ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ THÚY BÌNH
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ, THÀNH PHỐ CẨM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ THÚY BÌNH
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ, THÀNH PHỐ CẨM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐẶNG BÁ LÃM
HÀ NỘI - 2016
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và lòng bi ết ơn sâu sắc, tôi xin trân tr ọng cảm
ơn Ban Giám hi ệu, đội ngũ Cán bộ giảng viên Khoa Qu ản lý Giáo d ục, Khoa
Sau đại học; quý th ầy giáo, cô giáo tr ường Đại học Giáo d ục - Đại học Quốc
gia đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong su ốt
quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin bày t ỏ lòng kính tr ọng và bi ết ơn sâu sắc đến Phó Giáo
sư, Ti ến sĩ Đặng Bá Lãm - ng ười Th ầy, ng ười hướng dẫn khoa h ọc đã tận
tình chỉ dẫn và giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên c ứu, hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin chân thành c ảm ơn Lãnh đạo UBND, Phòng GD& ĐT thành
phố Cẩm Ph ả, Cán b ộ quản lý và giáo viên c ủa 17 tr ường THCS c ủa thành
phố Cẩm Ph ả đã tận tình giúp đỡ và t ạo điều ki ện để tôi được theo h ọc
khóa học cao h ọc này cả về thời gian, v ật chất, tinh th ần và cho tôi nh ững ý
kiến góp ý quý báu, nh ững thông tin quan tr ọng trong quá trình ti ến hành
nghiên cứu đề tài.
Trong quá trình h ọc tập, nghiên cứu và hoàn thành lu ận văn, mặc dù bản
thân tôi có nhi ều nỗ lực cố gắng nh ưng ch ắc ch ắn lu ận văn không th ể tránh
khỏi nh ững thi ếu sót. Kính mong được sự góp ý, ch ỉ dẫn của các Th ầy, các
Cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 18 tháng 11 n ăm 2016
Tác gi ả Phạm Thị Thúy Bình
i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BGH Ban giám hi ệu
CB Cán b ộ
CBQL Cán b ộ quản lý
CNH-HĐH Công nghi ệp hóa - Hiện đại hóa
CSVC C ơ sở vật chất
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GV Giáo viên
HS H ọc sinh
KQHT K ết quả học tập
KT Kiểm tra
KTĐG Kiểm tra - Đánh giá
NL N ăng lực
PTNL Phát tri ển năng lực
QL Quản lý
QLGD Qu ản lý giáo dục
SL S ố lượng
THCS Trung h ọc cơ sở
THPT Trung h ọc phổ thông
UBND Ủy ban nhân dân
ii
MỤC LỤC
Trang Lời cảm ơn................................................................ ................................ i Danh mục viết tắt................................................................ .........................ii
Mục lục................................................................................................ ........iii
Danh mục các bảng................................................................ ......................vii Danh mục các sơ đồ ................................................................ .....................viii 1 MỞ ĐẦU................................................................ ................................
Chương 1: C Ơ SỞ LÝ LU ẬN VỀ HO ẠT ĐỘNG KI ỂM TRA -
ĐÁNH GIÁ VÀ QU ẢN LÍ HO ẠT ĐỘNG KI ỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QU Ả HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH 8 HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH ......................... 1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................ ................................8 1.2. Các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu ................................ 10
1.2.1.Quản lý................................................................ ................................10
1.2.2. Quản lý giáo dục................................................................ .................13 1.2.3. Kiểm tra................................................................ ................................ 13 1.2.4. Đánh giá................................................................ ................................ 14
1.2.5 Kiểm tra - đánh giá................................................................ ..............15 1.2.6. Kết quả học tập................................................................ ...........................16 1.2.7. Năng lực và phát triển năng lực người học................................ .........17 1.3. Một số vấn đề lý luận về kiểm tra - đánh giá................................ ........19 1.3.1. Vị trí, vai trò, chức năng của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học................19 1.3.2. Cơ sở và nguyên tắc kiểm tra - đánh giá................................ .....................22 1.3.3. Các yêu cầu sư phạm khi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh................................................................................................ ........ 24 1.3.4. Các hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá................................ .........25 1.3.5. Quy trình tổ chức một kỳ kiểm tra - đánh giá................................ 31 1.3.6. Đặc điểm của kiểm tra - đánh giá kết qu ả học tập của học sinh 33 trung học cơ sở ................................................................................................ 1.3.7. Đổi mới Giáo d ục và ki ểm tra - đánh giá kết quả học tập của 35 học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh........................... 1.4. Qu ản lý ho ạt động ki ểm tra - đánh giá k ết qu ả học tập của học
sinh trung học cơ sở ................................................................ ..................... 38
iii
1.4.1. Nội dung quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
1.4.2. Những yêu cầu về quản lí ho ạt động ki ểm tra - đánh giá theo định
hướng phát tri ển năng lực trong giai đoạn hi ện nay đáp ứng yêu cầu đổi
của học sinh trung học cơ sở ................................................................ ........ 38
mới giáo dục................................................................................................
.........
41
1.4.3. Các y ếu tố ảnh hưởng đến qu ản lý ho ạt động ki ểm tra - đánh
42 giá kết quả học tập của học sinh THCS................................ ........................
Tiểu kết chương 1................................................................ ........................45
Chương 2: TH ỰC TR ẠNG HO ẠT ĐỘNG KI ỂM TRA ĐÁNH
GIÁ VÀ QU ẢN LÍ HO ẠT ĐỘNG KI ỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG
46 HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CẨM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH................................
2.1. Đặc điểm về kinh tế -xã hội của thành phố Cẩm Phả ............................46
2.2.1. Quy mô giáo dục thành phố Cẩm Phả ................................ ................................ 47
2.2. Khái quát về giáo dục THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.................47
2.2.2. Hệ thống trường lớp THCS thành phố Cẩm Phả ................................47
2.2.3. Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý ................................ ..................49
2.2.4. Chất lượng giáo dục THCS của thành phố Cẩm Phả ........................51
2.3. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở các trường THCS, thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh .................. 54
2.3.1. Quy định về hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của
54 học sinh các trường THCS................................................................ ...........
2.3.2. Lựa chọn các hình th ức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của
57 học sinh các trường THCS................................................................ ...........
2.3.3. Nội dung, mục đích kiểm tra - đánh giá và mục tiêu môn học ............59
2.3.4. Tác dụng của Kiểm tra - đánh giá ................................ ......................60
2.3.5. Hiệu quả Kiểm tra - đánh giá thường xuyên ................................ 61
2.3.6. Xây dựng ngân hàng câu hỏi cho các môn học ................................ 61
2.4. Thực trạng quản lí hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở các trường THCS thành phố Cẩm Phả ................................ 63
iv
2.4.1. Việc xây dựng kế hoạch kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh...............64 2.4.2. Việc thành lập tổ chức chuyên trách v ề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh................................................................ ..............................
65 2.4.3. Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh..........................66 2.4.4. Việc thanh tra, kiểm tra hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ....................68 2.4.5. Vi ệc đầu tư cơ sở vật ch ất các điều ki ện ph ục vụ, ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động kiểm tra - đánh giá................................ ............... 69
2.5. Đánh giá chung, nguyên nhân ................................ .............................69 2.5.1. Đánh giá chung................................................................ ...........................69 2.5.2. Nguyên nhân................................................................ ...............................71 Tiểu kết chương 2................................................................ ........................73
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA -
ĐÁNH GIÁ K ẾT QU Ả HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG H ỌC CƠ SỞ THÀNH PH Ố CẨM PH Ả, 74 TỈNH QUẢNG NINH ................................................................ ................ 3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................ ....................74 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học................................ ..............................74 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn................................ ..............................75 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống................................ ..............................75 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện................................ ..............................75 3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và khả thi................................ ................76 3.2. Các biện pháp quản lý công tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh. ............ 76 3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nh ận thức đối với công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh................................................................................................ ........ 76 3.2.2.Biện pháp 2. Xây d ựng kế hoạch và quy trình ki ểm tra đánh giá cho các môn học................................................................ ........................... 79 3.2.3. Bi ện pháp 3. Đổi mới ki ểm tra, đánh giá k ết qu ả học tập của 90 học sinh theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................................ 3.2.4.Biện pháp 4. Xây d ựng đội ngũ chuyên trách cho các k ỳ ki ểm 92 tra đánh giá................................................................ ................................ 3.2.5.Biện pháp 5. Tăng cường công tác thanh tra, ki ểm tra hoạt động
kiểm tra - đánh giá đối với kết quả học tập của học sinh............................... 94
v
3.2.6. Biện pháp 6:Tăng cường cơ sở vật chất trang thiết bị và các điều
97 kiện phục vụ hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh..............
3.3.Mối quan hệ giữa các biện pháp................................ .............................98
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp ...................99
3.4.1. Mục đích của khảo nghiệm 100
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm 100
3.4.3. Nội dung khảo nghiệm 100
3.4.4. Tiến trình khảo nghiệm 100
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm và phân tích kết quả khảo nghiệm 101
Tiểu kết chương 3................................................................ ........................105 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................ .............................106
1. Kết luận................................................................ ................................ 106
2. Khuyến nghị................................................................ .............................107
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................ ...................109 PHỤ LỤC................................................................ ................................ 111
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Quy trình ki ểm tra đánh giá kết quả học tập của HS .....................31 Bảng 2.1. Thông kê quy mô tr ường, lớp, học sinh cấp THCS.......................48 Bảng 2.2. Thống kê cơ sở vật chất nhà trường................................ ..............49 Bảng 2.3. Thống kê Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên ............................50 Bảng 2.4. Thông kê ch ất lượng giáo dục đại trà của học sinh THCS thành phố Cẩm Phả từ năm học 2012-2013 đến năm 2015-2016 .................. 51 Bảng 2.5. Thống kê tỷ lệ tốt nghiệp THCS từ năm học 2013-2014 đến năm 2015-2016 ................................................................ ..................... 52 Bảng 2.6: Thống kê chất lượng học sinh giỏi cấp Tỉnh khối THCS .............52 Bảng 2.7. Thống kê chất lượng học sinh giỏi THCS cấp Thành phố ...............53 Bảng 2.8. Thống kê tỷ lệ học sinh đỗ vào lớp 10 –THPT công l ập ...............53 Bảng 2.9. Tổng hợp kết quả thăm dò giáo viên và h ọc sinh .........................58 Bảng 2.10. Ý ki ến của cán b ộ quản lí v ề qu ản lí ho ạt động tổ ch ức kiểm tra - đánh giá các trường THCS thành phố Cẩm Phả............................ 63 Bảng 2.11. Ý ki ến của giáo viên v ề công tác ra đề kiểm tra - đánh 66 giá các trường THCS thành phố Cẩm Phả ................................ .................... Bảng 2.12. Ý ki ến của giáo viên v ề công tác ch ấm bài ki ểm tra - đánh giá các trường THCS thành phố Cẩm Phả................................ ............ 67 Bảng 3.1. Kế hoạch kiểm tra đánh giá................................ ..........................80 Bảng 3.2. Hình thức kiểm tra đánh giá các môn học trong chương trình.............83 Bảng 3.3. Các b ậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài ki ểm tra 15 phút................................................................ ................................ 84 Bảng 3.4. Các b ậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài ki ểm 85 tra 45 phút................................................................ ................................ Bảng 3.5. Số câu hỏi ứng với từng mục tiêu và điểm tương ứng cho mỗi câu................................................................................................ ......... 85 Bảng 3.6. Mẫu dàn bài các bài kiểm tra................................ ........................87 Bảng 3.7. Mẫu thống kê kết quả thi, kiểm tra................................ ...............89 Bảng 3.8. K ết qu ả kh ảo nghi ệm tính c ấp thi ết của các bi ện pháp ......... quản lý................................................................................................ 101 Bảng 3.9. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý ..............102 Bảng 3.10. Tổng hợp đánh giá tính cần thiết khả thi của các biện pháp...............103
vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 2.1. Thống kê kết quả thăm dò giáo viên và h ọc sinh về hình
thức kiểm tra - đánh giá................................................................ ................ 58
Biểu đồ 2.2. Thống kê kết quả thăm dò giáo viên và h ọc sinh về mục
tiêu môn học và mục tiêu kiểm tra đánh giá................................ ................. 60
viii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay trong tình hình đất nước đổi mới, Vi ệt Nam đang ph ấn đấu
trở thành qu ốc gia có n ền kinh t ế phát tri ển trong khu v ực và th ế gi ới
Đảng, Nhà n ước ta th ực sự quan tâm đến công tác giáo d ục, coi giáo d ục là
“Quốc sách”. H ơn bao gi ờ hết giáo d ục đang chi ếm một vị trí h ết sức quan
trọng giáo d ục vừa là mục tiêu v ừa là động lực của sự phát tri ển được coi là
khâu đột phá đề th ực hi ện công nghi ệp hóa - hi ện đại hóa đất nước. Lu ật
giáo d ục năm 2005 được sửa đổi năm 2009 đã nêu rõ: “ Phương pháp giáo
dục phổ thông ph ải phát huy tính tích c ực, tự giác, ch ủ động sáng t ạo của
học sinh; phù h ợp với đặc điểm của từng lớp học, môn h ọc; bồi dưỡng
phương pháp t ự học, kh ả năng làm vi ệc theo nhóm; rèn luy ện kỹ năng vận
dụng ki ến th ức vào th ực tiễn; tác động đến tình c ảm, đem lại niềm vui h ứng
thú học tập cho h ọc sinh” [20].
Với quan điểm ch ỉ đạo của Đảng Ngh ị quy ết số 29-NQ/TW ngày
4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI ch ỉ rõ “Phát triển giáo dục và đào
tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân l ực, bồi dưỡng nhân tài. Chuy ển mạnh
quá trình giáo d ục từ ch ủ yếu trang b ị ki ến th ức sang phát tri ển toàn di ện
năng lực và ph ẩm ch ất người học. Học đi đôi với hành; lý lu ận gắn với thực
tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”
Mục tiêu t ổng quát trong Ngh ị quy ết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013
Hội ngh ị Trung ương 8 khóa XI v ề đổi mới căn bản, toàn di ện giáo d ục và
đào tạo có vi ết: “Xây d ựng nền giáo d ục mở, thực học, th ực nghiệp, dạy tốt,
học tốt, quản lý t ốt; có c ơ cấu và ph ương th ức giáo d ục hợp lý, gắn với xây
dựng xã h ội học tập; bảo đảm các điều ki ện nâng cao ch ất lượng; chu ẩn
hóa, hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo
dục và đào tạo; gi ữ vững định hướng xã h ội ch ủ ngh ĩa và b ản sắc dân t ộc.
Phấn đấu đến năm 2030, n ền giáo d ục Việt Nam đạt trình độ tiên ti ến trong
1
khu vực” [14].
Đổi mới giáo dục, đào tạo nói chung và đổi mới nội dung ch ương trình
phương pháp dạy học, trong đó có kiểm tra - đánh giá kết quả học tập nói riêng
là vấn đề bức thiết luôn được Đảng, Nhà nước quan tâm, ch ỉ đạo nhằm nâng
cao chất lượng dạy và học là yêu cầu cấp thiết ở trường phổ thông. Vấn đề cốt
lõi trung tâm c ủa đổi mới căn bản, toàn di ện giáo d ục và đào tạo là chuy ển
mạnh quá trình giá d ục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát tri ển toàn diện
phẩm chất và năng lực người học, trong đó kiểm tra đánh giá là động lực thúc
đẩy đổi mới quá trình dạy - học và công tác quản lý giáo dục. Đổi mới kiểm tra,
đánh giá còn là một trong những biện pháp hữu hiệu để nhà trường và giáo viên
hoàn thành những mục tiêu giáo dục đào tạo thời kỳ đổi mới.
Trong quá trình d ạy học, đổi mới phương pháp d ạy học không th ể tách
rời đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Đây đều là những
mặt hoạt động độc lập nhưng có m ối quan hệ biện chứng, gắn bó hữu cơ với
nhau, cái này là ti ền đề cho cái kia phát tri ển và ngược lại. Kiểm tra - đánh giá
có vai trò vô cùng quan tr ọng, là m ột biện pháp để nâng cao ch ất lượng dạy
học bộ môn đó là khâu m ở đầu của quá trình dạy học và cũng là khâu kết thúc
của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn.
Lý lu ận dạy học cho th ấy dạy học là m ột quá trình khép kín, để điều
chỉnh quá trình này m ột cách có hi ệu quả cả người dạy và người học đều phải
tiếp thu được những thông tin ng ược từ việc kiểm tra - đánh giá kết quả giảng
dạy và học tập. Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập làm sáng rõ tình hình
lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, góp ph ần phát
huy tính tích c ực, ch ủ động, độc lập, tự giác trong m ỗi học sinh. Đồng th ời
thông qua kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, giáo viên có thể rút kinh nghiệm
quá trình dạy học của mình để từ đó có nh ững điều chỉnh biện pháp sư phạm
hợp lý hơn.
Hiện nay việc kiểm tra - đánh giá trong dạy học ở trường phổ thông nói
chung và ở các tr ường Trung h ọc cơ sở (THCS) nói riêng cho th ấy: quan
2
niệm về kiểm tra - đánh giá c ủa giáo viên, h ọc sinh và xã h ội cũng có nhi ều
bất cập, ki ểm tra - đánh giá còn n ặng về ghi nh ớ máy móc, không ki ểm tra
được học sinh hiểu và vận dụng bài học, kỹ năng kiểm tra - đánh giá học sinh
chưa thực sự được giáo viên quan tâm, vi ệc đánh giá còn n ặng về hình th ức,
về điểm, độ chính xác ch ưa cao. Chính vì v ậy, việc kiểm tra - đánh giá ch ưa
phát huy được đúng vai trò và kh ả năng của nó. Để đánh giá h ọc sinh, giáo
viên đã sử dụng ph ương pháp ra đề ki ểm tra. Song cách ra đề ki ểm tra còn
phiến diện, đơn điệu, thiếu cơ sở khoa học, kết quả đánh giá còn nhi ều sai số
hệ thống chưa đánh giá được năng lực học tập của học sinh.
Mục đích chính c ủa việc đánh giá là nâng cao ch ất lượng học tập của
học sinh hi ện nay là để nâng cao ch ất lượng giảng dạy và h ọc tập, giáo viên
phải xem đánh giá là quá trình và là m ột phần không thể thiếu trong hoạt động
giảng dạy của mình.
Mặt khác, ki ểm tra - đánh giá không còn ho ạt động của riêng giáo viên
mà phải là của Hiệu trưởng các trường học. Hiệu trưởng phải làm tốt công tác
quản lý sử dụng việc kiểm tra - đánh giá th ường xuyên (không ch ỉ thông qua
các bài kiểm tra) để hướng dẫn học sinh học tập, giáo viên gi ảng dạy và giám
sát, nâng cao chất lượng trường học.
Thành ph ố Cẩm Ph ả, tỉnh Qu ảng Ninh có 17 tr ường THCS. Trong
những năm vừa qua ngành giáo d ục thành ph ố đang thực hiện chủ trương đổi
mới căn bản toàn di ện giáo dục của Đảng mà ngh ị quyết 29TW đã đề ra, tuy
nhiên ch ất lượng giảng dạy chưa thực sự xứng đáng với tiềm năng và lợi th ế
của các tr ường của một thành ph ố tr ẻ với ti ềm năng công nghi ệp du l ịch và
cảng biển. Một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy
và học tập chưa được như mong muốn là công tác ki ểm tra - đánh giá kết quả
học tập học sinh ở các trường THCS của thành phố. Từ những phân tích trên để
hoạt động dạy và học đạt hiệu quả cao trong các tr ường THCS, cần thiết phải
có những biện pháp quản lí hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập một
cách thiết thực, cụ thể và hiệu quả.
Đứng tr ước th ực tr ạng đó, cần thi ết ph ải nghiên c ứu một cách có h ệ
3
thống, toàn diện, chuyên sâu và đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động kiểm
tra - đánh giá k ết quả học tập của các tr ường THCS trên địa bàn thành ph ố
Cẩm Ph ả, tỉnh Qu ảng Ninh. Vi ệc ch ọn và nghiên c ứu đề tài “ Quản lí ho ạt
động ki ểm tra - đánh giá k ết qu ả học tập của học sinh các tr ường Trung
học cơ sở, thành ph ố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh ” làm đề tài lu ận văn thạc
sĩ là c ần thi ết, đáp ứng được cả yêu c ầu lý lu ận và th ực ti ễn công tác gi ảng
dạy tại các tr ường THCS trên địa bàn thành ph ố Cẩm Ph ả, tỉnh Quảng Ninh
trong tình hình hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất được một số biện pháp qu ản lý ho ạt động ki ểm tra- đánh giá
kết quả học tập của học sinh để nâng cao ch ất lượng quá trình d ạy học tại các
trường THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý ho ạt động ki ểm tra - đánh giá k ết quả học tập của học sinh ở
các trường THCS.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Luận văn tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lí hoạt động kiểm tra
- đánh giá k ết quả học tập của học sinh ở các tr ường THCS thành ph ố Cẩm
Phả, tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Mẫu khảo sát: Kh ảo sát t ại các tr ường THCS trên địa bàn thành ph ố
Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh do phòng Giáo d ục và Đào tạo Cẩm Phả quản lý.
- Ph ạm vi v ề th ời gian: l ấy th ời gian nghiên c ứu từ năm học 2012 –
2013 đến nay.
- Cấp quản lý tr ọng tâm là Hi ệu trưởng trường THCS, thành ph ố Cẩm
Phả, tỉnh Quảng ninh. Các biện pháp có thể áp dụng đến năm 2020.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi được đặt ra cho nghiên c ứu của chúng tôi đó là: Vai trò c ủa
4
các biện pháp quản lí hoạt động kiểm tra - đánh giá k ết quả học tập của học
sinh nh ư th ế nào? Và c ần nh ững biện pháp đổi mới quản lý gì để nâng cao
hiệu qu ả ho ạt động ki ểm tra đánh giá ở các tr ường THCS Thành ph ố Cẩm
Phả, tỉnh Quảng Ninh theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh?
6. Giả thuyết khoa học
Hiện tr ạng qu ản lí ho ạt động ki ểm tra - đánh giá k ết qu ả học tập của
học sinh ở các tr ường THCS thành ph ố Cẩm Ph ả, tỉnh Qu ảng Ninh ch ưa đạt
yêu cầu. Vận dụng một cách đồng bộ các biện pháp đề xuất trong luận văn sẽ
nâng cao ch ất lượng kiểm tra - đánh giá trong quá trình d ạy học ở các tr ường
THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên c ứu cơ sở lý lu ận về hoạt động kiểm tra - đánh giá và qu ản lí
hoạt động kiểm tra - đánh giá k ết quả học tập của học sinh THCS theo định
hướng tiếp cận năng lực.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động kiểm tra - đánh giá và qu ản lí
hoạt động ki ểm tra - đánh giá k ết qu ả học tập của học sinh t ại các tr ường
THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
- Đề xu ất một số biện pháp c ải tiến quản lí ho ạt động kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập của học sinh nh ằm nâng cao ch ất lượng quá trình d ạy học
tại các tr ường THCS thành ph ố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh đáp ứng yêu c ầu
đổi mới giáo dục.
8. Phương pháp nghiên c ứu
Luận văn dựa trên cơ sở phương pháp lu ận của chủ nghĩa Mác - Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh; các quan điểm, tư tưởng của Đảng, pháp luật của Nhà
nước ta về giáo dục và đào tạo. Ngoài ra, đề tài còn sử dụng các phương pháp
nghiên cứu cụ thể sau:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các khái ni ệm, ph ạm trù quy lu ật các công trình nghiên
5
cứu, tổng hợp tài li ệu, sách báo, t ạp chí, v ăn bản (liên quan đến lí lu ận của
quản lí ho ạt động kiểm tra đánh giá k ết quả học tập của học sinh). Tổng hợp
phân tích các vấn đề có liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Vận dụng phương pháp này vào việc tìm hiểu quản
lí hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THCS.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng hệ thống câu hỏi điều
tra hoạt động kiểm tra đánh giá k ết qu ả học tập của học sinh. Phân tích th ực
trạng hi ệu qu ả qu ản lí ho ạt động ki ểm tra đánh giá k ết qu ả học tập của học
sinh ở một số trường THCS.
- Phương pháp ph ỏng vấn: Ph ỏng vấn các Hi ệu tr ưởng, Phó hi ệu
trưởng, giáo viên các tr ường... về thực trạng quản lí ho ạt động kiểm tra đánh
giá kết qu ả học tập của học sinh ở các tr ường THCS làm c ăn cứ đề xu ất
những biện pháp quản lí hiệu quả.
- Phương pháp chuyên gia: Thông qua lãnh đạo và chuyên viên Phòng
GD&ĐT, Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, giáo viên các tr ường, để xác định các
giải pháp t ối ưu cho công tác qu ản lí hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh ở các trường THCS.
- Phương pháp x ử lí số liệu bằng thống kê toán h ọc: Phương pháp này
được sử dụng để xử lý các số liệu thu thập được từ khảo sát thực tế.
9. Những đóng góp của đề tài hay ý nghĩa khoa học
9.1. Ý nghĩa lý luận
Tổng kết lý luận về công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh hi ện nay ở các tr ường THCS Thành ph ố Cẩm Ph ả, tỉnh
Quảng Ninh, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học
để xây dựng một số phương pháp quản lý hiệu qủa cho hoạt động này.
9.2.Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có th ể được áp dụng cho công tác đổi mới quản lý
hoạt động ki ểm tra đánh giá ở các tr ường THCS trong t ỉnh Qu ảng Ninh và
6
trong cả nước.
10. C ấu trúc luận văn
Ngoài ph ần mở đầu, kết lu ận khuy ến ngh ị, tài li ệu tham kh ảo và ph ụ
lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý lu ận về ho ạt động ki ểm tra - đánh giá và qu ản lí
hoạt động kiểm tra - đánh giá k ết quả học tập của học sinh theo định hướng
tiếp cận năng lực của học sinh.
Chương 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra - đánh giá và biện pháp quản
lí ho ạt động ki ểm tra - đánh giá k ết qu ả học tập của học sinh ở các tr ường
Trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
Chương 3: Biện pháp qu ản lí nâng cao ch ất lượng hoạt động kiểm tra
- đánh giá k ết quả học tập của học sinh ở các tr ường Trung h ọc cơ sở thành
7
phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
VÀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ K ẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
1.1.Tổng quan nghiên c ứu vấn đề
Có thể nói vi ệc Kiểm tra - đánh giá được hình thành khá s ớm cùng v ới
sự xuất hiện của xã hội loài ng ười. Ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có
những hình th ức kiểm tra - đánh giá khác nhau nh ưng đều đưa ra nh ững quy
định chuẩn, phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện tại.
Từ xa x ưa, Trung Qu ốc đã dùng tr ắc nghiệm trí tu ệ để ch ọn thê thi ếp
hoặc người hầu, sử dụng các phép th ử để chọn tướng, dùng ng ười, … Từ thời
Đông Chu liệt quốc, Tôn Tử đã đưa ra binh pháp trong đó có nêu một số thuật
chọn tướng, dùng người như: cho sắc đẹp để đánh giá tính đứng đắn, dùng vàng
bạc để thử tính thanh liêm... Trong các truyện dân gian việc kén rể, kén vợ, chọn
dâu hiền, tôi trung xảy ra phổ biến, người ta còn tổng kết thành tục ngữ, ca
dao, các câu thành ngữ.
Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuộc thi chọn
người tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ. Thời nhà Lý th ế kỉ thứ XI -
XIII thông qua các kì thi Hương để chọn Hương cống, Sinh đồ; thi Hội để chọn
Thái học sinh, Phó b ảng; thi Đình để ch ọn Tr ạng nguyên, B ảng nhãn, Thám
hoa với 3 hình th ức cơ bản là thi văn, thị võ và thi l ại viên. Năm 1070 vua Lý
Thái Tông cho lập Văn Miếu, và từ đó việc học có bài bản hơn trước. Quốc Tử
Giám là tr ường Hoàng gia đầu tiên c ủa Việt Nam. Khoa thi đầu tiên được tổ
chức năm 1075, đời vua Lý Thái Tông. Ch ế độ khoa c ử th ời phong ki ến bắt
buộc sĩ tử phải trải qua ba kỳ thi để đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội, thi
Đình. Thi c ử th ời phong ki ến có lu ật khá nghiêm ng ặt, th ể lệ kh ắt khe, s ự
thưởng phạt nghiêm minh. Tuy nhiên c ũng có nhiều gò bó, không phát huy h ết
khả năng sáng tạo của thí sinh. Bên c ạnh đó, kết quả của các kì thi này hoàn
8
toàn phụ thuộc vào sự nhận xét chủ quan của ban giám khảo.
Cách mạng tháng 8 n ăm 1945 thành công đã tạo ra b ước ngo ặt quan
trọng trong đời sống chính tr ị - kinh t ế - xã h ội của nhân dân. Cùng v ới sự
phát tri ển của đất nước, nền giáo d ục xã h ội ch ủ ngh ĩa cũng bắt đầu nh ững
bước đi đầu tiên và phát tri ển. Vấn đề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của
học sinh đã có nhiều biến đổi căn bản so với chế độ xã hội cũ.
Thời kỳ Pháp thu ộc, nền giáo d ục Việt Nam mang tính nô d ịch thu ộc
địa với chủ trương đào tạo một số ít người làm tay sai, còn đại đa số nhân dân
là mù ch ữ (chính sách ngu dân để dễ cai tr ị). Th ời kỳ này các k ỳ thi tuy ển
được tổ chức rất nghiêm túc và được bảo đảm bằng pháp luật, trung tâm kh ảo
thí là đơn vị độc lập với Bộ Giáo d ục. Công tác ki ểm tra – đánh giá ch ất
lượng giáo dục luôn gắn liền với mục tiêu đào tạo của thực dân phong kiến.
Từ sau cách m ạng Tháng 8/1945 đến nay ki ểm tra - đánh giá đã có
nhiều biến đổi căn bản so với chế độ xã hội cũ. Nền giáo dục Việt Nam đã trải
qua 3 lần cải cách, với mỗi lần mục tiêu giáo d ục đào tạo được điều chỉnh cho
phù hợp với tình hình đất nước. Trong nhi ều năm tr ở lại đây, được sự quan
tâm của Đảng và Nhà n ước hoạt động nghiên cứu lý lu ận về vấn đề này ngày
càng được nâng lên t ầm cao m ới, đáp ứng ph ần nào yêu c ầu thực tiễn. Song
trong th ực tế có r ất nhi ều nhà nghiên c ứu đã ch ỉ ra nh ững yêu c ầu về ch ất
lượng thi, kiểm tra - đánh giá nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo con người trong
thời kỳ phát tri ển. Một số tài li ệu nghiên c ứu về kiểm tra – đánh giá c ủa các
chuyên gia hàng đầu Việt Nam:
Dương Thi ệu Tống (2005), Trắc nghi ệm và đo lường thành qu ả học
tập, Nxb khoa học xã hội.
Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
Lâm Quang Thiệp (2003), Đo lường đánh giá trong giáo d ục.
Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong giáo d ục,
Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
Tất cả các nghiên c ứu trên đã tiến hành nghiên c ứu thực trạng các bi ện
9
pháp qu ản lí ho ạt động lý ho ạt động kiểm tra - đánh giá k ết quả học tập của
học sinh ph ổ thông bằng nh ững cách ti ếp cận khác nhau và đã đề xuất được
một số biện pháp c ần thiết, khả thi để nâng cao hi ệu qu ả quản lý. Tuy nhiên
tuỳ theo đặc điểm, tính chất, điều kiện của từng loại trường, từng địa phương,
từng cấp qu ản lí thì ng ười qu ản lí ph ải có nh ững bi ện pháp qu ản lí riêng.
Chính vì thế tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Quản lí hoạt động kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập của học sinh các tr ường Trung học cơ sở, thành ph ố Cẩm
Phả, tỉnh Quảng Ninh”. Với đề tài này, tôi hy v ọng sẽ góp phần nhỏ vào việc
nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở các trường THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh". Qua đó
góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập ở cấp THCS của thành phố.
Thêm vào đó hi ện nay ch ất lượng giáo d ục đang là v ấn đề mang tính
thời sự được đặt ra với mỗi cơ sở giáo dục. Để nâng cao ch ất lượng giáo dục,
bên cạnh vi ệc đổi mới mục tiêu, c ải tiến nội dung ph ương pháp …nâng cao
chất lượng kiểm tra đánh giá là vô cùng c ần thiết. Trong nh ững năm gần đây
ngành Giáo d ục và Đào tạo đã có nhi ều cố gắng nhằm đổi mới phương pháp
dạy học, đổi mới hoạt động kiểm tra- đánh giá k ết quả học tập của học sinh.
Nhưng trên th ực tế cho th ấy do cách ki ểm tra- đánh giá v ẫn còn quá n ặng nề
và chưa thực sự khoa học nên đã ít nhiều ảnh hưởng đến đến cố gắng đổi mới
mục tiêu ch ương trình đào tạo và ph ương pháp d ạy học. Bên cạnh đó vấn đề
dạy thêm học thêm trái quy định và bệnh thành tích trong giáo d ục đã làm nảy
sinh rất nhiều hiện tượng tiêu cực trong quản lý giáo d ục đang là vấn đề nhức
nhối đối với ngành ta nói riêng và toàn xã h ội nói chung. Do đó việc cải tiến
hoạt động kiểm tra – đánh giá là khâu quan tr ọng mang tính đột phá để tạo ra
những chuyển biến cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường.
1.2. Các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Quản lý
Khoa h ọc quản lý xuất hiện cùng với sự phát triển của xã hội loài người. Nó
là phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của mọi
chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi Quốc gia, mọi thời đại. Lao động quản lý là một
10
lĩnh vực lao động trí tuệ và thực tiễn phức tạp nhất của con người nhằm điều khiển
lao động thúc đẩy xã hội phát triển trên tất cả các bình diện, khoa học quản lý gắn
liền với tiến trình phát triển của xã hội loài người, mang tính lịch sử, giai cấp, dân
tộc, thời đại. Quản lý là một khoa học sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học xã
hội, đồng thời quản lý còn là một nghệ thuật đòi hỏi sự khôn khéo và tinh tế cao độ
để đạt được mục đích. Chính vì vậy người ta có th ể tiếp nhận khái niệm quản lý
theo nhiều cách khác nhau. Theo C.Mác, quản lý là chức năng được sinh ra từ tính
chất xã hội hóa lao động. Nó có tầm quan trọng đặc biệt vì mọi sự phát triển của xã
hội đều thông qua quản lý. Người viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay
lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến
một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện như chức năng
chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động
của những khí quản độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy
mình, còn dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [dẫn theo 7].
Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên khá phổ biến nhưng có nhiều quan
điểm khác nhau với những góc độ khác nhau phụ thuộc vào cái nhìn chủ quan và
tính mục đích của hoạt động. Chúng ta có thể điểm qua một số khái niệm:
Theo F.W.Taylo (1856 - 1915) “ Quản lý là bi ết được chính xác điều
mình mu ốn ng ười khác làm và sau đó bi ết được họ làm vi ệc đó có t ốt hay
không, có rẻ nhất không” [dẫn theo 7, tr.28].
Henri Fayol (1841 - 1925) xu ất phát từ các lo ại hình qu ản lý cho r ằng:
“Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt
động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [dẫn theo 7, tr.31].
Các nhà nghiên c ứu người Mỹ Harold Koontz, Cyril O’Donnell, Heinz
Weihrich trong cu ốn “Những vấn đề cốt yếu trong qu ản lý ” thì cho r ằng
“Quản lý là m ột loại hoạt động thi ết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp, nỗ lực
của các nhân h ướng vào m ục tiêu tổ chức - Đó là hình thành m ột môi trường
có nh ững điều ki ện tốt nhất, thời gian ít nh ất, công sức bỏ ra ít nh ất, sự bất
mãn cá nhân ít nhất để đạt hiệu quả cao nhất” [22].
Theo Mary Parker Follett (M ỹ): “Quản lý là ngh ệ thuật khiến công việc
11
được th ực hiện thông qua ng ười khác”, “… Trong qu ản lý c ần chú tr ọng tới
những người lao động với toàn b ộ đời sống của họ, cả yếu tố kinh tế lẫn yếu
tố tinh thần và tình cảm …” [8, tr.39].
Theo M.I.Kondakop “ Quản lý xã hội một cách khoa học không phải cái
gì khác mà chính là vi ệc tác động một cách h ợp lý đến hệ thống xã h ội, việc
làm cho hệ thống đó phù hợp với quy luật vốn có của nó” [30].
Ở Việt Nam, các nhà nghiên c ứu cũng có nh ững định ngh ĩa khác nhau
về thuật ngữ “Quản lý” tùy theo cách ti ếp cận khác nhau:
Theo tác gi ả Nguy ễn Qu ốc Chí và Nguy ễn Th ị Mỹ Lộc: “Hoạt động
quản lý là tác động có định hướng, có ch ủ đích của ch ủ th ể qu ản lý (ng ười
quản lý) đến khách th ể quản lý (người bị quản lý) - trong m ột tổ chức - nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [7].
Thuật ngữ “quản lý” (tiếng Việt gốc Hán) lột tả được bản chất của hoạt
động này trong th ực ti ễn, nó bao g ồm hai quá trình tích h ợp vào nhau, quá
trình “qu ản” gồm coi sóc, gi ữ gìn, duy trì ở tr ạng thái “ ổn định”, quá trình
“lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới, đưa tổ chức vào thế “phát triển”. Nếu
người đứng đầu trong một tổ chức chỉ lấy việc “quản” làm chính thì tổ chức dễ
bị trì trệ, ngược lại nếu chỉ quan tâm đến “lý” thì sự phát triển của tổ chức không
bền vững. Do vậy, người quản lý ph ải luôn xác định và ph ối hợp tốt, sao cho
trong trạng thái của hệ thống mình quản lý luôn luôn ở trạng thái cân bằng động.
Nh ư vậy, từ cách ti ếp cận trên ta th ấy khái ni ệm qu ản lý bao hàm m ột
số ý ngh ĩa chung: Qu ản lý là quá trình ho ạt động lao động có m ục đích để
điều khiển lao động. Có sự tương tác giữa chủ thể quản lý và khách th ể quản
lý. Liên quan tới môi trường xác định.
Từ các d ấu hi ệu chung đó, có th ể khái quát nh ư sau: Qu ản lý là m ột
hoạt động nh ằm th ực hi ện nh ững tác động hướng đích của ch ủ th ể qu ản lý
nhằm sử dụng có hiệu quả những tiềm năng, các cơ hội của tổ chức nhằm đạt
đến mục tiêu của tổ chức đặt ra trong một môi trường luôn luôn thay đổi.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo d ục là những tác động có hệ thống, có ý thức, hợp quy luật
12
của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau lên t ất cả các m ắt xích của hệ thống
giáo dục nhằm đảm bảo cho h ệ thống giáo d ục vận hành bình th ường và liên
tục phát tri ển, mở rộng cả về số lượng cũng nh ư chất lượng. Nói cách khác:
Quản lý giáo d ục là h ệ thống những tác động có ch ủ đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, h ọc sinh, cha m ẹ học sinh
và các l ực lượng xã h ội trong và ngoài nhà tr ường nh ằm th ực hi ện có ch ất
lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục [19].
Như vậy, quản lý giáo dục là một công việc hết sức quan trọng trong lĩnh
vực giáo dục và đào tạo, nội dung của quản lý giáo dục bao gồm: Tham gia quản
lý học sinh, sinh viên, qu ản lý đào tạo và cơ sở vật chất, phương tiện phục cho
công tác giáo dục đào tạo, tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và các
công tác khác ở các tr ường mầm non, ph ổ thông và d ạy ngh ề, quản lý chuyên
môn, hành chính, nhân s ự tại các Sở GD& ĐT, Phòng GD& ĐT; làm công tác
giảng dạy khoa học quản lý giáo dục ở các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng giáo viên,
cán bộ, nhân viên qu ản lý trong và ngoài ngành giáo d ục; nghiên cứu khoa học
quản lý và quản lý giáo dục ở các cơ sở nghiên cứu, các cơ quan tham mưu hoạch
định chiến lược quản lý xã hội nói chung và phát triển giáo dục nói riêng.
1.2.3. Kiểm tra
Chất lượng dạy - học đang là vấn đề có tính th ời sự được đặt ra đối với
mỗi cơ sở giáo d ục trong th ời điểm hi ện nay. Để nâng cao ch ất lượng giáo
dục, bên c ạnh vi ệc đổi mới mục tiêu, c ải tiến nội dung, ph ương pháp... Vi ệc
nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá là rất cần thiết.
Một số năm tr ở lại đây, ngành giáo d ục - đào tạo có nhi ều cố gắng
nhằm đổi mới phương pháp d ạy học, đổi mới ho ạt động KT ĐG kết qu ả học
tập của học sinh - sinh viên. Tuy nhiên, do cách th ức ki ểm tra còn n ặng về
mục tiêu, ch ương trình, n ội dung đào tạo và ph ương pháp d ạy học nên hi ệu
quả chất lượng giáo d ục chưa cao, còn ch ạy theo thành tích; nhi ều hiện tượng
tiêu cực trong quản lý giáo dục nảy sinh là vấn đề nhức nhối trong ngành giáo
dục và toàn xã h ội. Do đó, vi ệc cải ti ến ho ạt động KT ĐG (ra đề, hình th ức
thi...) là khâu quan tr ọng mang tính đột phá để tạo ra nh ững chuy ển bi ến cơ
13
bản nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường.
Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi bàn v ề khái niệm kiểm tra:
Dưới góc độ khoa học giáo dục, khái niệm kiểm tra được hiểu như sau:
Từ điển Bách Khoa (2001) có định ngh ĩa thu ật ng ữ: “Kiểm tra là b ộ
phận hợp thành của quá trình ho ạt động dạy – học nhằm uốn nắn được thông
tin về trạng thái và k ết quả học tập của học sinh, v ề nh ững nguyên nhân c ơ
bản của thực trạng đó để tìm ra nh ững biện pháp kh ắc phục những lỗ hổng,
đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả hoạt động dạy – học”.
Theo tác gi ả Đặng Bá Lãm (2003) “ Kiểm tra là quá trình xác định mục
đích, nội dung, l ựa ch ọn ph ương pháp, t ập hợp số li ệu, bằng ch ứng để xác
định mức độ đạt được của ng ười học trong quá trình h ọc tập, rèn luy ện và
phát triển” [17, tr.20].
Theo tác gi ả Ph ạm Vi ết Vượng: “Kiểm tra là ph ương pháp xem xét
thường xuyên quá trình học tập của học sinh”[28, tr.40].
Qua nghiên cứu các định nghĩa trên, dưới góc độ giáo dục học, kiểm tra
được hiểu là công vi ệc thường xuyên để kiểm chứng hay xác định mức độ về
kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học đạt được sau một quá trình học tập.
1.2.4. Đánh giá
Theo định ngh ĩa tổng quát, đánh giá là s ự hình thành nh ận định, phán
đoán về đối tượng thông qua s ự phân tích thông tin thu được trên c ơ sở đối
chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu quả công việc.
Đánh giá c ũng có th ể được hiểu là nh ận định, phán đoán về việc, hiện
tượng xảy ra thông qua việc phân tích, x ử lí các thông tin thu l ượm được.
Theo tác gi ả Đặng Bá Lãm (2003): “ Đánh giá là m ột quá trình có h ệ
thống bao g ồm vi ệc thu th ập, phân tích, gi ải tích thông tin nh ằm xác định
mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [17].
Theo Nguy ễn Đức Chính, thu ật ngữ đánh giá được định nghĩa: “Đánh
giá là quá trình thu th ập và x ử lý thông tin m ột cách có h ệ thống nh ằm xác
định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” . Ho ặc “Đánh giá là quá
14
trình thu th ập thông tin và d ữ li ệu một cách h ệ th ống về năng lực và ph ẩm
chất của ng ười học và s ử dụng các thông tin đó đưa ra quy ết định về người
dạy và người học trong tương lai” [10, tr.4].
Dưới góc độ giáo dục học,“Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ
liệu một cách có hệ thống nhằm mục đích giúp người học hoạch định chính sách
lựa chọn một phương pháp khả thi để tiến hành công việc giáo dục của mình”.
Như vậy, đánh giá trong giáo d ục là sự xem xét, so sánh độ tương thích
giữa những thông tin thu nh ận được về quá trình giáo d ục với chuẩn mực, tiêu
chuẩn tương ứng nhằm đưa ra những quyết định về người học và việc tổ chức
quá trình d ạy học. Đánh giá là s ự phán xét trên c ơ sở đo lường, kiểm tra bao
giờ cũng đi liền với đánh giá. Vì v ậy, kiểm tra - đánh giá là m ột khâu không
thể thi ếu của quá trình d ạy - học, là bi ện pháp quan tr ọng để nâng cao ch ất
lượng dạy - học. Kiểm tra - đánh giá là công vi ệc của cả giáo viên, h ọc sinh
và các nhà qu ản lý giáo d ục. Đánh giá có th ể th ực hi ện bằng ph ương pháp
định lượng hay định tính.
1.2.5 Kiểm tra - đánh giá
Ki ểm tra đánh giá có vai trò r ất quan tr ọng không ch ỉ ở thời điểm cuối
cùng của mỗi giai đoạn giáo d ục mà c ả trong quá trình. Đánh giá ở mỗi thời
điểm cu ối mỗi giai đoạn sẽ tr ở thành kh ởi điểm của mỗi giai đoạn giáo d ục
tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn cả một quá trình giáo d ục.
Kiểm tra - đánh giá là m ột quá trình được tiến hành có hệ thống để xác
định mức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức kỹ năng, kỹ sảo, trình độ phát
triển tư duy sự chuyển biến thái độ của người học trong quá trình dạy học.
Ki ểm tra- đánh giá là s ự so sánh đối chiếu trình độ kiến thức kỹ năng
thái độ đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định của mục
tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo. Mục tiêu dạy học là cơ sở cho việc xác định nội
dung, xây dựng chương trình dạy học, lựa ch ọn ph ương pháp và hình th ức tổ
chức dạy học. Đồng thời mục tiêu dạy học chi phối toàn bộ quá trình KTĐG kết
quả học tập của người học. Từ việc xác định mục đích kiểm tra- đánh giá đến lựa
15
chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, yêu cầu kiểm tra- đánh giá.
Từ một phương diện khác có th ể xem KT ĐG là ho ạt động nhằm rút ra
những phán đoán về giá trị đạt được và những quy ết định cần thiết trên cơ sở
thông tin và số liệu thu thập được.
Như vậy kiểm tra- đánh giá là m ột hoạt động mà th ực chất là quá trình
đo lường cho nên việc xác định trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh
đạt được không tiến hành theo phép đo mà bằng thang điểm hay bậc thang xếp
hạng. Đó là hai m ặt của một quá trình, ki ểm tra là thu th ập thông tin s ố li ệu,
bằng ch ứng về kết qu ả đạt được. Đánh giá là so sánh đối chiếu với mục tiêu
dạy học đưa ra nh ững phán đoán kết luận về thực trạng nguyên nhân c ủa kết
quả đó. Đánh giá gắn liền với kiểm tra, nằm trong chu trình c ủa quá trình d ạy
học. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:
Thứ nhất là, làm sáng t ỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu
dạy học, trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ của học sinh, từ đó xác
định mức độ chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy học.
1.2.6. Kết quả học tập
Theo lý luận dạy học hiện đại, học tập là hoạt động nhận thức của người
học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm, Mục đích của
hoạt động học tập là ti ếp thu nền văn hóa, văn minh nhân lo ại và chuy ển hóa
chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh th ần của mỗi cá nhân ng ười học.
Đối tượng của hoạt động học là hệ th ống tri th ức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng
được thể hiện ở nội dung của môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa
học và khái niệm môn học. Kết quả học tập là bằng chứng sự thành công của học
sinh về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo
dục. Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học và giáo dục.
Kết qu ả học tập là k ết qu ả của một môn h ọc, một chuyên ngành hay
của cả một khóa học, một khóa đào tạo.
Kết quả học tập của học sinh bao g ồm các ki ến thức, kĩ năng, năng và
thái độ mà h ọ đạt được và phát tri ển trong su ốt khóa h ọc. Các ki ến th ức, kĩ
năng này được tích l ũy từ các môn h ọc khác nhau trong su ốt quá trình h ọc
16
được quy định cụ thể trong chương trình giáo dục - đào tạo.
Tóm lại, những quan điểm trên đều cho rằng: Kết quả học tập bao gồm
các kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học đạt được trong quá trình h ọc tập
và rèn luy ện tại nhà tr ường. Kết qu ả học tập đều thể hiện mức độ đạt được
của các m ục tiêu dạy học. Đó chính là s ự đạt được kiến thức, kỹ năng, thái độ
trong quá trình học tập.
1.2.7. Năng lực và phát triển năng lực người học
1.2.7.1. Năng lực
Năng lực có nhiều quan niệm cách hiểu khác nhau v ề năng lực tùy theo
hướng tiếp cận , lĩnh vực và phạm vi nghiên cứu của các ngành khoa h ọc khác
nhau. Chẳng hạn như năng lực được cho là kh ả năng được hình thành và phát
triển cho phép con ng ười đạt được thành công trong m ột hoạt động thể lực, trí
tuệ ho ặc ngh ề nghi ệp. “N ăng lực là đặc điểm của cá nhân th ể hi ện mức độ
thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn một hay
một dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ
tính nhạy cảm trí tuệ, tính cách của cá nhân” hay “ N ăng lực thể hiện như một
hệ th ống kh ả năng, sự thành th ạo ho ặc nh ững kỹ năng cần thiết, có th ể giúp
con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Nhìn chung khái ni ệm
năng lực đề cập đến kh ả năng th ực tế của con ng ười được th ể hi ện trong
những dạng ho ạt động khác nhau đảm bảo ho ạt động ấy được thực hiện, kết
quả thực hiện hoạt động ở mức độ cao thấp khác nhau ph ản ánh m ức độ phát
triển năng lực của con người. Năng lực không ph ải là bẩm sinh mà được hình
thành và phát tri ển qua giáo dục đào tạo và huấn luyện.
Trong lĩnh vực giáo d ục- đào tạo, xuất phát từ mục tiêu đào tạo và yêu
cầu xã h ội đối với sản phẩm đào tạo; xét trong m ối quan h ệ giưa yêu c ầu về
kết quả học tập mong đợi trong quá trình đào tạo so v ới khả năng của ng ười
học, theo chúng tôi khái ni ệm năng lực được hiểu như sau:
Năng lực là tổ hợp hành động thực tế của cá nhân, ph ản ánh việc thực
hiện các công vi ệc khác nhau theo nh ững nội dung nhiệm vụ đối tượng cụ thể
trong những tình huống, điều kiện cho trước nhằm đảm bảo hoạt động đạt kết
17
quả [dẫn theo 21].
Về cầu trúc, năng lực là tổ hợp được cầu thành một cách đặc biệt từ đặc
điểm tâm- sinh lý c ủa cá nhân và môi tr ường xã h ội với các thành t ố cơ bản
có mối quan h ệ với nhau trong đó bao g ồm: (1) tri th ức (ki ến th ức và kh ả
năng nhận thức); (2) hệ kỹ năng kỹ sảo (thể hiện trong nh ận thức, trong hành
động thực tế và trong ứng xử xã hội); (3) hệ thống thái độ biểu cảm (thể hiện
trong mối quan h ệ với bản thân v ới môi tr ường sống tự nhiên và v ới con
người) và (4) tổng hợp ba thành tố trên [dẫn theo 21].
1.2.7.1. Quan điểm phát triển năng lực của người học
Trong phạm vi nghiên c ứu này, sự phát triển năng lực (PTNL) học sinh
được hiểu là kết quả của quá trình đào tạo được thể hiện trên ba ph ương diện,
bề rộng chiều sâu của tri thức khoa học được tích lũy tương ứng với khả năng
phân tích t ư duy phê phán, kh ả năng tổng hợp tư duy sáng t ạo, khả năng vận
dụng tri thức và kỹ năng tương ứng trong việc xử lý tình huống, giải quyết các
nhiệm vụ nh ận th ức, th ực ti ễn và s ự tr ưởng thành v ề mặt thái độ, tự nh ận
thức, ý thức đạo đức và nhân cách xã hội.
Về phân loại sự phát triển năng lực có hai nhóm năng lực cần quan tâm:
Năng lực chung: là nh ững năng lực cơ bản thi ết yếu cốt lõi làm n ền
tảng cho m ọi ho ạt động của con ng ười trong cu ộc sống và lao động ngh ề
nghiệp nh ư: năng lực nh ận thức, năng lực trí tu ệ, năng lực ngôn ng ữ và tính
toán, năng lực giao ti ếp, năng lực vận động…Các năng lực hình thành phát
triển dựa trên các ti ền đề sinh h ọc, trong quá trình giáo d ục và đào tạo tr ải
nghiệm trong cu ộc sống của con ng ười. Con ng ười có đến 30 năng lực quan
trọng trong đó nhấn mạnh đến 8 năng lực chung then chốt.
Năng lực chuyên bi ệt: Là nh ững năng lực riêng được hình thành và
phát tri ển trên c ơ sở năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, chuyên
biệt trong các lo ại hình ho ạt động, công vi ệc ho ặc tình hu ống, môi tr ường
hoạt động đặc tr ưng; m ức độ phát tri ển lo ại năng lực này bên c ạnh dựa
trên n ăng lực chung thì chúng còn có m ối liên h ệ đặc bi ệt đến tính tích
cực trong quá trình rèn luy ện cũng nh ư các t ố ch ất, n ăng khi ếu riêng c ủa
18
mỗi người.
Nhóm năng lực này có mối quan hệ biện chứng với nhau, năng lực chung.
Đóng vai trò nh ư là nền tảng quan tr ọng cho s ự PTNL chuyên bi ệt và
ngược lại sự phát tri ển của năng lực chuyên bi ệt góp ph ần củng cố năng lực
chung, làm cho n ăng lực chung nh ờ đó mà tr ở nên nh ạy bén và phát tri ển co
chiều sâu h ơn. Trong đó nhóm n ăng lực then ch ốt và nhóm n ăng lực chuyên
biệt vừa là m ục tiêu c ủa quá trình d ạy học đồng th ời cũng là đối tượng của
KTĐG kết qủa học tập theo định hướng PTNL nói riêng.
Những cách phân lo ại trên chỉ là tương đối bởi vì bản thân năng lực và
sự phát tri ển các lo ại năng lực nêu trên co m ối liên h ệ tác động qua l ại lẫn
nhau chúng vừa là tiền đề vừa là hệ quả của nhau cũng như mức độ đạt đến sự
phát triển các lo ại năng lực của học sinh còn ph ụ thuộc vào yếu tố khác nhau
trong và ngoài môi tr ường giáo d ục. Vì th ế cần xem xét m ục tiêu d ạy học và
đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh trong tính tổng thể của nó.
1.3. Một số vấn đề lý luận về kiểm tra - đánh giá
1.3.1. Vị trí, vai trò, ch ức năng của kiểm tra - đánh giá trong quá trình
dạy học
1.3.1.1. Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình d ạy học
Hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh là khâu cu ối
cùng và là khâu quan tr ọng nhất trong quá trình d ạy học.
Hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh là b ộ phận
cấu thành trong quá trình th ực hi ện kế ho ạch dạy học, trong h ệ th ống các
nguyên tắc dạy học và thực hiện các nội dung dạy học.
Kiểm tra - đánh giá k ết qu ả học tập của học sinh là điều ki ện đủ để
hoàn thành mục tiêu và nâng cao hi ệu quả của quá trình dạy học.
1.3.1.2. Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
Nếu xem chất lượng của quá trình dạy học là “trùng khớp với mục tiêu” thì
kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo.
Trong nhà tr ường hi ện nay, đổi mới phương pháp d ạy học là m ột yêu
cầu cấp bách có tính ch ất đột phá để nâng cao ch ất lượng dạy học. Đổi mới
19
phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội
dung ch ương trình sách giáo khoa, ph ương pháp d ạy học cho đến ho ạt động
kiểm tra đánh kết quả dạy học. Kiểm tra - đánh giá có vai trò r ất to l ớn đến
việc nâng cao ch ất lượng đào tạo. Kết quả của KTĐG là cơ sở để điều chỉnh
hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra - đánh giá sai
dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác h ại to lớn trong vi ệc sử
dụng ngu ồn nhân l ực. Vậy đổi mới KT ĐG tr ở thành nhu c ầu bức thi ết của
ngành giáo d ục và toàn xã h ội ngày nay. Ki ểm tra - đánh giá đúng th ực tế,
chính xác và khách quan s ẽ giúp ng ười học tự tin, h ăng say, nâng cao n ăng
lực sáng tạo trong học tập.
Kiểm tra - đánh giá trong quá trình d ạy - học có vai trò của nổi bật là:
Đối với giáo viên : Giúp giáo viên bi ết được hiệu quả, chất lượng giảng
dạy. Trên cơ sở đó không ng ừng nâng cao và hoàn thi ện mình về trình độ học
vấn, về phương pháp gi ảng dạy, từ đó điều chỉnh hay phát huy quá trình d ạy
học giúp học sinh hoàn thiện hoạt động học.
Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và th ường xuyên cung cấp
kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học.
- Về giáo d ưỡng ch ỉ cho h ọc sinh th ấy mình đã ti ếp thu điều vừa học
đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết.
- Về mặt phát tri ển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến
hành các ho ạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa,
hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát tri ển tư duy sáng t ạo,
linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế.
- Về mặt giáo dục, giáo dục học sinh có tinh th ần trách nhiệm cao trong
học tập, có ý chí v ươn lên đạt nh ững kết quả cao h ơn, cũng cố lòng tin vào
khả năng của mình, nâng cao ý th ứcc tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn.
Đối với cán bộ quản lí giáo d ục: Cung cấp cho cán b ộ quản lí giáo dục
những thông tin v ề th ực tr ạng dạy và h ọc trong m ột đơn vị giáo d ục để có
những ch ỉ đạo kịp th ời, uốn nắn được nh ững lệch lạc, khuy ến khích, h ỗ tr ợ
20
những sáng ki ến hay, giúp đưa ra nh ững quyết định phù h ợp trong vi ệc điều
chỉnh, cải ti ến ch ương trình, n ội dung đào tạo, hình th ức tổ ch ức dạy học
nhằm bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu dạy - học.
1.3.1.3. Chức năng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
- Chức năng định hướng:
Xem xét k ết quả của kiểm tra - đánh giá cho phép đề xuất định hướng
điều chỉnh những sai sót, phát huy nh ững kết quả trong cải tiến hoạt động dạy
- học với các phần kiến thức đã dạy. Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ
sở của mục tiêu giáo d ục. Nó ti ến hành phán đoán sự sai lệch giữa hiện trạng
thực tế và m ục tiêu đề ra tr ước đó, làm cho kho ảng cách này ngày m ột ngắn
hơn. Chính vì v ậy ki ểm tra - đánh giá là cái đích để ng ười dạy hướng dẫn
người học cùng v ươn tới, hơn nữa KTĐG giúp đơn vị giáo d ục lập kế ho ạch
dạy - học để cùng hướng tới việc đạt mục tiêu. Ki ểm tra - đánh giá giúp cho
học sinh, giáo viên trong vi ệc thực hiện nhiệm vụ dạy - học. Do vậy, nó có tác
dụng định hướng hoạt động học tập tích cực chủ động của học sinh.
- Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực:
Quá trình h ọc tập cần thiết ph ải có s ự kiểm tra - đánh giá k ết quả học
tập. Qua đó có th ể tạo động lực, kích thích tinh th ần ham h ọc hỏi và không
ngừng vươn lên của người học. Sau m ỗi bài kiểm tra, nh ờ kết quả đó sẽ giúp
học sinh thấy được mức độ nắm bắt kiến thức của bản thân để có hướng phấn
đấu cho bài ki ểm tra sau. Đối với mỗi đối tượng học sinh s ẽ có nh ững tác
dụng riêng. Đối với những em học sinh gi ỏi, KQHT tốt sẽ động viên khích l ệ
các em hăng say học tập; đối với những em học học yếu, việc KTĐG kết quả
học tập sẽ là m ột minh ch ứng thôi thúc các em c ố gắng vươn lên trong h ọc
tập. Như vậy, đã tạo ra môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.
- Chức năng sàng lọc, lựa chọn:
Sàng lọc, lựa chọn không phải chỉ là chức năng riêng có của ngành giáo
dục - đào tạo. Trên th ực tế, rất nhiều ngành, ngh ề trong xã h ội đòi hỏi phải có
sự lựa chọn, sàng lọc để tìm cái thích nghi, tào đà phát tri ển. Đây cũng là một
khâu qua trong để phân loại đối tượng, đưa ra biện pháp phù hợp đề kích thích
21
các đối tượng phát triển.
Trong giáo d ục học, kết qu ả của quá trình ki ểm tra - đánh giá s ẽ giúp
phân lo ại, sàng l ọc đối tượng và t ừ đó sẽ có nh ững chi ến lược phù h ợp với
từng loại đối tượng, giúp đối tượng tiến bộ không ngừng.
- Chức năng cải tiến dự báo:
Đánh giá, dự báo đòi hỏi phải có căn cứ khoa học, dựa trên kết quả của
quá trình ki ểm tra, quá trình đào tạo. Vi ệc đánh giá giúp phát hi ện được
những vấn đề tồn tại trong công tác d ạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các
biện pháp thích h ợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót
không đáng có. Đó chính là ch ức năng cải tiến và d ự báo c ủa KTĐG. Ví d ụ:
Nhờ có phân tích và nghiên c ứu từng khâu, từng bước trong qu ản lý giáo d ục
và ki ểm tra - đánh giá tính chính xác, độ thích h ợp của các ho ạt động giáo
dục, chúng ta m ới có th ể phán đoán ho ặc dự báo các v ấn đề ho ặc các khâu
còn yếu kém trong công tác d ạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến
tới việc xác lập mục tiêu cải tiến giáo dục.
1.3.2. Cơ sở và nguyên tắc kiểm tra - đánh giá
1.3.2.1. Cơ sở đánh giá kết quả học tập của học sinh
Trong giáo d ục, cơ sở quan tr ọng nhất của kiểm tra - đánh giá chính là
mục tiêu giáo d ục cần đạt đến. Để đánh giá kết quả học tập của học sinh cần
dựa vào m ục tiêu môn h ọc, mục đích học tập và m ối quan h ệ giữa mục tiêu
của môn học, mục đích học tập và đánh giá kết quả học tập.
Mục tiêu c ủa môn h ọc là nh ững gì học sinh c ần phải đạt được sau khi
học xong môn học, nó bao gồm các thành tố:
- Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức;
- Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo;
- Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế;
- Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.
Mục đích học tập là những gì học sinh cần có được sau khi đã học xong
một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có th ể bao gồm
22
các phần sau đây:
- Lĩnh hội tri thức của nhân lo ại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự
nhiên và xã hội;
- Trang b ị kiến thức để đáp ứng nhu c ầu về thi tuy ển, ngh ề nghiệp và
nhu cầu cuộc sống;
- Thu thập những kinh nghiệm sáng tạo để có thể độc lập nghiên cứu và
hoạt động sau này.
Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá kết quả học
tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích
học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá,
đạt được yêu cầu đề ra của công vi ệc đánh giá KQHT c ủa học sinh. Mục tiêu
của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương
trình, phương pháp và quy trình dạy- học . Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn
phương pháp và quy trình đánh giá KQHT của học sinh. Đánh giá kết quả học
tập dựa trên tiêu chí c ủa mục tiêu d ạy học sẽ nh ận được thông tin ph ản hồi
chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục.
1.3.2.2. Những nguyên tắc để đánh giá kết quả học tập của học sinh
Để đánh giá k ết qu ả học tập cần dựa vào nh ững yêu c ầu, nguyên t ắc
mang tính t ổng quát và c ụ th ể. Cả lý lu ận và th ực ti ễn dạy học ngày nay
chứng tỏ rằng, vấn đề kiểm tra - đánh giá tri th ức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ có tác
dụng khi th ực hiện những yêu c ầu, nguyên tắc trong vi ệc kiểm tra - đánh giá
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Đánh giá là c ả quá trình, do v ậy đòi hỏi phải tiến hành m ột cách có h ệ
thống, th ường xuyên, mang tính khách quan, toàn di ện và quan điểm phát
triển, tuân th ủ tính quy chu ẩn, khoa học. Khi đánh giá ph ải xác định mục tiêu
rõ ràng, các m ục tiêu ph ải được biểu hiện dưới dạng những điều có th ể quan
sát được. Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải đảm bảo tính thuận
tiện cần dựa vào các nguyên tắc sau:
- Xác định rõ mục đích của việc đánh giá. Đánh giá để làm gì?
- Lựa ch ọn hình th ức ph ương pháp đánh giá. B ản thân giáo viên ph ải
nắm được ưu điểm và h ạn chế của mỗi hình th ức đánh giá để sử dụng chúng
23
cho phù hợp, hiệu quả.
- Đánh giá bao gi ờ cũng gắn với việc học tập của học sinh, tr ước tiên
phải chú ý đến việc học tập của học sinh, sau đó mới kích thích sự nỗ lực học
tập của học sinh, cuối cùng mới đánh giá bằng điểm số.
- Đánh giá bao gi ờ cũng đi kèm v ới nh ận xét để học sinh nh ận bi ết
những sai sót c ủa mình v ề ki ến th ức kỹ năng, ph ương pháp để học sinh
nghiên cứu trao đổi thêm kiến thức.
- Qua nh ững lỗi của học sinh giáo viên c ần rút kinh nghi ệm để phát
hiện ra nh ững sai sót trong quá trình d ạy và đánh giá c ủa mình để thay đổi
cách dạy sao cho phù hợp với học sinh.
- Trong đánh giá nên sử dụng nhiều phương pháp và hình th ức đánh giá
khác nhau để nhằm tăng độ tin cậy và chính xác.
- Lôi cuốn và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá.
- Giáo viên phải thông báo rõ các lo ại hình câu hỏi để kiểm tra đánh giá
giúp học sinh định hướng khi trả lời.
- Phải dựa trên nh ững cơ sở của phương pháp d ạy học mà xem xét k ết
quả của một câu tr ả lời, của một bài ki ểm tra, k ết hợp với ch ức năng ch ẩn
đoán hoặc quyết định về mặt sư phạm.
- Trong các câu hỏi xác định vè mặt định lượng giáo viên thông qua các câu
hỏi yêu cầu học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của học sinh.
- Ph ương pháp và cách th ức ti ến hành ki ểm tra đánh giá ph ải di ễn ra
trong hoàn cảnh thoải mái, học sinh thấy tự nguyện, không lo lắng hay sợ sệt.
- Giáo viên luôn tr ăn trở về tính khách quan và m ức độ chính xác c ủa
bộ câu hỏi để từ đó chúng ta có thể đưa ra kết luận tối ưu nhất.
1.3.3. Các yêu cầu sư phạm khi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh
Khi cần kiểm tra đánh giá phải tuân thủ những yêu cầu sau:
- Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học.
- Công cụ đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác nhất định.
24
- Đánh giá phải mang tính khách quan, toàn diện có hệ thống công khai.
- Đánh giá ph ải đảm bảo tính phát tri ển và tính thu ận ti ện của việc sử
dụng công cụ đánh giá.
1.3.4. Các hình th ức, phương pháp kiểm tra - đánh giá
Song hành v ới việc đổi mới nội dung, ch ương trình sách giáo khoa c ấp
THCS, ki ểm tra - đánh giá, x ếp lo ại đối với học sinh trung h ọc cơ sở cũng
được bắt đầu thay đổi từ năm 2002. Sau nhi ều lần điều chỉnh đến năm 2011,
Bộ Giáo d ục và Đào tạo đã ban hành Thông t ư số 58/2011/TT - BGD ĐT,
ngày 12/12/2011 v ề việc ban hành Quy ch ế đánh giá, x ếp lo ại học sinh trung
học cơ sở và học sinh trung h ọc phổ thông. Theo Thông t ư này khi đánh giá,
xếp loại HS có 2 lĩnh vực:
Đánh giá h ạnh kiểm của học sinh: Phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể về
thái độ và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo,
với bạn bè và quan h ệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả
tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và hoạt động xã hội;
rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường. Hạnh kiểm được xếp
thành 4 lo ại: Tốt, Khá, Trung bình, Y ếu sau khi k ết thúc h ọc kỳ, năm học.
Không căn cứ vào kết quả học tập nhưng có xem xét đến kết quả học tập khi
xếp hạnh kiểm [3].
Đánh giá, x ếp lo ại học lực: Căn cứ đánh giá h ọc lực của học sinh là
hoàn thành chương trình các môn học trong kế hoạch giáo dục của cấp THCS,
kết quả đạt được của các bài ki ểm tra. H ọc lực được xếp thành 5 lo ại: Giỏi,
Khá, Trung bình, Y ếu và Kém [3] .
Trong quá trình kiểm tra - đánh giá bao gồm các hình thức:
Hình th ức kiểm tra: Kiểm tra mi ệng (kiểm tra b ằng hỏi đáp), kiểm tra
viết và ki ểm tra th ực hành. Các lo ại bài ki ểm tra: Ki ểm tra th ường xuyên,
kiểm tra định kỳ (gồm ki ểm tra vi ết từ 1 ti ết lý thuy ết và th ực hành tr ở lên),
kiểm tra học kỳ [3].
Hình th ức đánh giá: Kiểm tra và cho điểm các bài ki ểm tra, tính điểm
25
trung bình môn h ọc và tính điểm trung bình các môn h ọc sau một học kỳ, một
năm học. Việc đánh giá ch ất lượng giáo d ục toàn di ện đối với học sinh được
thực hi ện sau m ỗi học kỳ, mỗi năm học nh ằm thúc đẩy học sinh rèn luy ện,
học tập để không ng ừng tiến bộ. Căn cứ đánh giá, x ếp lo ại hạnh kiểm và học
lực của học sinh được dựa trên cơ sở: Mục tiêu giáo d ục của cấp học, chương
trình, kế hoạch giáo d ục của cấp học, điều lệ nhà trường, kết quả rèn luyện và
học tập của học sinh.
1.3.4.1. Kiểm tra vấn đáp
Kiểm tra vấn đáp là cách đánh giá phổ biến trong dạy học, trong quá trình
dạy học, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi ngắn và trực tiếp để học sinh trả lời.
Căn cứ vào câu tr ả lời, giáo viên sẽ biết được mức độ hiểu bài nắm được kiến
thức của học sinh, ở cấp trung học cơ sở phương pháp này th ể hiện thông qua
hình thức kiểm tra mi ệng và được thực hiện tại bất cứ thời điểm nào trong một
tiết học. Phương pháp này sẽ giúp cho giáo viên đánh giá được sự chuẩn bị cho
bài học mới, mức độ nắm bắt kiến thức của học sinh để từ đó giáo viên có s ự
điều chỉnh ngay về phương pháp, hình thức tổ chức dạy - học sao cho phù hợp.
* Ưu điểm của hình thức kiểm tra vấn đáp
- Linh hoạt cơ động nên có th ể dùng để đánh giá kiến thức đã được học
và những kiến thức mới của học sinh.
- Có thể kiểm tra khả năng tư duy và mức độ ghi nhớ của học sinh.
- Thông qua hình th ức vấn đáp, giáo viên có điều kiện trao đổi trực tiếp
với từng học sinh, kích thích t ư duy của họ từ đó có sự chuẩn đoán chính xác
hơn đối với từng đối tượng người học.
- Hạn chế được tình tr ạng quay cóp không trung th ực trong ki ểm tra –
đánh giá
* Hạn chế của kiểm tra vấn đáp
- Phương pháp đánh giá này mang tính ch ất chủ quan của giáo viên b ởi
cách đặt câu hỏi, nhận xét và đánh giá tức thời.
- Không th ể đặt một câu h ỏi cho các h ọc sinh khác nhau nên khó so
26
sánh giữa các học sinh khác nhau.
- Thời gian kiểm tra kéo dài (t ốn thời gian) nhất là đối với lớp học có số
học sinh đông.
- Kết qu ả ki ểm tra ch ưa th ực sự chính xác đối với đối với nh ững học
sinh bị hạn chế ở khả năng ngôn ngữ nói.
1.3.4.2. Kiểm tra viết
Hình thức kiểm tra vi ết là hình th ức kiểm tra đánh giá khá ph ổ biến và
lâu dài từ xưa đến nay. Hình th ức này có th ể sử dụng đồng thời cho nhiều học
sinh trong cùng một thời điểm. Kiểm tra viết thường dùng để để đánh giá chất
lượng đầu vào, trong quá trình h ọc tập và đầu ra c ủa học sinh. Ph ương pháp
kiểm tra viết chia thành hai lo ại trắc nghiệm tự luận (thường gọi là tự luận) và
trắc nghiệm khách quan (thường gọi là trắc nghiệm). Ở nước ta phương pháp tự
luận thường được sử dụng phổ biến hơn trắc nghiệm tuy nhiên với sự phát triển
không ngừng của ngành giáo dục hiện nay thì việc nghiên cứu đưa vào sử dụng
rộng rãi phương pháp trắc nghiệm khách quan đang là vấn đề được quan tâm.
Trắc nghiệm tự luận: Là d ạng bài thi, ki ểm tra trong đó học sinh tự
viết câu câu h ỏi ra giấy bằng việc kết hợp giữa các năng lực cảm thụ của bản
thân với giáo trình, sách giáo khoa và tài li ệu tham kh ảo…Dựa vào các câu
trả lời của học sinh trên bài thi, ki ểm tra, giáo viên cho điểm ho ặc hoặc xác
định mức độ kết quả bài thi dưới hai dạng như sau:
- Dạng th ứ nh ất bao g ồm các câu h ởi mở, trong đó học sinh được
quyền diễn đạt tự do ý tưởng và kiến thức của mình.
- Dạng th ứ hai là bài ki ểm tra bao g ồm câu h ỏi tự lu ận gi ới hạn về
phạm vi ki ến thức đó thường là nh ững câu hỏi cụ thể, chi ti ết mà ng ười ta có
thể khoanh vùng được câu hỏi của học sinh.
Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận:
- Đo lường được các m ục tiêu đã xác định, mất ít th ời gian d ễ dạng
trong khâu chuẩn bị.
- Đánh giá được thái độ kiến thức của học sinh.
- Tạo cơ hội cho học sinh phát huy h ết khả năng suy nghĩ độc lập, sáng
tạo và bày tỏ được cảm úc của bản thân.
27
- Có khả năng đo lường tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá.
Hạn chế của trắc nghiệm tự luận:
- Khó đánh giá được toàn diện mức độ nắm kiến thức của học sinh mà chỉ
có thể tập trung vào một số phần chính. Vì vậy dễ dẫn đến tình trạng học tủ học
đối phó.
- Tốn nhiều thời gian trong khâu ch ấm bài.
- Bởi ảnh hưởng bởi yếu tố chủ quan từ phía ng ười chấm nên khó đảm
bảo tính khách quan trong đánh giá. Do đó đòi hỏi rất cao ở kỹ năng của
người chấm bài.
Trắc nghi ệm khách quan (thường gọi là tr ắc nghi ệm): là hình th ức
kiểm tra sử dụng bài trắc nghiệm khách quan làm công c ụ để đánh giá kết quả
hocjn tập của học sinh theo m ục tiêu đã định tr ước. Bài tr ắc nghi ệm khách
quan thường là bài kiểm tra gồm 4 phương án trả lời.
Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Đề thi, ki ểm tra có th ể bao quát h ết kiến th ức trong toàn b ộ chương
trình môn h ọc. Từ đó có th ể thẩm định mức độ hoàn thành các nhi ệm vụ học
tập của người học.
- Người soạn thảo bài thi tr ắc nghiệm có quy ền tự do bộc lộ kiến thức
và các giá trị của mình qua việc đặt câu hỏi.
- Đảm bảo tính khách quan h ơn trong khâu chấm bài bởi ít bị phụ thuộc
vào trạng thái chủ quan của người chấm.
- Với việc áp d ụng kỹ thu ật trong khâu ch ấm bài s ẽ đánh giá được số
lượng lớn học sinh với tốc độ nhanh và chính xác cao.
Hạn chế của trắc nghiệm khách quan:
- Nhiều khi rơi vào hiện tượng thí sinh đoán mò đáp án.
- Khó đánh giá chi ều sâu trong nh ận th ức của học sinh, đặc biệt là đối
với những tri thức đòi hỏi mang tính sáng tạo và khả năng sử dụng ngôn ngữ.
- Đội ngũ so ạn thảo bài thi tr ắc nghiệm đòi hỏi phải có kỹ thu ật và kinh
nghiệm, do vậy tốn kém thời gian và kinh phí trong xây dựng bài thi trắc nghiệm.
28
Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng:
- Câu hỏi lựa chọn: là câu h ỏi trong đó có ph ần gốc và phần trả lời các
phương án cho s ẵn, trong đó có m ột phương án theo đúng theo n ội dung của
phần dẫn, còn các ph ương án khác có tác d ụng gây nhi ễu. Trong m ột câu hỏi
lựa chọn tốt nhất có từ 4 đến 5 phương án lựa chọn.
- Câu h ỏi đúng - sai: là lo ại câu hỏi kh ẳng định ho ặc phủ định về một
vấn đề nào đó. Học sinh ph ải đọc kỹ và suy ngh ĩ sau đó nhận định lời khẳng
định hay phủ định là đúng hoặc sai.
- Câu h ỏi ghép đôi: là câu h ỏi có hai ph ần, ph ần dẫn và ph ần tr ả lời.
Phần dẫn th ường ở bên trái, là câu m ệnh đề nêu thu ật ng ữ, nội dung, định
nghĩa… Phần trả lời các câu hỏi bên trái bao gi ờ cũng gồm các câu, các m ệnh
đề … mà nếu được ghép đúng vào vào m ệnh đề bên trái sẽ thành một phương
án đúng một ý hoàn ch ỉnh. Nhiệm vụ của học sinh là ghép m ệnh đề có câu trả
lời vào m ệnh đề tương ứng tgrong ph ần dẫn. Để tăng độ khó cho câu tr ắc
nghiệm, số câu ở phần trả lời thường nhiều hơn số câu phần dẫn.
- Câu hỏi điền khuyết: là loại câu hỏi trong đó có một câu hay một đoạn
có nhiều chỗ trống, nhiệm vụ của học sinh là phải bổ sung một từ, một cụm từ
số liệu hay ký hiệu còn thiếu để hoàn thành câu hay đoạn văn đó.
- Câu trả lời ngắn gọn: là câu hỏi trong đó các câu tr ả lời mang tính xác
định cao, thường trả lời bằng nội dung rất ngắn. Người ta có thể ghi nhanh kết
quả ra giấy hoặc trên máy tính.
Trên thực tế có th ể kết hợp trắc nghiệm khách quan và tr ắc nghiệm tự
luận.Trắc nghiệm khách quan và tr ắc nghiệm tự luận là hai ph ương tiện dùng
để khảo sát thành qu ả học tập hữu hiệu và đều cần thiết. Chúng ta không th ể
loại tr ừ hay quá thiên v ề một trong hai ph ương pháp trên mà nên k ết hợp
chúng trong t ừng trường hợp cụ thể để nhằm dạt đến mục tiêu gi ảng dạy. Vì
cả trắc nghiệm khách quan và tr ắc nghiệm tự luận đều có thể sử dụng để:
- Đo lường mọi thành qu ả học tập mà m ột bài kh ảo sát vi ết có th ể đo
lường được.
- Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.
- Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.
29
- Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.
- Khảo sát kh ả năng lựa ch ọn những sự kiện thích h ợp và các nguyên
tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp.
- Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.
Các phương pháp kiểm tra đánh giá
- Phương pháp quan sát;
- Phương pháp vấn đáp;
- Phương pháp trắc nghiệm tự luận;
- Phương pháp trắc nghiệm khách quan.
CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
QUAN SÁT VI ẾT VẤN ĐÁP
(Phân lo ại tương tự như KT viết) TR
TRẮC NGHIỆM
ẮC NGHIỆM Ự LUẬN
(Essay tests)
KHÁCH QUAN T (Obfective tests)
Tự luận tự do T ự luận theo cấu trúc
Ghép đôi Điền khuyết Tr ả lới ngắn Đúng sai Nhi
ều lựa chọn
Sơ đồ 1.1. Các phương pháp kiểm tra- đánh giá
Luận đề và tr ắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra
khả năng học tập của học sinh. Th ật ra, vi ệc dùng danh t ừ “khách quan” để
phân biệt hai lo ại kiểm tra nói trên c ũng không h ẳn đúng lắm, vì tr ắc nghiệm
luận đề không nh ất thi ết là tr ắc nghi ệm “ch ủ quan” và tr ắc nghi ệm khách
quan không ph ải là hoàn toàn “khách quan”. C ả hai đều bổ túc cho nhau, tu ỳ
theo nhu cầu, mục tiêu khảo sát, vì lo ại kiểm tra, đánh giá nào c ũng có những
30
ưu khuyết điểm riêng của nó (Sơ đồ 1.1 Các phương pháp trắc nghiệm).
Sơ đồ trên đã thể hiện với hình thức tự luận, điều quan trọng là phải xác
định được hệ th ống chu ẩn đánh giá ki ến th ức, kỹ năng, vận dụng của học
sinh. Việc xác định tiêu chu ẩn đánh giá là v ấn đề rất phức tạp và tr ừu tượng.
Tuy nhiên, vi ệc kiểm tra với những đề thi tự luận thường bộc lộ nhiều nhược
điểm, đặc biệt là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, dễ gây
tâm lý học tủ, dạy tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan.
Vì th ế, để nâng cao tính khách quan trong ki ểm tra, đánh giá nên s ử
dụng trắc nghiệm khách quan. Nhìn chung n ếu xây d ựng và sử dụng có hi ệu
quả hệ th ống tr ắc nghi ệm thì ch ừng mực nh ất định có th ể kh ắc ph ục nh ững
hạn chế của hình thức kiểm tra tự luận.
Trong xu th ế phát tri ển của khoa h ọc giáo d ục nói chung, lý lu ận dạy
học nói riêng, v ấn đề kiểm tra - đánh giá k ết qu ả học tập của học sinh trong
các loại hình nhà tr ường cần được nghiên cứu thực hiện nghiêm túc, tr ước hết
là cần đổi mới và hoàn thiện các hình thức và cách thức kiểm tra, đánh giá
1.3.5. Quy trình tổ chức một kỳ kiểm tra - đánh giá
Để đảm bảo ch ất lượng và nâng cao ch ất lượng kiểm tra đánh giá, b ất
kỳ ho ạt động ki ểm tra nào c ũng ph ải th ực hi ện theo 3 giai đoạn: giai đoạn
chuẩn bị, giai đoạn thực hiện và giai đoạn kết thúc. Yêu cầu của mỗi giai đoạn
đó được thể hiện qua bảng sau:
Bảng 1.1. Quy trình ki ểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
Quy trình đối với giáo viên
Giai đoạn chuẩn bị Giai đoạn kết thúc Giai đoạn thực hiện
Bước 1 Bước 2 Bước 3 Bước 1 Bước 2 Bước 1 Bước 2
Công bố kết quả
Xác định tiêu chuẩn Lựa chọn công cụ Tiến hành KT ĐG Phân tích kết quả Ra quyết định mới
31
Xác định mục đích KT ĐG
Quy trình đối với học sinh
Giai đoạn chuẩn bị Giai đoạn thực hiện Giai đoạn kết thúc
Bước 1 Bước 2 Bước 3 Bước 1 Bước 2 Bước 1 Bước 2
Làm bài KTĐG
Tiếp nhận kết quả Tự đánh giá theo chuẩn Ôn tập nội dung KTĐG
Chuẩn bị tâm thế để KT ĐG
Điều chỉnh hoạt động học tập
Nắm vững mục đích KT ĐG
Quy trình đánh giá kết quả học tập gồm các bước:
- Căn cứ vào m ục tiêu d ạy học và m ục đích học tập để xác định mục
tiêu đánh giá;
- Lượng hóa các m ục tiêu dạy học để đặt ra các m ức độ cần đạt về kiến
thức, kỹ năng, thái độ... nhằm xác định nội dung và các tiêu chí đánh giá;
- Lựa ch ọn phương pháp đánh giá phù h ợp với mục tiêu, nội dung đã
đề ra trên cơ sở các đặc điểm của đối tượng được đo lượng, thẩm định và trên
cơ sở hoàn cảnh xã hội;
- Soạn thảo công c ụ: Viết câu hỏi, đặt bài toán d ựa trên mục tiêu đề ra
và nội dung cần đánh giá;
- Sắp xếp câu hỏi, bài toán t ừ dễ đến khó, chú ý đến tính tương đương
của các đề (nếu có nhiều đề) và duyệt lại đáp án;
- Tiến hành đo lường;
- Phân tích kết quả, đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bài kiểm tra, thi;
- Điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện công cụ đánh giá bài kiểm tra, thi.
Theo Guber và Stuffebeam, quy trình đánh giá kết quả học tập gồm các
bước sau đây:
- Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng bộ câu hỏi;
- Thu thập số liệu;
- Tổ chức, sắp xếp và phân lo ại số liệu;
- Phân tích số liệu;
32
- Báo cáo kết quả để rút ra các kết luận cần thiết.
Đánh giá trong giáo d ục là một vấn đề hết sức phức tạp và khó kh ăn vì
nó mang tính t ổng hợp nhi ều yếu tố. Vì vậy, để đánh giá chính xác m ột học
sinh, một lớp, hay m ột khóa h ọc, điều đầu tiên ng ười giáo viên ph ải làm là
xây dựng quy trình, l ựa chọn một phương pháp c ũng như thu th ập các thông
tin cần thiết cho vi ệc đánh giá. Nh ư vậy, quy trình đánh giá có th ể bao g ồm
bốn bước: đo, lượng giá, đánh giá và ra quyết định.
Đo: Kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh được ghi nhận bằng điểm số.
Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt
định tính, nhưng nó không có ý ngh ĩa về mặt định lượng.
Lượng giá: Dựa vào các số đo để đưa ra những tính toán về ước lượng, về
trình độ kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của một học sinh. Lượng giá là một bước trung
gian giữa đo và đánh giá, có thể lượng giá theo chuẩn lượng giá theo tiêu chí.
Đánh giá: Bước này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định phán
đoán về thực chất trình độ của một học sinh trước vấn đề được kiểm tra, đồng
thời đề xuất những định hướng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả.
Quyết định: Đây là bước cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên s ẽ
đưa ra những biện pháp cụ thể để giúp học sinh tiến bộ.
1.3.6. Đặc điểm của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
trung học cơ sở
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở có đặc
điểm: giao Hi ệu trưởng nhà trường xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ
đạo và ki ểm tra, giám sát ở tất cả các khâu trên c ơ sở tuân th ủ Thông t ư số
58/2011/TT - BGD ĐT, ngày 12/12/2011; Giáo viên gi ảng dạy và giáo viên
chủ nhiệm là người chủ động thực hiện tất cả các khâu, t ừ khâu xác định mục
tiêu của kiểm tra đến khâu cu ối cùng là ghi chép k ết quả và tổ chức đánh giá
học sinh, cụ thể:
1.3.6.1. Về mục đích, căn cứ, nguyên tắc và hình th ức đánh giá
Đánh giá ch ất lượng giáo d ục đối với học sinh THCS sau m ỗi học kỳ,
33
mỗi năm học nhằm thúc đẩy học sinh rèn luyện, học tập.
Căn cứ đánh giá, xếp loại của học sinh THCS được dựa trên cơ sở sau:
Mục tiêu giáo d ục của cấp học; Chương trình, kế hoạch giáo dục của cấp học;
Điều lệ nhà trường; Kết quả rèn luyện và học tập của học sinh.
Bảo đảm nguyên t ắc khách quan, công b ằng, công khai, đúng ch ất
lượng trong đánh giá, xếp loại hạnh kiểm, học lực học sinh.
Đánh giá học sinh THCS bao gồm 3 hình thức:
- Đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập (sau đây gọi là đánh giá bằng
nhận xét) đối với các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục.
- Kết hợp giữa đánh giá bằng cho điểm và nhận xét kết quả học tập đối
với môn Giáo dục công dân
- Đánh giá bằng cho điểm đối với các môn học còn lại. Các bài kiểm tra
được cho điểm theo thang điểm từ điểm 0 đến điểm 10; n ếu sử dụng thang
điểm khác thì phải quy đổi về thang điểm này.
Như vậy, kết qu ả các bài ki ểm tra là m ột trong nh ững căn cứ quan
trọng để đánh giá k ết qu ả học tập của học sinh và ng ười tr ực ti ếp đánh giá
chính là các giáo viên gi ảng dạy.
1.3.6.2. Chủ thể đánh giá học sinh trong trường THCS
Các ch ủ th ể tham gia đánh giá k ết qu ả học tập của học sinh trong
trường THCS hiện nay là giáo viên ch ủ nhiệm và giáo viên b ộ môn. Giáo viên
chủ nhiệm chủ yếu được giao nhi ệm vụ đánh giá về hạnh kiểm, giáo viên b ộ
môn đánh giá về học lực dựa trên kết quả của các bài ki ểm tra th ường xuyên,
kiểm tra định kỳ với phương thức như sau:
1.3.6.3. Phương thức đánh giá học sinh trong trường THCS
Phương thức đánh giá học sinh trong tr ường THCS hiện nay được thiết
lập qua hai ho ạt động cơ bản là: đánh giá thường xuyên hàng ngày, ghi nh ận ở
hệ th ống sổ bộ nh ư sổ điểm, sổ điểm danh, s ổ chủ nhi ệm; đánh giá định kỳ
qua bài kiểm tra 1 tiết trở lên và kiểm tra học kỳ.
Kiểm tra định kỳ: các bài ki ểm tra 1 ti ết trở lên được tính hệ số 2; th ời
điểm ki ểm tra v ới số lần ki ểm tra tùy theo s ố ti ết học/tuần được quy định
34
trong kế hoạch dạy học (do Sở GD&ĐT quy định).
Kiểm tra học kỳ được tổ chức 2 lần mỗi năm, được tính hệ số 3. Điểm
kiểm tra học kỳ được tính chung với điểm đánh giá thường xuyên trong năm để
công nhận việc hoàn tất chương trình của học sinh, quyết định học sinh được lên
lớp hay không . Cuối cấp học, học sinh được xét công nhận tốt nghiệp trung học
cơ sở theo quy chế xét công nhận tốt nghiệp của Bộ GD&ĐT.
Phương thức đánh giá phổ biến qua các k ỳ kiểm tra nói trên là làm bài
viết dưới hình th ức tự lu ận. Tuy nhiên, hình th ức tr ắc nghi ệm khách quan
đang được sử dụng phổ biến trong các ki ểm tra t ừ khi b ắt đầu thực hi ện đổi
mới nội dung ch ương trình giáo d ục ph ổ thông theo tinh th ần Ngh ị quy ết
40/2000/QH10 c ủa Quốc hội.
Trên cơ sở các nguyên tắc, các quy định về hình thức, phương thức kiểm
tra - đánh giá học sinh trong tr ường THCS nêu trên, giáo viên ti ến hành th ực
hiện tất cả các khâu trong quy trình ki ểm tra - đánh giá d ưới sự ch ỉ đạo tr ực
tiếp của Hiệu trưởng và sự kiểm tra, giám sát của Phòng Giáo dục và Đào tạo.
1.3.7. Đổi mới Giáo d ục và ki ểm tra - đánh giá kết quả học tập của
học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
Vấn đề cốt lõi trung tâm của đổi mới, căn bản toàn diện giáo dục và đào
tạo là chuy ển mạnh quá trình giáo d ục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn di ện năng lực và ph ẩm chất người học, trong đó KTĐG là động lực
thúc đẩy đổi mới quá trình dạy - học và và công tác quản lý giáo dục (QLGD)
Năng lực người học được hiểu là “tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy
động và sử dụng có hi ệu quả các ngu ồn kiến thức, kỹ năng khác nhau để giải
quyết vấn đề ho ặc có cách ứng xử phù h ợp trong các tình hu ống của cu ộc
sống” [d ẫn theo,15]. Vì th ế ch ương trình giáo d ục ph ổ thông m ới sau 2015
cần tuân theo những nguyên tắc: Chương trình lấy sự học, người học làm gốc,
bối cảnh dạy học chính là nh ững vấn đề diễn ra trong cu ộc sống, dạy học tích
hợp bởi cuộc sống thực mọi vấn đề nảy sinh đều đòi hỏi những kiến thức tổng
hợp để giải quyết, phân hóa trong dạy học và tổ chức quá trình dạy học, chỉ giới
hạn những năng lực cốt lõi để học sinh có đủ th ời gian rèn luy ện, con đường
hình thành và phát triển năng lực là do học sinh kiến tạo thông qua hướng dẫn hỗ
35
trợ của giáo viên, KTĐG là phương pháp tốt nhất để hình thành năng lực [15].
Để thực hiện sứ mạng của giáo dục phổ thông thì điều tiên quyết là phải
thay đổi tư duy c ủa nh ững ng ười làm giáo d ục. Có th ể kh ẳng định KT ĐG là
“mắt xích” không thể tách rời quá trình dạy học. KTĐG cần phải được đổi mới.
Trong điều kiện hiện nay vấn đề kiểm tra đánh giá truy ền thống không
còn phù h ợp hiện không ít ng ười còn hi ểu nhầm kiểm tra đồng nhất với đánh
giá, nói đến ki ểm tra đánh giá có m ối tương quan: ki ểm tra là cách th ức là
công cụ, còn đánh giá k ết qu ả là m ục đích. Trên th ực tế đánh giá còn được
dùng như một hình thức gọi ngắn của thuật ngữ kiểm tra đánh giá.
Hiện nay vấn đề Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo ti ếp cận năng
lực được xem là v ấn đề cấp thiết vì đánh giá kết quả giáo d ục là quá trình thu
thập, ch ỉnh lý, x ử lý thông tin m ột cách h ệ th ống nh ững kết qu ả học tập ở
từng giai đoạn khác nhau, đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và
cuối cùng đối chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học trong Ch ương
trình giáo dục phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, để đánh giá sự
tiến bộ của ng ười học qua t ừng giai đoạn, đánh giá m ức độ đạt chu ẩn của
người học và cuối cùng là đánh giá chất lượng của quá trình dạy học (với cách
hiểu chất lượng là sự trùng hợp với mục tiêu, với chuẩn kiến thức, kĩ năng).
Theo từ điển Giáo d ục học - Nxb T ừ điển Bách khoa (2001), đánh giá
kết quả học tập là “xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của
học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra” [28].
Đánh giá KQHT c ủa học sinh là vi ệc đưa ra những kết luận, nhận định,
phán xét về trình độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì
việc đầu tiên là ph ải kiểm tra, soát xét l ại toàn b ộ công vi ệc học tập của học
sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng
là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá KQHT của học sinh là hai
khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh
giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá
trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá. Như vậy, kết quả học tập của học sinh là
thước đo của quá trình dạy - học, kiểm tra - đánh giá chính xác kết quả học tập
36
của học sinh là điều vô cùng cần thiết trong suốt quá trình dạy - học.
Xu hướng đổi mới KTĐG hiện nay là đánh giá dựa theo năng lực tức là
“đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn
học tập, là quá trình tìm ki ếm minh ch ứng về việc học sinh đã thành công các
sản phẩm đó. Kiểm tra đánh giá PTNL giúp GV có thông tin KQHT c ủa học
sinh để điều chỉnh ho ạt động gi ảng dạy và giúp HS t ự điều ch ỉnh ho ạt động
học tập và giúp GV và nhà tr ường xác nhận đánh giá xếp hạng KQHT.
Một số điểm so sánh giữa hai cách th ức kiểm tra [15].
KTĐG theo hướng tiếp cận nội dung KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực Đánh giá tích hợp, nhiều hình th ức KT đa Đánh giá các bài thi trên gi ấy, dạng trong suốt quá trình học tập, rèn luyện. thực hi ện vào cu ối ch ủ đề, một chương, một môn học. Việc lựa ch ọn câu h ỏi và tiêu chí đánh giá không được nêu trước.
ự ệc
Nhấn mạnh vai trò cá nhân s cạnh tranh. Quan tâm đến mục tiêu cu ối cùng của việc giảng dạy. Chú trọng vào kết quả đầu ra.
ủ động trong KT ĐG
Tập trung vào ki ến th ức do GV truyền thụ, thụ động. Đánh gía do các c ấp quản lý và do GV, tự đánh giá của HS rất ít được tôn trọng. Đánh giá đạo đức HS chú tr ọng đến vi ệc ch ấp hành n ội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua hạn chế sự thể hiện cá tính của học sinh. KTĐG ch ủ yếu do GV b ộ môn và GV chủ nhiệm.
37
KTĐG ch ỉ chú tr ọng đến ki ến thức, trong khi k ỹ năng thái độ bị xem nh ẹ. Đánh giá chung chung, không nh ận ra m ức độ và h ướng điều chỉnh. Lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu rõ từ trước (công khai rõ ràng, đòi hỏi HS phải hiểu sâu vấn đề sáng tạo và biết vận dụng). Nhấn mạnh sự ph ối hợp và làm vi nhóm, hợp tác. Quan tâm đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện phát triển NL của mỗi HS. Chú trọng vào quá trình tạo ra kết quả, ý tưởng sáng tạo, so sánh với chuẩn đề điều chỉnh. Tập trung vào làm được gì (kỹ năng sáng tạo) trong thực tiễn đời sống biến đổi. GV và HS ch khuyến khích t ự đánh giá c ủa HS và đánh giá chéo của nhiều người. Đánh giá đạo đức của HS thông qua hành vi động cơ học tập, rèn luy ện một cách toàn di ện, chú tr ọng đến NL cá nhân, khuy ến khích HS th ể hi ện cá tính và NL bản thân trong mọi hoàn cảnh. Nhiều ng ười tham gia KT ĐG không ch ỉ có GV b ộ môn GVCN, GV t ư vấn có cả phụ huynh và c ộng đồng đặc bi ệt là HS tự đánh giá lẫn nhau. KTĐG theo chuẩn và mục tiêu toàn di ện, các tiêu chí đặt ra liên quan đến ki ến thức kỹ năng và thái độ, đánh giá t ường minh theo m ức độ thang Bloom, nh ận ra sai sót để điều chỉnh.
Đối với học sinh THCS thì vi ệc đổi mới KT ĐG theo h ướng ti ếp cận
năng lực như đã nêu trên là hoàn toàn phù h ợp vì đây là độ tuổi HS ham h ọc
hỏi thích khám phá c ần có sự khuyến khích học sinh để hình thành các NL t ự
học, NL giải quyết các vần đề và sáng tạo, NL hợp tác...
1.4. Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh trung học cơ sở
Bên cạnh việc đảm bảo quản lý ch ặt chẽ, khoa học các ho ạt động kiểm
tra - đánh giá về mục tiêu, kế hoạch, quy trình, tổ chức - chỉ đạo thực hiện quy
trình, kiểm tra th ường xuyên, trong quá trình qu ản lý cần phải xác định rõ chức
năng, nội dung quản lý của các chủ thể quản lý cũng như các yếu tố ảnh hưởng
đến quá trình quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá của các chủ thể này:
1.4.1. Nội dung quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh trung học cơ sở
Từ góc độ quản lý chung, quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá bao gồm 3
vấn đề lớn có liên quan gắn bó mật thiết với nhau, đó là: chính sách về kiểm tra
đánh giá; quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá và nguồn lực để kiểm tra đánh giá.
1.4.1.1. Chính sách v ề ho ạt động ki ểm tra đánh giá: Do các c ấp có
thẩm quy ền làm chính sách so ạn th ảo và ban b ố nh ững vấn đề về cơ ch ế,
chính sách cụ thể
1.4.1.2. Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá: Được thực hiện bằng các hoạt
động như lập kế hoạch, tổ chức, kiểm tra, tự kiểm tra, đánh giá - tự đánh giá, chỉ
đạo- tự chỉ đạo của các cơ sở giáo dục. Hoạt động gồm các khâu trong đó:
1. Lập kế ho ạch ki ểm tra đánh giá: Môn h ọc nào t ương ứng với th ời
điểm nào? Hình th ức kiểm tra đánh giá? Ki ến thức cần đạt tới từng mức độ?
Cấu trúc đề kiểm tra?...
2. Tổ chức chỉ đạo giám sát ra đề coi kiểm tra (thi, ch ấm bài, lấy điểm,
đánh giá - xếp loại.
3. Sử dụng kết quả kiểm tra vào vi ệc điều chỉnh phương pháp d ạy học
của giáo viên và ph ương pháp học tập của học sinh, cũng như điều chỉnh mục
38
tiêu dạy học và giáo dục.
4. Tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá theo quy trình:
- Xác định mực đích đánh giá: Ở cấp THCS các k ỳ kiểm tra đánh giá
dưới dạng viết có các bài ki ểm tra 15 phút, 45 phút, 90 phút. Ki ểm tra học kỳ
với những mục đích khác nhau. Việc xác định mục đích của các kỳ kiểm tra là
hết sức quan tr ọng, vì nó định hướng xây dựng các bài ki ểm tra phải đạt được
mục đích này. Khi tổ chức một kỳ kiểm tra đánh giá phải trả lời dược câu hỏi:
Cho ai? Để làm gì?
- Xác định hình th ức ki ểm tra đánh giá: Các ph ương pháp ki ểm tra
đánh giá ph ải phù h ợp mục tiêu, không ch ỉ là m ục tiêu môn h ọc mà còn là
mục tiêu c ủa cả ch ương trình cho nên ph ải do nhà qu ản lý quy ết định. Việc
lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá chính xác s ẽ ảnh hưởng lớn đến việc
nâng cao chất lượng.
- Xác định nội dung cần đánh giá và bậc nhận thức (kiến thức, kỹ năng,
thái độ) tương ứng với với các nội dung đó, tỷ lệ các b ậc nhận thức phù hợp
đáp ứng mục đích đánh giá.
- Viết câu hỏi kiểm tra ứng với nội dung và bậc nhận thức của nội dung đó
- Sau khi có đủ các câu h ỏi ứng với các n ội dung và b ậc nh ận th ức
tương ứng người phụ trách tổ hợp các câu hỏi thành đề kiểm tra đúng với tỷ lệ
đã quy định trong ma trận nội dung bậc nhận thức.
- Phân tích đề kiểm tra: Tr ước khi in ấn, người phụ trách cần kiểm tra,
phân tích đề bằng cách làm với tư cách là học sinh. Trong quá trình làm bài s ẽ
phát hiện ra những sai sót như độ dài, độ khó của bài kiểm tra..
- In ấn đề chuẩn bị tâm thế, các điều kiện khác cho học sinh làm bài kiểm tra.
- Chấm bài kiểm tra của học sinh
- Ghi chép điểm và nh ận xét cho t ừng học sinh trong s ổ điểm của giáo
viên, lưu ý các trường hợp đặc biệt.
- Trả bài nhận xét đánh giá kết quả bài kiểm tra.
- Báo cáo sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá: chỉ ra những điểm mạnh và
những điểm yếu của người học, đồng thời phải chỉ ra nh ững ưu khuyết điểm
39
của những đối tượng có liên quan như: học sinh, giáo viên cán bộ quản lý.
- Đánh giá toàn b ộ quy trình ki ểm tra đánh giá: đây là b ước cuối cùng
trong quy trình ki ểm tra đánh giá. Nhà tr ường thông qua các bu ổi họp chuyên
môn để đánh giá, nh ận xét vi ệc thực hiện quy trình ki ểm tra đánh giá đối với
từng môn, ch ỉ rõ nh ững thu ận lợi khó kh ăn khi th ực hi ện. Từ đó sẽ đưa ra
những vấn đề cần ch ỉnh sửa (k ến ho ạch, chính sách, quy trình,…) giúp cho
các lần thực hiện sau đó có kết quả tốt hơn.
Những nội dung qu ản lý ho ạt động ki ểm tra đánh giá được xác định
một cách có hi ệu quả, khoa học sẽ là yếu tố quyết định đến việc thực hiện tốt
chức năng kiểm tra - đánh giá. Trong tr ường THCS các nội dung quản lý hoạt
động kiểm tra đánh giá bao gồm các nội dung cơ bản sau:
- Thực hiện đủ vai trò kiểm tra đánh giá.
- Quản lý việc xác định nội dung mục tiêu, làm cơ sở cho kiểm tra -đánh
giá. Mục tiêu là cái m ốc cơ bản để thiết kế chương trình đào tạo, xác định nội
dung đào tạo và định hướng cho việc tìm ra cách th ức tổ chức dạy học phương
pháp dạy học, phương pháp kiểm tra phù hợp. Xác định mục tiêu môn học,bài
học là khâu đầu tiên của quá trình đào tạo, là khâu quan tr ọng không thể thiếu
nhằm mô t ả các ho ạt động hành vi mà ng ười đọc chi ếm lĩnh được. Chính vì
vậy tất cả các môn học và ngành học cần phải có mục tiêu cụ thể và thống nhất.
Việc xác định chính xác, t ường minh m ục tiêu môn h ọc, bài h ọc giúp
giáo viên xác định được mục đích kiểm tra đánh giá đó là:
- Miêu tả và xếp loại kết quả học tập của học sinh.
- Tạo động cơ học tập cho học sinh
- Điều chỉnh hoạt động dạy - học
- Quản lý công tác ra đề kiểm tra: Đề kiểm tra là các câu h ỏi được đặt
ra để ki ểm tra n ăng lực nh ận th ức của ng ười học sau khi hoàn thành m ột
chương trình học tập cụ thể, ở các trường phổ thông có các d ạng bài kiểm tra:
bài ki ểm tra 15 phút được lấy vào điểm kiểm tra th ường xuyên h ệ số 1; Bài
kiểm tra 45 phút h ệ số 2 là bài k ết thúc ch ương, phần kiến thức và bài ki ểm
40
tra học kỳ hệ số 3 là bài k ết thúc m ỗi học kỳ. Trước mỗi đề kiểm tra, nhóm
chuyên môn th ống nh ất ma tr ận đề ki ểm tra đó ph ải phù h ợp với đối tượng
được kiểm tra và phải phân loại được năng lực nhận thức của học sinh.
- Quản lý công tác coi thi (ki ểm tra): đó là vi ệc giám sát ki ểm tra vi ệc
thực hiện kế hoạch kiểm tra của giáo viên đối với từng lớp học về thái độ tinh
thần trách nhiệm của giáo viên trong m ỗi giờ kiểm tra.
- Quản lý công tác ch ấm bài thi (ki ểm tra): Ch ấm thi (ki ểm tra) là công
việc thường xuyên của giáo viên ph ổ thông. Đó là vi ệc xác nh ận ý ki ến trả lời
của học sinh về câu hỏi đạt được theo một thang điểm nhất định. Quản lý công
tác chấm thi tốt sẽ tránh được những hiện tượng cho khống điểm trong giáo dục.
- Quản lý thu th ập thông tin t ừ phản hồi của học sinh trong vi ệc kiểm
tra đánh giá: Trên c ơ sở đó để giáo viên và h ọc sinh điều chỉnh hoạt động dạy
và học của mình. Đó cũng là cơ sở để BGH nhà trường theo dõi đôn đốc, nhắc
nhở vi ệc học của trò vi ệc dạy của th ầy. Giáo viên ch ủ nhi ệm lớp thông báo
cho cha mẹ học sinh kết quả học tập rèn luyện của học sinh tại lớp.
1.4.1.3. Nguồn lực kiểm tra đánh giá: bao gồm cả nguồn nhân lực và vật
lực. Nguồn nhân l ực phục vụ quản lý ho ạt động ki ểm tra, đánh giá gồm Ban
giám hi ệu, Bộ ph ận chuyên trách cho các k ỳ ki ểm tra - đánh giá, th ầy, trò.
Nguồn vật lực bao gồm các công c ụ như máy in, máy photocopy, đề thi, kiểm
tra, các nguồn học liệu, phương tiện, dụng cụ, thiết bị môi trường học tập.
1.4.2. Nh ững yêu c ầu về quản lí ho ạt động kiểm tra - đánh giá theo
định hướng phát tri ển năng lực trong giai đoạn hiện nay đáp ứng yêu c ầu
đổi mới giáo dục
Quản lý ki ểm tra - đánh giá là ho ạt động vô cùng quan tr ọng bởi nó là
yếu tố quyết định để đảm bảo chất lượng kiểm tra - đánh giá. Mu ốn quản lý
hoạt động ki ểm tra - đánh giá hi ệu qu ả đổi mới theo định hướng phát tri ển
năng lực học sinh phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Có kế hoạch kiểm tra - đánh giá cụ thể, với mục đích cụ thể cho từng đợt.
- Nội dung, mục tiêu cho từng đợt kiểm tra.
- Có quy trình kiểm tra đánh giá phù hợp.
41
- Tổ chức chỉ đạo thực hiện kiểm tra - đánh giá theo đúng quy trình.
- Có ngân hàng câu hỏi thi và quy trình kiểm tra có khả năng đánh giá toàn
diện kiến thức của học sinh. Vi ệc thi ph ải được đánh giá cùng m ột chuẩn mực
chung mới đảm bảo chất lượng giáo dục. Vì vậy việc xây dựng ngân hàng câu hỏi
thi, kiểm tra để hình thành ngân hàng đề thi, kiểm tra là điều rất quan trọng.
- Tổ chức thi, ch ấm thi và đánh giá kết quả khách quan. Vi ệc kiểm tra,
thi và đánh giá k ết quả của học sinh vừa phản ánh ki ến thức của học sinh đã
được tích l ũy đồng th ời có tác động tr ở lại với quá trình h ọc tập. Ho ạt động
kiểm tra - đánh giá khách quan, công b ằng có tác động tích cực với quá trình
dạy học không tạo ra “thành tích ảo”.
- Thanh tra, kiểm tra hoạt động kiểm tra - đánh giá để có các điều chỉnh
kịp thời để nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá.
- Ngoài các yêu c ầu cơ bản nói trên c ần đặc biệt quan tâm đến việc đổi
mới kiểm tra- đánh giá bằng cách tăng cường kiểm tra thường xuyên, đề kiểm tra
để điều chỉnh quá trình dạy học bồi dưỡng phẩm chất năng lực cho học sinh.
1.4.3. Các y ếu tố ảnh hưởng đến qu ản lý ho ạt động kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập của học sinh THCS
Ngoài các nội dung quản lý được quy định, trong quá trình qu ản lý, ch ỉ
đạo hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS các ch ủ
thể quản lý cần phải tính toán, xem xét, nghiên c ứu đến các yếu tố có thể ảnh
hưởng tới hi ệu qu ả qu ản lý để từ đó có nh ững bi ện pháp qu ản lý phù h ợp
nhằm đạt kết quả mong muốn.
1.4.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên, cha m ẹ học sinh
Yếu tố nhận thức được xác định là một yếu tố chủ quan có ảnh hưởng
tới toàn bộ hoạt động KTĐG và công tác quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá.
Nếu những giáo viên, h ọc sinh có nh ận thức đúng đắn về vai trò, ý ngh ĩa của
hoạt động KTĐG, nhận thức đầy đủ về quy chế thi, kiểm tra sẽ giúp họ có những
hành động đúng, ngược lại nếu nhận thức sai hoặc không đầy đủ sẽ khiến họ coi
nhẹ hoạt động này, thậm chí là có nh ững tác động tiêu cực. Điều này sẽ là rào
42
cản đến quá trình quản lý, người quản lý sẽ gặp rất nhiều khó khăn.
- Đối với các nhà cán b ộ quản lí
Nhà tr ường thực hiện quản lí ho ạt động kiểm tra đánh giá k ết qu ả học
tập của học sinh có ngh ĩa là nhà tr ường đã chấp nhận cung cấp cho người học
thông tin khách quan, khoa h ọc giúp họ đánh giá điều chỉnh phương pháp học
tập của cá nhân. Điều đó đồng nghĩa với việc coi người học là đối tượng phục
vụ chính c ủa nhà tr ường. Thách th ức đầu tiên và l ớn nh ất đối với các nhà
quản lí, những người phải thay đổi từ phong cách đến phục vụ. những thách thức
này có thể bao gồm từ khâu chuẩn bị đến điều hành cả bộ máy theo phong cách
mới. Chính bởi vậy mà nhận thức của các nhà quản lý có ảnh hưởng không nhỏ
đến ho ạt động kiểm tra đánh giá kết qu ả học tập của học sinh, nếu nhận thức
không đúng sẽ dẫn đến những quyết định sai lầm, ngược lại nếu họ có nhận thức
đúng đắn sẽ giúp họ đưa ra những tác động tích cực, những quyết định đúng đắn.
- Đối với giáo viên
Giáo viên là ng ười thường xuyên ti ếp xúc v ới học sinh, thông qua giáo
viên, học sinh c ảm nh ận được thay đổi của ho ạt động ki ểm tra đánh giá.
Thách thức có th ể trở thành c ơ hội hay không chính là s ự chấp nhận đổi mới
của đội ngũ giáo viên. Đây là một trong những điều kiện tiên quyết quyết định
thành công của quá trình dạy học.
- Đối với xã hội, cha mẹ học sinh
Nhận thức của xã hội, của cha mẹ học sinh về KTĐG cũng có tác động
nhất định. Tâm lý khoa cử, trọng bằng cấp của xã hội, của cha mẹ học sinh đã và
đang gây sức ép rất lớn cho giáo dục nói chung và ho ạt động KTĐG nói riêng.
Thậm chí tâm lý này còn là nguyên nhân của các hiện tượng tiêu cực trong thi cử
gây nên những nhức nhối trong giáo dục. Tuy nhiên thay đổi tâm lý của xã hội,
của cha mẹ học sinh không phải là không thực hiện được, muốn thay đổi nó cần
phải có những định hướng, những cải cách của nhà nước về giáo dục.
Do vậy, trong quá trình qu ản lý hoạt động KTĐG giá cần phải giúp cán
bộ quản lý, giáo viên, h ọc sinh nh ận thức đúng vai trò c ủa KTĐG và có ki ến
thức nh ất định về KT ĐG giá k ết qu ả học tập của học sinh thông qua vi ệc
thường xuyên t ổ ch ức các l ớp bồi dưỡng ki ến th ức, kỹ năng về KT ĐG nói
43
chung, quy chế thi, kiểm tra, nghiệp vụ soạn đề kiểm tra nói riêng...
1.4.3.2. Kỹ năng sử dụng phương pháp kiểm tra - đánh giá của giáo viên
Sử dụng phương pháp kiểm tra - đánh giá có vai trò hết sức quan trọng tới
kết quả học tập của học sinh. Nên trong qu ản lý ho ạt động KTĐG giá cần chỉ
đạo áp dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau (viết, vấn đáp, trắc
nghiệm khách quan,…), thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể sửa
lỗi, điều chỉnh, bổ sung những sai sót về kiến thức cho học sinh kịp thời.
Các ph ương pháp ki ểm tra - đánh giá đang được sử dụng ph ổ bi ến
trong các tr ường THCS hi ện nay ch ủ yếu gi ới hạn trong các bài thi trên gi ấy
dưới hai hình thức quen thuộc là tự luận, trắc nghiệm khách quan. C ả hai hình
thức này đều phù hợp để chứng minh vi ệc nắm vững kiến thức, riêng đối với
hình thức tự luận cho phép h ọc sinh ch ứng tỏ kỹ năng lý lu ận, diễn đạt bằng
ngôn ngữ và trình bày kiến thức theo một cấu trúc hợp lý.
Bên cạnh nh ững phương pháp đã biết, có th ể kể một vài ph ương pháp
KTĐG mới có tính th ực ti ễn cao nh ư đánh giá qua đề án, ho ặc đánh giá k ỹ
năng th ực hành thông qua các tình hu ống mô ph ỏng (ví dụ nh ư ki ểm tra k ỹ
năng nói trong môn ngo ại ng ữ thông qua tình hu ống tham d ự ph ỏng vấn
trong khi xin vi ệc).
1.4.3.3. Kỹ năng quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá
Bên cạnh sự am hiểu về hoạt động KTĐG thì việc nhà quản lý phải trang bị
cho mình kỹ năng quản lý hoạt động này là cần thiết, kỹ năng quản lý thuần thục
sẽ giúp cho quá trình quản lý hoạt động KTĐG trở lên trôi chảy. Có thể đề cập tới
một số kỹ năng cơ bản sau: thiết lập mục tiêu, xây dựng kế hoạch, tổ chức thực
hiện kế hoạch và kiểm tra việc thực hiện hoạt động kiểm tra - đánh giá.
1.4.3.4. Về hệ thống sách giáo khoa, tài li ệu học tập
Biện pháp quản lí ho ạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh sẽ góp ph ần phát huy cao độ tính tích cực của học sinh. Học sinh sẽ phải
biết lựa chọn cho mình cách học tối ưu nhất trong điều kiện của mỗi người. Tuy
nhiên để học sinh thực sự phát huy được tính tự chủ nhà trường phải có hệ thống
sách giáo khoa, tài liệu học tập đầy đủ. Các cuốn sách giáo khoa, tài liệu học tập
cần phải biên soạn như thế nào để tăng tính tự học của học sinh nhằm thích ứng
44
với những đổi mới trong kiểm tra - đánh giá.
1.4.3.5. Cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động kiểm tra - đánh giá
Cơ sở vật chất trang thi ết bị đầy đủ sẽ là ti ền đề thuận lợi cho tổ chức
kiểm tra - đánh giá. Đặc biệt cơ sở hạ tầng về công nghệ thông tin tốt, đội ngũ
giáo viên, nhân viên thành th ạo tin h ọc thì ho ạt động ki ểm tra - đánh giá s ẽ
gặt hái nhi ều thành công. Ngoài ra, c ơ sở vật ch ất trang thi ết bị thi ếu th ốn
khiến cho vi ệc tổ chức, triển khai gặp rất nhiều khó kh ăn, vướng mắc. Đây là
nguyên nhân, là rào c ản cho ti ến trình đổi mới cũng nh ư duy trì ho ạt động
kiểm tra - đánh giá.
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1 luận văn đã tiến hành nghiên cứu vị trí, vai trò chức năng,
nguyên tắc, quy trình và hình th ức ki ểm tra đánh giá và qu ản lý ho ạt động
KTĐG kết quả học tập của học sinh. Đồng thời đề cập đến các khái niệm, cơ bản
liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài nh ư: kiểm tra, đánh giá và qu ản lí
hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh sinh...
Phần lý luận về kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá
kết quả ở chương 1 từ những lý luận cơ bản trên đây là cơ sở, là nền tảng để:
Nghiên cứu phân tích th ực trạng vấn đề KTĐG kết quả học tập của học
sinh và là căn cứ khoa học để đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động KTĐG
kết qu ả học tập của học sinh ở các tr ường THCS thành ph ố Cẩm Ph ả, tỉnh
45
Quảng Ninh góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạn hiện nay.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đặng Qu ốc Bảo, Bùi Ti ến Phú (2012), Một số góc nhìn v ề phát tri ển và
quản lí giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. Đặng Quốc Bảo (2005), Vấn đề quản lý và vi ệc vận dụng vào qu ản lý nhà
trường, chuyên đề đào tạo quản lý giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số: 58/2011/TT- BGDĐT ngày 12
tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quyết định sô 83/2008/Q Đ–BGDĐT ngày
31/12/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định và
quy trình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục phô thông, Hà Nội.
5. Bộ Giáo d ục và Đào tạo (2012), Thông tư số 42/2012/TT–BGD ĐT) ngày
23/11/2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng giáo d ục và quy trình, chu k ỳ kiểm định chất lượng cơ
sở giáo dục phố thông, Hà Nội.
6. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Lý luận quản 1ý nhà trường, Tài
liệu giảng dạy cao học QLGD, Khoa sư phạm - ĐH Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
7. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương khoa học quản lý,
Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
8. Nguy ễn Quốc Chí, Nguy ễn Th ị Mỹ Lộc (2003), Cơ sở khoa h ọc quản lý,
Tài li ệu gi ảng dạy cao h ọc QLGD, Khoa s ư ph ạm-Đại học Qu ốc gia Hà
Nội, Hà Nội.
9. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo d ục đại học -
Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
10. Nguyễn Đức Chính (2008), Đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học,
Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
11. Nguy ễn Đức Chính (2010), “Quy trình t ổ chức một kỳ kiểm tra đánh giá
kết quả học tập cuả học sinh trung học”, Tạp chí Giáo dục thời đại, tr. 8-9.
12. Nguy ễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa (2005), Kiểm tra đánh giá theo
mục tiêu, tập bài giảng lưu hành nội bộ - khoa Sư phạm, Hà Nội.
109
13. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
14. Đảng Cộng sản Vi ệt Nam (2013), Nghị quy ết số 29-NQ/TW ngày
4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, về đổi mới căn bản toàn di ện
giáo dục và đào tạo Việt Nam, Hà Nội.
15. Ph ạm Xuân Hùng (2014), “Ki ểm tra đánh giá h ọc sinh ph ổ thông theo
định hướng phát tri ển phẩm chất, năng lực”, Tạp chí Qu ản lý Giáo d ục, tr.
8-9, Hà Nội tháng 5/2014.
16. Nguy ễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong giáo d ục, Nxb
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
17. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra - đánh giá trong d ạy - h ọc đại học, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
18. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lý nhà n ước về giáo d ục lý luận và th ực tiễn.
Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
19. Nguy ễn Thị Mỹ Lộc (2012), Quản lý giáo d ục, một số vấn đề lý lu ận và
thực tiễn. Nxb ĐHQG Hà Nội.
20. Luật giáo dục (2007), Nxb Lao động - Xã hội, Hà Nội.
21. Nguyễn Thành Nhân (2014), Đánh giá kết quả học tập môn học theo định hướng
phát triển năng lực sinh viên, Nxb Đại học Quốc gia Hồ chí Minh, Hồ Chí Minh.
22. Những vấn đề cốt yếu trong quản lý (1992), Nxb Khoa học Kỹ thuật, Hà Nội.
23. Phòng Giáo d ục và Đào tạo thành ph ố Cẩm Ph ả, Báo cáo t ổng kết năm
học (từ năm 2012 đến năm 2015), Quảng Ninh.
24. Trần Hồng Quân (1995), “Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt
mới, sức sống mới cho thời đại mới”, T/c NCGD, số 272/1995.
25. Nguyễn Ngọc Quang (1987), “Những khái ni ệm cơ bản về lý lu ận quản lý
giáo dục”, Trường Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo Trung ương, Hà Nội.
26. Lâm Quang Thi ệp (2005), Trắc nghi ệm và đo lường thành qu ả học tập,
Nxb KHXH, Hà N ội.
27. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành qu ả học tập,
Nxb KHXH, Hà N ội.
28. Từ điển Giáo dục học (2001), Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội, Hà Nội.
29. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
30.M.I.Kondakop (1984), Cơ sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục, Trường
110
CBQLGD và Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
