Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh Trường phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐINH QUANG HUY QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÙNG CAO VIỆT BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐINH QUANG HUY QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÙNG CAO VIỆT BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ GIANG NAM THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi, dưới sự

hướng dẫn của TS. Ngô Giang Nam. Các số liệu có nguồn gốc rõ ràng, tuân thủ

đúng nguyên tắc và kết quả trình bày trong luận văn được thu thập trong quá

trình nghiên cứu là trung thực chưa từng được ai công bố trước đây.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Đinh Quang Huy

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của nhiều tập

thể và cá nhân.

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo

trong Ban Giám hiệu, Khoa Tâm lý giáo dục, Bộ phận sau đại học - phòng Đào

tạo, thư viện Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giúp

đỡ tôi trong học tập, nghiên cứu, nhất là trong quá trình tiến hành đề tài luận văn.

Đặc biệt, tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng

dẫn khoa học: TS. Ngô Giang Nam - thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi

trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn Ban Giám hiệu và đồng nghiệp trường Phổ thông

Vùng Cao Việt Bắc; cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè thân thiết

đã luôn động viên, khuyến kích, tạo điều kiện hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình

thực hiện luận văn.

Dù đã cố gắng rất nhiều, song chắc chắn luận văn này không thể tránh khỏi

những thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý của các thầy giáo, cô giáo, các

bạn đồng nghiệp và những người quan tâm đến vấn đề được trình bày trong luận

văn.

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Đinh Quang Huy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC .......................................................................................................... iii

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT ............................................................. iv

DANH MỤC BẢNG ........................................................................................... v

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3

4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3

6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3

7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ..................................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 6

1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 6

1.1.2. Trong nước ................................................................................................ 8

1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................. 12

1.2.1. Quản lý ..................................................................................................... 12

1.2.2. Đánh giá và hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ................ 13

1.2.3. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ...................... 15

1.2.4. Phát triển năng lực ................................................................................... 17

1.2.5. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học học tập của người học theo

định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông .......................................... 18

1.3. Những vấn đề cơ bản về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh

ở trường PT DTNT theo định hướng phát triển năng lực ................................. 20

iii

1.3.1. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trường PT DTNT và hoạt

động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường PT DTNT theo định

hướng phát triển năng lực .................................................................................. 20

1.3.2. Mục tiêu và ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh PT DTNT ................................................................................................... 23

1.3.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng

phát triển năng lực ............................................................................................. 26

1.3.4. Phương pháp đánh giá kết quả học tập ................................................... 28

1.3.5. Hình thức ĐGKQHT theo định hướng phát triển năng lực ..................... 30

1.4. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường PT

DTNT theo định hướng phát triển năng lực ...................................................... 31

1.4.1. Vai trò, ý nghĩa quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo định hướng phát triển năng lực .......................................................... 31

1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động ĐGKQHT theo định hướng phát triển

năng lực .............................................................................................................. 32

1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ............................................. 39

Kết luận chương 1 .............................................................................................. 41

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ HỌC TẬP CỦA HS Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÙNG CAO

VIỆT BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ............... 42

2.1. Tổ chức khảo sát hoạt động đánh giá KQHT của học sinh trường Phổ

thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực ....................... 42

2.1.1. Vài nét về trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc ................................... 42

2.1.2. Mục tiêu và nội dung khảo sát ................................................................. 43

2.2. Thực trạng ĐGKQHT của học sinh Trường Phổ thông Vùng Cao Việt

Bắc theo định hướng phát triển năng lực ........................................................... 44

2.2.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh về vai trò, mục

đích, ý nghĩa của hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo định hướng phát

triển năng lực ..................................................................................................... 44

2.2.2. Thực trạng việc thực hiện nội dung ĐGKQHT của học sinh theo định

hướng phát triển năng lực .................................................................................. 47

2.2.3. Thực trạng sử dụng các hình thức ĐGKQHT theo định hướng phát

triển năng lực ..................................................................................................... 48

2.2.4. Thực trạng việc thực hiện quá trình tổ chức hoạt động ĐGKQHT của

học sinh theo định hướng phát triển năng lực ................................................... 50

2.3.Thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học sinh trường Phổ thông

Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực ................................. 57

2.3.1. Nhận thức về tầm quan trọng trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của

học sinh theo định hướng phát triển năng lực ................................................... 57

2.3.2. Thực trạng việc xây dựng kế hoạch cho hoạt động ĐGKQHT của học

sinh theo định hướng phát triển năng lực .......................................................... 59

2.3.3. Thực trạng việc tổ chức chỉ đạo hoạt động ĐGKQHT của HS theo định

hướng phát triển năng lực .................................................................................. 61

2.3.4. Thực trạng việc kiểm tra hoạt động ĐGKQHT của GV đối với HS theo

định hướng phát triển năng lực .......................................................................... 68

2.4. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân .......................... 69

2.4.1. Đánh giá về thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học sinh ........ 69

2.4.2. Nguyên nhân của các bất cập trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của

học sinh .............................................................................................................. 70

Kết luận Chương 2 ............................................................................................. 72

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ HỌC TẬP CỦA HS TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÙNG CAO VIỆT

BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .......................... 74

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .............................................................. 74

3.1.1. Đảm bảo tính mục đích ............................................................................ 74 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 74 3.1.3. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 74 3.1.4. Đảm bảo tính khoa học ............................................................................ 75

3.1.5. Đảm bảo được tính kế thừa và phát triển ................................................ 75

3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS

theo định hướng phát triển năng lực .................................................................. 76

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm trong hoạt

động đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực cho CBQL, GV, HS ... 76

3.2.2.Biện pháp 2: Hoàn thiện nội dung đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực .................................................................................. 78

3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo đổi mới phương pháp và hoàn thiện hình thức

đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực .......................... 81

3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo hướng phát triển năng

lực ...................................................................................................................... 85

3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra đánh giá trong

ĐGKQHT của HS .............................................................................................. 87

3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp ................................................................... 88

3.4. Khảo nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất ...... 89

3.4.1. Mục đích .................................................................................................. 89

3.4.2. Nội dung và cách tiến hành ..................................................................... 89

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ... 89

Kết luận Chương 3 ............................................................................................. 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 94

1. Kết luận .......................................................................................................... 94

2. Khuyến nghị................................................................................................... 95

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ................................................................ 95

2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Thái Nguyên ........................................... 96

2.3. Đối với trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc .......................................... 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 97

PHỤ LỤC

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý

CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo dục

CSVC : Cơ sở vật chất

ĐBCL : Đảm bảo chất lượng

ĐG : Đánh giá

ĐGKQHT : Đánh giá kết quả học tập

DTNT : Dân tộc nội trú

GD : Giáo dục

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

GV : GV

HS : HS

KQHT : Kết quả học tập

PTDTNT : Phổ thông dân tộc nội trú

PTNL : Phát triển năng lực

QL : Quản lý

THCS Trung học cơ sở :

THPT Trung học phổ thông :

TNKQ Trắc nghiệm khách quan :

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh giữa đánh giá kiến thức, kỹ năng và đánh giá theo năng

lực ......................................................................................... 22

Bảng 2.1. Vai trò, mục đích của hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo định

hướng phát triển năng lực ........................................................... 45

Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh về ý nghĩa của hoạt

động ĐGKQHT của học sinh ..................................................... 46

Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và HS về việc thực hiện nội dung

ĐGKQHT .................................................................................... 47

Bảng 2.4. Thực trạng sử dụng các hình thức ĐGKQHT ............................ 49

Bảng 2.5. Thực trạng công tác ra đề thi ...................................................... 50

Bảng 2.6. Đánh giá về thái độ của HS và GV trong khi thi ....................... 53

Bảng 2.7. Đánh giá công tác tổ chức coi thi/kiểm tra ................................. 54

Bảng 2.8. Đánh giá về công tác chấm bài của giáo viên ............................ 55

Bảng 2.9. Những việc GV thường làm sau khi KT .................................... 56

Bảng 2.10. Tầm quan trọng trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS .. 58

Bảng 2.11. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của

nhà trường ................................................................................... 59

Bảng 2.12. Các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi ................................ 61

Bảng 2.13. Đánh giá về việc quản lý duyệt đề thi và tổ chức in ấn đề thi . 62

Bảng 2.14. Quản lý thực hiện các quy định về tổ chức thi ......................... 63

Bảng 2.15. Đánh giá mức độ quản lý trong chấm thi ................................. 64

Bảng 2.16. Việc thực hiện quản lý các quy định về công bố và lên điểm

thi ................................................................................................ 65

Bảng 2.17. Thực trạng việc quản lý hồ sơ ĐGKQHT của HS ................... 66

Bảng 2.18. Mức độ, hình thức và việc xử lý chế độ thông báo kết quả đánh

giá ......................................................................................... 67

Bảng 2.19. Nguyên nhân những hạn chế trong quản lý hoạt động

ĐGKQHT .................................................................................... 71

Bảng 3.1: Kết quả thống kê sự nhận thức về mức độ cần thiết của các biện

pháp ...................................................................................... 90

Bảng 3.2: Kết quả thống kê sự nhận thức về mức độ khả thi của các biện

pháp .................................................................................... 91

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong giáo dục, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhâ ̣n đinh, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đươ ̣c đối chiếu với mu ̣c tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết đi ̣nh thích hơ ̣p để cải thiê ̣n thực tra ̣ng, điều chỉnh, nâng cao chất lươ ̣ng và hiê ̣u quả công tác giáo du ̣c. Qua cách hiểu đó , có thể nhận thấy đánh giá trong giáo du ̣c không chỉ ghi nhận thực tra ̣ng mà cò n đề xuất những quyết đi ̣nh làm thay đổ i

giáo du ̣c theo chiều hướng mong muố n của xã hô ̣i. Hoạt động đánh giá là bộ

phận không thể tách rời của quá trình dạy học, khi tiến hành quá trình dạy học

phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ

thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay

không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá

và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh

điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, có thể nói đánh giá là động lực để

thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.

Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra

mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ

năng… Đánh giá không làm học sinh lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin. Đánh giá

phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi

để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng

điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng

cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá,

đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học.

Thế giới hiện nay đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ, đặc biệt

trong lĩnh vực giáo dục, tốc độ phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng. Trước

sức ép, thách thức của thời đại hội nhập cùng với xu thế toàn cầu hóa giáo dục

buộc phải thay đổi cách tiếp cận từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực để

thích ứng vào thực tiễn không ngừng thay đổi. Nghị quyết NQ/29 Hội nghị trung

ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ “tiếp

tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học;

đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo

dục, đào tạo....”;“đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm

dân chủ thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo

dục, đào tạo, coi trọng quản lý chất lượng” [NQ29]được coi là những nhiệm vụ,

giải pháp trọng tâm, giáo dục Việt Nam, phải làm tốt công tác đổi mới kiểm tra

đánh giá theo tiếp cận năng lực coi đây là khâu đột phá có ý nghĩa then chốt của

QTDH, từ đó chỉ đạo, quản lý hoạt động đánh giá hướng vào đánh giá quá trình,

giúp phát triển năng lực người học và QTDH thực sự đạt hiệu quả mong muốn.

Hiện nay nhiều giáo viên và có cả các CBQL giáo dục chưa thấu hiểu triết

lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại

học sinh và sử dụng các hình thức đánh giá có tính truyền thống, hạn chế sử dụng

các hình thức đánh giá mới đã làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, khó

phát triển các năng lực ở người học.Giáo viên cũng gặp nhiều khó khăn khi phải

đánh giá các hoạt động giáo dục (đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên

lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào…), trong khi đó,

yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức

đánh giá thì giáo viên chưa làm được vì chưa được tập huấn nhiều. Để góp phần

thúc đẩy chất lượng dạy học, giáo dục của nhà trường đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của học sinh Trường phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát

triển năng lực”.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn về việc đánh giá kết quả học tập

và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh trường Phổ thông Vùng Cao

Việt Bắc, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của học sinh Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển

năng lực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Là công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học

tập của học sinh ở trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc.

Đối tượng nghiên cứu: Là các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết

quả học tập của học sinh Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng

phát triển năng lực.

4. Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường Phổ

thông Vùng Cao Việt Bắc còn nhiều hạn chế trong lập kế hoạch, tổ chức, quản

lý…Nếu đề xuất được những biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học

tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực có tính thực tiễn và khả thi

sẽ có tác động mạnh mẽ đến đổi mới phương pháp dạy, học và nâng cao chất

lượng đào tạo.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh trường PT DTNT theo định hướng phát triển năng lực.

5.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của

học sinh Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển

năng lực.

5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường Phổ thông Vùng Cao

Việt Bắc.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp các tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, nghiên

cứu các tài liệu liên quan đến đề tài; lựa chọn những khái niệm, luận điểm cơ bản

làm cơ sở lý luận cho đề tài, hình thành giả thuyết khoa học, dự đoán những

thuộc tính của đối tượng nghiên cứu; tổng hợp các tài liệu để giúp cho việc xây

dựng cơ sở lý luận của đề tài.

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm

Tiến hành quan sát hoạt động đánh giá, quản lý hoạt động đánh giá kết quả

học tập của học sinh nhằm thu thập thông tin cho nghiên cứu.

Dự giờ các giờ dạy có ứng dụng đánh giá kết quả học tập của học sinh nội

trú theo định hướng phát triển năng lực.

6.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Khảo sát đánh giá kết quả học tập của học sinh nội trú theo định hướng

phát triển năng lực của GV. Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến dành cho đối tượng

là các cán bộ quản lý, các cán bộ phòng đào tạo, giáo viên về hoạt động đánh giá,

quản lý hoạt động đánh giá nhằm thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho việc

phân tích và đánh giá thực trạng của đề tài.

6.2.3. Phương pháp phỏng vấn

Thu thập những ý kiến củ a các khách thể, các chuyên gia làm căn cứ xây dựng khung lý thuyết và bảng hỏ i, củng cố thêm các dữ kiê ̣n cho nghiên cứ u thực tra ̣ng kiểm tra, đánh giá kết quả học tâ ̣p củ a ho ̣c sinh theo định hướng phát triển năng lực cũng như kết quả quản lý hoa ̣t đô ̣ng này. 6.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tìm hiểu, tổng kết những kinh nghiệm của các nhà khoa học nghiên cứu

về hoạt động đánh giá, quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập để phục vụ

cho nghiên cứu.

6.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ khác

6.3.1. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lý kết quả, khảo sát tỉ lệ trung

bình, tỉ lệ %...

6.3.2. Phương pháp khảo nghiệm nhận thức của cán bộ lãnh đạo, quản lý và giáo

viên về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt

động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc

theo định hướng phát triển năng lực.

7. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và danh mục tài liệu tham

khảo, luận văn có cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của học sinh ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh ở trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng

lực.

Chương 3: Các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh

Phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1.Trên thế giới

Đánh giá là một khoa học tự thân, luôn luôn gắn liền với hoạt động giáo

dục, nhiều nước trên thế giới đều rất quan tâm đến khoa học đánh giá trong giáo

dục nói chung, dạy học nói riêng.

Hình thứ c đánh giá có khác nhau theo từ ng thời kỳ, từ ng khu vực. Thờ i kỳ phong kiến, ở phương Đông, việc đánh giá là cho ̣n ra ngườ i tài giỏ i để làm quan. Ở phương Tây, việc đánh giá là để cho ̣n ra ngườ i có năng lực làm công tác khoa ho ̣c, làm ngườ i quản lý, lãnh đa ̣o đất nướ c. Cho đến nay, viê ̣c nâng cao chất lươ ̣ng da ̣y và ho ̣c luôn coi tro ̣ng biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng kiểm tra, đánh giá. Tại một số nướ c có nền giáo dục tiên tiến, có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng coi tro ̣ng quản lý công tác đánh giá.

J.A.Comenxki (1592-1670) là ngườ i đầu tiên đưa ra quan điểm về hệ thống lớp bài trong thế giới cận đại. Theo ông, quá trình dạy học đươ ̣c xem xét dướ i lý thuyết hệ thống bao gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, các nguyên tắc dạy học với 2 yếu tố quan trọng là người dạy và người học.

Do đó, kết quả của quá trình dạy học phải được thông qua việc kiểm tra và đánh

giá. Kiểm tra, đánh giá sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục đích, nội dung,

phương pháp, phương tiện, hình thức người dạy với người học sao cho hiệu quả

và chất lượng [dẫn theo 36].

V.A.Xukhômlinxki đưa ra vấn đề đánh giá cho điểm tốt hoặc không cho

điểm. Theo ông, chỉ nên cho điểm tốt (điểm trên trung bình) đối với kết quả bài

làm tốt của học sinh; còn không cho điểm xấu (điểm dưới trung bình) đối với kết

quả không tốt. Tác giả cho rằng, điểm là phần thưởng cho hoạt động sáng tạo của

người học vì chỉ có như thế điểm số mới mang ý nghĩa giáo dục đáng kể. Đây là

một quan điểm mang tính nhân văn trong giáo dục [dẫn theo 36].

Đến thế kỷ XVIII, hệ đánh giá chất lượng giáo dục đầu tiên được áp dụng

phổ biến trong các nhà trường. Lúc đầu hệ đánh giá có 3 bậc chính: tốt/trung

bình/kém sau đó chia nhỏ thành 5 bậc: tốt/khá/trung bình/yếu/kém. Tuy nhiên để

có thể đánh giá được theo 5 bậc chất lượng học sinh thì kiểm tra phải như thế

nào để đánh giá được chính xác, phù hợp với năng lực học tập của học sinh nhằm

không ngừng nâng cao chất lượng dạy - học mới là vấn đề được các nhà giáo dục

quan tâm.

Từ những năm 1970 trở lại đây có rất nhiều những công trình nghiên cứu

từng vấn đề cụ thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung đánh giá kết

quả học tập của học sinh như: Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá

tri thức (V.M.Palomxki); Con đường hoàn thiện việc kiểm tra tri thức kỹ năng

(X.V.Uxova)... Cũng trong giai đoạn này nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu các

nguyên tắc của việc kiểm tra đánh giá nhằm đảm bảo tính khách quan như: Các

hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri thức học sinh

(N.D.Levitov). Cơ sở lý luận về công cụ kiểm tra đánh giá có thể kể đến quan

điểm của tác giả Rowntree: mục đích của đánh giá là nhằm đánh giá thành tích,

năng lực và sự tiến bộ của người học, khái niệm này bao hàm luôn cả những yếu

tố của hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng học tập.

Xu hướ ng nghiên cứ u đánh giá kết quả học tập củ a ho ̣c sinh trên thế giớ i hiê ̣n nay là hoàn toàn giao cho giáo viên và ho ̣c sinh chủ động. Phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Đánh giá dựa theo

năng lực, tức là đánh giá khả năng tiềm ẩn của ho ̣c sinh dựa trên kết quả đầu ra

cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc ho ̣c sinh

đã thực hiện thành công các sản phẩm đó. Đánh giá năng lực nhằm giúp giáo viên có thông tin kết quả học tập của ho ̣c sinh để điều chỉnh hoạt động giảng dạy;

giúp ho ̣c sinh điều chỉnh hoạt động học tập; giúp giáo viên và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập.

Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức,

phương pháp đánh giá không truyền thống như: quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự

án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá... Đánh giá kết

quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng. Với cách

này, ho ̣c sinh có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác

với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác

nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình

thức học tập mang tính tích hợp cao, giáo viên và ho ̣c sinh cùng tham gia đánh

giá kết quả của từng nhóm.

Warren Piper.D (1993), trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong các

trường học” đã xác định các chức năng ĐBCL của cơ sở đào tạo bao gồm: xác

lập chuẩn, xây dựng quy trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường,

đánh giá, thu thập và xử lý số liệu.

Theo Freeman (1994), trong tác phẩm “Đảm bảo chất lượng trong giáo

dục và đào tạo”, ĐBCL là một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng

nhằm đạt được chất lượng tốt nhất... ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống

nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm

đáp ứng được các nhu cầu đó.

Hiện nay, phần lớn hoạt động đánh giá của nhiều nước đều nghiên cứu

theo tiếp cận đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục nhà trường và đánh giá

kiểm định chương trình giáo dục nhằm mục đích quản lý, giám sát và không

ngừng nâng cao chất lượng giáo dục.

1.1.2.Trong nước

Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về khoa học đánh giá như:

Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh , Hà Thị Đức , Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt

... với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra, đánh giá trong

giáo dục của nước ta trong vài thập kỷ gần đây như: "Một số vấn đề kiểm tra,

đánh giá tri thức của học sinh"; "Đánh giá trong giáo dục"; "Kiểm tra, đánh giá

tri thức của học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trường"; "Cơ sở lí luận của

việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” .

Các tác giả Nguyễn Công Khanh, Hồ Sỹ Anh, Hà Thị Đức, Hà Thế Ngữ,

Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hoà đã đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống

những cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Đây là

những công trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng

dạy trong các trường đại học sư phạm. Tác giả Lâm Quang Thiệp nghiên cứu về

nội dung, phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tác giả

Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đánh giá

chất lượng học tập của HS phổ thông. Tác giả Nguyễn Công Khanh, nghiên cứu

về đo lường đánh giá giáo dục....

Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực sớm được đưa vào

nguyên lý giáo dục trong nhà trường với phương châm học đi đôi với hành, giáo

dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường

kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội. Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay thì

chương trình, sách giáo khoa vẫn nặng về tiếp cận nội dung, đã làm chậm sự đổi

mới, sản phẩm đào tạo không đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của xã hội đang

phát triển.

Gần đây, nhóm tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội đã triển khai

nghiên cứu qua đề tài cấp Bộ “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển

năng lực cho người học trong nhà trường phổ thông” mã số B2013-17-43 đã có

những nét khái quát về năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực, các năng lực

chung và năng lực chuyên biệt cho các môn học. Trên cơ sở đó đề xuất các

phương pháp, cách thức tổ chức quá trình dạy học để hình thành phát triển các

năng lực chung và năng lực chuyên biệt ở nhà trường phổ thông[38].

Để thực hiện chương trình đổi mới giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục - Đào

tạo tổ chức các Hội thảo chuyên đề về đánh giá trong giáo dục và đổi mới đánh

giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực.Công tác chỉ đạo KTĐG

của Bộ GD&ĐT trong thời gian qua được thể hiện qua hệ thống văn bản quản

lý: Quyết định 40/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/10/2006 ban hành Quy chế đánh

giá, xếp loại học sinh THCS, THPT; Thông tư số 51/2008/TT-BGD&ĐT ngày

15/9/2008 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều tại Quyết định 40; Thông tư số

58/2011/TT-BGD&ĐT (Thông tư 58) ngày 12/12/2011 ban hành Quy định đánh

giá và xếp loại học sinh THCS, THPT; Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày

30/12/2010 của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết

định, thông tư liên quan đến tuyển sinh THCS, THPT, thi tốt nghiệp THPT.Ngày

08 tháng 10 năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành công văn số

5555/BGDĐT-GDTrH, về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới

phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động

chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.

Nhằm hỗ trợ các trường phổ thông triển khai có hiệu quả việc đổi mới đồng bộ

phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục, nâng cao năng

lực đội ngũ CBQL, giáo viên về phát triển kế hoạch giáo dục nhà trường theo

định hướng phát triển năng lực học sinh.Giúp cho CBQL, giáo viên bước đầu

biết chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học trong mỗi

môn học và các chuyên đề tích hợp, liên môn phù hợp với việc tổ chức hoạt động

học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; sử dụng các phương pháp và kỹ thuật

dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển

năng lực và phẩm chất của học sinh; làm quen với hình thức tập huấn, bồi dưỡng,

học tập và sinh hoạt chuyên môn qua mạng. Với mỗi chuyên đề đã xây dựng, xác

định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao)

của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và

phẩm chất của học sinh trong dạy học. Trên cơ sở đó, biên soạn các câu hỏi/bài

tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức

các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây

dựng. Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển Giáo dục

Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá

theo định hướng năng lực và đã tổ chức tập huấn cho CBQL, giáo viên về đổi

mới KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học. Bộ

GD& ĐT cũng đã nghiên cứu dự thảo xây dựng các năng lực chung theo hướng

tiếp cận năng lực gồm 8 năng lực, chia làm 3 nhóm: Nhóm năng lực làm chủ và

phát triển bản thân (gồm 4 năng lực), nhóm năng lực quan hệ xã hội (gồm 2 nhóm

năng lực), nhóm năng lực công cụ (gồm 2 năng lực). Trên cơ sở các năng lực này

chương trình nội dung các môn học được thiết kế nhằm đáp ứng hình thành và

phát triển các năng lực ở người học.

Nghị quyết 29/Ban chấp hành Trung ương - Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới

mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học” “Đổi mới căn

bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào

tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo

dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng

giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong

quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự

đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và

của xã hội” [11].

Những quan điểm, định hướng nêu trên đã tạo tiền đề, cơ sở và môi trường

pháp lý thuận lợi trong việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng

bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

nói riêng. Bên cạnh các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá kết quả, hiện

nay chưa có công trình nghiên cứu nào về Quản lý hoạt động đánh giá kết quả

học tập của học sinh ở trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng

phát triển năng lực. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài này để nghiên cứu nhằm mục

đích trực tiếp góp phần vào việc quản lý hoạt động đánh giá kết quả của học sinh

ở trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực ngày

một hiệu quả hơn.

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý

Quản lý là một thuộc tính của sự phát triển xã hội, là một yếu tố quan trọng

gắn chặt vào sự vận động và phát triển của xã hội loài người, sự phát triển của xã

hội loài người dựa vào 3 yếu tố cơ bản đó là: tri thức, sức lao động và trình độ

quản lý. Tri thức là sự hiểu biết của con người về thế giới khách quan, sự phát

triển của khoa học kỹ thuật. Lao động và sự vận dụng tri thức tác động vào thế

giới làm ra của cải vật chất. Còn quản lý bao gồm cả trí thức và lao động.

Trong lĩnh vực giáo dục quản lý có thể hiểu ở những cách tiếp cận riêng

như sau:

- Theo Ômaror (Liên Xô) - 1983: “Quản lý là tính toán sử dụng hợp lý các

nguồn lực nhằm thực hiện các nhiệm vụ của sản xuất và dịch vụ với hiệu quả

kinh tế tối ưu” [dẫn theo 4].

- Theo W.Taylor -Người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong từng

bộ phận của nó, nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời gian

lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng

năng suất lao động thì: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần

làm và làm cái gì đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất. Quản lý

là các hoạt động được thực hiện nhằm bảo vệ sự hoàn thành công việc qua những

nỗ lực của người khác” [32].

Theo Harold Koontz thì “quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo

phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm. Mục tiêu

của mọi nhà QL là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có

thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá

nhân ít nhất” [12].

Ở Việt Nam, cũng đã có rất nhiều tác giả đưa ra những khái niệm về QL.

Đó là:

- Theo Bùi Trọng Tuân, Nguyễn Kỳ: “Quản lý là chức năng của những hệ

thống có tổ chức với những bản chất khác nhau (kỹ thuật, sinh vật, xã hội), thực

hiện những chương trình mục đích hoạt động” [37].

- Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý nhằm phối hợp sự nỗ lực của

nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của

xã hội” [20].

- Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả hoạt động của những người

cộng sự khác nhau cùng chung tổ chức.

- Quản lý là những tác động có mục đích lên những tập thể người, thành

tố cơ bản của hệ thống xã hội.

Nói về Nhà nước và QL Nhà nước trong tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí

Minh ta có thể thấy Người thể hiện một quan điểm khoa học, rõ ràng, minh bạch.

Người nói: “... Một Nhà nước pháp quyền có hiệu lực mạnh là Nhà nước được

cai trị bằng pháp luật và phải làm cho pháp luật có hiệu lực trong thực tế” [23]

và “Trong một Nhà nước dân chủ, dân chủ và pháp luật phải luôn luôn đi đôi

với nhau, nương tựa vào nhau... ” [23]. Đồng thời “xây dựng một nền pháp chế

XHCN đảm bảo được việc thực hiện quyền lực của nhân dân là mối quan tâm

suốt đời của Chủ tịch Hồ Chí Minh” [23].

Những định nghĩa trên tuy khác nhau về cách diễn đạt nhưng đều có thể

hiểu: Quản lý là sự tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng, có chủ đích của

chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bằng việc sử dụng các phương tiện quản

lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý.

1.2.2. Đánh giá và hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.2.1. Đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là quá trình hình thành những nhận định phán

đoán về kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được

đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đặt ra nhằm đề xuất những quyết định thích

hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng giáo dục và hiệu quả

công việc.

Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp, theo một chuẩn

mực nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm) cho

một thông tin tổng hợp, đôi khi là một con số, đối với người được đánh giá (học

sinh).

Nhiều tác giả đã nghiên cứu và đưa ra các khái niệm về đánh giá như.

Tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận

định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin

thu thập được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất

những quyết định phù hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất

lượng và hiệu quả công việc”[15].

Tác giả Đặng Bá Lãm viết rằng: “Đánh giá là quá trình làm rõ mức độ

thích hợp của đối tượng được đánh giá so với mục tiêu đề ra ”[21].

Theo tác giả Nguyễn Thị Tính: “Đánh giá là một quá trình ghi nhận thực

trạng, phân tích thực trạng, làm rõ những điểm đạt được, chưa đạt được và

nguyên nhân của nó, từ đó đề xuất các biện pháp cải tạo thực trạng”[33].

Thông qua các hoạt động kiểm tra tìm kiếm các thông tin trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ từ đó phân tích thông tin nhằm nắm bắt thực trạng và tiến

hành so sánh đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chẩn đề ra và đề xuất các biện pháp

cải tạo thực trạng nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.

Để nâng cao chất lượng, hiệu quả của công tác giáo dục, các nhà quản lý

giáo dục cần thu thập các thông tin chính xác về thực trạng giảng dạy của giáo

viên và học tập của học sinh, sự ảnh hưởng của môi trường, gia đình, xã hội đến

chất lượng học tập và giáo dục của nhà trường, trên cơ sở đó chỉ rõ các kết quả

đạt được, chưa đạt được và phân tích những nguyên nhân, đề xuất các biện pháp

hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

1.2.2.2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh “Đánh giá KQHT của học sinh là sự đối

chiếu so sánh kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt được ở người học với các kết quả mong

đợi đã được xác định ở mục tiêu học tập từ đó có những kết luận phù hợp” [27].

Các chuyên gia trên thế giới đã thống nhất hiểu khái niệm này như sau:

Đánh giá KQHT của học sinh là một quá trình thu thập, phân tích, xử lý

các thông tin về kiến thức, kỹ năng thái độ của học sinh theo mục tiêu môn học

(hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện mục tiêu của môn học

(hoạt động) đó.

Nói cách khác, đánh giá KQHT của học sinh là những cách thức GV thu

thập và sử dụng thông tin bao gồm các loại thông tin định tính hoặc định lượng

thu thập được trong quá trình giảng dạy nhằm đưa ra những phán xét, nhận định,

quyết định về kết quả đó.

Những định nghĩa trên tuy khác nhau về cách diễn đạt nhưng đều có thể

hiểu: hoạt động đánh giá KQHT của học sinh là quá trình giáo viên thu thập

những thông tin về thành tích học tập của học sinh bao gồm thông tin về định

tính và định lượng, chỉ ra những kết quả đã đạt được và kết quả chưa đạt được

so với chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ đề ra, từ đó có những quyết định nhằm

nâng cao thành tích học tập của học sinh.

1.2.3. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “QL là hệ thống những tác động có mục

đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ vận hành theo

đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường

Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, GD thế hệ trẻ,

đưa GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”[30].

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “QL nhà trường là thực hiện đường lối của

Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là nhà trường vận hành theo

nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo đối với ngành GD, với

thế hệ trẻ và với từng HS...”[13].

“QLGD nói chung (và QL trường học nói riêng) là hệ thống những tác

động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể QL (hệ GD) nhằm làm

cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các

tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy

học- GD thế hệ trẻ, đưa hệ thống GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái

mới về chất” [38].

QL nhà trường phổ thông là QL hoạt động dạy và học tức là đưa hoạt động

đó từ trạng thái này đến trạng thái khác để dần tiến tới mục tiêu GD.

Như vậy, công tác QL trường học bao gồm QL các quan hệ giữa trường

học và xã hội và QL chính nhà trường.

QLGD chính là một quá trình tác động có định hướng của nhà QLGD (chủ

thể) trong việc vận hành những nguyên lý, phương pháp... chung nhất của khoa

học QL vào lĩnh vực GD nhằm đạt những mục tiêu GD đề ra. Những tác động

đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ

chức một cáchkhoa học, có kế hoạch quá trình dạy học - GD theo mục tiêu đào

tạo.

Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là hoạt động

điều hành của quản lý nhà trường tới quá trình dạy học, giáo dục nói chung và

tới quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS nói riêng nhằm đảm bảo

tính khách quan, trung thực, phản ánh đúng năng lực học tập của HS, tạo động

lực cho HS phấn đấu vươn lên dành kết quả cao trong học tập và giáo viên tự

hoàn thiện hoạt động dạy học, giáo dục.

Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết học tập của học sinh là lĩnh vực

quản lý con người, nó được kết hợp giữa chủ thể và đối tượng quản lý, có thể có

sự đổi chỗ giữa chúng. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

học sinh là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đảm bảo tính pháp lý

của nhà quản lý giáo dục.

Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thực chất là quá

trình xác định cho được mức độ thực hiện của các mục tiêu dạy học. Kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của học sinh là cả một quá trình thu thập và lý giải một

cách hệ thống bằng chứng thông qua các bài kiểm tra của các loại hình kiểm tra

trong trương trình giáo dục của nhà trường. Kiểm tra là phương tiện để đánh giá.

Chính vì vậy quản lý công tác này cần thực hiện tốt quy trình kiểm tra làm cơ sở

cho đánh giá.

1.2.4. Phát triển năng lực

Theo từ điển Tiếng việt “ Năng lực” được hiểu là “khả năng điều kiện

chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có thể thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập

tới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho

con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi

đề cập tới năng lực con người.

Theo tâm lý học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân

phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm

bảo cho hoạt động có kết quả tốt.

Như vậy ở đây có thể hiểu năng lực là khả năng con người thực hiện các

nhiệm vụ được giao có hiệu quả dựa trên những khả năng, kỹ xảo và khả năng

vận dụng nó để giải quyết các tình huống linh hoạt với các phương tiện, biện

pháp và cách thức phù hợp.

Trong chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực

được định nghĩa như sau:

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy

học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

 Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết

với nhau nhằm hình thành năng lực;

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá

mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy

học về mặt phương pháp;

 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình

huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các

phép tính cơ bản;

 Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền

tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học.

Chương trình dạy học phát triển năng lực (chương trình dạy học theo định

hướng phát triển năng lực)là dạy học định hướng kết quả đầu ra.Tiếp cận theo

hướng phát triển năng lực lấy điểm nhấn là tiếp cận đầu ra, có điều đầu ra là các

năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thức hay về mặt năng lực. Xu hướng mới

nhất hiện nay là tiếp cận theo hướng năng lực, họ hình dung ra HS tốt nghiệp

phổ thông phải có được những năng lực như thế nào để nó ứng phó được với

cuộc sống bên ngoài bên cạnh năng lực chung mà ai cũng phải có, cần có những

năng lực chuyên biệt: âm nhạc, vẽ, văn, năng lực toán học, năng lực sáng tạo…vv

tư duy phê phán, năng lực chung ai cũng cần có trong cuộc sống

1.2.5. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học học tập của người học theo

định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông

Theo chức năng quản lý thì quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học

sinh ở trường phổ thông là điều khiển hoạt động đánh giá KQHT của học sinh

sao cho hoạt động này được vận hành một cách có kế hoạch, có tổ chức và được

chỉ đạo, kiểm tra, giám sát thường xuyên nhằm đạt được mục tiêu, nhiệm vụ đã

đặt ra đạt hiệu quả tối ưu nhất.

Theo quy trình quản lý Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của

HS ở trường phổ thông là điều khiển hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của

HS sao cho hoạt động này được vận hành theo đúng quy trình đánh giá, cụ thể

là vận hành theo đúng trình tự (logic) các hoạt động đánh giá của thầy trò (tự

đánh giá) nhằm đạt được mục đích yêu cầu dạy học theo định hướng năng lực

đề ra.

* Các bước trong quy trình đánh giá này gồm:

- Xác định mục tiêu và yêu cầu đánh giá; xây dựng chuẩn đánh giá.

- Lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá.

- Tổ chức xây dựng bộ công cụ đánh giá theo chuẩn xác định.

- Tổ chức thu thông tin phản hồi và phân tích kết quả đánh giá.

- Chỉ đạo sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh QTDH, đánh giá giáo

dục, hình thức, năng lực dạy học cho giáo viên.

* Đặc điểm Quản lý hoạt động KTĐGKQHT của HS ở trường phổ thông:

- Mang tính chất quản lý hành chính sư phạm(quá trình quản lý phải tuân

theo pháp luật và những nội quy, quy chế, quy định có tính chất bắt buộc trong

hoạt động dạy học, hoạt động KTĐG).

- Chịu sự quy định của các quy luật của QTDH, giáo dục đồng thời có quan

hệ tới các nội dung quản lý khác như: xây dựng kế hoạch phát triển của nhà trường;

quản lý chương trình, quản lý nhân sự và quản lý các nguồn lực khác.

- Mang đặc trưng của khoa học quản lý (Trong quản lý hoạt động này phải

vận hành một cách có hiệu quả các chức năng và chu trình quản lý; đều phải

đảm bảo các nguyên tắc và phương pháp quản lý)

- Có tính xã hội hóa cao (chịu sự chi phối trực tiếp của các điều kiện KT-

XH và luôn là mối quan tâm đặc biệt của xã hội đối với chất lượng giáo dục nhà

trường).

- Là một trong những nội dung quản lý đặc biệt của QTDH, giáo dục, có

mối liên hệ trực tiếp với các thành tố của quá trình này nên đây cũng là loại quản

lý nhà nước để quản lý việc thực hiện đồng bộ các các yếu tố: mục tiêu, nội dung,

chương trình, sử dụng thiết bị dạy học, phương pháp dạy học và phương pháp

học tập, đánh giá kết quả dạy học…

- Bao gồm cả quản lý chất lượng học tập, quản lý tinh thần thái độ trong

học tập của HS trong phạm vi nhà trường và cả các hoạt động khác: hoạt động

ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa, thực hành, tham quan, giao lưu, tự học, tự

nghiên cứu.

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường phổ thông theo

phát triển năng lực là điều khiển hoạt động đánh giá KQHT của học sinh nhằm

đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong những bối cảnh có ý

nghĩa thông qua thực hiện các chức năng của quản lý.

Nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực là

đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh trong những bối cảnh

có ý nghĩa.

1.3. Những vấn đề cơ bản về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh ở trường PT DTNT theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trường PT DTNT và hoạt động

đánh giá kết quả học tập của học sinh trường PT DTNT theo định hướng phát

triển năng lực

1.3.1.1. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trường PT DTNT

Hoạt động học tập của học sinh trường PT DTNT có một số đặc điểm sau:

- Tính năng động và độc lập trong học tập: Hoạt động học tập của học sinh

ở trường PT DTNT đã đặt ra những yêu cầu trao đổi với tính tích cực và độc lập.

Việc học tập này đòi hòi các em phải phát triển mạnh mẽ tư duy lí luận, tư duy

trừu tượng…

- Thái độ trong học tập của học sinh PT DTNT đã có nhiều thay đổi vì

kinh nghiệm sống ngày càng phong phú, các em ý thức được vai trò của việc học

đối với bản thân mình nên các em rất tự giác trong việc hoàn thành những nhiệm

vụ học tập. Nhu cầu được chiếm lĩnh tri thức là một nhu cầu rất cơ bản của học

sinh PT DTNT nói riêng và thành niên hiện nay nói chung. Tuy nhiên, thái độ

của thanh niên đối với các môn học có sự lựa chọn do ý nghĩa xã hội của môn

học (Thầy cô giáo dạy có hay không? Kiến thức của môn học có gây ra hứng thú

khi học hay không?...). Vì vậy xảy ra trường hợp các em chỉ hứng thú và tập

trung nhiều thời gian của mình vào học tập môn học mình yêu thích mà ít dành

thời gian cho các môn học khác. Đó là hiện tượng học lệch hiện nay.

- Hứng thú học tập biểu hiện ở học sinh PT DTNT là hứng thú học tập ổn

định, bền vững và mở rộng hơn đối với thiếu niên. Một số em học sinh xuất hiện

hứng thú với một hay một số môn học nào đó dẫn đến hình thành xu hướng nghề

nghiệp và quyết định đến sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.

- Tính chủ định trong học tập của các em phát triển mạnh và chiếm ưu thế.

Thái độ học tập có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định trong các quá

trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của thanh niên trong học tập.

1.3.1.2. Đặc điểm hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường PT

DTNT theo định hướng phát triển năng lực

Đặc điểm hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường PT DTNT

theo định hướng phát triển năng lực được hiểu là để chứng minh HS có năng lực

ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình

huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ

năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân

thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã

hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người

ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và

những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn

toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng,

bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị,

chuẩn mực đạo đức, … được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát

triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Từ nhận thức về đánh giá năng lực và tổ chức định hướng dạy học theo hướng

này, chúng ta cần xem xét cơ sở để thực hiện tổ chức đánh giá mà cơ bản là thang

nhận thức trong hệ thống cấp độ tư duy của Bloom. Theo đó, thang năng lực người

học được thể hiện bằng một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực

người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng 1.1: So sánh giữa đánh giá kiến thức, kỹ năng và đánh giá

theo năng lực

Đánh giá năng lực

Tiêu chí so sánh

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1. Mục đích chủ yếu nhất

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục. - Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

- Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

2. Ngữ cảnh đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.

3. Nội dung đánh giá

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học. Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.

4. Công cụ đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.

5. Thời điểm đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

6. Kết quả đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. - Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.

(Nguồn:Báo cáo chuyên đề thuộc hội thảo Đánh giá kết quả giáo dục dựa theo chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015)

1.3.2. Mục tiêu và ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh PT DTNT

1.3.2.1. Mục tiêu của hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường PT DTNT

Khi nói đến mục tiêu đánh giá, trước hết người ta nhận thấy đánh giá là một

phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ

của HS. Đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình đánh giá phải cung cấp những

thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ

năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá

trình dạy và học. Khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải

làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy HS nỗ lực. Đánh

giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá

trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt

mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá

trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết

cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được

cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học

tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem

kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay

chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của

HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá chính xác,

khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục

tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá,

để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ

năng ở phần nào và phần nào còn hổng...

Do đó, mục tiêu của đánh giá là:

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS,

nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp

HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu

của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất

lượng và hiệu quả dạy học.

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định

hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định

ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong

môn học, nó bao gồm các thành tố:

+ Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức;

+ Hệ thống kĩ năng kĩ xảo;

+ Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế;

+ Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.

Có thể thấy mục tiêu cơ bản nhất mà các hoạt động KTĐG giáo dục phải

hướng đến và cũng là ba lĩnh vực giáo dục các nhà trường phải tập trung đánh

giá là: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực kỹ năng, lĩnh vực tình cảm - thái độ.

1.3.2.2. Ý nghĩa của hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường PT DTNT

theo định hướng năng lực

- Đối với người học

+ Về mặt nhận thức: Hoạt động ĐGKQHT của học sinh giúp người học

hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp, tự học, củng cố tri thức. Phát triển

các năng lực tư duy, ghi nhớ, tự giải quyết vấn đề.

+ Về mặt giáo dưỡng: Hoạt động ĐGKQHT của học sinh giúp học sinh

hình thành những phẩm chất tốt đẹp như trung thực trước những kết quả đạt được

hoặc chưa cao bằng bạn bè hay những người xung quanh, khiêm tốn đối với

những thành tích mình đạt được, dũng cảm đối phó đương đầu với những khó

khăn mà mình mắc phải hoặc trong trải nghiệm thực tế…Từ đó hình thành những

kỹ năng tự ĐG bản thân và kỹ năng điều khiển, điều chỉnh những hoạt động của

bản thân.

+ Về mặt giáo dục: Việc ĐGKQHT được tiến hành một cách thường xuyên

liên tục, đảm bảo chính xác, công bằng giúp cho người học hứng thú trong học

tập, tích cực, chủ động trong học tập, nâng cao tinh thần và ý thức trách nhiệm

trong học tập đồng thời cũng hình thành ở người học sự cạnh tranh lành mạnh và

chất lượng.

- Đối với người dạy

Những thông tin mà người dạy thu được thông qua hoạt động ĐGKQHT

của học sinh sẽ thu mối liên hệ ngược ngoài để điều chỉnh hoạt động dạy, giúp

cho người dạy có cơ sở để so sánh với chuẩn cần đạt được và người dạy có cơ sở

để điều chỉnh hoạt động dạy sao cho phù hợp với đối tượng người học nhằm

hướng người học đạt đến chuẩn đề ra.

Thực hiện hoạt động ĐGKQHT của học sinh một cách chính xác, khách

quan công bằng là nguồn động lực giúp giáo viên tích cực thực hiện đổi mới

phương pháp giảng dạy, chủ động học tập, chia sẻ với đồng nghiệp nâng cao

năng lực của bản thân đáp ứng với nhu cầu đổi mới hiện nay, tạo động lực cho

giáo viên phát triển.

- Đối với cơ sở giáo dục và nhà quản lý

Kết quả học tập của học sinh là thành quả lao động của tập thể cán bộ, giáo

viên và đó cũng chính là cơ sở để cán bộ quản lý có thêm thông tin đánh giá chất

lượng cán bộ giáo viên, từ đó có những định hướng trong công tác tổ chức cán

bộ, phát hiện tổ chức tập huấn bồi dưỡng, giao trách nhiệm cho những cán bộ có

năng lực, tổ chức kèm cặp giúp đỡ, phân công nhiệm vụ phù hợp với những cán

bộ có năng lực yếu hơn.

ĐGKQHT của học sinh một cách công bằng, khách quan là cơ hội để đơn

vị, nhà quản lý có điều kiện công khai kết quả dạy học, giáo dục của nhà trường,

giúp nhà trường mở rộng niềm tin với toàn thể xã hội và thu hút các nguồn lực

từ xã hội tạo động lực thúc đẩy sự phát triển của nhà trường.

ĐGKQHT của học sinh còn giúp cho nhà quản lý xác định một cách đúng

đắn thực trạng của nhà trường, biết điểm mạnh, điểm yếu của mình, biết mình

đang ở đâu, làm gì để phát triển, từ đó nhà quản lý có biện pháp điều chỉnh đảm

bảo đúng hướng và đúng tiến độ đặt ra.

ĐGKQHT còn giúp nhà quản lý tự đánh giá được chính công tác quản lý

của bản thân. Trên cơ sở đó nhà quản lý điều khiển, điều chỉnh hoạt động quản

lý nhằm đưa nhà trường phát triển đạt được mục tiêu đề ra.

ĐGKQHT là một trong những hoạt động quan trọng nhất của quá trình

dạy học. Bản chất của đánh giá là thu thập các thông tin định tính và định lượng,

xử lý các thông tin đó và xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của

môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào.

1.3.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát

triển năng lực

a) Đảm bảo tính khách quan: Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong

quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít

chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Đánh giá khách quan, chính xác

là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng của giáo dục, đánh giá khách

quan, chính xác tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên

người được đánh giá vươn lên. Tính khách quan của đánh giá kết quả học tập là

sự phản ánh trung thực kết quả đạt được về trình độ nhận thức của học sinh so

với yêu cầu của chương trình học. Tính khách quan của đánh giá đòi hỏi việc xây

dựng thang đánh giá phải cụ thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh được chính xác kết

quả học tập của học sinh. Kết quả đánh giá đó không phụ thuộc vào ý muốn chủ

quan của người đánh giá.

b) Đảm bảo sự công bằng: Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả

học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với

cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những

kết quả như nhau.

c) Đánh giá đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống: Đánh giá kết quả

học tập của học sinh cần phải được tiến hành thường xuyên, có hệ thống, có kế

hoạch, đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình, số lần

kiểm tra phải đảm bảo đủ để có thể đánh giá chính xác. Đánh giá thường xuyên,

hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược cho giáo viên và học sinh,

giúp cho giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy, học sinh điều chỉnh hoạt

động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập. Đánh giá thường xuyên, có hệ

thống sẽ định kỳ cung cấp cho CBQL giáo dục, cho giáo viên đầy đủ những

thông tin để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục, là cơ sở để đánh giá một

cách toàn diện.

d) Đảm bảo tính toàn diện: Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện

trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học

sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ

năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức

độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.Đánh giá đảm bảo tính

toàn diện: Đòi hỏi phải đánh giá đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo

yêu cầu, mục đích đặt ra. Đánh giá toàn diện cho phép xem xét đối tượng được

đánh giá một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự đánh giá phiến diện.

Đánh giá toàn diện kết quả học tập cần được xem xét đầy đủ về số lượng và chất

lượng. Cần tính đến các mặt như: khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà người

học nắm vững; năng lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần thái độ, sự nỗ

lực của học sinh.

e) Đảm bảo tính công khai: Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do

vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài kiểm tra cần

được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá

này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những

văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ

để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu

hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính chính

xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá

kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công

khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách

quan và công bằng hơn.

g) Đảm bảo tính giáo dục: Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập

và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh

giá của giáo viên. Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều

chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài

kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài

kiểm tra những ghi chú về: Những gì mà học sinh có thể làm được, làm được tốt

hơn, cần được hỗ trợ thêm..Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận

thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học,

cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này

có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện

chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.

h) Đảm bảo tính phát triển: Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy

học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong

xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích.

Các yêu cầu trên có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện

đồng thời trong quá trình kiểm tra, đánh giá.

1.3.4. Phương pháp đánh giá kết quả học tập [36]

Có nhiều cách phân loại các phương pháp đánh giá kết quả học tập của

HS, tùy theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại. Chúng ta có thể phân loại

các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh sau đây:

a) Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phương pháp

đánh giá làm ba loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.

- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô

thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách

giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.

- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi

được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được

sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng

hạn để xác định thái độ người đối thoại...

- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau: cho

phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc; cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn

khi trả lời; có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao; cung cấp các bản

ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm; dễ quản lý vì người chấm

không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra. Loại đánh giá viết lại được chia

thành hai nhóm chính:Nhóm các câu hỏi tự luận và Nhóm các câu hỏi trắc

nghiệm khách quan.

b) Theo mục tiêu của việc đánh giá có thể phân chia các phương pháp đánh

giá làm hai nhóm: đánh giá tiến trình và đánh giá tổng kết.

- Đánh giá tiến trình được sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận

được các phản hồi từ học sinh, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học,

chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục.

- Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì học sinh đạt được, xếp loại

học sinh, lựa chọn học sinh thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong

tương lai, chứng tỏ hiệu quả của khóa học và việc dạy của giáo viên, đề ra mục

tiêu tương lai cho học sinh.

Hai nhóm đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn

khác nhau. Trong giảng dạy ở nhà trường, cách đánh giá tiến trình thường gắn

chặt với giáo viên, còn các đánh giá tổng kết thường bám sát vào mục tiêu dạy

học đã được đề ra và có thể tách khỏi giáo viên.

c) Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia ra đánh

giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí.

Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực

hiện của một học sinh nào đó so với các học sinh khác trong một nhóm mà trên

đó việc đánh giá được thực hiện.

Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực

hiện của một học sinh nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước.

d) Dựa vào cách phân loại theo cấp độ, đánh giá có thể phân loại ở 4 cấp

độ chủ yếu:

- Đánh giá ở lớp học;

- Đánh giá cấp trường;

- Đánh giá (công khai) ngoài;

- Đánh giá quốc gia và quốc tế kết quả học tập của học sinh.

1.3.5. Hình thức ĐGKQHT theo định hướng phát triển năng lực

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [27] quá trình dạy học trong nhà trường

thường sử dụng ba dạng ĐG cơ bản là: Đánh giá thường xuyên; Đánh giá định

kỳ; đánh giá tổng kết.

- ĐG thường xuyên được GV tiến hành hàng ngày, nhằm kịp thời điều

chỉnh hoạt động của cả GV và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học

tập một cách liên tục. Kiểm tra hàng ngày được thực hiện qua quan sát một cách

có hệ thống hoạt động học tập của học sinh qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập

và củng cố tri thức cũ và vận dụng vào thực tiễn. ĐG thông qua các bài kiểm tra

15 phút, kiểm tra vấn đáp sử dụng kiến thức thường xuyên trong giảng dạy để theo

dõi mức độ hiểu bài của học sinh. Hình thức ĐG này thực hiện tốt chức năng hỗ

trợ, hướng vào nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.

- ĐG định kỳ kết quả học tập của học sinh được tiến hành sau từng giai

đoạn học tập, là dạng ĐG thường được thực hiện sau khi học một phần chương

trình hoặc giữa kỳ, cuối một học kỳ để xác định kết quả học tập của học sinh.

ĐG định kỳ có tác dụng giúp học sinh và GV nhìn nhận lại kết quả làm việc sau

một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng nội dung đã học, tạo cơ sở để từ đó

định hướng tiếp tục cho quá trình dạy học tiếp theo. ĐG định kỳ sử dụng phương

pháp như: Kiểm tra vấn đáp, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động, bài tập

thực hành, kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách quan.

- ĐG tổng kết được thực hiện vào cuối mỗi năm học nhằm đánh giá kết

quả chung, củng cố và mở rộng những điều đã học từ đầu năm học. ĐG này xác

định mức độ học sinh đạt được theo mục tiêu học tập đã đặt ra, hay xếp loại theo

mục đích nào đó. Các mẫu ĐG phải căn cứ vào những gì mà học sinh đã học

trước đó. Đây là ĐG mang tính tổng hợp, có ý nghĩa quan trọng trong việc cung

cấp thông tin công bằng về KQHT của học sinh. Kết quả ĐG nó tác động trực

tiếp đến việc xếp loại, công nhận đạt hay không đạt, khen thưởng…sau một quá

trình học tập.

1.4. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trường PT

DTNT theo định hướng phát triển năng lực

1.4.1. Vai trò, ý nghĩa quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh

theo định hướng phát triển năng lực

Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh có vai trò ý nghĩa

rất lớn trong quản lý giáo dục, hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh

được quản lý tốt sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá chính xác

kết quả học tập của học sinh sẽ cung cấp thông tin phản hồi chính xác không chỉ

giúp cho người dạy và người học điều chỉnh được hoạt động dạy và học của

mình, mà còn giúp cho mỗi nhà trường đánh giá được chất lượng giáo dục, đánh

giá được nội dung, chương trình, thời lượng; định hướng, chỉ đạo, tổ chức thực

hiện, giám sát, kiểm tra và giải quyết vấn đề đối với việc đánh giá kết quả học

tập của học sinh, đồng thời thông qua công tác này, người quản lý nắm vững

được chất lượng đội ngũ giáo viên, hiệu quả của hoạt động đánh giá kết quả học

tập của học sinh, từ đó có những biện pháp phù hợp quản lý chuyên môn tốt hơn.

Thông qua hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh, lãnh đạo nhà

trường nắm bắt trực tiếp và chỉ đạo điều phối việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy

của các tổ bộ môn, các giáo viên và các thành viên trong nhà trường để thực hiện

và hoàn thành tốt việc đánh giá kết quả học tập. Trên cơ sở chấp hành các quy

định, quy chế thi theo đúng các Quy chế đào tạo của Bộ GD&ĐT và các quy

định của trường học, nhà quản lý cần có sự tự chủ và sáng tạo, cần xây dựng văn

hóa chất lượng bằng nhiều cách.

1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động ĐGKQHT theo định hướng phát triển năng

lực

1.4.2.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động đánh giá kết quả học tập

Nhà trường xây dựng kế hoạch hoạt động đánh giá kết quả học tập, cụ thể

hoá quy định chung về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trên cơ

sở các quy định mang tính pháp lý:

+ Quyết định 12/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/4/2006 về việc ban hành

Quy chế tuyển sinh THCS và tuyển sinh THPT.

+ Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT ngày 12/12/2011 ban hành Quy

định đánh giá và xếp loại HS trung học cơ sở, THPT;

+ Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GD&ĐT

về việc hướng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết định, thông tư liên quan đến

tuyển sinh THPT, thi tốt nghiệp THPT, các văn bản hướng dẫn của Sở GD&ĐT

thành những quy định cụ thể phù hợp với phương thức tổ chức hoạt động dạy -

học và hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh;

+ Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;

Trên cơ sở các văn bản pháp lý, Trường thực hiện phổ biến, hướng dẫn

cho cán bộ, giáo viên;chỉ đạo các Tổ chuyên môn, GV nghiên cứu kỹ mục tiêu,

chức năng, các yêu cầu cơ bản của việc đánh giá theo định hướng năng lực; tổ

chức xác định mục tiêu, loại hình, cấp độ/ phạm vi đánh giá... và lập kế hoạch

xây dựng chuẩn đánh giá KQHT của học sinh gắn với các mục tiêu về chuẩn kiến

thức, kỹ năng, thái độ, với các thang (mức) đánh giá năng lực người học trong

mỗi hoạt động kiểm tra đánh giá và xác định chuẩn đánh giá KQHT của học sinh

trên các phương diện: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực kỹ năng, lĩnh vực tình cảm -

thái độ.

Do kết quả đánh giá có giá trị phản hồi thông tin, góp phần điều chỉnh

hoạt động chuyên môn giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh nên kế

hoạch đánh giá kết quả học tập của học sinh phải được thực hiện một cách khoa

học, chặt chẽ và cùng với đó là sự chuẩn bị về nguồn nhân lực, tài chính, cơ sở

vật chất phục vụ cho hoạt động đánh giá được đảm bảo đầy đủ, phù hợp và kịp

thời.

Tất cả kế hoạch về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh phải

được thông báo rộng rãi và công khai đến mọi cán bộ, giáo viên và học sinh. Kế

hoạch đánh giá kết quả học tập của học sinh là một trong những cơ sở công tác

quản lý chuyên môn, dựa vào đó nhà trường giám sát tiến độ và chất lượng hoạt

động của giáo viên.

1.4.2.2. Lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức ĐGKQHT

a. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học

tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử

dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập

của mình.

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học.

Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động

học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có

được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.Việc đánh

giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình

vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự

đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được

xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ.

b. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã

định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi

đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao

thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng

lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá

theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ

cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài kiểm

tra. Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó

giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng

giữa được đánh giá trung bình. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo

chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh

giá theo chuẩn.

- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối

quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập.

Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh

giá được một số năng lực của HS. Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi

đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa

với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS

thi vào. Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ

phi chính các tiêu chí này được thay đổi.

c. Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá

về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp phần

thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản

thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh

giá của GV. Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản

thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó rút ra những bài học

kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời. Vì vậy, tự suy ngẫm,

tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như

một phần của đánh giá quá trình.

- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng

cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là

quy trình xem xét, phản ánh, đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí.

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV

là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung

cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời trên thực tế tự

đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết

điểm số tự đánh giá.

d. Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc

đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội

dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học.

đ. Đánh giá qua thực tiễn

- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường

được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn.

- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng. Đây là

hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ

thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất

nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có

điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân..Hình thức đánh giá này mang tính chất

đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả.

1.4.2.3. Tổ chức, triển khai hoạt động đánh giá kết quả học tập

Căn cứ vào kế hoạch chung của năm học để tổ chức bộ máy cho từng quá

trình: Tổ chức bộ máy quản lý việc ra đề, xây dựng đáp án biểu điểm, sao in đề;

quản lý khâu tổ chức coi, chấm, xử lý kết quả; quản lý khâu tổng hợp, thống kê

kết quả, đánh giá; quản lý về nguồn nhân lực; quản lý về tài chính, cơ sở vật chất.

- Quản lý các khâu trong quá trình triển khai hoạt động đánh giá kết quả

học tập của học sinh:

+ Quản lý khâu ra đề thi gồm: thống nhất nội dung, trọng tâm kiến thức

trong công tác ra đề thi nhằm đảm bảo đúng mục tiêu của hoạt động đánh giá kết

quả học tập; Thành lập ngân hàng đề thi: ngân hàng đề thi phải đa dạng, có thể

lượng giá một cách chính xác, đáp ứng được yêu cầu theo chuẩn kiến thức và kỹ

năng; Tổ chức lựa chọn đề thi, xây dựng đáp án và biểu điểm: Phải xây dựng

được ma trận để có thể lượng giá đầy đủ cả về lý thuyết lẫn kĩ năng của người

học, đảm bảo sự cân đối giữa các phần, phù hợp cho mọi đối tượng; tổ chức in

sao đề thi đảm bảo tính bí mật.

+ Khâu tổ chức coi, chấm thi phải đảm bảo đúng các quy định, thực hiện

đầy đủ từng công đoạn của công tác coi, chấm thi. Phải tổ chức tập huấn nghiệp

vụ về coi thi, chấm thi cho cán bộ, giáo viên tham gia công tác này.

+ Khâu quản lý điểm: quản lý chặt chẽ bài kiểm tra, phiếu chấm, sổ điểm,

học bạ; quản lý việc phúc tra bài thi; Tổng hợp, thống kê kết quả đánh giá, xếp

loại đầy đủ, chính xác.

+ Phân tích, diễn giải ý nghĩa của điểm số và báo cáo kết quả của kỳ thi,

kỳ khảo sát trên cơ sở các tiêu chí, mức chuẩn và điểm đạt; sử dụng được thống

kê mô tả, gồm cả số liệu và biểu đồ, để tóm tắt và diễn giải ý nghĩa của kết quả

đánh giá.

+ Ngoài ra, cần chỉ đạo chặt chẽ việc quản lý hồ sơ và kết quả đánh giá;

chỉ đạo về công tác tài chính, cơ sở vật chất nhằm đảm bảo cho hoạt động đánh

giá kết quả học tập của học sinh có thể triển khai thực hiện và đạt hiệu quả cao.

- Quản lý lực lượng thực hiện hoạt động đánh giá:

+ Lựa chọn cán bộ tham gia hoạt động đánh giá kết quả học tập có đủ

phẩm chất, năng lực và đúng thành phần.

+ Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên để nâng cao nghiệp vụ, thực

hiện đổi mới hoạt động ĐGKQHT. Đây là công tác phải được hết sức coi trọng

nhằm đáp ứng yêu cầu chung của việc tổ chức thực hiện công tác kiểm tra nhất

là về tính hiệu quả và sự phù hợp với thực tiễn có những đổi mới. Trong điều

kiện đó, sự nhạy bén và tính sáng tạo trong quản lý nhà trường cũng phải được

chú trọng phát huy.

Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh là một hoạt động

quản lý thuần túy về chuyên môn nghiệp vụ nên đòi hỏi sự tuân thủ đúng quy

định, tính chặt chẽ trong quy trình, các bước thực hiện và tiến độ triển khai công

việc. Trong quá trình tiến hành, việc xây dựng các yêu cầu của công việc cùng

với sự lựa chọn, sắp xếp khoa học, hợp lý cần được chú ý thực hiện. Việc cải tiến

quy trình, bổ sung sửa đổi các quy định về tổ chức ĐGKQHT phải được cân nhắc

thật kỹ lưỡng và phải luôn phù hợp với quy định chung của toàn ngành. Điều này

sẽ góp phần theo dõi, đôn đốc tiến độ, giúp Ban Giám hiệu nhanh chóng xử lý

các tình huống phát sinh trong quá trình quản lý hoạt động đánh giá kết quả học

tập.

Nếu ở các cấp quản lý vĩ mô, công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT và

quản lý quá trình dạy học được chia tách thành hai cơ quan hoặc hai bộ phận có

chức năng nhiệm vụ độc lập, thì trong nhà trường việc tổ chức hoạt động dạy học

và hoạt động đánh giá kết quả dạy học được tiến hành ngay trong một vòng nhỏ

khép kín dưới sự quản lý chung của Hiệu trưởng. Việc phân công nhân sự thực

hiện nhiệm vụ trong ban kiểm tra chuyên môn như trên là nhằm bảo đảm sự vận

hành thường xuyên chặt chẽ giữa các khâu dạy học - kiểm tra kết quả dạy học -

điều chỉnh tổ chức dạy học. Điều quan trọng đó là sự phối hợp đồng bộ nhịp

nhàng giữa các khâu sao cho tiến độ thực hiện đảm bảo đúng với kế hoạch đề ra

cũng như đáp ứng mục tiêu yêu cầu của giáo dục trong nhà trường. Trong mỗi

công đoạn của quy trình đều phải có những quy định riêng để cho mọi thành viên

chấp hành đầy đủ, đảm bảo tính nghiêm túc và công bằng của hoạt động đánh

giá kết quả học tập của học sinh.

Các nhà trường phổ thông phải chỉ đạo thực hiện công tác này một cách

chặt chẽ, xây dựng thành nền nếp ổn định, đảm bảo thông tin hai chiều giữa các

bộ phận tham gia quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập với Ban giám hiệu

về tiến độ thực hiện cũng như kết quả đạt được sau từng công đoạn của các quá

trình một cách thường xuyên.

Đây là nội dung có tính quyết định, đòi hỏi sự tập trung cao độ để tránh

sai sót, vì vậy các chế độ chính sách cụ thể đối với người thừa hành phải được

đảm bảo đầy đủ, phù hợp và kịp thời. Với yêu cầu hết sức chặt chẽ trong quy

định của công tác kiểm tra, thi cử, rất dễ dẫn đến sự căng thẳng về tâm lý cho

người thừa hành, do vậy việc bảo đảm sự hợp tác trong thực tế giữa các thành

viên cần được chú ý coi trọng thường xuyên.

1.4.2.4. Kiểm tra giám sát việc thực hiện kế hoạch hoạt động đánh giá kết quả

học tập của học sinh

Mục đích của kiểm tra giám sát việc thực hiện là nhằm quản lý việc chấp

hành đầy đủ, chính xác, nghiêm túc kế hoạch đánh giá cùng với các định mức,

tiêu chuẩn, chỉ số công việc, phương pháp đánh giá cụ thể. Căn cứ pháp lý của

quản lý giám sát thực hiện là các quy chế, quy định về tổ chức đánh giákết quả

học tập. Các biện pháp quản lý được tiến hành nhằm đảm bảo sự vận hành an

toàn của quy trình đã được thống nhất trong nội bộ.

Gắn liền với chỉ đạo và kiểm tra còn có chức năng trung gian là giám

sát vì qua việc thực hiện các chức năng này, chủ thể quản lý sẽ có các tập hợp

dữ liệu, các bằng chứng về sự vận hành chung của công việc mà mình quản lý

và dựa vào đó để theo dõi các hoạt động đang diễn ra và mức độ tiến bộ của

công việc.

Việc kiểm tra giám sát cũng phải được thực hiện nghiêm túc và thường

xuyên ở tất cả các khâu trong từng quá trình.

Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh là hoạt động phức

tạp vì nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố như kể trên, ngoài ra quá trình này còn phụ

thuộc vào hoạt động quá khứ như quá trình giảng dạy của giáo viên, trình độ

được đánh giá trước đó của học sinh. Khi tác động vào một yếu tố, không thể

không tính đến các yếu tố khác, phụ thuộc vào sự phối hợp có hay không hiệu

quả giữa các yếu tố tham dự. Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học

tập của học sinh là căn cứ để các cấp quản lý đưa ra các nhiệm vụ và biện pháp

quản lý cụ thể cho từng nội dung công việc tương ứng tiếp theo.

1.4.2.5. Các cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường

THPT

Cấp 1. Giáo viên là những người thực hiện trực tiếp đánh giá kết quả học

tập của học sinh và quản lý hoạt động đánh giá tại lớp học với các công việc rất

cụ thể. Để thực hiện những công việc của mình, GV phải tuân thủ nghiêm ngặt

những quy định, quy chế của các cấp có thẩm quyền. Kết quả đánh giá được ghi

cụ thể vào sổ điểm cá nhân và những thông tin khác được ghi chép vào sổ tay

của giáo viên.

Cấp 2. Tổ bộ môn quản lý trực tiếp và hỗ trợ quan trọng về chuyên môn

và nghiệp vụ đối với các hoạt động ở cấp 1, giám sát và kiểm tra quá trình đánh

giá của giáo viên.

Cấp 3. Nhà trường là cấp quản lý cao nhất trong trường THPT. Ở cấp này,

vai trò cá nhân của người đứng đầu rất quan trọng. Cấp này quản lý: Các nguyên

tắc, chính sách, nguồn lực và kinh phí, sự công nhận và khen thưởng.

Cấp 4. Sở GD&ĐT quản lý nhà nước, quản lý công tác đánh giá qua tuyển

sinh, thi cử, xét duyệt, cấp văn bằng, chứng chỉ theo quy định của Bộ Giáo dục và

Đào tạo; hướng dẫn, kiểm tra, thanh tra công tác quản lý chất lượng giáo dục và

đào tạo đối với các cơ sở giáo dục và đào tạo của địa phương.

Cấp 5. Bộ GD&ĐT quản lý nhà nước tầm vĩ mô, quản lý hoạt động

ĐGKQHT chủ yếu thông qua việc ban hành các chính sách, quy chế, ... và giám

sát việc thực hiện các quy định đó.

1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

- Yếu tố nhận thức có ảnh hưởng tới toàn bộ hoạt động đánh giá và công

tác quản lý hoạt động ĐG KQHT của HS. Do vậy, trong quá trình quản lý hoạt

động ĐG cần phải giúp CBQL, GV nhận thức đúng vai trò của ĐG và có kiến

thức nhất định về ĐG KQHT thông qua việc thường xuyên tổ chức các lớp bồi

dưỡng kiến thức, kỹ năng về ĐG.Thái độ và tính tự giác, tính tích cực của học

sinh trong quá trình học tập và quá trình đánh giá, tự đánh giá kết quả học tập

của học sinh.

- Kỹ năng sử dụng phương pháp đánh giá của GV Sử dụng phương pháp

ĐG của GV có vai trò hết sức quan trọng tới KQHT của HS. Nên trong quản lý

hoạt động đánh giá cần chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp kiểm tra ĐG khác

nhau (viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, …), thực hiện kiểm tra ĐG thường

xuyên để có thể sửa lỗi, điều chỉnh, bổ sung những sai sót về kiến thức cho HS

kịp thời.

- Năng lực quản lý hoạt động đánh giá Hiệu trưởng, các phó Hiệu trưởng

và Tổ trưởng chuyên môn trong quản lý, chỉ đạo hoạt động đánh giá kết quả học

tập của học sinh và sử dụng kết quả đánh giá trong chỉ đạo quản lý hoạt động

dạy học.

- Nhận thức của xã hội, của cha mẹ học sinh về ĐG cũng có tác động đến

đánh giá kết quả học tập của học sinh.

- Ý thức tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá trong quá trình tổ chức và

thực hiện hoạt động ĐG.

- Chế độ, chính sách dành cho cán bộ, GV tham gia hoạt động ĐG phù

hợp sẽ nâng cao được ý thức, trách nhiệm, khả năng chuyên môn, cũng như hạn

chế được những tiêu cực. Các điều kiện về CSVC với trang thiết bị đầy đủ cùng

với hệ thống pháp lý là điều kiện thuận lợi hỗ trợ cho hoạt động tổ chức ĐG.

Kết luận chương 1

Trong quá trình dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh có vai

trò quan trọng, giúp cho quá trình dạy học vận động và phát triển không ngừng.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu không thể tách rời quá trình

dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học. Đánh giá kết quả học tập

của học sinh đúng đắn, khách quan, công bằng chẳng những cho biết giá trị đích

thực về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh mà còn giúp nhà trường và từng

giáo viên điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy. Kết quả của đánh giá

kiến thức học tập của học sinh là thu được những thông tin ngược vô cùng quý

báu có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy và học để có thể đáp ứng được những

yêu cầu của thực tiễn dạy và học ở nhà trường THPT. Đánh giá kết quả học tập

của học sinh còn mang ý nghĩa giáo dục sâu sắc. Thông qua hoạt động đánh giá

kết quả học tập giáo viên có thể giáodụccho học sinh động cơ, thái độ và quan

điểm đúng đắn đối với học tập. Học sinh THPT lứa tuổi trưởng thành cần xác

định được nghĩa vụ và ý thức trách nhiệm của mình trước bản thân, gia đình, tập

thể, nhà trường và xã hội.

Với ý nghĩa đó, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đòi hỏi học sinh phải

nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, phải tích cực, chủ động trong hoạt

động học của mình, phải rèn luyện, bồi dưỡng ý chí và thói quen lao động, học tập nghiêm túc, có nề nếp và hệ thống. Đồng thời góp phần hình thành, phát triển

ở học sinh ý thức và năng lực tự đánh giá. Đó là nhân tố quan trọng cho sự hình

thành phẩm chất nhân cách của con người mới.

Quản lý hoạt động ĐGKQHT là tổng thể các công việc của CBQL, GV và

học sinh, bao gồm việc đề ra cơ chế, chính sách, đề ra các biện pháp thực hiện,

phân bổ nguồn lực, tổ chức thực hiện, thanh tra, kiểm tra để thực hiện một cách

tốt nhất tất cả các khâu trong quá trình ĐGKQHT nhằm đánh giá chính xác

KQHT của người học và giúp cải thiện việc dạy và học.

Đổi mới ĐGKQHT theo định hướng phát triển năng lực là một yêu cầu

cấp thiết để nâng cao chất lượng GD nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới

chương trình GD phổ thông những năm tiếp theo./.

Chương 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÙNG CAO

VIỆT BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1. Tổ chức khảo sát hoạt động đánh giá KQHT của học sinh trường Phổ

thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực

2.1.1. Vài nét về trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc

Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc được Khu ủy và ủy ban hành chính

Khu tự trị Việt Bắc thành lập vào đầu năm 1957 (khi đó mang tên là Trường

Thiếu nhi rẻo cao Khu tự trị Việt Bắc). Ngày 9 tháng 7 năm 1976, Bộ trưởng Bộ

Giáo dục ra quyết định số 1134/QĐ tiếp nhận nhà trường và ngày 12/3/1977 với

quyết định số 134/QĐ Trường được đổi tên thành Trường Phổ thông Vùng Cao

Việt Bắc .

Trong những năm đầu thành lập mục đích của trường là đào tạo con em

các dân tộc thiểu số ít người và con em của những cán bộ có công với cách mạng

từ hồi hoạt động bí mật, mục tiêu là học hết chương trình văn hóa cấp I sau đó

sẽ đưa về bổ sung cán bộ dân tộc ít người cho các ngành ở địa phương trong Khu

tự trị Việt Bắc. Cùng với sự phát triển của đất nước mục tiêu đào tạo của nhà

trường ngày càng mở rộng và phát triển đa dạng. Đến nay Trường đang đào tạo

các hệ: Trung học Phổ thông và Dự bị Đại học Dân tộc (năm 2003); Năm 2004

trước yêu cầu về cán bộ có trình độ văn hóa cao cho đồng bào các dân tộc thiểu

số đặc biệt ít người (Lự, Mảng, Sila, Pupéo...) thuộc các tỉnh Sơn La, Lai Châu,

Điện Biên, Hà Giang, nhà trường được nhận thêm nhiệm vụ đào tạo hệ THCS

(lớp 9). Như vậy Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc là trường DTNT duy

nhất của cả nước có 3 hệ đào tạo với quy mô trên 1800 em/ năm thuộc 21 tỉnh

với 29 dân tộc trên tổng số 53 dân tộc thiểu số cả nước.Đặc biệt Trường còn mở

nhiều lớp bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ quản lý cho Hiệu trưởng và CBQL

các trường DTNT của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào đến học tập.

Cùng với sự nghiệp đổi mới do Đảng khởi xướng và lãnh đạo, dưới sự chỉ

đạo sát sao của Bộ GD&ĐT, trường đã cụ thể hóa các quan điểm, chủ trương,

chính sách của Đảng, Nhà nước đưa nhà trường vượt qua nhiều giai đoạn thử

thách để đứng vững và phát triển. Trước mắt tập trung: đổi mới mục tiêu đào tạo,

nội dung và phương pháp đào tạo, môi trường đào tạo, đặc biệt là công tác tuyển

sinh và giải quyết đầu ra cho học sinh. Phát huy trí tuệ tập thể, tập hợp mọi nguồn

lực, mạnh dạn đầu tư vào những khâu trọng yếu và luôn bám sát với những yêu

cầu của xã hội về công tác giáo dục miền núi.

Để có được những thành tích như ngày nay, nhà trường đã trải qua rất

nhiều gian nan thử thách trong quá trình xây dựng và phát triển. Là trường DTNT

đa hệ đào tạo với chất lượng cao, nhà trường thật sự trở thành “Cánh chim đầu

đàn trong hệ thống các trường DTNT cả nước” là địa chỉ tạo nguồn cán bộ đáng

tin cậy cho đồng bào dân tộc ở miền núi.

2.1.2. Mục tiêu và nội dung khảo sát

2.1.2.1. Mục tiêu khảo sát

Nhằm đánh giá thực trạng hoạt động ĐGKQHT của học sinh Trường

Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực; trên cơ sở

đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động này góp phần nâng cao chất lượng

ĐGKQHT của học sinh Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc trong thời gian

tới.

2.1.2.2. Nội dung khảo sát

• Thực trạng hoạt động ĐGKQHT của học sinh Trường Phổ thông Vùng

Cao Việt Bắctheo định hướng phát triển năng lực.

• Thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học sinh Trường Phổ thông

Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực

• Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh

Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực.

2.1.2.3. Khách thể Khảo sát

• 16 CBQL (Hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng và các tổ trưởng chuyên môn)

• 60 giáo viên

• 100 học sinh đại diện cho 3 khối (10, 11, 12) của trường Phổ thông Vùng

Cao Việt Bắc

2.2. Thực trạng ĐGKQHT của học sinh Trường Phổ thông Vùng Cao Việt

Bắc theo định hướng phát triển năng lực

2.2.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh về vai trò, mục

đích, ý nghĩa của hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo định hướng phát

triển năng lực

Để thấy được nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh vai trò, mục

đích ý nghĩa của hoạt động ĐGKQHTtheo định hướng phát triển năng lực, chúng

tôi tiến hành khảo sát CBQL, giáo viên và học sinh trường phổ thông Vùng Cao

Việt Bắc và thu được kết quả tại bảng 2.1, 2.2. Cán bộ QL, GV ở trường bước

đầu đã nhận thức được về vai trò, mục đích của kiểm tra đánh giá theo định

hướng năng lực như: đây là cơ sở để GV điều chỉnh cách dạy của giáo viên

(CBQL là 94%; GV: 98%) cũng như là cơ sở để học sinh biết được mức độ lĩnh

hội tri thức, trình độ kĩ năng trình độ của mình (91%) và biết điểm yếu, điểm

mạnh trong cách đánh giá KQHT.

Bảng 2.1. Vai trò, mục đích của hoạt động ĐGKQHT của học sinh

theo định hướng phát triển năng lực

Mức độ đánh giá

TT

Rất quan trọng

Không quan trọng

Rất quan trọng

Không quan trọng

Vai trò, mục đích của quản lý HĐ ĐG KQHT của học sinh theo định hướng năng lực

CBQL, GV Tương đối quan trọng

HS Tương đối quan trọng

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

60 79 15 20 1

1 48 48 48 48 4

4

1 57 75 17 22 2

3 66 66 30 30 4

4

2 55 72 19 25 2

3 43 43 51 51 6

6

3 54 71 17 22 5

7 68 68 31 31 1

1

4 56 74 16 21 4

5 51 51 46 46 3

3

5 39 51 32 42 5

7 45 45 47 47 8

8`

6 55 72 18 23 2

3 49 49 47 47 4

4

7 38 50 33 43 5

7 46 46 48 48 6

6

8 60 79 15 20 1

1 50 50 48 48 2

2

9

10 57 75 15 20 4

5 52 52 47 47 1

1 Nhằm chỉ là cho điểm, xếp loại và phân hạng học sinh Vì sự tiến bộ của học sinh Cơ sở để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học tập của học sinh. Điều kiện để học sinh tự kiểm tra về mức độ lĩnh hội tri thức, trình độ kĩ năng. Động viên, khuyến khích học sinh học tập. Có tác dụng điều chỉnh cách học của học sinh. Giúp học sinh biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình. HS tự nhận xét và xác định trình độ của chính mình. Có tác dụng điều chỉnh cách dạy của giáo viên. Công cụ để các cấp quản lí thực hiện chức năng của mình nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Kết quả bảng 2.2 cho thấy, mức độ nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh nhà trường về vai trò, mục đích của hoạt động ĐGKQHT của học sinh ở mức độ khác nhau.Có 79% ý kiến của CBQL và GV cho rằng kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa rất quan trọng trong việc “giúp giáo viên đổi mới phương pháp giảng dạy” và trên 70% CBQL, GV đều thấy được ý nghĩa rất quan trọng của hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo định hướng lực. Chỉ có rất ít CBQL, GV chưa thấy hết được ý nghĩa quan trọng trong việc đánh hoạt động ĐGKQHT của học sinh. Đối với học sinh kết quả khảo sát cho thấy học sinh đã thấy được ý nghĩa quan trọng của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh có sự khác biệt được thể hiện rất rõ trong bảng 2.2. Như vậy, đại đa số CBQL, GV đều đã nhận thức được ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học, tuy nhiên từ nhận thức đến việc triển khai góp phần thưc hiện đổi mới giáo dục còn là một khoảng cách xa đòi hỏi giáo viên phải nỗ lực vượt qua những rào cản để tiến hành các hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo định hướng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục

Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh về ý nghĩa của hoạt động ĐGKQHT của học sinh

Mức độ đánh giá

TT

Ý nghĩa của KT, ĐG kết quả học tập của học sinh

Rất quan trọng

Không quan trọng

Rất quan trọng

Không quan trọng

CBQL, GV Tương đối quan trọng

HS Tương đối quan trọng

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 60 79 15 20 1

1 48 48 48 48 4

4

2 57 75 17 22 2

3 66 66 30 30 4

4

3 55 72 19 25 2

3 43 43 51 51 6

6

4 54 71 17 22 5

7 68 68 31 31 1

1

5 56 74 16 21 4

5 51 51 46 46 3

3

6 39 51 32 42 5

7 45 45 47 47 8

8 Giúp GV đổi mới PP giảng dạy Tạo động lực cho hoạt động dạy của giáo viên phát triển Hình thành các kỹ năng nhận thức, tự học cho học sinh Phát triển khả năng ghi nhớ cho HS Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS Phát triển kỹ năng điều chỉnh, điều khiển hoạt động cho HS

2.2.2. Thực trạng việc thực hiện nội dung ĐGKQHT của học sinh theo định

hướng phát triển năng lực

Kết quả khảo sát ở bảng 2.3 cho thấy: CBQL, GV và HS đều cho rằng việc

thực hiện đánh giá ĐGKQHT hiện nay chủ yếu tập trung vào những vấn đề trọng

tâm theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học (100% ý kiến của CBQL; 100%

ý kiến của GV, 87% ý kiến của HS) và những vấn đề có trong kiểm tra thường

xuyên, thi tốt nghiệp, thi đại học (CBQL chiếm 69%, GV chiếm 80 % và HS là

76%).

Giáo viên lựa chọn đề kiểm tra kiến thức của HS là những vấn đề trọng

tâm đáp ứng chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học, một số lý do khác được GV

ít quan tâm hơn như những vấn đề do tổ bộ môn quy định, những vấn đề được

thảo luận thống nhất với đồng nghiệp, những vấn đề khó, những vấn đề dễ ở các

lớp học chuyên đề theo khối khác nhau.

Qua nội dung trao đổi với CBQL, GV ở trường cũng như một số trường

THPT trên địa bàn, chúng tôi đã nhận được những ý kiến như sau: nội dung

ĐGKQHT hiện nay vẫn còn mang nặng tư tưởng “học gì thi đấy”, nội dung kiểm

tra mới dừng lại ở việc kiểm tra nhớ và hiểu nội dung đã được GV giảng dạy trên

lớp và vận dụng để giải bài tập.

Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và HS về việc thực hiện nội dung

ĐGKQHT

STT

Nội dung thi /kiểm tra

CBQL SL %

GV SL %

HS SL %

1

16

100

60

100

87

11

69

13

22

68

2

3

11

69

48

80

76

4

25

10

17

28 Những vấn đề trọng tâm theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học Những vấn đề khó trong nội dung môn học Những vấn đề thường có trong nội dung trong kiểm tra thường xuyên, thi tốt nghiệp, đại học… Những vấn đề người học thường chủ quan hoặc ít chú ý đến

3

19

13

22

6

1

6

8

13 38 13

37 13

7

44

24

40 -

5 Những nội dung người học dễ trả lời Những nội dung mở rộng, liên hệthực tế, nội dung khác Những nội dung theo thống nhất của tổ bộ môn

Như vậy, kết quả khảo sát trên các đối tượng (CBQL, GV, HS) về việc

thực hiện nội dung ĐGKQHT hiện nay ở trường Trung học Phổ thông Vùng Cao

Việt Bắc cho thấy: nội dung của việc ĐGKQHT của học sinh còn chưa đáp ứng

được yêu cầu định hướng phát triển năng lực của đổi mới giáo dục phổ thông;

việc đánh giá chú trọng vào kiến thức đã dẫn đến nhiều hệ lụy như: dạy thêm học

thêm tràn lan, HS chỉ chú trọng học một số môn để thi, coi thường các môn xã

hội. ĐGKQHT hiện nay chưa chú trọng đến kĩ năng, thái độ, chưa hướng đến

mục tiêu làm người.

2.2.3. Thực trạng sử dụng các hình thức ĐGKQHT theo định hướng phát triển

năng lực

Để tìm hiểu thực trạng việc lựa chọn, vận dụng phối hợp các phương pháp

và hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh, chúng tôi tiến hành khảo sát

và thu được kết quả ở Bảng 2.4. GV đã sử dụng 4 phương pháp để ĐGKQHT

của HS (viết tự luận, giao bài tập về nhà, vấn đáp, TNKQ), trong đó đa số GV

thường xuyên sử dụng phương pháp thi viết tự luận, TNKQ và vấn đáp. Một số

GV có thỉnh thoảng sử dụng phương pháp thực hành, trắc nghiệm trên máy tính,

bài tập nhóm, thảo luận nhóm.

Kiểm tra vấn đáp chủ yếu vẫn là kiểm tra trong tiết học để cho điểm miệng,

nhưng có môn cả năm học có học sinh không được gọi lên bảng lần nào hoặc

thậm chí để đủ điểm giáo viên thường cho khống điểm.Với các môn có ít thời

lượng (Lịch Sử, Giáo dục công dân, Sinh học..) khó để đánh giá đầy đủ theo hình

thức này vì học kì có 18 tiết có 2 -3 tiết kiểm tra viết còn lại 15 tiết, để đánh giá

hết giả sử lớp có 40 học sinh sẽ có trung bình 2, 7 học sinh được kiểm tra

miệng/tiết, mỗi học sinh ít nhất mất 4 phút cả lớp sẽ mất 10 phút. Còn lại tối đa

35 phút dành cho học tập nên giáo viên thường thực hiện không đầy đủ. Hơn nữa

mỗi buổi học có từ 3-5 môn học sinh khó có thể chuẩn bị chu đáo, nếu không

may mắn bị điểm kém lại thiếu tự tin thì ít có cơ hội khắc phục và hạn chế rất

nhiều năng lực học sinh.

Các bài thực hành thường không lấy điểm do sự hạn chế: thời gian ít,

không thành công, thiếu độ chính xác. Trắc nghiệm trên máy tính chỉ có môn

Tin, kiểm tra thực hành chỉ có ở các môn có tiết thực hành nhưng cũng rất ít giáo

viên thực hiện.

Qua phỏng vấn cho thấy, lý do để GV lựa chọn hình thức tự luận chủ yếu

là dễ ra đề, dễ phù hợp với mức độ nhận thức thực tế của HS và kiểm tra được

khả năng diễn đạt của HS. Giáo viên chưa chú ý đến việc phải kiểm tra được

nhiều nội dung môn học, hạn chế việc HS học thuộc máy móc, hạn chế HS sao

chép. Các môn Bộ GD&ĐT quy định thi xét tốt nghiệp và đại học như Ngữ văn,

Địa lý, Lịch sử, Toán thì phần lớn giáo viên cho kiểm tra theo hình thức tự luận,

các môn thi trắc nghiệm: Vật lý, Hóa học, Sinh học, Ngoại Ngữ thì các đề kiểm

tra từ 1 tiết trở lên thường xuyên thi trắc nghiệm. Một số môn kết hợp cả hai hình

thức trắc nghiệm và tự luận.

Bảng 2.4. Thực trạng sử dụng các hình thức ĐGKQHT

STT

Nội dung đánh giá

Thường xuyên

Chưa bao giờ

1 Tự luận

2 Trắc nghiệm trên giấy

3 Trắc nghiệm trên máy

4 Vấn đáp

5 Thực hành

6 Thảo luận nhóm

7 Bài tập về nhà

8 Bài tập nhóm

CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS

Rất thường xuyên SL % 6 1 2 1 2 2 6 1 10 6 17 17 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 1 3 2 5 5 0 0 0 0 0 0

Mức độ đánh giá Không thường xuyên SL % 38 6 35 21 37 37 38 6 38 23 36 36 25 4 8 5 10 10 25 4 10 6 35 35 25 4 27 16 24 24 25 4 22 13 20 20 31 5 27 16 30 30 13 2 10 6 16 16

SL % 56 9 63 38 61 61 56 9 52 31 47 47 0 0 0 0 0 0 75 12 90 54 65 65 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 63 10 70 42 65 65 0 0 0 0 0 0

SL % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 75 12 92 55 90 90 0 0 0 0 0 0 75 12 73 44 76 76 75 12 78 47 80 80 0 0 0 0 0 0 88 14 60 54 84 84

Thực trạng trên cho thấy hình thức ĐGKQHT của học sinh còn đơn điệu,

không đánh giá được năng lực của học sinh, việc quản lý lựa chọn phương pháp,

hình thức đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực người học chưa đáp ứng

được yêu cầu.

2.2.4. Thực trạng việc thực hiện quá trình tổ chức hoạt động ĐGKQHT của

học sinh theo định hướng phát triển năng lực

a. Thực trạng công tác ra đề thi trong hoạt động ĐGKQHT

Khâu ra đề thi nhằm ĐGKQHT của HS trong toàn bộ quá trình học và

trước khi kết thúc môn học, là khâu rất quan trọng. Kết quả bảng 2.5cho thấy ý

kiến đánh giá rất tốt và tốt của CBQL và GV về nội dung, đáp án đều trên 60%,

nhưng ý kiến đánh giá của học sinh có sự khác biệt hơn so với thày cô là người

trực tiếp ra đề thi (dưới 55%.)

Bảng 2.5. Thực trạng công tác ra đề thi

Tốt

STT

Nội dung đánh giá

Rất tốt

Chưa tốt

Mức độ đánh giá Bình thường

1

2

3

4

5

6 Nội dung đề thi/kiểm tra phù hợp với yêu yêu cầu của môn học Đề thi/kiểm tra đánh giá đúng kiến thức, kĩ năng người học Đáp án và biểu điểm chấm thi chính xác tường minh Nội dung kiểm tra, kiến thức đảm bảo tính hệ thống của cấp học Nội dung kiểm tra, kiến thức đảm bảo tính phát triển Mức độ phù hợp về thời gian, thời lượng của đề thi

7 Việc đảm bảo bí mật đề thi

CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS CBQL GV HS

SL % SL % SL % SL % 3.6 1 5 6 11 12 6 2 10 4 23 13 6 1 12 3 14 4 6 1 3.8 9 12 20 6 1 3 2 15 4 6 2 6.3 8 19 8 0 1 0 7 13 7

6 10 12 13 7 13 6 5 4 6 15 20 6 3 4 13 13 8 6 12 7

31 27 34 31 25 28 25 18 33 38 37 39 31 31 40 31 22 28 25 28 35

1 3 11 1 6 23 1 7 14 1 3 12 1 2 15 1 5 19 0 0 13

9 35 43 8 35 36 10 39 49 8 26 29 9 37 41 8 34 45 11 36 45

56 58 43 50 58 36 63 65 49 50 43 29 56 62 41 50 57 45 69 60 45

5 16 34 5 15 28 4 11 33 6 22 39 5 19 40 5 13 28 4 17 35

Các bài kiểm tra từ một tiết thậm chí cả bài kiểm tra cuối kì thường do

giáo viên tự tổ chức nên giáo viên tự ra đề hoặc nếu có kiểm tra chung thì công

tác ra đề lại không được thực hiện đầy đủ, thiếu khâu phản biện nên khi được

phỏng vấn HS cho biết đề vẫn có những sai sót nhầm lẫn không đáng có: Lỗi

chính tả, lỗi in đề, thiếu hoặc sai dữ kiện, không có đáp án, hai đáp án đúng, số

liệu sai, .... những lỗi này không ít và ở lần kiểm tra nào cũng có.

Các đề thi tự luận thường tập trung vào một số vấn đề trọng tâm, bởi vậy

HS thường đoán mò, học tủ một số vấn đề chính. Có những bài kiểm tra chỉ đo

năng lực HS ở mức biết, hiểu và phân tích. Bởi vậy nếu đa số HS đạt điểm cao,

mức điểm chênh lệch không nhiều, GV rất khó phân biệt HS có năng lực thấp

với năng lực cao, HS khá giỏi có thể hoàn thành bài kiểm tra, bài kiểm tra một

cách dễ dàng, không đòi hỏi phải tư duy nhiều. Từ đó HS thường chỉ làm theo

những kiến thức và kĩ năng mà GV đã giảng, ít HS có khả năng tổng hợp vấn đề,

đánh giá và sáng tạo.

Qua kiểm tra giáo án, đề kiểm tra tự luận thường cho điểm cả câu, giáo

viên làm đáp án thiếu chi tiết, các ý nhỏ thì cho điểm tùy vào nội dung bàiviết

của HS và cảm tính GV khi chấm: nếu điểm số của cả lớp thấp thì GV chấm bắt

lỗi ít hơn, nếu điểm cả lớp tương đối cao thì GV chấm bắt các lỗi nhiều hơn, nếu

điểm kiểm tra quá thấp thì kiểm tra lại. Điều này dẫn đến việc ĐGKQHT của HS

thiếu tính khách quan.

Phần lớn GV nhận xét là tự ra đề kiểm tra tại lớp mình dạy. Vì GV vừa

dạy, vừa ra đề, vừa chấm thi nên GV dạy gì thì thi cái đó. Việc ĐGKQHT như

vậy dễ làm cho người học theo kiểu đối phó, học tủ, học lệch. Với các lớp học

chuyên đề theo khối thi đại học, ba môn học theo khối thi thì đề khó hơn còn các

môn còn lại đề thi dễ hơn. Chính vì vậy cùng học một GV điểm tổng kết của hai

em bằng nhau nhưng kiến thức và kĩ năng hoàn toàn khác nhau. Việc đánh giá

thường không đảm bảo tính khách quan, kết quả đánh giá không phản ánh chính

xác việc nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học. Nội dung thi

cử không kích thích được tính chủ động, tính tích cực và tính độc lập của người

học, không làm cho việc dạy học phát triển theo hướng tự học, tìm tòi và khám

phá.

Hoạt động ĐGKQHT theo hướng phát triển năng lực hiện nay hạn chế

nhất ở khâu ra đề thi, GV hầu như không xác định và bỏ quên mục tiêu đánh giá,

xây dựng bộ công cụ đánh giá. Giáo viên cho rằng không cần thiết bởi vì trong

quá trình dạy học và biên soạn đề họ đã biết phần nào quan trọng cần có trọng số

nhiều. Khi thi TNKQ nếu không xây dựng mục tiêu đánh giá, ma trận đề và bảng

trọng số, dẫn đến nhiều giáo viên chọn câu hỏi theo cảm tính, không đánh giá

đúng mức độ các câu hỏi. Qua kết quả thẩm định chéo giữa các trường đề thi

khảo sát đại học còn nhiều lỗi sai từ đề đến đáp án, đề thi TNKQ các câu đều có

điểm bằng nhau. Do đó ít nhiều làm ảnh hưởng đến độ giá trị của đề thi.

Qua trao đổi với HS, một số em nhận xét: Các HS sao chép lại có điểm

cao hơn người học bài, điều này làm cho hoạt động ĐGKQHT trở nên không

chính xác, không công bằng; Đề thi quá nặng về yêu cầu HS phải học thuộc lý

thuyết, những bài học quá dài hoặc nhiều lúc đề TNKQ quá khó hoặc quá dễ đối

với học sinh, mã đề thi ít, số câu hỏi ít, học sinh vẫn hỏi và nhìn nhau dẫn đến

kết quả chưa chính xác, chưa khách quan.Bên cạnh đó còn có một số nội dung

của đề thi thường ra vào các phần trọng tâm của chương trình học sinh có thể

học tủ.

b. Công tác tổ chức coi thi

Tiến hành khảo sát về công tác tổ chức coi thi, kết quả thu được tại bảng

2.6 cho thấy.

Bảng 2.6. Đánh giá về thái độ của HS và GV trong khi thi

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Nghiêm túc Bình thường Rất nghiêm túc Chưa nghiêm túc

SL % SL % SL % SL %

CBQL 2 13 7 44 6 38 1 6 Thái độ của

1 HS trong phòng 10 28 47 18 30 GV 6 9 15

thi 6 45 45 31 31 18 18 HS 6

CBQL 2 13 9 56 4 25 1 6 Thái độ của GV 2 GV 5 8 37 62 13 22 5 8 trong phòng thi HS 13 13 48 48 30 30 9 9

Kết quả bảng 2.6 cho thấy: có 6% CBQL, 15% GV và 18% HS cho rằng

thái độ của HS trong phòng thi chưa nghiêm túc, đây là một trong những yếu tố

ảnh hưởng tới hoạt động ĐGKQHT của học sinh. Nguyên nhân của việc này một

phần là do ý thức của học sinh và một phần cũng là do giáo viên chưa thực hiện

đúng chức trách và quy chế thi.

Ngoài việc đánh giá về thái độ của GV và HS trong phòng thi, tính nghiêm

túc trong phòng thi và trong hoạt động coi thi, còn một số đánh giá khác về công

tác tổ chức coi thi đúng quy chế, giáo viên thực hiện đúng quy trình làm thi, công

tác thanh kiểm tra.

Kết quả khảo sát đánh giá trong bảng 2.7 cho thấy: Ở các tiêu chí tổ

chức coi thi đúng quy chế, giáo viên thực hiện đúng quy trình làm thi, công

tác thanh kiểm tra thì có sự khác nhau về tỷ lệ đánh giá giữa CBQL, GV và

HS ở các mức độ đánh giá. Hầu hết đánh giá ở mức độ tốt và bình thường. Có

sự giảm dần.

Bảng 2.7. Đánh giá công tác tổ chức coi thi/kiểm tra

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Nghiêm túc Bình thường Rất nghiêm túc Chưa nghiêm túc

SL % SL % SL % SL %

CBQL 2 13 8 50 5 31 1 6 Tổ chức coi thi 1 GV 6 10 34 57 15 25 5 8 đúng qui chế HS 6 6 45 45 32 32 17 17

CBQL 2 13 9 56 4 25 1 6 GV thực hiện

2 đúng quy trình GV 4 7 38 63 15 25 3 5

làm thi HS 13 13 48 48 30 30 9 9

CBQL 2 13 9 56 4 25 1 6 Công tác thanh 3 GV 5 8 33 55 18 30 4 7 kiểm tra HS 13 13 38 38 34 34 15 5

Qua số liệu bảng 2.7 ta thấy: Khâu tổ chức coi thi vẫn còn hiện tượng chưa

nghiêm túc, không thực hiện đúng quy chế vẫn còn xẩy ra (CBQL 6%, GV 8%,

HS 17%). Công tác thanh kiểm tra vẫn còn hạn chế có 7% GV và 5% HS đánh

giá thực hiện chưa tốt. Nguyên nhân chỉ có các kỳ thi do Sở tổ chức thì mới có

thanh tra còn các kỳ thi khác do trường tổ chức chỉ có BGH nhà trường đi kiểm

tra nhưng số lượt kiểm tra không được nhiều. Bên cạnh đó vẫn còn hiện tượng

khi coi kiểm tra trên lớp nhiều giáo viên không bao quát lớp vẫn còn làm việc

riêng (như soạn bài, chấm bài...) hoặc ngồi không đúng vị trí, bỏ vị trí ra khỏi

phòng thi/kiểm tra không được nhắc nhở kịp thời dẫn đến chất lượng coi thi vẫn

chưa tốt.

c. Công tác chấm thi

Tiến hành khảo sát công tác chấm thi của GV, chúng tôi khảo sát trên 3

tiêu chuẩn là tính chính xác, công bằng và khách quan, kết quả được thể hiện

trong bảng 2.8.

Bảng 2.8. Đánh giá về công tác chấm bài của giáo viên

Rất tốt Tốt Chưa tốt STT Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá Bình thường

SL % SL % SL % SL %

CBQL 2 13 8 50 6 38 0 0 Đảm bảo tính GV 7 12 33 55 15 25 5 8 1 công bằng HS 15 15 37 37 35 35 13 13

CBQL 2 12 9 56 4 25 1 3.6 Đảm bảo tính GV 3 5 35 58 19 32 3 5 2 khách quan HS 13 13 43 43 34 34 10 10

CBQL 3 19 8 50 4 25 1 6 Đảm bảo tính GV 6 10 31 52 18 30 5 8 3 chính xác HS 13 13 38 38 34 34 15 15

Qua kết quả khảo sát bảng 2.8, kết quả phỏng vấn GV, chúng tối thấy công

tác chấm thi được khảo sát trên 3 tiêu chí đều được đánh giá tốt trở lên (trên 60%

cả CBQL và GV), tuy nhiên bên cạnh đó vẫn còn có ý kiến về việc thực hiện

chưa tốt trong việc chấm thi ở cả ba tiêu chí đặc biệt là ở học sinh (trên 10%).

Lý giải nguyên nhân của sự hạn chế trong chấm điểm các bài KTĐG trong môn

học đó là trong quy trình chấm thiếu mất một khâu đánh và dọc phách bài kiểm

tra, do vậy khó tránh khỏi cảm tính của GV với các học sinh khác nhau dẫn tới

thiếu khách quan của mỗi giáo viên khi chấm bài. Bên cạnh đó, có hiện tượng

chạy đua thành tích, GV không muốn học sinh của mình thua kém học sinh các

lớp khác nên đã cho điểm cao để cho kết quả được tương đương. Một số GV có

quan niệm kết quả đánh giá HS phản ánh kiến thức và năng lực của người dạy,

nên có tình trạng GV muốn khẳng định mình bằng cách cho điểm cao hơn.

Mặt khác chỉ có các kỳ thi/kiểm tra do trường và Sở tổ chức thì hướng dẫn

chấm mới có thang điểm chi tiết, còn các bài kiểm tra do giáo viên tự ra đề, tự

chấm thang điểm không chi tiết do đó khi chấm độ chính xác không cao.

Qua khảo sát chọn mẫu ngẫu nhiên ở học sinh trường Phổ thông Vùng Cao

Việt Bắc do sở GDĐT tổ chức năm 2014 và 2015 thì điểm khảo sát thường thấp

hơn rất nhiều so với điểm trung bình môn, đặc biệt là các môn xã hội nhiều em

lệch từ 3 đến 5 điểm, cá biệt có em lệch tới 7 điểm. Qua đó cho chúng ta thấy

công tác chấm và cho điểm ở trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc còn nhiều

hạn chế, vì vậy cần tăng cường khảo sát đánh giá theo chọn mẫu ngẫu nhiên để

đánh giá chất lượng thực của giáo dục.

c. Thực trạng việc công bố kết quả thi và ra quyết định mới

Bảng 2.9. Những việc GV thường làm sau khi KT

CBQL GV HS TT Nội dung đánh giá SL % SL % SL %

Trả bài để thông báo kết quả của từng 15 94 15 94 89 89 1 HS

2 Chữa lại bài thi/kiểm tra 14 88 56 93 86 86

Thông báo tổng hợp về kết quả, về ưu 12 75 41 68 59 59 3 nhược điểm

4 Tổng hợp những lỗi thường mắc của HS 12 75 39 65 53 53

5 Kiểm tra lại khi kết quả chung quá thấp 13 10 17 47 47 2

Cho điểm vào sổ điểm cao hơn điểm bài 6 6 10 15 15 1 6 thi/kiểm tra

Qua số liệu bảng 2.9 ta thấy, đa số HS cho rằng GV chỉ đơn thuần thông

báo kết quả kiểm tra cho HS (89%), chưa có nhận xét cụ thể những trường hợp

học sinh đạt kết quả theo các mức điểm- tiêu chí cần đạt cũng như chưa chú ý tới

việc chỉ ra nguyên nhân những hạn chế, lỗi thường mắc trong bài làm của HS

(các ý kiến của học sinh về vấn đề này chiếm 59% và 53%).

- Việc xử lý thông tin thu được sau khi KTĐG của giáo viên chủ yếu là: tỉ lệ

HS khá, giỏi, trên và dưới trung bình, chưa quan tâm đến việc rút kinh nghiệm ra

đề thi (như: độ khó của đề thi so với năng lực của HS, chất lượng đề thi, ...).

- Bên cạnh đó còn có hiện tượng cho HS kiểm tra lại để đánh giá khi kết

quả bài làm của HS thấp (47% ý kiến HS) và cho điểm cao hơn điểm số học sinh

đạt được. Nguyên nhân giáo viên cho kiểm tra lại và cho điểm vào sổ điểm cao

hơn điểm của bài thi/kiểm tra là do chỉ tiêu nhà trường đặt cho mỗi lớp, GV còn

thiếu kiến thức về phân tích, đánh giá câu hỏi thi.

Như vậy, thực trạng về hoạt động ĐGKQHT của học sinh trường Phổ

thông Vùng Cao Việt Bắc hiện nay cho thấy còn nhiều hạn chế, bất cập ở nhiều

khâu, nhiều giai đoạn như: khâu ra đề thi, các hình thức tổ chức ĐGKQHT; khâu

chấm thi lên điểm... Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, nhưng

nguyên nhân chủ yếu là công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT hiện nay ở các

trường còn hạn chế.

2.3.Thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học sinh trường Phổ thông

Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực

Để đảm bảo cho hoạt động ĐGKQHT được thực hiện nghiêm túc, các

trường thường có các biện pháp quản lý trong từng khâu: Phổ biến quy chế, quy

định cho GV và HS; ra đề thi, in sao đề thi; coi thi, chấm thi; quản lý và xử lý

kết quả ĐGKQHT. Việc quy định cho các bộ phận làm thi thực hiện các công

việc: quản lý và xử lý KQHT của HS; nhập điểm vào máy tính; tính điểm môn

học, tính ĐTB học kỳ, ĐTB năm học của từng HS; thực hiện một số công việc

được phân công liên quan đến ĐGKQHT của HS tùy theo sự phân công của từng

trường.

Để tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS trường PT

Vùng Cao Việt Bắc hiện nay tôi tiến hành khảo sát với những nội dung như sau:

2.3.1. Nhận thức về tầm quan trọng trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của

học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Kết quả khảo sát ở bảng số liệu 2.10 cho thấy: đánh giá của CBQL và GV

về tầm quan trọng của việc quản lý hoạt động ĐGKQHT ở mức độ rất quan trọng

là tương đương nhau. CBQL xem quản lý hoạt động ĐGKQHT nhằm giúp HS

điều chỉnh hoạt động học chiếm tỷ lệ ở mức độ quan trọng trở lên chiếm 69%;

việc quản lý hoạt động ĐGKQHT nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học của GV

(69%) , đánh giá năng lực giảng dạy của GV chiếm 68%; đặc biệt là giúp nhà

trường quản lý chất lượng dạy học (75%). Đối với giáo viên nhận thức về tầm

quan trọng trong quản lý hoạt động ĐGKQHT quả khảo sát cũng cho kết quả

tương đồng với CBQL (trên 60%).

Bảng 2.10. Tầm quan trọng trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS

Mức độ đánh giá

TT Nội dung đánh giá Quan trọng Bình thường Rất quan trọng Không quan trọng

SL % SL % SL % SL %

CBQL 2 13 9 56 5 31 0 0 Giúp người dạy điều chỉnh 1 hoạt động dạy GV 6 10 33 55 21 35 0 0

CBQL 1 6 8 50 6 38 1 6 Giúp học sinh điều chỉnh 2 được hoạt động học GV 2 3 34 57 20 33 4 7

CBQL 1 6 10 62 36 31 0 0 Đánh giá năng lực, chất 3 lượng giảng dạy của GV GV 3 5 33 55 18 30 6 10

CBQL 0 0 6 38 8 50 2 13 Điều chỉnh nội dung, 4 chương trình dạy học GV 0 0 27 45 28 47 5 8

CBQL 1 6 11 69 4 25 0 0 Giúp nhà trường quản lý 5 chất lượng dạy học GV 2 3 39 65 18 30 1 2

Tuy nhiên, tỉ lệ CBQL, GV đánh giá việc điều chỉnh nội dung, chương

trình học mức độ quan trọng lần lượt là 38% và 45%, tỉ lệ CBQL và GV cho là

không quan trong chiếm lần lượt là 13% và 8%. Qua phỏng vấn giáo viên lý do

điều chỉnh nội dung, chương trình dạy học tỉ lệ không quan trọng cao là do

chương trình dạy học của phổ thông thường quy định cứng GV chỉ dạy theo phân

phối chương trình và các nội dung có trong sách giáo khoa, rất ít thay đổi chương

trình dạy chính khóa trên lớp mà chỉ thay đổi nội dung ở phần dạy chuyên đề của

mỗi trường cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.

2.3.2. Thực trạng việc xây dựng kế hoạch cho hoạt động ĐGKQHT của học

sinh theo định hướng phát triển năng lực

Kết quả khảo sát bảng 2.11 cho thấy, thực trạng việc xây dựng kế hoạch

ĐGKQHT còn sơ sài và còn thiếu. Việc xây dựng kế hoạch ĐGKQHT của HS

chủ yếu ở những kế hoạch ngắn hạn trong một năm học, tập trung vào những

công việc thường xuyên như: Kế hoạch về việc tổ chức ra đề thi/kiểm tra; Kế

hoạch về việc tổ chức thi.

Bảng 2.11. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch hoạt động ĐGKQHT

của nhà trường

Mức độ đánh giá

TT Nội dung đánh giá Rất tốt Tốt Bình thường Chưa tốt

SL % SL % SL % SL % 7 44 5 31 4 25 0 CBQL 0

1 GV 0 0 22 37 29 48 9 15

2 GV CBQL 1 2

3 Xây dựng kế hoạch chung theo chiến lược phát triển của nhà trường cho các hoạt động KTĐG Xây dựng kế hoạch từng năm cho hoạt động ĐGKQHT Kế hoạch về việc tổ chức ra đề thi/kiểm tra GV

4 Kế hoạch về việc tổ chức thi GV

5 GV

6 GV

7 GV

6 6 38 6 38 3 19 3 33 55 17 28 8 13 0 CBQL 2 13 10 63 4 25 0 0 3 39 65 19 32 0 0 9 56 7 43 0 0 0 0 44 55 36 45 0 0 6 10 63 5 31 0 2 3 34 57 23 38 1 0 6 38 8 50 2 13 0 25 42 29 48 6 10 6 6 11 69 3 19 1 3 39 65 16 27 3 5 8 50 6 38 2 13 0 2 CBQL 0 0 CBQL 1 2 CBQL 0 0 CBQL 1 2 CBQL 0

8 GV 0 0 31 52 23 38 6 10

9 Kế hoạch về việc tổ chức chấm thi Kế hoạch về việc chuẩn bị nguồn nhân lực Kế hoạch về công tác tài chính Kế hoạch về việc chuẩn bị các điều kiện về cơ sở vật chất Việc điều chỉnh kế hoạch theo thực tiễn CBQL 0 0 GV 0 6 38 5 31 5 31 0 21 35 19 32 20 33

Theo bảng số liệu 2.11, việc xây dựng kế hoạch dài hạn của các trường về

ĐGKQHT còn tương đối sơ sài, các điều kiện để phát triển nguồn nhân lực về

đánh giá hầu như không có, đánh giá chưa tốt của CBQL chiếm 25% và đánh giá

của GV cho là 15%; kế hoạch về việc tổ chức ra đề thi/kiểm tra được đánh giá

từ tốt trở lên là cao nhất với CBQL chiếm 76% và GV là 68%; trong đó kế hoạch

chuẩn bị về nguồn nhân lực đánh giá từ tốt trở lên thấp nhất CBQL chỉ chiếm có

38% và GV là 42%; việc điều chỉnh kế hoạch theo thực tiễn đánh giá chưa tốt

chiếm tỉ lệ tương đối cao CBQL là 31% và GV là 33%.

Các số liệu về việc lập kế hoạch các khâu trong quá trình đánh giá kết quả

học tập cho thấy công tác quản lý việc lập kế hoạch ĐGKQHT theo định hướng

năng lực hiện nay ở trường THPT nói chung và trường phổ thông Vùng Cao Việt

Bắc chưa được chú trọng, vẫn còn làm để đối phó với kiểm tra của cấp trên, chưa

chú ý tới chất lượng và tính khả thi của kế hoạch.

Quá trình phỏng vấn trao đổi ý kiến với CBQL trong hoạt động ĐGKQHT

của HS, chúng tôi đã nhận được ý kiến trao đổi như sau: công tác quản lý cho

việc lập kế hoạch hoạt động ĐGKQHT hiện nay mới tập trung vào kế hoạch thi

chuyên đề, thi thử đại học, thi tốt nghiệp hàng năm và thi học kỳ, việc lập kế

hoạch nguồn nhân lực, tài chính và cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động

ĐGKQHT chưa được chú trọng, chủ yếu dựa vào kế hoạch nhân lực, tài chính

chung của toàn trường.

Như vậy, đối với công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT, ở khâu đầu tiên

mang tính chất định hướng - lập kế hoạch ở của học sinh trường Phổ thông Vùng

Cao Việt Bắc hiện nay tuy đã được thực hiện, nhưng vẫn còn có nhiều điểm hạn

chế, bất cập. Những kế hoạch quản lý tổng thể các yếu tố tham gia vào quá trình

ĐGKQHT của HS như: định hướng về chất lượng ĐGKQHT trong xu hướng

đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT, kế hoạch xây dựng nguồn nhân lực phục vụ cho

hoạt động ĐGKQHT một cách ổn định, nguồn tài chính thường xuyên cho hoạt

động ĐGKQHT, quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động ĐGKQHT chưa

được thực hiện.

2.3.3. Thực trạng việc tổ chức chỉ đạo hoạt động ĐGKQHT của HS theo định

hướng phát triển năng lực

2.3.3.1. Thực trạng quản lý hoạt động ra đề thi

Kết quả khảo sát việc quản lý hoạt động ra đề thi trên đối tượng là CBQL

và GV được thể hiện qua bảng số liệu 2.12.

Bảng 2.12. Các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi

CBQL GV TT Các hình thức quản lý việc ra đề thi SL % SL %

1 GV tự quản lý việc ra đề thi 12 75 44 73

2 Tổ chuyên môn quản lý ra đề thi 9 56 35 58

3 BGH trực tiếp quản lý 9 56 38 63

Có sự phối hợp chặt chẽ từ GV, tổ chuyên 4 10 63 41 68 môn và BGH

Qua kết quả khảo sát trên cho thấy trong việc quản lý hoạt động xây dựng

công cụ đánh giá đã có nhiều hình thức quản lý như: Tổ chuyên môn quản lý

việc ra đề thi (chiếm 56% - 58%); BGH trực tiếp quản lý(56% - 63%), đặc biệt

là có sự phối hợp chặt chẽ từ GV, tổ chuyên môn và BGH (63% - 68%) song hạn

chế ở công tác này là hình thức quản lý chủ yếu lại do giáo viên (73% -75%), vì

thế nếu GV thiếu trách nhiệm và năng lực sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến chất

lượng của công cụ, hiệu quả của công cụ đánh giá, làm cho hiệu quả và chất

lượng hoạt động ĐGKQHT chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT trong giai đoạn

hiện nay.

Quản lý hoạt động duyệt đề thi:

Bảng số liệu 2.13 cho thấy đánh giá thực trạng công tác duyệt đề thi giữa

các nhóm đối tượng khảo là CBQL và GV cho rằng đã làm tốt công tác duyệt đề

thi gần tương dương nhau (trên 55%); nhưng đánh giá việc kiểm duyệt nội dung

đề thi ở mức độ chưa tốt của CBQL chiếm 17,9% và GV là 15%.

Bảng 2.13. Đánh giá về việc quản lý duyệt đề thi và tổ chức in ấn đề thi

Mức độ đánh giá

Rất tốt Tốt STT Nội dung đánh giá Bình thường Chưa tốt

SL % SL % SL % SL %

CBQL 1 6 8 50 4 25 3 19 Quản lý duyệt đề 1 thi/kiểm tra GV 6 10 27 45 15 25 12 20

CBQL 2 13 8 50 4 25 2 13 Quản lý tổ chức in ấn đề 2 thi/kiểm tra GV 8 13 32 53 11 18 9 15

Để lý giải tỉ lệ đánh giá về việc quản lý duyệt đề thi/kiểm tra chưa tốt còn

cao, phỏng vấn các nhóm đối tượng và đã thu được những ý kiến phản ánh như

sau: các đề kiểm tra thường xuyên và định kỳ GV ra đề và soạn vào giáo án hàng

tuần, tuy nhiên tổ trưởng tổ chuyên môn đều duyệt giáo án cho giáo viên chủ yếu

là kiểm tra có làm không, chưa chú ý nhiều mục tiêu và nội dung của đề kiểm

tra, cũng không thẩm định độ chính xác của đề kiểm tra.

Một lý do nữa là tổ chuyên môn còn ghép nhiều môn do đó tổ trưởng

cũng không thể duyệt đề kiểm tra của môn khác được. Đối với các kỳ thi do

nhà trường tổ chức, đề thi giao cho một số giáo viên cốt cán ở các bộ môn ra

đề, mà số giáo viên cốt cán đảm bảo đủ khả năng ra đề đáp ứng được yêu cầu

còn ít, khâu thẩm định thường chỉ giao cho một giáo viên khác hoặc tổ trưởng

bộ môn đọc soát lại nên đề thi của các trường vẫn còn lỗi về kiến thức, lỗi đánh

máy, câu hỏi dài dòng, khó hiểu hoặc lấy nguyên một đề đã có ở trên mạng

internet mà không chỉnh sửa (kết quả thẩm định đề thi thử đại học chéo giữa

các trường năm 2013). Như vậy, công tác duyệt đề ở các trường chưa đảm bảo

yêu cầu. Chỉ có các đề thi do Sở tổ chức công tác duyệt đề và in ấn thường được

cách ly và đúng quy trình, các đề thi đảm bảo chất lượng và tính bảo mật cao

hơn.

Việc in ấn đề thi/kiểm tra của mỗi trường thường giao cho tổ văn phòng

phụ trách có sự quản lý trực tiếp của BGH nhưng chỉ là các kỳ thi/kiểm tra

đồng loạt cả trường hoặc một khối. Còn kiểm tra thường xuyên và kiểm tra

định kỳ hiện tại được giao cho các GV thực hiện chủ yếu là photo ở ngoài cửa

hàng photo hoặc tại máy photo của trường. Mặt khác do giáo viên dạy ở nhiều

lớp mà đề kiểm tra của các lớp khác nhau không nhiều, kiểm tra lại ở các thời

điểm khác nhau dẫn đến học sinh ở các lớp vẫn trao đổi với nhau. Điều này

dễ gây ra sự không đảm bảo tính bảo mật của đề kiểm tra. Đề kiểm tra được

soạn trong giáo án chủ yếu soạn bằng máy GV chỉnh sửa lại hàng năm không

nhiều dẫn đến một số đề kiểm tra ở khóa trước và khóa sau giống nhau. Do đó

công tác duyệt đề kiểm tra thường xuyên và định kỳ ở các trường còn mang

tính hình thức.

2.3.3.2. Thực trạng quản lý việc thực hiện các quy định về tổ chức thi

Công tác triển khai thực hiện các quy định về tổ chức hoạt động ĐGKQHT

của HS được thực hiện chặt chẽ, khoa học sẽ mang lại hiệu quả cao hoặc ngược

lại. Kết quả ở bảng số liệu 2.14 cho thấy thực trạng công tác quản lý các quy định

trong hoạt động ĐGKQHT có sự tương đồng giữa CBQL và GV được khảo sát.

Bảng 2.14. Quản lý thực hiện các quy định về tổ chức thi

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Tốt Rất tốt Bình thường Chưa tốt

SL % SL % SL % SL % 0 9 56 6 38 6 0 CBQL 1

1 GV 2 3 37 62 14 23 3 5

CBQL 1 6 9 56 6 38 0 0

2 GV 2 3 34 53 19 32 5 8

CBQL 1 6 8 50 7 44 0 0

3 GV 4 7 29 48 22 37 5 8

CBQL 2 13 8 50 5 31 1 6

4 GV 3 5 32 53 14 23 3 5 Quản lý việc lựa chọn cán bộ, giáo viên coi thi, chấm thi Quản lý việc tổ chức học tập quy chế coi và chấm thi Quản lý thực hiện các quy định trong công tác coi thi Quản lý thực hiện các quy định về chấm thi/kiểm tra

Về việc quản lý trong thực hiện các quy định thi như: quản lý việc lựa

chọn cán bộ, giáo viên coi thi, chấm thi, quản lý việc tổ chức học tập quy chế coi

và chấm thi tỷ lệ CBQL và GV đánh giá từ tốt trở lên (đều lớn hơn 60%). Tỷ lệ

đánh giá quản lý thực hiện các quy định trong công tác coi thi, quản lý thực hiện

các quy định về chấm thi/kiểm tra từ tốt trở lên ở nhóm GV, CBQL (CBQL và

GV chỉ lơn hơn 50%) tỉ lệ đánh giá chưa tốt trong quản lý khâu coi thi, chấm thi

của giáo viên lần lượt là 7, 5% và 10% cao hơn nhiều so với CBQL đánh giá.

Bởi vì tất cả các khâu GV đều thực hiện qua đó phát hiện ra một số khâu còn

chưa tốt trong quản lý.

Qua phỏng vấn, chúng tôi đã nhận được các ý kiến trao đổi như sau: Công

tác quản lý thực hiện hoạt động ĐGKQHT của HS qua mỗi kỳ thi đã làm tốt, GV

coi thi đã làm hết chức năng và nhiệm vụ theo sự phân công, phân nhiệm. Công

tác quản lý việc tổ chức đánh giá qua các kỳ thi được coi như nhiệm vụ quan

trọng và luôn được quán triệt thực hiện đầy đủ, nghiêm túc. Còn quản lý thực

hiện các quy định về công tác coi thi và chấm thi trong kiểm tra thường xuyên

và định kỳ vẫn còn chưa sát sao, có lúc vẫn còn chưa chặt chẽ cho giáo viên.

2.3.3.3. Thực trạng quản lý tổ chức hoạt động chấm thi/kiểm tra

Bảng 2.15. Thực trạng quản lý công tác tổ chức chấm thi/kiểm tra

tại nhà trường

CBQL GV TT Quản lý công tác tổ chức chấm thi/kiểm tra tại nhà trường SL % SL %

1 Quản lý chấm tập trung ở trường 3 19 7 12

2 Đánh phách và cắt phách bài thi/kiểm tra 12 75 46 77

3 Giao cho GV mang về nhà chấm 15 94 58 97

4 Quản lý hai vòng chấm độc lập 1 6 3 5

5 Chấm kiểm tra bài thi/kiểm tra 2 23 9 15

6 15 94 56 93 Trả bài để học sinh đối chiếu với đáp án và biểu điểm

Kết quả bảng 2.15 cho thấy: công tác quản lý trong chấm thi tại trường

hiện nay chưa được làm tốt: 94% CBQL và 97% GV xác nhận việc giao bài thi

cho giáo viên về nhà chấm thi cho GV, hầu hết các bài thi và kiểm tra ở các

trường không chấm hai vòng độc lập. Các bài kiểm tra tự luận do nhà trường tổ

chức hầu như được đánh phách và cắt phách.

Kết quả phỏng vấn cho thấy: hầu như Trường giao khoán việc chấm bài

cho GV và giao cho GV mang bài về nhà chấm. Hầu như không thực hiện việc

chấm hai vòng độc lập, mà chủ yếu chấm xong trả bài cho học sinh nếu HS thắc

mắc thì cho chấm kiểm tra lại.

Như vậy, việc quản lý chấm thi hiện nay chưa chặt chẽ, còn giao khoán

cho GV chấm và không thực hiện đúng quy định về chấm hai vòng độc lập. Do

đó, kết quả chấm thi còn thiếu chính xác và không đảm bảo được tính công bằng

và khách quan.

2.3.3.4. Thực trạng quản lý về các quy định về công bố và lên điểm thi

Kết quả khảo sát được tổng hợp trên bảng 2.16 cho thấy: việc thực hiện

quản lý các quy định về công bố kết quả thi và quản lý việc vào điểm ở sổ điểm

và ghi học bạ các đối tượng khảo sát đều đánh giá mức độ tốt trở lên đạt trên

60%, việc thực quản lý việc lên điểm bài thi/kiểm tra của GV ở mức độ chưa tốt

chiếm 1,3%.

Bảng 2.16. Thực trạng quản lý các quy định về công bố và lên điểm thi

Mức độ đánh giá

Rất tốt Tốt STT Nội dung đánh giá Bình thường Chưa tốt

SL % SL % SL % SL %

Quản lý quy định CBQL 1 6 9 56 6 38 0 0

1 công bố kết quả GV 6 10 32 53 20 32 2 3 thi/kiểm tra

CBQL 1 6 9 56 6 38 0 0 Quản lý việc lên 2 điểm thi/kiểm tra GV 2 3 34 57 23 38 1 2

Qua trao đổi trực tiếp với CBQL, GV cho thấy GV đã chấm điểm và lên

điểm sau mỗi kỳ ĐGKQHT của HS đúng thời gian quy định và đảm bảo tính

nghiêm túc trong trong đánh giá và sau một tuần khi thi/kiểm tra tập trung thì

công bố kết quả.

2.3.3.5. Thực trạng về công tác quản lý hồ sơ ĐGKQHT

Kết quả khảo sát ở bảng 2.17 cho thấy, việc quản lý hồ sơ trong hoạt động

ĐGKQHT của HS được thực hiện tốt ở những hoạt động sau: quản lý sổ điểm cá

nhân, sổ điểm lớn, cách tính điểm (CBQL và GV đánh giá tốt và rất tốt trên

70%); quản lý việc vào điểm kiểm tra trên phần mềm đánh giá tốt và rất tốt còn

thấp (CBQL 50% và GV 52%). Bên cạnh đó, đối với công tác quản lý ở một số

hoạt động như vào điểm thi/kiểm tra trong sổ điểm so với điểm trên bài tỉ lệ đánh

giá chưa tốt khá cao (CBQL 14,3% và GV 18,8%); quản lý điểm trên phần mềm

đánh giá chưa tốt ở CBQL, GV lần lượt là 10, 7% và 16,3%.

Bảng 2.17. Thực trạng việc quản lý hồ sơ ĐGKQHT của HS

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Rất tốt Tốt Bình thường Chưa tốt

CBQL 1 1 GV

SL % SL % SL % SL % 1 6.3 7 4 3 19 25 6 10 63 4 2 3.3 42 70 12 20 38 7 44 6 0 CBQL 0

2 GV 0 0 20 33 31 37.5 9 15

CBQL 1 6.3 11 69 4 3 3 GV

CBQL 1 6.3 11 69 3 4 GV 4

CBQL 1 6.3 7 44 6 5 Quản lý sổ điểm cá nhân của GV lý vào điểm Quản thi/kiểm trong sổ tra điểm so với điểm trên bài Quản lý cách tính điểm theo học kỳ, theo năm Quản lý Sổ điểm lớn của trường Quản lý điểm trên phần mềm GV 4

CBQL 1 6.3 11 69 4 6 Quản lý học bạ của HS 25 5 40 67 17 28 19 7 41 68 13 22 38 7 30 50 18 30 25 3 3.8 44 73 13 22 GV

0 0 0 0 1 6.3 2 3 2 13 8 13 0 0 0 0 Qua phỏng vấn CBQL việc bảo quản hồ sơ kiểm tra ĐGKQHT được nhà

trường rất coi trọng và thực hiện nghiêm túc ở từng năm, từng khóa như sổ điểm

lớn và danh sách công nhận tốt nghiệp trong thời gian dài nhiều năm.

Việc quản lý vào điểm thi/kiểm tra trong sổ điểm so với điểm trên bài chưa

được chú trọng, vẫn còn hiện tượng giáo viên vào điểm trong sổ điểm cao hơn so

với bài kiểm tra, do đó kết quả ĐGKQHT của học sinh không chính xác.

Như vậy, công tác quản lý điểm trong hoạt động ĐGKQHT chưa được

thực hiện chặt chẽ ở một số khâu, nên hoạt động ĐGKQHT chưa mang lại kết

quả là phản ánh đúng kết quả và năng lực của học sinh.

2.3.3.6. Thực trạng quản lý việc thông báo và xử lý kết quả KTĐG

Việc quản lý hoạt động thông báo KQHT đến HS và xử lý kết quả thể hiện

trên bảng 2.18. Qua bảng số liệu ta thấy chủ yếu quản lý việc thông báo qua trả

bài trực tiếp kết hợp với thông báo dán ở bảng tin và trên trang web của nhà

trường.

Bảng 2.18. Mức độ, hình thức và việc xử lý chế độ

thông báo kết quả đánh giá

CBQL GV STT Nội dung SL % SL %

Hình thức thông báo kết quả đánh giá

Trực tiếp 1 15 93 58 97

Trên bảng tin 2 7 44 26 43

Trên trang web 3 9 56 32 53

Xử lý việc thực hiện chế độ thông báo kết quả đánh giá

1 Rất nghiêm túc 6 38 19 32

2 Tương đối nghiêm túc 7 44 31 52

3 Không nghiêm túc 3 19 10 17

Qua quá trình phỏng vấn HS, chúng tôi nhận thấy: Đa số HS cho rằng, GV

chỉ đơn thuần thông báo kết quả kiểm tra cho HS qua hình thức trực tiếp

(CBQL: 93%, GV: 97%); GV chỉ quan tâm đếnviệc ĐGKQHT với mục tiêu sao

cho có đủ điểm theo quy định, còn thông tin phản hồi cho học sinh về các kỹ

năng các em đã đạt được và chưa đạt được còn hạn chế.

Từ trước đến nay, việc xử lý thông tin thu được sau khi thi chủ yếu là:tỉ lệ

HS khá, giỏi, trên và dưới trung bình mà không quan tâm đến việc ra đề thi (như:

độ khó của đề thi so với năng lực của HS, chất lượng đề thi, nội dung đề thi, phần

kiến thức HS chưa nắm chắc…). Do đó, hầu như gv không dựa vào kết quả thi để

điều chỉnh cách học cho học sinh và cách dạy của giáo viên. Nói cách khác đánh

giá chưa có tác động tích cực đến việc nâng cao chất lượng dạy học.

Như vậy, hoạt động ĐGKQHT hiện nay chưa thực sự cung cấp được

những thông tin chính xác, đáng tin cậy cho người được đánh giá, cho GV và các

CBQL.

2.3.4. Thực trạng việc kiểm tra hoạt động ĐGKQHT của GV đối với HS theo

định hướng phát triển năng lực

Thực tế trong công tác kiểm tra hoạt động ĐGKQHT của giáo viên có một

số vấn đề tồn tại như sau:

Trong những hoạt động đánh giá chung như các bài kiểm tra học kì được

tổ chức toàn khối hoặc toàn trường, CBQL có thể kiểm tra giám sát các hoạt

động như công tác lập kế hoạch, ra đề, in sao, tổ chức coi thi và chấm mà người

kiểm tra trực tiếp là phó hiệu trưởng công tác này thuận lợi hơn vì được tổ chức

định kì và thực hiện trong thời gian ngắn.

Trong hoạt động ĐGKQHT theo quá trình thường diễn ra trong khoảng

thời gian dài, công tác kiểm tra được giao cho CBQL là các tổ trưởng, tổ phó

chuyên môn, tuy nhiên khi thực hiện hoạt động này thường bị bỏ qua. Khi kiểm

tra hồ sơ chuyên môn của giáo viên CBQL chỉ chú trọng đến giáo án còn các loại

hồ sơ khác chỉ tính theo đầu sổ, ít được chú ý về nội dung hoặc nếu có thì cũng

chỉ nhắc nhở mà thiếu giám sát xem GV có khắc phục hay không. Khi được hỏi

về số lần kiểm tra hồ sơ chuyên môn thì phần lớn đều tổ chức vào 2 lần trong kì

học đó là vào đầu kì và cuối kì học, điều đó dẫn đến tình trạng vào đầu kì GV

chưa có điểm vì chưa tổ chức kiểm tra đánh giá HS, còn ở cuối kì GV có thể đã

kịp thời đối phó sửa điểm trong sổ điểm bằng cách kiểm tra vở của học sinh hoặc

cho kiểm tra bù, thậm chí cho điểm khống để đủ cơ số điểm của các bài kiểm tra

bằng cách phiên điểm, nghĩa là cho thêm một hoặc hai điểm mà không làm thay

đổi giá trị trung bình của các điểm trước đó đương nhiên học sinh không có gì

phải thắc mắc.

2.4. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân

2.4.1. Đánh giá về thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học sinh

Thực trạng công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS của học sinh

trường Phổ thông Vùng Cao Việt bắc hiện nay cho thấy:

- CBQL, GV và HS về cơ bản đều đã nhận thức đúng được vai trò, tầm

quan trọng và ý nghĩa của công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT cho HS.

- Thực trạng việc lập kế hoạch ĐGKQHT ở trường Phổ thông Vùng Cao

Việt Bắc mới chủ yếu là lập kế hoạch năm học gắn liền với nhiệm vụ giáo dục

của năm học, chưa có những kế hoạch tổng thể dài hạn và các yếu tố tham gia

vào quá trình ĐGKQHT như: kế hoạch về nguồn nhân lực, tài chính, cơ sở vật

chất phục vụ cho hoạt động ĐGKQHT.

- Thực trạng công tác tổ chức thực hiện kế hoạch ĐGKQHT của HS là: đã

làm tương đối tốt công tác quản lý trong khâu ra đề thi, coi thi, chấm thi, trả bài

cho HS; công tác quản lý trong những hoạt động khác của kế hoạch chưa chặt

chẽ và thiếu khoa học.

- Công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở tổ chuyên môn và nhà

trường đều chưa thực sự quan tâm đến việc phân tích KQHT của HS để đánh giá

hiệu quả của hoạt động ĐGKQHT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Cụ thể:

+Việc quản lý mục tiêu và nội dung đề thi/kiểm tra chưa chặt chẽ.

+ Công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của nhà trường chưa sát sao, văn

bản hướng dẫn của nhà trường chưa đầy đủ.

+ Chưa mở được lớp bồi dưỡng cơ bản về xây dựng đề thi theo các yêu cầu kĩ thuật. Các GV đều tự ra các đề thi tự luận và đề thi TNKQ chưa theo một

quy trình nhất định. Với đề thi TNKQ giáo viên hầu như không lập bảng trọng

số hai chiều cho bài kiểm tra, không đánh giá được độ khó và độ phân biệt của

câu hỏi một các khoa học mà vẫn theo cảm tính. Với cách biên soạn đề thi như

hiện nay, việc ĐGKQHT chưa đánh giá chính xác năng lực của HS.

+ Sau khi kiểm tra trắc nghiệm xong hầu hết không sử dụng được các phần

mềm xử lý thống kê kết quả của bài kiểm tra trắc nghiệm để: đánh giá được tính

thích ứng của bộ câu hỏi trong bài trắc nghiệm đối với các đối tượng dự thi; phân

tích được trình độ của từng người dự thi đối với bộ câu hỏi trong bài trắc nghiệm;

phân tích được độ giá trị và độ phân biệt của từng câu chọn trả lời cho từng câu

hỏi thi.

2.4.2. Nguyên nhân của các bất cập trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của

học sinh

2.4.2.1. Những bất cập trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS

Qua khảo sát, nhiều ý kiến cho rằng việc ĐGKQHT hiện nay chưa phản

ánh toàn diện năng lực của người học và ít có tác dụng điều chỉnh quá trình dạy

và học. Kết quả khảo sát đã chỉ ra một số yếu kém trong việc quản lý hoạt động

ĐGKQHT của HS ở của học sinh trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc hiện nay

là:

- Mục đích hoạt động ĐGKQHT của HS trong giảng dạy chưa được hiểu

thống nhất và chưa được thể hiện trong hoạt động ĐGKQHT của HS.

- Phương pháp và hình thức đánh giá đơn giản, chủ yếu là thi viết và

TNKQ một lựa chọn nên độ tin cậy chưa cao, chưa đem lại sự tin tưởng cho học

sinh và xã hội.

- Kết quả ĐGKQHT ít có tác dụng đối với việc cải tiến giảng dạy của GV,

việc học tập của HS và cải tiến chất lượng của nhà trường.

- Hoạt động ĐGKQHT chưa kích thích được động lực học tập và chưa

thúc đẩy quá trình phát triển năng lực của HS.

- Điểm số và cách phân loại hiện nay chưa phản ánh được thực chất kết

quả học tập của HS.

2.4.2.2. Nguyên nhân những bất cập trong công tác quản lý

Để tìm hiểu cụ thể nguyên nhân của những hạn chế trong quản lý hoạt

động ĐGKQHT của học sinh theo định hướng phát triển năng lực, chúng tôi tiến

hành khảo sát và phỏng vấn, kết quả thu được thể hiện tại bảng 2.19.

Bảng 2.19. Nguyên nhân những hạn chế trong quản lý hoạt động

ĐGKQHT

CBQL GV STT Nội dung SL % SL %

Chưa có nhận thức đúng đắn về tầm quan 1 10 62 33 55 trọng của hoạt động đánh giá

2 Chưa nắm vững nghiệp vụ đánh giá 56 31 52 9

3 9 56 39 65 Chưa được bồi dưỡng, cập nhật nghiệp vụ về đánh giá

Chưa nghiêm túc thực hiện, có tư tưởng dễ 4 6 38 28 47 dãi với HS

Các văn bản hướng dẫn tổ chức thực hiện 5 7 44 24 40 đánh giá chưa đầy đủ, chưa rõ ràng

Hình thức xử lý chưa nghiêm đối với vi 6 8 50 26 43 phạm

Hình thức động viên, khen thưởng chưa thỏa 7 11 69 38 63 đáng

Kinh phí đầu tư cho hoạt động ĐGKQHT 8 12 75 34 57 còn hạn chế

Ứng dụng công nghệ thông tin vào kiểm tra, 9 9 56 32 53 đánh giá còn hạn chế

Công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động 10 10 63 38 63 ĐGKQHT còn hạn chế

Kết quả khảo sát bảng 2.19 cũng như phỏng vấn CBQL, GV đã chỉ ra

những nguyên nhân của sự bất cập trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS.

- Nguyên nhân thuộc về nhận thức: Kết quả phân tích ở phần trên cho thấy

một trong những nguyên nhân chính trong quản lý hoạt động ĐGKQHT là do

nhận thức chưa đầy đủ của các đối tượng trực tiếp (CBQL 62%, GV55%).

- Nguyên nhân thuộc về chính sách, quy định của nhà trường: Những chính

sách, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động kiểm tra ĐGKQHTHS tuy đã

được thực hiện, nhưng đều còn ở mức độ thấp.Các chính sách trong hoạt động

ĐGKQHT, bên cạnh những hạn chế, bất cập về kinh phí, quy định về KT, ĐG

và việc không có hình thức khen thưởng để khuyến khích CB, GV như hiện nay

là chưa hợp lý.

- Nguyên nhân thuộc về nghiệp vụ của cán bộ tham gia hoạt động

ĐGKQHT:

+ GV chưa được bồi dưỡng bài bản, thường xuyên về hoạt động đánh

giákết quả học tập của học sinh.

+ Đội ngũ CBQL được lựa chọn từ GV có uy tín, nhưng nghiệp vụ quản lý

đào tạo chưa được đào tạo bài bản, dựa vào kinh nghiệm công tác nên không có

gặp một số khó khăn về nghiệp vụ trong công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT.

+ Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc quản lý hoạt động ĐGKQHT

còn nhiều hạn chế.

- Nguyên nhân thuộc về việc tổ chức thực hiện các khâu trong quy trình

của hoạt động ĐGKQHT của HS.Hoạt động ĐGKQHT hiện nay chưa thực sự

cung cấp được những thông tin chính xác, đáng tin cậy cho người được đánh giá,

cho CBQL và GV.

- Để đảm bảo đánh giá chính xác và toàn diện năng lực của HS thì cần có

sự giám sát, thanh tra kiểm tra của các cấp quản lý trong việc ĐGKQHT của học

sinh.

Kết luận Chương 2

Qua nghiên cứu thực trạng hoạt động kiểm tra ĐGKQHT và quản lý hoạt

động ĐGKQHT của HS Trường PT Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát

triển năng lực, đa phần CBQL, GV, HS đều đã nhận thức được tầm quan trọng

của hoạt động ĐGKQHT của học sinh, giúp người làm công tác quản lý hoạt

động giáo dục nắm bắt được chất lượng giáo dục của nhà trường được thể hiện

qua chất lượng giảng dạy và chất lượng học tập của HS.

Tuy nhiên bên cạnh đó còn một số tồn tại cần khắc phục đó là nội dung

ĐGKQHT chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng, thực hành, vận dụng kiến

thức đã học vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn; Các hình thức, phương tiện

ĐGKQHT vẫn chủ yếu tho cách truyền thống chưa tạo động lực và phát triển

năng lực người học, chưa đổi mới các khâu trong hoạt động ĐGKQHT

nhằmnângcaochất lượng giáo dục.Nguyên nhân một phần do nhận thức, năng lực

đánh giá của GV và công tác quản lý hoạt động này còn bộc lộ những hạn chế,

bất cập... Đây chính là những cơ sở để đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động

đánh giá KQHT của học sinh trường phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định

hướng phát triển năng lực.

Chương 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA HS TRƯỜNG PHỔ THÔNGVÙNG CAO VIỆT BẮC

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp

3.1.1. Đả m bả o tính mục đích

Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, có tác dụng chỉ đạo, định hướng cho các biê ̣n pháp đề xuất hoạt đô ̣ng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p củ a

ho ̣c sinh nhằm thực hiện các nhiệm quản lý, đạt được mục đích quản lý.

Việc đề xuất các biê ̣n pháp giáo du ̣c cò n phải đảm bảo tính mu ̣c đích củ a Thông tư Ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại HS trung học cơ sở và HS trung

học phổ thông, Số: 58/2011/TT-BGDĐT, củ a Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào tạo, ngày 12

tháng 2 năm 2011; Thông tư số 02/2015/TT-BGDĐT, ngày 26/2/2015, Về Quy

chế thi trung học phổ thông quốc gia, củ a Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o. Ngoài ra, còn phải căn cứ vào mu ̣c đích, mu ̣c tiêu giáo du ̣c phổ thông. 3.1.2. Đả m bả o tính thực tiễn

Công tác ĐGKQHT của học sinh trường PT Vùng Cao Việt Bắc theo định

hướng phát triển năng lực trong những năm qua đã có những chuyển biến tích

cực. Song thực tiễn các quy trình cách tổ chức và thực hiện trong hoạt động đánh

giá còn chưa thống nhất và chưa đảm bảo, nhiều giáo viên còn đánh giá theo cảm

tính, thiếu khách quan, chưa khoa học. Vì vậy, trong công tác chỉ đạo việc

ĐGKQHT của học sinh tại nhà trường, khi đưa ra những biện pháp chỉ đạo phải

phù hợp với tình hình thực tiễn của trường PT DTNT.

3.1.3. Đả m bả o tính khả thi

Mục đích của quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo định hướng phát

triển năng lực là nghiên cứu xây dựng một môi trường KTĐG trong đó đạt được

tất cả các mục tiêu đã đặt ra cho hoạt động này phù hợp với điều kiện thực tế của

mỗi trường và đòi hỏi của yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Do đó, các biện

pháp sẽ đề xuất được xem như các biện pháp thành phần có tính khả thi cần thực

hiện trước. Mỗi biện pháp thành phần hướng tới mục tiêu thành phần. Khi các

mục tiêu thành phần đã đạt được thì chắc chắn việc quản lý hoạt động đánh giá

KQHT của HS sẽ được thiết lập và vận hành tốt, góp phần nâng cao chất lượng

GDPT theo định hướng phát triển năng lực.

3.1.4. Đả m bả o tính khoa học

Để đạt được mục đích đặt ra đối với hoạt động trong GD nhất thiết phải

có hoạt động quản lý. Quản lý cũng là một khoa học và phải đảm bảo bốn chức

năng chính là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Vận dụng khoa học

quản lý vào lĩnh vực ĐGKQHT của HS để quản lý tốt hoạt động này đòi hỏi

người quản lý phải đồng thời nắm vững kỹ năng quản lý và kỹ năng đánh giá.

Do đó, những biện pháp được đề xuất phải đảm bảo tính khoa học tức là

các biện pháp này phải là sự vận dụng sáng tạo những lý luận cơ bản về đánh giá

và về quản lý, đồng thời các lý luận đó là cơ sở để luận giải tính hợp lý của các

biện pháp. Đáp ứng được nguyên tắc này, đánh giá sẽ đạt được các yêu cầu đặt

ra đó là đảm bảo đánh giá chính xác, khách quan, công bằng kết quả học tập của

HS và giúp HS cải thiện quá trình học tập của mình.

3.1.5. Đảm bảo được tính kế thừa và phát triển

Việc quản lý và tiến hành ĐGKQHT của HS theo định hướng phát triển

năng lực là một quá trình khó khăn và phức tạp, vì vậy, cần phải tiến hành thực

hiện từng bước, từng việc cụ thể từ những biện pháp chỉ đạo những công việc

đơn giản mà bản thân các nhà trường có thể tự mình thực hiện được, trước những

công việc khó thực hiện cần có các biện pháp chỉ đạo bắt buộc và phải có sự phối

hợp nhiều bộ phận.

Bên cạnh đó việc tổng kết rút kinh nghiệm là một việc làm không thể thiếu

trong quá trình chỉ đạo, quản lý và thực hiện. Vì vậy việc tổng kết rút kinh nghiệm

là nhằm hạn chế những tồn tại tìm ra những biện pháp, những hướng đi mới

nhằm thực thi công việc một cách tốt hơn.

Từ thực trạng về hoạt động ĐGKQHT của HS trường Phổ thông Vùng

Cao Việt Bắc, có thể nói đánh giá là điều bắt buộc và cần thiết cho hoạt động dạy

- học, việc đổi mới đánh giá hiện nay sẽ giúp thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy

học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Vì vậy, phải dựa trên cơ sở phân

tích thực trạng hoạt động ĐGKQHT của HS trường Phổ thông Vùng Cao Việt

Bắc để đề xuất các biện pháp.

Đồng thời phải đảm bảo tính phát triển để có thể áp dụng biện pháp trong

thời gian dài và phù hợp theo xu hướng đổi mới ĐGKQHT của HS.

3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS

theo định hướng phát triển năng lực

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm trong hoạt

động đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực cho CBQL, GV, HS

3.2.1.1. Mục đích của biện pháp

Giúp nhận thức được vai trò, hình thành năng lực trong hoạt động

ĐGKQHT cho CBQL, GV, HS và PHHS tạo động cơ phấn đấu tích cực nhằm

đảm bảo chất lượng đào tạo, đáp ứng ngày càng cao với yêu cầu đổi mới.

Tăng cường tập huấn kỹ năng đánh giá cho CBQL, GV, HS - Đây là yếu

tố hết sức quan trọng - giúp họ biết phát triển năng lực, còn hạn chế năng lực

như thế nào và phải làm thế nào để ĐGKQHT đáp ứng mục tiêu đổi mới PPDH

và ĐGKQHT theo phát triển năng lực học sinh.

3.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

a) Nội dung của biện pháp

Bằng các hình thức khác nhau tổ chức tập huấn cho GV về đánh giá theo

năng lực, phân biệt và đánh giá theo năng lực, đánh giá quá trình và đánh giá

tổng kết, đồng thời tích hợp cả hai cách đánh giá đó, giúp không chỉ CBQL, GV

mà cả các lực lượng khác ngoài nhà trường hiểu rõ về vị trí, vai trò, chức năng

của đánh giá, tầm quan trọng của ĐGKQHT trong việc nâng cao chất lượng giáo

dục.

b) Cách thức thực hiện biện pháp

Nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm trong đánh giá cho nhà

CBQL và GV:

- Tổ chức lớp tập huấn về đánh giá định kỳ hằng năm vào các kỳ nghỉ hè.

Sau các đợt tập huấn, có tổ chức đánh giá kết quả nhận thức của những thành

viên tham dự lớp tập huấn để rút kinh nghiệm, hoàn thiện nội dung, chương trình

với mục đích nâng cao năng lực, trách nhiệm trong hoạt động ĐGKQHT cho

CBQL và GV.

- Lãnh đạo các đơn vị chức năng có kế hoạch thường xuyên theo dõi việc

triển khai các văn bản, quy định đã ban hành, kiểm tra, đôn đốc nhắc nhở cán bộ,

GV của mình có ý thức thực hiện các văn bản đó.

- Nhà trường cần có văn bản hướng dẫn cho CBQL và GV xây dựng quy

trình trong hoạt động ĐGKQHT theo phát triển năng lực đảm bảo tính khoa học,

hiệu quả. Đặc biệt, cần bồi dưỡng cho GV về năng lực thiết kế công cụ đánh giá.

- Chất lượng của hoạt động ĐGKQHT gắn liền với chất lượng giáo dục

của nhà trường, gắn liền với quyền lợi của CBQL, GV và HS. Để giữ vững và

nâng cao thương hiệu của trường, toàn thể CBQL, GV trong toàn trường phải nỗ

lực cố gắng, nâng cao tinh thần trách nhiệm của mình để giúp nhà trường ngày

càng phát triển.

Nâng cao nhận thức và trách nhiệm ĐGKQHT cho HS:

- Tổ chức tập huấn để HS hiểu và biết thế nào là hoạt động đánh giá. Thông

qua đó giúp HS nhìn nhận rõ hơn môi trường học tập của mình và có định hướng

tích cực hơn về mục tiêu học tập, góp phần tạo dựng ý thức, động cơ và thái độ

học tập đúng đắn của HS nhằm đạt mục tiêu giáo dục.

- Xác định vai trò, chức năng và nguyên tắc của ĐGKQHT, mục tiêu, tiêu

chí, hình thức và nội dung ĐGKQHT theo phát triển năng lực tới từng HS và nêu

rõ tầm quan trọng của thông tin phản hồi từ ĐGKQHT đối với hoạt động học tập

để họ nhìn nhận nghiêm túc hơn đối với ĐGKQHT, coi ĐGKQHT là hoạt động bổ

ích, là phương tiện giúp họ đạt được mục tiêu trong học tập.

- Hướng dẫn HS tự học, tự ĐGKQHT để HS phát triển khả năng tự học

theo mục tiêu môn học, tiêu chí đánh giá và quan trọng nhất là khả năng tự học

suốt đời, đây là quyền lợi sát thực đối với HS và cũng là trách nhiệm gắn liền với

họ.

- Khuyến khích và tổ chức cho HS cam kết chống tiêu cực trong thi cử,

thực hiện KTĐG nghiêm túc để có kết quả thật. Đồng thời nhà trường phải xử lý

nghiêm các trường hợp vi phạm quy chế thi bằng các hình thức trừ điểm, hạ hạnh

kiểm... và tuyên dương, khen thưởng đối với những HS mạnh dạn tố cáo các hình

thức gian lận, tiêu cực trong ĐGKQHT.

3.2.1.3. Điều kiện thực hiện

- Nhà trường chuẩn bị đủ cơ sở vật chất, tài liệu, giảng viên cho tập

huấn.Bên cạnh đó cần xây dựng cơ chế khen thưởng và xử lý kịp thời.

- Có sự đồng thuận trong nhận thức của CBQL, GV và HS về các vấn đề

liên quan đến ĐGKQHT.

3.2.2.Biện pháp 2: Hoàn thiện nội dung đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực

3.2.2.1. Mục đích của biện pháp

Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học.

Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động

học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có

được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại. Việc đánh

giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình

vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự

đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được

xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ.

3.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

a) Nội dung của biện pháp

Việc lựa chọn nội dung ĐGKQHT phải đảm bảo đánh giá được năng lực

của người học thông qua bài thi hay một nhiệm vụ cụ thể do giảng viên lựa chọn.

Nội dung ĐGKQHT cần lấy tiêu chí “năng lực” làm trọng tâm. Điều này có nghĩa

là nội dung ĐGKQHT cần hướng đến việc đánh giá được kiến thức, kỹ năng và

thái độ của HS thông qua thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Một vấn đề quan trọng

nữa là khi lựa chọn nội dung ĐGKQHT cần phải đảm bảo tính toàn diện, trọng

tâm và sát với yêu cầu của nghề nghiệp tương lai. Ngoài ra, cần lồng ghép thêm

một số phương pháp giúp hình thành kỹ năng tự học suốt đời cho HS như:

Phương pháp tự học, tự nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tìm kiếm

và xử lý thông tin…

b) Cách thức thực hiện biện pháp

Thứ nhất: Quán triệt sâu rộng từ cán bộ quản lý đến toàn thể giáo viên

về quan điểm kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.

Thông qua hoạt động của tiểu ban đổ i mới phương pháp kiểm tra, đánh

giá, các Hội thảo, sinh hoạt chuyên môn, nhà trường giúp GV nhận thức đúng

về cácnội dung sau trong ĐGKQHT của HS theo định hướng phát triển năng

lư ̣c:

- Chuyển từ tâ ̣p trung KTĐG cuối môn học, khóa học sang sử dụng ngày

càng nhiều các hình thức KTĐG thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần,

từng chương.

- Chuyển từ KTĐG kiến thức, sang KTĐG năng lực của người học, chú ý

đến năng lực thực hành, vâ ̣n du ̣ng, năng lực giải quyết vấn đề của HS, coi trọng

đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình học tâ ̣p.

- Chuyển từ KTĐG một chiều, sang KTĐG đa chiều (tự đánh giá, đánh

giá lẫn nhau). Sử du ̣ng nhiều kênh thông tin cho quá trình đánh giá.

- Chuyển KTĐG từ một hoạt động độc lâ ̣p với quá trình dạy học sang việc

tích hơ ̣p KTĐG vào quá trình dạy học, xem KTĐG là một phương pháp dạy học, là cơ sở để đổ i mới quá trình dạy học và phát triển chương trình đào tạo.

- Sử dụng công nghệ thông tin trong KTĐG kết quả học tâ ̣p của HS nhằm

đảm bảo tính khách quan, công bằng trong đánh giá.

Thứ hai: Chỉ đạo phát triển chương trình đào tạo theo định hướng phát

triển năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông:

Nhà trường huy động đươ ̣c toàn bộ GV, CBQL tham gia phát triển chương

trình đào tạo của nhà trường.

- Dựa trên năng lực chung, năng lực cốt lõi, các chuyên gia phát triển

chương trình xác định các năng lực thành phần, mô tả năng lực thành phần và các công cu ̣ để đo, đánh giá.

- Dựa trên các năng lực thành phần đó xác định modul kiến thức (sẽ có 1

năng lực thành phần đươ ̣c tạo bởi từ nhiều modul kiến thức), từ các modul kiến

thức, các chuyên gia phát triển chương trình tổ hơ ̣p các môn học.

- Nhóm chuyên gia lập ma trâ ̣n các môn học, đối sánh với chương trình

hiện hành, loại bỏ những môn học không đáp ứng chuẩn năng lực ra khỏi chương

trình đào tạo.

Thứ ba: Chỉ đạo Tổ chuyên môn hướng dẫn GV thiết kế ma trận ngân

hàng câu hỏi tương ứng với ma trận mục tiêu đã xây dựng.

Trong bước này nhà trường hướng dẫn giảng viên thực hiện đánh giá định kỳ, đồng thời chỉ đạo GV đa dạng hó a hình thức và phương pháp đánh giá, coitrọng đánh giá quá trình và đánh giá sự tiến bộ của HS, tăng cường đánh giá

thường xuyên, đặc biệt là đánh giá sự chuyên cần của HS trong quá trình học tâ ̣p.

Các hình thức, phương pháp đánh giá đươ ̣c tiến hành dưới nhiều hình thức khác

nhau: Đánh giá kết quả bài tâ ̣p, thực hiện nhiệm vu ̣ của cá nhân HS theo hình

thức trắc nghiệm hoặc tự luận, đánh giá kết quả thảo luâ ̣n nhó m, đánh giá bằng hình thức viết bài tập lớn, tiểu luâ ̣n, các dự án học tâ ̣p vv...

Thứ tư: Tổ chức ĐGKQHT đạt được ở HS sau mỗi đợt kiểm tra.

(i) Tổ chức kiểm tra dưới nhiều hình thức khác nhau: Tự luâ ̣n, trắc nghiệm,

vấn đáp, bài tâ ̣p tiểu luâ ̣n vv...

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và

nănglực học tâ ̣p thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, ... đươ ̣c phân

tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và đươ ̣c lưu trữ thông qua sổ theo dõi

hàng ngày;

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhâ ̣n HS đạt hay không mu ̣c tiêu từng

mô- đun, học phần dựa vào các kết quả định lươ ̣ng và định tính với chứng cứ cu ̣

thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh

giá quá trình và kết quả đánh giá tổ ng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tâ ̣p và hoàn

cảnh gia đình cu ̣ thể.

(iv) Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học

của HS trên lớp học.

3.2.2.3. Điều kiện thực hiện

- Cần nắm vững các nội dung ĐGKQHT của HS và lựa chọn những nội

dung phù hợp dựa trên cơ sở nắm vững thực tế địa phương, các vùng, miền và

hoàn cảnh của từng HS.

- Có mối liên hệ chặt chẽ với các cơ sở giáo dục để tranh thủ sự giúp đỡ

của họ về việc tài liệu bồi dưỡng, tìm kiếm các điển hình tiên tiến để học hỏi.

- Nắm vững kế hoạch công tác của ngành giáo dục nói chung và của các

cơ sở giáo dục phổ thông nói riêng. Trên cơ sở đó xác định các nội dung

ĐGKQHT của HS có hiệu quả nhất.

- Cần bố trí kinh phí cho việc xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ GV có năng

lực chuyên môn vững, hiểu biết sâu KTĐG theo ĐHPTNL và tổ chức các hoạt

động chuyên đề về xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học.

3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo đổi mới phương pháp và hoàn thiện hình thức

đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực

3.2.3.1. Mục đích của biện pháp

Tăng cường chỉ đạo việc đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập,

nhằm giúp trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc thực hiện được đổi mới căn bản

toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó chuyển từ việc dạy học chủ yếu là truyền

thụ kiến thức sang phương pháp giáo dục mới, nhằm hình thành năng lực, phẩm

chất của người học đáp ứng được yêu cầu trong thực tế. Đáp ứng được sự đổi

mới của kỳ thi THPT quốc gia, sử dụng kết quả thi để xét công nhận tốt nghiệp

THPT, đồng thời làm cơ sở tin cậy để các trường đại, học cao đẳng tuyển sinh.

Là công cụ giúp các nhà quản lý thu thập thông tin được đầy đủ, đảm bảo

cho việc đánh giá được khách quan, chính xác và toàn diện hơn chỉ đạo để thực

hiện thành công đổi mới phương pháp ĐGKQHT của HS theo định hướng phát

triển năng lực và vì sự tiến bộ của người học.

Khắc phục những hạn chế của các hình thức đánh giá truyền thống (tính

một chiều, chủ quan, áp đặt, bệnh thành tích...).

Phát huy tích cực, chủ động trong hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn

nhau của HS.

Phát huy vai trò của các lực lượng trong và ngoài nhà trường: gia đình các

tổ chức xã hội.

3.2.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

a) Nội dung thực hiện

Chỉ đạo đổi mới ra đề thi, kiểm tra theo hướng các câu hỏi tích hợp, câu

hỏi mở, các câu hỏi gắn với thực tiễn xã hội, đảm bảo trong năng lực nhận thức

chú trọng đánh giá năng lực vận dụng, phân tích và sáng tạo.

Chỉ đạo áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc

nghiệm, bằng kiểm tra viết tự luận, vấn đáp… đánh giá thông qua sản phẩm, qua

hồ sơ HS, qua thuyết trình, trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các

sản phẩm của nhóm… đánh giá bằng các tình huống bài tập…

Chỉ đạo đổi mới phương pháp xử lý kết quả KTĐG và sử dụng kết quả

KTĐG trong điều hành công việc.

Kết hợp đổi mới đánh giá kết quả với giảng dạy và đổi mới phương pháp

dạy học.

Tăng cường quản lý hoạt động đánh giá quá trình và đánh giá trên lớp học

kết hợp với đổi mới phương pháp dạy học (dạy học là dạy cách học, cách chiếm

lĩnh kiến thức - kỹ năng - phẩm chất).

Nhà trường phải từng bước tự xây dựng cho mình một công cụ đánh giá

năng lực và phẩm chất của học trò theo từng môn học để áp dụng trong quá trình

giảng dạy.

Cử cán bộ phụ trách khảo thí đi đào tạo chuyên sâu về phân tích phương

pháp xử lý kết quả và sử dụng kết quả học tập trong đánh giá, để từ đó có những

tham mưu chính xác giúp nhà quản lý ra các quyết định phù hợp để diều chỉnh

sự đổi mới cho phù hợp với thực tế của mỗi đơn vị.

Phân công quản lý, giám sát đánh giá từng khâu trong quá trình đổi mới

để có những chỉ đạo kịp thời.

Đánh giá thông qua hồ sơ học tập, sản phẩm, thay thế hình thức kiểm tra

vấn đáp (kiểm tra miệng ở đầu giờ) của một số môn ít giờ (1-1.5 tiết/tuần) bằng

giao cho nhóm thực hiện 1 báo cáo hoặc phiếu trả lời nhanh.

GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết cách tự đánh giá, HS được đánh giá lẫn

nhau, mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giá phải làm cho HS tích cực hơn, nỗ lực

hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở người học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kỹ

năng… mà quan trọng hơn thay đổi cả thái độ, niềm tin).

Tổ chức các hoạt động trải nghiệm đồng thời thiết kế các phiếu, tiêu chí

đánh giá để các tổ chức có thể tham gia đánh giá HS.

Đánh giá thực tiễn: GV đánh giá các năng lực cần có trong cuộc sống hàng

ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế.

Đánh giá sáng tạo: Đánh giá có sự tham gia của nhiều người, có sự tương

tác giữa các HS với nhau, giữa GV với HS, có cả sự tham gia của phụ huynh và

cộng đồng.

b) Cách thức thực hiện biện pháp

Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng phát triển năng lực)

từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp, yêu cầu cơ bản cần đạt

về kiến thực, kĩ năng, thái độ (theo định hướng phát triển năng lực) của HS trong

nhà trường.

Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên vàđánh giá định kì, giữa đánh giá

của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia

đình, cộng đồng.

Kết hợp giữa các phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và

tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi phương pháp đánh giá này.

Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng trung

thực, có khả năng phân loại giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Tích hợp các môn học, nhằm giảm số môn học giảm áp lực trong các đợt

kiểm tra định kì (1 tiết, học kì).

Xây dựng các tổ chức độc lập thực hiện công tác chuyên trách khảo thí,

đánh giá.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức ĐGKQHT khác nhau. Kết hợp giữa

kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự

luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình

thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc

nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này.Tuy nhiên trong

đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc

nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực

giải quyết các vấn đề phức hợp.

3.2.3.3. Điều kiện thực hiện

Việc chỉ đạo việc đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập cần dựa

trên cơ sở là điều kiện thực tế của đơn vị. Tuy nhiên, cần phải bám sát mục đích,

nguyên tắc của đánh giá. Chỉ đạo đúng đắn tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ nên

cần đồng bộ nhưng không nóng vội, áp đặt.

Cần có kế hoạch thực hiện tốt để nâng cao hiệu quả hoạt động ĐGKQHT.

Giao quyền tự chủ cho Trường trong xây dựng chương trình.

Tạo điều kiện cho các Trung tâm kiểm định có đủ năng lực, điều kiện,

thẩm quyền tham gia đánh giá quá trình dạy học của nhà trường.

Mở rộng hơn nữa việc xác định việc áp dụng các thành tích của HS trong

các lĩnh vực khác bên ngoài nhà trường vào đánh giá năng lực HS.

3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo hướng phát triển

năng lực

3.2.4.1. Mục đích của biện pháp

Phục vụ việc đánh giá tiếp thu môn học của HS theo năng lực nhận thức

tư duy bậc cao. Thực hiện vào bài kiểm tra đánh giá kết quả của HS trong suốt

quá trình dạy môn học (đó là bài 15 phút, 45 phút và bài kiểm tra học kì).

- Đánh giá chất lượng giảng dạy của GV cả về khối lượng và chất lượng

dạy môn học mà GV đảm nhiệm.

- Giúp HS xác định kiến thức chuẩn của môn học cần phải nắm.

- Giúp HS tự học, tự tìm tòi lời giải và tự kiểm tra nhận thức của mình.

- Hạn chế tiêu cực trong thi cử.

3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

a) Nội dung của biện pháp

Xây dựng kế hoạch cụ thể cho quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi

TNKQ ở trường THPT. Quy định trách nhiệm và nghĩa vụ cụ thể cho mỗi giáo

CBQL, GV trong việc tham gia xây dựng câu hỏi TNKQ cho ngân hàng.

Quy định rõ khâu biên soạn câu hỏi TNKQ, đánh giá và thẩm định câu hỏi

và chế độ của các thành viên tham gia.

Phân loại câu hỏi theo môn, khối, nội dung mức độ.

Quản lý sử dụng ngân hàng câu hỏi và sử dụng ngân hàng câu hỏi trong

KTĐG, trong dạy và học, trong đánh giá kết quả giảng dạy.

b)Cách thức thực hiện biện pháp

Triển khai từng bước thực hiện theo kế hoạch xây dựng ngân hàng câu hỏi

của trường.

Tổ chuyên môn họp và phân công các GV biên soạn câu hỏi theo nguyên

tắc: GV dạy khối nào thì biên soạn câu hỏi khối đó, mỗi GV viết 2 chuyên đề

trong năm học, mỗi chuyên đề 150 câu hỏi (trong đó: 45 câu bậc 1, 45 câu bậc

2, 60 câu bậc 3, trong câu bậc 3 có 15 câu hỏi liên hệ với thực tế), quy định thời

hạn nộp cho từng loại. Câu hỏi khi soạn thảo quy định cụ thể mã môn và mã

khối; mã nội dung kiến thức; mã mức độ nhận thức: Bậc 1: biết, Bậc 2: thông

hiểu và vận dụng, Bậc 3: phân tích, tổng hợp và đánh giá; mã năng lực chính

màqua câu đó HS đạt được, mã GV.

Các chuyên đề phải đủ các hình thức trắc nghiệm (đúng sai, điền khuyết,

câu hỏi 1 lựa chọn và câu hỏi nhiều lựa chọn).

Trong các buổi sinh hoạt tổ chuyên môn, tổ chức thảo luận các chuyên đề

thẩm định câu hỏi đảm bảo được về nội dung kiến thức, kỹ năng.Sau khi chỉnh

sửa, các câu hỏi đảm bảo chất lượng khi đưa vào ngân hàng đề.

Các tổ chuyên môn duyệt câu hỏi, giao cho bộ phận phụ trách khảo thí

nhập câu hỏi vào phần mềm quản lý câu hỏi theo các mã quy định để thuận tiện

cho việc biên soạn đề kiểm tra đánh giá sau này.

Bộ phận khảo thí quản lý ngân hàng đề thi phục vụ học tập, kiểm tra thường

xuyên, đánh giá tiếp thu môn học, đánh giá chất lượng giảng dạy của GV.

Hàng năm bộ phận khảo thí cần loại bỏ những câu có chất lượng thấp và

bổ sung những câu mới có chất lượng cao hơn. xây dựng, chỉnh sửa và bổ sung

các câu hỏi để ngân hàng ngày một nhiều về số lượng và tốt về chất lượng.

Từng bước phát triển ngân hàng đề thi trực tuyến để phục vụ việc học tập

của HS và giảng dạy của GV trong trường.

3.2.4.3. Điều kiện thực hiện

Cán bộ GV đồng thuận ủng hộ, có sự kiểm tra và đôn đốc sát sao của Ban

giám hiệu.

Các tổ chuyên môn thực hiện phân công các chuyên đề và đánh giá các

chuyên đề thực hiện của GV. Đây là nhiệm vụ bồi dưỡng chuyên môn của mỗi

GV về cách biên soạn câu hỏi.

Cán bộ của bộ phận khảo thí phải sử dụng thành thạo phần mềm quản lý

câu hỏi trắc nghiệm và biên soạn đề thi trắc nghiệm.

Có đủ kinh phí và CSVC để thực hiện các công việc.

3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra đánh giá trong

ĐGKQHT của HS

3.2.5.1. Mục đích của biện pháp

Thanh tra, kiểm tra là một chức năng quan trọng của quản lý nhằm đánh

giá đúng kết quả hoạt động của hệ thống, kịp thời phát hiện các sai sót nảy

sinh trong quá trình hoạt động tìm nguyên nhân và biện pháp khắc phục. Kế

hoạch hướng dẫn việc sử dụng các nguồn lực để hoàn thành mục tiêu; còn

thanh tra, kiểm tra xác định xem chúng hoạt động có phù hợp với mục tiêu và

kế hoạch không.

3.2.5.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

a) Nội dung của biện pháp

Công tác KTĐG bao gồm nhiều khâu như chuẩn bị về cơ sở vật chất, ra

đề, tổ chức coi thi, chấm thi, quản lý điểm thi. Mỗi khâu trong đó không được

thực hiện nghiêm túc sẽ làm ảnh hưởng đến chất lượng ĐGKQHT của người học

và tạo ra sự không công bằng đối với người học. Cần tăng cường thanh, kiểm tra

nhằm giám sát chặt chẽ từng khâu trong công tác ĐGKQHT.

Công tác thanh tra, kiểm tra nếu được làm tốt sẽ có một ý nghĩa rất quan

trọng trong công tác quản lý của các trường THPT và các cấp quản lý giáo dục.

Một mặt, nó góp phần làm cho chất lượng giáo dục của nhà trường, của hệ thống

được đảm bảo, tạo dựng lòng tin trong xã hội; mặt khác, là công cụ giúp các cấp

quản lý đánh giá hiệu quả công tác quản lý của nhà trường.

Phát hiện kịp thời các sai sót, tiêu cực trong hoạt động ĐGKQHT để xử lý

kịp thời nhằm đảm bảo công tác ĐGKQHT là khách quan, công bằng và chính

xác.

Tăng cường ứng dụng CNTT vào công tác quản lý, việc này sẽ thuận lợi

hơn trong công tác kiểm tra, giám sát. Qua đó CBQL, GV có thể phân tích số

liệu nhanh chóng và đưa ra biện pháp khắc phục nhanh chóng có tác động tức thì

tới quá trình dạy, học

b) Cách thức thực hiện biện pháp.

Lãnh đạo nhà trường, tổ trưởng tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm

tra, giám sát cụ thể. Kiểm tra thực hiện thường xuyên, liên tục trong tất cả các

khâu, tất cả các công việc. Thông qua kiểm tra, CBQL điều hành nhắc nhở, uốn

nắn cán bộ, GV, NV của mình để tránh những sai sót có thể xảy ra; kịp thời điều

chỉnh những việc làm sai và đảm bảo các công việc được hoàn thành đúng tiến

độ và đúng quy định. Công tác kiểm tra cần phải liên tục và sâu sát hơn công tác

thanh tra. Đặc biệt, công tác kiểm tra còn phải chú trọng đến vấn đề chuyên môn

của từng Tổ/Nhóm chuyên môn và từng cá nhân. Bên cạnh đó cần phát huy vai

trò của thanh tra nhân dân, tổ trưởng chuyên môn trong việc thanh tra, kiểm tra

công tác tổ chức thi.

Công tác thanh tra cần đảm bảo thực hiện tốt một số biện pháp như:

- Không thanh tra hình thức: Cần xác định những nơi, những việc quan

trọng, những việc làm chưa tốt, những công việc dễ sai sót làm ảnh hưởng đến

kỳ thi để tập trung thanh tra chứ không nên dàn trải đều khắp sẽ dẫn đến hời hợt,

không hiệu quả.

- Trên cơ sở phát hiện, kiến nghị của thanh tra, xử lý nghiêm và kịp thời

theo quy định đối với những vi phạm; khen thưởng thỏa đáng với những cá nhân,

tập thể làm tốt. Việc khen thưởng, kỷ luật phải kịp thời để CB, GV có bài học và

kinh nghiệm trong công việc tiếp theo.

- Có cơ chế kiểm tra lẫn nhau trong từng bộ phận và giữa các bộ phận đảm

bảo mọi hoạt động ĐGKQHT được chính xác và khách quan.

3.2.5.3. Điều kiện thực hiện

- Cán bộ thanh tra, giám sát phải hiểu rõ về các quy trình, các quy định,

quy chế trong ĐGKQHT.

- Cán bộ thanh kiểm tra phải công bằng, khách quan, chính xác...

3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp

Công tác đánh giá kết quả học tập của học ở trường Phổ thông Vùng Cao

Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực còn có những hạn chế nhất định,

xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau. Để phát huy ưu điểm, giảm thiểu

những hạn chế còn tồn tại, nhà quản lý cần phối hợp đồng bộ các biện pháp với

nhau một cách hài hoà.

Các biện pháp đề xuất có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động hỗ trợ cho

nhau và cần được thực hiện đồng bộ trên cơ sở các giải pháp quản lý hoạt động

dạy học nói chung. Bên cạnh đó cũng cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp

quản lý, đòi hỏi sự nỗ lực và thực hiện nghiêm túc của mọi thành viên trong

trường. Nếu chỉ chú ý đến nâng cao nhận thức cho cán bộ, GV mà không hướng

dẫn họ cách thức thực hiện như thế nào cho hiệu quả thì không thể phát huy việc

thực hiện biện pháp.

3.4. Khảo nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất

3.4.1. Mục đích

Kiểm định tính cần thiết và tính khả thi các biện pháp quản lý ĐGKQHT

theo định hướng phát triển năng lực của đề tài luận văn đã đề xuất.

3.4.2. Nội dung và cách tiến hành

Để tiến hành đánh giá sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề

xuất trên, chúng tôi đã tiến hành khảo nghiệm bằng phương pháp phỏng vấn,

điều tra thông qua phiếu trưng cầu ý kiến 76 cán bộ, giáo viên của trường Phổ

thông Vùng Cao Việt Bắc.

- Trong phiếu chúng tôi ghi rõ các biện pháp, mỗi biện pháp đều được hỏi

về mức độ cần thiết và tính khả thi. Để hỏi về tính cần thiết có 3 mức độ: rất cần

thiết, cần thiết và không cần thiết. Để hỏi về mức độ khả thi có 3 mức độ: rất khả

thi, khả thi và không khả thi. Sau đó dùng phương pháp thống kê để xử lý số liệu.

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

Để đánh giá tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp chúng tôi đã

thống kê các ý kiến đánh giá của CBQL, GV, kết quả như sau:

Bảng 3.1: Kết quả thống kê sự nhận thức về mức độ cần thiết

của các biện pháp

Mức độ cần thiết

Rất cần

Không cần

Cần thiết

TT

Tên biện pháp

thiết

SL

%

SL

%

SL

%

Nâng cao nhận thức, năng lực và

trách nhiệm trong hoạt động đánh

66

87

10

13

0

1 giá kết quả học tập theo định hướng

năng lực cho CBQL, GV, HS

Hoàn thiện nội dung đánh giá kết quả

2 học tập theo định hướng phát triển

68

89

8

11

0 năng lực

Chỉ đạo đổi mới phương pháp đánh

3 giá kết quả học tập theo định hướng

65

86

11

14

0 phát triển năng lực

Hoàn thiện hình thức đánh giá kết

4 quả học tập theo định hướng phát

73

86

3

4

0 triển năng lực

Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo

5

63

83

13

17

0 hướng phát triển năng lực

Tăng cường công tác thanh tra, kiểm

6 tra và xử lý kết quả kiểm tra đánh giá

70

92

6

8

0 trong thúc đẩy chất lượng dạy học

Bảng 3.2: Kết quả thống kê sự nhận thức về mức độ khả thi

của các biện pháp

Mức độ cần thiết

TT Tên biện pháp Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

SL % SL % SL %

1 73 96 3 4 0 0

2 69 91 7 9 0 0

3 70 92 6 8 0 0

4 62 81 14 19 0 0

5 65 86 11 14 0 0

6 68 89 8 11 0 0

Nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm trong hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực cho CBQL, GV, HS Hoàn thiện nội dung đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực Chỉ đạo đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực Hoàn thiện hình thức đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo hướng phát triển năng lực Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra và xử lý kết quả kiểm tra đánh giá trong thúc đẩy chất lượng dạy học

Kết quả khảo sát cho thấy:

Các biện pháp đưa ra được đa số các các nhà quản lý, GV đánh giá ở mức

độ rất cần thiết đều trên 80%, còn lại là cần thiết; mức độ khả thi rất khả thi đều

trên 80% còn lại là khả thi. Qua đó cho thấy, đề tài quản lý hoạt động ĐGKQHT

của HS trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng

lực là rất cần thiết và các biện pháp đưa ra là cần thiết và khả thi để đảm bảo

đánh giá kết quả học tập công bằng, khách quan, trung thực, đúng chất lượng và

trên hết đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, KTĐG, phát triển

năng lực người học.

Kết luận Chương 3

Trên cơ sở lý luận về quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS trường Phổ

thông Vùng Cao Việt Bắc theo định hướng phát triển năng lực đã giúp tôi phân

tích rõ thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS trường Phổ thông Vùng

Cao Việt Bắc. Qua thực tiễn, quản lý hoa ̣t động ĐGKQHT của HS trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc đã đạt được nhiều thành tựu quan tro ̣ng, hiệu quả quản lý hoa ̣t đô ̣ng này đươ ̣c nâng lên đáng kể. Tuy nhiên, thực tra ̣ng đó chưa đáp ứ ng đươ ̣c yêu cầu củ a thực tế đặt ra ngày càng cao. Do vâ ̣y, rất cần thiết phải đề xuất

các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoa ̣t đô ̣ng ĐGKQHT của HS. Quá trình đề xuất đã đảm bảo các nguyên tắc: tính mu ̣c đích, tính khả thi, tính khoa học và đảm bảo tính kế thừa và phát triển

Mỗi biện pháp đề xuất đều đươ ̣c trình bày theo cấu trú c thố ng nhất: mu ̣c đích củ a biê ̣n pháp, nội dung củ a biện pháp, cách tiến hành và điều kiện thực hiê ̣n các biê ̣n pháp.

Qua kết quả khảo sát, lấy ý kiến của các chuyên gia là các CBQL giáo dục,

cho thấy: Sáu biện pháp quản lý hoạt động trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc

theo định hướng phát triển năng lực có tính cần thiết và khả thi cao, phù hợp với

tình hình đặc điểm phát triển của trường. Việc thực hiện đồng bộ, thường xuyên

các biện pháp quản lý trên sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng và hiệu quả công

tác quản lý hoạt động ĐGKQHT theo hướng phát triển năng lực của HS nói riêng

và chất lượng giáo dục tạitrường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc nói chung.

Các biện pháp mới chỉ được khẳng định qua khảo sát, nên khi triển khai

cần thực hiện linh hoạt, sáng tạo và có những cải tiến thích hợp nhằm đạt hiệu

quả cao nhất trong công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Với thực tiễn nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, luận văn đã giải quyết được các

vấn đề cơ bản sau:

Tổng kết một số cơ sở lí luận về ĐGKQHT theo định hướng PTNL của

học sinh; đề cập đến các khái niệm cơ bản liên quan đến ĐGKQHT theo PTNL

và quản lí hoạt động ĐGKQHT. Đồng thời luận văn tập trung nghiên cứu cơ sở

lí luận về ĐGKQHT theo PTNL dưới góc nhìn nhà quản lý. Đây là chương làm

nổi bật các ưu điểm và khuyết điểm của hình thức, phương pháp ĐGKQHT, nói

rõ bản chất của ĐGKQHT theo định hướng PTNL trong quá trình dạy học, từ

đó làm cơ sở làm rõ thực trạng về công tác ĐGKQHT theo định hướng PTNL

của học sinh trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc. Từ đó đề xuất các biện pháp

quản lý tốt hơn trong công tác hoạt động đánh giá kết quả học tập tại nhà trường.

Quan niệm cho rằng KTĐG chỉ để xác nhận kết quả học tập của người học

không còn phù hợp nữa. Thay vào đó là quan niệm ĐGKQHT theo định hướng

PTNL vừa giúp xác nhận kết quả học tập của người học vừa giúp phát triển năng

lực của người học. Hơn nữa, trong GDPT, kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn

không chỉ đối với người học mà đối với cả xã hội vì đây là cơ sở đầu tiên xác

nhận kết quả học tập của học sinh, đồng thời khẳng định trình độ và chất lượng

nguồn nhân lực phổ thông của xã hội. Cho nên mọi nỗ lực nghiên cứu đổi mới

ĐGKQHT, đổi mới quản lý ĐGKQHT trong GDPT đều phải tập trung hướng

đến mục tiêu đánh giá chính xác năng lực của học sinh và nâng cao chất lượng

học tập của học sinh.

Luận văn đã khảo sát và mô tả tổng thể về thực trạng công tác này tại

trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc, từ đó rút ra được những mặt mạnh và mặt

yếu của công tác này để từ đó đề xuất các biện pháp khắc phục. Như vậy, mục

đích nghiên cứu đã hoàn thành.Luận văn đã đưa ra một số biện pháp chỉ đạo vừa

mang tính thực tiễn vừa mang tính khả thi là:

- Tập huấn nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm trong hoạt động

đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực cho CBQL, giáo viên, học

sinh.

- Hoàn thiện nội dung đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển

năng lực

- Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát

triển năng lực

- Hoàn thiện hình thức đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển

năng lực

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo hướng phát triển năng lực

- Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra và xử lý kết quả kiểm tra đánh

giá trong thúc đẩy chất lượng dạy học

-Tập huấn nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm trong hoạt động

ĐGKQHT theo PTNL cho CBQL, giáo viên và học sinh.

Các biện pháp đều nhằm hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng

ĐGKQHT theo PTNL của học sinh. Các ý kiến này đã được lấy ý kiến đóng góp

của CBQL, giáo viên. Kết quả khảo sát đã cho thấy mức độ cần thiết và tính khả

thi của các biện pháp đề xuất. Tuy nhiên, các biện pháp nêu trên cần được thực

hiện nghiêm túc và khoa học hơn để đạt được mục đích đề ra.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Cần có những nghiên cứu sâu về lí luận và thực tiễn ĐGKQHT theo định

hướng phát triển năng lực, vận dụng sáng tạo và phù hợp những thành tựu

ĐGKQHT mới nhất của thế giới vào Việt Nam.

Tiếp tục hướng dẫn, tư vấn, tổ chức các lớp bồi dưỡng, các chuyên đề bồi

dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ: đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KTĐG,

đổi mới và nâng cao công tác quản lý, công tác chủ nhiệm lớp, nghiệp vụ quản

lý cho tổ trưởng chuyên môn, rèn luyện kỹ năng sống, các chuyên đề bồi dưỡng

phương pháp ra đề, kiểm tra đánh giá cho giáo viên các bô ̣ môn.

Tiếp tục xây dựng chương trình bồi dưỡng cho cán bộ quản lý và giáo viên

THPT tiếp cận với các chương trình kiểm tra đánh giá và kiểm định chất lượng.

2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Thái Nguyên

Tăng cường hơn nữa công tác thanh kiểm tra, đổi mới phương pháp dạy

học, sử dụng thiết bị và phương tiện dạy học nói chung và đổi mới phương pháp

KTĐG nói riêng.

Tiếp tục xây dựng chương trình bồi dưỡng cho CBQL và giáo viên THPT

tiếp cận với các chương trình kiểm tra đánh giá.

Có chuyên đề bồi dưỡng phương pháp, kiểm tra đánh giá cho giáo viên

các bộ môn, đặc biệt là các trường THPT, Trường nội trú trực thuộc Trung ương,

Trường nội trú cấp tỉnh, Trường nội trú cấp huyện.

Quan tâm đầu tư đồng bộ các trang thiết bị dạy học, đánh giá cho các trường

THPT để thực hiện đồng bộ đổi mới phương pháp dạy học và ĐGKQHT của học

sinh.

2.3. Đối với trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc

Đề nghị BGH nhà trường chú trọng hơn nữa tới công tác kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực, coi đây là khâu đột

phá cần làm ngay để đảm bảo mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ của người học so

với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá xếp hạng giữa người học với nhau. Quản

lý chặt chẽ các khâu trong quá trình đánh giá.

Có kế hoạch bồi dưỡng để phát triển đội ngũ từ các tổ chuyên môn, nhóm

chuyên môn, giáo viên và học sinh trong toàn trường.

Khuyến khích giáo viên có những biện pháp hiệu quả và thiết thực trong

công tác kiểm, tra đánh giá với tinh thần tạo động lực cho học sinh phát triển tư

duy sáng tạo trong học tập và đạt chuẩn kiến thức kỹ năng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Vũ Thị Ngọc Anh và các cộng sự (2010), Thực trạng đánh giá kết quả học

tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay, Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam.

2. Hồ Sỹ Anh (2013), “Tìm hiểu về kiểm tra, đánh giá học sinh và đổi mới kiểm

tra đánh, giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học ĐHSP

TPHCM, (50), 131-142.

3. Ban Chấp hành Trung ương, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày04/11/2013, Hội

nghị lần thứ tám khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

4. Đặng Quốc Bảo (1995), Quản lý giáo dục - một số khái niệm và luận đề,

CBQL giáo dục và đào tạo, ĐHSP Hà Nội.

5. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bước đầu tìm hiểu khái niệm đánh giá

theo năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học

sinh”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, (56), 157-165.

6. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường(2014), Lí luận dạy học hiện đại, NXB

Đại học sư phạm, Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày

08/10/2014, về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp

dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn

của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT, ngày

12/12/2011 về đánh giá, xếp loại học sinh THCS, THPT.

9. Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc, Báo cáo tổng kết năm học 2012-

2013, 2013-2014, 2014-2015.

10. Nguyễn Đức Chính (2011), Giáo trình đo lường và đánh giá trong giáo dục,

trường Đại học Giáo dục.

11. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết 29/BCHTW Hội nghị TW8 khoá XI,

ngày 4 tháng 11 năm 2013 về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

12. Harold Koontz, Cyril ondneill, Heinz Weihrich (1999), Những vấn đề cốt yếu

của quản lý, Nxb Khoa học kỹ thuật.

13. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục,

NXB Quốc gia Hà Nội.

14. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2011), Quản lý giáo dục.

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

15. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục Hà Nội.

16. Đào Thị Tố Hoa(2016), Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư Tỉnh Thái

Bình, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư Phạm - ĐHTN.

17. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Nxb ĐHSP.

18. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Nguyễn Lê Thạch, Hà Xuân Thành (2014),

Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn.

19. Mai Hữu Khuê (1982), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý, NXB

Lao động, Hà Nội.

20. Trần Kiểm (2014), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lí giáo dục,

NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

21. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra, đánh giá trong dạy - họcĐại học. NXB Giáo

dục Hà Nội.

22. Luật Giáo dục (2007), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

23. Hồ Chí Minh (1985), Về công tác tư tưởng, Nxb KHKT, Hà Nội.

24. M.I. Kônđacov (1984), Cơ sở lý luận Khoa học Quản lý Giáo dục, Bản tiếng

Việt - Trường CBQL GD và viện KHGD.

25. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học tập 1, 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội

26. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), Cơ sở lý luận của việc đánh giá

chất lượng học tập của học sinh phổ thông.

27. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, Giáo trình

Giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm.

28. Trần Thị Tuyết Oanh(2008), Giáo dục học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

29. Hoàng Phê (Chủ biên), Từ điển tiếng Việt, Nxb Giáo dục Hà Nội, 1996.

30. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Khái niệm cơ bản về lý luận giáo dục, Trường

CBQL/GDTW1- Hà Nội.

31. Phạm Xuân Quế và nhóm biên soạn (2014), Hướng dẫn dạy học và kiểm tra

đánh giá theo định hướng năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn

Vật lí, Tài liệu tập huấn.

32. Taylo F.W (1991), Những nguyên tắc khoa học quản lý, Nxb Khoa học kỹ

thuật, Hà Nội.

33. Nguyễn Thị Tính (2006), Thanh tra, kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất

lượng giáo dục, Tài liệu giảng dạy cao học, ĐHSP Thái Nguyên.

34. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb

Trường Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh.

35. Đỗ Ngọc Thống (2011), "Đánh giá quốc gia kết quả học tập của học sinh",

Tạp chí KHGD, (70).

36. Phạm Quốc Toản (2014), Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở các

trường trung học phổ thông - tỉnh Vĩnh Phúc, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo

dục, Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên.

37. Bùi Trọng Tuân, Nguyễn Kỳ (1984), Một số vấn đề quản lý Giáo dục, Trường

CBQL giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

38. Bùi Trọng Tuân (1999), Tổ chức và QL nhân lực, Trường Cán bộ QL, tr.8,

tr.12.

39. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội(2016), Dạy học theo định hướng hình

thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học

sư phạm Hà Nội.

40. Nguyễn Thành Vinh (2012), Khoa học quản lý đại cương, NXB Giáo dục

Việt Nam, Hà Nội.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Phiếu dành cho CBQL và giáo viên)

Để đánh giá thực trạng việc quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của học sinh (ĐGKQHTHHS) theo định hướng phát triển năng lực làm cơ sở đưa

ra các giải pháp nhằm quản lý hoạt động này có hiệu quả hơn, Xin thầy/cô vui

lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu “x” vào các ô cột mà thày/cô

cho là thích hợp nhất.

Câu 1. Thầy/cô cho biết vai trò và mục đích của hoạt động ĐGKQHT của

học sinh theo định hướng năng lực (KSHS)

Mức độ

Vai trò, mục đích của quản lý HĐ ĐG KQHT của học sinh theo định hướng năng lực Quan trọng Bình thường Rất quan trọng Không quan trọng

1. Nhằm chỉ là cho điểm, xếp loại và phân

loại học sinh

2. Vì sự tiến bộ của học sinh 3. Cơ sở để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện

hoạt động học tập của học sinh

4. Giúp học sinh tự kiểm tra về mức độ lĩnh

hội tri thức, trình độ kĩ năng.

5. Động viên, khuyến khích HS học tập 6. Có tác dụng điều chỉnh cách học của HS 7.Giúp học sinh biết được điểm mạnh, điểm

yếu của mình

8. HS tự nhận xét và xác định trình độ của

chính mình và bạn cùng lớp

9. Có tác dụng điều chỉnh cách dạy của giáo

viên theo đúng mục tiêu

10. Công cụ để các cấp quản lí thực hiện chức năng của mình nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Câu 2. Theo thầy cô việc QL hoạt động ĐGKQHT theo định hướng năng

lực có ý nghĩa như thế nào?

Mức độ đánh giá

Ý nghĩa của KT, ĐG TT kết quả học tập của học sinh Rất quan trọng Tương đối quan trọng Không quan trọng

1 Giúp GV đổi mới PP giảng dạy

Tạo động lực cho hoạt động dạy của giáo viên phát triển Hình thành các kỹ năng nhận thức, tự học cho học sinh Phát triển khả năng ghi nhớ cho HS Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Phát triển kỹ năng điều chỉnh, điều khiển hoạt động cho HS

Câu 3: thày cô đánh giá như thế nào về việc thực hiện nội dung KT ĐGKQ

học tập theo định hướng năng lực?

STT Nội dung thi /kiểm tra CBQL GV

4 Những vấn đề trọng tâm theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học Những vấn đề khó trong nội dung môn học Những vấn đề thường có trong nội dung trong kiểm tra thường xuyên, thi tốt nghiệp, đại học… Những vấn đề người học thường chủ quan hoặc ít chú ý đến

5 Những nội dung người học dễ trả lời

7 Những nội dung mở rộng, liên hệthực tế, nội dung khác Những nội dung theo thống nhất của tổ bộ môn

Câu 4: Theo thầy (cô) các hình thức ĐGKQHT của người học hiện nay được

thực hiện như thế nào? (KSHS)

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Thường xuyên Chưa bao giờ Rất thường xuyên Không thường xuyên

CBQL

GV Tự luận 1 HS

CBQL

GV 2 Trắc nghiệm trên giấy HS

CBQL

GV 3 Trắc nghiệm trên máy HS

CBQL

GV Vấn đáp 4 HS

CBQL

GV Thực hành 5 HS

CBQL

GV Thảo luận nhóm 6 HS

CBQL

GV Bài tập về nhà 7 HS

CBQL

GV Bài tập nhóm 8 HS

Câu 5:Thày cô cho biết thực trạng công tác ra đề thi trong hoạt động

ĐGKQHT của học sinh theo định hướng phát triển năng lực diễn ra như thế

nào (KSHS)

Mức độ đánh giá

TT Nội dung đánh giá Tốt Rất tốt Bình thường Chưa tốt

CBQL Nội dung đề thi/kiểm tra

1 phù hợp với yêu yêu cầu GV

của môn học HS

CBQL Đề thi/kiểm tra đánh giá

2 đúng kiến thức, kĩ năng GV

người học HS

CBQL Đáp án và biểu điểm chấm 3 GV thi chính xác tường minh HS

CBQL Nội dung kiểm tra, kiến

4 thức đảm bảo tính hệ thống GV

của cấp học HS

CBQL Nội dung kiểm tra, kiến

5 thức đảm bảo tính phát GV

triển HS

CBQL Mức độ phù hợp về thời 6 GV gian, thời lượng của đề thi HS

CBQL

7 Việc đảm bảo bí mật đề thi GV

Câu 6: Thày cô đánh giá như thế nào về thái độ của HS và GV trong khi

đi thi?

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá

Nghiêm túc Bình thường Rất nghiêm túc Chưa nghiêm túc

CBQL Thái độ của

1 HS trong phòng GV

thi HS

CBQL Thái độ của GV 2 GV trong phòng thi HS

Câu 7: Thày cô đánh giá như thế nào về công tác tổ chức coi thi/kiểm tra

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá

Nghiêm túc Bình thường Rất nghiêm túc Chưa nghiêm túc

CBQL Tổ chức coi thi 1 GV đúng qui chế HS

CBQL GV thực hiện

2 đúng quy trình GV

làm thi HS

CBQL Công tác thanh 3 GV kiểm tra HS

Câu 8: Thày cô đánh giá như thế nào về tính công bằng, tính khách quan và

tính chính xác của công tác chấm thi?

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Bình Rất tốt Tốt Chưa tốt thường

CBQL Đảm bảo tính GV 1 công bằng HS

CBQL Đảm bảo tính GV 2 khách quan HS

CBQL Đảm bảo tính GV 3 chính xác HS

Câu 9: Thực trạng việc công bố kết quả thi và ra quyết định mới thày cô hãy

đánh giá về những việc GV thường làm sau khi kiểm tra

T Nội dung đánh giá CBQL GV T

1 Trả bài để thông báo kết quả của từng HS

2 Chữa lại bài thi/kiểm tra

3 Thông báo tổng hợp về kết quả, về ưu nhược điểm

4 Tổng hợp những lỗi thường mắc của HS

5 Kiểm tra lại khi kết quả chung quá thấp

Cho điểm vào sổ điểm cao hơn điểm bài thi/kiểm 6 tra

Câu 10: Thày cô Nhận thức như thế nào về tầm quan trọng trong quản lý

hoạt động ĐGKQHT của HS của học sinh theo định hướng phát triển năng

lực

Mức độ đánh giá

T Rất Không Nội dung đánh giá Quan Bình T quan quan trọng thường trọng trọng

CBQ Giúp người dạy điều chỉnh L 1 hoạt động dạy GV

CBQ Giúp học sinh điều chỉnh L 2 được hoạt động học GV

CBQ Đánh giá năng lực, chất L 3 lượng giảng dạy của GV GV

CBQ Điều chỉnh nội dung, L 4 chương trình dạy học GV

CBQ Giúp nhà trường quản lý L 5 chất lượng dạy học GV

Câu 11: Thày cô đánh giá như thế nào về Thực trạng việc xây dựng kế hoạch

cho hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Mức độ đánh giá

TT Nội dung đánh giá Rất tốt Tốt Bình thường Chưa tốt

Xây dựng kế hoạch chung CBQL

theo chiến lược phát triển 1 của nhà trường cho các GV

hoạt động KTĐG

Xây dựng kế hoạch từng CBQL

2 năm cho hoạt động GV ĐGKQHT

CBQL Kế hoạch về việc tổ chức 3 ra đề thi/kiểm tra GV

CBQL Kế hoạch về việc tổ chức 4 thi GV

CBQL Kế hoạch về việc tổ chức 5 chấm thi GV

CBQL Kế hoạch về việc chuẩn bị 6 nguồn nhân lực GV

CBQL Kế hoạch về công tác tài 7 chính GV

Kế hoạch về việc chuẩn bị CBQL

8 các điều kiện về cơ sở vật GV chất

CBQL Việc điều chỉnh kế hoạch 9 theo thực tiễn GV

Câu 12: Theo thầy (cô) các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi được thực

hiện như thế nào? ( KSHS)

TT Các hình thức quản lý việc ra đề thi CBQL GV

1 GV tự quản lý việc ra đề thi 2 Tổ chuyên môn quản lý ra đề thi 3 BGH trực tiếp quản lý

4 Có sự phối hợp chặt chẽ từ GV, tổ chuyên môn và BGH

Câu 13: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc quản lý duyệt đề thi và tổ chức in ấn đề thi?

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Rất tốt Tốt Bình thường Chưa tốt

duyệt đề 1 Quản lý thi/kiểm tra

2 Quản lý tổ chức in ấn đề thi/kiểm tra CBQ L GV CBQ L GV

Câu14: Thầy (cô) hãy đánh giá về việc quản lý thực hiện các quy định về tổ chức thi

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Rất tốt Tốt Bình thường Chưa tốt

CBQL

1 GV

CBQL

2 GV

CBQL

3 GV

CBQL

4 GV Quản lý việc lựa chọn cán bộ, giáo viên coi thi, chấm thi Quản lý việc tổ chức học tập quy chế coi và chấm thi Quản lý thực hiện các quy định trong công tác coi thi Quản lý thực hiện các quy định về chấm thi/kiểm tra

Câu 15:Thầy (cô) hãy đánh giá về việc quản lý công tác tổ chức chấm thi/kiểm

tra tại nhà trường

Quản lý công tác tổ chức chấm CBQL GV TT thi/kiểm tra tại nhà trường

1 Quản lý chấm tập trung ở trường

2 Đánh phách và cắt phách bài thi/kiểm tra

3 Giao cho GV mang về nhà chấm

4 Quản lý hai vòng chấm độc lập

5 Chấm kiểm tra bài thi/kiểm tra

Trả bài để học sinh đối chiếu với đáp án 6 và biểu điểm

Câu 16: Việc quản lý các quy định về công bố và lên điểm thi tại nhà trường

được thực hiện như thế nào?

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Bình Chưa Rất tốt Tốt thường tốt

Quản lý quy định CBQL

1 công bố kết quả GV thi/kiểm tra

CBQL Quản lý việc lên 2 điểm thi/kiểm tra GV

Câu 17: Công tác quản lý hồ sơ ĐGKQHT được thực hiện ở mức độ nào

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Bình Chưa Rất tốt Tốt thường tốt

CBQL Quản lý sổ điểm cá nhân 1 của GV GV

Quản lý vào điểm CBQL

2 thi/kiểm tra trong sổ điểm GV so với điểm trên bài

CBQL Quản lý cách tính điểm 3 theo học kỳ, theo năm GV

CBQL Quản lý Sổ điểm lớn của 4 trường GV

CBQL Quản lý điểm trên phần 5 mềm GV

CBQL Quản lý học bạ của học 6 sinh GV

Câu 18: Mức độ, hình thức và việc xử lý chế độ thông báo kết quả đánh giá

STT Nội dung CBQL GV

Hình thức thông báo kết quả đánh giá

1 2 3 Trực tiếp Trên bảng tin Trên trang web

Xử lý việc thực hiện chế độ thông báo kết quả đánh giá

Rất nghiêm túc Tương đối nghiêm túc

1 2 3 Không nghiêm túc

Câu 19: Nguyên nhân những hạn chế trong quản lý hoạt động ĐGKQHT được

đánh giá như thế nào?

STT Nội dung CBQL GV

Chưa có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động đánh giá 2 Chưa nắm vững nghiệp vụ đánh giá

10 Chưa được bồi dưỡng, cập nhật nghiệp vụ về đánh giá Chưa nghiêm túc thực hiện, có tư tưởng dễ dãi với HS Các văn bản hướng dẫn tổ chức thực hiện đánh giá chưa đầy đủ, chưa rõ ràng Hình thức xử lý chưa nghiêm đối với vi phạm Hình thức động viên, khen thưởng chưa thỏa đáng Kinh phí đầu tư cho hoạt động ĐGKQHT còn hạn chế Ứng dụng công nghệ thông tin vào kiểm tra, đánh giá còn hạn chế Công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động ĐGKQHT còn hạn chế

Phụ lục 2. PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Phiếu dành cho học sinh)

Để đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS trường

PT Vùng Cao Việt Bắc làm cơ sở đưa ra các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá

kết quả học tập của HS.Các em vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh

dấu “x” vào các ô, các cột mà các em cho là thích hợp nhất.

Câu 1.Các em cho biết vai trò và mục đích của hoạt động ĐGKQHT đối với

học sinh

Mức độ

Vai trò, mục đích của quản lý HĐ ĐG KQHT của học sinh theo định hướng năng lực Quan trọng Bình thường Rất quan trọng Không quan trọng

1. Nhằm chỉ là cho điểm, xếp loại và phân

loại học sinh

2. Vì sự tiến bộ của học sinh 3. Cơ sở để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện

hoạt động học tập của học sinh

4. Giúp học sinh tự kiểm tra về mức độ lĩnh

hội tri thức, trình độ kĩ năng.

5. Động viên, khuyến khích HS học tập 6. Có tác dụng điều chỉnh cách học của HS 7. Giúp học sinh biết được điểm mạnh,

điểm yếu của mình

8. HS tự nhận xét và xác định trình độ của

chính mình và bạn cùng lớp

9. Có tác dụng điều chỉnh cách dạy của giáo

viên theo đúng mục tiêu

10. Công cụ để các cấp quản lí thực hiện chức năng của mình nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Câu 2. Theo các em hoạt động ĐGKQHT theo định hướng năng lực có ý nghĩa

như thế nào?

Mức độ đánh giá

Ý nghĩa của KT, ĐG TT kết quả học tập của học sinh Rất quan trọng Tương đối quan trọng Không quan trọng

1 Giúp GV đổi mới PP giảng dạy

6 Tạo động lực cho hoạt động dạy của giáo viên phát triển Hình thành các kỹ năng nhận thức, tự học cho học sinh Phát triển khả năng ghi nhớ cho HS Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Phát triển kỹ năng điều chỉnh, điều khiển hoạt động cho HS

Câu 3: Các em cho biết nội dung đánh giá ĐGKQHT của người học hiện nay

được thực hiện như thế nào?

STT Nội dung thi /kiểm tra HS GV

5 Những nội dung người học dễ trả lời

7 Những nội dung mở rộng, liên hệthực tế, nội dung khác Những nội dung theo thống nhất của tổ bộ môn

Câu 4: Theo các em các hình thức ĐGKQHT của người học hiện nay được

thực hiện như thế nào?

Mức độ đánh giá

Rất

Không

TT

Nội dung đánh giá

Thường

Chưa bao

thường

xuyên

giờ

xuyên

1 Tự luận

2 Trắc nghiệm trên giấy

3 Trắc nghiệm trên máy

4 Vấn đáp

5 Thực hành

6 Thảo luận nhóm

7 Bài tập về nhà

8 Bài tập nhóm

Câu 5: Các em hãy cho ý kiến đánh giá của mình về việc thực hiện quá trình

tổ chức hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo định hướng phát triển năng

lực diễn ra như thế nào?

a. Thực trạng công tác ra đề thi trong hoạt động ĐGKQHT

Mức độ đánh giá

TT

Nội dung đánh giá

Bình

Chưa

Rất tốt

Tốt

thường

tốt

CBQL

Nội dung đề thi/kiểm tra

1 phù hợp với yêu yêu cầu của

GV

môn học

HS

CBQL

Đề thi/kiểm tra đánh giá

2 đúng kiến thức, kĩ năng

GV

người học

HS

CBQL

Đáp án và biểu điểm chấm

GV

3 thi chính xác tường minh

HS

CBQL

Nội dung kiểm tra, kiến

4 thức đảm bảo tính hệ thống

GV

của cấp học

HS

CBQL

Nội dung kiểm tra, kiến

GV

5 thức đảm bảo tính phát triển

HS

CBQL

Mức độ phù hợp về thời

GV

6 gian, thời lượng của đề thi

HS

CBQL

7 Việc đảm bảo bí mật đề thi

GV

HS

b. Công tác tổ chức coi thi

Mức độ đánh giá

Rất Chưa STT Nội dung đánh giá Nghiêm Bình nghiêm nghiêm túc thường túc túc

CBQL Thái độ của HS 1 GV trong phòng thi HS

CBQL Thái độ của GV 2 GV trong phòng thi HS

c. Các em đánh giá như thế nào về công tác tổ chức coi thi/kiểm tra

Mức độ đánh giá

Rất Chưa STT Nội dung đánh giá Nghiêm Bình nghiêm nghiêm túc thường túc túc

CBQL Tổ chức coi thi 1 GV đúng qui chế HS

CBQL GV thực hiện

2 đúng quy trình GV

làm thi HS

CBQL Công tác thanh 3 GV kiểm tra HS

d. Công tác chấm thi

Các em đánh giá như thế nào về tính công bằng, tính khách quan và tính

chính xác của công tác chấm thi?

Mức độ đánh giá

STT Nội dung đánh giá Bình Rất tốt Tốt Chưa tốt thường

CBQL Đảm bảo tính 1 GV công bằng HS

CBQL Đảm bảo tính 2 GV khách quan HS

CBQL Đảm bảo tính 3 GV chính xác HS

Câu 4: Theo các em công tác chấm thi hiện nay để ĐGKQHT học sinh được

thực hiện ở mức độ như thế nào?

Mức độ

Nội dung đánh giá Rất Bình Chưa Tốt tốt thường tốt

1. Đảm bảo tính công bằng

2. Đảm bảo tính khách quan

3. Đảm bảo tính chính xác

4. Đảm bảo tính phân hóa theo các mức

năng lực

Câu 5: Các em cho biết việc thông báo kết KT ĐGKQ HT hiện nay như

thế nào?

Mức độ

Rất Bình Chưa Nội dung đánh giá Tốt tốt thường tốt

1. Trả bài để thông báo kết quả của từng HS

2. Chữa lại bài thi/kiểm tra

3. Thông báo tổng hợp về kết quả, về ưu nhược

điểm

4. Tổng hợp những lỗi thường mắc của HS

5. Kiểm tra lại khi kết quả chung quá thấp

6. Cho điểm vào sổ điểm cao hơn điểm bài

thi/kiểm tra

PHỤ LỤC 3

(Khảo sát CBQL, GV)

Để đánh giá tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp, các thầy (cô)

hãy cho biết ý kiến của mình thông qua 2 bảng khảo sát sau:

1. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của các biện pháp

được đề xuất?

Mức độ cần thiết

STT Tên biện pháp Rất cần Cần Không

thiết thiết cần thiết

Nâng cao nhận thức, năng lực và

trách nhiệm trong hoạt động đánh 1 giá kết quả học tập theo định hướng

năng lực cho CBQL, GV, HS

Hoàn thiện nội dung đánh giá kết

2 quả học tập theo định hướng phát

triển năng lực

Chỉ đạo đổi mới phương pháp đánh

3 giá kết quả học tập theo định hướng

phát triển năng lực

Hoàn thiện hình thức đánh giá kết

4 quả học tập theo định hướng phát

triển năng lực

Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo 5 hướng phát triển năng lực

Tăng cường công tác thanh tra,

kiểm tra và xử lý kết quả kiểm tra 6 đánh giá trong thúc đẩy chất lượng

dạy học

2. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ khả thi của các biện pháp được

đề xuất?

Mức độ cần thiết

Không TT Tên biện pháp Rất cần Cần cần thiết thiết thiết

Nâng cao nhận thức, năng lực và trách

nhiệm trong hoạt động đánh giá kết quả 1 học tập theo định hướng năng lực cho

CBQL, GV, HS

Hoàn thiện nội dung đánh giá kết quả học 2 tập theo định hướng phát triển năng lực

Chỉ đạo đổi mới phương pháp đánh giá kết

3 quả học tập theo định hướng phát triển

năng lực

Hoàn thiện hình thức đánh giá kết quả học 4 tập theo định hướng phát triển năng lực

Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo hướng 5 phát triển năng lực

Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra

6 và xử lý kết quả kiểm tra đánh giá trong

thúc đẩy chất lượng dạy học

Xin trân trọng cảm ơn!