Rèn luyện kỹ năng giải bài tập Hóa hữu cơ lớp 11 cho học sinh yếu kém: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

...............    ...............

Nguyễn Thị Xuân Nguyên

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG

GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH

TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA

PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 – BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

...............    ...............

Nguyễn Thị Xuân Nguyên

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG

GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH

TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA

PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 – BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRANG THỊ LÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

LỜI CÁM ƠN

Luận văn được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng

nghiệp, bạn bè, các em học sinh và của người thân. Bằng tấm lòng trân trọng và

biết ơn chân thành nhất, tôi xin gửi lời cảm ơn đến:

- Tiến sĩ Trang Thị Lân, giáo viên hướng dẫn của tôi, người đã cho tôi những

góp ý chuyên môn vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi

trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài.

- PGS.Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt thời

gian tôi học tập và nghiên cứu.

- Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã

cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.

- Sở Giáo dục và Đào tạo Long An, Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên tổ

Hóa của Trường THPT Đông Thạnh, đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để

tôi được học sau đại học và hoàn thành luận văn này.

- Giáo viên cùng các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực

nghiệm sư phạm.

- Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo điều kiện tốt nhất

về tinh thần, về vật chất, về thời gian… để tôi có thể thực hiện được ước mơ

của mình.

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.

Nguyễn Thị Xuân Nguyên

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 4

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 4

1.1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng giải bài tập, phương pháp giải bài tập ........... 4

1.1.2. Các nghiên cứu về học sinh trung bình, yếu .............................................. 5

1.2. Bài tập hóa học ................................................................................................. 6

1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học ......................................................................... 6

1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ....................................................... 7

1.2.3. Phân loại, lựa chọn và sử dụng bài tập hóa học......................................... 8

1.2.4. Điều kiện để học sinh giải bài tập được tốt ............................................. 10

1.2.5. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản với bài tập .................................. 10

1.3. Kỹ năng .......................................................................................................... 12

1.3.1. Khái niệm về kỹ năng .............................................................................. 12

1.3.2. Đặc điểm của kỹ năng .............................................................................. 14

1.3.3. Sự hình thành kỹ năng ............................................................................. 14

1.4. Kỹ năng giải bài tập hóa học .......................................................................... 15

1.4.1. Khái niệm về kỹ năng giải bài tập hóa học .............................................. 15

1.4.2. Các thành tố của kỹ năng giải bài tập hóa học ........................................ 16

1.4.3. Các giai đoạn hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học ........................... 16

1.4.4. Con đường hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học ............................... 17

1.5. Một số vấn đề về học sinh trung bình, yếu môn Hóa ..................................... 18

1.5.1. Khái niệm ................................................................................................. 18

1.5.2. Những đặc điểm của học sinh trung bình, yếu ........................................ 19

1.5.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa ................................................ 20

1.6. Thực trạng về việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung

bình, yếu môn Hóa ở một số trường THPT ........................................................... 21

1.6.1. Mục tiêu điều tra ...................................................................................... 21

1.6.2. Phương pháp điều tra ............................................................................... 22

1.6.3. Kết quả điều tra ........................................................................................ 22

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 26

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI BÀI TẬP

CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU PHẦN HÓA HỮU CƠ

LỚP 11 BAN CƠ BẢN ........................................................................ 27

2.1. Giới thiệu tổng quan về phần hóa hữu cơ THPT ........................................... 27

2.1.1. Nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT ............................... 27

2.1.2. Kiến thức trọng tâm phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT ............................... 28

2.1.3. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy phần hóa hữu cơ .......................... 30

2.2. Cơ sở khoa học của việc đề xuất các biện pháp ............................................. 31

2.2.1. Cơ sở triết học .......................................................................................... 31

2.2.2. Dựa vào nhiệm vụ và đặc điểm của dạy học hóa học .............................. 32

2.2.3. Dựa vào đặc điểm và yêu cầu của việc giải bài tập ................................. 33

2.2.4. Dựa vào cấu trúc của hệ thống kỹ năng giải bài tập ................................ 34

2.2.5. Dựa vào đặc điểm của học sinh trung bình, yếu ...................................... 35

2.3. Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình,

yếu phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản ................................................................ 35

2.3.1. Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản, cách viết và

cân bằng phương trình ....................................................................................... 36

2.3.2. Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng tính toán,

lập và giải phương trình, hệ phương trình ......................................................... 42

2.3.3. Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau, nhận diện

được từng loại, dạng bài tập .............................................................................. 47

2.3.4. Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa học cơ bản . 49

2.3.5. Cho học sinh giải bài tập theo nhiều cách khác nhau .............................. 56

2.3.6. Dành thời gian thích đáng để học sinh giải các bài tập phức hợp ........... 58

2.3.7. Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học sinh có thể tự

học, rèn luyện trên lớp và ở nhà ........................................................................ 58

2.4. Thiết kế một số giáo án có sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải

bài tập cho học sinh trung bình, yếu phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản ............ 59

2.4.1. Giáo án bài “Công thức phân tử hợp chất hữu cơ” .................................. 59

2.4.2. Giáo án bài “Ankan” ................................................................................ 65

2.4.3. Giáo án bài “Luyện tập: Anken và ankađien” ......................................... 72

2.4.4. Giáo án bài “Luyện tập: Ankin” .............................................................. 81

2.4.5. Giáo án bài “Hệ thống hóa về hiđrocacbon” ........................................... 89

2.4.6. Giáo án bài “Ancol” ................................................................................. 97

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 .......................................................................................... 106

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 107

3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 107

3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 107

3.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................. 108

3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 110

3.4.1. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 1 ....................................................... 110

3.4.2. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 2 ....................................................... 112

3.4.3. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 3 ....................................................... 114

3.4.4. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 4 ....................................................... 116

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................... 118

3.5.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ............................................ 118

3.5.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ............................................... 118

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 120

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 125

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

công thức cấu tạo CTCT :

công thức đơn giản nhất CTĐGN :

công thức phân tử CTPT :

công thức tổng quát CTTQ :

dung dịch Dd :

đối chứng ĐC :

đại học Sư phạm ĐHSP :

giáo viên GV :

giáo viên chủ nhiệm GVCN :

hợp chất hữu cơ HCHC :

hóa hữu cơ HHC :

học sinh HS :

KNGBT kỹ năng giải bài tập :

nguyên tố Ngtố :

nguyên tử Ngtử :

nhà xuất bản NXB :

phụ huynh học sinh PHHS :

phương pháp PP :

phương pháp dạy học PPDH :

phương trình hóa học PTHH :

sách bài tập SBT :

sách giáo khoa SGK :

trung học cơ sở THCS :

trung học phổ thông THPT :

THPTDL : trung học phổ thông dân lập

: TN thực nghiệm

Tp.HCM : thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Ý kiến của GV về phương pháp dạy học .................................................. 22

được sử dụng trong các giờ ôn tập, tổng kết ............................................................. 22

Bảng 1.2. Ý kiến của GV về bài tập dành cho học sinh trung bình, yếu .................. 23

trong SGK và SBT hóa học 11 .................................................................................. 23

Bảng 1.3. Ý kiến của GV về những biểu hiện của học sinh ..................................... 24

trung bình, yếu môn Hóa ........................................................................................... 24

Bảng 1.4. Ý kiến của GV về những khó khăn khi rèn luyện KNGBT .................... 24

cho học sinh trung bình, yếu ..................................................................................... 24

Bảng 1.5. Ý kiến của GV về các biện pháp rèn luyện KNGBT ............................... 25

cho học sinh trung bình, yếu ..................................................................................... 25

Bảng 2.1. Kiến thức trọng tâm phần HHC lớp 11 THPT ......................................... 28

Bảng 2.2. Các công thức tính số mol ........................................................................ 46

Bảng 2.3. Các công thức tính nồng độ ...................................................................... 46

Bảng 2.4. Bảng các thuốc thử dùng để nhận biết các hợp chất hữu cơ .................... 50

Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................ 107

Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 .................................................................. 110

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ........... 110

Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .......................................... 111

Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 ......................... 111

Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 .................................................................. 112

Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ........... 112

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .......................................... 113

Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 ......................... 113

Bảng 3.10. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ................................................................ 114

Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ......... 114

Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ........................................ 115

Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 ....................... 115

Bảng 3.14. Bảng điểm bài kiểm tra lần 4 ................................................................ 116

Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4 ......... 116

Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 ........................................ 117

Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 4 ....................... 117

Bảng 3.18. Đánh giá của GV về nội dung các biện pháp ....................................... 118

Bảng 3.19. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với giáo viên ................ 119

Bảng 3.20. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với học sinh ................. 119

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Công thức phân tử hợp chất hữu cơ .................. 37

Hình 2.2. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Ankan ................................................................ 38

Hình 2.3. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Hệ thống hóa về hiđrocacbon ............................ 39

Hình 2.4. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Ancol ................................................................. 40

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................. 111

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .............................................. 111

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................. 113

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .............................................. 113

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ................................................. 115

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .............................................. 115

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 4 ................................................. 117

Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 .............................................. 117

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Hóa học là khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm. Hóa học là môn học

được nhiều học sinh yêu thích, nhưng cũng là nỗi lo ngại của không ít học sinh, nhất

là học sinh trung bình, yếu.

Xuất phát từ thực tế dạy và học ở một trường thuộc vùng sâu, vùng xa – nơi

chúng tôi đang công tác, có tỉ lệ học sinh trung bình, yếu cao, những giáo viên

chúng tôi đã gặp không ít khó khăn. Khó khăn lớn nhất chính là tìm ra biện pháp

giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy

và học bộ môn.

Bài tập hóa học là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở

rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn cuộc sống. Sử

dụng bài tập hóa học cũng được xem là một phương pháp dạy học hiệu quả để hoàn

thiện kiến thức và kỹ năng cho học sinh.

Đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu việc sử dụng bài tập hóa học để

phát huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh; sử dụng bài tập để rèn luyện, bồi

dưỡng học sinh giỏi…nhưng nghiên cứu về bài tập sử dụng cho đối tượng học sinh

trung bình, yếu thì còn ít.

Chính với những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và nghiên cứu

đề tài “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình,

yếu môn hóa phần hóa hữu cơ lớp 11 - ban cơ bản”.

2. Mục đích của việc nghiên cứu

Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học

sinh trung bình, yếu môn hóa phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản THPT, góp phần

nâng cao hiệu quả dạy và học bộ môn hóa học.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan vấn đề.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:

+ Cơ sở lí thuyết về bài tập hóa học, về kỹ năng, kỹ năng giải bài tập hóa học.

+ Một số vấn đề về học sinh trung bình, yếu.

- Nghiên cứu nội dung, chương trình phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản ở

trường THPT.

- Tìm hiểu thực trạng về việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập môn hóa học cho

học sinh trung bình, yếu môn hóa lớp 11 ban cơ bản THPT.

- Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung

bình, yếu môn hóa lớp 11 ban cơ bản THPT.

- Thiết kế các bài lên lớp có sử dụng các biện pháp đã đề xuất để rèn luyện

kỹ năng giải bài tập phần hóa hữu cơ cho học sinh trung bình, yếu môn hóa lớp 11

ban cơ bản THPT.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề

xuất.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Những biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho

học sinh trung bình, yếu môn hóa phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản THPT.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung: bài tập hóa học phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản

THPT.

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:

+ Trường THPT Đông Thạnh, huyện Cần Giuộc, tỉnh Long An.

+ Trường THPT Nguyễn Trãi, huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre.

+ Trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, Tp Hồ Chí Minh.

+ Trường THPTDL Phú Lâm, Tp Hồ Chí Minh.

- Giới hạn về thời gian: năm học 2011 – 2012.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình,

yếu được xây dựng có tính khoa học, khả thi, giáo viên sẽ giúp được học sinh trung

bình, yếu giải tốt bài tập, kích thích hứng thú học tập cho học sinh, góp phần nâng

cao hiệu quả dạy và học hóa học.

7. Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

 Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học và về bài tập

hóa học.

 Phương pháp phân tích và tổng hợp.

 Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết về các dạng bài tập và

phương pháp giải.

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát.

 Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.

 Phương pháp điều tra thu thập thông tin.

 Thực nghiệm sư phạm.

- Các phương pháp toán học:

 Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học.

 Sử dụng các phần mềm tin học.

8. Điểm mới của đề tài

Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình,

yếu môn Hóa phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản THPT.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng giải bài tập, phương pháp giải bài tập

 Khóa luận tốt nghiệp: “Rèn luyện kỹ năng giải bài tập Hóa học cho học

sinh phổ thông trung học” của sinh viên Phạm Kiều Trang - Khoa Hóa - Đại học Sư

phạm Tp.HCM (năm 1999).

- Tác giả đề cập đến vấn đề giải bài tập cho từng đối tượng học sinh, có sự

phân loại học sinh yếu và giải bài tập phụ đạo phù hợp với từng loại học sinh yếu.

- Đề tài đưa ra các phương pháp cân bằng phương trình hóa học, lập công thức

phân tử, các bài tập vận dụng rất hay và đa dạng.

 Khóa luận tốt nghiệp: “Rèn luyện kỹ năng giải bài tập hóa học chương Oxi

- Lưu huỳnh cho học sinh THPT” của sinh viên Hồ Hải Quỳnh Trân - Khoa Hóa -

Đại học Sư phạm Tp.HCM (năm 2002).

- Đề tài đã trình bày khá chi tiết về kỹ năng giải bài tập hóa.

- Tác giả đã chú trọng rèn luyện kỹ năng giải bài tập hóa học chương Oxi -

Lưu huỳnh thông qua các giáo án được soạn rất chi tiết.

- Đề tài đã đưa ra khá đầy đủ cách giải một số dạng bài tập thường gặp trong

chương này.

 Khóa luận tốt nghiệp: “Rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh THPT

- chương Halogen” của sinh viên Nguyễn Thị Ngọc Phương - Khoa Hóa - Đại học

Sư phạm Tp.HCM (năm 2003).

- Phần tác dụng của bài tập hóa học, tác giả đã lấy ví dụ rất cụ thể.

- Tác giả đã phân loại và nêu ra phương pháp giải cho từng dạng bài tập.

- Việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập chương Halogen được thể hiện rất chi tiết

qua các giáo án đã thiết kế.

 Luận văn thạc sĩ: “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho

học sinh trung bình, yếu môn Hóa lớp 10 trung học phổ thông” của học viên

Nguyễn Thị Mộng Tuyền - Đại học Sư phạm Tp.HCM (năm 2011).

- Tác giả đã nêu bật được một số vấn đề về học sinh trung bình, yếu môn hóa

như: khái niệm, nguyên nhân học sinh học yếu môn hóa, bài tập hóa học dùng cho

học sinh trung bình, yếu.

- Tác giả đã nêu khá đầy đủ những định hướng khi xây dựng các biện pháp.

- Tác giả đã đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh

trung bình, yếu lớp 10 nhưng các biện pháp này chưa thật sự rõ ràng và cụ thể.

1.1.2. Các nghiên cứu về học sinh trung bình, yếu

 Khóa luận tốt nghiệp: “Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa học

lấy lại căn bản” của sinh viên Trần Thị Hoài Phương - Khoa Hóa - Đại học Sư

phạm Tp.HCM (năm 1996).

- Đề tài đưa ra nguyên nhân học sinh học yếu môn hóa và những phương pháp

để bồi dưỡng học sinh yếu lấy lại căn bản.

- Phần hình thành kỹ năng giải toán Hóa tác giả đã nêu những điều cần lưu ý

khi giải bài tập định tính và định lượng cho học sinh.

 Khóa luận tốt nghiệp: “Phụ đạo học sinh yếu môn Hóa lấy lại căn bản”

của sinh viên Trần Đức Hạ Uyên - Khoa Hóa - Đại học Sư phạm Tp.HCM (năm

2002).

- Đề tài nêu bật được nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa thông qua

phỏng vấn, trò chuyện với học sinh và một số giáo viên.

- Tác giả đã đưa ra hệ thống bài tập dành cho học sinh yếu.

Ngoài ra, trong những năm gần đây, nhận thức được tầm quan trọng của việc

lấy lại kiến thức căn bản cho đối tượng học sinh trung bình, yếu, một số học viên

Cao học - trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã nghiên cứu về vấn

đề này như:

 Luận văn thạc sĩ: “Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa lớp 10

THPT” của học viên Nguyễn Anh Duy - Đại học Sư phạm Tp.HCM (năm 2011).

 Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng hệ thống lí thuyết và bài tập cho học sinh

trung bình, yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản THPT” của học viên Lương Thị Hương

- Đại học Sư phạm Tp.HCM (năm 2011).

 Luận văn thạc sĩ: “Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học

lớp 11 ban cơ bản THPT” của học viên Phan Thị Lan Phương - Đại học Sư phạm

Tp.HCM (năm 2011).

 Luận văn thạc sĩ: “Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt

môn hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản” của học viên Nguyễn Thị Tuyết

Trang - Đại học Sư phạm Tp.HCM (năm 2012).

 Luận văn thạc sĩ: “Các biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu môn

Hóa học lớp 11 trung học phổ thông” của học viên Dương Thị Y Linh - Đại học Sư

phạm Tp.HCM (năm 2012).

Các đề tài trên đã nghiên cứu rất chi tiết, sâu sắc về vấn đề học sinh trung bình,

yếu như: khái niệm, đặc điểm của học sinh trung bình, yếu, nguyên nhân học sinh

học yếu môn Hóa.

Một số đề tài đã đề xuất ra được các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu

học tốt môn Hóa. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu về các biện pháp để

rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình, yếu môn Hóa phần Hóa hữu

cơ lớp 11 THPT.

1.2. Bài tập hóa học

1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học [28], [36], [47]

Theo Từ điển tiếng Việt định nghĩa “Bài tập là những bài ra cho học sinh để

tập vận dụng những điều đã học”.

Sau khi nghe giáo viên giảng bài xong, nếu học sinh nào giải được các bài tập

mà giáo viên đưa ra thì xem như học sinh đó đã lĩnh hội được một cách tương đối

những kiến thức giáo viên đã truyền đạt.

Theo các nhà lý luận dạy học: Bài tập hóa học là một dạng bài làm gồm những

bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà khi hoàn thành

chúng học sinh sẽ nắm được tri thức hay một kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện

chúng.

Bài tập hóa học là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học. Nội dung

của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài

giảng. Bài tập hóa học có thể là những bài tập định tính đơn giản chỉ yêu cầu học

sinh nhớ và nhắc lại các kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có thể là

những bài tập định lượng liên quan đến cả những kiến thức hóa học lẫn toán học,

đôi khi bài tập còn là những bài tập tổng hợp yêu cầu học sinh vận dụng những kiến

thức đã học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải. Tùy từng mục

đích của bài học mà bài tập có thể giải dưới nhiều hình thức và nhiều cách giải khác

nhau.

1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học [35]

Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện

pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.

Bài tập hóa học có ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.

- Ý nghĩa trí dục:

+ Làm chính xác hóa khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến

thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào

việc giải bài tập thì học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.

+ Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất.

+ Rèn luyện các kỹ năng hóa học như: cân bằng phương trình phản ứng, tính

toán theo công thức và phương trình hóa học … Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn

luyện kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học

sinh.

+ Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, lao động

sản xuất và bảo vệ môi trường.

+ Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.

- Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng,

khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo.

- Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và

lòng say mê khoa học hóa học.

1.2.3. Phân loại, lựa chọn và sử dụng bài tập hóa học [6], [17], [35]

1.2.3.1. Cơ sở phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có rất nhiều cách phân loại bài tập khác nhau trong các tài liệu giáo

khoa. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc

các cơ sở phân loại.

Ở công đoạn dạy học bài mới ta nên phân loại bài tập hóa học theo nội dung để

phục vụ cho việc dạy học và củng cố bài mới. Tên của mỗi loại có thể như tên các

chương trong sách giáo khoa.

Ví dụ ở lớp 11 THPT phần hóa hữu cơ, ta có:

- Bài tập về hiđrocacbon no.

- Bài tập về hiđrocacbon không no.

- Bài tập về hiđrocacbon thơm.

- Bài tập về dẫn xuất halogen – ancol – phenol.

- Bài tập về anđehit – xeton – axit cacboxylic.

Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra - đánh giá do mang

tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên ta phân loại dựa trên những

cơ sở sau:

- Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành

bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm.

- Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia bài tập đòi hỏi sự tái hiện kiến

thức (biết, hiểu, vận dụng), bài tập rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích,

tổng hợp, đánh giá).

- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia bài tập định tính và định lượng.

- Dựa vào kiểu hay dạng bài tập có thể chia thành:

+ Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất.

+ Bài tập xác định thành phần phần trăm của hỗn hợp.

+ Bài tập nhận biết các chất.

+ Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp.

+ Bài tập điều chế các chất.

+ Bài tập bằng hình vẽ …

- Dựa vào khối lượng kiến thức có thể chia bài tập đơn giản hay phức tạp.

Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân

loại theo nội dung và theo dạng bài.

1.2.3.2. Lựa chọn và sử dụng bài tập hóa học

 Lựa chọn bài tập

Trong nhiều năm qua, do yêu cầu luyện thi và tuyển sinh vào các trường đại

học và trung học chuyên nghiệp nên bài tập hóa học rất phát triển, không ngừng

được bổ sung nhiều bài mới có nội dung hay và tác dụng tốt.

Trên thị trường sách cũng có rất nhiều sách bài tập hóa học. Vấn đề cần đặt ra

là phải biết lựa chọn bài tập để dùng, làm sao cho có hiệu quả nhất.

Việc lựa chọn bài tập cần từ các nguồn sau đây:

- Các sách giáo khoa hóa học và sách bài tập hóa học phổ thông.

- Các sách bài tập hóa học có trên thị trường.

- Các bài tập trong giáo trình đại học dùng cho học sinh giỏi hoặc cải biến cho

phù hợp với phổ thông.

 Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học

Ở bất cứ công đoạn nào trong quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập hóa

học. Khi dạy học bài mới có thể sử dụng bài tập hóa học để vào bài, để tạo tình

huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để

hướng dẫn học sinh học bài ở nhà.

Khi ôn tập, củng cố, luyện tập và kiểm tra - đánh giá thì nhất thiết phải dùng

bài tập. Tùy vào mục đích mà giáo viên có thể chọn những bài tập thích hợp như:

- Sử dụng bài tập để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy

luật của các quá trình dạy học.

- Sử dụng bài tập để rèn kỹ năng.

- Sử dụng bài tập để rèn tư duy logic.

- Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.

1.2.4. Điều kiện để học sinh giải bài tập được tốt [5], [6]

- Nắm chắc lý thuyết: Các định luật, quy tắc, quá trình hóa học, tính chất lý

hóa học của các chất.

- Nắm được các dạng bài tập cơ bản: Nhanh chóng xác định bài tập cần giải

thuộc dạng nào.

- Nắm được một số phương pháp giải thích hợp với từng dạng bài toán.

- Nắm được các bước giải một bài toán hóa học chung và với từng bài nói

riêng.

- Biết một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình và hệ

phương trình bậc 1, 2...

1.2.5. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản với bài tập [17], [28]

Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục

tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lý, trong

việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo.

Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người giáo

viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến

hệ thống bài tập của bộ môn mình.

1.2.5.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập bộ môn

 Phân loại bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại bài tập của bộ môn,

sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điển hình

nhất), từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những bài tập tổng

hợp, phức hợp.

 Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng,

cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến những bài tập ngày càng

phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra

qui luật liên kết các bài toán, giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình,

đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp.

Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.

Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp

xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng

trình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn mà đưa ra bài tập vừa sức cho HS

giải. Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa. Dạy học theo tiếp cận

này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp có

nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau.

1.2.5.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc

và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng

những quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơn

giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố

giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v…Bài tập được xây dựng theo

tiếp cận mođun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên. Từ một số bài tập điển

hình nhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp

thành nhiều bài tập đơn giản hơn.

1.2.5.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu

sau đây:

 Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp

Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất

của chương trình bộ môn. Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động

tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ

trợ liên môn.

 Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa

Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc

biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.

Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò

rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HS

giải được những bài tập tổng hợp. Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống

những bài tập ra cho HS trong chương trình môn học, sao cho chúng sẽ kế thừa

nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước, tất

cả tạo nên (cùng với nội dung các lý thuyết khác) một hệ thống toàn vẹn những kiến

thức, kỹ năng và kỹ xảo.

 Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp

Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường

và đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kỹ năng chung nhất

của việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng góp phần vào

việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc và

chân tay).

 Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống bài tập

Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng vừa

sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài

tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV làm tăng độ khó lên để dùng cho HS

khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém. Có như vậy bài tập mới trở

thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực.

Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập.

Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của PP giải bài tập

bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ

xảo giải bài tập. PP giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để hình thành

và phát triển những PP hợp lý chung nhất của tự học và của hành động.

1.3. Kỹ năng

1.3.1. Khái niệm về kỹ năng [6]

Trong quá trình sống, con người luôn luôn biểu hiện những năng lực nhất định

để thực hiện những hoạt động nào đó. Khi thực hiện các hoạt động ấy, con người

cần phải có tri thức (khoa học và kinh nghiệm) cần thiết, phải có trình độ thành thục

các thao tác, động tác nào đó tương ứng với hoạt động, phải có khả năng tập trung

chú ý, tư duy, tưởng tượng trí nhớ … Có như vậy, con người mới có thể thực hiện

được hoạt động theo mục đích, mục tiêu. Tất cả những yếu tố trên biểu hiện năng

lực của con người ở hoạt động ấy.

Kỹ năng là một khái niệm khá phức tạp. Có nhiều cách hiểu về kỹ năng.

- Cách thứ nhất: Hiểu kỹ năng như là sự thể hiện năng lực của con người.

Đại Từ điển Tiếng Việt – NXB Văn hóa Thông tin 1998 định nghĩa: kỹ năng là

“khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được vào thực tế”. Năng lực là “khả

năng đủ để thực hiện tốt một công việc”.

- Cách thứ hai: Hiểu kỹ năng như là hệ thống các thao tác, cách thức hành

động.

Theo tác giả Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn thì: “kỹ năng là tổng hợp

những thao tác, cử chỉ phối hợp hài hoà, hợp lý nhằm đảm bảo cho hành động đạt

kết quả cao với sự tiêu hao năng lượng tinh thần, cơ bắp ít nhất trong những điều

kiện thay đổi”.

- Cách thứ ba: Không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật, cách thức hành động mà còn

coi kỹ năng là sự thể hiện của năng lực con người, đòi hỏi con người phải luyện tập

theo một quy trình nhất định.

Theo tác giả Nguyễn Thị Côi thì: “kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành

động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động

phù hợp với các điều kiện cho phép”. Kỹ năng đòi hỏi con người phải:

+ Có tri thức và những kinh nghiệm cần thiết về hành động.

+ Vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm thu nhận được vào hành động một

cách phù hợp với điều kiện cụ thể cho phép (phải linh hoạt, sáng tạo).

Vấn đề kỹ năng vẫn còn có nhiều ý kiến, song về cơ bản các ý kiến cũng

không có gì mâu thuẫn với nhau. Các tác giả tuỳ theo lĩnh vực khoa học của mình

mà nhấn mạnh khía cạnh này hoặc khía cạnh khác.

Như vậy, theo những cách hiểu về kỹ năng ở trên có 2 cách tiếp cận kỹ năng

theo 2 phương diện khác nhau đó là xét kỹ năng dưới dạng năng lực hoạt động và

xét kỹ năng dưới dạng hệ thống các thao tác.

Ta có thể hiểu một cách tổng quát: “Kỹ năng là hệ thống phức tạp các thao tác

hợp lý có hiệu quả được hình thành qua quá trình rèn luyện”. Thực chất của quá

trình hình thành kỹ năng là quá trình rèn luyện để nắm vững hệ thống các thao tác.

1.3.2. Đặc điểm của kỹ năng [6]

- Kỹ năng luôn luôn gắn với hành động. Kỹ năng là sản phẩm của quá trình

đào tạo, rèn luyện.

- Kỹ năng có tính đa cấp:

+ Kỹ năng đơn giản gắn với những hoạt động đơn giản.

+ Kỹ năng tổng quát gắn với những hoạt động phức tạp (bao gồm nhiều hoạt

động: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giáo dục …).

- Kỹ năng là một thành tố tạo nên năng lực của mỗi cá nhân.

Năng lực = thể chất + hiểu biết + kỹ năng.

Năng lực bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kỹ năng tương ứng.

Mức độ hoàn thiện của kỹ năng là một trong những thuộc tính quan trọng của mỗi

người. Điều này làm cho những con người khác nhau hoàn thành công việc với hiệu

quả khác nhau. Kỹ năng có tính cụ thể, riêng lẻ còn năng lực có tính tổng hợp khái

quát.

1.3.3. Sự hình thành kỹ năng [27], [29]

Sự hình thành kỹ năng là làm cho học sinh nắm vững một hệ thống phức tạp

các thao tác nhằm biến đổi và làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong các bài

tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.

Muốn vậy khi hình thành kỹ năng cho học sinh cần phải:

- Giúp cho học sinh tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối

quan hệ với chúng.

- Giúp học sinh hình thành một đường lối chung (khái quát) để giải quyết các

đối tượng, các bài tập cùng loại.

- Xác lập được mối liên hệ giữa những bài tập khái quát và các kiến thức

tương ứng.

Sự dễ dàng hay khó khăn trong sự vận dụng kiến thức là tùy thuộc ở khả năng

nhận dạng kiểu nhiệm vụ, bài tập, tức là tìm kiếm, phát hiện những thuộc tính và

quan hệ vốn có trong nhiệm vụ hay bài tập, để thực hiện một mục đích nhất định.

Nội dung của bài tập, nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hóa và bị che phủ bởi những

yếu tố làm lệch hướng đến sự hình thành kỹ năng.

Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Vì thế tạo ra

tâm thế thuận lợi cho học tập sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc hình thành kỹ

năng.

Đối với học sinh, mỗi môn học đều cần phải có một số kỹ năng nhất định.

Chẳng hạn như môn toán thì cần phải có kỹ năng tính toán các phép tính, biến đổi,

vẽ hình, vẽ đồ thị … còn môn văn học thì cần phải có kỹ năng phân tích, chứng

minh, bình luận, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ,…

Đối với môn Hóa học cũng vậy, nhất thiết cần phải có một số kỹ năng nhất

định:

- Kỹ năng thực hành thí nghiệm: sử dụng dụng cụ thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ,

quan sát, giải thích thí nghiệm, tìm ra các phản ứng để minh họa.

- Kỹ năng tư duy hóa học: so sánh, phân tích, tổng hợp để giải thích các hiện

tượng trong chương trình hoặc trong đời sống.

- Kỹ năng giải bài tập hóa học: hiểu và nhớ tính chất của các chất, biết và vận

dụng những điều kiện đã cho để giải quyết các yêu cầu của đề bài.

Kỹ năng sẽ trở thành kỹ xảo nếu như kỹ năng đó được rèn luyện, luyện tập

một cách thường xuyên.

1.4. Kỹ năng giải bài tập hóa học

1.4.1. Khái niệm về kỹ năng giải bài tập hóa học [29], [35]

Kỹ năng giải bài tập hóa học của học sinh theo chúng tôi là khả năng sử dụng

có mục đích, sáng tạo những kiến thức hóa học để giải các bài tập hóa học.

Một học sinh có kỹ năng giải bài tập hóa học tức là biết phân tích đề bài, từ đó

xác định được hướng giải đúng, trình bày lời giải một cách logic, chính xác trong

một thời gian nhất định. Có thể chia 2 mức kỹ năng giải bài tập hóa học:

- Kỹ năng giải bài tập hóa học cơ bản.

- Kỹ năng giải bài tập hóa học phức hợp.

Trong mỗi mức lại có 3 trình độ khác nhau:

- Biết làm: Biết được quy trình giải một loại bài tập cơ bản nào đó tương tự

như bài giải mẫu nhưng chưa nhanh.

- Thành thạo: Biết cách giải nhanh, ngắn gọn, chính xác theo cách giải gần như

bài mẫu nhưng có biến đổi chút ít hoặc bằng cách giải khác nhau.

- Mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo: Đưa ra được những cách giải ngắn gọn, độc

đáo do biết vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học (không chỉ đối với bài tập hóa học

gần như bài mẫu mà cả bài tập hóa học mới).

1.4.2. Các thành tố của kỹ năng giải bài tập hóa học

Kỹ năng giải bài tập là một hệ thống bao gồm nhiều kỹ năng khác nhau, đó là:

- Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ hóa học.

- Kỹ năng phân tích và tóm tắt đề.

- Kỹ năng viết và cân bằng phương trình hóa học.

- Kỹ năng tính toán.

- Kỹ năng nhận biết dạng bài tập.

- Kỹ năng giải các dạng bài tập khác nhau.

Do đó muốn học sinh giải bài tập tốt, người giáo viên phải rèn từng kỹ năng cụ

thể một cách liên tục, thường xuyên, ngày càng phức tạp hơn, đa dạng hơn.

1.4.3. Các giai đoạn hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học [29], [35]

Việc hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học có thể chia thành các giai đoạn

- Giai đoạn 1: Học sinh vận dụng những lý thuyết để giải những bài tập hóa

học cơ bản nhất. Qua đây sẽ hình thành ở học sinh các thao tác giải cơ bản như: viết

tên hoặc kí hiệu các nguyên tố hóa học, viết công thức theo hóa trị, tính hóa trị dựa

vào công thức, viết tên và công thức hóa học của một số đơn chất, hợp chất, tính

phân tử khối, khối lượng mol.

- Giai đoạn 2: Học sinh vận dụng kiến thức, thao tác để giải bài tập cơ bản

giúp hình thành kỹ năng giải bài tập cơ bản.

- Giai đoạn 3: Hình thành kỹ năng bài tập phức hợp thông qua việc cho học

sinh giải những bài tập phức hợp đa dạng phức tạp hơn.

Việc hình thành từng kỹ năng riêng lẻ gồm các bước sau:

- Bước 1: Giải bài mẫu cụ thể để biết được algorit thao tác giải một bài tập hóa

học.

- Bước 2: Luyện giải một số bài tập hóa học tương tự bài mẫu nhằm giúp học

sinh nắm được sơ đồ định hướng giải một bài tập hoá học.

- Bước 3: Rèn luyện giải các bài tập phức hợp (khác bài mẫu) ngày một phức

tạp hơn, đa dạng hơn từ thấp đến cao nhằm giúp học sinh sử dụng sơ đồ định hướng

để giải các bài tập phức hợp.

1.4.4. Con đường hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học [28], [29], [35]

Theo lý luận dạy học thì kỹ năng được hình thành là do luyện tập. Theo chúng

tôi có nhiều cách luyện tập để hình thành khả năng giải bài tập hóa học như sau:

- Luyện tập theo mẫu: Cho học sinh giải bài tập hóa học tương tự bài tập mẫu.

Việc luyện tập này có thể tập trung ngay ở một bài học nhưng cũng có thể rải rác ở

một số bài hoặc bài tập ở nhà.

- Luyện tập không theo mẫu:

+ Học sinh luyện tập trong tình huống có biến đổi.

+ Những điều kiện và yêu cầu của bài tập hóa học có thể biến đổi từ đơn giản

đến phức tạp cùng với sự phát triển của kiến thức.

Vì vậy các bài tập hóa học cho học sinh luyện tập cũng cần được xếp từ dễ đến

khó giúp cho học sinh phát triển các kỹ năng bậc cao.

- Luyện tập thường xuyên:

Mỗi kỹ năng được hình thành phải nhuần nhuyễn (thành thạo) do đó cần

thường xuyên tạo điều kiện để học sinh rèn luyện kỹ năng qua tiết học trong các

khâu của quá trình dạy học ở nhà.

- Luyện tập theo nhiều hình thức giải các bài tập hóa học khác nhau.

Sử dụng đa dạng các loại bài tập hóa học để có nhiều hình thức rèn luyện kỹ

năng giải như: giải bằng lời, giải dưới dạng viết và giải bằng thực nghiệm.

Để hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học cho học sinh thì giáo viên cần thực

hiện các vấn đề sau đây:

- Xác định từng kỹ năng cụ thể trong hệ thống kỹ năng giải bài tập hóa học và

mức độ của nó ở mỗi lớp học, cấp học tương ứng.

- Xác định hệ thống bài tập hóa học tương ứng chủ yếu để học sinh luyện tập

kỹ năng giải bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp.

- Xây dựng sơ đồ định hướng khái quát, sơ đồ định hướng hành động và các

algorit thao tác giải mỗi loại bài tập cơ bản điển hình và bài tập hóa học cơ sở để

hướng dẫn học sinh giải bài tập.

- Hướng dẫn học sinh hoạt động tìm kiếm lời giải bài tập mẫu và bài tập tương

tự nhằm giúp học sinh nắm được sơ đồ định hướng giải bài tập hóa học nói chung

và mỗi loại bài tập hóa học cụ thể nói riêng.

- Sử dụng các bài tập hóa học trong mỗi bài, mỗi chương để hình thành và rèn

luyện kỹ năng giải bài tập hóa học cho học sinh, giúp học sinh luyện tập học theo

mẫu, luyện tập không theo mẫu, luyện tập thường xuyên và luyện tập theo nhiều

hình thức giải bài tập hóa học khác nhau.

1.5. Một số vấn đề về học sinh trung bình, yếu môn Hóa

1.5.1. Khái niệm

Theo quy chế đánh giá, xếp loại học sinh Trung học cơ sở và học sinh Trung

học phổ thông (Ban hành kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05

tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì tiêu chuẩn để xếp

loại học sinh trung bình, yếu như sau:

Loại trung bình: Điểm trung bình các môn học từ 5,0 trở lên, trong đó: đối với

học sinh THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 5,0 trở lên; đối với học sinh THCS

và THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 5,0 trở lên. Không

có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5.

Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào

điểm trung bình dưới 2,0.

Trong phạm vi của đề tài nghiên cứu này, chúng tôi dùng khái niệm học sinh

trung bình môn hóa để chỉ những học sinh có điểm kiểm tra khoảng 5 - 6, học sinh

yếu môn hóa để chỉ những học sinh có điểm kiểm tra khoảng 3 - 4.

1.5.2. Những đặc điểm của học sinh trung bình, yếu

Qua trao đổi ý kiến với đồng nghiệp, tham khảo tài liệu chúng tôi đã rút ra một

 Đặc điểm của học sinh yếu:

số đặc điểm của học sinh trung bình và yếu.

- Có nhiều lỗ hổng kiến thức và kỹ năng.

- Tiếp thu kiến thức chậm, nắm kiến thức hời hợt, không biết vận dụng kiến

thức vào bài tập.

- Năng lực tư duy kém, thiếu linh hoạt.

- Thực hành, tính toán kém hay sai sót, nhầm lẫn.

- Diễn đạt thiếu mạch lạc, lập luận thiếu căn cứ, sử dụng thuật ngữ hóa học

thiếu chính xác.

- Thái độ học tập thờ ơ, phương pháp học tập chưa tốt.

 Đặc điểm của học sinh trung bình:

- Tiếp thu bài khá nhanh nhưng đôi khi chưa nắm được bản chất của vấn đề,

chỉ thực sự hiểu khi được ôn tập nhiều lần, song lại mau quên, không nhớ.

- Chưa thật sự chăm chú trong giờ học, hoạt động không đều trong giờ học.

Nhìn chung những học sinh trung bình, yếu thường có kiến thức chưa vững.

Học sinh không nắm được những kiến thức làm nền tảng của bộ môn, không có

phương pháp học tập phù hợp với đặc điểm của môn học hóa học do đó không phát

triển được kỹ năng học tập. Học sinh nghe, nhưng không hiểu những vấn đề giáo

viên trình bày, có khi hiểu nhưng tự bản thân các em không thể hình dung lại toàn

bộ chuỗi kiến thức một cách logic, và khi đặt các em vào tình huống có vấn đề, vận

dụng những kiến thức vừa lĩnh hội để giải quyết vấn đề thì các em không làm được

mà cần có sự giúp đỡ của giáo viên.

1.5.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa

 Gia đình

- Một số phụ huynh HS thiếu quan tâm đến việc học tập ở nhà của con em, phó

mặc cho nhà trường.

- Gia đình học sinh gặp nhiều khó khăn về kinh tế hoặc đời sống tình cảm

khiến các em không chú tâm vào học tập.

- Một số cha mẹ quá nuông chiều con cái, quá tin tưởng vào chúng nên học

sinh lười học xin nghỉ để làm việc riêng, vô tình là đồng phạm góp phần làm học

sinh lười học, mất dần căn bản ... và rồi yếu kém.

- Một số phụ huynh rất quan tâm đến việc giúp đỡ con cái học tập nhưng lại

lúng túng trong việc đưa ra phương pháp phù hợp.

 Nhà trường

- Đặc thù của môn Hóa là vừa học lý thuyết vừa thực nghiệm. Nếu thiết bị dạy

học, điều kiện thí nghiệm ở một số trường phổ thông hạn chế thì việc học sẽ không

sinh động, nên học sinh ít có hứng thú.

- Tại một số trường phổ thông, số giờ qui định để học môn Hóa là 2 - 3 tiết

trong một tuần. Với số tiết như vậy học sinh ít có thời gian để luyện tập các kỹ năng

giải bài tập, các em sẽ dễ phạm sai lầm trong quá trình giải bài tập.

- Sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình còn thiếu chặt chẽ, chưa đồng bộ.

Kênh thông tin cung cấp dữ liệu từ nhà trường đến phụ huynh học sinh và ngược lại

còn hạn chế.

- Một số giáo viên còn yếu kém về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ,

việc đổi mới phương pháp dạy học còn mờ nhạt, chất lượng bài lên lớp chưa tốt.

- Một số giáo viên chưa thực sự chú ý đúng mức đến từng đối tượng học sinh.

Chưa theo dõi sát sao và xử lý kịp thời các biểu hiện sa sút của học sinh.

- Tốc độ giảng dạy kiến thức mới và luyện tập còn nhanh khiến cho học sinh

không theo kịp.

- Một số giáo viên chưa thật sự chịu khó, tâm huyết với nghề, do bị chi phối

bởi nhiều vấn đề của cuộc sống, chưa thật sự “giúp đỡ” các em thoát khỏi yếu kém.

Từ đó các em cam chịu, dần dần chấp nhận với sự yếu kém của chính mình và nhụt

ý chí, không tự vươn lên...

- Một số giáo viên còn thiếu nghệ thuật cảm hoá học sinh yếu kém, không gây

được hứng thú cho học sinh thích học môn mình...

- Một số giáo viên chưa coi trọng việc đánh giá chất lượng thực của học sinh,

còn có hiện tượng chạy theo thành tích.

 Xã hội

- Tác động từ mặt trái của kinh tế thị trường và quá trình hội nhập quốc tế, ảnh

hưởng của một bộ phận thanh thiếu niên bỏ học, tác động của game online, tác động

xấu của internet do không được định hướng đúng đắn.

- Học sinh dễ bị tác động từ bạn bè, từ cái tốt (cố gắng học tập, chơi thể thao,

hoạt động Đoàn…) đến cái xấu (sự đua đòi, hút thuốc, đua xe, bỏ học, bạo lực học

đường…). Học sinh rất sợ bị bạn bè tẩy chay hay loại ra khỏi nhóm nếu không hòa

nhập theo.

 Bản thân học sinh

- Mất căn bản kiến thức.

- Khả năng tiếp thu bài chậm so với học sinh bình thường.

- Không chịu học do chưa có động cơ học tập đúng đắn.

- Làm bài không cẩn thận, ẩu tả trong quá trình làm bài.

- Chưa có phương pháp học tập đúng đắn.

1.6. Thực trạng về việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình,

yếu môn Hóa ở một số trường THPT

1.6.1. Mục tiêu điều tra

- Nắm được mức độ cần thiết của việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập hóa học

cho học sinh trung bình, yếu.

- Nắm được những biểu hiện của học sinh trung bình, yếu môn Hóa hiện nay.

- Nắm được những khó khăn giáo viên thường gặp trong quá trình rèn kỹ năng

giải bài tập cho học sinh.

- Nắm được tính khả thi của các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho

học sinh trung bình, yếu.

1.6.2. Phương pháp điều tra

Chúng tôi đã phát 59 phiếu điều tra (phụ lục 5), thu về 40 phiếu của giáo viên

dạy lớp có đối tượng học sinh học lực trung bình, yếu môn Hóa: tỉnh Long An (21

GV), Tp. Hồ Chí minh (8 GV), Bến Tre (5 GV), lớp cao học tại Tp. Hồ Chí Minh

khóa 21 (6 GV).

1.6.3. Kết quả điều tra

- Ý kiến của GV về mức độ cần thiết của việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập

cho học sinh trung bình, yếu (% GV đồng ý)

Rất cần : 82,5% Bình thường : 2,5%

Cần : 15% Không cần : 0%

Đa số giáo viên cho rằng việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho đối tượng học

sinh trung bình, yếu là rất cần thiết (82,5%). Có 15% giáo viên cho rằng việc này là

cần thiết; 2,5% giáo viên cho rằng bình thường.

Bảng 1.1. Ý kiến của GV về phương pháp dạy học được sử dụng trong các giờ ôn tập, tổng kết

Phương pháp dạy học Tỉ lệ % GV đồng ý

Số GV đồng ý

 Các phương pháp dạy học cơ bản - Thuyết trình 8 20

- Đàm thoại 35 87,5

- Nghiên cứu 7 17,5

- Trực quan 23 57,5

40 100

- Bài tập hóa học  Các phương pháp dạy học phức hợp - Dạy học nêu vấn đề 38 95

- Graph dạy học 33 82,5

- Phương pháp Algorit 31 77,5

- Hoạt động nhóm 24 60

- Dùng sơ đồ tư duy 10 25

Khi dạy các bài ôn tập, luyện tập, PPDH mà đa số GV sử dụng nhiều là bài tập

hóa học (100%), dạy học nêu vấn đề (95%), đàm thoại (87,5%), sử dụng grap dạy

học (82,5%). Một số GV còn áp dụng các phương pháp khác như phương pháp

Algorit (77,5%), sử dụng phương tiện trực quan (57,5%). Một số ít GV sử dụng

phương pháp thuyết trình (20%), dùng sơ đồ tư duy (25%), nghiên cứu (17,5%).

Điều này cho thấy đa phần GV đã cố gắng sử dụng nhiều PPDH phù hợp với đối

tượng học sinh trung bình, yếu.

% GV đồng ý

Đánh giá

% GV đồng ý

Đánh giá

% GV đồng ý

Đánh giá

% GV đồng ý

Nhiều

Vừa

Ít

Số lượng

Đánh giá Rất nhiều

Độ khó Rất khó

Khó

87,5

12,5

Dễ

22,5

Nhiều

42,5

7,5

27,5

Kiến thức

Rất nhiều

Vừa sức Vừa đủ

Chưa đa dạng

Bảng 1.2. Ý kiến của GV về bài tập dành cho học sinh trung bình, yếu trong SGK và SBT hóa học 11

- Có 85% GV cho rằng số lượng bài tập dành cho học sinh trung bình, yếu

trong SGK và SBT ít. Như vậy, với lớp có tỉ lệ HS trung bình, yếu cao, GV cần

soạn thêm bài tập có nội dung phù hợp cho đối tượng HS này.

- Có 87,5% GV cho rằng đa số bài tập trong SGK và SBT đối với HS trung

bình, yếu là khó. Vì vậy, GV cần giảng giải từng bước, hình thành phương pháp giải

đối với mỗi dạng bài tập.

- Có 42,5% GV cho rằng bài tập trong SGK và SBT chứa kiến thức nhiều. Có

thể nói, đây chính là ưu điểm của SGK hiện hành.

Tất cả biểu hiện của học sinh trung bình, yếu mà chúng tôi đưa ra trong phiếu

điều tra đã được các GV đồng ý (trên 50%). Những biểu hiện được GV đồng ý cao

là: viết sai công thức, phương trình hóa học, cân bằng phương trình (100%), chưa

nắm vững lí thuyết (95%), không nắm vững phương pháp giải một số dạng bài tập

cơ bản (75%), không xác định được dạng bài, hướng giải (72,5%).

Bảng 1.3. Ý kiến của GV về những biểu hiện của học sinh trung bình, yếu môn Hóa

Những biểu hiện

- Chưa nắm vững lí thuyết. Tỉ lệ % GV đồng ý 95

- Viết sai công thức, phương trình hóa học, cân bằng phương trình. 100

- Không biết vận dụng công thức. 70

- Không nắm vững phương pháp giải một số dạng bài tập cơ bản. 75

- Không biết phân tích, tóm tắt đề bài. 65

- Không xác định được dạng bài, hướng giải. 72,5

- Kĩ năng tính toán, tính nhẩm kém. 55

- Kĩ năng thực hành kém. 52,5

- Kĩ năng trình bày kém. 55

Bảng 1.4. Ý kiến của GV về những khó khăn khi rèn luyện KNGBT cho học sinh trung bình, yếu

Tỉ lệ % GV Những khó khăn đồng ý

- Học sinh “hổng” kiến thức cơ bản từ các lớp dưới. 100

- Thời gian hạn chế, khối lượng kiến thức nhiều. 62,5

- Ảnh hưởng của việc “chạy theo thành tích”, một số học sinh 57,5 cho rằng không cần học cũng được lên lớp.

- Thiếu sự quan tâm, đôn đốc từ phía gia đình. Gia đình phó thác 90 cho nhà trường.

- Học sinh không chịu học, không chịu hợp tác với giáo viên, 52,5 muốn bỏ học.

- GV gặp nhiều khó khăn khi rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung

bình, yếu, trong đó khó khăn lớn nhất là học sinh “hổng” kiến thức cơ bản từ các

lớp dưới, không có nền tảng để tiếp thu kiến thức mới. Khó khăn tiếp theo là thiếu

sự quan tâm, đôn đốc từ phía gia đình. Điều này dẫn đến học sinh không chú tâm

vào việc học, gây trở ngại cho việc tự luyện tập các kỹ năng giải bài tập của các em.

- Các khó khăn khác như: thời gian hạn chế, khối lượng kiến thức nhiều, ảnh

hưởng của việc “chạy theo thành tích”, một số học sinh cho rằng không cần học

cũng được lên lớp…cũng là những thách thức lớn đối với GV.

Bảng 1.5. Ý kiến của GV về các biện pháp rèn luyện KNGBT cho học sinh trung bình, yếu

Tỉ lệ % GV Biện pháp đồng ý

- Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản, cách 100 viết và cân bằng phương trình.

- Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng 100 tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

- Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau, 92,5 nhận diện được từng loại, dạng bài tập.

- Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa học 95 cơ bản.

- Cho học sinh giải bài tập theo nhiều cách khác nhau. 60

- Dành thời gian thích đáng để học sinh giải các bài tập phức hợp. 75

- Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học sinh 72,5 có thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà.

Kết quả điều tra cho thấy, phần lớn các GV đều đánh giá cao những biện pháp

rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho HS trung bình, yếu (trên 60%), nhất là biện pháp

giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản, cách viết và cân bằng

phương trình và biện pháp rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ

năng tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình được GV đánh giá cao

nhất (100%).

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

bao gồm:

1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu. Ở phần này chúng tôi đã xem xét các khóa

luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ của sinh viên khoa Hóa, học viên cao học - trường

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh nghiên cứu về việc lấy kiến thức căn bản

và việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh.

2. Về bài tập hóa học, chúng tôi đã nêu rõ khái niệm bài tập hóa học, ý nghĩa

tác dụng của bài tập hóa học, phân loại, lựa chọn và sử dụng bài tập hóa học, những

điều kiện để học sinh giải bài tập tốt, những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với

bài tập.

3. Về kỹ năng, chúng tôi đã đưa nhiều cách hiểu về kỹ năng, từ đó đưa ra khái

niệm về kỹ năng, đặc điểm kỹ năng, sự hình thành kỹ năng.

4. Về kỹ năng giải bài tập hóa học, chúng tôi đã trình bày khái niệm về kỹ

năng giải bài tập hóa học, các thành tố của kỹ năng giải bài tập hóa học, các giai

đoạn hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học, con đường hình thành kỹ năng giải

bài tập hóa học.

5. Một số vấn đề về học sinh trung bình, yếu môn Hóa, chúng tôi đã trình bày

khái niệm, những đặc điểm của học sinh trung bình, yếu và những nguyên nhân dẫn

đến học sinh học yếu môn Hóa.

6. Tìm hiểu thực trạng về việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh

trung bình, yếu môn Hóa ở trường THPT.

Chương 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI BÀI TẬP

CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU PHẦN HÓA HỮU CƠ

LỚP 11 BAN CƠ BẢN

2.1. Giới thiệu tổng quan về phần hóa hữu cơ THPT

2.1.1. Nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT [10]

Các kiến thức hóa học hữu cơ ở trường THPT mang tính chất kế thừa, phát

triển và hoàn thiện các nội dung được nghiên cứu ở trường THCS. Hệ thống kiến

thức bao gồm các vấn đề cơ bản:

2.1.1.1. Các khái niệm mở đầu – đại cương về HHC

Cung cấp các kiến thức cơ bản về thuyết cấu tạo HCHC cùng với thuyết

electron, liên kết hóa học tạo nên cơ sở lý thuyết chủ đạo cho phần hóa học hữu cơ.

Nội dung phần đại cương bao gồm các vấn đề:

- Khái niệm đại cương mở đầu, sự phân loại chất trong hóa học hữu cơ.

- Cách xác định thành phần định tính, định lượng, lập công thức, biểu diễn

phân tử HCHC theo các dạng công thức: công thức tổng quát, công thức đơn giản

nhất, công thức cấu tạo…

- Thuyết cấu tạo phân tử HCHC.

- Khái niệm đồng đẳng, đồng phân, dạng liên kết hóa học, sự lai hóa, phân bố

không gian của HCHC.

2.1.1.2. Nghiên cứu các loại chất hữu cơ cơ bản

Nghiên cứu các loại chất hữu cơ (hiđrocacbon, hợp chất có nhóm chức, hợp

chất cao phân tử) trên cơ sở nghiên cứu một chất cụ thể nhằm làm rõ cấu tạo phân

tử (thành phần – dạng liên kết), tính chất hóa học đặc trưng của dãy đồng đẳng

thuộc các loại HCHC cụ thể.

Nghiên cứu hệ thống ngôn ngữ hóa học trong HHC.

Nghiên cứu quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất hữu cơ, loại phản

ứng, cơ chế, đặc điểm của từng phản ứng, quy luật ảnh hưởng qua lại giữa các

nguyên tử trong phân tử (quy tắc cộng, tách, thế vào nhân thơm…).

Mối liên quan chuyển hóa giữa các loại HCHC từ đơn giản đến phức tạp.

2.1.1.3. Kiến thức về ứng dụng thực tiễn và phương pháp điều chế các

HCHC cơ bản

Kiến thức về kĩ năng hóa học và phương pháp giải các dạng bài tập hóa học

hữu cơ. Hệ thống kiến thức HHC được trình bày theo dãy đồng đẳng về các loại

chất. Sự nghiên cứu kĩ một chất điển hình có ứng dụng nhiều trong thực tế, trên cơ

sở các kiến thức này đủ để HS hiểu được cấu tạo, tính chất đặc trưng của các chất

trong dãy đồng đẳng.

Các loại HCHC được sắp xếp theo một hệ thống logic từ chất đơn giản cả về

thành phần cấu tạo phân tử đến chất phức tạp phù hợp với sự tiếp thu của HS và

theo tiến trình phát triển về mối liên quan định tính giữa các chất hữu cơ.

Như vậy phần hóa hữu cơ THPT đã chú trọng nghiên cứu các chất hữu cơ một

cách đầy đủ, hệ thống, toàn diện trên cơ sở lý thuyết chủ đạo của chương trình,

mang tính kế thừa, phát triển và hoàn thiện nội dung được nghiên cứu ở THCS.

2.1.2. Kiến thức trọng tâm phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT [9]

Bảng 2.1. Kiến thức trọng tâm phần HHC lớp 11 THPT

ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ

1. Mở đầu về hóa học hữu cơ

2. Cấu trúc phân tử HCHC 3. Phản ứng hữu cơ

- Đặc điểm chung của các HCHC. - Phân tích nguyên tố: phân tích định tính và phân tích định lượng. - Cách thiết lập công thức đơn giản nhất và công thức phân tử. - Nội dung thuyết cấu tạo hóa học, chất đồng đẳng, chất đồng phân. - Liên kết đơn, bội (đôi, ba) trong phân tử chất hữu cơ. - Phân loại phản ứng hữu cơ cơ bản: phản ứng thế, phản ứng cộng, phản ứng tách.

HIĐROCACBON NO

1. Ankan

2. Xicloankan

- Đặc điểm cấu trúc phân tử của ankan, đồng phân của ankan và tên gọi tương ứng. - Tính chất hóa học của ankan. - Phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm. - Cấu trúc phân tử của xiclohexan, xiclopropan, xiclobutan. - Tính chất hóa học của xiclohexan, xiclopropan, xiclobutan.

HIĐROCACBON KHÔNG NO

1. Anken

2. Ankađien

3. Ankin

- Dãy đồng đẳng và cách gọi tên theo danh pháp thông thường và danh pháp hệ thống/ thay thế của anken. - Tính chất hóa học của anken. - Phương pháp điều chế anken trong phòng thí nghiệm và sản xuất trong công nghiệp. - Đặc điểm cấu trúc phân tử, cách gọi tên của ankađien. - Tính chất hóa học của ankađien (buta-1,3-đien và isopren). - Phương pháp điều chế buta-1,3-đien và isopren. - Dãy đồng đẳng, đặc điểm cấu trúc phân tử, đồng phân và cách gọi tên theo danh pháp thông thường, danh pháp hệ thống. - Tính chất hóa học của ankin. - Phương pháp điều chế axetilen trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.

HIĐROCACBON THƠM

1. Benzen và đồng đẳng 2. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

- Cấu trúc phân tử của benzen và một số chất trong dãy đồng đẳng. - Tính chất hóa học benzen và toluen. - Thành phần hóa học, tính chất, cách chưng cất và chế biến dầu mỏ bằng phương pháp hóa học. - Ứng dụng của các sản phẩm từ dầu mỏ. - Thành phần hóa học, tính chất, cách điều chế và ứng dụng của khí dầu mỏ và khí thiên nhiên. - Cách chế biến, ứng dụng của các sản phẩm từ than mỏ. - Mối quan hệ giữa các loại hiđrocacbon quan trọng.

3. Hệ thống hóa về hiđrocacbon

DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL - Tính chất hóa học của dẫn xuất halogen.

1. Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon 2. Ancol

3. Phenol

- Đặc điểm cấu tạo của ancol. - Quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất vật lý (nhiệt độ sôi, tính tan). - Tính chất hóa học. - Phương pháp điều chế ancol. - Đặc điểm cấu tạo và tính chất hóa học của phenol. - Phương pháp điều chế phenol.

ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC

1. Anđehit – Xeton 2. Axit cacboxylic

- Đặc điểm cấu trúc phân tử và tính chất hóa học của anđehit và xeton. - Phương pháp điều chế anđehit và xeton. - Đặc điểm cấu trúc phân tử của axit cacboxylic. - Tính chất hóa học của axit cacboxylic. - Phương pháp điều chế axit cacboxylic.

2.1.3. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy phần hóa hữu cơ [10]

2.1.3.1. Đảm bảo tính liên tục trong nghiên cứu các chất vô cơ, hữu cơ,

tránh sự tách biệt giữa hai ngành học

Giúp HS thấy rõ các chất vô cơ, hữu cơ có mối liên quan với nhau: các chất

hữu cơ từ đơn giản đến phức tạp đều được hình thành từ các chất vô cơ. Chúng có

chung cơ sở lý thuyết là học thuyết cấu tạo chất. Tất nhiên các chất hữu cơ, và quá

trình biến đổi chúng có những nét đặc trưng khác biệt với các chất vô cơ. Vì vậy

cần có sự so sánh giữa các khái niệm, tính chất để mở rộng kiến thức cho HS.

Ví dụ: So sánh amin với amoniac, tính axit của axit hữu cơ với axit vô cơ,

phản ứng oxi hóa – khử trong HHC và vô cơ…

2.1.3.2. Chú trọng kiến thức lý thuyết cấu tạo HCHC để làm tăng khả năng

giải thích, dự đoán lý thuyết trong quá trình nghiên cứu các loại HCHC cụ thể

- Nghiên cứu các loại HCHC được xuất phát từ sự phân tích thành phần, cấu

tạo phân tử (đặc điểm liên kết hóa học, các nguyên tố cấu tạo nên phân tử), phân

tích ảnh hưởng của các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử đến khả năng

phản ứng, loại phản ứng, cơ chế phản ứng, các dạng sản phẩm tạo ra…

- Dự đoán tính chất hóa học của chất thể hiện mối liên quan chặt chẽ giữa đặc

điểm cấu tạo phân tử các chất hữu cơ (Các dạng liên kết trong phân tử, giữa các

phân tử) với tính chất lý, hóa học của chúng.

- Vận dụng cơ sở lý thuyết, quy tắc để giải thích quá trình phản ứng, cơ chế

phản ứng, so sánh các loại chất, tìm ra mối liên quan giữa các loại chất hữu cơ.

2.1.3.3. Khi giảng dạy các chất cụ thể cần thường xuyên rèn luyện kĩ năng

sử dụng ngôn ngữ hóa học trong HHC: kỹ năng viết, sử dụng CTCT, công thức

tổng quát, danh pháp hóa học khi biểu diễn các loại HCHC, phản ứng hữu cơ. Từ đó

hình thành khả năng tư duy khái quát trong nghiên cứu các loại HCHC.

2.1.3.4. Khi hình thành các khái niệm cơ bản cần chú ý liên hệ, củng cố và

phát triển các khái niệm cũ có liên quan

- So sánh thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất các chất nghiên cứu với các

loại đã học.

- Nghiên cứu về đồng phân của các dãy đồng đẳng cần chú ý đến các dạng

đồng phân có thể có: đồng phân mạch cacbon, đồng phân vị trí nhóm thế, nhóm

chức, liên kết bội và đồng phân không gian…

- Khi nghiên cứu các loại phản ứng hữu cơ cần chú ý đến đặc điểm chung của

chúng như: phản ứng không hoàn toàn, không theo một hướng xác định, phụ thuộc

nhiều vào điều kiện phản ứng, có nhiều sản phẩm…

2.1.3.5. Trong giảng dạy cần chú ý kết hợp thực hiện các nhiệm vụ dạy học

(truyền thụ kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thế giới quan khoa học, phát

triển tư duy).

2.2. Cơ sở khoa học của việc đề xuất các biện pháp

2.2.1. Cơ sở triết học [11]

Triết học duy vật biện chứng là cơ sở phương pháp luận chung cho mọi khoa

học bao gồm:

- Hai nguyên lí: nguyên lí về mối quan hệ phổ biến và nguyên lí về sự phát

triển là những đặc trưng phổ quát nhất của thế giới.

- Sáu cặp phạm trù: nội dung và hình thức, bản chất và hiện tượng, cái chung

và cái riêng, tất nhiên và ngẫu nhiên, nguyên nhân và kết quả, khả năng và hiện

thực.

- Ba quy luật cơ bản: quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập,

quy luật về sự chuyển hóa những biến đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất, quy

luật phủ định của phủ định.

Khi xem xét các hiện tượng và quá trình xã hội cần vận dụng những nguyên lí,

quy luật, các phạm trù của triết học duy vật biện chứng, thể hiện qua năm nguyên

tắc sau:

- Nguyên tắc khách quan: xem xét sự vật một cách khách quan, phản ánh sự

vật trung thành như nó vốn có.

- Nguyên tắc toàn diện: xem xét sự vật một cách toàn diện trong tất cả các

mặt, các mối liên hệ của nó với các sự vật khác. Trong các mối liên hệ phải rút ra

những mối liên hệ bản chất, chủ yếu để thấu hiểu bản chất sự vật. Sau đó phải liên

kết các mối liên hệ bản chất với các mối liên hệ khác để hiểu rõ toàn bộ sự vật.

- Nguyên tắc phát triển: xem xét sự vật trong sự vận động, biến đổi và phát

triển của nó.

- Nguyên tắc lịch sử - cụ thể: xem xét sự vật trong điều kiện không gian và

thời gian, gắn với hoàn cảnh lịch sử - cụ thể của sự tồn tại của nó.

- Nguyên tắc thực tiễn: xem xét sự vật phải gắn với tình hình thực tiễn, phải

xuất phát từ nhu cầu thực tiễn, không chủ quan duy ý chí, giáo điều, máy móc, xa

rời thực tế.

2.2.2. Dựa vào nhiệm vụ và đặc điểm của dạy học hóa học [5], [6]

 Nhiệm vụ dạy học hóa học

- Cung cấp cho học sinh những cơ sở khoa học của hóa học, đó là: những khái

niệm, định luật, lý thuyết hóa học và những sự kiện hóa học vô cơ và hữu cơ cần

thiết để nhận thức thế giới vật chất và đáp ứng những đòi hỏi của xã hội.

- Hình thành những kỹ năng thí nghiệm, thực hành và giải bài tập.

- Hình thành cho học sinh phương pháp tư duy và phương pháp nghiên cứu

khoa học: phương pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp so sánh và khái quát,

phương pháp suy luận từ hiện tượng quan sát đến bản chất và ngược lại.

- Trang bị cho học sinh những kiến thức kỹ thuật tổng hợp (những ứng dụng

của hóa học vào công nghệ sản xuất).

- Nâng cao nhận thức của học sinh về vai trò, nhiệm vụ của hóa học đối với

đời sống, xã hội, kinh tế và môi trường.

- Hình thành thế giới quan khoa học, góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao

động và thẩm mỹ … giáo dục lòng yêu nước và ý thức cộng đồng.

 Đặc điểm dạy học hóa học

- Trong quá trình dạy học hóa học luôn có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung

và kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời thường của con người.

- Trong dạy học hóa học các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng

một cách thường xuyên:

+ Phương pháp diễn dịch - quy nạp.

+ Phương pháp cụ thể - trừu tượng.

+ Phương pháp quan sát - thí nghiệm.

- Định luật tuần hoàn - hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất là lý

thuyết chủ đạo của các hệ thống kiến thức hóa học.

- Cần sử dụng nhiều sơ đồ, hình vẽ, mô hình để giúp học sinh tư duy trừu tượng.

- Thí nghiệm hóa học là phương tiện không thể thiếu được trong dạy học hóa học.

- Bài tập hóa học là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến

thức cho học sinh.

Xuất phát từ những đặc điểm và nhiệm vụ của dạy học hóa học cần phải rèn

cho học sinh các thao tác tư duy, những kỹ năng: phân tích và tóm tắt đề, viết và

cân bằng phương trình phản ứng, tính toán, nhận biết dạng bài tập và giải từng dạng

bài tập.

2.2.3. Dựa vào đặc điểm và yêu cầu của việc giải bài tập

 Đặc điểm của việc giải bài tập

- Khi giải bài tập hóa học học sinh có thể trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm

theo thực nghiệm.

- Việc giải bài tập hóa học có rất nhiều tác dụng như: giúp học sinh hiểu sâu

hơn các khái niệm đã học, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú,

củng cố kiến thức, hệ thống kiến thức, thúc đẩy sự phát triển kỹ năng, tạo điều kiện

để tư duy phát triển tốt …

- Trong quá trình giải bài tập, học sinh sử dụng nhiều các phép tính, quy tắc

tam suất, cân bằng phương trình phản ứng, các định nghĩa của các khái niệm, các

định luật ... Đồng thời, học sinh còn phải có tính kiên trì, chịu khó, cẩn thận chính

xác, khoa học, cao hơn nữa đòi hỏi học sinh phải có tư duy.

- Học sinh dễ mắc phải những sai lầm khi giải bài tập do vô ý, tính toán chưa

chính xác, chưa có kỹ năng làm bài tập nên làm bài không hoàn chỉnh …

- Khi giải bài tập học sinh cần phải xác lập những mối quan hệ nhất định giữa

các tri thức và kỹ năng. Đồng thời cần phải biết vận dụng kiến thức đã học kết hợp

với việc tính toán để tìm ra đáp số.

 Các yêu cầu khi giải bài tập

- Thuộc các kí hiệu hóa học, hóa trị của các nguyên tố, khối lượng nguyên tử

của một số nguyên tố, công thức hóa học của một số chất cần dùng.

- Nắm chắc lý thuyết, các dạng bài tập cơ bản, một số phương pháp giải thích

hợp với từng dạng toán, các bước giải một bài toán hóa học.

- Khái quát được đầu bài và ghi tóm tắt đầu bài.

- Cân bằng phương trình hóa học, tính toán theo công thức hóa học và phương

trình hóa học.

- Biết một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình và hệ

phương trình bậc 1, 2 …

Xuất phát từ những đặc điểm, yêu cầu của việc giải bài tập nên phải rèn cho

học sinh những kỹ năng: phân tích và tóm tắt đề, viết và cân bằng phương trình

phản ứng, tính toán, nhận biết dạng bài tập và giải từng dạng bài tập.

2.2.4. Dựa vào cấu trúc của hệ thống kỹ năng giải bài tập

Kỹ năng giải bài tập là một hệ thống bao gồm nhiều kỹ năng khác nhau, đó là:

- Kỹ năng tư duy hóa học: so sánh, phân tích, tổng hợp.

- Phân tích đề bài và tóm tắt đề bài.

- Kỹ năng nhận biết dạng bài tập và giải các bài tập khác nhau.

- Viết ký hiệu hóa học, công thức hóa học.

- Biểu diễn phản ứng hóa học bằng công thức và phương trình hoá học.

- Cân bằng phương trình hóa học.

- Tính khối lượng nguyên tử của các nguyên tố, tính toán theo công thức và

phương trình hóa học. Thực hiện các phép toán đơn giản như: các phép tính đại số;

giải phương trình bậc 1, bậc 2; giải phương trình 1 ẩn số, 2 ẩn số.

Do đó muốn học sinh giải bài tập tốt phải rèn từng kỹ năng cụ thể như: kỹ

năng tư duy hóa học, phân tích và tóm tắt đề, viết và cân bằng phương trình phản

ứng, tính toán, nhận biết dạng bài tập và giải từng dạng bài tập.

2.2.5. Dựa vào đặc điểm của học sinh trung bình, yếu

- Học sinh trung bình, yếu thường có kiến thức chưa vững chắc, không nắm

chắc được các dạng bài tập và phương pháp giải, kỹ năng tính toán chậm, còn lúng

túng và khó khăn trong khi thực hiện các phép toán cơ bản. Bên cạnh đó các em còn

chậm hiểu, khả năng phân tích, tổng hợp còn hạn chế, không biết phân tích bài toán.

- Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ Hóa học kém nên giáo viên phải

khuyến khích và động viên các em phát triển ngôn ngữ.

- Chỉ có trí nhớ ngắn hạn, học sinh cần sự phản hồi trực tiếp, lặp đi lặp lại

nhiều lần bằng nhiều cách khác nhau.

- Học sinh không có khả năng xử lý khi gặp những tình huống lạ, chúng cần

được rèn luyện ở những tình huống khác nhau.

- Các em cần nhận được sự hướng dẫn từ GV hoặc bạn bè trong quá trình

luyện tập và tự luyện tập các kỹ năng.

2.3. Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình,

yếu phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, cơ sở khoa học của việc xây dựng các

biện pháp, cùng với các kinh nghiệm của bản thân, chúng tôi đề xuất các biện pháp

giúp học sinh trung bình, yếu rèn luyện kỹ năng giải bài tập hóa học như sau:

- Biện pháp 1: Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản, cách

viết và cân bằng phương trình.

- Biện pháp 2: Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng

tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

- Biện pháp 3: Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau,

nhận diện được từng loại, dạng bài tập.

- Biện pháp 4: Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa học

cơ bản.

- Biện pháp 5: Cho học sinh giải bài tập theo nhiều cách khác nhau.

- Biện pháp 6: Dành thời gian thích đáng để học sinh giải các bài tập phức hợp.

- Biện pháp 7: Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học sinh

có thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà.

2.3.1. Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản, cách viết

và cân bằng phương trình

2.3.1.1. Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản

Kiến thức của bất kì bộ môn nào cũng là một hệ thống. Tính hệ thống thể hiện

ở trật tự sắp xếp và mối quan hệ giữa các kiến thức. Các môn khoa học tự nhiên

thường có tính hệ thống cao hơn. Với môn hóa học, nếu không nắm được kiến thức

cơ bản có tính nền tảng như kí hiệu, công thức, phương trình phản ứng hóa học…

học sinh sẽ không thể giải đúng các bài toán. Mặt khác, các kiến thức mới mà học

sinh tiếp thu được nếu hòa nhập vào hệ thống các kiến thức có sẵn sẽ giúp học sinh

nắm chắc bài hơn, hiểu sâu và nhớ lâu hơn.

Để giúp học sinh trung bình, yếu nắm vững được những kiến thức cơ bản, giáo

viên nên tóm tắt, hệ thống hóa kiến thức cho HS sau mỗi tiết học. Nội dung tóm tắt

càng đơn giản càng tốt, nhưng phải đảm bảo đầy đủ những kiến thức trọng tâm.

Việc tóm tắt và hệ thống hóa kiến thức cho HS có thể bằng sơ đồ tư duy.

Hình 2.1. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Công thức phân tử hợp chất hữu cơ

Hình 2.2. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Ankan

Hình 2.3. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Hệ thống hóa về hiđrocacbon

Hình 2.4. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Ancol

2.3.1.2. Giúp học sinh nắm vững cách viết và cân bằng phương trình

a) Viết phương trình hóa học

Phương trình hóa học là sự biểu diễn những phản ứng hóa học bằng công thức

hóa học.

Hai vế của phương trình hóa học không có nghĩa là đồng nhất như ở phương

trình toán học mà là sự biến đổi từ chất này thành chất khác tức là chất ở vế trái mất

đi và chất ở vế phải sinh ra. Vì vậy không được đổi chỗ hai vế của phương trình hóa

học, không được thêm bớt một chất nào đó.

Để viết được phương trình hóa hữu cơ, học sinh cần:

- Thành thạo kỹ năng viết công thức phân tử, công thức cấu tạo các chất hữu

cơ.

- Nắm vững tính chất hóa học của các chất thuộc các dãy đồng đẳng: ankan,

anken, ankin,…

- Biết được chất hữu cơ tham gia phản ứng thuộc dãy đồng đẳng nào. Có phản

ứng gì đặc trưng (thế, cộng, tách,…)?

- Nắm được bản chất của phản ứng cần viết (Thế vào đâu? Cộng vào vị trí

nào? Tách như thế nào?...). Từ đó, HS mới xác định được sản phẩm tạo thành của

phản ứng.

Ví dụ:

askt→ ……………………….

Hoàn thành phương trình phản ứng sau dưới dạng công thức cấu tạo thu gọn:

1:1

Propan + Cl2

Để viết được phương trình trên, HS cần:

- Viết được công thức cấu tạo thu gọn của propan là CH3 – CH2 – CH3.

- Xác định được propan thuộc dãy đồng đẳng ankan.

- Biết được phản ứng đề cho thuộc loại phản ứng thế, có 2 sản phẩm tạo thành

theo 2 hướng thế khác nhau.

→ CH3 – CHCl – CH3 askt→ + HCl

1:1

Từ đó, HS viết phương trình phản ứng:

→ CH2Cl– CH2 – CH3

CH3 – CH2 – CH3 + Cl2

b) Cân bằng phương trình hóa học

Việc cân bằng phương trình hóa hữu cơ tương đối đơn giản hơn so với vô cơ

nếu như HS nắm được bản chất của phản ứng.

Cần lưu ý cho học sinh: nếu sản phẩm không tan ta viết kèm theo dấu mũi tên

xuống, đặt cạnh công thức hóa học của chất đó. Nếu là chất khí đặt dấu mũi tên

quay lên. Nếu phản ứng cần điều kiện thì ghi điều kiện ở trên mũi tên.

→ CH3 – CHCl – CH3 askt→ + HCl

1:1

Ví dụ:

→ CH2Cl– CH2 – CH3

CH3 – CH2 – CH3 + Cl2

Phản ứng trên thuộc loại phản ứng thế, trong đó một nguyên tử Cl trong Cl2

thế với một nguyên tử H trong propan. Phương trình đã tự cân bằng.

→ AgC ≡ CAg ↓ + NH4NO3

Ví dụ: CH ≡ CH + AgNO3 + NH3

Phản ứng trên thuộc loại phản ứng thế, trong đó 2 nguyên tử Ag trong AgNO3

thế vào 2 nguyên tử H của axetilen tạo kết tủa bạc axetilua. Như vậy, phản ứng cần

2 phân tử AgNO3 tham gia phản ứng.

→ AgC ≡ CAg ↓ + 2NH4NO3

CH ≡ CH + 2AgNO3 + 2NH3

Muốn luyện tập cho các em biết cách lập phương trình hóa học ta phải luyện

cho các em từ phương trình đơn giản đến phức tạp.

Để rèn kỹ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng giáo viên có thể đưa

ra một số bài tập như: bổ túc chuỗi phản ứng, viết phương trình phản ứng, chứng

minh tính chất của các chất, thực hiện chuỗi biến hóa …

2.3.2. Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng tính

toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình

2.3.2.1. Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy

Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản

chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát

triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy.

Các thao tác cơ bản của tư duy:

 Phân tích

Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố,

các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo

một hướng nhất định.

Ví dụ: Trong khi giải một bài toán hóa học thì phải phân tích dữ kiện bài toán

nghĩa là tập trung vào suy nghĩ vào câu hỏi của bài toán, nghĩ xem muốn trả lời

được nó thì cần phải biết những gì? Công thức tính là gì? Xác định cái nào cho sẵn

trong bài toán, cái nào cần tìm? Muốn tìm được cái này phải biết những gì?...

 Tổng hợp

Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã biết để nhận

thức cái toàn bộ. Tổng hợp không phải là phép cộng đơn giản, không phải là sự liên

kết máy móc các bộ phận của sự vật.

Ví dụ: Axit fomic HCOOH vừa có tính axit, vừa có tính anđehit.

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là

hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để

phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật.

Ví dụ: Khi giải một bài toán hóa học. Đầu tiên, học sinh phải phân tích đề bài.

Xem từ những dữ kiện đã cho trong bài toán có thể suy ra điều gì? Tính ngay được

cái gì? Những dữ kiện nào đề bài cho, dữ kiện nào đề bài hỏi, bài toán sử dụng các

kiến thức hóa học nào. Sau đó, các em tổng hợp các dữ kiện để thấy sự liên hệ giữa

chúng mà đề ra được phương pháp giải thích hợp.

 So sánh

So sánh là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa bản chất và hiện tượng,

giữa những khái niệm phản ánh chúng.

So sánh phải đi kèm phân tích và tổng hợp. Phân tích các thuộc tính của một

chất, một hiện tượng hay một khái niệm, đối chiếu những điều đã biết về những đối

tượng cùng loại, sau đó tổng hợp lại xem các đối tượng cùng loại đó giống và khác

nhau ở chỗ nào. Như vậy sự so sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái

niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại. Có hai cách so sánh thường dùng trong

dạy học hóa học là so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu.

So sánh tuần tự là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so

sánh với nhau.

Ví dụ: So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin.

So sánh đối chiếu là cách nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi

nghiên cứu đối tượng thứ hai, người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu

với từng bộ phận của đối tượng thứ nhất. So sánh đối chiếu nhằm làm hiểu hết các

mặt đối lập của 2 khái niệm, để hiểu sâu hơn nội dung.

 Diễn dịch

Là phép phán đoán đi từ một nguyên lí chung đúng đắn đến một kết luận về

một trường hợp riêng lẻ, đơn nhất.

Ví dụ: Từ tính chất chung của các axit viết phương trình phản ứng của

CH3COOH với NaOH, CaCO3, Zn…

 Quy nạp

Quy nạp là phép phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều sự vật, hiện tượng

đơn nhất để đi đến kết luận chung, tổng quát những mối quan hệ bản chất nhất và

chung nhất.

Ví dụ: Anken, ankađien, ankin đều có liên kết trong CTCT nên có tính chất

hóa học tương tự nhau, đó là phản ứng cộng. π

 Khái quát hoá

Khái quát hoá là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,

tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện

tượng.

Ví dụ: Hình thành khái niệm đồng phân, đồng đẳng.

 Loại suy

Loại suy là phép phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Bản

chất của sự loại suy là dựa vào sự giống nhau của hai sự vật hiện tượng về một dấu

hiệu nào đó mà đi đến sự giống nhau về những dấu hiệu khác nữa. Kết luận từ phép

loại suy bao giờ cũng gần đúng, có tính giả thiết, nhất thiết phải kiểm tra lại bằng

thực nghiệm.

Ví dụ: Phenol C6H5OH có chứa nhóm chức -OH. Phenol tác dụng được với

kim loại kiềm, dung dịch bazơ.

Etanol C2H5OH cũng có chứa nhóm chức -OH. Etanol tác dụng được với kim

loại kiềm nhưng không biết tác dụng với dung dịch bazơ hay không?

Dựa vào sự giống nhau về các tính chất đã nêu trên, suy ra etantol C2H5OH

cũng giống như phenol C6H5OH cả về tác dụng với dung dịch bazơ.

Sau đó kiểm tra bằng cách làm thí nghiệm.

Rèn luyện thao tác tư duy cho học sinh trung bình, yếu cần tiến hành theo từng

giai đoạn, dựa trên những tài liệu học tập cụ thể và sau đó ra cho học sinh những bài

tập áp dụng chúng. Sau khi kết thúc vài bài hoặc một chương, giáo viên nên cho học

sinh những bài tập mang tính giáo khoa như so sánh, giải thích, chứng minh tính

chất của một chất để giúp học sinh hoàn thiện kiến thức.

2.3.2.2. Rèn luyện kỹ năng tính toán

Trong quá trình giải bài toán hóa học sẽ có bước đổi các giả thiết không cơ bản

sang giả thuyết cơ bản. Muốn chuyển đổi các giả thiết không cơ bản sang các giả

thiết cơ bản ta sử dụng 4 công thức chính. Đó là các công thức biểu thị:

- Quan hệ giữa khối lượng (m), khối lượng mol phân tử hay nguyên tử (M) và

số mol (n) của chất.

- Quan hệ giữa thể tích khí ở điều kiện tiêu chuẩn với số mol của khí đó.

- Quan hệ giữa nồng độ mol với số mol chất tan và thể tích dung dịch.

- Quan hệ giữa nồng độ phần trăm với khối lượng hay số mol chất tan với khối

lượng hay thể tích dung dịch.

Trong quá trình giải toán, học sinh có đi đến được kết quả chính xác hay

không điều đó phụ thuộc vào kỹ năng tính toán.

Kỹ năng tính là một nội dung quan trọng được đặc biệt quan tâm trong bất kỳ

chương trình giáo dục nào. Ở tiểu học các em đã được học phép cộng, trừ, nhân,

chia, bảng cửu chương… Ở trung học cơ sở các em được học cách giải phương

trình, hệ phương trình… Tuy nhiên qua thực tế giảng dạy chúng tôi nhận thấy kỹ

năng tính của các em học sinh trung bình, yếu còn khá yếu. Do đó phải thường

xuyên rèn luyện kỹ năng tính toán cho các học sinh này.

Trong hóa học có rất nhiều kỹ năng tính cần phải rèn luyện, nhưng có hai

nhóm giá trị thường xuyên gặp nhất là tính khối lượng mol (nguyên tử, phân tử, ion,

nhóm chức…) và tính số mol, nồng độ mol.

Bảng 2.2. Các công thức tính số mol

Chú thích đại lượng Các công thức tính số mol

Công thức chuyển đổi 1) m = n . M

m M

m n

2) m: khối lượng của chất, đơn vị là gam. M: khối lượng mol, đơn vị là g/mol.

V 22, 4

V: thể tích của chất khí (đktc), đơn vị là l. 1) V = n . 22.4

n C

M n V

n = CM. V V: thể tích dung dịch, đơn vị là l. CM: nồng độ mol của dung dịch, đơn vị mol/l. 2) M C

mdd.C% 100.M

V.d.C% 100.M

mdd.C M 1000.d

1) mdd = V.d

mdd: khối lượng dung dịch, đơn vị là gam. C%: nồng độ phần trăm. M: khối lượng mol, đơn vị là g/mol. V: thể tích dung dịch, đơn vị là ml. C%: nồng độ phần trăm. M: khối lượng mol, đơn vị là g/mol. d: khối lượng riêng của dung dịch, đơn vị g/ml. mdd: khối lượng dung dịch, đơn vị là gam. CM: nồng độ mol của dung dịch, đơn vị mol/l. d: khối lượng riêng của dung dịch, đơn vị g/ml.

Bảng 2.3. Các công thức tính nồng độ

Chú thích đại lượng

.100%

V: thể tích dung dịch, đơn vị là l. CM: nồng độ mol của dung dịch, đơn vị mol/l.

Các công thức tính nồng độ n V m m C%: nồng độ phần trăm. mct: khối lượng chất tan, đơn vị là g. mdd: khối lượng dung dịch, đơn vị là g.

10.C%.d M

Công thức liên hệ giữa CM và C%: M C

Ngoài ra, để giải được một bài toán hóa học đòi hỏi học sinh còn phải biết một

số thuật toán như: giải phương trình bậc nhất, hệ phương trình bậc nhất hai ẩn…

Ví dụ: Chia 7,8 gam hỗn hợp X gồm etan, propen và but-1-in thành 2 phần

bằng nhau:

- Phần 1: tác dụng vừa đủ với dung dịch AgNO3/NH3 thu được 4,83 gam kết

tủa.

- Phần 2: tác dụng vừa đủ với 200 ml dung dịch brom 0,5M.

a) Xác định thành phần phần trăm về số mol mỗi chất trong hỗn hợp X.

b) Tính thể tích khí oxi (đktc) cần dùng để đốt cháy hết hỗn hợp X.

Để giải được bài toán trên thì đòi hỏi học sinh phải có những kỹ năng tính như:

tính số mol kết tủa, số mol Br2, tính thể tích.

Để rèn kỹ năng tính cho học sinh trung bình, yếu thì giáo viên có thể đưa ra

một số bài tập như: bài tập tính theo phương trình phản ứng, xác định thành phần

hỗn hợp, tính nồng độ dung dịch…

2.3.3. Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau, nhận

diện được từng loại, dạng bài tập

Bài tập hóa học vô cùng phong phú, đa dạng đi kèm theo rất nhiều ngành hóa

học khác nhau (hóa đại cương, vô cơ, phân tích, hữu cơ). Nếu không có sự phân loại

thì sự nắm bắt các kỹ năng giải bài tập của các học sinh sẽ rất lan man. Sự phân loại

được thực hiện hợp lý thì các kỹ năng giải bài tập của học sinh được rèn luyện

thành thạo với mỗi dạng. Do vậy, khi gặp một bài tập học sinh có thể nhanh chóng

xác định dạng và phương pháp giải với dạng bài tập đó.

Ngoài ra, việc phân loại bài tập còn giúp giáo viên thuận lợi hơn trong việc tìm

phương pháp dạy học tối ưu đối với bài tập hóa học.

Nói tóm lại, ích lợi của việc phân loại bài tập hóa học:

- Đối với học sinh: dễ học, dễ nhớ.

- Đối với giáo viên: dễ dạy, dạy có hiệu quả.

Dựa vào tính chất của bài tập, bài tập hóa học được phân thành hai loại là: bài

tập định tính và bài tập định lượng.

a) Bài tập định tính

Bài tập định tính là những bài dưới dạng câu hỏi và không tính toán.

Mục đích những bài tập này nhằm làm chính xác khái niệm, củng cố, hệ thống

các kiến thức, tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tập sử dụng các bảng, sử dụng

ngôn ngữ hóa học.

Bài tập định tính gồm một số dạng bài tập như sau:

- Viết đồng phân cấu tạo, gọi tên.

- Viết phương trình phản ứng hóa học, đọc tên sản phẩm.

- Hoàn thành sơ đồ phản ứng.

- Điều chế.

- Nhận biết.

- Tinh chế, tách chất.

b) Bài tập định lượng

Giải toán là một trong những biện pháp học tập mà nhờ đó bảo đảm được sự

lĩnh hội tài liệu học tập sâu hơn, đầy đủ hơn và rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự

lực áp dụng những kiến thức đã học.

Mục đích bài định lượng là nhằm giúp học sinh nắm vững, rèn luyện kỹ năng

tính toán nhanh và khả năng vận dụng kiến thức, sử dụng ngôn ngữ hóa học.

Dựa vào tính chất hóa học và phương pháp điều chế của từng chất sẽ có những

bài tập định lượng tương ứng. Tuy nhiên, chúng tôi chỉ lưu ý những nội dung HS

trung bình, yếu thường mắc sai lầm nhất khi làm bài tập.

 Một số dạng toán về hiđrocacbon

- Tìm công thức phân tử chất hữu cơ dựa vào khối lượng mol M

- Tìm công thức phân tử chất hữu cơ dựa vào công thức đơn giản nhất

- Tìm công thức phân tử chất hữu cơ dựa vào tỉ lệ %C; %H

- Tìm công thức phân tử chất hữu cơ dựa vào phương trình cháy

- Toán về phản ứng cộng (cộng hiđro, halogen…), phản ứng với KMnO4,

phản ứng của ankin với dung dịch AgNO3/NH3

 Một số dạng toán về ancol

- Bài toán ancol tác dụng với kim loại kiềm

+ Xác định số nhóm ancol

+ Xác định CTPT của ancol dựa vào phản ứng với Na

+ Tìm CTPT của ancol

+ Tính khối lượng của CO2 và H2O

- Bài toán về phản ứng đốt cháy

- Bài toán về phản ứng với CuO

- Bài toán về tách nước tạo ete hoặc anken

 Một số dạng toán về anđehit

+ Tìm công thức phân tử

+ Tìm khối lượng CO2 và H2O

- Bài toán về phản ứng đốt cháy

- Bài toán về phản ứng tráng gương

- Bài toán về oxi hóa anđehit thành axit

 Một số dạng toán về axit

- Giải toán axit dựa vào phản ứng của nhóm chức –COOH

- Giải toán axit dựa vào phản ứng đốt cháy

c) Một số kinh nghiệm

GV nên làm mẫu hoặc hướng dẫn HS giải một số bài tập đã được phân dạng.

Trong quá trình giải, GV hướng dẫn cặn kẽ, chi tiết từng bước một. Sau đó, GV sẽ

đưa ra các bài tập chưa được phân dạng, và yêu cầu HS xác định dạng. Nếu như HS

xác định được dạng của bài tập thì các em đã phần nào hình dung được phương

pháp giải bài tập đó.

2.3.4. Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa học cơ

bản

Việc giải bài tập hóa học yêu cầu học sinh phải nắm được các bước giải đúng,

chính xác. Muốn làm được điều này người giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh

nắm vững các bước giải, tìm ra các phương pháp giải dễ hiểu giúp học sinh tiếp thu

được một cách nhẹ nhàng.

Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần rèn luyện cho các em kỹ năng phân tích, tóm

tắt đề. Việc dùng sơ đồ, ngôn ngữ, kí hiệu ngắn gọn để tóm tắt đề toán là cách tốt

nhất để diễn tả một cách trực quan các điều kiện của bài toán, giúp ta lược bỏ được

những cái không bản chất để tập trung vào bản chất của bài toán. Nhờ vậy, khi nhìn

vào tóm tắt bài toán, các em biết được những dữ kiện và yêu cầu của bài toán một

cách cụ thể, rõ ràng nhất. Mặt khác, muốn tóm tắt được bài toán yêu cầu học sinh

phải hiểu kĩ đề bài, biết cách phân tích đề, tìm được mối quan hệ giữa các dữ kiện

trong bài. Từ đó, các em dễ tìm ra hướng giải.

a) Bài tập định tính

Bài tập định tính nhiều hơn hẳn so với định lượng về số lượng khái niệm cần

hình thành. Vì vậy, giáo viên không thể dạy cho học sinh tất cả các dạng bài tập

định tính được. Chúng ta nên lựa chọn các bài tập định tính cho phù hợp với mục

đích dạy học nói chung hoặc tùy theo mục đích giờ học, cho học sinh giải các bài

tập đó trên lớp mà không có sự giải trước, sẽ giúp học sinh tìm hiểu sâu nội dung

nghiên cứu, thiết lập những mối quan hệ cần thiết giữa kiến thức và kỹ năng.

Với dạng bài tập nhận biết, GV cần giúp các em hệ thống hóa lại việc dùng

hóa chất nào để nhận biết từng hợp chất hữu cơ. Ví dụ như bảng sau:

Bảng 2.4. Bảng các thuốc thử dùng để nhận biết các hợp chất hữu cơ

Dấu

hiệu

Các chất

Thuốc thử

Phản ứng nhận biết

nhận

biết

Anken

CnH2n + Br2 → CnH2nBr 2

Ankađien

Mất

CnH2n-2 + 2Br2 → CnH2n-2Br 4

Ankin

màu dd

Dd Br2

brom

C6H 5-CH=CH2 + Br2

C6H5 CH CH2

Stiren

Br Br

Kết tủa

CH ≡ CH + 2AgNO3 + 2NH3 → Ag–C ≡ C–Ag ↓

Ank-1-in

vàng

AgNO3/NH3

+ 2NH4NO3

nhạt

C H 3

Mất

CH3 +2KMnO4

COOK + 2MnO2 + KOH H 2O

màu dd

Dd KMnO4, to

C6H5CH

Kali benzoat

Caùch thuyû

KMnO4

(Toluen)

aùnh saùng

Khói

+ Cl2 3

Cl2, ánh sáng

C6H6

trắng

(Benzen)

Cl hexacloran

(666)

Sủi bọt

khí

R – OH

R-OH + Na → R-ONa + ½H2↑

không

(Ancol)

màu

Sủi bọt

khí

C6H5OH + Na → C6H5ONa + ½H2 ↑

không

màu

C6H5OH

Kết tủa

(Phenol)

Br2

C6H5OH + 3Br2 → C6H2Br3OH↓ + 3HBr

trắng

↓ Ag

3NH→ R-COOH + 2Ag↓

R-CHO + Ag2O

AgNO3/NH3,t o

(trắng)

R – CHO

(Anđehit)

↓ đỏ

R-CHO + 2Cu(OH)2 → R-COOH + Cu2O↓ +

Cu(OH)2/OH- to

gạch

2H2O

Sủi bọt

khí

R-COOH

R-COOH + Na → R-COONa + ½H2

không

(Axit)

màu

Quỳ tím

hóa đỏ

Sủi bọt

2R - COOH + Na2CO3 → 2R -COONa + H2O +

khí

Na2CO3

không

CO2↑

màu

b) Bài tập định lượng

Trong giải toán hóa hữu cơ, phương pháp giải tổng quát và cơ bản nhất đòi hỏi

HS cần phải nắm vững đó là phương pháp giá trị trung bình. Phương pháp này

được sử dụng khi bài toán đề cập đến hỗn hợp 2 chất hữu cơ thuộc cùng dãy đồng

PHƯƠNG PHÁP GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH

đẳng

- Xét hỗn hợp gồm hai ankan:

CnH2n + 2: x mol

CmH2m + 2: y mol

C H

+ Gọi công thức trung bình của hai ankan là:

2 n + 2

⇒ n, m

: a mol (với n là số cacbon trung bình và a = x + y) ⇒ n < n < m. Tìm n

+ Coù thể tính số mol hỗn hợp (x, y) dựa vào n và phương pháp đường chéo

+ n m 2

+ Nếu trong hỗn hợp: nA = nB thì n =

⇒

- Các đại lượng trung bình:

A :C H O N : a mol z B: C H O N : b mol z '

x '

y '

t '

  

z.a

t '.b

t.a

+ AM .a M .b + a b + x.a x '.b + a b + y.a y'.b + a b + z '.b + a b + + a b

              

Xét hỗn hợp gồm

 Phương pháp giải cụ thể cho các dạng toán hiđrocacbon

- Tìm công thức phân tử chất hữu cơ A dựa vào khối lượng mol M

Tính khối lượng mol M dựa vào:

A/B

M M

+ Tỉ khối hơi của A đối với chất khí

n Vì các khí đo ở cùng điều kiện: A n B

V A V B

+ Thể tích hơi của A = thể tích hơi khí B (ở cùng điều kiện)

- Tìm công thức phân tử chất hữu cơ A dựa vào công thức đơn giản nhất

+ Ankan: CnH2n+2

Số ngtử H = 2 x số ngtử C + 2

+ Anken hoặc xicloankan: CnH2n

Số ngtử H = 2 x số ngtử C

+ Ankin hoặc ankadien: CnH2n – 2

Số ngtử H = 2 x số ngtử C – 2

- Tìm công thức phân tử chất hữu cơ A dựa vào tỉ lệ %C; %H

% %

C H

n 12 + n 2

+ Ankan: CnH2n+2

= 6

% %

C H

n 12 n 2

+ Anken hoặc xicloankan: CnH2n

% %

C H

n 12 − n 2

+ Ankin hoặc ankadien: CnH2n – 2

- Tìm công thức phân tử chất hữu cơ A dựa vào phương trình cháy

ot→ CO2 + H2O

Chất hữu cơ A + O2

+ Nếu dẫn sản phẩm cháy qua bình 1 chứa: H2SO4 đặc (CaCl2 khan, P2O5)

2H Om

Khối lượng bình tăng =

2H OV

hoặc Thể tích khí giảm =

+ Dẫn sản phẩm cháy qua bình 2 chứa: KOH (NaOH, Ba(OH)2, Ca(OH)2)

2COm

Khối lượng bình tăng =

2COV

hoặc Thể tích khí giảm =

+ Nếu chỉ dẫn qua 1 bình chứa KOH (NaOH, Ba(OH)2, Ca(OH)2)

2H Om +

2COm

Khối lượng bình tăng =

2H OV +

2COV

hoặc Thể tích khí giảm =

= n↓

2COn

+ Nếu Ba(OH)2 hoặc Ca(OH)2 dư:

+ Nếu Ba(OH)2 hoặc Ca(OH)2 không cho dư hoặc cho số mol của kiềm: viết 2

phương trình

CO2 + Ca(OH)2 → CaCO3 + H2O

2CO2 + Ca(OH)2 → Ca(HCO3)2

ot→ CaCO3 + CO2 + H2O

(

)

Đun nóng dung dịch có kết tủa: Ca(HCO3)2

↓ −

H O 2

CO 2

−

(

)

+ Khối lượng dung dịch giảm =

m↓

CO 2

H O 2

+ Khối lượng dung dịch tăng =

2H On

2COn

+ So sánh và , xác định dãy đồng đẳng

2H On

2COn

> : dãy đồng đẳng ankan

⇒ nankan =

2H On

2COn

2H On

2COn

= : dãy đồng đẳng anken hoặc xicloankan

- Toán về phản ứng cộng (cộng hiđro, halogen…), phản ứng với KMnO4,

phản ứng của ankin với dung dịch AgNO3/NH3

+ Cho hiđrocacbon không no (anken, ankađien, ankin...) vào bình đựng dung dịch

brom:

Khối lượng bình đựng Br2 tăng = m hiđrocacbon không no

+ Nếu đề cho khối lượng, hoặc thể tích của Br2 (H2…), thì ta tìm số mol Br2 (H2…)

rồi dựa vào phương trình phản ứng, suy ra số mol của hiđrocacbon không no

(anken, ankadien, ankin…)

+ Ankađien; ankin phản ứng với Br2 theo tỉ lệ 1:1 hoặc 1:2

* Nếu đề cho Br2 dư, phương trình phản ứng theo tỉ lệ 1:2

n

2Br

* Trường hợp còn lại, ta phải lập tỉ lệ để biết tỉ lệ phản

n

ankadien (ankin)

ứng → viết PTHH

+ Ankin có nối ba đầu mạch (có H linh động) mới tham gia phản ứng với

AgNO3/NH3, tạo kết tủa

 Phương pháp giải cụ thể cho các dạng toán ancol

- Bài toán ancol tác dụng với kim loại kiềm

- Nếu ancol có 1 nhóm –OH (đơn chức) => Số mol ancol = 2 số mol

H2.

- Nếu ancol có 2 nhóm –OH (hai chức) => Số mol ancol = số mol H2.

- Nếu ancol có 3 nhóm –OH (ba chức) => Số mol ancol = 2/3 số mol

H2.

- Bài toán về phản ứng đốt cháy

- Khi đốt cháy ancol no (CnH2n+2Oz) ⇔ số mol CO2 < số mol H2O. Khi đó:

Số mol ancol = Số mol H2O – số mol CO2.

- Và ngược lại, nếu đốt cháy một ancol thu được số mol H2O > số mol CO2 thì

ancol đó là “ancol no”.

- Bài toán về phản ứng với CuO

RCH2OH + CuO → RCHO + Cu + H2O

- Bài toán về tách nước tạo ete hoặc anken

- Hỗn hợp hai ancol đơn chức tạo ete thì:

Số mol H2O = Số mol ete = ½ Số mol ancol.

- Ancol tách nước tạo anken ⇔ Ancol no, đơn chức (CnH2n + 1OH).

 Phương pháp giải cụ thể cho các dạng toán anđehit

- Bài toán về phản ứng đốt cháy

- Đốt cháy anđehit no, đơn chức (CnH2nO) ⇔ số mol CO2 = số mol H2O.

- Ngược lại, nếu đốt cháy 1 anđehit mà thấy số mol CO2 = số mol H2O thì

andehit đó là “anđehit no, đơn chức”.

- Bài toán về phản ứng tráng gương

- Số mol Ag = 2 Số mol anđehit => anđehit đơn chức RCHO (R ≠ H).

- Số mol Ag = 4 Số mol anđehit => Anđehit fomic (HCHO) hoặc anđehit hai

chức R(CHO)2.

- Bài toán về oxi hóa anđehit đơn chức thành axit

 Phương pháp giải cụ thể cho các dạng toán axit

- Axit fomic có thể cho phản ứng tráng gương, hay phản ứng khử Cu(OH)2:

HCOOH + AgNO3/NH3 → 2Ag↓

- Đốt cháy axit no, đơn chức (CnH2nO2) ⇔ số mol CO2 = số mol H2O.

Ngược lại, nếu đốt cháy 1 axit mà thấy số mol CO2 = số mol H2O thì axit đó là

“axit no, đơn chức”.

2.3.5. Cho học sinh giải bài tập theo nhiều cách khác nhau

Việc giải bài tập theo nhiều cách khác nhau sẽ giúp học sinh phát triển tư duy

đa hướng, khắc sâu kiến thức…Tuy nhiên, với đối tượng học sinh trung bình, yếu,

giáo viên chỉ nên hướng dẫn học sinh giải bài tập theo nhiều cách khi học sinh đã

nắm vững được tối thiểu một cách giải cơ bản.

Giáo viên cũng nên chọn ra những bài tập có nhiều cách giải nhưng đơn giản,

dễ hiểu, phù hợp với đối tượng học sinh trung bình, yếu để học sinh có thể dễ dàng

tiếp thu, nắm vững được tất cả các cách giải đó.

Ví dụ:

Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 0,14 mol CO2 và 3,15g H2O.

Tìm CTPT của X.

Cách 1: HS làm theo cách thông thường với các bước giải GV đã hướng dẫn

trước đó.

 Bước 1: Tính số mol H2O, số mol CO2

2H On

= 0,175 mol

2COn

= 0,14 mol

 Bước 2: So sánh số mol H2O và số mol CO2  xác định dãy đồng đẳng

2H On

2COn

 Hiđrocacbon X thuộc dãy đồng đẳng ankan

 Bước 3: Viết phương trình phản ứng

+ 3n 1 2

  

  

CnH2n+2 + O2 nCO2 + (n+1)H2O

→ n (mol) n+1 (mol)

0,14 mol 0,175 mol

⇒ = 4 n

n 0,14

+ n 1 0,175

 Bước 4: Lập tỉ lệ

 Bước 5: Kết luận

CTPT của X là: C4H10

Cách 2: GV hướng dẫn HS hoặc yêu cầu HS giải theo cách 2 tương đối nhanh

hơn, ngắn gọn hơn cách 1.

 Bước 1: Tính số mol H2O, số mol CO2

2H On

= 0,175 mol

2COn

= 0,14 mol

 Bước 2: So sánh số mol H2O và số mol CO2  xác định dãy đồng đẳng

2H On

2COn

 Hiđrocacbon X thuộc dãy đồng đẳng ankan

2H On

2COn = 0,035 mol

- nX =

= 4

CO2 n

0,14 0,035

Số C =

 Bước 3: Kết luận

CTPT của X là: C4H10

2.3.6. Dành thời gian thích đáng để học sinh giải các bài tập phức hợp

Nội dung của bài tập phức hợp thường phong phú, kết hợp nhiều nội dung kiến

thức, nhiều dạng bài tập. Bài tập tổng hợp đòi hỏi học sinh một cách toàn diện hơn,

phải biết suy nghĩ và có kỹ năng tính toán tốt. Và việc giải bài tập này tốn rất nhiều

thời gian. Vì thế giáo viên nên cho học sinh làm các bài tập trước ở nhà, tức là đã

cho học sinh đọc đề bài, tìm hiểu đề bài, tóm tắt đề bài, viết được các phương trình

phản ứng xảy ra ... Nếu học sinh nào đã giải được bài tập thì tốt còn nếu học sinh

nào chưa giải được hoặc giải sai do chưa hiểu bài hoặc hiểu sai ý định của bài toán

thì khi đến lớp giáo viên chỉ cần hướng dẫn mở những điểm gút, vạch ra định hướng

giải theo yêu cầu của đề bài.

2.3.7. Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học sinh có

thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà

Xây dựng hệ thống bài tập cần đảm bảo các yêu cầu:

- Tổ chức phân dạng bài tập một cách khoa học, chi tiết, cung cấp cho học sinh

các dạng bài tập một cách có hệ thống.

- Chọn bài tập có dung lượng nhỏ, khi giải chỉ cần áp dụng một sự kiện hoặc

một kiến thức.

- Bắt đầu từ cơ bản đến phức tạp, từ dễ đến khó.

- Chia nhỏ bài toán ra, hạn chế việc sử dụng một bài toán với ba câu hỏi nhỏ,

sẽ gây rối cho HS.

- Sử dụng những bài toán xuôi, ngược cho HS ghi nhớ cách giải.

Kỹ năng sẽ trở thành kỹ xảo nếu như kỹ năng đó được rèn luyện, luyện tập

một cách thường xuyên. Vì vậy, cần khuyến khích học sinh tự học, tự rèn luyện

thêm ở nhà dựa vào hệ thống bài tập giáo viên đã xây dựng.

2.4. Thiết kế một số giáo án có sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải

bài tập cho học sinh trung bình, yếu phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản

2.4.1. Giáo án bài “Công thức phân tử hợp chất hữu cơ”

Bài 21: CÔNG THỨC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

HS biết:

- Các loại công thức của hợp chất hữu cơ: công thức chung, công thức đơn giản

nhất, công thức phân tử và công thức cấu tạo.

- Biết cách thiết lập công thức đơn giản, công thức phân tử.

HS hiểu:

- Để thiết lập CTPT hợp chất hữu cơ ngoài việc phân tích định tính, định lượng

nguyên tố, cần xác định khối lượng mol phân tử hoặc biết tên loại hợp chất…từ đó,

giúp xác định được CTĐGN, CTPT của hợp chất hữu cơ.

2. Kĩ năng

- Tính được phân tử khối của chất hữu cơ dựa vào tỉ khối hơi.

- Xác định được công thức phân tử khi biết các số liệu thực nghiệm.

II. TRỌNG TÂM

Cách thiết lập công thức đơn giản nhất và công thức phân tử.

III. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

- Đàm thoại, nêu vấn đề, algorit dạy học.

- Vận dụng thêm các biện pháp:

+ Biện pháp 1: Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản,

cách viết và cân bằng phương trình.

+ Biện pháp 2: Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng

tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

+ Biện pháp 3: Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau,

nhận diện được từng loại, dạng bài tập.

+ Biện pháp 4: Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa

học cơ bản.

+ Biện pháp 7: Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học

sinh có thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà.

IV. CHUẨN BỊ

- GV thiết kế sơ đồ tư duy bài “Lập CTPT HCHC” trên giấy bìa cứng hoặc trên

máy vi tính.

- Phiếu học tập

Phiếu học tập

1. Đốt cháy hoàn toàn 0,6 gam một HCHC A thu được 0,448 lít khí CO2 (đkc) và

0,36 gam H2O.

a. Tìm CTĐGN của A?

b. Tìm CTPT của A bằng 2 cách, biết tỉ khối hơi của A so với hiđro là 30?

2. Axit benzoic có phần trăm khối lượng các nguyên tố như sau: %C = 68,85% , %

H = 4,92%, % O = 26,23%. Khối lượng mol phân tử của axit benzoic là 122

g/mol. Hãy lập CTPT của axit benzoic.

V. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục...

2. Kiểm tra bài cũ

- Thế nào là hợp chất hữu cơ. Đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ?

- Cho biết các biểu thức tính mC, mH, mO, mN, %C, %H, %O, %N?

3. Bài mới

HOẠT ĐỘNG THẦY VÀ TRÒ NỘI DUNG KIẾN THỨC

Hoạt động 1: Tìm hiểu về công thức đơn giản nhất

Mục tiêu: Biết định nghĩa CTĐGN, rèn luyện kĩ năng lập CTĐGN

Biện pháp sử dụng: 2, 3, 4

I. Công thức đơn giản nhất

1. Định nghĩa

GV: Cho HS nghiên cứu SGK để nắm CTĐGN là công thức biểu thị tỉ lệ tối giản

được định nghĩa về CTĐGN. về số nguyên tử của các nguyên tố trong

HS: Nêu ý nghĩa của CTĐGN. phân tử.

2. Cách thiết lập CTĐGN

GV: Hướng dẫn HS làm ví dụ trong - Bước 1: Gọi CTPT là: CxHyOz (x, y, z:

sgk, từ đó yêu cầu HS rút ra algorit nguyên, dương)

thiết lập CTĐGN. - Bước 2: Lập tỉ lệ:

m C 12

mm O H : 16 1

x: y: z = nC: nH: nO

%C %H %O 16 1 12

= a: b: c

(a, b, c: số nguyên tối giản) GV: Yêu cầu HS làm câu 1a (phiếu Công thức đơn giản nhất: CaHbOc học tập) theo algorit đã được thiết lập. Câu 1a (phiếu học tập): HS: Thảo luận 3’, một HS lên bảng,

C H O y z

làm theo các bước như sau: Đặt CTĐGN của A là

0, 24( );

0, 04( ) g

m C

g m H

2.0,36 18

- Đặt CTĐGN của A.

→

12.0, 448 22, 4 Om = 0,6 – 0,24 – 0,04 = 0,32 (g)

- Lập tỉ lệ số mol các nguyên tố.

- Cho biết mối liên hệ giữa tỉ lệ mol

- Lập tỉ lệ: và tỉ lệ số nguyên tử CTĐGN của

0, 24 0, 04 0,32 16 1 12

A. x: y: z = = 0,02:0,04:0,02

GV: Yêu cầu HS khác nhận xét, bổ - Biến đổi thành tỉ lệ số nguyên đơn giản: sung, sau đó GV đánh giá. 1: 2: 1

2CH O

=> CTĐGN là:

Hoạt động 2: Tìm hiểu về công thức phân tử

Mục tiêu: Biết định nghĩa CTPT, rèn luyện kĩ năng lập CTPT hợp chất hữu cơ

Biện pháp sử dụng: 2, 3, 4

II. Công thức phân tử

1. Định nghĩa

- CTPT là công thức biểu thị số GV: Đưa ra một số ví dụ về CTPT: C2H4

lượng nguyên tử của mỗi nguyên tố C2H4O2, C2H6O…  Nhìn vào CTPT ta có

trong phân tử thể biết được điều gì?

HS: Rút ra định nghĩa. 2. Mối quan hệ giữa CTPT và

CTĐGN

- Số ngtử của mỗi ngtố trong CTPT

là một số nguyên lần số ngtử của nó

GV: Đưa ra ví dụ, yêu cầu HS quan sát và trong CTĐGN.

nhận xét mối quan hệ giữa CTPT và CTPT = (CTĐGN)n

Hợp

Metan etilen Ancol

axit

Glucozơ

CTĐGN - Trong một số trường hợp:

chất

etylic

axetic

CTPT = CTĐGN

CTPT

CH4

C2H4 C2H6

C2H4O

C6H12O

- Một số chất có công thức phân tử

CTĐGN CH4 CH2 C2H6

CH2O

khác nhau nhưng có cùng CTĐGN

3. Cách thiết lập CTPT của HCHC

a. Thông qua CTĐGN

AM = (12a + 1b +

HS: Nhận xét thông qua bảng. - (CaHbOc)n 

16c)*n

AM ,

- Với a, b, c đã biết, kết hợp

tính được n => CTPT

Câu 1b (phiếu học tập):

2CH O nên CTPT:

2CH O )n

Ta có CTĐGN: GV: Hướng dẫn HS làm ví dụ trong sgk, từ ( đó yêu cầu HS rút ra algorit thiết lập CTPT

30.2

Mà: thông qua CTĐGN.

+ + (12 2 16) n AM ⇔ = ⇒ =

GV: Yêu cầu HS làm câu 1b (phiếu học tập)

C H O 4 2

theo algorit đã được thiết lập. Vậy CTPT của A:

b. Dựa vào thành phần trăm về khối

lượng các nguyên tố

CxHyOz → xC + yH + zO

M 12x =

M 12x y 16z GV: Hướng dẫn HS làm ví dụ trong sgk, từ 100% %C %H %O đó yêu cầu HS rút ra algorit thiết lập CTPT

16z = 100% %C %H %O

Lập tỉ lệ: dựa vào thành phần % về khối lượng các

M.%C 12.100%

M.%O 16.100%

M.%H 100% Bài 2 (phiếu học tập):

nguyên tố.

Gọi CTPT của axit benzoic là: GV: Yêu cầu HS làm bài 2 (phiếu học tập)

7; y

122.4,92 100

122.68,85 12.100 122.26,23 16.100

CxHyOz (x, y, z là số nguyên dương) theo algorit đã được thiết lập.

=> CTPT: C7H6O2

c. Tính trực tiếp từ khối lượng sản

phẩm đốt cháy

Bước 1: Viết phương trình phản ứng

CxHyOz + (x + y/4 – z/2) O2 →

xCO2 + y/2 H2O

GV: Hướng dẫn HS làm ví dụ trong sgk, từ 1mol x mol y/2mol

2COn

2H On

đó yêu cầu HS rút ra algorit thiết lập CTPT

;

n CO 2 n

n 2. H O 2 n

từ khối lượng sản phẩm đốt cháy Bước 2: Lập tỉ lệ  Tính x, y

Bước 3: Tính z

Biết MA; x; y → 12x + y + 16z =

−

12 16



Câu 1b (phiếu học tập):

CxHyOz + (x + y/4 – z/2) O2 → GV: Yêu cầu HS làm câu 1b (phiếu học tập)

xCO2 + y/2 H2O theo algorit đã được thiết lập.

1mol x mol y/2mol

2; y

= 4

0,02 0,01

2.0,02 0,01

0,01 0,02 0,02

−

Biết MA; x; y → 12x + y + 16z = 60

= 2

− AM 12x y 16



Vậy CTPT của A là: C2H4O2

4. Củng cố:

GV dùng sơ đồ tư duy để củng cố các nội dung chính trong bài.

5. Dặn dò:

- Học bài, làm bài tập trong SGK

- Chuẩn bị bài: Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ

2.4.2. Giáo án bài “Ankan”

Bài 25: ANKAN

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

HS biết:

− Định nghĩa hiđrocacbon, hiđrocacbon no và đặc điểm cấu tạo phân tử.

− Công thức chung, đồng phân mạch cacbon, đặc điểm cấu tạo phân tử và danh

pháp của ankan

− Tính chất vật lí chung (quy luật biến đổi về trạng thái, nhiệt độ nóng chảy,

nhiệt độ sôi, khối lượng riêng, tính tan).

− Tính chất hoá học (phản ứng thế, phản ứng cháy, phản ứng tách hiđro, phản

ứng crăckinh).

− Phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm và khai thác các ankan

trong công nghiệp, ứng dụng của ankan.

HS hiểu:

− Vì sao các ankan khá trơ về mặt hóa học, do đó hiểu được vì sao phản ứng đặc

trưng của ankan là phản ứng thế.

− Vì sao các hiđrocacbon no lại được dùng làm nhiên liệu và nguyên liệu cho

công nghiệp hóa chất, từ đó thấy được tầm quan trọng và ứng dụng của

hiđrocacbon.

2. Kĩ năng

− Quan sát mô hình phân tử rút ra được nhận xét về cấu trúc phân tử.

− Viết được công thức cấu tạo, gọi tên một số ankan đồng phân mạch thẳng,

mạch nhánh.

− Viết và xác định được các sản phẩm chính của phản ứng thế.

II. TRỌNG TÂM

− Đặc điểm cấu trúc phân tử của ankan, đồng phân của ankan và tên gọi tương

ứng.

− Tính chất hoá học của ankan

− Phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm

III. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

− Đàm thoại, thuyết trình, nghiên cứu

− Vận dụng các biện pháp:

+ Biện pháp 1: Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản,

cách viết và cân bằng phương trình.

+ Biện pháp 2: Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng

tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

IV. CHUẨN BỊ

* Giáo viên:

- Mô hình phân tử C4H10

- Sơ đồ tư duy bài “Ankan” trên giấy bìa cứng hoặc trên máy vi tính.

* Học sinh:

Ôn lại lý thuyết về đồng đẳng, đồng phân, loại phản ứng và cách viết.

V. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục...

2. Kiểm tra bài cũ: Không

3. Bài mới

HOẠT ĐỘNG THẦY VÀ TRÒ NỘI DUNG KIẾN THỨC

Hoạt động 1: Nghiên cứu về đồng đẳng

Mục tiêu: Biết CTTQ, dãy đồng đẳng của ankan

GV: Yêu cầu HS nhắc lại khái niệm của I. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp

đồng đẳng.

HS: Nêu khái niệm về đồng đẳng.

GV nêu ra hệ thống câu hỏi: 1. Dãy đồng đẳng ankan - CH4, C2H6, C3H8... - CTTQ: CnH2n+2 (n ≥ 1)

- Dãy đồng đẳng của CH4 là ankan. Hãy

lập CT các chất đồng đẳng tiếp theo?

- Rút ra CTTQ của dãy đồng đẳng ankan

và cho biết chỉ số n có giá trị như thế

nào?

HS: Trả lời

GV: Cho HS quan sát mô hình phân tử

C4H10, yêu cầu HS cho biết loại liên kết

và góc liên kết trong phân tử ankan. Các

nguyên tử C trong phân tử ankan có

cùng nằm trên một đường thẳng không?

HS: Trả lời

Hoạt động 2: Nghiên cứu về đồng phân

Mục tiêu: Rèn luyện kĩ năng viết CTCT

GV đặt câu hỏi: 2. Đồng phân

- Hãy viết CTCT của CH4, C2H6, C3H8. Từ C4H10 trở đi có đồng phân mạch C.

- Các chất này có một hay nhiều CTCT? Ví dụ:

HS: Ba chất đầu dãy đồng đẳng ankan có Viết các đồng phân của C5H12:

duy nhất một CTCT. CH3 - CH2 - CH2 – CH2 – CH3 pentan

GV: Yêu cầu HS viết các CTCT của

C4H10, C5H12 CH3 – CH - CH2 - CH3 | 2-metylbutan CH3 (isopentan) HS: Thảo luận cặp đôi, lên bảng trình

bày

GV nhận xét bổ sung: Các chất còn lại

trong dãy đồng đẳng ankan có các đồng

CH3 | H3C – C – CH3 2,2- đimetylpropan | (neopentan) CH3 phân mạch cacbon: Thẳng và phân

nhánh

Hoạt động 3: Tìm hiểu về danh pháp

Mục tiêu: Biết cách gọi tên ankan, rèn luyện kĩ năng gọi tên

GV: Giới thiệu bảng 5.1 3. Danh pháp

SGK/111 * Ankan không phân nhánh: Bảng 5.1

HS: Rút ra nhận xét về đặc điểm - Ankan – 1H = nhóm ankyl (CnH2n+1-)

trong tên gọi của ankan và gốc - Tên nhóm ankyl = tên ankan - an + yl

ankyl. * Ankan phân nhánh:

Gọi theo danh pháp thay thế.

- Chọn mạch C chính ( Dài nhất và nhiều nhánh GV: Nêu quy tắc IUPAC và lấy

nhất ) ví dụ phân tích cho HS hiểu được

- Đánh số thứ tự mạch C chính từ phía gần quy tắc này.

nhánh hơn (sao cho tổng chỉ số nhánh là nhỏ HS: Gọi tên các đồng phân của

nhất) phần 2

- Tên = chỉ số nhánh - tên nhánh + tên ankan

mạch chính

Lưu ý: Nếu có nhiều nhánh, gọi theo thứ tự âm

vần

Ví dụ:

2,2 –

GV: Cho HS nhận xét về số

3 -Etyl - 2 -Metylpentan

C2H5

lượng nguyên tử C liên kết trực

C2H5

CH3

tiếp với mỗi nguyên tử C rồi rút CH3 | CH3-CH2-CH2-CH2-CH3 đimetylpentan | CH3 CH3

ra định nghĩa bậc C.

HS: Bậc C (trong ankan) = số * Bậc C: Được tính bằng số liên kết của nó với

ngtử C liên kết với ngtử C đó. các nguyên tử C khác.

CH3 I IV III II I CH3 – C – CH – CH2 – CH3 CH3 CH3

Hoạt động 4: Tìm hiểu về tính chất vật lí

Mục tiêu: Biết một số tính chất vật lí của ankan

Dựa vào SGK, GV yêu cầu II. Tính chất vật lí

HS thống kê các đặc điểm C1 → C4: Khí

sau của ankan: Trạng thái, C5 → C10: Lỏng

quy luật về sự biến đổi nhiệt C18 trở lên: Rắn

độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, - Ankan nhẹ hơn nước, không tan trong nước, tan

khối lượng riêng, tính tan. trong dung môi hữu cơ

HS: Nêu tính chất vật lý - Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng

GV: Bổ sung tăng theo phân tử khối

III. Tính chất hóa học

Hoạt động 5: Tìm hiểu về phản ứng thế bởi halogen

Mục tiêu: Biết xác định sản phẩm chính, phụ, gọi tên sản phẩm

GV: Yêu cầu HS đọc SGK 1. Phản ứng thế bởi halogen (Halogen hoá)

và đưa ra nhận xét chung về Ví dụ 1:

đặc điểm cấu tạo và tính Cho CH4 phản ứng với Cl2

as→ CH3Cl + HCl

chất hoá học của ankan. CH4+ Cl2

HS: Trong phân tử ankan Clometan (metyl clorua)

as→ CH2Cl2 + HCl

chỉ chứa các liên kết đơn CH3Cl + Cl2

điclometan (metylen clorua)

as→ CHCl3 + HCl

CH2Cl2+ Cl2

C−C, C–H, đó là các liên kết σ bền vững. GV: Vì liên kết σ bền, do triclometan (clorofom)

as→ CCl4 + HCl

đó ankan khá trơ về mặt hóa CHCl3+ Cl2

học, ankan không phản ứng tetraclometan (cacbon tetraclorua)

với axit, kiềm, dung dịch Ví dụ 2:

KMnO4 nhưng có khả năng CH3 - CH2 -CH2Cl + HCl

C (1-clopropan: 43%)

tham gia vào phản ứng thế, CH3CH2CH3 + Cl2 25o phản ứng tách, phản ứng oxi CH3-CHCl-CH3 + HCl hoá. (2-clopropan: 57%) - GV lưu ý cho HS phản ứng

đặc trưng của ankan là phản * Nhận xét: Nguyên tử H liên kết với nguyên tử C ứng thế. bậc cao dễ bị thế hơn nguyên tử H liên kết với C bậc

GV: Yêu cầu HS nhắc lại thấp hơn.

khái niệm phản ứng thế và

nêu quy tắc thế thay thế lần

lượt từng nguyên tử H trong

phản ứng thế của CH4 với

Cl2.

- Lưu ý tỉ lệ mol CH4 và Cl2

tham gia phản ứng mà sản

phẩm sinh ra khác nhau.

- Trình chiếu cơ chế phản

ứng thế

HS: Thảo luận nhóm viết

phương trình phản ứng, gọi

tên sản phẩm

GV: Yêu cầu HS xác định

bậc của các nguyên tử C

trong phân tử CH3–CH2–

CH3 và viết phương trình

phản ứng.

- Rút ra nhận xét: Hướng thế

chính.

Hoạt động 6: Tìm hiểu về phản ứng tách

Mục tiêu: Biết phản ứng tách H2 và phản ứng crackinh của ankan

2. Phản ứng tách GV: Viết 2 phản ứng tách H2 và

to,

bẽ gãy mạch C của butan. a. Đehidro hóa (tách H2)

to,

HS: Nhận xét, viết phương trình CH3-CH3  → xt CH2=CH2 + H2

CH3-CH2-CH3  → Ni CH3 - CH2=CH2 + H2

tổng quát  Dưới tác dụng của to, xt các Tổng quát:

, xt→ CnH2n + H2 (n ≥ 2)

ankan không những bị tách H2 CnH2n+2

mà còn bị bẽ gãy các liên kết C–C b. Phản ứng crackinh

tạo ra các phân tử nhỏ hơn. CH3-CH2-CH3 →to CH4 + CH2=CH2

CH3-CH2-CH2-CH3 →to CH4+ CH2=CH-

CH3

CH3-CH3 + CH2=CH2

Tổng quát:

crackinh→ CmH2m+2 + CxH2x

CnH2n+2

Với: n = m+x

m 1≥ ; x 2≥ ; n 3≥

Hoạt động 7: Tìm hiểu về phản ứng oxi hoá

Mục tiêu: Viết được phản ứng cháy của ankan, nhận xét tỉ lệ số mol sản phẩm

GV cung cấp thông tin: Gas là 3. Phản ứng oxi hóa

3 +n 2

∗ n H O 2

n CO 2

hỗn hợp của nhiều hiđrocacbon CnH2n+2 + O2 → nCO2 + (n+1)H2O no khác nhau, việc sử dụng gas

≤

dựa vào phản ứng cháy của ankan

∗ < 1

Yêu cầu HS viết phương trình

n H O 2 n CO 2 =

−

∗ n ankan

n H O 2

n CO 2

phản ứng cháy tổng quát của

ankan, nhận xét mối liên hệ giữa Ví dụ: số mol ankan, CO2 và H2O. CH4 + 2O2 →to CO2+ 2H2O GV lưu ý: Phản ứng cháy là phản

C3H8 + 5O2 →to 3CO2 + 4H2O ứng oxi hoá hoàn toàn. Khi thiếu

O2, phản ứng cháy của ankan xảy

ra không hoàn toàn: sản phẩm

cháy ngoài CO2, H2O còn có C,

CO,…

Hoạt động 8: Điều chế và ứng dụng

Mục tiêu: Biết cách điều chế metan trong phòng thí nghiệm, khai thác ankan trong

công nghiệp, ứng dụng của ankan

GV: Viết phương trình điều chế IV. Điều chế

1. Trong phòng thí nghiệm: Đun nóng natri CH4 bằng cách nung nóng

CaO,  → to

axetat khan với hỗn hợp vôi tôi xút: CH3COONa với CaO, NaOH;

giới thiệu phương pháp khai thác CH3COONa+NaOH CH4+Na2CO3

ankan trong công nghiệp 2. Trong công nghiệp: SGK

GV: Cho HS nghiên cứu SGK, V. Ứng dụng: SGK

rút ra những ứng dụng cơ bản

của ankan.

4. Củng cố:

GV dùng sơ đồ tư duy củng cố các nội dung chính của bài.

5. Dặn dò:

- Học bài, làm bài tập trong SGK

2.4.3. Giáo án bài “Luyện tập: Anken và ankađien”

Bài 31: LUYỆN TẬP: ANKEN - ANKAĐIEN

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Củng cố kiến thức về tính chất hoá học của anken, ankađien.

- Biết cách phân biệt ankan, anken và ankađien bằng phương pháp hóa học.

2. Kĩ năng

Rèn kỹ năng viết phương trình hoá học minh họa tính chất hóa học của anken,

ankađien

II. TRỌNG TÂM

- Phân biệt ankan, anken và ankađien bằng phương pháp hóa học.

- Viết phương trình hoá học của các chất.

- Tính thành phần phần trăm của ankan, anken trong hỗn hợp.

III. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

- Bài tập hóa học, đàm thoại, thảo luận nhóm

- Vận dụng thêm các biện pháp:

+ Biện pháp 1: Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản,

cách viết và cân bằng phương trình.

+ Biện pháp 2: Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng

tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

+ Biện pháp 3: Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau,

nhận diện được từng loại, dạng bài tập.

+ Biện pháp 4: Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa

học cơ bản.

+ Biện pháp 5: Cho học sinh giải bài tập theo nhiều cách khác nhau.

+ Biện pháp 7: Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học

sinh có thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà.

IV. CHUẨN BỊ

- Hệ thống bài tập đã xây dựng, bảng tổng kết

- Phiếu học tập

Phiếu học tập

1. Hoàn thành bảng sau:

ANKEN ANKAĐIEN

1. Công thức phân

tử chung

2. Đặc điểm cấu tạo

3. Tính chất hoá học

đặc trưng

4. Sự chuyển hoá

giữa ankan, anken

và ankađien.

2. Cho etilen vào bình chứa brom lỏng tạo ra 1,2-đibrometan.

Tính thể tích etilen (đkc) đã tác dụng với brom biết rằng sau khi cân lại thấy bình

brom tăng thêm 14g.

3. Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X ở thể khí thu được 0,14 mol CO2 và

1,89g H2O. Tìm CTPT và viết CTCT của X biết X có thể trùng hợp tạo thành cao

su.

4. Đốt cháy hoàn toàn 0,25 mol hiđrocacbon A thu được 33 g CO2 và 13,5 g H2O

a) Tìm CTPT và CTCT của A

b) Tìm lượng dung dịch KMnO4 40% có thể bị mất màu vừa đủ bởi lượng chất A

trên?

V. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục...

2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra trong quá trình luyện tập

3. Bài mới

HOẠT ĐỘNG THẦY VÀ NỘI DUNG KIẾN THỨC

TRÒ

Hoạt động 1: Củng cố, hệ thống hoá kiến thức

Mục tiêu: Củng cố, hệ thống hoá kiến thức về anken và ankađien

Biện pháp sử dụng: 1, 2

GV chuẩn bị sẵn bảng tóm tắt, gọi HS lên bảng ghi bổ sung các phần còn trống.

HS trình bày bài 1 trong phiếu học tập đã chuẩn bị ở nhà.

ANKEN ANKAĐIEN

1. Công thức phân tử CnH2n, n  2 CnH2n -2, n 3

chung

2. Đặc điểm cấu tạo Mạch hở, có một liên kết Mạch hở, có hai liên kết

đôi C=C trong phân tử đôi C=C trong phân tử

+ Có đồng phân mạch C và đồng phân vị trí liên kết

đôi.

+ Một số có đồng phân hình học (cis và trans)

3. Tính chất hoá học đặc 1. Phản ứng cộng hợp: H2, HX, Br2 (dd).

trưng 2. Phản ứng trùng hợp.

4. Sự chuyển hoá giữa

ankan, anken và

ankađien.

Hoạt động 2: Giải bài tập

Mục tiêu: Rèn luyện kĩ năng viết PTHH; phân biệt ankan, anken và ankađien; Tính

thành phần phần trăm các chất trong hỗn hợp.

Biện pháp sử dụng: 2, 3, 4, 5

GV hướng dẫn HS làm bài tập trong

SGK và phiếu học tập theo các loại,

dạng bài tập.

GV phân mỗi bàn cùng làm một bài

tập.

HS đại diện lên bảng làm bài, HS

khác nhận xét, bổ sung.

GV đánh giá.

 Bài tập định tính

- Dạng: Viết phương trình phản ứng - Viết phương trình phản ứng hóa học, đọc

hóa học, đọc tên sản phẩm tên sản phẩm

GV yêu cầu HS hoàn thành bài

1/137 SGK

1. Viết các PTHH minh họa: 1.

a) Để tách metan từ hỗn hợp với một

lượng nhỏ etilen, người ta dẫn hỗn a) CH2= CH2 + Br2  CH2Br – CH2Br b) 3CH3-CH2=CH2 + 2KMnO4 + 4H2O 

hợp khí đi qua dung dịch brom dư. 3CH3-CH2OH–CH2OH + 2MnO2 + 2KOH

b) Sục khí propilen vào dung dịch

KMnO4, thấy màu của dung dịch

nhạt dần, có kết tủa nâu đen xuất

hiện.

- Dạng: Hoàn thành sơ đồ phản ứng

GV yêu cầu HS làm bài 3/138 SGK - Hoàn thành sơ đồ phản ứng

3. Viết PTHH của các phản ứng thực

hiện sơ đồ chuyển hoá sau: 3. Gợi ý:

 C2H2 + H2

1500 C laøm laïnh nhanh

CH4 2CH4

C2H2C2H4C2H6C2H5Cl

 C2H4

Pd / PbNO 0 t C

C2H2 + H2

 C2H6

Ni 0 t C

askt

C2H4+ H2

 C2H5Cl + HCl

0 500 C,xt

C2H6 + Cl2 - Dạng: Điều chế - Điều chế GV yêu cầu HS làm bài 4, 6/138 4. Gợi ý: SGK

 CH2=CH2+H2

CH3–CH3 4. Viết PTHH của các phản ứng điều

askt

CH2 = CH2 + Cl2  CH2Cl – CH2Cl chế các chất sau: 1,2 – đicloetan;

 CH3-CHCl2+ 2HCl

1,1- đicloetan từ etan và các chất vô CH3–CH3+Cl2

cơ cần thiết 6. Gợi ý:

0t , xt

 CH2=CH–

6. Viết PTHH của các phản ứng điều CH2=CH–CH2–CH3

chế polibuta -1,3-đien từ but-1-en. CH=CH2 + H2

 (-CH2–

0t , xt Na

CH2=CH–CH=CH2

CH=CH–CH2-)n

- Nhận biết

2. Gợi ý: Dạng: Nhận biết Cách 1: GV hướng dẫn HS làm bài 2/138 Thuốc thử CH4 C2H4 CO2 SGK bằng cách lập bảng Kết tủa 2. Trình bày phương pháp hoá học – – Ca(OH)2 trắng nhận biết 3 bình đựng 3 khí riêng Dung dịch biệt là metan, etilen và cacbonic. – Mất màu Br2 Viết PTHHH minh họa. Dẫn lần lượt từng khí đi qua dd nước vôi

trong Ca(OH)2 dư, khí nào phản ứng cho kết

tủa trắng đó là khí CO2.

CO2 + Ca(OH)2  CaCO3 trắng + H2O.

Hai khí còn lại dẫn qua dung dịch brom

loãng, khí nào phản ứng làm mất màu dung

dịch brom là khí etilen, còn lại là khí metan.

CH2= CH2 + Br2  CH2Br – CH2Br

Cách 2:

Thuốc thử CH4 C2H4 CO2

Dung dịch – Mất màu – KMnO4

Kết tủa – Ca(OH)2 trắng

Dẫn lần lượt từng khí qua bình đựng dung

dịch KMnO4, khí nào làm mất màu dung

dịch thuốc tím là khí etilen.

3CH2 = CH2 + 2KMnO4 + 4H2O 

3CH2OH–CH2OH + 2MnO2 + 2KOH

Hai khí còn lại dẫn lần lượt qua nước vôi

trong dư, khí nào cho kết tủa trắng là khí

CO2, khí còn lại là metan

CO2 + Ca(OH)2  CaCO3 trắng + H2O.

Dạng: Toán về phản ứng cộng (cộng hiđro,  Bài tập định lượng

Dạng: Toán về phản ứng cộng (cộng halogen…)

hiđro, halogen…)

GV phân tích, tóm tắt đề, hướng dẫn 5.

Tóm tắt đề: HS làm bài 5/138 SGK.

+ Br2 dư

5. Cho 4,48 lít hỗn hợp khí gồm

CH4 C2H4 (4,48 l)

Khí thoát ra (1,12 lít)

Tìm CH4%V

metan và etilen đi qua dung dịch

brom dư, thấy dung dịch nhạt màu

và còn 1,12 lít khí thoát ra. Các thể

4CHV = 1,12 lít

tích khí đo ở điều kiện tiêu chuẩn.

Thành phần phần trăm thể tích của

Giải: khí metan trong hỗn hợp là:

CH4

V .100% 1,12.100% =

25%

CH4

4, 48

V hh

A. 25,00% B. 50,00%

C. 60,00% D. 37,50%

Hãy chọn đáp án đúng.  Đáp án đúng: A

HS theo dõi để nắm được phương Bài 2 (phiếu học tập):

C H2 4m

pháp làm bài. = 14 g mbình tăng =

= .22, 4 11, 2



C H2 4

GV yêu cầu HS tự áp dụng vào làm

14 28

bài 2 trong phiếu học tập.

Dạng: Toán về phản ứng oxi hóa hoàn toàn

n − 3 2

  

  

Dạng: Toán về phản ứng oxi hóa 7. CnH2n-2 + O2 nCO2 + (n-1)H2O hoàn toàn

→

GV hướng dẫn HS làm bài 7/138 (14n-2)g n mol

SGK. 5,4 g 0,4 mol

5,4n = 0,4(14n-2)  n = 4 7. Đốt cháy hoàn toàn 5,40 g

ankađien liên hợp X thu được 8,96 Vậy X là C4H6 (Đáp án: A)

Bài 3 (phiếu học tập): lít khí CO2 (đktc). Công thức nào

sau đây là công thức cấu tạo của X? Cách 1:

 Bước 1: Tính số mol H2O, số mol CO2 A. CH2=CH–CH=CH2

2H On

= 0,105 mol B. CH2=CH–CH=CH–CH3

2COn

C. CH2=C(CH3)–CH2–CH3 = 0,14 mol

2H On

2COn

D. CH2=C=CH–CH3  Bước 2: So sánh số mol H2O và số mol HS theo dõi, nắm được phương pháp CO2  xác định dãy đồng đẳng làm bài. < ; X có thể trùng hợp tạo thành GV yêu cầu HS tự áp dụng vào làm cao su. bài 3 trong phiếu học tập, khuyến  Hiđrocacbon mạch hở X thuộc dãy đồng khích HS giải bằng 2 cách đẳng ankađien. Cách 2: GV hướng dẫn HS hoặc  Bước 3: Viết phương trình phản ứng yêu cầu HS giải theo cách 2 tương

n − 3 2

  

  

CnH2n-2 + O2 nCO2 + (n-1)H2O đối nhanh hơn, ngắn gọn hơn cách 1

⇒ = n

n 0,14

− n 1 0,105

GV yêu cầu HS cho biết bài 4 trong → n (mol) n-1 (mol) phiếu học tập thuộc dạng toán nào 0,14 mol 0,105 mol và giải như thế nào?  Bước 4: Lập tỉ lệ

 Bước 5: Kết luận

CTPT của ankađien X là: C4H6

CTCT của X là: CH2=CH-CH=CH2

Cách 2:

 Bước 1: Tính số mol H2O, số mol CO2

2H On

= 0,105 mol

2COn

= 0,14 mol

 Bước 2: So sánh số mol H2O và số mol

CO2  xác định dãy đồng đẳng

2H On

2COn

< ; X có thể trùng hợp tạo thành

cao su.

 Hiđrocacbon mạch hở X thuộc dãy đồng

đẳng ankađien.

2COn

2H On

- = 0,035 mol nX =

= 4

CO2 n

0,14 0,035

Số C =

 Bước 3: Kết luận

CTPT của ankađien X là: C4H6

CTCT của X là: CH2=CH-CH=CH2

Bài 4 (phiếu học tập):

a) Dạng toán tìm CTPT chất hữu cơ dựa vào

phản ứng oxi hóa hoàn toàn

 Bước 1: Tính số mol H2O, số mol CO2

2H On

= 0,75 mol

2COn

= 0,75 mol

 Bước 2: So sánh số mol H2O và số mol

CO2  xác định dãy đồng đẳng

2H On

2COn = 0,75 mol

 Hiđrocacbon mạch hở A thuộc dãy đồng

đẳng anken

 Bước 3: Viết phương trình phản ứng

ot→ n CO2 + n H2O

3n 2

CnH2n + O2

1 mol n (mol)

0,25 mol 0,75 mol

⇒ = n

1 0, 25

n 0, 75

 Bước 4: Lập tỉ lệ

 Bước 5: Kết luận

CTPT của anken A là: C3H6

CTCT của A là: CH2=CH-CH3

.158.

65,83g

ddKMnO4

2.0.25 3

100 40

b) 3CH2=CH-CH3 + 2KMnO4 + 4H2O → 3HOCH2-CH(OH)-CH3 + 2MnO2 + 2KOH

4. Củng cố: Củng cố trong từng bài

5. Dặn dò:

- Làm bài tập: 6.20 6.24 SBT

- Chuẩn bị bài “Ankin” →

2.4.4. Giáo án bài “Luyện tập: Ankin”

Bài 33: LUYỆN TẬP: ANKIN

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

Củng cố kiến thức về ankin:

- CTTQ, đồng phân, danh pháp.

- Tính chất hoá học của ankin và điều chế axetilen.

2. Kĩ năng

- Viết phương trình phản ứng, gọi tên.

- So sánh ankin với anken.

- Kỹ năng giải các bài tập về hỗn hợp hiđrocacbon.

II. TRỌNG TÂM

- Viết phương trình phản ứng.

- So sánh ankin với anken.

- Tính thành phần phần trăm các chất trong hỗn hợp.

III. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY:

- Bài tập hóa học, đàm thoại, thảo luận nhóm

- Vận dụng thêm các biện pháp:

+ Biện pháp 1: Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản,

cách viết và cân bằng phương trình.

+ Biện pháp 2: Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng

tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

+ Biện pháp 3: Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau,

nhận diện được từng loại, dạng bài tập.

+ Biện pháp 4: Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa

học cơ bản.

+ Biện pháp 6: Dành thời gian thích đáng để học sinh giải các bài tập phức

hợp.

+ Biện pháp 7: Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học

sinh có thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà.

IV. CHUẨN BỊ

- Hệ thống bài tập đã xây dựng, bảng tổng kết

- Phiếu học tập

Phiếu học tập

1. Hoàn thành bảng sau:

ANKEN ANKIN

CTTQ

Đặc điểm cấu tạo

Đồng phân

Tính chất hoá học

Ứng dụng

Sự chuyển hoá lẫn

nhau giữa ankan,

anken và ankin

2. Ứng với công thức phân tử C5H8 có bao nhiêu ankin đồng phân của nhau?

A. 3 B. 4 C. 2 D. 5

3. Dẫn hỗn hợp khí gồm metan, etilen, axetilen đi vào một lượng dư dung dịch

bạc nitrat trong dung dịch amoniac. Khí còn lại được dẫn vào dung dịch brom

(dư). Nêu và giải thích các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm.

(4)→ polibutađien.

4. Viết phương trình hoá học của các phản ứng thực hiện sơ đồ chuyển hoá sau.

(1)→ C2H2

(2)→ C4H4

(3)→ C4H6

CH4

5. Viết phương trình hoá học của các phản ứng từ axetilen và các chất vô cơ cần

thiết điều chế các chất sau:

a) 1,2-đicloetan

b) 1,1- đicloetan

c) 1,2-đibrometan

d) buta-1,3-đien

e) 1,1,2-tribrometan

6. Dẫn 6,72 lít hỗn hợp khí X gồm propan, etilen và axetilen qua dung dịch brom

dư, thấy còn 1,68 lít khí không bị hấp thụ. Nếu dẫn 6,72 lít khí X trên qua

dung dịch bạc nitrat trong amoniac thấy có 24,24 gam kết tủa. Các thể tích khí

đo ở điều kiện tiêu chuẩn.

a) Viết các phương trình hoá học để giải thích quá trình thí nghiệm trên.

b) Tính thành phần phần trăm theo thể tích và theo khối lượng của mỗi khí

trong hỗn hợp.

7. Đốt cháy hoàn toàn 2,24 lít hiđrocacbon X thu được 6,72 lít CO2 (các thể tích

đo ở đktc). X tác dụng với dung dịch bạc nitrat trong NH3 sinh ra kết tủa Y.

Công thức cấu tạo của X là:

A. CH3 – CH = CH2

B. CH ≡ CH

C. CH3 –C ≡ CH

D. CH2 =CH- C ≡ CH

8. Khi thực hiện phản ứng nhiệt phân điều chế axetilen thu được hỗn hợp X gồm

axetilen, hiđro và metan chưa phản ứng hết. Tỉ khối của X so với H2 bằng

4,44. Tính hiệu suất của phản ứng.

V. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục...

2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra trong bài

3. Bài mới

HOẠT ĐỘNG THẦY NỘI DUNG KIẾN THỨC

VÀ TRÒ

Hoạt động 1: Củng cố, hệ thống hóa kiến thức

Mục tiêu: Củng cố kiến thức về ankin

Biện pháp sử dụng: 1, 2

GV chuẩn bị sẵn bảng tóm tắt, gọi HS lên bảng ghi bổ sung các phần còn trống.

HS trình bày bài 1 trong phiếu học tập đã chuẩn bị ở nhà.

ANKEN ANKIN

CTTQ CnH2n (n ≥ 2) CnH2n-2 (n ≥ 2)

Đặc điểm cấu Có 1 liên kết đôi C = C Có 1 liên kết ba C ≡ C

tạo

Đồng phân - Đồng phân mạch cacbon. - Đồng phân mạch cacbon.

- Đồng phân vị trí liên kết đôi - Đồng phân vị trí liên kết ba.

- Có đồng phân hình học.

Tính chất hoá - Phản ứng cộng - Phản ứng cộng

học - Phản ứng trùng hợp - Phản ứng thế (đối với ank-1-

- Phản ứng oxi hoá không in)

hoàn toàn: làm mất màu dung - Phản ứng oxi hoá không hoàn

toàn: làm mất màu dung dịch dịch KMnO4

KMnO4

Ứng dụng - Điều chế PE, PP và là - Điều chế PVC, sản xuất cao su

nguyên liệu tổng hợp chất hữu buna, là nguyên liệu tổng hợp

cơ khác chất hữu cơ. C2H2 còn dùng

làm nhiên liệu.

Sự chuyển hoá

lẫn nhau giữa

ankan, anken

và ankin

Hoạt động 2: Giải bài tập

Mục tiêu: Rèn luyện kĩ năng viết PTHH, tính thành phần phần trăm các chất

Biện pháp sử dụng: 2, 3, 4, 6, 7

GV hướng dẫn HS làm

bài tập trong SGK và

phiếu học tập theo các

loại, dạng bài tập.

GV phân mỗi bàn cùng

làm một bài tập.

HS đại diện lên bảng làm

bài, HS khác nhận xét, bổ

sung.

GV đánh giá.

 Bài tập định tính

- Dạng: Viết công thức - Viết CTCT, gọi tên.

2. Đáp án A cấu tạo, gọi tên.

GV yêu cầu HS hoàn

thành bài 2 (phiếu học

tập)

- Dạng: Viết phương trình - Viết phương trình phản ứng hóa học, đọc tên sản

phản ứng hóa học, đọc phẩm

tên sản phẩm 3. C2H2 phản ứng tạo kết tủa màu vàng nhạt với dung

GV yêu cầu HS hoàn dịch AgNO3 trong amoniac.

thành bài 3 (phiếu học CH ≡ CH+2AgNO3+ 2NH3  AgC ≡ CAg +

tập) 2NH4NO3

- Dạng: Hoàn thành sơ đồ C2H4 phản ứng và làm nhạt màu dung dịch brom. CH2 = CH2 + Br2  CH2Br – CH2Br

phản ứng - Hoàn thành sơ đồ phản ứng

1500 C

GV yêu cầu HS làm bài 4 4.

(phiếu học tập) (1) 2CH4 → C2H2 + 3H2

CuCl,NH Cl 0 100 C

Pd/PbCO ,t

(2) 2CH ≡ CH →4 CH2=CH –C ≡ CH

(3) CH2=CH–C ≡ CH + H2 → CH2=CH-CH=

(-CH2-CH=CH-CH2-

CH2

0t ,p xt

(4) nCH2= CH-CH=CH2 → - Dạng: Điều chế

)n - Điều chế GV yêu cầu HS làm bài 5

Pd/PbCO ,t

5. (phiếu học tập)

CH2 = CH2

a) CH ≡ CH + H2 → CH2= CH2 + Cl2  CH2Cl – CH2Cl

(1,2–đicloetan)

b) CH ≡ CH + 2HCl →askt CH3 – CHCl2

(1,1- đicloetan)

CHBr = CHBr c) CH ≡ CH + Br2 →1 : 1

(1,2–đibrometan)

CuCl,NH Cl 0 100 C

Pd/PbCO ,t

d) 2CH ≡ CH →4 CH2=CH –C ≡ CH

CH2=CH–C ≡ CH + H2 → CH2=CH-CH=CH2

CHBr = CHBr

e) CH ≡ CH+Br2 →1 : 1 CHBr =CHBr + HBr  CH2Br – CHBr2  Bài tập định lượng (1,1,2- tribrometan)

Dạng: Toán về phản ứng Dạng: Toán về phản ứng cộng (cộng hiđro,

cộng (cộng hiđro, halogen…)

halogen…) 6.

+ Br2 dư

GV dùng sơ đồ để phân Tóm tắt đề:

C H3 8

tích, tóm tắt đề, yêu cầu

C3H8 C2H4 C2H2 (6,72 lít)

HS cho biết bài 6 (phiếu

Khí thoát ra (1,68 l)

học tập) thuộc dạng toán

+ AgNO3/NH3

C3H8 C2H4 C2H2 (6,72 lít)

C H2 2

24,24 g kết tủa

hhn - C H3 8 n

n - C H2 2

C H2 4

gì, giải như thế nào?

Tính %V, %m của mỗi khí trong hỗn hợp.

Bài giải:

a) Các phản ứng:

C2H4 + Br2  C2H4Br2 (1)

C2H2 + 2Br2  C2H2Br4 (2)

CH ≡ CH+2AgNO3+2NH3AgC ≡ CAg+2NH4NO3

(3)

Ag C 2 2

= n

= 0,1010 mol

C H 2

Ag C 2

24,24 240,0

Ag C 2 2

Theo phương trình (3) số mol C2H2 là:

- 0,1010 = 0,124 (mol)

4C H 2

6,72 -1,68 22,4

= 0,0750 mol

Số mol C2H4 là:

8C H 3

1,68 22,4

Số mol C3H8 là:

= 0,300 mol

hoãn hôïp

6, 72 22, 4

Tổng số mol hỗn hợp:

= 100% 33, 7% x

Tính % về thể tích.

0,1010 0, 300

x100% = 41,3%

% C H2 2V =

0,124 0,300

% C H2 4V =

% C H3 8V = 25,0%

Tính % về khối lượng.

- Khối lượng của hỗn hợp:

mhh = 26. 0,101 + 28. 0,124 + . 44. 0,075 = 9,40 (g)

C H2 2m

% = ( 2,628 x100% ) : 9,4 = 27,96%

C H2 4m

= (3,472 x 100%) : 9,4 = 36,94 % Dạng: Toán về phản ứng

C H3 8m = 100% - ( 27,96 + 36,94) = 35,10%

oxi hóa hoàn toàn %

GV yêu cầu HS làm bài 7 Dạng: Toán về phản ứng oxi hóa hoàn toàn

(phiếu học tập). 7. Đáp án C.

Dạng: Toán về hiệu suất Dạng: Toán về hiệu suất

GV hướng dẫn HS làm 8.

1500 C

bài 8 (phiếu học tập). 2CH4 → C2H2 + 3H2

1 0 0

2a a 3a

1-2a a 3a

M .(1- 2a) + M .a + M .3a

C H 2

M =

Áp dụng công thức tính phân tử khối trung bình:

1- 2a + a + 3a

16(1- 2a) + 26.a + 2.3a 1- 2a + 4a

16 1+ 2a

M = d

= 2x4,44 .

2X/H

Mặt khác

16 1+ 2a

Suy ra = 8,88  a = 0,40.

Số mol CH4 ban đầu là 1 mol

Số mol CH4 phản ứng là 2a mol

x100% = 80%

Hiệu suất:

2 x 0,40 1

H= .

4. Củng cố: Củng cố trong từng bài

5. Dặn dò:

- Làm bài tập: 6.32 6.38 SBT

- Chuẩn bị bài thực hành →

2.4.5. Giáo án bài “Hệ thống hóa về hiđrocacbon”

Bài 38: HỆ THỐNG HOÁ VỀ HIĐROCACBON

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

HS biết:

Hệ thống hóa các loại hiđrocacbon quan trọng: ankan, anken, ankađien, ankin

và ankylbenzen về đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lý, tính chất hóa học đặc trưng và

ứng dụng.

HS hiểu:

Thông qua việc hệ thống hóa các loại hiđrocacbon. HS nắm được mối quan hệ

giữa các hiđrocacbon với nhau.

2. Kĩ năng

− Lập được sơ đồ quan hệ giữa các loại hiđrocacbon.

− Viết được các phương trình hoá học biểu diễn mối quan hệ giữa các chất.

− Tách chất ra khỏi hỗn hợp khí, hỗn hợp lỏng.

− Xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên.

II. TRỌNG TÂM

− Mối quan hệ giữa các loại hiđrocacbon quan trọng.

− Viết được các phương trình hoá học.

− Xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên.

III. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

- Bài tập hóa học, đàm thoại, thảo luận nhóm

- Vận dụng thêm các biện pháp:

+ Biện pháp 1: Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản,

cách viết và cân bằng phương trình.

+ Biện pháp 2: Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng

tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

+ Biện pháp 3: Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau,

nhận diện được từng loại, dạng bài tập.

+ Biện pháp 4: Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa

học cơ bản.

+ Biện pháp 6: Dành thời gian thích đáng để học sinh giải các bài tập phức

hợp.

+ Biện pháp 7: Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học

sinh có thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà.

IV. CHUẨN BỊ

- Sơ đồ tư duy bài “Hệ thống hóa về hiđrocacbon” trên giấy bìa cứng hoặc trên

máy vi tính.

- Hệ thống bài tập đã xây dựng

- Phiếu học tập

Phiếu học tập

1. Hoàn thành sơ đồ tư duy sau và xác định mối liên hệ giữa các loại hợp chất

hiđrocacbon.

2. Viết phương trình hoá học của các phản ứng hoàn thành dãy chuyển hoá sau:

(1) (2) → etilen →

(1) (2) → axetilen →

(3) vinylaxetilen →

(4) butađien →

a) Etan polietilen

polibutađien. b) Metan

c) Benzen  brombenzen.

(7)→ Cao su buna

3. Viết các phương trình hoá học hoàn thành dãy chuyển hoá sau:

(6)→ C4H6

(5)

C4H4

(1)→ CH4

(3)→ C2H4

(4)→ C2H5OH

(10)→ Stiren

(11)→ PS

(2)→ C2H2 (8) C6H6

(9)→ C6H5C2H5

C4H10

4. Trình bày phương pháp hoá học phân biệt các bình đựng khí riêng biệt không dán

nhãn: H2, O2, CH4, C2H4, C2H2

5. Có một hỗn hợp khí gồm: CO2, CH4, C2H2, C2H4. Hãy trình bày phương pháp

tách CH4 ra khỏi hỗn hợp trên. Viết các PTHH.

6. Một hiđrocacbon A ở thể lỏng có tỉ khối đối với không khí là 2,7. Tìm CTPT A,

biết rằng khi đốt cháy A thu được CO2 và hơi nước theo tỉ lệ khối lượng 4,9: 1.

7. Cho benzen tác dụng với lượng dư HNO3 đặc có xúc tác H2SO4 đặc để điều chế

nitrobenzen với hiệu suất 78%.

a) Tính khối lượng nitrobenzen thu được khi dùng 100kg benzen.

b) Tính khối lượng benzen cần thiết để điều chế 100kg nitrobenzen.

8. Cho 0,2 mol hỗn hợp khí gồm etan, propan, propen sục qua dung dịch brom, thấy

khối lượng bình brom tăng 4,2 gam. Lượng khí thoát ra đem đốt cháy hoàn toàn

thu được a gam CO2 và 6,48 gam nước.

Tính % khối lượng các chất trong hỗn hợp đầu.

V. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục...

2. Kiểm tra bài cũ: Kết hợp trong bài

3. Bài mới

HOẠT ĐỘNG THẦY VÀ TRÒ NỘI DUNG KIẾN THỨC

Hoạt động 1: Hệ thống hoá về hiđrocacbon

Mục tiêu: Nắm được CTTQ, cấu tạo, tính chất, ứng dụng của các hiđrocacbon, viết

PTHH

Biện pháp sử dụng: 1, 2

GV chuẩn bị sẵn sơ đồ tư duy, gọi HS lên bảng ghi bổ sung các phần còn trống.

HS trình bày bài 1 trong phiếu học tập đã chuẩn bị ở nhà.

Hoạt động 2: Nghiên cứu về sự chuyển hoá giữa các loại hiđrocacbon

Mục tiêu: Nắm được mối liên hệ giữa các hợp chất hiđrocacbon

Biện pháp sử dụng: 1, 2

GV yêu cầu HS cho biết mối quan hệ

(3)

(1)

(2)

(4)

chuyển hoá giữa các loại hiđrocacbon; II. SỰ CHUYỂN HOÁ GIỮA CÁC LOẠI HIĐROCACBON vận dụng viết các PTHH minh họa.

Hoạt động 3: Giải bài tập

Mục tiêu: Rèn luyện kĩ năng phân biệt các chất, xác định CTPT, viết CTCT

Biện pháp sử dụng: 2, 3, 4, 6, 7

Chia lớp thành 12 nhóm

(Mỗi bàn một nhóm), phát

phiếu học tập.

Mỗi nhóm thảo luận làm

một bài.

HS thảo luận 5’ tìm phương

pháp giải.

Đại diện HS lên bảng trình

bày.

HS khác nhận xét, bổ sung.

GV đánh giá.

 Bài tập định tính

- Dạng: Hoàn thành sơ đồ - Hoàn thành sơ đồ phản ứng

, o

2. phản ứng

xt t→ C2H4 +H2

xt t ,

GV yêu cầu HS làm bài 2, 3 a) (1) C2H6

p→ −( CH2 – CH2 )n−

2CH

(phiếu học tập) (2) nCH2=CH2

C H + 3H 2

1500 C → Laøm laïnh nhanh

b) (1)

(2)

xt, t0

+ CH CH

CH CH

CH C CH = CH2 vinyl axetilen

Bôt Fe→ C6H5Br +HBr

c) C6H6 + Br2

- Nhận biết

- Dạng: Nhận biết 4.

GV yêu cầu HS làm bài 4 - Dùng dung dịch AgNO3 trong NH3 để nhận biết

(phiếu học tập) C2H2 vì có kết tủa màu vàng nhạt (viết PTHH).

- Dẫn 4 khí còn lại đi qua dung dịch brom, khí nào

làm mất màu dung dịch brom là C4H4 (viết PTHH).

- Dẫn 3 khí còn lại qua hòn than cháy hồng. Khí nào

làm cho hòn than cháy mạnh là O2 (viết PTHH).

- Đốt 2 khí còn lại trong bình chứa khí oxi, dẫn sản

phẩm qua bình nước vôi trong, nếu vẩn đục là bình

chứa CH4 (viết PTHH). Còn lại là H2.

- Tinh chế, tách chất

- Dạng: Tinh chế, tách chất 5.

GV yêu cầu HS làm bài 5 - Cho hỗn hợp qua dung dịch nước vôi trong dư, CO2

(phiếu học tập) bị giữ lại

- Cho hỗn hợp còn lại qua dung dịch brom dư, C2H2

và C2H4 bị giữ lại, thu được CH4 tinh khiết

- Dạng: Toán về phản ứng oxi hóa hoàn toàn

 Bài tập định lượng 6. A là benzen

Dạng: Toán về phản ứng

oxi hóa hoàn toàn

GV yêu cầu HS làm bài 6

(phiếu học tập). - Dạng: Toán về hiệu suất

Dạng: Toán về hiệu suất 7.

H SO→ C6H5NO2 + H2O

GV yêu cầu HS làm bài 7 C6H6 + HNO3 (phiếu học tập). a) Cứ 78 gam benzen phản ứng thu được 123g

nitrobenzen

100 kg -----------------------------> x kg

100.123 78

 x = (kg)

123

H=78%  Khối lượng nitrobenzen thu được:

x .78 100

100.123.78 78.100

(kg)

b) Cứ 78 gam benzen phản ứng thu được 123g

nitrobenzen

y kg <----------------------------- 100 kg

100.78 123

 y = (kg)

81,3

H= 78%  Khối lượng benzen thực tế cần:

.100 y 78

100.78.100 78.123

(kg)

Tóm tắt đề: GV dùng sơ đồ để phân

4, 2g

C H3 6m

tích, tóm tắt đề, yêu cầu HS

mbình tăng = 4,2g

cho biết bài 8 (phiếu học

+ Br2

tập) thuộc dạng toán gì, giải

C2H6 C3H8 C3H6 (0,2 mol)

+ O2

a (g) CO

+ 6,48 g H O

Khí thoát ra (C2H6 + C3H8)

như thế nào?

Tính %m các chất trong hỗn hợp?

Giải:

Chỉ có propen phản ứng với brom  Khối lượng bình

0,1

mol

brom tăng chính là khối lượng propen

4, 2 42

Số mol propen=

Đốt cháy hỗn hợp còn lại:

C2H6 + 7/2O2 2CO2 + 3H2O

x mol 2x mol 3x mol → 3CO2 + 4H2O C3H8 + 5O2

0,36

mol

y mol 3y mol 4y mol →

6, 48 18

(1) Số mol nước= 3x + 4y =

Lại có tổng số mol hỗn hợp đầu = x + y + 0,1 = 0,2

 x + y = 0,1 (2)

0,36

0, 04

⇒

4 y x + = y

0,1

0, 06

 3  

  

Từ (1) và (2) ta có hệ phương trình:

Khối lượng các chất:

C H2 6m

C H3 8m = 44.0,06 = 2,64 (g)

14, 07%

= 28.0,04 = 1,12 (g)

1,12.100 + + 1,12 2, 64 4, 2

33,17%

= % C H2 6m

2, 64.100 7,96

% C H3 8m =

% C H3 6m = 100 – 14,07 – 33,17 = 52,76%

4. Củng cố: Củng cố trong bài

2.4.6. Giáo án bài “Ancol”

Bài 40: ANCOL A. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

HS biết:

- Khái niệm, phân loại, cấu tạo phân tử, liên kết hiđro, tính chất vật lý của ancol.

- Tính chất hóa học đặc trưng của ancol và ứng dụng của ancol etylic.

- Phương pháp điều chế ancol và ứng dụng của ancol etylic.

HS hiểu:

Phản ứng thế H của nhóm –OH và phản ứng thế nhóm –OH.

2. Kỹ năng

- Từ công thức biết gọi tên và ngược lại từ tên gọi viết được công thức những

ancol đơn giản.

- Vận dụng liên kết hiđro để giải thích một số tính chất vật lý của ancol.

- Viết phương trình hóa học của phản ứng thế nguyên tử H trong nhóm –OH và

phản ứng tách H2O theo quy tắc Zai-xep.

- Biết quan sát và giải thích các hiện tượng thí nghiệm.

3. Tình cảm, thái độ

Bên cạnh những công dụng của ancol đem lại cho cuộc sống, bài học còn giúp

HS biết cách sử dụng ancol hợp lý để tránh nguy hiểm, giúp các em tự bảo vệ trước

những tác hại của ancol.

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Các phương pháp dạy học chủ yếu là đàm thoại, thuyết trình và nghiên cứu.

− Vận dụng các biện pháp:

+ Biện pháp 1: Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản,

cách viết và cân bằng phương trình.

+ Biện pháp 2: Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng

tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

C. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

* Giáo viên:

- Chuẩn bị hóa chất và dụng cụ thí nghiệm như:

 Hóa chất: + Etanol + Glixerol

+ Dung dịch NaOH 1M + Dung dịch Cu(OH)2

+ Na kim loại + Nước cất

 Dụng cụ: + Ống nghiệm, hộp quẹt + Ống hút nhỏ giọt

+ Nút cao su có lắp ống thủy tinh vuốt nhọn

+ Bộ giá thí nghiệm

- Bảng biểu dạng điền khuyết về phân loại ancol; một bảng về gọi tên ancol.

- Mô hình phân tử ancol etylic.

* Học sinh:

Ôn tập kiến thức bài dẫn xuất halogen và xem trước bài ancol.

D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục...

2. Kiểm tra bài cũ

GV gọi 2 HS yêu cầu trình bày các nội dung sau:

Câu 1: Từ axetilen, viết phản ứng hóa học điều chế: etyl bromua và vinyl clorua.

Câu 2: Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau:

CH4→A → B → etyl bromua→ etanol.

3. Vào bài mới

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG

Hoạt động 1: Tìm hiểu về khái I. ĐỊNH NGHĨA – PHÂN LOẠI

niệm ancol 1. Định nghĩa

Ancol là những hợp chất hữu cơ trong phân - GV: viết lên bảng một số ví dụ về

tử có nhóm hidroxyl –OH liên kết trực tiếp ancol là: CH3-OH, CH3-CH2-

với nguyên tử cacbon no. OH,C6H5-CH2-OH

Và yêu cầu HS nhận xét về sự giống Ancol no, đơn chức : CnH2n+2O (n≥1)

nhau về đặc điểm cấu tạo của các hay: CnH2n+1OH

chất hữu cơ trên. Ví dụ:

- HS: đều có nhóm –OH liên kết CH3-OH, CH3-CH2-OH,C6H5-CH2-OH , …

trực tiếp với gốc hidrocacbon.

- GV: yêu cầu HS gạch chân cụm từ 2. Phân loại

“-OH liên kết trực tiếp với nguyên Phân loại theo gốc hidrocacbon:

tử C no” để nhấn mạnh lại định - Gốc no: CH3OH, C2H5OH, C3H7OH.

nghĩa cho HS. - Gốc không no: CH2= CH−CH2OH.

Hoạt động 2: Nghiên cứu sự phân - Gốc thơm: C6H5–CH2–OH.

Phân loại theo số lượng nhóm –OH: loại ancol

- GV: đưa ra cơ sở phân loại bằng - Đơn chức: CH3OH, C2H5OH, C3H7OH.

100

một biểu bảng không đủ thông tin để - Đa chức: C3H5(OH)3, C2H4(OH)2.

HS bổ sung thông tin cần thiết vào. Chú ý:

- GV: đưa ra một số ví dụ CH3OH,

C2H5OH, CH2= CH−CH2OH,

C6H5–CH2–OH, C3H7OH,

C3H5(OH)3, C2H4(OH)2. , sau đó

yêu cầu HS sắp xếp theo cơ sở phân

loại đó.

- GV: ngoài các phương pháp trên

người ta còn phân loại ancol theo II. ĐỒNG PHÂN – DANH PHÁP bậc ancol. 1. Đồng phân - GV: hướng dẫn HS cách xác định Ancol có: + Đồng phân mạch C. bậc cacbon và bậc ancol. Sau đó yêu + Đồng phân vị trí nhóm –OH. cầu HS xác định bậc ancol của các VD: Viết đồng phân của C4H9OH. ví dụ:

Hoạt động 3: Ôn tập lại đồng phân

- GV yêu cầu HS nêu lại khái niệm

2. Danh pháp về đồng phân?

a) Tên thông thường - HS thảo luận và trả lời.

Ancol + tên gốc ankyl + ic - GV hướng dẫn HS cách viết đồng

Thí dụ: phân của C4H9OH. Sau đó yêu cầu

CH3–CH2–OH ancol etylic HS xác định:

b) Tên thay thế + Có bao nhiêu đồng phân ancol.

Tên hidrocacbon ứng với mạch chính + số + Xác định bậc của các ancol.

chỉ vị trí nhóm OH + ol Hoạt động 4: Luyện tập cách thức

101

Chú ý: đọc tên ancol

- GV: đưa ra công thức đọc tên + Mạch chính là mạch C dài nhất có chứa

ancol theo tên thông thường và tên nhóm OH.

thay thế, sau đó yêu cầu HS tên lại + Đánh số thứ tự nguyên tử C mạch chính từ

tất cả các ancol đã được ghi trên phía gần nhóm OH hơn.

bảng. Thí dụ :

GV: treo lên bảng một hình ảnh số

ancol chưa được gọi tên, sau đó gọi

từng em lên điền tên vào bảng còn

thiếu.

- GV: chú ý cho HS một số điều về

chọn mạch chính và đánh số mạch III. TÍNH CHẤT VẬT LÝ

C. - Theo chiều tăng của khối lượng phân tử thì

Hoạt động 5: Nghiên cứu tính chất nhiệt độ sôi và khối lượng riêng tăng còn độ

vật lý của ancol tan trong nước giảm.

- GV cho HS quan sát mẫu ancol - Ancol có liên kết hidro => nhiệt độ sôi cao

etylic và yêu cầu HS rút ra nhận xét hơn các hidrocacbon có cùng phân tử khối

về tính chất vật lý của ancol etylic. hoặc đồng phân ete.

HS: Ancol etylic là chất lỏng không

màu, tan tốt trong nước, …

- GV: yêu cầu HS quan sát bảng 8.2

SGK và yêu cầu HS nhận xét về sự

biến thiên tính chất khi phân tử khối

ancol tăng?

HS thảo luận và trả lời.

- GV cho HS quan sát mô hình phân

tử ancol etylic và giải thích cho HS

về khả năng phản ứng hóa học của

nó: có thể H hoặc OH bị thay thế

102

trong các phản ứng hóa học. IV. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

Hoạt động 6: Tìm hiểu khả năng 1. Phản ứng thế H của nhóm OH

a) Tác dụng với kim loại kiềm (Na, K) phản ứng của ancol với kim loại

kiềm C2H5 – OH + Na → C2H5 – ONa + ½ H2

- GV: làm thí nghiệm cho mẫu Na ⇒ Đây là tính chất hóa học chung của ancol.

vào ống nghiệm khô chứa 1-2 ml

etanol khan.

GV yêu cầu HS nêu hiện tượng quan

sát được. Sau đó GV hướng dẫn HS

viết phương trình hóa học.

Hoạt động 7: Nghiên cứu phản b) Tác dụng với Cu(OH)2 của glixerol

ứng đặc trưng của ancol đa chức 2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2 →

có nhóm –OH liền kề. (C3H5(OH)2O)Cu + 2H2O

- GV làm thí nghiệm cho HS quan đồng (II) glixerat

sát: ⇒ Nhận biết glixerol bằng Cu(OH)2 ⇒tạo

+ Cho vào 2 ống nghiệm mỗi ống 3- dung dịch xanh lam.

4 giọt CuSO4 2% và 2-3 ml dung

dịch NaOH 1M lắc nhẹ. Yêu cầu HS

nêu hiện tượng và viết phương trình

phản ứng.

+ Làm tiếp thí nghiệm, cho vào ống

1: 3-4 giọt etanol; ống 2: 3-4 giọt

glixerol. Yêu cầu HS so sánh hiện

tượng hai ống va hướng dẫn HS giải

thích và viết phương trình minh họa.

- GV nhấn mạnh: phản ứng dùng để

nhận biết ancol đa chức có 2 nhóm –

OH liền kề.

103

2. Phản ứng thế nhóm OH

Hoạt động 8: Nghiên cứu phản a) Phản ứng với axit

ứng thế nhóm –OH của ancol C2H5 – OH + H – Br → C2H5Br + H2O

- GV hướng dẫn HS viết phương ⇒ Phản ứng này dùng để chứng minh ancol

trình hóa học khi ancol tác dụng với có nhóm –OH.

axit và ancol tác dụng với ancol. b) Phản ứng với ancol

Hoạt động 9: Ôn tập lại phản ứng C2H5 – OH + H–OC2H5 tách nước của ancol C2H5 – O – C2H5 + H2O - GV yêu cầu HS nhắc lại phản ứng đietyl ete điều chế etilen đã học trước đó và 3. Phản ứng tách nước viết phương trình phản ứng đó lên

bảng.

- GV làm thí nghiệm để kiểm chứng:

Phương trình tổng quát: lấy 1 ml ancol etylic sau đó cho từ

(n≥2) từ 1 ml H2SO4 vào bình cầu có nhánh, đun ở 170oC thấy có khí bay

ra, dẫn khí vào dung dịch Br2. Yêu

cầu HS nêu hiện tượng và giải thích.

HS quan sát và thảo luận: hiện

tượng nước Br2 mất màu, do etilen

tạo ra phản ứng với dung dịch Br2.

- GV yêu cầu HS viết phương trình

tách nước của ancol no, đơn chức,

mạch hở.

Hoạt động 10: Nghiên cứu phản

ứng oxi hóa ancol

4. Phản ứng oxi hóa - GV chiếu cho HS xem phim thí

a) Tác dụng với CuO nghiệm của ancol etylic tác dụng với

• Oxi hóa ancol bậc 1 ⇒ anđehit CuO. Sau đó hướng dẫn HS cách

104

viết phương trình phản ứng của

ancol bậc 1 anđehit ancol bậc 1 và ancol bậc 2 phản ứng

Thí dụ: với CuO.

- GV làm thí nghiệm đốt cháy ancol

etylic cho HS quan sát và yêu cầu ancol etylic anđehit axetic

nhận xét: • Oxi hóa ancol bậc 2 ⇒ xeton

+ Hiện tượng.

+ Viết phương trình hóa học.

+ Tỷ lệ số mol H2O và CO2.

- HS: Ancol cháy cho ngọn lửa màu propan – 2 – ol axeton

xanh nhạt, tỏa nhiều nhiệt. (ancol bậc 2)

Số mol H2O > số mol CO2. b) Phản ứng đốt cháy

Hoạt động 11: Tìm hiểu các

phương pháp điều chế ancol ⇒ Đốt cháy ancol no, đơn chức, mạch hở thì - GV yêu cầu HS nhắc lại phản ứng

số mol H2O > số mol CO2. cộng nước của anken. Viết phương

V. ĐIỀU CHẾ trình giữa etilen và nước.

1. Phương pháp tổng hợp - GV cũng yêu cầu HS viết phương - Từ anken trình hóa học của etyl clorua và

dung dịch NaOH đã học trong bài

Dẫn xuất halogen của hidrocacbon.

- Từ dẫn xuất halogen - GV giới thiệu về phương pháp sinh

hóa để sản xuất ancol etylic.

Hoạt động 12: Nghiên cứu một số 2. Phương pháp sinh hóa ứng dụng - Từ tinh bột (C6H10O5)n - GV chiếu cho HS quan sát một số

ứng dụng của ancol qua hình ảnh tư

liệu.

- GV liên hệ một số ứng dụng thực VI. ỨNG DỤNG

105

tế của ancol như: “Vì sao cồn có thể

sát khuẩn?” hay “Dụng cụ phân tích

rượu có thể phát hiện lái xe đã uống

rượu”,…

Hoạt động 13: Củng cố

- GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi:

1. Trình bày quy tắc gọi tên ancol.

2. Ancol etylic có những tính chất

hóa học cơ bản nào?

- BTVN: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 SGK

Hóa học 11 – trang 186, 187.

106

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Trong chương 2 chúng tôi đã trình bày một số vấn đề sau:

1. Giới thiệu tổng quan về phần hóa hữu cơ THPT:

- Nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT.

- Kiến thức trọng tâm phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT.

- Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy phần hóa hữu cơ.

2. Cơ sở khoa học của việc đề xuất các biện pháp:

- Cơ sở triết học.

- Dựa vào nhiệm vụ và đặc điểm của dạy học hóa học.

- Dựa vào đặc điểm và yêu cầu của việc giải bài tập.

- Dựa vào cấu trúc hệ thống kỹ năng giải bài tập.

- Dựa vào đặc điểm của học sinh trung bình, yếu .

3. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung

bình, yếu phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản như:

- Biện pháp 1: Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản, cách

viết và cân bằng phương trình.

- Biện pháp 2: Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng

tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

- Biện pháp 3: Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau,

nhận diện được từng loại, dạng bài tập.

- Biện pháp 4: Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa học

cơ bản.

- Biện pháp 5: Cho học sinh giải bài tập theo nhiều cách khác nhau.

- Biện pháp 6: Dành thời gian thích đáng để học sinh giải các bài tập phức hợp.

- Biện pháp 7: Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học sinh

có thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà.

4. Thiết kế 6 giáo án phần hóa hữu cơ trong sách giáo khoa Hóa học 11 cơ bản

có sử dụng một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình,

yếu.

107

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải

bài tập cho học sinh trung bình, yếu phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT đã đề xuất ở

chương 2.

Khẳng định hướng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và

thực tiễn đã đề ra ở chương 1.

3.2. Đối tượng thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 4 trường THPT:

+ Trường THPT Đông Thạnh, huyện Cần Giuộc, tỉnh Long An.

+ Trường THPTDL Phú Lâm, Tp Hồ Chí Minh.

+ Trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, Tp Hồ Chí Minh.

+ Trường THPT Nguyễn Trãi, huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre.

Tại mỗi trường chọn những lớp 11 có trình độ tương đương (có điểm trung

bình môn Hóa năm học trước tương đương), cặp lớp ĐC và TN phải cùng học theo

chương trình chuẩn, do cùng một GV dạy học.

Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn các lớp theo bảng 3.1.

Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng

Lớp TN Lớp ĐC Tên trường GV thực nghiệm Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số

11A5 41 11A8 40 THPT Đông Thạnh

11A3 11.1 40 25 11A7 11.3 42 25 Lê Đình Vi Trương Hoàng Nhu Nguyễn Gia Lộc

11A5 39 11A8 38 Nguyễn Thị Mộng Tuyền

11A6 43 11A9 45 Nguyễn Thị Thanh Hà THPTDL Phú Lâm THPT Nguyễn Hữu Thọ THPT Nguyễn Trãi

108

3.3. Tiến hành thực nghiệm

 Bước 1: Chúng tôi gửi toàn bộ các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập

cho học sinh trung bình, yếu phần hóa hữu cơ lớp 11 – ban cơ bản đã đề xuất trong

luận văn đến giáo viên ở các trường thực nghiệm cùng với giáo án và các bài kiểm

tra. Đồng thời chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

 Bước 2: Gặp GV để trao đổi nội dung thực nghiệm:

- Trao đổi với giáo viên tham gia thực nghiệm về mục đích, nội dung cũng như

cách thức tiến hành thực nghiệm.

- Thảo luận với giáo viên về phương pháp tiến hành các bài thực nghiệm cũng

như cách tổ chức và tiến hành bài giảng theo nội dung và phương pháp của tài liệu.

 Bước 3: Tiến hành hoạt động dạy học các cặp lớp đối chứng và thực nghiệm.

Thông qua các giờ thực nghiệm, đánh giá tầm quan trọng của các biện pháp rèn

luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình, yếu.

 Bước 4: Tiến hành kiểm tra, chấm điểm.

- Sau khi giáo viên đã tiến hành dạy thực nghiệm, chúng tôi sẽ kiểm tra để đánh

giá kết quả của thực nghiệm bằng bốn đề kiểm tra (phụ lục 2) sau:

+ Đề số 1: Kiểm tra 15 phút, nội dung kiểm tra trong chương 4, 5.

+ Đề số 2: Kiểm tra 45 phút, nội dung kiểm tra trong chương 4, 5, 6.

+ Đề số 3: Kiểm tra 15 phút, nội dung kiểm tra trong chương 7, 8.

+ Đề số 4: Kiểm tra 45 phút, nội dung kiểm tra trong chương 6, 7, 8.

- Sau khi kiểm tra xong, chúng tôi tiến hành chấm bài cho 10 lớp, sắp xếp kết

quả theo thứ tự từ điểm thấp đến điểm cao, phân loại theo ba nhóm:

+ Nhóm khá, giỏi có điểm từ: 7, 8, 9, 10.

+ Nhóm trung bình có điểm từ: 5, 6.

+ Nhóm yếu, kém có điểm từ: 0, 1, 2, 3, 4.

 Bước 5: Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.

Áp dụng toán học thống kê: xử lí, phân tích kết quả. Ở đây chúng tôi dùng các tham số: trung bình cộng, sai số, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V.

Kết quả chấm bài được xử lý theo phương pháp thống kê toán học như:

109

- Lập bảng phân phối, bảng tần suất, bảng luỹ tích.

- Vẽ các đường luỹ tích.

- Tính các tham số đặc trưng thống kê:

X =

+ Điểm trung bình: Trung bình cộng là tham số đặc trưng cho sự tập trung

n x i

∑

1 n

i=1

ε =

của số liệu ; trong đó xi: Điểm số ; ni: Tần số ; n: Số HS

S n

+ Với sai số tiêu chuẩn :

∑

)

+ Phương sai: S2 =

( n x - X i n 1 −

+ Độ lệch chuẩn: S = Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các tham số đo mức độ phân tán của các

.100%

số liệu quanh giá trị trung bình cộng, S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.

S X

+ Hệ số biến thiên: V =

Để so sánh hai tập hợp có X khác nhau. Nhóm nào có V nhỏ hơn nhóm đó

có chất lượng đồng đều hơn.

tnX -

®cX )

2 S tn n -1 tn

2 S ®c n - 1 ®c

+ Đại lượng kiểm định T = ( .

Tra trong bảng phân phối Student để tìm tα ứng với α = 0,01 và bậc tự do f =

tnX và

n1 + n2 - 2 để kiểm định hai phía. Nếu T ≥ tα thì sự sai khác của các giá trị trung

®cX là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α = 0,01. Nếu T ≤ tα thì sự sai khác

tnX và

®cX là chưa đủ ý nghĩa với mức ý nghĩa α = 0,01.

bình

của các giá trị trung bình

110

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 1

Lớp Số HS

Điểm xi

Điểm TB

0 1 2 3 4

9 10

0 0 0 0 3

9 12 6

6.56

TN1

0 0 0 0 4 12 10 7

6.08

ĐC1

0 0 0 0 2

9 10 7

6.83

TN2

0 0 0 1 4 13 12 5

5.95

ĐC2

0 0 0 2 1

7.24

TN3

0 0 0 3 1

6.64

ĐC3

0 0 1 2 1

7 10 5

6.85

TN4

0 0 2 4 2

5.74

ĐC4

0 0 0 0 8

9 11 11 4

5.86

TN5

0 0 0 1 9 11 14 6

5.6

ĐC5

0 0 1 4 15 27 38 50 26 23 4

6.61

ΣTN

188

0 0 2 9 20 46 49 32 19 12 1

5.94

ΣĐC

190

Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở xuống

Điểm xi

ĐC

0.53

1.05

0.53

1.05

2.13

4.74

2.66

5.79

7.98

10.53

10.64

16.32

14.36

24.21

40.53

20.21

25.79

45.21

66.32

26.6

16.84

71.81

83.16

85.64

13.83

93.16

6.32

97.87

12.23

99.48

100

100.01

2.13 100

10 Σ

4 188

1 190

0.53 100.01

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1

111

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1

Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá, giỏi

10.64

34.57

54.79

ĐC

16.32

33.69

Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1

Đối tượng

x ± m

6.61 ± 0,12

1.63

24.66

ĐC

5.94 ± 0,11

1.58

26.6

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

α= 0,01; k = 2n - 2 = 188 + 190 - 2 = 376. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị

tα = 2,58.

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm

tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần

Ta có t = 4,06 >

1) giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α= 0,01).

112

3.4.2. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 2

Lớp Số HS

Điểm xi 6 5 8 7 4 9 11 6 6 5 2 9 10 8 5 6 6 10 9 3 4 6 5 10 9 4 8 6 0 5 1 5 8 6 4 8 9 5 4 5 6 4 6 4 6 4 4 9 11 6 2 3 11 15 7

3 2 3 3 5 0 1 1 3 4 5

9 10 0 1 2 0 2 0 0 0 0 1 0 0 2 0 2 0 0 1 0 1 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 3 0 3 0 2 4 0 3 0 0 2 0 0 0 0 2 0 0 6 10 22 25 41 43 28 13 0 0 0 2 10 17 23 40 48 30 15 5

Điểm TB 6.17 5.48 6.05 5.38 6.48 5.6 6.21 5.32 5.67 5.36 6.08 5.41

TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 ĐC4 TN5 ĐC5 ΣTN ΣĐC

41 40 40 42 25 25 39 38 43 45 188 190

Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở xuống

Điểm xi

TN 0 0 3.19 8.51 20.21 33.51 55.32 78.19 93.08 99.99 99.99

ĐC 0 1.05 6.31 15.26 27.37 48.42 73.68 89.47 97.36 99.99 99.99

ĐC 0 2 10 17 23 40 48 30 15 5 0 190

TN 0 0 3.19 5.32 11.7 13.3 21.81 22.87 14.89 6.91 0 99.99

ĐC 0 1.05 5.26 8.95 12.11 21.05 25.26 15.79 7.89 2.63 0 99.99

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Σ

TN 0 0 6 10 22 25 41 43 28 13 0 188

Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2

113

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2

20.21 27.37

35.11 46.31

% Khá, giỏi 44.67 26.31

Đối tượng TN ĐC

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 % Yếu, kém % Trung bình

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Đối tượng TN ĐC

x ± m 6.08 ± 0,13 5.41 ± 0,13

S 1.75 1.73

V% 28.78 31.98

Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α=

tα = ,k

0,01; k = 2n - 2 = 188 + 190 - 2 = 376. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị

2,58.

tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần

Ta có t = 3,74 >

2) giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α= 0,01).

114

3.4.3. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 3

Lớp Số HS

Điểm TB

Điểm xi 9 10 8 5 7 6 4 0 1 2 3 0 3 7 7 12 9 2 0 0 0 1 0 1 6 9 13 5 3 0 0 1 2 0 5 5 13 6 5 5 0 0 0 1 0 3 5 7 6 10 9 0 0 0 2 0 2 4 8 6 1 3 0 0 0 1 0 0 9 5 4 2 3 0 0 0 2 1 1 7 15 5 4 4 0 0 0 2 0 0 8 10 7 5 3 0 1 1 3 0 1 8 12 14 3 4 0 0 0 0 0 0 1 5 14 15 8 0 0 1 1 0 0 0 5 18 25 42 59 25 12 1 0 0 1 3 10 23 46 56 30 17 4

41 40 40 42 25 25 39 38 42 45 187 190

6.44 5.88 6.55 5.95 6.48 5.52 6.36 5.39 6.17 5.53 6.39 5.67

TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 ĐC4 TN5 ĐC5 ΣTN ΣĐC

Bảng 3.10. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở xuống

Điểm xi

TN 0 0 0 2.55 11.73 24.49 45.92 76.02 88.78 94.9 95.41

ĐC 0 0.51 2.03 7.11 18.79 42.14 70.57 85.8 94.43 96.46 96.46

TN 0 0 0 5 18 25 42 59 25 12 1 187

ĐC 0 1 3 10 23 46 56 30 17 4 0 190

TN 0 0 0 2.55 9.18 12.76 21.43 30.1 12.76 6.12 0.51 95.41

ĐC 0 0.51 1.52 5.08 11.68 23.35 28.43 15.23 8.63 2.03 0 96.46

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Σ

Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3

115

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3

Đối tượng TN ĐC

% Yếu, kém 11.73 18.79

% Trung bình 34.19 51.78

% Khá, giỏi 49.49 25.89

Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

Đối tượng TN ĐC

x ± m 6.39 ± 0,11 5.67 ± 0,11

S 1.46 1.48

V% 22.85 26.1

Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3

α= 0,01; k = 2n - 2 = 187 + 190 - 2 = 375. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị

tα = 2,58.

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm

tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần

Ta có t = 4,75 >

3) giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α= 0,01).

116

3.4.4. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 4

Lớp Số HS

Điểm TB

Điểm xi 6 5 8 7 4 7 11 4 7 3 4 4 12 10 5 8 9 4 4 5 2 5 5 10 8 4 6 5 3 3 3 6 2 6 4 6 14 7 6 2 5 7 3 9 7 4 4 7 10 9 1 3 13 14 4

3 3 2 3 4 0 1 0 2 4 4

9 10 0 1 2 2 3 0 0 1 0 0 0 1 2 0 4 0 0 3 0 2 0 2 4 1 3 0 0 0 0 1 0 0 2 0 4 0 0 0 0 3 0 1 1 1 1 0 0 2 0 0 0 3 3 0 0 6 10 16 28 32 49 27 15 4 0 0 7 12 13 17 48 42 27 18 6

41 40 40 42 25 25 39 38 42 45 187 190

6.24 5.35 6.08 4.98 6.72 5.92 6.77 6.00 5.74 4.84 6.27 5.35

TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 ĐC4 TN5 ĐC5 ΣTN ΣĐC

Bảng 3.14. Bảng điểm bài kiểm tra lần 4

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở xuống

Điểm xi

TN 0 0 3.21 8.56 17.12 32.09 49.2 75.4 89.84 97.86 100

ĐC 0 3.68 10 16.84 25.79 51.05 73.16 87.37 96.84 100 100

TN 0 0 6 10 16 28 32 49 27 15 4 187

ĐC 0 7 12 13 17 48 42 27 18 6 0 190

TN 0 0 3.21 5.35 8.56 14.97 17.11 26.2 14.44 8.02 2.14 100

ĐC 0 3.68 6.32 6.84 8.95 25.26 22.11 14.21 9.47 3.16 0 100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Σ

Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4

117

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 4

Đối tượng TN ĐC

% Yếu, kém 17.12 25.79

% Trung bình 32.08 47.37

% Khá, giỏi 50.8 26.84

Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 4

Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 4

Đối tượng TN ĐC

x ± m 6.27 ± 0,13 5.35 ± 0,14

S 1.83 1.89

V% 29.19 35.33

Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 4

α= 0,01; k = 2n - 2 = 187 + 190 - 2 = 375. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị

tα = 2,58.

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm

tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần

Ta có t = 4,80 >

4) giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α= 0,01).

118

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.5.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm

Từ kết quả xử lí số liệu thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy:

- Điểm trung bình cộng của các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC.

- Hệ số biến thiên V của các lớp TN luôn nhỏ hơn các lớp ĐC.

- Đường luỹ tích của các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới đường lũy

tích của các lớp ĐC.

 Điều này chứng tỏ HS ở các lớp TN có kết quả học tập cao hơn và đồng

đều hơn lớp ĐC.

- Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với α= 0,01 ta đều có

tα . Như vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa các lớp đối chứng và thực

nghiệm là có ý nghĩa.

3.5.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến nhận xét của 40 giáo viên dạy tại các trường

THPT, trong đó có 5 giáo viên đã vận dụng trực tiếp các biện pháp này trong dạy

học.

a) Đánh giá về nội dung các biện pháp

Bảng 3.18. Đánh giá của GV về nội dung các biện pháp

STT Đánh giá TB Mức độ 3 2 4 5 1

Tương đối đầy đủ 14 18 8 3.85 0 0 1

Ngắn gọn, súc tích 8 20 8 3.80 0 4 2

Chính xác khoa học 9 15 16 4.18 0 0 3

Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

Thiết thực 5 20 15 4.25 0 0 4

119

b) Đánh giá về tính hiệu quả của đề tài

Bảng 3.19. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với giáo viên

STT Đánh giá TB Mức độ 4 1 2 3 5

Giúp GV có phương pháp dạy phù hợp với đối 1 0 1 9 20 10 3.98 tượng học sinh trung bình, yếu.

Thắt chặt mối quan hệ giữa các học sinh trong 2 0 0 8 18 14 4.15 lớp học

Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

3 Góp phần nâng cao chất lượng dạy học 1 5 13 13 8 3.55 4 Nâng cao mối quan hệ thầy trò ngày càng tốt đẹp 1 1 9 17 12 3.95

Bảng 3.20. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với học sinh

TB STT Đánh giá Mức độ 4 1 2 3 5

Tiếp thu kiến thức chủ động, tích cực hơn 0 0 11 19 10 3.98 Kỹ năng giải bài tập tốt hơn 0 0 9 15 16 4.43 2

1 2 19 11 7 3.53

3 Ghi nhớ bài hiệu quả hơn Tạo hứng thú học tập 0 0 10 13 17 4.18 4

0 0 9 20 11 4.05

5 Góp phần nâng cao kết quả học tập Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

c) Nhận xét

Như vậy ý kiến đánh giá của 40 giáo viên THPT được thể hiện ở bảng trên với

tổng tiêu chí đánh giá là 15, điểm trung bình dao động từ 3.53 đến 4.43. Các chỉ tiêu

được đánh giá cao là thiết thực (4.25); chính xác, khoa học (4.18); kỹ năng giải bài

tập tốt hơn (4.43). Tuy những con số trên đây không phải là tuyệt đối nhưng cũng

phản ánh phần nào thành công của những biện pháp đã đề xuất.

120

TÓM TẮT CHƯƠNG 3

Ở chương này, chúng tôi đã trình bày mục đích, đối tượng, nhiệm vụ, quá trình

tiến hành thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê

toán học. Dựa trên số liệu thực nghiệm gồm:

- Số bài tiến hành thực nghiệm: 6 bài (gồm 10 tiết dạy)

- Số trường tham gia thực nghiệm: 4

- Số lớp tham gia thực nghiệm: 5

- Số GV tham gia dạy thực nghiệm: 5

- Tổng số HS các lớp đối chứng: 190

- Tổng số HS các lớp thực nghiệm: 187

- Tổng số bài kiểm tra đã chấm: 1510

Chúng tôi đã tiến hành xử lí số liệu và phân tích kết quả đưa ra:

- Lập các bảng số liệu: phân phối tần số, phân phối tần suất, phân phối tần suất

lũy tích, phân loại kết quả và tổng hợp các thông số đặc trưng của từng bài kiểm tra.

- Biểu diễn kết quả bằng đồ thị.

- Kiểm định giả thuyết thống kê.

Dựa trên phân tích định tính và định lượng kết quả thực nghiệm đã cho thấy kết

quả học tập ở lớp thực nghiệm luôn cao hơn ở lớp đối chứng. Từ đó, cho thấy giả

thuyết khoa học mà chúng tôi đã nêu là hoàn toàn đúng đắn và có tính khả thi.

121

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đặt ra, quá trình thực hiện luận văn đã

giải quyết được những vấn đề sau:

1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài tập hóa học, kỹ năng, kỹ năng giải bài tập

hóa học, một số vấn đề về học sinh trung bình, yếu. Việc nghiên cứu đã trả lời cho

các câu hỏi:

- Thế nào là bài tập hóa học?

- Bài tập hóa học có ý nghĩa, tác dụng như thế nào?

- Phân loại, lựa chọn và sử dụng bài tập hóa học như thế nào?

- Điều kiện để học sinh giải bài tập được tốt là gì?

- Bài tập cần đảm bảo những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản nào?

- Thế nào là kỹ năng? Để học môn hóa học đòi hỏi có những kỹ năng nào?

- Kỹ năng giải bài tập hóa học là gì? Muốn hình thành kỹ năng giải bài tập cho

học sinh cần phải làm những gì?

- Thế nào là học sinh trung bình, yếu?

- Học sinh trung bình, yếu có những đặc điểm gì?

- Nguyên nhân nào dẫn đến học sinh học yếu môn hóa?

1.2. Điều tra thực trạng về kỹ năng giải bài tập và việc rèn luyện kỹ năng giải

bài tập cho học sinh trung bình, yếu môn Hóa lớp 11 ở trường THPT hiện nay. Số

giáo viên tham gia điều tra: 40.

Kết quả cho thấy việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình,

yếu là rất cần thiết. Các giáo viên thường sử dụng bài tập hóa học, dạy học nêu vấn

đề, đàm thoại để rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trong các giờ ôn tập,

luyện tập.

1.3. Tìm hiểu, phân tích vị trí và đặc điểm của các nội dung hóa hữu cơ được

xây dựng trong chương trình lớp 11 THPT, nghiên cứu chuẩn kiến thức và kĩ năng

cần đạt được của HS khi học phần HHC, phân phối chương trình. Chỉ khi hiểu biết

những yếu tố này, chúng tôi mới có những đánh giá tổng quát, hiểu rõ mối liên hệ

122

giữa các nội dung để có thể chọn lựa nội dung, thiết kế các giáo án rèn luyện kỹ

năng giải bài tập cho học sinh.

1.4. Nghiên cứu một số cơ sở khoa học trong việc đề xuất các biện pháp rèn

luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình, yếu:

- Cơ sở triết học.

- Dựa vào nhiệm vụ và đặc điểm của dạy học hóa học.

- Dựa vào đặc điểm và yêu cầu của việc giải bài tập.

- Dựa vào cấu trúc hệ thống kỹ năng giải bài tập.

- Dựa vào đặc điểm của học sinh trung bình, yếu .

1.5. Đề xuất một số biện pháp để rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh

trung bình, yếu môn Hóa:

- Biện pháp 1: Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản, cách

viết và cân bằng phương trình.

- Biện pháp 2: Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng

tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

- Biện pháp 3: Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau,

nhận diện được từng loại, dạng bài tập.

- Biện pháp 4: Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa học

cơ bản.

- Biện pháp 5: Cho học sinh giải bài tập theo nhiều cách khác nhau.

- Biện pháp 6: Dành thời gian thích đáng để học sinh giải các bài tập phức hợp.

- Biện pháp 7: Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học sinh

có thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà.

1.6. Vận dụng các biện pháp đã đề xuất qua việc thiết kế 6 giáo án phần hóa

hữu cơ trong sách giáo khoa Hóa học 11 cơ bản.

1.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm với 6 giáo án đã thiết kế ở 4 trường

THPT. Số lớp tham gia thực nghiệm là 5, số GV tham gia dạy thực nghiệm là 5. Số

HS các lớp thực nghiệm là 187, số HS các lớp đối chứng là 190 và tổng số bài kiểm

123

tra đã chấm là 1510. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả

thi của các giáo án này.

Tóm lại, có thể nói chúng tôi đã hoàn thành được những nhiệm vụ đề tài đưa

ra. Những giáo án được thiết kế đã góp phần nâng cao kỹ năng giải bài tập và kết

quả học tập của học sinh.

2. Kiến nghị

Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy rằng việc rèn luyện kỹ

năng giải bài tập Hóa học cho học sinh trung bình, yếu cần phải có thời gian và cần

phải tạo niềm hứng thú và say mê học tập cho học sinh. Vì vậy, chúng tôi có một số

kiến nghị sau:

2.1. Với Bộ và các Sở Giáo dục và Đào tạo

- Giảm tải nội dung, chương trình học theo hướng phù hợp với thời lượng dạy

học và điều kiện thực tế của nhà trường, dành thời gian để luyện tập các kỹ năng,

góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.

- Công bố rộng rãi các đề tài đã nghiên cứu, tài liệu giảng dạy của GV dành

cho đối tượng học sinh trung bình, yếu trên các website, giúp GV tham khảo nâng

cao hiệu quả giảng dạy.

- Cần có chế độ, chính sách hợp lý hỗ trợ nhà trường, giáo viên về mặt vật chất

và tinh thần trong công tác bồi dưỡng học sinh yếu.

2.2. Với các trường trung học phổ thông

- Cần tiến hành phân loại học lực của học sinh thật chính xác ngay từ đầu năm

học. Sau khi đã có kết quả phân loại học lực học sinh, cần lựa chọn những giáo viên

có năng lực chuyên môn và tinh thần trách nhiệm cao, tiến hành phụ đạo, bồi dưỡng

kiến thức cho những học sinh yếu.

- Việc khen thưởng trước toàn trường của BGH không chỉ với HS giỏi mà cần

mở rộng thêm với đối tượng HS trung bình, yếu có tiến bộ trong học tập.

- Các biện pháp giúp đỡ học sinh yếu phải được nghiên cứu một cách khoa

học, đúc kết kinh nghiệm, phổ biến rộng rãi cho giáo viên sử dụng nhằm hạn chế

dần tình trạng học sinh học yếu trong các năm học tới.

124

2.3. Với giáo viên

- Không ngừng trau dồi thêm kiến thức chuyên môn, trao đổi kinh nghiệm với

đồng nghiệp về việc giảng dạy học sinh trung bình, yếu để giúp đối tượng này yêu

thích, tích cực học tập bộ môn hóa học, nâng cao hiệu quả dạy học.

- Tiếp tục nghiên cứu thêm các biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho

học sinh trung bình, yếu và vận dụng các biện pháp vào trong thực tế dạy học.

- Bên cạnh đó, giáo viên cần có lòng nhiệt huyết, yêu nghề và kiên nhẫn thì

mới có thể hoàn thành tốt công tác giảng dạy.

Trên đây là tất cả những công việc chúng tôi đã làm để hoàn thành luận văn.

Hy vọng rằng kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy

học của bộ môn Hóa. Tuy nhiên, do những hạn chế về thời gian và năng lực của bản

thân nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được góp ý,

nhận xét thẳng thắn, chân thành của quý thầy cô để việc nghiên cứu tiếp theo đạt

được kết quả tốt hơn.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn.

125

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Cao Thị Thiên An (2008), Phân dạng và phương pháp giải bài tập hóa học

11, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

2. Ngô Ngọc An (2006), Hóa học cơ bản và nâng cao THPT 11, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội.

3. Ngô Ngọc An, Lê Hoàng Dũng (2007), Ôn tập và kiểm tra hóa học 11, NXB

Giáo Dục.

4. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong

quá trình dạy học, Nxb Giáo dục

5. Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại

học Sư phạm Tp. HCM

6. Trịnh Văn Biều (2002), Lí luận dạy học Hóa học, Nxb Đại học Sư phạm

Tp.HCM

7. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Đại học Sư

phạm Tp.HCM

8. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học,

Nxb Đại học Sư phạm Tp.HCM

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ

năng môn hóa học lớp 11, NXB Giáo Dục.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện

chương trình, sách giáo khoa lớp 11 trung học phổ thông môn Hóa học,

NXB Giáo dục.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Giáo trình triết học Mác – Lênin, NXB

Chính trị Quốc gia

12. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn (2007), Những vấn đề chung về đổi mới

giáo dục trung học phổ thông môn Hóa học, Nxb Giáo dục

13. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học, Nxb Giáo dục

126

14. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo

dục, Nxb Giáo dục

15. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp

dạy học hóa học tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội

16. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2000), Phương pháp dạy học hóa học

tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội

17. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông

và đại học. Một số vấn đề cơ bản, Nxb Giáo dục

18. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

THPT thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường

ĐHSP Hà Nội

19. Trần Thành Huế (1996), Một số tổng kết về bài tập hóa học, NXB Khoa học

và kỹ thuật Hà Nội.

20. Goeffrey Petty (2005), Dạy học ngày nay, Trường ĐHSP Hà Nội

21. Lê Văn Năm (2008), “Sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp dạy

học để nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục

(190), tr.40-41

22. Nguyễn Chương Nhiếp (1996), Logic học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM.

23. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương

mục quan trọng trong chương trình - sách giáo khoa hóa học phổ thông,

ĐHSP Hà Nội.

24. Võ Thành Phước (2008), “Kĩ năng tự học của học sinh trung học cơ sở”, Tạp

chí Giáo dục, (181), tr. 26-28.

25. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn

hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

26. Nguyễn Thị Ngọc Phương (2003), Rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học

sinh THPT - chương Halogen, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm

Tp.HCM.

27. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục.

127

28. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1997), Lí luận

dạy học hóa học tập I, NXB Giáo dục.

29. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học ở trường

phổ thông cơ sở, Viện Khoa học giáo dục Hà Nội.

30. Ngô Thị Bích Thảo (2000), “Bài tập dạng mở góp phần rèn luyện năng lực

sáng tạo”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 4.

31. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên

lớp hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

32. Lê Trọng Tín (2004), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV trung học phổ

thông chu kỳ III (2004 - 2007): Những phương pháp dạy học tích cực trong

dạy học hóa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM.

33. Phạm Kiều Trang (1999), Rèn luyện kỹ năng giải bài tập hóa học cho học

sinh phổ thông trung học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

34. Hồ Hải Quỳnh Trân (2002), Rèn luyện kỹ năng giải bài tập hóa học chương

Oxi - Lưu huỳnh cho học sinh THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm

Tp.HCM.

35. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ

thông, NXB Giáo dục.

36. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở

trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

37. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách giáo khoa Hóa học 11, NXB

Giáo dục.

38. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách bài tập Hóa học 11, NXB

Giáo dục.

39. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách GV Hóa học 11, NXB Giáo

dục.

40. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại,

NXB Giáo dục.

128

41. Nguyễn Thị Mộng Tuyền (2011), Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải

bài tập cho học sinh trung bình, yếu môn Hóa lớp 10 trung học phổ thông,

Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

42. Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo dục.

43. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản,

Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

44. Viện khoa học Giáo dục (1999), Một số vấn đề về phương pháp dạy học, Hà

Nội.

45. Phạm Thị Bích Vương (2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng bài

tập hóa học 11, NXB Đại học Quốc gia Tp.HCM.

46. Phạm Viết Vượng (1995), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Hà

Nội.

47. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa

thông tin.

Websites

48. http://my.opera.com

49. http://www.tamly.com.vn

50. http://vietbao.vn

51. http://tuoitre.vn

52. http://dantri.com

53. http://www.ggp.com.vn

54. http://www.giaoviengioi.com

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Các đề kiểm tra thực nghiệm ………………………………… 1

Phụ lục 2. Phiếu điều tra thực trạng rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học

sinh trung bình, yếu……………………......................................................... 4

7 Phụ lục 3. Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên ………………………………..

Phụ lục 1

CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT CHƯƠNG 4, 5

(ĐỀ KIỂM TRA 1)

Câu 1: (5 điểm) Hoàn thành sơ đồ chuyển hóa sau (ghi rõ điều kiện, nếu có), các

chất hữu cơ viết dưới dạng công thức cấu tạo thu gọn:

(1)→ CH4

(3)→ C2H2

(4)→ C2H4

(5)→ C2H5OH

(2)

C4H10

CHCl3

Câu 2: (5 điểm) Đốt cháy hoàn toàn 0,75 gam chất A (phân tử chứa C, H, O, N) thu

được 0,88 gam khí CO2 và 0,45 gam H2O. Mặt khác khi phân tích 1,5 gam hợp chất

A thu được 0,224 lít khí nitơ ở điều kiện chuẩn. Xác định công thức phân tử của A,

biết rằng tỉ khối hơi của khí A so với hiđro bằng 37,5.

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG 4, 5, 6

(ĐỀ KIỂM TRA 2)

Câu 1: (3 điểm) Viết công thức cấu tạo dạng mạch hở các chất có công thức sau:

C4H10 và C4H6.

Câu 2: (2 điểm) Viết phương trình phản ứng trong các trường hợp sau:

a) Lấy 1 mol isobutan cho tác dụng với 1 mol clo có chiếu sáng.

b) Cho 2,2-đimetylpropan tác dụng với brom tạo dẫn xuất monobrom.

c) Cho 2,3-đimetylbutan tác dụng với Cl2 (chiếu sáng, theo tỉ lệ số mol 1:1).

d) Tách hidro của pentan tạo ra các anken tương ứng (nhiệt độ, xúc tác thích

hợp).

Câu 3: (3 điểm) Oxi hóa hoàn toàn 1,505 gam một chất hữu cơ A. Hấp thụ toàn bộ

sản phẩm cháy vào dung dịch Ba(OH)2. Sau phản ứng thu được 5,91 gam kết tủa,

dung dịch Y và thấy khối lượng bình đựng dung dịch Ba(OH)2 tăng 4,025 gam. Nếu

tiếp tục đun nóng dung dịch Y thì lại thu được 3,94 gam kết tủa nữa.

a) Viết các phương trình phản ứng xảy ra.

b) Tìm công thức phân tử của A, biết 2,15 gam A có thể tích bằng 560 ml (đktc).

Câu 4: (2 điểm) Cho 7,8 gam hỗn hợp X gồm etan, propen và but-1-in chia thành

2 phần bằng nhau:

- Phần I: tác dụng vừa đủ với dung dịch AgNO3/NH3 thu được 4,83 gam kết tủa.

- Phần II: tác dụng vừa đủ với 200 ml dung dịch brom 0,5M.

a) Xác định thành phần phần trăm về số mol mỗi chất trong hỗn hợp X.

b) Tính thể tích khí oxi (đktc) cần dùng để đốt cháy hết hỗn hợp X.

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT CHƯƠNG 7, 8

(ĐỀ KIỂM TRA 3)

Câu 1: (4 điểm) Từ natriaxetat và các chất vô cơ cần thiết hãy viết các phương

trình phản ứng điều chế nitrobezen.

Câu 2: (6 điểm)

a) Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp X gồm hai ancol no, đơn chức, liên tiếp nhau trong

dãy đồng đẳng thu được 5,28 g CO2 và 3,06 g H2O. Xác định CTPT, viết CTCT

có thể có của mỗi ancol. Gọi tên.

b) Cho 28,6 g hỗn hợp hai ancol C2H5OH và C3H7OH tác dụng với Na dư, thu

được 5,6 lít khí H2 (đktc). Tính khối lượng mỗi ancol trong hỗn hợp trên.

c) Đun lượng ancol ở câu (b) với H2SO4 đặc, 140oC, tính khối lượng hỗn hợp ete

thu được (biết các phản ứng xảy ra hoàn toàn).

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG 6, 7, 8

(ĐỀ KIỂM TRA 4)

Câu 1: (3 điểm) Từ C4H10 và các chất vô cơ cần thiết, viết các phương trình phản

ứng điều chế các chất sau: benzen; etylen glicol; 1,2-đibrompropan. Các điều kiện

cần thiết xem như có đủ.

Câu 2: (2 điểm) Hoàn thành các phương trình phản ứng sau dưới dạng công thức

askt→

cấu tạo thu gọn:

1:1

a) Propan + Cl2

b) But–2–en + HBr →

c) Stiren + Br2 (dd) →

d) But-1-in + dd AgNO3/NH3 →

Câu 3: (3 điểm) Cho 4,08 gam một hỗn hợp khí X gồm một anken và một ankin có tỉ

khối hơi so với H2 là 25,5. Đốt cháy hoàn toàn lượng hỗn hợp X trên thì thu được

4,32 gam nước.

a) Tìm công thức phân tử, công thức cấu tạo và gọi tên các chất trong X.

b) Cho 4,48 lít hỗn hợp X tác dụng với dung dịch brom dư, tính khối lượng sản

phẩm thu được.

Câu 4: (2 điểm) Cho m (g) hỗn hợp A gồm ancol etylic và phenol tác dụng hết với

Na thì thu được 2,24 lít khí (đktc). Cũng cho m (g) hỗn hợp A tác dụng với 500 ml

dung dịch NaOH 0,1M thì vừa đủ.

a) Tìm giá trị m và % khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp A.

b) Tìm thể tích không khí (đktc) cần để đốt cháy hết 2m (g) hỗn hợp A. Cho

rằng oxi chiếm 20% thể tích không khí.

Phụ lục 2

Trường Đại học Sư phạm TPHCM

Lớp cao học Lí luận và PPDH Hóa học

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG

GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU

Kính chào quý thầy/cô!

Để góp phần nâng cao hiệu quả việc “Rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học

sinh trung bình, yếu môn Hóa, phần Hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản”, kính mong

quý thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây bằng cách

đánh dấu X vào ô phù hợp với lựa chọn của mình.

Các câu trả lời của quý thầy/cô chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu.

Thông tin cá nhân

Họ và tên (có thể ghi hoặc không) ................................................. Điện thoại ............

Trình độ chuyên môn: Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ

Nơi công tác ........................................................ Tỉnh (thành phố) ..............................

Loại hình trường: Công lập Công lập tự chủ Dân lập/ tư thục

Thời gian tham gia giảng dạy hóa học ở trường phổ thông: .............................. năm

Đối tượng học sinh mà thầy/cô đang dạy chủ yếu là:

Giỏi Khá Trung bình Yếu

1. Theo thầy/cô việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình, yếu

Rất cần Cần Bình thường Không cần

2. Những phương pháp dạy học thầy/cô thường áp dụng trong những giờ ôn

tập, luyện tập cho học sinh trung bình, yếu?

 Các phương pháp dạy học cơ bản  Các phương pháp dạy học phức hợp

- Thuyết trình - Dạy học nêu vấn đề

- Đàm thoại - Dùng sơ đồ tư duy

- Nghiên cứu - Graph dạy học

- Trực quan - Phương pháp Algorit

- Bài tập hóa học - Hoạt động nhóm

Phương pháp khác: .......................................................................................................

3. Theo thầy/cô học sinh trung bình, yếu môn Hóa thường có những biểu hiện

nào dưới đây?

- Chưa nắm vững lí thuyết.

- Viết sai công thức, phương trình hóa học, cân bằng phương trình.

- Không biết vận dụng công thức.

- Không nắm vững phương pháp giải một số dạng bài tập cơ bản.

- Không biết phân tích, tóm tắt đề bài.

- Không xác định được dạng bài, hướng giải.

- Kĩ năng tính toán, tính nhẩm kém.

- Kĩ năng thực hành kém.

- Kĩ năng trình bày kém.

Biểu hiện khác: ..............................................................................................................

4. Những khó khăn thầy/cô thường gặp trong quá trình rèn luyện kỹ năng giải

bài tập cho học sinh trung bình, yếu?

- Học sinh “hổng” kiến thức cơ bản từ các lớp dưới.

- Thời gian hạn chế, khối lượng kiến thức nhiều.

- Ảnh hưởng của việc “chạy theo thành tích”, một số học sinh cho rằng không cần học cũng được lên lớp.

- Thiếu sự quan tâm, đôn đốc từ phía gia đình. Gia đình phó thác cho nhà trường.

- Học sinh không chịu học, không chịu hợp tác với giáo viên, muốn bỏ học.

- Khó khăn khác: ..................................................................................................

5. Những biện pháp thầy/cô thường sử dụng khi rèn luyện kỹ năng giải bài tập

cho học sinh trung bình, yếu?

- Giúp học sinh nắm vững những kiến thức hóa học cơ bản, cách viết và cân bằng phương trình.

- Rèn cho học sinh các thao tác tư duy, thành thạo các kỹ năng tính toán, lập và giải phương trình, hệ phương trình.

- Cho học sinh làm quen với các loại, dạng bài tập khác nhau, nhận diện được từng loại, dạng bài tập.

- Rèn cho học sinh nắm vững cách giải các dạng bài tập hóa học cơ bản.

- Cho học sinh giải bài tập theo nhiều cách khác nhau.

- Dành thời gian thích đáng để học sinh giải các bài tập phức hợp.

- Xây dựng hệ thống bài tập mẫu và bài tập tương tự để học sinh có thể tự học, rèn luyện trên lớp và ở nhà.

- Biện pháp khác: .................................................................................................

6. Ý kiến của thầy/cô về bài tập dành cho học sinh trung bình, yếu trong sách

giáo khoa và sách bài tập hiện nay?

- Số lượng: Rất nhiều Nhiều Vừa Ít

- Độ khó: Rất khó Khó Vừa sức Dễ

- Kiến thức: Rất nhiều Nhiều Vừa đủ Chưa đa dạng

Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của quý thầy (cô)!

Nếu quí thầy (cô) có những góp ý thêm, xin vui lòng liên hệ qua địa chỉ:

Email: xuannguyennguyenthi@yahoo.com - Điện thoại: 0983492978

Phụ lục 3

Trường Đại học Sư phạm TPHCM

Lớp cao học Lí luận và PPDH Hóa học

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Kính chào quý thầy/cô!

Để góp phần nâng cao hiệu quả việc “Rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học

sinh trung bình, yếu môn Hóa, phần Hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản”, kính mong

quý thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến đánh giá về các biện pháp đã đề xuất bằng cách

đánh dấu X vào ô chữ số tương ứng với mức độ từ thấp đến cao (1- ứng với mức độ

thấp nhất, 5- ứng với mức độ cao nhất).

Các câu trả lời của quý thầy/cô chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu.

Thông tin cá nhân

Họ và tên (có thể ghi hoặc không) ................................................. Điện thoại ............

Trình độ chuyên môn: Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ

Nơi công tác ........................................................ Tỉnh (thành phố) ..............................

Loại hình trường: Công lập Công lập tự chủ Dân lập/ tư thục

Thời gian tham gia giảng dạy hóa học ở trường phổ thông: .............................. năm

Các vấn đề tham khảo ý kiến:

1. Về nội dung

Mức độ STT Đánh giá 1 2 3 4 5

Tương đối đầy đủ 1

Ngắn gọn, súc tích 2

Chính xác, khoa học 3

Thiết thực 4

2. Về hình thức

Mức độ STT Đánh giá 1 2 3 4 5

Trình bày đẹp 1

Tính khoa học 2

Trình bày rõ ràng, dễ hiểu 3

3. Về tính hiệu quả

 Đối với giáo viên

Mức độ STT Đánh giá 1 2 3 4 5

Giúp GV có phương pháp dạy phù hợp với 1 đối tượng học sinh trung bình, yếu.

Thắt chặt mối quan hệ giữa các học sinh trong 2 lớp học

3 Góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Nâng cao mối quan hệ thầy trò ngày càng tốt 4 đẹp

 Đối với học sinh

STT Mức độ Đánh giá 1 2 3 4 5

1 Tiếp thu kiến thức chủ động, tích cực hơn

2 Kỹ năng giải bài tập tốt hơn

3 Ghi nhớ bài hiệu quả hơn

4 Tạo hứng thú học tập

5 Góp phần nâng cao kết quả học tập

Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của quý thầy (cô)!

Nếu quí thầy (cô) có những góp ý thêm, xin vui lòng liên hệ qua địa chỉ:

Email: xuannguyennguyenthi@yahoo.com - Điện thoại: 0983492978

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh trung bình, yếu môn Hóa phần Hóa hữu cơ lớp 11 – ban Cơ bản

Chủ đề:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Xuân Nguyên

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG

GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH

TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA

PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 – BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Xuân Nguyên

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG

GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH

TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA

PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 – BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TS. TRANG THỊ LÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

LỜI CÁM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Chương 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI BÀI TẬP

CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU PHẦN HÓA HỮU CƠ

LỚP 11 BAN CƠ BẢN

ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ

HIĐROCACBON NO

HIĐROCACBON KHÔNG NO

HIĐROCACBON THƠM

DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL - Tính chất hóa học của dẫn xuất halogen.

ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC

Dấu

hiệu

Các chất

Thuốc thử

Phản ứng nhận biết

nhận

biết

n

2Br

n

ankadien (ankin)

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

∑

)

( n x - X i n 1 −

TÓM TẮT CHƯƠNG 3

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

2. Kiến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG

GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Hỗ trợ

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi