Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh học trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ LAN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÂN TẢO, HUYỆN THƢỜNG TÍN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ LAN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÂN TẢO, HUYỆN THƢỜNG TÍN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8.140114

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS TRỊNH VĂN MINH

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là hoàn toàn

trung thực và chưa từng được công bố tại bất kỳ công trình nào khác.

Các thông tin, tài liệu trình bày trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước Hội đồng về tính trung thực của đề

tài nghiên cứu.

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả

Vũ Thị Lan

i

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học

Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các thầy giáo, cô giáo đang công tác tại

trường đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình

học tập và nghiên cứu đề tài.

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy

PGS.TS Trịnh Văn Minh, người thầy đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ tác giả trong

suốt thời gian học tập cũng như thời gian làm luận văn để luận văn có thể hoàn

thành đúng thời hạn.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội,

Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo nhóm Hóa học - Tổ Khoa Học Tự Nhiên và

các em học sinh trường THPT Vân Tảo - Thường Tín - Hà Nội đã tạo điều kiện

giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn này.

Sự quan tâm giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi của gia đình, bạn bè và các

bạn đồng nghiệp trong quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đề tài là một sự động

viên, cổ vũ và tiếp thêm sức mạnh cho tác giả. Tác giả xin chân thành cảm ơn.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không thể tránh

khỏi thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của

thầy cô và các bạn.

Xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, tháng 7 năm 2020

Tác giả

Vũ Thị Lan

ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH Ban Giám Hiệu

CBG Chưa bao giờ

CBQL Cán bộ quản lý

CSVC Cơ sở vật chất

CSVC&TBTH Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

DH Dạy học

ĐTB Điểm trung bình

GV Giáo viên

HS Học sinh

PP Phương pháp

PPDH Phương pháp dạy học

PTDH Phương tiện dạy học

RTX Rất thường xuyên

SL Số lượng

TB Thiết bị

THPT Trung học phổ thông

TT Thỉnh thoảng

TX Thường xuyên

iii

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan ............................................................................................................... i

Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................... iii

Danh mục các bảng ................................................................................................. viii

Danh mục biểu đồ, hình ............................................................................................ xi

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................... 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 7

1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh ....................................................................................... 7

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh................................................................................ 9

1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực học sinh ........................................ 12

1.2.1. Năng lực học sinh THPT theo định hướng Chương trình giáo dục

phổ thông mới ................................................................................................... 12

1.2.2. Phát triển năng lực học sinh ................................................................... 15

1.3. Hoạt động dạy học môn hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng Trung học phổ thông .................................................................. 16

1.3.1. Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh ............................................................................................................. 16

1.3.2. Mục tiêu dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo

định hướng phát triển năng lực học sinh .......................................................... 18 1.3.3. Nội dung dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh .......................................................... 19 1.3.4. Phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..... 20 1.3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh .......................... 23

1.3.6. Điều kiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

theo định hướng phát triển năng lực học sinh .................................................. 24

iv

1.4. Quản lý hoạt động dạy học môn hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng Trung học phổ thông ................................................... 24

1.4.1. Khái niệm quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển

năng lực học sinh ở trường THPT .................................................................... 24

1.4.2. Quản lý xác định mục tiêu hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT ................................ 25

1.4.3. Quản lý nội dung dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông ............................................. 26

1.4.4. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh .................................................................. 27

1.4.5. Quản lý việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........................................... 28 1.4.6. Quản lý kiểm tra, đánh giá dạy học môn Hóa học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh.............................................................................. 29

1.4.7. Quản lý các điều kiện dạy học môn Hóa học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh ..................................................................................... 31

1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh ở trƣờng trung học phổ thông .............. 31

1.5.1. Các yếu tố khách quan ............................................................................ 31

1.5.2. Các yếu tố chủ quan ............................................................................... 32

Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 34

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO

ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÂN TẢO, HUYỆN THƢỜNG TÍN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ................................................................................................................................... 35

2.1. Khái quát về điều kiện kinh tế-xã hội, văn hóa-giáo dục huyện Thƣờng Tín, thành phố Hà Nội ............................................................................. 35 2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của Huyện Thường Tín ................. 35 2.1.2. Tình hình chung về giáo dục của Huyện Thường Tín ........................... 35 2.1.3. Khái quát về trường Trung học phổ thông Vân Tảo .............................. 36

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ........................................................................... 37 2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng ................................................................. 37 2.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng ................................................................. 38

2.2.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................. 38

v

2.2.4. Phương pháp khảo sát ............................................................................ 38 2.2.5. Cách thức xử lý số liệu ........................................................................... 38

2.2.6. Thời gian khảo sát .................................................................................. 39

2.3. Thực trạng hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo ................................................... 40 2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về dạy học

môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh............................ 40 2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy học môn Hóa theo định hướng phát triển

năng lực học sinh .............................................................................................. 42

2.4. Thực trạng quản hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo .......................................... 63

2.4.1. Thực trạng quản lý xác định mục tiêu dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .......................................................... 63

2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh .................................................................. 64

2.4.3. Thực trạng quản lý việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học

môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh............................ 68

2.4.4. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh .......................................................... 70

2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh .................................................................. 71

2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến quản hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo .......... 72

2.6. Đánh giá thực trạng quản hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo .............................. 73

2.6.1. Những điểm mạnh .................................................................................. 73

2.6.2. Những điểm yếu ..................................................................................... 73 Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 75

CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÂN TẢO, HUYỆN THƢỜNG TÍN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ................................................................................... 76 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................. 76

3.1.1. Bảo đảm tính mục tiêu ............................................................................ 76

vi

3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn ........................................................................... 76 3.1.3. Bảo đảm tính hệ thống ............................................................................ 77

3.1.4. Bảo đảm tính hiệu quả ............................................................................ 77

3.2. Các biện pháp quản hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo, Thƣờng Tín, Hà Nội ..... 77 3.2.1. Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học phát

triển năng lực học sinh ..................................................................................... 77 3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh .......................................................... 80

3.2.3. Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........................................... 86

3.2.4. Sắp xếp, sử dụng cơ sở vật chất – thiết bị đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển năng lực học sinh.............................................................................. 90

3.2.5. Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy

tốt vai trò của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát

triển năng lực .................................................................................................... 92

3.2.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh .................................................. 94

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ....................................................... 96

3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.............. 96

3.4.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 96

3.4.2. Nội dung, phương pháp khảo sát ............................................................ 97

3.4.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................. 98 3.4.4. Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp đề xuất..................................................................................................... 98

Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 106

PHỤ LỤC

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Quy ước tiêu chí và điểm đánh giá ..................................................... 39

Bảng 2.2. Ý kiến của CBQL và GV về mục tiêu dạy học môn Hóa học ở

trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

học sinh ............................................................................................... 42

Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện nội dung dạy

học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực học sinh ................................................................ 43

Bảng 2.4. Đánh giá của HS về mức độ thực hiện nội dung dạy học môn

Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát

triển năng lực học sinh ........................................................................ 45

Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả thực hiện nội dung dạy

học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực học sinh ................................................................ 47

Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ sử dụng phương pháp

dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định

hướng phát triển năng lực học sinh ..................................................... 48

Bảng 2.7. Đánh giá của HS về mức độ sử dụng phương pháp dạy học môn

Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển

năng lực học sinh ................................................................................. 49

Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả sử dụng phương pháp dạy

học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực học sinh ................................................................ 50

Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ sử dụng hình thức dạy

học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực học sinh ................................................................ 51

Bảng 2.10. Đánh giá của HS về mức độ sử dụng hình thức dạy học môn Hóa

học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng

lực học sinh .......................................................................................... 52

Bảng 2.11. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả sử dụng hình thức dạy

học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực học sinh ................................................................ 53

viii

Bảng 2.12. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ sử dụng phương tiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................................................................ 54

Bảng 2.13. Đánh giá của HS về mức độ sử dụng phương tiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................................................................................. 55

Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả sử dụng phương tiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................................................................ 56

Bảng 2.15. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..................................... 57

Bảng 2.16. Đánh giá của HS về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..................................................... 58

Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..................................... 59

Bảng 2.18. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện điều kiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................................................................ 60

Bảng 2.19. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả thực hiện điều kiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................................................................ 62

Bảng 2.20. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý xác định mục tiêu dạy

học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........... 63

Bảng 2.21. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý nội dung dạy học

môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .............. 64

Bảng 2.22. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý việc soạn bài môn

Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ...................... 66

Bảng 2.23. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý việc lên lớp môn

Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ...................... 67

Bảng 2.24. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ............................................................................................... 68

ix

Bảng 2.25. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý việc đổi mới hình thức dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh ............................................................................................... 69

Bảng 2.26. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý kiểm tra, đánh giá dạy

học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........... 70

Bảng 2.27. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý các điều kiện dạy

học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ....... 71

Bảng 2.28. Đánh giá của CBQL và GV về các yếu tố ảnh hưởng đến quản

hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng

lực học sinh trường THPT Vân Tảo ................................................... 72

Bảng 3.1. Thang đánh giá các tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học bộ môn

Hóa học ............................................................................................... 88 Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp .............................. 98

Bảng 3.3. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp ............................... 100

x

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ 2.1. Ý kiến của CBQL và GV về tầm quan trọng của hoạt động dạy

học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .... 40

Biểu đồ 2.2. Ý kiến của HS về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn

Hình 1.1. Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................... 41 Mô hình bốn thành phần NL với bốn trụ cột giáo dục theo

UNESCO .......................................................................................... 14

xi

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta hiện đang sống trong một xã hội ngày càng đa dạng, toàn cầu hóa

với sự bùng nổ công nghệ thông tin. Những thay đổi và phát triển liên tục ở mọi

khía cạnh của cuộc sống đã xác định rõ con đường mà loài người bước vào kỉ

nguyên mới: Con đường phát triển một nền kinh tế mới, một xã hội mới dựa chủ

yếu vào các nguồn lực thông tin và tri thức, với xu thế toàn cầu hóa lôi cuốn sự hội

nhập của mọi quốc gia trên thế giới. Bên cạnh những thành tựu, những lợi ích to lớn

mà nó mang lại cho toàn thể nhân loại thì con người nói chung và thế hệ trẻ nói

riêng hiện đang và sẽ còn phải đối mặt với nhiều vấn đề nảy sinh như nghèo đói,

các vấn đề về sức khỏe, hạn hán,nóng lên toàn cầu, và các vấn đề môi trường và xã

hội khác. Những vấn đề này đòi hỏi thế hệ trẻ phải có khả năng giao tiếp, hành động

và sáng tạo ra những thay đổi tích cực ở các cấp độ: địa phương, quốc gia và toàn

cầu. Chính vì vậy, Giáo dục phải chuẩn bị hành trang cho thế hệ trẻ tham gia vào

quá trình toàn cầu hóa này, sẵn sàng thích nghi với sự thay đổi mạnh mẽ của kinh

tế.Những điều này đòi hỏi người học phải có những năng lực mới để đáp ứng nguồn

nhân lực cho xã hội hiện đại. Để giúp cho thế hệ trẻ tận dụng được các cơ hội và

đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của Giáo dục ngày càng

được các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ hết. Ở nước ta trong

những năm qua, công cuộc đổi mới giáo dục đã được Đảng, nhà nước và toàn xã hội

quan tâm. Hiện nay, ngành giáo dục đang tích cực triển khai đổi mới một cách

mạnh mẽ, đồng bộ, toàn diện về cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện

dạy học. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến

thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ

máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [10].

Ngày 26/12/2018 Bộ giáo dục Đào tạo đã ban hành thông tư 32/2018 –TT

1

Bộ GD & ĐT về chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình giáo dục

của 27 môn học. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã công bố mục tiêu

giáo dục học sinh phổ thông để rèn luyện tốt 5 phẩm chất: “yêu nước, nhân ái, chăm

chỉ, trung thực, trách nhiệm” và những năng lực cốt lõi: “những năng lực chung

được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học, hoạt động giáo dục:

năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo; những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua

một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính

toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng tin học, năng lực thẩm mĩ, năng

lực thể chất” [4]. Chương trình các môn học và sách giáo khoa, phương pháp giảng

dạy khi triển khai đều hướng tới mục tiêu này. Môn Hóa học góp phần hình thành và

phát triển ở học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên thể hiện ở các năng lực thành phần

môn Hóa học có ưu thế hình thành, phát triển ở học sinh như: “năng lực nhận thức kiến

thức Hóa học, năng lực tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học, năng

lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn” [4]. Hoạt động giảng dạy môn Hóa

học trong nhà trường phổ thông nhằm mục tiêu giúp học sinh tiếp thu kiến thức về

những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng Hóa học quan trọng

trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của Hóa

học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ Hóa học

học, môi trường và con người và các ứng dụng của của chúng trong tự nhiên và kĩ

thuật. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới

vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành

nhân cách phẩm chất của người lao động mới năng động, sáng tạo.

Khi giáo dục THPT có sự đổi mới căn bản và toàn diện như vậy, đòi hỏi toàn

bộ hoạt động của nhà trường THPT cũng phải đổi mới theo định hướng phát triển

NLHS trong đó có hoạt động dạy học môn Hóa học. Nhưng công tác quản lý nhà

trường THPT nói chung, quản lý HĐDH môn Hóa học nói riêng vẫn đang trên “lối

mòn truyền thống”, thiên về quản lý theo nội dung mà chưa chú ý đến quản lý theo

định hướng phát triển NLHS. Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, trong dạy học

Hóa học nói riêng, hiện đang là vấn đề lý luận và thực tiễn được quan tâm rộng rãi

trên thế giới cũng như ở Việt Nam.

2

Hơn nữa, tại THPT Vân Tảo nói riêng và các trường THPT nói chung đã có

rất nhiều giáo viên tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy, cán bộ quản lý đã đổi

mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học theo công văn

5555/BGD và áp dụng 12 tiêu chí theo hướng dẫn trong công văn để đánh giá giờ

dạy theo định hướng phát triển năng lực học sinh; nhưng khi giáo viên xây dựng kế

hoạch dạy học cho một giờ dạy theo hướng phát triển năng lực người học thì các

giáo viên và cả cán bộ quản lý đều rất lúng túng trong việc đánh giá một kế hoạch

dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh do thiếu bộ công cụ đánh giá

kế hoạch dạy học.

Vì thế, chuyển sang dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển NLHS vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng dạy học; vừa là

thách thức lớn đối với GV, CBQL trường THPT nói chung và THPT Vân Tảo nói

riêng, khi việc chuẩn bị để dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển NLHS chưa được triển khai một cách khẩn trương, đồng bộ.

Ngoài ra còn một bộ phận nhỏ GV, CBQL trường THPT cũng chưa có tâm thế sẵn

sàng cho dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động

dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh học trường

trung học phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội ”.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh nói chung và đối với môn Hóa học nói

riêng, đặc biệt từ nghiên cứu thực trạng tại trường THPT Vân Tảo, Thường Tín, Hà

Nội, tác giả đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học theo định hướng phát triển

NLHS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn

bản, toàn diện GD&ĐT và chuẩn bị thực hiện chương trình GDPT mới.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Hóa học ở trường THPT.

3

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển NLHS ở

trường THPT Vân Tảo.

4. Câu hỏi nghiên cứu

Trước yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, đặc biệt chuyển từ dạy học trang

bị kiến thức sang dạy học phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, cần phải áp

dụng những biện pháp nào để quản lí tốt các hoạt động dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển NLHS?

5. Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông Vân

Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội những năm gần đây đã có nhiều đổi mới

và đạt được những kết quả nhất định, tuy nhiên trong quá trình chỉ đạo và thực hiện

nhiệm vụ vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập, đặc biệt chưa chú trọng phát triển

năng lực của người học. Nếu xây dựng được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học

môn Hóa học khoa học, đồng bộ và phù hợp với điều kiện thực tiễn của giáo dục phổ

thông ở trường trung học phổ thông Vân Tảo sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy

học, đáp ứng mục tiêu giáo dục cho học sinh và yêu cầu của đổi mới giáo dục.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học ở

trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.

- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển NLHS ở trường THPT Vân Tảo.

- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học ở trường

THPT Vân Tảo theo định hướng phát triển NLHS.

7. Phạm vi nghiên cứu

7.1. Về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy

học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT

7.2. Phạm vi thời gian, không gian: Các dữ liệu thu thập từ năm học 2018-2019

đến 2020-2021 tại trường THPT Vân Tảo, Huyện Thường Tín, TP Hà Nội.

4

7.3. Khách thể khảo sát

Tổng số khách thể khảo sát gồm 134 người, bao gồm CBQL (Sở GD&ĐT,

HT, PHT, TTCM), GV và HS

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa tài liệu

8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát những hoạt động của học sinh, giáo viên,

cán bộ quản lý trong nhà trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín,

thành phố Hà Nội để thu thập thông tin phục vụ quá trình nghiên cứu đề tài.

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dựng bảng hỏi để khảo sát ý kiến của

cán bộ quản lí cấp trường, tổ chuyên môn, giáo viên bộ môn Hóa học và các giáo viên

có liên quan nhằm thu thập thông tin phục vụ quá trình nghiên cứu luận văn.

- Phương pháp chuyên gia: sử dụng phương pháp chuyên gia để thu thập ý

kiến chuyên gia, cán bộ Sở GD & ĐT về các vấn đề liên quan phục vụ quá trình

hoàn thiện đề tài nghiên cứu.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm hoạt động dạy

học môn Hóa của giáo viên trực tiếp giảng dạy, kinh nghiệm công tác quản lí của

cán bộ quản lí các cấp đặc biệt là những người đang trực tiếp làm quản lí ở trường

trung học phổ thông Vân Tảo, chuyên viên môn Hóa học tại phòng giáo dục phổ

thông thuộc Sở giáo dục và đào tạo Hà Nội.

8.3. Phương pháp thống kê toán học

9. Những đóng góp của đề tài

- Làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận về HĐDH và quản lý HĐDH môn

Hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.

- Đưa ra thực trạng hoạt động dạy học môn Hóa học và quản lý HĐDH dạy

học môn Hóa học theo định hướng phát triển NLHS ở THPT Vân Tảo.

- Đề xuất các nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học ở

trường THPT Vân Tảo theo định hướng phát triển NLHS.

5

10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục

nghiên cứu; luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học

phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện

Thường Tín, thành phố Hà Nội.

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện

Thường Tín, thành phố Hà Nội.

6

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA

HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng

lực học sinh

Dạy học phát triển năng lực, phẩm chất người học là một xu hướng tất yếu

của giáo dục Việt Nam và của các nước trên thế giới hiện nay. Trước sự thay đổi

mạnh mẽ của khoa học, công nghệ thì dạy học định hướng nội dung, kinh viện, nặng

về truyền thụ kiến thức bộc lộ nhiều điểm bất cập. Chính vì vậy đã có nhiều nghiên

cứu về dạy học phát triển năng lực học sinh. Có thể nhận định rằng tư tưởng dạy học

phát triển năng lực đã có từ thời cổ đại. “Vạn thế sư biểu” – người thầy của muôn đời

Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định: giáo dục là một thành tố không thể thiếu

được của mỗi dân tộc, mỗi quốc gia, và là việc cần thiết đối với mỗi người. Theo ông,

đất nước muốn phồn vinh, yên bình và thịnh vượng thì phải quan tâm đến ba yếu tố

là: Thứ (dân đông), Phú (dân giàu) và Giáo (dân được giáo dục). Ông coi trọng

phương pháp giáo dục tự học, tự rèn luyện, phát huy mặt tích cực, sáng tạo, năng lực

nội sinh, dạy học sát đối tượng, cá biệt hóa đối tượng. Ông cũng đưa ra quan điểm

dạy học kết hợp với thực hành, phát triển động cơ học tập đúng đắn, tạo hứng thú và

ý chí quyết tâm của người học. Ta có thể thấy phương pháp giáo dục của Khổng Tử

vẫn phù hợp với định hướng giáo dục hôm nay. Quan điểm của ông vẫn là bài học

cho những người đang công tác trong ngành Giáo dục và Đào tạo.

Nhà giáo dục vĩ đại người Séc (Tiệp Khắc) J.A. Comenxki (1592-1670),

người cống hiến cả cuộc đời cho sự nghiệp giáo dục đã cho ra đời tác phẩm “Phép

giáo huấn vĩ đại” (1632). Đây là tác phẩm kiệt xuất mang những tư tưởng giáo dục

vượt thời đại về lý luận dạy học và giáo dục. Tác phẩm tách giáo dục học ra khỏi

triết học để trở thành một khoa học độc lập. Trong tác phẩm, J.A. Comenxki đã khái

quát kinh nghiệm dạy học của loài người bằng cách đưa ra một hệ thống các nguyên

7

tắc chỉ đạo công tác dạy học như: dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, dạy

học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ bền vững của tri thức, dạy học

phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục [37, tr.50]. Quan điểm của J.A. Comenxki vẫn

còn giá trị đến hôm nay.

Dạy học hướng vào người học, chú ý khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân

người học là quan điểm của nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ, trong đó có nhà

giáo, nhà triết gia, nhà cải cách và nhà tư tưởng lớn của Mỹ thế kỷ XX, John Dewey

(1859 - 1952). Theo Dewey, giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng,

năng lực vốn có của học sinh; quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm

bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Như vậy, dạy học phải

chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu và hứng thú. Dạy học phải

dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập là do từng người quyết định. John

Dewey cũng cho rằng: giáo dục không chỉ để chuẩn bị cho cuộc sống, mà giáo dục

chính là cuộc sống, bởi học tập là học qua trải nghiệm. Những giá trị trải nghiệm

học tập cần được là trải nghiệm, được học thật, sống thật và tôn trọng những giá trị

nhân bản của con người thật [29, tr.37].

Năm 1982, William E.Blank đã đề cập đến việc hệ thống lại các vấn đề phân

tích nghề, xây dựng hồ sơ năng lực, phát triển công cụ đánh giá, phát triển các gọi

học tập, chương trình đào tạo trong tài liệu Sổ tay phát triển chương trình đào tạo

dựa trên NLTH- “Handbook for developing competence – based training programe”.

Năm 1992, tác giả Shirley Fletcher phân tích các nguyên tắc và thực thành đánh giá

theo tiêu chuẩn, việc thiết lập các tiêu chí trong thực hiện trong cuốn “Competence-

based Assessment Techniques - Các kỹ thuật đánh giá dựa trên NLTH”. Ông tiếp

tục phát triển, mở rộng nghiên cứu và tiếp tục đưa ra tài liệu “Designing

Competence-based Training” – Thiết kế đào tạo dựa trên NLTH năm 1997, cuốn

sách trình bày nội dung dựa vào cơ sở khoa học của việc thiết lập tiêu chuẩn đào

tạo, các kỹ năng phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc để xây dựng

mô-đun dạy học và khung chương trình. Việc nghiên cứu về giáo dục và đào tạo

dựa trên NLTH được mở rộng ở nhiều nước vào cuối các năm 1980. Ở Australia,

các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg đã đưa

8

ra nhiều kết quả nghiên cứu khá toàn diện, đặc biệt nhấn mạnh đến tiêu chuẩn

NLTH, phát triển chương trình, đánh giá người học trong hệ thống đào tạo theo tiếp

cận NLTH. Các kết quả này đã thúc đẩy, tạo ra cuộc cải cách giáo dục đào tạo nghề,

thiết lập hệ thống đào tạo theo NLTH ở Australia [12, tr.30].

Bắt đầu từ những năm 2000, các tác giả và nhà nghiên cứu đã đưa thực hiện

các công trình nghiên cứu về các chương trình đào tạo, hệ thống đào tạo theo hướng

tiếp cận NL và mở rộng đề tài nghiên cứu sang các ngành nghề trong xã hội.

Các quan điểm về giáo dục và hoạt động giáo dục đều thể hiện các tư tưởng

triết học và chính trị theo từng giai đoạn lịch sử. Trong một thời gian dài, quá trình

dạy học diễn ra theo quan hệ một chiều, sự truyền đạt tri thức từ người dạy đến

người học, người dạy truyền đạt và người học tiếp nhận. Với tư tưởng và phương

pháp dạy học này, người học tiếp thu một cách bị động, khiến người học thiếu tính

độc lập, sáng tạo và rập khuôn theo những gì được tiếp nhận. Hầu hết học sinh chỉ

tiếp nhận các kiến thức dạng lý thuyết, không có khả năng áp dụng kiến thức vào

thực tế cuộc sống để giải quyết vấn đề. Nhận thấy sự cần thiết và hiệu quả của việc

dạy học theo NL, các nhà nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu và xây dựng hệ thống lý

luận đào tạo tiếp cận NL theo nhiều góc độ và ứng dụng vào nhiều cấp học giáo

dục, ngành nghề khác nhau. Với quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh và quản lý dạy học theo định hướng PTNL học

sinh là yêu cầu bắt buộc để nâng cao chất lượng giáo dục, đảm bảo năng lực làm

việc của người lao động sau khi được đào tạo.

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh

Ở Việt Nam, sự hiếu học và sự quan trọng của hoạt động dạy học đã đi vào

tiềm thức và trở thành truyền thống văn hóa của dân tộc. Từ thời phong kiến, đề tài

giáo dục và vấn đề dạy học cũng đã được đề cập nhiều trong các tác phẩm của các

nhà chính trị, quân sự, nhà thơ lỗi lạc như: Nguyễn Trãi, Chu Văn An…

Nghiên cứu về thực tiễn quản lý các mặt hoạt động dạy học có các luận văn:

Tác giả Lý Văn Khương (2010) với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động dạy

học ở trường THCS Đông Xá huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh”. Luận văn thạc sĩ

9

trường Đại học sư phạm Thái Nguyên. Qua luận văn, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý

luận quản lý hoạt động dạy học ở trường THCS, phân tích thực trang để từ đó đề

xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học ở trường THCS

Đông Xá huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh [25].

Tác giả Nguyễn Đức Tập (2011) với đề tài “Biện pháp quản lí hoạt động dạy

học ở các trường THPT, thị xã Từ Sơn tỉnh Bắc Ninh”. Luận văn thạc sĩ trường Đại

học sư phạm Đà Nẵng. Luận văn đã đúc kết hoạt động quản lí hoạt động dạy học ở

các trường THPT và thực tiễn áp dụng trong thực tế. Chỉ rõ những kết quả đạt được

nếu áp dụng và khó khăn, vướng mắc thi hành trong thực tế cũng như đưa ra các

biện pháp nhằm hoàn thiện vấn đề này trong thực tế [34].

Tác giả Phạm Thế Ngôn (2014) với đề tài “Quản lý hoạt động dạy học ở

trường THPT huyện Tứ Kỳ tỉnh Hải Dương theo quan điểm tích cực hóa hoạt động

dạy học”. Luận văn thạc sĩ trường Đại học sư phạm Huế. Qua luận văn, tác giả đã

nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT, phân tích thực

trang để từ đó đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học

ở trường THPT huyện Tứ Kỳ tỉnh Hải Dương theo quan điểm tích cực hóa hoạt

động dạy học [29].

Tác giả Nguyễn Thị Phương Lan (2016) với đề tài “Quản lý hoạt động dạy

học môn Tiếng anh theo định hướng phát triển năng lực thực hành của người học tại

trường Trung học phổ thông Yên Hưng, Quảng Yên, Quảng Ninh”. Luận văn thạc

sĩ trường Đại học giáo dục. Luận văn đã nêu bật lên những vấn đề liên quan đến

phát triển năng lực thực hành của người học, cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý

hoạt động dạy học môn Tiếng anh theo định hướng phát triển năng lực thực hành

của người học tại trường Trung học phổ thông Yên Hưng, Quảng Yên, Quảng Ninh,

từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động này [26].

Tác giả Triệu Văn Hải (2016) với đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo

định hướng phát triển năng lực người học ở các trường Trung học phổ thông huyện

Sông Lô, Vĩnh Phúc”. Luận văn thạc sĩ trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

Nghiên cứu đã trình bày cụ thể cơ sở ý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định

hướng phát triển năng lực người học ở các trường Trung học phổ thông, dựa trên cơ

10

sở lý luận tác giả đã khảo sát và phân tích thực trạng để từ đó đề xuất các biện pháp

quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở các

trường Trung học phổ thông huyện Sông Lô, Vĩnh Phúc [16].

Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Hồng (2018) với đề tài “Quản lý hoạt động dạy

học môn Ngữ Văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học

phổ thông Hòn Gai, Hạ Long”. Luận văn thạc sĩ trường Đại học Vinh. Qua luận

văn, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ Văn

theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học phổ thông, phân

tích thực trang để từ đó đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt

động dạy học môn Ngữ Văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường

Trung học phổ thông Hòn Gai, Hạ Long [21].

Tác giả Nguyễn Hồng Đào (2018) với đề tài “Quản lý dạy học môn Toán ở

các trường Trung học cơ sở huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát

triển năng lực học sinh”. Luận văn thạc sĩ trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận

văn đã đúc kết hoạt động quản lý dạy học môn Toán ở các trường Trung học cơ sở

và thực tiễn áp dụng trong thực tế. Chỉ rõ những kết quả đạt được nếu áp dụng và

khó khăn, vướng mắc thi hành trong thực tế cũng như đưa ra các biện pháp nhằm

hoàn thiện vấn đề này trong thực tế [11].

Đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và thực hiện dạy

học theo định hướng PTNL nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có những nhà

giáo dục học, tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu một cách toàn diện các vấn đề về vị

trí, vai trò của việc tổ chức quá trình dạy học, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng

dạy học, những ưu và nhược điểm của các hình thức tổ chức dạy học hiện nay, bản

chất của mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, vai trò của người dạy và

người học, việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Trong đó hầu hết các tài

liệu đều có chung quan điểm, quản lý hoạt động dạy học là nhiệm vụ trọng tâm nhà

trường. Công tác QL HĐDH bao gồm rất nhiều nội dung công việc, nhưng có 2 nội

dung chính mà nhà trường cần quan tâm thực hiện là QL hoạt động dạy của GV và

QL hoạt động học của HS. Để nâng cao hiệu quản lý nhà trường, đặc biệt là quản lý

hoạt động dạy học theo định hướng PTNL của học sinh các nhà quản lý phải nghiên

11

cứu để tìm ra các giải pháp phù hợp với thực tế ở địa phương. Tuy nhiên, đây là một

nội dung hết sức mới mà người lãnh đạo nhà trường vẫn còn gặp nhiều khó khăn,

chưa rõ công tác quản lý của mình phải tác động vào những khâu chủ yếu nào và

cách làm, cách giải quyết như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất

1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực học sinh

1.2.1. Năng lực học sinh THPT theo định hướng Chương trình giáo dục phổ

thông mới

1.2.1.1. Khái niệm năng lực

Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người

khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [32, tr.322].

Từ điển bách khoa Việt Nam “Năng lực là khả năng được hình thành và phát

triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực

hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động,

thực hiện một nhiệm vụ”; “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông

thạo – tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn – một hay một số

dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính

nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân” [20, tr.41].

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là

tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc

trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt

trong lĩnh vực hoạt động ấy” [38, tr.11].

Howard Gardner (1999): “ Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động

có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được ” [40, tr.11].

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “ Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn

sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ” [43, tr.18].

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [44].

12

Theo Trần Khánh Đức & Trịnh Văn Minh: “Năng lực là khả năng tiếp nhận

và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng,

thái độ, thể lực, niềm tin, …) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình

huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [13, tr 24].

Tóm lại, “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội

hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo

và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

1.2.1.2. Phân loại năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của

chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng

khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được miêu tả là sự kết hợp của 4 NL

thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.

(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách

độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.

(ii) NL phương pháp (Methodical competency): Khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,

đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

(iv) NL cá thể (induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân. Nó được tiếp nhận qua

việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

13

Hình 1.1. Mô hình bốn thành phần NL với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO

Giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL

chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương

pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan

hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.

1.2.1.3. Năng lực hóa học của học sinh THPT

Theo Đặng Thị Oanh trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều

có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học.

Và trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học giúp học sinh sẽ nghe và hiểu được nội

dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu,

hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học. Các em sẽ viết

và biểu diễn đúng công thức hóa học.

- Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học để tạo nên các buổi thực hành

hiệu quả, an toàn, giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm;

- Năng lực tính toán: Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo

toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron..) trong việc tính

toàn giải các bài toán hóa học.

14

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, sẽ giúp các em học

sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và

tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, các em sẽ chủ động

sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết

và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và

bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.;

- Năng lực sáng tạo, giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một

vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi

nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.

1.2.2. Phát triển năng lực học sinh

Thuật ngữ phát triển có nhiều cách định nghĩa, xuất phát từ những cấp độ

xem xét khác nhau.

Ở cấp độ chung nhất, phát triển được hiểu là:

- Quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện

hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản

đến phức tạp, từ thấp đến cao [42, tr.379].

- Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa

hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau [20, tr.321].

– Phát triển là sự tăng trưởng, mở rộng, tiến hóa một cách từ từ hoặc là kết

quả của những nguyên nhân [42, tr.40].

Theo từ điển Tiếng Việt: “Phát triển (động từ) là biến đổi hoặc làm cho biến

đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [32, tr.367].

Theo quan niệm này thì tất cả các sự vật, hiện tượng, con người và xã hội tự

thân biến đổi hoặc bên ngoài làm cho biến đổi tăng lên cả về số lượng hoặc chất

lượng thì đó chính là sự phát triển.

Như vậy “phát triển” là một khái niệm rất rộng. Nói đến phát triển là người ta

nghĩ ngay đến sự đi lên của sự vật, hiện tượng, con người trong xã hội. Sự đi lên đó thể

hiện ở việc tăng lên về số lượng và chất lượng, thay đổi về nội dung và hình thức.

Theo David C. Korten: khi xét ở khía cạnh xã hội “Phát triển là một tiến trình

15

qua đó các thành viên của xã hội tăng được những khả năng của cá nhân và định chế

của mình để huy động và quản lí các nguồn lực, tạo ra những thành quả bền vững …

nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống phù hợp với nguyện vọng của họ” [8, tr.36].

Theo quan điểm này thì phát triển là sự tăng trưởng, hoàn thiện khả năng, tạo ra

sự phù hợp của bản thân bằng cách sử dụng mọi nguồn lực có thể được. Tiến trình đó

không phải của riêng ai mà của các thành viên một tổ chức, một xã hội. Khái niệm này

phù hợp với quan điểm phát triển đội ngũ giáo viên, phát triển giáo dục.

Làm cho sự vật, hiện tượng biến đổi lại thuộc khái niệm “phát triển”. Do vậy

khái niệm “ xây dựng phát triển” tự bản thân nó đã bao hàm nhau, không tách rời

nhau, có mối quan hệ biện chứng với nhau. Thực tiễn chứng minh rằng, trong xây

dựng có phát triển, trong phát triển có xây dựng.

Như vậy, mọi sự vật, hiện tượng, con người, xã hội hoặc là biến đổi để tăng

tiến số lượng, thay đổi chất lượng hoặc dưới tác động của bên ngoài làm cho biến

đổi tăng lên đều được coi là phát triển.

Dựa vào khái niệm năng lực và phát triển, tác giả nhận định “Phát triển năng

lực học sinh không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú

ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghề

nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng

cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng

cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học

tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ các môn học chuyên môn cần bổ sung các

chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp”.

1.3. Hoạt động dạy học môn hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học

sinh trƣờng Trung học phổ thông

1.3.1. Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Hoạt động dạy: là sự tổ chức, hướng dẫn tối ưu quá trình học sinh lĩnh hội tri

thức, hình thành và phát triển năng lực, nhân cách. Vai trò chủ đạo của hoạt động

dạy là tổ chức, hướng dẫn việc học tập của học sinh, giúp học sinh nắm bắt kiến

thức đồng thời hình thành kỹ năng, thái độ. Hoạt động dạy có hai chức năng là

truyền đạt kiến thức, định hướng quá trình nắm bắt kiến thức theo nội dung chương

trình quy định bằng phương pháp phù hợp [28, tr.36].

16

Hoạt động học: là quá trình tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khái niệm

khoa học, qua đó hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách [28, tr.36].

Hoạt động dạy học dùng ở đây được hiểu là dạy học trong nhà trường – một

bộ phận của hoạt động giáo dục tổng thể chứ không hàm ý nói đến dạy học nói

chung (dạy học trong cuộc sống).

Khi xem xét HĐDH, có nhiều cách tiếp cận khác nhau như tiếp cận hướng

vào hoạt động dạy của thầy hoặc tiếp cận hướng vào hoạt động học của trò. Dạy học

hướng vào hoạt động học của trò thì trọng tâm của HĐDH được đặt vào hoạt động

học của HS chứ không phải vào hoạt động dạy của GV. Nói cách khác, GV là người

tạo ra việc học, gợi cho HS khám phá và tạo dựng kiến thức, tạo ra các môi trường

học tập mạnh mẽ; nâng cao chất lượng học tập, v.v…

Theo tác giả B.P.Exipop “Hoạt động dạy học là quá trình gồm hai hoạt động

thống nhất biện chứng: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.

Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên, người học tự giác,

tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những

nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên có vai trò

chủ đạo, hoạt động học của học sinh có vai trò tự giác, chủ động, tích cực. Nếu

thiếu một trong hai hoạt động trên, quá trình dạy học không diễn ra” [5, tr.57].

Theo tác giả Hoàng Anh thì “ Hoạt động dạy học của giáo viên là một mặt

của hoạt động sư phạm. Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt

động của người thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học.

Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng

dạy, phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, v.v. Còn học

sinh (HS) tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Người thầy giữ “chìa khoá tri

thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của người thầy. Quan

niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt qua. Vì rằng, từ góc độ khoa học sư phạm,

quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một mặt, hoạt động của người thầy mà

không thấy được mặt kia của hoạt động sư phạm là hoạt động của trò" [1, tr.42].

Như vậy, hoạt động dạy học là hoạt động có tổ chức, có mục đích, có sự lãnh

đạo của nhà giáo dục và có hoạt động tích cực, tự giác của người học. Hoạt động

17

dạy học là hoạt động chủ yếu, giữ vai trò chủ đạo trong các hoạt động của nhà

trường, có ảnh hưởng đến tất cả các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Do

vậy, có thể khẳng định: dạy học là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng

và chức năng chủ đạo của quá trình giáo dục trong nhà trường.

Tóm lại “HĐDH là hệ thống những hành động phối hợp, tương tác giữa GV và

HS, trong đó, dưới tác động chủ đạo của GV, HS tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ

thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành

động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của nhân cách”.

Theo tác giả Nguyễn Thu Hà, dạy học định hướng phát triển năng lực là dạy

học chú trọng vào chất lượng đầu ra của quá trình dạy học, trong đó nhằm nhấn

mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một

chương trình giáo dục [15, tr.56-64].

Dạy học định hướng phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn

diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những

tình huống thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình

huống của cuộc sống nghề nghiệp. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực chú

trọng đến người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Học sinh làm

trung tâm, còn giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn. Hình thái giáo dục này có

thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực và bối cảnh. Chính vì vậy, dạy học định hướng phát

triển năng lực gắn liền với nhu cầu của thị trường lao động và xã hội, đáp ứng yêu

cầu của cấp học trên.

1.3.2. Mục tiêu dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

Môn Hóa học ở trường trung học phổ thông hình thành và phát triển ở HS

năng lực hóa học bao gồm các năng lực thành phần sau: Năng lực nhận thức hóa

học; năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; năng lực vận dụng

kiến thức, kĩ năng đã học.

Trong đó, năng lực nhận thức hóa học được thể hiện qua khả năng nhận thức

được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hóa học; các dạng năng

lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất Hóa học học cơ bản và chuyển hóa hóa

học; một số ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất.

18

Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thể hiện qua

khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán

được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống.

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học thể hiện qua khả năng vận dụng

được kiến thức, kĩ năng hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô

tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học; khả

năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và

cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và

bảo vệ môi trường

1.3.3. Nội dung dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

Nội dung hoạt động dạy học môn Hóa theo định hướng phát triển năng lực

học sinh ở trường THPT phải thực hiện đúng các quy định về chương trình và nội

dung GD các cấp học đã quy định trong Luật GD. Đáp ứng yêu cầu GD toàn diện,

phải đảm bảo phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mỹ, các kĩ năng cơ bản, hình thành

và phát triển cơ sở ban đầu về phẩm chất, kĩ năng cần thiết.

Nội dung chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

THPT bao gồm:

- NDDH theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu phát triển năng lực HS THPT

- NDDH đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng theo nhóm năng lực HS

- NDDH thiết kế theo các hoạt động học tập để phát triển năng lực HS

- Nội dung bài học khoa học, đảm bảo đủ nội dung và làm rõ trọng tâm

- Giảm nội dung lí thuyết, tăng nội dung thực hành, luyện tập

- Tăng nội dung vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn phù hợp

trình độ học sinh THPT

- Thiết kế nội dung dạy học tích hợp giáo dục (bảo vệ môi trường, an toàn

giao thông....)

Gắn nội dung giáo dục trong trường và các vấn đề được xã hội đương đại

quan tâm

- Thiết kế nội dung dạy học liên môn

- Thiết kế nội dung dạy học phân hóa đối tượng học sinh

19

Dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại. Xu

thế này nhằm đảm bảo cho đạt được những tầm cao văn hóa, phát huy hết năng lực

của người học, tạo điều kiện thuận lợi để người học có thể khắc phục được những

trở ngại trên bước đường học tập, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và

phát triển không ngừng.

1.3.4. Phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học môn Hóa học ở trường

trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.3.4.1. Phương pháp

Việc đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo hướng tiếp cận năng lực là

trọng tâm của Chương trình. Chương trình giáo dục môn Hóa học đặc biệt chú trọng

định hướng phát triển năng lực thông qua thiết kế hoạt động dạy học cho mỗi nội

dung, mỗi chủ đề học tập.

Các phương pháp giáo dục chủ yếu được lựa chọn theo các định hướng sau:

- Định hướng hoạt động: Các hoạt động học tập của học sinh dựa trên các

hoạt động trải nghiệm, vận dụng, gắn kết với thực tiễn và định hướng giải quyết các

vấn đề thực tiễn nhằm nâng cao sự hứng thú của học sinh, góp phần hình thành và

phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh mà môn học đảm nhiệm.

- Định hướng dạy học tích cực: Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy

học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phù hợp với sự hình thành

và phát triển phẩm chất, năng lực cho người học; coi trọng thực hành, trải nghiệm

trong các nội dung dạy học đặc biệt khi nghiên cứu về các chất vô cơ, hữu cơ có

nhiều ứng dụng trong thực tiễn thông qua các dự án học tập.

- Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học nhằm phát triển cho học sinh khả

năng tích hợp các kiến thức kỹ năng của các môn học Khoa học - Toán - Kỹ thuật -

Công nghệ (trong đó có môn Hóa học học) vào việc nghiên cứu giải quyết một số

tình huống thực tiễn.

- Sử dụng các bài tập Hóa học học đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (bài tập

mở, có nhiều cách giải,...), các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn, tăng cường

bản chất Hóa học học, giảm các bài tập nặng về tính toán toán học.

- Đa dạng hóa các hình thức học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các

thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học Hóa học.

20

1.3.4.2. Hình thức

Hình thức tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực cần thông qua các hoạt

động sau (A) Hoạt động trải nghiệm (khởi động); (B) Hoạt động hình thành kiến

thức; (C) Hoạt động luyện tập; (D) Hoạt động vận dụng dụng; (E) Hoạt động bổ

sung (tìm tòi mở rộng).

* (A) Hoạt động trải nghiệm (khởi động):

- Kích thích sự tò mò, khởi dậy hứng thú của HS về chủ đề sẽ học; HS cảm

thấy vấn đề nêu lên rất gần gũi với mình.

- Không khí lớp học vui, tò mò, chờ đợi, thích thú.

- Huy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm có sẵn của HS để chuẩn bị học bài mới.

- HS trải qua tình huống có vấn đề, trong đó chứa đựng những nội dung kiến

thức, những thao tác, kĩ năng để làm nảy sinh kiến thức mới.

Để thực hiện được hoạt động trải nghiệm, cần:

- Đặt câu hỏi; Đố vui; Kể chuyện; Đặt một tình huống; Tổ chức trò chơi…

Có thể thực hiện với toàn lớp, nhóm nhỏ, hoặc cá nhân từng HS.

- Tổ chức các hình thức trải nghiệm gần gũi với HS. Nếu là tình huống diễn

tả bằng lời văn, thì câu văn phải đơn giản, gần gũi với HS. Có thể thực hiện với toàn

lớp, nhóm nhỏ, hoặc cá nhân từng HS.

- Dùng các câu hỏi gợi mở, câu hỏi phân tích, đánh giá để giúp HS thực hiện

tiến trình phân tích và rút ra bài học.

- Có thể sử dụng các hình thức thảo luận cặp đôi, thảo luận theo nhóm, hoặc

các hình thức sáng tạo khác nhằm kích thích trí tò mò, sự ham thích tìm tòi, khám

phá phát hiện của HS. Nên soạn những câu hỏi thích hợp giúp HS đi vào tiến trình

phân tích thuận lợi và hiệu quả.

* (B) Hoạt động hình thành kiến thức:

- HS rút ra được kiến thức, khái niệm hay quy tắc lí thuyết, thực hành mới.

- Nếu là một dạng bài tập mới thì HS phải nhận biết được dấu hiệu, đặc điểm

và nêu được các bước giải dạng bài tập này.

* (C) Hoạt động luyện tập:

- HS nhớ dạng cơ bản một cách vững chắc; làm được các bài tập áp dụng

dạng cơ bản theo đúng quy trình.

21

- HS biết chú ý tránh những sai lầm điển hình thường mắc trong quá trình

thực hành.

- HS biết các thao tác thực hành và sử dụng đúng dụng cụ, Hóa học chất…

Để thực hiện được hoạt động thực hành, cần:

- Thông qua việc giải những bài tập rất cơ bản để HS rèn luyện việc nhận

dạng, áp dụng các bước giải và công thức cơ bản. GV quan sát giúp HS nhận ra khó

khăn của mình, nhấn mạnh lại quy tắc, thao tác, cách thực hiện.

- Tiếp tục ra các bài tập với mức độ khó dần lên phù hợp với khả năng của

HS. GV tiếp tục giúp các em giải quyết khó khăn bằng cách liên hệ lại với các quy

tắc, công thức, cách làm, thao tác cơ bản đã rút ra ở trên.

- Có thể làm thí nghiệm do GV biểu diễn hay cho từng cá nhân biểu diễn,

hoặc theo nhóm: theo cặp đôi, theo bàn, theo tổ HS.

* (D) Hoạt động vận dụng:

- HS củng cố, nắm vững các nội dung kiến thức trong bài đã học.

- HS biết vận dụng kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới, đặc biệt trong

những tình huống gắn với thực tế đời sống hàng ngày.

- Cảm thấy tự tin khi lĩnh hội và vận dụng kiến thức mới.

* (E) Hoạt động bổ sung (tìm tòi mở rộng): Hướng dẫn HS thực hiện nhiệm

vụ theo nhóm, đồng thời yêu cầu HS làm các bài tập định hướng năng lực; đánh giá

kết quả học tập của học sinh

1.3.4.3. Phương tiện

Sử dụng thiết bị, phương tiện dạy học đảm bảo hoạt động dạy học theo

hướng tích hợp góp phần quan trọng để thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học

theo hướng tích hợp, đáp ứng được yêu cầu tổ chức các hoạt động học tập tích cực

của học sinh trong giờ lên lớp. Các phương tiện dạy học bao gồm:

- Sử dụng máy tính, máy chiếu

- Sử dụng máy quay phim, chụp ảnh

- Sử dụng đồ dùng dạy học tự làm

- Sử dụng đồ dùng thực tế trong đời sống

- Sử dụng Internet

22

- Sử dụng phim tư liệu

- Sử dụng sách giáo khoa

- Sử dụng tài liệu tham khảo

- Sử dụng báo chí, tạp chí

- Các phương tiện khác

1.3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ

thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời,

có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình môn Hóa học và

sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động

dạy học, quản lý và phát triể n chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh

và nâng cao chất lượng giáo dục.

Chương trình môn Hóa học đặc biệt quan tâm đến đánh giá năng lực nhận

thức kiến thức Hóa học học thông qua các câu hỏi (nói, viết), bài tập,... thông qua

việc trình bày, so sánh, hệ thống Hóa học kiến thức hay vận dụng kiến thức Hóa học

học để giải thích, chứng minh, giải quyết vấn đề.

- Việc đánh giá năng lực tìm tòi, khám phá kiến thức Hóa học học áp dụng

các phương pháp đánh giá như: Quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng

kiểm quan sát theo các tiêu chí đã xác định, quan sát quá trình thực hiện tiến trình

tìm tòi, khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của học sinh,...); Sử dụng các câu

hỏi, bài kiểm tra nhằm đánh giá hiểu biết của người học về kỹ năng thí nghiệm, khả

năng suy luận để rút ra hệ quả, đưa ra phương án kiểm nghiệm, xử lý các dữ liệu đã

cho để rút ra kết luận, khả năng thiết kế thí nghiệm hoặc nghiên cứu để thực hiện

một nhiệm vụ học tập được giao và có thể đề xuất các thiết bị, kỹ thuật thích hợp;

Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành (ví dụ quá

trình thực nghiệm để kiểm tra một giả thuyết) của học sinh.

- Việc đánh giá năng lực vận dụng kiến thức Hóa học học vào thực tiễn được

thực hiện thông qua yêu cầu người học trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết,

trong đó học sinh phải sử dụng được ngôn ngữ Hóa học học, các bảng biểu, mô

hình,... để mô tả, giải thích hiện tượng Hóa học trong vấn đề đang xem xét; sử dụng

các câu hỏi đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn.

23

1.3.6. Điều kiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội như Chính quyền

địa phương, Hội, Đoàn thể...

Cần có sự kết hợp chặt chẽ, hiệu quả, thường xuyên giữa gia đình, nhà

trường, xã hội trong việc dạy học môn Hóa ở trường THPT theo định hướng phát

triển năng lực học sinh. Xác định rõ vai trò của từng thiết chế giáo dục như gia đình,

nhà trường, xã hội ...

Phối hợp cùng địa phương, cùng Đoàn thanh niên... xây dựng môi trường xã

hội lành mạnh để HS được rèn luyện, cống hiến và trưởng thành.

Tạo điều kiện, khuyến khích học sinh tham gia các hoạt động nhân đạo tại

cộng đồng.

Trang bị cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy học môn Hóa tại cộng đồng

Bảo đảm nguồn lực tài chính dùng để mua sắm cơ sở vật chất thiết bị, huy

động nguồn nhân lực tham gia các hoạt động tuyên truyền, giáo dục.

Cung cấp hướng dẫn, cập nhật thông tin đáp ứng công tác dạy học môn Hóa

ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

1.4. Quản lý hoạt động dạy học môn hóa học theo định hƣớng phát triển năng

lực học sinh trƣờng Trung học phổ thông

1.4.1. Khái niệm quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh ở trường THPT

Có nhiều khái niệm khác nhau:

Theo Từ điển Tiếng Việt thì: “QL là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu

nhất định. Là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những điều kiện nhất

định” [32, tr.772].

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý

trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực

(nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nước (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu

nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [ 23, tr.22].

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì định nghĩa kinh

24

điển nhất về quản lý là “Quá trình tác động có chủ hướng, có chủ đích của chủ thể

quản lý (người quản lý) đến khách thể (người bị quản lý) – trong một tổ chức –

nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của mình” [7, tr.30].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “ Quản lý là sự bảo đảm hoạt động của hệ

thống trong điều kiện có biến đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển hệ

thống đến trạng thái mới thích ứng với hoàn cảnh mới” [33, tr.32].

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng

của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung” [2, tr.176].

Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định hướng,

quá trình có mục tiêu, quản lý có hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm

đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái

mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [19, tr.225].

Từ những khái niệm trên, trong khuôn khổ đề tài, tác giả khái niệm: “Quản

lý là quá trình tác động có định hướng, có mục đích, có tổ chức và có kế hoạch của

chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm giữ cho sự vận hành của tổ chức được

ổn định và làm cho nó phát triển tới mục tiêu đã đề ra với hiệu quả cao nhất”.

Dựa vào các khái niệm trên, tác giả nhận thấy rằng “ Quản lý hoạt động dạy

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT là quá trình tác

động của người cán bộ quản lí tới hoạt động dạy học để việc dạy học không chỉ là

quá trình truyền thụ tri thức mà là quá trình tác động để phát triển năng lực học

sinh THPT, sau quá trình dạy học, học sinh biết vận dụng tri thức, kỹ năng, thái độ

đã học vào giải quyết được các nhiệm vụ trong thực tiễn”.

1.4.2. Quản lý xác định mục tiêu hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT

Mục tiêu phải đảm bảo các tiêu chuẩn:

- Phù hợp với thực tế, với yêu cầu khách quan của kinh tế xã hội.

- Bảo đảm tính khả thi

- Bảo đảm kiểm chứng được, đánh giá được theo chuẩn

- Bảo đảm tính mềm Hóa học (có mức độ vừa phải, cần, có thể) tối đa, tối thiểu.

Cơ sở phương pháp luận và thực tiễn cho thấy các nhân tố ảnh hưởng cần

xem xét khi xác định mục tiêu là:

25

- Trình độ tiến bộ khoa học kỹ thuật

- Yêu cầu về phát triển nhân cách toàn diện

- Cơ sở vật chất đảm bảo cho dạy học

- Khả năng và trình độ đội ngũ giáo viên

Quản lý mục tiêu dạy học nhằm đảm bảo mục tiêu đào tạo được xây dựng

hợp lý và được thực hiện trọn vẹn. Quản lý mục tiêu đào tạo bắt đầu từ việc xây

dựng sứ mạng và tầm nhìn của nhà trường. Sứ mạng và tầm nhìn được xây dựng

trên cơ sở mục tiêu chung của dạy học, nhưng phải phản ánh một cách cô đọng, đầy

đủ và có sức thuyết phục mục tiêu cụ thể của nhà trường.

1.4.3. Quản lý nội dung dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng

lực học sinh ở trường trung học phổ thông

Nội dung dạy học là một trong những thành tố cơ bản của quá trình dạy và học

và là một trong những nhân tố cơ bản quyết định đến chất lượng đào tạo. Nội dung dạy

học qui định những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh cần nắm được để đảm bảo

hình thành ở họ cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức của con người

mới và chuẩn bị cho họ bước vào hoạt động nghề nghiệp. Hệ thống tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo đó là những kinh nghiệm xã hội phong phú đa dạng mà nhiều thế hệ đã tích luỹ,

khái quát Hóa học và hệ thống Hóa học, đó là nền văn hóa học vật chất và văn hóa học

tinh thần, đó là hình thức đặc biệt thể hiện những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã

tích luỹ được. Những nhân tố cơ bản của nội dung dạy học là:

- Hệ thống tri thức.

- Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo.

- Hệ thống kinh nghiệm sáng tạo.

- Hệ thống kinh nghiệm về thái độ với thế giới, đối với con người. Khi xây

dựng nội dung dạy học cần chú ý đảm bảo các nguyên tắc chỉ đạo xây dựng nội

dung dạy học, các cơ sở xây dựng nội dung dạy học

* Các nguyên tắc chỉ đạo xây dựng nội dung dạy học:

- Phải phù hợp với mục tiêu của môn học.

- Phải đảm bảo tính toàn diện.

- Phải gắn nội dung kiến thức với thực tế.

26

- Bảo đảm tính kế thừa, tính vừa sức, tính liên thông.

- Cơ bản, hiện đại, phù hợp với Việt Nam.

Thực hiện chương trình dạy học là thực hiện kế hoạch đào tạo theo mục tiêu của

nhà trường phổ thông. Chương trình dạy học là văn bản pháp lệnh của nhà nước do Bộ

Giáo dục & Đào tạo ban hành. Yêu cầu đối với nhà QL là phải nắm vững chương trình,

tổ chức cho GV tuân thủ một cách nghiêm túc, không được tùy tiện thay đổi, thêm bớt

làm sai lệch chương trình dạy học (nếu có thay đổi, bổ sung phải theo hướng dẫn của

Bộ Giáo dục & Đào tạo, Sở, Phòng GD-ĐT địa phương). Sự nắm vững chương trình

dạy học là việc đảm bảo để nhà QL thực hiện tốt chương trình dạy học.

1.4.4. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên môn Hóa học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh

a. Quản lý việc soạn bài môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh

Chủ thể quản lí phải thực hiện quản lý, đảm bảo nội dung bài soạn của giáo viên

đạt được các yêu cầu về nội dung, hình thức phường pháp dạy học và cách kiểm tra đánh

giá học sinh, thực hiện dự giờ và phân tích sư phạm bài học của giáo viên.

Trên cơ sở đó khuyến khích sự sáng tạo của giáo viên và đây cũng chính là hoạt

động đặc trưng cho nghề nghiệp của giáo viên. Do đó, trong quản lí phải tạo điều kiện và

kích thích khả năng của giáo viên để phát huy hết tiềm năng trong mỗi giáo viên.

b. Quản lý việc lên lớp môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh

- Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy – học – kiểm tra

đánh giá phát huy khả năng sáng tạo của học sinh

Trong dạy học môn Hóa nói riêng và các môn học ở phổ thông nói chung,

trước nay, chúng ta vẫn thường quan tâm đến việc giáo viên dạy nội dung gì mà

chưa thực sự chú trọng tới thành quả của học sinh học được gì, làm được gì sau khi

bước ra khỏi trường học, thâm nhập vào cuộc sống thực tế. Mong muốn của những

người làm công tác giáo dục trong bối cảnh cần phải đổi mới căn bản và toàn diện

là học sinh sau khi tốt nghiệp có những nền tảng kiến thức, kĩ năng phù hợp với

thực tiễn cuộc sống, có thái độ và trách nhiệm để có năng lực tham gia, thực hiện

27

thành công các nhiệm vụ trong các hoạt động xã hội. Với xu thế hướng tới việc phát

triển năng lực của học sinh, không quá nặng về khối lượng kiến thức mà chú trọng

tới khả năng vận dụng, tổng hợp và khái quát Hóa học các kiến thức, kĩ năng, thái

độ, trách nhiệm,… vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày, dạy học

nói chung và dạy học môn Hóa nói riêng cũng cần phải thay đổi về cách thức triển

khai các hình thức và phương pháp dạy học theo hướng nhằm phát triển năng lực

cho học sinh. Dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh đòi hỏi tính chủ

động rất cao ở học sinh, họ luôn phải thực hành, thao tác, vận dụng những điều đã

biết vào giải quyết các vấn đề thực tế hoặc mô phỏng thực tế.

Với sự phát triển nhanh chóng của công nghệ, trong bối cảnh hội nhập giáo

dục toàn cầu, các thông tin, dữ liệu cần thiết cho cả người dạy và học sinh được số

hóa, luân chuyển, chia sẻ và kết nối mọi người từ khắp nơi trên thế giới. Những

phương thức và công cụ kết nối, chia sẻ hiện đại cho phép chúng ta nhanh chóng

biết được mình cần phải học gì, làm gì để bắt kịp nhân loại. Theo đó, những quan

niệm, tư duy, phương thức hành động thậm chí cả những giá trị sống cũng cần phải

thay đổi theo, đặc biệt là trong lĩnh vực dạy học. Bên cạnh những thuận lợi, có

không ít thách thức đặt ra khiến cho chúng ta cần phải bắt tay làm mới những hình

thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học cho phù hợp với bối cảnh, giúp học

sinh chủ động thích ứng với cuộc sống luôn thay đổi. Sản phẩm của hoạt động dạy

học phải là những cá nhân có đầy đủ năng lực để đáp ứng nhu cầu xã hội. Mỗi bài

học, mỗi giờ lên lớp phải tạo cho học sinh không gian để trải nghiệm thực tiễn, rèn

luyện năng lực.

1.4.5. Quản lý việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh

a. Quản lý phương pháp dạy học môn Hóa ở trường THPT theo định hướng

phát triển năng lực học sinh

Đối với kiểu dạy học này đảm bảo cho HS nắm được tri thức một cách vững

chắc, sáng tạo, linh hoạt đồng thời nắm được cả phương pháp tự học. Có tác dụng

mạnh mẽ trong việc phát triển tư duy biện chứng và tư duy sáng tạo cho HS, giúp

HS có hứng thú học tập và bước đầu làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa

28

học. Bên cạnh những ưu điểm, kiểu dạy học này còn tồn tại một số nhược điểm: Đòi

hỏi nhiều thời gian đối với giáo viên, điều kiện về cơ sở vật chất và thiết bị so với

phương pháp thuyết trình, truyền thụ kiến thức một chiều.

Chỉ đạo thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên và học sinh:

Chỉ đạo đổi mới PPDH là quá trình tác động cụ thể của nhà quản lí tới mọi thành

viên của nhà trường, nhằm biến những nhiệm vụ chung về PPDH của nhà trường

thành hoạt động thực tiễn của từng người.

Tổ chức bồi dưỡng PPDH tích cực cho giáo viên: Công tác bồi dưỡng giáo

viên cần được coi trọng vì nó sẽ góp phần nâng cao năng lực đổi mới PPDH và hiệu

quả quản lí của nhà QL.

b. Quản lý hình thức dạy học môn Hóa ở trường THPT theo định hướng phát

triển năng lực học sinh

Hình thức tổ chức dạy học bao gồm hình thức dạy, hình thức học, kiểm tra

đánh giá thường xuyên.

Hình thức này luôn căn cứ vào nội dung dạy học và có định hướng là mục tiêu

QTDH dạy học môn Hóa thường được phân chia ra một cách tương đối

thành hai quá trình dạy học

- Quá trình dạy học lý thuyết

- Quá trình dạy học thực hành, thí nghiệm

Dạy lý thuyết là truyền đạt và lĩnh hội hệ thống các tri thức chung và tri thức

lý thuyết Dạy thực hành, thí nghiệm có nhiệm vụ chủ yếu là truyền đạt và tiếp thu

những kỹ năng, kỹ xảo, hình thành ý thức thái độ học tập. Trong dạy thực hành, thí

nghiệm xuất hiện mối liên hệ tức thời giữa lý thuyết với thực tiễn, trong dạy lý

thuyết thời gian là những tiết học ở lớp học hoặc ở phòng học,và hình thức tổ chức

dạy học toàn lớp. Trong dạy thực hành, thí nghiệm đơn vị thời gian là ngày học ở

phòng bộ môn. Vì vậy số lượng HS ít hơn cho mỗi ca và hình thức tổ chức dạy học

vừa theo nhóm vừa theo từng cá nhân

1.4.6. Quản lý kiểm tra, đánh giá dạy học môn Hóa học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh

Quản lý kiểm tra-đánh giá dạy học môn Hóa ở trường THPT theo định

hướng phát triển năng lực học sinh qua việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

29

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là khâu quan trọng không thể

thiếu trong quá trình dạy học. Nhà QL cần phải quản lý nghiêm túc công tác kiêm

tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh để có căn cứ đánh giá hiệu quả giảng dạy

của giáo viên, điều chỉnh nội dung, phương pháp giáo dục phù hợp với từng đối

tượng học sinh.

Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc thực

hiện quy chế điểm số cho từng môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định. Đề

kiểm tra của giáo viên đạt tiêu chuẩn phải đảm bảo bốn yêu cầu: năng lực tiếp thu

kiến thức bộ môn; năng lực phân tích; năng lực tổng hợp; năng lực sáng tạo.

Đánh giá xếp loại học sinh phải đảm bảo tính công bằng, khách quan thông

qua việc quán triệt và vận dụng đầy đủ các văn bản hướng dẫn về đánh giá xếp loại

của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành, không thể thiếu được trong quá

trình giáo dục ở tất cả các môn học, ở GV chủ nhiệm lớp. Kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của HS được tồn tại đồng thời với quy trình dạy học, đó là quy trình thu

nhận và xử lý thông tin về trình độ và khả năng thực hiện nhiệm vụ học tập của HS.

Trên cơ sở đó đề ra những biện pháp phù hợp, giúp HS học tập tiến bộ.

Qua việc QL hoạt động kiểm tra đánh giá HS của GV, người QL sẽ nắm

được chất lượng dạy và học ở từng GV một. Nó là cơ sở để đánh giá quá trình và

hiệu quả của người dạy lẫn người học. Nhất là trong giai đoan hiện nay khi tình

trạng dạy thêm học thêm đang lan tràn, khi trình độ của một bộ phận GV còn hạn

chế thì việc QL hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là điều quan

trọng. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm hết sức cần thiết

của nhà QL nhằm tác động trực tiếp đến GV thực hiện đầy đủ và chính xác quá

trình kiểm tra- đánh giá, thúc đẩy quá trình nâng cao hiệu quả dạy học theo mục

tiêu. QL hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS phải đạt được những

yêu cầu cơ bản sau:

(1) Phải thực hiện nghiêm chỉnh quy chế chuyên môn trong nhà trường thông

qua điểm số, đánh giá được chất lượng học tập của HS và giảng dạy của GV. Từ đó

rút ra được những vấn đề cần phải điều chỉnh, uốn nắn và bổ sung giúp cho người

QL chỉ đạo hoạt động này một cách đầy đủ, chặt chẽ hơn.

30

(2) Phải thực hiện đầy đủ, nghiêm túc các văn bản hướng dẫn đánh giá xếp

loại HS theo quy định.

(3) Đánh giá, xếp loại HS một cách công bằng, chính xác, tránh những biểu

hiện không đúng trong việc đánh giá kết quả học tập của HS. Trong quá trình kiểm

tra- đánh giá người QL phân công nhiệm vụ cụ thể tới từng thành viên: Hiệu phó

phụ trách chuyên môn, tổ trưởng, GV, các thành viên phải lập được kế hoạch kiểm

tra- đánh giá một cách đầy đủ theo yêu cầu của chương trình, người QL thường

xuyên kiểm tra xem xét việc thực hiện nhiệm vụ của các thành viên để đảm bảo

hiệu quả công việc đã đề ra, từng bước nâng cao được hiệu quả của công tác kiểm

tra- đánh giá kết quả học tập của HS.

1.4.7. Quản lý các điều kiện dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển

năng lực học sinh

Quản lý thiết bị cần:

- Quản lý phòng thiết bị đồ dùng theo qui định của Bộ GD& ĐT. Yêu cầu

phòng bộ môn:

+ Trong phòng phải có đủ tủ đựng, giá treo tranh. Các loại hóa chất phải có

nhãn, tranh ảnh để trên giá dễ lấy và tiện sử dụng, khu vực để thiết bị đều có các

bản chỉ dẫn, giới thiệu rõ ràng. có bản nội qui, lịch mượn- trả thiết bị đồ dùng, lịch

vệ sinh, bảo dưỡng.

+ Hồ sơ phòng bộ môn: Gồm có sổ danh mục các thiết bị dạy học, thống kê

đầy đủ các loại đồ dùng, phải có sổ theo dõi mượn- trả.

- Chỉ đạo phong trào tự làm đồ dùng dạy học.

+ Hướng dẫn GV cách làm vật dụng. Với những đồ dùng có qui mô và kích

thước lớn, GV đưa ra ý tưởng và mẫu thiết kế, BGH duyệt và thuê thợ làm (nếu cần).

+ Yêu cầu đồ dùng tự tạo phải đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm, phù

hợp với chương trình, PPDH bộ môn, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi HS, sử dụng

đạt hiệu quả cao, kết cấu gọn nhẹ, dễ sử dụng, gây hứng thú học tập cho HS.

1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo

định hƣớng phát triển năng lực học sinh ở trƣờng trung học phổ thông

1.5.1. Các yếu tố khách quan

Quy chế dạy học và quy chế quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học: là

31

những chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, các chỉ thị, công

văn hướng dẫn giảng dạy của các cơ quan QLGD các cấp.

Chất lượng tuyển sinh đầu vào: HS được tuyển vào lớp 10 - THPT đều phải

hoàn thành chương trình GD THCS và thi tuyển sinh (hình thức xét tuyển) theo địa

bàn dân cư để thực hiện công tác phổ cập giáo dục. Do đó công tác tuyển sinh đầu

cấp THPT thường đạt tỉ lệ rất cao (gần 100%). Tuy nhiên vẫn còn một tỉ lệ không

nhỏ HS được tuyển vào lớp 10 năng lực còn yếu, mặt bằng chất lượng HS được

tuyển đầu vào chưa đồng đều.

CSVC và PTDH Hóa học luôn có một vị trí quan trọng và vai trò không thể

thiếu trong hoạt động dạy học môn Hóa học, nó ảnh hưởng rất lớn đến quản lý hoạt

động dạy học môn Hóa học theo tiếp cận năng lực. Việc khai thác, sử dụng CSVC

và PTDH Hóa học có tác dụng rất quan trọng trong việc rèn năng lực cho HS.

Môi trường giáo dục và môi trường dạy học: gia đình, nhà trường và xã hội

là ba môi trường liên kết, có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau trong quá trình

hình thành và phát triển nhân cách của mỗi HS. Chính vì vậy, nhà quản lý phải xây

dựng được mối quan hệ tốt giữa ba môi trường sẽ giúp cho công tác quản lý hoạt

động dạy học môn Hóa học theo tiếp cận năng lực có hiệu quả tốt hơn; đảm bảo kết

quả dạy và học Hóa học học đạt được theo mục tiêu mong muốn, góp phần nâng

cao chất lượng giáo dục của nhà trường THPT

1.5.2. Các yếu tố chủ quan

CBQL trực tiếp quản lý nhà trường nói chung, quản lý hoạt động dạy học và

quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học nói riêng giữ vai trò hết sức quan trọng

trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường. CBQL nhà

trường tác động đến kết quả dạy học môn Hóa học thông qua việc đề ra những biện

pháp quản lý hoạt động dạy học hữu hiệu, đưa ra những quyết định quản lý kịp thời,

chính xác để GV và học sinh điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình sao cho đạt

được kết quả dạy học mong muốn.

GV Hóa học THPT phải là những người có trình độ chuyên môn đạt chuẩn

đào tạo, có nghiệp vụ sư phạm vững vàng, có phẩm chất đạo đức tốt và phong cách

nhà giáo đúng mực. Ngoài ra GV Hóa học còn phải không ngừng tự học, tự bồi

32

dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, cập nhật thường

xuyên thông tin, tri thức Hóa học học mới nhất là những tri thức liên quan đến dạy

học theo hướng phát triển năng lực học sinh. Nắm vững lý luận dạy học hiện đại,

hiểu sâu sắc lý luận dạy học bộ môn để vận dụng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy

của mình là yêu cầu bắt buộc nâng cao đối với GV Hóa học THPT trong bối cảnh

hiện nay, có như vậy mới thực hiện tốt được nhiệm vụ của mình. GV Hóa học trong

nhà trường THPT dù bằng cấp tương đương nhau nhưng trình độ chuyên môn

nghiệp vụ của GV lại không đồng đều. Điều này ảnh hưởng lớn đến hoạt động dạy -

học môn Hóa học vốn là môn đòi hỏi phải có hứng thú của cả GV và học sinh.

Quản lí dạy - học Hóa học cần quan tâm đến nhân tố đặc biệt là người thầy.

33

Tiểu kết chƣơng 1

Xu hướng dạy học hiện này là tăng cường vai trò chủ động của HS trong quá

trình lĩnh hội kiến thức, việc dạy học môn hóa học theo định hướng phát triển năng

lực học sinh tạo cơ hội thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động học tập giúp phát

huy tính tích cực học tập của HS, tăng cường khả năng quan sát, phân tích, óc sáng

tạo, từng bước rèn luyện cho HS khả năng tự học. Việc dạy học môn hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh giúp GV đạt được mục tiêu dạy học, đòi

hỏi người GV không ngừng học hỏi, trao dồi kỹ năng chuyên môn và nghề nghiệp,

góp phần đáng kể trong việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở

trường THPT nói chung và môn hóa nói riêng.

Qua chương 1, tác giả đã trình bày cơ sở lý luận về quản lí hoạt động dạy

học môn Hóa theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THPT như

các khái niệm, nội dung quản lí dạy học. Trong đó, các thành tố của dạy học môn

Hóa ở trường THPT bao gồm mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp

dạy học, hình thức dạy học, kiểm tra - đánh giá dạy học. Theo đó, nội dung quản lí

dạy học học môn Hóa ở trường THPT được xác định gồm: Quản lí hoạt động dạy

của GV, quản lí hoạt động học của HS, quản lí các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy

học môn Hóa theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT. Đây là

cơ sở để tác giả thực hiện khảo sát và phân tích thực trạng ở chương 2.

34

CHƢƠNG 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO

ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRƢỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÂN TẢO, HUYỆN THƢỜNG TÍN,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

2.1. Khái quát về điều kiện kinh tế-xã hội, văn hóa-giáo dục huyện Thƣờng

Tín, thành phố Hà Nội

2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của Huyện Thường Tín

Thường Tín là huyện trực thuộc thành phố Hà Nội, phía Nam giáp huyện

Phú Xuyên, phía Tây giáp huyện Thanh Oai, phía Đông giáp sông Hồng, ngăn cách

với tỉnh Hưng Yên.

Các đơn vị hành chính của huyện gồm 1 thị trấn Thường Tín và 28 xã là:

Chương Dương, Dũng Tiến, Duyên Thái, Hà Hồi, Hiền Giang, Hòa Bình, Hồng Vân,

Khánh Hà, Lê Lợi, Liên Phương, Minh Cường, Ninh Sở, Nguyễn Trãi, Nghiêm

Xuyên, Nhị Khê, Quất Động, Tân Minh, Tiền Phong, Tô Hiệu, Tự Nhiên, Thắng Lợi,

Thống Nhất, Thư Phú, Vạn Điểm, Văn Bình, Văn Phú, Văn Tự, Vân Tảo.

Huyện có 126 làng cổ, hiện thời được phân thành 169 thôn, cụm dân cư, tổ

dân phố tại 28 xã và 1 thị trấn. Được thừa hưởng truyền thống lịch sử văn hóa đặc

sắc của vùng ven đô. Trong các cuộc đấu tranh của dân tộc Việt Nam, vùng đất này

có nhiều dấu ấn đi vào lịch sử. Nhiều địa danh đã được sử sách ghi lại như Chương

Dương Độ, diễn ra trận chiến 1285 của nhà Trần dẫn đến chiến thắng cuộc xâm

lược Đại Việt lần thứ hai của nhà Nguyên. Hà Hồi nơi mở màn chiến thắng giặc

Mãn Thanh của vua Quang Trung trên đường tiến đánh thành Thăng Long.

2.1.2. Tình hình chung về giáo dục của Huyện Thường Tín

Toàn huyện có 6 trường THPT (Thường Tín; Nguyễn Trãi; Tô Hiệu; Vân

Tảo; Lý Tử Tấn; Phùng Hưng) 30 trường THCS, 29 trường tiểu học. Các điều kiện

về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và học được đầu tư theo hướng chuẩn

hoá, đồng bộ, từng bước hiện đại. Huyện Thường Tín luôn chú trọng quan tâm công

tác xây dựng trường học đạt chuẩn quốc gia, nâng cấp cơ sở vật chất, cung cấp nước

35

sạch, vệ sinh an toàn thực phẩm và an ninh trường học. Hiện nay, toàn huyện có 50

trường đạt chuẩn quốc gia. Ngành giáo dục đào tạo huyện Thường Tín đã tập trung

đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng giáo dục các cấp học, ngành học, chất

lượng dạy và học luôn được duy trì ổn định, từng bước được nâng lên vững chắc.

Bên cạnh đó, ngành giáo dục đào tạo huyện cũng tăng cường giáo dục đạo đức,

pháp luật, kỹ năng sống, giáo dục thể chất cho học sinh với nhiều hình thức tuyên

truyền rất linh hoạt, sinh động như: Mở các chuyên mục “Nét đẹp học đường”,

phong trào “Hát và sáng tác ca khúc dành cho thiếu nhi”…. Nhiều chủ đề tuyên

truyền đa dạng, phong phú như: chủ quyền biển đảo, bảo vệ môi trường, tuyên

truyền phòng chống ma tuý…

2.1.3. Khái quát về trường Trung học phổ thông Vân Tảo

Trường THPT Vân Tảo được thành lập năm 1998, trong những năm qua thầy

và trò trường THPT Vân Tảo luôn nỗ lực vươn lên, chú trọng đổi mới phương pháp

giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Qua đó, chất

lượng học sinh có học lực khá giỏi tăng nhanh, học sinh có học lực yếu giảm. Tỉ lệ

HS đỗ tốt nghiệp THPT đạt trên 98%; Tỉ lệ đỗ CĐ, ĐH đạt trên 65%; Kết quả thi

HSG của học sinh khối 12 ngày càng được cải thiện, năm học 2017 – 2018, trường

đạt 5 giải trong đó có giải Nhì môn Lịch sử, năm học 2018 -2019, trường có 4 học

sinh đạt giải cấp Thành phố trong đó có giải Ba môn Toán, năm học 2019 -2020,

trường có 07 học sinh đạt giải cấp thành phố trong đó có giải nhì môn Toán, môn

Sinh học, giải ba môn Ngữ Văn…

Trường THPT Vân Tảo nằm trên địa bàn huyện Thường Tín, thành phố Hà

Nội. Cùng với 4 trường THPT trên địa bàn, trường THPT Vân Tảo xác định rõ tầm

nhìn và sứ mệnh đối với công tác giáo dục tại địa phương nói riêng, công tác giáo

dục của thủ đô Hà Nội nói chung. Tầm nhìn của nhà trường là xác định trường

THPT Vân Tảo trở thành ngôi trường THPT có chất lượng và uy tín, góp phần đào

tạo nên những công dân khỏe mạnh về thể chất, phong phú về tâm hồn, nhân cách

và trí tuệ thời đại; sáng tạo trong cách giải quyết vấn đề, tạo dựng thành công trong

cuộc sống. Xuất phát từ tầm nhìn ấy, sứ mệnh của nhà trường là tạo dựng môi

trường dạy học an toàn, kỷ cương, thân thiện để giáo viên và học sinh phát huy tối

36

đa năng lực tiềm ẩn và tư duy sáng tạo. Trong nhiều năm học trở lại đây, triết lí giáo

dục của nhà trường càng được khẳng định sâu sắc: giáo dục toàn diện, khám phá

phát huy tối đa năng lực người học. Ngôi trường thực sự đã trở thành điểm sáng của

giáo dục thủ đô. Năm 2017, nhà trường được UBND Thành phố công nhận “trường

Chuẩn Quốc gia”.

Đội ngũ giáo viên trẻ về độ tuổi nhưng rất năng động, nhiệt tình và khao khát

khẳng định bản thân, khao khát cống hiến. Xuất phát từ thực tiễn đó, nhà trường đặc

biệt tạo môi trường, cơ hội để giáo viên tích cực tự đào tạo, tự bồi dưỡng, tự nghiên

cứu. Nhà trường xác định giải pháp hiệu quả cho công tác này chính là việc đẩy

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí và dạy học. Bằng việc trang bị

các phương tiện CNTT một cách rộng khắp trong nhà trường và chính sách khuyến

khích, hỗ trợ giáo viên ứng dụng CNTT vào giảng dạy góp phần hiện đại hóa

phương pháp, phương tiện dạy học, trình độ của người thầy ngày càng được khẳng

định trong khu vực và thành phố. Nhằm thúc đẩy hơn nữa hoạt động nâng cao chất

lượng người dạy, từ năm học 2017 – 2018, nhà trường tổ chức thi năng lực giáo

viên kết hợp với việc đánh giá từ phía người học qua phiếu tín nhiệm vào từng học

kì. Những việc làm này đã giúp giáo viên liên tục vận động, tạo phong trào học tập

sôi nổi trong giáo viên. Mỗi thầy cô thực sự trở thành tấm gương tự học và sáng tạo.

Trong đổi mới phương pháp giảng dạy, nhà trường coi trọng hoạt động xây

dựng chuyên đề theo hướng “Tiếp cận phát triển năng lực học sinh”. Ban giám hiệu

nhà trường luôn đề xuất các tổ nhóm cần thay đổi nội dung sinh hoạt, tập trung hướng

vào nghiên cứu bài học, tổ chức hội thảo và rút kinh nghiệm ngay sau bài giảng…

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng

2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng

Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn

Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông

Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội, từ đó nhận diện được những hạn

chế, yếu kém, bất cập làm cơ sở đề xuất một số biện pháp quản lý của các chủ thể

khác nhau, góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh.

37

2.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng

Trên cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông đã được trình bày ở

chương 1, để thấy được thực trạng của vấn đề nghiên cứu, tác giả đã tiến hành tổ

chức khảo sát thực trạng ở trường THPT Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố

Hà Nội với các nội dung cụ thể sau:

- Tìm hiểu nhận thức của CBQL, GV, HS về hoạt động môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông

- Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín,

thành phố Hà Nội

- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện

Thường Tín, thành phố Hà Nội

2.2.3. Đối tượng khảo sát

Khảo sát 134 người, bao gồm 04 cán bộ Sở GD & ĐT, 02 CBQL (01 HT;

01PHT), 01 TTCM, 07 GV dạy môn Hóa học và 120 HS trường trung học phổ

thông Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội

2.2.4. Phương pháp khảo sát

- Dùng phiếu điều tra khảo sát: thu thập ý kiến của các đối tượng khảo sát về

vấn đề đã được xác định.

- Quan sát thực tế để tìm kiếm thông tin và minh chứng bổ sung cần thiết

giúp việc đánh giá kết quả khách quan, chính xác hơn.

2.2.5. Cách thức xử lý số liệu

Dựa trên cách quy điểm của thống kê toán trong nghiên cứu khoa học để

đánh giá kết quả nghiên cứu. Lượng hóa bằng điểm theo nguyên tắc cụ thể như sau:

38

Bảng 2.1. Quy ƣớc tiêu chí và điểm đánh giá

STT Tiêu chí Điểm

- Không quan trọng

- Chưa bao giờ 1 1 điểm - Kém

- Không ảnh hưởng

- Ít quan trọng

- Thỉnh thoảng 2 2 điểm - Trung bình

- Ít ảnh hưởng

- Quan trọng

- Thường xuyên 3 3 điểm - Khá

- Ảnh hưởng

- Rất quan trọng

- Rất thường xuyên 4 4 điểm - Tốt

- Điểm trung bình đánh giá các mức tác động:

- Rất ảnh hưởng

Tính theo công thức

Điểm trung bình (của các yếu tố) =

Trong đó: A,B,C,D là số ý kiến chọn lựa từ mức cao đến thấp, N là tổng số

người chọn

1,00 ≤ ĐTB ≤ 1,75: Không quan trọng / Chưa bao giờ/ Kém/ Không ảnh hưởng

1,75 < ĐTB ≤ 2,50: Ít quan trọng/ Thỉnh thoảng/ Trung bình/ Ít ảnh hưởng

2,50 < ĐTB ≤ 3,25: Quan trọng/ Thường xuyên/ Khá/ Ảnh hưởng

3,25 < ĐTB ≤ 4,00: Rất quan trọng/ Rất thường xuyên/ Tốt/ Rất ảnh hưởng

2.2.6. Thời gian khảo sát

Khảo sát trong năm học 2019-20120

39

2.3. Thực trạng hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo

Để đánh giá thực trạng hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh trường THPT Vân Tảo, tác giả khảo sát 134 người, bao

gồm 04 cán bộ Sở GD & ĐT, 02 CBQL (01 HT; 01PHT), 01 TTCM, 07 GV dạy

môn Hóa học và 120 HS trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín,

thành phố Hà Nội

2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về dạy học môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Đánh giá của CBQL và GV về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn

Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh được thể hiện như sau:

Biểu đồ 2.1. Ý kiến của CBQL và GV về tầm quan trọng của hoạt động dạy

học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy đa số CBQL, GV đều nhận thức rằng hoạt động

dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh là quan trọng.

Tuy nhiên có 21.4% CBQL, GV chọn ở mức “Ít quan trọng”, 14.3% chọn “Không

quan trọng”. Qua đây có thể thấy nhận thức về dạy học phát triển năng lực nói

chung và môn Hóa học nói riêng chưa thật sự đồng đều. Còn một số lượng không

nhỏ CBQL và GV (35, 7%) chưa đánh giá cao tiếp cận năng lực trong dạy học.

Cũng qua phỏng vấn chuyên sâu thầy giáo Lưu Quang Lợi – Tổ trưởng chuyên

40

môn, giáo viên Toán cho rằng: “Dạy học phát triển năng lực học sinh có vai trò rất

quan trọng trong hình thành phát triển năng lực học sinh đáp ứng yêu cầu ngày càng

cao của xã hội về giáo dục đào tạo. Thầy giáo Lưu Quang Lợi cũng cho rằng cần tổ

chức nâng cao nhận thức của Cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh về dạy học

phát triển năng lực học sinh và phải tạo hành lang, cơ chế để giáo viên được sáng

tạo trong mỗi giờ dạy, học sinh được phát huy tối đa vai trò chủ động tích cực, được

tham gia vào quá trình nhận thức và tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học của

bản thân cũng như của nhóm học tập”.

Trong khi đó khảo sát HS về tầm quan trọng của dạy học môn Hóa học theo

tiếp cận năng lực cũng đặt ra vấn đề nhận thức không hề nhỏ, có đến hơn 44% cho

rằng ít quan trọng và không quan trọng:

Biểu đồ 2.2. Ý kiến của HS về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Hóa

học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Nhìn vào biểu đồ ta thấy đa số HS chưa thật sự quan tâm đến môn Hóa học,

có đến 16.7% HS nhận thấy không quan trọng và chỉ có 22.5% HS thấy môn học

này rất quan trọng. Tác giả tìm hiểu nguyên nhân vì sao HS nhận thấy môn học

này không quan trọng hoặc ít quan trọng, đa số các em cho rằng môn học khó tiếp

thu, kiến thức nhiều, bài học dài, ít có bài tập gần gũi với cuộc sống nên chưa tạo

được hứng thú học tập ở HS, đa số các em học thuộc bài chỉ để đối phó với các kì

41

kiểm tra, thi học kì, các em chưa nhận thấy bản thân ứng dụng được nhiều kĩ năng

từ môn Hóa học.

2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy học môn Hóa theo định hướng phát triển năng

lực học sinh

2.3.2.1. Thực trạng nhận thức về mục tiêu dạy học môn Hóa học ở trường trung học

phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

CBQL và GV nhận thức như thế nào về mục tiêu dạy học môn Hóa học ở

trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh? Kết quả

khảo sát thu được như sau:

Bảng 2.2. Ý kiến của CBQL và GV về mục tiêu dạy học môn Hóa học ở trƣờng

trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Mức độ đánh giá

Xếp TT Mục tiêu SL% ĐTB ĐG thứ

Quan trọng (QT) Bình thường (BT) Rất quan trọng (RQT) Không quan trọng (KQT)

SL 7 4 3 0

1 3.29 RQT 1 % 50.0 28.6 21.4 0.0 Hình thành, phát triển năng lực nhận thức hóa học

SL 3 3 6 2

2 2.49 IQT 4

% 21.4 21.4 42.9 14.3 Hình thành, phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

SL 4 5 4 1

2.86 QT 3 3 % 28.6 35.7 28.6 7.1 Hình thành, phát triển năng lực vận dụng kiến thức đã học

SL 4 6 3 1

2.93 QT 4 2 % 28.6 42.9 21.4 7.1 Hình thành, phát triển năng lực vận dụng kĩ năng đã học

Từ kết quả khảo sát ý kiến của CBQL, GV về mục tiêu dạy học môn Hóa

học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tác

42

giả nhận thấy đa số CBQL, GV đều nhận thức tương đối tốt hoạt động dạy học môn

Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh. Trong đó, mục tiêu “ Hình thành, phát triển năng lực nhận thức hóa học” được

đánh giá là quan trọng nhất với ĐTB = 3.29, mức độ đánh giá là “ Rất quan trọng”,

mục tiêu “Hình thành, phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa

học” được đánh giá là ít quan trọng so với các mục tiêu còn lại, ĐTB = 2.49, mức

độ đánh giá là “ Ít quan trọng”. Như vậy, vẫn còn CBQL, GV nhận thức chưa đầy

đủ mục tiêu dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực học sinh.

2.3.2.2. Thực trạng nội dung dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện nội dung dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh

Mức độ thực hiện

TT Nội dung SL(%) ĐTB ĐG Xếp thứ

Thường xuyên (TX)

Thỉnh thoảng (TT)

Rất thường xuyên (RTX)

Chưa bao giờ (CBG)

SL 6 6 2 0

3.29 RTX 1 1 % 42.9 42.9 14.2 0.0

Nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu phát triển năng lực HS THPT

SL 4 6 3 1

2.93 TX 2 2 % 28.6 42.9 21.4 7.1

Nội dung dạy học đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng theo nhóm năng lực HS

SL 4 3 7 0

2.79 TX 3 3 % 28.6 21.4 50.0 0.0 Nội dung dạy học thiết kế theo các hoạt động học tập để phát triển năng lực HS

43

Mức độ thực hiện

TT Nội dung SL(%) ĐTB ĐG Xếp thứ

Thường xuyên (TX)

Thỉnh thoảng (TT)

Rất thường xuyên (RTX)

Chưa bao giờ (CBG)

SL 4 5 5 0

2.93 TX 2 4 % 28.6 35.7 35.7 0.0 Nội dung bài học khoa học, đảm bảo đủ nội dung và làm rõ trọng tâm

SL 3 4 3 4

2.50 TT 5 5 % 21.4 28.6 28.6 21.4 Giảm nội dung lí thuyết, tăng nội dung thực hành, luyện tập

SL 2 7 1 4

2.50 TT 5 6 % 14.3 28.6 50.0 7.1

Tăng nội dung vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn phù hợp trình độ học sinh THPT

SL 3 5 4 1

2.57 TX 4 7 % 21.4 35.7 28.6 7.1

Thiết kế nội dung dạy học tích hợp giáo dục (bảo vệ môi trường, an toàn giao thông....)

SL 2 2 8 2

2.29 TT 6 8 % 14.3 14.3 57.1 14.3

Gắn nội dung giáo dục trong trường và các vấn đề được xã hội đương đại quan tâm

SL 0 4 8 2 2.14 TT 7 9 Thiết kế nội dung dạy học liên môn % 0.0 28.6 57.1 14.3

SL 3 3 7 1

2.57 TT 4 10 % 21.4 21.4 50.0 7.1 Thiết kế nội dung dạy học phân hóa đối tượng học sinh

Qua kết quả đánh giá của CBQL, GV về mức độ thực hiện nội dung dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

và yêu cầu phát triển năng lực HS THPT” được đánh giá là rất thường xuyên thực

44

hiện nhất với ĐTB = 3.29, mức độ đánh giá là “ rất thường xuyên”, nội dung “ Thiết

kế dạy học liên môn” được đánh giá ít thường xuyên nhất so với các nội dung còn

lại, ĐTB = 2.14, mức độ đánh giá là “ Thỉnh thoảng”. Kết quả khảo sát cho thấy

việc thực hiện nội dung về yêu cầu phát triển năng lực HS chưa được thực hiện

thường xuyên, đa số GV chú trọng việc lĩnh hội kiến thức của học sinh mà ít chú ý

đến phát triển kỹ năng cho học sinh, trong đó nội dung môn học chưa thể hiện được

sự phân hóa đối tượng học sinh.

Kết quả khảo sát HS về mức độ thực hiện nội dung dạy học môn Hóa học ở

trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh như sau:

Bảng 2.4. Đánh giá của HS về mức độ thực hiện nội dung dạy học môn Hóa học

ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Mức độ đánh giá TT Nội dung ĐTB ĐĐG Xếp thứ RTX TX TXTT CBG

SL 53 44 18 5

1 3.21 TX 1 % 44.2 36.7 15.0 4.1 Nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu phát triển năng lực HS THPT

SL 45 35 30 10

2 2.96 TX 3 % 37.5 29.2 25.0 8.3 Nội dung dạy học đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng theo nhóm năng lực HS

SL 17 22 67 14

3 2.35 TT 9 % 14.2 18.3 55.8 11.7 Nội dung dạy học thiết kế theo các hoạt động học tập để phát triển năng lực HS

SL 49 41 17 13

4 3.05 TX 2 % 40.8 34.2 14.2 10.8 Nội dung bài học khoa học, đảm bảo đủ nội dung và làm rõ trọng tâm

SL 33 31 35 21

5 2.63 TX 6 % 27.5 25.8 29.2 17.5 Giảm nội dung lí thuyết, tăng nội dung thực hành, luyện tập

SL 28 34 44 14

6 2.63 TX 6 % 23.3 28.3 36.7 11.7 Tăng nội dung vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn phù hợp trình độ học sinh THPT

45

SL 30 39 38 13

7 2.72 TX 5 % 25.0 32.5 31.7 10.8 Thiết kế nội dung dạy học tích hợp giáo dục (bảo vệ môi trường, an toàn giao thông....)

SL 39 40 21 20

8 2.82 TX 4 % 32.5 33.3 17.5 16.7 Gắn nội dung giáo dục trong trường và các vấn đề được xã hội đương đại quan tâm

SL 27 28 42 23 9 2.49 TT 7 Thiết kế nội dung dạy học liên môn % 22.5 23.3 35.0 19.2

SL 24 32 39 25 10 2.46 TT 8 Thiết kế nội dung dạy học phân hóa đối tượng học sinh % 20.0 26.7 32.5 20.8

Qua bảng kết quả đánh giá của HS về mức độ thực hiện nội dung dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

và yêu cầu phát triển năng lực HS THPT” được đánh giá là thường xuyên thực hiện

nhất với ĐTB = 3.21, mức độ đánh giá là “Thường xuyên”, xếp thứ bậc 1, nội dung

“Nội dung dạy học thiết kế theo các hoạt động học tập để phát triển năng lực HS”

được đánh giá ít thường xuyên nhất so với các nội dung còn lại, ĐTB = 2.35, mức

độ đánh giá là “Thỉnh thoảng”. Như vậy, so với CBQL, GV thì HS có ý kiến tương

đối giống, HS cũng cho rằng bài học tuy đủ nội dung, làm rõ được trọng tâm nhưng

nội dung chưa thể hiện được năng lực học sinh, gây khó khăn trong quá trình lĩnh

hội kiến thức mới cho HS trung bình, yếu.

Mặc khác tác giả khảo sát CBQL,GV về kết quả thực hiện nội dung dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, kết quả như sau:

46

Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả thực hiện nội dung dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng

lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ Tốt (T) Khá (KH) Kém (K) Trung bình (TB)

SL 4 7 2 1

1 3.00 KH 1 % 28.6 50.0 14.3 7.1 Nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu phát triển năng lực HS THPT

SL 4 6 3 1

2 2.93 KH 2 % 28.6 42.9 21.4 7.1 Nội dung dạy học đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng theo nhóm năng lực HS

SL 2 2 8 2

3 2.29 TB 9 % 14.3 14.3 57.1 14.3 Nội dung dạy học thiết kế theo các hoạt động học tập để phát triển năng lực HS

SL 5 4 4 1

4 2.93 KH 2 % 35.7 28.6 28.6 7.1 Nội dung bài học khoa học, đảm bảo đủ nội dung và làm rõ trọng tâm

SL 4 4 5 1 5 2.79 KH 4 Giảm nội dung lí thuyết, tăng nội dung thực hành, luyện tập % 28.6 28.6 35.7 7.1

SL 4 5 4 1

6 2.86 KH 3 % 28.6 35.7 28.6 7.1 Tăng nội dung vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn phù hợp trình độ học sinh THPT

SL 3 4 6 1

7 2.64 KH 5 % 21.4 28.6 42.9 7.1 Thiết kế nội dung dạy học tích hợp giáo dục (bảo vệ môi trường, an toàn giao thông....)

SL 3 3 5 3

8 2.43 TB 7 % 21.4 21.4 35.7 21.4 Gắn nội dung giáo dục trong trường và các vấn đề được xã hội đương đại quan tâm

SL 2 4 5 3 9 2.36 TB 8 Thiết kế nội dung dạy học liên môn % 14.3 28.6 35.7 21.4

SL 3 4 5 2 10 2.57 KH 6 Thiết kế nội dung dạy học phân hóa đối tượng học sinh % 21.4 28.6 35.7 14.3

47

Kết quả đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện nội dung dạy học môn

Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, cho thấy nội dung “Nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu

cầu phát triển năng lực HS THPT” được đánh giá đạt kết quả cao nhất với ĐTB =

3.00, mức độ đánh giá là “Khá”, nội dung “ Nội dung dạy học thiết kế theo các hoạt

động học tập để phát triển năng lực HS” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với

các nội dung còn lại, ĐTB = 2.29, mức độ đánh giá là “Trung bình”. Quan sát thực

tế, tác giả cũng nhận thấy rằng GV đảm bảo tốt nội dung và làm rõ được trọng tâm

bài học trong quá trình giảng dạy, tuy nhiên HS với trình độ khác nhau nên khi

giảng dạy Gv gặp nhiều khó khăn trong việc đảm bảo tính vừa sức riêng theo nhóm

năng lực HS vì vậy kết quả dạy học môn Hóa học chưa đạt được như mong muốn.

2.3.2.3. Thực trạng phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học môn Hóa học ở

trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

a. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường trung

học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ sử dụng phƣơng pháp dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng

lực học sinh

Mức độ thực hiện

TT Phƣơng pháp SL,% ĐTB ĐG Xếp thứ

Thường xuyên (TX)

Thỉnh thoảng (TT)

Rất thường xuyên (RTX)

Chưa bao giờ (CBG)

SL 3 3 7 1 1 Định hướng hoạt động 2.57 TX 5 % 21.4 21.4 50.0 7.1

SL 4 3 5 2 2 2.64 TX 4 Định hướng dạy học tích cực % 28.6 21.4 35.7 14.3

SL 2 3 6 3 3 2.29 TT 6 Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học % 14.3 21.4 42.9 21.4

SL 7 6 1 0 4 3.43 RTX 1 Sử dụng các bài tập Hóa học % 50.0 42.9 7.1 0.0

48

SL 4 4 4 2

5 2.72 TX 2 % 28.6 28.6 28.6 14.3

Đa dạng hóa các phương pháp học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học Hóa học

SL 4 3 6 1 6 Phương pháp khác 2.71 TX 4 % 28.6 21.4 42.9 7.1

Qua kết quả đánh giá của CBQL, GV về mức độ sử dụng phương pháp dạy

học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

học sinh, tác giả nhận thấy phương pháp “Sử dụng các bài tập Hóa học” được đánh

giá là thường xuyên sử dụng nhất với ĐTB = 3.36, mức độ đánh giá là “Rất thường

xuyên”, phương pháp “Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học” được đánh giá ít

thường xuyên nhất so với các phương pháp còn lại, ĐTB = 2.29, mức độ đánh giá là

“Thỉnh thoảng”.

Kết quả khảo sát HS về mức độ sử dụng phương pháp dạy học môn Hóa học

ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh như sau:

Bảng 2.7. Đánh giá của HS về mức độ sử dụng phƣơng pháp dạy học môn Hóa

học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Mức độ đánh giá TT Phƣơng pháp ĐTB ĐG Xếp thứ RTX TX TT CBG

SL 38 39 28 15 1 Định hướng hoạt động 2.83 TX 2 % 31.6 32.5 23.3 12.5

SL 41 42 26 11 2 Định hướng dạy học tích cực 2.94 TX 1

% 34.2 35.0 21.7 9.1

SL 15 25 59 21 3 2.28 TT 5 Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học % 12.5 20.8 49.2 17.5

SL 50 57 10 3 4 Sử dụng các bài tập Hóa học 3.26 6 RTX % 41.2 47.5 8.3 2.5

49

Mức độ đánh giá TT Phƣơng pháp ĐTB ĐG Xếp thứ RTX TX TT CBG

SL 28 30 35 27

5 2.49 TT 4

% 23.3 25.0 29.2 22.5 Đa dạng hóa các phương pháp học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học Hóa học

SL 32 41 31 16 6 Phương pháp khác 2.74 TX 3 % 26.7 34.2 25.8 13.3

Qua bảng kết quả đánh giá của HS về mức độ sử dụng phương pháp dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả nhận thấy phương pháp “Sử dụng các bài tập Hóa học” được đánh giá

là thường xuyên sử dụng nhất với ĐTB = 3.26, mức độ đánh giá là “Rất thường

xuyên”, xếp thứ bậc 1, phương pháp “Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học” được

đánh giá ít thường xuyên nhất so với các phương pháp còn lại, ĐTB = 2.28, mức độ

đánh giá là “Thỉnh thoảng”.

Mặc khác khảo sát CBQL,GV về kết quả sử dụng phương pháp dạy học môn

Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

có kết quả như sau:

Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả sử dụng phƣơng pháp dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Phƣơng pháp ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ

Tốt (T)

Khá (KH)

Kém (K)

Trung bình (TB)

SL 4 4 5 1 1 Định hướng hoạt động 2.79 KH 1 % 28.6 28.6 35.7 7.1

SL 3 6 3 2 2 Định hướng dạy học tích cực 2.71 KH 2 % 21.4 42.9 21.4 14.3

7 2 1 4 SL 3 2.29 TB 4 Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học 7.1 28.6 50.0 14.3 %

50

SL 6 5 2 1 4 Sử dụng các bài tập Hóa học 3.14 KH 5 % 42.9 35.7 14.3 7.1

SL 2 3 7 2 5 2.36 TB 3

Đa dạng hóa các phương pháp học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học Hóa học % 14.3 21.4 50.0 14.3

SL 3 5 5 1 6 Phương pháp khác 2.71 KH 2 % 21.4 35.7 35.7 7.1

Từ kết quả đánh giá của CBQL, GV về kết quả sử dụng phương pháp dạy

học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

học sinh, tác giả nhận thấy phương pháp “ Sử dụng các bài tập Hóa học” được đánh

giá đạt kết quả cao nhất với ĐTB = 3.14, mức độ đánh giá là “ Khá”, phương pháp “

Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với

các phương pháp còn lại, ĐTB = 2.29, mức độ đánh giá là “ Trung bình”.

b. Thực trạng sử dụng hình thức dạy học môn Hóa học ở trường trung học

phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ sử dụng hình thức dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh

Mức độ thực hiện

TT Hình thức SL,% ĐTB ĐG Xếp thứ Thường xuyên (TX) Thỉnh thoảng (TT)

1 2.64 TX 4

2 3.36 1 Hoạt động trải nghiệm (khởi động) Hoạt động hình thành kiến thức RT X

3 Hoạt động luyện tập 2.79 TX 3

4 Hoạt động vận dụng 2.93 TX 2

5 2.29 TT 5 Hoạt động bổ sung (tìm tòi mở rộng).

6 Hình thức khác 2.64 TX 4 SL % SL % SL % SL % SL % SL % Chưa bao giờ (CBG) 2 14.3 0 0.0 0 0.0 0 0.0 3 21.4 1 7.1 5 35.7 7 50.0 5 35.7 5 35.7 3 21.4 4 28.6 4 28.6 1 7.1 6 42.9 5 35.7 6 42.9 6 42.9 Rất thường xuyên (RTX) 3 21.4 6 42.9 3 21.4 4 28.6 2 14.3 3 21.4

51

Qua kết quả đánh giá của CBQL, GV về mức độ sử dụng hình thức dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

học sinh, tác giả nhận thấy hình thức “Hoạt động hình thành kiến thức” được đánh

giá là thường xuyên sử dụng nhất với ĐTB = 3.36, mức độ đánh giá là “Rất

thường xuyên”, hình thức “ Hoạt động bổ sung (tìm tòi mở rộng)” được đánh giá ít

thường xuyên nhất so với các hình thức còn lại, ĐTB = 2.29, mức độ đánh giá là

“Thỉnh thoảng”.

Bên cạnh đó khảo sát HS về mức độ sử dụng hình thức dạy học môn Hóa

học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho

kết quả như sau:

Bảng 2.10. Đánh giá của HS về mức độ sử dụng hình thức dạy học môn Hóa học ở

trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Mức độ đánh giá TT Hình thức ĐTB ĐG Xếp thứ RTX TX TT CBG

SL 31 27 53 9 1 Hoạt động trải nghiệm (khởi động) 2.67 TX 4 % 25.8 22.5 44.2 7.5

SL 52 48 18 2 2 Hoạt động hình thành kiến thức 3.25 TX 1 % 43.3 40.0 15.0 1.7

SL 46 44 23 7 3.08 TX 2 3 Hoạt động luyện tập % 38.3 36.7 19.2 5.8

SL 37 38 35 10 2.85 TX 3 4 Hoạt động vận dụng % 30.8 31.7 29.2 8.3

SL 17 21 57 25 2.25 TT 6 5 Hoạt động bổ sung (tìm tòi mở rộng). % 14.2 17.5 47.5 20.8

SL 27 30 53 10 2.62 TX 5 6 Hình thức khác % 22.5 25.0 44.2 8.3

Qua bảng kết quả đánh giá của HS về mức độ sử dụng hình thức dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

học sinh, tác giả nhận thấy hình thức “Hoạt động hình thành kiến thức” được

52

đánh giá là thường xuyên sử dụng nhất với ĐTB = 3.25, mức độ đánh giá là

“Thường xuyên”, xếp thứ bậc 1, hình thức “Hoạt động bổ sung (tìm tòi mở

rộng).” được đánh giá ít thường xuyên nhất so với các hình thức còn lại, ĐTB =

2.25, mức độ đánh giá là “ Ít khi”.

Mặc khác khảo sát CBQL,GV về kết quả sử dụng hình thức dạy học môn

Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

có kết quả như sau:

Bảng 2.11. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả sử dụng hình thức dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Phƣơng pháp ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ

Tốt (T)

Khá (KH)

Kém (K)

Trung bình (TB)

SL 4 6 1 3 1 2.93 KH 2 Hoạt động trải nghiệm (khởi động) % 28.6 42.9 21.4 7.1

SL 4 5 1 4 thành 2 2.86 KH 3 Hoạt động hình kiến thức % 28.6 35.7 28.6 7.1

SL 5 6 0 3 3 Hoạt động luyện tập 3.14 KH 1 % 35.7 42.9 21.4 0.0

SL 3 6 1 4 4 Hoạt động vận dụng 2.79 KH 4 % 21.4 42.9 28.6 7.1

SL 1 4 3 6 5 2.21 TB 6 Hoạt động bổ sung (tìm tòi mở rộng). % 7.1 28.6 42.9 21.4

Từ kết quả đánh giá của CBQL, GV về kết quả sử dụng hình thức dạy học

SL 3 4 1 6 6 Hình thức khác 2.64 KH 5 % 21.4 28.6 42.9 7.1

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả nhận thấy hình thức “Hoạt động luyện tập” được đánh giá đạt kết quả

cao nhất với ĐTB = 3.14, mức độ đánh giá là “Khá”, hình thức “Hoạt động bổ sung

53

(tìm tòi mở rộng)” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các hình thức còn lại,

ĐTB = 2.21, mức độ đánh giá là “ Trung bình”.

c. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học

phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.12. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ sử dụng phƣơng tiện dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh

Mức độ thực hiện

ĐTB ĐG TT Nội dung SL,% Xếp thứ

Thường xuyên (TX)

Thỉnh thoảng (TT)

Rất thường xuyên (RTX)

Chưa bao giờ (CBG)

SL 2 5 7 0 1 2.64 TX 3 Sử dụng máy tính, máy chiếu % 14.3 35.7 50.0 0.0

SL 3 4 5 2 2 2.57 TX 4 Sử dụng máy quay phim, chụp ảnh % 21.4 28.6 35.7 14.3

SL 3 5 4 2 3 2.64 TX 3 Sử dụng đồ dùng dạy học tự làm % 21.4 35.7 28.6 14.3

SL 2 2 7 3 4 2.22 TT 7 Sử dụng đồ dùng thực tế trong đời sống % 14.3 14.3 50.0 21.4

SL 1 6 5 2 5 Sử dụng Internet 2.64 TX 3 % 7.1 42.9 35.7 14.3

SL 2 2 8 2 6 Sử dụng phim tư liệu 2.29 TT 6 % 14.3 14.3 57.1 14.3

SL 6 7 1 0 3.36 RTX 1 7 Sử dụng sách giáo khoa % 42.9 50.0 7.1 0.0

SL 3 4 7 0 8 2.71 TX 2 Sử dụng tài liệu tham khảo % 21.4 28.6 50.0 0.0

SL 3 4 5 2 9 2.57 TX 4 Sử dụng báo chí, tạp chí % 21.4 28.6 35.7 14.3

SL 1 5 6 12 10 Các phương tiện khác 2.36 TT 5 % 7.1 35.7 42.9 14.3

54

Qua kết quả đánh giá của CBQL, GV về mức độ sử dụng phương tiện dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Sử dụng sách giáo khoa” được đánh giá là thường

xuyên thực hiện nhất với ĐTB = 3.36, mức độ đánh giá là “Rất thường xuyên”, nội

dung “Sử dụng đồ dùng thực tế trong đời sống” được đánh giá ít thường xuyên nhất so

với các nội dung còn lại, ĐTB = 2.22, mức độ đánh giá là “Thỉnh thoảng”.

Bên cạnh đó, tác giả khảo sát HS về mức độ sử dụng phương tiện dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, kết quả như sau:

Bảng 2.13. Đánh giá của HS về mức độ sử dụng phƣơng tiện dạy học môn Hóa

học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

TT Nội dung ĐTB ĐG Xếp thứ Mức độ đánh giá RTX TX TT CBG

30 1 Sử dụng máy tính, máy chiếu 3.07 TX 2

31 2 2.81 TX 4 Sử dụng máy quay phim, chụp ảnh

29 3 2.96 TX 3 Sử dụng đồ dùng dạy học tự làm

61 4 2.31 TT 9 Sử dụng đồ dùng thực tế trong đời sống

46 5 Sử dụng Internet 2.69 TX 6

53 6 Sử dụng phim tư liệu 2.35 TT 8

20 7 Sử dụng sách giáo khoa 3.27 RTX 1

25 8 Sử dụng tài liệu tham khảo 3.07 TX 2

51 9 Sử dụng báo chí, tạp chí 2.63 TX 7

49 10 Các phương tiện khác 2.72 TX 5 5 36 SL 49 % 40.8 30.0 25.0 4.2 15 36 SL 38 % 31.7 30.0 25.8 12.5 SL 42 9 40 % 35.0 33.3 24.2 7.5 SL 17 19 23 % 14.2 19.2 50.8 15.8 10 35 SL 29 % 24.2 29.2 38.3 8.3 22 26 SL 19 % 15.8 21.7 44.2 18.3 SL 52 0 48 % 43.3 40.0 16.7 0.0 SL 45 6 44 % 37.5 36.7 20.8 5.0 12 27 SL 30 % 25.0 22.5 42.5 10.0 6 38 SL 27 % 22.5 31.7 40.8 5.0

55

Qua bảng kết quả đánh giá của HS về mức độ sử dụng phương tiện dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Sử dụng sách giáo khoa” được đánh giá là thường

xuyên thực hiện nhất với ĐTB = 3.27, mức độ đánh giá là “Rất thường xuyên”, xếp

thứ bậc 1, nội dung “Sử dụng đồ dùng thực tế trong đời sống” được đánh giá ít

thường xuyên nhất so với các nội dung còn lại, ĐTB = 2.31, mức độ đánh giá là

“Thỉnh thoảng”.

Mặc khác tác giả khảo sát CBQL,GV về kết quả sử dụng phương tiện dạy

học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

học sinh, kết quả như sau:

Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả sử dụng phƣơng tiện dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ

Tốt (T)

Khá (KH)

Kém (K)

Trung bình (TB) 5

4 5 1 Sử dụng máy tính, máy chiếu 3.00 KH 1

0 35.7 28.6 35.7 0.0 3 2 3 6 2 2.50 TB 5 14.3 42.9 21.4 21.4

6 2 5 3 2.64 KH 4

1 35.7 42.9 14.3 7.1 2 2 7 3 4 2.36 TB 6 Sử dụng máy quay phim, chụp ảnh Sử dụng đồ dùng dạy học tự làm Sử dụng đồ dùng thực tế trong đời sống 14.3 21.4 50.0 14.3

6 4 3 5 Sử dụng Internet 2.79 KH 3

1 21.4 42.9 28.6 7.1 4 3 5 2 6 Sử dụng phim tư liệu 2.29 TB 7 21.4 14.3 35.7 28.6

2 2 9 7 Sử dụng sách giáo khoa 2.14 TB 8

4 6 1 7.1 14.3 64.3 14.3 3 8 Sử dụng tài liệu tham khảo 2.64 TB 4

3 4 6 9 Sử dụng báo chí, tạp chí 2.79 KH 2

4 7 2 10 Các phương tiện khác 2.64 TB 4 SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % 1 21.4 28.6 42.9 7.1 1 21.4 42.9 28.6 7.1 1 28.6 14.3 50.0 7.1

56

Từ kết quả đánh giá của CBQL, GV về kết quả sử dụng phương tiện dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Sử dụng máy tính, máy chiếu” được đánh giá đạt

kết quả cao nhất với ĐTB = 3.00, mức độ đánh giá là “Khá”, nội dung “Sử dụng

sách giáo khoa” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các nội dung còn lại,

ĐTB = 2.14, mức độ đánh giá là “Trung bình”.

2.3.2.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung

học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.15. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá

kết quả dạy học môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng

phát triển năng lực học sinh

Mức độ thực hiện

TT Nội dung SL,% ĐTB ĐG Xếp thứ

Thường xuyên (TX)

Thỉnh thoảng (TT)

Rất thường xuyên (RTX)

Chưa bao giờ (CBG)

SL 2 5 6 1

1 2.57 TX 3 % 14.3 35.7 42.9 7.1

Quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm quan sát theo các tiêu chí đã xác định, quan sát quá trình thực hiện tiến trình tìm tòi, khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của học sinh,...)

SL 6 3 5 0 2 3.07 TX 1 Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm tra 42.9 21.4 35.7 0.0 %

SL 2 5 7 0 3 2.64 TX 2 % 14.3 35.7 50.0 0.0 Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành

SL 2 3 7 2 4 2.36 TT 5 % 14.3 21.4 50.0 14.3 Yêu cầu học sinh trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết

SL 3 2 7 2

5 2.43 TT 4 % 21.4 14.3 50.0 14.3 Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn

57

Qua kết quả đánh giá của CBQL, GV về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá

kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát

triển năng lực học sinh, tác giả nhận thấy nội dung “sử dụng các câu hỏi, bài kiểm

tra” được đánh giá là thường xuyên thực hiện nhất với ĐTB = 3.07, mức độ đánh

giá là “Thường xuyên”, nội dung “Yêu cầu học sinh trình bày vấn đề thực tiễn cần

giải quyết” được đánh giá ít thường xuyên nhất so với các nội dung còn lại, ĐTB =

2.36, mức độ đánh giá là “Thỉnh thoảng”.

Bên cạnh đó, tác giả khảo sát HS về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá kết

quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển

năng lực học sinh, kết quả như sau:

Bảng 2.16. Đánh giá của HS về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả

dạy học môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng

phát triển năng lực học sinh

Mức độ đánh giá TT Nội dung SL,% ĐTB ĐG Xếp thứ RTX TX TT CBG

SL 45 47 18 10

1 3.06 TX 2 % 37.5 39.2 15.0 8.3

Quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm quan sát theo các tiêu chí đã xác định, quan sát quá trình thực hiện tiến trình tìm tòi, khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của học sinh,...)

SL 51 49 20 0 2 3.32 RTX 1 Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm tra % 42.5 40.8 16.7 0.0

SL 40 44 24 12

3 2.93 TX 3 % 33.3 36.7 20.0 10.0 Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành

SL 22 27 53 18 4 2.44 TT 5 Yêu cầu học sinh trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết % 18.3 22.5 44.2 15.0

SL 24 28 52 16

5 2.49 TT 4 % 20.0 23.3 43.3 13.3 Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn

58

Qua bảng kết quả đánh giá của HS về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá

kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát

triển năng lực học sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm

tra” được đánh giá là rất thường xuyên thực hiện nhất với ĐTB = 3.32, mức độ đánh

giá là “Rất thường xuyên”, xếp thứ bậc 1, nội dung “Yêu cầu học sinh trình bày vấn

đề thực tiễn cần giải quyết” được đánh giá ít thường xuyên nhất so với các nội dung

còn lại, ĐTB = 2.44, mức độ đánh giá là “Thỉnh thoảng”.

Mặc khác tác giả khảo sát CBQL,GV về kết quả thực hiện kiểm tra, đánh giá

kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát

triển năng lực học sinh, kết quả như sau:

Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả thực hiện kiểm tra, đánh giá

kết quả dạy học môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng

phát triển năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ

Tốt (T)

Khá (KH)

Kém (K)

Trung bình (TB)

SL 3 4 6 1

1 2.64 KH 3 % 21.4 28.6 42.9 7.1

Quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm quan sát theo các tiêu chí đã xác định, quan sát quá trình thực hiện tiến trình tìm tòi, khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của học sinh,...)

SL 2 3 9 0 2 Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm tra 2.46 TB 4 % 14.3 21.4 62.3 0.0

SL 6 5 3 0

3 3.22 KH 1 % 42.9 35.7 21.4 0.0 Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành

9 2 SL 1 2 4 2.14 TB 5 Yêu cầu học sinh trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết % 7.1 14.3 64.3 14.3

7 0 SL 4 3

5 2.79 KH 2 % 28.6 21.4 50.0 0.0 Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn

59

Từ kết quả đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện kiểm tra, đánh giá

kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát

triển năng lực học sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Sử dụng báo cáo thực hành để

đánh giá toàn diện quá trình thực hành” được đánh giá đạt kết quả cao nhất với

ĐTB = 3.22, mức độ đánh giá là “Khá”, nội dung “Yêu cầu học sinh trình bày vấn

đề thực tiễn cần giải quyết” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các nội dung

còn lại, ĐTB = 2.14, mức độ đánh giá là “Trung bình”.

2.3.2.5. Thực trạng điều kiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.18. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện điều kiện dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh

Mức độ thực hiện

ĐTB ĐG TT Nội dung SL,% Xếp thứ

Thường xuyên (TX)

Thỉnh thoảng (TT)

Rất thường xuyên (RTX)

Chưa bao giờ (CBG)

SL 5 4 4 1 1 2.93 TX 2

Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội % 35.7 28.6 28.6 7.1

SL 4 6 3 1 2 2.93 TX 2

Phối hợp cùng địa phương, cùng Đoàn thanh niên % 28.6 42.9 21.4 7.1

SL 3 4 6 1

3 2.64 TX 3

% 21.4 28.6 42.9 7.1 Tạo điều kiện, khuyến khích học sinh tham gia các hoạt động nhân đạo tại cộng đồng

SL 2 5 6 1 4 2.57 TX 4

Trang bị cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy học môn Hóa tại cộng đồng % 14.3 35.7 42.9 7.1

SL 3 2 6 3

2.36 TT 5 5 % 21.4 14.3 42.9 21.4 Bảo đảm nguồn lực tài chính dùng để mua sắm cơ sở vật chất thiết bị

60

Mức độ thực hiện

TT Nội dung SL,% ĐTB ĐG Xếp thứ

Thường xuyên (TX)

Thỉnh thoảng (TT)

Rất thường xuyên (RTX)

Chưa bao giờ (CBG)

SL 3 4 5 2

6 2.57 TX 4 Huy động nguồn nhân lực tham gia các hoạt động tuyên truyền, giáo % 21.4 28.6 35.7 14.3 dục

Cung cấp hướng dẫn, cập nhật thông tin đáp ứng SL 6 5 3 0

7 3.22 TX 1 công tác dạy học môn Hóa ở trường THPT theo

định hướng phát triển % 42.9 35.7 21.4 0.0 năng lực học sinh

Qua kết quả đánh giá của CBQL, GV về mức độ thực hiện điều kiện dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Cung cấp hướng dẫn, cập nhật thông tin đáp ứng

công tác dạy học môn Hóa ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực học

sinh” được đánh giá là thường xuyên thực hiện nhất với ĐTB = 3.22, mức độ đánh

giá là “Thường xuyên”, nội dung “Bảo đảm nguồn lực tài chính dùng để mua sắm

cơ sở vật chất thiết bị” được đánh giá ít thường xuyên nhất so với các nội dung còn

lại, ĐTB = 2.36, mức độ đánh giá là “Thỉnh thoảng”.

Khảo sát CBQL,GV về kết quả thực hiện điều kiện dạy học môn Hóa học ở

trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho kết

quả như sau:

61

Bảng 2.19. Đánh giá của CBQL và GV về kết quả thực hiện điều kiện dạy học

môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ Tốt (T) Khá (KH) Kém (K) Trung bình (TB)

Phối hợp giữa nhà trường, SL 4 6 3 1

1 gia đình và các tổ chức xã 2.93 KH 2 % 28.6 42.9 21.4 7.1 hội

SL 5 4 3 2 Phối hợp cùng địa phương, 2.86 KH 3 2 cùng Đoàn thanh niên % 35.7 28.6 21.4 14.3

SL 3 4 6 1 Tạo điều kiện, khuyến khích học sinh tham gia 3 2.64 KH 4 các hoạt động nhân đạo tại % 21.4 28.6 42.9 7.1 cộng đồng

SL 1 2 9 2

Trang bị cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy học 4 2.14 TB 7 % 7.1 14.3 64.3 14.3 môn Hóa tại cộng đồng

Bảo đảm nguồn lực tài SL 2 3 8 1 5 chính dùng để mua sắm cơ 2.43 TB 6

% 14.3 21.4 57.1 7.1 sở vật chất thiết bị

SL 3 4 5 2

Huy động nguồn nhân lực tham gia các hoạt động 6 2.57 KH 5 % 22.4 28.6 35.7 14.3 tuyên truyền, giáo dục

SL 5 7 2 0

7 3.21 KH 1

% 35.7 50.0 14.3 0.0 Cung cấp hướng dẫn, cập nhật thông tin đáp ứng công tác dạy học môn Hóa ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

học sinh

62

Qua kết quả đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện điều kiện dạy học

môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Cung cấp hướng dẫn, cập nhật thông tin đáp ứng

công tác dạy học môn Hóa ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực học

sinh” được đánh giá đạt kết quả cao nhất với ĐTB = 3.21, mức độ đánh giá là

“Khá”, nội dung “Trang bị cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy học môn Hóa tại

cộng đồng” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các nội dung còn lại, ĐTB =

2.14, mức độ đánh giá là “Trung bình”.

2.4. Thực trạng quản hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát

triển năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo

2.4.1.Thực trạng quản lý xác định mục tiêu dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.20. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý xác định mục tiêu dạy

học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ Tốt (T) Khá (KH) Kém (K) Trung bình (TB)

SL 4 8 2 0

1 3.14 KH 1 % 28.6 57.1 14.3 0.0 Chỉ đạo xây dựng mục tiêu chung của hoạt động dạy học của tất cả các môn học

SL 2 4 7 1

2 2.50 TB 4 % 14.3 28.6 50.0 7.1

Chỉ đạo xây dựng mục tiêu chuyên biệt của môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực học sinh trong mối liên hệ mật thiết với các môn học khác của CTGD nhằm đạt các mục tiêu chung

SL 5 4 5 0 3 3.00 KH 2 Chỉ đạo, tổ chức dạy học đạt mục tiêu đã đề ra % 35.7 28.6 35.7 0.0

SL 3 4 6 1 4 2.64 KH 3 Kiểm tra, đánh giá dựa vào mục tiêu đã xác định % 21.4 28.6 42.9 7.1

63

Từ kết quả đánh giá của CBQL, GV về việc quản lý xác định mục tiêu dạy

học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tác giả nhận thấy

nội dung “Chỉ đạo xây dựng mục tiêu chung của hoạt động dạy học của tất cả các

môn học” được đánh giá đạt kết quả cao nhất với ĐTB = 3.14, mức độ đánh giá là

“Khá”, nội dung “Chỉ đạo xây dựng mục tiêu chuyên biệt của môn Hóa học theo

hướng phát triển năng lực học sinh trong mối liên hệ mật thiết với các môn học

khác của CTGD nhằm đạt các mục” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các

nội dung còn lại, ĐTB = 2.50, mức độ đánh giá là “Trung bình”.

2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh

2.4.2.1. Thực trạng quản lý nội dung dạy học môn Hóa học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh

Bảng 2.21. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý nội dung dạy học

môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

ĐTB ĐG TT Nội dung Đối tƣợng Xếp thứ

Tốt (T)

Khá (KH)

Kém (K)

Trung bình (TB)

SL 6 7 1 0

3.36 T 1 1 % 42.9 50.0 7.1 0.0 Đảm bảo dạy đúng và đủ phân phối chương trình môn học

SL 5 4 5 0

3.00 KH 2 2 % 35.7 28.6 35.7 0.0 Đảm bảo dạy đầy đủ, chính xác, hệ thống, tập trung vào kiến thức trọng tâm bài học

SL 2 6 5 1 2.64 KH 7 3 Đạt được các yêu cầu theo chuẩn kiến thức và kĩ năng % 14.3 42.9 35.7 7.1

6 1 SL 4 3

2.72 KH 5 4 % 28.6 21.4 42.9 7.1 Tổ chức hoạt động học tập linh hoạt sáng tạo và phù hợp để đạt mục tiêu bài học

SL 2 4 7 1 5 2.50 TB 8 Đảm bảo tính hệ thống của nội dung bài học % 14.3 28.6 50.0 7.1

64

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ

Tốt (T)

Khá (KH)

Kém (K)

Trung bình (TB)

SL 3 6 4 1

Đảm bảo có tính cập nhật, liên hệ thực tiễn thể hiện tính 6 2.79 KH 4 % 21.4 42.9 28.6 7.1 giáo dục.

SL 2 4 7 1 Đảm bảo có tính phân hóa 7 2.50 TB 8 phù hợp đối tượng học sinh % 14.3 28.6 50.0 7.1

SL 2 4 5 3

8 Nội dung có lồng ghép, tích hợp với các nội dung giáo 2.36 TB 10 % 14.3 28.6 35.7 21.4 dục khác

SL 3 5 5 1

Thiết kế nội dung và thực hiện bài dạy theo hướng phát 9 2.71 KH 6 % 21.4 35.7 35.7 7.1 triển năng lực học sinh

SL 4 6 3 1

Đảm bảo tính thống nhất của chương trình giáo dục phổ 10 2.93 KH 3 % 28.6 42.9 21.4 7.1 thông trong phạm vi cả nước

Tiếp cận trình độ giáo dục SL 2 3 8 1

phổ thông của các nước có 11 2.43 TB 9 nền giáo dục tiến bộ trong % 14.3 21.4 57.1 7.1

khu vực và trên thế giới

Kết quả đánh giá của CBQL, GV về việc quản lý nội dung dạy học môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho thấy nội dung “Đảm bảo dạy

đúng và đủ phân phối chương trình môn học” được đánh giá đạt kết quả cao nhất

với ĐTB = 3.36, mức độ đánh giá là “Tốt”, nội dung “Nội dung có lồng ghép, tích

hợp với các nội dung giáo dục khác” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các

nội dung còn lại, ĐTB = 2.36, mức độ đánh giá là “Trung bình”.

65

2.4.2.2. Thực trạng quản lý việc soạn bài môn Hóa học theo định hướng phát triển

năng lực học sinh

Bảng 2.22. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý việc soạn bài môn Hóa

học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ Tốt (T) Khá (KH) Kém (K) Trung bình (TB)

SL 4 7 3 0 Quản lý việc xác định 1 3.07 KH 1 mục tiêu bài học % 28.6 50.0 21.4 0.0

SL 3 5 5 1 Quản lý việc xác định nội dung trọng tâm, 2 2.71 KH 3 liên hệ với thực tiễn % 21.4 35.7 35.7 7.1 cuộc sống

Quản lý việc xác định SL 3 3 6 2

3 phương pháp, hình 2.49 TB 4 % 21.4 21.4 42.9 14.3 thức dạy học

SL 4 5 4 1 Quản lý việc xác định 4 2.86 KH 2 phương tiện dạy học % 28.6 35.7 28.6 7.1

Từ kết quả đánh giá của CBQL, GV về việc quản lý việc soạn bài môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Quản

lý việc xác định mục tiêu bài học” được đánh giá đạt kết quả cao nhất với ĐTB =

3.07, mức độ đánh giá là “Khá”, nội dung “Quản lý việc xác định phương pháp,

hình thức dạy học” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các nội dung còn lại,

ĐTB = 2.49, mức độ đánh giá là “Trung bình”.

66

2.4.2.3. Thực trạng quản lý việc lên lớp môn Hóa học theo định hướng phát triển

năng lực học sinh

Bảng 2.23. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý việc lên lớp

môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ Tốt (T) Khá (KH) Kém (K) Trung bình (TB)

SL 5 8 1 0 3.28 T 1 1 Quản lý nội dung dạy học % 35.7 57.1 7.1 0.0

SL 3 3 7 1

2 2.57 KH 4

% 21.4 21.4 50.0 7.1 Quản lý lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phát huy khả năng sáng tạo của học sinh

SL 3 6 4 1

3 2.79 KH 3

% 21.4 42.9 28.6 7.1 Quản lý lựa chọn và phương pháp dạy học phát huy khả năng sáng tạo của học sinh

SL 4 5 4 1

4 2.86 KH 2

% 28.6 35.7 28.6 7.1

Quản lý lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá phát huy khả năng sáng tạo của học sinh

Qua kết quả đánh giá của CBQL, GV về việc quản lý việc lên lớp môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tác giả nhận thấy nội dung “Quản

lý nội dung dạy học” được đánh giá đạt kết quả cao nhất với ĐTB = 3.28, mức độ

đánh giá là “Tốt”, nội dung “Quản lý lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phát huy

khả năng sáng tạo của học sinh” được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các nội

dung còn lại, ĐTB = 2.57, mức độ đánh giá là “Khá”.

67

2.4.3. Thực trạng quản lý việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

2.4.3.1. Thực trạng quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.24. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý việc đổi mới phƣơng

pháp dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ Tốt (T) Khá (KH) Kém (K) Trung bình (TB)

SL 4 8 2 0

1 3.14 KH 1

% 28.6 57.1 14.3 0.0

Tổ chức quán triệt, tuyên truyền rộng rãi về chủ trương đổi mới PPDH theo định triển phát hướng năng lực học sinh

SL 3 6 4 1

2 2.79 KH 3

% 21.4 42.9 28.6 7.1 Chỉ đạo thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên theo định hướng phát triển năng lực học sinh

SL 4 5 4 1

3 2.86 KH 2 % 28.6 35.7 28.6 7.1 Tổ chức bồi dưỡng PPDH tích cực cho giáo viên

SL 3 3 7 1

4 2.57 KH 4

Từ kết quả đánh giá của CBQL, GV về việc quản lý việc đổi mới phương

% 21.4 21.4 50.0 7.1 Kiểm tra, đánh giá thực hiện PPDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh

pháp dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, chúng ta

thấy nội dung “Tổ chức quán triệt, tuyên truyền rộng rãi về chủ trương đổi mới

PPDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh” được đánh giá đạt kết quả cao

nhất với ĐTB = 3.14, mức độ đánh giá là “ Khá”, nội dung “Kiểm tra, đánh giá thực

68

hiện PPDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh” được đánh giá đạt kết quả

thấp nhất so với các nội dung còn lại, ĐTB = 2.57, mức độ đánh giá là “Khá”.

2.4.3.2. Thực trạng quản lý việc đổi mới hình thức dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.25. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý việc đổi mới hình

thức dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ Tốt (T) Khá (KH) Kém (K) Trung bình (TB)

triệt, SL 5 7 2 0

3.21 KH 1 1 % 35.7 50.0 14.3 0.0

Tổ chức quán tuyên truyền rộng rãi về chủ trương đổi mới hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

SL 5 4 4 1

2.93 KH 2 2 % 35.7 28.6 28.6 7.1

Chỉ đạo thực hiện các hoạt động đổi mới hình thức dạy học của giáo viên theo định hướng phát triển năng lực học sinh

SL 3 4 6 1 2.64 KH 3 3 Tổ chức bồi dưỡng hình thức dạy học tích cực cho giáo viên % 21.4 28.6 42.9 7.1

SL 3 4 5 2

2.57 KH 4 4 % 21.4 28.6 35.7 14.3 Kiểm tra, đánh giá thực hiện hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Từ kết quả đánh giá của CBQL, GV về việc quản lý việc đổi mới hình thức dạy

học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, có thể thấy nội dung

“Tổ chức quán triệt, tuyên truyền rộng rãi về chủ trương đổi mới hình thức dạy học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh” được đánh giá đạt kết quả cao nhất với

ĐTB = 3.21, mức độ đánh giá là “Khá”, nội dung “Kiểm tra, đánh giá thực hiện hình

thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh” được đánh giá đạt kết quả

thấp nhất so với các nội dung còn lại, ĐTB = 2.57 mức độ đánh giá là “Khá”.

69

2.4.4. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.26. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý kiểm tra, đánh giá dạy

học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ Tốt (T) Khá (KH) Trung bình(TB) Kém (K)

SL 5 1 8 0 1 3.28 T 1 Kiểm tra chương trình, giáo án % 35.7 57.1 7.1 0.0

6 SL 3 3 2 2 2.64 KH 3 Kiểm tra sổ ghi điểm của giáo viên % 21.4 42.9 14.3 21.4

5 SL 3 1 5 3 Kiểm tra sổ lưu đề 2.71 KH 2 % 21.4 35.7 35.7 7.1

4 SL 2 0 8 4 Kiểm tra nề nếp lên lớp 2.57 KH 4 % 14.3 28.6 57.1 0.0

3 SL 3 2 6

5 2.49 TB 6 % 21.4 21.4 42.9 14.3 Kiểm tra việc sử dụng hình thức, phương pháp dạy học

5 SL 3 1 5 6 2.71 KH 2 Kiểm tra việc sử dụng phương tiện dạy học % 21.4 35.7 35.7 7.1

2 SL 2 3 7 7 2.22 TB 8 Kiểm tra việc chấm bài của GV % 14.3 14.3 50.0 21.4

3 SL 2 3 6 8 2.29 TB 7 % 14.3 21.4 42.9 21.4 Kiểm tra việc trả bài và sửa bài kiểm tra cho học sinh

SL 2 4 1 7

9 2.50 TB 5 % 14.3 28.6 50.0 7.1

Theo dõi, kiểm tra thường xuyên việc thực hiện quy định về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với từng học sinh của giáo viên

Kết quả đánh giá của CBQL, GV về việc quản lý kiểm tra, đánh giá dạy học

môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, cho thấy nội dung

“Kiểm tra chương trình, giáo án” được đánh giá đạt kết quả cao nhất với ĐTB =

70

3.28, mức độ đánh giá là “ Khá”, nội dung “Kiểm tra việc chấm bài của GV” được

đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các nội dung còn lại, ĐTB = 2.2, mức độ đánh

giá là “Trung bình”.

2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện dạy học môn Hóa học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh

Bảng 2.27. Đánh giá của CBQL và GV về việc quản lý các điều kiện dạy học

môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

Kết quả thực hiện

TT Nội dung ĐTB ĐG Đối tƣợng Xếp thứ Tốt (T) Khá (KH) Kém (K) Trung bình (TB)

SL 3 6 4 1 2.79 KH 1 1

% 21.4 42.9 28.6 7.1 Quản lý phòng thiết bị đồ dùng theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

SL 2 5 6 1

2.57 KH 2 2 % 14.3 35.7 42.9 7.1

Chỉ đạo bảo quản, bổ sung trang thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

SL 2 6 4 2 2.57 KH 2 3 Chỉ đạo phong trào tự làm đồ dùng dạy học % 14.3 42.9 28.6 14.3

SL 2 3 6 3

2.29 TB 3 4 % 14.3 21.4 42.9 21.4 Nguồn kinh phí để duy trì hoạt động dạy học môn Hóa học có chất lượng

Từ kết quả đánh giá của CBQL, GV về việc quản lý các điều kiện dạy học

môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tác giả nhận thấy nội

dung “Quản lý phòng thiết bị đồ dùng theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo”

được đánh giá đạt kết quả cao nhất với ĐTB = 2.79, mức độ đánh giá là “Khá”, nội

dung “Nguồn kinh phí để duy trì hoạt động dạy học môn Hóa học có chất lượng”

được đánh giá đạt kết quả thấp nhất so với các nội dung còn lại, ĐTB = 2.29, mức

độ đánh giá là “Trung bình”.

71

2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến quản hoạt động dạy học môn Hóa

học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo

Khảo sát đánh giá của CBQL,GV về các yếu tố ảnh hưởng đến quản hoạt

động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường

THPT Vân Tảo cho kết quả như sau:

Bảng 2.28. Đánh giá của CBQL và GV về các yếu tố ảnh hƣởng đến quản hoạt

động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh

trƣờng THPT Vân Tảo

Mức độ đánh giá

TT Yếu tố SL,% ĐTB ĐG Xếp thứ Ảnh hưởng Đôi khi Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng

SL 4 6 4 0

3.00 AH 3 1 % 28.6 42.9 28.6 0.0 Quy chế dạy học và quy chế quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học

4 SL 6 3 1 2.93 AH 4 2 Chất lượng tuyển sinh đầu vào % 28.6 42.9 21.4 7.1

4 SL 5 4 1 2.64 AH 5 3 Cơ sở vật chất và phương pháp dạy học Hóa học % 28.6 35.7 28.6 14.3

5 SL 4 4 1

2.93 AH 4 4 % 35.7 28.6 28.6 7.1 Môi trường giáo dục và môi trường dạy học: gia đình, nhà trường và xã hội

7 SL 6 1 0 3.43 RAH 1 5 Trình độ và năng lực của cán bộ quản lý % 50.0 42.9 7.1 0.0

5 SL 7 1 1

Qua kết quả đánh giá của CBQL, GV, tác giả nhận thấy đa số CBQL, GV

3.14 AH 2 6 % 35.7 50.0 7.1 7.1 Trình độ và năng lực của giáo viên dạy môn Hóa học THPT

đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến quản hoạt động dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh trường THPT Vân Tảo. Trong đó, yếu tố

“Trình độ và năng lực của cán bộ quản lý” được đánh giá là ảnh hưởng nhiều nhất

72

với ĐTB = 3.43, mức độ đánh giá là “Rất ảnh hưởng”, yếu tố “Cơ sở vật chất và

phương pháp dạy học Hóa học” được đánh giá là ít ảnh hưởng so với 2 yếu tố còn

lại, ĐTB = 2.64, mức độ đánh giá là “Ảnh hưởng”.

2.6. Đánh giá thực trạng quản hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hƣớng phát triển năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo

2.6.1. Những điểm mạnh

- Đội ngũ giáo viên nhà trường đa phần là nhiệt tình trách nhiệm, tích cực áp

dụng các phương pháp mới trong giảng dạy và giáo dục học sinh

- GV đã nhận thức được vai trò quan trọng của người thầy trong quá trình

dạy học, trong việc nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời nêu cao tinh thần, trách

nhiệm của người GV trong công tác giảng dạy, nghiêm túc thực hiện mọi nội quy,

quy chế của nhà trường và của ngành đề ra. Đội ngũ GV môn Hóa học trẻ nhiệt

tình, có trách nhiệm, yêu nghề ham học hỏi những kiến thức và phương pháp giảng

dạy mới; gắn bó với nhà trường, mong muốn nhà trường phát triển; chất lượng

chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm đa số đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục.

- Nhà trường đã có kế hoạch tổ chức và dự kiến xu hướng phát triển đa dạng

các hình thức hoạt động giáo, đưa hoạt động này đi vào nề nếp, sắp xếp có tính

chuyên môn hoá, tạo sự tự giác chấp hành các chủ trương của nhà trường.

- Việc khai thác CSVC, trang thiết bị, điều kiện hỗ trợ cho hoạt động DH

môn Hóa học bước đầu đạt kết quả, tạo ra sự chuyển biến mới trong QL hoạt động

DH ở trường trung học phổ thông Vân Tảo. Từ đó, CSVC nhà trường ngày càng

được nâng cao, phục vụ tốt hơn cho hoạt động DH.

2.6.2. Những điểm yếu

- Một số cán bộ, giáo viên, nhân viên ý thức tổ chức kỷ luật chưa tốt, chưa

tâm huyết với nghề, tinh thần trách nhiệm với công việc còn hạn chế.

- Một số cán bộ quản lý chưa thấy hết được tầm quan trọng của việc quản lý

hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. Một số cán bộ quản

lý còn làm việc theo cảm tính, không khoa học. Việc tác động đến ý thức, nhận thức

của giáo viên tuy đã được thực hiện song còn chưa thường xuyên nên một số giáo

viên chưa có ý thức, tinh thần trách nhiệm trong công việc

- Nhiều giáo viên đạt trình độ chuyên môn trên chuẩn nhưng kiến thức

73

chuyên môn, kỹ năng sư phạm rất hạn chế không đáp ứng được yêu cầu đổi mới

giáo dục. Một số giáo viên còn hoài nghi hiệu quả của các phương pháp dạy học

hiện đại, sợ mất thời gian họp hành một cách hình thức, vô bổ…; có giáo viên e

ngại khi thấy đối tượng học sinh mình giảng dạy nhận thức yếu, thiếu nhiều kỹ

năng, chưa có thói quen hợp tác, cơ sở vật chất chưa phù hợp…

- Việc quản lý xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy, quản lý hoạt

động tổ chuyên môn, quản lý việc kiểm tra đánh giá học sinh còn lỏng lẻo, nặng về

hình thức chưa thực sự tích cực đổi mới, chưa đi vào chiều sâu.

- Chất lượng đội ngũ GV mặc dù được nâng lên về trình độ và tay nghề. Tuy

nhiên, về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ DH, khả năng tổ chức thực hiện đổi mới

PPDH chưa tương xứng, chưa đồng đều trong đội ngũ của nhà trường. GV ngại đổi

mới và chưa chủ động cách soạn bài, cách thiết kế bài học và tổ chức tiết học theo

các PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm, phát triển phẩm chất, năng lực HS nhằm

đáp ứng với mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD hiện nay

- Kỹ năng tin học, kỹ năng khai thác, ứng dụng internet vào phục vụ dạy học

của giáo viên còn rất hạn chế

- QL kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS chưa thật sự là mục tiêu để

động viên, khuyến khích GV tiến hành đổi mới PPDH, dạy học theo hướng phát triển

năng lực học sinh hiệu quả. Bên cạnh đó, việc QL kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của HS chưa đạt yêu cầu mặc dù có hướng dẫn chung về chuẩn kiến thức, kĩ năng.

Tâm lí chạy theo thành tích giữa HS trong cùng một lớp, giữa các lớp trong cùng

khối, giữa các khối trong cùng trường đã làm cho chất lượng hoạt động DH chưa thật

sự đúng theo thực chất của nó. QL kết quả học tập của HS còn nhiều lúng túng trong

thực hiện các quy định về ghi các nhận xét, đánh giá, thông tin cần thiết và các kết

luận trong sổ theo dõi chất lượng GD, học bạ đối với từng môn học của HS.

- Hạn chế trong công tác tổ chức, chỉ đạo hoạt động chưa đồng bộ còn có

một số nội dung chưa được tiến hành thường xuyên. Tổ chức, quản lý chỉ đạo còn

chưa chặt chẽ, việc kiểm tra, đánh giá chưa thường xuyên, công tác tổng kết, rút

kinh nghiệm chưa được quan tâm đúng mức.

- Việc phối hợp với các lực lượng xã hội trong quản lý hoạt động dạy học

môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực người học chưa được CBQL nhà

trường quan tâm đúng mức.

74

Tiểu kết chƣơng 2

Trong chương 2, tác giả đã khảo sát và phân tích các thực trạng như thực

trạng dạy học môn Hóa, thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông, bên cạnh đó

tác giả đưa ra đánh giá chung về ưu điểm, hạn chế nhằm đề xuất các biện pháp quản

lý phù hợp. Qua khảo sát thực trạng, nhận thấy hiện nay, chất lượng DH môn hóa

của trường THPT chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội, để nâng cao chất lượng

DH nhất thiết phải có biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lý DH. Từ cơ sở

lý luận ở chương 1 và thực trạng ở chương 2, tác giả đề xuất một số biện pháp quản

lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

trường trung học phổ thông nhằm giúp Hiệu trưởng quản lý tốt hoạt động dạy học

của mình, qua đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường nói chung và môn

Hóa học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Các biện pháp được

trình bày và khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi ở chương 3.

75

CHƢƠNG 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRƢỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÂN TẢO, HUYỆN THƢỜNG TÍN,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Bảo đảm tính mục tiêu

Nguyên tắc này đòi hỏi việc xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động dạy

học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học

phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội bao gồm các yếu tố có

liên quan với nhau như: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, điều kiện thực hiện và

đánh giá kết quả. Các yếu tố này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, cái nọ

làm tiền đề cho cái kia và ngược lại, kết quả của yếu tố này là điều kiện cho sự phát

triển của yếu tố kia.

Vì vậy, khi xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông Vân Tảo,

huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội cần dựa trên chuẩn trình độ kĩ năng cần có

được quy định trong phân phối chương trình hiện hành của môn Hóa học và mục

tiêu đã đề ra trong kế hoạch

3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn

Các biện pháp phải thể hiện và cụ thể hoá đường lối, phương châm giáo dục

của Đảng và Nhà nước, phù hợp với chế định giáo dục của ngành trong quá trình

quản lý. Muốn vậy phải xác định định hướng chiến lược phát triển giáo dục hiện nay,

các biện pháp cụ thể để thực hiện chiến lược giáo dục, trong đó việc nâng cao chất

lượng giảng dạy trong nhà trường là một trong những yếu tố cấp bách cần được tập

trung giải quyết. Tính thực tiễn của các biện pháp đòi hỏi phải tìm các biện pháp quản

lý phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện, tận dụng các nguồn lực (nhân lực, tài lực, vật

lực, thông tin), môi trường ở trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện Thường

Tín, thành phố Hà Nội trên cơ sở tuân thủ nghiêm ngặt các quy chế của Bộ GD&ĐT.

76

3.1.3. Bảo đảm tính hệ thống

Tập hợp các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện

Thường Tín, thành phố Hà Nội đưa ra phải lấy mục tiêu cấp học THPT, mục tiêu

của hoạt động dạy học làm mục tiêu cần đạt được. Phải liên hệ chặt chẽ với nhau

một cách có logic, tạo thành một thể thống nhất, tạo nên sự phối hợp nhịp nhàng

của các biện pháp. Bên cạnh đó nhà quản lý và đối tượng quản lý cũng phải thực

hiện các biện pháp đó một cách nghiêm túc, chặt chẽ.

3.1.4. Bảo đảm tính hiệu quả

Yêu cầu này đòi hỏi các biện pháp được đề xuất có khả năng áp dụng vào

thực tiễn hoạt động quản lý của người Hiệu trưởng ở trường trung học phổ thông

Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội một cách thuận lợi trở thành hiện

thực và đem lại hiệu quả cao trong việc thực hiện các chức năng, nội dung quản lý

của người Hiệu Trưởng. Để đạt được điều này, khi xây dựng biện pháp phải đảm

bảo tính khoa học trong trình tự các bước tiến hành. Các biện pháp phải được thực

hiện có hiệu quả không những tại ở trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện

Thường Tín, thành phố Hà Nội mà còn có thể thực hiện được tại các trường khác có

những hệ điều kiện tương tự.

3.2. Các biện pháp quản hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hƣớng

phát triển năng lực học sinh trƣờng THPT Vân Tảo, Thƣờng Tín, Hà Nội

3.2.1. Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học phát triển

năng lực học sinh

3.2.1.1. Mục tiêu của biện pháp

Tạo điều kiện cho các thành viên trong tổ chuyên môn có sự tương tác, có cơ

hội giao tiếp, học hỏi kinh nghiệm dạy học theo định hướng phát triển năng lực học

sinh. BGH chủ động trong sắp xếp bố trí cán bộ để nhà trường ổn định nhưng lại

luôn sẵn sàng ứng phó được với sự phát triển nhanh chóng của giáo dục hiện nay.

3.2.1.2. Ý nghĩa của biện pháp

Chọn đúng người có khả năng, phù hợp với yêu cầu chuyên môn, nâng cao

hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

trường trung học phổ thông.

77

GV thông qua sinh hoạt chuyên môn để thảo luận, đánh giá, thống nhất định

hướng nội dung, phương pháp giảng dạy các bài học, có thể góp ý các tiết dạy dự

giờ thao giảng đồng nghiệp để học hỏi lẫn nhau, rút kinh nghiệm để nâng cao trình

độ chuyên môn, tay nghề đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực học sinh.

3.2.1.3. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

- Quán triệt chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, địa phương về GD,

nhằm nâng cao nhận thức của GV về nhiệm vụ GD.

- Tổ chức cho GV trong tổ học tập nắm vững các mục tiêu CM, chương

trình, sách giáo khoa mới, các quy định, quy chế CM.

- Tổ chức cho GV trong tổ bàn bạc xây dựng kế hoạch tổ, cá nhân; thống

nhất chương trình giảng dạy, thống nhất mục đích yêu cầu của từng chương, bài dạy

cụ thể theo khối lớp. Thống nhất thực hiện và sử dụng đồ dùng dạy học hoặc ứng

dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy ở một số chương, bài nhất định. Thống

nhất được nội dung tổ chức HĐ CM nội - ngoại khóa cũng như nội dung bồi dưỡng

HS giỏi, phụ đạo HS yếu - kém. Thống nhất chương trình ôn tập, hệ thống kiến thức

cho HS và nội dung kiểm tra, đánh giá học sinh.

- Chỉ đạo và giám sát được các khâu soạn, giảng, chấm, chữa bài. Đánh giá

của GV đối với HS một cách thường xuyên, có chất lượng, đúng và phù hợp với

chương trình. Từ đó nắm bắt được chất lượng học tập của HS để có biện pháp giảng

dạy phù hợp, đáp ứng yêu cầu của người học.

- Thực hiện các chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học. Lựa chọn các phương

pháp dạy học phù hợp với đặc thù từng môn của khối lớp, đối tượng học sinh, điều kiện

trường, lớp cụ thể. Có như vậy thì mới nâng cao được chất lượng dạy học.

- Các thành viên trong tổ có điều kiện tự học, tự bồi dưỡng, viết sáng kiến kinh

nghiệm của bản thân, học tập lẫn nhau về CM, nghiệp vụ, trau dồi kiến thức sư phạm.

- Đổi mới về nội dung và hình thức hoạt động của các tổ chuyên môn.

+ Tổ trưởng chuyên môn có kế hoạch hoạt động, sinh hoạt thiết thực tập

trung vào các nội dung sau:

(1) Tổ chức cho giáo viên rút kinh nghiệm về việc thực hiện nội dung chương

trình sách giáo khoa mới, cách sử dụng đồ dùng dạy học, trang thiết bị dạy học:

78

(2) Chú ý cách sử dụng trang thiết bị dạy học, tổ chức tự làm thêm đồ dùng

dạy học ở các bộ môn mà tổ phụ trách.

(3) Góp ý những điểm chưa kịp thời đổi mới, chưa hợp lý về nội dung

chương trình sách giáo khoa.

(4) Bàn bạc góp ý, nêu ra những thắc mắc cần giải đáp về việc đổi mới

chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa mới.

(5) Nêu và giải quyết những vấn đề phát sinh trong thực tiễn giảng dạy như

điều chỉnh chương trình nội dung sao cho phù hợp (tiết-chương).

+ Về chuyên môn nghiệp vụ:

(1) Căn cứ vào số liệu thống kê, kiểm tra chất lượng học sinh theo định kỳ để

tìm nguyên nhân và biện pháp nâng cao chất lượng, bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ

đạo học sinh yếu, kém.

(2) Tổ chức cho giáo viên học tập nghiên cứu, tham khảo tài liệu thông qua

sách, báo, sách bồi dưỡng giáo viên, sách nghiệp vụ, sách tham khảo, tập san giáo

dục, công văn chỉ đạo về chuyên môn....Trong quá trình nghiên cứu, cần nắm thật

chắc vấn đề và sau khi thảo luận thống nhất các vấn đề mới đưa ra hội thảo chuyên

đề và rút kinh nghiệm ở lớp điểm.

(3) Tổ chức cho tổ chuyên môn trao đổi thống nhất về mục đích yêu cầu từng

bài dạy, từng đối tượng học sinh mỗi lớp, chọn kiến thức cơ bản cần khắc sâu cho

học sinh, lựa chọn phương pháp nào, sử dụng đồ dùng dạy học nào để đạt hiệu quả

tiết dạy. Rút kinh nghiệm qua dự chuyên đề, thao giảng, hội giảng. Động viên giáo

viên phát huy năng lực sáng tạo, báo cáo những sáng kiến hay để phổ biến và áp

dụng trong tổ.

- Tổ trưởng chuyên môn chuẩn bị nội dung họp tổ chuyên môn. Tổ chuyên

môn sinh hoạt 2 tuần/ lần (thường thì 1 tháng sinh hoạt chuyên môn 2 lần): Lần 1

nội dung sinh hoạt bàn sâu về chuyên môn, thực hiện kế hoạch giảng dạy, soạn

giảng, làm đồ dùng dạy học, thực hiện các quy định về chuyên môn; Lần 2 nội dung

tập trung vào các vấn đề bức thiết cần phải giải quyết về nội dung chương trình sách

giáo khoa mới, đổi mới phương pháp giảng dạy, mở chuyên đề, hội thảo, thao

giảng, dự giờ rút kinh nghiệm tiết dạy....

79

* Một số lưu ý:

(1) Việc sinh hoạt Tổ chuyên môn thực hiện theo định kì quy định trong

Điều lệ trường THPT (2 tuần/lần).

(2) Nội dung sinh hoạt Tổ chuyên môn thực hiện theo nhiệm vụ quy định

(tránh việc sinh hoạt chỉ để giải quyết sự vụ, sự việc và hoặc mang tính hành chính).

(3) Động viên giáo viên tự giác đăng ký thực hiện các tiết thao giảng, giáo viên

giỏi dạy minh họa các tiết thao giảng để giáo viên khác học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau.

(4) Tổ chức tọa đàm trong phiên họp hội đồng sư phạm trao đổi kinh nghiệm về

đổi mới phương pháp giảng dạy, nhân điển hình lớp đạt chất lượng tốt nhiều năm liền.

- Tổ trưởng chuyên môn phân công giáo viên giỏi, giáo viên có nhiều kinh

nghiệm,... nghiên cứu về một nội dung chuyên đề, đối chiếu với các quy định về

chuyên môn, tình hình thực tế của trường viết tham luận đi sâu phân tích nội dung,

nguyên nhân, kết quả thực hiện.... để tham luận trước hội đồng sư phạm hoặc tổ

chuyên môn (mỗi chuyên đề có ít nhất 3 tham luận). Sau đó hội đồng sư phạm hoặc

tổ chuyên môn đóng góp ý kiến đi đến thống nhất và hiệu trưởng sẽ kết luận về

chuyên đề, phổ biến thực hiện trong toàn trường.

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện

Mỗi tổ phải bố trí một góc hợp lí riêng lưu giữ các loại hồ sơ tổ hay sử dụng:

Sổ kế hoạch hoạt động của tổ, sổ phân công thao giảng - dự giờ, sổ sinh hoạt

chuyên môn, sổ báo giảng…

3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh

3.2.2.1. Mục tiêu của biện pháp

Bồi dưỡng năng lực dạy học cho CBQL, GV dạy môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh nhằm đảm bảo cập nhật yêu cầu phát triển năng

lực trong dạy học. Tăng cường bồi dưỡng về việc xác định mục tiêu, nội dung,

phương pháp, hình thức và cách kiểm tra đánh giá các năng lực trong dạy học một

cách hiệu quả góp phần nâng cao năng lực thiết kế các hoạt động dạy môn Hóa học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho đội ngũ giáo viên.

Ban Giám Hiệu, các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn trong nhà trường

80

THPT hiện nay có thể xem là cán bộ quản lý ở đơn vị cơ sở cho nên cần phải được

bồi dưỡng về kiến thức, kỹ năng quản lý tổ, nhóm chuyên môn nhằm tăng cường

năng lực quản lý cho tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn.

3.2.2.2. Ý nghĩa của biện pháp

Biện pháp này nhằm nâng cao trình độ, nghiệp vụ chuyên môn cho CBQL,

GV giúp GV hoàn thành nhiệm vụ giáo dục đáp ứng yêu cầu và thực hiện tốt công

tác quản lý tổ chức dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học

sinh. Từ đó, kiến thức, kỹ năng về dạy học phát triển năng lực học sinh của giáo

viên được tăng cường

3.2.2.3. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Trước tiên, hiệu trưởng tiến hành đánh giá, phân loại GV từ đó xác định yêu

cầu rèn luyện. Cần có sự thống nhất trong tổ chuyên môn khi CBQL chỉ đạo thực

hiện các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, cần tạo

động lực để GV tự giác thực hiện bằng cách tạo ra được bầu không khí lành mạnh.

Trong các buổi họp tổ chuyên môn cần thống nhất về nội dung, thao tác thực hiện và

quá trình thực hiện hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng

lực học sinh sao cho có logic. GV sẽ nhận ra mặt mạnh, mặt hạn chế trong quá trình

hoạt động thực tế, từ đó cùng trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp, từng

bước rèn luyện kỹ năng tổ chức giảng dạy theo hướng phát triển năng lực học sinh.

Để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển

năng lực học sinh thì trình độ chuyên môn của giáo viên phải đạt chuẩn hoặc trên

chuẩn, có chuyên môn vững vàng, có đủ kiến thức và năng lực sư phạm. Người giáo

viên có trình độ chuyên môn tốt, có năng lực sư phạm, có phương pháp, sáng tạo là

những điều kiện cơ bản nhất để đạt hiệu quả cao trong tổ chức các hoạt động dạy học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học. Vì vậy, cần phải tạo điều

kiện cho giáo viên đi học, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ nói

chung và về cách tổ chức các hoạt động phát triển năng lực học sinh trong dạy học.

Việc bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh cho giáo viên thực hiện theo chủ trương

của Bộ Giáo dục và Đào tạo với các nội dung:

81

- Xác định nội dung bồi dưỡng

Bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

trong dạy học cho giáo viên cần xác định trọng tâm bồi dưỡng về xây dựng mục

tiêu, nội dung, vận dụng phương pháp, sử dụng hình thức, trang thiết bị, CSVC phù

hợp, hiệu quả trong hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học

sinh. BGH nhà trường đã xây dựng các cách thức tiến hành bồi dưỡng, lập kế

hoạch, tổ chức bồi dưỡng, tổng kết rút kinh nghiệm, giao lưu chia sẻ và áp dụng

thiết kế mẫu các hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng

lực học sinh trong dạy học sau các đợt tập huấn, bồi dưỡng.

- Xác định cơ chế bồi dưỡng cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học BGH nhà trường lên chương

trình, lập kế hoạch, hình thức triển khai, dự kiến mời chuyên gia bồi dưỡng, thành

phần giáo viên, tạo điều kiện kinh phí, lập chế độ chính sách, sắp xếp thời gian,

kiểm tra và đánh giá kết quả, có quy chế khen thưởng, kỷ luật, đưa vào kế hoạch bồi

dưỡng thường xuyên.

Để gia tăng hiệu quả học tập cho HS trong hoạt động dạy học môn Hóa học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh, mỗi GV cần nắm rõ các nguyên tắc tổ

chức dạy học. Cách truyền đạt của GV đòi hỏi phải mang tính chuyên nghiệp.

Người tổ chức phải ý thức được hứng thú học tập của HS là nhân tố quan trọng nhất

đem đến sự thành công. Nhiều GV phản ánh rằng họ cảm thấy bị gián đoạn khi HS

tỏ ra không thích tham gia hoạt động do mình tổ chức. Muốn khắc phục, cần phải

giúp GV có khả năng trong việc sử dụng 6 nhân tố sau đây:

- Trong quá trình giảng dạy, GV cần có thái độ gần gũi, kiên nhẫn, hướng

dẫn, dẫn dắt học sinh lĩnh hội tri thức, cần giúp học sinh hiểu vấn đề, có thể ứng

dụng vào thực tiễn cuộc sống. Khi học sinh đã có hứng thú và thái độ tích cực trong

học tập, GV sẽ ít can thiệp vào, thường xuyên quan sát, kiểm tra và hỗ trợ học sinh.

GV cần chú ý gia tăng mức độ tập trung của HS trong quá trình tổ chức nhưng

không tạo áp lực gây căng thẳng cho HS

- Nhận biết sắc thái tình cảm của HS: Thông qua các biểu hiện của HS ở

từng tình huống cụ thể người tổ chức có thể biết được HS có phải đang sẵn sàng học

82

hỏi hay không. Các em luôn có khuynh hướng nỗ lực nếu bản thân thấy thích, tin

rằng tham gia mình sẽ thành công. GV nhận biết cảm xúc của HS qua các biểu hiện

thích thú hay chán nản và khéo léo điều chỉnh. Đó là kỹ năng của người tổ chức,

điều này quan trọng hơn là đơn thuần bổ sung các thiếu sót của HS.

- Tạo sự thích thú với giờ học: Nhân tố này không tự có mà nó phát sinh

trong quá trình tổ chức. Người tổ chức tạo sự thích thú cho HS bằng cách làm cho

HS thích thú với chính mình. GV đưa ra những lời bình thu hút sự chú ý của HS,

liên hệ nội dung bài học với thực tế, khen ngợi HS về những gì các em đã trình

bày… Ngoài ra GV tăng cường tính thiết thực của hoạt động dạy học môn Hóa học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh bằng việc gắn việc học tập của các em

với thực tế cuộc sống.

- Khả năng nhận biết kết quả: GV cho HS thấy các em đã làm tốt ở điểm nào,

điểm nào cần phải cải thiện và cần phải làm gì để cải thiện điều đó. Có như vậy các

em mới thấy có khả năng, khi làm được các em sẽ cố gắng hơn. Muốn vậy GV cần

tập trung vào sự phản hồi, phải đưa ra nhận xét một cách hiệu quả, khuyến khích

khả năng tư duy.

- Tạo động lực cho HS: Động lực chủ quan tồn tại ngay trong mỗi HS khi các

em thấy hài lòng với kết quả ban đầu của mình phát hiện được qua giờ học. Động lực

khách quan có được khi các em tham gia thấy thích thú khi lĩnh hội được kiến thức

qua buổi hoạt động này. Động lực khách quan chuyển thành động lực chủ quan khi

HS hài lòng hoạt động học tập môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học

sinh đã và đang diễn ra. Các em từ chỗ cần phải tham gia đến thích tham gia.

- Để tăng cường bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động dạy học môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho đội ngũ giáo viên, BGH nhà

trường cũng đã rất quan tâm đến nội dung bồi dưỡng, đó là phải có trọng tâm, phải

bài bản, chuẩn hóa và toàn diện. Giáo viên được bồi dưỡng về việc xác định mục

tiêu, nội dung về sử dụng các phương pháp, hình thức, đánh giá kết quả… trong tổ

chức các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh rong dạy

học ở trường THPT.

- Thường xuyên tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo các chuyên đề tổ chức

83

hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, trao

đổi, học tập kinh nghiệm của đồng nghiệp, của trường bạn, của các chuyên gia trong

và ngoài nước về tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh như thế nào cho thật hiệu quả. Bên cạnh đó, cần phải áp dụng công nghệ

thông tin, ứng dụng các phần mềm thiết kế các hoạt động sao cho gây hứng thú cho

học sinh nhằm đạt hiệu quả cao trong dạy học

- Nhà trường tiến hành nhiều phương thức bồi dưỡng, tập huấn giáo viên.

Phương thức chủ yếu đang được thực hiện là bồi dưỡng tại chỗ, tại trường.Tập

trung vào việc bồi dưỡng việc vận dụng theo định hướng phát triển năng lực học

sinh. Để tổ chức tập huấn, bồi dưỡng giáo viên, BGH nhà trường cần hết sức quan

tâm đến những vấn đề như:

+ Tổ chức đội ngũ giáo viên cốt cán của nhà trường, đội ngũ này trong thời gian

tập huấn sẽ nghiên cứu sâu về việc xây dựng mục tiêu, nội dung hoạt động dạy học

môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học, thiết kế hoạt

động dạy học mẫu và tổ chức một số buổi cho giáo viên toàn trường tham dự.

+ Đội ngũ giáo viên cốt cán trực tiếp bồi dưỡng cho giáo viên tại trường

mình, tổ chuyên môn của mình, chủ động về thời gian tập huấn, trên cơ sở trình độ

thực tế của đội ngũ giáo viên trường mình, tổ mình.

+ Cung cấp đầy đủ tài liệu về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển

năng lực học sinh trong dạy học được thiết kế cho giáo viên dự bồi dưỡng nhằm

đảm bảo cho giáo viên được nghiên cứu tài liệu, nắm được nội dung trước, giáo

viên dự kiến được cách thức tiến hành hoạt động dạy học theo định hướng phát triển

năng lực học sinh để trong quá trình bồi dưỡng sẽ đưa ra được nhiều kinh nghiệm,

nhiều ý tưởng về tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh.

- Trong quá trình tổ chức bồi dưỡng, tập huấn cho GV về hoạt động dạy học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh cần thay đổi phương pháp bồi dưỡng

sao cho GV có nhiều thời gian thực hành thiết kế hoạt động dạy học trên cơ sở tìm

hiểu và phân tích các hoạt động học tập của học sinh, có sự trao đổi và rút kinh

nghiệm, thống nhất phương pháp, hình thức thực hiện hoạt động dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

84

- Những kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh nhà trường cần trang bị cho GV cụ thể là:

* Xây dựng kế hoạch thiết kế hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

1. Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động dạy học.

2: Đặt tên cho hoạt động

3: Xác định mục tiêu của hoạt động

4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động

5: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy

6: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

7: Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của học sinh.

* Trang bị cho GV các hình thức tổ chức dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trong nhà trường đảm bảo mục tiêu của cấp học

đề ra theo chương trình hiện hiện hành và theo định hướng đổi mới

Khi thiết kế thực hiện các hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh, GV và HS có cơ hội phát huy năng lực chủ động, sáng

tạo, gây hứng thú, hấp dẫn trong các hoạt động, từ đó tri thức đến với HS một cách

tự nhiên, dễ dàng, không gò bó, HS tự giác,nhiệt tình và tích cực hơn trong học tập

Trong điều kiện thực tại và chương trình hiện hành, GV căn cứ vào kế hoạch

của nhà trường có thể lựa chọn những hình thức mới vừa phù hợp với điều kiện

thực tế của nhà trường vừa đáp ứng được nguyện vọng học tập của học sinh vẫn

đảm bảo chương trình mà lại đạt được kết quả giáo dục cao nhất.

Hiệu trưởng chủ động trong việc lựa chọn tài liệu, nội dung, báo cáo viên,

thời gian tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý, điều hành hoạt động tổ chuyên môn

cho các tổ trưởng, tổ phó, nhóm trưởng chuyên môn:

+ Về tài liệu:

- Có thể sử dụng các tài liệu bổi dưỡng cán bộ quản lý do các dự án phát

triển giáo dục THPT phát hành, các tài liệu của bộ Giáo dục và Đào tạo….. để biên

soạn lại nội dung cần bồi dưỡng.

+ Về nội dung bồi dưỡng: cần tập trung vào các nội dung

- Cách thức điều hành một buổi sinh hoạt chuyên môn của tổ, nhóm.

85

- Cách thức xây dựng một bản kế hoạch hoạt động của tổ.

- Cách thức tổ chức một buổi họp phân tích, rút kinh nghiệm tiết dạy theo

định hướng đổi mới phương pháp dạy học.

- Quản lý sự xung đột.

+ Về hình thức bồi dưỡng, Hiệu trưởng có thể:

- Tổ chức các lớp học và mời các chuyên gia có kinh nghiệm hướng dẫn;

- Tổ chức các buổi hội thảo, tọa đàm trao đổi kinh nghiệm quản lý tổ chuyên

môn ở trong nhà trường;

- Tổ chức tham quan học tập kinh nghiệm quản lý hoạt động tổ chuyên môn

ở các đơn vị trường bạn cho các tổ trưởng, tổ phó, nhóm trưởng chuyên môn.

+ Về thời gian:

- Đối với các chuyên đề ngắn có thể bồi dưỡng xen kẽ vào các thời điểm

trong năm học.

- Với các nội dung lớn cần tổ chức vào dịp cuối năm, dịp hè.

3.2.2.4. Điều kiện thực hiện

Báo cáo viên là chuyên gia, có nhiều kinh nghiệm về tổ chức hoạt động dạy

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông

- Nhà trường đưa kế hoạch bồi dưỡng về hoạt động dạy học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh cho giáo viên vào kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên

trước khi bắt đầu năm học mới. Chuẩn bị các điều kiện cấp thiết (địa điểm, cơ sở

vật chất, thiết bị, chuyên gia, báo cáo viên,…) để thực hiện kế hoạch bồi dưỡng giáo

viên, có sự tham gia của các chuyên gia về hoạt động dạy học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông; có chế độ hỗ trợ kinh phí cụ

thể, những quy định về bồi dưỡng để giáo viên có điều kiện về thời gian và vật chất

tập trung vào thiết kế, tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng

lực học sinh trường trung học phổ thông.

3.2.3. Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn Hóa học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3.2.3.1. Mục tiêu của biện pháp

Có cơ sở cụ thể để đánh giá mức độ hiệu quả của việc thực hiện kế hoạch

dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

86

3.2.3.2. Ý nghĩa của biện pháp

Cung cấp các tiêu chí rõ ràng để giáo viên có thể tự chấm điểm cho mỗi

phương diện của hoạt động học tập, từ đó giúp giáo viên định hướng cải tiến các

hoạt động học tập đó.

Ngăn chặn những tiêu cực xảy ra trong dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh. Đồng thời, nếu phát hiện ra sai sót, lệch lạc

trong các khâu của quá trình kiểm tra đánh giá sẽ có biện pháp ngăn chặn hoặc khắc

phục kịp thời.

3.2.3.3. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Qua kế hoạch giáo dục môn Hóa học đã được phe duyệt, nhà trường và tổ

chuyên môn, yêu cầu giáo viên soạn kế hoạch dạy học theo nhóm lớp chung, cần

xác định nội dung kiến thức trọng tâm, phương pháp tổ chức và phương tiện dạy

học bộ môn. Phổ biến kế hoạch triển khai dạy học theo chuẩn đầu ra cho toàn

trường. Thực hiện chỉ đạo điểm cách xây dựng kế hoạch dạy học bộ môn Hóa học

theo chuẩn đầu ra cho toàn trường chi tiết thông qua lực lượng giáo viên giỏi, có

khả năng sáng tạo.

Xây dựng ngân hàng các kế hoạch bài dạy học phong phú, đa dạng cho phép

giáo viên dễ dàng chọn lựa để xây dựng kế hoạch dạy học bộ môn Hóa học cho

từng lớp chi tiết. Hiệu trưởng hỗ trợ kỹ thuật cho giáo viên lập kế hoạch, tổ chức

thực hiện dạy học theo kế hoạch và điều chỉnh, rút kinh nghiệm.

Hướng dẫn giáo viên cách ghi chép đánh giá về kế hoạch thực hiện sau mỗi

ngày, tuần, tháng, chủ đề... những điểm chưa thực hiện được, vì sao, những khó

khăn, thắc mắc khi thực hiện, kinh nghiệm tổ chức để trao đổi với đồng nghiệp.

* Các bước thực hiện:

- Bước 1: Ban giám hiệu kết hợp với tổ trưởng (có thể và một số giáo viên có

kinh nghiệm) lập kế hoạch giáo dục môn Hóa học

- Bước 2: Chuyển kế hoạch giáo dục môn Hóa học tới các giáo viên trường,

góp ý (dựa trên thực tiễn nhóm lớp về trình độ giáo viên, khả năng của HS, cơ sở

vật chất,…)

- Bước 3: Ban giám hiệu và tổ trưởng điều chỉnh kế hoạch giáo dục môn Hóa học.

87

- Bước 4: Chuyển giáo viên đọc lại và góp ý thêm.

- Bước 5: Thống nhất toàn trường -> triển khai thực hiện theo kế hoạch giáo

dục bộ môn.

- Bước 6: Căn cứ theo kế hoạch giáo dục môn học, nhóm chuyên môn và

giáo viên xây dựng kế hoạch từng bài dạy.

- Bước 7: Giáo viên tự đánh giá kế hoạch dạy học trước và sau khi thực hiện

giờ dạy, từ đó có điều chỉnh phù hợp cho các tiết, bài sau, cho phù hợp từng đối

tượng học sinh.

* Tiêu chí đánh giá một kế hoạch dạy học bao gồm các nội dung:

- Xây dựng kiến thức: Việc xây dựng kiến thức là hoạt động chủ yếu. Khi

thực hiện nhiệm vụ, các em không chỉ học được kiến thức trong môn Hóa học mà

còn học được nhiều kiến thức và kĩ năng khác...

- Hợp tác: HS làm việc nhóm, chia sẻ trách nhiệm và cùng nhau đưa ra các

quyết định quan trọng đối với sản phẩm chung của cả nhóm.

- Sử dụng CNTT: HS sử dụng CNTT (ví dụ tìm kiếm thông tin trên Internet)

để hỗ trợ cho việc xây dựng kiến thức, nhưng CNTT không phải là yếu tố bắt buộc

(HS vẫn có thể tìm kiếm qua sách báo trên thư viện...).

- Tự điều chỉnh: HS tự đánh giá theo sự hướng dẫn của GV, từ đó điều chỉnh

hoạt động học tập

- Giải quyết vấn đề thực tế: Hướng dẫn HS liên hệ với các vấn đề thực tế,

thực hiện các giải pháp trong bối cảnh thật.

Bảng 3.1. Thang đánh giá các tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học bộ môn Hóa học

Nội dung cụ thể Phƣơng diện Mức điểm

1 Chỉ yêu cầu HS mô phỏng lại kiến thức (tái hiện)

2

Xây dựng kiến thức Yêu cầu HS thực hiện một phần quy trình xây dựng kiến thức, nhưng không phải là yêu cầu chính của hoạt động. (HS tham gia trả lời câu hỏi, quan sát thí nghiệm do GV thực hiện…)

3

Yêu cầu chính là xây dựng kiến thức. Kiến thức được xây dựng trong nội tại một môn học. (HS phân tích, tổng hợp

88

Nội dung cụ thể Phƣơng diện Mức điểm

thông tin, tự làm thí nghiệm nghiên cứu, tự làm một mô hình, tự chứng minh một công thức…. để hoàn thiện nhiệm vụ mà GV giao của môn học)

4

Yêu cầu chính là xây dựng kiến thức. Kiến thức được xây dựng liên quan đến nhiều môn học khác nhau.

Không đòi hỏi HS làm việc theo cặp nhóm 1

2

HS phải làm việc cùng nhau theo nhóm, cặp nhưng không chia sẻ trách nhiệm với nhau. (làm việc theo cặp nhưng lại thực hiện nhiệm vụ độc lập, sau đó chỉ góp ý cho nhau về sản phẩm của mỗi cá nhân. Ví dụ: HS được cung cấp bộ mô hình nguyên tử, mỗi HS lắp ráp các phân tử khác nhau….)

Hợp tác 3

HS chia sẻ trách nhiệm với nhau nhưng không cần phải cùng nhau đưa ra các quyết định quan trọng. (HS trong nhóm chỉ thực hiện một bước trong quy trình để tạo ra một sản phẩm)

4

HS chia sẻ trách nhiệm và phải cùng đưa ra các quyết định quan trọng về nội dung, quá trình, phương tiện, sản phẩm… (Ví dụ: HS cùng thiết kế, chế tạo dụng cụ đo pH, chế tạo thuốc trừ sâu sinh học, thiết kế thí nghiệm….)

HS không có cơ hội sử dụng CNTT 1

2

HS sử dụng CNTT để học hoặc thực hiện các thao tác cơ bản để mô phỏng lại thông tin, không thực hiện quá trình xây dựng kiến thức (HS tìm kiếm thêm thông tin bổ sung sau khi học bài)

3

Sử dụng CNTT

HS sử dụng CNTT để hỗ trợ việc xây dựng kiến thức nhưng việc này có thể không cần đến CNTT (HS luyện tập kiến thức đã học qua trò chơi trên Kahoot, …, tìm hiểu kiến thức mới qua việc sử dụng một mô phỏng kéo thả các thành phần của nguyên tử vào đúng vị trí…)

4

HS sử dụng CNTT để hỗ trợ việc xây dựng kiến thức và nếu không có ứng dụng CNTT thì không xây dựng được kiến thức. (HS sử dụng các phần mềm thí nghiệm ảo để thực hiện các thí nghiệm độc hại, không thực hiện được trong điều kiện phòng học bộ môn)

89

Nội dung cụ thể Phƣơng diện Mức điểm

1 Hoạt động học tập có thể hoàn thành dưới một tuần học.

2

Hoạt động học tập kéo dài hơn một tuần nhưng HS không được biết các tiêu chí đánh giá sản phẩm.

3

Tự điều chỉnh Hoạt động học tập kéo dài hơn một tuần, HS được biết các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhưng không có cơ hội lên kế hoạch cho công việc của mình.

4

Hoạt động học tập kéo dài hơn một tuần, HS được biết các tiêu chí đánh giá sản phẩm và có thể lên kế hoạch cho công việc của mình.

1

Yêu cầu chính của họat động không phải là giải quyết vấn đề. HS chỉ sử dụng những điều đã học để hoàn thành nhiệm vụ.

2

Yêu cầu chính là giải quyết vấn đề nhưng vấn đề không có tính thực tế.

3 Giải quyết vấn đề thực tế Yêu cầu chính là giải quyết vấn đề có tính thực tế, nhưng các giải pháp đưa ra chỉ là giả định

4

Yêu cầu chính là giải quyết vấn đề có tính thực tế, và HS cần thực hiện các giải pháp trong bối cảnh thật.

3.2.3.4. Điều kiện thực hiện

Có đội ngũ CBQL, GV làm việc công bằng, nghiêm túc và công khai. Các

khâu cần được thực hiện có kế hoạch, chi tiết và cụ thể.

Mọi giáo viên trong tổ, nhóm đều hiểu rõ các tiêu chí và biết cách áp dụng

thang đo để tự đánh giá, điều chỉnh kế hoạch dạy học.

3.2.4. Sắp xếp, sử dụng cơ sở vật chất – thiết bị đáp ứng yêu cầu dạy học phát

triển năng lực học sinh

3.2.4.1. Mục tiêu của biện pháp

Đầu tư, bổ sung, bảo quản cơ sở vật chất, thiết bị dạy học là điều kiện hỗ trợ

đắc lực cho hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh trường trung học phổ thông

90

3.2.4.2. Ý nghĩa của biện pháp

Làm cho cán bộ QL và đội ngũ GV nhận thức được vai trò quan trọng của cơ sở

vật chất, thiết bị dạy học trong việc dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển

năng lực học sinh trường trung học phổ thông là phương tiện nhận thức và trở thành bộ

phận của PPDH, nhất là sử dụng CNTT và có kế hoạch đầu tư CSVC của nhà trường.

3.2.4.3. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Các điều kiện vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học theo định hướng phát triển

năng lực bao gồm cơ sở vật chất và thiết bị dạy học. CSVC&TBDH là một trong

những thành tố cấu thành của quá trình dạy học. CSVC&TBDH là một điều kiện rất

quan trọng để đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học nhằm nâng cao

chất lượng giáo dục. CSVC&TBDH có vai trò và tầm quan trọng như các thành tố

nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, lực lựợng giáo dục và môi trường

giáo dục. CSVC&TBDH chẳng những tạo điều kiện đi sâu vào các đề tài nghiên cứu,

mà còn cho phép trình bày các vấn đề trừu tượng một cách sinh động, do khả năng sư

phạm to lớn hỗ trợ cho người học như: Tăng tốc độ truyền tải thông tin, mà không

làm giảm chất lượng thông tin, thực hiện các phương pháp dạy học trực quan, thực

nghiệm, tạo những “vùng cộng tác” giữa người dạy và người học, tạo ra khả năng

thực hành, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng làm việc, học tập, sự khéo léo chân

tay, bồi dưỡng khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức, tạo ra sự hứng thú, lôi cuốn khi

học, tiết kiệm thời gian trên lớp, cải tiến các hình thức lao động sư phạm, khả năng tổ

chức một cách khoa học và điều khiển hoạt động dạy học.

- Chỉ đạo chặt chẽ việc khai thác và sử dụng có hiệu quả TBDH trong quá

trình giảng dạy, học tập của giáo viên và học sinh. Thường xuyên kiểm tra đôn đốc,

đánh giá hiệu quả việc triển khai sử dụng TBDH của các tổ, nhóm chuyên môn và

của cán bộ, giáo viên trong năm học.

- Chỉ đạo giáo viên, học sinh sau khi dùng xong phải có trách nhiệm lau chùi,

vệ sinh, bảo dưỡng, bảo quản thiết bị, bảo đảm thiết bị sử dụng được lâu dài và giao

trả cho nhân viên thiết bị theo đúng quy định. Đồng thời khuyến khích giáo viên,

học sinh sửa chữa và có thể tự làm thêm một số đồ dùng thiết bị dạy học còn thiếu,

phục vụ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học.

91

- Đầu tư cơ sở vật chất: Máy vi tính, nối mạng Internet, phòng học bộ môn

học theo tiêu chuẩn của Bộ GD-ĐT, tăng cường các đầu sách, báo chí, các phương

tiện học tập, thư viện trường học phải được sử dụng có hiệu quả và liên tục bổ sung

các tài liệu, cập nhật nhưng thông tin khoa học mới, giúp cho giáo viên có thêm

nhiều kênh thông tin trong việc tiếp nhận, bổ sung kiến thức mới ngay trong chính

môi trường công tác của họ.

3.2.4.4. Điều kiện thực hiện

Các cấp quản lý quan tâm đến chất lượng giáo dục, dự trù kinh phí trang bị

cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học

GV tham mưu với tổ trưởng chuyên môn, BGH nhà trường về các thiết bị

dạy học cần thiết để phục vụ giảng dạy

3.2.5. Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy tốt vai trò

của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

3.2.5.1. Mục tiêu của biện pháp

Tạo động lực cho GV tham gia giảng dạy nhiệt tình, HS tích cực, chủ động,

sáng tạo, có ý thức tự giác trong học tập

3.2.5.2. Ý nghĩa của biện pháp

Biết tận dụng khai thác, phát huy những tác động tích cực, thuận lợi của các

điều kiện, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy tốt vai trò của mình trong

dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung

học phổ thông và giảm thiểu những ảnh hưởng tiêu cực, bất lợi của nó sẽ giúp cho

công tác quản lý dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

trường trung học phổ thông có hiệu quả tốt hơn. Đảm bảo cho chất lượng dạy học

đạt được theo mục tiêu mong muốn.

3.2.5.3. Nội dung và cách thức thực hiện

Huy động sức mạnh tổng hợp của các lực lượng trong và ngoài nhà trường

để xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, an toàn, thân thiện, hiệu quả, phù hợp

với điều kiện của địa phương và đáp ứng nhu cầu xã hội.

Thường xuyên tham mưu với cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương về chủ

trương, đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước đối với sự nghiệp giáo dục,

92

xây dựng chiến lược phát triển giáo dục của địa phương và chiến lược phát triển của

nhà trường. Phát huy vai trò của Hội đồng giáo dục địa phương, tích cực tham mưu

có hiệu quả cho cấp uỷ Đảng, chính quyền trong đầu tư, chăm lo phát triển sự

nghiệp giáo dục.

Phát huy vai trò, vị trí và ảnh hưởng của nhà trường trong đời sống văn hoá -

kinh tế - xã hội ở cộng đồng, tích cực tham gia góp phần xây dựng môi trường văn

hoá cộng đồng lành mạnh, tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc.

Phối hợp với các tổ chức, ban ngành, đoàn thể ở địa phương, tăng cường

hoạt động tuyên truyền và thực hiện xã hội hoá giáo dục, xác định quan điểm chỉ

đạo phát triển giáo dục tại cộng đồng: Giáo dục là sự nghiệp ... của toàn dân; giáo

dục là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển.

Thường xuyên tổ chức cho cán bộ, giáo viên và học sinh tham gia sinh hoạt

văn hoá tại cộng đồng, gắn bó hoạt động của nhà trường với đời sống cộng đồng,

tích cực đóng góp công sức vào các hoạt động phong trào thi đua xây dựng và phát

triển văn hoá - kinh tế - xã hội ở địa phương.

Xây dựng nhà trường có cảnh quan sư phạm xanh - sạch - đẹp và an toàn, với

CSVC trang thiết bị kỹ thuật phục vụ cho hoạt động giáo dục và dạy học ngày càng

hiện đại, đạt chuẩn. Quy hoạch bên trong khuôn viên nhà trường theo từng khu vực

hợp lý, hài hoà, bảo đảm trường lớp an toàn, có nhiều xây xanh, thoáng mát, sạch sẽ

và ngày càng đẹp hơn; có đủ nhà vệ sinh được đặt ở bị trí phù hợp với cảnh quan

nhà trường, được giữ gìn sạch sẽ; tập trung các nguồn lực để giải quyết dứt điểm

những yếu kém về CSVC, trang thiết bị trường học.

Xây dựng đội ngũ GV của nhà trường mạnh về chuyên môn, giỏi về nghiệp

vụ, yêu nghề và hết lòng vì học sinh, vì mục tiêu phát triển thực hiện sứ mệnh của

nhà trường. Trong đó chú trọng xây dựng môi trường học tập tích cực, tự học, tự

bồi dưỡng, thường xuyên và suốt đời cho cán bộ, giáo viên và HS.

Xây dựng nề nếp, kỷ cương trong hoạt động dạy học và mọi hoạt động của

nhà trường. Phối hợp thực hiện tốt mối quan hệ giáo dục giữa gia đình, nhà trường

và xã hội trong quản lí và giáo dục học sinh.

Trong hoạt động đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, thầy

93

chủ đạo, trò chủ động và tích cực trong một môi trường dạy học tối ưu bao gồm:

Phòng học đủ rộng với chỗ ngồi thoải mái cho mỗi học sinh, đảm bảo đủ tiêu chuẩn

ánh sáng tới từng chỗ ngồi, không gian trong lành và yên bình, không quá lạnh hoặc

quá nóng, có đầy đủ các phương tiện dạy học. GV tích cực đổi mới phương pháp

dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm khuyến khích sự chuyên cần,

tích cực, chủ động, sáng tạo và ý thức vươn lên của học sinh. Rèn luyện khả năng tự

học, giúp các em tự tin trong học tập.

3.2.5.4. Điều kiện thực hiện

Để thực hiện thành công biện pháp này, Hiệu trưởng và mỗi cán bộ giáo viên

của nhà trường phải xác định mang tính quá trình, có thể phải lâu dài, cũng có thể

có những khó khăn, bất cập ở từng đơn vị cụ thể. Tuy nhiên, về mặt hiệu quả của nó

đòi hỏi phải vận dụng linh hoạt và sáng tạo để đạt được mục tiêu mong muốn. Phát

huy nội lực của nhà trường, huy động các nguồn lực từ bên ngoài với sự lãnh đạo

của cấp uỷ Đảng, sự chung tay của cả cộng đồng nhằm tạo nên sức mạnh tổng hợp

trong quá trình thực hiện. Điều này rất cần tài năng và tâm huyết của người quản lí

– Hiệu trưởng nhà trường

3.2.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh

3.2.6.1. Mục tiêu của biện pháp

Nhằm phát hiện, khắc phục kịp thời những thiếu sót trong quá trình GV dạy

môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3.2.6.2. Ý nghĩa của biện pháp

Kiểm tra đánh giá không chỉ là công cụ đo kết quả học tập của học sinh mà

còn là cơ sở đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên. Kiểm tra đánh giá có tác

dụng phân loại tích cực khi phản ánh đúng năng lực của kiểm tra đánh giá. Công

việc kiểm tra đánh giá phải được quản lý, phải được cải tiến thì mới thực sự trở

thành công cụ thúc đẩy quá trình dạy học.

3.2.6.3. Nội dung và cách thức thực hiện

- Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục

theo hướng đánh giá năng lực của người học, kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh

94

cuối kì học, cuối năm học, chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh

giá năng lực của người học, tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ,

hiểu kiến thức,... sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực

tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.

- Cải tiến đồng bộ các khâu chính của kiểm tra đánh giá bao gồm: xây dựng

công cụ đánh giá thích hợp, xây dựng ngân hàng đề dựa trên chuẩn kiến thức kĩ

năng (theo phát triển năng lực) của chương trình môn Hóa học THPT; tổ chức thi,

kiểm tra, chấm thi, phân loại, phân tích kết quả:

+ Nhà trường chủ động chỉ đạo GV dựa theo kế hoạch dạy học, tiến độ kiểm

tra bộ môn, hình thức kiểm tra của bộ môn xây dựng ngân hàng đề của nhà trường.

+ Vận dụng nhiều hình thức kiểm tra đánh giá: Trắc nghiệm khách quan, tự

luận, vấn đáp, kiểm tra kĩ năng thực hành, đánh giá qua dự án ... Đặc biệt với kiểm

tra miệng của học sinh, chú trọng áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách

quan, đây là hình thức kiểm tra hiệu quả nhất, loại kiểm tra này mất ít thời gian trên

lớp nhất mà đạt được dung lượng kiến thức nhiều nhất và vừa sức với học sinh, đề

kiểm tra cần chú trọng sự phân hoá học sinh ở các mức độ giỏi, khá, đạt và chưa

đạt. Bên cạnh đó, cần đa dạng hoá các bài tập đánh giá như: các dạng bài tập nghiên

cứu; đánh giá trên sản phẩm hoạt động học tập của học sinh (tập các bài làm tốt

nhất của học sinh; tập tranh ảnh học sinh sưu tầm, các bài sưu tầm theo chủ đề; vở

ghi bài, vở bài tập,...); đánh giá thông qua thuyết trình; đánh giá thông qua hợp tác

theo nhóm; đánh giá thông qua kết quả hoạt động chung của nhóm,...

+ Quản lý chặt chẽ khâu coi thi, kiểm tra. Nâng cao trách nhiệm thực hiện

quy chế thi, kiểm tra của GV và học sinh; khen thưởng cá nhân thực hiện tốt quy

chế và xử lý các cá nhân vi phạm quy chế.

+ Để việc cho điểm công bằng, khách quan, không chạy theo thành tích,

không phụ thuộc vào cảm tính, nhà trường cần xây dựng kế hoạch kiểm tra chung

các bài kiểm tra. Các bài kiểm tra này sẽ lấy từ ngân hàng đề của nhà trường và đã

được thẩm định về mặt khoa học, các bài kiểm tra trước khi lấy điểm và trả học sinh

phải được sự kiểm duyệt của tổ trưởng chuyên môn và phó hiệu trưởng phụ trách.

Đối với bài thi học kì có hệ số cao, liên kết các nhà trường ra đề chung, tổ chức

kiểm tra chung theo khối, có dọc phách, tổ chức chấm chéo các nhà trường.

95

Tổ chức chấm thi đảm bảo tính chính xác, tính khách quan để có kết quả

trung thực, có khả năng phân loại tích cực.

+ Nghiên cứu phân tích khoa học kết quả thi, kiểm tra để xác định năng lực

của người học, đánh giá mức độ thích ứng của các chủ đề dạy học và phương pháp

dạy học, trên cơ sở đó có những điều chỉnh về kế hoạch dạy học, phương pháp phù

hợp với đối tượng và mục tiêu đề ra. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy

của GV, hoạt động học của học sinh, ra quyết định quan trong vời học sinh (lên lớp,

thi lại, ở lại lớp, khen thưởng…)

+ Thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên liên quan (học sinh,

cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường và cơ quan quản lý cấp trên, …).

Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực

hiện kế hoạch dạy học

3.2.6.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Cần thống nhất quy trình và quán triệt quy trình kiểm tra đánh giá cho mọi

đối tượng tham gia dạy học nói riêng và giáo dục nói chung. Cần quản lý quy trình

chặt chẽ và thưởng phạt kịp thời, công minh

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất

Các nội dung của tổ hợp các biện pháp có quan hệ biện chứng, đan xen nhau.

Vì vậy, khi tổ chức thực hiện cần triển khai, tiến hành một cách đồng bộ và nhất

quán thì mới có thể đem lại hiệu quả cao. Để thực hiện biện pháp quản lý hoạt động

dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung

học phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội theo hướng đổi mới

giáo dục cần phải tiến hành đồng thời nhiều biện pháp. Trong khuôn khổ của luận

văn này chỉ nêu 6 biện pháp cơ bản nhất. Các biện pháp này có mối quan hệ chặt

chẽ với nhau và tạo điều kiện để thực hiện các biện pháp hoạt động dạy học môn

Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông

Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội được triển khai trong thực tiễn, đem

lại hiệu quả thiết thực.

3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

3.4.1. Mục đích khảo sát

Qua khảo nghiệm, khẳng định tính đúng đắn của các biện pháp trong thực tế.

96

Hình thức là triển khai đồng thời các biện pháp quản lý mà luận văn đề cập, đến

CBQL và GV tại các trường

3.4.2. Nội dung, phương pháp khảo sát

3.4.2.1. Nội dung khảo sát

Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các 6 biện pháp sau:

Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học

phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 2: Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 3: Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn

Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 4: Sắp xếp, sử dụng cơ sở vật chất – thiết bị đáp ứng yêu cầu dạy

học phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 5: Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy tốt

vai trò của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực.

Biện pháp 6: Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3.4.2.2. Phương pháp khảo sát

- Khảo nghiệm qua phiếu điều tra/bảng hỏi (xem phụ lục)

Tổng số phiếu thăm dò, lấy ý kiến là: 14 phiếu

Số phiếu thu: 14 phiếu

- Thang đánh giá từ cao đến thấp, tùy theo từng tiêu chí mà có các mức độ:

+ Cần thiết- Ít cần thiết- Không cần thiết

+ Khả thi- Ít khả thi- Không khả thi

- Đánh giá: dựa trên cách quy điểm của thống kê toán trong nghiên cứu khoa

học để đánh giá kết quả nghiên cứu. Chúng tôi cho điểm ở mỗi mức độ như sau:

1 điểm: Không cần thiết/ Không khả thi

2 điểm: Ít cần thiết/ Ít khả thi

3 điểm: Cần thiết/ Khả thi

- Điểm trung bình đánh giá các mức tác động, mức cần thiết, mức quan trọng,

mức thực hiện và mức khả thi:

97

1,00 ≤ ĐTB ≤ 1,67: Không cần thiết/ Không khả thi

1,67 < ĐTB ≤ 2,34: Ít cần thiết/ Ít khả thi

2,34 < ĐTB ≤ 3,00: Cần thiết/ Khả thi

3.4.3. Đối tượng khảo sát

Khảo sát gồm 14 người, bao gồm 04 cán bộ Sở GD & ĐT, 02 CBQL (01 HT;

01PHT), 01 TTCM, 07 GV dạy môn Hóa học ở trường trung học phổ thông Vân

Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội

3.4.4. Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

3.4.4.1. Tính cần thiết của các biện pháp đề xuất

Khảo sát tính cần thiết thu được kết quả sau:

Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp

Mức độ đánh giá

thực hiện TT Biện pháp ĐTB ĐG

RCT CT ICT KCT

SL 6 5 3 0

3.21 CT 1

% 42.9 35.7 21.4 0.0 Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học phát triển năng lực học sinh

SL 8 4 2 0

3.43 RCT 2 % 57.1 28.6 14.3 0.0

Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên theo định về dạy-học hướng phát triển năng lực học sinh

SL 6 4 3 1

3.07 CT 3

% 42.9 28.6 21.4 7.1 Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

SL 4 4 5 1 2.79 CT 4

Sắp xếp, sử dụng cơ sở vật chất – thiết bị đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển năng lực học sinh % 28.6 28.6 35.7 7.1

98

Mức độ đánh giá

thực hiện TT Biện pháp ĐTB ĐG

RCT CT ICT KCT

SL 7 5 2 0

3.36 RCT 5 % 50.0 35.7 14.3 0.0

Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy tốt vai trò của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

SL 5 4 4 1

2.93 CT 6

% 35.7 28.6 28.6 7.1 Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Nhận xét: Các biện pháp đề xuất có tính cấp thiết. Trong 6 biện pháp đề xuất

TBC (%) 42.9 31.0 22.6 3.5 3.13

thì biện pháp 2; 5; 1 được đánh giá cao với ĐTB lần lượt là 3.43; 3.36 và 3.21, được

xếp thứ bậc 1;2;3. Trong khi đó biện pháp 4 được đánh giá thấp nhất ở mức độ xếp

hạng đứng thứ 6, các biện pháp còn lại tương đối cao.

Nội dung 3 biện pháp được đánh giá ở mức độ cao là:

(1) Biện pháp 2: Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh

(2) Biện pháp 5: Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy

tốt vai trò của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

(3) Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học

phát triển năng lực học sinh

Các biện pháp trên được đánh giá ở mức độ rất cấp thiết cao từ 28.6% đến

57.1%, mức độ cần thiết từ 28.6% đến 35.7%. Từ đó có thể thấy CBQL và GV rất

xem trọng và đánh giá cao những biện pháp này, đây có thể xem là những biện pháp

tiên quyết quyết định nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông Vân Tảo,

huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội.

99

Mặc khác, các biện pháp được khảo sát ở mức độ rất cần thiết trung bình là

42.9%, cần thiết là 31.0% và ĐTB = 3.13, điều này chứng tỏ các biện pháp là rất

cần thiết khi đạt ở mức khá cao.

3.4.4.2. Tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Khảo sát tính khả thi thu được kết quả sau:

Bảng 3.3. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp

Mức độ đánh giá thực hiện ĐTB ĐG TT Biện pháp

RKT KT IKT KKT

SL 6 6 1 1

3.21 KT 1 % 42.9 42.9 7.1 7.1 Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học phát triển năng lực học sinh

SL 6 7 1 0

3.36 RKT 2 % 42.9 50.0 7.1 0.0 Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

SL 5 7 1 1

3.14 KT 3 % 35.7 50.0 7.1 7.1

Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

SL 3 4 6 1

2.64 KT 4 % 21.4 28.6 42.9 7.1 Sắp xếp, sử dụng cơ sở vật chất – thiết bị đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển năng lực học sinh

SL 4 5 5 0

2.93 KT 5 % 28.6 35.7 35.7 0.0

Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy tốt vai trò của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

SL 4 4 5 1

2.79 KT 6 % 28.6 28.6 35.7 7.1 Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

TBC (%) 33.3 39.3 22.6 4.8 3.01

Qua bảng khảo sát trên ta nhận thấy:

100

Các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông Vân

Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội do tác giả đề xuất được đa số CBQL,

GV đánh giá là có tính khả thi cao.

Trong đó biện pháp 2 (Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh) được cho rằng rất khả thi khi thực

hiện và xếp thứ bậc 1. Bên cạnh đó, biện pháp 1 (Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn

theo định hướng dạy-học phát triển năng lực học sinh) xếp thứ 2 và biện pháp 3 (Tổ

chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn Hóa học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh) xếp thứ 3. Cho thấy, khi áp dụng 3 biện pháp này vào

thực tế sẽ đem lại hiệu quả nhất định và được sự đồng tình của đa số CBQL và GV.

Mức độ trung bình rất cần thiết của các biện pháp là 33.3% và ĐTB = 3.01,

điều đó chứng tỏ khi áp dụng vào thực tế các biện pháp trên có tính ứng dụng cao

và được đa số CBQL, GV đồng tình, ủng hộ.

101

Tiểu kết chƣơng 3

Dựa vào cơ sở lý luận, lý thuyết và thực trạng quản lý hoạt động dạy học

môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ

thông Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội, tác giả đã đề xuất một số

biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông Vân Tảo,

huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội. Bao gồm 6 biện pháp:

Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học

phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 2: Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 3: Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn

Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 4: Sắp xếp, sử dụng cơ sở vật chất – thiết bị đáp ứng yêu cầu dạy

học phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 5: Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát

huy tốt vai trò của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển

năng lực

Biện pháp 6: Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Sau khi khảo sát thu được kết quả là các biện pháp đề xuất đều được đánh

giá đạt mức độ cần thiết và khả thi. Các biện pháp đề xuất có mối quan hệ rất chặt

chẽ với nhau, và ở mỗi biện pháp cũng đã đề cập được cơ sở đề ra biện pháp, mục

tiêu của biện pháp và cách thức tổ chức thực hiện.

102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Sự nghiệp giáo dục được xác định là "Quốc sách hàng đầu" nhằm nâng cao

dân trí, đào tạo nhân tài cho đất nước. Chăm lo sự nghiệp giáo dục, Đảng, Nhà nước

ta rất coi trọng và đặt cao vai trò của người cán bộ quản lý. Qua nghiên cứu cơ sở lý

luận và thực tiễn, nhận thấy quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện

Thường Tín, thành phố Hà Nội còn gặp nhiều khó khăn. Từ đó tác giả đề xuất 6

biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý vấn đề này, cụ thể như sau:

Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học

phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 2: Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 3: Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn

Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 4: Sắp xếp, sử dụng cơ sở vật chất – thiết bị đáp ứng yêu cầu dạy

học phát triển năng lực học sinh

Biện pháp 5: Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy tốt

vai trò của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Biện pháp 6: Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Sau khi đề xuất các biện pháp, người nghiên cứu đã khảo sát thăm dò CBQL,

GV, đa số các đối tượng được hỏi đều ủng hộ, tán thành các biện pháp tác giả đề

xuất. Như vậy, các nhiệm vụ nghiên cứu đã được giải quyết, mục đích nghiên cứu

đã đạt được. Đề tài có ý nghĩa lí luận và thực tiễn rõ rệt.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với Bộ GD&ĐT

- Tăng cường nghiên cứu, phổ biến qua tài liệu hoặc tập huấn theo chuyên đề

việc vận dụng khoa học quản lý vào quản lý các mặt công tác của trường THPT đặc

biệt là quản lý dạy học tới đội ngũ CBQL các trường THPT

103

- Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra của ngành đối với các trường, các

cơ sở quản lý GD. Quan tâm tới công tác nghiên cứu giáo dục, nghiên cứu khoa

học, với phương châm góp phần vào việc phục vụ cho nền GD Việt Nam phù hợp

với xu thế và thời đại.

- Đảm bảo tính ổn định lâu dài của nội dung sách giáo khoa nói chung, môn

hóa học nói riêng, tránh thay đổi nhiều gây khó khăn cho người dạy và người học.

- Cần ban hành nhiều tài liệu về đổi mới nội dung phương pháp dạy học, kỹ

năng quản lý giáo dục học sinh để giáo viên có thể tham khảo, học tập kinh nghiệm.

2.2. Đối với UBND thành phố Hà Nội

(1) Tăng cường đầu tư kinh phí cho ngành GD&ĐT mua sắm, xây dựng

CSVC, TBDH. Đồng thời, chỉ đạo đầu tư CSVC cho trường học để đáp ứng yêu cầu

dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa. Cần tham mưu có kế hoạch đầu tư

đồng bộ, hoàn chỉnh và khắc phục những tồn tại ở trường trung học phổ thông Vân

Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội nhất là quan tâm tháo gỡ những khó

khăn về cơ sở vật chất

- Có chiến lược hợp lý hơn trong việc thuyên chuyển công tác với đội ngũ

cán bộ QL nhằm kích thích sự phát triển tiến bộ trong công tác QL trường học.

- Có kế hoạch, chương trình cụ thể bồi dưỡng năng lực QL, trình độ chuyên

môn cho đội ngũ cán bộ QL, GV. Có sự bố trí hợp lý nhiệm vụ công tác đối với

những GV sau khi được đào tạo ở trình độ cao hơn.

- Thường xuyên tổ chức các kỳ thi GV dạy giỏi, thi đồ dùng dạy học môn

hóa học, thi khảo sát HS giỏi nhằm phát hiện ra những nhân tố, động viên khích lệ

kịp thời đồng thời khích lệ được sự cố gắng trong tập thể GV, HS.

- Cần quan tâm xây dựng chế độ khen thưởng thỏa đáng với những GV có

thành tích xuất sắc trong công tác GD, đặc biệt là những GV có nhiều đóng góp và

đạt thành tích cao trong bồi dưỡng HS giỏi, HS yếu kém.

- Tăng cường đầu tư kinh phí cho ngành GD&ĐT mua sắm, xây dựng

CSVC, TBDH. Đồng thời, chỉ đạo huyện, quận quan tâm đầu tư CSVC cho trường

học để đáp ứng yêu cầu dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa.

104

2.3. Đối với Sở GD&ĐT thành phố Hà Nội

- Cần tăng cường các tài liệu, tập san chuyên đề về đổi mới phương pháp dạy

học cho các trường THPT nói chung và trung học phổ thông Vân Tảo, huyện

Thường Tín, thành phố Hà Nội nói riêng

- Cần ra văn bản hướng dẫn kịp thời đối với các vấn đề mới trong thực hiện

chương trình, nội dung dạy học, kiểm tra đánh giá để thuận lợi cho các trường thực

hiện. Thường xuyên mời chuyên gia về báo cáo các chuyên đề đổi mới quản lý, đổi

mới phương pháp dạy học, quản lý giáo dục học sinh.

(3) Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra- đánh giá hoạt động dạy học tại

trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội, kịp

thời phát hiện uốn nắn những sai sót. Xây dựng kế hoạch tổ chức các lớp tập huấn

nghiệp vụ QL cho đội ngũ HT, tổ chức tham quan, giao lưu học hỏi, trao đổi kinh

nghiệm QL giữa các HT các huyện khác về năng lực QL, tổ chức, tổ chức chỉ đạo

hoạt động dạy học.

2.4. Đối với nhà trường

(1) Thường xuyên tham mưu, đề xuất với các cấp uỷ đảng, chính quyền,

Phòng GD&ĐT, với Ban đại diện hội cha mẹ học sinh trong việc xây dựng CSVC,

đầu tư TBDH. Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục, phối kết hợp chặt chẽ giữa gia đình-

nhà trường- xã hội trong công tác giáo dục học sinh.

(2) HT các trường cần tham gia tích cực các lớp bồi dưỡng, tự bồi dưỡng

nghiệp vụ QL, nắm bắt các thông tin giáo dục, các phương pháp giáo dục mới, các

vấn đề chính sách xã hội có liên quan đến giáo dục, QL nhà trường, QL hoạt động

day học theo chương trình mới.

(3) HT Cần đặc biệt quan tâm, tăng cường công tác xã hội hóa GD, công tác

tham mưu cho các cấp chính quyền về đầu tư cơ sở vật chất cho GD, huy động tối

đa sự đầu CSVC từ các cấp lãnh đạo, từ các tổ chức kinh tế trên địa bàn, phát huy

nội lực nhà trường, trong nhân dân.

(4) GV cần tích cực bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, vận dụng có hiệu quả

những kiến thức, kỹ năng nghiệp vụ sư phạm vào công tác dạy học, góp phần nâng

cao chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung của nhà trường.

105

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT

1. Hoàng Anh, Vũ Kim Thanh (2008), iao tiếp sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo, Đề cương

bài giảng cao học QLGD, Hà Nội.

3. Bộ GD&ĐT (2014), Hỏi đáp về một số nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện

D&ĐT, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Bộ GD&ĐT (2018), Chương trình DPT tổng thể, Hà Nội.

5. B.P.Exipop (chủ biên) (1977), Những cơ sở của lí luận dạy học, tập 1,2, 3,

Nxb Giáo dục Hà Nội.

6. Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Quản lý các cơ sở

D&ĐT, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương khoa học quản

lý, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.

8. David C. Korten (1996), Bước vào thế kỷ XXI: hành động tự nguyện và

chương trình nghị sự toàn cầu, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

9. Nguyễn Văn Dũng (2011), Biện pháp quản lí dạy học môn tiếng Anh ở các

trường THCS thị xã Từ Sơn tỉnh Bắc Ninh, Luận văn thạc sĩ trường Đại học

sư phạm Huế.

10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Văn kiện Hội nghị BCHTW lần thứ 8 khóa

XI, Văn phòng TW Đảng, Hà Nội.

11. Nguyễn Hồng Đào (2018), Quản lý dạy học môn Toán ở các trường Trung

học cơ sở huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng

lực học sinh, Luận văn thạc sĩ trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

12. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học

Quốc gia, Hà Nội.

13. Trần Khánh Đức, Trịnh Văn Minh (2006), "Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô

hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục", Đề tài Trọng điểm ĐHQ HN.

14. Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực

giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản”, Tạp chí khoa học ĐHQ Hà Nội:

Nghiên cứu Giáo dục, (2), tập 30.

106

15. Nguyễn Thu Hà (2014), “Nghiên cứu giáo dục”, Tạp chí Khoa học Đại học

Quốc gia Hà Nội, (2), tập 30.

16. Triệu Văn Hải (2016), Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát

triển năng lực người học ở các trường Trung học phổ thông huyện Sông Lô,

Vĩnh Phúc, Luận văn thạc sĩ trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

17. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1989), Tâm lý học, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

18. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014), Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo dục,

ĐHSP Hà Nội.

19. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ (1998), Giáo dục học, tập 2, Nxb Giáo dục.

20. Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam (2003),

Từ điển bách khoa Việt Nam, Tập III, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

21. Nguyễn Thị Tuyết Hồng (2018), Quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ Văn

theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học phổ thông

Hòn Gai, Hạ Long, Luận văn thạc sĩ trường Đại học Vinh.

22. Trần Kiểm (2003), Giáo trình Quản lý giáo dục và trường học, Viện Khoa

học Giáo dục Hà Nội.

23. Trần Kiểm (2011), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

24. Phạm Quốc Khánh (2012), Quản lí hoạt động dạy học theo hướng phân hoá

ở trường THCS Chu Văn An thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên, Luận

văn thạc sĩ trường Đại học sư phạm Huế.

25. Lý Văn Khương (2010), Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường

THCS Đông Xá huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh, Luận văn thạc sĩ trường

Đại học sư phạm Huế.

26. Nguyễn Thị Phương Lan (2016), Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng anh

theo định hướng phát triển năng lực thực hành của người học tại trường

Trung học phổ thông Yên Hưng, Quảng Yên, Quảng Ninh, Luận văn thạc sĩ

trường Đại học giáo dục.

27. Trịnh Văn Minh (chủ biên), Đặng Bá Lãm (2020), Phương pháp nghiên cứu

khoa học giáo dục, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.

107

28. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

29. Phạm Thế Ngôn (2014), Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT huyện

Tứ Kỳ tỉnh Hải Dương theo quan điểm tích cực hóa hoạt động dạy học, Luận

văn thạc sĩ trường Đại học sư phạm Huế.

30. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học, một số vấn đề về lý luận và thực tiễn,

Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.

31. Đặng Thị Oanh (2018), Chương trình giáo dục phổ thông, Nxb Giáo dục.

32. Hoàng Phê (chủ biên) (1998), Từ điển tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

33. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản lý luận về quản lý

giáo dục, Trường Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

34. Nguyễn Đức Tập (2011), Biện pháp quản lí hoạt động dạy học ở các trường

THPT, thị xã Từ Sơn tỉnh Bắc Ninh, Luận văn thạc sĩ trường Đại học sư

phạm Đà Nẵng.

35. Bùi Đức Thiện (2016), Quả quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh ở các trường phổ thông huyện Duy Tiên, Tỉnh Hà

Nam, Luận văn thạc sĩ quản lý.

36. Bùi Văn Thịnh (2011), Quản lí quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở

Trung tâm giáo dục Thường xuyên huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương, Luận

văn thạc sĩ trường Đại học sư phạm Huế.

37. Hoàng Thị Thoa (2015), Quản lý hoạt động dạy học ở trường Trung học phổ

thông Chuyên Tuyên Quang theo quan điểm dạy học phân hóa, Luận văn

thạc sĩ trường Đại học sư phạm Huế.

38. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

39. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

TÀI LIỆU NƯỚC NGOÀI

40. Gardner, Howard (1999), Intelligence Reflamed: Multiple Intelligences for

the 21 st Century, Basic Books.

108

41. Ôgiêgov X. I. (1973), Từ điển tiếng Nga, Maxcơva.

42. Webstars (1969), New standand Dictionary. USA.

43. Weiner, F.E (2001), Comparative performance measurement in schools,

Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp. 17-31, Bản dịch tiếng Anh.

TÀI LIỆU INTERNET

44. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundation. http:// www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

109

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN

(DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÍ, GIÁO VIÊN) Kính thưa quý thầy (cô),

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo

dục, chúng tôi đang triển khai thực hiện đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt động dạy

học môn hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội”. Ý kiến của quí Thầy,

Cô là một phần rất quan trọng và không thể thiếu được trong nghiên cứu này, do

vậy tác giả rất mong nhận được sự giúp đỡ, hợp tác của Thầy, Cô về vấn đề này bằng cách trả lời một số câu hỏi sau đây.

Mong thầy (cô) đọc câu hỏi và lựa chọn phương án trả lời phù hợp nhất theo

ý kiến cá nhân bằng cách đánh dấu (x) vào ô lựa chọn hoặc ghi rõ ý kiến của mình

vào chỗ còn trống.

Chú thích:RTX: Rất thường xuyên, TX: Thường xuyên, TT: Thỉnh thoảng,

CB : Chưa bao giờ, T: Tốt, KH: Khá, TB: Trung bình, Y: Yếu.

1. Thông tin cá nhân: 1.1. Trường: ……………………......................................

1.2. Chức vụ: CBQL:1

1.3. Giới tính:

Nữ

1.4. Tuổi:

Từ 31 đến 40 tuổ

Dưới 30 tuổ Từ 41 đến 55 tuổ 1.5. Học vị/chức danh: Trung cấ Cử Cao đẳ Thạ

1.6. Kinh nghiệm giảng dạy/công tác:……..(năm)

2. Nội dung khảo sát

Xin thầy (cô) vui lòng trả lời những câu hỏi dưới đây:

Câu 1: Thầy (cô) có ý kiến về hoạt động dạy học môn hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông có tầm quan trọng

như thế nào?

- Rất quan trọng

- Quan trọng - Ít quan trọng 2 3

4

- Không quan trọng Câu 2: Thầy (cô) có ý kiến về mục tiêu dạy học môn Hóa học ở trường

trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh như thế nào?

Mức độ đánh giá

TT Mục tiêu

Quan trọng Bình thường Rất quan trọng Không quan trọng

1 Hình thành, phát triển năng lực nhận thức hóa học

2 Hình thành, phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

3 Hình thành, phát triển năng lực vận dụng kiến thức đã học

4

Hình thành, phát triển năng lực vận dụng kĩ năng đã học Câu 3: Thầy (cô) đánh giá về việc thực hiện nội dung dạy học môn Hóa học

ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại

trường, nơi thầy (cô) đang công tác như thế nào?

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện TT Nội dung RTX TX TT CBG T KH TB K

1

Nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu phát triển năng lực HS THPT

2

Nội dung dạy học đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng theo nhóm năng lực HS

3 Nội dung dạy học thiết kế

theo các hoạt động học tập để phát triển năng lực HS

4 Nội dung bài học khoa học, đảm bảo đủ nội dung và làm rõ trọng tâm

5 Giảm nội dung lí thuyết, tăng nội dung thực hành, luyện tập

6

Tăng nội dung vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn phù hợp trình độ học sinh THPT

7

Thiết kế nội dung dạy học tích hợp giáo dục (bảo vệ môi trường, an toàn giao thông....)

8

Gắn nội dung giáo dục trong trường và các vấn đề được xã hội đương đại quan tâm

9 Thiết kế nội dung dạy học liên môn

10 Thiết kế nội dung dạy học phân hóa đối tượng học sinh

Câu 4: Thầy (cô) đánh giá về việc sử dụng phương pháp dạy học môn Hóa

học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại

trường, nơi thầy (cô) đang công tác như thế nào?

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện TT Phƣơng pháp RTX TX TT CBG T KH TB K

1 Định hướng hoạt động

2 Định hướng dạy học tích cực

3 Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học

4 Sử dụng các bài tập Hóa học

5

Đa dạng hóa các phương pháp học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học Hóa học

6 Phương pháp khác

Phương pháp khác bao gồm: ………………………………………………… ……………………………………………………………………..………… ………………………………………………………………………………. Câu 5: Thầy (cô) đánh giá về việc sử dụng hình thức dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy (cô) đang công tác như thế nào?

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện TT Hình thức RTX TX TT CBG T KH TB K

1 Hoạt động trải nghiệm (khởi động)

thành 2 Hoạt động hình kiến thức

3 Hoạt động luyện tập

4 Hoạt động vận dụng

5 Hoạt động bổ sung (tìm tòi mở rộng).

6 Hình thức khác

Hình thức khác bao gồm: ………………………………………………….... ………………………………………………………………………..………. ……………………………………………………………………………….. Câu 6: Thầy (cô) đánh giá về việc sử dụng phương tiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy (cô) đang công tác như thế nào?

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện Phƣơng tiện TT

RTX TX TT CBG T KH TB K

1 Sử dụng máy tính, máy chiếu

2 Sử dụng máy quay phim, chụp ảnh

3 Sử dụng đồ dùng dạy học tự làm

4 Sử dụng đồ dùng thực tế trong đời sống

5 Sử dụng Internet

6 Sử dụng phim tư liệu

7 Sử dụng sách giáo khoa

8 Sử dụng tài liệu tham khảo

9 Sử dụng báo chí, tạp chí

10 Các phương tiện khác

Các phương tiện khác bao gồm: …………………………………………….. ………………………………………………………………………..………. ………………………………………………………………………………... Câu 7: Thầy (cô) đánh giá về việc thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy (cô) đang công tác như thế nào?

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện TT Nội dung RTX TX TT CBG T KH TB K

1

Quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm quan sát theo các tiêu chí đã xác định, quan sát quá trình thực hiện tiến trình tìm tòi, khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của học sinh,...)

2 Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm tra

3 Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành

4 Yêu cầu học sinh trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết

5

Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn

Câu 8: Thầy (cô) đánh giá về việc thực hiện điều kiện dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại

trường, nơi thầy (cô) đang công tác như thế nào?

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện TT Nội dung

RTX TX TT CBG T KH TB K

1

2

3

4

5

6

7

Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội Phối hợp cùng địa phương, cùng Đoàn thanh niên Tạo điều kiện, khuyến khích học sinh tham gia các hoạt động nhân đạo tại cộng đồng Trang bị cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy học môn Hóa tại cộng đồng Bảo đảm nguồn lực tài chính dùng để mua sắm cơ sở vật chất thiết bị Huy động nguồn nhân lực tham gia các hoạt động tuyên truyền, giáo dục Cung cấp hướng dẫn, cập nhật thông tin đáp ứng công tác dạy học môn Hóa ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Câu 9: Thầy (cô) đánh giá về việc quản lý xác định mục tiêu hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy

(cô) đang công tác như thế nào?

Kết quả thực hiện Nội dung TT T KH TB K

1 Chỉ đạo xây dựng mục tiêu chung của hoạt động dạy học của tất cả các môn học

2

Chỉ đạo xây dựng mục tiêu chuyên biệt của môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực học sinh trong mối liên hệ mật thiết với các môn học khác của CTGD nhằm đạt các mục tiêu chung

3 Chỉ đạo, tổ chức dạy học đạt mục tiêu đã đề ra

4 Kiểm tra, đánh giá dựa vào mục tiêu đã xác định

Câu 10: Thầy (cô) đánh giá về việc quản lý nội dung dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tại

trường, nơi thầy (cô) đang công tác như thế nào?

Kết quả thực hiện TT Nội dung T KH TB K

1 Đảm bảo dạy đúng và đủ phân phối chương trình môn học

2 Đảm bảo dạy đầy đủ, chính xác, hệ thống, tập trung vào kiến thức trọng tâm bài học

3 Đạt được các yêu cầu theo chuẩn kiến thức và kĩ năng

4 Tổ chức hoạt động học tập linh hoạt sáng tạo và phù hợp để đạt mục tiêu bài học

5 Đảm bảo tính hệ thống của nội dung bài học

6 Đảm bảo có tính cập nhật, liên hệ thực tiễn thể hiện tính giáo dục.

7 Đảm bảo có tính phân hóa phù hợp đối tượng học sinh

8 Nội dung có lồng ghép, tích hợp với các nội dung giáo dục khác

9 Thiết kế nội dung và thực hiện bài dạy theo hướng phát triển năng lực học sinh

10 Đảm bảo tính thống nhất của chương trình giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước

11

Tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước có nền giáo dục tiến bộ trong khu vực và trên thế giới Câu 11: Thầy (cô) đánh giá về việc quản lý việc soạn bài môn Hóa học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy (cô) đang công tác như

thế nào?

Kết quả thực hiện TT Nội dung T KH TB K

1 Quản lý việc xác định mục tiêu bài học

2 Quản lý việc xác định nội dung trọng tâm, liên hệ với thực tiễn cuộc sống

3 Quản lý việc xác định phương pháp, hình thức dạy học

4 Quản lý việc xác định phương tiện dạy học

Câu 12: Thầy (cô) đánh giá về việc quản lý việc lên lớp môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy (cô) đang công tác như

thế nào?

Kết quả thực hiện TT Nội dung T KH TB K

1 Quản lý nội dung dạy học

2 Quản lý lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phát huy khả năng sáng tạo của học sinh

3 Quản lý lựa chọn và phương pháp dạy học phát huy khả năng sáng tạo của học sinh

4

Quản lý lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá phát huy khả năng sáng tạo của học sinh Câu 13: Thầy (cô) đánh giá về việc quản lý phương pháp dạy học môn Hóa

theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy (cô) đang công tác

như thế nào?

Kết quả thực hiện TT Nội dung T KH TB K

1 Tổ chức quán triệt, tuyên truyền rộng rãi về chủ trương đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh

2 Chỉ đạo thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3 Tổ chức bồi dưỡng PPDH tích cực cho giáo viên

4

Kiểm tra, đánh giá thực hiện PPDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh Câu 14: Thầy (cô) đánh giá về việc quản lý hình thức dạy học môn Hóa theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy (cô) đang công tác như thế nào?

Kết quả thực hiện TT Nội dung T KH TB K

1 Tổ chức quán triệt, tuyên truyền rộng rãi về chủ trương đổi mới hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

2 Chỉ đạo thực hiện các hoạt động đổi mới hình thức dạy học của giáo viên theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3 Tổ chức bồi dưỡng hình thức dạy học tích cực cho giáo viên

4

Kiểm tra, đánh giá thực hiện hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Câu 15: Thầy (cô) đánh giá về việc quản lý kiểm tra, đánh giá dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy (cô) đang

công tác như thế nào?

TT Nội dung Kết quả thực hiện K T KH TB

1 Kiểm tra chương trình, giáo án 2 Kiểm tra sổ ghi điểm của giáo viên 3 Kiểm tra sổ lưu đề 4 Kiểm tra nề nếp lên lớp 5 Kiểm tra việc sử dụng hình thức, phương pháp dạy học 6 Kiểm tra việc sử dụng phương tiện dạy học 7 Kiểm tra việc chấm bài của GV 8 Kiểm tra việc trả bài và sửa bài kiểm tra cho học sinh

9

Theo dõi, kiểm tra thường xuyên việc thực hiện quy định về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với từng học sinh của giáo viên Câu 16: Thầy (cô) đánh giá về việc quản lý các điều kiện dạy học môn Hóa

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi thầy (cô) đang

công tác như thế nào?

TT Nội dung Kết quả thực hiện K T KH TB

1

2 Quản lý phòng thiết bị đồ dùng theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo Chỉ đạo bảo quản, bổ sung trang thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3 Chỉ đạo phong trào tự làm đồ dùng dạy học

4 Nguồn kinh phí để duy trì hoạt động dạy học môn Hóa học có chất lượng

Câu 17: Thầy (cô) có ý kiến về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, nơi

thầy (cô) đang công tác như thế nào?

Mức độ đánh giá

TT Yếu tố

Ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng

1 Quy chế dạy học và quy chế quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học

2 Chất lượng tuyển sinh đầu vào

3 Cơ sở vật chất và phương pháp dạy học Hóa học

4 Môi trường giáo dục và môi trường dạy học: gia đình, nhà trường và xã hội

Trình độ và năng lực của cán bộ quản lý 5

6

Trình độ và năng lực của giáo viên dạy môn Hóa học THPT Câu 18: Thầy (cô) vui lòng cho biết những khó khăn trong quản lý hoạt

động dạy học môn hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường,

nơi thầy (cô) đang công tác?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 19: Từ những khó khăn trong quản lý hoạt động dạy học môn hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường, theo thầy (cô) các biện pháp nào khắc phục được những khó khăn này? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý thầy (cô)!

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO SÁT VỀ TÍNH CẦN THIẾT VÀ KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP (DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÍ, GIÁO VIÊN)

Để đánh giá sự cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất. Xin Ông/ Bà

vui lòng cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu (X)vào một trong ba mức độ của tính

cần thiết và một trong ba mức độ của tính khả thi tương ứng với mỗi biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

trường trung học phổ thông dưới đây.

Xin chân thành cảm ơn!

Câu 1: Tính cần thiết của các biện pháp

Tính cần thiết

TT Các biện pháp

Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Rất cần thiết

1 Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học phát triển năng lực học sinh

2 Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3 Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

4 Sắp xếp, sử dụng cơ sở vật chất – thiết bị đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển năng lực học sinh

5

Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy tốt vai trò của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

6

Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Câu 2: Tính khả thi của các biện pháp

Tính khả thi

TT Các biện pháp

Rất khả thi Khả thi Ít khả thi Không khả thi

1 Tổ chức hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng dạy-học phát triển năng lực học sinh

2 Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về dạy-học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3 Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

4 Sắp xếp, sử dụng cơ sở vật chất – thiết bị đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển năng lực học sinh

5

Xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên và học sinh phát huy tốt vai trò của mình trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

6

Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của thầy (cô)!

PHỤ LỤC 3

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN (DÀNH CHO HỌC SINH)

Các em học sinh thân mến,

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo

dục, chúng tôi đang triển khai thực hiện đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt động dạy

học môn hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học

phổ thông Vân Tảo, huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội”. Ý kiến của các em là

một phần rất quan trọng và không thể thiếu được trong nghiên cứu này, do vậy tác

giả mong nhận được sự giúp đỡ, hợp tác của các em về vấn đề này bằng cách trả

lời một số câu hỏi sau đây.

Mong các em đọc câu hỏi và lựa chọn phương án trả lời phù hợp nhất theo ý

kiến cá nhân bằng cách đánh dấu (x) vào ô lựa chọn hoặc ghi rõ ý kiến của mình

vào chỗ còn trống.

Xin cảm ơn các em trước!

1. Thông tin cá nhân

1.1. Trường: …………………….

1.2. Chức vụ:

Ban cán bộ lớp, tổ trưở Tổ

1.3. Giới tính:

Nữ

2. Nội dung khảo sát

Xin các em vui lòng trả lời những câu hỏi dưới đây:

Câu 1: Các em có ý kiến về hoạt động dạy học môn Hóa học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT có tầm quan trọng như thế nào?

- Rất quan trọng

- Quan trọng 2

- Ít quan trọng 3

- Không quan trọng 4

Câu 2: Em có ý kiến về mức độ thực hiện nội dung tổ chức dạy học môn

Hóa học tại trường, nơi em đang học như thế nào?

Mức độ thực hiện

TT Nội dung

Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất thường xuyên Chưa bao giờ

1

Nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu phát triển năng lực HS THPT

2

Nội dung dạy học đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng theo nhóm năng lực HS

3

Nội dung dạy học thiết kế theo các hoạt động học tập để phát triển năng lực HS

4

Nội dung bài học khoa học, đảm bảo đủ nội dung và làm rõ trọng tâm

5 Giảm nội dung lí thuyết, tăng nội dung thực hành, luyện tập

6

Tăng nội dung vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn phù hợp trình độ học sinh THPT

7

Thiết kế nội dung dạy học tích hợp giáo dục (bảo vệ môi trường, an toàn giao thông....)

8

Gắn nội dung giáo dục trong trường và các vấn đề được xã hội đương đại quan tâm

9 Thiết kế nội dung dạy học liên môn

10 Thiết kế nội dung dạy học phân hóa đối tượng học sinh

Câu 3: Em có ý kiến về mức độ sử dụng phương pháp tổ chức dạy học môn

Hóa học tại trường, nơi em đang học như thế nào?

Mức độ thực hiện

TT Phƣơng pháp

Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất thường xuyên Chưa bao giờ

1 Định hướng hoạt động

2 Định hướng dạy học tích cực

3 Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học

4 Sử dụng các bài tập Hóa học

5

Đa dạng hóa các phương pháp học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học Hóa học

6 Phương pháp khác

Phương pháp khác bao gồm: …………………………………………………

………………………………………………………………………..……….

………………………………………………………………………………...

Câu 4: Em có ý kiến về mức độ sử dụng hình thức tổ chức dạy học môn

Hóa học tại trường, nơi em đang học như thế nào?

Mức độ thực hiện

TT Hình thức

Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất thường xuyên Chưa bao giờ

1 Hoạt động trải nghiệm (khởi động)

2 Hoạt động hình thành kiến thức

3 Hoạt động luyện tập

4 Hoạt động vận dụng dụng

5 Hoạt động bổ sung (tìm tòi mở rộng).

6 Hình thức khác

Hình thức khác bao gồm: ………………………………………………….... ………………………………………………………………………..……….

………………………………………………………………………………...

Câu 5: Các em có ý kiến về việc sử dụng phương tiện dạy học môn Hóa học

tại trường, nơi các em đang theo học như thế nào?

Mức độ thực hiện

TT Phƣơng tiện

Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất thường xuyên Chưa bao giờ

1 Sử dụng máy tính, máy chiếu

2 Sử dụng máy quay phim, chụp ảnh

3 Sử dụng đồ dùng dạy học tự làm

4 Sử dụng đồ dùng thực tế trong đời sống

5 Sử dụng Internet

6 Sử dụng phim tư liệu

7 Sử dụng sách giáo khoa

8 Sử dụng tài liệu tham khảo

9 Sử dụng báo chí, tạp chí

10 Các phương tiện khác

Các phương tiện khác bao gồm: ……………………………………………..

………………………………………………………………………..……….

………………………………………………………………………………...

Câu 6: Em có ý kiến về mức độ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa

học tại trường, nơi em đang học như thế nào?

Mức độ thực hiện

TT Nội dung

Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất thường xuyên Chưa bao giờ

1

Quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm quan sát theo các tiêu chí đã xác định, quan sát quá trình thực hiện tiến trình tìm tòi, khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của học sinh,...)

2 Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm tra

3 Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành

4 Yêu cầu học sinh trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết

5 Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn

Câu 7: Em vui lòng cho biết những khó khăn khi học môn Hóa học tại

trường, nơi em đang học?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Câu 8: Em có đề nghị gì với giáo viên và nhà trường về việc dạy học môn

Hóa học tại trường, nơi em đang học ?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của các em!