Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV ở các trường THCS thành phố Hải Dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN THỊ THU HÀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN THỊ THU HÀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 60.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả

các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa

được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn

đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Hà

i ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu nhà

trường, các thầy giáo, cô giáo Khoa Quản lý giáo dục trường Đại học Sư phạm

Thái Nguyên đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình

học tập và rèn luyện tại nhà trường.

Tác giả gửi lời cảm ơn đến Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Hải

Dương, Ban giám hiệu các Trường THCS: Bình Minh, Võ Thị Sáu, Tân Bình;

các bạn bè đồng nghiệp và gia đình đã giúp đỡ trong quá trình học tập nâng cao

trình độ và nghiên cứu viết luận văn.

Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới Giáo sư, Tiến sỹ

Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình

nghiên cứu, hoàn thành luận văn.

Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù đã rất cố gắng song Luận văn không

tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của Quý Thầy

Cô giáo và đồng nghiệp để Luận văn hoàn thiện hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Hà

ii ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC .......................................................................................................... iii

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................................... iv

DANH MỤC BẢNG ........................................................................................... v

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .................................................................... 2

4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2

6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3

8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 3

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG

DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN THCS .......................................... 4

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu....................................................................... 4

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài .......................................................................... 4

1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................................. 5

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ................................................................... 7

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục .......................................................................... 7

1.2.2. Hợp tác và dạy học hợp tác ..................................................................... 10

1.2.3. Kỹ năng dạy học hợp tác và bồi dưỡng kĩ năng DHHT .......................... 12

1.3. Những vấn đề cơ bản về dạy học hợp tác ................................................... 15

1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác ....................................................... 15

1.3.2. Bản chất của dạy học hợp tác .................................................................. 20

iii ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

1.3.3. Đặc trưng dạy học hợp tác ....................................................................... 21

1.3.4. Tác dụng của DHHT đối với cấp học THCS .......................................... 23

1.4. Những vấn đề về bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS ...... 24

1.4.1. Mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng DHHT ....................................................... 24

1.4.2. Nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT ....................................................... 25

1.4.3. Phương pháp, hình thức bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS ...... 25

1.5. Nội dung quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS .................... 26

1.5.1. Lập kế hoạch bồi dưỡng .......................................................................... 27

1.5.2. Tổ chức bồi dưỡng ................................................................................... 27

1.5.3. Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng .................................................................. 28

1.5.4. Kiểm tra đánh giá bồi dưỡng ................................................................... 30

1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác

cho giáo viên THCS .......................................................................................... 31

1.6.1. Yếu tố khách quan ................................................................................... 31

1.6.2. Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 32

Chương 2 : THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY

HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI

THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG .......................................................................... 32

2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội, văn hóa giáo dục thành phố Hải

Dương ................................................................................................................ 32

2.1.1.Vài nét về điều kiện kinh tế - văn hóa của thành phố Hải Dương ........... 33

2.1.2. Đặc điểm giáo dục THCS của thành phố Hải Dương ............................. 33

2.2. Giới thiệu khảo sát ...................................................................................... 35

2.2.1. Mục tiêu khảo sát ..................................................................................... 35

2.2.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 36

2.2.3. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 36

2.2.4. Đối tượng khảo sát ................................................................................... 36

iv ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

2.3. Kết quả khảo sát ......................................................................................... 37

2.3.1. Thực trạng đội ngũ GV, CBQL ở ba trường THCS lựa chọn nghiên

cứu kết quả khảo sát .......................................................................................... 37

2.3.2. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng KN DHHT cho GV ............................. 39

2.3.3. Thực trạng quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS .............. 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 54

Chương 3 : BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY

HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................... 56

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT

cho GV THCS.................................................................................................... 56

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ......................................................... 56

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................... 56

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả .......................................................... 56

3.2. Các biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT giáo viên THCS .......... 57

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho GV về dạy học hợp tác, bồi dưỡng phát

triển kỹ năng dạy học hợp tác và ứng dụng nó trong thực tiễn tổ chức dạy

học ..................................................................................................................... 57

3.2.2. Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy

học hợp tác cho GV THCS ................................................................................ 59

3.2.3. Đa dạng hóa các phương thức tổ chức bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho

đội ngũ GV ........................................................................................................ 61

3.2.4. Chú trọng phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT ..... 63

3.2.5. Xây dựng môi trường tạo động lực cho GV trong quản lý bồi dưỡng

kỹ năng DHHT .................................................................................................. 67

3.2.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng ......................................... 77

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 77

3.4 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ............................................... 80

3.4.1 Mục đích khảo sát ..................................................................................... 80

v ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

3.4.2 Nội dung khảo sát ..................................................................................... 80

3.4.3 Phương pháp tiến hành ............................................................................. 80

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm ................................................................................ 80

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 86

1. Kết luận .......................................................................................................... 86

2. Một số khuyến nghị ....................................................................................... 88

2.1. Đối với Bộ giáo dục .................................................................................... 88

2.2. Đối với UBND tỉnh và Sở GD&ĐT Hải Dương ........................................ 89

2.3. Đối với lãnh đạo Thành phố và Phòng Giáo dục & Đào tạo Thành phố

Hải Dương ......................................................................................................... 89

2.4. Đối với các trường THCS thành phố Hải Dương ....................................... 90

2.5. Đối với giáo viên ........................................................................................ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 92

PHỤ LỤC

vi ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CBQL Cán bộ quản lý :

DHHT Dạy học hợp tác :

GDPT Giáo dục phổ thông :

: GV Giáo viên

: HS Học sinh

: HT Học tập

: HTHT Học tập hợp tác

: KN Kỹ năng

: PPDH Phương pháp dạy học

: THCS Trung học cơ sở

iv ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Số liệu tổng quan về đội ngũ giáo viên THCS năm học 2012-

2013; 2013-2014 và 2014-2015 ....................................................... 37

Bảng 2.2. Số liệu tổng quan về đội ngũ giáo viên THCS phân theo bộ môn

(Trích trong 3 năm học 2012-2013; 2013-2014 và 2014-2015) ...... 38

Bảng 2.3. Số lượng, cơ cấu đội ngũ CBQL của 3 trường THCS ...................... 39

Bảng 2.4: Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, GV về kỹ năng DHHT

.......................................................................................................... 40

Bảng 2.5: Thực trạng sử dụng các biện pháp dạy học hợp tác của GV THCS ..... 41

Bảng 2.6: Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về kết quả dạy học hợp

tác ..................................................................................................... 42

Bảng 2.7: Đánh giá của cán bộ quản lý và GV về mức độ tiến hành lập kế

hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác ....................................... 44

Bảng 2.8: Nội dung bồi dưỡng kỹ năng dạy học theo hướng DHHT đã thực

hiện ................................................................................................... 45

Bảng 2.9: Thực trạng chỉ đạo hoạt động thăm lớp dự giờ giúp đỡ GV đổi

mới phương pháp giảng dạy theo hướng dạy học hợp tác ............... 47

Bảng 2.10: Thực trạng các biện pháp chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho

giáo viên ........................................................................................... 49

v ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD ở các bậc học nói

chung và cấp THCS nói riêng, một trong những nội dung được các nhà nghiên

cứu cũng như các nhà quản lý thực tiễn quan tâm đó là đổi mới PPDH, GV và

HS đều phải đổi mới cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

DHHT là một trong những phương hướng chiến lược trong đổi mới PPDH

hiện nay ở nước ta. Muốn thực hiện DHHT thành công, GV cần có những KN

DHHT, HS cần có những KN HTHT thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu

DHHT.

Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm sư phạm về đổi

mới PPDH. Nhưng vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là kỹ năng

dạy học nhằm tích cực hóa HT nói chung, và trong các môn học nói riêng, như

thiết kế bài dạy, kiểm tra - đánh giá, vận dụng sáng tạo PPDH phù hợp để tiến

hành DH theo những chiến lược HTHT, HT tìm tòi, học nhóm nhỏ, HT theo dự

án, HT giải quyết vấn đề... Trong khuôn khổ luận văn này, tập trung vào nghiên

cứu quản lý bồi dưỡng về KN DHHT ở trường THCS được xem là vấn đề còn

bỏ trống trong những năm vừa qua.

Là một cán bộ quản lý trường THCS nhiều năm, tôi nhận thấy để đáp ứng

yêu cầu đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học cả GV và HS đều

phải đổi mới cách dạy và cách học. Dạy học hợp tác góp phần thực hiện mục tiêu

giáo dục toàn diện, nó không chỉ giúp cho người học nắm vững kiến thức mà còn

phát triển năng lực giao tiếp và khả năng hợp tác - một trong những phẩm chất

cần thiết quan trọng của con người mới trong giai đoạn hiện nay. Thực tế cho

thấy, vấn đề kỹ năng dạy học của GV, nhất là kỹ năng dạy học nhằm phát huy

tính tích cực, chủ động của người học chưa được quan tâm đúng mức. GV lên

lớp chủ yếu là phương pháp truyền thống, việc sử dụng phương pháp dạy học

tích cực còn nhiều lúng túng, thiếu sự nhuần nhuyễn và linh động. Đặc biệt, kỹ

năng DHHT của đội ngũ GV ở các trường THCS nói chung và các trường trên

địa bàn thành phố Hải Dương nói riêng đang còn nhiều bất cập, hạn chế, chưa

đáp ứng được yêu cầu của việc đổi mới PPDH hiện nay. Thực tế đòi hỏi cần phải

có biện pháp quản lý hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng công tác bồi dưỡng

kỹ năng dạy học đặc biệt là kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trong các

trường học, trong đó có đội ngũ giáo viên trường THCS.

Với những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy

học hợp tác cho GV ở các trường THCS thành phố Hải Dương” làm đề tài

luận văn của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV ở các

trường THCS thành phố Hải Dương.

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV

THCS theo định hướng DHHT

Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý bồi dưỡng KN DHHT cho

GVTHCS của Thành phố Hải Dương

4. Giả thuyết khoa học

Dạy học hợp tác ở các trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng và

hiệu quả dạy học. Để DHHT trở thành hiện thực ở các trường THCS, cần đào tạo

bồi dưỡng cho GV kỹ năng DHHT và HS kỹ năng HTHT đây là công việc không

dễ, cần phải có hệ thống biện pháp quản lý hoạt động này một cách phù hợp, hiệu

quả.

Thực trạng quản lý bồi dưỡng chuyên môn đội ngũ giáo viên cấp THCS

còn hạn chế. Nếu các biện pháp về quản lý bồi dưỡng KN DHHT cho giáo viên

ở các trường THCS thành phố Hải Dương được áp dụng thì sẽ góp phần nâng

cao chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên THCS, đáp ứng được yêu cầu

đổi mới giáo dục.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm nói

chung và kỹ năng DHHT nói riêng cho giáo viên THCS.

5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng DHHT cho GV

THCS ở trường THCS thành phố Hải Dương.

5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng KN DHHT cho GV ở trường

THCS thành phố Hải Dương

6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

Hệ thống KN DHHT được giới hạn ở những KN chung cho các môn học,

không dành riêng cho từng môn học

Phạm vi khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở 3 trường THCS

thành phố Hải Dương: Trường THCS Tân Bình, THCS Võ Thị Sáu và THCS

Bình Minh.

7. Phương pháp nghiên cứu

Nhóm PP nghiên cứu lý luận; Tổng hợp, phân tích, so sánh các tài liệu liên

quan.

Nhóm các PP nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi; Phỏng vấn.

Các PP nghiên cứu khác: xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về Quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo

viên THCS

Chương 2: Thực trạng Quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS

của Thành phố Hải Dương

Chương 3: Đề xuất các biện pháp Quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho

GV THCS của Thành phố Hải Dương.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC

HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài

DHHT là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm trong quá trình

phát triển nền giáo dục đáp ứng yêu cầu hội nhập thế giới. Thế kỉ XXI là thế kỉ

của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp. Con người muốn

tồn tại, muốn hòa nhập, muốn tự khẳng định mình thì trước hết phải là những

thành viên năng động, sáng tạo. Thực tế đã chứng minh phương pháp dạy học

truyền thống không thể đảm đương trọng trách này. Vì vậy, phải tìm ra một

phương pháp dạy học khác cho phù hợp, một trong những phương pháp đó là

DHHT. Tuy phương pháp dạy học này không phải hoàn hảo nhưng có vai trò đặc

biệt quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Nhận thức được điều

đó, trong những năm gần đây vấn đề sử dụng hình thức DHHT trong dạy học

được các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn, góp phần đáng kể vào việc nâng

cao hiệu quả giáo dục.

George Bernard Shaw, nhà soạn kịch nổi tiếng người Anh, từng đoạt giải

Nobel Văn học đã nói: “Bạn có một quả táo, tôi có một quả táo, chúng ta trao

đổi với nhau thì bạn và tôi mỗi người có một quả táo. Nhưng nếu bạn có một ý

tưởng, tôi có một ý tưởng và chúng ta trao đổi ý tưởng cho nhau, thì tôi và bạn

mỗi người có hai ý tưởng”. Phát triển tư tưởng của Bernard Shaw, Dạy học hợp

tác đã và đang là một trong những xu hướng phát triển mới có nhiều ưu điểm và

hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI [8, tr.88].

John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là

người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác vào đầu những năm 1900.

Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến

thức và kinh nghiệm, hoặc một quá trình khai sáng giúp cho con người sử

dụng có hiệu quả vốn kiến thức của mình; thì John Dewey lại có một quan

niệm khá độc đáo: Giáo dục là chính bản thân cuộc sống của mỗi người

(Education is life itself). Ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục và coi giáo

dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một

xã hội dân chủ [8, tr.88].

Elliot Aronson (Mỹ) với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có

những đóng góp lớn trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều

công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập

thể luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì:

Kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác

và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt khác môi trường cạnh

tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác,

chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt [8, tr.89].

Theo Alfie Koln, nguyên nhân khiến cho hợp tác luôn đem lại kết quả cao

hơn so với cạnh tranh, là vì tư tưởng cạnh tranh (chỉ có được hoặc mất) sẽ làm

người ta căng thẳng và lo lắng nhiều hơn trong cuộc đua; còn trong môi trường

hợp tác, mọi người đều muốn làm việc và giúp đỡ lẫn nhau để cùng đạt được

mục đích [8, tr.89].

1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam

Nguyễn Hữu Châu trong bài viết DHHT đăng trên Tạp chí Thông tin khoa

học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương pháp DHHT. Tác giả cho

rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung.

Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và

cho cả các thành viên của nhóm” [15, tr.2]. Tác giả cũng chỉ ra cụ thể: “Học hợp

tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết

quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” [15, tr.15]. Như thế, theo

tác giả, DHHT nhằm đạt được hiệu quả tối đa trong giờ học, để đạt được sự hợp

tác có hiệu quả thì GV phải tạo lập được 4 yếu tố cơ bản trong mỗi bài học, đó

là: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; Ý thức trách nhiệm của mỗi cá

nhân; Sự tác động tương hỗ; Các năng lực xã hội và đánh giá trong các nhóm.

Trong 4 yếu tố trên, tác giả cho rằng yếu tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn

nhau mang tính tích cực. Kết thúc bài viết, ông chỉ ra thành công của DHHT là:

“Những hiệu quả to lớn mà sự hợp tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp

tác với nhiều phương pháp và làm cho nó trở thành một trong những công cụ

quan trọng nhất đảm bảo sự thành công của HS” [15, tr.5]. Như thế, có thể nói

Nguyễn Hữu Châu đã đề cao vai trò của DHHT so với những phương pháp khác

và tác giả cũng cho rằng, sử dụng phương pháp này, HS sẽ gặt hái được những

thành công nhất định.

Cũng trong Tạp chí giáo dục (số 81, tháng 1/2004), Lê Văn Tạc, Viện

Chiến lược và Chương trình giáo dục, cũng có bài nghiên cứu về vấn đề học

hợp tác nhóm: Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm. Trong đó,

tác giả bàn luận về những cơ sở lý luận của vấn đề học hợp tác nhóm như:

khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các

cơ sở lý thuyết của học hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực hiện

trong các giờ học hợp tác nhóm. Lê Văn Tạc khẳng định: “Học hợp tác thực

sự là một cách dạy học có hiệu quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ”

[62, tr.23].

Trong giáo trình Lý luận dạy học của Lê Phước Lộc (Đại học Cần Thơ,

2004), phần nội dung giới thiệu về một số phương pháp dạy học thường dùng,

tác giả có trình bày sáu vấn đề cơ bản cần phải nắm vững khi dạy học theo nhóm

như: Khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm và dạy học

truyền thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kỹ năng giao tiếp, các

kiểu học nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học

hợp tác. Bài viết thể hiện sự đầu tư công phu qua nội dung nghiên cứu chắt lọc

và hình thức trình bày có tính trực quan cao [54, tr.15].

Quyển Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của Thái Duy

Tuyên, Nhà xuất bản giáo dục 2007, có bài viết DHHT nhóm. Ở bài viết này, tác

giả khẳng định: Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng.

Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành

nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại.

Đóng góp đáng ghi nhận ở bài viết là những suy tư khá sâu sắc của tác giả

về vấn đề DHHT như: Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình

tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác trong đó có những bước như thành

lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho HS, theo dõi và

điều chỉnh tiến trình hợp tác, nhận xét tương tác. Qua kinh nghiệm của mình,

Thái Duy Tuyên khẳng định:“DHHT tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc

sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [63,

tr.411]. Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: “Rèn luyện các kỹ năng hợp

tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy các kỹ

năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kỹ năng cơ bản khác”

[63, tr.411]. Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã góp thêm tiếng

nói về DHHT. Tác giả chỉ ra cụ thể cách thức tiến hành DHHT để GV có thể áp

dụng trong quá trình giảng dạy.

Tất cả những công trình đã công bố trên đều khai thác dưới góc độ Giáo

dục học, tác giả luận văn đi sâu tìm hiểu vấn đề nghiên cứu dưới góc độ Quản lý

giáo dục.

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1.1. Quản lý

Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm “quản lý”. Dưới đây là một

số quan niệm chủ yếu:

Theo từ điển tiếng Việt “quản lý” là tổ chức điều khiển hoạt động của một

đơn vị, một cơ quan [64, tr.1363].

Henri Fayol (1841-1925), người Pháp, người đặt nền móng cho lý luận

quản lý, cho rằng: “Quản lý tức là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp

và kiểm tra”. Đây là khái niệm mang tính khái quát về chức năng quản lý

[27, tr.87].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là những tác động có định

hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức

để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định” [61, tr.10].

Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là quá

trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)

kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, lãnh đạo và kiểm tra”; “Quản lý là sự tác động

có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt

mục tiêu đề ra” [18, tr.12]

Như vậy theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích của con người,

có thể hiểu quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình

xã hội và hành vi hoạt động của con người, phát triển phù hợp với quy luật, đạt

tới mục đích đã đề ra.

Cần phải hiểu khái niệm quản lý đầy đủ, bao hàm những khía cạnh sau:

- Đối tượng tác động của quản lý là một hệ thống hoàn chỉnh. Hệ thống

đó được cấu tạo liên kết hữu cơ từ nhiều yếu tố, theo một quy luật nhất định; phù

hợp với điều kiện khách quan.

- Quản lý bao giờ cũng là hoạt động hướng đích, có mục tiêu xác định.

- Hệ thống quản lý gồm có chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây là

quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc. Tuy nhiên, quản

lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng quản lý và ngược lại.

- Tác động của quản lý thường mang tính chất tổng hợp, hệ thống tác động

quản lý gồm nhiều giải pháp khác nhau nhằm đưa hệ thống tiếp cận mục tiêu, và

nếu xét về mặt công nghệ là sự vận động thông tin.

- Cơ sở của quản lý là các quy luật khách quan và điều kiện thực tiễn của

môi trường.

- Mục tiêu cuối cùng của quản lý là tạo ra, tăng thêm và bảo vệ lợi ích của

con người, bởi thực chất của quản lý là quản lý con người và vì lợi ích của con

người.

1.2.1.2. Quản lý giáo dục

QLGD là một loại hình quản lý xã hội, tức là quản lý hoạt động giáo dục

trong xã hội. Đã có một số định nghĩa tiêu biểu về QLGD như sau:

- Khuđôminxki P.V. cho rằng: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống,

có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả

các khâu của hệ thống giáo dục nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cộng sản

chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ”

[39, tr.50]; còn M.I.Kônđakôp khẳng định: “Quản lý giáo dục là tập hợp những

biện pháp tổ chức cán bộ, giáo dục, kế hoạch hoá, tài chính, nhằm đảm bảo sự

vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm sự tiếp

tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng”

[55, tr.17].

- Theo Đặng Quốc Bảo “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều

hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo

yêu cầu phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường

xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người. Cho

nên, QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân” [6, tr.31];

còn theo Nguyễn Ngọc Quang thì: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động

có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm

làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện

được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội

tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến,

tiến lên trạng thái mới về chất” [61, tr.7].

Tác giả Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: "Quản lý giáo

dục là hoạt động có ý thức bằng cách vận dụng các quy luật khách quan của các

cấp quản lý giáo dục tác động đến toàn bộ hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ

thống đạt đựợc mục tiêu của nó" [18, tr33].

Từ các khái nệm nêu trên, chúng ta có thể thấy, theo các tác giả thì quản

lý GD là,quản lý trường học, là một lĩnh vực NCKH và ứng dụng trong thực tiễn

nảy sinh từ các nguyên tắc quản lý; Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối

hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo các thế hệ trẻ đáp ứng

nhu cầu phát triển xã hội ngày một cao. Ngày nay, khi nói đến quản lý giáo dục,

các chuyên gia giáo dục thường nhấn mạnh đến khái niệm “Quản lý sự thay đổi”

bởi giáo dục luôn vận động không ngừng cùng với sự vận động và phát triển

chung của xã hội.

Trong luận văn, khái niệm quản lý GD được hiểu là sự tác động có tổ chức,

có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp

lên đối tượng quản lý, nhằm đưa hoạt động GD của từng cơ sở và của toàn bộ hệ

thống GD đạt tới mục tiêu đã định.

1.2.2. Hợp tác và dạy học hợp tác

Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam

cho rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một

lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung" [65, tr.93].

Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài

nước về khái niệm hợp tác, tác giả rút ra đặc điểm: Hợp tác có mục đích chung

trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm

việc...; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.

Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu

trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các

cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các

thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung,

đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ

lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải

tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho

các thành viên trong nhóm.

DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm

và nguyên tắc của HTHT. Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự hợp

tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo kiểu

DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt

động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong

việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa

HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời

góp phần tạo ra sự thành công của nhóm. Mỗi thành viên không chỉ có trách

nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp

tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được phân

công. GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát giúp đỡ HS tiếp thu kiến thức

mới, phát triển kỹ năng HTHT.

DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó GV tổ

chức cho HS cùng học tập với nhau, hợp tác giữa GV và HS; mục đích, nội dung

học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc

của HTHT. DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến

thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo ra sự thành công của nhóm; đồng

thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động

học tập.

Trong DHHT, GV cần đảm bảo 5 yếu tố: Xây dựng các bài tập bắt buộc học

sinh phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để

cùng hợp tác làm việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động; phải

quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách đánh

giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác.

Từ những nghiên cứu trên, chúng ta có thể nhận thấy những đặc điểm nổi

bật sau đây của DHHT:

- Về mục đích, DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong

chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng

hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với

đời sống xã hội

- Về nội dung, DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình

còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi, giải

quyết vấn đề.

- Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt

động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và

thực hành.

- Về hình thức tổ chức dạy học, DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các

dạng tổ chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy

học nhóm - cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và

hợp tác của HS. Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố

trí cơ động và linh hoạt.

- Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho

nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình

đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.2.3. Kỹ năng dạy học hợp tác và bồi dưỡng kĩ năng DHHT

1.2.3.1. Kỹ năng dạy học hợp tác.

Tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công

việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động.

Điều này đã chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách

thuần thục thì mới đạt được kết quả công việc có chất lượng tốt.

Nghiên cứu về kỹ năng cho thấy bản chất của sự tập luyện kỹ năng là

hướng đến việc hình thành kỹ năng, hoàn thiện, củng cố phát triển kỹ năng đạt

đến mức độ mới hơn về “chất”. Hình thành, rèn luyện kỹ năng trong học tập

là một hoạt động có định hướng được luyện tập nhiều lần với mục đích hoàn

thiện các kỹ năng giúp con người lao động hiệu quả hơn. Tác giả Gônôbôlin,

F.N. cho rằng sự luyện tập không trùng hợp với sự đào tạo về tổng thể mà chỉ

là một mặt của nó, nhưng mặt này không tách rời khỏi quá trình đào tạo xét

về tổng thể.

Phân tích trên cho thấy kỹ năng DHHT là sự thực hiện có kết quả các thao

tác của hành động giảng dạy để đạt mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận

dụng những tri thức, những cách thức hoạt động của người dạy dựa trên lý thuyết

HTHT và đặc điểm, yêu cầu DHHT. Mỗi khâu của quá trình DHHT có những

nhóm kỹ năng tương ứng phù hợp với mô hình dạy học được tiến hành.

Như vậy, phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS phải dựa trên cơ sở kỹ

năng dạy học chung của cấp học, thông qua quá trình tác nghiệp, GV được học

tập, bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng DHHT để hoàn thiện kỹ năng đã có nhưng

chưa hoàn chỉnh, hoặc bổ sung nâng cao nhận thức lý luận và phát triển kỹ năng

dạy học theo mô hình DHHT.

- Mục đích của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS là nâng cao

năng lực giảng dạy của GV THCS theo hướng tiếp cận mô hình dạy học hợp tác,

nhằm cải thiện tình trạng dạy học hiện nay đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH

- Nội dung phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS bao gồm ba nhóm kỹ

năng:

+ Nhóm kỹ năng thiết kế bài học gồm có các kỹ năng: Thiết kế mục tiêu,

nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động.

+ Nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy gồm các kỹ năng: Kỹ năng thành lập

nhóm; kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm; kỹ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ

của HS trong HTHT nhóm; kỹ năng nhận xét đánh giá tương tác nhóm.

+ Nhóm kỹ năng hỗ trợ tiến hành DHHT gồm các kỹ năng: Sử dụng phiếu

học tập; sử dụng câu hỏi; sử dụng lời nói.

1.2.3.2. Bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác

Theo quan niệm của UNESCO: Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề

nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến

thức hoặc kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu

lao động nghề nghiệp [67, tr.135]. Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý

chủ biên cho rằng: Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất… [71,

tr.183].

Theo Từ điển Giáo dục học 2001, bồi dưỡng được định nghĩa như sau:

“Bồi dưỡng là quá trình trang bị thêm kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng

cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể”.

Như vậy, theo nghĩa rộng, bồi dưỡng là quá trình giáo dục, đào tạo nhằm

hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định

hướng mục đích đã chọn. Theo nghĩa hẹp, bồi dưỡng được hiểu là trang bị thêm

các kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt

động trong các lĩnh vực cụ thể.

Trong luận văn này, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là quá trình bổ sung

kiến thức,chuyên môn, nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng nhằm phát triển năng

lực và phẩm chất cho đối tượng bồi dưỡng.

Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có một trình độ

chuyên môn nhất định. Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung tri thức và kỹ năng

nhằm tăng cường về năng lực và phẩm chất cho đối tượng BD. Mục đích của

hoạt động bồi dưỡng là nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người

lao động có cơ hội củng cố, bổ sung, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức,

kỹ năng kỹ xảo chuyên môn, nghiệp vụ đã có sẵn nhằm nâng cao chất lượng và

hiệu quả công việc mà họ đang làm, nhờ đó mà chất lượng của tổ chức được

nâng cao.

Bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác là bồi dưỡng kỹ năng tay nghề; kiến

thức, kỹ năng thực tiễn cho giáo viên. Bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên có

thể coi là việc đào tạo lại, đổi mới, cập nhật kiến thức và kỹ năng chuyên môn,

nâng cao trình độ cho giáo viên, là sự nối tiếp tinh thần đào tạo liên tục trước và

trong khi làm việc của người giáo viên. Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng đối với

mọi giáo viên là việc làm thường xuyên, liên tục. Hoạt động bồi dưỡng nhằm tạo

điều kiện cho người giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục có cơ hội củng cố và

mở rộng một cách có hệ thống những tri thức, kỹ năng chuyên môn và nghiệp vụ

sư phạm hoặc quản lý giáo dục sẵn có để lao động nghề nghiệp một cách có hiệu

quả hơn; mặt khác cũng qua bồi dưỡng người học biết chọn lọc, tiếp thu phát huy

các mặt mạnh, khắc phục bổ sung những mặt còn hạn chế, bồi dưỡng kịp thời,

động viên họ làm việc tự giác với tinh thần trách nhiệm đạt hiệu suất cao.

Như vậy, bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS chính là quá

trình hoàn thiện, phát triển năng lực, kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS.

Khái niệm Quản lý bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS trong luận văn

được hiểu là quản lý quá trình bổ sung kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ về

DHHT nhằm phát triển năng lực và các kỹ năng DHHT cho cho GV THCS góp

phần nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường.

Biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS

là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể nhằm bổ sung kiến thức, chuyên

môn, nghiệp vụ về DHHT nhằm phát triển năng lực và các kỹ năng DHHT cho

cho GV THCS góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong trường THCS.

1.3. Những vấn đề cơ bản về dạy học hợp tác

1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác

1.3.1.1. Tiếp cận theo quan điểm triết học

Quan điểm triết học cho rằng học là quá trình nảy sinh và giải quyết các

mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy

sự phát triển của bản thân người học. Triết học duy vật biện chứng đã khẳng

định: “Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát

triển không ngừng”. Nguyên nhân của sự vận động và phát triển này là nảy sinh

và giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên

trong là sự thúc đẩy chủ yếu [66, tr.103].

Sự phát triển sẽ đạt đến trình độ cao nhất khi việc giải quyết các mâu thuẫn

bên trong và bên ngoài cộng hưởng với nhau tạo thành một hợp lực. Theo qui

luật phát triển, ngoại lực chỉ được coi là yếu tố thúc đẩy, còn nội lực mới là yếu

tố quyết định. Từ cơ sở lý luận này cho thấy, trong quá trình dạy học, HS phải là

chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập, có nhu cầu từ bên trong. Điều này

đòi hỏi ở người học phải biết tự học. Tuy nhiên trên thực tế cho thấy, năng lực

tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn tổ chức của GV và sự hợp

tác của các bạn cùng học. Học tập cần kết hợp nội lực với ngoại lực, cá nhân hóa

với xã hội hóa nhằm tiến tới trình độ cao nhất của sự phát triển là cộng hưởng

ngoại lực - dạy, hợp tác với nội lực - học. Quá trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa

việc học phải biết kết hợp với việc hợp tác với các bạn cùng nhóm, lớp và quá

trình dạy của GV tức là quá trình xã hội hóa việc học, điều này đòi hỏi người học

cần có những kỹ năng học tập nhất định phù hợp với yêu cầu HTHT.

1.3.1.2. Tiếp cận theo quan điểm tâm lý học

Các nhà tâm lý học xã hội khi xây dựng mô hình lý giải cho việc học

thường nghiên cứu các mâu thuẫn xảy ra trong các cuộc tranh luận của chủ thể

với những tương tác xã hội đến tư duy. Các mâu thuẩn nhận thức làm cho các

quan điểm bị phân tán và do đó chủ thể phải ý thức về cách hành động của bản

thân. Sự tương tác xã hội buộc chủ thể phải lắng nghe để phân tích chọn lọc, suy

luận, kết hợp ý tưởng, quan điểm và hành động của mình với các thành viên khác.

Các mâu thuẫn được giải quyết thông qua sự hợp tác với tập thể sẽ làm cho chủ

thể xác lập nhận thức của mình.

Theo Michel Develay, dạy học cần làm nảy sinh mâu thuẫn bên trong

cá nhân. Mâu thuẫn được khơi dậy xuất phát từ những biểu tượng đối lập nhau

trong các tranh luận tập thể. HS thường tích cực học tập khi gặp tình huống

với kiến thức và kinh nghiệm hiện có của mình không đủ để giải quyết, tức là

xuất hiện mâu thuẫn bên trong. Các mâu thuẫn này chứa đựng những vật cản

mà HS phải vượt qua bằng chính sự cố gắng và nội lực bản thân. Tất nhiên

các mâu thuẫn này phải vừa sức với HS, tiệm cận với “vùng tương cận của sự

phát triển”. Để xác định “vùng tương cận của sự phát triển” tương ứng với nội

dung học cụ thể và có giới hạn nhất định, cách tốt nhất là dựa vào các biểu

tượng khác nhau của HS về chủ đề học tập. Khi đó “vùng tương cận của sự

phát triển” sẽ trở thành khoảng không gian sư phạm mà GV tạo nên để các ý

tưởng khác nhau cọ sát với nhau tạo thành mâu thuẫn và mỗi cá nhân sẽ dựa

vào vật cản để đề xuất giải pháp, từ đó có thể giúp họ vượt qua. Giải quyết

các mâu thuẫn bên trong tạo nên kết quả học tập với khuôn khổ những tình

huống đã cho [55, tr.98].

Nghiên cứu về tâm lý học lứa tuổi còn cho thấy, HS THCS đang ở độ tuổi

của thời kỳ quá độ chuyển từ trạng thái trẻ em sang người lớn. Ở lứa tuổi này có

sự chuyển biến đặc biệt về tâm lý, thể chất, sự phát dục và hình thành những

phẩm chất mới của nhân cách. Sự xuất hiện những yếu tố mới của trạng thái

trưởng thành là kết quả biến đổi cơ thể, của quan hệ với người lớn, với bạn bè,

của hoạt động xã hội và hoạt động học tập. Theo các nhà tâm lý học, yếu tố đầu

tiên và cơ bản nhất ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của HS THCS là sự

h́ nh thành và phát triển mạnh mẽ tính tích cực xă hội của chính bản thân các em.

Nhờ các yếu tố này mà các em lĩnh hội được các giá trị, các chuẩn mực xã hội,

xây dựng được những quan hệ thoả đáng với người lớn, bạn bè và cuối cùng

hướng vào bản thân, thiết lập nhân cách và tương lai của mình với ý tưởng thực

hiện các mục đích, ý định, nhiệm vụ… một cách độc lập. HS THCS khao khát

được quan hệ và giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc biệt là với bạn, vui

thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân thiết, tin

cậy.

Nắm được đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS đồng thời nắm vững bản

chất và vận dụng có hiệu quả các nguyên tắc, đặc điểm của DHHT sẽ phát huy

được tính tích cực học tập của HS, là mục tiêu cần đạt của đổi mới PPDH hiện

nay.

1.3.1.3. Tiếp cận theo quan điểm xã hội học

Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu được trong cuộc sống. Về mặt xã

hội, sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi con người, trong gia đình,

trong cộng đồng. Ngày nay, sự hợp tác trên qui mô lớn đã tạo ra những kết

quả về khoa học - công nghệ và những công trình có bản sắc văn hóa rất đa

dạng, nó là trung tâm của các mối quan hệ liên cá nhân, gia đình, các hệ thống

kinh tế, pháp lý. Sự phụ thuộc lẫn nhau trên bình diện quốc tế là một thực tế

dựa trên công nghệ, kinh tế, sinh thái và chính trị xuyên quốc gia trong một

thế giới hội nhập.

Theo Thái Duy Tuyên, hợp tác đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống

con người, nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội và Ông cho

rằng cần rèn luyện cho HS các kỹ năng hợp tác từ khi còn ngồi trên ghế nhà

trường, cần chú ý coi trọng việc dạy kỹ năng hợp tác như việc dạy kiến thức và

kỹ năng cơ bản khác [63, tr.388].

Triết lý dạy học của phương pháp DHHT xuất phát từ những quan niệm

mới về bản chất học tập nói chung và việc tổ chức học tập ở trường học hiện nay.

Mỗi phương pháp dạy học hay một nhóm phương pháp dạy học gần nhau đều

xuất phát từ một triết lý dạy học nhất định. Đó là quan điểm nhìn nhận việc học

và người học, nhìn nhận đến những tác động của người dạy đối với việc học và

người học. Phương pháp DHHT có nguồn gốc từ phương pháp giáo dục xã hội.

Dựa trên bản chất xã hội của việc học, nguyên tắc cốt lỗi hay triết lý của phương

pháp DHHT là sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính tương tác trực tiếp, đa

chiều, giữa nhiều cấp độ ở các chủ thể học để tổ chức dạy học. Mối quan hệ này

thể hiện hai mặt: Mặt nội dung nói lên tính chất của các quan hệ xã hội trong học

đường, đó là tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh. Mặt hình thức bao gồm

tổng thể các mối quan hệ xã hội phong phú, đa dạng giữa các chủ thể học trong

học đường. Mặt nội dung của phương pháp DHHT đề cập đến sự huy động hợp

tác giữa các chủ thể học, sự cộng hưởng ý tưởng của nhiều người để tạo nên sức

mạnh của trí tuệ. Việc học của mỗi người không chỉ là việc thu nhận kiến thức

cho cá nhân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân người học trong mối quan hệ

với các chủ thể khác, với xã hội và hoàn cảnh cụ thể diễn ra việc học. Việc thu

nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể, bản sắc văn hóa của mỗi người. Nó đòi

hỏi con người phải nỗ lực đấu tranh để vươn lên. Tuy nhiên, những kiến thức mà

cá nhân thu nhận được không phải chỉ là kết quả hoạt động riêng biệt của cá nhân

người học mà là những điều HS thu nhận được thông qua quá trình cọ sát, chia

sẻ, hợp tác. Nếu không có quan hệ, không có sự thúc đẩy hoàn cảnh sống, của xã

hội, của bạn học, thì sẽ không có động lực học.

1.3.1.4. Tiếp cận theo quan điểm lý luận dạy học

Ở Việt Nam, trong quá trình tìm kiếm con đường đổi mới PPDH cho nhà

trường, tư tưởng dạy học hướng về người học, phát huy dân chủ trong dạy học

là một trong những tư tưởng quan trọng nhất trong việc đổi mới PPDH. Đó là

điều kiện cơ bản để giúp cho người học thực sự trở thành chủ thể của quá trình

học tập, phát huy tinh thần làm chủ của mình.

Chúng ta đã biết rằng, giáo dục đóng vai trò chủ đạo, nhưng chính sự hoạt

động của cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển nhân cách. Về

vấn đề này, Hồ Chí Minh đã từng nói trong thư cuối cùng của Người gửi ngành

giáo dục “Trong nhà trường cần có dân chủ. Đối với mọi vấn đề, thầy và trò

cùng nhau thảo luận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu. Điều gì chưa thống

nhất thì hỏi, bàn cho thông suốt. Dân chủ nhưng trò phải kính thầy, thầy phải

quý trọng trò, chứ không phải là cá đối bằng đầu…” [31, tr232].

Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ và thành thật,

theo Hồ Chí Minh: “Người học phải tự nguyện, tự giác, tích cực, tự động hoàn

thành kế hoạch học tập, nêu cao tinh thần chịu khó, cố gắng không lùi bước

trước bất kỳ khó khăn nào trong việc học tập” [33, tr.79]. Ngoài ra, người thầy

cần phát triển cho học sinh sự suy nghĩ độc lập và tự do tư tưởng. Hồ Chí

Minh đã chỉ ra rằng: “Phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và tự do tư

tưởng, đọc tài liệu cần phải tìm hiểu kỹ, không tin mù quáng vào từng câu một

trong sách, có vấn đề chưa thông suốt thì mạnh dạn đề ra và thảo luận cho vỡ

lẽ” [32. Tr(80).

Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ thì người dạy

và người học phải đoàn kết trong một tập thể vững chắc nhằm thực hiện mục tiêu

dạy học. Trước hết thầy và trò phải xem nhau như là bạn, đồng nghiệp trong hoạt

động dạy học. Trong bức thư gửi các cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh

các trường phổ thông, đại học và chuyên nghiệp, Hồ chí Minh đã khuyên rằng:

“Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng, cần phát huy dân chủ XHCN, xây dựng

quan hệ thân thiết, đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy với thầy, giữa thầy và trò,

giữa trò và trò với nhau” [33, tr.35].

Để đảm bảo các mối quan hệ tốt giữa thầy và trò, trước hết, người thầy

phải có quan điểm quần chúng trong công tác dạy học. Theo tư tưởng Hồ Chí

Minh, người thầy phải tin tưởng vào các ưu thế, phẩm chất và năng lực tốt đẹp

của học sinh, phải biết tổ chức học sinh, biết tâm lý của họ, biết giải thích và bàn

bạc với họ, biết tất cả vì học sinh thân yêu “Thầy và trò phải là bạn, là đồng chí,

thầy còn phải biết khai thác những kinh nghiệm của học sinh, biết tổ chức sao

cho học sinh có thể học lẫn nhau và học nhân dân” [33, tra38].

1.3.2. Bản chất của dạy học hợp tác

Mô hình DHHT bao gồm các thành tố: GV, HS và nội dung học tập. Ba

thành tố nói trên vừa tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi

trường “nhóm”. Tổ chức DHHT thể hiện theo trình tự sau:

GV hình thành các nhóm → Phân công nhiệm vụ cho từng nhóm → Cá

nhân trong từng nhóm tiến hành công việc → Thảo luận trong nhóm → Thảo

luận giữa các nhóm → Kết luận của GV.

Như vậy: DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan

hệ giữa các thành tố: GV- Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học.

Bản chất của DHHT có những điểm khác biệt với dạy học truyền thống,

nó thể hiện rõ nhất ở hoạt động của người dạy, hoạt động của người học và sự

tương tác của ba thành tố, đó là người dạy, người học và môi trường. Các hoạt

động nhóm hợp tác phải được thiết kế sao cho cá nhân thể hiện được trách nhiệm

của mình đối với công việc được giao. Khối lượng công việc phải tương ứng với

số lượng thành viên trong nhóm.

1.3.3. Đặc trưng dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác cấu thành từ 5 yếu tố cơ bản:

* Tính phụ thuộc tích cực.

Sự phụ thuộc tích cực biểu hiện việc: Các thành viên của nhóm sẽ cố gắng

giúp nhóm đạt được mục đích chung; chia sẻ số phận chung với nhau; quan tâm

đến sự tiến bộ của những thành viên khác; chia sẻ thành công của nhóm; chia sẻ

tư cách của nhóm; tự giác thực hiện nhiệm vụ của mình. Khi có sự phụ thuộc

tích cực sẽ diễn ra các hành vi như: Chụm đầu nhau bàn bạc và chuyện trò với

nhau; trẻ bị thu hút vào công việc chúng đang tiến hành; cổ vũ lẫn nhau, chia sẻ

kết quả làm việc; chia sẻ tài liệu với nhau. Sự phụ thuộc tích cực tạo nên sự nối

kết đối với sự thành công của mọi người cũng như của một người. Không có sự

phụ thuộc tích cực lẫn nhau thì không có sự hợp tác.

* Sự tương tác trực diện.

Tương tác trực diện nhằm: Thu hút mọi thành viên một cách tích cực vào

hoạt động nhóm; tăng cường động cơ học tập, làm nẩy sinh những hứng thú; kích

thích sự giao tiếp; sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án; nâng cao ý

thức đoàn kết; phát triển mối quan hệ gắn bó quan tâm lẫn nhau.

Mục đích của việc dạy học theo quan điểm HTHT là làm cho các thành

viên trở thành các cá nhân tích cực hơn. Điều đó có nghĩa là các thành viên học

tập cùng nhau và dần dần sẽ tạo dựng cho họ khả năng giải quyết và trình bày

vấn đề tốt hơn với tư cách là những cá nhân.

* Trách nhiệm và công việc cá nhân.

Nhóm hợp tác được tổ chức không có sự chồng chéo, lẩn tránh trách nhiệm

học tập. Mỗi người đều có công việc của mình và các công việc này ràng buộc

với nhau. Mỗi thành viên đều phải học, chia sẻ nguồn lực, động viên nhau, đóng

góp phần mình vào công việc và thành công của nhóm. Mọi thông báo đều được

đưa ra rõ ràng và được tất cả các thành viên tiếp nhận. HS cần được thực hiện

các hoạt động học tập một cách tích cực. Khuyến khích sự tác động qua lại giữa

các thành viên hơn là tác động trực diện từ phía GV đến HS.

* Sử dụng những kỹ năng hợp tác.

Học tập hợp tác phức tạp hơn quá trình học tập cạnh tranh hay cá nhân, vì

nó đòi hỏi HS phải nhận thức được nhiệm vụ học tập cũng như các kỹ năng hoạt

động cá nhân và nhóm có chức năng là một phần của hoạt động tập thể. Các thành

viên của nhóm phải biết tạo ra sự lãnh đạo hiệu quả, đưa ra quyết định, xây dựng

sự trung thực, tạo ra nối kết, giải quyết mâu thuẫn và tất yếu phải có động cơ để

thực hiện đúng. GV phải dạy cho HS các kỹ năng làm việc theo nhóm chính xác,

có mục đích và xem đó như là những kỹ năng cần phải học.

* Xử lý tương tác.

Xử lý tương tác nhóm cần được xem như một bộ phận hữu cơ của mỗi bài

hay chủ đề HTHT. Sau khi kết thúc công việc, HS phải thảo luận để đánh giá

nhóm mình làm việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả

cao hơn. Việc này giúp HS học được kỹ năng hợp tác với người khác một cách

hiệu quả. Có thể tiến hành xử lý tương tác nhóm trong khi hoạt động hoặc lúc

gần kết thúc hoạt động học nhóm.

Năm yếu tố cơ bản trên đây cần phải được thực hiện một cách đồng bộ

trong quá trình dạy học để tạo ra những điều kiện cho hoạt động hợp tác có hiệu

quả. GV cần phải thành lập nhóm và đưa ra tình huống học tập hợp lý để HS hiểu

được rằng họ nhất thiết phải trực diện làm việc cùng nhau, đưa ra sự tương trợ,

ủng hộ và phải có trách nhiệm cá nhân khi tiến hành công việc. Đồng thời, HS

phải học đủ khối lượng kiến thức theo yêu cầu, vừa học các kỹ năng làm việc

nhóm, liên kết cá nhân và sáng tạo để cải thiện hiệu quả hoạt động nhóm HTHT.

Chính những yếu tố này tạo nên sự phân biệt giữa HTHT nhóm với lớp học

truyền thống.

1.3.4. Tác dụng của DHHT đối với cấp học THCS

Thực tế cho thấy, mỗi phương thức dạy học đều có những mặt mạnh và

mặt hạn chế. Song, tùy thuộc vào những điều kiện cụ thể về mục tiêu cần đạt tới

trong giảng dạy môn học và đặc điểm của nội dung học vấn, ngoài sự phối hợp

cần có giữa các PPDH, kiểu PPDH nào có ưu điểm vượt trội, đáp ứng những đòi

hỏi của phát triển xã hội, mang lại hiệu quả trong đào tạo nguồn nhân lực, thỏa

mãn những đòi hỏi chính đáng cho sự phát triển cá nhân thì kiểu phương pháp

đó được quan tâm, vận dụng rộng rãi trong thực tiễn hoạt động dạy học cũng như

nghiên cứu lý luận. Với quan điểm đó, chúng tôi cho rằng DHHT nếu được tổ

chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng vượt trội so với cách

dạy truyền thống bởi:

- DHHT có ưu thế nổi trội tạo ra sự đồng thuận trong sự phát triển của con

người giữa nhà trường và xã hội. Trong DHHT, HS được coi là người quyết định

thực hiện mục tiêu học, quyết định sự phát triển nhân cách của bản thân.

- DHHT giúp GV có thể xử lý một lớp học có nhiều HS với những nhu

cầu khác nhau. HS học tập trong môi trường tương tác với nhau, có thể giúp đỡ

lẫn nhau, tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu

nhiều áp lực từ phía GV. Thực hiện tốt qui trình DHHT sẽ mang lại hiệu quả học

tập cao hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân HS mà còn mang lại hiệu quả chung

cho cả tập thể.

- DHHT đặt ra cho mỗi HS sự kiên định của lý trí, duy trì sự tham gia tích

cực của bản thân, luôn có ý thức và mong muốn được tham gia, được thể hiện kỹ

năng và vốn sống của mình trước tập thể, trước người dạy và điều đó cũng có

nghĩa là trong DHHT, người học luôn ý thức được và nỗ lực tự giải quyết nhiệm

vụ học tập. Trong môi trường HTHT người học phát huy năng lực, khả năng tự

chủ, độc lập, sáng tạo, chống lại thói chây lười, dựa dẫm, tạo nên ý chí “dám

nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm”. Một khi có hứng thú, có trách nhiệm, có

sự cọ sát với tập thể, được khuyến khích, được sự tôn trọng của thầy, của bạn,

hay nói một cách khác có sự phát triển của cá nhân trong môi trường tốt đẹp thì

điều đó sẽ là cơ hội thuận lợi cho quá trình hình thành nhân cách của con người.

Sự đồng thuận trong việc xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa đào tạo con

người của nhà trường với đời sống xã hội chính là sự thấu hiểu những gì vốn có

của đời sống xã hội để vận dụng những nhân tố tốt đẹp giúp ích cho quá trình

đào tạo của nhà trường nhằm tạo ra những sản phẩm, những nhân cách biết làm

chủ xã hội, làm chủ bản thân, biết mình, biết người để hòa nhập.

- DHHT là một trong những phương hướng chiến lược quan trọng nhằm

góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Năng lực hợp tác, kỹ năng giao tiếp xã

hội sẽ được phát triển tốt qua HTHT. Đây là năng lực quan trọng cần thiết trong

việc chuẩn bị những công dân tương lai của xã hội có tính phụ thuộc lẫn nhau

cao và xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ.

- DHHT bao gồm sự tham gia của mỗi HS, của tập thể người học vào việc

chiếm lĩnh nội dung học vấn, sự khuyến khích động viên, tổ chức tạo dựng môi

trường cho người học của GV là cần thiết và phải được phổ biến rộng rãi trong

quá trình dạy học ở các trường phổ thông. Trong giai đoạn hiện nay, khi các cơ

sở giáo dục đang tiến hành cuộc vận động xây dựng “Trường học thân thiện, HS

tích cực” do Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất thì việc vận dụng kiểu DHHT sẽ

tạo ra cơ hội thuận tiện cho việc thực hiện chủ trương này bởi tính đồng thuận

của nó về mặt lý luận và thực tiễn.

1.4. Những vấn đề về bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS

1.4.1. Mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng DHHT

Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS nhằm nâng

cao năng lực giảng dạy cho giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả của

công tác giáo dục trong nhà trường bởi DHHT nếu được tổ chức tốt sẽ thực hiện

được chức năng và công dụng vượt trội so với phương pháp giảng dạy truyền

thống.

1.4.2. Nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT

Bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS cần được thiết kế thành hệ thống

gồm ba nhóm kỹ năng:

- Nhóm kỹ năng thiết kế bài học gồm có các kỹ năng: Thiết kế mục tiêu,

nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động.

- Nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy gồm các kỹ năng: Kỹ năng thành lập

nhóm; kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm; kỹ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ

của HS trong HTHT nhóm; kỹ năng nhận xét đánh giá tương tác nhóm.

- Nhóm kỹ năng hỗ trợ tiến hành DHHT gồm các kỹ năng: Sử dụng phiếu

học tập; sử dụng câu hỏi; sử dụng lời nói.

1.4.3. Phương pháp, hình thức bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện

trong quá trình dạy học để tác động đến người học hướng dẫn học viên học

tập đạt được mục tiêu đề ra. Giáo viên phải xác định phương pháp dạy học

luôn tồn tại hiện thực trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không

phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư phạm; phải đổi mới tư

duy, hiểu và thực hành được phương pháp dạy học cụ thể diễn ra trên lớp

học. Điều này nhiều GV hiện nay chưa nhận thức được. Trong tiến trình bài

học, GV phải cùng người học của mình tạo ra và tiến hành phương pháp dạy

học trên lớp.

- Những phương pháp bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS được sử

dụng là:

+ Phương pháp hỏi - đáp

+ Phương pháp nêu vấn đề.

+ Phương pháp làm việc nhóm.

+ Phương pháp nghiên cứu tình huống.

+ Phương pháp vận dụng tri thức tổng hợp giữa các bài, các chương

trình học.

+ Phương pháp củng cố và hoàn thiện tri thức.

+ Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học.

+ Vận dụng một số kỹ thuật để tạo hứng thú, cũng như góp phần nâng cao

năng lực tư duy sáng tạo của học viên: Kỹ thuật lập bản đồ tư duy vv..Tuy nhiên,

trong thực tiễn quá trình giảng dạy cho thấy GV không thể chỉ sử dụng một

phương pháp duy nhất nào đó cho một bài giảng mà thường có sự kết hợp giữa

các phương pháp sao cho phù hợp tùy theo từng đối tượng, từng bài cụ thể trong

quá trình giảng dạy của mình.

- Hình thức bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS:

+ Bồi dưỡng tập trung

+ Bồi dưỡng tại chỗ

+ Tự bồi dưỡng của cá nhân

+ Bồi dưỡng của nhóm chuyên môn

Phương pháp bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS phải phát huy

được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc

trưng môn học, đặc điểm đối tượng học viên. Các hình thức bồi dưỡng kỹ năng

DHHT cho GV THCS phải đảm bảo cân đối, hài hòa giữa dạy học các môn

học hoạt động giáo dục nhóm và cá nhân. Hoạt động giáo dục được tiến hành

thực hiện theo từng môn học dưới sự chỉ đạo của GV. Như vậy học sinh được

tiếp xúc với nhiều GV khác nhau và nhiều cách dạy cùng với những phong

cách giao tiếp khác nhau. Đây là điều kiện thuận lợi giúp cho học sinh mở

rộng tầm hiểu biết và từ đó cũng đòi hỏi học sinh luôn quan tâm đến việc cải

tiến phương pháp học tập của mình để có thể thích ứng nhanh với phương

pháp dạy học.

1.5. Nội dung quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS

Quản lý bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS là quản lý quá trình bổ sung

kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ về DHHT nhằm phát triển năng lực và các kỹ

năng DHHT cho cho GV THCS góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong

nhà trường.

Quy trình quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV của các trường THCS

gồm các bước:

1.5.1. Lập kế hoạch bồi dưỡng

Lập kế hoạch là xác định rõ mục tiêu bồi dưỡng và các nguồn lực bảo đảm

đạt được mục tiêu bồi dưỡng.

Trong kế hoạch phải thể hiện rõ nguồn nhân lực tham gia bồi dưỡng và

đối tượng cần bồi dưỡng

Kế hoạch phải mô tả được nội dung bồi dưỡng, thời gian và cách thức tiến

hành, chương trình và kết quả đạt được cũng như các nguồn lực tham gia vào

quá trình bồi dưỡng.

1.5.2. Tổ chức bồi dưỡng

Chức năng tổ chức là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn nhân lực theo

những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu bồi dưỡng kỹ

năng dạy học hợp tác cho GV THCS.

Tổ chức, là chức năng thứ hai trong quá trình quản lý nó có vai trò hiện

thực hoá các mục tiêu của kế hoạch và hoạt động bồi dưỡng và đặc biệt là chức

năng tổ chức có khả năng tạo ra sức mạnh mới của hoạt động bồi dưỡng nâng

cao năng lực cho GV THCS và nâng cao chất lượng của bồi dưỡng kỹ năng cho

GV, nếu việc phân phối, sắp xếp nguồn nhân lực và tổ chức khoa học, hợp lý các

hoạt động trong quá trình bồi dưỡng kỹ năng cho GV thì hiệu quả của hoạt động

bồi dưỡng sẽ được đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ dạy học. Sức mạnh mới của

tổ chức có thể mạnh hơn nhiều lần so với khả năng vốn có của nó nên người ta

còn nhấn mạnh vai trò này bằng tên goi “hiệu ứng tổ chức”.

Để thực hiện được vấn đề phân phối và sắp xếp nguồn nhân lực trong tổ

chức bồi dưỡng kỹ năng cho GV THCS, Phòng Giáo dục & Đào tạo tổ chức hiện

thực những nội dung chủ yếu sau:

(1). Xác định tổ chức cá nhân trực tiếp chỉ đạo và quản lý bồi dưỡng kỹ

năng cho GV.

(2) Xây dựng và phát triển đội ngũ nhân sự (GV tham gia bồi dưỡng).

(3) Xác định cơ chế hoạt động bồi dưỡng và các mối quan hệ của Phòng

GD&ĐT với các Trường THCS.

(4) Tổ chức bồi dưỡng một cách khoa học, hiệu quả theo kế hoạch và mục

tiêu đặt ra.

Tổ chức là một khâu, xong là một khâu rất quan trọng của quản lý. Để

thực hiện được vai trò quan trọng này, chức năng tổ chức phải hình thành một

cấu trúc tổ chức tối ưu của hệ thống quản lý và phối hợp tốt nhất các hệ thống

quản lý với hệ thống bị quản lý. Đó là tạo ra một cơ chế phối hợp giữa chủ thể

quản lý bồi dưỡng với các đối tượng tham gia, tạo điều kiện cho hoạt động bồi

dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV đạt hiệu quả cao. Thông qua tổ chức

quản lý giúp cho việc thực hiện đúng, đủ, có chất lượng chương trình và kế hoạch

bồi dưỡng và nâng cao hiệu quả bồi dưỡng.

Nội dung quan trọng của chức năng tổ chức là việc xây dựng phát triển

đội ngũ GV tham gia bồi dưỡng và cơ chế chính sách cho đội ngũ này nhằm tạo

động lực cho họ phát huy năng lực và hiệu quả của quá trình bồi dưỡng. Đây là

quá trình hoạt động và phát triển đội ngũ GV vì chất lượng của quá trình bồi

dưỡng phụ thuộc vào năng lực tự bồi dưỡng và ý thức, động cơ tham gia bồi

dưỡng của giáo viên.

1.5.3. Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng

Chức năng chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của

những người tham gia và thụ hưởng hoạt động bồi dưỡng nhằm đạt tới các mục

tiêu với chất lượng cao của hoạt động bồi dưỡng.

Là chức năng thứ ba trong quá trình quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học

hợp tác cho GV. Nó có vai trò cùng với chức năng tổ chức để hiện thực hoá các

mục tiêu, kế hoạch bồi dưỡng. Chức năng chỉ đạo được xác định từ việc điều

hành và hướng dẫn các hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu có chất lượng và

hiệu quả. Thực chất của chức năng chỉ đạo là quá trình tác động và ảnh hưởng

của chủ thể quản lý đó là Phòng GD&ĐT tới các đối tượng tham gia bồi dưỡng

góp phần tạo nên chất lượng và hiệu quả cao của các hoạt động bồi dưỡng.

Chức năng chỉ đạo trong quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho

GV cần thực hiện các nội dung sau:

(1). Thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai các nhiệm vụ bồi

dưỡng cho báo cáo viên tham gia bồi dưỡng và đối tượng được bồi dưỡng

(2). Thường xuyên đôn đốc, động viên và kích thích GV và GV tham gia

bồi dưỡng làm tốt hoạt động bồi dưỡng, kết hợp học lý thuyết với thực hành để

rèn kỹ năng.

(3). Giám sát hoạt động bồi dưỡng về thực hiện chương trình bồi dưỡng,

kế hoạch bồi dưỡng, huy động nguồn lực bồi dưỡng, hiệu quả bồi dưỡng.

(4). Thúc đẩy các hoạt động bồi dưỡng phát triển và nâng cao ý thức tự

bồi dưỡng cho GV tham gia bồi dưỡng.

Thực hiện quyền chỉ huy (giao việc) và hướng dẫn triển khai các nhiệm

vụ cũng như tác động có ảnh hưởng tới các thành viên tham gia vào quá trình bồi

dưỡng phải đảm bảo phù hợp, thiết thực và cụ thể với khả năng và trình độ của

từng GV.

Việc thực hiện thường xuyên, đôn đốc, động viên và kích thích GV và GV

tham gia bồi dưỡng tham gia giảng dạy học tập có tác dụng như quá trình tạo

động cơ làm việc cho mỗi thành viên.

Giám sát là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý nhằm theo dõi

việc thực hiện các nhiệm vụ của cấp dưới, khi thấy có sự sai lệch, lúng túng

thì giúp sửa chữa hoặc hỗ trợ, giúp đỡ mọi đối tượng thực hiện tốt các nhiệm

vụ được giao.

Việc cần thiết trong quá trình chỉ đạo của người quản lý là tạo điều kiện

thuận lợi về cơ sở vật chất, thiết bị cũng như các điều kiện khác cho hoạt động

bồi dưỡng như tài liệu bồi dưỡng, phương tiện phục vụ vv…nhằm giúp cho các

đối tượng tham gia bồi dưỡng có quá trình học tập hiệu quả.

1.5.4. Kiểm tra đánh giá bồi dưỡng

Chức năng kiểm tra là chức năng cuối cùng của một quá trình quản lý, nó có

vai trò giúp cho chủ thể quản lý biết được mọi người thực hiện các nhiệm vụ ở mức

tốt, vừa, xấu như thế nào, đồng thời cũng biết được những quyết định quản lý ban

hành có phù hợp với thực tế hay không, trên cơ sở đó điều chỉnh các hoạt động,

giúp đỡ hay thúc đẩy các cá nhân, tập thể đạt được các mục tiêu đã đề ra. Như vậy,

chức năng kiểm tra thể hiện rõ vai trò cung cấp thông tin và trợ giúp các cá nhân và

đơn vị hoàn thành nhiệm vụ theo mục tiêu kế hoạch đã xác định.

Với những vai trò đặc biệt như vậy, chức năng kiểm tra không chỉ đơn

thuần là chức năng cuối cùng trong một quá trình quản lý bồi dưỡng mà còn là

tiền đề cho một quá trình tự bồi dưỡng tiếp theo của mỗi GV.

Chức năng kiểm tra là một trong những chức năng quan trọng của quá

trình quản lý có nhiều vai trò trong việc giúp hoàn thành các nhiệm vụ của các

đối tượng quản lý.

Kiểm tra quá trình bồi dưỡng kỹ năng giảng dạy cho GV cần thực hiện các

nội dung sau:

(1). Đánh giá. Bao gồm: Xác định chuẩn đạt yêu cầu về kỹ năng dạy học

hợp tác của GV tham gia bồi dưỡng; thu thập thông tin; so sánh sự phù hợp của

việc thực hiện với chuẩn mực.

(2). Phát hiện những mặt tốt và điểm còn tồn tại trong quá trình bồi dưỡng

về phía GV và GV tham gia bồi dưỡng.

(3). Điều chỉnh quá trình bồi dưỡng: Điều chỉnh về thời gian, tài liệu bồi

dưỡng, cách thức, phương pháp bồi dưỡng, cơ sở vật chất, quá trình thực hành,

thực tế vv..

Chức năng kiểm tra là một chức năng quan trọng không thể thiếu được

trong quá trình tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV dạy bồi

dưỡng. Vì vậy hoạt động bồi dưỡng phải được kiểm tra, đánh giá một cách

nghiêm ngặt nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình bồi dưỡng. Khi tiến hành

kiểm tra, chủ thể quản lý hoạt động bồi dưỡng cần có công cụ và tiêu chí đo và

phương pháp kiểm tra đánh giá một cách khoa học.

1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác

cho giáo viên THCS

1.6.1. Yếu tố khách quan

Quản lý hoạt động bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS chịu ảnh hưởng

của các yếu tố khách quan sau:

- Nhu cầu bồi dưỡng của nhà trường: Thể hiện ở số lượng giáo viên, tri

thức, kỹ năng nghiệp vụ cần được bồi dưỡng.

- Nhận thức của xã hội, của các cấp quản lý và của giáo viên về công tác

bồi dưỡng giáo viên.

- Công tác quy hoạch bồi dưỡng giáo viên theo hướng chuẩn hóa, xã hội

hóa, hiện đại hóa cùng với những chính sách thỏa đáng đối với cán bộ, giáo viên

tham gia công tác bồi dưỡng.

- Các điều kiện về kinh tế - xã hội, các nguồn lực cần thiết phục vụ cho

việc bồi dưỡng.

- Sự quan tâm của Nhà nước, các cấp, ngành, tổ chức chính trị, xã hội, các

đơn vị cơ sở và sự đáp ứng nhu cầu xã hội.

Ngoài ra, quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên còn chịu ảnh hưởng của

các yếu tố khách quan khác như: địa bàn, thời tiết, thời gian.

1.6.2. Yếu tố chủ quan

- Sự tác động của nhà quản lý: Một đội ngũ nhà giáo mạnh phải đảm bảo

đủ về số lượng, chuẩn về trình độ đào tạo, đồng bộ về cơ cấu, được sắp xếp hợp

lý. Trong đó, mọi giáo viên đều có phẩm chất tốt, năng lực chuyên môn giỏi,

sáng tạo, nhạy bén và yêu nghề. Để tạo ra sức mạnh đội ngũ, ngoài sự nỗ lực của

mỗi giáo viên, nhà quản lý phải có biện pháp tác động phù hợp để phát huy nội

lực, liên kết sức mạnh của mỗi giáo viên thành sức mạnh đội ngũ. Có thể nói chất

lượng của đội ngũ nhà giáo là sự phản ánh trung thực, hiệu quả của công tác quản

lý và trình độ, năng lực của nhà quản lý giáo dục.

- Trình độ, năng lực của cán bộ quản lý làm công tác bồi dưỡng và đội ngũ

giáo viên trực tiếp bồi dưỡng.

- Khả năng đa dạng hóa và lựa chọn các mô hình bồi dưỡng cho phù hợp

với điều kiện, hoàn cảnh của giáo viên tham dự lớp bồi dưỡng.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 1 đã trình bày tổng quan một số nghiên cứu về dạy học hợp tác,

bồi dưỡng cho giáo viên và quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác và hệ

thống hóa một số khái niệm liên quan đến đề tài như: Khái niệm quản lý, quản

lý giáo dục, kỹ năng dạy học hợp tác, quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy

học hợp tác; xác định nội dung quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho

giáo viên THCS bao gồm lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá. Đồng

thời, tác giả cũng xác định các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý bồi dưỡng

kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS. Từ đó phân tích và chỉ rõ những

yêu cầu về quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo viên THCS trước yêu cầu

đổi mới GD. Những lý luận nêu trên là cơ sở để tác giả khảo sát thực trạng quản

lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV các trường THCS tại Hải Dương mà tác

giả sẽ trình bày tại Chương 2 của luận văn.

Chương 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC

HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI

THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG

2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội, văn hóa giáo dục thành phố Hải

Dương

2.1.1.Vài nét về điều kiện kinh tế - văn hóa của thành phố Hải Dương

Thành phố Hải Dương nằm cách thủ đô Hà Nội 57 km về phía đông, cách

thành phố Hải Phòng 45 km về phía tây, là trung tâm kinh tế, chính trị, văn hóa,

xã hội của tỉnh Hải Dương, là thành phố trực thuộc tỉnh. Diện tích tự nhiên là

71,39 km2, dân số 213 096 người, đơn vị hành chính: 15 phường, 6 xã; cơ cấu

kinh tế: Công nghiệp- xây dựng: 53,07%, Dịch vụ: 45,68%, Nông nghiệp - Thủy

sản: 1,25%.

Thành phố Hải Dương năm ở vị trí trung tâm tỉnh; phía Bắc giáp huyện

Nam Sách, phía Đông giáp các huyện Kim Thành và Thanh Hà, phía Tây giáp

huyện Cẩm Giàng, phía Nam giáp huyện Gia Lộc, phía Đông Nam giáp hai

huyên Thanh Hà và Tứ Kỳ.

Thành phố hải Dương có hệ thống giao thông thuận lợi: Tuyến đường sắt

Hà Nội - Hải Phòng chạy qua và trên 10 km đường quốc lộ 5 nối liền các thành

phố Hà Nội- Hải Phòng - Quảng Ninh, có hệ thống giao thông đường thủy, trong

đó sông Thái Bình bao quanh phía Đông và phía Bắc thành phố. Nằm ở vị trí hết

sức thuận lợi về giao thông và trong vùng kinh tế trọng điểm phía Bắc của Tổ

quốc, thành phố Hải Dương sẽ có điều kiện để phat triển các khu công nghiệp,

dịch vụ và thương mại. Nền kinh tế phát triển cũng là điều kiện thúc đẩy giáo

dục phát triển.

2.1.2. Đặc điểm giáo dục THCS của thành phố Hải Dương

Tình hình chất lượng đạo tạo Trung học cơ sở:

- Chất lượng mũi nhọn: Ngành giáo dục thành phố luôn đứng trong tốp

đầu của tỉnh, nhiều học sinh đạt giải tỉnh, khu vực.

- Chất lượng giáo dục toàn diện ngày càng được quan tâm; các hoạt động

xã hội, nhân văn, giáo dục truyền thống luôn được các nhà trường chú ý; hoạt

động hướng nghiệp giúp cho việc phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp THCS

đã được các nhà trường chú trọng, 100% các em HS lớp 9 được học nghề tại

Trung tâm Hướng nghiệp, dạy nghề tỉnh. 100% các nhà trường đều đảm bảo việc

dạy các môn Âm nhạc, Mĩ thuật; có 10 trường đã triển khai môn học tự chọn Tin

học cho học sinh. Tỉ lệ học sinh đạt sau khi xét tốt nghiệp là 99,62%, hiệu quả

đào tạo đạt 96%.

- Kết quả 2 mặt giáo dục năm học 2014 - 2015:

+ Xếp loại hạnh kiểm: Tốt: 8214 HS (77.14%); Khá: 2072 HS (19.46%);

TB: 333 HS (3.13%); Yếu: 29 HS (0,27%).

+ Xếp loại học lực: Giỏi: 2731 HS (25,65); Khá: 4995 HS (46,91%); TB:

2576 HS (24,19%); Yếu: 332 HS (3.12%); Kém: 14 HS (0,13%).

- Đội ngũ: Giáo viên THCS hiện nay là 577 GV; tỉ lệ đạt chuẩn là 100%;

tỉ lệ trên chuẩn là 60,2%. Nhìn chung đội ngũ giáo viên hiện nay đã đảm bảo tỉ

lệ giáo viên lên lớp, đã khắc phục cơ bản tình trạng mất cân đối về cơ cấu.

- Cơ sở vật chất các nhà trường ngày càng được tăng cường đầu tư đã đáp

ứng cơ bản yêu cầu dạy và học hiện nay.

- Công tác xây dựng trường Chuẩn Quốc gia được coi trọng và tập trung

chỉ đạo. Đến năm 2015, toàn thành phố có 8/20 trường THCS đạt chuẩn Quốc

gia, đạt tỉ lệ 40%.

- Công tác phổ cập THCS tiếp tục được giữ vững và nâng cao về chất

lượng, thực hiện tốt việc huy động trẻ trong độ tuổi đến trường, có nhiều biện

pháp tích cực để thu hút, vận động học sinh khó khăn đến trường.

- Công tác xã hội hoá đã thu hút được sự quan tâm của nhân dân, các tổ

chức và đoàn thể xã hội trong việc tham mưu, phối hợp quản lý giáo dục và đầu

tư cơ sở vật chất.

(Nguồn Đề án Phát triển sự nghiệp giáo dục Thành phố Hải Dương giai

đoạn 2011-2015)

* Thuận lợi:

- Nhận thức của toàn Đảng, toàn dân và đội ngũ các thầy, cô giáo về tầm

quan trọng của giáo dục tiếp tục được nâng cao. Thành ủy, Hội đồng nhân dân,

Ủy ban nhân dân thành phố đã có nhiều chủ trương, chính sách tăng cường đầu tư

cho giáo dục thông qua việc quan tâm đến cơ sở vật chất trường học, tạo điều kiện

cho giáo viên nâng cao trình độ chuyên môn và có chế độ ưu đãi nhân tài.

- Giáo dục của thành phố Hải Dương luôn kế thừa và phát huy những kết

quả của những năm học trước, kinh nghiệm của những năm triển khai đổi mới

chương trình sách giáo khoa. Thành phố Hải Dương luôn đạt thành tích cao trong

các kỳ thi học sinh giỏi tỉnh, quốc gia về văn hóa, văn nghệ, thể dục đã khích lệ

giáo viên, học sinh phấn đấu vươn lên.

- Thành phố Hải Dương là Trung tâm văn hóa - chính trị - xã hội của tỉnh

nên thu hút nguồn chất xám, chất lượng đội ngũ giáo viên ngày càng được nâng

cao, nhu cầu học tập của nhân dân càng lớn cũng là điều kiện thúc đẩy giáo dục

phát triển.

- Thành phố Hải Dương là một trong những đơn vị hoàn thành phổ cập

giáo dục THCS sớm nhất tỉnh Hải Dương, được Bộ Giáo dục- Đào tạo công nhận

là đơn vị hoàn thành phổ cập giáo dục THCS vào tháng 12 năm 2011.

- Công tác xã hội hóa giáo dục phát triển mạnh mẽ, góp phần cải thiện bộ

mặt các trường và động viên các thầy, cô giáo, các em học sinh phấn khởi hoàn

thành tốt nhiệm vụ.

* Khó khăn:

Nhận thức của nhân dân tuy đã nâng cao, nhưng không đồng đều ở các

khu vực. Khoảng cách kinh tế giữa khu vực nội thành và ngoại thành còn có sự

cách biệt, kéo theo sự phát triển giáo dục chưa đồng đều giữa các khu vực trong

thành phố.

Là một địa phương có tốc độ đô thị hoá nhanh, một số vùng do chuyển đổi

đất nông nghiệp cho các cụm công nghiệp nên nhân dân chưa tạo được việc làm

ổn định, buôn bán nhỏ lẻ, điều kiện kinh tế của một bộ phận dân cư còn bấp bênh

nên không có điều kiện quan tâm đến việc học tập của con em mình dẫn đến còn

một số em mải chơi, lười học, gây khó khăn trong việc quản lý của nhà trường.

2.2. Giới thiệu khảo sát

2.2.1. Mục tiêu khảo sát

Mục tiêu khảo sát là đánh giá thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp

tác và quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên ở các trường

THCS thành phố Hải Dương, khẳng định những kết quả đạt được và những vấn

đề còn tồn tại. Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp thích hợp để nâng kỹ năng

dạy học hợp tác cho GV từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường

THCS hiện nay.

2.2.2. Nội dung khảo sát

- Điều tra, khảo sát về thực trạng kỹ năng dạy học hợp tác của GV THCS

- Điều tra, khảo sát về thực trạng bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS ở

Thành phố Hải Dương.

- Điều tra, khảo sát về thực trạng quản lý hoa ̣t đô ̣ng bồi dưỡng kỹ năng

dạy học hợp tác cho giáo viên THCS.

- Đánh giá những thuâ ̣n lợi, khó khăn trong công tác quản lý hoa ̣t động bồi

dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên

2.2.3. Phương pháp khảo sát

- Khảo sát qua việc trao đổi, phỏng vấn với Tổ chuyên môn của các trường

THCS và đội ngũ giáo viên

- Khảo sát qua phiếu điều tra GV và HS

- Khảo sát qua việc dự giờ dạy học của GV, HS

2.2.4. Đối tượng khảo sát

Để thực hiện để tài luận văn của mình, chúng tôi tiến hành khảo sát 83

cán bộ quản lý và GV tại 3 trường THCS Bình Minh, Võ Thị Sáu, Tân Bình

(trong đó có 65 GV và 18 cán bộ quản lý). Đồng thời, chúng tôi cũng đã tiến

hành nghiên cứu trên 300 học sinh ở 3 Trường THCS trên.

Chúng tôi tiến hành khảo sát 65 ý kiến của GV và 18 cán bộ quản lý. Tổng

số phiếu phát ra 83 và số phiếu thu về là 83, số phiếu trả lời là 83 phiếu, chiếm

tỉ lệ 100%.

Về thâm niên: Số GV giảng dạy từ 1- 5 năm chiếm 12,4%, từ 5-10 năm chiếm

33,8%, còn số GV giảng dạy trên 10 năm chiếm tỉ lệ cao nhất 53,8%. Điều này cho

thấy số GV lớn tuổi có ảnh hưởng nhất định đến việc đổi mới PPDH.

Về trình độ chuyên môn: Trong số những người trả lời có 87,7% có trình

độ đại học và 12,3% có trình độ thạc sĩ. Như vậy, tất cả GV đều có trình độ đạt

chuẩn và trên chuẩn.

2.3. Kết quả khảo sát

2.3.1. Thực trạng đội ngũ GV, CBQL ở ba trường THCS lựa chọn nghiên cứu

kết quả khảo sát

2.3.1.1. Thực trạng đội ngũ giáo viên

Bảng 2.1: Số liệu tổng quan về đội ngũ giáo viên THCS

năm học 2012-2013; 2013-2014 và 2014-2015

Theo loại Theo chức Theo trình độ viên chức danh Tên trường Tổng số STT THCS CBGV Thạc Đại Cao Biên hợp CB GV Sĩ học đẳng chế đồng QL

3 48 9 54 3 3 54 1. Tân Bình 57

2 44 7 48 3 3 48 2. Võ Thị Sáu 51

3 45 6 47 4 3 48 3. Bình Minh 51

8 137 22 149 10 9 150 Tổng số 159

(Nguồn: Phòng Giáo dục & Đào tạo thành phố Hải Dương cung cấp)

Bảng 2.2. Số liệu tổng quan về đội ngũ giáo viên THCS phân theo bộ môn

(Trích trong 3 năm học 2012-2013; 2013-2014 và 2014-2015)

Môn

Tên trường

TT

Tiếng

GD

M

Toán Lý Hóa Sinh TD Văn Sử Địa

ÂN

Tin

THCS

Anh

CD

T

1 Tân Bình

17

3

2

4

2 16 2

3

4

1 2 Võ Thị Sáu

13

2

4

2 15 2

3

4

1 3 Bình Minh

14

2

3

2 15 2

2

5

1 Tổng

44

7

6 11 6

46 6

8

13

3

Qua phân tích số liệu đánh giá đội ngũ GV trong 3 năm của 3 trường THCS

khảo sát và báo cáo đầu năm của Phòng Giáo đục và Đào tạo thành phố Hải

Dương cho thấy:

+ Đội ngũ giáo viên giảng dạy 100% đạt chuẩn (Tốt nghiệp cao đẳng Sư

phạm trở lên) và trên chuẩn theo quy định. Đây là thuận lợi cơ bản để đảm bảo ổn

định chất lượng dạy học nói chung, đổi mới phương pháp dạy học nói riêng. Trong

đó có tới 86,2% giáo viên đào tạo trên chuẩn, đây là con số tương đối cao và cũng

là thuận lợi có ảnh hưởng tích cực đến phát huy chất lượng giảng dạy của các bộ

môn, điều kiện học tập trao đổi lẫn nhau trong đội ngũ giáo viên.

+ Tuy nhiên, cơ cấu giáo viên ở nhiều trường còn chưa đồng bộ, một số

môn còn chưa đảm bảo đủ số lượng giáo viên/lớp như môn Sử, Giáo dục công

dân, Hóa, trong khi đó một số môn còn thừa giáo viên như môn Toán, Ngữ văn

là một khó khăn lớn trong đổi mới PPDH.

Nhằm khắc phục những tồn tại nói trên và đáp ứng những yêu cầu của giáo

dục ngày nay, việc bồi dưỡng nâng kỹ năng dạy học nói chung và kỹ năng DHHT

nói riêng cho GV là một việc làm cần thiết. Xây dựng đội ngũ GV có chuyên

môn giỏi phải được coi là một trong những tiêu chí hàng đầu để nâng cao chất

lượng giáo dục của nhà trường. Vấn đề này đặt ra cho nhà QLGD cần phải có

những biện pháp bồi dưỡng đội ngũ giáo viên một cách có kế hoạch, có hệ thống,

cụ thể, thiết thực và quyết tâm để thực hiện có hiệu quả mới đáp ứng được yêu

cầu đổi mới giáo dục.

2.3.1.2. Đội ngũ cán bộ quản lý

Bảng 2.3. Số lượng, cơ cấu đội ngũ CBQL của 3 trường THCS

Trình độ chuyên Độ tuổi Số môn Cán bộ lượn quản lý Thạc Đại 35- 40- >5 < g học <40 50 0 35 Sĩ

Hiệu trưởng 3 3 0 2 1 0 2

Phó Hiệu 6 6 1 5 0 0 2 trưởng

Tổng 9 9 1 7 1 0 4

Nhìn vào số liệu trên ta thấy 100% đội ngũ CBQL của 3 trường THCS

khảo sát đạt chuẩn, trên chuẩn. Đội ngũ quản lý đa số từ độ tuổi từ 40- 50, có

kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy cũng như chỉ đạo hoạt động chuyên môn, có

điều kiện để tập chung nâng cao trình độ năng lực. Đó là điều kiện thuận lợi cho

công tác chỉ đạo hoạt động chuyên môn nói chung. Tuy nhiên đội ngũ CBQL trẻ

còn ít, điều này cũng phần nào hạn chế sự nhanh nhạy trong việc tiếp cận công

nghệ hiện đại trong quản lý chỉ đạo nói chung, quản lý đổi mới PPDH nói riêng.

Nhìn chung, cơ sở vật chất trường học phục vục cho công tác quản lý và

cho hoạt động dạy học của các trường THCS trong Thành phố Hải Dương cơ bản

đáp ứng được mục tiêu giáo dục, đáp ứng được nhu cầu giảng dạy nghiên cứu

của giáo viên và nhu cầu học tập của học sinh. Tuy nhiên do nhiều trường đóng

trên địa bàn nội thành nên diện tích còn hạn hẹp, sân chơi, bãi tập còn thiếu. Một

số trường về điều kiện cơ sở vật chất còn đang nâng cấp nên chưa có đầy đủ các

phòng chức năng gây nên những khó khăn nhất định trong việc đổi mới PPDH.

2.3.2. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng KN DHHT cho GV

2.3.2.1. Nhận thức của GV và cán bộ quản lý về dạy học hợp tác

Kết quả khảo sát thu được ở bảng 2.4.

Bảng 2.4: Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, GV về DHHT

Giáo Cán bộ TH viên quản lý STT Nội dung nhận thức (%) SL % SL %

Là cách dạy mà trong đó GV và HS cộng 1 47 72 18 100 86 tác với nhau để tiến hành dạy học

2 Là dạy cho HS học tập theo kiểu hợp tác 26 40 9 50 45

Đó là chiến lược giúp HS hợp tác với 3 24 36,9 6 33,3 35,1 nhau trong học tập để tiến bộ như nhau

Là cách dạy học mà trong đó hoạt động

4 giảng dạy và hoạt động học tập hợp tác 30 36,2 5 27,8 32

với nhau

Là cách quản lý chuyên môn để giáo viên 5 33 50,8 6 33,3 42,1 hợp tác với nhau trong dạy học

Là một trong những cách thức dạy học

6 phát huy kỹ năng xã hội của người học 35 53,8 14 77,8 65,8

qua môi trường học tập

Với vấn đề nhận thức về dạy học hợp tác, có đến 86% GV và cán bộ quản

lý chọn phương án đúng: Dạy học hợp tác “là cách tiếp cận dạy học trong đó GV

và HS cộng tác với nhau để thực hiện các nhiệm vụ dạy học”; 65,8% GV và cán

bộ quản lý cho rằng DHHT là một trong những cách thức dạy học phát huy kỹ

năng xã hội của người học qua môi trường học.

Từ những kết quả bảng trên cho thấy: Đa số cán bộ quản lý và GV đã có

nhận thức cơ bản về vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy, dạy học hợp tác là

một phương pháp nâng cao được tính năng động và tự nghiên cứu của HS. Tuy

nhiên, thực tế cho thấy đa số cán bộ quản lý và GV đều chưa có nhận thức đúng

đắn về vấn đề dạy học hợp tác và các kỹ năng dạy học hợp tác.

2.3.2.2. Thực trạng sử dụng dạy học hợp tác của GV THCS

Bằng việc điều tra bảng hỏi, chúng tôi thu được kết quả ở bảng 2.5.

Bảng 2.5: Thực trạng sử dụng các biện pháp dạy học hợp tác của GV THCS

GV CBQL TH STT Các biện pháp thực hiện SL % SL % (%)

1 Chưa từng thực hiện 3 4,6 0 0 2,3

2 Soạn giảng để dạy theo cách thức học hợp tác 25 38,5 7 38,9 38,7

3 Tổ chức HS thành nhóm nhỏ để học tập 13 20 6 33,3 26,7

Tổ chức cho HS được trao đổi trực tiếp với 4 41 63,1 11 61,1 62,1 nhau về bài học

Tạo môi trường học tập cởi mở để HS tự 5 17 26,2 9 50 38,1 do trao đổi ý kiến với GV và cả nhóm

Kết hợp sử dụng ngôn ngữ, trong quá trình 6 29 44,6 10 55,6 50,1 giảng bài

Luôn lắng nghe và và trao đổi ý kiến với 7 37 56,9 12 66,7 61,8 HS

Chuẩn bị những phương tiện cần thiết để 8 32 49,2 8 44,4 46,8 học sinh có thể học tập hợp tác

Qua bảng tổng hợp cho thấy có 03 biện pháp được thực hiện nhiều là:Tổ

chức cho HS được trao đổi trực tiếp với nhau về bài học có 62,1%; luôn lắng

nghe và trao đổi ý kiến với HS có 61,8%; Kết hợp sử dụng ngôn ngữ, ngôn từ và

phi ngôn từ trong quá trình giảng bài là 50,1%.

Chuẩn bị những phương tiện cần thiết để HS có thể học tập hợp tác có

46.8% ý kiến nhận xét của CBQL và GV.

Đặc biệt chỉ có 38,5% ý kiến đánh giá của GV: Soạn giảng để dạy theo

cách thức học hợp tác; 26,2% tạo môi trường học tập cởi mở để HS tự do trao

đổi ý kiến với GV và cả nhóm.

Đặc biệt chỉ có 20% ý kiến đánh giá của GV: Tổ chức HS thành nhóm nhỏ

để học tập.

Như vậy còn nhiều GV chưa tiến hành những biện pháp dạy học hợp tác.

Hay nói một cách khác dạy học hợp tác chưa được GV quan tâm thực hiện có

hiệu quả.

Bảng kết quả cũng cho thấy đội ngũ GV là cán bộ quản lý có xu hướng sử

dụng biện pháp dạy học hợp tác nhiều hơn so với GV không làm công tác quản

lý.

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi rất quan tâm tới những ý kiến đánh

giá của GV, CBQL về hiệu quả của dạy học hợp tác. Để tìm hiểu những ý kiến

đánh giá của GV, CBQL về dạy học hợp tác, chúng tôi sử dụng câu hỏi phần phụ

lục và thu được kết quả ở bảng 2.6.

Bảng 2.6: Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên

về hiệu quả dạy học hợp tác

GV CBQL TH STT Hiệu quả của dạy học hợp tác SL % SL % (%)

HS hiểu bài tốt hơn sử dụng những phương 41 63,1 11 61,1 62,1 1 pháp cũ

2 HS có hứng thú học tập hơn trước 40 61,5 8 44,4 53

HS phát triển kỹ năng giao tiếp và chia sẻ 40 61,5 7 38,9 50,2 3 tốt hơn

Quan hệ sư phạm giữa GV và HS trở nên 38 58,4 10 55,6 57 4 tích cực và hiệu quả hơn

Kết quả học tập chung của lớp được cải 41 63,1 8 44,4 53,8 5 thiện hơn

Kết quả học tập cá nhân của HS có tính 26 40.0 6 33,3 36,7 6 vững chắc hơn

HS học thông qua làm trong môi trường 29 44.6 10 55.6 50.1 7 hợp tác với thầy, với bạn nắm tri thức tốt

hơn.

Từ kết quả của bảng 2.6, chúng tôi có nhận xét như sau: Theo những người

tham gia khảo sát thì nhìn chung DHHT mang lại kết quả tích cực: 62,1% ý kiến

cho rằng DHHT giúp học sinh hiểu bài tốt hơn sử dụng những phương pháp cũ,

57% cho rằng “Quan hệ sư phạm giữa GV và HS trở nên tích cực và hiệu quả

hơn”, 53,8 % ý kiến cho rằng kết quả học tập chung của lớp được cải thiện hơn,

53% ý kiến đồng ý “HS có hứng thú học tập hơn trước”. Kết quả điều tra cho

thấy số ý kiến đồng ý thấp nhất là 36,7% đối với tiêu chí kết quả học tập của cá

nhân học sinh có tính vững chắc hơn.

Như vậy hầu hết số GV và CBQL đều cho rằng DHHT rõ ràng mang lại

kết quả tích cực.

Tuy nhiên, vẫn còn nhiều cán bộ quản lý và GV chưa có nhận thức, đánh

giá đúng về vai trò ý nghĩa của dạy học hợp tác, đây cũng chính là nguyên nhân

dẫn tới GV hạn chế trong vận dụng, sử dụng phương pháp dạy học hợp tác. Phần

lớn GV có tâm lý ngại thay đổi vì phải thiết kế lại bài học và tốn nhiều công sức

trong thiết kế các tình huống hoạt động. Trên thực tế các trường vẫn chưa chính

thức tổ chức giảng dạy theo mô hình DHHT. Các GV cũng chưa được học tập

bồi dưỡng nhận thức và kỹ năng về DHHT một cách bài bản, có hệ thống.

2.3.3. Thực trạng quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS

2.3.3.1. Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV

Để tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng nâng cao kỹ năng

cho GV về phương pháp dạy học hợp tác. Tác giả đã tiến hành khảo sát trên

83 cán bộ quản lý và GV tại 3 trường THCS Bình Minh, Võ Thị Sáu, Tân

Bình (trong đó có 65 GV và 18 cán bộ quản lý). Kết quả thực trạng hoạt động

bồi dưỡng nâng cao kỹ năng cho GV về phương pháp dạy học hợp tác như

Bảng 2.7: Đánh giá của cán bộ quản lý và GV về mức độ tiến hành lập

kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác

Cán bộ quản lý GV STT Mức độ tiến hành SL % SL %

1 Được tiến hành thường xuyên 07/18 38,9 07/65 10,8

2 Đôi khi có tiến hành 09/18 50.0 34/65 52,3

3 Chưa được tiến hành 02/18 11,0 24/65 36,9

Qua số liệu ở bảng 2.7 cho thấy về cơ bản hoạt động lập kế hoạch bồi

dưỡng kỹ năng DHHT tại các Trường THCS đã được tiến hành. Tuy nhiên mức

độ tiến hành bồi dưỡng vẫn còn thấp. Có11% CBQL và 36,9% GV cho rằng hoạt

động lập kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng DHHT chưa được tiến hành. Hoạt động

bồi dưỡng về kỹ năng dạy học hợp tác đã được tiến hành lồng ghép thông qua

các chương trình tập huấn về các phương pháp giảng dạy nhằm đổi mới công tác

giáo dục.

Các hoạt động bồi dưỡng bước đầu được thực hiện có tính kế hoạch, tổ

chức. Việc kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác nhằm

thúc đẩy các hoạt động bồi dưỡng đã được quan tâm nhưng việc chỉ đạo giám sát

chưa được thường xuyên.

2.3.3.2. Thực trạng tổ chức bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho CBQL và GV THCS

* Nội dung bồi dưỡng

Để tìm hiểu nội dung bồi dưỡng các kỹ năng DHHT cho GV và CBQL

như thế nào, chúng tôi có đưa ra 08 kỹ năng được coi là cần thiết trên cơ sở

nghiên cứu đặc điểm và bản chất của HTHT. Theo số liệu khảo sát thì tất cả 14

kỹ năng được đưa ra đều nhận được kết quả là dưới 50% số GV cho rằng họ đã

được bồi dưỡng. Kết quả khảo sát được tổng hợp qua bảng 2.8.

Bảng 2.8: Nội dung bồi dưỡng kỹ năng dạy học theo hướng DHHT

đã thực hiện

GV STT Nội dung đã bồi dưỡng SL % SL % CBQL TH (%)

1 24 36,9 8 44,4 40,6 Kỹ năng phân tích nội dung học tập theo yêu cầu học tập hợp tác

2 30 46,2 4 22,2 34,2 Kỹ năng trình bày kế hoạch bài học (giáo án) theo yêu cầu học tập hợp tác

3 20 30,8 5 27,8 29,3 Kỹ năng thiết kế mục tiêu bài học và môn học theo yêu cầu học tập hợp tác

4 14 21,5 3 16,7 19,1

Kỹ năng thiết kế hay hoạch định các hoạt động và tương tác trên lớp theo yêu cầu học tập hợp tác

5 14 21,5 5 27,8 24,7

Kỹ năng quản lý lớp và quản lý học tập (kể cả tổ chức, giám sát, kiểm tra, điều hành, đánh giá và chỉ đạo học tập) trong môi trường học tập hợp tác

6 19 29,2 5 27,8 25.7 Kỹ năng giao tiếp với cá nhân học sinh theo phương pháp dạy học hợp tác

7 Kỹ năng giao tiếp với lớp 23 35,4 4 22,2 28,8

8 19 29,2 6 33,3 31,3

Kỹ năng tổ chức và sử dụng các nguồn lực, phương tiện, học liệu và điều kiện môi trường để học sinh học tập hợp tác

Theo số liệu khảo sát thì tất cả 8 kỹ năng được đưa ra đều nhận được kết

quả dưới 50% số GV cho rằng họ đã được bồi dưỡng. Chẳng hạn, các kỹ năng

như “Kỹ năng trình bày kế hoạch bài học (giáo án) theo yêu cầu HTHT”, “Kỹ

năng quản lý lớp và quản lý học tập (kể cả tổ chức, giám sát, kiểm tra, điều hành,

đánh giá và chỉ đạo học tập) trong môi trường HTHT”, “Kỹ năng phân tích nội

dung học tập để dạy HS HTHT” với lần lượt, 36,9%, 21,5%, 36,9% số ý kiến

GV cho là họ đã được bồi dưỡng. Một số những kỹ năng khác như “Kỹ năng

giao tiếp với cá nhân HS theo hướng HTHT” là 25,7%, “Kỹ năng giao tiếp với

lớp trong môi trường HTHT là 28,8%, kỹ năng thiết kế mục tiêu bài học và môn

học 29,3% cho rằng họ đã được bồi dưỡng. Các kỹ năng còn lại (Kỹ năng quan

sát, phân tích hồ sơ sản phẩm hoạt động, ghi chép dữ liệu về người học; Kỹ năng

hoạch định các hoạt động và tương tác trên lớp theo yêu cầu HTHT; Kỹ năng xử

lý đánh giá thông tin người học; Kỹ năng tổ chức và sử dụng các nguồn lực; Kỹ

năng đánh giá và lựa chọn phương pháp luận dạy học phần lớn GV và CBQL

cho rằng họ chưa được bồi dưỡng.

Như vậy, qua kết quả khảo sát bằng phiếu điều tra cho thấy hầu hết CBQL,

GV đều chưa được bồi dưỡng các kỹ năng DHHT. Một số lượng nhỏ GV, CBQL

cho là đã biết được một số kỹ năng DHHT có thể là do được hướng dẫn của

chuyên gia nước ngoài tổ chức tập huấn qua các dự án hoặc qua tự tìm hiểu qua

các phương tiện thông tin đại chúng. Qua kết quả khảo sát trên, chúng tôi cho

rằng CBQL, GV ở các trường khảo sát chưa được bồi dưỡng một cách chính

thức, bài bản về kỹ năng DHHT.

* Hình thức bồi dưỡng

Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy, các hình thức bồi dưỡng kỹ năng

DHHT đã và đang được áp dụng tại địa bàn nghiên cứu là:

- Bồi dưỡng tập trung do Phòng GD&ĐT hoặc Sở GD&ĐT tổ chức

- Bồi dưỡng tại chỗ do Trường THCS tổ chức

- Tự bồi dưỡng của cá nhân

- Bồi dưỡng của tổ, nhóm chuyên môn trong Trường THCS.

Ở đây, chúng tôi chủ yếu quan tâm tới công tác tổ chức bồi dưỡng tại chỗ

do Trường THCS tổ chức, chỉ đạo thực hiện.

2.3.3.3. Thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV

* Thực trạng chỉ đạo hoạt động thăm lớp dự giờ giúp đỡ GV đổi mới

phương pháp giảng dạy theo hướng DHHT

Căn cứ vào hướng dẫn nhiệm vụ năm học hàng năm, các Trường THCS

chủ động xây dựng kế hoạch thao giảng, dự giờ, thăm lớp thường xuyên nhằm

trao đổi kinh nghiệm, để không ngừng nâng cao chất lượng giảng dạy của GV,

đồng thời hoạt động thăm lớp, dự giờ giúp đỡ GV đổi mới phương pháp giảng

dạy theo hướng DHHT.

Bảng 2.9: Thực trạng chỉ đạo hoạt động thăm lớp dự giờ giúp đỡ GV

đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng dạy học hợp tác

GV STT Các biện pháp chỉ đạo SL % SL % CBQL TH (%)

1 Chưa từng thực hiện 8 12,3 2 11,1 11,7

2 Thường xuyên thực hiện dự giờ giáo viên 30 46,2 8 44,4 45,3

3 20 30,8 6 33,3 32,1 Tìm hiểu giáo án và tài liệu của người dạy trước khi dự giờ

4 28 43,1 8 44,4 43,8

Đánh giá những ưu điểm và nhược điểm của GV trong tiết học đổi mới giảng dạy theo hướng dạy học hợp tác sau khi dự giờ

5 31 47,7 8 44,4 46,1 Đóng góp ý kiến cho người dạy để hoàn thiện giờ dạy học hợp tác

Qua kết quả khảo sát ở bảng 2.9, chúng tôi nhận thấy hoạt động thăm lớp

dự giờ chưa được tiến hành thường xuyên và mang tính phổ quát ở các đơn vị.

Chỉ có 44,4% ý kiến của CBQL và 46,2% ý kiến của GV đánh giá là hoạt động

thăm lớp dự giờ được tiến hành thường xuyên.

46,1% cán bộ nhận xét là có chỉ đạo đóng góp ý kiến cho người dạy để

hoàn thiện giờ dạy học hợp tác.

Có 43,8% ý kiến nhận xét đánh giá là trường THCS đã thực hiện đánh giá

những ưu điểm và nhược điểm của GV trong tiết học đổi mới giảng dạy theo

hướng dạy học hợp tác sau khi dự giờ.

Chỉ có 33.3% ý kiến của CBQL và 30,8% GV cho rằng các đơn vị đã thực

hiện tìm hiểu giáo án và tài liệu của người dạy trước khi dự giờ.

Kết quả nghiên cứu cho thấy, phần lớn cán bộ giảng dạy và cán bộ quản

lý đều đánh giá công tác thăm lớp, dự giờ để đổi mới phương pháp giảng dạy là

chưa thực hiện tốt, ít dành thời gian nghiên cứu sâu để chuẩn bị bài giảng nên

ảnh hưởng đến chất lượng bài giảng. Việc dự giờ để trao đổi, tham gia góp ý về

nội dung giáo án, kinh nghiệm giảng dạy, phương pháp truyền đạt,... đối với đội

ngũ GV còn hạn chế. Những hạn chế đó phần nào ảnh hưởng tới thực hiện nhiệm

vụ của nhà trường và cũng là những nguyên nhân dẫn đến thực trạng về việc

thăm lớp, dự giờ giúp đỡ GV đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng dạy

học hợp tác trong tình hình hiện nay chưa tốt, chưa thường xuyên, nếu thực trạng

trên không được cải thiện sẽ ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục.

Chúng tôi nhận thấy, việc chỉ đạo xây dựng nội dung bồi dưỡng cho GV

vẫn còn những bất cập. Chương trình bồi dưỡng chậm được đổi mới. Nội dung

bồi dưỡng chủ yếu do Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra, ít có nội dung do trường

đề xuất, tức là nội dung bồi dưỡng được xây dựng từ trên xuống, do đó chưa sát

với yêu cầu của từng địa phương, từng trường và từng GV. Nội dung bồi dưỡng

mang tính lý thuyết nhiều. Một số giáo viên còn quen với việc đánh giá theo

phương pháp cũ nên chưa mặn mà với phương pháp mới.

Đặc điểm GV cũng rất khác nhau về trình độ đào tạo, kinh nghiệm nghề

nghiệp, kinh nghiệm cá nhân, khác nhau về khả năng học tập, về điều kiện sống

và làm việc. Tuy nhiên, trong quá trình chỉ đạo xây dựng nội dung bồi dưỡng

những đặc điểm này chưa được tính đến, vì vậy các học viên đều học chung một

chương trình, một kế hoạch bồi dưỡng, với cùng một tài liệu, nên hiệu quả bồi

dưỡng chưa cao, còn mang tính phong trào.

* Các biện pháp chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV

Thực hiện khảo sát về những biện pháp chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng dạy

học cho GV tại các trường, chúng tôi đã thu được kết quả bảng 2.10.

Bảng 2.10: Thực trạng các biện pháp chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng

DHHT cho giáo viên

GV

CBQL TH

STT

Các biện pháp chỉ đạo

SL %

(%)

Thiết kế bài học theo hướng dạy học hợp tác

38 58,4

8 44,4 51,4

1 Tổ chức bài học theo hướng dạy học hợp tác

34 52,3 10 55,5 53,9

2 Tổ chức tập huấn thường xuyên về dạy học

14 21,5

5 27,8 24,7

3 hợp tác

4 Cử cán bộ GV đi tham gia bồi dưỡng về DHHT 34 52,3 10 55,5 53,9

5 Có kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện

29 44,6

8 44,4 44,5

Từ kết quả ở bảng 2.10, chúng tôi nhận thấy các biện pháp chỉ đạo bồi

dưỡng về kỹ năng dạy học chưa được tiến hành thường xuyên và chưa thực hiện

đồng bộ ở các nội dung, các đơn vị. Chỉ có 44,4% ý kiến CBQL và 58,4% GV

đánh giá là đã chỉ đạo thực hiện thiết kế bài học theo hướng dạy học hợp tác;

trong khi đó cả hai biện pháp chỉ đạo tổ chức bài học theo hướng dạy học hợp

tác và cử GV đi tham gia bồi dưỡng về DHHT có tỷ lệ đánh giá là 53,9%

Có 40,1 % ý kiến đánh giá là đã chỉ đạo có kiểm tra, đánh giá kết quả thực

hiện.

Đặc biệt chỉ có 24,7% ý kiến nhận xét là đã chỉ đạo tổ chức tập huấn

thường xuyên về dạy học theo hướng hợp tác.

Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện được thực hiện thường xuyên

Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy, các biện pháp bồi dưỡng chưa chú

trọng phát huy tính chủ động, tích cực, tự nguyện, sáng tạo của giáo viên và

chưa đánh giá được hiệu quả bồi dưỡng. Việc tổ chức thảo luận trong quá trình

bồi dưỡng mang tính chất tái hiện kiến thức là chủ yếu chứ chưa thực sự có

sự cọ sát ý kiến, trao đổi kinh nghiệm về những vấn đề giáo viên còn thắc mắc

cần được giải quyết. Giáo viên thường sử dụng PP thuyết trình là chủ yếu, còn

học viên ghi chép càng nhiều càng tốt, chưa đảm bảo cho học viên tự học là

chính, do cách học thụ động như vậy nên học viên không có điều kiện nắm

vững nội dung bồi dưỡng và trở nên lúng túng khi vận dụng những điều đã

học vào thực tiễn.

2.3.4.4. Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng nâng cao kỹ năng cho GV về

phương pháp dạy học hợp tác

Các trường đã tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá các hoạt động bồi

dưỡng về kỹ năng DHHT của GV, tuy nhiên hoạt động trên chưa được tiến hành

đồng bộ ở tất cả các nhà trường và chưa có công cụ kiểm soát cụ thể. Chỉ có

44,4% ý kiến của cán bộ quản lý và 44,6% ý kiến của GV nhận xét là đã tiến

hành kiểm tra các hoạt động bồi dưỡng của Trường.

Khi phỏng vấn trực tiếp các đồng chí Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng phụ

trách chuyên môn các trường, chúng tôi được biết các Trường THCS chưa xây

dựng các kế hoạch kiểm tra một cách thường xuyên, hoạt động bồi dưỡng chuyên

môn nói chung và bồi dưỡng kỹ năng DHHT nói riêng, các Trường chưa thực sự

kiểm soát được hiệu quả của các hoạt động bồi dưỡng do nhiều nguyên nhân

khác nhau. Cụ thể:

- Nội dung yêu cầu vận dụng, thực hành để giúp GV đổi mới PPDH, phát

triển kỹ năng dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, đánh

giá chất lượng dạy học của GV còn ít. Việc xây dựng chương trình còn mang

tính hình thức, chưa bám sát thực tiễn làm hạn chế chất lượng chương trình, tài

liệu, ảnh hưởng đến chất lượng bồi dưỡng GV.

- Khả năng tự học của một bộ phận GV còn hạn chế, ít tìm tòi và liên hệ

thực tiễn để hiểu thấu đáo những nội dung mà tài liệu đề cập. Nhiều GV có tư

tưởng trông chờ ỷ lại vào việc giải đáp thắc mắc, hệ thống hóa kiến thức trong các

kỳ học tập bồi dưỡng tập trung dẫn đến tiếp thu kiến thức còn hạn chế. Phương

pháp bồi dưỡng chủ yếu là thuyết trình, chưa đáp ứng yêu cầu của chương trình

và SGK phổ thông mới; việc vận dụng thực hành các phương pháp, kỹ năng dạy

học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh ít được quan tâm.

- Nội dung và phương pháp tiến hành bồi dưỡng chưa đáp ứng được yêu

cầu cốt lõi của việc nâng cao chất lượng dạy học mà chủ yếu mới chỉ dừng lại ở

việc cung cấp kiến thức cho GV tiếp cận với chương trình, nội dung SGK mới.

Chưa dành nhiều thời gian và nội dung để phát triển kỹ năng dạy học cho GV.

- Việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho GV còn ít được quan tâm, nhất là

các kỹ năng dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS theo các chiến lược

dạy học hiện đại như DHHT, kiến tạo, nêu vấn đề… Đặc biệt cho đến nay việc

bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS vẫn chưa chính thức triển khai, chưa

có một hệ thống các kỹ năng DHHT cần thiết để bồi dưỡng cho GV giúp cho GV

có thể áp dụng trong thực tiễn dạy học. Chính vì thế cũng chưa có các biện pháp

bồi dưỡng các kỹ năng này một cách chuyên biệt mà chủ yếu vẫn áp dụng các

biện pháp truyền thống.

Tóm lại: Qua khảo sát ở 3 Trường THCS trên địa bàn thành phố Hải

Dương cho thấy

- GV THCS chủ yếu sử dụng các PPDH truyền thống, các PPDH mới, tích

cực hầu như ít được sử dụng. Chính vì thế với các PPDH mới (trong đó có

DHHT), GV THCS hầu như chưa có kỹ năng.

- GV và CBQL đã có sự hiểu biết về đổi mới PPDH nhưng sự hiểu biết ban

đầu về kỹ năng DHHT, nhưng những hiểu biết này chưa thực sự vững chắc.

- GV và CBQL đã thực hiện một số những công việc để đổi mới PPDH và

hiểu đúng về kết quả tích cực do đổi mới PPDH mang lại. Tuy nhiên, GV vẫn

chưa nhận thấy được những yêu cầu do đổi mới PPDH, CBQL có nhận thức tốt

hơn GV về yêu cầu đổi mới PPDH.

- GV và CBQL đã được bồi dưỡng một số kỹ năng dạy học nhưng vẫn

còn rất nhiều kỹ năng dạy học cần thiết khác chưa được bồi dưỡng, nội dung

và hình thức bồi dưỡng chưa xuất phát từ yêu cầu thực tiễn. Nhìn chung GV

và CBQL chưa được bồi dưỡng những kỹ năng DHHT một cách bài bản, có

hệ thống.

- Việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng của Ban giám hiệu các Trường còn

thiếu tính chủ động sáng tạo, chủ yếu dựa vào kế hoạch của cấp trên. Một số nội

dung chưa xây dựng được hình thức bồi dưỡng phù hợp với điều kiện của nhà

trường và nhu cầu của giáo viên. Việc tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch bồi

dưỡng cho GV của nhà trường thực hiện chưa đồng đều và chưa được quan tâm

đúng mức.Việc kiểm tra đánh giá bồi dưỡng còn mang tính hình thức. Một bộ

phận cán bộ quản lý chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của bồi dưỡng thường

xuyên nên chưa có sự quan tâm đúng mức. Những hạn chế trên là do các nguyên

nhân sau:

- Nhận thức và tầm nhìn chiến lược về sự phát triển giáo dục của lãnh đạo

nhà trường còn hạn chế. Tư tưởng trung bình chủ nghĩa, không chịu phấn đấu,

ngại thay đổi vẫn còn ở một số cán bộ giáo viên.

- Lãnh đạo các Trường chưa thực sự chủ động trong việc xây dựng kế

hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học nói chung và DHHT nói riêng cho GV. Các

hoạt động bồi dưỡng còn mang tính phụ thuộc theo sự chỉ đạo của cấp trên, chưa

xuất phát từ nhu cầu thực tiễn dạy và học của GV và HS tại đơn vị.

- Lãnh đạo các trường THCS chưa thực sự chú trọng tới công tác tổ chức,

chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác một cách bài bản, chưa có văn bản

cụ thể về quy định về việc triển khai thực hiện nhiệm vụ quan trọng này. Nhà

trường chưa thực sự chủ động, sáng tạo trong công tác quản lý chỉ đạo việc bồi

dưỡng giáo viên. Chủ yếu các trường triển khai kế hoạch của cấp trên, việc đánh

giá rút kinh nghiệm không thường xuyên, còn e dè nể nang…

- Một số bộ môn vẫn còn tình trạng thiếu giáo viên, rất khó bố trí được

thời gian bồi dưỡng chuyên môn chung, hoặc nếu bồi dưỡng theo khối thì cũng

khó thực hiện vì giáo viên do phải dạy nhiều giờ và làm công tác kiêm nhiệm

nên thiếu thời gian hoặc không có thời gian bồi dưỡng chuyên môn.

- Thiếu giáo viên, GV hướng dẫn; việc thiết kế nội dung, chương trình

bồi dưỡng đòi hỏi phải có những chuyên gia chuyên sâu song Phòng Giáo dục

& Đào tạo thành phố chưa đáp ứng được yêu cầu về nguồn chuyên gia bồi

dưỡng.

- Thiếu hoặc không có kinh phí triển khai. Thiếu cơ sở vật chất và trang

thiết bị phục vụ công tác bồi dưỡng.

- Thiếu tài liệu bồi dưỡng, hoặc chậm cập nhật, nhất là những tài liệu, văn

bản chỉ đạo mới.

- Sự động viên, tạo điều kiện của lãnh đạo nhà trường đối với GV đôi khi

chưa kịp thời.

Kết quả khảo sát tại 3 trường THCS cho thấy, đơn vị nào lãnh đạo nhà

trường có sự chủ động trong công tác lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo hoạt động

bồi dưỡng thì kết quả hoạt động bồi dưỡng đạt hiệu quả cao hơn. Từ khảo sát và

quan sát thực tế chúng tôi cũng nhận thấy, ở đơn vị được quan tâm đầu tư cơ sở

vật chất tốt hơn thì ở đó hiệu quả công tác bồi dưỡng tốt hơn, chất lượng dạy và

học cao hơn. Thực tế đòi hỏi, hoạt động quản lý công tác bồi dưỡng GV nói

chung và bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác nói riêng cần được lãnh đạo Nhà

trường quan tâm, chú trọng hơn nữa.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Kết quả khảo sát ở chương 2 cho thấy: DHHT là phương pháp dạy học

mới được giáo viên các trường THCS đánh giá là phương pháp dạy học có hiệu

quả tốt. DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS tiến hành học tập tiếp thu

kiến thức, vừa hướng dẫn GV biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác

trong hoạt động học tập. DHHT khuyến khích sự tham gia tích cực của người

học thông qua nhóm hợp tác, mục tiêu, nội dung học tập được cấu trúc sao cho

mỗi thành viên quan tâm đến kết quả chung của nhóm cũng như của mỗi cá nhân.

Trong DHHT, HS là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông

qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập,

từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của

nhóm.

Để DHHT thành công GV phải có một hệ thống kỹ năng dạy học phù hợp

với các nguyên tắc và đặc điểm của DHHT. Phát triển kỹ năng DHHT được dựa

trên những kỹ năng dạy học chung sẵn có của người GV phù hợp với nguyên tắc

DHHT nhằm tạo ra một hệ thống kỹ năng hợp lý, hoàn chỉnh hơn đáp ứng yêu

cầu dạy học hướng vào người học. Cần phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS

bằng cách tổ chức tập huấn, bồi dưỡng, nâng cao các kỹ năng DHHT thông qua

hoạt động bồi dưỡng GV một cách thường xuyên.

Trong Chương 2, chúng tôi cũng đã khảo sát, phân tích, đánh giá thực

trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn nói chung và bồi dưỡng kỹ năng

DHHT nói riêng cho giáo viên THCS.

Khảo sát thực trạng cũng cho thấy GV bước đầu đã có thực hiện một số

những kỹ năng DHHT trong quá trình dạy học, tuy nhiên việc thực hiện này chưa

có hệ thống, thiếu sự chỉ dẫn của cơ sở lý luận nên hiệu quả còn thấp. Đại đa số

GV và CBQL đồng tình với hệ thống kỹ năng DHHT mà tác giả đưa ra và cho

rằng những kỹ năng này là rất cần thiết. Trên thực tế, GV và CBQL chưa được

bồi dưỡng những kỹ năng DHHT một cách bài bản, hệ thống theo chuyên đề,

chương trình cụ thể; chưa có các biện pháp riêng nào được thực hiện để bồi

dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS. Công tác quản lý bồi dưỡng kỹ năng

DHHT tại các trường THCS ở Hải Dương chưa được thực hiện một cách khoa

học, hiệu quả, chủ yếu vẫn dừng lại ở công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng

chuyên môn truyền thống. Tuy nhiên, hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT đã

đạt được những kết quả bước đầu. Mặc dù chưa có chỉ đạo chính thức về việc

bồi dưỡng kỹ năng DHHT từ cấp trên xong các trường cũng đã bước đầu lồng

ghép các hoạt động bồi dưỡng kỹ năng này góp phần từng bước thay đổi nhận

thức và hành động của GV và học sinh trong cách dạy và học góp phần thúc đẩy

quá trình thực hiện đổi mới GD. Để nâng cao hiệu quả quản lý công tác bồi dưỡng

nghiệp vụ giảng dạy nói chung và công tác bồi dưỡng kỹ năng DHHT nói riêng

cho giáo viên cần phải tìm ra những biện pháp quản lý hiệu quả phù hợp với điều

kiện thực tiễn.

Trên cơ sở khảo sát, đánh giá chúng tôi đã rút ra những điểm mạnh, những

hạn chế và nguyên nhân của những hạn chế trong quản lý hoạt động bồi dưỡng

kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên làm cơ sở để đề xuất biện pháp ở Chương

Chương 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG

DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT

cho GV THCS

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích

Mục đích của một hoạt động là kết quả dự kiến mà mỗi con người, mỗi hệ

thống cần phấn đấu đạt được. Mục đích có tác dụng định hướng, chỉ đạo toàn bộ

quá trình hoạt động. Chất lượng, hiệu quả của một hoạt động phụ thuộc vào việc

xác định mục đích ban đẩu. Nó là một trong những phạm trù được quan tâm nhất

trong khoa học và thực tiễn.

Vì vậy khi xây dựng biện pháp quản lý hoạt động kỹ năng DHHT cho GV

THCS cần phải xác định đúng các mục đích quản lý hoạt động bồi dưỡng: Về

nhận thức đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng DHHT; về bồi dưỡng kỹ

năng DHHT; xác định được các yêu cầu cần đạt nhằm định hướng cho việc bồi

dưỡng và về đánh giá kết quả rèn luyện, phát triển kỹ năng dạy học theo yêu cầu

của DHHT.

Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích là nguyên tắc chủ đạo trong tiến trình

bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Việc xây dựng các biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV

THCS phải dựa trên cơ sở thực tiễn bồi dưỡng GV và hoạt động dạy học, làm

cho nó phù hợp với những đặc điểm, điều kiện, yêu cầu thực tiễn ở cấp học THCS

vừa hướng vào việc cải biến thực trạng, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp

học này.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả

Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo viên

THCS phải đảm bảo tính hiệu quả và toàn diện, tức là nó có thể ứng dụng rộng

rãi, vừa có khả năng tạo ra những hiệu quả về bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng

DHHT.

Tính hiệu quả được thể hiện ở chỗ nếu áp dụng các biện pháp này thì các

yêu cầu cần đạt thông qua bồi dưỡng, rèn luyện sẽ được thực hiện một cách chặt

chẽ, khoa học, thời gian thực hành kỹ năng tại cơ sở đáp ứng yêu cầu. Tính hiệu

quả phải được thể hiện ở nhiều mặt:

- Hiệu quả về nhận thức: Các biện pháp phải đảm bảo cho việc lĩnh hội tri

thức, kỹ năng một cách đầy đủ với chất lượng cao và vững chắc.Tri thức và kỹ

năng đã được lĩnh hội trở nên có hệ thống, bền vững có khả năng thực hành, ứng

dụng tốt tại cơ sở giáo dục.

- Hiệu quả về mặt giáo dục: Nâng cao ý thức của GV về yêu cầu đổi mới

PPDH, thể hiện quyết tâm thực hiện, nghiên cứu, tìm tòi các mô hình, chiến lược

dạy học mới.

- Hiệu quả về mặt kinh tế: Áp dụng các biện pháp tiết kiệm được thời gian

và công sức nhưng đảm bảo chất lượng theo yêu cầu đề ra.

Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT phải tạo ra hiệu

quả toàn diện thiết thực để nâng cao năng lực của GV.

3.2. Các biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT giáo viên THCS

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho GV về dạy học hợp tác, bồi dưỡng phát triển

kỹ năng dạy học hợp tác và ứng dụng nó trong thực tiễn tổ chức dạy học

* Mục đích

- Làm cho CBQL và GV nhận thức đúng tầm quan trọng của hoạt động

bồi dưỡng kỹ năng DHHT đối với việc nâng cao chất lượng đội ngũ GV nói

riêng, chất lượng giáo dục nói chung. Đó không chỉ là nhiệm vụ của nhà trường

mà còn là nghĩa vụ và quyền lợi của mỗi giáo viên.

- Giúp cho CBQL thực hiện tốt các chức năng quản lý hoạt động bồi dưỡng

kỹ năng DHHT, tăng cường trách nhiệm của mỗi người đối với sự phát triển của

đội ngũ GV trong nhà trường.

- Giúp cho mỗi GV THCS có ý thức tự hoàn thiện và nâng cao tay nghề

nhằm đáp ứng được yêu cầu giảng dạy, yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục

phổ thông và thực tiễn giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

* Nội dung và cách tổ chức thực hiện:

- Xác định mục đích của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV

trong giai đoạn mới

Trong giai đoạn 5 năm (2015 - 2020), mục đích của hoạt động bồi dưỡng

kỹ năng DHHT cho GV THCS là tập trung tăng cường phát triển nghề nghiệp,

chú trọng phát triển năng lực thực hành cho giáo viên. Bồi dưỡng theo nhu

cầu của giáo viên, cơ sở giáo dục và lấy nhà trường làm đơn vị bồi dưỡng.

Chuẩn hóa, xã hội hóa và tăng cường hợp tác quốc tế trong công tác bồi dưỡng

giáo viên.

Cách tiến hành:

+ CBQL các trường triển khai các văn bản, chỉ thị về hoạt động bồi dưỡng

của ngành giáo dục như mục tiêu đổi mới CT-SGK theo tinh thần NQ40/QH10

của Quốc hội, Chỉ thị 14/2001/CT -TTg của Thủ tướng Chính phủ và Chỉ thị số

40-CT/TW của ban Bí thư về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo

và CBQLGD; chuẩn kiến thức, kỹ năng, yêu cầu thái độ thể hiện trong chương

trình - SGK; yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá

theo chương trình SGK mới, vận dụng trong quá trình chỉ đạo, quản lý, dạy học,

từ đó xây dựng mục tiêu bồi dưỡng GV cho nhà trường.

+ Mỗi GV dựa vào các tiêu chuẩn của người GV trong tương lai, xác định

những ưu điểm và hạn chế của bản thân để đề ra nhiệm vụ học tập.

- Tăng cường vai trò, trách nhiệm đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cho cán bộ

quản lý ở các trường.

+ Đưa trách nhiệm đào tạo, bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV vào tiêu

chí đánh giá CBQL.

+ Cấp trên thường xuyên kiểm tra, đánh giá, tuyên dương, khen thưởng và

nhân rộng các điển hình, những cách làm hay từ các trường thực hiện tốt việc

quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV.

- Tuyên truyền, động viên, khuyến khích hoạt động bồi dưỡng giáo viên.

+ CBQL ở các trường cần triển khai đầy đủ các văn bản, các chủ trương của

ngành về vấn đề bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV. Tạo điều kiện, động viên,

khuyến khích, tiến tới yêu cầu GV phải học tập, nâng cao trình độ chuyên môn, đi

đôi với việc đó cần có một chế độ tài chính thích hợp cho những GV đi học.

+ Phát động phong trào thi đua “ Mỗi Thầy, Cô giáo là một tấm gương về

đạo đức, tự học và sáng tạo” thông qua việc tổ chức các hình thức thi đua “Dạy

tốt, học tốt” với phương châm “lấy tự học làm chính” để GV tự hoàn thiện mình.

+ Tăng cường tổ chức hội thảo, tập huấn, sinh hoạt chuyên đề đổi mới

trong giảng dạy và giáo dục học sinh; động viên, khuyến khích kèm theo các

chính sách thu hút GV và CBQL tham gia nghiên cứu khoa học, đăng ký viết

sáng kiến kinh nghiệm trong giảng dạy và giáo dục HS.

- Xây dựng đề án phát triển trường THCS, yêu cầu về chất lượng GV.

+ Quán triệt cho GV về định hướng đổi mới trường THCS, hiểu rõ vai trò

và trách nhiệm của GV trong việc đổi mới theo hướng DHHT.

+ CBQL các trường xây dựng kế hoạch ngắn hạn, dài hạn để đào tạo và

bồi dưỡng GV, luôn đặt ra những yêu cầu ngày càng cao trong việc tự hoàn thiện,

tự nâng cao năng lực sư phạm cho mỗi GV.

+ Xây dựng các nhà trường thành các tổ chức học tập, mỗi GV đều có lý

tưởng và có kế hoạch làm việc khoa học, hiện đại và hiệu quả.

3.2.2. Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy

học hợp tác cho GV THCS

* Mục tiêu của biện pháp:

Xây dựng kế hoạch tập huấn cần xác định rõ nguồn nhân lực báo cáo viên

tập huấn, đối tượng tham gia tập huấn, lịch trình và thời gian tập huấn, điều kiện

về cơ sở vật chất, tài chính tập huấn để nâng cao hiệu quả của hoạt động tập huấn.

Nhằm đảm bảo tính thiết thực, tính khả thi và tính hiệu quả của hoạt động bồi

dưỡng.

* Nội dung và cách thực hiện:

+ Kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ GV phải được đưa vào kế hoạch của nhà

trường và thông qua cuộc họp hội đồng sư phạm đầu năm và đưa vào nghị quyết

hội nghị cán bộ, viên chức. Phân công người có trình độ chuyên môn vững vàng

kèm cặp những GV có năng lực giảng dạy hạn chế. Đặc biệt cần quan tâm, nâng

cao trình độ trên chuẩn đào tạo cho những GV còn trẻ, có năng lực chuyên môn,

bằng hình thức cử đi học sau đại học, trên chuẩn.

+ Kế hoạch bồi dưỡng phải thể hiện được: Mục tiêu bồi dưỡng cần đạt

được, cách thức tiến hành, nguồn lực tham gia và kết quả đạt được về các kỹ

năng cần bồi dưỡng cho GV; Tài liệu bồi dưỡng, thời gian tiến hành, người chỉ

đạo bồi dưỡng và phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng của Hiệu

trưởng vv.

+ Hướng dẫn tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng DHHT

của tổ sao cho đảm bảo đạt hiệu quả cao trong giảng dạy, phát huy hết năng lực

chuyên môn nghiệp vụ của GV.

- Thành lập ban chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT (có chế độ

và quy chế làm việc cụ thể)

+ Mỗi trường cần thành lập ban chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng DHHT với

Hiệu trưởng hoặc Phó hiệu trưởng làm trưởng ban, Chủ tịch Công đoàn làm phó

ban, các thành viên là các Tổ trưởng chuyên môn và đại diện GV dạy giỏi của

trường.

+ Ban Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT có nhiệm vụ xây dựng

kế hoạch bồi dưỡng, chỉ đạo, tổ chức thực hiện và đánh giá công nhận kết quả

bồi dưỡng.

+ Ban chỉ đạo có nhiệm vụ phối hợp với Phòng GD&ĐT và các Trường

THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương để nắm bắt kịp thời những thông tin

liên quan đến hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV.

* Điều kiện thực hiện:

- Người xây dựng kế hoạch phải am hiểu về hoạt động bồi dưỡng nâng cao

năng lực và kỹ năng cho giáo viên.

- Kế hoạch phải được xây dựng dựa trên nguồn lực thực tế của nhà trường.

3.2.3. Đa dạng hóa các phương thức tổ chức bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho

đội ngũ GV

* Mục tiêu của biện pháp

- Làm cho hoạt động bồi dưỡng hấp dẫn, thú vị, đáp ứng nhu cầu của giáo

viên.Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn đội ngũ GV về kỹ năng dạy học hợp tác nhằm

giúp cho GV nắm vững cách thức, quy trình thực hiện các kỹ năng DHHT, đồng

thời củng cố, khắc sâu kiến thức, kỹ năng đã được học tập để GV có thể áp dụng

trong quá trình giảng dạy tại trường một cách có hiệu quả.

* Nội dung và cách thực hiện của biện pháp:

- Những yêu cầu về đổi mới phương pháp giảng dạy và các yêu cầu về kỹ

năng của dạy học hợp tác là định hướng cho nội dung bồi dưỡng, do đó cần thống

nhất giữa Nhà trường với giáo viên tham gia tập huấn bồi dưỡng về các kỹ năng

cần bồi dưỡng cho giáo viên. Theo chúng tôi, nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT

cho giáo viên cần tập trung vào 3 nhóm kỹ năng cơ bản sau:

- Nhóm kỹ năng thiết kế bài học theo mô hình DHHT:

+ Kỹ năng thiết kế mục tiêu bài học theo mô hình DHHT: Thiết kế mục

tiêu bài học, GV phải tuân theo chương trình môn học và chuẩn kiến thức đã qui

định. Xác định chính xác mục tiêu bài học, GV sẽ có quyết định hợp lý khi lựa

chọn nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học.

+ Kỹ năng thiết kế nội dung bài học theo mô hình DHHT: Căn cứ vào mục

tiêu của bài học đã được xác định, GV lựa chọn những nội dung cần truyền đạt,

cần làm rõ, cần luyện tập theo nguyên tắc làm rõ các khái niệm, chuẩn kiến thức.

Thiết kế nội dung bài học theo chủ đề, mỗi chủ đề được cụ thể hóa bằng nhiều

tình huống.

+ Kỹ năng thiết kế phương pháp dạy học theo mô hình DHHT: Thiết kế

phương pháp dạy học là công việc chuyên môn của GV. Công việc này được dựa

trên những lý luận và kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy sao cho phù hợp với yêu

cầu nội dung bài học.

+ Kỹ năng thiết kế phương tiện giảng dạy - học tập theo mô hình DHHT:

Các phương tiện và học liệu được thiết kế theo 3 tiêu chí cơ bản (có những yếu

tố mới, không được nghèo nàn hơn tình trạng thông thường; mỗi phương tiện

phải được xác định về chức năng một cách cụ thể).

+ Kỹ năng thiết kế các hoạt động trong DHHT theo mô hình DHHT: Thiết

kế hoạt động trong DHHT thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người

học. Để thiết kế hoạt động DHHT có hiệu quả, GV cần thực hiện các hoạt động

tìm tòi, phát hiện, các hoạt động biến đổi và phát triển, các hoạt động ứng dụng

- thực hiện, các hoạt động đánh giá và tiếp nối.

- Nhóm kỹ năng tổ chức dạy học theo mô hình DHHT:

+ Kỹ năng thành lập nhóm học tập hợp tác

+ Kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm

+ Kỹ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của nhóm học tập hợp tác

+ Kỹ năng đánh giá, nhận xét tương tác trong nhóm.

- Nhóm kỹ năng hỗ trợ tiến hành DHHT

+ Kỹ năng sử dụng phiếu học tập

+ Kỹ năng sử dụng câu hỏi

+ Kỹ năng sử dụng lời nói

Dựa trên cơ sở xác định nội dung bồi dưỡng, Ban giám hiệu nhà trường

cần xác định hình thức tổ chức bồi dưỡng theo quy trình xác định, có thực hành,

thực tế để tạo môi trường phát triển kỹ năng dạy học hợp tác.

Để công tác bồi dưỡng có hiệu quả, Ban giám hiệu Nhà trường cần tổ chức

hoạt động bồi dưỡng theo quy trình xác định, có thực hành, thực tế cao tạo môi

trường cho giáo viên phát triển kỹ năng dạy học hợp tác. Trong quá trình bồi

dưỡng cần tập trung vào thực hành các kỹ năng DHHT cho giáo viên.

* Điều kiện để thực hiện biện pháp

Để thực hiện hiệu quả biện pháp này, cần có các điều kiện sau:

- Giáo viên được mời tập huấn phải có năng lực và kỹ năng dạy học hợp

tác, am hiểu sâu về chuyên môn bồi dưỡng.

- Lãnh đạo các cấp, Ban Giám hiệu nhà trường cần tạo điều kiện thuận lợi

để triển khai nội dung phát triển kỹ năng DHHT thông qua các chuyên đề đổi mới

PPDH, giúp GV nắm bắt những vấn đề về chiến lược DHHT. Trong điều kiện cho

phép về tài chính, cơ sở vật chất, cố gắng cung ứng đủ những nhu cầu cần thiết về

học liệu, phương tiện dạy học phục vụ cho việc hình thành kỹ năng DHHT cho

GV trong các đợt bồi dưỡng và trong thực tế triển khai tại trường.

- Giáo viên tham gia bồi dưỡng phải tự giác thực hiện các nhiệm vụ, nội

dung và cách thức bồi dưỡng.

3.2.4. Chú trọng phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT

* Mục tiêu của biện pháp:

Tự bồi dưỡng mang lại hiệu quả to lớn về giáo dục, trước hết là tiết kiệm

được thời gian, vật chất, chi phí do GV không phải đến lớp mà là tự nghiên cứu

thông qua các nguồn tài liệu, thông tin có chọn lọc và phù hợp với khả năng, nhu

cầu nhận thức của từng GV. Tự bồi dưỡng sẽ tăng cường động cơ tự học, tự

nghiên cứu của GV, nếu thực hiện thường xuyên sẽ giúp GV có trách nhiệm,

hứng thú hơn, tích cực hơn và tránh được thái độ bi quan, chán nản trong công

việc. Hình thành thái độ, tình cảm say mê với công việc và hoàn thành tốt nhiệm

vụ được giao.

Tự bồi dưỡng sẽ giúp cho GV THCS phát triển các kỹ năng tự học (tìm

kiếm, thiết kế bài tập, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự kiểm soát và điều chỉnh), biết

vận dụng lý luận vào thực tiễn giảng dạy. Hiểu sâu sắc thêm về các quy luật phát

triển của hiện thực khách quan, từ đó phát huy được năng lực, cá tính, sở trường

và sự sáng tạo của mỗi người trong công việc.

* Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Để đáp ứng được yêu cầu của đổi mới PPDH, chúng ta cần chú trọng công

tác bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo viên và phát huy vai trò của tổ chuyên môn

trong nhà trường trong việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho GV. Tổ chức các hoạt

động bồi dưỡng tại trườ ng mang la ̣i hiê ̣u quả cao phù hơ ̣p vớ i điều kiê ̣n và hoàn

cảnh củ a đa số giáo viên. Trong quá trình chỉ đạo bồi dưỡng, ban giám hiệu cần

phải xác định tổ trưởng chuyên môn, giáo viên dạy giỏ i các cấp là những cố t cán trong công tác bồi dưỡng. Họ vừ a là ngườ i gương mẫu đi đầu trong viê ̣c bồ i dưỡng, vừ a có trách nhiệm giú p đỡ những thành viên trong tổ. Cải tiến nô ̣i dung và hình thức sinh hoạt tổ chuyên môn cũng mang la ̣i hiê ̣u quả bồ i dưỡng tố t. Công tác tổ

chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho GV cần được thực hiện theo các hình thức

như: tập huấn chuyên môn về kỹ năng dạy học hợp tác nhóm cho giáo viên, đẩy

mạnh công tác tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn của đội ngũ giáo viên và phát

huy vai trò của tổ chuyên môn trong Nhà trường.

3.2.4.1. Nâng cao chất lượng của các lớp tập huấn chuyên môn về kỹ năng dạy

học hợp tác nhóm cho giáo viên, đồng thời tạo điều kiện để giáo viên thực hành

kỹ năng DHHT.

Năng lực sư phạm của GV là tổng hợp một hệ thống kiến thức và kỹ năng

phong phú và đa dạng. Trong hệ thống kiến thức của người GV, trước hết cần kể

đến nhóm kiến thức về môn học và kỹ năng hoạt động dạy học và giáo dục.

Nghiên cứu về kỹ năng cho thấy bản chất của sự rèn luyện kỹ năng là

hướng đến việc hình thành kỹ năng, hoàn thiện, củng cố phát triển kỹ năng đạt

đến mức độ mới hơn về “chất” trở thành kỹ xảo. Hình thành, rèn luyện kỹ năng

trong dạy học là một hoạt động có định hướng được luyện tập nhiều lần với mục

đích hoàn thiện các kỹ năng giúp con người lao động hiệu quả hơn.

Kỹ năng DHHT là sự thực hiện có kết quả các thao tác của hành động

giảng dạy để đạt mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức,

những cách thức hoạt động của người dạy dựa trên lý thuyết HTHT và đặc điểm,

yêu cầu DHHT. Mỗi khâu của quá trình DHHT có những nhóm kỹ năng tương

ứng phù hợp với mô hình dạy học được tiến hành.

Phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS phải dựa trên cơ sở kỹ năng dạy

học chung của cấp học, thông qua thực tiễn dạy học, GV được học tập, bồi dưỡng,

rèn luyện kỹ năng DHHT để hoàn thiện những kỹ năng mà mình đã có, đồng thời

bổ sung nâng cao nhận thức lý luận và phát triển kỹ năng dạy học theo mô hình

DHHT.

Chính vì thế, việc nâng cao chất lượng của các lớp bồi dưỡng kỹ năng

DHHT cho GV có vai trò to lớn trong việc nâng cao kỹ năng của DHHT cho GV.

Qua khảo sát cho thấy, việc GV chưa có kỹ năng trong DHHT trong dạy học là do

chưa tổ chức được các lớp bồi dưỡng về kỹ năng dạy học cho GV hoặc đã tổ chức

bồi dưỡng nhưng chất lượng của các lớp bồi dưỡng này còn thấp, bồi dưỡng mang

tính hình thức, chưa quan tâm đến hiệu quả. Đồng thời, các đơn vị trường học cần

chỉ đạo sát sao cho tổ chuyên môn sinh hoạt theo kiểu bồi dưỡng chuyên đề GV

học hỏi lẫn nhau nhằm nâng cao kỹ năng DHHT cho mỗi GV.

Để làm được điều đó, hằng năm các Trường tổ chức các lớp tập huấn về

nâng cao kỹ năng DHHT cho GV một cách có hiệu quả với nội dung cụ thể.

3.2.4.2. Bồi dưỡng theo hình thức tổ chức, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn về sử dụng phương pháp dạy học hợp tác

thực chất là tìm ra những mặt mạnh, mặt yếu và những nguyên nhân cơ bản trong

quá trình sử dụng phương pháp DHHT. Tất cả những kinh nghiệm rút ra từ thực

tiễn đều được phân tích, tổng hợp khách quan trên cơ sở lý luận của dạy học hợp

tác sẽ là những kinh nghiệm, bài học có giá trị cho công tác bồi dưỡng đội ngũ

cán bộ quản lý, GV theo phương pháp dạy học hợp tác bằng các hoạt động cụ

thể, thiết thực:

+ Phát động phong trào viết sáng kiến, kinh nghiệm dạy học hợp tác trong

toàn thể Giáo viên của Trường .

+ Tổ chức tốt công tác đánh giá, đánh giá đúng các sáng kiến, kinh nghiệm.

+ Tổ chức báo cáo điển hình về thành tích, sáng kiến, kinh nghiệm có chất

lượng cao.

+ Có chế độ khen thưởng thỏa đáng, kịp thời về vật chất, tinh thần cho

những sáng kiến hay.

+ Triển khai áp dụng sáng kiến, kinh nghiệm thực tế dạy học theo phương

pháp DHHT một cách linh hoạt phù hợp với điều kiện của Trường.

3.2.4.3. Đẩy mạnh công tác tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn của GV

Kỹ năng chuyên môn có một vị trí hết sức quan trọng trong việc sử dụng

các phương pháp dạy học của GV. Nó giúp cho GV lựa chọn kết hợp các phương

pháp một cách linh hoạt, có hiệu quả làm cho tiết học sinh động phong phú. Năng

lực chuyên môn được thể hiện ở việc thực hiện nhuần nhuyễn các kỹ năng dạy

học. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, người GV phải có kỹ

năng dạy học như: kỹ năng thiết kế bài giảng, kỹ năng sử dụng các phương tiện

dạy học mà đặc biệt là kỹ năng lên lớp, kỹ năng giao tiếp ứng xử, đưa và nhận

thông tin phản hồi.

Năng lực chuyên môn của mỗi GV gắn liền với chất lượng của bộ môn nói

riêng và chất lượng giáo dục nói chung. Nâng cao chất lượng giáo dục là củng

cố và nâng cao vị thế của người thầy nói riêng và của nhà trường và ngành giáo

dục đào tạo nói chung. Vì vậy, mỗi GV phải xác định việc bồi dưỡng năng lực

chuyên môn là nội lực để thực hiện có hiệu quả công tác dạy học. Do đó, mỗi

GV phải không ngừng nâng cao tinh thần trách nhiệm trong việc bồi dưỡng năng

lực dạy học để vươn lên trong chuyên môn nghiệp vụ. GV phải ý thức được vai

trò trách nhiệm, tầm quan trọng của công tác tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn

nhằm phát triển kỹ năng dạy học hợp tác nhóm trong việc nâng cao chất lượng

dạy học bộ môn góp phần nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường, đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Trong nhà trường, nhân tố quyết định chất lượng giáo dục là đội ngũ GV,

bởi vì GV trực tiếp tạo ra sản phẩm giáo dục là nhân cách của HS. Vì vậy, mọi

hoạt động trong nhà trường đều hướng tới chất lượng và sản phẩm giáo dục.

Để thực hiện được điều đó, công tác tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn

của GV cần được cụ thể hóa trong các nghị quyết của Chi bộ, các đoàn thể và

đặc biệt trong nghị quyết Hội nghị các bộ viên chức hàng năm để cho mọi lực

lượng trong và ngoài nhà trường đều thấy được tầm quan trọng của công tác tự

bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho GV.

Có nhiều con đường để GV nâng cao năng lực chuyên môn, trình độ nghề

nghiệp, kỹ năng dạy học của mình như: tham gia các lớp học theo hình thức

chuyên đề về khoa học có liên quan đến môn, về khoa học giáo dục; tham gia

các hội thảo về chuyên môn; tự học, tự rèn luyện để không ngừng nâng cao năng

lực chuyên môn. Tuy nhiên, con đường quan trọng nhất vẫn là con đường tự học,

tự bồi dưỡng và rèn luyện. Để làm được điều đó, đòi hỏi mỗi GV phải xem công

tác tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn nói chung và phát triển kỹ năng DHHT

là việc làm thường xuyên, liên tục là nhu cầu thiết yếu để cập nhật, bổ sung kiến

thức mới, bổ ích vào bài giảng. Vì vậy, GV cần có kế hoạch bồi dưỡng, tự bồi

dưỡng một cách cụ thể, khoa học. Tham gia tốt các đợt bồi dưỡng chuyên môn

nghiệp vụ như bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng thay sách giáo khoa. Tích

cực dự giờ thực tập, thao giảng, tham gia các hội thi GV giỏi cấp trường, cấp

tỉnh, hội thảo chuyên đề về phát triển kỹ năng DHHT để những kỹ năng trở thành

kỹ xảo trong quá trình dạy học, đó củng là yêu cầu đối với mỗi GV khi đứng trên

bục giảng.

3.2.5. Xây dựng môi trường tạo động lực cho GV trong quản lý bồi dưỡng kỹ

năng DHHT

* Mục đích:

Xây dựng môi trường tạo động lực cho GV trong DHHT nhằm làm cho

người dạy có động lực cống hiến, coi sự nghiệp đổi mới dạy học là mục tiêu và

sự phấn đấu vươn lên của bản thân. Tổ chuyên môn trong Nhà trường là nhân tố

quyết định thành công đổi mới PPDH theo hướng DHHT.

* Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp:

Tạo ra các yếu tố tác động vào người dạy trong thực hiện đổi mới PPDH

theo hướng dạy học hợp tác bao gồm:

- Các yếu tố bên ngoài: Môi trường - xã hội; học sinh; chế độ đãi ngộ; môi

trường làm việc tại tổ nhóm trong nhà trường.

- Các yếu tốt bên trong: ý thức trách nhiệm, lương tâm nghề nghiệp, sự

say mê học hỏi của từng giáo viên.

* Cách thức thực hiện:

- Tạo môi trường giáo dục lành mạnh, trong đó vị trí của người giáo viên

được tôn vinh trong các hoạt động giáo dục trong lớp và ngoài giờ lên lớp cũng

như các hoạt động giáo dục ngoại khoá theo các chủ đề: Uống nước nhớ nguồn,

tôn sư trọng đạo...vv để người học thấy được vị trí của người thầy trong xã hội

nói chung, nhà trường nói riêng. Từ đó học có ý thức tôn vinh người thầy, đồng

thời qua đó, người thầy cũng thấy được trách nhiệm của bản thân đối với công

việc giảng dạy.

- Giáo dục học sinh ý thức học tập tự giác, chủ động và có tính sáng tạo,

từ đó tạo hứng thú cho người dạy.

- Xây dựng quy định cụ thể trong chế độ khen thưởng với giáo viên đạt

thành tích trong thực hiện đổi mới PPDH theo hướng dạy học hợp tác.

3.2.5.1. Phát huy vai trò của tổ chuyên môn trong Nhà trường

Đặc điểm nổi bật của tổ chuyên môn trong các nhà trường THCS là hầu

hết các thành viên trong tổ, tuy tay nghề và thâm niên công tác khác nhau, song

tất cả họ đều có thể hoạt động chuyên môn trên cùng một đối tượng, nội dung

chương trình như nhau.

+ Triển khai DHHT vàTổ chức bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ DH HT

cho GV trong tổ bộ môn, dự giờ, tổ chức đánh giá kiểm tra chất lượng thực hiện

nhiệm vụ DHHT của GV theo kế hoạch của nhà trường.

+ Đề xuất khen thưởng, kỷ luật đối với GV.

Tổ chuyên môn là đơn vị thực hiện mọi quá trình chỉ đạo đổi mới phương

pháp để nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường. Đồng thời, có kế hoạch

tổ chức dự giờ đồng nghiệp thường xuyên, để từ đó góp ý, bổ sung cho nhau

những kỹ năng cần thiết trong dạy học. Tổ trưởng cần xây dựng kế hoạch cụ thể

về hoạt động của tổ; động viên, khuyến khích GV không ngừng đổi mới PPDH,

tạo mọi điều kiện để GV trong tổ có điều kiện học hỏi lẫn nhau nhằm nâng cao

những kỹ năng dạy học cần thiết trong quá trình dạy học, góp phần đưa chất

lượng giáo dục ngày càng đi lên.

Ở trường THCS tổ chuyên môn cần thực hiện tốt vai trò của mình trong

việc rèn luyện, thực hành kỹ năng DHHT, phải đưa nội dung DHHT trở thành

chuyên đề sinh hoạt thường xuyên trong các buổi sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn

và các buổi sinh hoạt chuyên đề. Nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn không phải

trình bày những vấn đề chung chung mà phải chú ý đến việc rèn luyện kỹ năng

DHHT cho GV. Có thể trong các buổi sinh hoạt tổ, tổ trưởng cử một GV trình

bày các kỹ năng trong DHHT như: Kỹ năng thiết kế: mục tiêu, nội dung, phương

pháp, phương tiện dạy học; sau đó, các thành viên khác nhận xét góp ý trao đổi

kinh nghiệm. GV tiếp thu sửa chữa và tiếp tục thực hành cho đến khi thực hiện

hoàn chỉnh thiết kế bài học.

Một trong những nội dung rất quan trọng mà tổ chuyên môn cần thực hiện

trong các buổi sinh hoạt là yêu cầu các GV thiết kế quy trình DHHT ở nhà, sau

đó đến buổi sinh hoạt tổ thì đưa ra để mọi người cùng trao đổi. Các thành viên

trong tổ tham gia ý kiến, phân tích, phổ biến kinh nghiệm những kết quả thực

hiện tốt đồng thời tìm ra nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục những mặt hạn

chế. Việc thiết kế qui trình DHHT nhóm được thực hiện ở từng tổ chuyên môn

sẽ có lợi trong việc đánh giá, trao đổi rút kinh nghiệm, đặc biệt là chọn lựa các

chương, các bài học phù hợp để tiến hành thực hiện, phát huy tốt những đặc trưng

của DHHT.

Để nâng cao chất lượng giờ dạy, tổ chuyên môn cần tổ chức dự giờ thăm

lớp, quan sát thực hiện kỹ năng DHHT của GV, việc làm này phải được tiến hành

thường xuyên, nhất là đối với những GV trẻ mới ra trường chưa có nhiều kinh

nghiệm trong dạy học. Tùy theo mục đích đánh giá nhận xét về yêu cầu kỹ năng

cần thực hiện, tổ chuyên môn có thể giao cho GV chuẩn bị để tiến hành trên lớp

để các GV khác dự giờ trao đổi kinh nghiệm.

Tổ chuyên môn cần chủ động thực hiện những công việc sau:

* Triển khai thí điểm và tổ chức giảng dạy trong thực tiễn đối với GV tham

dự bồi dưỡng chuyên đề DHHT.

* Tổ chức dạy thí điểm, giáo án và qui trình DHHT được thiết kế theo

hướng dẫn trong chương trình tập huấn, GV tham dự học tập, rút kinh nghiệm.

Sau đó các tổ chuyên môn triển khai cho GV giảng dạy trong thực tế.

* Rèn luyện, thực hành kỹ năng DHHT ở tổ chuyên môn, đưa nội dung

DHHT trở thành chuyên đề sinh hoạt thường xuyên. Nội dung sinh hoạt chú ý

đến việc rèn luyện kỹ năng DHHT như:

- Đại diện giáo viên trong tổ chuyên môn trình bày các yêu cầu, nội dung

liên quan đến tổng thể thiết kế bài học (Gồm các kỹ năng thiết kế: mục tiêu, nội

dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy - học tập, hoạt động… của DHHT),

các thành viên khác nhận xét góp ý trao đổi kinh nghiệm. GV tiếp thu sửa chữa

và tiếp tục thực hành cho đến khi thực hiện hoàn chỉnh thiết kế bài học.

- Ứng dụng cách rèn luyện HS hình thành kỹ năng HTHT như: Chọn ra

một số kỹ năng HS phải thể hiện trong tình huống học tập, giao tiếp để làm mẫu

như:

+ Kỹ năng diễn đạt bằng lời nói (chọn lọc từ ngữ rõ ràng, dể hiểu, nói gọn

gàng đúng trọng tâm, âm thanh vừa đủ thuyết phục...).

+ Kỹ năng trao đổi chia sẻ với bạn về kết quả học tập (thân ái, cảm

thông những điều mà bạn chưa nắm vững. Không coi thường bạn, kiêu ngạo,

ích kỹ...).

+ Kỹ năng biểu hiện thái độ trước hành vi của người khác (đồng tình- thái

độ thân thiện; không đồng tình - không nên phản ứng tức thì, kiềm chế, tìm hiểu

lý do, phản ứng nhẹ nhàng thuyết phục...).

+ Kỹ năng truyền đạt lại nội dung đã nghe (đủ ý, không bóp méo sự thật).

- Thiết kế mẫu qui trình DHHT tổ chức triển khai, hướng dẫn GV thực hành,

rèn luyện các bước hoạt động theo trình tự đã được tập huấn. Việc thiết kế qui

trình DHHT nhóm được thực hiện ở từng tổ chuyên môn sẽ có lợi trong việc đánh

giá, trao đổi rút kinh nghiệm, đặc biệt là chọn lựa các chương, các bài học phù hợp

để tiến hành thực hiện, phát huy tốt những đặc trưng của DHHT.

- Chọn lọc đưa ra những kỹ năng khó thực hiện trong quá trình tiến hành

DHHT để luyện tập trao đổi trong tổ chuyên môn và quan sát khi tiến hành thực

hiện trên lớp như: các kỹ năng xây dựng sự phụ thuộc tích cực giữa các thành

viên trong nhóm HTHT; kỹ năng tương tác nhận xét đánh giá... để trao đổi rút

kinh nghiệm.

- Tổ chuyên môn thu thập kết quả đạt được và chưa được về thực hiện các

kỹ năng DTHT để trình bày trong tổ. Các thành viên trong tổ tham gia ý kiến,

phân tích, phát huy, phổ biến kinh nghiệm những kết quả thực hiện tốt đồng thời

tìm ra nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục những mặt hạn chế.

- Thống nhất nội dung và kế hoạch tổ chức học tập các chuyên đề nâng cao

trình độ chuyên môn nghiệp vụ bằng các giải pháp cụ thể ở các tổ chuyên môn.

* Dự giờ, quan sát thực hiện kỹ năng DHHT phải được tiến hành thường

xuyên, nhất là đối với GV chưa có nhiều kinh nghiệm trong dạy học. Tùy theo

mục đich đánh giá nhận xét về yêu cầu kỹ năng cần thực hiện, tổ chuyên môn có

thể giao cho GV chuẩn bị để tiến hành trên lớp để các GV khác dự giờ trao đổi

kinh nghiệm.

* Tổ chức Seminar.

Nội dung Seminar có thể trao đổi về các vấn đề sau:

- Tổ chức Seminar làm sáng tỏ những lợi ích do DHHT mang lại cho người

học. Khắc sâu những kỹ năng thường sử dụng ở khâu tiến hành DHHT. Nghiên

cứu tìm kiếm cách thức triển khai DHHT trong môn học, bài học cụ thể theo

chương trình dạy học các lớp.

- Thông qua hoạt động Seminar giúp GV trải nghiệm sự thành công

trong việc ứng dụng kỹ năng DHHT, phát huy tính tích cực trong việc học tập

lẫn nhau.

- Nêu ra những thuận lợi, khó khãn trong việc triển khai DHHT ở trường.

- Chọn lọc những thông tin, những vấn đề liên quan đến DHHT chưa được

thực hiện thông suốt, chưa vững chắc hoặc chưa thống nhất trong tổ chuyên môn

để thảo luận.

- Cập nhật thông tin mới, những vấn đề liên quan đến đổi mới PPDH,

những kết quả đạt được từ DHHT.

Khi tổ chức Seminar cần chú ý:

+ Cần thu thập thông tin, các sự kiện có liên quan đến nội dung Seminar

nhằm giúp cho chất lượng Seminar đạt kết quả cao, không lãng phí thời gian.

+ Nội dung Seminar phải thiết thực đáp ứng yêu cầu mong đợi của các

thành viên trong tổ, nhóm.

+ Phải đảm bảo thời gian và điều kiện vật chất tương ứng cho Seminar tiến

hành một cách thuận tiện nhất.

+ Các thành viên tham gia Seminar phải tích cực làm việc, trao đổi với

tinh thần thật sự cầu tiến.

* Điều kiện thực hiện:

- Cần có những điều kiện cần thiết cho việc triển khai ứng dụng các kỹ

năng DHHT, đặc biệt quan tâm yếu tố cơ sở vật chất, thiết bị dạy học theo mô

hình DHHT.

- Ban giám hiệu các trường THCS cần bố trí thời gian thích hợp để tổ

chuyên môn có điều kiện triển khai trên thực tế việc rèn luyện kỹ năng DHHT.

- Rèn luyện, thực hành kỹ năng DHHT bằng những chuyên đề cụ thể phù

hợp với điều kiện và thời gian hợp lý.

- Các tổ chuyên môn xây dựng nội dung, chương trình làm việc cần chú

trọng yêu cầu phát triển kỹ năng DHHT cho GV đồng thời xây dựng tập thể đoàn

kết, giúp đỡ lẫn nhau, nỗ lực quyết tâm đổi mới PPDH.

3.2.5.2. Hình thành mô hình GV cốt cán và tổ chức tập huấn cho GV cốt cán

hướng dẫn tư vấn đồng nghiệp về phương pháp dạy học hợp tác

Để công tác giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả trong thời kỳ mới thì cần

phải xây dựng được một đội ngũ GV cốt cán có năng lực chuyên môn cao, năng

lực sư phạm tốt và đặc biệt là có nhiều kỹ năng trong DHHT.

* Mục đích:

Việc hình thành được đội ngũ GV cốt cán và tập huấn cho GV cốt cán

hướng dẫn tư vấn đồng nghiệp về phương pháp, kỹ năng dạy học hợp tác giúp

cho quá trình áp dụng phương pháp DHHT ở các Trường THCS đạt hiệu quả cao

hơn và không mang tính hình thức.

- Nội dung, cách thực hiên của biện pháp

+ Hình thành mô hình GV cốt cán bằng cách tổ chức dự giờ, thao giảng

để lựa chọn những GV có năng lực chuyên môn cao, có kinh nghiệm trong công

tác giảng dạy, có khả năng hướng dẫn GV dạy theo phương pháp mới; có kinh

nghiệm bồi dưỡng GV, nhiệt tình, có tinh thần cộng tác với đồng nghiệp, không

sợ khó khăn; có đủ sức khỏe tham gia các hoạt động bồi dưỡng GV.

+ Tổ chức tập huấn cho GV cốt cán về các kỹ năng dạy học hợp tác, kỹ

năng hướng dẫn tư vấn đồng nghiệp trong đổi mới phương pháp giảng dạy nói

chung và phát triển kỹ năng dạy học nói riêng.

+ Tổ chức cho GV cốt cán đi tham quan, dự giờ trao đổi kinh nghiệm với

những trường THCS có phong trào dạy tốt, học tốt trong thành phố và tỉnh. Tạo

điều kiện để GV cốt cán tích lũy chuyên môn, DHHT và có đủ điều kiện, phương

tiện trải nghiệm những nội dung đã được tập huấn hay học tập từ người khác,

đơn vị bạn.

+ Tổ chức mô hình chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm giữa GV cốt cán với

GV thông qua các hoạt động thảo luận chuyên đề, thăm lớp dự giờ mẫu, tư vấn

giúp đỡ đồng nghiệp về kỹ năng và phương pháp giảng dạy mới.

* Điều kiện thực hiện biện pháp

+ Hiệu trưởng các Trường THCS cần quan tâm đến công tác tuyên truyền,

giáo dục nâng cao nhận thức về ý nghĩa quan trọng của công tác bồi dưỡng GV

cốt cán.

+ Mỗi Trường THCS cần có chế độ chính sách ưu đãi đối với đội ngũ

GV cốt cán vì đây là đội ngũ nòng cốt để bồi dưỡng đội ngũ GV tại các

Trường THCS.

+ Cơ sở vật chất phải được đầu tư để đáp ứng yêu cầu bồi dưỡng.

3.2.5.3. Tạo điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất, thiết bị và tăng cường công tác

tổ chức, quản lý lớp học

* Tạo điều kiện về cơ sở vật chất

Quá trình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đòi hỏi phải gắn với việc

tăng cường bổ sung và nâng cấp các phương tiện, thiết bị dạy học, phòng thực

hành, phòng thí nghiệm và các tài liệu học tập cần thiết. Phương tiện và thiết bị

dạy học là điều kiện không thể thiếu trong quá trình đổi PPDH. Việc sử dụng tốt

các phương tiện và thiết bị dạy học trong DHHT sẽ có tác dụng thiết thực đối với

việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

Để thực hiện thành công phương pháp DHHT trong dạy học, đòi hỏi phải

đảm bảo những điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất như phòng học, phòng học

chức năng, hệ thống tài liệu tham khảo, phương tiện, thiết bị dạy học như máy

chiếu đa năng, máy vi tính, băng đĩa, biểu đồ, tranh ảnh… tuỳ vào từng nội dung

bài học để khi giảng dạy bằng phương pháp hợp tác, GV có thể sử dụng các

phương tiện cơ sở vật chất phù hợp.

Thực tế ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương hiện nay,

cơ sở vật chất, phương tiện dạy học vẫn còn hạn chế, nên việc vận dụng phương

pháp mới đặc biệt là phương pháp DHHT vẫn còn gặp nhiều khó khăn và đã làm

ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy và học. Nhất là các phương tiện, thiết

bị dạy học hiện đại số lượng còn khiêm tốn, số lượng đầu sách, các tài kiệu tham

khảo và tranh ảnh phục vụ cho việc dạy học còn quá ít, máy chiếu mới chỉ dùng

trong các trường hợp đăng ký thao giảng, thực tập, hội thảo chuyên đề chứ chưa

được trang bị nhiều, vì thế tạo ra sự lúng túng cho GV khi có điều kiện tiếp xúc

hoặc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. HS chưa có điều kiện tiếp xúc

thường xuyên đối với cách dạy và học mới làm gián đoạn nhận thức, giảm tính

thực tiễn trong quá trình học. Như vậy, để vận dụng phương pháp DHHT có hiệu

quả, yêu cầu phải đảm bảo các cơ sở vật chất và các phương tiện để phục vụ cho

việc dạy học, tập trung củng cố nâng cấp thư viện, tăng số lượng đầu sách nhằm

tạo điều kiện cho HS có đủ tài liệu học tập và tham khảo; phải đầu tư mới và

nhiều hơn nữa các trang thiết bị, các phương tiện dạy học hiện đại như: máy

chiếu, máy vi tính phục vụ cho quá trình dạy học để mang lại hiệu quả cao khi

thực hiện bằng phương pháp DHHT.

* Tăng cường công tác tổ chức, quản lý lớp học

Công tác tổ chức, quản lý lớp học có vai trò to lớn, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học. Tổ chức, quản lý lớp học là chức năng của GV nhằm hướng dẫn

và duy trì HS gắn bó với nhiệm vụ học tập, gồm thời gian, không gian, chương

trình hoạt động, những quy tắc, hệ thống trách nhiệm, quan hệ, đánh giá và công

nhận… Quản lý lớp tốt được thể hiện qua mức độ hợp tác giữa GV với HS, giữa

HS với HS…

Việc tổ chức, quản lý lớp học có ý nghĩa hết sức quan trọng trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ dạy học; tiến hành và quản lý các hoạt động cũng như việc

đánh giá kết quả học tập của HS; thu hút HS tham gia vào quá trình học tập và

tự giác thực hiện các nhiệm vụ, tạo cơ hội làm cho bài học trở nên thú vị với HS;

GV cần tạo ra một môi trường tự nhiên, tâm lý - xã hội thuận lợi cho HS, làm

cho HS làm việc thoải mái, tích cực và hiệu quả ở trong lớp.

Môi trường tâm lý cho học tập có sự liên hệ mật thiết với bầu không khí

tâm lý và môi trường giáo dục, trong đó bao gồm kiểu quan hệ giao tiếp, tính

thẩm mỹ trong cách sắp xếp không gian lớp học. Bên cạnh đó phải kể đến khả

năng quản lý HS trong lớp học. Nhiệm vụ của người GV là tạo bầu không khí

tâm lý riêng, một nét văn hoá riêng cho lớp học của mình bằng cách giữ gìn lớp

học sạch đẹp, khoa học và duy trì tính tổ chức của lớp học và thiết lập các quan

hệ cởi mở chân thành, tương thân tương ái và biết vì cái chung trên cơ sở tôn

trọng cái riêng... Thông thường chúng ta nghĩ rằng lớp học là nơi giảng dạy và

học tập nhưng chúng ta cũng phải nhớ rằng đó cũng là nơi mà các em HS trải

qua những khoảng thời gian vui vẻ đầy cảm xúc ý nghĩa.

Như vậy, môi trường tâm lý là khoảng không gian chứa đựng trạng thái tâm

lý chung của lớp học trong một thời gian nhất định. Môi trường tâm lý này có ý

nghĩa quyết định đến tốc độ, nhịp độ và cường độ hoạt động của HS trong lớp. Rất

nhiều yếu tố góp phần tạo nên môi trường tâm lý của lớp học, từ môi trường vật

chất, đến các quan hệ GV - HS, hay HS với HS. Ở phần này, chúng tôi đề cập đến

vai trò của người GV trong việc tạo ra môi trường tâm lý cho HS.

Mặc dù HS vẫn thường làm theo nội quy, quy định và chỉ dẫn khi GV yêu

cầu, nhưng một lời động viên khen ngợi của GV có thể giúp hình thành động cơ

bên trong ở HS, và việc trách phạt có thể giúp ngăn chặn hành vi vi phạm kỷ luật

của HS. GV chuẩn bị trước các phương án về khen thưởng, trách phạt hoặc

khuyên giải, bảo ban sẽ tự tin hơn khi quản lý lớp HS của mình trong quá trình

dạy học.

Mặt khác, để tiến hành DHHT thành công, GV cần có kế hoạch sắp xếp,

bố trí phòng học. Phòng học phải có đủ để bố trí cho mỗi lớp học và phải rộng

rãi, thoáng mát, bàn ghế phải được bổ sung thêm để 2 người ngồi một bàn nhằm

tạo ra khoảng cách rộng, hợp lý để các em thuận lợi cho việc nghe giảng và cũng

để dễ dàng thay đổi vị trí chỗ ngồi của các nhóm khi tiến hành hợp tác mà không

làm mất thời gian. Tránh tình trạng 3 đến 4 em ngồi một bàn gây khó khăn cho

hoạt động học tập làm giảm hiệu quả dạy học. Đồng thời, số lượng HS trong mỗi

lớp phải đảm bảo, không được quá đông, khoảng 35- 40 HS trong một lớp nhằm

mang lại hiệu quả cao trong DHHT.

3.2.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng

* Mục tiêu của biện pháp:

Nhằm đánh giá khách quan, chính xác những kết quả bồi dưỡng đã tiến

hành, chỉ ra những kết quả đã đạt được, những kết quả còn tồn tại để kịp thời

điều chỉnh và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cho hoạt động bồi dưỡng tiếp theo.

* Nội dung và cách thức thực hiện:

Đánh giá các nguồn lực tham gia bồi dưỡng và hiệu quả của hoạt động đầu

tư nguồn lực bồi dưỡng cho GV THCS.

Tiến hành khảo sát kết quả bồi dưỡng từ ý kiến đánh giá của GV và HS.

Thực hiện hoạt động thăm lớp dự giờ của GV sau hoạt động bồi dưỡng để

khảo sát kết quả bồi dưỡng.

Đánh giá kết quả bồi dưỡng qua hệ thống bài giảng và giáo án của GV

tham gia lớp bồi dưỡng.

Đánh giá hiệu quả bồi dưỡng qua ý kiến phản hồi của HS được học những

GV đã tham gia bồi dưỡng về kỹ năng dạy học hợp tác.

Nâng cao ý thức tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả bồi dưỡng của mỗi GV,

giúp họ tự điều chỉnh quá trình phát triển kỹ năng dạy học hợp tác.

Tích cực đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá một cách khoa học, phù

hợp với điều kiện thực tiễn.

* Điều kiện thực hiện

Phải có thang đo kết quả bồi dưỡng thông qua phân tích kết quả học tập

của HS và giáo án của GV.

Hoạt động đánh giá phải khách quan, công bằng, phản ánh đúng thực trạng

hoạt động bồi dưỡng và kết quả bồi dưỡng.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Để công tác quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV tại các trường

THCS trên địa bàn thành phố Hải Dương trong thời gian tới đạt chất lượng và

hiệu quả tốt hơn, tác giả đã đề xuất 6 biện pháp cơ bản nêu trên.

Với biện pháp thứ nhất: Nâng cao nhận thức cho GV về tầm quan trọng

của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học hợp tác

Đây là biện pháp cơ bản, then chốt bởi vì chỉ khi có nhận thức đúng về vị

trị, vai trò, tầm quan trọng của công tác bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV

THCS, đặc biệt trong tình hình đổi mới phương pháp giáo dục Hiệu trưởng các

Trường THCS sẽ dành thời gian quan tâm nhiều hơn đến công tác lãnh đạo, chỉ

đạo hoạt động này.

Các biện pháp:

Thứ hai: Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng

dạy học hợp tác cho GV THCS

Thứ ba: Tổ chức Bồi dưỡng cho GV THCS kỹ năng thiết kế bài giảng và

kỹ năng tổ chức dạy học theo DHHT

Thứ tư: Chỉ đạo thực hiện đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng, phát huy vai

trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT

Đây là biện pháp mang ý nghĩa quyết định trong công tác bồi dưỡng kỹ

năng DHHT cho GV THCS. Dù cho giáo trình, tài liệu có hay đến đâu, các điều

kiện khác có đảm bảo nhưng nếu đội ngũ cán bộ quản lý và GV không có kiến

thức, thiếu kỹ năng về vấn đề DHHT thì chất lượng và hiệu quả của việc áp dụng

phương pháp DHHT trong đào tạo sẽ không đảm bảo.

Các biện pháp trên giữ vai trò quan trọng, không thể thiếu trong hoạt động

bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV. Triển khai thực hiện các biện pháp này sẽ

đảm bảo việc áp dụng phương pháp DHHT vào quá trình đổi mới phương pháp

dạy học. Quá trình giảng dạy nói chung và dạy học hợp tác nói riêng rất cần đến

quá trình tự bồi dưỡng của GV. Chỉ khi có tự bồi dưỡng GV mới nâng cao được

năng lực giảng dạy của bản thân và khẳng định mình trong công tác.

Biện pháp thứ năm: Xây dựng môi trường tạo động lực cho GV trong dạy

học hợp tác

Biện pháp này có tính hỗ trợ, phối hợp khi được thực hiện đồng bộ với các

biện pháp khác. Tuy nhiên biện pháp này cũng rất quan trọng bởi vì công tác bồi

dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS chỉ có thể phát huy khi hình thành được

môi trường làm việc tạo động lực cho giáo viên tự nghiên cứu kỹ năng DHHT.

Đồng thời chỉ thông qua tổ chuyên môn và hình thành được mô hình GV cốt cán

và tổ chức cho GV cốt cán hướng dẫn tư vấn đồng nghiệp về phương pháp dạy

học hợp tác để vận dụng vào thực tế thì phương pháp DHHT mới đạt hiệu quả

cao. Đây là những biện pháp mang tính điều kiện cho quản lý hoạt động bồi

dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV đạt hiệu quả cao. Công tác bồi dưỡng

kỹ năng DHHT cho GV tại các trường THCS chỉ có thể được tiến hành khi đảm

bảo có một cơ sở vật chất và nguồn tài chính nhất định để tổ chức các hoạt động

dạy và học.

Biện pháp thứ sáu: Tăng cường kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng

Kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm là khâu tất yếu của bất kỳ qiu trình

quản lý nào. Hoạt động bồi dưỡng cũng cần phải được kiểm tra giám sát giúp

cho hoạt động bồi dưỡng thực hiện được các mục tiêu bồi dưỡng đặt ra. Hơn nữa

công tác kiểm tra còn giúp cho lãnh đạo các trường kịp thời phát hiện những sơ

suất, những hạn chế trong quá trình chỉ đạo, tổ chức thực hiện hoạt động bồi

dưỡng, từ đó có những điều chỉnh kịp thời giúp cho công tác bồi dưỡng đạt hiệu

quả cao hơn.

Các biện pháp trên tạo nên một thể thống nhất, có mối quan hệ mật thiết

và gắn bó hữu cơ với nhau, tác động, hỗ trợ lẫn nhau, tạo điều kiện để hoạt động

bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS được tiến hành một cách thuận lợi,

hiệu quả và đạt chất lượng cao. Không thể thực hiện đơn điệu một biện pháp

hoặc vài biện pháp mà phải thực hiện đồng thời mới thu được kết quả tốt. Trong

từng điều kiện, thời điểm và hoàn cảnh cụ thể, mỗi biện pháp được sử dụng với

những tính chất và mức độ khác nhau; có thể biện pháp này mang tính cấp thiết,

biện pháp kia mang tính cơ bản, có tính bao trùm, xuyên suốt.

Từ mối quan hệ của các biện pháp nêu trên, các nhà quản lý thực hiện công

tác quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS cần nghiên cứu, cân nhắc

để tổ chức thực hiện ở trường mình cho đồng bộ, phù hợp và đúng định hướng,

mang lại hiệu quả cao.

3.4 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp

3.4.1 Mục đích khảo sát

Mục đích khảo sát nhằm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các biện

pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả của quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng

dạy học hợp tác cho CBQL và GV các Trường THCS trên địa bàn thành phố Hải

Dương.

3.4.2 Nội dung khảo sát

Xin ý kiến cán bộ quản lý, GV về tính hiệu quả và tính khả thi của các

biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV.

3.4.3 Phương pháp tiến hành

Trên đây là một số biện pháp cơ bản nhằm tăng cường hiệu quả quản lý

hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS trên địa bàn thành phố Hải

Dương trong giai đoạn hiện nay. Do không có điều kiện về thời gian để thực

nghiệm những biện pháp đã đề xuất, tác giả đã tiến hành kiểm chứng nhận thức

về tính khả thi của các biện pháp nêu trên bằng cách trưng cầu ý kiến của một số

đồng chí Lãnh đạo Trường THCS và GV trên địa bàn thành phố Hải Dương (theo

mẫu ở phụ lục)

Với 95 phiếu hỏi ý kiến được chia ra: 48 phiếu dành cho lãnh đạo Trường

THCS; 47 phiếu dành cho GV THCS.

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm

Chúng tôi đã lựa chọn 19 đồng chí bao gồm: Lãnh đạo và GV Trường

THCS.

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đề xuất

Biện pháp

Số TT

Thứ bậc

Cần thiết (3)

Ít cần thiết (2)

Không cần thiết (1)

1

15

4 53 2.79

4

2

19 57 3.00

1

3

18

1 55 2.89

2

4

15

4 53 2.87

3

5

13

5

1 50 2.63

5

6

11

8

6 49 2.58

= 2.76

Nâng cao nhận thức cho GV về tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học hợp tác Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS Đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng, phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT Chú trọng phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT Xây dựng môi trường tạo động lực cho GV trong dạy học hợp tác Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng Nhận xét

Qua khảo nghiệm 19 ý kiến của các chuyên gia, kết quả cho thấy các chuyên

gia đánh giá cao về mức độ cần thiết của các biện pháp “Bồi dưỡng cho GV

THCS kỹ năng thiết kế bài giảng và kỹ năng tổ chức dạy học theo DHHT” đã

được đề xuất trong luận văn. Điểm trung bình của 6 biện pháp là = 2.76>

(Min = 1, Max = 3) = 0,80; điều này khẳng định các biện pháp để xuất trong

luận văn là rất cần thiết.

Trong 6 biện pháp đã đề xuất, có biện pháp “Lập kế hoạch xác định các

nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS” được đánh

giá là cần thiết nhất, với điểm trung bình = 3.00 (100% ý kiến) xếp thứ 1/6

biện pháp. Điều này nói lên, để bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV đảm

bảo chất lượng đáp ứng tốt yêu cầu của thực tiễn đặt ra thì việc đầu tiên là phải

xây dựng kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học

hợp tác cho GV.

Biện pháp “Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng ” được đánh giá ít

cần thiết hơn cả, nhưng điểm trung bình vẫn đạt = 2.58 đạt mức độ cần thiết.

Thanh tra, kiểm tra, đánh giá là công tác thường xuyên trong mọi hoạt động nói

chung và hoạt động bồi dưỡng nói riêng. Tuy nhiên đối mới công tác thanh tra, kiểm

tra, đánh giá sẽ có cách nhìn nhận một cách khách quan, trung thực, hiệu quả hơn

về việc thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV, để

từ đó tạo động lực cho mỗi GV đổi mới phương pháp giảng dạy.

Theo đánh giá của các chuyên gia thì mức độ cần thiết của các biện pháp là

không đều nhau, so sánh điểm đánh giá giữa biện pháp xếp thứ 1 và biện pháp

xếp thứ 6 thì có điểm chênh lệch = 0,47.

Tuy nhiên, 6/6 biện pháp có điểm trung bình 2.50 điều đó chứng tỏ các

biện pháp đề xuất trong quá trình bồi dưỡng kỹ năng DHHT là cần thiết và phù

hợp với tình hình mới.

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Biện pháp

Thứ bậc

S TT

Khả thi (3)

Ít khả thi (2)

Không khả thi (1)

1

14

4

1

51

2.68

4

2

15

4

53

2.79

2

3

18

1

56

2.95

1

4

14

5

52

2.73

3

5

13

4

2

49

2.57

5

6

13

3

48

2.53

6

Nâng cao nhận thức cho GV về tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học hợp tác Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS Đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng, phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT Chú trọng phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT Xây dựng môi trường tạo động lực cho GV trong dạy học hợp tác Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng

= 2.67

Nhận xét:

Qua bảng kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đã cho thấy ý

kiến các chuyên gia đánh giá cao về tính khả thi của 6 biện pháp, với điểm trung

bình = 2.67 > (Min = 1, Max = 3) = 0,69; Điều đó khẳng định các biện

pháp đề xuất trong luận văn để bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo viên ở các

Trường THCS tại thành phố Hải Dương là khả thi.

Trong 6 biện pháp đã đề xuất, biện pháp “Đa dạng hóa hình thức bồi

dưỡng, phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT” được đánh giá

ở mức độ khả thi nhất, với điểm trung bình = 2.95 xếp thứ 1/6 biện pháp.

Trong mọi hoạt động của mỗi trung tâm việc xây dựng kế hoạch là hết sức

quan trọng, đối với người quản lí xây dựng kế hoạch đảm bảo được tính khoa

học, tính khả thi cao sẽ đem lại hiệu quả công việc một cách tốt nhất cho đơn

vị mình.

Biện pháp “Đỏi mới kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng” được các chuyên

gia đánh giá mức độ khả thi thấp nhất trong 6 biện pháp, tuy nhiên vẫn đạt số điểm

trung bình = 2.42 xếp thứ 6/6 biện pháp đề xuất. Trong mọi hoạt động của các

Trường THCS nói chung, công tác bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo viên nói

riêng, Ban giám hiệu cần quan tâm chỉ đạo hoạt động kiểm tra nhằm thu thập những

thông tin, nắm bắt tình hình giảng dạy của đội ngũ giáo viên trong việc thực hiện kế

hoạch để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy, thực hiện quy chế chuyên

môn v.v đồng thời đánh giá năng lực của đội ngũ GV.

Mức độ khả thi giữa các biện pháp được đánh giá không đồng đều, so sánh

giữa biện pháp xếp thứ 1 và biện pháp xếp thứ 6 có điểm chênh lệch = 0,53.

Điều này cũng dễ hiểu bởi mỗi biện pháp phát triển đội ngũ GV đều có những

chức năng, nhiệm vụ, vị trí và tầm quan trong riêng. Trong một thời điểm nhất

định, một điều kiện cụ thể có thể biện pháp này là có tính khả thi hơn cả nhưng

sang thời điểm khác, điều kiện khác thì lại có biện pháp khác khả thi hơn.

Trong 6 biện pháp đề xuất được các chuyên gia đánh giá 5/6 biện pháp đạt

điểm trung bình 2.50 đạt mức độ khả thi cao. Điều đó chứng tỏ các biện

pháp đề xuất có tính khả thi cao

Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm tương quan giữa tình cần thiết

và tính khả thi của biện pháp đề xuất

Tính cần thiết

Tính khả thi

STT

Biện pháp

D2 (mi- ni)

Thứ bậc (mi)

Thứ bậc (ni)

2.79

2.68

3.00

2.79

2.87

2.73

2.58

2.53

2.63

2.57

2.53

2.42

Nâng cao nhận thức cho GV về tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học hợp tác Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS Đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng, phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT Chú trọng phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT Xây dựng môi trường tạo động lực cho GV trong dạy học hợp tác Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng

= 2.76

= 2.67

Nhận xét: Khảo nghiệm sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi

của các biện pháp đề xuất theo công thức hệ số tương quan thứ bậc Spiecman

như sau:

Với hệ số tương quan r = 0.96 , cho phép kết luận tương quan giữa mức độ

cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất quản lý hoạt động bồi

dưỡng kỹ năng DHHT cho GV tại các Trường THCS trên địa bàn thành phố Hải

Dương là thuận và chặt chẽ. Có nghĩa là giữa mức độ cần thiết và mức độ khả

thi là phù hợp.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Bồi dưỡng và phát triển đội ngũ GV là hoạt động nhằm duy trì, nâng cao

chất lượng đội ngũ cán bộ, là điều kiện quyết định để nhà trường đổi mới công

tác giảng dạy, nâng cao chất lượng dạy và học góp phân thực hiện thắng lợi mục

tiêu đề ra trong môi trường cạnh tranh và hội nhập quốc tế. Để đạt được mục tiêu

đề ra, công tác bồi dưỡng cần phải thực hiện một cách có kế hoạch, có sự tổ chức,

chỉ đạo một cách sát sao, có kiểm tra, đánh giá bài bản, khoa học và có sự điều

chỉnh cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn.

Trên cơ sở lý luận trình bày ở Chương 1 và kết quả khảo sát thực trạng

Chương 2, đồng thời căn cứ vào những nguyên tắc đề xuất các biện pháp đã nêu

ở Chương 3, chúng tôi đã đề xuất 6 biện pháp nâng cao hiệu quả bồi dưỡng kỹ

năng DHHT cho GV ở các trường THCS thành phố Hải Dương đó là :

1. Nâng cao nhận thức cho GV về tầm quan trọng của việc đổi mới phương

pháp dạy học theo hướng dạy học hợp tác.

2. Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy

học hợp tác cho GV THCS.

3. Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn kỹ năng DHHT cho đội ngũ GV theo đúng

mục tiêu, kế hoạch.

4. Chỉ đạo thực hiện đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng, phát huy vai trò tự

bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT.

5. Xây dựng môi trường tạo động lực cho GV trong DHHT

6. Tăng cường và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng .

Các biện pháp đề xuất có mối quan hệ rất chặt chẽ với nhau, mỗi biện

pháp đều có cơ sở, mục tiêu và cách thức tổ chức thực hiện nhằm giúp cho

việc áp dụng các biện pháp được thuận tiễn và hiệu quả. Các biện pháp đó có

thể đưa vào áp dụng trong hoạt động quản lý của các Trường THCS khi triển

khai hoạt động bồi dưỡng khác nhằm nâng cao năng lực giáo viên. Tất nhiên,

trong quá trình áp dụng Ban giám hiệu các trường THCS sẽ tùy vào điều kiện

thực tế mà có cách thức thực hiện linh hoạt với điều kiện thực tiễn của trường

mình.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV

THCS tại thành phố Hải Dương, trên phương diện lý thuyết và thực tiễn, luận

văn rút ra một số kết luận như sau:

Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học thực chất là hoạt động bồi dưỡng

phương pháp giảng dạy mới cho GV nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong

nhà trường. Bồi dưỡng kỹ năng dạy học theo hướng DHHT dựa trên những kỹ

năng dạy học chung sẵn có của người GV phù hợp với nguyên tắc dạy học

theo hướng HTHT góp phần nâng cao hệ thống kỹ năng dạy học cho GV theo

hướng hoàn chỉnh hơn đáp ứng với yêu cầu dạy học theo quan điểm hướng

vào người học.

Bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV ở các trường THCS là nhiệm vụ của

các nhà quản lý giáo dục mà trực tiếp là lãnh đạo các trường THCS nhằm nâng

cao kỹ năng dạy học cho giáo viên. Do vậy, việc lãnh đạo các trường xây dựng

và triển khai tổ chức, chỉ đạo các hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho

GV là việc làm tất yếu có ý nghĩa quan trọng trong quá trình quản lý, phát

triển nhà trường.

Quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV ở trường

THCS cần phải được tiến hành theo quy trình xác đinh đó là lập kế hoạch bồi

dưỡng, tổ chức bồi dưỡng, chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng và kiểm tra, đánh giá kết

quả bồi dưỡng.

Quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHH cho GV ở trường THCS

được xem xét, đánh giá thực trạng trên một số vấn đề cơ bản như : Vấn đề nhận

thức, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, vấn đề tổ chức, chỉ đạo triển khai nội dung,

hình thức bồi dưỡng, vấn đề kiểm tra, đánh giá công tác bồi dưỡng tại các trường.

Công tác bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV tại các trường đã đạt được những

một số nhất định xong còn nhiều điểm tồn tại trong công tác lập kế hoạch, trong

tổ chức thực hiện, trong chỉ đạo và kiểm tra. Do đó, cần có hệ thống các biện

pháp nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng.

Khảo sát thực tế hoạt động quản lý về việc bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho

giáo viên tại 3 trường THCS cho thấy kết quả đạt được của công tác bồi dưỡng

kỹ năng DHHT, về nhận thức của GV và cán bộ quản lý các trường về vấn đề

đổi mới phương pháp giảng dạy; về việc bồi dưỡng kỹ năng DHHT; về xây dựng

nội dung chương trình; về tổ chức chỉ đạo; về cơ chế, chính sách, về cơ sở vật

chất phục vụ cho hoạt động quản lý. Kết quả khảo sát cũng thấy được những hạn

chế của công tác quản lý.

Trên cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT

cho GV THCS tại 3 trường THCS tại thành phố Hải Dương, tác giả đã tiến hành

nghiên cứu, đề xuất 6 biện pháp nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng hiệu quả

quản lý về việc bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS tại đây trong thời gian

tới.

Các biện pháp đã được xây dựng trên quan điểm chỉ đạo mang tính đồng

bộ, hệ thống, sát với thực tiễn của địa bàn nghiên cứu. Đó là các biện pháp về

nâng cao nhận thức đối với lãnh đạo và GV; sự lãnh đạo, chỉ đạo sát sao của lãnh

đạo các trường về vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp bồi dưỡng; hoàn thiện

về cơ chế, chính sách tạo môi trường động lực cho giáo viên DHHT, tăng cường

kiểm tra, giám sát hoạt động bồi dưỡng. Mỗi biện pháp đề xuất, tác giả cũng đã

chỉ ra những vấn đề cốt lõi như: Tầm quan trọng, mục tiêu của biện pháp; nội

dung và điều kiện để thực hiện biện pháp nhằm triển khai trong thực tiễn được

dễ dàng, thuận lợi.

Những biện pháp đề xuất trong luận văn có thể áp dụng hoặc tham khảo

để quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV ở trường THCS đáp

ứng yêu cầu đổi mới không chỉ cho các trường THCS tại thành phố Hải Dương

mà còn có thể sử dụng tham khảo cho địa phương khác. Các biện pháp trên có

quan hệ mật thiết với nhau, có tác dụng hỗ trợ, thúc đẩy nhau. Do vậy, chúng

cần được tiến hành một cách đồng bộ hoặc ưu tiên cho một giải pháp nào đó

trội hơn tùy thuộc vào từng đặc điểm của từng thời kỳ phát triển của mỗi

trường.

Những biện pháp đề xuất trong luận văn là kết quả nghiên cứu trong một

giai đoạn nhất định về thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học

cho giáo viên trường THCS tại thành phố Hải Dương, vì thế, cần được bổ sung,

chỉnh sửa để phù hợp với từng giai đoạn phát triển, đáp ứng yêu cầu liên tục đổi

mới và yêu cầu hội nhập của nền giáo dục.

2. Một số khuyến nghị

Các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS

mà luận văn đề xuất được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận chặt chẽ, phân tích

tình hình thực tiễn tại một số trường THCS tại thành phố Hải Dương và bước

đầu đã được khảo nghiệm, đánh giá tốt. Tuy nhiên, để các biện pháp này được

triển khai có hiệu quả, luận văn có một số khuyến nghị sau:

2.1. Đối với Bộ giáo dục

- Tích cực đổi mới phương thức đào tạo GV trong trường sư phạm

theo hướng tăng thời lượng thực hành, chú trọng đào tạo kỹ năng, nghiệp vụ sư

phạm cho sinh viên.

- Xây dựng và triển khai đồng bộ, kịp thời các nội dung, chương trình bồi

dưỡng bắt buộc và khuyến khích; các quy định về bồi dưỡng, tự bồi dưỡng đối

với GV THCS. Chú trọng các chương trình bồi dưỡng về kỹ năng dạy học tiến

tiến, về công nghệ thông tin, ngoại ngữ, kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học vào nội

dung bắt buộc. Trên cơ sở đó các địa phương, các nhà trường có thể chủ động

hơn trong công tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên.

- Qui định hoặc khuyến khích các địa phương viết tài liệu bồi dưỡng phù

hợp với thực tế địa phương trên cơ sở chương trình chung.

- Có biện pháp đánh giá hiệu quả việc bồi dưỡng chuyên môn nói chung

và bồi dưỡng kỹ năng dạy học nói riêng để đảm bảo chất lượng bồi dưỡng.

- Tăng cường tổ chức các lớp bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lý cho đội ngũ

quản lý các trường THCS.

- Ban hành các chế độ chính sách hỗ trợ GV tham gia các khóa bồi dưỡng

chuyên môn nói chung và bồi dưỡng kỹ năng dạy học nói riêng cả về thời gian,

kinh phí và chế độ đãi ngộ, thăng tiến.

2.2. Đối với UBND tỉnh và Sở GD&ĐT Hải Dương

- Trên cơ sở các văn bản quản lý của các cấp bộ, ngành liên quan đến hoạt

động bồi dưỡng, các Trường THCS tổ chức tuyên truyền nhằm nâng cao nhận

thức cho GV, CB quản lý trong ngành và tổ chức tập huấn cho CBQL (nếu cần

thiết) để thực hiện hoạt động này hiệu quả nhất.

- Xây dựng và công bố công khai Đề án qui hoạch đội ngũ CBQL giáo

dục, đội ngũ GV THCS đến năm 2020 và các năm tiếp theo; Đề án tổng thể của

ngành về công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV và CBQL giáo dục. Dành

nguồn kinh phí cho hoạt động đào tạo, bồi dưỡng.

- Có văn bản chỉ đạo, yêu cầu cụ thể các Phòng GD&ĐT, các trường THCS

về quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên; xây dựng các tiêu chí cụ thể, đổi mới

công tác đánh giá hiệu quả công tác bồi dưỡng giáo viên, chú trọng bồi dưỡng

kỹ năng nghiệp vụ cho giáo viên.

- Tăng cường hỗ trợ thiết bị dạy học, hỗ trợ kinh phí cho các trường THCS

để thực hiện công tác bồi dưỡng giáo viên.

- Tăng cường đầu tư kinh phí cho công tác đào tạo, bồi dưỡng CBQL giáo

dục, có chính sách hỗ trợ kinh phí hợp lý, tạo điều kiện để giáo viên học tập nâng

cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu GD trong giai đoạn mới.

2.3. Đối với lãnh đạo Thành phố và Phòng Giáo dục & Đào tạo Thành phố

Hải Dương

- Tiếp tục quan tâm đầu tư cho giáo dục, xây dựng kế hoạch có tầm chiến

lược phát triển giáo dục địa phương.

- Có cơ chế chính sách khuyến khích lựa chọn đội ngũ làm công tác chỉ

đạo chuyên môn ở phòng GD&ĐT có đủ năng lực thực tế, có thành tích trong

giảng dạy, có phẩm chất tốt về đạo đức nghề nghiệp.

- Bố trí sắp xếp đủ đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên cho

trường THCS đảm bảo theo đúng quy định của Bộ giáo dục và đào tạo, tránh tình

trạng thừa, thiếu giáo viên các bộ môn.

- Theo dõi sát sao, chỉ đạo, hỗ trợ các điều kiện cần thiết để các trường tổ

chức hoạt động bồi dưỡng giáo viên một cách có hiệu quả.

- Động viên và tạo điều kiện về tinh thần, vật chất cho GV tham gia bồi

dưỡng, khen thưởng kịp thời những GV có thành tích trong công tác.

2.4. Đối với các trường THCS thành phố Hải Dương

- Trên cơ sở các văn bản quản lý của các cấp lãnh đạo liên quan đến hoạt

động bồi dưỡng, các Trường tổ chức tuyên truyền nhằm nâng cao nhận thức cho

GV, CB quản lý trong nhà trường và tổ chức tập huấn cho CBQL để CBQL và

giáo viên nhận thức sâu sắc, đầy đủ ý nghĩa, tác dụng của công cuộc đổi mới giáo

dục và ý nghĩa của công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đối với sự

nghiệp đổi mới giáo dục.

- Tích cực thực hiện Chỉ thị 06-CT/TW của Bộ Chính trị: "Học tập và làm

theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh" gắn với việc thực hiện cuộc vận động:

"Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm gương đạo đức tự học và sáng tạo".

- CBQL trường THCS cần chủ động, sáng tạo đổi mới phương pháp quản

lý, phát huy hết khả năng của giáo viên; xã hội hoá công tác đào tạo, bồi dưỡng;

tạo điều kiện, động viên, khuyến khích giáo viên học tập, bồi dưỡng nâng cao

trình độ, qua đó từng bước nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục của nhà

trường, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

2.5. Đối với giáo viên

- GV là những người trực tiếp tham gia vào hoạt động bồi dưỡng kỹ năng

dạy học và cũng là người quyết định chất lượng của hoạt động này, do đó người

GV phải xác định rõ đây là nhiệm vụ, đồng thời là trách nhiệm phải hoàn thành

để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

- Xây dựng tinh thần học hỏi, cập nhật kiến thức, kỹ năng mới, tích cực

trao đổi kinh nghiệm để nâng cao hiệu quả khóa bồi dưỡng. Tích cực và có trách

nhiệm trong việc tham gia góp ý để chương trình bồi dưỡng ngày càng hoàn

thiện, đáp ứng nhu cầu bồi dưỡng thực tế của GV và mục tiêu phát triển của nhà

trường cũng như của ngành và toàn xã hội.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đinh Quang Báo (2010), “Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên,

chuẩn đầu ra và chương tŕnh ĐT giáo viên”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt 6/2010, tr.6-8.

2. Báo cáo Tổng kết năm học 2012 - 2013, 2013 - 2014, 2014 - 2015 của các

Trường THCS Bình Minh, Võ Thị Sáu, Tân Bình.

3. Đặng Quốc Bảo (1995), Một số tiếp cận mới về khoa học quản lý và việc vận

dụng vào quản lý GD,Trường Cán bộ quản lý giáo dục Trung ương 1, Hà

Nội.

4. Đặng Quốc Bảo (1999), Khoa học tổ chức và quản lý, Nxb Thống kê, Hà Nội.

5. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ lộc (1999), Khoa học tổ

chức và quản lý, một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Thống kê, Hà Nội.

6. Đặng Quốc Bảo (2007), Một số khái niệm vể quản lý giáo dục , Trường Cán

bộ quản lý GD & ĐT, HàNội.

7. Nguyễn Ngọc Bích (2009), Phát triển nghiệp vụ cho giáo viên Việt Nam dựa

trên nhu cầu và chuẩn năng lực - Vai trò của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Khoa

Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.

8. Trịnh Văn Biểu (2011), "Dạy học hợp tác một xu hướng mới của giáo dục

thể kỷ 21". Tạp chí khoa học, ĐHSP TP HCM.

9. Ban Cán sự Đảng Chính phủ (2013), Dự thảo Đề án đổi mới căn bản, toàn

diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Kỷ yếu hội thảo quốc gia về chất lượng giáo

dục và đào tạo kỹ năng sống, ngày 23-25/9/2003, HàNội.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Viện Nghiên cứu Phát triển GD (2002), Chiến lược

phát triển Giáo dục trong thế kỷ XXI: Kinh nghiệm của các quốc gia, Nxb

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

12. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam (2001), Chiến lược phát triển GD

2001-2010, NXB Giáo dục, HàNội.

13. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam (2003), Quy chế Đào tạo, bồi dưỡng

cán bộ, công chức, ban hành tại Quyết định số 161/2003/QĐ-TTg ngày

04/8/2003.

14. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam (2005), đề án “Xây dựng, nâng cao

chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục 2005-2010”, ban

hành tại Quyết định số 09/2005/QĐ- TTg ngày11/01/2005.

15. Nguyễn Hữu Châu (2005), “DHHT”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục,

(114).

16. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ lộc (2003), Quản lý đội ngũ, Khoa Sư

phạm, Đại học Quốc gia HàNội.

17. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Sự phát triển các quan điểm

giáo dục hiện đại, Trường đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

18. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương khoa học quản

lý, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, HàNội.

19. Côvaliôp, A. G. (1971), Tâm lý học cá nhân Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội

20. Đảng cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ hai BCHTƯ

(khoá VIII), Nxb Chính trị Quốc gia, HàNội.

21. Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần

thứ IX, Nxb Chính trị Quốc gia, HàNội.

22. Đề án Phát triển sự nghiệp giáo dục Thành phố Hải Dương giai đoạn

2011-2015.

23. Trần Khánh Đức (2003), “Quản lý nhà nước về chất lượng giáo dục chính

sách và các mô hình”, Tạp chí giáo dục (số 67),tr.3-6.

24. Henrifayol (1949), Tác phẩm "Quản lý công nghiệp và tổng quát".

25. Phạm Minh Hạc (2007), Về phát triển văn hóa con người và nguồn nhân lực

thời kỳ công nghiệp hóa-hiện đại hóa đất nước, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà

Nội.

26. Vũ Ngọc Hải (2007), Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hóa.

Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

27. Đặng Xuân Hải, Nguyễn Sỹ Thư (2012), Quản lý giáo dục, quản lý nhà

trường trong bối cảnh thay đổi, Nxb Giáo dục ViệtNam.

28. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006): Quản lý Giáo dục,

Nxb Trường Đại học Sư phạm HàNội

29. Đặng Vũ Hoạt (1994), “Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề”, Tạp chí Khoa

học Giáo dục (số 45), tr14-15.

30. Học viện Hành chính Quốc gia (2002), Quản lý học đại cương, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

31. Hồ Chí Minh (1960),Tuyển tập, NXB Sự thật, Hà Nội.

32. Hồ Chí Minh (1962), bàn về giáo dục, NXB Giáo dục Hà Nội.

33. Hồ Chí Minh (1972), Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự thật, Hà Nội

34. Lê Văn Hồng (1988), Tâm lý học sý phạm,NX BĐHQG HàNội.

35. Đặng Thành Hưng (2004), "Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại", Tạp chí Giáo

dục, số 2/78, tr. 7-8.

36. Phan Văn Kha (2007), Quản lý nhà nước về giáo dục, Nxb Đại học Quốc gia

Hà Nội, Hà Nội.

37. Phan Văn Kha (2007), “Hợp tác, cạnh tranh-cơ hội và động lực của sự phát

triển giáo dục”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (số 22), Tr 1 -6.

38. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục - một số vấn đề lý luận và thực

tiễn, Nxb Giáo dục, HàNội.

39. Khu - Đô -Minx- Ki P.V (1982), Về công tác hiệu trưởng. Trường Cán bộ

QLGD Trung ương, Hà Nội .

40. Krucheski, V.A. (1981), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà

Nội.

41. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lý nhà nước về Giáo dục - quản lý và thực tiễn,

Nxb Giáo dục, HàNội.

42. Nguyễn Văn Lê (1997), Quản lý nhà trường, Nxb Giáo dục, HàNội.

43. Lêvitôp (1963), Tâm lý học lao động, Maxcơva

44. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2002), Lý luận quản lý nhà trường,

Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia HàNội.

45. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2011), (Chủ biên), Quản lý giáo dục, Trường Đại học

Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

46. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Quản lý nguồn nhân lực, Khoa Sư phạm, Đại

học Quốc gia Hà Nội.

47. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Tâm lý học quản lý, Khoa Sư phạm, Đại học

Quốc gia Hà Nội.

48. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004), Một số vấn đề về Giáo dục đại học, Nxb Đại

học Quốc gia HàNội.

49. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2004), Cơ sở khoa học quản lý,

Khoa Sư Phạm, Đại học Quốc gia HàNội.

50. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004), “Nghề và nghiệp của người giáo viên”, Tạp chí

Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội (số3).

51. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), “Giáo viên chất lượng cao trong thời đại hiện

nay”, Tạp chí Giáo dục (số 226-Kỳ2).

52. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Quản lý, lãnh đạo nhà trường thế kỷ XXI, Nxb

Đại học Quốc gia Hà Nội, HàNội.

53. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý học

giáo dục, Nxb Đại Quốc gia Hà Nội, HàNội.

54. Lê Phước Lộc (2004), Giáo trình lý luận dạy học, Đại học Cần Thơ.

55. Michel Develay (1998), Một số vấn đề về đào tạo giáo viên (Tài liệu biên

dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội.

56. M.I. Kônđacốp (1984), Cơ sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

57. Phạm Viết Nhụ (2000), Cải tiến phương pháp huấn luyện các lớp bồi dưỡng

cán bộ quản lý giáo dục tại Trường Cán bộ quản lý giáo dục và các trường

trong hệ thống, Trường Cán bộ quản lý giáo dục, Bộ Giáo dục và Đàotạo.

58. Nhiều tác giả (2004), Phương pháp lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả,

Nxb Chính trị Quốc gia, HàNội.

59. Platônôp, Golubep K. K. (1977), Tâm lý học, Maxcơva.

60. Pêtrôpxki A. V. (1982), Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học SP, NXB Giáo

dục Việt Nam.

61. Nguyễn Ngọc Quang (1998), Nhà sư phạm, người góp phần đổi mới lý luận

dạy học. Nxb. Đại học Quốc gia, Hà Nội.

62. Lê Văn Tạc (2004), Mộ tsố vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm”, Tạp

chí giáo dục (81).

63. Thái Duy Tuyên (2007), “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”,

Nhà xuất bản giáo dục.

64. Từ điển Tiếng Việt (1997)

65. Từ điển bách khoa Việt Nam (1995), tập 1, Trung tâm biên soạn từ điển bách

khoa Việt Nam, Hà Nội.

66. Triết học duy vật biện chứng (1999), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

67. UNESCO (1991), Mico - Level: Educational Plenning and Management

(Handbook), UNESCO Principal Regional Office of ASIA and the Pacific,

Bangkok.

68. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), Chiến lược phát triển giáo dục

trong thế kỷ XXI - kinh nghiệm của các quốc gia, Nxb Chính trị Quốc gia,

Hà Nội.

69. Nguyễn Thành Vinh (2006), Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm

tương tác trong các trường (khoa) CB quản lý giáo dục và đào tạo hiện

nay, Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục, Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia

Hà Nội.

70. Phạm Viết Vượng (2001), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại

học Quốc gia Hà Nội, HàNội.

71. Nguyễn Như Ý (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin,

Hà Nội.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

(Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên)

Trân trọng đề nghị Ông/Bà vui lòng trả lời câu hỏi sau bằng cách đánh dấu

“X” vào một hoặc những ô trống theo lựa chọn cá nhân của mình, hoặc viết câu

trả lời phù hợp. Thông tin do Ông/Bà cung cấp chỉ được dùng vào mục đích

nghiên cứu chuyên môn. Chân thành cảm ơn Ông/Bà.

Thông tin chung:

1. Ông/Bà đang là: Giáo viên ; Cán bộ quản lý

2. Số năm Ông/Bà công tác ở vị trí này:

Từ 1-5 năm

Từ 5-10 năm

Từ 10 - 15 năm

Từ 15 năm trở lên

3. Nơi công tác hiện nay (ghi tên Trường THCS): …………………………

I. Về đổi mới phương pháp giảng dạy

Theo Ông/Bà điểm nào dưới đây là phù hợp với định hướng đổi 1 mới phương pháp dạy học hiện nay?

GV là người tổ chức, hướng dẫn, khuyến khích, HS là người hoạt 1.1 động để chiếm lĩnh kiến thức

1.2 Luôn phải thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử

1.3 Tăng cường hoạt động thực hành, thảo luận của học sinh

1.4 Tuyệt đổi không sử dụng phương pháp thuyết trình

1.5 Tổ chức môi trường học tập cởi mở và thân thiện

GV tạo điều kiện và khuyến khích HS phát huy tính tích cực, chủ 1.6 động trong học tập, nghiên cứu

1.7 Dạy học chỉ tuân theo nhu cầu cá biệt của từng HS

1.8 Thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của HS

Phát huy ưu điểm của phương pháp dạy học truyền thống, kết hợp với

1.9 phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại nhằm tích cực hóa

hoạt động người học.

Theo Ông/Bà hoặc các giáo viên khác đã thực hiện đổi mới 2 phương pháp giảng dạy như thế nào?

2.1 Soạn bài theo qui định mới khác trước

Tích cực dự giờ, trao đổi ý kiến, chia sẻ kinh nghiệm dạy học với 2.2 đồng nghiệp

2.3 Sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ dạy học

2.4 Tích cực tham khảo nhiều nguồn tài liệu khi soạn giảng

2.5 Học thuộc và luyện tập thành thạo các bài mẫu để áp dụng đúng bài bản

Kết hợp các phương pháp dạy học để tích cực hóa hoạt động của 2.6 người học.

2.7 Sử dụng phương pháp dạy học hiện đại

Thường xuyên tiếp nhận ý kiến phản hồi của người học để diều chỉnh 2.8 phương pháp dạy học.

2.9 Ý kiến khác của Ông/Bà: ...................................................................

II. Về dạy học hợp tác ở Trường THCS

1 Ông/Bà hiểu thế nào là dạy học hợp tác?

Là cách tiếp cận dạy học trong đó GV và HS, HS và HS cộng tác với 1.1 nhau để thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Là cách dạy có mục đích giúp cho HS vừa hiểu được bài học vừa rèn 1.2 luyện được khả năng học tập theo kiểu hợp tác

1.3 Đó là chiến lược dạy học giúp HS hợp tác với nhau trong học tập

1.4 Là cách tổ chức dạy học trong đó GV hợp tác với HS

1.5 Là cách quản lý chuyên môn để GV hợp tác với nhau trong dạy học

Là một trong những cách thức dạy học phát huy kỹ năng xã hội của 1.6 HS thông qua môi trường học tập hợp tác

1.7 Ý kiến khác của Ông/Bà ……………….............................................

2 Ông/Bà hoặc GV khác đã thực hiện dạy học hợp tác như thế nào?

2.1 Chưa từng thực hiện

2.2 Soạn giảng để dạy theo cách thức học hợp tác

2.3 Tổ chức HS thành nhóm nhỏ để học tập

2.4 Tổ chức cho HS được trao đổi trực tiếp với nhau về bài học

Tạo môi trường học tập cởi mở để HS tự do trao đổi ý kiến với GV 2.5 và cả nhóm

Kết hợp sử dụng ngôn ngữ, ngôn từ và phi ngôn từ trong quá trình 2.6 giảng bài

2.7 Luôn lắng nghe và và trao đổi ý kiến với HS

Chuẩn bị những phương tiện cần thiết để học sinh có thể học tập hợp 2.8 tác

2.9 Ý kiến khác của Ông/Bà: ………………............................................

3 Ông/Bà cho biết dạy học hợp tác đã có kết quả như thế nào?

3.1 HS hiểu bài tốt hơn sử dụng những phương pháp cũ

3.2 HS có hứng thú học tập hơn trước

3.3 HS phát triển kỹ năng giao tiếp và chia sẻ tốt hơn

3.4 Quan hệ sư phạm giữa GV và HS trở nên tích cực và hiệu quả hơn

3.5 Kết quả học tập chung của lớp được cải thiện hơn

3.6 Kết quả học tập cá nhân của HS có tính vững chắc hơn

HS học thông qua làm trong môi trường hợp tác với thầy, với bạn nắm 3.7 tri thức tốt hơn.

3.8 Ý kiến khác của Ông/Bà: ....................................................................

III. Về bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV ở các Trường THCS

1 Ông/Bà đã từng được bồi dưỡng những kỹ năng nào sau đây?

1.1 Kỹ năng phân tích nội dung học tập theo yêu cầu học tập hợp tác

1.2 Kỹ năng trình bày giáo án theo yêu cầu học tập hợp tác

Kỹ năng thiết kế mục tiêu bài học và môn học theo yêu cầu học tập 1.3 hợp tác

Kỹ năng thiết kế hay hoạch định các hoạt động và tương tác trên lớp 1.4 theo yêu cầu học tập hợp tác

Kỹ năng quản lý lớp và quản lý học tập trong môi trường học tập hợp 1.5 tác

1.6 Kỹ năng giao tiếp với cá nhân HS theo phương pháp dạy học hợp tác

Kỹ năng giao tiếp với lớp (kể cả kỹ năng ứng xử với hành vi của người

1.7 học và kỹ năng tham gia, hợp tác với họ để động viên, khuyến khích

họ trong học tập) trong môi trường học tập hợp tác

Kỹ năng tổ chức và sử dụng các nguồn lực, phương tiện, học liệu và 1.8 điều kiện môi trường để HS học tập hợp tác

1.9 Ý kiến khác của Ông/Bà: …................................................................

Ông/Bà hoặc các GV khác đã thực hiện việc dự giờ tiết học theo 2. hướng dạy học hợp tác như thế nào?

2.1 Chưa từng thực hiện

2.2 Thường xuyên thực hiện

2.3 Tìm hiểu giáo án và tài liệu của người dạy trước khi dự giờ

Đánh giá những ưu điểm và nhược điểm của GV trong tiết học đổi 2.4 mới giảng dạy theo hướng dạy học hợp tác sau khi dự giờ

2.5 Đóng góp ý kiến cho người dạy để hoàn thiện giờ dạy học hợp tác

2.6 Ý kiến khác của Ông/Bà: ..................................................................

3 Theo Ông/Bà, GV có những kỹ năng nào trong các kỹ năng sau

3.1 Kỹ năng thiết kế hoạt ðộng hợp tác

Kỹ năng thiết kế các tình huông hợp tác giữa GV với HS, hoc viên 3.2 với HS.

3.3 Kỹ năng thiết kế công cụ ðể kiểm tra hoạt ðộng hợp tác

3.4 Kỹ năng thiết kế nội dung hoạt động của nhóm

3.5 Kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm

Kỹ năng di chuyển hoạt động giữa cá nhân và hoạt động nhóm, hoạt 3.6 động toàn lớp

3.7 Kỹ năng bao quát hoạt động nhóm, lớp

3.8 Kỹ năng tổ chức chia sẻ thông tin giữa các nhóm, cá nhân trong nhóm.

3.9 Kỹ năng điều chỉnh hoạt động của nhóm

3.10 Các kỹ năng phản hồi thông tin

IV. Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV được tiến hành

như thế nào?

Câu 1: Mức độ tiến hành

1. Được tiến hành thường xuyên

2. Đôi khi có tiến hành

3. Chưa được tiến hành

Câu 2: Nếu đã được tiến hành và tiến hành thường xuyên thì đã đảm bảo

được những nội dung nào sau đây:

4. Có tính kế hoạch

5. Có tính tổ chức

6. Được chỉ đạo và giám sát thường xuyên

7. Có kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện

Câu 3: Hình thức đã tiến hành bồi dưỡng gồm những hình thức nào sau đây?

1. Bồi dưỡng tập trung

2. Bồi dưỡng tại chỗ

3. Tự bồi dưỡng của cá nhân

4. Bồi dưỡng của nhóm chuyên môn

Câu 4: Ban giám hiệu Trường THCS đã thực hiện những biện pháp nào

sau đây để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học hợp tác?

a. Chỉ đạo thiết kế bài học theo hướng dạy học hợp tác

b. Tổ chức bài học theo hướng dạy học hợp tác

c. Tổ chức tập huấn thường xuyên về dạy học hợp tác

d. Cử GV đi tham gia bồi dưỡng

e. Có kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện

Câu 5: Những khó khăn của Trường THCS trong bồi dưỡng giáo viên là

những khó khăn nào?

1. Tâm lý ngại thay đổi của GV

2. Chưa tạo được môi trường chuyên môn tốt

3. Do chưa có cơ chế chính sách rõ ràng

4. Ý kiến khác.

--------------------------

Phụ lục 2.

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên)

Để thực hiện đề tài nghiên cứu “Quản lý Bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp

tác cho giáo viên các Trường THCS trên địa bàn Thành phố Hải Dương”, cần

khảo sát các ý kiến về tính khả thi của các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả

hoạt động bồi dưỡng tại các trung tâm. Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến

nhận xét, đánh giá của mình về các nội dung vấn đề khảo sát.

Đồng chí hãy đánh dấu (X) vào ô nào cho phù hợp với ý kiến của mình

theo nội dung bảng khảo sát dưới đây:

Đánh giá tính khả thi

TT

Nội dung biện pháp

Khả thi

Rất khả thi

Ít khả thi

Không khả thi

1 Nâng cao nhận thức cho GV về tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học hợp tác

2 Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS

3 Bồi dưỡng cho GV THCS kỹ năng thiết kế bài giảng và kỹ năng tổ chức dạy học theo DHHT

4 Chỉ đạo thực hiện đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng, phát huy vai trò tự bồi dưỡng của GV về kỹ năng DHHT

5 Xây dựng môi trường tạo động lực cho GV trong dạy học hợp tác

6 Tạo điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất và tăng cường công tác tổ chức, quản lý lớp học

7 Tăng cường kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng

Đồng chí có thể nêu thêm một số biện pháp khác có thể nhằm nâng cao

hiệu quả công tác quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên các

Trường THCS trên địa bàn Thành phố Hải Dương:

...............................................................................................................................

Xin đồng chí vui lòng cho biết đôi điều về bản thân:

Họ tên.........................................................nam (nữ)..........................

Tuổi ............... Dân tộc.............. Chức vụ.................................................

Đơn vị công tác.........................................................................................

Năm công tác...........................................................................................

Trình độ chuyên môn................................................................................

Trình độ lý luận chính trị.........................................................................

Xin cảm ơn đồng chí!

Ngày tháng năm

Người được xin ý kiến

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV ở các trường THCS thành phố Hải Dương

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV ở các trường THCS thành phố Hải Dương.Mời các bạn cùng tham khảo và chia sẻ. Mời các bạn cùng tham khảo!

Môn

Tên trường

TT

Tiếng

GD

M

Toán Lý Hóa Sinh TD Văn Sử Địa

ÂN

Tin

THCS

Anh

CD

T

1 Tân Bình

17

3

2

4

2

16 2

3

4

1

1

1

1

2 Võ Thị Sáu

13

2

2

4

2

15 2

3

4

1

1

1

1

3 Bình Minh

14

2

2

3

2

15 2

2

5

1

1

1

1

Tổng

44

7

6

11 6

46 6

8

13

3

3

3

3

GV

CBQL TH

STT

Các biện pháp chỉ đạo

SL %

SL %

(%)

Thiết kế bài học theo hướng dạy học hợp tác

38 58,4

8

44,4 51,4

1

Tổ chức bài học theo hướng dạy học hợp tác

34 52,3 10 55,5 53,9