Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (Vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ THỊ VÂN SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

THÁI NGUYÊN - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ THỊ VÂN SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Văn Khải

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh được thực hiện

từ tháng 6 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015.

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã

được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định.

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa

từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2015

Tác giả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Tạ Thị Vân

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban

chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và

quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lý

trường THPT Thái Nguyên, trường THPT Sông Công đã tạo điều kiện trong thời

gian thực nghiệm và hoàn thành luận văn.

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn:

PGS.TS. Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên

cứu và hoàn thành luận văn này.

Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều

ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã

giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2015

Tác giả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Tạ Thị Vân

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii

MỤC LỤC ............................................................................................................... iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ ..............................................v

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................2

4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................2

5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................2

6. Giả thuyết khoa học ...............................................................................................2

7. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................2

8. Những đóng góp của luận văn ................................................................................3

9. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................3

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BẢN

ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH ...........................................................................................4

1.1. Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu ............................................................4

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học .....................................4

1.1.2. Trong nước .......................................................................................................5

1.1.3. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) .....................................................................................8

1.2. Khái niệm năng lực. Năng lực tự học ..................................................................9

1.2.1. Khái niệm năng lực ..........................................................................................9

1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp ..................... 11

1.2.3. Năng lực tự học .............................................................................................. 12

1.3. Bản đồ tư duy .................................................................................................... 18

1.3.1. Khái niệm bản đồ tư duy ................................................................................ 18

1.3.2. Cách đọc bản đồ tư duy .................................................................................. 19

1.3.3. Cách vẽ bản đồ tư duy .................................................................................... 20

iv

1.3.2. Vai trò của bản đồ tư duy trong phát triển năng lực tự học cho học sinh ................ 22

1.4. Một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí theo hướng phát

triển năng lực tự học cho học sinh ................................................................. 22

1.4.1. Một số biện pháp ............................................................................................ 22

1.4.2. Tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự

học của học sinh ............................................................................................ 25

1.5. Khảo sát thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật

lí 11) cho theo quan điểm phát triển năng lực tự học ...................................... 30

1.5.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................... 30

1.5.2. Đối tượng và nội dung khảo sát ...................................................................... 31

1.5.3. Phương pháp khảo sát..................................................................................... 31

1.5.4. Kết quả khảo sát ............................................................................................. 31

Kết luận chương 1 .................................................................................................... 35

Chương 2. SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY KHI DẠY HỌC CHƯƠNG

“DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) THEO

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH .......... 36

2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi

trường” (vật lí 11) .......................................................................................... 36

2.1.1. Cấu trúc chương Dòng điện trong các môi trường .......................................... 36

2.1.2. Vai trò, vị trí của chương “Dòng điện trong các môi trường”.......................... 37

2.1.3. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Dòng điện

trong các môi trường” .................................................................................... 37

2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ... 38

2.3. Sử dụng bản đồ tư duy trong Tổ chức bài học luyện tập, hệ thống hóa kiến

thức theo định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh........................ 38

2.4. Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà ............................. 39

2.5. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học khi dạy học chương “Dòng điện

trong các môi trường” cho HS ....................................................................... 39

2.5.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học trên lớp của học sinh .................. 39

2.5.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học ở nhà của học sinh ..................... 39

Kết luận chương 2 .................................................................................................... 63

v

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 64

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................. 64

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 64

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 64

3.2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu .............................................................. 64

3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .............................................................. 64

3.2.2. Phương pháp thực nghiêm sư phạm ................................................................ 65

3.3. Chuẩn bị cho thực nghiệm ................................................................................. 65

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................................... 65

3.3.2. Các bài thực nghiệm ....................................................................................... 65

3.3.3. Giáo viên cộng tác thực nghiệm ..................................................................... 66

3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 66

3.4.1. Căn cứ để đánh giá kết quả TNSP .................................................................. 66

3.4.2. Đánh giá và xếp loại ....................................................................................... 67

3.4.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm ......................... 67

3.5. Tiến hành TNSP và xử lí kết quả ....................................................................... 67

3.5.1. Yêu cầu chung về xử lí kết quả TNSP ............................................................ 67

3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 69

3.6. Đánh giá chung về TNSP .................................................................................. 75

Kết luận chương 3 .................................................................................................... 77

KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................. 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 80

PHỤ LỤC ............................................................................................................... 83

vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Viết tắt

ĐC Đối chứng

GV Giáo viên

HS Học sinh

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sư phạm

BĐTD Bản đồ tư duy

SGK Sách giáo khoa

PPDH Phương pháp dạy học

TLTK Tài liệu tham khảo

PP Phương pháp

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ

Bảng:

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN ............................. 65

Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra ....................................................... 70

Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra .......................................................................... 71

Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất ........................................................................... 72

Bảng 3.5: Bảng lũy tích hội tụ ............................................................................... 73

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kê ..................................................... 74

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra .................................................................. 71

Biểu đồ 3.2: Đồ thị phân bố tần suất ..................................................................... 72

Biểu đồ 3.3: Đồ thị lũy tích hội tụ ......................................................................... 73

Hình 1.1:

Cấu trúc của BĐTD ..................................................................................... 19

Hình 1.2:

Cách đọc bản đồ tư duy ............................................................................... 20

Hình 1.3:

Cách vẽ bản đồ tư duy ................................................................................. 21

Hình 2.1:

Cấu trúc nội dung chương Dòng điện trong các môi trường ......................... 36

Hình:

v

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong quá trình xây dựng để hoàn thành cuộc cách mạng

công nghiệp hóa và hiện đại hóa. Để nhanh chóng phát triển kinh tế và hội nhập với

thế giới, chúng ta cần có đội ngũ những người lao động, những cán bộ khoa học kỹ

thuật có trình độ kỹ thuật cao, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và độc

lập giải quyết vấn đề. Chính vì thế, vấn đề giáo dục và đào tạo đang rất được chú

trọng trong giai đoạn hiện nay.

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động

trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi

ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện. Đổi mới phương

pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục và đào

tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Điều này đã được khẳng định trong các nghị

quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII và được thể chế hóa

thành Luật giáo dục.

Trong Luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ: “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học

sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự

học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh” [18].

Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo Việt nam đã chỉ rõ mục tiêu với giáo dục phổ thông: “Nâng cao chất

lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,

ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [2].

Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính năng lực tự học của học

sinh là cơ bản, nó làm cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp theo. Đó cũng chính

là mục tiêu chính trong việc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay.

Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học

chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự

học của học sinh.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng lí luận về bản đồ tư duy và phát triển năng lực vào tổ

chức các hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11)

nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT.

- Đối tượng: Quá trình dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11).

4. Phạm vi nghiên cứu

- Tổ chức hoạt động dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.

5. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp thống kê toán học.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng bản đồ tư duy vào tổ chức dạy học các kiến thức chương “Dòng

điện trong các môi trường” (vật lí 11) phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì sẽ nâng

cao được năng lực tự học của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học

vật lí.

7. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học, bản đồ tư duy và phương

pháp vận dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.

- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý 11 chương “Dòng điện trong các môi trường”.

- Tìm hiểu thực trạng dạy học các kiến thức về “Dòng điện trong các môi

trường” của học sinh lớp 11 theo quan điểm phát triển năng lực tự học.

- Soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển

năng lực tự học của học sinh.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học

của đề tài, đồng thời xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của tiến trình

dạy học đã xây dựng.

8. Những đóng góp của luận văn

- Về mặt lí luận:

+ Đóng góp vào việc vận dụng lí luận về phát triển năng lực tự học với sự hỗ trợ

của bản đồ tư duy vào thực tế dạy học môn vật lí.

- Về mặt thực tiễn:

+ Khảo sát làm rõ thực trạng dạy học vật lí theo quan điểm phát triển năng lực

tự học của người học.

+ Sử dụng bản đồ tư duy đã xây dựng được một số tiến trình dạy học cụ thể các

kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển

năng lực tự học của học sinh.

9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dụng của luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bản đồ tư duy theo

hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.

Chương 2: Sử dụng bản đồ tư duy khi dạy học chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

1.1. Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học

1.1.1.1. Trên thế giới

- Ngay từ cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Xôcơrat (470-399 TCN),

Khổng Tử (551 -479 TCN),… Đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát

huy tính tích cực, chủ động của HS và nói đến nhiều biện pháp phát huy tính tích cực

nhận thức.

- Từ thế kỉ 17 đến thế kỉ 19 nhiều nhà giáo dục lớn như J.A Conmesky (1592-

1670); Jacques Rousseau (1712-1778); A.Đixtecvec (1790-1866)… Trong các công

trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt nhấn mạnh:

Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng

tạo để tự mình dành lấy tri thức. Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích người học

tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập [dẫn theo 10, tr.26-33]

- Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những "nhà trường mới", đặt vấn đề

phát triển năng lực trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh

tự quản.

- Nhiều tác giả Liên Xô (cũ) và xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đứng trên quan điểm

của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dục không những khẳng định vai trò và

tiềm năng to lớn của họa động tự học trong giáo dục nhà trường.

Đặc biệt nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu

quả hoạt động tự học của người học. Trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt

động độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình dạy như: Catxchuc G.X; Retzke

R; Ilina T.A; Brunop E.p - Bropkina E.P; Picaxistưi P.I [dẫn theo 19, tr. 9]

- Động cơ học tập và giáo dục đúng đắn được N.A.Rubakin; H.Smitman và

nhiều nhà giáo dục học coi là yếu tố quan trọng nhất có tính quyết định đến hiệu quả

tự học, vì nó thúc đẩy người học tích cực chủ động trong tự học.

- Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâm

sâu sắc đến lĩnh vực tự học của học sinh - sinh viên. T.Makiguchi - người Nhật, nhà

sư phạm lỗi lạc đã trình bày các tư tưởng nổi tiếng trong tác phẩm "giáo dục vì cuộc

sống sáng tạo". Ông cho rằng, giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học mà

động lực của nó là kích thích người học tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản

thân và cộng đồng [dẫn theo 21]

- Về nhiệm vụ của giáo dục được Unesco nghiên cứu và chỉ rõ: Để đáp ứng thành

công nhiệm vụ của mình, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình học tập

cơ bản, mà trong suốt cuộc đời của mỗi con người, chúng sẽ là những trụ cột về kiến

thức: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người [15, tr. 71].

Ngày nay, chủ trương giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều khẳng định:

Lên lớp mà GV chỉ thông báo kiến thức là ít có hiệu quả, cần thay dần việc thông báo

bằng việc tổ chức HS tự tìm tòi để phát hiện kiến thức.

Tóm lại hoạt động tự học đã được các tác giả xem xét tương đối cụ thể, từ vai

trò của tự học, các kỹ năng tự học cần thiết đến các điều kiện để tổ chức quá trình tự

học đạt kết quả. Hoạt động tự học được các tác giả kết luận là nó phải được thực hiện

Trong mối quan hệ tương tác hợp lý giữa các yếu tố, cá nhân người học, giáo viên và

các điều kiện hỗ trợ khác.

1.1.2. Trong nước

Trong lịch sử phát triển c ủa giáo dục ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng

đã được chú ý từ rất lâu. Thời kì phong kiến, tư tưởng Nho giáo là hệ tư tưởng thịnh

hành nhất ở nước ta, đã xuất hiện các lớp tự phát của các ông đồ tâm huyết với nghề

dạy học, song còn nhiều hạn chế.

Thời kì thực dân Pháp đô hộ, giáo dục nước ta rất chậm đổi mới. hoạt động tự

học không được nghiên cứu và phổ biến, nhưng thực tiễn giáo dục lại xuất hiện nhu

cầu tự học có tính tự giác rất cao ở nhiều tầng lớp xã hội. Ở Miền Nam thời Mỹ -

nguỵ, hoạt động tự học đã được chú ý nghiên cứu bởi nhiều tác giả, trong đó phải kể

đến Đinh Gia Trinh với quan niệm có 2 hình thức học là học lấy và học ở nhà trường.

Ông cho rằng: “Học lấy là tự mình học lấy triết học, khoa học, văn chương, không

cần theo sự giảng dẫn tuần tự của một ông thầy,… Người ta ai cũng cần học lấy dù

cả những người đỗ đạt cao” [27].

Hoạt động tự học thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và triển khai từ khi nền

giáo dục cách mạng ra đời (1954) trong đó Chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm gương

sáng về tình thần và phương pháp tự học đã dạy: "Về cách học, phải lấy tự học làm

nòng cốt" [20, tr 67].

Thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của chủ tịch Hồ

Chí Minh, đã tiếp nhận thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của

Người. Đồng chí chỉ rõ: “Đối với các em HS điều quan trọng có tầm cỡ rộng lớn là

tránh tham lam nhồi nhét, tránh lối học vẹt, chỉ cần học thuộc lòng điều thầy giảng,

đối với GV cần sử dụng phương pháp dạy người học suy nghĩ, tìm tòi, hiểu rộng hơn

điều thầy nói, mở rộng tư duy và năng lực sáng tạo của người học,… Làm sao cho

giờ học là cơ hội để thầy trò thảo luận tranh luận từ đó các em rút ra những điều cần

học, cần biết…”. [9, tr.47-51]. Trong lí luận và thực tiễn Đồng chí cũng chỉ rõ:

"Phương pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền

thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên

cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi

nói lại" [9].

Trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục (11/1/1979) đã viết:

"Cần coi trong việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS,

hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề ghi chép tài liệu, tập

làm thực nghiệm khoa học" [3]. Chính vì vậy việc nghiên cứu những vấn đề này có

tính thời sự và đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Từ năm học 1977

đến nay, có rất nhiều tác giả với các công trình viết về vấn đề tự học như tác giả

Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Như Ất, Nguyễn Văn

Hộ… Khi nói về tự học GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Cốt lõi của học là tự học.

Hễ có học là có tự học, vì không ai có thể học hộ người khác được. Nhiệm vụ của

chúng ta là "biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tức là khéo léo kết hợp

quá trình dạy học của thầy với quá trình tự học của trò thành một quá trình thống

nhất biện chứng” [23, tr.60-66].

Nhiều công trình, nhiều bài báo viết về tự học nói chung ở các lĩnh vực như

“Một số vấn đề cần thiết khi hướng dẫn HS tự học” - Thái Duy Tuyên; “Dạy học phát

huy năng lực cá nhân của học sinh”- Nguyễn Gia Cầu và nhiều bài báo khác.

Một số luận án tiến sỹ của các tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh; Hoàng Thị Lợi,

Nguyễn Thị Tính… Nhiều luận văn thạc sỹ viết về những vấn đề có liên quan đến tự học

như luận văn của các tác giả Bùi Thúy Phượng, Vũ Phương Thảo, Ngô thị Mai Hương…

Các tác giả đã nêu và phân tích cơ sở khoa học của hoạt động tự học, cơ sở tâm lí

học, giáo dục học, xã hội học… Các tác giả đã khẳng định rõ các yếu tố thuộc về cá

nhân (nội lực) có vai trò quyết định đối với kết quả học tập trong đó có năng lực tự

học, ngoài ra các yếu tố bên ngoài như biện pháp hướng dẫn của giáo viên, phương

pháp, phương tiện cũng có vai trò quan trọng.

Riêng lĩnh vực vật lý có một số đề tài luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về vấn đề

này như: Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại để phát triển

hứng thú và năng lực tự lực học tập cho học sinh qua các hoạt động giải bài tập Vật lý

phần cơ học Chương trình Vật lý 10 - Nâng cao(Đỗ Thị Thúy Hà - 2009); Hướng dẫn

học sinh THPT miền núi sử dụng SGK nhằm bồi dưỡng năng lực tự học trong quá

trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 (Phạm

Thị Phương Thùy-2011); Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển

năng lực tự học của học sinh trường THPT dân tộc nội trú khi dạy học chương “Cảm

ứng điện từ” Vật lý 11-cơ bản (Lục Thị Vinh- 2011); Phát huy hứng thú và năng lực

tự lực học tập của học sinh THPT khi dạy học một số kiến thức của chương “Động

lực học vật rắn” Vật lý 12 - Nâng cao (Nguyễn Thị Thanh Tâm-2011); Rèn luyện kĩ

năng tự học chương "Động học chất điểm" Vật lý 10 cho HS THPT dân tộc nội trú

với sự hỗ trợ của sách giáo khoa (Phạm Đức Hoàn-2013); Xây dựng, sử dụng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo modun chương "Động lực học chất điểm" Vật lý 10 CB góp

phần bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT (Phạm Thị Châm-2014)…

* Tóm lại: Qua tìm hiểu các công trình trên thế giới và trong n ước nghiên cứu

về tự học tôi có một số nhận xét sau:

+ Tự học, vai trò của tự học là vấn đề được bàn luận xuyên suốt các thời kì

lịch sử nhân loại, mang ý nghĩa triết học. Nhưng càng về sau càng được soi sáng thêm

về cơ sở giáo dục học và tâm lí học.

+ Tự học là một nhu cầu, một năng lực cần có của mọi người, đặc biệt trong

thời đại ngày nay. Do đó mục tiêu quan trọng của các nhà trường là trang bị cho HS

phương pháp tự học.

1.1.3. Tổng quan nghiên cứu về bản đồ tư duy

Về vấn đề ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học, ôn tập. Đây là vấn đề mới

được chú ý vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy- Sơ đồ tư

duy” của nhóm tư duy mới (New Thinking Group- NTG) thuộc Đại học Quốc gia Hà

Nội triển khai thực hiện. Từ đó cho tới nay, có một số dự án nhằm phát triển giáo dục

đã được Bộ GD&ĐT triển khai về các địa phương và bồi dưỡng cho đội ngũ giáo

viên ở các trường THCS và THPT trên cả nước.

Đối với bộ môn vật lý, việc sử dụng bản đò tư duy vào quá trình dạy học đã

được một số tác giả nghiên cứu như: Phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh

THPT qua dạy chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao với sự hỗ trợ của

phần mềm dạy học và bản đồ tư duy (Trịnh Ngọc Linh - 2012); Hướng dẫn HS ôn tập

hệ thống hóa kiến thức chương "Điện học" VL 9 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

(Đào Kiên Cường - 2013); Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ

của bản đồ tư suy chương "Dòng điện trong các môi trường" Vật lý 11 cho HS THPT

miền núi (Bùi Văn Phú-2014); Tổ chức ôn tập hệ thống hóa kiến thức chương "Động

học chất điểm" Vật lý 10 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy cho HS THPT miền núi

(Nguyễn Bích Ngọc-2014);…

1.1.3. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11)

Chương “Dòng điện trong các môi trường” là một trong những chủ đề khoa

học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này khó và

tương đối trừu tượng. Đối với giáo viên cúng gặp không ít khó khăn khi dạy phần

kiến thức chương này. Hơn nữa chương “Dòng điện trong các môi trường” được thiết

kế rất rõ ràng, mạch lạc, hệ thống rất phù hợp khi dạy học có sự kết hợp với bản đồ tư

duy, như vậy sẽ giúp học sinh hình thành kiến thức dễ dàng hơn, khắc sâu hơn kiến

thức. Qua tìm hiểu tôi thấy có khá nhiều luận văn thạc sĩ nghiên cứu về chương

“Dòng điện trong các môi trường” như: Phối hợp các phương pháp và phương tiện

dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy

chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11- Cơ bản (Lê Thị Bạch-2009);

Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường”

(Vật lý 11 Cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học

sinh (Vũ Hải Yến-2011); Phối hợp phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô

hình khi dạy một số kiến thức về dòng điện trong các môi trường (Vật lý 11) theo

hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú

(Nguyễn Thị Thu Hoài-2012); Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ

của bản đồ tư suy chương "Dòng điện trong các môi trường" VL 11 cho HS THPT

miền núi (Bùi Văn Phú-2014);…

1.2. Khái niệm năng lực. Năng lực tự học

1.2.1. Khái niệm năng lực

- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa

dạng của cuộc sống.

- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và

vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc

giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động (trìu

tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến

thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng

hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.

- Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ

năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào

thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho

chính các em trong cuộc sống.

Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng:

- Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức,

thông hiểu tri thức, kĩ năng học được,... mà quan trọng là khả năng hành động, ứng

dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của chính cuộc

sống đang đặt ra với chính các em.

- Năng lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù

hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng

hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích

đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội...).

- Năng lực của học sinh được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện

các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được coi là môi

trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực

chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường

khác như: gia đình, cộng đồng,... cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của

các em.

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies)

và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies). Năng lực chung là những năng

lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối

cảnh khác nhau của đời sống xã hội.

Năng lực chung cần thiết cho mọi người, theo các nghiên cứu năng lực chung

của học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm:

(1) nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền

với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính

toán và suy luận logic/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác

không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng

lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ... và năng lực

nghĩ về cách suy nghĩ - siêu nhận thức). Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một

nhóm các năng lực cụ thể/ năng lực thành phần.

(2) nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm

thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng

lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó

stress,... năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh

đạo/phát triển bản thân).

Năng lực chuyên biệt của học sinh thường liên quan đến một môn học cụ thể

(Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Văn...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có

tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dancesport;...),

cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối

cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.

Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, nhóm biên

soạn chương trình đã tách các năng lực cần hình thành ở học sinh phổ thông thành;

(1) nhóm các năng lực chung (cần cho học tập nhiều môn học và được phát triển qua

nhiều môn học); (2)nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập.

Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học

sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt.

* Các năng lực chung

a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

- Năng lực tự học.

- Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực sáng tạo.

- Năng lực tự quản lý.

b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

- Năng lực giao tiếp.

- Năng lực hợp tác.

c) Nhóm năng lực công cụ:

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.

- Năng lực tính toán.

* Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập:

(1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học tự nhiên, công

nghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật…[16, tr.3-4].

1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp

Khái niệm năng lực tiến thêm một bước so với khái niệm mục tiêu. Năng lực

là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần

thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động.

Chúng tôi đã định nghĩa năng lực (Greard và Roegiers) là một tích hợp của

những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó

tương đối thích hợp và một cách tự nhiên.

Theo De Ketele, năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác

động lên các nội dung trong một loại tình huống này đặt ra.

Định nghĩa này rất gần với định nghĩa đầu tiên và chúng tôi sử dụng định nghĩa

này vì nó nêu bật ra ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống.

Năng lực = (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống

= những mục tiêu x những tình huống.

Định nghĩa sau đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên:

Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội

dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình

huống này đặt ra.

Trong định nghĩa của De Kelete, “loại tình huống” có nghĩa là: chúng ta muốn

kiểm tra xem ở HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS

một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình

huống cùng loại.

Đây là một điều quan trọng, vì nếu chúng ta không thay đổi tình huống, chúng

ta chỉ làm các việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở trẻ em.

Vậy năng lực là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung

trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS.

Năng lực = (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống

= những mục tiêu x những tình huống.

Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ làm việc

tái hiện những điều đã học, để HS bộc lộ được năng lực giải quyết một tình huống [32].

1.2.3. Năng lực tự học

1.2.3.1. Khái niệm năng lực tự học?

Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo… và kinh

nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học.

Có nhiều cách tự học khác nhau:

- Tự học dưới sự hướng dẫn của thày như tự học của học sinh, sinh viên, thực

tập sinh, nghiên cứu sinh…

- Tự học không có sự hướng dẫn của thày: Trường hợp này thường liên quan

đến những người đã trưởng thành, những nhà khoa học.

- Tự học trong cuộc sống: Thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các nhà

kinh tế, các nhà chính trị xã hội..

Như vậy, hình thức và đối tượng tự học hết sức phong phú và đa dạng. Đối với

mỗi con người trong suốt cuộc đời có lẽ đều phải kinh qua các dạng tự học trên. Tuy

nhiên lí thuyết về tự học còn ít được nghiên cứu và phổ biến, nên đến nay nhìn chung,

mỗi người đều tự tìm tòi rút kinh nghiệm, để xác định cho mình một phương pháp tự

học riêng. Tuy nhiên, đối với nhiều người đó là việc làm không phải dễ. Vì vậy, đẩy

mạnh công tác nghiên cứu về tự học trong điều kiện hiện nay là hết sức cần thiết để

góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả tự học [29].

1.2.3.2. Cấu trúc của năng lực tự học

a. Chuẩn bị cho hoạt động tự học

Giai đoạn này gồm những bước cơ bản sau đây:

- Xác định nhu cầu và động cơ, kích thích hứng thú học tập

Việc làm đầu tiên nhằm khởi phát hoạt động tự học là người học phải làm sao

tự kích thích, động viên mình, làm cho mình tự cảm thấy cần thiết và hứng thú bắt tay

vào việc học, qua đó xác định ý nghĩa quan trọng của vấn đề nghiên cứu, tinh thần

trách nhiệm đối với công việc, có cảm giác hứng thú đối với nội dung vấn đề và

phương pháp làm việc. Đây là việc làm rất quan trọng đối với các em nhỏ ở độ tuổi

thanh thiếu niên, vì đối với các em đình chỉ những trò chơi yêu thích để bắt tay vào

học tập là không phải dễ. Giây phút đó tuy ngắn, nhưng đòi hỏi sự quyết tâm và phải

vận dụng sức mạnh của ý chí.

Đối với những người đã trưởng thành, khi mục đích cuộc đời đã rõ, ý thức

trách nhiệm đối với công việc đã được xác định, sự học tập đã trở thành niềm vui,

vinh dự và ý nghĩa của cuộc sống, thì việc xác định động cơ, kích thích hứng thú học

tập nói chung không đặt ra như với những người trẻ tuổi, nhưng không phải là không

có, vì suy cho cùng ai cũng có những nhu cầu, hứng thú riêng rất đa dạng.

- Xác định mục đích và nhiệm vụ tự học

Đối với đa số học sinh, sinh viên… nói chung học tập là nhiệm vụ chính và

thời gian làm việc tương đối tập trung, lại có sự hướng dẫn của thầy, nên việc xác

định mục đích, nhiệm vụ học tập chỉ là việc cụ thể hóa những bài tập, nhiệm vụ mà

thầy giáo đã giao. Vấn đề này chỉ dặt ra đối với một số không nhiều học sinh khá giỏi

khi muốn tự học thêm những điều yêu thích.

Đối với nhũng người đã công tác, việc xác định mục đích, nhiệm vụ tự học gặp

nhiều khó khăn vì bị chi phối bởi nhiều yếu tố mà trước hết là thời gian hạn hẹp, nhu

cầu và điều kiện sống thực tế và xa hơn là mục đích cuộc đời. Nhưng, nhìn chung, để

việc tự học có hiệu quả, mục đích nhiệm vụ tự học phải có tính chất thiết thực, vừa

sức, có tính định hướng cao và cố gắng tập trung dứt điểm từng vấn đề trong từng

thời kì nhất định.

- Xây dựng kế hoạch

Để việc học tập có hiệu quả, diều quan trọng nhất là phải chọn đúng trọng tâm

công việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng nhất, có tác động trực tiếp

đến mục đích. Bởi vì nội dung cần phải học thì nhiều, mà sức lực và thời gian thì có

hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì việc học sẽ không hiệu quả.

Điều này rất quan trong trong thực tế nhưng người ta lại thường ít chú ý nên có

ảnh hưởng rất lớn đến kết quả tự học.

Sau khi đã xác định được trọng tâm, phải sắp xếp công việc cho hợp lí về logic nội

dung cũng như về thời gian. Điều đó sẽ giúp cho công việc được trôi chảy và tiết kiệm.

b. Tự lực nắm nội dung học vấn

Đây là giai đoạn quan trọng nhất và chiếm nhiều thời gian nhất, là giai đoạn

quyết định khối lượng kiến thức, kĩ năng tích lũy được cũng như sự phát triển của con

người, nghĩa là quyết định sự thành công của tự học.

Giai đoạn này gồm nhiều bước, sau đây là những bước cơ bản:

- Lựa chọn tài liệu và hình thức tự học

+ Sách vở, báo chí, tranh ảnh, số liệu thống kê, kỉ yếu hội thảo, báo cáo tổng

kết các văn kiên…

+ Nghiên cứu lí luận, dự giờ, tham gia hội thảo, xemine, đi thực tế…

Đây là bước đi ban đầu cần thiết, vì nếu không chọn được sách vở, tài liệu tốt thì

việc tích lũy tài liệu sẽ rất chậm và nhiều khi sai lệch. Tuy nhiên, trong thực tế nhiều

người không thấy hết tầm quan trọng của vấn đề này, thấy tài liệu nào cũng đọc, đọc

không có hệ thống, làm lãng phí thời gian và chất lượng thấp.

- Tiếp cận thông tin

Quá trình tự nhân thức thực sự được bắt đầu và thường diễn ra dưới các dạng

chủ yếu sau:

+ Đọc sách.

+ Nghe giảng.

+Xemine, hội thảo.

+ Làm thí nghiệm.

+ Tham quan, điều tra, khảo sát thực tiễn…

Đối với học sinh thì nghe giảng là dạng thường được sử dụng nhất, nhưng nghe

giảng ở đây cũng phải tiến hành theo tinh thần chủ động, đọc lập. Càng lên lớp trên, thí dụ

đối với nghiên cứu sinh thì chủ yếu lại là đọc sách, làm thí nghiệm…

- Xử lí thông tin

Thông tin đã được tiếp nhân cần được có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng

được. Việc xử lí có nhiều giai đoạn, những giai đoạn đầu thường tập trung làm cho nó

gọn lại và có hệ thống để dễ lưu giữ và bao gồm các khâu:

+ Tóm tắt.

+ Xây dựng sơ đồ grap.

+ Phân loại.

Tiếp đó có thể có:

+ Phân tích-tổng hợp.

+ So sánh.

+ Trừu tượng hóa-khái quát hóa.

- Vận dụng thông tin để giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn khó khăn nhất của quá trình tự học. Các vấn đề thường gặp

đối với người học là:

+ Làm bài tập

+ Làm thí nghiệm

+ Viết báo cáo

+ Xử lí các tình huống…

- Phổ biến thông tin

Các kết quả học tập, nghiên cứu cấn được phổ biến để mở rộng tác dụng xã hội

của nó. Các hình thức phổ biến thông dụng hiện nay là:

+ Qua sách, báo

+ Qua các xêmine, hội thảo, báo cáo khoa học

+ Qua phim ảnh

+ Qua phát thanh và vô tuyến truyền hình

+ Qua mạng internet

c. Kiểm tra và đánh giá

Kết quả tự học phải được kiểm tra và đánh giá. Tự kiểm tra và đánh giá thế

nào cho hiệu quả cũng là một vấn đề đạt ra cho việc tự học

* Hệ thống hóa các vấn đề đã trình bày ngắn gọn trên đây và chi tiết hóa thêm

một số vấn đề cụ thể có thể hình dung được nội dung của việc tự học như sau:

BẢNG TÓM TẮT NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC

Quy trình chung Các bước cụ thể

A. Chuẩn bị: Kích thích, đông viên, xây

dựng kế hoạch

I. Xác định nhu cầu động cơ, kích thích a) Xác định nhu cầu xã hội, ý thức trách

hứng thú nhiệm, nghĩa vụ;

1. Xác định nhu cầu động cơ b) Nhu cầu cá nhân, lợi ích vật chất tinh

thần;

Quy trình chung Các bước cụ thể

2. Kích thích hứng thú a) Hứng thú nhận thức;

b) Hứng thú đạo đức;

c) Hứng thú thẩm mĩ…

II. Xác định mục đích, nhiệm vụ tự học

3. Xác định mục đích

a) Ý thức mục đích, nhiệm vụ;

b) Lựa chọn mục đích, nhiệm vụ cụ thể;

c) Xác định yêu cầu chất lượng, số

lượng. 4. Xác định nhiệm vụ

III. Xây dựng kế hoạch

B. Tự lực nắm nội dung học vấn

IV. Lựa chọn tài liệu, hình thức tự học

5. Sách vở, báo chí..

a) Căn cứ để lựa chọn;

b) Xây dựng thư mục;

c) Xác định trình tự đọc;

6. Đi thực tế, làm thí nghiệm, nghiên d) Xác định tài liệu đọc.

cứu lí luận.. a) Căn cứ để xác định hình thức;

b) Chuẩn bị nội dung, phương tiện…;

c) Triển khai;

V. Tiếp nhận thông tin d) Xử lí kết quả.

7. Đọc sách

a) Xác định mục đích, yêu cầu;

b) Đọc mục lục, đọc hiểu;

c) Đọc kĩ, ghi chép;

8. Nghe giảng d) Phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi.

a) Nghe;

b) Ghi;

c) Hệ thống hóa, nhớ;

9. Xemine, hội thảo d) Phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi.

a) Chuẩn bị;

Quy trình chung Các bước cụ thể

b) Nghe-Ghi;

c) Hỏi;

10. Tham gia, điều tra, khảo sát d) Thảo luận.

a) Xác định mục đích, nhiệm vụ;

b) Xây dựng bộ công cụ;

c) Điều tra;

VI. Xử lí thông tin d) Xử lí số liệu điều tra.

11. Tóm tắt a) Đọc;

b) Làm dàn bài;

c) Diễn đạt bằng lời những tư tưởng

chính một cách có hệ thống, hoàn chỉnh.

12 Xây dựng sơ đồ grap a) Đọc;

b) Chọn tư tưởng chính (đỉnh grap);

c) Chọn các mối liên hệ (cung grap);

d) Xây dựng grap;

13. Phân loại a) Xác định mục đích dấu hiệu phân

loại;

b) Lựa chọn những yếu tố có cùng dấu

hiệu vào một nhóm.

14. Phân tích-tổng hợp a) Xác định mục đích phân tích;

b) Chọn vấn đề và phạm vi phân tích;

c) Chia nhỏ;

d) Tổng hợp, phát hiện cái mới.

a) Mục đích so sánh; 15. So sánh

b) Nội dung so sánh;

c) Kết quả.

16. Trừu tượng hóa- khái quát hóa a) Mục đích trừu tượng hóa- khái quát

hóa

b)Lựa chọn yếu tố chung;

c)Tìm quy luật phân loại.

VII. Vận dụng thông tin để giải quyết

Quy trình chung Các bước cụ thể

vấn đề

17. Làm bài tập

Bài tập toán, bài tập Khoa học tự nhiên,

Khoa học xã hội có cách giải quyết

khác nhau. 18. Làm thí nghiệm

a) Xác định vấn đề;

b) Nêu dự đoán;

c) Đề xuất phương án;

d) Làm thí nghiệm;

e) Kết luận;

g) Ứng dụng. 19. Viết báo cáo

a) Mục đích báo cáo;

b) Đề cương báo cáo;

c) Viết báo cáo;

20. Xử lí các tinh huống d) Thảo luận, hoàn thiện.

a) Xác định vấn đề, mâu thuẫn chính;

b) Cấu trúc của vấn đề và các yếu tố

ảnh hưởng đến vấn đề;

c) Các biện pháp xử lí. C. Kiểm tra, đánh giá

VIII. Kiểm tra

IX. Đánh giá

[29]

1.3. Bản đồ tư duy

1.3.1. Khái niệm bản đồ tư duy

Theo Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thuỷ: “Bản đồ tư duy (BĐTD) còn gọi

là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu mở rộng

một ý tưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề...

Bằng cách kết hợp việc sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy

tích cực” [8].

Hình 1.1: Cấu trúc của BĐTD

Kĩ thuật tạo ra loại bản đồ này được gọi là mind mapping và được phát triển

bởi Tony Buzan vào đầu những năm 1970.

BĐTD là một công cụ thể hiện tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một kĩ

thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, màu sắc, đường nét phù hợp với

cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não giúp con người khai phá tiềm năng vô

tận của bộ não. Nó được coi là sự lựa chọn cho trí óc hướng tới lối suy nghĩ mạch lạc.

Tony Buzan là người đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu tìm ra hoạt động của bộ não.

Theo Tony Buzan “một hình ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ...” và “màu sắc cũng có tác

dụng kích thích não như hình ảnh. Màu sắc mang đến cho BĐTD những rung động

cộng hưởng, mang lại sức sống và năng lượng vô tận cho tư duy sáng tạo” [24].

Ở vị trí trung tâm BĐTD là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý

tưởng hay khái niệm chủ đạo. Từ ý trung tâm hay hình ảnh trung tâm tỏa ra các

nhánh chính, ta gọi là nhánh cấp 1, từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các

nhánh gọi là nhánh cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn. Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và

các khái niệm hay hình ảnh luôn được kết nối với nhau tạo ra một “bức tranh tổng

thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng [25].

Khi sử dụng công cụ BĐTD để ghi chép, người đọc có thể dễ dàng nhận thấy

sự liên kết các ý tưởng dựa trên mối liên hệ của bản thân chúng, nhờ vậy BĐTD có

thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà một bản liệt kê ý tưởng

thông thường không thể làm được [26].

1.3.2. Cách đọc bản đồ tư duy

Cấu trúc của BĐTD không xuất phát từ trái sang phải và từ trên xuống dưới

theo kiểu truyền thống. Thay vào đó, BĐTD được vẽ, viết và đọc theo hướng bắt

nguồn từ trung tâm di chuyển ra phía ngoài và sau đó là theo chiều kim đồng hồ. Các

mũi tên xung quanh BĐTD ở hình 1.6 chỉ ra cách đọc thông tin trong bản đồ và các

số thứ tự cũng chính là thứ tự ghi và đọc các thông tin trong đó bốn kết cấu chính I,

II, III, IV trong BĐTD phía trên được gọi là nhánh chính [26].

BĐTD này có bốn nhánh chính vì nó

có bốn tiêu đề phụ. Số tiêu đề phụ là

số nhánh chính. Đồng thời, các

nhánh chính của BĐTD được đọc

theo chiều kim đồng hồ, bắt nguồn từ

nhánh I tới nhánh II, rồi nhánh III, và

cuối cùng là nhánh IV. Các từ khóa

được viết và đọc theo hướng từ trên

xuống dưới trong [24]

Hình 1.2: Cách đọc bản đồ tư duy

1.3.3. Cách vẽ bản đồ tư duy

1.3.3.1. Công cụ vẽ bản đồ tư duy

Có hai cách vẽ BĐTD: Vẽ bằng tay hoặc bằng phần mềm máy tính. Nếu vẽ bằng

tay thì người học sử dụng bút chì màu, phấn, tẩy,… vẽ trên giấy, bìa, bảng phụ,… Nếu

vẽ bằng phần mềm người học có thể sử dụng các phần mềm bản đồ tư duy như: bản

miễn phí Edraw Max 7.8, ConceptDraw MINDMAP 5 Professional, Mindmap 5,

Imindmap 5, Mindjet MindManager Pro7, FreeMind, MindManager, Buzan’s

iMindMap… hoặc vẽ bằng chương trình Microsoft Word. Đối với học sinh phổ thông

thì vẽ BĐTD bằng tay sẽ dễ dàng và thiết thực hơn cho việc học.

1.3.3.2. Các bước vẽ BĐTD

Theo Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thuỷ [8], BĐTD được lập theo các bước sau:

Bước 1: Chọn từ trung tâm (còn gọi là từ khóa). Từ trung tâm là tên của một bài

hay một chủ đề hay một nội dung kiến thức cần khai thác. Khi vẽ HS có thể sử dụng hình

vẽ, màu sắc mà các em thích để làm nổi bật chủ đề.

Bước 2: Vẽ các tiêu đề phụ (nhánh cấp 1). Nội dung của các tiêu đề phụ chính là

các nội dung kiến thức cơ bản của một bài học hoặc một đơn vị kiến thức nào đó của bài

học. Những nội dung kiến thức này sẽ góp phần làm sáng tỏ nội dung của chủ đề chính ở

trung tâm. HS vẽ thêm các tiêu đề phụ bàng hình ảnh hoặc chữ xung quanh tiêu đề trung

tâm, lưu ý cách bố trí và sử dụng màu sắc. Tiêu đề phụ nên được vẽ theo hướng chéo góc

để nhiều nhánh phụ khác có thể vẽ tỏa ra một cách dễ dàng.

Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ

(nhánh cấp 2, 3…). Sau khi vẽ các tiêu đề phụ, HS xác định những nội dung kiến

thức hỗ trợ cho nội dung của các tiêu đề phụ đó rồi tiến hành vẽ thêm các ý chính và

các chi tiết hỗ trợ. Trong khi vẽ HS chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh. Mỗi từ

khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh.

Bước 4: Hoàn thiện BĐTD. Học sinh có thể vẽ thêm hình ảnh và sử dụng

màu sắc giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, bổ sung các liên kết cần thiết để hoàn

thiện BĐTD.

Có thể tóm lược cách vẽ bản đồ tư duy bằng một BĐTD như sau:

Hình 1.3: Cách vẽ bản đồ tư duy

1.3.3.3. Nguyên tắc vẽ bản đồ tư duy

Để sử dụng công cụ BĐTD một cách có kết quả, trong quá trình lập và sử

dụng BĐTD, cần tuân thủ theo các nguyên tắc sau: Nhấn mạnh, liên kết và mạch lạc.

Nhấn mạnh có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sự sáng tạo. Mọi kĩ thuật để

nhấn mạnh đều có thể được dùng để liên kết, và ngược lại. Muốn đạt hiệu quả nhấn

mạnh tối ưu trong BĐTD hãy sử dụng hình ảnh, màu sắc, kích cỡ của chữ viết một

cách thích hợp để thu hút sự tập trung của mắt và não.

Liên kết tạo ra mối liên hệ giữa các kiến thức thành phần trong một chủ đề

thống nhất có vai trò tăng trí nhớ và tính sáng tạo của HS. Việc dùng kí hiệu để

liên kết là quy tắc khá quan trọng. Khi dùng kí hiệu, các mối liên kết giữa các bộ

phận trong cùng một trang trong BĐTD sẽ dễ dàng được tìm thấy bất kể chúng xa

hay gần nhau. Có thể kí hiệu bằng dấu thập chéo, vòng tròn, tam giác, gạch dưới

hay những kí hiệu phức tạp hơn…Kí hiệu cũng giúp tiết kiệm thời gian.

Mạch lạc: Sự diễn đạt sáng sủa, dễ nhìn của BĐTD cũng đóng vai trò quan trọng

trong việc tăng cường hứng thú và giúp cho việc ghi nhớ trở nên dễ dàng hơn đối với

người học. Một ghi chú viết vẽ nghệch ngoạc sẽ gây trở ngại nhiều hơn là giúp cho trí

nhớ vì nó đi ngược lại bản tính liên kết của tư duy và hạn chế tư duy mạch [24].

1.3.2. Vai trò của bản đồ tư duy trong phát triển năng lực tự học cho học sinh

Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, HS cần phải tiếp thu một lượng

kiến thức đồ sộ. Vì vậy, để tiếp nhận lượng thông tin lớn một cách có hiệu quả nhất

thì BĐTD với những đặc tính của nó sẽ giúp HS làm tốt công việc trên [31].

Dễ dàng nhận thấy với cách ghi chú thông thường, hoạt động học thường gặp

các bất lợi sau:

- Các từ khóa bị chìm khuất: Từ khóa truyền tải các ý tưởng quan trọng, giúp

ta nhớ tới những ý tưởng liên kết khi đọc hay nghe thấy nó. Theo lối ghi chú thông

thường, những từ khóa thường rải ra trên nhiều trang giấy và bị chìm khuất trong một

rừng chữ không quan trọng bằng. Điều này trở thành trở ngại khi bộ não tìm mối liên

kết có ích giữa các khái niệm trọng tâm.

- Khó nhớ nội dung: Các ghi chú bằng một màu đơn điệu dễ gây nhàm chán

thị giác, khiến não khước từ và bỏ quên chúng đi.

- Lãng phí thời gian: Vì có thể ghi chú cả những cái không cần thiết, hoặc

buộc ta phải đọc đi đọc lại những ghi chú không cần thiết…

- Không kích thích não sáng tạo: Ghi chép theo BĐTD khắc phục được các

hạn chế trên, tạo điều kiện thuận lợi cho lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng tư

duy theo định hướng.

1.4. Một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí theo hướng

phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.4.1. Một số biện pháp

- Định hướng chung: Vận dụng bản đồ tư duy nhằm phát triển năng lực tự

học cho HS là một quá trình bao gồm nhiều hoạt động dạy học phù hợp với các tình

huống học tập của học sinh như hình thành kiến thức mới, luyện tập vận dụng

kiến thức, hệ thống hóa kiến thức và tự học ở nhà. Vì vậy có thể đưa ra một số

biện pháp phát triển năng lực tự học của học sinh như sau:

* Biện pháp 1: Sử dụng bản đồ tư duy trong Rèn luyện năng lực tự học cho

học sinh trong tiến trình xây dựng kiến thức mới.

Mục đích chính là xây dựng kiến thức mới, xác định đặc tính mới của đối

tượng hoặc các mối quan hệ trong đối tượng đó, hiểu nội dung cơ bản của kiến thức

mới. Sử dụng BĐTD có thể dễ dàng giúp HS liên kết và tổ chức tri thức cũng như sự

kiện liên quan nhằm tìm ra những đặc tính và mối quan hệ của các đối tượng trong

kiến thức mới.

Đầu tiên, GV vẽ chủ đề hay từ khóa kiến thức mới cần xây dựng ở giữa bảng,

cùng HS đưa ra những ý chính có liên quan. Tương ứng với mỗi ý chính, GV vẽ

nhánh chính rồi lan tỏa ra các nhánh con nhờ việc bổ sung các ý tưởng của cả lớp.

BĐTD có cấu trúc mở nên mỗi sự đóng góp ý kiến đều có thể hợp nhất trên

bản đồ với sự hợp lý nhất định. Vì vậy tạo cho HS động cơ, hứng thú, nhu cầu tìm tòi

kiến thức. Và do quá trình chính bản thân HS tham gia vào xây dựng kiến thức mới sẽ

giúp HS ghi nhớ lâu hơn những vấn đề được học.

Cấu trúc bài học xây dựng kiến thức mới theo định hướng sử dụng BĐTD:

- Củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống nhận thức.

- Xây dựng kiến thức mới.

- Củng cố, hệ thống hóa kiến thức mới bằng việc GV vẽ BĐTD, học sinh

thuyết minh hoặc HS vừa vẽ, vừa thuyết minh BĐTD, GV nhận xét, bổ sung, hoàn

chỉnh BĐTD.

- Vận dụng kiến thức.

* Biện pháp 2: Sử dụng bản đồ tư duy để rèn luyện năng lực tự học cho học

sinh khi tổ chức các giờ học luyện tập, hệ thống hóa kiến thức;

Trong dạy học, hệ thống hóa kiến thức có vai trò rất quan trọng, giúp HS

hình dung tri thức trong mối quan hệ biện chứng với tri thức khác trong cùng một

chủ đề hoặc một nội dung nào đó. Việc hệ thống hóa kiến thức đòi hỏi khả năng

khái quát hóa, đồng thời phải có hiểu biết nhất định về kiến thức đó. Như vậy

dùng hệ thống hóa kiến thức không những giúp HS ôn tập mà còn có thể kiểm tra

trình độ, thói quen tư duy của HS khi yêu cầu các em tự mình hệ thống hóa một

phạm vi kiến thức nào đó.

Cấu trúc bài học ôn tập, tổng kết hệ thống hóa kiến thức theo hướng sử dụng BĐTD:

- GV vẽ BĐTD, HS thuyết minh.

- HS vừa vẽ, vừa thuyết minh BĐTD, GV nhận xét, bổ sung, hoàn thiện bản

đồ tư duy.

- Biện pháp 3: Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà.

Ngoài thời gian học tập trên lớp, việc tự học của học sinh ở nhà cũng vô cùng quan

trọng, nó giúp học sinh ôn tập đào sâu kiến thức, thậm chí có thể tự học những nội

dung mới. Việc học sinh tự học ở nhà, giúp học sinh có thời gian nghiền ngẫm, để

củng cố những nội dung đã học được trên lớp, đồng thời giúp học sinh hiểu sâu hơn

những nội dung mà ở trên lớp học sinh nắm chưa kĩ, hơn nữa nó còn có thể giúp học

sinh tự chiếm lĩnh những kiến thức mới đơn giản, từ đó tiết kiệm thời gian học trên

lớp và mang lại hiệu quả học tập cao. Sừ dụng BĐTD trong tự học ở nhà là việc làm

rất cần thiết, nó vừa giúp HS kiểm tra đánh giá được lượng kiến thức đã học trên lớp,

vừa tạo thói quen học tập, thói quen tư duy hơn thế nữa là tạo được khả năng chủ

động chiếm lĩnh kiến thức chứ không hoàn toàn phụ thuộc vào việc dạy của giáo viên

trên lớp.

Cấu trúc nội dung tự học ở nhà kết hợp với sử dụng BĐTD:

- GV giới thiệu tài liệu tham khảo giúp HS có thể tự học.

- GV đưa ra mục tiêu của phần nội dung mà HS tự học.

- GV đưa ra một số sơ đồ tư duy gợi ý cho HS, ngoài ra HS về nhà có thể hình

thành nhiều sơ đồ tư duy khác theo ý tưởng của các em, kích thích sự tư duy sáng tạo

của HS.

- Ngoài ra, HS cần ghi lại những nội dung kiến thức mà khi đọc tài liệu vẫn

chưa hiểu được để lên lớp hỏi GV ở giờ học sau.

Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần lưu ý cho học sinh một số điều sau:

Đó là các em cần phải khắc phục được những khó khăn thường gặp phải khi tự

học ở nhà như việc mất tập trung khi học và việc trong quá trình tự học sẽ gặp phải

những kiến thức mà các em không thể hiểu được. Và GV sẽ nêu ra một số biện pháp

giúp các em khắc phục được những điều đó để có thể hoàn thành việc tự học với sự

nỗ lực và hiệu quả cao nhất có thể: việc trước tiên các em cần tạo được môi trường

học tập thuận lợi, thoải mái (nên học tập theo nhóm), rồi lên kế hoạch cho việc tự học

về nội dung và cả thời gian, khi gặp khó khăn thì phải quyết tâm giải quyết bằng

được, và khi đã cố gắng hết sức mà vẫn không giải quyết được, em ghi lại nội dung

đó để có thể hỏi các bạn khác hoặc thầy cô giải đáp chính xác.

1.4.2. Tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự

học của học sinh

1.4.2.1. Sử dụng bản đồ tư duy để Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong tiến

trình xây dựng kiến thức mới

Mỗi kiến thức mới sẽ mang những đặc điểm khác nhau. Tuy nhiên, việc xây

dựng kiến thức mới vơi sự hỗ trợ của BĐTD cũng cần phải được tổ chức theo một

tiến trình chung hợp lí để có thể mang lại hiệu quả cao nhất. Tiến trình này được chia

thành các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống nhận thức vấn đề

Trước hết, GV đưa ra các câu hỏi gợi mở, hoặc kiểm tra kiến thức cũ dưới

dạng BĐTD giúp HS tái hiên kiến thức cũ. Từ đó, GV có thể liên hệ kiến thức đặt

vấn đề vào bài, giúp HS xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu.

Giai đoạn 2: Hình thành, xây dựng kiến thức mới

Trước tiên GV cần nêu mục tiêu rõ ràng, khi học xong đơn vị kiến thức này

HS cần nắm được nội dung chính nào? Bằng việc đưc ra hệ thống các câu hỏi HS cần

trả lời được sau khi HS học xong kiến thức đó dưới dạng sơ đồ tư duy. Việc làm này

sẽ giúp HS định hướng rõ ràng mục tiêu, đồng thời hình thành thói quen tư duy nên

định hướng rõ ràng mục tiêu trước khi học cũng như làm mọi việc.

Sau khi xác định mục tiêu rõ ràng dưới dạng sơ đồ tư duy, GV sẽ sử dụng

BĐTD nhằm giúp HS hình thành, xây dựng kiến thức mới theo cách sau:

Nếu bài có thí nghiệm, GV có thể kết hợp giữa thí nghiêm, các phương tiện

dạy học khác và cùng với BĐTD để đạt hiệu quả học tập cao nhất. Cụ thể, GV tiến

hành thí nghiệm biểu diễn, hoặc yêu cầu HS làm thí nghiệm, phương pháp học tập

phù hợp nên là phương pháp học tập nhóm. GV yêu cầu các nhóm quan sát, hoặc tiến

hành thí nghiệm để rút ra kết quả thí nghiệm.

GV trợ giúp HS lĩnh hội kiến thức bằng cách nêu các câu hỏi phù hợp, đồng thời

GV hướng dẫn HS kết hợp sử dụng nội dung SGK để trả lời các câu hỏi.

Ở bước này, GV đưa ra đưa ra các câu hỏi trong bản đồ tư duy hoặc những

BĐTD còn thiếu nội dung, yêu cầu HS phải tích cực suy nghĩ và tự lực tìm kiếm

thông tin để hoàn thành BĐTD, thông qua đó dần hình thành kiến thức mới.

Nếu bài không có thí nghiệm, GV có thể sử dụng BĐTD để đặt các câu hỏi

hoặc thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức từ đó xây dựng được kiến thức mới.

Giai đoạn 3: Củng cố, hệ thống hóa kiến thức mới bằng việc GV vẽ BĐTD,

học sinh thuyết minh hoặc HS vừa vẽ, vừa thuyết minh BĐTD, GV nhận xét, bổ

sung, hoàn chỉnh BĐTD.

Ở giai đoạn này, GV yêu cầu HS vẽ BĐTD thể hiện nội dung chính của phần

kiến thức vừa học theo ý tưởng của mỗi cá nhân hoặc theo nhóm, nhằm giúp HS củng

cố kiến thức, sau đó có thể gọi một số HS lên thuyết minh BĐTD của mình hoặc

nhóm. Cuối cùng, GV nhận xét, bổ sung và đưa ra BĐTD để HS dựa vào đó tự hoàn

thiện BĐTD.

Giai đoạn 4: Vận dụng kiến thức.

Nếu bài có nội dung kiến thức có kèm theo các công thức, GV đưa bài tập, để

thông qua đó củng cố, và nắm chắc hơn nội dung vừa học.

Khi HS gặp khó khăn trong việc giải quyết, GV sẽ đưa ra gợi ý dưới dạng

BĐTD nhằm giúp HS tư duy giải quyết bài tập.

1.4.2.2. Sử dụng bản đồ tư duy để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh khi tổ chức

các giờ học luyện tập, hệ thống hóa kiến thức

* Tiến trình tổng quát:

Việc tổ chức hướng dẫn học sinh luyện tập, hệ thống hóa kiến thức với sự hỗ

trợ của BĐTD cần được tổ chức theo một tiến trình hợp lí để có thể mang lại hiệu quả

cao nhất. Tiến trình này được chia thành các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Xác định nội dung kiến thức cần luyện tập, hệ thống hóa.

Trước hết, GV giúp HS xác định phạm vi luyện tập, hệ thống hóa: Một chủ

đề? Một chương? Một học phần hay cả năm học?

Sau khi có được phạm vi ôn tập thì GV hướng dẫn HS xác định nội dung kiến

thức cần ôn tập, hệ thống hóa bằng các câu hỏi gợi ý. HS có thể dựa vào mục lục sách

giáo khoa, bài tổng kết chương hay nội dung ghi nhớ quan trọng ở cuối mỗi bài học

để tìm ra kiến thức cần ôn tập.

GV trợ giúp HS bằng cách nêu các câu hỏi phù hợp.

Ở bước này HS cần phải xác định được tên chủ đề chính và các nhánh chính

của BĐTD, từ khóa của chủ đề chính này phải ngắn gọn và quan trọng là phải bao

trùm được nội dung cần nghiên cứu, có thể sử dụng hình ảnh phù hợp với chủ đề

chính cho thêm phần ấn tượng dề nhớ.

Như vậy ở giai đoạn nàyHS phải tích cực, tự lực tìm kiếm thông tin với sự

hướng dẫn, gợi ý của GV, HS sử dụng các kĩ năng thu thập và tóm tắt thông tin một

cách cô đọng, khái quát.

Giai đoạn 2: Thu thập thông tin từ sách giáo khoa, bài giảng, tài liệu tham khảo

Ở giai đoạn này HS tiếp tục thu thập thông tin nhằm xác định các nội dung có mối

liên hệ, mối quan hệ với chủ đề chính mà ta đang cần hệ thống hóa. Để thực hiện được

bước này, GV cần hướng dẫn HS thực hiện các thao tác sau:

- Đọc nhanh mục cần nghiên cứu, cần tham khảo thêm tài liệu khác.

- Xem xét khái quát nội dung cần nghiên cứu.

- Đọc nhanh để nắm sơ bộ nội dung thông tin, xác định nội dung nào là cơ bản,

trọng tâm của chủ đề nghiên cứu.

Ở giai đoạn này HS phải thiết lập được các nhánh con cấp 1 của BĐTD, tương

tự như tên của chủ đề chính và nhánh chính, tên của các nhánh con này cũng phải sử

dụng những từ khóa ngắn gọn hoặc hình ảnh nổi bật.

Tiếp đó GV hướng dẫn HS tự lực thu thập thông tin để hoàn thiện các nội

dung liên quan tới chủ đề đang cần ôn tập, hệ thống hóa cụ thể như:

- Đọc kĩ và nắm vững toàn bộ nội dung thông tin chú ý thu thập thông tin từ

nhiều kênh: Chữ, số, hình, bảng biểu.

- Xác định ý chính, ý phụ, nội dung cốt lỗi, loại bỏ các ý rườn rà không có giá

trị thông tin (nên đánh dấu những ý chính).

Sau đó HS phải hoàn thiện nội dung của các nhánh con cấp 2, cấp 3,.. Đến đây đã

hình thành một BĐTD với nội dung cần luyện tập, hệ thống hóa tương đối hoàn chỉnh.

Trong giai đoạn này HS cũng phải tự lực thu thập và sắp xếp thông tin, qua đó rèn

luyện các kĩ năng thu thập, tóm tắt, sắp xếp thông tin theo một hệ thống nhất định.

Giai đoạn 3: Xử lí thông tin đã thu thập

Trong giai đoạn này học sinh phải tìm ra được mối liên hệ, quan hệ giữa các

nội dung kiến thức của chủ đề đó có thể là quan hệ logic, quan hệ tương tự hay quan

hệ nhân quả và xác định mối liên hệ giữa chủ đề với các ý chính.

Vai trò của GV lúc này là hỗ trợ, gợi ý bằng cách nêu câu hỏi phù hợp giúp HS

thấy rõ mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức.

Các nội dung có liên hệ với nhau cần được thể hiện trên BĐTD bằng các kí

hiệu hay màu sắc phù hợp sao cho dề nhìn thấy các mối quan hệ đó.

Tiếp đó, HS cần thảo luận nhận xét lẫn nhau về các mặt sau:

- Nội dung cơ bản của kiến thức cần ôn tập đã đủ chưa? Còn sót kiến thức nào không?

- Cách trình bày đã hợp lí chưa? Cấu trúc của BĐTD đã hợp lí chưa?

- Màu sắc, các kí hiệu đã hợp lí chưa? Đã làm nổi bật nội dung kiến thức cơ

bản chưa?

- Nhìn tổng thể có hợp lí không? Có hấp dẫn người xem không?

Như vậy trong bước này, GV có vai trò hướng dẫn HS sắp xếp thông tin đã thu

thập, HS phải hoạt động một cách tích cực, tự lực, trong đó HS sử dụng kĩ năng xử lí

thông tin (tức là sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát

hóa) và hệ thống hóa thông tin đã thu thập được theo một logic nhất định.

Giai đoạn 4: Trình bày và đánh giá kết quả đã xử lí

Ở giai đoạn này HS dựa vào BĐTD trình bày nội dung kiến thức vừa hệ thống

hóa được, chính sự trình bày của HS sẽ một lân nữa củng cố vững chắc hơn nội dung

cần ôn tập, hệ thống hóa.

Việc nhận xét, đánh giá nội dung BĐTD của HS do các HS khác nhận xét, GV

là người đưa nhận xét cuối cùng có tính chất kết luận về BĐTD hệ thống hóa kiến

thức mà HS vừa lập được.

Kiểm tra, đánh giá là bước cuối cùng nhằm xác định sự đúng đắn, chính xác của

những thông tin thu nhận được (số lượng, chất lượng), và kết quả thực hiện quá trình đó

(kết quả lĩnh hội, hiệu suất lao động, mức độ hoàn thành, nhiệm vụ học tập,…). Thông

qua đó mà HS có thể điều chỉnh kịp thời, rút kinh nghiệm cho các lần sau.

Như vậy, ở giai đoạn này HS sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ hỗ trợ

việc trình bày kết quả ôn tập, hệ thống hóa kiến thức của mình. Hoạt động chính của

HS là trình bày, nhận xét, đánh giá lẫn nhau, qua đó rèn luyện kĩ năng trình bày thông

tin đã thu thập được.

Giai đoạn 5: Ứng dụng tri thức vào thực tiễn và giải bài tập

Thông tin mỗi cá nhân hay nhóm xử lí sau khi được chỉnh sửa, bổ sung bởi

GV và các HS khác được sử dụng để giải quyết các nhiệm vụ học tập như là giải bài

tập hoặc giải thích một hiện tượng vật lý trong tự nhiên…Có thể nói, bước này chính

là bước kiểm tra và đánh giá tối ưu nhất cho các bước vừa kể trên, vì chỉ có lĩnh hội

tri thức thì HS mới có thể vận dụng tốt được.

Ở giai đoạn này BĐTD vừa lập được sử dụng như một tài liệu tham khảo hiệu

quả để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra bởi tính ngắn gọn, có hệ thống của nó và cũng

chính trong quá trình này HS có thể bổ sung, hoàn thiện BĐTD của mình nếu phát

hiện ra những điểm thiếu sót.

Qua sự phân tích các giai đoạn của tiến trình trên chúng ta có thể thấy đặc

điểm của tiến trình là:

- Vai trò của GV là hướng dẫn, gợi ý, định hướng cho HS trong quá trình học tập.

- Hoạt động của HS là hoạt động tích cực tự lực.

- BĐTD được sử dụng như một công cụ hỗ trợ trong tất cả các giai đoạn.

- Trong các giai đoạn HS đều sử dụng và qua đó rèn luyện những kĩ năng quan

trọng trong việc học tập bộ môn vật lí [11, tr. 60-63].

1.4.2.3. Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà.

Việc hướng dẫn giúp HS tự học ở nhà với sự hỗ trợ của BĐTD khi học cần

được diễn biến theo một tiến trình hợp lí để có thể mang lại hiệu quả học tập cao

nhất. Thông qua đó HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức, đồng thời khơi gợi,

phát triển năng lực tự học cho HS. Tiến trình này có thể chia làm các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: GV giới thiệu tài liệu tham khảo giúp HS có thể tự học

Đây là bước chuẩn bị, là điều kiện xuất phát ban đầu quan trọng, giúp HS có

thể tự học hiệu quả. GV đưa ra một số tài liệu, hoặc nguồn tìm kiếm tài liệu để HS có

thể dựa vào đó tự tìm kiếm được tài liệu học tập cho bản thân. Tuy nhiên luôn phải

bám vào những tài liệu chính thống, chính xác nhất về mặt kiến thức đó là sách giáo

khoa, sách bài tập (cơ bản, nâng cao).

Giai đoạn 2: GV đưa ra mục tiêu của phần nội dung mà HS tự học

Phần này giúp HS định hướng chính xác phần nội dung kiến thức cơ bản, trọng

tâm mà sau khi học xong bài HS cần nắm được.

Giai đoạn 3: GV hướng dẫn HS về nhà thực hiện việc tự học với sự hỗ trợ của

BĐTD (thông việc sử dụng phiếu học tập)

GV đưa ra phiếu học tập, yêu cầu HS về nhà hoàn thành nội dung phiếu học

tập dưới dạng sơ đồ tư duy. GV có thể đưa ra một số sơ đồ tư duy gợi ý cho HS, tuy

nhiên những BĐTD này chỉ mang tính chất định hướng, gợi ý, chứ không nhất thiết

HS phải xây dựng BĐTD đúng như vậy mà về nhà HS có thể hình thành nhiều sơ đồ

tư duy khác theo ý tưởng của các em, và phải đạt yêu cầu các em nắm được những

mục tiêu đó và đồng thời nội dung kiến thức cơ bản, trọng tâm cũng như mục tiêu

phải được thể hiện trên BĐTD một cách cô đọng, khái quát, khoa học. Để hoàn thành

được nhiệm vụ yêu cầu HS phải rất tích cực tự lực và thông qua đó kích thích sự tư

duy sáng tạo của HS.

GV cần lường trước những khó khăn mà HS sẽ có thể gặp phải và gợi ý HS

phương pháp học tập nhóm sẽ giúp ích rất nhiều, giúp HS hoàn thành được nhiệm vụ

và nắm được nội dung kiến thức sâu hơn, vững chắc hơn.

Giai đoạn 4: HS vận dụng kiến thức tự học làm bài luyện tập, củng cố kiến thức

Giai đoạn 5: HS ghi lại những nội dung kiến thức chưa hiểu để hỏi thày, cô.

1.4.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

a. Đánh giá năng lực tự học trên lớp

Thông qua việc đánh giá các kĩ năng ở các mức độ: tốt, khá, trung bình, yếu:

1. Kĩ năng nghe giảng, ghi chép bài.

2. Kĩ năng phát biểu trả lời đúng câu hỏi xây dựng bài mới.

3. Kĩ năng sử dụng sách giáo khoa theo hướng dẫn.

4. Kĩ năng trao đổi thảo luận, nêu câu hỏi.

5. Kĩ năng làm bài thực hành vận dụng kiến thức mới.

b. Đánh giá năng lực tự học ở nhà

Thông qua việc đánh giá các kĩ năng ở các mức độ: thực hiện thường xuyên,

thực hiện không thường xuyên, không thực hiên, không được hướng dẫn cách làm.

1. Học bài qua vở ghi có đối chiếu với sách giáo khoa.

2. Tự học theo sách giáo khoa.

3. Làm bản hệ thống hóa kiến thức.

4. Sử dụng bản đồ tư duy khi học.

5. Ghi lại những điều chưa hiểu để hỏi thày, cô.

6. Cố gắng tự làm đầy đủ bài tập ở nhà.

1.5. Khảo sát thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật

lí 11) cho theo quan điểm phát triển năng lực tự học

1.5.1. Mục đích khảo sát

Chúng tôi đã tìm hiểu thực tế dạy học môn vật lý tại hai trường THPT tỉnh

Thái Nguyên và nhận thấy một số điểm còn tồn tại và những khó khăn của GV trong

việc sử dụng bản đồ tư duy nhằm phát triển năng lực tự học của HS.

1.5.2. Đối tượng và nội dung khảo sát

Các GV trong nhà trường, các em HS khối 11

- Khảo sát thực trạng cơ sở vật chất của nhà trường, các trang thiết bị phục vụ

cho dạy học vật lí.

- Khảo sát việc sử dụng bản đồ tư duy vào trong dạy học vật lí.

- Khảo sát phương pháp tự học của HS cũng như sự hướng dẫn HS tự học của GV

trong việc sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của HS.

1.5.3. Phương pháp khảo sát

Phương pháp khảo sát:

- Dùng phiếu phỏng vấn đối với GV và HS.

- Trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy vật lí và dự giờ.

- Khảo sát hai trường THPT trên địa bàn tỉnh thái Nguyên: THPT Thái Nguyên và

THPT Sông Công.

1.5.4. Kết quả khảo sát

Mục đích nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực tự học của HS thông qua

việc xây dựng tiến trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” với sự hỗ

trợ của BĐTD. Do đó, để tìm hiểu thực trạng của vấn đề này, chúng tôi đã điều tra,

thăm dò ý kiến của GV và HS ở một số trường trong tỉnh Thái Nguyên theo chương

trình vật lí 11 cơ bản: Trường THPT Sông Công, THPT Thái Nguyên và THPT Định

Hóa. Chúng tôi nhận thấy:

1.5.4.1. Về phía giáo viên

* Ý kiến về sử dụng các PPDH trong dạy học vật lý của giáo viên:

Thường

Đôi khi

Không

xuyên dùng

dùng

Phương pháp dạy học

Số GV

Diễn giảng- minh họa

100

Thuyết trình-hỏi đáp

Tổ chức tình huống học tập

Tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm

Sử dụng các kĩ thuật dạy học (Công não, phiếu

học tập, lắp ghép, BĐTD...)

Sử dụng phần mềm dạy học, công nghệ thông tin

Nhận xét: Phần lớn GV vẫn duy trì phương pháp dạy học truyền thống, ít sử

dụng các phương pháp mới, hoặc tạo tình huống kích thích sự tìm tòi, tự khám phá

kiến thức của HS. Tuy đã có sự đổi mới PPDH, sáng tạo nhằm phát triển các năng lực

của HS nhung chưa đồng đều, hầu như thường tập trung vào một số ít giáo viên.

Hầu hết các giáo viên đều nhất trí việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy

học hiện đại với các phương pháp dạy học truyền thống nhàm tạo hứng thú, kích

thích nhận thức, tư duy sáng tạo, độc lập của học sinh giúp học sinh hiểu rõ hơn các

hiện tượng, nắm vững nội dung kiến thức, không những thế còn giúp phát triển những

năng lực học tập quan trọng mà học cần có được. Tuy nhiên để có thể sử dụng hiệu

quả các bài giảng theo hướng như vậy đòi hỏi giáo viên phải thành thạo cách sử dụng,

phải tìm tòi nghiên cứu, suy nghĩ nên sử dụng ở phần nào cho phù hợp, dự kiến thời

gian, các tình huống phát sinh… do đó để soạn một bà dạy theo phương pháp và

phương tiện dạy học hiện đại đòi hỏi giáo viên phải mất nhiều thời gian và công sức

đầu tư.

* Tình hình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 cơ bản:

- Về phương pháp dạy học: hầu hết giáo viên khi được hỏi ý kiến đều lựa chọn

phương pháp dạy học chương này là phần kiến thức cơ bản học sinh tự đọc sách giáo

khoa, sau đó trả lời các câu hỏi của giáo viên, phần nào khó, giáo viên sẽ thuyết trình,

giảng giải, phương pháp dạy học theo nhóm chưa được sử dụng rộng rãi, do đó học

sinh ít có cơ hội hợp tác, sự hứng thú, say mê môn học có phần bị hạn chế….Hầu như

giáo viên không làm thí nghiệm vì sợ mất thời gian, chưa thực sự đầu tư vào thí

nghiệm phục vụ cho giảng dạy.

- Về phương tiện dạy học: Nhiều giáo viên đã sử dụng máy chiếu để trình

chiếu bài giảng bằng Powerpoint, chưa sử dụng BĐTD để phục vụ việc dạy học

chương “Dòng điện trong các môi trường”.

1.5.4.2. Về phía học sinh

Để tìm hiểu hứng thú, tính tích cực học tập của HS đối với môn vạt lí, chúng

tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp với HS, phát phiếu điều tra cho 450 em học

sinh của 10 lớp học chương trình sách giáo khoa vật lý 11 tại trường THPT Sông

Công (phụ lục). Kết quả thu được:

* Hứng thú của HS với môn Vật lý:

Hứng thú học

Cách thức học

Thời gian dành cho

môn Vật lý

môn học Vật lý

Vở ghi +

Bình

Vở ghi

Theo

Thường

khi có

khi kiểm

Không

Có

Không

SGK +

thường

+ SGK

sơ đồ

xuyên

giờ

tra

học

TLTK

Vật lý

và thi

Số HS 96

234

120

277

173

313

21,3

24,7

61,6

38,4

8,7

69,6

15,8

5,9

* Khả năng nhận thức, mức độ tích cực của HS:

Tích cực tham gia

Hiểu bài ngay trên lớp

Tự học ở nhà

xây dựng bài

Không

Thường

Đôi

Thường

Đôi

Có

thường

Không

xuyên

khi

xuyên

khi

xuyên

283

197

186

244

Số HS 153

11,8

21,8

62,9

15,3

43,8

41,3

14,9

54,2

Nhận xét:

- HS cho rằng bộ môn vật lý là bộ môn khó, trừu tượng, yêu cầu HS phải hiểu

rõ bản chất của sự vật hiện tượng mới có thể giải quyết bài tập, và bài tập vật lý yêu

cầu phải phân tích, lập luận nhiều, biến đổi toán học khá phức tạp…

- Đa số HS còn chưa hăng hái, tích cực trong các giờ học vật lý, HS chưa thực

sự chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức.

- Cách học theo vở ghi, sách giáo khoa là chủ yếu, chưa chịu khó tìm tòi kiến

thức trong các tài liệu tham khảo, HS chưa thực sự đầu tư, tìm ra phương pháp học

phù hợp, hiệu quả.

- HS chưa chú trọng đến việc tự học ở trên lớp, cũng như ở nhà.

Như vậy qua kết quả điều tra thu được có thể thấy phần lớn học sinh vẫn chưa

hứng thú với môn Vật lý.

1.5.4.3. Ứng dụng BĐTD trong dạy học Vật lý

- Điều kiện cơ sở vật chất để dạy học vật lý có sự hỗ trợ của BĐTD không đòi

hỏi phức tạp. Công cụ vẽ BĐTD đơn giản nhất là giấy, bảng, bìa, bút màu,… Hầu hết

các trường đều trang bị các thiết bị dạy học hiện đại (máy tính, máy chiếu,...) nếu giáo

viên sử dụng thành thạo các phần mềm vẽ BĐTD có thể vẽ trực tiếp trên máy tính.

- Việc đổi mới PPDH luôn được lãnh đạo ngành giáo dục quan tâm, khuyến

khích, và phần lớn giáo viên đều hưởng ứng. Các cấp quản lí giáo dục trong tỉnh cũng

thường xuyên mở các lớp tập huấn về đổi mới PPDH giúp bồi dưỡng, nâng cao trình

độ, kĩ năng vận dụng các PPDH tích cực.

- Đối với giáo viên: Cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin như hiện

nay, việc đổi mới PPDH là hết sức thuận lợi. Việc GV ứng dụng BĐTD trong dạy

học Vật lý là rất khả thi.

- Đối với học sinh: Đối với phần lớn HS các trường THPT hiện nay thì việc

ứng dụng BĐTD trong học tập còn nhiều điều mới lạ. Tuy nhiên, nó giúp HS mang

lại nhiều thay đổi tích cực:

+ Chuyển từ ghi nhớ, học thuộc máy móc sang cách học logic, tư duy sáng tạo.

+ Chuyển từ tiếp thu thông tin một cách thụ động sang tiếp thu thông tin có sự

phản hồi.

+ Từ việc phụ thuộc gần như hoàn toàn vào GV sang việc học tập chủ động

lĩnh hôi kiến thức.

Với độ tuổi này của HS các em rất nhạy cảm, mau chóng thích nghi với các

PPDH và kĩ thuật hiện đại. Khi được học tập với sự hỗ trợ của BĐTD, các em sẽ có

điều kiện bộc lộ và phát triển năng lực riêng của mình mà các PPDH truyền thống

không có điều kiện thực hiện.

Kết luận chương 1

Để giải quyết tốt mục đích đề tài đề ra, trên đây chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở

lí luận của một số vấn đề của việc dạy học. Cụ thể là:

- Phân tích cơ sở lí luận về năng lực tự học.

- Phân tích cơ sở lí luận về việc ứng dụng BĐTD trong dạy học (hình thành

kiến thức mới; luyện tập, hệ thống hóa kiến thức và tự học ở nhà).

Đồng thời chúng tôi đã trình bày kết quả điều tra thực trạng của việc dạy học

vật lý với sự hỗ trợ của BĐTD nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ở một số

trường trên địa bàn thành phố Thái Nguyên.

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đó, chúng tôi đề xuất các phương án xây dựng

tiến trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11, sẽ được trình

bày ở chương II dưới đây.

Chương 2

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11)

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi

trường” (vật lí 11)

2.1.1. Cấu trúc chương Dòng điện trong các môi trường

Chương trình SGK 11, nội dung các kiến thức về “ Dòng điện trong các môi

trường” được đưa vào cuối học kì I chương trình Vật lí 11 THPT, bao gồm 10 tiết

trong đó 7 tiết lí thuyết, 1 tiết bài tập, 2 tiết thực hành, cụ thể:

- Dòng điện trong kim loại (1 tiết).

- Dòng điện trong chất điện phân (2 tiết).

- Dòng điện trong chất khí (2 tiết).

- Dòng điện trong chất bán dẫn (2 tiết).

- Thực hành: Khảo sát đặc tính chỉnh lưu của điốt bán dẫn và đặc tính khếch

đại của tranzito (2 tiết).

- Bài tập (1 tiết).

Khi biên soạn, các tác giả đã chú ý đến cả nội dung kiến thức và nội dung kĩ

năng, kết hợp hài hòa giữa truyền tải nội dung kiến thức với gợi mở PP dạy và học.

Tạo điều kiện cho HS nâng cao năng lực tự học và giúp GV có thể dạy học thông qua

tổ chức các hoạt động học tập, để HS tìm hiểu, xây dựng và chiếm lĩnh kiến thức.

Hình 2.1: Cấu trúc nội dung chương Dòng điện trong các môi trường

2.1.2. Vai trò, vị trí của chương “Dòng điện trong các môi trường”

Hệ thống kiến thức chương “ Dòng điện trong các môi trường” được trình

bày sau khi HS đã được học các kiến thức cơ bản về “ Dòng điện không đổi”, làm

nền tảng giúp việc hệ thống hóa kiến thức và so sánh Dòng điện một cách rõ ràng.

Phần kiến thức này nghiên cứu những vấn đề về điều kiện hình thành, cơ chế phát

sinh, ứng dụng gắn liền với đời sống và sản xuất của dòng điện trong các môi

trường khác nhau.

Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của luận văn chúng tôi đề cập đến một số

kiến thức về: Dòng điện trong chất điện phân; Dòng điện trong chất khí. Sau khi học

xong những tiết này, HS cần nắm vững kiến thức sau:

Đối với Dòng điện trong chất điện phân: Hiện tượng điện phân; bản chất dòng

điện trong chất điện phân, các hiện tượng diễn ra ở điện cực, hiện tượng dương cực

tan, các đinh luật Faraday, ứng dụng.

Đối với dòng điện trong chất khí: Sự dẫn điện tự lực và không tự lực, bản chất

của dòng điện trong chất khí, tia lửa điện, hồ quang điện và các ứng dụng của nó.

2.1.3. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Dòng điện

trong các môi trường”

 Kiến thức

- Nêu được sự phụ thuộc của điện trở suất kim loại vào nhiệt độ

- Nêu được hiện tượng nhiệt điện là gì.

- Nêu được hiện tượng siêu dẫn là gì.

- Nêu được bản chất của dòng điện trong kim loại.

- Nêu được bản chất của dòng điện trong chất điện phân.

- Mô tả được hiện tượng cực dương tan

- Phát biểu được nội dung, viết được biểu thức của định luật Fa-ra-đây.

- Nêu được một số ứng dụng của hiện tượng điện phân.

- Nêu được bản chất của dòng điện trong chất khí.

- Nêu được điều kiện tạo ra tia lửa điện.

- Nêu được điều kiện tạo ra hồ quang điện.

- Nêu được điều kiện để có dòng điện trong chân không và đặc điểm về chiều

của dòng điện này.

- Nêu được ứng dụng của dòng điện trong chân không trong các ống phóng

điện từ.

- Nêu được bản chất dòng điện trong chất bán dẫn, bán dẫn loại p, loại n.

- Nêu được cấu tạo và đặc tính của lớp chuyển tiếp p - n.

- Nêu được cấu tạo và công dụng của điốt bán dẫn và tranzito.

 Kĩ năng

- Kĩ năng thí nghiệm, thu thập và xử lý kết quả, nhận xét kết quả.

- Kĩ năng làm việc độc lập hay kỹ năng làm việc nhóm

- Kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết bài tập vật lý

- Sử dụng sách giáo khoa theo hướng dẫn

- Học bài qua vở ghi có đối chiếu với sách giáo khoa

- Tự học theo sách giáo khoa

- Làm bản hệ thống hóa kiến thức

- Sử dụng bản đồ tư duy khi học

- Ghi lại những điều chưa hiểu để hỏi thày, cô

 Thái độ:

- Nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ

- Phát biểu trả lời đúng câu hỏi xây dựng bài mới

- Trao đổi thảo luận, nêu câu hỏi hoạt động tích cực

- Cố gắng tự làm đầy đủ bài tập ở nhà

2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

Giáo án số 1: Dòng điện trong chất điện phân.

Giai đoạn 1: Củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống nhận thức vấn đề.

Giai đoạn 2: Hình thành, xây dựng các kiến thức mới.

Giai đoạn 3: Củng cố, hệ thống hóa kiến thức mới bằng việc GV vẽ BĐTD,

học sinh thuyết minh hoặc HS vừa vẽ, vừa thuyết minh BĐTD, GV nhận xét, bổ

sung, hoàn chỉnh BĐTD.

Giai đoạn 4: Vận dụng kiến thức.

2.3. Sử dụng bản đồ tư duy trong Tổ chức bài học luyện tập, hệ thống hóa kiến

thức theo định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

Giai đoạn 1: Xác định nội dung kiến thức cần luyện tập, hệ thống hóa.

Giai đoạn 2: Thu thập thông tin từ sách giáo khoa, bài giảng, tài liệu tham khảo.

Giai đoạn 3: Xử lí thông tin đã thu thập.

Giai đoạn 4: Trình bày và đánh giá kết quả đã xử lí.

Giai đoạn 5: Ứng dụng tri thức vào thực tiễn và giải bài tập.

2.4. Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà

Giai đoạn 1: GV giới thiệu tài liệu tham khảo giúp HS có thể tự học.

Giai đoạn 2: GV đưa ra mục tiêu của phần nội dung mà HS tự học.

Giai đoạn 3: GV hướng dẫn HS về nhà thực hiện việc tự học với sự hỗ trợ của

BĐTD (thông qua việc phát phiếu học tập).

Giai đoạn 4: HS vận dụng kiến thức tự học làm bài luyện tập, củng cố kiến thức.

Giai đoạn 5: HS ghi lại những nội dung kiến thức chưa hiểu để hỏi thày, cô.

2.5. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học khi dạy học chương “Dòng điện

trong các môi trường” cho HS

2.5.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học trên lớp của học sinh

Thông qua việc đánh giá các kĩ năng ở các mức độ: tốt, khá, trung bình, yếu:

1. Kĩ năng nghe giảng, ghi chép bài.

2. Kĩ năng phát biểu trả lời đúng câu hỏi xây dựng bài mới.

3. Kĩ năng sử dụng sách giáo khoa theo hướng dẫn.

4. Kĩ năng trao đổi thảo luận, nêu câu hỏi.

5. Kĩ năng làm bài thực hành vận dụng kiến thức mới.

6. Kĩ năng giải thích các hiện tượng liên quan đến nội dung bài học.

2.5.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học ở nhà của học sinh

Thông qua việc đánh giá các kĩ năng ở các mức độ: thực hiện thường xuyên,

thực hiện không thường xuyên, không thực hiên, không được hướng dẫn cách làm.

1. Học bài qua vở ghi có đối chiếu với sách giáo khoa.

2. Tự học theo sách giáo khoa.

3. Làm bản hệ thống hóa kiến thức.

4. Sử dụng bản đồ tư duy khi học.

5. Ghi lại những điều chưa hiểu để hỏi thày, cô.

6. Cố gắng tự làm đầy đủ bài tập ở nhà.

Giáo án số 1:

DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT ĐIỆN PHÂN

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Nêu được nội dung cơ bản của thuyết điện ly

- Hiểu được hiện tượng điện phân, bản chất của dòng điện trong chất điện phân.

- Nêu được các hiện tượng xảy ra ở điện cực, hiện tượng cực dương tan.

- Phát biểu được nội dung, viết được biểu thức của định luật Fa-ra-đây.

- Nêu được một số ứng dụng phổ biến của hiện tượng điện phân.

2. Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng tiến hành, quan sát và nhận xét thí nghiệm.

- Sử dụng sách giáo khoa theo hướng dẫn.

- Làm bản hệ thống hóa kiến thức.

- Sử dụng bản đồ tư duy khi học.

- Kĩ năng vận dụng kiến thức về hiện tượng điện phân để giải bài tập.

3. Thái độ

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ, nghiêm túc và tự giác.

- Tinh thần nỗ lực cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác tập thể

trong học tập.

- Yêu thích môn học, yêu thích tìm tòi, sáng tạo, nghiên cứu khoa học.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

- Tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy nhằm phát triển năng lực tự học

của học sinh.

- Phương án chia nhóm, phân công nhóm trưởng

- Các thiết bị dạy học trực quan:

+ Bộ thí nghiệm về hiện tượng điện phân

+ Nước cất, muối ăn, hóa chất CuSO4

+ Máy chiếu, video về hiện tượng điện phân.

2. Học sinh

- Nắm vững kiến thức về dòng điện trong kim loại.

- Ôn lại nội dung của thuyết điện ly, kiến thức về axit, bazơ, muối.

III. Tiến trình dạy - học

(Chúng tôi chỉ áp dụng tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

nhằm phát triển năng lực tự học của HS cho ba đơn vị kiến thức của bài đó là:

Thuyết điện li, bản chất của dòng điện trong chất điện phân và các định luật

Fara-đây).

1. Ổn định tổ chức

2. Kiểm tra bài cũ

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

GV đặt kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài Học sinh trả lời câu hỏi

bằng sơ đồ tư duy.

Câu hỏi 1:

- Dòng điện trong kim loại là dòng

chuyển dời có hướng của các e tự do

Câu hỏi 2: Bản chất của dòng điện trong dưới tác dụng của điện trường.

kim loại là gì?

3. Đặt vấn đề vào bài

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

GV đặt câu hỏi: Học sinh trả lời câu hỏi

Dưới tác dụng của điện trường kim loại - Bằng kinh nghiệm thức tế: Nước có dẫn

(chất rắn) dẫn điện. Vậy môi trường chất điện.

lỏng có dẫn điện hay không? Nếu có cho VD: Tay ướt thì không được rút hoặc cắm

ví dụ? phích điện vào ổ điện vì có thể bị điện

Vậy tại sao nước có thể dẫn điện? giật.

Hoạt động 1: Tìm hiểu thuyết điện li và bản chất của dòng điện trong chất điện phân

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

GV nêu mục tiêu rõ ràng của phần này: sau

khi học xong phần này chúng ta phải trả lời

được hai câu hỏi sau HS lắng nghe, ghi nhớ.

1. Thuyết điện li

GV dùng máy chiếu giới thiệu cho cả lớp bộ

thí nghiệm phát hiện dòng điện trong môi

trường chất lỏng

- HS được chia thành 4 nhóm tiến hành

thí nghiệm theo hướng dẫn của giáo viên

+Nhóm 1: TN với dung dịch nước cất

+Nhóm 2: TN với dung dịch muối NaCl

+Nhóm 3: TN với dung dịch CuSO4 có

2 điện cực bằng Cu.

+Nhóm 4: TN với dung dịch H2SO4 có

điện cực bằng grafit

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Yêu cầu các nhóm lần lượt làm thí nghiệm - Nhóm 1 công bố kết quả và thảo luận

và rút ra kết quả thí nghiệm. chung toàn lớp.

Sau đó GV trợ giúp HS lĩnh hội kiến thức - Từ kết quả TN của nhóm 1: Nước cất

bằng việc trả lời các câu hỏi (Từ kết quả thí không dẫn điện do môi trường nước

nghiệm kết hợp nghiên cứu sách giáo khoa cất không chứa các hạt tải điện.

trang 79) - Nhóm 2 công bố kết quả và thảo luận

(?) Nhóm 1: Nước cất có dẫn điện hay chung toàn lớp.

không? Vì sao? - Từ kết quả TN của nhóm 2 và những

(?) Nhóm 2: Các dung dịch muối, axit, bazo, nghiên cứu khác rút ra kết luận: Các

có dẫn điện không? Dung dịch muối, axit, dung dịch muối, axit, bazo, có dẫn

bazo có chứa các hạt tải điện không? điện. Chứng tỏ trong các dung dịch đó

chứa các hạt tải điện

- Thảo luận chung toàn lớp HS suy nghĩ thảo luận chung toàn lớp

(?)Hạt tải điện trong các dung dịch muối, axit, - Hạt tải điện trong chất điện phân là

bazo (người ta gọi chung các dung dịch hoặc các ion dương và ion âm.

các chất nóng chảy là chất điện phân) là gì?

- Gợi ý: Để trả lời câu hỏi này chúng ta cần

phải sử dụng một lý thuyết gọi là thuyết - Nội dung thuyết điện li:

điện li. Trong dung dịch, các hợp chất hóa

(?) Yêu cầu HS nghiên cứu SGK về nội học như axit, bazo và muối bị phân li

thành các nguyên tử hoặc nhóm dung thuyết điện li và hoàn thành sơ đồ tư

nguyên tử tích điện gọi là ion, ion có duy sau: GV nói thêm: Các em đã được biết

thể chuyển động trong dung dịch và về cách vẽ BĐTD,cũng như vai trò của

trở thành hạt tải điện. BĐTD giúp HS ghi chép nhằm tóm tắt

những ý chính một nội dung, hệ thống hóa

một vấn đề để giúp ghi nhớ, tìm tòi đào sâu,

mở rộng một ý tưởng,.. Bằng cách kết hợp

việc sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sắc,

chữ viết… bây giờ chúng ta sẽ sử dụng

BĐTD trong bài học để giúp chúng ta ghi

nhớ, và hiểu sâu kiến thức hơn.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Sau khi hoàn thành sơ đồ tư duy, GV gọi

HS lên trình bày về sơ đồ tư duy, GV gọi

HS nhận xét, và đưa ra nhận xét cuối cùng

để hoàn thiện nội dung. HS ghi chép nội

dung thuyết điện li vào vở dưới dạng sơ đồ

tư duy

Sau đó, GV đưa ra một số câu hỏi giúp HS

hiểu sâu:

(?) Tại sao trong chất điện phân lại sinh ra - HS thảo luận và suy nghĩ trả lời: các hạt tải điện này? Các ion dương và âm vốn đã tồn tại

sẵn trong các phân tử axit, bazo, muối.

Chúng liên kết chặt với nhau bằng lực

hút Cu-lông. Khi tan vào nước hoặc

một dung môi khác, lực hút Cu-lông

yếu đi, liên kết trở nên lỏng lẻo. Một Ta đã biết được loại hạt tải trong chất điện số phân tử bị chuyển động nhiệt tách phân, Vậy bản chất dòng điện trong chất thành các ion tự do. điện phân là gì?

2. Bản chất của dòng điện trong chất điện phân

Nêu vấn đề học tập: Trong phần này chúng

ta sẽ phải xác định bản chất của dòng điện

trong chất điện phân và so sánh nó với dòng

điện trong kim loại?

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

(?)Dực vào thuyết điện li, ta cò thể nói gì về

bản chất của dòng điện trong chất điện

-Thuyết điện li cho thấy dòng điện phân?

Vậy các ion này sẽ chuyển động như thế trong chất điện phân là dòng các ion

nào? Để trả lời câu hỏi, yêu cầu nhóm 3 làm

thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của giáo

viên:

Thí nghiệm điện phân dung dịch CuS04 với

2 điện cực bằng Cu. Trong đó điện cực nói

với cực âm của nguồn gọi là catot, điện cực

nối với cực dương của nguồn gọi là anot.

Nhóm 3 tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng

dẫn của giáo viên. Trước khi tiến hành thí

nghiệm HS thảo luận chung toàn lớp và đưa

ra dự đoán.

GV: Đặt câu hỏi:

- Dung dịch CuSO4 có dẫn điện không? HS: Thảo luận nhóm và dự đoán

- Dung dịch CuSO4 có dẫn điện

- Để kiểm tra dung dịch CuSO4 có dẫn điện - Bố trí thí nghiệm như hình vẽ, quan

không ta phải làm như thế nào? sát số chỉ của điện kế G:

+ Nếu IG = 0 thì dung dịch CuSO4

không dẫn điện.

+ Nếu IG ≠ 0 thì dung dịch CuSO4 có

CuSO4

dẫn điện

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Nhóm 3 tiến hành thí nghiệm theo

phương án và công bố kết quả thí

nghiệm GV: Đặt câu hỏi:

- Nhóm báo cáo kết quả thí nghiệm: IG GV: Tại sao dung dịch CuSO4 lại dẫn điện?

≠ 0 Dung dịch CuSO4 dẫn điện Để trả lời câu hỏi đó các nhóm suy nghĩ và

HS: Thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi trả lời các câu hỏi gợi ý sau:

Để trả lời câu hỏi đó các nhóm suy nghĩ và

trả lời các câu hỏi gợi ý sau:

HS suy đoán hiện tượng xảy ra, đồng thời

GV hướng dẫn HS đọc phần nội dung SGK

Vật lí 11- trang 81, để hiểu rõ hiện tượng và

trả lời các câu hỏi sau (lưu ý HS khi đọc

một phần nội dung nào đó để tìm kiếm câu

trả lời cho một vấn đề, HS cần hiểu rõ nội

dung câu hỏi, từ đó chắt lọc thông tin cần

thiết và quan trọng nhất là phải hiểu được

bản chất của vấn đề hay hiện tượng đó).

1.Trong dung dịch có những hạt tải điện

nào?

1. Trong dung dịch có các ion: Cu2+ và 2. Khi chưa đóng mạch điện (chưa có điện

S042-. trường) thì các hạt tải điện chuyển động như

2. Khi chưa đóng mạch điện (chưa có thế nào?

điện trường) thì các ion chuyển động 3. Khi đóng mạch điện (có điện trường) thì

hỗn loạn (chuyển động nhiệt). các hạt tải điện chuyển động như thế nào?

3. Khi đóng mạch điện thì trong Tại sao?

dung dịch xuất hiện điện trường có

chiều hướng từ anot sang catot

(dương sang âm).

+ Dưới tác dụng của điện trường các ion dương Cu2+ sẽ chuyển động cùng

chiều điện trường (đến catot).

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

4.Ở catot thấy có hiện tượng gì xảy ra? + Các ion âm S042- chuyển đọng

(Yêu cầu HS lấy catot ra khỏi dung dịch và ngược chiều điên trường (đến anot).

quan sát). Tại sao lại có hiện tượng như

4. Có một lớp Cu mỏng bám vào catot. Vì ở catot các ion dương Cu2+ vậy?

nhận electron từ cực âm trở thành GV gợi ý tiếp:

Catot nối với cực âm của nguồn nên là nguyên tử Cu.

nguồn cung cấp electron

5. Ở anot thấy có hiện tượng gì xảy ra?Tại

sao lại có hiện tượng như vậy?

5. Điện cực nối với anot bị ăn mòn

Vì:

+ Ở anot, electron bị kéo về cực dương

của nguồn điện, tạo điều kiện hình thành ion Cu2+ trên bề mặt tiếp xúc với

dung dịch: Cu -> Cu2+ + 2e + Khi (SO4)2- chạy về anot, nó kéo ion Cu2+ vào dung dịch.

? Từ đó cho biết bản chất của dòng điện Như vậy Cu ở anot sẽ tan dần vào

trong chất điện phân? dung dịch

GV thông báo đó chính là hiện tượng dương - Dòng điện trong chất điện phân là

dòng ion dương và ion âm chuyển cực tan.

HS tiếp tục làm việc theo nhóm, trả lời câu động có hướng theo 2 chiều ngược

nhau. hỏi sau:

1. Chất điện phân và kim loại, loại nào dẫn

điện tốt hơn?

1. Chất điện phân không dẫn điện tốt

bằng kim loại.

Vì:

+ Mật độ ion (trong chất điện phân)

< mật độ electron tự do (trong kim loại).

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

+ Khối lượng và kích thước của ion

> của electron

-> Tốc độ chuyển động có hướng của

2. Làm thế nào để phân biệt môi trường dẫn ion < của electron.

điện có phải là chất điện phân hay không? 2. Dòng điện trong chất điện phân

GV yêu cầu HS sừ dụng sơ đồ tư duy để so không chỉ tải điện lượng mà còn tải cả

sánh dòng điện trong chất điện phân với vật chất đi theo (trong thí nghiệm trên

dòng điện trong kim loai về: Hạt tải điện, có Cu được hình thành ở catot).

bản chất, độ dẫn điện, thuyết giải thích tính HS trình bày sơ đồ tư duy của mình và

chất điện GV nhận xét

+ Dòng điện trong chất điện phân

+ Dòng điện trong kim loại

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Nhóm 4 công bố kết quả và thảo luận chung

toàn lớp Nhóm 4: Tiến hành thí nghiệm theo

GV đặt câu hỏi: phương án

GV: Tại sao dung dịch H2SO4 lại dẫn điện? - Nhóm báo cáo kết quả thí nghiệm:

Để trả lời câu hỏi đó các nhóm suy nghĩ và IG ≠ 0 Dung dịch CuSO4 dẫn điện

trả lời các câu hỏi gợi ý sau:

1. Phân tử H2SO4 bị phân li như thế nào?

2. Mô tả sự chuyển động của các ion trong HS: Thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi 1. Phân tử H2SO4 bị phân li thành H+ và (SO4)2-

dung dịch điện phân khi có điện trường

trong bình điện phân? 2. Khi có điện trường trong bình điện phân ion H+ bị đẩy về catot và (SO4)2-

3. HS quan sát thí nghiệm cho biết có hiện bị đẩy về anot.

tượng dương cực tan có xảy ra không? 3. Không có hiện tượng dương cưc tan

xảy ra, chỉ có nước bị phân tách thành

Từ đó, yêu cầu HS rút ra được điều kiện để hidro bay ra ở catot, còn õi bay ra ở

có hiện tượng dương cực tan trong bình điện anot.

phân? Điều kiện xảy ra hiện tượng dương cực

tan là kim loại làm cực dương và kim

loại trong dung dịch muối phải là cùng

loại.

Hoạt động 3: Tìm hiểu về các định luật Fa-ra-đây

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

GV nhắc lại thí nghiệm điện phân dung dịch

CuSO4 với anot bằng Cu.

GV đặt vấn đề: Khối lượng của chất giải

phóng ra ở điện cực có mối liên hệ định lượng

như thế nào với điện lượng chuyển qua bình

điện phân? HS thảo luận nhóm

- Khối lượng m chất giải phóng ra

ở điện cực tỉ lệ với số ion N về

điện cực:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Điện lượng chuyển qua bình điện Và điện lượng dịch chuyển qua bình điện phân

phân tỉ lệ với số ion đi về điện cực quan hệ như thế nào với số ion?

Vậy hay .

Và đây cũng là nhận xét của Fa-ra-đây khi ông

tiến hành thí nghiệm. Từ đó Fa-ra-đây đã phát

biểu thành định luật: Cá nhân tiếp thu, ghi nhớ Định luật Fa-ra-đây I: Khối lượng vật chất

được giải phóng ra ở điện cực tỉ lệ với điện

lượng chạy qua bình đó

m = kq

Với k là đương lượng điện hóa của chất giải

phóng ra ở điện cực.

? Đương lượng điện hóa của một nguyên tố có

mối liên hệ định lượng như thế nào với bản

chất hóa học (khối lượng nguyên tử, hóa trị)

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

của nguyên tố đó?

GV nêu các câu hỏi gợi ý: - Dòng điện là dòng ion nên ta có

? Khối lượng chất thoát ra ở điện cực có mối (mo là khối lượng của

liên hệ như thế nào với khối lượng mol nguyên mỗi ion); mặt khác có: tử A

(trong đó NA là số A- vô-ga-đrô).

Suy ra: (1)

- Mặt khác lại có: (2) ? Điện lượng chuyển qua bình điện phân có

Kết hợp (1) và (2) ta suy ra mối liên hệ như thế nào với hóa trị nguyên tố

Từ đó, em rút ra điều gì? (3)

Ta có:

So sánh định luật I với biểu thức (3) ta có điều

gì?

GV nói thêm: Vì NA và e đều là những giá trị

xác định không đổi và

NAe = 96500 (C/mol) với mọi chất. Nên ta đặt

NAe = F.

Vậy đương lượng điện hóa k là:

-> Đương lượng điện hóa k tỉ lệ

thuận với khối lượng mol nguyên ? Đương lượng điện hóa k có mối liên hệ như

tử A và tỉ lệ nghịch với hóa trị n thế nào với khối lượng mol nguyên tử A và

của nguyên tố. với hóa trị n của nguyên tố

Đây cũng chính là nội dung của định luật Fa-

Cá nhân tiếp thu và ghi nhớ. ra-đây II. Yêu cầu HS đọc SGK đề nắm bắt

nội dung của định luật Fa-ra-đây II.

GV yêu cầu học sinh thể hiện hai nội dung

định luật Fa-ra-đây I, II và tổng quát trên sơ đồ

tư duy để khắc sâu kiến thức vừa học.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

HS: Vận dụng định luật Fara-đây

để giải BT GV: Yêu cầu HS giải bài tập ví dụ:

Một bình điện phân đựng dung dịch bạc

nitrat với anôt bằng bạc có điện trở .

Hiệu điện thế đặt vào hai cực là U=10V. Xác

định lượng bạc bám vào cực âm sau 2h điện

phân. Cho biết bạc có A=108kg/mol và n=1. HS: Vận dụng định luật Fara-đây GV: Gợi ý bằng các câu hỏi: tổng quát để xác định lượng bạc - Vận dụng định luật nào để xác định lượng bám vào K bạc bám vào cực âm của bình điện phân? HS: Áp dụng định luật ôm để tìm I - Dùng sơ đồ tư duy để định hướng tư duy của

HS.

HS: Áp dụng biểu thức định luật

Fara-đây tổng quát để tính m.

5. Dặn dò

- Về nhà lập sơ đồ tư duy về "Dòng điện trong chất điện phân".

- Về nhà làm các bài tập trong SGK và sách bài tập.

IV. Rút kinh nghiệm sau tiết dạy

…………………………………………………………………………………...

Giáo án số 2:

DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT KHÍ

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Nêu được bản chất của dòng điện trong chất khí.

- Nêu được các đặc điểm của quá trình dẫn điện không tự lực của chất khí.

- Phân biệt được sự dẫn điện tự lực và không tự lực của chất khí.

- Nêu được điều kiện tạo ra tia lửa điện và ứng dụng của tia lửa điện.

- Nêu được điều kiện tạo ra hồ quang điện và ứng dụng của hồ quang điện.

2. Kĩ năng

- Nghe giảng, ghi chép bài.

- Phát biểu trả lời đúng câu hỏi xây dựng bài mới.

- Sử dụng sách giáo khoa theo hướng dẫn.

- Trao đổi thảo luận, nêu câu hỏi.

- Làm bài thực hành vận dụng kiến thức mới.

3. Thái độ

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ, nghiêm túc và tự giác.

- Tinh thần nỗ lực cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác tập thể trong

học tập.

- Yêu thích môn học, yêu thích tìm tòi, sáng tạo, nghiên cứu khoa học.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

- Tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy, định hướng giúp HS tự

học ở nhà.

- Các phiếu học tập

2. Học sinh

- Ôn lại kiến thức dòng điện trong kim loại, trong chất điện phân.

III. Thiết kế tiến tình dạy học

GV giúp HS tự học ở nhà để giúp tiết kiệm thời gian học tập trên lớp, qua đó

giúp HS nắm được nội dung bài học trên lớp tốt hơn, vì HS đã tự học được một số

đơn vị kiến thức đơn giản ở nhà.

Hoạt động 1: GV giới thiệu tài liệu tham khảo giúp HS có thể tự học

GV: Giới thiệu tài liệu tham khảo.

- Tài liệu tham khảo chủ yếu đó là sách giáo khoa và sách bài tập của cơ bản

và nâng cao.

- Bên cạnh đó, HS có thể tự tìm thêm một số tài liệu tham khảo như:

+ Một số bài giảng điện tử, bài giảng E-learning, trên các trang web như

(www.violet.com; www.thuvienvatly.com…).

+ Một số các công trình khoa học đã được công bố chính thức: các luận văn,

báo cáo, tiểu luận…

HS: Lắng nghe, tiếp thu và ghi chép lại (có thể sử dụng BĐTD để ghi chép nhanh)

Hoạt động 2: GV đưa ra mục tiêu của phần nội dung mà HS tự học

GV: Qua bài học này, HS cần phải nắm được các nội dung kiến thức như sau:

- Nêu được bản chất của dòng điện trong chất khí.

- Nêu được các đặc điểm của quá trình dẫn điện không tự lực của chất khí.

- Phân biệt được sự dẫn điện tự lực và không tự lực của chất khí.

- Nêu được điều kiện tạo ra tia lửa điện và ứng dụng của tia lửa điện.

- Nêu được điều kiện tạo ra hồ quang điện và ứng dụng của hồ quang điện.

HS: Ghi chép những mục tiêu, nội dung cần đạt sau khi HS tự học ở nhà.

Hoạt động 3: GV hướng dẫn HS về nhà thực hiện việc tự học với sự hỗ trợ

của BĐTD

GV: Đưa ra phiếu học tập, yêu cầu HS về nhà hoàn thành nội dung phiếu học

tập dưới dạng sơ đồ tư duy.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Lớp .............................. Nhóm...........................................

Câu 1: Bản chất của dòng điện trong chất khí? So sánh với bản chất của

dòng điện trong kim loại và trong chất điện phân?

...........................................................................................................................

Câu 2: Các quá trình phóng điện trong chất khí? (quá trình phóng điện

tự lực và quá trình phóng điện không tự lực)

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

Lớp .............................. Nhóm...........................................

Câu 1: Các cách chính để tạo ra hạt tải điện mới trong chất khí?

...........................................................................................................................

Câu 2: So sánh tia lửa điện và hố quang điện (Đặc điểm, hình dạng, điều

kiện tạo ra)?

HS: Nhận phiếu học tập và nhận nhiệm vụ về nhà

GV: Cần lường trước những khó khăn mà HS sẽ có thể gặp phải và gợi ý HS

phương pháp học tập nhóm sẽ giúp ích rất nhiều, giúp HS hoàn thành được nhiệm vụ

và nắm được nội dung kiến thức sâu hơn, vững chắc hơn.

Hoạt động 4: HS vận dụng kiến thức tự học làm bài luyện tập, củng cố kiến thức.

Hoạt động 5: HS ghi lại những nội dung kiến thức chưa hiểu để hỏi thày, cô.

Giáo án số 3:

Ôn tập chương Dòng điện trong các môi trường với sự hỗ trợ của BĐTD

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Giúp HS ôn tập lại những kiến thức cơ bản của chương Dòng điện trong các

môi trường: Kim loại, chất điện phân, chất khí, bán dẫn.

2. Kĩ năng

- Vận dụng nội dung kiến thức chương để giải thích một số hiện tượng trong

đời sống.

- Vận dụng nội dung các định luật Fa-ra-đây để giải các bài tập liên quan.

- Tự học theo sách giáo khoa.

- Sử dụng BĐTD khi ôn tập kiến thức chương.

3. Phương pháp

- Trên cơ sở HS nghiên cứu kĩ phần nội dung cần ôn tập, GV chia nhóm HS

thảo luận và vẽ BĐTD.

4. Thái độ

- Ghi chép bài đầy đủ.

- Trao đổi thảo luận, nêu câu hỏi hoạt động tích cực.

- Nghiêm túc, say mê, tích cực học hỏi.

II. Chuẩn bị:

1. Giáo viên:

- Bài soạn theo tiến trình đã xây dựng.

- BĐTD tổng kết chương.

2. Học sinh:

- Ôn tập các nội dung kiến thức của chương.

- Chuẩn bị giấy đề vẽ mộ số BĐTD, bút màu.

III. Tiến trình dạy học

1. Ổn định tổ chức

2. Kiểm tra bài cũ

3. Bài mới

Hoạt động 1: Hướng dẫn HS tìm kiến thức cơ bản trọng tâm của chương III,

xác định từ khóa trung tâm và các nhánh chính

GV: Chia lớp thành 4 nhóm, yêu cầu các nhóm thảo luận và mời đại diện các

nhóm liệt kê các kiến thức trọng tâm của chương. Sau đó, cho HS 4 nhóm cùng nhận

xét góp ý và đưa ra kết luận chung.

HS: Những nôi dung kiến thức đã học ở chương Dòng điện trong các môi trường

- Dòng điện trong kim loại.

- Dòng điện trong chất điện phân.

- Dòng điện trong chất khí.

- Dòng điện trong chất bán dẫn.

GV: Tóm lược và yêu cầu HS chọn tên chủ đề trung tâm và vẽ BĐTD với các

nhánh chính vừa nêu.

Hoạt động 2: Thu thập thông tin từ SGK, bài giảng, tài liệu tham khảo để vẽ

triển khai các nhánh con của BĐTD

Nhánh 1: Dòng điện trong kim loại

GV: Dựa vào nội dung bài học dòng điện trong kim loại, theo em ở nhánh này

chúng ta cần có những nội dung nào?

HS: Suy nghĩ trả lời

- Hạt tải điện cơ bản.

- Bản chất dòng điện.

- Công thức điện trở suất.

GV: Nhận xét và yêu cầu HS hoàn thành nhánh 1, đồng thời sử dụng phần

mềm BĐTD vẽ các nhánh.

Nhánh 2: Dòng điện trong chất điện phân

GV: Dựa vào nội dung bài học dòng điện trong kim loại, theo em ở nhánh này

chúng ta cần có những nội dung nào? HS thảo luận, GV nhận xét và đưa ra nội dung

cuối cùng.

Chất điện phân là gì? Hạt tải điện cơ bản? Bản chất của dòng điện? Điều kiện

để có hiện tương dương cực tan? Các định luật Fa-ra-đây? Ứng dụng?

Nhánh 3: Dòng điện trong chất chất khí

GV: Dựa vào nội dung bài học dòng điện trong kim loại, theo em ở nhánh này

chúng ta cần có những nội dung nào? HS thảo luận, GV nhận xét và đưa ra nội dung

cuối cùng.

Hạt tải điện cơ bản? Bản chất của dòng điện? Có mấy loại quá trình dẫn điện

trong chất khí? Tia lửa điện và hồ quang điện (cách tạo ra và ứng dụng)?

Nhánh 4: Dòng điện trong chất bán dẫn

GV: Dựa vào nội dung bài học dòng điện trong kim loại, theo em ở nhánh này

chúng ta cần có những nội dung nào? HS thảo luận, GV nhận xét và đưa ra nội dung

cuối cùng.

Bán dẫn là gì? Hạt tải điện cơ bản?Bản chất của dòng điện? bán dẫn tinh khiết

và bán dẫn tạp chất? có mấy loại bán dẫn tạp chất? đặc điểm từng loại? Ứng dụng của

bán dẫn?

Hoạt động 3: Hoàn thiện và trình bày nội dung của BĐTD

GV: Gọi đại diện các nhóm lên trình bày và thuyết minh BĐTD của nhóm

mình dựa trên nội dung các nhánh đã gợi ý, sau đó cho các nhóm khác nhận xét góp ý

và cuối cùng GV đưa ra BĐTD đã chuẩn bị để HS tự hoàn thiện BĐTD của mình.

Hoạt động 4: Vận dụng

GV đưa bài tập củng cố, yêu cầu HS dựa vào kiến thức đã học để hoàn thành.

BT 7, 8, 9 (SGK-78); BT 10,11 (SGK-85).

4. Củng cố:

GV:

- Nhấn mạnh các kiến thức trọng tâm có trong chương 3.

- Giao bài tập về nhà cho HS.

- HS về nhà vẽ lại BĐTD theo ý tưởng của mình dựa trên những kiến thức đã

ôn tập.

IV. Rút kinh nghiệm sau tiết dạy

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….................................

Kết luận chương 2

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã được trình bày ở chương I, chương II tập

trung nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi

trường” - Vật lí 11 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh với sự hỗ trợ của

BĐTD. Kết quả thu được như sau:

- Đề xuất được một số định hướng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức với

sự hỗ trợ BĐTD để phát triển năng lực tự học của học sinh.

- Đề xuất được quy trình soạn thảo tiến trình dạy học theo hướng phát triển

năng lực tự học của HS với sự hỗ trợ BĐTD chương “Dòng điện trong các môi

trường ” - Vật lí 11.

- Soạn thảo được một số giáo án chương “Dòng điện trong các môi trường ” -

Vật lí 11” theo tiến trình đã đề xuất.

Chúng tôi nhận thấy rằng:

- Muốn phát triển năng lực tự học của học sinh khi giảng dạy kiến thức mới

phải xây dựng được một tiến trình dạy học phù hợp. Có thể áp dụng tiến trình này đối

với các chương khác của chương trình.

- Để giờ học có hỗ trợ của BĐTD đạt hiệu quả, trước hết người GV phải có

khả năng công nghệ thông tin tốt, có kỹ năng lập BĐTD.

- Cần hướng dẫn cho HS tiếp cận với BĐTD, khả năng làm việc nhóm, kỹ

năng giao tiếp, trình bày và phát hiện vấn đề.

- Việc dạy học kiến thức mới nhằm phát triển năng lực tự học của HS qua

chương “Dòng điện trong các môi trường ” - Vật lí 11với sự hỗ trợ c BĐTD theo tiến

trình đã xây dựng là phù hợp với lý luận dạy học hiện đại. Chúng tôi hy vọng khi đưa

vào thực nghiệm sẽ phát triển năng lực tự học của HS và nâng cao chất lượng, kết quả

học tập của các em. Kết quả thực nghiệm sư phạm sẽ được chúng tôi trình bày cụ thể

ở chương 3.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

của đề tài, kiểm tra tính khả thi, mức độ phù hợp của việc sử dụng sơ đồ tư duy đưa

vào bài giảng nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông.

Đối chiếu các kết quả điều tra, xử lí, phân tích kết quả, đánh giá khả năng

áp dung các biện pháp đề ra.

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

- Khảo sát, điều tra cơ bản để lựa chọn đúng lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng,

chuẩn bị các thông tin và điều kiện cần thiết phục vụ công tác thực nghiệm sư phạm.

- Tổ chức dạy học thực nghiệm có so sánh đối chứng 3 tiến trình dạy học đã

soạn thảo theo hướng lí luận nghiên cứu của đề tài.

- Thống nhất với giáo viên dạy thực nghiệm về phương pháp và nội dung

thực nghiệm.

- Thực hiện các giờ dạy thực nghiệm sư phạm.

- Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm và đánh giá các tiêu chí. Từ đó nhận xét

và rút ra kết luận tính khả thi của đề tài.

3.2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm là học sinh lớp 11 trong tỉnh

Thái Nguyên với các lớp thực nghiệm và đối chứng có học lực và sĩ số tương đương

nhau, cụ thể như sau:

- Trường THPT Thái Nguyên:

+ Thực nghiệm: Lớp 11A3.

+ Đối chứng: Lớp 11A4.

- Trường THPT Sông Công:

+ Thực nghiệm: Lớp 11B3.

+ Đối chứng: Lớp 11AB4.

3.2.2. Phương pháp thực nghiêm sư phạm

Để chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã sử dụng các

phương pháp trao đổi phỏng vấn với các cán bộ quản lí trường, giáo viên và học sinh,

dùng phiếu trắc nghiệm kiểm tra, tham quan cơ sở vật chất trường học… Trên cơ sở

đó chúng tôi lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng phù hợp với mục tiêu nghiên

cứu của đề tài và chuẩn bị những thông tin, điều kiện cần thiết phục vụ cho quá trình

thực nghiệm.

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành song song giữa lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng.

Ở lớp thực nghiệm: Giáo viên cộng tác tiến hành triển khai giảng dạy theo

giáo án đã soạn thảo.

Ở lớp đối chứng: Giáo viên cộng tác tiến hành giảng dạy theo cách mà giáo

viên cộng tác vẫn thường sử dụng, có sự tham gia dự giờ của người thực hiện đề tài.

Đối chứng, so sánh phương pháp giảng dạy ở lớp thực nghiệm với phương

pháp giảng dạy truyền thống ở lớp đối chứng. Đối chứng, so sánh sử dụng sơ đồ tư

duy trong dạy học nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh ở lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng.

3.3. Chuẩn bị cho thực nghiệm

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng

Bảng 3.1. Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN

Kết quả học tập HỌC KÌ I -

môn Vật lí lớp 11

Số

Trường

Lớ p

HS

Giỏi, khá

Trung bình

Yếu, kém

Số HS %

Số HS

%

48,9

46,7

4,4

THPT

TN:11A3

Thái Nguyên

44,4

46,7

8,9

ĐC:11A4

TN: 11B3

51,1

44,5

4,4

THPT

Sông Công

ĐC: 11B4

55,6

6,4

3.3.2. Các bài thực nghiệm

Sau khi cân nhắc, xem xét kĩ về nội dung, phân phối trương trình Vật lí phổ thông kết hợp với điều kiện cho phép về mặt thời gian, tôi soạn 3 giáo án trong

chương: “Dòng điên trong các môi trường” nhằm phát triển năng lực tự học của HS

với sự hỗ trợ của BĐTD.

GA1: Dòng điện trong chất điện phân.

GA2: Dòng điện trong chất khí.

GA3: Ôn tập chương “Dòng điện trong các môi trường”.

3.3.3. Giáo viên cộng tác thực nghiệm

Thầy Hà Mạnh Khương: GV Vật lí trường THPT Thái Nguyên.

Cô Vy Phương Thảo: GV Vật lí trường THPT Sông Công.

3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.1. Căn cứ để đánh giá kết quả TNSP

- Đánh giá năng lực tự học trên lớp của học sinh trong quá trình học tập dựa

vào những căn cứ cụ thể sau:

+ Số học sinh tập trung chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ, tự giác khi

tham gia nhiệm vụ học tập.

+ Số lượt học sinh phát biểu trả lời đúng câu hỏi, xây dựng bài mới, tham gia ý

kiến, trao đổi thảo luận…

+ Số lượt học sinh đề xuất phương án vận dụng kiến thức phù hợp hoặc tìm

được cách giải quyết tình huống có tính sáng tạo độc đáo.

+ Sự tiến bộ kĩ năng làm bài thực hành vận dụng kiến thức mới

- Đánh giá năng lực tự học ở nhà căn cứ vào các biểu hiện sau của học sinh:

+ Sự phát triển khả năng tự học theo sách giáo khoa

+ Sự tiến bộ của học sinh trong việc học bài qua vở ghi đối chiếu với sách

giáo khoa.

+ Số lượt học sinh vận dụng được những kiến thức đã học vào giải quyết các

bài toán củng cố hoặc vận dụng giải thích được khái niệm liên quan trong thực tế.

+ Học sinh thường xuyên sử dụng BĐTD hoặc sơ đồ trong quá trình tự học

ở nhà.

+ Số HS ghi lại những điều chưa hiểu để hỏi thầy cô vào tiết học sau, và cố

gắng tự làm đầy đủ bài tập về nhà.

- Đánh giá khả năng nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức: Tổ chức kiểm tra

đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức và mức độ bền vững của kiến thức mà học sinh

đã nắm được thông qua bài kiểm tra sau cùng. Việc kiểm tra được tiến hành ở cả lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng trong cùng một thời gian. Sau mỗi tiết dạy chúng tôi đều

trao đổi với giáo viên cộng tác và học sinh để cùng nhau rút kinh nghiệm, đồng thời điều

chỉnh giáo án cho phù hợp thực tế.

3.4.2. Đánh giá và xếp loại

Để đánh giá kết quả TNSP chúng tôi sử dụng hai phương pháp:

- Phương pháp phân tích, so sánh định tính dựa trên việc theo dõi các hoạt

động của HS trong giờ học.

- Phương pháp phân tích, so sánh định lượng dựa trên kết quả các bài kiểm tra

với thang điểm 10 và cách xếp loại như sau:

Loại giỏi: Điểm 9; 10

Loại khá: Điểm 7; 8

Loại trung bình: Điểm 5; 6

Loại yếu: Điểm 3; 4

Loại kém: Điểm 0; 1; 2

Căn cứ vào kết quả thu được từ quan sát và kiểm tra HS, bằng phương pháp

thống kê toán học, xử lí và phân tích kết quả TN. Cho phép chúng tôi đánh giá chất

lượng, hiệu quả việc dạy học. Qua đó, kiểm tra giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu.

3.4.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm

- Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở cùng 1 trường có đặc điểm và chất

lượng học tập gần tương đương nhau.

- Người thực hiện đề tài và giáo viên cộng tác cùng có mặt trong các giờ dạy ở

lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

- Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đều làm bài kiểm tra như nhau, do giáo

viên cộng tác chuẩn bị theo thang điểm đã thống nhất giữa hai người.

3.5. Tiến hành TNSP và xử lí kết quả

3.5.1. Yêu cầu chung về xử lí kết quả TNSP

Việc xử lí các kết quả TNSP gồm: Xử lí các kết quả định tính và xử lí kết quả

định lượng.

- Để phân tích và xử lí các kết quả định tính chúng tôi thực hiện các bước sau:

+ Tập hợp, xem xét lại kết quả quan sát các biểu hiện cơ bản của HS trong quá

trình học tập ở lớp TN và lớp ĐC.

+ Lựa chọn, tổng hợp và so sánh một số những biểu hiện đã được chọn làm

căn cứ. Đánh giá sơ bộ các mục tiêu nghiên cứu…

- Để phân tích và xử lí các kết quả định lượng chúng tôi thực hiện như sau:

+ Bước 1: So sánh chất lượng nắm vững kiến thức giữa các lớp TN và ĐC

thông qua phân tích và xử lí kết quả các bài kiểm tra như sau:

- Lập bảng thống kê kết quả các bài kiểm tra trong quá trình thực nghiệm; tính

điểm trung bình cộng ở lớp thực nghiê ̣m và đối chứ ng.

- Lập bảng xếp loại học tập, vẽ đồ thị xếp loại học tập qua mỗi bài kiểm tra để

so sánh kết quả học tập giữa các lớp thực nghiê ̣m và đố i chứ ng.

- Lập bảng phân phối tần suất và vẽ đường biểu diễn sự phân phối tần suất của nhóm thực nghiê ̣m và nhóm đố i chứ ng qua mỗi bài kiểm tra để tiếp tục so sánh kết quả học tập.

- Tính toán các tham số thống kê theo các công thức sau:

* Điểm trung bình cộng là tham số đặc trưng cho sự hội tụ của bảng số liệu.

; Lớ p thực nghiê ̣m: Lớ p đố i chứ ng:

xi là các giá trị điểm của nhóm thực nghiê ̣m; Trong đó :

ni là số HS đạt điểm kiểm tra xi hoặc yi ; yi là các giá trị điểm của nhóm đố i chứ ng; nTN, nDC là số HS của lớp thực nghiê ̣m và đố i chứ ng được kiểm tra. * Phương sai S2 và độ lệch chuẩn δ là tham số đo mức độ phân tán của các số

liệu quanh giá trị trung bình cộng.

+ Phương sai của nhóm thực nghiê ̣m và đối chứ ng:

;

+ Độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiê ̣m và đối chứ ng.

;

* Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán của các giá trị quanh giá trị

trung bình cộng và :

;

Tính hệ số Student (t) theo các công thức:

+ Bước 2: Thống kê và so sánh tỉ số tồn tại các quan niệm sai qua các bài

kiểm tra

3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.5.2.1. Đánh giá về mặt định tính

Quan sát hai hớp học của nhóm TN và nhóm ĐC, chúng tôi thu được kết quả

về mặt định tính như sau:

- Ở nhóm đối chứng: HS cũng hứng thú với bài học vì đây là những bài học

cũng có tính thực tiễn cao, nhất là khi GV đưa ra các hiện tượng dẫn điện trong các

chất, phóng điện trong môi trường chất khí (các hiện tương sét, hồ quang điện,...).

Tuy nhiên HS không thực sự chủ động trong học tập, hoàn toàn phụ thuộc vào tiến

trình dạy học của GV. HS chỉ đọc sách giáo khoa khi được GV đặt câu hỏi vì thế câu

trả lời của HS thường ngắn, chủ yếu về định nghĩa, đặc điểm mà chưa thể hiện được

thực sự hiểu nội dung trong đó. HS chưa làm quen với kĩ năng đọc tài liệu, và tổng

hợp kiến thức theo ý hiểu của mình để trình bày một vấn đề rõ ràng, cô đọng. Với

cách học của lớp ĐC đã hạn chế năng lực tự học, tự khám phá và chủ động chiếm

lĩnh kiến thức.

Trong tiết học ôn tập hệ thống hóa kiến thức, do GV chỉ tiến hành ôn tập theo

cách truyền thống, không kết hợp sự hỗ trợ BĐTD nên đã không kích thích được hứng

thú học tập của HS, không khí của lớp học trầm.

- Ở nhóm thực nghiệm: Chúng tôi đã lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy

học phù hợp với nội dung của từng tiết học, kết hợp với việc sử dụng các PTDH hiện đại,

sự hỗ trợ của BĐTD đã kích thích được hứng thú học tập và phát triển năng lực tự học

của HS.

HS nhóm thực nghiệm hăng say thảo luận nhóm sau khi GV đưa câu hỏi thảo

luận, có sự tiến bộ trong việc tìm kiếm thông tin trong sách giáo khoa.

HS tích cực hoạt động, chịu khó nghiên cứu nội dung bài học, có kĩ năng tổng

hợp kiến thức để trả lời câu hỏi của GV, HS rất hứng thú với việc vẽ BĐTD trên lớp,

và sử dụng BĐTD khi học bài ở nhà, nhiều HS đã chuẩn bị trước nội dung bài học

được thể hiện trong BĐTD. Chứng tỏ đã bước đầu hình thành được kĩ năng tự học

của HS.

3.5.2.2. Đánh giá về mặt định lượng

Kết quả thu được được xử lí theo phương pháp thống kê toán học, từ đó chúng

tôi rút ra các nhận xét, kết luận nhằm kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học mà đề tài

đã đặt ra.

Việc xử lí và phân tích kết quả TNSP chúng tôi đã tiến hành các bước:

- Lập bảng thống kê kết quả kiểm tra qua các bài thực nghiệm sư phạm. Tính

điểm trung bình cộng các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .

- Lập bảng xếp loại bài kiểm tra, vẽ biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra để so sánh

kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

- Lập bảng phân phối tần suất, vẽ đường biểu diễn sự phân phối tần suất của

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng qua mỗi lần kiểm tra để so sánh kết quả học

tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

- Tính toán thông số thống kê theo các công thức sau:

+ Điểm trung bình cộng là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu

Lớp thực nghiệm:

(Với Xi là điểm số, ni là số HS đạt điểm Xi, nTN là số HS dự kiểm tra)

Lớp đối chứng:

+ Phương sai S2 và độ lệch chuẩn là tham số đặc trưng cho mức độ phân tán

của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng:

Phương sai nhóm thực nghiệm:

Phương sai nhóm đối chứng:

Độ lệch chuẩn: ;

+ Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán của các số liệu:

%; %

+ Sai số tiêu chuẩn: ;

Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra

Số HS đạt điểm Xi (Yi)

Tổng số

Nhóm

HS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 TB

6,61

TN

5,72

ĐC

Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra

Kém

Yếu

TBình

Khá

Giỏi

Nhóm

Số HS

0 → 2

3 → 4

5 → 6

7 → 8

9 → 10

Thực

nghiệm

1,11

8,89

34,44

43,33

12,23

Đối chứng

4,34

18,49

44,57

27,17

5,43

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra

Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất

Điểm

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

W(%)

xi(yi)

ni W(%)

ni

1.1

22.1

1.1

21.2

3.3

41.1

3.3

38.9

6.5

43.7

5.6

33.8

12.0

31.8

12.2

28.2

20.0

8.8

22.2

7.2

2.1

27.8

4.0

18.5

28.7

15.6

27.4

8.7

42.3

8.9

46.1

3.8

43.6

3.3

34.7

1.1

18.5

100

92

100 Tổng

90

241.5

282.7

Biểu đồ 3.2: Đồ thị phân bố tần suất

Bảng 3.5: Bảng lũy tích hội tụ

Số % HS đạt điểm Xi trở xuống

Nhóm

n

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

90 0

1.1

4.4

22.2 44.4 72.2 87.8 96.7 100

TN

92 0

1.1

4.4

10.9 22.9 42.9 67.9 86.4 95.1 98.9 100

ĐC

Biểu đồ 3.3: Đồ thị lũy tích hội tụ

Tính các tham số thống kê- bài kiểm tra 45 phút

+ Điểm trung bình

+ Phương sai của nhóm thực nghiê ̣m và đối chứ ng:

;

+ Độ lệch chuẩn:

TN = = 1,65; DC = = 1,76;

+ Hệ số biến thiên:

VTN = 100% = 24,96%;

VDC = 100% = 30,77%.

+ Hệ số Student:

ttt =

Với S được tính từ công thức:

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kê

Tổng số

Điểm TB

Nhóm

S2

V%

HS

cộng

Thực nghiệm

6.61

2,71

1,65

24,96%

Đối chứng

5.72

3,11

1,76

30,77%

Dựa vào bảng xếp loại điểm kiểm tra (bảng 3.3), bảng tổng hợp các tham số

thống kê (bảng 3.6), đồ thị phân bố tần suất (đồ thị 3.4), đồ thị tần số lũy tích hội tụ

lùi (đồ thị 3.5), chúng tôi có một số nhận xét như sau:

- Điểm trung bình kiểm tra của HS lớp TN (6,61) cao hơn so với HS ở lớp ĐC

(5,72). Độ lệch chuẩn  có giá trị tương đối nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do

đó trị trung bình có độ tin cậy cao. VTN

trung bình cộng ở nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC.

- Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém của nhóm TN giảm nhiều so với nhóm ĐC. Ngược

lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

- Đường lũy tích ứng với lớp TN nằm phía dưới và về phía bên phải đường lũy

tích ứng với lớp ĐC.

Như vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC.

Tuy nhiên kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy để độ tin cậy cao hơn

chúng tôi đã tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê.

* Kiểm định giả thuyết thống kê:

Để kết luận kết quả học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là do ngẫu nhiên

hay do việc áp dụng PPDH TN đã mang lại, chúng tôi tiếp tục phân tích số liệu bằng

phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê.

- Các giả thuyết thống kê:

Giả thuyết H0: Sự khác nhau giữa và là không có ý nghĩa thống kê (Hai

PPDH cho kết quả ngẫu nhiên không thực chất).

Giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa và là có ý nghĩa thống kê (Phương

pháp ở nhóm thực nghiệm thực sự tốt hơn ở lớp đối chứng).

Để kiểm định các giả thuyết trên cần tính hệ số student: Là hệ số kiểm tra sự

tồn tại của hệ số tương quan

(1); với:

Với: Xi là các giá trị điểm của nhóm thực nghiệm

Yi là các giá trị điểm của nhóm đối chứng

nTN (nDC) là số HS nhóm thực nghiệm (đối chứng)

ni là số HS đạt điểm kiểm tra Xi (Yi) ở nhóm thực nghiệm (đối chứng)

Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn tα được tra trong bảng

Student ứng với mức ý nghĩa α và bậc tự do

Nếu t ≥ tα thì bác bỏ giả thuyết 1, chấp nhận giả thuyết 2.

Nếu t ≤ tα thì bác bỏ giả thuyết 2, chấp nhận giả thuyết 1.

Sử dụng công thức (1) với các số liệu:

;

; ;

 Thu được kết quả: S=1,71; ttt = 3,52

Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do k với

ta có tk,(α) = t(∞;0,05) = 1,61.

Như vậy ttt > tα với độ tin cậy 95%. Chứng tỏ sự khác nhau giữa và trong

điểm kiểm tra là có ý nghĩa.

Từ những kết quả trên cho thấy: Điểm trung bình của bài kiểm tra ở nhóm TN

cao hơn so với nhóm ĐC. Điều đó có nghĩa là tiến trình dạy học theo phương pháp

thực nghiệm mang lại hiệu quả cao hơn tiến trình dạy học thông thường.

3.6. Đánh giá chung về TNSP

Qua việc tổ chức, theo dõi và phân tích diễn biến các bài kiểm tra TNSP,

trao đổi với GV và HS tại các trường thực nghiệm, đánh giá kết quả lĩnh hội tri

thức của HS qua bài kiểm tra 45 phút có thực hiện PP tự nghiên cứu cho phép

chúng tôi nhận định:

- Mức độ hứng thú, tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của HS nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.

- HS ở nhóm thực nghiệm đã vận dụng kiến thức vào giải thích các hiện tượng

diễn ra trong tự nhiên, trong cuộc sống. Vì vậy kích thích hơn sự ham muốn tìm tòi

kiến thức khoa học.

- HS ở nhóm thực nghiệm tích cực học tập, khả năng tự học ở trên trên lớp cũng

như ở nhà hiệu quả hơn HS ở lớp đối chứng, từ đó ta thấy chất lượng nắm vững kiến

thức của HS ở nhóm thực nghiệm tốt hơn HS ở nhóm đối chứng.

- Các tham số thống kê: Phương sai (S2), độ lệch chuẩn (), hệ số biến thiên

của nhóm thực nghiệm nhỏ hơn nhóm đối chứng. Nghĩa là độ phân tán về điểm số

xung quanh giá trị trung bình của nhóm đối chứng là nhỏ.

- Hệ số Student theo tính toán có giá trị lớn hơn các giá trị t(n,) tra trong bảng

phân phối Student. Điều này khẳng định điểm số thực nghiệm của nhóm thực nghiệm

hoàn toàn có nghĩa chứ không phải là ngẫu nhiên.

Đường biểu diễn sự phân phối tần suất trong bài kiểm tra 45 phút của nhóm

thực nghiệm nằm về bên phải và dịch chuyển theo chiều tăng của điểm số X so với

nhóm đối chứng, chứng tỏ chất lượng học tập của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm

đối chứng.

Kết luận chương 3

Thông qua việc tổ chức TNSP, quan sát thực tiễn diễn biến của quá trình dạy

học, phỏng vấn HS và GV tại trường tiến hành thực nghiệm, cùng với việc xử lý kết

quả bài kiểm tra bằng phương pháp thống kê toán học, có thể rút ra được những kết

luận sau:

- Về mặt định tính: Hoạt động học tập của HS ở các lớp thực nghiệm tích cực

hơn hẳn so với ở các lớp đối chứng. Điều này được thể hiện thông qua một số dấu

hiệu như:

+ Không khí học tập của HS ở lớp TN sôi nổi, hào hứng hơn so ở với lớp ĐC.

+ HS ở lớp TN tích cực tham gia xây dựng bài hơn, và chất lượng các câu trả

lời của HS ở lớp TN cũng tốt hơn so với HS ở lớp ĐC.

- Về mặt định lượng: Qua phân tích kết quả bài kiểm tra, có thể nhận thấy

chất lượng nắm vững kiến thức của HS ở nhóm thực nghiệm tăng rõ rệt so với nhóm

đối chứng.

Như vậy có thể kết luận: Tiến trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi

trường”-Vật lí 11 được soạn thảo theo hướng phát triển năng lực tự học của HS với

sự hỗ trợ của BĐTD mà chúng tôi đề xuất là khả thi, phát huy được tính tích cực hoạt

động nhận tức của HS, qua đó nâng cao năng lực tự học của HS trong dạy học Vật lí

ở trường THPT.

KẾT LUẬN CHUNG

Từ những kết quả nghiên cứu ở trên, căn cứ với mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu

mà đề tài đã đặt ra chúng tôi nhận thấy đã đạt được những kết quả sau:

1. Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển

năng lực tự học của HS trong dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của BĐTD. Cụ thể là:

- Làm rõ các khái niệm năng lực, năng lực tự học, cấu trúc của năng lực tự

học, các biện pháp sử dụng BĐTD nhằm phát triển năng lực tự học của HS. Tiến

trình dạy học nhằm phát triển năng lực tự học của HS với sự hỗ trợ của BĐTD khi

dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” trong chương trình Vật lí 11.

- Làm rõ được khái niệm, cách đọc, cách vẽ, vai trò của BĐTD trong phát triển

năng lực tự học của HS trong dạy học Vật lí.

- Đã nghiên cứu, điều tra thực trạng việc phát huy tính tích cực nhận thức cho HS

với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại và BĐTD ở một số trường trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.

2. Đưa ra được một số định hướng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức với

sự hỗ trợ BĐTD để phát triển năng lực tụ học của học sinh.

3. Đề xuất được quy trình soạn thảo tiến trình dạy học chương “Dòng điện trong

các môi trường ” - Vật lí 11 theo hướng phát triển năng lực tự học của HS với sự hỗ

trợ của BĐTD.

4. Trên cơ sở quy trình soạn thảo tiến trình dạy học đã đề xuất, chúng tôi đã tiến

hành soạn thảo một số giáo án cụ thể trong chương “Dòng điện trong các môi

trường” - Vật lí 11.

5. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Thái Nguyên và THPT

Sông Công để kiểm tra tính khả thi của các tiến trình dạy học đã được soạn thảo ở

trên. Qua việc phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy các tiến trình dạy học

mà chúng tôi đã thiết kế có khả năng phát triển năng lực tự học của HS, qua đó góp

phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức cho HS.

Như vậy, với những kết quả đã đạt được ở trên có thể khẳng định đề tài đã

hoàn thành được mục tiêu đề ra.

Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy đề tài vẫn còn hạn chế đó là:

Hiện nay việc dạy học có sự hỗ trợ của BĐTD đã được tập huấn và triển khai

nhiều ở cấp THCS, còn ở cấp THPT giáo viên cúng mới được tiếp xúc, nên việc áp

dụng thực hiện chưa được có hiệu quả cao. Do đó trong quá trình tự nghiên cứu và

TNSP, chúng tôi có thể sẽ chưa khai thác được hết các ưu điểm của BĐTD để phát

huy cao nhất năng lực tự học của HS.

Một số ý kiến đề xuất

Để việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế giảng dạy ở các

trường THPT có hiệu quả, chúng tôi có một số ý kiến đề xuất sau:

- Tăng cường đầu tư trang thiết bị đa phương tiện, thiết bị thí nghiệm đồng bộ,

chính xác để GV có đủ điều kiện cho việc áp dụng các PP dạy học.

- Đối với GV, cần tự nghiên cứu thêm về các phương pháp dạy học mới, tự bồi

dưỡng thêm năng lực tự học và làm thế nào để dạy học theo hướng phát triển năng

lực tự học của HS, cần soạn thảo, thiết kế nhiều hơn các giáo án nhằm phát triển năng

lực tự học của HS, dần thay thế các giáo án cũ, việc dạy học sao cho phát triển năng

lực tự học, tự nghiên cứu của HS là rất khả thi và GV cần ưu tiên nghiên cứu và áp

dụng hàng đầu.

Hướng phát triển của luận văn

- Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các chương, các phần khác trong chương

trình vật lý phổ thông.

- Mở rộng phạm vi nghiên cứu, sử dụng cho các tiết dạy khác như tiết bài tập,

tiết thực hành, cần có những giờ học tự học hiệu quả.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Ch%C6%B0%C6%A1ng_tr%C3%ACnh_

gi%C3%A1o_d%E1%BB%A5c_%C4%91%E1%BB%8Bnh_h%C6%B0%E1%B

B%9Bng_ph%C3%A1t_tri%E1%BB%83n_n%C4%83ng_l%E1%BB%B1c

2. Ban Chấp hành Trung ương 8 khóa XI (4/11/2013), (Nghị quyết số 29-NQ/TW)

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH

trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế.

3. Bộ Chính Trị (11/1/1979), Nghị quyết số 14-NQ/TW “về cải cách giáo dục, tại

Đại hội V của Đảng.

4. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (1995), 50 năm phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo,

Nxb Giáo Dục.

5. Bộ giáo dục đào tạo, Chuẩn kiến thức, Kỹ năng Vật lý lớp 11.

6. Bộ GD&ĐT (2014), Tài liệu tập huấn, Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá

theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp THPT môn vật lý.

7. Phạm Thị Châm (2014), Xây dựng, sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

modun chương "Động lực học chất điểm" VL10 CB góp phần bồi dưỡng năng

lực tự học cho HS THPT, Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.

8. Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2011), Dạy tốt - học tốt các môn học

bằng BĐTD, Nxb giáo dục Việt Nam.

9. Phạm Văn Đồng (1999), Về vấn đề giáo dục - đào tạo, Nxb Chính trị quốc gia.

10. Exipov B.P (1977), Những cơ sở lí luận dạy học, tập 1, Nxb Giáo Dục.

11. Nguyễn Xuân Hà (2013), Hướng dẫn học sinh ôn tập kiến thức chương “Chất

khí” và “Cơ sở nhiệt động lự học” vật lý 10 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy,

Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.

12. Nguyễn Văn Hộ (2002), Lý luận dạy học, Nxb Giáo dục.

13. Lưu Thị Thu Hòa (2014), Phát huy tính tích cực nhận thưc cho HS qua dạy học

chương "Sóng ánh sáng" VL 12 cơ bản với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học

và bản đồ tư duy, Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.

14. Nguyễn Thị Thu Hoài (2012), Phối hợp phương pháp thực nghiệm và phương

pháp mô hình khi dạy một số kiến thức về dòng điện trong các môi trường (Vật

lý 11) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trường THPT

Dân tộc nội trú, Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.

15. Jacques Delors, Học tập một kho báu tiềm ẩn, Trịnh Đức Thắng dịch, hiệu đính

Vũ Văn Tảo Báo Cáo gửi Unesco của hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỉ XXI,

Nxb Giáo dục.

16. Nguyễn Công Khanh - Giám đốc trung tâm ĐBCLGD&KT (2012), Kiểm tra

đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng, Trường Đại học sư phạm

Hà Nội.

17. Trịnh Ngọc Linh (2012), Phát huy tính tích cực nhận thức cho HS THPT qua

dạy chương “Dòng điện không đổi” Vật lý lớp 11 NC với sự hỗ trợ của phần

mềm dạy học và BĐTD, Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.

18. Luật Giáo dục (2005), Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

19. Hoàng Hữu Niềm (2001), Phương pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền

học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên, Luận án tiến sĩ

khoa học giáo duc, Hà Nội.

20. Hà Thế Ngữ, Nguyễn Đăng Tiến, Bùi Đức Thiệp sưu tầm (1990), Hồ Chí Minh

về vấn đề giáo dục, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

21. Patrice Pel, Tự đào tạo để dạy học, Nguyễn Kỳ dịch (1993), Nxb Giáo Dục.

22. Bùi Văn Phú (2014), Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ

của bản đồ tư duy chương “Dòng điện trong các môi trường” (Vật lý 11) cho

HS THPT miền núi, Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.

23. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Quá trình dạy tự học, Nxb Giáo Dục.

24. Tony Buzan (2008), Lập bản đồ tư duy, Nxb Lao động-Xã hội, Hà Nội.

25. Tony Buzan (2008), Sơ đồ tư duy, Nxb Tổng hợp, TP.Hồ Chí Minh.

26. Tony Buzan (2007), Hướng dẫn sử dụng bản đồ tư duy, Nxb Từ điển bách khoa,

Hà Nội.

27. Đinh Gia Trinh (1994), “Học lấy và học ở nhà trường”, Báo Thanh Nghị, số 95.

28. Phạm Thị Hồng Tú (2008), Đề tài: Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học

môn sinh học 10 cho học sinh trường Phổ thông dân tộc nội trú, Đại học Sư phạm

Thái Nguyên.

29. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục.

30. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục dạy học hiện đại,

Nxb Giáo dục.

31. Trần Đức Vượng, Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thuỷ, Vương Thị Phương Hạnh

(2012), Tài liệu đổi mới phương pháp dạy học và sáng tạo với bản đồ tư duy,

Nxb Giáo dục Việt Nam.

32. XAVIER ROEGIERS (1995), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường (Người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc

Nhị), Nxb Giáo Dục.

33. Vũ Hải Yến (2011), Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện

trong các môi trường” (Vật lý 11 Cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo

dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh, Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.

PHỤ LỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VẬT LÍ

(Phiếu phỏng vấn phục vụ nghiên cứu khoa học

không có mục đích đánh giá giáo viên)

1. Thông tin cá nhân:

Họ, tên:…………………………………......................................................

Đơn vị công tác:………………………………………………………

Số năm giảng dạy Vật lý ở trường THPT:.........năm

Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau:

1. Đồng chí hãy cho biết đã tham gia lớp tập huấn về dạy học với sự hỗ trợ của

bản đồ tư duy chưa?

- Đã tham gia lớp bồi dưỡng

- Chưa được bồi dưỡng

2. Đồng chí hãy cho biết có thường xuyên dùng bản đồ tư duy để hỗ trợ cho việc

dạy học?

Thường xuyên dùng Đôi khi dùng Không dùng

3. Theo đồng chí thì thái độ của học sinh khi học chương “Dòng điện trong các

môi trường”?

Thích học Bình thường Không thích

4. Đồng chí hãy đánh giá phần lớn năng lực tự học của học sinh?

Tốt Khá Trung bình Yếu

5. Trong quá trình dạy học vật ly đồng chí có:

- Đổi mới phương pháp, vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại có sự hỗ trợ

của công nghệ thông tin?

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

- Vận dụng các phương pháp tích cực nhằm phát triển các năng lực cho học sinh?

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

- Vận dụng các phương pháp được bồi dưỡng và phương tiện dạy học để kích thích

tối đa hứng thú học vật lý của học sinh?

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

- Vận dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá mới?

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

6. Theo đồng chí những nhân tố nào ảnh hưởng đến quá trình dạy học vật lý

giúp học sinh phát triển năng lực tự học?

- Phương pháp giảng dạy

- Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy

- Năng lực của học sinh

- Tài liệu học tập

7. Theo đồng chí, những học sinh trong lớp đồng chí đang dạy:

- Số học sinh yêu thích môn vật lý:……………%

- Đánh giá chất lượng học vật lý của học sinh:

Giỏi:…………% Khá:…………..%

Trung bình:………% Yếu, kém:………….%

Xin chân thành cảm ơn ý kiến trao đổi của đồng chí!

Ngày…..tháng….. năm 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH

Họ và tên:.............................................................................................................

Trường........................................................................................................

Kết quả học tập môn vật lý năm học vừa qua:.......................

Các em vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau (đánh dấu X vào ô nếu các em chọn)

1. Em có yêu thích học môn vật lý không?

Thích học Bình thường Không thích

2. Mục đích học môn vật lý của em?

- Là môn học bắt buộc: - Học để thi tốt nghiệp:

- Kiến thức vật lý cần cho cuộc sống: - Học để thi đại học:

3. Em có thường xuyên hiểu bài ngay trên lớp không?

Có Không Ít khi

4. Em có thường xuyên sử dụng bản đồ tư duy trong việc học các môn và học vật lý ?

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

5. Thầy, cô có thường xuyên sử dụng bản đồ tư duy khi dạy học vật lý?

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

6. Em nghĩ sao khi thầy, cô sử dụng bản đồ tư duy cho việc dạy học vật lý?

Rất hứng thú Bình thường Không hứng thú

7. Em nghĩ gì về cách thức học tập môn vật lý?

- Chỉ cần học trên lớp là đủ

- Tự mình nghiên cứu là chính

- Cần dành nhiều thời gian tự học dưới sự hướng dẫn của các thầy, cô

8. Em nghĩ sao về việc dành nhiều thời gian hơn cho việc tự học

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

9. Trước khi bắt đầu học em có tự xây dựng cho mình kế hoạch tự học không?

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

10. Khi học vật lý em có vận dụng kiến thức vật lý vào các lĩnh vực sau không?

Và vận dụng ở mức độ nào?

- Vận dụng vào đời sống, kĩ thuật:

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

- Để định hướng nghề nghiệp:

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

- Liên hệ với các môn học khác:

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

- Gắn với việc bảo vệ môi trường và tiết kiệm năng lượng:

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

11. Ý kiến đóng góp của em về dạy và học môn vật lý:

................................................................................................................................

Chân thành cảm ơn em!

(Phiếu này dùng để nghiên cứu khoa học, không sử dụng để đánh giá học sinh!

ĐỀ KIỂM TRA 45 Phút

Họ tên: …………………………………………Lớp:………………………

Trường:………………………………………………………………………

Câu 1: Hạt tải điện trong kim loại là

A. Các electron tự do

B. Các ion dương và nguyên tử bị mất êlectron

C. Cả eelectron tự do và ion dương

D. Cả A, B, C đều sai

Câu 2: Để khỏi bị sét đánh, các tòa nhà thường dùng cột thu lôi. Nhân định nào sau

đây là đúng?

A. Thu lôi thu hết tia lửa điện

B. Nhờ cột thu lôi mà giữa các đám mây tích điện và tòa nhà không có chênh lệch

điện thế

C. Nhờ cột thu lôi nên giữa đầu nhọn cột thu lôi và các đám mây tích điện đi qua,

thường xuyên có sự phóng điện với công suất cực nhỏ, tuy nhiên không đủ gây ra sét

D. Cả A, B, C đều sai

Câu 3: Chọn phát biểu sai

A. Chất bán dẫn là chất chỉ dẫn điện theo 1 chiều

B. Chất bán dẫn là chất có độ dẫn điện nhỏ hơn hơn kim loại, lớn hơn điện môi

C. Dòng điện trong chất bán dẫn là dòng chuyển dời có hướng của hai loại điện tích

gồm electron tự do và lỗ trống điện tích dương

D. Khi tăng nhiệt độ thì điện trở suất của chất bán dẫn giảm đi

Câu 4: Chọn phát biểu sai

A. Lớp chuyển tiếp p-n có điện trở rất lớn

B. Lớp chuyển tiếp p-n có điện trở thuận rất nhỏ

C. Lớp chuyển tiếp p-n có điện trở ngược rất lớn

D. Khi không có điện trường ngoài, trong lớp tiếp xúc p-n không có hạt tải điện tự do

Câu 5: Chất nào dưới đây là chất điện phân?

A. Dầu hỏa

B. Dung dich bạc nitrat AgNO3

C. Dầu nhờn xe máy

D. Dầu ăn

Câu 6: Điểm giông nhau giữa dòng điện trong chất khí và trong chất điện phân là gì?

A. Đều có sẵn các hạt mang điện tự do

B. Đều tuân theo định luật Ôm

C. Đều dẫn điện theo 2 chiều

D. Đều có hạt mang điện là electron

Câu 7: Ở 25°C, dây xoắn của bếp điện có điện trở 5 . Hệ số nhiệt điện trở của chất

làm dây xoắn . Khi sử dụng bếp điện ở hiệu điện thế 220V và cường

độ dòng điện 4A thì nhiệt độ của dây xoắn là:

C. 2085°C B. 2130°C D. 2108°C

A. 2058°C Câu 8: Điện trở suất của dây đồng ở 20°C là 2,8.10-8 . Tính điện trở suất của

đồng ở 320°C, biết rằng điện trở suất của đồng trong khoảng nhiệt độ này tăng tỉ lệ

bậc nhất với nhiệt độ, với hệ số nhiệt điện trở

A. 3,2.10-8 B. 6,16.10-8

C. 16,6.10-8 D. 18,16.10-8

Câu 9: Một bình điện phân chứa dung dịch CuSO4 với các điện cực bằng đồng. Cho

dòng điện cường độ I=2A qua bình điện phân trong thời gian t thì khối lượng catot

tăng thêm 1,19g. Khối lượng nguyên tử của đồng A = 63,5 (g/mol). Thời gian t là:

A. 15 phút B. 32 phút C. 25 phút D. 30 phút

Cau 10: Cho dòng điện I = 2A qua bình điện phân chứa dung dịch CuSO4 trong thời

gian 15 phút thì đồng bám ở bình điện phân là m=0,54g. Đương lượng điện hóa của

B. 4,2.10-7kg/C

đồng là: A. 3.10-7kg/C C. 2,6.10-7kg/C D. 13,2.10-7kg/C

Câu 11:Nếu điện phân dung dịch là muối sunfat đồng CuSO4, để có hiện tượng

dương cực tan, phải chọn vạt liệu nào sau đây làm anot?

A. Cực bằng than chì

B. Cực làm bằng kim loại bất kì

C. Cực làm bằng kẽm

D. Cực làm bằng đồng

Câu 12: Bản chất dòng điện trong chất khí là:

A. Dòng chuyển dời có hướng của các iôn dương theo chiều điện trường và các iôn

âm, electron ngược chiều điện trường.

B. Dòng chuyển dời có hướng của các iôn dương theo chiều điện trường và các iôn

âm ngược chiều điện trường.

C. Dòng chuyển dời có hướng của các iôn dương theo chiều điện trường và các

electron ngược chiều điện trường.

D. Dòng chuyển dời có hướng của các electron ngược chiều điện trường.

Câu 13: Cách tạo ra tia lửa điện là

A. Nung nóng không khí giữa hai đầu tụ điện được tích điện.

B. Đặt vào hai đầu của hai thanh than một hiệu điện thế khoảng 40 đến 50V. C. Tạo một điện trường rất lớn khoảng 3.106 V/m trong chân không. D. Tạo một điện trường rất lớn khoảng 3.106 V/m trong không khí.

Câu 14: Phát biểu nào sau đây về đặc điểm của chất bán dẫn là không đúng?

A. Điện trở suất của chất bán dẫn lớn hơn so với kim loại nhưng nhỏ hơn so với chất

điện môi.

B. Điện trở suất của chất bán dẫn giảm mạnh khi nhiệt độ tăng.

C. Điện trở suất phụ thuộc rất mạnh vào hiệu điện thế.

D. Tính chất điện của bán dẫn phụ thuộc nhiều vào các tạp chất có mặt trong tinh thể.

Câu 15: Câu nào dưới đây nói về phân loại chất bán dẫn là không đúng?

A. Bán dẫn hoàn toàn tinh khiết là bán dẫn trong đó mật độ electron bằng mật độ lỗ trống.

B. Bán dẫn tạp chất là bán dẫn trong đó các hạt tải điện chủ yếu được tạo bởi các

nguyên tử tạp chất.

C. Bán dẫn loại n là bán dẫn trong đó mật độ lỗ trống lớn hơn rất nhiều mật độ

electron.

D. Bán dẫn loại p là bán dẫn trong đó mật độ electron tự do nhỏ hơn rất nhiều mật độ

lỗ trống.

Câu 16: Một sợi dây đồng có điện trở 74 ở 500 C, có điện trở suất α = 4,1.10-3K-1.

Điện trở của sợi dây đó ở 1000 C là:

A. 86,6 B. 89,2 C. 95 D. 82

Câu 17: Một sợi dây bằng nhôm có điện trở 120 ở nhiệt độ 200C, điện trở của sợi

dây đó ở 1790C là 204. Điện trở suất của nhôm là:

A. 4,8.10-3K-1B. 4,4.10-3K-1 C. 4,3.10-3K-1D. 4,1.10-3K-1

Câu 18: Phát biểu nào sau đây là không đúng khi nói về cách mạ một huy chương bạc?

A. Dùng muối AgNO3.

B. Đặt huy chương ở giữa anốt và catốt.

C. Dùng anốt bằng bạc.

D. Dùng huy chương làm catốt.

Câu 19: Một nguồn gồm 30 pin mắc thành 3 nhóm nối tiếp, mỗi nhóm có 10 pin mắc

song song, mỗi pin có suất điện động 0,9 (V) và điện trở trong 0,6 (Ω). Bình điện

phân dung dịch CuSO4 có điện trở 205 mắc vào hai cực của bộ nguồn. Trong thời

gian 50 phút khối lượng đồng Cu bám vào catốt là:

A. 0,013 g B. 0,13 g C. 1,3 g D. 13 g

Câu 20: Khi hiệu điện thế giữa hai cực bóng đèn là U1 = 20mV thì cường độ dòng

điện chạy qua đèn là I1 = 8mA, nhiệt độ dây tóc bóng đèn là t1 = 250 C. Khi sáng bình

thường, hiệu điện thế giữa hai cực bóng đèn là U2 = 240V thì cường độ dòng điện

chạy qua đèn là I2 = 8A. Biết hệ số nhiệt điện trở α = 4,2.10-3 K-1. Nhiệt độ t2 của dây

tóc đèn khi sáng bình thường là:

A. 2600 (0C) B. 3649 (0C) C. 2644 (0K) D. 2917 (0C)

Câu 21: Hiệu điện thế của lớp tiếp xúc p-n có tác dụng:

A. Tăng cường sự khuếch tán của các hạt cơ bản.

B. Tăng cường sự khuếch tán các lỗ trống từ bán dẫn p sang bán dẫn n.

C. Tăng cường sự khuếch tán các electron từ bán dẫn n sang bán dẫn p.

D. Tăng cường sự khuếch tán các electron từ bán dẫn p sang bán dẫn n.

Câu 22: Phát biểu nào sau đây là không đúng?

A. Cặp nhiệt điện gồm hai dây dẫn điện có bản chất khác nhau hàn nối với nhau

thành một mạch kín và hai mối hàn của nó được giữ ở hai nhiệt độ khác nhau.

B. Nguyên nhân gây ra suất điện động nhiệt điện là do chuyển động nhiệt của các hạt

tải điện trong mạch điện có nhiệt độ không đồng nhất.

C. Suất điện động nhiệt điện E tỉ lệ nghịch với hiệu nhiệt độ (T1 - T2) giữa hai đầu

mối hàn của cặp nhiệt điện.

D. Suất điện động nhiệt điện E xấp xỉ tỉ lệ với hiệu nhiệt độ (T1 - T2) giữa hai đầu mối

hàn của cặp nhiệt điện

Câu 23: Phát biểu nào sau đây là không đúng?

A. Đối với vật liệu siêu dẫn, để có dòng điện chạy trong mạch ta luôn phải duy trì

một hiệu điện thế trong mạch.

B. Điện trở của vật siêu dẫn bằng không.

C. Đối với vật liệu siêu dẫn, có khả năng tự duy trì dòng điện trong mạch sau khi ngắt

bỏ nguồn điện.

D. Đối với vật liệu siêu dẫn, năng lượng hao phí do toả nhiệt bằng không.

Câu 24: Một mối hàn của một cặp nhiệt điện có hệ số αT = 65 (V/K) được đặt trong

không khí ở 200C, còn mối hàn kia được nung nóng đến nhiệt độ 2320C. Suất điện

động nhiệt điện của cặp nhiệt khi đó là

A. E = 13,00mV. B. E = 13,58mV. C. E = 13,98mV. D. E = 13,78mV.

Câu 25: Một bình điện phân dung dịch CuSO4 có anốt làm bằng đồng, điện trở của

bình điện phân R = 8 (), được mắc vào hai cực của bộ nguồn E = 9 (V), điện trở

trong r =1 (). Khối lượng Cu bám vào catốt trong thời gian 5 h có giá trị là:

A. 5 (g). B. 10,5 (g). C. 5,97 (g). D. 11,94 (g).

Câu 26: Phát biểu nào sau đây là đúng?

A. Dòng điện trong chất điện phân là dòng chuyển dịch có hướng của các iôn âm,

electron đi về anốt và iôn dương đi về catốt.

B. Dòng điện trong chất điện phân là dòng chuyển dịch có hướng của các electron đi

về anốt và các iôn dương đi về catốt.

C. Dòng điện trong chất điện phân là dòng chuyển dịch có hướng của các iôn âm đi

về anốt và các iôn dương đi về catốt.

D. Dòng điện trong chất điện phân là dòng chuyển dịch có hướng của các electron đi

về từ catốt về anốt, khi catốt bị nung nóng.

Câu 27: Phát biểu nào sau đây là đúng?

A. Hạt tải điện trong chất khí chỉ có các các iôn dương và ion âm.

B. Dòng điện trong chất khí tuân theo định luật Ôm.

C. Hạt tải điện cơ bản trong chất khí là electron, iôn dương và iôn âm.

D. Cường độ dòng điện trong chất khí ở áp suất bình thường tỉ lệ thuận với hiệu điện thế.

Câu 28: Hiện tượng hồ quang điện được ứng dụng

A. trong kĩ thuật hàn điện. B. trong kĩ thuật mạ điện.

C. trong điốt bán dẫn. D. trong ống phóng điện tử.

Câu 29: Phát biểu nào sau đây về đặc điểm của chất bán dẫn là không đúng?

A. Điện trở suất của chất bán dẫn lớn hơn so với kim loại nhưng nhỏ hơn so với chất

điện môi.

B. Điện trở suất của chất bán dẫn giảm mạnh khi nhiệt độ tăng.

C. Điện trở suất phụ thuộc rất mạnh vào hiệu điện thế.

D. Tính chất điện của bán dẫn phụ thuộc nhiều vào các tạp chất có mặt trong tinh thể.

Câu 30: Bản chất của dòng điện trong chất bán dẫn là:

A. Dòng chuyển dời có hướng của các electron và lỗ trống ngược chiều điện trường.

B. Dòng chuyển dời có hướng của các electron và lỗ trống cùng chiều điện trường.

C. Dòng chuyển dời có hướng của các electron theo chiều điện trường và các lỗ trống

ngược chiều điện trường.

D. Dòng chuyển dời có hướng của các lỗ trống theo chiều điện trường và các electron

ngược chiều điện trường.

ĐÁP ÁN

1-A 2-C 3-A 4-A 5-B

6-A 7-D 8-B 9-D 10-A

11-D 12-A 13-D 14-C 15-C

16-A 17-A 18-B 19-A 20-B

21-D 22-C 23-A 24-D 25-C

26-C 27-C 28-A 29C 30-D

MỘT SỐ SẢN PHẨM BĐTD HS ĐÃ HOÀN THÀNH SAU KHI GV HƯỚNG DẪN HS TỰ HỌC Ở NHÀ BÀI: “DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT KHÍ”

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM