Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-----------------------

TRẦN THỊ THÚY HÀ

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2021

2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-----------------------

TRẦN THỊ THÚY HÀ

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học 1: TS. NGUYỄN ĐỨC DANH

2: TS. HUỲNH MAI TRANG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2021

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Những

tài liệu tham khảo có nguồn trích dẫn rõ ràng, kết quả nghiên cứu trung thực, không

trùng lặp với các công trình nghiên cứu khoa học đã công bố.

Tác giả Luận án

Trần Thị Thúy Hà

ii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án này, trước tiên, tôi trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu

trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Ban Chủ nhiệm cùng quý thầy/cô

khoa Khoa học Giáo dục, các nhà khoa học đã tham gia giảng dạy, hướng dẫn, nhận

xét trong quá trình thực hiện luận án của tôi. Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng Sau

Đại học và các phòng/ban chức năng của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ

Chí Minh, Sở Giáo dục & Đào tạo thành phố Đà Nẵng, Phòng Giáo dục và Đào tạo

các quận, huyện thành phố Đà Nẵng, Ban giám hiệu, quý Thầy/Cô giáo, PHHS và

các em học sinh tại các trường tiểu học thành phố Đà Nẵng, Phòng Tài nguyên môi

trường các quận, huyện và Xí nghiệp Môi trường thành phố Đà Nẵng, quý Thầy/Cô,

các đồng nghiệp, bạn bè đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án này.

Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn tập thể giáo viên hướng dẫn, TS. Nguyễn Đức

Danh và TS. Huỳnh Mai Trang đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình

thực hiện Luận án này.

Tôi chân thành cảm ơn tất cả thành viên trong gia đình, họ luôn động viên, hỗ

trợ về mặt vật chất và tinh thần để tôi có thể hoàn thành được luận án, đặc biệt, với

người cha kính yêu luôn thăm hỏi, động viên tôi dù hiện tại ông không còn để cùng

chứng kiến ngày tôi hoàn thành luận án tiến sĩ của mình.

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN............................................................................................................ i

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii

MỤC LỤC ..................................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... ix

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU MẪU .................................................................... xi

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 4

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................... 5

4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 5

6. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 5

7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 6

7.1. Phương pháp tiếp cận....................................................................................... 6

7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc ............................................................................... 6

7.1.2. Tiếp cận lịch sử - logic ....................................................................................... 6

7.1.3. Tiếp cận thực tiễn ............................................................................................... 6

7.1.4. Tiếp cận theo các thành tố của hoạt động kết hợp với chức năng quản lí ........... 7

7.2. Phương pháp cụ thể ......................................................................................... 7

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận .............................................................. 7

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................................... 7

7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu ........................................................................ 9

8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 9

9. Đóng góp của đề tài .................................................................................................... 10

9.1. Đóng góp về mặt lý luận .......................................................................................... 10

9.2. Đóng góp về mặt thực tiễn ....................................................................................... 10

10. Cấu trúc của luận án.................................................................................................. 11

iv

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI

TRƯỜNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ................................................................. 12

1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động giáo dục môi trường và quản lí hoạt

động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học............................................... 12

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu hoạt động GDMT cho HS ở trường tiểu học ............... 12

1.1.2. Nghiên cứu về quản lí hoạt động GDMT cho HS ở trường tiểu học ................ 22

1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài nghiên cứu ............................... 36

1.2.1. Các khái niệm liên quan đến Hoạt động giáo dục môi trường .......................... 36

1.2.2. Các khái niệm liên quan đến Quản lí hoạt động giáo dục môi trường .............. 41

1.3. Lí luận về Hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học .................... 45

1.3.1. Mục tiêu của giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học ................................. 45

1.3.2. Nội dung giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học ....................................... 47

1.3.3. Hình thức giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học ...................................... 48

1.3.4. Phương pháp GDMT cho học sinh tiểu học ..................................................... 50

1.3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả HĐGDMT cho học sinh tiểu học ........................... 51

1.3.6. Các điều kiện tổ chức HĐGDMT cho học sinh tiểu học .................................. 51

1.3.7. Sự phối hợp của các lực lượng trong HĐGDMT cho HS tiểu học ................... 53

1.4. Lí luận về Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học ........ 54

1.4.1. Quản lí mục tiêu GDMT cho HS tiểu học ........................................................ 54

1.4.2. Quản lí nội dung giáo dục môi trường cho HS tiểu học.................................... 56

1.4.3. Quản lí hình thức, phương pháp GDMT cho học sinh tiểu học ........................ 57

1.4.4. Quản lí kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục môi trường cho HSTH ............. 59

1.4.5. Quản lí các điều kiện tổ chức HĐGDMT cho học sinh tiểu học ...................... 60

1.4.6. Quản lí sự phối hợp các lực lượng giáo dục ..................................................... 61

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng công tác quản lí HĐGDMT cho học sinh tiểu học ....... 63

Tiểu kết chương 1 .................................................................................................. 65

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI

TRƯỜNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC ................................ 67

2.1. Khái quát chung về thành phố Đà Nẵng .......................................................... 67

v

2.1.1. Đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội và tình hình chung về giáo dục của thành

phố Đà Nẵng ................................................................................................... 67

2.1.2. Thực trạng giáo dục cấp tiểu học thành phố Đà Nẵng ...................................... 70

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ............................................................................ 72

2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................ 72

2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................. 73

2.2.3. Phương pháp khảo sát ...................................................................................... 73

2.3. Thực trạng hoạt động GDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành..

phố Đà Nẵng .................................................................................................... 78

2.3.1. Thực trạng mức độ cần thiết của giáo dục môi trường cho học sinh ................ 78

2.3.2. Thực trạng mức độ quan tâm của CBQL và GV đối với HĐGDMT cho HS ở

trường tiểu học ................................................................................................ 79

2.3.3. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu GDMT cho HS ở trường tiểu học .......... 81

2.3.4. Thực trạng việc thực hiện nội dung GDMT cho HS ở trường tiểu học ............ 83

2.3.5. Thực trạng việc sử dụng hình thức giáo dục môi trường cho học sinh ............. 86

2.3.6. Thực trạng việc thực hiện phương pháp GDMT cho HS ở trường tiểu học ..... 90

2.3.7. Thực trạng kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học ....... 92

2.3.8. Thực trạng các điều kiện hoạt động GDMT cho học sinh ở trường tiểu học .... 95

2.3.9. Thực trạng hoạt động phối hợp trong HĐGDMT cho học sinh ở trường TH ... 96

2.4. Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng ............................................................. 98

2.4.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về mức độ cần thiết của quản lí

HĐGDMT cho HS ở các trường Tiểu học tại TP. Đà Nẵng ........................... 98

2.4.2. Thực trạng mức độ quan tâm của quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu

học tại TP. Đà Nẵng ..................................................................................... 100

2.4.3. Thực trạng quản lí mục tiêu hoạt động GDMT cho học sinh ở các trường tiểu

học tại thành phố Đà Nẵng ........................................................................... 101

2.4.4. Thực trạng quản lí nội dung HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại

thành phố Đà Nẵng ....................................................................................... 103

vi

2.4.5. Thực trạng quản lí hình thức, phương pháp HĐGDMT cho học sinh ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng ......................................................... 105

2.4.6. Thực trạng quản lí kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu

học tại thành phố Đà Nẵng ........................................................................... 108

2.4.7. Thực trạng quản lí các điều kiện HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại

thành phố Đà Nẵng ....................................................................................... 110

2.4.8. Thực trạng quản lí công tác phối hợp trong HĐGDMT cho học sinh ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng ......................................................... 112

2.5. Thực trạng mức độ tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí

HĐGDMT cho học sinh ở các trường Tiểu học tại thành phố Đà Nẵng .......... 114

2.6. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động giáo dục môi trường và quản lí

HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng ........... 117

2.6.1. Ưu điểm ......................................................................................................... 117

2.6.2. Hạn chế .......................................................................................................... 118

Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 121

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI TP ĐÀ NẴNG ............... 122

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ....................................................................... 122

3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ................................................................................... 122

3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống ................................................................................... 122

3.1.3. Đảm bảo tính khả thi ...................................................................................... 123

3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả ................................................................................... 123

3.2. Biện pháp quản lí HĐGDMT cho HSTH tại thành phố Đà Nẵng .................. 124

3.2.1. Nâng cao nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh về hoạt động giáo dục

môi trường và quản lí hoạt động giáo dục môi trường .................................. 124

3.2.2. Tăng cường quản lí việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp xu thế thế giới,

quốc gia và địa phương ................................................................................. 128

3.2.3. Hoàn thiện quản lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua HĐNGLL ..... 132

3.2.4. Cải tiến kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học .................. 138

vii

3.2.5. Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường

trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học .................................................. 142

3.2.6. Tăng cường huy động các điều kiện (nguồn lực) thực hiện HĐGDMT cho HS

tại trường tiểu học ......................................................................................... 151

3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp ..................................................................... 154

3.3. Khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp .................................. 155

3.3.1. Mục đích khảo sát ......................................................................................... 155

3.3.2. Nội dung khảo sát ........................................................................................... 155

3.3.3. Đối tượng khảo sát ......................................................................................... 156

3.3.4. Phương pháp khảo sát và xử lí số liệu ............................................................ 156

3.3.5. Kết quả khảo sát ............................................................................................. 157

3.3.6. Đánh giá chung về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ................ 168

3.4. Thực nghiệm biện pháp ................................................................................ 170

3.4.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................... 171

3.4.2. Giả thuyết thực nghiệm .................................................................................. 171

3.4.3. Mẫu khách thể và đối tượng thực nghiệm ...................................................... 171

3.4.4. Địa bàn và thời gian thực nghiệm ................................................................... 172

3.4.5. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 172

3.4.6. Phương pháp thu thập số liệu thực nghiệm..................................................... 172

3.4.7. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................... 173

3.4.8. Kết luận thực nghiệm ..................................................................................... 180

Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 180

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 182

1. KẾT LUẬN ..................................................................................................... 182

2. KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................. 186

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .....................................................

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................................

PHỤ LỤC..........................................................................................................................

viii

PHỤ LỤC 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN (DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÍ VÀ

GIÁO VIÊN TRƯỜNG TIỂU HỌC) ................................................................................

PHỤ LỤC 2: PHIẾU PHỎNG VẤN (DÀNH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC KHỐI

LỚP 3,4,5) ...................................................................................................................... 24

PHỤ LỤC 3: CÂU HỎI PHỎNG VẤN DÀNH CHO LÃNH ĐẠO PHÒNG GD &

ĐT VÀ CBQL, GV NHÀ TRƯỜNG ............................................................................ 25

PHỤ LỤC 4: CÂU HỎI PHỎNG VẤN DÀNH CHO PHỤ HUYNH HỌC SINH,.... 27

LÃNH ĐẠO CHÍNH QUYỀN, DOANH NGHIỆP ..................................................... 27

PHỤ LỤC 5: CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU DÀNH CHO CBQL CẤP PHÒNG

GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO QUẬN/HUYỆN................................................................. 28

PHỤ LỤC 6: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN (DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÍ, GV

TRƯỜNG TIỂU HỌC) ................................................................................................. 29

PHỤ LỤC 7: XỬ LÍ SỐ LIỆU VỚI SPSS (PHẦN THỰC TRẠNG) .......................... 34

PHỤ LỤC 8: DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THAM GIA KHẢO SÁT 57

PHỤ LỤC 9: ĐƠN XIN THỰC NGHIỆM VÀ KẾ HOẠCH TN ................................ 58

PHỤ LỤC 10: PHIẾU KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM BIỆN

PHÁP ............................................................................................................................. 65

PHỤ LỤC 11: PHIẾU KHẢO SÁT .............................................................................. 67

PHỤ LỤC 12: KẾ HOẠCH PHỐI HỢP (TRƯỚC THỰC NGHIỆM) ........................ 69

PHỤ LỤC 13: CÁC KẾ HOẠCH PHỐI HỢP (SAU THỰC NGHIỆM) .................... 71

PHỤ LỤC 14: SỐ LIỆU SPSS (PHẦN BIỆN PHÁP) ................................................. 72

PHỤ LỤC 15: TỔNG HỢP Ý KIẾN TRẢ LỜI PHỎNG VẤN ................................... 77

PHỤ LỤC 16: SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM .................................................................. 93

PHỤ LỤC 17: SỐ LIỆU THỰC TRẠNG GIÁO DỤC CẤP TIỂU HỌC TPĐN ...... 100

PHỤ LỤC 18: BẢNG, BIỂU MÔ TẢ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.....................112

ix

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo 1

2 BGH Ban giám hiệu

3 CBQL Cán bộ quản lí

4 CSVC Cơ sở vật chất

5 Chính quyền địa phương CQĐP

6 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

7 DN Doanh nghiệp

8 ĐDDH Đồ dùng dạy học

9 TBDH Thiết bị dạy học

10 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

11 GV Giáo viên

12 HĐ Hoạt động

13 HĐGDMT Hoạt động giáo dục môi trường

14 HĐGDNGLL Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

15 HĐTN Hoạt động trải nghiệm

16 HS Học sinh

17 GDMT Giáo dục môi trường

18 MT Môi trường

19 QL Quản lí

20 PPDH Phương pháp dạy học

21 PGD&ĐT Phòng Giáo dục và Đào tạo

22 SGD&ĐT Sở Giáo dục và Đào tạo

23 LLGD Lực lượng giáo dục

24 NCS Nghiên cứu sinh

25 TH Tiểu học

26 TPĐN Thành phố Đà Nẵng

x

27 TNMT Tài nguyên môi trường

28 BVMT Bảo vệ môi trường

29 HĐSP Hội đồng sư phạm

30 CSVC Cơ sở vật chất

xi

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU MẪU

Bảng 2.1. Mô tả mẫu điều tra................................................................................. 74

Bảng 2.2. Quy ước xử lí thông tin thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT .... 75

Bảng 2.3. Độ tin cậy của câu hỏi 3, 6, 7 ................................................................ 75

Bảng 2.4. Mức độ cần thiết của việc GDMT cho HSTH ........................................ 79

Bảng 2.5. Mức độ quan tâm của việc GDMT cho HSTH ....................................... 80

Bảng 2.6. Đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện mục tiêu GDMT ......... 81

Bảng 2.7. Đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện nội dung HĐGDMT ... 84

Bảng 2.8. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện hình thức tổ chức HĐGDMT ..... 87

Bảng 2.9. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện phương pháp GDMT ................. 90

Bảng 2.10. Đánh giá mức độ và kết quả hoạt động kiểm tra, đánh giá ................... 93

Bảng 2.11. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện các điều kiện GDMT ............... 95

Bảng 2.12. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện hoạt động phối hợp GDMT ...... 97

Bảng 2.13. Mức độ cần thiết của việc quản lí HĐGDMT cho HS ở trường TH...... 99

Bảng 2.14. Mức độ quan tâm đến quản lí GDMT cho HSTH ............................... 100

Bảng 2.15. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí mục tiêu GDMT cho HS ở

trường tiểu học .................................................................................................... 101

Bảng 2.16. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí nội dung GDMT cho HS

ở trường tiểu học ................................................................................................. 103

Bảng 2.17. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí hình thức, phương pháp

GDMT cho HS ở trường tiểu học ........................................................................ 105

Bảng 2.18. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí kiểm tra, . đánh giá GDMT

cho HS ở trường tiểu học ..................................................................................... 108

Bảng 2.19. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí các điều kiện GDMT cho

HS ở trường tiểu học ........................................................................................... 110

Bảng 2.20. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí công tác phối hợp

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học .................................................................. 112

Bảng 2.21. Đánh giá mức độ tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến QLHĐGDMT

cho HS ở trường tiểu học ..................................................................................... 115

xii

Bảng 3.1. Tiêu chí 1 - Quản lí con người trong HĐGDMT cho HS tiểu học ........ 140

Bảng 3.2. Tiêu chí 2 – Xây dựng chính sách cho HĐGDMT cho HS tiểu học ..... 141

Bảng 3.3. Tiêu chí 3 – Xây dựng nguồn lực tổ chức HĐGDMT cho HS tiểu học 141

Bảng 3.4. Tiêu chí 4 – Tổ chức triển khai, thực hiện HĐGDMT cho HS tiểu học 141

Bảng 3.5. Tiêu chí 5 - Kết quả HĐGDMT cho HS tiểu học ................................. 141

Bảng 3.6. Mô tả mẫu đối tượng khảo sát biện pháp ............................................. 156

Bảng 3.7. Bảng quy ước xử lí mức độ cần thiết và khả thi của biện pháp ............. 156

Bảng 3.8. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 1 ............................................. 157

Bảng 3.9. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 2 ............................................. 159

Bảng 3.10. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 3 ........................................... 161

Bảng 3.11. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 4 ........................................... 163

Bảng 3.12. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 5 ........................................... 165

Bảng 3.13. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 6 ........................................... 167

Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của 6 biện pháp .. 169

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Hội nghị quốc tế về môi trường (MT) lần I tại Thụy Điển (năm 1972) đã cảnh

báo thế giới về một hiện trạng nghiêm trọng, khó xử. Một mặt, cần tăng tối đa nhịp

độ phát triển kinh tế để đáp ứng những nhu cầu cơ bản của loài người đang ngày càng

đông lên. Mặt khác, chạy đua vũ trang của các nước giàu và đẩy nhanh “công nghiệp

hóa, hiện đại hoá” ở các nước nghèo để phát triển đã gây ra những tác động xấu chưa

từng có đối với MT, đặc biệt đối với hệ sinh thái - hệ nuôi dưỡng sự sống trên Trái

Đất. Năm 1980 trở lại đây, nhân loại đã chứng kiến sự bùng phát các thảm họa MT:

hạn hán, bão lụt, ô nhiễm không khí và mưa axit, các sự cố hạt nhân và rò rỉ hóa chất

độc hại, sự suy thoái thảm hại quỹ đất trồng trọt, lan tràn hóa chất bảo vệ thực vật và

ô nhiễm các nguồn nước, thủng tầng ôzôn, hiện tượng ấm lên toàn cầu do hiệu ứng

nhà kính, suy thoái đa dạng sinh học, suy thoái tài nguyên nước ngọt, suy thoái đất

và hoang mạc hóa, ô nhiễm các chất hữu cơ độc hại khó phân hủy, đan xen với các

cuộc chiến tranh sắc tộc và tranh giành không gian sử dụng MT... Kết quả là môi

trường sống của chúng ta đang lâm vào tình trạng khủng hoảng với quy mô toàn cầu.

Bước vào thiên niên kỷ 21, nhân loại đã và đang chứng kiến nhiều biến động

quan trọng mang tính toàn cầu. Cuộc sống phát triển ngày càng hiện đại, đời sống vật

chất và tinh thần của người dân ngày càng được cải thiện, tuy nhiên, đối lập với nó,

tình trạng ô nhiễm môi trường lại có những diễn biến phức tạp, môi trường sống

xuống cấp đang trở thành vấn đề bức xúc cho toàn nhân loại. Để ứng phó với những

thay đổi này, năm 2000, Liên hiệp quốc đã xác định vấn đề môi trường và biến đổi

khí hậu là 1 trong 8 mục tiêu, nhiệm vụ cấp bách, nóng bỏng mà nhân loại đang phải

đối mặt cần được giải quyết (Nguyễn Đình Hòe, 2000).

Hiện trạng môi trường sống xuống cấp đang trở thành vấn đề bức xúc cho toàn

nhân loại, có ảnh hưởng lớn đến toàn bộ sự phát triển kinh tế - xã hội của con người

như sự biến đổi khí hậu toàn cầu, sự suy giảm tầng ôzôn và mưa axit; suy thoái đa

dạng sinh học, suy thoái tài nguyên nước ngọt, suy thoái đất và hoang mạc hóa, ô

nhiễm các chất hữu cơ độc hại khó phân hủy v.v ... Việt Nam cũng không nằm ngoài

2

thực trạng đó. Cũng vì thế, tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI, Bộ trưởng Bộ Tài

nguyên môi trường Phạm Khôi Nguyên (2015) đã nhấn mạnh vấn đề bảo vệ môi

trường trong thời gian tới có ý nghĩa sống còn, là nhiệm vụ hết sức khó khăn phức

tạp đòi hỏi phải đổi mới tư duy, đổi mới cách làm và cần những biện pháp mang tính

đột phá, không chỉ là đòi hỏi cấp thiết đối với các cấp quản lí, các doanh nghiệp mà

đó là trách nhiệm của cả hệ thống chính trị và toàn xã hội.

Lo ngại trước thực trạng suy thoái của môi trường, cộng đồng thế giới đang tiến

hành nhiều hành động can thiệp thiết thực nhằm bảo vệ môi trường. Nhiều hội nghị

quốc tế về môi trường đã được tổ chức, hàng loạt văn bản, chính sách, những cam kết

quốc tế đã được nhiều nước tham gia hợp tác, đồng thuận trong việc bảo vệ môi

trường. Có rất nhiều biện pháp để bảo vệ môi trường, trong đó, GDMT cho HS ở các

trường phổ thông chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, vì trường phổ thông là nơi đào tạo

thế hệ trẻ, những người chủ tương lai của đất nước. Phạm Đình Thái (1993) khi bàn về

thực tiễn hoạt động MT ở các nước đã chỉ ra rằng không có đạo luật hoặc một mức

thuế nào có thể bắt buộc được các công dân phải tôn trọng MT, vì sự tôn trọng tự

nguyện chỉ có thể được truyền thụ qua giáo dục.

Ở Việt Nam, GDMT vì mục tiêu phát triển bền vững là một trong những nhiệm

vụ giáo dục quan trọng được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm. Luật BVMT ra

đời từ năm 1993, được Quốc hội sửa đổi, bổ sung ngày 29/11/2005 và có hiệu lực từ

ngày 01/7/2006 đã coi GDMT là một trong những nhiệm vụ hàng đầu. Nhận thức

được tầm quan trọng của giáo dục môi trường trong thập kỷ phát triển bền vững, Chỉ

thị 36 CT/TW Bộ Chính trị (1998) đã nhấn mạnh cần phải đưa vấn đề bảo vệ môi

trường vào trong hệ thống giáo dục quốc dân.

Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành Chỉ thị số 02/2005/CT-BGDĐT ngày 31/1/2005

của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc tăng cường công tác giáo dục BVMT. Nội dung

Chỉ thị có nêu “Đối với giáo dục phổ thông, trang bị cho HS kiến thức, kỹ năng về

MT và BVMT bằng những hình thức phù hợp trong các môn học”. Chỉ thị 29-CT/TW

ngày 21/1/2009 của Ban Bí thư Trung ương Đảng cũng là về việc tiếp tục đẩy mạnh

thực hiện Nghị quyết 41-NQ/TW của Bộ Chính trị (khóa IX) về “BVMT trong thời

3

kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”. Các văn bản này là cơ sở, điều

kiện pháp lý quan trọng cho việc tổ chức triển khai các hoạt động GDMT trong các

trường phổ thông.

Cấp tiểu học là cấp học nền móng của giáo dục phổ thông. Theo Luật phổ cập

giáo dục tiểu học tại Điều 1, 2 quy định “Nhà nước thực hiện chính sách phổ cấp giáo

dục tiểu học bắt buộc từ lớp 1 đến hết lớp 5 đối với tất cả trẻ em Việt Nam trong độ

tuổi từ 6 đến 14 tuổi. Giáo dục tiểu học là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục

quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và

thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân

cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”. Để phát triển bền vững phụ thuộc rất

lớn vào những chủ nhân tương lai, vì vậy việc trang bị hành trang về nhận thức, tri

thức BVMT cho trẻ tiểu học sẽ là một lực lượng hùng hậu, đóng vai trò nòng cốt

trong mọi hoạt động cải thiện môi trường, bảo vệ tài nguyên của toàn xã hội. Do vậy,

những hiểu biết, kiến thức, kĩ năng hoạt động về môi trường đang và sẽ trở thành học

vấn phổ thông cơ bản của thế hệ trẻ. Giáo dục cho học sinh tiểu học về môi trường

chính là trao cho họ những ‘viên gạch đầu tiên’ để góp phần xây dựng môi trường

sống. Vì vậy, GDMT cần được coi là một thành tố trong cấu trúc học vấn phổ thông

của học sinh tiểu học và các cấp học tiếp theo.

Hoạt động GDMT đã được Bộ GD&ĐT triển khai dưới nhiều hình thức tích

hợp, lồng ghép vào các môn học, hoặc đưa vào hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

thông qua. Báo cáo tổng kết dự án khoa học công nghệ cấp Bộ về xây dựng chương

trình giáo dục bảo vệ môi trường ở Tiểu học năm 2005 đã đánh giá những kết quả đạt

được về việc cung cấp kiến thức, yêu cầu về nội dung, hình thức và phương pháp tổ

chức giảng dạy giáo dục bảo vệ MT cho học sinh tiểu học.

Ngày 21/8/2008, Chủ tịch UBND thành phố đã kí quyết định số 41/QĐ-UBND

về việc ban hành Đề án “Xây dựng Đà Nẵng – Thành phố môi trường”, trong đó một

trong bốn mục tiêu tổng quát là: nâng cao nhận thức của cộng đồng về bảo vệ môi

trường, làm cho ý thức môi trường trở thành thói quen, đi sâu vào nếp sống của mọi

tầng lớp xã hội. Trên cơ sở này, chính quyền TP. Đà Nẵng đã chỉ đạo ngành GD&ĐT

4

đưa nội dung GDMT địa phương vào kế hoạch dạy học thông qua hình thức khai thác

các nội dung GDMT có sẵn trong sách giáo khoa; coi việc xây dựng nhà trường xanh,

sạch, đẹp là một trong những tiêu chí đánh giá thi đua của đơn vị và là nội dung cơ

bản của việc xây dựng trường đạt chuẩn quốc gia (Võ Trung Minh, 2015).

Theo báo cáo tổng kết năm học 2018 – 2019 của Sở GD&ĐT thành phố Đà

Nẵng, các hoạt động trên chưa mang tính thường xuyên, liên tục, còn dừng lại ở việc

phát động phong trào, mang tính hình thức. Tuy nhiên, vấn đề quản lí hoạt động

GDMT ở các trường học nói chung, ở cấp tiểu học nói riêng, vẫn chưa được quan

tâm đúng mức, chưa thực hiện thường xuyên liên tục và chưa có tác động mang tính

bền vững trong việc hình thành văn hóa môi trường cho học sinh. Việc quản lí nội

dung GDMT địa phương tuy đã có chủ trương nhưng chưa ban hành thành tài liệu cụ

thể nên giáo viên lúng túng trong quá trình triển khai; Công tác tập huấn chuyên đề

về giáo dục môi trường cho giáo viên chưa được chú trọng; Công tác chưa có sự chỉ

đạo thống nhất nên mỗi trường tùy theo điều kiện của mình mà tự triển khai thực

hiện; Công tác quản lí kiểm tra đánh giá chưa sát với thực tế GDMT cho HS, chưa

xây dựng kế hoạch kiểm tra cũng như tiêu chí cụ thể; Hiệu trưởng chưa chú ý phân

bổ các nguồn lực cho HĐGDMT một cách thường xuyên, chỉ theo hoạt động chủ

điểm; công tác phối hợp các LLGD trong và ngoài nhà trường chưa phát huy được

hết hiệu quả…Chính vì thế mà hoạt động GDMT và công tác quản lí GDMT cho học

sinh tại trường học còn nhiều bất cập, hạn chế.

Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Quản lí hoạt động

giáo dục môi trường cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng”

cho luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lí giáo dục.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học, khảo

sát, đánh giá thực trạng HĐGDMT và thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các

trường Tiểu học tại thành phố Đà Nẵng, NCS xây dựng và đề xuất hệ thống các biện

pháp quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng.

5

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học.

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở

các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

4. Giả thuyết khoa học

Công tác quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TPĐN

trong những năm học qua đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, công tác

này vẫn còn những hạn chế trong một số nội dung quản lí. Nếu hệ thống hóa được cơ

sở lí luận về HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học; Đánh

giá đầy đủ, khoa học về thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở các

trường tiểu học tại TPĐN thì người nghiên cứu có thể đề xuất được các biện pháp cần

thiết, khả thi nhằm cải tiến công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

Đồng thời, nếu tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lí đề xuất thì người nghiên

cứu có thể đánh giá được hiệu quả tác động của biện pháp đến công tác quản lí

HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại TPĐN.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động GDMT và quản lí HĐGDMT cho học

sinh ở trường tiểu học.

Khảo sát và đánh giá thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho học sinh

ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

Đề xuất biện pháp nhằm cải tiến công tác quản lí HĐGDMT cho học sinh ở

các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

Thực nghiệm một biện pháp đề xuất trong hệ thống các biện pháp quản lí

HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng nhằm đánh giá

tính hiệu quả của biện pháp đề xuất.

6. Câu hỏi nghiên cứu

- Hoạt động GDMT cho học sinh ở các trường tiểu học cần thiết như thế nào?

- HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học bao gồm những

nội dung nào?

6

- Thực trạng hoạt động GDMT và quản lí hoạt động GDMT cho HS ở các trường

tiểu học tại thành phố Đà Nẵng hiện nay được thực hiện như thế nào?

- Những yếu tố nào ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động GDMT cho HS

ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng?

- Những biện pháp để nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động GDMT cho học sinh

ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng?

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp tiếp cận

7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Tiếp cận quan điểm hệ thống - cấu trúc trong nghiên cứu đề tài này là nghiên cứu

HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học như một hệ thống gồm các

thành tố: Mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, điều kiện hỗ trợ. Các thành tố này

có mối quan hệ biện chứng với nhau và được triển khai thực hiện theo hướng xây dựng kế

hoạch, chỉ đạo triển khai, tổ chức thực hiện và kiểm tra, giám sát. HĐGDMT là một HĐGD,

có mối liên quan đến các hoạt động dạy học và giáo dục khác trong nhà trường. HĐGDMT

cho HS ở trường tiểu học có sự liên hệ phối hợp giữa nhà trường – gia đình – xã hội.

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học được chỉ đạo và phân cấp từ các cấp quản lí (Bộ, Sở,

Phòng) đến nhà trường – là một nội dung quản lí trường tiểu học.

7.1.2. Tiếp cận lịch sử - logic

Tiếp cận quan điểm lịch sử - logic trong nghiên cứu đề tài này là xem xét và

phân tích HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học trong quá

trình phát triển và xem xét mối quan hệ giữa lí luận và thực tiễn để đề xuất những

biện pháp hiệu quả cho công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học.

7.1.3. Tiếp cận thực tiễn

Tiếp cận quan điểm thực tiễn nghiên cứu đề tài này là khảo sát, đánh giá

HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng,

từ đó, đề xuất các biện pháp quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học. Những kết

quả nghiên cứu có thể vận dụng vào thực tiễn HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho

HS ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

7

7.1.4. Tiếp cận theo các thành tố của hoạt động kết hợp với chức năng

quản lí

Ngoài tiếp cận hệ thống, tiếp cận logic, tiếp cận thực tiễn như trình bày ở trên,

luận án xác định và vận dụng cách tiếp cận quản lí theo các thành tố của hoạt động

kết hợp với chức năng quản lí. Theo đó, nội dung quản lí các thành tố HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học được kết hợp với các chức năng quản lí để xác lập cơ sở lí luận

quản lí cho vấn đề nghiên cứu.

7.2. Phương pháp cụ thể

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

+ Mục đích: tìm kiếm tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận cho công tác quản lí

hoạt động GDMN cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

+ Cách thức thực hiện: Tìm đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát

hóa các cơ sở lí luận có liên quan đến quản lí hoạt động giáo dục môi trường ở trường

phổ thông nói chung và ở trường tiểu học nói riêng.

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Quản lí hoạt động GDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà

Nẵng được khảo sát thông qua việc sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu

như: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp

nghiên cứu sản phẩm, phương pháp thực nghiệm.

7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

+ Mục đích: Thu thập thông tin về thực trạng hoạt động GDMT và quản lí

HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng; về tính cần thiết và khả

thi của các biện pháp đề xuất; về tính hiệu quả đối với biện pháp thực nghiệm đề xuất.

+ Nội dung: Tìm hiểu, thu thập kết quả đánh giá của CBQL, GV, và các LLGD

ngoài nhà trường về thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các

trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng; tìm hiểu đánh giá của CBQL, GV về tính cần thiết,

khả thi đối với các biện pháp đề xuất; đánh giá tính hiệu quả việc thực nghiệm của

biện pháp đề xuất.

+ Đối tượng:

8

Khảo sát thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH

tại TP. Đà Nẵng (Điều tra ở 300 GV, CBQL giáo dục tại các trường tiểu học tại các

địa bàn khác nhau của thành phố Đà Nẵng);

Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất (Điều tra 157

CBQL, GV);

Khảo sát đánh giá tính hiệu quả của biện pháp 5 qua thực nghiệm (Điều tra 281

đối tượng là CBQL, GV, PHHS, HS và lãnh đạo địa phương trường TN).

7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

+ Mục đích: PPPV được sử dụng nhằm thu thập số liệu trong nghiên cứu thực

trạng và nghiên cứu thực nghiệm dựa trên cơ sở quá trình giao tiếp, hỏi và trả lời về

HĐGDMT, quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TP. Đà Nẵng.

+ Nội dung: Tìm hiểu đánh giá chung về thực trạng HĐGDMT và quản lí

HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng. Tìm hiểu các đề xuất về

biện pháp nâng cao kết quả HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường

TH tại TP. Đà Nẵng. Nội dung phỏng vấn xoay quanh một số vấn đề: bổ sung một số

ý kiến trả lời trong phiếu điều tra, tìm hiểu thêm về công tác phối hợp, những kinh

nghiệm, biện pháp GDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở trường TH.

+ Đối tượng: tiến hành phỏng vấn với CBQL cấp Phòng GD&ĐT, trường học,

GV, PHHS, HS, các đơn vị liên quan trong công tác phối hợp với nhà trường trong

quản lí HĐGDMT cho HS, nhằm tìm hiểu thêm một số thông tin về các vấn đề được

điều tra, nghiên cứu.

+ Công cụ: Xây dựng bộ phiếu phỏng vấn dành riêng cho các đối tượng (HS,

CBQL cấp phòng, HS, các LLGD ngoài nhà trường) – Phụ lục 2,3,4,5

7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

+ Mục đích: Thu thập các thông tin về thực trạng HĐGDMT và quản lí

HĐGDMT tại các trường tiểu học, thành phố Đà Nẵng cùng với kết quả thu về được

từ khảo sát.

9

+ Nội dung: Nghiên cứu kế hoạch HĐGDNGLL, kế hoạch kiểm tra nội bộ nhà

trường, hồ sơ sổ sách, giáo án của GV, kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT cho HS

của 3 trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm

+ Mục đích: Phương pháp thực nghiệm nhằm thu nhận thông tin về sự thay đổi

số lượng, chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do nhà

khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.

Phương pháp này nhằm xem xét hiệu quả của biện pháp đã đưa ra theo hướng tích

cực hóa công tác quản lí hoạt động GDMT cho học sinh tiểu học.

+ Nội dung: Tìm hiểu và thu thập kết quả trước và sau khi thực nghiệm biện

pháp 5 trong năm học 2020 – 2021; xử lí kết quả thực nghiệm.

+ Mẫu thực nghiệm: CBQL, GV, PHHS và LLGD ngoài nhà trường tại 3 trường

tiểu học trên địa bàn thành phố.

+ Công cụ: Xây dựng bộ câu hỏi khảo sát dùng riêng cho LLGD trong và ngoài

nhà trường (Phụ lục 10,11)

7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu

- Xử lí số liệu định lượng (số liệu điều tra bằng bảng hỏi): Sử dụng phần mềm

SPSS 20.0 để xử lí các số liệu thu được từ PP điều tra bằng bảng hỏi. Phương pháp

thống kê mô tả là chính, bao gồm xử lí số liệu, kiểm nghiệm 2 mẫu độc lập, 2 mẫu

liên hệ, tính phần trăm, điểm trung bình, độ lệch chuẩn. Từ đó, đánh giá về thực trạng

HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng; đánh

giá mức độ cần thiết và khả thi của biện pháp đề xuất; đánh giá tính hiệu quả của biện

pháp thực nghiệm.

- Xử lí số liệu định tính (Số liệu phỏng vấn): mã hóa các đối tượng được phỏng

vấn, ghi chép lại nội dung phỏng vấn; đối chiếu nội dung phỏng vấn giữa các đối

tượng trong nhóm, giữa các nhóm khác nhau để tìm ra điểm chung và điểm khác biệt

ở từng nội dung phỏng vấn.

8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Về chủ thể quản lí: Hiệu trưởng các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng

10

- Về nội dung nghiên cứu: tập trung nghiên cứu hoạt động GDMT và quản lí

hoạt động GDMT cho học sinh tiểu học.

- Về đối tượng điều tra, địa bàn điều tra thực trạng: CBQL, GV, NV, HS tại 8

trường tiểu học. Thời gian điều tra tháng 10, 11, 12 năm học 2019 - 2020.

- Về đối tượng và địa bàn thực nghiệm CBQL, GV, NV, PHHS và chính quyền

địa phương của 3 trường tiểu học. Thời gian thực nghiệm: tháng 9 đến tháng 12 năm

2020.

9. Đóng góp của đề tài

9.1. Đóng góp về mặt lý luận

- Luận án đã nghiên cứu một cách hệ thống và xây dựng khung lí luận về hoạt

động giáo dục môi trường và quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở

trường tiểu học: Xây dựng được một số khái niệm Hoạt động GDMT và Quản lí

HĐGDMT cho HS ; Chỉ ra được nội dung cấu thành HĐGDMT, theo đó xác lập được

lí luận quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học với các nội dung quản lí mục

tiêu, nội dung, hình thức – phương pháp, kiểm tra – đánh giá, công tác phối hợp, các

điều kiện hỗ trợ HĐGDMT cho HS; đồng thời, chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến công

tác quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học.

9.2. Đóng góp về thực tiễn

- Luận án đã đánh giá khách quan được bức tranh toàn cảnh về thực trạng hoạt

động GDMT và quản lí hoạt động GDMT cho HS ở các trường tiểu học tại thành phố

Đà Nẵng trên cơ sở bám sát khung lí thuyết đã được xác lập. Từ đó, luận án phân tích

điểm mạnh, điểm hạn chế và chỉ ra nguyên nhân của những hạn chế.

Luận án đã đề xuất 06 biện pháp quản lí hoạt động GDMT cho học sinh ở các

trường Tiểu học tại thành phố Đà Nẵng mang tính khoa học, khả thi, giải quyết được

hạn chế của thực tiễn quản lí HĐGDMT cho HS và các yêu cầu quản lí HĐGDMT

đang đặt ra.

Luận án cũng đã khẳng định và luận giải về tính cần thiết và khả thi của các

biện pháp đề xuất cùng với việc triển khai thực nghiệm hiệu quả một biện pháp “Đẩy

11

mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng”

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần

phụ lục, luận án gồm có 03 chương:

Chương 1 - Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học

sinh tiểu học

Chương 2 - Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở

các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

Chương 3 - Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở

các trường tiểu học tại Thành phố Đà Nẵng

12

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG

GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động giáo dục môi trường và quản lí hoạt

động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở

trường tiểu học

1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài

Trong những năm 50 của thế kỷ XX, cuộc khủng hoảng về mất cân bằng sinh

thái trên toàn cầu ngày càng trầm trọng. Nhận thức rõ tình trạng môi trường ngày

càng xấu đi, ngày 5/6/1972, Liên hợp quốc đã tổ chức “Hội nghị Quốc tế về con người

và môi trường” tại Stockholm. Tại hội nghị đã nhận định việc bảo vệ tài nguyên và

môi trường là một trong hai nhiệm vụ hàng đầu của toàn nhân loại (cùng với nhiệm

vụ bảo vệ hòa bình chống chiến tranh). Hội nghị khẳng định GDMT là rất cần thiết

để làm cơ sở cho nhận thức và hành vi có trách nhiệm của cá nhân và các tổ chức

trong việc bảo vệ và cải thiện môi trường. Hội nghị quyết định xây dựng chương trình

nghiên cứu của Liên hợp quốc về môi trường (UNEF). UNEF đã khẩn trương xây

dựng chương trình quốc tế về GDMT (IEEF). Cũng từ hội nghị này, khái niệm GDMT

chính thức ra đời và ngày 5 tháng 6 hàng năm trở thành “Ngày môi trường thế giới”

(Nguyễn Thị Thu Hằng, 1994).

Năm 1978, UNESCO xác định giáo dục môi trường là một quá trình học tập

nhằm nâng cao kiến thức và nhận thức của mọi người về môi trường và các thách

thức liên quan, phát triển các kỹ năng và chuyên môn cần thiết để giải quyết các thách

thức, đồng thời thúc đẩy thái độ, động cơ và cam kết đưa ra quyết định sáng suốt và

thực hiện hành động có trách nhiệm (Lê Văn Trường & Nguyễn Kim Tiến, 2006).

Tháng 8/1987, UNESCO và UNEP (chương trình môi trường của Liên hợp

quốc) phối hợp tổ chức hội nghị quốc tế về GDMT tại Matxcova với sự tham dự của

đại diện hơn 100 nước và những tổ chức quốc tế khác nhau. Hội nghị đã xây dựng

chiến lược quốc tế về chương trình hành động GDMT cho thập niên 90 và đặt tên cho

13

thập niên này là “Thập niên toàn thế giới cho giáo dục môi trường” (Nguyễn Thị Thu

Hằng, 1994).

Tháng 10/1990, để thực hiện chương trình hành động GDMT thập niên 90,

UNESCO và UNEP phối hợp tổ chức hội nghị quốc tế về GDMT tại Paris. Hội nghị

nhằm trao đổi về trách nhiệm của từng tổ chức quốc tế trong lĩnh vực GDMT. Một

lần nữa hội nghị lại nhấn mạnh nhiệm vụ GDMT cho tất cả mọi người, đặc biệt cho

thế hệ trẻ và việc bồi dưỡng kiến thức môi trường cho giáo viên các cấp (Nguyễn

Dược, 1986)

Tháng 6/1997, hội nghị thượng đỉnh toàn cầu “Môi trường và phát triển” cũng

đã được tổ chức tại New York. Hội nghị đã tổng kết, đánh giá những công việc do

hội nghị lần thứ nhất đặt ra. Theo Nguyễn Đình Hòe (2000), trong thực tế 5 năm qua

loài người làm được quá ít so với nhiệm vụ đặt ra; nhiệt độ và dân số có giảm, song

nạn phá rừng tăng, nước sạch giảm, nhiều loài động thực vật quý hiếm bị diệt chủng,

ô nhiễm đất, ô nhiễm không khí.

Ngoài các hội thảo về GDMT, nhiều công trình nghiên cứu của một số tác giả

cũng được đánh giá cao, đã có những đóng góp nhất định cho hoạt động GDMT.

Chẳng hạn:

Filho (1997) nghiên cứu “Tích hợp giáo dục môi trường và quản lí môi trường”.

Nghiên cứu nêu ra hai loại môi trường giáo dục và môi trường quản lí, hai công cụ

chính trong việc thúc đẩy bền vững phát triển, có thể được tích hợp. Bài viết cũng

vạch ra điểm chung đặc điểm của môi trường giáo dục và môi trường quản lí, liệt kê

lợi ích của việc tích hợp cả hai phương pháp luận.

BITSO (2006), “Giáo dục môi trường và mạng lưới trong trường tiểu học

Mafeteng: Phương pháp tiếp cận phối hợp”. Bài báo này khám phá quá trình có sự

tham gia của mạng lưới Giáo dục Môi trường (EE) ở các trường tiểu học Mafeteng.

Nó cung cấp một cái nhìn tổng quan về các nỗ lực EE hiện có ở Lesotho, đặc biệt là

các trường kiểu mẫu của Trung tâm Phát triển Chương trình Giảng dạy Quốc gia.

Đồng thời, nghiên cứu thảo luận về các chu kỳ của quá trình có sự tham gia được

thực hiện đối với mạng EE ở các trường học ở Mafeteng, bao gồm cả việc xác định

14

vấn đề, giải quyết vấn đề hội thảo phản ánh và tham quan học tập các vấn đề nổi lên

trong mạng lưới EE, bao gồm quản trị trường học, kiến thức hiện có của giáo viên và

giao tiếp, ra quyết định và quan hệ chính quyền.

Nhóm tác giả (Eames, et al., 2008) viết bài báo “Đánh giá các đặc điểm của thực

hành giáo dục môi trường ở các trường học ở New Zealand”. Bài báo này báo cáo về

một dự án đánh giá quốc gia điều tra các đặc điểm của thực hành giáo dục môi trường

(EE) ở các trường học ở New Zealand trong năm 2002–2003. Nghiên cứu bao gồm

việc xem xét các tài liệu về giáo dục môi trường của New Zealand và quốc tế, khảo

sát gần 200 trường học ở New Zealand và các nghiên cứu điển hình về thực hành giáo

dục môi trường ở tám trường học.

Ballantyne & Packer (2010) đã tiến hành nghiên cứu và viết tác phẩm “Dạy và

học trong GDMT: Phát triển nhận thức về MT”. Công trình đã công bố mô hình lý

thuyết nhằm phát triển nhận thức về MT. Mô hình đó là việc thống nhất về kiến thức,

thái độ và định hướng hành vi với MT.

Kimaryo (2011) nghiên cứu “Tích hợp môi trường giáo dục ở trường tiểu học

Tanzania”. Nghiên cứu tập trung vào nhận thức của giáo viên tiểu học về giáo dục

môi trường, sự tích hợp của nó vào giáo dục tiểu học và thực tiễn giảng dạy của giáo

viên ở Tanzania. Dữ liệu thực nghiệm được thu thập từ bốn trường tiểu học ở vùng

Morogoro ở Tanzania. Mẫu nghiên cứu bao gồm 31 giáo viên tiểu học. Dữ liệu được

thu thập thông qua phỏng vấn và quan sát bài học. Theo kết quả của nghiên cứu, giáo

viên tiểu học thể hiện sự khác biệt trong nhận thức của họ về giáo dục môi trường và

giáo dục phát triển bền vững.

Trong “Giáo dục môi trường và thái độ đối với môi trường”, Pettus (2012) cũng

đã chỉ rõ mục đich của GDMT là mang lại những chính sách phù hợp về bảo vệ môi

trường sống cho xã hội.

Nhóm tác giả (Kanyimba, et al., 2014) nghiên cứu về “Hiệu quả của hệ thống

quản lí môi trường ở các trường tiểu học được chọn ở Nam Phi”. Mục đích của nghiên

cứu này là báo cáo về hiệu quả của hệ thống quản lí môi trường trong giáo dục vì sự

phát triển bền vững tại 60 trường tiểu học ở 04 tỉnh của Cộng hòa Nam Phi trong thời

15

gian hai năm. Điều tra cơ bản và điều tra sau cơ bản đánh giá sự tích hợp các đặc

điểm liên quan đến nước, rác thải, năng lượng và vườn vào các hoạt động ngoại khóa

và vào tầm nhìn chiến lược của các trường học thực hiện các hệ thống quản lí môi

trường. Dữ liệu được đánh giá bằng cách sử dụng kích thước hiệu ứng của Cohen và

hệ số tương quan của Spearman. Kết quả cho thấy hệ thống quản lí MT hữu ích trong

giáo dục phát triển bền vững vì đã quan sát thấy những thay đổi về kiến thức, kỹ năng

và hành động của nhóm nhằm giải quyết các đặc điểm môi trường. Các đặc điểm MT

đã được lồng ghép vào các hoạt động ngoại khóa của trường và vào tầm nhìn chiến

lược của việc quản lí trường học với các mức độ thành công khác nhau.

Heidari & Heidari (2015) nghiên cứu “Hiệu quả của quản li môi trường - giáo

dục về nâng cao kiến thức bảo vệ môi trường”. Nghiên cứu này nhằm đánh giá kiến

thức về môi trường của giáo viên tại các trường tiểu học của Tehran vì kiến thức của

giáo viên về các vấn đề môi trường và việc giảng dạy chúng cho học sinh nhắc nhở

chúng ta rằng giáo dục môi trường có thể về dài hạn và trung hạn, lấy ý kiến của công

chúng để có thể phát huy vai trò kiểm soát của mình trong xã hội nhằm bảo vệ MT.

Năm 2016, một nhóm nghiên cứu do tác giả Treagust và cộng sự ở trường Đại

học Curtin ở Perth Australia đã nghiên cứu trường hợp để tăng cường các chương

trình giáo dục môi trường ở trường học: Phản ánh của học sinh tiểu học về kiến thức

và thái độ. Kết quả nghiên cứu sự cần thiết của việc thực hiện một chương trình giảng

dạy giáo dục môi trường để giúp học sinh phát triển kiến thức và thái độ để thực hiện

các hành động vì môi trường.

Anghel & Pehoiu (2017) nghiên cứu “Giáo dục môi trường ở trường học và

những lợi ích của nó trong học tập”. Nghiên cứu này nhằm phân tích những tác động

của GDMT ở trường học đối với việc học tập của học sinh trung học phổ thông.

Khung lý thuyết mà nghiên cứu này dựa vào mô hình hệ thống - chức năng của

Parsons (1902-1979).

Nghiên cứu của tác giả Rahman (2018) nói về việc áp dụng giáo dục môi trường

vào hệ thống trường học ở Malaysia, họ đã thực hiện cách Giáo dục môi trường thông

qua việc giảng dạy liên quan chặt chẽ đến mục tiêu quốc gia là xây dựng một xã hội

16

nhạy cảm, có kiến thức, kỹ năng và giá trị đúng đắn về các vấn đề môi trường và có

thể đóng góp vào việc giải quyết các vấn đề môi trường.

Sukma, et al. (2020) nghiên cứu “Tích hợp giáo dục môi trường trong trường

tiểu học”. Nghiên cứu này nhằm xác định ý kiến và kiến thức của giáo viên về việc

lồng ghép giáo dục môi trường vào quá trình học tập trên lớp cho học sinh tiểu học,

sử dụng phương pháp khảo sát. Công cụ được sử dụng là một bảng câu hỏi bao gồm

15 câu hỏi và 04 câu bổ sung liên quan đến giáo dục môi trường trong quá trình học

tập. Kết quả cho thấy, đa số giáo viên đồng tình cho rằng việc lồng ghép giáo dục

môi trường trong quá trình học tập cho học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học là rất

quan trọng. Tuy nhiên, sự tích hợp này vẫn có những hạn chế, chẳng hạn như: thời

gian không đủ. Dựa trên kết quả phân tích cho thấy, đối với cấp tiểu học, môn khoa

học là môn học có khả năng tích hợp với giáo dục môi trường nhất trong quá trình

học tập.

1.1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước

Từ những năm 1980, vấn đề GDMT ở Việt Nam được quan tâm nghiên cứu.

Các chương trình, các đề tài, các nghiên cứu về lĩnh vực môi trường đều thuộc diện

ưu tiên của Nhà nước.

Năm 1981, chương trình GDMT đã bắt đầu được đưa vào trường phổ thông ở

các môn Sinh, Địa … Và từ đó đến nay, cũng đã thu hút được sự quan tâm của nhiều

nhà khoa học, nhà nghiên cứu trong việc đưa GDMT vào trường phổ thông, đặc biệt

là vấn đề lồng ghép, tích hợp GDMT qua các môn học, như các tác giả Nguyễn Dược,

Phạm Đình Thái, Trần Bá Hoành, Hoàng Đức Nhuận, Hồ Ngọc Đại, Bùi Phương

Nga, Nguyễn Phi Hạnh, Nguyễn Văn Khang.

Đậu Thị Hòa (1994) cho rằng nhiều hội nghị khoa học về GDMT được tổ chức.

Tháng 6/1982, Trung tâm bảo vệ thiên nhiên và môi trường của trường Đại học tổng

hợp Hà Nội đã tổ chức hội thảo khoa học dài ngày, trong đó tập trung nhiều đến việc

GDMT. Nhiều báo cáo về GDMT đã được trình bày như báo cáo về GDMT trong

chương trình các môn học ở trường phổ thông của Hoàng Đức Nhuận đã đánh giá

những mặt đạt được và chưa được trong việc tổ chức dạy lồng ghép, tích hợp GDMT

17

qua các môn học ở các trường THPT tại thành phố Hà Nội, từ đó đề xuất một số giải

pháp; báo cáo về GDMT ở Việt Nam của Đào Văn Tiến đã đánh giá một cách cụ thể

hoạt động GDMT ở các cấp học từ việc thực hiện mục tiêu, nội dung, phương pháp

GDMT đến khâu lập kế hoạch, triển khai và kiểm tra đánh giá.

Bắt đầu từ năm 1995, Nhà nước đã có dự án về GDMT - dự án VIE/95/041- để

nghiên cứu việc đưa GDMT vào trong trường phổ thông với bước đầu tiên là xây

dựng chương trình về GDMT dành cho đào tạo giáo viên.

Đến dự án VIE/98/018, việc nghiên cứu lồng ghép nội dung GDBVMT vào các

môn học ở cấp tiểu học đã được tiến hành. Dự án này đã xây dựng được một số thiết

kế mẫu modul GDMT khai thác từ sách giáo khoa tiểu học. Điều quan trọng là,

chương trình tiểu học mới đã được thiết kế, xây dựng trên tinh thần gắn với các nội

dung GTMT. Nội dung GDMT được thể hiện ở tất cả các môn học: Toán, Tiếng Việt,

Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Nghệ thuật, Thể dục... và gắn vào từng bài cụ thể.

Ngày 26 - 27/9/1995, hội nghị khoa học về GDMT trong trường học do Bộ Giáo

dục và Đào tạo phối hợp với Bộ Khoa học - Công nghệ - Môi trường tổ chức tại Hà

Nội đã nêu lên những nét chung về thực trạng môi trường và giáo dục bảo vệ môi

trường ở các địa phương và đề xuất các giải pháp về vấn đề này trong thời gian sắp

tới. Hội nghị này đã đưa ra khuyến nghị hành động về GDMT trong các trường học.

Vận động các địa phương nhanh chóng hưởng ứng kế hoạch triển khai GDMT của

quốc gia, thực hiện GDMT tại các địa phương khắp nơi trong cả nước.

Ngày 12/5/2007, tại trường Đại học Bách khoa Đà Nẵng, Bộ GD&ĐT phối hợp

với Ban Khoa giáo Trung Ương và Bộ Tài nguyên Môi trường tổ chức Tập huấn –

Hội thảo giáo dục bảo vệ môi trường trong nhà trường các tỉnh Nam Trung Bộ và

Tây Nguyên. Mục đích của buổi hội thảo là nhằm quán triệt Nghị quyết số 41-NQ/TƯ

ngày 15/11/2004 của Bộ chính trị về bảo vệ môi trường trong thời kì CNH, HĐH đất

nước, quán triệt Luật Giáo dục môi trường sửa đổi năm 2005 và bàn về giáo dục môi

trường trong nhà trường. Tại hội thảo, có một số báo cáo của Sở GD&ĐT thành phố

Đà Nẵng, Sở GD&ĐT tỉnh Đắc Lắc, Sở GD&ĐT Khánh Hoà. Báo cáo của các Sở

GD&ĐT đều xác định tầm quan trọng của GDMT trong nhà trường cũng như tính

18

thời sự của Nghị quyết số 41-NQ/TƯ; đồng thời các Sở cũng chia sẻ những khó khăn,

những bất cập về đội ngũ, về tài liệu hướng dẫn cũng như điều kiện cơ sở vật chất để

thực hiện có hiệu quả công tác GDMT cho học sinh.

Năm 2008, Bộ GD&ĐT đã xây dựng bộ tài liệu giáo dục môi trường cấp tiểu

học qua các môn học: Tiếng Việt, Đạo đức, Toán, Khoa học, Lịch sử - Địa lí, Mĩ

thuật và Hoạt động GDNGLL. Bộ tài liệu nhằm tập huấn, bồi dưỡng cho GV về mục

tiêu, nội dung GDMT trong các môn học; phương pháp và hình thức dạy học, cách

thức khai thác nội dung và soạn giảng lồng ghép, tích hợp GDMT trong các môn học.

Ngày 24/05/2014, tại Trại Đa dạng Sinh học Mê Linh, tỉnh Vĩnh Phúc, Trung

tâm Công nghệ Giáo dục thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam phối hợp cùng

Trung tâm Giáo dục & Phát triển thuộc Hội Khuyến học Việt Nam, với sự tài trợ kinh

phí từ Quỹ Rufford tổ chức Hội thảo “Giáo dục môi trường cho học sinh thông qua

hoạt động giáo dục thực địa”. Đây là chương trình Giáo dục công bằng môi trường

với sự hỗ trợ của Quỹ Rufford nhằm giáo dục cho học sinh tiểu học và trung học cơ

sở về công bằng môi trường và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên môi trường. Mục đích

của Hội thảo nhằm giới thiệu, chia sẻ kinh nghiệm tổ chức các hoạt động giáo dục

thực địa cho học sinh phổ thông, cũng như những đề xuất, kiến nghị để có thể mở

rộng áp dụng giáo dục thực địa trong các nhà trường phổ thông Việt Nam.

Trong 2 ngày 29-30/9/2015 tại Trung tâm Hội nghị Quốc gia Mỹ Đình diễn ra

Hội nghị Môi trường toàn quốc sẽ đánh giá những kết quả đạt được và bài học kinh

nghiệm trong công tác bảo vệ môi trường giai đoạn 2011-2015. Trong khuôn khổ hội

nghị sẽ có nhiều hội thảo, đặt ra và tìm phương án giải quyết những vấn đề như: Dự

báo, phòng ngừa và giảm thiểu các nguồn gây ô nhiễm và tác động xấu đến môi

trường; quản lí chất thải, khắc phục ô nhiễm, suy thoái và cải thiện chất lượng môi

trường; bảo tồn đa dạng sinh học và phát triển bền vững các hệ sinh thái. Ngoài ra,

những vấn đề về tuyên truyền, nâng cao nhận thức về bảo vệ môi trường; huy động

nguồn lực cho bảo vệ môi trường; tăng cường kiểm tra, thanh tra, xử lý vi phạm pháp

luật về bảo vệ môi trường cũng sẽ được bàn thảo.

19

Trong vài năm trở lại đây, một số địa phương trong cả nước đã tiến hành một

số đề tài khoa học nhằm đưa những kiến thức về môi trường địa phương vào giảng

dạy trong các trường phổ thông. Báo cáo kết quả nghiên cứu về phương thức GDMT

ở trường phổ thông của tác giả Nguyễn Văn Khang (2012) đã khẳng định: “Muốn

đưa GDMT vào trường phổ thông trước hết cần tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên nội

dung và phương pháp GDMT như giới thiệu các hướng chính về GDMT; nêu lên một

số khái niệm thông thường về GDMT, gợi ý các hình thức lồng ghép chủ yếu để

GDMT cho học sinh. Ngoài ra, tác giả còn đề xuất một số hình thức giáo dục cụ thể

cho từng cấp học”. Sở GD&ĐT Khánh Hoà đề xuất giáo viên cần tận dụng thời gian

để GDMT qua giảng dạy nội khóa và tổ chức các hoạt động giáo dục NGLL; cần

tranh thủ khai thác GDMT ở các môn học có kiến thức liên quan như Toán, Hóa, Lịch

sử, Văn … Sở GD&ĐT Quảng Ninh đã triển khai nghiên cứu đề tài “Thực nghiệm

giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh trung học cơ sở”(1994 - 1996). Đề tài đã

xây dựng được tài liệu về nội dung BVMT vùng mỏ và rừng ngập mặn của địa

phương. Những tài liệu đó sẽ được lồng ghép, tích hợp qua các bài giảng của bộ môn

Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân ở phổ thông cơ sở và qua bộ môn Giáo dục sức

khỏe, Tự nhiên – Xã hội ở cấp tiểu học. Ngoài ra, đề tài còn xây dựng bộ tranh trực

quan 10 tờ để phục vụ giảng dạy và tuyên truyền thông qua các hoạt động, ngoại

khóa. Sở GD&ĐT Quảng Nam đã triển khai đề tài “Nghiên cứu xác định nội dung và

phương pháp giáo dục môi trường địa phương qua một số môn học ở cấp học phổ

thông cho học sinh Quảng Nam – Đà Nẵng”. Đề tài đã xác định cơ sở khoa học và

phương pháp GDMT địa phương qua các môn học ở cấp phổ thông.

Qua nghiên cứu, một số tác giả sau cũng đã có những công trình nghiên cứu với

những nội dung tập trung vào các lĩnh vực như sau:

- Về GDMT trong nhà trường thông qua các môn học có luận án của Nguyễn

Thị Thu Hằng “Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục môi trường

thông qua môn Địa lý ở trường phổ thông cơ sở ở Việt Nam” (2006); Luận án của

Đậu Thị Hòa “Giáo dục môi trường địa phương qua môn Địa lý lớp 8 cho học sinh

Quảng Nam – Đà Nẵng” (2003); Luận án của Dương Tiến Sĩ “Giáo dục môi trường

20

qua dạy học sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học” (2008) … Những công trình

nghiên cứu này tập trung làm rõ 3 nguyên tắc trong GDMT là tôn trọng tính đặc thù

của bộ môn, tính khoa học và hệ thống, ưu tiên phản ánh thực tế về môi trường của

địa phương và của đất nước.

- Về mục tiêu, phương pháp tổ chức dạy học GDMT thì có Luận án tiến sĩ của

Nguyễn Thị Vân Hương “Một số biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục môi trường

cho HSTH” (2000) đã đưa ra một số biện pháp nâng cao chất lượng GDMT cho

HSTH, đó là; xác định mục tiêu GDMT cho HSTH, xây dựng nội dung, đề xuất các

phương pháp giáo dục thích hợp… theo hướng tích hợp GDMT vào các môn học và

các hoạt động ngoại khóa ở tiểu học. Luận án tiến sĩ của Huỳnh Thị Thu Hằng “Giáo

dục môi trường cho học sinh tiểu học qua hoạt động ngoài giờ lên lớp” (2005) chỉ ra

cách thức tổ chức HĐNGLL để GDMT cho HS tiểu học đạt hiệu quả.

Quách Văn Toàn Em (2012), với đề tài nghiên cứu “Giáo dục nâng cao nhận

thức về môi trường cho học sinh ở một số trường tiểu học thuộc quận Bình Thạnh và

Huyện Củ Chi, thành phố Hồ Chí Minh” đã xác định giáo dục nâng cao nhận thức và

hành động đúng về bảo vệ môi trường cho học sinh tiểu học là nhiệm vụ quan trọng

hàng đầu, là giải pháp tiếp cận mới để giải quyết vấn đề về môi trường bền vững cho

hôm nay và mai sau. Để nâng cao nhận thức cho học sinh, tác giả đã tiến hành nghiên

cứu tại 4 trường tiểu học ở quận Bình Thạnh và 2 trường tiểu học ở huyện Củ Chi,

thành phố Hồ Chí Minh. Với phương pháp nghiên cứu tài liệu và phương pháp tập

huấn trực tiếp các nội dung về môi trường cho khoảng 480 học sinh khối 4, tác giả đã

thu về kết quả trước và sau tập huấn có nhiều thay đổi tích cực về nhận thức, thái độ

và hành vi của học sinh.

Đậu Thị Hòa (2012), với đề tài “Một số phương pháp giáo dục môi trường cho

học sinh tiểu học đem lại hiệu quả cao” đã xác định phương pháp làm gương và nêu

gương, phương pháp trực quan, phương pháp thực hành là những phương pháp tích

cực, đem lại hiệu quả cao trong GDMT cho học sinh tiểu học. Ở từng phương pháp,

tác giả cũng chỉ ra các bước triển khai thực hiện nhằm giúp đối tượng quản lí cũng

như giáo viên nắm rõ hơn và thực hiện dễ dàng hơn.

21

Võ Trung Minh (2012), với đề tài bài báo khoa học “Giáo dục môi trường

trong trường tiểu học qua hình thức báo cáo ngoại khóa” đã xác định báo cáo ngoại

khóa là con đường có hiệu quả để cập nhật đầy đủ các kiến thức về môi trường cho

học sinh. Tác giả cũng đã chỉ ra một số chủ đề báo cáo ngoại khóa trong trường tiểu

học, xây dựng quy trình tổ chức báo cáo ngoại khóa với 5 bước: (1) Xác định nội

dung báo cáo ngoại khóa; (2) Chuẩn bị nội dung báo cáo ngoại khóa; (3) Xác định

phương tiện, điều kiện cần thiết đề trình bày báo cáo ngoại khóa; (4) Tiến hành báo

cáo; (5) Tổng kết và đánh giá hiệu quả của buổi báo cáo. Luận án tiến sĩ của Võ Trung

Minh về GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở cấp tiểu học

(2015), tác giả đã chỉ ra nội dung và quy trình tổ chức hoạt động giáo dục môi trường

dựa vào trải nghiệm trong dạy môn môn Khoa học cho HS cấp tiểu học.

Nguyễn Thị Minh Giang (2013), với đề tài “Giáo dục môi trường cho học sinh

lớp 5 bằng phương pháp dạy học theo dự án” đã tiến hành khảo sát đối với giáo viên

tại một số trường tiểu học thành phố Hồ Chí Minh về thực trạng sử dụng các phương

pháp giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học. Qua khảo sát, tác giả nhận định hầu

hết phương pháp GDMT được sử dụng là PPDH, đặc biệt là các phương pháp đặc

trưng của bộ môn Tự nhiên - Xã hội như PP quan sát, PP thảo luận, PP điều tra, PP

thực hành, PP thí nghiệm, PP đóng vai và PP dạy học theo dự án. Qua đó, tác giả cho

biết giáo viên xác định PPDHTDA là phương pháp dạy học hiện đại, phù hợp để dạy

học nội dung GDMT cho HS lớp 5. Với phương pháp này HS có thể tự lực giải quyết

vấn đề và đây là con đường hiệu quả nhất giúp HS rèn luyện kĩ năng tư duy cấp cao,

khả năng làm việc khoa học, sáng tạo và làm chủ vấn đề học tập của chính mình. Tác

giả xác định một số nội dung GDMT bằng PPDHTDA cho HS lớp 5; thiết kế dự án

để dạy học GDMT cho HS lớp 5.

Tóm lại, trên bình diện nghiên cứu HĐGDMT quốc tế và Việt Nam có thể

khái quát như sau:

Đối với các nghiên cứu ở nước ngoài: Vấn đề GDMT đã được đề cập nghiên

cứu dưới nhiều góc độ khác nhau. Các quốc gia đã có những chủ trương, chính sách,

chương trình hành động về GDMT khác nhau, song các nước cũng đã có những điểm

22

chung về sự lựa chọn mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức GDMT và nhận

thấy tầm quan trọng của sự phối hợp GDMT giữa gia đình – nhà trường – xã hội. Các

nghiên cứu trên thế giới chủ yếu tập trung vào xác định mục tiêu GDMT, lựa chọn

nội dung GDMT, phương pháp và hình thức tổ chức GDMT trong nhà trường thuộc

lĩnh vực Giáo dục học.

Đối với các nghiên cứu ở trong nước: Hoạt động GDMT cho học sinh đã

được các nhà quản lí, các nhà giáo dục, các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu ở

nhiều cấp độ và khía cạnh khác nhau. Họ đã có những đóng góp nhất định về mặt lí

luận và thực tiễn. Các công trình nghiên cứu về GDMT ở Việt Nam đã tập trung

nghiên cứu và khẳng định tầm quan trọng của GDMT, sự cần thiết của GDMT cho

tất cả mọi đối tượng, trong đó có học sinh phổ thông. Các công trình nghiên cứu cũng

đã đề cập ở góc độ khái quát những vấn đề phương pháp luận và lí luận về mục tiêu,

nội dung, phương pháp và hình thức GDMT trong nhà trường phổ thông. Qua đó, đã

đạt được kết quả ở các lĩnh vực như: (1) Làm rõ mục tiêu, phương pháp, hình thức

khi tổ chức GDMT cho HS tiểu học; (2) Xác định nội dung cơ bản về GDMT trong

trường phổ thông; (3) Xây dựng và hướng dẫn khai thác nội dung GDMT địa phương

trong các môn học và hoạt động dạy học; (4) Đề xuất một số biện pháp để nâng cao

hiệu quả giảng dạy GDMT trong nhà trường; (5) Đề xuất tích hợp GDMT vào một

số môn học đối với cấp Tiểu học và THPT.

1.1.2. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh

ở trường tiểu học

1.1.2.1. Nghiên cứu ở nước ngoài

Từ những năm 1980, khi GDMT được đưa vào nhà trường và phát triển mạnh

mẽ trên toàn thế giới đã đặt ra vấn đề lớn cho các nhà quản lí giáo dục của các nước:

“Tổ chức và quản lí hoạt động này như thế nào để đạt được mục tiêu GDMT cho HS

các cấp học?”

Theo xu hướng đưa GDMT vào trong trường học, cần thiết phải GDMT cho học

sinh – những chủ nhân tương lai, việc quản lí hoạt động này ở các nước đều do Chính

phủ quản lí, cụ thể là Chính phủ giao cho Bộ Tài nguyên và Môi trường cùng với Bộ

23

GD&ĐT quản lí. Các quốc gia đều quan tâm đến quản lí hoạt động GDMT như thế

nào cho hiệu quả tùy theo đặc điểm và điều kiện cụ thể của từng nước. Theo nghiên

cứu, xu hướng quản lí hoạt động GDMT ở các quốc gia trên thế giới hiện nay được

tiến hành theo 03 hướng sau:

*Nghiên cứu quản lí hoạt động giáo dục môi trường thông qua việc xây

dựng, ban hành chương trình

Tháng 10 năm 1975, UNESCO và UNDP đã xây dựng chương trình quốc tế về

GDMT và tổ chức Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về GDMT tại ở Belgrade (CHLB

Nam Tư). Hội thảo đã công bố Hiến chương về GDMT, trong đó nêu rõ mục tiêu

GDMT là nhằm nâng cao toàn diện nhận thức, tri thức, ý thức trách nhiệm, khả năng

đánh giá các vấn đề nảy sinh về môi trường và tích cực, tự giác tham gia vào các hoạt

động bảo vệ, cải thiện môi trường. Cũng tại hội thảo này, GDMT mới được định

nghĩa trên quy mô toàn cầu. Kể từ đó, cộng đồng quốc tế thừa nhận định nghĩa về

GDMT là quá trình nhằm phát triển một cộng đồng dân cư có nhận thức rõ ràng và

quan tâm đến MT cũng như các vấn đề liên quan, có kiến thức, kỹ năng, động cơ và

sẵn sàng làm việc độc lập hoặc phối hợp nhằm tìm ra giải pháp cho những vấn đề

hiện tại và phòng chống các vấn đề có thể nảy sinh trong tương lai.

Tháng 10 năm 1977, Hội nghị liên Chính phủ về GDMT họp tại Tbilisi (Cộng

hòa Gruzia) với sự tham gia của 66 quốc gia thành viên UNESCO, đã ra tuyên ngôn

về GDMT trong đó có 41 khuyến nghị về chiến lược GDMT đối với các quốc gia.

Hội nghị đã khuyến cáo mỗi nước ưu tiên thành lập một tổ chức có hiệu quả để chịu

trách nhiệm triển khai GDMT. Hội nghị này là đỉnh cao của giai đoạn xây dựng

chương trình và đặt cơ sở cho sự phát triển GDMT trên bình diện quốc tế. Liên hợp

quốc cũng thành lập chương trình về môi trường mà cơ quan lãnh đạo đặt tại Nairobi

thuộc Kênia.

Một số khu vực cũng tổ chức hội thảo khoa học về GDMT: Hội thảo khu vực

Châu Á – Thái Bình Dương tại Bangkok (Thái Lan) vào tháng 10/1976 đã đưa ra 4

vấn đề chính: chương trình GDMT, đào tạo - bồi dưỡng giáo viên, GDMT phi chính

quy và vấn đề soạn thảo tài liệu, xây dựng các phương tiện giảng dạy GDMT.

24

Tháng 9/1980, hội thảo khu vực Châu Á – Thái Bình Dương lần thứ 2 tổ chức

tại Băng Cốc (Thái Lan) có 17 nước tham dự. Mục đích của hội thảo này là nhằm trao

đổi kinh nghiệm giáo dục của các nước và phân tích sự cần thiết phải đưa GDMT vào

các trường đại học và GDMT cho các đối tượng khác nhau.

Công trình “Hỡi các nhà GDMT, đã đến lúc phải thiết kế chương trình tổng thể”

của Pen - Jen Chen đã đánh giá việc nhiều nhà nghiên cứu GDMT đã hết sức cố gắng

để đưa GDMT trở thành ngành giáo dục chính thức từ trước thập niên 70. Các nhà

MT học đã đưa ra những tài liệu đa dạng nhằm giúp đỡ các công dân và đặc biệt là

HS để họ hiểu thấu đáo các cách thức bảo vệ cho trái đất. Tuy nhiên, tác giả công

trình kêu gọi việc xây dựng một chương trình giáo dục xanh là cần thiết và phù hợp

với sự phát triển bền vững trong thế kỷ XXI (Võ Trung Minh, 2015).

*Nghiên cứu quản lí hoạt động giáo dục môi trường thông qua việc quản lí

nội dung chương trình giáo dục, quản lí các hình thức và phương pháp tổ chức

hoạt động GDMT

Về quản lí nội dung: Năm 1982, UNESCO kiến nghị một chương trình ngắn

về BVMT và tài nguyên thiên nhiên trong 5 bài học; mối quan hệ tương hỗ trong

thiên nhiên, sự cân bằng trong thiên nhiên, hậu quả tai hại của sự mất cân bằng trong

thiên nhiên, sự cần thiết phải bảo tồn môi trường, những phương thức bảo toàn môi

trường. Năm 1983, tổ chức UNESCO cũng đã hoàn thành một số công cụ sư phạm

cho việc hướng dẫn GDMT như sách hướng dẫn, tranh ảnh, phim tài liệu.

Ở Singapore, GDMT là vấn đề được cả cộng đồng quan tâm và hưởng ứng. Thế

giới biết đến Singapore chính là hình ảnh của một đất nước xanh – sạch – đẹp. Chính

phủ nước này đã ban hành rất nhiều đạo luật về vấn đề bảo vệ môi trường, và chú

trọng đến GDMT cho thế hệ tương lai của đất nước. Chính vì thế, chương trình

GDMT ở tiểu học được xây dựng hết sức bài bản, cụ thể với 06 chủ đề chính: Nhận

thức về môi trường trong những năm tháng tuổi thơ; Khám phá môi trường xung

quanh, khám phá cơ chế hoạt động của các sinh vật, hiện tượng; Tìm hiểu sự trưởng

thành của sự thay đổi; Hình thành thái độ đúng đắn với môi trường. Để quản lí hoạt

động GDMT trong nhà trường đạt hiệu quả, nhà quản lí coi trọng việc lựa chọn hình

25

thức tổ chức hoạt động GDMT. Một trong những hình thức giáo dục tiên tiến được

khuyến khích sử dụng là các hoạt động giúp đỡ học sinh thâm nhập thực tế cuộc sống như:

khách đến thăm quan lớp học, tổ chức các chuyến đi thăm quan và giới thiệu hàng loạt các

ý tưởng cho các hoạt động nhận thức về môi trường. Với phương châm giáo dục lí thuyết

gắn với thực hành thì đây được xem là hình thức đem lại hiệu quả tối ưu nhất trong việc

GDMT cho học sinh ở các trường tiểu học Singapore.

Tại Trường Tiểu học Shuqun, nhà trường xây dựng riêng một Chương trình

Giáo dục Môi trường với tên gọi là Kế hoạch Xanh. Kế hoạch Xanh của Shuqun là

một phương pháp tiếp cận toàn trường để giáo dục học sinh các kỹ năng giải quyết

các vấn đề môi trường toàn cầu mà chúng ta phải đối mặt. Chúng tôi muốn các em có

trách nhiệm với môi trường mà các em đang sống. Chương trình Giáo dục Môi trường

được các giáo viên phát triển với mục đích giáo dục học sinh về các thách thức môi

trường và nâng cao nhận thức rằng các hành động hàng ngày của chúng ta tác động

đến sự bền vững của môi trường.

Chương trình giảng dạy này tập trung vào 06 lĩnh vực bảo tồn chính. Các học

sinh sẽ tham gia thảo luận tích cực về các thách thức môi trường và bảo tồn khác nhau

như biến đổi khí hậu. Thông qua việc học tập tích cực, HS có thể học cách chủ động

hơn và trở thành thế hệ tiếp theo của các nhà lãnh đạo bảo tồn. Các bài học và thảo

luận nhằm mục đích mở rộng và nâng cao trình độ hiểu biết về môi trường của HS để

các em có thể chuyển việc học của mình thành các hành động tích cực về môi trường.

Để quản lí nội dung GDMT, Trường Tiểu học St Joseph xây dựng kế hoạch

quản lí môi trường trường học kết hợp tầm nhìn, sứ mệnh, chính sách mua sắm xanh

và các mục tiêu của nhà trường. Nhà trường xác định tầm nhìn và sứ mệnh của mình

là giáo dục vì sự phát triển bền vững. Từ đó, đặt ra các mục tiêu giáo dục trong nhà

trường là:

• Phát triển tinh thần trách nhiệm đối với môi trường tự nhiên và trở thành những

thành viên tích cực và đáng giá của cộng đồng.

26

• Cung cấp một môi trường sáng tạo, khuyến khích và nuôi dưỡng, thúc đẩy sự

phát triển, nhận thức và hành động của mỗi cá nhân liên quan đến việc xây dựng một

tương lai bền vững.

• Phát triển các kỹ năng khuyến khích phản ánh quan trọng và chấp nhận rủi ro

thông qua hiểu biết về một thế giới đang thay đổi.

• Củng cố tính bền vững và giáo dục môi trường như một chủ đề tích hợp cho

chương trình giảng dạy.

Để thực hiện mục tiêu, nhà trường đã xây dựng Kế hoạch thực hiện của St

Joseph cho giáo dục bền vững. Trường thực hiện phương pháp tiếp cận giáo dục bền

vững thông qua chương trình giảng dạy ở mỗi cấp độ hàng năm và các sự kiện toàn

trường. Việc học tập của học sinh sẽ tập trung vào việc thực hiện các hoạt động trong

trường học và cộng đồng rộng lớn hơn. Trường hỗ trợ một nhóm điều phối tính bền

vững tích cực bao gồm đại diện môi trường học sinh, nhân viên, học sinh, phụ huynh

và các thành viên khác của trường chúng tôi và cộng đồng địa phương.

Chương trình học và giáo dục môi trường: Kinh nghiệm kiểm toán môi trường

trường học Carmen Conde và Samuel Sánchez (2008), có 13 trường tiểu học và mầm

non ở Extremadura (Tây Ban Nha) đã tham gia vào một dự án nghiên cứu giáo dục

có tên "Ecocentros" - dựa trên kiểm toán môi trường trường học (eco - kiểm toán).

Nghiên cứu chỉ ra quan điểm của giáo dục môi trường, điều cần thiết là phải biết

những gì thực sự được kết hợp (đưa vào) vào chương trình giảng dạy và cách thức tổ

chức giảng dạy.

- Gắn lí thuyết với thực hành trong quá trình GDMT. Tổ chức các hoạt động trải

nghiệm ngoài lớp học để ứng dụng các nội dung bài học trên lớp. Phương pháp chính

là giao việc và cho HS làm việc theo nhóm.

- Việc kết hợp giáo dục môi trường vào chương trình giảng dạy nên toàn diện

hơn là chỉ "bổ sung" các vấn đề môi trường vào nội dung hiện có và xanh hóa chương

trình giảng dạy có nghĩa là luôn điều chỉnh nó phù hợp với đạo đức. Nhận thức của

giáo viên là rất quan trọng trong quá trình kết hợp nội dung GDMT trong chương

trình giáo dục nhà trường.

27

- Chỉ ra các nguyên tắc logic cơ bản của giáo dục môi trường: sử dụng một chuỗi

bốn phép ẩn dụ để mô tả những cách khác nhau trong đó GDMT có thể được đưa vào

chương trình giảng dạy. Đầu tiên là mô hình "Thanh kiếm" mà chủ đề xuyên suốt cắt

ngang qua tất cả các lĩnh vực của chương trình giảng dạy như một phần bổ sung trong

hình thức hoạt động biệt lập hoặc hội thảo không thường xuyên trong nội bộ hoặc

ngoài nội bộ nhà trường. Thứ hai là mô hình “Kim và chỉ”. Thứ ba là mô hình "Kinglet

lành tính" và thứ tư là mô hình “Truyền” trong đó, tích hợp các chủ đề xuyên suốt

vào tất cả các lĩnh vực kiến thức và cuộc sống hàng ngày của trường.

Trong bài báo này, tác giả trình bày các kết quả nghiên cứu về cách giáo dục

môi trường thực sự tích hợp vào chương trình học.

+ Xây dựng kế hoạch hành động vì môi trường, trong đó có sự đánh giá tình

hình GDMT hiện tại, từ đó xây dựng kế hoạch môi trường cho tương lai. Chẩn đoán

tình hình môi trường được thiết kế để mỗi lớp học cùng làm việc với giáo viên của

mình, bao gồm một bài kiểm tra về thói quen và thái độ cá nhân. Ý tưởng là để mỗi

học sinh phản ánh và đạt được nhận thức về mối quan hệ hàng ngày của họ với môi

trường. Trên cơ sở đó, một quy tắc ứng xử và một loạt các các cam kết đã được đề ra

ở mỗi trường, cùng với một kế hoạch hành động về chủ đề đã chọn.

+ Tổ chức các hoạt động BVMT theo hướng trải nghiệm. Đa dạng về hình thức

từ dễ đến khó, từ trong trường ra ngoài trường. Cụ thể là hoạt động "Chung tay thu

dọn lớp học và khuôn viên của trường, với trách nhiệm luân phiên giữa tất cả các lớp;

chương trình “Thành phố lành mạnh”, “Ngày môi trường thế giới”… với mong muốn

kêu gọi sự tham gia tự giác của HS, qua đó cùng phân tích các nguyên nhân về các

vấn đề mà HS nhìn thấy, từ đó cung cấp kiến thức cho HS, hình thành thái độ và hành

vi cho trẻ. Quan điểm xuyên suốt là tạo nhiều cơ hội cho HS tham gia trực tiếp vào

việc giải quyết các vấn đề môi trường ở nhà trường, địa phương.

+ Chuẩn bị và sử dụng tài liệu giảng dạy: Nhà trường cung cấp tài liệu, nguồn

tư liệu và tài liệu tham khảo về các chủ đề khác nhau cho GV và HS; tìm kiếm tài

liệu mới để sử dụng trong việc học của riêng họ và để làm rõ ý tưởng của họ về những

khía cạnh này.

28

Về quản lí hình thức: GDMT phần lớn được thực hiện dưới 02 hình thức tích

hợp, lồng ghép vào các môn học, các lĩnh vực và thông qua hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp. Ở một số nước, GDMT được cấu thành thành một môn học độc lập. Năm

1980, trong hội thảo UNESCO khu vực Châu Á Thái Bình Dương đã công bố một số

chủ điểm lồng ghép trong chương trình cấp tiểu học ở các nước: Indonesia, Philippin,

Liên Xô (cũ), Ấn độ, Nhật Bản, NiuDilan, Băng La Đét.

Ở Úc, nội dung GDMT được tích hợp một cách tự nhiên vào chương trình chăm

sóc - giáo dục học sinh. Chương trình quan tâm đến việc xây dựng các môi trường

cho các em được hoạt động, trong đó có môi trường sinh thái các loại cây khác nhau,

có khu vườn gieo trồng, chăn nuôi các con vật, có khu quan sát côn trùng…) và các

nguyên - vật liệu tự nhiên, nguyên vật liệu đã qua sử dụng để học sinh hoạt động sáng

tạo. Các nhà quản lí trường học luôn linh hoạt và sáng tạo trong việc tạo ra môi trường

cho các em hoạt động. Hoạt động GDMT trong nhà trường chủ yếu được thực hiện

thông qua hoạt động trải nghiệm với môi trường sinh thái và nguồn nguyên vật liệu,

từ đó cung cấp cho các em kiến thức, hình thành ý thức đối với môi trường và kĩ năng,

thái độ bảo vệ môi trường. Việc phối hợp với các tổ chức ngoài nhà trường được các

nhà quản lí quan tâm nhằm tìm kiếm, kêu gọi sự phối hợp, chung tay của các tổ chức

này cùng với nhà trường trong hoạt động GDMT để tổ chức cho học sinh các hoạt

động dã ngoại trong và ngoài nhà trường. Các hoạt động GDMT ở nhà trường tiểu

học dưới hình thức trải nghiệm được tổ chức đa dạng, phong phú như: Một ngày lao

động công ích trên bờ biển, tổ chức dã ngoại trong rừng, cho học sinh thí nghiệm một

hiện tượng sinh học.

Về quản lí phương pháp: Có nhiều phương pháp để thực hiện hoạt động

GDMT, song GDMT thông qua trải nghiệm (hoạt động dã ngoại, hoạt động sân khấu

hóa trong nhà trường…) là một trong những PP được nhiều nghiên cứu đề cập đến.

Ở Nhật Bản, trong suốt thời kỳ tăng trưởng kinh tế cao (những năm 1960), Chính

phủ Nhật Bản coi việc thúc đẩy GDMT, nhất là cho lứa tuổi học đường là nhiệm vụ

quan trọng. GDMT không chỉ cung cấp các kiến thức cần thiết về môi trường cho

người học mà nó còn tạo cơ hội cho con người biết sống hoà hợp với môi trường.

29

GDMT được thực hiện theo hình thức “học suốt đời” kể từ khi cắp sách đến trường,

cho đến lúc lớn lên và cả khi đã ở tuổi già. Cách thức GDMT cũng rất phong phú và

đa dạng như học ở trường, ở nhà, ở cộng đồng. Đối với cấp Tiểu học, GDMT được

lồng ghép vào các môn học và được các em hưởng ứng nhiệt tình. Để quản lí tốt hoạt

động GDMT, đội ngũ giáo viên đóng vai trò quan trọng. Giáo viên được tập huấn rất

kỹ lưỡng về nội dung và phương pháp GDMT. Điều cần nhấn mạnh là họ được phép

lựa chọn thời gian và chủ đề môi trường phù hợp với môn học để truyền đạt cho học

sinh. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng về vấn đề môi trường. Cơ

sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học nội dung này tương đối đầy đủ. Học sinh

được tiếp cận với các tài liệu, sách báo hướng dẫn miễn phí tại các trường. Hoạt động

tham quan dã ngoại được tổ chức thường xuyên cho học sinh thông qua mô hình học

tập dựa vào trải nghiệm. Ngoài việc nhà trường tổ chức các buổi tham quan, dã ngoại

thực tế cho học sinh, các tổ chức phi Chính phủ ở Nhật Bản cũng tham gia đắc lực

vào hoạt động này. Điều cần lưu ý là, tại Nhật Bản người ta xây dựng câu lạc bộ môi

trường dành riêng cho học sinh tiểu học và trung học cơ sở (Junior-Eco-Club). Hàng

năm câu lạc bộ đã thu hút được sự tham gia đông đảo của các em học sinh. Nhờ nguồn

hỗ trợ tài chính của Chính phủ và chính quyền địa phương, cứ vào dịp cuối năm câu

lạc bộ lại tổ chức lễ hội về GDMT dành cho tất cả những thành viên tham gia.

Ferrator (2007).“Chuyến đi thực địa giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học:

Những ảnh hưởng lâu dài đến kiến thức và sự phát triển thái độ của trẻ về vấn đề Môi

trường và hệ sinh thái”. Tác giả đã sử dụng phương pháp phân tích hiện tượng, kiểm

tra tác động lâu dài của một chuyến đi thực địa giáo dục môi trường tại Vườn Quốc

gia Great Smoky Mountain đến các em học sinh lớp 4 của một trường tiểu học. Tác

giả đã chỉ ra rằng một năm sau khi trải nghiệm chuyến đi, nhiều học sinh vẫn nhớ

những gì các em đã nhìn và nghe thấy cũng như đã phát triển thái độ, nhận thức về

việc bảo vệ MT. Trong bài viết này, tác giả phân tích những hiện tượng, trích dẫn các

cuộc phỏng vấn học sinh và rút ra kết luận về hiệu quả của chuyến đi thực địa.

Carrer (2009).“Giáo dục môi trường trên sân trường: Cách học và giới tính, đã

thông qua một nghiên cứu so sánh các hoạt động được thực hiện trên sân trường với

30

các hoạt động truyền thống trong lớp học”, tác giả đã khảo sát tác động của những

bài học Giáo dục môi trường. Ðối tượng nghiên cứu là 109 học sinh lớp 4 và lớp 5.

Các nhà nghiên cứu đã tiến hành phân tích các yếu tố về môi trường như (a) kiến

thức, (b) thái độ, (c) hành vi, và (d) mức độ thỏa mái cho 2 nhóm (truyền thống/

nghiên cứu) cho cả 2 giới tính. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng các bé trai khi được

giáo dục về môi trường ở ngoài trời sẽ phát triển tốt hơn đáng kể về cả 4 yếu tố so

với khi được giáo dục theo kiểu lớp học truyền thống. Nghiên cứu cũng cho thấy, khi

được giáo dục ngoài trời, các bé trai phát triển tốt hơn nhiều so với bé gái về mặt thái

độ và hành vi. Tác giả cũng thảo luận về cách học riêng của bé trai và bé gái cũng

như hiệu quả của các bài giảng về MT được thực hiện ngoài trời dành cho các bé.

Nhóm tác giả Curtis, et al. (2013) trong tác phẩm “Kịch nghệ và Môi trường”,

chỉ ra những nỗ lực kết hợp để lôi cuốn trẻ em và thanh thiếu niên vào giáo dục môi

trường. Ðể thắp sáng ý tưởng kết hợp kịch nghệ và giáo dục môi trường như một

phương pháp khuyến khích học sinh tham gia vào các vấn đề môi trường, các tác

phẩm của những công ty biểu diễn nghệ thuật như Nhà hát Evergreen, Nhà hát

Leapfish & Eaton Gorge, vở diễn Dịch hạch và Hoa Quỳnh và thử nghiệm xây dựng

vở kịch tại một trường học đã được nghiên cứu thông qua số liệu khảo sát và quan sát

của người tham gia. Những nghiên cứu tình huống này sử dụng kịch nghệ theo nhiều

cách khác nhau: Nhà hát – trong giáo dục, xây dựng vở kịch, và những sự kiện biểu

diễn quy mô lớn. Bốn nghiên cứu tình huống đã đưa ra bằng chứng định lượng và

định tính rằng những hoạt động dựa trên kịch nghệ giúp cải thiện kiến thức về môi

trường cũng như tăng cường hiểu biết về hậu quả hành động của một cá nhân. Thông

qua quan sát và tham gia vào nghiên cứu này, tác giả kết luận rằng kịch nghệ là một

phương tiện tổng hợp và trình bày kết quả nghiên cứu khoa học một cách sáng tạo và

đa chiều, có khả năng kích thích học sinh, khiến học sinh luôn chú tâm vào bài giảng

và tạo điều kiện cho sự tham gia của chúng vào hoạt động bảo vệ môi trường.

*Nghiên cứu quản lí hoạt động giáo dục môi trường trong công tác phối

hợp các lực lượng giáo dục

31

GDMT được xem như một hoạt động giáo dục kĩ năng sống. Thông qua GDMT

cung cấp cho học sinh những kĩ năng cần thiết để bảo vệ môi trường, có ý thức giữ

gìn môi trường và dần dần hình thành văn hóa môi trường cho học sinh. Tuy nhiên,

để hình thành được kĩ năng là một việc làm thường xuyên, liên tục và ở mọi lúc mọi

nơi. Chính vì thế, việc phối hợp giữa nhà trường với gia đình, xã hội là điều cần thiết,

quan trọng giúp hình thành cho học sinh nhận thức, tình cảm thái độ và hành vi đối

với vấn đề môi trường.

Ratigan (1991), Morrison, Olivos, Lena, Dominguez (1993) nhấn mạnh vai trò

của cha mẹ và các tổ chức xã hội, giáo viên và tất cả giáo viên nhà trường trong việc

xây dựng chương trình phát triển hành vi xã hội cho trẻ em và cho rằng cần phải tận

dụng tất cả các nguồn lực của tất cả các đối tượng để giáo dục trẻ.

Bàn về vai trò của nhà trường, Levine (1998) khẳng định trường học là nơi em

sinh sống với bạn cùng tuổi trong thời gian nhiều năm. Đó là môi trường tự nhiên và

hoàn hảo để thực hiện các kĩ năng xã hội. Có thể dạy trẻ ở mỗi tình huống trong nhà

trường chứ không chỉ ở trong lớp học. Nghiên cứu gần đây của Zalsquett (2005), đã

phỏng vấn 500 hiệu trưởng tiểu học ở Bang Florida - Mỹ và đã cho biết hầu hết các

hiệu trưởng đánh giá cao sự ảnh hưởng tích cực của tham vấn viên trường tiểu học

đối với trẻ em trong việc hình thành và phát triển khả năng nhận thức hành vi và thái

độ đối với các vấn đề xã hội.

Đức là một trong các nước thuộc khối Liên minh EU. Ở Đức, giáo dục môi

trường cho trẻ em rất được quan tâm. Trẻ em nước Đức được giáo dục về môi trường

từ khi còn nhỏ. Việc GDMT không chỉ là nhiệm vụ của nhà trường, thể hiện trong sự

tích hợp vào chương trình các môn học mà còn là nhiệm vụ của toàn xã hội. Để tổ

chức hoạt động GDMT trong nhà trường ở Đức, một trong những phương pháp được

sử dụng thường xuyên, liên tục là nhà trường phải phối hợp chặt chẽ với phụ huynh

trong việc mở mang hiểu biết và hình thành ý thức về môi trường cho trẻ từ độ tuổi

mầm non và tiểu học. Sự phối hợp này được thực hiện như sau: ở trường, hàng tuần

trẻ em đều có một giờ đồng hồ để nghe kể các câu chuyện về bảo vệ môi trường; ở

nhà, thay vì kể cho con những chuyện thần tiên, nhiều bậc cha mẹ ở Đức dành thời

32

gian kể cho trẻ những câu chuyện về thiên nhiên và cách bảo vệ môi trường, ví như

việc bảo vệ gấu bắc cực, bảo vệ các núi băng trôi... Cứ như thế, nhà trường và các

phụ huynh đã nâng cao cho trẻ nhận thức về môi trường từ khi chúng còn rất nhỏ…

Một cách thức quản lí tổ chức GDMT thứ hai cũng được các trường thực hiện thường

xuyên đó là các em học sinh tiểu học được cùng nhau thảo luận về việc bảo vệ môi

trường tại lớp. Các em nói với nhau về cách bảo vệ cá voi, rồi cách làm sạch nguồn

nước, tác dụng của cây xanh, cách chăm sóc và bảo vệ cây xanh, v.v... Trong giờ thảo

luận, giáo viên là người gợi mở, dẫn dắt, định hướng các vấn đề thảo luận; học sinh

chủ động tìm hiểu, tự do trao đổi, tranh luận và trình bày ý kiến của mình, của nhóm.

Hiệu trưởng nhà trường luôn tạo mọi điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện dạy

học, tài liệu để hỗ trợ cho giáo viên thực hiện các giờ dạy GDMT.

Trong bài báo khoa học “Phản xạ về nhận thức môi trường đối với quản lí nhà

trường” đăng trên Tạp chí đánh gíá phê bình, tác giả nghiên cứu, tổ chức khảo sát tại

25 trường tiểu học, với 53 người trả lời phỏng vấn gồm 28 nữ và 25 nam và đưa ra

kết luận như sau:

- Xác định cần có nhận thức đúng đắn về môi trường nhằm thúc đẩy cảm giác

kết nối với thế giới tự nhiên, thúc đẩy phát triển bền vững và khuyến khích bảo tồn

các nguồn tài nguyên thiên nhiên.

- Nhận thức về môi trường và bền vững nên được dạy ở độ tuổi sớm (tức là tiểu

học) để thúc đẩy một thái độ tích cực hướng tới môi trường. Mặt khác, giáo viên đóng

một vai trò quan trọng trong việc khuyến khích học sinh nhận thức về vấn đề MT.

- Trình độ kiến thức về GDMT của đội ngũ quản trị nhà trường và giáo viên có

trình độ vừa phải, có ý thức và hành vi bảo tồn môi trường.

- Xác định cần thiết phải GDMT cho cá nhân, mà trước hết là đưa vào trường

tiểu học.

- Xác định việc GDMT không chỉ diễn ra ở nhà trường, mà cần được tiếp tục

thực hành ở tại gia đình. Vì vậy, ngoài vai trò của nhà trường thì vai trò của gia đình

cũng rất quan trọng và quyết định lớn đến việc GDMT cho trẻ. Gia đình cần có sự

giáo dục sớm đối với trẻ về môi trường xung quanh.

33

- Xác định muốn đạt mục tiêu GDMT cần có sự hợp tác giữa các bên, đặc biệt

là các bên liên quan trực tiếp, đó chính là các nhà quản lí trường học (hiệu trưởng và

đội ngũ giáo viên). Ngoài ra, sự hợp tác tốt giữa nhà trường – gia đình và cộng đồng

được cho là sẽ tạo ra nhiều kết quả chính xác và có lợi cho tất cả.

(Mahat.H, 2017) nghiên cứu Giáo dục vì sự phát triển bền vững (ESD) - Kết nối

nhận thức giữa phụ huynh và học sinh. Kết quả của nghiên cứu cho thấy hành vi ESD

của cha mẹ hoặc người giám hộ ở khu vực thành thị tốt hơn so với khu vực nông thôn.

Tiếp theo, có một mối quan hệ đáng kể giữa kiến thức về Chương trình SLAAS và

kiến thức về nội dung ESD của học sinh với kiến thức về ESD của cha mẹ / người

giám hộ. Mặt khác, kiến thức về thực hành ESD, thái độ ESD của học sinh và hành

vi ESD của học sinh không cho thấy mối quan hệ đáng kể với kiến thức ESD của cha

mẹ hoặc người giám hộ.

1.1.2.2. Nghiên cứu ở trong nước

HĐGDMT được đưa vào trường tiểu học từ năm 2008 với Bộ tài liệu GDMT

cho các trường tiểu học (Lưu hành nội bộ) do Bộ giáo dục chính thức ban hành. Trên

cơ sở bộ tài liệu của Bộ, các trường tiểu học đã tổ chức triển khai thực hiện.

Công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học được thực hiện tùy theo

tình hình và năng lực của người hiệu trưởng. Các hội thảo khoa học nghiên cứu về

quản lí HĐGDMT cho học sinh nói chung và cho học sinh tiểu học nói riêng rất ít.

Tháng 7 năm 2016, tại thành phố Đà Nẵng, Liên hiệp hội Khoa học và Kĩ thuật của

thành phố đã tổ chức hội thảo “Nâng cao trách nhiệm cộng đồng và nhà trường trong

việc bảo vệ môi trường”. Tham dự hội thảo có các nhà khoa học người Nhật và Việt

Nam, các nhà nghiên cứu về vấn đề môi trường, các thầy cô giáo các trường TH,

THPT trên địa bàn thành phố. Hội thảo đánh giá thực trạng môi trường của Thành

phố Đà Nẵng, đưa ra các giải pháp, trong đó có giới thiệu một số mô hình giáo dục

môi trường cho học sinh tại các trường học.

Các công trình nghiên cứu và được công bố về quản lí HĐGDMT cho HS ở

các trường tiểu học cũng rất ít. Đến nay, người nghiên cứu chỉ mới tìm thấy được 2

công trình có liên quan, đó là:

34

Cao Hữu Công (2015) với đề tài “Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục bảo

vệ môi trường cho học sinh ở các trường Tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà

Nẵng” đã chỉ ra thực trạng quản lí GDMT cho học sinh tiểu học về dạy học tích hợp

nội dung GDMT, về GDMT qua HĐGDNGLL, công tác bồi dưỡng nội dung và

phương pháp GDMT cho đội ngũ, công tác quản lí cơ sở vật chất. Từ đó đề xuất các

biện pháp quản lí như sau: (1) Nâng cao nhận thức cho đội ngũ; (2) Quản lí hoạt động

dạy học tích hợp các nội dung GDMT; (3) Quản lí HĐGDMT thông qua

HĐGDNGLL; (4) Phối hợp các tổ chức trong và ngoài nhà trường; (5) Quản lí cơ sở

vật chất, trang thiết bị phục vụ HĐGDMT.

Trần Thị Thùy Dung (2016), với đề tài “Quản lí hoạt động GDMT cho học

sinh tiểu học thành phố Lào Cai thông qua hoạt động trải nghiệm”, tác giả đã nêu

được các bước của hoạt động quản lí GDMT cho HS thông qua trải nghiệm; đưa ra 6

biện pháp nâng cao hiệu quả quản lí HĐGDMT thông qua hoạt động trải nghiệm, đó

là: (1) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho CBQL về mục tiêu, nội dung quản

lí và ý nghĩa của GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm; (2) Chỉ đạo thực hiện hiệu

quả mục tiêu GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm theo mô hình VNEN; (3) Kế

hoạch hóa công tác GDMT thông qua hoạt động thực nghiệm sư phạm theo mô hình

VNEN; (4) Hoàn thiện mục tiêu, nội dung GDMT thông qua các hoạt động trải

nghiệm phù hợp với đặc điểm HS tiểu học; (5) Tăng cường phối hợp các lực lượng

giáo dục trong và ngoài nhà trường trên tinh thần dân chủ và tự nguyện; (6) Tổ chức

tập huấn cho đội ngũ tự quản trong hoạt động GDMT.

Tóm lại, trên bình diện nghiên cứu quản lí HĐGDMT quốc tế và Việt Nam có

thể khái quát như sau:

Đối với các nghiên cứu ở nước ngoài: Góc độ quản lí HĐGDMT cho HS tại

trường tiểu học, với các công trình nghiên cứu trình bày ở trên, nghiên cứu sinh đã

tổng hợp công tác quản lí HĐGDMT cho HS tiểu học được quản lí dưới 3 góc độ:

quản lí việc xây dựng chương trình, kế hoạch; quản lí việc sử dụng hình thức, phương

pháp GDMT; quản lí công tác phối hợp trong HĐGDMT. Trên cơ sở đó, nghiên cứu

sinh đã ghi chép lại, tổng hợp, sắp xếp và hệ thống chúng thành khung lí thuyết quản

35

lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học. Đây chính là tiền đề cho người nghiên cứu

tham khảo, tiếp thu và lựa chọn các nội dung phù hợp với đề tài để hoàn thiện luận

án về “Quản lí hoạt động GDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng”.

Đối với các nghiên cứu ở trong nước: Nghiên cứu sinh nhận định công tác

quản lí HĐGDMT theo hướng quản lí nội dung với các thành tố như Quản lí

HĐGDMT thông qua dạy học tích hợp vào các môn học và thông qua HĐGDNGLL;

quản lí công tác phối hợp các tổ chức trong và ngoài nhà trường; Quản lí cơ sở vật

chất, trang thiết bị phục vụ HĐGDMT. Đồng thời, nghiên cứu sinh cũng nhận định

công tác quản lí HĐGDMT theo hướng quản lí chức năng với việc lập kế hoạch, chỉ

đạo triển khai, tổ chức thực hiện.

Trên cơ sở những vấn đề chung mà một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu, chúng

tôi nhận thấy các nghiên cứu tập trung vào hình thức, phương pháp tổ chức giảng dạy

GDMT thông qua lồng ghép, tích hợp vào các môn học hoặc qua hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp. Song, chất lượng và hiệu quả của họat động GDMT không chỉ phụ

thuộc vào quá trình tổ chức giảng dạy của thầy cô giáo trong việc tích hợp, lồng ghép

trong các môn học, qua các hoạt động ngoại khóa… mà nó còn phụ thuộc rất nhiều

vào quá trình quản lí của các cấp, nhất là của người hiệu trưởng nhà trường từ khâu

quản lí mục tiêu, nội dung, cách thức tổ chức, kiểm tra đánh giá và công tác phối hợp

các lực lượng giáo dục. Mặc dù vậy, đến tại thời điểm nghiên cứu, chúng tôi cũng đã

tìm thấy một số công trình nghiên cứu đề cập đến công tác quản lí hoạt động GDMT

cho học sinh trong nhà trường nói chung và trong trường tiểu học nói riêng, song

chưa có một công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản về quản lí

HĐGDMT cho HS ở trường TH tại TP. Đà Nẵng.

Trên cơ sở các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, chúng tôi sẽ lựa chọn

những nội dung, những mô hình hoạt động GDMT và quản lí HĐGDMT để bổ sung,

điều chỉnh và hoàn thiện cho phù hợp với GDMT cho HS tại các trường tiểu học tại

TP Đà Nẵng. Trong đề tài của mình, chúng tôi sẽ sử dụng mục tiêu GDMT, nội dung

GDMT, hình thức và phương pháp GDMT cho học sinh tiểu học của các công trình

nghiên cứu trong nước; chú trọng đến việc xây dựng kế hoạch HĐGDMT cho HS tại

36

nhà trường; lựa chọn nội dung GDMT phù hợp với tình hình môi trường thực tiễn;

lựa chọn mô hình quản lí hình thức và phương pháp GDMT thông qua hoạt động trải

nghiệm, thực địa; xác định các điều kiện hỗ trợ HĐGDMT cho HS; quan tâm đến

công tác phối hợp trong quản lí HĐGDMT cho HS từ kinh nghiệm của các nước Úc,

Singapo, Nhật Bản, Đức.

Trong xu thế đó, đề tài của chúng tôi đi sâu nghiên cứu ở góc độ quản lí hoạt

động GDMT cho HS ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng. Việc nghiên cứu

các công trình trong nước và nước ngoài về HĐGDMT cho học sinh như đã trình bày

ở phần trên không chỉ có ý nghĩa lí luận mà còn có ý nghĩa thực tiễn, giúp cho người

nghiên cứu có cơ sở lí luận để triển khai, tiến hành nghiên cứu đề tài “Quản lí hoạt

động giáo dục môi trường cho học sinh ở các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng”.

1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài nghiên cứu

1.2.1. Các khái niệm liên quan đến hoạt động giáo dục môi trường

1.2.1.1. Môi trường

Môi trường là một khái niệm rất rộng, được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau,

nó tùy thuộc vào mục đích, nội dung nghiên cứu và tùy theo sự phát triển kinh tế, văn hóa,

xã hội của mỗi dân tộc, mỗi quốc gia trong từng thời kỳ lịch sử khác nhau.

Sau hội nghị Stockholm về môi trường 1972, có nhiều nghiên cứu về GDMT và

xuất hiện nhiều định nghĩa về môi trường trên thế giới và Việt Nam. Đáng chú ý là

những khái niệm sau đây:

- Gheraximov (1972) định nghĩa môi trường (bao quanh) là khung cảnh của lao

động, của cuộc sống riêng tư và nghỉ ngơi của con người, trong đó môi trường tự

nhiên là cơ sở cần thiết cho sự sinh tồn của nhân loại. Như vậy, “môi trường” bao

gồm tất cả các thành phần tự nhiên và nhân tạo ở xung quanh con người, giúp con

người thỏa mãn mọi nhu cầu về lao động, nghỉ ngơi, giải trí.

- Theo định nghĩa của UNESCO (1981) thì môi trường của con người bao gồm toàn

bộ các hệ thống tự nhiên và các hệ thống do con người tạo ra, những cái hữu hình (đô

thị, hồ chứa...) và những cái vô hình (tập quán, niềm tin, nghệ thuật...), trong đó con người

sống bằng lao động của mình, họ khai thác các tài nguyên thiên nhiên và nhân tạo nhằm

37

thoả mãn những nhu cầu của mình. Như vậy, môi trường sống đối với con người không

chỉ là nơi tồn tại, sinh trưởng và phát triển cho một thực thể sinh vật là con người mà còn

là khung cảnh của cuộc sống, của lao động và sự nghỉ ngơi của con người.

- Trong tài liệu về Giáo dục học của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1988), “môi

trường” được hiểu là hệ thống phức tạp các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự

nhiên và xã hội xung quanh cần thiết cho sự sinh hoạt và phát triển của con người.

- Từ điển bách khoa toàn thư (2005) của Việt Nam giải thích “môi trường bao

gồm tất cả những gì bao quanh chúng ta, đảm bảo duy trì sự sống của chúng ta”.

- Luật Bảo vệ Môi trường đã được Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khoá IX,

kì họp thứ tư thông qua ngày 27 - 12 -1993 định nghĩa khái niệm môi trường như sau:

"Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo, quan hệ mật thiết

với nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển

của con người và thiên nhiên”.

Tóm lại, có nhiều cách diễn đạt về “môi trường”, song tất cả đều thống nhất

rằng môi trường sống của con người bao hàm môi trường tự nhiên, môi trường nhân

tạo, môi trường kinh tế - xã hội, trong đó con người sống và có quan hệ chặt chẽ với

cả ba loại môi trường này.

- Môi trường tự nhiên: “Môi trường tự nhiên” bao gồm các yếu tố tự nhiên, các

hiện tượng tự nhiên, các tài nguyên thiên nhiên trong sự thống nhất với nền sản xuất

xã hội. Các yếu tố trong “môi trường tự nhiên” có quan hệ mật thiết với nhau, tác

động qua lại với nhau, nếu một yếu tố nào đó thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi các yếu

tố khác.

- Môi trường nhân tạo: “Môi trường nhân tạo” bao gồm tất cả các yếu tố vật lí,

sinh học, xã hội do con người tạo nên và chịu sự chi phối của con người.

- Môi trường kinh tế - xã hội: “Môi trường kinh tế - xã hội” bao gồm các hệ

thống các tổ chức xã hội và kinh tế cùng với các mối quan hệ của chúng như hoạt

động kinh tế, hoạt động chính trị - xã hội, văn hóa – giáo dục, “Môi trường kinh tế -

xã hội” có thể chia thành các lĩnh vực nhỏ và cụ thể hơn như môi trường đô thị, môi

38

trường nông thôn, môi trường sản xuất, môi trường nghỉ ngơi, môi trường gia đình,

môi trường học đường.

Thực ra, sự phân chia nói trên chỉ để phục vụ cho mục đích nghiên cứu và phân

tích các hiện tượng phức tạp trong môi trường. Trong thực tế, ba loại môi trường này

cùng tồn tại đan xen vào nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau hết sức mật thiết

và chặt chẽ, khi có sự thay đổi của một bộ phận trong các thành phần của môi trường

thì sẽ dẫn đến sự thay đổi dây chuyền của các thành phần khác theo những mức độ

khác nhau. Con người tồn tại và có mối quan hệ chặt chẽ với ba loại môi trường trên.

Để thống nhất về mặt nhận thức, luận án sử dụng định nghĩa trong Luật Bảo vệ

Môi trường đã được Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khoá IX, kì họp thứ tư thông

qua ngày 27 - 12 - 1993 định nghĩa khái niệm môi trường như sau: "Môi trường bao

gồm các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo, quan hệ mật thiết với nhau, bao

quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người

và thiên nhiên".

1.2.1.2. Giáo dục môi trường

Thuật ngữ “Giáo dục môi trường” (Environmental education) đã xuất hiện từ

lâu. Theo các tác giả GDMT, Wheeler (1985), Abe (1992) thì thuật ngữ GDMT lần

đầu tiên được đề cập trong cuốn sách của hai anh em người Mỹ là Paul Goodman và

Perceval Goodman. Tuy nhiên, hiện nay, trên các tài liệu về giáo dục tồn tại rất nhiều

định nghĩa về GDMT, các định nghĩa này được trình bày rất đa dạng.

Hội nghị quốc tế về GDMT trong Chương trình đào tạo của trường học do IUCN

(Liên minh Bảo tồn Thiên nhiên Quốc tế)/UNESCO tổ chức tại Nevada (Mỹ) năm

1970 đã thông qua định nghĩa về GDMT như sau: “GDMT là quá trình xây dựng

những kỹ năng và thái độ cần thiết, giúp hiểu biết và đánh giá đúng mối tương quan

giữa con người với nền văn hóa và môi trường vật lý xung quanh. GDMT cũng tạo

cơ hội cho việc thực hành để ra quyết định và tự hình thành quy tắc ứng xử trước

những vấn đề môi trường”. Định nghĩa này đã nêu lên mối quan hệ giữa môi trường

văn hóa và môi trường tự nhiên, nhấn mạnh rằng phương pháp GDMT là đòi hỏi phải

39

thực hành, phương thức GDMT là cần coi trọng cả giáo dục trong nhà trường và ngoài

nhà trường.

Năm 1993, Hiệp hội GDMT Bắc Mỹ thông qua khái niệm GDMT là một quá

trình giúp người học tiếp thu kiến thức, kỹ năng và những kinh nghiệm môi trường

tích cực để có thể phát triển vấn đề, đánh giá lợi ích và rủi ro, đưa ra những quyết

định được thông tin đầy đủ và thực hiện những hành động có trách nhiệm nhằm đạt

được và duy trì chất lượng môi trường.

Wigley (2000), GDMT là một quá trình phát triển những tình huống dạy/học

hiệu quả giúp người dạy và học tham gia giải quyết những vấn đề môi trường liên

quan, đồng thời tìm ra một lối sống có trách nhiệm và được thông tin đầy đủ

Theo tác giả Lê Huy Bá (2004), GDMT là một quá trình thường xuyên, qua đó con

người nhận thức được môi trường của họ và thu được kiến thức, giá trị, kỹ năng, kinh

nghiệm cùng quyết tâm hành động giúp họ giải quyết các vấn đề môi trường hiện tại và

tương lai, để đáp ứng các yêu cầu của thế hệ hiện nay mà không vi phạm khả năng đáp

ứng các yêu cầu của thế hệ tương lai.

Điều quan trọng là tất cả những định nghĩa khác nhau này đều có một số điểm

cơ bản chung sau: 1) GDMT là một quá trình diễn ra trong một khoảng thời gian ở

nhiều địa điểm khác nhau, thông qua những kinh nghiệm khác nhau và bằng những

phương thức khác nhau; 2) GDMT nhằm thay đổi hành vi; 3) GDMT liên quan đến

việc giải quyết vấn đề và ra quyết định về cách sống; 4) Trong GDMT, việc học phải

tập trung vào người học và lấy hành động làm cơ sở cho việc đánh giá HS.

Từ việc phân tích các định nghĩa về GDMT, trong luận án này, chúng tôi đề cập

đến GDMT theo định nghĩa của IUCN đã trình bày ở trên. Như vậy, có thể nói rằng

GDMT là một bộ phận của quá trình giáo dục nhân cách và cũng là một quá trình

giáo dục tổng thể vì nó không chỉ hình thành cho học sinh hệ thống những tri thức về

môi trường, về mối quan hệ giữa tự nhiên, con người và xã hội mà còn hình thành

những quan điểm, niềm tin để có thể thay đổi thái độ, hành vi của cá nhân trong khi

tác động đến môi trường.

1.2.1.3. Hoạt động

40

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động: Thông thường người ta coi

hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người khi tác động

vào hiện thực khách quan, nhằm thỏa mãn những nhu cầu của mình.

Về phương diện triết học, tâm lý học người ta quan niệm hoạt động là phương

thức tồn tại của con người trong thế giới. Họat động là phương thức tồn tại của con

người thể hiện hai cấp độ

- Cấp độ vi mô: là cấp độ hoạt động của cơ thể, các giác quan, các bộ phận tuân

theo quy luật sinh học. Nhờ có họat động mà con người tồn tại và phát triển, nhưng

họat động ở cấp độ này không phải là đối tượng của tâm lý học.

- Cấp độ vĩ mô: là hoạt động có đối tượng của con người với tư cách là một chủ

thể của hoạt động có mục đích. Đây chính là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học

Tóm lại, họat động là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa mình với

thế giới bên ngoài (thế giới tự nhiên và xã hội), giữa mình với người khác, giữa mình

với bản thân để tồn tại và phát triển (Phạm Minh Hạc, 1989).

1.2.1.4. Hoạt động giáo dục môi trường

Theo tác giả Trần Thị Hương (2014), hoạt động giáo dục là hoạt động, trong đó,

dưới tác động chủ đạo của nhà giáo dục, người được giáo dục chủ động tự giáo dục

nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách phù hợp với yêu cầu của

xã hội. Phân tích các quan niệm về hoạt động giáo dục, ta thấy: giáo dục là một hoạt

động có mục đích, có kế hoạch, là một quá trình tác động của nhà giáo dục đến đối

tượng được giáo dục nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách phù

hợp với yêu cầu xã hội.

Hoạt động GDMT là một hoạt động giáo dục cụ thể, giúp người học hình thành

và phát triển những thói quen, hành vi, thái độ tích cực, lành mạnh trong việc ứng xử

các tình huống của cuộc sống cá nhân và tham gia đời sống xã hội, qua đó hoàn thiện

nhân cách và định hướng bản thân phát triển tốt hơn dựa trên nền tảng các giá trị

sống.

Từ những phân tích trên, có thể định nghĩa hoạt động giáo dục môi trường là

hoạt động do các chủ thể giáo dục tổ chức theo kế hoạch, chương trình giáo dục nhà

41

trường nhằm hình thành và phát triển nhận thức, tình cảm, thái độ, hành vi ứng xử

đúng đắn với các vấn đề về môi trường.

Khái niệm trên cho thấy:

- Hoạt động GDMT cho HS là một trong những hoạt động giáo dục trong nhà

trường phổ thông. Do đó, về cơ cấu, nó có thể được thực hiện trong khuôn khổ hệ

thống các môn học, các lĩnh vực học tập ở nhà trường phổ thông; tuy nhiên nó cũng

có thể được thực hiện ngoài các môn học và lĩnh vực học tập.

- Hoạt động GDMT cho HS có đầy đủ những đặc trưng chung của hoạt động

giáo dục trong nhà trường phổ thông như được tổ chức theo kế hoạch, chương trình

giáo dục phổ thông; do nhà trường với các chủ thể có liên quan như cán bộ lãnh đạo,

quản lí trường học; giáo viên và các nhà giáo dục có liên quan như cha mẹ học sinh,

các tổ chức giáo dục xã hội v.v. Nó là hoạt động được tổ chức có ý thức, hướng tới

mục đích hình thành nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của học sinh theo hướng

tích cực, góp phần hoàn thiện nhân cách học sinh đáp ứng các yêu cầu của nhà trường,

cộng đồng và xã hội.

- Hoạt động GDMT cho HS có mục tiêu cụ thể là giúp HS hình thành và phát

triển nhận thức, tình cảm, thái độ, hành vi ứng xử đúng đắn với các vấn đề về MT.

1.2.2. Các khái niệm liên quan đến Quản lí hoạt động giáo dục môi trường

1.2.2.1. Quản lí

Khái niệm quản lí được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học. Do đó, có

nhiều cách định nghĩa khái niệm quản lí với nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau.

Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục (1998) Quản lí là “Tổ chức, điều

khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan”.

Marx (1982) đã viết: “Bất cứ lao động hay lao động chung nào mà tiến hành

trên quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá

nhân….Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều khiển mình, nhưng một dàn nhạc phải có nhạc

trưởng”.

Stoner (1992), Quản lí là những tác động của chủ thể quản lí trong việc huy động,

phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, phối hợp các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài

42

lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt được mục đích

của tổ chức với hiệu quả cao nhất.

Từ các khái niệm trên, đề tài thống nhất: Quản lí là những tác động của chủ thể

quản lí trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, phối hợp các nguồn

lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) thông qua quá

trình lập kế hoạch, tổ chức lãnh đạo và kiểm tra nhằm đạt được mục đích.

1.2.2.2. Quản lí giáo dục

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lí giáo dục, thông thường người ta đưa

ra quan niệm quản lí giáo dục theo 2 cấp độ chủ yếu là cấp vĩ mô và cấp vi mô.

- Quản lí giáo dục cấp vĩ mô: Quản lí giáo dục vĩ mô tương ứng với khái niệm

về quản lí một nền giáo dục (hệ thống giáo dục) và quản lí vi mô tương ứng với khái

niệm quản lí một nhà trường.

Ở cấp độ vĩ mô, quản lí giáo dục được hiểu là hệ thống tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lí vào hệ thống giáo dục quốc dân nhằm huy động và tổ chức

thực hiện có hiệu quả các nguồn lực phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng

yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của quốc gia.

Như vậy, quản lí giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối

hợp các lực lượng xã hội nhằm làm cho toàn bộ hệ thống giáo dục vận hành theo

đường lối nguyên lý giáo dục của quốc gia, thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục

tiêu phát triển giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra.

- Quản lí giáo dục cấp vi mô: là quản lí giáo dục trong phạm vi cấp phòng, cấp

trường, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí vào hệ

thống tổ chức giáo dục của nhà trường nhằm điều khiển các thành tố trong hệ thống

phối hợp hoạt động theo đúng chức năng, đúng kế hoạch, đảm bảo cho quá trình giáo

dục đạt được mục đích, mục tiêu đã xác định với hiệu quả cao nhất.

Từ những phân tích trên, có thể định nghĩa: QLGD là quá trình tác động có mục đích

của chủ thể quản lí giáo dục đến các đối tượng quản lí giáo dục trong việc huy động, phát

huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, phối hợp các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong

và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) thông qua quá trình lập kế hoạch, tổ chức lãnh đạo

43

và kiểm tra nhằm đạt được mục đích chung của hệ thống giáo dục.

1.2.2.3. Quản lí nhà trường

Quản lí nhà trường (QLNT) là một khái niệm thường được bàn luận song song

với khái niệm quản lí giáo dục. Nguyễn Ngọc Quang (2012) xem QLNT là thực hiện

đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức là đưa nhà

trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào

tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. Trần Kiểm (2008) cho

rằng QLGD cấp vi mô là quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường bao gồm hệ

thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng đến các hoạt động giáo dục, đến

con người (giáo viên, nhân viên, học sinh), đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài

chính, thông tin…), đến các ảnh hưởng ngoài nhà trường một cách hợp quy luật nhằm

đạt mục tiêu giáo dục. Trần Ngọc Giao (2012) định nghĩa QLNT là hệ thống những

tác động có chủ đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí đến tập thể giáo

viên, nhân viên, học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng giáo dục trong nhà trường

và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục.

Qua phân tích các quan niệm về quản lí nhà trường, có thể định nghĩa: QLNT

là quá trình tác động của chủ thể quản lí nhà trường (Hiệu trưởng) đến đối tượng quản

lí (GV, NV, HS) trong nhà trường trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng,

điều chỉnh, phối hợp các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nhà

trường (PHHS, xã hội) thông qua quá trình lập kế hoạch, tổ chức lãnh đạo và kiểm

tra nhằm đạt được mục đích giáo dục của nhà trường đề ra.

Đối với trường tiểu học, chủ thể quản lí nhà trường bao gồm: hiệu trưởng, phó

hiệu trưởng, tổ trưởng, khối trưởng, trong đó hiệu trưởng là người đứng đầu. Đối

tượng quản lí trong trường tiểu học là các hoạt động dạy học – giáo dục, các hoạt

động liên quan được thực hiện bởi đội ngũ GV, NV, HS với sự hỗ trợ của các lực

lượng giáo dục khác, các nguồn lực và điều kiện. Mục tiêu giáo dục của trường tiểu

học là nhằm hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh theo hướng

phát triển toàn diện nhân cách. Để thực hiện được mục tiêu giáo dục, nhà quản lí cần

nắm vững và vận dụng có có hiệu quả các lí luận về quản lí giáo dục, quản lí nhà

44

trường phù hợp với các quy luật và thực tiễn của nhà trường.

1.2.2.4. Quản lí hoạt động giáo dục môi trường

GDMT là một hoạt động giáo dục. Chính vì thế, quản lí hoạt động GDMT là

quản lí một hoạt động giáo dục. Đó là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch,

được lựa chọn về nội dung, phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức thực

hiện. Trên cơ sở đó, chúng ta có thể định nghĩa như sau:

- Tiếp cận dựa theo các chức năng của quản lí: Quản lí hoạt động GDMT là sự

tác động liên tục, có kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra của chủ thể quản lí hoạt

động GDMT bằng một hệ thống các tiêu chí, tiêu chuẩn, chính sách, nguyên tắc,

phương pháp cụ thể nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra.

- Tiếp cận dựa theo các nội dung của quản lí: Quản lí hoạt động GDMT cho HS

là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lí đến các yếu tố cấu thành hoạt động

GDMT bao gồm mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, kiểm tra, đánh giá và

các điều kiện hỗ trợ nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra.

Từ những khái niệm về quản lí, quản lí giáo dục, quản lí nhà trường và sự phân

tích quản lí HĐGDMT ở trên, trong Luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm quản

lí HĐGDMT theo hướng kết hợp tiếp cận nội dung với tiếp cận chức năng. Từ đó, có

thể định nghĩa như sau: Quản lí HĐGDMT là sự tác động liên tục, có kế hoạch, tổ

chức, chỉ đạo và kiểm tra của chủ thể quản lí HĐGDMT đến các yếu tố cấu thành

HĐGDMT gồm mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, kiểm tra, đánh giá và

các điều kiện hỗ trợ nhằm giúp cho hoạt động GDMT đạt được kết quả mong muốn.

1.2.2.5. Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho HS ở trường tiểu học

Từ khái niệm quản lí HĐGDMT được trình bày ở mục 1.2.2.4 và thực tiễn hoạt

động GDMT ở trường tiểu học hiện nay ở Việt Nam, khái niệm quản lí HĐGDMT ở

trường tiểu học được dùng trong luận án: “Quản lí HĐGDMT cho học sinh tiểu học

là sự tác động liên tục, có kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra của chủ thể quản lí

đến các yếu tố cấu thành HĐGDMT gồm mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp,

kiểm tra, đánh giá và các điều kiện hỗ trợ thông qua việc lồng ghép, tích hợp GDMT

vào các môn học ở trường tiểu học (Tiếng Việt, Đạo đức, Khoa học, Tự nhiên và xã

45

hội, Địa lí và Lịch sử) và qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm giúp cho

hoạt động GDMT đạt được kết quả mong muốn”.

1.3. Lí luận về Hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học

1.3.1. Mục tiêu của giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học

Hội nghị quốc tế về Giáo dục môi trường của Liên hợp quốc tổ chức tại

Tbilisi vào năm 1977 đã đưa ra khái niệm “Giáo dục môi trường có mục đích làm cho

cá nhân và các cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên và

môi trường nhân tạo là kết quả tương tác của nhiều nhân tố sinh học, lý học, xã hội,

kinh tế và văn hóa; đem lại cho họ kiến thức, nhận thức về giá trị, thái độ và kỹ năng

thực hành để họ tham gia một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong phòng ngừa và

giải quyết các vấn đề môi trường và quản lí chất lượng môi trường” (Nguyễn Thị Thu

Hằng, 1994).

Căn cứ vào mục tiêu giáo dục tiểu học của nhà trường Việt Nam, trên cơ sở

nghiên cứu các mục tiêu GDMT của các nước trên thế giới, các nhà nghiên cứu về

GDMT ở Việt Nam, Nguyễn Dược (1986), Nguyễn Phi Hạnh – Nguyễn Thị Thu

Hằng (1994), Nguyễn Thị Thấn (1998) đã xác định những mục tiêu cụ thể về GDMT

cho HS cấp Tiểu học như sau:

+ GDMT nhằm trang bị những kiến thức cơ bản phù hợp với độ tuổi và tâm sinh

lý của HSTH về môi trường, về các yếu tố của môi trường, về quan hệ của chúng với

nhau và vai trò của môi trường đối với con người và tác động của con người đối với

môi trường.

+ Giáo dục trẻ ý thức quan tâm đến các khía cạnh khác nhau của môi trường và

những vấn đề liên quan đến môi trường, ý thức trách nhiệm trong việc BVMT.

+ Phát triển kỹ năng bảo vệ và gìn giữ môi trường, kỹ năng ứng xử tích cực

trong công việc giải quyết những vấn đề môi trường.

+ Hình thành cho học sinh một số thói quen BVMT phù hợp với lứa tuổi.

Theo mã modun 43 TH - Giáo dục môi trường trong một số môn học ở Tiểu học của

Bộ GD & ĐT (2015), mục tiêu GDMT trong trường tiểu học được xác định như sau:

46

- Về kiến thức: trang bị cho HS hệ thống những kiến thức cơ bản ban đầu về

môi trường phù hợp với độ tuổi và tâm sinh lí của HS. Cụ thể :

+ Có những hiểu biết cơ bản ban đầu về tự nhiên, về môi trường;

+ Nhận thức được mối quan hệ khăng khít, tác động lẫn nhau giữa con người

với MT, những tác động của hoạt động con người đối với MT;

+ Những vấn đề của MT tự nhiên và toàn cầu, hậu quả việc MT bị biến đổi xấu

đi gây ra;

- Về thái độ: Cần hình thành cho các em ý thức quan tâm đến môi trường và thái

độ trách nhiệm đối với môi trường. Cụ thể:

+ Từng bước bồi dưỡng cho HS lòng yêu quý thiên nhiên, tình cảm trân trọng

tự nhiên và có nhu cầu bảo vệ môi trường;

+ Ý thức được về tầm quan trọng của sự trong sạch đối với đời sống của con

người, phát triển thái độ tích cực đối với môi trường;

+ Thể hiện sự quan tâm tới việc cải thiện môi trường để có ý thức sử dụng hợp

lí chúng, có tinh thần phê phán đối với những hành vi gây ô nhiễm môi trường;

+ Có ý thức tuyên truyền, vận động mọi người cùng tham gia bảo vệ môi trường

sống.

- Về hành vi: Cần trang bị cho HS những kĩ năng và hành vi ứng xử tích cực

trong việc BVMT. Cụ thể:

+ Có kĩ năng đánh giá những tác động của con người đối với tự nhiên, dự đoán

những hậu quả của chúng;

+ Tham gia tích cực, có hiệu quả vào các hoạt động giữ gìn vệ sinh, bảo đảm sự

trong sạch của môi trường sống, tham gia tích cực vào việc bảo tồn nguồn tài nguyên.

Trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu GDMT cho HS tiểu học của các nhà nghiên cứu

ở Việt Nam và Modun 43, nghiên cứu sinh nhất quán mục tiêu của GDMT cho HS

tiểu học gồm (1) Về nhận thức: Cung cấp kiến thức ban đầu về môi trường; (2) Về ý

thức, thái độ: Biết quan tâm đến những vấn đề về môi trường; (3) Về hành vi: Phát

triển các kĩ năng ứng xử với MT; (4) Hình thành một số thói quen BVMT cho HS.

47

1.3.2. Nội dung giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học

Nội dung GDMT trong nhà trường tiểu học được quy định trong bộ tài liệu bồi

dưỡng giáo viên của Bộ GD&ĐT (2008) bao gồm:

* Về kiến thức giáo dục cho học sinh:

- Hệ thống những kiến thức cơ bản, sơ đẳng về các bộ phận tạo thành của tự

nhiên, về những mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên, về mối quan hệ giữa môi

trường với đời sống của thực vật, động vật, với năng suất cây trồng, vật nuôi, về mối

quan hệ giữa cây với các yếu tố khác của môi trường, về hậu quả của việc phá hoại

cây cối, tiêu diệt động vật và những hành động làm ô nhiễm môi trường xung quanh,

về vai trò của nước đối với đời sống động vật, về mối quan hệ giữa dân số với MT.

- Những tri thức về việc sử dụng tài nguyên thiên nhiên một cách hợp lý, tránh

khai thác bừa bãi, lãng phí làm cho nguồn tài nguyên chóng bị cạn kiệt.

- Những tri thức về các biện pháp bảo vệ, phục hồi và làm giàu thêm môi trường

tự nhiên, hạn chế các tác động phá hoại cân bằng sinh thái trong môi trường, chống

những hành động làm ô nhiễm môi trường.

- Những tri thức về việc BVMT, lao động và nghỉ ngơi giải trí của con người

như các biện pháp phòng chống thiên tai, chống những tác nhân lý hóa có hại cho

môi trường và lao động của con người như cường độ âm thanh, độ phóng xạ, điện từ

trường, độ rung, độ ồn … các biện pháp bảo vệ công trình văn hóa công cộng, di tích

lịch sử, thắng cảnh thiên nhiên.

- Những khái niệm về mối quan hệ giữa dân số và môi trường về quá trình đô

thị hóa, vì đó là những nguyên nhân quan trọng ảnh hưởng tới sự cân bằng sinh thái

và ô nhiễm môi trường.

*Về thái độ, giáo dục cho học sinh biết yêu quý thiên nhiên, yêu cây cỏ, con

vật, không thích chơi ở những nơi môi trường bị ô nhiễm; có thái độ đúng đắn với

trách nhiệm BVMT.

*Về kỹ năng, rèn luyện cho học sinh biết cách giữ gìn vệ sinh xung quanh; biết

quan sát và phân tích hiện trạng môi trường xung quanh; biết bảo vệ các tài nguyên

thiên nhiên như cây cối, động vật, đất, nước …; bước đầu có khả năng đề xuất biện

48

pháp giải quyết vấn đề ô nhiễm môi trường; biết sử dụng, tái chế một số sản phẩm

đơn giản.

*Về hành vi, hình thành cho học sinh một số hành vi BVMT như có thói quen

vứt rác đúng chỗ; sử dụng tiết kiệm nước và các nguồn năng lượng; sử dụng tiết kiệm

giấy, vở và đồ dùng học tập; tham gia tích cực vào các hoạt động bảo vệ, cải thiện

chất lượng môi trường sống như phong trào trồng cây, bảo vệ cây, giữ gìn trường lớp

sạch đẹp, xây dựng vườn trường và mô hình “Vườn – ao – chuồng” của gia đình.

1.3.3. Hình thức giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học

Theo bộ tài liệu bồi dưỡng giáo viên về GDMT cho HS ở các trường tiểu học

của Bộ GD&ĐT (2008), có hai hình thức GDMT đó là: Tích hợp, lồng ghép nội dung

giáo dục bảo vệ môi trường thông qua các môn học và thông qua hoạt động ngoài giờ

lên lớp.

1.3.3.1. GDMT thông qua việc tích hợp, lồng ghép trong các môn học

Việc truyền thụ kiến thức GDMT cho học sinh thuận lợi và hiệu quả nhất vẫn

là hình thức tích hợp, lồng ghép trong các môn học. Bên cạnh những kiến thức từ nội

dung bài học, các em còn có thể tích lũy được các kiến thức về môi trường từ đó hình

thành ý thức bảo vệ giữ gìn.

- GDMT thông qua nội dung các môn học. Bằng con đường giáo dục qua dạy

học các môn học, học sinh được hiểu biết, phân tích và tỏ thái độ trước những tình

huống, sự cố môi trường; được tiếp nhận thông tin đúng để có đủ bản lĩnh khi ra

những quyết định quan trọng đối với vấn đề môi trường nơi mà họ sinh sống; được

trang bị những kỹ năng mới nhằm hành động hữu hiệu cho các quyết định của họ.

Tại trường tiểu học, GDMT được lồng ghép, tích hợp vào các môn học: Tiếng

Việt, Đạo đức, tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Mĩ thuật. Tích hợp

kiến thức GDMT vào nội dung các môn học là việc làm rất khó đối với giáo viên, vì

công việc này vừa đòi hỏi phải biết khai thác nội dung môi trường, vừa đảm bảo yêu

cầu của môn học được lồng ghép, vừa phải không chiếm thời gian vượt quá quy định

của chương trình. Vì vậy, để đạt hiệu quả cao, quá trình khai thác các cơ hội GDMT

cần phải đảm bảo các nguyên tắc nhất định. Đó là: Không làm thay đổi tính chất, đặc

49

trưng các môn học, không biến bài học bộ môn thành bài GDMT; Khai thác nội dung

GDMT có chọn lọc, có tính tập trung vào chương mục nhất định, không tràn lan tùy

tiện; Phát huy cao độ các hoạt động tích cực nhận thức của HS và kinh nghiệm thực

tế các em đã có, tận dụng tối đa mọi khả năng để HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường.

Ở cấp tiểu học, cơ hội GDMT qua nội dung các môn học là rất lớn. Có thể khái

quát thành ba dạng cơ hội sau: Thứ nhất, nội dung chủ yếu của bài học, hay một số

phần nội dung môn học có sự trùng hợp với nội dung GDMT. Thứ hai, một số nội

dung của bài hay một số phần nhất định của môn học có liên quan trực tiếp với nội

dung GDMT. Thứ ba, ở một số phần của nội dung môn học, bài học khác, các ví dụ,

bài tập, bài làm được xem như là một dạng vật liệu dùng để khai thác các vấn đề

GDMT.

1.3.3.2. Giáo dục môi trường thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở cấp tiểu học là điều kiện thuận lợi và

phù hợp với nhu cầu tham gia hoạt động tập thể của học sinh. Các hình thức đa dạng

phong phú của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp cho việc chuyển tải các nội

dung giáo dục, đặc biệt là GDBVMT đến học sinh một cách nhẹ nhàng, tự nhiên và

hấp dẫn.

Thông qua HĐGDNGLL và các hoạt động tập thể, nội dung GDMT cho HS hết

sức đa dạng và hiệu quả: tổ chức các hình thức câu tham quan, dã ngoại; tổ chức sinh

hoạt chuyên đề dưới cờ; thông qua các buổi sinh hoạt lớp, các hoạt động của Đội

TNTP Hồ Chí Minh và Nhi đồng Hồ Chí Minh, các hội thi hiểu biết về GDMT với

các nội dung phong phú và hình thức rất đa dạng phù hợp với lứa tuổi HSTH.

Giáo dục môi trường không chỉ được thực hiện tích hợp trong các môn học

(trong lớp, ngoài lớp) hoặc các hoạt động ngoài giờ lên lớp mà còn được giáo dục

thông qua các hoạt động khác như: thực hành giữ gìn trường, lớp sạch sẽ; trang trí

lớp học đẹp; giáo dục quyền trẻ em và tiếp cận kỹ năng sống. Hai hình thức giáo dục

trên thống nhất với nhau, hỗ trợ cho nhau. Tuy nhiên, mỗi hình thức có ưu thế nhất

định. Vì vậy, cần sử dụng kết hợp cả hai hình thức đó trong GDMT.

Theo Chương trình GDPT mới 2018, nội dung GDMT cho cấp tiểu học được

50

triển khai dưới hình thức hoạt động trải nghiệm với nhiều hình thức: hoạt động trong

và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường. Hoạt động trải nghiệm được quy định

với tổng số 105 tiết/năm học/khối lớp. Vì vậy, HĐGDNGLL (Chương trình cũ) giờ

được thiết kế lại theo hoạt động trải nghiệm theo CTGDPT 2018.

1.3.4. Phương pháp GDMT cho học sinh tiểu học

GDMT có đạt mục tiêu được thể hiện ở các tiêu chí về kiến thức, ý thức, thái

độ và hành vi. Để đạt được điều đó việc lựa chọn phương pháp đóng vai trò quan

trọng. Hội nghị về GDMT tại Tbilisi (1977) đã khẳng định: GDMT đạt hiệu quả tốt

nhất thông qua hoạt động tham gia của người học. Do đó, phương pháp dạy học cũng

như giáo dục phải huy động đến mức tối đa sự tham gia đóng góp của học sinh vào

hoạt động học tập và thực tiễn BVMT. GDMT được thực hiện theo 2 hình thức lồng

ghép vào các môn học và thông qua HĐGDNGLL nên khi tổ chức HĐGDMT, tùy

từng hình thức và điều kiện, có thể sử dụng một số phương pháp dạy học, phương

pháp giáo dục như sau:

- Phương pháp dạy học là những cách thức làm việc giữa thầy giáo và học sinh,

nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế

giới quan và năng lực. Hoạt động GDMT cho HSTH có thể sử dụng các phương pháp

dạy học sau: giải quyết vấn đề, phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận,

phương pháp sử dụng các tài liệu trực quan, phương pháp dùng lời nói để giảng giải,

kể chuyện, đọc tài liệu, phương pháp thực hành.

- Phương pháp giáo dục là cách thức tác động của nhà giáo dục đến người được

giáo dục thông qua việc tổ chức một cách hợp lí về mặt sư phạm những hoạt động và

giao lưu của học sinh nhằm hình thành ý thức, bồi dưỡng tình cảm, rèn luyện kỹ xảo

và thói quen hành vi nhân cách của họ. Phương pháp giáo dục có quan hệ với phương

tiện giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục. Hoạt động GDMT cho học sinh tiểu học

có thể sử dụng một số phương pháp giáo dục sau: phương pháp nêu gương, phương

pháp thi đua – khen thưởng, phương pháp đàm thoại, tranh luận, phương pháp giao

việc, phương pháp thực địa (là phương pháp học tập ngoài lớp học giúp cho học sinh

có điều kiện quan sát các mối quan hệ trong môi trường tự nhiên, mối quan hệ giữa

51

môi trường và hoạt động của con người), phương pháp điều tra (điều tra là tìm tòi,

khám phá về một vấn đề).

Tóm lại, mục tiêu của GDMT là nhằm hình thành và phát triển cho người học

những thái độ và hành vi ứng xử đúng đắn đối với môi trường. Vì vậy, GDMT cần

lựa chọn các phương pháp có khả năng hình thành kỹ năng và hành vi BVMT cho

học sinh; đó phải là những phương pháp cho phép người học suy nghĩ một cách độc

lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lí lẽ.

1.3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả HĐGDMT cho học sinh tiểu học

Việc triển khai HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học cần được kiểm tra, đánh

giá thường xuyên. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả HĐGDMT của HS nhằm giúp nhà

giáo dục đối chiếu với mục tiêu GDMT đã đề ra, đo lường kết quả đạt được trên HS

về kiến thức, thái độ, kĩ năng về GDMT. Từ việc kiểm tra, đánh giá, giúp nhà giáo

trong hoạt động giáo dục của mình về nội dung GDMT cho HS ở trường TH.

Kiểm tra, đánh giá HĐGDMT của HS bao gồm các công việc sau:

- Giáo viên cần xác định mục đích, hình thức và nội dung kiểm tra, đánh giá

HĐGDMT cho HS. Giáo viên xác định hình thức kiểm tra, đánh giá: đột xuất hay có

báo trước; kiểm tra miệng hay viết; kiểm tra kiến thức hay thái độ, kĩ năng.

- Giáo viên thực hiện theo dõi kết quả GDMT của HS thông qua sổ điểm, sổ

theo dõi HS. Giáo viên kịp thời động viên, khen thưởng HS đạt kết quả cao hoặc nhắc

nhở, phê bình HS đạt kết quả chưa cao sau mỗi tháng, kì, năm học.

- Giáo viên cần khách quan, công bằng trong đánh giá HS trong HĐGDMT.

- Giáo viên kiểm tra, đánh giá HS thông qua việc dạy học trên lớp (bài kiểm tra

trên lớp, thông qua viết các bài thu hoạch); thông qua quá trình tham gia các hoạt

động GDMT ngoài giờ lên lớp; thông qua các hoạt động sinh hoạt hằng ngày, qua

việc tham gia lao động ở lớp, ở trường.

1.3.6. Các điều kiện tổ chức HĐGDMT cho học sinh tiểu học

1.3.6.1. Nhà giáo dục

Nhà giáo dục là những người tham gia hoạt động giáo dục học sinh. Nhà giáo

dục có vai trò định hướng, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, khuyến khích, đánh giá

52

học sinh thực hiện các hoạt động tự giáo dục một cách có mục đích, có kế hoạch, có

phương pháp với điều kiện, phương tiện phù hợp; qua đó, phát triển ở học sinh tính

tự giác, tích cực và khả năng tự giáo dục.

Nhà giáo dục tham gia HĐGDMT cho học sinh tiểu học bao gồm các lực lượng

giáo dục trong nhà trường: BGH, tổng phụ trách, giáo viên, nhân viên. Hiệu trưởng có

vai trò định hướng, tổ chức, chỉ đạo và đánh giá HĐGDMT cho học sinh, là trung tâm

điều hành HĐGDMT của các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường. Phó hiệu trưởng

là người giúp việc cho hiệu trưởng, được hiệu trưởng phân cấp, phân công chịu trách

nhiệm ở một khâu nào đó trong HĐGDMT cho HS. Tổng phụ trách Đội là người được

BGH phân công chịu trách nhiệm trong việc tổ chức các hoạt động GDNGLL tại nhà

trường, là người tham mưu cho BGH xây dựng kế hoạch GDMT thông qua

HĐGDNGLL, cùng với BGH triển khai, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch. GV đóng vai

trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu GDMT, vì họ là người trực tiếp lựa

chọn nội dung, hình thức và phương pháp tổ chức HĐGDMT cho HS và đồng thời là

người tổ chức, thực hiện và đánh giá học sinh. Nhân viên nhà trường là người tham gia,

phối hợp thực hiện HĐGDMT cho học sinh, đó có thể là bảo vệ, nhân viên y tế, quản

sinh, cấp dưỡng trong nhà trường.

1.3.6.2. Học sinh

Học sinh tiểu học là đối tượng giáo dục tiếp nhận sự tác động có mục đích của

nhà giáo dục. Học sinh còn là chủ thể tự giáo dục tiếp nhận tác động giáo dục một

cách có ý thức, có khả năng tự vận động đi lên, có khả năng chuyển hóa những yêu

và chuẩn mực của giáo dục thành nhu cầu phát triển bản thân. Học sinh tiểu học vừa

là đối tượng tiếp nhận sự tác động của nhà giáo dục trong hoạt động GDMT, vừa là

chủ thể tự giáo dục môi trường.

53

1.3.6.3. Các điều kiện hỗ trợ

Các điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và tài chính trong hoạt động giáo

dục môi trường là những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả của hoạt động

GDMT. Một môi trường chật hẹp, thiếu tài liệu bổ trợ và thiết bị hỗ trợ giáo dục,

không có nguồn kinh phí cho HĐGDMT sẽ là những rào cản cho việc triển khai

HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học.

Để nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác giáo dục môi trường, làm cho

các em tham gia tích cực vào các hoạt động thực tiễn nhằm hình thành các kỹ năng

cần huy động mọi nguồn lực, từng bước đầu tư và nâng cấp cơ sở vật chất trường học,

đảm bảo tiêu chuẩn môi trường về ánh sáng, không khí, về cung cấp nước sạch và có

công trình vệ sinh đạt chuẩn. Các trường có thư viện đủ tranh giáo khoa, phim tư liệu,

tài liệu, báo chí, có phòng học, thiết bị nghe nhìn phục vụ công tác giáo dục môi

trường, có điều kiện về đất đai cần xây dựng vườn trường, bồn hoa, cây cảnh, góc

sinh thái… Ngoài ra, nhà trường cần cân đối nguồn kinh phí để tổ chức các hoạt động

ngoại khóa, hoạt động thực tiễn, hoạt động tham quan thực địa nhằm GDMT cho HS.

1.3.7. Sự phối hợp của các lực lượng trong hoạt động giáo dục môi trường cho

học sinh tiểu học

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học chịu sự tác động, ảnh hưởng của nhiều lực

lượng giáo dục. Hiệu trưởng phối hợp với các lực lượng GDMT là hoạt động chủ

động tích cực của hiệu trưởng, của nhà trường trong việc tổ chức các lực lượng xã

hội tham gia thực hiện GDMT. Để phối hợp có hiệu quả, hiệu trưởng phải xác định

tổ chức nào cần phối hợp, phối hợp nội dung gì, phương pháp huy động như thế nào

cho hiệu quả, mỗi tổ chức phải làm gì? Trách nhiệm mỗi thành viên như thế nào? Bên

cạnh đó HT cần tranh thủ sự quan tâm giúp đỡ của chính quyền địa phương để tập

hợp, tổ chức, động viên, phân công và phối hợp hoạt động với các lực lượng này để

HĐGDMT được triển khai rộng rãi, đem lại hiệu quả thiết thực.

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học cần có sự tham gia của tất cả các LLGD

trong và ngoài nhà trường, bao gồm BGH, GV, NV, HS, PHHS, chính quyền địa

phương và các tổ chức phi Chính phủ. Mỗi lực lượng sẽ có vai trò, nhiệm vụ cụ thể

54

phù hợp với vị trí, chức năng được giao. Hiệu trưởng là người quyết định rõ trách

nhiệm của mỗi lực lượng và chủ động xây dựng kế hoạch phối hợp để mỗi LLGD

phát huy vai trò của mình trong quá trình tham gia HĐGDMT cho HS ở nhà trường.

Thực tế hiện nay, để GDMT đạt mục tiêu đề ra, hiệu trường đã có sự phối hợp

với PHHS, với cộng đồng địa phương và các doanh nghiệp, tổ chức phi chính phủ để

thực hiện nhiệm vụ GDMT cho HS thông qua nhiều hoạt động ngoại khóa dưới cờ,

hoạt động trải nghiệm thực tế, các hoạt động giáo dục trong và ngoài lớp học.

1.4. Lí luận về Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học

Căn cứ vào các thành tố của HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học, công

tác quản lí HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học bao gồm các nội dung sau:

1.4.1. Quản lí mục tiêu GDMT cho học sinh tiểu học

Để đảm bảo cho công tác quản lí HĐGDMT ở trường tiểu học đi đúng hướng

và đạt được hiệu quả như mong muốn thì việc quản lí mục tiêu là quan trọng hàng

đầu của hiệu trưởng nhà trường; việc xác định đúng đắn mục tiêu GDMT để nhà quản

lí đưa ra định hướng cho toàn bộ quá trình giáo dục của nhà trường, quyết định hiệu

quả giáo dục mà chủ thể quản lí mong đợi và theo đuổi (Trần Ngọc Giao, 2013). Trên

cơ sở các hình thức GDMT cho HS trong các trường tiểu học hiện nay được trình bày

ở mục 1.3.3 thì quản lí mục tiêu GDMT cho HS ở trường tiểu học cụ thể như sau:

*Quản lí mục tiêu chung về giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học: trang bị

cho HS hệ thống những kiến thức cơ bản ban đầu về môi trường phù hợp với độ tuổi

và tâm sinh lí của HS; hình thành cho các em ý thức quan tâm đến môi trường và

thái độ trách nhiệm đối với môi trường; trang bị cho HS những kĩ năng và hành vi

ứng xử tích cực trong việc BVMT.

*Quản lí mục tiêu giáo dục môi trường tích hợp trong các môn học ở tiểu học: Ở

trường tiểu học, một số môn học có liên quan chặt chẽ với GDMT là các môn Tiếng Việt,

Đạo đức có trong chương trình từ lớp 1 đến lớp 5; Tự nhiên – Xã hội có trong chương trình

từ lớp 1 đến lớp 3; môn Khoa học, Địa lý và Lịch sử có trong chương trình lớp 4 và lớp 5.

Mục tiêu GDMT tích hợp trong môn Tiếng Việt nhằm giúp HS hiểu biết về một số cảnh

quan thiên nhiên, về cuộc sống gia đình, nhà trường và xã hội gần gũi với HS; hình thành

55

những thói quen, thái độ ứng xử đúng đắn và thân thiện với môi trường xung quanh; giáo

dục lòng yêu quý, ý thức bảo vệ môi trường Xanh – Sạch – Đẹp qua các hành vi ứng xử;

bảo vệ cây xanh, giữ gìn vệ sinh môi trường và danh lam thắng cảnh quê hương, đất nước,

bước đầu biết nhắc nhở mọi người BVMT để làm cho cuộc sống tốt đẹp. Mục tiêu GDMT

tích hợp trong môn Đạo đức ở tiểu học nhằm giúp HS có hiểu biết ban đầu về chuẩn mực

hành vi đạo đức phù hợp lứa tuổi trong quan hệ với bản thân, người khác, công việc, cộng

đồng và với môi trường tự nhiên; bước đầu hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi

của bản thân và người xung quanh, có kĩ năng lựa chọn hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn

mực trong các quan hệ và tình huống đơn giản trong cuộc sống; bước đầu hình thành thái

độ tự trọng, tự tin vào bản thân, có trách nhiệm với hành động của mình, yêu cái đúng,

không đồng tình với cái xấu. Mục tiêu GDMT tích hợp trong môn Tự nhiên - Xã hội ở tiểu

học nhằm giúp HS có biểu tượng ban đầu về môi trường tự nhiên và môi trường nhân tạo,

biết và kể được một số họat động của con người làm cho môi trường bị ô nhiễm; biết được

một số nguyên nhân ô nhiễm môi trường và biện pháp bảo vệ; yêu quý thiên nhiên, mong

muốn được tham gia bảo vệ môi trường sống; có thái độ tích cực đối với việc BVMT; biết

tham gia một số hoạt động BVMT phù hợp lứa tuổi. Mục tiêu GDMT tích hợp trong môn

Khoa học ở tiểu học nhằm giúp cung cấp những hiểu biết về môi trường sống gắn bó với

HS, môi trường sống của con người; hình thành các khái niệm ban đầu về môi trường, ô

nhiễm môi trường, bảo vệ môi trường; hình thành những kĩ năng ứng xử, thái độ tôn trọng

và BVMT một cách thiết thực, rèn luyện năng lực nhận biết về các vấn đề môi trường;

tham gia vào các hoạt động môi trường phù hợp với lứa tuổi và thuyết phục bạn bè, người

thân có ý thức, hành vi BVMT. Mục tiêu GDMT qua môn học Địa lý - Lịch sử giúp HS

hiểu biết về môi trường gắn bó với các em, môi trường sống của con người trên đất nước

Việt nam, khu vực và thế giới; nhận biết những tác động của con người làm biến đổi môi

trường cũng như sự cần thiết phải khai thác, BVMT đề phát triển bền vững; hình thành và

phát triển năng lực nhận biết những vấn đề về môi trường và những kĩ năng ứng xử,

BVMT; có ý thức BVMT và tham gia các hoạt động BVMT xung quanh phù hợp lứa tuổi.

*Quản lí mục tiêu giáo dục môi trường thông qua HĐGDNGLL: Việc đặt mục

tiêu GDMT vào các hoạt động này giúp nhà quản lí vận dụng triệt để thời gian, môi

56

trường và nguồn lực để thực hiện có hiệu quả mục tiêu GDMT cho HS. Bởi, mục tiêu

của các hoạt động giáo dục này không nằm ngoài mục tiêu chung về giáo dục của nhà

trường. Mục tiêu GDMT trong các hoạt động GDNGLL nhằm củng cố, khắc sâu, mở

rộng những hiểu biết về các thành phần của môi trường và mối quan hệ giữa chúng;

sự ô nhiễm môi trường và các biện pháp bảo vệ môi trường; xác định trách nhiệm của

cá nhân trong việc BVMT; hình thành và phát triển tình cảm yêu quý thiên nhiên,

quan tâm tới BVMT và có khả năng tham gia một số HĐBVMT phù hợp với lứa tuổi.

Tóm lại, để quản lí mục tiêu HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học, Hiệu trưởng

cần tiến hành các công việc sau:

+ Hiệu trưởng cần thường xuyên quan tâm chỉ đạo các bộ phận trong nhà trường

xác định mục tiêu GDMT cho HS cấp tiểu học thông qua các môn học.

+ Hiệu trưởng cần thường xuyên quan tâm chỉ đạo các bộ phận trong nhà trường

xác định mục tiêu GDMT cho HS cấp tiểu học thông qua HĐGDNGLL.

+ Hiệu trưởng tổ chức tuyên truyền, triển khai mục tiêu GDMT đến hội đồng

sư phạm để từng bộ phận, từng LLGD nắm rõ và thực hiện.

+ Hiệu trưởng tổ chức kiểm tra, giám sát việc thực hiện mục tiêu GDMT cho

HS đã đề ra.

1.4.2. Quản lí nội dung giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học

Có thể nói, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục là sợi chỉ đỏ xuyên suốt

quá trình quản lí trong nhà trường, là thành tố nòng cốt chi phối hoạt động quản lí.

Nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục cũng đồng thời là nguyên vật liệu cơ bản

để tiến hành thực hiện HĐGD, bởi vì, trên cơ sở nội dung sẽ quy định nên những cách

thức, những phương pháp, những quy trình tương ứng, phù hợp để nhà giáo dục tác

động đến đối tượng giáo dục một cách khoa học và hiệu quả (Huỳnh Trọng Cang,

2020).

Nội dung GDMT ở nước ta không cấu thành một môn học riêng như ở một số

nước mà được tích hợp vào một số môn học trong chương trình giáo dục phổ thông

mà đối tượng nghiên cứu có quan hệ gần gũi với môi trường. Mặt khác, hoạt động

GDMT cho HS còn được thực hiện thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

57

do nhà trường phối hợp với các lực lượng trong và ngoài nhà trường quản lí và tổ

chức cho tất cả các học sinh với các hình thức: Sinh hoạt tập thể, vui chơi, tham quan,

du lịch, đố vui học tập, văn nghệ, thể dục thể thao… phù hợp với đặc điểm, trình độ

học sinh tiểu học. Nội dung GDMT cho HSTH được xác định cụ thể theo hệ thống

kiến thức, thái độ, kĩ năng, hành vi như đã trình bày ở mục 1.3.2.

Vì vậy, để quản lí nội dung GDMT cho học sinh tiểu học, hiệu trưởng cần thực

hiện những nội dung quản lí như sau: Hiệu trưởng quan tâm chỉ đạo các LLGD xây

dựng, xác định rõ nội dung GDMT cho học sinh tiểu học một cách cụ thể lưu ý đến

việc xác định hệ thống kiến thức, thái độ, kĩ năng, hành vi đến từng phần, từng tiết,

từng hoạt động và tương ứng với 2 hình thức lồng vào các môn học và qua

HĐGDNGLL của kế hoạch giáo dục; Tổ chức và phân công các bộ phận đảm trách

các nội dung GDMT; Chỉ đạo các lực lượng giáo dục triển khai thực hiện các nội

dung GDMT thông qua hoạt động giảng dạy, thông qua HĐGDNGLL; Kiểm tra việc

thực hiện nội dung GDMT thông qua 2 hình thức và đảm bảo cung cấp đầy đủ kiến

thức, thái độ, kĩ năng, hành vi theo từng bài dạy, từng hoạt động GD cho HS.

1.4.3. Quản lí hình thức, phương pháp GDMT cho học sinh tiểu học

Quản lí hình thức, phương pháp GD cho HS ở trường tiểu học là phân tích bản

chất của các hình thức và phương pháp giáo dục trong mối quan hệ với mục tiêu, nội

dung GD cho HS, từ đó xác định hình thức, phương pháp giáo dục hiệu quả nhằm

thực hiện mục tiêu giáo dục đề ra (Trần Ngọc Giao, 2013).

Để quản lí hình thức tổ chức và phương pháp GDMT, hiệu trưởng cần quản lí

cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên trong việc lồng ghép các nội dung

GDMT vào bộ môn theo chương trình sách giáo khoa cấp học, quan tâm đổi mới

phương pháp giảng dạy, sử dụng đồ dùng dạy học…quản lí công tác GDMT thông

qua HĐGDNGLL: hoạt động ngoại khóa, tham quan, du lịch, cắm trại, lao động dọn

vệ sinh môi trường.

Ngoài ra cần quản lí việc gắn kết giữa lý thuyết trên lớp với hoạt động thực tiễn

bên ngoài, sự thống nhất giữa nhận thức và hành động nhằm góp phần hình thành thái

độ, tình cảm, niềm tin và hành vi đúng đắn của HS đối với môi trường.

58

Tương ứng với từng nội dung giáo dục môi trường và hình thức GDMT, nhà

quản lí cần giúp người giáo viên cần xác định, lựa chọn được các phương pháp giáo

dục tương ứng nhằm đạt được mục tiêu GDMT đã đề ra. Hình thức và phương pháp

giáo dục nói chung và GDMT nói riêng được tiến hành đồng thời, song song với nhau,

chúng hỗ trợ cho nhau nhằm hướng đến việc khai thác hiệu quả nội dung GDMT

nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra. Vì vậy, quản lí hình thức và phương pháp GDMT cho

HS ở trường tiểu học bao gồm các nội dung sau:

- Tổ chức thảo luận nhằm xác định và xây dựng các nhóm phương pháp GDMT

phù hợp với 2 hình thức GDMT đó là: lồng ghép, tích hợp vào các môn học và thông

qua HĐGDNGLL. Do đặc trưng, đặc thù của từng môn học mà việc lựa chọn, xác

định phương pháp lồng ghép GDMT phải phù hợp vừa đảm bảo đặc trưng bộ môn,

vừa đạt được mục tiêu, nội dung về GDMT.

- Tổ chức họp lấy ý kiến các thành viên chủ chốt của nhà trường về các phương

pháp giáo dục môi trường cho HS ở trường tiểu học.

- Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên nắm vững hình thức và

phương pháp GDMT cho HS ở trường tiểu học. Việc tổ chức tập huấn, bồi dưỡng có

thể thực hiện dưới nhiều hình thức: Sinh hoạt chuyên đề, sinh hoạt chuyên môn trong

HĐSP, sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn.

- Kiểm tra việc vận dụng các hình thức, phương pháp GDMT của GV thông qua

việc soạn giáo án, việc tổ chức giảng dạy, việc tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp.

Để thực hiện tốt nội dung này, nhà quản lí cần quán triệt cho nhà giáo dục nghiên

cứu và áp dụng các hình thức, phương pháp giáo dục tiên tiến; phân tích và lựa chọn

các hình thức, phương pháp giáo dục hiệu quả theo hướng phát huy tính tích cực học

tập của HS. Nhà quản lí cần khuyến khích các lực lượng giáo dục ứng dụng các thành

tựu công nghệ và vận dụng các phương pháp giáo dục kết hợp với hoạt động trải

nghiệm ngoài giờ học trong việc tổ chức HĐGDMT.

59

1.4.4. Quản lí kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh

tiểu học

Theo Trần Khánh Đức (2014), Kiểm tra, đánh giá là chức năng của quản lí,

thông qua đó, một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành

quả hoạt động và tiến hành ngay những hoạt động sửa chữa, uốn nắn cần thiết.

Quản lí kiểm tra HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học là đánh giá kết quả thực

hiện kế hoạch hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học giúp nhà quản lí

đối chiếu với kế hoạch GDMT đã xây dựng, kịp thời điều chỉnh hoạt động GDMT

cho phù hợp với mục tiêu đề ra.

Kiểm tra là chức năng của hiệu trưởng trong việc tìm hiểu xem các quyết định

chỉ đạo được thực hiện như thế nào, phát hiện và kịp thời giúp đỡ đội ngũ khắc phục

các thiếu sót, các trở ngại trong quá trình thực hiện kế hoạch, đồng thời phát hiện các

mối liên hệ ngược về bản thân các quyết định, các kế hoạch nhằm điều chỉnh đúng

đắn để đạt tính khả thi hơn. Mặt khác, giám sát, kiểm tra còn có ý nghĩa tác động,

nâng cao tinh thần trách nhiệm, qua kiểm tra để khen thưởng các sáng kiến, các thành

tích nhằm động viên, khích lệ các cá nhân, tổ chức thực hiện nhiệm vụ.

Để quản lí kiểm tra, đánh giá, hiệu trưởng cần tập trung các nội dung sau:

- Xây dựng kế hoạch kiểm tra nội bộ nhà trường, trong đó có nội dung kiểm tra

việc GDMT của giáo viên. Kế hoạch kiểm tra cần xác định rõ mục đích kiểm tra, cách

thức, phương pháp kiểm tra (kiểm tra giáo án, dự giờ đột xuất hoặc theo kế hoạch,

kiểm tra kết quả GDMT của HS…), đối tượng kiểm tra (giáo viên, tổng phụ trách

Đội, nhân viên) và thời gian, không gian kiểm tra. Xác định nội dung kiểm tra: Nội

dung kiểm tra toàn diện hoặc chuyên đề, cụ thể như sau: Kiểm tra việc triển khai thực

hiện kế hoạch chương trình GDMT của các bộ phận; Kiểm tra việc thực hiện quy chế,

nề nếp quy định theo đặc trưng loại hình giáo dục; Kiểm tra hồ sơ GDMT của từng

bộ phận và từng cá nhân; Kiểm tra việc giảng dạy, giáo dục của GV; Kiểm tra tình

hình sử dụng, bảo quản trang thiết bị phục vụ hoạt động GDMT; Kiểm tra công tác

phối hợp với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong HĐGDMT (tuyên truyền,

vận động, quản lí thu chi,..).

60

- Hiệu trưởng phổ biến, công khai kế hoạch kiểm tra đến toàn thể HĐSP.

- Đồng thời, nhà quản lí cần xây dựng tiêu chí kiểm tra, đánh giá việc thực hiện

kế hoạch HĐGDMT tương ứng với từng bộ phận và công khai tiêu chí trên trong toàn

thể HĐSP được biết và cùng nhau thực hiện.

- Sau mỗi lần kiểm tra cần có nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm trong HĐSP,

trong tổ, nhóm chuyên môn. Cuối mỗi học kì hoặc năm học, nhà quản lí cần kịp thời

khen thưởng các cá nhân, các tổ chuyên môn có thành tích tốt trong HĐGDMT cho

HS. Đồng thời, cũng nhắc nhở, phê bình những cá nhân, tập thể thực hiện chưa tốt.

1.4.5. Quản lí các điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh

tiểu học

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học không thể được thực hiện nếu thiếu các

điều kiện về nhân lực, vật lực và tài lực. Các điều kiện này là điều kiện cần và đủ để

nhà giáo dục tiến hành các HĐGD nói chung và HĐGDMT cho HS nói riêng.

Chất lượng giáo dục của nhà trường phần lớn do đội ngũ giáo viên quyết định. Do

đó việc sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát

triển nhà trường. Chất lượng đội ngũ trong mỗi nhà trường thể hiện ở nhiều mặt: Đủ về

số lượng, hợp lý cơ cấu, đảm bảo về trình độ đào tạo và có phẩm chất đạo đức, năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ. Ngoài việc quản lí đội ngũ đóng vai

trò quan trọng, thì việc quản lí về cơ sở vật chất, trang thiết bị, kinh phí và thời gian cho

HĐGDMT cho HS tiểu học cũng rất cần thiết. Vì vậy để quản lí các điều kiện hỗ trợ

HĐGDMT cho HS, hiệu trưởng cần quan tâm đến các nội dung sau:

- Phân công sử dụng con người phù hợp với năng lực: Phân công hợp lí trong

chuyên môn trên cơ sở có chú ý đến điều kiện năng lực giảng dạy và tổ chức các hoạt

động ngoại khóa của từng giáo viên trong trường. Xây dựng quy chế thi đua hợp lí

nhằm nhân rộng cá nhân, tập thể thực hiện có hiệu quả kế hoạch của nhà trường đề

ra hoặc có thành tích nổi bật trong HĐGDMT.

- Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ giáo viên: Hiệu trưởng phải thường xuyên quan

tâm đến việc bồi dưỡng đội ngũ dưới nhiều hình thức: tổ chức sinh hoạt chuyên môn

cấp tổ, cấp trường về GDMT; Tổ chức thảo luận các chuyên đề GDMT; mời chuyên

61

gia về GDMT cho HS cấp tiểu học về nói chuyện trong HĐSP; cho giáo viên tham

quan, giao lưu, học tập ở các trường bạn; tự bồi dưỡng theo các chuyên đề bồi dưỡng

thường xuyên của Bộ GD&ĐT.

- Phân bổ thời gian cho HĐGDMT phù hợp với từng thời điểm, chủ điểm, ngoài

việc cân đối thời gian cho việc tích hợp GDMT qua các môn học. Tăng cường các

HĐGDMT thông qua HĐNGLL nhằm giúp cho HS có thêm các sân chơi bổ ích, lí thú.

- Phân bổ kinh phí cho HĐGDMT: kinh phí chi lương, kinh phí phục vụ dạy

học và giáo dục môi trường, kinh phí tập huấn, bồi dưỡng, kinh phí mua sắm thiết bị,

đồ dùng dạy học, trang bị cơ sở vật chất, kinh phí khen thưởng và các khoản khác,

kinh phí tổ chức các hoạt động GDMT cho HS.

- Hỗ trợ cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục, đồ dùng dạy học: thống kế số

lượng và chất lượng các phòng học, phòng chức năng, sân chơi, bãi tập, nhà vệ sinh,

nhà bếp. Từ thực trạng hiện có về cơ sở vật chất, trang thiết bị để xây dựng phương

án sử dụng hiệu quả các điều kiện hiện có, đồng thời có hướng cải tạo, xây dựng hoặc

bổ sung thêm cơ sở vật chất, trang thiết bị hằng năm. Cung cấp các tài liệu hướng dẫn

của các cấp, sưu tầm và cung cấp các nguồn tư liệu GDMT địa phương, sưu tầm thêm

các nội dung, tài liệu GDMT khác không được Bộ, Sở, Phòng cung cấp nhưng có tính

thực tiễn cao. Khuyến khích các LLGD và HS tham khảo, cập nhật thêm các nguồn

thông tin về GDMT để không ngừng nâng cao hiểu biết về GDMT, nhất là trong thời

điểm hiện nay – môi trường đang từng ngày biến đổi thông qua các phương tiện thông

tin đại chúng, các trang web, thư viện.

1.4.6. Quản lí sự phối hợp các lực lượng giáo dục

Trong lí luận cũng như trong thực tiễn giáo dục, sự thống nhất tác động giáo

dục từ nhà trường, gia đình và xã hội được xem là vấn đề có tính nguyên tắc đảm bảo

cho mọi hoạt động giáo dục có điều kiện đạt hiệu quả tốt. Trong việc tổ chức kết hợp

các lực lượng giáo dục, gia đình có vai trò và tác động vô cùng quan trọng, là trọng

tâm của các hoạt động kết hợp. Gia đình là nơi trẻ được sinh ra, lớn lên và hình thành

nhân cách của mình. Ảnh hưởng giáo dục của gia đình đến với trẻ là đầu tiên và sớm

nhất. Giáo dục con cái trong gia đình không phải chỉ là việc riêng tư của bố mẹ, mà

62

còn là trách nhiệm đạo đức và nghĩa vụ công dân của những người làm cha mẹ. Nó

được xác định trong nhiều văn bản pháp luật ở nước ta hiện nay như trong Hiến pháp,

Luật Hôn nhân và Gia đình, Luật Bảo vệ chăm sóc và giáo dục trẻ em, …gắn với

quan hệ máu mủ ruột thịt và tình yêu thương sâu sắc của ông bà, cha mẹ với con cái

nên giáo dục gia đình mang tính xúc cảm mạnh mẽ, có khả năng cảm hóa lớn nhất

(Lê Văn Bình, 2019).

Quản lí sự phối hợp của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong

HĐGDMT là quản lí đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên trong nhà trường và các

lực lượng giáo dục khác tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào HĐGDMT như cha mẹ

học sinh, các tổ chức, đoàn thể trong cộng đồng đồng, các nhà hảo tâm, các chuyên

gia,…trong xã hội và quan trọng hơn hết là làm thế nào quản lí có hiệu quả sự hợp

tác, phối hợp giữa các lực lượng giáo dục này để việc triển khai thực hiện kế hoạch,

mục tiêu giáo dục của nhà trường đạt được kết quả cao nhất. Trong các nội dung quản

lí, đây được coi là nội dung quản lí quan trọng nhất, nó quyết định hiệu quả trong

công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

Để quản lí tốt sự phối hợp của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

trong HĐGDMT cho HS, hiệu trưởng nhà trường cần quan tâm:

- Xây dựng kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường - gia đình – xã hội trong

HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học;

- Xác định rõ nội dung cần sự phối hợp và những điều kiện cơ yếu bảo đảm cho

nội dung hoạt động đó;

- Xác định được nhiệm vụ, trách nhiệm và quyền hạn của từng lực lượng giáo

dục trong mỗi hoạt động;

- Xây dựng kế hoạch, cơ chế phối hợp: phân công, phân nhiệm hợp lý, phát huy

được hiệu lực và hiệu quả công việc;

- Quan tâm đến việc huy động sự tham gia của các LLGD thông qua công tác

tuyên truyền, vận động, kêu gọi cho từng hoạt động, tạo dựng một môi trường hợp

tác đồng thuận và hướng đích cao.

63

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng công tác quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho

học sinh tiểu học

Công tác quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học chịu sự tác động

của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan sau đây:

- Hệ thống văn bản pháp quy bao gồm Luật, Nghị quyết, Chỉ thị, các văn bản

dưới luật… Hệ thống văn bản pháp quy này thể hiện quan điểm, chủ trương, đường

lối, chính sách của các cấp về vấn đề môi trường nói chung và GDMT cho HS nói

riêng. Đây là phương tiện, kim chỉ nam trong hành động quản lí, để các nhà quản lí

thực hiện nhiệm vụ của mình. Vì vậy, hiệu trưởng các trường TH cần dựa trên hệ

thống văn bản do các cấp ban hành về GDMT để triển khai thực hiện.

Các văn bản chỉ đạo của Phòng giáo dục, Sở giáo dục và Bộ giáo dục và đào tạo

về hoạt động GDMT cho học sinh ở trường tiểu học. Nếu các văn bản được ban hành

đầy đủ, đảm bảo tính thời sự (thường xuyên được bổ sung), sát với thực tiễn cơ sở thì

các nhà trường sẽ xây dựng kế hoạch đảm bảo đầy đủ và đúng theo yêu cầu đặt ra. Vì

các văn bản này bước đầu đã tạo hành lang pháp lý điều kiện quan trọng cần có đầu

tiên để các nhà trường thực hiện hoạt động giáo dục môi trường.

- Sự quan tâm chỉ đạo sát sao của Sở, Phòng GD&ĐT đối với hoạt động GDMT

từ việc triển khai kế hoạch tới các nhà trường đến việc giám sát, kiểm tra phải cụ thể,

rõ ràng đồng thời có tiêu chí đánh giá việc quản lí, thực hiện hoạt động GDMT mới

có thể thúc đẩy các nhà trường tổ chức hoạt động GDMT có hiệu quả.

- Sự quan tâm của chính quyền địa phương là nguồn lực quan trọng giúp nhà

trường trong công tác kết nối cộng đồng dân cư trong các HĐGDMT cho HS.

- Năng lực quản lí của CBQL: Năng lực của CBQL được thể hiện trong việc

hoạch định kế hoạch giáo dục, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá việc

thực hiện của các LLGD được phân công. Những năng lực này có ảnh hưởng nhất

định đến hiệu quả quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH.

- Trình độ của đội ngũ GV về GDMT: Yếu tố này có ý nghĩa quyết định sự

thành công hay thất bại trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học. GV là người

hưởng ứng các thay đổi trong nhà trường; GV là người xây dựng và thực hiện kế

64

hoạch phát triển nhà trường; GV là người xây dựng, vun trồng và phát triển văn hóa

nhà trường; GV là người tham gia huy động và sử dụng các nguồn lực của nhà

trường. Vì vậy, nhà quản lí cần quan tâm phát hiện, sử dụng hợp lý và có kế hoạch

tập huấn, bồi dưỡng, đào tạo thường xuyên cho đội ngũ GV.

- Nhận thức của các LLGD trong nhà trường đóng vai trò quan trọng, quyết định

tới sự thành công hay thất bại bại của việc tổ chức giáo dục môi trường. Chỉ khi BGH

các nhà trường và các LLGD trong nhà trường nhận thức đầy đủ, đúng đắn về sự cần

thiết phải giáo dục môi trường cho hs tiểu học; xác định được vị trí của hoạt động

giáo dục MT cho học sinh tiểu học; thấy được vai trò của kĩ năng sống trong việc

phát triển nhân cách học sinh thì kế hoạch giáo dục môi trường của ban giám hiệu

mới có tính khả thi cao và việc tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch này mới đem lại

hiệu quả như mong muốn.

- Cơ chế quản lí hoạt động giáo dục môi trường: là một điều kiện rất quan

trọng trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục môi trường. Nhà trường với chức

năng chuyên biệt về dạy học, giáo dục, được sự lãnh đạo, chỉ đạo trực tiếp của các

cấp, nắm vững quan điểm, đường lối, mục đích, mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng con

người mới. Mặt khác, nhà trường có đội ngũ chuyên gia sư phạm có trình độ, năng

lực, đạo đức, do đó nhà trường cần phát huy vai trò là trung tâm tổ chức phối hợp,

dẫn dắt nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức giáo dục môi trường cho HS. Cơ

chế quản lí các hoạt động giáo dục kĩ năng sống là phương tiện giúp cho

ban giám hiệu thực hiện chức năng quyền hạn lãnh đạo của mình đối với công tác

giáo dục kĩ năng sống; là cơ sở để ban giám hiệu huy động các nguồn lực có được

vào việc tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống.

- Nhận thức của PHHS về tầm quan trọng, vai trò, bản chất của HĐGDMT và

quản lí HĐGDMT.

- Hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động GDMT: Thực hiện tốt

công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động phối hợp sẽ có tác dụng: Đôn đốc các khách

thể chịu sự quản lí, làm tốt hơn các nhiệm vụ đã được chủ thể quản lí phân công;

Đánh giá đúng mức độ hoàn thành công việc của từng cá nhân, đơn vị, hay tổ chức

65

xã hội tham gia vào quá trình GDMT cho HS; Cho phép nhà quản lí nắm bắt chính

xác việc diễn biến các hoạt động GDMT, kết quả của hoạt động này. Nhờ đó nhà

quản lí có điều kiện điều chỉnh các hoạt động cho hợp lí góp phần thực hiện tốt nhiệm

vụ, chức trách quản lí của mình

Tiểu kết chương 1

Giáo dục môi trường cho học sinh nói chung, cho học sinh tiểu học nói riêng

là một nội dung giáo dục rất quan trọng và cần thiết trong nhà trường nhằm hướng

đến mục tiêu giáo dục toàn diện học sinh, góp phần hình thành nhân cách toàn diện

cho học sinh. Mục tiêu của GDMT cho học sinh tiểu học là cung cấp những kiến thức

cơ bản về môi trường để học sinh có những hiểu biết những vấn đề về môi trường

diễn ra xung quanh các em; từ đó hình thành ở học sinh tình cảm, thái độ và hành vi

đúng đắn trong ứng xử với môi trường. Giáo dục môi trường cho học sinh là một hoạt

động giáo dục trong nhà trường, do nhiều thành tố cấu thành, bao gồm: mục tiêu, nội

dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất, trang thiết

bị, nhà giáo dục và người được giáo dục (HS).

QLHĐGDMT cho HS tại các trường tiểu học là quá trình tác động có mục

đích của nhà quản lí (trong đó hiệu trưởng là quan trọng) đến toàn bộ hoạt động

GDMT nhằm thực hiện mục tiêu HĐGDMT cho học sinh. Để quản lí HĐGDMT đạt

kết quả, nhà quản lí cần xác định các thành tố cần quản lí bao gồm: quản lí mục tiêu

thực hiện GDMT, quản lí thực hiện nội dung GDMT cho học sinh, quản lí việc sử

dụng phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động GDMT cho học sinh, quản lí kiểm

tra đánh giá kế hoạch HĐGDMT cho học sinh, quản lí các điều kiện cần thiết về cơ

sở vật chất, kinh phí, trang thiết bị hỗ trợ HĐGDMT trong nhà trường, quản lí cán bộ

quản lí cấp dưới (Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn), quản lí nhà giáo dục và

quản lí học sinh. Trên cơ sở xác định các nội dung quản lí HĐGDMT cho HS ở trường

tiểu học, nhà quản lí cần tiến hành xây dựng kế hoạch GDMT, tổ chức và chỉ đạo các

lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường thực hiện, kiểm tra và đánh giá việc

thực hiện kế hoạch đề ra.

66

Công tác quản lí HĐGDMT cho học sinh nói chung, học sinh tiểu học nói

riêng còn chịu ảnh hưởng các yếu tố khách quan và chủ quan như cơ chế, chính sách,

môi trường xã hội, nhận thức của lực lượng giáo dục nhà trường, năng lực quản lí,

điều hành của hiệu trường; năng lực về giáo dục môi trường của đội ngũ giáo viên,

nhân viên; cơ chế quản lí và hiệu quả của công tác kiểm tra, đánh giá.

Tóm lại, trong chương 1, NCS đã hệ thống hóa được khung lí luận cho công

tác quản lí HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học với việc xác định các thành tố

của công tác quản lí HĐGDMT và từng thành tố được tiến hành thực hiện theo chức

năng quản lí. Đồng thời, chương 1 cũng đã xác định được yếu tố ảnh hưởng đến công

tác quản lí là cơ sở để tiến hành khảo sát thực trạng ở Chương 2. Để công tác quản lí

HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học đạt kết quả mong đợi, ngoài việc xác định

và điều hành tốt các nội dung quản lí thì nhà quản lí cần biết nắm bắt, tận dụng, khai

thác những lợi thế và loại bỏ những bất lợi của các yếu tố ảnh hưởng.

67

Chương 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

2.1. Khái quát chung về thành phố Đà Nẵng

2.1.1. Đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội và tình hình chung về giáo dục của

thành phố Đà Nẵng

Thành phố Đà Nẵng gồm vùng đất liền và vùng quần đảo trên biển Đông. Phía

Bắc giáp tỉnh Thừa Thiên - Huế, Tây và Nam giáp tỉnh Quảng Nam, Đông giáp Biển

Đông. Trong phạm vi khu vực và quốc tế, thành phố Đà Nẵng là một trong những

cửa ngõ quan trọng ra biển của Tây Nguyên và các nước Lào, Campuchia, Thái Lan,

Myanma đến các nước vùng Đông Bắc Á thông qua Hành lang kinh tế Đông Tây với

điểm kết thúc là cảng biển Tiên Sa. Nằm ngay trên một trong những tuyến đường

biển và đường hàng không quốc tế, thành phố Đà Nẵng có một vị trí địa lý đặc biệt

thuận lợi cho sự phát triển nhanh chóng và bền vững.

Sau hơn 15 năm trở thành đơn vị hành chính trực thuộc Trung ương và hơn 10

năm trở thành đô thị loại 1, Đà Nẵng đã có những bước tiến vượt bậc về tốc độ phát

triển đô thị, xây dựng cơ sở hạ tầng, hiện đại hóa công nghiệp. Song song với quá

trình phát triển đó, Đà Nẵng đã phải đối mặt với khá nhiều thách thức, đặc biệt là vấn

đề môi trường như tình trạng ô nhiễm môi trường một số khu vực ở mức đáng báo

động, các điểm nóng về môi trường tại các khu công nghiệp, không gian công cộng,

mảng kiến trúc xanh trong đô thị dần mất đi và môi trường tự nhiên cũng bị ảnh

hưởng theo; các vấn đề về nước thải công nghiệp, nước thải sinh hoạt, gây mất cân

bằng về sinh thái; quá trình đô thị hóa nhanh kéo theo sự gia tăng dân số gây tác động

xấu đến môi trường đất, nước, không khí.

Trước thực trạng đó, Đà Nẵng đã xác định công tác bảo vệ môi trường là một

trong ba trụ cột quan trọng trong mục tiêu để phát triển thành phố Đà Nẵng theo

hướng bền vững. Năm 2008, UBND thành phố Đà Nẵng đã ban hành đề án “Xây

dựng Đà Nẵng - thành phố môi trường”, một chủ trương có tầm quan trọng và quyết

68

định cho sự bền vững về môi trường trước những thách thức mang tính toàn cầu. Đề

án cũng xác định rõ các giải pháp thực hiện như sau: (1) Tuyên truyền, giáo dục, nâng

cao ý thức và trách nhiệm bảo vệ môi trường; huy động sự tham gia từ các sở, ban,

ngành, địa phương để xây dựng kế hoạch cụ thể, đúng tiến độ, triển khai thực hiện

Đề án. (2) Tăng cường quản lí nhà nước về bảo vệ môi trường và quản lí đô thị. (3)

Xây dựng thể chế chính sách nhằm triển khai thực hiện thành công thành phố môi

trường (4) Đẩy mạnh xã hội hoá công tác bảo vệ môi trường trên toàn thành phố. (5)

Đào tạo nguồn nhân lực: (6) Huy động vốn thực hiện Đề án. (7) Lồng ghép các vấn

đề môi trường vào quy hoạch phát triển kinh tế xã hội của thành phố. (8) Tăng cường

kiểm tra, giám sát việc thực hiện đề án.

Để thực hiện thắng lợi đề án “Xây dựng Đà Nẵng thành thành phố môi trường”,

UBND thành phố đã ban hành quyết định số 9083/2014 về Bộ tiêu chuẩn “Trường

học xanh” và quy trình xét chọn, công nhận “Trường học xanh” đối với các trường

tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Đây cũng vừa là cơ sở, vừa là điều kiện để

các trường tiểu học tổ chức HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu

học đạt mục tiêu đề ra.

Về lĩnh vực GD&ĐT, Đà Nẵng là một trung tâm giáo dục và đào tạo của khu

vực miền Trung - Tây Nguyên và cả nước. Mạng lưới trường lớp năm học 2018 -

2019 tiếp tục phát triển theo cơ cấu hợp lý giữa các ngành học, cấp học theo Đề án

quy hoạch phát triển ngành GD&ĐT đến năm 2020. Đến đầu năm học 2018 - 2019,

trên địa bàn thành phố có 15 trường đại học, học viện; 18 trường cao đẳng; 50 trường

trung học chuyên nghiệp, trung tâm dạy nghề; 178 trường học ở cấp phổ thông, trong

đó trung học phổ thông có 29 trường (có 9 trường ngoài công lập), trung học cơ sở có

59 trường (có 3 trường ngoài công lập), tiểu học có 106 trường (trong đó có 07 trường

tư thục), hai trường Phổ thông cơ sở, Mầm non có 325 trường (có 126 trường MN tư

thục, dân lập); có 3 Trung tâm GDTX thành phố. Chất lượng giáo dục có sự chênh

lệch giữa khu vực trung tâm và ngoại ô đã khiến cho các trường trong trung tâm trở

nên quá tải. Từ năm học 2013 - 2014, Hội đồng nhân dân thành phố ban hành Nghị

quyết quy định đến năm 2016 - 2017, 100% các trường tiểu học phải tổ chức học hai

69

buổi/ngày, nếu có khả năng mới được tiếp nhận học sinh ngoại tuyến (Cổng TTĐT

TP Đà Nẵng).

Theo báo cáo tổng kết năm học 2018-2019 của Sở GD&ĐT Đà Nẵng, mạng

lưới trường lớp trên địa bàn thành phố đã được quy hoạch, sắp xếp hợp lý theo hướng

đa dạng hóa và xã hội hóa, phù hợp với khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân

trên địa bàn theo Đề án quy hoạch ngành GD&ĐT đến năm 2020. Công tác phổ cập

giáo dục mầm non cho trẻ em 5 tuổi hoàn thành theo đúng kế hoạch đề ra với tỷ lệ trẻ

5 tuổi ra lớp đạt 100%. Thành phố tiếp tục duy trì kết quả phổ cập giáo dục tiểu học,

phổ cập giáo dục THCS tại 56/56 xã, phường trong đó có 55/56 xã, phường đạt chuẩn

quốc gia về phổ cập cấp trung học.

Bên cạnh đó, ngành GD&ĐT đã triển khai đồng bộ các giải pháp để nâng cao

chất lượng giáo dục toàn diện. Trong đó tập trung biên soạn lại chương trình, nội

dung dạy học theo tình hình cụ thể của mỗi đơn vị; chú trọng dạy học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh; tăng cường kỹ năng thực hành; tổ chức phân loại học

sinh yếu kém có nguy cơ bỏ học, học sinh có hoàn cảnh khó khăn, học sinh là dân tộc

thiểu số.. .để có kế hoạch phụ đạo kịp thời. Thành phố cũng đã triển khai có hiệu quả

việc dạy và học Ngoại ngữ theo Đề án “Dạy và học Ngoại ngữ trong các cấp học của

thành phố giai đoạn 2012-2020”. Theo đó, thành phố đã triển khai dạy đại trà cho

100% học sinh lớp 6 chương trình tiếng Anh 10 năm.

Bên cạnh kết quả đạt được, ngành GD&ĐT của TPĐN cũng còn một số hạn chế

như công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh vẫn còn hạn chế; cơ sở hạ tầng

cho giáo dục dù đã có nhiều thay đổi song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu từ thực tế;

việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình giảng dạy chậm phát triển và thiếu

đồng bộ. Đặc biệt, một số tổ chức, cá nhân còn vi phạm các quy định về dạy thêm,

học thêm gây nhiều bức xúc trong dư luận ( Sở GD & ĐT, 2018 – 2019).

Đặc điểm tình hình kinh tế - xã hội của thành phố Đà Nẵng đã có tác động đến

lĩnh vực giáo dục nói chung và giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học nói riêng. Với

các chủ trương đầu tư cho giáo dục về cơ sở vật chất, đảm bảo xây dựng trường học theo

hướng xanh – sạch – đẹp, đảm bảo đủ phòng học cho tổ chức 100% HSTH được học 2

70

buổi/ngày cùng với chủ trương xây dựng thành phố Đà Nẵng – Thành phố môi trường,

xây dựng Trường học xanh đã tạo điều kiện thuận lợi trong công tác cho hiệu trưởng nhà

trường trong việc quản lí HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học.

2.1.2. Thực trạng giáo dục cấp tiểu học thành phố Đà Nẵng

2.1.2.1. Quy mô cơ cấu

Thành phố Đà Nẵng có 6 quận và 1 huyện với tổng số 106 trường, trong đó số

trường công lập là 99 trường, số trường tư thục là 07 trường. Hiện có 105 trường Tiểu

học riêng biệt và 2 trường chung với THCS. Số trường trên 30 lớp là 32. Số trường

tổ chức dạy học ngày 2 buổi là 100% trường. Đến cuối năm học, toàn thành phố có

tổng số học sinh tính đến tháng 5 năm học 2018 – 2019 là 2556 lớp với 95250 học

sinh. Có 100% các trường TH thực hiện dạy học 2 buổi/ngày. Trong đó, tỉ lệ HS được

học 2 buổi/ngày là 97,78%; có 06 quận, huyện đạt tỉ lệ 100% học sinh được học 2

buổi/ngày, riêng quận Liên Chiểu đạt tỷ lệ 79,3% HS học 2 buổi/ngày. (Phụ lục 17 –

Biểu đồ 2.1. Quy mô trường lớp cấp tiểu học thành phố Đà Nẵng và Biểu 2.2. Tỉ lệ

học sinh TH học 2 buổi/ngày).

2.1.2.2. Chất lượng giáo dục

Trong những năm qua, các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đã

phấn đấu thực hiện kế hoạch giáo dục, nội dung chương trình, dạy học theo chuẩn

kiến thức, kĩ năng các môn học:

+ Các trường thực hiện giảng dạy theo QĐ số 16/2006/BGDĐT ngày 5/5/2006

của Bộ GD&ĐT về ban hành chương trình giáo dục phổ thông, trong đó chú trọng

nội dung giảm tải ở các khối lớp. Thực hiện dạy và học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

các môn học.

+ 100% số trường thực hiện đổi mới phương pháp dạy học: Sử dụng công nghệ

thông tin hỗ trợ cho việc giảng dạy, đưa nội dung dạy lồng ghép: giáo dục môi

trường, an toàn giao thông; phòng chống tai nạn thương tích, sử dụng năng lượng

hiệu quả và tiết kiệm, giáo dục kĩ năng sống… vào các môn học.

+ Giáo dục đạo đức, kĩ năng sống cho học sinh thông qua các môn học, hoạt

động giáo dục và xây dựng quy tắc ứng xử văn hóa trong nhà trường. Nhà trường chủ

71

động phối hợp với gia đình và cộng đồng trong giáo dục đạo đức và kĩ năng sống cho

học sinh. Thông tư số 04/2014/TT-BGDĐT ngày 28/02/2014 ban hành quy định về

Quản lí HĐGD kỹ năng sống và HĐGD ngoài giờ chính khóa.

+ Đẩy mạnh phong trào xây dựng trường, lớp xanh, sạch, đẹp, an toàn; đủ nhà

vệ sinh sạch sẽ cho giáo viên, học sinh. Tổ chức diễn đàn để học sinh đóng góp xây

dựng trường, lớp.

+ Chất lượng phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi (PCGDTHDĐT) tiếp tục

được duy trì và đảm bảo. Thành phố có 7/7 đơn vị quận/huyện đạt chuẩn quốc gia về

PCGDTHDĐT mức độ 1. Tỷ lệ trẻ 11 tuổi hoàn thành chương trình tiểu học đạt từ

97 % trở lên. Các quận, huyện đã quan tâm đến việc tiếp nhận học sinh khuyết tật học

hòa nhập và đã triển khai thực hiện các chế độ chính sách cho giáo viên dạy trẻ khuyết

tật học hòa nhập. (Phụ lục 17 – Biểu đồ 2.4. Chất lượng giáo dục cấp Tiểu học thành

phố Đà Nẵng).

2.1.2.3. Về đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên

Theo thống kế số liệu hệ công lập năm học 2018 – 2019, Giáo dục tiểu học TP.

Đà Nẵng tính đến 5/2019 có 4926 CBQL, GV, NV, trong đó cán bộ quản lí là 221

người với 100% đạt trình độ trên chuẩn; giáo viên là 4039 người với 85% đạt trình

độ trên chuẩn và 100% đạt chuẩn.

Các trường tiểu học chịu sự quản lí và chỉ đạo trực tiếp về chuyên môn bởi các

Phòng GD & ĐT quận, huyện. Dưới sự chỉ đạo của Phòng GD & ĐT, các trường chủ

động lên kế hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học, tổ chức các hội thảo, chuyên đề, các

buổi sinh hoạt chuyên môn, vận dụng linh hoạt các phương pháp đổi mới trong dạy học,

đổi mới công tác quản lí giúp giáo viên chủ động xây dựng kế hoạch cá nhân trong việc

triển khai nhiệm vụ năm học, trong công tác tự học tự rèn nhằm nâng cao trình độ chuyên

môn, đáp ứng yêu cầu giảng dạy theo hướng đổi mới. Đội ngũ CBQL tiểu học được trao

quyền chủ động và trực tiếp chịu trách nhiệm trong quản lí, chỉ đạo hoạt động dạy học

và giáo dục. Nhà trường chịu trách nhiệm trực tiếp đánh giá kết quả học tập và rèn luyện

của học sinh. (Phụ lục 17 – Biểu đồ 2.5. Tỉ lệ định biên giáo viên/lớp cấp tiểu học

thành phố Đà Nẵng).

72

2.1.2.4. Về cơ sở vật chất và tỉ lệ thiết bị dạy học

Tổng số phòng học của các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố là 425 phòng.

Các trường đều có phòng vi tính, có phòng dạy trình chiếu, tạo điều kiện để giáo viên

giảng dạy bằng giáo án điện tử. Khu hành chính và số phòng làm việc đảm bảo cho

hoạt động quản lí và làm việc cho toàn Hội đồng sư phạm.

Tuy nhiên, để đảm bảo tăng tỉ lệ HS học 2 buổi/ngày, nhiều trường đã tận dụng

phòng học chức năng làm phòng học. Vì vậy, nhà trường không còn phòng chức năng

(Tin học, Nghệ thuật, tiếng Anh...) để tổ chức các môn năng khiếu. (Phụ lục 17 –

Biểu đồ 2.6. Số liệu phòng học cấp Tiểu học thành phố Đà Nẵng).

2.1.2.5. Về xây dựng trường đạt chuẩn quốc gia và Trường học xanh

Thực hiện Thông tư 17/2018/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc

ban hành các tiêu chuẩn về trường chuẩn quốc gia cấp Tiểu học, tính đến cuối năm học

2018 – 2019, toàn thành phố có 25 đạt chuẩn quốc gia.

Thực hiện Quyết định số 9083/QĐ-UBND ngày 17 tháng 12 năm 2014 của Chủ

tịch UBND thành phố Đà Nẵng về việc ban hành các tiêu chí và quy trình công nhận

Trường học xanh đối với các trường tiểu học trên địa bàn TP. Đà Nẵng; các quận huyện

đã xây dựng kế hoạch và triển khai đến các đơn vị trường học về việc đăng kí xây dựng

Trường học xanh. Tính đến cuối năm học 2018 -2019 có 46/106 trường được công nhận

Trường học xanh.

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng

2.2.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

thông qua khảo sát việc thực hiện các nội dung quản lí HĐGDMT (mục tiêu, nội

dung, phương pháp, hình thức và kết quả) và chức năng quản lí HĐGDMT (Xây dựng

kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra đánh giá…).

Mục đích khảo sát là thu thập thông tin nhằm xác định mức độ và đánh giá về

thực trạng HĐGDMT và thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học

tại TP Đà Nẵng. Trên cơ sở đó, xây dựng các biện pháp cải thiện kết quả công tác

quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

73

2.2.2. Nội dung khảo sát

- Thực trạng HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại TPĐN, bao gồm: sự

cần thiết và sự quan tâm của CBQL, GV đối với HĐGDMT cho HS, mục tiêu, nội

dung, hình thức, phương pháp, kiểm tra đánh giá kết quả, các điều kiện tổ chức

HĐGDMT, công tác phối hợp.

- Thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN, bao gồm:

sự cần thiết và sự quan tâm của CBQL, GV đối với công tác quản lí HĐGDMT, thực

trạng quản lí mục tiêu, nội dung, hình thức, PP, kiểm tra đánh giá kết quả, các điều

kiện tổ chức HĐGDMT, công tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS ở các trườg TH

tại TPĐN; mức độ tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí HĐGDMT.

2.2.3. Phương pháp khảo sát

Để tiến hành nghiên cứu thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở

các trường tiểu học tại TPĐN, người nghiên cứu sử dụng kết hợp các phương pháp

nghiên cứu bao gồm: PP điều tra bằng phiếu hỏi, PP phỏng vấn, PP nghiên cứu sản

phẩm hoạt động và PP xử lí số liệu …Trong đó, PP điều tra bằng phiếu hỏi dùng cho

đối tượng là CBQL, giáo viên các trường tiểu học trên địa bàn TPĐN; PP phỏng vấn

dành cho đối tượng CBQL, GV nhà trường, CBQL cấp Phòng Giáo dục và Đào tạo

các quận/huyện, PHHS và các đơn vị làm công tác môi trường (Cán bộ Phòng Tài

nguyên – Môi trường quận/ huyện, cán bộ công ty môi trường thành phố). PP nghiên

cứu sản phầm là các kế hoạch, báo cáo, hồ sơ sổ sách liên quan đến HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học của BGH, của giáo viên. Phương pháp xử lí số liệu trên phần

mềm SPSS 20, chủ yếu thực hiện thống kê mô tả.

2.2.3.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

* Mẫu điều tra bằng phiếu hỏi

Mẫu điều tra giáo dục gồm 300 người được lựa chọn theo lối phân tầng hệ thống,

bao gồm 8 trường tiểu học, đó là các trường thuộc các nhóm trường sau: trường đã

được công nhận Trường học xanh (THX) gồm trường Núi Thành, Bế Văn Đàn, trường

đang xây dựng Trường học xanh gồm Lê Đình Chinh, Bùi Thị Xuân, trường chưa

xây dựng trường học xanh gồm Trần Thị Lý, Hòa Phước, trường đã xây dựng và đang

74

chờ kết quả công nhận Trường học xanh gồm Tây Hồ, Nguyễn Quang Diệu. Mỗi

nhóm là 02 trường. Thành phần của mẫu được mô tả như sau:

Bảng 2.1. Mô tả mẫu điều tra

Số lượng

Tỉ lệ

Số lượng

Tỷ lệ

STT

Loại hình trường

Tỉ lệ % Tổng

QL

%

GV

%

1

Trường đã công nhận THX

26

26,0

53

26,5

79

26,3

Trường đã hoàn thành xây

2

dựng THX và đang chờ kết

23

23,0

51

25,5

74

24,7

quả

3

Trường đang xây dựng THX

25

25,0

49

24,5

74

24,7

4

Trường chưa xây dựng THX

26

26,0

47

23,5

73

24,3

Tổng

100

100,0

200

100,0

300

100,0

*Mô tả công cụ phiếu điều tra:

Công cụ khảo sát thực trạng gồm 2 loại: Phiếu thăm dò ý kiến, bộ câu hỏi phỏng

vấn.

+ Nội dung phiếu thăm dò ý kiến (Phụ lục 1 – dành cho CBQL trường TH, phụ

lục 2 – dành cho giáo viên trường TH) bao gồm:

Phần A: Thông tin cá nhân

Phần B: Thực trạng hoạt động GDMT cho HS tại các trường tiểu học tại thành

phố Đà Nẵng gồm 5 câu.

Phần C: Thực trạng quản lí hoạt động GDMT cho HS tại các trường Tiểu học

tại thành phố Đà Nẵng gồm 5 câu.

*Xử lí số liệu phiếu điều tra bằng phiếu hỏi:

Xử lí thông tin từ điều tra bằng phiếu hỏi nhằm mục đích xác định thực trạng

HĐGDMT và thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN, làm

cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp cải thiện kết quả quản lí ở Chương 3.

*Giá trị khoảng cách (định khoảng) = (Maximum – Minimum)/n = (4-1)/n = 0,75

75

Bảng 2.2. Quy ước xử lí thông tin thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT

Điểm

Định

Mức độ

Mức độ

Mức độ

Kết quả

Mức độ

quy ước

khoảng

cần thiết

quan tâm

thực hiện

thực hiện

tác động

3,25 - ≤ 4 Rất cần thiết Rất quan tâm Rất thường

Tốt

Rất nhiều

4

xuyên

2,5-≤ 3,25

Cần thiết

Quan tâm

Thường

Khá

Nhiều

3

xuyên

1,75 - ≤ 2,5

Ít cần thiết

Ít quan tâm

Ít khi

Đạt

Ít

2

1 - ≤ 1,75 Không cần

Không quan

Không bao

Chưa đạt

Không

1

thiết

tâm

giờ

* Đọc thông tin đối với giá trị Sig trong Kiểm định Paired Samples Test

Đây là dạng kiểm định sự khác nhau về trị 2 trung bình tổng thể là “Mức độ

thực hiện” và “Kết quả thực hiện”

Đặt giả thuyết Ho: Không có sự khác nhau về trị trung bình tổng thể “Mức độ

thực hiện” với “Kết quả thực hiện”, tức là khác biệt giữa 2 trung bình là bằng 0.

1) Nếu sig > 0.05 thì ta chấp nhận giả thuyết Ho. Nghĩa là trung bình 2 tổng thể

là bằng nhau, không có sự khác biệt.

2) Nếu sig < 0.05 thì ta bác bỏ giả thuyết Ho. Nghĩa là có khác biệt trung bình

2 tổng thể. Đồng thời giá trị tới hạn dưới và Giá trị tới hạn trên của khoảng ước lượng

với độ tin cậy 95% (Lower; Upper) không chứa 0.

3) Đánh giá độ tin cậy của các câu hỏi khảo sát (Phụ lục 7)

Bảng 2.3. Độ tin cậy của câu hỏi 3, 6, 7

Câu

Số mẫu (300)

N

%

Độ tin cậy

Cronbach's Alpha

N (số biến)

3

Hợp lệ

300

100,0

,988

70

Không hợp lệ

0

0,0

6

Hợp lệ

300

100,0

,992

60

Không hợp lệ

0

0,0

7

Hợp lệ

300

100,0

,847

9

Không hợp lệ

0

0,0

76

Nhận xét từ bảng 2.3:

- Biến quan sát từ 3.1a đến 3.35.b đều có hệ số tương quan biến tổng (Corrected

Item-Total Correlation) cao hơn 0,3. Hệ số Cronbach's Alpha bằng 0.988 ≥ 0.6 nên

đạt yêu cầu về độ tin cậy.

- Biến quan sát từ 6.1a đến 6.30b đều có hệ số tương quan biến tổng (Corrected

Item-Total Correlation) cao hơn 0,3. Hệ số Cronbach's Alpha bằng 0.992 ≥ 0.6 nên

đạt yêu cầu về độ tin cậy.

- Biến quan sát từ 7.1 đến 7.9 đều có hệ số tương quan biến tổng (Corrected

Item-Total Correlation) cao hơn 0,3. Hệ số Cronbach's Alpha bằng 0.847 ≥ 0.6 nên

đạt yêu cầu về độ tin cậy.

2.2.3.2. Phương pháp điều tra bằng phỏng vấn.

*Mẫu phỏng vấn

Mẫu phỏng vấn CBQL, GV nhà trường: 04 CBQL và 08 GV tại 4 loại hình

trường học xanh (Trường đã được công nhận THX, trường đang xây dựng THX,

trường chưa xây dựng THX, trường đã xây dựng THX và đang chờ kết quả). Mỗi

trường 01 CBQL và 02 GV.

Mẫu phỏng vấn CBQL Phòng GD&ĐT: 02 người tại 02 quận, huyện (Ngũ Hành

Sơn và Sơn Trà)

Mẫu phỏng vấn LLGD ngoài nhà trường (PHHS, địa phương, doanh nghiệp):

Phỏng vấn 2 PHHS là trưởng Hội CMHS của 2 trường, 2 lãnh đạo phòng TN - MT 2

quận, huyện (Hải Châu và Ngũ Hành Sơn) và 2 doanh nghiệp (1 phó giám đốc và 1

chuyên viên phụ trách truyền thông) thuộc Công ty cổ phần Môi trường ĐN.

Mẫu phỏng vấn nhóm học sinh: 4 nhóm thuộc 4 loại hình trường học xanh

(Trường đã được công nhận THX, trường đang xây dựng THX, trường chưa xây dựng

THX, trường đã xây dựng THX và đang chờ kết quả). Mỗi nhóm 06 HS thuộc khối

lớp 3,4,5; mỗi khối 02 HS, được chọn một cách ngẫu nhiên.

* Mô tả công cụ bộ câu hỏi phỏng vấn:

+ Phụ lục 2 – Phỏng vấn nhóm HS với bộ câu hỏi gồm 6 câu.

+ Phụ lục 3 – Phỏng vấn CBQL, GV, CBQL phòng GD&ĐT quận, huyện với

77

bộ câu hỏi gồm 2 phần (HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại TPĐN và Quản

lí HĐGDMT cho HS ở các trường Tiểu học tại TPĐN), mỗi phần 5 câu.

+ Phụ lục 4 – Phỏng vấn Lãnh đạo địa phương, doanh nghiệp và PHHS, bao

gồm 5 câu.

* Tiến hành phỏng vấn:

+ Để chuẩn bị cho các cuộc phỏng vấn, người nghiên cứu liên hệ trực tiếp qua

điện thoại với CBQL, GV nhà trường, với lãnh đạo phòng GD&ĐT quận, với lãnh

đạo phòng Tài nguyên - Môi trường quận và Xí nghiệp Môi trường TPĐN; liên hệ

gián tiếp với nhóm học sinh và PHHS thông qua Ban giám hiệu nhà trường để sắp

xếp thời gian thuận tiện nhất cho người phỏng vấn. Tại buổi phỏng vấn, người nghiên

cứu giới thiệu lại mục đích của đề tài nghiên cứu và cam kết chỉ sử dụng số liệu phỏng

vấn cho mục đích nghiên cứu, không nhằm mục đích nào khác. Người được phỏng

vấn được mời ký vào bản cam kết đồng ký tham gia trả lời phỏng vấn và có thể rút

tên không tham gia đề tài nghiên cứu nếu thấy không phù hợp.Người nghiên cứu cũng

xin phép được ghi âm trong quá trình phỏng vấn để đảm bảo sự chính xác của thông

tin được trả lời.

* Xử lí số liệu phỏng vấn

+ Sau cuộc phỏng vấn, các đoạn băng ghi âm sẽ được người nghiên cứu nghe

lại (3 lần) và ghi chép/đánh máy lại trước khi tiến hành xử lí thông tin. Mặt khác,

người nghiên cứu xử lí số liệu phỏng vấn bằng cách dùng bút màu dạ quang để tô

màu các ý kiến trong các biên bản phỏng vấn. Những trả lời trùng nhau giữa những

người được phỏng vấn theo các vấn đề sẽ được tô màu giống nhau để thống kê tần số

về sự đồng thuận, các ý kiến khác nhau sẽ được tô các màu dạ quang khác nhau. Để

đảm bảo tính khách quan trong tìm kiếm và chia nhóm các trả lời phỏng vấn, người

nghiên cứu mời một đồng nghiệp hỗ trợ xử lí độc lập một bộ biên bản phỏng vấn.

Nếu các trả lời từ 2 bộ biên bản được phân nhóm khác nhau thì người nghiên cứu và

đồng nghiệp cùng thảo luận, thống nhất. Cụ thể: Nếu câu trả lời khác nhau thì sẽ xem

xét với ý kiến phỏng vấn của CBQL phòng GD&ĐT để tìm ra điểm chung; câu nào

có điểm chung gần nhất thì người nghiên cứu ghi nhận. Nếu không tìm được điểm

78

gần giống thì trong một vài trường hợp, người nghiên cứu sẽ trình bày cả 2 ý kiến trái

chiều.

+ Khi trình bày số liệu phỏng vấn, để đảm bảo tính bảo mật và ẩn danh của

người trả lời phỏng vấn, mẫu phỏng vấn sẽ được mã hóa như sau:

- 4 CBQL nhà trường được mã hóa từ CBQLNT 1 đến CBQLNT 4

- 8 GV nhà trường được mã hóa từ GV 1 đến GV 8

- 2 CBQL Phòng GD&ĐT được mã hóa từ CBPGD1 đến CBPGD 2

- 2 PHHS được mã hóa từ PHHS1 đến PHHS4

- 2 lãnh đạo Phòng THMT được mã hóa từ CBMT1 đến CBMT2

- 2 lãnh đạo doanh nghiệp được mã hóa từ DN1 đến DN2

- 4 nhóm học sinh được mã hóa từ NHS1 đến NHS4

2.2.3.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

*Mẫu nghiên cứu: Nghiên cứu kế hoạch HĐGDNGLL, kế hoạch kiểm tra nội

bộ nhà trường, hồ sơ sổ sách, giáo án của GV, kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT

cho HS của 2 trường tiểu học thành phố Đà Nẵng (01 trường đã đạt Trường học xanh,

01 trường chưa xây dựng Trường học xanh). Nghiên cứu báo cáo năm học của Sở

GD&ĐT TP Đà Nẵng.

*Cách thức tiến hành: Liên hệ với lãnh đạo Sở, Hiệu trưởng nhà trường bằng

hình thức trực tiếp hoặc gián tiếp (thông qua điện thoại, mail) để xin các báo cáo, kế

hoạch năm học (Sở, trường), kế hoạch, hồ sơ giáo án của nhà trường, của GV. Sau

đó, NCS tiến hành đọc, nghiên cứu và phân tích, thu thập thông tin cần thiết hỗ trợ

cho quá trình khảo sát và đánh giá thực trạng.

2.3. Thực trạng hoạt động GDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành

phố Đà Nẵng

2.3.1. Thực trạng mức độ cần thiết của giáo dục môi trường cho học sinh ở

trường tiểu học

Giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học là một trong những nội dung giáo

dục cần được quan tâm trong nhà trường nhằm giúp trang bị cho các em những kiến

thức cơ bản về môi trường; hình thành ý thức, kĩ năng, thái độ đối với môi trường;

79

góp phần xây dựng và bảo vệ môi trường; cải thiện chất lượng cuộc sống. Với ý nghĩa

đó, phần lớn CBQL, GV đều cho rằng cần thiết phải giáo dục môi trường cho học

sinh tiểu học. Điều này được thể hiện qua bảng khảo sát.

Bảng 2.4. Mức độ cần thiết của việc GDMT cho HSTH

CBQL

GV

Mức độ cần thiết

SL

Tỷ lệ (%)

SL

Tỷ lệ (%)

Rất cần thiết

83

83,0

175

87,5

Cần thiết

9

9,0

25

12,5

Ít cần thiết

8

0

0

0

Không cần thiết

0

0

0

0

Trung bình

3,72

3,86

Kiểm định hai mẫu độc lập

0,1 > 0,05

Từ kết quả thu về ở bảng 2.4 cho thấy, phần lớn CBQL và GV đều đánh giá việc

GDMT cho HS ở trường tiểu học là rất cần thiết. Và không có sự khác biệt trong đánh

giá mức độ cần thiết giữa CBQL và GV tiểu học.

Qua phỏng vấn với CBQL, GV nhà trường, CBQL phòng GD&ĐT, PHHS cũng

như lãnh đạo Phòng TNMT, doanh nghiệp, 100% đối tượng được phỏng vấn đều cho

rằng việc GDMT cho học sinh tiểu học là rất cần thiết bởi theo họ đây là cấp học nền

tảng, nếu hành vi được hình thành và rèn luyện ngay từ những ngày còn nhỏ sẽ trở

nên bền vững hơn khi người đó trưởng thành.

Với mức kiểm định hai cặp mẫu có sig = 0.1 > 0.05 điều đó cho thấy rằng sự

cần thiết của việc GDMT cho HSTH của CBQL và GV là như nhau.

2.3.2. Thực trạng mức độ quan tâm của CBQL và GV đối với HĐGDMT cho HS

ở trường tiểu học

Theo kết quả thu được ở trên, đại đa số đối tượng được khảo sát Bảng 2.4 và

phỏng vấn đều đánh giá cao về mức độ cần thiết của HĐGDMT cho HS ở các trường

tiểu học với kết quả thu về là 3,72 (CBQL) đến 3,86 (GV). Và kết quả HĐGDMT

phụ thuộc vào nhiều yếu tố, điều kiện. Song, mức độ quan tâm của CBQL và GV đối

với HĐGDMT cho HS ở trường TH cũng hết sức quan trọng. Bất kì hoạt động giáo

80

dục nào trong nhà trường, nếu được các đối tượng quản lí giáo dục quan tâm thì việc

triển khai thực hiện sẽ mang lại hiệu quả và ngược lại. Vì vậy, khi xác định việc

GDMT là cần thiết cho HSTH thì vấn đề quan tâm hay không quan tâm đối với

HĐGD này trong nhà trường là việc cần được lưu ý.

Bảng 2.5. Mức độ quan tâm của việc GDMT cho HSTH

CBQL

GV

Mức độ quan tâm

SL

Tỷ lệ (%)

SL

Tỷ lệ (%)

42

Rất quan tâm

42,0

28

14,0

36

Quan tâm

36,0

96

48,0

22

Ít quan tâm

22,0

65

33,0

0

Không quan tâm

0

11

6,0

Trung bình

2,8

2,7

Kiểm định hai mẫu độc lập

0,14 > 0,05

Kết quả từ bảng 2.5 cho thấy, các đối tượng được khảo sát về đánh giá mức độ

quan tâm của CBQL và GV tiểu học đối với HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học chỉ

đạt mức điểm TB từ 2,7 – 2,8, nằm ở mức độ Quan tâm. Không có sự khác biệt trong

đánh giá giữa CBQL và GV về nội dung này.

Như vậy, mặc dù cho rằng GDMT cho HS ở trường TH là rất cần thiết. Nhưng

trên thực tế, mức độ quan tâm của CBQL và GV cho HĐGDMT chưa được quan tâm

đúng mức. Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, cả 4 CBQL đều cho rằng nhà trường

luôn quan tâm đến vấn đề GDMT cho HS, tuy nhiên do khối lượng công việc và các

hoạt động ngoại khóa của nhà trường quá nhiều, nhất là các hoạt động theo chủ điểm,

chủ đề hằng tuần, hằng tháng của Hội đồng Đội nên việc quan tâm chưa thường xuyên,

liên tục. Đối với GV, tất cả cho rằng GV quan tâm đến HHĐGDMT cho HS, song

chưa thường xuyên, chủ yếu trong các tiết dạy có lồng ghép, tích hợp. CBQLPGD 1

trao đổi: “Một trong những lí do của mâu thuẫn trên là phần lớn các trường tập trung

cho hoạt động dạy học văn hóa, dạy học các môn học theo khung chương trình quy

định đối với cấp học TH, vì vậy sự quan tâm lồng ghép, tích hợp HĐGDMT cho HS

có quan tâm nhưng chỉ ở một mức độ nhất định. CBQLPGD 2 cùng khẳng định sự

81

quan tâm của nhà trường với vấn đề này còn hạn chế, dù xác định mục tiêu GDMT

cho HS là mục tiêu rất cần thiết, rất quan trọng.

Qua nghiên cứu kế hoạch năm học 2018 – 2019 của BGH 2 trường (01 trường

đã đạt Trường học xanh, 01 trường chưa xây dựng Trường học xanh), kế hoạch giáo

dục cá nhân và giáo án (văn hóa, HĐGDNGLL) của một số GV, kế hoạch hoạt động

Đội của Tổng phụ trách và sổ họp tổ chuyên môn, nhận thấy: Kế hoạch của cả 2

trường chỉ tập trung triển khai nhiệm vụ chuyên môn là chủ yếu, có nội dung giáo

dục môi trường nhưng trong kế hoạch tháng, tuần thì không có nội dung này. Nhìn

chung, các trường chỉ thực hiện GDMT qua lồng ghép, tích hợp theo bộ tài liệu do

Bộ GD&ĐT cung cấp. Trong họp tổ chuyên môn, chủ yếu tập trung định hướng, phân

tích, trao đổi các nội dung giảng dạy bộ môn văn hóa, năng khiếu theo đặc trưng từng

bộ môn, việc GDMT cho HS ít được nhắc đến trong cuộc họp. Đối với kế hoạch hoạt

động Đội thì được xây dựng theo chủ điểm từng tháng, nên nội dung GDMT không

thể hiện thường xuyên trong kế hoạch, tùy từng trường chọn một buổi sinh hoạt dưới

cờ để tuyên truyền, phát động phong trào BVMT.

2.3.3. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu giáo dục môi trường cho học sinh ở trường

tiểu học

Việc xác định đúng mức độ thực hiện mục tiêu của HĐGDMT cho học sinh tiểu

học là vô cùng cần thiết, quan trọng. Bởi GDMT là một HĐGD trong nhà trường nên

có mục tiêu cụ thể nhất định, nó cùng với các hoạt động dạy học và hoạt động giáo

dục khác trong nhà trường góp phần giáo dục toàn diện cho học sinh. Việc thực hiện

mục tiêu của HĐGDMT sẽ giúp nhà giáo dục lựa chọn được nội dung và hình thức

tổ chức giáo dục phù hợp, đạt kết quả mong đợi.

Bảng 2.6. Đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện mục tiêu GDMT

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Mục tiêu giáo dục môi trường

3,33

3,22

,000

GDMT nhằm trang bị những kiến thức

1

3,30

3,22

,028

về môi trường

Giáo dục trẻ ý thức quan tâm đến những

82

2

vấn đề liên quan đến môi trường, ý thức

3,45

3,28

,000

trách nhiệm trong việc BVMT.

Phát triển kỹ năng bảo vệ và gìn giữ môi

3

trường, kỹ năng ứng xử tích cực với

3,23

3,08

,000

những vấn đề môi trường.

Hình thành cho học sinh một số thói quen

4

3,33

3,31

,466

BVMT phù hợp với lứa tuổi

Kết quả khảo sát bảng 2.6 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: Các đối tượng khảo sát (CBQL, GV) đều đánh giá cao

mức độ thực hiện các mục tiêu của HĐGDMT cho HS tại trường tiểu học với điểm

TB đạt từ 3.23 trở lên. Điều đó cho thấy, trong quá trình tổ chức HĐGDMT cho HS

ở trường TH, đa số GV đã xác định và thực hiện rất thường xuyên các mục tiêu

GDMT. Đối với mục tiêu 1 và 4 được các đối tượng khảo sát đánh giá cao hơn mục

tiêu 2 và 3. Tuy nhiên, mức độ chênh lệch không đáng kể, cho thấy các mục tiêu được

các nhà giáo dục xác định tương đối đồng đều và rất thường xuyên.

- Về kết quả thực hiện: cũng giống mức độ thực hiện, các đối tượng khảo sát đánh

giá khá tốt kết quả thực hiện các mục tiêu GDMT cho HS tại các trường tiểu học trên địa

bàn TP. Đà Nẵng. Hầu hết các mục tiêu đều đạt ở mức độ Khá (mục tiêu 1, 3) với mức

điểm TB là 3,08 – 3,22 và mức độ tốt (mục tiêu 2, 4) với mức điểm TB là 3,28– 3,31.

Kết quả khảo sát cũng cho thấy, các đối tượng được khảo sát đánh giá tương

đồng về mức độ thực hiện và kết quả thực hiện ở 4 mục tiêu. Mục tiêu 2 và 4 được

xác định thường xuyên hơn mục tiêu 1 và 3. Kết quả thực hiện mục tiêu 2 và 4 cũng

được đánh giá đạt kết quả cao hơn mục tiêu 1 và 3. Giữa mức độ và kết quả có sự

khác biệt với Sig = 0,00. Điều này cho thấy, mặc dù nhà trường xác định được mục

tiêu GDMT, có thực hiện, triển khai nhưng kết quả chưa tương ứng. Mức độ thực

hiện có điểm TB là 3.33 đạt ở mức rất thường xuyên thực hiện, nhưng kết quả thực

hiện có điểm TB là 3,22 đạt ở mức Khá.

83

Qua phỏng vấn đối với CBQLPGD, cả 2 người đều cho rằng các trường, các

giáo viên đều xác định được mục tiêu GDMT cho học sinh tiểu học thông qua việc

giáo dục tích hợp, lồng ghép vào các môn học hoặc thông qua HĐGDNGLL. Tuy

nhiên, CBQLPGD 2 nói thêm giữa việc xác định đúng mục tiêu với mức độ thực hiện

cũng như kết quả không phải lúc nào cũng đạt kết quả mong đợi. Vì thế, việc xác

định mục tiêu GDMT cho HS ở trường chỉ đạt ở mức khá bởi phần lớn giáo viên quan

tâm nhiều đến mục tiêu bài học chính khóa hơn mục tiêu GDMT lồng ghép, tích hợp.

Qua kết quả phỏng vấn CBQL nhà trường, cả 4 người đều thống nhất giáo viên

nhà trường luôn xác định rõ mục tiêu GDMT cho HS trong từng hoạt động cụ thể.

Song trên thực tế các mục tiêu nhỏ đan xen nhau, nên GV đôi lúc chưa xác định cụ

thể, rành ròi từng mục tiêu.

Qua kết quả phỏng vấn GV thì họ cũng nhận thấy bản thân luôn có ý thức xác

định mục tiêu khi tổ chức HHĐGDMT cho HS. Tuy nhiên mục tiêu này thường được

lồng ghép trong mục tiêu chung của bài học có nội dung tích hợp GDMT. Khi

HĐGDMT được tổ chức thông qua HĐGDNGLL thì mục tiêu về GDMT sẽ được

quan tâm nhiều hơn.

Qua nghiên cứu giáo án một tiết Khoa học lớp 4, chúng tôi chỉ thấy giáo viên

ghi một ý nhỏ trong nội dung bài giảng là tích hợp GDMT nhằm giúp cho HS hiểu

thêm về vai trò của cây xanh đối với môi trường… Như vậy thì mới chỉ xác định và

thực hiện mục tiêu 1 và 2 (cung cấp kiến thức là chính), việc hình thành thói quen và

kĩ năng chưa được chú trọng. Từ đó, hiệu trưởng cần quan tâm chỉ đạo việc soạn giáo

án có nội dung tích hợp GDMT đảm bảo cả 4 mục tiêu GDMT cho HS.

2.3.4. Thực trạng việc thực hiện nội dung giáo dục môi trường cho học sinh ở

trường tiểu học

Bất kì một hoạt động giáo dục nào trong nhà trường cũng phải có nội dung cụ

thể. Đối với HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học, Bộ GD&ĐT đã xác định 4 nội

dung cơ bản là cung cấp kiến thức, giáo dục tình cảm, rèn luyện kĩ năng và hình thành

hành vi, thói quen đối với các vấn đề, các tình huống về môi trường xung quanh. Vì

84

vậy, cần đánh giá về mức độ và kết quả thực hiện các nội dung GDMT cho HS ở

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng được trình bày ở bảng sau đây:

Bảng 2.7. Đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện nội dung HĐGDMT

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Nội dung GDMT

3,41

3,32

,001

1

3,30

3,28

,600

Cung cấp cho HS những kiến thức sơ đẳng

về môi trường, về sử dụng các tài nguyên

hiệu quả và các biện pháp BVMT

2

Giáo dục cho HS tình cảm đối với thiên

3,52

3,36

,000

nhiên; có thái độ đúng đắn và có trách

nhiệm đối với MT

3

Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết

3,26

3,21

,151

trong việc quan sát, đánh giá và ứng xử

trước các vấn đề MT

4

Hình thành cho học sinh một số hành vi

3,55

3,44

,001

BVMT như có thói quen vứt rác đúng chỗ;

sử dụng tiết kiệm nước và các nguồn năng

lượng…

Dựa vào bảng khảo sát 2.7 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: Qua kết quả khảo sát cho thấy nhà trường thông qua các hình

thức hoạt động đã cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về nội dung giáo dục

môi trường theo quy định của Bộ GD&ĐT dành cho cấp tiểu học. Việc cung cấp cho HS

những kiến thức sơ đẳng về môi trường, về sử dụng các tài nguyên hiệu quả và các biện

pháp BVMT được thực hiện rất thường xuyên với mức điểm TB là 3,41. Kết quả thực hiện

ở từng nội dung GDMT (4 nội dung) có sự khác nhau nhưng không đáng kể, cả 4 nội dung

đều được đánh giá đạt mức độ thực hiện rất thường xuyên.

- Về kết quả thực hiện: Qua kết quả khảo sát cho thấy kết quả thực hiện nội dung

GDMT được các đối tượng đánh giá đạt ở mức điểm TB là 3,32. Kết quả thực hiện các

nội dung: Cung cấp cho HS những kiến thức sở đẳng về môi trường, về sử dụng các tài

85

nguyên hiệu quả và các biện pháp BVMT; Giáo dục cho HS tình cảm đối với thiên nhiên;

có thái độ đúng đắn và có trách nhiệm đối với MT; Hình thành cho học sinh một số hành

vi BVMT như có thói quen vứt rác đúng chỗ; sử dụng tiết kiệm nước và các nguồn năng

lượng…; Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết trong việc quan sát, đánh giá và ứng

xử trước các vấn đề MT đạt mức điểm từ 3,26 đến 3,55. Như vậy cả 4 nội dung GDMT

đều được đánh giá là thực hiện rất thường xuyên.

Kết quả khảo sát cũng cho thấy: mức độ thực hiện và kết quả thực hiện có sự

khác biệt với Sig = 0,001. Tuy nhiên, ở từng nội dung GDMT, giữa mức độ và kết

quả thực hiện có sự khác nhau. Cụ thể: nội dung 1 và 3 không có sự khác biệt. Còn

nội dung 2 và 4 có sự khác biệt giữa mức độ và kết quả thực hiện.

Thực tế có rất nhiều nội dung GDMT được giảng dạy cho học sinh tiểu học,

song qua phỏng vấn, thu được các kết quả sau:

Qua phỏng vấn HS, cả 4 nhóm đều xác định các em được các thầy cô giảng dạy

và cho tham gia các hoạt động GDMT. Khi hỏi các nội dung GDMT nào các con

được học, thì các nhóm HS nêu được tên các nội dung, các chủ đề hoặc các hoạt động

do trường tổ chức. Phần lớn các em chưa phân biệt được đâu là nội dung kiến thức,

đâu là thái độ, đâu là kĩ năng. Các nội dung về MT được 4 nhóm HS trả lời phần lớn

giống nhau, bao gồm các nội dung sau: vệ sinh trường lớp, bảo vệ cây xanh, tiết kiệm

điện, nước; bảo vệ nguồn nước xanh, trồng cây; sử dụng và làm sản phẩm tái chế.

Qua phỏng vấn CBQLPGD 1 và 2 đều cùng ý kiến: các trường tiểu học thực

hiện nội dung GDMT cho HS theo bộ tài liệu hướng dẫn chung của Bộ GD&ĐT. Sở

GD&ĐT, Phòng GD&ĐT không xây dựng thêm nội dung GDMT cho các đơn vị

trường học. Hằng năm, các Phòng GD&ĐT đều đưa nội dung GDMT cho HS trong

phương hướng nhiệm vụ năm học của Cấp tiểu học, Theo CBQLPGD 2 cho biết:

“trong quá trình kiểm tra dự giờ đột xuất, hoặc dự giờ khảo sát giáo viên dạy giỏi,

Phòng GD&ĐT đều quan tâm đến nội dung tích hợp, lồng ghép GDMT đối với các

bài có liên quan và đa số giáo viên thực hiện nghiêm túc theo 4 quyển hướng dẫn của

Bộ GD&ĐT, ít có sự sáng tạo thêm”.

86

Qua phỏng vấn CBQL và GV nhà trường, thu được kết quả đồng nhất như sau:

Nội dung GDMT được nhà trường thực hiện theo đúng Bộ tài liệu hướng dẫn của Bộ

GD&ĐT năm 2005. Trong nhiều năm thực hiện, họ cho rằng Bộ tài liệu này có nhiều

điểm không còn phù hợp với xu thế môi trường quốc tế, quốc gia và địa phương. Họ

mong muốn Bộ GD&ĐT xây dựng lại Bộ tài liệu mới phù hợp với tình hình thực tiễn.

Qua nghiên cứu giáo án 1 tiết dạy Khoa học lớp 4 có lồng ghép nội dung GDMT

của 2 lớp học tại 2 trường TH, thu về kết quả như sau: GV có khai thác nội dung GDMT

cho HS thông qua tiết dạy và dành thời gian từ 3 -5 phút cho nội dung GDMT; nội dung

GDMT gần gũi với thực tế, đó là giáo dục các em biết cách giữ gìn môi trường nơi công

cộng, đáp ứng mục tiêu bài học. Song GV chưa chú ý cung cấp kiến thức mở rộng về

GDMT cho HS, nội dung kiến thức về GDMT chỉ gói gọn trong phạm vi bài học, theo

định hướng chung của Bộ GD&ĐT, GV chưa có sự sáng tạo; GV chủ yếu cung cấp kiến

thức về GDMT, ít quan tâm đến thái độ, hành vi của HS. Từ đó, cho thấy hiệu trưởng

cần khuyến khích GV trong việc lựa chọn nội dung GDMT theo hướng mở rộng và phù

hợp với thực tiễn địa phương, khu vực và thế giới.

2.3.5. Thực trạng việc sử dụng hình thức giáo dục môi trường cho học sinh ở

trường tiểu học

Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục là những cách thức, phương thức mà nhà

giáo dục lựa chọn để khai thác nội dung, đáp ứng mục tiêu đề ra. Đối với HĐGDMT

cho HS ở các trường tiểu học, Bộ GD&ĐT xác định có hai hình thức tổ chức: lồng

ghép, tích hợp qua các tiết dạy, bài dạy hoặc thông qua HĐGDNGLL. Hình thức

GDMT thông qua HĐGDNGLL có phạm vi tương đối rộng, nó có thể là hoạt động

dưới cờ, trong giờ sinh hoạt lớp, trong giờ chơi, sinh hoạt bán trú, hoạt động trải

nghiệm ngoài lớp học, nhà trường… Ở mỗi hình thức có những ưu điểm và hạn chế

nhất định. Và việc lựa chọn hình thức tổ chức phụ thuộc vào nội dung, vào điều kiện

cụ thể. Đối với HĐGDMT không là một môn riêng biệt, vì vậy nó chủ yếu được giảng

dạy tích hợp, lồng ghép. Tuy nhiên, làm thế nào để việc lồng ghép không cứng nhắc,

máy móc cũng là một vấn đề cần được các nhà quản lí quan tâm. Chính vì thế việc

đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện các hình thức trong HĐGDMT cho

87

HS là cần thiết, nhằm giúp giáo viên cũng như nhà quản lí điều chỉnh việc dạy học

và chỉ đạo của mình.

Bảng 2.8. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện hình thức tổ chức HĐGDMT

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Hình thức GDMT

2,99

2.97

,444

1

Tổ chức các chuyên đề GDMT cho HS

2,01

2,02

,826

2 GDMT thông qua hoạt động tham quan,

2,07

2,11

,191

dã ngoại

3

Lồng ghép. tích hợp nội dung GDMT

3,53

3,49

,169

vào môn học

4

Lồng ghép, tích hợp nội dung GDMT vào

3,42

3,44

,528

các tiết sinh hoạt chủ nhiệm

5

Lồng ghép nội dung GDMT trong sinh

3,39

3,34

,104

hoạt dưới cờ, trong giờ chơi.

6

Lồng ghép nội dung GDMT trong giờ ăn,

3,24

3,22

,246

giờ nghỉ, giờ sinh hoạt

7

Lồng ghép nội dung GDMT thông qua

3,23

3,20

,126

các hoạt động văn thể mỹ, lao động…

Dựa vào bảng 2.8 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: Hầu hết các hình thức giáo dục môi trường đều được triển

khai sử dụng trong GDMT cho học sinh. Qua kết quả khảo sát cho thấy, các hình thức

GDMT như lồng ghép, tích hợp nội dung GDMT vào tiết dạy; Lồng ghép, tích hợp nội

dung GDMT vào các tiết sinh hoạt chủ nhiệm; lồng ghép nội dung GDMT trong các hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp (chào cờ, ra chơi…) được đánh giá là sử dụng rất thường

xuyên, đạt TB từ 3.39 trở lên. Các hình thức 6 và 7 mức độ thực hiện ở mức thường

xuyên đạt điểm 3,23 và 3,24. Có 2 hình thức 1 và 2 mức độ thực hiện là ít khi thực hiện

như hình thức tổ chức chuyên đề về GDMT cho HS, hình thức tổ chức hoạt động tham

quan, dã ngoại, đạt điểm TB là 2, 01 và 2,07.

88

Qua phỏng vấn đối với 4 nhóm HS, chúng tôi cũng thu được kết quả gần với kết

quả khảo sát. Đối với 4 nhóm HS, các em đều xác định các hình thức như đã nêu ở trên

đều được các thầy cô giáo sử dụng trong HĐGDMT. Song, hình thức được sử dụng

thường xuyên là hình thức tích hợp vào tiết dạy, vào tiết sinh hoạt lớp và sinh hoạt dưới

cờ. Hình thức dã ngoại hay tổ chức các chuyên đề thì chỉ có 1 - 2 lần trong một năm học.

Riêng nhóm HS 3 thì các em cho rằng các em còn thường xuyên được các thầy cô lồng

ghép nội dung GDMT trong giờ ăn, giờ nghỉ, giờ sinh hoạt vui chơi.

Với các CBQLPGD, họ cũng cho rằng các trường đều sử dụng hầu hết các hình thức,

song không phải lúc nào cũng thường xuyên, liên tục. Do đặc trưng của HĐGDMT nên

phần lớn các trường vận dụng hình thức lồng ghép, tích hợp vào các môn học có liên quan

(vì mang tính bắt buộc theo tài liệu hướng dẫn của Bộ GD& ĐT). CBQLPGD 1 cho biết:

“Các trường TH trong những năm gần đây, đã quan tâm đến công tác xã hội hóa trong các

hoạt động giáo dục của nhà trường, vì thế, các trường đã có nhiều hoạt động trải nghiệm

dưới hình thức dã ngoại nhằm mục đích nâng cao hiệu quả công tác giáo dục kĩ năng sống

nói chung và kĩ năng về bảo vệ môi trường nói riêng”.

- Về kết quả thực hiện: Phần lớn CBQL, GV, NV đánh giá khá cao kết quả của

việc sử dụng các hình thức: Lồng ghép nội dung GDMT trong các hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp; lồng ghép nội dung GDMT trong sinh hoạt dưới cờ, trong giờ chơi;

lồng ghép nội dung GDMT thông qua các hoạt động văn thể mỹ, lao động, hoạt động xã

hội do trường tổ chức; lồng ghép.tích hợp nội dung GDMT vào tiết dạy; Lồng ghép trong

các hoạt động của Đội với mức điểm TB > 3,34. Đây là kết quả thực hiện các hình thức

GDMT đạt mức độ Tốt. Đối với hình thức lồng ghép nội dung GDMT trong giờ ăn, giờ

ngủ, giờ sinh hoạt và lồng ghép nội dung GDMT thông qua hoạt động văn thể mỹ, lao

động được đánh giá kết quả thực hiện là Khá với điểm TB > 3,19. Như vậy, cho thấy

HĐGDMT cho HS tại các trường tiểu học sẽ đạt hiệu quả cao khi được tổ chức thông

qua lồng ghép với các hoạt động GDNGLL.

Tuy nhiên, việc lựa chọn và sử dụng hình thức GDMT thông qua sinh hoạt

chuyên đề, dã ngoại tham quan, GDMT trong giờ ăn, giờ nghỉ của học sinh tại các

89

trường TH chưa được phát huy và chưa thu được hiệu quả cao. Kết quả thực hiện của

2 hình thức này đạt điểm TB từ 2,01 – 2,07 – mức độ Đạt.

Cũng qua bảng khảo sát, cho thấy mức độ thực hiện và kết quả thực hiện các

hình thức GDMT cho HS ở các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng là không có sự khác

biệt với Sig = 0,44. Đối với từng hình thức GDMT thì mức độ thực hiện và kết quả

thực hiện cũng không có sự khác biệt. Điều đó cho thấy hình thức 3,4,5 đạt mức độ

thực hiện là rất thường xuyên thì kết quả thực hiện là Tốt; hình thức 6,7 đạt mức độ

thực hiện là thường xuyên thì kết quả thực hiện là Khá và hình thức 1,2 ít thực hiện

nên kết quả đạt mức độ Đạt.

Qua trao đổi, phỏng vấn với 2 CBQLPGD, cho rằng việc tổ chức chuyên đề về

GDMT chưa được nhà trường chú trọng, chủ yếu giảng dạy lồng ghép vào các môn học

là chính. Nhà trường chưa thực sự chú trọng tổ chức GDMT qua hình thức tham quan dã

ngoại do điều kiện kinh phí hạn hẹp, quỹ thời gian hạn chế. CBQLPGD 1 cho biết thêm

“Việc GDMT trong giờ ăn, giờ nghỉ của học sinh chưa đạt hiệu quả cao vì thời gian này

chủ yếu do nhân viên quản lí phụ trách nên họ chỉ quan tâm đến việc hoàn thành nhiệm vụ

được giao là lo cho học sinh ăn hết suất, ngủ đúng giờ. Giờ sinh hoạt chuyên môn có quá

nhiều việc phải giải quyết liên quan đến lớp chủ nhiệm nên giáo viên cũng được quan tâm

thật sự đến việc GDMT cho các em”.

Qua trao đổi, phỏng vấn CBQL 1 và 2 cho rằng: Hình thức GDMT được nhà

trường lựa chọn linh hoạt phù hợp với từng hoạt động GDMT cụ thể. Song, do điều

kiện về diện tích, về kinh phí, nên nhà trường chưa tổ chức được nhiều hoạt động trải

nghiệm. Đa số GV được phỏng vấn và CBQL 3 và 4 thì cho rằng việc tổ chức chuyên

đề riêng về GDMT cho đội ngũ GV chưa được chú trọng, chủ yếu là lồng ghép trong

buổi sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn.

Qua nghiên cứu kế hoạch HĐGDNGLL của 2 nhà trường, chúng tôi thấy cả 2

trường đều có kế hoạch dã ngoại, song chủ yếu cho các em tham quan các di tích lịch

sử, ít chú trọng đến mục tiêu GDMT. Kế hoạch hoạt động Đội của nhà trường thì có

một buổi tuyên truyền dưới trường (tổ chức dạng chuyên đề) hoạt động GDMT cho

học sinh toàn trường. Như vậy, nhà trường có tổ chức các chuyên đề GDMT cho HS,

90

tổ chức GDMT thông qua tham quan, dã ngoại; tổ chức GDMT trong các hoạt động

GDNGLL được thực hiện mỗi học kì 1 lần với sự tham gia của HS theo từng khối

lớp. Song, việc tổ chức lồng ghép GDMT thông qua các hoạt động văn thể mĩ, lao

động, hoạt động xã hội… do nhà trường tổ chức được thực hiện hằng tháng nhưng

chưa thể hiện rõ nội dung và mục tiêu GDMT.

2.3.6. Thực trạng việc thực hiện các phương pháp giáo dục môi trường cho

học sinh ở trường tiểu học

Bất kì hoạt động giáo dục nào cho học sinh trong nhà trường muốn đạt được

mục tiêu đề ra, ngoài việc xác định nội dung và hình thức tổ chức, thì việc lựa chọn

phương pháp để triển khai thực hiện đạt hiệu quả giáo dục là cần thiết.

Bảng 2.9. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện phương pháp GDMT

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Phương pháp GDMT

2,97

2,97

1,000

1

Phương pháp thuyết trình (giảng giải, kể

3,15

3,15

1,000

chuyện) Phương pháp đàm thoại (hỏi đáp, trao đổi)

3,23

2

3,20

,174

Phương pháp trực quan (sử dụng phương

3,20

3

3,15

,110

tiện trực quan)

4

Phương pháp thực hành (luyện tập, rèn

3,19

3,20

,843

luyện)

5

Phương pháp giải quyết vấn đề (động não,

2,97

2,98

,833

giải quyết vấn đề, xử lý tình huống)

Phương pháp thảo luận nhóm

6

3,07

3,13

,074

Phương pháp thực địa

7

2,96

3,00

,201

Dựa vào bảng 2.9 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: kết quả khảo sát cho thấy tất cả các phương pháp đều

được giáo viên thực hiện trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học. Song mức độ

thực hiện có sự khác nhau giữa các phương pháp. Không có một phương pháp nào

91

được thực hiện rất thường xuyên. Phần lớn các phương pháp được đánh giá ở mức độ

thực hiện là thường xuyên, đạt TB từ 3,07 – 3,23, đó là phương pháp 1, 2, 3, 4, 6. Hai

phương pháp được đánh giá ít sử dụng là phương pháp thực địa và phương pháp giải

quyết vấn đề. Mức độ thực hiện các phương pháp GDMT cho HS được đánh giá ở

mức độ thường xuyên với điểm TB = 2,97.

- Về kết quả thực hiện: CBQL, GV, NV đánh giá việc áp dụng các phương pháp

trong GDMT cho học sinh, trong đó phương pháp thuyết giảng, trực quan, phương

pháp thực hành, phương pháp tổ chức trò chơi, phương pháp thảo luận nhóm được

đánh giá với mức độ hiệu quả với điểm TB từ 3,13 trở lên. Đối với kết quả sử dụng

các phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp thực địa thì kết quả mang lại thấp

hơn, đạt ở mức độ trung bình với điểm TB là 2,48.

Cũng qua bảng khảo sát, cho thấy mức độ thực hiện và kết quả thực hiện không

có sự khác biệt với Sig >0,05. Và trong từng phương pháp GDMT cho học sinh thì

mức độ thực hiện và kết quả thực hiện cũng không có sự khác biệt nào xảy ra. Điều

này cho thấy, mức độ thực hiện tương ứng với kết quả thực hiện của từng phương

pháp GDMT.

Qua trao đổi, phỏng vấn CBQLPGD 1 cho rằng “Để GDMT cho hs đạt hiệu quả

cao thì cần sử dụng thường xuyên các phương pháp mang tính trực quan, nghiêng về

thực hành trải nghiệm bởi GDMT mang tính đặc thù riêng, cần phải gắn với thực tế,

gắn với các tình huống cụ thể về môi trường thì mới đem đến hiệu quả giáo dục MT

cho HS. Đối với các phương pháp giải quyết vấn đề, thực địa đạt hiệu quả ở mức

trung bình bởi theo họ, việc vận dụng các phương pháp này phụ thuộc nhiều vào năng

lực giáo viên (về chuyên môn, về nghiệp vụ sư phạm)”. CBQLPGD 2 trao đổi thêm

“Muốn làm được điều này hiệu quả thì GV cần có chuyên môn rộng và sâu về các

vấn đề môi trường thì mới sử dụng phương pháp thuyết giảng hiệu quả cần có năng

lực nêu vấn đề cho học sinh cùng giải quyết cùng xử lí. Điều này đối với GV tương

đối khó vì phần lớn GV còn chưa thực sự sáng tạo, chủ động”.

Qua phỏng vấn GV nhà trường, GV 1, 2, 4, 5, 7 thì cho rằng họ rất quan tâm

đến việc lựa chọn các phương pháp GDMT cho HS. Tùy theo từng nội dung hoạt

92

động mà lựa chọn PP phù hợp. Phương pháp GDMT được GV sử dụng nhiều nhất và

cũng đem lại hiệu quả thông qua dạy học lồng ghép, tích hợp là PP trực quan, PP hỏi

đáp, PP thực hành. Với GV 3, 6, 8 thì cho rằng GDMT muốn đạt hiệu quả cao thì cần

cho các em được trải nghiệm, tức là sử dụng PP thực địa, được thực hành thì HS sẽ

ghi nhớ nhanh và lâu hơn.

Qua trao đổi với HS nhóm 1 và 2, các em cho rằng thầy, cô thường sử dụng

phương pháp hỏi đáp, phương pháp thuyết trình để giảng dạy các bài học có nội dung

GDMT. Các em cho biết, các em thích PP thực địa, PP thảo luận nhóm vì giúp cho

chúng em nhớ lâu hơn, và giúp chúng em tìm ra được nhiều kết quả từ câu hỏi của

cô/ thầy đưa ra, từ đó, các em có thêm nhiều kiến thức hơn”. Với nhóm HS 3, 4 thì

các em lại cho rằng thầy, cô thường dùng phương pháp trực quan (chủ yếu là tranh

ảnh minh họa) và thảo luận nhóm. Nhóm HS 3 thì mong muốn được thầy cô tổ chức

thực hành ở vườn trường hoặc được đi dã ngoại ở các khu sinh thái ngoài nhà trường.

Qua nghiên cứu giáo án của GV (Bài: Bảo vệ cây và hoa nơi công cộng” – Môn

Đạo Đức Lớp Một), GV đã sử dụng các phương pháp sau: GV đã sử dụng phương pháp

thuyết trình để giảng về vai trò, lợi ích của cây và hoa đối với môi trường, cuộc sống;

GV sử dụng phương pháp quan sát, cho HS quan sát tranh; Gv sử dụng phương pháp hỏi

đáp cho HS nhận xét đúng hay sai về hành vi, việc làm nêu trong tranh. Nhìn chung, các

hình thức GV sử dụng trong tiết dạy phù hợp với đối tượng HS lớp 1, phù hợp với việc

khai thác nội dung bài học theo mục tiêu đề ra. Tuy nhiên, để giờ dạy đạt hiệu quả cao

hơn, thì BGH cần chỉ đạo, khuyến khích GV cần sử dụng thêm PP thảo luận nhóm, PP

thực hành, thay vào đó giảm thời lượng cho PP thuyết giảng thì sẽ khắc sâu được kiến

thức cho HS hơn và HS sẽ được rèn luyện kĩ năng, hành vi với MT (cụ thể là thái độ,

hành vi đối với cây và hoa nơi công cộng).

2.3.7. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho học sinh ở trường

tiểu học

Cũng như hoạt động dạy học, muốn HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học đạt

được mục tiêu đề ra thì cần quan tâm đến hoạt động kiểm tra, đánh giá. Đây là thước

đo kết quả dạy của thầy và kết quả học của trò. Chính vì thế, nhà quản lí giáo dục cần

93

nắm bắt thực trạng về kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS của đội ngũ giáo viên để

cho những điều chỉnh cần thiết, hiệu quả.

Bảng 2.10. Đánh giá mức độ và kết quả hoạt động kiểm tra, đánh giá

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Kiểm tra, đánh giá HĐGDMT

2,87

2,85

,575

1 GV xác định phương pháp, nội dung kiểm tra

2,12

2,05

,037

đối với HS

2

Thực hiện theo dõi kết quả HĐGDMT của

2,01

2,07

,117

HS thông qua sổ điểm, sổ theo dõi

3 Kiểm tra, đánh giá HS khách quan, công bằng

3,33

3,33

,833

4 Kiểm tra, đánh giá HS thông qua dạy học có

3,35

3,35

,833

nội dung lồng ghép, tích hợp trên lớp

5 Kiểm tra, đánh giá HS thông qua hoạt động

3,19

3,15

,149

ngoại khóa, HDGDNGLL

6 Kiểm tra, đánh giá HS thông qua hoạt động

3,24

3,20

,313

văn thể mỹ, lao động, sinh hoạt hằng ngày

Kết quả khảo sát bảng 2.10 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: Đối với các nội dung kiểm tra, đánh giá đều được giáo

viên thực hiện. Song mức độ khác nhau ở từng nội dung kiểm tra, đánh giá, cụ thể

như sau: GV rất thường xuyên kiểm tra, đánh giá kết quả HĐGDMT của HS thông

qua các tiết dạy có nội dung tích hợp, lồng ghép GDMT và việc kiểm tra khách quan,

công bằng, đạt điểm TB từ 3,33 – 3,35. Đối với việc kiểm tra, đánh giá HS thông qua

hoạt động văn thể mỹ, lao động, sinh hoạt hằng ngày và kiểm tra, đánh giá HS thông

qua hoạt động ngoại khóa, HĐGDNGLL cũng được GV thực hiện thường xuyên đạt

mức TB từ 3,19 – 3,24. Tuy nhiên, trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả

HĐGDMT của HS, GV chưa thực hiện hoặc ít thực hiện việc xác định phương pháp,

nội dung kiểm tra đối với HS (TB = 2,12); cũng như việc thực hiện theo dõi kết quả

HĐGDMT của HS thông qua sổ điểm, sổ theo dõi (TB = 2,07).

94

- Về kết quả thực hiện: Cũng như kết quả thu về đối với mức độ thực hiện việc

kiểm tra, đánh giá HĐGDMT của HS, mức độ kết quả thực hiện cũng có kết quả trùng

khớp với mức độ thực hiện từng nội dung của công tác kiểm tra, đánh giá. Kết quả

khảo sát cho thấy, việc kiểm tra, đánh giá kết quả HĐGDMT của HS thông qua các

tiết dạy có nội dung tích hợp, lồng ghép GDMT và việc kiểm tra khách quan, công

bằng, được xếp ở mức Tốt, đạt điểm TB = 3,33 – 3,35. Đối với việc kiểm tra, đánh

giá HS thông qua hoạt động văn thể mỹ, lao động, sinh hoạt hằng ngày và kiểm tra,

đánh giá HS thông qua hoạt động ngoại khóa, HĐGDNGLL cũng xếp ở mức Khá

thực hiện thường xuyên đạt mức TB từ 3,15 – 3,20. Tuy nhiên, trong quá trình kiểm

tra, đánh giá kết quả HĐGDMT của HS, do GV chưa thực hiện hoặc ít thực hiện việc

xác định phương pháp, nội dung kiểm tra đối với HS; cũng như việc thực hiện theo

dõi kết quả HĐGDMT của HS thông qua sổ điểm, sổ theo dõi nên 2 nội dung này chỉ

được xếp ở mức Đạt với điểm TB từ 2,05 – 2,07.

Cũng qua bảng kết quả khảo sát, cho thấy mức độ thực hiện hoạt động kiểm tra

đánh giá HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học được đánh giá ở mức thường xuyên

với điểm TB = 2,87; và kết quả thực hiện các nội dung kiểm tra, đánh giá HĐGDMT

cho HS ở các trường tiểu học được đánh giá ở mức Khá với điểm TB = 2,85. Giữa mức

độ thực hiện và kết quả thực hiện không có sự khác biệt với Sig = 0,57, nghĩa là Sig >

0,05. Ở tất cả các nội dung của công tác kiểm tra, đánh giá thì mức độ thực hiện và kết

quả thực hiện cũng tương ứng, không có sự khác biệt. Riêng nội dung (2) GV xác định

phương pháp, nội dung kiểm tra đối với HS thì có sự khác biệt giữa mức độ thực hiện và

kết quả thực hiện với Sig < 0,05 (Sig = 0,037)

Qua trao đổi, phỏng vấn với CBQL PGD 1 và 2, đều có chung một nhận xét như

sau: GV có quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá kết quả tham gia HĐGDMT cho HS

tại nhà trường. Việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện khách quan, công bằng và thực

hiện chủ yếu trong giờ học có nội dung lồng ghép, tích hợp GDMT, mang tính chất

động viên là chính. Còn với các nội dung khác, GV thi thoảng có vận dụng nhưng

không đánh giá cụ thể mà chỉ mang tính nhắc nhở đối với HS. Và GVCN dựa vào kết

quả này làm cơ sở để nhận xét về phẩm chất của HS.

95

Qua phỏng vấn CBQL và GV nhà trường, họ cũng đưa ra ý kiến đồng nhất với

ý kiến của CBQL Phòng GD&ĐT như đã nêu ở trên.

Qua trao đổi với 4 nhóm HS, đa số các em cho biết cô giáo chỉ kiểm tra nội

dung GDMT trong bài học có tích hợp, lồng ghép và có nhận xét, đánh giá trước lớp.

Nhìn chung bạn nào cũng trả lời được các câu hỏi kiểm tra của thầy cô tại lớp. Nhóm

HS 3 cho biết thêm “Trong giờ sinh hoạt lớp, giờ bán trú, cô giáo có nhắc nhở chúng

em về vấn đề giữ gìn vệ sinh các nhân, vệ sinh môi trường lớp học và không có đánh

giá, xếp loại bằng cách cho điểm”.

2.3.8. Thực trạng các điều kiện trong giáo dục môi trường cho học sinh ở trường

tiểu học

Hoạt động giáo dục nào trong nhà trường, ngoài các nguồn lực chính là con

người, tài chính thì các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị cũng góp phần quyết

định hiệu quả của HĐGD nói chung và HĐGDMT cho HS nói riêng.

Kết quả đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện các điều kiện hỗ trợ

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng được thể hiện ở bảng 2.11.

Bảng 2.11. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện các điều kiện GDMT

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Điều kiện HĐGDMT

2,21

2,27

,075

1

GV sử dụng trang, thiết bị hiện có

3,16

3,23

,033

phục vụ HĐGDMT cho HS

2

GV soạn và sử dụng các tài liệu

2,04

2,03

,701

GDMT địa phương

3

GV

tự

làm

thêm ĐDDH cho

1,44

1,54

,004

HĐGDMT

Bảng 2.11 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: Trong quá trình triển khai HĐGDMT cho HS ở trường

tiểu học, qua kết quả khảo sát thu về cho thấy thầy cô giáo thường xuyên sử dụng

trang thiết bị hiện có trong nhà trường để giảng dạy nội dung GDMT cho HS (TB =

96

3,16). Đối với việc soạn, sử dụng các tài liệu GDMT địa phương (TB = 2,04) ít thực

hiện và việc GV tự làm đồ dùng dạy học cho HĐGDMT ít khi thực hiện, thậm chí là

không thực hiện bao giờ (TB = 1,44).

- Về kết quả thực hiện: Việc GV sử dụng trang, thiết bị hiện có phục vụ

HĐGDMT cho HS ở mức độ thường xuyên nên kết quả thực hiện đạt được Khá (TB

= 3,23). Giáo viên ít khi soạn và sử dụng các tài liệu GDMT địa phương nên kết quả

thực hiện rất thấp, chỉ ở mức Đạt (TB = 2,03). Đối với việc GV tự làm thêm đồ dùng

dạy học về GDMT thì được đánh giá ở mức độ chưa thực hiện, vì vậy kết quả cũng

được xếp ở mức chưa Đạt (TB = 1,54).

Cũng qua bảng khảo sát, cho thấy giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện

các điều kiện hỗ trợ HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại TPĐN không có sự

khác biệt với Sig > 0,05 (Sig = 0,075).

Qua phỏng vấn với CBQL nhà trường, GV và CBQLPGD, tất cả đều cho rằng

các điều kiện hỗ trợ cho HĐGDMT hiện nay rất hạn chế, GV chủ yếu sử dụng trang

thiết bị hiện có trong nhà trường. Song các trang thiết bị, nhất là tài liệu về GDMT

chính thống, GDMT địa phương gần như không có, chủ yếu GV tự tìm tòi nên có

phần khó khăn vì GV vẫn tập trung nhiều thời gian và công sức tìm tòi các tài liệu

cho môn học văn hóa là chính. Việc làm đồ dùng dạy học cho nội dung GDMT gần

như không thể do nhiều lý do khác nhau.

2.3.9. Thực trạng hoạt động phối hợp trong hoạt động GDMT cho học sinh ở

trường tiểu học

Hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động GDMT nói riêng trong trường tiểu

học muốn đạt mục tiêu đề ra cần có sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và

ngoài nhà trường. Mối quan hệ phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Xã hội từ lâu

đã được đề cao trong công tác giáo dục. Vì thế, cần đánh giá thực trạng công tác phối

hợp các lực lượng giáo dục trong HĐGDMT cho HS ở trường TH giúp các nhà quản

lí thực hiện có hiệu quả mục tiêu và chất lượng GDMT cho HS nhà trường.

Kết quả về mức độ thực hiện và kết quả thực hiện công tác phối hợp trong hoạt

động GDMT cho học sinh ở trường TH tại TPĐN được thể hiện ở bảng sau:

97

Bảng 2.12. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện hoạt động phối hợp GDMT

M

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

ức độ thực

thực hiện

mẫu liên hệ

hiện

Công tác phối hợp các LLGD

2,96

3,00

,101

1

GV chủ động tham mưu, cùng phối hợp

3,15

3,22

,020

với BGH nhà trường

2

GV chủ động phối hợp Tổng phụ trách Đội

3,17

3,21

,122

trong các HĐGDMT

GV phối hợp với PHHS

3,16

3,19

3

,270

GV phối hợp với địa phương, với các tổ

4

2,39

2,39

,800

chức khác ngoài nhà trường.

Dựa vào bảng 2.12 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: GV đã quan tâm đến hoạt động phối hợp với các lực

lượng giáo dục trong hoạt động GDMT cho HS ở trường tiểu học. GV thường xuyên

chủ động phối hợp với Tổng phụ trách Đội, tham mưu với ban giám hiệu để thực hiện

HĐGDMT cho HS, không có sự chênh lệch đáng kể về mức độ thường xuyên trong

công tác phối hợp giữa GV với 3 lực lượng này, dạt mức điểm TB từ 3,15 – 3,17.

Riêng công tác phối hợp với địa phương, với các tổ chức khác ngoài nhà trường, mức

độ thực hiện là ít thường xuyên, với điểm TB = 2,39.

- Về kết quả thực hiện hoạt động phối hợp giữa GV với Tổng phụ trách, với ban

giám hiệu, với PHHS được đánh giá ở mức Khá. Không có kết quả Tốt ở tất cả các

nội dung phối hợp. Riêng nội dung 4 (GV phối hợp với địa phương và các tổ chức

ngoài NT) được đánh giá ở mức độ kết quả thực hiện là Đạt (TB = 2,39).

Cũng qua bảng khảo sát, cho thấy giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện

hoạt động phối hợp không có sự khác biệt với Sig = 0,10. Theo đó, ở từng nội dung

của công tác phối hợp (ở nội dung 2,3,4) giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện

cũng không có sự khác biệt. Riêng nội dung GV chủ động phối hợp với BGH nhà

trường thì có sự khác biệt với Sig = 0,020.

98

Qua phỏng vấn với PHHS, họ cho biết bản thân thỉnh thoảng được GV chủ

nhiệm thông báo về hoạt động GDMT của HS trong ngày ra quân Chủ nhật Xanh –

sạch – Đẹp, trong hoạt động sinh hoạt dưới cờ”, đồng thời, Nhóm PHHS 1 và 2 cho

biết họ cũng được GVCN mời tham gia hoạt động dã ngoại, trải nghiệm tại vườn rau

sinh thái Hòa Phong, vườn sinh thái Đức Trí… Qua đó, PHHS cùng GV quản lí HS,

hướng dẫn HS ý thức về bảo vệ môi trường”.

Qua phỏng vấn với CBQLPTNMT, cả 2 đều cho biết chỉ có ban giám hiệu mới

trực tiếp làm việc, phối hợp với Phòng TNMT cũng như Xí nghiệp môi trường số 1

về công tác thu gom rác thải, bố trí thùng rác…Còn GV thì không có chủ động trong

việc chủ động phối hợp với địa phương và các tổ chức ngoài nhà trường. Tuy nhiên,

CBQLPTNMT 2 cũng cho biết thêm không phải trường nào BGH cũng tích cực, chủ

động trong công tác phối hợp; và việc phối hợp chỉ mang tính chất thời vụ (khi cần

mới trao đổi), không mang tính thường xuyên, liên tục. Cả 2 đều cho rằng phần lớn

GV chỉ chú trọng, quan tâm đến nguồn nhân lực tại chỗ trong HĐGDMT, mặt khác

do GDMT là hoạt động không mang tính bắt buộc trong nhà trường nên ít quan tâm,

chú ý kêu gọi sự hỗ trợ, phối hợp của các LLGD ngoài nhà trường. Đặc biệt, GV quên

rằng vai trò của gia đình, cộng đồng cũng có ý nghĩa rất lớn đến việc thực hiện mục

tiêu GDMT cho HS tiểu học.

2.4. Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở các trường

tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

2.4.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về mức độ cần thiết của quản lí

HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng

Trước khi khảo sát thực trạng quản lí HĐGDMT theo nội dung, chúng tôi tiến

hành khảo sát mức độ cần thiết của quản lí đối với hoạt động này. Bất kì hoạt động

giáo dục nào trong nhà trường cũng cần được quản lí. HĐGDMT cho HS ở trường

tiểu học cũng vậy. Tuy nhiên, mức độ quản lí đối với mỗi hoạt động sẽ khác nhau do

nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan.

Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của việc quản lí HĐGDMT cho HS ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng được thể hiện qua bảng sau:

99

Bảng 2.13. Mức độ cần thiết của việc quản lí HĐGDMT cho HS ở trường TH

CBQL

GV

Mức độ cần thiết

SL

Tỷ lệ (%)

SL

Tỷ lệ (%)

72

72,0

143

71,5

Rất cần thiết

18

16,0

45

22,5

Cần thiết

10

10,0

12

6,0

Ít cần thiết

0

0

0

0

Không cần thiết

3,70

3,65

Trung bình

Kiểm định hai mẫu độc lập

0,063>0,05

Từ kết quả thu về ở bảng 2.13 cho thấy, đa số CBQL và GV đều đánh giá việc quản

lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học là rất cần thiết với mức điểm trung bình từ 3,65

(GV) đến 3,70 (CBQL). Và điều này không có sự chênh lệch đáng kể trong đánh giá

mức độ cần thiết giữa CBQL và GV tiểu học với Sig = 0,063 > 0,05.

Qua phỏng vấn với CBQL, GV nhà trường, CBQLPGD, PHHS cũng như lãnh

đạo PTNMT, các doanh nghiệp, tất cả đều cho rằng việc GDMT cho học sinh tiểu

học là rất cần thiết bởi theo họ đây là cấp học nền tảng nên nếu hành vi được hình

thành và rèn luyện ngay từ những ngày còn nhỏ sẽ trở nên bền vững hơn khi người

đó trưởng thành. Chính vì vậy, công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

cần được chú trọng, nếu không quản lí thì HĐGDMT sẽ không đem lại kết quả giáo

dục, cũng như không đạt được mục tiêu đề ra về GDMT cho HS cấp tiểu học.

Theo CBQL PGDĐT 1, 2 cho biết người chịu trách nhiệm chính trong việc quản

lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học chính là hiệu trưởng. Hiệu trưởng là người tổ

chức, điều hành và chỉ đạo các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục của nhà trường,

trong đó có hoạt động GDMT. Tuy nhiên, vai trò của Phòng GD&ĐT trong công tác

chỉ đạo cũng rất quan trọng. Đó là cơ sở để hiệu trưởng các trường xác định được

nhiệm vụ cần thực hiện trong công tác quản lí nhà trường.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, họ đều xác định vai trò của hiệu trưởng rất quan

trọng trong việc quản lí HĐGDMT cho học sinh tại nhà trường. Hiệu trưởng là người chịu

trách nhiệm chính về kết quả HĐGDMT cho HS tiểu học tại đơn vị mình.

100

2.4.2. Thực trạng mức độ quan tâm của quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường

tiểu học tại TP. Đà Nẵng

Các hoạt động giáo dục trong nhà trường, nếu được các đối tượng quản lí giáo

dục quan tâm thì việc triển khai thực hiện sẽ mang lại hiệu quả và ngược lại. Vì vậy,

khi xác định việc GDMT là cần thiết cho HSTH thì vấn đề hiệu trưởng nhà trường có

quan tâm đến công tác quản lí hoạt động này hay không là việc cần được lưu ý. Bởi

vì, HĐGDMT là một hoạt động giáo dục trong trường nên hiệu trưởng cần phải quản

lí để đảm bảo kết quả giáo dục nhà trường.

Bảng 2.14. Mức độ quan tâm đến quản lí GDMT cho HSTH

CBQL

GV

Mức độ quan tâm

SL

Tỷ lệ (%)

SL

Tỷ lệ (%)

Rất quan tâm

19,0

32,0

19

63

Quan tâm

43,0

33,0

43

65

Ít quan tâm

38,0

36,0

38

72

Không quan tâm

0

0

0

0

Trung bình

2,81

2,95

Kiểm định hai mẫu độc lập

0,01 < 0,05

Kết quả từ bảng 2.14 cho thấy, các đối tượng được khảo sát về đánh giá mức độ

quan tâm của CBQL và GV tiểu học đối với công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở

trường tiểu học chỉ đạt mức điểm TB từ 2,81 – 2.95, nằm ở mức độ Quan tâm. Có sự

khác biệt trong đánh giá giữa CBQL và GV về nội dung này.

Như vậy, mặc dù cho rằng quản lí HĐGDMT cho HS ở trường TH là rất cần

thiết nhưng trên thực tế mức độ quan tâm của CBQL và GV cho quản lí HĐGDMT

chưa được quan tâm đúng mức.

Qua phỏng vấn CBQL cấp phòng và CBQL nhà trường đều cho rằng Hiệu

trưởng nhà trường có ý thức và xác định được GDMT là một hoạt động giáo dục trong

nhà trường nên cần thiết phải được quản lí. Tuy nhiên, việc quản lí HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học còn mờ nhạt, việc rách rời quản lí HĐGDMT với các hoạt động

101

giáo dục khác là chưa thực hiện được, vì vậy công tác quản lí HĐGDMT mờ nhạt,

không cụ thể và không thể hiện được trong hồ sơ quản lí của nhà trường.

Qua nghiên cứu hồ sơ quản lí của Ban giám hiệu năm học 2018 – 2019 của BGH 2

trường (01 trường đã đạt Trường học xanh, 01 trường chưa xây dựng Trường học xanh),

nhận thấy: Hồ sơ quản lí của cả 2 trường chỉ tập trung thiết lập các hồ sơ quản lí mảng

chuyên môn hoạt động dạy học là chính, trong HĐ dạy học có chỉ đạo việc tích hợp, lồng

ghép GDMT vào các môn học. Đối với hồ sơ quản lí HĐGDNGLL thì trường có xây dựng

kế hoạch GDMT cho HS, trong đó có xác định chủ đề, chủ điểm HĐGDMT cho HS tại

trường. Song, nhìn chung, công tác quản lí HĐGDMT cho HS của hiệu trưởng vẫn chưa

rõ nét, còn chung chung nên hiệu quả quản lí HĐGDMT chưa cao, chưa thực sự tạo dựng

văn hóa môi trường cho HS nhà trường.

2.4.3. Thực trạng quản lí mục tiêu hoạt động GDMT cho học sinh ở các trường

tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

Kết quả đánh giá về thực trạng quản lí mục tiêu HĐGDMT cho học sinh ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng được trình bày ở bảng 2.15.

Bảng 2.15. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí mục tiêu GDMT cho

HS ở trường tiểu học

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Quản lí Mục tiêu

2,37

2,55

,054

HT chỉ đạo các LLGD trong nhà trường xác

2,67

2,76

,020

1

định rõ mục tiêu GDMT qua các môn học.

HT chỉ đạo các LLGD trong nhà trường xác

2,30

2,10

,033

2

định rõ mục tiêu GDMT qua HĐGDNGLL.

HT tổ chức tuyên truyền, quán triệt mục tiêu

2,17

3,05

,061

3

GDMT đến HĐSP

HT kiểm tra, giám sát và đánh giá việc thực

2,36

2,30

,134

4

hiện mục tiêu GDMT đã đề ra.

102

Kết quả bảng 2.15 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: Hiệu trưởng đã thực hiện việc quản lí mục tiêu

HĐGDMT cho HS ở trường của mình với 4 nội dung đã nêu ở trên bảng. Tuy nhiên

việc thực hiện nội dung 3,4 được đánh giá ở mức độ chưa thường xuyên (ít thực hiện),

với điểm TB từ 2,17 – 2,36. Điều này cho thấy, mặc dầu Hiệu trưởng có thường xuyên

chỉ đạo việc xác định mục tiêu HĐGDMT theo hướng lồng ghép vào các môn học và

thông qua HĐGDNGLL, nhưng việc tổ chức tổ chức tuyên truyền, phổ biến quán triệt

mục tiêu GDMT đến HĐSP và kiểm tra, giám sát chưa được thực hiện thường xuyên.

- Về kết quả thực hiện: Hiệu trưởng xác định mục tiêu GDMT qua các môn học,

Hiệu trưởng tổ chức tuyên truyền, quán triệt mục tiêu GDMT được đánh giá ở mức

độ Khá với điểm TB đạt từ 2,76 – 3,05. Việc Hiệu trưởng xác định mục tiêu GDMT

qua HĐGDNGLL và Hiệu trưởng tổ chức kiểm tra, giám sát HĐGDMT, kết quả thực

hiện chỉ được đánh giá ở mức độ Chưa Đạt, với điểm TB từ 2,10 -2,30.

Cũng qua bảng khảo sát, cho thấy mức độ thực hiện và kết quả thực hiện không có

sự khác biệt với Sig = 0,054. Mức độ thực hiện tương ứng với kết quả thực hiện ở nội

dung 1,2 và 4. Riêng nội dung 3 mức độ thực hiện là ít thường xuyên, nhưng kết quả lại

đạt mức Khá. Từ đó cho thấy, nếu Hiệu trưởng thường xuyên tổ chức tuyên truyền, quán

triệt mục tiêu GDMT đến giáo viên thì sẽ đem lại kết quả cao.

Qua trao đổi với CBQLPGD, cả 2 đều trả lời Hiệu trưởng tất cả các trường tiểu

học đều xây dựng kế hoạch nhà trường theo năm, tháng, tuần và kế hoạch này phụ

thuộc nhiều vào phương hướng nhiệm vụ chung của cấp học do Bộ GD&DT, Sở GD

&ĐT ban hành. Trên cơ sở đó, các trường xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ

năm học. Thông thường, nhiệm vụ năm học tập trung chủ yếu cho các phong trào thi

đua, công tác chuyên môn… Mục tiêu HĐGDMT chỉ là một nội dung nhỏ trong mục

tiêu chung của nhà trường. Vì vậy, việc quản lí mục tiêu HĐGDMT cho HS tại trường

tiểu học thường không được thực hiện riêng lẻ, độc lập mà nằm trong quản lí mục

tiêu chung của tất cả các hoạt động giáo dục, dạy học của nhà trường trong một năm

học. Cũng chính vì thế mà kết quả thực hiện quản lí mục tiêu HĐGDMT cho HS ở

103

trưởng tiểu học chưa được đánh giá cao. Tóm lại, mục tiêu GDMT cho HS được lồng

ghép, tích hợp trong mục tiêu giáo dục, mục tiêu dạy học của nhà trường.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, tất cả đều cho rằng: Nhà trường luôn chú

trọng đến quản lí mục tiêu của tất cả các hoạt động diễn ra trong nhà trường. Song,

việc quản lí mục tiêu GDMT dù được quan tâm nhưng phần lớn nó được đưa vào

trong mục tiêu giáo dục chung của nhà trường. CBQL 2,4 nói thêm: Việc quản lí mục

tiêu GDMT trong nhà trường còn mờ nhạt, bởi mục tiêu này thường được triển khai

trong mục tiêu giáo dục, mục tiêu dạy học chung của nhà trường.

2.4.4. Thực trạng quản lí nội dung HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học

tại thành phố Đà Nẵng

Kết quả đánh giá về thực trạng quản lí mục tiêu HĐGDMT cho học sinh ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng được trình bày ở bảng 2.16.

Bảng 2.16. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí nội dung GDMT cho

HS ở trường tiểu học

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

2,67

2,97

,032

Quản lí nội dung

2,12

2,37

,005

HT chỉ đạo xây dựng, xác định các nội

1

dung GDMT tương ứng với 2 hình thức

lồng ghép, tích hợp và HĐGDNGLL.

HT tổ chức phân công các bộ phận đảm

3,06

3,03

,302

2

trách các nội dung GDMT

HT chỉ đạo triển khai các nội dung

3,22

3,25

,474

3

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

trong toàn thể HĐSP

Kiểm tra việc thực hiện nội dung GDMT

2,29

3,23

,013

4

cho HS của GV

Kết quả bảng 2.16 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: Theo kết quả khảo sát, phần lớn CBQL, GV, NV đều

104

đánh giá các đơn vị trường học Hiệu trưởng đều thực hiện việc xác định các nội dung

GDMT tương ứng với 2 hình thức lồng ghép, tích hợp và HĐGDNGLL; HT tổ chức

phân công các bộ phận đảm trách các nội dung…; HT chỉ đạo triển khai các nội dung

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học trong toàn thể HĐSP; HT kiểm tra việc thực

hiện nội dung GDMT cho HS của GV. Và việc thực hiện 4 nội dung trên, về mức độ

thực hiện có sự chênh lệch: Nội dung 2 và 3 được đánh giá ở mức độ thực hiện là

Thường xuyên với điểm TB từ 3,06 – 3,22. Nội dung 1 và 4 được đánh giá ở mức độ

thực hiện là ít Thường xuyên với điểm TB từ 2,12 – 2,29.

- Về kết quả thực hiện: 04 nội dung Hiệu trưởng thực hiện việc xác định các nội

dung GDMT tương ứng với 2 hình thức lồng ghép, tích hợp và HĐGDNGLL; HT tổ

chức phân công các bộ phận đảm trách các nội dung…; HT chỉ đạo triển khai các nội

dung HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học trong toàn thể HĐSP; HT kiểm tra, giám sát

HĐGDMT… được đánh giá với kết quả đạt được khác nhau. Nội dung 3,4 được đánh

giá kết quả thực hiện là Tốt; nội dung 2 được đánh giá kết quả thực hiện là Khá; nội

dung 1 được đánh giá kết quả thực hiện là Đạt.

Cũng qua bảng khảo sát, cho thấy mức độ thực hiện và kết quả thực hiện công

tác quản lí nội dung GDMT cho HS ở các trường tiểu học có sự khác biệt. Sự khác

biệt thể hiện rõ ở nội dung 1 và nội dung 4. Điều đó có nghĩa mặc dù Hiệu trưởng ít

thường xuyên xây dựng xác định nội dung GDMT và kiểm tra việc thực hiện, song

kết quả mang lại là Tốt. Như vậy, nếu hiệu trưởng quan tâm và thực hiện thường

xuyên hơn 2 nội dung 1 và 4 thì sẽ mang lại kết quả cao trong công tác quản lí nội

dung GDMT trong nhà trường.

Qua phần khảo sát với câu hỏi mở (câu 5 phiếu khảo sát), chúng tôi thu được

kết quả: rất nhiều CBQL và GV cho rằng, họ thấy lúng túng khi xây dựng nội dung

GDMT vì nội dung GDMT nó là một phần nhỏ trong nội dung bài dạy có tích hợp,

lồng ghép môi trường. Mặt khác, GDMT không phải là một môn học độc lập (chủ

yếu là lồng ghép, tích hợp) nên việc xây dựng nội dung riêng, xác định nội dung, mục

tiêu riêng là không thực hiện được.

Qua phỏng vấn CBQLPGD, cả 2 đều cho rằng HĐGDMT trong trường tiểu học

105

thường được Hiệu trưởng giao cho phó hiệu trưởng phụ trách. HĐGDMT có 2 hình thức

khai thác, tổ chức nên đôi lúc do 2 phó hiệu trưởng cùng chịu trách nhiệm. Đối với hình

thức lồng ghép tích hợp qua bài học chính khóa thì do phó HT chuyên môn phụ trách; đối

với hình thức lồng ghép, tích hợp thông qua HĐGDNGLL thì giao cho phó HT hoạt động

ngoài giờ phụ trách. Chính vì vậy, vai trò chỉ đạo, kiểm tra của hiệu trưởng chưa cụ thể

với HĐGDMT. CBQLPGD 2 nói thêm “Đối với các trường TH hạng 2 trở xuống, Ban

giám hiệu chỉ có 2 người nên việc triển khai, chỉ đạo HĐGDMT sẽ hạn chế hơn nhiều vì

áp lực về khối lượng công việc chuyên môn và HĐGDNGLL”.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, cả 4 đều cho rằng: Hiệu trưởng thường xuyên

chỉ đạo, triển khai các nội dung chuyên môn trong HĐSP, trong đó có HĐGDMT; Hiệu

trưởng đã phân chia các mảng công tác cho từng thành viên trong Ban giám hiệu, trong

liên tịch đảm trách. Và họ đánh giá việc này được làm thường xuyên, có hiệu quả.

Qua phỏng vấn GV, có 4 GV (2,3.5,7) cho rằng: Hiệu trưởng phân công cho

phó hiệu trưởng nhà trường đảm trách HĐGDMT, tại trường, kế hoạch triển khai nội

dung HĐGDMT nằm trong kế hoạch nội dung giảng dạy các bộ môn, không có kế

hoạch riêng nên việc kiểm tra thực hiện nội dung này cũng được tiến hành chung với

kiểm tra hoạt động dạy học trên lớp qua dự giờ, hồ sơ sổ sách, giáo án. 4 GV còn lại

thì cho rằng: Hiệu trưởng chưa quan tâm đến việc xây dựng kế hoạch triển khai nội

dung GDMT và chưa chú trọng công tác kiểm tra. Việc quản lí nội dung GDMT cho

HS chỉ được trao đổi trong các buổi sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn.

2.4.5. Thực trạng quản lí hình thức, phương pháp HĐGDMT cho học sinh ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

Kết quả đánh giá về thực trạng quản lí hình thức, phương pháp HĐGDMT cho

HS ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng được trình bày ở bảng sau:

Bảng 2.17. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí HT, PP GDMT

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

TT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Quản lí hình thức, phương pháp

2,56

2,80

,003

Xác định và xây dựng các phương pháp GDMT

3,22

3,24

,671

1

qua việc lồng ghép, tích hợp vào các môn học.

Xác định và xây dựng các phương pháp GDMT

1,55

1,53

,502

2

thông qua HĐGDNGLL

Tổ chức họp lấy ý kiến các thành viên chủ chốt của

2,56

2,80

,003

3

nhà trường về các phương pháp GDMT

Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo

2,23

3,11

,003

4

viên nắm vững hình thức và phương pháp

GDMT cho HS

Kiểm tra việc sử dụng hình thức, phương pháp

3,24

3,24

1,000

5

GDMT của GV thông qua soạn giáo án, tổ chức

giảng dạy, việc tổ chức các HĐGDNGLL.

106

Bảng 2.17 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: Các đối tượng khảo sát đều đánh giá tại các trường, Hiệu

trưởng đã xác định và xây dựng các phương pháp GDMT qua việc lồng ghép, tích

hợp vào các môn học; Tổ chức họp lấy ý kiến các thành viên chủ chốt của nhà trường

về các phương pháp GDMT; HT tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ GV nắm

vững hình thức và phương pháp GDMT cho HS; HT kiểm tra việc sử dụng hình thức,

phương pháp GDMT của GV thông qua soạn giáo án, tổ chức giảng dạy, việc tổ chức

các HĐGDNGLL. Cả 4 nội dung này được đánh giá ở mức độ thực hiện thường xuyên

(nội dung 1 và 5) và ít thường xuyên (nội dung 3,4). Với nội dung 2 - Xác định và

xây dựng các phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL được xác định là không

thực hiện với mức điểm đánh giá TB = 1,55.

- Về kết quả thực hiện: Qua khảo sát, các đối tượng đánh giá cao kết quả thực

hiện đối với việc HT tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ GV nắm vững hình

thức và phương pháp GDMT cho HS, với mức điểm TB là 3,11 mặc dù nội dung này

ít được hiệu trưởng thực hiện. Điều này cho thấy, nếu nội dung này được HT thực

hiện thường xuyên hơn thì chắc chắn sẽ đem lại hiệu quả cao trong HĐGDMT cho

HS ở nhà trường. Hai nội dung: Hiệu trưởng đã xác định và xây dựng các phương

pháp GDMT qua việc lồng ghép, tích hợp vào các môn học; HT kiểm tra việc sử dụng

107

hình thức, phương pháp GDMT của GV thông qua soạn giáo án, tổ chức giảng dạy,

việc tổ chức các HĐGDNGLL được đánh giá kết quả thực hiện ở mức Khá với mức

điểm TB từ 3,24. Riêng nội dung Xác định và xây dựng các phương pháp GDMT

thông qua HĐGDNGLL được xác định là không thực hiện với mức điểm đánh giá

TB = 1,55 thì kết quả thực hiện tương ứng là chưa đạt với mức điểm TB = 1,53.

Cũng qua bảng kết quả, cho thấy giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện có

sự khác biệt với Sig < 0,05. Nội dung 1,2,4 và 5 không có sự khác biệt giữa mức độ

thực hiện và kết quả thực hiện. Nội dung 3 thì có sự khác biệt rõ rệt với mức độ thực

hiện là ít thường xuyên nhưng kết quả thực hiện là Khá.

Qua phỏng vấn CBQLPGD 1 cho biết “Hầu hết các trường đều quan tâm tổ

chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên về đổi mới hình thức và phương pháp

dạy học, trong đó có HĐGDMT. Tuy nhiên, như trên đã nói, do GDMT không phải

là môn độc lập nên việc tập huấn, bồi dưỡng cũng như kiểm tra đánh giá sẽ không

được các trường thực hiện thường xuyên, liên tục như các môn học chính khóa trong

nhà trường”. CBQLPGD 2 cũng đồng ý với CBQLPGD 1 và cho biết thêm “để việc

tập huấn, bồi dưỡng này thực sự có hiệu quả thì các cấp lãnh đạo Bộ GD & ĐT, Sở

GD & ĐT cần cho biên soạn lại nội dung GDMT mới, trên cơ sở đó, tổ chức các lớp

bồi dưỡng, tập huấn cho đội ngũ CBQL và giáo viên”.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, họ cho biết: “Ban giám hiệu thường xuyên

yêu cầu GV xác định các hình thức, phương pháp GDMT phù hợp với từng nội dung,

từng hoạt động. Và nhà trường cũng đã tổ chức các buổi tập huấn cho GV nắm vững

hình thức, phương pháp GDMT cho HS. Mặc dù việc tập huấn không được thực hiện

thường xuyên nhưng đem lại hiệu quả cao nhất”.

Qua phỏng vấn GV, tất cả đều cho biết: BGH luôn yêu cầu GV phải xác định

cụ thể hình thức, phương pháp GDMT cho HS và tổ chức kiểm tra nội dung này thông

qua việc dự giờ, kiểm tra giáo án. Tuy nhiên hiệu quả không cao vì thực tế hình thức,

phương pháp GDMT không thể tách rời với hình thức, phương pháp dạy học phù hợp

với đặc trưng bộ môn, nhất là khi GDMT được dạy lồng ghép, tích hợp qua các tiết

học, bài học. GV 3,4,5 cho biết thêm: Họ còn lúng túng trong việc lựa chọn hình thức

108

và phương pháp GDMT cho HS và mong muốn được tham gia các lớp tập huấn, bồi

dưỡng về PP, hình thức GDMT do các cấp tổ chức.

2.4.6. Thực trạng quản lí kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho học sinh ở các trường

tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

Kết quả đánh giá về thực trạng quản lí kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho học

sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng được trình bày ở bảng 2.18.

Bảng 2.18. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí kiểm tra,

đánh giá GDMT cho HS ở trường tiểu học

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Quản lí kiểm tra, đánh giá

2,76

3,22

,000

1

Xây dựng kế hoạch kiểm tra

2,19

3,19

,001

2

Phổ biến, công khai kế hoạch kiểm tra

3,21

3,20

,070

Xây dựng tiêu chí đánh giá GDMT và

2,05

3,11

,001

3

phổ biến trong HĐSP

Thực hiện kiểm tra định kỳ, đột xuất

3,18

3,22

,056

4

thông qua dự giờ, thăm lớp

Thực hiện kiểm tra định kì, đột xuất

3,13

3,15

,075

5

thông qua kiểm tra hồ sơ sổ sách

Kiểm tra thông qua việc tổ chức các hoạt

3,06

3,05

,083

6

động về GDMT dưới hình thức ngoại

khóa, HDGDNGLL

Tổ chức nhận xét, tổng kết khen thưởng

2,10

3,16

,041

7

cá nhân, tập thể có thành tích tốt, và rút

kinh nghiệm

Bảng 2.18 cho thấy:

- Về mức độ thực hiện: Các đối tượng khảo sát đánh giá mức độ thực hiện Phổ

biến, công khai kế hoạch kiểm tra; Thực hiện kiểm tra định kỳ, đột xuất thông qua dự

giờ, thăm lớp; Thực hiện kiểm tra định kì, đột xuất thông qua kiểm tra hồ sơ sổ sách;

109

Kiểm tra thông qua việc tổ chức các HDGDMT dưới hình thức ngoại khóa,

HĐGDNGLL là thường xuyên với mức điểm TB từ 3,06 – 3,21. Điều này cho thấy,

nhà trường đã quan tâm đến quản lí công tác kiểm tra đánh giá. Tuy vậy, việc kiểm

tra, đánh giá chưa tạo thành động lực thúc đẩy bởi nhà trường chưa xây dựng kế hoạch

kiểm tra HĐGDMT thường xuyên; chưa thường xuyên tổ chức nhận xét, tổng kết

khen thưởng cá nhân, tập thể có thành tích tốt và rút kinh nghiệm sau mỗi đợt kiểm

tra; Xây dựng tiêu chí đánh giá GDMT và phổ biến trong HĐSP chưa thực hiện chưa

thường xuyên với mức điểm TB từ 2,05 – 2,19.

- Về kết quả thực hiện: Tất cả các nội dung của quản lí kiểm tra, đánh giá đều

được đánh giá đạt kết quả thực hiện ở mức Khá.

Cũng theo bảng khảo sát, cho thấy giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện

có sự khác biệt. Đối với nội dung Xây dựng kế hoạch kiểm tra tuy chưa được thực

hiện thường xuyên nhưng kết quả thực hiện đạt mức Khá. Các nội dung 2, 3, 4, 5

được đánh giá kết quả thực hiện là Khá (tương ứng với mức độ thực hiện là thường

xuyên). Các nội dung còn lại (1, 3, 7) có kết quả thực hiện ở mức Khá mặc dù mức

độ thực hiện là Chưa thường xuyên. Điều đó có nghĩa dù ít thực hiện nhưng có đem

lại hiệu quả. Vì thế, Hiệu trưởng cần quan tâm nhiều hơn, thực hiện thường xuyên

hơn các nội dung 1, 3, 7 thì sẽ nâng cao hiệu quả quản lí công tác kiểm tra, đánh giá

HĐGDMT trong nhà trường.

Qua trao đổi, phỏng vấn với CBQLPGD, cả 2 đều có chung một nhận xét như

sau: Nhà trường có xây dựng kế hoạch kiểm tra HĐGDMT và kế hoạch này được

nằm trong kế hoạch kiểm tra nội bộ của nhà trường theo học kì, năm học. Ban giám

hiệu thực hiện việc kiểm tra, đánh giá theo kế hoạch đề ra. Tuy nhiên, công tác kiểm

tra, đánh giá HĐGDMT chưa thực sự hiệu quả, còn mang tính định tính, chưa xây

dựng được các tiêu chí cụ thể trong đánh giá nội dung GDMT; việc kiểm tra diễn ra

chưa thường xuyên, chưa liên tục và thường chỉ tập trung đánh giá kiến thức, chưa

chú trọng đến đánh giá hành vi, kĩ năng.

Qua phỏng vấn CBQL và GV, tất cả đều cho rằng: Nhà trường quan tâm đến

công tác kiểm tra đánh giá thể hiện ở việc xây dựng kế hoạch kiểm tra, triển khai

110

trong HĐSP, tiến hành kiểm tra định kì, đột xuất và sau mỗi lần kiểm tra đều có nhận

xét, góp ý cho cá nhân. Tuy nhiên, việc kiểm tra chỉ dừng lại với HĐGDMT thông

qua tiết dạy trên lớp, chưa kiểm tra HDGDMT được tổ chức ngoài giờ lên lớp. Mặt

khác, nhà trường cũng chưa quan tâm đến khen thưởng cá nhân và tập thể có thành

tích trong việc thực hiện HĐGDMT cho HS tại nhà trường.

2.4.7. Thực trạng quản lí các điều kiện HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học

tại thành phố Đà Nẵng

Kết quả đánh giá về thực trạng quản lí điều kiện HĐGDMT cho học sinh ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng được trình bày ở bảng 2.19.

Bảng 2.19. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí các điều kiện GDMT

cho HS ở trường tiểu học

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Quản lí các điều kiện

2,80

3,03

,010

Quan tâm đến việc phân công, sử dụng

3,12

3,19

,029

1

con người phù hợp với năng lực.

Thường xuyên bồi dưỡng cho đội ngũ

2,23

3,03

,066

2

Phân bố thời gian dành cho HĐGDMT

3,04

3,10

,047

3

Phân bố kinh phí dành cho HĐGDMT

2,37

2,96

,258

4

Hỗ trợ csvc, thiết bị và đồ dùng dạy học

3,07

3,11

,131

5

cho HĐGDMT

Hoạt động GDMT muốn đạt kết quả mong đợi cần có các điều kiện hỗ trợ. Qua

kết quả điều tra bảng 2.19 cho thấy, công tác quản lí các điều kiện cho HD GDMT

tại các trường TH chưa được quan tâm đúng mức. Điều đó thể hiện cụ thể trên kết

quả thu về từ khảo sát:

- Về mức độ thực hiện: các đối tượng khảo sát đánh giá việc HT quan tâm đến

phân công, sử dụng con người phù hợp với năng lực; Hỗ trợ CSVC, thiết bị và đồ

111

dùng dạy học cho HĐGDMT; Phân bố kinh phí dành cho HĐGDMT được nhà trường

thực hiện thường xuyên, với mức điểm TB từ 3,03 – 3,12. Việc bồi dưỡng thường

xuyên cho đội ngũ và phân bổ thời gian cho HĐGDMT được đánh giá mức độ thực

hiện là Chưa thường xuyên, với mức điểm TB từ 2.23 – 2.37.

- Về kết quả thực hiện: Tất cả 5 nội dung của quản lí các điều kiện hỗ trợ

HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN đều được đánh giá kết quả thực hiện

ở mức độ Khá.

Cũng qua bảng khảo sát, cho thấy giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện

có sự khác biệt với Sig < 0,05. Sự khác biệt thể hiện rõ ở nội dung 2,3,4. Ở nội dung

1, 5, 6 có kết quả thực hiện tương ứng với mức độ thực hiện. Cả 3 nội dung này trùng

về thứ hạng giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện. Mức độ thực hiện ở mức

thường xuyên và kết quả thực hiện ở mức Khá. Tuy nhiên, kết quả khảo sát cho thấy

giữa việc dành kinh phí cho HĐGDMT ít được quan tâm nhưng mức độ thực hiện và

kết quả thực hiện việc hỗ trợ trang thiết bị, hỗ trợ csvc, tài liệu giảng dạy thì được

đánh giá tương đối cao. Điều đó đặt ra vấn đề là nhà trường sẵn sàng hỗ trợ cho GV

những điều kiện csvc, trang thiết bị hiện có tại nhà trường. Vấn đề mua sắm, cải tạo

thêm ngoài hiện trạng có sẵn là khó khăn, hay nói cách khác là ít được quan tâm do

nguồn kinh phí hạn hẹp.

Qua trao đổi với CBQLPGD, họ cho rằng cần có các điều kiện hỗ trợ cho

HĐGDMT cho học sinh tiểu học. CBQLPGD 2 cũng nêu ra một số các điều kiện như

sau: “CBQL cần nắm vững những chủ trương, chính sách của các cấp về GDMT để

từ đó đề ra kế hoạch phù hợp với nhà trường; cần quan tâm đầu tư cơ sở vật chất cho

nhà trường như xây dựng sân chơi, bãi tập, các khu vườn sinh thái cho HS vui chơi,

trải nghiệm; bố trí nguồn kinh phí cho các hoạt động GDMT nhất là các hoạt động

ngoại khóa, dã ngoại, tham quan để HS có thêm những kĩ năng”.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, tất cả đều cho rằng: việc quản lí các điều

kiện phục vụ, hỗ trợ cho HĐGDMT tại các đơn vị trường học còn hạn chế. Điều này

do phần kinh phí hoạt động tại các trường TH (không có nguồn học phí). Trong khi

đó hoạt động chuyên môn và hoạt động GD khác khá nhiều nên việc cân đối nguồn

112

kinh phí trong HĐGDMT rất ít. Chính vì thế dẫn đến việc đầu tư CSVC, trang bị tài

liệu, ĐDDH và các phương tiện hỗ trợ GDMT không đạt kết quả cao, làm ảnh hưởng

đến chất lượng HĐGDMT cho HS tại trường TH.

Qua phỏng vấn GV, cả 8 GV đều có chung một ý kiến, đó là: Các điều kiện hỗ

trợ HĐGDMT trong nhà trường còn nhiều hạn chế về phương tiện, trang thiết bị cũng

như nguồn tài liệu tham khảo; việc tập huấn bồi dưỡng không thường xuyên; kinh phí

và thời gian dành riêng cho HĐGDMT chưa được quan tâm đúng mức; sân chơi, bãi

tập chật hẹp… chính vì thế ít nhiều ảnh hưởng đến kết quả hoạt động GDMT cho HS

tại nhà trường.

2.4.8. Thực trạng quản lí công tác phối hợp trong HĐGDMT cho học sinh ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

Kết quả đánh giá về thực trạng quản lí công tác phối hợp HĐGDMT cho học

sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng được trình bày ở bảng sau:

Bảng 2.20. Đánh giá mức độ và kết quả thực hiện quản lí công tác phối hợp

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

Mức độ

Kết quả

Kiểm định hai

STT

Nội dung

thực hiện

thực hiện

mẫu liên hệ

Quản lí công tác phối hợp

2,73

2,78

,091

Xây dựng kế hoạch phối hợp trong hoạt

2,10

2,17

,017

1

động GDMT.

Xác định các nội dung cần phối hợp

3,19

3,23

,231

2

trong GDMT

Xác định trách nhiệm của từng LLGD

3,17

3,19

,561

3

tham gia GDMT

Xây dựng cơ chế phối hợp trong GDMT

2,09

2,13

,149

4

Huy động sự tham gia của các LLGD

3,13

3,21

,029

5

trong GDMT

113

Bảng 2.20 cho thấy: Qua bảng số liệu trên, cho thấy nhà trường đã có nhận thức

khá tốt về xác định đúng ý nghĩa của công tác phối hợp, thực hiện việc huy động các

LLGD tham gia vào hoạt động GDMT cho HSTH, tuy nhiên mức độ thực hiện và kết

quả thực hiện ở từng nội dung có sự chênh lệch đáng kể. Cụ thể:

- Về mức độ thực hiện: Trong 5 nội dung của quản lí công tác phối hợp các

LLGD trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học được đưa ra khảo sát ở bảng, trong

đó có 3 nội dung (2, 3 và 5) được các đối tượng khảo sát xác định là thực hiện ở mức

độ thường xuyên với mức điểm TB là 3,13 – 3,19. Với nội dung 1 và 4 mức độ thực

hiện là chưa thường xuyên, với mức điểm TB là 2,09.

- Về kết quả thực hiện: nội dung 2 (Xác định các nội dung cần phối hợp trong

GDMT), nội dung 3 (Xác định trách nhiệm của từng LLGD tham gia GDMT) và nội

dung 5 (Huy động sự tham gia của các LLGD trong GDMT) được đánh giá mức độ

thực hiện là Khá, với điểm TB là 3,19 đến 3,23. Nội dung 1 (Xây dựng kế hoạch phối

hợp GDMT) và nội dung 4 (Xây dựng cơ chế phối hợp trong HĐGDMT) được đánh

giá là Đạt với mức điểm TB từ 2,13 – 2,17.

Cũng qua bảng khảo sát, cho thấy giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện

không có sự khác biệt với Sig = 0,09. Tuy nhiên, từng nội dung quản lí công tác phối

hợp có sự chênh lệch. Mức độ thực hiện và kết quả thực hiện của nội dung 1, 2 và 4

không có sự khác biệt. Mức độ thực hiện và kết quả thực hiện của nội dung 3 và 5 có

sự khác biệt. Điều này cho thấy, Hiệu trưởng thường xuyên thực hiện nội dung 3 và

5 tại đơn vị nhà trường, song kết quả thực hiện không tương xứng.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường và CBQL PGD, tất cả đều có chung một ý

kiến: để quản lí công tác phối hợp các LLGD trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu

học, hầu hết các trường đều có huy động sự tham gia của các lực lượng trong và ngoài

nhà trường, nhưng kết quả chưa cao. CBQL 1 và 4 nói thêm: Nhà trường có quan tâm

đến việc huy động các LLDG trong công tác phối hợp GDMT, xác định được trách

nhiệm của Nhà trường – Gia đình trong phối hợp. Tuy nhiên, việc tổ chức xây dựng

kế hoạch và triển khai kế hoạch chưa được quan tâm nên ít nhiều ảnh hưởng đến hiệu

quả công tác quản lí HĐGDMT nói riêng và hoạt động quản lí nhà trường nói chung.

114

Trao đổi với CBQL phòng Tài nguyên Môi trường và lãnh đạo doanh nghiệp,

tất cả đều cho rằng để GDMT cho HS đạt được mục tiêu đề ra cần có sự phối hợp

giữa các LLGD trong và ngoài nhà trường. CBQLPTNMT 1 cho biết “Cần xác định

việc truyền thụ kiến thức về GDMT, hình thành thái độ, thói quen và rèn luyện kĩ

năng đối với các vấn đề về môi trường không chỉ gói gọn trong phạm vi trường học,

với các LLGD trong nhà trường mà cần có sự tham gia của gia đình, địa phương, các

tổ chức xã hội. Trong đó, cần xác định vai trò của gia đình, của bố mẹ là rất quan

trọng, góp phần cùng với nhà trường và xã hội hình thành nhân cách cho HS; vai trò

của các doanh nghiệp làm công tác quản lí nhà trường về môi trường, phòng Tài

nguyên môi trường và các tổ chức phi chính phủ hoạt động vì sự phát triển bền vững

là cần thiết trong việc phối hợp, hỗ trợ nhà trường về nội dung tuyên truyền, kinh phí

tổ chức các hoạt động tuyên truyền, hoạt động trải nghiệm tại các nhà máy, các khu

rừng…cũng như phối hợp trong việc tổ chức thu gom rác thải, xử lí vệ sinh môi

trường trong và ngoài nhà trường. Từ đó, họ khẳng định cần quan tâm đến công tác

phối hợp các LLGD để công tác GDMT cho HS đạt hiệu quả cao hơn”.

Qua phỏng vấn GV, họ cũng khẳng định nhà trường có quan tâm đến công tác

phối hợp với LLGD ngoài nhà trường trong các hoạt động giáo dục, trong đó có

HĐGDMT. Trên thực tế, nhà trường cũng nhận được sự hỗ trợ từ PHHS, chính quyền

địa phương trong HĐGDMT cho HS tại nhà trường. Tuy nhiên, theo họ, việc phối

hợp này chưa thường xuyên, mang tính sự vụ, sự việc nên hiệu quả mang lại chưa

cao. GV 2 cho biết thêm: “Việc chưa tận dụng hết các nguồn lực bên ngoài nhà trường

cho HĐGD nói chung và HĐGDMT cho HS nói riêng là một thiệt thòi cho nhà trường,

cho HS”.

2.5. Thực trạng mức độ tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí

HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

Công tác quản lí muốn đạt được kết quả thì ngoài việc xác định đúng nội dung

quản lí và chức năng quản lí, nhà quản lí còn chịu tác động của nhiều yếu tố khách

quan và chủ quan. Nếu xác định được mức độ ảnh hưởng, tác động của từng yếu tố

đến hiệu quả quản lí sẽ giúp nhà quản lí chỉ đạo, điều hành đạt mục tiêu đề ra.

115

Bảng 2.21. Đánh giá mức độ tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

Mức độ tác động

Các yếu tố ảnh hưởng

STT

1

2

3

4

TB TH

1

Hệ thống các văn bản

3,3

16,7

71,3

87

3,05

6

Sự quan tâm, chỉ đạo, hướng dẫn của

2

các cấp quản lí chuyên môn (Sở giáo

0,0

9,3

73,3

17,3

3.18

5

dục, Phòng giáo dục)

Sự quan tâm, hỗ trợ của chính quyền địa

3

phương (UBND, các ban ngành, hội

0,7

12,0

76,0

11,3

2,98

7

đoàn thể)

Năng lực quản lí đội ngũ CBQL, nhân

4

0,0

6,7

78,7

14,7

3,30

4

sự quản lí nhà nước trên lĩnh vực GD

Trình độ của đội ngũ nhà giáo trong

5

hoạt động GDMT cho HS trong

0,0

2,0

86,0

12,0

3,35

3

trường TH

Nhận thức đúng đắn về tầm quan

6.

trọng của hoạt động GDMT cho HS

0,0

2,7

74,7

22.7

3,50

2

của LLGD

Cơ chế quản lí hoạt động GDMT cho

7

0,0

1,3

74,7

24,0

3,59

1

HS tại nhà trường tiểu học

Nhận thức đúng đắn về tầm quan

8

trọng của hoạt động GDMT cho HS

0,0

11,3

68,0

20,7

2,50

8

của PHHS

Hiệu quả của công tác kiểm tra, đánh giá

9

0,0

16,7

71,3

12,0

2,08

9

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

Bảng 2.21 cho thấy:

Các đối tượng khảo sát đều xác định và đánh giá 9 yếu tố nêu ở bảng 2.23 đều

có ảnh hưởng đến kết quả quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học. Các yếu tố

có mức độ ảnh hưởng khác nhau, nhưng có thể chia thành 3 nhóm:

116

+ Nhóm các yếu tố có ảnh hưởng rất nhiều (rất lớn) đến quản lí HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học, với mức điểm TB từ 3,30 – 3,59, đó là: (1) cơ chế quản lí hoạt

động GDMT cho HS ở trường TH; (2) Nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của

hoạt động GDMT cho HS LLGD; (3) Trình độ của đội ngũ nhà giáo trong hoạt động

GDMT cho HS trong trường TH; (4) Năng lực quản lí của đội ngũ CBQL, nhân sự

của các cơ quan quản lí Nhà nước về GD&ĐT.

+ Nhóm các yếu tố có ảnh hưởng nhiều đến quản lí HĐGDMT cho HS ở trường

tiểu học, với mức điểm TB từ 2,98 – 3,18, đó là: (5) Sự quan tâm, chỉ đạo, hướng dẫn

của các cấp quản lí chuyên môn (Sở giáo dục, Phòng giáo dục); (6) Hệ thống các văn

bản; (7) Sự quan tâm, hỗ trợ của chính quyền địa phương (UBND, các ban ngành, hội

đoàn thể)

+ Nhóm các yếu tố có ảnh hưởng ít (không nhiều) đến quản lí HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học, với mức điểm TB từ 2,08 – 2,50, đó là (8) Nhận thức đúng đắn

về tầm quan trọng của hoạt động GDMT cho HS của PHHS; (9) Hiệu quả công tác

kiểm tra đánh giá HĐGDMT.

Điều này cho thấy, các yếu tố chủ quan được xem là yếu tố có ảnh hưởng lớn

đến quản lí, bởi nhận thức đúng đắn thì sẽ là kim chỉ nam cho hành động. Nếu CBQL

và GV nhận thức HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS tiểu học là thực sự quan

trọng, thực sự cần thiết thì họ sẽ có sự đầu tư cho công tác giáo dục cũng như công

tác quản lí đối với HĐGDMT cho học sinh ở trường học. Đồng thời, ngoài nhận thức,

thì năng lực quản lí và trình độ chuyên môn của đội ngũ nhà giáo cũng là yếu tố quyết

định hiệu quả giảng dạy, hiệu quả quản lí HĐGDMT cho HS. Bởi, nếu chỉ có nhận

thức không cũng chưa đủ, mà cần có năng lực và trình độ để biến nhận thức thành

hành động đúng đắn.

Ngoài 9 yếu tố mà chúng tôi đưa ra, qua phỏng vấn GV, chúng tôi thu nhận

thêm, đó là: tài liệu hỗ trợ giảng dạy GDMT, vì theo họ, hiện nay tài liệu hướng dẫn,

tham khảo về GDMT có vai trò quan trọng đối với GV vì đây là nguồn tài liệu để GV

có thể tự bồi dưỡng, tự học và trao đổi chuyên môn nghiệp vụ nhằm tổ chức có hiệu

quả các hoạt động GDMT cho HS. Yếu tố về cảnh quan sư phạm, sân bãi nhà trường

117

cũng ảnh hưởng đến HĐGDMT cho HS ở trường. Yếu tố đưa GDMT thành một môn

học độc lập cũng ảnh hưởng đến việc tổ chức HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học.

2.6. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động giáo dục môi trường và quản lí hoạt

động giáo dục môi trường cho học sinh ở các trường tiểu học tại TP. Đà Nẵng

2.6.1. Ưu điểm

(1) Về thực trạng HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Hầu hết CBQL và đội ngũ GV đều có nhận thức đúng đắn về sự cần thiết phải

đưa các nội dung GDMT vào nhà trường và xác định GDMT là một trong những nội

dung giáo dục góp phần giáo dục toàn diện cho HS. Các trường tổ chức tốt các hoạt

động xây dựng cảnh quan sư phạm nhà trường luôn xanh, sạch, đẹp, nhiều trường đã

xây dựng thành công mô hình Trường học xanh. Hoạt động GDMT cho HS tại các

trường tiểu học được triển khai và thực hiện bám sát theo Bộ tài liệu hướng dẫn về

giáo dục BVMT năm 2008 của Bộ GD&ĐT. Đội ngũ GV đã xác định được mục tiêu

GDMT, nội dung GDMT thông qua các môn học, thông qua HĐGDNGLL. Từ đó,

có sự lựa chọn hình thức và phương pháp thích hợp.

(2) Về thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại thành phố Đà

Nẵng được đánh giá ở 6 nội dung. Qua thực tế khảo sát cho thấy: Hiệu trưởng các

trường đã thực hiện công tác quản lí HĐGDMT theo hướng quản lí nội dung, bao

gồm quản lí về việc thực hiện mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức GDMT,

quản lí các điều kiện GDMT và công tác phối hợp. Ở mỗi nội dung quản lí đều có

những mặt mạnh cần được duy trì, tiếp tục phát huy và những mặt hạn chế cần có

biện pháp tác động cải thiện. Kết quả cụ thể như sau:

- Về nhận thức của đội ngũ CBQL và GV đối với việc quản lí HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học: CBQL, GV đều xác định công tác quản lí HĐGDMT cho HS

ở trường tiểu học là rất cần thiết.

- Về quản lí mục tiêu HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học: Hiệu trưởng đã xác

định và nắm rõ mục tiêu chung của GDMT đối với HS cấp TH và mục tiêu GDMT

118

cụ thể qua các môn học Tiếng Việt, Khoa học, Tự nhiên – Xã hội, Lịch sử - Địa lí và

qua HĐGDNGLL. Từ đó, hiệu trưởng đã tổ chức quản lí mục tiêu GDMT đúng theo

quy định của các cấp.

- Về quản lí nội dung GDMT cho HS ở trường tiểu học: Hiệu trưởng đã triển

khai nội dung GDMT cho HS tiểu học đến đội ngũ GV, NV nhà trường theo Bộ tài

liệu hướng dẫn của Bộ GD&ĐT năm 2008.

- Về quản lí hình thức, phương pháp GDMT cho HS ở các trường tiểu học: Hiệu

trưởng cũng đã xác định được 2 hình thức GDMT cho HS đó là lồng ghép, tích hợp

qua các môn học và HĐGDNGLL; nhà trường đã xác định và lựa chọn phương pháp

GDMT cho HS phù hợp với từng hình thức GDMT trong nhà trường.

- Về quản lí công tác kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu

học được hiệu trưởng quan tâm với mức độ thường xuyên ở một số nội dung như thực

hiện kiểm tra thông qua dự giờ, thăm lớp định kì, đột xuất; thông qua việc tổ chức

các hoạt động GDNGLL.

- Về quản lí các điều kiện hỗ trợ HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học: Hiệu

trưởng các trường đã xác định được các điều kiện hỗ trợ cho HĐGDMT, có sự phân

công con người phù hợp với năng lực và sử dụng tương đối hợp lí.

- Về quản lí công tác phối hợp các LLGD trong HĐGDMT cho HS ở các trường

tiểu học: Đa số các trường xác định công tác phối hợp các LLGD trong HĐGDMT

cho HS ở trường tiểu học là cần thiết. Hiệu trưởng các trường cũng đã xác định được

các LLGD cần phối hợp.

2.6.2. Hạn chế

(1) Về thực trạng HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TP. Đà Nẵng

Bên cạnh những kết quả đạt được, HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại TP

Đà Nẵng cũng còn một số hạn chế như: CBQL và đội ngũ GV chưa quan tâm đúng

mức đến HĐGDMT; chưa cập nhật nội dung GDMT đảm bảo tính mới, tính thời sự;

Hình thức tổ chức HĐGDMT chủ yếu qua các môn học, chưa quan tâm GDMT qua

hoạt động GDNGLL, nhất là hoạt động trải nghiệm; ít sử dụng các nhóm phương

pháp giáo dục nêu gương, thực địa, thảo luận nhóm; công tác kiểm tra, đánh giá của

119

GV chủ yếu thực hiện lồng ghép qua các môn học.

(2) Về thực trạng QLHĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TP. Đà Nẵng

Ở mỗi nội dung quản lí đều có những mặt mạnh cần được duy trì, tiếp tục phát

huy và những mặt hạn chế cần có biện pháp tác động cải thiện. Kết quả như sau:

- Về nhận thức của đội ngũ CBQL và GV đối với việc quản lí HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học: mức độ quan tâm chưa cao, chưa tương quan với việc xác định

quản lí HĐGDMT là rất cần thiết. Điều đó cho thấy cần phải có biện pháp tác động

để đội ngũ CBQL và GV quan tâm nhiều hơn đối với HĐGDMT cho HS ở trường

tiểu học.

- Về quản lí mục tiêu cho HS ở trường tiểu học: qua khảo sát cho thấy mặc dù

Hiệu trưởng đã tổ chức xác định rõ mục tiêu GDMT thông qua 2 hình thức, song việc

thực hiện đạt kết quả chưa cao. Việc tổ chức tuyên truyền, quán triệt mục tiêu GDMT

cho HS và tổ chức kiểm tra, giám sát việc thực hiện mục tiêu GDMT cho HS chưa

được Hiệu trưởng quan tâm đúng mức.

- Về quản lí nội dung GDMT cho HS ở trường tiểu học: qua khảo sát cho thấy

nội dung GDMT còn bất cập, chưa sát với tình hình thực tế môi trường hiện nay; tài

liệu hỗ trợ cho việc giảng dạy, giáo dục môi trường còn hạn chế, nhất là các tài liệu

môi trường chưa mang tính thời sự, thực tiễn của địa phương, quốc gia và thế giới.

Vì vậy, cần có biện pháp nhằm điều chỉnh, bổ sung những bất cập về nội dung GDMT

hiện nay.

- Về quản lí hình thức, phương pháp GDMT cho HS ở các trường tiểu học: Việc

tổ chức lấy ý kiến HĐSP về các hình thức và nhóm phương pháp chưa được thực

hiện, nhà trường chưa quan tâm đến hình thức và phương pháp GDMT thông qua

HĐGDNGLL. Trên thực tế, GDMT nếu được tổ chức theo hình thức trải nghiệm với

các nhóm phương pháp nêu gương, thực địa sẽ giúp HS nắm bắt nhanh hơn, sâu hơn

về các vấn đề môi trường mà các em được trực tiếp tham gia. Vì vậy, trong công tác

quản lí, hiệu trưởng cần quan tâm hơn đến việc lựa chọn hình thức và phương pháp

GDMT cho HS thông qua HĐGDNGLL.

- Về quản lí công tác kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu

120

học: nhà trường chưa xây dựng kế hoạch GDMT độc lập; việc kiểm tra đánh giá chủ

yếu được thực hiện thông qua lồng ghép vào các môn học liên quan; sau mỗi đợt kiểm

tra, nhà trường chưa tổ chức sơ kết, khen thưởng các cá nhân, tập thể trong việc thực

hiện kế hoạch HĐGDMT. Vì vậy, để quản lí công tác kiểm tra, đánh giá đạt kết quả

thì cần có biện pháp can thiệp cụ thể như xây dựng kế hoạch kiểm tra HĐGDMT, xây

dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học; quan tâm

đến công tác sơ tổng kết và khen thưởng.

- Về quản lí các điều kiện hỗ trợ HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học: sự

phân bổ kinh phí cho HĐGDMT còn hạn chế; công tác bồi dưỡng, tập huấn cho đội

ngũ CBQL và GV về GDMT chưa được quan tâm.

- Về quản lí công tác phối hợp các LLGD trong HĐGDMT cho HS ở các trường

tiểu học: Hiệu trưởng các trường chưa xác định được trách nhiệm cụ thể cho từng

LLGD, chưa thực hiện có kết quả việc tổ chức xây dựng kế hoạch và triển khai thực

hiện kế hoạch phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong

HĐGDMT cho HS.

*Nguyên nhân của hạn chế: Trước hết là nhận thức của đội ngũ CBQL, GV đối

với HĐGDMT chưa đồng nhất, chưa được quan tâm đúng mức; công tác quản lí nhà

trường bị chi phối bởi nhiều hoạt động giáo dục nên thời gian, kinh phí và sư quan tâm

đến HĐGDMT chưa đảm bảo; Sự quan tâm chỉ đạo của các cấp đối với HĐGDMT

chưa thường xuyên; Công tác phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà

trường đối với HĐGDMT chưa được chú trọng đúng mức; Các điều kiện hỗ trợ cho

HĐGDMT còn hạn hẹp. Tất cả những nguyên nhân trên đã ảnh hưởng đến kết quả

công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học.

Để khắc phục tình trạng này, đòi hỏi đội ngũ cán bộ quản lí trong đó giữ vai trò

then chốt là hiệu trưởng phải tìm tòi, nghiên cứu tìm ra những biện pháp quản lí hoạt

động GDMT cho học sinh vừa phát huy những kết quả đã đạt được, vừa tìm cách khắc

phục những hạn chế như đã trình bày ở trên, nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo

dục môi trường nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nói chung cho HS

các trường tiểu học tại TP Đà Nẵng.

121

Tiểu kết chương 2

Chương 2 được trình bày với 2 nội dung chính đó là thực trạng hoạt động giáo

dục môi trường và thực trạng quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh ở

các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

Để xác định thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các

trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng, tác giả đã tổ chức khảo sát với 300 đối tượng

là CBQL, GV, NV tại 8 trường tiểu học, TP Đà Nẵng. Khảo sát được tiến hành với

PP điều tra bằng bảng hỏi để thu nhận thông tin định lượng kết hợp với phỏng vấn

CBQL cấp Phòng, CBQL nhà trường, GV, HS và lãnh đạo địa phương, PHHS để thu

nhận thông tin định tính. Từ kết quả khảo sát, cho thấy HĐGDMT và quản lí

HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TP Đà Nẵng đã đạt được những kết

quả như đã trình bày ở trên. Tuy nhiên, ở từng nội dung quản lí, vẫn còn những hạn

chế, bất cập như: quản lí nội dung chưa sát với thực tiễn GDMT tại địa phương, khu

vực và quốc tế; quản lí hình thức phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL chưa

đem lại hiệu quả; chưa xây dựng kế hoạch và tiêu chí quản lí kiểm tra, đánh giá; chưa

tổ chức xây dựng và triển khai kế hoạch phối hợp các LLGD trong và ngoài nhà

trường; việc phân bổ các nguồn lực cho HĐGDMT còn hạn chế. Kết quả khảo sát thu

về trên địa bàn là những điểm mới về thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGTMT cho

HS ở các trường tiểu học tại TPĐN, là cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp

quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TP Đà Nẵng trong Chương 3.

122

Chương 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI TP ĐÀ NẴNG

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn quản lí HĐGDMT cho HS, để nâng cao hiệu quả

của GDMT, chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường

tiểu học tại TP Đà Nẵng trên nguyên tắc hướng đến mục tiêu về GDMT của cấp học,

tác động tích cực lên toàn bộ quá trình quản lí HĐGDMT. Các biện pháp phải có mối

quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau, bổ sung và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình quản lí

HĐGDMT cho HS, đồng thời các biện pháp được đề xuất phải phù hợp với điều kiện

thực tế của nhà trường và địa phương, có khả năng áp dụng vào quản lí HĐGDMT

cho HS ở các trường tiểu học tại TP Đà Nẵng.

3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu

Các biện pháp quản lí HĐGDMT được xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu giáo

dục tiểu học, được thể hiện trong mục tiêu giáo dục tổng thể, mục tiêu giáo dục các

môn học cụ thể và mục tiêu của HĐGDMT trong trường tiểu học. Mục tiêu giáo dục

cấp tiểu học được quy định cụ thể tại Điều 27 Luật Giáo dục như sau: “Mục tiêu giáo

dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm

mỹ và các kĩ năng cơ bản”. Chính vì thế, các biện pháp quản lí giáo dục cần phải tập

trung giáo dục tất cả các mặt nhân cách của HS.

Các biện pháp quản lí HĐGDMT cho HS được xây dựng cần đảm bảo các mục

đích sau: truyền thụ tri thức về GDMT cho HS, xây dựng ở HS thái độ, hành vi và kĩ

năng ứng xử với môi trường, từ đó hình thành thói quen tích cực và chủ động ứng xử

trước các vấn đề, các tình huống về môi trường mà các em bắt gặp trong cuộc sống

hằng ngày ở gia đình, nhà trường và ngoài xã hội.

3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống

Hoạt động GDMT trước hết là một hoạt động giáo dục trong nhà trường, nó mang

tính hệ thống, bởi nó chỉ được hình thành khi đảm bảo các yếu tố, các điều kiện cấu thành.

Khi xây dựng các biện pháp quản lí HĐGDMT cho HS cần tác động đến trình độ bảo vệ

123

môi trường của HS (bao gồm 13 biểu hiện với 3 nhóm trình độ: trình độ về nhận thức, về

thái độ, tình cảm và trình độ về kĩ năng, hành vi); tác động đến các thành tố của hoạt động

GDMT cho HS (bao gồm: mục tiêu GDMT, nội dung GDMT, hình thức và phương pháp

GDMT, các điều kiện thực hiện GDMT, các lực lượng giáo dục, học sinh và kết quả giáo

dục) và tác động đến các thành tố quản lí HĐGDMT (bao gồm: chủ thể, đối tượng, nội

dung, mục tiêu, nội dung, phương pháp).

Các biện pháp phải đảm bảo phát huy được sức mạnh tổng hợp của các yếu tố,

các điều kiện cấu thành, phải xây dựng một kế hoạch cụ thể, rõ ràng, trong đó phân

công cụ thể nhiệm vụ cho từng LLGD. Trong kế hoạch cần chỉ rõ mục tiêu, nhiệm

vụ, nội dung công việc, cách thức tiến hành, kinh phí, thời gian, các điệu kiện về

CSVC, trang thiết bị để từng LLGD được biết và thực hiện. Có như vậy mới tạo được

sức mạnh tổng hợp trong quá trình quản lí HĐGDMT, giúp nhà trường đạt mục tiêu

giáo dục nói chung và GDMT nói riêng.

3.1.3. Đảm bảo tính khả thi

Các biện pháp đề xuất phải phù hợp với các quy định về chức năng, nhiệm vụ

của trường tiểu học được quy định tại Luật Giáo dục, Điều lệ nhà trường và phù hợp

với tình hình thực tế của địa phương, đơn vị. Ngoài ra, khi đề xuất các biện pháp cần

phải chú ý đến các điều kiện để thực hiện biện pháp như: các nguồn lực về nhân lực

(con người), vật lực (csvc, trang thiết bị, tài liệu, đồ dùng hỗ trợ dạy học), tài lực (tài

chính – kinh phí), thời gian và các điều kiện cụ thể khác của nhà trường.

3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả

Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính hiệu quả nghĩa là phải đáp ứng mục

tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu GDMT nói riêng, đó là phải giáo dục hành vi, kĩ

năng cho HS về GDMT chứ không chỉ dừng ở việc trang bị kiến thức; giúp HS tự

giác, tích cực và chủ động ứng xử với các tình huống, các vấn đề về môi trường; đồng

thời từ đó hình thành cho HS thái độ, hành vi đúng đắn về môi trường.

Để đảm bảo tính hiệu quả, các biện pháp đề xuất phải được thực hiện trên

nguyên tắc: Có đầu tư - có sinh lợi, nghĩa là cần chú ý, quan tâm cân đối đến các điều

kiện nhân lực, vật lực, tài lực trong quá trình thực hiện mục tiêu GDMT; đồng thời

124

phải có sự tính toán cẩn thận, dự đoán những tình huống xảy ra, đảm bảo tính tiết

kiệm, tránh lãng phí, thất thoát.

3.2. Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học tại

thành phố Đà Nẵng

3.2.1. Nâng cao nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh về hoạt động giáo

dục môi trường và quản lí hoạt động giáo dục môi trường

3.2.1.1. Mục đích của biện pháp

Nhận thức là cơ sở của thái độ và hành động. Nhận thức đúng sẽ chuyển hóa

thành niềm tin, thái độ đúng đắn, thúc đẩy hành động đúng và ngược lại. Vì vậy, nâng

cao nhận thức cũng chính là nâng cao chất lượng hành động, làm cho hành động ngày

càng trở nên đúng đắn hơn.

Nâng cao nhận thức của CBQL, GV và HS về HĐGDMT nhằm tăng cường sự

hiểu biết của họ, giúp họ mở rộng phạm vị nhận thức, ngày càng nhận thức đầy đủ

hơn và làm cho họ nhận thức khoa học hơn, sâu sắc hơn về GDMT cho HS. Nâng cao

nhận thức về GDMT là cơ sở để các LLGD và HS có những hành động đúng trong

phạm vi trách nhiệm của mình trong quá trình thực hiện HĐGDMT cho HS.

3.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Cán bộ quản lí nhà trường và giáo viên là những người có vai trò vô cùng quan

trọng ảnh hưởng lớn đến chất lượng GDMT cho HS và giáo dục toàn diện trong nhà

trường. Vì vậy, việc nâng cao nhận thức và tinh thần trách nhiệm cho CBQL và GV

là hết sức cần thiết để có thể tạo nên sự thống nhất về nhận thức và hành động trong

việc thực hiện mục tiêu của hoạt động GDMT cho HS.

Cán bộ quản lí nhà trường, giáo viên và các đoàn thể phải có kiến thức sâu về

các vấn đề về môi trường, hiểu được tầm quan trọng của HĐGDMT, có ý thức trách

nhiệm và chủ động tích cực tham gia các HĐGDMT cho HS.

Hiệu trưởng, cán bộ quản lí chủ chốt và các lực lượng GD trong nhà trường như

Đoàn thanh niên, Công đoàn, GVCN phải quán triệt chủ trương đường lối của Đảng, Nhà

nước, các quy định và hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, của Sở GD&ĐT TP Đà Nẵng về hoạt

động GDMT cho HS, thông qua đó có kế hoạch phối hợp hành động về GDMT với các

125

hình thức phong phú, đa dạng và đem lại hiệu quả thiết thực.

Từ đó, cần xác định nội dung nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, NV, CMHS

và HS về HĐGDMT là hiểu rõ vị trí, vai trò của HĐGDMT trong hoạt động giáo dục

tổng thể của nhà trường; hiểu được ý nghĩa của HĐGDMT đối với quá trình hình

thành nhân cách của HS; mục tiêu và nội dung GDMT, hình thức và phương pháp

GDMT; vai trò của từng LLGD đối với HĐGDMT cho HS; các điều kiện cần thiết

để thực hiện HĐGDMT cho HS. Để thực hiện biện pháp đề xuất trên, cần tiến hành

theo các nội dung sau đây:

Biện Nâng cao nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh

pháp về HĐGDMT và quản lí HĐGDMT

(1) Nghiên cứu, lựa chọn các nội dung tuyên truyền và tổ chức tuyên truyền

phù hợp với từng đối tượng và tổ chức tuyên truyền

(2) Khuyến khích các LLGD thường xuyên tự nghiên cứu, tìm tòi và trao

đổi các tài liệu, các nguồn thông tin về HĐGDMT cho HS

(3) Tăng cường đăng tải các hoạt động GDMT của nhà trường lên Website,

bảng thông tin của nhà trường

(4) Tổ chức các hoạt động tuyên truyền thông qua các ngày kỉ niệm, ngày

chủ điểm về môi trường

Để triển khai thực hiện biện pháp 1, cần tập trung vào các nội dung cụ thể sau:

(1). Nghiên cứu, lựa chọn các nội dung tuyên truyền và tổ chức tuyên truyền

phù hợp với từng đối tượng

- Đối với hiệu trưởng và cán bộ quản lí nhà trường

Hiệu trưởng và CBQL nhà trường phải nắm vững các văn bản chỉ đạo của cấp

trên, triển khai quán triệt trong toàn thể cán bộ, giáo viên, HS và hội CMHS để có thể

phát huy sức mạnh tổng hợp của các lực lượng GD trong HĐGDMT cho HS.

Ban giám hiệu cần thường xuyên trình bày và trao đổi với các LLGD về ý nghĩa

của công tác GDMT thông qua các buổi họp HĐSP, các buổi sinh hoạt chuyên đề của

nhà trường. BGH nên tổ chức các buổi sinh hoạt tọa đàm hoặc hội thảo khoa học về

HĐGDMT, mời các chuyên gia hoặc các nhà giáo dục có kinh nghiệm trong lĩnh vực

126

GDMT đến nói chuyện. Ngoài ra, tổ chức cho giáo viên giao lưu học tập với các đơn

vị làm tốt HĐGDMT trong và ngoài thành phố để họ được học hỏi, mở mang tầm

nhìn và hiểu sâu sắc hơn. BGH cần đánh giá đúng chất lượng HĐGDMT, chất lượng

đội ngũ để có hướng bồi dưỡng thường xuyên cho GV, NV nhà trường về HĐGDMT,

tạo điều kiện cho CBQL, GV, NV được tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng do Bộ,

Sở, Phòng tổ chức. Đối với HS, cần tổ chức các hoạt động tham quan, dã ngoại để

các em được trải nghiệm với thiên nhiên, với môi trường nhằm nâng cao nhận thức

của các em về các vấn đề môi trường. Bên cạnh đó, BGH cần tổ chức và sử dụng các

kênh thông tin (website của trường, tin nhắn SMS, trao đổi giữa GV với PHHS trong

các cuộc họp PHHS) một cách hiệu quả để tuyên truyền về các hoạt động GDMT của

nhà trường, để PHHS được biết và hỗ trợ, phối hợp BGH làm tốt công tác tham mưu

với cấp trên để tranh thủ các nguồn lực phục vụ cho HĐGDMT cho HS.

- Đối với tổ trưởng, khối trưởng chuyên môn: cần thường xuyên trao đổi với

giáo viên trong tổ, khối chuyên môn về mục đích và nội dung GDMT cho HS, bàn

bạc, thảo luận với nhau nhằm xác định những nội dung cần thiết để giáo dục cho HS.

Tổ trưởng, khối trưởng cần làm sao để mỗi thành viên có nhận thức đúng đắn về mục

tiêu GDMT, có tinh thần trách nhiệm, nhiệt tình, có kỹ năng vận dụng các phương

pháp GDMT, thường xuyên lưu ý, nhắc nhở, giáo dục kiến thức về môi trường và rèn

luyện thành thói quen, kỹ năng, hành vi cho HS. Muốn vậy, tổ trưởng, khối trưởng

phải đánh giá được những hạn chế trong nhận thức về HĐGDMT của giáo viên, từ

đó có kế hoạch tập huấn, bồi dưỡng thông qua các buổi sinh hoạt chuyên môn cụm,

sinh hoạt chuyên đề tại trường. Cần tổ chức trao đổi kinh nghiệm về hình thức và

phương pháp dạy GDMT, chú ý GDMT lồng ghép trong các môn học, trong hoạt

động ngoại khóa, hoạt động chủ điểm, chủ đề. Công tác kiểm tra đánh giá cũng phải

được đặc biệt chú ý, vì thế tổ trưởng, khối trưởng cần khuyến khích GV có ý thức tự

kiểm tra, đánh giá kết quả GDMT của chính mình, của nhà trường để từ đó đề xuất

nhà trường xây dựng bảng tiêu chí đánh giá nhiệm vụ GDMT của các LLGD để

HĐGDMT cho HS đạt hiệu quả cao nhất.

127

- Đối với giáo viên, trước hết cần ứng dụng những hiểu biết của mình trong các

hoạt động giáo dục để có thể giảng dạy, hướng dẫn cho HS. Giáo viên phải nêu gương

trước HS trong các vấn đề về môi trường, từ đó giúp HS nâng cao được nhận thức

của mình. Giáo viên cần chủ động trong công tác phối hợp với PHHS, thường xuyên

trao đổi với PHHS để có cùng quan điểm về mục tiêu, nội dung và cách thức GDMT

cho HS khi đến trường cũng như ở nhà. Trong các hoạt động GDMT, giáo viên cần

thể hiện năng lực của bản thân trong việc khai thác, lựa chọn các nội dung, phương

pháp GDMT cho HS nhằm giúp HS có kiến thức, thái độ, hành vi đúng đắn về bảo

vệ môi trường.

- Đối với Đoàn thanh niên, Đội thiếu niên tiền phong: nắm bắt kịp thời chủ

trương, Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, các kế hoạch, chương trình hành động

của Thành Đoàn Đà Nẵng, Hội đồng đội thành phố phối hợp với kế hoạch của nhà

trường để xây dựng chương trình hành động trong năm học với nội dung và hình thức

thiết thực, sáng tạo, hấp dẫn đoàn viên, thanh niên tích cực tham gia nhằm góp phần

nâng cao hiệu quả hoạt động GDMT cho HS.

(2). Khuyến khích các LLGD thường xuyên tự nghiên cứu, tìm tòi và trao

đổi các tài liệu, các nguồn thông tin về HĐGDMT cho HS

Đối với Ban giám hiệu, cần tổ chức giới thiệu các bài báo, các sáng kiến, các

kết quả nghiên cứu khoa học về HĐGDMT cho HS đến các LLGD trên các kênh

thông tin của nhà trường như website, bảng tin hoặc giới thiệu trong các buổi sinh

hoạt chuyên môn. Nhà trường tổ chức các phong trào thi đua về HĐGDMT để tìm ra

các nhân tố điển hình, các cách làm hay về GDMT. Nhà trường cần thường xuyên hỗ

trợ giáo viên cập nhật những kiến thức mới về GDMT để phục vụ công tác giảng dạy;

tạo các điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu để giáo viên giảng

dạy, giáo dục môi trường cho HS.

Đối với giáo viên, cần thường xuyên tự học, tự rèn, tìm tòi, nghiên cứu các tài

liệu, tri thức về GDMT, từ đó ứng dụng trong thực tiễn giáo dục của lớp mình, của

trường mình. Tổ chức cho HS tham gia và thi đua vào các hoạt động tìm hiểu môi

trường, tuyên dương những HS tiêu biểu trong việc thực hiện tốt HĐGDMT.

128

(3). Tăng cường đăng tải các hoạt động GDMT của nhà trường lên trang

Website, bảng thông tin của nhà trường

Hiệu trưởng nhà trường cần xây dựng Website của trường trở thành kênh truyền

thông chính thống về các hoạt động giáo dục trong nhà trường. Ngoài việc đăng tải,

chia sẻ các nội dung chuyên môn liên quan trực tiếp đến công tác dạy và học; nhà

trường cần chú ý đăng tải các hoạt động GDMT nhằm mục đích truyền thông các

hoạt động của nhà trường đến PHHS, đến cộng đồng, tạo sự lan tỏa trong công tác

phối hợp các LLGD trong HĐGDMT cho học sinh tiểu học.

Để duy trì hoạt động trang Website, hiệu trưởng cần phân công người phụ trách

theo từng mảng nội dung họat động, thành lập ban biên tập và phân công nhiệm vụ

cụ thể cho từng thành viên trong Ban biên tập để viết, kiểm duyệt và đăng tải các

thông tin, các hoạt động đảm bảo tính chính xác, tính giáo dục cao.

(4). Tổ chức các hoạt động tuyên truyền thông qua các ngày kỉ niệm, ngày

chủ điểm về môi trường

Thông qua các ngày chủ điểm, ngày kỉ niệm như: ngày Trái đất (22/4), Ngày

môi trường thế giới (5/6), Ngày Đại dương thế giới (8/6), Ngày sách Việt Nam và các

ngày kỉ niệm lớn trong năm… Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận, các thành viên tổ

chức các hoạt động tuyên truyền nhằm nâng cao nhận thức của học sinh về tầm quan

trọng của môi trường sống xung quanh, tầm quan trọng của biển đảo đối với mỗi cá

nhân, đối với con người và đất nước. Từ đó, định hướng các hành động đúng đắn cho

học sinh đối với môi trường.

3.2.2. Tăng cường quản lí việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp xu thế thế

giới, quốc gia và địa phương

3.2.2.1. Mục đích xây dựng biện pháp

Nội dung giáo dục trong nhà trường được xem như cốt lõi trong hoạt động giáo dục.

Nội dung phải hướng đến mục tiêu, và từ nội dung để lựa chọn hình thức, phương pháp tổ

chức phù hợp. Nội dung GDMT trong nhà trường tiểu học phải theo bộ tài liệu hướng dẫn

của Bộ GD&ĐT (2008) đề cập đến tất cả các mặt: kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi.

Tuy nhiên, qua phần khảo sát thực trạng cho thấy, nhà trường chủ yếu tập trung cung cấp

129

kiến thức là chính; nội dung GDMT chủ yếu theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT chưa theo

kịp với sự thay đổi về vấn đề môi tường trong toàn cầu, tại Việt Nam; mặt khác GV còn

lúng túng trong lựa chọn nội dung GDMT địa phương. Vì vậy, cần quan tâm đến việc xây

dựng nội dung GDMT cho HS ở trường tiểu học sát với thực tiễn là vô cùng cần thiết. Nó

vừa góp phần hướng đến thực hiện mục tiêu giáo dục môi trường, vừa cập nhật thực tế

mang lại hiệu quả cao trong HĐGDMT cho HS.

3.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Nội dung GDMT cấp tiểu học ở nước ta không cấu thành một môn học riêng

như ở một số nước mà được tích hợp vào một số môn học trong chương trình giáo

dục phổ thông mà đối tượng nghiên cứu có quan hệ gần gũi với môi trường. Mặt khác,

hoạt động GDMT cho HS còn được thực hiện thông qua HĐGDNGLL với các hình

thức: Sinh hoạt tập thể, vui chơi, tham quan, du lịch, đố vui học tập, văn nghệ, thể

dục thể thao phù hợp với đặc điểm, trình độ học sinh Tiểu học. Vì vậy, để thực hiện

biện pháp đề xuất trên, cần tiến hành theo các bước sau đây:

Biện Tăng cường quản lí việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp xu thế

pháp thế giới, quốc gia và địa phương

Bước 1 Tổ chức nghiên cứu, đánh giá các nội dung GDMT không còn phù hợp

với thực tế (địa phương, quốc gia và thế giới)

Bước 2 Lựa chọn và xây dựng nội dung GDMT gắn với tình hình môi trường

thực tế của địa phương, quốc gia và xu thế thế giới

Bước 3 Tổ chức triển khai thực hiện nội dung HĐGDMT mới (vừa xây dựng)

Bước 4 Tổ chức tập huấn bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên về các nội dung

GDMT mới

Để triển khai thực hiện biện pháp nêu trên với 4 bước, cần tập trung vào các nội

dung cụ thể sau:

(1). Tổ chức nghiên cứu, đánh giá các nội dung GDMT không còn phù hợp

với thực tế (địa phương, quốc gia và thế giới)

130

- Hiệu trưởng tổ chức cho HĐSP nhà trường cùng nhau đánh giá lại nội dung

GDMT ở cấp tiểu học.

- Hiệu trưởng yêu cầu Phó HT và tổ trưởng chuyên môn nghiên cứu kĩ bộ tài

liệu hướng dẫn GDMT của Bộ GD&ĐT năm 2005, nghiên cứu khung chương trình

của cấp học; các nội dung bài học trong sách giáo khoa của từng môn học để xác định

nội dung GDMT không còn phù hợp.

- Hiệu trưởng yêu cầu từng giáo viên, căn cứ vào môn học mình phụ trách, xác

định nội dung GDMT cho HS của môn học không còn phù hợp.

- Trên cơ sở đánh giá của các bộ phận, các tổ nhóm chuyên môn và giáo viên,

Hiệu trưởng tổ chức buổi họp đánh giá lại và thống nhất trong HĐSP tất cả các nội

dung GDMT cho HS ở trường tiểu học không còn phù hợp với địa phương, khu vực

và thế giới để có cơ sở cho việc thay thế nội dung phù hợp.

(2). Lựa chọn và xây dựng nội dung GDMT gắn với tình hình môi trường

thực tế của địa phương, quốc gia và xu thế thế giới

- Hiệu trưởng chỉ đạo và phân công các bộ phận, các LLGD nghiên cứu, tìm tòi

những nguồn tài liệu chính thống để làm cơ sở xây dựng nội dung GDMT mang tính

thời sự và bám sát tình hình địa phương.

- Hiệu trưởng chỉ đạo các LLGD thực hiện tài liệu giáo dục địa phương tích hợp

trong Chương trình hoạt động trải nghiệm do thành phố Đà Nẵng ban hành. Theo

công văn số 3535/BGĐT-GDTH ngày 19/8/2019 của Bộ GD&ĐT về hướng dẫn thực

hiện nội dung hoạt động trải nghiệm cấp tiểu học trong Chương trình GDPT 2018 từ

năm học 2020- 2021, theo đó, quy định HĐTN có 105 tiết/năm với 6 chủ đề, trong

đó có 1 chủ đề về Môi trường (Lớp Một). Đồng thời, chương trình GD địa phương

cũng sẽ có 1 phần nội dung về vấn đề môi trường địa phương.

- Hiệu trưởng cần quán triệt, định hướng nội dung GDMT phải hướng đến mục

tiêu chung về GDMT và mục tiêu cụ thể về GDMT qua từng môn học, qua

HĐGDNGLL cho HS cấp tiểu học; bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của

từng bài học; đi sát khung chương trình dạy học GDMT cấp tiểu học đã quy định của

Bộ GD&ĐT.

131

- Hiệu trưởng phân công nhiệm vụ cho từng thành viên nhà trường phụ trách

một mảng nội dung cụ thể (phó hiệu trưởng, tổng phụ trách, tổ trưởng, giáo viên);

giao phó hiệu trưởng chuyên môn chịu trách nhiệm tổng hợp, biên soạn nội dung

GDMT thông qua các tiết dạy, các môn học có liên quan.

- Hiệu trưởng mời ban đại diện cha mẹ HS cùng tham gia góp ý, xây dựng nội

dung GDMT. Thành phần có đủ cha mẹ HS của các khối lớp. Có thể mời thêm những

cha mẹ HS không nằm trong ban này nhưng có hiểu biết về lĩnh vực GDMT và có

tâm huyết cùng tham gia.

- Hiệu trưởng thông qua dự thảo trong HĐSP để lấy ý kiến góp ý bổ sung, điều

chỉnh. Sau đó hoàn thiện và hiệu trưởng kí ban hành.

(3). Tổ chức triển khai thực hiện nội dung HĐGDMT mới (vừa xây dựng)

- Hiệu trưởng phổ biến nội dung GDMT đã xây dựng và kế hoạch thực hiện

trong toàn thể HĐSP nhà trường để cùng biết, cùng thực hiện.

- Hiệu trưởng yêu cầu mỗi bộ phận, cá nhân thực hiện nội dung GDMT nhà

trường đã xây dựng sao cho phù hợp với vị trí, nhiệm vụ của từng bộ phận, cá nhân;

thể hiện cụ thể trong giáo án giảng dạy các môn học, trong giáo án HĐGDNGLL, sổ

chủ nhiệm lớp (Phó HT chuyên môn, phó HT HĐGDNGLL, Tổng phụ trách, GVCN

lớp, GV bộ môn)

- Hiệu trưởng thường xuyên kiểm tra việc thực hiện nội dung GDMT của giáo

viên thông qua kiểm tra hồ sơ sổ sách, giáo án, dự giờ tiết dạy có nội dung lồng ghép

GDMT, dự giờ giờ sinh hoạt chủ nhiệm, thăm lớp.

- Sau mỗi học kì, Hiệu trưởng tổ chức sơ kết học kì, trong đó lưu ý đánh giá

việc thực hiện nội dung GDMT theo kế hoạch đã đề ra, có ghi nhận và khen thưởng

những tập thể, cá nhân điển hình.

(4). Tổ chức tập huấn bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên về các nội dung

GDMT mới

- Hiệu trưởng tăng cường công tác bồi dưỡng, tập huấn cho đội ngũ GV để họ

thực hiện có hiệu quả nội dung GDMT nhà trường đã xây dựng. Đội ngũ giáo viên là

132

lực lượng nòng cốt trong việc triển khai thực hiện các mục tiêu, nội dung giáo dục

môi trường ở trường học.

- Hiệu trưởng cần đặc biệt chú trọng đến công tác bồi dưỡng về chuyên môn,

phương pháp và kỹ năng GDMT cho đội ngũ giáo viên; giới thiệu giáo viên tham gia

các lớp tập huấn chuyên đề; tổ chức hội thảo, hội nghị về chủ đề GDMT; tăng cường

các tài liệu, giáo trình, phương tiện dạy học hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho GV

giảng dạy, nghiên cứu về chủ đề GDMT.

- Nội dung bồi dưỡng, tập huấn là những nội dung GDMT đã được xây dựng,

ban hành cần thiết thực, bổ ích. Yêu cầu của việc tổ chức bồi dưỡng, tập huấn là tính

hiệu quả, tức là theo hướng đầu tư ít nhất về thời gian, công sức và tài chính nhưng

kết quả thu được là nhiều nhất.

- Có nhiều cách thực hiện việc bồi dưỡng, tập huấn: mời chuyên gia có kinh

nghiệm từ các trường đại học, các viện nghiên cứu đến trường; cử CBQL, GV, NV

đi học các khóa học về GDMT; cung cấp tài liệu cho GV tự nghiên cứu và sau đó

trao đổi trong tổ chuyên môn. Điều quan trọng là hiệu trưởng cần đánh giá hiệu quả

vận dụng những điều đã được tập huấn và bồi dưỡng vào thực tiễn GDMT cho HS.

- Tổ chuyên môn bồi dưỡng những nội dung đơn giản hơn thông qua các buổi

sinh hoạt chuyên môn (tiết thực hành, kiểm tra đánh giá học sinh).

- Giáo viên tự bồi dưỡng bằng cách: tự nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, tạp

chí hay những thông tin mới để cập nhật kiến thức và phương pháp GDMT cho HS.

3.2.3. Hoàn thiện quản lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua

HĐGDNGLL

3.2.3.1. Mục đích xây dựng biện pháp

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở cấp tiểu học là điều kiện thuận lợi và

phù hợp với nhu cầu tham gia hoạt động tập thể của học sinh. Để HĐGDNGLL phát

huy hiệu quả trong việc GDMT cho HS, nhà quản lí cần cần quan tâm hoàn thiện

quản lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL. Việc hoàn thiện

hình thức, phương pháp GDMT qua từng hoạt động, từng chủ điểm của HĐNGLL

giúp cho nhà quản lí xác định được kết quả hoạt động, tận dụng được những lợi thế

133

từ HĐNGLL đem lại trong HĐGDMT cho HS như sự đa dạng về các hình thức tổ

chức HĐGDMT, sự phong phú về các nhóm phương pháp giáo dục (trải nghiệm, nêu

gương, thực địa, dạy học dự án…), sự linh hoạt về thời gian – địa điểm sẽ làm cho

HS hứng thú hơn và kết quả HĐGDMT cho HS sẽ đạt được mục tiêu đề ra, góp phần

nâng cao hiệu quả quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

Theo CTGDPT 2018, HĐGDNGLL ở cấp Tiểu học được thay bằng hoạt động

trải nghiệm. Vì thế, trong quá trình vận dụng biện pháp này, tùy theo khối lớp giảng

dạy mà thầy, cô lựa chọn các hình thức phương pháp phù hợp.

3.2.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Quản lí hình thức, phương pháp GDMT cho HS ở trường tiểu học là phân tích

bản chất của các phương pháp giáo dục trong mối quan hệ với mục tiêu, nội dung

GDMT cho HS, từ đó xác định phương pháp giáo dục hiệu quả nhằm thực hiện mục

tiêu GDMT. Ngoài ra, cần quản lí việc gắn kết giữa lý thuyết trên lớp với hoạt động

thực tiễn bên ngoài, sự thống nhất giữa nhận thức và hành động nhằm góp phần hình

thành thái độ, tình cảm, niềm tin và hành vi đúng đắn của học sinh đối với MT.

Tương ứng với từng nội dung giáo dục môi trường và hình thức GDMT, nhà

quản lí cần giúp người giáo viên cần xác định, lựa chọn được các phương pháp giáo

dục tương ứng nhằm đạt được mục tiêu GDMT đã đề ra. Phương pháp giáo dục nói

chung và GDMT nói riêng được tiến hành đồng thời, song song với nhau, chúng hỗ

trợ cho nhau nhằm hướng đến việc khai thác hiệu quả nội dung GDMT nhằm đáp ứng

mục tiêu đề ra. Để hoàn thiện quản lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua

HĐGDNGLL cho HS ở trường tiểu học, cần thực hiện các nội dung sau:

Biện Hoàn thiện quản lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua

pháp HĐGDNGLL cho HS ở trường tiểu học

(1) Xác định và xây dựng hình thức, phương pháp GDMT thông qua

HĐGDNGLL

(2) Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ GV về hình thức, phương

pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL

134

(3) Tăng cường chỉ đạo tổ chức các cuộc giao lưu, thi tài về GDMT cho

HS

(4) Xây dựng 1 số mô hình GDMT theo hướng thực địa, trải nghiệm

Để triển khai thực hiện biện pháp nêu trên với 4 bước, cần tập trung vào các nội

dung cụ thể sau:

(1). Xác định và xây dựng hình thức, phương pháp GDMT thông qua

HĐGDNGLL

- Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận trong nhà trường xác định các HĐGDNGLL

trong năm, tháng, tuần của nhà trường, trong đó xác định cụ thể thời điểm nào là

HĐGDMT cho HS.

- Sau khi xác định, Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng các HĐGDMT thông qua

HĐGDNGLL cho HS ở trường tiểu học, Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận chuyên môn

lựa chọn, thiết kế các nội dung, phương pháp giáo dục thích hợp với từng hoạt động.

- Hình thức GDMT thông qua HĐGDNGLL cũng đa dạng, phong phú (sinh

hoạt chào cờ đầu tuần, sinh hoạt lớp, hoạt động văn thể mỹ, lao động, hoạt động trải

nghiệm, dã ngoại, cắm trại…) nên cũng cần chú ý, quan tâm đến việc lựa chọn phương

pháp GDMT cho HS phù hợp với từng hoạt động.

- Mục tiêu cuối cùng của GDMT là nhằm hình thành và phát triển cho người

học những thái độ và hành vi cư xử đúng đắn đối với môi trường. Vì vậy, GDMT cần

lựa chọn các phương pháp có khả năng hình thành kỹ năng và hành vi BVMT cho

học sinh; đó phải là những phương pháp cho phép người học suy nghĩ một cách độc

lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý lẽ. Các phương pháp thích hợp với

HĐGDMT ngoài giờ lên lớp là: Phương pháp giải quyết tình huống, phương pháp

đàm thoại, phương pháp thảo luận, phương pháp sử dụng các tài liệu trực quan,

phương pháp thuyết trình, đọc tài liệu, phương pháp thực hành, phương pháp thực

địa. Trong đó, PP thực hành, thực địa được xem là PP được HS ưa thích nhất.

- Hiệu trưởng tổ chức họp lấy ý kiến các thành viên chủ chốt của nhà trường về

các phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL.

135

(2). Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ GV về hình thức, phương

pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL (HĐTN theo CTGDPT 2018)

- Hiệu trưởng phân công phó HT tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo

viên nắm vững hình thức và phương pháp GDMT cho HS ở trường tiểu học. Việc tổ

chức tập huấn, bồi dưỡng có thể thực hiện dưới nhiều hình thức: sinh hoạt chuyên đề,

sinh hoạt chuyên môn trong HĐSP, sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn.

- Hiệu trưởng chịu trách nhiệm định hướng nội dung hình thức tập huấn hướng

dẫn các trò chơi cho GV phụ trách và cán bộ lớp để tổ chức GDMT thông qua các

giờ hoạt động tập thể của lớp.

- Hiệu trưởng tiếp tục tăng cường phối hợp với tổ chức Đoàn – Đội tổ chức

nhiều hoạt động cụ thể và sinh động nhằm nâng cao hiệu quả các hoạt động ngoại

khóa về giáo dục môi trường; trong đó chú trọng việc nâng cao hiệu quả của các đội

tuyên truyền măng non về vệ sinh môi trường, phổ biến các bài hát có nội dung giáo

dục môi trường. Khuyến khích động viên các em tham gia thi tìm hiểu về môi trường

dưới các hình thức bài viết, tranh vẽ, chụp ảnh, làm băng hình.

Để thực hiện tốt nội dung này, nhà quản lí cần quán triệt cho nhà giáo dục nghiên

cứu và áp dụng các hình thức, phương pháp giáo dục tiên tiến; phân tích và lựa chọn

các hình thức, phương pháp giáo dục hiệu quả theo hướng phát huy tính tích cực học

tập của HS. Nhà quản lí cần khuyến khích các LLGD ứng dụng các thành tựu công

nghệ trong việc tổ chức HĐGDMT.

(3). Tăng cường chỉ đạo tổ chức giao lưu, thi tài về GDMT cho HS

Mục đích của giao lưu và thi tài là kích thích động cơ của các LLGD trong công

tác GDMT như: hiểu biết về MT của HS, hiểu biết về biện pháp BVMT cho HS. Ví

dụ, có thể tổ chức cho GV thi đua dạy học lồng ghép nội dung GDMT trong các môn

học hoặc tổ chức hoạt động giáo dục MT, tổ chức cho tổng phụ trách thi tổ chức hoạt

động GDMT, tổ chức cho cha mẹ HS thi xử lý các tình huống về GDMT. Phạm vi

thực hiện cần đa dạng, có thể là tổ chức trong từng khối lớp, từng trường hoặc cụm

trường. Cách tổ chức cần đa dạng, có thể sử dụng phương pháp trắc nghiệm, xử lý

136

tình huống, sắm vai. Hiệu trưởng cần huy động tất cả CBQL, GV, NV trong trường

cùng tham gia giao lưu và thi tài.

HĐGDMT cần được triển khai thông qua các phong trào thi đua kế tiếp nhau,

khép kín các hoạt động trong suốt năm học. Có thể lựa chọn các hoạt động như sau:

- Thành lập nhóm phát thanh măng non tuyên truyền các kiến thức về môi trường

qua các buổi phát thanh của trường. Phân công lịch cụ thể để các lớp viết bài, xây dựng

chương trình tuyên truyền 1 tháng/lần/lớp, được tính vào thi đua của lớp.

- Tổ chức thi biểu diễn văn nghệ sưu tầm và hát các bài hát về môi trường vào

các lần sinh hoạt chủ điểm.

- Tổ chức hội thi tìm hiểu về môi trường dành cho học sinh khối lớp 3, 4, 5 với

các chủ đề như: “Vai trò cây xanh với môi trường quanh em”, “Rác thải và đời sống

con người”, “Rừng giúp ích gì cho chúng ta”, “Nghiên cứu ứng dụng kiến thức bảo

vệ môi trường vào sinh hoạt hằng ngày”, “Ngày hội tái chế, tái sử dụng các loại phế

phẩm” (có trưng bày sản phẩm).

- Tổ chức các hoạt động điều tra khảo sát: Tìm hiểu về chủ đề “Dân số và ô

nhiễm môi trường”. Sự bùng nổ dân số, đô thị hóa và những khó khăn sẽ xảy ra khi

tập trung dân cư quá đông ở thành phố, Học sinh điều tra khảo sát tình hình dân cư ở

địa phương. Tìm hiểu thông tin trên sách báo, báo cáo theo đơn vị lớp, thảo luận phân

tích vấn đề, nêu trách nhiệm và hành động của học sinh. Với chủ đề “Nước sạch và ô

nhiễm nguồn nước”, em đã làm gì để bảo vệ nguồn nước sạch cho nhà trường, khu

phố, gia đình? Báo cáo điều tra thực tế.

- Tổ chức đợt thi vẽ với chủ đề “Hành tinh xanh của chúng ta”, dành cho học

sinh lớp 2, 3, 4, 5.

- Thông qua hoạt động của Đội TNTP Hồ Chí Minh, qua các đợt sinh hoạt chủ

đề, chủ điểm trong năm để lồng ghép nội dung GDMT. Các nội dung GDMT có thể

xem là một phần của chương trình hoạt động trong năm. Sau mỗi đợt hoạt động đều

tổ chức tuyên dương khen thưởng kịp thời.

(4). Xây dựng 1 số mô hình GDMT theo hướng thực địa, trải nghiệm

Phương pháp thực địa: là PP học tập ngoài lớp học. Nó giúp cho học sinh có điều

137

kiện quan sát các mối quan hệ trong môi trường tự nhiên, mối quan hệ giữa môi

trường và hoạt động của con người.

Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự vật, hiện

tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận

về sự vật, hiện tượng đó. Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân

về sự vật, hiện tượng. GDMT dựa vào trải nghiệm là quá trình hình thành ở người

học những kiến thức, thái độ và hành vi đúng đắn với môi trường dựa trên vốn kinh

nghiệm của cá nhân kết hợp với việc sử dụng các giác quan để quan sát, cảm nhận

các sự vật và hiện tượng có liên quan. Trong quá trình đó, GV là người thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động để HS trải nghiệm, tự lực chiếm lĩnh nội dung học

tập, chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, thái độ và thể hiện hành vi.

- Hiệu trưởng nhà trường cần nghiên cứu kĩ công văn 3535/BGDDT ngày

19/8/2019 của Bộ GD&ĐT về hướng dẫn thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm

cấp tiểu học trong Chương trình GDPT 2018 để hiểu rõ và triển khai Hoạt động trải

nghiệm đến giáo viên.

- Hiệu trưởng xác định được các loại hình, quy mô, địa điểm tổ chức hoạt động

trải nghiệm để có sự lựa chọn phù hợp với nội dung GDMT cần hướng đến.

- Hiệu trưởng chỉ đạo các LLGD thiết kế các hoạt động GDMT theo hướng thực

địa, trải nghiệm cần đảm bảo các bước thực hiện như sau:

+ Chọn địa bàn, bối cảnh môi trường thích hợp

+ Nêu nhiệm vụ thực hiện

+ Nêu cách thực hiện

+ Nêu các yêu cầu về sản phẩm cuối cùng cần đạt.

+ Học sinh thực hiện nhiệm vụ

+ Giáo viên giám sát quá trình thực hiện, giúp đỡ.

+ Học sinh trình bày kết quả thực hiện (cá nhân hoặc nhóm)

+ Đánh giá (Học sinh tự đánh giá - Nhóm hoặc cá nhân - GV định hướng - Giúp

học sinh phân tích kết quả).

138

- CBQL, nhất là Hiệu trưởng tham khảo, nghiên cứu GDMT theo hướng thực

địa, trải nghiệm của một số nước trên thế giới và một số trường TH các tỉnh, thành

bạn, có thể đưa ra áp dụng và xây dựng một số mô hình GDMT phù hợp với NT.

3.2.4. Cải tiến kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

3.2.4.1. Mục đích của biện pháp

Kiểm tra là chức năng xuyên suốt trong quá trình quản lí, đồng thời, cũng là

chức năng của mọi cấp quản lí nhằm xem xét hoạt động của cá nhân và tập thể có phù

hợp với nhiệm vụ hay không và tìm ra ưu nhược điểm, nguyên nhân. Qua kiểm tra

người quản lí cũng thấy được sự phù hợp giữa thực tế, nguồn lực và thời gian, phát

hiện những nhân tố mới, những vấn đề đặt ra. Nhà quản lí có thể kiểm tra các vấn đề

như: kiểm tra kế hoạch, tài chính hay chuyên môn. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện

HĐGDMT cho HS.

Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và

tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận

ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập; Giúp cho giáo viên có

cơ sở để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện HĐGD của

mình, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.

Như vậy, kiểm tra, đánh giá HĐGDMT không chỉ nhằm mục đích nhận định

thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận

định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Muốn quản lí công tác kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS tại nhà trường thì

Hiệu trưởng nhà trường cần nắm vững các quy định của các cấp về kiểm tra, đánh giá.

Trên cơ sở đó, tùy vào đặc điểm tình hình nhà trường để xây dựng kế hoạch kiểm tra,

đánh giá và tổ chức thực hiện. Công tác kiểm tra, đánh giá muốn đạt hiệu quả thì cần có

bộ công cụ cho hoạt động đánh giá nhằm đảm bảo tính chính xác, khách quan và công

bằng. Bộ công cụ đánh giá chính là các tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể.

Để cải thiện quản lí công tác kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS ở thực các

trường tiểu học, Hiệu trưởng cần thực hiện các bước sau:

139

Biện Cải tiến kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại

pháp thành phố Đà Nẵng

(1) Xây dựng kế hoạch kiểm tra của nhà trường, trong đó có kiểm tra

HĐGDMT cho HS của GV, NV

(2) Hiệu trưởng phân công các thành viên trong Ban chỉ đạo kiểm tra, đánh

giá việc thực hiện HĐGDMT cho HS

(3) Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng tiêu chí đánh giá HĐGDMT cho HS của

nhà trường

Đánh giá kết quả thực hiện HĐGDMT của GV và của HS (4)

Sơ tổng kết, khen thưởng các tập thể và cá nhân trong việc thực hiện (5)

HĐGDMT cho HS

(1). Xây dựng kế hoạch kiểm tra của nhà trường, trong đó có kiểm tra

HĐGDMT cho HS

Căn cứ nhiệm vụ năm học và khung chương trình giáo dục cấp tiểu học do các

cấp hướng dẫn, căn cứ tình hình thực tế của nhà trường (điểm mạnh và điểm yếu

trong HĐGD), Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch kiểm tra nội bộ nhà trường.

Kế hoạch kiểm tra nội bộ được cụ thể về mục đích, yêu cầu, nội dung, thời gian,

đối tượng được kiểm tra và được thông qua lấy ý kiến trong HĐSP nhà trường.

Kế hoạch kiểm tra nội bộ nhà trường được xây dựng theo từng năm học và Hiệu

trưởng phải quan tâm đưa nội dung kiểm tra việc thực hiện HĐGDMT cho HS

tại nhà trường vào kế hoạch kiểm tra nội bộ của nhà trường.

(2). Hiệu trưởng phân công các thành viên trong Ban chỉ đạo kiểm tra,

đánh giá việc thực hiện HĐGDMT cho HS

Để các LLGD hiểu được ý nghĩa của công tác kiểm tra và đánh giá, các thành

viên trong Ban chỉ đạo cần phổ biến mục đích, nội dung, hình thức, tiêu chí kiểm tra,

đánh giá việc thực hiện HĐGDMT. Ngoài ra, các thành viên trong Ban chỉ đạo cần

phổ biến mục đích, nội dung, hình thức, tiêu chí kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế

hoạch, phân tích những cái đã làm được và chưa được, những nguyên nhân và cùng

với các LLGD tìm cách khắc phục hạn chế.

140

Nội dung cần kiểm tra là công tác quản lí HĐGDMT của CBQL, quá trình thực

hiện các hoạt động dạy học và giáo dục có nội dung GDMT của GV, NV nhà trường;

việc phối hợp giáo dục của nhà trường và GV với PHHS.

Cách thức thực hiện là: Hiệu trưởng phụ trách chung, phó hiệu trưởng chuyên

môn phụ trách HĐGDMT thông qua việc lồng ghép, tích hợp trong các môn học; phó

hiệu trường HĐNGLL phụ trách HĐGDMT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp. Cần thực hiện đa dạng các hình thức kiểm tra như kiểm tra có báo trước và

kiểm tra đột xuất.

(3). Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng tiêu chí đánh giá HĐGDMT cho HS ở

trường tiểu học

Muốn kiểm tra, đánh giá đúng thực chất, đảm bảo mục đích đề ra thì cần có hệ

thống tiêu chí chấm điểm. Cũng như các hoạt động khác trong nhà trường, GDMT

trước hết là một hoạt động giáo dục, vì thế nó bao gồm nhiều yếu tố cấu thành. Căn

cứ vào nội dung và chức năng quản lí hoạt động giáo dục nói chung và quản lí hoạt

động GDMT cho HS nói riêng tại các trường tiểu học, vận dụng quan điểm quản lí

chất lượng, quản lí chất lượng tổng thể, chúng tôi đề xuất hệ thống tiêu chí đánh giá

HĐGDMT cho HS tại các trường tiểu học như sau:

Bảng 3.1. Tiêu chí 1 - Quản lí con người trong HĐGDMT cho HS tiểu học

Nội dung tiêu chí

STT

Thành lập Ban chỉ đạo phụ trách HĐGDMT cho HS

1

Xây dựng các loại kế hoạch GDMT cho HS

2

Xây dựng hệ thống văn bản về GDMT cho HS

3

Sự phối hợp giữa nhà trường và cha mẹ HS

4

Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho GV và NV

5

Giám sát các hoạt động dạy học và giáo dục MT

6

Xây dựng cơ chế báo cáo kết quả, thông tin về HĐGDMT

7

Thực hiện đề xuất khen thưởng, kỷ luật GV, nhân viên

8

141

Bảng 3.2. Tiêu chí 2 – Xây dựng chính sách cho HĐGDMT cho HS tiểu học

STT

Nội dung tiêu chí

Xác định mục tiêu GDMT cho học sinh tiểu học

1

Chính sách đầu tư, huy động các nguồn lực: nhân lực, tài lực, trí lực, vật lực

2

Chính sách đãi ngộ cho CBQL, GV, nhân viên

3

Chương trình hành động và các dự án liên quan đến HĐGDMT

4

Bảng 3.3. Tiêu chí 3 – Xây dựng nguồn lực tổ chức HĐGDMT cho HS tiểu học

STT

Nội dung tiêu chí

Ban chỉ đạo có năng lực và kinh nghiệm tổ chức, quản lí HĐGDMT cho HS

1

GV, nhân viên có trình độ tổ chức HĐGDMT, đã được bồi dưỡng, tập huấn

2

GV, NV có khả năng hợp tác, sáng tạo trong tổ chức HĐGDMT cho HS

3

Cha mẹ HS có khả năng cùng tham gia với nhà trường GDMT cho HS

4

Sự tham gia của các chuyên gia, các lực lượng giáo dục khác có liên quan

5

Dự trù kinh phí, có quy định về sử dụng kinh phí, công khai tài chính

6

Cơ sở vật chất và phương tiện giáo dục đầy đủ, đáp ứng yêu cầu HĐGDMT

7

Bảng 3.4. Tiêu chí 4 – Tổ chức triển khai, thực hiện HĐGDMT cho HS tiểu học

STT

Nội dung tiêu chí

Thực hiện đúng tiến độ kế hoạch HĐGDMT cho HS đã phổ biến

1

Xác định và thực hiện đảm bảo các mục tiêu GDMT cho HS

2

Thực hiện đầy đủ nội dung GDMT cho HS

3

Tổ chức đa dạng các hình thức GDMT cho HS

4

Sử dụng hiệu quả các phương pháp GDMT cho HS

5

Sử dụng hiệu quả các điều kiện và phương tiện giáo dục

6

Báo cáo tiến độ và kết quả theo định kỳ

7

Bảng 3.5. Tiêu chí 5 - Kết quả HĐGDMT cho HS tiểu học

STT

Nội dung tiêu chí

Số liệu thống kê về trình độ của HS về GDMT (kiến thức, thái độ, kĩ năng)

1

Kết quả theo dõi sự tiến bộ về trình độ GDMT của HS trong quá trình học

2

142

(4). Đánh giá kết quả thực hiện HĐGDMT của GV và của HS

- Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện HĐGDMT cho HS của giáo viên: Đánh giá

kết quả dạy, kết quả giáo dục của giáo viên. Việc đánh giá kết quả dạy của GV được

thực hiện bằng nhiều hình thức thông qua việc dự giờ, soạn giảng, xây dựng kế hoạch

cá nhân, việc cho điểm, nhận xét HS về kết quả HĐGDMT.

- Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện HĐGDMT của HS: Việc đánh giá kết

quả học, kết quả tham gia HĐGDMT của HS được thực hiện thông qua kết quả báo

cáo của GV định kì, qua các hoạt động, hội thi do nhà trường phát động tổ chức; qua

ý thức bảo vệ môi trường của HS hằng ngày đến lớp, đến trường.

(5). Sơ kết, khen thưởng các tập thể và cá nhân trong việc thực hiện

HĐGDMT cho HS

Định kì nhà trường thực hiện công tác sơ kết, tổng kết nhằm đánh giá công tác

quản lí HĐGDMT của BGH; đánh giá công tác tổ chức các hoạt động dạy học và

giáo dục MT cho HS của GV, NV, TPT Đội và các LLGD khác; đánh giá kết quả

GDMT cho HS theo mục tiêu đã đề ra. Đánh giá cần nêu bật được những kết quả đạt

được cũng như những hạn chế, bất cập, khó khăn trong quá trình thực hiện kế hoạch

HĐGDMT cho HS; chỉ ra được nguyên nhân khách quan và chủ quan và biện pháp

khắc phục. Từ đó, đề nghị khen thưởng những cá nhân, tập thể đã có thành tích xuất

sắc trong việc thực hiện HĐGDMT cho HS tại nhà trường.

3.2.5. Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà

trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

3.2.5.1. Mục đích của biện pháp

Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) nêu

rõ mục tiêu tổng quát của giáo dục và đào tạo là giáo dục con người Việt Nam phát

triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân và

Nghị quyết cũng tiếp tục khẳng định giáo dục nhà trường phải kết hợp với giáo dục

gia đình và xã hội. Muốn thực hiện được mục tiêu giáo dục toàn diện học sinh, cần

phải coi trọng cả giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. “Bản chất

của việc kết hợp là đạt được sự thống nhất về các yêu cầu giáo dục cũng như các hành

143

động giáo dục của tất cả những người lớn, khiến cho nhân cách của trẻ được phát

triển đúng đắn, đầy đủ và vững chắc. Như vậy, sự phối hợp giữa các LLGD là một

nguyên tắc quan trọng tạo ra sự thống nhất thực hiện mục tiêu GD; sự liên tục về mặt

thời gian, không gian; sự thống nhất và toàn vẹn của quá trình GDMT cho HS.

GDMT ở tiểu học không phải là môn học chính thức. Hoạt động GDMT đã

được Bộ GD&ĐT triển khai dưới nhiều hình thức tích hợp, lồng ghép vào các môn

học, hoặc đưa vào HĐGDNGLL Hoạt động GDMT phải được thực hiện ở mọi lúc,

mọi nơi thì mới đạt được mục tiêu GDMT đã xác định. Vì vậy, để nâng cao kết quả

HĐGDMT cho HS ở nhà trường, nhà quản lí cần quan tâm đến công tác phối hợp

giữa nhà trường với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường một cách đúng mức,

thường xuyên liên tục nhằm tạo tác động mang tính bền vững trong việc hình thành

văn hóa môi trường cho học sinh.

Mục đích của biện pháp này là nhằm huy động tối đa sự vào cuộc của các lực

lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, đặc biệt là Nhà trường – Gia đình – Chính

quyền địa phương trong việc thực hiện HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học;

tạo sự cộng đồng trách nhiệm trong HĐGD cho học sinh nói chung và HĐGDMT

cho học sinh ở trường tiểu học nói riêng; nhằm xây dựng và phát triển mối quan hệ

Nhà trường – Gia đình – Xã hội trong HĐGD học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả

của công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

3.2.5.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Để thực hiện mục tiêu giáo dục, không chỉ cần sự nỗ lực riêng của ngành giáo

dục mà còn cần sự hỗ trợ đắc lực về nhiều mặt của gia đình và xã hội. Công tác phối

hợp nhà trường, gia đình, xã hội có ý nghĩa quan trọng đối với chất lượng giáo dục

học sinh. Tăng cường mối quan hệ giữa Nhà trường - Gia đình – Xã hội là yêu cầu

khách quan. Việc tăng cường mối quan hệ này sẽ tạo điều kiện giúp nhà trường có

thể tiếp cận với sự đa dạng của đời sống gia đình HS và xã hội, đồng thời, gắn cuộc

sống của các em với các hoạt động của nhà trường. Qua đó, học sinh sẽ vận dụng kiến

thức và kĩ năng đã học vào các tình huống thực tế của cuộc sống gia đình HS.

144

Lực lượng giáo dục là những người tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc

giáo dục học sinh. Lực lượng giáo dục gồm có LLGD trong nhà trường (Ban giám

hiệu, giáo viên, nhân viên, Tổng phụ trách Đội, Bí thư chi đoàn) và LLGD ngoài nhà

trường (Gia đình và xã hội). Các LLGD này tạo nên 3 môi trường giáo dục lớn, có

ảnh hưởng đến việc giáo dục học sinh đó là Nhà trường – Gia đình – Xã hội. Mỗi

LLGD ngoài nhà trường có vai trò khác nhau trong việc cùng nhà trường hình thành

nhận thức, thái độ và kĩ năng về môi trường cho HS.

Để thống nhất và tăng cường vai trò của gia đình, của xã hội trong việc GDMT

cho HS trong việc thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục, nhà trường đóng vai trò trung tâm

tổ chức phối hợp, dẫn dắt công tác giáo dục của các LLGD nghĩa là nhà trường phải

biết lôi cuốn, tổ chức, hướng dẫn gia đình và các LLXH tham gia vào quá trình GDMT

cho HS ở mọi nơi, mọi lúc.

Gia đình là tế bào của xã hội, là nơi con người sinh sống, lớn lên và hình thành

nhân cách của mình. Trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mỗi

người thì gia đình luôn luôn là cái nôi ấp ủ cả về mặt thể chất lẫn tâm hồn, gia đình

là môi trường sống, môi trường giáo dục suốt đời của sự hình thành, phát triển, hoàn

thiện nhân cách, mỗi người từ lúc lọt lòng đến lúc chết. GDMT là việc làm thường

xuyên liên tục, ở mọi lúc mọi nơi. Vì thế, gia đình là một LLGD không thể thiếu trong

quá trình giáo dục nói chung và GDMT cho HS nói riêng, trong đó nhận thức, hành

vi cùng sự hướng dẫn, giáo dục của những người lớn trong gia đình về vấn đề môi

trường có ảnh hưởng lớn đến nhận thức, hành vi của HS.

Giáo dục xã hội bao gồm hoạt động do các đơn vị, địa phương, các đoàn thể

nhân dân tham gia gánh vác như chính quyền địa phương, Đoàn thanh niên, Hội cựu

chiến binh, Hội phụ nữ... hoạt động của các cá nhân, những người coi việc giúp đỡ

nhà trường và việc đảm nhiệm công tác giáo dục thế hệ trẻ là hoạt động xã hội của

bản thân. Giáo dục của xã hội góp phần đắc lực cùng với nhà trường, gia đình trong

việc cung cấp kiến thức, hình thành thái độ, hành vi ứng xử đối với môi trường cho

HS, góp phần hình thành văn hóa môi trường cho thế hệ trẻ - những chủ nhân tương

lai của đất nước.

145

Để tăng cường hiệu quả công tác phối hợp trong hoạt động GDMT cho HS cần

thực hiện đồng bộ một số nội dung sau:

Biện Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Xã hội

pháp (Chính quyền địa phương) trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

(1) Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, GV, PHHS và chính quyền địa

phương về công tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS

(2) Tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình - Xã hội

trong HĐGDMT cho HS

(3) Triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình và địa

phương trong HĐGDMT cho HS

(4) Giám sát, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia

đình và địa phương HĐGDMT cho HS

(1). Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, PHHS và chính quyền địa

phương về công tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS

- Các LLGD cần xác định sự phối hợp là việc thực hiện thường xuyên, liên tục

ở mọi thời điểm và giáo dục là quá trình lâu dài. Cả nhà trường, gia đình và xã hội

phải luôn chủ động, sẵn sàng phối hợp; không trông chờ hay ỷ lại vào môi trường

khác. Đồng thời, phải tạo điều kiện thuận lợi để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục

môi trường, giáo dục toàn diện học sinh.

Để nâng cao nhận thức cho LLGD trong và ngoài nhà trường về công tác phối

hợp, Nhà trường kết hợp với các cơ quan chức năng, tăng cường tuyên truyền để nâng

cao nhận thức, xác định vai trò, nhiệm vụ, nội dung của việc phối hợp.

a. Nội dung tuyên truyền cần tập trung: làm cho đội ngũ CBQL, GV, PHHS và

chính quyền địa phương hiểu được bản chất của công tác phối hợp, bao gồm: Khái

niệm phối hợp, ý nghĩa của phối hợp, nguyên tắc phối hợp, kĩ năng phối hợp và cơ

chế phối hợp. Các LLGD cần nắm vững:

- Khái niệm phối hợp: Phối hợp là hoạt động cùng nhau của hai hay nhiều cá

nhân, tổ chức để hỗ trợ cho nhau thực hiện một công việc chung. Khi nói: Hiệu trưởng

phối hợp với các lực lượng giáo dục là ta nói đến hoạt động của hiệu trưởng, của nhà

146

trường trong việc tổ chức các lực lượng xã hội thực hiện xã hội hóa giáo dục, đồng

thời cũng nhấn mạnh đến sự chủ động, tích cực của nhà trường trong hoạt động này.

- Khái niệm kế hoạch phối hợp:

Kế hoạch là một nội dung và là chức năng quan trọng nhất của quản lí. Bởi lẽ,

kế hoạch gắn liền với việc lựa chọn và tiến hành các chương trình hoạt động trong

tương lai của một tổ chức, một đơn vị. Kế hoạch cũng là việc lựa chọn phương pháp

tiếp cận hợp lý các mục tiêu định trước. Kế hoạch bao gồm việc lựa chọn một đường

lối hành động mà một đơn vị, tổ chức, và mọi bộ phận của nó sẽ tuân theo. Kế hoạch

có nghĩa là xác định trước phải làm gì, làm như thế nào, vào khi nào và ai sẽ làm.

Việc làm kế hoạch là bắc một nhịp cầu từ trạng thái hiện tại của ta tới chỗ mà chúng

ta muốn có trong tương lai.

Kế hoạch phối hợp là việc xác định và lựa chọn đối tượng, nội dung phối hợp,

hình thức và phương pháp phối hợp nhằm cùng thực hiện một nội dung, một hoạt

động nào đó của tổ chức, đơn vị đạt được hiệu quả cao nhất.

- Khái niệm xây dựng kế hoạch phối hợp:

Xây dựng kế hoạch phối hợp là quá trình xác định các mục tiêu và lựa chọn các

phương thức phối hợp để đạt được các mục tiêu đó. Xây dựng kế hoạch phối hợp bao

gồm việc xác định rõ các mục tiêu của việc phối hợp cần đạt được, xây dựng một

chiến lược tổng thể để đạt được các mục tiêu đã đặt ra, và việc triển khai một hệ thống

kế hoạch để thống nhất và phối hợp các hoạt động.

- Ý nghĩa của xây dựng kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu

học: xây dựng kế hoạch phối hợp các lực lượng giáo dục một mặt xác định được phương

hướng phối hợp trong hoạt động GDMT cho HS ở trường tiểu học, giúp nhà trường và các

LLGD chủ động trong công tác phối hợp; mặt khác nhằm huy động, vận động (động viên,

khuyến khích, thu hút) PHHS, chính quyền địa phương cùng với nhà trường tham gia vào

việc xây dựng và phát triển nhà trường, từ việc xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục

vụ cho việc dạy và học, quan tâm hỗ trợ các HĐGD trong nhà trường, trong đó có

HĐGDMT; tạo môi trường giáo dục thống nhất giữa nhà trường – gia đình – xã hội, đến

việc tham gia giáo dục học sinh.

147

Xây dựng kế hoạch là quan trọng đối với mỗi tổ chức, mỗi nhà quản lí . Nếu không

có kế hoạch phối hợp thì nhà quản lí có thể không huy động, không khai thác hết các nguồn

lực (nhân lực, vật lực, tài lực), không thực hiện được công tác xã hội hóa trong giáo dục

và hiệu quả trong quản lí HĐGD cho học sinh sẽ không đem lại hiệu quả, thậm chí sẽ

không có được một ý tưởng rõ ràng về cái họ cần tổ chức và khai thác.

b. Hình thức tuyên truyền nâng cao nhận thức:

- Nhà trường cần thường xuyên cung cấp tài liệu tuyên truyền về GDMT; tổ

chức chuyên đề về GDMT, tổ chức tốt các phong trào thi đua, gắn kết với các cuộc

vận động, tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tham quan dã ngoại về HĐGDMT qua

đó luôn nhắc nhở CBGV có ý thức trách nhiệm GDMT cho học sinh và phối hợp các

lực lượng liên quan cùng giáo dục. Thông qua các cuộc họp này nhà trường và GVCN

tích cực tuyên truyền cho CMHS thấy được vị trí, vai trò quan trọng của gia đình đối

với việc hình thành văn hóa môi trường cho HS; trách nhiệm của CMHS trong việc

phối hợp với nhà trường, xã hội để giáo dục HS. Nhà trường kết hợp cùng với các

LLXH và huy động CB-GV, CMHS tổ chức tốt các hoạt động ngoại khóa, dã ngoại

để HS được trải nghiệm qua đó góp phần GDMT cho HS.

- Nhà trường chủ động mời chính quyền địa phương và PHHS tham gia các

chuyên đề, hội thảo về GDMT, tham gia các hoạt động về GDMT cho học sinh do

nhà trường tổ chức hoặc phối hợp tổ chức để các bên cùng hiểu ý nghĩa của hoạt động

GDMT và tăng cường trách nhiệm trong công tác GDMT cho HS.

(2). Tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường - Gia đình - Xã

hội trong HĐGDMT cho HS

Giáo dục HS là trách nhiệm chung của toàn xã hội nhưng nhà trường với vai trò

chủ đạo, có trách nhiệm xây dựng kế hoạch phối hợp thống nhất các LLGD; tham mưu

với các cấp lãnh đạo như Sở GD&ĐT, Quận uỷ, UBND quận để nhận được sự hỗ trợ

cho kế hoạch đã xây dựng có tính khả thi. Vì vậy, Hiệu trưởng nhà trường cần quan tâm

đến việc tổ chức các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường cùng tham gia xây

dựng kế hoạch phối hợp GDMT cho học sinh tại nhà trường để đảm bảo tính thống nhất,

tính khả thi và tính hiệu quả của kế hoạch phối hợp.

148

Khi tổ chức xây dựng Kế hoạch phối hợp giữa các LLGD (Nhà trường – Gia đình

– Địa phương) trong việc thực hiện HĐGDMT cho HS cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Xác định căn cứ xây dựng KH phối hợp giữa Gia đình – Nhà trường - Địa

phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học, bao gồm căn cứ pháp lí, căn cứ

thực tiễn nhà trường và địa phương.

- Phân tích bối cảnh trong và ngoài nhà trường ảnh hưởng đến HĐGDMT cho

HS tiểu học và công tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

- Xác định và thống nhất mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức

phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để GDMT cho học sinh

Xác định, thống nhất mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức phối hợp giữa các

LLGD, một mặt đảm bảo sự thống nhất trong nhận thức, trong hành động đối với vấn

đề môi trường từ đó tác động đến nhận thức, hành vi của học sinh, dần dần hình thành

ở HS văn hóa môi trường. Muốn vậy, nhà trường cần thống nhất các nội dung GDMT

cho HS ở nhà, khi đến trường và khi đi ra ngoài xã hội; trao đổi phương pháp giáo

dục và xây dựng được những hình thức phối hợp giáo dục đa dạng phong phú giữa

nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường.

Muốn tạo ra sự thống nhất mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức phối hợp, cần

thực hiện tốt một số công việc sau: Mỗi năm học, nhà trường tổ chức một số Hội nghị

liên quan đến vấn đề giáo dục nói chung và GDMT nói riêng với sự tham gia của các

thành viên trong hội đồng GD nhà trường và tùy theo nội dung của từng hội nghị có

thể mời thêm đại biểu của các LLGD tham dự. Các hội nghị tập trung vào việc quán

triệt về mục tiêu của GD cấp TH, trong đó tăng cường GDMT cho HS là một nhiệm

vụ cần thiết. Tại hội nghị đầu năm học với các thành phần như đã nêu ở trên, hiệu

trưởng sẽ trình bày kế hoạch GD nói chung và kế hoạch phối hợp giữa các LLGD để

GDMT cho HS nói riêng. Hội nghị sẽ thống nhất thông qua nội dung, phương pháp

và hình thức tổ chức phối hợp giữa các LLGD.

- Hiệu trưởng phân bổ các nguồn lực: nhân sự, CSVC, trang thiết bị, tài chính,

thời gian cho từng nội dung phối hợp theo từng thời điểm đã xác định.

149

- Hiệu trưởng xác định trách nhiệm phối hợp của 3 bên (Nhà trường - Gia đình

- Địa phương) trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

Giữa nhà trường và gia đình có thể phối hợp thông qua Ban đại diện cha mẹ học

sinh hoặc thông qua giáo viên chủ nhiệm, để gặp gỡ trực tiếp, qua điện thoại, sổ liên

lạc truyền thống hoặc điện tử, các buổi họp cha mẹ học sinh để thông báo kịp thời

cho gia đình về tình hình học tập, rèn luyện, kết quả tham gia HĐGDMT và những

vấn đề khác liên quan đến học sinh.

Giữa nhà trường và chính quyền, các đoàn thể, tổ chức xã hội ở địa phương,

thông qua định kì họp giao ban giữa nhà trường với chính quyền địa phương, các tổ

chức chính trị - xã hội trên địa bàn để cùng phối hợp trong HĐGDMT học sinh. Đặc

biệt, giữa nhà trường và địa phương cần có quy chế phối hợp trong việc xây dựng và

bảo vệ môi trường Xanh – Sạch – Đẹp trong và ngoài NT thông qua hoạt động chủ

điểm như Ngày chủ nhật xanh, Cổng trường sạch – đẹp, Ngày công dân toàn cầu.

- Hiệu trưởng dự thảo KH phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình và địa phương

trong HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học.

- Sau khi dự thảo kế hoạch phối hợp, nhà trường cần tổ chức Hội thảo lấy ý kiến

của CBQL, GV, PHHS và địa phương để cùng bàn bạc, góp ý, thống nhất và hoàn

thiện KH phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình và địa phương trong HĐGDMT cho

học sinh tiểu học.

- Hiệu trưởng phổ biến KH phối hợp giữa nhà trường – gia đình và địa phương

trong HĐGDMT cho học sinh tiểu học đến toàn thể CBQL, GV, NV, PHHS và chính

quyền địa phương.

(3). Triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình và

Địa phương trong HĐGDMT cho học sinh tiểu học, bao gồm:

- Hiệu trưởng thành lập Ban quản lí HĐGDMT, trong đó hiệu trưởng là Trưởng

ban, phó hiệu trưởng HĐNGLL, Trưởng đại diện Hội PHHS và 1 lãnh đạo địa phương

làm phó ban; các thành viên là tổ trưởng các tổ công tác, Tổng phụ trách Đội, đại diện

PHHS các khối lớp, thành viên các tổ chức chính trị - xã hội.

150

- Hiệu trưởng phân công bộ phận, nhân sự triển khai kế hoạch phối hợp trong

HĐGDMT cho HS.Việc phân công cần đúng người, đúng việc để đạt hiệu quả cao nhất.

Trong quá trình phân công, cần gắn với trách nhiệm cá nhân trong việc thực hiện nhằm

đảm bảo cho kế hoạch phối hợp được thực hiện thông suốt, đạt mục tiêu đề ra.

- Hiệu trưởng tổ chức triển khai các hoạt động GDMT theo kế hoạch đã xây

dựng. Căn cứ kế hoạch phối hợp tổ chức triển khai các hoạt động GDMT cho HS đã

được xác định, thống nhất theo từng thời gian cụ thể trong năm học.

- Hiệu trưởng đảm bảo CSVC, điều kiện khác theo KH phối hợp giữa nhà trường

– gia đình và địa phương trong HĐGDMT cho học sinh tiểu học.

- Hiệu trưởng tổ chức bồi dưỡng GV, PHHS và chính quyền địa phương về các

kĩ năng phối hợp, nguyên tắc phối hợp khi tham gia HĐGDMT cho HSTH.

- Hiệu trưởng huy động các LLXH, PHHS tham gia vào các hoạt động GDMT

cho học sinh do nhà trường tổ chức. Việc huy động phải căn cứ vào tình hình cụ thể

của nhà trường, của nội dung hoạt động GDMT và cần có sự thông báo trước đến các

LLGD ngoài nhà trường để họ chủ động sắp xếp thời gian cùng tham dự. Trong quá

trình tham dự, nhà trường cần tranh thủ sự hỗ trợ của LLGD ngoài nhà trường đóng

góp cho HĐGDMT cho HS do trường tổ chức.

- Hiệu trưởng tổ chức họp giao ban, báo cáo tiến độ, đánh giá định kì để bổ

sung, thay đổi nguồn lực trong quá trình thực hiện.

(4). Giám sát, kiểm tra việc triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp giữa

Nhà trường – Gia đình và Địa phương trong HĐGDMT cho học sinh tiểu học

Kiểm tra là chức năng của hiệu trưởng trong việc tìm hiểu xem các quyết định chỉ

đạo được thực hiện như thế nào, phát hiện và kịp thời giúp đỡ đội ngũ khắc phục các thiếu

sót, các trở ngại trong quá trình thực hiện kế hoạch, đồng thời phát hiện các mối liên hệ

ngược về bản thân các quyết định, các kế hoạch nhằm điều chỉnh đúng đắn để đạt tính khả

thi hơn. Mặt khác, giám sát, kiểm tra còn có ý nghĩa tác động, nâng cao tinh thần trách

nhiệm, qua kiểm tra để đánh giá mà khen thưởng các sáng kiến, các thành tích nhằm động

viên, khích lệ các cá nhân, tổ chức thực hiện nhiệm vụ.

151

Nội dung kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT

cho HS được đưa vào trong kế hoạch kiểm tra nội bộ của nhà trường ngay từ đầu năm

để các bộ phận được phân công phụ trách nắm rõ và thực hiện. Kế hoạch kiểm tra cần

xác định rõ mục đích kiểm tra, cách thức, phương pháp kiểm tra, đối tượng kiểm tra

(giáo viên, tổng phụ trách Đội, nhân viên) và thời gian, không gian kiểm tra.

Tóm lại, trong lí luận cũng như trong thực tiễn giáo dục, sự thống nhất tác động

giáo dục từ nhà trường, gia đình và xã hội được xem là vấn đề có tính nguyên tắc đảm

bảo cho mọi hoạt động giáo dục có điều kiện đạt kết quả tốt. Vì vậy, trong công tác

quản lí giáo dục, nhà quản lí cần quan tâm quản lí sự phối hợp giữa nhà trường với

các LLGD. Nhà quản lí cần xác định các kênh phối hợp trong quá trình quản lí của

mình. Sự phối hợp giữa các LLGD là một yếu tố rất quan trọng, quyết định chất lượng

GD nói chung và chất lượng GDMT nói riêng. Nếu hiệu trưởng quản lí tốt sự phối

hợp thì công việc quản lí sẽ gặp nhiều thuận lợi và ngược lại.

3.2.6. Tăng cường huy động các điều kiện (nguồn lực) thực hiện HĐGDMT cho

HS tại trường tiểu học

3.2.6.1. Mục đích của biện pháp

Các điều kiện HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học có vai trò hỗ trợ tích

cực, quan trọng trong quá trình dạy học và hoạt động giáo dục. Cơ sở vật chất, thiết

bị dạy học là điều kiện để thực hiện nguyên lý "trực quan" và nguyên lý "học đi đôi

với hành, lý luận gắn với thực tiễn" nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo,

nó giúp cho học sinh hiểu rõ bài dạy và tiếp thu kiến thức một cách chắc chắn, tạo

được niềm tin khoa học vào kiến thức mà các em chiếm lĩnh, hình thành kĩ năng, kĩ

xảo, biết trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn. Việc huy động các điều kiện nhằm

tạo động lực thúc đẩy HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học đạt mục tiêu đề ra.

3.2.6.2. Nội dung và cách thực hiện

Hoạt động GDMT cho HS tại các trường tiểu học cần nhận được sự hỗ trợ các

điều kiện về nhân lực (con người), vật lực (cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu) và

tài lực (nguồn kinh phí) để tổ chức các hoạt động GDMT.

152

Để thực hiện biện pháp “Tăng cường huy động các điều kiện (nguồn lực) thực

hiện HĐGDMT cho HS tại trường tiểu học”, cần thực hiện các nội dung sau:

Biện Tăng cường huy động các điều kiện (nguồn lực) thực hiện

pháp HĐGDMT cho HS tại trường tiểu học

(1) Bố trí phòng học, sân chơi, thiết bị, đồ dùng để thực hiện HĐGDMT

(2) Phân bố thời gian, kinh phí cần thiết để thực hiện HĐGDMT

(3) Hiệu trưởng chỉ đạo thường xuyên tổ chức các hoạt động GDMT cho HS

(4) Hiệu trưởng có biện pháp động viên khuyến khích tập thể giáo viên, học

sinh tự làm các đồ dùng dạy học

(1). Bố trí phòng học, sân chơi, thiết bị, đồ dùng để thực hiện HĐGDMT

- Hiệu trưởng xây dựng cơ chế phối hợp thực hiện trong việc mượn, sử dụng,

mua sắm, bảo quản tài sản, vật dụng của nhà trường.

- Hiệu trưởng xây dựng quy định về trách nhiệm cụ thể của từng bộ phận, cá

nhân nhằm đem lại hiệu quả trong công tác quản lí sử dụng tài sản nhà trường.

- Hiệu trưởng chỉ đạo phó hiệu trưởng và các nhân viên thống kê số lượng và chất

lượng phòng học, sân chơi, thiết bị dạy học, đồ dùng học tập, thư viện, nhà ăn, nhà nghỉ,

các công trình khác trong trường theo hướng có thể sử dụng để phục vụ cho việc tổ chức

HĐGDMT cho HS. Phân bố các phòng học, các điều kiện cơ sở vật chất, các thiết bị và

đồ dùng một cách hợp lí cho các LLGD theo các nội dung hoạt động trong kế hoạch. Sân

chơi, bãi tập cần được BGH phân bố hợp lí trong thời khóa biểu để tránh việc chồng chéo

giữa các lớp học. Hiệu trưởng bố trí 1 nhân viên phụ trách, theo dõi việc mượn ĐDDH,

trang thiết bị của GV phục vụ cho việc giảng dạy, giáo dục HĐGDMT cho HS. Hiệu

trưởng quản lí việc sử dụng ĐDDH, TTBDH theo hướng sử dụng đúng cách, giao trách

nhiệm quản lí và sử dụng đúng người.

(2). Phân bố thời gian, kinh phí cần thiết để thực hiện HĐGDMT

BGH cần chú ý phân bố thời gian dành cho HĐGDMT: ngoài các tiết dạy có lồng

ghép, tích hợp HĐGDMT thì BGH nên sắp xếp HĐGDMT ngoài giờ lên lớp vào vào

các tiết chào cờ đầu tuần, giờ sinh hoạt lớp hay buổi cuối tuần (Thứ 7). Dự toán chi tiết

153

kinh phí thực hiện cho HĐGDMT, trong đó lưu ý đến việc bồi dưỡng theo ngày công

lao động cho các LLGD tham gia HĐGDMT cho HS thông qua HĐGDNGLL.

BGH cần quan tâm cấp kinh phí mua sắm, bổ sung các tài liệu về GDMT cho

GV, HS bởi vấn đề môi trường thay đổi hằng ngày, nếu không được cập nhật liên tục,

thường xuyên thì việc dạy học, giáo dục về MT cho HS của GV sẽ bị hạn chế.

(3). Hiệu trưởng chỉ đạo thường xuyên tổ chức các hoạt động GDMT cho HS

Trong quá trình tổ chức các HĐGDMT cho HS cần đa dạng về hình thức, phong

phú về nội dung GDMT. Đây là sân chơi bổ ích, lí thú, thu hút được số đông HS tham

gia, qua đó nâng cao hiệu quả GDMT cho HS. Để có thể huy động và quản lí tốt các

điều kiện HĐGDMT cho HS, hiệu trưởng phải thực hiện như sau:

- Trước hết, hiệu trưởng cần nâng cao nhận thức cho giáo viên về việc sử dụng

CSVC và TBDH, giúp họ ý thức được sự cần thiết và có nhu cầu sử dụng thường

xuyên các thiết bị này, phát huy hiệu quả sử dụng chúng trong các giờ học và trong

các hoạt động là điều thiết yếu. Hiệu trưởng tổ chức tập huấn các phương pháp dạy

học cải tiến có kết quả trong đó phải sử dụng thiết bị dạy học. Ngoài ra, hiệu trưởng

cần xây dựng những quy định vừa bắt buộc, vừa khích lệ giáo viên phải sử dụng thiết

bị dạy học trong các giờ lên lớp.

- Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chuyên môn lập kế hoạch dạy học và kế hoạch

HĐGDNGLL nhằm GDMT cho HS, có nội dung đề xuất các thiết bị dạy học cần sử

dụng. Tổng hợp các kế hoạch bộ phận, nhà trường lập kế hoạch chung về thiết bị dạy

học của toàn trường. Kế hoạch phải nêu được: sử dụng thiết bị dạy học gì vào chủ đề

nào của bài giảng, khai thác ở đâu và những kiến nghị, những đề xuất với nhà trường

về thiết bị dạy học cho bộ môn, cho các bài giảng về GDMT

- Hiệu trưởng cần xây dựng môi trường sư phạm đảm bảo sự thuận lợi cho việc

sử dụng thiết bị dạy học. Ngoài hệ thống các phòng bộ môn, hiệu trưởng cũng phải

cải tạo hệ thống các lớp học, trường học đảm bảo các yêu cầu: đủ ánh sáng, chống độ

ồn, chống ẩm, thiết kế lại bàn ghế, chỗ ngồi cho phù hợp với phương pháp dạy tích

cực, tạo điều kiện thuận lợi để sử dụng thiết bị dạy học từ khâu di chuyển đến các

khâu minh hoạ giúp cho học sinh lĩnh hội có hiệu quả bài giảng, giúp cho giáo viên

154

lao động sư phạm trong giờ giảng không bị hao tổn quá nhiều sức lực.

(4). Hiệu trưởng có biện pháp động viên khuyến khích tập thể giáo viên, học

sinh tự làm đồ dùng dạy học

- Hiệu trưởng khuyến khích, động viên giáo viên, học sinh tự làm các đồ dùng

dạy học có giá trị để bổ sung thiết bị dạy học còn thiếu nhằm đáp ứng kịp thời nhu

cầu sử dụng và tiết kiệm kinh phí mua sắm.

- Hiệu trưởng cần tổ chức kiểm tra định kỳ và thường xuyên nhằm nắm bắt việc

sử dụng thiết bị dạy học của các bộ phận: mức độ, hiệu quả sử dụng và số lượng được

giáo viên sử dụng.

- Hàng năm, hiệu trưởng nhà trường cần có kế hoạch sửa chữa, mua sắm bổ sung để

có một hệ thống CSVC và TBDH đồng bộ, đảm bảo số lượng để đáp ứng yêu cầu của việc

giảng dạy và tổ chức các HĐGDMT của nhà trường.

3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Biện pháp nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL và giáo viên về vai trò, ý

nghĩa của HĐGDMT và quản lí HĐGDMT có ý nghĩa vô cùng quan trọng, là cơ sở

xuyên suốt trong quá trình thực hiện các biện pháp quản lí HĐGDMT cho học sinh ở

các trường tiểu học.

Thực tế cho thấy, vai trò của mỗi giáo viên là hết sức quan trọng. Họ là những

người trực tiếp quản lí, giảng dạy và giáo dục học sinh; ảnh hưởng trực tiếp đến nhận

thức giúp HS hình thành và phát triển nhân cách. Vai trò của CBQL ở các nhà trường

là định hướng từ việc giáo dục nhận thức, tổ chức triển khai thực hiện đến việc giám

sát kiểm tra, đánh giá CBQL, GV và HS trong các HĐGD của nhà trường. Vì thế,

nếu mỗi CBQL và GV nhận thức đầy đủ, đúng đắn và quyết tâm hành động một cách

đồng bộ thì HĐGDMT cho HS nói riêng sẽ đem lại hiệu quả cao.

HĐGDMT trong trường TH được tổ chức dưới hai hình thức, đó là: GDMT

thông qua HDDH tích hợp, lồng ghép và GDMT thông qua HĐNGLL. Hai hoạt động

này song song diễn ra hằng ngày trong hoạt động chung của nhà trường, đồng thời bổ

sung cho nhau nhằm đem lại hiệu quả cao nhất. Trong quá trình dạy học tích hợp,

lồng ghép nội dung GDMT, giáo viên có thể sử dụng HĐNGLL như là một phương

155

pháp dạy học gắn với thực tế. Trong khi đó, HĐNGLL cũng chính là hoạt động tiếp

nối, bổ sung cho HDDH trên lớp nhằm củng cố những kiến thức và hình thành thói

quen, thái độ, hành vi và tình cảm của học sinh đối với môi trường.

GDMT cho HS trong nhà trường luôn đòi hỏi nguồn nhân lực, CSVC và TBDH.

HĐGDMT không chỉ diễn ra bên trong nhà trường mà còn diễn ra ở ngoài nhà trường,

các địa phương, hiệu trưởng cần phải quan tâm và phối hợp không chỉ các tổ chức

nhằm tập trung được nguồn lực con người tốt nhất để triển khai các hoạt động. Ngoài

ra, cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học phải luôn được HT quan tâm đầu tư để hỗ

trợ và đáp ứng yêu cầu của HĐGDMT.

Nhằm góp phần để quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học trên địa bàn

TPĐN đạt hiệu quả, chúng tôi đã đề xuất 06 biện pháp quản lí nêu trên. Hệ thống biện

pháp quản lí HĐGDMT cho học sinh (6 biện pháp) được xây dựng có mối quan hệ

biện chứng, chặt chẽ, tác động qua lại với nhau, bổ sung và hỗ trợ cho nhau trong quá

trình quản lí HĐGDMT cho HS. Mỗi biện pháp đều có mục đích, ý nghĩa quan trọng

và tính độc lập nhất định, tùy từng thời điểm, tùy từng điều kiện của mỗi trường mà

một biện pháp nào đó là cấp thiết hoặc trọng tâm, tuy nhiên trong toàn bộ quá trình

quản lí HĐGDMT cho HS, các biện pháp cần thực hiện đồng bộ. Nhà quản lí ở mỗi

trường cần lựa chọn, vận dụng và phối hợp linh hoạt, sáng tạo các biện pháp cho phù

hợp với điều kiện nhà trường, từ đó sẽ tạo nên bước đột phá trong chất lượng

HĐGDMT cho HS, đáp ứng mục đích giáo dục toàn diện nhân cách HS.

3.3. Khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp

3.3.1. Mục đích khảo sát

Khảo sát được tiến hành nhằm xác định tính cần thiết và tính khả thi của hệ

thống các biện pháp đã xây dựng.

3.3.2. Nội dung khảo sát

Khảo sát tính cần thiết và khả thi của 6 biện pháp quản lí HĐGDMT cho HS ở

trường tiểu học tại TPĐN gồm: Nâng cao nhận thức về GDMT cho CBQL, GV và

HS nhà trường; Tăng cường quản lí việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp xu thế

thế giới, quốc gia và địa phương; Hoàn thiện quản lí hình thức, phương pháp GDMT

156

thông qua HĐGDNGLL; Cải tiến kiểm tra, đánh giá việc thực hiện HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học; Đẩy mạnh công tác phối hợp các LLGD ngoài nhà trường trong

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học; Tăng cường huy động các điều kiện thực hiện

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

3.3.3. Đối tượng khảo sát

Khảo sát ý kiến của 157 CBQL, GV của 4 trường tiểu học được chọn ngẫu nhiên

gồm: trường tiểu học Núi Thành quận Hải Châu, trường tiểu học Hoa Lư quận Thanh

Khê, trường Tiểu học Hoàng Duy Khương quận Cẩm Lệ, trường tiểu học Hòa Phú

huyện Hòa Vang. Thành phần mẫu khảo sát gồm: 12 CBQL, 52 GV giữ chức danh

quản lí, 93 giáo viên.

Bảng 3.6. Mô tả mẫu đối tượng khảo sát biện pháp

GV giữ

STT

Loại hình trường

CBQL

GV

Tổng

chức vụ QL

Trường Núi Thành

3

13

24

40

1

Trường Hoa Lư

3

13

23

39

2

Trường Hoàng Duy Khương

3

13

23

39

3

Trường Hòa Phú

3

13

23

39

4

Tổng

12

52

93

157

3.3.4. Phương pháp khảo sát và xử lí số liệu

- Phương pháp khảo sát chính là điều tra bằng phiếu hỏi. Công cụ khảo sát là

phiếu thăm dò ý kiến (Phụ lục 6). Việc xử lí số liệu được thực hiện trên phần mềm

SPSS với việc đánh giá thang đo 4 mức độ với chỉ số Mean, chỉ số Sig, khoản ước

lượng độ tin cậy cho tính cần thiết và khả thi của 6 biện pháp đề xuất.

Bảng 3.7. Bảng quy ước xử lí mức độ cần thiết và khả thi của biện pháp

Điểm quy ước

Định khoảng Mức độ cần thiết

Mức độ khả thi

4

3,25 - ≤ 4

Rất cần thiết

Rất khả thi

3

2,5-≤ 3,25

Cần thiết

Khả thi

2

1,75 - ≤ 2,5

Ít cần thiết

Ít khả thi

1

1 - ≤ 1,75

Không cần thiết

Không khả thi

157

3.3.5. Kết quả khảo sát

Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp được trình bày

từ Bảng 3.8 đến 3.13 sau đây:

Sự cần

Tính

Sig

Khoảng ước

Bảng 3.8. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 1

STT

Nội dung biện pháp 1

thiết

khả thi

lượng với độ

(Mean)

(Mean)

tin cậy 95%

1

Nâng cao nhận thức cho các LLGD

3.66

3.22

0.000

0.39 - 0.49

trong nhà trường và HS về HĐGDMT

và quản lí HĐGDMT

1.1 Nghiên cứu, lựa chọn nội dung tuyên

3.57

3.20

0.000

0.283 -

truyền GDMT và tổ chức tuyên truyền

0.443

phù hợp với từng đối tượng.

1.2 Khuyến khích các LLGD thường xuyên

3.68

3.34

0.000

0.242 -

nghiên cứu, tìm tòi và trao đổi các tài liệu

0.446

về GDMT.

1.3 Tăng cường đăng tải các HĐGDMT lên

3.62

3.17

0.000

0.366 -

trang Web, bảng thông tin của nhà trường.

0.539

1.4 Tổ chức các hoạt động tuyên truyền thông

3.76

3.17

0.000

0.508 -

qua các ngày kỉ niệm, ngày chủ điểm về

0.664

môi trường.

Kết quả ở bảng 3.8 cho thấy:

Về tính cần thiết: CBQL, GV được hỏi đều cho rằng rất cần thiết phải thực hiện

biện pháp nâng cao nhận thức cho các CBQL, GV và HS về HĐGDMT với mức điểm

TB là 3,66. Trong đó, tập trung vào 4 nội dung cụ thể: Nghiên cứu, lựa chọn nội dung

tuyên truyền GDMT và tổ chức tuyên truyền phù hợp với từng đối tượng; Khuyến

khích các LLGD thường xuyên nghiên cứu, tìm tòi và trao đổi các tài liệu về GDMT;

Đăng tải các nội dung GDMT lên trang Website, bảng thông tin của nhà trường; Tổ

chức các hoạt động tuyên truyền thông qua các ngày kỉ niệm, ngày chủ điểm về môi

trường với mức điểm từ 3,57 đến 3,76 – mức Rất cần thiết. Với 4 nội dung đề xuất

158

nhằm thực hiện biện pháp “Nâng cao nhận thức cho các LLGD trong nhà trường và

HS về HĐGDMT và quản lí HĐGDMT”, các đối tượng được khảo sát đánh giá cao

môi trường. Trên thực tế, nếu công tác tuyên truyền đúng trọng tâm, trọng điểm và sát

nhất là Tổ chức các hoạt động tuyên truyền thông qua các ngày kỉ niệm, ngày chủ điểm về

thực tiễn thì đối tượng được tuyên truyền sẽ dễ tiếp thu và tiếp thu có hiệu quả.

Qua trao đổi với CBQL Phòng GD&ĐT 1 và 2, cả 2 đều thống nhất quan điểm:

Nhà trường cần làm tốt công tác nâng cao nhận thức cho các LLGD và HS thì mới có

nền tảng để thực hiện có hiệu quả mục tiêu GDMT trong nhà trường”. CBQL PGD 1

nói thêm “ngoài việc nhà trường làm tốt công tác tuyên truyền nâng cao nhận thức,

thì vai trò của Hiệu trưởng trong việc phối hợp với chính quyền địa phương để tuyên

truyền nội dung GDMT đến cộng đồng dân cư, đến PPHS cũng hết sức cần thiết, nó

hỗ trợ rất nhiều cho nhà trường trong việc GDMT cho HS ở trường tiểu học.

Về tính khả thi: CBQL, GV được hỏi cho rằng 4 nội dung đưa ra có tính khả thi

với mức điểm TB là 3,22. Trong đó, nội dung “Khuyến khích các LLGD thường

xuyên nghiên cứu, tìm tòi và trao đổi các tài liệu về GDMT” được đánh giá có tính

khả thi cao nhất (đạt mức điểm 3,34). Các biện pháp còn lại cũng được đánh giá có

tính khả thi cao và rất cao trong QLHĐGDMT cho HS tại trường tiểu học. Biện pháp

khuyến khích các LLGD và HS nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến HĐGDMT

có tính khả thi xếp thứ 4 và kết quả trùng hợp với tính cần thiết khi khảo sát.

Từ kết quả phân tích có thể thấy rằng, tất cả các nội dung của biện pháp “Nâng

cao nhận thức cho LLGD về HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS” đều có sự

khác biệt về giá trị trung bình của sự cần thiết và tính khả thi do đều có giá trị Sig là

0,00 < 0,05. Về giá trị trung bình của sự cần thiết cao hơn giá trị trung bình của tính

khả thi một khoảng 0,39 – 0,49.

Khi trao đổi với CBQL PGD 1, 2 về kết quả khảo sát trên, cả 2 đều cho rằng

biện pháp đề xuất phù hợp với thực tế, vì HĐGDMT cho HS trong trường tiểu học

chủ yếu được triển khai và thực hiện xoay quanh 02 đối tượng chính đó là LLGD

trong nhà trường và HS. Các đối tượng này thuộc sự quản lí trực tiếp của Hiệu trưởng

nhà trường. Chính vì vậy, nếu Hiệu trưởng quan tâm đến việc nâng cao nhận thức

159

cho các đối tượng này thì tính khả thi sẽ cao, vì nó nằm trong khả năng và phạm vi

điều hành, quản lí của Hiệu trưởng nhà trường.

Sự cần

Tính

Sig Khoảng ước

Bảng 3.9. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 2

STT

Nội dung biện pháp 2

thiết

khả thi

lượng với độ

(Mean)

(Mean)

tin cậy 95%

2

Tăng cường quản lí việc xây dựng

3.47

3.54

0.018

(-0.11) –

(-0.01)

nội dung GDMT phù hợp với địa

phương, quốc gia và xu thế thế giới

2.1 Hiệu trưởng tổ chức nghiên cứu, đánh

3.69

3.59

0.004

0.032 -

giá các nội dung GDMT không còn phù

0.171

hợp với thực tế.

2.2 Lựa chọn và xây dựng nội dung GDMT

3.31

3.56

0.001

(-0.404) -

gắn với tình hình môi trường thực tế của

(-0.106)

địa phương, quốc gia và thế giới.

2.3 Hiệu trưởng tổ chức xin ý kiến của các

3.73

3.54

0.000

0.091-

chuyên gia, cấp trên và HĐSP nhà

0.291

trường.

2.4 Hiệu trưởng tổ chức triển khai thực hiện

3.20

3.27

0.000

(-0.118) -

(-0.034)

nội dung GDMT được xây dựng mới.

2.5 Tổ chức tập huấn bồi dưỡng cho đội ngũ

3.44

3.71

0.000

(-0.383) -

(-0.164)

giáo viên về các nội dung GDMT.

Kết quả ở bảng 3.9 cho thấy:

Về tính cần thiết: Đối với biện pháp 2, đa số các ý kiến được khảo sát đều cho rằng

hiệu trưởng cần thiết phải “Tăng cường quản lí việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp

tình hình thế giới, quốc gia và địa phương”. Các nội dung được khảo sát đạt mức điểm TB

dao động từ 3,20 – 3,69, mức điểm này khẳng định các biện pháp đề xuất được cho là cần

thiết và rất cần thiết. Trong 5 nội dung đề xuất nhằm thực hiện biện pháp “Tăng cường

quản lí việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp với địa phương, quốc gia và xu thế thế

giới”, nội dung Hiệu trưởng tổ chức nghiên cứu, đánh giá các nội dung GDMT không còn

160

phù hợp với thực tế; Hiệu trưởng tổ chức xin ý kiến của các chuyên gia, cấp trên và HĐSP

nhà trường; Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ GV về các nội dung GDMT được

xem là rất cần thiết với mức điểm đạt trên 3,3.

Về tính khả thi: Qua khảo sát cho thấy hầu hết các ý kiến đều cho rằng 5 nội dung

đề xuất để thực hiện biện pháp “Tăng cường quản lí việc xây dựng nội dung GDMT phù

hợp tình hình thế giới, quốc gia và địa phương” đều có tính khả thi, có khả năng hiện thực

hóa trong nhà trường với mức điểm TB là 3,54. Đây là mức điểm rất khả thi, trong đó, 4

nội dung được đánh giá với mức khả thi cao đó là: Hiệu trưởng tổ chức nghiên cứu, đánh

giá các nội dung GDMT không còn phù hợp với thực tế; Lựa chọn và xây dựng nội dung

GDMT gắn với tình hình môi trường của địa phương, quốc gia và thế giới; Hiệu trưởng tổ

chức xin ý kiến của các chuyên gia, cấp trên và HĐSP nhà trường; tổ chức tập huấn, bồi

dưỡng cho đội ngũ GV về nội dung GDMT.

Từ kết quả phân tích có thể thấy rằng, tất cả các nội dung của biện pháp “Tăng

cường quản lí nội dung GDMT phù hợp với địa phương, quốc gia và xu thế thế giới”

đều có sự khác biệt về giá trị trung bình của sự cần thiết và tính khả thi do đều có giá

trị Sig là 0,018 < 0,05. Về giá trị trung bình của sự cần thiết thấp hơn giá trị trung

bình của tính khả thi một khoảng 0,01 – 0,11.

Qua phỏng vấn CBQL PGD 1 và 2, họ cũng đồng ý với 5 nội dung đề xuất để

thực hiện biện pháp “Tăng cường quản lí việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp

tình hình thế giới, quốc gia và địa phương”. Tuy nhiên, các nhà quản lí cho rằng 2

biện pháp: “Hiệu trưởng chỉ đạo các LLGD đánh giá thực trạng nội dung GDMT

chưa phù hợp là vô cùng cần thiết cho việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp, khả

thi. Bởi, có đánh giá đúng thực trạng nội dung GDMT hiện hành thì nhà trường mới

xây dựng được nội dung GDMT sát với tình hình môi trường thực tế địa phương và

thế giới. Việc xây dựng này nhằm giúp cho nội dung xây dựng mới có tính khả thi

cao. CBQL PGD 2 bàn thêm “Trong thực tế, mặc dù nhà trường có quan tâm tổ chức

tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên. Tuy nhiên, do hoạt động giáo dục trong

nhà trường bị chi phối bởi nhiều nội dung, nhiều hoạt động khác nhau, nên việc bồi

161

dưỡng về nội dung GDMT một cách riêng lẻ thì tính khả thi không cao, mà thường

tổ chức mang tính lồng ghép vào với các hoạt động khác trong nhà trường”.

Sự cần

Tính

Sig

Khoảng ước

Bảng 3.10. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 3

STT

Nội dung biện pháp 3

thiết

khả thi

lượng với độ tin

(Mean)

(Mean)

cậy 95%

3 Hoàn thiện quản lí hình thức,

3.49

3.50

0.129

(-0.03) - 0.00

phương pháp GDMT thông qua

HĐGDNGLL

3.1 Xác định và xây dựng các hình thức,

3.53

3.38

0.004

0.047 - 0.246

phương pháp GDMT

thông qua

HĐGDNGLL.

3.2 Tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ về

3.38

3.64

0.000

(-0.347) –

các hình thức, phương pháp GDMT

(-0.162)

thông qua HĐGDNGLL.

3.3 Tăng cường chỉ đạo tổ chức các cuộc

3.26

3.22

0.134

(-0.012) - 0.088

giao lưu, thi tài về GDMT cho HS.

3.4 Xây dựng 1 số mô hình GDMT dựa

3.77

3.76

0.595

(-0.034) - 0.060

vào thực địa, trải nghiệm.

Kết quả bảng 3.10 cho thấy:

Về tính cần thiết của biện pháp “Hoàn thiện công tác quản lí hình thức, phương

pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL”, nhìn chung, các ý kiến được hỏi cho rằng

biện pháp này là rất cần thiết với mức điểm TB là 3,49. Trong đó, có 2 nội dung của

biện pháp 3 có mức điểm cao hơn đó là: Xác định và xây dựng các hình thức, phương

pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL (điểm TB là 3,53); Xây dựng 1 số mô hình

GDMT dựa vào thực địa, trải nghiệm (điểm TB là 3,77).

Về tính khả thi: Các ý kiến được hỏi cho rằng biện pháp “Hoàn thiện công tác

quản lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL” là có tính khả thi

cao với mức điểm TB là 3,50, trong đó, 2 nội dung được đánh giá với mức điểm rất

cao đó là: Xây dựng một số mô hình GDMT dựa vào thực địa, trải nghiệm (điểm TB

162

là 3,76); tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ về hình thức, phương pháp GDMT thông

qua HĐGDNGLL (điểm TB là 3,64). Hai nội dung còn lại mức điểm thấp hơn, song

cũng được đánh giá có tính khả thi, đó là: Xác định và xây dựng các hình thức, phương

pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL; Tăng cường chỉ đạo tổ chức các cuộc giao lưu,

thi tài về GDMT cho HS.

Từ kết quả phân tích có thể thấy rằng, nội dung 3.1 và 3.2 của biện pháp “Hoàn thiện

quản lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL” có sự khác biệt về giá

trị trung bình của sự cần thiết và tính khả thi do đều có giá trị Sig < 0,05. Còn nội dung

3.3, 3.4 và nội dung tổng hợp Hoàn thiện quản lí hình thức, phương pháp GDMT thông

qua HĐGDNGLL không có sự khác biệt về giá trị trung bình của sự cần thiết và tính khả

thi do đều có giá trị Sig > 0,05. Về giá trị trung bình của sự cần thiết cao hơn giá trị trung

bình của tính khả thi một khoảng 0,047 – 0,246.

Qua trao đổi với CBQLPGD, họ cũng cho rằng biện pháp “Hoàn thiện công tác quản

lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL” là cần thiết và có tính khả thi

trong quản lí nhà trường. Họ đánh giá cao tính cần thiết và tính khả thi của 2 nội dung cụ

thể sau: Xác định và xây dựng các hình thức, phương pháp GDMT thông qua

HĐGDNGLL; Tăng cường chỉ đạo tổ chức các cuộc giao lưu, thi tài về GDMT cho HS.

Vì theo họ, HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học sẽ đạt được mục tiêu, đạt hiệu quả cao

khi nhà trường thường xuyên tổ chức các HĐGDNGLL và xác định được các hình thức,

phương pháp cũng như nội dung tổ chức phù hợp. Thông qua HĐGDNGLL để giáo dục

môi trường cho HS là hình thức có thể xem là hiệu quả nhất.

Với CBQL PGD 2 cho biết thêm “Xây dựng 1 số mô hình GDMT dựa vào thực địa,

trải nghiệm là nội dung đề xuất rất hay và thiết thực, bám sát với nhu cầu thực tế của HS.

Để quản lí HĐGDMT cho HS đạt hiệu quả thì ngoài việc tổ chức các cuộc thi, giao lưu về

BVMT, thì xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực địa sẽ giúp HS ghi nhớ

lâu hơn và có những bài học lí thú từ môi trường đem lại”.

163

Sự cần

Tính

Sig

Khoảng ước

thiết

khả thi

lượng với độ

Bảng 3.11. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 4

STT

Nội dung biện pháp 4

tin cậy 95%

(Mean)

(Mean)

4

Cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá

3.43

3.46

0.198

(-0.087) -

việc thực hiện HĐGDMT cho HS

0.018

4.1 Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch kiểm

3.54

3.58

0.007

0.043 - 0.263

tra nội bộ, trong đó có kiểm tra

HĐGDMT cho HS của GV, NV.

4.2 Hiệu trưởng phân công các thành viên

3.36

3.33

0.660

(-0.089) -

trong BCĐ kiểm tra, đánh giá việc thực

0.140

hiện HĐGDMT cho HS

4.3 Hiệu trưởng xây dựng các tiêu chí kiểm

3.20

3.45

0.000

(-0.349) -

tra, đánh giá HĐGDMT của nhà trường

(-0.148)

4.4 Hiệu trưởng kiểm tra, đánh giá việc

3.23

3.78

0.000

(-0.632) –

thực hiện HĐGDMT của GV và kết

(-0.463)

quả thực hiện HĐGDMT của HS.

4.5 Sơ tổng kết, khen thưởng các tập thể và

3.83

3.38

0.000

(0.354) -

cá nhân

trong việc

thực hiện

(0.538)

HĐGDMT cho HS.

Kết quả ở bảng 3.11 cho thấy:

Về tính cần thiết của biện pháp 4: Hầu hết các ý kiến được hỏi đều cho rằng

biện pháp “Cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện HĐGDMT cho HS” là

cần thiết và rất cần thiết với mức điểm TB dao động từ 3,20 – 3,83. CBQL và GV

đều nhận thức được bất cứ hoạt động nào trong nhà trường, muốn đạt kết quả thì cần

phải quan tâm đến khâu kiểm tra, đánh giá. Trong quản lí giáo dục thì kiểm tra, đánh

giá là 1 trong 4 chức năng không thể thiếu. Việc kiểm tra, đánh giá giúp nhà quản lí

164

kịp thời điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp với thực tiễn nhà trường, nhằm đem lại kết

quả cao nhất. Trong đó, với 5 nội dung cụ thể đề xuất để thực hiện biện pháp “Cải

tiến công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện HĐGDMT cho HS” thì nội dung 4.1,

4.2 và 4.5 được đánh giá là rất cần thiết. hai nội dung còn lại là 4.3 và 4.4 được đánh

giá là cần thiết.

Về tính khả thi: Đa số các ý kiến được hỏi đều đánh giá 5 nội dung cụ thể đề ra

để thực hiện biện pháp 4 “Cải tiến kiểm tra, đánh giá thực hiện HĐGDMT cho HS”

có tính khả thi cao (rất khả thi với điểm TB là 3.46). Trong đó, 2 biện pháp: Hiệu

trưởng xây dựng kế hoạch kiểm tra nội bộ trường học, trong đó có kiểm tra HĐGDMT

cho HS HĐGDMT cho HS và hiệu trưởng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện

HĐGDMT cho HS của GV và kết quả thực hiện HĐGDMT của HS được đánh giá

với mức điểm rất cao, từ 3,58 – 3,78.

Từ kết quả phân tích có thể thấy rằng, nội dung 4.1, 4.3, 4.4 và 4.5 của biện

pháp “Cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện HĐGDMT cho HS” có sự

khác biệt về giá trị trung bình của sự cần thiết và tính khả thi do đều có giá trị Sig <

0,05. Còn nội dung 4.2 và nội dung tổng hợp biện pháp “Cải tiến công tác kiểm tra,

đánh giá việc thực hiện HĐGDMT cho HS” không có sự khác biệt về giá trị trung

bình của sự cần thiết và tính khả thi do đều có giá trị Sig > 0,05. Về giá trị trung bình

của sự cần thiết thấp hơn giá trị TB của tính khả thi một khoảng (-0,087) – 0,018.

Qua phỏng vấn CBQLPGD, cả 2 đều đồng ý biện pháp 4 đề xuất với 5 nội dung

cụ thể là cần thiết và có tính khả thi. Song, họ cho rằng, để biện pháp này đạt hiệu

quả thì cần cải tiến tập trung vào việc xây dựng tiêu chí trong kiểm tra, đánh giá là

cần được quan tâm đầu tiên, bởi không thể kiểm tra, đánh giá một cách chung chung

mà cần xây dựng tiêu chí cụ thể. Và khi xây dựng tiêu chí cũng cần lưu ý đến việc

đánh giá, kiểm tra qua 2 hình thức khác nhau của HĐGDMT cho HS, đó là hình thức

lồng ghép, tích hợp trong các môn học và lồng ghép, tích hợp trong các HĐGDNGLL.

165

Bảng 3.12. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 5

Sự cần

Tính

Khoảng ước

STT

Nội dung biện pháp 5

thiết

khả thi

Sig

lượng với độ

(Mean)

(Mean)

tin cậy 95%

5

Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà

3.34

3.41

0.000

(-0.1) –

trường với các LLGD ngoài nhà

(-0.04)

trường trong HĐGDMT cho HS ở

trường tiểu học

3.36

3.20

0.000

0.089 -

5.1 Nâng cao nhận thức cho đội ngũ

0.230

CBQL, GV, PHHS và chính quyền địa

phương về công tác phối hợp trong

3.11

3.48

0.000

(-0.486) –

5.2 Tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp

(-0.253)

HĐGDMT cho HS

giữa Nhà trường – Gia đình - Xã hội

3.18

3.26

0.033

(-0.147) –

5.3 Triển khai thực hiện kế hoạch phối

(-0.006)

trong HĐGDMT cho HS

hợp giữa Nhà trường – Gia đình và địa

3.70

3.71

0.882

(-0.091) -

5.4 Giám sát, kiểm tra việc thực hiện kế

0.078

phương trong HĐGDMT cho HS

hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia

đình và địa phương HĐGDMT cho HS

Kết quả bảng 3.12 cho thấy:

Về tính cần thiết của biện pháp “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với

các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học được đánh giá

là rất cần thiết với mức điểm TB là 3,34. Trong đó, có 2 biện pháp cụ thể được nhiều ý

kiến đề cập nhiều hơn cả với điểm TB cao, đó là: Nâng cao nhận thức cho LLGD ngoài

nhà trường về tầm quan trọng của công tác phối hợp trong hoạt động GDMT cho HS

(điểm TB là 3,36) và Giám sát, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch phối hợp giữa nhà

trường – gia đình – địa phương trong HĐGDMT cho HS (điểm TB là 3,70). Đây được

166

xem là 2 nội dung rất cần thiết để Hiệu trưởng đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà

trường với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

Ngoài ra, 2 biện pháp còn lại: Tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp giữa nhà trường –

gia đình – địa phương và Triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia

đình và địa phương trong HĐGDMT cho HS cũng được đánh giá ở mức độ cần thiết với

mức điểm dao động từ 3,11 – 3,18.

Về tính khả thi: Các ý kiến được hỏi cho rằng biện pháp “Đẩy mạnh công tác

phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS

ở trường tiểu học” có tính khả thi cao với mức điểm TB là 3,41. Trong đó, có 2 biện

pháp được xem là có tính khả thi cao, đó là: Tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp

giữa nhà trường, gia đình và địa phương trong hoạt động GDMT cho học sinh (điểm

TB là 3,48) và Giám sát, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch phối hợp giữa nhà trường

– gia đình – địa phương trong HĐGDMT cho HS (điểm TB là 3,71). Hai biện pháp

còn lại cũng được đánh giá có tính khả thi.

Từ kết quả phân tích có thể thấy rằng, nội dung 5.1, 5.2, 5.3 và nội dung tổng

hợp biện pháp “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài

nhà trường trong HĐGDMT cho HS” có sự khác biệt về giá trị trung bình của sự cần

thiết và tính khả thi do đều có giá trị Sig < 0,05. Còn nội dung 5.4 không có sự khác

biệt về giá trị trung bình của sự cần thiết và tính khả thi do đều có giá trị Sig > 0,05.

Về giá trị trung bình của sự cần thiết cao hơn giá trị trung bình của tính khả thi một

khoảng (-0,1) – (-0,04).

Qua trao đổi với CBQLPGD, họ cũng cho rằng biện pháp “Đẩy mạnh công tác

phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở

trường tiểu học” là cần thiết và có tính khả thi trong quản lí nhà trường. Họ đánh giá cao

tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của

công tác phối hợp, xác định vai trò nhiệm vụ, ý thức trách nhiệm phối hợp của từng

LLGD tham gia vào hoạt động GDMT cho HS. Vì theo họ, công tác truyền thông nhận

thức có được quan tâm thì mới tạo được sức lan tỏa trong nhà trường, trong PHHS và

167

cộng đồng. Từ đó, các LLGD trong và ngoài nhà trường cùng cộng đồng trách nhiệm

trong việc thực hiện kế hoạch GDMT cho HS ở trường tiểu học.

Sự cần

Tính

Sig

Khoảng ước

Bảng 3.13. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp 6

STT

Nội dung biện pháp 6

thiết

khả thi

lượng với độ

(Mean)

(Mean)

tin cậy 95%

6

Tăng cường huy động các điều kiện

3.69

3.57

0.004

0.04 - 0.21

thực hiện kế hoạch HĐGHDMT

cho HS ở trường tiểu học

6.1 Bố trí phòng học, sân chơi, thiết bị, đồ

3.80

3.61

0.000

0.100 - 0.282

dùng để thực hiện HĐGDMT.

6.2

Phân bố thời gian, kinh phí cần thiết

3.68

3.52

0.023

0.021 - 0.284

để thực hiện HĐGDMT cho HS.

6.3 Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chức thường

3.52

3.59

0.217

(-0.198) -

xuyên các hoạt động GDMT cho HS.

0.045

6.4 HT có biện pháp động viên, khuyến

3.79

3.56

0.000

0.118 - 0.341

khích tập thể giáo viên, học sinh tự

làm các đồ dùng dạy học có giá trị để

bổ sung thiết bị dạy học còn thiếu

Kết quả ở bảng 3.13 cho thấy:

Về tính cần thiết: Hầu hết các ý kiến được hỏi đều cho rằng biện pháp “Tăng

cường huy động các điều kiện thực hiện HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học” là rất

cần thiết với mức điểm TB là 3,69. Trong đó, 2 nội dung cụ thể là Bố trí phòng học,

sân chơi, thiết bị, đồ dùng để thực hiện HĐGDMT cho HS và nội dung HT có biện

pháp động viên, khuyến khích tập thể giáo viên, học sinh tự làm các đồ dùng dạy học

có giá trị để bổ sung thiết bị dạy học còn thiếu được đánh giá là rất cần thiết với mức

điểm TB từ 3,79 trở lên. Thực tế, nguồn tài liệu hỗ trợ cho HĐGDMT do Bộ GD&ĐT

cung cấp hiện không còn phù hợp, trong khi đó, nội dung GDMT cần mang tính thời

sự, cập nhật theo tình hình thực tế. Vì vậy, rất cần nguồn kinh phí để mua sắm tài

168

liệu, trang thiết bị phục vụ HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học. Hai nội dung còn lại

cũng được đánh giá khá cao về sự cần thiết (điểm TB là 3,68).

Về tính khả thi: nhìn chung 4 nội dung cụ thể được đề xuất để “Tăng cường huy

động các điều kiện hỗ trợ thực hiện kế HĐGDMT cho HS” đều được các đối tượng

khảo sát đánh giá có tính khả thi cao với điểm TB là 3,57.

Từ kết quả phân tích có thể thấy rằng, nội dung 6.1, 6.2, 6.4 và nội dung tổng

hợp biện pháp “Tăng cường huy động các điều kiện thực hiện kế hoạch HĐGDMT

cho HS” có sự khác biệt về giá trị trung bình của sự cần thiết và tính khả thi do đều

có giá trị Sig < 0,05. Còn nội dung 6.3 không có sự khác biệt về giá trị trung bình của

sự cần thiết và tính khả thi do đều có giá trị Sig > 0,05. Về giá trị trung bình của sự

cần thiết cao hơn giá trị trung bình của tính khả thi một khoảng 0,04 – 0,21.

Theo các nhà quản lí cấp phòng, họ cho rằng hiện nay nguồn kinh phí 20% chi

khác của trường tiểu học tương đối lớn, vì vậy, Hiệu trưởng cần biết cân đối nguồn

kinh phí để hỗ trợ mua sắm trang thiết bị, tài liệu phục vụ cho HĐGDMT. Đồng thời,

cần biết khuyến khích GV tự làm thêm các ĐDDH từ các sản phẩm tái chế, vừa góp

phần giáo dục môi trường, vừa tạo ra được các ĐDDH có giá trị để bổ sung, thay thế

các thiết bị dạy học còn thiếu mà nguồn kinh phí nhà trường chưa thể đầu tư được.

Tuy nhiên, để phong trào làm ĐDDH tự làm đạt kết quả thì Hiệu trưởng cũng cần xây

dựng cơ chế khen thưởng đối với các cá nhân, các tổ chuyên môn làm được nhiều

ĐDDH mang lại hiệu quả cho HDGD nói chung và HĐGDMT cho HS nói riêng.

3.3.6. Đánh giá chung về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

Từ việc khảo sát tính cần thiết và khả thi của từng biện pháp đề xuất với từng

nội dung cần thực hiện. Để đánh giá một cách tổng thể hệ thống các biện pháp đề

xuất, chúng tôi trình bày kết quả khảo sát ở bảng tổng hợp 3.14 nhằm hỗ trợ cho việc

so sánh, đối chiếu mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp.

169

Sự cần

Tính khả

Khoảng ước

Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của 6 biện pháp

STT

Các biện pháp quản lí

thiết

thi

Sig

lượng với độ

(Mean)

(Mean)

tin cậy 95%

1

Nâng cao nhận thức cho các LLGD trong

3.66

3.22

0.000

0.39 - 0.49

nhà trường và HS về HĐGDMT và quản lí

HĐGDMT.

2

Tăng cường quản lí việc xây dựng nội dung

3.47

3.54

0.018

(-0.11) –

GDMT phù hợp với địa phương, quốc gia

(-0.01)

và xu thế thế giới.

Hoàn thiện quản lí hình thức, phương pháp

3.49

3.50

0.129

(-0.03) - 0.00

3

GDMT thông qua HĐGDNGLL.

Cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá việc

3.43

3.46

0.198

(-0.087) -

4

0.018

thực hiện HĐGDMT cho HS.

Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà

3.34

3.41

0.000

(-0.1) –

5

(-0.04)

trường với các LLGD ngoài nhà trường

trong HĐGDMT cho HS ở trường TH

6

Tăng cường huy động các điều kiện thực

3.69

3.57

0.004

0.04 – 0.01

hiện HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học

Bảng tổng hợp 3.14 cho thấy:

- Về đánh giá mức độ cần thiết của 6 biện pháp đề xuất: CBQL và GV đều

đánh giá cao mức độ rất cần thiết ở cả 6 biện pháp với mức điểm TB từ 3,34 đến 3,69.

Điều này khẳng định tính hợp lý của các biện pháp mà luận án đã đề xuất trong mối

tương quan với thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu

học tại TPĐN.

- Về đánh giá mức độ khả thi của 6 biện pháp: Hầu hết các biện pháp được

đánh giá ở mức rất khả thi với mức điểm TB từ 3,41 đến 3,57. Riêng biện pháp 1

được đánh giá là Khả thi với mức điểm là 3,22. Trong 6 biện pháp đề xuất thì biện

pháp “Nâng cao nhận thức cho các LLGD trong nhà trường và HS về HĐGDMT và

quản lí HĐGDMT” có mức độ khả thi đạt 3,22. Đây là mức điểm thấp nhất của tính

khả thi trong 6 biện pháp đề xuất. Qua trao đổi với CBQL cấp phòng, họ cũng nhận

170

thấy việc nâng cao nhận thức là rất cần thiết, song việc làm thay đổi nhận thức của

mỗi LLGD là việc không phải dễ dàng thực hiện. Vì vậy, kết quả này là có cơ sở.

Nhìn chung các ý kiến đều thống nhất cao về sự cần thiết và tính khả thi của

các biện pháp. Các ý kiến đánh giá về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các

biện pháp đã đề xuất là tương đối thống nhất về mức độ cần thiết (điểm TB là 3,51)

cao hơn mức độ khả thi (điểm TB là 3,45). Trong nội dung cụ thể của từng biện pháp

không có sự chênh lệch đáng kể giữa tính cần thiết và tính khả thi. Qua kết quả phỏng

vấn 2 CBQL phòng GD & ĐT, họ cũng đánh giá cao tính cần thiết và khả thi của 6

biện pháp đề xuất.

Tóm lại, hệ thống 6 biện pháp đề xuất được đánh giá ở mức rất cần thiết và rất

khả thi. Điều này cho thấy, các biện pháp đề xuất nếu được áp dụng tại các trường

TH trên địa bàn TP Đà Nẵng sẽ phát huy kết quả trong công tác quản lí HĐGDMT

cho HS. Tuy nhiên, các biện pháp chỉ nhằm khắc phục thực trạng trong một điều kiện

nhất định. Nó không đúng với mọi trường hợp, mọi đối tượng, nhất là hệ thống các

trường TH trên phạm vi cả nước có đặc điểm, điều kiện dạy học khác nhau. Vấn đề

ở đây không phải là việc đề ra các biện pháp mới mà là đổi mới cách thức áp dụng

các biện pháp này. Nếu thực sự nghiêm túc, triệt để trong việc áp dụng các biện pháp

thì các biện pháp sẽ phát huy được hiệu quả trên thực tế và ngược lại. Do vậy, để các

biện pháp đạt được mục đích chính là nâng cao hiệu quả quản lí HĐGDMT cho HS

ở trường tiểu học, Hiệu trưởng - tùy theo tình hình thực tế của trường mình mà có sự

lựa chọn, vận dụng các biện pháp một cách hợp lí, linh động, sáng tạo theo đúng chức

năng của nhà quản lí giáo dục.

3.4. Thực nghiệm biện pháp

Để đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong quản lí HĐGDMT

cho HS ở các trường TH tại TPĐN thì cần tiến hành thực nghiệm. Song, do điều kiện

thời gian, NCS chọn 1 biện pháp để tiến hành thực nghiệm. Việc chọn biện pháp 5

“Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong

HĐGDMT cho HS ở trường TH tại TPĐN” để thực nghiệm vì đây được xem như

biện pháp có tính đột phá trong hệ thống các biện pháp đề xuất. Bởi HĐGDMT cho

171

HS ở trường TH là HĐGD mang tính thường xuyên, liên tục, diễn ra ở mọi lúc, mọi

nơi. Vì vậy, ngoài sự giáo dục của nhà trường, cần có sự phối hợp tham gia của LLGD

ngoài nhà trường để HĐGDMT cho HS đạt hiệu quả hơn.

3.4.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành nhằm mục đích kiểm chứng mức độ hiệu quả của

biện pháp quản lí “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài

nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại TP Đà Nẵng”

3.4.2. Giả thuyết thực nghiệm

Nếu áp dụng biện pháp “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các

LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường TH tại TPĐN” trong quá

trình quản lí thì sẽ nhận được những kết quả tích cực từ việc thay đổi (theo hướng

tăng tiến) về nhận thức, năng lực của LLGD trong và ngoài nhà trường trong công

tác phối hợp thực hiện HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

3.4.3. Mẫu khách thể và đối tượng thực nghiệm

a. Chọn mẫu khách thể thực nghiệm: Người nghiên cứu chọn 3 trường Tiểu

học (TH Phan Đăng Lưu – Quận Hải Châu, TH Hoàng Duy Khương – Quận Cẩm Lệ,

TH Huỳnh Ngọc Huệ - Quận Thanh Khê, TP Đà Nẵng), đây cũng là các trường thuộc

mẫu khảo sát thực trạng.

3 Trường TH được chọn làm mẫu có những nét tương đồng như sau:

+ Phòng giáo dục – Đào tạo quận và Chính quyền địa phương quan tâm triển

khai công tác giáo dục ở cơ sở trong lĩnh vực GDMT cho HS.

+ Cả 3 trường đều có quy mô lớp tương đối bằng nhau, trên 30 lớp/trường

(không quá nhỏ, quá lớn về quy mô); điều kiện cơ sở vật chất tương đồng; 3 trường

đều được công nhận Trường học xanh

+ Cán bộ quản lí có tham gia lớp tập huấn về quản lí HĐGDMT cho HS và có nhu

cầu tham gia nghiên cứu, học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm về quản lí HĐGDMT cho HS.

+ Các điều kiện, nguồn lực dành cho HĐGDMT ở nhà trường hạn chế về nội

lực, khả năng đáp ứng nhu cầu giáo dục của cá nhân và xã hội là thấp; năng lực vận

dụng các nguồn lực từ ngoài nhà trường chưa hướng đến tính thực tiễn và hiệu quả.

172

b. Đối tượng thực nghiệm:

Nhóm 1 gồm: CBQL, GV, NV nhà trường (144 người)

+ Ban giám hiệu: 9 người (Mỗi trường 3 người)

+ Giáo viên: 126 người (Mỗi trường 42 người)

+ Nhân viên: 9 người (Mỗi trường 3 người)

Nhóm 2 gồm: PHHS và chính quyền địa phương (255 người)

+ PHHS: 225 người (Mỗi trường 75 người, là BDD PHHS các lớp)

+ Lãnh đạo địa phương: 30 người (Mỗi phường 10 người)

3.4.4. Địa bàn và thời gian thực nghiệm

- Thực nghiệm: từ tháng 9 năm 2020 đến tháng 12 năm 2020.

- Địa bàn thực nghiệm: tại 3 trường Tiểu học (TH Phan Đăng Lưu – Quận Hải

Châu, TH Hoàng Duy Khương – Quận Cẩm Lệ, TH Huỳnh Ngọc Huệ - Quận Thanh

Khê, TP Đà Nẵng).

3.4.5. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm biện pháp quản lí “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường

với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại thành

phố Đà Nẵng” tại 3 trường tiểu học với các nội dung chính sau:

- Tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ trong phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình

– Chính quyền địa phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học;

- Tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Chính

quyền địa phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học;

- Triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Chính

quyền địa phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

3.4.6. Phương pháp thu thập số liệu thực nghiệm

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu về GDMT cho HS

ở trường tiểu học, về công tác phối hợp 3 LLGD Nhà trường – Gia đình – Xã hội,

nghiên cứu hồ sơ sổ sách về HĐGDMT của 3 trường thực nghiệm.

- Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi: Phiếu hỏi dành cho 2 nhóm đối tượng

(CBQL - GV – NV nhà trường và PHHS - chính quyền địa phương) – Phụ lục 10,

173

11. Nội dung khảo sát là đánh giá nhận thức, thái độ và năng lực của các đối tượng

tham gia trước và sau thực nghiệm biện pháp 5 “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa

nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu

học tại TPĐN”. Phiếu khảo sát được dùng cho trước và sau thực nghiệm.

- Xử lí số liệu thực nghiệm: Sử dụng thang đo 4 mức (Tốt, Khá, Trung bình, Yếu)

với cách tính tỉ lệ % theo từng mức; xử lí số liệu thu về theo từng nội dung khảo sát và

theo từng nhóm đối tượng khảo sát để đưa ra nhận xét, đánh giá..

3.4.7. Tiến trình thực nghiệm

3.4.7.1. Chuẩn bị thực nghiệm (Thời gian Tháng 7, 8 năm 2020)

Bước 1: Lập kế hoạch thực nghiệm

Nghiên cứu sinh lập kế hoạch thực nghiệm, báo cáo Phòng Giáo dục&Đào tạo

3 quận về kế hoạch thực nghiệm để xin ý kiến phê duyệt.

Nghiên cứu sinh báo cáo Ban giám hiệu, các đoàn thể và giáo viên cốt cán trong

3 trường tham gia thực nghiệm về kế hoạch thực nghiệm và xin ý kiến đồng thuận

của nhà trường.

Nghiên cứu sinh xây dựng bộ công cụ khảo sát, chuẩn bị đầy đủ các tài liệu

tuyên truyền, xây dựng dự thảo kế hoạch phối hợp xin ý kiến chuyên gia. Sau đó trao

đổi, thống nhất với nhà trường để đưa vào thực nghiệm.

Bước 2: Tổ chức tập huấn

Nghiên cứu sinh thông qua nhà trường tổ chức báo cáo những nội dung cơ bản

về lí luận vấn đề nghiên cứu, đề xuất các biện pháp và thống nhất tiến trình, quy trình

tổ chức thực nghiệm.

Nghiên cứu sinh thông qua nhà trường tổ chức tham vấn những vấn đề cơ bản

về nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp và các điều kiện liên quan đến quản lí, tổ chức,

đánh giá HĐGDMT và hoạt động thực nghiệm trên cơ sở mục tiêu vấn đề nghiên cứu

đã đề xuất.

3.4.7.2. Tổ chức thực nghiệm

Bước 1: Kiểm tra các điều kiện tổ chức thực nghiệm

174

Đề nghị các trường dự thảo kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT cho HS ở trường

trên cơ sở văn bản chỉ đạo của các cấp.

Hỗ trợ trường xác định và phân công nhiệm vụ cho các lực lượng giáo dục trong

và ngoài nhà trường theo chức năng, vai trò và trách nhiệm của các bên liên quan.

Xác thực các điều kiện về nguồn cung giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) của

nhà trường đảm bảo tổ chức thử nghiệm dựa trên các hình thức tổ chức hoạt động

giáo dục môi trường và mục tiêu vấn đề nghiên cứu.

Phối hợp với nhà trường đo kết quả đầu vào theo tiêu chí đánh giá trên các mục

tiêu thực nghiệm.

Bước 2: Khảo sát trước thực nghiệm

a. Tiến hành khảo sát trước thực nghiệm

- Thời gian khảo sát: Tuần thứ 2 của tháng 9 năm 2020.

- Mục đích và nội dung khảo sát: Thu thập kết quả về tầm quan trọng, nhu cầu,

thái độ phối hợp của CBQL, GV, NV, PHHS và chính quyền địa phương trong

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học; kết quả tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp

và triển khai kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Chính quyền địa

phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học với các nội dung liên quan đến

biện pháp đề xuất trước thực nghiệm.

- Công cụ khảo sát: Dùng bộ phiếu hỏi dành riêng cho 2 nhóm đối tượng (Nhóm

1 gồm CBQL – GV, NV; Nhóm 2 gồm PHHS – Chính quyền địa phương) – Phụ lục

10, 11.

- Cách thức tiến hành: Thông qua lãnh đạo nhà trường để phát phiếu khảo sát

cho các đối tượng và thu phiếu về xử lí.

b. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm

Kết quả trước thực nghiệm không đạt mục tiêu nên NCS tổ chức tác động để cải

thiện các kết quả đưa ra đối với việc áp dụng biện pháp 5 tại 3 trường thực nghiệm.

Kết quả trước thực nghiệm được phân tích cụ thể ở phần sau, trong so sánh tương

quan giữa kết quả trước và sau thực nghiệm ở từng nhóm đối tượng được khảo sát.

Bước 3: Tiến hành thực nghiệm

175

a. Tác động trong thực nghiệm

Từ kết quả thu được trước khi thực nghiệm (trình bày ở phần sau), NCS đưa ra

một số cách thức tác động để cải thiện kết quả trước thực nghiệm như sau:

- Triển khai hoạt động truyền thông trên tất cả các phạm vi, lĩnh vực, các thành

phần, lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm nâng cao nhận thức cho

các đối tượng về GDMT.

- Cung cấp các tài liệu về GDMT cho CBQL, GV, NV, PHHS và chính quyền địa

phương bằng nhiều hình thức phong phú: phát tờ rơi, qua group Zalo, Viber, trang thông

tin điện tử của nhà trường, qua tin nhắn SMS giữa nhà trường với các LLGD.

- Tổ chức 2 buổi tọa đàm chuyên đề về GDMT cho HS tại nhà trường và công

tác phối hợp các LLGD (Nhà trường – Gia đình – Địa phương) trong hoạt động giáo

dục học sinh tại trường tiểu học. Mời toàn thể HĐSP, PHHS, HS và chính quyền địa

phương tham gia. (Trong tháng 10/2020). Mỗi trường tổ chức tọa đàm dưới tại nhà

trường vào sáng thứ 2 và sáng thứ 7.

- Tập huấn cho CBQL, GV, NV và PHHS, địa phương kĩ năng xây dựng kế hoạch

giáo dục, kĩ năng xây dựng kế hoạch phối hợp các LLGD trong HĐGDMT cho HS ở

trường tiểu học. Mời chuyên gia trường ĐHSP Đà Nẵng về tập huấn Kĩ năng xây dựng kế

hoạch phối hợp. Mỗi trường tập huấn 1 buổi chiều thứ 7 tại Hội trường nhà trường.

b. Khảo sát kết quả sau tác động

- Thời gian khảo sát: Tuần thứ 2 của tháng 11 năm 2021.

- Mục đích và nội dung khảo sát: Thu thập kết quả về tầm quan trọng, nhu cầu,

thái độ phối hợp của CBQL, GV, NV, PHHS và chính quyền địa phương trong

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học; kết quả tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp

và triển khai kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Chính quyền địa

phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học với các nội dung liên quan đến

biện pháp đề xuất sau thực nghiệm.

- Công cụ khảo sát: Dùng bộ phiếu hỏi dành riêng cho 2 nhóm đối tượng (Nhóm

1 gồm CBQL – GV, NV; Nhóm 2 gồm PHHS – Chính quyền địa phương) – Phụ lục

10,11.

176

- Cách thức tiến hành: Thông qua lãnh đạo nhà trường để phát phiếu khảo sát

cho các đối tượng tham gia thực nghiệm và thu phiếu về xử lí.

c. Phân tích kết quả trước và sau thực nghiệm

c.1. Nhóm CBQL, GV, NV nhà trường

Phân tích từ bảng 3.15 và biểu đồ 3.1 (Phụ lục 18) cho thấy:

- Trước thực nghiệm: Về tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ phối hợp trong

HĐGDMTcho học sinh: Các nội dung khảo sát được CBQL, GV và NV nhà trường

đánh giá ở mức Khá và Tốt là dưới 50%, riêng tiêu chí về thái độ tích cực, chủ động

tham gia công tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS chỉ đạt 35% mức Khá – Tốt.

Điều đó cho thấy, đối tượng CBQL, GV, NV chưa thực sự chủ động trong công tác

phối hợp. Cả 3 tiêu chí về tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ trong phối hợp được

lựa chọn phổ biến nhiều nhất ở mức (2) – mức trung bình.

- Sau thực nghiệm: Về tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ phối hợp trong

HĐGDMT cho học sinh: Các nội dung khảo sát được CBQL, GV, HV đánh giá ở

mức Khá và Tốt đạt từ 58% trở lên. Cả 3 tiêu chí về tầm quan trọng, nhu cầu và thái

độ trong phối hợp được lựa chọn nhiều nhất ở mức (3) – mức Khá. So với trước thực

nghiệm, có sự thay đổi khá lớn về nhận thức đối với nội dung này. Tỉ lệ Khá và Tốt

được nâng lên rõ rệt nhất là tiêu chí về thái độ tích cực, chủ động tham gia vào

HĐGDMT cho HS của CBQL, GV, NV – tăng gần 40 % ở 2 mức độ Khá và Tốt; tỉ

lệ yếu và trung bình ở cả 3 tiêu chí đều giảm đáng kể.

Như vậy, sau tác động, thái độ chủ động, tích cực trong phối hợp HĐGDMT

cho HS của đội ngũ CBQL, GV, NV nhà trường có sự chuyển biến rõ rệt về mức độ

nhận thức và hành vi tham gia.

Phân tích từ bảng 3.16 và biểu đồ 3.2 (Phụ lục 18) cho thấy:

- Trước thực nghiệm: Về tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp được CBQL, GV,

NV đánh giá ở mức trung bình cho 6 tiêu chí khảo sát, đó là tiêu chí 1,7,8,9,10. Đối

với các tiêu chí 3,4,5,6 có tần suất đánh giá ở mức Khá, với tỉ lệ dao động từ 22% lên

đến 39%. Mức độ Tốt có tần suất đánh giá thấp nhất ở cả 10 tiêu chí. Điều đó cho

177

thấy, việc tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp được PHHS và CQĐP đánh giá thực

hiện dao động ở mức Trung bình - Khá

- Sau thực nghiệm: Về tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp được CBQL, GV,

NV nhà trường đánh giá ở mức Khá là chỉ số cao nhất cho cả 10 tiêu chí khảo sát, có

tỉ lệ dao động từ 37% lên đến 45%. Mức cao thứ 2 là mức Tốt, tỉ lệ dao động từ 20%

đến 34%. Điều đó cho thấy, sau tác động, nhận thức của CBQL, GV, NV nhà trường

đã được cải thiện từ mức Trung bình - Khá lên mức Khá - Tốt về việc tổ chức xây

dựng kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT cho HS. Một số tiêu chí như 2,7,8,9,10 có

sự thay đổi nhiều về mức độ, dao động từ 15 đến 21% ở mức độ Tốt . Như vậy, sau

thực nghiệm có sự thay đổi đáng kể theo chiều hướng tích cực (sự tăng tiến về nhận

thức đối với từng tiêu chí được khảo sát).

Phân tích từ bảng 3.17 và biểu đồ 3.3 (Phụ lục 18) cho thấy:

- Trước thực nghiệm: Về triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp trong

HĐGDMT cho học sinh được CBQL, GV, NV đánh giá với tần suất cao nhất là mức

trung bình với tỉ lệ dao động từ 31% đến 43%. Tỉ lệ lựa chọn ở mức Tốt là thấp nhất

với tỉ lệ từ 5% đến 15%. Điều này có nghĩa CBQL, GV, NV nhà trường chưa nhận

thức được việc triển khai kế hoạch phối hợp, việc triển khai này chỉ đạt ở mức trung

bình với 6/8 tiêu chí khảo sát là trung bình.

- Sau thực nghiệm: Về triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT

cho học sinh được CBQL, GV, NV nhà trường đánh giá mức cao nhất là mức Khá

với tỉ lệ dao động từ 37% đến 45%. Tỉ lệ lựa chọn ở mức Tốt được xếp thứ 2 sau Khá

với tỉ lệ dao động từ 22% dến 37%. Ở mức độ Khá có một số tiêu chí 1,5,8 có mức

tăng đáng kể từ 13 % đến 21%. Ở mức Tốt tỉ lệ tăng cũng rất cao nhất là ở các tiêu

chí 1, 2, 7, 8 với mức dao động từ 17% đến 24%. Điều này cho thấy, sau tác động,

đội ngũ CBQL, GV, NV đã có sự thay đổi rõ rệt trong nhận thức đối với việc triển

khai thực hiện kế hoạch phối hợp HĐGDMT cho học sinh với tỉ lệ Khá Tốt đạt từ

60% đến trên 80%.

c.2. Nhóm PHHS và CQĐP

Phân tích từ bảng 3.18 và biểu đồ 3.4 (Phụ lục 18) cho thấy

178

- Trước thực nghiệm: Về tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ phối hợp trong

HĐGDMT cho học sinh: Các nội dung khảo sát được PHHS và chính quyền địa

phương đánh giá ở mức Khá và Tốt là dưới 50%. Cả 3 tiêu chí về tầm quan trọng,

nhu cầu và thái độ trong phối hợp được lựa chọn nhiều nhất ở mức (2) – mức TB.

- Sau thực nghiệm: Về tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ phối hợp trong

HĐGDMT cho học sinh: Các nội dung khảo sát được PHHS và chính quyền địa

phương đánh giá ở mức Khá và Tốt đạt trên 76%. Cả 3 tiêu chí về tầm quan trọng,

nhu cầu và thái độ trong phối hợp được lựa chọn nhiều nhất ở mức (3) – mức Khá.

So với trước thực nghiệm, có sự thay đổi khá lớn về nhận thức đối với nội dung này.

Tỉ lệ Khá và Tốt được nâng lên rõ rệt, tỉ lệ Yếu và Trung bình giảm đáng kể.

Phân tích từ bảng 3.19 và biểu đồ 3.5 (Phụ lục 18) cho thấy:

- Trước thực nghiệm: Về tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp được PHHS và

CQĐP đánh giá ở mức trung bình là chỉ số cao nhất cho cả 10 tiêu chí khảo sát, có tỉ

lệ dao động từ 38% lên đến 56%. Mức cao thứ 2 là Khá, tỉ lệ dao động từ 21% đến

29%. Mức độ Tốt là thấp nhất. Điều đó cho thấy, việc tổ chức xây dựng kế hoạch

phối hợp được PHHS và CQĐP đánh giá thực hiện ở mức Trung bình.

- Sau thực nghiệm: Về tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp được PHHS và

CQĐP đánh giá ở mức Khá là chỉ số cao nhất cho cả 10 tiêu chí khảo sát, có tỉ lệ dao

động từ 34% lên đến 64%. Mức cao thứ 2 là mức Tốt, tỉ lệ dao động từ 15% đến 28%.

Điều đó cho thấy, sau tác động, nhận thức của PHHS và CQĐP đã được cải thiện từ

mức Trung bình - Khá lên mức Khá - Tốt về việc tổ chức xây dựng kế hoạch phối

hợp được PHHS và CQĐP. Các tiêu chí 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 và 2.5 có sự thay đổi đáng

kể theo chiều hướng tích cực (sự tăng tiến về nhận thức đối với từng tiêu chí được

khảo sát).

Phân tích từ bảng 3.20 và biểu đồ 3.6 (Phụ lục 18) cho thấy:

- Trước thực nghiệm: Về triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp trong

HĐGDMT cho học sinh được PHHS và CQĐP đánh giá mức cao nhất là mức trung

bình với tỉ lệ dao động từ 34% đến 38%. Tỉ lệ lựa chọn ở mức Tốt là thấp nhất.

179

- Sau thực nghiệm: Về triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT

cho học sinh được PHHS và CQĐP đánh giá mức cao nhất là mức Khá với tỉ lệ dao

động từ 35% đến 50%. Tỉ lệ lựa chọn ở mức Tốt được xếp thứ 2 sau Khá. Điều này cho

thấy, PHHS và CQĐP cũng đã có sự thay đổi trong nhận thức đối với việc triển khai thực

hiện kế hoạch phối hợp HĐGDMT cho HS với tỉ lệ Khá & Tốt đạt trên 60%.

Tóm lại, kết quả sau nghiệm cho thấy, cả 2 nhóm đối tượng khảo sát đều có sự

thay đổi khá rõ rệt trong nhận thức về công tác phối hợp từ việc nhận thức tầm quan

trọng, nhu cầu, thái độ phối hợp đến việc tổ chức xây dựng và triển khai thực hiện kế

hoạch phối hợp trong HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học.

*Qua nghiên cứu hồ sơ sổ sách của 3 trường thực nghiệm, nghiên cứu bản dự

thảo kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình - Địa phương trong HĐGDMT

cho học sinh ở trường tiểu học năm học 2020 - 2021, nhận thấy: Cả 3 trường chưa

thiết lập hồ sơ riêng cho HĐGDMT cho HS tại nhà trường; nhà trường có xây dựng

kế hoạch HĐGDMT cho HS trong suốt 1 năm học, tuy nhiên kế hoạch chưa đảm bảo

các mục theo yêu cầu. Dự thảo kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình - Địa

phương trong HĐGDMT cho HS chưa xác định được các nguồn lực thực hiện, chưa

đánh giá bối cảnh trong và ngoài nhà trường khi xây dựng kế hoạch, việc xác định

trách nhiệm 3 bên còn mờ nhạt, chưa cụ thể. Nhìn chung, nhà trường chưa nắm được

kĩ năng xây dựng một kế hoạch giáo dục nói chung và kế hoạch phối hợp nói riêng.

Sau thực nghiệm, quan sát bản kế hoạch của 3 trường có nhiều thay đổi như sau:

Kế hoạch phối hợp cơ bản đảm bảo các mục, các yêu cầu nội dung của kế hoạch phối

hợp đã được tập huấn; nhà trường đã nắm được kĩ năng tổ chức xây dựng 1 kế hoạch

phối hợp và triển khai thực hiện; nhà trường đã biết cách xác định các nguồn lực và

xác định trách nhiệm cụ thể của các bên khi tham gia các HĐGDMT cho học sinh.

Song, các trường còn chưa biết phân tích bối cảnh trong và ngoài nhà trường để làm

cơ sở cho việc xác định điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thách trong HĐGDMT

cho HS. Điều này đòi hỏi CBQL cần am hiểu hơn về kĩ thuật SWOT để giúp nhà QL

trong việc phân tích, hoạch định nhiều hoạt động của nhà trường.

180

Kết quả thực nghiệm ở bảng 3.15 đến 3.20 được tổng hợp cho thấy tính hiệu

quả của việc áp dụng biện pháp “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với

các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường TH”. Như vậy, sau

khi thực nghiệm biện pháp 5, một lần nữa đã khẳng định được tính cần thiết, khả

thi, tính hiệu quả của biện pháp đề xuất.

3.4.8. Kết luận thực nghiệm

Bằng việc thực nghiệm biện pháp quản lí “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà

trường với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại

TPĐN” tại 3 trường tiểu học đã khẳng định tính hiệu quả của biện pháp lựa chọn thực

nghiệm. Qua kết quả thu về sau thực nghiệm, công tác quản lí HĐGDMT đã có những

thay đổi đáng kể về mọi mặt theo hướng tích cực: Các LLGD đã nhận thức sâu sắc hơn

về ý nghĩa của công tác phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình và Xã hội trong HĐGDMT

cho HS ở các trường tiểu học tại TPĐN; LLGD trong và ngoài nhà trường đã biết và chủ

động trong việc tham gia xây dựng kế hoạch phối hợp; LLGD trong nhà trường có thêm

nhiều kinh nghiệm trong công tác quản lí, vận hành các nguồn lực vào HĐGDMT; nguồn

cung giáo dục đã được cải thiện nhiều. CMHS đã có thay đổi trong nhận thức, thái độ,

hành vi, đặc biệt là có sự thay đổi đáng kể trong tâm thế cũng như mức độ phối hợp và

khả năng ủng hộ nhà trường trong các giải pháp và cách làm. Như vậy, đối chiếu với

mục đích và giả thuyết thực nghiệm, có thể nói biện pháp 5 đã mang lại hiệu quả trong

quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại TPĐN.

Tiểu kết chương 3

Hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh là một trong những HĐGD trong nhà

trường, cùng với hoạt động dạy học, nó góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện

cho học sinh theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.

Dựa trên những cơ sở lí luận về quản lí HĐGDMN cho HS tiểu học và dựa trên

các kết quả nghiên cứu thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học

tại TPĐN, hệ thống gồm 6 biện pháp quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường

Tiểu học tại TPĐN được đề xuất: (1) Nâng cao nhận thức cho các LLGD trong nhà

trường và HS về HĐGDMT và quản lí HĐGDMT; (2) Tăng cường quản lí việc xây

181

dựng nội dung GDMT phù hợp với địa phương, quốc gia và xu thế thế giới; (3) Hoàn

thiện quản lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL; (4) Cải tiến

công tác kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho học sinh tiểu học tại TPĐN; (5) Đẩy mạnh

công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT

cho HS ở trường tiểu học tại TPĐN; (6) Tăng cường huy động các điều kiện thực

hiện HĐGDMT cho HS ở trường TH tại TPĐN.

Qua kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi 6 biện pháp đề xuất, đa số các ý

kiến đều thống nhất cao về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp với mức

điểm TB từ 3,34 đến 3,69 (tính cần thiết) và mức điểm TB từ 3,41 đến 3,57 (tính khả

thi). Qua kết quả phỏng vấn 2 CBQL phòng GD&ĐT, họ cũng đánh giá cao tính cần

thiết và khả thi của 6 biện pháp đề xuất. Điều này khẳng định tính hợp lý của các biện

pháp luận án đề xuất trong mối tương quan với thực trạng khảo sát.

Qua thực nghiệm biện pháp 5 tại 3 trường với các kết quả thu được theo hướng

tích cực: Các LLGD đã nhận thức sâu sắc hơn về ý nghĩa của công tác phối hợp trong

HĐGDMT; chủ động trong việc tham gia xây dựng kế hoạch phối hợp; LLGD trong

nhà trường có thêm nhiều kinh nghiệm trong công tác quản lí, vận hành các nguồn

lực vào HĐGDMT; CMHS đã có thay đổi trong nhận thức, thái độ, hành vi, đặc biệt

là có sự thay đổi đáng kể trong tâm thế cũng như mức độ phối hợp và khả năng ủng

hộ các nhà trường trong các giải pháp và cách làm. Như vậy, có thể khẳng định biện

pháp 5 khi được áp dụng tại 3 trường TH với những tác động cụ thể mang lại hiệu quả

trong quản lí HĐGDMT cho HS. Qua thực nghiệm cho thấy, nếu các trường TH của TP

Đà Nẵng có đặc điểm và điều kiện thực nghiệm giống 03 trường TH trên thì có thể áp

dụng biện pháp 5 vào quản lí HĐGDMT tại trường mình và sẽ được CBQL, GV, NV

nhà trường, PHHS và HS ủng hộ tích cực, góp phần nâng cao chất lượng HĐGDMT cho

HS và nâng cao hiệu quả quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại thành phố

Đà Nẵng.

182

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Trong thời gian qua, sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo luôn được Đảng và Nhà

nước quan tâm với nhiều chủ trương, chính sách nhằm từng bước nỗ lực đưa giáo dục

nước nhà phát triển đúng hướng, dần khắc phục những hạn chế, tồn tại; thích ứng với

xu thế giáo dục khu vực và quốc tế. Nghị quyết 29/ NQ-TW năm 2013 về “Đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa

trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế” được ban hành là cơ sở cho

nhiều chương trình cải cách, đổi mới giáo dục và đào tạo ở từng cấp học trên nhiều

mặt từ đổi mới chương trình nội dung, phương pháp dạy học, đến đổi mới kiểm tra

đánh giá và xếp loại; đổi mới công tác giáo dục và quản lí giáo dục tại đơn vị trường

học. Điều đó, đặt ra yêu cầu nhà quản lí phải nắm vững lí thuyết quản lí, nhất là quản

lí sự thay đổi trong tình hình mới để có thể vận dụng phù hợp và linh hoạt với thức tế

đơn vị trường học mình nhằm đem lại hiệu quả quản lí nhà trường.

Tuy nhiên, trong thực tế, giữa lí luận và thực tiễn quản lí có nhiều khía cạnh

chưa tương xứng nên tất yếu đã nảy sinh những bất cập, ảnh hưởng và kìm hãm đến

tiến trình cũng như nhu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay, trong đó có

giáo dục môi trường và quản lí hoạt động giáo dục môi trường.

HĐGDMT cho học sinh nói chung, học sinh tiểu học nói riêng là một hoạt động

nhằm hình thành và phát triển ở người học sự hiểu biết, kĩ năng, giá trị và quan tâm

tới những vấn đề về môi trường, tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào phát triển

một xã hội bền vững về sinh thái. Trên thế giới, từ những năm 1980 đến nay,

HĐGDMT ngày càng được nhiều quốc gia chú trọng, thể hiện trong các chủ trương,

chính sách và chương trình giáo dục. Ở Việt Nam, GDMT được Đảng và Nhà nước

đặc biệt coi trọng từ năm 1998 với Chỉ thị 36 CT/TW Bộ Chính trị (1998), đến năm

2005 với Chỉ thị số 02/2005/CT-BGDĐT ngày 31/1/2005 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT

về việc tăng cường công tác giáo dục BVMT thì Bộ GD&ĐT đã chính thức đưa

GDMT vào trong trường học. Chất lượng GDMT do nhiều yếu tố tạo nên, song yếu

tố quản lí đóng một vai trò hết sức cần thiết và quan trọng.

183

HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TPĐN đã đạt được những kết

quả nhất định. Hầu hết các CBQL, GV, nhân viên các trường học và PHHS đã nhận

thức đúng sự cần thiết của HĐGDMT cho HS. Các trường tiểu học đã tiến hành

thường xuyên và có hiệu quả việc lồng ghép GDMT vào các môn học có liên quan

và thông qua HĐGDNGLL. Các hình thức, phương pháp giáo dục tích cực đã được

các trường học áp dụng và mang lại hiệu quả. Công tác phối hợp giữa các LLGD

cũng được quan tâm trong HĐGDMT cho HS. Tuy nhiên, HĐGDMT cho HS tiểu

học tại TPĐN vẫn có những hạn chế, bất cập. Một số CBQL, GV và PHHS chưa quan

tâm đúng mức đến HĐGDMT; đội ngũ GV chưa được bồi dưỡng đầy đủ hình thức,

phương pháp GDMT cũng như chưa được cập nhật kịp thời các nội dung GDMT mới

phù hợp với tình hình môi trường địa phương, khu vực và thế giới. Công tác kiểm tra,

đánh giá chưa song hành với HĐGDMT cho học sinh nên chưa có tác dụng không

khích lệ, động viên đối với học sinh.

Công tác quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TPĐN cũng

đã đạt được những kết quả đáng ghi nhận. Hiệu trưởng các trường đã thực hiện công

tác quản lí HĐGDMT theo hướng quản lí nội dung, bao gồm quản lí về việc thực hiện

mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức GDMT, quản lí các điều kiện GDMT và

công tác phối hợp. Đa số CBQL, GV đều xác định HĐGDMT cho học sinh là rất cần

thiết và công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học là rất quan trọng, là một

phần không thể thiếu trong HĐGD của nhà trường. Công tác chỉ đạo thực hiện mục

tiêu, nội dung GDMT và công tác quản lí các nguồn lực thực hiện HĐGDMT cho học

sinh cũng được thực hiện một cách thường xuyên và đạt được những kết quả nhất định.

Mặc dù vậy, công tác quản lí hoạt động này vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập. Mức độ

quan tâm của CBQL,GV đối với HĐGDMT chưa cao, chưa tương quan với việc xác

định quản lí HĐGDMT là rất cần thiết. Việc quản lí nội dung GDMT chưa linh hoạt,

chưa kịp thời cập nhật nội dung phù hợp với tình hình thực tế môi trường hiện nay; tài

liệu hỗ trợ cho việc giảng dạy, giáo dục môi trường còn hạn chế, nhất là các tài liệu

môi trường chưa mang tính thời sự, thực tiễn của địa phương, quốc gia và thế giới.

Hình thức và phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL chưa được quan tâm đúng

184

mức, nhất là HĐGDMT tổ chức theo hình thức trải nghiệm với các nhóm phương pháp

nêu gương, thực địa. Về quản lí công tác kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS ở các

trường tiểu học được hiệu trưởng quan tâm với mức độ thường xuyên ở một số nội

dung như thực hiện kiểm tra thông qua dự giờ, thăm lớp định kì, đột xuất; thông qua

việc tổ chức các hoạt động GDNGLL. Sự phân bổ kinh phí cho HĐGDMT còn hạn

chế; công tác bồi dưỡng, tập huấn cho đội ngũ CBQL và GV về GDMT chưa được

quan tâm. Về quản lí công tác phối hợp các LLGD trong HĐGDMT cho HS ở các

trường tiểu học, Hiệu trưởng chưa xác định được trách nhiệm cụ thể cho từng LLGD,

chưa xây dựng cơ chế phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong

HĐGDMT cho HS.

Từ thực tiễn về vấn đề môi trường trong nước và thế giới, dưới góc độ giáo dục,

chúng tôi nhận thấy việc đưa GDMT vào trong trường học là một quan điểm, chủ

trương đúng đắn nhằm trang bị cho những công dân tương lại những hiểu biết và cách

ứng xử tích cực trước những vấn đề về môi trường, góp phần giữ gìn và bảo vệ môi

trường theo hướng phát triển bền vững. Song, việc đưa GDMT vào trường học, nhất

là cấp Tiểu học như thế nào để đem lại hiệu quả, nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác

động, trong đó công tác quản lí được xem là yếu tố cần thiết, quan trọng và mang tính

quyết định đối với HĐGDMT cho học sinh tiểu học. Và đó cũng chính là lí do nghiên

cứu sinh quan tâm đến đề tài này.

Với đề tài “Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành

phố Đà Nẵng”, chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và đạt được một số kết quả như sau:

+ Chương 1: Chúng tôi thực hiện nghiên cứu tổng quan HĐGDMT và quản lí

HĐGDMT cho học sinh ở trong nước và nước ngoài làm cơ sở lí luận cho đề tài

nghiên cứu của mình. Các công trình được nghiên cứu và đưa vào luận án cũng là cơ

sở cho việc xây dựng khung lí thuyết HĐGDMT, quản lí HĐGDMT cho học sinh ở

trường tiểu học; đồng thời là cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp quản lí HĐGDMT

cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

+ Chương 2: Chúng tôi nghiên cứu thực trạng HDGDMT và thực trạng quản lí

HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TPĐN. Từ việc khảo sát thực trạng,

185

chúng tôi nhận ra những ưu điểm cần tiếp tục phát huy và những hạn chế, bất cập cần

điều chỉnh trong công tác quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học

TPĐN. Đây là cơ sở giúp chúng tôi đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả

quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.

+ Chương 3: Đưa ra 6 biện pháp quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường

tiểu học tại TPĐN. Với 6 biện pháp được đề xuất, chúng tôi cũng tổ chức khảo sát để

đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện pháp. Kết quả khảo sát thu về cho thấy

6 biện pháp đề xuất đều có tính cần thiết và khả thi. Trong giới hạn của đề tài cũng

như khả năng của nghiên cứu sinh đã tổ chức thực nghiệm biện pháp 5 “Đẩy mạnh

công tác phối hợp giữa nhà trường với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong

HĐGDMT cho học sinh ở trường tiểu học”. Qua thực nghiệm một lần nữa khẳng định

tính hiệu quả của biện pháp đề xuất.

Từ kết quả nghiên cứu và trình bày 3 chương trong luận án, đối chiếu lại với

mục đích nghiên cứu của đề tài, giả thuyết khoa học và câu hỏi nghiên cứu đặt ra,

chúng tôi nhận thấy, luận án đã đạt được mục đích nghiên cứu và giải quyết được các

vấn đề mà câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học đặt ra. Qua 3 chương, luận án

đã đóng góp một số cơ sở lí luận và thực tiễn cho công tác quản lí HĐGDMT cho học

sinh tiểu học tại thành phố Đà Nẵng. Về lí luận, luận án đã xây dựng được khung lí

thuyết cho HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho học sinh tiểu học. Về thực tiễn, luận

án đã đánh giá thực trạng HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường

tiểu học tại thành phố Đà Nẵng; chỉ ra những hạn chế cần điều chỉnh, từ đó đề xuất

các biện pháp để công tác quản lí HĐGDMT đạt kết quả cao hơn.

Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả mà luận án đã đạt được, chúng tôi nhận thấy

vẫn còn một số điều mà luận án chưa hướng đến như: các biện pháp đề xuất chưa giải

quyết hết những tồn tại của thực trạng quản lí HĐGDMT cho học sinh tiểu học tại

thành phố Đà Nẵng; việc tổ chức thực nghiệm chưa đồng loạt ở cả 6 biện pháp; mẫu

khảo sát còn chưa lớn, chưa đều khắp. Về mặt lí luận, vẫn chưa kết hợp được khung

lí thuyết quản lí theo chức năng kết hợp với nội dung, chỉ mới xây dựng lí luận

HĐGDMT và quản lí HĐGDMT cho học sinh ở cấp tiểu học. Về mặt thực tiễn, số

186

trường được chọn thực nghiệm chưa nhiều (chỉ thực nghiệm tại 3 trường tiểu học),

và cũng chưa tổ chức thực nghiệm hết tất cả 6 biện pháp đề xuất (chỉ thực nghiệm đối

với biện pháp 5).

Tóm lại, để đạt được mục tiêu GDMT cho học sinh ở các trường tiểu học, cần

thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lí được đề xuất. Trước hết, cần nâng cao nhận

thức cho lực lượng giáo dục về vai trò của GDMT đối với sự hình thành và phát triển

nhân cách học sinh tiểu học. Cần nghiên cứu kĩ, bám sát các hướng dẫn của các cấp về

GDMT để xây dựng kế hoạch GDMT cho học sinh phù hợp với thực tế nhà trường.

Quan tâm tổ chức nhiều hơn các HĐGDMT thông qua HĐGDNGLL và xây dựng các

tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá HĐGDMT để công tác kiểm tra, đánh giá được thực hiện

một cách khoa học, mang lại hiệu quả. Đẩy mạnh công tác phối hợp với các lực lượng

giáo dục ngoài nhà trường và tăng cường huy động các điều kiện nhằm đảm bảo các

nguồn lực cho hoạt động GDMT cho học sinh.

GDMT là một hoạt động giáo dục, vừa trang bị kiến thức về môi trường cho học

sinh, vừa hình thành cho học sinh những kĩ năng sống đối với môi trường, nó đòi hỏi có

tính thường xuyên, liên tục và liên thông giữa các cấp học. Vì vậy, để đạt được mục tiêu

chung của HĐGDMT cho học sinh, cần quan tâm đến HĐGDMT cho học sinh ở các cấp

học cao hơn, nhằm tạo sự liên thông trong việc hình thành, cung cấp kiến thức, thái độ, kĩ

năng cho học sinh. Những nhà nghiên cứu cần tiếp tục mở rộng phạm vi và đối tượng

nghiên cứu để luận án có tính khả thi và lan tỏa trên phạm vi rộng hơn (các tỉnh/ thành) và

đối tượng nghiên cứu cũng được mở rộng (THCS, THPT).

2. KHUYẾN NGHỊ

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Định hướng, chỉ đạo cho các Sở GD&ĐT tỉnh, thành xây dựng chương trình

GDMT cho học sinh theo hướng vừa đảm bảo mục tiêu chung, vừa đảm bảo tính thực

tiễn của từng địa phương.

Thiết lập và ban hành các văn bản quy định, hướng dẫn đầy đủ, cụ thể các vấn

đề liên quan đến HĐGDMT cho học sinh tiểu học.

187

Xây dựng bộ tài liệu chuẩn về GDMT cho cấp tiểu học và tổ chức hội nghị tập

huấn, triển khai.

2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo

Ban hành kế hoạch HĐGDMT cho cấp tiểu học hằng năm, làm cơ sở cho các

trường trong việc triển khai, thực hiện.

Xây dựng và ban hành quy chế, quy định trong giám sát, kiểm tra HĐGDMT

cho HSTH bằng nhiều hình thức như kiểm tra thực tế, thông qua báo cáo định kì.

Xây dựng kế hoạch và tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho tất cả các LLGD về kiến

thức, hình thức, phương pháp giáo dục môi trường và quản lí HĐGDMT cho học sinh

tiểu học, nhất là đội ngũ CBQL và GV. Đồng thời, hỗ trợ các điều kiện cần thiết cho

các Phòng GD&ĐT tổ chức thực hiện kế hoạch GDMT đã đề ra.

Khuyến khích các địa phương thực hiện công tác xã hội hóa trong hoạt động

GDMT cho học sinh tiểu học nhằm huy động được nhiều nguồn lực cho HĐGDMT.

Tổ chức đánh giá định kì HĐGDMT và tuyên dương, khen thưởng các cá nhân,

tập thể có thành tích xuất sắc trong HĐGDMT cho học sinh tiểu học.

2.3. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo

Trên cơ sở hướng dẫn của Bộ và Sở GD&ĐT, chỉ đạo cho các trường tiểu học

xây dựng kế hoạch GDMT cho học sinh theo hướng vừa đảm bảo mục tiêu chung,

vừa đảm bảo tính thực tiễn của từng trường.

Ban hành các văn bản quy định, hướng dẫn đầy đủ, cụ thể các vấn đề liên quan

đến HĐGDMT cho học sinh tiểu học.

Hướng dẫn các trường quy chế, quy định trong giám sát, kiểm tra HĐGDMT

cho HS tiểu học. Thường xuyên theo dõi, đôn đốc, nhắc nhở, xử lí các tình huống xảy

ra (nếu có) trong quá trình kiểm tra, giám sát.

Xây dựng kế hoạch và tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho tất cả các LLGD về kiến

thức, hình thức, phương pháp giáo dục môi trường và quản lí HĐGDMT cho học sinh

tiểu học, nhất là đội ngũ CBQL và GV. Đồng thời, hỗ trợ các điều kiện cần thiết cho

các trường tiểu học tổ chức thực hiện kế hoạch GDMT đã đề ra.

188

Khuyến khích các trường thực hiện công tác xã hội hóa trong hoạt động GDMT

cho học sinh tiểu học nhằm huy động được nhiều nguồn lực cho HĐGDMT theo

Thông tư 16 của Bộ GD&ĐT năm 2018 về việc huy động và sử dụng nguồn tài trợ

trong các cơ sở giáo dục.

Tổ chức đánh giá định kì HĐGDMT và tham mưu với các cấp quản lí cao hơn

thực hiện công tác tuyên dương, khen thưởng các cá nhân, tập thể có thành tích xuất

sắc trong HĐGDMT cho học sinh tiểu học.

2.4. Đối với các trường tiểu học

2.4.1. Đối với lãnh đạo nhà trường

Nghiên cứu xây dựng kế hoạch tổng thể về HĐGDMT cho HS trong từng năm

học trên cơ sở rà soát, bổ sung, điều chỉnh các kế hoạch đã có. Mời gọi các LLGD

cùng tham gia xây dựng kế hoạch và tranh thủ ý kiến tư vấn, chỉ đạo của các cấp.

Tăng cường cho công tác truyền thông giáo dục, tranh thủ triệt để sự đóng góp,

hỗ trợ, tài trợ,.. sự tham gia của các LLGD ngoài cộng đồng trong tổ chức thực hiện

nhiệm vụ giáo dục của nhà trường, xây dựng tốt quy chế phối hợp với các LLGD

ngoài nhà trường trong quản li HĐGDMT cho học sinh.

Chủ động, sáng tạo, linh hoạt trong vận dụng các mô hình quản lí, các giải pháp

cải tiến phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục; trong công tác quản trị tổ chức,

phân công, phân nhiệm nhân sự để thực hiện đảm bảo hiệu quả quá trình tổ chức

HĐGDMT cho học sinh.

Tận dụng hết công suất các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng

dạy học và thời gian dành cho HĐGDMT cho học sinh. Cân đối, bố trí nguồn kinh

phí cho HĐGDMT tại nhà trường.

Xây dựng các tiêu chí, cơ chế trong tổ chức kiểm tra, đánh giá, giám sát

HĐGDMT cho học sinh và tiêu chí xét khen thưởng cho cá nhân, tập thể có thành

tích xuất sắc trong hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học.

2.4.2. Đối với giáo viên

Dựa vào kế hoạch giáo dục năm học của nhà trường, xây dựng kế hoạch giáo

dục cá nhân, trong đó có nội dung về GDMT cho học sinh lớp mình phụ trách.

189

Thực hiện theo kế hoạch đã xây dựng. Chủ động phối hợp với các LLGD trong

(BGH, BTCĐ, TPT Đội và GV, NV nhà trường) và ngoài nhà trường (chủ yếu là

PHHS) để thực hiện các nội dung GDMT cho học sinh.

Thực hiện nghiêm túc việc kiểm tra, đánh giá trình độ BVMT (về kiến thức, thái

độ, kĩ năng) trong quá trình tham gia các HĐGDMT do nhà trường tổ chức.

Có ý thức tự giác trong việc tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho bản thân

về HĐGDMT, luôn là tấm gương sáng cho học sinh noi theo.

Chủ động tìm kiếm, giới thiệu cho nhà trường các nguồn lực xã hội có thể cùng

tham gia HĐGDMT cho học sinh của lớp, của trường tổ chức.

2.5. Đối với phụ huynh học sinh

Tham gia cùng với nhà trường góp ý kế hoạch HĐGDMT cho học sinh.

Tham gia các buổi hội thảo, sinh hoạt chuyên đề do nhà trường tổ chức để cùng

thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm trong việc tổ chức HĐGDMT cho HS tiểu học.

Thường xuyên tuyên truyền, phổ biến và giáo dục học sinh ý thức về bảo vệ môi

trường khi các con tham gia sinh hoạt tại gia đình, cộng đồng. Phụ huynh học sinh

phải luôn là tấm gương mẫu mực cho học sinh noi theo về ý thức BVMT.

Hỗ trợ nhà trường các điều kiện cần thiết để thực hiện kế hoạch GDMT cho học

sinh. Cùng tham gia với lớp, với học sinh trong các hoạt động GDMT dưới hình thức

trải nghiệm, thực địa.

Thực hiện tốt công tác phối hợp và thông tin 2 chiều trong đánh giá học sinh

trong quá trình giáo dục.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

1. Trần Thị Thúy Hà, Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu

học tại thành phố Đà Nẵng – nhìn từ góc độ học đường, trang 31, Tạp chí Giáo dục

số đặc biệt kì 3 tháng 8 năm 2017.

2. Trần Thị Thúy Hà, Quản lí công tác phối hợp các lực lượng giáo dục trong

hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học thành phố Đà Nẵng, trang 5,

Tạp chí Giáo dục số 427 kì 1 tháng 4 năm 2018.

3. Trần Thị Thúy Hà, Vai trò của trường tiểu học trong việc giáo dục học sinh

bảo vệ môi trường sinh thái, trang 98, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế “Bảo tồn đa dạng sinh

học và phát triển bền vững khu vực miền Trung – Tây Nguyên lần thứ 1”, Đà Nẵng

ngày 21 tháng 7 năm 2018.

4. Trần Thị Thúy Hà, Quản lí hoạt động giáo dục môi trường ở trường tiểu học

từ kinh nghiệm các nước trên thế giới, trang 369, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cho học

viên Cao học và Nghiên cứu sinh năm học 2017 – 2018.

5. Trần Thị Thúy Hà, Thực trạng hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh

ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng, trang 282, Kỷ yếu Hội thảo khoa học

cho học viên Cao học và Nghiên cứu sinh năm học 2018 – 2019.

6. Trần Thị Thúy Hà, Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho

học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng, trang 281, Kỷ yếu Hội thảo

khoa học cho học viên Cao học và Nghiên cứu sinh năm học 2020 – 2021.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ GD&ĐT (1998). Các hướng dẫn chung về GDMT dành cho đào tạo GV

tiểu học. Hà Nội.

2. Bộ GD&ĐT (1998). Các hướng dẫn chung về GDMT dành cho người đào tạo

GV trường tiểu học. Dự án quốc gia VIE/95/041. Hà Nội.

3. Bộ GD&ĐT (2006). Chương trình phổ thông cấp tiểu học ban hành kèm theo

Quyết định 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT.

Hà Nội.

4. Bộ GD&ĐT (2008). Giáo dục BVMT trong môn Tự nhiên và Xã hội, môn

Khoa học cấp tiểu học. Tài liệu bồi dưỡng GV. Hà Nội.

5. Bộ GD&ĐT (2010). Sách giáo khoa và sách giáo viên Tự nhiên và Xã hội lớp 1,

2, 3; Sách Khoa học lớp 4, 5; Sách Lịch sử và Địa lý lớp 4, 5. NXB GD, Hà Nội.

6. Bộ GD&ĐT (2011). Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam

Tập 1. Hải Phòng.

7. Bộ GD&ĐT (2011). Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam

Tập 2. Hải Phòng.

8. Bộ GD&ĐT và Chương trình phát triển của Liên hợp quốc và DANIDA

(1998). GDMT trong nhà trường phổ thông Việt Nam: Các mẫu hoạt động

GDMT dùng cho trường tiểu học. Dự án VIE/95/041.1998, Hà Nội.

9. Bộ GD&ĐT và Chương trình phát triển của Liên hợp quốc và DANIDA

(1998),. Thiết kế mẫu một số mô đun GDMT ở trường phổ thông. Dự án

VIE/98/018.2003, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008). Thiết kế mẫu một số mô đun Giáo dục môi trường.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012). Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011

- 2020.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015). Mô đun 43 về Giáo dục môi trường qua các

môn cấp tiểu học.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019). Hướng dẫn thực hiện nội dung Hoạt động trải

nghiệm cấp tiểu học trong Chương trình GDPT mới 2018 từ năm học 2020 –

2021.

14. Bộ Tài nguyên & Môi trường (2003). Tài liệu tập huấn bồi dưỡng nâng cao

nhận thức môi trường. Hà Nội.

15. Bộ Tài nguyên & Môi trường (2009). Hãy làm cho thế giới sạch hơn – Chương

trình liên kết chống lại biến đổi khí hậu

16. Braus, J & Wood, D (1993). Environmental Education in the Schools:

Creating a Program that Works! - books.google.com.

17. Cao Hữu Công (2015). Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục bảo vệ môi

trường cho học sinh các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng.

Luận văn Thạc sĩ QLGD. Đại học sư phạm Đà Nẵng.

18. Constance BITSO (2006). Environmental Education and Networking in

Mafeteng Primary Schools: A Participatory Approach. Turkish Online Journal

of Distance Education-TOJDE January 2006 ISSN 1302-6488 Volume: 7

Number: 1 Article: 3

19. Curtis, D & nhiều tác giả khác (2013). Kết hợp kịch nghệ và Môi trường: Động

lực lôi cuốn trẻ em và thanh thiếu niên vào giáo dục Môi trường. Tạp chí

GDMT Úc, tập 29, số 2, trang 182-201.

20. David F., Treagust., Arlene Amarant, A. L. Chandrasegaran, and Mihye Won

2016. A Case for Enhancing Environmental Education Programs in Schools:

Reflecting on Primary School Students’ Knowledge and Attitudes.

International journal of environmental & science education 2016, VOL. 11,

NO. 12, 5591-5612

21. Dogru, M. (2008). The Application of ProblemSolving Method on Science

Teacher Trainees on the Solution of the Environmental Problems. International

Journal of Environmental and Science Education, Vol. 3, pp. 9-18.

22. Dự án GDMT tại Hà Nội (2006). Học mà chơi - Chơi mà học. Tổ chức Con

người và Thiên nhiên, Hà Nội.

23. Dự án GDMT tại Hà Nội (2006). Học mà chơi - Chơi mà học. Tổ chức Con

người và Thiên nhiên, Hà Nội.

24. Dự án http://planetgreen.discovery.com/games-quizzes/science-climate-change-

quiz/

25. Dương Tiến Sỹ (1999). GDMT qua dạy HS Thái Học lớp 11 phổ thông trung

học. Luận án Tiến sĩ tâm lí giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

26. Đặng Quốc Bảo (1998). Một số khái niệm về quản lí giáo dục. Trường cán bộ

quản lí giáo dục đào tạo Trung ương 1, Hà Nội.

27. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng (2004). Giáo dục Việt Nam hướng tới

tương lai - vấn đề và giải pháp. Nhà xuất bản chính trị quốc gia, Hà Nội.

28. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2004). Lý luận dạy học đại học. NXB ĐHSP Hà

Nội.

29. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Dục Quang (1994). Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên

lớp ở trường tiểu học. NXB GD, Hà Nội.

30. Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (2010). Giáo trình giáo dục tiểu học 1. NXB

ĐHSP, Hà Nội.

31. Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng (1998). Tổ chức các hoạt động giáo dục. Nhà

xuất bản giáo dục, Hà Nội.

32. Đậu Thị Hòa (1994). GDMT địa phương qua môn Địa lý cho HS tỉnh Quảng

Nam - Đà Nẵng. Luận án PTS Khoa học Sư phạm tâm lí, ĐHSP Hà Nội.

33. Đậu Thị Hòa (2012). Một số phương pháp Giáo dục môi trường cho học sinh

tiểu học đem lại hiệu quả cao. Tạp chí Giáo dục số 297 kì 1 – 11/2012.

34. Đỗ Ngọc Thống (2016). Tích hợp trong Chương trình giáo dục phổ thông mới.

Kỉ yếu Hội thảo chuyên đề về “Tích hợp trong việc biên soạn sách giáo khoa

theo định hướng phát triển năng lực (môn Tiếng Việt)”. NXB Giáo dục Việt

Nam, tr 3-11.

35. Eames, C., Cowie, B., Bolstad, R (2008). Environmental Education Research,

An evaluation of characteristics of environmental education practice in New

Zealand schools. Taylor & Francis 2008.

36. Gabriela Alina Anghel, Gica Pehoiu (2017). The educational environment of

school and its implications on learning. The European Proceedings of Social

& Behavioural Sciences EpSBS. ISSN: 2357-1330

37. Heidari, F, Heidari, M (2015) Effectiveness of Management of

EnvironmentalEducation on Improving Knowledge for Environmental

Protection (Case Study: Teachers at Tehran’s Elementary School). Int. J.

Environ. Res., 9(4):1225-1232, Autumn 2015 ISSN: 1735-6865.

38. Hoàng Thị Mỹ Hương, Giáo dục – truyền thông môi trường, Bài giảng, Khoa

Môi trường và Tài nguyên, Đại học Nông Lâm TP. HCM.

39. Hoang, T. T. P. & Kato, T. (2016). Measuring the effect of environmental

education for sustainable development at elementary schools: a case study in

Da Nang city, Vietnam - cyberleninka.org

40. Huỳnh Lâm Anh Chương (2015). Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh. Luận án Tiến sĩ

Khoa học quản lí. Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

41. Huỳnh Trọng Cang (2020). Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh tiểu học tại các trường khu vực Tây Nguyên. Luận án tiến sĩ QLGD, Học

viện Quản lí giáo dục Hà Nội.

42. Jensen, B & Schnack, K (2006). Phương pháp tiếp cận năng lực hành động trong

giáo dục môi trường. Nghiên cứu Giáo dục Môi trường, 12 (3-4), 471-486.

43. Jensen, B & Schnack, K (2006). The action competence approach in

environmental education. Environmental Education Research, 12 (3-4), 471-486.

44. Jeroen, E., Jeroen, J., & Raustia, H (2009). Giáo dục Môi trường ở Phần Lan

- Một nghiên cứu điển hình về Giáo dục Môi trường trong Trường học Tự

nhiên. Tạp chí Quốc tế về Môi trường và Khoa học Giáo dục, 4 (1), 1-23.

45. Jeroen, E., Jeroen, J., & Raustia, H. (2009). Environmental Education in

Finland – A Case Study of Environmental Education in Nature Schools.

International Journal of Environmental and Science Education, 4(1), 1-23.

46. Jeronen, E., Palmberg, I., Yli-Panula, E. (2017). Teaching methods in biology

education and sustainability education including outdoor education for

promoting sustainability - A literature review. Education Sciences, Vol. 7, pp.1.

47. John Dewey (2012). Kinh nghiệm và Giáo dục. NXB Trẻ, TP. Hồ Chí Minh.

48. Kanyimba, A. T., Richter, B. W. & Raath, S. P. (2014). The effectiveness of

an environmental management system in selected South African primary

schools. Journal of Cleaner Production 66 (2014) 479e488, ISSN: 0959-6526.

49. Kimaryo, Lydia A (2011). Integrating environmental education in primary

school education in Tanzania: teachers’ perceptions and teaching practices /

Lydia A. Kimaryo. – Åbo: Åbo Akademi University Press, 2011. Diss.: Abo

Akademi University. ISBN 978-951-765-560-6

50. Koontz, H (1992). Những vấn đề cốt yếu về quản lí. Nhà xuất bản khoa học kĩ

thuật Hà Nội.

51. Xavier Roegiers (1996). Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển

các năng lực ở nhà trường. NXB GD, Hà Nội.

52. Xavier Roegiers (1996). Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển

các năng lực ở nhà trường. NXB GD, Hà Nội.

53. Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Các cơ quan báo chí mặt trận và ngành môi trường

phối hợp tuyên truyền, vận động bảo vệ môi trường. Hà Nội - 2010.

54. Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Giáo dục biến đổi khí hậu, kinh nghiệm từ châu

Âu và Việt Nam. Hà Nội - 2010.

55. Kyburz-Graber, R, & Robottom, I (1999). Dự án OECD-ENSI và sự liên quan

của nó đối với giáo viên, Các khái niệm đào tạo trong giáo dục môi trường.

Nghiên cứu Giáo dục Môi trường, 5 (3), 277-292.

Lê Huy Bá (2004). Môi trường. NXB ĐHQG, TP. Hồ Chí Minh. 56.

Lê Văn Bình (2019). Xây dựng và phát triển các mối quan hệ của trường tiểu 57.

học và THCS, Chuyên đề 13, Sở GD & ĐT Thanh Hóa.

58. Lê Văn Trưởng, Nguyễn Kim Tiến (2006). Giáo dục môi trường - Tài liệu đào

tạo và bồi dưỡng giáo viên. NXB Giáo dục.

59. Mahat, H, Ahmad, S, and Ali, N (2017). Pendidikan Pembangunan Lestari-

Hubungan kesadaran antara ibu bapa dengan pelajar (Giáo dục cho Bền vững

Phát triển (ESD). Các nhận thức kết nối giữa phụ huynh và học sinh).

Geografia - Tạp chí Xã hội và Không gian Malaysia, tập. 10 năm 2017.

60. Mai Đình Yên (1997). Môi trường và con người. NXB GD, Hà Nội.

61. Marx, K, Engels, F (1982). Toàn tập Tập 1. NXB Sự thật, Hà Nội.

62. Michael Matarasso - Nguyễn Việt Dũng - Đỗ Thị Thanh Huyền (2002). Khám

phá thiên nhiên : Hướng dẫn thực hiện hoạt động GDMT với HS. WWF

Chương trình Đông Dương, Hà Nội.

63. Michael Matarasso - Nguyễn Việt Dũng, N. V. & Đỗ Thị Thanh Huyền, Đ. T.

T. (2002). Khám phá thiên nhiên : Hướng dẫn thực hiện hoạt động GDMT với

HS. WWF Chương trình Đông Dương, Hà Nội.

64. Mwendwa, B. (2017). Learning for sustainable development: Integrating

environmental education in the curriculum of ordinary secondary schools in

Tanzania. Journal of Sustainability Education, Vol. 12, pp. 1-15

65. Nina Roczen (2014). A Competence Model Environmental Education,

Environment and Behavior. DOI: 10.1177/001 391651349241.

66. Nguyễn Dục Quang (2011). Giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho học

sinh ở nhà trường. Tạp chí giáo dục và xã hội số 6.

67. Nguyễn Dược (1986). Giáo dục BVMT trong nhà trường phổ thông. NXB GD,

Hà Nội.

68. Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Văn Lũy, Phạm Ngọc Uyển (2006). Sư phạm

học tiểu học. NXB GD, Hà Nội.

69. Nguyễn Đình Hòe (2000). Môi trường và phát triển bền vững. NXB GD, Hà

Nội.

70. Nguyễn Hồng Ngọc (1993). Thực hiện GDMT cho HS tiểu học thông qua tìm

hiểu môn Tự nhiên và Xã hội. Luận văn Thạc sĩ Khoa tâm lý giáo dục, ĐHSP

Hà Nội.

71. Nguyễn Hữu Dực, Vũ Thu Hương, Nguyễn Thị Vân Hương, Nguyễn Thị Thấn

(2003). GDMT trong trường tiểu học. NXB GD, Hà Nội.

72. Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Dục Quang (1995). Công tác giáo dục ngoài giờ

lên lớp ở trường tiểu học. NXB ĐHSP, Hà Nội.

73. Nguyễn Hữu Hợp, Phó Đức Hòa (2011). Giáo dục tiểu học II. NXB ĐHSP,

Hà Nội.

74. Nguyễn Kim Dung (2013). Quản lí chất lượng, Bài giảng. Tài liệu lưu hành

nội bộ, ĐHSP TPHCM, thành phố Hồ Chí Minh.

75. Nguyễn Minh Giang và Hoàng Thy Thơ (2013). Giáo dục môi trường cho học

sinh lớp 5 bằng phương pháp dạy học theo dự án. Tạp chí Khoa học ĐHSP

TP. Hồ Chí Minh. Số 50 năm 2013.

76. Nguyễn Ngọc Bích (1998). Tâm lí học nhân cách. NXB GD, Hà Nội.

77. Nguyễn Phi Hạnh, Nguyễn Thị Thu Hằng (1994). GDMT trong nhà trường

phổ thông. NXB GD, Hà Nội.

78. Nguyễn Phi Hạnh - Nguyễn Thị Thu Hằng (1997). GDMT qua môn Địa lý ở

trường phổ thông. NXB GD, Hà Nội.

79. Nguyễn Thành Vinh (2012). Khoa học quản lí đại cương. NXB Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

80. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Thu Mai (2009). Tâm lý học tiểu học và tâm

lý học sư phạm tiểu học. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

81. Nguyễn Thị Quyên (2018). Quy trình tổ chức hoạt động tích hợp giáo dục môi

trường và biến đổi khí hậu theo chủ đề trong dạy học các cấp độ tổ chức sống

trên cơ thể ở trường phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 8, tr 240-

242.

82. Nguyễn Thị Thấn (2009). Giáo dục môi trường trong dạy học các môn học về

tự nhiên và xã hội. NXB GD, Hà Nội.

83. Nguyễn Thị Thấn và nhóm học viên Cao học K16, K17 (2008). Xu thế GDMT

trên thế giới dựa vào một số bài báo khoa học. Khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP

Hà Nội.

84. Nguyễn Thị Thìn (2004). Hướng dẫn những trò chơi sáng tạo: Nước trong

mọi trạng thái. NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.

85. Nguyễn Thị Thu Hằng (1994). Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp

GDMT qua môn Địa lý ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam. Luận án PTS

Khoa học Sư phạm tâm lý, ĐHSP Hà Nội.

86. Nguyễn Thị Vân Hương (2002). Một số biện pháp nâng cao chất lượng GDMT

cho HS tiểu học. Luận án tiến sĩ Giáo dục, ĐHSP, Hà Nội.

87. Nguyễn Thượng Giao (2004). Giáo trình phương pháp dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội. NXB ĐHSP Hà Nội.

88. Nguyễn Thị Ngọc (2009). Giáo dục môi trường trong các trường ở Việt Nam

và Nhật bản – Nghiên cứu so sánh. Tạp chí Khoa học công nghệ số 3 năm

2009.

89. Nguyễn Trọng Tấn (2005). Quản lí nhà trường trong thế kỉ XXI. NXB Đại học

sư phạm Hà Nội.

90. Nguyễn Việt Thanh (2016). Nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên làm công

tác giáo dục về bảo vệ môi trường cho học sinh ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học

Chính trị, số 1+2/2016, tr 123 -126.

91. Nguyễn Việt Thanh (2016). Tầm quan trọng của việc giáo dục ý thức bảo vệ

môi trường cho học sinh tiểu học ở Việt Nam hiện nay. Tạp chí Nhân lực Khoa

học xã hội. số 2/2016, tr.55-64.

92. Ongare, D., Macharia, A., Mwakaje, A., Muchane, M., Warui, C., Mugoya,

C., Masiga, C., Nikundiwe, A., Muiti, A. and Wakibara, J. (2013).

Environmental Communication: A Review of Information Sources and

Communication Channels for Enhanced Community-Based Natural Resource

Management in the Greater Mara Region of Kenya. Journal of Education for

Sustainable Development, Vol. 7, pp. 65-74.

93. Palmer, J (2002). Environmental education in the 21st century: Theory,

practice, progress and promise - books.google.com.

94. Pettus (2012). Environmental Education in the Schoolyard: Learning Styles

and Gender. The Journal of Environmental Education, 40:3, 2-12, DOI:

10.3200/JOEE 40.3.2-12.

95. Phạm Đình Thái (1993). Một số tư liệu kinh nghiệm nước ngoài về GDMT.

Tổng thuật và dịch Hà Nội.

96. Phạm Khắc Chương (1991). J.A Comenxki - Nhà sư phạm lỗi lạc. NXB Giáo

dục, Hà Nội.

97. Phạm Minh Hạc (1989). Hành vi và hoạt động. NXB GD, Hà Nội.

98. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (2001). Phát triển toàn diện con người trong thời

kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

99. Phạm Ngô Minh (2011), Sơn Trà, địa lý – văn hóa – du lịch, NXB Đà Nẵng.

100. Phạm Văn Nhân (1999). Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu

niên. NXB Giáo dục, Hà Nội.

101. Quách Văn Toàn Em và Nguyễn Thanh Thảo (2012). Giáo dục nâng cao nhận

thức về môi trường cho học sinh ở một số trường tiểu học thuộc quận Bình

Thạnh và Huyện Củ Chi thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học ĐHSP

TP. Hồ Chí Minh. Số 34 năm 2012.

102. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khóa XI (2010). Luật BVMT. NXB Chính

trị quốc gia, Hà Nội.

103. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khóa XI (2010). Luật Giáo dục. NXB

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

104. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (1991). Luật Phổ cập Giáo dục Tiểu học.

NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

105. Rahman, H. A. (2018). "Usaha Dan Cabaran Dalam Mengaplikasikan

Pendidikan Alam Sekitar Dalam Sistem, Persekolahan Di Malaysia (Efforts

And Challenges In The Application Of Environmental Education In Malaysian

School System),"Asian Journal Of Environment, History And Heritage, Vol.

1, 2018.

106. Roy Ballantyne and Jan Packer (2010). Promoting Environmentally Sustainable

Attitudes and Behaviour Through Free-choice Learning Experiences: What Is the

State of the Game? Article in Environmental Education Research· July 2005.

DOI: 10.1080/13504620500081145 · Source: OAI

107. Sổ tay hướng dẫn thực hiện chiến dịch truyền thông môi trường (2002). Cục

Bảo vệ môi trường. Hà Nội.

108. Sở GD & ĐT Đà Nẵng. Báo cáo tổng kết cấp Tiểu học năm học 2018 -2019

và phương hướng nhiệm vụ 2019 – 2020.

109. Stapp, WB, et al. (1969). Khái niệm về Giáo dục Môi trường. Tạp chí Giáo

dục Môi trường, 1 (1), 30-31.

110. Sukma, E, Ramadhan, S, Indriyani, V (2020). Integration of environmental

education in elementary schools. iopscience.iop.org. Journal of Physics (2020)

111. Tạp chí Bảo vệ môi trường (2002) số tháng 9/2002. Bài phát biểu của Bộ

trưởng Bộ Tài nguyên và Môi trường.

112. Tập thể cán bộ GV khoa Sinh - KTNN, ĐHSP, ĐHQG Hà Nội. Giáo trình

Giáo dục môi trường, Sản phẩm đề tài KT.02.17.02.

113. TTP Hoàng (2006), Đo lường hiệu quả của giáo dục môi trường đối với phát

triển bền vững ở trường tiểu học: Một nghiên cứu điển hình tại thành phố Đà

Nẵng, Việt Nam. T Kato. Nghiên cứu Môi trường Bền vững, 2016 – Elsevie.

114. Trần Bá Hoành (1995). Đánh giá trong giáo dục. NXB GD, Hà Nội.

115. Trần Kiểm (2008). Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lí giáo dục. NXB

ĐHSP, Hà Nội.

116. Trần Khánh Đức (2011). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục.

NXB Đại học quốc gia, Hà Nội.

117. Trần Khánh Đức (2014). Cải cách sư phạm và đổi mới căn bản mô hình đào

tạo giáo viên, Viện Sư phạm kỹ thuật, Đại học Bách Khoa Hà Nội.

118. Trần Ngọc Giao (2013). Quản li trường phổ thông. NXB Giáo dục Việt Nam,

Hà Nội

119. Trần Thanh Thảo - Trần Ngọc Trân - Nguyễn Phan Ngọc Tường Vi (2020).

Thực trạng tích hợp giáo dục môi trường trong môn sinh học tại các trường

trung học phổ thông thành phố Cần Thơ. Tạp chí Giáo dục, Số 469 (Kì 1 -

1/2020), tr 48-54;

120. Trần Thị Hương (2011). Giáo dục học đại cương. NXB ĐHSP TPHCM,

Thành phố Hồ Chí Minh.

121. Trần Thị Hương (2014). Giáo dục học phổ thông. NXB ĐHSP TPHCM,

Thành phố Hồ Chí Minh

122. Trần Thị Thùy Dung (2016). Quản lí hoạt động Giáo dục môi trường cho học

sinh tiểu học thành phố Lào Cai thông qua hoạt động trải nghiệm. Tạp chí

Giáo dục số Đặc biệt 5/2016.

123. Trung tâm nghiên cứu tài nguyên và môi trường, ĐH Quốc gia Hà Nội và

Trường ĐHSP Hà Nội (2001). Hội thảo Quốc gia GDMT trong các trường

học, Hà Nội 2001.

124. Trung tâm Tài nguyên và Môi trường, Trường ĐH Tổng hợp Hà Nội (1995).

Tiến tới môi trường bền vững, Hà Nội 1995.

125. Võ Trung Minh (2012). Giáo dục môi trường trong trường tiểu học qua hình

thức báo cáo ngoại khóa. Tạp chí Giáo dục số 278 kì 2 – 1/2012.

126. Võ Trung Minh (2014). Kết quả áp dụng giáo dục trải nghiệm nhằm giáo dục

môi trường cho học sinh qua dạy học môn khoa học ở tiểu học. Tạp chí Giáo

dục số 342 kì 2 –91/2014.

127. Võ Trung Minh (2015). GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa

học ở tiểu học. Luận án Tiến sĩ GDH. Viện Khoa học Giáo dục VN.

128. Walter Leal Filho (1997). Integrating environmental education and

environmental management. April 1997 Environmental Management and

Health 8(4):133-135. DOI: 10.1108/09566169710180759

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN (DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÍ

VÀ GIÁO VIÊN TRƯỜNG TIỂU HỌC)

Kính gửi: Quý Thầy, Cô.

Chúng tôi đang thực hiện đề tài “Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho

học sinh ở các trường Tiểu học tại thành phố Đà Nẵng”. Xin quý Thầy, Cô vui

lòng cho ý kiến về các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô lựa chọn thích

hợp. Chúng tôi cam kết những ý kiến của quý Thầy, Cô chỉ phục vụ cho mục đích

nghiên cứu của đề tài, không nhằm mục đích nào khác. Chúng tôi rất mong nhận được

sự hỗ trợ của quý Thầy, Cô.

Trân trọng cảm ơn quý Thầy, Cô!

A. Phần tìm hiểu thông tin cá nhân

Câu 1. Vị trí quản lí Thầy, Cô đang đảm nhận:

1. Hiệu trưởng 2. Phó Hiệu trưởng 3. Chủ tịch công đoàn

4. BT Đoàn TN 5. Tổng phụ trách Đội 6. Tổ trưởng

7. Tổ phó 8. Khác: …. ….

Câu 2. Thầy, Cô vui lòng cho biết xây dựng và được công nhận mô hình ‘Trường

học xanh’ tại đơn vị thầy/cô đang công tác:

1. Đã được công nhận 2. Đang xây dựng và chờ công nhận

3. Chưa đăng kí xây dựng 4. Đã xây dựng nhưng chưa được công nhận

B. Phần tìm hiểu về thực trạng hoạt động giáo dục môi trường (GDMT) cho học

sinh ở các trường Tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

Câu 1. Thầy, Cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của hoạt động GDMT

cho học sinh?

1. Rất cần thiết 2. Cần thiết

3. Ít cần thiết 4. Không cần thiết

Câu 2. Thầy, Cô đánh giá như thế nào về sự quan tâm của giáo viên đối với hoạt

động GDMT cho học sinh tiểu học?

1. Rất quan tâm 2. Quan tâm

3. Ít quan tâm 4. Không quan tâm

Câu 3. Thầy/cô hãy đánh giá mức độ và kết quả thực hiện các hoạt động GDMT

cho học sinh của đội ngũ giáo viên ở trường nơi thầy/cô đang công tác theo các

mức độ ?

Mức độ

Mức độ thực hiện

Mức độ

Kết quả thực hiện

1

Không bao giờ

1

Chưa đạt

2

Ít khi

2

Đạt

3

Thường xuyên

3

Khá

4

Rất thường xuyên

4

Tốt

Mức độ thực hiện

Kết quả thực hiện

STT

Hoạt động giáo dục MT

1

2

3

4

1

2

3

4

Mục tiêu giáo dục môi trường

GDMT nhằm trang bị những kiến thức về

3.1

môi trường

Giáo dục trẻ ý thức quan tâm đến những vấn

3.2

đề liên quan đến môi trường, ý thức trách

3.3

nhiệm trong việc BVMT. Phát triển kỹ năng bảo vệ và gìn giữ môi trường, kỹ năng ứng xử tích cực với những

vấn đề môi trường.

3.4 Hình thành cho học sinh một số thói quen

BVMT phù hợp với lứa tuổi

Ý kiến khác……………………………………………………………………….

Nội dung GDMT

3.5 Cung cấp cho HS những kiến thức sơ đẳng

về môi trường, về sử dụng các tài nguyên

hiệu quả và các biện pháp BVMT

3.6 Giáo dục cho HS tình cảm đối với thiên

nhiên; có thái độ đúng đắn và có trách nhiệm

đối với MT

3.7 Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết

trong việc quan sát, đánh giá và ứng xử trước

các vấn đề MT

3.8 Hình thành cho học sinh một số hành vi

BVMT như có thói quen vứt rác đúng chỗ;

sử dụng tiết kiệm nước và các nguồn năng

lượng…

Ý kiến khác……………………………………………………………………….

Hình thức GDMT

3.9 Tổ chức các chuyên đề GDMT cho HS

3.10 GDMT thông qua hoạt động tham quan, dã

ngoại

3.11 Lồng ghép. tích hợp nội dung GDMT vào

môn học

3.12 Lồng ghép, tích hợp nội dung GDMT vào

các tiết sinh hoạt chủ nhiệm

3.13 Lồng ghép nội dung GDMT trong sinh hoạt

dưới cờ, trong giờ chơi.

3.14 Lồng ghép nội dung GDMT trong giờ ăn,

giờ nghỉ, giờ sinh hoạt

3.15 Lồng ghép nội dung GDMT thông qua các

hoạt động văn thể mỹ, lao động…

Ý kiến khác…………………………….………………………………………… Phương pháp GDMT

3.16 Phương pháp thuyết trình (giảng giải, kể

chuyện)

3.17 Phương pháp đàm thoại (hỏi đáp, trao đổi)

3.18 Phương pháp trực quan (sử dụng phương

tiện trực quan)

3.19 Phương pháp thực hành (luyện tập, rèn

luyện)

3.20 Phương pháp giải quyết vấn đề (động não,

giải quyết vấn đề, xử lý tình huống)

3.21 Phương pháp thảo luận nhóm

3.22 Phương pháp thực địa

Ý kiến khác…………………………….…………………………………………

Kiểm tra, đánh giá HĐGDMT

3.23 GV xác định phương pháp, nội dung kiểm

tra đối với HS

3.24 Thực hiện theo dõi kết quả HĐGDMT của

HS thông qua sổ điểm, sổ theo dõi

3.25 Kiểm tra, đánh giá HS khách quan, công

bằng

3.26 Kiểm tra, đánh giá HS thông qua dạy học

trên lớp

3.27 Kiểm tra, đánh giá HS thông qua hoạt động

ngoại khóa, HDGDNGLL

3.28 Kiểm tra, đánh giá HS thông qua hoạt động

văn thể mỹ, lao động, sinh hoạt hằng ngày

Ý kiến khác ………………………………………………………………

Điều kiện HĐGDMT

3.29 GV sử dụng rang, thiết bị hiện có phục vụ

HĐGDMT cho HS

3.30 GV soạn và sử dụng các tài liệu GDMT địa

phương

3.31 GV tự làm thêm DDDH cho HĐGDMT

Ý kiến khác…………………………………………………………

Công tác phối hợp các LLGD

3.32 GV chủ động tham mưu, cùng phối hợp với

BGH nhà trường

3.33 GV chủ động phối hợp Tổng phụ trách Đội

trong các HĐGDMT

3.34 GV phối hợp với PHHS

3.35 GV phối hợp với địa phương, với các tổ chức

khác ngoài nhà trường.

Ý kiến khác………………………………………………………………………

Câu 4: Xin Thầy, Cô cho biết những thuận lợi và khó khăn trong việc thực hiện

HĐGDMT cho học sinh Tiểu học tại đơn vị thầy/ cô đang công tác? (về csvc, về

sự ủng hộ của các cấp, về kinh phí…)

- Thuận lợi:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

- Khó khăn:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

C. Phần tìm hiểu về thực trạng quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường

Tiểu học tại TP. Đà Nẵng

Câu 5. Thầy/Cô vui lòng đánh giá về sự cần thiết và mức độ quan tâm của công

tác quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường Tiểu học?

a) Xác định sự cần thiết:

1. Rất cần thiết 2. Cần thiết

3. Ít cần thiết 4. Không cần thiết

b) Xác định mức độ quan tâm

1. Rất quan tâm 2. Quan tâm

3. Ít quan tâm 4. Không quan tâm

Câu 6. Thầy, Cô vui lòng đánh giá mức độ và kết quả công tác quản lí HĐGDMT

cho HS ở trưởng Tiểu học nơi thầy/cô đang công tác?

Mức độ thực hiện

Kết quả thực hiện

STT

Quản lí hoạt động giáo dục MT

1

2

3

4

1

2

3

4

Quản lí mục tiêu

HT chỉ đạo các LLGD trong nhà trường xác

6.1

định rõ mục tiêu GDMT qua các môn học.

HT chỉ đạo các LLGD trong nhà trường xác

6.2

định rõ mục tiêu GDMT qua HĐGDNGLL.

HT tổ chức tuyên truyền, quán triệt mục tiêu

6.3

GDMT đến HĐSP

HT kiểm tra, giám sát và đánh giá việc thực

6.4

hiện mục tiêu GDMT đã đề ra.

Ý kiến khác…………………………………….…………………………………

Quản lí nội dung

HT chỉ đạo các LLGD xây dựng, xác định rõ

6.5

các nội dung GDMT tương ứng với 2 hình

thức lồng ghép, tích hợp và HĐGDNGLL.

HT tổ chức phân công các bộ phận đảm trách

6.6

các nội dung.

HT chỉ đạo triển khai các nội dung

6.7

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học trong

toàn thể HĐSP

Kiểm tra việc thực hiện nội dung GDMT cho

6.8

HS của GV

Ý kiến khác…………………………………………………………………………

Quản lí hình thức, phương pháp

Xác định và xây dựng các phương pháp

6.9

GDMT qua việc lồng ghép, tích hợp vào các

môn học.

Xác định và xây dựng các phương pháp

6.10

GDMT thông qua HĐGDNGLL

Tổ chức họp lấy ý kiến các thành viên chủ

6.11

chốt của nhà trường về các phương pháp

GDMT

Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ

6.12

giáo viên nắm vững hình thức và phương

pháp GDMT cho HS

Kiểm tra việc sử dụng hình thức, phương

pháp GDMT của GV thông qua soạn giáo

6.13

án, tổ chức giảng dạy, việc tổ chức các

HĐGDNGLL.

Ý kiến khác: ……………………………………………………………………

Quản lí kiểm tra, đánh giá

6.14 Xây dựng kế hoạch kiểm tra

Phổ biến, công khai kế hoạch kiểm tra

6.15

Xây dựng, phổ biến tiêu chí đánh giá

6.16

HĐGDMT

Thực hiện kiểm tra định kỳ, đột xuất thông

6.17

qua dự giờ, thăm lớp

Thực hiện kiểm tra định kì, đột xuất thông

6.18

qua kiểm tra hồ sơ sổ sách

Kiểm tra thông qua việc tổ chức các hoạt

động về GDMT dưới hình thức ngoại khóa,

6.19

HDGDNGLL

Tổ chức nhận xét, tổng kết khen thưởng cá

6.20

nhân, tập thể có thành tích tốt, rút kinh

nghiệm

Ý kiến khác……………………………………………………………………….

Quản lí các điều kiện

Quan tâm đến việc phân công, sử dụng con

6.21

người phù hợp với năng lực.

Thường xuyên bồi dưỡng cho đội ngũ

6.22

Phân bố thời gian dành cho HĐGDMT

6.23

Phân bố kinh phí dành cho HĐGDMT

6.24

Hỗ trợ csvc, thiết bị, tài liệu và đồ dùng dạy

6.25

học cho HĐGDMT

Ý kiến khác…………………………………………………………………………..

Quản lí công tác phối hợp

Xây dựng kế hoạch phối hợp trong hoạt

6.26

động GDMT.

Xác định các nội dung cần phối hợp trong

6.27

GDMT

Xác định trách nhiệm của từng LLGD tham

6.28

gia GDMT

6.29 Xây dựng cơ chế phối hợp trong GDMT

Huy động sự tham gia của các LLGD trong

6.30

GDMT

Ý kiến khác:…………............………………………………………………………

Câu 7. Thầy, Cô vui lòng đánh giá mức độ tác động của các yếu tố sau đến công

tác quản lí hoạt động GDMT cho HS ở trưởng Tiểu học tại TP. Đà Nẵng?

Mức độ tác động

STT

Các yếu tố ảnh hưởng

Không

Ít

Nhiều Rất nhiều

7.1 Hệ thống các văn bản

Sự quan tâm, chỉ đạo, hướng dẫn của các cấp quản lí

7.2

chuyên môn (Sở giáo dục, Phòng giáo dục)

Sự quan tâm, hỗ trợ của chính quyền địa phương

7.3

( UBND, các ban ngành, hội đoàn thể)

Năng lực quản lí của đội ngũ CBQL, nhân sự các cơ

7.4

quan quản lí nhà nước về giáo dục

Trình độ của đội ngũ nhà giáo trong hoạt động

7.5

GDMT cho HS trong trường TH

Nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động

7.6.

GDMT cho HS của LLGD

Cơ chế quản lí hoạt động GDMT trong nhà trường

7.7

Nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động

7.8

GDMT cho HS của PHHS

Hiệu quả của công tác kiểm tra, đánh giá thực hiện kế

7.9

hoạch HĐGDMT

Yếu tố khác:……………………………………….

……………………………………………................

..............

Câu 8: Xin Thầy, Cô cho biết những thuận lợi và khó khăn trong quản lí

HĐGDMT cho học sinh tại trường Thầy/Cô đang công tác?

- Thuận lợi:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

- Khó khăn:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 9. Để công tác quản lí HĐGDMT đạt hiệu quả, thầy /cô hãy đề xuất một số

biện pháp?

PHỤ LỤC 2:

PHIẾU PHỎNG VẤN

(DÀNH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC KHỐI LỚP 3,4,5)

Câu 1. Tại trường học, các em có được thầy/cô giảng dạy hay tổ chức các hoạt động

GDMT không? Em hãy kể một số nội dung GDMT mà em đã được học tại

trường?

Câu 2. Thầy/cô tổ chức hoạt động GDMT cho các em ở lớp, ở trường bằng hình thức

nào? (Thông qua các tiết học hay thông qua các hoạt động GDNGLL?) Lưu

ý: Trong quá trình phỏng vấn, người phỏng vấn cần gợi mở các hình thức

hoạt động để HS dễ bám theo trả lời.

Câu 3. Để tổ chức hoạt động GDMT cho các em, thầy/cô đã sử dụng phương tiện,

phương pháp nào?

Câu 4. Trong quá trình tham gia các hoạt động GDMT tại lớp/trường của mình,

thầy/cô có đánh giá kết quả của các em không? Nếu có thì đánh giá như thé

nào? (Bằng cách nào?)

Câu 5. Hoạt động GDMT tại lớp/trường của các em có ai tham gia cùng hay không?

Nếu có thì gồm có những ai?

Câu 6. Các hoạt động GDMT do thầy/cô tổ chức, em có thích thú không? Em có

mong muốn gì đối với hoạt động GDMT tại lớp em, trường em đang học?

Chân thành cảm ơn sự tham gia của các em!

PHỤ LỤC 3:

CÂU HỎI PHỎNG VẤN DÀNH CHO LÃNH ĐẠO PHÒNG GD & ĐT

VÀ CBQL, GV NHÀ TRƯỜNG

Phần 1: Nội dung hoạt động GDMT cho học sinh ở các trưởng TH

Câu 1. Thầy/cô đánh giá như thế nào về sự cần thiết của HĐGDMT cho HS ở các

trưởng TH và mức độ thực hiện (Kết quả dạt được) của các em?

Câu 2. Thầy/cô dánh giá như thế nào về việc thực hiện mục tiêu và nội dung GDMT

cho HS ở các trường Tiểu học trên địa bàn tp Đà Nẵng? Theo thầy/cô nội

dung nào là cần thiết, quan trọng cần quan tâm?

Câu 3. Thầy/cô cho biết các hình thức và phương pháp GDMT cho HSTH được các

giáo viên khai thác, sử dụng? Theo thầy/ cô, hình thức, phương pháp nào

mang lại hiệu quả cao?

Cầu 4. Trong quá trình tổ chức HĐGDMT cho học sinh ở trường TH, theo thầy/ cô

cần những điều kiện nào? Các điều kiện này hiện nay được các trường TH

thực hiện như thế nào?

Câu 5. Thầy/ cô nhận xét như thế nào về việc đánh giá, nhận xét kết quả HĐGDMT

của GV đối với HS? (Về cách thức, về nội dung đánh giá?)

Phần 2: Nội dung quản lí hoạt động GDMT cho học sinh ở các trưởng TH

Câu 6. Thầy/cô nhận xét như thế nào về vai trò của công tác quản lí đối với HĐGDMT

cho HS ở trường TH? Ai sẽ là người chịu trách nhiệm chính trong công tác

quản lí HĐGDMT trong nhà trường?

Câu 7. Theo thầy/cô, nội dung quản lí nào đối với HĐGDMT cho HS ở trường TH

cần được quan tâm?

Câu 8. Thầy/cô cho biết mức độ và kết quả công tác quản lí của Hiệu trưởng đối với

HĐGDMT cho HS tại trường TH?

- Về mục tiêu, nội dung

- Về hình thức, phương pháp

- Về công tác phối hợp các LLGD

- Về kiểm tra, đánh giá

- Về các điều kiện

Câu 9. Theo thầy/cô, công tác quản lí HĐGDMT chịu sự tác động của những yếu tố

nào? Mức độ tác động của từng yếu tố như thế nào?

Câu 10. Để quản lí HĐGDMT cho HS ở trường TH đạt hiệu quả cao, thầy/cô hãy đề

xuất các biện pháp? Biện pháp nào là quan trọng nhất (Anh/chị trình bày theo

thứ tự ưu tiên?) Vì sao?

Chân thành cảm ơn sự hỗ trợ và giúp đỡ của quý Thầy, Cô!

PHỤ LỤC 4:

CÂU HỎI PHỎNG VẤN DÀNH CHO PHỤ HUYNH HỌC SINH,

LÃNH ĐẠO CHÍNH QUYỀN, DOANH NGHIỆP

Câu 1. Anh/chị nhận định như thế nào về sự cần thiết của HĐGDMT cho HS ở các

trường Tiểu học? Qua theo dõi con em của mình, anh/chị đánh giá như thế

nào về nhận thực, hành vi của trẻ đối với môi trường?

Câu 2. Theo anh/chị, HĐGDMT cho HS ở các trường TH có cần sự tham gia của

LLGD ngoài nhà trường hay không? Nếu cần thì đó là lực lượng nào? Nêu

vai trò của từng lực lượng?

Câu 3. Với vị trí của mình, anh/chị đã từng tham gia quản lí HĐGDMT cho HS ở

trường TH chưa? Nếu có thì anh/chị cho biết mình đã tham gia những gì? Và

nhà trường đã triển khai công tác phối hợp GDMT giữa các LLGD trong và

ngoài nhà trường như thế nào?

Câu 4. Để phát huy vai trò của các LLGD ngoài nhà trường trong quản lí HĐGDMT

cho HS, theo anh/chị thì cần những gì?

• Đối với nhà trường

• Đối với PHHS

• Đối với chính quyền địa phương và các tổ chức xã hội, doanh nghiệp

Câu 5. Để quản lí HĐGDMT cho HS ở trường TH đạt hiệu quả cao, anh/chị hãy đề

xuất một số biện pháp? Biện pháp nào là quan trọng nhất (Anh/chị trình bày

theo thứ tự ưu tiên?) Vì sao?

Chân thành cảm ơn sự hỗ trợ và giúp đỡ của quý vị!

PHỤ LỤC 5

CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU DÀNH CHO CBQL

CẤP PHÒNG GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO QUẬN/HUYỆN

- Đối tượng phỏng vấn: lãnh đạo Phòng GD & ĐT quận/huyện

- Nội dung phỏng vấn: Tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

- Cách thức tiến hành: Người nghiên cứu gửi trước cho người được phỏng vấn câu

hỏi và bảng tổng hợp 6 biện pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lí

HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại Thành phố Đà Nẵng.

Câu hỏi phỏng vấn:

1. Để nâng cao hiệu quả công tác quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường tiểu học tại

Thành phố Đà Nẵng, NCS đề xuất hệ thống 6 biện pháp. Thầy/cô cho ý kiến của mình

về các biện pháp đề xuất?

2. Ở từng biện pháp, thầy/cô đánh giá như thế nào về tính cần thiết và khả thi?

3. Ngoài các biện pháp đề xuất, thầy/cô có đề xuất thêm biện pháp nào khác không?

PHỤ LỤC 6:

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

(DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÍ, GV TRƯỜNG TIỂU HỌC)

Kính gửi: Quý Thầy, Cô.

Chúng tôi đang thực hiện đề tài “Quản lí hoạt động giáo dục môi trường cho

học sinh ở các trường Tiểu học tại thành phố Đà Nẵng”. Rất cám ơn quý thầy/cô

đã hỗ trợ cho ý kiến về thực trạng của vấn đề nghiện cứu. Sau khi phần tích thực

trạng, chúng tôi đã đề xuất được hệ thống các biện pháp quản lí. Xin quý Thầy, Cô

vui lòng cho ý kiến về về tính cần thiết/ khả thi của các biện pháp bằng cách đánh

dấu (X) vào ô lựa chọn thích hợp. Chúng tôi cam kết những ý kiến của quý Thầy, Cô

chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài, không nhằm mục đích nào khác.

Chúng tôi rất mong nhận được sự hỗ trợ của quý Thầy, Cô.

Trân trọng cảm ơn quý Thầy, Cô!

A. Phần tìm hiểu thông tin cá nhân

Câu 1. Vị trí quản lí Thầy, Cô đang đảm nhận:

1. Hiệu trưởng 2. Phó Hiệu trưởng 3. Chủ tịch công đoàn

4. BT Đoàn TN 5. Tổng phụ trách Đội 6. Tổ trưởng

7. Tổ phó 8. Khác:……..

B. Phần khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí

hoạt động GDMT cho HS ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng

Mức độ

Mức độ cần thiết

Mức độ

Mức độ khả thi

Không cần thiết

1

Không khả thi

1

Ít cần thiết

2

Ít khả thi

2

Cần thiết

3

Khả thi

3

Rất cần thiết

4

Rất khả thi

4

1. Xin anh, chị vui lòng cho biết ý kiến của mình về sự cần thiết và tính khả thi

của các biện pháp quản lí hoạt động GDMT cho HS ở các trường tiểu học tại thành

phố Đà Nẵng được nêu ra dưới đây:

Tính cần thiết

Tính khả thi

STT

Các biện pháp quản lí

1

2

3

4

1

2

3

4

1

Nâng cao nhận thức cho các LLGD

trong nhà trường và HS về

HĐGDMT và quản lí HĐGDMT

1.1 Nghiên cứu, lựa chọn nội dung tuyên

truyền GDMT và tổ chức tuyên

truyền phù hợp với từng đối tương.

1.2 Khuyến khích các LLGD thường

xuyên nghiên cứu, tòm tòi và trao đổi

các tài liệu về GDMT.

1.3 Tăng cường đăng tải các HĐGDMT

lên trang Web, bảng thông tin của nhà

trường.

1.4 Tổ chức các hoạt động tuyên truyền

thông qua các ngày kỉ niệm, ngày chủ

điểm về môi trường.

Ý kiến khác:

……………………………………………………………………………………………

……........................………………………………………………………………………

2

Tăng cường quản lí việc xây dựng

nội dung GDMT phù hợp với địa

phương, quốc gia và xu thế thế giới

2.1 Hiệu trưởng tổ chức nghiên cứu, đánh

giá các nội dung GDMT không còn

phù hợp với thực tế.

2.2 Lựa chọn và xây dựng nội dung

GDMT gắn với tình hình môi trường

thực tế của dịa phương, quốc gia và

thế giới.

2.3 Hiệu trưởng tổ chức xin ý kiến của

các chuyên gia, cấp trên và HĐSP nhà

trường.

2.4 Hiệu trưởng tổ chức triển khai thực

hiện nội dung GDMT được xây dựng

mới.

2.5

Tổ chức tập huấn bồi dưỡng cho đội

ngũ giáo viên về các nội dung GDMT

Ý kiến khác:

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….......................……

3

Hoàn thiện quản lí hình thức,

phương pháp GDMT thông qua

HĐGDNGLL

3.1 Xác định và xây dựng các hình thức,

phương pháp GDMT

thông qua

HĐGDNGLL.

3.2 Tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ về

các hình thức, phương pháp GDMT

thông qua HĐGDNGLL

3.3 Tăng cường chỉ đạo tổ chức các cuộc

giao lưu, thi tài về GDMT cho HS

3.4 Xây dựng 1 số mô hình GDMT dựa

vào thực địa, trải nghiệm

Ý kiến khác:

……………………………………………………………………………………………

……………………………………........................………………………………………

4

Cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá

việc thực hiện HĐGDMT cho HS

4.1 Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch kiểm

tra nội bộ, trong đó có kiểm tra

HĐGDMT cho HS của GV, NV

4.2 Hiệu trưởng phân công các thành viên

trong BCĐ kiểm tra, đánh giá việc

thực hiện HĐGDMT cho HS

4.3. Hiệu trưởng xây dựng các tiêu chí

kiểm tra, đánh giá HĐGDMT cho HS

của nhà trường

4.4 Hiệu trưởng kiểm tra, đánh giá việc

thực hiện HĐGDMT của GV và kết

quả thực hiện HĐGDMT của HS.

4.5

Sơ tổng kết, khen thưởng các tập thể

và cá nhân trong việc thực hiện

HĐGDMT cho HS.

Ý kiến khác:

……………………………………………………………………………………………

…………………........................…………………………………………………………

5

Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa

nhà trường với các LLGD ngoài

nhà trường trong HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học

5.1 Nâng cao nhận thức cho LLGD trong

và ngoài nhà trường về tầm quan

trọng của công tác phối hợp trong

hoạt động GDMT cho HS.

5.2

Tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp

giữa nhà trường, gia đình và xã hội

trong hoạt động GDMT cho HS.

5.3 Triển khai thực hiện kế hoạch phối

hợp giữa nhà trường, gia đình và xã

hội trong HĐGDMT cho HS.

5.4 Kiểm tra, giám sát thực hiện kế hoạch

phối hợp giữa nhà trường, gia đình và

xã hội trong HĐGDMT cho HS.

Ý kiến khác:

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………….......................…………………

6

Tăng cường huy động các điều

kiện thực hiện kế hoạch HĐGDMT

cho HS ở trường tiểu học

6.1 Bố trí phòng học, sân chơi, thiết bị, đồ

dùng để thực hiện HĐGDMT.

6.2

Phân bố thời gian, kinh phí cần thiết

để thực hiện HĐGDMT cho HS.

6.3 Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chức thường

xuyên các hoạt động GDMT cho HS.

6.4 HT có biện pháp động viên, khuyến

khích tập thể giáo viên, học sinh tự

làm các đồ dùng dạy học có giá trị để

bổ sung thiết bị dạy học còn thiếu

Ý kiến khác

……………………………………………………………………………………………

………………………........................……………………………………………………

Chân thành cảm ơn!

PHỤ LỤC 7:

XỬ LÍ SỐ LIỆU VỚI SPSS (PHẦN THỰC TRẠNG)

Câu 3. Thầy/cô hãy đánh giá mức độ và kết quả thực hiện các HĐGDMT cho

học sinh của đội ngũ giáo viên ở trường nơi thầy/cô đang công tác theo các mức

độ?

Mức độ Mức độ thực hiện

Mức độ Kết quả thực hiện

1

Không bao giờ

Chưa đạt

1

2

Ít khi

2

Đạt

3

Thường xuyên

3

Khá

4

Rất thường xuyên

4

Tốt

Case Processing Summary

N

%

Cases

Valid

300

100.0

Excludeda

0

0

Total

300

100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.988

70

Mối tương quan giữa các mẫu được ghép nối

Tương quan

Sig.

N

Pair 1

Cau3.1a & Cau3.1b

.577

.000

300

Pair 2

Cau3.2a & Cau3.2b

.570

.000

300

Pair 3

Cau3.3a & Cau3.3b

.597

.000

300

Pair 4

Cau3.4a & Cau3.4b

.586

.000

300

Pair 5

Cau3.5a & Cau3.5b

.583

.000

300

Pair 6

Cau3.6a & Cau3.6b

.769

.000

300

Pair 7

Cau3.7a & Cau3.7b

300

.583

.000

Pair 8

Cau3.8a & Cau3.8b

300

.643

.000

Pair 9

Cau3.9a & Cau3.9b

300

.775

.000

Pair 10 Cau3.10a & Cau3.10b

300

.798

.000

Pair 11 Cau3.11a & Cau3.11b

300

.736

.000

Pair 12 Cau3.12a & Cau3.12b

300

.684

.000

Pair 13 Cau3.13a & Cau3.13b

300

.751

.000

Pair 14 Cau3.14a & Cau3.14b

300

.751

.000

Pair 15 Cau3.15a & Cau3.15b

300

.754

.000

Pair 16 Cau3.16a & Cau3.16b

300

.798

.000

Pair 17 Cau3.17a & Cau3.17b

300

.842

.000

Pair 18 Cau3.18a & Cau3.18b

300

.729

.000

Pair 19 Cau3.19a & Cau3.19b

300

.678

.000

Pair 20 Cau3.20a & Cau3.20b

300

.715

.000

Pair 21 Cau3.21a & Cau3.21b

300

.791

.000

Pair 22 Cau3.22a & Cau3.22b

300

.752

.000

Pair 23 Cau3.23a & Cau3.23b

300

.735

.000

Pair 24 Cau3.24a & Cau3.24b

300

.692

.000

Pair 25 Cau3.25a & Cau3.25b

300

.715

.000

Pair 26 Cau3.26a & Cau3.26b

300

.746

.000

Pair 27 Cau3.27a & Cau3.27b

300

.730

.000

Pair 28 Cau3.28a & Cau3.28b

298

.691

.000

Pair 29 Cau3.29a & Cau3.29b

300

.748

.000

Pair 30 Cau3.30a & Cau3.30b

300

.687

.000

Pair 31 Cau3.31a & Cau3.31b

300

.674

.000

Pair 32 Cau3.32a & Cau3.32b

300

.719

.000

Pair 33 Cau3.33a & Cau3.33b

300

.744

.000

Pair 34 Cau3.34a & Cau3.34b

300

.755

.000

Pair 35 Cau3.35a & Cau3.35b

300

.755

.000

Item-Total Statistics

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Cronbach's Alpha

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

if Item Deleted

Cau3.1a

221.19

1395.924

.730

.988

Cau3.1b

221.28

1389.520

.738

.988

Cau3.2a

221.04

1396.039

.759

.988

Cau3.2b

221.21

1392.237

.703

.988

Cau3.3a

221.26

1397.430

.655

.988

Cau3.3b

221.42

1385.038

.700

.988

Cau3.4a

221.15

1399.067

.630

.988

Cau3.4b

221.19

1386.631

.791

.988

Cau3.5a

221.19

1400.773

.648

.988

Cau3.5b

221.21

1389.835

.670

.988

Cau3.6a

220.97

1393.918

.737

.988

Cau3.6b

221.13

1385.436

.753

.988

Cau3.7a

221.23

1396.419

.723

.988

Cau3.7b

221.28

1386.142

.765

.988

Cau3.8a

220.93

1401.800

.606

.988

Cau3.8b

221.05

1393.344

.697

.988

Cau3.9a

221.48

1394.419

.670

.988

Cau3.9b

221.47

1382.890

.761

.988

Cau3.10a

221.42

1391.949

.651

.988

Cau3.10b

221.39

1382.164

.734

.988

Cau3.11a

220.96

1395.446

.729

.988

Cau3.11b

221.01

1388.640

.754

.988

Cau3.12a

221.07

1398.541

.656

.988

Cau3.12b

221.05

1390.112

.730

.988

Cau3.13a

221.10

1399.081

.639

.988

Cau3.13b

221.15

1388.804

.742

.988

Cau3.14a

221.23

1394.561

.738

.988

Cau3.14b

221.27

1385.854

.794

.988

Cau3.15a

221.24

1393.733

.762

.988

Cau3.15b

221.31

1388.228

.811

.988

Cau3.16a

221.34

1394.877

.715

.988

Cau3.16b

221.34

1384.603

.792

.988

Cau3.17a

221.26

1392.460

.724

.988

Cau3.17b

221.30

1385.569

.754

.988

Cau3.18a

221.29

1393.701

.725

.988

Cau3.18b

221.35

1383.864

.733

.988

Cau3.19a

221.30

1394.135

.709

.988

Cau3.19b

221.30

1385.785

.768

.988

Cau3.20a

221.52

1395.752

.673

.988

Cau3.20b

221.52

1389.193

.714

.988

Cau3.21a

221.42

1391.005

.725

.988

Cau3.21b

221.37

1377.944

.831

.988

Cau3.22a

221.53

1392.398

.691

.988

Cau3.22b

221.50

1381.571

.808

.988

Cau3.23a

221.37

1393.809

.702

.988

Cau3.23b

221.44

1382.308

.796

.988

Cau3.24a

221.48

1396.398

.632

.988

Cau3.24b

221.43

1385.579

.758

.988

Cau3.25a

221.16

1391.247

.770

.988

Cau3.25b

221.16

1383.193

.816

.988

Cau3.26a

221.13

1390.199

.739

.988

Cau3.26b

221.14

1380.566

.821

.988

Cau3.27a

221.30

1388.976

.738

.988

Cau3.27b

221.35

1380.457

.850

.988

Cau3.28a

221.24

1388.871

.789

.988

Cau3.28b

221.28

1385.049

.792

.988

Cau3.29a

221.33

1391.669

.722

.988

Cau3.29b

221.26

1381.621

.810

.988

Cau3.30a

221.45

1390.201

.723

.988

Cau3.30b

221.46

1385.435

.754

.988

Cau3.31a

221.65

1398.518

.591

.988

Cau3.31b

221.55

1387.400

.735

.988

Cau3.32a

221.34

1391.310

.736

.988

Cau3.32b

221.27

1384.911

.801

.988

Cau3.33a

221.32

1394.482

.665

.988

Cau3.33b

221.28

1387.311

.760

.988

Cau3.34a

221.33

1389.420

.745

.988

Cau3.34b

221.30

1383.764

.804

.988

Cau3.35a

221.33

1389.420

.745

.988

Cau3.35b

221.30

1383.764

.804

.988

Kiểm định độ tương quan giữa 35 cặp mẫu.

Paired Samples Statistics

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

N

Pair 1

Cau3.1a

3.30

300

.620

.036

Cau3.1b

3.22

300

.730

.042

Pair 2

Cau3.2a

3.45

300

.596

.034

Cau3.2b

3.28

300

.714

.041

Pair 3

Cau3.3a

3.23

300

.659

.038

Cau3.3b

3.08

300

.854

.049

Pair 4

Cau3.4a

3.33

300

.651

.038

Cau3.4b

3.31

300

.731

.042

Pair 5

Cau3.5a

3.30

300

.598

.035

Cau3.5b

3.28

300

.794

.046

Pair 6

Cau3.6a

3.52

300

.651

.038

Cau3.6b

3.36

300

.787

.045

Pair 7

Cau3.7a

3.26

300

.617

.036

Cau3.7b

3.21

300

.761

.044

Pair 8

Cau3.8a

3.55

300

.618

.036

Cau3.8b

3.44

300

.699

.040

Pair 9

Cau3.9a

3.01

300

.703

.041

Cau3.9b

3.02

300

.822

.047

Pair 10

Cau3.10a

3.07

300

.773

.045

Cau3.10b

3.11

300

.867

.050

Pair 11

Cau3.11a

3.53

300

.630

.036

Cau3.11b

3.49

300

.729

.042

Pair 12

Cau3.12a

3.42

300

.636

.037

Cau3.12b

3.44

300

.727

.042

Pair 13

Cau3.13a

3.39

300

.642

.037

Cau3.13b

3.34

300

.739

.043

Pair 14

Cau3.14a

3.25

300

.646

.037

Cau3.14b

3.22

300

.739

.043

Pair 15

Cau3.15a

3.25

300

.633

.037

Cau3.15b

3.19

300

.688

.040

Pair 16

Cau3.16a

3.15

300

.652

.038

Cau3.16b

3.15

300

.765

.044

Pair 17

Cau3.17a

3.23

300

.688

.040

Cau3.17b

3.20

300

.784

.045

Pair 18

Cau3.18a

3.20

300

.664

.038

Cau3.18b

3.15

300

.837

.048

Pair 19

Cau3.19a

3.19

300

.671

.039

Cau3.19b

3.20

300

.767

.044

Pair 20

Cau3.20a

2.97

300

.674

.039

Cau3.20b

2.98

300

.763

.044

Pair 21

Cau3.21a

3.07

300

.714

.041

Cau3.21b

3.13

300

.836

.048

Pair 22

Cau3.22a

2.96

300

.721

.042

Cau3.22b

3.00

300

.801

.046

Pair 23

Cau3.23a

3.12

300

.683

.039

Cau3.23b

3.05

300

.800

.046

Pair 24

Cau3.24a

3.01

300

.703

.041

.782

.045

Cau3.24b

3.07

300

.669

.039

Pair 25

Cau3.25a

3.33

300

.764

.044

Cau3.25b

3.33

300

.724

.042

Pair 26

Cau3.26a

3.35

300

.801

.046

Cau3.26b

3.35

300

.738

.043

Pair 27

Cau3.27a

3.19

300

.779

.045

Cau3.27b

3.15

300

.695

.040

Pair 28

Cau3.28a

3.25

298

.757

.044

Cau3.28b

3.21

298

.704

.041

Pair 29

Cau3.29a

3.16

300

.794

.046

Cau3.29b

3.23

300

.730

.042

Pair 30

Cau3.30a

3.04

300

.784

.045

Cau3.30b

3.03

300

.704

.041

Pair 31

Cau3.31a

2.84

300

.769

.044

Cau3.31b

2.94

300

.698

.040

Pair 32

Cau3.32a

3.15

300

.748

.043

Cau3.32b

3.22

300

.708

.041

Pair 33

Cau3.33a

3.17

300

.746

.043

Cau3.33b

3.21

300

.723

.042

Pair 34

Cau3.34a

3.16

300

.765

.044

Cau3.34b

3.19

300

.723

.042

Pair 35

Cau3.35a

3.16

300

.765

.044

Cau3.35b

3.19

300

Paired Samples Test

Paired Differences

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean

Std. Deviati on

Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

Pair 1 Cau3.1a -

.080

.628

.036

.009

.151

2.205

299

.028

Cau3.1b

Pair 2 Cau3.2a -

.167

.617

.036

.097

.237

4.682

299

.000

Cau3.2b

Pair 3 Cau3.3a -

.153

.701

.040

.074

.233

3.788

299

.000

Cau3.3b

Pair 4 Cau3.4a -

.027

.633

.037 -.045

.099

.730

299

.466

Cau3.4b

Pair 5 Cau3.5a -

.020

.659

.038 -.055

.095

.526

299

.600

Cau3.5b

Pair 6 Cau3.6a -

.160

.505

.029

.103

.217

5.485

299

.000

Cau3.6b

Pair 7 Cau3.7a -

.053

.642

.037 -.020

.126

1.439

299

.151

Cau3.7b

Pair 8 Cau3.8a -

.113

.561

.032

.050

.177

3.498

299

.001

Cau3.8b

Pair 9 Cau3.9a -

-.007

.524

.030 -.066

.053

-.221

299

.826

Cau3.9b

Pair 10 Cau3.10a -

-.040

.529

.031 -.100

.020

-1.311

299

.191

Cau3.10b

Pair 11 Cau3.11a -

.040

.503

.029 -.017

.097

1.379

299

.169

Cau3.11b

Pair 12 Cau3.12a -

-.020

.548

.032 -.082

.042

-.632

299

.528

Cau3.12b

Pair 13 Cau3.13a -

.047

.495

.029 -.010

.103

1.632

299

.104

Cau3.13b

Pair 14 Cau3.14a -

.033

.496

.029 -.023

.090

1.163

299

.246

Cau3.14b

Pair 15 Cau3.15a -

.060

.466

.027

.007

.113

2.230

299

.026

Cau3.15b

Pair 16 Cau3.16a -

.000

.463

.027 -.053

.053

.000

299

1.000

Cau3.16b

Pair 17 Cau3.17a -

.033

.424

.024 -.015

.081

1.363

299

.174

Cau3.17b

Pair 18 Cau3.18a -

.053

.576

.033 -.012

.119

1.604

299

.110

Cau3.18b

Pair 19 Cau3.19a -

-.007

.584

.034 -.073

.060

-.198

299

.843

Cau3.19b

Pair 20 Cau3.20a -

-.007

.549

.032 -.069

.056

-.210

299

.833

Cau3.20b

Pair 21 Cau3.21a -

-.053

.514

.030 -.112

.005

-1.795

299

.074

Cau3.21b

Pair 22 Cau3.22a -

-.040

.541

.031 -.101

.021

-1.281

299

.201

Cau3.22b

Pair 23 Cau3.23a -

.067

.551

.032

.004

.129

2.097

299

.037

Cau3.23b

Pair 24 Cau3.24a -

-.053

.587

.034 -.120

.013

-1.573

299

.117

Cau3.24b

Pair 25 Cau3.25a -

-.007

.549

.032 -.069

.056

-.210

299

.833

Cau3.25b

Pair 26 Cau3.26a -

.007

.549

.032 -.056

.069

.210

299

.833

Cau3.26b

Pair 27 Cau3.27a -

.047

.559

.032 -.017

.110

1.447

299

.149

Cau3.27b

Pair 28 Cau3.28a -

.034

.573

.033 -.032

.099

1.010

297

.313

Cau3.28b

Pair 29 Cau3.29a -

-.067

.538

.031 -.128

-.005

-2.145

299

.033

Cau3.29b

Pair 30 Cau3.30a -

.013

.601

.035 -.055

.082

.384

299

.701

Cau3.30b

Pair 31 Cau3.31a -

-.100

.598

.035 -.168

-.032

-2.895

299

.004

Cau3.31b

Pair 32 Cau3.32a -

-.073

.544

.031 -.135

-.012

-2.336

299

.020

Cau3.32b

Pair 33 Cau3.33a -

-.047

.522

.030 -.106

.013

-1.550

299

.122

Cau3.33b

Pair 34 Cau3.34a -

-.033

.523

.030 -.093

.026

-1.105

299

.270

Cau3.34b

Pair 35 Cau3.35a -

-.033

.523

.030 -.093

.026

-1.105

299

.270

Cau3.35b

Case Processing Summary

N

%

Cases Valid

300

100.0

Excludeda

0

.0

Total

300

100.0

Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.992

60

Mối tương quan giữa các mẫu được ghép nối

Tương quan

N

Sig.

Pair 1

Cau6.1a & Cau6.1b

300

.710

.000

Pair 2

Cau6.2a & Cau6.2b

300

.770

.000

Pair 3

Cau6.3a & Cau6.3b

300

.813

.000

Pair 4

Cau6.4a & Cau6.4b

300

.791

.000

Pair 5

Cau6.5a & Cau6.5b

300

.828

.000

Pair 6

Cau6.6a & Cau6.6b

300

.813

.000

Pair 7

Cau6.7a & Cau6.7b

300

.756

.000

Pair 8

Cau6.8a & Cau6.8b

300

.743

.000

Pair 9

Cau6.9a & Cau6.9b

300

.730

.000

Pair 10

Cau6.10a & Cau6.10b

300

.685

.000

Pair 11

Cau6.11a & Cau6.11b

300

.768

.000

Pair 12

Cau6.12a & Cau6.12b

.766

300

.000

Pair 13

Cau6.13a & Cau6.13b

.767

300

.000

Pair 14

Cau6.14a & Cau6.14b

.778

300

.000

Pair 15

Cau6.15a & Cau6.15b

.798

300

.000

Pair 16

Cau6.16a & Cau6.16b

.738

300

.000

Pair 17

Cau6.17a & Cau6.17b

.749

300

.000

Pair 18

Cau6.18a & Cau6.18b

.791

300

.000

Pair 19

Cau6.19a & Cau6.19b

.824

300

.000

Pair 20

Cau6.20a & Cau6.20b

.788

300

.000

Pair 21

Cau6.21a & Cau6.21b

.804

300

.000

Pair 22

Cau6.22a & Cau6.22b

.794

300

.000

Pair 23

Cau6.23a & Cau6.23b

.813

300

.000

Pair 24

Cau6.24a & Cau6.24b

.779

300

.000

Pair 25

Cau6.25a & Cau6.25b

.788

300

.000

Pair 26

Cau6.26a & Cau6.26b

.717

300

.000

Pair 27

Cau6.27a & Cau6.27b

.732

300

.000

Pair 28

Cau6.28a & Cau6.28b

.760

300

.000

Pair 29

Cau6.29a & Cau6.29b

.751

300

.000

Pair 30

Cau6.30a & Cau6.30b

.730

300

.000

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted 187.03

Scale Variance if Item Deleted 1368.882

Corrected Item-Total Correlation .824

Cronbach's Alpha if Item Deleted .992

Cau6.1a

.992

Cau6.1b

186.95

1369.075

.766

.992

Cau6.2a

186.91

1373.952

.777

.992

Cau6.2b

186.91

1367.317

.796

.992

Cau6.3a

186.85

1368.438

.788

.992

Cau6.3b

186.87

1364.062

.796

186.85

Cau6.4a

1369.396

.815

.992

186.81

Cau6.4b

1368.580

.780

.992

186.92

Cau6.5a

1367.927

.818

.992

186.85

Cau6.5b

1362.164

.825

.992

187.15

Cau6.6a

1368.050

.808

.992

187.18

Cau6.6b

1367.961

.778

.992

186.99

Cau6.7a

1372.087

.829

.992

186.97

Cau6.7b

1366.461

.823

.992

187.00

Cau6.8a

1371.117

.801

.992

186.99

Cau6.8b

1360.508

.847

.991

186.96

Cau6.9a

1375.263

.770

.992

186.95

Cau6.9b

1363.101

.816

.992

187.20

Cau6.10a

1367.452

.772

.992

187.09

Cau6.10b

1367.972

.703

.992

187.20

Cau6.11a

1370.970

.684

.992

187.11

Cau6.11b

1361.768

.809

.992

186.96

Cau6.12a

1366.085

.835

.992

186.86

Cau6.12b

1362.047

.821

.992

187.03

Cau6.13a

1368.374

.847

.991

186.92

Cau6.13b

1356.636

.866

.991

187.01

Cau6.14a

1368.796

.852

.991

186.90

Cau6.14b

1360.171

.853

.991

187.03

Cau6.15a

1364.982

.881

.991

186.97

Cau6.15b

1359.973

.843

.991

187.08

Cau6.16a

1367.137

.868

.991

186.96

Cau6.16b

1359.918

.848

.991

187.15

Cau6.17a

1367.943

.790

.992

187.06

Cau6.17b

1358.545

.885

.991

187.11

Cau6.18a

1367.164

.809

.992

187.05

Cau6.18b

1358.713

.861

.991

187.20

Cau6.19a

1367.064

.761

.992

187.11

Cau6.19b

1358.664

.844

.991

187.09

Cau6.20a

1366.988

.856

.991

Cau6.20b

187.03

1357.110

.851

.991

Cau6.21a

187.24

1367.982

.729

.992

Cau6.21b

187.19

1359.243

.862

.991

Cau6.22a

187.18

1365.031

.760

.992

Cau6.22b

187.13

1357.387

.888

.991

Cau6.23a

187.29

1363.897

.765

.992

Cau6.23b

187.25

1358.089

.847

.991

Cau6.24a

187.15

1366.172

.771

.992

Cau6.24b

187.10

1359.274

.847

.991

Cau6.25a

187.17

1367.167

.735

.992

Cau6.25b

187.11

1359.740

.864

.991

Cau6.26a

187.04

1366.353

.846

.991

Cau6.26b

187.02

1360.207

.814

.992

Cau6.27a

187.02

1367.578

.835

.992

Cau6.27b

186.98

1359.163

.833

.992

Cau6.28a

187.11

1367.258

.818

.992

Cau6.28b

187.04

1361.911

.827

.992

Cau6.29a

187.13

1366.880

.792

.992

Cau6.29b

187.08

1361.305

.812

.992

Cau6.30a

187.08

1368.288

.789

.992

Cau6.30b

187.01

1360.234

.825

.992

Paired Samples Statistics

Mean

N

Std. Deviation

Std. Error Mean

Pair 1

Cau6.1a

3.19

.688

.040

300

Cau6.1b

3.26

.735

.042

300

Pair 2

Cau6.2a

3.30

.641

.037

300

Cau6.2b

3.30

.738

.043

300

Pair 3

Cau6.3a

3.37

.726

.042

300

Cau6.3b

3.35

.793

.046

300

Pair 4

Cau6.4a

3.36

.687

.040

300

Cau6.4b

3.40

.732

.042

300

Pair 5

Cau6.5a

3.29

.709

.041

300

Cau6.5b

3.37

300

.796

.046

Pair 6

Cau6.6a

3.06

300

.715

.041

Cau6.6b

3.03

300

.744

.043

Pair 7

Cau6.7a

3.22

300

.632

.036

Cau6.7b

3.24

300

.729

.042

Pair 8

Cau6.8a

3.21

300

.670

.039

Cau6.8b

3.23

300

.803

.046

Pair 9

Cau6.9a

3.25

300

.625

.036

Cau6.9b

3.27

300

.790

.046

Pair 10

Cau6.10a

3.01

300

.758

.044

Cau6.10b

3.13

300

.820

.047

Pair 11

Cau6.11a

3.01

300

.784

.045

Cau6.11b

3.11

300

.819

.047

Pair 12

Cau6.12a

3.25

300

.724

.042

Cau6.12b

3.35

300

.802

.046

Pair 13

Cau6.13a

3.19

300

.678

.039

Cau6.13b

3.29

300

.846

.049

Pair 14

Cau6.14a

3.21

300

.667

.039

Cau6.14b

3.31

300

.802

.046

Pair 15

Cau6.15a

3.18

300

.704

.041

Cau6.15b

3.24

300

.815

.047

Pair 16

Cau6.16a

3.13

300

.681

.039

Cau6.16b

3.25

300

.811

.047

Pair 17

Cau6.17a

3.06

300

.734

.042

Cau6.17b

3.15

300

.799

.046

Pair 18

Cau6.18a

3.10

300

.729

.042

Cau6.18b

3.16

300

.819

.047

Pair 19

Cau6.19a

3.01

300

.776

.045

Cau6.19b

3.11

300

.835

.048

Pair 20

Cau6.20a

3.12

300

.693

.040

Cau6.20b

3.19

300

.853

.049

Pair 21

Cau6.21a

2.97

300

.792

.046

Cau6.21b

3.03

300

.809

.047

Pair 22

Cau6.22a

3.03

300

.813

.047

Cau6.22b

3.08

300

.814

.047

Pair 23

Cau6.23a

2.93

300

.827

.048

Cau6.23b

2.96

300

.841

.049

Pair 24

Cau6.24a

3.07

300

.782

.045

Cau6.24b

3.11

300

.822

.047

Pair 25

Cau6.25a

3.04

300

.800

.046

Cau6.25b

3.10

300

.799

.046

Pair 26

Cau6.26a

3.17

300

.711

.041

Cau6.26b

3.19

300

.840

.048

Pair 27

Cau6.27a

3.19

300

.701

.040

Cau6.27b

3.23

300

.837

.048

Pair 28

Cau6.28a

3.10

300

.720

.042

Cau6.28b

3.17

300

.799

.046

Pair 29

Cau6.29a

3.09

300

.749

.043

Cau6.29b

3.13

300

.823

.048

Pair 30

Cau6.30a

3.13

300

.728

.042

Cau6.30b

3.21

300

.828

.048

Paired Samples Correlations

N

Sig.

Correlation

Cau6.1a & Cau6.1b

Pair 1

300

.710

.000

Cau6.2a & Cau6.2b

Pair 2

300

.770

.000

Cau6.3a & Cau6.3b

Pair 3

300

.813

.000

Cau6.4a & Cau6.4b

Pair 4

300

.791

.000

Cau6.5a & Cau6.5b

Pair 5

300

.828

.000

Cau6.6a & Cau6.6b

Pair 6

300

.813

.000

Cau6.7a & Cau6.7b

Pair 7

300

.756

.000

Cau6.8a & Cau6.8b

Pair 8

300

.743

.000

Pair 9

Cau6.9a & Cau6.9b

300

.730

.000

Pair 10

Cau6.10a & Cau6.10b

300

.685

.000

Pair 11

Cau6.11a & Cau6.11b

300

.768

.000

Pair 12

Cau6.12a & Cau6.12b

300

.766

.000

Pair 13

Cau6.13a & Cau6.13b

300

.767

.000

Pair 14

Cau6.14a & Cau6.14b

300

.778

.000

Pair 15

Cau6.15a & Cau6.15b

300

.798

.000

Pair 16

Cau6.16a & Cau6.16b

300

.738

.000

Pair 17

Cau6.17a & Cau6.17b

300

.749

.000

Pair 18

Cau6.18a & Cau6.18b

300

.791

.000

Pair 19

Cau6.19a & Cau6.19b

300

.824

.000

Pair 20

Cau6.20a & Cau6.20b

300

.788

.000

Pair 21

Cau6.21a & Cau6.21b

300

.804

.000

Pair 22

Cau6.22a & Cau6.22b

300

.794

.000

Pair 23

Cau6.23a & Cau6.23b

300

.813

.000

Pair 24

Cau6.24a & Cau6.24b

300

.779

.000

Pair 25

Cau6.25a & Cau6.25b

300

.788

.000

Pair 26

Cau6.26a & Cau6.26b

300

.717

.000

Pair 27

Cau6.27a & Cau6.27b

300

.732

.000

Pair 28

Cau6.28a & Cau6.28b

300

.760

.000

Pair 29

Cau6.29a & Cau6.29b

300

.751

.000

Pair 30

Cau6.30a & Cau6.30b

300

.730

.000

Paired Samples Test

Paired Differences

T

df

Sig. (2- tailed)

Mean

95% Confidence Interval of the Difference

Std. Devia tion

Std. Error Mean

Lower Upper

Pair 1 Cau6.1a -

-.073

.544

.031

-.135

-.012

-2.336

299

.020

Cau6.1b

Pair 2 Cau6.2a -

.000

.477

.028

-.054

.054

.000

299

1.000

Cau6.2b

Pair 3 Cau6.3a -

.020

.469

.027

-.033

.073

.738

299

.461

Cau6.3b

Pair 4 Cau6.4a -

-.040

.461

.027

-.092

.012

-1.503

299

.134

Cau6.4b

Pair 5 Cau6.5a -

-.073

.449

.026

-.124

-.022

-2.826

299

.005

Cau6.5b

Pair 6 Cau6.6a -

.027

.447

.026

-.024

.077

1.033

299

.302

Cau6.6b

Pair 7 Cau6.7a -

-.020

.483

.028

-.075

.035

-.717

299

.474

Cau6.7b

Pair 8 Cau6.8a -

-.013

.542

.031

-.075

.048

-.426

299

.671

Cau6.8b

Pair 9 Cau6.9a -

-.013

.542

.031

-.075

.048

-.426

299

.671

Cau6.9b

Pair 10 Cau6.10a -

-.113

.629

.036

-.185

-.042

-3.123

299

.002

Cau6.10b

Pair 11 Cau6.11a -

-.093

.547

.032

-.155

-.031

-2.957

299

.003

Cau6.11b

Pair 12 Cau6.12a -

-.100

.527

.030

-.160

-.040

-3.287

299

.001

Cau6.12b

Pair 13 Cau6.13a -

-.107

.544

.031

-.169

-.045

-3.394

299

.001

Cau6.13b

Pair 14 Cau6.14a -

-.107

.506

.029

-.164

-.049

-3.650

299

.000

Cau6.14b

Pair 15 Cau6.15a -

-.060

.494

.029

-.116

-.004

-2.104

299

.036

Cau6.15b

Pair 16 Cau6.16a -

-.120

.554

.032

-.183

-.057

-3.754

299

.000

Cau6.16b

Pair 17 Cau6.17a -

-.093

.547

.032

-.155

-.031

-2.957

299

.003

Cau6.17b

Pair 18 Cau6.18a -

-.060

.507

.029

-.118

-.002

-2.049

299

.041

Cau6.18b

Pair 19 Cau6.19a -

-.093

.482

.028

-.148

-.039

-3.356

299

.001

Cau6.19b

Pair 20 Cau6.20a -

-.067

.526

.030

-.126

-.007

-2.196

299

.029

Cau6.20b

Pair 21 Cau6.21a -

-.053

.501

.029

-.110

.004

-1.843

299

.066

Cau6.21b

Pair 22 Cau6.22a -

-.047

.522

.030

-.106

.013

-1.550

299

.122

Cau6.22b

Pair 23 Cau6.23a -

-.033

.510

.029

-.091

.025

-1.133

299

.258

Cau6.23b

Pair 24 Cau6.24a -

-.047

.534

.031

-.107

.014

-1.513

299

.131

Cau6.24b

Pair 25 Cau6.25a -

-.060

.520

.030

-.119

-.001

-1.998

299

.047

Cau6.25b

Pair 26 Cau6.26a -

-.020

.595

.034

-.088

.048

-.582

299

.561

Cau6.26b

Pair 27 Cau6.27a -

-.040

.577

.033

-.106

.026

-1.201

299

.231

Cau6.27b

Pair 28 Cau6.28a -

-.073

.531

.031

-.134

-.013

-2.391

299

.017

Cau6.28b

Pair 29 Cau6.29a -

-.047

.559

.032

-.110

.017

-1.447

299

.149

Cau6.29b

Pair 30 Cau6.30a -

-.073

.579

.033

-.139

-.007

-2.192

299

.029

Cau6.30b

Case Processing Summary

N

%

Cases

Valid

300

100.0

Excludeda

0

.0

Total

300

100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.847

9

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted 24.91

Scale Variance if Item Deleted 7.651

Corrected Item- Total Correlation .288

Cronbach's Alpha if Item Deleted .866

Cau 7.1

Cau 7.2

24.69

6.945

.659

.821

Cau 7.3

24.79

7.272

.527

.835

Cau 7.4

24.69

7.681

.433

.844

Cau 7.5

24.67

7.608

.624

.829

Cau 7.6

24.57

7.082

.685

.819

Cau 7.7

24.54

7.072

.713

.817

Cau 7.8

24.67

6.923

.594

.828

Cau 7.9

24.61

6.860

.690

.817

One-Sample Statistics

Bootstrapa

Statistic

Bias

Std. Error

95% Confidence Interval Upper

Lower

Cau 7.1 N

300

Mean

2.85

.00

2.78

2.92

.04

Std. Deviation

.605

-.002

.539

.674

.034

Std. Error Mean

.035

Cau 7.2 N

300

3.08

Mean

.00

3.02

3.13

.03

Std. Deviation

.511

-.001

.462

.557

.024

.030

Std. Error Mean

300

Cau 7.3 N

Mean

2.98

.00

.03

2.92

3.04

Std. Deviation

.510

-.002

.029

.450

.564

.029

Std. Error Mean

300

Cau 7.4 N

3.08

Mean

.00

.03

3.03

3.14

Std. Deviation

.456

-.002

.025

.401

.502

.026

Std. Error Mean

300

Cau 7.5 N

3.10

Mean

.00

.02

3.06

3.14

Std. Deviation

.361

-.002

.025

.305

.406

.021

Std. Error Mean

300

Cau 7.6 N

3.20

Mean

.00

.03

3.15

3.26

Std. Deviation

.463

-.001

.021

.421

.501

.027

Std. Error Mean

300

Cau 7.7 N

Mean

3.23

.00

.03

3.18

3.28

Std. Deviation

.450

-.001

.019

.413

.485

.026

Std. Error Mean

300

Cau 7.8 N

3.09

Mean

.00

.03

3.03

3.16

Std. Deviation

.559

-.002

.025

.508

.604

.032

Std. Error Mean

300

Cau 7.9 N

3.15

Mean

.00

.03

3.09

3.21

Std. Deviation

.514

-.002

.023

.464

.557

Std. Error Mean

.030

a. Unless otherwise noted, bootstrap results are based on 1000 bootstrap samples

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Difference

Lower

Upper

Cau 7.1

81.649

299

2.853

2.78

2.92

.000

Cau 7.2

104.394

299

3.080

3.02

3.14

.000

Cau 7.3

101.135

299

2.980

2.92

3.04

.000

Cau 7.4

117.077

299

3.080

3.03

3.13

.000

Cau 7.5

148.671

299

3.100

3.06

3.14

.000

Cau 7.6

119.800

299

3.200

3.15

3.25

.000

Cau 7.7

124.154

299

3.227

3.18

3.28

.000

Cau 7.8

95.870

299

3.093

3.03

3.16

.000

Cau 7.9

106.292

299

3.153

3.09

3.21

.000

Bootstrap for One-Sample Test

Bootstrapa

Mean Difference

Bias

Std. Error

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval Upper

Lower

Cau 7.1

2.853

.000

.001

2.783

2.923

.035

Cau 7.2

3.080

-.001

.001

3.020

3.133

.029

Cau 7.3

2.980

.000

.001

2.923

3.037

.029

Cau 7.4

3.080

.000

.001

3.030

3.137

.027

Cau 7.5

3.100

.000

.001

3.060

3.143

.021

Cau 7.6

3.200

.000

.001

3.147

3.263

.028

Cau 7.7

3.227

-.001

.001

3.177

3.283

.027

Cau 7.8

3.093

.001

.001

3.030

3.163

.033

Cau 7.9

3.153

.001

.001

3.093

3.210

.030

a. Unless otherwise noted, bootstrap results are based on 1000 bootstrap samples

Case Processing Summary

N

%

Cases

Valid

300

100.0

Excludeda

0

.0

Total

300

100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.847

9

Item-Total Statistics

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Cau7.1

Scale Mean if Item Deleted 24.91

Scale Variance if Item Deleted 7.651

Corrected Item- Total Correlation .288

.866

Cau7.2

6.945

.659

.821

24.69

Cau7.3

7.272

.527

.835

24.79

Cau7.4

7.681

.433

.844

24.69

Cau7.5

7.608

.624

.829

24.67

Cau7.6

7.082

.685

.819

24.57

Cau7.7

7.072

.713

.817

24.54

Cau7.8

6.923

.594

.828

24.67

Cau7.9

6.860

.690

.817

24.61

PHỤ LỤC 8:

DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THAM GIA KHẢO SÁT

STT

TÊN TRƯỜNG

Trường Tiểu học Núi Thành (Phường Hòa Cường Bắc, quận Hải Châu)

01

Trường Tiểu học Bế Văn Đàn (Phường Hòa Khê, quận Thanh Khê)

02

Trường Tiểu học Lê Đình Chinh (Phường Mỹ An, quận Ngũ Hành Sơn)

03

Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân (Phường Hòa An, quận Liên Chiểu)

04

Trường Tiểu học Hòa Phước (Xã Hòa Phước, huyện Hòa Vang)

05

Trường Tiểu học Trần Thị Lí (Phường Thanh Bình, quận Hải Châu)

06

Trường Tiểu học Trần Quang Diệu (Phường Khuê Mỹ, quận Ngũ Hành Sơn)

07

Trường Tiểu học Tây Hồ (Phường Phước Ninh, quận Hải Châu)

08

Trường Tiểu học Nguyễn Du (Phường Hòa Thuận Đông, quận Hải Châu)

09

Trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ (Phường Thạc Gián, quận Thanh Khê)

10

Trường Tiểu học Hoàng Duy Khương (P. Hòa Thọ Đông, quận Cẩm Lệ)

11

Trường Tiểu học Hòa Phú (Hòa Thọ, Hòa Phú, huyện Hòa Vang)

12

Trường Tiểu học Phan Đăng Lưu (P. Hòa cường Bắc, quận Hải Châu)

13

DANH SÁCH ĐƠN VỊ THỰC NGHIỆM

Tên trường, đơn vị

STT

Trường Tiểu học Phan Đăng Lưu (Phường Hòa Cường Bắc, quận Hải Châu)

1

Trường Tiểu học Hoàng Duy Khương (Phường Hòa Thọ Đông, quận Cẩm Lệ)

2

Trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ (Phường Hòa An, quận Thanh Khê)

3

PHỤ LỤC 9: ĐƠN XIN THỰC NGHIỆM VÀ KẾ HOẠCH TN

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

ĐƠN XIN THỰC NGHIỆM

Kính gửi: Trưởng phòng Phòng Giáo dục & Đào tạo Hải Châu, Thanh

Khê, Cẩm Lệ

Ban giám hiệu trưởng tiểu học Phan Đăng Lưu, Hoàng Duy

Khương, Huỳnh Ngọc Huệ

Tôi tên là Trần Thị Thúy Hà, hiện đang là Nghiên cứu sinh trường Đại học sư

phậm thành phố Hồ Chí Minh.

Hiện nay tôi đang nghiên cứu đề tài “Quản lí hoạt động giáo dục môi trường

cho học sinh ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng. Được sự quan tâm của quý

thầy/cô, chúng tôi đã hoàn thành việc khảo sát đánh giá thực trạng hoạt động GDMT

và quản lí HHGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TP Đà Nẵng.

Đồng thời, chúng tôi đã xây dựng và đề xuất được hệ thống các biện pháp góp

phần nâng cao hiệu quả quản lí HĐGDMT cho học sinh ở các trường tiểu học tại TP

Đà Nẵng. Nhằm đánh giá tính hiệu quả của biện pháp đề xuất, chúng tôi dự kiến tiến

hành thực nghiệm tại 3 trường TH Phan Đăng Lưu, Hoàng Duy Khương, Huỳnh Ngọc

Huệ thuộc 3 Phòng GD & ĐT Hải Châu, Thanh Khê, Cẩm Lệ.

Vì vậy, chúng tôi rất mong nhận được sự quan tâm và đồng thuận của quý cấp

để chúng tôi có thể hoàn thành được mục đích nghiên cứu của mình. Chúng tôi xin

gửi kèm theo kế hoạch tổ chức thực nghiệm để quý Phòng và quý trường được biết

và hỗ trợ cho chúng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm tại trường.

Xin trân trọng cảm ơn quý cấp!

Hải Châu, ngày 20 tháng 7 năm 2020

Kính đơn

Trần Thị Thúy Hà

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Đà Nẵng, ngày 15 tháng 7 năm 2020

KẾ HOẠCH

Thực nghiệm biện pháp quản lí hoạt động giáo dục môi trường

cho học sinh ở các trường tiểu học tại TP Đà Nẵng

Thực hiện mục đích nghiên cứu, chúng tôi xây dựng kế hoạch tổ chức thực

nghiệm tại 3 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng nhằm kiểm nghiệm tính

hiệu quả của biện pháp quản lí, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác

GDMT cho HS ở các trường tiểu học tại Thành phố Đà Nẵng.

Chúng tôi xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm biện pháp quản lí “Đẩy

mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng” với những nội dung cụ

thể như sau:

I. MỤC ĐÍCH YÊU CẦU

Nhằm xác định tính hiệu quả của biện pháp thực nghiệm đối với công tác quản

lí HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại TP Đà Nẵng.

Qua thực nghiệm, cải thiện được nhận thức, nhu cầu, thái độ của các LLGD

trong công tác phối hợp HĐGDMT cho HS; cải thiện kĩ năng tổ chức xây dựng và

triển khai kế hoạch phối hợp cũng như kĩ năng vận hành các nguồn lực từ công phối

hợp các LLGD.

Kết hợp giữa nội dung tập huấn, bồi dưỡng với việc tổ chức trao đổi kinh

nghiệm từ hoạt động thực tiễn của CBQL, giáo viên, NV, PHHS và Chính quyền địa

phương nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDMT cho HS nhà trường.

II. NỘI DUNG, ĐỐI TƯỢNG VÀ SỐ LƯỢNG THỰC NGHIỆM

1. Thực nghiệm (Thử nghiệm) giải pháp

Để đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong quản lí HĐGDMT

cho HS ở các trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng thì cần tiến hành thực nghiệm.

Song do điều kiện, NCS chỉ chọn biện pháp 5 để tiến hành thực nghiệm. Việc chọn

biện pháp 5 “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà

trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng” để thực

nghiệm vì đây được xem như biện pháp có tính đột phá trong hệ thống các biện pháp

đề xuất. Đồng thời, HĐGDMT cho học sinh tiểu học là hoạt động giáo dục mang tính

thường xuyên, liên tục, diễn ra ở mọi lúc, mọi nơi. Vì vậy, ngoài sự tham gia giáo

dục của nhà trường, cần có sự phối hợp tham gia giáo dục của gia đình và xã hội để

việc HĐGDMT cho HS đạt hiệu quả cao hơn.

2. Mục đích thực nghiệm

Kết quả của thử nghiệm nhằm chứng minh hiệu quả và tính khả thi của giải

pháp 5 “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường

trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng””.

2. Nội dung thực nghiệm

- Thực nghiệm biện pháp quản lí “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường

với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại thành

phố Đà Nẵng” tại 3 trường tiểu học với các nội dung chính sau:

- Tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ trong phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình

– Chính quyền địa phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học;

- Tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Chính

quyền địa phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học;

- Triển khai thực hiện kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Chính

quyền địa phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học.

4. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm

a. Đối tượng thực nghiệm:

Nhóm 1 gồm: CBQL, GV, NV nhà trường (144 người)

+ Ban giám hiệu: 9 người (Mỗi trường 3 người)

+ Giáo viên: 126 người (Mỗi trường 42 người)

+ Nhân viên: 9 người (Mỗi trường 3 người)

Nhóm 2 gồm: PHHS và chính quyền địa phương (255 người)

+ PHHS: 225 người (Mỗi trường 75 người, là BDD PHHS các lớp)

+ Lãnh đạo địa phương: 30 người (Mỗi phường 10 người)

b. Địa bàn và thời gian thực nghiệm

- Thực nghiệm: Dự kiến từ tháng 9 năm 2020 đến tháng 12 năm 2020.

- Địa bàn thực nghiệm: tại 3 trường Tiểu học (TH Phan Đăng Lưu – Quận Hải

Châu, TH Hoàng Duy Khương – Quận Cẩm Lệ, TH Huỳnh Ngọc Huệ - Quận Thanh

Khê, TP Đà Nẵng).

III. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM

1. Chuẩn bị thực nghiệm

Bước 1: Lập kế hoạch thực nghiệm

Nghiên cứu sinh lập kế hoạch thực nghiệm, báo cáo Phòng Giáo dục và Đào tạo

3 quận về kế hoạch thực nghiệm để xin ý kiến phê duyệt.

Nghiên cứu sinh báo cáo Ban giám hiệu, các đoàn thể và giáo viên cốt cán trong

3 trường tham gia thực nghiệm về kế hoạch thực nghiệm và xin ý kiến đồng thuận

của nhà trường.

Nghiên cứu sinh xây dựng bộ công cụ khảo sát, chuẩn bị đầy đủ các tài liệu

tuyên truyền, xây dựng dự thảo kế hoạch phối hợp xin ý kiến chuyên gia. Sau đó trao

đổi, thống nhất với nhà trường để đưa vào thực nghiệm.

Bước 2: Tổ chức tập huấn

Nghiên cứu sinh thông qua nhà trường tổ chức báo cáo những nội dung cơ bản

về lí luận vấn đề nghiên cứu, đề xuất các biện pháp và thống nhất tiến trình, quy trình

tổ chức thực nghiệm.

Nghiên cứu sinh thông qua nhà trường tổ chức tham vấn những vấn đề cơ bản

về nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp và các điều kiện liên quan đến quản lí, tổ chức,

đánh giá HĐGDMT và hoạt động thực nghiệm trên cơ sở mục tiêu vấn đề nghiên cứu

đã đề xuất.

2. Tiến hành thực nghiệm

Bước 1: Kiểm tra các điều kiện tổ chức thực nghiệm

Đề nghị các trường dự thảo kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT cho HS ở

trường trên cơ sở văn bản chỉ đạo của các cấp.

Hỗ trợ trường xác định và phân công nhiệm vụ cho các lực lượng giáo dục

trong và ngoài nhà trường theo chức năng, vai trò và trách nhiệm của các bên liên

quan.

Xác thực các điều kiện về nguồn cung giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) của

nhà trường đảm bảo tổ chức thử nghiệm dựa trên các hình thức tổ chức hoạt động

giáo dục môi trường và mục tiêu vấn đề nghiên cứu.

Phối hợp với nhà trường đo kết quả đầu vào theo tiêu chí đánh giá trên các

mục tiêu thực nghiệm.

Bước 2: Khảo sát trước thực nghiệm

a. Tiến hành khảo sát trước thực nghiệm

- Thời gian khảo sát: Dự kiến Tuần thứ 2 của tháng 9 năm 2020.

- Mục đích và nội dung khảo sát: Thu thập kết quả về tầm quan trọng, nhu cầu,

thái độ phối hợp của CBQL, GV, NV, PHHS và chính quyền địa phương trong

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học; kết quả tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp

và triển khai kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Chính quyền địa

phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học với các nội dung liên quan đến

biện pháp đề xuất trước thực nghiệm.

- Công cụ khảo sát: xây dựng bộ phiếu hỏi dành riêng cho 2 nhóm đối tượng

(Nhóm 1 gồm CBQL – GV, NV; Nhóm 2 gồm PHHS – Chính quyền địa phương).

- Cách thức tiến hành: Thông qua lãnh đạo nhà trường để phát phiếu khảo sát

cho các đối tượng và thu phiếu về xử lí.

b. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm

Kết quả trước thực nghiệm không đạt mục tiêu nên NCS tổ chức tác động để cải

thiện các kết quả đưa ra đối với việc áp dụng biện pháp 5 tại 3 trường thực nghiệm.

Bước 3: Tiến hành thực nghiệm

a. Tác động trước khi thực nghiệm

b. Khảo sát kết quả sau tác động

- Thời gian khảo sát: Dự kiến Tuần thứ 2 của tháng 11 năm 2021.

- Mục đích và nội dung khảo sát: Thu thập kết quả về tầm quan trọng, nhu cầu,

thái độ phối hợp của CBQL, GV, NV, PHHS và chính quyền địa phương trong

HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học; kết quả tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp

và triển khai kế hoạch phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Chính quyền địa

phương trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học với các nội dung liên quan đến

biện pháp đề xuất sau thực nghiệm.

- Công cụ khảo sát: xây dựng bộ phiếu hỏi dành riêng cho 2 nhóm đối tượng

(Nhóm 1 gồm CBQL – GV, NV; Nhóm 2 gồm PHHS – Chính quyền địa phương).

- Cách thức tiến hành: Thông qua lãnh đạo nhà trường để phát phiếu khảo sát

cho các đối tượng và thu phiếu về xử lí.

c. Phân tích kết quả trước và sau thực nghiệm

d. Đánh giá kết quả thực nghiệm.

IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN

1. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo

- Chỉ đạo 3 trường tạo điều kiện cho NCS được tổ chức thực nghiệm tại 3

trường.

- Cử người tham gia các buổi tọa đàm, tập huấn do NCS và nhà trường phối

hợp tổ chức.

- Hỗ trợ mời mời chuyên gia Khoa Quản lí Giáo dục trường Đại học Sư phạm Đà

Nẵng làm giảng viên, báo cáo viên theo nội dung của kế hoạch tập huấn

2. Đối với 3 trường thực nghiệm

- Phối hợp với NCS chuẩn bị các điều kiện cho thực nghiệm.

- Lập kế hoạch phối hợp trong HĐGDMT cho học sinh ở trường mình năm

học 2019 – 2020.

- Chủ trì các cuộc họp phổ biến, tuyên truyền về kế hoạch thực nghiệm tại

trường.

- Lập và gửi danh sách CBQL, giáo viên, NV tham gia thực nghiệm.

- Chuẩn bị các điều kiện về cơ sở vật chất cho các buổi tọa đàm và tập huấn

tại trường.

- Cử giáo viên tham gia lớp tập huấn đúng thành phần và thời gian quy định

Trên đây là kế hoạch tổ chức thực nghiệm biện pháp 5 “Đẩy mạnh công tác

phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS

ở trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng”.

Xin kính trình và báo cáo của lãnh đạo quý Phòng GD & ĐT và lãnh đạo các

trường thực nghiệm.

Nghiên cứu sinh

PHỤ LỤC 10:

PHIẾU KHẢO SÁT

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP

(Dành cho cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên)

Chúng tôi rất cảm ơn Quý thầy/cô đã hỗ trợ chúng tôi thực nghiệm biện pháp

quản lí về việc “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài

nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại Thành phố Đà Nẵng” thời

quan qua. Để có cơ sở đánh giá về hiệu quả của việc thực nghiệp xin quý Thầy/Cô

vui lòng cho ý kiến đánh giá mức độ thực hiện những nội dung sau bằng cách đánh

dấu (x) vào ô mà Thầy/Cô, cho là phù hợp (4 =Tốt; 3 =Khá; 2 =Trung bình; 1 =

Yếu).

Chúng tôi cam kết ý kiến của Thầy/Cô sẽ chỉ được dùng với mục đích nghiên

cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích gì khác.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của thầy/cô!

Mức độ thực hiện

(Sự thay đổi, tăng tiến)

Các tiêu chí đánh giá

STT

1 (Yếu) 2 (TB) 3 (Khá) 4 (Tốt

Tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ trong công

1

tác phối hợp về hoạt động giáo dục môi trường

(HĐGDMT) cho HS

Về tầm quan trọng của công tác phối hợp trong

1.1

HĐGDMT cho HS

1.2 Nhu cầu phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Tích cực, chủ động trong công tác phối hợp trong

1.3

HĐGDMT cho HS

Ý kiến khác:………………

Tổ chức kế hoạch (KH) phối hợp trong

2

HĐGDMT cho HS

2.1 Quan niệm về KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Quan niệm về xây dựng KH phối hợp trong

2.2

HĐGDMT cho HS

Xác định căn cứ xây dựng KH phối hợp (căn cứ pháp

2.3

lý, căn cứ thực tiễn)

Phân tích bối cảnh trong và ngoài nhà trường (ảnh

2.4

hưởng đến hoạt động phối hợp GDMT cho HS)

Xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức

2.5

phối hợp để GDMT cho HS

Phân bổ các nguồn lực (nhân sự, CSVC, TB, Tài

2.6

chính, thời gian)

Xác định trách nhiệm phối hợp trong HĐGDMT cho

2.7

HS

2.8 Dự thảo KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Hội thảo góp ý và hoàn thiện kế hoạch Xây dựng KH

2.9

phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.10 Phổ biến KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Ý kiến khác………….

Triển khai thực hiện KH phối hợp trong

3

HĐGDMT cho HS

3.1 Thành lập Ban QL GDMT (3 lực lượng)

3.2 Phân công bộ phận, nhân sự triển khai

3.3 Tổ chức triển khai các hoạt động GDMT

3.4 Đảm bảo CSVC, điều kiện khác theo KH phối hợp

3.5 Tổ chức bồi dưỡng GV, LL tham gia GDMT

3.6 Huy động các LLXH, PHHS tham gia

Họp giao ban, báo cáo tiến độ, đánh giá định kì để

3,7

bổ sung, thay đổi trong quá trình thực hiện

Giám sát, đánh giá việc triển khai thực hiện KH phối

3.8

hợp trong HĐGDMT cho HS

Ý kiến khác…

Cảm ơn sự hợp tác của quý thầy cô!

PHỤ LỤC 11:

PHIẾU KHẢO SÁT

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP

(Dành cho Phụ huynh học sinh và Chính quyền địa phương)

Chúng tôi rất cảm ơn Quý Anh/Chị đã hỗ trợ chúng tôi thực nghiệm biện pháp

quản lí về việc “Đẩy mạnh công tác phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài

nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học tại Thành phố Đà Nẵng” thời

quan qua. Để có cơ sở đánh giá về hiệu quả của việc thực nghiệp xin quý Anh/Chị

vui lòng cho ý kiến đánh giá mức độ thực hiện những nội dung sau bằng cách đánh

dấu (x) vào ô mà Anh/Chị, cho là phù hợp (4 =Tốt; 3 =Khá; 2 =Trung bình; 1 =

Yếu).

Chúng tôi cam kết ý kiến của Anh/chị sẽ chỉ được dùng với mục đích nghiên

cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích gì khác.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của thầy/cô!

Mức độ thực hiện

(Sự thay đổi, tăng tiến)

STT

Các tiêu chí đánh giá

1 (Yếu) 2 (TB) 3 (Khá) 4 (Tốt

Tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ trong công

1

tác phối hợp về hoạt động giáo dục môi trường

(HĐGDMT) cho HS

Về tầm quan trọng của công tác phối hợp trong

1.1

HĐGDMT cho HS

1.2 Nhu cầu phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Tích cực, chủ động trong công tác phối hợp trong

1.3

HĐGDMT cho HS

Ý kiến khác:………………

Tổ chức xây dựng kế hoạch (KH) phối hợp trong

2

HĐGDMT cho HS

2.1 Quan niệm về KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Quan niệm về xây dựng KH phối hợp trong

2.2

HĐGDMT cho HS

Xác định căn cứ xây dựng KH phối hợp (căn cứ pháp

2.3

lý, căn cứ thực tiễn)

Phân tích bối cảnh trong và ngoài nhà trường (ảnh

2.4

hưởng đến hoạt động phối hợp GDMT cho HS)

Xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức

2.5

phối hợp để GDMT cho HS

Phân bổ các nguồn lực (nhân sự, CSVC, TB, Tài

2.6

chính, thời gian)

Xác định trách nhiệm phối hợp trong HĐGDMT cho

2.7

HS

2.8 Dự thảo KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Hội thảo góp ý và hoàn thiện kế hoạch Xây dựng KH

2.9

phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.10 Phổ biến KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Ý kiến khác………….

Triển khai thực hiện KH phối hợp trong

3

HĐGDMT cho HS

3.1 Thành lập Ban QL GDMT (3 lực lượng)

3.2 Phân công bộ phận, nhân sự triển khai

3.3 Tổ chức triển khai các hoạt động GDMT

Đảm bảo CSVC, điều kiện khác theo KH phối hợp

3.5 Tổ chức bồi dưỡng GV, LL tham gia GDMT

3.6 Huy động các LLXH, PHHS tham gia

Họp giao ban, báo cáo tiến độ, đánh giá định kì để

3,7

bổ sung, thay đổi trong quá trình thực hiện

Giám sát, đánh giá việc triển khai thực hiện KH phối

3.8

hợp trong HĐGDMT cho HS

Ý kiến khác…

Cảm ơn sự hợp tác của quý Anh/chi!

PHỤ LỤC 12: KẾ HOẠCH PHỐI HỢP (TRƯỚC THỰC NGHIỆM)

DỰ THẢO KẾ HOẠCH PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƯỜNG – GIA ĐÌNH –

ĐỊA PHƯƠNG TRONG HĐGDMT CHO HỌC SINH CỦA

3 TRƯỜNG TIỂU HỌC TRƯỚC THỰC NGHIÊM

PHỤ LỤC 13: CÁC KẾ HOẠCH PHỐI HỢP (SAU THỰC NGHIỆM)

KẾ HOẠCH PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƯỜNG – GIA ĐÌNH –

ĐỊA PHƯƠNG TRONG HĐGDMT CHO HỌC SINH TẠI

3 TRƯỜNG TIỂU HỌC SAU THỰC NGHIỆM

PHỤ LỤC 14: SỐ LIỆU SPSS (PHẦN BIỆN PHÁP)

DỮ LIỆU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 6 BIỆN PHÁP

Case Processing Summary

%

N

Cases

Valid

100.0

157

Excludeda

.0

0

Total

100.0

157

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

.921

52

Paired Samples Statistics

Mean

N

Std. Deviation

Std. Error Mean

Pair 1

157

Cau1.a

3.57

.633

.051

157

Cau1.b

3.20

.585

.047

Pair 2

157

Cau2.a

3.68

.610

.049

157

Cau2.b

3.34

.526

.042

Pair 3

157

Cau3.a

3.62

.524

.042

157

Cau3.b

3.17

.426

.034

Pair 4

157

Cau4.a

3.76

.430

.034

157

Cau4.b

3.17

.379

.030

Pair 5

157

Cau5.a

3.69

.606

.048

157

Cau5.b

3.59

.620

.049

Pair 6

157

Cau6.a

3.31

.596

.048

157

Cau6.b

3.56

.498

.040

Pair 7

157

Cau7.a

3.73

.444

.035

157

Cau7.b

3.54

.525

.042

Pair 8

157

Cau8.a

3.20

.560

.045

157

Cau8.b

3.27

.595

.047

Pair 9

157

Cau9.a

3.44

.624

.050

157

Cau9.b

3.71

.520

.041

Pair 10

157

Cau10.a

3.53

.616

.049

157

Cau10.b

3.38

.500

.040

Pair 11

157

Cau11.a

3.38

.500

.040

157

Cau11.b

3.64

.521

.042

Pair 12

157

Cau12.a

3.26

.482

.038

3.22

Cau12.b

157

.461

.037

Pair 13

3.77

Cau13.a

157

.451

.036

3.76

Cau13.b

157

.459

.037

Pair 14

3.54

Cau14.a

157

.626

.050

3.38

Cau14.b

157

.500

.040

Pair 15

3.36

Cau15.a

157

.507

.040

3.33

Cau15.b

157

.603

.048

Pair 16

3.20

Cau16.a

157

.415

.033

3.45

Cau16.b

157

.511

.041

Pair 17

3.23

Cau17.a

157

.565

.045

3.78

Cau17.b

157

.595

.047

Pair 18

3.83

Cau18.a

157

.483

.039

3.38

Cau18.b

157

.500

.040

Pair 19

3.36

Cau19.a

157

.507

.040

3.20

Cau19.b

157

.430

.034

Pair 20

3.11

Cau20.a

157

.501

.040

3.48

Cau20.b

157

.636

.051

Pair 21

3.18

Cau21.a

157

.405

.032

3.26

Cau21.b

157

.455

.036

Pair 22

3.70

Cau22.a

157

.560

.045

3.71

Cau22.b

157

.591

.047

Pair 23

3.80

Cau23.a

157

.435

.035

3.61

Cau23.b

157

.516

.041

Pair 24

3.68

Cau24.a

157

.496

.040

3.52

Cau24.b

157

.514

.041

Pair 25

3.52

Cau25.a

157

.626

.050

3.59

Cau25.b

157

.609

.049

Pair 26

3.79

Cau26.a

157

.467

.037

3.56

Cau26.b

157

.498

.040

Paired Samples Correlations

N

Correlation

Sig.

Pair 1

Cau1.a & Cau1.b

157

.655

.000

Pair 2

Cau2.a & Cau2.b

157

.357

.000

Pair 3

Cau3.a & Cau3.b

157

.349

.000

Pair 4

Cau4.a & Cau4.b

157

.258

.001

Pair 5

Cau5.a & Cau5.b

157

.741

.000

Pair 6

Cau6.a & Cau6.b

157

-.495

.000

Pair 7

Cau7.a & Cau7.b

157

.158

.048

Pair 8

Cau8.a & Cau8.b

.895

.000

157

Pair 9

Cau9.a & Cau9.b

.273

.001

157

Pair 10

Cau10.a & Cau10.b

.380

.000

157

Pair 11

Cau11.a & Cau11.b

.339

.000

157

Pair 12

Cau12.a & Cau12.b

.774

.000

157

Pair 13

Cau13.a & Cau13.b

.784

.000

157

Pair 14

Cau14.a & Cau14.b

.244

.002

157

Pair 15

Cau15.a & Cau15.b

.156

.051

157

Pair 16

Cau16.a & Cau16.b

.066

.413

157

Pair 17

Cau17.a & Cau17.b

.573

.000

157

Pair 18

Cau18.a & Cau18.b

.300

.000

157

Pair 19

Cau19.a & Cau19.b

.557

.000

157

Pair 20

Cau20.a & Cau20.b

.179

.025

157

Pair 21

Cau21.a & Cau21.b

.467

.000

157

Pair 22

Cau22.a & Cau22.b

.566

.000

157

Pair 23

Cau23.a & Cau23.b

.268

.001

157

Pair 24

Cau24.a & Cau24.b

-.361

.000

157

Pair 25

Cau25.a & Cau25.b

.219

.006

157

Pair 26

Cau26.a & Cau26.b

-.069

.391

157

Paired Differences

95% Confidence Interval of

the Difference

Std.

Std. Error

Sig. (2-

Mean

Deviation

Mean

Lower

Upper

df

tailed)

Pair

Cau1.a -

.363

.508

.041

.283

.443

156

.000

Cau1.b

1

Pair

Cau2.a -

.344

.648

.052

.242

.446

156

.000

Cau2.b

2

Pair

Cau3.a -

.452

.548

.044

.366

.539

156

.000

Cau3.b

3

Pair

Cau4.a -

.586

.494

.039

.508

.664

156

.000

Cau4.b

4

Pair

Cau5.a -

.102

.441

.035

.032

.171

156

.004

Cau5.b

5

Pair

Cau6.a -

-.255

.947

.076

-.404

-.106

156

.001

Cau6.b

6

Pair

Cau7.a -

.191

.632

.050

.091

.291

156

.000

7

Cau7.b

Pair

Cau8.a -

-.076

.267

.021

-.118

-.034

156

.000

8

Cau8.b

Pair

Cau9.a -

-.274

.694

.055

-.383

-.164

156

.000

9

Cau9.b

Pair

Cau10.a -

.146

.629

.050

.047

.246

156

.004

10

Cau10.b

Pair

Cau11.a -

-.255

.587

.047

-.347

-.162

156

.000

11

Cau11.b

Pair

Cau12.a -

.038

.318

.025

-.012

.088

156

.134

12

Cau12.b

Pair

Cau13.a -

.013

.299

.024

-.034

.060

156

.595

13

Cau13.b

Pair

Cau14.a -

.153

.700

.056

.043

.263

156

.007

14

Cau14.b

Pair

Cau15.a -

.025

.725

.058

-.089

.140

156

.660

15

Cau15.b

Pair

Cau16.a -

-.248

.637

.051

-.349

-.148

156

.000

16

Cau16.b

Pair

Cau17.a -

-.548

.536

.043

-.632

-.463

156

.000

17

Cau17.b

Pair

Cau18.a -

.446

.582

.046

.354

.538

156

.000

18

Cau18.b

Pair

Cau19.a -

.159

.446

.036

.089

.230

156

.000

19

Cau19.b

Pair

Cau20.a -

-.369

.736

.059

-.486

-.253

156

.000

20

Cau20.b

Pair

Cau21.a -

-.076

.446

.036

-.147

-.006

156

.033

21

Cau21.b

Pair

Cau22.a -

-.006

.537

.043

-.091

.078

156

.882

22

Cau22.b

Pair

Cau23.a -

.191

.579

.046

.100

.282

156

.000

23

Cau23.b

Pair

Cau24.a -

.153

.833

.067

.021

.284

156

.023

24

Cau24.b

Pair

Cau25.a -

-.076

.772

.062

-.198

.045

156

.217

25

Cau25.b

Pair

Cau26.a -

.229

.706

.056

.118

.341

156

.000

26

Cau26.b

ANOVA

Sum of

Squares

df Mean Square

F

Sig

Between People

448.690

156

2.876

Within

Between

353.063

51

6.923

30.323

.000

People

Items

1816.380

7956

.228

Residual

2169.442

8007

.271

Total

2618.133

8163

.321

Total

Grand Mean = 3.48

PHỤ LỤC 15: TỔNG HỢP Ý KIẾN TRẢ LỜI PHỎNG VẤN

1. Phỏng vấn Cán bộ Phòng GD&ĐT

a. Về thực trạng HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

CBQLPGD 1 trao đổi: “Một trong những lí do của mâu thuẫn trên là phần lớn

các trường tập trung cho hoạt động dạy học văn hóa, dạy học các môn học theo khung

chương trình quy định đối với cấp học TH, vì vậy sự quan tâm lồng ghép, tích hợp

HĐGDMT cho HS có quan tâm nhưng chỉ ở một mức độ nhất định. CBQLPGD 2

cùng khẳng định sự quan tâm của nhà trường với vấn đề này còn hạn chế, dù xác định

mục tiêu GDMT cho HS là mục tiêu rất cần thiết, rất quan trọng.

Qua phỏng vấn đối với CBQLPGD, cả 2 người đều cho rằng các trường, các

giáo viên đều xác định được mục tiêu GDMT cho học sinh tiểu học thông qua việc

giáo dục tích hợp, lồng ghép vào các môn học hoặc thông qua HĐGDNGLL. Tuy

nhiên, CBQLPGD 2 nói thêm giữa việc xác định đúng mục tiêu với mức độ thực hiện

cũng như kết quả không phải lúc nào cũng đạt kết quả mong đợi. Vì thế, việc xác

định mục tiêu GDMT cho HS ở trường chỉ đạt ở mức khá bởi phần lớn giáo viên quan

tâm nhiều đến mục tiêu bài học chính khóa hơn mục tiêu GDMT lồng ghép, tích hợp.

Qua phỏng vấn CBQLPGD 1 và 2 đều cùng ý kiến: các trường tiểu học thực

hiện nội dung GDMT cho HS theo bộ tài liệu hướng dẫn chung của Bộ GD&ĐT. Sở

GD&ĐT, Phòng GD&ĐT không xây dựng thêm nội dung GDMT cho các đơn vị

trường học. Hằng năm, các Phòng GD&ĐT đều đưa nội dung GDMT cho HS trong

phương hướng nhiệm vụ năm học của Cấp tiểu học, Theo CBQLPGD 2 cho biết:

“trong quá trình kiểm tra dự giờ đột xuất, hoặc dự giờ khảo sát giáo viên dạy giỏi,

Phòng GD&ĐT đều quan tâm đến nội dung tích hợp, lồng ghép GDMT đối với các

bài có liên quan và đa số giáo viên thực hiện nghiêm túc theo 4 quyển hướng dẫn của

Bộ GD&ĐT, ít có sự sáng tạo thêm”.

Với các CBQLPGD, họ cũng cho rằng các trường đều sử dụng hầu hết các hình thức,

song không phải lúc nào cũng thường xuyên, liên tục. Do đặc trưng của HĐGDMT nên

phần lớn các trường vận dụng hình thức lồng ghép, tích hợp vào các môn học có liên quan

(vì mang tính bắt buộc theo tài liệu hướng dẫn của Bộ GD& ĐT). CBQLPGD 1 cho biết:

“Các trường TH trong những năm gần đây, đã quan tâm đến công tác xã hội hóa trong các

hoạt động giáo dục của nhà trường, vì thế, các trường đã có nhiều hoạt động trải nghiệm

dưới hình thức dã ngoại nhằm mục đích nâng cao hiệu quả công tác giáo dục kĩ năng sống

nói chung và kĩ năng về BVMT nói riêng”.

Qua trao đổi, phỏng vấn với 2 CBQLPGD, cho rằng việc tổ chức chuyên đề về

GDMT chưa được nhà trường chú trọng, chủ yếu giảng dạy lồng ghép vào các môn học

là chính. Nhà trường chưa thực sự chú trọng tổ chức GDMT qua hình thức tham quan dã

ngoại do điều kiện kinh phí hạn hẹp, quỹ thời gian hạn chế. CBQLPGD 1 cho biết thêm

“Việc GDMT trong giờ ăn, giờ nghỉ của học sinh chưa đạt hiệu quả cao vì thời gian này

chủ yếu do nhân viên quản lí phụ trách nên họ chỉ quan tâm đến việc hoàn thành nhiệm vụ

được giao là lo cho học sinh ăn hết suất, ngủ đúng giờ. Giờ sinh hoạt chuyên môn có quá

nhiều việc phải giải quyết liên quan đến lớp chủ nhiệm nên giáo viên cũng được quan tâm

thật sự đến việc GDMT cho các em”.

Qua trao đổi, phỏng vấn CBQLPGD 1 cho rằng “Để GDMT cho hs đạt hiệu quả

cao thì cần sử dụng thường xuyên các phương pháp mang tính trực quan, nghiêng về

thực hành trải nghiệm bởi GDMT mang tính đặc thù riêng, cần phải gắn với thực tế,

gắn với các tình huống cụ thể về môi trường thì mới đem đến hiệu quả giáo dục MT

cho HS. Đối với các phương pháp giải quyết vấn đề, thực địa đạt hiệu quả ở mức

trung bình bởi theo họ, việc vận dụng các phương pháp này phụ thuộc nhiều vào năng

lực giáo viên (về chuyên môn, về nghiệp vụ sư phạm)”. CBQLPGD 2 trao đổi thêm

“Muốn làm được điều này hiệu quả thì GV cần có chuyên môn rộng và sâu về các

vấn đề môi trường thì mới sử dụng phương pháp thuyết giảng hiệu quả cần có năng

lực nêu vấn đề cho học sinh cùng giải quyết cùng xử lí. Điều này đối với GV tương

đối khó vì phần lớn GV còn chưa thực sự sáng tạo, chủ động”.

Qua trao đổi, phỏng vấn với CBQL PGD 1 và 2, đều có chung một nhận xét như

sau: GV có quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá kết quả tham gia HĐGDMT cho HS

tại nhà trường. Việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện khách quan, công bằng và thực

hiện chủ yếu trong giờ học có nội dung lồng ghép, tích hợp GDMT, mang tính chất

động viên là chính. Còn với các nội dung khác, GV thi thoảng có vận dụng nhưng

không đánh giá cụ thể mà chỉ mang tính nhắc nhở đối với HS. Và GVCN dựa vào kết

quả này làm cơ sở để nhận xét về phẩm chất của HS.

b. Về thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Qua phỏng vấn CBQL cấp phòng và CBQL nhà trường đều cho rằng Hiệu

trưởng nhà trường có ý thức và xác định được GDMT là một hoạt động giáo dục trong

nhà trường nên cần thiết phải được quản lí. Tuy nhiên, việc quản lí HĐGDMT cho

HS ở trường tiểu học còn mờ nhạt, việc rách rời quản lí HĐGDMT với các hoạt động

giáo dục khác là chưa thực hiện được, vì vậy công tác quản lí HĐGDMT mờ nhạt,

không cụ thể và không thể hiện được trong hồ sơ quản lí của nhà trường.

Qua trao đổi với CBQLPGD, cả 2 đều trả lời Hiệu trưởng tất cả các trường tiểu

học đều xây dựng kế hoạch nhà trường theo năm, tháng, tuần và kế hoạch này phụ

thuộc nhiều vào phương hướng nhiệm vụ chung của cấp học do Bộ GD&DT, Sở GD

&ĐT ban hành. Trên cơ sở đó, các trường xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ

năm học. Thông thường, nhiệm vụ năm học tập trung chủ yếu cho các phong trào thi

đua, công tác chuyên môn… Mục tiêu HĐGDMT chỉ là một nội dung nhỏ trong mục

tiêu chung của nhà trường. Vì vậy, việc quản lí mục tiêu HĐGDMT cho HS tại trường

tiểu học thường không được thực hiện riêng lẻ, độc lập mà nằm trong quản lí mục

tiêu chung của tất cả các hoạt động giáo dục, dạy học của nhà trường trong một năm

học. Cũng chính vì thế mà kết quả thực hiện quản lí mục tiêu HĐGDMT cho HS ở

trưởng tiểu học chưa được đánh giá cao. Tóm lại, mục tiêu GDMT cho HS được lồng

ghép, tích hợp trong mục tiêu giáo dục, mục tiêu dạy học của nhà trường.

Qua phỏng vấn CBQLPGD, cả 2 đều cho rằng HĐGDMT trong trường tiểu học

thường được Hiệu trưởng giao cho phó hiệu trưởng phụ trách. HĐGDMT có 2 hình thức

khai thác, tổ chức nên đôi lúc do 2 phó hiệu trưởng cùng chịu trách nhiệm. Đối với hình

thức lồng ghép tích hợp qua bài học chính khóa thì do phó HT chuyên môn phụ trách; đối

với hình thức lồng ghép, tích hợp thông qua HĐGDNGLL thì giao cho phó HT hoạt động

ngoài giờ phụ trách. Chính vì vậy, vai trò chỉ đạo, kiểm tra của hiệu trưởng chưa cụ thể

với HĐGDMT. CBQLPGD 2 nói thêm “Đối với các trường TH hạng 2 trở xuống, Ban

giám hiệu chỉ có 2 người nên việc triển khai, chỉ đạo HĐGDMT sẽ hạn chế hơn nhiều vì

áp lực về khối lượng công việc chuyên môn và HĐGDNGLL”.

Qua phỏng vấn CBQLPGD 1 cho biết “Hầu hết các trường đều quan tâm tổ

chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên về đổi mới hình thức và phương pháp

dạy học, trong đó có HĐGDMT. Tuy nhiên, như trên đã nói, do GDMT không phải

là môn độc lập nên việc tập huấn, bồi dưỡng cũng như kiểm tra đánh giá sẽ không

được các trường thực hiện thường xuyên, liên tục như các môn học chính khóa trong

nhà trường”. CBQLPGD 2 cũng đồng ý với CBQLPGD 1 và cho biết thêm “để việc

tập huấn, bồi dưỡng này thực sự có hiệu quả thì các cấp lãnh đạo Bộ GD & ĐT, Sở

GD & ĐT cần cho biên soạn lại nội dung GDMT mới, trên cơ sở đó, tổ chức các lớp

bồi dưỡng, tập huấn cho đội ngũ CBQL và giáo viên”.

Qua trao đổi, phỏng vấn với CBQLPGD, cả 2 đều có chung một nhận xét như

sau: Nhà trường có xây dựng kế hoạch kiểm tra HĐGDMT và kế hoạch này được

nằm trong kế hoạch kiểm tra nội bộ của nhà trường theo học kì, năm học. Ban giám

hiệu thực hiện việc kiểm tra, đánh giá theo kế hoạch đề ra. Tuy nhiên, công tác kiểm

tra, đánh giá HĐGDMT chưa thực sự hiệu quả, còn mang tính định tính, chưa xây

dựng được các tiêu chí cụ thể trong đánh giá nội dung GDMT; việc kiểm tra diễn ra

chưa thường xuyên, chưa liên tục và thường chỉ tập trung đánh giá kiến thức, chưa

chú trọng đến đánh giá hành vi, kĩ năng.

Qua trao đổi với CBQLPGD, họ cho rằng cần có các điều kiện hỗ trợ cho

HĐGDMT cho học sinh tiểu học. CBQLPGD 2 cũng nêu ra một số các điều kiện như

sau: “CBQL cần nắm vững những chủ trương, chính sách của các cấp về GDMT để

từ đó đề ra kế hoạch phù hợp với nhà trường; cần quan tâm đầu tư cơ sở vật chất cho

nhà trường như xây dựng sân chơi, bãi tập, các khu vườn sinh thái cho HS vui chơi,

trải nghiệm; bố trí nguồn kinh phí cho các hoạt động GDMT nhất là các hoạt động

ngoại khóa, dã ngoại, tham quan để HS có thêm những kĩ năng”.

c. Biện pháp quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Qua trao đổi với CBQL Phòng GD&ĐT 1 và 2, cả 2 đều thống nhất quan điểm:

Nhà trường cần làm tốt công tác nâng cao nhận thức cho các LLGD và HS thì mới có

nền tảng để thực hiện có hiệu quả mục tiêu GDMT trong nhà trường”. CBQL PGD 1

nói thêm “ngoài việc nhà trường làm tốt công tác tuyên truyền nâng cao nhận thức,

thì vai trò của Hiệu trưởng trong việc phối hợp với chính quyền địa phương để tuyên

truyền nội dung GDMT đến cộng đồng dân cư, đến PPHS cũng hết sức cần thiết, nó

hỗ trợ rất nhiều cho nhà trường trong việc GDMT cho HS ở trường tiểu học.

Khi trao đổi với CBQL PGD 1, 2 về kết quả khảo sát trên, cả 2 đều cho rằng

biện pháp đề xuất phù hợp với thực tế, vì HĐGDMT cho HS trong trường tiểu học

chủ yếu được triển khai và thực hiện xoay quanh 02 đối tượng chính đó là LLGD

trong nhà trường và HS. Các đối tượng này thuộc sự quản lí trực tiếp của Hiệu trưởng

nhà trường. Chính vì vậy, nếu Hiệu trưởng quan tâm đến việc nâng cao nhận thức

cho các đối tượng này thì tính khả thi sẽ cao, vì nó nằm trong khả năng và phạm vi

điều hành, quản lí của Hiệu trưởng nhà trường.

Qua phỏng vấn CBQL PGD 1 và 2, họ cũng đồng ý với 5 nội dung đề xuất để

thực hiện biện pháp “Tăng cường quản lí việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp

tình hình thế giới, quốc gia và địa phương”. Tuy nhiên, các nhà quản lí cho rằng 2

biện pháp: “Hiệu trưởng chỉ đạo các LLGD đánh giá thực trạng nội dung GDMT

chưa phù hợp là vô cùng cần thiết cho việc xây dựng nội dung GDMT phù hợp, khả

thi. Bởi, có đánh giá đúng thực trạng nội dung GDMT hiện hành thì nhà trường mới

xây dựng được nội dung GDMT sát với tình hình môi trường thực tế địa phương và

thế giới. Việc xây dựng này nhằm giúp cho nội dung xây dựng mới có tính khả thi

cao. CBQL PGD 2 bàn thêm “Trong thực tế, mặc dù nhà trường có quan tâm tổ chức

tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên. Tuy nhiên, do hoạt động giáo dục trong

nhà trường bị chi phối bởi nhiều nội dung, nhiều hoạt động khác nhau, nên việc bồi

dưỡng về nội dung GDMT một cách riêng lẻ thì tính khả thi không cao, mà thường

tổ chức mang tính lồng ghép vào với các hoạt động khác trong nhà trường”.

Qua trao đổi với CBQLPGD, họ cũng cho rằng biện pháp “Hoàn thiện công tác quản

lí hình thức, phương pháp GDMT thông qua HĐGDNGLL” là cần thiết và có tính khả thi

trong quản lí nhà trường. Họ đánh giá cao tính cần thiết và tính khả thi của 2 nội dung cụ

thể sau: Xác định và xây dựng các hình thức, phương pháp GDMT thông qua

HĐGDNGLL; Tăng cường chỉ đạo tổ chức các cuộc giao lưu, thi tài về GDMT cho HS.

Vì theo họ, HĐGDMT cho HS ở trường tiểu học sẽ đạt được mục tiêu, đạt hiệu quả cao

khi nhà trường thường xuyên tổ chức các HĐGDNGLL và xác định được các hình thức,

phương pháp cũng như nội dung tổ chức phù hợp. Thông qua HĐGDNGLL để giáo dục

môi trường cho HS là hình thức có thể xem là hiệu quả nhất.

Với CBQL PGD 2 cho biết thêm “Xây dựng 1 số mô hình GDMT dựa vào thực địa,

trải nghiệm là nội dung đề xuất rất hay và thiết thực, bám sát với nhu cầu thực tế của HS.

Để quản lí HĐGDMT cho HS đạt hiệu quả thì ngoài việc tổ chức các cuộc thi, giao lưu về

BVMT, thì xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực địa sẽ giúp HS ghi nhớ

lâu hơn và có những bài học lí thú từ môi trường đem lại”.

Qua phỏng vấn CBQLPGD, cả 2 đều đồng ý biện pháp 4 đề xuất với 5 nội dung

cụ thể là cần thiết và có tính khả thi. Song, họ cho rằng, để biện pháp này đạt hiệu

quả thì cần cải tiến tập trung vào việc xây dựng tiêu chí trong kiểm tra, đánh giá là

cần được quan tâm đầu tiên, bởi không thể kiểm tra, đánh giá một cách chung chung

mà cần xây dựng tiêu chí cụ thể. Và khi xây dựng tiêu chí cũng cần lưu ý đến việc

đánh giá, kiểm tra qua 2 hình thức khác nhau của HĐGDMT cho HS, đó là hình thức

lồng ghép, tích hợp trong các môn học và lồng ghép, tích hợp trong các HĐGDNGLL.

Qua trao đổi với CBQLPGD, họ cũng cho rằng biện pháp “Đẩy mạnh công tác

phối hợp giữa nhà trường với các LLGD ngoài nhà trường trong HĐGDMT cho HS ở

trường tiểu học” là cần thiết và có tính khả thi trong quản lí nhà trường. Họ đánh giá cao

tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của

công tác phối hợp, xác định vai trò nhiệm vụ, ý thức trách nhiệm phối hợp của từng

LLGD tham gia vào hoạt động GDMT cho HS. Vì theo họ, công tác truyền thông nhận

thức có được quan tâm thì mới tạo được sức lan tỏa trong nhà trường, trong PHHS và

cộng đồng. Từ đó, các LLGD trong và ngoài nhà trường cùng cộng đồng trách nhiệm

trong việc thực hiện kế hoạch GDMT cho HS ở trường tiểu học. Theo các nhà quản lí

cấp phòng, họ cho rằng hiện nay nguồn kinh phí 20% chi khác của trường tiểu học

tương đối lớn, vì vậy, Hiệu trưởng cần biết cân đối nguồn kinh phí để hỗ trợ mua sắm

trang thiết bị, tài liệu phục vụ cho HĐGDMT. Đồng thời, cần biết khuyến khích GV

tự làm thêm các ĐDDH từ các sản phẩm tái chế, vừa góp phần giáo dục môi trường,

vừa tạo ra được các ĐDDH có giá trị để bổ sung, thay thế các thiết bị dạy học còn

thiếu mà nguồn kinh phí nhà trường chưa thể đầu tư được. Tuy nhiên, để phong trào

làm ĐDDH tự làm đạt kết quả thì Hiệu trưởng cũng cần xây dựng cơ chế khen thưởng

đối với các cá nhân, các tổ chuyên môn làm được nhiều ĐDDH mang lại hiệu quả

cho HDGD nói chung và HĐGDMT cho HS nói riêng.

2. Phỏng vấn CBQL nhà trường

a. Về thực trạng HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Qua phỏng vấn với CBQL, GV nhà trường, CBQL phòng GD&ĐT, PHHS cũng

như lãnh đạo Phòng TNMT, doanh nghiệp, 100% đối tượng được phỏng vấn đều cho

rằng việc GDMT cho học sinh tiểu học là rất cần thiết bởi theo họ đây là cấp học nền

tảng, nếu hành vi được hình thành và rèn luyện ngay từ những ngày còn nhỏ sẽ trở

nên bền vững hơn khi người đó trưởng thành.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, cả 4 CBQL đều cho rằng nhà trường luôn

quan tâm đến vấn đề GDMT cho HS, tuy nhiên do khối lượng công việc và các hoạt

động ngoại khóa của nhà trường quá nhiều, nhất là các hoạt động theo chủ điểm, chủ

đề hằng tuần, hằng tháng của Hội đồng Đội nên việc quan tâm chưa thường xuyên,

liên tục.

Qua kết quả phỏng vấn CBQL nhà trường, cả 4 người đều thống nhất giáo viên

nhà trường luôn xác định rõ mục tiêu GDMT cho HS trong từng hoạt động cụ thể.

Song trên thực tế các mục tiêu nhỏ đan xen nhau, nên GV đôi lúc chưa xác định cụ

thể, rành ròi từng mục tiêu.

Qua phỏng vấn CBQL và GV nhà trường, thu được kết quả đồng nhất như sau:

Nội dung GDMT được nhà trường thực hiện theo đúng Bộ tài liệu hướng dẫn của Bộ

GD&ĐT năm 2005. Trong nhiều năm thực hiện, họ cho rằng Bộ tài liệu này có nhiều

điểm không còn phù hợp với xu thế môi trường quốc tế, quốc gia và địa phương. Họ

mong muốn Bộ GD&ĐT xây dựng lại Bộ tài liệu mới phù hợp với tình hình thực tiễn.

Qua trao đổi, phỏng vấn CBQL 1 và 2 cho rằng: Hình thức GDMT được nhà

trường lựa chọn linh hoạt phù hợp với từng hoạt động GDMT cụ thể. Song, do điều

kiện về diện tích, về kinh phí, nên nhà trường chưa tổ chức được nhiều hoạt động trải

nghiệm. Đa số GV được phỏng vấn và CBQL 3 và 4 thì cho rằng việc tổ chức chuyên

đề riêng về GDMT cho đội ngũ GV chưa được chú trọng, chủ yếu là lồng ghép trong

buổi sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn.

Qua phỏng vấn CBQL và GV nhà trường, họ cũng đưa ra ý kiến đồng nhất với

ý kiến của CBQL Phòng GD&ĐT như đã nêu ở trên.

b. Về thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, tất cả đều cho rằng: Nhà trường luôn chú

trọng đến quản lí mục tiêu của tất cả các hoạt động diễn ra trong nhà trường. Song,

việc quản lí mục tiêu GDMT dù được quan tâm nhưng phần lớn nó được đưa vào

trong mục tiêu giáo dục chung của nhà trường. CBQL 2,4 nói thêm: Việc quản lí mục

tiêu GDMT trong nhà trường còn mờ nhạt, bởi mục tiêu này thường được triển khai

trong mục tiêu giáo dục, mục tiêu dạy học chung của nhà trường.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, cả 4 đều cho rằng: Hiệu trưởng thường xuyên chỉ

đạo, triển khai các nội dung chuyên môn trong HĐSP, trong đó có HĐGDMT; Hiệu trưởng

đã phân chia các mảng công tác cho từng thành viên trong Ban giám hiệu, trong liên tịch

đảm trách. Và họ đánh giá việc này được làm thường xuyên, có hiệu quả.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, họ cho biết: “Ban giám hiệu thường xuyên

yêu cầu GV xác định các hình thức, phương pháp GDMT phù hợp với từng nội dung,

từng hoạt động. Và nhà trường cũng đã tổ chức các buổi tập huấn cho GV nắm vững

hình thức, phương pháp GDMT cho HS. Mặc dù việc tập huấn không được thực hiện

thường xuyên nhưng đem lại hiệu quả cao nhất”.

Qua phỏng vấn CBQL và GV, tất cả đều cho rằng: Nhà trường quan tâm đến

công tác kiểm tra đánh giá thể hiện ở việc xây dựng kế hoạch kiểm tra, triển khai

trong HĐSP, tiến hành kiểm tra định kì, đột xuất và sau mỗi lần kiểm tra đều có nhận

xét, góp ý cho cá nhân. Tuy nhiên, việc kiểm tra chỉ dừng lại với HĐGDMT thông

qua tiết dạy trên lớp, chưa kiểm tra HDGDMT được tổ chức ngoài giờ lên lớp. Mặt

khác, nhà trường cũng chưa quan tâm đến khen thưởng cá nhân và tập thể có thành

tích trong việc thực hiện HĐGDMT cho HS tại nhà trường.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường, tất cả đều cho rằng: việc quản lí các điều

kiện phục vụ, hỗ trợ cho HĐGDMT tại các đơn vị trường học còn hạn chế. Điều này

do phần kinh phí hoạt động tại các trường TH (không có nguồn học phí). Trong khi

đó hoạt động chuyên môn và hoạt động GD khác khá nhiều nên việc cân đối nguồn

kinh phí trong HĐGDMT rất ít. Chính vì thế dẫn đến việc đầu tư CSVC, trang bị tài

liệu, ĐDDH và các phương tiện hỗ trợ GDMT không đạt kết quả cao, làm ảnh hưởng

đến chất lượng HĐGDMT cho HS tại trường TH.

Qua phỏng vấn CBQL nhà trường và CBQL PGD, tất cả đều có chung một ý

kiến: để quản lí công tác phối hợp các LLGD trong HĐGDMT cho HS ở trường tiểu

học, hầu hết các trường đều có huy động sự tham gia của các lực lượng trong và ngoài

nhà trường, nhưng kết quả chưa cao. CBQL 1 và 4 nói thêm: Nhà trường có quan tâm

đến việc huy động các LLDG trong công tác phối hợp GDMT, xác định được trách

nhiệm của Nhà trường – Gia đình trong phối hợp. Tuy nhiên, việc tổ chức xây dựng

kế hoạch và triển khai kế hoạch chưa được quan tâm nên ít nhiều ảnh hưởng đến hiệu

quả công tác quản lí HĐGDMT nói riêng và hoạt động quản lí nhà trường nói chung.

3. Phỏng vấn GV

a. Về thực trạng HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Đối với GV, tất cả cho rằng GV quan tâm đến HHĐGDMT cho HS, song chưa

thường xuyên, chủ yếu trong các tiết dạy có lồng ghép, tích hợp.

Qua kết quả phỏng vấn GV thì họ cũng nhận thấy bản thân luôn có ý thức xác

định mục tiêu khi tổ chức HHĐGDMT cho HS. Tuy nhiên mục tiêu này thường được

lồng ghép trong mục tiêu chung của bài học có nội dung tích hợp GDMT. Khi

HĐGDMT được tổ chức thông qua HĐGDNGLL thì mục tiêu về GDMT sẽ được

quan tâm nhiều hơn.

Qua phỏng vấn CBQL và GV nhà trường, thu được kết quả đồng nhất như sau:

Nội dung GDMT được nhà trường thực hiện theo đúng Bộ tài liệu hướng dẫn của Bộ

GD&ĐT năm 2005. Trong nhiều năm thực hiện, họ cho rằng Bộ tài liệu này có nhiều

điểm không còn phù hợp với xu thế môi trường quốc tế, quốc gia và địa phương. Họ

mong muốn Bộ GD&ĐT xây dựng lại Bộ tài liệu mới phù hợp với tình hình thực tiễn.

Qua phỏng vấn GV nhà trường, GV 1, 2, 4, 5, 7 thì cho rằng họ rất quan tâm

đến việc lựa chọn các phương pháp GDMT cho HS. Tùy theo từng nội dung hoạt

động mà lựa chọn PP phù hợp. Phương pháp GDMT được GV sử dụng nhiều nhất và

cũng đem lại hiệu quả thông qua dạy học lồng ghép, tích hợp là PP trực quan, PP hỏi

đáp, PP thực hành. Với GV 3, 6, 8 thì cho rằng GDMT muốn đạt hiệu quả cao thì cần

cho các em được trải nghiệm, tức là sử dụng PP thực địa, được thực hành thì HS sẽ

ghi nhớ nhanh và lâu hơn.

Qua phỏng vấn CBQL và GV nhà trường, họ cũng đưa ra ý kiến đồng nhất với

ý kiến của CBQL Phòng GD&ĐT như đã nêu ở trên.

b. Về thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Qua phỏng vấn GV, có 4 GV (2,3.5,7) cho rằng: Hiệu trưởng phân công cho

phó hiệu trưởng nhà trường đảm trách HĐGDMT, tại trường, kế hoạch triển khai nội

dung HĐGDMT nằm trong kế hoạch nội dung giảng dạy các bộ môn, không có kế

hoạch riêng nên việc kiểm tra thực hiện nội dung này cũng được tiến hành chung với

kiểm tra hoạt động dạy học trên lớp qua dự giờ, hồ sơ sổ sách, giáo án. 4 GV còn lại

thì cho rằng: Hiệu trưởng chưa quan tâm đến việc xây dựng kế hoạch triển khai nội

dung GDMT và chưa chú trọng công tác kiểm tra. Việc quản lí nội dung GDMT cho

HS chỉ được trao đổi trong các buổi sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn.

Qua phỏng vấn GV, tất cả đều cho biết: BGH luôn yêu cầu GV phải xác định

cụ thể hình thức, phương pháp GDMT cho HS và tổ chức kiểm tra nội dung này thông

qua việc dự giờ, kiểm tra giáo án. Tuy nhiên hiệu quả không cao vì thực tế hình thức,

phương pháp GDMT không thể tách rời với hình thức, phương pháp dạy học phù hợp

với đặc trưng bộ môn, nhất là khi GDMT được dạy lồng ghép, tích hợp qua các tiết

học, bài học. GV 3,4,5 cho biết thêm: Họ còn lúng túng trong việc lựa chọn hình thức

và phương pháp GDMT cho HS và mong muốn được tham gia các lớp tập huấn, bồi

dưỡng về PP, hình thức GDMT do các cấp tổ chức.

Qua phỏng vấn GV, cả 8 GV đều có chung một ý kiến, đó là: Các điều kiện hỗ

trợ HĐGDMT trong nhà trường còn nhiều hạn chế về phương tiện, trang thiết bị cũng

như nguồn tài liệu tham khảo; việc tập huấn bồi dưỡng không thường xuyên; kinh phí

và thời gian dành riêng cho HĐGDMT chưa được quan tâm đúng mức; sân chơi, bãi

tập chật hẹp… chính vì thế ít nhiều ảnh hưởng đến kết quả hoạt động GDMT cho HS

tại nhà trường.

Qua phỏng vấn GV, họ cũng khẳng định nhà trường có quan tâm đến công tác

phối hợp với LLGD ngoài nhà trường trong các hoạt động giáo dục, trong đó có

HĐGDMT. Trên thực tế, nhà trường cũng nhận được sự hỗ trợ từ PHHS, chính quyền

địa phương trong HĐGDMT cho HS tại nhà trường. Tuy nhiên, theo họ, việc phối

hợp này chưa thường xuyên, mang tính sự vụ, sự việc nên hiệu quả mang lại chưa

cao. GV 2 cho biết thêm: “Việc chưa tận dụng hết các nguồn lực bên ngoài nhà trường

cho HĐGD nói chung và HĐGDMT cho HS nói riêng là một thiệt thòi cho nhà trường,

cho HS”.

4. Phỏng vấn HS

Qua phỏng vấn HS, cả 4 nhóm đều xác định các em được các thầy cô giảng dạy

và cho tham gia các hoạt động GDMT. Khi hỏi các nội dung GDMT nào các con

được học, thì các nhóm HS nêu được tên các nội dung, các chủ đề hoặc các hoạt động

do trường tổ chức. Phần lớn các em chưa phân biệt được đâu là nội dung kiến thức,

đâu là thái độ, đâu là kĩ năng. Các nội dung về MT được 4 nhóm HS trả lời phần lớn

giống nhau, bao gồm các nội dung sau: vệ sinh trường lớp, bảo vệ cây xanh, tiết kiệm

điện, nước; bảo vệ nguồn nước xanh, trồng cây; sử dụng và làm sản phẩm tái chế.

Qua phỏng vấn đối với 4 nhóm HS, chúng tôi cũng thu được kết quả gần với kết

quả khảo sát. Đối với 4 nhóm HS, các em đều xác định các hình thức như đã nêu ở trên

đều được các thầy cô giáo sử dụng trong HĐGDMT. Song, hình thức được sử dụng

thường xuyên là hình thức tích hợp vào tiết dạy, vào tiết sinh hoạt lớp và sinh hoạt dưới

cờ. Hình thức dã ngoại hay tổ chức các chuyên đề thì chỉ có 1 - 2 lần trong một năm học.

Riêng nhóm HS 3 thì các em cho rằng các em còn thường xuyên được các thầy cô lồng

ghép nội dung GDMT trong giờ ăn, giờ nghỉ, giờ sinh hoạt vui chơi.

Qua trao đổi với HS nhóm 1 và 2, các em cho rằng thầy, cô thường sử dụng

phương pháp hỏi đáp, phương pháp thuyết trình để giảng dạy các bài học có nội dung

GDMT. Các em cho biết, các em thích PP thực địa, PP thảo luận nhóm vì giúp cho

chúng em nhớ lâu hơn, và giúp chúng em tìm ra được nhiều kết quả từ câu hỏi của

cô/ thầy đưa ra, từ đó, các em có thêm nhiều kiến thức hơn”. Với nhóm HS 3, 4 thì

các em lại cho rằng thầy, cô thường dùng phương pháp trực quan (chủ yếu là tranh

ảnh minh họa) và thảo luận nhóm. Nhóm HS 3 thì mong muốn được thầy cô tổ chức

thực hành ở vườn trường hoặc được đi dã ngoại ở các khu sinh thái ngoài nhà trường.

Qua trao đổi với 4 nhóm HS, đa số các em cho biết cô giáo chỉ kiểm tra nội

dung GDMT trong bài học có tích hợp, lồng ghép và có nhận xét, đánh giá trước lớp.

Nhìn chung bạn nào cũng trả lời được các câu hỏi kiểm tra của thầy cô tại lớp. Nhóm

HS 3 cho biết thêm “Trong giờ sinh hoạt lớp, giờ bán trú, cô giáo có nhắc nhở chúng

em về vấn đề giữ gìn vệ sinh các nhân, vệ sinh môi trường lớp học và không có đánh

giá, xếp loại bằng cách cho điểm”.

5. Phỏng vấn PHHS

Qua phỏng vấn với PHHS, họ cho biết bản thân thỉnh thoảng được GV chủ

nhiệm thông báo về hoạt động GDMT của HS trong ngày ra quân Chủ nhật Xanh –

sạch – Đẹp, trong hoạt động sinh hoạt dưới cờ”, đồng thời, Nhóm PHHS 1 và 2 cho

biết họ cũng được GVCN mời tham gia hoạt động dã ngoại, trải nghiệm tại vườn rau

sinh thái Hòa Phong, vườn sinh thái Đức Trí… Qua đó, PHHS cùng GV quản lí HS,

hướng dẫn HS ý thức về bảo vệ môi trường”.

Họ cho rằng hoạt động giáo dục môi trường cho thế hệ trẻ là trách nhiệm của

toàn xã hội, trong đó nhà trường đóng vai trò nòng cốt, quan trọng, cùng với đó là sự

tham gia của gia đình, chính quyền địa phương, tổ chức Đoàn, đội, Công đoàn, Hội

phụ nữ, cơ quan thông tấn báo đài… qua đa dạng các kênh giáo dục như giáo dục

trực tiếp, qua truyền thanh, truyền hình, hoạt động dã ngoại, trải nghiệm, làm mẫu…

giáo dục mọi lúc, mọi nơi sẽ hình thành ý thức tốt và phản xạ có điều kiện để bảo vệ

môi trường cho các cháu.

- Vai trò của Nhà trường: Lồng ghép giáo dục môi trường vào các môn học, tổ

chức các hình thức dạy học đa dạng, linh hoạt, các thông điệp phong phú về giữ gìn

và bảo vệ môi trường. Qua các hoạt động đó cung cấp cho HS kiến thức về giáo dục

bảo vệ môi trường một cách tự nhiên, sinh động và hiệu quả.

- Vai trò của gia đình: ba mẹ phải có những việc làm, hành động đúng góp phần bảo

vệ môi trường sẽ hình thành ở các con mình những việc làm tốt góp phần BVMT

- Vai trò của chính quyền địa phương, tổ chức Đoàn, đội, Công đoàn, Hội phụ

nữ, cơ quan thông tấn báo đài…: thông qua các buổi hội thảo, tuyên truyền, tham

quan trải nghiệm,…giáo dục hs hành vi và hoạt động thân thiện với môi trường.

Họ cũng xác định bản thân thỉnh thoảng được GV chủ nhiệm thông báo về hoạt

động GDMT của HS trong ngày ra quân Chủ nhật Xanh – sạch – Đẹp, trong hoạt

động sinh hoạt dưới cờ”, đồng thời, Nhóm PHHS 1 và 2 cho biết họ cũng được

“GVCN mời tham gia hoạt động dã ngoại, trải nghiệm tại vườn rau sinh thái Hòa

Phong, vườn sinh thái Đức Trí… Qua đó, PHHS cùng GV quản lí HS, hướng dẫn HS

ý thức về BVMT”

Cả 4 PHHS đều cho rằng HĐGDMT cho HS muốn đạt được mục tiêu đề ra cần

có sự phối hợp chặt chẽ giữa các LLGD trong và ngoài nhà trường.

- Đối với nhà trường: Cung cấp cho HS những kiến thức về môi trường, thực trang

của môi trường hiện nay, nguyên nhân và hậu quả của ô nhiễm môi trường, hình thành

hành động và thái độ tốt góp phần bảo vệ môi trường

- Đối với PHHS: Phối hợp chặt chẽ cùng với nhà trường và xã hội củng cố những

kiến thức, hình thành nhân cách cho HS.

- Đối với chính quyền địa phương và các tổ chức xã hội, doanh nghiệp: Tích cực phối hợp,

hỗ trợ nhà trường về nội dung tuyên truyền, kinh phí tổ chức các hoạt động tuyên truyền,

hoạt động trải nghiệm tại các nhà máy, các khu rừng…cũng như phối hợp trong việc tổ

chức thu gom rác thải, xử lí vệ sinh môi trường trong và ngoài nhà trường.

Để công tác giáo dục ý thức bảo vệ môi trường trong nhà trường mang lại

hiệu quả, cần phải thực hiện hiệu quả nhiều biện pháp:

Một là, lấy hình ảnh mô phạm, mẫu mực của đội ngũ giáo viên trong môi

trường sư phạm để giáo dục trực quan cho các cháu. Khuyến khích học sinh tự

giám sát việc bảo vệ môi trường của nhau, từ đó nhắc nhở, tuyên dương kịp

thời các hành vi, hoạt động thân thiện với môi trường.

Hai là, tổ chức các hoạt động như trồng và chăm sóc cây xanh; vệ sinh

trường lớp; tổ chức các diễn đàn về môi trường để học sinh tham gia một cách

dân chủ; giáo dục học sinh có ý thức tiết kiệm năng lượng như điện và nước,

khuyến khích học sinh có các ý tưởng sáng tạo tái chế rác…

Ba là, tổ chức tốt các hoạt động dã ngoại, tham quan, tổng dọn vệ sinh, thu

gom rác thải… để học sinh được trải nghiệm, học tập.

6. Phỏng vấn Cán bộ Phòng TN&MT và Xí nghiệp môi trường ĐN

a. Về thực trạng HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Qua phỏng vấn với CBQLPTNMT, cả 2 đều cho biết chỉ có ban giám hiệu mới

trực tiếp làm việc, phối hợp với Phòng TNMT cũng như Xí nghiệp môi trường số 1

về công tác thu gom rác thải, bố trí thùng rác…Còn GV thì không có chủ động trong

việc chủ động phối hợp với địa phương và các tổ chức ngoài nhà trường. Tuy nhiên,

CBQLPTNMT 2 cũng cho biết thêm không phải trường nào BGH cũng tích cực, chủ

động trong công tác phối hợp; và việc phối hợp chỉ mang tính chất thời vụ (khi cần

mới trao đổi), không mang tính thường xuyên, liên tục. Cả 2 đều cho rằng phần lớn

GV chỉ chú trọng, quan tâm đến nguồn nhân lực tại chỗ trong HĐGDMT, mặt khác

do GDMT là hoạt động không mang tính bắt buộc trong nhà trường nên ít quan tâm,

chú ý kêu gọi sự hỗ trợ, phối hợp của các LLGD ngoài nhà trường. Đặc biệt, GV quên

rằng vai trò của gia đình, cộng đồng cũng có ý nghĩa rất lớn đến việc thực hiện mục

tiêu GDMT cho HS tiểu học.

b. Về thực trạng quản lí HĐGDMT cho HS ở các trường TH tại TPĐN

Trao đổi với CBQL phòng Tài nguyên Môi trường và lãnh đạo doanh nghiệp,

tất cả đều cho rằng để GDMT cho HS đạt được mục tiêu đề ra cần có sự phối hợp

giữa các LLGD trong và ngoài nhà trường. CBQLPTNMT 1 cho biết “Cần xác định

việc truyền thụ kiến thức về GDMT, hình thành thái độ, thói quen và rèn luyện kĩ

năng đối với các vấn đề về môi trường không chỉ gói gọn trong phạm vi trường học,

với các LLGD trong nhà trường mà cần có sự tham gia của gia đình, địa phương, các

tổ chức xã hội. Trong đó, cần xác định vai trò của gia đình, của bố mẹ là rất quan

trọng, góp phần cùng với nhà trường và xã hội hình thành nhân cách cho HS; vai trò

của các doanh nghiệp làm công tác quản lí nhà trường về môi trường, phòng Tài

nguyên môi trường và các tổ chức phi chính phủ hoạt động vì sự phát triển bền vững

là cần thiết trong việc phối hợp, hỗ trợ nhà trường về nội dung tuyên truyền, kinh phí

tổ chức các hoạt động tuyên truyền, hoạt động trải nghiệm tại các nhà máy, các khu

rừng…cũng như phối hợp trong việc tổ chức thu gom rác thải, xử lí vệ sinh môi

trường trong và ngoài nhà trường. Từ đó, họ khẳng định cần quan tâm đến công tác

phối hợp các LLGD để công tác GDMT cho HS đạt hiệu quả cao hơn”.

Họ đã tham gia HĐGDMT cho HS ở trường Tiểu học thông qua các hoạt động

như tổ chức hội thảo về môi trường, tuyên truyền bảo vệ môi trường cho các em học

sinh tại trường tiểu học. Trong quá trình tham gia HĐGDMT cho HS tại trường TH,

“chỉ có ban giám hiệu mới trực tiếp làm việc, phối hợp với Phòng TNMT cũng như

Xí nghiệp môi trường số 1 về công tác thu gom rác thải, bố trí thùng rác…Còn GV

thì không có chủ động trong việc chủ động phối hợp với địa phương và các tổ chức

ngoài nhà trường”. Phần lớn GV chỉ chú trọng, quan tâm đến nguồn nhân lực tại chỗ

trong HĐGDMT, mặt khác do GDMT là hoạt động không mang tính bắt buộc trong

nhà trường nên ít quan tâm, chú ý kêu gọi sự hỗ trợ, phối hợp của các LLGD ngoài

nhà trường. Đặc biệt, GV quên rằng vai trò của gia đình, cộng đồng cũng có ý nghĩa

rất lớn đến việc thực hiện mục tiêu GDMT

Họ xác dịnh hoạt động giáo dục môi trường cho thế hệ trẻ là trách nhiệm của

toàn xã hội, trong đó nhà trường đóng vai trò nòng cốt, quan trọng, cùng với đó là sự

tham gia của gia đình, chính quyền địa phương, tổ chức Đoàn, đội, Công đoàn, Hội

phụ nữ, cơ quan thông tấn báo đài… qua đa dạng các kênh giáo dục như giáo dục

trực tiếp, qua truyền thanh, truyền hình, hoạt động dã ngoại, trải nghiệm, làm mẫu…

giáo dục mọi lúc, mọi nơi sẽ hình thành ý thức tốt và phản xạ có điều kiện để BVMT

cho các cháu.

- Vai trò của Nhà trường: lồng ghép kiến thức bảo vệ môi trường trong các bài

giảng cung cấp cho HS kiến thức về giáo dục bảo vệ môi trường một cách tự nhiên,

sinh động và hiệu quả, từ đó hình thành cho HS các hành vi, hoạt động thân thiện

và tình yêu với môi trường.

- Vai trò của gia đình: Phối hợp cùng với nhà trường trong HĐGDBVMT đồng thời

có những việc làm, hành động đúng góp phần bảo vệ môi trường sẽ hình thành ở các

con mình những việc làm tốt góp phần bảo vệ môi trường.

- Vai trò của chính quyền địa phương, tổ chức Đoàn, đội, Công đoàn, Hội phụ

nữ, cơ quan thông tấn báo đài…: thông qua các buổi hội thảo, tuyên truyền, tham

quan trải nghiệm,…giáo dục hs hành vi và hoạt động thân thiện với môi trường.

Để phát huy vai trò của các LLGD ngoài nhà trường trong quản lí HĐGDMT

cho HS, CB phòng TMNMT và Xí nghiệp cũng quan điểm:

- Đối với nhà trường: truyền thụ kiến thức về GDMT, hình thành thái độ, thói quen

và rèn luyện kĩ năng đối với các vấn đề về môi trường.

- Đối với PHHS: góp phần cùng với nhà trường và xã hội hình thành nhân cách cho

HS.

- Đối với chính quyền địa phương và các tổ chức xã hội, doanh nghiệp: Tích cực phối

hợp, hỗ trợ nhà trường về nội dung tuyên truyền, kinh phí tổ chức các hoạt động tuyên

truyền, hoạt động trải nghiệm tại các nhà máy, các khu rừng…cũng như phối hợp

trong việc tổ chức thu gom rác thải, xử lí vệ sinh môi trường trong và ngoài nhà

trường.

Chính vì vậy, chúng ta cần quan tâm đến công tác phối hợp các LLGD để công

tác GDMT cho HS đạt hiệu quả cao hơn.

Để quản lí HĐGDMT cho HS ở trường TH đạt hiệu quả cao, họ đề xuất một số

biện pháp sau:

- Một là, Xây dựng và thực hiện nội dung chương trình lồng ghép giáo dục môi

trường cho HSTH thông qua các môn học giúp HS nâng cao nhận thức về BVMT.

- Hai là, Phối hợp giáo dục môi trường với giáo dục kĩ năng sống cho HS: Mục đích

của việc này góp phần hình thành, phát triển và rèn luyện hành vi, thói quen, thái độ

đúng trong bảo vệ môi trường. Hiệu quả giáo dục môi trường muốn bền vững phải

hình thành cho các em những thói quen tốt, những kĩ năng sống liên quan đến

HĐGDBVMT.

- Ba là, phối hơp với Đoàn – Đội, PHHS và các LLGD khác tổ chức các hoạt động

nhằm nâng cao hiệu quả về giáo dục môi trường.

PHỤ LỤC 16: SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM

SỐ LIỆU KHẢO SÁT TRƯỚC THỰC NGHIỆM

NHÓM 255

NHÓM 144

\

SỐ LIỆU KHẢO SÁT SAU THỰC NGHIỆM

NHÓM 255

NHÓM 144

PHỤ LỤC 17. SỐ LIỆU THỰC TRẠNG GIÁO DỤC CẤP TIỂU HỌC TPĐN

Biểu đồ 2.1. Quy mô trường lớp cấp Tiểu học thành phố Đà Nẵng

Biểu đồ 2.2. Tỉ lệ học sinh tiểu học học 2 buổi/ ngày

(Nguồn Sở Giáo dục – Đào tạo Đà Nẵng)

Biểu đồ 2.3. Tỉ lệ học sinh Tiểu học học môn Tiếng Anh và Tin học

(Nguồn Sở Giáo dục – Đào tạo Đà Nẵng)

Biểu đồ 2.4. Chất lượng giáo dục Tiểu học

(Nguồn Sở Giáo dục – Đào tạo Đà Nẵng)

Biểu đồ 2.5. Biểu đồ mô tả tỉ lệ định biên giáo viên/lớp

Nguồn: Sở Giáo dục và Đào tạo Đà Nẵng

Biểu đồ 2.6. Số liệu phòng học cấp Tiểu học

Nguồn: Sở Giáo dục và Đào tạo Đà Nẵng

PHỤ LỤC 18: BẢNG, BIỂU MÔ TẢ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

1. Nhóm CBQL VÀ GV

Bảng 3.15. Nội dung 1: Tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ trong công tác phối hợp về hoạt động giáo dục môi trường (HĐGDMT) cho HS

Mức độ thực hiện sau TN

Mức độ thực hiện trước TN

(Sự thay đổi, tăng tiến) (%)

STT Các tiêu chí đánh giá

(Sự thay đổi, tăng tiến) (%)

1

2

3

4

1

2

3

4

(Yếu)

(TB)

(Khá)

(Tốt)

(Yếu)

(TB)

(Khá)

(Tốt)

13.19 39

31

17

10.42 31.25 31.94 26.39

Về tầm quan trọng của công tác phối hợp trong

1.1

HĐGDMT cho HS

Nhu cầu phối hợp trong

15.97 34

34

16

8.33 18.75 40.28 32.64

1.2

HĐGDMT cho HS

Tích cực, chủ động

trong công tác phối hợp

18.75 47

20

15

7.64 15.97 45.14 31.25

1.3

trong HĐGDMT cho

HS

Biểu đồ 3.1. Nội dung 1: Tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ trong công tác phối hợp về hoạt động giáo dục môi trường (HĐGDMT) cho HS

Nội dung 1: Trước và sau thực nghiệm tác động

50.000% 45.000% 40.000% 35.000% 30.000% 25.000% 20.000% 15.000% 10.000% 5.000% .000%

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt

(Sự thay đổi, tăng tiến)

(Sự thay đổi, tăng tiến)

Mức độ thực hiện trước TN

Mức độ thực hiện sau TN

Về tầm quan trọng của công tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Nhu cầu phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Tích cực, chủ động trong công tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Bảng 3.16. Nội dung 2: Tổ chức xây dựng kế hoạch (KH) phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến)

STT

Các tiêu chí đánh giá

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%)

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt

2.1

22.92 29.86 29.86 17.36 8.33 24.31 38.89 28.47

Quan niệm về KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.2

21.53 37.50 31.25 9.72

8.33 22.22 39.58 29.86

Quan niệm về xây dựng KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.3

12.50 24.31 39.58 23.61 12.50 13.19 39.58 34.72

Xác định căn cứ xây dựng KH phối hợp (căn cứ pháp lý, căn cứ thực tiễn)

trường

2.4

23.61 31.25 37.50 7.64 15.28 22.92 45.14 16.67

Phân tích bối cảnh trong và ngoài nhà (ảnh hưởng đến hoạt động phối hợp GDMT cho HS)

2.5

19.44 30.56 31.25 18.75 12.50 16.67 44.44 26.39

Xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức phối hợp để GDMT cho HS

2.6

14.58 29.86 37.50 18.06 14.58 22.22 45.14 18.06

Phân bổ các nguồn lực (nhân sự, CSVC, TB, Tài chính, thời gian)

2.7

Xác định trách nhiệm phối hợp trong HĐGDMT cho HS

8.33 40.97 29.86 20.83 8.33 15.97 41.67 34.03

2.8

29.86 31.25 22.22 16.67 8.33 16.67 45.14 29.86

Dự thảo KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.9

26.39 38.89 29.86 4.86 19.44 22.22 37.50 20.83

Hội thảo góp ý và hoàn thiện kế hoạch Xây dựng KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.10

16.67 45.14 30.56 7.64

8.33 24.31 38.89 28.47

Phổ biến KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.11 Ý kiến khác

0

0

0

0

0

0

0

0

Biểu đồ 3.2. Nội dung 2: Tổ chức xây dựng kế hoạch (KH) phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Nội dung 2: Trước và sau thực nghiệm tác động

50.000% 45.000% 40.000% 35.000% 30.000% 25.000% 20.000% 15.000% 10.000% 5.000% .000%

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%) 1 (Yếu)

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%) 2 (TB)

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%) 3 (Khá)

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%) 4 (Tốt

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 1 (Yếu)

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 2 (TB)

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 3 (Khá)

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 4 (Tốt

Bảng 3.17. Nội dung 3: Triển khai thực hiện KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Mức độ thực hiện trước TN

Mức độ thực hiện sau TN

(Sự thay đổi, tăng tiến) (%)

(Sự thay đổi, tăng tiến) (%)

Các tiêu chí đánh giá

ST T

1

1

2

3

4

2

3

4

(Yếu)

(TB)

(Khá)

(Tốt)

(TB)

(Khá)

(Tốt)

(Yếu )

3.1

24.31 40.97 22.22 12.50 3.47 23.61 43.06 29.86

Thành lập Ban QL GDMT (3 lực lượng)

30.56

3.2

25.69 37.50 31.25 5.56 4.86 27.08 37.50

Phân công bộ phận, nhân sự triển khai

3.3

15.97 37.50 30.56 15.97 8.33 29.86 38.89 22.92

Tổ chức triển khai các hoạt động GDMT

3.4

18.75 31.25 37.50 12.50 6.25 27.78 38.19 27.78

Đảm bảo CSVC, điều kiện khác theo KH phối hợp

3.5

15.97 44.44 31.25 8.33 8.33 23.61 45.14 22.92

Tổ chức bồi dưỡng GV, LL tham gia GDMT

3.6

22.22 31.25 30.56 15.97 5.56 25.00 39.58 29.86

Huy động các LLXH, PHHS tham gia

3,7

9.03 36.81 45.14 9.03 6.94 22.22 40.28 30.56

Họp giao ban, báo cáo tiến độ, đánh giá định kì để bổ sung, thay đổi nguồn lực trong quá trình thực hiện

3.8

11.81 43.75 31.25 13.19 4.86 13.19 44.44 37.50

Giám sát, đánh giá việc triển khai thực hiện KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Ý kiến khác…

0

0

0

0

0.00 0.00 0.00% 0.00

Biểu đồ 3.3. Nội dung 3: Triển khai thực hiện KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Nội dung 3: Trước và sau thực nghiệm tác động

50.000% 45.000% 40.000% 35.000% 30.000% 25.000% 20.000% 15.000% 10.000% 5.000% .000%

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt

(Sự thay đổi, tăng tiến)

(Sự thay đổi, tăng tiến)

Mức độ thực hiện trước TN

Mức độ thực hiện sau TN

Thành lập Ban QL GDMT (3 lực lượng)

Phân công bộ phận, nhân sự triển khai

Tổ chức triển khai các hoạt động GDMT

Đảm bảo CSVC, điều kiện khác theo KH phối hợp

Tổ chức bồi dưỡng GV, LL tham gia GDMT

Huy động các LLXH, PHHS tham gia

Họp giao ban, báo cáo tiến độ, đánh giá định kì để bổ sung, thay đổi nguồn lực trong quá trình thực hiện

Giám sát, đánh giá việc triển khai thực hiện KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2. Nhóm PHHS và CQĐP

Bảng 3.18. Nội dung 1: Tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ trong công tác phối hợp về hoạt động giáo dục môi trường (HĐGDMT) cho HS

Mức độ thực hiện trước TN

Mức độ thực hiện sau TN

(Sự thay đổi, tăng tiến) %

(Sự thay đổi, tăng tiến) %

STT

Các tiêu chí đánh giá

1

3

4

1

3

4

2 (TB)

2 (TB)

(Yếu)

(Khá)

(Tốt

(Yếu)

(Khá)

(Tốt)

Về tầm quan trọng của công

1.1

18.43

39.61 25.49 16.47 5.88 17.65 50.98 25.49

tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Nhu cầu phối hợp

trong

1.2

25.49

38.43 19.22 16.86 7.06 19.61 43.14 30.20

HĐGDMT cho HS

Tích cực, chủ động trong công

1.3

22.35

43.14 21.18 13.33 4.31 26.67 38.43 30.59

tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Biểu đồ 3.4. Nội dung 1: Tầm quan trọng, nhu cầu và thái độ trong công tác phối hợp về hoạt động giáo dục môi trường (HĐGDMT) cho HS

Nội dung 1: Trước và sau thực nghiệm tác động

60.000%

50.000%

40.000%

30.000%

20.000%

10.000%

.000%

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt

(Sự thay đổi, tăng tiến)

(Sự thay đổi, tăng tiến)

Mức độ thực hiện trước TN

Mức độ thực hiện sau TN

Về tầm quan trọng của công tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Nhu cầu phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Tích cực, chủ động trong công tác phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Bảng 3.19. Nội dung 2: Tổ chức xây dựng kế hoạch (KH) phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Mức độ thực hiện trước TN

Mức độ thực hiện sau TN

(Sự thay đổi, tăng tiến) (%)

(Sự thay đổi, tăng tiến) (%)

TT

Các tiêu chí đánh giá

1

2

4

2

4

3 (Khá)

1 (Yếu)

3 (Khá)

(Yếu)

(TB)

(Tốt)

(TB)

(Tốt)

2.1

12.94 48.24 26.27 12.55

6.27 13.73 64.71 15.29

Quan niệm về KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.2

13.33 56.08 21.57

9.02

6.67 17.65 58.82 16.86

Quan niệm về xây dựng KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.3

21.57 43.92 25.49

9.02

4.71 20.78 51.76 22.75

Xác định căn cứ xây dựng KH phối hợp (căn cứ pháp lý, căn cứ thực tiễn)

2.4

16.86 43.92 25.49 13.73

7.45 13.73 49.02 29.80

Phân tích bối cảnh trong và ngoài nhà trường (ảnh hưởng đến hoạt động phối hợp GDMT cho HS)

2.5

10.98 42.75 27.84 18.43

8.63 17.65 45.88 27.84

Xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức phối hợp để GDMT cho HS

2.6

21.96 39.22 26.27 12.55

8.27 21.26 42.91 27.56

Phân bổ các nguồn lực (nhân sự, CSVC, TB, Tài chính, thời gian)

2.7

29.41 43.14 17.65

9.80

6.27 34.12 36.47 23.14

Xác định trách nhiệm phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.8

17.65 50.98 16.86 14.51

7.84 29.80 34.12 28.24

Dự thảo KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.9

22.35 38.82 30.59

8.24

8.24 25.49 40.78 25.49

Hội thảo góp ý và hoàn thiện kế hoạch Xây dựng KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.10

24.71 34.90 32.55

7.84

10.59 26.27 38.82 24.31

Phổ biến KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

2.11 Ý kiến khác

0

0

0

0

0

0

0

0

Biểu đồ 3.5. Nội dung 2: Tổ chức xây dựng kế hoạch (KH) phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Nội dung 2: Trước và sau thực nghiệm tác động

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 3 …

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 1 …

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, …

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, …

70.000% 60.000% 50.000% 40.000% 30.000% 20.000% 10.000% .000%

i

i

i

… à v

… ố b h c í t

ị

ị

i

i

i

ị

… h c á r t h n đ c á X

n â h P

ý p ó g o ả h t i

… c ụ m h n đ c á X

… ố h p H K o ả h t ự D

… ố h p H K n ế b ổ h P

… H K ề v m ệ n n a u Q

ộ H

… y â x ề v m ệ n n a u Q

… n ồ u g n c á c ổ b n â h P

… y â x ứ c n ă c h n đ c á X

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%) 1 (Yếu) Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%) 2 (TB)

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%) 3 (Khá)

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%) 4 (Tốt

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 1 (Yếu)

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 2 (TB)

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 3 (Khá)

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) 4 (Tốt

Bảng 3.20. Nội dung 3: Triển khai thực hiện KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

Mức độ thực hiện sau TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%)

Mức độ thực hiện trước TN (Sự thay đổi, tăng tiến) (%)

STT

Các tiêu chí đánh giá

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt)

1 (Yếu)

2 (TB)

3 (Khá)

4 (Tốt)

3.1

(3

Thành lập Ban QL GDMT lực lượng)

26.67 38.82 25.49 9.02

5.88 20.39 50.98 22.75

3.2

Phân công bộ phận, nhân sự triển khai

28.24 40.39 21.57 9.80

7.06 24.31 38.82 29.80

3.3

Tổ chức triển khai động hoạt các GDMT

21.18 40.39 26.27 12.16 6.67 34.12 38.82 20.39

3.4

Đảm bảo CSVC, điều kiện khác theo KH phối hợp

17.6 43.92 25.10 13.33 8.24 26.27 42.75 22.75

3.5

17.25 38.43 29.80 14.51 4.71 26.67 38.82 29.80

Tổ chức bồi dưỡng GV, LL tham gia GDMT

3.6

26.27 39.22 25.88 8.63

3.14 25.49 47.06 24.31

các động Huy LLXH, PHHS tham gia

3,7

20.78 34.12 29.80 15.29 4.31 26.27 35.29 34.12

Họp giao ban, báo cáo tiến độ, đánh giá định kì để bổ sung, thay đổi nguồn lực trong quá trình thực hiện

3.8

Giám sát, đánh giá việc triển khai thực hiện KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS

20.00 38.82 24.31 16.86 4.71 26.67 44.31 24.31

Ý kiến khác…

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

Biểu đồ 3.6. Nội dung 3: Triển khai thực hiện KH phối hợp trong HĐGDMT cho HS