Luân văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động giảng dạy môn “Trang thiết bị trong công trình kiến 2 trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI QUANG ĐỨC

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

MÔN “ TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC”

NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO

CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN NHÃ

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Tác giả trân trọng bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến :

- Ban Giám hiệu, quý thày cô giảng viên, cán bộ viên chức Trường Đại học

Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy và tổ chức học tập cho

lớp Cao học Quản lý giáo dục khóa 14.

- Các thày cô, đồng nghiệp, cán bộ quản lý và sinh viên Trường Đại học

Nguyễn Trãi và một số trường đại học trên địa bàn Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp

đỡ, góp ý, cung cấp số liệu và cho ý kiến điều tra góp phần cho luận văn được hoàn

thành.

- Các anh chị em học viên cao học Quản lý giáo dục khóa 14.

- Các thành viên trong gia đình đã động viên, tạo điều kiện cho tôi học tập.

- Đặc biệt xin gửi lòng biết ơn sâu sắc đến thày giáo hướng dẫn của tôi –

PGS.TS.Nguyễn Văn Nhã đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tôi trong quá trình

nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Dù đã rất cố gắng, nhưng không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong

nhận được những ý kiến đóng góp của quí Thầy Cô, các bạn đồng nghiệp, các bạn

đồng khoá để luận văn được hoàn thiện hơn.

Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2016

Học viên

Bùi Quang Đức

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý

CTĐT Chương trình đào tạo

CTKT Công trình kiến trúc

CTGD Chương trình giáo dục

ĐHNT Đại học Nguyễn Trãi

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GS Giáo sư

GV Giảng viên

KTS Kiến trúc sư

PTCTGD Phát triển chương trình giáo dục

QLGD Quản lý giáo dục

QLĐT Quản lý đào tạo

SV Sinh viên

TS Tiến sỹ

TTB Trang thiết bị

MỤC LỤC

..............................................................................................................i Lời cảm ơn

Danh mục chữ viết tắt ...........................................................................................ii

Mục lục .................................................................................................................iii

Danh mục bảng .....................................................................................................vi

Danh mục biểu đồ ..............................................................................................viii

MỞ ĐẦU..............................................................................................................1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ QUẢN LÝ

HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC............................................................6

1.1. Quá trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy...................................6

1.2. Các khái niệm cơ bản về quản lý....................................................................8

1.2.1. Quản lý và chức năng quản lý.....................................................................8

1.2.2. Quản lý giáo dục và chức năng quản lý giáo dục.....................................10

1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học........................................................................13

1.3. Quản lý hoạt động giảng dạy đại học...........................................................15

1.3.1. Khái niệm quản lý hoạt động giảng dạy đại học.......................................15

1.3.2. Nội dung của quản lý giáo dục đại học.....................................................16

1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục đại học.................................19

1.3.4. Xu thế đổi mới quản lý hoạt động giảng dạy đại học................................24

1.4. Quản lý hoạt động giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập...........27

1.4.1. Trường đại học ngoài công lập..................................................................27

1.4.2. Quản lý hoạt động giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập........27

1.5. Những yêu cầu trong đào tạo ngành Kiến trúc trong giai đoạn mới............29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1......................................................................................31

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

HỌC PHẦN “TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC”

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC.......................................................................32

2.1. Hoạt động giảng dạy các học phần chuyên ngành.......................................32

2.1.1. Nhận thức về việc giảng dạy các học phần chuyên ngành........................32

2.1.2.Thực trạng hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình

kiến trúc”.............................................................................................................34

iii

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học phần TTB trong

CTKT...................................................................................................................36

2.2.1. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học phần TTB trong CTKT...................36

2.2.2. Thực trạng giảng dạy học phần TTB trong CTKT bằng ngoại ngữ..........39

2.2.3. Kế hoạch giảng dạy của các trường về học phần TTB trong CTKT.........40

2.2.4. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý nội dung chương trình giảng dạy.....41

2.2.5. Kết quả khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học phần..............44

2.2.6. Kết quả khảo sát thực trạng thái độ học tập của SV đối với môn học......46

2.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giảng dạy môn TTB trong CTKT....47

2.4. Đặc điểm Trường Đại học Nguyễn Trãi.......................................................48

2.4.1. Sơ lược hình thành và phát triển...............................................................48

2.4.2. Tình hình tuyển sinh..................................................................................50

2.4.3. Quy mô trường lớp....................................................................................51

2.4.4. Chất lượng giáo dục..................................................................................52

2.4.5. Điều kiện học tập của sinh viên.................................................................53

2.4.6. Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý................................................54

2.4.7. Người học tại Khoa Kiến trúc...................................................................55

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2......................................................................................56

CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY. 57

HỌC PHẦN “TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC”

NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA NGƯỜI

HỌC....................................................................................................................57

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp................................................................57

3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc.................................................................57

3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn..............................................................................57

3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả...............................................................................58

3.2. Hệ thống các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy nhằm phát huy tính

chủ động và sáng tạo của sinh viên.....................................................................58

3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch hiện đổi mới hoạt động giảng dạy..........58

3.2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn xây dựng nội dung chương trình theo hướng mở

.............................................................................................................................59

3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng lại lịch trình giảng dạy phù hợp..........................61

3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức thay đổi phương pháp giảng dạy............................63

3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức giảng dạy bằng tiếng Anh......................................66

3.2.6. Biện pháp 6: Quản lý hệ thống kiểm tra đánh giá kết quả học tập 3.2.6.1.

Mục đích của biện pháp.......................................................................................66

3.2.7. Biện pháp 7: Đánh giá quá trình thực hiện thay đổi quản lý hoạt động

giảng dạy.............................................................................................................68

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...................................................................70

3.4. Tổ chức dạy thực nghiệm để đánh giá các biện pháp...................................72

3.5. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp qua quá trình dạy

thực nghiệm.........................................................................................................75

3.5.1. Về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống các biện pháp....................76

3.5.2. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 1................................77

3.5.3. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 2................................77

3.5.4. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 3................................79

3.5.5. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của Biện pháp 4...............................81

3.5.6. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 5................................84

3.5.7. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 6................................85

3.5.8. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 7................................86

3.6. Kết luận thực nghiệm...................................................................................87

3.6.1. Điểm mạnh................................................................................................87

3.6.2. Hạn chế......................................................................................................88

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3......................................................................................89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................90

1. Kết luận...........................................................................................................90

2. Khuyến nghị....................................................................................................91

TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................93

PHỤ LỤC...........................................................................................................95

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Tỷ lệ khối kiến thức đào tạo trong chương trình khung của các trường

.............................................................................................................................33

Bảng 2.2: Đối tượng phát phiếu khảo sát............................................................35

Bảng 2.3 : Khảo sát GV về thực trạng chương trình và phương pháp dạy học..36

Bảng 2.4: Khảo sát sinh viên về thực trạng chương trình và phương pháp dạy

học học phần TTB trong CTKT..........................................................................37

Bảng 2.5 : Khảo sát SV về thực trạng hoạt động học của SV trong giờ học......38

Bảng 2.6 : Ứng dụng kiến thức được học vào thực tế........................................39

Bảng 2.7: Giảng dạy học phần bằng ngoại ngữ..................................................40

Bảng 2.8: Thời lượng đào tạo học phần trong chương trình khung của các trường

.............................................................................................................................40

Bảng 2.9: Thời điểm thực hiện giảng dạy học phần............................................41

Bảng 2.10: Khảo sát GV và SV về nội dung giáo trình giảng dạy......................42

Bảng 2.11: Khảo sát GV việc biên soạn đề cương giảng dạy.............................42

Bảng 2.12: Khảo sát CBQL và GV về sử dụng giáo trình điện tử giảng dạy......43

Bảng 2.13: Khảo sát SV về việc GV sử dụng giáo trình điện tử giảng dạy........44

Bảng 2.14: Kết quả khảo sát thực trạng hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá

.............................................................................................................................44

Bảng 2.15: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá.....................45

Bảng 2.16: Thực trạng giảng dạy môn học qua thái độ của SV..........................46

Bảng 2.17: Số liệu tuyển sinh từ 2009-2015.......................................................51

Bảng 3.1. Phân bố các tiết học lý thuyết và thực hành........................................62

Bảng 3.2. Lịch trình giảng dạy thay đổi kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực

hành.....................................................................................................................62

Bảng 3.3. Cấu trúc một buổi học lý thuyết..........................................................63

Bảng 3.4. Hệ thống chia nội dung chuẩn bị bài của SV......................................64

Bảng 3.5. Cấu trúc một buổi học thực hành........................................................65

Bảng 3.6. Phân bố các bài kiểm tra trong lịch trình............................................67

Bảng 3.7. Tỷ trọng tính điểm các bài kiểm tra....................................................68

Bảng 3.8. Số lượng CBQL và GV tham gia triển khai kế hoạch........................72

Bảng 3.9. Lịch trình giảng dạy thực nghiệm kết hợp dạy lý thuyết và dạy thực

hành.....................................................................................................................73

Bảng 3.10. Lịch phân công giảng dạy và dự giờ của CBQL và GV...................74

Bảng 3.11. Phân bố các bài kiểm tra trong lịch trình thực nghiệm.....................74

Bảng 3.12: Đối tượng khảo sát tính cần thiết và tính khả thi..............................75

Bảng 3.13: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp........76

Bảng 3.14: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 177

Bảng 3.15: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 278

Bảng 3.16: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 379

Bảng 3.17: SV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3................80

Bảng 3.18: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu

bài giảng lý thuyết của Biện pháp 4....................................................................81

Bảng 3.19: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu

bài giảng thực hành của Biện pháp 4..................................................................83

Bảng 3.20: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung Biện pháp 5......84

Bảng 3.21: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung của Biện pháp 6 85

Bảng 3.22: Khảo sát đánh giá của CBQL và GV về tính cần thiết và khả thi của

Biện pháp 7..........................................................................................................86

vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Khảo sát thái độ của SV đối với môn học ......................................47

Biểu đồ 2.2: Mô hình hoạt động của Trường Đại học Nguyễn Trãi....................49

Biểu đồ 3.1: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp......76

Biểu đồ 3.2: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 2.........78

Biểu đồ 3.3: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3.........79

Biểu đồ 3.4: Phân tích đánh giá của SV về tính cần thiết và khả thi của Biện

pháp 3..................................................................................................................81

Biểu đồ 3.6: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 4...83

Biểu đồ 3.7: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp 5.....84

Biểu đồ 3.8: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp 6.....85

Biểu đồ 3.5: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 4.........82

Biểu đồ 3.9: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp7. 86

viii

MỞ ĐẦU

1- Lý do chọn đề tài

Giáo dục đại học là một trong những lĩnh vực quan trọng trong việc đào

tạo lực lượng lao động cho xã hội. Chính vì vậy, Đảng và Nhà nước rất quan tâm

đến đổi mới giáo dục đại học.

Chỉ thị 40-CT/TW của Ban bí thư Trung ương Đảng nêu rõ : “ Đặc biệt

đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền

thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng

lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành

sáng tạo cho người học, đặc biệt cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng.

Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng

dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học.” [1].

Trong Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam được Thủ tướng Chính

phủ phê duyệt, mục tiêu phát triển giáo dục đại học trong thời gian tới là: “đến

năm 2020, giáo dục đại học phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và quy mô

đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển

kinh tế xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu

vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần

quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế

đất nước”[3]. Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học,

có giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo: « Triển khai

đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính

chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong

hoạt động dạy và học. Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu

trên mạng Internet. Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của

các nước. » [3]

Trong chương trình đào tạo đại học, giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong

công trình kiến trúc” là yêu cầu cần thiết trong đào tạo kiến trúc sư tại các

trường đại học đào tạo ngành Kiến trúc. Học phần “Trang thiết bị trong công

trình kiến trúc” có thời lượng 3 tín chỉ với 45 tiết dạy trên lớp, nằm trong

chương trình khung đào tạo ngành kiến trúc của Bộ Giáo dục và Đào tạo. [6]

Tất các các trường đại học có ngành Kiến trúc công trình, đào tạo Kiến trúc

sư đều đưa học phần này vào giảng dạy, không phân biệt trường đại học công

lập hay ngoài công lập ( như Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội, Trường Đại học

Kiến trúc Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Đông Đô, Trường Đại học

Kinh doanh và Công nghệ, Trường Đại học Nguyễn Trãi, Viện Đại học Mở...)

hay các trường đại học trên thế giới như Đại học Tokyo – Nhật Bản, Đại học

quốc gia Seoul – Hàn Quốc, Đại học tổng hợp California – Hoa Kỳ, Trường

thiết kế Rhode Island ...

Mục đích giảng dạy của học phần nhằm trang bị cho sinh viên ngành kiến

trúc những vấn đề cơ bản của các hệ thống trang thiết bị kỹ thuật công trình (cấu

tạo, nguyên lý, phân loại, ứng dụng...), các không gian kỹ thuật cần thiết cho các

hệ thống này hoạt động để khi sáng tác thiết kế có khả năng đồng bộ được các

lĩnh vực nghệ thuật – kỹ thuật phù hợp với yêu cầu sử dụng của công trình.

Trong thực tế giảng dạy môn học phần này tại các trường đại học trong

nước cho thấy, các trường đều coi học trình này là môn lý thuyết thuần túy. Giáo

trình chứa các nội dung nặng về tính toán lưu lượng hay công suất, sơ đồ bảng

biểu nhiều nhưng đều mang tính chất chuyên sâu; thi kiểm tra hết học phần

cũng là thi lý thuyết, học thuộc lòng các định nghĩa, nguyên lý, phân loại. Hình

thức truyền đạt kiến thức thuần lý thuyết ở môn học có tính thực hành ứng dụng

cao đã hạn chế khả năng tiếp thu của người học. Việc giảng dạy lý thuyết cũng

hạn chế người học trong khả năng tham gia vào bài giảng vì phần lớn sinh viên

yếu kỹ năng thuyết trình cũng như thiếu tính chủ động trong học tập.

Để khắc phục những hạn chế nêu trên, cần phải thay đổi phương thức

truyền đạt kiến thức để vừa tăng được hiệu quả giảng dạy, vừa tăng được tính

chủ động, sáng tạo và năng lực của người học, đồng thời cũng tăng cường được

cho người học kỹ năng mềm. Để có sự thay đổi đó cần có sự nhận thức, mục

tiêu đào tạo mà tiền đề là phương thức quản lý giảng dạy học phần.

Là một giảng viên hiện đang công tác tại Khoa Kiến trúc, Trường Đại học

Nguyễn Trãi, giảng dạy các bộ môn kiến trúc cơ sở ngành và kiến thức chuyên

ngành và học phần Trang thiết bị trong công trình kiến trúc, tác giả chọn đề tài là

“Quản lý hoạt động giảng dạy môn “Trang thiết bị trong công trình kiến

trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học” làm đề tài

luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận quản lý và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động

giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại Trường Đại

học Nguyễn Trãi, nơi có đào tạo ngành Kiến trúc, đề xuất các giải pháp quản lí

nhằm phát huy được tính chủ động và sáng tạo của người học, nâng cao chất

lượng giảng dạy.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị

trong công trình kiến trúc” để tăng tính chủ động và sáng tạo của người học.

- Khách thể nghiên cứu : Hoạt động giảng dạy môn “Trang thiết bị trong công

trình kiến trúc” tại các trường đại học.

- Đối tượng khảo sát: SV năm thứ 3 và giảng viên Khoa Kiến trúc, Trường Đại

học Nguyễn Trãi và một số trường đại học khác.

4. Phạm vi nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng chương trình đào tạo học phần “Trang thiết bị trong

công trình kiến trúc” tại 4 đến 5 trường đại học có đào tạo ngành Kiến trúc và

tập trung nghiên cứu khảo sát SV và GV tại Khoa Kiến trúc, Trường Đại học

Nguyễn Trãi.

5. Câu hỏi nghiên cứu

Cần những biện pháp quản lý nào để đổi mới hoạt động giảng dạy học phần

“Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” làm cho sinh viên phát huy tính chủ

động và sáng tạo ngay trong quá trình học tập?

6. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý thực hiện đổi mới phương pháp

giảng dạy và đánh giá kết quả học tập trong học phần “Trang thiết bị trong công

trình kiến trúc”, khuyến khích sinh viên chủ động tham gia vào quá trình giảng

dạy của giảng viên, tác động và thay đổi được tâm lý và thái độ học tập của

người học, làm cho sinh viên sôi nổi, hào hứng trên lớp; chủ động sáng tạo trong

nghiên cứu, đồng thời nâng cao chất lượng, kỹ năng làm việc nhóm cũng như kỹ

năng thuyết trình.

7. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động giảng dạy đại học. - Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập học phần “Trang thiết bị trong

công trình kiến trúc” của giảng viên và sinh viên ngành Kiến trúc tại một số

trường đại học có đào tạo ngành Kiến trúc.

- Đề xuất và xây dựng các biện pháp đổi mới hoạt động giảng dạy học

phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc”, khảo nghiệm tính cần thiết và

mức độ khả thi của các biện pháp.

- Tiến hành thử nghiệm, thực nghiệm sư phạm.

8. Phương pháp nghiên cứu + Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt là quản lý

các hoạt động giảng dạy bậc đại học, tìm hiểu các lý luận liên quan để hình

thành cơ sở lý luận cho đề tài qua các thao tác phân tích các nguồn, tổng hợp và

làm nổi bật những vấn đề quan trọng liên quan đến đề tài. + Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra (điều tra phỏng vấn, điều tra qua phiếu đánh giá,

bảng hỏi…)

- Phương pháp chuyên gia ( hỏi chuyên gia, các nhà quản lý, các đồng

nghiệp…)

- Phương pháp khảo nghiệm: tổ chức dạy thực nghiệm, sau đó thông qua

các báo cáo tổng kết, phiếu thăm dò và kết quả học tập để khái quát bài học kinh

nghiệm trong thực tế quản lý.

- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý kết

quả điều tra khảo sát. Phần mô tả thể hiện tần số, tỷ lệ % các biến nghiên cứu.

Phần phân tích sử dụng các số liệu thống kê mô tả. + Nhóm phương pháp hỗ trợ

- Thống kê toán học để xử lý số liệu - Cụ thể hóa bằng các sơ đồ, bảng biểu…

9. Những đóng góp của đề tài

- Củng cố cơ sở lý luận và thực nghiệm trong việc quản lý hoạt động

giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc”, chỉ ra được

những thành công và hạn chế trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy và

đánh giá kết quả học tập; cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số biện

pháp quản lý hiệu quả giảng dạy các học phần cơ sở kiến thức chuyên ngành

trong đào tạo Kiến trúc sư tại các trường đại học.

- Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng trong công tác quản lý hoạt

động giảng dạy các môn cơ sở kiến thức chuyên ngành trong đào tạo Kiến trúc

sư tại các trường đại học có ngành Kiến trúc. 10. Cấu trúc luận văn :

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ

lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục và quản lý hoạt động giảng

dạy đại học.

Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giảng dạy học phần

“Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại các trường đại học.

Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang

thiết bị trong công trình kiến trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của

người học.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC

1.1. Quá trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy

Hoạt động quản lý với bốn chức năng cơ bản là kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ

đạo và kiểm tra đã xuất hiện và tồn tại hàng trăm năm nay. Từ thời La Mã cổ

đại, Ai Cập cổ đại đến Trung Quốc cổ đại, các nhà lãnh đạo, nhất là lãnh đạo

quân sự đã biết cách quản lý và tổ chức quân đội của họ để tạo nên sức mạnh

xây dựng lên những đế chế hùng cường và những tư tưởng quản lý cổ đại này

còn ảnh hưởng khá nhiều đến các vai trò, chức năng của người quản lý hiện đại.

Cho đến ngày nay, những tư tưởng quan điểm trên vẫn còn ảnh hưởng sâu sắc

đến phong cách quản lý của các nước châu Á, trong đó có Việt Nam.

Sang đến thời kỳ lịch sử cận đại, những nghiên cứu của Chales Babrage

(1792-1871) đã đặt nền móng cho môn Khoa học Quản lý hình thành và đến nửa

sau thế kỷ XIX, trong bối cảnh thực tiễn là nền văn minh công nghiệp đã khá

phát triển đòi hỏi phải có cách thức quản lý điều hành thống nhất nhằm tăng

năng suất lao động, các lý thuyết quản lý mới được đề cập đến, manh nha hình

thành và đến cuối thế kỷ XIX này, các nhà tư tưởng như Henri Fayol (1841-

1925) , Elton Mayor (1850-1947), Frederick Winslow Taylor (1856-1915)...đã

đưa ra nhiều thuyết quản lý, góp phần cho môn Khoa học Quản lý định hình và

phát triển đồng hành cùng với sự phát triển của chính trị - kinh tế - xã hội – giáo

dục cho đến ngày nay [7;8].

Ở Việt Nam , trong thời kỳ Pháp thuộc, do người Pháp đã đem phương thức

quản lý châu Âu vào điều hành, quản lý xứ thuộc địa nên việc tiếp cận các cách

thức quản lý gần như đồng thời với thế giới. Sau khi giành được độc lập, chúng

ta đã phải xây dựng đất nước trên một nền tảng nền kinh tế nông nghiệp nghèo

nàn, lạc hậu lại vừa phải tập trung sức người, sức của cho chiến tranh giải phóng

thống nhất đất nước, do đó hình thức Quản lý bàn giấy (hay còn gọi là hình thức

quản lý quan liêu bao cấp) được lựa chọn. Quá trình này kéo dài nhiều năm cho

đến khi chính sách đổi mới mở cửa làm cho nó bộc lộ những yếu kém kìm hãm

sự phát triển của xã hội, của nền kinh tế.

Nước ta đang bước vào thời kỳ phát triển theo hướng công nghiệp hóa, hiện

đại hóa và hội nhập quốc tế. Tri thức được coi là nguồn lực quyết định sự phát

triển và tăng trưởng kinh tế-xã hội. Giáo dục là một trong những yếu tố vô cùng

quan trọng góp phần cho sự phát triển của đất nước. Trong giáo dục, CBQL giáo

dục có vai trò to lớn, là người điều hành một hệ thống lớn và phức tạp, đồng thời

thực thi các chính sách giáo dục đa dạng và linh hoạt để giải quyết một cách chủ

động và sáng tạo những vấn đề nảy sinh. Sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta

hiện nay càng làm rõ các công tác nghiên cứu về quản lý giáo dục có vai trò

quan trọng. Các nhà nghiên cứu và các nhà QLGD như Phạm Minh Hạc,

Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Quốc Bảo [4], Đặng Bá Lãm [20], Nguyễn Thị Mỹ

Lộc [23;24], Đặng Xuân Hải [12;13], Nguyễn Tiến Đạt, Nguyễn Đức Chính

[9]...đã có những công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề quản lý, QLGD, nâng

cao chất lượng giáo dục và đào tạo và những biện pháp quản lý hoạt động dạy

học. Các công trình nghiên cứu này là tài sản kiến thức quý báu góp phần nâng

cao công tác QLGD và xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân.

Các công trình nghiên cứu và bài viết đề cập đến các tiêu chí đánh giá, quy

trình đánh giá chương trình đào tạo như tác giả Nguyễn Đức Chính với “Chương

trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo” (2007), tác giả Ngô Doãn Đãi

với bài viết “Cấu trúc lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo niên chế

sang chương trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay”.

Tác giả Trần Thị Hoài trong Luận án tiến sỹ “Nghiên cứu đánh giá thẩm

định chương trình giáo dục đại học” đã đề xuất các tiêu chí đánh giá thẩm định

chương trình giáo dục đại học. Trong Luận án tiến sỹ “Quản lý xây dựng và

đánh giá trương trình môn học đại học trong học chế tín chỉ”, tác giả Trần Hữu

Hoan đã đề xuất cấu trúc và nội dung chương trình môn học theo triết lý mô

hình CDIO.

Nghiên cứu các đề tài quản lý giáo dục ở lĩnh vực giảng dạy đại học ở cấp

độ Luận văn thạc sỹ có thể kể đến các đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động giảng

dạy của giảng viên thỉnh giảng tại Trường đại học Hòa Bình” của tác giả

Nguyễn Thị Nga, “Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trường

đại học dân lập Phương Đông” của tác giả Hoàng Thị Minh Huệ, “Những biện

pháp tăng cường công tác giảng dạy của đội ngũ giảng viên thỉnh giảng tại

trường Đại học dân lập Hải Phòng” của tác giả Hồ Văn Giỏi, hay đề tài “Quản lý

phát triển chương trình đào tạo đại học ngành kiến trúc công trình của Đại học

Kiến trúc Hà Nội đáp ứng nhu cầu xã hội” của tác giả Đỗ Thị Phương Liên...Có

nhiều đề tài nghiên cứu với những mục tiêu và hoàn cảnh khác nhau nhưng chưa

có một đề tài nghiên cứu nào về biện pháp quản lý hoạt động dạy một học phần

học chuyên ngành đại học nhằm phát huy khả năng chủ động và sáng tạo của

sinh viên chuyên ngành kiến trúc.

1.2. Các khái niệm cơ bản về quản lý

1.2.1. Quản lý và chức năng quản lý

Các quan điểm truyền thống hay các học thuyết quản lí cổ điển ra đời đã

hơn một thế kỉ nay, nhưng ý nghĩa lý luận cũng như giá trị thực tiễn của các học

thuyết này đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Bởi lẽ các học thuyết này ra đời trong

bối cảnh nền văn minh công nghiệp đã khá phát triển và nền văn minh ấy hiện

vẫn đang tồn tại và tiếp tục phát triển. Vấn đề đặt ra là nghiên cứu và ứng dụng

những học thuyết này vào trong thực tiễn công tác quản lý ở mỗi một đơn vị,

một tổ chức như thế nào trong một xã hội với sự phát triển mạnh mẽ của công

nghệ thông tin và nền kinh tế tri thức là điều được những người làm công tác

lãnh đạo, quản lý quan tâm.

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, khoa học quản lý phát triển với nhiều tác

giả nghiên cứu chủ yếu tập trung tại châu Âu và Hoa kỳ, những nơi có nền công

nghiệp hiện đại đang phát triển. Tùy theo các cách tiếp cận khác nhau mà các tác

giả có các quan điểm khác nhau về quản lý và khi đưa ra các khái niệm quản lý,

các tác giả đều gắn với một loại hình cụ thể. Có thể kể đến các tác giả nghiên

cứu khoa học quản lý lớn trên thế giới như Frederick Winslow Taylor (1856-

1915) ông bà Gilbreth, Henri L.Gantt với Thuyết quản lý khoa học (1911); Henri

Fayol (1841-1925) với Thuyết quản lý hành chính; Max Weber (1864-1920) với

Thuyết quản lý bàn giấy và gần hơn, vào những năm 20-30 của thế kỷ XX là

Hugo Munsterberge (1863-1916), Mary Parker Follett (1868-1933), Chetser

Irving Barnard (1886-1961) với Thuyết quan hệ con người (hay Quan điểm hành

vi ); Fred E.Fieldler với Thuyết quan điểm tình huống[7].

Frederick Winslow Taylor (1856-1915) là cha đẻ của thuyết quản lí theo

khoa học có ảnh hưởng sâu sắc tới các nền văn minh công nghiệp lớn trên thế

giới từ Mỹ sang châu Âu suốt nửa đầu thế kỉ XX đã định nghĩa : “Quản lý là biết

được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã

hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [17]

Tác giả Henri Fayols (1841-1925) từ việc nghiên cứu các loại hình hoạt

động quản lý đã là người đầu tiên phân biệt các hoạt động quản lý thành 5 chức

năng cơ bản : kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra. Đó là cơ sở

để sau này kết hợp hình thành nên 4 chức năng cơ bản của quản lý: kế hoạch –

tổ chức – chỉ đạo – kiểm tra. Mặt khác, H.Fayols cũng cho rằng, quản lý không

phải là đặc quyền và trách nhiệm riêng của cá nhân người đứng đầu, mà được

phân chia cho các thành viên khác trong hệ thống tổ chức quản lý. Từ đó, ông

đưa ra trật tự thứ bậc trong hệ thống tổ chức quản lý gồm 3 cấp cơ bản: cấp cao

là Hội đồng quản trị và giám đốc điều hành; cấp giữa là những người tham mưu

và chỉ huy từng phần việc, từng công đoạn; cấp thấp là những người chỉ huy tác

nghiệp ở từng khâu. Trật tự này thể hiện sự phân phối quyền lực và trách nhiệm

rõ ràng đối với từng cá nhân, nhóm cá nhân trong tổ chức [7].

Nữ tác giả Mary Parker Follett (1868-1933) lập luận rằng, trong công

việc quản lý cần chú trọng tới những người lao động với toàn bộ đời sống của

họ, cả yếu tố kinh tế lẫn yếu tố tinh thần và tình cảm. Bà cho rằng “Quản lý là

nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác” [7].

Hầu hết các tác giả nghiên cứu đều cho rằng quản lý là một hoạt động vừa

khó khăn vừa phức tạp lại có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển hay trì trệ

của một tổ chức. Quản lý hợp lý sẽ giúp cho tổ chức hạn chế nhược điểm, phát

huy ưu điểm, liên kết được mọi người trong tập thể, tạo niềm tin, sức mạnh và

truyền thống của tổ chức. Quản lý có 4 chức năng: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ

đạo-lãnh đạo và kiểm tra.

Kế hoạch hóa là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lý. Kế

hoạch hóa có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với hành động tương lai

của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục

đích đó.

Tổ chức là quá trình phân công và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực để

đạt được các mục tiêu đã vạch ra. Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ

cần phải chuyển hóa những ý tưởng khá trừu tượng đó thành hiện thực.

Chỉ đạo – lãnh đạo vừa có ý nghĩa chỉ thị, vừa tác động ảnh hưởng đến

hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng quyền

lực của người quản lý. Chỉ đạo - lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với

người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được

mục tiêu của tổ chức. Chỉ đạo - lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi lập kế hoạch

và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai

chức năng kia. Nội dung công tác chỉ đạo bao gồm: chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ

đạo tổ chức thực hiện và chỉ đạo kiểm tra đánh giá.

Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm

hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những

hoạt động sửa chữa, uốn nắn cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp với

những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hoạt động

điều chỉnh, uốn nắn. Đó cũng là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ

như sau: người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạtcủa hoạt động; đối

chiếu, đo lường kết quả sự thành đạt so với chuẩn mực đã đề ra; điều chỉnh

những sai lệch và hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực nếu cần [23].

Ngoài bốn chức năng cơ bản này, trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, việc

xử lý thông tin kịp thời và có độ tin cậy cao sẽ giúp cho tổ chức có quyết định

đúng đắn. Viện sỹ Berg cho rằng: “thông tin là thể nền của quản lý”[4].

Thông tin là nguồn lực nhưng không giống như những nguồn lực vật chất,

thông tin tự nó không tham gia vào việc xác định giá trị của mình. Thông tin

không có giá trị nội tại mà giá trị của thông tin được xác định bởi người sử dụng

nó để ra quyết định. Chính vì vậy, tác giả Nguyễn Quốc Chí đã nhấn mạnh vai

trò của thông tin trong quản lý: “không có thông tin không có quản lý” [8]. Hay

như nhà toán học Liên Xô (cũ) Konmogorop khẳng định: “ bản chất của hoạt

động quản lý là sự vận động của thông tin”[4].

1.2.2. Quản lý giáo dục và chức năng quản lý giáo dục

Giáo dục là một dạng hoạt động đặc biệt có nguồn gốc từ xã hội với bản

chất là quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế

hệ loài người. Nhờ có giáo dục mà các thế hệ con người nối tiếp nhau phát triển,

tinh hoa văn hóa dân tộc nói riêng và loài người nói chung được kế thừa, bổ

sung, hoàn thiện và không ngừng phát triển.

Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các

chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhắm đạt tới mục tiêu giáo

dục đã đề ra. Các quan hệ QLGD thể hiện tính khách quan và chủ quan.

Mặt khách quan thể hiện ở chỗ, các quan hệ quản lý giáo dục chịu sự chi

phối của đường lối, quan điểm phát triển giáo dục của giai cấp nắm quyền quản

lý nhà nước và vận động theo các quy luật giáo dục, quy luật quản lý.

Mặt chủ quan thể hiện ở chỗ, các mối quan hệ đó đều thông qua con

người, do con người xây dựng lên và hoàn thiện chúng để phục vụ cho việc thực

hiện các mục tiêu quản lý.

Quản lý giáo dục có sự khác biệt với các lĩnh vực khác, nhất là quản lý

kinh tế - xã hội, thể hiện ở một số đặc trưng chung:

- Rất khó xác định rõ ràng các mục đích cụ thể, tường minh, lượng hóa

của các thiết chế giáo dục.

- Việc đạt được các mục đích phải mất nhiều năm và rất khó đo lường,

đánh giá cụ thể kết quả các mục đích đó.

- Sự hiện diện của trẻ em, thanh thiếu niên là tâm điểm của các cơ sở giáo

dục – đào tạo và trong quá trình giáo dục đào tạo làm tăng thêm độ khó khăn

trong việc đo lường đánh giá kết quả.

- Người quản lý và người giáo viên ở các cơ sở đào tạo đều có chung một

căn bản chuyên nghiệp, với những giá trị được chia sẻ, được đào tạo và có

những kinh nghiệm không khác nhau nhiều.

Chính vì có sự khác biệt như vậy nên quản lý giáo dục cũng có các mô

hình quản lý riêng, vừa có đặc điểm chung của các mô hình quản lý kinh tế - xã

hội, vừa có đặc thù riêng chỉ có ở quản lý giáo dục.

Trước thế kỷ XX đã có nhiều nhà sư phạm đặt nền móng cho việc nghiên

cứu quản lý giáo dục. Những tài liệu mô tả hoạt động của “những người quản lý

nhà trường” có thể được coi là tài liệu đầu tiên đã xuất hiện vào thời kỳ Phục-

hưng trong cuốn sách của nhà giáo dục người Đức Johann Sturm (1507-1589).

Nhà sư phạm lỗi lạc Cô-men-xki (1592-1670) khi đặt nền móng cho hệ

thống các nhà trường đã tạo cơ sở ra đời của vấn đề quan trọng hàng đầu trong

quản lý giáo dục là “Tổ chức hệ thống giáo dục” trên quy mô toàn bộ xã hội.

Mặt khác, Cô-men-xki lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục học đã nhấn mạnh đến

sứ mệnh cao cả của người giáo viên, đồng thời cũng đặt ra yêu cầu cao đối với

họ như là một tấm gương trong việc giáo dục, giảng dạy học sinh.

Nhà sư phạm người Nga U-sin-xki (1824-1870) đã dành những phần đáng

kể trong toàn bộ những công trình giáo dục đồ sộ của mình để nghiên cứu về

tính chất, mục tiêu giáo dục của nhà trường, về tổ chức các hoạt động dạy học,

giáo dục trong nhà trường với những quan điểm giáo dục dân chủ, dân tộc và

nhân dân.

Tại Mỹ, nhà giáo dục-thực dụng chủ nghĩa John Dewey (1859-1952) đã

có nhiều công trình nghiên cứu giáo dục. Ông đã đưa ra những quan điểm thực

dụng chủ nghĩa về giáo dục và đã có những đóng góp để hình thành nên quan

niệm về mối liên hệ giữa nhà trường và xã hội, nhận định về một nền giáo dục

hướng tới một kết quả cụ thể.

Đầu những năm 50 của thế kỷ XX xuất hiện những công trình nghiên cứu

có tính hàn lâm của các nhà khoa học Liên Xô (cũ) về những khía cạnh khác

nhau của quản lý giáo dục. Nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục đã lần lượt

cho ra đời những tài liệu vừa có tính khoa học, vừa có tính thực tiễn về quản lý

hai quá trình sư phạm chủ yếu diễn ra trong nhà trường: quản lý quá trình dạy-

học và quản lý quá trình giáo dục. Năm 1987, Viện Quản lý và Kinh tế Giáo dục

thuộc Viện hàn lâm sư phạm (Liên Xô cũ) đã tổng kết các thành tựu nghiên cứu

về trường học trong nhiều năm trong cuốn “Những cơ sở của quản lý nội bộ

trường học”.[23]

Tại các nước phương Tây, việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý

giáo dục cũng rất sôi động.

Năm 1968, các tác giả Jacob W.Getzels, James M.Lipham, Roald

F.Campbell đã cho ra đời cuốn sách “Quản lý giáo dục như một quá trình xã

hội: Lý thuyết, nghiên cứu, thực tiễn”.

Đầu những năm 90, UNESCO - Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa

của Liên hiệp quốc – đã xuất bản cuốn sách có tính cẩm nang về kỹ năng quản

lý giáo dục mang tựa đề “Kế hoạch hóa giáo dục vi mô” (Micro-Level

Educational Planning and Management).

Năm 1991, tác giả Thomas J.Seriovanni công bố công trình: “Nghề hiệu

trưởng-một triển vọng thực tế được phản ánh”.

Năm 1995, tác giả Robert J.Owens công bố công trình: “Hành vi tổ chức

trong giáo dục”.

Năm 1996, các tác giả Wayne K.Hoy, Cecil G.Miskel công bố công trình:

“Quản lý giáo dục - Lý thuyết, nghiên cứu, thực tiễn”[23].

Theo tác giả Giáo sư Tony Bush – Giáo sư về quản lý giáo dục - trong tác

phẩm “Các lý thuyết quản lý giáo dục” – Nhà xuất bản Paul Chapman ấn hành

vào năm 1995 : “Quản lý giáo dục, một cách khái quát, là sự tác động có tổ

chức và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng quản lý giáo dục

theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu

đề ra” [23].

Cũng như bất kỳ một thực thể xã hội nào khác, các thiết chế giáo dục là

một tổ chức, vì vậy, có thể và phải được quản lý trên cơ sở phân chia hoạt động

quản lý nói chung thành những họat động có tính chuyên biệt hóa, hay thường

gọi là chức năng quản lý. Chức năng quản lý giáo dục là một dạng hoạt động

quản lý chuyên biệt, thông qua đó chủ thể quản lý giáo dục sử dụng các chức

năng kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra để tác động vào đối tượng và

khách thể quản lý nhằm thực hiện một mục tiêu quản lý giáo dục nhất định.

Khái niệm quản lý giáo dục được thể hiện ở nhiều cấp độ. Tùy theo từng

cấp độ mà có các khái niệm khác nhau.

- Cấp độ vĩ mô, quản lý giáo dục là những tác động tự giác (có ý thức, có

mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả

các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục của nhà

trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục,

đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục [13].

- Cấp độ vi mô, quản lý giáo dục được hiểu là quản lý một nhà trường, là

những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi

GV và SV với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và

phát triển toàn diện nhân cách SV theo mục tiêu đào tạo của nhà trường [13].

Trong phạm vi đề tài, khái niệm QLGD được hiểu dưới cấp độ vi mô.

1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học

Quá trình dạy học là một hệ vẹn toàn gồm hoạt động dạy và hoạt động

học luôn tương tác với nhau. Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng

tác, trong đó dạy học giữ vai trò chủ đạo.

Quá trình hoạt động dạy học phải đảm bảo cùng một lúc ba sự thống nhất:

+ Thống nhất giữa dạy và học;

+ Thống nhất giữa truyền đạt với chỉ đạo trong dạy;

+ Thống nhất giữa lĩnh hội và tự chỉ đạo trong học.

Bốn yếu tố nền tảng nô ôi tại của quá trình dạy học đó là: mục tiêu dạy học

- nội dung dạy học - phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá vâ ôn hành trong

điều kiê ôn , môi trường giáo dục cụ thể. Để thực hiê ôn quá trình dạy học cần

quản lý hoạt đô ông dạy của giáo viên; hoạt đô ông học cuả học sinh; hồ sơ sổ sách

dạy học; kế hoạch dạy học và nhà quản lí cần tạo đô ông lực cho các hoạt đô ông đó

diễn ra đạt mục tiêu quản lý của mình. [13]

Bản chất của quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của dạy và

học; nó được thực hiện trong và bằng sự tương tác có tính chất cộng đồng và

hợp tác (cộng tác) giữa dạy và học, tuân theo lô-gíc khách quan của nội dung

dạy học (khái niệm khoa học – đối tượng học).

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động của con

người: hoạt động dạy và hoạt động học. Các hoạt động này có mục tiêu rõ ràng,

có nội dung nhất định, do các chủ thể thực hiện – đó là thày và trò, với những

phương pháp và phương tiện nhất định. Sau một chu trình vận động, các hoạt

động dạy và học phải đạt được những kết quả mong muốn.

Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể

hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương

pháp của hoạt động dạy và hoạt động học.

Quản lý hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ thể quản

lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với

sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát

triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.

Quy trình quản lý quá trình dạy học đi theo lộ trình của các yếu tố cấu

thành quá trình dạy học. Quản lý dạy học gồm:

- Quản lý nội dung, chương trình: quản lý nội dung chương trình thông

qua việc kiểm tra, giám sát kế hoạch và triển khai kế hoạch của các tổ chuyên

môn (bộ môn) và kiểm tra việc chuẩn bị dạy học của các giáo viên.

- Quản lý hoạt động dạy của của người dạy: Người quản lý phải chỉ đạo

quyết liệt việc xây dựng nề nếp, kỷ cương của hoạt động dạy học trên cơ sở quy

chế hướng dẫn của các cấp quản lý nhà trường và của nhà trường quy định. Bám

sát nhiệm vụ của một giáo viên và chuẩn nghề nghiệp giáo viên để chỉ đạo hoạt

động.

- Quản lý hoạt động học của người học: Trong quản lý hoạt động học của

học sinh, hiệu trưởng cần chú ý đến những vấn đề sau:

+ Quy định về tinh thần, thái độ học tập: Chăm chỉ, chuyên cần, học bài,

làm bài đầy đủ, tham gia các hoạt động khác....

+ Quản lý phương thức tổ chức học tập ở trường, học ở nhà thông qua

lựclượng chuyên trách (GVCN; Cán bộ lớp ….)

+ Quy định về sử dụng, bảo vệ và chuẩn bị đồ dùng, thiết bị học tập cho

việc học tập có hiệu quả.

- Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập: Xác định vai trò, nhiệm

vụ chủ yếu của việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập và xác định những nội

dung và quy trình chủ yếu để quản lí việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

- Tạo động lực cho đội ngũ giáo viên và học sinh để quá trình dạy học

triển khai có kết quả như mong muốn và luôn cải tiến [13].

1.3. Quản lý hoạt động giảng dạy đại học

1.3.1. Khái niệm quản lý hoạt động giảng dạy đại học

Hoạt động giảng dạy tại bậc đại học ngoài những đặc điểm chung với

những hoạt động giảng dạy các bậc phổ thông thì cũng có nhiều đặc điểm khác

biệt xuất phát từ sự khác nhau về đối tượng, mục tiêu, nội dung, phương pháp

của hoạt động dạy và hoạt động học.

+ Đối tượng của quản lý giáo dục đại học là toàn bộ các hoạt động sư phạm của

nhà trường, gồm bốn thành tố:

- Tư tưởng (các quan điểm, chủ trương, chính sách, chế độ...),

- Con người (cán bộ nhân viên, GV, SV),

- Quá trình thực hiện và các hoạt động liên quan đến việc thực hiện các

chức năng của giáo dục đào tạo (hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập, hoạt

động phục vụ giảng dạy và học tập, nội dung, phương pháp...),

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện kỹ thuật dạy học (phòng học,

thư viện, phòng thí nghiệm, máy móc, tài liệu, giáo trình...)

+ Mục tiêu của quản lý giáo dục đại học là “đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất

lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội và nâng cao tiềm năng

trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số

trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức

cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”[10].

+ Nội dung của quản lý giáo dục đại học là quản lý việc xây dựng chương trình

đảm bảo chất lượng đào tạo, phù hợp với yêu cầu xã hội, trong đó chú trọng việc

giáo dục nhân cách và trí tuệ cho SV; quản lý việc kiểm tra đánh giá, quản lý các

hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường, quản lý các hoạt động nghiệp vụ

sư phạm trong nhà trường, quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật dạy học.

+ Hoạt động dạy và hoạt động học: Trong trường đại học, quản lý hoạt động dạy

là quản lý các hoạt động của giảng viên trong thực hiện mục tiêu giáo dục của

nhà trưòng, bao gồm:

- Quản lý việc lập kế hoạch và phân công giảng dạy,

- Quản lý công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn của GV.

- Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp của giảng viên.

- Quản lý giờ lên lớp của giảng viên.

- Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá

1.3.2. Nội dung của quản lý giáo dục đại học

1.3.2.1. Kế hoạch hóa hoạt động giảng dạy

Lập kế hoạch là thiết kế các bước đi cho hoạt động tương lai để đạt được

những mục tiêu đã xác định thông qua việc sử dụng tối ưu những nguồn lực đã

có và sẽ được khai thác. Việc lập kế hoạch trong một trường đại học được tiến

hành ở nhiều cấp [16]. Cán bộ quản lý cần tổ chức cho giảng viên tham gia xây

dựng hai bản kế hoạch, đó là:

- Kế hoạch thực hiện mục tiêu chất lượng năm học, học kỳ: kế hoạch của

trường, của khoa.

- Kế hoạch giảng dạy: kế hoạch của bộ môn, trong đó có kế hoạch giảng

dạy của từng GV.

Để giảng viên tham gia thực hiện tốt việc lập kế hoạch giảng dạy, CBQL

cần phải:

- Một là, tạo điều kiện cho giảng viên nắm rõ mục tiêu, kế hoạch, chương

trình đào tạo.

- Hai là, quản lý tốt chương trình đào tạo. Theo Điều 15, Điều lệ trường đại

học, trường đại học tổ chức xây dựng chương trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy

và học tập cho các ngành của trường trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo

dục và Đào tạo [17].

- Ba là, CBQL phải thực hiện việc phân công giảng dạy cho GV. Công

việc này phải dựa trên nguyên tắc hợp lý khéo léo giữa trình độ, năng lực

chuyên môn; điều kiện cụ thể của trường; quyền lợi của sinh viên; nguyện vọng,

điều kiện cá nhân của giảng viên.

Theo tác giả Châu Kim Lang, kế hoạch đào tạo phải được ổn định, tiến độ

đào tạo phải thực hiện theo kế hoạch đào tạo, những hoạt động dạy và học phải

được tiến hành nhịp nhàng theo đúng tiến độ để đảm bảo hiệu quả cao. [21]

Như vậy, có thể nói việc lập kế hoạch phân công giảng dạy là việc làm

thường xuyên của CBQL giáo dục và GV ở đầu mỗi năm học, mỗi kỳ học.

1.3.2.2. Tổ chức, chỉ đạo xây dựng chương trình đào tạo

Nội dung chương trình của một ngành đào tạo hay của một môn học đều

được tổ chức theo chương trình khung của Bộ GD&ĐT, quy định chi tiết khối

kiến thức đại cương và thời lượng dành cho các khối kiến thức cơ sở của khối

ngành, khối kiến thức ngành chính và khóa luận tốt nghiệp. Tuy nhiệm vụ của

trường là phải thường xuyên phát triển chương trình đào tạo theo hướng đa dạng

hóa, chuẩn hóa, hiện đại hóa, nhưng đối với giảng viên, chương trình đào tạo là

pháp lệnh. CBQL phải tổ chức quản lý để GV thực hiện đúng, đủ chương trình

và thực hiện đúng tiến độ. Có nghĩa là về nội dung và phạm vi kiến thức quy

định trong chương trình cơ bản phải đủ, phân phối số tiết về thời gian và trình tự

phải hợp lý, khoa học. Về phương pháp phải đúng đặc điểm của từng bộ môn,

từng loại bài.

Ở bậc đại học, mỗi môn học được xem như một khoa học, do vậy việc tổ

chức nội dung của môn học phải tuân thủ các nguyên tắc như từ đơn giản đến

phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái chưa biết…và phải

tuân theo những tiêu chí cơ bản sau:

- Phải giới thiệu được đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học đó thông

qua các phạm trù, khái niệm, thuật ngữ chung.

- Phải giới thiệu được các phương pháp nghiên cứu đặc trưng; các sử

dụng phương pháp đó trong học tập và nghiên cứu môn học.

- Phải nêu được những thành tựu cơ bản của ngành khoa học và ứng dụng

nó vào đời sống.

1.3.2.3. Tổ chức, chỉ đạo hoạt động giảng dạy

- Phải nêu được các vấn đề mà khoa học đang nghiên cứu, tìm lời giải [22].

Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, CBQL phải đưa ra

được các hình thức dạy học phù hợp vì đây chính là một việc làm quản lý quan

trọng, tác động lớn đến hiệu quả dạy – học.

Phương pháp giảng dạy tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề

lựa chọn phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý

đồ triển khai một bài giảng cụ thể. Mỗi phương pháp giảng dạy đều có ưu điểm

và nhược điểm riêng, trên thực tế không tồn tại một phương pháp giảng dạy nào

tối ưu. Do đó, GV phải biết lựa chọn hoặc kết hợp giữa một vài phương pháp để

tận dụng được tối đa những ưu điểm và hạn chế nhược điểm của phương pháp.

Một phương pháp dạy học được coi là hợp lý và hiệu quả nếu phương pháp đó

nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng, tương thích và khả thi [22].

1.3.2.3. Quản lý quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra là công cụ hay phương tiện đo lường trình độ kiến thức, kỹ năng

của SV. Đánh giá là một khái niệm nhằm xác định mức độ về trình độ của SV.

Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học là xác định số lượng và

chất lượng của giáo dục và học tập nhằm khuyến khích SV học tốt và GV dạy

tốt; nâng cao tinh thần trách nhiệm của SV với việc học tập, giúp SV hệ thống

hóa, khái quát hóa những kiến thức đã học, bổ sung kịp thời những lỗ hổng

trong kiến thức, tăng cường trí nhớ, phát triển kỹ năng đọc tài liệu, kỹ năng tổng

hợp, phân tích, tổng kết, giải quyết vấn đề.

Qua đánh giá, GV hiểu được trình độ của SV, phân loại, giúp đỡ SV và

biết được kết quả công tác giảng dạy của chính mình để điều chỉnh phương

pháp, hình thức tổ chức giảng dạy nhằm đạt được hiệu quả tốt hơn.

Quy trình đánh giá kết quả bao gồm các bước sau:

- Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn học,

- Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá,

- Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá.

Như vậy, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV là một phần không thể

thiếu trong quá trình giảng dạy. Đó là kết quả kiểm tra cả việc học tập của SV và

việc dạy của người thày. Kiểm tra được coi là thực hiện nguyên tắc của mối liên

hệ ngược, nhờ đó điều chỉnh quá trình dạy học.

Để quản lý tốt quá trình kiểm tra đánh giá, khâu quản lý cuối cùng của

quản lý quá trình dạy học, chủ thể quản lý cần thực hiện các công việc sau:

- Xây dựng quy trình thi, kiểm tra và hướng dẫn thực hiện theo đúng quy

trình. Ban hành quy chế thi kiểm tra, trong đó quy định rõ hình thức tổ chức (tập

trung hoặc riêng lẻ), cách chấm bài có hoặc không rọc phách, thời gian nộp...

- Tổ chức để GV tham gia xây dựng và sử dụng bộ để thi.

- Yêu cầu GV áp dụng đa dạng các hình thức trong thi và kiểm tra.

- Kiểm tra để đảm bảo các bài kiểm tra phải có giá trị tin cậy và dễ sử

dụng.

- Tổ chức tổng hợp, phân tích kết quả thi và yêu cầu GV rút kinh nghiệm,

cải tiến nội dung, phương pháp giảng dạy.

1.3.3.1. Các chủ trương, chỉ đạo về quản lý hoạt động giảng dạy của Đảng và Nhà

nước

1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục đại học

Để chỉ đạo quản lý giáo dục nói chung và quản lý hoạt động hoạt động

giảng dạy nói riêng, Đảng và Nhà nước đã có nhiều chủ trương, chỉ đạo cụ thể,

chi tiết. Có thể kế đến các văn bản:

- Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000 của Quốc hội về đổi mới

chương trình, giáo dục phổ thông.

- Chỉ thị 40 của Ban bí thư Trung ương Đảng ngày 15-6-2004.

- Đề án “ Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục giai đoạn 2005 - 2010" theo Quyết định phê duyệt số

09/2005/QĐ-TTg, ngày 11/ 01/ 2005 của Chính phủ.

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001-2010 và Chiến lược phát

triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 của Thủ tướng Chính phủ tại Quyết định số

711/QĐ-TTg ngày 13/ 6/ 2013.

- Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI

(Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 ) với nội dung Đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo.

- Luật Giáo dục đại học (2012) – số 08/2012/QH13 của Quốc hội nước

Cộng hòa XHCN Việt Nam.

- Điều lệ Trường đại học ban hành kèm theo Quyết định số 70/2014/QĐ-

TTg ngày 10/12/2014 của Thủ tướng chính phủ.

Các văn bản này của Đảng và Nhà nước đều định hướng cho mọi hoạt

động của giáo dục, làm cơ sở xây dựng các chính sách quản lý giáo dục, trong

đó có giáo dục bậc đại học.

1.3.3.2. Bối cảnh chung

+ Về bối cảnh hội nhập kinh tế - xã hội

Sau thời kỳ đổi mới, xã hội Việt Nam thay đổi, chuyển biến mạnh dưới sự

lãnh đạo của Đảng. Việt Nam đã gia nhập nhiều tổ chức kinh tế xã hội và với

việc được kết nạp vào WTO, nền kinh tế Việt Nam đã chuyển sang giai đoạn

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Sự thay đổi về kinh tế này đã

đòi hỏi giáo dục phải thay đổi và phải thực hiện sự thay đổi giáo dục trong xã

hội chuyển sang kinh tế thị trường, và rộng hơn là trong bối cảnh toàn cầu hóa.

Đối với Việt Nam, toàn cầu hóa là một cơ hội, mang tính tất yếu. Toàn cầu

hóa mang lại cho giáo dục Việt Nam nhiều lợi thế.

Trước hết nó đặt giáo dục Việt Nam trong bức tranh chung của giáo dục

các nước trên thế giới, để từ đó giáo dục Việt Nam nhận ra mình đang đứng ở

đâu, hay dở chỗ nào. Theo tác giả Lê Ngọc Trà, việc du nhập kinh nghiệm của

các nền giáo dục phát triển không chỉ có tác dụng nêu gương mà còn tạo ra

những “cú hích” cần thiết để phá vỡ những khuôn mẫu đã cũ kỹ, lạc hậu,từ triết

lý giáo dục, nội dung chương trình đến phương pháp giảng dạy, tổ chức trường

học... Những kinh nghiệm tiên tiến ấy sẽ góp phần hiện đại hoá nền giáo dục

Việt Nam, nối kết giáo dục Việt Nam với các nền giáo giáo dục trên thế giới, mở

rộng tầm nhìn và bậc thang giá trị vượt ra biên giới quốc gia và dân tộc, hướng

tới những chuẩn mực chung, có tính chất toàn nhân loại, từ đó đào tạo nên

những con người không bị bó hẹp trong lối suy nghĩ cục bộ mà biết tư duy có

tính chất toàn cầu, có tinh thần dân chủ, có khả năng hợp tác, có thể làm việc

trong môi trường quốc tế [30].

Toàn cầu hóa đã mang vào Việt Nam bức tranh hấp dẫn của các nền giáo

dục tiên tiến, như một làn sóng tràn vào làm xáo động giáo dục Việt Nam. Tác

giả Lê Ngọc Trà đã nhận định, chủ động lựa chọn những kinh nghiệm hay và

phù hợp với thực tiễn của mình. Nhiều khi cái chúng ta cần bắt chước không

phải là cái mà các nước tiên tiến đang làm mà là những kinh nghiệm của họ

trong quá khứ, những kinh nghiệm để đi lên từ một nền giáo dục còn lạc hậu đến

một nền giáo dục có đẳng cấp quốc tế. Đặc biệt chúng ta phải chủ động trong

việc giữ gìn những giá trị đặc sắc của nền giáo dục dân tộc đã hình thành và phát

triển hàng ngàn năm, từ đó giúp cho việc bồi dưỡng đạo đức và tâm hồn của thế

hệ trẻ [30].

Toàn cầu hóa là xu thế tất yếu và làm thế nào để tiếp nhận và lớn lên qua

làn sóng toàn cầu hóa. Đó là thách thức đối với giáo dục Việt Nam, trước hết là

với những người có trách nhiệm lãnh đạo, với các nhà quản lý giáo dục hiện nay

trong bối cảnh chung.

+ Về bối cảnh giáo dục – đào tạo

Việc dịch chuyển nền kinh tế cũng đã thay đổi quan niệm giáo dục nói

chung và giáo dục đại học nói riêng. Chính xã hội sẽ quy định nhu cầu nhân lực,

ngành nghề theo quan hệ cung cầu của thị trường lao động. Ví dụ như việc xuất

hiện hàng loạt các khu công nghiệp, với các nhà máy lắp ráp điện tử và may mặc

ở các tỉnh đã thu hút rất nhiều nhân công lao động phổ thông không cần qua đào

tạo. Rất nhiều học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông đã không chọn thi vào đại

học mà vào thẳng các nhà máy làm công nhân. Điều này gây nên sự thiếu hụt

sinh viên ở các trường đại học, kể cả đại học công lập trong hai năm trở lại đây.

Do đó đòi hỏi các trường đại học phải thay đổi lại tổ chức quản lý, ngành nghề

đào tạo để phù hợp với nhu cầu của xã hội.

1.3.3.3. Người dạy

Trong giai đoạn trước đây, nếu như người dạy – người thầy là trung tâm,

truyền thụ chuyển giao kiến thức, giữ vai trò chủ động thì hiện nay xu hướng đó

đã được thay đổi. Người học bây giờ được coi là trung tâm, giữ vai trò chủ động.

Người thầy chỉ là người hướng dẫn, truyền đạt, chuyển giao tri thức thông qua

sự tiếp nhận một cách chủ động của người học. Chính vì thế trong một tài liệu

giới thiệu khá đầy đủ về phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tác

giả R.Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “giáo viên là yếu tố chủ chốt

quyết định việc dạy và học có chất lượng”.

Vai trò của người thầy vô cùng quan trọng. Người thầy luôn phải chuẩn

mực, không chỉ là kiến thức mà phải chuẩn cả những ứng xử trong đời sống.

Trong các mô hình đào tạo hiện đại, người thầy phải đóng vai trò là người định

hướng để học trò nghiên cứu, rồi cùng thảo luận, giúp cho từng học trò phát

triển những điểm mạnh của riêng mình. Không chỉ dạy kiến thức, thầy phải là

“người truyền lửa” thắp sáng ước mơ hoài bão cho trò.

Do đó, người dạy là yếu tố quan trọng trong quản lý quá trình giảng dạy.

Chất lượng người dạy quyết định chất lượng giáo dục. Mọi hoạt động của nhà

quản lý giáo dục đều phải đặt mục tiêu làm thể nào để nâng cao được chất lượng

của đội ngũ giảng viên. Cần chú trọng những yếu tố: tuyển chọn, sử dụng, bồi

dưỡng và trả lương. Với chính sách dùng người hợp lý, cùng với phát huy vai trò

của văn hóa nhà trường sẽ là động lực giúp cho GV nâng cao chất lượng giảng

dạy vì văn hóa nhà trường ảnh hưởng trực tiếp đến các thành viên – giảng viên

trong nhà trường. Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, đối với GV, văn hóa nhà

trường có tác động ảnh hưởng khuyến khích mối quan hệ hợp tác, chia sẻ kinh

nghiệm, học hỏi lẫn nhau. Giảng viên cảm thấy thoải mái dễ dàng thảo luận về

những vấn đề khó khăn mà họ đang gặp phải như chia sẻ kiến thức và kinh

nghiệm chuyên môn, trao đổi phương pháp và kỹ năng giảng dạy, quan tâm đến

công việc của nhau. Giảng viên cùng hợp tác với lãnh đạo nhà trường để thực

hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra, tạo bầu không khí tin cậy thúc đẩy giảng viên

quan tâm đến chất lượng và hiệu quả giảng dạy, học tập. Tạo bầu không khí cởi

mở, tin cậy, tôn trọng lẫn nhau, tạo động lực để giảng viên quan tâm cải tiến

nâng cao chất lượng dạy và học, cải thiện thành tích giảng dạy và học tập của

trường [24].

1.3.3.4. Người học

Đối với mỗi SV, kết quả học tập phụ thuộc chủ yếu vào cố gắng của bản

thân. Chất lượng người học là yếu tố ảnh hưởng tác động đến quản lý quá trình

giảng dạy. Nói đến chất lượng người học là nói đến nguồn tuyển sinh, chất

lượng tuyển sinh, phương thức tuyển sinh. Chất lượng người học sẽ là yếu tố

cho các nhà quản lý giáo dục quyết định mục tiêu, chương trình giảng dạy, cách

thức tổ chức giảng dạy và cách thức kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp tương

ứng với mặt bằng chất lượng của người học.

Các trường đại học thành lập sau, nhất là khối các trường ngoài công lập,

chất lượng tuyển sinh sẽ không cao bởi ít có cơ hội thu hút học sinh giỏi của các

trường phổ thông. Các trường này cần có chế độ thu hút học sinh giỏi thi vào

trường bằng các chế độ đãi ngộ như học bổng, liên kết đào tạo hoặc trao đổi sinh

viên với các trường đại học nước ngoài.

1.3.3.5. Sự quan tâm và tổ chức quản lý của lãnh đạo nhà trường đối với hoạt

động giảng dạy

Sự quan tâm và tổ chức của đội ngũ những người làm công tác quản lý

giáo dục trong các trường đại học cũng ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục,

và cũng là yếu tố ảnh hưởng tác động đến quản lý hoạt động giảng dạy. Họ là

Ban Giám hiệu, trưởng phó khoa của trường, những người quản lý và hoạch

định chiến lược giáo dục của nhà trường. Bên cạnh đội ngũ lãnh đạo nhà trường,

các phòng ban cũng đóng góp nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quản lý quá trình

giảng dạy. Các phòng như Phòng Công tác sinh viên, đồng thời với Phòng Đào

tạo căn cứ kế hoạch giảng dạy, các quyết định phân công giảng viên giảng dạy

từ các khoa để thông báo tới sinh viên cũng như các phòng ban cùng quản lý

thời gian lên lớp của giảng viên và sinh viên. Theo tác giả Nguyễn Trọng Hậu ,

hệ thống quản trị này phần nào có thể nói là theo mô hình Thuyết Y [15] :

- Các nhà quản trị hoàn toàn tin tưởng vào cấp dưới và chủ trương lôi kéo

cấp dưới vào các quá trình ra quyết định quản trị.

- Quan hệ giữa cấp trên và cấp dưới có sự thông cảm hiểu biết và thân

thiết.

- Mọi người đều có trách nhiệm và ở mức độ khác nhau đều tham gia vào

hệ thống kiểm tra [15].

Sự quan tâm của các cấp quản lý giáo dục trong nhà trường còn thể hiện ở

việc đầu tư trang thiết bị dạy học và cơ sở vật chất cho nhà trường. Bố trí hợp lý

các yếu tố cơ sở vật chất – thiết bị giáo dục trong khu vực nhà trường, trong lớp

học, trong các loại phòng chức năng; bố trí hợp lý địa điểm của nhà trường trong

khu vực dân cư, phù hợp với quy hoạch tổng thể của địa phương nhằm làm cho

quá trình giảng dạy giáo dục của giáo viên và học tập của học sinh diễn ra có

hiệu quả, tiết kiệm thời gian và sức người nhất. Xây dựng cơ sở vật chất - nhà

trường là vấn đề quan trọng vì đây là hạng mục đầu tư xây dựng cơ bản rất lớn.

Thông thường, vị trí đặt trường học tại các địa phương ít khi có sai sót vì trường

học các cấp luôn nằm trong quy hoạch tổng thể phát triển của địa phương. Địa

điểm đặt trường phải phù hợp với các điểm dân cư, bán kính đi lại của học sinh.

Quy mô trường được xác định tương ứng với tỷ lệ học sinh trên mật độ dân số,

đồng thời luôn được tính đến không gian cho dự phòng phát triển trong tương

lai. Quy hoạch sai, dự báo kém (thừa hoặc thiếu) sẽ dẫn đến lãng phí trong đầu

tư xây dựng cơ sở vật chất.

Tạo ra toàn bộ môi trường vật chất mang tính sư phạm, thuận lợi cho các

hoạt động giáo dục và dạy học, các điều kiện vệ sinh và sức khỏe, điều kiện an

toàn, điều kiện thẩm mỹ, làm cho nhà trường có bộ mặt sạch đẹp, yên tĩnh, trong

sáng, cần thiết cho một cơ sở giáo dục. Khai thác và sử dụng hiệu quả cơ sở vật

chất – thiết bị giáo dục trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy và giáo dục,

không để cho các thiết bị giáo dục bị chết trong các kho chứa, mà phải làm cho

từng học sinh được hưởng thụ chất lượng nhận thức do các thiết bị đó đem lại.

Điều đó nói lên vai trò nổi bật của các tổ chức quản lý (phòng, ban...) thông qua

việc quản lý cơ sở vật chất tốt đã giúp cho việc quản lý hoạt động dạy học hiệu

quả hơn và mang lại sự chuyển biến có lợi trong nâng cao chất lượng dạy học.

1.3.4. Xu thế đổi mới quản lý hoạt động giảng dạy đại học

Trong vài thập kỷ trở lại đây, thế giới đã có những bước phát triển vô

cùng mạnh mẽ về công nghệ thông tin, mạng Internet…làm thay đổi mọi quan

điểm truyền thống về giáo dục, như nhà trường, lớp học, cơ sở giáo dục và về

dạy – học.

- Xu thế đổi mới chương trình đào tạo: Một chương trình đào tạo đại học

truyền thống được xây dựng dựa trên các nguồn lực: đội ngũ cán bộ giảng dạy,

chương trình tinh hoa được xây dựng bởi hội đồng khoa học chuyên ngành, kinh

nghiệm giáo dục của các trường trong hệ thống… Giáo dục tiên tiến hiện nay lại

cho rằng thế giới việc làm mới là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình

đào tạo theo định hướng nghề nghiệp. Bởi vì chính thế giới việc làm sẽ là nơi

mà SV sau khi tốt nghiệp ra trường sẽ hành nghề. Do đó, xu hướng ngày nay

căn cứ vào nhu cầu của thị trường việc làm - nơi đòi hỏi ở SV tốt nghiệp phải có

những kiến thức, kỹ năng và thái độ gì - để làm cứ liệu cho việc xây dựng

chương trình và nội dung đào tạo.

- Xu thế thay đổi phương pháp giảng dạy : Phương pháp giảng dạy truyền

thống ở bậc đại học hiện nay là Phương pháp thuyết trình. Phương pháp này là

mô hình giảng dạy trong đó giảng viên là trung tâm, thuyết giảng các khối kiến

thức qua các bài giảng dựa vào các giáo trình, sách giáo khoa. Mục đích của

phương pháp thuyết trình là giúp sinh viên tiếp nhận, xử lý và ghi nhớ thông tin,

kiến thức… thông qua khả năng nghe và nhìn. Phương pháp thuyết trình có một

số hạn chế nhất định như:

+ Không khuyến khích vai trò chủ động của người học. Sự thụ động làm

hạn chế khả năng học và khả năng tập trung của người học.

+ Hạn chế trao đổi thông tin đa chiều. Giảng viên truyền đạt thông tin một

chiều và phải luôn nỗ lực tìm hiểu những khó khăn mà người học gặp phải trong

việc tiếp thu nội dung bài giảng.

+ Không giúp người học phát triển kỹ năng tổ chức và tổng hợp nội dung.

+ Giảng viên không kiểm soát được thời gian mà người học dành ra để

tìm hiểu bài và ghi nhớ sâu các nội dung được trình bày.

+ Để học tốt người học phải lắng nghe, ghi chép, cố nhớ để lặp lại các

kiến thức đã được truyền giảng vì các đề thi cuối khóa, tốt nghiệp thường yêu

cầu gợi lại trí nhớ. Về phương diện tâm lý, người học phải vận dụng trí nhớ rất

nhiều.

Để khắc phục những hạn chế của phương pháp thuyết trình, trong giáo

dục đào tại đại học đã xuất hiện nhiều phương pháp giảng dạy mới nhằm nâng

cao chất lượng đào tạo, một trong số đó là xu hướng xây dựng Phương pháp

thuyết trình kết hợp với các phương pháp hiện đại khác:

* Phương pháp thuyết trình kết hợp với phương pháp làm việc nhóm,

* Phương pháp thuyết trình kết hợp với phương pháp sử dụng tình huống,

* Phương pháp thuyết trình kết hợp với phương pháp thực tập sinh,

Tùy thuộc vào bài học, môn học, ngành học, bậc học… mà giảng viên

chọn lựa sự kết hợp hợp lý.

- Xu thế thay đổi hình thức đào tạo: bên cạnh hình thức đào tạo tập trung

đã xuất hiện nhiều hình thức đào tạo mới, tận dụng nền tảng công nghệ thông tin

như hình thức đào tạo từ xa, hình thức đào tạo trực tuyến... Ưu thế vượt trội của

chương trình đào tạo từ xa hiện nay là cho phép sinh viên học hoàn toàn từ xa

qua mạng Internet (đường truyền tốc độ cao ADSL) với thời gian, địa điểm học

tự sắp xếp sao cho phù hợp nhất với điều kiện của mình mà không cần đến lớp.

Với hình thức học trực tiếp qua mạng với giáo viên, sinh viên sẽ được nghe

giảng trực tiếp như đang tham gia lớp học bình thường, được tham gia thảo luận

trực tiếp với giáo viên và các học viên khác ở trong lớp thông qua hình thức chat

trực tuyến. Mọi thắc mắc về bài giảng cũng sẽ được giáo viên giải đáp trực tiếp

ngay trên lớp học.

- Xu thế đổi mới trong đánh giá SV: Đánh giá SV là khâu quan trọng để

đánh giá kết quả của quá trình đào tạo. Đồng thời, đó cũng là khâu quan trọng để

phân loại SV theo mức độ đạt được các mục tiêu đào tạo đã đề ra trong chương

trình. Đối với chương trình định hướng nghề nghiệp, việc đánh giá SV không

chỉ dừng lại ở mức độ đánh giá khả năng tiếp thu các kiến thức lý thuyết của họ.

Thêm vào đó, khả năng vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lý thuyết vào

thực hành nghề nghiệp, khả năng giao tiếp, nắm bắt các vấn đề thực tế đã được

chú trọng trong đánh giá. Như vậy, trong xu hướng đổi mới này, SV sẽ được

đánh giá cả về kiến thức, kỹ năng cũng như thái độ nghề nghiệp. Chuẩn đầu ra

của chương trình giáo dục bậc đại học bao gồm một số nội dung nhóm [9]:

- Nhóm liên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp tương lai của SV (ngành

đào tạo), bao gồm các năng lực trong các lĩnh vực kiến thức ngành, chuyên

ngành, các kỹ năng nghề nghiệp.

- Nhóm liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp, bao gồm các

phẩm chất công dân, đạo đức nghề nghiệp, các kỹ năng mềm, trong đó có những

kỹ năng đặc trưng cho công dân kỷ nguyên thông tin.

1.4. Quản lý hoạt động giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập

1.4.1. Trường đại học ngoài công lập

Trường đại học ngoài công lập ngoài việc thực hiện những quy định của một trường đại học nói chung về mục tiêu, chương trình, quy trình đào tạo, trường đại học ngoài công lập còn có những đặc điểm sau:

- Trường được thành lập do một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức đứng ra thành lập. Trường hoàn toàn tự chủ về tài chính, có nghĩa vụ tự thu, tự chi, lấy thu bù chi mà không có sự hỗ trợ của nhà nước về tài chính. Nguồn tài chính đầu tư là nguồn ngoài ngân sách nhà nước nên trường có quyền tự chủ rất cao trong việc xây dựng cơ sở vật chất theo khả năng, mua sắm trang thiết bị phục vụ các hoạt động giảng dạy của nhà trường và toàn quyền trong việc liên kết đào tạo với các đối tác trong và ngoài nước.

- Về nhân sự, trường đại học ngoài công lập có quyền quyết định về nhân

sự, đội ngũ giảng viên.

- Đầu vào chất lượng sinh viên thấp, chỉ đạt điểm sàn, không đủ chuẩn

vào các trường đại học công lập.

- Chương trình đào tạo cũng được xây dựng theo qui định chung của giáo dục đại học với giới hạn các tỷ lệ khối kiến thức giữa các môn học cơ bản, các môn cơ sở và chuyên ngành. Các môn học được xây dựng dựa trên chương trình khung của Bộ GD&ĐT, tuy nhiên có thay đổi, cải tiến cho phù hợp với từng loại hình trường và đặc thù của địa phương, nơi trường được xây dựng.

Với các lý do trên đã làm công tác quản lý hoạt động giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập trở nên phức tạp, khó khăn và có những nét đặc trưng riêng. 1.4.2. Quản lý hoạt động giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập

Khi nói đến hoạt động giảng dạy là muốn nói đến hoạt động của giảng

viên và những hoạt động liên quan đến hoạt động dạy của giảng viên trong

trường học.

Hiện nay, quản lí hoạt động giảng dạy ở các trường đại học ngoài công

lập, mặc dù có những đặc điểm, đặc trưng khác biệt nhưng vẫn xây dựng dựa

vào mô hình quản lý giảng dạy ở trường đại học công lập. Vì thế, việc quản lý,

điều hành hoạt động đào tạo ở loại hình trường đại học ngoài công lập vẫn còn

phần nào mang tính áp đặt, ít kinh nghiệm, mò mẫm, vừa làm vừa điều chỉnh

cho phù hợp với đặc điểm của nhà trường sao cho không vi phạm pháp lý mà

vẫn đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường.

+ Đội ngũ CBQL : Ở trường đại học ngoài công lập, ngoài sự quản lý của các

cấp lãnh đạo đặc trưng của nhà trường ( hiệu trưởng, ban giám hiệu, khoa, bộ

môn), hoạt động giảng dạy còn chịu sự quản lý của các cấp lãnh đạo đặc thù như

Hội đồng quản trị, Chủ tịch hội đồng quản trị hay Tồng Giám đốc điều hành.

Việc quản lý về chuyên môn giảng dạy thường được giao về cấp khoa do Chủ

nhiệm khoa trực tiếp quản lý.

+ Đội ngũ GV: Các điều kiện quản lý đội ngũ GV khá phức tạp do GV đa phần

là thỉnh giảng từ các trường đại học công lập, trình độ chuyên môn khác nhau.

- Lực lượng giảng viên cơ hữu ít, đội ngũ giảng viên thỉnh giảng từ các

nguồn khác nhau nên thiếu ổn định.

- Có thể mời được các GV giỏi, cũng như các nhà khoa học tại các viện

nghiên cứu, các chuyên gia nhiều kinh nghiệm tại các công ty, xí nghiệp sản

xuất tham gia vào quá trình đào tạo do được tự chủ về tài chính.

- Thời gian giảng dạy eo hẹp gây khó khăn cho việc xếp lịch dạy cũng

như việc quản lý chuyên môn và sinh hoạt chuyên môn đối với GV thỉnh giảng

cũng khó so với đội ngũ GV cơ hữu.

+ Sinh viên: Trường đại học ngoài công lập thường tuyển sinh theo phương thức

xét tuyển nên:

- Trình độ yếu hơn so với sinh viên các trường công lập;

- Động cơ, hứng thú học tập giảm sút;

- Tính tích cực, độc lập hoạt động chưa cao;

- Sự gắn kết các SV trong tập thể lớp kém sự chặt chẽ.

Vì vậy phải có những phương pháp và biện pháp giảng dạy và quản lý

giảng dạy phù hợp mới có thể đạt được mục tiêu và chất lượng giáo dục của nhà

trường.

+ Nội dung chương trình : Quản lý nội dung chương trình được cụ thể hóa dưới

dạng giáo trình, tài liệu tham khảo bộ môn. Giảng viên có trách nhiệm viết giáo

trình, tài liệu tham khảo bộ môn và nhà trường có trách nhiệm in, phát hành sau

khi đã hoàn tất các thủ tục về thẩm định, biên tập. Có giáo trình được lưu hành

rộng rãi, có giáo trình lưu hành nội bộ tùy theo tính chất, chất lượng của giáo

trình. Ở trường đại học ngoài công lập, các giáo trình được Trưởng khoa duyệt

về nội dung nhưng chưa được kiểm định của Hội đồng khoa học cấp trường thì

chỉ được lưu hành nội bộ khoa [18].

+ Cơ sở vật chất: Các trường ngoài công lập gặp khó khăn về địa điểm (sử dụng

đất) cũng như quy mô đầu tư vì toàn bộ tài chính đều không được nhà nước hỗ

trợ. Do đó, quản lý cơ sở vật chất nhà trường có nhiều hạn chế về số lượng, chất

lượng và bổ sung nâng cấp.

1.5. Những yêu cầu trong đào tạo ngành Kiến trúc trong giai đoạn mới

Ngành Kiến trúc là một ngành đào tạo đặc thù, vừa có yếu tố của ngành

mỹ thuật lại vừa mang yếu tố của một ngành kỹ thuật, do đó rất nhạy cảm với sự

tiến bộ của khoa học- công nghệ. Chính vì vậy, có rất nhiều nhân tố tác động

ảnh hưởng đến công tác đào tạo cũng như chương trình đào tạo của ngành này.

Có thể kế đến những nhân tố:

- Sự phát triển của khoa học kỹ thuật trong lĩnh vực kiến trúc – xây dựng:

Công nghệ xây dựng với máy móc hiện đại đã phát triển liên tục trong thời gian

gần đây kéo theo sự thay đổi về quy mô công trình, sử dụng thiết bị kỹ thuật, sử

dụng vật liệu trong kiến trúc. Những giáo trình cũ với công nghệ cũ, vật liệu cũ

nhanh chóng bị lạc hậu nên chương trình đào tạo, nội dung kiến thức phải kịp

thời thay đổi theo.

- Sự phát triển của công nghệ tin học: Khoa học máy tính giữ vai trò quan

trọng trong sự thay đổi về diện mạo trong lĩnh vực kiến trúc. Với sự giúp đỡ của

hệ thống máy tính, các tính toán hệ thống trở nên dễ dàng, nhanh chóng, chính

xác và có độ tin cậy cao. Nhờ máy tính, các KTS số hóa được quy trình thiết kế

thay vì thao tác vẽ thủ công, thư viện hóa được nhiều nội dung, chi tiết thiết kế,

do đó rút ngắn được công sức và thời gian. Cũng nhờ máy tính, các KTS có thể

thực hiện nhiều thực nghiệm về màu sắc, ánh sáng, âm thanh, chịu lực…cho

thiết kế để ra quyết định. Khoa học máy tính phát triển cũng làm thay đổi

phương pháp dạy – học trong lĩnh vực kiến trúc.

- Tính liên ngành trong lĩnh vực kiến trúc: ngành kiến trúc tồn tại, phát

triển luôn có mối liên hệ chặt chẽ với những ngành khác, từ khoa học cơ bản

(toán học, vật lý, hóa học..) đến những ngành khoa học thực nghiệm ( cơ học lý

thuyết, cơ học kết cấu, sức bền vật liệu…) hay những ngành kỹ thuật như điện,

sử lý nước, tự động, vật liệu…Do đó, sự phát triển thay đổi, tiến bộ của các

ngành đòi hỏi ngành kiến trúc phải có sự điều chỉnh, đổi mới. Điều này tác động

đến cập nhật kiến thức trong đào tạo ngành kiến trúc trong các trường đại học.

- Sự thay đổi nhận thức về môi trường: Trong thiết kế kiến trúc, từ một

công trình nhỏ như nhà ở nông thôn đến những công trình đặc biệt như thiết kế

các bệnh viện, công trình công nghiệp…các KTS phải giải quyết được bài toán

an toàn về môi trường. Trong xu thế hiện nay, thân thiện với môi trường là một

yêu cầu của kiến trúc hiện đại.

- Sự thay đổi trong quan điểm thẩm mỹ: Trong mỗi một giai đoạn phát

triển khác nhau, xã hội đều có quan điểm thẩm mỹ khác nhau, kéo theo sự thay

đổi về “cái đẹp” trong kiến trúc. Các trường đào tạo phải cập nhật và nắm bắt

được xu thế thay đổi của thế giới để định hướng đào tạo sáng tác kiến trúc.

- Sự hội nhập quốc tế: Nguồn vốn đầu tư vào phát triển xã hội không chỉ

đến từ nội lực trong nước mà còn đến từ nhiều nguồn vốn của các chính phủ, tổ

chức kinh tế-xã hội nước ngoài. Tại các dự án đầu tư lớn do nước ngoài đầu tư

hiện nay đều có các nhà quản lý, KTS, kỹ sư nước ngoài làm việc và giữ các vai

trò chủ chốt. Do đó, yêu cầu đặt ra cho đào tạo KTS trong các trường đại học là

sinh viên ra trường ngoài việc có kỹ năng hành nghề, có kiến thức về văn hóa

truyền thống thì phải nắm bắt được những yêu cầu và xu thế phát triển của kiến

trúc hiện đại. Đó là tác phong làm việc chuyên nghiệp, ứng dụng linh hoạt kiến

thức nghề nghiệp trong công việc, sử dụng thành thạo ít nhất một ngoại ngữ và

sử dụng hiệu quả các phần mềm chuyên ngành. Để giải quyết vấn đề này,

chương trình đào tạo ngành kiến trúc phải được tham khảo và tiếp nhận có chọn

lọc các chương trình đào tạo của các trường kiến trúc trên thế giới, tăng cường

hợp tác trao đổi sinh viên quốc tế và tăng cường đào tạo các kỹ năng mềm cho

sinh viên [22].

Những nhân tố trên đã tác động đến công tác đào tạo ngành Kiến trúc tại

các trường đại học, đòi hỏi các trường phải có những biện pháp quản lý phù hợp

với xu thế phát triển chung của xã hội.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Chương 1 là chương khái quát về một số cơ sở lý luận của đề tài. Nội

dung của chương này đề cập đến:

- Các khái niệm cơ bản liên quan đến quản lý,

- Các khái niệm quản lý giáo dục và quản lý hoạt động giảng dạy,

- Những đặc điểm của quản lý hoạt động giảng dạy đại học,

- Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giảng dạy và

giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập,

- Đề cập đến những yêu cầu trong đào tạo ngành Kiến trúc trong giai đoạn

mới.

Những nội dung này đã được nhiều học giả, tác giả trong và ngoài nước

có kinh nghiệm lâu năm trong lĩnh vực giáo dục, quản lý giáo dục nghiên cứu,

tổng kết, giảng dạy và áp dụng nhiều trong thực tế quản lý giáo dục. Đây là cơ

sở cho quá trình nghiên cứu, đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động

giảng dạy các môn chuyên ngành nói chung và môn học “Trang thiết bị trong

công trình kiến trúc” nói riêng tại các trường đại học đào tạo ngành Kiến trúc và

những đề xuất quản lý hoạt động giảng dạy môn học này ở những chương tiếp

theo.

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

HỌC PHẦN “TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC”

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

2.1. Hoạt động giảng dạy các học phần chuyên ngành

2.1.1. Nhận thức về việc giảng dạy các học phần chuyên ngành

Trong đào tạo đại học, ngành Kiến trúc là một trong những ngành được

đào tạo hạn chế do đặc thù nghề Kiến trúc sư có nhu cầu không quá cao lại khá

ổn định. Mục đích, mục tiêu đào tạo ngành Kiến trúc được chú trọng về khả

năng ứng dụng cao các kiến thức đã học vào thực tế. Ngoài các kỹ năng cứng về

chuyên môn nghề nghiệp, một số kỹ năng mềm như khả năng làm việc theo

nhóm, sự linh hoạt trong việc ứng dụng tiến bộ khoa học, công nghệ, tin học

được chú trọng. Các trường đại học có chuyên ngành kiến trúc thường xây dựng

nội dung đào tạo với tổng số đơn vị học trình phải tích lũy là trên dưới 160 đơn

vị. Trong đó, khối kiến thức giáo dục đại cương cung cấp kiến thức từ những

học phần cơ bản như Lý luận chính trị, Ngoại ngữ, Giáo dục thể chất, Giáo dục

quốc phòng, Toán cao cấp...

Khối kiến thức cơ sở cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản để

tạo nền tảng cho nghề thiết kế kiến trúc. Các học phần được chia ra 3 nhóm:

+ Nhóm các học phần rèn luyện kỹ năng: Mỹ thuật, Hình học họa hình,

Phương pháp thể hiện, Vẽ kỹ thuật, Vẽ ghi...

+ Nhóm các học phần lý thuyết chuyên ngành chung: Cơ lý thuyết, Cơ kết

cấu, Sức bền vật liệu, Kết cấu công trình, Trắc địa công trình, Bê tông, Kinh tế

xây dựng, Kỹ thuật thi công...

+ Nhóm các học phần chuyên ngành kiến trúc: Lịch sử kiến trúc, Cấu tạo

kiến trúc, Trang thiết bị trong công trình kiến trúc, Vật lý kiến trúc, Thiết kế

điện, Thiết kế cấp thoát nước...

Khối kiến thức ngành chính cung cấp cho sinh viên những kiến thức, kỹ

năng thiết kế:

+ Các công trình kiến trúc dân dụng (Nguyên lý thiết kế nhà ở, Nguyên lý

thiết kế nhà dân dụng, các Đồ án thiết kế nhà ở, nhà dân dụng, công trình công

cộng, giáo dục, thể thao),

+ Các công trình kiến trúc công nghiệp (Nguyên lý thiết kế nhà công

nghiệp, các Đồ án thiết kế nhà công nghiệp nhẹ, công nghiệp nặng)

+ Quy hoạch đô thị (Nguyên lý thiết kế quy hoạch, các Đồ án thiết kế

quy hoạch nhóm nhà ở, quy hoạch đô thị...)

+ Nội thất (Nguyên lý thiết kế nhà nội thất, các Đồ án thiết kế nội thất)

Trong nội dung chương trình đào tạo ngành Kiến trúc, các học phần

chuyên ngành được bố trí đều khắp và trải rộng từ năm thứ nhất đến năm thứ

năm, giúp cho sinh viên kiến trúc tiếp cận dần dần với các kiến thức cơ bản với

các kỹ năng nghề nghiệp và khả năng tư duy, sáng tạo từ thấp lên cao, từ đơn

giản đến phức tạp, từ các công trình đơn lẻ đến tổ hợp quy hoạch đô thị. Tỷ lệ

giữa các khối kiến thức trong khung đào tạo của các trường đại học khác nhau.

Bảng 2.1: Tỷ lệ khối kiến thức đào tạo trong chương trình khung của các trường

Tỷ lệ khối kiến thức

Khối kiến thức giáo dục chuyên ngành

Khoa kiến trúc

Khối kiến thức giáo dục đại cương

Trường đại học Kiến trúc Hà Nội Trường đại học Kiến trúc TpHCM Trường đại học Xây dựng Trường đại học Hải Phòng Trường đại học Nguyễn Trãi Trường đại học Đông đô Trường đại học Kinh doanh và Công nghệ

1 2 3 4 5 6 7 8 Viện đại học mở

Kiến thức cơ sở ngành 37,2% 38,9% 45.3% 32,6% 34,8% 40.6% 28,3% 36.3%

Kiến thức chuyên ngành 31,0% 38,6% 22.3% 41,3% 36,5% 33,8% 27,2% 36.2%

31,8% 22,5% 32,4% 26,1% 28,7% 25,6% 44,5% 25,5%

(Nguồn : Webside các trường)

S T T

Như vậy có thể thấy rõ trong nội dung đào tạo, hàm lượng các học phần

kiến thức cơ sở và kiến thức ngành tương đương nhau ở phần lớn các trường.

Các học phần kiến thức ngành phần chủ yếu là các đồ án thiết kế kiến trúc

thuộc các mảng đề tài khác nhau trong các lĩnh vực thiết kế, tạo nên sự đa dạng

về các học phần của sinh viên. Các đồ án được thiết kế theo hướng mở, ngoài

việc phải thực hiện yêu cầu chung đối với từng môn học, sinh viên được khuyến

khích tìm ra các ý tưởng mới và giảng viên hướng dẫn sẽ là người giúp đỡ sinh

viên hoàn thiện những ý tưởng của mình. Đây là những điểm mạnh và cũng là

đặc thù trong chương trình đào tạo ngành Kiến trúc nhằm khuyến khích và phát

huy tối đa tính chủ động, sáng tạo của sinh viên.

Các học phần kiến thức cơ sở là cốt lõi, bổ trợ kiến thức cho các học phần

kiến thức ngành. Do đó, từ trước đến nay các học phần này đều được xây dựng

thành các môn lý thuyết, kiến thức bị khép kín về hoạt động và học thuật. Giảng

viên lên lớp truyền thụ kiến thức, sinh viên thụ động nghe, ghi chép mà không

có một hoạt động nào khai thác được tính chủ động, sáng tạo của sinh viên

ngành Kiến trúc, trong khi đây lại là phẩm chất cần có của một Kiến trúc sư

tương lai.

Học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” là một học phần

quan trọng nằm trọng hệ thống các môn kiến thức cơ sở. Mục đích giảng dạy

của môn học nhằm trang bị cho sinh viên ngành Kiến trúc những vấn đề cơ bản

của các hệ thống trang thiết bị kỹ thuật công trình (cấu tạo, nguyên lý, phân loại,

ứng dụng...), các không gian kỹ thuật cần thiết cho các hệ thống này hoạt động

để khi sáng tác thiết kế có khả năng đồng bộ được các lĩnh vực nghệ thuật – kỹ

thuật phù hợp với yêu cầu sử dụng của công trình. Tuy vậy, học phần này được

các trường xếp vào nhóm các học phần lý thuyết, do đó thực tế giảng dạy trong

các trường cũng nằm trong thực trạng chung của các môn kiến thức cơ sở.

2.1.2.Thực trạng hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công

trình kiến trúc”

Tìm hiểu thực trạng hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong

công trình kiến trúc” (TTB trong CTKT) tại các trường đại học đào tạo ngành

Kiến trúc hiện nay, bằng cách sử dụng phiếu thăm dò về các vấn đề liên quan

đến quản lý hoạt động giảng dạy môn học này trong các nhà trường như nhận

thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động giảng dạy, của nội dung chương

trình, của phương pháp giảng dạy và hình thức kiểm tra đánh giá…kết hợp với

phương pháp phỏng vấn chuyên gia và đàm thoại.

Các trường đại học đào tạo ngành Kiến trúc được lấy Phiếu thăm dò khảo

sát là 5 trường :

- Trường đại học Kiến trúc Hà Nội,

- Trường đại học Nguyễn Trãi,

- Trường đại học Đông đô,

- Trường đại học Kinh doanh và Công nghệ.

- Viện đại học Mở.

Phiếu được phát ra để tiến hành thăm dò ý kiến đánh giá của cán bộ quản

lý (CBQL), giảng viên (GV), và sinh viên đang học (SV) cũng như một số cựu

sinh viên(CSV), là những sinh viên kiến trúc vừa tốt nghiệp ra trường để tham

khảo ý kiến của SV về một số nội dung phù hợp với nhận thức của họ.

Bảng 2.2: Đối tượng phát phiếu khảo sát

STT 1 2 3 4

Đối tượng Cán bộ quản lý Giảng viên Sinh viên kiến trúc Cựu sinh viên kiến trúc Tổng cộng Số lượng 15 22 125 23 185

- Nhóm CBQL có 15 người, bao gồm Phó Hiệu trưởng, thành viên Hội đồng

quản trị, Trưởng, phó khoa Kiến trúc, Trưởng bộ môn Cơ sở kiến trúc.

- Nhóm GV gồm 22 người, đều là các giảng viên trực tiếp đứng lớp giảng dạy

học phần TTB trong CTKT tại các trường, đồng thời cũng giảng dạy các học

phần kiến thức cơ sở ngành khác cũng như các học phần kiến thức ngành chính.

- Nhóm sinh viên kiến trúc gồm 125 người, trong đó có 66 sinh viên năm thứ 4

và 59 sinh viên năm thứ 5.

- Nhóm cựu sinh viên kiến trúc có 23 người, có 15 người ra trường được 1 năm,

8 người ra trường được 2 năm và đều đang làm việc tại các văn phòng thiết kế

hoặc các công ty xây dựng.

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học phần TTB trong

CTKT

Tìm hiểu quản lý hoạt động giảng dạy học phần TTB trong CTKT tại 5

trường đại học với các nội dung thăm dò gồm:

- Chương trình giảng dạy

- Hoạt động dạy của giảng viên

- Nội dung giảng dạy

- Kiểm tra đánh giá.

Kết quả thăm dò từng nội dung quản lý hoạt động giảng dạy lần lượt được

trình bày ở dưới đây.

2.2.1. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học phần TTB trong CTKT

Do việc xác định học phần TTB trong CTKT là môn lý thuyết nên mọi kế

hoạch giảng dạy và phương pháp giảng dạy đều xác định tập trung xoay quanh

phương thức giảng dạy lý thuyết truyền thống là GV thuyết trình, SV ghi chép.

Khảo sát các GV thể hiện như sau:

Bảng 2.3 : Khảo sát GV về thực trạng chương trình và phương pháp dạy học

Mức độ cần thiết

Mức độ thực hiện

Thực trạng

4/22

2/22

15/22 1/22 19/22 3/22

1 Chương trình được dạy theo Phương pháp học 100% lý thuyết

5/22

14/22

1/22

2/22

3/22

4/22

6/22

9/22

15/22

3/22

1/22

3/22 16/22 2/22

1/22

3/22

4/22

3/22

11/22 4/22

4/22

2/22 12/22 4/22

2 Chương trình được dạy theo Phương pháp học lý thuyết kết hợp thực hành 3 Giảng viên dạy chương trình tuần tự theo chương mục giáo trình có sẵn 4 Giảng viên dạy chương trình theo nhóm vấn đề

Kết quả thăm dò thể hiện ở Bảng 2.3 cho thấy:

- Tỷ lệ GV cho rằng dạy theo phương pháp học lý thuyết là cần thiết không cao

(27,3%) nhưng mức độ thực hiện lại lớn (100%).

- Tỷ lệ GV cho rằng dạy theo phương pháp học lý thuyết kết hợp thực hành là

cần thiết rất cao (72,7%) nhưng mức độ thực hiện lại thấp (31%).

- Tỷ lệ GV ủng hộ và áp dụng dạy theo tuần tự chương mục giáo trình có sẵn

cao hơn tỷ lệ GV cho rằng việc dạy theo nhóm chương trình là cần thiết và thực

hiện (81,8% so với 22,7%).

Tuy nhiên, cũng với những câu hỏi này, khi lấy ý kiến sinh viên đã có sự

khác biệt.

Bảng 2.4: Khảo sát sinh viên về thực trạng chương trình và phương pháp dạy học

học phần TTB trong CTKT

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Chương trình được dạy theo Phương pháp học

5/148

12/148

107/148

24/148

100% lý thuyết

2 Chương trình được dạy theo Phương pháp học lý

110/148

21/148

11/148

6/148

thuyết kết hợp thực hành

3 Giảng viên dạy chương trình tuần tự theo

45/148

38/148

43/148

22/148

chương mục giáo trình có sẵn

4 Giảng viên dạy chương trình theo nhóm vấn đề

37/148

45/148

42/148

24/148

Kết quả thăm dò thể hiện ở Bảng 2.4 cho thấy:

- Có đến 88,5% SV đánh giá dạy theo phương pháp học lý thuyết là ít cần hoặc

không cần thiết và tỷ lệ SV cho rằng nên dạy theo phương pháp học lý thuyết

kết hợp thực hành rất cao, lên đến 88,5%.

- Tỷ lệ SV ủng hộ và áp dụng dạy chương trình theo nhóm vấn đề tương đương

với số SV cho rằng dạy tuần tự chương mục giáo trình có sẵn là cần và rất cần

thiết (56% so với 55%)

Đánh giá kết quả thăm dò phần này phù hợp với đánh giá thực trạng GV

với tỷ lệ GV có kinh nghiệm lâu năm rất lớn nên không muốn thay đổi từ nội

dung chương trình đến phương pháp giảng dạy, tức là thay đổi một “nếp” dạy đã

có từ lâu. Trao đổi với các GV về PPDH, được biết nhiều thầy cô không biết

nhiều về PPDH nên chẳng thể lựa chọn để sử dụng. Cách thức quen thuộc của

các thầy cô là : Chuẩn bị bài xong là lên lớp dạy, nói sao cho logic, hệ thống và

dễ hiểu.

Trong khi đó SV hiện nay có quan niệm mới hơn về giáo trình, thứ có

sẵn, có thể tự đọc, với mong muốn được mở mang thêm kiến thức hay liên hệ

các kiến thức được học với nhau. Điều này thể hiện rõ khi thực hiện khảo sát và

đặt những câu hỏi về trực trạng hoạt động của SV trong giờ học hiện nay và

mong muốn của họ.

Bảng 2.5 : Khảo sát SV về thực trạng hoạt động học của SV trong giờ học

Mức độ cần thiết

Mức độ thực hiện

Thực trạng

Cần thiết

Không

Có thực

Không

cần thiết

hiện

thực hiện

1 SV được hướng dẫn chuẩn bị bài trước

84/148

64/148

23/148

125/148

ở nhà

2 SV trình bày kết quả chuẩn bị bài

84/148

64/148

23/148

125/148

trước lớp

3 SV được chủ động tham gia vào bài

93/148

55/148

44/148

104/148

giảng

4 SV được hướng dẫn xử lý tình huống

112/148

36/148

35/148

113/148

thực

Số liệu trên Bảng 2.5 cho thấy, hiện nay SV được tham gia vào bài giảng

của GV là rất ít trong khi đó mong muốn của SV là được chủ động đóng góp vào

nội dung bài học ở cả 4 hoạt động:

- Chuẩn bị kiến thức : 56.8%

- Trình bày kiến thức : 56,8%

- Đặt câu hỏi : 62,9%

- Xử lý tình huống thực : 76,4%

Việc được chủ động tham gia tìm hiểu kiến thức trước, trong và sau bài

giảng sẽ giúp cho SV hiểu và nắm chắc được kiến thức đã học. Đây là điều rất

có lợi cho SV sau này. Khảo sát cũng đặt câu hỏi cho nhóm những sinh viên

vừa tốt nghiệp ra trường – các kiến trúc sư trẻ, đã có trải nghiệm thực tế khi bắt

đầu tham gia thiết kế công trình.

Bảng 2.6 : Ứng dụng kiến thức được học vào thực tế

Thực trạng kiến thức đào tạo

Rất cần

Cần

Ít cần

Không

1 Kiến thức trong giáo trình được học 2 Kiến thức mở rộng của GV 3 Ứng dụng thực tế xử lý tình huống

1/23 17/23 21/23

19/23 6/23 2/23

3/23 - -

cần - - -

Xem bảng tổng hợp có thể thấy rõ phần kiến thức nằm trong giáo trình

khung được 82% đánh giá có cần thiết khi ứng dụng thực tiễn. Tỷ lệ này được

đánh giá tương đối cao, tuy nhiên SV cần bổ sung kiến thức thực tế để ứng biến

linh hoạt và sáng tạo vào các tình huống sẽ gặp. Do đó có đến 73.9% CSV đánh

giá cao sự cần thiết của các kiến thức mở rộng của GV và đến 91,3% CSV muốn

được học những tình huống xử lý thực tế khi thiết kế hay vận hành hoạt động

các hệ thống thiết bị trong công trình.

2.2.2. Thực trạng giảng dạy học phần TTB trong CTKT bằng ngoại ngữ

Một nội dung giảng dạy đã được tiến hành khảo sát chung cả 4 đối tượng

CBQL, GV, SV và cựu SV, đó là việc dạy học phần này bằng ngoại ngữ, mà cụ

thể hơn là bằng tiếng Anh (ngoại ngữ phổ biến). Kết quả được thể hiện trong

Bảng 2.7.

Bảng 2.7: Giảng dạy học phần bằng ngoại ngữ

Rất cần

Cần

Ít cần

1 Cán bộ quản lý 2 Giảng viên 3 Sinh viên 4 Cựu sinh viên

13/15 2/22 25/125 21/23

- 2/15 13/22 4/22 22/125 59/125 2/23

Không cần - 3/22 19/125 -

Đối tượng khảo sát

Nội dung này được 2 đối tượng là CBQL và cựu SV ủng hộ với tỷ lệ đánh

giá rất cần thiết cao (86,6% và 91,3%) thể hiện rõ quan điểm của những nhà

quản lý mong muốn có được một hình thức học tiếp cận với thế giới chung bằng

việc sử dụng ngoại ngữ để giảng bài, cũng như các cựu SV nhận thức được việc

sử dụng thành thạo ngoại ngữ chuyên môn khi hành nghề. Tuy nhiên, chủ trương

này chỉ được được 27,2% GV và 37,6% SV đồng tình, trong khi có tới 72,% GV

và 62,4% SV đánh giá ít cần hoặc không cần thiết. Điều này có thể xuất phát từ

nguyên nhân trình độ ngoại ngữ của các GV hiện tại chưa đủ khả năng giảng dạy

hoàn toàn bằng ngoại ngữ, hoặc có nhưng không nhiều và từ nguyên nhân ý thức

học tập và năng lực nghe hiểu ngoại ngữ của SV.

2.2.3. Kế hoạch giảng dạy của các trường về học phần TTB trong CTKT

Tổng hợp thời gian sắp xếp kế hoạch học tập học phần TTB trong CTKT

ở các trường theo chương trình tổng hợp tại bảng sau:

Bảng 2.8: Thời lượng đào tạo học phần trong chương trình khung của các trường

Thời lượng Học

Số tiết

Số tín chỉ

Lý thuyết

Thực hành

Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội Trường Đại học Nguyễn Trãi Trường Đại học Đông Đô Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ

Trường kỳ S T T

5 5 8 6 5 4,0 3,0 4,5 2,0 3,0 60 45 81 30 45 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 Viện Đại học Mở

Cả 5 trường đại học được khảo sát đều sắp xếp học phần TTB trong CTKT

là môn học lý thuyết với toàn bộ thời gian giảng dạy là tiết học lý thuyết, không

có một tiết học thực hành nào. Thời gian đưa vào giảng dạy sớm nhất là học kỳ

1 năm học thứ 3 (tương đương học kỳ 5) và muộn nhất là học kỳ 2 năm học thứ

4 (tương đương học kỳ 8).

Theo khảo sát, đa số CBQL và GV được phỏng vấn đều đồng tình với thời

điểm giảng dạy môn học này bắt đầu từ năm thứ 3 (trung bình dao động từ 80%

đến 72,7%), tuy nhiên một phần GV và phần lớn SV (trung bình dao động từ

21,7% đến 66,4%) muốn được thay đổi thời gian giảng dạy môn học này

Bảng 2.9: Thời điểm thực hiện giảng dạy học phần

Nội dung khảo sát

1 2 3

Thời điểm học học phần phù hợp Thời điểm học học phần sớm hơn Thời điểm học học phần muộn hơn

CBQL 12/15 2/15 1/15

GV 16/22 5/22 1/22

SV 26/125 83/125 16/125

CSV 2/23 21/23 0/23

Nguyên nhân được chỉ ra là vào học kỳ 1 năm học thứ 3, sinh viên đã học

đồ án K5 là đồ án thiết kế nhà ở cao tầng, kiến thức thực hiện đồ án này liên

quan rất nhiều đến các hệ thống trang thiết bị trong công trình như hệ thống cấp

thoát nước, thang máy, ống đổ rác... Do vậy, thời điểm này mới được học học

phần TTB trong CKT là muộn, không kịp cung cấp kiến thức cho sinh viên làm

đồ án.

2.2.4. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý nội dung chương trình giảng dạy

Chương trình khung của môn học được chọn là giáo trình “Thiết bị kỹ

thuật trong công trình kiến trúc” do nhóm tác giả Phạm Việt Anh – Nguyễn Lan

Anh biên soạn, Nhà xuất bản Xây dựng ấn hành. Giáo trình học được lãnh đạo

Khoa lựa chọn và giao cho các GV triển khai.Thực hiện khảo sát, số lượng GV

phần này thể hiện tại Bảng 2.10.

và SV nhận xét về sự phù hợp của giáo trình này với nội dung và mục tiêu học

Bảng 2.10: Khảo sát GV và SV về nội dung giáo trình giảng dạy

Không

Nội dung khảo sát

Rất cần

Cần

Ít cần

cần

Giáo trình phù hợp với mục tiêu của học

41/170

129/170

phần Giáo trình phù hợp với trình độ và khả

134/170

29/170

7/170

năng của SV Giáo trình phù hợp với thời lượng của

37/170

115/170 18/170

chương trình

Các nội dung khảo sát về nội dung giáo trình giảng dạy đều được GV và

SV đánh giá cần thiết cho hoạt động giảng dạy.

Giáo trình học được lãnh đạo Khoa giao cho giảng viên sau khi đã thông

qua kế hoạch giảng dạy. Trên cơ sở đó, GV lập đề cương giảng dạy môn học,

trong đó thể hiện rõ:

- Kế hoạch giảng dạy: lịch trình, hình thức, hướng kiểm tra đánh giá;

- Kế hoạch bài dạy: mục tiêu, lực chọn nội dung, phương pháp, phương

tiện, phân bổ thời gian cho từng nội dung.

Lãnh đạo bộ môn, và sau đó là lãnh đạo khoa sẽ xem xét, điều chỉnh các

nội dung của đề cương sao cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường và

phê duyệt đề cương, cho phép đưa vào giảng dạy. Khảo sát các GV đang giảng

dạy bộ môn, chúng tôi thấy có đến 90,9% số lượng GV đánh giá việc xây dựng

đề cương hoàn toàn dựa trên giáo trình là cần thiết và rất cần thiết, số GV đánh

giá cần thiết phải bổ sung, mở rộng kiến thức ngoài giáo trình là 45,5%, đồng

thời với 50% GV cho rằng cần thiết phải xây dựng đề cương cân đối giữa lý

thuyết và thực hành. Toàn bộ GV được khảo sát đều đánh giá rất cần thiết phải

xây dựng kế hoạch bài dạy. Số liệu khảo sát thể hiện trên Bảng 2.11.

Bảng 2.11: Khảo sát GV việc biên soạn đề cương giảng dạy

Nội dung khảo sát

Rất cần

Cần

Ít cần

Không cần

14/22

6/22

2/22

0/22

8/22

2/22

12/22

0/22

10/22

1/22

2/22

9/22

Đề cương xây dựng dựa hoàn toàn trên giáo trình khung Đề cương xây dựng theo hướng mở rộng kiến thức Đề cương xây dựng cân đối giữa lý thuyết và thực hành Xây dựng kế hoạch bài dạy

22/22

0/22

Giáo trình học được CBQL khuyến khích các GV xây dựng giáo trình

điện tử cho phù hợp với xu hướng giảng dạy hiện đại cũng như truyền tải được

nội dung bài giảng.

Bảng 2.12: Khảo sát CBQL và GV về sử dụng giáo trình điện tử giảng dạy

Không

Nội dung khảo sát

Rất cần

Cần

Ít cần

13/37

3/37

5/37

cần 16/37

Sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy Giáo trình điện tử xây dựng bám theo

9/16

chương trình khung Giáo trình điện tử xây dựng bổ sung kiến

7/16

thức thực tế

Khảo sát cho thấy:

- Số lượng CBQL và GV không sử dụng giáo trình điện tử cao hơn

(42,3%) so với số người thấy cần thiết (35,1%).

- Trong số 16 CBQL và GV cho rằng cần hoặc rất cần sử dụng giáo trình

điện tử, có đến 56,2% GV sử dụng giáo trình có sẵn, được lập hoàn toàn theo

giáo trình khung, chỉ có 43,8% GV điều chỉnh hoặc tự thiết kế giáo trình điện tử

riêng cho mình, trên cơ sở giáo trình khung để bổ sung kiến thức vào theo

phương pháp giảng dạy của mình.

Trao đổi thêm với các GV có thể thấy rõ thực trạng là đa phần GV giảng

dạy học phần TTB trong CTKT đều là những GV có tuổi, thậm chí ở các trường

đại học tư thục còn sử dụng nhiều GV đã nghỉ hưu. Các GV này đã đứng lớp lâu

năm, dạy thuần thục môn học này nên việc dạy theo giáo trình khung đã trở

thành thói quen, đồng thời khả năng sử dụng tin học hạn chế nên hầu như không

quan tâm đến việc xây dựng giáo trình điện tử, hoặc có sử dụng thì cũng sử dụng

giáo trình có sẵn, lập theo giáo trình khung. Chỉ có một số các GV trẻ tiếp xúc

nhiều với công nghệ mới nên mới có nhiệt tình sử dụng giáo trình điện tử, đồng

thời cũng hào hứng xây dựng bài giảng theo phong cách riêng của mình.

Khi khảo sát SV, có đến 88,5% ý kiến đánh giá rất cần thiết với việc GV

sử dụng bài giảng điện tử trên lớp, đồng thời 81,7% ý kiến mong muốn GV xây

dựng giáo trình điện tử có sự thay đổi so với giáo trình khung.

Bảng 2.13: Khảo sát SV về việc GV sử dụng giáo trình điện tử giảng dạy

Rất cần

Cần

Ít cần

Không cần

131/148 13/148

3/148

1/148

53/148

44/148

26/148

25/148

121/148 19/148

5/148

3/148

Giảng viên sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy Giáo trình điện tử xây dựng bám theo chương trình khung Giáo trình điện tử xây dựng theo hướng mở, bổ sung kiến thức thực tế

Học phần được chọn là môn lý thuyết nên quá trình kiểm tra đánh giá kết

2.2.5. Kết quả khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học phần

quả hiện nay đa phần vẫn sử dụng các thức kiểm tra truyền thống: thi viết lý

thuyết. Chúng tôi khi thực hiện khảo sát đã đưa ra một số cách thức kiểm tra

đánh giá khác nhau, mục đích vừa tìm hiểu thực trạng phương pháp kiểm tra

đánh giá, vừa thăm dò mong muốn của các đối tượng GV và SV. Kết quả khảo

sát thể hiện tại Bảng 2.14.

Bảng 2.14: Kết quả khảo sát thực trạng hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá

Ý kiến giảng viên

Ý kiến sinh viên

Hình thức và nội dung

Cần thiết

Cần thiết Không

Không cần thiết

1 Thi viết lý thuyết 2 Thi thực hành thiết kế thực tế 3 Bài thi tổng hợp làm 1 lần sau khi

10/22 12/22 5/22

12/22 10/22 17/22

35/148 124/148 37/148

cần thiết 113/148 24/148 111/148

học hết học phần

4 Bài thi chia nhỏ làm nhiều lần sau

17/22

5/22

105/148

43/148

khi học hết từng phần

Qua các số liệu trên, có thể thấy:

- Tỷ lệ các GV thấy cần thiết tổ chức một kỳ thi lý thuyết và tỷ lệ các GV muốn

tổ chức thi thực hành để kiểm tra đánh giá toàn bộ kiến thức của sinh viên đã

lĩnh hội sau khi kết thúc học phần là gần tương đương nhau ( 45,5% so với

54,5%). Tuy nhiên đối với SV, có 76,3% không ủng hộ một kỳ thi lý thuyết và

có đến 83,8% SV thấy một bài thi thực hành là rất cần thiết.

- Có 22,7% GV đánh giá cần thiết tổ chức thi bằng một bài thi tổng hợp sau khi

học hết môn. Ít hơn nhiều so với 77,3% GV muốn thực hiện nhiều bài kiểm tra

ngay sau mỗi phần học để SV củng cố kiến thức. Hình thức kiểm tra này được

đông đảo SV (70,9%) có ý kiến đồng tình, rất cần thiết cho SV học tập và rèn

luyện kiến thức môn học.

Đối với CBQL, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát ý kiến về công tác quản

lý kiểm tra đánh giá kết quả môn học. Kết quả thể hiện trên bảng 2.15

Bảng 2.15: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá

Mức độ cần thiết

Thực trạng

Cần

Ít cần

Rất cần

Không cần

1 Đề kiểm tra- nội dung, hình thức kiểm tra do

12/15

3/15

Khoa, Bộ môn biên soạn, giao cho GV thực hiện 2 Các GV biên soạn nội dung, hình thức đề thi, tập

4/15

5/15

3/15

hợp thành ngân hàng dữ liệu, Khoa, Bộ môn chọn

ngẫu nhiên

3 GV tự biên soạn nội dung, hình thức đề thi và tự

1/15

2/15

4/15

8/15

quyết định cách thức tiến hành

1/15 10/15

3/15 2/15

3/15 3/15

8/15 -

4 Tổ chức thi kiểm tra 1 lần 5

Tổ chức thi kiểm tra nhiều lần

Nhận xét về công tác quản lý việc kiểm tra đánh giá, các CBQL đều thấy

cần thiết phải quản lý thống nhất nội dung, hình thức kiểm tra do Khoa, Bộ môn

biên soạn, giao cho GV thực hiện ( với 80%). Tuy nhiên, mức độ thực hiện chưa

cao do phần lớn GV các trường vẫn đang thực hiện với hình thức GV tự biên

soạn nội dung, hình thức đề thi và tự quyết định cách thức tiến hành. Ngoài ra,

66,7% CBQL chú trọng đến hình thức tổ chức kiểm tra nhiều lần trong suốt quá

trình học. Điều này cho thấy các CBQL cũng muốn thực hiện thay đổi hình thức

kiểm tra truyền thống.

2.2.6. Kết quả khảo sát thực trạng thái độ học tập của SV đối với môn học

Học phần Trang thiết bị trong công trình kiến trúc là học phần quan trọng

trọng hệ thống các môn cơ sở ngành đào tạo Kiến trúc. Thực trạng dạy môn này

như thế nào cũng được phản ánh qua thái độ của SV khi học trên giảng đường.

Kết quả khảo sát thực hiện khảo sát về thái độ học tập của sinh viên thể hiện tại

Bảng 2.16:

Bảng 2.16: Thực trạng giảng dạy môn học qua thái độ của SV

Mức độ cần thiết

Mức độ thực hiện

Hình thức và nội dung

Cần thiết

Không cần thiết

Đang thực hiện

Không thực hiện

1 Cách thức tổ chức giảng dạy gây

129/148

19/148

25/148

123/148

hứng thú học tập

2 Giảng viên thành thạo kiến thức

119/148

29/148

107/148

31/148

giảng dạy lý thuyết

131/148

17/148

47/148

101/148

3 Giảng viên có kiến thức chuyên môn giỏi, kết hợp tình huống thực tế vào bài giảng

116/148

32/148

25/148

123/148

4 SV được rèn kỹ năng mềm trong giờ học (thuyết trình, làm việc nhóm, chất vấn và trả lời chất vấn...)

108/148

40/148

25/148

123/148

5 SV được GV hướng dẫn thực hành thiết kế các hệ thống trong bài giảng

6 Kiến thức môn học áp dụng sáng

148/148

39/148

109/148

tạo vào các môn học đồ án

Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát thái độ của SV đối với môn học

Bảng tổng hợp trên cho thấy mong muốn của SV ở học phần này rất nhiều, nhưng thực tế giảng dạy hay phương pháp giảng dạy chưa đáp ứng được kỳ vọng của SV, do đó sự hấp dẫn của giờ học học phần này đối với SV là chưa cao. 2.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giảng dạy môn TTB trong CTKT Qua phân tích các kết quả khảo sát, chúng tôi tổng hợp lại được thực trạng quản lý giảng dạy học phần TTB trong CTKT tại 5 trường đại học có đào tạo ngành Kiến trúc. Cụ thể là : + Về nội dung, hình thức và giáo trình giảng dạy. - Các trường đều xếp học phần TTB trong CTKT là môn lý thuyết; - Tài liệu giảng dạy đáp ứng được mục tiêu giảng dạy nhưng còn đơn điệu, không có nhiều lựa chọn; - Đề cương phục vụ giảng dạy thường bám theo giáo trình, ít có sự sáng tạo hoặc đổi mới; - Bài giảng bằng phần mềm trình chiếu chủ yếu hệ thống lại giáo trình lý thuyết, không có phong cách ứng với cách giảng dạy hiện đại. + Về phương thức giảng dạy và học tập trên lớp của sinh viên : - Giảng viên chủ động sắp xếp thời gian và tổ chức hoạt động dạy trên lớp;

- Bài dạy tuần tự theo phương pháp thuyết trình, giảng viên độc thoại; - Không có hệ thống bài tập trải đều theo tiến trình học; - Không có các biện pháp chủ động đưa sinh viên tham gia vào quá trình giảng dạy (thuyết trình, đặt câu hỏi, phản biện...) - Sinh viên hoàn toàn thụ động trên lớp học; + Phương pháp thi kiểm tra hết học phần : - Hình thức kiểm tra đánh giá hết học phần bằng bài kiểm tra tổng hợp, thi viết; - Giảng viên tự ra đề thi theo cảm nhận và kinh nghiệm của mình; - Không có hệ thống bản vẽ làm bài tập thi hết học phần. + Thái độ học tập: - Sinh viên không có hứng thú học tập trên lớp; - Kiến thức tiếp thu được không chuyển hóa được thành thực tế thiết kế; - Sinh viên không được rèn luyện các kỹ năng mềm; - Không phát huy được tính chủ động sáng tạo của sinh viên kiến trúc.

Để thay đổi những thực trạng trên theo hướng lấy sinh viên làm trung tâm, áp dụng phương pháp dạy học hiện đại, phải có những biện pháp quản lý giảng dạy môn học : + Quản lý nội dung, hình thức và giáo trình giảng dạy. + Quản lý về phương thức giảng dạy và học tập trên lớp của sinh viên + Quản lý phương pháp thi kiểm tra hết môn Nội dung sẽ được thực hiện theo đầy đủ các bước: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá. Tác giả luận văn chọn Trường Đại học Nguyễn Trãi, là cơ sở giáo dục đang trực tiếp giảng dạy, làm nơi kiểm nghiệm thực tế các biện pháp quản lý đề ra. 2.4. Đặc điểm Trường Đại học Nguyễn Trãi 2.4.1. Sơ lược hình thành và phát triển

Trường Đại học Nguyễn Trãi là một trường đại học ngoài công lập được thành lập vào ngày 05 tháng 2 năm 2008 theo Quyết định 183/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ. Hiện nay, trường đào tạo chính quy các ngành học : ngành Kiến trúc, ngành Thiết kế đồ họa, ngành Thiết kế nội thất, ngành Kế toán, ngành Quản trị kinh doanh, ngành Tài chính – Ngân hàng, ngành Quan hệ công chúng, ngành Quản trị kinh doanh du lịch.

Trường Đại học Nguyễn Trãi có 2 cơ sở:

- Cơ sở 1 nằm tại tầng 10 tòa nhà 266 phố Đội Cấn, chủ yếu là nơi làm

việc của Hội đồng quản trị, tiếp khách quan hệ liên kết đào tạo của nhà trường.

- Cơ sở 2 nằm tại 26A đường Phạm Văn Đồng là nơi làm việc của ban giám hiệu, các phòng ban và toàn bộ khối giảng đường, các lớp học chuyên ngành, văn phòng các khoa.

Tại Trường Đại học Nguyễn Trãi, mô hình hoạt động của nhà trường đang có hình thức hoạt động như Công ty cổ phần, trong đó Hội đồng quản trị điều hành kết hợp Ban Giám hiệu quản lý hoạt động giảng dạy . Cơ cấu như sau:

+ Hội đồng quản trị, + Cổ đông, + Ban kiểm soát, + Ban giám hiệu,, + Tổng giám đốc điều hành (CEO)

Biểu đồ 2.2: Mô hình hoạt động của Trường Đại học Nguyễn Trãi

(Công bố trên trang web chính thức của trường) .

Theo mô hình hoạt động của Trường Đại học Nguyễn Trãi, Hội đồng quản

trị nhà trường mà cụ thể là Chủ tịch Hội đồng quản trị là người nắm chức danh

quản lý cao nhất của nhà trường. Ngay dưới chức danh Chủ tịch Hội đồng quản

trị là Tổng Giám đốc điều hành, là người thay mặt Chủ tịch Hội đồng quản trị

trực tiếp điều hành, quản lý hoạt động của nhà trường, từ chính sách chuyên

môn đến quản lý nguồn nhân lực. Toàn bộ hoạt động chuyên môn như chương

trình giảng dạy, phân công lịch lên lớp, bố trí giảng viên, hoạt động nghiên cứu

khoa học... được giao thẳng về cho các Khoa. Về công tác quản lý nhân sự,

Trường Đại học Nguyễn Trãi phân chia :

+ Tổng Giám đốc điều hành quản lý toàn bộ cơ cấu nhân sự chuyên viên

các phòng ban của nhà trường.

+ Các chủ nhiệm khoa chịu trách nhiệm toàn bộ về nhân sự giảng viên ở

các khoa của mình (các Trưởng khoa đều kiêm chức danh Hiệu phó nhà trường)

Sự phân công trách nhiệm rõ ràng như vậy đã tạo điều kiện cho công tác

quản trị nhân sự và quản lý nguồn nhân lực của các khoa được chủ động, từ việc

tuyển chọn giảng viên đến sắp xếp lịch giảng dạy…đều hợp lý để phát huy mọi

nguồn lực hay khả năng của giảng viên.

2.4.2. Tình hình tuyển sinh

Với sự thay đổi hình thức thi tốt nghiệp phổ thông và xét tuyển vào đại

học của Bộ GD & ĐT, Trường Đại học Nguyễn Trãi phải thay đổi hình thức

tuyển sinh nhằm thu hút học sinh đăng ký vào trường. Là trường đại học ngoài

công lập mới thành lập, đang tạo chỗ đứng riêng nên chất lượng đầu vào của học

sinh tuyển mới chỉ nằm ở top thấp, không thể cạnh tranh với các trường công lập

có bề dày truyền thống. Do đó, Ban giám hiệu Trường Đại học Nguyễn Trãi xác

định rõ việc nâng cao được chất lượng cho học sinh/sinh viên mới là công việc

khó khăn và lâu dài đòi hỏi nỗ lực lớn của nhà trường, đặc biệt là giảng viên các

khoa.

Ngay từ khi mới thành lập, Trường Đại học Nguyễn Trãi đã tập trung xây

dựng ngành Kiến trúc là ngành đào tạo mũi nhọn của trường. Mặc dù việc tuyển

sinh gặp nhiều khó khăn do trên địa bàn Hà Nội có nhiều trường đại học cùng

đào tạo Kiến trúc sư, Trường Đại học Nguyễn Trãi vẫn thu hút được số lượng

SV tăng dần qua các năm. Tuy nhiên, chất lượng SV chỉ đạt mức trung bình so

với các trường công lập như Trường đại học Kiến trúc Hà Nội, Trường đại học

Xây dựng. Số lượng SV tuyển sinh do Phòng Đào tạo cung cấp:

Bảng 2.17: Số liệu tuyển sinh từ 2009-2015

1 2

2009 250 42

2010 300 70

2011 2012 2013 500 560 380 80 200 160

2014 2015 300 300 22 45

Số SV tuyển sinh Toàn trường Khoa Kiến trúc

2.4.3. Quy mô trường lớp

Trường Đại học Nguyễn Trãi hoạt động tại 36A Phạm Văn Đồng, Hà Nội

với tổng diện tích xây dựng là 7.122 m2. Trong đó:

- Diện tích giảng đường, phòng học là 5.906 m2;

- Diện tích phòng thực hành, thí nghiệm, nhà tập đa năng là 1.088m2.

Hệ thống phòng học lý thuyết : Hệ thống phòng học của nhà trường đều

có các trang thiết bị hiện đại như máy chiếu, điều hòa nhiệt độ, hệ thống âm

thanh, hệ thống thiết bị chiếu sáng, thông gió… hỗ trợ tích cực cho hoạt động

học tập và giảng dạy.

Do đặc điểm trường có những khoa chuyên ngành nên ngoài các lớp học

lý thuyết, trường Đại học Nguyễn Trãi còn đầu tư nhiều lớp học chuyên ngành

với những đặc thù riêng :

Phòng học mỹ thuật: Trường Đại học Nguyễn Trãi có 3 phòng vẽ với đầy

đủ dụng cụ, trang thiết bị như giá vẽ, tượng, mẫu vẽ … phục vụ cho việc học vẽ

từ cơ bản đến nâng cao của các sinh viên ngành Kiến Trúc, Thiết kế đồ họa,

Thiết kế nội thất. Phòng học được lắp máy điều hòa nhiệt độ 2 chiều để giúp cho

người mẫu vẽ có thể thực hiện trong mọi điều kiện thời tiết.

Phòng học thiết kế kiến trúc: Hệ thống phòng học thiết kế kiến trúc được

bố trí theo xưởng vẽ. Mỗi sinh viên có riêng một bàn vẽ trải được khổ giấy A0,

có bàn nâng để tạo thuận lợi khi vẽ sáng tác. Trong mỗi phòng học đều trang bị

máy chiếu để giảng viên có thể giảng bài trực tiếp cho sinh viên bằng hình ảnh

cụ thể và cũng là dụng cụ để sinh viên thuyết trình những ý tưởng sáng tác của

nhóm cũng như của các cá nhân.

Phòng học trực quan: Là nơi sinh viên được học tập qua những mô hình

giáo cụ trực quan của các công trình kiến trúc tiêu biểu, các đồ án tốt nghiệp

xuất sắc. Ngoài ra, các đồ án môn học của các khóa đạt được điểm cao cũng

được lưu lại để làm tư liệu cho sinh viên các khóa sau nghiên cứu học tập.

Phòng học máy tính: Hệ thống phòng máy tính của trường Đại học

Nguyễn Trãi đảm bảo kết nối Internet tốc độ cao, cấu hình cập nhật về công

nghệ đáp ứng tốt yêu cầu học tập và thực hành của sinh viên, nhất là sinh viên

ngành đồ họa.

Trung tâm thông tin - thư viện: Lưu trữ đầy đủ các giáo trình từ môn học

chung cho đến chuyên ngành như Kiến trúc Mỹ thuật Công nghiệp; Kiến trúc

Mỹ thuật Xây dựng, Kinh tế, Công nghệ thông tin...cùng với hàng ngàn đầu

sách tham khảo nước ngoài phục vụ nhu cầu nghiên cứu khoa học của sinh viên,

giảng viên trong trường.

Phòng hội trường: Là nơi diễn ra các hoạt động sinh hoạt tập thể, tổ chức

hội thảo, chuyên đề, sinh hoạt câu lạc bộ, sự kiện nội bộ cho sinh viên hay giảng

viên, cán bộ nhà trường.

2.4.4. Chất lượng giáo dục

Là trường đại học mới thành lập, để nhanh chóng tạo dựng và nâng cao uy

tín, Trường đại học Nguyễn Trãi luôn coi trọng chất lượng giáo dục. Để hiện

thực hóa mục tiêu đó, ban lãnh đạo nhà trường đã có chủ trương tập trung nâng

cao chất lượng đội ngũ giảng viên bằng cách mời những giáo sư, tiến sỹ, giảng

viên là các kiến trúc sư, họa sỹ trang trí có uy tín cả trong lĩnh vực giảng dạy,

nghiên cứu cũng như hành nghề chuyên môn ở các trường Đại học Kiến trúc Hà

Nội, Đại học Mỹ thuật Công nghiệp...về trường làm nòng cốt. Chính đội ngũ

nòng cốt này, với kinh nghiệm và uy tín nghề nghiệp cao, đã xây dựng được các

khoa chuyên ngành của trường là Khoa Kiến trúc và Khoa Mỹ thuật thành

những khoa chủ lực thu hút sinh viên vào trường.

+ Tuyển chọn những giảng viên trẻ tài năng, đồng thời có kiến thức và

kinh nghiệm hoạt động nghề nghiệp. Mỗi giảng viên lên lớp đều xác định rõ

mục tiêu giảng dạy là vừa truyền đạt kiến thức vừa truyền tâm huyết nghề

nghiệp cho sinh viên.

+ Tổ chức sinh hoạt khoa thường kỳ để thống nhất mục tiêu, nội dung,

phương pháp giảng dạy của từng môn, từng đợt dạy; truyền kinh nghiệm giảng

dạy của lớp giảng viên kỳ cựu đồng thời lắng nghe và chấp nhận những giải

pháp sáng tạo của lớp trẻ để tạo sự đột phá, tăng hiệu quả giảng dạy. Sinh hoạt

khoa cũng là sinh hoạt nghề, nơi mà những công trình, những tác phẩm kiến

trúc, hội họa, điêu khắc nổi tiếng trên thế giới được giới thiệu, phân tích, thảo

luận...Hoạt động này đã góp phần nâng cao kiến thức cho các thành viên, lại tạo

bầu không khí gần gũi, chia sẻ và gắn bó giữa các thế hệ giảng viên trong nhà

trường.

+ Chia sẻ những thành công về nghề nghiệp của đội ngũ nòng cốt chính là

tấm gương cho lớp giảng viên trẻ noi theo và học tập, từ đó xây dựng và hình

thành nề nếp, tác phong chuẩn mực khi đến trường, khi lên giảng đường ( trang

phục, giờ giấc, thiết bị giảng dạy, chuẩn bị bài giảng...)

2.4.5. Điều kiện học tập của sinh viên

Đại học Nguyễn Trãi là một môi trường tự do sáng tạo và luôn khuyến

khích, ủng hộ sự sáng tạo, lấy sáng tạo là yếu tố sống còn để đột phá tạo nên

những thành tựu nổi bật, khẳng định vị thế của Đại học Nguyễn Trãi với tư cách

là một trung tâm đào tạo cung cấp dịch vụ đào tạo chuyên nghiệp, đặc biệt trong

lĩnh vực tài chính ngân hàng, kiến trúc và mỹ thuật công nghiệp, một số ngành

công nghệ mũi nhọn đạt chuẩn quốc gia, ngang tầm khu vực và tiến tới trình độ

quốc tế. Mọi hoạt động của nhà trường đều xoay quanh mục tiêu tạo điều kiện

tối đa cho SV học tập và sinh hoạt với phương châm “Sinh viên là số 1”.

+ Kết cấu bài giảng các môn học đều được thiết kế sao cho sinh viên vừa

có thể thể hiện được kiến thức cá nhân, vừa có thể tham gia làm việc nhóm và

thể hiện được các kỹ năng mềm.

+ Nội thất phòng học được sắp đặt theo phong cách của sinh viên các

ngành, trang trí bằng sản phẩm, bài tập của sinh viên (mô hình, tranh vẽ, bản vẽ

đồ án...) vừa có tác dụng tăng không khí lớp học, vừa tạo được những mục tiêu

phấn đấu, tấm gương học tập cho sinh viên.

+ Mọi sinh viên đều được đăng ký tham gia sinh hoạt tại các câu lạc bộ.

- Câu lạc bộ học tập : CLB kiến trúc sư trẻ, CLB họa sỹ trẻ, CLB tin học

kiến trúc...nhằm nâng cao kiến thức cũng như tăng cường giao lưu, trao đổi kiến

thức giữa các khóa sinh viên.

- Câu lạc bộ nghiên cứu : sinh viên được tạo điều kiện tham gia nghiên

cứu khoa học, các dự án, tham gia phương án dự thi trong nước cũng như quốc

tế cùng với các giảng viên.

- Câu lạc bộ nghề nghiệp : sinh viên được tham gia các xưởng sản xuất

với sự giúp đỡ của các giảng viên để từng bước làm quen với thực tế hành nghề,

tích lũy kinh nghiệm giúp cho sinh viên có khả năng tiếp cận được với công việc

ngay sau khi ra trường.

- Câu lạc bộ giải trí : nhà trường tổ chức các CLB khiêu vũ, CLB thể thao

( cờ vua, bóng bàn, bóng đá, bóng rổ....) cho sinh viên.

+ Nề nếp tác phong, trang phục đến trường của sinh viên được quy định

rõ ràng đảm bảo văn minh, phù hợp lứa tuổi và môi trường sư phạm nhưng cũng

tạo sự tự tin, thoải mái và không gò ép cứng nhắc.

2.4.6. Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý

Nhà trường chú trọng đến chất lượng của đội ngũ giảng viên vì đây là yếu

tố quyết định đến nâng cao chất lượng giảng dạy. Nguồn giảng viên giảng dạy ở

Khoa Kiến trúc bao gồm :

- Giảng viên cơ hữu : được tuyển chọn kỹ lưỡng để làm giảng viên nòng

cốt. Giảng viên được chọn phải đáp ứng được các tiêu chí :

. Phải là Kiến trúc sư lâu năm, có kinh nghiệm thực tế thiết kế các công

trình dân dụng, công nghiệp hay quy hoạch.

. Phải có khả năng sư phạm, có khả năng thị phạm về nghề nghiệp tốt.

. Phải có tư cách tốt để có thể tự tin đứng trước sinh viên.

Tuyển chọn sát hạch do đích thân Chủ nhiệm khoa phụ trách để đảm bảo

tính nhất quán trong chủ trương tuyển người.

- Giảng viên thỉnh giảng : là các giảng viên có kinh nghiệm lâu năm ở các

trường đại học chuyên ngành kiến trúc như Đại học Kiến trúc Hà Nội, Đại học

Xây dựng… Việc khai thác và sử dụng hợp lý các nguồn lực, đặc biệt là nguồn

nhân lực và tăng cường mở rộng hợp tác quốc tế luôn được coi trọng, vừa đảm

bảo sự phát huy tài năng của mỗi người vừa đáp ứng yêu cầu phát triển của đất

nước hiện tại cũng như tương lai.

2.4.7. Người học tại Khoa Kiến trúc

Sinh viên học tập tại Khoa Kiến trúc được đào tạo đồng bộ cả kỹ thuật

ngành kiến trúc-xây dựng và mỹ thuật nên có những đặc điểm riêng:

- Khả năng sáng tạo rất cao do yêu cầu học tập luôn phải tìm tòi cái mới,

sản phẩm làm ra (đồ án thiết kế) phải là riêng, không được trùng lặp.

- Tác phong học tập tương đối mở, có tính tự do vì phần lớn các môn học

là môn thực hành, giảng viên làm việc trực tiếp với từng sình viên nên hoạt động

trong giờ học sôi nổi, SV tự do trao đổi kiến thức với các GV.

- Có khả năng tiếp cận với khối kiến thức ngành rất lớn và phong phú

bằng nhiều nguồn, qua nhiều phương tiện.

- Được đào tạo các kỹ năng nghề nghiệp ngoài các kiến thức chuyên môn

như trình bày ý tưởng, thuyết trình trước đám đông...

Với những điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực (đội ngũ cán bộ quản lý,

giảng viên) đầy đủ như trên, Khoa Kiến trúc – Trường Đại học Nguyễn Trãi

hoàn toàn có đủ điều kiện là môi trường để tiến hành nghiên cứu một đề tài về

quản lý giáo dục, đó là quản lý hoạt động giảng dạy một học phần cơ sở chuyên

ngành – môn “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc”- nhằm phát huy tính chủ

động sáng tạo của người học.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Chương 2 đã đưa ra một bức tranh khái quát về chương trình khung đào

tạo ngành Kiến trúc trong các trường đại học ở nước ta và vị trí của học phần

“Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” ở trong chương trình khung đó. Tại

đây, tác giả cũng đi sâu vào phân tích thực trạng quản lý giảng dạy học phần

TTB trong CTKT tại 5 trường đại học khu vực miền Bắc, qua đó có những nhận

định, đánh giá về những điểm mạnh và nêu ra những tồn tại trong quản lý giảng

dạy học phần này. Kết quả khảo sát cho thấy:

- Ưu điểm: các trường đều chú trọng việc giảng dạy học phần này bằng

cách ưu tiên thời gian với ít nhất 3 tín chỉ và thời điểm giảng dạy; giáo trình

giảng dạy thống nhất và nội dung chương trình phù hợp với kiến thức ngành

nghề.

- Nhược điểm: giáo trình học còn nặng về lý thuyết, đôi khi đi sâu vào

chuyên môn các ngành khác; cách thức giảng dạy lạc hậu không tạo điều kiện

cho sinh viên nghiên cứu cũng như mở rộng kiến thức; sinh viên không được

hướng dẫn thực hiện các kỹ năng mềm và không phát huy được tính chủ động

sáng tạo trong môn học cũng như áp dụng kiến thức cho các môn học chuyên

ngành khác.

Những tồn tại và hạn chế trong công tác quản lý giảng dạy học phần TTB

trong CTKT là cơ sở để đưa ra những biện pháp quản lý giảng dạy học phần này

nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của người học ở Chương 3 của Luận văn.

CHƯƠNG 3

CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

HỌC PHẦN “TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC”

NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA NGƯỜI HỌC

Dựa trên cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giảng dạy các môn chuyên

ngành nói chung và thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang

thiết bị trong công trình kiến trúc” nói riêng trong các trường đại học đào tạo

ngành Kiến trúc, tác giả đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy

môn học này tại Trường Đại học Nguyễn Trãi nhằm nâng cao chất lượng, phát

huy tính chủ động sáng tạo của người học.

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp

3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc

Hoạt động giảng dạy là một hệ thống gồm nhiều yếu tố, bộ phận có quan

hệ tương tác với nhau; quản lý hoạt động giảng dạy cũng bao gồm nhiều nội

dung, nhiều bình diện; quản lý hoạt động giảng dạy có nhiều chủ thể tham gia

như cấp trường, cấp khoa, cấp bộ môn; chủ thể hoạt động chỉ tự thực hiện nhận

thức được sự cần thiết của hoạt động đấy. Vì thế các biện pháp đề xuất cần tuân

theo các yêu cầu sau:

- Phải bao gồm các bình diện của quản lý hoạt động giảng dạy mà tại đó

còn nhiều bất cập cần cải tiến, hoàn thiện;

- Đi được từ nhận thức đến hành động;

- Đảm bảo cho hoạt động quản lý từ cấp độ rộng đến hẹp, từ chung đến

riêng. Nói một cách khác, cần có biện pháp quản lý ở cấp trường như quản lý cơ

sở vật chất, biện pháp quản lý cấp khoa như tổ chức dự giờ và rút kinh nghiệm

giờ dạy, biện pháp liên quan trực tiếp đến giảng viên như việc thiết kế và triển

khai kế hoạch bài giảng trên lớp.

3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn

Các biện pháp được đề xuất có hay đến mấy nhưng không được triển khai

hoặc triển khai không hiệu quả trong thực tiễn giảng dạy trong các trường đại

học thì chúng cũng không có giá trị. Muốn vậy, các biện pháp đề xuất phải tuân

theo các yêu cầu dưới đây:

- Phản ánh được đặc điểm của hoạt động giảng dạy và quản lý hoạt động

giảng dạy của trường đại học, chẳng hạn như tính linh hoạt, mềm dẻo, phong

phú và phức tạp của việc thực hiện nội dung chương trình giảng dạy của các

giảng viên;

- Phải phù hợp với đặc trưng của các trường đại học đào tạo chuyên ngành

Kiến trúc. Đó là nội dung chương trình cần phong phú, đa dạng và cập nhật các

xu hướng hiện đại; đội ngũ giảng viên phần lớn là các Kiến trúc sư có kinh

nghiệm thực tế thiết kế, thi công công trình, sinh viên được đào tạo vừa nghệ

thuật, vừa kỹ thuật nên có tính sáng tạo và tự chủ rất lớn…

- Các biện pháp đề xuất phải phù hợp với trường đại học ngoài công lập,

là loại trường có tính tự chủ về tài chính; phản ứng nhanh với những thay đổi

của xã hội; linh hoạt và mềm dẻo về cơ cấu đội ngũ giảng viên; chất lượng đầu

vào sinh viên thấp.

- Phải đảm bảo tính hiện đại, tính thực tiễn, đồng thời tăng cường tính

quốc tế (nội dung kiến thức, ngôn ngữ...) để đáp nhu cầu hội nhập thế giới.

3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả

Các biện pháp được đề xuất cần đảm bảo được chất lượng đào tạo nhưng

phải có tính hiệu quả. Tính hiệu quả thể hiện được các yêu cầu sau:

- Về tài chính: sử dụng cơ sở vật chất hiện có, không phát sinh chi phí

hay mở rộng nhân lực (giảng viên, phục vụ);

- Về thời gian: sử dụng có hiệu quả quỹ thời gian quy định, không cắt bớt

giờ dạy cũng như không tăng thời gian trên lớp.

- Về đào tạo: chất lượng đào tạo đạt được hiệu quả thể hiện thông qua nội

dung kiến thức và kỹ năng sinh viên tiếp nhận được trong cùng một khối lượng

giờ giảng.

3.2. Hệ thống các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy nhằm phát huy tính

chủ động và sáng tạo của sinh viên

3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch hiện đổi mới hoạt động giảng dạy

3.2.1.1. Mục đích của biện pháp

- Tạo sự đồng thuận trong đội ngũ CBQL và GV trong việc đổi mới hoạt động

giảng dạy học phần.

- Chủ động trong việc phân công giảng viên.

- Giảng viên và sinh viên chủ động tham gia

3.2.1.2. Nội dung của biện pháp

- Đưa ra được kế hoạch thực hiện đổi mới hoạt động giảng dạy học phần;

- Xây dựng kế hoạch nghiên cứu và tổ chức thực nghiệm trong một khóa SV.

3.2.1.3. Cách thức thực hiện

- Trưởng Khoa Kiến trúc lên kế hoạch đổi mới hoạt động giảng dạy học phần

“TTB trong CTKT” làm cơ sở để đổi mới giảng dạy các học phần kiến thức cơ

sở ngành, xin ý kiến thống nhất chủ trương chung với HĐQT và Ban giám hiệu;

- Trưởng khoa chỉ đạo Bộ môn Kiến trúc cơ sở xây dựng kế hoạch tổ chức thực

hiện thí điểm đổi mới hoạt động giảng dạy học phần “TTB trong CTKT”;

- Tổ chức họp GV trong khoa, thông báo chủ trương và lấy ý kiến GV, tạo sự

đồng thuận và thống nhất thực hiện;

- Dự kiến các GV thực hiện kế hoạch;

- Dự kiến khóa SV chọn để tiến hành dạy thực nghiệm.

3.2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn xây dựng nội dung chương trình theo hướng mở

3.2.2.1. Mục đích của biện pháp

- Thực hiện đúng và đủ nội dung yêu cầu đào tạo nhằm đảm bảo chất lượng

giảng dạy.

- Xây dựng đề cương chương trình học mới dựa trên chương trình khung theo

chủ trương thay đổi nhằm tăng chất lượng giảng dạy và nâng cao tính chủ động

sáng tạo của người học;

3.2.2.2. Nội dung của biện pháp

- Lập được đề cương giảng dạy phù hợp mục tiêu đào tạo;

- Phát triển được nội dung chương trình theo hướng hiện đại hóa, đáp ứng yêu

cầu nghề nghiệp và phù hợp với năng lực của SV;

- Xây dựng được bài giảng điện tử hiện thực hóa nội dung chương trình.

3.2.2.3. Cách thức thực hiện

- Trưởng Khoa Kiến trúc làm việc và thống nhất với GV của bộ môn về định

hướng nội dung học phần và giao một nhóm GV có kinh nghiệm giảng dạy lý

thuyết xây dựng đề cương giảng dạy mới với các yêu cầu nội dung:

+ Giảm bớt các tính toán lý thuyết thuộc lĩnh vực chuyên ngành và

chuyên sâu của các môn khác ( như điện, nước, PCCC...)

+ Thay đổi nội dung tuần tự dạy theo chương mục, mỗi chương là một hệ

thống riêng lẻ mà gộp các hệ thống có chung một hoặc một vài đặc điểm lại với

nhau để dạy kết hợp, qua đó giúp cho SV nắm được mối liên quan giữa các hệ

thống kỹ thuật trong công trình kiến trúc. Trên cơ sở đó, thiết kế chương trình

thành 4 nhóm hệ thống chính như sau:

* Nhóm các hệ thống sử dụng và sử lý nước;

* Nhóm các hệ thống sử dụng và điều khiển các thiết bị dùng điện;

* Nhóm các hệ thống sử lý nhiệt độ và không khí;

* Nhóm các hệ thống lắp đặt máy móc: giao thông, thiết bị hỗ trợ…

+ Trong các nhóm hệ thống, mỗi hệ thống riêng lẻ đều phải đưa được ra

các kiến thức cơ bản với 3 phần:

* Lịch sử hình thành: nội dung giới thiệu các phát minh sơ khai từ khi

hình thành, các giai đoạn phát triển cho tới đến thời điểm hiện tại của các hệ

thống kỹ thuật.

* Nguyên lý hoạt động cơ bản: cung cấp kiến thức các nguyên lý của các

hệ thống thường gặp, thường được sử dụng nhất.

* Các ứng dụng trong thiết kế và vận hành hoạt động: đưa những kiến

thức khi áp dụng các hệ thống vào một công trình thực để SV có được khái niệm

thực tế ứng dụng và dự báo tương lai phát triển của các hệ thống này.

- Chủ nhiệm bộ môn làm việc với nhóm GV làm đề cương, phân tích ưu nhược

điểm và thống nhất đưa ra một đề cương chung, phù hợp với mục đích nhất để

làm tài liệu giảng dạy chính thức cho học phần.

- Chủ nhiệm bộ môn giao một nhóm GV trẻ, có khả năng tin học, có thể đọc và

tải tài liệu trên mạng internet để thiết lập một giáo trình điện tử bằng phầm mềm

trình chiếu PowerPoint. Nội dung phải bám sát đề cương đã được thông qua với

những hình ảnh cụ thể, thực tế trên cơ sở các nhóm hệ thống và nội dung từng

hệ thống theo tiêu chí:

* Lịch sử hình thành : sơ đồ được quá trình hình thành và phát triển kèm

các hình ảnh minh họa, dẫn chứng.

* Nguyên lý hoạt động cơ bản: hình ảnh nguyên lý các hệ thống rõ ràng,

dễ xem, dễ giải thích, dễ hiểu.

* Các ứng dụng trong thiết kế và vận hành thực tế: hình ảnh các công

trình thực tế, các hệ thống ứng dụng hữu ích; các hệ thống gặp sự cố, tai nạn...

trên cơ sở đó GV có thể đặt câu hỏi cho SV tham gia giải thích hoặc phân tích

trên các tình huống cụ thể.

- Chủ nhiệm bộ môn làm việc với nhóm GV làm bài giảng điện tử, phân tích ưu

nhược điểm và thống nhất đưa ra một bài giảng điện tử chung, phù hợp với mục

đích nhất để làm tài liệu trình chiếu giảng dạy chính thức cho môn học.

3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng lại lịch trình giảng dạy phù hợp

3.2.3.1. Mục đích của biện pháp

Tạo được lịch trình giảng dạy học phần phù hợp với quy định phân bổ

thời lượng học phần trong chương trình khung đào tạo của nhà trường và đáp

ứng được nội dung thay đổi đã được thông qua.

3.2.3.2. Nội dung của biện pháp

Tổ chức xây dựng một lịch trình học tập với thời lượng cân bằng giữa lý

thuyết và thực hành trong giới hạn 3 đơn vị học phần, tương đương 9 buổi lên

lớp với 45 tiết học.

3.2.3.3. Cách thức thực hiện

- Tổ chức nghiên cứu lịch trình học trên cơ sở thời lượng 3 đơn vị học phần,

tương đương với 45 tiết học lý thuyết, phân bổ vào 9 buổi lên lớp với dịnh

hướng yêu cầu cân bằng giữa lý thuyết và thực hành thể hiện trên bàng 3.1

Bảng 3.1. Phân bố các tiết học lý thuyết và thực hành

Số tiết thực hành

Thực hành trên

Buổi học Buổi 1 Buổi 2 Buổi 3 Buổi 4 Buổi 5 Buổi 6 Buổi 7 Buổi 8 Buổi 9 Tổng cộng

Số tiết lý thuyết 5 5 - 5 - 5 - 5 - 25

lớp - - 5 - 5 - 5 - 5 20

Thực hành ở nhà - - 5 - 5 - 5 - 5 20

Tổng số tiết học lý thuyết (25) và thực hành (40) quy đổi tương đương 45

tiết học lý thuyết, vừa bằng khối lượng 3 đơn vị học phần.

- Trên cơ sở định hướng phân bố các tiết học lý thuyết và thực hành, Khoa và bộ

môn xây dựng lịch trình học phù hợp với nội dung đề cương đã được phê duyệt,

thể hiện trên bảng 3.2:

Bảng 3.2. Lịch trình giảng dạy thay đổi kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành

Lịch trình giảng dạy

SV Làm tại nhà

Buổi học

Thực hành trên lớp (5 tiết)

Lý thuyết (5 tiết)

Buổi học 1 Mở đầu

Chương 1: Giới thiệu chung về môn học

Buổi học 2 Phần học 1: Nhóm các hệ thống sử dụng và xử lý nước

Buổi học 3

Thiết kế các hệ thống phần học 1

SV chuẩn bị bài mới (2 tiết) SV hoàn thiện bài thực hành (3 tiết) SV chuẩn bị bài mới (2 tiết)

Buổi học 4 Phần học 2: Nhóm các hệ thông sử dụng và điều khiển các thiết bị điện

Buổi học 5

Thiết kế các hệ thống phần học 2

SV hoàn thiện bài thực hành (3 tiết) SV chuẩn bị bài mới (2 tiết)

Buổi học 6 Phần học 3: Nhóm các hệ thống sử lý nhiệt độ và không khí.

Buổi học 7

Thiết kế các hệ thống phần học 3

Buổi học 8 Phần học 4: Nhóm các hệ thống lắp đặt máy móc: giao

SV hoàn thiện bài thực hành (3 tiết)) SV chuẩn bị bài mới (2 tiết)

thông, thiết bị hỗ trợ…

Buổi học 9

Thiết kế các hệ thống phần học 4

25

20 SV hoàn thiện bài thực hành (3 tiết) 20

Tổng cộng 3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức thay đổi phương pháp giảng dạy

3.2.4.1. Mục đích của biện pháp

Thay đổi phương pháp giảng dạy nhằm hiện thực hóa mục tiêu nâng cao

chất lượng giảng dạy, tăng cường tính chủ động sáng tạo của SV.

3.2.4.2. Nội dung của biện pháp

- Xây dựng kết cấu bài giảng lý thuyết trên tinh thần lấy SV làm trung tâm, đưa

sinh viên tham gia tích cực vào bài giảng qua các hoạt động: chuẩn bị bài, trình

bày và thảo luận phản biện.

- Xây dựng kết cấu bài giảng thực hành giúp cho SV nhận diện được bản vẽ kỹ

thuật, thiết kế được những hệ thống trang thiết bị đã học dưới sự hướng dẫn của

giảng viên.

3.2.4.3. Cách thức thực hiện

Phương pháp giảng dạy mới được xây dựng với chủ trương đưa SV tham

gia vào bài giảng để phát huy tính chủ động, sáng tạo đồng thời rèn luyện cho

SV những kỹ năng mềm.

+ Cấu trúc một buổi học lý thuyết mới được kết cấu như sau:

Bảng 3.3. Cấu trúc một buổi học lý thuyết

Thời lượng Giờ tự học – SV thực hiện ở nhà.

50% buổi học lý thuyết trên lớp

Hoạt động Sinh viên chuẩn bị bài trước theo cá nhân (bài slide PowerPoint) và theo nhóm (In đóng quyển) với nhiệm vụ được GV giao từ buổi học trước - Nhóm SV được giao chuẩn bị bài lần lượt trình bày nội dung của mình qua bài slide theo phương pháp thuyết trình bằng máy chiếu; - SV còn lại nghe và đặt câu hỏi cho nhóm trả lời; - GV đặt câu hỏi kiểm tra sự hiểu biết hoặc giải thích, sửa những kiến thức sai của SV ngay trên bài slide của SV. - GV tóm lược lại những kiến thức đã được nhóm SV trình bày phần trên; - GV giảng nguyên lý hoạt động của các hệ thống; - Mở rộng kiến thức thực tế qua các ví dụ minh họa, đưa ra các bài học kinh nghiệm qua các thiết kế điển hình hoặc các

sự cố, tai nạn. - GV giao nhiệm vụ cho nhóm khác chuẩn bị bài cho buổi lý thuyết sau.

Cấu trúc một buổi học lý thuyết như trên tạo cơ hội cho SV:

- Kỹ năng làm việc nhóm : SV được chia làm các nhóm, mỗi nhóm 10-12

SV được giao chuẩn bị 1 trong 4 phần học. Mỗi phần học này có trên 3 hệ thống

trang thiết bị. Do đó, mỗi nhóm SV sẽ chia thành 3-4 tổ, mỗi tổ có 3 SV chuẩn

bị bài cho 1 hệ thống. Các SV phải làm việc nhóm với nhau để phân chia công

việc, tìm hiểu và thu thập tài liệu vào phần mình được phân công. Sản phẩm báo

cáo của một tổ là bài in tổng hợp các kiến thức về một hệ thống trang thiết bị.

- Kỹ năng tìm và nghiên cứu tài liệu: theo phân công của tổ, mỗi SV sẽ

phải tự tìm hiểu và sưu tầm tài liệu trên sách, tạp chí, mạng internet...phần chủ

đề của mình với 3 nội dung :

 Lịch sử hình thành, phát triển

 Nguyên lý cấu tạo

 Ứng dụng trong thực tế.

Sản phẩm báo cáo của mỗi cá nhân là một bài slide bằng phần mền trình

chiếu PowerPoint.

Bảng 3.4. Hệ thống chia nội dung chuẩn bị bài của SV

Nhóm SV 10-12

Tổ SV 03

Phần học

1 hệ thống

Số SV Nội dung

Cá nhân SV 01 Một phần chi tiết trong hệ thống

Hệ thống cấp nước

Ví dụ cụ thể

Chi tiết bể nước nóng sử dụng năng lượng mặt trời

Phần học 1: Các hệ thống cấp thoát nước và phòng cháy chữa cháy

Sản phẩm

Bài in tổng hợp khổ giấy A3

Bài slide bằng phần mềm trình chiếu

- Kỹ năng thuyết trình trước đám đông: với một bài slide chuẩn bị, mỗi

SV có 10-15’ đứng trước lớp thuyết trình về những hiểu biết của mình đối với

một hệ thống trang thiết bị theo 3 nội dung định trước. Kỹ năng thuyết trình tốt

cần đến trí nhớ tốt kết hợp với hiểu biết vấn đề một cách sâu sắc.

- Kỹ năng thảo luận một vấn đề: khi 1 SV thuyết trình, GV và các SV

khác nghe và đặt câu hỏi phản biện hoặc yêu cầu là rõ một vấn đề nào đó. Người

trả lời có thể là SV đang thuyết trình, SV trong tổ hoặc chính GV sẽ giúp SV

làm rõ những vấn đề liên quan đến kiến thức học phần học.

Cấu trúc một buổi học lý thuyết như trên giúp cho GV nắm rõ mức độ

hiểu biết của SV qua sự chuẩn bị bài, phần thuyết trình và phần thảo luận, qua

đó chủ động tăng hoặc giảm liều lượng giảng dạy ở phần sau và đưa thêm kiến

thức thực tế vào bài giảng. Kiến thức thực tế được bổ xung qua các ví dụ cụ thể

từ các công trình đã xây dựng, đó là:

- Các thiết kế chuẩn mực, các hệ thống trang thiết bị được bố trí hợp lý,

phát huy hiệu quả trong vận hành sử dụng;

- Các thiết kế lỗi, các hệ thống trang thiết bị không phù hợp gây sự cố khi

hoạt động.

Thông qua các ví dụ cụ thể, GV phân tích các tình huống, đặt câu hỏi cho

SV sử lý các tình huống. Qua đó, kiến thức truyền đạt cho SV được mở rộng.

* Cấu trúc một buổi học thực hành được kết cấu như sau:

Bảng 3.5. Cấu trúc một buổi học thực hành

Thời lượng

30% buổi học thực hành trên lớp

Hoạt động - GV giới thiệu các bản vẽ thiết kế các hệ thống vừa học trong giờ lý thuyết; - GV hướng dẫn cách nhận diện và đọc các bản vẽ; - GV hướng dẫn cách thiết lập một bản vẽ kỹ thuật. - GV hướng dẫn SV thiết kế một bản vẽ của một trong các nhóm hệ thống vừa học.

- Sinh viên hoàn thiện bài thực hành tại nhà

70% buổi học thực hành trên lớp Giờ tự học - SV thực hiện ở nhà.

Bài thực hành giúp cho SV:

- Củng cố lại kiến thức lý thuyết đã được học và áp dụng vào thực tế thiết

kế các hệ thống;

- Đọc được bản vẽ của các bộ môn kỹ thuật khác;

- Biết cách phối hợp các hệ thống trang thiết bị với nhau khi thiết kế công

trình kiến trúc và ảnh hưởng của các hệ thống đến thiết kế chi tiết kiến trúc.

3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức giảng dạy bằng tiếng Anh

3.2.5.1. Mục đích của biện pháp

Kiểm tra năng lực học tập và tiếp thu bài giảng bằng tiếng Anh của SV

nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo cũng như yêu cầu hội nhập quốc tế.

3.2.5.2. Nội dung của biện pháp

- Xây dựng bài giảng bằng tiếng Anh theo nội dung chương trình đã được

phê duyệt thông qua.

- Xây dựng phương pháp giảng dạy bằng tiếng Anh.

3.2.5.3. Cách thức thực hiện

Trưởng Khoa Kiến trúc giao cho một GV có trình độ tiếng Anh tốt nhất bộ

môn chuyển hóa nội dung một buổi học ra tiếng Anh để làm thí điểm. Nội dung

chuyển tiếng Anh bao gồm đầy đủ đề cương, nội dung giảng dạy và giáo trình

điện tử. Tuy nhiên, nếu lấy nội dung cả một buổi học thì khối lượng rất lớn, do

đó chỉ chọn lấy một hệ thống trang thiết bị để thực nghiệm và chỉ dạy phần lý

thuyết.

3.2.6. Biện pháp 6: Quản lý hệ thống kiểm tra đánh giá kết quả học tập

3.2.6.1. Mục đích của biện pháp

Thay đổi phương thức đánh giá kết quả học tập của SV theo phương châm

học gì thi nấy và dùng bài thực hành để đánh giá năng lực SV.

3.2.6.2. Nội dung của biện pháp

- Xây dựng lịch trình kiểm tra căn cứ vào lịch giảng dạy với tiêu chí kiểm tra

liên tục trong quá trình học.

- Xây dựng một thư viện bài kiểm tra thực hành với yêu cầu giúp cho SV ứng

dụng được các kiến thức nguyên lý đã học vào bài làm thiết kế các hệ thống

trang thiết bị.

3.2.6.3. Cách thức thực hiện

- Căn cứ vào lịch trình giảng dạy, CBQL sẽ phân bổ lịch làm bài với chủ trương

học xong lý thuyết hệ thống nào hướng dẫn thiết kế luôn hệ thống đó và lấy bài

thực hành làm điểm kiểm tra quá trình.

Bảng 3.6. Phân bố các bài kiểm tra trong lịch trình

Nội dung thiết kế bài kiểm tra theo giai đoạn

Giờ dạy

Lý thuyết

Thực hành

Bài kiểm tra

trên lớp 5tiết/buổi

Mở đầu

Buổi học 1

Chương 1: Giới thiệu chung về

môn học Phần học 1: Nhóm các hệ thống

Buổi học 2

sử dụng và sử lý nước

Hướng dẫn thiết

Bài thực hành số 1:

Buổi học 3

kế các hệ thống

Thiết kế một trong các hệ

phần học 1

thống trong phần học 1

Phần học 2: Nhóm các hệ thống

Buổi học 4

sử dụng và điều khiển các thiết

bị dùng điện

Hướng dẫn thiết

Bài thực hành số 2:

Buổi học 5

kế hệ thống phần

Thiết kế một trong các hệ

học 2

thống trong phần học 2

Phần học 3: Nhóm các hệ thống

Buổi học 6

sử lý nhiệt độ và không khí

Hướng dẫn thiết

Bài thực hành số 3:

Buổi học 7

kế hệ thống phần

Thiết kế một trong các hệ

học 3

thống trong phần học 3

Phần học 4: Nhóm các hệ thống

Buổi học 8

lắp đặt máy móc: giao thông,

thiết bị hỗ trợ…

Hướng dẫn thiết

Bài thực hành số 4:

Buổi học 9

kế hệ thống phần

Thiết kế một trong các hệ

học 4

thống trong phần học 2

Bài thi hết

GV giao thiết kế hoàn chỉnh các

Bài thực hành

học phần

hệ thống trong một công trình

kiểm tra cuối kỳ

kiến trúc nhỏ

Bài kiểm tra giai đoạn được bố trí liên tục sau các buổi học thực hành theo

cách thức: GV hướng dẫn trên lớp, SV hoàn thiện ở nhà. Tổng số có 4 bài kiểm

tra giai đoạn ứng với 4 phần học.

Bài kiểm tra cuối kỳ là bài thực hành thiết kế tổng hợp 2-3 hệ thống đã học

vào trong một công trình. Bài làm này SV thực hiện ở nhà theo đề GV giao.

- Quy định cách tính điểm đánh giá kết quả học:

Bảng 3.7. Tỷ trọng tính điểm các bài kiểm tra

Cách tính điểm

Tỷ lệ

Điểm chuyên cần

Tổng hợp theo dõi quá trình học tập

10%

(A) Điểm quá trình

Điểm thuyết trình bài chuẩn bị của cá nhân

20%

(B) Điểm hết môn

từng SV Điểm trung bình cộng của 4 bài thực hành

70%

và bài thực hành kiểm tra cuối kỳ

100%

(C) Tổng điểm đánh giá A + B + C - Tổ chức xây dựng ngân hàng đề kiểm tra: Chủ nhiệm bộ môn giao cho các GV

tập hợp các công trình thiết kế thực tế của chính các thày, với quy mô công trình

nhỏ từ 3-4 tầng cho phù hợp với năng lực của SV để xây dựng thành một hệ

thống các bài thực hành, hướng dẫn SV thiết kế các hệ thống thiết bị công trình.

3.2.7. Biện pháp 7: Đánh giá quá trình thực hiện thay đổi quản lý hoạt động

giảng dạy

3.2.7.1. Mục đích của biện pháp

- Kiểm tra công tác thực hiện thay đổi hoạt động giảng dạy;

- Đánh giá tính hiệu quả của việc tổ chức thực hiện các nội dung của các biện

pháp 1,2,3,4,5 và 6;

- Rút kinh nghiệm, đề ra giải pháp điều chỉnh nội dung hoặc phương pháp giảng

dạy hay kiểm tra cho phù hợp.

3.2.7.2. Nội dung của biện pháp

- Tổ chức quản lý, chỉ đạo và kiểm tra các giai đoạn thực hiện kế hoạch đã đặt ra

- Lấy được ý kiến của GV để đánh giá qua công tác dự giờ;

- Lấy được ý kiến SV để đánh giá khả năng tiếp thu của SV, qua đó điều chỉnh

mức độ kiểm tra kiến thức

- Đánh giá được ưu-nhược điểm và đề ra được các giải pháp điều chỉnh.

3.2.7.3. Cách thực hiện kiểm tra đánh giá

a. Kiểm tra các giai đoạn thực hiện thay đổi hoạt động giảng dạy

- Kiểm tra việc xây dựng nội dung đề cương giảng dạy: Chủ trương giao cho các

GV lập đề cương và lịch học, CBQL cần phải kiểm tra qua các tiêu chí:

+ Nội dung có phù hợp với chương trình khung?

+ Nội dung có phù hợp với định hướng mở rộng kiến thức thực tế?

+ Phân phối lịch học có đảm bảo tiêu chí cân bằng giữa giờ dạy lý thuyết

và giờ hướng dẫn thực hành?

+ Cấu trúc giờ học lý thuyết có tạo điều kiện cho SV chủ động tích cực

tham gia vào giờ học?

+ Cấu trúc giờ học thực hành có phát huy tính sáng tạo của SV?

 CBQL đánh giá, góp ý điều chỉnh các nội dung cho phù hợp mục tiêu

của quá trình thay đổi.

- Kiểm tra hoạt động dạy và học trên lớp: Tổ chức dạy thực nghiệm môn học

TTB trong CTKT trên một khóa SV, trong suốt quá trình tiến hành giảng dạy ở

các lớp, phân công CBQL, giảng viên vào dự giờ, theo dõi và đánh giá hoạt

động dạy của GV, hoạt động học của SV bằng cách:

+ Phát phiếu lấy ý kiến GV sau các buổi dự giờ về nội dung chương trình,

phương pháp giảng dạy, thái độ của SV, hiệu quả giờ dạy….

+ Phát phiếu lấy ý kiến SV sau các buổi dự giờ về nội dung chương trình,

phương pháp giảng dạy, hiệu quả giờ học….

 CBQL đánh giá, góp ý điều chỉnh các hoạt động dạy và học cho phù

hợp mục tiêu của quá trình thay đổi.

- Kiểm tra phương thức đánh giá: bài làm thực hành được thiết kế ngay sau bài

học lý thuyết để đánh giá khả năng tiếp thu bài giảng và ứng dụng bài làm vào

thực tế. CBQL kiểm tra đánh giá khả năng, mức độ làm bài của SV ở đợt làm

bài đầu tiên để tăng hoặc giảm yêu cầu.

+ Tăng yêu cầu nếu bài làm của SV cho thấy khả năng tiếp thu tốt, sử lý

tình huống nhanh;

+ Giữ nguyên yêu cầu nếu thấy khả năng tiếp thu của SV tốt nhưng chậm

sử lý tình huống;

+ Giảm yêu cầu nếu thấy khả năng của SV kém trong việc sử lý tình

huống.

- Tiến hành lấy ý kiến của GV và SV thông qua hình thức phát phiếu, kết hợp

với phỏng vấn trực tiếp, CBQL có thể nhận định được ưu điểm và những hạn

chế của phương thức kiểm tra đánh giá này, cụ thể bằng các cách:

+ Phát phiếu lấy ý kiến SV về các bài kiểm tra giai đoạn và bài kiểm tra

kết thúc môn học.

+ Tiến hành so sánh các kết quả học tập hết học phần.

+ Tổ chức tổng kết rút kinh nghiệm và đề ra phương hướng áp dụng cho

các học phần học khác.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp nói trên được tiến hành lần lượt nhưng không độc lập với

nhau mà có quan hệ mật thiết với nhau.

Biện pháp 1 tập trung vào xây dựng kế hoạch thực hiện thay đổi cách

giảng dạy học phần TTB trong CTKT. Để biện pháp 1 thực hiện tốt, cần có chủ

trương quyết tâm thực hiện thay đổi trong cách nghĩ, cách dạy của đội ngũ

CBQL và GV; cần có sự đồng thuận với mục tiêu mà sự thay đổi hướng tới, đó

là tạo phong cách giảng dạy mới, học tập mới nhằm nâng cao chất lượng giảng

dạy, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của sinh viên, đặc biệt là SV

ngành Kiến trúc. Biện pháp 1 có tính chất định hướng, chuẩn bị nhân lực và cơ

sở vật chất làm tiền đề cho các biện pháp khác phát triển.

Biện pháp 2 tập trung triển khai thực hiện một phần mục tiêu đề ra ở biện

pháp 1, đó là thay đổi nội dung chương trình theo xu hướng mở rộng kiến thức.

Đây là biện pháp then chốt để nâng cao chất lượng giảng dạy và làm cơ sở cho

biện pháp 3.

Biện pháp 3 xây dựng lịch trình giảng dạy theo nội dung chương trình đã

thực hiện ở biện pháp 2 và cùng với biện pháp 2 tạo nên sự thay đổi trong

phương pháp giảng dạy đề ra trong biện pháp 4.

Biện pháp 4 hiện thực hóa mục tiêu và nội dung ở các biện pháp trước

bằng cách xây dựng phương pháp giảng dạy mới, tạo điều kiện cho SV phát huy

tính chủ động trong sưu tầm, khai thác, nghiên cứu tài liệu phục vụ học tập. Do

đó biện pháp 4 là quan trọng nhất.

Biện pháp 5 nâng nội dung của biện pháp 4 lên một mức cao hơn bằng

cách tổ chức xây dựng bài giảng bằng tiếng Anh. Thực hiện được tốt biện pháp 5

sẽ nâng được tầm kiến thức của SV lên.

Biện pháp 6 kiểm tra lại kiến thức SV tiếp thu theo phương pháp giảng

dạy thực hiện tại biện pháp 4 và 5 bằng cách thiết lập và quản lý hệ thống bài

kiểm tra đánh giá kết quả học tập với mục tiêu nâng cao tính sáng tạo của sinh

viên thông qua các bài tập và bài kiểm tra với yêu cầu thiết kế được các hệ thống

trang thiết bị.

Biện pháp 7 tổ chức kiểm tra đánh giá quá trình thay đổi, có nghĩa là đánh

giá toàn bộ quá trình triển khai thực hiện 6 biện pháp trước để rút ra ưu nhược

điểm và đề ra cách thức điều chỉnh.

Cả 7 biện pháp đồng bộ với nhau tạo thành một hệ thống các biện pháp

vừa đủ cho một quá trình tiến hành quản lý một sự thay đổi trong giáo dục, mà

cụ thể ở đây là thay đổi hoạt động giảng dạy một môn học chuyên ngành. Thiếu

một biện pháp thì các biện pháp kia không thể thực hiện hoàn chỉnh, nói một

cách khác là không đạt được mục tiêu của sự thay đổi. Các biện pháp này cũng

không có biện pháp thừa, tức là không có sự chồng chéo về mục tiêu, nội dung

hay cách thức tiến hành thực hiện các biện pháp với nhau. Do đó có thể nói, về

lý thuyết, hệ thống các biện pháp trên là phù hợp và đầy đủ. Để đánh giá thực

tiễn, phải xem xét đến tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống các biện pháp

này bằng cách tổ chức dạy thực nghiệm.

3.4. Tổ chức dạy thực nghiệm để đánh giá các biện pháp

Để triển khai kế hoạch thực hiện quản lý hoạt động giảng dạy học phần

“Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” nhằm tăng tính chủ động sáng tạo của

sinh viên, Khoa Kiến trúc,Trường đại học Nguyễn Trãi đã thống nhất chủ

chương giao cho Bộ môn Kiến trúc cơ sở tiến hành thực nghiệm.

- Về giảng viên : sử dụng số GV đang có tại khoa (cả GV cơ hữu và GV thỉnh

giảng) với sự chỉ đạo quản lý của các lãnh đạo khoa.

Bảng 3.8. Số lượng CBQL và GV tham gia triển khai kế hoạch

Đối tượng

STT 1 2

Cán bộ quản lý Giảng viên Tổng cộng Số lượng 03 12 15

Đây là các GV đã tham gia biên soạn đề cương, giáo trình điện tử, xây

dựng lịch trình giảng dạy sẽ trực tiếp đứng lớp và tham gia kiểm tra, đánh giá

toàn quá trình thử nghiệm cùng với các CBQL. Các GV sẽ lần lượt thay nhau

dạy một buổi học để các GV khác dự giờ.

- Về sinh viên: tại Trường đại học Nguyễn Trãi có khóa sinh viên 13KTR – sinh

viên năm 3, là phù hợp với thời gian học theo chương trình. Do 3 lớp khóa

13KTR có số SV không đồng nhất và không phù hợp với quy mô nghiên cứu -

13KTR1 ( 32SV) , 13KTR2 (31SV) và 13KTR3 (26SV) - nên SV sẽ được chia

làm 2 lớp với nguyên tắc các lớp 13KTR1 và 13KTR2 giữ nguyên, lớp 13KTR3

chia đôi vào 2 lớp trên, số sinh viên mỗi lớp là:

+ Lớp thử nghiệm 1 : 45 sinh viên

+ Lớp thử nghiệm 2 : 44 sinh viên

- Thời gian giảng dạy thực nghiệm : bố trí dạy đủ chương trình 9 buổi với 45 tiết

học trên lớp theo đúng lịch trình đã được thống nhất. Phần dạy lý thuyết bằng

tiếng Anh được bố trí trong buổi dạy thứ 6, dạy riêng về hệ thống điều hòa

không khí. Lịch trình giảng dạy được cụ thể hóa trên bàng 3.9:

Bảng 3.9. Lịch trình giảng dạy thực nghiệm kết hợp dạy lý thuyết và dạy thực hành

Lịch trình giảng dạy

Lý thuyết

Thực hành trên lớp

SV Làm tại nhà

Buổi học

(5 tiết)

Buổi học 1 Mở đầu

Chương 1: Giới thiệu chung về môn học

SV chuẩn bị bài mới (2 tiết)

Buổi học 2 Phần học 1: Các hệ thống cấp thoát nước và phòng cháy chữa cháy

Buổi học 3

SV hoàn thiện

Thiết kế hệ thống: 71

bài thực hành (3 tiết)

- Cấp nước - Thoát nước - PCCC

SV chuẩn bị bài mới (2 tiết)

Buổi học 4 Phần học 2: Các hệ thống cấp điện, chống sét và điện tử tin học

Buổi học 5

SV hoàn thiện bài thực hành (3 tiết)

Thiết kế hệ thống: - Cấp điện - Chống sét - Thiết bị điện tử

SV chuẩn bị bài mới (2 tiết)

Buổi học 6 Phần học 3: Các hệ thống điều hòa không khí và thông gió

Buổi học 7

SV hoàn thiện bài thực hành (3 tiết)

Thiết kế hệ thống: - Điều hòa ( dạy bằng tiếng Anh) - Thông gió

SV chuẩn bị bài mới (2 tiết)

Buổi học 8 Phần học 4: Các hệ thống thang máy và thiết bị kỹ thuật khác

Buổi học 9

SV hoàn thiện bài thực hành (3 tiết)

Thiết kế hệ thống: - Thang máy - Thang cuốn - Ống đổ rác - Bếp

Tổng cộng

20

25

- Tiến hành giảng dạy theo phương pháp mới về lý thuyết và thực hành với cách

thức bố trí GV như sau:

Bảng 3.10. Lịch phân công giảng dạy và dự giờ của CBQL và GV

Buổi học

Lớp dạy thực nghiệm 1

Thực hành

Dự giờ

Lớp dạy thực nghiệm 2 Thực hành

Dự giờ

Lý thuyết Trưởng khoa

Lý thuyết Phó trưởng

GV1,2

GV3,4

(TK) GV1

khoa (PTK) GV3

GV1

GV3

GV2

GV4

GV2

GV4

GV3

GV1

GV3

GV1

GV4

GV2

2 3 4 5 6 7 8 9

PTK, GV4 PTK, GV4 PTK, GV3 GV3 PTK, GV4 GV4 PTK, GV3 GV3

GV4

GV2

TK, GV2 TK, GV2 TK, GV1 GV2 TK, GV2 GV2 TK, GV1 GV1 - Tổ chức kiểm tra và đánh giá sinh viên theo giai đoạn như đã xếp lịch với các

nội dung cụ thể như sau:

Bảng 3.11. Phân bố các bài kiểm tra trong lịch trình thực nghiệm

Nội dung thiết kế bài kiểm tra theo giai đoạn

Thực hành

Bài kiểm tra

Lý thuyết

Giờ dạy trên lớp 5tiết/buổi Buổi học 1 Mở đầu : Giới thiệu về môn học

Chương 1: Giới thiệu chung về các hệ thống TTB có trong công trình kiến trúc.

Buổi học 2 Phần học 1: Các hệ thống cấp thoát

nước và phòng cháy chữa cháy

Buổi học 3

Hướng dẫn thiết kế hệ thống: - Cấp nước - Thoát nước - PCCC

Bài thực hành số 1: Thiết kế một trong các hệ thống: - Cấp nước - Thoát nước - PCCC

Buổi học 4 Phần học 2: Các hệ thống cấp điện,

chống sét và điện tử tin học

Buổi học 5

Hướng dẫn thiết kế hệ thống: - Cấp điện - Chống sét - Thiết bị điện tử

Bài thực hành số 2: Thiết kế một trong các hệ thống: - Cấp điện - Chống sét - Thiết bị điện tử

Buổi học 6 Phần học 3: Các hệ thống điều hòa không khí và thông gió

Buổi học 7

Hướng dẫn thiết kế hệ thống: - Điều hòa - Thông gió

Bài thực hành số 3: Thiết kế một trong các hệ thống: - Điều hòa - Thông gió

Buổi học 8 Phần học 4: Các hệ thống thang

máy và thiết bị kỹ thuật khác

Buổi học 9

Hướng dẫn thiết kế hệ thống: - Thang máy - Thang cuốn - Ống đổ rác - Bếp

Bài thực hành số 4: Thiết kế một trong các hệ thống: - Thang máy - Thang cuốn - Ống đổ rác - Bếp

Bài thi hết môn

Bài thực hành kiểm tra cuối kỳ

GV giao thiết kế hoàn chỉnh các hệ thống trong một công trình kiến trúc nhỏ

Tổng cộng có 4 bài kiểm tra theo quá trình và một bài kiểm tra kết thúc

môn học.

3.5. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp qua quá trình

dạy thực nghiệm

Do học phần Trang thiết bị trong công trình kiến trúc nằm trong chương

trình đào tạo của Khoa Kiến trúc nên phạm vi khảo sát chỉ tiến hành thăm dò ý

kiến đánh giá của CBQL, GV trong khoa Kiến trúc và SV các lớp khóa 13KTR

(khóa trực tiếp tham gia khảo nghiệm) về các biện pháp được đề xuất trên hai

bình diện là tính cần thiết và tính khả thi.

Bảng 3.12: Đối tượng khảo sát tính cần thiết và tính khả thi

Đối tượng

STT 1 2 3

Cán bộ quản lý Giảng viên Sinh viên Tổng cộng Số lượng 03 12 89 104

3.5.1. Về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống các biện pháp

Xét tính chất cần thiết, tính khả thi của hệ thống các biện pháp quản lý

hoạt động giảng dạy học phần TTB trong CTKT tại Trường đại học Nguyễn

Trãi, phiếu hỏi được phát ra thăm dò trên 15 CBQL và GV của Khoa Kiến trúc.

Kết quả thăm dò chung về tính cần thiết, tính khả thi và hiệu quả của cá biện

pháp thể hiện trong bảng 3.13.

Bảng 3.13: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

Biện pháp

1 2 3 4 5 6 7

Biện pháp 1 Biện pháp 2 Biện pháp 3 Biện pháp 4 Biện pháp 5 Biện pháp 6 Biện pháp 7

Cần thiết 12/15 11/15 10/15 14/15 12/15 14/15 12/15

Khả thi 13/15 11/15 12/15 13/15 4/15 9/15 12/15

Biểu đồ 3.1: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

Nhìn vào biểu đồ cho thấy, các biện pháp đều được đa số GV, CBQL

trong phiếu thăm dò khảo sát xác nhận là cần thiết ( 66,7% đến 93,3%) và khả

thi trong thực tế quản lý hoạt động giảng dạy tại trường (60,0% đến 86,7%)

Xét riêng từng bình diện:

- Về tính cần thiết của các biện pháp, biên pháp 4 và biện pháp 6 được

đánh giá cao nhất (93,3%) vì liên quan đến phương pháp giảng dạy và phương

thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, biện pháp 3 về lịch trình giảng dạy có

mức độ cần thiết thấp nhất với 66,6%

- Về tính khả thi, phần lớn các biện pháp đều được đánh giá có tính khả

thi (73,3% đến 86,7%) trừ biện pháp 5 với nội dung đưa tiếng Anh vào giảng

dạy chỉ được 26,7% đánh giá có tính khả khi. Biện pháp 6 về phương thức kiểm

tra đánh giá kết quả học tập chỉ có 60% đánh giá khả thi.

Xét riêng từng biện pháp, kết quả như sau:

3.5.2. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 1

Biện pháp 1 xây dựng kế hoạch thay đổi cách quản lý giảng dạy môn học

TTB trong CTKT. Trong phiếu yêu cầu lấy ý kiến khảo sát biện pháp này, các

CBQL và GV chỉ trả lời 1 câu hỏi:

Bảng 3.14: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 1

Mức độ

Không

Cần thiết

Khả thi

Biện pháp

cần thiết

khả thi

Thay đổi quản lý hoạt động giảng

10/15

5/15

14/15

1/15

dạy môn TTB trong CTKT

Kết quả đánh giá có sự chênh lệch giữa các ý kiến về sự cần thiết và tính

khả thi của biện pháp. Có 66,7% ý kiến đồng ý thay đổi quản lý hoạt động giảng

dạy môn học là cần thiết, nói cách khác là có đến 1/3 ý kiến cho rằng không cần

thiết. Điều này thể hiện tâm lý chung của các GV và kế cả một số CBQL là ngại

sự thay đổi. Qua phỏng vấn, các GV đều không muốn thay đổi những thói quen,

những bài giảng đã “tạo nếp” từ nhiều năm nay. Đó cũng là suy nghĩ chung khi

đặt vấn đề đối với bất cứ sự thay đổi nào.

Tuy nhiên, khi đã xác định được việc quản lý hoạt động giảng dạy môn

học nhằm nâng cao chất lượng, tăng tính chủ động, sáng tạo cho SV là chủ

trương đúng đắn để nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường thì hầu hết các

GV đều đánh giá cao tính khả thi, với 93,3% ý kiến đồng ý. Điều này thể hiện

tâm huyết với nghề của các GV, chấp nhận sự thay đổi để đi lên, mặc dù việc

thay đổi này sẽ làm công việc của GV nhiều hơn và yêu cầu chất lượng hơn.

3.5.3. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 2

Biện pháp Hướng dẫn xây dựng nội dung chương trình theo hướng mở

bao gồm lập được đề cương giảng dạy phù hợp mục tiêu đào tạo, phát triển được

nội dung chương trình theo hướng hiện đại hóa, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

cũng như phù hợp với năng lực của SV và xây dựng được bài giảng điện tử hiện

thực hóa nội dung chương trình. Kết quả thăm dò cho thấy đa số GV,CBQL xác

nhận biện pháp này là cần thiết và có tính khả thi cao. Nội dung của biện pháp

này được thể hiện trong Bảng 3.15:

Bảng 3.15: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 2

Mức độ

Không

Cần thiết

Khả thi

cần thiết

khả thi

Nội dung đánh giá Lập được đề cương giảng dạy phù hợp

14/15

1/15

14/15

1/15

mục tiêu đào tạo Phát triển được nội dung chương trình

theo hướng hiện đại hóa, đáp ứng yêu

15/15

cầu nghề nghiệp cũng như phù hợp với

năng lực của SV Xây dựng được bài giảng điện tử hiện

13/15

2/15

13/15

2/15

thực hóa nội dung chương trình

Biểu đồ 3.2: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 2

Phát triển được nội dung chương trình theo hướng hiện đại hóa, đáp ứng

yêu cầu nghề nghiệp cũng như phù hợp với năng lực của SV là nội dung quan

trọng của biện pháp 2 và cũng được 100% các phiếu khảo sát cho rằng cần thiết

và khả thi. Chỉ có 13,3% GV được khảo sát cho rằng nội dung xây dựng bài

giảng điện tử không cần thiết và không khả thi, qua phỏng vấn trực tiếp có thể

thấy rõ quan điểm của các GV này vẫn tin tưởng vào khả năng giảng và vẽ trực

tiếp trên bảng bằng phấn.

3.5.4. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 3

Biện pháp Xây dựng lại lịch trình giảng dạy phù hợp với nội dung tổ chức

xây dựng một lịch trình học với thời lượng cân bằng giữa lý thuyết và thực hành

trong giới hạn 3 đơn vị học phần, tương đương 9 buổi lên lớp.

Kết quả thăm dò cho thấy đa số GV,CBQL xác nhận biện pháp này là cần

thiết và có tính khả thi cao. Nội dung của biện pháp này được thể hiện trong

bảng 3.16:

Bảng 3.16: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3

Mức độ

Không

Cần thiết

Khả thi

cần thiết

khả thi

2/15

13/15

2/15

13/15

12/15

3/15

12/15

3/15

1/15

14/15

1/15

14/15

10/15

5/15

14/15

1/15

Nội dung đánh giá Giữ nguyên lịch giảng dạy với thời lượng 100% lý thuyết Xây dựng lịch giảng dạy cân bằng giữa lý thuyết và thực hành Xây dựng lịch giảng dạy với thời lượng 100% thực hành Nhóm các hệ thống tương đồng vào giảng dạy chung

Biểu đồ 3.3: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3

Xây dựng một lịch trình học với thời lượng cân bằng giữa lý thuyết và

thực hành là nội dung của biện pháp 3 và khi được đưa ra khảo sát cùng với các

lựa chọn khác là thời lượng giảng dạy lý thuyết 100% hay giảng dạy thực hành

100%, có tới 80,0% các phiếu khảo sát CBQL và GV cho rằng cần thiết và khả

thi. Chỉ có 13,3% GV cho rằng cần thiết giữ nguyên cách dạy lý thuyết và 6,7%

muốn thay đổi hẳn sang dạy thực hành.

Đánh giá về nội dung của biện pháp này, các GV ủng hộ việc đưa phần

thực hành vào nội dung giảng dạy sẽ giúp cho SV nhanh chóng tiếp cận với kỹ

năng thực tế: đọc được bản vẽ, thiết kế được (một cách đơn giản) các hệ thống

trang thiết bị kỹ thuật, điều này không thể có nếu chỉ dạy kiến thức lý thuyết đơn

thuần. Ngược lại, nếu dạy hoàn toàn thực hành thì SV sẽ không nắm được kiến

thức cơ bản và nguyên lý hoạt động của các hệ thống trang thiết bị, từ đó ảnh

hưởng đến khả năng tiếp thu bài học của SV.

Kết quả khảo sát SV được giảng dạy (trong bảng 3.16) cho thấy có tới

82,1% SV thấy cần thiết và 84,3% SV cho rẳng nên đưa nội dung của biện pháp

này và thực tế giảng dạy.

Bảng 3.17: SV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3

Mức độ

Không

Cần thiết

Khả thi

cần thiết

khả thi

Nội dung khảo sát Giữ nguyên lịch giảng dạy với thời

11/89

78/89

11/89

78/89

lượng 100% lý thuyết Xây dựng lịch giảng dạy cân bằng

73/89

16/89

75/89

14/89

giữa lý thuyết và thực hành

Xây dựng lịch giảng dạy với thời

5/89

84/89

3/89

86/89

lượng 100% thực hành Nhóm các hệ thống tương đồng vào

66/89

23/89

75/89

14/89

giảng dạy chung

Bảng khảo sát cho thấy việc học tập với thời lượng cân bằng giữa lý

thuyết và thực hành đã mang lại hứng thú học tập cho SV.

Riêng phần nội dung gộp các hệ thống có chung 1 hoặc vài đặc điểm lại

với nhau để dạy kết hợp, qua đó giúp cho SV nắm được mối liên quan giữa các

hệ thống kỹ thuật trong công trình kiến trúc, có 66,7% CBQL và GV cùng với

74,2%SV cho rằng phần nội dung thay đổi này là cần thiết và 87,5% CBQL và

GV, 84,2% SV đánh giá khả thi cao.

Biểu đồ 3.4: Phân tích đánh giá của SV về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3

3.5.5. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của Biện pháp 4

Biện pháp Tổ chức thay đổi phương pháp giảng dạy bao gồm các nội

dung xây dựng kết cấu bài giảng lý thuyết và xây dựng kết cấu bài giảng thực

hành. Khảo sát CBQL, GV và SV theo từng nội dung.

- Đánh giá nội dung xây dựng kết cấu bài giảng lý thuyết trên tinh thần lấy SV

làm trung tâm, đưa sinh viên tham gia tích cực vào bài giảng qua các hoạt động:

chuẩn bị bài, trình bày và thảo luận phản biện được thể hiện trên bảng 3.18:

Bảng 3.18: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài

giảng lý thuyết của Biện pháp 4

Mức độ Cần thiết

Không

Khả thi

Không

cần thiết

khả thi

Biện pháp Sinh viên và nhóm SV nghiên cứu

87/104

17/104

95/104

9/104

tài liệu trước ở nhà Sinh viên thuyết trình bằng slide

87/104

17/104

75/104

29/104

78/104

26/104

65/104

39/104

trên lớp Tổ chức thảo luận trên lớp GV tập trung giảng dạy qua 3 phần :

69/104

35/104

94/104

10/104

lịch sử - nguyên lý - ứng dụng GV mở rộng kiến thức bằng các ví

96/104

8/104

99/104

5/104

dụ thực tế cụ thể

Biểu đồ 3.5: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 4

(Phần dạy lý thuyết)

Tỷ lệ phiếu khảo sát đánh giá các nội dung của phần này là cần thiết rất

cao, dao động từ 66,4% đến 92,3% , đánh giá tính khả thi từ 62,4% đến 95,2%

cho thấy các thay đổi trong xây dựng kết cấu bài giảng lý thuyết theo xu hướng

đưa được SV tham gia vào chuẩn bị kiến thức và trực tiếp là một phần của giờ

học được đánh giá rất cao.

Thực tế qua các giờ giảng dạy thực nghiệm cho thấy chất lượng chuẩn bị

bài của SV rất tốt, cụ thể:

+ SV chuẩn bị phần nội dung về lịch sử hình thành và phát triển phong

phú và kỹ lưỡng. Riêng phần sơ đồ nguyên lý các hệ thống và các ứng dụng

thực tế, bài sưu tầm kiến thức của SV đạt được yêu cầu về hình ảnh.

+ Phần SV thuyết trình rất hào hứng, đa số SV tự tin trong trình bày bài

sưu tầm của mình, mạnh dạn trả lời câu hỏi của GV và SV khác trong tầm hiểu

biết của mình. Việc thảo luận nhóm giúp cho các SV khác tập trung theo dõi

trong lớp học hơn, đồng thời GV đứng lớp có thể nhanh chóng giảng dạy, bổ

sung kiến thức ngay trong bài thuyết trình của SV. Có thể nói tính chủ động của

SV trong giờ học được nâng cao rõ rệt.

- Đánh giá nội dung Xây dựng kết cấu bài giảng thực hành giúp cho SV nhận

diện được bản vẽ kỹ thuật, thiết kế được những hệ thống trang thiết bị đã học

dưới sự hướng dẫn của giảng viên được thể hiện trên bảng 3.10:

Bảng 3.19: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài

giảng thực hành của Biện pháp 4

Mức độ

Không

Cần thiết

Khả thi

cần thiết

khả thi

Nội dung đánh giá Hướng dẫn SV nhận diện/đọc được

93/104

11/104

93/104

11/104

bản vẽ kỹ thuật Hướng dẫn SV vẽ thiết kế được bản

56/104

48/104

45/104

59/104

vẽ kỹ thuật SV hoàn thiện bài làm ở nhà

71/104

33/104

84/104

20/104

Biểu đồ 3.6: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 4

(Phần dạy thực hành)

Thông số tổng hợp trên Bảng 3.15 và cụ thể trên Biểu đồ 3.6 cho thấy

trong giờ học thực hành, đa số khảo sát đều cho rằng giảng viên cần hướng dẫn

sinh viên nhận diện/đọc được các bản vẽ kỹ thuật (tỷ lệ 89,4%) và có khả năng

đưa vào thực tế (tỷ lệ 89,4%). Tuy nhiên, việc hướng dẫn cho SV thiết kế được

bản vẽ kỹ thuật sơ đồ thi công các hệ thống có tỷ lệ khảo sát tương đối cân bằng

giữa đánh giá cần thiết (53,8%) và không cần thiết (46,2%), đánh giá không khả

thi cao hơn, 56,8% so với 43,2% đánh giá khả thi. Tỷ lệ đánh giá này thể hiện

quan điểm cho rằng không cần thiết phải học thiết kế của một chuyên ngành kỹ

thuật, mà chỉ cần học để có kiến thức đọc/kiểm tra được bản vẽ của các chuyên

ngành khác. Điều này trái ngược với quan điểm hướng dẫn SV thiết kế thực

nghiệm để tăng tư duy sáng tạo cho SV, một yêu cầu cần thiết cho những KTS

tương lai.

3.5.6. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 5

Biện pháp 5 giao cho GV xây dựng nội dung và tiến hành giảng dạy bằng

tiếng Anh. Kết quả khảo sát thể hiện trên bảng 3.20:

Bảng 3.20: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung Biện pháp 5

Mức độ

Không

Cần thiết

Khả thi

cần thiết

khả thi

Nội dung đánh giá Xây dựng nội dung giảng dạy bằng

79/104

25/104

27/104

77/104

tiếng Anh

2 Giảng dạy bằng tiếng Anh

68/104

36/104

18/104

86/104

Biểu đồ 3.7: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp 5

Kết quả khảo sát trên Biểu đồ 3.7 cho thấy cả CBQL, GV và SV đều đánh

giá tương đối cao việc cần thiết phải xây dựng chương trình học bằng tiếng Anh

(75,9%) và giảng dạy bằng tiếng Anh (65,4%) nhưng lại đánh giá rất thấp tính

khả thi của các nội dung này (25,9% và 18,3%). Thực tế ở các lớp thực nghiệm

cho thấy việc xây dựng nội dung bằng tiếng Anh không khó, nhưng khả năng

giảng dạy của GV cũng như khả năng nghe giảng bằng tiếng Anh của SV rất hạn

chế, nhất là bài giảng dùng nhiều từ chuyên ngành, từ kỹ thuật...Do đó việc thực

hiện biện pháp này chỉ dừng ở thực nghiệm trên một giờ giảng dạy. Tuy nhiên,

nhiều SV khi được hỏi vẫn có mong muốn được nghe giảng trực tiếp bằng tiếng

Anh, đó là nhu cầu chính đáng đòi hỏi các GV và SV phải nỗ lực nhiều hơn.

3.5.7. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 6

Biện pháp 6 Quản lý hệ thống kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV với

nội dung xây dựng lịch trình kiểm tra căn cứ vào lịch giảng dạy với tiêu chí

kiểm tra liên tục trong quá trình học và xây dựng một quỹ bài kiểm tra thực hành

với yêu cầu giúp cho SV ứng dụng được các hệ thống đã học vào bài làm thiết

kế các hệ thống trang thiết bị. Bảng 3.21 thống kê các phiếu khảo sát:

Bảng 3.21: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung của Biện pháp 6

Mức độ

Không

Cần thiết

Khả thi

cần thiết

khả thi

Nội dung đánh giá SV làm bài kiểm tra một lần sau khi

32/104

72/104

49/104

55/104

học xong chương trình SV làm bài theo từng giai đoạn học

74/104

30/104

82/104

22/104

tập SV làm bài kiểm tra lý thuyết SV làm bài kiểm tra thực hành

3 4 5 Cách tính điểm trung bình

49/104 86/104 84/104

72/104 28/104 16/104

32/104 55/104 76/104 18/104 20/104 88/104 Các số liệu về nội dung thi lý thuyết và tổ chức thi một lần sau khi kết

thúc khóa học tương đồng nhau thể hiện quan điểm của những người ủng hộ thi

dạng lý thuyết và cách làm bài thi truyền thống là thi một lần.

Biểu đồ 3.8: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp 6

Các số liệu về nội dung thi kiểm tra thực hành và tổ chức làm bài nhiều

lần trong toàn khóa học tương đồng nhau thể hiện quan điểm của những người

ủng hộ làm bài kiểm tra dạng thực hành và cách làm bài thi thay đổi là làm

nhiều bài. Do đó, cũng chính những phiếu khảo sát này có quan điểm ủng hộ

cách tính điểm đánh giá môn học bằng trung bình cộng các điểm quá trình với tỷ

lệ cho rằng cần thiết là 85,6% và khả thi là 80,1%.

3.5.8. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 7

Biện pháp 7 đánh giá toàn bộ quá trình quản lý hoạt động giảng dạy môn

học. Hoạt động kiểm tra đánh giá là hoạt động cơ bản của công tác QLGD, với

các nội dung cần khảo sát sau khi kết thúc giảng dạy môn học là:

Bảng 3.22: Khảo sát đánh giá của CBQL và GV về tính cần thiết và khả thi của

Biện pháp 7

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

14/15

1/15

14/15

1/15

12/15

3/15

12/15

3/15

12/15

3/15

12/15

3/15

14/15

1/15

14/15

1/15

8/15

7/15

8/15

10/15

5/15

10/15

5/15

Mức độ Nội dung đánh giá Kiểm tra đánh giá nội dung giảng dạy Kiểm tra đánh giá về thời lượng giảng dạy Kiểm tra đánh giá về phương pháp giảng dạy Kiểm tra đánh giá về phương thức thi đánh giá kết quả cho SV Lấy phiếu đánh giá GV sau môn học Lấy phiếu nhận xét của SV sau môn học

Biểu đồ 3.9: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp 7

Kết quả khảo sát cho thấy đa số CBQL và GV đều đánh giá cao tính cần

thiết và tính khả thi của các nội dung công tác kiểm tra đánh giá sau hoạt động

giảng dạy của học phần học: có 4 chỉ tiêu đánh giá cho kết quả đánh giá cần

thiết và khả thi cùng trên 80%. Hai nội dung lấy phiếu đánh giá GV sau học

phần học và nhận xét của SV có tỷ lệ đánh giá cần thiết và khả thi thấp hơn

(53,3% và 66,7%). Nguyên nhân từ đánh giá của một số GV cho rằng, việc nhận

xét của SV đối với GV và chất lượng giờ học có thể không khách quan (do khả

năng tiếp thu của SV hay thái độ của SV với việc quản lý giờ học của GV)

Trong quá trình tổ chức dạy thực nghiệm, công tác kiểm tra đánh giá đã

kịp thời phát hiện những sai sót, hạn chế để điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu

và trình độ SV.

- Điều chỉnh nội dung đề cương;

- Điều chỉnh bài giảng điện tử theo hướng giảm tỷ lệ chữ, tăng tỷ lệ xuất

hiện hình ảnh để nâng cao tính thị phạm trong nội dung;

- Ngừng giảng dạy bằng tiếng Anh;

- Điều chỉnh yêu cầu các bài kiểm tra quá trình từ thiết kế được các hệ

thống trang thiết bị sang thiết kế lại ( vẽ lại ) các hệ thống, chỉ giữ lại mục tiêu

thiết kế được 2 đến 3 hệ thống trang thiết bị tại bài kiểm tra cuối cùng. Lý do

điều chỉnh do căn cứ khả năng thực hiện bài làm của SV.

3.6. Kết luận thực nghiệm

Sau khi tổ chức 2 lớp dạy thực nghiệm thay đổi nội dung, phương pháp

giảng dạy và phương thức kiểm tra đánh giá học phần “Trang thiết bị trong công

trình kiến trúc” tại Trường đại học Nguyễn Trãi đã có thể rút ra kết luận thực

nghiệm như sau.

3.6.1. Điểm mạnh

- Công tác quản lý GV giảng dạy được kiện toàn, nâng cao chất lượng trong việc

biên soạn đề cương giảng dạy cũng như xây dựng giáo trình điện tử hiện đại.

- Xây dựng được nội dung chương trình theo hướng mở rộng kiến thức thực tế

và truyền đạt được những kinh nghiệm nghề nghiệp vào bài giảng, cân bằng

được kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành.

- Tổ chức được giờ học hợp lý, phát huy tính chủ động của sinh viên vào giờ học

bằng các hoạt động chuẩn bị bài, thảo luận hỏi – đáp, xử lý tình huống thực tế.

- Thay đổi được phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng bài giảng. Hiệu

quả của phương pháp giảng dạy không chỉ dừng lại ở mức tri thức sinh viên

nhận được là bao nhiêu mà còn rèn luyện cho người học nhiều kỹ năng mềm

khác như:

+ Rèn luyện kỹ năng thu thập và xử lý tài liệu,

+ Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm,

+ Rèn luyện kỹ năng thuyết trình,

+ Phát huy tính tích tích cực chủ động sáng tạo,

+ Rèn luyện phong cách, thói quen làm việc của cán bộ khoa học.

- Phát huy khả năng sáng tạo của sinh viên qua các hoạt động thiết kế thực hành.

- Theo dõi, kiểm tra được năng lực của sinh viên trong cả quá trình học và có

phương thức đánh giá được kết quả học tập của sinh viên một cách khách quan,

công bằng.

- Tổ chức được công tác kiểm tra giám sát hoạt động dạy và hoạt động học để

đưa ra những diều chỉnh hoặc thay thế kịp thời, đảm bảo mục tiêu đã đề ra.

3.6.2. Hạn chế

Trường Đại học Nguyễn Trãi là trường đại học ngoài công lập, do đó quá

trình tuyển sinh SV chỉ thuộc hàng tốp sau, trường tuyển sinh được SV có năng

lực thấp hơn các trường khác cùng đào tạo ngành Kiến trúc. Điều này ảnh hưởng

đến một số nội dung khảo nghiệm.

- Phần tổ chức học bằng tiếng Anh không thành công do năng lực tiếng Anh của

cả giảng viên và sinh viên còn hạn chế. Nguyên nhân này xuất phát từ năng lực

đầu vào của sinh viên không cao, môn tiếng Anh trong nhà trường mới chỉ dừng

ở sơ cấp, cũng như của các giảng viên – kiến trúc sư không được sử dụng tiếng

Anh thường xuyên nên lúng túng khi triển khai nội dung này.

- Phần làm bài theo quá trình phải chuyển mục tiêu từ “thiết kế được” sang “vẽ

được” do thời lượng GV hướng dẫn trên lớp không đủ, SV chưa đủ năng lực

triển khai được bản vẽ kỹ thuật.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Dựa trên cơ sở lý luận, phân tích và đánh giá thực trạng hoạt động giảng dạy

các môn cơ sở ngành của một số trường đại học có đào tạo ngành Kiến trúc, tác

giả đã đưa ra được một hệ thống các biện pháp để cụ thể hóa mục tiêu quản lý

hoạt động giảng dạy học phần nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của

người học. Các biện pháp đều được xây dựng đầy đủ với mục tiêu, nội dung và

cách thức tiến hành thực hiện. Căn cứ vào nội dung hệ thống các biện pháp này,

các CBQL đã tổ chức cho GV dạy thực nghiệm toàn bộ giáo trình học phần học

cho một khóa sinh viên.

Trong khi tiến hành thực giảng, tuy có gặp một vài hạn chế do chất lượng

đầu vào của SV không cao, nhưng nhờ công tác kiểm tra đánh giá kịp thời của

các CBQL nên một số biện pháp đã được điều chỉnh nội dung hoặc cách thức

thực hiện cho phù hợp với năng lực SV. Quá trình thực giảng được khảo sát, lấy

số liệu để đánh giá được tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp. Phân

tích các ưu nhược điểm của việc thay đổi quản lý giảng dạy môn học trên nội

dung, phương pháp giảng dạy và phương thức kiểm tra đánh giá sẽ làm cơ sở

đưa ra kết luận và khuyến nghị.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Căn cứ kết quả nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng hoạt động giảng

dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại các trường đại học

đào tạo ngành Kiến trúc, luận văn đã đề xuất 7 biện pháp quản lí nhằm mục

đích nâng cao chất lượng giảng dạy, phát huy được tính chủ động và sáng tạo

của người học. Các biện pháp này đều tập trung làm rõ mục tiêu của đề tài đặt ra

về nghiên cứu quản lý hoạt động giảng dạy môn học. Cụ thể là :

+ Quản lý về nội dung : hình thức và giáo trình giảng dạy.

- Thay đổi hình thức giảng dạy : chuyển từ dạy lý thuyết thuần sang dạy

lý thuyết kết hợp thực hành.

- Xây dựng hệ thống bài giảng bằng phần mềm trình chiếu với các bản vẽ,

sơ đồ, hình ảnh hệ thống trang – thiết bị trong công trình.

+ Quản lý về phương thức giảng dạy và học tập trên lớp của sinh viên :

- Xây dựng hệ thống bài tập : các yêu cầu chuẩn bị bài học cho sinh viên

(sưu tầm, in tài liệu, làm bài trình chiếu... ).

- Xây dựng các biện pháp chủ động đưa sinh viên tham gia vào quá trình

giảng dạy ( thuyết trình, đặt câu hỏi, phản biện...)

+ Quản lý phương thức thi kiểm tra hết môn :

- Thay đổi hình thức thi viết hết học phần thành làm bài tập thực hành.

- Xây dựng hệ thống bản vẽ làm bài tập thi hết học phần n.

Với sự giúp đỡ của Khoa Kiến trúc – Trường Đại học Nguyễn Trãi, các

biện pháp trên đã được đưa vào kiểm nghiệm thực tế bằng việc dạy thực nghiệm

môn học cho một khóa sinh viên. Kết quả đánh giá sau khi kết thúc giảng dạy

thực nghiệm cho thấy hiệu quả của các biện pháp đã mang đến sự thay đổi trong

nhận thức, tiếp thu kiến thức bài giảng, trong thái độ tích cực của sinh viên suốt

quá trình học và trong khả năng sáng tạo của sinh viên khi xử lý những tình

huống thiết kế thực tế.

Tuy còn một số hạn chế trong việc giảng dạy bằng tiếng Anh hay khả

năng của sinh viên trong làm bài kiểm tra thiết kế các hệ thống, các biện pháp

luận văn đã hoàn toàn trả lời được các câu hỏi nghiên cứu: Đưa ra được những

biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy học phần học “Trang thiết bị trong công

trình kiến trúc” , nâng cao hiệu quả và tạo sự khác biệt thông qua giảng dạy làm

cho sinh viên phát huy tính chủ động, sáng tạo và chứng minh được bằng giảng

dạy thực nghiệm. Điều đó có nghĩa là các biện pháp nêu ra hoàn toàn có thể

triển khai trong thực tiễn quản lý hoạt động giảng dạy học phần học trong nhà

trường và đem lại kết quả như mục tiêu đề ra.

Từ những kết luận nêu trên có thể khẳng định tác giả đã hoàn thành được

và hoàn thành có chất lượng nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. Trên cơ sở mong

muốn cho các biện pháp được thực hiện hiệu quả trong công tác quản lý hoạt

động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” nói riêng và

các học phần kiến thức cơ sở chuyên ngành kiến trúc nói chung, tác giả thấy cần

phải đưa ra một số khuyến nghị cho các đối tượng riêng.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với các giảng viên dạy môn chuyên ngành

- Chủ động nghiên cứu nâng cao năng lực chuyên môn xây dựng được khối kiến

thức chuyên ngành đủ rộng và đủ sâu để có thể truyền được kiến thức và cảm

hứng nghề nghiệp tới sinh viên.

- Nâng cao năng lực giao tiếp và nghiên cứu tài liệu bằng tiếng Anh để có thể

soạn đề cương và giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh.

2.2. Đối với CBQL của Khoa Kiến trúc

- Khoa chủ động lên kế hoạch xây dựng phương án thay đổi dần hoạt động giảng

dạy các học phần kiến thức cơ sở chuyên ngành kiến trúc trên cơ sở kết quả

nghiên cứu đạt được.

- Xây dựng đội ngũ giảng viên có tâm huyết, yêu nghề và sẵn sàng đầu tư trí tuệ,

thời gian cho những phương pháp giáo dục mới.

- Cơ cấu lại đội ngũ giảng viên giữa các thế hệ để có thể tận dụng kiến thức,

kinh nghiệm của những giảng viên lâu năm cũng như phát huy sức sáng tạo, làm

chủ công nghệ của các giảng viên trẻ; tăng cường bồi dưỡng tại chỗ bằng các

kiến thức chuyên đề để các giảng viên nâng cao năng lực, bổ khuyết những

nhược điểm.

2.3. Đối với các trường đại học có đào tạo ngành Kiến trúc

- Tăng cường tính chủ động cho các khoa để CBQL các khoa có thể chủ động,

linh hoạt trong sắp xếp lịch trình học tập, phân bổ và điều động giảng viên.

- Tạo điều kiện cho khoa tiếp tục nghiên cứu và thực nghiệm để cho hoạt động

đổi mới giảng dạy trong các trường đại học được sâu sắc, kỹ càng hơn, qua đó

nâng cao được hiệu quả giảng dạy của giảng viên và học tập của sinh viên.

- Nâng cao năng lực ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh) cho các GV đại học để

đáp ứng yêu cầu giảng dạy theo xu hướng hội nhập thế giới.

2.4. Đối với lãnh đạo Bộ GD&ĐT

- Bộ GD&ĐT nhanh chóng xây dựng những quy định, quy chế nhằm giao quyền

tự chủ cho các trường đại học để các trường có thể chủ động trong các hoạt

động, trong đó hoạt động giảng dạy là một phần quan trọng trong nâng cao chất

lượng giáo dục đại học.

- Căn cứ Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân mới được Chính phủ ban

hành, thời gian đào tạo trình độ đại học rút ngắn 1 năm, xuống còn từ 3 đến 5

năm, thay vì từ 4 đến 6 năm như hiện nay, Bộ GD&ĐT nên sớm ban hành văn

bản hướng dẫn cho các trường thực hiện, nhất là các trường có đào tạo ngành

đặc thù ( ví dụ như ngành kiến trúc, mỹ thuật…) để các trường chủ động trong

việc sắp xếp thời gian, lịch trình giảng dạy phối hợp giữa các môn chuyên ngành

với những môn kiến thức chuyên ngành cơ sở.

3. Định hướng nghiên cứu tiếp theo

Trên cơ sở kết quả của đề tài đạt được, tác giả sẽ tiếp tục nghiên cứu vấn

đề này đối với các học phần kiến thức chuyên ngành cơ sở khác như Cấu tạo

Kiến trúc, Vật lý kiến trúc, Âm thanh trong kiến trúc...và trên quy mô rộng hơn,

tại những trường đại học công lập để củng cố hoàn thiện lý luận một định hướng

quản lý hoạt động giảng dạy mới, giới thiệu cho nhiều cơ sở giáo dục biết đến và

áp dụng, để cho những biện pháp đưa ra thực sự có hiệu quả./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban Bí thư Trung ương Đảng (2004), Chỉ thị số 40 CT/TW ngày 16/6/2004

về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD. 2. Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Hội nghị lần thứ 8 (2013), Nghị

quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013. 3. Chính phủ (2005), Nghị định 14/2005/NĐ-CP ngày 02/ 11/ 2005 Về đổi mới

cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020. 4. Đặng Quốc Bảo – Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới

tương lai-vấn đề và giải pháp. Nxb Chính trị quốc gia. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo

dục Việt Nam. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) - Thông tư 38-2009-TT-BGDDT Ban hành

chương trình khung giáo dục đại học ngành Kỹ thuật, trình độ đại học. 7. Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương về khoa học

quản lý, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 8. Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005), Bài giảng Những xu thế

quản lý hiện đại và việc vận dụng vào quản lý giáo dục – Khoa Sư phạm, Đại

học Quốc gia Hà Nội. 9. Nguyễn Đức Chính (2015), Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Giáo dục

Việt Nam. 10. Đại học Quốc gia Hà Nội (2004), Giáo dục đại học, Nxb Đại học Quốc gia

Hà Nội. 11. Đại học Quốc gia Hà Nội (2004), Giáo dục đại học – chất lượng và đánh

giá , Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

12. Đặng Xuân Hải (2010), Quản lý sự thay đổi giáo trình – Nxb Đại học Quốc

gia Hà Nội. 13. Đặng Xuân Hải (2014), Quản lý hệ thống giáo dục quốc dân và quản lý

nhà trường của hệ thống giáo dục quốc dân, Trường Đại học Giáo dục – Đại

học Quốc gia Hà Nội. 14. Nguyễn Trọng Hậu (2010), Những cơ sở của lý luận quản lý giáo dục,

Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. 15. Nguyễn Trọng Hậu (2015), Quản lý nguồn nhân lực, Trường Đại học Giáo

dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. 16. Hà Sỹ Hồ, Lê Tuấn (1987), Những bài giảng và quản lý trường học, Nxb

Giáo dục Việt Nam. 17. Hoàng Thị Minh Huệ (2008), Giải pháp quản lý phát triển chương trình

đào tạo ở Đại học dân lập Phương Đông– Luận văn thạc sỹ. 18. Lưu Mai Hương (2010), Luận văn Thạc sĩ “Thực trạng và biện pháp quản

lý hoạt động giảng dạy tại trường Đại học Công nghệ Sài Gòn”.

19. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra đánh giá trong dạy - học đại học, Nxb

Giáo dục Việt Nam.

20. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (1999), Chính sách và kế hoạch trong

quản lý giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam. 21. Châu Kim Lang (2002), Tổ chức quản lý quá trình đào tạo, Trường đại học

Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh. 22. Đỗ Thị Phương Liên (2012), Luận văn Thạc sĩ “Quản lý phát triển chương

trình đào tạo đại học ngành kiến trúc công trình của Đại học Kiến trúc Hà Nội

đáp ứng nhu cầu xã hội”. 23. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015), Quản lý Giáo dục – Một số vấn đề lý luận và

thực tiễn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 24. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015), Quản lý Văn hóa nhà trường, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội. 25. Lê Xuân Mới (2003), Lý luận dạy học, Nxb Giáo dục Việt Nam. 26. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục – Nxb Chính

trị Quốc gia. 27. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2009), Luật Giáo dục - Sửa đổi, bổ

sung một số điều của Luật Giáo dục 2005, Nxb Chính trị Quốc gia. 28. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2012), Luật Giáo dục đại học – số

08/2012/QH13 - Nxb Chính trị Quốc gia. 29. Thủ tướng chính phủ (2014), Điều lệ trường đại học - Quyết định số

70/2014/QĐ-TTg.

30. Lê Ngọc Trà (2013), Một số vấn đề của giáo dục Việt Nam trong bối cảnh

toàn cầu hóa, Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1.1

Hoạt động giảng dạy là hoạt động trọng tâm của nhà trường. Quản lý tốt hoạt động giảng dạy, nhất là giảng dạy các học phần chuyên ngành kiến trúc sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo kiến trúc sư của trường đại học.

Phiếu thăm dò ý kiến lấy nhận xét của CBQL khi quản lý giảng dạy các học phần chuyên ngành cơ sở nói chung và học phần « Trang thiết bị trong công trình kiến trúc » nói riêng.

Rất mong thày/cô cho biết ý kiến của mình về các vấn đề trên bằng các đánh dấu (x) vào các lựa chọn mà các thày cô cho là phù hợp. Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo 4 mức và quy ước như sau :

Mức 4 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 3 : Cần thiết/ phù hợp Mức 2 : Ít cần thiết/ ít phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÝ ( DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÝ )

Câu hỏi 1: Thời điểm thực hiện giảng dạy học phần - Học kỳ 1 năm thứ 3

Nội dung khảo sát

Đồng ý

Không đồng ý

1 2 3

Thời điểm học học phần phù hợp Thời điểm học học phần sớm hơn Thời điểm học học phần muộn hơn

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Đề cương xây dựng dựa hoàn toàn trên giáo

trình khung

2 Đề cương xây dựng theo hướng mở rộng

kiến thức

3 Đề cương xây dựng cân đối giữa lý thuyết và

thực hành

4 Xây dựng kế hoạch bài dạy Câu hỏi 3: Khảo sát việc sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy

Mức độ cần thiết

Thực trạng

Câu hỏi 2: Khảo sát việc biên soạn đề cương dạy học

1 Giảng viên sử dụng giáo trình điện tử trong

giảng dạy

2 Giáo trình điện tử xây dựng bám theo chương

trình khung

3 Giáo trình điện tử xây dựng theo hướng mở, bổ

sung kiến thức thực tế

Mức độ cần thiết

Thực trạng

Chương trình được dạy theo bằng tiếng Anh

Câu hỏi 4: Mức độ cần thiết giảng dạy môn học bằng ngoại ngữ (tiếng Anh)

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Đề kiểm tra- nội dung, hình thức kiểm tra do Khoa,

Bộ môn biên soạn, giao cho GV thực hiện

2 Các GV biên soạn nội dung, hình thức đề thi, tập hợp thành ngân hàng dữ liệu, Khoa, Bộ môn chọn ngẫu nhiên

3 GV tự biên soạn nội dung, hình thức đề thi và tự

quyết định cách thức tiến hành

4 Tổ chức thi kiểm tra 1 lần 5

Tổ chức thi kiểm tra nhiều lần

Câu hỏi 5: Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá

Phiếu thăm dò ý kiến giảng viên lấy nhận xét của giảng viên khi giảng dạy các học phần chuyên ngành cơ sở nói chung và học phần « Trang thiết bị trong công trình kiến trúc » nói riêng về các vấn đề :

- Chương trình giảng dạy - Giảng viên giảng dạy - Nội dung giảng dạy - Kiểm tra đánh giá Rất mong thày/cô cho biết ý kiến của mình về các vấn đề trên bằng các đánh dấu (x) vào các lựa chọn mà các thày cô cho là phù hợp. Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo 4 mức và quy ước như sau :

Mức 4 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 3 : Cần thiết/ phù hợp Mức 2 : Ít cần thiết/ ít phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

PHỤ LỤC 1.2 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIẢNG VIÊN ( DÀNH CHO GIẢNG VIÊN NGÀNH KIẾN TRÚC )

Câu hỏi 1: Thời điểm thực hiện giảng dạy học phần - Học kỳ 1 năm thứ

Nội dung khảo sát

Đồng ý

Không đồng ý

1 2 3

Thời điểm học học phần phù hợp Thời điểm học học phần sớm hơn Thời điểm học học phần muộn hơn

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Giáo trình phù hợp với mục tiêu của học phần 2 Giáo trình phù hợp với trình độ và khả năng của SV 3 Giáo trình phù hợp với thời lượng của chương trình

Câu hỏi 2: Nội dung giáo trình giảng dạy

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Đề cương xây dựng dựa hoàn toàn trên giáo

trình khung

2 Đề cương xây dựng theo hướng mở rộng

kiến thức

3 Đề cương xây dựng cân đối giữa lý thuyết và

Câu hỏi 3: Khảo sát việc biên soạn đề cương dạy học

thực hành

4 Xây dựng kế hoạch bài dạy

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Giảng viên sử dụng giáo trình điện tử trong

giảng dạy

2 Giáo trình điện tử xây dựng bám theo chương

trình khung

3 Giáo trình điện tử xây dựng theo hướng mở, bổ

sung kiến thức thực tế

Câu hỏi 4: Khảo sát việc sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Chương trình được dạy theo Phương pháp học

100% lý thuyết

2 Chương trình được dạy theo Phương pháp học lý

thuyết kết hợp thực hành

3 Giảng viên dạy chương trình tuần tự theo

chương mục giáo trình có sẵn

4 Giảng viên dạy chương trình theo nhóm vấn đề

phù hợp với nhau về nội dung

Câu hỏi 5: Thực trạng chương trình và phương pháp dạy học

Thực trạng

Chương trình được dạy theo bằng tiếng Anh

Câu hỏi 6: Giảng dạy môn học bằng ngoại ngữ (tiếng Anh) Mức độ cần thiết

Hình thức và nội dung

Cần thiết

Không cần thiết

1 Thi viết lý thuyết 2 Thi thực hành thiết kế thực tế 3 Bài thi tổng hợp làm 1 lần sau khi học hết môn 4 Bài thi chia nhỏ làm nhiều lần sau khi học hết từng phần

Câu hỏi 7: Thực trạng hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá

Phiếu thăm dò ý kiến sinh viên lấy ý kiến của sinh viên khi học tập các học phần chuyên ngành cơ sở nói chung và học phần « Trang thiết bị trong công trình kiến trúc » nói riêng về các vấn đề :

- Chương trình giảng dạy - Giảng viên giảng dạy - Nội dung giảng dạy - Kiểm tra đánh giá Rất mong các em sinh viên cho biết ý kiến của mình về các vấn đề trên bằng các đánh dấu (x) vào các lựa chọn mà các em cho là phù hợp. Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo 4 mức và quy ước như sau :

Mức 4 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 3 : Cần thiết/ phù hợp Mức 2 : Ít cần thiết/ ít phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

PHỤ LỤC 1.3 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN SINH VIÊN ( DÀNH CHO SINH VIÊN NGÀNH KIẾN TRÚC )

Câu hỏi 1: Thời điểm thực hiện giảng dạy môn học - Học kỳ

Nội dung khảo sát

Đồng ý

Không đồng ý

Thời điểm học học phần phù hợp Thời điểm học học phần sớm hơn Thời điểm học học phần muộn hơn

1 2 3 Câu hỏi 2: Nội dung giáo trình giảng dạy

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 năm thứ 3

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Giảng viên sử dụng giáo trình điện tử trong

giảng dạy

2 Giáo trình điện tử xây dựng bám theo chương

trình khung

3 Giáo trình điện tử xây dựng theo hướng mở, bổ

sung kiến thức thực tế

Câu hỏi 3: Khảo sát việc sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Chương trình được dạy theo Phương pháp học

100% lý thuyết

2 Chương trình được dạy theo Phương pháp học lý

thuyết kết hợp thực hành

3 Giảng viên dạy chương trình tuần tự theo

chương mục giáo trình có sẵn

4 Giảng viên dạy chương trình theo nhóm vấn đề

phù hợp với nhau về nội dung

Câu hỏi 4: Thực trạng chương trình và phương pháp dạy học

Mức độ cần thiết

Mức độ thực hiện

Thực trạng

Cần thiết

Không cần thiết

Có thực hiện

Không thực hiện

1 SV được hướng dẫn chuẩn bị bài trước ở nhà 2 SV trình bày kết quả chuẩn bị bài trước lớp 3 SV được chủ động tham gia vào bài giảng 4 SV được hướng dẫn xử lý tình huống thực

Câu hỏi 5 : Thực trạng hoạt động học của SV trong giờ học

Mức độ cần thiết

Thực trạng

Chương trình được dạy theo bằng tiếng Anh

Câu hỏi 6: Giảng dạy môn học bằng ngoại ngữ (tiếng Anh)

Hình thức và nội dung

Cần thiết

Không cần thiết

1 Thi viết lý thuyết 2 Thi thực hành thiết kế thực tế 3 Bài thi tổng hợp làm 1 lần sau khi học hết môn 4 Bài thi chia nhỏ làm nhiều lần sau khi học hết từng phần Câu hỏi 8: Thực trạng giảng dạy môn học qua thái độ của SV

Mức độ cần thiết

Mức độ thực hiện

Hình thức và nội dung

Cần thiết

Không cần thiết

Đang thực hiện

Không thực hiện

1 Cách thức tổ chức giảng dạy gây

hứng thú học tập

2 Giảng viên thành thạo kiến thức

giảng dạy lý thuyết

3 Giảng viên có kiến thức chuyên môn giỏi, kết hợp tình huống thực tế vào bài giảng

4 SV được rèn kỹ năng mềm trong giờ

Câu hỏi 7: Thực trạng hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá

học (thuyết trình, làm việc nhóm, chất vấn và trả lời chất vấn...)

5 SV được GV hướng dẫn thực hành thiết kế các hệ thống trong bài giảng 6 Kiến thức môn học áp dụng sáng

tạo vào các môn học đồ án

Câu hỏi 9: Khảo sát việc ứng dụng kiến thức được học vào thực tế ( câu hỏi dành riêng cho cựu sinh viên Kiến trúc )

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Kiến thức trong giáo trình được học 2 Kiến thức mở rộng của GV 3 Ứng dụng thực tế xử lý tình huống

PHỤ LỤC 2.1

TỔNG HỢP Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÝ TẠI CÁC PHIẾU THĂM DÒ ( DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÝ )

Phiếu thăm dò ý kiến lấy nhận xét của CBQL khi quản lý giảng dạy các học phần chuyên ngành cơ sở nói chung và học phần « Trang thiết bị trong công trình kiến trúc »

Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo 4

mức và quy ước như sau :

Mức 4 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 3 : Cần thiết/ phù hợp Mức 2 : Ít cần thiết/ ít phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

Tổng số phiếu phát ra : 15 phiếu Tổng số phiếu thu về : 15 phiếu Kết quả khảo sát được tổng hợp như sau :

Câu hỏi 1: Thời điểm thực hiện giảng dạy học phần - Học kỳ 1 năm thứ 3

Nội dung khảo sát

1 2 3

Thời điểm học học phần phù hợp Thời điểm học học phần sớm hơn Thời điểm học học phần muộn hơn

Đồng ý 12/15 2/15 1/15

Không đồng ý 3/15 13/15 14/15

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Đề cương xây dựng dựa hoàn toàn trên giáo

5/15

4/15

2/15

trình khung

2 Đề cương xây dựng theo hướng mở rộng

9/15

5/15

1/15

kiến thức

3 Đề cương xây dựng cân đối giữa lý thuyết và

7/15

6/15

2/15

thực hành

4 Xây dựng kế hoạch bài dạy

14/15

1/15

Câu hỏi 2: Khảo sát việc biên soạn đề cương dạy học

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Giảng viên sử dụng giáo trình điện tử trong

5/15

1/15

4/15

5/15

giảng dạy

2 Giáo trình điện tử xây dựng bám theo chương

3/6

Câu hỏi 3: Khảo sát việc sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy

100

trình khung

3 Giáo trình điện tử xây dựng theo hướng mở, bổ

3/6

sung kiến thức thực tế

Mức độ cần thiết

Thực trạng

Chương trình được dạy theo bằng tiếng Anh

4 13/15

3 2/15

2 -

1 -

Câu hỏi 4: Mức độ cần thiết giảng dạy môn học bằng ngoại ngữ (tiếng Anh)

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Đề kiểm tra- nội dung, hình thức kiểm tra do Khoa,

12/15

3/15

Bộ môn biên soạn, giao cho GV thực hiện

4/15

5/15

3/15

2 Các GV biên soạn nội dung, hình thức đề thi, tập hợp thành ngân hàng dữ liệu, Khoa, Bộ môn chọn ngẫu nhiên

3 GV tự biên soạn nội dung, hình thức đề thi và tự

1/15

2/15

4/15

8/15

quyết định cách thức tiến hành

1/15 10/15

3/15 2/15

3/15 3/15

8/15 -

4 Tổ chức thi kiểm tra 1 lần 5

Tổ chức thi kiểm tra nhiều lần

Câu hỏi 5: Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá

101

Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo 4

mức và quy ước như sau :

Mức 4 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 3 : Cần thiết/ phù hợp Mức 2 : Ít cần thiết/ ít phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

Tổng số phiếu phát ra : 22 phiếu Tổng số phiếu thu về : 22 phiếu Kết quả khảo sát được tổng hợp như sau : Câu hỏi 1: Thời điểm thực hiện giảng dạy môn học - Học kỳ

PHỤ LỤC 2.2 TỔNG HỢP Ý KIẾN GIẢNG VIÊN TẠI CÁC PHIẾU THĂM DÒ ( DÀNH CHO GIẢNG VIÊN NGÀNH KIẾN TRÚC )

Nội dung khảo sát

Thời điểm học học phần phù hợp Thời điểm học học phần sớm hơn Thời điểm học học phần muộn hơn

Đồng ý 16/22 5/22 1/22

Không đồng ý 6/22 17/22 21/22

1 2 3 Câu hỏi 2: Nội dung giáo trình giảng dạy

Mức độ cần thiết

Thực trạng

4 9/22 12/22 5/22

2 - 2/22 6/22

1 - - -

3 1 Giáo trình phù hợp với mục tiêu của học phần 13/22 2 Giáo trình phù hợp với trình độ và khả năng của SV 2822 3 Giáo trình phù hợp với thời lượng của chương trình 11/22 Câu hỏi 3: Khảo sát việc biên soạn đề cương dạy học

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Đề cương xây dựng dựa hoàn toàn trên giáo

14/22

6/22

2/22

0/22

trình khung

8/22

2/22

12/22

0/22

2 Đề cương xây dựng theo hướng mở rộng kiến thức 3 Đề cương xây dựng cân đối giữa lý thuyết và

10/22

1/22

2/22

9/22

thực hành

22/22

0/22

4 Xây dựng kế hoạch bài dạy 0/22 Câu hỏi 4: Khảo sát việc sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Giảng viên sử dụng giáo trình điện tử trong

8/22

2/22

1/22

giảng dạy

2 Giáo trình điện tử xây dựng bám theo chương

6/10

1 năm thứ 3

102

trình khung

3 Giáo trình điện tử xây dựng theo hướng mở, bổ

4/10

sung kiến thức thực tế

Mức độ cần thiết

Thực trạng

4/22

2/22

15/22 1/22 19/22 3/22

1 Chương trình được dạy theo Phương pháp học 100% lý thuyết

5/22

14/22

1/22

2/22

3/22

4/22

6/22

9/22

15/22

3/22

1/22

3/22 16/22 2/22

1/22

3/22

4/22

3/22

11/22 4/22

4/22

2/22 12/22 4/22

Câu hỏi 5: Thực trạng chương trình và phương pháp dạy học Mức độ thực hiện

Thực trạng

Chương trình được dạy theo bằng tiếng Anh

4 2/22

3 4/22

2 13/22

1 3/22

1 Câu hỏi 7: Thực trạng hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá

Hình thức và nội dung

Cần thiết 10/22 12/22 5/22 17/22

Không cần thiết 12/22 10/22 17/22 5/22

Câu hỏi 6: Giảng dạy môn học bằng ngoại ngữ (tiếng Anh) Mức độ cần thiết

103

PHỤ LỤC 2.3

TỔNG HỢP Ý KIẾN SINH VIÊN TẠI CÁC PHIẾU THĂM DÒ ( DÀNH CHO SINH VIÊN NGÀNH KIẾN TRÚC )

Phiếu thăm dò ý kiến sinh viên lấy ý kiến của sinh viên khi học tập các học phần chuyên ngành cơ sở nói chung và học phần « Trang thiết bị trong công trình kiến trúc » nói riêng về các vấn đề. Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo 4 mức và quy ước như sau :

Mức 4 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 3 : Cần thiết/ phù hợp Mức 2 : Ít cần thiết/ ít phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

Tổng số phiếu phát ra : 148 phiếu Tổng số phiếu thu về : 148 phiếu Kết quả khảo sát được tổng hợp như sau :

Cựu sinh viên

Sinh viên

Nội dung khảo sát Thời điểm học học phần phù hợp Thời điểm học học phần sớm hơn Thời điểm học học phần muộn hơn

Đồng ý Không đồng ý Đồng ý Không đồng ý 26/125 83/125 16/125

99/125 42/125 109/125

2/23 21/23 0/23

21/23 2/23 0/23

1 2 3

Câu hỏi 1: Thời điểm thực hiện giảng dạy môn học - Học kỳ 1 năm thứ 3

Thực trạng

1 Giáo trình phù hợp với mục tiêu của học phần

4 32/148

Mức độ cần thiết 2 -

3 116/148

1 -

122/148

21/148

5/148

32/148

104/148 12/148

Giáo trình phù hợp với trình độ và khả năng của SV Giáo trình phù hợp với thời lượng của chương trình

Câu hỏi 2: Nội dung giáo trình giảng dạy

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Giảng viên sử dụng giáo trình điện tử trong

131/148 13/148

3/148

1/148

giảng dạy

2 Giáo trình điện tử xây dựng bám theo chương

53/148

44/148

26/148

25/148

trình khung

3 Giáo trình điện tử xây dựng theo hướng mở, bổ 121/148 19/148

5/148

3/148

Câu hỏi 3: Khảo sát việc sử dụng giáo trình điện tử trong giảng dạy

104

sung kiến thức thực tế

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Chương trình được dạy theo Phương pháp học

5/148

12/148

107/148

24/148

100% lý thuyết

2 Chương trình được dạy theo Phương pháp học lý

110/148

21/148

11/148

6/148

thuyết kết hợp thực hành

3 Giảng viên dạy chương trình tuần tự theo

45/148

38/148

43/148

22/148

chương mục giáo trình có sẵn

4 Giảng viên dạy chương trình theo nhóm vấn đề

37/148

45/148

42/148

24/148

phù hợp với nhau về nội dung

Câu hỏi 4: Thực trạng chương trình và phương pháp dạy học

Mức độ thực hiện

Cần thiết

Thực trạng

Mức độ cần thiết Không cần thiết 64/148 64/148 55/148 36/148

84/148 84/148 93/148 112/148

Không thực hiện 125/148 125/148 104/148 113/148

Có thực hiện 23/148 1 SV được hướng dẫn chuẩn bị bài trước ở nhà 23/148 2 SV trình bày kết quả chuẩn bị bài trước lớp 44/148 3 SV được chủ động tham gia vào bài giảng 4 SV được hướng dẫn xử lý tình huống thực 35/148 Câu hỏi 6: Giảng dạy môn học bằng ngoại ngữ (tiếng Anh) Mức độ cần thiết

Thực trạng

Chương trình được dạy theo bằng tiếng Anh

25/125

22/125

59/125

19/125

( Ý kiến sinh viên )

Chương trình được dạy theo bằng tiếng Anh

21/23

2/23

( Ý kiến cựu sinh viên )

Hình thức và nội dung

Không cần thiết 113/148 24/148 111/148 43/148

Cần thiết 35/148 124/148 37/148 105/148

Câu hỏi 5 : Thực trạng hoạt động học của SV trong giờ học

Mức độ cần thiết

Hình thức và nội dung

Cần thiết

Không cần thiết

Mức độ thực hiện Không Đang thực hiện thực hiện

1 Cách thức tổ chức giảng dạy gây hứng

129/148

19/148

25/148

123/148

thú học tập

119/148

2 Giảng viên thành thạo kiến thức giảng

29/148

107/148

31/148

dạy lý thuyết

131/148

17/148

47/148

101/148

3 Giảng viên có kiến thức chuyên môn giỏi, kết hợp tình huống thực tế vào bài giảng

116/148

32/148

25/148

123/148

4 SV được rèn kỹ năng mềm trong giờ học (thuyết trình, làm việc nhóm, chất

Câu hỏi 7: Thực trạng hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá . 1 Thi viết lý thuyết 2 Thi thực hành thiết kế thực tế 3 Bài thi tổng hợp làm 1 lần sau khi học hết môn 4 Bài thi chia nhỏ làm nhiều lần sau khi học hết từng phần Câu hỏi 8: Thực trạng giảng dạy môn học qua thái độ của SV

105

vấn và trả lời chất vấn...)

5 SV được GV hướng dẫn thực hành thiết

108/148

40/148

25/148

123/148

kế các hệ thống trong bài giảng

6 Kiến thức môn học áp dụng sáng tạo

148/148

39/148

109/148

vào các môn học đồ án

Câu hỏi 9: Khảo sát việc ứng dụng kiến thức được học vào thực tế ( câu hỏi dành riêng cho cựu sinh viên Kiến trúc )

Mức độ cần thiết

Thực trạng

1 Kiến thức trong giáo trình được học 2 Kiến thức mở rộng của GV 3 Ứng dụng thực tế xử lý tình huống

4 1/23 17/23 21/23

3 19/23 6/23 2/23

2 3/23 - -

1 - - -

106

PHỤ LỤC 3.1

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN SAU KHI TỔ CHỨC DẠY THỰC NGHIỆM ( DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIẢNG VIÊN )

Phiếu thăm dò ý kiến lấy nhận xét của CBQL và GV sau khi tổ chức dạy thực nghiệm học phần « Trang thiết bị trong công trình kiến trúc » để đánh giá các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy về các vấn đề :

- Chương trình giảng dạy - Nội dung giảng dạy - Phương pháp giảng dạy - Phương thức kiểm tra đánh giá Rất mong thày/cô cho biết ý kiến của mình về các vấn đề trên bằng các đánh dấu (x) vào các lựa chọn mà các thày cô cho là phù hợp. Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo mức và quy ước như sau :

Mức 2 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

Câu hỏi 1: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Biện pháp

Không cần thiết

Không khả thi

1 2 3 4 5 6 7

Biện pháp 1 Biện pháp 2 Biện pháp 3 Biện pháp 4 Biện pháp 5 Biện pháp 6 Biện pháp 7

Câu hỏi 2: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Mức độ Biện pháp Thay đổi quản lý hoạt động giảng dạy môn TTB trong CTKT

của Biện pháp 1

Câu hỏi 3: CBQL và GC đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 2

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Nội dung đánh giá Lập được đề cương giảng dạy phù hợp mục tiêu đào tạo Phát triển được nội dung chương trình theo hướng hiện đại hóa, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp cũng như phù hợp với năng lực của SV

3 Xây dựng được bài giảng điện tử hiện

107

thực hóa nội dung chương trình

Câu hỏi 4: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Câu hỏi 5: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài giảng lý thuyết của Biện pháp 4

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Mức độ Nội dung đánh giá Sinh viên và nhóm SV nghiên cứu tài liệu trước ở nhà Sinh viên thuyết trình bằng slide trên lớp Tổ chức thảo luận trên lớp

GV tập trung giảng dạy qua 3 phần : lịch sử - nguyên lý - ứng dụng GV mở rộng kiến thức bằng các ví dụ thực tế cụ thể

Câu hỏi 6 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài giảng thực hành của Biện pháp 4

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Mức độ Nội dung đánh giá Hướng dẫn SV nhận diện/đọc được bản vẽ kỹ thuật Hướng dẫn SV vẽ thiết kế được bản vẽ kỹ thuật SV hoàn thiện bài làm ở nhà

Câu hỏi 7 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung Biện pháp 5

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Mức độ Nội dung đánh giá Xây dựng nội dung giảng dạy bằng tiếng Anh Giảng dạy bằng tiếng Anh

108

Câu hỏi 8 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung của Biện pháp 6

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Mức độ Nội dung đánh giá SV làm bài kiểm tra một lần sau khi học xong chương trình SV làm bài theo từng giai đoạn học tập SV làm bài kiểm tra lý thuyết

SV làm bài kiểm tra thực hành

Cách tính điểm trung bình

Câu hỏi 9 : Khảo sát đánh giá của CBQL và GV về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 7

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Lấy phiếu nhận xét của SV sau môn học

109

PHỤ LỤC 3.2

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN SAU KHI TỔ CHỨC DẠY THỰC NGHIỆM ( DÀNH CHO SINH VIÊN )

- Chương trình giảng dạy - Nội dung giảng dạy - Phương pháp giảng dạy - Phương thức kiểm tra đánh giá Sinh viên cho biết ý kiến của mình về các vấn đề trên bằng các đánh dấu (x) vào các lựa chọn mà các em cho là phù hợp. Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo mức và quy ước như sau :

Mức 2 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

Câu hỏi 1: SV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Mức độ Nội dung khảo sát Giữ nguyên lịch giảng dạy với thời lượng 100% lý thuyết Xây dựng lịch giảng dạy cân bằng giữa lý thuyết và thực hành Xây dựng lịch giảng dạy với thời lượng 100% thực hành Nhóm các hệ thống tương đồng vào giảng dạy chung

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Câu hỏi 2 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài giảng lý thuyết của Biện pháp 4 Không cần thiết

Không khả thi

Biện pháp Sinh viên và nhóm SV nghiên cứu tài liệu trước ở nhà Sinh viên thuyết trình bằng slide trên lớp Tổ chức thảo luận trên lớp GV tập trung giảng dạy qua 3 phần : lịch sử - nguyên lý - ứng dụng GV mở rộng kiến thức bằng các ví dụ thực tế cụ thể

110

Câu hỏi 3: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài giảng thực hành của Biện pháp 4

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Nội dung đánh giá Hướng dẫn SV nhận diện/đọc được bản vẽ kỹ thuật Hướng dẫn SV vẽ thiết kế được bản vẽ kỹ thuật SV hoàn thiện bài làm ở nhà

Câu hỏi 4 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung Biện pháp 5

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Nội dung đánh giá Xây dựng nội dung giảng dạy bằng tiếng Anh Giảng dạy bằng tiếng Anh

Câu hỏi 5 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung của Biện pháp 6

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

Nội dung đánh giá SV làm bài kiểm tra một lần sau khi học xong chương trình SV làm bài theo từng giai đoạn học tập SV làm bài kiểm tra lý thuyết SV làm bài kiểm tra thực hành

2 3 4 5 Cách tính điểm trung bình

111

PHỤ LỤC 4.1

TỔNG HỢP Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIẢNG VIÊN TẠI CÁC PHIẾU THĂM DÒ KẾT QUẢ DẠY THỰC NGHIỆM

Phiếu thăm dò ý kiến lấy nhận xét của CBQL và GV sau khi tổ chức dạy thực nghiệm học phần « Trang thiết bị trong công trình kiến trúc » để đánh giá các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy

Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo 2

mức và quy ước như sau :

Mức 2 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

Tổng số phiếu phát ra : 15 phiếu Tổng số phiếu thu về : 15 phiếu Kết quả khảo sát được tổng hợp như sau :

Câu hỏi 1: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

Biện pháp

Cần thiết

Khả thi

1 2 3 4 5 6 7

Biện pháp 1 Biện pháp 2 Biện pháp 3 Biện pháp 4 Biện pháp 5 Biện pháp 6 Biện pháp 7

Không cần thiết 3/15 4/15 5/15 1/15 3/15 1/15 3/15

13/15 11/15 12/15 13/15 4/15 9/15 12/15

Không khả thi 2/15 4/15 3/15 2/15 11/15 6/15 3/15

12/15 11/15 10/15 14/15 12/15 14/15 12/15

Câu hỏi 2: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

10/15

5/15

14/15

1/15

Mức độ Biện pháp Thay đổi quản lý hoạt động giảng dạy môn TTB trong CTKT

của Biện pháp 1

Câu hỏi 3: CBQL và GC đánh giá về tính cần thiết và khả thi

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

1/15

14/15

1/15

14/15

Nội dung đánh giá Lập được đề cương giảng dạy phù hợp mục tiêu đào tạo

15/15

2 Phát triển được nội dung chương trình theo hướng hiện đại hóa, đáp ứng yêu

của Biện pháp 2

112

13/15

2/15

13/15

2/15

cầu nghề nghiệp cũng như phù hợp với năng lực của SV Xây dựng được bài giảng điện tử hiện thực hóa nội dung chương trình

Câu hỏi 4: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

2/15

13/15

2/15

13/15

12/15

3/15

12/15

3/15

1/15

14/15

1/15

14/15

10/15

5/15

14/15

1/15

Câu hỏi 5: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

11/15

4/15

11/15

4/15

10/15

5/15

9/15

6/15

8/15

7/15

8/15

7/15

12/15

3/15

14/15

1/15

14/15

1/15

Mức độ Nội dung đánh giá Sinh viên và nhóm SV nghiên cứu tài liệu trước ở nhà Sinh viên thuyết trình bằng slide trên lớp Tổ chức thảo luận trên lớp GV tập trung giảng dạy qua 3 phần : lịch sử - nguyên lý - ứng dụng GV mở rộng kiến thức bằng các ví dụ thực tế cụ thể

xây dựng kết cấu bài giảng lý thuyết của Biện pháp 4

Câu hỏi 6 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài giảng thực hành của Biện pháp 4

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

12/15

3/15

12/15

3/15

10/15

5/15

8/15

7/15

10/15

5/15

9/15

6/15

113

Câu hỏi 7 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung Biện pháp 5

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

10/15

5/15

4/15

11/15

Mức độ Nội dung đánh giá Xây dựng nội dung giảng dạy bằng tiếng Anh Giảng dạy bằng tiếng Anh

8/15

7/15

4/15

11/15

Câu hỏi 8 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung của Biện pháp 6

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

5/15

10/15

7/15

3815

9/15

6/15

10/15

5/15

Mức độ Nội dung đánh giá SV làm bài kiểm tra một lần sau khi học xong chương trình SV làm bài theo từng giai đoạn học tập SV làm bài kiểm tra lý thuyết

4/15

11/15

8/15

7/15

SV làm bài kiểm tra thực hành

10/15

5/15

10/15

5/15

Cách tính điểm trung bình

11/15

4/15

11/15

4/15

Câu hỏi 9 : Khảo sát đánh giá của CBQL và GV về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 7

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

14/15

1/15

14/15

1/15

12/15

3/15

12/15

3/15

12/15

3/15

12/15

3/15

14/15

1/15

14/15

1/15

8/15

7/15

8/15

10/15

5/15

10/15

5/15

Lấy phiếu nhận xét của SV sau môn học

PHỤ LỤC 4.2

114

TỔNG HỢP Ý KIẾN SINH VIÊN TẠI CÁC PHIẾU THĂM DÒ KẾT QUẢ DẠY THỰC NGHIỆM

Phiếu thăm dò ý kiến lấy nhận xét của SV sau khi tổ chức dạy thực nghiệm học phần « Trang thiết bị trong công trình kiến trúc » để đánh giá các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy. Mỗi câu hỏi được thăm dò trên mức độ cần thiết (hay phù hợp) được đo theo 2 mức và quy ước như sau :

Mức 2 : Rất cần thiết/ rất phù hợp Mức 1 : Không cần thiết/ không phù hợp

Tổng số phiếu phát ra : 89 phiếu Tổng số phiếu thu về : 89 phiếu Kết quả khảo sát được tổng hợp như sau :

Câu hỏi 1: SV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

11/89

78/89

11/89

78/89

73/89

16/89

75/89

14/89

5/89

84/89

3/89

86/89

66/89

23/89

75/89

14/89

Câu hỏi 2 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài giảng lý thuyết của Biện pháp 4

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

76/89

13/89

84/89

5/89

76/89

13/89

65/89

24/89

69/89

20/89

57/89

32/89

61/89

28/89

82/89

7/89

82/89

7/89

82/89

7/89

Mức độ Biện pháp Sinh viên và nhóm SV nghiên cứu tài liệu trước ở nhà Sinh viên thuyết trình bằng slide trên lớp Tổ chức thảo luận trên lớp GV tập trung giảng dạy qua 3 phần : lịch sử - nguyên lý - ứng dụng GV mở rộng kiến thức bằng các ví dụ thực tế cụ thể

Câu hỏi 3: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài giảng thực hành của Biện pháp 4

115

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

81/89

8/89

81/89

8/89

46/89

43/89

37/89

52/89

Nội dung đánh giá Hướng dẫn SV nhận diện/đọc được bản vẽ kỹ thuật Hướng dẫn SV vẽ thiết kế được bản vẽ kỹ thuật SV hoàn thiện bài làm ở nhà

28/89

61/89

14/89

3 75/89 Câu hỏi 4 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung Biện pháp 5

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

69/89

20/89

22/89

67/89

Nội dung đánh giá Xây dựng nội dung giảng dạy bằng tiếng Anh Giảng dạy bằng tiếng Anh

60/89

29/89

14/89

75/89

Câu hỏi 5 : Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung của Biện pháp 6

Mức độ

Cần thiết

Khả thi

Không cần thiết

Không khả thi

27/89

62/89

42/89

47/89

2 3 4 5 Cách tính điểm trung bình

65/89 28/89 66/89 77/89

24/89 61/89 23/89 12/89

72/89 41/89 76/89 73/89

17/89 48/89 13/89 16/89

116