ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐINH THỊ HỒNG THẮM
QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH
TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐINH THỊ HỒNG THẮM
QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH
TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14
Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN KHÁNH ĐỨC
HÀ NỘI - 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả khảo sát và thực nghiệm trong luận án là trung thực và chưa từng
được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các tài liệu tham khảo, trích dẫn
đều có nguồn gốc xác thực.
Tác giả luận án
Đinh Thị Hồng Thắm
i
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS.
Trần Khánh Đức - Thầy hướng dẫn kính yêu đã hết lòng hướng dẫn, chỉ bảo và định
hướng phát triển hướng nghiên cứu của luận án.
Tôi xin trân trọng cám ơn GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, GS. TS. Nguyễn
Đức Chính, PGS. TS. Phạm Văn Thuần, PGS. TS. Lê Thị Hoàng Yến, PGS. TS.
Võ Thị Xuân, TS. Vũ Minh Hùng, TS. Nguyễn Thị Hằng và TS. Trần Thị Thanh
Phương đã tận tình giúp đỡ và động viên tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và thực hiện luận án.
Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu cùng toàn thể các thầy cô giáo,
các cán bộ công nhân viên chức Trường Đại học Giáo dục đã giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành xong Chương trình đào tạo Tiến sĩ chuyên
ngành Quản lý giáo dục.
Tôi xin trân trọng cám ơn Ban Giám hiệu cùng toàn thể quý thầy cô, các anh
chị đồng nghiệp và các em sinh viên Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II, Trường Cao
đẳng Xây dựng TP. HCM, Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, Trường Cao
đẳng Kỹ thuật Lý Tự Trọng TP. HCM, đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian điều tra
khảo sát, lấy số liệu làm minh chứng cho luận án.
Tôi cũng xin tri ân sự động viên và khích lệ của gia đình, bạn bè và người
thân đã dành cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận án.
Tác giả luận án
Đinh Thị Hồng Thắm
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
DANH MỤC TỪ VIẾT TĂT ................................................................................. vii
DANH MỤC BẢNG .............................................................................................. viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................. x
DANH MỤC HÌNH VẼ .......................................................................................... xi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ
THUẬT CÔNG NGHỆ ........................................................................................... 12
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 12
1.1.1. Các nghiên cứu về quản lý chất lượng trong giáo dục và đào tạo .................. 12
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý dạy học. ............................................................... 15
1.1.3. Các nghiên cứu về quản lý chất lượng dạy học .............................................. 16
1.1.4. Các nghiên cứu về quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành ...... 18
1.2. Dạy học tiếng Anh chuyên ngành ...................................................................... 21
1.2.1. Dạy học ........................................................................................................... 21
1.2.2. Tiếng Anh chuyên ngành ................................................................................ 29
1.3. Quản lý dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật
công nghệ .................................................................................................................. 31
1.3.1. Quản lý dạy học .............................................................................................. 31
1.3.2. Trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ ...................................................... 31
1.3.3. Tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ .. 32
1.4. Quản lý chất lượng ............................................................................................. 36
1.4.1. Chất lượng và chất lượng đào tạo ................................................................... 36
1.4.2. Quản lý chất lượng .......................................................................................... 38
1.5. Quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng
khối kỹ thuật công nghệ ............................................................................................ 57
iii
1.5.1. Chất lượng dạy học ......................................................................................... 57
1.5.2. Quản lý chất lượng dạy học ............................................................................ 57
1.5.3. Cấu trúc hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành ....... 57
1.5.4. Tổ chức vận hành hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành 66
1.5.5. Đánh giá, cải tiến hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành ... 67
1.6. Những yếu tố tác động đến quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành
tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ ...................................................... 68
1.6.1. Những yếu tố khách quan ............................................................................... 68
1.6.2. Những yếu tố chủ quan ................................................................................... 70
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 73
CHƢƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ
THUẬT CÔNG NGHỆ ........................................................................................... 75
2.1. Kinh nghiệm quốc tế .......................................................................................... 75
2.1.1. Kinh nghiệm tại Singapre................................................................................ 76
2.1.2. Kinh nghiệm tại Úc ......................................................................................... 77
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ ........................................... 84
2.2.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 84
2.2.2. Đối tượng và phạm vi khảo sát ....................................................................... 84
2.2.3. Phương pháp khảo sát ..................................................................................... 92
2.2.4. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 93
2.2.5. Xử lý và phân tích dữ liệu bằng SPSS ............................................................ 95
2.3. Thực trạng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ
thuật công nghệ ......................................................................................................... 98
2.4.1. Thực trạng quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng .... 103
2.4.2. Thực trạng quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành ................ 113
2.5. Thực trạng những yếu tố tác động đến quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ ............................ 119
iv
2.6. Đánh giá chung về thực trạng dạy học và quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ hiện nay ............. 122
2.6.1. Điểm mạnh .................................................................................................... 122
2.6.2. Điểm yếu ....................................................................................................... 122
2.6.3. Nguyên nhân ................................................................................................. 123
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................. 127
CHƢƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC TIẾNG
ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ
THUẬT CÔNG NGHỆ ......................................................................................... 128
3.1. Các nguyên tắc xây dựng và điều kiện triển khai hệ thống quản lý chất lượng dạy
học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ ......... 128
3.1.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ ............................ 128
3.1.2. Điều kiện để triển khai hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ ............................ 130
3.2. Các biện pháp xây dựng và triển khai hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng
Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ .................... 131
3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức đánh giá nhu cầu của khách hàng về quản lý chất lượng
dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ .. 131
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng hệ thống các quy trình quản lý chất lượng dạy học
tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ ........... 131
3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá cho hệ thống quản
lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ
thuật công nghệ ....................................................................................................... 147
3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường tại các trường cao
đẳng khối kỹ thuật công nghệ ................................................................................. 154
3.2.5. Biện pháp 5: Biện pháp hỗ trợ để quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ ............................ 156
3.2.6. Biện pháp 6: Tổ chức vận hành hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng
Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ .................... 160
v
3.2.7. Biện pháp 7: Đánh giá, cải tiến hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng
Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ .................... 164
3.3. Tổ chức thử nghiệm ......................................................................................... 165
3.3.1. Cơ sở lựa chọn giải pháp ............................................................................... 165
3.3.2. Mục đích thử nghiệm .................................................................................... 165
3.3.3. Đối tượng thử nghiệm ................................................................................... 166
3.3.4. Thời gian và phạm vi thử nghiệm ................................................................. 166
3.3.5. Nội dung thử nghiệm .................................................................................... 166
3.3.6. Công cụ tiến hành thử nghiệm ...................................................................... 166
3.3.7. Quy trình thử nghiệm .................................................................................... 167
3.3.8. Kết quả thử nghiệm ....................................................................................... 167
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 174
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 176
1. Kết luận ............................................................................................................... 176
2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 177
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 178
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 189
vi
DANH MỤC TỪ VIẾT TĂT
CB Cán bộ
CBQL Cán bộ quản lý
CĐ Cao đẳng
CBVC Cán bộ viên chức
CSVC Cơ sở vật chất
ĐBCL Đảm bảo chất lượng
ĐH Đại học
GD Giáo dục
GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
GDĐH Giáo dục đại học
GDNN Giáo dục nghề nghiệp
GV Giáo viên
HSSV Học sinh sinh viên
KNLNN Khung năng lực ngoại ngữ
KSCL Kiểm soát chất lượng
KT-XH Kinh tế - xã hội
LĐ-TB&XH Lao động – Thương binh & Xã hội
PPDH Phương pháp dạy học
QL Quản lý
QLCL Quản lý chất lượng
QLGD Quản lý giáo dục
THPT Trung học phổ thông
SV Sinh viên
TC Trung cấp
TQM Quản lý chất lượng tổng thể
XH Xã hội
vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các lĩnh vực cần đánh giá của hệ thống ĐBCL bên trong ....................... 52
Bảng 1.2. Nội dung bản báo cáo tự đánh giá cấp chương trình ................................ 54
Bảng 2.1. Tên và địa chỉ các trường đi khảo sát ....................................................... 85
Bảng 2.2. Các bước thực hiện, các chỉ số cho phép trong phân tích dữ liệu SPSS
theo mô hình EFA ..................................................................................................... 95
Bảng 2.3. Các bước kiểm định và phân tích MRA, phương pháp Enter .................. 96
Bảng 2.4. Cấu trúc và sự phù hợp của bài giảng của GV ......................................... 98
Bảng 2.5. Nội dung bài giảng.................................................................................... 98
Bảng 2.6. Phong cách dạy học và phương pháp dạy học ........................................ 100
Bảng 2.7. Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và tài liệu tiếng Anh chuyên ngành . 101
Bảng 2.8. Cách thức kiểm tra-đánh giá ................................................................... 102
Bảng 2.9. Mức độ nhận thức của CBQL về hệ thống QL và các quy trình QL quá
trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL........................................................................... 103
Bảng 2.10. Mức độ quan tâm của CBQL về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp
cận ĐBCL ................................................................................................................ 105
Bảng 2.11. Mức độ cần thiết của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL ...................................................................................................................... 106
Bảng 2.12. Sự hiện diện của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL 109
Bảng 2.13. Sự vận hành các quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm
bảo chất lượng ......................................................................................................... 111
Bảng 2.14. Đánh giá hiệu quả của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL ...................................................................................................................... 112
Bảng 2.15. QLCL đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành ................. 113
Bảng 2.16. Đánh giá hoạt động QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của
Hiệu trưởng ................................................................................................ 114
Bảng 2.17. Đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV
– Khâu chuẩn bị ...................................................................................................... 117
viii
Bảng 2.18. Đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV
– Khâu thực thi ........................................................................................................ 118
Bảng 2.19. Đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV -
Khâu đánh giá cải tiến ............................................................................................. 118
Bảng 2.20. QLCL các yếu tố đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành .. 119
Bảng 3.1. Khung năng lực tiếng Anh chi tiết (ĐHQG-HCM, 2013 a) ................... 149
Bảng 3.2 Khung năng lực tiếng Anh chuyên ngành để đánh giá chất lượng đầu ra
cho SV ..................................................................................................................... 153
Bảng 3.3. Đánh giá hoạt động QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành của
Hiệu trưởng ............................................................................................................. 168
Bảng 3.4. Đánh giá hoạt động tự QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành
của GV..................................................................................................................... 171
ix
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL ... 104
Biểu đồ 2.2. Mức độ nhận thức của CBQL về các quy trình QL quá trình dạy học
theo tiếp cận ĐBCL ................................................................................................. 104
Biểu đồ 2.3. Mức độ quan tâm của CBQL về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp
cận ĐBCL ................................................................................................................ 105
Biểu đồ 2.4. Mức độ cần thiết của quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL ...................................................................................................................... 106
Biểu đồ 2.5. Mức độ cần thiết của sự vận hành quy trình QL quá trình dạy học theo
tiếp cận ĐBCL ......................................................................................................... 107
Biểu đồ 2.6. Mức độ cần thiết của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL ...................................................................................................................... 107
Biểu đồ 2.7. Mối tương quan về nhu cầu của các lĩnh vực quản lý quá trình dạy học
theo tiếp cận ĐBCL ................................................................................................. 108
Biểu đồ 2.8. Sự hiện diện của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL ..... 109
Biểu đồ 2.9. Sự hiện diện của các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL ...................................................................................................................... 110
Biểu đồ 2.10. Sự vận hành các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL ... 112
Biểu đồ 2.11. Hiệu quả của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL .. 112
x
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa các thành tố trong quá trình dạy học .................. 26
Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa dạy và học .......................................................... 27
Hình 1.3. Sơ đồ quy trình dạy học (Bài học) ............................................................ 29
Hình 1.4. Quan niệm về chất lượng .......................................................................... 38
Hình 1.5. Các cấp độ của QLCL (Theo Edward Sallis, 2002) ................................. 39
Hình 1.6. Mô hình CIPO ........................................................................................... 45
Hình 1.7. Mô hình ĐBCL AUN cho GDĐH ............................................................ 46
Hình 1.8. Mô hình chất lượng của hệ thống ĐBCL bên trong.................................. 48
Hình 1.9. Mô hình chất lượng dùng trong giảng dạy và học tập .............................. 53
Hình 1.10. Hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành ................................. 58
Hình 2.1. Các bước lập kế hoạch chiến lược ............................................................ 78
Hình 2.2. Phân tích bên trong mô hình 7S ................................................................ 79
Hình 2.3. Ma trận SWOT .......................................................................................... 81
Hình 2.4. Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Xây dựng TP. HCM.............................. 86
Hình 2.5. Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II ............................................. 88
Hình 2.6. Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức ............................. 90
Hình 2.7. Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TP. HCM ........................ 92
Hình 2.9. Quy trình sử lý dữ liệu bằng SPSS............................................................ 95
Hình 2.10. Quy trình kiểm định EFA và MRA ......................................................... 97
Hình 3.1. Quản lý chất lượng đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành ...... 132
Hình 3.2. Quản lý chất lượng chương trình môn Tiếng Anh chuyên ngành .......... 135
Hình 3.3. Đảm bảo chất lượng giáo trình tiếng Anh chuyên ngành ....................... 136
Hình 3.4. Quản lý chất lượng quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành ............. 138
Hình 3.5. Quản lý chất lượng đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành .. 145
Hình 3.6. Sơ đồ các giai đoạn đánh giá hệ thống QLCL ........................................ 164
xi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“Việt Nam là quốc gia đang trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế; cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang mở ra nhiều cơ hội
trong việc nâng cao trình độ công nghệ, nâng cao năng lực sản xuất và cạnh tranh
trong các chuỗi sản phẩm cung ứng.” [19] Với sự xuất hiện của robot có trí tuệ nhân
tạo, người máy làm việc thông minh, có khả năng ghi nhớ, học hỏi vô biên, trong
khi khả năng đó ở con người thường chỉ có trong thời gian giới hạn thì việc các
công nghệ cao và máy móc thông minh sẽ tạo cơ hội cho con người làm việc và
hoạt động kinh doanh hiệu quả hơn bằng cách tận dụng những lợi thế mà cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0 mang lại.
Rõ ràng là công nghệ và vốn con người chính là hai yếu tố then chốt, là chìa
khóa vàng và mang tính cạnh tranh, thúc đẩy các quốc gia phát triển bền vững.
Riêng về vốn con người, Việt Nam là quốc gia đang sở hữu cơ cấu dân số vàng với
quy mô dân số đạt 96,2 triệu người, trong đó có khoảng 56 triệu người đang tham
gia thị trường lao động [57]. Đây là điều kiện vô cùng thuận lợi để phát triển nền
kinh tế - xã hội của đất nước nếu chúng ta giải quyết tốt vấn đề về nguồn nhân lực.
Thực tế cho thấy, đất nước ta cũng đang gặp phải những khó khăn nhất định
trong việc khai thác có hiệu quả nguồn tiềm năng này trong quá trình hội nhập quốc
tế, một phần là do năng lực ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng của đa số
thanh niên Việt Nam tốt nghiệp TC, CĐ và ĐH vẫn còn bị hạn chế mặc dù trước đó
Thủ tướng Chính phủ cũng đã ban hành Đề án: “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ
thống GD quốc dân giai đoạn 2008 - 2020” số 1400/QĐ-TTg, ngày 30/9/2008 với
mục tiêu phấn đấu cần phải đạt được của Đề án: “Đến năm 2020 đa số thanh niên
Việt Nam tốt nghiệp TC, CĐ và ĐH có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự
tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa
văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự
nghiệp CNH HĐH” [20]; tuy nhiên, chất lượng dạy và học tiếng Anh ở các trường
TC, CĐ và ĐH hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều bất cập và vẫn chưa cải thiện được
1
bao nhiêu. Ngày 22/12/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành thêm Quyết định số
2080/QĐ-TTg về việc phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án: “Dạy và học ngoại ngữ
trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025” với mục tiêu “đổi mới việc
dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiếp tục triển khai chương
trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nâng cao năng lực
sử dụng ngoại ngữ đáp ứng nhu cầu học tập và làm việc; tăng cường năng lực cạnh
tranh của nguồn nhân lực trong thời kỳ hội nhập, góp phần vào công cuộc xây dựng
và phát triển đất nước; tạo nền tảng phổ cập ngoại ngữ cho giáo dục phổ thông vào
năm 2025”. [21] Và cho đến nay vấn đề dạy và học ngoại ngữ tiếng Anh vẫn đang
là một vấn đề nóng, đang được toàn XH quan tâm vì vấn đề này vẫn chưa được giải
quyết một cách triệt để bởi kết quả đào tạo năng lực tiếng Anh cho SV sau khi tốt
nghiệp tại các trường CĐ và ĐH không chuyên ngữ hầu như vẫn bằng không. SV
không thể tự tin giao tiếp tiếng Anh trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong
công việc chuyên môn. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng nêu trên, trong
đó có một nguyên nhân rất quan trọng, đó là thiếu một hệ thống QLCL phù hợp.
QLCL như một phương thức quản lý mới, tiến bộ, và đã áp dụng thành công
trong lĩnh vực quản lý thương mại, dịch vụ và GD. Đặc trưng của QLCL là xây
dựng một hệ thống quản lý theo chuẩn hóa hướng tới chất lượng của sản phẩm, tập
trung bao gồm 3 hoạt động được tiến hành đồng thời, liên tục, bao gồm: Xác lập các
mục tiêu và chuẩn mực, đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn và cải tiến thực
trạng theo chuẩn.
Nhận thức được tầm quan trọng của QLCL trong lĩnh vực GD, Bộ GD&ĐT
và Bộ LĐ-TB&XH cũng đã ban hành các văn bản về kiểm định chất lượng cơ sở
GD và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo; và gần đây nhất là Thông tư số
28/TT-BLĐTBXH ngày 15/12/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và
Xã hội quy định hệ thống Đảm bảo chất lượng cơ sở GDNN và Thông tư này chính
thức có hiệu lực từ ngày 01/02/2018. Thông tư quy định về nguyên tắc, yêu cầu,
quy trình xây dựng, vận hành, đánh giá, cải tiến hệ thống đảm bảo chất lượng của
cơ sở giáo dục nghề nghiệp và tự đánh giá chất lượng giáo dục nghề nghiệp, đồng
thời hướng dẫn và yêu cầu cơ sở giáo dục nghề nghiệp triển khai các hoạt động bảo
2
đảm chất lượng bên trong mang tính hệ thống, khoa học, công khai, minh bạch, liên
tục và không ngừng cải tiến nhằm đạt được mục tiêu chất lượng và các tiêu chí, tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng. [11] Với tinh thần và chủ trương nêu trên, các nhà GD
và QLGD của các trường CĐ buộC phải ý thức được ý nghĩa sống còn của vấn đề
nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nhất là trong bối cảnh
các trường CĐ đang chuyển dần sang cơ chế tự chủ.
Để giải quyết tốt vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất
lượng cao, cần phải giải quyết tốt vấn đề QLCL dạy học tiếng Anh tại các trường
CĐ và ĐH không chuyên ngữ bởi thực tế cho thấy vẫn còn tồn tại nhiều bất cập và
hạn chế ở khâu tổ chức QL, khâu QLCL quá trình dạy học tiếng Anh nói chung và
môn Tiếng Anh chuyên ngành nói riêng trong nhà trường cũng như khâu ban hành
các tiêu chí, tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng. Đây cũng là một trong những
nguyên nhân chính làm suy giảm năng lực hội nhập quốc tế của hệ thống GD nước
ta hiện nay.
Mặc khác, cũng trong những năm gần đây, đã có rất nhiều công trình nghiên
cứu ở trong nước và ở nước ngoài nghiên cứu về QLCL trong lĩnh vực GD&ĐT;
cũng có khá nhiều luận án Tiến sĩ chuyên ngành QLGD nghiên cứu về QL dạy học
các môn học cụ thể ở mọi cấp bậc học; một số đề tài nghiên cứu về QL quá trình
dạy học theo tiếp cận ĐBCL hay Quản lý chất lượng tổng thể (TQM); và cũng có
một vài luận văn Thạc sĩ nghiên cứu về QL hoạt động dạy học tiếng Anh tại các
trường ĐH. Nhưng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo hướng ĐBCL còn
chưa được nghiên cứu. Vì vậy nội dung nghiên cứu của luận án đã xác định được
điểm mới, có sự kế thừa nhưng không trùng lặp với các công trình nghiên cứu đã
được công bố trong và ngoài nước.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, và một phần bản thân tác giả đã từng làm
việc tại Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng dạy nghề tại trường CĐ nghề
đồng thời cũng đã làm công tác quản lý Khoa Ngoại ngữ tại trường CĐ kỹ thuật
công nghệ, trực tiếp tham gia giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ
trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh nên tác giả cảm thấy rất trăn trở về chất lượng
đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành của phần lớn SV hiện nay vẫn còn rất thấp,
3
chưa đáp ứng được các yêu cầu về lĩnh vực kinh tế, khoa học kỹ thuật và công nghệ
4.0 trong quá trình hội nhập. Hơn nữa, Nhà nước ta cũng đang tập trung đầu tư cho
một nhóm đối tượng đặc thù: nhóm nguồn nhân lực kỹ thuật công nghệ hiện đang
chiếm số lượng khá đông trong nguồn lực XH; do đó vấn đề nâng cao năng lực
ngoại ngữ tiếng Anh cho SV đang theo học tại các trường CĐ khối kỹ thuật công
nghệ lại càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết. Vì vậy, vấn đề: “Quản lý chất
lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật
công nghệ” đã được lựa chọn làm đề tài nghiên cứu cho luận án của tác giả.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tác giả xây dựng hệ thống QLCL
(ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật
công nghệ và các biện pháp triển khai hệ thống.
Hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên ngành sẽ bao
gồm các quy trình cùng với các chuẩn mực đã được thiết lập từ trước nhằm đảm bảo
và nâng cao chất lượng cơ sở vật chất, chương trình đào tạo môn Tiếng Anh chuyên
ngành khối kỹ thuật công nghệ, đội ngũ GV, NV, CBQL và năng lực tiếng Anh
chuyên ngành cho SV chung quy hướng tới một mục đích chung nhất, đó là đào tạo
nguồn nhân lực lao động khối ngành kỹ thuật công nghệ đạt chất lượng cao có đủ
năng lực ngoại ngữ: tiếng Anh chuyên ngành và tiếng Anh tổng quát, sử dụng độc
lập, tự tin trong giao tiếp, học tập và làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn
ngữ, đa văn hóa, phục vụ sự nghiệp CNH HĐH đất nước.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ
thuật công nghệ.
3.2. Khách thể nghiên cứu
QL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
4. Câu hỏi nghiên cứu của luận án
1. QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành trong bối cảnh GD 4.0 hiện nay
đang đặt ra cho các nhà QLGD những vấn đề lý luận và thực tiễn gì?
2. Các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ cần triển khai các biện pháp QL
gì để QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành?
4
5. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ
khối kỹ thuật công nghệ do nhiều nguyên nhân nên chưa đáp ứng được mục tiêu
đào tạo của nhà trường, nhu cầu của XH và nhà tuyển dụng. Một trong những
nguyên nhân chính khiến cho chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ còn nhiều bất cập và hạn chế trong nhiều năm
qua và cho đến nay đó là chưa có một hệ thống QLCL phù hợp.
Nếu xây dựng và vận hành thành công hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy
học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ thì sẽ giải
quyết được thực trạng nêu trên, góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu đào tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa nền kinh
tế tri thức và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.
6. Những luận điểm cần bảo vệ
1. Xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy
học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ, đồng
thời đề xuất các biện pháp QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. Đây là một yêu cầu cấp thiết và
mang tính thời sự trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay khi mà cuộc cách mạng
công nghiệp 4.0 đang diễn ra và chiếm vị trí thống trị trên tất cả các lĩnh vực của
đời sống XH, có ý nghĩa vô cùng quan trọng và quyết định đối với một lĩnh vực đào
tạo ở một khối ngành cụ thể, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực
ở nước ta hiện nay, đồng thời góp phần đổi mới công tác QLCL trong nhà trường.
2. Nhấn mạnh vai trò của tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ
thuật công nghệ. Đây là một môn học mang tính đặc thù riêng đối với một khối
ngành cụ thể, ví dụ như khối ngành kỹ thuật công nghệ. SV theo học khối ngành kỹ
thuật công nghệ chiếm tỉ lệ tương đối cao. Đây chính là nguồn nhân lực then chốt
và trực tiếp, quyết định đến năng lực cạnh tranh của nền kinh tế Việt Nam so với
nền kinh tế của các nước trong khu vực và trên thế giới. Bên cạnh đó, tác giả cũng
muốn làm rõ một thực trạng bất cập về chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành
tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ do thiếu một hệ thống QLCL phù hợp
5
nên chưa đáp ứng được các mục tiêu của đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ
thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025” do Chính phủ ban hành cũng như
các yêu cầu của XH về đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, có khả năng sử dụng
tiếng Anh trong giao tiếp và trong hoạt động nghề nghiệp chuyên môn một cách lưu
loát và hiệu quả.
3. Xây dựng một hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành, trong đó
phải xây dựng các quy trình QLCL qua 3 giai đoạn: đầu vào, quá trình và đầu ra; tổ
chức vận hành hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành; đánh giá và cải
tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành; xây dựng văn hóa chất lượng
nhà trường và đồng thời phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến hệ thống QLCL.
4. Thử nghiệm để đánh giá chất lượng đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành
của SV sau khi tốt nghiệp, thông qua đó sẽ đánh giá được: chất lượng tự QL quá
trình dạy học của GV, chất lượng QL của Trưởng Khoa/ Bộ môn và chất lượng QL
của Hiệu trưởng. Kết quả thử nghiệm thành công sẽ góp phần rất lớn trong việc giải
quyết thực trạng bất cập hiện nay tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ về chất
lượng đội ngũ GV dạy tiếng Anh, chất lượng đội ngũ CBQL và NV; chất lượng cơ
sở vật chất phục vụ hoạt động dạy học; chất lượng giáo trình giảng dạy môn tiếng
Anh chuyên ngành, chất lượng chương trình đào tạo môn tiếng Anh chuyên ngành,
chất lượng đầu ra môn Tiếng Anh chuyên ngành của SV. Từ đó có thể khẳng định
hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành sẽ có thể được áp dụng đại trà tại
các trường CĐ nói chung và tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ nói riêng
bởi tính khả thi và tính hiệu quả của nó.
7. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
7.1. Nhiệm vụ
a. Nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận về QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học
tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
b. Khảo sát và đánh giá thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại
các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ khu vực miền Nam: Trường Cao đẳng Xây
dựng TP. HCM (Trường Cao đẳng Xây dựng số 2), Trường Cao đẳng Kỹ nghệ 2
(Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ TP. HCM), Trường Cao đẳng Công
nghệ Thủ Đức và Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TP. HCM.
6
c. Đề xuất và xây dựng hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ và các biện pháp triển khai
hệ thống QLCL.
d. Bước đầu thử nghiệm để đánh giá chất lượng đầu ra môn tiếng Anh chuyên
ngành của SV sau khi tốt nghiệp, đồng thời khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả
của hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên ngành.
7.2. Phạm vi nghiên cứu
a. Nội dung nghiên cứu
Luận án sẽ giới hạn tập trung nghiên cứu QLCL và ĐBCL, cụ thể là nghiên
cứu và tham khảo 2 mô hình ĐBCL: mô hình AUN-QA và mô hình CIPO, phân
tích và đi sâu vào nội dung dạy học, QL dạy học, QLCL dạy học cũng như những
đặc thù riêng của môn tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối công nghệ
kỹ thuật; trên cơ sở đó sẽ đề xuất và xây dựng một hệ thống QLCL (ở cấp độ
ĐBCL) QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật
công nghệ bao gồm những nhánh hệ thống các quy trình kèm theo các chuẩn đánh
giá, tiếp đến là vận hành, đánh giá và cải tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
b. Địa bàn và khách thể khảo sát
Đề tài luận án giới hạn khảo sát thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ khu vực miền Nam như: Trường
Cao đẳng Xây dựng TP. HCM, Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II, Trường Cao đẳng
Công nghệ Thủ Đức và Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TP. HCM.
c. Thời gian khảo sát
Số liệu khảo sát thực trạng tại các trường chủ yếu được lấy từ đầu năm học
mới cho đến khi kết thúc năm học (năm học 2016-2017).
8. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp luận và cách cách tiếp cận chính
8.1.1. Phương pháp luận
Phương pháp luận sử dụng nghiên cứu cho đề tài này là các quan điểm như:
quan điểm duy vật biện chứng, quan điểm hệ thống, quan điểm lịch sử và quan điểm
7
thực tiễn. Xem xét các vấn đề nghiên cứu trong mối quan hệ tổng thể của quá trình
vận động và phát triển, trong một chỉnh thể xác định, đặt trong bối cảnh lịch sử cụ
thể và xem xét tính ứng dụng của vấn đề nghiên cứu trong thực tiễn.
8.1.2. Các cách tiếp cận chính
Đề tài nghiên cứu sử dụng các cách tiếp cận chính: tiếp cận hệ thống, tiếp
cận quá trình và tiếp cận ĐBCL.
8.1.2.1. Tiếp cận hệ thống
QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo tiếp cận hệ thống xem xét hoạt
động và các thành tố của dạy học và quản lý dạy học trong một chỉnh thể thống
nhất, có mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố với nhau để QLCL dạy học tiếng
Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ, đáp ứng nhu cầu của
XH và thị trường lao động.
8.1.2.2. Tiếp cận quá trình
Xem QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo tiếp cận quá trình tại các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ với các thành tố: Đầu vào (Input), quá trình
(Process) và đầu ra (Output/ Outcome).
8.1.2.3. Tiếp cận đảm bảo chất lượng
QLCL có nhiều cấp độ khác nhau, tiếp cận ở cấp độ ĐBCL tập trung tới các
biện pháp phòng ngừa qua việc thiết lập và vận hành các chuẩn mực, quy trình QL
các công đoạn của quá trình QL một cách có hệ thống, đồng bộ, không QL các yếu
tố một cách riêng lẻ hay ở bất cứ một công đoạn nào.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tổng hợp, phân tích các công trình nghiên cứu ở trong nước và ở nước
ngoài về dạy học, QLCL, QLCL quá trình dạy học, QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành.
- Nghiên cứu, phân tích và hệ thống hóa các cơ sở lý luận về QLCL giáo dục,
các mô hình ĐBCL (mô hình CIPO, AUN-QA), khả năng tiếp thu và áp dụng của
hai mô hình trên để thiết kế và xây dựng nên một hệ thống QL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ theo tiếp cận ĐBCL.
8
8.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Đề tài sử dụng phương pháp điều tra khảo sát thực trạng QLCL dạy học
tiếng Anh chuyên ngành bằng các phiếu hỏi tại các trường CĐ khối kỹ thuật công
nghệ khu vực miền Nam như: Trường Cao đẳng Xây dựng TP. HCM (Trường Cao
đẳng Xây dựng số 2), Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II (Trường Cao đẳng nghề Kỹ
thuật Công nghệ TP. HCM), Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức và Trường Cao
đẳng Lý Tự Trọng TP. HCM.
Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn trực tiếp Hiệu Trưởng, Trưởng
Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ và GV nhằm mục đích thu thập thông tin hỗ trợ cho việc
phân tích và đánh giá thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
Phương pháp chuyên gia: Đây là một hình thức lấy ý kiến chuyên gia thông
qua phỏng vấn, trao đổi, tọa đàm với các GV, CBQL và các chuyên gia trong ngành
GD và QLGD đã có nhiều năm kinh nghiệm, trên cơ sở đó tổng hợp và hệ thống lại,
xây dựng hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại
các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm được sử dụng trong luận án này chủ yếu
lấy các đối tượng như SV, GV, NV và CBQL hoạt động trong lĩnh vực GD và
QLGD để nghiên cứu nhằm tạo ra những sản phẩm cho việc dạy, sản phẩm của việc
học và sản phẩm của việc QL; và thông qua các sản phẩm đó sẽ thu thập thông tin
một cách khoa học, bằng cách tìm hiểu, phân tích các sản phẩm trên để xây dựng
nên một hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành với mục đích nâng cao
chất lượng và hiệu quả công tác dạy học, QL dạy học và QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
8.2.3. Phương pháp phân tích và sử lý số liệu
Đề tài sử dụng phần mềm SPSS để phân tích, thống kê và đánh giá các số
liệu điều tra, khảo sát.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về mặt lý luận
Đề tài nghiên cứu sẽ góp phần hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận về
QLCL quá trình dạy học và QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường
CĐ khối kỹ thuật công nghệ theo hướng ĐBCL.
9
Trên cơ sở nghiên cứu và tiếp thu từ 2 mô hình: mô hình CIPO và mô hình
AUN-QA tác giả sẽ đề xuất và xây dựng hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học
tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
Đây là một hệ thống bao gồm các quy trình QLCL và các chuẩn mực đã
được thiết lập từ trước để QLCL dạy học môn Tiếng Anh chuyên ngành từ giai
đoạn đầu vào, quá trình và đầu ra; có sự đánh giá, cải tiến trong quá trình vận hành
hệ thống QLCL; và cuối cùng là xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường trong đó
đảm bảo sự cam kết của Hiệu trưởng và sự tham gia của tất cả mọi người trong một
tập thể nhà trường nhằm hướng tới một mục tiêu chung nhất, đó là giải quyết vấn đề
về chất lượng đào tạo và QLCL đào tạo đối với một lĩnh vực riêng biệt, mang tính
đặc thù cao trong hệ thống đào tạo nghề: tiếng Anh chuyên ngành cho SV tại các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ và vấn đề về chất lượng đầu ra môn tiếng Anh
chuyên ngành cho SV.
9.2. Về mặt thực tiễn
Luận án phân tích và đánh giá thực trạng QL dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ hiện nay, đồng thời chỉ ra những
mặt hạn chế và nguyên nhân hạn chế của vấn đề chất lượng dạy và học môn tiếng
Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ, từ đó đề xuất các
biện pháp để xây dựng hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
Kết quả nghiên cứu sẽ mang một ý nghĩa thiết thực và hữu ích, góp phần
thực hiện thắng lợi các mục tiêu của đề án: “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống
giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025” của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo
Quyết định số 2080/QĐ-TT, ngày 22/12/2017 đã đề ra, cũng như đáp ứng các yêu
cầu của XH, yêu cầu về đổi mới GD và hội nhập quốc tế trong bối cảnh cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0 hiện nay.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình khoa
học đã công bố của tác giả có liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án được trình bày trong 3 chương:
10
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại
các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành
tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ
Chương 3: Các biện pháp quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại
các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ
11
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI CÁC TRƢỜNG
CAO ĐẲNG KHỐI KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về quản lý chất lượng trong giáo dục và đào tạo
Quản lý chất lượng (Quality Management) là một phương thức quản lý tiên
tiến đã được vận dụng thành công trong nhiều lĩnh vực và đang từng bước được vận
dụng trong GD và QLGD nói chung và trong GDĐH nói riêng. Đặc trưng của
QLCL là nhằm xây dựng một hệ thống QL hướng tới chất lượng của tất cả sản
phẩm, chứ không nhằm tới chất lượng của một sản phẩm đơn lẻ. Quan điểm này
mang tính chủ đạo trong việc tiến hành xây dựng, vận hành và đánh giá cải tiến hệ
thống QL trong một cơ sở GD.
Hiện nay trong hệ thống GD Việt Nam, từ bậc phổ thông cho tới bậc CĐ,
ĐH đang bước đầu vận dụng phương thức QLCL. Tuy nhiên do cách tiếp cận chưa
chính xác (chủ yếu dùng chuẩn để đánh giá chất lượng nhà trường, chứ không để
xây dựng hệ thống QL hướng tới chất lượng và đánh giá cải tiến hệ thống đó) do
vậy phương thức QL này chưa phát huy được hiệu quả của nó.
Nghiên cứu về QLCL trong GD, có rất nhiều nhà khoa học ở trong nước và ở
nước ngoài đã cho ra đời các tác phẩm nghiên cứu có giá trị để đời về các khái niệm
về CL và QLCL trong GD, các thành tố để thiết lập nên một hệ thống QLCL. Có
thể kể tên một số công trình nghiên cứu cụ thể sau:
Armand V. Feigenbaum (2004) với công trình nghiên cứu mang tên “Kiểm
soát chất lượng toàn diện (Total Quality Control)” cho rằng: “QLCL là một hệ
thống hoạt động thống nhất, có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ
chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã
đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng sản phẩm một cách kinh
tế nhất, thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng”. [76]
12
Kaoru Ishikawa (1985) trong tác phẩm “What is Total Quality Control – The
Japanese way” tạm dịch là “Kiểm soát chất lượng tổng thể là gì – một định nghĩa
theo cách riêng của người Nhật” thì cho rằng: “QLCL là nghiên cứu triển khai,
thiết kế sản xuất, bảo dưỡng sản phẩm có chất lượng, kinh tế nhất, có ích nhất cho
người tiêu dùng và bao giờ cũng thỏa mãn nhu cầu của người tiêu dùng.” [106]
Tác giả Phạm Thành Nghị (2000), trong tác phẩm mang tên “Quản lý chất
lượng giáo dục đại học” với cách tiếp cận riêng của mình, tác giả đã đi sâu nghiên
cứu về chất lượng và chất lượng GDĐH, các chỉ số, chuẩn mực, hình thức đánh giá,
ĐBCL và Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong GDĐH, đồng thời tác giả cũng
đưa ra các nội dung lý thuyết qua phân tích tổng hợp các trường phái lý thuyết về
CLGD đó là: “sự khan hiếm của chất lượng; sự gia tăng giá trị; xác định theo sứ
mệnh và mục tiêu” [55].
Năm 2004, tác giả Trần Khánh Đức đã xuất bản cuốn sách viết về “Quản lý
và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO&TQM”. Nội dung cuốn sách
phản ánh những kết quả nghiên cứu cơ bản về lý luận và thực tiễn việc vận dụng
quan điểm, chuẩn mực, quy trình ISO&TQM trong quản lý và kiểm định chất lượng
đào tạo nguồn nhân lực [36]. Năm 2014, tác giả lại cho ra đời tác phẩm “Giáo dục
và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”. Với một góc độ tiếp cận cụ thể
hơn, tác giả quan niệm chất lượng GDĐH được thể hiện ở đầu vào, quá trình đào
tạo và đầu ra: “Chất lượng đào tạo không chỉ dừng ở kết quả của quá trình đào tạo
trong nhà trường với những điều kiện đảm bảo nhất định như CSVC, đội ngũ GV...
mà còn phải tính đến mức độ phù hợp và mức độ thích ứng của người tốt nghiệp đối
với thị trường lao động, chẳng hạn như tỉ lệ SV có việc làm sau tốt nghiệp, năng lực
hành nghề của SV tại các vị trí làm việc cụ thể ở các nhà máy, công ty, cơ quan, xí
nghiệp, các tổ chức sản xuất dịch vụ, và khả năng phát triển nghề nghiệp” [35].
Cách tiếp cận này đã cho thấy khá toàn diện về chất lượng đào tạo của cơ sở đào tạo
ĐH phụ thuộc vào nhiều thành tố, trong đó phải kể đến đầu vào, quá trình đào tạo
và đầu ra; một vòng tròn khép kín từ khi người học vào học tập tại trường cho đến
khi người học tốt nghiệp và được thị trường lao động chấp nhận.
13
Từ những cách tiếp cận của các tác giả trên đã cho thấy chất lượng GDĐH có
rất nhiều quan niệm, cách hiểu khác nhau. Mỗi tác giả đều có một cách tiếp cận theo
cách riêng của mình, nhưng tựu chung lại chất lượng GDĐH là đảm bảo chất lượng
đầu vào, quá trình và đầu ra thích ứng trong mọi hoàn cảnh.
Tác giả Nguyễn Đức Chính (2015) nghiên cứu về “Quản lý chất lượng trong
giáo dục” cho rằng QLCL trong GD là một phương thức có công cụ chủ yếu là bộ
chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và các quy trình thực hiện các tiêu
chuẩn đó [24].
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2004 của tác giả Phan Văn Kha với nhan đề:
“Nghiên cứu đề xuất mô hình QLCL đào tạo sau đại học ở Việt Nam” tác giả đã
đánh giá thực trạng QLCL đào tạo sau ĐH ở Việt Nam, xác định những quan điểm
trong QLCL và thiết kế mô hình QLCL đào tạo theo ISO 9000: 2008 bao gồm 5
bước: Xây dựng hệ thống chất lượng; Giới thiệu hệ thống chất lượng và đào tạo đội
ngũ; Vận hành hệ thống chất lượng; Đánh giá hệ thống chất lượng và Giám sát hệ
thống chất lượng. [47]
Trong thời gian qua cũng đã có nhiều luận án tiến sĩ nghiên cứu về QLCL
trong GD&ĐT như:
Tác giả Đỗ Trọng Tuấn (2014) với Luận án Tiến sĩ chuyên ngành QLGD
về:“Quản lý chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục khu vực miền trung
Việt Nam” cũng đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận về QLCL đào tạo tại các
trường ĐH, ĐH tư thục trên thế giới và tại Việt Nam; xác định những bất cập của
các trường ĐH tư thục hiện nay; đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo ở các trường
ĐH tư thục bằng việc hoạch định, hoàn thiện chung cấp cơ sở; nâng cao chất lượng
đào tạo theo AUN; hoàn thiện QLCL theo mô hình ĐBCL của AUN. Với nội dung
của luận án này, tác giả đã tiếp cận theo hướng đáp ứng yêu cầu và chuẩn đầu ra
cho SV. [69]
Tác giả Khổng Hữu Lực (2017) với Luận án Tiến sĩ chuyên ngành QLGD
với đề tài: “Quản lý quá trình đào tạo nghề công nghệ thông tin trình độ cao đẳng
tiếp cận đảm bảo chất lượng” đã đưa ra những đóng góp mới của luận án về hệ
thống hóa lý luận về QLCL trong đào tạo, vận dụng vào việc QL quá trình đào tạo
nghề công nghệ thông tin trình độ CĐ tiếp cận ĐBCL; xây dựng mô hình ĐBCL,
14
khung tham chiếu QL quá trình đào tạo, đặc biệt là khung lý thuyết về QL quá trình
đào tạo nghề công nghệ thông tin tiếp cận ĐBCL. [52]
Luận án Tiến sĩ chuyên ngành QLGD của tác giả Trần Linh Quân
(2015):“Nghiên cứu xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng ở các trường cao
đẳng” đã xác định được nội dung, điều kiện để ĐBCL trong trường CĐ nghề nói
chung và CĐ sư phạm nói riêng ở Việt Nam, qua đó đề xuất hệ thống ĐBCL với
các điều kiện: Danh mục các hoạt động cần ĐBCL cho các yếu tố của Đầu vào -
Quá trình - Đầu ra; các quy trình của các hoạt động (hướng dẫn xác lập quy trình);
Bộ tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động. [61]
Qua một số công trình nghiên cứu trên cho thấy, các tác giả đã nghiên cứu về
QLCL trong GD&ĐT khá toàn diện về nhiều mặt từ các quan niệm căn bản về chất
lượng, QLCL... đến các nội dung, quy trình, mô hình QLCL. Các luận án Tiến sĩ
cũng đã nghiên cứu về QLCL, ĐBCL... theo nhiều khía cạnh khác nhau về loại hình
trường và lĩnh vực GD&ĐT theo tiếp cận ĐBCL. Các công trình đã giải quyết khá
toàn diện về cơ sở lý luận của QLCL, đã phân tích và làm rõ các khái niệm về chất
lượng, chất lượng GD. Bên cạnh đó, mỗi công trình đề xuất các biện pháp để triển
khai các mô hình QL phù hợp với thực tiễn của từng trường. Những kết quả nghiên
cứu trên sẽ được khai thác và kế thừa trong các nội dung nghiên cứu của luận án.
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý dạy học.
Trong lĩnh vực QLGD, cũng có khá nhiều đề tài nghiên cứu về QL dạy học như:
Tác giả Lê Hoàng Hà (2012) với luận án Tiến sĩ “Quản lý dạy học theo quan
điểm dạy học phân hóa ở Trường THPT Việt Nam hiện nay”. Trên cơ sở nghiên cứu
cơ sở lý luận và thực tiễn về QL dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường
trung học phổ thông, tác giả đề xuất các biện pháp QL dạy học theo quan điểm dạy
học phân hóa, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông
Việt Nam hiện nay. [40]
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Văn Sơn (2017) với đề tài “Quản lý quá
trình dạy học của trường trung học phổ thông tỉnh Tuyên Quang trong bối cảnh
phân cấp QLGD”, trong đó tác giả nghiên cứu cơ sở lý luận làm tiền đề đánh giá
thực trạng và đề xuất giải pháp QL quá trình dạy và học dựa trên các tiêu chuẩn và
15
quy trình QL quá trình dạy học của trường trung học phổ thông công lập trong bối
cảnh phân cấp QLGD của tỉnh Tuyên Quang. [63]
Luận án Tiến sĩ của tác giả Dương Trần Bình (2016) với nhan đề “Quản lý
hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục” đã dựa trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn
của hoạt động dạy học và QL dạy học ở các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố
Hồ Chí Minh để đề xuất các biện pháp QL hoạt động dạy học ở trường tiểu học trên
địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, tập trung chuyển từ QL hoạt động dạy học lấy kiến
thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh thông qua tiếp cận sư
phạm tương tác đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD tiểu học. [4]
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, nhìn chung các tác giả đều đã đề
xuất các biện pháp QL hoạt động dạy học để QL hiệu quả chất lượng mục tiêu dạy
học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ
chức dạy học và điều kiện, môi trường sư phạm, hoạt động dạy của GV và hoạt
động học của SV nhằm hướng đến một mục tiêu cao nhất, đó là nâng cao chất lượng
dạy và học, đáp ứng các yêu cầu đổi mới GD toàn diện.
1.1.3. Các nghiên cứu về quản lý chất lượng dạy học
Nghiên cứu về QLCL dạy học, hiện nay chỉ có một số ít tác giả ở trong nước
và ở nước ngoài đi sâu vào lĩnh vực này, tiêu biểu như:
Nhóm tác giả G.M. van der Velden, R. Naidoo, J. A. Lowe, P. C. Pimentel
Bótas, A. D Pool với dự án “Sự tham gia của người học vào quản lý chất lượng dạy
và học (Một nghiên cứu về thực tiễn ở Anh được ủy quyền thực hiện bởi Cơ quan
ĐBCL). Báo cáo nghiên cứu này được thực hiện cho Cơ quan ĐBCL do nhóm
nghiên cứu dự án tiến hành trên cơ sở tại trường ĐH Bath nhằm mục đích khảo sát
thực tiễn hiện nay về sự tham gia của SV vào QLCL dạy và học; cung cấp sự hiểu
biết sâu sắc để đưa ra những bằng chứng về sự phát triển thực tiễn trong tương lai
đối với các trường ĐH, các hiệp hội SV và các đối tác tham gia khác; đưa ra các
bằng chứng về sự phát triển các chính sách trong tương lai có liên quan đến sự tham
gia của SV vào QLCL dạy và học. [101]
16
C. J. Van Zadelhoff (2010) với bài báo được đăng trên trang mạng có nhan
đề “Các nguyên tắc quản lý chất lượng được áp dụng trong giảng dạy môn Vận trù
học tại một trường đại học tư” đã đề cập một số nguyên tắc QLCL cơ bản nhất có
thể được áp dụng vào trong dạy học để đạt được chất lượng và một nền giáo dục
đáng giá mà theo ông nền giáo dục đó sẽ trang bị cho SV những kỹ năng và kiến
thức cần thiết, giúp SV có thể phát huy hết tiềm năng để họ có thể trở thành một
người lao động hoặc một người tư vấn tự làm chủ. C. J. Van Zedelhoff đã mô tả
khái quát về các nguyên tắc và phương pháp luận có liên quan. Khách hàng và sản
phẩm chính của chức năng giáo dục đại học cũng được tác giả đưa ra thảo luận và
quá trình khách hàng bày tỏ những mong đợi và những yêu cầu cụ thể cũng đã được
làm rõ. Những kết quả và những bài học được đúc kết từ công trình nghiên cứu này
cũng như việc thực thi các nguyên tắc QLCL đều được trình bày rất chi tiết trong
bài báo này. [84]
Tác giả Nguyễn Quang Giao (2011) với đề tài Tiến sĩ “Xây dựng hệ thống
Đảm bảo chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại học
Ngoại ngữ”, dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn về QLCL và hệ thống QLCL GDĐH,
tác giả đã xây dựng hệ thống ĐBCL quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở
trường ĐH Ngoại ngữ, bước đầu thử nghiệm QL quá trình dạy học các môn chuyên
ngành ở trường ĐH Ngoại ngữ - ĐH Đà Nẵng theo cách tiếp cận ĐBCL. [39]
Tác giả Võ Ngọc Vĩnh (2014) với Luận án Tiến sĩ “Quản lý dạy học ở trường
trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lý chất lượng tổng thể” đã đề xuất các biện
pháp quản lý dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM nhằm nâng cao chất lượng
và hiệu quả dạy học trong nhà trường như: xây dựng kế hoạch phát triển nhà trường;
QLCL các yếu tố đầu vào, các yếu tố quá trình, các yếu tố kết quả đầu ra của quá
trình dạy học; hình thành văn hóa chất lượng và xây dựng hệ thống thông tin trong
nhà trường; xây dựng các quy trình và các tiêu chí đánh giá chất lượng dạy học; triển
khai áp dụng hệ thống chất lượng dạy học… một cách đồng bộ và có hệ thống. [71]
Có thể nói, việc vận dụng các lý thuyết về QLCL để áp dụng vào QL quá
trình dạy học cho các môn học trong nhà trường đánh dấu một bước phát triển mới
và mang tính đột phá trong công tác QLGD nói chung và QLCL GD&ĐT nói riêng,
17
đó là thay thế hoàn toàn các phương thức quản lý quá trình dạy học theo kiểu truyền
thống (thực hiện theo chức năng quản lý hoặc theo kinh nghiệm bản thân) sang một
phương thức quản lý mới bằng việc xây dựng các quy trình để QLCL đầu vào, quá
trình và đầu ra; thiết lập các chuẩn chất lượng để đánh giá; sau đó đưa vào vận hành
các quy trình để QLCL; đồng thời đánh giá và cải tiến các quy trình QL và cuối
cùng là xây dựng văn hóa chất lượng. Xét về ưu điểm, nếu đưa hệ thống QLCL vào
áp dụng sẽ giải quyết triệt để thực trạng bất cập về QLCL dạy học tại các trường
CĐ và ĐH hiện nay.
1.1.4. Các nghiên cứu về quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành
Nghiên cứu về QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành hiện nay trên thế giới
có rất ít công trình nghiên cứu về vấn đề này. Chỉ có một vài bài báo của một số tác
giả ở nước ngoài nghiên cứu về vấn đề này và đưa ra biện pháp QLCL dạy học
tiếng Anh chuyên ngành ở cấp độ ĐBCL, tiêu biểu như bài báo “Đảm bảo chất
lượng môn tiếng Anh chuyên ngành trong GDĐH” của tác giả Laura-Mihaela
Muresan của Viện hàn lâm Bucharest về các nghiên cứu Kinh tế. Bài báo nêu ra vấn
đề ĐBCL và những vấn đề liên quan đến tiếng Anh chuyên ngành từ những góc
nhìn khác nhau với mong muốn nêu bật tính chất liên kết giữa hai lĩnh vực trên và
sự tác động qua lại giữa các cấp độ vi mô và vĩ mô với nhau. Khi không có một giải
pháp nào đúng thì chúng ta sẽ đưa ra những giải pháp có khả năng khác phụ thuộc
vào vấn đề mà chúng ta đưa ra cũng như phụ thuộc vào vị trí ưu tiên của vấn đề đó.
Những ví dụ minh họa, tham khảo sẽ được nêu ra trong các bài nghiên cứu trường
hợp từ những bối cảnh học thuật khác nhau đối với hệ thống ĐBCL trong GD ngôn
ngữ và đối với Hội đồng các dự án của Châu Âu. [107]
Ở Việt Nam, trong lĩnh vực QLGD đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về
QLCL đào tạo ở các cấp độ chất lượng khác nhau như ĐBCL, Quản lý chất lượng
tổng thể (TQM)… Nhưng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo hướng
ĐBCL còn chưa được nghiên cứu do bởi tiếng Anh chuyên ngành là một môn học
đặc thù được thiết kế cho một chuyên ngành cụ thể, của một khối ngành cụ thể (ví
dụ như khối ngành kỹ thuật công nghệ), dựa vào nhu cầu và mục đích học tập của
SV, liên quan đến các chủ đề hay chuyên đề về lĩnh vực chuyên ngành mà SV đang
18
theo học tại trường, tập trung vào kỹ năng đọc và viết, đi sâu vào ngôn ngữ phù hợp
với ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa.... Đây là một vấn đề rất mới mẻ và mang tính
thời sự, có ý nghĩa quyết định đối với việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao
cho đất nước, biết sử dụng tiếng Anh chuyên ngành và biết sử dụng các thiết bị máy
móc công nghệ 4.0 một cách thành thạo trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế
tri thức 4.0 hiện nay.
Tuy nhiên, từ trước đến nay cũng có một số bài báo, sách tham khảo viết về
vấn đề làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh tại các trường CĐ và
ĐH như: Tác giả Vũ Thị Phương Anh (ĐHQG Tp. HCM) với bài viết “Khung trình
độ chung Châu Âu (Common European Framework) và việc nâng cao hiệu quả đào
tạo tiếng Anh tại Đại học Quốc gia Tp. HCM”, trong đó tác giả giới thiệu Khung
trình độ chung Châu Âu và nhấn mạnh đây là một công cụ hiệu quả để đánh giá
năng lực ngoại ngữ cho GV và SV. [1]
Tác giả Hoàng Văn Vân (2010) với cuốn sách “Dạy tiếng Anh không chuyên
ở các trường đại học Việt Nam - Những vấn đề lý luận và thực tiễn” được viết chủ
yếu dựa vào những kết quả nghiên cứu của đề tài trọng điểm cấp ĐH Quốc gia Hà
Nội, mã số QGTĐ 0511 được thực hiện từ tháng 12 năm 2005 đến tháng 12 năm
2008. Nội dung cuốn sách chủ yếu xoay quanh vấn đề thực tiễn dạy và học tiếng
Anh không chuyên ở các trường ĐH Việt Nam trên cơ sở so sánh tình hình dạy
tiếng Anh ở 9 quốc gia và vùng lãnh thổ thuộc khu vực Đông Á và Đông Nam Á:
Hồng Kông, Đài Loan, Trung Hoa lục địa, Nhật Bản, Hàn Quốc, Malaysia,
Singapore, Thái Lan và Indonesia, để từ đó thấy được thực trạng chung về chất
lượng tiếng Anh đầu vào và đầu ra của SV đại học còn rất thấp, chưa đáp ứng được
yêu cầu của XH hiện đại. Tác giả cũng đã chỉ ra 9 nguyên nhân chính gây ra chất
lượng yếu kém về khả năng ngoại ngữ của SV đồng thời đưa ra một số khuyến nghị
và giải pháp thực hiện để giải quyết các vấn đề bất cập nêu trên. [70]
Năm 2010, hai tác giả: Đỗ Thị Xuân Dung (Trường ĐH Ngoại ngữ) và Cái
Ngọc Duy Anh (Trường ĐH Huế) đã giới thiệu bài báo “Dạy và học tiếng Anh
chuyên ngành trong tình huống mới: thách thức và giải pháp”; qua việc phân tích
thực trạng và một số thách thức mà công tác dạy và học tiếng Anh chuyên ngành
19
đang phải đối mặt, đề xuất một số giải pháp mang tính khả thi nhằm đạt được những
mục tiêu đã đề ra của cơ sở đào tạo. Thực tế cho thấy việc đào tạo tiếng Anh nói
chung và tiếng Anh chuyên ngành nói riêng vẫn chưa đáp ứng nhu cầu XH, chưa
đạt được hiệu quả như mong muốn và gây lãng phí về thời gian, tài chính và công
sức đầu tư cho công tác này. Do vậy, những giải pháp quản lý hiệu quả và có tầm
nhìn chiến lược, đồng bộ và toàn diện sẽ phần nào giúp cải thiện tình hình dạy và
học tiếng Anh chuyên ngành trong bối cảnh đổi mới giáo dục. [34]
Rõ ràng là kể từ khi Chính phủ ban hành Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong
hệ thống GD quốc dân giai đoạn 2008-2020”, trải qua hơn 10 năm thực hiện đề án
và mặc dù đã có rất nhiều bài báo và một số công trình của các tác giả nghiên cứu
về các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn tiếng Anh nói chung và môn
tiếng Anh chuyên ngành nói riêng, song kết quả thực tiễn thu được là rất ít, chất
lượng đầu ra môn tiếng Anh chưa cao, phần lớn SV tốt nghiệp các trường CĐ và
ĐH không chuyên ngữ vẫn chưa tự tin và làm chủ trong giao tiếp bằng ngôn ngữ
tiếng, chưa kể đến việc SV chưa sử dụng được tiếng Anh chuyên ngành trong lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp của mình. Bên cạnh đó, hiệu quả và chất lượng giảng
dạy của GV vẫn chưa cao. GV ở các trường mặc dù đã có được các cơ hội tham gia
các lớp đào tạo và bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn - nghiệp vụ giảng dạy;
và hầu hết GV đã nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của dạy học hiệu quả và cũng
đã phát triển tư duy rất rõ nét qua các phương pháp giảng dạy tích cực như: phương
pháp tiếp cận năng lực người học, phương pháp dạy học lấy người học làm trung
tâm, phương pháp giao tiếp, phương pháp dạy học kiến tạo, phương pháp dạy học
tích hợp... nhưng nhìn chung, vẫn còn một bộ phận không nhỏ GV ngại tiếp cận,
ngại đổi mới phương pháp dạy học vì nhiều lý do cá nhân khác nhau. Thiết nghĩ, để
giải quyết thực trạng nêu trên cần phải xây dựng một hệ thống QLCL dạy học tiếng
Anh chuyên ngành, trong đó phải xác định rõ vai trò của QL của Hiệu Trưởng và
CBQL (Trưởng phòng Khảo thí và ĐBCL, Trưởng Khoa/ Trưởng Bộ môn), vai trò
của GV, NV và SV khi thực thi các quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên
ngành qua các giai đoạn: đầu vào, quá trình và đầu ra và sẽ được đánh giá thông
qua các bộ tiêu chuẩn, tiêu chí. Để hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên
20
ngành được vận hành trơn tru và đồng bộ phải có sự cam kết của Hiệu trưởng và
tất cả mọi thành viên trong nhà trường cùng thực hiện; phải có sự kiểm tra đánh
giá và cải tiến thường xuyên hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành để
nhằm thỏa mãn tối đa nhu cầu của khách hàng (SV), góp phần nâng cao chất
lượng đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành cho SV, đáp ứng các yêu cầu của XH
trong tình hình mới.
Qua các công trình nghiên cứu nêu trên mà tác giả đã thu thập và tìm hiểu
được, xét về phạm vi không gian và thời gian được xác định, vẫn chưa thấy bóng
dáng công trình nghiên cứu nào về hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. Trên cơ sở kế thừa các nghiên
cứu trước trong lĩnh vực QLGD, tác giả đã chọn mảng QLCL cấp chương trình để
nghiên cứu, cụ thể là nghiên cứu về QLCL dạy học môn Tiếng Anh chuyên ngành.
Có thể thấy đây là một hướng nghiên cứu mới, chưa có nhiều nghiên cứu ở nước
ngoài và là nghiên cứu đầu tiên không trùng lặp về một lĩnh vực mang nền tảng đặc
thù là môn tiếng Anh chuyên ngành đang được giảng dạy cho khối ngành kỹ thuật
công nghệ, tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ và có áp dụng những vấn đề
về QLCL theo hướng ĐBCL để QL quá trình dạy học, góp phần giải quyết một thực
trạng chung tại các trường hiện nay về khâu tổ chức, QL và vận hành, đánh giá và
cải tiến.
1.2. Dạy học tiếng Anh chuyên ngành
1.2.1. Dạy học
Dạy học với tư cách là một hoạt động cơ bản và đặc thù trong quá trình GD,
diễn ra trong thực tiễn đời sống với nhiều hình thức phong phú và đa dạng ở trong
và ngoài nhà trường.
Theo quan niệm truyền thống, chức năng truyền đạt của việc dạy và chức
năng lĩnh hội của việc học được nhấn mạnh; tuy nhiên, chức năng điều khiển của
quá trình nhận thức và quá trình lĩnh hội của người học đối với việc dạy cũng như
tính tích cực, chủ động, tự điều khiển quá trình nhận thức của người học trong quá
trình học của bản thân vẫn chưa được chú ý đến.
21
Theo quan điểm hiện đại về dạy học, yếu tố điều khiển sư phạm của người
dạy rất được coi trọng, đó là cách tiếp cận hợp tác hai chiều giữa dạy và học; và dạy
ở đây là quá trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm
và xử lý thông tin; còn người dạy đóng vai trò trọng tài, cố vấn và hỗ trợ. [42]
1.2.1.1. Hoạt động dạy
Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì “Dạy là một quá trình
chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ
năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các
kỹ năng hiện có.” Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các tác giả nhấn
mạnh vai trò của người thầy là một “huấn luyện viên”. Người học ở đây với tư cách
vừa là đối tượng của hoạt động dạy nhưng cũng đồng thời là chủ thể các hoạt động
trong quá trình học. Mục đích cuối cùng mà hoạt động dạy hướng đến ở đây là làm
thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi của người học bằng chính hoạt động tích cực,
chủ động, tự giác và sáng tạo của họ.
Bruner (1996) cho rằng: “Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát
triển ở người học”. Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tinh thần; về thái
độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng...
Theo cách tiếp cận thông tin, GS. TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm: “Dạy
là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình
thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ”. Theo quan niệm này, dạy không phải
là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần,
mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng
cảm xúc và hình thành thái độ.
Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, “Dạy là một hoạt động đặc trưng
nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và cơ hội cho quá trình học diễn ra
một cách thuận lợi và đạt mục đích”. Hoạt động dạy không có nghĩa là người dạy
cung cấp những kiến thức sẵn có của mình vào đầu người học mà phải tổ chức, sắp
xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm soát quá trình học
nhằm hình thành cho người học có thái độ, năng lực, phương pháp học tập và ý chí
học tập để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại. [27]
22
1.2.1.2. Hoạt động học
Theo Brown, Bull và Pendlebury, “Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách
hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình
nhận thức đó”. Sự thay đổi này là một quá trình hết sức phức tạp và phụ thuộc nhiều
yếu tố; trong đó, động cơ, niềm tin và nỗ lực của người học; sự khuyến khích và hỗ
trợ của người dạy đóng vai trò quyết định đến mức độ thay đổi nông hay sâu của
quá trình học. Sự thay đổi nông ở đây có nghĩa là quá trình học chỉ dừng lại ở mức
độ hiểu biết những thông tin và sự kiện riêng lẻ. Để đạt được mức độ thay đổi sâu
hơn, người học cần phải có khả năng tạo ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến
thức mới, có khả năng vận dụng những kiến thức mới (hay sự thay đổi mới) đó vào
những tình huống thực tiễn và người học cần phải được đặt trong một môi trường
mà ở đó có sự khuyến khích và hỗ trợ từ phía người dạy.
Theo quan điểm tiếp cận thông tin, “Học là quá trình tự biến đổi mình và làm
phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi
trường thông tin”. Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm nhiều yếu tố: thu thập,
ghi nhớ, tích lũy và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh, khả năng giải quyết
vấn đề để tự biến đổi bản thân... Học, theo định nghĩa này có cốt lõi là tự học, là quá
trình phát triển nội tại bản thân người học.
Như vậy, “Học là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người học
nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những kiến
thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân”. Học là một quá trình thay đổi liên
tục và tồn tại trong suốt cuộc đời của mỗi con người. Học là một hoạt động nhận
thức đặc biệt, hình ảnh của đối tượng hiện thực tồn tại trong ý thức thông qua sự
phản ánh có tính chất cải tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự nỗ lực tích
cực của bản thân người học. Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những kết
quả sẵn có do người dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của
người học. Người học là chủ thể của hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm cho
chính mình. Học chính là tạo ra sự thay đổi, nếu người học không thay đổi, điều đó
có nghĩa là chưa diễn ra quá trình học. Sự thay đổi ở đây là sự gia tăng về kiến thức,
thể hiện ở thái độ tích cực hơn, đạt được những kỹ năng mới hay hoàn thiện những
23
kỹ năng hiện có. Sự thay đổi đó có thể diễn ra ở lĩnh vực tình cảm, nhận thức
hay tâm vận động. Tuy nhiên, thay đổi về mặt nhận thức sẽ là mục tiêu cuối cùng
của quá trình học. Nhờ có nhận thức và qua quá trình hoạt động tích cực, các
hành vi, kỹ năng và thái độ của người học sẽ được điều chỉnh theo hướng hoàn
thiện hơn. [27]
1.2.1.3. Quá trình dạy học
a. Định nghĩa
Quá trình dạy học là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều
thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Để đưa ra một định nghĩa có tính khái quát
nhất, bao quát toàn bộ hoạt động dạy và học là một công việc không mấy dễ dàng.
Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều định
nghĩa khác nhau về quá trình dạy học tuỳ theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy
và học; tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả thống nhất với khái
niệm sau đây:
“Quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào
nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học,
và qua đó phát triển nhân cách của trò.” [27]
Cấu trúc của quá trình dạy học b.
Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố như: mục đích GD và nhiệm vụ
dạy học, nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, thầy với hoạt
động dạy và trò với hoạt động học, kết quả dạy học… Quá trình này diễn ra và tác
động qua lại với môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học công nghệ, môi
trường quốc tế hóa… Có thể khái quát cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm các
thành tố cơ bản sau:
+ Mục đích GD và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất
những yêu cầu của XH (được thể hiện ở những yêu cầu của từng ngành nghề) đối
với quá trình dạy học.
+ Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liên
quan đến một ngành nghề cụ thể mà người học cần phải nắm vững trong quá trình
dạy học. Nội dung dạy học là một nhân tố cơ bản của quá trình dạy học và bị chi
24
phối bởi mục đích GD và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn
và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học.
+ Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học: là hệ thống những cách thức,
phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các
nhiệm vụ dạy học.
+ GV với hoạt động dạy và SV với hoạt động học: Trong quá trình dạy
học, GV với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động
học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng
những yêu cầu đã được quy định bởi mục đích GD và nhiệm vụ dạy học. Trong quá
trình dạy học, người học vừa là khách thể của quá trình dạy, vừa là chủ thể tích cực,
độc lập, sáng tạo của hoạt động học. Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt
động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, không thể tách rời.
+ Các môi trƣờng có ảnh hƣởng đến quá trình dạy học: Quá trình dạy học
với tư cách là một hệ thống tồn tại và phát triển trong môi trường kinh tế - xã hội,
môi trường khoa học - công nghệ và những xu thế của thời đại… Nếu các thành tố:
mục đích - nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, GV - SV, kết quả
dạy học… là các thành tố bên trong quá trình dạy học thì thành tố môi trường được
xem là thành tố bên ngoài của quá trình dạy học. Các môi trường này không chỉ tác
động đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnh hưởng đến tất cả các thành tố
cấu trúc bên trong quá trình dạy học. Ngược lại, quá trình dạy học phát triển sẽ góp
phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài. [27]
+ Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập: đánh giá trong dạy học theo nghĩa
rộng không chỉ bó hẹp vào việc đánh giá kết quả học tập của người học mà nó còn
liên quan đến việc đánh giá mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học
và GV. Ở đây chỉ nêu một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập của người học.
Theo quan điểm của Jamin Bloom, nhận thức của người học đi từ thấp đến cao theo
6 mức độ: 1/ Nhận biết và nhớ, 2/ Hiểu, 3/ Mức độ ứng dụng, 4/ Mức độ phân tích,
5/ Mức độ tổng hợp, 6/ Mức độ đánh giá. Để đánh giá toàn diện, chính xác kết quả
học tập cần sử dụng đồng bộ, có hiệu quả các hình thức kiểm tra đánh giá như quan
sát, vấn đáp và viết. Trong hình thức viết có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự
luận, có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan. [37]
25
c. Mối quan hệ giữa các thành tố trong quá trình dạy học
Có thể mô hình hóa các thành tố của quá trình dạy học và mối quan hệ giữa
chúng như mô hình sau:
Chú thích:
PP: phương pháp MĐ - NV: mục đích - nhiệm vụ
PT: phương tiện KT - XH: kinh tế - xã hội
GV: giáo viên KH - CN: khoa học – công nghệ
HS: học sinh HTTC: hình thức tổ chức
Hình 1.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa các thành tố trong quá trình dạy học
Mối quan hệ giữa quá trình dạy học với các môi trường bên ngoài là mối
quan hệ biện chứng. Mối quan hệ này phản ánh vai trò của đời sống XH, ảnh hưởng
trực tiếp và sâu sắc của nền kinh tế thị trường tới từng nhân tố của quá trình GD, tới
chất lượng và hiệu quả GD&ĐT. Và ngược lại, sản phẩm GD - những người có tri
thức văn hóa, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức và thái độ
đúng đắn… sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với nền kinh tế, văn hóa,
chính trị, xã hội và khoa học công nghệ. [27]
1.2.1.4. Mối quan hệ giữa dạy và học
Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học được thể hiện qua mô
hình sau đây:
26
Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa dạy và học
Dạy và học là hai hoạt động thống nhất biện chứng (nhưng không đồng nhất)
với nhau, phản ánh tính hai mặt của quá trình dạy học và là một quy luật cơ bản của
quá trình dạy học.
Trong lượng kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học đều được người
học (với tư cách là một tập thể) tiếp nhận tuỳ mức độ tiếp nhận của mỗi cá nhân.
Phần vòng tròn tượng trưng cho những kiến thức do người dạy cung cấp bao
giờ cũng nhỏ hơn những gì người học học được. Có hai lý do lý giải điều này: thứ
nhất, do nhu cầu về kiến thức của người học là vô tận và rất đa dạng trong khi nội
dung chương trình học là hữu hạn; thứ hai, để thoả mãn nhu cầu học đa dạng và
phong phú đó, người học không chỉ học ở trên lớp, học từ người dạy mà còn tự học,
học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Vì vậy, trong dạy học tích cực, mục đích
cuối cùng của quá trình dạy học là phát huy cao độ vai trò tích cực, chủ động ở
người học để giúp họ tự giác tạo ra những thay đổi tích cực và phát triển hợp quy
luật bên trong chính bản thân người học.
Phần vòng tròn tượng trưng cho “những gì được học nhưng không được dạy”
sẽ tác động đến “những gì được dạy và được học”. Có hai trường hợp sẽ xảy ra: nếu
“những gì được học nhưng không được dạy” là những kết quả hữu ích, tích cực sẽ
góp phần rất lớn bổ sung cho “những gì được dạy và được học” nói riêng, đến sự
hình thành và phát triển nhân cách của người học nói chung. Ngược lại, “những gì
được học nhưng không được dạy” sẽ làm cản trở, hạn chế việc vận dụng “những gì
được dạy và được học” vào thực tiễn cuộc sống ở người học. Do đó, phương pháp
dạy học tích cực phải làm sao tác động đến “những gì được học nhưng không được
dạy” để hạn chế những tác động tiêu cực có thể xảy ra đối với người học. Hay nói
27
khác hơn, phương pháp dạy học tích cực phải giúp cho người học hình thành năng
lực tự học, tự hoàn thiện nhân cách, phát huy nội lực trong chính bản thân người
học để từ đó, người học thích nghi với cuộc sống hiện đại. [27]
1.2.1.5. Quy trình dạy học
“Quy trình dạy học là một quá trình tương tác có chủ định giữa các yếu tố
cấu thành nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi của người học, hướng tới những mục tiêu
GD cao hơn.” [25]
Quy trình dạy học ở cấp độ môn học/ học phần bao gồm các khâu cơ bản về
xây dựng đề cương và chương trình chi tiết môn học/ học phần - Lập kế hoạch dạy
học cho từng khóa/ lớp - Chuẩn bị các điều kiện CSVC, học liệu, thiết bị dạy học và
phân công GV giảng dạy - Triển khai các hoạt động dạy học theo thời khóa biểu đã
được phê duyệt - Kiểm tra đánh giá tổng kết môn học/ học phần.
Quy trình dạy học ở cấp độ bài học bao gồm 3 giai đoạn (chuẩn bị, thực thi
và đánh giá cải tiến) với các thành tố liên kết với nhau thành một chu trình và tác
động qua lại với nhau. Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau đây: [25]
28
Xác định đối tượng dạy học
Chuẩn bị KH bài học (Giáo án)
Xác định mục tiêu môn học, bài học, lập kế hoạch dạy - học, chuẩn bị tài liệu, phương pháp, phương tiện, công cụ, kiểm tra - đánh giá….
Ổn định tổ chức lớp/ KT bài cũ
Thực
thi
Thông báo mục tiêu, nội dung chính của bài học
KH bài học
Triển khai các hoạt động dạy và học theo giáo án
Thực hiện các phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động dạy và học theo trình tự các nội dung bài học
Tổng kết bài học
Đánh giá kết quả học tập sau bài học
Rút kinh nghiệm bài học/ Hoàn thiện giáo án
Đánh giá KQ học tập và cải tiến
Hình 1.3. Sơ đồ quy trình dạy học (Bài học)
1.2.2. Tiếng Anh chuyên ngành
Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ, nhất là với sự nổi lên của tiếng Anh như là một ngôn
ngữ toàn cầu, tiếng Anh đã trở thành một ngôn ngữ tất yếu cần phải được dạy và
29
được học. Ở Việt Nam, vấn đề dạy tiếng Anh được xem như là một ngoại ngữ
(Teaching English as a Foreign Language – TEFL) và cũng có nhiều nghiên cứu đề
cập đến việc dạy và học tiếng Anh chuyên ngành (English for Specific Purposes –
ESP) như là một bộ phận không thể tách rời và có vai trò quan trọng. Tiếng Anh
chuyên ngành là một môn học đã được đưa vào chương trình giảng dạy ngoại ngữ
cho SV các trường ĐH và CĐ hiện nay.
Hutchinson và Waters định nghĩa “Tiếng Anh chuyên ngành là thuật ngữ
dùng để chỉ tiếng Anh được dùng trong chuyên môn làm việc hoặc để phục vụ công
việc ở từng chuyên ngành khác nhau”. [103]
Strevens (1988) cho rằng, tiếng Anh chuyên ngành là một khái niệm ám chỉ
việc dạy hay việc học tiếng Anh nhằm phục vụ cho một nghề nghiệp cụ thể hay một
chuyên ngành nhất định nào đó và được biết đến là một phương pháp giảng dạy
tiếng Anh như một ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai lấy người học làm trung tâm.
Việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành nhằm đáp ứng những nhu cầu cụ thể của
người học trưởng thành - những người cần học ngoại ngữ để áp dụng vào những
lĩnh vực cụ thể như khoa học, kỹ thuật, y học, học thuật hay thậm chí là giải trí.
Theo Strevens (1988), tiếng Anh chuyên ngành có những đặc điểm sau đây:
Tiếng Anh chuyên ngành được thiết kế để đáp ứng những nhu cầu cụ thể của
người học; liên quan giữa nội dung (chuyên đề hay chủ đề) với những nguyên tắc và
hoạt động cụ thể; tập trung vào ngôn ngữ phù hợp với ngữ pháp, từ vựng, ngữ
nghĩa… và với phân tích diễn ngôn; tương phản với tiếng Anh tổng quát (General
English); có thể hạn chế các kỹ năng học tập (ví dụ: chỉ tập trung vào kỹ năng đọc
hoặc viết); và có thể không cần dạy theo một phương pháp đã vạch sẵn. [118]
T. Dudley- Evans và M. J. St. John (1998) cũng có chung những ý kiến như
trên; tuy nhiên, hai ông có bổ sung thêm một số đặc điểm và đã mô phỏng rằng
tiếng Anh chuyên ngành:
- Có thể liên quan tới hoặc được thiết kế cho những môn học cụ thể;
- Có thể sử dụng những phương pháp giảng dạy khác với phương pháp
giảng dạy tiếng Anh tổng quát trong những tình huống cụ thể;
30
- Thường được thiết kế cho những người học lớn tuổi, có thể là học sinh
phổ thông, cũng có thể là những người học ở cấp độ lớn hơn như SV đại học hay
những người học để phục vụ mục đích nghề nghiệp. Tuy nhiên, nó cũng có thể được
dạy cho học sinh ở trình độ thấp hơn;
- Thường được dạy cho những người học ở trình độ cao hoặc trình độ trung
cấp. Hầu hết các khóa học tiếng Anh chuyên ngành đều yêu cầu người học phải có
những hiểu biết cơ bản về hệ thống ngôn ngữ. Trong một vài trường hợp cụ thể, nó
có thể được dạy cho những người mới học. [88]
Nói tóm lại, tiếng Anh chuyên ngành có thể được dạy cho tất cả các đối
tượng người học ở tất cả độ tuổi và bất kể trình độ ngôn ngữ nào và không có một
nguyên tắc cụ thể nào cho tất cả các trường hợp. Từ việc xem xét những đặc điểm
kể trên, có thể thấy mức độ đa dạng của tiếng Anh chuyên ngành và những định
nghĩa về nó ngày càng trở nên phức tạp.
1.3. Quản lý dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ
thuật công nghệ
1.3.1. Quản lý dạy học
Trong nhà trường, hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng của
trường học. Quản lý dạy học là quản lý hoạt động dạy của GV, hoạt động của SV và
những điều kiện vật chất phục vụ cho việc dạy và học.
1.3.2. Trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ
Trường CĐ thuộc khối kỹ thuật công nghệ là nơi chuyên đào tạo nhóm
ngành khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin, xây dựng, giao thông, điện tử…
Khối ngành kỹ thuật công nghệ là một trong những ngành trọng điểm của
nước ta hiện nay bởi vì trong bất kỳ môi trường hay thời đại nào, khối ngành này
cũng đều góp mặt trong xã hội. Cũng chính vì lẽ đó, các ngành thuộc khối kỹ thuật
công nghệ đã và đang thu hút và có nhu cầu về nguồn nhân lực lớn nhất ở nước ta
và dự tính sẽ tăng cao trong nhiều năm tới; hứa hẹn dành nhiều sự quan tâm từ các
em học sinh phổ thông đang chọn ngành vào các trường CĐ.
Đặc điểm của nhóm ngành khối kỹ thuật công nghệ là có liên quan trực tiếp
đến quá trình sản xuất các sản phẩm, công cụ từ cấp độ sơ khai nhất là các vật dụng
31
phục vụ sản xuất, cuộc sống hàng ngày như kim, chỉ, cuốc, xẻng cho đến các sản
phẩm công nghệ cao như máy tính, điện thoại, robot... Người làm việc trong lĩnh
vực kỹ thuật công nghệ có nhiệm vụ vận dụng những thành tựu khoa học, kỹ thuật
công nghệ vào các công đoạn của quá trình sản xuất, đồng thời nghiên cứu, cải tiến
cho phù hợp với trình độ sản xuất của từng đơn vị, từng quốc gia.
Các ngành nghề của nhóm ngành này bao gồm:
- Cơ khí, xây dựng, vận tải; Điện, điện tử; Công nghiệp, da giày, dệt may,
công nghệ in.
- Các ngành nghề liên quan: kiến trúc sư, kỹ thuật quân sự, thể thao, nhóm
tự nhiên và nông nghiệp, công nghệ thực phẩm, các nghề thủ công, các nghề thợ,
vận hành máy móc/ tàu xe. [33]
1.3.3. Tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ
Tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ được
thiết kế cho một môn học chuyên ngành cụ thể (VD: Tiếng Anh chuyên ngành Điện
công nghiệp), dựa vào nhu cầu và mục đích học tập của SV (học để áp dụng cho
lĩnh vực nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp), liên quan đến các chủ đề hay chuyên đề về
lĩnh vực chuyên ngành mà SV đang theo học tại trường; tập trung vào kỹ năng đọc
và viết; đi sâu vào ngôn ngữ, phù hợp với ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa…. GV dạy
tiếng Anh chuyên ngành có thể không cần dạy theo một phương pháp đã vạch sẵn,
dạy theo kiểu phân tích diễn ngôn, giao tiếp tương tác là chính. [103]
1.3.3.1. Khung chương trình tiếng Anh chuyên ngành
Từ năm 2012 cho đến năm 2018, chương trình môn Tiếng Anh tổng quát và
môn Tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ và CĐ nghề đều thực hiện theo
Thông tư số 17/2012/TT-BLĐTBXH, ngày 26 tháng 7 năm 2012 về việc ban hành
chương trình khung trình độ Trung cấp nghề, chương trình khung trình độ Cao đẳng
nghề cho một số nghề thuộc các nhóm nghề: công nghệ kỹ thuật - sản xuất và chế
biến - nghệ thuật do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội ban hành: [13]
+ Tiếng Anh tổng quát (Tiếng Anh đại cương) với tổng thời lượng là 120 tiết
(60 tiết lý thuyết + 50 tiết thực hành + 10 tiết kiểm tra);
+ Tiếng Anh chuyên ngành với tổng thời lượng là 60 tiết (27 tiết lý thuyết +
30 tiết thực hành + 3 tiết kiểm tra).
32
Theo Thông tư mới ban hành năm 2019 về chương trình môn học tiếng Anh
thuộc khối các môn học chung trong chương trình đào tạo trình độ trung cấp, trình
độ cao đẳng (Thông tư số 03/2019/TT-BLĐTBXH, ngày 17/01/2019) và Thông tư
này có hiệu lực thi hành kể từ ngày 05/03/2019: [10]
+ Tiếng Anh tổng quát: 120 giờ, (Lý thuyết: 42 giờ; Thực hành, thảo luận,
bài tập: 72 giờ; Kiểm tra và ôn tập: 6 giờ);
+ Tiếng Anh chuyên ngành vẫn như cũ, không thay đổi.
Trong thực tế, do đặc thù riêng của mỗi chuyên ngành và mỗi trường, tiếng
Anh chuyên ngành sẽ có tổng thời lượng là 30 tiết (2 TC) hoặc 45 tiết (3TC) thay vì
60 tiết (4TC) theo quy định. (Xem phụ lục 1)
1.3.3.2. Giáo trình tiếng Anh chuyên ngành
Đối với tiếng Anh chuyên ngành, tùy vào từng trường và tùy thuộc vào mặt
bằng chung trình độ tiếng Anh của SV mà Khoa Ngoại ngữ sẽ quyết định lựa chọn
các giáo trình tiếng Anh chuyên ngành cho phù hợp.
Hầu hết các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ sử dụng giáo trình tiếng Anh
chuyên ngành của nước ngoài do các trường đại học nổi tiếng như Cambridge hay
Oxford xuất bản. Có trường thì GV tự biên soạn theo nội dung của chương trình
khung do Tổng cục dạy nghề ban hành dành cho hệ CĐ, dựa vào các nguồn tư liệu
sưu tầm được từ các sách tiếng Anh chuyên ngành trong và ngoài nước và được lưu
hành nội bộ trong Khoa Ngoại ngữ.
1.3.3.3. Giáo viên
GV dạy tiếng Anh chuyên ngành phải có trình độ Thạc sĩ hoặc trình độ
tương đương C2 theo KNLNN, có chứng chỉ lý luận dạy học ĐH, phải tự tìm hiểu
về chuyên ngành kỹ thuật công nghệ trước khi muốn dạy các thuật ngữ chuyên
ngành cho SV.
Thực tiễn cho thấy, trong số GV có trình độ ĐH được đào tạo chính quy, chỉ
có 70% GV có trình độ Thạc sĩ Tiếng Anh. Và số GV có cơ hội được đi tham quan,
học hỏi kinh nghiệm tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong và ngoài nước để tích
lũy thêm kiến thức và kinh nghiệm giảng dạy chiếm tỉ lệ rất ít .
33
1.3.3.4. Phương pháp dạy học
Do đặc thù của môn tiếng Anh chuyên ngành, chỉ tập trung nhiều vào kỹ
năng đọc và viết, đòi hỏi GV phải sử dụng phương pháp trực quan sinh động để dạy
từ vựng chuyên ngành, khai thác hai kỹ năng cơ bản: skimming (đọc lướt để tìm
kiếm ý chính của bài) và scanning (đọc lướt để tìm thông tin chi tiết hoặc một phần
thông tin mà không cần đọc toàn bộ bài) để dạy kỹ năng đọc hiểu, yêu cầu SV làm
các bài tập thực hành sau khi học xong một điểm ngữ pháp để luyện kỹ năng viết...
Để SV tiếp thu kiến thức tiếng Anh chuyên ngành một cách hiệu quả, GV
nên sử dụng phương pháp lấy người học làm trung tâm để giảng dạy, tạo cơ hội cho
SV được giao tiếp và tương tác tiếng Anh với GV và với các bạn của mình. GV
cũng cần hướng dẫn SV chiến lược học môn tiếng Anh chuyên ngành và tạo động
cơ học tập cho các em. Để bài giảng của GV đạt chất lượng và hiệu quả, GV cần
đầu tư thời gian và công sức cho các tiết dạy của mình.
Tuy nhiên, theo như khảo sát hiện nay tại các trường CĐ khối kỹ thuật công
nghệ, đa số GV vẫn còn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống (GV giảng, SV
ghi chép) khi dạy môn tiếng Anh chuyên ngành; nguyên nhân có thể do một phần
GV chưa đạt chuẩn về trình độ tiếng Anh theo quy định, mặc khác do GV ngại thay
đổi phương pháp dạy học vì nhiều lý do chủ quan khác nhau.
1.3.3.5. Tài liệu tham khảo
SV tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ vẫn còn thụ động trong việc
tự học tiếng Anh chuyên ngành; nguyên nhân là do GV chưa quan tâm đến việc
hướng dẫn SV tự sưu tầm và tìm đọc các loại sách báo, tài liệu tham khảo để mở
rộng vốn từ và các thuật ngữ tiếng Anh chuyên ngành...
Các trường vẫn chưa chú trọng đầu tư các nguồn sách và tài liệu tham khảo
cho môn tiếng Anh chuyên ngành để phục vụ cho công tác dạy và học.
1.3.3.6. Ý thức học tập môn Tiếng Anh chuyên ngành và sự tiếp thu của sinh viên
Thực tiễn cho thấy, thời lượng học môn Tiếng Anh chuyên ngành trong nhà
trường rất ít, môi trường luyện tập bằng tiếng bản ngữ không có, ý thức học tập của
SV không cao khiến cho việc tiếp thu của SV còn nhiều hạn chế.
Bên cạnh đó, có một sự chênh lệch rất rõ nét về trình độ tiếng Anh của SV
giữa các ngành và trong cùng một lớp với nhau đã gây ra không ít khó khăn cho
34
GV. Sự chênh lệch có thể do đặc trưng ngành nghề mà SV đang theo học. Thông
thường thì SV theo học các khối ngành kinh tế, du lịch... sẽ học môn tiếng Anh tốt
hơn so với SV học các khối ngành kỹ thuật công nghệ.
Đa số SV quen với phương pháp dạy học truyền thống ở cấp trung học phổ
thông, chưa thích ứng kịp với hình thức đào tạo ở bậc CĐ. Do vậy, SV khá thụ
động, rụt rè và chưa tích cực tham gia vào các hoạt động trên lớp.
Hầu hết SV không thích học môn tiếng Anh nói chung và tiếng Anh chuyên
ngành nói riêng, do hổng kiến thức từ khi học phổ thông hoặc chưa nhận thức được
vai trò, vị trí của môn tiếng Anh chuyên ngành trong thời đại mới nên không có
động cơ học tập rõ ràng, thái độ học tập chưa nghiêm túc và thụ động, chỉ mong đạt
điểm 5 để khỏi học lại.
1.3.3.7. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học tiếng Anh chuyên ngành
Sỉ số lớp học quá đông cũng là một trong những thách thức không nhỏ đối
với việc dạy và học tiếng Anh chuyên ngành. Lớp học thường quá đông (trên 30
SV) đã không đem lại hiệu quả cho người học, bản thân GV khi dạy cũng bị ức chế
tâm lý, không bao quát hết SV.
Micro, máy chiếu, màn chiếu, phòng lab, máy CD... ở một số trường CĐ
khối kỹ thuật công nghệ vẫn chưa được Ban Giám hiệu nhà trường quan tâm và đầu
tư đầy đủ. Một số phòng học lý thuyết có bàn ghế cũ kỹ, không trang bị đủ quạt và
đèn chiếu sáng.
1.3.3.8. Môi trường học tập môn Tiếng Anh chuyên ngành
Phần lớn các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ chưa tạo được môi trường
học tập giao tiếp tiếng Anh cho SV như các câu lạc bộ nói tiếng Anh, câu lạc bộ
dịch thuật, câu lạc bộ học tập và NCKH...
1.3.3.9. Yêu cầu về chuẩn năng lực tiếng Anh chuyên ngành
Hiện nay, tại hầu hết các trường CĐ và ĐH nói chung cũng như tại các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ nói riêng vẫn chưa có chuẩn đầu ra đối với môn
tiếng Anh chuyên ngành.
Chuẩn đầu vào của SV trước khi học tiếng Anh chuyên ngành phải đạt trình độ
năng lực ngoại ngữ Bậc 2 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.
35
Trong trường hợp SV sẽ được miễn học, miễn thi kết thúc môn học tiếng
Anh tổng quát khi:
- SV có chứng chỉ tiếng Anh bậc 2 trở lên theo Khung năng lực ngoại ngữ 6
bậc dùng cho Việt Nam;
- Có chứng chỉ tiếng Anh tương đương cấp độ A2 trở lên theo Khung tham
chiếu chung Châu Âu do các tổ chức nước ngoài cấp. [10]
Thực hiện theo quy định tại Thông tư 09/2017/TT-BLĐTBXH ngày
13/3/2017 của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, “SV có nhu cầu được miễn
trừ, bảo lưu kết quả môn học phải có đơn đề nghị hiệu trưởng xem xét, quyết định
khi nhập học và trước mỗi kỳ thi.” [14]
1.4. Quản lý chất lƣợng
1.4.1. Chất lượng và chất lượng đào tạo
1.4.1.1. Chất lượng
Chất lượng là nội dung đang được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực
khác nhau quan tâm nghiên cứu. Chất lượng là một khái niệm rộng và đa nghĩa, tùy
vào cách tiếp cận và góc độ tiếp cận, mỗi tác giả có những quan niệm khác nhau về
chất lượng.
Trong cuốn sách “Total Quality Management in Education” xuất bản năm
1993, Edward Sallis - nhà khoa học về quản lý chất lượng nổi tiếng người Mỹ đã
chia chất lượng thành 2 giá trị khác nhau đó là chất lượng tuyệt đối và chất lượng
tương đối. Theo ông, chất lượng tuyệt đối là những thứ tuyệt hảo, hoàn mỹ, những
thứ được coi là có chuẩn mực cao nhất. Bản thân nó tạo được sự nổi trội và uy tín
bằng chất lượng tuyệt mỹ của mình. Cũng theo Edward Sallis, người tiêu dùng là
người phán quyết cuối cùng về chất lượng và nếu thiếu người tiêu dùng thì nhà sản
xuất và nhà cung cấp dịch vụ không có lý do tồn tại. Do vậy, khi đưa ra chuẩn mực
của sản phẩm hay dịch vụ nhà sản xuất cần nghiên cứu nhu cầu khách hàng và có
đủ kiến thức, kỹ năng chuyển tải nhu cầu đó vào sản phẩm hay dịch vụ một cách
sáng tạo. [89]
Dưới góc độ của nhà nghiên cứu GD, tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) đã
đưa ra những khái niệm cơ bản về chất lượng như sau: “Chất lượng là sự phù hợp
36
với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật); Chất lượng là sự phù hợp với mục đích; Chất
lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích; Chất lượng là sự đáp ứng nhu
cầu của khách hàng”. [23]
Sở dĩ có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng là do chất lượng là một ý
tưởng động. Do đó, phải hiểu được các nghĩa của chất lượng trong từng trường hợp
để có thể định hướng hành động phù hợp.
Chất lượng là làm đúng những gì đã tuyên bố và làm những gì mà người sử
dụng mong đợi. Nghĩa tương đối của chất lượng hàm chứa hai nội dung cơ bản là
đo lường theo đúng mô tả kỹ thuật và thỏa mãn các yêu cầu của người sử dụng. Nội
dung thứ nhất còn được gọi là khái niệm về chất lượng của người sản xuất. Nội
dung thứ hai được gọi là khái niệm chất lượng của người tiêu dùng.
Như vậy, tồn tại hai cách đo lường chất lượng, là đo lường theo các tiêu
chuẩn kỹ thuật và đo lường mức độ thỏa mãn các yêu cầu của người sử dụng. [35]
1.4.1.2. Chất lượng đào tạo
Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã
đề ra đối với một chương trình đào tạo. (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp – Đại học
Quốc gia Hà Nội).
Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc
trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành
nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các
ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức – Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục).
Hiện nay, khái niệm về chất lượng đào tạo còn có nhiều quan điểm khác
nhau, do từ chất lượng được dùng chung ch cả hai quan niệm: chất lượng tuyệt đối
và chất lượng tương đối.
Với quan niệm chất lượng tuyệt đối thì từ “chất lượng” được dùng cho
những sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu
chuẩn cao nhất khó có thể vượt qua được. Nó được dùng với nghĩa chất lượng cao
(high quality) hoặc chất lượng hàng đầu (top quality). Đó là cái mà hầu hết chúng ta
chiêm ngưỡng, nhiều người trong chúng ta muốn có, và chỉ có số ít người trong
chúng ta có thể có.
37
Với quan niệm chất lượng tương đối thì từ “chất lượng” dùng để chỉ một số
thuộc tính mà người ta gán cho sản phẩm, đồ vật. Theo quan niệm này thì một vật,
một sản phẩm, hoặc một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được
các mong muốn mà người sản xuất định ra, và các yêu cầu mà người tiêu thụ đòi
hỏi. Từ đó dễ dàng thấy rằng, chất lượng tương đối có hai khía cạnh: Khía cạnh thứ
nhất là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề ra, ở khía
cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên trong”. Khía cạnh thứ hai, chất
lượng được xem là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của người dùng, ở khía cạnh
này chất lượng được xem là “chất lượng bên ngoài”.
Mỗi cơ sở đào tạo luôn có một nhiệm vụ được ủy thác, nhiệm vụ này
thường do các chủ sở hữu quy định, điều này chi phối mọi hoạt động của nhà
trường. Từ nhiệm vụ được ủy thác này, nhà trường xác định các mục tiêu đào tạo
của mình sao cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của XH là đạt “chất lượng bên
ngoài”; và các hoạt động của nhà trường sẽ được hướng vào nhằm đạt được mục
Kết quả đào tạo phù hợp nhu cầu sử dụng đạt chất lƣợng bên ngoài
Nhu cầu XH
Kết quả đào tạo
Mục tiêu đào tạo
Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu đào tạo đạt chất lƣợng bên trong
tiêu đó là đạt “chất lượng bên trong”. (xem hình 1.4) [37]
Hình 1.4. Quan niệm về chất lượng
1.4.2. Quản lý chất lượng
1.4.2.1. Định nghĩa
Có nhiều tác giả định nghĩa về QLCL như:
Theo tiêu chuẩn Việt Nam 5814-1994: “QLCL là tập hợp các hoạt động
có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích chất
lượng và thực hiện chúng bằng những phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh
38
chất lượng, ĐBCL, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất
lượng”. [35]
Theo Philip Crosby, một chuyên gia người Mỹ cho rằng: “QLCL là phương
tiện có tính chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả các thành phần
của một kế hoạch hành động”.
QLCL dựa trên các nguyên tắc: coi trọng vai trò con người, tính đồng bộ, sự
toàn diện, kiểm tra đánh giá và dựa trên cơ sở các quy trình. Do vậy, để thực hiện
QLCL cần có hệ thống chất lượng về cơ cấu tổ chức, các thủ tục, quá trình và các
nguồn lực cần thiết. [87]
Như vậy, dựa vào các định nghĩa trên về QLCL có thể rút ra:
“QLCL là một hệ thống các quy trình nhằm ĐBCL thỏa mãn nhu cầu thị
trường với chi phí thấp nhất, có hiệu quả kinh tế cao nhất được tiến hành trong tất
cả các giai đoạn từ thiết kế, sản xuất cho đến phân phối, sử dụng sản phẩm.” [60]
1.4.2.2. Các cấp độ của quản lý chất lượng
QLCL bao gồm 3 cấp độ: Kiểm soát chất lượng (Quality Control), Đảm bảo
chất lượng (Quality Assurance) và Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality
Management).
Theo Edward Sallis (2002), có thể khái quát sự phát triển của các cấp độ
quản lý chất lượng bằng sơ đồ sau (Xem hình 1.5.) [90]
Quản lý chất lƣợng tổng thể
Đảm bảo chất lƣợng
Cải tiến liên tục
Kiểm soát chất lƣợng
Phòng ngừa
Phát hiện từ bên ngoài
Loại bỏ
Hình 1.5. Các cấp độ của QLCL (Theo Edward Sallis, 2002)
39
Kiểm soát chất lƣợng (Quality Control)
Kiểm soát chất lượng là kỹ thuật đầu tiên trong QLCL, tập trung vào những
phương pháp quản lý đa dạng nhằm cố duy trì chất lượng của sản phẩm ở mức độ
mong muốn (Bách Khoa toàn thư Quốc tế về Khoa học xã hội 1979). Vấn đề cơ bản
của KSCL là phát hiện và loại bỏ những sản phẩm không đáp ứng các thông số kỹ
thuật. KSCL diễn ra sau khi sản phẩm đã hoàn thành (Fiddler, 1996). Các tiêu chí
chất lượng hạn chế, chỉ căn cứ vào số lượng sản phẩm được chấp thuận sau khi
thanh tra và thử nghiệm sản phẩm. Vì thế cách làm này gây ra sự lãng phí và làm
tăng giá thành sản phẩm.
Kiểm soát chất lượng bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay
sản phẩm cuối cùng không thỏa mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó. Cấp độ này
diễn ra sau cùng của quá trình sản xuất, đào tạo. Chính vì vậy mà gây lãng phí lớn
vì phải loại bỏ các sản phẩm không đạt yêu cầu. [24]
Trong nhà trường, việc KSCL được thực hiện thông qua các kỳ thi (kiểm tra)
kết thúc môn học, năm học hay tốt nghiệp. Mục đích các kỳ thi (kiểm tra) này là xác
định mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng ở các giai đoạn khác nhau trong quá trình
học tập.
Trong GD, kiểm tra thanh tra cũng nhằm mục đích xác định sản phẩm giáo
dục có đạt được các chuẩn mực hay không. Quá trình này được diễn ra sau một quá
trình SV đã học tập, các sản phẩm lao động SV đã hoàn thành. Các chuẩn mực được
xác định từ các cấp QL cao hơn để đưa xuống cho nhà trường, GV thực hiện. Cấp
trên thực hiện kiểm tra, thanh tra, đánh giá. Trong giáo dục có loại kiểm tra thanh
tra toàn diện các mặt hoạt động hoặc từng mặt hoạt động của nhà trường. [26]
Đảm bảo chất lƣợng (Quality Assurance)
Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Mối quan tâm của nó là
phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Chất lượng của
sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu
cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ
khâu nào. Đảm bảo chất lượng phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường
làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù
thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong Đảm bảo chất lượng. [23]
40
Theo Warren Piper. D (1993), ĐBCL trong GDĐH được xem là “tổng số các
cơ chế và quy trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước hoặc việc cải
tiến chất lượng liên tục - bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích,
đánh giá và KSCL”. [123]
Theo Hiệp hội các trường ĐH Châu Á (AUN) để phù hợp với các chức năng,
nhiệm vụ cơ bản của nhà trường ĐH thì “ĐBCL bên trong bao gồm bộ máy, các nguồn
lực và các nguồn thông tin nhằm thiết lập, duy trì và phát triển chất lượng các hoạt động
dạy, học, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng” (AUN, 2004). [73]
Theo Hiệp hội ĐBCL GDĐH Châu Âu (ENQA, 2005), “hoạt động ĐBCL
bên trong của các trường ĐH bao gồm các nội dung cơ bản sau:
(1) Nhà trường cần có chính sách, chiến lược và các quy trình ĐBCL các
hoạt động nhằm không ngừng nâng cao chất lượng toàn diện, xây dựng và
phát triển văn hóa chất lượng trong toàn bộ các hoạt động của mình;
(2) Nhà trường cần có cơ chế và quy trình xét duyệt, định kỳ rà soát các
chương trình đào tạo và văn bằng chứng chỉ được cấp;
(3) Người học được đánh giá dựa trên các chuẩn mực, quy định, quy trình
công khai và nhất quán;
(4) ĐBCL đội ngũ giảng dạy và sự tham gia ý kiến của họ vào các báo
cáo đánh giá chất lượng của nhà trường;
(5) Người học được tiếp cận với các nguồn tài nguyên học tập tương ứng
với các chương trình đào tạo và các hoạt động khác của nhà trường;
(6) Nhà trường có đủ các thông tin cần thiết cho công tác quản lý các
chương trình đào tạo và các hoạt động khác của nhà trường;
Nhà trường định kỳ cập nhật và công khai các thông tin cần thiết về chương
trình đào tạo, các văn bằng, chứng chỉ được cấp.” [74]
Đảm bảo chất lƣợng nhƣ một hệ thống quản lý
Theo Freeman (1994: 16), “ĐBCL là một cách tiếp cận mà công nghiệp sản
xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất... ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ
thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc
nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó”. Theo cách hiểu đó, ĐBCL là một cách tiếp
cận việc tổ chức công việc, nhằm đảm bảo rằng:
41
- Sứ mạng và mục đích của tổ chức được tất cả mọi người trong tổ chức biết
một cách rõ ràng (sự phổ biến);
- Hệ thống mà theo đó công việc được thực hiện là được suy tính cẩn thận,
rõ ràng và được truyền đạt đến tất cả mọi người (có kế hoạch);
- Tất cả mọi người đều biết rõ trách nhiệm của mình (tự chịu trách nhiệm);
- Cái mà tổ chức cho là chất lượng đều được định nghĩa rõ ràng và có lưu
trữ lại trong tài liệu của tổ chức (sự đồng tâm);
- Có các hệ thống kiểm tra xem tất cả mọi việc có được tiến hành theo đúng
kế hoạch không; và khi có sự cố không thể tránh khỏi xảy ra thì có những cách thức
được đồng ý từ trước đề giải quyết các sự cố đó (các cơ chế QLCL) (Freeman,
1994: 15-16). [100]
Quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM – Total Quality Management)
Xuất phát từ sự nhận định chất lượng không chỉ là công việc của một số ít
người quản lý, mà còn là nhiệm vụ, vinh dự của mọi thành viên trong một đơn vị
kinh tế. Chất lượng sản phẩm muốn được nâng cao, phải luôn luôn quan hệ mật
thiết với việc sử dụng tối ưu yếu tố con người và mọi nguồn lực của doanh nghiệp.
Vì vậy cần phải có những biện pháp, những tác động hữu hiệu trong quản lý chất
lượng sản phẩm, quản trị doanh nghiệp, nhằm huy động năng lực, nhiệt tình của
mọi thành viên cùng giải quyết các vấn đề chất lượng của công ty, của doanh
nghiệp. Phát triển từ các cấp độ KSCL và ĐBCL, cấp độ quản lý chất lượng tổng
thể (TQM) được hình thành từ những năm 80 của thế kỷ XX với các đại diện tiêu
biểu như W.E. Deming; J. M Juran, K. Ishikawa; A. V. Feigenbaum; P. B Crosby,
Marmar Mukhopadhyay.
A.V. Feigenbaum cho rằng: "TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập
những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của
nhiều nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và
cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu khách hàng một cách kinh tế nhất”. [35]
Marmar Mukhopadhyay đã xác định 15 nguyên lý cơ bản cho TQM trong
giáo dục bao gồm:
42
(1) Xây dựng một môi trường thân thiện và năng động trong nhà trường;
(2) Đảm bảo sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên trong nhà
trường như cán bộ quản lý, giáo viên, sinh viên, phụ huynh, những cá nhân
và tổ chức quan tâm đến nhà trường;
(3) Tạo ra nhận thức rằng đi học thực sự là một trải nghiệm thú vị;
(4) Xây dựng cơ chế để tất cả các thành viên có thể bày tỏ quan điểm,
mối quan tâm của mình về nhà trường thông qua các buổi họp thảo luận với
phụ huynh và sinh viên về những mong đợi của họ;
(5) Phát triển một tầm nhìn tương lai, các kế hoạch dài hạn và ngắn hạn;
(6) Phát triển các tiêu chí về chất lượng và chuẩn mực cho mỗi hoạt động
lớn nhỏ trong nhà trường;
(7) Xác định các tiêu chí chất lượng và khẳng định chất lượng ở mỗi
hoạt động;
(8) Xem xét các mục đích và mục tiêu để cải thiện chất lượng liên tục;
(9) Phát triển các hệ thống thông tin và dữ liệu đối với mỗi hoạt động và
chức năng;
(10) Giới thiệu phân tích chi phí và phát triển nhận thức về chi phí;
(11) Tạo ra các cơ chế để các nhóm thảo luận, lập kế hoạch và để phá bỏ
những rào cản;
(12) Phát triển mô hình phát triển nhân viên đối với mỗi thành viên và Ban
quản trị;
(13) Hỗ trợ cho Ban lãnh đạo;
(14) Đổi mới và khuyến khích sự đổi mới; lưu tài liệu và thảo luận về các
kết quả;
(15) Trân trọng những thành công cũng như thất bại. [109]
Trên cơ sở 15 nguyên lý cơ bản của TQM trong giáo dục được đề cập ở trên,
có thể khẳng định TQM bao hàm ý nghĩa là mọi người trong trường đại học, dù ở
cương vị, chức vụ nào, làm nhiệm vụ gì cũng đều là người quản lý nhiệm vụ của
bản thân mình trong một quá trình cải tiến liên tục với mục đích tối cao là thỏa mãn
43
các nhu cầu của khách hàng với chất lượng cao nhất. Bên cạnh đó, TQM quan tâm
đến vấn đề xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường, đảm bảo việc giao tiếp,
thông tin một cách rộng rãi; thay đổi văn hóa chất lượng thông qua hình thức làm
việc của các đội. [60]
1.4.2.3. Các mô hình của quản lý chất lượng
Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả chỉ giới thiệu hai mô hình tiêu
biểu của ĐBCL: mô hình CIPO và mô hình AUN-QA vì dựa vào những ưu điểm
của 2 mô hình này, tác giả sẽ kế thừa và thiết kế, xây dựng nên một hệ thống QLCL
(ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật
công nghệ.
Mô hình CIPO
Theo Jaap Scheerens 1990 (Mô hình CIPO), “chất lượng của một cơ sở GD
được thể hiện qua 10 yếu tố sau:
1. Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường
xuyên để có động cơ học tập chủ động;
2. GV thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức;
3. Phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
4. Chương trình dạy học thích hợp với người học và người dạy;
5. Trang thiết bị, phương tiện, tài liệu dạy học phù hợp;
6. Môi trường dạy học tốt;
7. Hệ thống đánh giá chất lượng GD thích hợp;
8. Hệ thống QLGD tốt;
9. Tôn trọng và thu hút được nguồn lực của địa phương và cộng đồng;
10. Chính sách phù hợp với GD.” [35]
Mười yếu tố trên được sắp xếp trong 4 thành phần cơ bản của GD từ khâu:
Đầu vào (Input) - Quá trình (Process), Đầu ra (Output) và đặt trong bối cảnh cụ thể
của môi trường kinh tế - xã hội địa phương (Context). [35]
44
Bối cảnh (Context - C): Điều kiện, môi trường kinh tế xã hội của địa phương; luật pháp, chính sách; thị trường lao động; cộng đồng, gia đình; thực trạng phát triển kinh tế - xã hội;
đầu tư của nhà nước; sự tiến bộ khoa học và công nghệ; mối quan hệ với cơ sở lao động; hội nhập và hợp tác quốc tế.
Đầu vào (Input - I)
Quá trình (Process - P)
Đầu ra (Output - O)
- Tuyển sinh
- Quá trình dạy
- Người học tốt nghiệp
- Quá trình học
- Chương trình ĐT
- Thỏa mãn nhu cầu phát
- Người dạy
triển cá nhân,
- Kiểm tra, đánh giá kết
- Người học
- Nguyện vọng của
quả dạy học
người học
- Cơ sở vật chất và
phương tiện dạy
- Thích ứng với công
học
việc
- …
- Đáp ứng nhu cầu xã
hội và thị trường lao
động
Hình 1.6. Mô hình CIPO
Ƣu điểm
Mô hình CIPO là mô hình QL khá toàn diện, phù hợp để đưa vào QL quá
trình dạy học từ khâu QL các yếu tố đầu vào (Input) – QL quá trình dạy học
(Process) – QL các yếu tố đầu ra (Output) và các yếu tố này được xem xét trong
hoàn cảnh, bối cảnh môi trường cụ thể (Context) của nhà trường và bối cảnh chung
của toàn XH trong thời kỳ mới.
Dựa vào kết quả phân tích các yếu tố trên sẽ đề xuất các giải pháp để giải
quyết thực trạng QL quá trình dạy học trong nhà trường, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học.
Nhƣợc điểm
Mô hình CIPO chỉ mới dừng lại ở khâu xây dựng khung hệ thống QL, trong
đó xây dựng các quy trình QL các yếu tố: đầu vào, quá trình và đầu ra; đồng thời đề
xuất các biện pháp để QL các yếu tố trên.
Nếu đưa mô hình CIPO vào QLCL dạy học nói chung và QLCL dạy học
tiếng Anh chuyên ngành nói riêng vẫn chưa thật sự khả thi và công tâm, vẫn mang
45
tính chất định tính, vẫn chưa đánh giá đúng chất lượng đầu vào và đầu ra của SV
cũng như chất lượng dạy học của GV vì mô hình này vẫn còn thiếu các tiêu chí
đánh giá và chuẩn chất lượng.
Để vận hành thành công một mô hình ĐBCL, cần thiết phải có sự tham gia
của tất cả mọi người và phải có sự cam kết, quyết tâm thực hiện của Hiệu trưởng và
BGH nhà trường. Muốn vậy thì lãnh đạo và toàn thể GV, CBVC, CBQL và SV phải
nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của mô hình QL trên – Đây chính là xây dựng
văn hóa chất lượng mà mô hình CIPO lại không đề cập đến.
Mô hình AUN-QA
Mô hình AUN-QA (Asian University Nextwork - Quality Assurance: Mô
hình Đảm bảo chất lượng dành cho mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á). Đây
là mô hình do các nước trong khối ASEAN thành lập từ năm 1999, ban hành 18 tiêu
chuẩn với khoảng trên 70 tiêu chí đánh giá chất lượng. Mỗi tiêu chí sẽ được chấm
điểm theo mức thang từ 1 đến 7, trong đó 7 là mức cao nhất. Ðể đạt được chuẩn
KĐCL của khu vực và quốc tế thì chương trình đào tạo cần đạt được từ mức 4 trở
lên (tức là trong mọi hoạt động liên quan đến xây dựng và tổ chức thực hiện chương
trình ĐT phải có minh chứng đính kèm và phải thể hiện được tính hiệu quả trong
các hoạt động đó). Tuy nhiên có thể nói rằng để đạt được mức 6 hoặc 7 là rất khó,
kể cả các trường hàng đầu với bề dày về mặt thời gian. [35]
Mô hình ĐBCL AUN áp dụng cho GDĐH bao gồm 3 cấp: Cấp hệ thống (hệ
thống ĐBCL bên trong), cấp triển khai (ĐBCL cấp chương trình) và cấp chiến lược
(ĐBCL cấp trường)
Hình 1.7. Mô hình ĐBCL AUN cho GDĐH
46
Cấp hệ thống (Hệ thống ĐBCL bên trong)
Một trong những mục đích của AUN-QA là giới thiệu hệ thống IQA cho tất
cả các trường thành viên và không phải là thành viên. Quan sát sự phát triển của các
nước trong khu vực ASEAN ta thấy các trường ĐH thuộc các quốc gia này phát
triển khác nhau. Nhìn chung, hầu hết các trường thành viên AUN đều có ít hoặc
nhiều hệ thống IQA phát triển khá tốt.
Hệ thống ĐBCL bên trong (IQA System) là một hệ thống tổng thể trong đó
các nguồn lực và thông tin sẽ được dùng để thiết lập mà các nhà QL và cán bộ giảng
dạy sẽ sử dụng các cơ chế QL nhằm duy trì và nâng cao chất lượng cũng như duy trì
và cải tiến các tiêu chuẩn về giảng dạy, học bổng (kinh nghiệm học tập của SV),
nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng.
Trong bối cảnh về sứ mạng và tầm nhìn của các trường ĐH, ĐBCL nghĩa là
quy trình nhằm làm cho các hoạt động thực tiễn, các nguyên tắc hay hành động đều
hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng, đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính
như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng với mục tiêu tổng quát
của ĐBCL là liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối
chương trình và trang thiết bị hỗ trợ. [44]
Muốn ĐBCL cần phải xây dựng một hệ thống cấu trúc ĐBCL bên trong
(IQA) để có thể giám sát chất lượng, cải tiến và đánh giá chúng. Sẽ không có một
phương thức hay hệ thống nào được dùng cho tất cả các trường. Mỗi trường phải tự
xây dựng một hệ thống cho riêng mình. Tuy nhiên khi xây dựng hệ thống, cần quan
tâm đến các điều cơ bản sau:
+ Hệ thống ĐBCL phải càng đơn giản càng tốt;
+ Không tạo ra một quy trình quan liêu;
+ Cần được hỗ trợ bởi các đội ngũ QL và giảng viên;
+ Cần có sự thăng bằng hợp lý giữa phương pháp tiếp cận tập trung và
không tập trung;
+ Cần phải sử dụng các công cụ của ĐBCL một cách hiệu quả;
+ Hệ thống ĐBCL bên trong (IQA) phải bắt kịp được với sự phát triển của
thế giới.
47
Một hệ thống ĐBCL bên trong (IQA) hoạt động có hiệu quả là rất cần thiết
để ĐBCL của nhà trường. Để hiểu rõ về chất lượng của hệ thống ĐBCL bên trong,
nhà trường cần thực hiện phân tích SWOT hoặc tự đánh giá. AUN-QA đã đưa ra
một số tiêu chí về hệ thống ĐBCL bên trong và tổ chức thẩm định, cấp chứng chỉ
chất lượng AUN-QA.
Mô hình ĐBCL bên trong về hệ thống ĐBCL nội bộ trong GDĐH của một
trường ĐH có thể được sử dụng theo cách phê phán sau đây (xem hình 1.8.):
ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG BÊN TRONG
Tiến bộ của SV
Tỉ lệ bỏ học, Tỉ lệ bỏ học, Tỉ lệ bỏ học, tỉ lệ đỗ tốt tỉ lệ đỗ tốt tỉ lệ đỗ tốt nghiệp nghiệp nghiệp
Phản hồi của thị trường lao động và cựu SV
Hoạt động nghiên cứu
Đánh giá SV
Đánh giá hoạt động nghiên cứu
Đánh giá việc phục vụ cộng đồng
Các công cụ giám sát Các công cụ đánh giá
Đánh giá và cựu SV khóa học + chương trình học
Đảm bảo việc đánh giá SV
ĐBCL đội ngũ
ĐBCL cơ sở vật chất và trag thiết bị
ĐBCL hỗ trợ SV
Các quy trình ĐBCL đặc biệt
Phân tích SWOT
Thẩm định giữa các trường
Hệ thống thông tin
Sổ tay chất lượng
Các công cụ ĐBCL đặc biệt
THEO DÕI, CẢI TIẾN
Hình 1.8. Mô hình chất lượng của hệ thống ĐBCL bên trong
Các tiêu chí của AUN-QA:
ĐBCL: những yếu tố chung 1.
a. Đơn vị (trường, khoa sau đây gọi chung là “nhà trường”) có chính sách rõ
ràng và những quy trình phù hợp để ĐBCL và chuẩn mực của các chương trình đào
48
tạo và văn bằng do nhà trường cấp. Nhà trường cần phải có sự cam kết rõ ràng,
công khai về phát triển nền văn hóa chất lượng và ý thức chất lượng.
b. Để đạt được điều này, nhà trường cần phải tiến hành xây dựng và triển khai
chiến lược, đồng thời phải liên tục cải tiến chất lượng. Chiến lược, chính sách và
các quy trình này là chính thức và phải được công bố rộng rãi.
c. Chiến lược, chính sách và các quy trình này cần nêu rõ vai trò của người học
và những người có liên quan khác. [44]
2. Hệ thống giám sát
Nhà trường cần phải có hệ thống giám sát với cơ cấu chặt chẽ để thu thập
thông tin về chất lượng các hoạt động của mình. Tối thiểu hệ thống giám sát này
gồm có:
- Đánh giá SV;
- Hệ thống theo dõi sự tiến bộ của SV;
- Tỉ lệ tốt nghiệp/ bỏ học;
- Phản hồi từ thị trường lao động;
- Phản hồi từ phía cựu SV;
- Số lượng ấn phẩm;
- Số lượng các nguồn tài trợ. [44]
Các công cụ đánh giá 3.
Nhà trường có các cơ chế chính thức để định kỳ thẩm định hoặc định kỳ
đánh giá:
a. Các hoạt động cốt lõi;
b. Các chương trình đào tạo và cấp bằng;
c. Hoạt động nghiên cứu (nếu có);
d. Đóng góp cho XH và cộng đồng.
4. Các quá trình ĐBCL, các công cụ ĐBCL đặc biệt: Đánh giá SV
a. Nhà trường có các quy trình rõ ràng để đảm bảo việc đánh giá SV;
b. SV cần được đánh giá theo những tiêu chí, quy định và quy trình đã công
bố và được áp dụng một cách nhất quán;
c. Có các quy trình rõ ràng để ĐBCL các kỳ thi;
d. Có quy trình khiếu nại.
49
5. Các công cụ đặc biệt: Chất lượng đội ngũ
Nhà trường có những phương pháp nhằm đáp ứng chính mình về việc nhân
lực có chất lượng và có năng lực thực hiện các hoạt động cốt của nhà trường: giảng
dạy, nghiên cứu và đóng góp cho XH và cộng đồng:
a. Các quy trình phù về tuyển dụng cán bộ giảng viên;
b. Hệ thống đánh giá cán bộ giảng viên phù hợp;
c. Các hoạt động phát triển đội ngũ.
6. Các quy trình ĐBCL đặc biệt: Chất lượng cơ sở vật chất
Nhà trường có quy trình rõ ràng để ĐBCL của cơ sở vật chất cần thiết cho
việc học tập của người học phải đủ và phù hợp với từng chương trình đào tạo của
trường:
a. Kiểm tra thường xuyên các thiết bị máy tính;
b. Kiểm tra thường xuyên về thư viện;
c. Kiểm tra thường xuyên các phòng thí nghiệm.
7. Các công cụ ĐBCL đặc biệt: chất lượng dịch vụ hỗ trợ SV
Nhà trường có quy trình rõ ràng để ĐBCL dịch vụ hỗ trợ và tư vấn SV. Khi
thiết lập một môi trường học tập, để hỗ trợ đạt được chất lượng học tập của SV, các
giảng viên cần phát huy hết khả năng của mình để cung cấp môi trường vật chất và
tư liệu cũng như môi trường XH hoặc tâm lý hỗ trợ việc học và phù hợp với những
hoạt động có liên quan.
8. Các công cụ ĐBCL đặc biệt: Phân tích SWOT (Strengths – S: điểm mạnh,
Weaknesses – W: điểm yếu, Opportunities – O: cơ hội, Threats – T: thách thức)
Nhà trường tiến hành thường xuyên (tối thiểu là 5 năm 1 lần) việc tự đánh
giá các hoạt động cốt lõi và đánh giá tổng thể nhà trường để phát hiện các điểm
mạnh, điểm yếu. Việc tự đánh giá sẽ đưa ra một kế hoạch chất lượng.
9. Các công cụ ĐBCL đặc biệt: Thẩm định qua đồng nghiệp
Tự đánh giá có thể là một phần của quy trình đánh giá ngoài hoặc quy trình
kiểm định, theo đó bản báo cáo tự đánh giá là thông tin đầu vào đối với đoàn đánh
giá ngoài. Nếu việc tự đánh giá không liên quan đến đánh giá ngoài, nhà trường cần
tự tổ chức thẩm định nội bộ dựa trên bản báo cáo tự đánh giá.
50
10. Các công cụ ĐBCL đặc biệt: Các hệ thống thông tin
a. Hệ thống thông tin quản lý
- Nhà trường cần đảm bảo việc thu thập, phân tích và sử dụng những thông
tin cần thiết để phục vụ việc quản lý có hiệu quả những hoạt động cốt lõi của mình.
b. Hệ thống thông tin công chúng
- Nhà trường cần thường xuyên công bố các thông tin cập nhật, khách quan,
không thiên vị, thông tin định lượng và định tính về các chương trình đào tạo và
bằng cấp mà nhà tường cung cấp.
11. Các công cụ ĐBCL đặc biệt: Sổ tay chất lượng
- Nhà trường cần phải có sổ tay chất lượng trong đó nêu rõ mọi quy định,
quy trình và thủ tục liên quan đến ĐBCL. Sổ tay này phải được công bố và được
mọi người có liên quan hiểu rõ. [44]
AUN-QA cấp chứng chỉ cho các trường đạt các yêu cầu về hệ thống ĐBCL
bên trong. Nhãn hiệu ĐBCL của AUN là một nhãn hiệu được AUN-QA cấp cho
nhà trường như một chứng cứ cho thấy nhà trường đã đạt các tiêu chí ĐBCL bên
trong của AUN-QA.
Để đánh giá xem hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường tốt đến mức độ
nào và nhà trường đã sẵn sàng đăng ký đạt chứng chỉ AUN-QA hay chưa, nhà
trường cần hoàn tất danh mục 11 tiêu chí nêu trên sau khi đã tiến hành tự đánh giá.
Nhà trường có thể đánh giá các yếu tố khác nhau trên một thang đo 7 mức:
1= không có gì không có văn bản, kế hoạch, chứng cứ tồn tại
2= phần này của hệ thống ĐBCL đang ở giai đoạn lên kế hoạch
3= có một số văn bản, nhưng không có chứng cứ cho thấy các văn bản này
được sử dụng
4= có văn bản và chứng cứ cho thấy các văn bản này được sử dụng
5= có chứng cứ rõ ràng về hiệu quả
6= là một ví dụ tốt
7= xuất sắc
Để đăng ký đạt chứng chỉ AUN-QA, nhà trường cần đạt điểm trung bình là 4
điểm cho tất cả các lĩnh vực.
51
Mặc dù có những khác biệt trong các hệ thống ĐBCL bên trong và các tiêu
chí, tiêu chuẩn mà các trường đang sử dụng, nhưng đa số các tiêu chí được áp dụng
tại trường cũng phải tuân thủ các tiêu chí của AUN-QA. Có 12 lĩnh vực cụ thể cần
được đánh giá. Việc đánh giá sẽ được thực hiện trên 1 thang đo gồm 7 mức như đã
đề cập ở trên:
Bảng 1.1. Các lĩnh vực cần đánh giá của hệ thống ĐBCL bên trong
1 Chính sách và các quy trình ĐBCL 2 Giám sát
1 2 3 4 5 6 7 3 Định kỳ thẩm định các hoạt động cốt lõi (giảng dạy, nghiên cứu, đóng góp cho XH và cộng đồng)
4 ĐBCL việc đánh giá SV 5 ĐBCL đội ngũ cán bộ giảng viên 6 ĐBCL cơ sở vật chất 7 ĐBCL dịch vụ hỗ trợ SV 8 Tự đánh giá 9 Thẩm định nội bộ 10 Các hệ thống thông tin 11 Thông tin công chúng 12 Sổ tay chất lượng
Chứng chỉ AUN-QA là một công cụ quan trọng để đẩy mạnh và kích thích
ĐBCL bên trong tại các trường ĐH trong khu vực ASEAN. Chứng chỉ này sẽ nâng
cao sự tin tưởng lẫn nhau giữa các đối tác trong khu vực cũng như các nước khác
trên thế giới. Do việc kiểm tra hệ thống có 7 mức nên hệ thống ĐBCL bên trong
luôn có khả năng được cải thiện. [44]
Cấp triển khai (ĐBCL cấp chƣơng trình)
1. Mô hình chất lượng dùng trong giảng dạy và học tập
Chất lượng là một khái niệm bao gồm nhiều yếu tố và những yếu tố này sẽ
ảnh hưởng đến chất lượng. Liên quan đến giảng dạy và học tập, cần phân biệt:
Chất lượng đầu vào
Chất lượng quá trình dạy học
Chất lượng đầu ra
52
SỰ HÀI LÕNG CỦA NHỮNG NGƢỜI CÓ LIÊN QUAN
SỨ
Kế hoạch, chính sách
Các hoạt động đào tạo
MẠNG
-----------
KẾT
Quản lý
Nghiên cứu
QUẢ
ĐẠT
MỤC ĐÍCH
Nguồn nhân lực
-----------
ĐƢỢC
Phục vụ cộng đồng
Ngân sách
MỤC TIÊU
ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG VÀ SO SÁNH MỐC CHUẦN TRONG NƢỚC
(QUỐC TẾ)
Hình 1.9. Mô hình chất lượng dùng trong giảng dạy và học tập
2. Các tiêu chí AUN-QA:
Xem phụ lục 3
Báo cáo tự đánh giá 3.
a. Phân tích điểm mạnh, điểm yếu
Tiếp theo phần tự đánh giá là phân tích điểm mạnh, điểm yếu. Trong lúc tiến
hành phân tích, nhà trường cũng tự kiểm tra xem mức độ đạt được của mình so với
Bộ tiêu chuẩn chất lượng AUN. Việc đánh giá chất chương trình đào tạo sử dụng
theo thang 7 mức (có giá trị từ 1 đến 7). Viết tóm tắt những điểm mạnh và những
điểm yếu, đưa ra hướng giải quyết cần cải tiến những điểm yếu đó.
b. Nội dung của báo cáo tự đánh giá
Quá trình tự đánh giá sẽ kết thúc bằng một báo cáo tự đánh giá. Đây là tài
liệu cuối cùng giúp nhà trường xây dựng một kế hoạch chất lượng trong nhiều năm
tới. Báo cáo tự đánh giá còn cung cấp tư liệu cho đoàn kiểm định hay đàon đánh giá
nội bộ. Bảng 1.2. sẽ trình bày các nội dung của một báo cáo tự đánh giá.
53
Cần đảm bảo rằng báo cáo sẽ được các giảng viên trong khoa thảo luận và
mọi người có thể hiểu được chính họ thông qua bức tranh về nhà trường.
Bảng 1.2. Nội dung bản báo cáo tự đánh giá cấp chương trình
Khung chương trình Nội dung chương trình Tổ chức chương trình Quan điểm sư phạm Đánh giá SV
Đảm bảo chất lượng dạy và học Lấy ý kiến SV Thiết kế chương trình Sự phát triển của GV Phản hồi của những người có liên quan
Tỉ lệ đỗ tốt nghiệp và bỏ học Thời gian trung bình để nhận được bằng Khả năng được tuyển dụng
Ý kiến SV Ý kiến cựu SV (người tốt nghiệp) Ý kiến của thị trường lao động Ý kiến XH
Giới thiệu Việc tự đánh giá được thực hiện như thế nào? Mô tả ngắn gọn về trường và khoa chịu trách nhiệm về chương trình được đánh giá Mô tả ngắn gọn về chương trình Chương 1: Mục tiêu và những kết quả học tập mong đợi Chương 2: Chương trình (ngành đào tạo) 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Chương 3: Đầu vào Chất lượng GV 3.1. Chất lượng cán bộ hỗ trợ 3.2. Hồ sơ SV 3.3. Tư vấn/ hỗ trợ SV 3.4. 3.5. Cơ sở vật chất Chương 4: Đảm bảo chất lượng 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Chương 5: Đầu ra 5.1. Kết quả đạt được (SV tốt nghiệp)/ hồ sơ SV tốt nghiệp 5.2. 5.3. 5.4. Chương 6: Sự hài lòng của những người có liên quan 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. Chương 7: Phân tích điểm mạnh – điểm yếu 7.1. 7.2. 7.3. Tóm tắt điểm mạnh Tóm tắt điểm yếu Kế hoạch cho năm tới
54
c. Sau quá trình tự đánh giá, nhà trƣờng sẽ tiếp tục làm gì?
Sau khi hoàn thành báo cáo tự đánh giá, nhà trường cần tiếp tục thực hiện các
hoạt động sau:
Nếu nhà trường đăng ký đánh giá ngoài để tham gia kiểm định, nhà trường sẽ
nhận được những khuyến nghị cải tiến chất lượng từ việc đánh giá ngoài.
Nếu không đăng ký kiểm định, nhà trường có thể mời một số đồng nghiệp từ
các trường ĐH khác thực hiện việc đánh giá nội bộ giữa các trường và yêu cầu họ
cung cấp cho nhà trường các khuyến nghị.
Kết quả tự đánh giá cũng phải được dùng để xây dựng kế hoạch chất lượng,
trong đó nhà trường nêu ra những hoạt động mà nhà trường cần thực hiện trong
trong 5 năm tới. [44]
Cấp chiến lƣợc (ĐBCL cấp trƣờng)
Chất lượng của một trường ĐH về cơ bản được tạo nên từ các hoạt động
nòng cốt như: dạy/ học, nghiên cứu và những đóng góp cho XH và cộng đồng.
1. Mô hình chất lượng cho các trường
Mô hình (hình 1.11.) có thể được sử dụng để đánh giá cấp trường.
2. Các tiêu chí AUN-QA:
Xem phụ lục 4
3. Phân tích điểm mạnh, điểm yếu
Việc phân tích điểm mạnh, điểm yếu sẽ đi kèm tự đánh giá, đồng thời việc
này cũng kiểm tra xem trường tuân thủ các tiêu chí của AUN-QA đến đâu.
Để đưa ra đánh giá cuối cùng về các hoạt động của trường và việc ĐBCL
bên trong, trường sử dụng kết quả tự đánh giá ở cấp chương trình và tự đánh giá
trong hệ thống ĐBCL bên trong.
Việc đánh giá trường dựa trên thang 7 điểm:
Tóm tắt điểm mạnh: Tóm tắt những điểm mà trường cho là điểm mạnh của
mình và nhấn mạnh những điểm mà trường tự hào.
Tóm tắt điểm yếu: Chỉ ra những điểm mà trường cho là điểm yếu và cần cải
thiện, đồng thời cũng cho biết trường sẽ có biện pháp khắc phục thế nào. [44]
55
Ƣu điểm
Mô hình AUN-QA xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí có đối sánh với nhau
giữa các trường ĐH để sử dụng trong việc đánh giá chất lượng và cấp chứng chỉ
chất lượng AUN-QA. Đối với các trường ĐH thuộc khối ASEAN, các tiêu chuẩn và
tiêu chí của AUN-QA có thể được dùng để so sánh với các tiêu chuẩn của chính
trường của mình.
Mô hình AUN-QA bao gồm 3 cấp: cấp triển khai (ĐBCL cấp chương trình),
cấp hệ thống (ĐBCL bên trong) và cấp chiến lược (ĐBCL cấp trường).
Mô hình AUN-QA thiết kế và xây dựng một hệ thống cấu trúc ĐBCL bên
trong (IQA) để giám sát chất lượng, đánh giá, duy trì và cải tiến chất lượng. Đồng
thời AUN cũng đưa ra các công cụ giám sát, các công cụ đánh giá và các công cụ
ĐBCL đặc biệt cho từng quy trình ĐBCL đối với các hoạt động đặc biệt.
Đánh giá chất lượng theo AUN là một hoạt động có cấu trúc nhằm đưa ra sự
xem xét về chất lượng của quá trình dạy học/ đào tạo (xem xét chất lượng đầu vào,
chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra) bao gồm tự đánh giá hay phân tích
SWOT và đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài. Một phân tích SWOT đã được sử
dụng ở các cấp độ: Hệ thống ĐBCL bên trong, tổng thể trường ĐH, giảng dạy và
học tập, nghiên cứu, đóng góp đối với XH và cộng đồng.
Cải tiến chất lượng là một công cụ rất cần thiết của ĐBCL. Để thực hiện các
yêu cầu về giám sát, đánh giá và cải tiến chất lượng, chu trình Deming được xem là
phù hợp nhất và đem lại hiệu quả cao cho một tổ chức vì nó tạo được niềm tin cho
khách hàng cũng như uy tín cho tổ chức của mình.
Mô hình AUN-QA nếu đưa vào áp dụng để QL chất lượng quá trình dạy học
sẽ rất thích hợp và mang tính khả thi cao.
Nhƣợc điểm
Mô hình AUN-QA mặc dù có xem xét và đánh giá chất lượng cấp chương
trình thông qua các khía cạnh có liên quan đến giảng dạy và học tập như: chất lượng
đầu vào, chất lượng quá trình dạy học và chất lượng đầu ra, song chúng ta cần có
một mô hình cụ thể để QL 3 khía cạnh trên. Để làm được điều này, cần phải xây
dựng quy trình QLCL đầu vào, quy trình QLCL quá trình dạy học và quy trình
QLCL đầu ra.
56
Bất cứ một mô hình nào khi đưa vào áp dụng để QLCL quá trình dạy học/
đào tạo, muốn đạt được kết quả như mong muốn phải có sự cam kết thực hiện của
lãnh đạo và phải huy động được tất cả mọi người cùng tham gia. Theo PGS. TS. Lê
Đức Ngọc, văn hóa chất lượng được hiểu là “mọi thành viên (từ người học đến
CBQL), mọi tổ chức (từ các phòng ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc
của mình thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng.” Có thể nói,
mô hình AUN-QA vẫn chưa nhấn mạnh và đề cập đến vai trò và tầm quan trọng của
xây dựng văn hóa chất lượng.
1.5. Quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao
đẳng khối kỹ thuật công nghệ
1.5.1. Chất lượng dạy học
Chất lượng dạy học được đo bằng giá trị gia tăng về tri thức, kỹ năng, thái độ
của người học có được khi tham gia hoạt động dạy học và giá trị gia tăng đó gắn với
mục tiêu cụ thể của bài học. [71]
1.5.2. Quản lý chất lượng dạy học
QLCL dạy học là quá trình xây dựng một hệ thống các chuẩn mực và quy
trình QL các thành tố trong các giai đoạn của quá trình dạy học: đầu vào, quá trình và
đầu ra; tổ chức vận hành hệ thống QL; đánh giá và cải tiến hệ thống QL; xây dựng
văn hóa chất lượng trong QL dạy học, hướng đến thỏa mãn nhu cầu của khách hàng.
Việc QL quá trình dạy học theo tiếp cận QLCL sẽ giúp CBQL, GV, nhân
viên và SV thông qua việc thực hiện các quy trình với các chuẩn mực đã được xác
lập sẽ dễ dàng phát hiện được các lỗi xảy ra trong quá trình thực hiện nhằm có các
biện pháp điều chỉnh. Trong trường hợp chất lượng đầu ra của quá trình dạy học
không đạt chuẩn, nhà trường sẽ áp dụng các biện pháp điều chỉnh, cải tiến nhằm
nâng thực trạng lên bằng chuẩn. [44]
1.5.3. Cấu trúc hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành
Qua nghiên cứu rất nhiều mô hình của ĐBCL, tác giả thấy chỉ có mô hình
CIPO và mô hình AUN-QA là phù hợp để kế thừa, tiếp thu và vận dụng vào để thiết
kế và xây dựng nên một hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ theo hướng ĐBCL (Xem hình 1.10).
57
Hình 1.10. Hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành
Nhìn vào hình 1.10, ta thấy có sự tiếp thu của:
Mô hình CIPO
Sự tác động của các yếu tố bối cảnh: Cuộc CM công nghiệp 4.0 và toàn cầu
hóa đã tác động đến tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của đất nước ta. Nước ta
đang sở hữu cơ cấu dân số vàng, là điều kiện thuận lợi để phát triển nền kinh tế và
xã hội trong quá trình hội nhập. Trước tình hình trên, hành loạt các thông tư, nghị
định và đề án chính phủ… lần lượt được ban hành, cụ thể là Thông tư số 28/TT-
BLĐTBXH ngày 15/12/2017 của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội quy định hệ
58
thống Đảm bảo chất lượng cơ sở GDNN và Thông tư này chính thức có hiệu lực từ
ngày 01/02/2018, theo đó yêu cầu các cơ sở GDNN (các trường CĐ và CĐ nghề
thuộc Bộ Lao động Thương binh và Xã hội quản lý) phải tiến hành xây dựng một hệ
thống QLCL cơ sở GDNN, trong đó xây dựng hệ thống QLCL chương trình đào tạo
các môn học trong nhà trường.
Với đề án: “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai
đoạn 2017-2025” theo Quyết định số 2080/QĐ-TTg, ngày 22/12/2017 của Thủ
tướng Chính phủ đã ban hành thì việc yêu cầu các trường CĐ nói chung và các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ nói riêng cần phải xây dựng hệ thống QLCL
dạy học tiếng Anh chuyên ngành đã trở nên vô cùng cấp thiết hơn bao giờ hết.
QL đầu vào: 1/ QL quá trình tuyển sinh và hướng nghiệp cho SV để đánh
giá nhu cầu của khách hàng (SV); 2/ QL quá trình tuyển chọn, sử dụng và bồi
dưỡng GV; 3/ QL quá trình kiểm tra chất lượng môn tiếng Anh đầu vào của SV
trước khi học môn Tiếng Anh chuyên ngành; 4/ QL quá trình sử dụng và bồi dưỡng
CBQL và NV; 5/ QL phát triển chương trình đào tạo môn Tiếng Anh chuyên ngành;
6/ QL giáo trình môn Tiếng Anh chuyên ngành; 7/ QL sử dụng cơ sở vật chất, trang
thiết bị dạy học môn Tiếng Anh chuyên ngành.
QL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành: 1/ QL thực hiện mục tiêu,
nội dung chương trình và kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Anh chuyên ngành; 2/ QL
hoạt động dạy học của GV và hoạt động học tập của SV; 3/ QL việc đổi mới
phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của GV; 4/ QL việc GV kiểm
tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Anh chuyên ngành của SV; 5/ QL việc SV
đánh giá chất lượng dạy học môn Tiếng Anh chuyên ngành của GV; 6/ QL những
phản hồi của những ngường có liên quan (CBQL và NV).
QL đầu ra: 1/ QL chất lượng dạy học của GV thông qua kết quả học tập của
SV, thông qua việc thực hiện quy chế chuyên môn của GV, thông qua việc kiểm tra
và đánh giá hồ sơ, sổ sách, giáo án dạy học của GV; 2/ QL chất lượng học tập của
SV thông qua kết quả học lực, hạnh kiểm, tỉ lệ SV thi đạt kỳ thi kết thúc học phần
môn Tiếng Anh chuyên ngành và tỉ lệ SV đậu tốt nghiệp; 3/ QL tỉ lệ SV được tuyển
dụng sau khi tốt nghiệp; 4/ QL tỉ lệ SV có khả năng sử dụng tiếng Anh chuyên
59
ngành trong công việc tại các doanh nghiệp; 5/ QL tỉ lệ SV hài lòng về chương trình
đào tạo môn Tiếng Anh chuyên ngành và chất lượng giảng dạy của GV; 6/ QL kết
quả đánh giá GV theo chuẩn thông qua kỳ thi GV dạy giỏi (dựa vào Khung năng
lực ngoại ngữ 6 bậc để đánh giá); 7/ QL tỉ lệ GV hài lòng về chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Anh chuyên ngành của chính mình, về việc QL chương trình đào tạo
môn Tiếng Anh chuyên ngành và cách thức QL GV của CBQL (Trưởng Khoa/ Bộ
môn Tiếng Anh, Trưởng phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng và Hiệu trưởng).
Mô hình CIPO được áp dụng trong QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành
tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ là phù hợp với xu thế QLCL GD tiên
tiến trên thế giới trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, mô hình CIPO chỉ dừng lại ở
việc QL kết quả đầu vào, QL kết quả quá trình dạy học của GV và QL kết quả đầu
ra của SV, chưa đi sâu vào QLCL đầu vào, quá trình và đầu ra vì nó không có các
tiêu chí đánh giá và chuẩn chất lượng cụ thể.
Muốn cải thiện và nâng cao chất lượng dạy và học môn Tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường CĐ nói chung và tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ
nói riêng, rất cần thiết phải xây dựng một hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành, trong đó xây dựng các quy trình QLCL đầu vào, quá trình và đầu ra,
phải có bộ tiêu chuẩn để đánh giá các quy trình thực hiện; tổ chức vận hành hệ
thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành; đánh giá cải tiến hệ thống QLCL
dạy học tiếng Anh chuyên ngành. Để làm được điều này, cần phải kết hợp và tiếp
thu thêm mô hình AUN-QA vốn đang được các trường ĐH thuộc mạng lưới Đông
Nam Á áp dụng và hiện nay các trường ĐH của nước ta cũng đang áp dụng bộ tiêu
chuẩn của ĐBCL GDĐH theo AUN-QA theo Thông tư số 12/2017/TT-BGDĐT,
ngày 19/5/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về Kiểm định chất lượng cơ
sở giáo dục đại học.
Có thể nói, hội nhập và quốc tế hóa GD đang là xu thế chủ đạo. Việc tiếp cận
và chuyển đổi hệ thống GD quốc gia, trường ĐH theo các chuẩn mực khu vực và
quốc tế là rất cần thiết. Việt Nam đang là thành viên của cộng đồng kinh tế ASEAN,
cho nên các trường ĐH Việt Nam áp dụng bộ tiêu chuẩn của AUN-QA là rất hữu
ích. Bộ tiêu chuẩn AUN-QA được xây dựng phù hợp với Khung đảm bảo chất
60
lượng của Đông Nam Á (AQAF), với Các hướng dẫn và tiêu chuẩn của Châu Âu
(ESG 2015- Phần 1) và Khung thực hiện xuất sắc Baldridge (Giáo dục –
2015/2016) của Hoa Kỳ. Như vậy bộ chuẩn này có tính tương thích cao với các các
tiêu chuẩn ở các khu vực Châu Âu, Hoa Kỳ và ASEAN. Bộ tiêu chuẩn của AUN-
QA đang sử dụng gồm 25 tiêu chuẩn và 111 tiêu chí. Các tiêu chuẩn được chia
thành 4 nhóm ĐBCL về mặt chiến lược; ĐBCL về mặt hệ thống; ĐBCL về mặt đến
thực hiện các chức năng (đào tạo, nghiên cứu khoa học, kết nối và phục vụ cộng
đồng) và nhóm kết quả hoạt động của trường ĐH.
Cách thiết kế các tiêu chí của AUN theo qui trình quản trị chất lượng PDCA
- tương đương với 4 bước: lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra - giám sát và
cải tiến. Theo GS. TS. Nguyễn Quý Thanh nguyên Viện trưởng Viện Đảm bảo
Chất lượng giáo dục, nay là Hiệu trưởng Trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà
Nội đánh giá: “cách thiết kế, cấu trúc, nội dung và logic của AUN-QA khá hay,
logic. Nôi dung bộ chuẩn bao quát toàn bộ hoạt động của trường ĐH. Quy trình
đánh giá của bộ tiêu chuẩn AUN-QA tương đối phù hợp với Việt Nam”.
Mô hình AUN-QA
Luận án tiếp thu mô hình AUN-QA ở cấp triển khai (ĐBCL cấp chương
trình) dùng trong giảng dạy và học tập môn tiếng Anh chuyên ngành được thể hiện
ở chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình dạy học và chất lượng đầu ra.
Mô hình AUN-QA đưa ra các tiêu chí về chất lượng chương trình đào tạo và
hướng dẫn cách viết báo cáo tự đánh giá. Dựa vào đó, trên cơ sở kế thừa và tiếp thu các
thông tư và các quy định, tác giả sẽ xây dựng các bộ tiêu chí, tiêu chuẩn để đánh giá:
+ Năng lực của GV;
+ Chất lượng đầu vào môn tiếng Anh của SV;
+ Năng lực của CBQL và NV;
+ Chương trình đào tạo môn Tiếng Anh chuyên ngành;
+ Giáo trình môn Tiếng Anh chuyên ngành;
+ Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và thư viện phục vụ cho quá trình
dạy học môn Tiếng Anh chuyên ngành;
+ Năng lực tiếng Anh chuyên ngành của SV;
+ Chất lượng đầu ra của SV.
61
Mô hình AUN-QA có đề cập đến xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường,
trong đó nhấn mạnh sự cam kết của Hiệu trưởng trong quá trình vận hành hệ thống
QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành và ý thức trách nhiệm cùng với sự tham gia
của tất cả các thành viên (CBQL, GV, SV và NV) trong nhà trường phải thực hiện
đồng bộ và phải làm đúng ngay từ đầu các quy trình QLCL.
Để vận hành hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành cần phải:
+ Thành lập lực lượng triển khai bao gồm Hiệu trưởng (đại diện Ban Giám
hiệu), Trưởng phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng (đại diện Phòng Khảo thí và
Đảm bảo chất lượng), Chủ tịch Hội đồng đánh giá chất lượng (đại diện Hội đồng
đánh giá chất lượng) và Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ (đại diện Khoa/ Bộ môn
Ngoại ngữ);
+ Xây dựng hệ thống tài liệu chất lượng;
+ Tập huấn cho GV, CBQL thực hiện các quy trình QLCL trong từng giai
đoạn của hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành;
+ Tổ chức vận hành hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành, trong đó
xác định vai trò và phân công trách nhiệm cho từng cá nhân cụ thể với những công việc
cụ thể, tạo điều kiện cho công tác kiểm tra, giám sát việc thực hiện các quy trình QLCL
được đồng bộ, làm đúng và hiệu quả ngay từ đầu;
+ Kiểm tra hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành nhằm phát hiện
các lỗi trong quá trình vận hành để kịp thời sửa chữa và khắc phục, từ đó đề xuất
các biện pháp điều chỉnh và cải tiến chất lượng hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành.
Đánh giá hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành: Thực hiện các
hình thức đánh giá trong và đánh giá ngoài hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành; viết báo cáo kết luận đánh giá; và cải tiến hệ thống QLCL dạy học
tiếng Anh chuyên ngành (hoàn thiện quy trình sau cải tiến và tổ chức thực hiện quy
trình cải tiến).
1.5.3.1. Xác định các bên liên quan chính trong hệ thống quản lý chất lượng dạy
học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ
Các bên liên quan trong nội bộ nhà trƣờng
+ Hiệu trưởng: là người cam kết, thừa nhận sự cần thiết và tầm quan trọng
của công tác QLCL đối với các hoạt động trong nhà trường nói chung và đối với
62
hoạt động dạy học tiếng Anh chuyên ngành nói riêng. Hiệu trưởng là người chỉ đạo
phòng Khảo thí - Đảm bảo chất lượng xây dựng hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành và chỉ đạo việc thành lập Hội đồng đánh giá chất lượng; trực tiếp
triển khai, áp dụng, tổ chức các hoạt động đánh giá chất lượng nội bộ, vận hành hệ
thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành; xác định và phân phối các nguồn lực
cần thiết; chỉ đạo các hoạt động hỗ trợ như cung cấp tài liệu, phương tiện...;
+ Đội ngũ GV dạy tiếng Anh chuyên ngành: là người chịu trách nhiệm tự QL
hoạt động dạy học tiếng Anh chuyên ngành của mình để đạt được các chuẩn chất
lượng đã đề ra, đồng thời cũng là người đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong
việc đào tạo SV có đầy đủ phẩm chất đạo đức và năng lực tiếng Anh chuyên ngành;
+ CBQL: Phó Hiệu trưởng, Trưởng Khoa/ Bộ môn, Trưởng/ Phó phòng ban
chịu trách nhiệm triển khai các chỉ đạo của Hiệu trưởng trong công tác QL việc xây
dựng, vận hành và đánh giá hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành;
+ NV hỗ trợ: NV các phòng ban chức năng, trung tâm, NV bảo vệ, NV tạp
vụ phục vụ công tác xây dựng, vận hành và đánh giá hệ thống QLCL dạy học tiếng
Anh chuyên ngành;
+ SV: Là khách hàng quan trọng nhất của nhà trường. SV bao gồm: SV mới
vào trường, SV đang học, SV tốt nghiệp.
+ Phụ huynh.
Các bên liên quan bên ngoài
+ Nhà tuyển dụng: đóng vai trò quan trọng trong quá trình QLCL. Ý kiến
phản hồi của nhà sử dụng lao động cần được các trường chuyển hóa vào việc xây
dựng phát triển chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo môn tiếng
Anh chuyên ngành nói riêng
+ Cơ quan chuyên môn về QLCL.
1.5.3.2. Tổ chức đánh giá nhu cầu khách hàng tại các trường cao đẳng khối kỹ
thuật công nghệ
Khách hàng là cơ sở tồn tại cho mọi tổ chức hoạt động và kinh doanh. Khách
hàng của nhà trường cũng không ngoại lệ. Việc xác định khách hàng của nhà trường
là ai, họ mong muốn điều gì và làm gì và làm thế nào để thỏa mãn các nhu cầu
63
chính đáng của họ chính là nhiệm vụ chiến lược và mang tính sống còn của nhà
trường trong xu thế cạnh tranh ngày một khắc nghiệt giữa các trường với nhau trong
hệ thống GD&ĐT.
Tổ chức đánh giá nhu cầu khách hàng được thực hiện thông qua công tác
tuyển sinh và tư vấn hướng nghiệp, được tổ chức ngay buổi đầu khi SV nộp hồ sơ
dự tuyển vào học tại trường.
Tổ chức điều tra, khảo sát lần vết được thực hiện tại các doanh nghiệp, nơi
SV đã tốt nghiệp hiện đang làm việc để tìm hiểu sự hài lòng của SV về môi trường
đào tạo tại trường cũng như tìm hiểu về nhu cầu của doanh nghiệp mong muốn nhà
trường đào tạo những ngành nghề gì, chất lượng của SV đã tốt nghiệp cần phải thỏa
mãn những điều kiện gì...
1.5.3.3. Xây dựng hệ thống các quy trình quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh
chuyên ngành
Xây dựng hệ thống các quy trình QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh
chuyên ngành qua 3 giai đoạn: đầu vào, quá trình và đầu ra cần phải đảm bảo tính
khoa học, tính tối ưu và phù hợp với nhà trường để mọi người tham gia thực hiện
đúng và đầy đủ. Đây là nhiệm vụ trọng tâm vì chất lượng của các quy trình đề xuất
sẽ quyết định tính khả thi và hiệu quả của hệ thống QLCL. Hệ thống các quy trình
càng đầy đủ, chặt chẽ, logic và khoa học thì việc vận hành hệ thống càng thuận lợi,
làm cho người thực hiện cảm thấy thoải mái và tích cực tham gia nhằm nâng cao
hiệu quả của các quy trình.
Đặc trưng cơ bản của QLCL là quản lý thông qua việc thực hiện nghiêm ngặt
các quy trình với các tiêu chuẩn được xác lập từ trước.
Cần phải xây dựng quy trình đối từng lĩnh vực quản lý là một việc làm rất
cần thiết và mang tính bắt buộc. Những căn cứ để xây dựng quy trình sẽ được xây
dựng dựa trên cơ sở lý thuyết của ĐBCL phù phợp với đặc thù của dạy học tiếng
Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
Khi xây dựng hệ thống QLCL bao gồm các quy trình để QL dạy học tiếng
Anh chuyên ngành cũng cần phải xây dựng các tiêu chí đánh giá một cách cụ thể
để thực hiện các quy trình, đảm bảo cho việc thực hiện các quy trình được hiệu
quả hơn.
64
1.5.3.4. Xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn để quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh
chuyên ngành
Việc xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn chất lượng cho hệ thống QLCL dạy
học tiếng Anh chuyên ngành là một công việc rất quan trọng vì các tiêu chuẩn chất
lượng được coi là khung chất lượng trong việc đánh giá chất lượng dạy học tiếng
Anh chuyên ngành bao gồm:
- Mục đích và mục tiêu;
- Quản lý;
- Thiết kế và thực hiện chương trình đào tạo tiếng Anh chuyên ngành;
- Chuẩn đầu ra của chương trình tiếng Anh chuyên ngành;
- Giáo viên;
- Việc đánh giá và lựa chọn người học (SV);
- Giáo trình (giảng dạy và tham khảo);
- CSVC và trang thiết bị dạy học (thư viện, phòng học lý thuyết...);
- Các dịch vụ hỗ trợ;
- Chương trình giám sát QLCL nội bộ.
1.5.3.5. Xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường
Chính sách chất lượng là điểm tựa cho mọi hoạt động. Nhà trường cần phải
xây dựng được môi trường văn hóa chất lượng, trong đó định hình được một hệ
thống các giá trị cốt lõi, tạo nên một sự đồng nhất và cam kết của các thành viên
trong nhà trường và cả cộng đồng XH để tất cả đều hướng đến các mục tiêu chất
lượng đã đề ra. Văn hóa chất lượng nhà trường đóng vai trò rất quan trọng cho sự
phát triển và quyết định tính hiệu quả của mọi hoạt động trong nhà trường. Một khi
có được văn hóa chất lượng, nhà trường sẽ đạt được các mục tiêu chất lượng như
mong muốn trên cơ sở phát huy nội lực của mình.
Mọi sáng kiến nâng cao chất lượng công việc QL của Trưởng/ Phó Khoa/ Bộ
môn Ngoại ngữ, công việc giảng dạy của các GV, công việc học tập của SV, công
việc phục vụ của các CB gián tiếp phải được đánh giá cao và phải được thừa nhận
rộng rãi.
Lãnh đạo là chức năng hành động cho chất lượng; cam kết chất lượng của
lãnh đạo là tiền đề có ý nghĩa tiên quyết cho văn hóa chất lượng nhà trường.
65
1.5.4. Tổ chức vận hành hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh
chuyên ngành
Sau khi đã xây dựng xong hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng
Anh chuyên ngành với đầy đủ các quy trình QL và các tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh
giá, cần phải vận hành hệ thống một cách mạnh mẽ, đầy quyết tâm với sự tham gia
của Ban Giám hiệu, đội ngũ GV, CBQL, NV và SV trong trường; bởi lẽ nếu hệ
thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành không được vận hành thì không có
bất kỳ ý nghĩa gì trong việc bảo đảm và nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng
Anh chuyên ngành.
Mỗi hệ thống QLCL đều có cơ chế vận hành riêng và trong một môi trường
cụ thể. Bên cạnh đó, việc vận hành hệ thống QLCL phải được thực hiện một cách
đồng bộ, trong đó các yếu tố có liên hệ với nhau, sẽ tác động qua lại với nhau một
cách có quy luật để tạo thành một thể thống nhất; chỉ cần một yếu tố không vận
hành hoặc bị trục trặc thì hệ thống sẽ bị phá vỡ. [44]
Hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành cũng không nằm ngoài
quy luật trên. Điều này đòi hỏi khi xây dụng hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành cần phải tuân thủ làm đúng ngay từ đầu, nghiêm ngặt, đầy đủ các
bước. Đồng thời trước khi vận hành cần tiến hành đồng bộ các bước:
+ Chuẩn bị vận hành hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành:
- Thành lập lực lượng để triển khai: Lực lượng này bao gồm:
1/ Ban Giám hiệu: Hiệu trưởng sẽ là người đại diện, chịu trách nhiệm chỉ đạo,
triển khai các hoạt động: đánh giá chất lượng QL của Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ thực
các quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành; đánh giá chất lượng công việc
của Hội đồng đánh giá chất lượng và của Phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng;
2/ Phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lƣợng: Trưởng phòng Khảo thí – Đảm
bảo chất lượng là người đại diện, chịu trách nhiệm QL, phân công nhiệm vụ cho các
nhân viên trong phòng xây dựng hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành;
liên hệ với các cơ quan bên ngoài về QLCL; biên soạn sổ tay chất lượng, các thủ tục
quá trình, các hướng dẫn công việc, các biểu mẫu; điều chỉnh hoặc khắc phục các
nội dung và các hoạt động còn thiếu sót bên trong hệ thống QLCL.
66
3/ Hội đồng đánh giá chất lƣợng: bao gồm Chủ tịch Hội đồng và các thành
viên trong Hội đồng đến các phòng ban khác nhau trong nhà trường; được đào tạo
các kỹ năng, nghiệp vụ và được cấp giấy chứng nhận để đánh giá chất lượng trong
quá trình vận hành hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành.
- Xây dựng hệ thống tài liệu chất lượng: bao gồm chính sách chất lượng,
sổ tay chất lượng, quy trình – thủ tục, bảng mô tả và hướng dẫn thực hiện công việc,
biểu mẫu chất lượng, và hồ sơ. Phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng chịu trách
nhiệm thực hiện công việc này.
- Tiến hành đào tạo và tổ chức tập huấn để vận hành hệ thống: Đây là
công việc của Phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng. Việc đào tạo và tập huấn cho
GV, CBQL và NV để thực hiện đúng các quy trình QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành là vô cùng quan trọng và cần thiết, đảm bảo các quy trình được vận
hành tốt và trơn tru.
+ Tổ chức vận hành hệ thống: Các CBQL chịu trách nhiệm QL và phân
công nhiệm vụ cho các GV và NV trong đơn vị của mình. Chẳng hạn như:
- Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ sẽ phân công, hướng dẫn và kiểm tra,
giám sát các hoạt động dạy học của GV và các hoạt động hỗ trợ công việc giảng dạy
cho GV của NV.
- Trưởng phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng phân công nhiệm vụ cho
nhân viên thực hiện công việc kiểm tra giám sát hoạt động của Khoa/ Bộ môn
Ngoại ngữ, hoạt động giảng dạy, lên lớp của GV...
+ Đánh giá, cải tiến định kỳ làm cơ sở để điều chỉnh và hoàn thiện hệ thống:
Đây là công việc của Hội đồng đánh giá chất lượng. Việc tổ chức họp Hội đồng
đánh giá chất lượng nhằm mục đích rà soát tất cả các giai đoạn, các khâu, các bước
của các quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành để rút kinh nghiệm trong
quá trình vận hành , từ đó đề xuất các biện pháp điều chỉnh và cải tiến chất lượng.
1.5.5. Đánh giá, cải tiến hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh
chuyên ngành
Trong quá trình vận hành hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành, cần
phải đánh giá để điều chỉnh và hoàn thiện hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên
ngành; sau cùng là cải tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành.
67
1.5.5.1.Đánh giá hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành
Đánh giá hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành là sự xem xét độc
lập có hệ thống nhằm xác định các hoạt động và kết quả liên quan đến chất lượng có
đáp ứng được các tiêu chuẩn, tiêu chí đã đề ra hay không và các tiêu chuẩn, tiêu chí
này có thực hiện một cách hiệu quả để đạt được mục tiêu chất lượng hay không.
Thông thường sẽ tổ chức đánh giá sau một năm thực hiện và phải cải tiến các quy
trình cho việc thực hiện các năm tiếp theo được tối ưu hơn.
Có 2 hình thức đánh giá phổ biến nhất: đánh giá trong (do nội bộ trong nhà
trường tực đánh giá và đánh giá ngoài (do Trung tâm Khảo thí và ĐBCL bên ngoài
được nhà trường mời về).
Quy trình đánh giá hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành bao
gồm: giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn tiến hành đánh giá (thu thập dữ liệu và phân tích
đánh giá) và giai đoạn viết báo cáo kết luận đánh giá.
1.5.5.2. Cải tiến hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành
Sau khi đã đánh giá hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành, cần
phải ra quyết định điều chỉnh và cải tiến hệ thống. Việc cải tiến liên tục hệ thống
QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành sẽ góp phần hoàn thiện hệ thống, nâng cao
chất lượng dạy học, hướng dần tới việc thỏa mãn tối đa nhu cầu khách hàng.
1.6. Những yếu tố tác động đến quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ
1.6.1. Những yếu tố khách quan
Xu thế toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0
Toàn cầu hóa đang diễn ra trên tất cả các lĩnh vực kinh tế, văn hóa, XH...và
cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi chính phủ Việt Nam và các cơ sở GD, các
doanh nghiệp và cộng đồng phải cùng chung tay góp sức, làm thế nào để phát triển
nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng, cạnh tranh về trình độ chuyên môn kỹ
thuật, có ngoại ngữ tốt, có tác phong và văn hóa ứng xử công nghiệp hiện đại, có
tinh thần lao động kỷ luật cao, hiểu biết pháp luật và giàu lòng yêu nước...
Sự liên kết và cạnh tranh giữa các trường trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo
Trong xu thế hội nhập, vấn đề liên kết và cạnh tranh trong GD&ĐT được
xem như là một xu thế tất yếu. Thực tiễn cho thấy để có thể liên kết hoặc cạnh tranh
68
một cách lành mạnh và bình đẳng, các trường có tỉ lệ SV có việc làm sau khi tốt
nghiệp là một trong những chỉ số khẳng định thương hiệu của nhà trường. Mặc
khác, các trường có số đông SV tốt nghiệp, có việc làm đúng với chuyên ngành đào
tạo, có khả năng sử dụng tiếng Anh chuyên ngành trong giao tiếp và trong công việc
chuyên môn thì lại càng khẳng định vị thế và uy tín của nhà trường trong lĩnh vực
GD&ĐT.
Sự nhận thức về quản lý chất lượng
Khi xem xét sự phát triển của thế giới và trong khu vực, điều quan trọng là
bằng cấp của một trường nước này được công nhận ở các nước khác. Điều kiện cơ
bản để công nhận là phải biết nhiều về chất lượng của trường đó và biết nhà trường
thực hiện QLCL như thế nào.
Khi xem xét động cơ của SV, chúng ta cần biết chất lượng chương trình đào
tạo của các trường và sẽ thật hữu ích nếu chúng ta biết chất lượng được đánh giá và
đảm bảo như thế nào.
Vấn đề quốc tế hóa về chuyên môn và toàn cầu hóa đã góp phần mở rộng
những quan niệm nghề nghiệp cho SV tốt nghiệp với điều kiện là: chất lượng của
SV tốt nghiệp phải được biết đến.
Sự đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội trong thời
đại mới
Đứng trước những thách thức rất lớn về “quá trình CNH HĐH và hội nhập
quốc tế, và đặc biệt là cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang mở ra rất nhiều cơ hội
trong việc nâng cao trình độ công nghệ, nâng cao năng lực sản xuất và cạnh tranh
trong chuỗi sản phẩm; tạo ra sự thay đổi lớn về hình thái kinh doanh dịch vụ; tạo ra
nhiều cơ hội cho các doanh nghiệp khởi nghiệp sáng tạo; giảm đáng kể chi phí giao
dịch, vận chuyển; tạo cơ hội đầu tư hấp dẫn và đầy tiềm năng trong lĩnh vực công
nghệ số và Internet đồng thời cũng là cơ hội lớn cho sản xuất công nghiệp với trình
độ khoa học và công nghệ tiên tiến.” [19] Mặc dù Việt Nam đang sở hữu dân số
vàng, là điều kiện thuận lợi để phát triển nền KT-XH của đất nước nhưng nếu vốn
con người này không được chú trọng đầu tư, đào tạo và phát triển; đặc biệt là đầu tư
về năng lực tiếng Anh nói chung và tiếng Anh chuyên ngành nói riêng thì lực lượng
69
lao động này sẽ không bắt kịp với nhịp độ phát triển của thế giới và khu vực, “Việt
Nam sẽ phải đối mặt với hàng loạt những thách thức và tác động tiêu cực như: Sự
tụt hậu về công nghệ, suy giảm sản xuất và kinh doanh, dư thừa lao động có kỹ
năng và trình độ thấp gây phá vỡ thị trường lao động truyền thống, ảnh hưởng tới
tình hình kinh tế xã hội đất nước; mất an toàn, an ninh thông tin, xâm phạm bản
quyền, thiếu hụt nguồn nhân lực trình độ cao. Mặc khác có khả năng xuất hiện làn
sóng xô đẩy công nghệ lạc hậu từ các nước phát triển sang các nước đang phát triển
và chậm phát triển. [19]
1.6.2. Những yếu tố chủ quan
Trong bối cảnh chung của hệ thống GD Việt Nam hiện nay, hầu hết các
trường ĐH đang áp dụng bộ tiêu chuẩn của ĐBCL GDĐH theo AUN-QA trong khi
đó, các trường CĐ đang áp dụng bộ tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở
GDNN theo Thông tư số 15/TT-BLĐTBXH ngày 8/6/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao
động - Thương binh và Xã hội. Song song đó, Bộ Lao động - Thương binh và Xã
hội cũng ban hành thêm Thông tư số 28/TT-BLĐTBXH ngày 15/12/2017 quy định
hệ thống ĐBCL cơ sở GDNN và Thông tư này chính thức có hiệu lực từ ngày
1/2/2018. Thông tư quy định về nguyên tắc, yêu cầu, quy trình xây dựng, vận hành,
đánh giá, cải tiến hệ thống ĐBCL của cơ sở GDNN và tự đánh giá chất lượng
GDNN, đồng thời hướng dẫn và yêu cầu cơ sở GDNN triển khai các hoạt động
ĐBCL bên trong mang tính hệ thống, khoa học, công khai, minh bạch, liên tục và
không ngừng cải tiến nhằm đạt được mục tiêu chất lượng và các tiêu chí, tiêu chuẩn
KĐCL. [11]
Với tinh thần và chủ trương nêu trên, lãnh đạo các trường CĐ đã ý thức được
ý nghĩa sống còn của vấn đề chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao,
nhất là trong bối cảnh các trường CĐ đang chuyển dần sang cơ chế tự chủ.
CB, viên chức, GV trong nhà trường bước đầu làm quen với phương thức
quản lý theo quy trình, có ý thức thu thập và lưu trữ minh chứng phục vụ cho công
tác tự đánh giá và kiểm định.
SV cũng dần dần ý thức được vai trò và trách nhiệm của mình trong học tập.
Mặc khác, Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống GD quốc dân giai
đoạn 2008 – 2020” của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định số
70
1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008 và Quyết định số 2080/QĐ-TTg, ngày 22/12/2017
của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án “Dạy và học
ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 – 2025” cũng tác động
không nhỏ đến chất lượng dạy học môn tiếng Anh trong các trường CĐ hiện nay.
Khi tiếp cận hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) để QL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ đã làm nổi cộm một
thực trạng chung hiện nay, cụ thể như:
Giáo viên:
- Quen dạy học theo lối cũ, chậm đổi mới, khi thực hiện đổi mới thường
mang tính chất chống đối hoặc chưa quen với phương pháp mới.
- Không quen với thực hiện theo quy trình như: Phân tích nhu cầu, lập kế
hoạch bài dạy, thực thi bài dạy theo kế hoạch, lập kế hoạch và thực hành cải tiến.
Đặc biệt trong đó phải kể đến công việc thực hành đánh giá và cải tiến thường mang
tính hình thức, chưa khoa học.
- Tâm lý ngại đổi mới, ngại thực hiện nếu không có sự quyết liệt chỉ đạo của
cấp trên.
Cán bộ quản lý:
- CBQL vẫn chưa thực sự am hiểu về ý nghĩa, vai trò của phương pháp QLCL.
- Mặc dù CBQL đã nắm được quy trình thực hiện quản lý theo hướng đổi
mới song chưa quyết liệt và đặc biệt công tác giám sát quy trình thực hiện còn lỏng
lẻo, thiếu chặt chẽ và thiếu tính hệ thống.
- Các biện pháp đưa ra nhằm cải tiến, đổi mới quy trình vẫn chưa đồng bộ và
kịp thời nên hiệu quả quản lý quá trình dạy học chưa đạt chất lượng theo yêu cầu đề ra.
Cơ sở vật chất:
- Được trang bị đầy đủ nhưng chưa đồng bộ, chưa hiện đại; vì vậy chưa đáp
ứng theo yêu cầu thực hiện đổi mới quá trình dạy học.
Giáo trình giảng dạy, tài liệu tham khảo
- Vẫn chưa được cập nhật về nội dung, chưa được đồng bộ và vẫn còn thiếu
rất nhiều tài liệu và sách tham khảo hay do trường chưa chú trọng đầu tư về tài liệu
đọc cho SV.
71
Chuẩn đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành
- Các trường vẫn chưa xây dựng chuẩn đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành
cho SV (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và vì vậy chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên
ngành không đem lại hiệu quả cao cho người học. SV ra trường không đáp ứng
được các yêu cầu về mặt chuyên môn và lĩnh vực nghề nghiệp của nhà tuyển dụng.
72
Tiểu kết chƣơng 1
Chương 1 của luận án đã phản ánh khá đầy đủ những nội dung, kết quả
nghiên cứu chính của luận án về tổng quan nghiên cứu vấn đề về QLCL trong
GD&ĐT, QL dạy học, QLCL dạy học và QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành
của nhiều tác giả trong và ngoài nước. Các nghiên cứu trên đã tạo được những nội
dung cơ bản về cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tiễn khi áp dụng các quan điểm,
mô hình QLCL vào các trường CĐ, ĐH ở nước ta và trên thế giới trong những năm
gần đây.
Trong xu thế hội nhập và phát triển, đặc biệt là khi cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0 ra đời, tiếng Anh nói chung và tiếng Anh chuyên ngành nói riêng đóng
vai trò vô cùng quan trọng, là chiếc cầu nối giữa Việt Nam với các nước trên thế
giới. Để đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các
trường CĐ không chuyên ngữ nói chung và tại các trường CĐ khối kỹ thuật công
nghệ nói riêng đòi hỏi lãnh đạo nhà trường và các GV, CBQL, NV cần phải quyết
tâm thực hiện việc xây dựng và vận hành có hiệu quả hệ thống QLCL dạy học tiếng
Anh chuyên ngành. Có thể nói, vấn đề QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại
các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ là một vấn đề nóng, đang được XH quan
tâm và vẫn còn nhiều tồn tại khi đất nước ta đang trong tiến trình CNH HĐH và hội
nhập quốc tế đòi hỏi rất nhiều ở đội ngũ lao động. Điều này càng khẳng định đây là
một vấn đề nghiên cứu mới, có tính kế thừa và không trùng lặp với các công trình
đã được công bố ở trong nước và ở nước ngoài.
Chương 1 cũng đã tổng hợp, phân tích và làm rõ 5 vấn đề nổi bật: dạy học
tiếng Anh chuyên ngành, QL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ
khối kỹ thuật công nghệ, QLCL, QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ và những yếu tố tác động đến hệ thống QLCL
dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. Tương
ứng với 5 vấn đề nêu trên, tác giả đã làm rõ các khái niệm về dạy học, tiếng Anh
chuyên ngành, QL dạy học, chất lượng, chất lượng dạy học, QLCL, QLCL dạy học;
cũng như mô tả chi tiết nội dung của các vấn đề về QL dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ hiện nay.
73
Trên cơ sở các vấn đề nêu trên, tác giả đã xây dựng một khung lý thuyết khá
rõ nét về một hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ
khối kỹ thuật công nghệ dựa trên sự kế thừa và tiếp thu từ 2 mô hình ĐBCL: mô
hình CIPO và mô hình AUN-QA. Tác giả đã vẽ ra một khung cấu trúc của hệ thống
QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành, trong đó xác định các bên liên quan chính
trong hoạt động QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành; tổ chức đánh giá nhu cầu
khách hàng; xây dựng hệ thống các quy trình QLCL giai đoạn đầu vào, quá trình và
đầu ra; xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành;
xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường; tổ chức vận hành hệ thống QLCL dạy học
tiếng Anh chuyên ngành; đánh giá cải tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh
chuyên ngành và cuối cùng là phân tích các yếu tố tác động đến hệ thống QLCL dạy
học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
Khác với QL truyền thống là QL đào tạo và QL theo chức năng mà các
trường CĐ đã và đang áp dụng hiện nay, QLCL là QL theo chuẩn với việc thực hiện
nghiêm túc các quy trình đối với từng lĩnh vực quản lý. Vì vậy, các trường CĐ cần
phải xây dựng hệ thống QLCL, xác lập chuẩn đầu ra cho sản phẩm đào tạo của
trường đồng thời xây dựng các quy trình cho từng lĩnh vực QL kèm theo các chuẩn,
các tiêu chí. Bên cạnh đó, các trường CĐ cần vận hành các quy trình đã được xây
dựng một cách thường xuyên, đồng bộ; đồng thời tiến hành đánh giá định kỳ và
thường xuyên; đối chiếu thực trạng so với chuẩn làm cơ sở cho việc cải tiến chất
lượng, hướng đến thỏa mãn nhu cầu của khách hàng; xây dựng văn hóa chất lượng
nhà trường, có sự cam kết và sự ủng hộ của lãnh đạo các cấp; có sự tham gia của tất
cả mọi người. Thực hiện đầy đủ nội dung công việc vừa nêu trên chính là các
trường đã triển khai đầy đủ và toàn vẹn hoạt động của hệ thống QLCL (ở cấp độ
ĐBCL).
74
CHƢƠNG 2
CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG
KHỐI KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ
2.1. Kinh nghiệm quốc tế
Trong bối cảnh hội nhập kinh tế toàn cầu ngày nay, vai trò của tiếng Anh
ngày càng khẳng định vị thế quan trọng của mình, là công cụ giao tiếp quốc tế và là
ngôn ngữ chính thống đang được tất cả các nước trên thế giới sử dụng trong quá
trình trao đổi, hợp tác, giao lưu kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội… giữa các nước
với nhau. Có một thực tế đáng suy ngẫm về thực trạng chất lượng dạy và học tiếng
Anh ở Việt Nam, đó là người dân Việt Nam vẫn chưa thể nào giao tiếp tiếng Anh
hàng ngày một cách lưu loát cũng như chưa sử dụng tiếng Anh trong công việc một
cách có hiệu quả mặc dù Nhà nước và Chính phủ Việt Nam đã ban hành các chính
sách, đề án… để cải cách và tăng cường, nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh
cho học sinh, SV ngay từ cấp bậc tiểu học cho đến cấp bậc CĐ và ĐH. Vậy nguyên
nhân bắt nguồn từ đâu?
Ngoài Anh và Mỹ là hai quốc gia đang sử dụng tiếng Anh là tiếng mẹ đẻ, hầu
hết các quốc gia khác vẫn đang sử dụng tiếng Anh như là ngôn ngữ thứ hai hoặc là
ngôn ngữ ngoại ngữ. Theo các nghiên cứu thực tiễn cho thấy, các quốc gia hiện
đang sử dụng tiếng Anh như là ngôn ngữ thứ hai, hầu hết người dân của quốc gia đó
đều có thể giao tiếp tiếng Anh rất lưu loát và thuần thục. Còn các quốc gia đang sử
dụng tiếng Anh như là ngôn ngữ ngoại ngữ chẳng hạn như Việt Nam thì đang gặp
phải các vấn đề bất cập về chất lượng dạy và học tiếng Anh.
Trong chương 2 của phần kinh nghiệm quốc tế, tác giả muốn giới thiệu kinh
nghiệm giáo dục tiếng Anh rất thành công tại quốc gia Singapore nơi hội tụ 3 sắc
tộc người chính: người Hoa, người Ấn Độ và người Malaysia, và kinh nghiệm về
mô hình ĐBCL được áp dụng rất thành công tại Trường ĐH Queensland (Úc) trong
lĩnh vực QL đào tạo và QL nhà trường.
75
2.1.1. Kinh nghiệm tại Singapre
Singapore từng nằm dưới sự thống trị của thực dân Anh trong hầu hết thế kỷ
19 và 20, nhưng rất ít người ngoài tầng lớp thượng lưu và tri thức nói tiếng Anh.
Đây là một quốc gia đa dạng với ba nhóm dân tộc chính – Trung Quốc, Ấn Độ và
Malaysia. Vì sao quốc gia của những người không sinh ra để nói tiếng Anh trở
thành điểm đến du học hấp dẫn với sinh viên từ khắp nơi trên thế giới?
Theo nghiên cứu chỉ số thông thạo tiếng Anh của EF, Singapore là một trong
những quốc gia có mức độ thông thạo tiếng Anh cao nhất thế giới, đứng ở vị trí thứ
ba trong số 88 quốc gia, chỉ sau Thụy Điển và Hà Lan. Ấn bản EF EPI thứ tám
được xuất bản dựa trên kết quả bài kiểm tra tiếng Anh tiêu chuẩn (EF SET) năm
2017 của hơn 1,3 triệu người trên toàn thế giới. Singapore là quốc gia duy nhất có
thứ hạng EF EPI cải thiện liên tục kể từ năm 2014.
Chƣơng trình giảng dạy song ngữ
Sự phát triển của Singapore có mối liên hệ chặt chẽ với Lý Quang Diệu, Thủ
tướng đầu tiên của quốc gia này và người lãnh đạo Singapore từ năm 1959 đến
1990. Ông Lý tin rằng việc phổ cập tiếng Anh sẽ là chìa khóa để xây dựng kinh tế
Singapore và phát triển khả năng cạnh tranh toàn cầu và khu vực. Theo kế hoạch
của ông, tiếng Anh sẽ trở thành phương tiện giảng dạy tại các trường học ở
Singapore, trong khi đó, ngôn ngữ mẹ đẻ của ba nhóm dân tộc gồm tiếng Quan
Thoại, tiếng Malay và tiếng Tamil sẽ được giảng dạy tại các trường học như ngôn
ngữ thứ hai. Vào những năm 1960s, chính phủ Lý Quang Diệu đã áp dụng chương
trình song ngữ độc đáo này bắt buộc tại tất cả các trường tiểu học và trung học.
Năm 1987, Singapore trở thành một trong những quốc gia đầu tiên trên thế
giới chấp nhận tiếng Anh là ngôn ngữ giảng dạy cho hầu hết các môn học, bao gồm
toán học, khoa học và lịch sử. Vào những năm 1980, đất nước này bắt đầu áp dụng
phương pháp giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (CLT: Communicative Language
Teaching), chú trọng vào việc tạo bối cảnh thực trong lớp học để SV có thể thực
hành sử dụng ngôn ngữ, thay vì tập trung vào các quy tắc ngữ pháp trừu tượng và
các bài tập từ vựng. Những cải cách ngoại khóa tiếp tục được thực hiện vào năm
1991, 2001 và 2010, thể hiện cam kết của Singapore về việc giảng dạy tiếng Anh
giao tiếp và “học cách học” thông qua tiếng Anh.
76
Phát triển kỹ năng tiếng Anh qua tất cả các môn học
Năm 2011, thủ tướng Lý Quang Diệu thành lập Học viện Anh ngữ
Singapore, với nhiệm vụ phát huy tính hiệu quả của việc giảng dạy tiếng Anh. Viện
đã thúc đẩy phương pháp giao tiếp hiệu quả trên toàn trường, theo đó tất cả các lãnh
đạo và GV của trường phải cam kết phát triển kỹ năng giao tiếp tiếng Anh của học
sinh. GV khoa học được đào tạo để giúp học sinh hiểu các khái niệm qua văn bản,
và giáo viên toán học phát triển kỹ năng suy luận toán học thông qua các buổi thảo
luận trên lớp. Cách tiếp cận toàn trường này đồng nghĩa với việc học sinh được phát
triển kỹ năng tiếng Anh của mình ở tất cả các môn học – từ nghệ thuật ngôn ngữ
đến toán học và khoa học.
Kế hoạch của Lý Quang Diệu đã được chứng minh là khá hiệu quả. Mô hình
“Đông-Tây hội ngộ” của Singapore xem tiếng Anh như là phương tiện để thúc đẩy
kinh doanh toàn cầu trong khi vẫn duy trì ngôn ngữ của dân tộc. Trong quá trình thực
hiện, nó đã biến Singapore trở thành cường quốc kinh tế toàn cầu, là nơi giao thoa
thương mại quốc tế và là điểm đến hàng đầu của sinh viên từ khắp nơi trên thế giới,
đặc biệt là từ các quốc gia Đông Nam Á muốn học tiếng Anh và tiếng Quan Thoại.
Hiện nay, du học tiếng Anh, du học hè Singapore đã trở thành hình thức học
tập để cải thiện vốn tiếng Anh được nhiều học sinh lựa chọn.
Rất ít quốc gia trên thế giới có lãnh đạo kiên trì và hết lòng ủng hộ giáo dục
ngôn ngữ như chìa khóa cho sự phát triển kinh tế và bản sắc dân tộc. Di sản của thủ
tướng Lý Quang Diệu ở Singapore sẽ còn được nhắc đến và tranh luận, nhưng rõ
ràng rằng ông là động lực thúc đẩy Singapore thành công ngoạn mục trong giáo dục
tiếng Anh. [54]
2.1.2. Kinh nghiệm tại Úc
Trong thập kỷ vừa qua, đã có rất nhiều học giả trên thế giới nghiên cứu về
việc áp dụng mô hình ĐBCL vào trong QL đào tạo và QL quá trình dạy học. Hầu
hết ở các nước phát triển đều có các hiệp hội về hệ thống ĐBCL GDĐH. Một ví dụ
tiêu biểu về kinh nghiệm thực hiện thành công trong ĐBCL có thể tìm thấy từ các
báo cáo mô tả của một số trường ĐH Queensland (Úc) sau đây:
Trường Đại học Công nghệ Queensland (QUT) là một trong những trường
đại học công lập lớn và lâu đời nhất tại bang Queensland, Úc. Với khẩu hiệu
77
“Trường đại học của thế giới thực (University for the real world)”, Trường Đại học
Công nghệ Queensland luôn là một trong những trường đứng đầu về số lượng SV
đăng kí học tại Úc. Nhờ sự kết nối rộng khắp trong ngành, các khóa học tại trường
được thiết kế và đánh giá bởi những chuyên gia trong các lĩnh vực để đảm bảo rằng
SV được học các thông tin được cập nhật về các tiêu chuẩn của ngành. Trong thời
gian học tập, SV cũng có cơ hội tích lũy kinh nghiệm làm việc và tham gia vào các
dự án thực tế.
Đứng hàng đầu ở Úc về giảng dạy và nghiên cứu, Trường Đại học Công
nghệ Queensland đã cam kết cung cấp một khung mẫu cho hệ thống ĐBCL. Tất cả
các thành viên trong cộng đồng các trường ĐH có thể đóng góp vào việc cải tiến hệ
thống ĐBCL liên tục thông qua một chu kỳ nối tiếp nhau: Lập kế hoạch chiến lược,
báo cáo và đánh giá.
Với cách tiếp cận hệ thống ĐBCL, các hoạt động ở mọi cấp độ của nhà
trường đều có động lực thúc đẩy là nâng cao chất lượng. ĐBCL gắn liền với các
quy trình và văn hóa tổ chức nhà trường. Hệ thống QLCL của trường ĐH Công
nghệ Queensland bao gồm: lập kế hoạch chiến lược, báo cáo và đánh giá.
Lập kế hoạch chiến lược
Hình 2.1. Các bước lập kế hoạch chiến lược
78
Khi lập kế hoạch chiến lược, cần trả lời các câu hỏi:
- Hiện tại bạn đang ở đâu? Phân tích hoàn cảnh hiện tại.
- Bạn muốn ở đâu? Trình bày tầm nhìn, sứ mạng và các mục tiêu.
- Bạn sẽ đi đến đó bằng cách nào? Trình bày các chiến lược và các kế hoạch
thực hiện một cách rõ ràng.
- Trên lộ trình đi bạn sẽ gặp những khó khăn gì? Điều gì có thể hỗ trợ bạn
trên lộ trình đó?
Tuy nhiên cũng cần lưu ý rằng, có một sự khác nhau giữa việc đối phó và
chủ động đối phó những khó khăn cần phải vượt qua bằng cách thiết lập thời gian
và xây dựng các kỹ năng trong lối tư duy chiến lược, cụ thể như:
+ Phân tích PESTLE (Political: chính trị, Economic: kinh tế, Social: xã hội,
Technological: Công nghệ, Legal: luật pháp, Environmental: môi trường)
Cách thức sử dụng PESTLE
- Tìm hiểu xem những yếu tố nào có thể giúp ích hoặc gây cản trở khả năng
thực thi chiến lược của bạn.
- Trả lời câu hỏi chính: Mỗi yếu tố trên tác động đến việc thực hiện mục tiêu
của tổ chức như thế nào?
- Bạn có muốn thay đổi không? Bạn có muốn thay đổi yếu tố này không?
Lập kế hoạch cho việc trả lời Có hoặc Không đối với từng yếu tố trên.
- Quan trọng nhất là phải dẫn chứng bằng tài liệu. [114]
+ Mô hình 7S
Hình 2.2. Phân tích bên trong mô hình 7S
79
Hình 2.2. mô tả tính phụ thuộc của các nhân tố và chỉ ra sự thay đổi của các
nhân tố khi một nhân tố thay đổi.
Mô hình 7S của McKinsey do Tom Peter và Robert Waterman, nhân viên của
Công ty tư vấn McKinsey phát triển vào những năm đầu của thập niên 80. Mô hình
7S bao gồm 7 nhân tố độc lập chia làm 2 danh mục là nhân tố cứng và nhân tố mềm.
+ Nhân tố cứng bao gồm chiến lược (strategy), cấu trúc (structure) và hệ
thống (systems) thường dễ nhận ra và có thể được bộ phận quản lý gây ảnh hưởng
trực tiếp như: chiến lược, sơ đồ tổ chức và hệ thống báo cáo, hệ thống thông tin và
quy trình chính thống.
+ Nhân tố mềm bao gồm phong cách (style), đội ngũ (staff), kỹ năng (skills)
và giá trị chia sẻ (shared values). Nhân tố mềm thường không dễ mô tả, vô hình và
thường bị ảnh hưởng bởi văn hóa. Tuy vậy, nhân tố mềm cũng quan trọng không
kém để tổ chức có thể hoạt động thành công.
Nhìn từng yếu tố riêng biệt:
+ Chiến lược (strategy): Kế hoạch giúp gìn giữ và xây dựng các lợi thế cạnh
tranh trước các đối thủ.
+ Cấu trúc (structure): Chỉ ra cách thức tổ chức của tổ chức và hệ thống báo
cáo liên cấp.
+ Hệ thống (systems): Bao gồm các hoạt động thường ngày cũng như quy
trình mỗi nhân viên phải tham gia để thực hiện xong công việc.
+ Giá trị được chia sẻ (shared valued): Bao gồm giá trị cốt lõi của tổ chức
được minh chứng trong văn hóa tổ chức và đạo đức làm việc chung.
+ Phong cách (style): Phong cách của tầng lớp lãnh đạo.
+ Nhân sự (staff): Bao gồm nhân viên và năng lực của họ.
+ Kỹ năng (skills): Các kỹ năng thực chất và năng lực của nhân viên.
Trong đó, giá trị được chia sẻ được xếp ở giữa mô hình nhằm nhấn mạnh đây
là giá trị cốt lõi ảnh hưởng tới sự phát triển của các nhân tố còn lại. Cấu trúc của tổ
chức, chiến lược, hệ thống, phong cách, đội ngũ và kỹ năng bắt nguồn từ lý do vì
sao tổ chức được thành lập và đại diện cho điều gì. Tầm nhìn ban đầu của tổ chức
được thành lập từ các giá trị của người sáng lập. Khi giá trị này thay đổi thì các
nhân tố kia sẽ thay đổi theo.
80
Một tổ chức có năng lực tốt thì 7 yếu tố này cần phải được kết nối và liên kết
chặt chẽ với nhau. Do đó khi sử dụng mô hình này, tổ chức sẽ biết được yếu tố nào
cần được điều chỉnh để nâng cao hiệu quả hoặc cần duy trì trong khi các yếu tố khác
thay đổi. [114]
+ Ma trận SWOT
Hình 2.3. Ma trận SWOT
Phân tích:
- Môi trường bên trong: mặt mạnh (strengths) và mặt yếu (weaknesses).
- Môi trường bên ngoài: cơ hội (opportunities) và thách thức (threats).
- Những điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức có ảnh hưởng như thế
nào tới hoạt động của một tổ chức? Những ưu tiên trong giai đoạn chiến lược sắp
tới là gì?
Khi phân tích tình hình phải chỉ ra được các nguyên nhân khiến cho một tổ
chức yếu kém để từ đó đưa ra các giải pháp. Các câu hỏi cần trả lời khi xác định các
vấn đề chiến lược:
+ Cái gì là vấn đề? Danh mục vấn đề.
+ Vì sao lại có vấn đề? Nguyên nhân của vấn đề
+ Các vấn đề nào cần ưu tiên phải giải quyết trước?
Viết báo cáo
- Quá trình viết báo cáo lập kế hoạch tổ chức và chiến lược hằng năm và
đánh giá theo định kỳ các kế hoạch danh sách đầu tư và các định hướng chiến lược
chính của nhà trường.
81
Đánh giá
Chất lượng của Trường Đại học Công nghệ Queensland được đảm bảo qua
các đợt thanh tra định kỳ của Cơ quan Kiểm định Chất lượng các Trường Đại Học
Úc (Australian Universitites Quality Agency - AUQA), một cơ quan kiểm tra chất
lượng độc lập cấp quốc gia, thực hiện việc kiểm tra các hoạt động giảng dạy, học
tập, nghiên cứu và quản lý trong các trường ĐH Úc. [114]
- Hàng năm, Trường ĐH Công nghệ Queensland cũng tổ chức tự đánh giá
căn cứ vào 20 tiêu chí biểu thị thành quả đạt được, có liên quan đến việc học tập,
khám phá và sự cam kết.
- Đánh giá thành tích hàng năm cho các nhân viên nói chung và các cán bộ
giảng dạy nói riêng, việc đánh giá có liên quan đến việc thiết lập mục tiêu và viết
báo cáo các kết quả đạt được.
- Các cơ chế sử dụng ngân quỹ do các cơ chế này tạo ra mối liên hệ giữa việc
sử dụng số tiền với các kết quả thu được; và khi so sánh với các trường khác để rút
ra những bài học kinh nghiệm cần thiết, thì việc thực hiện phải được tiến hành ở
nhiều cấp độ tại trường ĐH Công nghệ Queensland. [39]
Tại trường ĐH Công nghệ Queensland, quy trình đánh giá khóa học hay một
chương trình GD sẽ bao gồm các bước sau đây:
- Mỗi môn học hay một khóa học đều phải nêu rõ mục đích, mục tiêu và
trình lên Hội đồng khoa học duyệt.
- Các chương trình được đề xuất bởi cán bộ, GV cấp Khoa sẽ trình lên Ban
chủ nhiệm Khoa duyệt, sau đó được đưa lên một trong các ban của Hội đồng khoa
học (Ban GD hoặc Ban Sau ĐH) ; ban đó sẽ xem xét chương trình có đáp ứng các
tiêu chuẩn của nhà trường hay không và đồng thời trình lên Hội đồng khoa học
duyệt và sau cùng gửi lên Hội đồng trường.
Đối với quy trình đánh giá chất lượng giảng dạy của Trường ĐH Công nghệ
Queensland thì:
- Trưởng Khoa sẽ chịu trách nhiệm về chất lượng các chương trình của
Khoa;
- SV sẽ đánh giá công tác giảng dạy thông qua bộ tiêu chuẩn;
82
- Tiến hành đánh giá các Khoa theo chu kỳ 10 năm/ lần, trong đó bao gồm
các tiêu chí về giảng dạy;
- Ban đề bạt GV lấy công tác giảng dạy là một tiêu chí khi tiến hành bình xét
để bổ nhiệm mới hoặc bổ nhiệm lại;
- Đề nghị xin đi học của GV sẽ được xem xét theo những tiêu chuẩn chặt chẽ
về chất lượng học thuật của các chương trình đào tạo và bồi dưỡng GV để nâng cao
trình độ trong giảng dạy và trong nghiên cứu. [39]
Đánh giá chung
Cả 2 nước: Singapore và Úc đều rất quan tâm đến vấn đề chất lượng
GD&ĐT bởi chất lượng không phải là đề tài mới mà nó luôn là một phần của nền
giáo dục truyền thống. Ngày nay, chính thế giới bên ngoài cũng chú trọng nhiều đến
nhu cầu chất lượng. Tất cả giới học thuật đều mong muốn đào tạo SV tốt nghiệp có
đủ kiến thức, kỹ năng, thái độ và có khả năng sử dụng tiếng Anh một cách lưu loát,
thích hợp với công việc, phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động. Điều này
cũng phù hợp với nhu cầu là “bảo vệ người tiêu dùng”: các phụ huynh đã tốn kém
rất nhiều chi phí cho việc học của con cái họ và vì vậy, họ có quyền nhận được một
nền giáo dục có chất lượng.
Nhận thức về tầm quan trọng của tiếng Anh sẽ là chìa khóa để xây dựng nền
kinh tế Singapore và phát triển khả năng cạnh tranh toàn cầu và khu vực, chính phủ
Singapore đã tiến hành cải cách và phổ cập tiếng Anh cho người dân của mình bằng
một sự quyết tâm, kiên trì thực hiện và hết lòng ủng hộ GD ngôn ngữ như chìa khóa
cho sự phát triển kinh tế và bản sắc dân tộc. Đây chính là chìa khóa vàng đã giúp
Singapore thành công ngoạn mục trong GD ngôn ngữ tiếng Anh.
ĐBCL (hay QLCL) có thể được mô tả như là một hệ thống, cấu trúc và liên
tục vào chất lượng nhằm duy trì và cải tiến chất lượng. Quan tâm đến chất lượng là
điều kiện thiết yếu cho ĐBCL. Chính vì lẽ đó trường ĐH Queensland (Úc) đã xây
dựng hệ thống ĐBCL để QL nhà trường, QL chương trình đào tạo và công tác giảng
dạy của GV. Tất cả các thành viên trong nhà trường đều tham gia vào việc tự đánh
giá và viết báo cáo. Nhờ đó mà hệ thống ĐBCL không ngừng được vận hành và cải
tiến liên tục thông qua các chu kỳ nối tiếp nhau, từ khâu lập kế hoạch, viết báo cáo và
83
đánh giá. Công tác ĐBCL còn gắn liền với xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường.
Kết quả đạt được trong lĩnh vực GD&ĐT mà nhà trường đã đạt được từ khi mới thành
lập cho đến nay, đó là đứng hàng đầu ở Úc về giảng dạy và nghiên cứu.
Tiếp thu kinh nghiệm từ những thành công của Singapore qua việc học hỏi
mô hình “Đông-Tây hội ngộ” (chương trình dạy học song ngữ và phát triển kỹ năng
tiếng Anh qua tất cả các môn học) của Singapore, xem tiếng Anh như là phương
tiện để thúc đẩy kinh doanh toàn cầu trong khi vẫn duy trì ngôn ngữ của dân tộc và
và tiếp thu kinh nghiệm của Úc về mô hình ĐBCL mà trường ĐH Queensland (Úc)
đã sử dụng để QL đào tạo, QL nhà trường; nếu nghiên cứu một cách thấu đáo và
biết cách kết hợp kinh nghiệm của hai nước trên một cách khéo léo và căn cứ vào
hoàn cảnh, điều kiện, đặc thù của mỗi trường ở Việt Nam mà tiếp cận và thiết kế,
xây dựng nên một hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường CĐ nói chung và tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ
nói riêng; tổ chức vận hành hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành và
đánh giá cải tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành; đồng thời xây
dựng văn hóa chất lượng nhà trường với mục tiêu trọng điểm là tạo ra những sản
phẩm đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành cho SV có chất lượng tốt nhất, thì sẽ đáp
ứng các yêu cầu của đất nước ta trong bối cảnh toàn cầu hóa về GD và đặc biệt
trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền GD Việt Nam.
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ
2.2.1. Mục đích khảo sát
- Để đánh giá thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các
trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
2.2.2. Đối tượng và phạm vi khảo sát
2.2.2.1. Đối tượng khảo sát
- CBQL tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ;
- GV dạy tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ;
- SV tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
2.2.2.2. Phạm vi khảo sát
84
Đề tài luận án giới hạn khảo sát thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ khu vực miền Nam như sau :
Bảng 2.1. Tên và địa chỉ các trường đi khảo sát
STT Tên trƣờng
1 Trường Cao đẳng Xây dựng TP.HCM (Trường Cao đẳng Xây dựng số 2)
2 Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II (Trường Cao đẳng Nghề Kỹ thuật Công nghệ TP. HCM)
3 Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức Địa chỉ 190 Võ Văn Ngân, Phường Bình Thọ, Quận Thủ Đức, Tp. HCM 502 Đỗ Xuân Hợp, Phường Phước Bình, Quận 9, Tp. HCM 53 Võ Văn Ngân, Phường Linh Chiểu, Quận Thủ Đức, Tp. HCM
4 390 Hoàng Văn Thụ, Phường 4, Quận Tân Bình, Tp. HCM
Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TP. HCM (Trường Cao đẳng Kỹ thuật Lý Tự TRọng Tp. HCM) Trƣờng Cao đẳng Xây dựng TP. HCM
Trường Cao đẳng Xây dựng Thành Phố Hồ Chí Minh thuộc bộ Xây dựng là
trường công lập, tiền thân là Trường Trung học Xây dựng số 7, được thành lập năm
1976, sau đó đổi tên là Trường Cao đẳng Xây dựng số 2. Trải qua 42 năm, xây dựng
và phát triển, Trường trở thành trung tâm đào tạo CBQL, kỹ thuật nghiệp vụ ngành
xây dựng và một số ngành liên quan; có vị trí trường hàng đầu của cả nước về đào
tạo kỹ thuật xây dựng hệ CĐ, TC và công nhân kỹ thuật.
Bằng nhiều hình thức đào tạo như: chính quy dài hạn tập trung, tại chức, bồi
dưỡng dài hạn, ngắn hạn, trường đã cung cấp nguồn nhân lực quản lý, kỹ thuật
nghiệp vụ cho nhiều cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp trong cả nước.
85
Sơ đồ tổ chức
ĐẢNG ỦY TRƢỜNG
CÁC ĐOÀN THỀ
HỘI ĐỒNG KHOA HỌC VÀ ĐÀO TẠO
BAN GIÁM HIỆU
ĐƠN VỊ CHỨC NĂNG
ĐƠN VỊ ĐÀO TẠO, NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO
1. Phòng Tổ chức – Hành chính 2. Phòng Đào tạo 3. Phòng Tài chính – Kế toán 4. Phòng QL Công tác HSSV 5. Phòng Thanh tra KT & ĐBCL 6. Phòng NCKH & QHQT 7. Phòng Quản trị đời sống 8. Văn phòng Đoàn TNCS HCM 9. Ban Quản lý Ký túc xá 10. Thư viện
1. Khoa Khoa học cơ bản 2. Khoa Xây dựng 3. Khoa Quản lý Xây dựng 4. Khoa Ngoại ngữ 5. Khoa Cấp thoát nước 6. Khoa Đào tạo nghề 7. Bộ môn Chính trị 8. Bộ môn Kinh tế 9. Bộ môn Vạt liệu Xây dựng 10. TT Ngoại ngữ Tin học 11. TT Tư vấn Xây dựng 12. TT Đào tạo ngành nước miền Nam 13. TT Tư vấn hướng nghiệp ĐT & DV
Hình 2.4. Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Xây dựng TP. HCM
Tổng số CB, GV và nhân viên trong trường khoảng 200 người, trong đó có 1
Phó Giáo sư, 3 Tiến sĩ, 120 Thạc sĩ và số còn lại có trình độ CĐ và ĐH. Trường đào
tạo 18 ngành nghề từ trình độ TC, CĐ và liên thông lên ĐH. Tính từ năm 1976 đến
nay, trường đã đào tạo được hàng vạn CBQL, kỹ thuật nghiệp vụ và công nhân kỹ
thuật. Nhiều cựu SV của Trường đang giữ các chức vụ lãnh đạo ở các cơ quan, tổ
chức, doanh nghiệp nhà nước, trong các liên doanh với nước ngoài.
Trong nghiên cứu khoa học, Trường Cao đẳng Xây dựng Thành Phố Hồ Chí
Minh đã hoàn thành nhiều đề tài cấp nhà nước, cấp bộ, cấp trường với hàng nghìn
lượt CB, GV tham gia. Hàng năm, trường triển khai bồi dưỡng nâng cao trình độ
hàng trăm lượt công nhân kỹ thuật.
Trường Cao đẳng Xây dựng Thành Phố Hồ Chí Minh tuyển sinh trong cả
nước. Hiện nay, ngoài các chương trình đào tạo chính quy truyền thống cung cấp
cho XH, Trường còn liên kết một số trường ĐH có uy tín đào tạo liên thông bậc
ĐH.
86
Trƣờng Cao Đẳng Kỹ nghệ II
Trường Cao đẳng Kỹ II hình thành và phát triển trên cơ sở Trường Dạy nghề
Thương binh Thủ Đức được thành lập ngày 17/07/1978.
Ngày 10/03/1993, theo quyết định số 222/QĐ-BLĐTBXH trường được đổi
tên thành Trường Dạy nghề Người Tàn tật Trung ương II.
Năm 2001, nhằm đáp ứng chủ trương đào tạo nguồn nhân lực, lao động có
kỹ thuật cho đất nước, trường được đổi tên thành Trường Kỹ Nghệ II. Mục tiêu của
trường là “Nâng cao chất lượng đào tạo - đào tạo lao động có trình độ kỹ thuật cao,
tiếp cận với nền sản xuất tiên tiến, công nghệ hiện đại. ”
Ngày 31 tháng 01 năm 2007, Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội
đã ký quyết định số 197/QĐ-BLĐTBXH nâng cấp Trường Kỹ Nghệ II thành Trường
Cao đẳng Nghề Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ
thuật cao trực tiếp trong tiếp trong sản xuất và dịch vụ cho XH, đồng thời đáp ứng số
lượng, chất lượng, cơ cấu ngành nghề và các trình độ đào tạo cho thị trường.
Ngày 04 tháng 04 năm 2016 Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II được Chính phủ ra
Quyết định 538/QĐ-TTg về việc phê duyệt đề án thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động
của trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn
2016-2019.
Trường đã có sự thay đổi đáng kể về tư duy quản lý cũng như trong cách
thức quản lý và định hướng phát triển trường, đặc biệt là thay đổi cơ chế QL tài
chính phù hợp với điều kiện mới;
Hiện tại, Trường có 120 CB, GV cơ hữu (trong đó 25% trình độ sau ĐH) có
trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. Trường hiện đang đào tạo theo 03 cấp
trình độ: sơ cấp nghề, TC nghề và CĐ nghề. Hiện tại nhà trường đang đào tạo 30
ngành nghề. Nhà trường đã xây dựng hợp tác với nhiều trường CĐ, ĐH, tổ chức
giáo dục trên thế giới như Trường Đại học Tu Bình (Đài Loan), Trung tâm đào tạo
nghề Châu Âu (EBG), Trường Cao đẳng Cộng đồng Edmonds (Hoa Kỳ), SIAA, Dự
án HEEAP (Hoa Kỳ), tổ chức JICA - Nhật Bản một số trường của Singapore và đã
được các đơn vị đánh giá cao về trường, đặc biệt về CSV, trang thiết bị, đội ngũ
CBQL, GV.
87
Hiện nay, Trường là nơi đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật đa ngành, đa nghề, đa
lĩnh vực cho cả nước đáp ứng nguồn nhân lực chất lượng cho sự nghiệp CNH HĐH,
hội nhập quốc tế và hướng tới đạt chuẩn trình độ đào tạo khu vực và quốc tế.
Sơ đồ tổ chức
Hình 2.5. Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II
Trƣờng Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức
Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức có lịch sử trên 30 năm hình thành và
phát triển. Tiền thân của trường là Trung tâm Giáo dục Kỹ thuật Tổng hợp và
Hướng nghiệp Thủ Đức được thành lập năm 1984 theo Quyết định số 215/QĐ-UB
của UBND TP. Hồ Chí Minh. Năm 2002, Trung tâm Giáo dục Kỹ thuật Tổng hợp
và Hướng nghiệp Thủ Đức được chuyển thành Trường Trung học Kỹ thuật và
Nghiệp vụ Thủ Đức theo Quyết định số 2230/QĐ-UB của UBND Tp. Hồ Chí Minh.
88
Đến năm 2008, Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức được thành lập trên cơ sở
trường Trung học Kỹ thuật và Nghiệp vụ Thủ Đức theo Quyết định số 6426/QĐ-
BGD-ĐT của Bộ Giáo dục – Đào tạo.
Với phương châm: “Luôn đổi mới để phát triển”, nhà trường đã, đang và sẽ
không ngừng nỗ lực và phấn đấu, vận dụng thời cơ, vượt qua thách thức, tập trung
toàn lực để hoàn thành sứ mệnh của mình; Nâng cao chất lượng đào tạo, định
hướng trở thành trung tâm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, góp phần phục
vụ sự nghiệp CNH HĐH cho thành phố và cả nước.
Hiện nay, Trường đào tạo 14 ngành bậc CĐ và 17 ngành bậc TC với tổng số
trên 7.000 SV đang theo học, bao gồm các ngành: Công nghệ thông tin, Điện – Điện
tử, Cơ khí, Công nghệ tự động, Quản trị kinh doanh, Kế toán, Du lịch, Nhà hàng,
tiếng Anh, tiếng Hàn.
Tổng số CB, GV, nhân viên nhà trường hơn 300 CB, GV, NV, trong đó, hầu
hết GV đạt chuẩn chuyên môn và sư phạm. Chương trình ĐT các ngành liên tục được
cập nhật, cải tiến nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của XH. SV được học tập và rèn
luyện trong môi trường chủ động, thân thiện, tự do phát huy tính sáng tạo qua các sân
chơi học thuật, câu lạc bộ, hoạt động nhóm và các hoạt động tình nguyện.
89
Sơ đồ tổ chức
Hình 2.6. Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức
Trƣờng Cao đẳng Lý Tự Trọng TP. HCM
Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng Thành phố Hồ Chí Minh được thành lập theo
Quyết định số 18/QĐ-UB ngày 01 tháng 2 năm 1986 của Ủy ban Nhân dân thành
phố Hồ Chí Minh về việc thành lập Trường Dạy nghề Trung học Lý Tự Trọng trực
thuộc Ban Giáo dục Chuyên nghiệp thành phố.
Năm 1995: Quyết định số 2426/QĐ-UB-NCVX ngày 31 tháng 3 năm 1995
của Ủy ban Nhân dân thành phố Hồ Chí Minh về việc đổi tên Trường Dạy nghề
Trung học Lý Tự Trọng thành Trường Trung học Nghề Lý Tự Trọng trực thuộc Sở
Giáo dục và Đào tạo thành phố.
Năm 1999: Quyết định số 1485/QĐ-UB-VX ngày 16 tháng 3 năm 1999 của
Ủy ban Nhân dân thành phố Hồ Chí Minh về việc chuyển Trường Trung học Nghề
90
Lý Tự Trọng thành Trường Trung học Kỹ thuật Lý Tự Trọng Thành phố Hồ Chí
Minh trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố.
Năm 2005: Trường Cao đẳng Kỹ thuật Lý Tự Trọng Thành phố Hồ Chí
Minh được thành lập theo Quyết định số 621/QĐ-BGD&ĐT-TCCB ngày 03 tháng
02 năm 2005 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Năm 2017: Trường Cao đẳng Kỹ thuật Lý Tự Trọng Thành phố Hồ Chí
Minh được đổi tên thành Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng Thành phố Hồ Chí
Minh theo Quyết định số 1130/QĐ-LĐTBXH ngày 17 tháng 7 năm 2017 của Bộ
Lao động – Thương binh và Xã hội.
Hiện nay, trường đào tạo 33 ngành bậc CĐ, 32 ngành bậc TC với các nhóm
ngành: Điện – Điện tử, Cơ Khí, Động lực, Nhiệt lạnh, Công nghệ thông tin, May –
Thời trang, Kinh tế, Tiếng Anh và Xây dựng. Với đội ngũ GV đủ về số lượng và
chất lượng, nhà trường cam kết mang đến cho người học chất lượng đào tạo với học
phí hợp lý. Tổng số CB, GV, nhân viên nhà trường hơn 300 người, trong đó, 100%
GV đạt và vượt chuẩn về chuyên môn, về nghiệp vụ sư phạm. Chương trình đào tạo
của trường, đặc biệt là các ngành đang xây dựng nghề trọng điểm cấp quốc gia, cấp
khu vực ASEAN và nghề trọng điểm cấp quốc tế liên tục được cập nhật, cải tiến
nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội. Nhà trường còn có mối quan hệ gắn bó
với hơn 1.000 doanh nghiệp, để GV và SV đến thực hành, thực tập, có cơ hội tiếp cận
với công nghệ và môi trường làm việc hiện đại, giúp HSSV có cơ hội tìm kiếm nghề
nghiệp ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Tỉ lệ HSSV ra trường có việc làm
đúng chuyên ngành đào tạo sau 6 tháng chiếm hơn 90% SV tốt nghiệp hàng năm.
91
Sơ đồ tổ chức
Hình 2.7. Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TP. HCM
2.2.3. Phương pháp khảo sát
2.2.3.1. Công cụ khảo sát
Phiếu khảo sát là một hệ thống các câu hỏi được xây dựng logic và phù hợp
với mục đích nghiên cứu nhằm khai thác những thông tin cần thiết về đối tượng
nghiên cứu.
92
2.2.3.2. Thu thập phiếu khảo sát và xử lý số liệu
Tiến hành khảo sát và thu thập dữ liệu khảo sát. Qua thực tế khảo sát, các
phiếu khảo sát được thu về, làm sạch dữ liệu và loại bỏ những phiếu tiêu cực. Kết
quả số lượng phiếu thu được gồm:
+ GV dạy tiếng Anh chuyên ngành: 60 phiếu và CBQL: 25 phiếu
+ SV: 250 phiếu
2.2.4. Nội dung khảo sát
Tiến hành khảo sát 4 nội dung sau:
- Thực trạng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ
thuật công nghệ.
Đối tượng khảo sát là SV. Tìm hiểu ý kiến của SV nhận xét và đánh giá chất
lượng dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành của GV.
- Thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ
khối kỹ thuật công nghệ.
1/ Thực trạng QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL
Khảo sát ý kiến của CBQL (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Trưởng/ Phó
phòng Khảo thí - Đảm bảo chất lượng, Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ, và các
CBQL của các phòng ban khác có liên quan) về:
+ Mức độ nhận thức về QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL;
+ Mức độ nhận thức về các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL;
+ Mức độ quan tâm về quy trình QL,vận hành quy trình QL và QL quá trình
dạy học theo tiếp cận ĐBCL;
+ Mức độ cần thiết về quy trình QL,vận hành quy trình QL và QL quá trình
dạy học theo tiếp cận ĐBCL;
+ Sự hiện diện của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL;
+ Sự vận hành các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL;
+ Đánh giá hiệu quả quy trình QL, vận hành quy trình QL và QL quá trình
dạy học theo tiếp cận ĐBCL; đánh giá QL quá trình dạy học thực tế so với
QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL; đánh giá hiệu quả chung hệ thống
QL quá trình dạy học hiện nay.
93
2/ Thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành
Khảo sát ý kiến của Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ và GV về:
a. QLCL các yếu tố đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành
b. QLCL các yếu tố quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành (đánh giá
hoạt động QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng và
đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV).
c. QLCL các yếu tố đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành
- Thực trạng những yếu tố tác động đến QLCL dạy học tiếng Anh chuyên
ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ
- Đánh giá chung về thực trạng dạy học, QL dạy học và QLCL dạy học
tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ.
2.2.4.1. Thiết kế bảng hỏi, thu thập và xử lý dữ liệu
Căn cứ vào nội dung trên, tác giả tiến hành thiết kế bảng hỏi, kích thước mẫu
và xác định thang đo của các biến độc lập.
Thiết kế bảng hỏi
Bộ công cụ để khảo sát thực trạng gồm phiếu khảo sát ý kiến để tìm hiểu
về nhận thức, ý kiến đánh giá và ý kiến đề xuất cho nội dung nghiên cứu.
(Xem Phụ lục 5).
Xây dựng thang đo
Các biến quan sát được sử dụng thang đo Likert thang đo và được mô tả chi
tiết trong Phụ lục 6.
Xác định kích thƣớc mẫu
+ Việc xác định kích thước mẫu dựa vào công thức:
+ Chọn tỉ lệ tối thiểu k=5/1, Khi đó kích thước mẫu:
+ Quyết định chọn mẫu: n=335 ( phiếu hỏi), gồm: 250 phiếu hỏi SV và 85
phiếu hỏi GV và CBQL.
2.2.4.2. Khảo sát và chuẩn bị dữ liệu cho thống kê
- Đã tiến hành khảo sát và thu được 85 phiếu (CBQL và GV), 250 phiếu
(SV) của 4 trường: CĐ Xây dựng TP. HCM, CĐ Kỹ nghệ II, CĐ Công nghệ Thủ
Đức và CĐ Lý Tự Trọng TP. HCM
94
- Làm sạch dữ liệu: Loại bỏ các phiếu chỉ trả lời 1 đáp án hoặc các phiếu trả
lời quá ít dữ liệu thông tin.
2.2.5. Xử lý và phân tích dữ liệu bằng SPSS
Sử dụng dữ liệu phân tích nhân tố khám phá và mô hình hồi quy đa biến.
(EFA- Exploratory Factor Analysis and Multiple Regression Analysis)
2.2.5.1. Quy trình xử lý dữ liệu
Quy trình xử lý dữ liệu được mô tả trong phụ lục 6 và 7.
+ Quy trình sử lý dữ liệu
EFA
MRA
Dữ liệu (đặc trƣng)
Dữ liệu (chuẩn)
Dữ liệu đầu vào (thô)
Hình 2.9. Quy trình sử lý dữ liệu bằng SPSS
Để định lượng các yếu tố tác động đến nhân tố mục tiêu theo mô hình khám
phá EFA và mô hình hồi quy tuyến tính đa biến MRA cần tiến hành các bước sau:
2.2.5.2. Các bước thực hiện
Các bước thực hiện, các chỉ số cho phép trong phân tích dữ liệu SPSS theo
mô hình EFA
Bảng 2.2. Các bước thực hiện, các chỉ số cho phép trong phân tích dữ liệu SPSS
theo mô hình EFA
Bƣớc Tên kiểm định Hệ số cho phép
I
1
2
Kiểm định mô hình phân tích khám phá (Exploratory Factor Analysis, EFA) cho các biến độc lập Hệ số tải nhân tố factor loading Kiểm định KMO and Bartlett Test (Kaiser-Meyer-Olkin measure and Bartlett’s Test) Kiểm định phương sai (% cumulative variance, %CuV)
3 II. Kiểm định chất lƣợng của thang đo Kiểm định Cronbach’s Alpha 1 Kiểm định Corrected Item-Total Correlation 2 FA≥ 0.3 0.5≤KMO<1 Sig.<0.05 CUV≥50% CrB ≥0.5 CIT>0.3
95
Sau kiểm định và phân tích EFA, các biến quan sát được phân tích thànhcác
nhân tố độc lậpcó cùng tương quan. Ta tiếp tục kiểm định phân tích hồi quy tuyến
tính MRA.
Giả giả thiết rằng hàm f (của nhân tố phụ thuộc) phụ thuộc tuyến tính vào
bộ các biến độc lập X1; …Xp và tồn tại bộ các hệ số αi và phần dư β sao cho:
.
Giả thuyết: H0: Tất cả các hệ số hồi quy αi đều bằng 0.
H1: Có ít nhất một hệ số αi khác 0.
Nếu có ít nhất một hệ số αi khác 0 khi đó H1 được kiểm chứng, ta nói hàm f
phụ thuộc tuyến tính vào Xi (Xi có thể được gộp bởi hai hay nhiều biến độc lập có
cùng hệ sốαi)
Trong thống kê SPSS, mô hình dữ liệu thỏa mãn các điều kiện kiểm định cho
phép phải có ít nhất một biến có chỉ số Sig.<=0.05 thì kết luận giả thuyết H1.
Các bước kiểm định và phân tích MRA, phƣơng pháp Enter gồm:
Bảng 2.3. Các bước kiểm định và phân tích MRA, phương pháp Enter
Bƣớc Tên kiểm định Hệ số cho phép
III
1 Sig.≤ 0.05
2 Sig.≤ 0.05
3 VIF<10
4 du< dDW<(4-dL)
5 Kiểm định mô hình hồi quy tuyến tính đa biến (Multiple Regression Analysis, MRA) Kiểm định tương quan từng phần Coefficientsa của các hệ số hồi quy (Significance, Sig.). Kiểm định phương sai ANOVA (Analysis of variance, ANOVA) Kiểm định đa cộng tuyến (Muticollinearity,VIF) Kiểm định hiện tượng tự tương quan (Durbin-Watson, dDW) Kiểm định hiện tượng phương sai của các phần dư thay đổi (Spearman, RhO) Sig.(2-Tailed) ≥0.05
Ý nghĩa đảm bảo có độ tin cậy tổng thể đạt ít nhất 80% (sig. ≤0.2).
Trong một số trường hợp cụ thể nếu ý nghĩa đảm bảo độ tin cậy tổng thể đạt
nhỏ hơn 80% (Sig. <0.2) cũng có thể chấp nhận. Tuy nhiên, cần sự chấp nhận của
GV hướng dẫn cũng như Hội đồng thẩm định cho phép.
96
Dữ liệu đầu vào
Kiểm định
Phân tích EFA
Barlet Test
Kiểm định KMO (0≤KMO≤1)
Kiểm định phương sai trích
Kiểm định FA (FA≥0.3)
(Sig.≤0.05)
(% CV≥50)
Kiểm định
Kiểm định
Kiểm định chất lượng thang đo
Cronbach’s Alpha
CorrectedItem-Total Correlation
( CrB≥0,6 )
( CIT ≥0,3 )
Kiểm định
Kiểm định MRA
Kiểm định Đa cộng tuyến, VIF (VIF≤10)
Kiểm định PEARMAN (Sig. 2-Tailed ≥0.05)
Durbin-
Watson
(du Kiểm định
ANOVA
(Sig.≤0.05) Hàm
Hồi quy Hình 2.10. Quy trình kiểm định EFA và MRA Quá trình thực hiện kiểm định dữ liệu xem trong phụ lục 7,8 & 9. 2.3. Thực trạng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ A Cấu trúc và sự phù hợp của bài giảng của GV Bảng 2.4. Cấu trúc và sự phù hợp của bài giảng của GV SL % SL %
38 SL %
49 1 15.2 121 48.4 19.6 7.6 9.2 61 69 45 4 2 24.4 71 28.4 27.6 18.0 1.6 51 44 14 26 3 20.4 115 46.0 17.6 5.6 10.4 52 44 15 18 4 20.8 121 48.4 17.6 6.0 7.2 42 45 11 21 5 16.8 131 52.4 18.0 4.4 8.4 Bài giảng bám sát kế hoạch dạy học và đề
cương chi tiết đã công bố.
Cấu trúc bài giảng được thiết kế có hệ thống,
có khoa học và logic.
Phân bố thời gian hợp lý cho các vấn đề
trong bài giảng.
Có giáo trình và tài liệu sử dụng phù hợp với
mục đích và yêu cầu của môn học.
Có trích dẫn tài liệu cho SV tham khảo,
thích hợp làm căn cứ cho bài giảng. Chất lượng dạy học của GV thể hiện qua chất lượng bài giảng hàng ngày về cấu trúc và bài giảng bám sát đề cương chi tiết và kế hoạch dạy học có tỉ lệ hoàn toàn đồng ý và đồng ý chiếm 63.6%; bài giảng có sự phân bố thời gian hợp lý cho các vấn đề trong bài giảng chiếm 66.4% mức độ hoàn toàn đồng ý và đồng ý; có đủ giáo trình và tài liệu sử dụng phù hợp với mục đích và yêu cầu của môn học chiếm 69.2% mức độ hoàn toàn đồng ý và đồng ý; bài giảng có trích dẫn tài liệu tham khảo có mức độ hoàn toàn đồng ý và đồng ý là 69.2%. Tuy nhiên, tỉ lệ không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý của các mục chiếm sấp xỉ dưới 20%. Riêng cấu trúc bài giảng được thiết kế có hệ thống, có khoa học và logic có mức độ hoàn toàn đồng ý và đồng ý chiếm tỉ lệ khá thấp, chỉ có 52,8%, không có ý kiến chiếm 27.6%. Nhìn chung, cấu trúc và nội dung bài giảng còn nhiều vấn đề bất cập, cần phải khắc phục và hoàn thiện. B Nội dung bài giảng Bảng 2.5. Nội dung bài giảng 1 SL
17.6 125 %
50.0 %
18.4 2 18.0 46.8 20.4 6.0 8.8 3 Nội dung bài giảng thiết thực và hữu ích.
Khối lượng kiến thức trong một bài giảng
vừa đủ, SV tiếp thu một cách dễ dàng.
Kiến thức cập nhật hiện đại và chính xác. SL %
44
45
52 117
21.8 120 48.0 SL
46
51
45 18.0 4.4 8.8 Qua khảo sát, nội dung bài giảng thiết thực và hữu ích chiếm tỉ lệ 67.6% đồng ý và hoàn toàn đồng ý; khối lượng kiến thức trong một bài giảng vừa đủ, SV tiếp thu một cách dễ dàng có tỉ lệ đồng ý và hoàn toàn đồng ý chiếm 64.8%; kiến Xét về tính thiết thực, mức độ cập nhật hiện đại và tính chính xác của bài giảng, khối lượng kiến thức truyền tải đến SV chiếm xấp xỉ chưa đạt đến 70% về mức độ hoàn toàn đồng ý và đồng ý, chỉ đạt mức trung bình khá. Thực tế khảo sát tại các trường cho thấy, khối lượng kiến thức môn Tiếng Anh chuyên ngành là quá ít vì thời lượng học môn Tiếng Anh chuyên ngành chỉ có 30 tiết; do vậy nội dung bài giảng chưa thật sự thiết thực và hữu ích, chưa đáp ứng được nhu cầu của XH. Do vậy, rất cần phải có một hệ thống QLCL để QL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành thật tốt về cấu trúc và nội dung dạy học vì đây chính là chìa khóa để nâng cao chất lượng dạy học. C Phong cách dạy học và phƣơng pháp dạy học Bảng 2.6. Phong cách dạy học và phương pháp dạy học 1 GV chuẩn bị tốt bài giảng. SL %
20.4 122 48.8 2 SL %
51
68 27.2 110 44.0 SL %
16.4
41
39 15.6 5.6 7.6 3 GV lên lớp đúng giờ và thực hiện đúng
lịch dạy học theo quy định của nhà
trường.
Trang phục và phong cách lịch sự và
đúng mực. 5 6 7 8 9 26.4
20.4
23.2
18.4
19.6 41.2
48.8
44.8
52.8
46.4 16.8
14.8
23.0
18.8
21.2
15.6
22.4 4.4
4.8
5.2
6.0
5.2
5.6
5.2 6.4
5.6
4.4
6.0
5.6
7.6
6.4 10 69
66
66
51
58
46
49
53 27.6
44.8
112
26.4 121 48.4
103
122
112
132
116
71 21.3 28.4 42
37
57
47
53
39
56
80 32.0 11
12
13
15
13
14
13
33 13.4 16
14
11
15
14
19
16
13 5.2 11 12.0 29.2 41.6 16.8 0.4 12 30
37 14.8 73
97 38.8 104
63 25.2 42
30 12.0 1
23 9.2 13 31 12.7 85 34.0 67 26.8 41 16.4 26 10.4 4 Có sự giao lưu, tương tác giữa GV và SV.
GV rất thân thiện, sẵn sàng giúp đỡ,
hướng dẫn và tư vấn cho SV học tập.
GV quản lý và tổ chức tốt các hoạt
động của SV trong giờ học.
GV thiết kế, tổ chức và sử dụng thời
gian hợp lý, có khoa học.
GV thường nêu vấn đề để SV suy nghĩ
và tranh luận
GV tạo cơ hội cho SV tích cực ứng
dụng kiến thức đã lĩnh hội được.
GV đề cập và nhấn mạnh những thông tin
quan trọng một cách rõ ràng và tường
minh.
SV hoàn toàn nắm vững lượng kiến
thức trong nội dung bài giảng.
Tiết học môn tiếng Anh chuyên ngành
sinh động, lôi cuốn, làm tăng động cơ,
hứng thú học tập cho SV.
SV có thể ứng dụng lượng kiến thức đã
học để làm bài tập và thực hành trong
thực tế. 14 SV thích cách giảng PPDH của GV. 15 16 17 17.2
14.8
15.2
20.0 34.0
33.2
35.2
35.6 24.0
26.8
26.8
26.0 13.2
12.4
11.2
10.0 11.6
12.8
11.6
8.4 85
83
88
89 18 43
37
38
50
43 17.2 105 42.0 60
67
67
65
59 23.6 33
31
28
25
19 7.6 29
32
29
21
24 9.6 SV yêu thích học môn tiếng Anh
chuyên ngành.
SV ôn lại bài cũ, chuẩn bị bài mới rất
kỹ ở nhà trước khi đến lớp.
SV dành nhiều thời gian để tự học và tự
nghiên cứu môn tiếng Anh chuyên ngành.
SV xây dựng chiến lược học cho riêng
mình để tiếp thu môn tiếng Anh chuyên
ngành một cách hiệu quả nhất.
19 GV có năng lực và chuyên môn tốt. 19.2 10.0 25 12 47 48 4.8
18.8 118 47.2
Qua khảo sát, phong cách dạy học và phương pháp dạy học của GV nhìn chung còn chưa thực sự phù hợp, tỉ lệ hoàn toàn đồng ý và đồng ý rất thấp, chưa đạt tới 50% (các mục khảo sát: GV đề cập và nhấn mạnh những thông tin quan trọng một cách rõ ràng và tường minh; SV hoàn toàn nắm vững lượng kiến thức nội dung bài giảng; SV có thể ứng dụng lượng kiến thức đã học để làm bài tập và thực hành trong thực tế, SV thích học môn tiếng Anh chuyên ngành). Bên cạnh đó, tỉ lệ không có ý kiến, không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý lại chiếm tỉ lệ khá cao, xấp xỉ gần 60% trải đều tất cả các lĩnh vực. Có một thực tế là phần lớn GV vẫn còn ngại đổi mới phương pháp dạy học. GV vẫn theo phương pháp dạy học truyền thống, ít có sự giao lưu, tương tác giữa GV và SV trong việc thực hành ngôn ngữ tiếng. GV vẫn chưa QL và tổ chức tốt các hoạt động dạy học trên lớp. Do vậy, SV chưa thật hứng thú với môn học. Thái độ học tập của SV rất thụ động, các em học đối phó là chính. SV không dành nhiều thời gian để tự học môn Tiếng Anh chuyên ngành vì không có động cơ và không có chiến lược học rõ ràng. Chỉ có 66.0% ý kiến của SV đồng ý rằng GV dạy tiếng Anh có năng lực và chuyên môn tốt. Đây là một vấn đề đáng báo động, đòi hỏi các trường cần phải có các kế hoạch đào tạo và bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho GV. Hơn nữa, GV cũng cần phải tự đầu tư và trau dồi thêm phương pháp sư phạm để linh hoạt trong việc thay đổi cho phù hợp với tính chất của từng bài giảng. Muốn nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ thì giải pháp đưa ra là: Cần đổi mới phương pháp và phong cách dạy học đảm bảo tính phù hợp đối với đặc thù của SV học chuyên ngành kỹ thuật công nghệ. D Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và tài liệu tiếng Anh chuyên ngành Bảng 2.7. Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và tài liệu tiếng Anh chuyên ngành SL % SL % SL % 1 46 77 83 38 18.4 30.8 33.2 15.2 2.4 6 2 3 Tài liệu chính thức của môn học được
cung cấp đầy đủ ngay từ đầu khóa
học.
Phòng học được trang bị đầy đủ các
phương tiện nghe nhìn.
Phòng học đảm bảo yêu cầu về ánh
sáng, âm thanh và độ thông thoáng. 4 Phòng học có đầy đủ chỗ ngồi. 5 Lớp học đông SV (trên 30 SV) 19.6
22.4
18.8
16.8 32.0
45.6
36.8
41.2 34.4
19.2
30.4
28.0 10.0
4.8
9.2
6.0 25
12
23
15 10
20
12
20 49
56
47
42 86
48
76
70 4.0
80
8.0
114
4.8
92
8.0
103
Chất lượng CSVC phục vụ quá trình dạy học chưa đầy đủ và chưa đảm bảo tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. Tại một số trường CĐ như Trường CĐ Xây dựng TP. HCM, Trường CĐ Công nghệ Thủ Đức lớp học rất đông SV (trên 30 SV) và đa trình độ, gây khó khăn và trở ngại cho GV trong giảng dạy thực hành ngôn ngữ tiếng. Theo khảo sát, có 14.0% ý kiến không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý, 28.20% không có ý kiến. Một số trường như Trường CĐ Kỹ nghệ II không trang bị đủ dụng cụ dạy học cần thiết như micro, hệ thống âm thanh và jack cắm để kết nối âm thanh, máy chiếu, latop ... để phục vụ công tác dạy học cho GV, điều này vô tình tạo nên sức ì, thụ động, lười đổi mới, lười đầu tư thời gian và công sức vào chất lượng bài giảng của GV. Khảo sát thực tiễn đã chứng minh chỉ có 41.6% ý kiến đồng ý và hoàn toàn đồng ý. Hệ thống thư viện tại một số trường còn rất nghèo nàn, sơ sài. Giáo trình giảng dạy môn Tiếng Anh chuyên ngành và tài liệu tham khảo vẫn còn thiếu rất nhiều và chưa được cập nhật. Có 17.6% ý kiến không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý, 33.2% không có ý kiến. Trong khi tỉ lệ đồng ý và hoàn toàn đồng ý chỉ chiếm 49.2%. Đây là vấn đề đáng báo động, cần phải được giải quyết kịp thời. Tóm lại, qua khảo sát thực tiễn ta thấy tỉ lệ không có ý kiến, không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý còn khá cao, chủ yếu rơi vào tài liệu dạy học. Các chỉ số khác chỉ đạt mức trung bình. Điều này cho thấy, các trường cần phải đầu tư thêm CSVC, trang thiết bị dạy học và tài liệu tiếng Anh chuyên ngành (tài liệu giảng dạy và tài liệu tham khảo) để đảm bảo cho việc nâng cao chất lượng dạy học. E Cách thức kiểm tra-đánh giá Bảng 2.8. Cách thức kiểm tra-đánh giá SL % % SL % 74 1 29.6 39.2 18.0 11.2 2.0 SL
98 45 28 5 52 2 126 20.8 50.4 44 13 15 17.6 5.2 6.0 3 Cách thức kiểm tra-đánh trong quá
trình học (số lượng bài kiểm tra, nội
dung ra đề thi, thời gian…) để đánh giá
mức độ tiếp thu bài và lấy điểm quá
trình là hợp lý.
Việc đi học chuyên cần, tham dự đầy
đủ các buổi học đối với môn học này
rất quan trọng.
Nội dung đề thi kết thúc học phần hiện
nay là phù hợp. 53 21.2 92 36.8 22 26 57 28.8 10.4 22.8 Khâu kiểm tra - đánh giá vẫn còn nhiều tồn tại, chỉ đạt mức trung bình, cụ thể: Mục nội dung đề thi kết thúc học phần môn tiếng Anh chuyên ngành hiện nay có tỉ lệ đồng ý nói chung chiếm 58.0%. Nội dung đề thi kết thúc môn tiếng Anh chuyên ngành vẫn chưa phản ánh trung thực năng lực của SV do ngay từ đầu đã có rất nhiều hạn chế và bất cập từ chương trình khung của môn Tiếng Anh chuyên ngành, mục tiêu môn học cho đến nội dung kiến thức của môn học... Bên cạnh đó, các thức kiểm tra đánh giá vẫn còn nặng tính hình thức. Cách thức kiểm tra-đánh giá trong quá trình học có tỉ lệ đồng ý nói chung chiếm 68.8%. Đây chính là những nguyên nhân chính làm cho chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ chưa đem lại hiệu quả. Vì vậy, cần tập trung nghiên cứu và giải quyết vấn đề này. 2.4. Thực trạng quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ 2.4.1. Thực trạng quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng I. Mức độ nhận thức của CBQL về hệ thống QL và các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Bảng 2.9. Mức độ nhận thức của CBQL về hệ thống QL và các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL % % % SL
11 44 SL
10 40.5 SL
4 15.5 2 12 46.4 9 38.1 4 15.5 3 Giai đoạn chuẩn bị
4 Giai đoạn thực thi
5 Giai đoạn đánh giá
6 Giai đoạn cải tiến SL
20
22
20
20 %
78.6
86.9
79.8
78.6 SL
5
3
5
5 %
21.4
13.1
20.2
21.4 A. Mức độ nhận thức của CBQL về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Biểu đồ 2.1. Nhận thức về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Qua biểu đồ trên ta thấy, tỉ lệ CBQL đã từng nghe, biết và làm quen với QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL là rất ít, chiếm 15.5%. Đối tượng nghe, biết nhưng chưa làm quen với QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL chiếm 44% - 46.4% và đối tượng chưa từng nghe, biết và làm quen chiếm 38.1% - 40.5%; điều này tác động không nhỏ đến việc QL quá trình dạy học nói chung và QL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo tiếp cận ĐBCL tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ nói riêng. Vì vậy, việc nghiên cứu đề xuất, xây dựng, vận hành và đánh giá cải tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ sẽ gặp rất nhiều khó khăn. B. Mức độ nhận thức của CBQL về các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Biểu đồ 2.2. Mức độ nhận thức của CBQL về các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Mức độ nhận thức của CBQL về các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL là khá tốt, tất cả đều chiếm trên 78.6%. Điều này cho thấy nhận thức của CBQL về hệ thống QLCL là khá tốt. Đây là một trong những thuận lợi khi áp dụng mô hình nghiên cứu này vào thực tiễn. II. Mức độ quan tâm của CBQL về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Bảng 2.10. Mức độ quan tâm của CBQL về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL SL % SL % 1 7 31 11 44 14.3 10.7 4 3 0 0 2 9 34.5 12 48.8 9.5 2 2 7.1 0 0 3 Quy trình QL quá trình dạy học theo
tiếp cận ĐBCL
Vận hành quy trình QL quá trình dạy
học theo tiếp cận ĐBCL
QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL 7 32.1 15 58.3 3.6 1 2 6 0 0 Biểu đồ 2.3. Mức độ quan tâm của CBQL về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Mức độ quan tâm và rất quan tâm của CBQL về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL rất cao, cụ thể là QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL đứng vị trí số 1 với 90.4%; tiếp sau đó là vận hành quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL với 83.3% và cuối cùng mới đến các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL với 75%. Có thể thấy, các trường rất quan tâm đến việc xây dựng một hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) quá trình dạy học. III. Mức độ cần thiết của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Bảng 2.11. Mức độ cần thiết của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL SL % SL % SL % 1 9 36 15 58 1 5 0 1 0 0 2 9 36 13 56 2 6 1 2 0 0 3 Quy trình QL quá trình dạy học
theo tiếp cận ĐBCL
Sự vận hành quy trình QL quá trình
dạy học theo tiếp cận ĐBCL
QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL 14 56 8 32 2 7 1 5 0 0 1. Mức độ cần thiết của quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Biểu đồ 2.4. Mức độ cần thiết của quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Rõ ràng là, nhu cầu của quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL là rất cao, chiếm 58% cho rằng cần thiết và 36% cho rằng rất cần thiết. Điều này cho thấy, QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL bằng quy trình sẽ là giải pháp mang tính chất sống còn trong việc nâng cao chất lượng dạy học nói chung và chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành nói riêng tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. 2. Mức độ cần thiết của sự vận hành quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Biểu đồ 2.5. Mức độ cần thiết của sự vận hành quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Xét thấy, nhu cầu vận hành hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL là rất cao, chiếm 56% cần thiết và 36% rất cần thiết. Điều này minh chứng cho việc đi kèm với hệ thống quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL cần phải đầy đủ - toàn diện - hiệu quả và cũng cần phải tổ chức và vận hành hệ thống QLCL đó một cách có hiệu quả thì mới có thể nâng cao chất lượng dạy học. 3. Mức độ cần thiết của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Biểu đồ 2.6. Mức độ cần thiết của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Qua biểu đồ trên ta thấy, nhu cầu về hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL là rất cao, chiếm 88% (cần thiết chiếm 56%, rất cần thiết chiếm 32%). Điều này cho thấy mô hình nghiên cứu đưa ra là phù hợp với thực tế, có tính khả thi cao. Mối tương quan về nhu cầu của các lĩnh vực quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. * Mối tương quan về nhu cầu của các lĩnh vực QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Biểu đồ 2.7. Mối tương quan về nhu cầu của các lĩnh vực quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Nhìn vào biểu đồ ta thấy, mối tương quan về nhu cầu các lĩnh vực của QL quá trình dạy học tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ là khá đồng đều: mức độ cần thiết của quy trình QL quá trình dạy học và mức độ cần thiết của vận hành quy trình QL quá trình dạy học đều chiếm 34%; trong khi mức độ cần thiết của QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL chiếm 32%. Vì thế, hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL cần phải phát triển đồng thời cả hai lĩnh vực nêu trên, đó là: Xây dựng hệ thống các quy trình QL quá trình dạy học và vận hành hệ thống các quy trình QL quá trình dạy học đó. IV. Sự hiện diện của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Bảng 2.12. Sự hiện diện của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL % A % SL SL 14 11 2 18 73.8 7 26.2 3 19
22
16 77.4
89.3
64.3 6
3
9 4
5 22.6
10.7
35.7 6 17
18
19
22
21
21
20
20
22
22
17
17
18
22
14 8
7
6
3
4
4
5
5
3
3
8
8
7
3
11
A. Sự hiện diện của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Biểu đồ 2.8. Sự hiện diện của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Qua biểu đồ trên ta thấy, các yếu tố quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ, với các chỉ số khá cao, tập trung chủ yếu ở giai đoạn thực thi chiếm 77.4%, điều này cho thấy các trường đã tập trung nhiều nguồn lực cho QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL giai đoạn thực thi, tuy nhiên cũng chưa đầy đủ về quy trình trong QL và cần phải bổ sung thêm. Giai đoạn đánh giá cải tiến cũng đã được quan tâm đúng mức, với chỉ số 66.7% chứng tỏ các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ đã chú trọng vào cải tiến QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL, tuy nhiên vẫn chưa đầy đủ, trọng tâm vẫn rơi vào đánh giá là chủ yếu. Riêng đối với giai đoạn chuẩn bị là khá yếu, với 57.1%, do vậy ảnh hưởng khá lớn đến chất lượng đào tạo. Tóm lại, quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL tại các trường tuy đã có sự quan tâm nhưng rất kém hiệu quả và không phù hợp. B. Sự hiện diện của các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Biểu đồ 2.9. Sự hiện diện của các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Qua khảo sát, hệ thống QLCL có mặt hầu hết các lĩnh vực của QL quá trình dạy học, tuy nhiên chưa thực sự đồng đều. Trong giai đoạn chuẩn bị, kế hoạch dạy học chiếm 89.3%, thấp nhất là yếu tố: Tổ chức tài liệu học tập chiếm 64.3%. Trong giai đoạn thực thi, yếu tố: QL lập kế hoạch dạy học; QL nội dung dạy học theo mục tiêu dạy học; QL kiểm tra đánh giá kết quả sau dạy và cả ba yếu tố này đều chiếm 89.3%, thấp nhất là yếu tố: QL môi trường dạy học, chiếm 66.7%. Trong giai đoạn đánh giá-cải tiến, QL hồ sơ dạy học là cao nhất với 89.3%, các yếu tố khác đều khá thấp, đó là: QL ghi chép hồ sơ sau dạy, sau học chiếm 73.8% và QL kế hoạch đánh giá cải tiến chiếm 57.1%. V. Sự vận hành các quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Bảng 2.13. Sự vận hành các quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng SL
13 SL
12 2 16 64.3 9 35.7 3 4
5 18
22
17 70.2
86.9
67.9 7
3
8 29.8
13.1
32.1 6 19
19
17
20
19
20
19
18 6
6
8
5
6
5
6
7 14 QL nội dung dạy học ứng với mục tiêu dạy
học 20
20
15
13
17
17
14 5
5
10
12
8
8
11 Sự vận hành các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL vẫn còn nhiều hạn chế ở cả hai giai đoạn: chuẩn bị (53.6%) và đánh giá cải tiến (52.4%). Trong đó, QL phân tích nhu cầu, QL môi trường dạy học và QL việc đánh giá cải tiến còn rất hạn chế, chiếm dưới 65%. Điều này cho thấy việc QL quá trình dạy học ở các trường không theo quy trình chuẩn, mà chủ yếu QL theo chức năng. Do vậy chất lượng dạy học không đáp ứng nhu cầu người học. Biểu đồ 2.10. Sự vận hành các quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL VI. Đánh giá hiệu quả của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Bảng 2.14. Đánh giá hiệu quả của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL SL % SL % SL % SL % 1 3 11.9 9 38.1 11 42.9 2 6 0 1.1 2 1 4.8 12 48.8 11 42.9 1 3.5 0 0 3 1 2.4 10 39.3 14 57.4 0 0.9 0 0 4 Quy trình QL quá trình dạy học theo
tiếp cận ĐBCL
Sự vận hành quy trình QL quá trình
dạy học theo tiếp cận ĐBCL
QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL
QL quá trình dạy học thực tế so với
QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL 2 8.3 8 29.8 14 57.4 1 4.5 0 0 Biểu đồ 2.11. Hiệu quả của hệ thống QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL Hiệu quả quy trình QL quá trình dạy học là thấp nhất (81% là khá và tốt) so với hiệu quả vận hành quy trình QL quá trình dạy học (91.7% là khá và tốt) và hiệu quả QL quá trình dạy học (96.4% là khá và tốt). Riêng hiệu quả QL quá trình dạy học thực tế so với QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL chỉ chiếm 86.9% là khá và tốt. Hiệu quả chung của hệ thống QL quá trình dạy học hiện nay có chỉ số là 83.4% khá và tốt, còn lại là trung bình và yếu. Như vậy, hiệu quả QL quá trình dạy học tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ hiện nay vẫn chưa cao, khó có thể đáp ứng nhu cầu người học. 2.4.2. Thực trạng quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành 2.4.2.1. Quản lý chất lượng đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành Bảng 2.15. QLCL đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành SL % SL % SL % SL % SL % 1 18 21.2 36.5 30.5 7.1 4.7 31 6 26 4 2 17 24 27 13 20.0 28.2 15.2 31.7 4.7 4 3 14 17 26 23 16.4 20.0 27.1 30.5 5.8 5 4 15.3 16.4 36.5 23.5 8.2 5 13
26 14
34 20
4 31
16 30.5 40.0 18.8 4.7 5.8 7
5 Nhìn chung, nội dung chương trình giảng dạy phù hợp với yêu cầu XH, đáp ứng mục tiêu dề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 chỉ chiếm tỉ lệ 57.7% tốt và khá mặc dù công tác tổ chức các lớp tiếng Anh tăng cường ở các trường cho SV năm nhất thi không đạt chuẩn môn tiếng Anh đầu vào chiếm 70.5% là khá tốt nhưng điều này vẫn là chưa đủ để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. Tuy nhiên, đây cũng là tín hiệu tốt cho thấy hoạt động chuẩn bị kiến thức nền cho SV mới vào trường tạo nên sự đánh giá khách quan về chất lượng tiếng Anh của SV, từ đó GV và SV sẽ có các chiến lược chi tiết chuẩn bị cho quá trình học tập đạt hiệu quả cao. 2.4.2.2. Quản lý chất lượng quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành Đánh giá hoạt động quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trƣởng Bảng 2.16. Đánh giá hoạt động QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng SL % SL % SL % SL % 1 7 8.2 58 15 17.6 5 6 0 0 2 11 12.9 46 23 27.1 5 5.9 0 0 3 9 10.6 35 41.2 38 44.7 3 3.5 0 0 4 20 23.5 36 42.4 22 25.9 7 8.2 0 0 5 26 30.6 23 27.1 32 37.6 4 4.7 0 0 6 9 10.6 32 37.6 41 48.2 3 3.6 0 0 7 26 30.6 47 10 11.8 2 2.3 0 0 8 23 27.1 38 44.7 20 23.5 4 4.7 0 0 9 23 27.1 26 30.6 31 36.5 5 5.8 0 0 10 14 16.5 32 37.6 34 40 5.9 5 0 0 đề cương chi tiết môn học và giáo án
giảng dạy.
Dự giờ định kỳ, dự giờ đột xuất,
đánh giá phân tích sư phạm theo tiêu
chuẩn đánh giá xếp loại tiết dạy.
QL chỉ đạo việc thu thập thông tin
đánh giá chất lượng dạy học từ phía
CBQL, tổ trưởng chuyên môn, đồng
nghiệp và SV. 29 34.1 31 36.5 19 22.4 11 6 7 0 0 12 2 33 38.8 13 15.3 34 40 2.4 3.5 3 13 15 17.6 23 27.1 40 47.1 7 8.2 0 0 14 8 9.4 31 36.5 32 37.6 13 15.3 1 1.2 15 20 23.5 31 36.5 29 34.1 5 5.9 0 0 16 22 25.9 41 48.2 19 22.4 3 3.5 0 0 17 14 16.5 59 10 11.8 0 -0.1 2 2.4 18 17 20 24 28.2 41 48.2 3 3.6 0 0 19 3 4.7 37 43.5 37 43.5 4.8 3.5 4 4 20 0 0 5 6 11 12.9 49 20 23.5 21 0 0 6 7.1 44 51.8 30 35.3 5 5.8 22 9 10.6 43 50.6 30 35.3 1 1.1 2 2.4 QL việc sử dụng có hiệu quả các
trang thiết bị và đồ dùng dạy học của
GV.
QL việc khai thác hợp lý, hiệu quả
phòng học.
QL việc bảo quản, bảo dưỡng các
trang thiết bị và đồ dùng dạy học
theo đúng tiêu chuẩn quy định của
nhà sản xuất. 23 25 29.4 35 41.2 21 24.7 4 4.7 0 0 24 19 22.4 51 12 14.1 3 3.5 0 0 25 13 15.3 46 54.1 23 27.1 3 3.5 0 0 26 6 7.1 33 38.8 41 48.2 5 5.9 0 0 QL chỉ đạo việc cải tiến hình thức,
nội dung kiểm tra-đánh giá năng lực
học tập của SV
QL kiểm tra tiến độ thực hiện các bài
kiểm tra theo phân phối chương trình
học.
QL chỉ đạo việc thực hiện quy chế
của Bộ LĐ-TB&XH về việc đánh
giá, xếp loại SV Nhìn chung, hoạt động QL của Hiệu trưởng hiệu quả nhất thuộc hai lĩnh vực: QL nề nếp dạy học của GV (85.9% khá và tốt) và QL chỉ đạo biên soạn giáo án điện tử (85.9% khá và tốt), QL cải tiến hình thức, nội dung kiểm tra đánh giá SV (82.4% khá và tốt). Các lĩnh vực khác đều đạt mức độ khá thấp: QL xây dựng kế hoạch dạy học (76.4% khá và tốt) QL tổ chức thực hiện kế hoạch (67% khá và tốt), QL việc sử dụng các thiết bị dạy học của GV (70.5% khá và tốt). Nhiều lĩnh vực quan trọng mức độ tốt cũng khá khiêm tốn, cụ thể: QL kiểm tra giám sát việc thực hiện kế hoạch chỉ chiếm (51.8% khá và tốt), QL xây dựng kế hoạch dạy học chỉ chiếm (48,2% khá và tốt), QL SV tham gia và thực hiện tốt các hoạt động học tập diễn ra trong lớp học chỉ chiếm (44.7% khá và tốt), QL chỉ đạo việc sử dụng các phần mềm dạy học, ứng dụng CNTT vào dạy học chỉ chiếm (48.2% khá và tốt), QL chỉ đạo việc thực hiện quy chế của Bộ LĐ-TB&XH về việc đánh giá, xếp loại SV chiếm 45.9%. Như vậy hoạt động QL của Hiệu trưởng đang thực hiện theo mô hình QL theo chức năng là kém hiệu quả. Do vậy, giải pháp đưa ra là: Đổi mới hình thức QL của Hiệu trưởng theo hướng vận dụng các quy trình để QLCL quá trình dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành. Đánh giá hoạt động tự quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành của giáo viên * Chuẩn bị Bảng 2.17. Đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV – Khâu chuẩn bị SL % SL % SL % SL % 15 25 21 35 18 30 5 8.3 1 1.7 1 2 15 25 41.7 19 31.7 9 6 9.9 1 1.7 a) Phân tích nhu cầu
GV xác định vị trí môn học (tiếng Anh chuyên
ngành) đang dạy trong chương trình của bậc
CĐ.
Kiểm tra kiến thức nền (tiếng Anh đại
cương) của SV trước khi bắt đầu học tiếng
Anh chuyên ngành. 3 GV tìm hiểu phong cách học của SV 10 21 35 25 41.7 6 5 8.3 3 5 4 15 24 40 18 30 9 5 8.3 4 6.7 5 10 20 33.3 22 36.7 10 16.7 6 2 3.3 6 10 16.7 28 46.7 16 26.7 4 6.6 2 3.3 7 15 25 28 46.7 12 20 3 5 2 3.3 GV điều tra hứng thú học tập của SV đối với
môn tiếng Anh chuyên ngành
GV nghiên cứu điều kiện vật chất - kỹ thuật hỗ
trợ việc dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành
b) Xác định mục tiêu môn học, bài học – xây
dựng kế hoạch dạy học
GV tuyên bố triết lý dạy học môn tiếng Anh
chuyên ngành
GV xác định mục tiêu môn tiếng Anh
chuyên ngành 8 GV xác định mục tiêu bài học. 15 25 28 46.7 12 20 3 5 2 3.3 9 9 15 27 45 17 28.3 5 8.4 2 3.3 GV xác định 3 lĩnh vực của mục tiêu dạy
học môn tiếng Anh chuyên ngành (Lĩnh vực
nhận thức: Cognitive Domain, Lĩnh vực tâm
vận: Psychomotor Domain, Lĩnh vực cảm
xúc: Affective domain) 10 GV viết mục tiêu chi tiết bài học.
11 GV lập kế hoạch dạy học 4
3 6.6
5 1
2 1.7
3.3 10 16.7 31 51.7 14 23.3
14 23.3 28 46.7 13 21.7 12 3 5 1 1.7 17 28.3 22 36.7 17 28.3 13 12 20 20 33.3 23 38.3 5 8.4 0 0 14 5 0 0 14 23.3 26 43.3 15 25 8.4 15 10 16.7 27 45 18 30 4 6.6 1 1.7 c) Tổ chức tài liệu dạy học
GV hướng dẫn SV sử dụng tài liệu học tập
và tài liệu tham khảo.
d) Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học
Tùy theo mục tiêu và nội dung dạy học, GV
sẽ lựa chọn hình thức tổ chức dạy học và sử
dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp.
Chẳng hạn như hình thức tổ chức dạy học có
mặt Thầy (face – to – face) có thể sử dụng
PPDH như: thuyết giảng, thảo luận nhóm,
mô phỏng, đóng vai, case study, các trò chơi,
đố vui…
e) Chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy
học
GV sử dụng giáo án điện tử, đồ dùng dạy
học, các phòng bộ môn, phòng lab…
f) Chuẩn bị các hình thức đánh giá quá
trình dạy học
GV sử dụng summative test (bài kiểm tra
đánh giá theo kiểu tổng kết 1 lần) và
formative test (đánh giá theo kiểu thông tin
thường xuyên) để đánh giá kết quả học tập
của SV Đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV - khâu chuẩn bị còn nhiều bất cập. Nội dung khá nhất là GV viết mục tiêu chi tiết bài học cũng chỉ có (68.4% khá và tốt) đánh giá khá tốt. Nhìn chung, việc GV xác định mục tiêu môn học là khá tốt, tốt nhất trong các nhóm còn lại. Ngoài ra, phân tích nhu cầu, tổ chức tài liệu dạy học, chuẩn bị các tổ chức dạy học, chuẩn bị phương tiện dạy học, chuẩn bị các hình thức đánh giá còn khá yếu, các chỉ số đều không cao. * Thực thi Bảng 2.18. Đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV – Khâu thực thi SL % SL % SL % SL % 1 8 13.3 29 48.3 17 28.3 4 6.8 2 3.3 2 8 13.3 27 45 18 30 4 6.7 3 5 3 9 31 15 25 4 6.6 1 1.7 4 8 13.3 29 48.3 17 28.3 4 6.8 2 3.3 GV xây dựng kế hoạch bài dạy, trong
đó xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn
hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp, phương tiện, công cụ dạy học,
thiết kế các hình thức kiểm tra-đánh giá
GV nghiên cứu môi trường dạy học
GV thực hiện các bước lên lớp theo
giáo án và kế hoạch dạy học
GV đánh giá mức độ đạt được mục tiêu
bài học của SV Đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV - khâu thực thi được đánh giá là khá tốt, nhưng chỉ số khá-tốt cũng chưa đạt ngưỡng 70%. * Đánh giá cải tiến Bảng 2.19. Đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV - Khâu đánh giá cải tiến SL % SL % SL % 1 8 13.3 22 36.7 23 38.3 7 11.7 0 0 2 10 16.7 21 35 21 35 8 13.3 0 0 SV được đánh giá chất lượng dạy
học của giáo viên sau khi kết thúc
môn học.
GV tiến hành thực hiện việc cải tiến
hoạt động dạy học sau mỗi bài giảng,
mỗi học kỳ. Đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành - khâu đánh giá cải tiến có chỉ số tốt và khá chiếm tỉ lệ khá thấp, tỉ lệ trung bình và yếu khá cao, chiếm tới gần 50%. Vì quá trình dạy học của GV khâu thực thi và đánh giá cải tiến có tác động rất mạnh đến chất lượng dạy học, nên cần phải có chiến lược QLCL chặt chẽ quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. 2.4.2.3. Quản lý chất lượng đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành Bảng 2.20. QLCL các yếu tố đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành SL % SL % SL % SL % 1 7 11.7 16 26.7 27 45 8 13.3 2 3.3 2 18 30 17 28.3 18 30 6 10 1 1.7 3 9 31 12 20 8 13.3 0 0 QL công tác đánh giá kết quả đầu ra
cho SV (tỉ lệ SV đạt chuẩn trình độ B1
theo Khung NLNN, tỉ lệ SV không đạt
chuẩn)
QL việc phát triển nhân cách cho SV
(phẩm chất đạo đức, năng lực học tập)
QL thông tin đầu ra (tỉ lệ SV ra trường
có việc làm đúng chuyên môn, có khả
năng sử dụng tiếng Anh lưu loát trong
hoạt động nghề nghiệp của mình; tỉ lệ
SV thất nghiệp; tỉ lệ SV có việc làm
không đúng với chuyên ngành mình đã
học)
QL công tác hướng nghiệp cho SV 4 9 15 21 35 26 43.3 4 6.7 0 0 Nhìn vào bảng mô tả ta thấy, QLCL đầu ra tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ còn rất hạn chế, lĩnh vực tốt nhất phải kể đến đó là QL thông tin đầu ra với chỉ số khá và tốt chiếm 66.7%; bên cạnh đó là QL phát triển nhân cách SV có chỉ số khá và tốt chiếm 58.3%; các lĩnh vực còn lại đều chiếm dưới 50%. Ngược lại, QL công tác đánh giá chất lượng đầu ra có đến 16.6% là yếu và kém, QL phát triển nhân cách SV có 11.7% yếu và kém, QL thông tin đầu ra có 13,3% yếu và kém; đây là vấn đề rất cần sự quan tâm nghiên cứu của tác giả nhằm cải thiện tình trạng này. 2.5. Thực trạng những yếu tố tác động đến quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Trong quá trình khảo sát thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ, ngoài việc khảo sát bằng các phiếu hỏi, tác giả đã tiến hành phỏng vấn sâu và trao đổi trực tiếp với 4 thầy cô hiện đang giữ chức vụ Phó Hiệu trưởng của 4 trường CĐ mà tác giả đã đi khảo sát về nội dung xoay quanh vấn đề về những yếu tố tác động đến QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành cụ thể như sau: Xin thầy/ cô cho biết những yếu tố nào tác động đến QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ nói chung và tại trường của thầy cô nói riêng? - Kết quả phỏng vấn về nội dung của câu hỏi trên như sau: Cả 4 thầy cô (100%) đều chỉ ra: + Những yếu tố khách quan: - Toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0: Trong thời kỳ hội nhập quốc tế, cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và toàn cầu hóa hoạt động đào tạo, việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao để cạnh tranh trên thị trường lao động trong khu vực và quốc tế luôn luôn được các nước rất coi trọng. Đối với nước ta, số lượng nhân lực rất dồi dào nhưng chất lượng nhân lực lại rất hạn chế vì thế năng suất lao động của nước ta thấp hơn nhiều lần so với các nước trong khu vực và trên thế giới. Để đào tạo được đội ngũ nhân lực đáp ứng thị trường lao động mở hiện nay đòi hỏi các trường CĐ và ĐH, đặc biệt là các trường CĐ khối ngành kỹ thuật công nghệ ngoài việc đào tạo kiến thức chuyên môn, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp tốt thì còn cần phải chú trọng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành cho SV. - Sự liên kết và cạnh tranh giữa các trường trong lĩnh vực GD&ĐT: Cũng chính trong xu thế hội nhập, sự liên kết và cạnh tranh giữa các trường trong lĩnh vực GD&ĐT được xem như là một xu thế tất yếu. Thực tiễn chứng minh trường nào có số lượng tuyển sinh đầu vào càng đông và SV tốt nghiệp có được việc làm đúng với chuyên môn và có khả năng sử dụng tiếng Anh lưu loát trong giao tiếp và trong công việc chiếm tỉ lệ cao thì trường đó đạt chất lượng tốt và rất có uy tín khi khẳng định vị thế của mình trong lĩnh vực GD&ĐT. - Sự nhận thức về QLCL: Khi xem xét sự phát triển của một quốc gia trong khu vực và trên thế giới, điều quan trọng là bằng cấp của một trường học của quốc gia này phải được công nhận ở các nước khác. Điều kiện cơ bản để công nhận là phải biết rõ về chất lượng chương trình đào tạo của trường đó và biết rõ trường đó đã thực hiện QLCL như thế nào? Việc tất cả các thành viên trong một tổ chức GD hiểu rõ và nhận thức rõ về tầm quan trọng của QLCL khi đưa vào vận dụng trong QLGD đối với một cơ sở GD hay một ngành, chuyên ngành của nhà trường sẽ là yếu tố quyết định đến sự vận hành có hiệu quả hệ thống QLCL vì nó quyết định chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ của tổ chức đó. - Sự đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho XH trong thời đại mới. Để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho XH trong thời đại mới, trong những năm qua, các trường CĐ, ĐH đã quan tâm đầu tư các nguồn lực cho hoạt động đào tạo và hoạt động dạy học tiếng Anh chuyên ngành cho SV nên nhiều trường cũng đã đạt được kết quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Bên cạnh đó, các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn và hạn chế trong việc tìm kiếm các biện pháp phù hợp để QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các cơ sở nhà trường. + Những yếu tố chủ quan: - Hiện nay, hầu hết các trường ĐH đang áp dụng bộ tiêu chuẩn của ĐBCL GDĐH theo AUN-QA trong khi các trường CĐ ĐANG áp dụng bộ tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở GDNN theo Thông tư số 28/TT-BLĐTBXH ngày 15/12/2017 của Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội quy định hệ thống ĐBCL cơ sở GDNN. Bên cạnh đó, Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống GD quốc dân giai đoạn 2008 - 2020” của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008 và Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày 22/12/2017 về việc phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 - 2025” càng thôi thúc lãnh đạo các trường CĐ cần phải ý thức được ý nghĩa sống còn của vấn đề chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nhất là trong bối cảnh các trường CĐ đang chuyển dần sang cơ chế tự chủ. Trong các trường CĐ và ĐH hiện nay, ngoài chương trình ngoại ngữ tiếng Anh bắt buộc tối thiểu còn có chương trình tiếng Anh chuyên ngành phục vụ nghề nghiệp tương lai. Tuy nhiên, chất lượng dạy và học tiếng Anh đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành đang là một trong những vấn đề được các trường CĐ và ĐH rất quan tâm nhằm giúp cho SV có đủ năng lực đáp ứng nhu cầu của thị trường việc làm cũng như nhu cầu của XH trong bối cảnh toàn cầu hóa. Thực tiễn cho thấy việc QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành hiện nay ở các trường vẫn chưa được tập trung đầu tư, chưa có nhiều quy trình, hệ thống ĐBCL được nghiên cứu và đưa vào áp dụng. Các trường CĐ, ĐH nói chung và đặc biệt là các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ nói riêng cũng đang đối mặt với một loạt vấn đề trong QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành, đó là: Hiệu quả QL thấp; Quy trình QL chưa được quan tâm đầy đủ; Vận hành hệ thống QLCL chưa đồng bộ; Hoạt động đánh giá cải tiến chưa được quan tâm đúng mức; Văn hóa chất lượng chưa được để ý. Nguyên nhân của các yếu kém là do: o Chất lượng đội ngũ GV và CBQL chưa đạt chuẩn và thiếu về số lượng; o Thiếu nâng cao, bồi dưỡng cho GV, NV và CBQL; o GV chưa thực hiện đầy đủ các yêu cầu của chương trình; o Hiệu trưởng chưa cam kết với QLCL; o Giáo trình giảng dạy và tài liệu tham khảo thiếu, không cập nhật; o Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học chưa đảm bảo. 2.6. Đánh giá chung về thực trạng dạy học và quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ hiện nay 2.6.1. Điểm mạnh - Các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ cũng đã bắt đầu xây dựng và hình thành các quy trình QL trong hệ thống QLCL và vận hành có hiệu quả ở một vài lĩnh vực thế mạnh như: QL nề nếp dạy học của GV chiếm 85.8% có mức độ khá và tốt, QL chỉ đạo việc thực hiện biên soạn giáo án điện tử theo đúng các bước thiết kế dạy học chiếm 85.7% có mức độ khá và tốt, QL chỉ đạo việc cải tiến hình thức, nội dung kiểm tra đánh giá năng lực học tập của SV chiếm 82.1% có mức độ khá và tốt. 2.6.2. Điểm yếu - Qua khảo sát thực trạng, ta thấy hiệu quả của QL quá trình dạy học nói chung và QL dạy học tiếng Anh chuyên ngành nói riêng tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ vẫn còn rất thấp. Qua đánh giá hiện nay chỉ trên mức trung bình và trung bình khá ở hầu hết các lĩnh vực. - Mặc dù các quy trình QL quá trình dạy học đã tồn tại, nhưng chỉ tập trung vào QL GV, hồ sơ GV. Các lĩnh vực khác của quá trình dạy học chưa được quan tâm, chưa đầy đủ và chưa phù hợp với nhu cầu QLCL quá trình dạy học hiện nay. - Việc vận hành các quy trình trong QLCL quá trình dạy học còn yếu, chưa đồng bộ. - Công tác đánh giá cải tiến chưa được quan tâm đúng mức, chưa trở thành công tác thường xuyên, bắt buộc trong các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ hiện nay. - Công tác xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường chưa được để ý và quan tâm. Văn hóa chất lượng là một nền văn hóa tổ chức nhằm góp phần nâng cao chất lượng bền vững, được đặc trưng bởi hai yếu tố riêng biệt: Yếu tố thứ nhất là tập hợp các giá trị, niềm tin, những mong đợi và cam kết đối với chất lượng; Yếu tố thứ hai, yếu tố quản lý/ cơ cấu/ cấu trúc với các quy trình QLCL và các nỗ lực hợp tác được xác định nhằm mục đích đem lại chất lượng cho các hoạt động của nhà trường. Thực trạng khảo sát tại các trường cũng đã chứng minh, các trường đã bắt đầu thực hiện QLCL quá trình dạy học nói chung và QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành nói riêng; tuy nhiên kết quả đạt được vẫn chưa cao. - Hệ thống QLCL quá trình dạy học chưa đồng bộ, mới tập trung QL GV. Đây là những thách thức vô cùng lớn khi đổi mới áp dụng hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. Do vậy, rất cần một hệ thống bao gồm các biện pháp đồng bộ và triệt để nhằm áp dụng hiệu quả hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ mà tác giả sẽ trình bày ở chương 3. 2.6.3. Nguyên nhân Qua khảo sát thực trạng dạy học tiếng Anh chuyên ngành và thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ ta thấy có một số nguyên nhân chính dẫn đến sự kém hiệu quả, cụ thể như sau: + Giáo viên - Phần lớn GV chưa đạt chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và các tiêu chuẩn hiện hành khác; cụ thể về trình độ chuyên môn, GV dạy tiếng Anh phải đạt trình độ tối thiểu là C2 tương đương với Bậc 5 theo KNLNN quốc gia 6 bậc dành cho Việt Nam. - Hằng năm, hầu hết các trường không có các kế hoạch triển khai đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và phương pháp dạy học cho các GV dạy tiếng Anh cơ hữu. Vì vậy, phần lớn GV mang tâm lý bảo thủ, ngại đổi mới phương pháp dạy học do họ ít có cơ hội được tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực và hiện đại trên thế giới cũng như chưa nhận thức đầy đủ về lợi ích của GD 4.0 đem lại. Hơn nữa đây cũng chính là nguyên nhân làm giảm động lực và sự yêu thích học tiếng Anh tổng quát và tiếng Anh chuyên ngành của SV. SV học tiếng Anh theo kiểu đối phó, chủ yếu là học để vượt qua kỳ thi chứ chưa hướng đến kỹ năng thực hành ngôn ngữ trong thực tế. Còn GV dạy tiếng Anh chỉ để thi cử là chính nên họ không đầu tư các kỹ năng khác, đặc biệt là kỹ năng nghe và nói. - Đội ngũ GV dạy tiếng Anh cơ hữu của Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ tại các trường chưa đảm bảo tỉ lệ quy đổi. Phần lớn các trường vẫn phải mời thêm GV dạy tiếng Anh thỉnh giảng từ bên ngoài vào, gây mất cân bằng và không đồng bộ đến chất lượng đào tạo đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành cho SV. - Một bộ phận nhỏ GV vẫn chưa đảm bảo việc thực hiện đầy đủ các yêu cầu của chương trình đào tạo môn tiếng Anh chuyên ngành cũng như chưa thực hiện đầy đủ các bước giảng dạy trên lớp. - Các trường vẫn chưa thực hiện tốt các chính sách khuyến khích GV tự học tập, bồi dưỡng và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. + Cán bộ quản lý - Đội ngũ CBQL phần đông vẫn chưa đạt chuẩn về chuyên môn và nghiệp vụ. - Hiệu trưởng vẫn chưa thực sự quyết tâm và thực hiện cam kết về việc xây dựng, vận hành và đánh giá cải tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại trường mình. - Các trường vẫn chưa thực hiện tốt các kế hoạch và triển khai kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cho đội ngũ CBQL nói chung và CBQL Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ nói riêng. + Chƣơng trình đào tạo môn Tiếng Anh chuyên ngành - Chương trình đào tạo môn Tiếng Anh chuyên ngành chưa đảm bảo nội dung và cấu trúc theo quy định của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội. - Việc lựa chọn hoặc xây dựng chương trình Tiếng Anh chuyên ngành chưa đảm bảo tính thực tiễn và phù hợp đối với ngành kỹ thuật công nghệ và sản xuất dịch vụ trong thực tế cũng bởi lý do phần lớn chương trình tiếng Anh chuyên ngành do chính GV dạy tiếng Anh chuyên ngành trực tiếp biên soạn và xây dựng và Trưởng Khoa/ Bộ môn cùng với các GV trong Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ tiến hành nghiệm thu và đưa vào lưu hành nội bộ trong trường, chứ không thành lập Hội đồng thẩm định (CBQL GDNN, cán bộ KHKT của đơn vị sử dụng lao động và GV) theo quy định để tham gia nghiệm thu. - Các trường vẫn chưa thực hiện công tác tổ chức đánh giá chương trình đào tạo môn Tiếng Anh chuyên ngành theo quy định ít nhất 3 năm một lần trên cơ sở thu thập các ý kiến nhận xét của GV, CBQL và SV. + Giáo trình tiếng Anh chuyên ngành - Phần lớn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành được xây dựng và lựa chọn chưa đảm bảo đúng quy định để làm tài liệu giảng dạy và học tập chính thức. - Hầu hết các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ vẫn chưa có đầy đủ giáo trình tiếng Anh chuyên ngành phục vụ dạy học và nghiên cứu. - Phần lớn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành do các GV trong Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ trực tiếp biên soạn hoặc lựa chọn và nghiệm thu; vì vậy, các giáo trình không đáp ứng được các yêu cầu cụ thể hóa về nội dung kiến thức, kỹ năng của môn học trong chương trình đào tạo. - Hằng năm, việc tổ chức lấy ý kiến của nhà giáo, CBQL, người lao động, người sử dụng lao động và người học (SV) về giáo trình tiếng Anh chuyên ngành, chỉnh sửa nếu cần thiết theo quy định tại hầu hết các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ là hầu như không có. + Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và thƣ viện - Phòng học, phòng thực hành chưa đảm bảo đầy đủ các quy chuẩn xây dựng và yêu cầu đào tạo. - Trang thiết bị và dụng cụ dạy học tại các trường vẫn chưa được đầu tư đầy đủ. - Quy mô lớp học đông (trên 30 SV/ lớp) và không có công nghệ hỗ trợ (wifi, phần mềm dạy trực tuyến...) nên khó có thể dạy kỹ năng thực hành ngôn ngữ hiệu quả. - Lớp học đa trình độ gây khó khăn cho GV trong quá trình giảng dạy. - Thư viện không có đủ chương trình, giáo trình, tạp chí, sách và các tài liệu tham khảo phục vụ cho việc dạy và học môn tiếng Anh chuyên ngành. - Phần lớn thư viện ở các trường vẫn chưa chú trọng đầu tư wifi trên diện rộng và các máy tính nối mạng internet để đáp ứng nhu cầu học tập và tra cứu tài liệu cho tất cả các môn học trong nhà trường, trong đó có môn tiếng Anh chuyên ngành. + Sinh viên a. Đánh giá chuẩn đầu vào môn tiếng Anh cơ bản Chỉ có số ít các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ thực hiện việc đánh giá chất lượng đầu vào môn tiếng Anh tổng quát cho SV trước khi các em bắt đầu học môn tiếng Anh chuyên ngành. Căn cứ Thông tư số 03/2019/TT-BLĐTBXH ngày 17 tháng 01 năm 2019 của Bộ trưởng Bộ Lao động -Thương binh và Xã hội về việc ban hành chương trình môn học tiếng Anh thuộc khối các môn học chung trong chương trình đào tạo trình độ TC, trình độ CĐ, theo đó SV phải đạt trình độ tối thiểu là bậc 2 tương đương với trình độ A2.2 theo KNLNN 6 bậc dùng cho Việt Nam thì mới đủ điều kiện để học tiếng Anh chuyên ngành. Thực tế, chương trình dạy tiếng Anh tổng quát tại các trường được mở ra để bổ túc trình độ tiếng Anh cho SV đủ điều kiện để được học tiếng Anh chuyên ngành vẫn còn tồn tại nhiều bất cập và hạn chế; kết quả là SV sau khi thi đạt kỳ thi môn tiếng Anh tổng quát vẫn chưa đạt chuẩn trình độ A2.2 theo quy định để chuyển sang học môn tiếng Anh chuyên ngành. b. Đánh giá chuẩn đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành Hầu hết các trường vẫn chưa xây dựng chuẩn đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành cho SV sau khi các em học xong môn học này. c. Đánh giá chất lượng đầu ra của SV SV tốt nghiệp vẫn không đáp ứng được các yêu cầu về giao tiếp tiếng Anh và sử dụng tiếng Anh chuyên ngành trong lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Các trường chưa thật sự quan tâm đến việc thực hiện điều tra lần vết đối với SV tốt nghiệp để thu thập thông tin về chất lượng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành tại cơ sở của mình cũng như sự phù hợp của chương trình đào tạo môn tiếng Anh chuyên ngành đối với vị trí việc làm của SV tốt nghiệp. Tiểu kết chƣơng 2 Chương 2 đã phản ánh các kết quả nghiên cứu kinh nghiệm dạy học tiếng Anh ở Singapore và mô hình ĐBCL áp dụng trong QL đào tạo và QL dạy học ở trường ĐH Queensland (Úc); trên cơ sở đó luận án đã đưa ra mô hình khảo sát, xây dựng thang đo, xây dựng phiếu khảo sát, tiến hành đi khảo sát thực trạng dạy học và QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại 4 trường: Cao đẳng Xây dựng TP. HCM, Cao đẳng Kỹ nghệ II, Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức và Cao đẳng Lý Tự Trọng TP. HCM, nhập dữ liệu để phân tích thực trạng dạy học và QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường nói trên và phỏng vấn 4 thầy cô hiện đang làm công tác QL nhà trường để tìm hiểu các yếu tố tác động đến QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ nói chung và tại các trường của thầy cô nói riêng. Bên cạnh đó, chương 2 cũng đã làm sáng tỏ các nguyên nhân dẫn đến thực trạng dạy học và thực trạng QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ kém hiệu quả cùng với những nhận xét đánh giá các điểm mạnh, điểm yếu của thực trạng, làm cơ sở để đề xuất các biện pháp QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ ở chương 3. Bằng cách khai thác công nghệ thông tin hiện đại, dữ liệu khảo sát đã được kiểm định, phân tích và xử lý thông qua phần mềm SPSS với độ tin cậy rất cao và có ý nghĩa thống kê trên 87% đối với số liệu GV và 97.1% đối với số liệu SV. Bằng phương pháp phân tích tương quan EFA và hồi quy đa biến MRA, đề tài đã chứng minh bằng phương pháp định lượng được sự tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc thông qua hàm hồi quy ; từ đó đánh giá được sự tương quan và tính được tỉ trọng tác động của các biến độc lập lên biến phụ thuộc, từ đó sơ bộ đưa ra các giải pháp cho từng vấn đề đặt ra. Qua thống kê mô tả, xác định mức độ tương quan của từng nội dung và chứng minh được tính phù hợp; tính cần thiết của vấn đề nghiên cứu mà đề tài đã đưa ra. Qua khảo sát ta thấy mô hình khảo sát phù hợp với thực tiễn, các dữ liệu kiểm định có độ tin cậy rất cao, hơn 87%. CHƢƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ 3.1. Các nguyên tắc xây dựng và điều kiện triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ 3.1.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ 3.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ Xây dựng hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ và các biện pháp triển khai hệ thống phải tạo nên sự chuyển biến tích cực về chất lượng giảng dạy của GV và chất lượng học tập của SV. Xây dựng quy trình để QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ cần phải phù hợp với các tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở GDNN theo Thông tư số 15/TT-BLĐTBXH ngày 8/6/2017 và những quy định của hệ thống ĐBCL cơ sở GDNN theo Thông tư số 28/TT-BLĐTBXH ngày 15/12/2017của Bộ Trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội để đảm bảo sự tính hệ thống và đồng bộ của hệ thống QLCL bên trong và bên ngoài. Quản lý dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng cần có các đặc điểm chủ yếu sau đây: Hướng tới khách hàng. - Có sự cam kết mạnh mẽ của Hiệu trưởng về việc xây dựng hệ thống QLCL, vận hành hệ thống QL, thực hiện các quy trình và đánh giá cải tiến chất lượng các quy trình. - Có sự tham gia xây dựng quy trình và vận hành quy trình của tất cả các đơn vị trong nhà trường (phòng ban, khoa, bộ môn), của tất cả các CBQL, GV, cán bộ viên chức, người lao động và SV với mục đích tối cao là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng với chất lượng cao nhất. - Các vấn đề QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành đều phải được quy trình hóa. Có nghĩa là phải có quy trình quản lý xuyên suốt, liên thông từ thấp đến cao, QLCL các yếu tố đầu vào, QLCL các yếu tố quá trình và QLCL các yếu tố đầu ra. - Mỗi tổ, nhóm chuyên môn và các cá nhân trong nhà trường tự chịu trách nhiệm về thực hiện quy trình đã đề ra, cố gắng làm đúng quy trình ngay từ đầu và làm đúng quy trình tại mọi thời điểm. - Có hệ thống thông tin dữ liệu và hệ thống giám sát việc thực hiện quy trình; từ đó phát hiện những vấn đề nảy sinh trong quá trình thực hiện các quy trình để đưa ra các biện pháp khắc phục kịp thời đảm bảo sự cải tiến liên tục và từng bước cải thiện chất lượng. - Cải tiến là mục tiêu, đồng thời là phương pháp của tất cả các tổ chức hay bất kỳ hệ thống nào. Thực hiện cải tiến hệ thống là mục tiêu của hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành. Cải tiến liên tục là mục tiêu cần hướng đến để thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, góp phần hoàn thiện hệ thống, từng bước tiếp cận TQM (Quản lý chất lượng tổng thể). - Xây dựng văn hóa chất lượng, trong đó có sự tham gia của tất cả mọi người, có làm việc theo đội/ nhóm để giải quyết các vấn đề trong mối liên kết tương hỗ giữa GV với SV gắn với các hoạt động dạy học như trao quyền tự quản lý cho SV trong học tập và sử dụng công cụ chất lượng. 3.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả tối ưu Bất kỳ mô hình và biện pháp nào đưa ra cũng phải đảm bảo có thể thực hiện một cách hiệu quả hoặc thậm chí là tối ưu. Quá trình đề xuất hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành và lựa chọn các biện pháp triển khai hệ thống đều phải được cân nhắc và hợp lý, dễ thực hiện, đảm bảo tính khả thi và linh hoạt trong từng quy trình cụ thể của mỗi giai đoạn và cũng phải tương thích với các điều kiện nguồn lực hiện có của nhà trường. Biện pháp nào đưa đến kết quả cao nhất, với chi phí nguồn lực hợp lý, thậm chí là ít chi phí nhất sẽ được lựa chọn. Các yếu tố xã hội, môi trường, cơ chế hoạt động đang chi phối và phù hợp với tình hình dạy và học tiếng Anh chuyên ngành, một môn học bắt buộc trong các cấp bậc học cũng đã được tính đến để tránh những rủi ro có thể xảy ra. [60] 3.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển Việc đề xuất các biện pháp QL mang tính đổi mới, khai sáng, kiện toàn nhưng cũng phải mang tính kế thừa. Tính kế thừa thể hiện ở việc rà soát các quy trình đã và đang thực hiện, các quy trình đang phát huy hiệu quả sẽ được tiếp tục sử dụng trên cơ sở điều chỉnh thông qua mục tiêu chất lượng đã đề ra và những quy trình lạc hậu, kém hiệu quả sẽ được nghiên cứu và thay thế bằng các quy trình mới hiệu quả hơn. Việc đổi mới quy trình quản lý cần phải xác định rõ các tiêu chí đánh giá và phải được đưa vào chương trình hành động. Hơn nữa, việc thay đổi từ phương thức QL dạy học truyền thống sang mô hình KSCL và từ mô hình KSCL chuyển sang mô hình ĐBCL xây dựng và vận hành quy trình QL, tập trung hướng vào khách hàng (SV) để thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, có sự cam kết của lãnh đạo (Hiệu trưởng) và xây dựng văn hóa chất lượng ... được xem là một bước tiến mới và mang tính đột phá trong quá trình QLCL. [60] 3.1.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với mục tiêu Hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ phải đảm bảo phù hợp với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, có kỹ năng giao tiếp tiếng Anh lưu loát trong công việc chuyên môn, đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Hệ thống QLCL hiện nay được xem là rất phù hợp trong bối cảnh đổi mới của đất nước ta hiện nay. Với mục tiêu không ngừng nâng cao chất lượng dạy học, các biện pháp đề xuất phải phù hợp với các điều kiện đảm bảo về CSVC, nguồn lực và vật lực và tài lực của nhà trường. [60] 3.1.2. Điều kiện để triển khai hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ - Phải có sự cam kết của Hiệu trưởng vì Hiệu trưởng là người phê duyệt và chịu trách nhiệm chỉ đạo thực hiện thông qua kế hoạch hoạt động của nhà trường, thông qua sự phân công nhiệm vụ của CBQL và các cá nhân. Có như vậy việc thực hiện quy trình mới đảm bảo tính pháp lý, tính khoa học, tính tổ chức và buộc các thành viên khác phải nghiêm túc thực hiện. - Sự quyết tâm, kiên trì và cam kết của lãnh đạo trong việc triển khai hệ thống ĐBCL. - Sự quyết tâm thực hiện của GV, SV, CBVC, nhân viên phục vụ. - Có sự QL hàng ngày tất cả các quy trình đang được vận hành và được ghi chép làm cơ sở cho việc cải tiến, hoàn thiện quy trình. - Các quy trình đưa ra muốn được vận hành tốt cần có sự thống nhất và quyết tâm cao của BGH, các tổ chuyên môn, các tổ chức đoàn thể trong nhà trường. [71] 3.2. Các biện pháp xây dựng và triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ 3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức đánh giá nhu cầu của khách hàng về quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ - Xác định khách hàng của nhà trường là ai, họ mong muốn điều gì và làm thế nào để thỏa mãn các nhu cầu của họ; - Tổ chức đánh giá nhu cầu của khách hàng được thực hiện thông qua công tác tuyển sinh, tư vấn hướng nghiệp cho SV, vì SV chính là khách hàng chính và quan trọng nhất của nhà trường; - Điều tra khảo sát và phỏng vấn trực tiếp để tìm hiểu về các nhu cầu chính đáng và mong đợi của nhà trường, của phụ huynh, SV và các doanh nghiệp về QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại trường; - Sử lý các thông tin phản hồi từ phía các đối tượng khảo sát; - Xây dựng quy trình và đánh giá việc thực hiện quy trình quản lý quá trình dạy học, đảm bảo thỏa mãn nhu cầu của các đối tượng liên quan. Thường xuyên rà soát các quy trình QLCL, tiếp nhận thông tin phản hồi để liên tục khắc phục, cải tiến, điều chỉnh cho phù hợp. - Xem xét lại các tiêu chí, tiêu chuẩn mà trước đây nhà trường đã thực hiện để hiệu chỉnh, bổ sung nhằm tiếp tục cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Anh chuyên ngành. 3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng hệ thống các quy trình quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Từ mô hình hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên ngành (xem hình 1.11.), tác giả sẽ xây dựng các quy trình: QLCL đầu vào, QLCL quá trình và QLCL đầu ra. A. Quản lý chất lƣợng đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành Tổ chức đánh giá nhu cầu của khách hàng
(Sinh viên và phụ huynh) Tuyển sinh và tư vấn hướng
nghiệp cho sinh viên Đạt chuẩn năng lực
kiến thức TA Nghiệp vụ sư phạm (phong cách DH,
PPDH, hình thức tổ chức DH) Chất lượng
GV Tìm hiểu phong cách học tập,
hứng thú & nhu cầu học TACN Kiểm tra kiến thức TACB
trước khi học TACN Phục vụ nhu cầu
học tập của SV QL, hướng dẫn
và hỗ trợ SV Chất lượng
SV
Chất lượng
CB, NV Kế hoạch dạy học
môn TACN Chương trình TACN Khung chương trình
chi tiết môn TACN Giáo trình TACN Tài liệu dạy học môn TACN
(student’s book & workbook) Tài liệu tham khảo
môn TACN Phấn, bảng, tranh ảnh,
file card, CD, VCD… Phòng học lý thuyết, phòng lab,
âm thanh, máy chiếu, thư viện CSVC, trang thiết bị
DH, thư viện Hình 3.1. Quản lý chất lượng đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành QLCL đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành nhằm đánh giá nhu cầu của khách hàng (SV và phụ huynh) thông qua công tác tuyển sinh và tư vấn hướng nghiệp cho SV và nhằm đảm bảo các điều kiện về số lượng và chất lượng đội ngũ GV giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành; chất lượng SV; chương trình môn học tiếng Anh chuyên ngành; tài liệu/ giáo trình môn tiếng Anh chuyên ngành; cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và thư viện; đội ngũ CBQL, viên chức và nhân viên; và trình độ tiếng Anh đầu vào của SV thông qua một hệ thống các quy trình, cụ thể bao gồm: 1. Quy trình quản lý chất lượng đội ngũ giáo viên dạy tiếng Anh chuyên ngành Để QLCL đội ngũ GV giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành thì phải xây dựng một quy trình QL đội ngũ GV từ khâu tuyển dụng, cho tới khâu sử dụng, cuối cùng là khâu đánh giá, xếp loại nhà giáo theo quy định. Phát triển GV là một khâu rất quan trọng vì sẽ tạo ra một đội ngũ GV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đảm bảo về chất lượng (có trình độ được đào tạo đúng quy định, có phẩm chất đạo đức, có năng lực trong các hoạt động dạy học và giáo dục), đảm bảo thực hiện tốt các yêu cầu dạy học trong chương trình giáo dục. Nội dung của quy trình quản lý chất lượng đội ngũ giáo viên dạy tiếng Anh chuyên ngành - Hoàn thiện quy hoạch đội ngũ GV; - Hoàn thiện về quy chế, quy định về việc tuyển dụng, sử dụng, quy hoạch, bồi dưỡng, đánh giá, phân loại nhà giáo theo quy định; - Bổ sung các tiêu chuẩn nhà giáo theo từng ngạch, bậc cụ thể. 2. Quy trình quản lý chất lượng đầu vào môn Tiếng Anh cho sinh viên Chất lượng đầu vào thể hiện phẩm chất và năng lực tiếng Anh của SV. Căn cứ Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2008 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống GD quốc dân giai đoạn 2008 - 2020” và Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày 22/12/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án: “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025”, trong đó có nội dung: SV tốt nghiệp trung học phổ thông, tiếng Anh phải đạt trình độ Bậc 3 theo KNLNN (triển khai theo chương trình mới đào tạo ngoại ngữ bắt buộc ở cấp học THPT) trong khi theo chương trình cũ hệ 7 năm, SV tốt nghiệp THPT phải đạt trình độ tiếng Anh tối thiểu là Bậc 2 theo KNLNN. Mới đây nhất là thông tư số 03/2019/TT- BLĐTBXH ngày 17/01/2019 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội về việc ban hành chương trình môn học tiếng Anh khối các môn học chung trong chương trình đào tạo trình độ TC và CĐ và theo đó SV sau khi hoàn thành xong chương trình tiếng Anh cơ bản phải đạt trình độ tối thiểu là Bậc 2 theo KNLNN quốc gia 6 bậc dành cho Việt Nam. Như vậy, cần phải xây dựng một quy trình QLCL môn tiếng Anh đầu vào cho SV năm nhất của hệ CĐ nhằm đảm bảo tính đồng nhất và tính liên thông khi các em chuyển sang học môn tiếng Anh chuyên ngành vì đầu ra của SV sau khi tốt nghiệp CĐ phải đạt trình độ tiếng Anh tối thiểu là Bậc 2 theo KNLNN quốc gia 6 bậc dành cho Việt Nam, có khả năng đọc, hiểu các tài liệu chuyên ngành được viết bằng tiếng Anh và có khả năng giao tiếp tiếng Anh và sử dụng thành thạo tiếng Anh chuyên ngành trong nghề nghiệp chuyên môn của mình. Nội dung quy trình quản lý chất lượng đầu vào môn Tiếng Anh cho sinh viên - Tổ chức kỳ thi kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Anh (tiếng Anh cơ bản) đầu vào cho SV năm nhất hệ CĐ trước khi SV học môn tiếng Anh chuyên ngành. - Căn cứ vào Khung năng lực tiếng Anh chi tiết (bảng 3.1) để xây dựng đề thi và đánh giá trình độ tiếng Anh cho SV. - Đối với những SV thi đạt kỳ thi kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Anh đầu vào, SV sẽ tiếp tục học môn tiếng Anh chuyên ngành. - SV có các chứng chỉ tiếng Anh tương đương đạt trình độ tối thiểu Bậc 2 theo KNLNN sẽ được miễn thi kỳ thi kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Anh đầu vào. - Tổ chức các lớp tiếng Anh tăng cường cho những SV thi không đạt kỳ thi kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Anh đầu vào. - Tổ chức kỳ thi kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Anh cho SV sau khi học xong các lớp tiếng Anh tăng cường để đánh giá lại trình độ tiếng Anh tương đương với Bậc 2 theo KNLNN quốc gia 6 bậc dành cho Việt Nam. 3. Quy trình quản lý chất lượng cán bộ quản lý, viên chức, nhân viên trong trường Việc QLCL CBQL, viên chức và nhân viên trong trường có ý nghĩa quyết định đến sự phát triển của nhà trường; vì vậy, cần phải xây dựng quy trình QL từ khâu tuyển dụng, sử dụng và đánh giá và phân loại CBVC, viên chức trong trường; đồng thời cần phải quan tâm phát triển đội ngũ nhân lực này. Nội dung quy trình quản lý chất lượng cán bộ quản lý, viên chức, nhân viên trong trường - Hoàn thiện quy hoạch và phát triển đội ngũ CBQL và viên chức; - Hoàn thiện quy chế, quy định về việc tuyển dụng, sử dụng, bồi dưỡng, đánh giá, phân loại CBQL, viên chức và người lao động theo quy định; - Rà soát quy trình đánh giá chất lượng CBQL, viên chức, người lao động theo chức trách, trách nhiệm; - Bổ sung các tiêu chuẩn chuyên viên theo từng ngạch, bậc cụ thể. 4. Quy trình quản lý chất lượng chương trình môn Tiếng Anh chuyên ngành Để QLCL chương trình môn Tiếng Anh chuyên ngành, cần phải có một quy trình QL từ khâu xây dựng chương trình cho đến khâu thực hiện chương trình và cuối cùng là khâu đánh giá, cải tiến chương trình. Nội dung quy trình quản lý chất lượng chương trình môn Tiếng Anh chuyên ngành Xây dựng cơ cấu
kiến thức môn TACN Phân tích nhu cầu ĐT,
đặc điểm của người học Xây dựng các môđun
của môn TACN Xây dựng Xác định mục đích và
mục tiêu của chương trình
TACN Xây dựng đề cương
chi tiết cho các môđun Xác định chuẩn đầu ra
môn TACN SV
cần đạt được Nghiệm thu
chương trình
môn TACN Thực thi Đưa vào tực tiễn
dạy học Điều chỉnh và cải tiến Đánh giá,
cải tiến Đánh giá sau mỗi
học kỳ, năm học Hình 3.2. Quản lý chất lượng chương trình môn Tiếng Anh chuyên ngành 5. Quy trình quản lý chất lượng giáo trình môn Tiếng Anh chuyên ngành Muốn QLCL giáo trình môn Tiếng Anh chuyên ngành, cần phải QL chặt chẽ từ khâu biên soạn/ lựa chọn giáo trình, cho đến khâu đưa giáo trình vào sử dụng và cuối cùng là khâu đánh giá, cải tiến chất lượng giáo trình. Nội dung quy trình quản lý chất lượng giáo trình môn Tiếng Anh chuyên ngành Biên soạn môn
TACN Phân tích đặc điểm, yêu
cầu môn TACN Nghiệm thu chương
trình môn TACN Xây dựng và
biên soạn Xác định mục đích& mục
tiêu của chương trình
TACN Xây dựng đề cương
chi tiết cho các môđun Xây dựng đề cương giáo
trình môn TACN In ấn, xuất bản Sử dụng để dạy học Thực thi Điều chỉnh và cải tiến Đánh giá,
cải tiến Đánh giá sau mỗi
học kỳ, năm học Hình 3.3. Đảm bảo chất lượng giáo trình tiếng Anh chuyên ngành 6. Quy trình quản lý chất lượng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và thư viện phục vụ quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành QLCL CSVC, trang thiết bị dạy học và thư viện phục vụ quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành là một việc làm vô cùng cần thiết, góp phần quan trọng tạo nên chất lượng dạy và học môn Tiếng Anh chuyên ngành. Nội dung quy trình quản lý chất lượng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và thư viện phục vụ quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành - QL, rà soát, tiến hành kiểm kê danh mục các trang thiết bị, dụng cụ dạy học hiện có phục vụ cho quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại trường; - Đánh giá chất lượng tài sản tại thời điểm kiểm kê; - Lập kế hoạch sửa chữa kịp thời các trang thiết bị, dụng cụ dạy học bị hư hỏng; - Làm thủ tục thanh lý theo quy định đối với các tài sản bị hư hỏng nặng không thể sử dụng được; - Lập kế hoạch bổ sung một số trang thiết bị, dụng cụ dạy học phục vụ cho quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành; - Từng bước tăng cường đầu tư, trang bị các trang thiết bị hiện đại một cách đồng bộ cả về số lượng lẫn chất lượng theo một lộ trình hợp lý, tránh dàn trải, phiến diện; - Khi mua sắm trang thiết bị phải chú ý khâu lựa chọn hợp lý và phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường: phòng ốc, phương tiện bảo quản, khả năng sử dụng của GV, SV, điều kiện kinh phí cho phép... Đối với trang thiết bị dạy học được tiếp nhận từ cấp trên, Hiệu trưởng phải thành lập một tổ nghiệm thu để báo cáo kịp thời số lượng, chất lượng trang thiết bị được cấp. - Xây dựng kế hoạch tăng cường và phân bổ nguồn tài chính phục vụ cho quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành nói riêng. - Có bộ phận thư viện phục vụ cho việc nghiên cứu và giảng dạy môn tiếng Anh chuyên ngành nói riêng. [12] B. Quản lý chất lƣợng quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành Hoạt động QL
dạy học của GV Hoạt động học tập
của SV Hoạt động
QL của
Hiệu trưởng Hoạt động QL
của Khoa/ Bộ
môn Ngoại ngữ QL giờ dạy học
của GV SV đánh giá
chất lượng dạy
học của GV Chuẩn bị
dạy học Thực thi
dạy học QL thực hiện
mục tiêu, nội
dung chương
trình môn TACN QL việc thực
hiện mục tiêu
và nội dung
chương trình
môn TACN
của Khoa QL PPDH & hình
thức tổ chức dạy
học của GV Đánh giá, cải tiến
dạy học QL việc sử dụng
trang thiết bị dạy
học của GV QL việc thực
hiện kế
hoạch dạy
học môn
TACN của
Khoa QL việc học tập
của SV QL việc kiểm tra
đánh giá KQ học
tập của SV Hình 3.4. Quản lý chất lượng quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành 1. Hoạt động quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng Hoạt động này giúp cho Hiệu trưởng QL tổ chức tốt việc thực hiện chương trình, QL tốt các hoạt động dạy và học của GV và SV, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, chỉ đạo việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của SV và chất lượng giảng dạy của GV được đảm bảo chính xác và công tâm. a. Hiệu trưởng quản lý Khoa Ngoại ngữ thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình, kế hoạch dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội đã ban hành khung chương trình và chuẩn kiến thức cho từng môn học cụ thể để các trường căn cứ vào đó xây dựng nội dung chương trình và kế hoạch dạy học. Hiệu trưởng sẽ chỉ đạo Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ quán triệt các văn bản hướng dẫn của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội về dạy học môn học. Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ sẽ căn cứ vào đội ngũ GV, điều kiện CSVC và chất lượng học tập của SV để xây dựng kế hoạch dạy học của Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ và kế hoạch dạy học của GV một cách rõ ràng và cụ thể, phù hợp với yêu cầu xã hội, đáp ứng mục tiêu Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025” đã đề ra. Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ sẽ tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học sát sao, nghiêm túc; phân công GV giảng dạy; bố trí thời khóa biểu hợp lý và khoa học. Hiệu trưởng sẽ QL chỉ đạo Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ hoạt động tốt. Bên cạnh đó, kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế hoạch dạy học thường xuyên, có sự đánh giá đúng đắn và khách quan; đồng thời điều chỉnh, cải tiến việc thực hiện kế hoạch một cách thường xuyên hơn và ngày một tốt hơn. b. Khoa Ngoại ngữ quản lý công việc dạy học tiếng Anh chuyên ngành của giáo viên Đây là công việc của Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ, cụ thể là: + Quản lý giờ dạy học của giáo viên: - Hướng dẫn các quy định về hồ sơ chuyên môn của GV, các yêu cầu về xây dựng kế hoạch dạy học môn học, biên soạn giáo án, đề cương chi tiết môn học, ra đề thi và đề kiểm tra; - QL việc xây dựng kế hoạch dạy học, biên soạn giáo án, đề cương chi tiết môn học, ra đề thi và đề kiểm tra đúng theo yêu cầu của nhà trường, của Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ và đảm bảo chất lượng; - QL nề nếp dạy học của GV (ngày, giờ lên lớp, nghỉ dạy, dạy thay, dạy bù...); - QL việc thực hiện dạy học của GV ở trên lớp theo đúng kế hoạch dạy học, đúng theo đề cương chi tiết môn học và giáo án giảng dạy; - Dự giờ định kỳ, dự giờ đột xuất, đánh giá phân tích sư phạm theo tiêu chuẩn đánh giá phân loại tiết dạy; - QL chỉ đạo việc thu thập thông tin đánh giá chất lượng dạy học của GV từ phía CBQL (cán bộ Phòng Thanh tra-Khảo thí và ĐBCL), Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ; đồng nghiệp và SV. + QL phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên: - Nâng cao nhận thức cho GV về đổi mới PPDH (một số phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực: PPDH lấy người học làm trung tâm, PPDH giao tiếp, PPDH tiếp cận năng lực người học); - QL chỉ đạo việc thực hiện biên soạn giáo án điện tử theo đúng các bước thiết kế dạy học; - Tổ chức seminar, dự giờ thao giảng thử nghiệm, tổ chức cuộc thi “Giáo viên dạy giỏi”, đúc kết kinh nghiệm về đổi mới PPDH. + QL việc sử dụng trang thiết bị dạy học của giáo viên: - QL việc sử dụng có hiệu quả trang thiết bị và dụng cụ dạy học của GV; - QL việc khai thác hợp lý và hiệu quả phòng học; - QL việc bảo quản, bảo dưỡng các trang thiết bị và đồ dùng dạy học theo đúng tiêu chuẩn quy định của nhà sản xuất. + Quản lý hoạt động học tập của sinh viên: - QL nề nếp học tập của SV theo từng đơn vị lớp; - GD động cơ, thái độ học tập, xây dựng chiến lược học tập cho SV; - QL SV tham gia và thực hiện tốt các hoạt động học tập; - QL việc tự học, tự rèn luyện cho SV; - QL việc giáo dục hướng nghiệp, khởi nghiệp cho SV trong nhà trường. + Quản lý việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên: - QL chỉ đạo việc ra đề kiểm tra, đề thi bám sát chương trình học, phù hợp chuẩn kiến thức và kỹ năng, đảm bảo tính vừa sức cho SV; - QL chỉ đạo việc cải tiến hình thức, nội dung kiểm tra-đánh giá năng lực học tập của SV. - QL kiểm tra tiến độ thực hiện các bài kiểm tra theo phân phối chương trình học. - QL chỉ đạo việc thực hiện quy chế của Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội về đánh giá, xếp loại SV. 2. Hoạt động tự quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành của giáo viên Dựa vào sự phân công của Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ, GV sẽ tự xây dựng cho mình một lịch trình giảng dạy môn học một cách chi tiết, rõ ràng, đúng trình tự các bài học theo đúng phân phối chương trình và đảm bảo thực hiện theo biên chế năm học. Việc tự QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV sẽ bao gồm 3 giai đoạn sau: + Chuẩn bị a) Phân tích nhu cầu - GV xác định vị trí môn học đang giảng dạy trong chương trình của bậc CĐ, cụ thể là môn tiếng Anh chuyên ngành; - Kiểm tra kiến thức nền môn tiếng Anh (tiếng Anh cơ bản) trước khi SV bắt đầu học môn tiếng Anh chuyên ngành để tập trung SV có trình độ tiếng Anh đạt chuẩn tương đương Bậc 2 theo KNLNN quốc gia 6 bậc dành cho Việt Nam học chung 1 lớp. Những SV chưa đạt chuẩn sẽ được bố trí học các lớp tiếng Anh tăng cường do Trung tâm Ngoại ngữ của Trường kết hợp với Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ tổ chức; - GV tìm hiểu phong cách học của SV thông qua các mẫu phiếu điều tra để nắm bắt thói quen học tập của SV, qua đó GV sẽ xây dựng các chiến lược dạy học phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng giờ dạy; - GV điều tra hứng thú học tập của SV đối với môn tiếng Anh chuyên ngành để tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến động cơ và hứng thú học tập của các em, qua đó cải tiến và nâng cao PPDH; - GV nghiên cứu điều kiện CSVC - kỹ thuật hỗ trợ việc dạy học tiếng Anh chuyên ngành, cụ thể như phòng học lý thuyết có kết nối mạng wifi và được trang bị micro, ampli, máy chiếu, màn chiếu... b) Xác định mục tiêu môn tiếng Anh chuyên ngành - Xây dựng kế hoạch dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành - GV tuyên bố triết lý dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành. Ở đây, GV có thể nêu vị trí, vai trò của môn tiếng Anh chuyên ngành cũng như những điểm ưu tiên trong quá trình dạy môn học này; - GV xác định mục tiêu môn học, đó là xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ SV cần phải đạt được sau khi học xong môn tiếng Anh chuyên ngành và SV phải thể hiện những mục tiêu này dưới dạng hành vi để chứng tỏ mục tiêu học tập đã được hoàn thành; - GV xác định mục tiêu bài học, đó là GV lựa chọn, sắp xếp nội dung dạy học, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, PPDH, phương tiện dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá. Đây là phần cơ bản của kế hoạch bài dạy (giáo án). Sau khi học xong bài học, mục tiêu bài học là sự miêu tả kết quả mong đợi của GV và SV. - GV xác định mục tiêu dạy học qua 3 lĩnh vực: Lĩnh vực nhận thức: Cognitive Domain, Lĩnh vực tâm vận: Psychomotor Domain, Lĩnh vực cảm xúc: Affective domain. + Lĩnh vực nhận thức: Lĩnh vực này bao gồm các kỹ năng thuộc lĩnh vực trí tuệ như vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Các nhà GD học đã đưa ra 6 nhận thức của Bloom về 3 bậc: BẬC 1. Biết, nhớ với các động từ: liệt kê, phát biểu, gọi tên, nêu lại... * BẬC 2. Hiểu, vận dụng với các động từ: Giải thích, phân biệt, vận dụng, sắp * xếp lại... BẬC 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá. * GV sẽ áp dụng các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá tương ứng với mỗi bậc. + Lĩnh vực tâm vận: Lĩnh vực này bao gồm các kỹ năng vận động phát triển, đòi hỏi sự tích hợp các hoạt đọng tinh thần và cơ bắp. Các kỹ năng trong vận động tâm vận được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp. + Lĩnh vực tình cảm (thái độ): Lĩnh vực này liên quan đến cảm xúc tình cảm, ấn tượng bao gồm sự chấp nhận những ý kiến, giá trị hay đặc tính. Các kỹ năng trong lĩnh vực tình cảm cũng được sắp xếp từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp mà theo David Karawohl gồm các bậc sau đây: tiếp nhận, chấp nhận, hồi đáp, tạo giá trị, tổ chức lại, đặc trưng, khái quát hóa. [71] - GV viết mục tiêu chi tiết bài học: GV tiến hành thực hiện theo 3 bước sau: + Bước 1: Xác định điều kiện, hoàn cảnh, phương hướng, yêu cầu SV có thể thực hiện được hành vi; + Bước 2: Chọn một hoạt động tương ứng mà hoạt động đó có thể quan sát được và nằm trong lĩnh vực mục tiêu mong đợi (lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực tâm vận hay lĩnh vực tình cảm); + Bước 3: Tiêu chí được đặt ra. Thông thường tiêu chí mà các hoạt động thể hiện hành vi và có thể thỏa mãn hành vi đó có thể được xem là tối thiểu. - GV lập kế hoạch dạy học: GV lên kế hoạch cụ thể và chi tiết về thời gian, nội dung dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá. c) Tổ chức tài liệu dạy học - GV hướng dẫn SV sử dụng tài liệu học tập và tài liệu tham khảo các tài liệu này đã được lựa chọn trên cơ sở mục tiêu của từng bài học và được ghi rõ trong kế hoạch dạy học. d) Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học - Tùy theo mục tiêu và nội dung dạy học, GV sẽ lựa chọn hình thức tổ chức dạy học và sử dụng các PPDH phù hợp. Chẳng hạn như hình thức tổ chức dạy học có mặt Thầy (face – to – face) có thể sử dụng PPDH như: thuyết giảng, thảo luận nhóm, mô phỏng, đóng vai, case study, các trò chơi, đố vui… e) Chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học - GV sử dụng giáo án điện tử, đồ dùng dạy học, các phòng lý thuyết, phòng lab… đây là những phương tiện và công cụ dạy học rất cần thiết khi dạy môn tiếng Anh. f) Chuẩn bị các hình thức đánh giá quá trình dạy học - GV sử dụng summative test (bài kiểm tra đánh giá theo kiểu tổng kết 1 lần) và formative test (đánh giá theo kiểu thông tin thường xuyên) để đánh giá kết quả học tập của SV. + Thực thi - GV xây dựng kế hoạch bài dạy, trong đó xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học, thiết kế các hình thức kiểm tra đánh giá. - GV sẽ nghiên cứu môi trường dạy học vì môi trường dạy học sẽ ảnh hưởng trực tiếp tới kế hoạch bài dạy. Môi trường học tối ưu phải bao gồm: phòng học đủ rộng, đủ chỗ ngồi,thông thoáng, sạch sẽ, đầy đủ ánh sáng, có đủ phương tiện nghe nhìn, bàn ghế có thể sắp xếp, di chuyển tùy ý tương ứng với PPDH của GV. Lớp học môn tiếng Anh chuyên ngành chỉ khoảng 20 - 25 SV. -Tiếp đến, GV sẽ thực hiện các bước lên lớp theo đúng giáo án và kế hoạch dạy học. - GV sẽ đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu bài học của SV. + Đánh giá - cải tiến Đây là hoạt động cải tiến chất lượng quá trình dạy học nhằm tạo ra động lực thúc đẩy chất lượng ngày một tốt hơn. Hoạt động này cần phải được triển khai một cách đầy đủ và khoa học, thực hiện duy trì đều đặn và thường xuyên sau mỗi buổi lên lớp hay sau một học kỳ. Hoạt động cải tiến chất lượng quá trình dạy học là cách nhanh nhất để nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho GV và nâng cao chất lượng học tập cho SV. a) Thu thập dữ liệu làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến - GV tự đánh giá, ghi chép lại cảm tưởng của mình hoặc một đánh giá sau một bài giảng để có kế hoạch đánh giá cải tiến kỹ năng nghề nghiệp của mình. Thông tin tư liệu làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến có thể là: + Thông tin đánh giá từ phía SV về hoạt động dạy học; + Thông tin phản hồi từ các bài kiểm tra mà SV thực hiện trong quá trình học tập; + Kết quả học tập của SV; + Thông tin đánh giá từ CBQL trường, tổ trưởng chuyên môn, các đồng nghiệp sau dự giờ. + Quan sát đánh giá của chính GV. b) Lập kế hoạch cải tiến hoạt động dạy học - GV tự xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến hoạt động dạy học của mình trên cơ sở các thông tin thu thập được. - GV sẽ tiến hành thực hiện việc cải tiến hoạt động dạy học sau mỗi buổi lên lớp, mỗi học kỳ. c) Tiến hành cải tiến hoạt động dạy học theo kế hoạch - Trên cơ sở kế hoạch cải tiến đã xây dựng, GV tiến hành khắc phục nhưng hạn chế trong việc thực hiện các bước của quy trình dạy học, cải tiến kỹ năng nghề nghiệp của bản thân nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. C. Quản lý chất lƣợng đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành Việc xây dựng quy trình ĐBCL đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành được miêu tả qua mô tả qua sơ đồ sau: SV tốt nghiệp CĐ Kết quả 2 mặt GD
của SV Lập kế hoạch
đánh giá Khả năng được tuyển
dụng sau TN Điều tra khảo sát Khả năng sử dụng TACN
trong công việc Sự hài lòng của SV Xử lý và phân
tích số liệu Sự hài lòng của GV Viết báo cáo
đánh giá Lập kế hoạch
cải tiến KQ đánh giá GV
theo chuẩn Thực hiện
cải tiến Hình 3.5. Quản lý chất lượng đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành Nội dung quy trình quản lý chất lượng đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành + Xây dựng khung năng lực chi tiết để đánh giá năng lực đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành cho SV, cụ thể như sau: - Căn cứ Thông tư số 03/2019/TT-BLĐTBXH ngày 17 tháng 01 năm 2019 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội về việc ban hành chương trình môn học tiếng Anh thuộc khối các môn học chung trong chương trình đào tạo trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng, theo đó sau khi học xong chương trình ở trình độ CĐ, người học đạt được trình độ năng lực ngoại ngữ Bậc 2 tương đương với trình độ A2.2 theo KNLNN 6 bậc dùng cho Việt Nam (xem bảng 3.1.). Theo đó, SV phải đạt trình độ tiếng Anh tối thiểu là Bậc 2 theo KNLNN thì mới đủ điều kiện để học tiếng Anh chuyên ngành. Như vậy, cần phải thiết kế khung năng lực chi tiết để đánh giá năng lực tiếng Anh chuyên ngành đầu ra cho SV, đảm bảo SV sau khi tốt nghiệp có thể tự tin giao tiếp và sử dụng tiếng Anh chuyên ngành trong lĩnh vực nghề nghiệp của mình. - Do đặc thù của tiếng Anh chuyên ngành được thiết kế nhằm phục vụ cho một nghề nghiệp hay một chuyên ngành nhất định nào đó, tập trung vào ngôn ngữ phù hợp với ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa…, tập trung nhiều vào kỹ năng đọc hoặc viết nên khi xây dựng khung năng lực tiếng Anh chuyên ngành cho SV cần phải phân tách và mô tả chi tiết các năng lực người học cần phải đạt được ở cả 4 kỹ năng, trong đó chú trọng phát triển kỹ năng đọc, viết. + Hoàn thiện quy trình xét tốt nghiệp: - Hoàn thiện quy trình tổng hợp các điểm tích lũy của SV sau các học phần (tiếng Anh cơ bản và tiếng Anh chuyên ngành phải đạt chuẩn đầu ra); - Hoàn thiện quy trình thực tập tốt nghiệp tại các doanh nghiệp; - Hoàn thiện quy trình xét và công nhận tốt nghiệp; - Hoàn thiện quy trình tổ chức lễ phát bằng tốt nghiệp. + Hoàn thiện quy trình theo dõi SV tốt nghiệp: - Thành lập bộ phận theo dõi SV tốt nghiệp (Vd: Phòng thực tập sản xuất và dịch vụ) điều tra khảo sát nắm bắt số lượng SV tốt nghiệp; - Xây dựng kế hoạch liên hệ với các doanh nghiệp sử dụng SV sau khi tốt nghiệp; - Định kỳ tổ chức các ngày hội tuyển dụng và việc làm, hội chợ khách hàng... - Tăng cường giao lưu với SV tốt nghiệp; - Nghiên cứu, ước lượng, đánh giá, kiểm định chất lượng SV đã tốt nghiệp khi tham gia vào quá trình sản xuất, kinh doanh, dịch vụ. Nắm bắt được số SV sử dụng tiếng Anh chuyên ngành lưu loát trong công việc của mình; - Tăng cường giao lưu với cựu SV; - Viết báo cáo đánh giá về sự hài lòng của SV và GV về chất lượng đầu ra của SV và chất lượng GV; - Lập kế hoạch và thực hiện cải tiến chất lượng đầu ra của SV và chất lượng GV sau mỗi năm học. [12] 3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá cho hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ A. Các tiêu chuẩn đánh giá năng lực giáo viên - Đội ngũ GV của trường tham gia giảng dạy phải đạt chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ và các tiêu chuẩn hiện hành khác nếu có. Cụ thể, về trình độ chuyên môn, GV dạy môn tiếng Anh phải đạt trình độ tối thiểu Bậc 5 theo KNLNN quốc gia 6 bậc dành cho Việt Nam. (xem bảng 3.1.) - GV có năng lực thực hiện nhiệm vụ và có khả năng hoàn thành các yêu cầu: thiết kế được các chương trình giảng dạy và học tập; áp dụng các phương pháp dạy học đa dạng, sử dụng nhiều loại phương tiện truyền thông trong dạy học, sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau để đánh giá việc học của SV, tự giám sát và đánh giá việc dạy học và chương trình giảng dạy của mình, và xác định nhu cầu và xây dựng kế hoạch phát triển liên tục. - Các vai trò và quan hệ giữa các GV được xác định rõ và được hiểu rõ. - Việc tuyển dụng và bổ nhiệm dựa trên thành tích giảng dạy và nghiên cứu của GV. - Việc phân bổ nhiệm vụ phù hợp với trình độ, kinh nghiệm và kỹ năng của GV. - Việc chấm dứt hợp đồng, nghỉ hưu, phúc lợi XH được lập kế hoạch và thực hiện tốt. Căn cứ Thông tư số 15/TT-BLĐTBXH ngày 8/6/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội về việc quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở GDNN, trong đó có nội dung quy định tiêu chí đối với nhà giáo cần phải đạt được một số tiêu chuẩn cụ thể như sau: - Trường có đội ngũ GV đảm bảo tỉ lệ quy đổi; số lượng GV cơ hữu đảm nhận khối lượng chương trình mỗi ngành, nghề đào tạo theo quy định; trường đảm bảo tỉ lệ nhà giáo có trình độ sau đại học theo quy định. - GV giảng dạy theo nội dung, mục tiêu của chương trình đào tạo và thực hiện đầy đủ các yêu cầu của chương trình đào tạo. - Hằng năm, trường có kế hoạch và triển khai kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và phương pháp giảng dạy cho đội ngũ GV. - Hằng năm, trường thực hiện tổng kết, đánh giá hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng đối với đội ngũ GV. - Trường có chính sách, biện pháp và thực hiện các chính sách, biện pháp khuyến khích nhà giáo học tập và tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy. [12] B. Các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng đầu vào môn tiếng Anh của sinh viên Sử dụng Khung năng lực tiếng Anh chi tiết dưới đây để đánh giá năng lực tiếng Anh cho SV (xem bảng 3.1.). Bảng 3.1. Khung năng lực tiếng Anh chi tiết (ĐHQG-HCM, 2013 a) C. Các tiêu chuẩn đánh giá cán bộ quản lý, viên chức và ngƣời lao động Căn cứ Thông tư số 15/TT-BLĐTBXH ngày 8/6/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội về việc quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở GDNN, trong đó có nội dung quy định tiêu chí đối với nhà giáo cần phải đạt được một số tiêu chuẩn cụ thể như sau: - Có quy định về việc tuyển dụng, sử dụng, quy hoạch, bồi dưỡng, đánh giá, phân loại CBQL, viên chức và người lao động theo quy định. - Tổ chức thực hiện tuyển dụng, sử dụng, quy hoạch, bồi dưỡng, đánh giá, phân loại CBQL, viên chức và người lao động theo quy định, đảm bảo công khai, minh bạch, khách quan; thực hiện đầy đủ chính sách CBQL, viên chức, người lao động theo quy định. - CBQL, viên chức và người lao động thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn theo quy định và không vi phạm quy chế, nội quy và quy định của trường. - Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng của trường đáp ứng các tiêu chuẩn theo quy định và thực hiện đúng quyền hạn, trách nhiệm được giao. - Đội ngũ CBQL của các đơn vị thuộc trường được bổ nhiệm, miễn nhiệm theo quy định. - Đội ngũ CBQL của trường đạt chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ; thực hiện đúng quyền hạn và nhiệm vụ được giao. - Hàng năm, trường có kế hoạch và triển khai kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ CBQL. - Đội ngũ viên chức, người lao động của trường đủ về số lượng, có năng lực chuyên môn đáp ứng yêu cầu công việc được giao, được định kỳ bồi dưỡng nâng cao trình độ. [12] D. Các tiêu chuẩn đánh giá chung về chƣơng trình đào tạo môn tiếng Anh chuyên ngành - Chương trình đào tạo tiếng Anh chuyên ngành xây dựng rõ ràng các kết quả học tập mong muốn. - Chương trình đào tạo tiếng Anh chuyên ngành khích lệ việc học tập theo hướng học để tự học và học suốt đời. - Chương trình đào tạo tiếng Anh chuyên ngành thể hiện các kết quả học tập mong muốn bao trùm được các kỹ năng và các kiến thức chung cũng như các kỹ năng và các kiến thức chuyên ngành. Căn cứ Thông tư số 15/TT-BLĐTBXH ngày 8/6/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội về việc quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở GDNN, trong đó có nội dung quy định tiêu chí đối với chương trình cần phải đạt được một số tiêu chuẩn cụ thể như sau: - Chương trình tiếng Anh chuyên ngành phải đảm bảo nội dung, cấu trúc theo quy định; - 100% chương trình tiếng Anh chuyên ngành được xây dựng hoặc lựa chọn theo quy định; - Chương trình tiếng Anh chuyên ngành được xây dựng hoặc lựa chọn có sự tham gia của nhà giáo, CBQL GDNN, cán bộ KHKT của đơn vị sử dụng lao động; - Chương trình tiếng Anh chuyên ngành đảm bảo tính thực tiễn và phù hợp với kỹ thuật công nghệ trong sản xuất và dịch vụ. - Hằng năm, tổ chức lấy ý kiến của nhà giáo, CBQL, viên chức, người lao động và người học về chương trình, chỉnh sửa nếu cần thiết; ít nhất 3 năm một lần tổ chức đánh giá chương trình theo quy định; thực hiện chỉnh sửa nếu cần thiết. [12] E. Các tiêu chuẩn đánh giá giáo trình tiếng Anh chuyên ngành Căn cứ Thông tư số 15/TT-BLĐTBXH ngày 8/6/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội về việc quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở GDNN, trong đó có nội dung quy định tiêu chí đối với giáo trình cần phải đạt được một số tiêu chuẩn cụ thể như sau: - 100% giáo trình tiếng Anh chuyên ngành được xây dựng hoặc lựa chọn theo quy định để làm tài liệu giảng dạy, học tập chính thức; - Có đủ giáo trình cho môn tiếng Anh chuyên ngành cho chương trình đào tạo môn tiếng Anh chuyên ngành; - Giáo trình tiếng Anh chuyên ngành được xây dựng hoặc lựa chọn có sự tham gia của nhà giáo, chuyên gia, CBQL có kinh nghiệm và đại diện đơn vị sử dụng lao động sau đào tạo; cụ thể hóa yêu cầu về nội dung kiến thức, kỹ năng của môn học trong chương trình đào tạo. - Hằng năm, tổ chức lấy ý kiến của nhà giáo, CBQL, viên chức, người lao động và người học về giáo trình, chỉnh sửa nếu cần thiết; ít nhất 3 năm một lần tổ chức đánh giá giáo trình theo quy định; thực hiện chỉnh sửa nếu cần thiết. [12] F. Các tiêu chuẩn đánh giá cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và thƣ viện phục vụ quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành Căn cứ Thông tư số 15/TT-BLĐTBXH ngày 8/6/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội về việc quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở GDNN, trong đó có nội dung quy định tiêu chí đối với cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo và thư viện cần phải đạt được một số tiêu chuẩn cụ thể như sau: - Phòng học, phòng thực hành, hệ thống điện, nước đảm bảo quy chuẩn xây dựng và yêu cầu đào tạo. - Đảm bảo đủ chủng loại thiết bị đào tạo đáp ứng yêu cầu của chương trình môn học. - Đảm bảo đủ số lượng thiết bị đào tạo đáp ứng quy mô, yêu cầu đào tạo của môn học. - Thiết bị, dụng cụ phục vụ đào tạo được bố trí hợp lý, thuận tiện cho việc thực hành, đảm bảo các yêu cầu sư phạm, an toàn lao động, vệ sinh công nghiệp, vệ sinh môi trường; thiết bị đào tạo có hồ sơ quản lý rõ ràng, được sử dụng đúng công năng, quản lý, bảo trì, bảo dưỡng theo quy định. - Nguyên vật liệu được bố trí sắp xếp gọn gàng, ngăn nắp thuận tiện; được quản lý, cấp phát, sử dụng theo quy định; đáp ứng kế hoạch và tiến độ dạy học. - Thư viện có đủ chương trình, giáo trình đã được nhà trường phê duyệt; mỗi loại giáo trình có tối thiểu 05 bản in và đáp ứng được nhu cầu nghiên cứu, học tập của GV và SV; có đủ sách, tạp chí, tài liệu tham khảo tối thiểu 05 đầu sách/người học; 100% chương trình, giáo trình được số hóa và tích hợp với thư viện điện tử phục vụ hiệu quả cho hoạt động đào tạo. - Thư viện được trang bị máy tính và nối mạng internet đáp ứng nhu cầu dạy học và tra cứu tài liệu. - Có các phần mềm ảo mô phỏng thiết bị dạy học thực tế trong giảng dạy. [12] G. Các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên Trên cơ sở nghiên cứu và tiếp thu Khung năng lực tiếng Anh chi tiết (ĐHQG-HCM, 2013 a), tác giả xây dựng Khung năng lực tiếng Anh chuyên ngành để đánh giá chất lượng đầu ra môn Tiếng Anh chuyên ngành cho SV. Căn cứ vào đây, GV sẽ biên soạn tài liệu giảng dạy môn Tiếng Anh chuyên ngành, sử dụng các phương pháp dạy học và các hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp, ra các đề thi với các nội dung phản ánh đầy đủ các tiêu chí để đánh giá 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc và viết)... đảm bảo SV sau khi tốt nghiệp sẽ đạt trình độ tiếng Anh bậc 2 tương đương với trình độ B1.1 theo KNLNN 6 bậc dùng cho Việt Nam, có khả năng sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp hàng ngày và trong hoạt động nghề nghiệp chuyên môn một cách lưu loát và tự tin. Bảng 3.2 Khung năng lực tiếng Anh chuyên ngành để đánh giá chất lượng đầu ra cho SV Từ
A2.2
lên
B1.1 - Có thể nghe hiểu
những cuộc hội thoại
đơn giản về công việc
liên quan đến chuyên
ngành kỹ thuật công
nghệ và cuộc sống cá
nhân hàng ngày thể sử dụng
- Có
những mẫu câu chào
hỏi và xưng hô lịch sự;
có thể giao tiếp trong
những đoạn hội thoại
xã giao ngắn về những
chủ đề quen thuộc như
sở
thích, công việc
hàng ngày liên quan
đến chuyên ngành kỹ
thuật công nghệ... - Có thể đọc hiểu bản
vẽ kỹ thuật, những
hướng dẫn đơn giản,
những
dịch
giao
đúng chuẩn, những
thông tin quan yếu
trong những tài liệu
thường gặp (như thư
từ, tờ rơi, hồ sơ,
những bài báo ngắn,
hợp đồng...) - Có thể viết một bài/
đoạn văn đơn giản về
một số chủ đề quen
thuộc mà mình quan
tâm bằng cách nối
kết những (nhóm) từ
phân lập thành văn
bản dựa trên các cấu
trúc ngữ pháp đã
được học. thể - Có thể đọc hiểu
những văn bản ngắn,
đơn giản về những
chủ đề thường gặp
hàng ngày trong cuộc
sống,
công
trong
việc, lĩnh vực nghề
nghiệp (khối ngành
kỹ thuật công nghệ). - Có
tham gia
những cuộc trao đổi
đơn giản về số lượng,
giá cả, số đếm, thông
số kỹ thuật.., và có thể
tiến hành giao dịch và
đàm phán, ký kết hợp
đồng, trao đổi công
việc về lĩnh vực kỹ
thuật công nghệ... - Có thể nghe những
thông tin cần thiết và
nắm bắt những điểm
chính
trong những
ngôn cảnh ngắn và
chuẩn, những phát
ngôn và những thông
báo đơn giản và ngắn
về những vấn đề
thường gặp trong công
việc, học tập, chuyên
môn (khối ngành kỹ
thuật công nghệ)... H. Các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng đầu ra của sinh viên Căn cứ Thông tư số 15/TT-BLĐTBXH ngày 8/6/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội về việc quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở GDNN, trong đó có nội dung quy định tiêu chí đối với dịch vụ người học cần phải đạt được một số tiêu chuẩn cụ thể như sau: - SV được cung cấp đầy đủ thông tin về chương trình đào tạo: quy chế đào tạo; quy chế công tác HSSV; quy chế kiểm tra, thi, xét công nhận tốt nghiệp; nội quy, quy chế của cơ sở đào tạo và các chế độ, chính sách đối với người học; - Trường thực hiện việc tư vấn việc làm cho SV sau khi tốt nghiệp; - Hằng năm, trường tổ chức hoặc phối hợp tổ chức hội chợ việc làm để SV tiếp xúc với các nhà tuyển dụng; - Hàng năm, trường sẽ cung cấp cho SV các thông tin về nghề nghiệp, thị trường lao động và việc làm; thực hiện trợ giúp, giới thiệu việc làm cho SV sau khi tốt nghiệp; - Hàng năm, thu thập ý kiến tối thiểu 10 đơn vị sử dụng lao động về mức độ đáp ứng của SV tốt nghiệp đang làm việc tại đơn vị sử dụng lao động và sự phù hợp của chương trình đào tạo tiếng Anh chuyên ngành với thực tiễn sản xuất, kinh doanh, dịch vụ; - Thực hiện điều tra lần vết đối với SV tốt nghiệp để thu thập thông tin về việc làm, đánh giá về chất lượng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành của cơ sở đào tạo và sự phù hợp của chương trình đào tạo tiếng Anh chuyên ngành với vị trí việc làm của SV tốt nghiệp; - Trong vòng 06 tháng kể từ khi tốt nghiệp, tối thiểu 80% SV có việc làm phù hợp với ngành, nghề đào tạo. - Tối thiểu 80% đơn vị sử dụng lao động được điều tra hài lòng với kiến thức, kỹ năng, năng lực tự chủ và trách nhiệm nghề nghiệp của người tốt nghiệp làm việc tại đơn vị sử dụng lao động. [12] 3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Việc xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường có vai trò hết sức quan trọng, góp phần thực hiện thắng lợi các mục tiêu chất lượng nhà trường đã đề ra. Tham gia vào việc xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường là trách nhiệm của tất cả các thành viên trong nhà trường, trong đó có vai trò quan trọng của người lãnh đạo đứng đầu nhà trường, đó là Hiệu trưởng. Hiệu trưởng là ngưới QL, là chủ thể định hình và phát triển văn hóa chất lượng nhà trường từ việc xác định tầm nhìn, sứ mệnh, mục tiêu và chiến lược của nhà trường đến lập kế hoạch và tổ chức thực hiện, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường giúp cho việc QLCL nhà trường được thuận lợi và hiệu quả. Khi xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường cần phải thực hiện các bước như sau: - Nâng cao nhận thức cho mọi thành viên trong nhà trường về QLCL, hiểu biết rõ về QLCL và ĐBCL. - Xây dựng bầu không khí dân chủ, cởi mở, hợp tác, tin cậy, cùng chia sẻ hỗ trợ lẫn nhau; mọi người đều được tôn trọng và có cơ hội thể hiện, phát triển khả năng của mình. - Tạo môi trường học tập thân thiện và có lợi nhất cho SV để các em luôn cảm thấy vui vẻ, thoải mái, được thừa nhận, được tôn trọng, được tạo điều kiện để khám phá và trải nghiệm, được tương tác với GV và các bạn học, được bày tỏ các quan điểm cá nhân và thấy rõ trách nhiệm và giá trị của bản thân... sẽ nỗ lực ra sức học tập để đạt được thành tích cao nhất. - Đổi mới về phương pháp QL và phong cách làm việc của Hiệu trưởng, CBQL, GV, SV, NV. Mỗi cá nhân đều phải hiểu rõ công việc mình phải làm và phải làm đúng ngay từ đầu, đúng ở mọi thời điểm và tự quản lý công việc cũng như thường xuyên cải tiến chất lượng công việc của mình. Mỗi thành viên trong trường đều phải có bản mô tả công việc, phải hiểu rõ trách nhiệm và quyền hạn, phải có ý thức chia sẻ trách nhiệm, tích cực tham gia đóng góp ý kiến trong mọi hoạt động của nhà trường nhằm hướng đến mục tiêu chất lượng. - Hiệu trưởng chia sẻ vai trò lãnh đạo, QL cho GV và đề cao vai trò lãnh đạo, QL hoạt động dạy học của GV. - GV trao quyền tự QL cho SV, khuyến khích SV tự chịu trách nhiệm đối với việc học của mình. GV chỉ đóng vai trò là người tư vấn, trợ giúp khi SV cần. - Nhà trường cần phải xây dựng môi trường, cơ chế và điều kiện làm việc phù hợp cho mọi thành viên. Người QL với vai trò là người trợ giúp và tối đa hóa quyền hạn cho GV, tạo các điều kiện cho họ tự QLCL dạy học thay vì kiểm soát họ trong quá trình dạy học. - Nhà trường cần phải xây dựng cơ chế đánh giá, khen thưởng hợp lý để thúc đẩy mọi người nỗ lực làm việc; đánh giá cao các sáng kiến cải tiến, biểu dương các thành tích dù là nhỏ, công nhận các thành tích của tất cả mọi người. [60] 3.2.5. Biện pháp 5: Biện pháp hỗ trợ để quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ A. Biện pháp thiết lập hệ thống quản lý các quá trình bằng thống kê Sử dụng các phương tiện QL hàng ngày bằng thống kê như các biểu đồ cột, tròn, đường biểu diễn... hay các bảng số liệu... Sử dụng các phương tiện trên để xác định không gian mẫu, phương pháp lấy mẫu, phiếu kiểm tra hay mẫu thu thập dữ liệu (data collection form)... Xử lý các số liệu bằng phần mềm excel, SPSS, eview... B. Biện pháp thông tin, truyền thông Tăng cường công tác thông tin, truyền thông để giúp cho mọi người hiểu đúng và làm đúng ngay từ đầu, giúp nhà trường theo dõi được quá trình dạy học của GV và quá trình học tập của SV để kịp thời đánh giá, điều chỉnh và cải tiến chất lượng dạy học; đồng thời tranh thủ sự ủng hộ từ các tổ chức, các lực lượng bên ngoài nhà trường. Nội dung xây dựng hệ thống thông tin, truyền thông bao gồm: xác định mục tiêu và các thành phần cơ bản của hệ thống thông tin truyền thông, tin học hóa hệ thống thông tin truyền thông QL trong nhà trường. Mục tiêu của hệ thống thông tin truyền thông bao gồm: + a. Mục tiêu chung: - Cung cấp những thông tin cần thiết, đáng tin cậy và kịp thời để thực hiện QL (chức năng phục vụ); thiết lập ngân hàng dữ liệu để cung cấp thông tin và truyền thông đến những người đang có nhu cầu (chức năng dịch vụ). - Tăng cường năng lực QL, xây dựng kế hoạch và kiểm soát các luồng thông tin. Thống nhất về nội dung thu thập, thống kê, xử lý, báo cáo và truyền thông thông tin của toàn hệ thống GD (chức năng QL). b. Mục tiêu cụ thể - Tăng cường năng lực của nhà trường về trách nhiệm và thực hiện các thống kê và cung cấp thông tin GD, tạo ra các bản tin về dữ liệu và các thống kê khác cần thiết cho các hoạt động QL. - Xây dựng hệ thống thu thập dữ liệu một cách thống nhất và có hệ thống ở mọi bộ phận QL trong nhà trường, tin học hóa hệ thống thông tin QLGD bằng máy tính để phục vụ nhanh chóng và chính xác các nhu cầu về thông tin QL. Hình thành bộ phận thông tin để phục vụ và thống nhất tất cả các dữ liệu và thông tin trong nhà trường. + Các thành phần cơ bản của hệ thống thông tin bao gồm: a. Nguồn thông tin Nguồn thông tin là nơi phát sinh ra thông tin. Đối với bất kỳ một hệ thống nào cũng tồn tại hai nguồn thông tin: nguồn thông tin bên ngoài và nguồn thông tin nội bộ (đây là nguồn thông tin thường xuyên nhất và quan trọng nhất) b. Dòng thông tin Là một sự phân loại tương đối các thông tin đã thu thập được. Trong bất kỳ một hệ thống nào thì thông tin cũng có thể được chia thành 3 dòng: dòng thông tin vào, dòng thông tin ra và dòng thông tin nội bộ. Trong nhà trường thì dòng thông tin nội bộ mà trước hết là các thông tin ngược (thông tin thực hiện của cấp dưới) là dòng thông tin quan trọng nhất của quá trình QL, và chính mối liên hệ ngược là nguyên nhân cơ bản của mọi quá trình điều khiển. c. Kênh truyền thông tin Kênh thông tin được hiểu là môi trường vật chất nhờ đó thông tin được vận động từ nguồn tin đến bộ phận thu nhận. Ta có thể sử dụng song song các kênh thông tin để truyền đi những thông tin trong hệ thống. d. Nút thông tin Nút thông tin được hiểu là các cá nhân và tổ chức của hệ thống. Việc xác định các nút thông tin trong quá trình thông tin là rất quan trọng vì nó đảm bảo cho thông tin không bị trùng lặp và không bị bỏ sót. Trong nhà trường, nút thông tin sẽ có 2 loại: Các nút QLCL hoạt động chuyên môn: Hiệu trưởng - Các Phó Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn – Trưởng phòng Khảo thí và ĐBCL - Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ - GV dạy tiếng Anh chuyên ngành; Các nút QL hỗ trợ (gián tiếp): nhân viên phòng Thanh tra khảo thí và ĐBCL - CB phụ trách phòng thiết bị, thư viện - CB phụ trách Đoàn thanh niên - Ban cán sự lớp - SV. Sau khi xác định các thành phần nêu trên, có thể tiến hành thiết kế và xây dựng các phần mềm QL hệ thống thông tin trong nhà trường. + Tin học hóa hệ hống thông tin truyền thông để QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành Hệ thống thông tin truyền thông QL nhà trường sẽ hỗ trợ cho các CBQL trong công việc QL hàng ngày, cung cấp thông tin và dữ liệu cần thiết trong việc ra các quyết định. Tin học hóa hệ thống thông tin truyền thông để QL các hoạt động của nhà trường chính là tiến hành phân tích, thiết kế hệ thống thông tin và xây dựng hệ thống phần mềm cung cấp một cách đầy đủ các tính năng hỗ trợ QL. Đối với các nghiệp vụ QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành trong nhà trường sẽ được tổ chức theo các phân hệ QL sau: a. Phân hệ quản lý sinh viên Phân hệ này bao gồm các chức năng QL hồ sơ SV, QL quá trình học tập và rèn luyện của SV b. Phân hệ quản lý cán bộ viên chức và giáo viên Phân hệ QL hồ sơ của CBVC, GV trong trường sẽ giúp cho Hiệu trưởng có đầy đủ thông tin của tất cả nhân sự trong nhà trường, cụ thể như về lịch sử bản thân, quan hệ gia đình, quá trình đào tạo, quá trình công tác, khen thưởng, kỷ luật, đánh giá công chức... c. Phân hệ quản lý quá trình dạy học Phân hệ này giúp Hiệu trưởng theo dõi quá trình dạy học của từng GV và có các biện pháp kịp thời để chỉ đạo, điều chỉnh, cải tiến để thực hiện tốt chương trình dạy học của nhà trường. Các chức năng chính của phân hệ này bao gồm: - Phân công giảng dạy, kiêm nhiệm, thực hiện các công tác khác; - Xem thời khóa biểu của từng GV; - Xem thời khóa biểu của từng lớp; - Ghi nhận kế hoạch thay đổi giờ dạy của GV (báo nghỉ, báo bù, báo dạy thay); - Ghi nhận GV vi phạm nội quy, nề nếp dạy học; - Ghi nhận quá trình thực hiện chất lượng dạy học của GV; - Cung cấp các biểu mẫu thống kê. d. Phân hệ quản lý trang thiết bị, thư viện Phân hệ này giúp cho Hiệu trưởng nắm được tình trạng hiện thời của cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học trong nhà trường, theo dõi việc sử dụng và hiệu quả sử dụng các trang thiết bị, công cụ dạy học của GV và biết được khi nào cần mua sắm thêm trang thiết bị, vật tư.. QL thư viện nhà trường nhằm mục đích phục vụ chất lượng dạy và học cho GV và SV. e. Phân hệ quản lý hành chính Phân hệ QL hành chính sẽ hỗ trợ cho Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch hoạt động cho từng tháng, từng quý, từng năm học và giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch đó. Ngoài ra, phân hệ này còn giúp cho Hiệu trưởng bố trí, sắp xếp hồ sơ công việc một cách khoa học, giúp việc lưu trữ các công văn đi, công văn đến, các văn bản pháp lý... một cách đầy đủ, phục vụ có hiệu quả trong công tác QL của Hiệu trưởng. [71] C. Biện pháp đầu tƣ cơ sở vật chất phục vụ cho công tác xây dựng, tổ chức và thực hiện quy trình quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành Xây dựng hệ thống trang thiết bị và sử dụng có hiệu quả thiết bị internet, wifi.... nhằm phục vụ tốt hơn cho việc thực hiện và vận hành quy trình quản lý; Xây dựng kế hoạch tăng cường và phân bổ nguồn tài chính phục vụ công tác giảng dạy; Tổ chức bảo quản, củng cố, bảo dưỡng và mua sắm mới một số thiết bị phù hợp, cần thiết và hiện đại, nhất là các thiết bị về ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý và vận hành quy trình; Có bộ phận thư viện phục vụ cho GV giảng dạy và nghiên cứu. D. Biện pháp khen thƣởng và kỷ luật Trong quá trình thực hiện quy trình quản lý quá trình dạy học môn Tiếng Anh chuyên ngành cần phải đi kèm với các quy định về khen thưởng và kỷ luật nhằm thúc đẩy việc thực hiện quy trình một cách nghiêm túc và hiệu quả. E. Mối quan hệ giữa các biện pháp Các biện pháp được đề xuất nêu trên có mối quan hệ biện chứng với nhau tạo thành một hệ thống trong QL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ theo tiếp cận ĐBCL. Từng biện pháp đều xác định rõ ý nghĩa, nội dung, cách thức thực hiện và điều kiện thực hiện biện pháp nhằm hoàn thiện QLCL dạy học theo quan điểm đổi mới hiện nay. Tuy nhiên, các biện pháp trên chỉ được sử dụng hiệu quả nhất khi được thực hiện nghiêm túc và đồng bộ. 3.2.6. Biện pháp 6: Tổ chức vận hành hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ A. Thành lập lực lƣợng triển khai Đây là lực lượng có trách nhiệm triển khai áp dụng hệ thống QLCL, duy trì và cải tiến hệ thống QLCL về lâu dài. Lực lượng này bao gồm: 1. Đại diện Ban Giám hiệu (Hiệu trưởng) Hiệu trưởng là người có trách nhiệm chỉ đạo việc triển khai, áp dụng, tổ chức các hoạt động đánh giá chất lượng nội bộ; xác định, thu thập và phân phối các nguồn lực cần thiết; chỉ đạo việc hỗ trợ các hoạt động như cung cấp tài liệu, phương tiện triển khai... Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm cam kết thực hiện các quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành với sự quyết tâm cao và kiên trì thực hiện đến cùng để đạt được kết quả như mong muốn. 2. Phòng Khảo thí - Đảm bảo chất lượng Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng đóng vai trò quan trọng nhất; do vậy, cần phải quan tâm bố trí đúng người và đủ số lượng vì đây là bộ phận sẽ liên hệ với các cơ quan bên ngoài về QLCL như cơ quan tư vấn, cơ quan kiểm định, cơ quan đánh giá...; Trưởng phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng sẽ điều hành QLCL; phân tích các khác biệt, điều chỉnh hoặc khắc phục các nội dung và hoạt động còn thiếu sót bên trong hệ thống QLCL; QL việc biên soạn sổ tay chất lượng; thúc đẩy và hỗ trợ các cá nhân hoặc bộ phận trong việc biên soạn các thủ tục quá trình, các hướng dẫn công việc và các biểu mẫu. 3. Hội đồng đánh giá chất lượng Bao gồm các thành viên từ các bộ phận khác nhau trong nhà trường; họ được đào tạo các kỹ năng và được cấp giấy chứng nhận để có thể đánh giá chất lượng. Hội đồng chất lượng do Hiệu trưởng chỉ đạo thành lập. Chủ tịch Hội đồng chất lượng phối hợp với Phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng để xây dựng hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành; chịu trách nhiệm chỉ đạo các thành viên thực hiện công tác đánh giá trong và cải tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo định kỳ. 4. Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ là người chịu trách nhiệm trực tiếp việc triển khai QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành thông qua 3 giai đoạn: đầu vào, quá trình và đầu ra. 5. Giáo viên tiếng Anh GV tiếng Anh chịu trách nhiệm thực hiện các công việc do Trưởng Khoa/ Bộ môn phân công và tự QLCL dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành của mình từ khâu chuẩn bị, thực thi và đánh giá cải tiến. B. Xây dựng hệ thống tài liệu chất lƣợng Hệ thống chất lượng (Quality system) bao gồm cơ cấu, trách nhiệm, thủ tục, quy trình và nguồn lực cần thiết để thực hiện QLCL. Hệ thống QLCL dưới dạng văn bản hóa của một tổ chức bao gồm: 1. Chính sách chất lượng Chính sách chất lượng (Quality policy) là định hướng về QLCL của một tổ chức do lãnh đạo cao nhất (Hiệu trưởng) chính thức đề ra. 2. Sổ tay chất lượng Sổ tay chất lượng (Quality manual) là tài liệu công bố chính sách chất lượng và mô tả hệ thống chất lượng của một tổ chức và đồng thời để triển khai, duy trì và cải tiến hệ thống chất lượng. Nội dung của sổ tay chất lượng bao gồm: chính sách và mục tiêu chất lượng, cơ cấu tổ chức của nhà trường, cam kết của Ban Giám hiệu, danh mục các quy trình - thủ tục để thực hiện các yêu cầu về tiêu chuẩn chất lượng. 3. Quy trình - thủ tục Quy trình - thủ tục (Procedure) là tài liệu chỉ ra cách thức tiến hành công việc hay một chuỗi công việc trong suốt một quá trình. Đây là thành phần chính của hệ thống tài liệu chất lượng mô tả quy trình thực hiện các hoạt động nghiệp vụ của nhà trường dựa trên yêu cầu của bộ tiêu chuẩn chất lượng. Quy trình – thủ tục thể hiện các công việc được thực hiện bởi người thừa hành (GV, NV, CBVC) trong thời gian nào và chỉ rõ các bước thực hiện ra sao. Để xây dựng thủ tục - quy trình cần phải nắm rõ toàn bộ quy trình và chia quy trình thành nhiều công đoạn nhỏ hơn và sắp xếp những công đoạn này theo trình tự nối tiếp nhau. 4. Bảng mô tả và hướng dẫn thực hiện công việc Bảng mô tả và hướng dẫn thực hiện công việc (Work instruction) là tài liệu mô tả chi tiết các bước thực hiện một công việc của một nhiệm vụ hay một chức năng cụ thể. 5. Biểu mẫu chất lượng Biểu mẫu chất lượng (Quality form) là các văn bản được thiết kế sẵn để ghi chép các dữ liệu thực tế phát sinh trong quá trình thực hiện. Sau khi được điền đầy đủ các yêu cầu trong biểu mẫu, nó sẽ trở thành hồ sơ chất lượng. 6. Hồ sơ Hồ sơ (profile) là một loại văn bản mang tính chất như một loại chứng cứ, là tài liệu được sử dụng để công bố kết quả đạt được hay được sử dụng để cung cấp bằng chứng về các hoạt động đã được thực hiện và còn được dùng để giải trình và chứng minh các hoạt động. [60] C. Tập huấn cho giáo viên, cán bộ quản lý thực hiện các quy trình trong từng giai đoạn của hệ thống quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành Việc tập huấn cho GV và CBQL thực hiện đúng quy trình đã đề ra trong từng giai đoạn của quá trình dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành là vô cùng quan trọng vì giúp cho GV và CBQL có nhận thức đúng và đầy đủ về quy trình và các thủ tục, đảm bảo quy trình được vận hành tốt. Chương trình tập huấn bao gồm: + Trang bị kiến thức về QLCL, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng; + Nâng cao những hiểu biết về những lợi ích mà GV, CBQL, SV nhận được khi triển khai hệ thống QLCL; + Cung cấp kiến thức và các kỹ năng để xây dựng, vận hành hệ thống QLCL; + Phổ biến vai trò, trách nhiệm của từng cá nhân khi triển khai hệ thống QLCL. D. Tổ chức vận hành hệ thống quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành Sau khi tập huấn cho các GV và CBQL, cần triển khai tổ chức thực hiện các quy trình nhằm đảm bảo đầy đủ các điều kiện về chuyên môn, đúng tiến độ và đạt được mục tiêu đề ra. Phân công trách nhiệm cho từng cá nhân trong từng lĩnh vực cụ thể, tạo điều kiện cho công tác giám sát việc thực hiện quy trình được tốt hơn. Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ cần phải hướng dẫn và tạo động lực cho các GV thực hiện tốt các công việc và nhiệm vụ của mình theo đúng quy định trong hệ thống tài liệu QLCL. E. Kiểm tra hệ thống quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành Tổ chức kiểm tra giám sát việc thực hiện quy trình đã đề ra phải thường xuyên và liên tục để hạn chế lỗi. Lập kế hoạch kiểm tra để đánh giá chất lượng QL dạy học tiếng Anh chuyên ngành trong từng giai đoạn cụ thể. Nội dung kiểm tra phải phản ánh được mục tiêu dạy học của môn học. Phương thức và kỹ thuật kiểm tra phải đa dạng và phù hợp với nội dung và yêu cầu cần kiểm tra. Đánh giá các thông tin của quá trình kiểm tra, đối chiếu với các yếu tố đầu vào như chất lượng SV, chất lượng GV, trang thiết bị hỗ trợ dạy học, nguồn tài chính... để có sự đánh giá chính xác và biện chứng về chất lượng sản phẩm giáo dục. Các kết quả thực hiện từng giai đoạn của quy trình kiểm tra hệ thống ĐBCL phải được ghi chép đầy đủ, tỉ mỉ giúp cho công việc đánh giá và cải tiến chất lượng quy trình được thuận tiện và dễ dàng hơn. Tuy nhiên, trong quá trình kiểm tra nếu phát hiện lỗi cần phải tiến hành các kỹ thuật phân tích để xác định nguyên nhân gây lỗi và đề ra các biện pháp khắc phục lỗi. Tổ chức họp Hội đồng đánh giá chất lượng để rà soát tất cả các giai đoạn, các khâu, các bước của quy trình nhằm tìm ra những sai sót để kịp thời rút kinh nghiệm về nội dung các bước của quy trình, rút kinh nghiệm trong vận hành quy trình, từ đó đề xuất các biện pháp điều chỉnh và cải tiến chất lượng. 3.2.7. Biện pháp 7: Đánh giá, cải tiến hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ A. Đánh giá hệ thống quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành 1. Các hình thức đánh giá Có nhiều hình thức để đánh giá hệ thống chất lượng. Xin đưa ra 2 hình thức đánh giá phổ biến nhất: + Đánh giá trong: do nội bộ trong nhà trường tự đánh giá. Mục đích của việc đánh giá này nhằm chứng minh hiệu quả của hệ thống QLCL đã và đang vận hành. + Đánh giá ngoài: do Trung tâm Khảo thí và ĐBCL - một tổ chức khách quan độc lập bên ngoài thực hiện và cấp giấy chứng nhận Trường đạt chuẩn chất lượng. 2. Quy trình đánh giá hệ thống quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành Quy trình đánh giá hệ thống QLCL bao gồm các giai đoạn sau: TIẾN HÀNH ĐÁNH GIÁ Giai đoạn
chuẩn bị Thu thập
dữ liệu Phân tích
đánh giá Báo cáo kết
luận đánh giá Hình 3.6. Sơ đồ các giai đoạn đánh giá hệ thống QLCL Giai đoạn chuẩn bị - Hiểu rõ mục tiêu và phạm vi đánh giá. - Lựa chọn thành viên cho nhóm đánh giá. - Lập kế hoạch đánh giá (thời gian, địa điểm, nội dung công việc...) - Tổ chức các cuộc họp đánh giá để phân công nhiệm vụ và thực hiện kế hoạch. Tiến hành đánh giá - Điều tra, thu thập dữ liệu và phân tích đánh giá để xác định mức độ phù hợp của đối tượng được đánh giá so với chuẩn thông qua các phiếu hỏi điều tra khảo sát, phỏng vấn, dự giờ... Cụ thể như đánh giá cải tiến quá trình dạy học của GV hay đánh giá cải tiến quản lý quá trình dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành, hay đề xuất đổi mới cải tiến quy trình... Báo cáo kết luận đánh giá Tiếp nhận các phản hồi từ phía CBQL, GV, SV cần phải tiến hành tổng hợp, phân tích, lựa chọn và phản biện các đề xuất cải tiến. Viết báo cáo kết luận đánh giá. B. Cải tiến hệ thống quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành 1. Hoàn thiện quy trình sau cải tiến - Ra quyết định cải tiến. - Tiến hành rà soát toàn bộ quy trình, điều chỉnh và hoàn thiện quy trình. 2. Tổ chức thực hiện quy trình cải tiến - Tổ chức thực hiện quy trình và đưa quy trình đã hoàn thiện vào thực hiện cho năm học tiếp theo. [44] 3.3. Tổ chức thử nghiệm 3.3.1. Cơ sở lựa chọn giải pháp Trong nghiên cứu này tác giả đã đề xuất 7 biện pháp triển khai mô hình QLCL (cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ, mỗi giải pháp đều có một vai trò và ý nghĩa nhất định. Qua khảo sát thực tiễn ở chương 2, vai trò QL của Hiệu trưởng và Trưởng Khoa/ Bộ môn Ngoại ngữ cũng như vai trò tự QL quá trình dạy học của GV có ảnh hưởng trực tiếp và nhiều nhất đến chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành. Vì vậy, tác giả đã lựa chọn biện pháp 2: Quy trình QLCL các yếu tố quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II để tiến hành thử nghiệm. 3.3.2. Mục đích thử nghiệm Tác giả thiết kế 1 bộ phiếu khảo sát và tiến hành phỏng vấn sâu để đánh giá kết quả thử nghiệm biện pháp 2: Quy trình QLCL các yếu tố quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II, mục B: QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành để đánh giá hoạt động QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng và đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV bằng phiếu khảo sát để đánh giá chất lượng đầu ra của SV sau khi thi kết thúc môn tiếng Anh chuyên ngành, thông qua đó sẽ khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống QLCL (ở cấp độ ĐBCL) dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. 3.3.3. Đối tượng thử nghiệm Thử nghiệm quy trình QLCL các yếu tố quá trình dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành thông qua: 1/ khảo sát lấy ý kiến của Hiệu trưởng, CBQL (Trưởng Bộ môn Ngoại ngữ, Trưởng Phòng Khảo thí và ĐBCL, Trưởng phòng Đào tạo) và 3 GV dạy tiếng Anh chuyên ngành; 2/ phỏng vấn trực tiếp Hiệu trưởng, Trưởng Bộ môn ngoại ngữ và 3 GV dạy tiếng Anh. 3.3.4. Thời gian và phạm vi thử nghiệm 3.3.4.1. Thời gian thử nghiệm Học kỳ 2 (năm học 2016 - 2017) 3.3.4.2. Phạm vi thử nghiệm Do điều kiện hạn chế về thời gian và kinh phí, tác giả đã lựa chọn và tiến hành thử nghiệm tại Bộ môn Ngoại ngữ Trường Cao đẳng Kỹ nghệ 2 nơi tác giả đang công tác. 3.3.5. Nội dung thử nghiệm Tiến hành thử nghiệm biện pháp 2: Xây dựng hệ thống các quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành, mục B: QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành để đánh giá hoạt động QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng và đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV bằng phiếu khảo sát. Tiến hành phỏng vấn trực tiếp Hiệu trưởng, Trưởng Bộ môn Ngoại ngữ và 3 GV nhằm phục vụ cho việc phân tích và đánh giá tính hiệu quả của quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành khi đưa vào thử nghiệm cũng như khẳng định độ tin cậy của kết quả thử nghiệm cũng như khẳng định tính hiệu quả đạt được của công tác QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng và của Trưởng Bộ môn, và tính hiệu quả của công tác tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV. Mặc khác, phỏng vấn sâu giúp 3.3.6. Công cụ tiến hành thử nghiệm - Xây dựng mẫu phiếu khảo sát để đánh giá chất lượng đầu ra của SV từ đó đánh giá tính hiệu quả áp dụng của việc thử nghiệm quy trình QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại trường CĐ Kỹ nghệ 2. - Lấy ý kiến phản hồi về tính khả thi và tính hiệu quả của việc áp dụng quy trình QL trên. - Tiến hành phỏng vấn sâu để lấy ý kiến của Hiệu trưởng, Trưởng Bộ môn Ngoại ngữ và GV khi thử nghiệm quy trình QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành nhằm mục đích làm tăng độ tin cậy của kết quả thử nghiệm. 3.3.7. Quy trình thử nghiệm Quy trình thử nghiệm được thực hiện theo 4 bước: Bước 1: Khảo sát về hoạt động QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng; Bước 2: Khảo sát hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV; Bước 3: Phỏng vấn trực tiếp Hiệu trưởng, Trưởng Bộ môn Ngoại ngữ và GV về việc xây dựng và vận hành quy trình QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành (Biện pháp 2), mục B: Đánh giá hoạt động QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng và Đánh giá hoạt động tực QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV. Bước 4: Đánh giá chất lượng đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành của SV, qua đó đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc áp dụng quy trình QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành. 3.3.8. Kết quả thử nghiệm 3.3.8.1. Về thực hiện quy trình QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành a) Đánh giá hoạt động QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trƣởng Nhìn chung, Hiệu trưởng đã tổ chức rất tốt việc thực hiện chương trình môn tiếng Anh chuyên ngành, QL tốt các hoạt động dạy và học của GV và SV, QL chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học tích cực, QL chỉ đạo công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV và QL chất lượng dạy học của GV một cách khoa học và công tâm, cụ thể như: QL việc thực hiện mục tiêu, nội dung, kế hoạch dạy học (<85.8%); QL quá trình dạy học của GV (<100%), QL hoạt động học tập của SV (<85.9%), QL phương pháp và kỹ thuật dạy học (<100%), QL sử dụng trang thiết bị dạy học (<86.1%), QL kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV (<86.0%). Bảng 3.3. Đánh giá hoạt động QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng SL SL SL % SL % SL % % % 1 5 0 1 0 1 14.3 71.4 14.3 0.0 0.0 2 3 42.9 42.9 14.3 0.0 0.0 1 3 0 0 3 2 28.5 57.2 14.3 0.0 1 4 0 0 0.0 4 1 14.3 42.9 28.5 14.3 2 3 1 0 0.0 5 3 42.9 57.2 0.0 0.0 0.0 0 4 0 0 6 3 1 3 42.9 42.9 14.3 0 0.0 0 0.0 5 0 2 0 0 7 0.0 71.4 28.2 0.0 0.0 2 1 4 0 0 8 28.5 57.2 14.3 0.0 0.0 9 2 2 2 1 0 28.5 28.5 28.5 14.3 0.0 1 3 2 1 0 10 14.3 28.5 42.9 14.3 0.0 QL giờ dạy học của GV
QL nề nếp dạy học của giáo viên
(ngày, giờ lên lớp, nghỉ dạy, dạy thay)
QL việc thực hiện giảng dạy của giáo
viên trên lớp theo đúng kế hoạch dạy
học, đề cương chi tiết môn học và
giáo án giảng dạy.
Dự giờ định kỳ, dự giờ đột xuất, đánh
giá phân tích sư phạm theo tiêu chuẩn
đánh giá xếp loại tiết dạy.
QL chỉ đạo việc thu thập thông tin
đánh giá chất lượng dạy học từ phía
cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn,
đồng nghiệp và SV. 11 28.5 28.5 42.9 0.0 0.0 2 3 2 0 0 12 28.5 42.9 14.3 14.3 0.0 2 1 0 1 3 13 28.5 42.9 14.3 14.3 0.0 14 2
2 28.5 28.5 28.5 14.3 0.0 1
1 0
0 1
2 3
2 15 0.0 0.0 42.9 42.9 14.3 3 0 0 1 3 16 0.0 0.0 42.9 42.9 14.3 3 0 0 1 3 17 3 0 0.0 0 0.0 42.9 57.2 0.0 0 4 18 2 1 0.0 0 28.5 28.5 28.5 14.3 2 2 19 2 1 0.0 0 28.5 42.9 14.3 14.3 1 3 20 0.0 0.0 28.5 57.2 14.3 2 0 0 1 4 21 0.0 0.0 42.9 42.9 0.0 3 0 0 0 3 22 0.0 0.0 28.5 57.2 14.3 2 0 0 1 4 2 1 0 2 2 23 0.0 28.5 28.5 28.5 14.3 24 2 0 0 1 4 0.0 0.0 28.2 57.2 14.3 25 2 0 0.0 0 0.0 28.2 57.2 14.3 1 4 26 1 1 1 1 3 14.3 42.9 28.8 14.3 14.3 b) Đánh giá hoạt động tự QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV GV dạy tiếng Anh chuyên ngành tại Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II đã xây dựng kế hoạch dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành cho học kỳ 2, năm học 2016-2017. GV dạy tiếng Anh chuyên ngành đã xây dựng kế hoạch thực hiện theo đúng quy trình tự QLCL quá trình dạy học của mình qua 3 khâu: chuẩn bị, thực thi và đánh giá cải tiến. Kết quả đạt được nhìn chung khá tốt và có hiệu quả (xem bảng 3.4): Khâu chuẩn bị: phân tích nhu cầu (<85.9%); xác định mục tiêu môn học, bài học và xây dựng kế hoạch dạy học (<85.8%); tổ chức tài liệu dạy học (85.8%); chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học chiếm <72.0%; chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học (<85.8%); chuẩn bị các hình thức đánh giá quá trình dạy học (86.0%). Khâu thực thi: GV xây dựng kế hoạch bài dạy (<72.5%), GV nghiên cứu môi trường dạy học (71.6%), GV thực hiện các bước lên lớp theo kế hoạch (85.9%); GV đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu dạy học (71.7%). Khâu đánh giá cải tiến: SV đánh giá chất lượng dạy học của GV sau khi kết thúc môn học (86.1%), GV cải tiến hoạt động dạy học sau mỗi bài giảng, mỗi học kỳ (85.8%). Bảng 3.4. Đánh giá hoạt động tự QLCL quá trình dạy học tiếng Anh
chuyên ngành của GV 1 42.9 28.5 1 14.3 14.3 0.0 2 3 1 0 2 3 42.9 3 42.9 1 14.3 0 0.0 0 0.0 3 2 28.5 2 28.5 2 28.5 1 14.3 0 0.0 4 42.9 42.9 1 14.3 0.0 0.0 3 3 0 0 14.3 42.9 1 14.3 1 14.3 5 1 2 0 0.0 6 2 42.9 3 28.5 1 14.3 1 14.3 0 0.0 7
8 2
2 42.9
42.9 3
3 28.5
28.5 1
1 14.3
14.3 1
1 14.3
14.3 0
0 0.0
0.0 9 2 28.5 2 28.5 2 28.5 1 14.3 0 0.0 10 GV viết mục tiêu chi tiết bài học.
11 GV lập kế hoạch dạy học 1
2 42.9
57.2 3
4 14.3
28.5 1
1 14.3
14.3 1
0 14.3
0.0 0
0 0.0
0.0 12 2 57.2 4 28.5 1 14.3 0 0.0 0 0.0 c) Tổ chức tài liệu dạy học
GV hướng dẫn SV sử dụng tài liệu học
tập và tài liệu tham khảo. 13 2 28.5 3 42.9 2 28.5 0 0.0 0 0.0 d) Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy
học, phương pháp dạy học
Tùy theo mục tiêu và nội dung dạy học,
GV sẽ lựa chọn hình thức tổ chức dạy
học và sử dụng các phương pháp giảng
dạy phù hợp. 14 2 28.5 4 57.2 1 14.3 0 0.0 0 0.0 15 2 57.2 4 28.5 0 0 1 14.3 0 0.0 2
2 42.9
42.9 3
3 28.5
28.5 2
1 28.5
14.3 0
1 0.0
14.3 0
0 0.0
0.0 18 3 42.9 3 42.9 1 14.3 0 0.0 0 0.0 19 2 42.9 3 28.5 2 28.5 1 14.3 0 0.0 GV thực hiện các bước lên lớp theo kế
hoạch
GV đánh giá mức độ đạt các mục tiêu
dạy học 3 42.9 3 42.9 1 14.3 0 0 0.0 0.0 2 57.2 4 28.5 1 14.3 0 0.0 0 0.0 c) Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn sâu 5 cá nhân , bao gồm 1 Hiệu trưởng, 1 Trưởng Bộ môn Ngoại ngữ và 3 GV dạy tiếng Anh chuyên ngành. Công cụ sử dụng là câu hỏi phỏng vấn với nội dung như sau: Quý thầy/ cô đánh giá kết quả đạt được như thế nào sau khi xây dựng và vận hành quy trình QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành? - 100% (cả 5 thầy cô) đều trả lời rất hài lòng về kết quả đã đạt được, cụ thể như sau: + Việc xây dựng và vận hành quy trình rất dễ thực hiện vì CBQL và GV đã được cán bộ chuyên trách về ĐBCL tập huấn rất kỹ về kiến thức và các kỹ năng thực hiện; + Hiệu trưởng dễ dàng chỉ đạo, kiểm tra giám và QLCL việc thực hiện mục tiêu, nội dung, kế hoạch dạy học của Bộ môn Ngoại ngữ, QLCL quá trình dạy học của GV, QLCL hoạt động học tập của SV, QLCL phương pháp và kỹ thuật dạy học, QLCL việc sử dụng trang thiết bị phục vụ dạy học, QLCL việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV + Trưởng Bộ môn Ngoại ngữ dễ dàng kiểm tra giám sát và QLCL quá trình dạy học của GV từ khâu chuẩn bị, thực thi và đánh giá cải tiến; QLCL việc thực hiện mục tiêu, nội dung, kế hoạch dạy học của GV; QLCL hoạt động học tập của SV; QLCL phương pháp và kỹ thuật dạy học của GV; QLCL việc sử dụng trang thiết bị phục vụ dạy học của Bộ môn và QLCL việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV; + GV có thể tự QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành và tự đánh giá cải tiến quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành từ khâu chuẩn bị, thực thi và đánh giá cải tiến; + GV có động cơ không ngừng tự học tập, tự trau dồi chuyên môn và phương pháp sư phạm, cập nhật các kiến thức thực tế trong giảng dạy, đổi mới phương pháp dạy học liên tục… để tạo ra các bài giảng hấp dẫn, sinh động và có ích để lôi cuốn người học; + SV ham thích học tiếng Anh chuyên ngành, đi học đầy đủ và chuyên cần; có nhận thức rõ về tầm quan trọng của môn Tiếng Anh chuyên ngành; tích cực tham gia các hoạt động trong lớp, và biết tìm tòi và vận dụng các chiến lược học tập phù hợp. + Kết quả các bài kiểm tra trong lớp và bài kiểm tra kết thúc môn của SV đạt tỉ lệ đạt 100%, hơn 70% SV đạt kết quả khá giỏi. 3.3.8.2. Đánh giá về tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình quản lý chất lượng các yếu tố quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành Kết quả thử nghiệm trên cho thấy quy trình QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành khi đưa vào thử nghiệm đã đem lại hiệu quả cao và rất khả thi; các bước trong quy trình đều dễ thực hiện. Việc thực hiện quy trình đã giúp cho Hiệu trưởng dễ dàng QLCL quá trình dạy và học của GV và SV thông qua việc QL, chỉ đạo và kiểm tra, giám sát Bộ môn Ngoại ngữ phải thực hiện đúng mục tiêu, nội dung chương trình và kế hoạch giảng dạy; đồng thời thông qua việc đánh giá đúng đắn và khách quan của Hiệu trưởng sẽ làm cơ sở cho việc điều chỉnh và cải tiến việc thực hiện các kế hoạch ngày một tốt hơn. Về phía GV, thông qua việc QL, kiểm tra, giám sát và chỉ đạo của Trưởng Bộ môn Ngoại ngữ, GV sẽ dễ dàng tự xây dựng cho mình một quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành qua 3 khâu: chuẩn bị, thực thi và đánh giá cải tiến; và dựa vào đó, GV có thể tự QLCL hoạt động dạy học của mình, tự đánh giá và cải tiến chất lượng bài giảng của mình sau mỗi tiết dạy hay sau một học kỳ. Thực tiễn cũng đã chứng minh, việc thực hiện đúng theo quy trình nêu trên thông qua kết quả thử nghiệm đã góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn tiếng Anh chuyên ngành tại Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II rất rõ rệt. Qua kết quả thử nghiệm trên đã cho thấy hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành đã sẵn sàng để đưa vào áp dụng đại trà tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. Tiểu kết chƣơng 3 Trên cơ sở lý luận đã trình bày ở chương 1, căn cứ kết quả khảo sát thực trạng của chương 2, chương 3 của luận án đã đề xuất các nguyên tắc, điều kiện để triển khai hệ thống QLCL và các biện pháp để xây dựng hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ, bao gồm: Biện pháp 1: Tổ chức đánh giá nhu cầu của khách hàng về QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ Biện pháp 2: Xây dựng hệ thống các quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ Biện pháp 3: Xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá cho hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ Biện pháp 4: Xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ Biện pháp 5: Biện pháp hỗ trợ để QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ Biện pháp 6: Tổ chức vận hành hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ Biện pháp 7: Đánh giá, cải tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ Trong 7 biện pháp vừa nêu trên, tác giả đã phân tích sâu và làm rõ nội dung cũng như cách thức thực hiện cho từng biện pháp. Và sau cùng, tác giả đã lựa chọn biện pháp 2: quy trình QLCL quá trình dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành tại Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II, mục B: Đánh giá hoạt động QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trưởng và đánh giá hoạt động tự QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV để tiến hành thử nghiệm nhằm mục đích đánh giá chất lượng học tập của SV và chất lượng dạy học của GV, thông qua đó đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình đó. Kết quả thử nghiệm đã chứng minh chất lượng dạy và học môn Tiếng Anh chuyên ngành được cải thiện rất rõ; chất lượng đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành của SV đạt kết quả cao; SV thi đậu kỳ thi cuối khóa môn tiếng Anh chuyên ngành đạt tỉ lệ 100%; CBQL phụ trách chuyên môn (Trưởng Bộ môn Ngoại ngữ, Trưởng Phòng Khảo thí - Đảm bảo chất lượng, Hiệu trưởng) dễ dàng QL, giám sát, kiểm tra và cải tiến chất lượng các quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành; SV hứng khởi tham gia học tập tích cực hơn; GV buộc phải tự đầu tư chuyên môn và đầu tư thời gian để nghiên cứu và thiết kế bài giảng để đạt được chất lượng tố nhất; GV hào hứng và có động lực để thực hiện tốt các công việc do Trưởng Bộ môn Ngoại ngữ phân công... Như vậy có thể kết luận rằng, hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành đã sẵn sàng để đưa vào áp dụng đại trà tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ bởi tính hiệu quả và tính khả thi của nó. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Trong quá trình hội nhập nền kinh tế quốc tế và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, việc xây dựng quy trình và vận hành quy trình để đảm bảo chất lượng sản phẩm nói chung và chất lượng sản phẩm GD nói riêng đang là một xu thế tất yếu. Hệ thống các trường CĐ cũng đang từng bước triển khai mô hình ĐBCL theo đúng chủ trương của Thông tư số 28/2017/TT-BLĐTBXH, ngày 15/12/2017 của Bộ tưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội về việc quy định hệ thống ĐBCL cơ sở GDNN. Bên cạnh đó, Thủ tướng Chính phủ cũng đã phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án: “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025” theo Quyết định số 2080/QĐ-TTg, ngày 22/12/2017; điều này cho thấy tiếng Anh đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong bối cảnh hiện nay. Qua nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn về hệ thống QLCL, ta thấy rất rõ những ưu điểm nổi bật của hệ thống trên và nếu như vận dụng hệ thống QLCL để quản lý quá trình dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học của GV và SV. Kết quả khảo sát ý kiến của các CBQL và các GV dạy tiếng Anh chuyên ngành cũng đã cho thấy việc đề xuất 7 biện pháp để xây dựng hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ là hoàn toàn hợp lý và phù hợp, đồng thời cũng đã khẳng định tính cấp thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của hệ thống. Khi xây dựng,vận hành và đánh giá cải tiến hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ phải thực hiện đầy đủ và đúng trình tự các bước của từng quy trình QL cụ thể và phải làm đúng ngay từ đầu. Hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật sau khi xây dựng phải được vận hành thường xuyên, đồng bộ và phải đánh giá hiệu quả vận hành của hệ thống một cách thường xuyên và định kỳ để làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch cải tiến; đồng thời tiến hành điều chỉnh, cải tiến, hoàn thiện hệ thống với các chuẩn đã đạt được, để dần tiến tới thỏa mãn tối đa nhu cầu của khách hàng và đáp ứng các yêu cầu của XH. Luận án cũng dần hướng đến việc tiếp cận TQM thông qua hình thức có sự tham gia của tất cả mọi người, cải tiến liên tục các quy trình QL và xây dựng văn hóa chất lượng nhà trường nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trường CĐ khối kỹ thuật công nghệ. 2. Khuyến nghị 2.1. Đối với Bộ Lao động-Thƣơng binh và Xã hội Yêu cầu các trường CĐ cần phải xây dựng hệ thống ĐBCL và triển khai nghiêm túc, công bố công khai đối với khách hàng. 2.2. Đối với các Trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ - Xây dựng hệ thống QLCL quá trình dạy học các môn học khác trong nhà trường. - Thành lập đơn vị Khảo thí và Đảm bảo chất lượng trong trường chuyên về thực hiện công tác khảo thí và quản lý chất lượng giáo dục của nhà trường. 2.3. Đối với các Khoa/Bộ môn Ngoại ngữ Cần thiết phải xây dựng hệ thống QLCL dạy học cho cả hai môn Tiếng Anh tổng quát và môn Tiếng Anh chuyên ngành, vận hành hệ thống QL, đánh giá và cải tiến hệ thống QL. TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tài liệu Tiếng Việt 1. Vũ Thị Phương Anh (ĐHQG Tp. HCM), Khung trình độ chung Châu Âu (Common European Framework) và việc nâng cao hiệu quả đào tạo Tiếng Anh tại Đại học Quốc gia Tp. HCM, Tạp chí phát triển KH&CN, Tập 9, Số 10-2006. 2. Tạ Thị Kiều An, Ngô Thị Ánh, Nguyễn Văn Hóa, Nguyễn Hoàng Kiệt và Đinh Phượng Vương (2004), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, Nxb Thống kê, Hà Nội. 3. Lê Thanh Bình (2009), Một số vấn đề về quản lý nhà nước kinh tế, văn hóa, giáo dục trên thế giới và Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia. 4. Dương Trần Bình (2016) , LATS“Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục”, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 5. Vũ Quốc Bình (2003), Quản lý chất lượng toàn diện, Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27/12/2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của quy chế đào tạo ĐH, CĐ hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư 47/2014/TT-BGDĐT ngày 31/12/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc quy định chế độ làm việc đối với GV. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24/01/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. 10. Bộ Lao động - Thương binh & Xã hội (2019), Thông tư 03/2019/TT- BLĐTBXH ngày 17/01/2019 của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội về việc Ban hành chương trình môn học tiếng Anh thuộc khối các môn học chung trong chương trình đào tạo trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng. 11. Bộ Lao động - Thương binh & Xã hội (2017), Thông tư số 28/TT-BLĐTBXH ngày 15/12/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội quy định hệ thống Đảm bảo chất lượng cơ sở GDNN. 12. Bộ Lao động - Thương binh & Xã hội (2017), Thông tư số 15/TT-BLĐTBXH ngày 8/6/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội về việc quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục nghề nghiệp. 13. Bộ Lao động - Thương binh & Xã hội (2012), Thông tư số 17/2012/TT- BLĐTBX, ngày 26/7/2012 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội về việc ban hành chương trình khung trình độ Trung cấp nghề, chương trình khung trình độ Cao đẳng nghề cho một số nghề thuộc các nhóm nghề: công nghệ kỹ thuật – sản xuất và chế biến – nghệ thuật. 14. Bộ Lao động - Thương binh & Xã hội (2017), Thông tư 09/2017/TT- BLĐTBXH ngày 13 tháng 3 năm 2017 của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội về việc quy định việc tổ chức thực hiện chương trình đào tạo trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng theo niên chế hoặc theo phương thức tích lũy mô-đun hoặc tín chỉ; quy chế kiểm tra, thi, xét công nhận tốt nghiệp. 15. Nguyễn Hữu Châu, (2008), Chất lượng giáo dục, những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục Việt Nam. 16. Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996), Đại cương về khoa học quản lý, Trường cán bộ Quản lý Giáo dục và Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. 17. Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Quản lý các cơ sở giáo dục đào tạo (Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở), Bộ Giáo dục và Đào tạo. 18. Chính phủ (2005), Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về Đổi mới cơ bản toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020. 19. Chính phủ (2017), Chỉ thị 16/CT-TTg ngày 4/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4. 20. Chính phủ (2008), Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30/09/2008 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020”. 21. Chính phủ (2017), Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày 22/12/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án:“Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 – 2025”. 22. Chính phủ (2016), Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt khung trình độ quốc gia Việt Nam. 23. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nxb ĐHQG Hà Nội. 24. Nguyễn Đức Chính (2015), Quản lý chất lượng trong giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam. 25. Nguyễn Đức Chính (2009), Tài liệu tập huấn kỹ năng nghề nghiệp cho giáo viên THPT, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội. 26. Nguyễn Đức Chính (Chủ biên), Trần Xuân Bách và Trần Thị Thanh Phương (2015), Quản lý chất lượng trong giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam. 27. Phùng Đình Dụng, Lý luận dạy học ở trường trung học chuyên nghiệp (Phần 1). Tham khảo tại trang: https://sites.google.com/site/suphambac1/home6. 28. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (2015), Xây dựng và triển khai chương trình tiếng Anh tăng cường không chuyên ngữ, Nxb ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh. 29. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (2013b), Quy định chứng chỉ tiếng Anh ĐHQG – HCM (ban hành kèm theo Quyết định số 992/QĐ-ĐHQG- ĐH&SĐH ngày 04/09/2013 về việc ban hành Chứng chỉ VNU-EPT). 30. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (2012a), Đề án chứng chỉ VNU-EPT. 31. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (2012b), Quy định chứng chỉ tiếng Anh ĐHQG-HCM (ban hành kèm theo Quyết định số 20/QĐ-ĐHQG- ĐH&SĐH ngày 16/01/2012 của Giám đốc ĐHQG-HCM). 32. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (2013a), Sửa đổi Điều 4 và Điều 8 Quy chế ngoại ngữ tiếng Anh đối với các chương trình đào tạo đại học và sau đại học không chuyên tiếng Anh (ban hành kèm theo Quyết định số 980/QĐ-ĐHQG- ĐH&SĐH ngày 30/08/2013 của Giám đốc ĐHQG-HCM). 33. Đại học Kinh tế tài chính, Nhóm ngành công nghệ kỹ thuật. Tham khảo tại trang: https://www.uef.edu.vn/huong-nghiep/nganh-nghe/nghe-cong-nghe-ky-thuat- 1386 34. Đỗ Thị Xuân Dung và Cái Ngọc Duy Anh (2010), Dạy và học tiếng Anh chuyên ngành trong tình huống mới: thách thức và giải pháp, Tạp chí Khoa học, đại học Huế, số 60. 35. Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam. 36. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nguồn nhân lực theo ISO và TQM, Nxb Giáo dục Việt Nam. 37. Trần Khánh Đức (chủ biên), Dương Thị Hoàng Yến, Đỗ Thị Thu Hằng, Nguyễn Đức Huy và Lê Thanh Huyền (2019), Quản lý đào tạo và Quản trị nhà trường hiện đại, Nxb ĐHQG Hà Nội. 38. Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha (2006), Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, Nxb ĐHQG Hà Nội. 39. Nguyễn Quang Giao (2011), LATS “Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại học Ngoại ngữ”, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội. 40. Lê Hoàng Hà (2012), LATS “Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THPT Việt Nam hiện nay”, Trường Đại học giáo dục - ĐHQG Hà Nội. 41. Vũ Duy Hiền (2013), LATS “Quản lý quá trình đào tạo đại học vừa học vừa làm theo tiếp cận đảm bảo chất lượng”, ĐHQG Hà Nội. 42. Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Huỳnh và Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa. 43. Vũ Xuân Hồng (2010), LATS “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự”, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội. 44. HRK German Rectors’ Conference (The voice of the University) (2009), Sổ tay thực hiện các hướng dẫn AUN-QA (Đảm bảo chất lượng trong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á), Nxb ĐHQG Hà Nội. 45. Nguyễn Tiến Hùng (2014), Quản lý chất lượng trong giáo dục, Nxb ĐHQG Hà Nội. 46. Phan Văn Kha (2000), Nghiên cứu đề xuất mô hình QLCL đào tạo sau đại học ở Việt Nam (Báo cáo khoa học Tổng kết đề tài), Bộ Giáo dục và Đào tạo - Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. 47. Phan Văn Kha (2007), Quản lý nhà nước về giáo dục, Nxb ĐHQG Hà Nội. 48. Trần Kiểm (2007), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 49. Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí (2010), Đại cương khoa học QL, Nxb ĐHQG Hà Nội. 50. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2011), Những quan niệm về chất lượng giáo dục đại học, Bản tin Đại học Quốc gia Hà Nội, Số 242 - 2011. 51. Nguyễn Lộc (2010), Lý luận Quản lý Giáo dục, Nxb Giáo dục. 52. Khổng Hữu Lực, (2017), LATS “Quản lý quá trình đào tạo nghề công nghệ thông tin trình độ cao đẳng tiếp cận đảm bảo chất lượng”, ĐHQG Hà Nội. 53. Nguyễn Văn Ly (2009), LATS “QLCL đào tạo đại học trong các Học viện, Trường Công an nhân dân”, ĐHQG Hà Nội. 54. Minh Trần, Singapore trở thành đất nước nói tiếng Anh như thế nào? Tham khảo tại: https://www.ef.com.vn/blog/language/singapore-tro-thanh-dat-nuoc-noi- tieng-anh-nhu-nao/ 55. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học, Nxb ĐHQG Hà Nội. 56. Lê Đức Ngọc (2004), Giáo dục đại học: Quan điểm và giải pháp, Nxb ĐHQG Hà Nội. 57. Bảo Ngọc, Việt Nam sẽ làm gì với “tài sản” dân số vàng 96 triệu người? Tham khảo tại: https://tuoitre.vn/viet-nam-se-lam-gi-voi-tai-san-dan-so-vang-96- trieu-nguoi-20190712075434218.htm. 58. Nguyễn Thị Kim Nhung (2017), LATS “Quản lý đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng ở các trường cao đẳng khu vực Tây Bắc”, Đại học Sư phạm Hà Nội. 59. Hoàng Phê (1996), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. 60. Trần Thị Thanh Phương (2015), LATS “Quản lý trường Đại học Điện lực theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể”, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội. 61. Trần Linh Quân (2015), LATS “Nghiên cứu xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng ở các trường cao đẳng”, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 62. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2014), Luật Giáo dục nghề nghiệp. 63. Nguyễn Văn Sơn (2017), LATS “Quản lý quá trình dạy học của trường trung học phổ thông tỉnh Tuyên Quang trong bối cảnh phân cấp QLGD”, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 64. Phạm Xuân Thanh (2006), Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong trường đại học, Tạp chí KHGD số 14, Tháng 11-2006. 65. Phạm Xuân Thanh (2006), “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, sự vận dụng vào thực tiễn của Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục số 116, Kỳ 1, Tháng 6 - 2006. 66. Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường chất lượng (2004), Nhận thức chung về hệ thống QLCL theo Tiêu chuẩn ISO 9001-2000, Hà Nội. 67. Nguyễn Đức Trí (2010), Giáo dục nghề nghiệp - một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. 68. Phạm Anh Tuấn (2016), LATS “Cơ sở lý luận và thực tiễn của tự đánh giá trong quản lý chất lượng ở trường trung học phổ thông”, Viện Khoa học GDVN. 69. Đỗ Trọng Tuấn (2015), LATS “Quản lý CLĐT các trường đại học tư thục khu vực Miền Trung Việt Nam”, Viện Khoa học GDVN. 70. Hoàng Văn Vân (2010), Dạy Tiếng Anh không chuyên ở các trường đại học Việt Nam – Những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb ĐHQG Hà Nội. 71. Võ Ngọc Vĩnh (2014), LATS “Quản lý dạy học ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lý chất lượng tổng thể”, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội. II. Tài liệu tiếng Anh 72. All about IELTS Band Scores, http://www.ielts-test-practice.com/ielts-band- scores.html. 73. ASEAN Quality Network – Quality Assurance (2004), Manual for the implementation of the Guidelines. 74. Andrea Bernhard (2011), Quality Assurance in an International Higher Education Area: A Case Study Approach and Comparative Analysis. 75. Australian Universities Quality Agency (2002), AUQA Glossary Retrieved October 17, 2000 from: www.auqa.edu.au/tools/glossary/index.html.
76. Armand V. Feigenbaum (2004), Total Quality Control, 4th Edition Hardcover, Mc Graw-Hill Companies. 77. Bachman, L., & Palmer, A. (1996), Language Testing in Practice, Oxford University Press. 78. Barnett, R. (1987), “The maintenance of quality in the public sector of UK higher education”, Higher Education (16), pp.279-301. 79. Barrie G.Dale, Ton Van Der Wiele, Jos van I warden (2007), Managing Quality fifth edition, Blackwell Publishing Ltd. 80. Bloom, B. S. (Ed.) (1995), Taxonomy of Educational Objectives, Vol. 1: Cognitive Doamain, New York: McKay. 81. Brubacher I.S, On The Philosophy of Higher Education, San Francisco Jossey- Bass. 82. British Council, Global Scales from http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/?m=/main_pages/levels.html. 83. Church, C. (1988), “The qualities of validation”, Studies in Higher Education 13 (1), pp.27-44. 84. C. J. Van Zadelhoff (2010), Quality Management Principles Applied to The
Teaching of Operations Research at A Small University, Published online on 25th Aug, 2010. 85. Council of Europe (2001), The Common European Framework of Reference for Languages, ISBN: HB 0521803136 – PB 0521005310, Cambridge University Press. 86. Council for Higher Education Accreditation (2001), Glossary of Key Terms in Quality Assurance and Accreditation, Retrieved October 17, 2000 from www.chea.org/international_glossary01.html. 87. Crosby, P. (1979), Quality is free: The Art of Making Quality Certain, McGraw - Hill, New York. 88. Dudley-Evans, T. (1998), Research Perspectives on English for Academic Purposes, Cambridge: Cambridge University Press. 89. Edwards Sallis (1993), Total Quality Management in Education, Routledge, London. 90. Edwards Sallis (2002), Total Quality Management in Education, Routledge, London. 91. Edvin C. Lozada (1996), Organization Development: A Strategy of Planned Change, SEMEO-VOCTECH, Brunei Darussalam. 92. ELTC (English Language Teaching Center, University of Sheffield) (2007), Comparison of IELTS & TOEFL Score. 93. ETS (Educational Testing Service) (2007), ETS Mapping TOEFL iBT, TOEIC and TOEIC Bridge on the CEFR. 94. ETS (Educational Testing Service) (2007 a), TOEFL Total Score Comparison. 95. ETS (Educational Testing Service) (2010), Linking TOEFL iBT Scores to IELTS Scores – A Research Report. http://www.ielts-test-practice.com/ielts-band- scores.html. 96. ETS (Educational Testing Service), Compare TOEFL Scores – Score Comparison Tool. http://www.ets.org/toefl/institutions/scores/compare. 97. ETS (Educational Testing Service), TOEFL iBT Scores Descriptors – Better Information about the Abilities to Communicate in an Academic Setting. http://www.ets.org/toefl/institutions/scores. 98. ETS. org (2008), TOEFL iBT tips: How to prepare for the TOEFL Ibt, www.ETS.org. 99. European Commission, European Language Levels – Self Assessment Grid. http://www.europass.cedefof.europas.eu/en.resources/european-language-levels-cefr. 100. Freeman, R (1994), Quality Assurance in Training and Education, Kogan Page, London. 101. G. M. Van der Velden, R. Naidoo, J. A. Lowe, P. C. Pimentel Bótas, A. D. Pool (2012), Student Engagement in Learning and Teaching Quality Management – A Study of UK Practices, Commissioned by Quality Assurance Agency (Project Report), University of Bath. 102. Hamp - Lyons, L. (1991), Scoring procedures for ESL contexts in: L. Hamp - Lyons (Ed.), Assessing second language writing in academic contexts (pp. 241- 276), Norwood, NJ: Ablex Publishing Corp. 103. Hutchinson, T. and A. Water (1987), English for Specific Purposes: A Learning-centered Approach, Cambridge: CUP. 104. IELTS Score, IELTS Test Results, http://www.indobase.com/study- abroad/ielts/ielts-score.html. 105. Jashim Uddin Ahmed (2008), Quality and TQM at Higher Education Institutions in the UK: Lessons from the University of East London and the Aston University, AIBU Bus Econ working Paper Series, No 2008-12. 106. Kaoru Ishikawa (1985), What is Total Quality Control – The Japanese way, Prentice – Hall. 107. Laura - MihaelaMuresan PhD. Univ. Prof. Bucharest Academy of Economic Studies (2009), Quality Management in ESP in Higher Education, Council of Europe Projects. 108. Len M. P. (2005), Capacity Building in Higher Education and Quality Assurance in The Asia Pacific Region, Paper presented on Asia Pacific Quality
Network Meeting on February 1st, 2005 in Hong Kong. 109. Mukhopadhyay M. (2005). Total Quality Management in Education. Tejeshwar Singh for Sage Publication. India Pvt, Ltd. 110. Mc Graw Hill (2010), English Language Teaching Catalogue, Skill Level Chart. 111. Ngoc D. T. D, Tram L. T. M, Mai N. H. P, Alex Trinh (2013), A Complete Skill Builder for The VNU-EPT Test, Published by HCM-VNU. 112. Oxford University Press (2006), English Language Teaching Catalogue, Adult Courses. 113. Pearson Longman (2010), English Language Teaching Catalogue & New Cutting Edge Series Book. 114. Robert M. Krone and Ben A. Maguard (2012), “Managing for Quality in Higher Education: A Systems: Perspectives and Introductory Text for Teaching the Quality Sciences”, Ebook from www.ebookoon.com. 115. Sanjaya Mishre (2007), Quality Assurance in Higher Education: An Introduction 2007 Bangalore - 560 072 Karnataka, India. 116. Seymour D., Collect C. (1991), Total Quality Management in Higher Educational: A Critical Assessment. Methuen, MA: GOAL/QPC. 117. Sherr, Lawrence and Teeter, Deborah (Ed.) (1991), Total Quality Management in Higher Education, Jossey - Bass, San Francisco. 118. Stevens, D. & Levi, Antonia J. (2013), Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading Time, Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning, Sterling, VA: Stylus Publishing. 119. Tadjudin, M.K. (2001), Establishing a Quality Assurance System in Indonesia, Indonesia. 120. The National Unions of Students of Europe (2005), European Student Handbook on Quality Assurance in Higher Education. 121. Thomson (2007), English Language Teaching Catalogue, Guide to Reading. 122. Walter Balfe, Gerd Beidernikl, David F. J. Campbell, Lorenz Lassnigg, Jorg Markowithsch, Karin Messerer, Dietmar Paier, Hans Pechar, Kurt Schmisd, Kurt Shohm (2006), “Quality in Education and Tranining”, Published by the Federal Ministry for Education, Science and Culture, Minoritenplats 5, 1014 Vienna, Austria. 123. Warren Piper D. (1993), Quality Management in Universities, AGPS. Canberra. 124. Woodhouse, D. (1999), “Book review. ISO 9000 and Malcolm Baldrige in Training and Education: A Practical Application Guide, Russo, C.Charro Publishers Inc. Lawrence, Kansas”. Quality Assurance (17), pp. 5-6. 125. Woodhouse, D. (1999), “Quality and Quality Assurance. In Organisation for Economic Co-operation and Development (Eds.)”, Quality and Internationlisation in Higher Education (195), pp. 29-44. 126. Woodhouse, D. (2002), Quality Improvement through Quality Audit, Paper Presented at the 7th Quality in Higher Education International Seminar on
“Transforming Quality” on 30-31st in Melbourne, Autralia. PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 CHƢƠNG TRÌNH MÔN HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH KỸ THUẬT – KHỐI NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT (Kèm theo Thông tư số 03/2017/TT-BLĐTBXH ngày 01/03/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội) Tên môn học: ENGLISH FOR ENGINEERING (Majoring in Engineering Technology) Mã môn học: 23300012 Thời gian thực hiện môn học: 30 giờ; (Lý thuyết: 0 giờ; Thực hành: 28 giờ; Kiểm tra: 2 giờ) I. Vị trí, tính chất của môn học: - Vị trí: Tiếng Anh chuyên ngành kỹ thuật – khối ngành công nghệ kỹ thuật là môn học chuyên môn bắt buộc thuộc ngành kỹ thuật. Môn học được bố trí học sau các môn Anh văn đại cương và song song với các môn Anh văn chuyên ngành khác. - Tính chất: Môn học nhằm cung cấp cho SV những kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong các ngành công nghệ kỹ thuật, tạo cơ sở cho SV tiếp tục nghiên cứu các tài liệu chuyên ngành nâng cao bằng tiếng Anh. II. Mục tiêu môn học: - Về kiến thức: + Đọc hiểu được các thuật ngữ kỹ thuật thường xuyên sử dụng trong chuyên ngành liên quan; + Sử dụng được một số cấu trúc ngữ pháp nâng cao như câu bị động, mệnh đề quan hệ, câu điều kiện, câu hỏi đuôi, v.v… để đọc hiểu các tài liệu và bài viết học thuật chuyên ngành. - Về kỹ năng: + Hình thành kỹ năng thuyết trình; + Phát triển kỹ năng giao tiếp và xử lý tính huống; - Về năng lực tự chủ và trách nhiệm: + Hình thành thói quen tự nâng cao vốn từ vựng chuyên ngành. III. Nội dung môn học: 1. Nội dung tổng quát và phân bổ thời gian: STT Tên chƣơng, mục Lý
thuyết Kiểm
tra Tổng
số 1 Chapter 1: STRUCTURES Thời gian (giờ)
Thực
hành, thí
nghiệm,
thảo luận,
bài tập
8 0 0 8 1. Vocabulary
1.1. Definitions of different kinds of structures
1.2. Functions of structures
2. Reading comprehension: Structures
2.1. Answering the questions
2.2. Reading and writing
2.3. Reading and speaking
3. Grammar: Relative clauses
3.1. Definition
3.2. Types of relative clauses
3.2.1. Defining clauses (restrictive clauses)
3.2.2. Non-defining clauses (non-restrictive clauses)
3.3. Exercises
4. Further reading: Dead load and live load
4.1. Read and answer questions
4.2. Make similar statements
4.3. Make questions and answers
5. Introduction to civil engineering (Self-study
at home) 2 Chapter 2: LOCATION AND 7 0 7 0 DESCRIPTION 1. Reading comprehension: Location and
description
1.1. Different rooms in a house
1.2. Location relations between different rooms
in a house
1.3. Descriptions of some plans
1.4. Discussion between an architect and his
clients
1.5. Describe a house.
2. Grammar: Relative clauses 3. Further reading: Foundations
(Self-study at home) 3.1. Definition of foundations
3.2. Types of foundations
3.3. Comprehension check: Read and answer
questions; Complete the sentences
4. The procedure of building construction (Self-
study at home) 3 Chapter 3: BRIDGES 8 0 7 1 7 0 7 0 1. Vocabulary
1.1. Definition of bridges
1.2. Some special types of bridges
1.3. Stages of the development of bridge
building and materials used for bridge building.
2. Reading comprehension: Bridges
2.1. Answering the questions
2.2. Matching
2.3. True or false
3. Grammar: Passive voice
3.1. Forms
3.2. Usages
3.3. Exercises
4. Further reading: The Golden Gate Bridge
4.1. Read and answer questions
4.2. Matching
4.3. True/ False
PROGRESS TEST 1
4 Chapter 4: ROADS
1. Vocabulary
1.1. Definitions of different kinds of roads and
their functions
1.2. Types of transport
1.3. Road signs
2. Reading comprehension: Roads
2.1. Answering the questions
2.2. Filling in the gaps
2.3. Matching
2.4. Rewriting the sentences
2.5. Choosing the correct statements
3. Further reading: The railroads
3.1. Read and answer questions
3.2. Fill in the gaps
3.3. Matching
3.4. Rewrite the sentences
3.5. Gap filling 5 Chapter 5: BUILDING MATERIALS 7 0 7 0 1. Definitions of different kinds of building
materials
2. Adjectives about the properties of building
materials
3. Functions of components
4. Reading comprehension: Building materials
4.1. Answering the questions
5. Conditional sentences
5.1. Definitions
5.2. Types of conditional sentences
5.2.1. The first conditional
5.2.2. The second conditional
5.2.3. The third conditional
5.3. Exercises
6. Further reading: Properties of building
materials (Self-study at home)
6.1. Comparisons on different types of building
materials and their properties
6.2. Exercises: Read and answer the questions;
Complete the sentences; Make sentences
7. Family of materials (Self-study at home) 8 0 7 1 6 Chapter 6: EXTERNAL PLUMBING -
WATER SUPPLY AND REMOVAL
SYSTEM
1. Water pipes
2. Definitions of water systems
3. Reading comprehension: External plumbing
- Water supply and Removal system
3.1. Discussion on the definition and use of
different kinds of water pipes
3.2. Writing: description the water supply and
removal system
4. Tag questions
4.1. Definitions
4.2. Forms
4.3. Usages
5. Further reading: Quality of water (self-study at home) 5.1. Comprehension check
5.2. True/False
6. Water resources management (Self-study at home)
PROGRESS TEST 2
REVISION 30 0 28 2 Total 2. Nội dung chi tiết: Chapter 1: STRUCTURES Thời gian: 8 giờ 1. Mục tiêu: - Hiểu được các loại cấu trúc và chức năng của các cấu trúc câu; - Nhận biết được cấu trúc mệnh đề quan hệ trong một câu. 2. Nội dung chương: 2.1. Vocabulary 2.1.1. Definitions of different kinds of structures 2.1.2. Functions of structures 2.2. Reading comprehension: Structures 2.2.1. Answering the questions 2.2.2. Reading and writing 2.2.3. Reading and speaking 2.3. Grammar: Relative clauses 2.3.1. Definition 2.3.2. Types of relative clauses 2.3.2.1. Defining clauses (restrictive clauses) 2.3.2.2. Non-defining clauses (non-restrictive clauses) 2.3.3. Exercises 2.4. Further reading: Dead load and live load 2.4.1. Read and answer questions 2.4.2. Make similar statements 2.4.3. Make questions and answers 2.5. Introduction to civil engineering (Self-study at home) Chapter 2: LOCATION AND DESCRIPTION Thời gian: 7 giờ 1. Mục tiêu: - Hiểu được các thuật ngữ về các loại phòng trong một ngôi nhà; - Hiểu và có khả năng sử dụng cấu trúc mệnh đề quan hệ để viết câu phức. 2. Nội dung chương: 2.1. Reading comprehension: Location and description 2.1.1. Different rooms in a house 2.1.2. Location relations between different rooms in a house 2.1.3. Descriptions of some plans 2.1.4. Discussion between an architect and his clients 2.1.5. Describe a house. 2.2. Grammar: Relative clauses 2.3. Further reading: Foundations (Self-study at home) 2.3.1. Definition of foundations 2.3.2. Types of foundations 2.3.3. Comprehension check: Read and answer questions/ complete the sentences 2.4. The procedure of building construction (Self-study at home) Chapter 3: BRIDGES Thời gian: 8 giờ 1. Mục tiêu: - Hiểu được các thuật ngữ về cầu và các loại cầu; - Hiểu và có khả năng sử dụng cấu trúc câu bị động. 2. Nội dung chương: 2.1. Vocabulary 2.1.1. Definition of bridges 2.1.2. Some special types of bridges 2.1.3. Stages of the development of bridge building and materials used for bridge building. 2.2. Reading comprehension: Bridges 2.2.1. Answering the questions 2.2.2. Matching 2.2.3. True or false 2.3. Grammar: Passive voice 2.3.1. Forms 2.3.2. Usages 2.3.3. Exercises 2.4. Further reading: The Golden Gate Bridge 2.4.1. Read and answer questions 2.4.2. Matching 2.4.3. True/ False PROGRESS TEST 1 Thời gian: 7 giờ Chapter 4: ROADS 1. Mục tiêu: - Nắm được định nghĩa về đường xá, phân loại được các loại đường khác nhau trong xây dựng cũng như chức năng của nó - Tìm hiểu thêm về đường sắt 2. Nội dung chương: 2.1. Vocabulary 2.1.1. Definitions of different kinds of roads and their functions 2.1.2. Types of transport 2.1.3. Road signs 2.2. Reading comprehension: Roads 2.2.1. Answering the questions 2.2.2. Filling in the gaps 2.2.3. Matching 2.2.4. Rewriting the sentences 2.2.5. Choosing the correct statements 2.3. Further reading: The railroads 2.3.1. Read and answer questions 2.3.2. Fill in the gaps 2.3.3. Matching 2.3.4. Rewrite the sentences 2.3.5. Gap filling Chapter 5: BUILDING MATERIALS Thời gian: 7 giờ 1. Mục tiêu: - Hiểu được các thuật ngữ khác nhau về vật liệu xây dựng; - Hiểu và sử dụng được các cấu trúc câu điều kiện. 2. Nội dung chương: 2.1. Definitions of different kinds of building materials 2.2. Adjectives about the properties of building materials 2.3. Functions of components 2.4. Reading comprehension: Building materials 2.4.1. Answering the questions 2.5. Conditional sentences 2.5.1. Definitions 2.5.2. Types of conditional sentences 2.5.2.1. The first conditional 2.5.2.2. The second conditional 2.5.2.3. The third conditional 2.5.3. Exercises 2.6. Further reading: Properties of building materials (Self-study at home) 2.6.1. Comparisons on different types of building materials and their properties 2.6.2. Exercises: Read and answer the questions; Complete the sentences; Make sentences 2.7. Family of materials (Self-study at home) Chapter 6: EXTERNAL PLUMBING - WATER SUPPLY AND REMOVAL SYSTEM Thời gian: 8 giờ 1. Mục tiêu: - Hiểu được các thuật ngữ về chuyên ngành cấp nước - Hiểu và sử dụng được cấu trúc câu hỏi đuôi. 2. Nội dung chương: 2.1. Water pipes 2.2. Definitions of water systems 2.3. Reading comprehension: External plumbing - Water supply and Removal system 2.3.1. Discussion on the definition and use of different kinds of water pipes 2.3.2. Writing: description the water supply and removal system 2.4. Tag questions 2.4.1. Definitions 2.4.2. Forms 2.4.3. Usages 2.5. Further reading: Quality of water (self-study at home) 2.5.1. Comprehension check 2.5.2. True/False 2.6. Water resources management (Self-study at home) PROGRESS TEST 2 REVISION IV. Điều kiện thực hiện môn học: 1. Phòng học chuyên môn hóa/nhà xưởng: Phòng học lý thuyết 2. Trang thiết bị máy móc: máy tính, máy chiếu, màn chiếu 3. Học liệu, dụng cụ, nguyên vật liệu: - Đề cương, giáo án, bài giảng môn học, giáo trình, tài liệu tham khảo - Giáo trình, tài liệu phát tay và các tài liệu liên quan khác. - Câu hỏi, nội dung bài tập 4. Các điều kiện khác: V. Nội dung và phƣơng pháp, đánh giá: 1. Nội dung: - Kiến thức: + Hiểu được các thuật ngữ, từ vựng chuyên ngành: công nghệ kỹ thuật xây dựng, kỹ thuật kiến trúc, kỹ thuật giao thông, kỹ thuật vật liệu xây dựng; + Hiểu và vận dụng được các cấu trúc ngữ pháp: câu bị động, mệnh đề quan hệ, câu điều kiện, câu hỏi đuôi. - Kỹ năng: + Kỹ năng thuyết trình; + Kỹ năng đọc hiểu các tài liệu, chữ viết tắt bằng tiếng Anh trong các bản vẽ xây dựng. - Năng lực tự chủ và trách nhiệm: + Kỹ năng tự thu thập và làm giàu vốn từ vựng. 2. Phƣơng pháp: - Lý thuyết: Kiểm tra tất cả các nội dung đã học. - Kiểm tra thực hành, bài tập: Kiểm tra và đánh giá thông qua các bài tập cá nhân/ theo nhóm làm tại lớp/ tại nhà và yêu cầu nộp lại chấm điểm - Đánh giá trong quá trình học: Kiểm tra nội dung lý thuyết + bài tập theo hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm hoặc vấn đáp - Đánh giá cuối môn học: Nội dung lý thuyết và bài tập theo hình thức trắc nghiệm - Điểm quá trình: 40% (4 điểm) - Điểm thi cuối kỳ: 60% (6 điểm) Thi theo hình thức thi trắc nghiệm tập trung, bài thi 60 phút do phòng Khoa học – Hợp tác quốc tế và Đảm bảo chất lượng kết hợp cùng khoa Ngoại ngữ đảm nhiệm. VI. Hƣớng dẫn thực hiện môn học: 1. Phạm vi áp dụng môn học: Chương trình môn học được sử dụng để giảng dạy cho trình độ cao đẳng. 2. Hƣớng dẫn về phƣơng pháp giảng dạy, học tập môn học: - Đối với giáo viên, giảng viên: + Giáo viên, giảng viên trước khi giảng dạy cần phải căn cứ vào nội dung của từng bài học chuẩn bị đầy đủ các điều kiện thực hiện bài học để đảm bảo chất lượng giảng dạy; + Giáo viên, giảng viên giảng lý thuyết đan xen với các nội dung thực tế tương ứng tại doanh nghiệp. - Đối với người học: + Đọc giáo trình, tài liệu tham khảo theo yêu cầu của giáo viên, giảng viên trước khi đến lớp; + Dự giờ giảng lý thuyết trên lớp và làm bài tập được giao đầy đủ; + Thực hiện các bài kiểm tra và các bài tập cá nhân/nhóm đầy đủ. 3. Những trọng tâm cần chú ý: Bài 2, 3, 5, 8, 9 4. Tài liệu tham khảo: 1. A. Komar (1974), Building materials and components, Mir, Moscow. 2. Amarjit Aggarwal & N. L. Arora (1982), Civil engineering materials, India. 3. Võ Như Cầu (2004), English for Building and Architecture, Thanh Niên Press. 4. Cumming, J, English for Science & Technology Architecture & Building construction, Longman Press. 5. De Plan L, English for Science & Engineering. 6. Faculty of Foreign Languages - College of Construction No 2, English For Engineering (Used for internal only). 7. James M. Symons, Lee C. Bradley & Jr. Theodore C. Cleveland, The Drinking Water Dictionary, American Water Works Association. 8. John. S. Cott (1975), Civil Engineering, Longman. 9. J. Thomson (1989), A practical English Grammar, Oxford University Press. 10. Vi Thị Quốc Khánh, English for Architecture - Construction, Engineering Planning and Urban Construction, Construction Publish. 11. M. J. Tomlinson (1980), Foundation Design and Construction, Pitman, Britain. 12. Bui Cong Quang & Tran Manh Tuan (1995), English In Water Resources Engineering, Construction Publisher. 13. Raymond Murphy (1995), English Grammar in Use, Cambridge University Press. 14. S. K. Duggal (1997), Building Materials, Oxford & IBH, New Delhi. 15. Dictionary of Architecture and Construction, Construction Publisher. 16. English for Civil Engineering, Transports University. 17. English – Vietnamese Dictionary in Architecture and Construction, 1995. 18. English for Architecture and Construction, Ha Noi Architectural University, Construction Publisher. 19. English for Civil Engineering, Vietnam National University - HCM city, 2005. 20. English for Construction, Architectural University - HCM city, 1996. 21. English for Engineering Materials Technology, University of Technology. 22. Geotechnical Engineering, Bangkok, Thailand, 2004. 23. Oxford Advanced Learner’s Dictionary, Oxford University Press. 24. Practice in Architecture and Construction, Science and Technology Press, 1999. PHỤ LỤC 2 CÁC TIÊU CHÍ VỀ CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Các mục 1 2 3 4 5 6 7 Mục đích, mục tiêu, các kết quả học tập mong muốn
Chương trình xây dựng rõ ràng các kết quả học tập mong muốn Chương trình khích lệ việc học tập theo hướng học để tự học và học suốt đời Các kết quả học tập mong muốn bao trùm được các kỹ
năng và các kiến thức chung cũng như các kỹ năng và
kiến thức chuyên ngành Các kết quả học tập mong muốn phản ánh rõ ràng các yêu cầu của những người có liên quan Tổng số
Nội dung của chương trình đào tạo
Nội dung của chương trình đào tạo cho thấy sự cân bằng
tốt giữa các kỹ năng và kiến thức chung với các kỹ năng
và kiến thức chuyên ngành Chương trình đào tạo phản ánh được tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường Các kết quả học tập mong muốn đã được chuyển thể phù hợp vào chương trình đào tạo Đóng góp rõ ràng của mỗi môn học vào việc thực hiện các kết quả học tập mong muốn
Tổng số Khung chương trình
Trường đại học sử dụng khung chương trình
Khung chương trình chỉ rõ các kết quả học tập mong muốn Khung chương trình được thông báo tới những người có liên quan Tổng số Tổ chức chương trình đào tạo
Chương trình môn học mang tính tổng hợp, tất cả các chủ đề và môn học đều được tích hợp Chương trình môn học chỉ ra được bề rộng và chiều sâu
Chương trình môn học chỉ ra rõ ràng các hoạt động của
các môn học cơ bản, các môn trung gian, các môn chuyên
ngành và đề án tốt nghiệp (luận văn...)
Chương trình môn học được cập nhật Tổng số Khái niệm giáo dục học/ chiến lược dạy và học
GV có chiến lược dạy và học rõ ràng
Các chiến lược dạy và học cho phép SV thu nhận và làm chủ các kiến thức theo cách nghiên cứu Các chiến lược dạy và học hướng tới người học và khích lệ chất lượng học tập Chương trình môn học khuyến khích việc học qua hoạt động Chương trình môn học khuyến khích việc học tích cực và hỗ trợ việc học cách tự học Tổng số Kiểm tra đánh giá SV
Đánh giá SV qua các bài thi đầu vào, các bài kiểm tra trong tiến trình học tập, các bài thi tốt nghiệp Việc kiểm tra đánh giá thực hiện dựa theo các tiêu chí
Việc kiểm tra đánh giá SV sử dụng nhiều phương pháp
Việc kiểm tra đánh giá phản ánh các kết quả học tập mong muốn và nội dung chương trình Các tiêu chí kiểm tra đánh giá rõ ràng và được SV biết
Việc bố trí kiểm tra đánh giá bao trùm hết các mục tiêu của chương trình môn học Các tiêu chuẩn áp dụng trong việc kiểm tra đánh giá rõ ràng và nhất quán. Các kế hoạch kiểm tra đánh giá, các phương pháp kiểm
tra đánh giá và chính việc kiểm tra đánh giá luôn chịu sự
rà soát và kiểm định chất lượng
Tổng kết Chất lượng GV
GV có năng lực thực hiện nhiệm vụ và có khả năng hoàn
thành các yêu cầu: thiết kế được các chương trình giảng
dạy và học tập; áp dụng các PPDH đa dạng, sử dụng
nhiều loại phương tiện truyền thông trong dạy học, sử
dụng nhiều kỹ thuật khác nhau để đánh giá việc học của
SV, tự giám sát và đánh giá việc dạy học và chương trình
giảng dạy của mình, có suy nghĩ và cân nhắc về việc thực
hành giảng dạy, và xác định nhu cầu và xây dựng kế
hoạch phát triển liên tục Có đủ GV để giảng dạy chương trình môn học
Việc tuyển dụng và bổ nhiệm dựa trên thành tích giảng dạy và nghiên cứu Các vai trò và quan hệ giữa các GV được xác định rõ và được hiểu rõ Việc phân bổ nhiệm vụ phù hợp với trình độ, kinh nghiệm và kỹ năng QL thời gian và các hệ thống khuyến khích được thiết kế để hõ trợ chất lượng dạy và học
Quy định rõ trách nhiệm của GV
Có các điều khoản về đánh giá, tư vấn và bố trí lại GV
Việc chấm dứt hợp đồng, nghỉ hưu, phúc lợi XH được lập kế hoạch và thực hiện tốt Có hệ thống đánh giá, khen thưởng hữu hiệu Tổng số Chất lượng nhân viên hỗ trợ
Có đủ nhân viên hỗ trợ cho thư viện
Có đủ nhân viên hỗ trợ cho các phòng thực hành thí nghiệm Có đủ nhân viên hỗ trợ cho các phòng máy tính
Có đủ nhân viên hỗ trợ cho các dịch vụ hỗ trợ SV Tổng số Chất lượng SV
Việc lực chọn SV đầu vào có thích hợp không
Có chính sách tuyển SV thích hợp
Có hệ thống điểm tín chỉ thích hợp
Khối lượng học tập thực tế phù hợp với khối lượng học tập đã dự tính Tổng số Tư vấn và hỗ trợ SV
Có hệ thống thích hợp theo dõi sự tiến triển của SV
SV nhận được phản hồi thích hợp về việc học tập của mình. Tư vấn học tập thích hợp cho SV năm thứ nhất
Môi trường vật chất và tư liệu cho học tập của SV là thỏa đáng Môi trường XH và tâm lý dành cho SV là thỏa đáng Tổng số
Các trang thiết bị và cơ sở vật chất
Các trang thiết bị thích hợp phục vụ giảng bài (các giảng đường, các phòng nhỏ cho các môn học) Thư viện đủ và hiện đại
các phòng thực hành thí nghiệm đủ và hiện đại
Các phòng máy tính đủ và hiện đại
Các tiêu chuẩn về môi trường sức khỏe và an toàn cần đáp
ứng các yêu cầu của chính quyền trên tất cả các lĩnh vực
Tổng số Đảm bảo chất lượng
Chương trình môn học được đánh giá thường kỳ
việc điều chỉnh chương trình môn học được thực hiện theo
định kỳ hợp lý
Đảm bảo đúng chất lượng chương trình môn học
Đảm bảo đúng chất lượng kiểm tra đánh giá Tổng số SV đánh giá
Các môn học và chương trình môn học được SV đánh giá một cách có hệ thống Các ý kiến phản hồi của SV được sử dụng để có những cải tiến thích hợp Tổng số Thiết kế chương trình môn học
Việc thiết kế chương trình môn học là sự hợp tác của tất cả các thành viên SV được tham gia vào việc thiết kế chương trình môn học
Thị trường lao động được tham gia vào việc thiết kế chương trình môn học Tổng số Các hoạt động phát triển đội ngũ
Có tầm nhìn rõ ràng về nhu cầu phát triển đội ngũ GV và nhân viên Các hoạt động phát triển GV và nhân viên phù hợp với nhu cầu Tổng số Phản hồi của những người có liên quan
Có ý kiến phản hồi theo hệ thống thích hợp từ thị trường lao động (người sử dụng lao động) Có ý kiến phản hồi theo hệ thống thích hợp từ các cựu SV
Tổng số Kết quả đầu ra
Tỉ lệ đỗ tốt nghiệp
Cấp độ tốt nghiệp là thỏa đáng Tổng số Đánh giá tổng thể PHỤ LỤC 3 CÁC TIÊU CHÍ VỀ CHẤT LƢỢNG CỦA MỘT TRƢỜNG ĐẠI HỌC Tuyên bố sứ mạng
Trường ĐH có tuyên bố sứ mạng được trình bày rõ ràng
Tuyên bố sứ mạng phù hợp với bối cảnh học thuật và XH
Tổng điểm 1 2 3 4 5 6 7 Kế hoạch chính sách
Trường ĐH có chính sách và kế hoạch chiến lược rõ ràng phù hợp với tuyên bố sứ mạng Tổng điểm Quản lý
Trường có cơ cấu QL rõ ràng, trong đó nêu rõ quá trình ra quyết định, những năng lực và trách nhiệm cụ thể. Tổng điểm Nguồn nhân lực
Trường xây dựng và duy trì đội ngũ GV và nhân viên hỗ
trợ có chất lượng cao thông qua việc xác định rõ trách
nhiệm của họ và đánh giá công việc của họ thường xuyên
Trường phát triển khối kiến thức của các GV và NV hỗ
trợ để theo kịp với sự thay đổi của từng chuyên ngành. Trường thực hiện:
Hình thành một hệ thống xem xét khả năng, tiềm lực và
nhu cầu để nâng cao kiến thức cho GV và NV hỗ trợ thông
qua việc thực hiện các hoạt động có ảnh hưởng trực tiếp đến
việc dạy và học, bao gồm việc xây dựng kế hoạch cụ thể
phát triển đội ngũ; cung cấp khóa huấn luyện để phát triển
tiềm lực của các GV và NV hỗ trợ phù hợp với kế hoạch;
đánh giá hiệu quả của các khóa huấn luyện nhằm đảm bảo
rằng các GV và NV hỗ trợ hiểu rõ tầm quan trọng, mối liên
quan giữa nhiệm vụ và các hoạt động thuộc trách nhiệm của
họ. Nó ảnh hưởng đến cách để trường đạt được các mục tiêu
về chất lượng; tập hợp các báo cáo về trình độ giáo dục, kinh
nghiệm, các tập huấn và các văn bằng quan trọng khác của
GV và NV hỗ trợ.
Trường thành lập một hệ thống đánh giá thông qua hội
đồng được tổ chức theo lịch trình tối thiểu 2 lần trong 1
năm trước khi tăng lương, thăng cấp hoặc kỷ luật. Trường đưa ra kế hoạch hành động và đánh giá các hoạt
động để khuyến khích SV, các GV và nhân viên hỗ trợ để
họ chu đáo trong tư duy, lời nói, cách ứng xử, có lòng tốt,
lòng trắc ẩn và trung thực, có được sự bình thản, thận trọng, suy nghĩ hợp lý và tầm nhìn xa, có trách nhiệm và
sẵn sàng hy sinh vì lợi ích của XH. Trường đề cao đạo đức nghề nghiệp của SV, của GV và các NV khác. Tổng điểm Ngân sách
Trường có nguồn ngân sách tương xứng để đạt được mục đích và mục tiêu Tổng điểm Các hoạt động đào tạo
Sử dụng kết quả của tự đánh giá ở cấp chương trình, có
cân nhắc tới các yếu tố về chất lượng chương trình đào tạo
Mục đích và mục tiêu, các kết quả học tập đầu ra mong đợi Nội dung chương trình
Chương trình chi tiết
Tổ chức thực hiện chương trình
Khái niệm sư phạm/ chiến lược dạy và học
SV tham gia đánh giá
Chất lượng GV
Chất lượng NV hỗ trợ
Chất lượng SV
Tư vấn và hỗ trợ SV
Trang thiết bị và cơ sở vật chất
Đảm bảo chất lượng
Đánh giá SV Tổng điểm Nghiên cứu
Trường xây dựng, thực hiện và đảm bảo việc tuân thủ
thống nhất các chính sách nghiên cứu của cả trường để
duy trì tính toán vẹn toàn của trường, bảo vệ sự an toàn và
lợi ích của NV và các vật thí nghiệm, đảm bảo sự tuân thủ
các quy định khác của quá trình nghiên cứu Trường xây dựng các chính sách và các hướng dẫn làm
nguyên tắc tiến hành nghiên cứu và phát triển hoạt động
Các chính sách và hướng dẫn đưa ra những yêu cầu cho
các nhà nghiên cứu về đạo đức tốt trong nghiên cứu và
tuân thủ với các yêu cầu của trường và của luật pháp Trường hỗ trợ các học giả, nhà nghiên cứu, các hoạt động
sáng tạo đóng góp cho sứ mạng của trường và mang lại
lợi ích trí tuệ, XH và kinh tế cho XH Trường cam kết tuân thủ các chuẩn mực nghề nghiệp cao nhất của nghiên cứu học thuật và đạo đức nghiên cứu
Các nhà nghiên cứu biết rõ nội dung của các chính sách
và quy trình nghiên cứu. Những điều trái đạo đức khi tiến
hành nghiên cứu hay báo cáo nghiên cứu bị coi là vi phạm
nghiêm trọng các trách nhiệm học thuật Trường có chính sách nghiên cứu rõ ràng, đưa ra định
hướng nghiên cứu, quyết định khung nghiên cứu và các
hoạt động nghiên cứu Trường có quy định về đạo đức nghiên cứu và luật về đạo đức Tổng điểm Đóng góp của trường cho XH và cộng đồng
Trường có các hướng dẫn rõ ràng về việc tư vấn và đóng góp cho cộng đồng Tổng điểm Thành tựu
Trường có phương tiện và cơ hội kiểm tra các thành tựu
đạt được có tuân thủ với những kết quả mong đợi không
Tổng điểm Sự hài lòng của các bên liên quan
Trường có phương pháp chặt chẽ để thu thập phản hồi từ những người có liên quan Tổng điểm Đảm bảo chất lượng và mốc chuẩn quốc gia, quốc tế
Trường sử dụng các kết quả tự đánh giá của hệ thống ĐBCL bên trong. Tổng điểm PHỤ LỤC 4 PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ (Dành cho Cán bộ quản lý) Để giúp xác định chính xác “Thực trạng quản lý chất lƣợng quá trình dạy học tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ”, xin quý thầy/ cô vui lòng dành chút thời gian trả lời câu hỏi trong bảng hỏi dưới đây. Chúng tôi đảm bảo các thông tin trong phiếu này chỉ sử dụng vào việc nghiên cứu của đề tài khoa học, tuyệt đối không sử dụng vào mục đích khác. Trân trọng cảm ơn quý thầy/ cô! THÔNG TIN NGƢỜI KHẢO SÁT Họ và tên: Đinh Thị Hồng Thắm Đơn vị công tác: Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II Số điện thoại: 0909.949798 Email: thinhphat.corp@gmail.com A. THÔNG TIN CÁ NHÂN Xin thầy/ cô vui lòng cho biết đôi điều về thông tin cá nhân: Họ và tên (không bắt buộc): ……………………………………………… Năm sinh: ……… Giới tính: Nam Nữ Trưởng khoa Trưởng Bộ môn Giáo viên Trưởng/ Phó Phòng Hiệu trưởng Phó Hiệu trưởng Trình độ chuyên môn: Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ Phó Giáo sư Giáo sư Đơn vị đang công tác: ……………………………………………………………….. Số năm tham gia quản lý (nếu là: Cán bộ quản lý giáo dục, Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn các Khoa/ Bộ môn): .......... năm. Cơ quan công tác: ……………………………………………………………………. B. NỘI DUNG I. Nhận thức về quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lƣợng tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Câu 1. Xin thầy/ cô vui lòng đánh dấu X vào một ô phù hợp 1. Thầy/ Cô chưa từng nghe khái niệm “quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng” 2. Thầy/ Cô đã nghe, biết, nhưng chưa làm quen với khái niệm “quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng” 3. Thầy/ Cô đã từng nghe, biết và làm quen với khái niệm“quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng” Câu 2. Xin vui lòng đánh dấu X vào một ô phù hợp 1. Thầy/ Cô chưa từng nghe, biết và làm quen với khái niệm“quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng” 2. Thầy/ Cô đã nghe, biết, nhưng chưa làm quen với khái niệm “quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng” 3. Thầy/ Cô đã từng nghe, biết, làm quen với khái niệm “quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng” Câu 3. Theo thầy/ cô, quản lý quá trình dạy học giai đoạn chuẩn bị theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng gồm những yếu tố quản lý nào dưới đây? (Đánh dấu “X” vào ô mà thầy/ cô đồng ý) Đồng ý NỘI DUNG KHẢO SÁT TT
1 QL việc phân tích nhu cầu: Xác định vị trí môn học, Điều tra đối
tượng dạy học (SV), Điều tra phong cách người học (SV), bối cảnh
dạy học, Điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật hỗ trợ cho việc dạy học
(trong và ngoài trường) 2 QL xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học: Tuyên bố triết lý
dạy môn học, xác định mục tiêu dạy học (Mục tiêu môn học, bài
học) 3 QL lập kế hoạch dạy học
4 QL tổ chức tài liệu dạy học
5 QL chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học
6 QL chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
7 Khác (xin ghi cụ thể):................................................................................. Câu 4. Theo thầy/ cô, quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng giai đoạn thực thi gồm những yếu tố quản lý nào dưới đây? (Đánh dấu “X” vào ô mà thầy/ cô đồng ý) NỘI DUNG KHẢO SÁT Đồng ý TT
1 QL kế hoạch bài học (giáo án)
2 QL mục tiêu dạy học
3 QL hình thức tổ chức dạy học
4 QL phương pháp và kĩ thuật dạy học
5 QL phương tiện, công cụ dạy học
6 QL nội dung dạy học ứng với mục tiêu dạy học
7 QL kiểm tra đánh giá kết quả trong và sau dạy
8 QL môi trường dạy học
9 Khác (xin ghi cụ thể):....................................................................
Câu 5. Theo thầy/ cô, quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng giai đoạn cải tiến gồm những yếu tố quản lý nào dưới đây? (Đánh dấu “X” vào ô mà thầy/ cô đồng ý) NỘI DUNG KHẢO SÁT Đồng ý TT
1 QL ghi chép sau giờ dạy, chương dạy, học kỳ
2 QL hồ sơ dạy học (Chương trình môn học, kế hoạch dạy học môn
học, kế hoạch bài học; Tài liệu học tập của GV và của SV; Kết quả
học tập của SV sau môn học, khóa học; Ý kiến phản hồi của SV sau
môn học, khóa học, Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ, Ý kiến tự
đánh giá của GV sau khi dạy xong môn học, Mẫu các bài kiểm tra,
bài thi, bài kiểm tra của SV…)
3 QL kế hoạch đánh giá cải tiến
4 Khác (xin ghi cụ thể):........................................................................................
Câu 6. Theo thầy/ cô, quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng bao gồm những bước nào dưới đây (Đánh dấu “X” vào ô mà thầy/ cô đồng ý) NỘI DUNG KHẢO SÁT Đồng ý TT
1 Bước 1: Chuẩn bị QL
2 Bước 2: Thực thi QL
3 Bước 3: Đánh giá kết quả QL
4 Bước 4: Cải tiến quy trình QL
5 Khác (xin ghi cụ thể):..................................................................................... Câu 7. Theo thầy/ cô, giai đoạn quản lý nào dưới đây có quy trình quản lý theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng? (Đánh dấu “X” vào ô tương ứng) TT NỘI DUNG KHẢO SÁT Có quy trình QLCL Không có quy trình QLCL
1 Giai đoạn chuẩn bị
2 Giai đoạn thực thi
3 Giai đoạn đánh giá cải tiến
4 Khác (xin ghi cụ thể): ........................................................................................... II. Hiện diện quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lƣợng tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Câu 8. Trường của thầy/ cô có hoặc không có yếu tố quản lý nào dưới đây (đánh dấu X vào ô tương ứng) Có Không NỘI DUNG KHẢO SÁT TT
1 QL việc phân tích nhu cầu: Xác định vị trí môn học, Điều tra
đối tượng dạy học (SV), Điều tra phong cách người học (SV),
bối cảnh dạy học, Điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật hỗ trợ cho
việc dạy học (trong và ngoài trường) 2 QL xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học: Tuyên bố triết
lý dạy môn học, xác định mục tiêu dạy học (Mục tiêu môn học,
bài học) 3 QL lập kế hoạch dạy học
4 QL tổ chức tài liệu dạy học
5 QL chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học 6 QL chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
7 Khác (xin ghi cụ thể):...........................................................................................
Câu 9. Trường của thầy/ cô có hoặc không có yếu tố quản lý nào dưới đây (Đánh dấu “X” vào ô tương ứng) NỘI DUNG KHẢO SÁT Không Có TT
1 QL kế hoạch bài học (giáo án)
2 QL mục tiêu dạy học
3 QL hình thức tổ chức dạy học
4 QL phương pháp và kỹ thuật dạy học
5 QL phương tiện, công cụ dạy học
6 QL nội dung dạy học ứng với mục tiêu dạy học
7 QL kiểm tra đánh giá kết quả trong và sau dạy
8 QL môi trường dạy học
9 Khác (xin ghi cụ thể):...................................................................................... Câu 10. Trường của thầy/ cô có hoặc không có yếu tố quản lý nào dưới đây (Đánh dấu “X” vào ô tương ứng) NỘI DUNG KHẢO SÁT Không Có TT
1 QL ghi chép sau giờ dạy, chương dạy, học kỳ
2 QL hồ sơ dạy học
3 QL kế hoạch đánh giá cải tiến
4 Khác (xin ghi cụ thể):.......................................................................
III. Quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lƣợng tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Câu 11. Trường của thầy/ cô có quy trình quản lý quá trình dạy học giai đoạn chuẩn bị theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng gồm các yếu tố quản lý nào dưới đây? (Đánh dấu “X” vào ô tương ứng) TT NỘI DUNG KHẢO SÁT Có
quy
trình
QLCL Không
có quy
trình
QLCL 1 QL việc phân tích nhu cầu: Xác định vị trí môn học, Điều tra
đối tượng dạy học (SV), Điều tra phong cách người học
(SV), bối cảnh dạy học, Điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật hỗ
trợ cho việc dạy học (trong và ngoài trường) 2 QL xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học: Tuyên bố
triết lý dạy môn học, xác định mục tiêu dạy học (Mục tiêu
môn học, bài học) 3 QL lập kế hoạch dạy học
4 QL tổ chức tài liệu dạy học
5 QL chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học 6 QL chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
7 Khác (xin ghi cụ thể):........................................................................................... Câu 12. Theo thầy/ cô, trường mình có quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng giai đoạn thực thi bao gồm những yếu tố quản lý nào dưới đây (Đánh dấu “X” vào ô mà thầy/ cô đồng ý) TT NỘI DUNG KHẢO SÁT 1 QL kế hoạch bài học (giáo án)
2 QL mục tiêu dạy học
3 QL hình thức tổ chức dạy học Có quy
trình
QLCL Không có
quy trình
QLCL 4 QL phương pháp và kỹ thuật dạy học
5 QL phương tiện, công cụ dạy học
6 QL nội dung dạy học ứng với mục tiêu dạy học
7 QL kiểm tra đánh giá kết quả trong và sau dạy
8 QL môi trường dạy học
9 Khác (xin ghi cụ thể):......................................................................................
Câu 13. Theo thầy/ cô, Trường mình có quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng giai đoạn đánh giá cải tiến bao gồm những yếu tố quản lý nào dưới đây (Đánh dấu “X” vào ô mà Thầy/ Cô đồng ý) TT NỘI DUNG KHẢO SÁT Có quy
trình Không
có quy
trình 1 QL ghi chép sau giờ dạy, chương dạy, học kỳ
2 QL hồ sơ dạy học
3 QL kế hoạch đánh giá cải tiến
4 Khác (xin ghi cụ thể):............................................................................... IV. Vận hành quy trình để quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lƣợng tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Câu 14. Trường của thầy/ cô có dùng quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng các giai đoạn quản lý nào dưới đây? (Đánh dấu “X” vào ô tương ứng) TT NỘI DUNG KHẢO SÁT Có vận dụng quy
trình QLCL Không vận dụng
quy trình QLCL 1 Giai đoạn chuẩn bị
2 Giai đoạn thực thi
3 Giai đoạn đánh giá cải tiến
4 Khác (xin ghi cụ thể):........................................................... Câu 15. Trường của thầy/ cô có dùng quy trình quản lý quá trình dạy học giai đoạn chuẩn bị theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng bao gồm các yếu tố quản lý nào dưới đây? (Đánh dấu “X” vào ô tương ứng) TT NỘI DUNG KHẢO SÁT Có vận
dung quy
trình
QLCL Không
vận dụng
quy trình
QLCL 1 QL việc phân tích nhu cầu: Xác định vị trí môn
học, Điều tra đối tượng dạy học (SV), Điều tra
phong cách người học (SV), bối cảnh dạy học, Điều
kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật hỗ trợ cho việc dạy học (trong và ngoài trường) 2 QL xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học:
Tuyên bố triết lý dạy môn học, xác định mục tiêu
dạy học (Mục tiêu môn học, bài học) 3 QL lập kế hoạch dạy học
4 QL tổ chức tài liệu dạy học
5 QL chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học 6 QL chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
7 Khác (xin ghi cụ thể):............................................................................... Câu 16. Theo thầy/ cô, trường mình có dùng quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng giai đoạn thực thi bao gồm những yếu tố quản lý nào dưới đây (Đánh dấu “X” vào ô mà thầy/ cô đồng ý) Không vận dụng
quy trình QLCL TT NỘI DUNG KHẢO SÁT Có vận dung
quy trình
QLCL 1 QL kế hoạch bài học (giáo án)
2 QL mục tiêu dạy học
3 QL hình thức tổ chức dạy học
4 QL phương pháp và kĩ thuật dạy học
5 QL phương tiện, công cụ dạy học
6 QL nội dung dạy học ứng với mục tiêu dạy học 7 QL kiểm tra đánh giá kết quả trong và sau dạy 8 QL môi trường dạy học
9 Khác (xin ghi cụ thể):........................................................................................
Câu 17. Theo thầy/ cô, Trường mình có dùng quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng giai đoạn dánh giá cải tiến gồm những yếu tố quản lý nào dưới đây (Đánh dấu “X” vào ô mà thầy/ cô đồng ý) TT NỘI DUNG KHẢO SÁT Có vận dụng
quy trình
QLCL Không vận
dụng quy
trình QLCL 1 QL ghi chép sau giờ dạy, chương dạy, học kỳ
2 QL hồ sơ dạy học
3 QL kế hoạch đánh giá cải tiến
4 Khác (xin ghi cụ thể):........................................................................................ V. Đánh giá quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lƣợng tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Câu 18. Xin thầy/ cô vui lòng đánh giá hiệu quả quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng tại trường mình? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Hoàn toàn không tốt 2. Không tốt 3. Trung bình 4. Tốt 5. Rất tốt Câu 19. Xin thầy/ cô vui lòng đánh giá hiệu quả vận hành quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng tại trường mình? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Hoàn toàn không tốt 2. Không tốt 3. Trung bình 4. Tốt 5. Rất tốt Câu 20. Xin thầy/ cô vui lòng đánh giá hiệu quả quản lý quá trình dạy học hiện nay của trường mình? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Hoàn toàn không tốt 2. Không tốt 3. Trung bình 4. Tốt 5. Rất tốt Câu 21. Xin thầy/ cô vui lòng đánh giá hiệu quả quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng tại trường mình? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Hoàn toàn không tốt 2. Không tốt 3. Trung bình 4. Tốt 5. Rất tốt Câu 22. Thầy/ Cô quan tâm tới quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng ở mức độ nào? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Không quan tâm 2. Ít quan tâm 3. Trung lập 4. Quan tâm 5. Rất quan tâm Câu 23. Thầy/ Cô quan tâm tới vận hành quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng ở mức độ nào? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Không quan tâm 2. Ít quan tâm 3. Trung lập 4. Quan tâm 5. Rất quan tâm Câu 24. Thầy/ Cô quan tâm tới quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng ở mức độ nào? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Không quan tâm 2. Ít quan tâm 3. Trung lập 4. Quan tâm 5. Rất quan tâm Câu 25. Theo thầy/ cô, mức độ cần thiết của quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng là mức nào? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Không cần thiết 2. Ít cần 3. Trung lập 4. Cần thiết 5. Rất cần thiết Câu 26. Theo thầy/ cô, mức độ cần thiết của vận hành quy trình quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng tại trường mình là mức nào? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Không cần thiết 2. Ít cần 3. Trung lập 4. Cần thiết 5. Rất cần thiết Câu 27. Theo thầy/ cô, mức độ cần thiết của quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng tại trường mình là mức nào? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 1. Không cần thiết 2. Ít cần 3. Trung lập 4. cần thiết 5. Rất cần thiết Câu 28. Xin thầy/ cô vui lòng đánh giá thực trạng quản lý quá trình dạy học tại Trường mình hiện nay? (Đánh dấu “X” vào một ô phù hợp) 2. Không tốt 1. Hoàn toàn không tốt 4. Tốt 3. Trung bình 5. Rất tốt PHỤ LỤC 5 PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ (Dành cho CBQL và giáo viên tiếng Anh) Để xác định chính xác của “Thực trạng quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ”, xin quý thầy/ cô vui lòng dành chút thời gian trả lời câu hỏi trong bảng hỏi dưới đây. Chúng tôi đảm bảo các thông tin trong phiếu này chỉ sử dụng vào việc nghiên cứu của đề tài khoa học, tuyệt đối không sử dụng vào mục đích khác. Trân trọng cảm ơn quý thầy/ cô! THÔNG TIN NGƢỜI KHẢO SÁT Họ và tên: Đinh Thị Hồng Thắm Đơn vị công tác: Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II Số điện thoại: 0909.949798 Email: thinhphat.corp@gmail.com I. THÔNG TIN CÁ NHÂN Xin thầy/ cô vui lòng cho biết đôi điều về thông tin cá nhân: Họ và tên (không bắt buộc): ……………………………………………… Năm sinh: ……… Giới tính: Nam Nữ Trưởng Bộ môn Trưởng khoa Giáo viên Trình độ chuyên môn: Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ Phó Giáo sư Giáo sư Đơn vị đang công tác: ……………………………………………………………….. Số năm tham gia quản lý (nếu là: Cán bộ quản lý giáo dục, Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn các Khoa/ Bộ môn): .......... năm. Cơ quan công tác: ……………………………………………………………………. II. NỘI DUNG TRẢ LỜI - Xin thầy/ cô vui lòng chỉ chọn 1 trả lời và khoanh tròn câu trả lời đó (Điểm thấp nhất là 1 và điểm tối đa là 5) 1. Thực trạng quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ - Thầy/ Cô đánh giá hiệu quả “Hệ thống quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành” của khoa/ bộ môn, trường học mình? (Chỉ chọn 1 trả lời và khoanh tròn câu trả lời đó. Điểm thấp nhất là 1 và điểm tối đa là 5) (Kém: 1, Yếu: 2, Trung bình: 3, Khá: 4, Tốt: 5) Câu NỘI DUNG
QL chất lượng đầu vào quá trình dạy học môn
tiếng Anh chuyên ngành
QL chất lượng quá trình dạy học môn tiếng
Anh chuyên ngành
QL chất lượng đầu ra quá trình dạy học môn
tiếng Anh chuyên ngành Mức đánh giá
3
3
3 2
2
2 4
4
4 1
1
1 5
1
5
2
5
3
2. Thực trạng quản lý chất lƣợng đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Câu 4 1 Mức đánh giá
3 2 4 5 2 3 4 5 5 1 3
3 6
7
8 1
1
1 2
2
2 3 4
4
4 5
5
5 NỘI DUNG
Chương trình, nội dung giảng dạy phù hợp với
yêu xã hội, đáp ứng mục tiêu Đề án Ngoại ngữ
quốc gia 2020 đã đề ra, đó là SV tốt nghiệp đạt
trình độ tiếng Anh tối thiểu là B1.1 theo Khung
năng lực tiếng Anh chi tiết của ĐHQG-HCM,
hay bậc 2 theo Khung năng lực ngoại ngữ quốc
gia.
Đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị
dạy học và tài liệu giảng dạy phục vụ quá trình
dạy học.
Rà soát, bồi dưỡng chuyên môn - nghiệp vụ
giảng dạy góp phần nâng cao chất lượng cho
đội ngũ GV tiếng Anh.
Rà soát, bồi dưỡng năng lực và phẩm chất quản
lý cho các CBQL.
Tổ chức kỳ thi kiểm tra chất lượng môn Tiếng
Anh đầu vào cho SV. Cụ thể, SV phải đạt trình
độ tương đương bậc 2 theo Khung năng lực
ngoại ngữ trước khi SV bắt đầu học môn tiếng
Anh chuyên ngành. 3. Thực trạng quản lý chất lƣợng quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ 3.1. Quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trƣởng 3.1.1. Thực trạng quản lý chất lượng việc thực hiện mục tiêu, nội dung, kế hoạch dạy học Câu 9 Mức đánh giá
3 2 4 1 5 10 2 3 4 1 5 11 2 3 4 1 5 NỘI DUNG
QL xây dựng kế hoạch dạy học của nhà trường,
khoa/ bộ môn và kế hoạch dạy học của GV một
cách rõ ràng, cụ thể, phù hợp với yêu cầu XH,
đáp ứng mục tiêu Chính sách ngoại ngữ quốc
gia 2020 đã đề ra.
QL tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học sát sao,
nghiêm túc; phân công GV giảng dạy, bố trí
thời hóa biểu hợp lý và khoa học; QL chỉ đạo tổ
chuyên môn hoạt động tốt.
QL kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế hoạch
dạy học thường xuyên, có sự đánh giá đúng đắn
và khách quan.
QL việc điều chỉnh, cải tiến việc thực hiện kế
hoạch dạy học thường xuyên và ngày một tốt hơn. 2 3 4 1 5 12
3.1.2. Thực trạng quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành của giáo viên 3.1.2.1. Quản lý chất lượng việc chuẩn bị lên lớp của giáo viên Câu
13 1 Mức đánh giá
2 3 4 5 14 2 3 4 5 NỘI DUNG
QL hướng dẫn các quy định về hồ sơ chuyên
môn của GV, các yêu cầu về xây dựng kế
hoạch dạy học, biên soạn giáo án, đề cương chi
tiết môn học, ra đề thi và đề kiểm tra.
QL việc xây dựng kế hoạch dạy học, biên soạn
giáo án, đề cương chi tiết môn học, ra đề thi và
đề kiểm tra đúng theo yêu cầu của nhà trường
và ĐBCL. 1 3.1.2.2 Quản lý chất lượng giờ dạy học của giáo viên Câu 15
16
17 1
1
1 Mức đánh giá
3
3
3 2
2
2 4
4
4 5
5
5 NỘI DUNG
QL nề nếp dạy học của GV (ngày, giờ lên lớp,
nghỉ dạy, dạy thay)
QL việc thực hiện giảng dạy của GV trên lớp
theo đúng kế hoạch dạy học, đề cương chi tiết
môn học và giáo án giảng dạy.
Dự giờ định kỳ, dự giờ đột xuất, đánh giá phân
tích sư phạm theo tiêu chuẩn đánh giá xếp loại
tiết dạy. 18 2 3 4 1 5 QL chỉ đạo việc thu thập thông tin đánh giá
chất lượng dạy học từ phía CBQL, tổ trưởng
chuyên môn, đồng nghiệp và SV. 3.1.3 Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động học tập của sinh viên NỘI DUNG 20 21 1
1
1 Mức đánh giá
4
3
2
4
3
2
4
3
2 5
5
5 22 1 2 3 4 5 23 Câu
19 QL nề nếp học tập của SV theo từng đơn vị lớp.
QL giáo dục động cơ, thái độ học tập, xây dựng
chiến lược học tập cho SV.
QL SV tham gia và thực hiện tốt các hoạt động
học tập diễn ra trong lớp học.
QL chỉ đạo việc tự học, tự rèn luyện cho sinh
viên; hướng dẫn SV xây dựng kế hoạch học
tập, chiến lược học tập, thực hiện các phương
pháp và kỹ năng học tập.
QL việc giáo dục lao động hướng nghiệp trong
nhà trường. 2 1 4 5 3
3.1.4 Thực trạng quản lý chất lượng phương pháp và kỹ thuật dạy học Câu 24 1 Mức đánh giá
3 2 4 5 25
26
27 1
1
1 4
4
4 2
2
2 3
3
3 5
5
5 NỘI DUNG
QL việc nâng cao nhận thức cho GV về đổi mới
PPDH (một số phương pháp, kỹ thuật dạy học
tích cực)
QL chỉ đạo việc thực hiện biên soạn giáo án
điện tử theo đúng các bước thiết kế dạy học
QL chỉ đạo việc sử dụng các phần mềm dạy
học, ứng dụng CNTT vào dạy học.
QL tổ chức semina, dự giờ thao giảng thử
nghiệm, đúc kết kinh nghiệm về đổi mới
PPDH. 3.1.5 Thực trạng quản lý chất lượng việc sử dụng trang thiết bị dạy học 1 Mức đánh giá
4
3
2 5 2 3 4 5 1
1 2 3 4 5 Câu
28
29
30 NỘI DUNG
QL việc sử dụng có hiệu quả các trang thiết bị
và đồ dùng dạy học của GV.
QL việc khai thác hợp lý, hiệu quả phòng học.
QL việc bảo quản, bảo dưỡng các trang thiết
bị và đồ dùng dạy học theo đúng tiêu chuẩn
quy định của nhà sản xuất. 3.1.6 Thực trạng quản lý chất lượng việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên Câu 1 30 Mức đánh giá
3 2 4 5 NỘI DUNG
QL chỉ đạo việc ra đề kiểm tra, đề thi bám sát
chương trình học, phù hợp chuẩn kiến thức và
kỹ năng, đảm bảo tính vừa sức cho SV.
QL chỉ đạo việc cải tiến hình thức, nội dung kiểm
tra-đánh giá năng lực học tập của SV.
QL kiểm tra tiến độ thực hiện các bài kiểm tra
theo phân phối chương trình học.
QL chỉ đạo việc thực hiện quy chế của Bộ
GD&ĐT về việc đánh giá, xếp loại SV. 2
2
2 3
3
3 4
4
4 1
1
1 5
31
5
32
5
33
3.2. Hoạt động tự quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành của giáo viên Câu NỘI DUNG Mức đánh giá
2 3 4 5 1 34 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5 1 3
3
3 3
3
3
3
3 3 35
36
37
38
39
40
41
42 1
1
1
1
1
1
1
1 2
2
2
2
2
2
2
2
2 4
4
4
4
4
4
4
4
4 5
5
5
5
5
5
5
5
5 43
44
45 1
1
1
1 2
2
2
2 3
3
3
3 4
4
4
4 5
5
5
5 A. Chuẩn bị
a) Phân tích nhu cầu
GV xác định vị trí môn học (môn tiếng Anh
chuyên ngành) đang dạy trong chương trình của
bậc CĐ.
Kiểm tra kiến thức nền (tiếng Anh đại cương)
của SV trước khi bắt đầu học môn Tiếng Anh
chuyên ngành.
GV tìm hiểu phong cách học của SV.
GV điều tra hứng thú học tập của SV đối với
môn học.
GV nghiên cứu điều kiện vật chất - kỹ thuật hỗ
trợ việc dạy học môn học.
b) Xác định mục tiêu môn học, bài học – xây
dựng kế hoạch dạy học
GV tuyên bố triết lý dạy học môn học.
GV xác định mục tiêu môn học.
GV xác định mục tiêu bài học.
GV xác định 3 lĩnh vực của mục tiêu dạy học
(Lĩnh vực nhận thức: Cognitive Domain, Lĩnh
vực tâm vận: Psychomotor Domain, Lĩnh vực
cảm xúc: Affective domain)
GV viết mục tiêu chi tiết bài học.
GV lập kế hoạch dạy học
c) Tổ chức tài liệu dạy học
GV hướng dẫn SV sử dụng tài liệu học tập và
tài liệu tham khảo. 1 2 3 4 5 46 1 2 3 4 5 3 47 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5 48 1
1 2
2 3 4
4 5
5 3
3
3 49
50
51 52 53 3 2
2
2
2
2
2
2 4
4
4
4
4
4
4 5
5
5
5
5
5
5 3 54 d) Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học
Tùy theo mục tiêu và nội dung dạy học, GV sẽ
lựa chọn hình thức tổ chức dạy học và sử dụng
các phương pháp giảng dạy phù hợp. Chẳng
hạn như hình thức tổ chức dạy học có mặt Thầy
(face – to – face) có thể sử dụng PPDH như:
thuyết giảng, thảo luận nhóm, mô phỏng, đóng
vai, case study, các trò chơi, đố vui…
e) Chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
GV sử dụng giáo án điện tử, đồ dùng dạy học,
các phòng bộ môn, phòng lab…
f) Chuẩn bị các hình thức đánh giá quá trình
dạy học
GV sử dụng summative test (bài kiểm tra đánh
giá theo kiểu tổng kết 1 lần) và formative test
(đánh giá theo kiểu thông tin thường xuyên) để
đánh giá kết quả học tập của SV.
B. Thực thi
GV xây dựng kế hoạch bài dạy
GV nghiên cứu môi trường dạy học
GV thực hiện các bước lên lớp theo đúng giáo
án và kế hoạch dạy học.
GV đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học
của SV.
C. Cải tiến
GV tự đánh giá, ghi chép lại cảm tưởng của
mình hoặc một đánh giá sau một bài giảng để
có kế hoạch đánh giá cải tiến kỹ năng nghề
nghiệp của mình.
GV sẽ tiến hành thực hiện việc cải tiến hoạt
động dạy học sau mỗi bài giảng, mỗi học kỳ. 1
1
1
1
1
1
1
1 2 4 5
4. Thực trạng quản lý chất lƣợng đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Câu 55 1 5 Mức đánh giá
3 2 4 56 NỘI DUNG
QL công tác đánh giá kết quả đầu ra cho SV (tỉ
lệ SV đạt chuẩn trình độ B1 theo Khung
NLNN, tỉ lệ SV không đạt chuẩn)
Phát triển nhân cách cho SV (phẩm chất đạo
đức, năng lực học tập)
QL thông tin đầu ra (tỉ lệ SV ra trường có việc
làm đúng chuyên môn, có khả năng sử dụng
tiếng Anh lưu loát trong hoạt động nghề nghiệp 1 2 3 4 5 57 1 2 3 4 5 58 1 2 3 4 5 của mình; tỉỷ lệ SV thất nghiệp; tỉ lệ SV có việc
làm không đúng với chuyên ngành mình đã học).
QL công tác hướng nghiệp cho SV. PHỤ LỤC 6 PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ (Dành cho sinh viên) Để xác định tính chính xác của “Thực trạng quản lý chất lƣợng dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ”, các em SV vui lòng dành chút thời gian trả lời câu hỏi trong bảng hỏi dưới đây. Chúng tôi đảm bảo các thông tin trong phiếu này chỉ sử dụng vào việc nghiên cứu của đề tài khoa học, tuyệt đối không sử dụng vào mục đích khác. Xin cảm ơn! THÔNG TIN NGƢỜI KHẢO SÁT Họ và tên: Đinh Thị Hồng Thắm Đơn vị công tác: Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II Số điện thoại: 0909.949798 Email: thinhphat.corp@gmail.com I. THÔNG TIN CÁ NHÂN Các em SV vui lòng cho biết đôi điều về thông tin cá nhân: Họ và tên (không bắt buộc): ………………………………………………………… Năm sinh: ……… Giới tính: Nam Nữ Lớp: ………………… Khóa: ………………. Ngành học: ……………………………………………………………....................... SV năm 1 SV năm 2 SV năm 3 SV năm 4 Trường: ……………………………………………………………………………… II. NỘI DUNG TRẢ LỜI 1.1 Thực trạng quản lý chất lƣợng đầu vào quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Các em SV vui lòng chỉ chọn 1 trả lời và khoanh tròn vào câu trả lời đó (Điểm thấp nhất là 1 và điểm tối đa là 5) 1. Không bao giờ 2. Hiếm khi 3. Thỉnh thoảng 4. Thường xuyên 5. Luôn luôn Câu
1
2 Mức đánh giá
3
1
3
1 5
5 4
4 2
2 NỘI DUNG
SV các Khóa được tham dự kỳ thi Kiểm tra trình độ đầu
vào môn tiếng Anh đại cương trước khi học môn tiếng
Anh chuyên ngành.
Nhà trường tổ chức các lớp tiếng Anh tăng cường cho
những SV thi không đạt Kỳ thi Kiểm tra trình độ đầu vào
môn tiếng Anh đại cương trước khi học môn tiếng Anh
chuyên ngành. 1.2 Thực trạng quản lý chất lƣợng quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Các em SV vui lòng chỉ chọn 1 trả lời và khoanh tròn vào câu trả lời đó (Điểm thấp nhất là 1 và điểm tối đa là 5) 1. Không có ý kiến 2. Hoàn toàn không đồng ý 3. Không đồng ý 4. Đồng ý 5. Hoàn toàn đồng ý NỘI DUNG Mức độ đánh giá Cấu trúc và sự phù hợp của bài giảng 2
2 2 Bài giảng của GV bám sát kế hoạch dạy học và
đề cương chi tiết đã công bố.
Cấu trúc bài giảng được thiết kế có hệ thống, có
khoa học và logic.
Phân bố thời gian hợp lý cho các vấn đề trong
bài giảng
Có giáo trình và tài liệu sử dụng phù hợp với
mục đích và yêu cầu của môn học.
Có trích dẫn tài liệu cho SV tham khảo thích
hợp làm căn cứ cho bài giảng. 1
1
1
1
1 2
2 3
3
3
3
3 4
4
4
4
4 5
5
5
5
5 Nội dung bài giảng Câu
A
1
2
3
4
5
B
6
7 Nội dung bài giảng thiết thực và hữu ích.
Khối lượng kiến thức trong một bài giảng vừa
đủ, SV tiếp thu một cách dễ dàng. 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5 Kiến thức cập nhật hiện đại và chính xác. 2 3 4 5 1 Phương pháp và phong cách dạy học 8
C
9
10
11 2
2
2 3
3
3 4
4
4 5
5
5 1
1
1 GV chuẩn bị tốt bài giảng.
GV lên lớp đúng giờ và thực hiện đúng lịch dạy
học theo quy định.
Trang phục và phong cách lịch sự và đúng
mực. GV rất thân thiện, sẵn sàng giúp đỡ, hướng dẫn
và tư vấn cho SV học tập
GV QL và tổ chức tốt các hoạt động của SV
trong giờ học. 12 Có sự giao lưu, tương tác giữa thầy và trò.
13
14
15 GV thiết kế, tổ chức và sử dụng thời gian hợp 16
17
18
19
20 2
2
2
2
2
2
2
2
2 3
3
3
3
3
3
3
3
3 4
4
4
4
4
4
4
4
4 5
5
5
5
5
5
5
5
5 1
1
1
1
1
1
1
1
1 21
22
23
24 1
1
1
1
1 25
26 2
2
2
2
2
2 3
3
3
3
3
3 4
4
4
4
4
4 5
5
5
5
5
5 1 lý và có khoa học.
GV thường nêu vấn đề để SV suy nghĩ và tranh
luận.
GV tạo cơ hội cho SV tích cực ứng dụng kiến
thức đã lĩnh hội được.
GV đề cập và nhấn mạnh những thông tin quan
trọng một cách rõ ràng và tường minh.
SV hoàn toàn nắm vững lượng kiến thức trong
nội dung bài giảng.
Tiết học môn tiếng Anh chuyên ngành sinh
động, lôi cuốn, làm tăng động cơ, hứng thú học
tập cho SV.
SV có thể ứng dụng lượng kiến thức đã học để
làm bài tập và thực hành trong thực tế.
SV thích cách giảng PPDH của GV.
SV thích học môn tiếng Anh chuyên ngành.
SV ôn lại bài cũ, chuẩn bị bài mới rất kỹ ở nhà
trước khi đến lớp.
SV dành nhiều thời gian để tự học và tự nghiên
cứu môn tiếng Anh chuyên ngành.
SV xây dựng chiến lược học cho riêng mình để
tiếp thu môn tiếng Anh chuyên ngành một cách
hiệu quả nhất. 1 2 3 4 5 Cơ sở vật chất phục vụ quá trình dạy học 1
1 1 27 GV có năng lực và chuyên môn tốt.
C
28
29
30 Tài liệu chính thức của môn học được cung cấp
đầy đủ ngay từ đầu khóa học.
Phòng học được trang bị đầy đủ các phương
tiện nghe nhìn.
Phòng học đảm bảo yêu cầu về ánh sáng, âm
thanh và độ thông thoáng. 2
2
2 3
3
3 4
4
4 5
5
5 Phòng học có đầy đủ chỗ ngồi.
Lớp học đông SV (trên 30 SV) 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5 31
32
33 Cách thức kiểm tra-đánh giá
1 2 3 5 4 Cách thức kiểm tra-đánh giá trong quá trình
học (số lượng bài kiểm tra, nội dung ra đề thi,
thời gian…) để đánh giá mức độ tiếp thu bài và
lấy điểm quá trình là hợp lý.
Việc đi học chuyên cần, tham dự đầy đủ các
buổi học đối với môn học này rất quan trọng.
Nội dung đề thi kết thúc học phần hiện nay là
phù hợp. 34
35 2
2 4
4 3
3 1
1 5
5
1.3 Thực trạng quản lý chất lƣợng đầu ra quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng khối kỹ thuật công nghệ Câu Mức độ đánh giá 38 2 3 4 5 1 39 2 3 4 5 1 40 41 2
2 3
3 4
4 5
5 1
1 NỘI DUNG
SV thi đạt kỳ thi hết môn sẽ được nhà trường
cấp giấy Chứng nhận đạt chuẩn trình độ B1
theo Khung NLNN và đủ điều kiện được xét
thi tốt nghiệp.
SV tốt nghiệp là những SV có phẩm chất đạo
đức tốt, có năng lực chuyên môn, đáp ứng
đầy đủ các yêu cầu của nhà tuyển dụng lao
động.
Nhà trường tổ chức các buổi hướng nghiệp
cho SV.
Nhà trường vẫn thường xuyên cập nhật số
lượng SV ra trường có việc làm đúng chuyên
môn, có khả năng sử dụng tiếng Anh lưu loát
trong hoạt động nghề nghiệp của mình; số
lượng SV thất nghiệp; số lượng SV có việc
làm không đúng với chuyên ngành mình đã
học. PHỤ LỤC 7 PHIẾU THỬ NGHIỆM Quản lý chất lƣợng quá trình dạy học môn Tiếng Anh chuyên ngành tại các trƣờng cao đẳng kỹ thuật công nghệ (Dành cho CBQL và GV dạy tiếng Anh chuyên ngành) Để xác định chính xác về tính cấp thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình quản lý chất lƣợng các yếu tố quá trình dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành tại Trƣờng Cao đẳng Kỹ nghệ II, xin quý thầy/ cô vui lòng dành chút thời gian trả lời câu hỏi trong bảng hỏi dưới đây. Chúng tôi đảm bảo các thông tin trong phiếu này chỉ sử dụng vào việc nghiên cứu của đề tài khoa học, tuyệt đối không sử dụng vào mục đích khác. Trân trọng cảm ơn quý thầy/ cô! THÔNG TIN NGƢỜI KHẢO SÁT Họ và tên: Đinh Thị Hồng Thắm Đơn vị công tác: Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II Số điện thoại: 0909.949798 Email: thamdinhthihong@hvct.edu.vn I. THÔNG TIN CÁ NHÂN Xin thầy/ cô vui lòng cho biết đôi điều về thông tin cá nhân: Họ và tên (không bắt buộc): ……………………………………………… Năm sinh: ……… Giới tính: Nam Nữ Trưởng khoa Trưởng Bộ môn Giáo viên Trưởng/ Phó Phòng Hiệu trưởng Phó Hiệu trưởng Trình độ chuyên môn: Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ Phó Giáo sư Giáo sư Đơn vị đang công tác: …………………………………………………… Số năm tham gia quản lý (nếu là: Cán bộ quản lý giáo dục, Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn các Khoa/ Bộ môn): .......... năm. Cơ quan công tác: Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II II. NỘI DUNG - Xin thầy/ cô vui lòng chọn 1 trả lời và khoanh tròn câu trả lời đó. (Điểm thấp nhất là 1 và điểm tối đa là 5) Quy trình QLCL quá trình dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành tại trường Cao đẳng Kỹ nghệ II 1. Đánh giá hoạt động QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành của Hiệu trƣởng 1. STT Nội dung Khá Tốt I. Kém Yếu Trung
bình
3
3
3
3 1
1
1
1 2
2
2
2 Chuẩn bị
a) Phân tích nhu cầu
1 GV xác định vị trí môn học
2 Kiểm tra kiến thức tiếng Anh cơ bản của 4
4
4
4 5
5
5
5 SV 3 GV tìm hiểu phong cách học của SV
4 GV điều tra hứng thú học tập của SV đối 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5 với môn học. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 GV nghiên cứu điều kiện vật chất - kỹ
thuật hỗ trợ việc dạy học môn học.
b) Xác định mục tiêu môn học, bài học –
xây dựng kế hoạch dạy học 6 GV tuyên bố triết lý dạy học môn học.
7 GV xác định mục tiêu môn học.
8 GV xác định mục tiêu bài học.
9 GV xác định 3 lĩnh vực của mục tiêu dạy 1
1
1
1 2
2
2
2 3
3
3
3 4
4
4
4 5
5
5
5 học 10 GV viết mục tiêu chi tiết bài học.
11 GV lập kế hoạch dạy học c) Tổ chức tài liệu dạy học 12 GV hướng dẫn SV sử dụng tài liệu học 1
1
1
1 2
2
2
2 3
3
3
3 4
4
4
4 5
5
5
5 1 2 3 4 5 tập và tài liệu tham khảo.
d) Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy
học, phương pháp dạy học 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 13 Tùy theo mục tiêu và nội dung dạy học,
GV sẽ lựa chọn hình thức tổ chức dạy
học và sử dụng các phương pháp giảng
dạy phù hợp.
e) Chuẩn bị các phương tiện, công cụ
dạy học 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14 GV sử dụng giáo án điện tử, đồ dùng dạy
học, các phòng bộ môn, phòng lab…
f) Chuẩn bị các hình thức đánh giá quá
trình dạy học 15 GV sử dụng summative test và formative 1 2 3 4 5 test để đánh giá kết quả học tập của SV II. Thực thi
16 GV xây dựng kế hoạch bài dạy
17 GV nghiên cứu môi trường dạy học
18 GV thực hiện các bước lên lớp theo kế 1
1
1
1 2
2
2
2 3
3
3
3 4
4
4
4 5
5
5
5 hoạch 19 GV đánh giá mức độ đạt các mục tiêu 1 2 3 4 5 dạy học III. Đánh giá cải tiến 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5 1 2 3 4 5 SV đánh giá chất lượng dạy học của GV
sau khi kết thúc môn học.
GV cải tiến hoạt động dạy học sau mỗi
bài giảng, mỗi học kỳ. Xin trân trọng cám ơn quý thầy/ cô!f=α0+α1X1+α2X2+…+αpXp+ β
97
Hoàn toàn
đồng ý
Đồng ý
Không có
ý kiến
TT
Nội dung
Không
đồng ý
SL %
19
Hoàn toàn
không
đồng ý
SL %
23
Đồng ý
Hoàn toàn
đồng ý
Không có ý
kiến
TT
Nội dung
Không
đồng ý
SL %
13
5.2
15
11
Hoàn toàn
không
đồng ý
SL %
22
8.8
22
22
98
thức cập nhật hiện đại và chính xác chiếm tỉ lệ 69.8% đồng ý và hoàn toàn đồng ý.
99
Đồng ý
Hoàn toàn
đồng ý
Không có
ý kiến
TT
Nội dung
Không
đồng ý
SL %
6.8
17
14
Hoàn toàn
không
đồng ý
SL %
7.6
19
19
100
Đồng ý
Hoàn toàn
đồng ý
Không có
ý kiến
TT
Nội dung
Không
đồng ý
SL %
Hoàn toàn
không
đồng ý
SL %
101
Đồng ý
Hoàn toàn
đồng ý
Không có
ý kiến
TT
Nội dung
Không
đồng ý
SL %
Hoàn toàn
không
đồng ý
SL %
102
TT
Nội dung
Chƣa bao giờ
nghe
Nghe, biết nhƣng
chƣa làm quen
Từng nghe,
biết và
làm quen
I. Mức độ nhận thức
A
Mức độ nhận thức của CBQL về QL quá
trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL
1 QL quá trình dạy học theo tiếp cận ĐBCL
Đồng ý
Không đồng ý
B
Quy trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL
Mức độ nhận thức của CBQL về các quy
trình QL quá trình dạy học theo tiếp cận
ĐBCL
103
104
Quan tâm Trung lập
TT Mức độ quan tâm
Rất quan
tâm
SL %
Ít quan
tâm
SL %
Không
quan tâm
SL %
105
Cần thiết Trung lập
Ít cần thiết
TT Mức độ cần thiết
Rất cần
thiết
SL %
Không
cần thiết
SL %
106
107
108
CÓ
KHÔNG
TT Sự hiện diện
57.1
1
42.9
Sự hiện diện của hệ thống QL quá trình dạy học theo
tiếp cận ĐBCL
Giai đoạn chuẩn bị
QL việc phân tích nhu cầu: Xác định vị trí môn học; Điều
tra đối tượng dạy học (SV); Điều tra phong cách người học
(SV), bối cảnh dạy học; Điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật
hỗ trợ cho việc dạy học (trong và ngoài trường)
QL xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học:
Tuyên bố triết lý dạy môn học; Xác định mục tiêu dạy
học (Mục tiêu môn học, bài học)
QL lập kế hoạch dạy học
QL tổ chức tài liệu dạy học
QL chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp dạy học
QL chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
Giai đoạn thực thi
QL kế hoạch bài học (giáo án)
7
8
9
10 QL mục tiêu dạy học
11 QL hình thức tổ chức dạy học
12 QL phương pháp và kỹ thuật dạy học
13 QL phương tiện, công cụ dạy học
14 QL nội dung dạy học ứng với mục tiêu dạy học
15 QL kiểm tra đánh giá kết quả trong và sau dạy
16 QL môi trường dạy học
17 Giai đoạn đánh giá cải tiến
18 QL ghi chép sau giờ dạy, chương dạy, học kỳ
19 QL hồ sơ dạy học
20 QL kế hoạch đánh giá cải tiến
69
71.4
77.4
89.3
82.1
85.7
78.6
81
89.3
89.3
66.7
66.7
73.8
89.3
57.1
31
28.6
22.6
10.7
17.9
14.3
21.4
19
10.7
10.7
33.3
33.3
26.2
10.7
42.9
109
110
Không vận dụng quy
trình QL quá trình dạy
học theo tiếp cận ĐBCL
TT
Sự vận hành các quy trình QL quá trình
dạy học theo tiếp cận ĐBCL
Có vận dụng quy
trình QL quá trình
dạy học theo tiếp cận
ĐBCL
%
53.3
%
46.4
1
Giai đoạn chuẩn bị
QL việc phân tích nhu cầu: Xác định vị trí
môn học; Điều tra đối tượng dạy học (SV);
Điều tra phong cách người học (SV), bối cảnh
dạy học; Điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật hỗ
trợ cho việc dạy học (trong và ngoài trường)
QL xác định mục tiêu dạy học môn học, bài
học: Tuyên bố triết lý dạy môn học; Xác định
mục tiêu dạy học (Mục tiêu môn học, bài học)
QL lập kế hoạch dạy học
QL tổ chức tài liệu dạy học
QL chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học
QL chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
Giai đoạn thực thi
QL kế hoạch bài học (giáo án)
7
8
9
10 QL mục tiêu dạy học
11 QL hình thức tổ chức dạy học
12 QL phương pháp và kỹ thuật dạy học
13 QL phương tiện, công cụ dạy học
76.2
75
67.9
81
76.2
78.6
76.2
72.6
23.8
25
32.1
19
23.8
21.4
23.8
27.4
15 QL kiểm tra đánh giá kết quả trong và sau dạy
16 QL môi trường dạy học
17 Giai đoạn đánh giá cải tiến
18 QL ghi chép sau giờ dạy, chương dạy, học kỳ
19 QL hồ sơ dạy học
20 QL kế hoạch đánh giá cải tiến
79.8
79.8
61.9
52.4
66.7
69
57.1
20.2
20.2
38.1
47.6
33.3
31
42.9
111
Rất tốt
Tốt
Yếu
Kém
TT Đánh giá hiệu quả
Trung
bình
SL %
112
Tốt
Khá
Yếu
Kém
TT
Nội dung
Trung
bình
I.
QLCL đầu vào quá trình dạy học tiếng
Anh chuyên ngành
Chương trình, nội dung giảng dạy phù hợp
với yêu cầu XH, đáp ứng mục tiêu Đề án
Ngoại ngữ quốc gia 2020 đã đề ra, đó là
sinh viên tốt nghiệp đạt trình độ tiếng Anh
tối thiểu là B1.1 theo Khung năng lực tiếng
Anh chi tiết của ĐHQG-HCM, hay bậc 2
theo Khung năng lực ngoại ngữ quốc gia
Đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết
bị và tài liệu giảng dạy phục vụ quá trình
dạy học.
Rà soát, bồi dưỡng chuyên môn - nghiệp
vụ giảng dạy góp phần nâng cao chất
lượng cho đội ngũ GV tiếng Anh
Rà soát, bồi dưỡng năng lực và phẩm chất
QL cho các CBQL
Tổ chức kỳ thi kiểm tra chất lượng môn
tiếng Anh đầu vào cho SV. Cụ thể, SV
phải đạt trình độ tương đương bậc 2 theo
Khung năng lực ngoại ngữ trước khi SV
bắt đầu học môn tiếng Anh chuyên ngành.
113
Tốt
Khá
Yếu
Kém
TT
Nội dung
Trung
bình
SL %
I.
A
68.2
54.1
B
55.3
QLCL quá trình dạy học tiếng
Anh chuyên ngành
QLCL việc thực hiện mục tiêu, nội
dung, kế hoạch dạy học
QL xây dựng kế hoạch dạy học của
nhà trường, khoa/ bộ môn và kế
hoạch dạy học của GV một cách rõ
ràng, cụ thể, phù hợp với yêu cầu
XH, đáp ứng mục tiêu Đề án ngoại
ngữ quốc gia 2020 đã đề ra.
QL tổ chức thực hiện kế hoạch dạy
học sát sao, nghiêm túc; phân công
GV giảng dạy, bố trí thời hóa biểu
hợp lý và khoa học; QL chỉ đạo tổ
chuyên môn hoạt động tốt.
QL kiểm tra, giám sát việc thực hiện
kế hoạch dạy học thường xuyên, có
sự đánh giá đúng đắn và khách quan.
QL điều chỉnh, cải tiến việc thực hiện
kế hoạch dạy học thường xuyên và
ngày một tốt hơn.
QLCL quá trình dạy học tiếng Anh
chuyên ngành của GV
a) QL việc chuẩn bị lên lớp của GV
QL việc hướng dẫn các quy định về
hồ sơ chuyên môn của GV, các yêu
cầu về xây dựng kế hoạch dạy học,
biên soạn giáo án, đề cương chi tiết
môn học, ra đề thi và đề kiểm tra.
QL việc xây dựng kế hoạch dạy học,
biên soạn giáo án, đề cương chi tiết
môn học, ra đề thi và đề kiểm tra
đúng theo yêu cầu của nhà trường và
đảm bảo chất lượng.
b) QL giờ dạy học của GV
QL nề nếp dạy học của GV (ngày,
giờ lên lớp, nghỉ dạy, dạy thay)
QL việc thực hiện giảng dạy của GV
trên lớp theo đúng kế hoạch dạy học,
114
Tốt
Khá
Yếu
Kém
TT
Nội dung
Trung
bình
C QL hoạt động học tập của SV
D
69.4
QL nề nếp học tập của SV theo từng
đơn vị lớp.
QL việc GD động cơ, thái độ học
tập, xây dựng chiến lược học tập cho
SV.
QL SV tham gia và thực hiện tốt các
hoạt động học tập diễn ra trong lớp
học.
QL chỉ đạo việc tự học, tự rèn luyện
cho SV; hướng dẫn sinh viên xây
dựng kế hoạch học tập, chiến lược
học tập, thực hiện các phương pháp
và kỹ năng học tập.
QL việc GD lao động hướng nghiệp
trong nhà trường.
QL phương pháp và kỹ thuật dạy
học
QL việc nâng cao nhận thức cho GV
về đổi mới PPDH (một số phương
pháp, kỹ thuật dạy học tích cực)
QL chỉ đạo việc thực hiện biên soạn
giáo án điện tử theo đúng các bước
thiết kế dạy học
QL chỉ đạo việc sử dụng các phần
mềm dạy học, ứng dụng CNTT vào
dạy học.
QL tổ chức semina, dự giờ thao
giảng thử nghiệm, đúc kết kinh
nghiệm về đổi mới PPDH.
E QL sử dụng trang thiết bị dạy học
57.6
F
QL kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của SV
QL chỉ đạo việc ra đề kiểm tra, đề
thi bám sát chương trình học, phù
hợp chuẩn kiến thức và kỹ năng,
đảm bảo tính vừa sức cho SV.
115
Tốt
Khá
Yếu
Kém
TT
Nội dung
Trung
bình
60
116
Tốt
Khá
Yếu
Kém
TT
Nội dung
Giai đoạn chuẩn bị
Trung
bình
SL %
A
117
Tốt
Khá
Yếu
Kém
TT
Nội dung
Trung
bình
SL %
15
51.7
Tốt
Khá
Yếu
Kém
TT
Nội dung
SL %
Trung
bình
SL %
118
Tốt
Khá
Yếu
Kém
TT
Nội dung
Trung
bình
SL %
15
51.7
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG (Ở CẤP ĐỘ ĐBCL)
DẠY HỌC TACN
QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐẦU VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TACN
KẾT
QUẢ
ĐẠT
MỤC
ĐƢỢC
ĐÍCH
VÀ
MỤC
TIÊU
SỰ HÀI LÕNG CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN
132
133
134
QUY TRÌNH QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH
MÔN TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH
Mục
Kết
đích
quả
và
đạt
mục
đƣợc
tiêu
SỰ HÀI LÕNG CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN
135
QUY TRÌNH QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG GIÁO TRÌNH
MÔN TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH
Mục
Kết
đích
quả
và
đạt
mục
đƣợc
tiêu
SỰ HÀI LÕNG CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN
136
137
HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH
QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH
Kết
Mục
quả
đích
đạt
và
mục
đƣợc
tiêu
SỰ HÀI LÕNG CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN
138
139
140
141
142
143
144
HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH
QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐẦU RA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TACN
MỤC
ĐÍCH
KẾT
VÀ
QUẢ
MỤC
ĐẠT
TIÊU
ĐƢỢC
SỰ HÀI LÕNG CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN
145
146
147
148
Chứng chỉ
TOEIC
CEFR
Khung
NLTA
Chứng
chỉ
IELTS
Chứng chỉ
Cambridge
English
Khung
NLNN
quốc
gia
Chứng
chỉ
TOEFL
iBT
Chứng
chỉ
VNU-
EPT
Nghe
– Đọc
Nói –
Viết
Bậc A1
A1.1
Vỡ lòng
(Beginner)
<120
<80
Bậc 1
A1.2
0 - 75
76 -
100
Bậc A2
81-120
A2.1
Sơ cấp
(Elementary)
Bậc 2
A2.2
101-
125
126-
150
121-
160
KET
(60-79)
KET
(80-100)
121-
170
171-
225
Bậc B1
B1.1
4.0
PET (60-79)
-31
Sơ trung cấp
(Pre-
Intermediate)
B1.2
32-34
PET
(80-100)
Bậc 3
B1.3
FCE (60-74)
35-45
Trung cấp
(Intermediate)
B1.4
FCE (75-89)
46-59
151-
175
176-
200
201-
225
226-
250
161-
180
181-
200
201-
220
221-
240
4.0-
4.5
4.5-
5.0
5.0-
5.5
226-
315
316-
400
401-
475
476-
550
Bậc B2
B2.1
60-78
Bậc 4
B2.2
79-93
Cao trung
cấp
(Upper-
Intermediate)
251-
275
276-
300
241-
270
271-
310
FCE
(90-100)
CAE
(60-74)
5.5-
6.0
6.0-
6.5
551-
670
671-
785
Bậc C1
C1.1
94-101
Cao cấp
(Advanced)
Bậc 5
C1.2
311-
350
351-
400
Bậc C2
CAE
(75-89)
CAE
(90-100)
786-
885
886-
945
C2.1
CPE (60-79)
Bậc 6
Hậu cao cấp
(Post-
Advanced)
301-
325
326-
350
351-
375
376-
400
102-
114
115-
117
118-
120
6.5-
7.0
7.0-
8.0
8.0-
8.5
8.5-
9.0
CPE
(80-100)
IELTS – International English Language Testing System
Cambridge ESOL Exams, General English Exams
KET – Key English test
PET – Preliminary English test
FCE – First Certificate in English
CAE – Certificate in Advanced English
CPE – Certificate of Proficiency in English
TOEFL iBT – Test of English as a Foreign Language, Internet-Based Test
TOEIC – Test of English FOR International Communication
VNU-EPT – Vietnam National University – HCM English Proficiency Test [28]
149
150
151
152
Listening
Speaking
Reading
Writing
Cấp
độ
- Có thể viết một
đoạn văn/ một bài
mạch
lạc về cuộc
sống quanh mình
(con người, nơi chốn,
nghề nghiệp, việc
học hành...) hay kế
hoạch, tư liệu, thư
điện tử, thư mời ...
bằng văn phong đơn
giản, ngắn gọn.
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
TT
Tốt
Khá
Trung bình
Yếu
Kém
I.
A
Nội dung
Hoạt động QLCL quá trình dạy
học tiếng Anh chuyên ngành của
Hiệu trƣởng
QLCL việc thực hiện mục tiêu, nội
dung, kế hoạch dạy học
QL xây dựng kế hoạch dạy học của
nhà trường, khoa/ bộ môn và kế hoạch
dạy học của GV một cách rõ ràng, cụ
thể, phù hợp với yêu cầu XH, đáp ứng
mục tiêu Đề án ngoại ngữ quốc gia
2020 đã đề ra.
QL tổ chức thực hiện kế hoạch dạy
học sát sao, nghiêm túc; phân công
GV giảng dạy, bố trí thời hóa biểu
hợp lý và khoa học; QL chỉ đạo tổ
chuyên môn hoạt động tốt.
QL kiểm tra, giám sát việc thực hiện
kế hoạch dạy học thường xuyên, có sự
đánh giá đúng đắn và khách quan.
QL điều chỉnh, cải tiến việc thực hiện kế
hoạch dạy học thường xuyên và ngày
một tốt hơn.
B
QLCL quá trình dạy học tiếng Anh
chuyên ngành của GV
QL việc chuẩn bị lên lớp của GV
QL việc hướng dẫn các quy định về
hồ sơ chuyên môn của giáo viên, các
yêu cầu về xây dựng kế hoạch dạy
học, biên soạn giáo án, đề cương chi
tiết môn học, ra đề thi và đề kiểm tra.
QL việc xây dựng kế hoạch dạy học,
biên soạn giáo án, đề cương chi tiết
môn học, ra đề thi và đề kiểm tra đúng
theo yêu cầu của nhà trường và đảm
bảo chất lượng.
C
QLCL hoạt động học tập của SV
QL nề nếp học tập của SV theo từng
đơn vị lớp.
168
TT
Tốt
Khá
Trung bình
Yếu
Kém
Nội dung
QL việc GD động cơ, thái độ học tập,
xây dựng chiến lược học tập cho SV.
QL SV tham gia và thực hiện tốt các hoạt
động học tập diễn ra trong lớp học.
QL chỉ đạo việc tự học, tự rèn luyện
cho SV; hướng dẫn SV xây dựng kế
hoạch học tập, chiến lược học tập,
thực hiện các phương pháp và kỹ năng
học tập.
QL việc giáo dục lao động hướng
nghiệp trong nhà trường.
D
QLCL phương pháp và kỹ thuật
dạy học
QL việc nâng cao nhận thức cho GV
về đổi mới PPDH
QL chỉ đạo việc thực hiện biên soạn
giáo án điện tử theo đúng các bước
thiết kế dạy học
QL chỉ đạo việc sử dụng các phần
mềm dạy học, ứng dụng CNTT vào
dạy học.
QL việc tổ chức semina, dự giờ thao
giảng thử nghiệm, đúc kết kinh nghiệm
về đổi mới PPDH.
E
F
QLCL việc sử dụng trang thiết bị
dạy học
QL việc sử dụng có hiệu quả các trang
thiết bị và đồ dùng dạy học của GV.
QL việc khai thác hợp lý, hiệu quả
phòng học.
QL việc bảo quản, bảo dưỡng các
trang thiết bị và đồ dùng dạy học theo
đúng tiêu chuẩn quy định của nhà sản
xuất.
QLCL kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của SV
QL chỉ đạo việc ra đề kiểm tra, đề thi
bám sát chương trình học, phù hợp
chuẩn kiến thức và kỹ năng, đảm bảo
tính vừa sức cho sinh viên.
QL chỉ đạo việc cải tiến hình thức, nội
dung kiểm tra-đánh giá năng lực học
tập của SV
QL kiểm tra tiến độ thực hiện các bài
kiểm tra theo phân phối chương trình
học.
QL chỉ đạo việc thực hiện quy chế của
Bộ GD&ĐT về việc đánh giá, xếp loại
SV
169
170
TT
Nội dung
Tốt
Khá
Yếu
Kém
SL %
SL
SL %
SL %
Trung
bình
SL %
I.
%
Chuẩn bị
a) Phân tích nhu cầu
GV xác định vị trí môn tiếng Anh
chuyên ngành
Kiểm tra kiến thức tiếng Anh tổng quát của
SV
GV tìm hiểu phong cách học của SV
GV điều tra hứng thú học tập của SV đối
với môn tiếng Anh chuyên ngành
GV nghiên cứu điều kiện vật chất - kỹ
thuật hỗ trợ việc dạy học môn tiếng Anh
chuyên ngành
b) Xác định mục tiêu môn học, bài học –
xây dựng kế hoạch dạy học
GV tuyên bố triết lý dạy học môn tiếng
Anh chuyên ngành
GV xác định mục tiêu môn học.
GV xác định mục tiêu bài học.
GV xác định 3 lĩnh vực của mục tiêu dạy
học
e) Chuẩn bị các phương tiện, công cụ
dạy học
GV sử dụng giáo án điện tử, đồ dùng dạy
học, các phòng bộ môn, phòng lab…
f) Chuẩn bị các hình thức đánh giá quá
trình dạy học
GV sử dụng summative test và formative
test để đánh giá kết quả học tập của SV
Thực thi
II.
16 GV xây dựng kế hoạch bài dạy
17 GV nghiên cứu môi trường dạy học
III.
Đánh giá cải tiến
SV đánh giá chất lượng dạy học của GV
sau khi kết thúc môn học.
GV cải tiến hoạt động dạy học sau mỗi
bài giảng, mỗi học kỳ.
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
3
3
3
222
223
224
225
226
227
228
STT
Nội dung
Khá Tốt
I.
Kém Yếu Trung
bình
3
2
1
4
5
QLCL các yếu tố quá trình dạy học tiếng
Anh chuyên ngành
A QLCL việc thực hiện mục tiêu, nội dung, kế
1
2
3
4
5
hoạch dạy học
1
2
3
4
5
1 QL xây dựng kế hoạch dạy học của nhà
trường, khoa/ bộ môn và kế hoạch dạy học của
GV một cách rõ ràng, cụ thể, phù hợp với yêu
cầu XH, đáp ứng mục tiêu Đề án ngoại ngữ
quốc gia 2020 đã đề ra.
1
2
3
4
5
2 QL tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học sát sao,
nghiêm túc; phân công GV giảng dạy, bố trí thời
hóa biểu hợp lý và khoa học; QL chỉ đạo tổ
chuyên môn hoạt động tốt.
1
2
3
4
5
3 QL kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế hoạch
dạy học thường xuyên, có sự đánh giá đúng
đắn và khách quan.
1
2
3
4
5
4 QL điều chỉnh, cải tiến việc thực hiện kế hoạch
dạy học thường xuyên và ngày một tốt hơn.
B QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên
ngành của GV
QL việc chuẩn bị lên lớp của GV
1
2
3
4
5
5 QL việc hướng dẫn các quy định về hồ sơ
chuyên môn của giáo viên, các yêu cầu về xây
dựng kế hoạch dạy học, biên soạn giáo án, đề
cương chi tiết môn học, ra đề thi và đề kiểm
tra.
1
2
3
4
5
6 QL việc xây dựng kế hoạch dạy học, biên soạn
giáo án, đề cương chi tiết môn học, ra đề thi và đề
kiểm tra đúng theo yêu cầu của nhà trường và
đảm bảo chất lượng.
229
QL giờ dạy học của GV
7 QL nề nếp dạy học của GV (ngày, giờ lên lớp,
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
nghỉ dạy, dạy thay)
1
2
3
4
5
8 QL việc thực hiện giảng dạy của GV trên lớp
theo đúng kế hoạch dạy học, đề cương chi tiết
môn học và giáo án giảng dạy.
1
2
3
4
5
9 Dự giờ định kỳ, dự giờ đột xuất, đánh giá phân
tích sư phạm theo tiêu chuẩn đánh giá xếp loại
tiết dạy.
1
2
3
4
5
10 QL chỉ đạo việc thu thập thông tin đánh giá
chất lượng dạy học từ phía CBQL, tổ trưởng
chuyên môn, đồng nghiệp và SV.
C QLCL hoạt động học tập của SV
11 QL nề nếp học tập của SV theo từng đơn vị
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
lớp.
12 QL việc GD động cơ, thái độ học tập, xây
1
2
3
4
5
dựng chiến lược học tập cho SV.
13 QL SV tham gia và thực hiện tốt các hoạt động
1
2
3
4
5
học tập diễn ra trong lớp học.
1
2
3
4
5
14 QL chỉ đạo việc tự học, tự rèn luyện cho SV;
hướng dẫn SV xây dựng kế hoạch học tập,
chiến lược học tập, thực hiện các phương
pháp và kỹ năng học tập.
15 QL việc giáo dục lao động hướng nghiệp trong
1
2
3
4
5
nhà trường.
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
D QLCL phương pháp và kỹ thuật dạy học
16 QL việc nâng cao nhận thức cho GV về đổi
mới PPDH (một số phương pháp, kỹ thuật dạy
học tích cực)
1
2
3
4
5
17 QL chỉ đạo việc thực hiện biên soạn giáo án
điện tử theo đúng các bước thiết kế dạy học
18 QL chỉ đạo việc sử dụng các phần mềm dạy
1
2
3
4
5
học, ứng dụng CNTT vào dạy học.
1
2
3
4
5
19 QL tổ chức semina, dự giờ thao giảng thử
nghiệm, đúc kết kinh nghiệm về đổi mới
PPDH.
E QLCL việc sử dụng trang thiết bị dạy học
20 QL việc sử dụng có hiệu quả các trang thiết bị
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
và đồ dùng dạy học của GV.
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
21 QL việc khai thác hợp lý, hiệu quả phòng học.
22 QL việc bảo quản, bảo dưỡng các trang thiết bị
và đồ dùng dạy học theo đúng tiêu chuẩn quy
định của nhà sản xuất.
1
2
3
4
5
F QLCL kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
SV
1
2
3
4
5
23 QL chỉ đạo việc ra đề kiểm tra, đề thi bám sát
chương trình học, phù hợp chuẩn kiến thức và
230
1
2
3
4
5
kỹ năng, đảm bảo tính vừa sức cho SV.
24 QL chỉ đạo việc cải tiến hình thức, nội dung
kiểm tra-đánh giá năng lực học tập của SV
25 QL kiểm tra tiến độ thực hiện các bài kiểm tra
1
2
3
4
5
theo phân phối chương trình học.
26 QL chỉ đạo việc thực hiện quy chế của Bộ
1
2
3
4
5
GD&ĐT về việc đánh giá, xếp loại SV
Hoạt động tự QLCL quá trình dạy học tiếng Anh chuyên ngành của GV
231
232
