Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 4

1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................................... 4

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu........................................................................................................... 5

2.1. Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản .................................................................................. 5

2.1.1. Ở nước ngoài ......................................................................................................................... 5

2.1.2. Ở trong nước .......................................................................................................................... 9

2.2. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực ................................................................................ 12

2.2.1. Ở nước ngoài ....................................................................................................................... 12

2.2.2. Ở trong nước ........................................................................................................................ 13

2.3. Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận ................................... 14

2.3.1. Ở nước ngoài ....................................................................................................................... 14

2.3.2. Ở trong nước ........................................................................................................................ 19

2.4. Những vấn đề còn bỏ ngỏ ...................................................................................................... 20

3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................. 20

5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................... 21

6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................................... 21

7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................... 23

8. Dự kiến đóng góp của luận án................................................................................................... 23

9. Bố cục chi tiết của luận án ......................................................................................................... 24

1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................................ 25

1.1.1. Năng lực tạo lập văn bản nghị luận..................................................................................... 25

1.1.2. Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric .................................................. 40

1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................................ 55

1.2.1. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia ………………………………………………………………………………………..55

1.2.2. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM ………………………………………………………………………………………..65

Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................................... 71

CHƯƠNG 2. ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................................................... 72

2.1. Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – cơ sở thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ............................................................................................ 72

2.1.1. Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ................... 72

2.1.2. Phương pháp và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ....................................................................................................................................... 76

2.1.3. Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .................................. 76

2.1.4. Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và đường phát triển năng lực. ............................................................................................................. 94

2.2. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .......................... 94

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ........... 94

2.2.2. Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ………………………………………………………………………………………..97

2.2.3. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ....................... 97

2.3. Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .... 114

2.4. Vận dụng rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay ........................................................................................................................................ 120

Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................................ 121

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................... 123

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 123

3.1.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................................... 123

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................................... 123

3.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm .......................................... 123

3.3. Quy trình và công cụ thực nghiệm ....................................................................................... 124

3.4. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................................................ 136

3.4.1. Thực nghiệm độ giá trị của rubric ..................................................................................... 136

3.4.2. Thực nghiệm độ tin cậy của rubric .................................................................................... 137

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 138

3.5.1. Nhận xét về độ giá trị của rubric thực nghiệm .................................................................. 138

3.5.2. Nhận xét về độ tin cậy của rubric thực nghiệm ................................................................ 149

3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ........................................................................... 151

3.6. Kết luận thực nghiệm ........................................................................................................... 154

Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................................ 155

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ........................................................................................................................... 159

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Đánh giá (ĐG) là một hoạt động quan trọng, được tiến hành trong suốt quá trình dạy

học (DH). CT Ngữ văn năm 2018 đã định hướng hai hình thức ĐG cần được tiến hành

trong nhà trường phổ thông là ĐG thường xuyên và ĐG định kì. Hai hình thức ĐG này

rất phù hợp với xu hướng ĐG của thế giới khi chú trọng cả ĐG vì học tập, ĐG kết quả

học tập và ĐG như là một hoạt động học tập. Do đó, nếu việc ĐG được tiến hành khoa

học, chính xác sẽ giúp cung cấp thông tin quan trọng, xác đáng cho các bên liên quan, từ

giáo viên (GV), học sinh (HS), các cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh quá trình

DH, đáp ứng mục tiêu của chương trình (CT). Ngược lại, ĐG phiến diện, thiếu khoa học

sẽ dẫn đến việc “vô hiệu hóa” mọi nỗ lực đổi mới trước đó của quá trình DH. Vì vậy,

trong bối cảnh CT GDPT mới đã được công bố và đang đi vào giai đoạn vận hành, yêu

cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể là yêu cầu cần có một công cụ ĐG

có độ giá trị và độ tin cậy cao tiếp tục được đặt ra một cách mạnh mẽ.

1.2. Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 đã có sự thay đổi về mục tiêu và phương pháp ĐG.

Tuy nhiên, thực tiễn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT vẫn còn tồn tại một số

vấn đề. Thứ nhất, việc KTĐG chưa phát huy được vai trò chủ động của người học khi KTĐG

vẫn còn là độc quyền của GV, HS chỉ là đối tượng của ĐG, chưa được tạo điều kiện tự ĐG

hoặc ĐG đồng đẳng. Thứ hai, thực trạng sử dụng các tiêu chí ĐG bài văn nghị luận ở trường

THPT và kì thi THPT Quốc gia vẫn còn thiên về ĐG nội dung của bài văn nghị luận, các kĩ

năng làm bài riêng rẽ mà chưa chú ý đúng mức đến việc ĐG tổng hòa các yếu tố kiến thức,

kĩ năng, thái độ của HS thể hiện trong bài viết như một minh chứng tổng hòa của NL viết văn

nghị luận. Thứ ba, các tiêu chí ĐG tuy được xác định cụ thể nhưng chưa được mô tả thành

các mức độ đạt được tiêu chí cho nên chưa ĐG chính xác được NL của HS thể hiện thông

qua bài văn nghị luận. Những hạn chế nêu trên đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG NL

tạo lập văn bản nghị luận của HS một cách toàn diện và hiệu quả hơn. 1.3. DH và ĐG nhằm mục tiêu phát triển NL người học là một xu thế phổ biến của nhiều

nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Phát triển phẩm chất, NL của người học cũng là một định hướng quan trọng trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, được quy định

trong CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) và Luật Giáo dục (ban

hành tháng 6/2019). Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 cũng xác định mục

tiêu ĐG là “nhằm cung cấp thông tin kịp thời và có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu

cần đạt về phẩm chất, NL và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học”

[14, tr.85]. Vì vậy, trong môn Ngữ văn cũng đặt ra yêu cầu ĐG NL, cụ thể là NL đặc thù

của môn học là NL ngôn ngữ và NL văn học. Đối với việc dạy học làm văn (kiểu bài nghị

luận) để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu trên thì đòi hỏi phải có công cụ ĐG NL.

1.4. Để ĐG phẩm chất, NL của HS, nhất thiết phải xây dựng được các công cụ ĐG phù

hợp, có độ giá trị và độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH và ĐG của Việt Nam.

Rubric là một trong số các công cụ ĐG NL đáp ứng được các yêu cầu này.

Thứ nhất, rubric là công cụ DH và ĐG có hiệu quả bởi nó giúp GV trình bày rõ

những gì họ mong muốn từ HS và thông báo cho HS biết cần phải làm gì và cần đạt được

gì trong và sau quá trình học. Thậm chí ngay cả khi GV thiết kế rubric ĐG nhưng không

thông báo đến HS thì quá trình thiết kế rubric đó cũng có những tác động tích cực đến quá

trình DH của GV, giúp GV có thể lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp.

Thứ hai, HS có thể dùng rubric do GV cung cấp để nhận biết những đặc điểm của

một sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học và tự ĐG kết quả học tập của mình.

Thứ ba, vì rubric có thể minh chứng kết quả học tập ở mỗi mức độ khác nhau nên

có thể hạn chế được tình trạng chênh lệch điểm khá lớn giữa hai giám khảo khi chấm một

bài thi – tình trạng khá nan giải trong công tác chấm thi mà đến nay vẫn chưa có biện

pháp khắc phục hiệu quả.

Tóm lại, rubric là công cụ ĐG NL có độ giá trị và độ tin cậy cao khi cung cấp các

tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí một cách chi tiết, cụ thể.

Đây là lí do thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng

rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ

thông” nhằm khắc phục những hạn chế của thực trạng ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT hiện nay và đáp ứng yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản

Những công trình nghiên cứu về NL tạo lập văn bản trên các phương diện như

khái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn bản nói chung là tiền đề để xác định khái niệm và cấu

trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Vì vậy, việc tìm hiểu những tài liệu

nghiên cứu có liên quan đến vấn đề này có ý nghĩa quan trọng đối với đề tài.

2.1.1. Ở nước ngoài 2.1.1.1. Nghiên cứu về khái niệm năng lực viết

Khái niệm NL viết có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận sư phạm của việc

dạy viết (pedagogical approaches to the teaching of writing). Khi bàn về cách định nghĩa

NL viết dựa trên cách tiếp cận trong dạy viết, rất khó tìm được một khái niệm mà tất cả

các nhà nghiên cứu đều đồng thuận. Lý do là vì NL viết là một khái niệm phức tạp và có

thể tiếp cận trên nhiều phương diện khác nhau nên mỗi cách tiếp cận đều không thể hoàn

toàn thấu đáo và toàn diện. Mỗi cách tiếp cận và định nghĩa đều có đều có ưu điểm và

nhược điểm riêng, tùy vào việc nó tập trung vào khía cạnh nào của NL viết. Vì vậy, chúng

ta cần tìm hiểu các khái niệm NL viết dựa trên các cách tiếp cận khác nhau trong việc dạy

viết. Bảng tổng hợp dưới đây cho thấy cách các nhà nghiên cứu phân loại những cách tiếp

cận trong dạy viết:

Cách tiếp cận trong dạy viết

Nhà nghiên cứu Raimes (1983)

Silva (1990)

Johns (1990)

Tribble (1996)

Nunan (1999)

Hyland (2002)

Cách tiếp cận viết từ kiểm soát đến tự do Cách tiếp cận viết tự do Cách tiếp cận theo đoạn văn Cách tiếp cận tổ chức ngữ pháp – cú pháp Cách tiếp cận giao tiếp Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận bài viết có kiểm soát Hùng biện hiện đại – truyền thống Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận viết có mục đích học thuật Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận tương tác Cách tiếp cận theo quan điểm của các nhà xã hội học Cách tiếp cận truyền thống dựa trên văn bản Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận theo đặc điểm của văn bản Cách tiếp cận dựa trên sản phẩm Cách tiếp cận dựa trên tiến trình Cách tiếp cận dựa trên diễn ngôn Cách tiếp cận dựa trên người đọc Cách tiếp cận hướng vào văn bản Cách tiếp cận hướng vào người viết Cách tiếp cận hướng vào người đọc

Bảng 0.1 Phân loại các cách tiếp cận trong dạy viết

(Tổng hợp từ Jyi-yeon Yi, 2009)

Một cách khái quát hơn, Hedge (1998) cho rằng việc dạy viết có thể chia thành hai cách tiếp cận chính là: tiếp cận dựa vào sản phẩm và tiếp cận dựa vào quá trình. Tuy

nhiên, theo Hyland (2002), các yếu tố như người đọc và bối cảnh xã hội cũng rất quan

trọng đối với hoạt động viết. Vì lý do đó mà NL viết thường được xác định dựa trên ba

cách tiếp cận chính là:

 Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản  Cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức  Cách tiếp cận hướng vào người đọc/kiểu văn bản

Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản xem văn bản như là một đối tượng tự

động hóa theo ngữ cảnh (Hyland, 2002), tập trung vào cấu trúc bề mặt của văn bản ở mức

độ câu hoặc diễn ngôn, nhấn mạnh vào tính mạch lạc và khả năng tiếp nhận văn bản của

người đọc. Cách tiếp cận này dựa trên quan điểm cho rằng con người giao tiếp bằng cách

chuyển ý tưởng từ người này sang người khác thông qua ngôn ngữ vì ý nghĩa có thể mã

hóa trong văn bản và bất kì ai có khả năng giải mã đúng đều có thể nhận được thông điệp.

Do đó, cách tiếp cận này trong dạy viết nhấn mạnh các đặc trưng của văn bản, và mục tiêu

của việc dạy viết là hướng dẫn học HS có thể viết văn bản một cách chính xác và mạch lạc.

Các nhà nghiên cứu theo hướng tiếp cận sản phẩm/văn bản cho rằng NL viết là khả

năng đáp ứng một yêu cầu viết nhất định, tuân thủ các quy ước được đặt ra về cách phản hồi

được xem là đúng (Nunan, 1999). Nói cách khác, đó là khả năng tuân thủ các hướng dẫn có

liên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách sắp xếp nội dung và dấu câu (Nunan, 1999) mà không

quan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bối cảnh viết vì cho rằng nếu bài viết được

viết đúng theo quy tắc chung thì những người đọc khác nhau có thể có cách hiểu giống nhau

(Hyland, 2002). Khi dạy viết theo cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, GV cung cấp

lý thuyết về cách viết cho HS, cung cấp bài mẫu, sau đó giao đề bài cho HS và HS viết theo

bài mẫu (Nunan, 2001). Cách dạy viết hướng vào sản phẩm chú trọng vào chính tả, ngữ pháp

trong khi dạy viết. Vì vậy, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sản

phẩm/văn bản, NL viết là khả năng tạo ra các văn bản sử dụng ngôn ngữ chính xác, phù hợp

với bối cảnh, tuân thủ chặt chẽ các quy định ở cả cấp độ câu và văn bản.

Như trên đã trình bày, vào những năm 1960, cách tiếp cận hướng vào sản

phẩm/văn bản bị phê phán bởi lý do cách dạy viết này không tập trung thúc đẩy người

viết suy nghĩ và trình bày quan điểm của mình cũng như chưa biểu hiện rõ quá trình tạo

lập văn bản (Silva, 1990). Kết quả là, cách dạy viết dựa trên tiến trình ra đời tập trung vào

những gì người viết thực hiện trong suốt quá trình viết. Nunan (1991) cho rằng phương

pháp dạy viết dựa trên tiến trình tập trung vào từng bước tạo lập văn bản và người viết có

thể sai sót và hoàn thiện bài viết bằng cách viết, suy ngẫm về những gì đã viết, thảo luận

với người khác về bài viết và viết lại nhiều lần. Cách dạy này cho rằng viết là một tiến

trình, không phải sản phẩm, do đó GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tập trung vào

quá trình tạo lập văn bản bao gồm lập kế hoạch viết, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa sản phẩm của mình (Hillocks, 1987; Murray, 1982). Vì vậy, đối với cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức, NL viết được định nghĩa là khả năng khởi xướng và phát triển ý

tưởng, sau đó biên tập và chỉnh sửa để tạo thành văn bản hoàn chỉnh trong một bối cảnh

nhất định. Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích

tạo lập văn bản là khả năng sử dụng những tiến trình như viết nháp, thảo luận, chỉnh sửa,

biên tập, hiệu đính và xuất bản hay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định

nghĩa: NL tạo lập văn bản là NL lập kế hoạch, chỉnh sửa, biên tập và công bố/xuất bản.

Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản nhấn mạnh hai yếu tố bổ sung

là người đọc và bối cảnh xã hội. Theo cách tiếp cận này, NL viết được đánh giá là khả

năng trình bày bài viết theo yêu cầu được đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất

định, chú ý đến cấu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định.

Khuynh hướng này nhấn mạnh vào việc nhận thức về vai trò của người đọc, cho rằng

người viết thành công là người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (giả

định) như họ biết và mong đợi những gì, tìm kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết của

mình với kỳ vọng của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ. Cách

dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản đánh giá cao tầm quan trọng của khái niệm

“kiểu loại văn bản” như phong cách, định dạng văn bản và nội dung bài viết phải phù hợp

với mục đích xã hội của bài viết, đáp ứng những kì vọng của người đọc về hình thức, nội

dung và phong cách của văn bản (Tribble, 1996). Nói cách khác cách tiếp cận này nhấn

mạnh vào những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu văn

bản (Tribble, 1996). Do đó, theo cách tiếp cận này, NL viết được định nghĩa là khả năng

thực hiện một nhiệm vụ viết nhất định, chú trọng vào đặc trưng kiểu loại của văn bản,

đáp ứng kì vọng của một cộng đồng diễn ngôn nhất định.

Tóm lại, dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về phương pháp dạy viết mà có

những định nghĩa khác nhau về NL viết. Mỗi cách định nghĩa đều nhấn mạnh một số

phương diện của hoạt động viết như sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu văn bản.

2.1.1.2. Nghiên cứu về cấu trúc năng lực viết

Việc xác định các thành phần của NL viết thường được xác định dựa trên quan

điểm của nhà nghiên cứu về NL viết, nghĩa là phương diện nào trong khái niệm NL viết

được nhấn mạnh thì sẽ là cơ sở để xác định các yếu tố thành phần của NL viết. Thông

thường NL viết được xác định bằng cách chỉ ra các kĩ năng thành phần. Ví dụ, Heaton

(1988) cho rằng NL viết bao gồm 5 thành phần chính là: (1) kĩ năng sử dụng từ ngữ – kĩ

năng viết câu đúng và phù hợp; (2) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng đúng dấu câu và

viết đúng chính tả; (3) kĩ năng hình thành nội dung – kĩ năng suy nghĩ sáng tạo và phát triển ý tưởng; (4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng sử dụng biến hóa câu và đoạn và sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả; và (5) kĩ năng năng phán đoán – kĩ năng sử dụng

cách thức phù hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định cùng với khả năng tập hợp,

tổ chức và sắp xếp các thông tin có liên quan.

Tương tự, Kathlen và đồng sự (1996) cũng cho rằng NL viết bao gồm (1) kĩ năng

ngữ pháp – kĩ năng viết câu đúng ngữ pháp; kĩ năng từ vựng – kĩ năng chọn từ đúng và

sử dụng thích hợp; (3) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng dấu câu, chính tả, từ viết hoa,…;

(4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng viết câu và đoạn thích hợp; (5) kĩ năng tổ chức

– kĩ năng tổ chức bài viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc sắp xếp thứ tự và lựa chọn

tài liệu viết và (6) kĩ năng phán đoán phù hợp – kĩ năng phán đoán những gì là phù hợp

với nhiệm vụ viết, mục đích viết và người đọc giả định.

NL viết cũng có thể được xem xét như là sự phức hợp của nhiều yếu tố. Theo

Raimes (1983), NL viết có thể bao gồm 6 yếu tố sau: nội dung hoặc thông điệp được trình

bày, cách tổ chức quan điểm, những cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người

đọc và tiến trình viết. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là quan niệm NL viết của sinh viên chưa tốt nghiệp của Đại học OACD1 (Canada), gồm các yếu tố như: kiến thức về tu từ (rhetorical knowledge), sự tham gia phản biện (critical engagement) và quy trình viết

(writing process). Yếu tố Kiến thức về tu từ liên quan đến nhận thức của sinh viên về cộng

đồng sẽ đọc bài viết của họ, nghĩa là cần lưu ý đến người đọc và kiểu văn bản. Sự tham

gia phản biện liên quan đến khả năng tìm kiếm, lựa chọn và xử lý tài liệu trước khi viết;

tổ chức nội dung của văn bản để phù hợp với mục đích viết; lựa chọn hình thức và phong

cách viết phù hợp,.... Yếu tố quy trình viết liên quan đến nhận thức của sinh viên viết là

một quá trình hơn là một sản phẩm cụ thể, nghĩa là cần sử dụng đa dạng các chiến thuật

và công cụ để tìm kiếm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập và chỉnh

sửa tạo ra sản phẩm.

Nhìn chung, NL viết thường được xem xét như là sự phức hợp của kiến thức về bối

cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần thể hiện trong tiến trình viết. Dưới

góc độ này, các kĩ năng then chốt cấu thành NL viết là: kĩ năng dùng từ, kĩ năng chính tả, kĩ

năng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán,.. được thể hiện qua bài viết.

2.1.2. Ở trong nước 2.1.2.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực tạo lập văn bản

Khái niệm NL tạo lập văn bản bắt đầu được quan tâm nghiên cứu khi CT GDPT

nói chung và CT môn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi mới theo hướng phát triển NL của

người học. Khái niệm NL tạo lập văn bản có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận hướng vào văn bản. Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho rằng NL tạo lập văn bản là

1 http://www.ocadu.ca/Assets/content/teaching-learning/

khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý

nghĩa; Trần Thị Hiền Lương (2015) cho rằng NL tạo lập văn bản được hiểu là “khả năng

tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc

viết, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng

quy cách và có ý nghĩa”. [97, tr.11]

Khái niệm NL viết cũng có thể được xác định theo cách tiếp cận hướng vào tiến

trình viết. Ví dụ Nguyễn Thúy Hồng (2014) cho rằng: “tạo lập văn bản là quá trình thực

hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào các tình huống giao tiếp giả

định cụ thể, vì thế mỗi văn bản đều in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành

động, cái tôi,…) của người tạo lập”. [32, tr.324].

Ngoài ra, NL viết cũng được định nghĩa như là sự tổng hòa của ba yếu tố là kiến

thức, kĩ năng và ý thức (thái độ) để tạo ra một văn bản hoàn chỉnh theo các phương thức

biểu đạt khác nhau như sau: NL tạo lập văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa

cùng kĩ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo

hình thức trình bày miệng hoặc viết. (Tài liệu Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định

hướng phát triển NL học sinh môn Ngữ văn cấp THPT, 2015).

Nhìn chung, các khái niệm trên có sự gặp gỡ ở chỗ cho rằng NL viết là khả năng

vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng

tổ chức nội dung để xây dựng một văn bản hoàn chỉnh về nội dung và hình thức.

2.1.2.2. Nghiên cứu về cấu trúc năng lực tạo lập văn bản

Về cấu trúc của NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo các nguồn lực

hợp thành và cách tiếp cận theo các năng lực bộ phận. Đối với cách tiếp cận theo các

nguồn lực hợp thành, đáng chú ý nhất là quan điểm của Đặng Thành Hưng và nhóm

nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Lương Việt Thái chủ nhiệm). Đặng

Thành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là kiến thức, kĩ năng và thái độ, còn

nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL được cấu thành

từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ

năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều

kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và

theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn – ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập,...” [73, tr.20-21]. Từ gợi ý này và sơ đồ cấu trúc NL của Đặng Thành Hưng, Hoàng

Hòa Bình (2015) đã đề xuất cấu trúc của NL bao gồm cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu.

Cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và cấu trúc bề sâu (đầu ra) 10

tương ứng là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Ưu điểm của cấu trúc do Hoàng Hòa Bình

đề xuất là đã làm rõ mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành cấu trúc của NL.

Dựa trên cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành, Trần Thị Hiền Lương (2015)

đã đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản bao gồm 3 thành tố:

 Kiến thức và hiểu biết (liên quan đến vấn đề trọng tâm của văn bản) thể hiện

trong văn bản

 Kĩ năng tạo lập văn bản  Thái độ Cách xác định cấu trúc này có ưu điểm là vừa bám sát các yêu cầu về kĩ năng làm văn

trong CT Ngữ văn hiện hành vừa đáp ứng các yêu cầu cơ bản của kĩ năng viết trong CT Ngữ

văn 2018.

Cách xác định cấu trúc của NL thứ hai là tiếp cận theo các NL bộ phận (NL thành

tố). Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng NL được tạo thành bởi ba thành phần chính

là: hợp phần, thành tố và hành vi được phân giải vừa theo chiều ngang vừa theo chiều

dọc. Trước tiên, mỗi NL được phân tách thành các NL bộ phận (NL thành tố); sau đó mỗi

NL bộ phận lại được phân tách thành các NL bộ phận thấp hơn, cụ thể hơn cho đến khi

xác định được các chỉ số hành vi biểu hiện ra bên ngoài. Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt

Nam xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản theo cách tiếp cận này. Một trong những ý

kiến sớm nhất là của Đỗ Ngọc Thống (2011), xác định NL tạo lập văn bản được thể hiện

trên hai phương diện cơ bản:

 Biết suy nghĩ trước một vấn đề của văn học và cuộc sống

 Biết diễn đạt, trình bày những suy nghĩ, tình cảm cũng như những hiểu biết của

mình về văn học và cuộc sống một cách sáng sủa, mạch lạc, có sức thuyết phục

theo yêu cầu của một kiểu loại văn bản nào đó trong nhà trường.

Nguyễn Quang Ninh (2014) cũng cho rằng NL làm văn có thể được xác định trên

ba phương diện là: NL tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ, NL chuyển ý thành lời và NL tổ

chức bài văn theo đúng đặc trưng của từng phương thức biểu đạt cũng như đảm bảo bố cục ba phần (phần mở đầu, phần phát triển và phần kết thúc). Như vậy, ý kiến của tác giả về cấu trúc của NL làm văn không khác biệt về cơ bản với kĩ năng làm văn trước đây.

Tương đồng với Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thúy Hồng (2014) đề xuất NL tạo

lập văn bản bao gồm các nhóm kĩ năng thành phần như sau:

 Nhóm kĩ năng định hướng tạo lập văn bản;  Nhóm kĩ năng tìm ý, lập ý;  Nhóm kĩ năng diễn đạt, trình bày

Nhìn chung, ở Việt Nam, để đáp ứng yêu cầu đổi mới DH và KTĐG theo hướng

phát triển NL, từ năm 2011 đến nay đã có một số công trình nghiên cứu đề xuất khái niệm

và cấu trúc NL tạo lập văn bản. Các kết quả nghiên cứu này tuy khác nhau nhưng cũng

có những nét tương đồng (như chúng tôi đã phân tích) và chúng cũng tiệm cận với quan

niệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến. Đây là cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi

xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – tiền đề

để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

2.2. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực 2.2.1. Ở nước ngoài

Rubric bắt đầu được sử dụng phổ biến như một công cụ ĐG trong lớp học từ cấp

Tiểu học đến Trung học từ những năm 1970 và được xem là một công cụ có nhiều lợi thế

trong việc ĐG NL của HS bởi nếu được thiết kế và sử dụng phù hợp thì rubric không chỉ

là công cụ ĐG mang lại hiệu quả cao mà nó còn cung cấp những phản hồi tích cực và

thường xuyên về kết quả học tập của HS, ví dụ Moskal (2000) cho rằng rubric có hai ưu

điểm lớn: Thứ nhất, rubric hỗ trợ kiểm tra mức độ đạt được những tiêu chí ĐG theo quy

định. Thứ hai, nó cung cấp cho HS cách thức cải thiện, phát triển NL trong tương lai.

Ngoài ra, Andrade (2005) and Cooper & Gargan (2009) đã chỉ ra những lợi thế của rubric

trong hoạt động DH và ĐG nói chung như sau:

 Rubric là công cụ dễ sử dụng để ĐG NL bởi nó đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể và mô tả rõ các mức độ đạt được tiêu chí. Do đó, GV và HS rất dễ sử dụng.

 Rubric cung cấp cho HS, phụ huynh, các nhà giáo dục những kì vọng về NL mà HS cần đạt được (thể hiện qua chất lượng của sản phẩm học tập) rõ ràng, minh bạch.

 Đối với việc giảng dạy, rubric giúp cho GV nhận thức sâu sắc nội dung giảng dạy

và những kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được.

 Đối với việc ĐG thường xuyên, rubric cung cấp cho HS nhiều thông tin phản hồi hữu ích về điểm mạnh và hạn chế mà HS cần khắc phục hơn những công cụ ĐG

khác; rubric cũng giúp cho HS có cơ hội phản tư về việc học, tự ĐG NL của mình.

 Đối với việc tự học, rubric là công cụ hỗ trợ cho HS tự học dù có hay không có hướng dẫn của GV, phát triển kĩ năng nhận thức và tư duy phản biện của HS. Về khả năng ĐG NL của người học, rubric có nhiều ưu điểm bởi nó là công cụ có độ tin cậy (Boston, 2002); có tính nhất quán (Greville, 2009); có độ giá trị (Andrade,

2005) và có tính công bằng (Andrade, 2005). Cụ thể, Maxwell, S., & National Centre for

Vocational Education, R. (2010) trong bài viết “Using Rubrics to Support Graded

Assessment in a Competency Based Environment” đã kết luận rubric được hầu hết các

GV tham gia nghiên cứu công nhận không những là công cụ hiệu quả để ĐG NL mà còn

giúp thông báo những kì vọng của GV đối với việc học của HS.

Ở bậc đại học, rubric cũng được nghiên cứu sâu rộng ở nhiều phương diện và mục

đích khác nhau như nhằm nâng cao thành tích học tập của sinh viên, cải thiện chất lượng

DH của giảng viên (Powell, 2001; Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller, 2006; Knight,

2006; Song, 2006). Trong khi một số nhà nghiên cứu (ví dụ như Song, 2006) đi sâu vào

những ĐG chẩn đoán thu được từ việc sử dụng rubric để xác định những nội dung mà

sinh viên cần được hướng dẫn để cải thiện thì những nhà nghiên cứu khác lại tập trung

nghiên cứu việc sử dụng rubric để ĐG sản phẩm học tập của sinh viên (Campbell, 2005;

Tunon and Brydges, 2006).

Ngoài ra, Andrade (2005) khẳng định rubric có thể được sử dụng cho cả mục đích

DH và ĐG. Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cung cấp thêm bằng chứng rubric có thể hỗ

trợ cho việc giảng dạyvà học tập của sinh viên (Powell, 2001; Osana và Seymour, 2004;

Reitmeier, Svendsen và Vrchota, 2004; Andrade và Du 2005; Schneider, 2006). Ở bậc

đại học, rubric còn được sử dụng để ĐG CT đào tạo (Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller,

2006; Knight, 2006; Oakleaf, 2006).

Tóm lại, những nghiên cứu về rubric như một công cụ ĐG NL của người học và

công cụ hỗ trợ DH được tiến hành từ rất sớm ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như

Hoa Kì, Úc, Canada,…. Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận rubric là công cụ hữu hiệu

để ĐG NL của người học, dù là ĐG thường xuyên để cung cấp phản hồi về sự tiến bộ của

người học hay ĐG kết quả học tập của người học thông qua một sản phẩm cụ thể. Với ưu

điểm là đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể cùng với mô tả các mức độ đạt được tiêu chí rõ

ràng, mang tính phân biệt, dễ sử dụng và thân thiện với cả người dạy và người học, rubric

đã và đang chứng minh được ưu thế của mình trong việc ĐG NL của người học một cách

hiệu quả và chính xác.

2.2.2. Ở trong nước

Trong hội thảo KTĐG để phát huy tính tích cực của HS ở bậc trung học do Viện

Nghiên cứu giáo dục và trường Đại học Sư phạm TP. HCM tổ chức năm 2006, rubric đã

được đề cập như một công cụ có thể ĐG NL của HS. Tuy nhiên, đến bài viết của Tôn

Quang Cường (2009) thì rubric mới được nghiên cứu cụ thể trên các phương diện: khái niệm, phân loại, nguyên tắc và quá trình thiết kế, áp dụng rubric trong dạy học nói

chung,… Ngoài ra, năm 2010, Bộ GD&ĐT đã công bố một số rubric minh họa về tiêu

chí chấm điểm bài văn của HS tuy nhiên cũng chỉ dừng lại ở những gợi ý bước đầu, chưa

hướng dẫn GV cách thiết kế và sử dụng rubric trong hoạt động KTĐG ở trường phổ thông.

Cách sử dụng và hiệu quả ĐG NL của rubric cũng được nghiên cứu trong một số

khóa luận và luận văn thạc sĩ các chuyên ngành Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng

Anh và Hóa học; luận văn thạc sĩ Giáo dục học của các tác giả Võ Duy Minh và Cao Thị

Quỳnh Loan (2010), Võ Thị Ngọc Thuý (2011), Lý Quế Uyên (2012) và Nguyễn Thanh

Loan (2012), Tống Thanh Thoảng (2013), Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014). Nhìn chung các

công trình này đã xác định được:

 Cơ sở lí luận của rubric như: khái niệm, mục đích, phân loại, nguyên tắc và quy trình thiết kế, cách thức sử dụng, yêu cầu và chức năng của rubric

 Ưu điểm và nhược điểm của rubric trong DH và ĐG

 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng rubric phù hợp với đặc trưng của bộ môn

Rubric cũng được nghiên cứu sử dụng để ĐG NL ở bậc Đại học, tiêu biểu là bài

viết “Xây dựng rubric đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên Sư phạm” (Tạp chí Khoa

học Giáo dục, số 129 – tháng 6/2016) của Dương Tiến Sỹ và Trương Thị Thanh Mai

(2016). Các tác giả đã thiết kế các rubric dùng để ĐG và hướng dẫn tự ĐG, bao gồm các

tiêu chí ĐG và mô tả các tiêu chí thành 5 mức độ: Kém biểu hiện; Ban đầu có kĩ năng

nhưng chưa hiệu quả; Chưa chuyên nghiệp; Làm chuẩn xác; Tự nhiên hóa. Ưu điểm của

bộ công cụ rubric này là cho phép GV thu thập những thông tin cần thiết để xác định vị

trí của sinh viên trên đường phát triển kĩ năng và ĐG chính xác mức độ đạt được về kĩ

năng dạy học của sinh viên sư phạm.

Nhìn chung, đóng góp lớn nhất của các công trình nghiên cứu về rubric ĐG NL ở

Việt Nam hiện nay là về cơ sở lí luận của rubric và những minh chứng về tính hiệu quả

của rubric khi vận dụng vào việc KTĐG một chương, một kĩ năng trong một môn học cụ

thể hoặc chấm điểm một bài văn cụ thể. Tuy nhiên, những hiểu biết ban đầu khá hệ thống

và cụ thể này đóng vai trò là tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn về cách thiết kế và sử

dụng rubric để ĐG NL, đáp ứng yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018.

2.3. Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận 2.3.1. Ở nước ngoài

Để tìm hiểu vấn đề rubric được sử dụng như thế nào để chấm điểm bài viết nói

chung và bài văn nghị luận nói riêng, chúng tôi đã tham khảo một số rubric chấm điểm

bài viết và bài văn nghị luận được sử dụng phổ biến trên thế giới như sau. 1. ESL Compostion Profile (Jacobs và đồng sự, 1981)

Ở thang đo này, bài viết được chấm dựa trên 5 tiêu chí: nội dung (content), tổ chức

bài viết (organization), từ vựng (vocabulary), sử dụng ngôn ngữ/diễn đạt (language use) và

các quy tắc về chính tả và dấu câu (mechanics). Năm tiêu chí này được gán cho số điểm

khác nhau: nội dung (30 điểm), diễn đạt (25 điểm), tổ chức bài văn và từ vựng cùng 20

điểm và tiêu chí quy tắc chính tả và dấu câu có số điểm thấp nhất là 5 điểm. Thang đo này

được nhiều chương trình ĐG viết bậc Đại học sử dụng, đi kèm với thang đo này là tài liệu

hướng dẫn và các bài văn mẫu để các giám khảo có thể áp dụng thang đo dễ dàng. 2. Test in English for Educational Purposes (TEEP, Cyril Weir, 1988)

Đây là công cụ chấm điểm bài viết sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Thang

đo của Weir gồm có 7 tiêu chí là: Nội dung có liên quan và phù hợp (Relevance and

Adequate of Content), Tổ chức bài văn (Compositional Organization), Sự liên kết

(Cohesion), Sử dụng từ ngữ phù hợp với mục đích (Adequacy of Vocabulary for Purpose),

Ngữ pháp (Grammmar), Dấu câu (Mechnical Accuracy I (Punctuation)) và Chính tả

(Mechanical Accuracy II (Spelling) (Chính tả)). Mỗi tiêu chí chia thành 4 mức độ với số

điểm từ 0 đến 3. Bốn tiêu chí đầu liên quan đến ĐG hiệu quả giao tiếp của bài viết, những

tiêu chí còn lại liên quan đến ĐG sự chính xác trong việc sử dụng ngôn ngữ.

3. Argumentative Quality Scale (AQS, Connor & Lauer, 1988)

Thang đo AQS được phát triển bởi Connor và Lauer, dựa trên mô hình các yếu tố

của một bài văn nghị luận do Toulmin’s (1958) đề xuất. Mô hình này phân tích bài văn

nghị luận thành các yếu tố như quan điểm (Claim), số liệu dẫn chứng (Data) và lí lẽ

(Warrant). Ưu điểm của thang đo này là dựa trên lý thuyết lập luận có cơ sở. Tuy nhiên,

nhược điểm của nó là chỉ tập trung vào những yếu tố cụ thể của lập luận. Nó cơ bản bỏ

qua những khía cạnh khác của bài văn như tổ chức bài văn và sự chính xác về cú pháp.

Đây cũng không phải là một thang đo thân thiện theo nghĩa một vài giám khảo có thể

không giải thích được một số thuật ngữ mang tính chuyên môn như “warrant” (theo

Nimehchisalem, 2010). Đồng tình với quan điểm của Nimehchisalem, Yeh (1998) cho

rằng thang đo AQS đã phân tách để ĐG những yếu tố khác nhau của bài văn nghị luận

mặc dù về bản chất chúng phụ thuộc lẫn nhau. 4. Persuasive Appeals Scale (PAS, Connor & Lauer,1988)

Connor và Lauer cũng phát triển một thang đo bài văn nghị luận kiểu phân tích khác

gọi là Persuasive Appeals Scale (PAS) vào năm 1988 để ĐG bài văn nghị luận. Theo các

tác giả, thang đo bao gồm 3 tiêu chí: hợp lý (Rational), đáng tin cậy (Credibility) và khơi

gợi tình cảm (Affective). Công dụng của thang đo này là cho phép giám khảo phân tích NL lập luận của thí sinh từ việc xem xét quan điểm của họ về vấn đề nghị luận. Điểm hạn chế của thang đo này, cũng giống như thang AQS, là nó rất khó đối với những giám khảo mới

bắt đầu chấm. Vấn đề khác của PAS là nó giới hạn một vài tiêu chí ĐG đặc trưng của bài

văn nghị luận mà không xem xét các khía cạnh khác như từ vựng và cú pháp.

5. Michigan Writing Assessment Scoring Guide ( L.Hamp-Lyons,1990;1991b)

Thang đo này dùng để ĐG những bài viết dự thi vào đại học Michigan. Thang đo

này gồm có 3 tiêu chí: Quan điểm và Lập luận (Ideas and Arguments), Đặc trưng về mặt

tu từ (Rhetorical Features) và Khả năng sử dụng ngôn ngữ (Language Control). Mỗi tiêu

chí được phân thành 6 mức độ. Giống như thang đo TEEP, 3 tiêu chí ĐG được mô tả riêng

biệt để cung cấp thông tin mang tính chẩn đoán cho GV và giám khảo. 6. Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Writing (Yeh,1998)

Yeh (1998) cũng phát triển thang đo Assessment Scheme for Evaluating Argumentative

Writing dựa trên mô hình lập luận của Toulmin (1958), chia tách một lập luận thành 6 yếu

tố: quan điểm (Claim), bằng chứng (Data), lí lẽ (Qarrant), lí lẽ hỗ trợ (Backing), lập luận

phản bác (Rebuttal) và lập luận ủng hộ (Qualifier). Ưu điểm của thang đo này là dựa trên

một cơ sở lý thuyết vững chắc, mô tả đầy đủ các đặc điểm của một bài văn nghị luận. Vì

vậy, thang đo này giúp giám khảo có thể ĐG bài văn nghị luận một cách toàn diện. Nhược

điểm của nó là phân phối mức điểm chưa phù hợp cho từng tiêu chí ĐG. 7. TOEFL Writing Scoring Guide (ETS, 2000)

Mục đích của bài kiểm tra viết TOEFL là để ĐG sự thành thạo tiếng Anh của thí

sinh mà tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai. Theo TOEFL Bulletin (ETS 2000), mục đích của

bài thi viết là để “trình bày khả năng viết tiếng Anh của thí sinh. Đó là khả năng thu thập

và sắp xếp ý tưởng, củng cố cho những ý tưởng ấy bằng những ví dụ hoặc dẫn chứng, và

tạo lập một bài viết bằng tiếng Anh chuẩn đáp ứng yêu cầu của đề bài” (tr.41). Bài kiểm

tra viết TOEFL được ĐG bằng thang đo tổng hợp gồm 6 tiêu chí sau: (1) hiệu quả thực

hiện nhiệm vụ của bài viết (Overrall effectiveness of the response the writing task), (2) tổ

chức và triển khai nội dung bài viết (Organization and Development), (3) sử dụng các chi

tiết (Use of the details), (4) khả năng sử dụng ngôn ngữ (Facility with the use of language),

(5) cú pháp đa dạng (Syntactic variety) và (6) lựa chọn từ ngữ (Word choice). Bài kiểm

tra TOEFL không đo lường khả năng viết đa dạng các thể loại (dành cho mục đích hay

người đọc khác nhau) mà các phương diện ĐG mà nó tập trung là khả năng viết một bài

văn nghị luận với chủ đề không được chuẩn bị trước.

8. Writing Assessment and Evaluation Rubrics (Glencoe/McGraw Hill, 2000)

Trong tài liệu chuyên đề của Glencoe/McGraw Hill (2000), một loạt các rubric đo lường và ĐG bài viết đã được phát triển để ĐG NL viết của HS từ lớp 6 đến lớp 12, gồm rubric tổng hợp và rubric phân tích. Rubric tổng hợp là rubric ĐG toàn diện được sử dụng

để chấm điểm các thể loại VB nghị luận, mô tả, tường thuật, giải thích và những thể loại

mang tính cá nhân khác. Loại thang đo này gồm 3 tiêu chí chính là: Sự tập trung/Tổ chức

bài viết (Focus/Organization), Sự

trình bày/Củng cố lập luận/Phong cách

(Elaboration/Support/Style) và Ngữ pháp/Dùng từ/Dấu câu và Chính tả

(Grammar/Usage/Mechanics). Mỗi tiêu chí này được miêu tả thành nhiều mức độ để làm

rõ đặc trưng của từng thể loại VB. Tiêu chí “Grammar/Usage/Mechanics” được mô tả

giống nhau ở tất cả các thể loại. Hai tiêu chí đầu tiên có điểm từ 0 đến 35 và tiêu chí sau

cùng được chấm từ 0 đến 30 điểm. Số điểm tổng cộng là 100. Ưu điểm của những thang

đo này là mỗi rubric đều có bảng giới thiệu và hướng dẫn sử dụng khoảng vài trang giúp

làm rõ quá trình ĐG. Một ưu điểm nữa là mỗi kiểu bài đều có mẫu chấm điểm. Mỗi thang

đo đi kèm với 3 mẫu bài làm có mức điểm trên trung bình, trung bình đến dưới trung bình.

Mỗi thể loại VB có tập hợp các yêu cầu ĐG phù hợp với mức độ thành thạo ở các cấp học

khác nhau. 9. CEFR Scales (2001)

Một hướng tiếp cận mới để ĐG bài viết theo thể loại là sử dụng các khái niệm và

thang đo của Common European Framework of Reference (Khung tham chiếu Châu Âu),

viết tắt là CEFR, được giới thiệu bởi Hội đồng Châu Âu (Council of Europe) vào năm

2001. Thang đo này được thiết kế để chấm điểm 2 kiểu loại văn bản là thư từ và mô tả.

Thang đo này gồm 6 mức độ từ A1 cho người mới bắt đầu đến C2 cho người thành thạo.

Mỗi mức độ chỉ ra các NL (Abilities) và kĩ năng (Skills) mà người học phải thể hiện ở

những trình độ khác nhau. Theo Huhta, Alanen, Tarnanen, Martin, và Hirvela (2014) hầu

hết các thang CEFR tập trung vào việc ĐG các tiêu chí như: nhiệm vụ (tasks), hoạt động

(activities) và văn bản (text). Ưu điểm của các thang đo này là dễ sử dụng và trọng tâm

của nó là mô tả những gì mà người học “có thể làm” hơn là những gì chưa làm được. 10. IELTS Bands (2002)

Hai trong số các rubric thông dụng dùng để ĐG bài văn mô tả và bài văn nghị luận

của IELTS là IELTS Tasks 1 và IELTS Task 2. Cho đến nay các thang đo này đã không

ngừng được cải tiến để bảo đảm và tăng cường mức độ hiệu quả của chúng. Ở cả hai thang

đo, có 10 mức điểm từ 0 đến 9, chỉ ra mức độ thấp nhất và cao nhất có thể đạt được. Bài

viết Task 1 được ĐG dựa trên 3 tiêu chí sau: Sự hoàn thành nhiệm vụ (Task Fulfilment), Sự

mạch lạc và Sự liên kết (Coherence and Cohesion), Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary

và Sentence Structure). Bài viết Task 2 được ĐG dựa trên 4 tiêu chí sau: Lập luận (Arguments), Quan điểm và Bằng chứng (Ideas and Evidence), Chất lượng giao tiếp (Community Quality) và Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary and Sentence Structure).

IELTS Bands có ưu điểm là rất chi tiết vì phân tích hầu như tất cả các khía cạnh của bài

viết. Tuy nhiên, thang đo này khá phức tạp đối với những người mới sử dụng.

11. Persuasion Rubric (ReadThinkWrite, International Reading Association, and NCTE,

2013)

Persuasion Rubric được phát triển bởi một nhóm nghiên cứu của tổ chức

ReadThinkWrite, International Reading Association, and NCTE năm 2013. Công cụ này

được xây dựng dựa trên lý thuyết về lập luận và đo lường để đảm bảo rằng các khía cạnh

khác nhau của bài văn nghị luận được xem xét đầy đủ. Thang đo này gồm có 6 tiêu chí như

sau: Tổ chức bài văn (Organization), Mục đích hoặc Chủ đề (Goal or Thesis), Lí lẽ và Bằng

chứng (Reason and Support), Chú ý đến người đọc (Attention to Audience), Lựa chọn từ

ngữ (Word Choice), Hình ảnh/ Diễn đạt (Visual/Delivery) và Ngữ pháp, Dấu câu và Chính

tả (Grammar, Mechanics and Spelling). Thang đo có 4 mức độ, mức 4 là cao nhất và mức

1 là thấp nhất, bao gồm 28 phần mô tả tổng quát. Ưu điểm của thang đo là mô tả bao quát

tất cả các phương diện chủ yếu của bài văn nghị luận. Nhược điểm của thang đo này là một

vài mô tả còn mơ hồ dẫn đến khó khăn cho giám khảo khi quyết định mức điểm.

12. Persuasive Writing Marking Guide (NAPLAN, 2017)

Tổ chức Báo cáo và Chương trình học của Úc (ACARA) đã đề xuất các rubric ĐG

bài văn nghị luận trong CT ĐG quốc gia môn Đọc, Viết và Toán (NAPLAN, 2017) thuộc

CT giảng dạy của Úc. Thang đo này không chỉ là một bộ rubric đơn giản mà còn là một

hướng dẫn toàn diện về cách chữa bài và chấm bài văn với những mô tả chi tiết và mẫu

ví dụ cụ thể. Bảng hướng dẫn chấm điểm này được giải thích rõ ngay từ đầu làm cho công

cụ này trở nên thân thiện với người dùng, ngay cả những giám khảo lần đầu sử dụng cũng

có thể chấm hiệu quả. Có tất cả 10 tiêu chí với những mức điểm được thiết kế khác nhau.

5 trong số 10 tiêu chí nhằm vào những đặc trưng của kiểu bài nghị luận, bao gồm: hướng

đến người đọc (audiende), cấu trúc văn bản (text structure), quan điểm (ideas), phương

pháp lập luận (persuasive decices) và từ vựng (vocabulary). 5 tiêu chí còn lại ĐG hình

thức và đặc điểm chung của tất cả thể loại viết như: sự liên kết (cohesion), sự phân đoạn

(paragraphing), cấu trúc câu (sentence structure), dấu câu (punctuatuon) và chính tả

(spelling). Ưu điểm của thang đo này là các mô tả rất dễ hiểu và trình bày một bức tranh

rõ ràng về những gì người học được mong đợi thể hiện trong bài viết của mình.

Ngoài những rubric được liệt kê trên đây, chúng tôi cũng tìm hiểu các mô hình

rubric khác đang được sử dụng ở các trường trung học và đại học nước ngoài (xem thêm Phụ lục 1). Nhìn chung, ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận đã được áp dụng từ lâu và đã chứng minh được hiệu quả ĐG cao.

2.3.2. Ở trong nước

Về vấn đề sử dụng rubric vào KTĐG trong dạy học làm văn, Nguyễn Thị Thanh

Thi (2012) trong luận văn Thạc sĩ “Vận dụng Rubric và Checklist vào KTĐG trong DH

làm văn ở trường phổ thông” đã trình bày quy trình thiết kế rubric và bộ rubric ĐG NL

TLVB của HS, bao gồm các phiếu sau:

 Rubric (dành cho GV) dùng trong quá trình xây dựng tiêu chí, thang điểm chấm

bài viết tự luận;

 Rubric (phát cho HS) dùng khi làm bài viết;  Rubric (dành cho GV) dùng trong khi chấm bài cho HS;  Rubric (dành cho GV) dùng khi trả bài cho HS tại lớp;  Rubric (dành cho HS) dùng trong việc tự ĐG và ĐG đồng đẳng sau khi được trả

bài viết Trong luận văn này tác giả cũng đề xuất cách sử dụng rubric và checklist là yêu

cầu HS tạo thành các bộ hồ sơ học tập theo yêu cầu như hồ sơ NL viết, hồ sơ NL trình

bày, hồ sơ ĐG sản phẩm....Ưu điểm lớn nhất của công trình này chính là bộ công cụ rubric

ĐG NL tạo lập văn bản dùng trong DH làm văn. Tuy nhiên, tác giả dựa trên chuẩn kiến

thức và kĩ năng của CT môn Ngữ văn năm 2006 làm cơ sở để đề xuất tiêu chí nên bộ

rubric sẽ bất cập trong bối cảnh CT môn Ngữ văn 2018 được triển khai.

Hơn nữa, vấn đề sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận nhận được sự

quan tâm của một số nhà nghiên cứu trong nước từ năm 2014. Chẳng hạn như:

Mai Bích Huyền, Nguyễn Thị Hồng Nam (2014) đã xây dựng tiêu chí ĐG (tác giả

dịch từ thuật ngữ “rubric”) cho bài văn NLXH với các tiêu chí như sau: Ngôn ngữ, Tổ

chức (bài viết) và Nội dung. Mỗi nội dung ĐG được cụ thể hóa thành những tiêu chí rõ

ràng và xác định mức điểm cho từng mức độ đáp ứng tiêu chí ĐG.

Nguyễn Thị Hương Lan (2015) đã thiết kế rubric hướng dẫn chấm điểm cho đề

bài cụ thể là: “Hãy viết bài văn khoảng hai trang nói về suy nghĩ của em về hiện tượng

bắt nạt bạn bè trong trường học hiện nay?”. Tác giả đề xuất 2 mô hình rubric định tính

và định lượng, bao gồm các tiêu chí ĐG quan điểm của người viết, cấu trúc bài văn

NLXH, lập luận, diễn đạt và sáng tạo. Rubric đề xuất nhìn chung hợp lý, tuy nhiên một

vài tiêu chí ĐG lập luận còn chồng chéo, chưa ĐG tách bạch 3 yếu tố của lập luận là: luận

điểm, lí lẽ và bằng chứng.

Từ năm 2018 đến nay một số sách tham khảo về hướng dẫn dạy học Ngữ văn theo

CT GDPT mới cấp THCS và THPT do Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên cũng đề xuất

rubric chấm điểm một số đề văn nghị luận cụ thể.

Nhìn chung, việc thiết kế và sử dụng rubric vào việc chấm điểm bài văn nghị luận

của HS THPT đã bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm trong bối cảnh đổi mới giáo

dục theo hướng phát triển NL. Tuy nhiên, hiện vẫn chưa có công trình đề xuất mô hình

rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và hướng dẫn GV cách thức

thiết kế rubric cho một đề văn cụ thể và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn đó.

2.4. Những vấn đề còn bỏ ngỏ

Qua phần tổng quan trên, chúng tôi nhận thấy các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và

làm rõ được một số vấn đề như: khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận,

đặc điểm của rubric ĐG NL và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận. Tuy

nhiên, có một số vấn đề chưa được làm rõ:

 Cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT: Hầu hết các tác giả chỉ trình bày một cách khái quát một số phương

diện như khái niệm, đặc điểm, phân loại mà chưa nêu cụ thể cách thiết kế và sử

dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

 Các công cụ ĐG sử dụng để chấm điểm bài văn nghị luận hiện nay vẫn chủ yếu

theo hướng ĐG nội dung bài văn hoặc một số kĩ năng làm văn riêng lẻ như kĩ năng

xác định vấn đề nghị luận, kĩ năng lập luận,…. Thế nhưng, CT môn Ngữ văn năm

2018 lại được xây dựng theo định hướng NL và đặt ra yêu cầu KTĐG theo hướng

phát triển NL. Vì vậy, thực tiễn đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG mới đáp

ứng được yêu cầu ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Đó chính là

công cụ rubric mà luận án muốn đề xuất thiết kế.

 Thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS THPT ở Việt Nam hiện nay đã bắt đầu hướng đến việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT tuy nhiên chưa

đo được mức độ thành thạo của các kĩ năng, nhất là kĩ năng lập luận của HS thể

hiện thông qua bài văn nghị luận. Rubric chính là công cụ chấm điểm dựa trên tiêu

chí và các mức độ đạt được tiêu chí, giải quyết được vấn đề nêu trên.

Tất cả những vấn đề nêu trên hiện nay đều chưa được nghiên cứu một cách hệ thống

trong bất kì đề tài nào. Vì thế, nếu đặt trong khung lí thuyết mới, phù hợp với quan điểm

ĐG theo định hướng phát triển NL của người học ở Việt Nam và nhiều nước có nền giáo

dục tiên tiến thì đề tài “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông” sẽ có những ứng dụng phù hợp và khả thi.

3. Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS

THPT.

4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Việc thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của học sinh

THPT.

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung thực hiện những nhiệm vụ nghiên

cứu sau:

 Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và đề xuất rubric ĐG NL

tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

 Thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

 Thực nghiệm để kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric ĐG NL tạo lập văn

bản nghị luận của HS THPT đã đề xuất.

5. Phạm vi nghiên cứu

Tên đề tài luận án là “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực

tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT” tuy nhiên đối tượng nghiên cứu của luận

án được xác định là việc thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT thông qua bài văn nghị luận nên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ giới

hạn trong phạm vi thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL viết bài văn nghị luận của HS

THPT đáp ứng mục tiêu ĐG NL của CT Ngữ văn 2018.

Vì đề tài được nghiên cứu trong thời gian CT Ngữ văn 2006 vẫn đang được thực

hiện tại các trường THPT nên việc thực nghiệm của đề tài vẫn phải được tiến hành trên

một số cơ sở của CT hiện hành, kết hợp với công cụ ĐG NL của người học là rubric. Dù

kiểu bài nghị luận được dạy ở cả 3 khối lớp 10, 11 và 12, tập trung nhiều hơn ở khối 12

để chuẩn bị cho kì thi THPT Quốc gia nhưng để tránh ảnh hưởng đến việc học tập và ôn

luyện của HS lớp 12 nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở học kì I của lớp 11.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập

văn bản nghị luận của HS THPT, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp như

phân tích, tổng hợp, so sánh,… các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước về các vấn đề có liên quan như: ĐG NL tạo lập văn bản và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận,

NL tạo lập văn bản nghị luận và NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chuẩn ĐG

NL, thiết kế và và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp này được sử dụng nhằm xác lập cơ sở thực tiễn, chứng minh tính

cấp thiết của việc thiết kế rubric chấm điểm bài văn nghị luận để ĐG NL tạo lập văn bản

nghị luận của HS THPT; và nếu cần phải thiết kế rubric để ĐG thì rubric đó cần đáp ứng

những tiêu chí nào. Đối tượng khảo sát là GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM. Công cụ

thu thập dữ liệu là bảng hỏi Google Form với số lượng mẫu đủ lớn, mang tính đại diện để

có được kết quả khách quan, đáng tin cậy về thực trạng chấm điểm bài văn nghị luận ở

một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM.

6.2.2. Phương pháp so sánh

Phương pháp so sánh được sử dụng để mô tả, đối chiếu hướng ĐG theo chuẩn

kiến thức, kĩ năng và hướng ĐG NL của người học để làm rõ bản chất của công cụ ĐG

NL là rubric so với các công cụ ĐG khác.

6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để chứng minh độ giá trị và độ

tin cậy của rubric chấm điểm bài văn nghị luận mà luận án đề xuất. Nếu rubric chấm điểm

bài văn nghị luận đề xuất có độ giá trị (đo được cái cần đo) và độ tin cậy (cho kết quả như

nhau trong các lần đo khác nhau) thì đó là công cụ có thể ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT. Cách thức tiến hành thực nghiệm được trình bày cụ thể ở chương 3.

6.2.4. Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được sử dụng để xin ý kiến của các nhà khoa học, nhà

nghiên cứu giáo dục về KTĐG kết quả học tập (đặc biệt là môn Ngữ văn) về các tiêu chí

ĐG của rubric chấm điểm bài văn nghị luận; về độ chính xác của rubric đề xuất. Phương

này cũng được sử dụng để thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

6.3. Phương pháp phân tích dữ liệu Dữ liệu chúng tôi thu thập được gồm có hai dạng:

 Dữ liệu nghiên cứu định lượng: kết quả bài văn nghị luận của HS lớp thực nghiệm;

kết quả thống kê phiếu khảo sát ý kiến GV môn Ngữ văn THPT ở TP.HCM. Công

cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi Google Form.

 Dữ liệu nghiên cứu định tính: Nội dung phỏng vấn GV thực nghiệm về công cụ rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Công cụ thu thập dữ liệu là

bảng câu hỏi phỏng vấn.

Sau khi thu thập dữ liệu, chúng tôi tiến hành phân tích như sau:

 Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần mềm Excel để chứng minh độ tin cậy của rubric. Điểm số bài văn nghị luận của HS cũng được đưa lên bảng Guttman để

làm rõ độ giá trị của rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận mà luận án đề xuất.

 Dự liệu định tính được phân tích để tìm hiểu ý kiến của GV thực nghiệm về những ưu điểm và hạn chế của rubric thể hiện trong quá trình sử dụng; những điểm cần

điều chỉnh để tăng tính hiệu quả và tính thân thiện của rubric.

Sau khi phân tích dữ liệu định lượng và định tính, chúng tôi tiến hành tổng hợp thông tin,

đối chiếu với giả thuyết khoa học và đưa ra kết luận về kết quả nghiên cứu.

Tóm lại, những phương pháp nghiên cứu nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau:

từ yêu cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL của CT Ngữ văn 2018, từ việc khảo

sát thực trạng bằng phương pháp điều tra, khảo sát chúng tôi nhận thấy hình thức chấm

điểm bài văn nghị luận hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THP. Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của đề tài bằng phương

pháp nghiên cứu lí thuyết; phương pháp so sánh; phương pháp điều tra, phỏng vấn, chúng

tôi thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận và rubric ĐG tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT. Sau khi thiết kế chuẩn và rubric, chúng tôi dùng phương pháp chuyên gia

để xin ý kiến các nhà khoa học nhằm kiểm tra độ giá trị của rubric đề xuất và điều chỉnh

trước khi thực nghiệm. Bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp phân

tích dữ liệu, chúng tôi kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị của rubric chấm điểm bài văn

nghị luận đã đề xuất và tiến hành điều chỉnh rubric một lần nữa.

7. Giả thuyết khoa học

Trong hoạt động dạy học và đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận, nếu thiết kế

được rubric chấm điểm bài văn nghị luận đáp ứng mục tiêu ĐG NL thì sẽ ĐG được NL

tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT với độ giá trị và độ tin cậy cao; đáp ứng được

yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018.

8. Dự kiến đóng góp của luận án

8.1. Về lí luận

 Góp phần làm rõ bản chất của của hoạt động ĐG theo hướng phát triển NL của

học sinh.

 Góp phần xây dựng cơ sở lí luận của việc thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT: thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT làm cơ sở để thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT.

8.2. Về thực tiễn

 Góp phần đổi mới hoạt động KTĐG theo hướng phát triển NL từ sau năm 2018 ở Việt Nam nói chung và việc đổi mới công cụ chấm điểm bài văn nghị luận của HS

THPT theo hướng ĐG NL nói riêng.

 Góp phần đổi mới dạy học làm văn theo hướng phát triển NL vì rubric đề xuất có

thể được sử dụng như một công cụ dạy làm văn nghị luận cho HS THPT.

 Nội dung luận án có thể được thiết kế thành tài liệu bồi dưỡng, tập huấn GV phục

vụ cho việc triển khai CT Ngữ văn sau năm 2018.

9. Bố cục chi tiết của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3

chương với nội dung như sau:

Chương 1 xây dựng cơ sở khoa học cho việc triển khai nội dung của luận án, gồm cơ

sở lí luận và cơ sở thực tiễn. Về cơ sở lí luận, luận án trình bày những vấn đề sau: khái quát

về ĐG NL và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; tìm hiểu khái niệm NL, cấu

trúc của NL và xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS

THPT; giới thiệu khái quát công cụ rubric và chuẩn ĐG NL. Về cơ sở thực tiễn, luận án khảo

sát thực trạng ĐG bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia; thực

trạng ĐG bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM để làm rõ

thực trạng ĐG ở Việt Nam đã đáp ứng ở mức độ nào yêu cầu ĐG NL của CT GDPT 2018.

Chương 2 của luận án trình bày bốn vấn đề: Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT; khung rubric khái quát ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS

THPT (với hai kiểu bài là NLXH và NLVH); hướng dẫn thiết kế và sử dụng rubric ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và gợi ý vận dụng rubric ĐG NL tạo lập văn

bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay.

Sự phân biệt hai kiểu bài như trên dựa vào sự phân biệt quen thuộc ở Việt Nam. Tuy

đó không phải là cách phân biệt phổ biến trên thế giới, nhưng luận án tạm dựa vào sự phân

biệt này để phù hợp với khả năng ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn Việt Nam.

Chương 3 mô tả tiến trình thực nghiệm sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản

nghị luận của học sinh THPT và dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu ĐG độ tin cậy

và độ giá trị của công cụ rubric mà luận án đề xuất.

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG

RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Năng lực tạo lập văn bản nghị luận 1.1.1.1. Văn bản nghị luận

a. Quan niệm về văn nghị luận

Nghị luận là thể văn xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử. Nhìn chung, các nhà nghiên

cứu đều thống nhất văn nghị luận là thể văn mà người viết trình bày ý kiến của mình về

một vấn đề nào đó bằng cách dùng lí lẽ và dẫn chứng để thuyết phục người đọc.

Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã quan niệm về thể luận như sau: “Thể nghị (luận) là nói cho đúng lời, đúng lẽ. Luận tức là kết hợp các lời nói cho nó nhất quán và đi sâu nghiên cứu kĩ một lẽ. [43, tr.67]. Như vậy, theo Lưu Hiệp, nghị luận là thể văn chủ yếu dùng lí lẽ đúng đắn để nghiên cứu, trình bày một vấn đề.

Lê A (chủ biên) và Nguyễn Trí (2001) đề xuất: “Văn nghị luận là loại văn trong

đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách

thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành

động theo những điều mà mình đề xuất” [36, tr.25]. Quan niệm này cho rằng bên cạnh

mục đích làm cho người đọc tán đồng thì văn nghị luận còn hướng đến thuyết phục họ

hành động theo những gì mình đề xuất. Bảo Quyến (2007) đồng tình với quan niệm này.

Nguyễn Quốc Siêu (2005) quan niệm văn nghị luận là loại văn chương nghị sự,

luận chứng, phân tích lý lẽ. Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức

tư duy logic như khái niệm, phán đoán, suy lý và thông qua việc nêu sự thật, trình bày lý

lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và

quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm

của tác giả. Quan niệm này nhấn mạnh đặc trưng của văn nghị luận là sử dụng các hình

thức tư duy logic và cách thức phân tích các luận chứng khoa học để biểu đạt quan điểm của người viết.

SGK Ngữ văn 7 (CT hiện hành) định nghĩa “Văn nghị luận là văn được viết ra

nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Muốn thế,

văn nghị luận phải có luận điểm rõ ràng, có lý lẽ, dẫn chứng thuyết phục”. [1, tr.9] Kế thừa các quan niệm về văn nghị luận đã nêu ở trên, chúng tôi cho rằng văn nghị

luận là thể văn sử dụng kết hợp lí lẽ và bằng chứng để phát biểu một cách trực tiếp, mạch

lạc, chặt chẽ tư tưởng, tình cảm thái độ của người viết về một vấn đề chính trị, xã hội, văn

học,... nhằm thuyết phục người đọc tán đồng với quan điểm của mình.

b. Đặc trưng của văn nghị luận

Văn nghị luận không dùng hư cấu, không dựa vào trí tưởng tượng mà dựa

vào tư duy lô-gic nhằm trình bày tư tưởng, quan điểm nào đó của người viết. Văn

nghị luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng cách luận

điểm, lí lẽ, bằng chứng và cách thức lập luận. Tuy nhiên, linh hồn của bài văn

nghị luận chính là luận điểm, tức là quan điểm, chủ trương của người viết về vấn

đề nghị luận được thể hiện thông qua bài viết bằng những câu văn có tính chất

khẳng định hay phủ định. Tuy nhiên, để bài viết có sức thuyết phục cao, người

viết cần đưa ra những lí lẽ, những lập luận và bằng chứng xác thực, tiêu biểu. Đỗ

Ngọc Thống (2001) cho rằng lí lẽ và lập luận giúp người đọc hiểu, còn bằng chứng

làm người đọc tin vào vấn đề người viết nêu ra. Một khi đã hiểu và tin tức là đã

bị thuyết phục. Lời văn trong bài văn nghị luận cần phải sáng sủa, mạch lạc, đôi

khi phải đanh thép, hùng hồn. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trong nước và ngoài

nước đều thống nhất đặc trưng của văn nghị luận thể hiện rõ nhất ở các yếu tố như luận điểm; lí lẽ; bằng chứng; các thao tác nghị luận và mục đích tạo lập thuyết phục.

Hầu hết các nhà nghiên cứu ngoài nước đều thống đặc trưng của văn nghị luận,

phân biệt kiểu văn bản này với các kiểu văn bản khác chính là yếu tố lập luận bao gồm

3 thành phần là: luận điểm, lí lẽ và bằng chứng. Có thể kể đến những quan điểm tiêu biểu

như sau:

Trung tâm Tutoring and Learning thuộc trường Đại học George Brown2 cho rằng trước khi bắt đầu viết bài luận, người viết cần nghiên cứu đầy đủ để trình bày lập luận một

cách công bằng và thấu đáo. Người viết phải lập luận để củng cố cho quan điểm của mình

vì thế phải có trích dẫn bằng chứng từ các nguồn đáng tin cậy. Tương tự, The Writing Lab - D204d của Đại học Bellevue3 cũng nhấn mạnh: Một bài văn nghị luận sử dụng lí lẽ và bằng chứng – chứ không phải là cảm xúc – để khẳng định ý kiến về một vấn đề có thể

thảo luận hoặc mang tính tranh luận. Bài luận cần khám phá hai mặt của vấn đề và chứng

2 http://www.georgebrown.ca/tlc 3 http://bellevuecollege.edu/asc/writing

minh vì sao một phương diện của vấn đề hoặc một quan điểm là tốt nhất.

Cùng quan điểm nhấn mạnh lí lẽ và bằng chứng của bài văn nghị luận, Duke Writing Studio thuộc Đại học Duke4 xác định: Đây là thể loại trình bày một quan điểm trung tâm (hoặc một số quan điểm khác tùy thuộc vào độ dài yêu cầu và mục đích nghị luận) và củng

cố cho quan điểm bằng cách sử dụng một lập luận dựa trên các bằng chứng và lí lẽ.

Derewianka, B. & Jones, P. (2012) nhấn mạnh bài văn nghị luận được cấu trúc bằng

những lí lẽ hợp logic để củng cố cho một quan điểm hoặc một ý kiến hơn là chú ý đến thời

gian, sự kiện và những nguyên nhân của nó. Do đó, HS cần biết cách đưa ra quan điểm về

vấn đề cần nghị luận, sử dụng lí lẽ và bằng chứng để củng cố cho quan điểm của mình.

Tuy nhiên, quan niệm về lập luận của các nhà nghiên cứu ở trong nước có một

vài nét khác biệt. Nhóm quan niệm thứ nhất bao gồm các tác giả Nguyễn Minh Thuyết

(1998), Đặng Ngọc Lệ (1998), Trần Đình Sử (2000), Đỗ Ngọc Thống (2001) và Lê A

(2001). Các tác giả này thống nhất lập luận là đưa ra lí lẽ và dẫn chứng nhằm hướng người

đọc tới một luận điểm mà mình cho là đúng đắn. Trong quá trình lập luận, phải biết cách

luận chứng (chúng tôi nhấn mạnh) và đưa ra những lí lẽ và dẫn chứng (luận cứ) cần thiết

để chứng minh cho luận điểm.

Nhóm quan niệm thứ hai bao gồm các tác giả Bùi Minh Toán – Lê A – Đỗ Việt

Hùng (2012) và Phan Trọng Luận (chủ biên SGK Ngữ văn 10, tập 2). Các tác giả này

thống nhất lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người nghe (đọc) đến

một kết luận nào đó mà người nói (viết) muốn đạt tới. Quan niệm của các tác giả này

không đề cập đến cách luận chứng.

Nhóm quan niệm thứ ba xem xét lập luận dưới góc độ ngữ dụng học, tiêu biểu cho

khuynh hướng này là Đỗ Hữu Châu và Nguyễn Đức Dân. Theo Đỗ Hữu Châu (2001) thì

lập luận có thể hiểu theo hai nghĩa: hành vi lập luận hoặc sản phẩm của hành vi lập luận.

Còn theo Nguyễn Đức Dân (2004), lập luận là một hoạt động ngôn từ mà người nói sử

dụng để đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào đó: rút

ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó.

Nhìn chung, các tác giả trong nước có quan niệm tương đối thống nhất về khái niệm

lập luận, nhưng cách diễn giải thì có đôi chỗ khác biệt. Hai nhóm ý kiến đầu tiên đều cho

rằng một lập luận nhất thiết phải bao gồm lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) tuy nhiên nhóm

thứ hai không đề cập đến vấn đề cách luận chứng như nhóm thứ nhất. Lập luận cũng được các tác giả xem xét dưới góc độ ngữ dụng học và dưới góc độ này lập luận được nhấn mạnh

4 http://twp.duke.edu/writing-studio

ở khía cạnh sử dụng lí lẽ để dẫn dắt người đọc đến một kết luận hoặc đồng tình với một kết

luận có sẵn nào đó. Như vậy, điểm chung của ba nhóm ý kiến trong nước và ngoài nước là

đều cho rằng lập luận là đưa ra lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) để nhằm hướng người đọc

tới một quan điểm (kết luận) mà người viết mong muốn.

Ngoài ra, trong văn nghị luận, để thuyết phục người đọc, đòi hỏi người viết cần soi

chiếu vấn đề từ nhiều góc độ, nói cách khác là phải đặt ra và trả lời rất nhiều câu hỏi về vấn

đề đang bàn tới. Muốn vậy, người viết cần thực hiện những thao tác nghị luận cụ thể như giải

thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp..., và những cách trình bày như diễn dịch, quy nạp...

Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh mục đích thuyết phục của

bài luận, xem đây là một đặc trưng giúp phân biệt bài văn nghị luận với các kiểu bài văn

khác. Chẳng hạn như, George H, Jr. (2011) cho rằng mục đích của lập luận là để thuyết

phục người đọc (nghe) về tính đúng đắn của luận điểm được tạo nên bằng cách sử dụng

những lí lẽ hợp logic và những bằng chứng có liên quan.

Anthony, W (2012) trong công trình A rule book for arguments cũng chỉ ra sự

khác biệt giữa bài văn và bài luận là ở chỗ mục đích của bài luận yêu cầu người viết phải

“thẩm tra niềm tin và tìm cách bảo vệ quan điểm của họ”. Tác giả cũng cho rằng “để viết

một bài luận tốt, bạn sẽ phải sử dụng các lập luận vừa như một công cụ thẩm tra vừa là

cách thức để giải thích cũng như bảo vệ kết luận của mình. Bạn phải chuẩn bị bài viết

của mình thông qua nghiên cứu những lập luận từ góc nhìn của các bên đối lập. Sau đó

bạn sẽ phải đưa ra các lập luận trong bài viết của mình để bảo vệ kết luận bạn đưa ra và

đánh giá nghiêm túc một vài lập luận từ góc nhìn của các bên đối lập” [111, tr.15]. Như

vậy, theo quan điểm của Anthony.W việc thẩm tra niềm tin và bảo vệ quan điểm của

người viết là mục đích của bài văn nghị luận.

Còn ACARA (Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority) quan

niệm: Văn bản nghị luận là loại văn bản có mục đích chính là trình bày một quan điểm

và thuyết phục người đọc, người xem và người nghe về quan điểm ấy. Văn bản nghị luận

tìm cách thuyết phục người đọc về quan điểm bằng cách cung cấp thông tin, sử dụng

bằng chứng xác thực, xây dựng lập luận, phân tích và phản biện vấn đề, sử dụng các

phương tiện tu từ và ngôn ngữ hùng biện kết hợp với trình bày cảm xúc. Như vậy, theo

ACARA, mục đích thuyết phục cũng là đặc trưng của văn nghị luận bên cạnh yếu tố lập

luận (luận điểm, lí lẽ và bằng chứng) như đã trình bày.

Đặc trưng của kiểu bài nghị luận còn thể hiện thông qua một số yêu cầu về diễn đạt để tăng tính thuyết phục như: lời văn cần sáng rõ, mạch lạc, nhiều lúc cần đanh thép,

hùng hồn để khẳng định hay bác bỏ một vấn đề nào đó; câu có mệnh đề chính phụ kiểu

hô ứng và các từ ngữ mang tính chất khẳng định hay phủ định, các mẫu câu: “Mặc dù... 28

nhưng... “ ; hoặc “ Không những.... mà còn.....”; “ Vì ( bởi vì)..... nên “... thường

được sử dụng quá trình lập luận nhằm đáp ứng yêu cầu nói trên.

Tóm lại, đặc trưng cơ bản của văn nghị luận chính là mục đích thuyết phục và lập

luận (bao gồm luận điểm, lí lẽ và bằng chứng và cách thức lập luận). Vẻ đẹp của bài văn

nghị luận nằm ở chiều sâu của tư tưởng và và sự khéo léo của nghê thuật lập luận để đạt

tới mục đích thuyết phục người đọc. Do đó, khi viết văn nghị luận, người viết hướng đến

người đọc giả định cụ thể, đưa ra quan điểm về một vấn đề, dùng lí lẽ và bằng chứng theo

những cách thức lập luận phù hợp để thuyết phục người đọc đồng tình với ý kiến của mình.

c. Văn bản nghị luận và bài làm văn nghị luận của HS THPT

CT môn Ngữ văn 2018 xác định “văn bản nghị luận là văn bản chủ yếu dùng để

thuyết phục người đọc (người nghe) về một vấn đề nào đó” [14, tr.88]. Khái niệm này

phân biệt các loại văn bản dựa trên mục đích giao tiếp. CT cũng xác định văn bản nghị

luận là một kiểu văn bản viết được phân chia theo phương thức biểu đạt mà HS cần được

rèn luyện trong CT Ngữ văn 2018. Như vậy, theo CT Ngữ văn 2018, khái niệm văn bản

nghị luận vừa được dùng để chỉ một trong ba loại văn bản mà HS cần phải đọc vừa dùng

để chỉ một trong các kiểu văn bản mà HS cần phải luyện viết (văn bản nghị luận về một

vấn đề xã hội; văn bản nghị luận phân tích, ĐG một TPVH; văn bản nghị luận so sánh;

bài luận; bài phát biểu;…).

Trong khi đó, bài làm văn nghị luận của HS THPT là bài văn nghị luận được HS

tạo lập ở nhà trường THPT, vì vậy phải đáp ứng được những yêu cầu chặt chẽ do đề bài

đặt ra. Chẳng hạn như yêu cầu về nội dung (vấn đề cần nghị luận) và hình thức nghị luận

(tức là kiểu bài NLXH hay NLVH). Ngoài ra, việc viết bài văn nghị luận của HS THPT

cũng cần đảm bảo quy trình viết được đề ra trong CT như: chuẩn bị trước khi viết (xác

định đề tài, mục đích, người đọc, hình thức, thu thập thông tin, tư liệu); tìm ý và lập dàn

ý; viết bài; xem lại và chỉnh sửa, rút kinh nghiệm. Vì vậy, có thể nói bài làm văn nghị luận

của HS THPT rất khác so với bài văn nghị luận tự do, được viết bên ngoài nhà trường vì

nó cần đảm bảo các yêu cầu nêu trên và đảm bảo yêu cầu cần đạt về từng kiểu bài nghị

luận được quy định trong CT môn Ngữ văn 2018.

Như vậy, khác với những văn bản nghị luận trong sách giáo khoa hiện hành hoặc

những văn bản được chọn để HS đọc nhằm đáp ứng yêu cầu cầu đạt của CT Ngữ văn 2018, bài làm văn nghị luận của HS THPT tuy vẫn phải đảm bảo chặt chẽ đặc trưng của kiểu bài nghị luận nhưng bên cạnh đó còn phải đáp ứng thêm một số yêu cầu đặc thù khác

được quy định trong CT.

1.1.1.2. Năng lực tạo lập văn bản

a. Khái niệm năng lực tạo lập văn bản Như đã trình bày ở phần Phạm vi nghiên cứu, trong luận án này chúng tôi xem xét

khái niệm NL tạo lập văn bản như NL viết văn bản.

Khái niệm NL tạo lập văn bản viết (NL viết) có thể được xác lập dựa trên những

xu hướng khác nhau, cụ thể như sau:

Thứ nhất, khái niệm NL viết được xác lập dựa trên tiến trình viết. Theo xu hướng này,

NL viết được định nghĩa là khả năng khởi đầu và phát triển các ý tưởng, sau đó sử dụng

những kĩ thuật chỉnh sửa và biên tập để phát triển chúng thành bài viết đảm bảo chất lượng

trong một bối cảnh cụ thể. Chẳng hạn, Hội đồng Quốc gia Giáo viên tiếng Anh (National

Council Teacher of English) của Hoa Kì trong tài liệu công bố Teaching Composition: A Position Statement5 đã xác định: Hành động viết được thực hiện thông qua một quá trình mà người viết tưởng tượng ra người đọc giả định, đặt ra mục tiêu, phát triển ý tưởng, lập dàn ý,

viết bản thảo, đọc lại bản thảo, chỉnh sửa bản thảo đáp ứng mong đợi của người đọc.

Thứ hai, khái niệm NL viết được xác lập dựa trên sản phẩm viết. Theo hướng tiếp cận

này thì NL viết được hiểu là khả năng tạo ra hình thức ngôn ngữ theo ngữ cảnh, tuân thủ các

1. Xác định mục đích viết rõ ràng, tuân thủ các hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ viết. 2. Thu hẹp phạm vi chủ đề ở mức độ có thể kiểm soát được. 3. Nêu rõ và thảo luận kĩ lưỡng quan điểm: người đọc không cần phải suy ra ý nghĩa. Trình bày

thông tin chính xác và đầy đủ.

4. Biểu lộ tình cảm của người viết thông qua giọng điệu, ngôn từ và cấu trúc của bài viết. 5. Tổ chức và trình bày bài viết một cách hợp lý: - Mở bài nên dẫn dắt người đọc dễ dàng đi vào thân bài. - Các ý kiến được triển khai trong bài viết cần được liên kết bằng các phương tiện liên kết phù hợp. - Các đoạn văn hỗ trợ nên ở vị trí trung tâm của bài viết và có mối liên hệ với nhau. - Một tóm tắt hoặc một kết luận là cần thiết để nhấn mạnh lại quan điểm chính và thái độ của người

viết.

6. Trình bày (hoặc ngụ ý một cách rõ ràng) quan điểm và/hoặc mục đích của người viết và nội dung bài viết phải liên quan đến chủ đề. Các chiến thuật lập luận khác nhau cần được sử dụng để hỗ trợ cho bài viết (ví dụ như chiến thuật nguyên nhân và kết quả, chiến thuật so sánh tương đồng và

5 Truy xuất từ https://www.jstor.org/stable/376796, ngày 2.8.2020

6 http://www.iun.edu/bulletin/policies/writing-competencies.shtml, truy xuất ngày 2.8.2020

quy định cả ở cấp độ câu và cấp độ diễn ngôn. Tiêu biểu cho cách định nghĩa này là bảng mô tả (yêu cầu cần đạt) NL viết của Đại học Indiana University Northwest6 (Hoa Kì): Bảng 1.1. Bảng mô tả NL viết của sinh viên Đại học Indiana University Northwest

tương phản, định nghĩa, cách thức, phân tích, thuyết phục, minh họa, phân loại, mô tả và tường thuật). Những kĩ năng như kiểm tra giả thuyết và tóm tắt văn bản nên được thể hiện khi cần thiết.

7. Viết câu rõ ràng và lưu loát. Cấu trúc câu cần đa dạng, hình thức cần ngắn gọn. 8. Sử dụng từ ngữ đa dạng và chính xác cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Từ ngữ được lựa chọn nên phản ánh nhận thức của người đọc và mục đích viết (ví dụ sử dụng ngôi thứ nhất, thuật ngữ, dạng từ rút gọn trong trường hợp cho phép vào những thời điểm nào đó).

9. Tránh lỗi ngữ pháp và lỗi chính tả. […] 10. Chú ý lỗi chính tả của những từ thông dụng và lỗi thường gặp của những từ khó. 11. Thể hiện ý thức về tầm quan trọng của việc trình bày văn bản bằng chữ viết dễ đọc và giữ bài viết

gọn gàng, sạch sẽ.

12. Nhận thức đạo văn nghĩa là sử dụng từ ngữ, ý tưởng, thông tin của người khác mà không có trích

dẫn thích hợp.

Thứ ba, khái niệm NL viết được xác lập dựa vào người đọc/kiểu bài viết. Theo

hướng tiếp cận này, NL viết được ĐG là khả năng trình bày bài viết theo yêu cầu được

đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất định, chú ý đến cấu trúc và nội dung của

diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định. Khuynh hướng này nhấn mạnh vào

những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu loại (Tribble,

1996). Khuynh hướng tiếp cận dựa trên người đọc/thể loại này cũng nhấn mạnh việc nhận

thức về vai trò của người đọc, cho rằng người viết thành công là người có thể đưa ra

những giả định hợp lý về người đọc (giả định) như họ biết và mong đợi những gì, tìm

kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết của mình với kỳ vọng của người đọc và thỏa

mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ.

Kế thừa và phát triển các khái niệm NL tạo lập văn bản nêu trên, chúng tôi xác

định khái niệm NL tạo lập văn bản dựa trên các cơ sở chính là sản phẩm viết, người đọc,

đặc trưng kiểu loại văn bản và quy trình viết như sau: NL tạo lập văn bản là khả năng tạo

ra một văn bản tuân thủ quy trình viết nhất định; hướng đến những người đọc cụ thể; hoàn

chỉnh về nội dung và hình thức và đáp ứng yêu cầu về kiểu văn bản và mục đích giao tiếp.

b. Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản Cấu trúc NL tạo lập văn bản thường được xác định dựa trên hai quan niệm chủ

yếu. Quan niệm thứ nhất cho rằng NL viết được cấu thành bởi kiến thức về lĩnh vực viết

và kĩ năng viết. Các nhà nghiên cứu theo quan niệm này cho rằng NL viết là sự phức hợp

của kiến thức về ngữ cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần trong quá

trình viết như kĩ năng sử dụng từ ngữ, kĩ năng chính tả, kĩ năng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán,.. được thể hiện thông qua bài viết.

Chẳng hạn, Tribble (1996) chỉ ra các lĩnh vực kiến thức mà người viết cần có khi

tiến hành một nhiệm vụ viết cụ thể, có thể tóm tắt như sau: (1) kiến thức về nội dung (content

knowledge) – kiến thức về các khái niệm có liên quan đến chủ đề; (2) kiến thức về ngữ cảnh

(context knowledge) – kiến thức về ngữ cảnh mà văn bản sẽ được đọc; (3) kiến thức về hệ

thống ngôn ngữ (language system knowledge) – kiến thức về những khía cạnh của hệ thống

ngôn ngữ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ; (4) kiến thức về tiến trình viết (writing process

knowledge) – kiến thức về những cách viết phù hợp nhất cho một nhiệm vụ cụ thể. Tribble

cũng cho rằng ĐG một văn bản không nên chỉ một chiều mà cần xem xét nó như là kết quả

phức hợp của các kĩ năng và kiến thức, mà mỗi thành tố có đóng góp quan trọng vào sự

phát triển của toàn thể. Vì vậy, năm khía cạnh chính của một bài viết (nội dung, tổ chức, từ

ngữ, ngôn ngữ và chính tả) sẽ được ĐG và mỗi khía cạnh sẽ được kèm theo những mô tả

chi tiết bằng thang định mức. Các mức điểm sẽ được gán cho từng mức độ đạt được. Các

mức điểm này có thể được chuyển sang thứ hạng tương ứng.

Quan niệm thứ hai cho rằng NL viết được cấu thành bởi các yếu tố liên quan đến hoạt

động viết. Chẳng hạn như Raimes (1983) cho rằng cấu trúc của NL viết bao gồm 6 yếu tố:

 Triển khai nội dung bài viết  Cấu trúc bài viết  Sử dụng các phương tiện để truyền đạt nội dung  Xác lập mục đích viết  Quan tâm đến người đọc  Viết theo tiến trình

Cách xác định cấu trúc NL viết như trên dựa trên cách tiếp cận NL theo các nguồn

lực hợp thành bằng cách chỉ ra các thành tố của NL tạo lập văn bản (bề nổi là nội dung,

cấu trúc bài văn, diễn đạt,…còn bề sâu là động cơ viết, tri thức viết, mục đích viết, sự sẵn

sàng, trải nghiệm của người viết liên quan đến chủ đề bài viết,…).

Theo Đỗ Ngọc Thống (2020), NL tạo lập văn bản nghị luận bao gồm các thành tố:

Biểu hiện

Thành tố của NL tạo lập văn bản nghị luận i) Nhận biết, hiểu mục đích, nhiệm vụ cần viết... ( Biết tìm hiểu, nhận thức đề hay còn gọi là định hướng viết) ii) Phát động tư duy, suy nghĩ để có ý và tổ chức các ý phù hợp mục đích thuyết phục ( Tìm ý và lập dàn ý)

iii) Chuyển dàn ý thành nội dung cụ thể của bài viết (Diễn đạt và trình bày)

+ Biết phân tích đề, + Hiểu yêu cầu của đề + Hiểu mục tiêu và nhiệm vụ phải viết + Hiểu phạm vi đề tài, ngữ liệu + Tìm được các ý (tìm ý): đúng, đầy đủ, phong phú, + Sắp xếp các ý (lập dàn ý): ý kiến (luận đề); ý lớn (luận điểm), ý nhỏ (luận cứ) + Những ý sáng tạo + Sử dụng từ ngữ, lời văn chuyển các ý thành câu văn, đoạn văn

iv) Kiểm tra và chỉnh sửa lỗi

+ Trình bày văn bản theo bố cục 3 phần rõ ràng, sáng sủa, đúng chính tả, ngữ pháp, chữ viết dễ đọc,... + Sáng tạo trong diễn đạt, dùng từ + Biết kết hợp minh họa, tranh ảnh, bảng biểu... (VB đa phương thức) + Đọc lại và phát hiện những lỗi của bài viết ( dùng từ, diễn đạt, bố cục,...) + Nêu được cách sửa các lỗi để hoàn thiện bài viết.

Cách phân giải cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận như trên được xác định dựa

trên các hoạt động HS thực hiện trong suốt quá trình viết từ khâu định hướng viết, tìm ý

và lập dàn ý, diễn đạt và trình bày thành nội dung bài viết và cuối cùng là kiểm tra và

chỉnh sửa lỗi. Từ cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận này, sẽ xác định được các tiêu chí

ĐG NL tạo lập văn bản NLXH và NLVH bám sát với yêu cầu của kiểu bài nghị luận.

Cách xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận như trên có ưu điểm là người ĐG

có thể sử dụng kết hợp phương pháp quan sát kèm theo nhiều công cụ ĐG như phiếu

quan sát, bảng kiểm, rubric,… để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Tuy

nhiên, nếu muốn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS thể hiện thông qua bài văn

nghị luận thì cần xác định các biểu hiện của NL thành các tiêu chí ĐG bài viết cụ thể hơn.

Ngoài ra, cấu trúc NL tạo lập văn bản cũng có thể được xác định bằng cách chỉ ra

các NL thành tố (như đã nêu ở chương 1). Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày cách xác định

cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận theo cách tiếp cận này.

1.1.1.3. Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Trên cơ sở khái niệm NL tạo lập văn bản đã xác lập ở mục 1.1.1.2, chúng tôi xác

định NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT là khả năng tạo ra một văn bản nghị

luận tuân thủ quy trình viết; hướng đến những người đọc cụ thể; hoàn chỉnh về nội dung

và hình thức; đáp ứng yêu cầu cần đạt về kiểu văn bản nghị luận được quy định trong CT

môn Ngữ văn cấp THPT và đạt được mục đích thuyết phục. Khái niệm nêu trên cho thấy

NL tạo lập văn bản nghị luận cũng bao hàm một số yếu tố của NL tạo lập văn bản nói

chung như: tuân thủ quy trình viết, hướng đến người đọc cụ thể, hoàn chỉnh về nội dung

và hình thức. Tuy nhiên, đặc trưng của NL tạo lập văn bản nghị luận thể hiện ở hai yếu tố chính là những yêu cầu của kiểu bài nghị luận và mục đích thuyết phục người đọc.

Sau khi xác lập khái niệm, chúng tôi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT theo cách tiếp cận các NL thành tố bởi vì cách tiếp cận này có ưu

điểm là xem xét NL tạo lập văn bản nghị luận như một khối tổng hòa của kiến thức, kĩ

năng, thái độ, động cơ, hứng thú,…. NL thành tố khác với thành tố của NL. Các hành tố

của NL thường được xác định bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ, hứng thú,… như

những yếu tố riêng rẽ tuy có mối liên hệ chặt chẽ và qua lại để tạo thành NL. Ví dụ, NL

tạo lập văn bản nghị luận được tạo thành từ những hiểu biết về văn bản nghị luận và kĩ

năng viết kiểu bài này và một số yếu tố khác như động cơ, hứng thú,…

Còn NL thành tố là những NL bộ phận của NL tổng thể, mỗi NL thành tố có thể

bao hàm trong nó cả kiến thức, kĩ năng, thái độ,… Ví dụ, NL tạo lập văn bản nghị luận

không phải bao gồm kiến thức và những kĩ năng riêng lẻ như đã nêu ở trên mà là

các hành vi như là sự biểu hiện tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, thái độ,...để tạo

lập văn bản nghị luận. Hơn nữa, cách tiếp cận này cho phép phân tách cấu trúc NL ra

thành các tầng bậc nhỏ, cụ thể hóa đến mức thành các chi số hành vi biểu hiện ra bên

ngoài có thể dễ dàng quan sát và đo lường được.

Ngoài ra, khi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận, chúng tôi hướng

đến cả ĐG thường xuyên (ĐG tiến trình viết) lẫn ĐG tổng kết (sản phẩm bài viết) vì ĐG

theo hướng phát triển NL thiên về ĐG thường xuyên hơn ĐG tổng kết. Cụ thể, ở NL

thành tố số 1 là Triển khai nội dung bài văn nghị luận, chúng tôi xác lập chỉ số hành vi

1.4 là Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học.

Theo quan điểm của chúng tôi, khi viết bài văn nghị luận HS cần tuân thủ đầy đủ quy

trình viết gồm 4 bước theo quy định của CT Ngữ văn 2018. Có thể đối với bước 1 (Chuẩn

bị trước khi viết) sự biểu hiện ở từng HS sẽ đậm nhạt khác nhau hoặc không biểu hiện rõ

bằng các hành vi cụ thể nhưng việc tuân thủ các bước Tìm ý và lập dàn ý; Viết bài; Xem

lại, chỉnh sửa, rút kinh nghiệm nên là các bước bắt buộc đối với tất cả HS không phân

biệt học lực vì các bước này có vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng của

bài văn. Việc chú trọng hành vi triển khai nội dung bài văn theo quy trình viết cho thấy

chúng tôi quan niệm sản phẩm minh chứng cho NL tạo lập văn bản nghị luận của HS

THPT bao gồm cả bài văn nghị luận cuối cùng và quá trình HS tạo lập bài văn đó. Tuy

nhiên, để ĐG chỉ số hành vi này chúng tôi sử dụng công cụ phiếu quan sát hoặc quan sát

bằng mắt và sử dụng công cụ rubric để ĐG sản phẩm là bài văn nghị luận của HS.

a. Các thành tố của năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Dựa trên cách tiếp cận theo các NL thành tố, chúng tôi sẽ xác định cấu trúc của NL

tạo lập văn bản nghị luận bao gồm 4 NL thành tố, mỗi thành tố lại được mô tả cụ thể bằng những chỉ số hành vi làm rõ yêu cầu thực hiện của mỗi thành tố. Trên cơ sở các chỉ số hành

vi đã xác định, chúng tôi sẽ xây dựng tiêu chí chất lượng cho từng chỉ số hành vi cụ thể.

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT sẽ được xác lập dựa trên 2 cơ sở chính:

Một là, yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận các cấp lớp 10,11 và 12 được quy

định trong CT môn Ngữ văn 2018; yêu cầu cần đạt về kiến thức tiếng Việt và làm văn

cũng như thái độ cần có khi làm văn nghị luận. Hai là, đặc trưng của kiểu bài văn nghị

luận được quy định trong nhà trường phổ thông.

Dựa vào cơ sở lí luận đã xác lập ở phần trên, chúng tôi đề xuất cấu trúc NL tạo lập

văn bản nghị luận bao gồm 4 NL thành tố, được mô tả cụ thể trong bảng 1.2. Bốn NL

thành tố này sẽ được thể hiện thông qua sản phẩm là bài văn nghị luận của HS như một

minh chứng HS có NL tạo lập văn bản nghị luận ở một mức độ nhất định.

Bảng 1.2 Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản nghị luận

STT Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Triển khai nội dung bài văn nghị luận Cấu trúc bài văn nghị luận Diễn đạt và trình bày bài văn nghị luận Sáng tạo 1 2 3 4

b. Các chỉ số hành vi của năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Bảng 1.3 Chỉ số hành vi của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

STT Các chỉ số hành vi

Các NL thành tố

1 Triển khai nội dung bài văn nghị luận

Cấu trúc bài văn nghị luận 2

1.1. Xác định vấn đề nghị luận; tập trung vào mục đích thuyết phục và người đọc giả định 1.2. Trình bày sự hiểu biết và trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề cần nghị luận 1.3. Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề nghị luận 1.4. Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học 2.1. Cấu trúc bài văn nghị luận đủ 3 phần (mở bài, thân bài và kết bài) 2.2. Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn nghị luận (liên kết giữa các phần trong bài, liên kết giữa các đoạn và liên kết giữa các câu trong đoạn) 2.3. Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhằm tăng tính thuyết phục cho bài văn nghị luận 2.4. Sử dụng những phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài nghị luận

3.1. Chính tả, dùng từ và viết câu 3.2. Chữ viết và trình bày 3

Diễn đạt và trình bày bài văn nghị luận

Đề xuất ý tưởng mới mẻ và có cách diễn đạt độc đáo Sáng tạo 4

Các chỉ số hành vi trên chính là những hành vi HS tiến hành trong quá trình viết bài

văn mà GV có thể quan sát được, đo lường được bằng phương pháp quan sát, phương pháp

ĐG thông qua sản phẩm là dàn ý, các bản nháp, bài văn nghị luận hoàn chỉnh của HS.

So với những tiêu chí chấm điểm bài văn nghị luận do Bộ GD&ĐT ban hành từ

kì thi THPT Quốc gia năm 2015 thì một vài chỉ số hành vi trong mô hình cấu trúc NL tạo

lập văn bản nghị luận do chúng tôi đề xuất có điểm tương đồng. Tuy nhiên, điểm khác

biệt trong mô hình cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận đề xuất là ở chỉ số “tập trung

vào mục đích thuyết phục và người đọc giả định” của thành tố “Triển khai nội dung bài

văn nghị luận”. Hai chỉ số này cho thấy hiểu biết của HS về kiểu bài nghị luận. Chỉ số

hành vi “Tập trung vào mục đích thuyết phục” được đề xuất dựa trên quan điểm của Ngôn

ngữ học chức năng hệ thống (Systemic Functional Linguistics, viết tắt là SFL), một nhánh

của Ngôn ngữ học chức năng mà thành tựu của nó ngày càng có ảnh hưởng sâu rộng

trong lĩnh vực ngôn ngữ học và giáo dục. Trong bài viết “Ngôn ngữ học chức năng hệ

thống: Ứng dụng biên soạn SGK Ngữ văn tại Việt Nam”, Bùi Mạnh Hùng (2016) cho

rằng tuy CT Ngữ văn Việt Nam cũng phân chia văn bản theo thể loại thế nhưng “khái

niệm thể loại hẹp và tiêu chí phân chia khá mơ hồ”. Từ đó tác giả gợi ý: “Cách chia thể loại 7 theo quan điểm của Trường phái Sydney (Sydney School) (Martin & Rose 2005, 2008; Rose & Martin 2012) có thể cung cấp những tiêu chí rõ ràng hơn để nhận diện thể

loại văn bản. Theo đó, thể loại được xác định dựa vào mục đích xã hội (Social Purpose)

của văn bản (chúng tôi nhấn mạnh), tùy thuộc vào mục đích chính của người viết là kể,

biểu lộ tình cảm cảm xúc, miêu tả, thuyết phục, hướng dẫn hay giải thích,... mà ta có văn

bản thuộc thể loại/kiểu loại tự sự, biểu cảm, miêu tả, nghị luận, hay thuyết minh,…”. Như vậy, theo trường phái này, mục đích xã hội của văn bản đóng một vai trò quan trọng trong

việc tạo lập văn bản. Theo đó, đối với việc tạo lập văn bản nghị luận thì mục đích xã hội

chính là thuyết phục. Vì thế trong suốt quá trình tạo lập văn bản, người viết cần ý thức và

duy trì sự tập trung vào mục đích thuyết phục này để lựa chọn ý tưởng, các phương pháp

7 Để không làm thay đổi cách hiểu về thể loại phổ biến ở Việt Nam (như truyện, thơ, kí, kịch,…), có thể dùng thuật ngữ “kiểu loại” với nghĩa rộng hơn theo cách hiểu của Trường phái Sydney.

lập luận và cách diễn đạt phù hợp. Vì việc xác định mục đích xã hội của văn bản có tính

chất quan trọng nên chúng tôi xác định nó như một chỉ số hành vi của thành tố thứ nhất

là “Triển khai nội dung bài văn nghị luận”.

Chỉ số hành vi liên quan đến người đọc giả định cũng được đề xuất dựa trên cách tiếp cận của Ngôn ngữ học chức năng (Functional Linguistics). Theo Halliday8, bất kì một tình huống giao tiếp cụ thể nào cũng bao gồm 3 nhân tố của ngữ cảnh có ảnh hưởng đến

việc lựa chọn hệ thống ngôn ngữ là: trường diễn ngôn (Field), câu hỏi đặt ra “Điều gì đang

diễn ra?”; quan hệ liên nhân (Tenor), câu hỏi đặt ra “Những ai có liên quan?” và phương

thức thể hiện (Mode), câu hỏi đặt ra “Cách thức giao tiếp là gì?”. Bất kì sự kết hợp nào của

3 nhân tố trên cũng tạo ra ngữ cảnh của tình huống (context of situation). Vì vậy, bối cảnh

và tình huống tạo lập có vai trò chi phối quan trọng đến việc tạo lập văn bản nói chung và

tạo lập văn bản nghị luận nói riêng. Vì lẽ đó chúng tôi xác định hành vi hiểu rõ người đọc

giả định (có tính đến bối cảnh và tình huống tạo lập) như là một biểu hiện của NL tạo lập

văn bản nghị luận. Người đọc giả định bài văn nghị luận của HS THPT ở Việt Nam hiện

nay có thể là thầy cô, bạn bè, cha mẹ,… của HS.

Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của kĩ năng viết bậc THPT trong CT Ngữ văn 2018,

chúng tôi đề xuất tiêu chí hành vi “Viết đúng quy trình” thuộc thành tố “Triển khai nội

dung bài văn nghị luận”. Đây là một yêu cầu quan trọng đối với kĩ năng viết được quy

định từ bậc Tiểu học, THCS đến THPT.

c. Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của năng lực tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT

Tiêu chí chất lượng chỉ rõ mức độ thành thạo của HS đối với từng chỉ số hành vi

TLVB nghị luận. Sau đây chúng tôi xin trình bày tiêu chí chất lượng của từng chỉ số hành

vi của NL tạo lập văn bản nghị luận trên 4 mức độ đạt được.

Bảng 1.4 Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của NL TLVB nghị luận của HS THPT

NL thành tố Chỉ số hành vi

1. Triển khai nội dung bài văn nghị luận

1.1. Xác định vấn đề nghị luận; tập trung vào mục đích thuyết phục và người đọc giả định

8 Derewianka, B., Jones, P. 2012. Teaching Language in Context. Oxford: Oxford University Press, tr 6-7.

Tiêu chí chất lượng Mức 0: Chưa xác định được vấn đề và mục đích nghị luận, chỉ diễn đạt đề bài theo một cách khác. Mức 1: Xác định chưa đúng vấn đề và mục đích nghị luận. Mức 2: Xác định đúng vấn đề nghị luận; có chú ý đến mục đích thuyết phục và người đọc giả định. Mức 3: Xác định đúng vấn đề nghị luận, tập trung vào mục đích thuyết phục và hiểu rõ người đọc giả định.

1.2. Trình bày sự hiểu biết, trải nghiệm có liên quan đến vấn đề cần nghị luận

1.3. Lập luận để trình bày quan điểm và thái độ về vấn đề nghị luận

1.4. Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học

2. Cấu trúc bài văn nghị luận

2.1. Cấu trúc bài văn nghị luận thành 3 phần (mở bài, thân bài và kết bài)

Mức 0: Chưa trình bày sự hiểu biết, trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề cần nghị luận. Mức 1: Những hiểu biết và trải nghiệm trình bày trong bài văn không liên quan đến vấn đề cần nghị luận. Mức 2: Trình bày một cách sơ lược sự hiểu biết, trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề cần nghị luận. Mức 3: Trình bày hiểu biết và sự trải nghiệm phong phú, sâu sắc liên quan đến vấn đề cần nghị luận. Mức 0: Chưa biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai hệ thống luận điểm; chưa biết đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại. Mức 1: Đưa ra được một vài lí lẽ, bằng chứng nhưng chưa biết cách sử dụng các thao tác lập luận để xây dựng lập luận trong bài văn. Mức 2: Biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai hệ thống luận điểm nhưng tính thuyết phục chưa cao; có đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại. Mức 3: Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp và những thao tác lập luận hiệu quả để triển khai hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục. Mức 0: Không tuân thủ quy trình viết. Mức 1: Quy trình viết thiếu 2 bước (chuẩn bị trước khi viết; tìm ý và lập dàn ý) Mức 2: Quy trình viết thiếu 1 bước (xem lại và chỉnh sửa, rút kinh nghiệm) Mức 3: Tuân thủ đầy đủ các bước của quy trình khi viết bài văn nghị luận. Mức 0: Không cấu trúc bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. Mức 1: Cấu trúc bài văn chỉ có 2 phần (thiếu mở bài hoặc kết bài). Mức 2: Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài. Mức 3: Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài và tất cả các phần được cấu trúc chặt chẽ.

2.2. Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn nghị luận

2.3. Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng

2.4. Sử dụng những phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài nghị luận

3.1. Chính tả, dùng từ và viết câu

3. Diễn đạt và trình bày bài văn nghị luận

Mức 0: Không biết cách liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn. Mức 1: Sử dụng một số phương thức liên kết nhưng bài văn chưa mạch lạc. Mức 2: Sử dụng các phương thức liên kết câu và đoạn văn một cách phù hợp nên bài văn mạch lạc. Mức 3: Sử dụng phù hợp và hiệu quả các phương thức liên kết câu và đoạn văn nên bài văn mạch lạc, chặt chẽ. Mức 0: Không biết cách phân đoạn bài văn nghị luận. Mức 1: Phân đoạn một cách cơ học, không nhằm triển khai ý tưởng. Mức 2: Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhưng hiệu quả chưa cao. Mức 3: Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng làm tăng tính thuyết phục cho bài văn nghị luận. Mức 0: Sử dụng không hiệu quả phương thức nghị luận. Mức 1: Sử dụng khá hiệu quả phương thức nghị luận nhưng không kết hợp các phương thức biểu đạt khác. Mức 2: Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận nhưng kết hợp chưa hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ. Mức 3: Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và kết hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ. Mức 0: Không tuân thủ các quy tắc chính tả; không biết cách sử dụng ngôn ngữ (dùng từ, viết câu) nên mắc nhiều lỗi diễn đạt. Mức 1: Viết sai chính tả khá nhiều; dùng từ, viết câu vài chỗ chưa chính xác; diễn đạt vài chỗ chưa rõ ràng. Mức 2: Tuân thủ các quy tắc chính tả; sử dụng từ ngữ và viết câu chính xác; diễn đạt rõ ràng. Mức 3: Tuân thủ triệt để các quy tắc chính tả và sử dụng ngôn ngữ chính xác, hiệu quả; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc. Mức 0: Viết chữ không thể đọc được, không có ý thức khi trình bày một bài văn. 3.2. Chữ viết và trình bày

4. Sáng tạo

Đề xuất ý tưởng mới mẻ và có cách diễn đạt độc đáo

Mức 1: Viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn không đúng quy cách. Mức 2: Viết chữ có thể đọc được; trình bày đúng quy cách nhưng chưa sạch đẹp. Mức 3: Viết chữ rõ ràng, dễ đọc; trình bày đúng quy cách và chỉn chu (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy). Mức 0: Không có ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt sáng tạo và độc đáo. Mức 1: Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý tưởng độc đáo đã có của người khác. Mức 2: Có 1 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo. Mức 3: Có từ 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo.

Cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT được xác lập ở trên sẽ là một trong

các cơ sở để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập nghị luận của HS THPT ở chương 2.

1.1.2. Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric 1.1.2.1. Đánh giá năng lực và chuẩn đánh giá năng lực

a. Đánh giá năng lực

Như đã trình bày ở trên, khi CT GDPT xác định mục đích của việc DH là nhằm phát

triển NL của HS thì việc ĐG cũng phải là ĐG NL của HS. Theo PGS.TS Nguyễn Công

Khanh (2015) thì “ĐG HS theo cách tiếp cận NL là ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra…

nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến

thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [43,

tr.26]. Như vậy, ĐG NL HS theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là:

phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu.

Công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh theo

hướng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: TS Nguyễn Thị Hồng Vân, ThS Phạm Bích

Đào, PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga và PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng (Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam) cho rằng về mặt lý luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về ĐG kết quả học tập như sau:

1/ ĐG dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của CT giáo dục phổ thông, cách ĐG này

thiên về ĐG tiếp nhận nội dung CT môn học;

2/ ĐG dựa vào NL: thiên về xác định mức độ NL của người học so với mục tiêu đề

ra của môn học. Khi ĐG theo hướng NL cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ 40

năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện NL của người học, tuy nhiên do NL

mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần được tổ hợp lại

trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các NL của người học, đồng thời cần xác

định những mức NL theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo

được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối tượng người học.

Như vậy, công trình nghiên cứu này cũng xác định ĐG theo NL HS cần phải dựa

vào mục tiêu đề ra của môn học và phải ĐG NL dựa trên một chuẩn nhất định để phân

hóa và ĐG được NL của tất cả đối tượng HS.

Nhìn chung, có thể hiểu: Một là, ĐG theo NL không chỉ ĐG việc thực hiện nhiệm

vụ học tập của HS mà phải hướng tới việc ĐG khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và

thái độ của HS để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định. Hai là, ĐG theo

NL phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía GV và HS đều

biết và có thể ĐG được sự tiến bộ của HS dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm.

Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của ĐG theo NL, bên cạnh việc miêu tả rõ ràng

cho HS biết về sản phẩm đầu ra, điều quan trọng mà GV cần làm là xác lập một tiêu chuẩn

nhất định để ĐG NL HS thông qua việc thực hiện sản phẩm đó. Trong lĩnh vực giáo dục,

thang đo các mức độ độ tư duy được xem là nền tảng để xây dựng các mục tiêu giáo dục, xây

dựng CT, hệ thống hóa hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra cũng như ĐG quá trình học tập

của HS. Hiện nay giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của

Hoa Kì và thang nhận thức của Bloom để xây dựng các tiêu chuẩn ĐG NL học tập của HS.

So sánh hai hướng ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và ĐG theo NL, có thể nhận

thấy cách ĐG thứ nhất thiên về ĐG mức độ tiếp nhận nội dung CT môn học; cách ĐG

thứ hai thiên về xác định các mức độ NL của cá nhân người học so với mục tiêu đặt ra

của môn học. So với cách ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học thì cách ĐG

theo NL có một số nét khác biệt cơ bản sau:

Bảng 1.5 So sánh ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và ĐG theo NL

ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

ĐG theo năng lực

Mục tiêu ĐG

- Mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được xác định trong CT giáo dục. - Phân loại HS về học lực theo thang đo xếp loại (giỏi, khá, trung bình, yếu).

- Mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT giáo dục. - Đo lường HS biết làm những gì và hoàn thành việc làm đó ở mức độ nào, từ đó ĐG NL của từng HS và

nhận ra sự tiến bộ của HS trong quá trình học. Tiêu chí ĐG dựa vào kết quả “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

Tiêu chí ĐG

Tiêu chí ĐG chủ yếu được xây dựng dựa trên kiến thức, kĩ năng, thái độ gắn với nội dung đã học, chưa quan tâm đầy đủ tới khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Nội dung ĐG

Chủ yếu ĐG mức độ đạt được yêu cầu cần đạt (chuẩn đầu ra) của CT.

Chủ thể ĐG

Hình thức và phương pháp ĐG

Chủ yếu ĐG việc người học đạt hay không đạt một nội dung kiến thức đã học trong CT. Người dạy thường được toàn quyền trong ĐG. - Chú trọng ĐG tổng kết hơn ĐG thường xuyên. - Chưa chú trọng ĐG quá trình đi đến kết quả của HS - Chủ yếu sử dụng các phương pháp ĐG truyền thống như: phát vấn, tự luận,...

Tỷ lệ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học.

Kết quả ĐG

Người học được tham gia vào việc ĐG lẫn nhau và tự ĐG. - Chú trọng cả ĐG thường xuyên và ĐG tổng kết, ĐG định tính và định lượng. - Không chỉ ĐG kết quả đầu ra mà còn cả quá trình đi đến kết quả đó. - Vận dụng đa dạng các phương pháp ĐG và các công cụ ĐG như: câu hỏi, bài kiểm tra, phiếu điều tra, hồ sơ học tập, nhiệm vụ, dự án học tập, báo cáo nghiên cứu,… Các mức độ phân hóa về NL của HS trong việc thực hiện mục tiêu môn học.

Nhìn từ sự so sánh trên có thể thấy hai cách tiếp cận thực ra không phải là hai hướng ĐG tách biệt mà thực chất có mối quan hệ qua lại với nhau bởi chúng đều gắn với nội dung CT môn học. Nguyễn Thị Hồng Vân (2011) cho rằng ĐG theo NL cũng vẫn

phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện

NL của người học, tuy nhiên do NL mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến

thức, kĩ năng cần được tổ hợp lại trong các mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các

NL của người học. Mặt khác, do chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học là yêu cầu, mức

độ tối thiểu, nên khi ĐG theo NL cần căn cứ vào nội dung môn học để xác định được

những mức NL theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được

khả năng và sự tiến bộ của tất cả các đối tượng người học.

b. Chuẩn đánh giá năng lực (Standard)

Thuật ngữ “chuẩn” có rất nhiều cách hiểu khác nhau. Graham Maxwell (2002)9

cho rằng ít nhất có 5 cách sử dụng khác nhau về thuật ngữ chuẩn (Standard), đó là:

(i) Chuẩn là các quy tắc, hướng dẫn đạo đức (điều nên làm) mang tính mong muốn

nhưng không bắt buộc.

(ii) Chuẩn là các quy định, quy tắc, nguyên tắc, các yêu cầu pháp lý, chế định (điều

phải làm) mang tính chất bắt buộc được phê duyệt bởi tổ chức có trách nhiệm (từ điển Meriam Webster10).

(iii) Chuẩn là các mức chuẩn (benchmarks) cần đạt, mô tả những gì kì vọng người học sẽ đạt (có thể là định tính và/hoặc định lượng) để đáp ứng mục tiêu giáo dục (Jon Mueller11).

(iv) Chuẩn giá trị (merit standard) áp dụng cho ĐG chất lượng/thành tích thực hiện một nhiệm vụ hoặc một khóa học. Nó làm tăng sự nhất quán của các nhận định

giữa những người ĐG để làm cho ĐG trở nên minh bạch. Đây là vấn đề sự điều tiết trong ĐG (Graham Samuel Maxwell, 200812)

(v) Chuẩn phát triển (development standards) cho phép xác định tình trạng hiện tại

của HS dựa theo đường phát triển (biến ẩn) trong học tập.

Như vậy, có thể thấy chuẩn là kì vọng với người học ở một lớp hoặc một nhóm lớp

và ở một lĩnh vực nội dung kiến thức. Chuẩn đầu ra là yêu cầu cần đạt của CT mà HS cần

đáp ứng. Chuẩn ĐG NL là đường phát triển NL phác họa con đường mà người học có thể

vươn tới để làm chủ một NL nhất định, phù hợp với hệ thống yêu cầu cần đạt đặt ra ở từng

cấp lớp trong CT.

Chuẩn đầu ra và chuẩn ĐG NL giữ vị trí quan trọng trong CT GDPT. Chuẩn này

sẽ chi phối tới các khâu còn lại trong quá trình phát triển CT và tác động tới tất cả các mặt

9 Dẫn theo chuyên khảo khoa học giáo dục “PP, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề”, tr.37. 10 www. Merriam-webster.com 11 Jon Mueller, Glossary of Assessment Terminology 12 Graham Samuel Maxwell, Setting standards: Fitting form to function, 2008.

của quá trình DH (đặc biệt là KTĐG) với các lý do chủ yếu sau: – Chuẩn NL là hình ảnh mô tả trục phát triển NL trong suốt quá trình giáo dục.

– Chuẩn NL cung cấp điều khoản tham chiếu cho cả GV và HS – đưa ra các yêu cầu đầu ra cần đạt rõ ràng, minh bạch, giúp GV biết rõ những kiến thức và kĩ năng cần

dạy, từ đó đo lường được những gì HS biết và có thể làm.

– Chuẩn NL định hướng việc dạy theo khả năng của HS, đảm bảo cho GV lập kế hoạch dạy học xuất phát từ vị trí NL hiện có đến vị trí NL gần nhất có thể được của HS. – Chuẩn NL tạo ra ngôn ngữ chung, thống nhất về trình độ của HS cho các bên liên

quan (GV, HS, phụ huynh và các nhà quản lí giáo dục).

Để xây dựng chuẩn ĐG NL, người ta thường sử dụng 2 phương pháp là phương pháp

đo lường biến ẩn qua thực nghiệm và phương pháp điều tiết. Trong mỗi phương pháp, có

sử dụng một số kĩ thuật đo lường, ĐG đặc thù cho phương pháp.

 Phương pháp đo lường biến ẩn

Theo Chuyên khảo “Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực

đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề” (2016), cách tiếp cận mô hình biến ẩn được phát

triển bởi nhóm nghiên cứu ĐG và định giá Berkeley (BEAR) và về cơ bản nó là một hệ

thống ĐG tích hợp và chặt chẽ. Mô hình biến ẩn bắt đầu bằng việc giả định tồn tại biến

ẩn mô tả NL của người học. Việc miêu tả NL thể hiện như thế nào trong quá trình phát

triển biến ẩn theo thời gian được gọi là bản đồ biến ẩn. Vì vậy, bản đồ biến ẩn mô tả con

đường học tập giả định cho một biến ẩn cụ thể.

Phương pháp đo lường biến ẩn thường được tiến hành theo quy trình 4 bước: Phát

triển bản đồ biến ẩn; Thiết lập các nhiệm vụ đo lường; Mô tả phạm vi và sự phức tạp của

việc thực hiện các nhiệm vụ (được gọi là không gian kết quả); Thiết lập mô hình đo lường

để gắn kết những gì quan sát được với những gì được đo (biến ẩn).

Đối với luận án này, biến ẩn chính là NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT,

nghĩa là chúng tôi sẽ dùng phương pháp đo lường biến ẩn để xây dựng chuẩn ĐG NL tạo

lập văn bản nghị luận của HS THPT (được trình bày ở chương 2).

 Phương pháp điều tiết

Có nhiều quan điểm về sự điều tiết trong ĐG, tuy nhiên các quan điểm này có một

điểm chung là cho rằng sự điều tiết là quá trình liên quan đến các quy trình thiết lập các

chuẩn chung. Nếu xem quy trình ĐG bao gồm việc xây dựng chuẩn và áp dụng chuẩn thì

các quan điểm điều tiết thường tập trung vào cấp độ áp dụng chuẩn. Theo chuyên khảo “Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề” (2016), “trong quy trình xây dựng chuẩn, điều tiết là quá trình các thành

viên cùng làm việc, trao đổi, thảo luận để đi đến thống nhất một khái niệm về NL, các

thành tố của NL, các chỉ số, tiêu chí và trục phát triển của NL làm cơ sở cho việc giảng

dạy và ĐG người học” [54, tr.164]. Do đó, phương pháp điều tiết là quá trình đảm bảo

cho quy trình xây dựng chuẩn ĐG là hợp lí, khoa học và chuẩn ĐG đã xây dựng có thể

được áp dụng chính xác vào quá trình giảng dạy, ĐG NL người học.

Phương pháp điều tiết được sử dụng với hai mục đích chính. Ở cấp độ xây dựng

chuẩn ĐG, quá trình điều tiết nhằm đảm bảo cho quy trình xây dựng chuẩn ĐG là hợp lí,

khoa học và chuẩn ĐG đã xây dựng có thể được áp dụng chính xác vào quá trình giảng

dạy, ĐG NL của HS. Ở cấp độ áp dụng chuẩn, quá trình điều tiết có hai mục đích quan

trọng: đảm bảo chất lượng ĐG và cung cấp thông tin phản hồi cho GV, sử dụng để nâng

cao chất lượng giảng dạy.

Có hai cách tiến hành điều tiết: điều tiết xã hội (bao gồm điều tiết của GV và điều

tiết chuyên gia) và điều tiết thống kê để tạo sự đồng thuận về khái niệm NL, cấu trúc NL

và mức độ phát triển NL từ thấp tới cao.

Trong luận án này, phương pháp điều tiết chuyên gia được sử dụng trong cả hai

quá trình xây dựng và điều chỉnh chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Quy trình xây dựng chuẩn ĐG NL13 được tóm tắt bằng sơ đồ như sau:

Xác định mục đích của chuẩn ĐG

Định nghĩa NL và phân tích nội hàm của NL

Xác định hợp phần/thành tố của NL

Lựa chọn phương pháp xây dựng chuẩn ĐG

Thử nghiệm chuẩn

Thiết lập các chỉ số hành vi của mỗi thành tố NL

Điều chỉnh chuẩn và xác định các mức của chuẩn

Thiết lập đường phát triển NL và mô tả chuẩn ĐG

Sơ đồ 1.1 Quy trình xây dựng chuẩn ĐG NL

Chuẩn ĐG NL được thiết kế bởi hai phương pháp là phương pháp chuyên gia và

phương pháp thực nghiệm. Chuyên gia soạn ra chuẩn giả định, sau đó tiến hành thử nghiệm

trên một số lượng HS đủ cỡ mẫu. Kết quả thử nghiệm sẽ giúp chuyên gia điều chỉnh chuẩn

và xác định các mức của chuẩn, trong đó có mức phát triển trung bình. Mức này là mức mà

số đông HS đạt được (chuyên gia biết được qua thử nghiệm chuẩn ĐG). Yêu cầu cần đạt

13 Tổng hợp (có điều chỉnh) từ chuyên khảo khoa học giáo dục “Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề” (2016).

trong CT môn Ngữ văn 2018 thực chất là chuẩn ở mức phát triển trung bình mà HS cần đạt được sau khi hoàn thành một cấp học.

1.1.2.2. Công cụ rubric a. Khái niệm rubric

Ngày nay rubric được dùng như một thuật ngữ giáo dục để chỉ công cụ mà các GV

sử dụng để ĐG và cung cấp phản hồi về kết quả học tập của HS. Nguồn gốc của thuật ngữ

rubric là từ rubrica, theo tiếng Latin có nghĩa là “vùng đất đỏ”, “phần viết bằng mực đỏ

trong các cuốn Kinh thánh, sách cổ”; “tập tục hoặc qui tắc được thiết lập để thực hiện”.

Thuật ngữ “rubric” đã có một quá trình phát triển khá lâu dài với nhiều quan niệm

khác nhau. Theo Popham (1997) nghĩa nguyên thủy của từ “rubric” không phải là công

cụ chấm điểm bài làm của HS như hiện nay. Từ điển Oxford English Dictionary viết rằng

vào giữa thế kỉ XV thuật ngữ rubric dùng để chỉ đề mục những phần khác nhau của một

quyển sách. Trải qua một quá trình phát triển lâu dài, rubric mới được dùng để chỉ một công

cụ ĐG kết quả học tập như hiện nay. Tuy nhiên, từ khi được giới thiệu và đưa vào sử dụng

rộng rãi vào những năm 1970 (Donna K. Korycinski, 2012) nhiều nhà nghiên cứu trên thế

giới và Việt Nam đã đưa ra những quan niệm và định nghĩa khác nhau về rubric. Nhìn chung

có thể phân chia các quan niệm về rubric thành 3 nhóm: (1) nhóm định nghĩa rubric là công

cụ cho điểm hoặc ĐG; (2) nhóm định nghĩa rubric là bảng hướng dẫn ĐG hoặc bảng mô tả

các tiêu chí; (3) nhóm định nghĩa rubric là thang ĐG hoặc thang xếp loại.

Nhóm định nghĩa rubric là công cụ cho điểm hoặc ĐG có đại diện là Goodrich. Theo

Goodrich, H. (1996), rubric là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu

chí ĐG một bài tập/bài làm hay công việc mà HS đang thực hiện bằng cách mô tả chi tiết các

thứ bậc để ĐG chất lượng cho từng tiêu chí, từ xuất sắc cho đến kém.

Stevens, D.D và cộng sự (2005), cũng đưa ra định nghĩa rằng rubric là một công

cụ ĐG điểm trong đó liệt kê các kỳ vọng cụ thể đối với nhiệm vụ được giao cho HS.

Rubric chia nhiệm vụ này ra nhiều phần khác nhau và cung cấp các mô tả chi tiết về các

mức độ kết quả đạt được (đạt yêu cầu và không đạt yêu cầu).

Hầu hết các nhà nghiên cứu quan niệm rubric là bảng hướng dẫn ĐG hoặc bảng mô

tả các tiêu chí ĐG được sắp xếp theo thứ bậc. Chẳng hạn, Beverly Busching (1998) định

nghĩa rubric là một bảng hướng dẫn ĐG chất lượng công việc của người học. Kurhs và đồng

sự (2001) cũng cho rằng rubric là bảng miêu tả cụ thể các tiêu chuẩn ĐG kèm theo thang

điểm. Cordiner (2011) cho rằng rubric là bảng danh mục các tiêu chí ĐG mô tả chi tiết các cấp độ đáp ứng của người học với các nhiệm vụ học tập. Rubric là ĐG dựa vào các tiêu chí đã được xác định ngay từ đầu, mà không so sánh đối chiếu NL của HS này với HS khác.

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu thống nhất rubric là bảng mô tả đầy đủ và cụ

thể các tiêu chí ĐG. Nguyễn Đức Chính (2005) dịch rubric là “Bản hướng dẫn”. Bản

hướng dẫn (kèm biểu điểm) là bản cung cấp những miêu tả hoặc các chỉ số thực hiện chỉ

từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng với các tiêu chí (đồng thời là điểm số cho các tiêu

chí đó ở mức đó). Như vậy bản hướng dẫn giúp ĐG chính xác mức độ đạt chuẩn của sinh

viên và cung cấp thông tin phản hồi để họ tiến bộ không ngừng. Tương tự, Natalie Pham

(2010), cho rằng rubric là một hệ thống cho điểm theo các tiêu chí ĐG cho trước, nêu rõ

người chấm ĐG bài theo những kỳ vọng nào và mô tả các cấp độ tiêu chí dùng để ĐG.

Nhóm định nghĩa rubric là thang ĐG hoặc thang xếp loại, tiêu biểu là Martin-

Kniep G. Trong công trình Becoming a good teacher (2000), tác giả định nghĩa rubric là

thang xếp loại dùng để xác định và phân biệt trình độ học tập. Khác với danh mục kiểm

tra, nó không phải chỉ là để xem một yếu tố nào đó có hay không có. Khác với phiếu chấm

điểm ở chỗ, nó không đơn thuần đưa ra các tiêu chí cụ thể để cho điểm. Khác với thang

xếp loại, nó không chỉ nói lên mức độ hoàn thành hay trọng tâm. Một bảng hướng dẫn

chấm điểm trên thực tế định dạng tất cả thuộc tính hay sự tiến bộ, sản phẩm hay hành vi

và xác định các cấp độ khác nhau cho từng tiêu chí.

Nguyễn Kim Dung (2010) cũng dịch rubric là thang ĐG/thang mức độ và định

nghĩa rubric là hệ thống cho điểm theo các tiêu chí ĐG cho trước, nêu rõ người chấm ĐG

bài theo những kỳ vọng nào và mô tả các cấp độ tiêu chí dùng để ĐG.

Quan niệm khác với 3 nhóm trên, Smith và đồng sự (2010) cho rằng rubric ĐG là

một ma trận nhằm giúp người ĐG có thể đưa ra những nhận định có hệ thống và tường

minh về sản phẩm của người học. Các hàng ngang trong bảng ma trận này thể hiện những

phương diện/đặc điểm của sản phẩm cần được ĐG. Mỗi hàng tương ứng với một phương

diện được gọi là tiêu chuẩn (criterion). Dòng đầu tiên của các hàng dọc là là các chuẩn

(standards), thường gồm 4 hoặc 5 mức độ: Xuất sắc/Tốt/ Khá/Trung bình/Kém.

Có thể nhận thấy dù được diễn giải theo những cách khác nhau nhưng những định

nghĩa nêu trên đều thống nhất ở quan điểm: Rubric là một công cụ ĐG kết quả làm việc

dựa vào các tiêu chí xác định trước và có phân loại theo các thứ bậc xếp hạng cho từng

tiêu chí. Trong luận án này chúng tôi tạm dịch rubric là bảng hướng dẫn ĐG theo tiêu chí.

Thuật ngữ rubric dùng trong luận án được hiểu là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể

hóa thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát được, đo đếm

được) thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để ĐG hoặc thông báo về sản phẩm, NL thực hiện và quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS.

Ngoài ra, một rubric đạt yêu cầu cần phải có độ giá trị và độ tin cậy. Độ giá trị là yêu

cầu đảm bảo rubric có đầy đủ các tiêu chí phù hợp để ĐG được sản phẩm, NL hoặc quá trình

thực hiện nhiệm vụ; còn độ tin cậy là yêu cầu đảm bảo rubric ĐG một cách chính xác những

đối tượng cần ĐG. Hai yêu cầu này của rubric cũng là cơ sở để chúng tôi đề xuất rubric ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ở chương 2 và thực nghiệm công cụ rubric đề

xuất ở chương 3.

b. Phân loại rubric

Theo nhiều nhà nghiên cứu về KTĐG, rubric thường được chia làm 2 loại chính

là rubric tổng thể và rubric phân tích. Rubric tổng thể nhằm cho một điểm số cho toàn

bài, toàn bộ quá trình hay toàn bộ hành vi. Với cách thiết kế đó, loại này ĐG tổng thể một

bài làm chứ không coi trọng chi tiết. Các chỉ số mô tả được sử dụng nhưng chỉ được trình

bày trong các mệnh đề hay đoạn văn đơn lẻ. Do bản chất tổng thể của chúng nên loại này

không có nhiều giá trị trong việc đưa ra những thông tin chẩn đoán chính xác cho HS.

Loại này rất khó xây dựng vì khó có thể phân loại rõ ràng giữa các cấp độ khi mà tất cả

các thuộc tính đều được đưa ra cho tất cả các cấp độ. Mặt khác, loại này lại dễ sử dụng

làm công cụ cho điểm hơn so với loại theo phương pháp phân tích chi tiết.

Ngược lại với rubric tổng thể, rubric phân tích chia tách từng phần của bài làm,

quy trình hay hành vi ra thành các yếu tố hoặc các bình diện riêng rẽ để ĐG. Loại này mô

tả từng yếu tố riêng rẽ và có các chỉ số mô tả cho từng yếu tố. Loại này giúp người học

biết được một cách dễ dàng những cái được và chưa được trong bài làm của mình để từ

đó biết cách để tiến bộ. Loại này dễ xây dựng hơn so với loại tổng thể nhưng việc chấm

điểm lại mất nhiều thời gian hơn do phải cho điểm từng yếu tố riêng biệt

c. Các bộ phận cấu thành và đặc điểm của rubric

Martin - Kniep G. (2000) cho rằng tất cả rubric đều có các thành phần sau: các cấp

độ, nội dung và các chỉ số mô tả. Các cấp độ cho biết phạm vi hành vi được đo lường từ

cấp tiến bộ ít nhất đến mức tiến bộ nhiều nhất. Nội dung là các thuộc tính được sử dụng

để nhận xét về một hành vi, một quy trình hay một sản phẩm. Các chỉ số mô tả là ngôn

ngữ được dùng để xác định các nội dung theo các cấp độ khác nhau.

Có 3 yếu tố làm nên chất lượng của một rubric là: (1) nội dung, (2) cấu trúc hay hình

thức, và (3) cách trình bày (bố cục). (1) Nội dung của rubric

– Rubric mô tả cả nội dung (HS phải thể hiện được những gì để chứng tỏ là họ biết, họ suy nghĩ hoặc họ biết làm gì) và hình thức (sản phẩm, hành vi hay các quy trình của họ có hình thức như thế nào).

– Các chỉ số được trình bày rõ ràng và cụ thể, tránh sử dụng ngôn từ mang tính tương

đối hoặc định tính.

– Rubric phải nhất quán giữa các cấp độ - tức là phải trình bày được các kĩ năng và

các chỉ số cho từng cấp độ.

– Nếu dùng các tính từ mang tính chất định tính thì những tính từ đó phải được minh

họa bằng những chỉ số cụ thể.

– Ngôn từ diễn đạt cho các cấp độ thấp phải chỉ ra được cái gì là tường minh; nghĩa là HS có thể đọc ra được những gì là tường minh trong bài làm của họ chứ không

phải chủ yếu là bài làm của họ thiếu cái gì.

– Ở cấp độ cao nhất là chuẩn về lĩnh vực đó chứ không phải là những mong muốn

chủ quan của GV cho một nhóm HS cụ thể.

(2) Cấu trúc hoặc hình thức của rubric

– Các cấp độ được sắp xếp theo một trình tự hỗ trợ cho việc giảng dạy. – Các cấp độ đi từ mức ít tiến bộ nhất đến mức tiến bộ nhiều nhất hoặc ngược lại. – Khoảng cách giữa các cấp độ tương đối bằng nhau.

(3) Bố cục của rubric

– Rubric cần có tên. – Có tên các nội dung chấm (trong rubric kiểu phân tích). – Các nội dung chấm (trong rubric kiểu phân tích) được thuyết minh rõ bằng một câu

hoặc một câu hỏi.

– Các nội dung chấm (trong rubric kiểu phân tích) được ghi theo thứ tự ưu tiên hoặc theo thứ tự logic (nghĩa là từ lúc bắt đầu cho đến khi kết thúc của quy trình).

– Chữ viết rõ, có thể đọc được. – Bố cục dễ sử dụng – bao gồm đủ các chỗ trống và sử dụng các gạch đầu dòng hoặc

bảng biểu.

– Rubric có khoảng trống để GV và/hoặc HS viết nhận xét.

Theo Goodrich, H. (2001) rubric bao gồm các đặc điểm sau: – Nó được viết theo cách mà HS có thể hiểu được. – Nó xác định và mô tả chất lượng của bài viết. – Nó chỉ ra những điểm yếu thường gặp trong bài viết của HS và đề ra cách thức để

tránh.

– Nó có thể được sử dụng để HS tự ĐG sự tiến bộ qua các bài viết của mình và nhờ

đó chỉ dẫn HS cách điều chỉnh và phát triển. Những đặc điểm này khiến rubric có thể trở thành một công cụ DH hiệu quả, nhất

là đối với lĩnh vực DH viết. Cũng theo Goodrich, H. (2005) một rubric có cấu trúc gồm 4

phần cơ bản: mô tả nhiệm vụ công việc (công việc được giao của HS), khung ĐG hay các

bậc tiêu chuẩn ĐG (ở hình thức các mức độ đáp ứng yêu cầu hoặc hình thức điểm số),

các khía cạnh hay các tiêu chí ĐG kết quả (liệt kê các kĩ năng hay kiến thức cần có đối

với công việc được giao) và các mô tả đối với từng mức độ chất lượng của kết quả đạt

được cho từng tiêu chí ĐG.

Theo Nguyễn Kim Dung (2010), thành phần của rubric bao gồm các yếu tố sau:

mô tả bài tập/công việc/nhiệm vụ; các chiều; thang đo hoặc các mức độ thành tích và mô

tả các chiều. Rubric chia các bài tập thành nhiều phần và mô tả chi tiết các mức độ thực

hiện ở các mức chấp nhận được và mức không chấp nhận được cho mỗi phần đó.

Như vậy, khác với quan điểm của Goodrich, H. (2005) và Nguyễn Kim Dung (2010),

Martin Kniep.G (2000) cho rằng một rubric cơ bản chỉ bao gồm 3 thành phần như đã nêu ở

trên, không có phần mô tả nhiệm vụ. Có thể nhận thấy 3 ý kiến trên tuy diễn đạt khác nhau

nhưng tương đồng ở chỗ cho rằng một rubric cơ bản cần đảm bảo 3 thành phần chính là: các

tiêu chí ĐG; mô tả các tiêu chí ĐG và các mức độ đạt được tiêu chí ĐG. Mặc dù định dạng

các rubric có thể khác nhau, nhưng nhìn chung một rubric có 2 đặc điểm chính: rubric là một

danh sách các tiêu chí hoặc những gì sẽ được ĐG của một dự án hoặc một nhiệm vụ học tập;

là một sự phân loại về chất lượng, hoặc sự mô tả những bài viết tốt, khá và có vấn đề.

d. Yêu cầu khi thiết kế rubric

Theo Goodrich, H. (2005) và Tôn Quang Cường (2009), khi thiết kế rubric cần

đảm bảo các yêu cầu sau:

– Các mô tả tiêu chí ĐG cần được diễn đạt đi từ mức cao nhất đến mức thấp nhất hoặc

ngược lại.

– Các mô tả tiêu chí ĐG cần chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ chất lượng hoàn

thành nhiệm vụ.

– Các mô tả tiêu chí ĐG cần thể hiện được hết các đặc tính, các khía cạnh của hoạt

động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu.

– Các tiêu chí ĐG cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cần

hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự ĐG và cùng ĐG.

Như vậy, khi xây dựng rubric cần đảm bảo 4 yêu cầu cơ bản là: “lý tưởng hóa”;

có tính phân hóa; khách quan hóa; kích thích, tạo động lực phát triển.

e. Quy trình thiết kế rubric

Theo Martin Kniep G. (2000), về cơ bản một rubric bao gồm hai giai đoạn chính

là giai đoạn phác thảo và giai đoạn chỉnh sửa.

Giai đoạn phác thảo gồm 6 bước, chủ yếu dựa vào hiểu biết và những kinh nghiệm

của GV về sản phẩm, hành vi hoặc quy trình là đối tượng của rubric.

– Bước 1: Xác định và lập danh sách tất cả các thuộc tính và chỉ số của hành vi, quy trình hay sản phẩm có chất lượng và sát thực cuộc sống. Lưu ý cả nội dung và hình

thức. Nếu có bài làm của HS thì xem các bài khác nhau làm mẫu để mô tả chất lượng.

– Bước 2: Viết một đoạn ngắn về cơ sở ĐG, nói rõ tại sao ĐG này lại quan trọng và

những điểm nó chỉ ra về những vấn đề HS hiểu, HS có thể làm được.

– Bước 3: Nhóm các thuộc tính và các chỉ số đó lại với nhau thành các nhóm hoặc các loại có thể được và đặt tên cho từng nhóm bằng một tiêu đề. Mỗi nhóm là một

nội dung chấm trong hướng dẫn chấm điểm .

– Bước 4: Xếp từng nhóm hoặc từng nội dung chấm điểm theo thứ tự ưu tiên căn cứ vào mức độ quan trọng hay giá trị hoặc theo trình tự hữu ích nhất đối với HS trong

hoạt động học.

– Bước 5: Quyết định số cấp độ trong rubric và cách trình bày các cấp độ theo thứ tự (từ thấp nhất đến cao nhất hoặc ngược lại). Danh mục lập ra ở bước 1 sẽ là cơ

sở cho một cấp độ trong rubric.

– Bước 6: Điền các thông tin vào từng cấp độ trong rubric bằng cách mô tả các hành

vi, đặc tính hoặc phẩm chất của bài làm, đề án được trình bày:

+ Kết quả cao nhất dự kiến sẽ là của những HS giỏi nhất trong lớp.

+ Các mức chuẩn mức độ cao

+ Các mức chuẩn trung bình hay chấp nhận được.

+ Các mức chuẩn dưới trung bình.

+ Các mức chuẩn không thể chấp nhận được hoặc trình độ ban đầu.

Giai đoạn chỉnh sửa gồm 4 bước, sau khi GV sử dụng rubric một lần và sau khi đã

nhận được bài làm của HS theo rubric thì quy trình xây dựng rubric đi vào giai đoạn chỉnh

sửa. Trong giai đoạn này, cơ sở để chỉnh sửa là phân tích bài làm của HS.

– Bước 1: Xem lại rubric để đảm bảo rằng những bộ phận cấu thành quan trọng đã được đưa vào và tuân thủ những hướng dẫn về chất lượng đã được lên danh sách từ trước.

– Bước 2: Nhờ đồng nghiệp đọc và cho ý kiến phản hồi. – Bước 3: Cho HS sử dụng rubric để ĐG một bài tập đang thực hiện. Lấy ý kiến của

HS về phần nào tốt, phần nào chưa tốt và tại sao tốt, tại sao chưa tốt. Ghi chép các

ý kiến của HS để chỉnh sửa lại. Đặt tên cho các bản thảo mới đang được xây dựng. – Bước 4: Sử dụng rubric với một xấp bài của HS. Trong khi sử dụng rubric, ghi

chép lại những chỗ tốt, những chỗ có vấn đề và lí do tại sao.

Còn theo Stevens, D.D và cộng sự (2005), quy trình xây dựng rubric gồm 4 giai đoạn sau:

– Giai đoạn 1: Phản ánh (Reflecting). Ở giai đoạn này, GV cần xác định mình muốn HS đạt được kiến thức hay kĩ năng gì, tại sao lại giao cho HS nhiệm vụ này, lần gần

đây nhất khi đưa ra yêu cầu nhiệm vụ này đã diễn ra như thế nào và kỳ vọng của GV

đối với HS là gì.

– Giai đoạn 2: Liệt kê (Listing). Trong giai đoạn này, GV cần tập trung vào các chi tiết cụ thể của nhiệm vụ và các mục tiêu cụ thể mà mình kỳ vọng HS đạt được. – Giai đoạn 3: Phân nhóm và Đặt tên tiêu chí (Grouping and Labeling). Ở giai đoạn này, GV tập hợp các kết quả có được từ bước 1 và 2, phân loại các kỳ vọng về kết quả đạt

được có tính chất tương tự nhau thành nhóm để tạo thành các tiêu chí ĐG trong rubric.

+ Liệt kê các tiêu chí lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác định các tiêu chí

cần thiết.

+ Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí.Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí.

+ Các mức độ phân bậc này cần mô tả chính xác mức độ chất lượng tương ứng.

+ Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất

– Giai đoạn 4: Kết hợp (Application). GV kết hợp các chỉ tiêu và các mô tả chi tiết

về mức độ chất lượng công việc từ bước 3 tạo thành bảng Rubric.

Nhìn chung, ý kiến của Stevens, D.D và cộng sự (2005) và ý kiến của Martin

Kniep (2000) có nhiều điểm tương đồng vì 4 giai đoạn mà Stevens, D.D và cộng sự đề

xuất tương đồng với 6 bước mà Martin Kniep đề xuất trong giai đoạn phác thảo. Điểm

khác biệt duy nhất là Martin Kniep đề xuất thêm giai đoạn chỉnh sửa rubric.

f. Vai trò của rubric

Hiện nay rubric được xem là một trong những công cụ ĐG hiệu quả và phổ biến trong

giáo dục (Goodrich Andrade, 2000; Goodrich, 1997a, 1997b; Jensen, 1995; Ketter, 1997;

Luft, 1997; Popham, 1997). Rubric cũng kết nối hiệu quả việc giảng dạy và ĐG của GV,

giúp hình dung chất lượng dạy và học một cách tường minh và chính xác. Vì lẽ đó, đối với

cả GV và HS công cụ này có tầm quan trọng đặc biệt vì những lợi ích to lớn của nó.

 Đối với GV

Đối với GV, rubric là một công cụ hiệu quả để DH và ĐG. Về chức năng DH, GV

có thể dùng rubric như một minh họa cho các mức độ chất lượng của bài viết mà HS cần

hướng tới trong quá trình hướng dẫn HS viết. Còn về chức năng ĐG, rubric có thể được sử dụng để ĐG quá trình tiến bộ của HS qua từng bài viết cũng như ĐG tổng kết thành tích của HS trong các kì thi của lớp, trường và quốc gia.

Cụ thể về công việc chấm điểm, rubric giúp GV tiết kiệm thời gian và giảm nhẹ

sự vất vả. Thay vì ghi rõ ra những nhận xét về kết quả bài viết HS, GV chỉ đơn giản đánh

dấu vào vào các mục trên rubric để chỉ ra điểm mạnh hay điểm yếu mà HS cần chú ý.

Đây cũng chính là những thông tin phản hồi nhanh chóng giúp HS biết được điểm nào

cần phát huy, điểm nào cần cải thiện trong những nhiệm vụ viết lần sau.

Hơn nữa, nhờ rubric công việc chấm điểm cũng sẽ được cải tiến do tính nhất quán,

tính minh bạch, tính khoa học được nâng cao; GV không phải mất nhiều thời gian giải thích

điểm số cho HS, thay vào đó dùng thời gian này để hướng dẫn HS cải tiến việc học của mình.

Theo Andrade (2005); Kuhs và cộng sự (2001); Barbara M. Moskal (2000), rubric có lợi ích

là đảm bảo tính khách quan và nhất quán của GV khi chấm điểm nhiều bài khác nhau, giúp

GV duy trì tập trung vào các tiêu chí ĐG đã định trước. Tương tự, theo Sandy Bargainnier

(2003), rubric là công cụ có khả năng giúp các GV khác nhau đưa ra cùng một kết luận về

một bài làm của HS. Vì vậy, đối với đa số GV, rubric là công cụ ĐG đáng tin cậy.

 Đối với HS

Nếu rubric là công cụ DH hiệu quả đối với GV thì nó cũng là công cụ học tập hiệu

quả đối với HS vì HS có thể dùng nó như một công cụ để cải tiến việc học của mình. Đối

với lĩnh vực viết, HS có thể dùng rubric để tự ĐG kết quả hay mức độ hoàn thiện thông

qua các bài viết của mình; theo dõi sự tiến bộ của mình qua từng bài viết, nhận ra những

kĩ năng cần hoàn thiện qua từng bài viết.

Theo Andrade (2005), thứ nhất, rubric có thể nâng cao chất lượng học tập của HS

khi được sử dụng để theo dõi quá trình học tập của họ bằng việc mô tả rõ ràng các kỳ

vọng của GV và chỉ cho HS biết cách thức đáp ứng các kỳ vọng này. Bằng việc mô tả cụ

thể các mức độ chất lượng ứng với từng tiêu chí ĐG, HS sẽ hiểu rõ tại sao họ nhận được

điểm số mà họ được ĐG và họ cần làm gì để cải thiện kết quả trong tương lai. Thứ hai,

công cụ này còn giúp HS đưa ra những ĐG chất lượng công việc của mình và của người

khác một cách thận trọng và chính xác hơn. HS cũng có thể dựa vào rubric để nâng cao

khả năng nhận định và giải quyết vấn đề trong chính việc học của mình.

1.1.2.3. Cách sử dụng rubric trong dạy học và đánh giá năng lực tạo lập văn bản

nghị luận Hoạt động chủ yếu trong dạy viết là hoạt động thực hành. Dựa trên yêu cầu cần đạt

về quy trình viết trong CT Ngữ văn 2018, các hoạt động dạy làm văn nghị luận chủ yếu tập

trung vào việc hướng dẫn HS làm theo các bước sau: chuẩn bị trước khi viết (xác định đề tài, mục đích, thu thập tư liệu); tìm ý và lập dàn ý, lựa chọn cách triển khai dàn ý; viết bài văn nghị luận; xem lại, tự chỉnh sửa dựa trên các tiêu chí đánh giá bài viết và rút kinh

nghiệm. GV có thể dùng rubric để hướng dẫn HS viết bài văn nghị luận theo các gợi ý sau:

 Trước khi HS viết, dùng rubric để giải thích cho HS các tiêu chí ĐG sẽ được sử dụng để ĐG bài viết của HS; yêu cầu HS lưu ý đáp ứng những tiêu chí ĐG này.

 Hướng dẫn HS viết bằng cách dựa vào các tiêu chí ĐG của rubric. Ví dụ: xác định

vấn đề nghị luận, triển khai nội dung bài văn, diễn đạt ý tưởng sáng tạo,...

 Sau khi HS viết bản nháp, hướng dẫn HS sử dụng rubric để kiểm tra, chỉnh lỗi chính tả, dùng từ, viết câu,...; hoặc cách phân đoạn bài viết; liên kết trong bài viết,....

Rubric có thể sử dụng trong ĐG thường xuyên và ĐG định kì; sử dụng trong các

hình thức ĐG: GV ĐG HS; HS tự ĐG và ĐG đồng đẳng. Cụ thể, GV có thể dùng rubric

để ĐG những bài viết ngắn không chấm điểm dùng để ĐG thường xuyên và cũng có thể

dùng rubric để chấm điểm bài viết 2 tiết, bài làm văn giữa kì hoặc cuối kì của HS. Ngoài

ra, HS cũng có thể dùng rubric để tự kiểm tra, ĐG bài viết của mình khi học ở nhà hoặc

ở trường để phát triển NL tự chủ và tự học. HS cũng có thể sử dụng rubric để ĐG đồng

đẳng (dùng rubric để ĐG bài viết của nhau với điều kiện GV hướng dẫn cách sử dụng

công cụ và giám sát quá trình ĐG của HS).

Để sử dụng rubric hiệu quả trong hoạt động ĐG, GV cần lưu ý:

 Không nên chỉ phát cho HS rubric mà không giải thích các tiêu chí ĐG và sự phân

biệt giữa các mức độ đạt được tiêu chí.

 Sử dụng rubric như một công cụ DH chứ không chỉ là công cụ ĐG để khuyến khích HS sử dụng nó như phương tiện định hướng việc viết bài văn đồng thời sử dụng nó

để tự ĐG bài văn của mình.

 Tạo cơ hội cho HS phân tích các mẫu bài làm đáp ứng tất cả các mức độ của rubric mà GV sẽ dùng để ĐG bài viết của HS để giúp HS hiểu rõ bài viết của mình sẽ được ĐG

dựa trên những tiêu chí nào từ đó HS sẽ phân biệt rõ thế nào là một bài viết kém và tốt.

 Khi HS đã quen với rubric, cho phép HS tự tạo rubric ĐG bài viết dựa trên những gì đã được GV hướng dẫn và HS tự quan sát trên lớp (có thể cho HS làm cá nhân,

cặp, nhóm hoặc toàn lớp).

 Sử dụng rubric như cái khung để phản hồi bài viết của HS bởi bài viết của HS được

ĐG dựa trên việc đáp ứng các tiêu chí ĐG và chất lượng bài viết cũng được xem xét

dựa trên mức độ được mô tả trong rubric. Do đó, nếu GV phản hồi dựa trên khung

rubric thì HS sẽ nhận được những phản hồi có ích hơn để phát triển NL.

Tóm lại, rubric là một công cụ không những hiệu quả trong ĐG NL nói chung và

NL tạo lập văn bản nghị luận nói riêng mà nó còn là một công cụ DH làm văn hữu hiệu,

giúp phát triển NL khi HS có thể dùng nó như công cụ hỗ trợ ở các giai đoạn trước, trong

và sau khi viết.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT

Quốc gia

Từ kì thi THPT Quốc gia năm 2014, đáp án – thang điểm phần làm văn bắt đầu

được thiết kế theo hướng ĐG NL khi cả hai câu NLXH và NLVH đều được chấm điểm

dựa trên 5 tiêu chí ĐG liên quan đến kiến thức và kĩ năng làm văn nghị luận. CT môn

Ngữ văn 2018 đề ra mục tiêu ĐG NL của HS, cụ thể là 2 NL đặc thù: NL ngôn ngữ và

NL văn học (thể hiện qua 4 kĩ năng là đọc, viết, nói và nghe). Như vậy, khi CT Ngữ văn

2018 được triển khai vào nhà trường, cách thức chấm điểm bài văn nghị luận sẽ thay đổi

để ĐG NL của HS dựa trên yêu cầu cần đạt của từng cấp lớp.

1.2.1.1 Hình thức đánh giá bài văn nghị luận xã hội từ năm 2009 đến năm 2016

Từ năm học 2008 - 2009 ở Việt Nam, kì thi Tốt nghiệp THPT bao gồm 2 hệ Giáo

dục THPT và Giáo dục thường xuyên. Đối với môn Ngữ văn, đề thi gồm 2 phần: Phần

chung cho tất cả các thí sinh và Phần riêng cho CT Cơ bản và CT Nâng cao. Trong Phần

chung cho tất cả các thí sinh, câu 2 là câu NLXH. Đây cũng là năm đầu tiên câu NLXH

được đưa vào đề thi Ngữ văn THPT. Do đó chúng tôi sẽ khảo sát hướng dẫn chấm điểm

bài văn NLXH từ năm 2009 đến năm 2016. Từ năm 2017 câu NLXH chỉ yêu cầu HS

viết đoạn văn nên không nằm trong phạm vi khảo sát của luận án (chúng tôi nhấn mạnh).

Đối với kiểu bài NLVH, chúng tôi cũng xác định mốc khảo sát từ năm 2009 để đảm bảo

tính thống nhất về mặt thời gian so với kiểu bài NLXH.

a. Đề thi và hướng dẫn chấm điểm bài văn NLXH từ năm 2009 đến năm 2016

 Đề thi NLXH từ năm 2009 đến năm 2016

CT và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành đã nhấn mạnh tầm quan trọng của kiểu

bài NLXH với nhiều bài học liên quan trải dài suốt 3 lớp 10, 11 và 12. Trong CT Ngữ văn

lớp 12, HS đã được học rất nhiều nội dung liên quan đến kiểu bài này, đặc biệt là 2 bài

học Nghị luận về một hiện tượng đời sống và Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí. Đây cũng chính là hai dạng đề NLXH thường gặp trong đề thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn từ

năm 2009 đến nay, cụ thể được mô tả như sau: Bảng 1.6 Tổng hợp đề thi NLXH từ năm 2009 đến năm 2016

Số

Đề thi

Năm

Yêu cầu

điểm

Viết bài

văn

Anh /chị hãy viết một bài văn ngắn (không quá 400 từ) phát

khoảng 400

từ

biểu ý kiến về tác dụng của việc đọc sách.

nghị luận về một

2009

hiện tượng đời tưởng sống/tư

đạo lý

Viết bài

văn

Hãy viết một bài văn ngắn (khoảng 400 từ) trình bày suy

từ khoảng 400 nghị luận về một

nghĩ của anh/chị về lòng yêu thương con người của tuổi trẻ trong xã hội hiện nay.

2010

hiện tượng đời

sống/tư

tưởng

đạo lý

Viết bài

văn

Trước nhiều ngả đường đi đến tương lai, chỉ có chính bạn

khoảng 400

từ

mới lựa chọn được con đường đúng cho mình.

nghị luận về một

Viết một bài văn ngắn (khoảng 400 từ) trình bày suy nghĩ

2011

của anh/chị về ý kiến trên.

hiện tượng đời tưởng sống/tư

đạo lý

Viết bài

văn

Thói dối trá là biểu hiện của sự suy thoái về đạo đức trong

khoảng 400 từ nghị luận về một

đời sống xã hội. Viết một bài văn ngắn (khoảng 400 từ) trình bày suy nghĩ

2012

hiện tượng đời

của anh/chị về ý kiến trên.

sống/tư

tưởng

đạo lý

Viết bài

văn

Viết một bài văn ngắn (khoảng 400 từ) bày tỏ suy nghĩ của

khoảng 400

từ

anh/chị về hành động dũng cảm cứu người của HS Nguyễn

nghị luận về một

Văn Nam từ thông tin sau:

hiện tượng đời tưởng sống/tư

Chiều ngày 30 - 4 - 2013, bên bờ sông Lam, đoạn chảy qua xã Trung Sơn, huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An, Nguyễn

đạo lý

Văn Nam (HS lớp 12 T7, Trường THPT Đô Lương I) nghe

2013

tiếng kêu cứu có người đuối nước dưới sông, em liền chạy

đến. Thấy một nhóm HS đang chới với dưới nước, Nam đã nhảy xuống, lần lượt cứu được ba HS lớp 9 và một HS lớp

6. Khi đẩy được em thứ năm vào bờ thì Nam đã kiệt sức và

bị dòng nước cuốn trôi.

(Theo Khánh Hoan, Thanhnienonline, ngày 6 - 5 - 2013)

Phân tích một vấn

Trong vở kịch Hồn Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang

đề trong tác phẩm văn học; tích hợp

Vũ có đoạn: Hồn Trương Ba: Ông Đế Thích ạ, tôi không thể tiếp tục

nội dung NLXH

mang thân anh hàng thịt được nữa, không thể được!

Đế Thích: Sao thế? Có gì không ổn đâu!

Hồn Trương Ba: Không thể bên trong một đằng, bên ngoài một nẻo được. Tôi muốn được là tôi toàn vẹn.

Đế Thích: Thế ông ngỡ tất cả mọi người đều được là mình

toàn vẹn cả ư? Ngay cả tôi đây. Ở bên ngoài, tôi đâu có

được sống theo những điều tôi nghĩ bên trong. Mà cả Ngọc Hoàng nữa, chính người lắm khi cũng phải khuôn ép mình

cho xứng với danh vị Ngọc Hoàng. Dưới đất, trên trời đều

2014

thế cả, nữa là ông. Ông đã bị gạch tên khỏi sổ Nam Tào.

Thân thể thật của ông đã tan rữa trong bùn đất, còn chút hình thù gì của ông đâu!

Hồn Trương Ba: Sống nhờ vào đồ đạc, của cải người khác,

đã là chuyện không nên, đằng này đến cái thân tôi cũng phải

sống nhờ anh hàng thịt. Ông chỉ nghĩ đơn giản là cho tôi sống, nhưng sống như thế nào thì ông chẳng cần biết!

(Ngữ văn 12, Tập hai, NXB Giáo dục Việt Nam, 2013, tr.

149)

Phân tích khát vọng của nhân vật Hồn Trương Ba trong đoạn trích trên. Từ đó, trình bày suy nghĩ của anh/chị về vấn

đề: con người cần được sống là chính mình.

văn Viết bài khoảng 600 chữ

Có ý kiến cho rằng: Việc rèn luyện kĩ năng sống cũng cần thiết như việc tích lũy kiến thức.

nghị luận về một

Anh/Chị hãy viết bài văn nghị luận (khoảng 600 chữ) bày tỏ

2015

hiện tượng đời

suy nghĩ của mình về vấn đề trên.

tưởng

sống/tư đạo lý

Viết bài

văn

Sự hèn nhát khiến con người tự đánh mất mình, còn dũng

khoảng 600 chữ

khí lại giúp họ được là chính mình.

2016

nghị luận về một hiện tượng đời

Anh/Chị hãy viết bài văn (khoảng 600 chữ) bàn luận về ý kiến trên.

sống/tư

tưởng

đạo lý

Nhận xét bảng 1.6:

Nhìn chung, trừ năm 2014 câu NLXH được tích hợp vào câu NLVH, từ năm 2009

đến năm 2016 nội dung đề thi NLXH chủ yếu yêu cầu HS nghị luận về một tư tưởng đạo

lý (các năm 2009, 2010, 2011, 2012, 2015, 2016) và một hiện tượng đời sống (năm 2013).

Yêu cầu về số chữ có thay đổi theo từng thời kì. Từ năm 2009 đến năm 2013, số chữ yêu

cầu là 400; còn từ năm 2015 đến 2016 số chữ yêu cầu là 600. Như vậy, nhìn chung trong

8 năm đề thi NLXH không có nhiều thay đổi về yêu cầu nội dung và hình thức ra đề, trừ

năm 2014 là tích hợp 2 câu NLXH và NLVH. Từ đó, có thể nhận thấy tất yếu Hướng dẫn

chấm điểm câu NLXH có tính ổn định cao để đáp ứng yêu cầu ĐG kiến thức và kĩ năng

làm văn NLXH của HS THPT theo yêu cầu của CT môn Ngữ văn năm 2006.

b. Cấu trúc đáp án - thang điểm bài văn NLXH kì thi Tốt nghiệp THPT và kì thi

THPT Quốc gia

 Đáp án - thang điểm bài văn NLXH kì thi Tốt nghiệp THPT (từ năm 2009

đến năm 2013) Đáp án - thang điểm chia làm 2 phần:

– Yêu cầu về kĩ năng – Yêu cầu về kiến thức

Bảng 1.7 Tổng hợp yêu cầu về kĩ năng và kiến thức trong đáp án - thang điểm bài văn

Năm

Yêu cầu về kĩ năng

Yêu cầu về kiến thức

Biết cách làm bài văn nghị luận

Thí sinh có thể trình bày theo nhiều cách, nhưng cần

xã hội về một tư tưởng, đạo lí. Kết cấu chặt chẽ, diễn đạt lưu

làm rõ được các ý chính sau: - Nêu được vấn đề cần nghị luận

2009

loát; không mắc lỗi chính tả,

- Gợi ý nội dung cần nghị luận

dùng từ, ngữ pháp.

Biết cách làm bài văn nghị luận xã hội. Kết cấu chặt chẽ, diễn đạt

Thí sinh có thể trình bày theo nhiều cách nhưng lí lẽ và dẫn chứng phải hợp lí; cần làm rõ được các ý chính sau:

2010

lưu loát; không mắc lỗi chính tả,

- Nêu được vấn đề cần nghị luận

dùng từ, ngữ pháp.

- Gợi ý nội dung cần nghị luận

NLXH từ năm 2009 – 2013

Biết cách làm bài văn nghị luận

Thí sinh có thể trình bày theo nhiều cách nhưng luận

xã hội. Kết cấu chặt chẽ, diễn đạt lưu loát; không mắc lỗi chính tả,

điểm phải rõ ràng, lí lẽ và dẫn chứng hợp lí; cần làm rõ được các ý chính sau:

dùng từ, ngữ pháp.

- Nêu được vấn đề cần nghị luận.

2011

- Giải thích:

- Bàn luận: - Bài học nhận thức và hành động:

Biết cách làm bài văn nghị luận

Thí sinh có thể trình bày theo nhiều cách nhưng lí lẽ và

xã hội. Kết cấu chặt chẽ, diễn đạt

dẫn chứng phải hợp lí; cần làm rõ được các ý chính sau:

lưu loát; không mắc lỗi chính tả,

- Nêu được vấn đề cần nghị luận

2012

dùng từ, ngữ pháp.

- Giải thích - Bàn luận

- Bài học nhận thức và hành động

Biết cách làm bài văn nghị luận xã hội. Kết cấu chặt chẽ, diễn đạt

Thí sinh có thể trình bày theo nhiều cách khác nhau nhưng phải bám sát yêu cầu của đề bài, cần làm rõ được

lưu loát; luận điểm rõ ràng, lí lẽ

những ý chính sau:

và dẫn chứng hợp lí; lời văn

-Nêu vấn đề nghị luận

2013

trong sáng, không mắc lỗi chính tả, dùng từ, ngữ pháp.

- Phân tích - Bình luận

- Liên hệ bản thân

 Nhận xét Yêu cầu về kĩ năng trong đáp án - thang điểm từ năm 2009 - 2013

– Từ năm 2009 đến năm 2012: Yêu cầu về kĩ năng là: “Biết cách làm bài văn NLXH. Kết cấu chặt chẽ, diễn đạt lưu loát; không mắc lỗi chính tả, dùng từ, ngữ pháp”. – Năm 2013 bổ sung: “Biết cách làm bài văn NLXH. Kết cấu chặt chẽ, diễn đạt lưu loát; luận điểm rõ ràng, lí lẽ và dẫn chứng hợp lí; lời văn trong sáng, không mắc

lỗi chính tả, dùng từ, ngữ pháp” (chúng tôi tô đậm nội dung bổ sung). Đây cũng là năm đầu tiên yêu cầu về luận điểm, lí lẽ và dẫn chứng được chuyển sang yêu cầu về kĩ năng. Từ năm 2009 đến năm 2012 yêu cầu về luận điểm, lí lẽ và dẫn

chứng được bố trí ở phần “Yêu cầu về kiến thức”.

 Nhận xét Yêu cầu về kiến thức trong đáp án - thang điểm từ năm 2009 - 2013

– Năm 2009: yêu cầu nêu được vấn đề nghị luận và gợi ý một vài nội dung nghị luận. – Năm 2010: giữ nguyên yêu cầu năm 2009; bổ sung thêm yêu cầu “lí lẽ và dẫn

chứng phải hợp lý”.

– Năm 2011:

+ Giữ nguyên yêu cầu năm 2010; bổ sung thêm yêu cầu “luận điểm phải rõ ràng”.

+ Yêu cầu các “ý chính”: giải thích, bàn luận, bài học nhận thức và hành động. – Năm 2012: Giữ nguyên yêu cầu như năm 2011; bỏ yêu cầu “luận điểm phải rõ ràng”.

– Năm 2013:

+ Chuyển yêu cầu về luận điểm, lí lẽ và dẫn chứng sang “Yêu cầu về kĩ năng”;

thay vào đó là yêu cầu “bám sát yêu cầu của đề bài”.

+ Yêu cầu các “ý chính’: phân tích, bình luận, liên hệ bản thân  Nhận xét Yêu cầu về kĩ năng và Yêu cầu về kiến thức từ năm 2009 - 2013

Đáp án - thang điểm câu NLXH từ năm 2009 đến năm 2013 đáp ứng yêu cầu ĐG

kiến thức và kĩ năng làm văn NLXH của HS THPT. Cấu trúc của đáp án - thang điểm

được thiết kế thành hai phần rõ ràng là “Yêu cầu về kĩ năng” và “Yêu cầu về kiến thức”.

Phần “Yêu cầu về kĩ năng” đặt ra yêu cầu quan trọng nhất là HS biết cách làm bài văn

NLXH nhưng không nêu rõ những tiêu chí để xác định thế nào là “biết cách”. Tuy nhiên

phần này cũng đặt ra yêu cầu về kết cấu bài văn; diễn đạt; và yêu cầu không mắc lỗi chính

tả, dùng từ, ngữ pháp. Đến năm 2013 còn bổ sung thêm yêu cầu lời văn trong sáng nhưng

cũng không xác định thế nào là “trong sáng”. Có thể nhận thấy năm 2013 là năm mà “Yêu

cầu về kĩ năng” đặt ra những yêu cầu về kĩ năng lập luận của HS một cách đầy đủ nhất,

dựa vào đó có thể ĐG được HS “biết cách” làm bài văn nghị luận hay không.

Phần “Yêu cầu về kiến thức” bộc lộ nhiều vấn đề cần bàn luận. Phần này được

trình bày chi tiết, cụ thể, thể hiện rõ cách chấm điểm thiên về nội dung bài văn hơn là kĩ

năng làm văn. Cụ thể là năm 2009, Đáp án không nêu yêu cầu cụ thể về kĩ năng lập luận

của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận mà chỉ nêu yêu cầu “nêu được vấn đề cần

nghị luận” (chúng tôi nhấn mạnh). Từ năm 2010 đến năm 2011, đáp án mới bổ sung đầy

đủ 3 yêu cầu về kĩ năng lập luận thể hiện trong bài văn nghị luận là: luận điểm, lí lẽ và

dẫn chứng. Tuy nhiên yêu cầu này cũng chỉ dừng lại ở mức liệt kê ngắn gọn, không mô

tả cụ thể và rõ ràng; đáp án vẫn tập trung trình bày các ý chính cần có trong bài văn nghị

luận. Năm 2013, đáp án lại bổ sung yêu cầu “bám sát yêu cầu của đề bài” vào phần “Yêu

cầu về kiến thức”; từ đó cho thấy nội dung của bài văn nghị luận (chúng tôi nhấn mạnh)

là yêu cầu quan trọng nhất khi chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT. Đây chính là

hình thức ĐG bài văn nghị luận theo hướng tiếp cận nội dung.

 Hướng dẫn chấm điểm bài văn NLXH năm 2014 Đây là năm đề thi môn Ngữ văn THPT có nhiều đổi mới, cụ thể như sau: lần đầu

tiên đưa vào câu Đọc hiểu văn bản (3 điểm) và câu Làm văn (7 điểm) tích hợp câu NLXH

với câu NLVH. Đáp án và Thang điểm được thay bằng cách gọi “Hướng dẫn chấm”,

cũng bao gồm 2 phần Yêu cầu về kĩ năng và Yêu cầu về kiến thức.

Về mặt bố cục, Hướng dẫn chấm môn Ngữ văn trong kì thi tốt nghiệp THPT năm

2014 gồm có 2 phần: Hướng dẫn chung và Hướng dẫn chấm cụ thể. Trong phần “Hướng

dẫn chung”, Bộ GD&ĐT đặc biệt lưu ý giám khảo tránh tình trạng “đếm ý tính điểm”.

Chúng tôi cho rằng yêu cầu này đã hạn chế khuynh hướng chấm điểm chỉ chú trọng vào

mặt nội dung tồn tại lâu nay.

Về mặt nội dung, phần hướng dẫn chấm cụ thể được chia làm hai phần (Đọc hiểu

và Làm văn). Trong phạm vi của vấn đề tìm hiểu, chúng tôi xin đi sâu vào hướng dẫn

chấm điểm phần làm văn nghị luận.

Trong phần Làm văn, hướng dẫn chấm chia làm 3 phần: Yêu cầu về kĩ năng, Yêu

cầu về kiến thức và Cách cho điểm. Cách cho điểm được trình bày dưới hình thức thang

chấm điểm gồm 5 mức điểm và mỗi mức điểm được mô tả kĩ lưỡng các yêu cầu cần đạt

về mặt nội dung và diễn đạt. Theo nhận xét của chúng tôi, Cách cho điểm trong hướng

dẫn chấm thi năm 2014 về bản chất chính là một Phiếu hướng dẫn ĐG theo tiêu chí tổng

thể (holistic rubric) hay thang điểm tổng thể được dùng để ĐG NL thực hiện một cách

tổng thể. Từng mức điểm trên thang tổng thể đều biểu trưng một điểm nhấn tổng thể; một

điểm tổng hợp gắn với NL thực hiện của HS. Nhìn vào hình thức chấm điểm này chúng

ta dễ dàng nhận thấy những gì HS đã làm tốt. Đây là một phương pháp ĐG tương đối

nhanh nhưng vẫn đảm bảo chất lượng và tính khách quan.

Phần tích hợp NLXH, Hướng dẫn chấm cụ thể chỉ nêu yêu cầu ngắn gọn như sau:

Thí sinh trình bày được ý kiến của mình về vấn đề con người cần được sống là

chính mình, trong đó cần nêu được: Thế nào là được sống là chính mình? Vì sao con

người cần được sống là chính mình? Làm thế nào để con người được sống là chính mình?

 Đáp án – thang điểm bài văn NLXH từ năm 2015 đến năm 2018 Trong phần Làm văn (đối với cả hai kiểu bài NLXH và NLVH), Bộ GD&ĐT đã

hướng dẫn chấm bài viết dựa trên 5 tiêu chí sau:

– Tiêu chí 1: Đảm bảo cấu trúc bài nghị luận – Tiêu chí 2: Xác định đúng vấn đề cần nghị luận – Tiêu chí 4: Sáng tạo – Tiêu chí 5: Chính tả, dùng từ, đặt câu.

Tiêu chí 3 ở kiểu bài NLXH được trình bày như sau: Triển khai vấn đề nghị luận

thành các luận điểm; vận dụng tốt các thao tác lập luận; kết hợp chặt chẽ giữa lí lẽ và

dẫn chứng; rút ra bài học nhận thức và hành động. Về cơ bản yêu cầu này kế thừa thành

tựu của đáp án – thang điểm các năm trước khi triển khai yêu cầu những “ý chính” cụ thể

là: Giải thích, Bàn luận, Bài học nhận thức và hành động. Mỗi “ý chính” lại được triển

khai rất kĩ những gợi ý về nội dung cần đạt trong bài văn nghị luận của HS. Như vậy, tuy

hình thức đáp án – thang điểm có thay đổi khi nêu ra 5 tiêu chí chấm điểm rõ ràng nhưng

nội dung cần đạt (chúng tôi nhấn mạnh) vẫn được triển khai tỉ mỉ. Từ đó cho thấy tuy Bộ

GD&ĐT đã bắt đầu chú ý đến tiêu chí ĐG nhưng chưa đưa ra được cách thức chấm điểm

ĐG được mức độ thành thạo kĩ năng lập luận của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận.

Đáp án – thang điểm vẫn chủ yếu dựa vào nội dung để chấm điểm mà chưa chú ý đúng mức

đến minh chứng cho những mức độ đạt được về mặt kĩ năng lập luận của HS THPT. Đó

cũng chính là yêu cầu của KTĐG môn Ngữ văn theo NL của CT Ngữ văn 2018.

Nhận xét: Nhìn chung từ năm 2009 đến năm 2016, hình thức ĐG bài văn NLXH

có nhiều thay đổi đáng kể, tuy nhiên thay đổi có ý nghĩa lớn lao nhất chính là bước chuyển

từ cách ĐG chú trọng nội dung của bài văn, chưa chú ý đúng mức đến kĩ năng lập luận

của HS sang cách ĐG bằng những tiêu chí rõ ràng, hướng đến ĐG NL làm văn nghị luận

của HS bằng cách chú trọng ĐG toàn diện việc HS vận dụng kiến thức và kĩ năng trong

khi làm bài văn NLXH. Về mặt hình thức, từ năm 2009 đến năm 2013, hình thức chấm

điểm là đáp án – thang điểm, chủ yếu trình bày các yêu cầu cần đạt về kiến thức, những

nội dung chi tiết cần có trong bài viết; đến năm 2014 cách chấm điểm đã được cấu trúc

dưới dạng một rubric kiểu tổng hợp. Tuy nhiên từ năm 2015 đến năm 2018 thì hướng dẫn

chấm lại trình bày dưới dạng 5 tiêu chí kèm theo những nội dung chính cần có trong bài văn

NLXH (ở tiêu chí c). Như vậy, có thể nhận thấy khuynh hướng chấm điểm bài văn NLXH

thay đổi từ chú trọng nội dung sang chú trọng ĐG kĩ năng làm văn NLXH của HS.

1.2.1.2. Hình thức đánh giá bài văn NLVH từ năm 2009 đến 2016

Về vấn đề hướng dẫn chấm điểm bài NLVH, chúng tôi chọn khảo sát các hướng dẫn

chấm thi từ năm 2009 của Bộ GD&ĐT vì từ năm 2009 đề thi Tốt nghiệp THPT mới bắt

đầu có câu NLXH trong phần Làm văn, cùng với câu NLVH tạo thành cấu trúc đề thi ổn

định từ năm 2009 đến năm 2016. Để có thể rút ra nhận xét mang tính thống nhất giữa

hướng dẫn chấm điểm bài văn NLXH và bài văn NLVH, chúng tôi chọn năm 2009 để

làm mốc khảo sát cho cả hai kiểu bài.

a. Đề thi nghị luận văn học từ năm 2009 đến 2016

Theo Đỗ Ngọc Thống (2018) các dạng câu NLVH trong đề thi Ngữ văn rất đa dạng và phong phú. Tuy nhiên từ năm 2009 đến năm 2016 có thể kể một số dạng tiêu biểu như:

(1) nghị luận về một bài thơ/đoạn thơ; (2) nghị luận về một tác phẩm/đoạn trích văn xuôi;

(3) nghị luận về một ý kiến bàn về văn học. Với dạng (1) thường có hai dạng đề cụ thể là:

Phân tích và làm sáng tỏ một khía cạnh của bài thơ/đoạn thơ; Phân tích một đoạn thơ cụ

thể cho sẵn trong đề. Với dạng (2) thường có các dạng câu hỏi: Làm rõ một giá trị, một đặc

điểm của tác phẩm/đoạn trích; Nêu cảm nhận về một đoạn trích trong tác phẩm đã học;

Phân tích tình huống truyện, nêu cảm nhận về một chi tiết hay một nét đặc sắc nghệ thuật

của tác phẩm; Phân tích một nhân vật hoặc một hình tượng trong tác phẩm. Tùy theo yêu

cầu của đề mà đáp án – thang điểm sẽ được xây dựng với cấu trúc và nội dung tương ứng.

b. Cấu trúc đáp án – thang điểm bài NLVH kì thi Tốt nghiệp THPT và kì thi

THPT Quốc gia

Đáp án – thang điểm câu NLVH ở cả hai CT Cơ bản và Nâng cao từ năm 2009

đến năm 2013 nhìn chung có cấu trúc cơ bản như sau:

– Yêu cầu về kĩ năng (không xác định điểm): Biết cách làm bài nghị luận theo đúng yêu cầu của dạng đề; Kết cấu chặt chẽ, diễn đạt lưu loát; lời văn trong sáng, không

mắc lỗi chính tả, dùng từ, ngữ pháp.

– Yêu cầu về kiến thức (5 điểm): thường có những nội dung sau

+ Nêu được vấn đề nghị luận: 0.5 điểm

+ Nội dung: 3 điểm

+ Nghệ thuật: 1 điểm

+ ĐG: 0.5 điểm

Nhìn vào cơ cấu điểm, có thể nhận thấy nội dung của bài văn NLVH vẫn là tiêu

chí được được xem là quan trọng nhất khi viết bài văn nghị luận trong giai đoạn này. Lý

do là đến năm 2013, định hướng KTĐG vẫn chú trọng kiểm tra kiến thức về văn học của

HS, kĩ năng làm văn nghị luận chưa được xem trọng đúng mức.

Đến năm 2014 thì đề thi và hướng dẫn chấm thi phần Làm văn có nhiều thay đổi.

Về đề thi, năm 2014 câu Làm văn chiếm 7 điểm (không tách câu NLXH chiếm 3 điểm).

Cấu trúc hướng dẫn chấm cụ thể gồm 3 phần như sau: 1) Yêu cầu về kĩ năng

– Thí sinh biết cách làm bài NLVH, từ đó trình bày suy nghĩ về một vấn đề của đời

sống xã hội;

– Vận dụng tốt các thao tác lập luận; – Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, ngữ pháp; – Khuyến khích những bài viết sáng tạo

2) Yêu cầu về kiến thức

– Phân tích khát vọng của nhân vật hồn Trương Ba

– Thí sinh bày tỏ suy nghĩ của mình về vấn đề: con người cần được sống là chính

mình (tối đa 3 điểm)

3) Cách cho điểm

Hướng dẫn chấm thi đề ra 5 mức điểm tùy theo mức độ đáp ứng yêu cầu của đề

về mặt kĩ năng và kiến thức.

Nhận xét: Cách cho điểm năm 2014 có sự cải tiến vượt bậc so với các năm trước

khi yêu cầu về kĩ năng làm văn được tích hợp với yêu cầu về kiến thức và phân thành 5

mức điểm tùy theo mức độ đáp ứng yêu cầu của đề. Nhìn vào Cách cho điểm người chấm

dễ dàng ĐG được NL làm văn của HS vì nó được minh chứng khá rõ trên các phương

diện kiến thức, kĩ năng và thái độ được biểu hiện trong bài văn. So với từ năm 2013 trở

về trước, kĩ năng làm văn tuy có được trình bày trong đáp án – thang điểm nhưng chỉ

dừng lại ở mức độ yêu cầu chung và chưa được đưa vào nội dung cần cho điểm thì đến

năm 2014, Hướng dẫn chấm thi đã bắt đầu chú ý những tiêu chí ĐG NL tạo lập văn bản

NLVH của HS THPT.

Từ năm 2015 đến năm 2016, bài văn NLVH được chấm điểm dựa trên 5 tiêu chí:

– Đảm bảo cấu trúc bài văn nghị luận: 0.25 điểm – Xác định đúng vấn đề cần nghị luận: 0.5 điểm – Triển khai vấn đề nghị luận: 3.5 điểm

– Chính tả, dùng từ, đặt câu: 0.25 điểm – Sáng tạo: 0.5 điểm

Như vậy, đáp án – thang điểm câu NLVH từ năm 2015 đến nay vẫn thống nhất

với hướng dẫn chấm thi bài văn NLVH năm 2014 về hệ thống tiêu chí chấm điểm, đặc

biệt chú ý đến kĩ năng lập luận (sử dụng lí lẽ và dẫn chứng) của HS. Điểm khác biệt là

cấu trúc đáp án – thang điểm từ năm 2015 không thiết kế phần Cách cho điểm cụ thể theo

5 mức để tiện đối chiếu mà người chấm phải tự xác định theo chủ quan ĐG của mình.

Nhìn chung, việc ĐG bài văn NLVH từ trước năm 2009 tuy có đặt ra yêu cầu

chung về kĩ năng nhưng thật sự việc ĐG kĩ năng làm bài văn NLVH vẫn chưa được chú

ý đúng mức. Tài liệu Hội thảo “Đổi mới kiểm tra, ĐG chất lượng học tập môn Ngữ văn

ở trường phổ thông” (2014) đã nhìn nhận cách ĐG chất lượng học tập môn Ngữ văn thời

gian trước năm 2014 như sau:

– Các yêu cầu trong ĐG (thực chất là đo lường) chủ yếu vẫn thiên về việc tái hiện hoặc

ghi nhớ kiến thức trong những bài đã học;

– Khi chấm bài, thường tìm ý theo đáp án để cho điểm; chưa chú ý logic, mạch kiến

thức trong quá trình lập luận của HS;

– Việc xây dựng câu hỏi và đề thi bước đầu có hướng mở, nhưng bản chất vẫn gò bò

theo theo một định hướng/chủ đề do GV quy định;

– GV chưa (thậm chí không) tôn trọng hoặc lúng túng, ĐG chưa đúng mức những sáng

tạo riêng, thiên hướng và năng khiếu ngữ văn của HS.

Hệ quả của kiểu đáp án – thang điểm thiên về kiểm tra mức độ tái hiện nội dung

kiến thức văn học hơn là ĐG kĩ năng lập luận của HS khiến HS cảm thấy gò bó và áp lực

khi viết văn; GV thì không tránh khỏi việc phải “đếm ý tính điểm” nên có phần xem nhẹ

việc ĐG kĩ năng làm văn của HS. Thế nhưng, từ năm 2014 đến nay, đáp án – thang điểm

câu NLVH đã bắt đầu chú ý ĐG kĩ năng làm văn của HS, tạo điều kiện cho HS thoải mái

trình bày suy nghĩ và thỏa sức sáng tạo trong cách diễn đạt của mình. Hình thức ĐG này

bước đầu có thể ĐG được NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT một cách tổng quát

nhưng không thể xác định chính xác mức độ NL của HS trên đường phát triển NL. Từ

đó, đặt ra vấn đề cần có một công cụ ĐG có thể ĐG chính xác, khách quan, trung thực

NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT đáp ứng yêu cầu KTĐG theo hướng NL của

CT Ngữ văn mới từ sau năm 2018.

Tóm lại, trong phần này chúng tôi đã khảo sát hình thức chấm điểm bài văn NLXH

và NLVH theo định hướng nội dung (từ năm 2009 đến năm 2013); nhận xét hình thức

chấm điểm bài văn NLXH (từ năm 2006 đến năm 2016 và NLVH (từ năm 2014 đến

2016) đã bước đầu ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Điều này chứng

minh rằng ĐG theo định hướng NL là thực tế ĐG đang diễn ra và phù hợp với định hướng

ĐG theo NL được quy định trong CT môn Ngữ văn 2018.

1.2.2. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa

bàn TP.HCM 1.2.2.1 . Mục tiêu khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM nhằm tìm

câu trả lời cho 2 câu hỏi nghiên cứu:

– Câu hỏi 1: Hiện nay, GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM đang ĐG NL tạo lập văn

bản nghị luận của HS THPT dựa trên những tiêu chí nào?

– Câu hỏi 2: Nếu thiết kế rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

thì rubric cần đảm bảo những tiêu chí nào?

1.2.2.2. Đối tượng và phạm vi khảo sát

Do điều kiện thời gian không cho phép nên chúng tôi chỉ thực hiện khảo sát các

GV Ngữ văn cấp THPT ở 47 trường THPT trên địa bàn TP.HCM.

Đối tượng tham gia khảo sát cũng rất đa dạng, bao gồm 92 GV THPT hiện đang

giảng dạy lớp 10,11,12 hoặc cả 3 cấp lớp; trong đó có 47.4% GV có thâm niên công tác

dưới 5 năm và 52.6% GV có thâm niên công tác trên 5 năm. Danh sách trường THPT

khảo sát chúng tôi đính kèm trong Phụ lục.

1.2.2.3. Nội dung khảo sát Nội dung khảo sát tập trung vào 2 vấn đề được xác định trong 2 câu hỏi nghiên cứu:

– Các tiêu chí mà GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM đang dùng để ĐG NL tạo lập

văn bản nghị luận của HS.

– Ý kiến của GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM về những tiêu chí mà rubric ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận cần đảm bảo.

1.2.2.4 Phương pháp khảo sát

Dựa vào 2 nội dung khảo sát đã xác định, chúng tôi đã thiết kế bảng hỏi bằng

Google Form. Với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, chúng tôi đã thu được 92 phiếu

trả lời hợp lệ từ các GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM.

Nội dung bảng hỏi ngoài câu 1 là câu để xác nhận GV đã biết hoặc đã sử dụng

rubric để chấm điểm bài văn nghị luận ở trường THPT hay chưa thì nội dung còn lại bao

gồm 2 phần. Phần thứ nhất nhằm tìm hiểu ý kiến của GV THPT trên địa bàn TP.HCM về

những tiêu chí mà rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận cần có gồm các câu

2,3,6,7,10,11 và phần tìm hiểu các tiêu chí mà GV địa bàn TP.HCM sử dụng để ĐG NL

tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT gồm các câu 4,5,8,9.

1.2.2.5. Kết quả khảo sát và phân tích kết quả khảo sát

a. Ý kiến của GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM về những tiêu chí của rubric ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận

Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy rubric vẫn là một công cụ chấm điểm bài văn nghị

luận chưa phổ biến ở Việt Nam. Trong số các GV tham gia trả lời bảng hỏi thì chỉ có 27%

trả lời đã từng biết hoặc đã sử dụng rubric, còn 65% GV trả lời là chưa biết rubric là gì. Như

vậy, kết quả này cho thấy tuy trong công văn công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ban hành

ngày 30/12/2010 Bộ GD&ĐT đã khuyến nghị GV nên sử dụng rubric để ĐG bài văn nghị

luận của HS THPT nhưng cho đến nay phần lớn GV ở TP.HCM vẫn chưa biết hoặc chưa

từng sử dụng rubric. Từ đó cho thấy cần có tài liệu hướng dẫn cụ thể cho GV cách thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

Với câu hỏi số 2: “Theo thầy (cô), đối với GV, khi sử dụng rubric để chấm điểm

bài văn nghị luận thì sẽ có những thuận lợi gì?”, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Có tất cả 27 GV đã biết đến công cụ rubric tham gia trả lời câu hỏi này, trong đó

24/27 ý kiến chọn mức độ Hoàn toàn tán thành đối với ưu điểm “Rubric đảm bảo tính

nhất quán khi chấm điểm”; 13/27 (hơn 50%) ý kiến chọn mức độ Hoàn toàn tán thành

với ưu điểm “Rubric đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm”. Các ưu điểm còn lại của

rubric (tính chính xác, khoa học, minh bạch; tiếp kiệm thời gian; giảm vất vả cho GV)

đều được hầu hết GV chọn mức độ Hoàn toàn tán thành hoặc Tán thành. Kết quả này

chứng tỏ những GV tham gia khảo sát đã sử dụng rubric ĐG cao những ưu điểm của

rubric trong việc chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT.

Với câu hỏi số 3: “Theo thầy (cô), đối với GV, khi sử dụng rubric để chấm điểm bài

văn nghị luận thì sẽ có những khó khăn gì”, chúng tôi đã thu được kết quả như sau:

– Thiết kế rubric lần đầu tiên rất khó và mất nhiều thời gian:14/27 ý kiến Hoàn toàn

tán thành

– Nếu số lượng tiêu chí trong rubric quá nhiều thì sẽ gây khó khăn cho người chấm

điểm: 14/27 ý kiến Hoàn toàn tán thành

– Việc xác định các tiêu chí và các mức độ đạt được tiêu chí của rubric rất phức tạp:

16/27 ý kiến Tán thành

Như vậy, có thể nhận thấy khó khăn thứ nhất phản ánh nhu cầu cần có một mô

hình rubric mẫu để GV TP.HCM tiện sử dụng khi thiết kế rubric chấm điểm là rất cao.

Thứ hai, số lượng tiêu chí ĐG trong rubric nên không quá nhiều, sẽ gây khó khăn và rắc

rối cho người chấm. Tuy nhiên, chúng tôi chưa xác định được số lượng bao nhiêu tiêu chí

ĐG là nhiều theo ý kiến của các GV tham gia khảo sát. Ngoài ra, việc xác định chấm bằng

tiêu chí nào, các mức độ đạt được tiêu chí ra sao cũng là băn khoăn của nhiều GV.

Nhằm tìm hiểu ý kiến của GV về các tiêu chí cần có trong rubric nhằm ĐG NL

tạo lập văn bản NLXH của HS THPT, chúng tôi đã thiết kế câu hỏi số 6 và thu được kết

quả như sau từ 91 ý kiến khảo sát:

Kết quả khảo sát câu hỏi số 6

Bình thường

Rất phù hợp

Phù hợp

Không phù hợp

Rất không phù hợp

Mức độ phù hợp

1 Xác định và triển khai vấn đề xã hội cần nghị luận

2 Tổ chức bài văn đáp ứng yêu cầu của từng kiểu bài nghị luận xã hội

3 Lập luận để thuyết phục

4 Diễn đạt để thuyết phục

5 Sáng tạo về ý tưởng cách diễn đạt

Tương tự, để tìm hiểu ý kiến của GV về các tiêu chí cần có trong rubric chấm điểm

nhằm ĐG NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT, chúng tôi đã thiết kế câu hỏi số 10

và thu được kết quả như sau từ 91 ý kiến khảo sát:

100

Bình thường

Rất phù hợp

Phù hợp

Không phù hợp

Rất không phù hợp

Xác định và triển khai vấn đề văn học cần nghị luận; thể hiện quan điểm và cảm xúc thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận Tổ chức bài văn đáp ứng yêu cầu của từng kiểu bài nghị luận văn học

Lập luận để thuyết phục

Diễn đạt để thuyết phục

Sáng tạo về ý tưởng và cách diễn đạt

Kết quả khảo sát câu hỏi số 10

Có thể nhận thấy đa số GV môn Ngữ văn THPT ở TP.HCM cho rằng các tiêu chí

cần có của rubric mà chúng tôi nêu ra là rất phù hợp, tuy nhiên tiêu chí 5 (Sáng tạo về ý

tưởng và cách diễn đạt) số ý kiến ĐG là Phù hợp cao hơn mức Rất phù hợp khá nhiều.

Đây là gợi ý để chúng tôi xem xét lại tiêu chí này.

Chúng tôi cũng thiết kế bảng hỏi bao gồm 2 câu hỏi mở là câu 7 và câu 11 nhằm

thu thập thêm ý kiến của GV THPT trên địa bàn TP.HCM về các tiêu chí ĐG cần có trong

rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Cụ thể như sau:

Với câu hỏi số 7: “Theo thầy (cô) để ĐG chính xác NL tạo lập văn bản NLXH của

HS THPT thì rubric chấm điểm cần có thêm những tiêu chí ĐG nào khác?” thì kết quả

cho thấy đa số các ý kiến đều lặp lại những tiêu chí chúng tôi đã đề xuất ở các câu hỏi

trước. Cụ thể các tiêu chí sau được lặp lại nhiều nhất:

– NL liên hệ thực tế đời sống, ứng dụng vào đời sống của HS: 11 ý kiến

– NL tìm và phân tích dẫn chứng (bằng chứng): 16 ý kiến – NL sử dụng các thao tác (phương pháp) lập luận: 10 ý kiến

Điều này cho thấy các GV Ngữ văn cấp THPT trên địa bàn TP.HCM rất coi trọng

các tiêu chí liên quan đến NL lập luận khi ĐG NL tạo lập văn bản NLXH của HS. Đây là

một cơ sở để chúng tôi minh định các chỉ số hành vi và phân chia trọng số điểm cho tiêu

chí này trong rubric.

Ngoài ra, kết quả khảo sát cũng cung cấp thêm một vài tiêu chí ĐG mà chúng tôi

chưa trình bày cụ thể trong rubric là:

– Dung lượng bài viết – Hình thức trình bày bài viết

– NL thể hiện cảm xúc về vấn đề nghị luận

Như vậy, về vấn đề các tiêu chí ĐG mà rubric cần có để ĐG chính xác NL tạo lập

văn bản NLXH của HS THPT nhìn chung những tiêu chí mà chúng tôi đề xuất có nhiều

điểm tương đồng với ý kiến của các GV tham gia khảo sát và được tán thành ở mức độ cao.

Tương tự, với kiểu bài NLVH, chúng tôi thiết kế câu hỏi số 11 như sau: “Theo thầy

(cô) để ĐG chính xác NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT thì rubric chấm điểm cần có

thêm những tiêu chí ĐG nào khác?”. Kết quả cho thấy đa số ý kiến đều cho rằng không cần

thêm tiêu chí mà chỉ lặp lại hoặc nhấn mạnh thêm những yêu cầu chúng tôi đã nêu, ví dụ như:

– Khả năng diễn đạt cảm xúc về vấn đề văn học cần nghị luận – Hiểu được tác dụng của các phương tiện nghệ thuật mà tác giả sử dụng

– NL cảm thụ thẩm mỹ, khả năng giải mã những “tín hiệu văn chương” – Kĩ năng lựa chọn dẫn chứng phù hợp và sáng tạo – Có cách suy nghĩ mới, đột phá khi ĐG TPVH – Có khả năng liên hệ, mở rộng với các TPVH khác

Những gợi ý trên đây sẽ là cơ sở để chúng tôi điều chỉnh, bổ sung những mô tả cụ

thể về tiêu chí hành vi của từng tiêu chí ĐG bài NLVH.

b. Những tiêu chí GV TP.HCM dùng để ĐG NL TLVB nghị luận của HS

Chúng tôi thiết kế câu hỏi 4 và câu hỏi 8 để tìm hiểu hiện nay GV Ngữ văn cấp

THPT ở TP.HCM đang dùng những tiêu chí nào để ĐG NL tạo lập văn bản NLXH và

NLVH của HS. Kết quả khảo sát như sau:

Kết quả khảo sát câu hỏi số 4

NL xác định và triển khai vấn đề xã hội cần nghị luận

NL tổ chức bài nghị luận xã hội phù hợp với đặc trưng kiểu bài NL lập luận

NL diễn đạt

NL sáng tạo

Tán thành

Trung lập

Hoàn toàn tán thành

Không tán thành

Hoàn toàn không tán thành

NL xác định vấn đề văn học cần nghị luận

NL tổ chức bài nghị luận văn học phù hợp với đặc trưng kiểu bài NL cảm thụ thẩm mĩ vấn đề văn học được nêu ra trong đề bài NL lập luận

NL diễn đạt

NL sáng tạo

Tán thành

Trung lập

Hoàn toàn tán thành

Không tán thành

Hoàn toàn không tán thành

Kết quả khảo sát câu hỏi số 8

Nhìn chung, đối với cả 2 kiểu bài NLXH và NLVH, 4 NL (NL xác định vấn đề

nghị luận, NL tổ chức bài văn đúng đặc trưng kiểu bài, NL lập luận và NL diễn đạt) đạt tỷ lệ Hoàn toàn tán thành cao nhất. Tuy nhiên, NL sáng tạo ở cả 2 kiểu bài nhận được mức độ Tán thành cao hơn mức độ Hoàn toàn tán thành.

Để tìm hiểu sự ĐG của GV THPT về mức độ quan trọng của từng tiêu chí chấm

điểm bài văn NLXH, chúng tôi đã thiết kế câu hỏi số 5. Kết quả trả lời đã chỉ ra lý do vì sao

đối với tiêu chí Sáng tạo về ý tưởng và cách diễn đạt nhiều GV chọn mức độ Hoàn toàn

tán thành thấp hơn mức độ Tán thành. Có đến 19/91 ý kiến cho rằng tiêu chí này Bình

thường, có nghĩa là một số GV chưa coi trọng tiêu chí Sáng tạo về ý tưởng và cách diễn đạt

khi chấm điểm bài văn nghị luận cho HS. Ngược lại, hầu hết GV ĐG cao mức độ quan

trọng của tiêu chí xác định vấn đề xã hội cần nghị luận và tiêu chí lập luận để thuyết phục.

Điều này cũng thống nhất với quan điểm lựa chọn các tiêu chí cho rubric của chúng tôi.

Tương tự, để tìm hiểu sự ĐG của GV về mức độ quan trọng của từng tiêu chí chấm

điểm bài NLVH, chúng tôi đã thiết kế câu hỏi số 9. Kết quả cho thấy đa số các ý kiến ĐG

rất cao tiêu chí Xác định và triển khai vấn đề văn học cần nghị luận; thể hiện quan điểm

và cảm xúc thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận (78/91 ý kiến cho rằng Rất quan

trọng). Xếp thứ 2 ở mức độ Rất quan trọng là tiêu chí Lập luận để thuyết phục (54/91).

Tương tự như đối với rubric chấm điểm bài NLXH, tiêu chí Sáng tạo về ý tưởng và cách

diễn đạt ở kiểu bài nghị luận văn học cũng không được ĐG cao khi chỉ có 27/91 ý kiến

cho rằng Rất quan trọng và có 12/91 ý kiến cho rằng Bình thường.

Đối chiếu kết quả khảo sát với yêu cầu của ĐG NL đã nêu ở phần cơ sở lí luận, chúng

tôi nhận thấy GV THPT trên địa bàn TP.HCM đang dùng những tiêu chí ĐG khá tương đồng

với những tiêu chí ĐG NL mà chúng tôi sẽ đề xuất trong rubric. Tuy nhiên, có một điều thực

tiễn ĐG chưa đáp ứng được yêu cầu là các GV chỉ chấm điểm bài văn nghị luận dựa trên tiêu

chí ĐG mà chưa mô tả được các mức độ đạt được tiêu chí nên chưa ĐG được NL tạo lập văn

bản nghị luận của HS THPT. Vì thế, trong chương 2, chúng tôi sẽ thiết kế rubric ĐG NL tạo

lập văn bản nghị luận của HS THPT để khắc phục điểm bất cập này của thực trạng.

Tiểu kết chương 1

Chương 1 đã trình bày cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL

tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Về cơ sở lí luận, trình bày hai vấn đề chính: Một là,

làm rõ khái niệm NL tạo lập văn bản và NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; đề xuất

cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT theo cách tiếp cận các NL thành tố. Hai

là, làm rõ ĐG NL (trong sự so sánh với ĐG dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng) và chuẩn ĐG

NL; giới thiệu công cụ ĐG NL là rubric và cách sử dụng rubric để để ĐG NL tạo lập văn bản

nghị luận. Về cơ sở thực tiễn, trình bày thực trạng đánh giá bài văn nghị luận qua các kì thi tốt

nghiệp THPT và THPT Quốc gia và thực trạng ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS ở

một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM. Sau đó, đối chiếu với yêu cầu ĐG NL đã nêu ở

phần cơ sở lí luận để chỉ ra những gì thực tiễn đã đáp ứng yêu cầu và những gì thực tiễn chưa

đáp ứng được. Từ đó, đề ra giải pháp là rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ở chương 2.

CHƯƠNG 2. ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN

BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – cơ sở thiết kế rubric

ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Như đã trình bày ở chương 1, việc thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT cần dựa trên hai cơ sở quan trọng là cấu trúc NL TLVB nghị luận của HS THPT và chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Trước khi xây dựng chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chúng tôi phải xác định nguyên tắc xây dựng chuẩn; phương pháp và quy trình xây dựng chuẩn để từ đó đề xuất chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và đường phát triển NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Để tiện sử dụng cho GV Ngữ văn THPT, chúng tôi trình bày thêm phần hướng dẫn sử dụng chuẩn ĐG để xác định vị trí NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trên đường phát triển NL.

2.1.1. Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.1.1.1. Đảm bảo yêu cầu cần đạt của năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học

trong chương trình môn Ngữ văn năm 2018

Như trên đã trình bày, nếu muốn xây dựng chuẩn ĐG NL theo cách tiếp cận chuẩn

NL thực hiện thì cần phải dựa vào cơ sở là yêu cầu cần đạt của CT GDPT. Yêu cầu cần

đạt của CT GDPT được định nghĩa là “kết quả mà học sinh cần đạt được về phẩm chất

và năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) sau mỗi cấp học, lớp học ở từng môn học; trong

đó, mỗi cấp học, lớp học sau đều có những yêu cầu riêng cao hơn, đồng thời bao gồm cả

những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó” [13, tr.32].

CT môn Ngữ văn 2018, mục Yêu cầu cần đạt đối với cấp THPT đã nêu rõ yêu

cầu của 2 NL đặc thù môn Ngữ văn là NL ngôn ngữ và NL văn học. Kĩ năng viết văn

nghị luận được trình bày tích hợp vào trong yêu cầu cần đạt của 2 NL này. Cụ thể, kĩ năng

viết trong NL ngôn ngữ được quy định như sau:

“Từ lớp 10 đến lớp 12: viết thành thạo kiểu VB nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật; có chủ kiến về một vấn đề xã hội.

Viết được VB nghị luận và VB thông tin có đề tài tương đối phức tạp; VB nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn;

VB thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn.

Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong VB; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính”. [14, tr.10].

Yêu cầu cần đạt trong CT môn Ngữ văn 2018 là cơ sở quan trọng để xác định các

tiêu chí ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chẳng hạn như:

– Viết đúng quy trình

– Kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật – Có chủ kiến khi bàn bạc một vấn đề xã hội – Văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của TPVH – Bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu

trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp

– Bằng chứng lấy từ nhiều nguồn

Vì những đòi hỏi tăng dần mức độ phức tạp này mà chúng ta cần cân nhắc để

nhóm gộp chúng vào các tiêu chí ĐG khác nhau để ĐG được NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT.

Còn đối với NL văn học, CT yêu cầu HS “tạo lập được một số kiểu VB văn học

thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm

mĩ” [14, tr.11]. Vì vậy, có thể nhận xét đối với kiểu bài NLVH, CT nhấn mạnh và đòi hỏi

HS có khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ thẩm mỹ.

2.1.1.2. Bảo đảm yêu cầu cần đạt kĩ năng viết văn nghị luận bậc THPT

Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết VB nghị luận của HS THPT trong CT Ngữ văn

2018 được quy định trong phần “Nội dung giáo dục” đối với từng cấp lớp. Chúng tôi tổng

Lớp 10

Lớp 11

Lớp 12

Quy trình viết – Biết viết văn bản đúng quy trình, bảo đảm các bước đã

Quy trình viết - Viết được văn bản đúng quy trình, bảo đảm các bước đã được

Quy trình viết – Viết được văn bản đúng quy trình, bảo đảm các bước đã được hình thành và rèn luyện ở các lớp trước;

hợp trong bảng 2.1. yêu cầu cần đạt này vừa đưa ra yêu cầu về kiểu VB nghị luận mà HS cần viết lẫn yêu cầu về mặt kĩ năng viết văn nghị luận của HS. Đây chính là cơ sở để xây dựng chuẩn thực hiện nhằm ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT đáp ứng yêu cầu của CT mới. Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn bản nghị luận bậc THPT trong CT Ngữ văn 2018

có hiểu biết về vấn đề quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn. Thực hành viết – Viết được một văn bản nghị luận về một vấn đề xã hội; trình bày rõ quan điểm và hệ thống các luận điểm; có cấu trúc chặt chẽ; sử dụng các bằng chứng thuyết phục: chính xác, tin cậy, thích hợp, đầy đủ. – Viết được một văn bản nghị luận phân tích, đánh giá một TPVH: chủ đề, những nét đặc sắc về hình thức nghệ thuật và tác dụng của chúng. – Viết được một bài luận thuyết phục người khác từ bỏ một thói quen hay một quan niệm. – Viết được một bài luận về bản thân.

được hình thành và rèn luyện ở các lớp trước. Thực hành viết – Viết được văn bản nghị luận về một vấn đề xã hội, trình bày rõ quan điểm và hệ thống các luận điểm; cấu trúc chặt chẽ, có mở đầu và kết thúc gây ấn tượng; sử dụng các lí lẽ và bằng chứng thuyết phục: chính xác, tin cậy, thích hợp, đầy đủ. – Viết được văn bản nghị luận về một TPVH hoặc một bộ phim, bài hát, bức tranh, pho tượng; nêu và nhận xét về nội dung, một số nét nghệ thuật đặc sắc.

hình thành và rèn luyện ở các lớp trước. Thực hành viết – Viết được một bài phát biểu trong lễ phát động một phong trào hoặc một hoạt động xã hội; trình bày rõ hệ thống các luận điểm; có cấu trúc chặt chẽ, có mở đầu và kết thúc gây ấn tượng; sử dụng các lí lẽ và bằng chứng thuyết phục: chính xác, tin cậy, thích hợp, đầy đủ; biết đặt ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại; sử dụng các yếu tố thuyết minh và biểu cảm. – Viết được văn bản nghị luận về một vấn đề có liên quan đến tuổi trẻ. – Viết được văn bản nghị luận so sánh, đánh giá hai TPVH.

Nhận xét: Có thể nhận thấy ở cả 3 cấp lớp, yêu cầu viết đúng quy trình đều được đặt ra.

Ngoài ra, ở lớp 10 có đưa thêm yêu cầu cần đạt về vấn đề quyền sở hữu trí tuệ và tránh

đạo văn, yêu cầu cần đạt này cũng được tiếp tục ở lớp 11 và 12. Các kiểu văn bản nghị

luận mà HS THPT được yêu cầu viết thuộc 2 kiểu lớn là NLXH và NLVH. Bên cạnh đó,

HS cũng được yêu cầu tạo lập các kiểu văn nghị luận khác như: bài luận thuyết phục

người khác từ bỏ một thói quen hay một quan niệm; bài luận về bản thân; bài văn nghị

luận về một vấn đề có liên quan đến tuổi trẻ; bài phát biểu. Về kĩ năng làm văn nghị luận,

yêu cầu được nâng cao theo từng cấp lớp. Cụ thể, ở lớp 10, HS chỉ được yêu cầu “trình

bày rõ quan điểm và hệ thống các luận điểm; có cấu trúc chặt chẽ; sử dụng các bằng

chứng thuyết phục: chính xác, tin cậy, thích hợp, đầy đủ”. Nhưng đến lớp 11 thì bổ sung

thêm yêu cầu “cấu trúc chặt chẽ, có mở đầu và kết thúc gây ấn tượng; sử dụng các lí lẽ

và bằng chứng thuyết phục: chính xác, tin cậy, thích hợp, đầy đủ”. Như vậy, yêu cầu mở đầu và kết thúc gây ấn tượng là yêu cầu ở mức độ cao hơn so với lớp 10. Đến lớp 12, với

kiểu bài phát biểu ý kiến, HS phải đáp ứng yêu cầu cao hơn là “biết đặt ra các ý kiến phản

bác để trao đổi, tranh luận lại; sử dụng các yếu tố thuyết minh và biểu cảm”. Như vậy,

về kĩ năng làm văn nghị luận, từ lớp 10 đến lớp 12, yêu cầu cần đạt được bổ sung và nâng

cao hơn. Đây là một cơ sở quan trọng để xây dựng chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT đáp ứng yêu cầu của CT Ngữ văn 2018.

Tóm lại, chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT sẽ được xây dựng

dựa trên hai cơ sở là yêu cầu cần đạt NL ngôn ngữ và NL văn học cấp THPT và yêu cầu

kĩ năng viết văn bản nghị luận ở 3 cấp lớp 10, 11 và 12. Yêu cầu cần đạt của CT chính là

mức độ trung bình của chuẩn. Từ 2 cơ sở này, chúng tôi xác định chuẩn ĐG NL tạo lập

văn bản nghị luận của HS THPT sẽ bao gồm những tiêu chí ĐG sau:

Bảng 2.2. Các tiêu chí của chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Tiêu chí STT Mô tả tiêu chí đánh giá

Thể hiện

kiến thức

về kiểu bài 1 1.1. Thể hiện trong bài văn nghị luận sự quan tâm đến mục đích viết, tình huống viết và người đọc giả định. 1.2. Trình bày ý tưởng về vấn đề nghị luận mang dấu ấn cá

nghị luận nhân.

và vấn đề 1.3. Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề cần

cần nghị nghị luận, quan tâm đến người đọc trong quá trình lập

luận luận.

Kĩ năng Viết đúng quy trình, bảo đảm các bước đã được hình thành và

viết đúng rèn luyện ở các lớp trước. 2 quy trình

3.1 . Cấu trúc bài văn nghị luận đủ 3 phần (mở bài, thân bài và

kết bài);

3.2 . Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn nghị luận: liên kết nội dung, liên kết giữa các phần trong bài, liên kết giữa các Kĩ năng tổ đoạn và liên kết giữa các câu trong đoạn. chức bài 3 3.3 . Chia đoạn bài văn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhằm tăng văn nghị tính thuyết phục. luận 3.4 . Sử dụng những phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài

nghị luận.

3.5 . Sử dụng hợp lý những phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ:

hình ảnh, số liệu, biểu đồ, sơ đồ,... trong bài văn.

Kĩ năng 4.1. Diễn đạt và lập luận mạch lạc trong toàn bộ bài văn.

diễn đạt và 4.2. Viết câu, dùng từ chính xác và phù hợp, viết đúng chính tả.

4 trình bày 4.3. Viết chữ dễ đọc và trình bày bài văn đúng quy cách.

bài văn

nghị luận

Kĩ năng 5.1. Thể hiện thái độ xem trọng người đọc và có trách nhiệm

bộc lộ thái trong bài văn nghị luận.

độ, hứng 5.2. Thể hiện hứng thú viết trong bài văn nghị luận. 5 thú trong

bài văn

nghị luận

2.1.2. Phương pháp và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản

nghị luận của HS THPT

Dựa trên các phương pháp xây dựng chuẩn ĐG NL thường được sử dụng, chúng

tôi lựa chọn phương pháp đo lường biến ẩn và phương pháp điều tiết chuyên gia là hai

phương pháp chính để xây dựng và điều chỉnh chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT. Do điều kiện nghiên cứu có hạn nên chúng tôi không thể sử dụng phương

pháp thực nghiệm trên quy mô lớn để điều chỉnh chuẩn. Sau khi chuẩn được xây dựng

xong, trước khi đưa vào áp dụng chuẩn, chúng tôi lại sử dụng phương pháp phỏng vấn

chuyên gia để điều chỉnh chuẩn, đảm bảo độ giá trị của chuẩn.

Như đã trình bày ở chương 1, khi xây dựng chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT chúng tôi lần lượt tiến hành theo quy trình sau:

Bước 1: Xác định mục đích chính của chuẩn là nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của HS và giải

thích các kết quả mà HS đã đạt được.

Bước 2: Lựa chọn phương pháp xây dựng chuẩn là đo lường biến ẩn và điều tiết chuyên gia.

Sử dụng phương pháp đo lường biến ẩn và phương pháp điều tiết chuyên gia trong quá trình

xây dựng chuẩn và điều chỉnh chuẩn. Bên cạnh đó, phương pháp phỏng vấn chuyên gia cũng

được sử dụng để điều chỉnh lần cuối cùng nhằm đảm bảo độ giá trị của chuẩn.

Bước 3: Định nghĩa NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và phân tích nội hàm của nó

Bước 4: Xác định thành tố của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Bước 5: Thiết lập các chỉ số hành vi của mỗi thành tố NL tạo lập văn bản nghị luận

Bước 6: Mô tả chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận và thiết lập đường phát triển NL

Chuẩn ĐG NL giữ vai trò quan trọng trong CT GDPT theo hướng tiếp cận NL.

Có hai phương pháp thường được sử dụng để xây dựng chuẩn là phương pháp đo lường

biến ẩn và phương pháp điều tiết. Sản phẩm cuối cùng của quá trình xây dựng chuẩn ĐG NL là đường phát triển NL của HS bao nhiều mức độ khác nhau, từ thấp đến cao. Các

mức độ phát triển này chính là chuẩn ĐG NL.

2.1.3. Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.1.3.1 Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của HS THPT

Kiểu bài NLXH được được yêu cầu dạy ở cả 3 cấp lớp: 10, 11 và 12 trong CT môn

Ngữ văn 2018. Ở lớp 10 và 11, yêu cần cần đạt bao gồm ba tiêu chí : quan điểm và hệ thống

các luận điểm; cấu trúc bài viết; lí lẽ và bằng chứng. Điểm khác nhau duy nhất là ở lớp 11,

yêu cầu về cấu trúc bài viết có bổ sung thêm yêu cầu “có mở đầu và kết thúc gây ấn tượng”.

Đối với lớp 12, chỉ yêu cầu HS “Viết được văn bản nghị luận về một vấn đề có liên

quan đến giới trẻ”. Tuy nhiên, với kiểu bài bài phát biểu trong lễ phát động một phong trào

hoặc một hoạt động xã hội, CT có đưa thêm 2 yêu cầu như sau: biết đưa ra các ý kiến phản

bác để trao đổi, tranh luận lại và sử dụng các yếu tố thuyết minh và biểu cảm. Như vậy, ở

bậc THPT, đối với kiểu bài NLXH, CT đưa ra một số tiêu chí làm cơ sở để ĐG đạt hay

không đạt yêu cầu là: quan điểm và hệ thống các luận điểm; cấu trúc bài viết; lí lẽ và bằng

chứng; các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận và các yếu tố thuyết minh, biểu cảm.

Dựa trên yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018, chúng tôi xác định cấu trúc NL tạo

lập văn bản NLXH của HS THPT sẽ bao gồm 4 NL thành tố như sau:

Bảng 2.3. Các thành tố của NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT

STT Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT

Triển khai nội dung bài văn NLXH Cấu trúc bài văn NLXH Diễn đạt và trình bày bài văn NLXH Sáng tạo

1 2 3 4  Biểu hiện của NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT

Theo quy trình xây dựng chuẩn ĐG NL đã nêu, sau khi xác định được cấu trúc của

NL tạo lập văn bản NLXH thì cần xác định các biểu hiện của NL tạo lập văn bản NLXH,

tức là xác định các chỉ số hành vi của từng thành tố của NL. Các chỉ số hành vi thể hiện

cho việc mỗi NL thành tố diễn ra như thế nào để có thể quan sát và đo lường được. Chỉ

số hành vi được coi là bằng chứng về những gì HS có thể làm, nói, tạo ra hoặc viết (theo

Deseco, 2002). Tuy nhiên, để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển

NL, GV cần quan tâm đến các dạng chứng cứ sau đây: điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập môn học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở

thích, chiến lược học tập, mức độ thực hiện hành vi,… trong bối cảnh thực tiễn.

Chúng tôi sẽ trình bày các chỉ số hành vi cho từng NL thành tố của NL tạo lập văn

bản NLXH của HS THPT trong bảng sau:

Bảng 2.4. Biểu hiện của NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT

STT Các chỉ số hành vi Các NL thành tố

Triển khai nội dung bài văn NLXH

1.1. Xác định vấn đề xã hội cần nghị luận 1.2. Trình bày sự hiểu biết và trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận (nhằm mục đích thuyết phục người đọc giả định) 1.3. Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề xã hội cần nghị luận 1.4. Triển khai bài văn NLXH bảo đảm các bước theo quy trình viết đã học

2 Cấu trúc bài văn NLXH

2.1. Cấu trúc bài văn thành 3 phần (mở bài, thân bài và kết bài) 2.2. Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn (liên kết giữa các phần trong bài, liên kết giữa các đoạn và liên kết giữa các câu trong đoạn) 2.3. Chia đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhằm tăng tính thuyết phục 2.4. Sử dụng kết hợp các phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài NLXH

3 3.1. Chính tả, dùng từ và viết câu 3.2. Chữ viết và trình bày Diễn đạt và trình bày bài văn NLXH

4 Sáng tạo Đề xuất ý tưởng sáng tạo và có cách diễn đạt độc đáo

 Các mức độ phát triển của NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT

Bước tiếp theo sau khi xác định các chỉ số hành vi của từng thành tố của NL chính

là xác định tiêu chí chất lượng cho mỗi chỉ số hành vi. Nói cách khác, bước này chính là

bước xác định các mức độ phát triển của NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT, tức

là phân biệt các mức độ NL khác nhau của HS. Các mức độ phát triển của NL tạo lập văn

bản NLXH của HS THPT được trình bày như sau:

Bảng 2.5. Các mức độ phát triển của NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT

Tiêu chí chất lượng

NL thành tố Chỉ số hành vi 1.1. Xác định vấn đề Mức 0: Chưa xác định được vấn đề xã hội cần nghị luận; chỉ diễn đạt đề bài theo một cách khác.

xã hội cần nghị luận

1. Triển khai nội dung bài văn NLXH 1.2. Trình bày sự hiểu biết, trải nghiệm có liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận

1.3. Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề nghị luận

1.4. Triển khai NLXH đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học

Mức 1: Xác định sai vấn đề xã hội nghị luận. Mức 2: Xác định đúng vấn đề xã hội cần nghị luận. Mức 3: Xác định đúng vấn đề xã hội cần nghị luận và diễn đạt rõ ràng, hấp dẫn. Mức 0: Chưa trình bày được sự hiểu biết, trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận. Mức 1: Trình bày sơ lược hiểu biết, trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận. Mức 2: Trình bày tương đối đầy đủ hiểu biết, trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận. Mức 3: Trình bày một cách phong phú và sâu sắc hiểu biết và sự trải nghiệm cá nhân liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận. Mức 0: Không biết cách lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề nghị luận. Mức 1: Có đưa ra một vài lí lẽ, bằng chứng nhưng chưa biết cách sử dụng các thao tác lập luận để xây dựng lập luận trong bài văn. Mức 2: Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận chặt chẽ để triển khai hệ thống luận điểm nhưng tính thuyết phục chưa cao; có đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại. Mức 3: Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp và những thao tác lập luận hiệu quả để triển khai hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục. Mức 0: Không tuân thủ quy trình viết khi triển khai bài nghị luận xã hội. Mức 1: Thiếu bước Chuẩn bị trước khi viết và bước Xem lại, chỉnh sửa và rút kinh nghiệm Mức 2: Thiếu bước Xem lại, chỉnh sửa và rút kinh nghiệm Mức 3: Tuân thủ đầy đủ các bước của quy trình khi triển khai bài NLXH. Mức 0: Không cấu trúc bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài.

2. Cấu trúc bài văn NLXH 2.1. Cấu trúc bài văn thành 3 phần

(mở bài, thân bài và kết bài)

2.2. Liên kết để tạo sự mạch lạc bài văn

2.3. Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng

2.4. Sử dụng phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài

3.1. Chính tả, dùng từ và viết câu

3. Diễn đạt và trình bày bài Mức 1: Cấu trúc bài văn chỉ có 2 phần, thiếu mở bài hoặc kết bài; hoặc chỉ có mở bài và kết bài. Mức 2: Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài. Mức 3: Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài và tất cả các phần được cấu trúc chặt chẽ. Mức 0: Không biết cách liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn. Mức 1: Sử dụng chưa hiệu quả một số phương thức liên kết nên bài văn chưa mạch lạc. Mức 2: Sử dụng hiệu quả các phương thức liên kết câu nên bài văn mạch lạc. Mức 3: Sử dụng hiệu quả các phương thức liên kết câu và đoạn nên bài văn mạch lạc, chặt chẽ. Mức 0: Không phân đoạn bài văn. Mức 1: Phân đoạn một cách ngẫu nhiên, không nhằm triển khai ý tưởng. Mức 2: Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhưng hiệu quả chưa cao. Mức 3: Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng làm tăng tính thuyết phục cho bài văn. Mức 0: Chưa thể hiện rõ có sử dụng phương thức nghị luận trong bài văn. Mức 1: Chỉ sử dụng phương thức nghị luận, không kết hợp các phương thức biểu đạt khác. Mức 2: Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận nhưng kết hợp chưa hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ. Mức 3: Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và kết hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ. Mức 0: Không tuân thủ các quy tắc chính tả; không biết cách sử dụng ngôn ngữ (dùng từ, viết câu) nên mắc nhiều lỗi diễn đạt. Mức 1: Viết sai chính tả; dùng từ, viết câu vài chỗ chưa chính xác; diễn đạt vài chỗ chưa rõ ràng. Mức 2: Tuân thủ các quy tắc chính tả; sử dụng từ ngữ và viết câu chính xác; diễn đạt rõ ràng.

văn NLXH

3.2. Chữ viết và trình bày

4. Sáng tạo

Đề xuất ý tưởng sáng tạo và có cách diễn đạt độc đáo

Mức 3: Tuân thủ triệt để các quy tắc chính tả và sử dụng ngôn ngữ chính xác, hiệu quả; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc. Mức 0: Viết chữ không thể đọc được, không có ý thức khi trình bày một bài văn. Mức 1: Viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn không đúng quy cách. Mức 2: Viết chữ có thể đọc được; trình bày đúng quy cách nhưng chưa sạch đẹp. Mức 3: Viết chữ rõ ràng, dễ đọc; trình bày đúng quy cách và chỉn chu (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy). Mức 0: Không có ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt sáng tạo và độc đáo. Mức 1: Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý tưởng độc đáo đã có của người khác. Mức 2: Có 1 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo. Mức 3: Có từ 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo.

 Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT

Các mức độ biểu hiện

Các NL thành tố 2 3

Biểu hiện của HS 1. Xác định vấn đề xã hội cần nghị luận 1 Xác định sai vấn đề xã hội cần nghị luận Xác định đúng vấn đề xã hội cần nghị luận

Triển khai nội dung bài văn NLXH

Trình bày sơ hiểu lược trải biết, nghiệm cá nhân có liên đến quan vấn đề xã

2. Trình bày sự hiểu biết, trải nghiệm có liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận (nhằm mục 0 Không xác định được vấn đề và chỉ diễn đạt đề bài theo một cách khác Không trình bày được sự biết, hiểu trải nghiệm có liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận bày Trình tương đối đầy đủ hiểu biết, trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề xã Xác định đúng vấn đề xã hội cần nghị luận và trình bày rõ ràng, hấp dẫn bày Trình một cách phong phú và sâu sắc hiểu biết và trải sự nghiệm liên đến quan

thuyết

đích phục hội cần nghị luận hội cần nghị luận

3. Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề nghị luận

Không biết cách lập luận để triển quan khai điểm và thái độ về vấn đề nghị luận

Có đưa ra một vài lí lẽ, bằng chứng nhưng chưa biết cách sử các dụng thao tác lập luận để xây lập dựng luận trong bài văn.

4. Tuân thủ quy trình viết Không tuân thủ quy trình viết

vấn đề xã hội cần nghị luận Sử dụng các lí lẽ, bằng tiêu chứng phù biểu, hợp và những thao tác lập luận hiệu quả để triển khai hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục Tuân thủ đầy đủ các của bước trình quy viết

5. Cấu trúc bài văn thành 3 phần

Sử dụng lí bằng lẽ, chứng và các thao tác lập luận chặt chẽ để triển hệ khai thống luận điểm nhưng tính thuyết phục chưa cao; có đưa ra các ý kiến phản bác để đổi, trao tranh luận lại. Thiếu bước Tìm ý và lập dàn ý hoặc bước Xem lại, chỉnh sửa và rút kinh nghiệm Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài

Không cấu trúc bài văn 3 thành phần: mở bài, thân bài, kết bài

Thiếu bước Tìm ý và lập dàn ý và bước Xem lại, chỉnh sửa và rút kinh nghiệm Cấu trúc bài văn chỉ có 2 phần, thiếu mở bài hoặc kết bài; hoặc chỉ có mở bài và kết bài

Cấu trúc bài văn NLXH

Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài và tất cả các phần được trúc cấu chặt chẽ

6. Liên kết tạo sự để lạc mạch bài trong văn Không biết cách liên kết tạo sự để lạc mạch cho bài văn

dụng Sử hiệu quả các phương thức liên kết câu nên bài văn mạch lạc. dụng Sử hiệu quả các phương thức liên kết câu và đoạn nên bài văn lạc, mạch chặt chẽ

Không phân đoạn được bài văn

dụng Sử chưa hiệu quả một số phương thức liên kết nên bài văn chưa mạch lạc Phân đoạn một cách ngẫu nhiên, không nhằm triển khai ý tưởng

7. Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng Phân đoạn triển để sắp khai, xếp ý tưởng nhưng hiệu chưa quả cao.

dụng

dụng quả dụng quả

8. Sử dụng phương thức biểu đạt

nghị trong

Chưa thể hiện rõ có sử dụng phương thức luận bài văn.

biểu

Sử phương nghị thức luận nhưng kết không các hợp phương thức đạt khác biểu

biểu Phân đoạn triển để sắp khai, xếp ý tưởng làm tăng thuyết tính phục cho bài văn. Sử hiệu phương thức nghị luận và kết hiệu hợp quả với các phương thức đạt hỗ trợ

Diễn đạt và trình bày

9. Chính tả, dùng từ và viết câu

sai Viết chính tả; dùng từ, viết câu vài chỗ chưa chính xác; diễn đạt vài chỗ chưa rõ ràng Sử hiệu phương thức nghị luận nhưng hợp kết chưa hiệu quả với các phương thức đạt hỗ trợ Tuân thủ các quy tắc chính tả; sử dụng từ ngữ và viết câu chính xác; diễn đạt rõ ràng

Không tuân thủ các quy tắc chính tả; không biết cách sử dụng ngôn ngữ (dùng từ, viết câu) nên mắc Tuân thủ triệt để các tắc quy chính tả và sử dụng ngữ ngôn chính xác, quả; hiệu diễn đạt rõ

lỗi

10. Chữ viết và trình bày bài văn

khó Viết cẩu đọc, thả; trình bày bài văn không đúng quy cách

nhiều diễn đạt Viết chữ thể không đọc được, không có ý khi thức trình bày một bài văn Viết chữ có đọc thể được; trình bày đúng cách quy nhưng chưa sạch đẹp

Sáng tạo

ràng, mạch lạc Viết chữ rõ dễ ràng, trình đọc; bày đúng quy cách và chu chỉn thẳng (viết hàng, canh lề phù hợp khổ với giấy) Có từ 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc diễn cách đạt độc đáo 11. Đề xuất ý tưởng sáng tạo và có diễn cách đạt độc đáo Có ý 1 tưởng sáng tạo và/hoặc diễn cách đạt độc đáo

Không có ý và tưởng có không diễn cách đạt sáng tạo và độc đáo

Diễn đạt lại cách theo khác ít nhất 1 ý tưởng độc đáo đã có của người khác

2.1.3.2 Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học của HS THPT NL tạo lập văn bản NLVH cũng bao gồm 4 thành tố như NL tạo lập văn bản NLXH,

tuy nhiên điểm khác biệt là vấn đề nghị luận ở kiểu bài NLVH là TPVH hay vấn đề văn học.

Bảng 2.6. Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT

Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT

STT 1 2 3 4 Triển khai nội dung bài văn NLVH Cấu trúc bài văn NLVH Diễn đạt và trình bày bài văn NLVH Sáng tạo

 Biểu hiện của NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT Bảng 2.7. Biểu hiện của NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT

STT Các chỉ số hành vi

1.1. Xác định vấn đề văn học cần nghị luận

Các NL thành tố Triển khai nội dung bài văn NLVH

2 Cấu trúc bài văn NLVH

1.2. Thể hiện quan điểm, cảm xúc thẩm mĩ; bộc lộ những trải nghiệm liên quan đến vấn đề văn học cần nghị luận (nhằm thuyết phục người đọc giả định) 1.3. Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề văn học cần nghị luận 1.4. Triển khai bài NLVH đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học 2.1. Cấu trúc bài văn thành 3 phần (mở bài, thân bài và kết bài) 2.2. Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn (liên kết giữa các phần trong bài, liên kết giữa các đoạn và liên kết giữa các câu trong đoạn) 2.3. Chia đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhằm tăng tính thuyết phục 2.4. Sử dụng phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài NLVH 3.1. Chính tả, dùng từ và viết câu 3.2. Chữ viết và trình bày 3

Đề xuất ý tưởng sáng tạo và có cách diễn đạt độc đáo 4 Diễn đạt và trình bày bài văn NLVH Sáng tạo

 Các mức độ phát triển của của NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT Bảng 2.8. Các mức độ phát triển của NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT

Tiêu chí chất lượng Các NL thành tố Chỉ số hành vi

1.1. Xác định vấn đề văn học cần nghị luận Mức 0: Không xác định được vấn đề và chỉ diễn đạt đề bài theo một cách khác. Mức 1: Xác định sai vấn đề văn học cần nghị luận. Mức 2: Xác định đúng vấn đề văn học cần nghị luận. Mức 3: Xác định đúng vấn đề văn học cần nghị luận và trình bày rõ ràng, hấp dẫn.

Mức 0: Không thể hiện được quan điểm, cảm xúc thẩm mỹ; bộc lộ những trải nghiệm liên quan đến vấn đề văn học cần nghị luận. Mức 1: Thể hiện sơ lược quan điểm, cảm xúc thẩm mỹ và trải nghiệm cá nhân liên quan đến vấn đề văn học cần nghị luận. 1. Triển khai nội 1.2. Thể hiện quan điểm, cảm xúc thẩm mĩ; bộc lộ những trải nghiệm liên quan đến vấn

đề văn học cần nghị luận.

dung bài văn NLVH

Mức 2: Thể hiện ở mức độ tương đối đầy đủ đủ quan điểm, cảm xúc thẩm mỹ và trải nghiệm cá nhân liên quan đến vấn đề. Mức 3: Thể hiện một cách phong phú và sâu sắc quan điểm, cảm xúc thẩm mỹ và trải nghiệm cá nhân liên quan đến vấn đề văn học cần nghị luận.

1.3. Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề văn học cần nghị luận

1.4. Triển khai bài NLVH đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học

Mức 0: Không biết cách lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề nghị luận. Mức 1: Có đưa ra một vài lí lẽ, bằng chứng từ TPVH nhưng chưa biết cách sử dụng các thao tác lập luận để xây dựng lập luận trong bài văn. Mức 2: Sử dụng lí lẽ, bằng chứng từ TPVH và các thao táclập luận để triển khai hệ thống luận điểm nhưng tính thuyết phục chưa cao; có đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại. Mức 3: Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp từ TPVH và những thao tác lập luận hiệu quả để triển khai hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục. Mức 0: Không tuân thủ quy trình viết khi triển khai bài NLVH. Mức 1: Thiếu bước Chuẩn bị trước khi viết và bước Xem lại, chỉnh sửa và rút kinh nghiệm Mức 2: Thiếu bước Xem lại, chỉnh sửa và rút kinh nghiệm Mức 3: Tuân thủ đầy đủ các bước của quy trình viết khi triển khai bài NLVH.

2.1. Tổ chức bài văn thành 3 phần (mở bài, thân bài và kết bài)

Mức 0: Không tổ chức được bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. Mức 1: Tổ chức bài văn chỉ có 2 phần, thiếu mở bài hoặc kết bài; hoặc chỉ có mở bài và kết bài Mức 2: Tổ chức bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài. Mức 3: Tổ chức bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài và tất cả các phần được cấu trúc chặt chẽ.

2.2. Liên kết để tạo sự mạch lạc bài văn

2. Tổ chức bài văn NLVH

2.3. Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng Mức 0: Không biết cách liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn. Mức 1: Sử dụng chưa hiệu quả một số phương thức liên kết nên bài văn chưa mạch lạc Mức 2: Sử dụng hiệu quả các phương thức liên kết câu nên bài văn mạch lạc. Mức 3: Sử dụng hiệu quả các phương thức liên kết câu và đoạn nên bài văn mạch lạc, chặt chẽ. Mức 0: Không phân đoạn bài văn. Mức 1: Phân đoạn một cách ngẫu nhiên, không nhằm triển khai ý tưởng. Mức 2: Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhưng hiệu quả chưa cao. Mức 3: Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng làm tăng tính thuyết phục cho bài văn.

2.4. Sử dụng phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài NLVH

Mức 0: Chưa thể hiện rõ có sử dụng phương thức nghị luận trong bài văn. Mức 1: Sử dụng phương thức nghị luận nhưng không kết hợp các phương thức biểu đạt khác. Mức 2: Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận nhưng kết hợp chưa hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ. Mức 3: Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và kết hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ.

3.1. Chính tả, dùng từ và viết câu

Mức 0: Không tuân thủ các quy tắc chính tả; không biết cách sử dụng ngôn ngữ (dùng từ, viết câu) nên mắc nhiều lỗi diễn đạt. Mức 1: Viết sai chính tả; dùng từ, viết câu vài chỗ chưa chính xác; diễn đạt vài chỗ chưa rõ ràng. Mức 2: Tuân thủ các quy tắc chính tả; sử dụng từ ngữ và viết câu chính xác; diễn đạt rõ ràng. Mức 3: Tuân thủ triệt để các quy tắc chính tả và sử dụng ngôn ngữ chính xác, hiệu quả; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc.

3. Diễn đạt và trình bày bài NLVH

3.2. Chữ viết và trình bày

Mức 0: Viết chữ không thể đọc được, không có ý thức khi trình bày một bài văn. Mức 1: Viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn không đúng quy cách. Mức 2: Viết chữ có thể đọc được; trình bày đúng quy cách nhưng chưa sạch đẹp. Mức 3: Viết chữ rõ ràng, dễ đọc; trình bày đúng quy cách và chỉn chu (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy)

4. Sáng tạo

Đề xuất ý tưởng sáng tạo và có cách diễn đạt độc đáo

Mức 0: Không có ý tưởng và không có cách diễn đạt sáng tạo và độc đáo. Mức 1: Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý tưởng độc đáo đã có của người khác. Mức 2: Có 1 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo. Mức 3: Có từ 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo.

 Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT

Các mức độ biểu hiện

Các NL thành tố 0 2 3 1 Biểu hiện của học sinh

định Xác đúng vấn đề văn học cần nghị luận

Xác 1. định vấn đề văn học nghị cần luận Xác định sai vấn đề học văn nghị cần luận Xác định đúng vấn đề văn học cần nghị luận và rõ trình bày ràng, hấp dẫn.

Không xác định được vấn đề và chỉ diễn đạt đề bài theo một cách khác

Triển khai nội dung bài NLVH

Thể hiện một cách phong phú và sâu sắc quan điểm, cảm xúc thẩm mỹ và trải nghiệm cá nhân liên quan đến vấn đề văn học cần nghị luận

Không thể hiện được quan điểm, xúc cảm thẩm mĩ; bộc lộ những trải nghiệm liên quan đến vấn đề

2. Thể hiện quan điểm, cảm xúc thẩm mĩ; bộc lộ những trải nghiệm liên quan đến vấn đề học văn cần nghị luận

Thể hiện một cách sơ lược quan điểm, cảm xúc thẩm mỹ trải và nghiệm cá liên nhân quan đến vấn đề văn cần học nghị luận Thể hiện ở độ mức tương đối đầy đủ quan điểm, cảm xúc thẩm mỹ trải và cá nghiệm liên nhân quan đến vấn đề văn học nghị cần luận

3. Lập luận để triển khai quan và điểm thái độ về vấn đề nghị luận

Không biết lập cách luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề nghị luận

Có đưa ra một vài lí bằng lẽ, từ chứng TPVH nhưng chưa biết cách sử dụng các thao tác lập luận để xây lập dựng luận trong bài văn.

Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp từ TPVH và những thao tác lập luận hiệu quả để triển khai hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục

Sử dụng lí lẽ, bằng chứng từ TPVH và các thao tác lập luận để triển khai hệ luận thống điểm nhưng thuyết tính phục chưa cao; có đưa ra các ý kiến phản bác để đổi, trao luận tranh lại.

4. Tuân thủ quy trình viết thủ trình Tuân thủ đầy đủ các bước của quy trình viết

Không tuân quy viết

Thiếu bước Xem lại, chỉnh sửa và rút kinh nghiệm

Thiếu bước Chuẩn bị trước khi viết và bước Xem lại, chỉnh sửa và rút kinh nghiệm

5. Cấu trúc văn bài thành 3 phần

Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài

Không cấu trúc bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài

Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài và tất cả các phần được cấu trúc chặt chẽ

trúc Cấu bài văn chỉ có 2 phần, thiếu mở hoặc bài kết bài; hoặc chỉ có mở bài và kết bài

6. Liên kết để tạo sự mạch lạc trong bài văn

Không biết liên cách kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn Sử dụng hiệu quả các phương thức liên kết câu và đoạn nên bài văn mạch lạc, chặt chẽ.

Sử dụng hiệu các quả phương thức liên kết câu nên bài văn mạch lạc.

Sử dụng chưa hiệu quả một số phương liên thức kết nên bài văn chưa mạch lạc

Cấu trúc bài văn NLVH 7. Phân

Không phân đoạn bài văn

đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhưng hiệu quả chưa cao Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng làm tăng tính thuyết phục cho bài văn

dụng

8. Sử dụng phương thức biểu đạt

Chưa thể hiện rõ có dụng sử phương thức nghị luận trong bài văn Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và kết hợp hiệu quả với các thức phương biểu đạt hỗ trợ

Sử dụng hiệu quả phương nghị thức luận nhưng kết hợp chưa hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ Phân đoạn một cách ngẫu nhiên, không nhằm triển khai ý tưởng Sử phương thức nghị luận nhưng không kết các hợp phương thức biểu đạt khác

9. Chính tả, dùng từ và viết câu

Diễn đạt và trình bày bài NLVH

Tuân thủ triệt để các quy tắc chính tả và sử dụng ngôn ngữ chính xác, hiệu quả; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc

Tuân thủ các quy tắc chính tả; sử dụng từ ngữ và viết câu chính xác; diễn đạt rõ ràng

sai Viết tả; chính dùng từ, viết câu vài chỗ chưa chính xác; diễn đạt vài chỗ chưa rõ ràng

Không tuân thủ các quy tắc tả; chính không biết cách sử dụng ngôn ngữ (dùng viết từ, câu) nên mắc nhiều lỗi diễn đạt

10. Chữ và viết trình bày

khó Viết cẩu đọc, thả; trình bày bài văn không đúng quy cách Viết chữ có đọc thể trình được; bày đúng cách quy nhưng chưa sạch đẹp

chữ Viết thể không đọc được, không có ý khi thức trình bày một bài văn Viết rõ chữ ràng, dễ đọc; trình bày đúng quy cách và chỉn chu (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy)

Có từ 2 ý tưởng sáng tạo, có tính thẩm mỹ cách và/hoặc diễn đạt độc đáo

Có 1 ý tưởng sáng tạo, có tính thẩm mỹ và/hoặc cách diễn đạt độc đáo

Không có ý tưởng và không có cách diễn đạt sáng tạo, có tính thẩm mỹ Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý tưởng độc đáo đã của có người khác

Sáng tạo 11. Đề xuất tưởng ý sáng tạo, tính có thẩm mỹ và có cách diễn đạt độc đáo

Trên cơ sở chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản NLXH và chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản

NLVH vừa đề xuất, chúng tôi phác họa đường phát triển NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT gồm 4 mức như sau:

Bảng 2.9. Đường phát triển NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Mức độ Bản chất Mô tả cụ thể

Mức 3

Vượt yêu cầu cần đạt của CT

Mức 2 Đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT

HS có thể xác đúng và diễn đạt rõ ràng, hấp dẫn vấn đề nghị luận; tuân thủ đầy đủ quy trình viết; triển khai sâu sắc nội dung bài văn bằng hệ thống luận điểm, lí lẽ và bằng chứng chặt chẽ, hoàn toàn thuyết phục người đọc giả định; cấu trúc bài văn đầy đủ thành phần, mạch lạc, hệ thống; diễn đạt phù hợp và hấp dẫn, trình bày bài văn đúng quy cách (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy); có một vài ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt sáng tạo. HS có thể xác định đúng và diễn đạt rõ ràng vấn đề nghị luận; tuân thủ đầy đủ quy trình viết; triển khai nội dung bài văn bằng hệ thống luận điểm, các lí lẽ và bằng chứng, thuyết phục người đọc giả định; cấu trúc bài văn đầy đủ thành phần, mạch lạc, hệ thống; diễn đạt phù hợp, trình bày bài văn đúng quy cách; có một ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt sáng tạo.

Mức 1

Chỉ đáp ứng một số yêu cầu cần đạt của CT

HS xác định chưa đúng vấn đề nghị luận; chưa tuân thủ đầy đủ quy trình viết; triển khai nội dung bài văn sơ lược và chưa thuyết phục; cấu trúc bài văn chưa đầy đủ các thành phần, chưa mạch lạc và hệ thống; không biết cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt và trình bày bài văn chưa đúng quy cách; diễn đạt theo cách khác một ý tưởng sáng tạo đã có.

Mức 0

Không đáp ứng được yêu cầu cần đạt của CT HS không thể xác định vấn đề nghị luận; không tuân thủ quy trình viết; không thể sử dụng ngôn ngữ để triển khai nội dung và cấu trúc bài văn theo đúng đặc trưng của kiểu bài nghị luận; không có sáng tạo về ý tưởng và cách diễn đạt.

2.1.4. Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của

HS THPT và đường phát triển năng lực.

Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT sau khi được xây dựng sẽ

là cơ sở để thiết kế rubric chấm điểm bài văn nghị luận (bài NLXH và bài NLVH) và là

cơ sở để xác định vị trí NL tạo lập văn bản nghị luận của HS trên đường phát triển NL.

Theo Đinh Thị Kim Thoa (2016) khi ĐG sự thực hiện của người học, mức độ NL

được xác định nằm ở mức nào của tiêu chí hành vi trong quá trình phát triển. Vì vậy, ĐG

dựa trên tiêu chí nhằm xác định vị trí của cá nhân trên đường phát triển NL và diễn giải dựa

trên tiêu chí chính là sự diễn giải điểm số ĐG dựa trên chuẩn (không chú ý đến NL của

người học theo độ tuổi mà nó chỉ ra mức độ đạt được NL nói chung) như hình 2.1:

Hình 2.1. Diễn giải chuẩn ĐG và đường phát triển NL thực hiện

Đối với GV, có thể sử dụng chuẩn ĐG này để giới thiệu cho HS biết những kì vọng

của GV về mức độ NL làm văn nghị luận của HS. Ngoài ra, dựa trên chuẩn ĐG này, GV dễ

dàng xác định vị trí NL làm văn nghị luận hiện tại (vùng phát triển hiện tại) của HS để kịp

thời có kế hoạch giúp đỡ HS luyện tập để hướng đến vị trí cao hơn (vùng phát triển gần).

Đối với HS, chuẩn ĐG là cơ sở để tự ĐG vị trí NL của mình sau một bài viết. Từ

đó, HS cũng có thể tự lên kế hoạch để rèn luyện những kĩ năng mình còn chưa đạt yêu

cầu. Chuẩn ĐG có vai trò như một thước đo chỉ ra chính xác các mức độ NL của HS, hỗ

trợ hoạt động KTĐG ở trường THPT trở nên chính xác, khách quan và dễ dàng hơn.

2.2. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS

THPT

Những nguyên tắc cần đảm bảo khi thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT có thể phân thành hai nhóm là: nguyên tắc chung và nguyên tắc đặc thù.

2.2.1.1. Những nguyên tắc chung

a. Đảm bảo phù hợp với mục tiêu ĐG trong giáo dục

CT Ngữ văn theo mô hình NL xác định xu hướng đổi mới KTĐG là ĐG để phát triển

học tập và ĐG cũng được xem như là một hoạt động học tập. Mục đích của triết lí ĐG này

là nhằm góp phần nâng cao việc học và khả năng tự học của HS vì HS có thể sử dụng kết

quả ĐG để phục vụ cho chính việc học của mình. Để bảo đảm nguyên tắc giáo dục này, khi

thiết kế rubric cần chú ý xác định các tiêu chí ĐG cụ thể, bám sát vào mục tiêu học tập và yêu

cầu cần đạt của NL cần ĐG. Các mức độ đạt độ tiêu chí của rubric cần được mô tả rõ ràng,

có tính phân biệt cao để giúp HS dễ dàng xác định mức độ đạt được NL của bản thân, những

gì đã làm được và những gì chưa làm được. Việc bảo đảm nguyên tắc này làm cho rubric trở

thành một công cụ ĐG hữu hiệu và hỗ trợ đắc lực cho hoạt động giáo dục trong nhà trường.

b. Đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy Như đã trình bày ở chương 1, hai yêu cầu cơ bản một công cụ ĐG là độ giá trị và

độ tin cậy. Về độ giá trị, rubric có giá trị là rubric ĐG đúng những gì GV muốn ĐG ở HS.

Chẳng hạn, đối với việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, rubric có giá trị

là rubric bảo đảm ĐG được NL này. Vì vậy, độ giá trị của rubric cũng bảo đảm tính công

bằng và minh bạch trong ĐG. Về độ tin cậy, rubric có độ tin cậy là rubric bảo đảm cùng

một bài làm, với những người ĐG khác nhau, ĐG độc lập với nhau nhưng cho ra kết quả

ĐG như nhau. Vì vậy, độ tin cậy của rubric cũng bảo đảm tính công bằng và tính khách quan

trong ĐG dựa trên sự so sánh giữa những người ĐG với nhau. Để bảo đảm độ giá trị của

rubric, trước khi thiết kế rubric, GV cần xác định rõ mục tiêu ĐG, nội dung ĐG, đối tượng

ĐG để xác định chính xác các tiêu chí ĐG. Để bảo đảm độ tin cậy của rubric, GV cần chú ý

mô tả các tiêu chí và mức độ đạt được tiêu chí từ thấp đến cao một cách cụ thể, phân biệt,

sáng rõ nhằm đảm bảo tất cả mọi người sử dụng đều có một cách hiểu như nhau. Khi thiết

kế rubric cũng cần tuân thủ theo quy trình thiết kế. Việc tuân thủ chặt chẽ quy trình (giai đoạn

phác thảo và giai đoạn chỉnh sửa) sẽ bảo đảm độ giá trị và độ tin cậy của rubric.

c. Đảm bảo tính phát triển Bảo đảm tính phát triển của một công cụ ĐG nghĩa là bảo đảm sự thống nhất chặt chẽ

trong mối quan hệ giữa ĐG và phát triển, giữa chẩn đoán và dự báo. Để phát triển NL của HS,

công cụ ĐG cần tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực môn học; công cụ ĐG cần kích thích tính sáng tạo và chủ động của HS; chú trọng ĐG những kĩ năng thực hành, gắn với những tình huống trong thực tiễn. Để bảo đảm nguyên tắc này, khi thiết kế

rubric cần hướng đến việc duy trì được sự tiến bộ của HS, chỉ rõ cho HS tình trạng NL hiện tại

và phương hướng phát triển trong tương lai. Đối với rubric, các mô tả tiêu chí và các mức độ

đạt được tiêu chí đóng vai trò quan trọng trong việc giúp HS duy trì được động cơ và hứng thú

học tập khi chẩn đoán đúng NL hiện tại và dự báo được sự phát triển NL của HS.

d. Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan trong hoạt động ĐG nhằm bảo đảm kết quả ĐG chịu tác động

ít nhất của các nhân tố chủ quan. Đối với rubric, việc bảo đảm nguyên tắc này sẽ làm cho chất

lượng ĐG được nâng cao. Để bảo đảm nguyên tắc khách quan, các tiêu chí ĐG và mức độ đạt

được tiêu chí của rubric cần được mô tả cụ thể và sự phân biệt giữa các mức độ đạt được tiêu

chí phải được mô tả rõ ràng.

e. Đảm bảo tính công bằng

Nguyên tắc công bằng trong hoạt động ĐG nhằm bảo đảm các HS làm bài với

mức độ giống nhau sẽ nhận được kết quả ĐG như nhau. Để bảo đảm nguyên tắc này

trong giáo dục, mọi HS thường được làm bài kiểm tra mang tính thách thức vừa phải, có

cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng vào việc giải quyết các tình huống gần gũi hoặc mô

phỏng thực tiễn và cách diễn đạt nhiệm vụ phải quen thuộc với HS. Đối với rubric, để bảo

đảm tính công bằng, hình thức rubric và ngôn ngữ sử dụng để mô tả các tiêu chí và mức

độ đạt được tiêu chí phải dễ hiểu, sáng rõ, phù hợp với mọi HS và GV để bảo đảm tất cả

người sử dụng phải hiểu về nội dung rubric như nhau.

f. Đảm bảo tính thuận lợi trong sử dụng

Ngoài ra, rubric cũng cần đảm bảo tính thuận lợi trong sử dụng, thân thiện với

người dùng. Nghĩa là rubric không được đưa ra quá nhiều tiêu chí và việc mô tả các mức

độ đạt được tiêu chí cũng cần tường minh, giúp người chấm dễ dàng phân biệt các mức

độ, dễ sử dụng với người mới bắt đầu, tiết kiệm thời gian và công sức cho GV khi sử

dụng. Ngoài yêu cầu về nội dung, rubric thân thiện là rubric có cách trình bày dễ theo dõi,

thu hút và hấp dẫn (có thể phân biệt các mức độ bằng màu sắc khác nhau).

2.2.1.2. Nguyên tắc đặc thù

Nguyên tắc đặc thù cần đảm bảo khi thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT là rubric cần có những tiêu chí ĐG đáp ứng yêu cầu về đặc trưng của

kiểu bài văn nghị luận như các tiêu chí ĐG việc xác định vấn đề nghị luận, trình bày luận

điểm, sử dụng lí lẽ và bằng chứng để lập luận nhằm thuyết phục người đọc giả định.

Tóm lại, khi thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT cần bảo đảm các nguyên tắc chung và đặc thù nêu trên để nâng cao chất lượng và hiệu quả ĐG của rubric. Các nguyên tắc này cũng giúp xác định chính xác các tiêu chí ĐG, các

mức độ đạt được tiêu chí và cách sử dụng ngôn ngữ khi thiết kế rubric.

2.2.2. Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của

HS THPT

Quy trình thiết kế khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT được

đề xuất dựa trên quy trình thiết kế công cụ rubric đề xuất ở mục 1.1.2.2, bao gồm hai giai đoạn:

Giai đoạn phác thảo:

 Bước 1: Xác định mục tiêu ĐG, xem xét yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết kiểu bài

nghị luận bậc THPT được quy định trong CT Ngữ văn 2018.

 Bước 2: Xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT phù hợp

với yêu cầu cần đạt của CT.

 Bước 3: Liệt kê, phân loại để từ đó xác định các tiêu chí đưa vào rubric để ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

 Bước 4: Mô tả chi tiết nội dung của mỗi tiêu chí được sử dụng trong rubric.

 Bước 5: Mô tả chính xác, chi tiết các mức độ chất lượng cần đạt được của mỗi tiêu chí.

 Bước 6: Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức độ cao nhất, điểm

thấp nhất ứng với mức độ thấp nhất.

Giai đoạn chỉnh sửa:

 Bước 1: Xem lại để đảm bảo tất cả các tiêu chí ĐG cần thiết đã được đưa vào

rubric và sắp xếp một cách khoa học.

 Bước 2: Nhờ đồng nghiệp trong tổ chuyên môn cho ý kiến để điều chỉnh.

 Bước 3: Cho HS dùng thử rubric để ĐG một bài tập / bài viết đang thực hiện để

lấy ý kiến về những nội dung tốt, những nội dung chưa tốt của rubric.

 Bước 4: Điều chỉnh rubric.

Quy trình thiết kế rubric nêu trên nhằm mục đích đảm bảo mục tiêu thiết kế được

rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT có độ giá trị và có độ tin cậy; đảm

bảo được những nguyên tắc chung và nguyên tắc đặc thù khi thiết kế khung rubric khái quát.

2.2.3. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 2.2.3.1 Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản NLXH của HS THPT

Khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT được thiết kế bằng cách

cụ thể hóa cấu trúc NL tạo lập văn bản của HS THPT đến từng chỉ số hành vi; mỗi chỉ số hành

vi được mô tả 4 mức độ chất lượng; một số mức độ chất lượng cần thiết được cung cấp thông tin bổ sung. Khung rubric quy chuẩn này được thiết kế chủ yếu dùng cho các nhà nghiên cứu

muốn tìm hiểu về công cụ rubric một cách rõ ràng, cụ thể. Để GV và HS THPT tiện sử dụng

trong thực tế ĐG ở trường THPT, chúng tôi thiết kế khung rubric giản lược. Khung rubric giản

lược này sẽ mô tả tiêu chí và các mức độ đạt được tiêu chí một cách ngắn gọn, dễ hiểu, dễ nhớ

hơn nhưng vẫn đảm bảo tính thống nhất với khung rubric. Chúng tôi đính kèm khung rubric

giản lược và phiếu chấm điểm bài viết của HS vào Phụ lục.

Khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT được thiết kế dựa trên

các tiêu chí ĐG được trình bày trong bảng sau:

Bảng 2.10. Các tiêu chí ĐG NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT

1 Vấn đề nghị luận

Khả năng xác định và trình bày vấn đề xã hội cần nghị luận Khả năng trình bày quan điểm, tri thức xã hội; bộc lộ thái độ của người viết về vấn đề xã hội cần nghị luận

Quan điểm và tri thức xã hội liên quan đến vấn đề nghị luận

Lập luận

Cấu trúc bài văn NLXH

5 Sự mạch lạc

6 Sự phân đoạn

7 Phương thức biểu đạt

8 Sử dụng ngôn ngữ

9 Chữ viết và trình bày

10 Sáng tạo Khả năng sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn đề xã hội cần nghị luận Khả năng cấu trúc bài văn NLXH thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài Khả năng sử dụng các phương thức liên kết để tạo sự mạch lạc về nội dung và hình thức cho bài văn NLXH Khả năng phân đoạn bài văn NLXH để hỗ trợ người đọc theo dõi mạch lập luận Khả năng lựa chọn và sử dụng các phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài NLXH Khả năng viết chính tả, dùng từ, đặt câu đúng; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc Khả năng viết chữ rõ ràng và trình bày bài văn đúng quy cách Khả năng đề xuất ý tưởng sáng tạo hoặc cách diễn đạt độc đáo

KHUNG RUBRIC CHẤM ĐIỂM BÀI NGHỊ LUẬN XÃ HỘI (Phiên bản quy chuẩn)

Mức điểm cho từng tiêu chí chấm điểm bài nghị luận xã hội

Tiêu chí 7

Tiêu chí 1 0 – 1 Tiêu chí 2 0 – 2 Tiêu chí 3 0 -1.5 Tiêu chí 4 0 – 1 Tiêu Tiêu chí 5 chí 6 0 – 1 0 – 0.5 0 – 0.5 Tiêu chí 8 0 – 1 Tiêu chí 9 0 – 0.5 Tiêu chí 10 0 – 1

Chúng tôi xác định mức điểm của các tiêu chí dựa trên mức độ quan trọng của tiêu ấy đối

với đặc trưng của kiểu bài nghị luận. Cụ thể tiêu chí 2 chiếm số điểm cao nhất (2.0 điểm) vì

đây là tiêu chí ĐG nội dung của bài văn nghị luận; tiêu chí 3 có mức điểm là 1.5 điểm vì nó

dùng để ĐG khả năng lập luận (trình bày luận điểm, sử dụng lí lẽ và bằng chứng, sử dụng kết

hợp các thao tác lập luận) của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận. Các tiêu chí 1 (Vấn

đề nghị luận), 4 (Cấu trúc bài văn NLXH), 8 (Sử dụng ngôn ngữ) cùng được 1.0 điểm vì ĐG

các kĩ năng quan trọng khi làm văn nghị luận và các kiểu bài nói chung như: xác định vấn đề

nghị luận; cấu trúc bài văn NLXH; sự mạch lạc và sử dụng ngôn ngữ. Các tiêu chí kém quan

trọng hơn có mức điểm là 0.5 như: Sự phân đoạn; Phương thức biểu đạt; Chữ viết và trình

bày. Riêng tiêu chí 10 (Sáng tạo) chúng tôi xác định như một tiêu chí riêng, không gộp vào

các tiêu chí khác để nhấn mạnh dụng ý phát triển NL sáng tạo cho HS THPT trong DH và

ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận. Các mức điểm của rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLVH

được trình bày ở phần sau cũng tương tự như rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLXH vì theo

quan điểm của chúng tôi hai kiểu bài này chỉ khác nhau ở tiêu chí vấn đề cần nghị luận còn

các tiêu chí ĐG thì không khác biệt. Do đó, chúng tôi sẽ không biện luận về mức điểm các

tiêu chí của rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLVH.

1. Tiêu chí 1: Vấn đề nghị luận (1 điểm) Kĩ năng chính: Xác định và trình bày vấn đề xã hội cần nghị luận.

Bảng 2.10.1. Tiêu chí Vấn đề nghị luận

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

Viết những nội dung không liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận. 0

Chưa xác định được vấn đề xã hội cần nghị luận. Hoặc Diễn đạt đề bài theo một cách khác.

0.5

Xác định đúng vấn đề xã hội cần nghị luận nhưng diễn đạt vấn đề chưa rõ ràng.

Xác định đúng và diễn đạt rõ ràng vấn đề xã hội cần nghị luận.

2. Tiêu chí 2: Quan điểm và tri thức xã hội liên quan đến vấn đề nghị luận (2 điểm) Kĩ năng chính: Lựa chọn, trình bày, phân tích quan điểm và tri thức về vấn đề xã hội cần

nghị luận, bộc lộ thái độ liên quan đến vấn đề nghị luận của người viết.

Bảng 2.10.2. Tiêu chí Quan điểm và tri thức xã hội liên quan đến vấn đề nghị luận

Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung Điểm

Viết những nội dung không liên quan.

Chưa trình bày sự hiểu biết, trải nghiệm cá nhân; bộc lộ thái độ có liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận. Hoặc Bài văn có các luận điểm không thể hiện tri thức xã hội và bộc lộ thái độ có liên quan đến vấn đề nghị luận.

0.5

Các luận điểm chưa trình bày các tri thức xã hội có liên quan đến vấn đề nghị luận; không bộc lộ thái độ về vấn đề nghị luận.

Các luận điểm thể hiện tri thức xã hội phù hợp, liên quan đến vấn đề nghị luận; bộc lộ thái độ phù hợp với vấn đề nghị luận.

100

Bài văn chỉ có 1 luận điểm và luận điểm này không được giải thích. Hoặc Bài văn có hơn 1 luận điểm nhưng các luận điểm không tập trung vào vấn đề cần nghị luận. Bài văn có 1 luận điểm được diễn giải một cách đơn giản. Hoặc Bài văn có một vài luận điểm có liên quan với nhau nhưng không được diễn giải. Hoặc Bài văn có nhiều luận điểm đơn giản, có liên quan với nhau nhưng không được diễn giải.

Các luận điểm thể hiện tri thức xã hội phù hợp và phong phú liên quan đến vấn đề nghị luận; bộc lộ thái độ phù hợp với vấn đề nghị luận. 1.5

Bài văn có 1 luận điểm được củng cố chặt chẽ bằng lí lẽ và bằng chứng. Hoặc Bài văn có 2 luận điểm được củng cố bằng lí lẽ và bằng chứng nhưng chưa thuyết phục. Hoặc Bài văn có hơn 2 luận điểm có liên quan đến vấn đề nghị luận nhưng chưa được củng cố bằng lí lẽ và bằng chứng.

Tất cả luận điểm được lập luận chặt chẽ, tập trung làm rõ quan điểm của người viết về vấn đề nghị luận, có tính thuyết phục cao; các luận điểm cho thấy sự hiểu biết rộng rãi, sâu sắc của người viết về các vấn đề xã hội có liên quan; bộc lộ thái độ phù hợp với vấn đề nghị luận.

3. Tiêu chí 3: Lập luận (1.5 điểm) Kĩ năng chính: Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai vấn đề

nghị luận.

Bảng 2.10.3. Tiêu chí Lập luận

Điểm 0

Mô tả tiêu chí Chưa biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai hệ thống luận điểm; chưa biết đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại.

0.5 Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số thao tác lập

101

luận để củng cố cho 1 luận điểm nhưng chưa thuyết phục. Thông tin bổ sung Viết những nội dung không liên quan Viết sai kiểu bài Chỉ viết lại đề bài Một số lí lẽ hoặc bằng chứng không có liên quan đến luận điểm.

Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số thao tác lập luận hiệu quả để củng cố, tăng tính thuyết phục cho 1 luận điểm. Hoặc Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số thao tác lập luận để củng cố cho các luận điểm nhưng chưa thuyết phục. Hoặc Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số thao tác lập luận hiệu quả để củng cố cho các luận điểm nhưng chưa đưa ra và tranh luận lại các ý kiến phản bác giả định.

1.5 Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp và những thao tác lập luận hiệu quả để triển khai hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục.

Sử dụng các thao tác lập luận phù hợp, hiệu quả và thu hút người đọc. Sử dụng đa dạng các kiểu bằng chứng.

4. Tiêu chí 4: Cấu trúc bài văn NLXH (1 điểm) Kĩ năng chính: Cấu trúc bài văn NLXH thành 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài.

Bảng 2.10.4. Tiêu chí Cấu trúc bài văn

Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

Chưa cấu trúc bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. Viết những nội dung không liên quan. Điểm 0

0.25 Bài văn rất khó nhận diện bố cục.

0.5 Bài văn chỉ có 2 phần được cấu trúc rõ ràng. Hoặc Bài văn có đủ 3 phần nhưng các phần không được cấu trúc rõ ràng.

102

Chỉ có 1 câu nêu quan điểm và/hoặc câu giải thích, nêu nguyên nhân, mô tả vấn đề nghị luận. - Mở bài hoặc Kết bài phân biệt rõ ràng với thân bài. - Thân bài được cấu trúc rõ ràng nhưng mở bài và kết bài không được trình bày rõ ràng.

0.75

Bài văn có đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài. Hoặc Bài văn có cấu trúc 2 phần rõ ràng và 1 phần không rõ ràng. - Các thành phần của bài văn được củng cố. - Thân bài được triển khai với lí lẽ và bằng chứng.

Kết bài có thể kêu gọi hành động.

Tất cả các thành phần của bài văn được cấu trúc chặt chẽ: - Mở bài: có câu luận đề rõ ràng - Thân bài: các luận điểm được củng cố bởi lí

lẽ và bằng chứng

- Kết bài: tổng kết quan điểm của người viết

về vấn đề nghị luận

5. Tiêu chí 5: Sự mạch lạc (1 điểm) Kĩ năng chính: Sử dụng các phương thức liên kết để liên kết các câu trong đoạn, các

đoạn văn với nhau để tạo sự mạch lạc cho bài văn.

Bảng 2.10.5. Tiêu chí Sự mạch lạc

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

0 Chưa biết cách liên kết câu và đoạn để tạo sự mạch lạc cho bài văn. Viết, vẽ những nội dung không liên quan.

0.25

Sử dụng các từ nối đơn giản 0.5

Không sử dụng các phương thức liên kết hoặc sử dụng không phù hợp. Bài văn chỉ bao gồm những đoạn văn ngắn rời rạc, gây bối rối cho người đọc. Sử dụng một số phương thức liên kết câu Hầu hết các quan hệ từ hoặc tổ hợp từ nối chính xác.

Sử dụng các phương thức liên kết câu và đoạn văn một cách phù hợp, giúp người đọc dễ hiểu.

103

0.75 Nội dung của bài văn rõ ràng và sự mạch lạc được duy trì từ đầu đến cuối bài văn

Sử dụng chính xác và hiệu quả các phương thức liên kết câu và đoạn văn giúp tăng cường khả năng đọc và củng cố mối liên hệ giữa các câu và đoạn văn. 1 Sử dụng các phương thức liên kết thích hợp và đa dạng, như: phép thế, phép nối, phép lặp, phép liên tưởng,…

6. Tiêu chí 6: Sự phân đoạn (0.5 điểm) Kĩ năng chính: Phân đoạn bài văn để hỗ trợ người đọc theo dõi mạch lập luận.

Bảng 2.10.6. Tiêu chí Sự phân đoạn

Điểm

Mô tả tiêu chí Không phân đoạn bài văn.

Thông tin bổ sung - Bài văn chỉ là một đoạn văn - Phân đoạn ngẫu nhiên - Mỗi câu viết thành một đoạn (ngắt đoạn không phải để phân tách luận điểm)

- Các quan điểm tách rời nhau (các đoạn có thể bao hàm các quan điểm không liên quan với nhau)

0.25

- Bài văn có thể được phân thành 3 đoạn (mở bài, thân bài, kết bài)

- Bài văn được tổ chức thành các đoạn văn chủ yếu tập trung vào một quan điểm hoặc tập hợp các quan điểm để hỗ trợ người đọc hiểu các đoạn văn (có ít nhất 1 chỗ phân đoạn đúng). - Có ít nhất một đoạn văn được cấu trúc hợp lý bao gồm 1 câu chủ đề và các câu củng cố cho câu chủ đề. - Thân bài cần có ít nhất 2 đoạn

văn

0.5

Các đoạn văn được cấu trúc khéo léo để thu hút sự chú ý của người đọc.

Sự phân đoạn bài văn giúp củng cố lập luận, các đoạn văn được sắp xếp hợp lý và mỗi đoạn văn bao gồm một lập luận. 7. Tiêu chí 7: Phương thức biểu đạt (0.5 điểm) Kĩ năng chính: Sử dụng các phương thức biểu đạt phù hợp.

Bảng 2.10.7. Tiêu chí Phương thức biểu đạt

Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

Điểm 0

0.25

104

Sử dụng phương thức nghị luận chưa hiệu quả. Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận nhưng chưa kết hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác.

Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và kết hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác. 0.5

Sử dụng các phương thức biểu đạt hỗ trợ như: tự sự, biểu cảm,….

8. Tiêu chí 8: Sử dụng ngôn ngữ (1 điểm) Kĩ năng chính: Viết chính tả, dùng từ, đặt câu đúng; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc.

Bảng 2.10.8. Tiêu chí Sử dụng ngôn ngữ

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

0 Mắc rất nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (hơn 20

lỗi); chưa biết cách diễn đạt khi làm văn.

0.25 Mắc nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (15 - 20 lỗi);

diễn đạt dài dòng hoặc lủng củng.

0.5 Mắc khá nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (6 - 14 lỗi); diễn đạt một vài chỗ chưa rõ ràng, mạch lạc.

0.75 Mắc một vài lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (3 - 5 lỗi);

diễn đạt khá rõ ràng, mạch lạc. Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu hoặc chỉ mắc 1 - 2 lỗi không đáng kể; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc.

9. Tiêu chí 9: Chữ viết và trình bày (0.5 điểm) Kĩ năng chính: Viết chữ rõ và trình bày bài văn đúng quy cách.

Bảng 2.10.9. Tiêu chí Chữ viết và trình bày

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

0 Chữ viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn không đúng quy cách.

0.25 Chữ viết có thể đọc được; trình bày đúng quy cách nhưng chưa sạch đẹp.

0.5

Chữ viết rõ ràng, dễ đọc, trình bày đúng quy cách và chỉn chu (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy). 10. Tiêu chí 10: Sáng tạo (1 điểm) Kĩ năng chính: Đề xuất ý tưởng sáng tạo hoặc có cách diễn đạt độc đáo.

Bảng 2.10.10. Tiêu chí Sáng tạo

Điểm Thông tin bổ sung

105

0 Mô tả tiêu chí Không có ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt sáng tạo và độc đáo.

0.25 Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý tưởng độc đáo đã có của người khác.

0.5 Diễn đạt lại một cách độc đáo ít nhất 1 ý tưởng sáng tạo của người khác.

0.75 Có 1 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo.

1 Có ít nhất 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo.

2.2.3.2. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản NLVH của HS THPT

Khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT được thiết kế dựa trên

các tiêu chí ĐG được trình bày trong bảng sau:

Bảng 2.11. Các tiêu chí ĐG NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT

1 Vấn đề nghị luận

2 Khả năng xác định và trình bày vấn đề văn học cần nghị luận Khả năng trình bày quan điểm về vấn đề văn học cần nghị luận và những tri thức văn học và kinh nghiệm thẩm mỹ liên quan đến vấn đề nghị luận

Quan điểm và tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận

Lập luận 3

4 Cấu trúc bài văn NLVH

Sự mạch lạc 5

Sự phân đoạn 6

7 Phương thức biểu đạt

8 Sử dụng ngôn ngữ

106

9 Chữ viết và trình bày Khả năng sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai quan điểm và bộc lộ cảm xúc thẩm mĩ về vấn đề văn học cần nghị luận Khả năng cấu trúc bài văn NLVH thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài Khả năng sử dụng các phương thức liên kết để tạo sự mạch lạc về nội dung và hình thức cho bài văn NLVH Khả năng phân đoạn bài văn NLVH để hỗ trợ người đọc theo dõi mạch lập luận Khả năng lựa chọn và sử dụng các phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài NLVH Khả năng viết chính tả, dùng từ, đặt câu đúng; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc Khả năng viết chữ rõ ràng và trình bày bài văn đúng quy cách

10 Sáng tạo Khả năng đề xuất ý tưởng sáng tạo hoặc cách diễn đạt độc đáo

KHUNG RUBRIC CHẤM ĐIỂM BÀI NGHỊ LUẬN VĂN HỌC

(Phiên bản quy chuẩn)

Mức điểm cho từng tiêu chí chấm điểm bài văn nghị luận văn học

Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 Tiêu chí 4 Tiêu chí 5 Tiêu chí 8 Tiêu chí 10

0 – 1 0 – 2 0 -1.5 0 – 1 0 – 1 0 – 1 0 – 1 Tiêu chí 6 0 – 0.5 Tiêu chí 7 0 – 0.5 Tiêu chí 9 0 – 0.5

1. Tiêu chí 1: Vấn đề nghị luận (1 điểm) Kĩ năng chính: Xác định và trình bày vấn đề văn học cần nghị luận.

Bảng 2.11.1 Tiêu chí Vấn đề nghị luận

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

Viết những nội dung không liên quan. 0

Chưa xác định được vấn đề văn học cần nghị luận. Hoặc Diễn đạt đề bài theo một cách khác.

0.5

Xác định đúng vấn đề văn học cần nghị luận nhưng diễn đạt vấn đề chưa rõ ràng.

1 Xác định đúng và diễn đạt vấn đề văn học cần nghị luận rõ ràng.

2. Tiêu chí 2: Quan điểm và tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến

vấn đề nghị luận (2 điểm)

Kĩ năng chính: Lựa chọn, thể hiện quan điểm về vấn đề nghị luận và những tri thức văn

107

học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận của người viết

Bảng 2.11.2. Tiêu chí Quan điểm và tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan

đến vấn đề nghị luận

Điểm

Thông tin bổ sung Viết những nội dung không liên quan

Mô tả tiêu chí Chưa thể hiện sự hiểu biết, trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề văn học cần nghị luận. Hoặc Bài văn có các luận điểm không thể hiện tri thức văn học và kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận.

0.5

Bài văn chỉ nêu 1 luận điểm mà không diễn giải, chưa trình bày tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận. Hoặc Bài văn có hơn 1 luận điểm nhưng các luận điểm không liên quan với nhau, chưa trình bày tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận.

Các luận điểm thể hiện tri thức văn học và kinh nghiệm thẩm mĩ phù hợp, liên quan đến vấn đề nghị luận.

Bài văn có 1 luận điểm được diễn giải một cách đơn giản. Hoặc Bài văn có một vài luận điểm có liên quan với nhau nhưng chưa được diễn giải. Hoặc Bài văn có nhiều luận điểm đơn giản, có liên quan với nhau nhưng chưa được diễn giải.

Các luận điểm thể hiện tri thức văn học phù hợp và kinh nghiệm thẩm mĩ phong phú liên quan đến vấn đề nghị luận.

1.5

108

Bài văn có 1 luận điểm được củng cố một cách thuyết phục bằng lí lẽ và bằng chứng. Hoặc Bài văn có 2 luận điểm được củng cố bằng lí lẽ và bằng chứng nhưng chưa thuyết phục. Hoặc Bài văn có hơn 2 luận điểm có liên quan đến vấn đề nghị luận nhưng chưa được củng cố bằng lí lẽ và bằng chứng.

- Giải thích nguyên nhân và kết quả của vấn đề nghị luận.

- Tranh luận hoặc

Tất cả luận điểm được lập luận chặt chẽ, tập trung làm rõ quan điểm của người viết về vấn đề nghị luận, có tính thuyết phục cao; các luận điểm cho thấy tri thức văn học phù hợp, rộng rãi và trải nghiệm thẩm mĩ phong phú, sâu sắc liên quan đến vấn đề nghị luận của người viết. bác bỏ ý kiến phản bác giả định.

3. Tiêu chí 3: Lập luận (1.5 điểm) Kĩ năng chính: Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai vấn đề nghị

luận.

Bảng 2.11.3. Tiêu chí Lập luận

Điểm

Thông tin bổ sung - Viết những nội dung không liên quan 0 Mô tả tiêu chí Chưa biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai hệ thống luận điểm; chưa đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại.

- Viết sai kiểu bài - Chỉ viết lại đề

bài

Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số thao tác lập luận để củng cố cho 1 luận điểm nhưng chưa thuyết phục. 0.5

Một số lí lẽ hoặc bằng chứng không có liên quan đến luận điểm.

1.5

- Sử dụng các thao tác lập luận phù hợp, hiệu quả và thu hút người đọc.

109

Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số thao tác lập luận hiệu quả để củng cố chặt chẽ cho 1 luận điểm. Hoặc Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số thao táclập luận để củng cố cho các luận điểm nhưng chưa thuyết phục. Hoặc Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số thao tác lập luận hiệu quả để củng cố cho các luận điểm nhưng chưa đưa ra và tranh luận lại các ý kiến phản bác giả định. Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp và những thao táclập luận hiệu quả để triển khai hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục.

- Sử dụng đa dạng các kiểu bằng chứng

4. Tiêu chí 4: Cấu trúc bài văn NLVH (1 điểm) Kĩ năng chính: Tổ chức bài văn NLVH thành 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài.

Bảng 2.11.4. Tiêu chí Cấu trúc bài văn

Thông tin bổ sung Mô tả tiêu chí Điểm

Viết những nội dung 0

Chưa cấu trúc bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. không liên quan.

Chỉ có 1 câu nêu quan 0.25 Bài văn rất khó nhận diện bố cục.

điểm và/hoặc câu giải

thích, nêu nguyên nhân,

mô tả vấn đề nghị luận.

- Mở bài hoặc Kết bài phân biệt rõ ràng với

thân bài. 0.5 Bài văn chỉ có 2 phần được cấu trúc rõ ràng. Hoặc Bài văn có đủ 3 phần nhưng các phần không được trình bày rõ ràng.

- Thân bài được cấu trúc rõ ràng nhưng

mở bài và kết bài

không được trình bày

rõ ràng.

- Các thành phần của

bài văn được củng cố

0.75

- Thân bài được triển khai với lí lẽ và bằng Bài văn có đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài. Hoặc Bài văn có cấu trúc 2 phần rõ ràng và 1 phần không rõ ràng. chứng

Tất cả các thành phần của bài văn được cấu trúc chặt chẽ: - Mở bài: Nêu được vấn đề cần giải quyết - Thân bài: tập trung giải quyết được vấn đề - Kết bài: tổng kết quan điểm của người viết

về vấn đề 5. Tiêu chí 5: Sự mạch lạc (1 điểm) Kĩ năng chính: Sử dụng các phương thức liên kết để liên kết các câu trong đoạn, các đoạn

văn với nhau để tạo sự mạch lạc cho bài văn. 110

Bảng 2.11.5. Tiêu chí Sự mạch lạc

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

0 Chưa biết cách liên kết câu và đoạn để tạo sự mạch lạc cho bài văn. Viết những nội dung không liên quan.

- Không sử dụng các phương thức liên kết

hoặc sử dụng không phù hợp. 0.25 - Bài văn chỉ bao gồm những đoạn văn

ngắn rời rạc, gây bối rối cho người đọc.

Sử dụng các từ nối đơn giản. - Sử dụng một số phương thức liên kết

câu. 0.5 - Hầu hết các quan hệ từ hoặc tổ hợp từ

nối chính xác.

0.75 Nội dung của bài văn rõ ràng và sự mạch lạc được duy trì từ đầu đến cuối bài văn. - Sử dụng các phương thức liên kết câu và đoạn văn một cách phù hợp, giúp người đọc dễ hiểu.

1 Sử dụng chính xác và hiệu quả các phương thức liên kết câu và đoạn văn giúp tăng cường khả năng đọc và củng cố mối liên hệ giữa các câu và đoạn văn. Sử dụng các phương thức liên kết thích hợp và đa dạng, như: phép thế, phép nối, phép lặp, phép liên tưởng,…

6. Tiêu chí 6: Sự phân đoạn (0.5 điểm) Kĩ năng chính: Phân đoạn bài văn để hỗ trợ người đọc theo dõi mạch lập luận.

Bảng 2.11.6. Tiêu chí Sự phân đoạn

Điểm

Mô tả tiêu chí Không phân đoạn bài văn.

Thông tin bổ sung - Bài văn chỉ là một đoạn văn - Phân đoạn ngẫu nhiên - Mỗi câu viết thành một đoạn (ngắt đoạn không phải để phân tách luận điểm)

0.25 - Các quan điểm tách rời nhau (các đoạn có thể bao hàm

111

- Bài văn được tổ chức thành các đoạn văn chủ yếu tập trung vào một quan điểm hoặc tập hợp các quan điểm để

các quan điểm không liên quan với nhau).

hỗ trợ người đọc hiểu các đoạn văn (có ít nhất 1 chỗ phân đoạn đúng). Ít nhất một đoạn văn được cấu trúc hợp lý bao gồm 1 câu chủ đề và các câu củng cố cho câu chủ đề. - Bài văn có thể được phân thành 3 đoạn (mở bài, thân bài, kết bài).

- Thân bài cần có ít nhất 2

đoạn văn.

0.5

Sự phân đoạn bài văn giúp củng cố lập luận, các đoạn văn được sắp xếp hợp lý và mỗi đoạn văn bao gồm một lập luận. Các đoạn văn được cấu trúc khéo léo để thu hút sự chú ý của người đọc.

7. Tiêu chí 7: Phương thức biểu đạt (0.5 điểm)

Kĩ năng chính: Sử dụng các phương thức biểu đạt phù hợp.

Bảng 2.11.7. Tiêu chí Phương thức biểu đạt

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

0.25

0.5 Sử dụng phương thức nghị luận chưa hiệu quả. Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận nhưng chưa kết hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác. Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và kết hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác. Sử dụng các phương thức biểu đạt hỗ trợ như: tự sự, biểu cảm,….

8. Tiêu chí 8: Sử dụng ngôn ngữ (1 điểm) Kĩ năng chính: Viết chính tả, dùng từ, đặt câu đúng và diễn đạt rõ ràng, mạch lạc.

Bảng 2.11.8. Tiêu chí Sử dụng ngôn ngữ

Điểm Mô tả tiêu chí

Thông tin bổ sung

0.25

0.5

112

0.75 Mắc rất nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (hơn 20 lỗi); chưa biết cách diễn đạt khi làm văn. Mắc nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (15 - 20 lỗi); diễn đạt dài dòng hoặc lủng củng. Mắc khá nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (6 - 14 lỗi); diễn đạt một vài chỗ chưa rõ ràng, mạch lạc. Mắc một vài lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (3 - 5 lỗi), diễn đạt khá rõ ràng, mạch lạc.

1 Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu hoặc chỉ mắc 1 - 2 lỗi không đáng kể; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc.

9. Tiêu chí 9: Chữ viết và trình bày (0.5 điểm) Kĩ năng chính: Viết chữ rõ và trình bày bài văn đúng quy cách.

Bảng 2.11.9. Tiêu chí Chữ viết và trình bày

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

0 Chữ viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn không đúng quy cách.

0.25 Chữ viết có thể đọc được; trình bày đúng quy cách nhưng chưa sạch đẹp.

0.5 Chữ viết rõ ràng, dễ đọc, trình bày đúng quy cách và chỉn chu.

10. Tiêu chí 10: Sáng tạo (1 điểm) Kĩ năng chính: Đề xuất ý tưởng sáng tạo hoặc có cách diễn đạt, thể hiện vấn đề, quan

điểm một cách độc đáo.

Bảng 2.11.10. Tiêu chí Sáng tạo

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

0 Không có ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt sáng tạo và độc đáo.

0.25 Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý tưởng đã có.

0.5 Diễn đạt lại một cách độc đáo ít nhất 1 ý tưởng sáng tạo của người khác.

0.75 Có 1 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo.

113

1 Có ít nhất 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo.

2.3. Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS

THPT

Mục đích của nội dung này nhằm hướng dẫn GV sử dụng khung rubric đã đề xuất để

thiết kế rubric chấm điểm cho một đề văn cụ thể, tức là áp dụng khung rubric vào thực tiễn

ĐG ở trường THPT. Quy trình thiết kế rubric chấm điểm đề văn trên gồm 6 bước cơ bản sau:

Bảng 2.12. Quy trình thiết kế rubric chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT

Quy trình

Bước 1

Bước 2

Bước 3

Nội dung các bước Phân tích yêu cầu của đề để xác định những kiến thức, kĩ năng cần ĐG ở HS thông qua bài văn nghị luận. Lưu ý: Có thể viết dưới dạng câu hỏi hoặc dạng đáp án gợi ý vào một tờ giấy riêng để điền vào các ô mức độ mô tả mức độ chất lượng của rubric. Vẽ khung rubric theo mẫu đề xuất và viết 10 tiêu chí ĐG của khung rubric khái quát vào cột bên trái của rubric. Lưu ý: Cần chọn khung rubric khái quát đúng với kiểu bài nghị luận của đề văn vì tiêu chí 2 của mỗi khung rubric được mô tả khác nhau. Xác định số lượng mức độ chất lượng cần đạt được cho các tiêu chí ĐG. Lưu ý: Ở bậc THPT GV nên mô tả chất lượng tiêu chí với 4 mức (như khung rubric đề xuất) hoặc 5 mức. 5 mức có ưu điểm là GV có thể dễ dàng xác định mức độ trung bình của HS; nhược điểm là việc mô tả phân biệt 5 mức độ không dễ dàng. Nếu mới bắt đầu dùng hoặc dùng trong ĐG thường xuyên thì GV có thể thiết kế 3 mức để chấm điểm dễ dàng hơn. Viết nội dung mô tả chi tiết và chính xác vào từng mức độ chất lượng cần đạt được của mỗi tiêu chí. Cần dựa trên các mô tả ở khung rubric khái quát để cụ thể hóa theo yêu cầu của đề văn cụ thể. Lưu ý: Bước 4  Cần sử dụng các từ khóa (tốt nhất là in nghiêng) để dễ dàng phân

biệt sự khác nhau giữa các mức độ chất lượng.

 Nên sử dụng cùng một cấu trúc câu khi mô tả các mức độ chất

lượng để dễ chấm.

Bước 5

114

Bước 6 Gán điểm cho mỗi mức độ chất lượng vừa mô tả chi tiết. Lưu ý: Khung rubric khái quát đề xuất sẵn mức điểm cho 10 tiêu chí ĐG và mô tả phù hợp với 4 mức độ đạt được tiêu chí. Nếu GV thay đổi mức điểm cho bất kì tiêu chí nào thì cần điều chỉnh mức điểm cho tất cả các tiêu chí còn lại và lựa chọn số lượng mức độ chất lượng sao cho phù hợp. Xem lại để đảm bảo sử dụng đầy đủ các tiêu chí và mô tả chính xác, phân biệt được các mức độ chất lượng của từng tiêu chí.

Lưu ý: Kiểm tra lỗi chính tả, lỗi đánh máy, lỗi diễn đạt của rubric trước khi sử dụng.

Ví dụ, có thể theo quy trình nêu trên để thiết kế rubric chấm điểm đề văn NLXH sau:

“Chúng ta có thể sống bi quan thất vọng trong một ngày, cũng có thể sống lạc quan

kiên cường trong một ngày. Điều quan trọng là chúng ta sống như thế nào chứ không

phải sống bao lâu”.

(Ngọc Linh)

115

Từ quan điểm trên, trình bày suy nghĩ của anh (chị) về vai trò của thái độ sống tích cực.

RUBRIC CHẤM ĐIỂM BÀI NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

Tiêu chí

Vấn đề nghị luận

Xác định đúng và trình bày vấn đề nghị luận rõ ràng: vai trò của thái độ sống tích cực.

Xác định đúng vấn đề nghị luận nhưng diễn đạt vấn đề chưa rõ ràng

Mô tả tiêu chí Chưa xác định được vấn đề văn học cần nghị luận hoặc diễn đạt đề bài theo một cách khác

0.5

Quan điểm và tri thức xã hội liên quan đến vấn đề nghị luận

Các luận điểm trong bài thể hiện ¼ nội dung cơ bản cần đảm bảo

Bài văn không có bất kì luận điểm nào liên quan đến vấn đề xã hội cần nghị luận

Các luận điểm trong bài làm rõ được ¾ nội dung cơ bản cần đảm bảo

Các luận điểm trong bài làm rõ được ½ nội dung cơ bản cần đảm bảo

HS có thể trình bày các luận điểm khác nhau để làm rõ quan điểm “thái độ sống tích cực có vai trò rất quan trọng”. Một số nội dung cơ bản cần đảm bảo: - Lý do thái độ tích cực có vai trò quan trọng trong cuộc sống - Mở rộng vấn đề thái độ sống tích cực - Phê phán thái độ bi quan, tiêu cực - Rút ra bài học nhận thức và hành động cho bản thân

1.5

0.5

116

Lập luận

Chưa biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai hệ thống luận điểm cho bài văn.

Sử dụng một số thao tác lập luận để triển khai 1 luận điểm nhưng chưa biết cách phân tích lí lẽ và bằng chứng để củng cố cho luận điểm.

- Củng cố cho tất cả các luận điểm bằng những lí lẽ phù hợp và tiêu biểu (như gợi ý ở tiêu chí 2) để tăng tính thuyết phục. - Nêu và phân tích 1 – 2 dẫn chứng tiêu biểu, phù hợp để làm rõ vấn đề nghị luận. - Sử dụng phối hợp và hiệu quả các thao tác lập luận như: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận,… để triển khai lập luận. - Nêu và tranh luận với ý kiến phản bác để tăng tính thuyết phục cho quan điểm.

- Củng cố cho một số luận điểm bằng những lí lẽ phù hợp và tiêu biểu. - Nêu và phân tích 1 dẫn chứng tiêu biểu, phù hợp để làm rõ vấn đề nghị luận. - Sử dụng một số thao tác lập luận như: giải thích, phân tích, chứng bình minh, luận,… để triển khai lập luận.

1.5

0.5

Bài văn chỉ có mở bài (hoặc kết bài)

Bài văn được cấu trúc chặt chẽ gồm 3 phần phân biệt: mở bài, thân bài và kết bài.

Chưa biết cách tổ chức bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài (chỉ viết một vài câu

Cấu trúc bài văn NLXH

Bài văn được cấu trúc thành 3 phần nhưng sự liên kết giữa các phần chưa chặt chẽ

Bài văn có thân bài triển khai nội dung cần nghị luận nhưng thiếu mở bài hoặc kết bài

117

liên quan đến vấn đề nghị luận)

0.75

0.5

0.25

Sự mạch lạc

Sử dụng một số từ nối đơn giản để liên kết câu trong bài văn

Bài văn chỉ bao gồm những đoạn văn ngắn và rời rạc

Chưa biết cách liên kết câu và đoạn để tạo sự mạch lạc cho bài văn

Sử dụng kết hợp một cách hiệu quả các phương thức liên kết như: phép thế, phép nối, phép lặp, phép liên tưởng,… để tạo ra sự mạch lạc cho toàn bộ bài văn

Sử dụng hiệu quả một số phương thức liên kết để tạo sự mạch lạc giữa các đoạn nhưng có một số đoạn thiếu mạch lạc về nội dung

0.75

0.5

0.25

Cả bài văn được phân đoạn hợp lý.

Không phân đoạn bài văn

Bài văn có một số đoạn được tách không hợp lý

Sự phân đoạn

0.5

0.25

Sử dụng phương thức nghị luận chưa hiệu quả

Phương thức biểu đạt

Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và kết hợp phù hợp, hiệu quả với các phương thức khác như tự sự, miêu tả, biểu cảm

Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận nhưng chưa kết hợp

118

hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác

0.5

0.25

Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu hoặc chỉ mắc 1 - 2 lỗi không đáng kể; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc

Sử dụng ngôn ngữ

Mắc một vài lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (3 - 5 lỗi); diễn đạt khá rõ ràng, mạch lạc

Mắc khá nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (6 - 14 lỗi) và/hoặc diễn đạt một vài chỗ chưa rõ ràng, mạch lạc

Mắc nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (15 - 20 lỗi) và/hoặc diễn đạt dài dòng hoặc lủng củng

Mắc rất nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (hơn 20 lỗi) và/hoặc chưa biết cách diễn đạt khi làm văn

0.75

0.5

0.25

Chữ viết và trình bày

Chữ viết rõ ràng, dễ đọc; trình bày đúng quy cách và chỉn chu (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy)

Chữ viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn không đúng quy cách

Chữ viết có thể đọc được; trình bày đúng quy cách nhưng chưa sạch đẹp

0.5

0.25

Sáng tạo

Có từ 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo

Có 1 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo

Không có ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt sáng tạo và độc đáo

Diễn đạt lại một cách độc đáo ít nhất 1 ý tưởng sáng tạo của người khác

Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý tưởng độc đáo đã có của người khác

0.75

0.5

0.25

119

2.4. Vận dụng rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

trong bối cảnh hiện nay

Việc thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT được thực hiện

từ năm 2015 đến năm 2020. Do đó, bối cảnh nghiên cứu là CT môn Ngữ văn 2018 đã được

công bố chính thức nhưng chưa được đưa vào thực hiện ở nhà trường THPT (CT chính

thức được thực hiện ở cấp Tiểu học từ năm học 2020 – 2021). Bối cảnh nghiên cứu này có

điểm thuận lợi là chúng tôi có cơ sở pháp lý để triển khai thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn

bản nghị luận của HS THPT đáp ứng yêu cầu cần đạt về NL viết văn bản nghị luận được

quy định trong CT môn Ngữ văn 2018. Tuy nhiên, việc sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn

bản nghị luận của HS THPT chưa thể tiến hành thực nghiệm trên diện rộng vì ở các trường

THPT vẫn đang thực hiện CT hiện hành. Ngoài ra, khi CT môn Ngữ văn bắt đầu được triển

khai thực hiện ở lớp 10 (năm học 2022 - 2023) thì nhiều GV THPT ở TP.HCM có thể chưa kịp làm quen với công cụ ĐG NL còn khá mới này (theo kết quả khảo sát được trình bày ở

chương 1). Vì vậy, để việc sử dụng rubric ở trường THPT được thuận lợi, chúng tôi đề xuất

mô hình rubric với số lượng tiêu chí ít hơn so với rubric phiên bản quy chuẩn và phiên bản

giản lược (5 tiêu chí) để GV THPT dễ dàng vận dụng trong bối cảnh CT môn Ngữ văn cấp

THPT mới bắt đầu được thực hiện trong nhà trường.

Bảng 2.13. Mô hình rubric 5 tiêu chí để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Tiêu chí đánh giá

Chỉ số hành vi

Nội dung (3.5 điểm)

1.1. Khả năng xác định vấn đề cần nghị luận 1.2. Khả năng trình bày quan điểm, tri thức, tư tưởng; bộc lộ thái độ, cảm xúc, kinh nghiệm xã hội hoặc thẩm mĩ của người viết về vấn đề cần nghị luận.

Lập luận (3 điểm)

2.1. Khả năng xác định hệ thống luận điểm để trình bày quan điểm, tư tưởng, tình cảm về vấn đề nghị luận; 2.2. Khả năng sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai quan điểm, thái độ và cảm xúc về vấn đề cần nghị luận. 2.3. Khả năng sử dụng các phương thức biểu đạt phù hợp Khả năng cấu trúc bài văn nghị luận thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài.

Cấu trúc (1 điểm)

120

Biểu đạt (2 điểm)

4.1. Khả năng đúng viết chính tả; dùng từ thích hợp; viết câu đúng ngữ pháp; 4.2. Khả năng sử dụng các phương thức liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn nghị luận; 4.3. Khả năng phân đoạn hợp lý để hỗ trợ người đọc theo dõi mạch lập luận trong bài văn nghị luận. 5.1. Khả năng viết chữ rõ ràng, dễ đọc; 5.2. Khả năng trình bày bài văn nghị luận đúng quy cách.

Chữ viết và trình bày (0.5 điểm)

Mô hình rubric 5 tiêu chí này được rút gọn từ mô hình rubric 10 tiêu chí theo cách thức sau:

 Bỏ tiêu chí “Sáng tạo”, thay vào đó sẽ ĐG sự sáng tạo thể hiện trong bài văn nghị luận của HS THPT ở tất cả các tiêu chí của rubric. Điểm của tiêu này sẽ được phân phối vào

hai tiêu chí là “Nội dung” và “Lập luận”.

 Gộp 2 tiêu chí “Vấn đề nghị luận” và tiêu chí “Quan điểm và tri thức xã hội liên quan đến vấn đề nghị luận (kiểu bài NLXH)/tiêu chí “Quan điểm và tri thức văn học, kinh

nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận” (kiểu bài NLVH) thành tiêu chí “Nội

dung”. Mức điểm cho tiêu chí này là 3.5 điểm vì gộp mức điểm của 2 tiêu chí nêu trên

và thêm 0.5 điểm của tiêu chí “Sáng tạo” đã bỏ.

 Tiêu chí “Lập luận” được tích hợp thêm nội dung của tiêu chí “Phương thức biểu đạt” và tăng mức điểm lên thành 3.0 điểm vì thêm 0.5 điểm của tiêu chí “Sáng tạo”; 0.5 điểm

của tiêu chí “Phương thức biểu đạt”. Nhằm nhấn mạnh tính chất quan trọng của lập luận

đối với bài văn nghị luận, chúng tôi quyết định tăng thêm 0.5 điểm cho tiêu chí này.

 Tiêu chí “Cấu trúc” về nội dung mô tả không khác tiêu chí “Cấu trúc của bài văn nghị

luận” trước đây và mức điểm vẫn giữ nguyên là 1.0 điểm.

 Tiêu chí “Biểu đạt” là sự gộp lại của 3 tiêu chí cũ là: Sử dụng ngôn ngữ, Sự mạch lạc,

Sự phân đoạn. Mức điểm cho tiêu chí này là 2.0 điểm.

 Tiêu chí “Chữ viết và trình bày” giữ nguyên mô tả và mức điểm là 0.5 điểm.

Với mô hình rubric 5 tiêu chí đơn giản này, GV THPT có thể dễ dàng mô tả thành

rubric chấm điểm bài văn nghị luận của HS với các mức độ chất lượng của từng tiêu chí phù hợp với yêu cầu cần đạt của CT Ngữ văn 2018 và phù hợp với bối cảnh đổi mới KTĐG

ở trường THPT như hiện nay.

Tiểu kết chương 2

Chương 2 đã trình bày chuẩn ĐG NL và đường phát triển NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT như một cơ sở quan trọng để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản

121

nghị luận của HS THPT. Việc đề xuất rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS

THPT được tiến hành như sau: Đầu tiên, xác định khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản

nghị luận của HS THPT. Sau đó, trên cơ sở khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT, hướng dẫn GV thiết kế rubric chấm điểm cho một đề văn cụ thể, tức

122

là áp dụng khung rubric lý thuyết vào thực tiễn ĐG ở trường THPT.

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm

Việc thực nghiệm được tiến hành nhằm kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của

rubric đã đề xuất trong việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm được tổ chức nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau: chọn

đối tượng thực nghiệm (GV và HS thực nghiệm, trường thực nghiệm, công cụ thực

nghiệm (đề văn và rubric chấm điểm đề văn thực nghiệm); tổ chức thực nghiệm bằng

công cụ thực nghiệm đã đề xuất; ĐG kết quả thực nghiệm.

3.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm

3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm GV và HS được lựa chọn tham gia thực nghiệm theo những tiêu chí cụ thể sau:

 Đối với GV: có từ 3 năm kinh nghiệm trở lên, nhiệt tình, trách nhiệm, có hứng thú

đối với việc đổi mới phương pháp dạy học và KTĐG.

 Đối với HS: là HS lớp 11 vì CT Ngữ văn lớp 11 có nội dung làm văn nghị luận.

Hơn nữa, cấp lớp này HS không tập trung chuẩn bị cho kì thi THPT Quốc gia nên

điều kiện thực nghiệm thuận lợi hơn so với HS lớp 12.

Việc lựa chọn địa bàn thực nghiệm được tiến hành dựa trên những tiêu chí sau:

 Trường có điều kiện cơ sở vật chất phục vụ tốt cho việc thực nghiệm.

 Cán bộ quản lý và GV thực nghiệm có trình độ chuyên môn cao, nhiệt tình trách

nhiệm trong việc thực nghiệm.

 Trường thực nghiệm cần nằm trong hai nhóm trường có trình độ đầu vào tuyển

sinh lớp 10 thuộc hai nhóm cao và thấp của TP.HCM.

Trên cơ sở đó, chúng tôi đã lựa chọn đối tượng thực nghiệm như sau:

Giáo viên thực nghiệm

Lớp thực nghiệm 11.3, 11.4, 11.5, 11CT

Trần Lê Duy Hồ Thị Kiều Trinh

11A4 và 11A9

123

Trường thực nghiệm Trung học Thực hành Đại học Sư phạm TP.HCM THPT Nguyễn An Ninh (TP.HCM) Dương Thị Thắm Cao Thị Anh Thư

Năm học 2019 - 2020, trường Trung học Thực hành ĐHSP TP.HCM lấy điểm

chuẩn tuyển sinh vào lớp 10 nguyện vọng 1 là 36.75 và trường THPT Nguyễn An Ninh

lấy điểm chuẩn tuyển sinh vào lớp 10 nguyện vọng 1 là 24.25. Năm học 2019 – 2020,

Trung học thực hành ĐHSP đứng thứ 2 trong top 10 trường có điểm chuẩn nguyện vọng

1 cao nhất TP.HCM; còn THPT Nguyễn An Ninh là trường gần cuối nhóm giữa. Vì vậy,

trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm TP.HCM là trường có chất lượng HS đầu

vào CAO, còn trường THPT Nguyễn An Ninh là trường có chất lượng HS đầu vào

THẤP. Chúng tôi lựa chọn thực nghiệm ở 2 trường này vì muốn biết việc GV sử dụng

rubric để chấm điểm bài văn nghị luận của HS ở đối tượng HS khá, giỏi và đối tượng HS

trung bình, yếu có phát sinh vấn đề gì cần lưu ý không.

Bốn GV tham gia thực nghiệm có từ 3 đến 10 năm kinh nghiệm. Lớp thực nghiệm

được lựa chọn ngẫu nhiên trong số những lớp 11 do các GV tham gia thực nghiệm đang

trực tiếp giảng dạy tại các trường phổ thông.

3.2.2. Thời gian thực nghiệm Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong 5 tháng: từ tháng 10 năm 2018 đến

tháng 2 năm 2019, gồm 2 giai đoạn như sau:

Công việc

Thực nghiệm độ giá trị và độ tin cậy của rubric STT 1

Điều chỉnh rubric sau khi thực nghiệm rubric 2

Thời gian Tháng 10/2018 đến tháng 12/2018 Tháng 1/2019 đến tháng 2/2019

3.3. Quy trình và công cụ thực nghiệm

3.3.1. Quy trình thực nghiệm

Để kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, chúng tôi tiến hành thực

nghiệm theo quy trình gồm các bước sau:

 Bước 1: Thiết kế đề kiểm tra, đảm bảo thể hiện được chuẩn đánh giá đã xác định.

 Bước 2: Thiết kế rubric chấm điểm cho bài kiểm tra (mỗi đề kiểm tra sẽ có 1 rubric

hướng dẫn chấm điểm riêng) .

 Bước 3: Chấm điểm và so sánh kết quả.

 Bước 4: Phân tích các thông tin thu thập được từ kết quả chấm điểm, đưa trên bảng Guttman để chứng minh rubric có tác dụng như thế nào trong việc đánh giá NL

TLVB nghị luận của HS THPT.

 Bước 5: Đánh giá kết quả thực nghiệm và nhận xét độ giá trị và độ tin cậy của

124

rubric đề xuất.

3.3.2. Công cụ thực nghiệm Bộ công cụ thực nghiệm bao gồm:

– 1 đề NLXH (vì chỉ thực nghiệm được ở trường Trung học thực hành ĐHSP) và 2

đề NLVH (thực nghiệm ở 2 trường) do GV thực nghiệm soạn.

– 3 rubric chấm điểm bài NLXH và NLVH của HS thực nghiệm do nghiên cứu sinh

soạn. Rubric được thiết kế với sự góp ý của GV thực nghiệm.

– Phiếu chấm điểm bài làm của HS.

Trường THPT Nguyễn An Ninh Đề NLVH tích hợp NLXH Cái tôi cá nhân chỉ khi hòa với cái ta chung rộng lớn thì mới thoát khỏi bi kịch cô đơn. Anh (chị) hãy làm sáng tỏ điều đó qua khổ thơ 2 và 3 trong bài thơ “Từ ấy” của Tố Hữu. Từ thông điệp trên, hãy rút ra bài học sống cho bản thân.

Trường Trung học thực hành ĐHSP Đề NLXH “Chúng ta có thể sống bi quan thất vọng trong một ngày, cũng có thể sống lạc quan kiên cường trong một ngày. Điều quan trọng là chúng ta sống như thế nào chứ không phải sống bao lâu” (Ngọc Linh). Từ quan điểm trên, trình bày suy nghĩ của anh (chị) về vai trò của thái độ sống tích cực.

Đề NLVH “Đây thôn Vĩ Dạ là lời tỏ tình với cuộc đời của một tình yêu mãnh liệt mà vô vọng”. (Nguyễn Đăng Mạnh) Phân tích khổ 2 và 3 bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” để cho thấy tình yêu đời “mãnh liệt và vô vọng” của Hàn Mặc Tử.

 Nhận xét đề thực nghiệm:

Đề NLVH của trường THPT Nguyễn An Ninh là dạng đề NLVH có kèm theo

yêu cầu phụ là rút ra bài học, đòi hỏi HS phải liên hệ với kiến thức, kinh nghiệm và hứng

thú của bản thân để trả lời. Đề bài này là công cụ phù hợp để ĐG NL tạo lập văn bản

NLVH của HS lớp 11 ở học kì I.

Đề NLXH và đề NLVH của trường Trung học thực hành ĐHSP phù hợp với đối tượng HS lớp 11, phạm vi kiến thức cần kiểm tra phù hợp với giai đoạn học kì 1, yêu cầu về

kiểu bài và kĩ năng làm bài phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong CT.

125

Về mặt diễn đạt, đề diễn đạt chính xác, ngắn gọn yêu cầu về nội dung và thao tác chính mà

HS cần sử dụng khi làm bài. Đây là công cụ phù hợp để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT.

 Minh họa rubric hướng dẫn chấm điểm bài NLVH

“Đây thôn Vĩ Dạ là lời tỏ tình với cuộc đời của một tình yêu mãnh liệt mà vô vọng”.

(Nguyễn Đăng Mạnh)

Phân tích khổ 2 và 3 bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” để cho thấy tình yêu đời “mãnh liệt và vô vọng” của Hàn Mặc Tử.

Đề bài thực nghiệm số 3

Rubric chấm điểm đề bài NLVH thực nghiệm số 3

Tiêu chí 1: Vấn đề nghị luận (1 điểm) Kĩ năng chính : Xác định và trình bày vấn đề văn học cần nghị luận.

Mô tả tiêu chí

Thông tin bổ sung

Viết, vẽ những nội dung không liên quan.

Điểm 0

 Chưa xác định được vấn đề văn học cần nghị luận Hoặc

 Diễn đạt đề bài theo một

cách khác

0.5

Xác định đúng vấn đề nghị luận nhưng trình bày vấn đề chưa rõ ràng.

Xác định đúng và trình bày rõ ràng vấn đề nghị luận.

HS xác định đúng vấn đề cần nghị luận: tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng của Hàn Mặc Tử thể hiện trong khổ 2 và khổ 3 bài “Đây thôn Vĩ Dạ”. HS xác định đúng và trình bày rõ ràng vấn đề cần nghị luận: tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng của Hàn Mặc Tử thể hiện trong khổ 2 và khổ 3 bài “Đây thôn Vĩ Dạ”.

Bảng 1. Tiêu chí Vấn đề nghị luận

Tiêu chí 2: Quan điểm và tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn

đề nghị luận (2 điểm)

126

Kĩ năng chính: Kĩ năng lựa chọn, thể hiện quan điểm về vấn đề nghị luận và những tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận của người viết.

Bảng 2. Tiêu chí Quan điểm và tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến

Điểm

Mô tả tiêu chí

Thông tin bổ sung

Viết, vẽ những nội dung không liên quan.

 Chưa thể hiện sự hiểu biết, trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề văn học cần nghị luận. Hoặc

 Bài văn có các luận điểm

không thể hiện tri thức văn học và kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận.

 Bài văn chỉ nêu 1 luận điểm mà không diễn giải, chưa trình bày tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận. Hoặc

0.5

 Bài văn có hơn 1 luận điểm nhưng các luận điểm không liên quan với nhau, chưa trình bày tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận. Các luận điểm thể hiện tri thức văn học và kinh nghiệm thẩm mĩ phù hợp, liên quan đến vấn đề nghị luận. Có thể có các trường hợp sau:  Bài văn có 1 luận điểm được diễn giải một cách đơn giản. Hoặc

 Bài văn có một vài luận điểm có liên quan với nhau nhưng chưa được diễn giải. Hoặc

 Bài văn có nhiều luận điểm đơn giản, có liên quan với

127

vấn đề nghị luận

nhau nhưng chưa được diễn giải.

Các luận điểm thể hiện tri thức văn học phù hợp và kinh nghiệm thẩm mĩ phong phú liên quan đến vấn đề nghị luận. Có thể có các trường hợp sau:  Bài văn có 1 luận điểm được củng cố chặt chẽ bằng lý lẽ và bằng chứng. Hoặc

1.5

 Bài văn có 2 luận điểm được củng cố bằng lý lẽ và bằng chứng nhưng chưa thuyết phục. Hoặc

 Bài văn có hơn 2 luận điểm có liên quan đến vấn đề nghị luận nhưng chưa được củng cố bằng lý lẽ và bằng chứng.

Điểm

Mô tả tiêu chí

Thông tin bổ sung

- HS có thể trình bày các luận điểm sau trong quá trình phân tích khổ 2 và khổ 3 để làm rõ tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng của HMT: + Khổ 2:  Tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng thể hiện

qua hình ảnh “gió mây” chia lìa, “dòng nước buồn thiu”, “hoa bắp” lay lặng lẽ, phảng phất tâm trạng u buồn, cô đơn của HMT.

 Tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng thể hiện qua các hình ảnh thực mà như hư ảo: con thuyền, dòng sông, ánh trăng trong mong muốn tha thiết nhưng lo sợ mơ hồ qua câu hỏi tu từ: “Có chở … kịp tối nay?”.

+ Khổ 3:  Tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng thể hiện trực tiếp qua lời tâm sự với “khách đường xa” với hình ảnh “áo trắng quá, nhìn không ra”, trong thế giới “mơ”, “sương khói mờ

128

nhân ảnh” hư ảo làm cho tình người trở nên khó hiểu và xa vời.

 Tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng thể hiện qua đại từ phiếm chỉ “ai” với niềm khắc khoải, trống vắng qua câu hỏi tu từ “Ai biết tình ai có đậm đà?”.

- HS có thể trình bày các luận điểm sau trong quá trình bàn luận, đánh giá tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng của HMT: + Nội dung:  Bức tranh phong cảnh ở khổ 2 và 3 cũng là tâm cảnh, thể hiện tình yêu thiết tha, mãnh liệt của HMT đối với thiên nhiên, cuộc đời, con người nhưng cũng nhuốm màu u buồn, vô vọng.

 Bức tranh phong cảnh từ khổ 2 đến 3 dần trở nên bất định, mơ hồ, huyền hoặc, hư ảo nhằm thể hiện một tình yêu đời mãnh liệt, khắc khoải nhưng bất an, đầy ám ảnh chia lìa.

 Một cái tôi khát sống tha thiết yêu đời, yêu người, luôn ghi tạc trong hồn bao hình ảnh đẹp đẽ, đáng yêu về thôn Vĩ; một cái tôi cô đơn, hoài nghi, lo âu, nặng mặc cảm chia lìa.

+ Nghệ thuật  Hình ảnh thơ: sáng tạo, có sự hòa quyện giữa

thực và ảo

 Câu hỏi tu từ: hình thức bày tỏ nỗi niềm, tâm trạng, xuất hiện ở cả 3 khổ, tạo sự kết nối và âm điệu chung tha thiết, băn khoăn cho bài thơ.

 Bút pháp có sự hòa điệu giữa tả thực và

tượng trưng. Sự mơ mộng làm tăng sắc thái lãng mạn. Nét chân thực của cảm xúc làm đậm thêm tính chất trữ tình.

+ Những kinh nghiệm thẩm mĩ phong phú, sâu sắc, có liên quan đến vấn đề nghị luận:  Liên hệ với những tác phẩm khác cũng thể hiện tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng của HMT hoặc của tác giả khác cùng giai đoạn hoặc khác giai đoạn.

129

 Liên hệ với những trải nghiệm cảm xúc của cá nhân trong hoàn cảnh tương tự (nếu có) hoặc những cảm xúc khi nhập thân, trải nghiệm cùng nhân vật trữ tình.

Tiêu chí 3: Lập luận (1.5 điểm)

Kĩ năng chính: Sử dụng lý lẽ, bằng chứng và các phương pháp lập luận để triển khai vấn

đề nghị luận.

Điểm

Mô tả tiêu chí

Thông tin bổ sung  Viết, vẽ những nội dung không liên

quan

 Viết sai kiểu bài  Chỉ viết lại đề bài

 Chưa biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các phương pháp lập luận để triển khai hệ thống luận điểm; chưa đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại.

 Một số lý lẽ hoặc bằng chứng không

có liên quan đến luận điểm

0.5

 Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số phương pháp lập luận để củng cố cho 1 luận điểm nhưng chưa thuyết phục

 Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số phương pháp lập luận hiệu quả để củng cố chặt chẽ cho 1 luận điểm

Hoặc

 Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số phương pháp lập luận để củng cố cho các luận điểm nhưng chưa thuyết phục

Hoặc

 Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số phương pháp lập luận hiệu quả để củng cố cho

130

Bảng 3. Tiêu chí Lập luận

các luận điểm nhưng chưa đưa ra và tranh luận lại các ý kiến phản bác giả định

 Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp và những phương pháp lập luận hiệu quả để triển khai hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục.

1.5

- HS làm rõ cho luận điểm bằng các lí lẽ phù hợp và tiêu biểu để tăng tính thuyết phục. - HS nêu ra và phân tích các dẫn chứng tiêu biểu, phù hợp lấy từ bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” để làm rõ cho luận điểm - HS sử dụng phối hợp và hiệu quả các phương pháp lập luận như: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận,… để triển khai lập luận. - HS có thể nêu và tranh luận với ý kiến phản bác để tăng tính thuyết phục cho quan điểm (VD: nội dung khổ 2,3 mang nặng cảm giác u buồn, hoài nghi, tuyệt vọng mà nỗi niềm yêu đời mãnh liệt biểu hiện không rõ; hoặc tình yêu đời của HMT mãnh liệt nhưng không đến mức vô vọng, vẫn có hy vọng,…)

Tiêu chí 4: Cấu trúc bài văn NLVH (1 điểm)

131

Kĩ năng chính: Cấu trúc bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài.

Bảng 4. Tiêu chí Cấu trúc bài văn

Điểm Mô tả tiêu chí Thông tin bổ sung

Viết, vẽ những nội dung không liên quan.  Không cấu trúc bài văn

0 thành 3 phần: mở bài,

thân bài, kết bài

Chỉ có 1 câu nêu quan điểm và/hoặc câu giải  Bài văn rất khó nhận

thích, nêu nguyên nhân, mô tả vấn đề nghị diện bố cục.

luận. 0.25 Hoặc

- Mở bài hoặc Kết bài phân biệt rõ ràng với thân

 Bài văn chỉ có 2 phần được

bài

cấu trúc rõ ràng.

- Thân bài được cấu trúc rõ ràng nhưng mở bài

Hoặc

và kết bài không được trình bày rõ ràng

 Bài văn chỉ có 1 phần, ví dụ: mở bài hoặc thân bài

 Bài văn có đủ 3 phần

nhưng các phần không

được trình bày phân biệt rõ

ràng.

- Các thành phần của bài văn được củng cố

- Thân bài được triển khai với lí lẽ và bằng cứng

 Bài văn có đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài.

Hoặc

0.5

 Bài văn có cấu trúc 2 phần rõ ràng và 1 phần không rõ

ràng.

132

0.75

 Tất cả các thành phần của

bài văn được cấu trúc có sự

Bài văn được cấu trúc chặt chẽ gồm 3 phần: - Mở bài: + Giới thiệu tác giả, tác phẩm

kết nối chặt chẽ:

 Mở bài: Nêu được vấn đề

+ Giới thiệu vấn đề nghị luận (trích dẫn câu nói từ đề bài)

cần giải quyết

+ Giới thiệu đoạn thơ cần phân tích (khổ thơ 2 +

 Thân bài: tập trung giải quyết được vấn đề  Kết bài: tổng kết quan

3). - Thân bài + Giải thích ý nghĩa của nhận định: Đây thôn Vĩ

điểm của người viết về vấn

Dạ là lời tỏ tình với cuộc đời của một tình yêu

đề

mãnh liệt mà vô vọng.

+ Phân tích khổ 2 và khổ 3 để làm rõ tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng của Hàn Mặc Tử.

+ Bàn luận, đánh giá vấn đề nghị luận - Kết bài: Khẳng định lại vấn đề cần nghị luận.

Tiêu chí 5: Sự mạch lạc (1 điểm) Kĩ năng chính: Sử dụng các phương thức liên kết để liên kết các câu trong đoạn, các đoạn

văn với nhau để tạo sự mạch lạc cho bài văn.

Thông tin bổ sung

Điểm 0

Mô tả tiêu chí  Chưa biết cách liên kết câu và đoạn để tạo

 Viết, vẽ những nội dung

sự mạch lạc cho bài văn.

không liên quan

0.25

 Không sử dụng các phương thức liên kết

hoặc sử dụng không phù hợp.

 Sử dụng các từ nối đơn giản

 Bài văn chỉ bao gồm những đoạn văn ngắn rời rạc, gây bối rối cho người đọc.  Sử dụng một số phương thức liên kết câu  Hầu hết các quan hệ từ hoặc tổ hợp từ nối

0.5

chính xác

0.75

 Sử dụng các phương thức liên kết câu và đoạn văn một cách phù hợp, giúp người đọc dễ hiểu

 Nội dung của bài văn rõ ràng và sự mạch lạc được duy trì từ đầu đến cuối bài văn

133

Bảng 5. Tiêu chí Sự mạch lạc

 Sử dụng chính xác và hiệu quả các

phương thức liên kết câu và đoạn văn giúp tăng cường khả năng đọc và củng cố mối liên hệ giữa các câu và đoạn văn

 Sử dụng các phương thức liên kết thích hợp và đa dạng, như: phép thế, phép nối, phép lặp, phép liên tưởng,…

Tiêu chí 6: Sự phân đoạn (0.5 điểm) Kĩ năng chính: Phân đoạn bài văn để hỗ trợ người đọc theo dõi mạch lập luận.

Điểm

Mô tả tiêu chí

Thông tin bổ sung

 Không phân đoạn bài văn

 Bài văn chỉ là một đoạn văn  Phân đoạn ngẫu nhiên  Mỗi câu viết thành một đoạn (ngắt đoạn không phải để phân tách luận điểm)

0.25

 Các luận điểm tách rời nhau (các đoạn có thể bao hàm các luận điểm không liên quan với nhau)  Bài văn có thể được phân thành 3 đoạn (mở bài, thân bài, kết bài)  Thân bài cần có ít nhất 2 đoạn văn



 Bài văn được tổ chức thành các đoạn văn chủ yếu tập trung vào một luận điểm hoặc tập hợp các luận điểm để hỗ trợ người đọc hiểu các đoạn văn (có ít nhất 1 chỗ phân đoạn đúng). Ít nhất một đoạn văn được cấu trúc hợp lý bao gồm 1 câu chủ đề và các câu củng cố cho câu chủ đề

0.5

 Các đoạn văn được cấu trúc khéo léo để thu hút sự chú ý của người đọc

Bảng 6. Tiêu chí Sự phân đoạn

 Sự phân đoạn bài văn giúp củng cố lập luận, các đoạn văn được sắp xếp hợp lý và mỗi đoạn văn bao gồm một lập luận. Tiêu chí 7: Phương thức biểu đạt (0.5 điểm)

Kĩ năng chính: Sử dụng các phương thức biểu đạt phù hợp.

Mô tả tiêu chí

Thông tin bổ sung

Điểm 0

0.25

 Sử dụng phương thức nghị luận chưa hiệu quả.  Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận nhưng chưa kết hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác.

134

Bảng 7. Tiêu chí Phương thức biểu đạt

 Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và kết

0.5

hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác.

 Sử dụng các phương thức biểu đạt hỗ trợ như: tự sự, biểu cảm,….

Tiêu chí 8: Sử dụng ngôn ngữ (1 điểm) Kĩ năng chính: Viết chính tả, dùng từ, đặt câu đúng và diễn đạt rõ ràng, mạch lạc.

Mô tả tiêu chí

Thông tin bổ sung

Điểm

 Mắc rất nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (hơn 20

lỗi); chưa biết cách diễn đạt khi làm văn.

 Mắc nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (15 - 20 lỗi);

0.25

diễn đạt dài dòng hoặc lủng củng.

0.5

 Mắc khá nhiều lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (6 - 14 lỗi); diễn đạt một vài chỗ chưa rõ ràng, mạch lạc.

 Mắc một vài lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (3 - 5 lỗi),

0.75

diễn đạt khá rõ ràng, mạch lạc.

 Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu hoặc chỉ mắc 1 - 2 lỗi không đáng kể; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc.

Bảng 8. Tiêu chí Sử dụng ngôn ngữ

Tiêu chí 9: Chữ viết và trình bày (0.5 điểm) Kĩ năng chính: Viết chữ rõ và trình bày bài văn đúng quy cách.

Điểm

Thông tin bổ sung

Mô tả tiêu chí  Chữ viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn

không đúng quy cách.

 Chữ viết có thể đọc được; trình bày đúng quy

0.25

cách nhưng chưa sạch đẹp.

 Chữ viết rõ ràng, dễ đọc, trình bày đúng quy

0.5

Bảng 9. Tiêu chí Chữ viết và trình bày

cách và chỉn chu (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy) Tiêu chí 10: Sáng tạo (1 điểm) Kĩ năng chính: Đề xuất ý tưởng sáng tạo hoặc có cách diễn đạt, thể hiện vấn đề, quan

135

điểm một cách độc đáo.

Thông tin bổ sung

Điểm 0

Mô tả tiêu chí  Không có ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt

sáng tạo và độc đáo.

0.25

 Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý

tưởng đã có.

0.5

 Diễn đạt lại một cách độc đáo ít nhất 1 ý

tưởng sáng tạo của người khác.

0.75

 Có 1 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn

đạt độc đáo.

 Có từ 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách

diễn đạt độc đáo.

- HS có thể có ý tưởng sáng tạo, liên tưởng độc đáo khi phân tích các hình ảnh thơ, các câu hỏi tu từ,.. biểu hiện tình yêu đời mãnh liệt và vô vọng của HMT. - HS có thể dùng từ độc đáo, viết câu gây ấn tượng.

Bảng 10. Tiêu chí Sáng tạo

3.4. Tổ chức thực nghiệm

3.4.1. Thực nghiệm độ giá trị của rubric Việc thực nghiệm độ giá trị của rubric được tiến hành theo quy trình gồm 2 giai đoạn:  Giai đoạn 1

– Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm

+ Thiết kế đề NLXH và NLVH đảm bảo được chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT

+ Thiết kế các rubric hoàn chỉnh để chấm điểm các đề NLXH và NLVH đã cho

+ Soạn bộ câu hỏi để tham khảo ý kiến chuyên gia về độ giá trị của đề và rubric đã

soạn. (Đính kèm trong Phụ lục 2)

Đối chiếu với mục tiêu của rubric là ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận chúng tôi

quyết định chọn kiểu kiểm chứng giá trị về mặt tiêu chí (criterion validity), giá trị về mặt

nội dung (content validity) và giá trị về mặt cấu trúc (structure validity) của rubric.

– Bước 2: Tiến hành phỏng vấn chuyên gia + Dùng bộ câu hỏi đã soạn để tham khảo ý kiến của chuyên gia về độ giá trị của rubric.

+ Phỏng vấn sâu chuyên gia để có thêm thông tin về chất lượng của rubric. – Bước 3: Tổ chức thực nghiệm + GV thực nghiệm cho HS làm bài bằng đề thực nghiệm đã soạn.

136

+ GV thực nghiệm chấm bài bằng rubric chấm điểm đã soạn.

 Giai đoạn 2

– Bước 1: Tiến hành chấm điểm bài làm của HS bằng rubric. – Bước 2: Phân tích các thông tin thu thập được từ kết quả chấm điểm, đưa trên bảng

Guttman để chứng minh rubric có tác dụng như thế nào trong việc ĐG NL tạo lập

văn bản nghị luận của HS THPT.

– Bước 3: Kết luận về độ giá trị của rubric đề xuất.

Về điều kiện thực nghiệm độ giá trị, ở cả hai trường thực nghiệm đều thuận lợi.

GV thực nghiệm nhiệt tình, trách nhiệm khi tham gia tập huấn chấm điểm bằng rubric;

việc chấm bài bằng rubric thực nghiệm được tiến hành nghiêm túc, theo đúng cách thức

đã hướng dẫn và nộp điểm đúng tiến độ quy định. Về phía HS, các em làm bài nghiêm

túc, đảm bảo thời gian làm bài theo quy định, nộp bài đầy đủ.

3.4.2. Thực nghiệm độ tin cậy của rubric Việc thực nghiệm độ tin cậy của rubric được tiến hành theo quy trình sau:

– Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm + Điều chỉnh các đề kiểm tra và rubric chấm điểm theo góp ý của các chuyên gia.

+ Tiến hành tập huấn GV thực nghiệm cách sử dụng rubric chấm điểm bài văn nghị

luận ở 2 kiểu bài NLXH và NLVH.

– Bước 2: Tiến hành thực nghiệm

+ Cho HS viết bài kiểm tra theo các đề đã chuẩn bị trước.

+ GV tiến hành chấm thực nghiệm bằng rubric đã thiết kế. – Bước 3: Kết luận về độ tin cậy của rubric đề xuất

Về điều kiện thực nghiệm độ tin cậy, ở THPT Nguyễn An Ninh, 2 GV thực

nghiệm có thái độ làm việc rất nghiêm túc và nhiệt tình. Tuy nhiên, việc thực nghiệm ở

trường này có trở ngại là không yêu cầu HS lớp 11 viết bài văn NLXH mà chỉ yêu cầu

viết đoạn văn NLXH. Vì vậy, chúng tôi chỉ thực nghiệm được kiểu bài NLVH ở 2 lớp là

11A4 và 11A9. Tổng số bài thực nghiệm là 84 bài. HS cả 2 lớp kiểm tra chung một đề

NLVH trong thời gian 90 phút. Ở trường Trung học thực hành ĐHSP, điều kiện thực

nghiệm có nhiều thuận lợi hơn vì 2 GV thực nghiệm phụ trách 4 lớp 11 và trường yêu

cầu HS viết bài văn NLXH. 2 GV thực nghiệm là GV trẻ, nhiệt tình, quan tâm đến vấn

đề đổi mới DH và KTĐG trong nhà trường phổ thông. Vì thế, chúng tôi đã thực nghiệm độ tin cậy ở 4 lớp là: 11.3, 11.4, 11.5 và 11.CT. Tổng số bài chúng tôi thực nghiệm ở trường này là 239 bài. Ở mỗi lớp, HS viết 2 kiểu bài NLXH và NLVH.

Về cách thức thực nghiệm độ tin cậy, ở trường THPT Nguyễn An Ninh, chúng tôi

137

thực nghiệm độ tin cậy giữa 2 người chấm và thực nghiệm độ tin cậy trong nội bộ người

chấm. Với 84 bài, GV thực nghiệm chấm 1 lần phải chấm 84 lượt, GV thực nghiệm chấm

2 lần (lần 1 và lần 2) phải chấm tất cả là 168 lượt. Còn ở trường Trung học thực hành

ĐHSP chúng tôi chỉ thực nghiệm độ tin cậy giữa hai người chấm với tổng số bài là 239,

mỗi bài được chấm 2 lần với số lượt chấm là 478 lượt.

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Nhận xét về độ giá trị của rubric thực nghiệm  Ý kiến về độ giá trị của rubric thực nghiệm (kết quả định tính)

Trước khi tổ chức cho HS làm bài thực nghiệm, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của

các chuyên gia về KTĐG môn Ngữ văn để khẳng định đề bài và rubric dùng để thực

nghiệm có độ giá trị, tức là có thể sử dụng để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS

THPT. Tuy nhiên, để xác nhận thêm độ giá trị, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn sâu 3

GV thực nghiệm để thu thập ý kiến sau quá trình sử dụng rubric chấm điểm.

Chúng tôi đã sử dụng 4 câu hỏi sau để phỏng vấn GV thực nghiệm về độ giá trị

của rubric thể hiện qua các tiêu chí chấm điểm của rubric:

Với câu hỏi 1, chúng tôi nhận được sự đồng thuận từ 3 GV thực nghiệm là các tiêu

chí của rubric thực nghiệm ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận (kiểu bài NLXH và

NVH) của HS THPT. Tuy nhiên, các GV thực nghiệm cũng có ý kiến về các tiêu chí của

1. Thầy (cô) nhận thấy 10 tiêu chí ĐG của rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLXH và rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT như thế nào? Gợi ý:

- 10 tiêu chí đó có ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

không?

- Nên thêm/bỏ bớt tiêu chí nào? - Tiêu chí nào cần điều chỉnh?

2. Thầy (cô) nhận thấy trật tự sắp xếp các tiêu chí trong rubric thế nào? Gợi ý:

- Các tiêu chí sắp xếp còn lộn xộn? - Nên thay đổi vị trí của các tiêu chí như thế nào?

3. Thầy (cô) nhận thấy các mức điểm cho từng tiêu chí thế nào? Gợi ý:

- Mức điểm cho tiêu chí nào chưa hợp lý? - Nên thêm/bớt điểm cho tiêu chí nào?

4. Thầy (cô) nhận thấy các mức độ đạt được tiêu chí được mô tả thế nào? Gợi ý:

- Các tiêu chí được mô tả thành 4 mức độ có hợp lý và thuận tiện cho người

chấm không?

- Các mức độ được mô tả có tính phân biệt rõ ràng không? - Tiêu chí nào được mô tả chưa phân biệt các mức độ?

138

rubric.

GV thực nghiệm 1 (trường Trung học thực hành ĐHSP) – Tiêu chí Quan điểm và các tri thức văn học và các kinh nghiệm thẩm mĩ có liên quan khó ĐG được ở HS vì khi HS viết bài văn thường xoay quanh những tri thức cơ bản

có liên quan đến TPVH đang tìm hiểu trước, còn vấn đề HS có mở rộng, so sánh hay

không thì GV không thể kiểm soát hết các tác phẩm được HS dùng để liên hệ, so sánh.

Tức là GV không thể ĐG HS có kĩ năng liên hệ rộng hay không khi chỉ dựa vào một

vài kiến thức liên quan đến TPVH thể hiện trong bài văn.

– Nên giữ tiêu chí “Chữ viết và trình bày” vì việc trình bày của HS cũng liên quan đến

kinh nghiệm thẩm mĩ của HS. HS có thể vận dụng những kinh nghiệm thẩm mĩ này

vào việc tạo lập những VB khác trong đời sống sau này. Chữ viết của HS phải đọc

được nên cần giữ tiêu chí này để rèn chữ cho HS.

– Về tiêu chí Lập luận, đôi khi không thể dựa vào số lượng luận điểm HS đưa ra mà cần xem xét xem nó chặt chẽ hay không chặt chẽ (chất lượng luận điểm). Theo GV thực

nghiệm, việc đưa số lượng vào tiêu chí này là không cần thiết vì không giúp phân biệt

các mức độ. HS đưa ra 1 luận điểm nhưng lập luận chặt chẽ tốt hơn HS đưa ra 2 luận

điểm nhưng lập luận không chặt chẽ. Quan trọng nhất là luận điểm cần phù hợp và

cách diễn đạt luận điểm, lập luận để làm rõ luận điểm. Đề xuất: nên chăng mô tả lại

tiêu chí này?

– Về chỉ số hành vi đưa ra ý kiến phản bác giả định: Trong thực tế ít HS làm điều này, các em chỉ đi theo thao tác GV dạy mà không hình dung đang đối thoại với người đọc

giả định và HS không lường được tình thế các em đang bị đặt vào. HS không chú trọng

mục đích thuyết phục, tình huống giao tiếp và người đọc. Đề xuất: Chỉ nên đưa vào

mức độ cao nhất, nếu rải đều các mức độ thì điểm HS sẽ thấp.

– Về tiêu chí Phương thức biểu đạt, nhiều HS chưa có khả năng sử dụng kết hợp trong

khi làm bài nên tiêu chí này HS ít được trọn vẹn số điểm.

– Về tiêu chí Sáng tạo, rất khó ĐG. Sáng tạo so với cái gì? Thường GV sẽ chấm theo kiểu cảm tính, nếu tất cả các tiêu chí đều tốt thì GV sẽ cho điểm sáng tạo. Về mức điểm

1 (kiểu bài NLVH) thì không cao vì lựa chọn cách triển khai bài văn (thông minh và

độc đáo) cũng là một minh chứng sáng tạo chứ không chỉ ở cấp độ ngôn từ, ý tưởng.

Tiêu chí này giúp phân loại HS rất tốt nhưng khó làm thang đo chính xác. Tiêu chí ở mức độ Giỏi (1 điểm) nên đưa thêm cấp độ triển khai bài văn. Ở kiểu bài NLXH, tiêu chí này 1 điểm là cao vì kiến thức xã hội rộng hơn kiến thức về một TPVH. Đề xuất:

139

nên giảm xuống 0.5 (mô tả thành 3 mức).

– Cách mô tả các tiêu chí khó nhớ, dễ bị trùng lặp, khó phân biệt. Cần tìm cách diễn đạt rõ hơn, dễ nhớ hơn. Vì chấm kiểu này, GV phải nhớ nhiều kiến thức rồi mới chấm

được. GV phải chế biến lại kiến thức trong rubric.

GV thực nghiệm 2 (trường Trung học thực hành ĐHSP) – Nên bỏ tiêu chí Chữ viết và trình bày vì không cần thiết trong thời đại này HS chủ yếu

đánh máy văn bản.

– Có thể gộp tiêu chí Sự phân đoạn vào tiêu chí Cấu trúc. GV thực nghiệm 3 (trường THPT Nguyễn An Ninh)

– 10 tiêu chí ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận văn học rất bổ ích, rõ ràng, có thể ĐG

được NL TLVB nghị luận của HS THPT.

– Không cần phải thêm bớt tiêu chí nào. – Không cần thiết phải điều chỉnh tiêu chí nào. Với câu hỏi 2, cả ba GV thực nghiệm đều cho rằng các tiêu chí được sắp xếp theo trật tự

phù hợp, không cần điều chỉnh.

Với câu hỏi 3, về các mức điểm cho từng tiêu chí, chúng tôi thu được các ý kiến sau:

GV thực nghiệm 1: Tiêu chí Quan điểm và các tri thức văn học và các kinh nghiệm thẩm

mĩ có liên quan cho 2 điểm là hơi cao vì thông qua một bài văn thì không thể ĐG hết toàn

bộ quan điểm và trải nghiệm thẩm mĩ của HS.

GV thực nghiệm 2: Tiêu chí Sáng tạo 1 điểm ở NLXH là nhiều. Nên cho 0.5 điểm. Dùng

0.5 thừa cho tiêu chí lập luận.

GV thực nghiệm 3: Mức điểm cho từng tiêu chí như vậy là hợp lí. Tuy nhiên vì mặt bằng

chung của học sinh cấp 3 là khả năng sáng tạo của các em còn hạn chế cho nên nếu có thể

mức điểm của tiêu chí 10 – sáng tạo hạ xuống còn 0.5 và nâng mức điểm ở tiêu chí 6 –

sự phân đoạn hoặc tiêu chí 7 – phương thức biểu đạt lên 1.0. (nhằm tạo cơ hội nâng cao

điểm tổng bài làm của các em)

Với câu hỏi số 4, về việc mô tả các mức độ đạt được tiêu chí, chúng tôi thu được các ý kiến:

GV thực nghiệm 1

– Cách mô tả các tiêu chỉ khó nhớ, dễ bị trùng lặp, khó phân biệt. Cần tìm cách diễn đạt

rõ hơn, dễ nhớ hơn. Vì chấm kiểu này chấm, GV phải nhớ nhiều kiến thức rồi mới chấm

được. GV phải chế biến lại kiến thức trong rubric. – Đề xuất thêm cột điểm tối đa trong phiếu chấm để GV dễ chấm. GV thực nghiệm 2

140

– Tính phân biệt giữa các mức độ đôi khi không tốt, HS có thể lọt ở giữa.

– Rubric có 4 mức độ là hợp lý, dễ chấm. Mức cần làm rõ nhất là mức trung bình để

GV chấm lên, xuống.

GV thực nghiệm 3

– Các tiêu chí được mô tả thành 4 mức rất hợp lí và thuận tiện cho người chấm (nếu bản

thân người GV trong quá trình dạy HS tạo lập văn bản cũng tuân thủ các tiêu chí này).

– Các mức độ được mô tả có tính phân biệt rất rõ ràng.

Nhìn chung, các chuyên gia và 3 GV thực nghiệm đều thống nhất các tiêu chí của

rubric thực nghiệm là phù hợp, có thể ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT;

việc mô tả thành 4 mức độ là hợp lý, dễ chấm. Tuy nhiên các ý kiến còn khác nhau về mức

điểm phù hợp của từng tiêu chí cũng như nên gom nhóm một số tiêu chí để rubric gọn hơn.

Ngoài ra, phiếu chấm điểm cũng được góp ý nên có cột điểm tối đa để GV dễ chấm hơn. Sau

khi cân nhắc các ý kiến, chúng tôi sẽ có sự điều chỉnh rubric ở giai đoạn sau thực nghiệm.

 Nhận xét độ giá trị của rubric thực nghiệm sau khi chấm điểm (kết quả định lượng) Bảng Guttman được sử dụng để nhận xét độ giá trị của rubric. Bảng này gồm 2

phần là hàng ngang và hàng dọc. Hàng dọc thể hiện bài làm của HS đã được mã hóa,

hàng ngang thể hiện các chỉ số hành vi ĐG NL viết bài văn nghị luận của HS. Chúng tôi

sử dụng bảng Guttman để chứng minh độ giá trị của rubric theo cách sau:

 Bước 1: Sắp xếp bài làm đã mã hóa theo thứ tự từ HS đầu tiên đến HS cuối cùng.

 Bước 2: Sắp xếp các chỉ số hành vi cần ĐG qua bài văn nghị luận theo thứ tự

từ 1 đến 10 (đã quy ước ở chương 2).

 Bước 3: Điền điểm số của từng chỉ số hành vi và tổng điểm bài làm của tất cả HS.

 Bước 4: Xếp thứ tự HS từ trên xuống dưới theo mức độ giảm dần (từ HS có

điểm cao tới HS có điểm thấp).

 Bước 5: Xếp thứ tự chỉ số hành vi từ trái qua phải (từ chỉ số hành vi có tổng

điểm cao nhất tới chỉ số hành vi có tổng điểm thấp nhất).

 Bước 6: Đổ màu phân biệt từng mức điểm của chỉ số hành vi.

 Bước 7: Căn cứ vào bảng Guttman vừa hoàn thành, phân tích và bình luận để

chứng minh rubric thực nghiệm có thể ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT.

Vì lý do số HS thực nghiệm cả hai trường là khá lớn nên chúng tôi chỉ trình bày bảng Guttman của lớp 11.3 trường Trung học thực hành ĐHSP ở hai kiểu bài NLXH và NLVH.

Kết quả thực nghiệm của các lớp 11.4, 11.5, 11CT trường Trung học thực hành ĐHSP và

141

lớp 11A4 và 11A9 trường THPT Nguyễn An Ninh chúng tôi đính kèm ở Phụ lục 4.

CS2 CS1 CS4 CS3 CS8 CS5 CS6 CS9 CS7 CS10 Tổng 8.75 8.75 8.5 8.25 8 7.75 7.75 7.5 7.5 7.25 7.25 7.25 7.25 7.25 7.25 7 6.75 6.75 6.5 6.5 6.5 6.25 6.25 6.25 6.25 6 6 6 6 6 5.75 5.75 5.5 5.5 5.5 5.25 5 5 4.75

0.5 0.5 1 0.5 0.25 1 0.5 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 0.5 0.25 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 0.5 0.25 0.75 0.25 0.5 0.5 0.25 0.25 0.75 0.25 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.75 0.25 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.25 0.5 0.5 0.25 0.25 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.25 0.5 0.25 0.25 0.5 0.25 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.25 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.75 0.25 0.5 0.5 0.25 0.25 0.5 0.5 0.5 0.25 0.25 0.25 0.5 0.25 0 0.5 0.25 0.25 0.5 0.25 0.25 0.5 0.25 0.5 0.5 0.25 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.5 0.25 0.25 0.25 0.5 22.5 15.75 14.75

1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 0.75 38 36.75

0.75 0.75 0.75 0.75 1 0.5 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.25 0.75 0.75 0.5 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.25 0.5 0.5 0.5 23.5

0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.25 0.5 0.25 0.5 0.25 0.5 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 13.5

1.75 1.75 1.75 1.5 1.5 1.75 1.25 1.25 1.5 1.5 1.5 1.5 1.25 1.25 1.25 1.5 1.5 1.5 1 1.25 1.5 1 1.25 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1.25 1 1 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 47

1.25 1.25 1.25 1.25 1.25 1 1 1 1 1.25 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 34.5

0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.25 0.5 0.25 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.25 0.25 0.5 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 13.5

Bảng 3.1. Kết quả lớp 11.3 bài NLXH HS8 HS30 HS31 HS26 HS4 HS12 HS14 HS2 HS27 HS17 HS21 HS23 HS35 HS36 HS38 HS28 HS16 HS32 HS11 HS29 HS34 HS13 HS24 HS33 HS39 HS5 HS6 HS9 HS18 HS22 HS10 HS15 HS19 HS20 HS37 HS3 HS1 HS7 HS25 Tổng Nhận xét kết quả từ bảng 3.1:

Tổng số HS lớp 11.3 tham gia viết bài NLXH là 39 HS (vắng 2 HS). Số điểm cao

nhất là 8.75 (2 HS) và điểm thấp nhất là 4.75 (1 HS). Có 97.4% HS trên trung bình. Bảng Guttman hiển thị rõ điểm của chỉ số dựa trên bài làm của HS. Có thể nhận thấy tuy các

142

HS có điểm tổng bài làm giống nhau nhưng điểm của từng chỉ số thì khác nhau. Từ căn

cứ này, GV có thể biết được mức độ đạt được từng kĩ năng trong cấu trúc NL tạo lập văn

bản nghị luận của HS từ đó có biện pháp và kế hoạch phù hợp để giúp từng HS phát triển

NL. Ví dụ, với CS3 (kĩ năng lập luận), GV dễ dàng xác định HS5, HS37, HS7 và HS25

cần được chú ý rèn kĩ năng lập luận vì chỉ số này đạt mức dưới trung bình (0.5/1.5 điểm).

Hoặc 5 HS (8, 30, 31, 26 và 4) đạt mức điểm 1.25/1.5 điểm cần được bồi dưỡng để tiếp

tục phát huy khả năng của mình. Ở cấp độ lớp học, bảng Guttman cung cấp thông tin về

mức độ phát triển từng chỉ số của HS lớp 11.3 như sau:

CS2 (Quan điểm và tri thức xã hội liên quan đến vấn đề nghị luận thể hiện trong

bài viết) có điểm tối đa là 2 điểm và cũng có tổng điểm cao nhất (47 điểm). Nhìn vào bảng

trên có thể thấy đa số HS trên trung bình, chứng tỏ các em có hiểu biết khá tốt về vấn đề

xã hội cần nghị luận. Chỉ có 6 HS dưới trung bình chỉ số này, do đó những HS này cần

được bổ sung thêm tri thức xã hội liên quan đến vấn đề nghị luận.

CS1 (Vấn đề nghị luận) có điểm tối đa là 1 điểm, tổng điểm xếp vị trí thứ hai (38

điểm). 36 HS đạt 1 điểm, chỉ có 3 HS (16, 32 và 15) đạt 0.75 điểm. Điều này chứng tỏ

HS lớp 11.3 đã thành thạo kĩ năng xác định vấn đề cần nghị luận.

CS4 (Cấu trúc bài văn) có điểm tối đa là 1 điểm và tổng điểm chiếm vị trí thứ ba

(36.75 điểm) do có 30 HS đạt điểm tối đa ở chỉ số này. Chỉ có 9/39 HS đạt 0.75 điểm, do

đó những HS này cần được rèn kĩ năng cấu trúc bài văn theo đúng yêu cầu của CT.

CS3 (Lập luận) có điểm tối đa là 1.5 điểm, cũng là kĩ năng quan trọng nhất đối với

kiểu bài nghị luận. Vì vậy, chỉ số này đã được ĐG lồng ghép ở chỉ số 2. Tổng điểm của

chỉ số này xếp thứ tư (34.5 điểm). Với chỉ số này, đa số HS đạt 0.75 điểm (tức là giữa

mức 2 và mức 3 trong rubric thử nghiệm gồm 4 mức). Điều này chứng tỏ kĩ năng lập luận

của HS thể hiện qua bài viết này hầu hết ở mức độ trung bình, cần được rèn luyện thêm.

Đối chiếu vào phiếu chấm điểm của từng HS, có thể nhận thấy tuy cùng một mức điểm

nhưng mỗi HS cần được rèn luyện để hoàn thiện kĩ năng lập luận khác nhau. Ví dụ, cùng

mức điểm 0.75 cho tiêu chí lập luận nhưng HS1 cần rèn cách dẫn dắt vấn đề, HS10 rèn

sắp xếp luận điểm cho hợp lý, HS11 cần phân tích dẫn chứng sâu hơn để tăng tính thuyết

phục, HS13 cần bàn luận vấn đề sâu hơn, HS18 cần rèn kĩ năng giải thích, bàn luận vấn

đề sâu hơn, HS20 cần rèn kĩ năng mở rộng vấn đề và phê phán, HS33 cần rèn cách xây

dựng luận điểm cho vững chắc, HS39 cần liên hệ bản thân và mở rộng vấn đề nghị luận. CS8 (Sử dụng ngôn ngữ) có điểm tối đa là 1 điểm, tổng điểm xếp vị trí thứ năm trên bảng xếp hạng (23.5 điểm), sau CS1 và CS4 có cùng điểm tối đa. Có 1 HS đạt 1

điểm, 16 HS đạt 0.75 điểm, 20 HS đạt 0.5 điểm, 2 HS đạt 0.25 điểm và không có HS nào

143

0 điểm. Mức độ phân bố giữa điểm 0.75 và 0.5 tương đối đồng đều, điều này chứng tỏ kĩ

năng sử dụng ngôn ngữ của HS thể hiện qua bài viết này khá tốt. Đối chiếu phiếu chấm

điểm, HS23 tuy có tổng điểm bài là 7.25, CS8 đạt 0.5 điểm nhưng GV nhận xét là còn

mắc nhiều lỗi chính tả, cần rèn luyện thêm. Hoặc HS28 và HS3 (đạt 0.25/1 điểm) thì cần

rèn thêm kĩ năng diễn đạt cho phù hợp với ngữ cảnh bài viết.

CS5 (Sự mạch lạc) có điểm tối đa là 1 điểm và tổng điểm giữ vị trí thứ sáu (22.5

điểm), xếp sau các CS1, CS4, CS8 có cùng điểm tối đa. Hầu hết HS được 0.5 điểm, tức

ở mức độ trung bình. Do đó, HS lớp 11.3 cần được rèn luyện thêm kĩ năng liên kết trong

bài văn ở cấp độ câu và đoạn văn.

CS6 (Sự phân đoạn) có điểm tối đa là 0.5 điểm và được mô tả thành 3 mức. Hầu

hết HS đạt điểm tối đa chỉ số này, không cần rèn luyện thêm kĩ năng này. Trừ HS15 bị 0

điểm vì chưa tách đoạn phù hợp phần thân bài hay HS30 tuy tổng điểm bài làm là 8.75

nhưng CS6 chỉ đạt 0.25 điểm vì chưa tách đoạn ở luận điểm liên hệ bản thân.

CS9 (Chữ viết và trình bày) có điểm tối đa là 0.5 điểm và có tổng điểm xếp vị trí thứ

tám (14.75 điểm), đứng sau CS6 có cùng điểm tối đa. Nhìn vào bảng Guttman có thể thấy

20/39 HS đạt 0.5 điểm, tức mức độ cao nhất của chỉ số này. Do đó, gần ½ HS trong lớp

11.3 cần rèn luyện thêm về chữ viết và cách trình bày bài viết sao cho dễ đọc và sạch đẹp.

CS7 (Phương thức biểu đạt) có điểm tối đa là 0.5 điểm và giữ vị trí thứ chín (13.5

điểm), khá thấp so với các chỉ số có cùng điểm tối đa như CS6 và CS9. Nguyên nhân của

hiện tượng hầu hết HS đạt 0.25 điểm, khá ít HS đạt điểm tối đa chỉ số này là vì rubric thực

nghiệm mô tả để đạt được mức 0.5 thì HS cần “Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận

và kết hợp hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác” trong khi hiện nay ở trường

THPT HS chưa được chú ý rèn luyện để đáp ứng yêu cầu này. Tuy nhiên kết quả trên cho

thấy HS sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận, GV chỉ cần hướng dẫn HS rèn kĩ năng

kết hợp các phương thức biểu đạt khác một cách hiệu quả.

CS10 (Sáng tạo) có điểm tối đa là 1 điểm, được mô tả thành 4 mức, có tổng điểm

là 13.5, xếp cuối cùng trong bảng Guttman, mặc dù có điểm tối đa bằng các CS1, CS4,

CS5 và CS8. Có nhiều nguyên nhân cho hiện tượng này, tuy nhiên các GV thực nghiệm

mà chúng tôi phỏng vấn đều cho rằng lý do thứ nhất là HS THPT hiện nay chưa có nhiều

sáng tạo về ý tưởng và diễn đạt trong bài làm, hai là GV ngại cho điểm sáng tạo vì khó

giải thích cho HS và các bên liên quan lí do mình chấm điểm như vậy. Tuy nhiên, bảng Guttman bài NLXH của lớp 11.3 cho thấy có 1 HS đạt 0.75 điểm, 13 HS đạt 0.5 điểm, 25 HS đạt 0.25 điểm. Như vậy, gần 50% HS lớp này đạt điểm trung bình ở chỉ số sáng

tạo, do đó GV cần thiết kế các bài tập hoặc đề văn khuyến khích và tăng cường khả năng

144

sáng tạo cho HS lớp 11.3.

Ở cấp độ mỗi HS, có thể nhận thấy ở cùng một mức tổng điểm nhưng mức độ đạt

được từng chỉ số của mỗi HS là khác nhau, tức là nhu cầu rèn luyện và phát triển từng NL

thành phần của mỗi HS là khác nhau. Ví dụ, HS8 và HS30 cùng đạt được số điểm cao

nhất lớp là 8.75 nhưng điểm của CS6 và CS10 của hai em là khác nhau. Cụ thể là với CS6

(kĩ năng phân đoạn), HS 30 đạt 025/0.5 điểm, còn HS8 đạt 0.5/0.5 điểm; với CS10 (sáng

tạo), HS30 đạt 0.75/1 điểm, còn HS8 đạt 0.5/1 điểm. Như vậy, căn cứ vào thông tin này

cả GV và HS đều biết được mức độ NL thành phần của HS thể hiện thông qua bài viết.

CS2 CS4 CS1

CS3

1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.25 1.25 1.5 1.25 1.25 1.5 1.25 1.25 1.25 1.25 1.25 1 1.25 1 1 1 1 1 1.25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 1 0.75 1

1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.7 0.75 0.75 0.75 0.75 0.74 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5

CS5 CS8 CS6 CS10 CS7 CS9 0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5

0.5 0.5 0.5 0.25 0.5 0.25 0.25 0.25 0.5 0.5 0.25 0.25 0.25 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25

0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5

0.5 0.5 0.5 0.25 0.5 0.25 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25

0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5

0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0

Tổng 8 7.75 7.25 7.25 7.25 7 6.75 6.75 6.75 6.75 6.5 6.5 6.5 6.5 6.25 6.25 6.25 6.25 6.25 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5.75 5.75 5.75 5.75 5.75 5.75 5.5 5.25

HS27 HS26 HS4 HS14 HS34 HS8 HS12 HS17 HS19 HS30 HS20 HS21 HS28 HS36 HS6 HS13 HS22 HS24 HS38 HS1 HS5 HS9 HS10 HS25 HS29 HS31 HS33 HS35 HS39 HS2 HS11 HS15 HS16 HS18 HS23 HS7 HS37

145

Bảng 3.2. Kết quả lớp 11.3 bài NLVH

0.75 0.75 45

1 1 38

0.5 0.75 37.25

0.5 0.5 30.69

0.5 0.25 20

0.5 0.5 19.5

0.25 0.25 11.5

0.25 0.25 11

0.25 0.25 10.25

5 5

0.5 0.5 21

HS3 HS32 Tổng Nhận xét bảng 3.2:

Tổng số HS lớp 11.3 viết bài NLVH là 41 HS, tăng 2 HS so với bài NLXH nhưng để

phục vụ mục đích so sánh nên chúng tôi không đưa kết quả của HS40 và HS41 vào bảng

Guttman. Số điểm cao nhất ở lớp này là 8.0 (1 HS) và điểm thấp nhất là 5.0 (2 HS). Có 100

% HS trên trung bình. Bài NLVH được viết sau bài NLXH, do đó việc so sánh kết quả hai

bài viết cũng cung cấp thông tin về mức độ phát triển (hoặc thụt lùi) một số kĩ năng làm bài

của HS. Vì vậy, chúng tôi sẽ nhận xét bảng 4.2. trong thế đối chiếu với kết quả của bảng 4.1.

Đối chiếu với bảng Guttman của bài NLXH, có thể nhận thấy thứ tự tổng điểm của

một số chỉ số vẫn giữ nguyên tuy có thay đổi tổng điểm, ví dụ như: CS2 vẫn ở vị trí thứ nhất,

CS3 vẫn ở vị trí thứ tư, CS6 vẫn ở vị trí thứ bảy, CS7 vẫn ở vị trí thứ chín. Các chỉ số có sự

thay đổi vị trí là: CS1, CS4, CS5, CS8, CS9 và CS10. Mức điểm cho từng chỉ số ở kiểu bài

NLVH và NLXH đều giống nhau nhưng kĩ năng viết kiểu bài NLVH và NLXH của HS lớp

11.3 không giống nhau nên kết quả một số chỉ số trên bảng Guttman ở hai bài viết có sự khác

nhau. Ở cấp độ lớp học, từ bảng Guttman có thể rút ra nhận xét về mức độ đạt được từng NL

thành phần trong cấu trúc NL tạo lập văn bản NLVH của HS lớp 11.3 như sau:

CS1 (xác định vấn đề nghị luận) có tổng điểm là 37.25 điểm, xếp vị trí thứ ba (so

với bài NLXH xếp vị trí thứ hai), còn CS4 (Cấu trúc bài văn) có tổng điểm là 38 điểm,

xếp vị trí thứ hai (so với bài NLXH xếp vị trí thứ ba). Như vậy, vị trí của hai chỉ số này

có sự hoán đổi nhưng số điểm chênh lệch là không đáng kể (0.75 điểm trên tổng số 39

HS) chứng tỏ hai kĩ năng này của HS lớp 11.3 tương đối ổn định. Xét cụ thể từng HS, có

thể nhận thấy HS11, HS18 và HS32 giảm 0.25 điểm đối với CS1. Kĩ năng cấu trúc bài

văn của HS có tiến bộ khi số lượng HS đạt 0.75/1 điểm giảm từ 9 HS (bài NLXH) xuống

4 HS (bài NLVH) và 9 HS đạt 0.75 điểm bài NLXH đều đạt 1/1 điểm bài NLVH.

CS5 là chỉ số nhằm ĐG sự mạch lạc trong bài văn của HS, ĐG khả năng liên kết

văn bản về mặt nội dung và hình thức. Ở bài NLXH, tổng điểm của CS5 là 22.5 điểm (xếp

vị trí thứ sáu) và ở bài NLVH tổng điểm là 21 điểm (xếp vị trí thứ năm). Như vậy, tổng

điểm của chỉ số này giảm nhẹ nhưng vị trí lại tăng. Ở bài viết này, không có HS nào đạt

điểm tối đa, 6 HS đạt 0.75/1 điểm và 33 HS đạt 0.5/1 điểm. Như vậy, có thể kết luận qua bài viết này HS lớp 11.3 cần được rèn luyện thêm kĩ năng sử dụng các phương thức liên

kết để liên kết các câu trong đoạn, các đoạn văn với nhau để tạo sự mạch lạc cho bài văn.

Đối với bài NLVH, CS8 (sử dụng ngôn ngữ) có tổng điểm là 20 điểm (bài NLXH

146

là 23.5 điểm), xếp vị trí thứ sáu (giảm một bậc so với bài NLXH). Như vậy, có thể rút ra

kết luận kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của HS lớp 11.3 thể hiện qua bài NLVH này giảm sút

so với bài NLXH trước đó. Cụ thể là chỉ có 3 HS (27, 26 và14) đạt 0.75/1 điểm, 35 HS

đạt điểm trung bình là 0.5/1 điểm và HS32 có mức điểm dưới trung bình là 0.25 điểm vì

mắc khá nhiều lỗi diễn đạt. Bảng Guttman cho thấy HS3 và HS28 có tiến bộ về kĩ năng

sử dụng ngôn ngữ (từ 0.25 lên 0.5 điểm) trong khi đó HS32 có sự giảm mạnh từ 0,75

xuống 0.25 điểm. Đây là những HS mà GV cần lưu ý để có biện pháp hỗ trợ.

Có một điều đáng chú ý trong bảng Guttman 4.2 là CS10 (sáng tạo). Tổng điểm

của chỉ số này 11.5 điểm, xếp vị trí thứ tám (so với bài NLXH là 13.5 điểm, xếp vị trí thứ

mười). Có thể rút ra nhận xét gì từ hiện tượng này? Đối chiếu với bảng Guttman 4.1, có

thể nhận thấy rằng 3 chỉ số: CS7, CS9 và CS10 luôn đứng ở ba vị trí cuối cùng và chúng

hoán đổi vị trí cho nhau. CS7 luôn đứng ở vị trí thứ chín, CS9 và CS10 lần lượt hoán đổi

từ vị trí thứ tám sang thứ mười và ngược lại. Tuy điểm tối đa của CS10 là 1 điểm (bằng

điểm với các chỉ số liên quan đến kĩ năng xác định vấn đề nghị luận, kĩ năng cấu trúc bài

văn và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ) nhưng tổng điểm của chỉ số này luôn thấp ở cả hai kiểu

bài NLXH và NLVH. Từ đó đặt ra vấn đề GV cần có biện pháp hướng dẫn HS sáng tạo

trong việc tìm ý tưởng và diễn đạt, GV cần thiết kế các dạng bài tập phù hợp để từng bước

hướng dẫn HS sáng tạo trong khi viết hoặc hướng dẫn HS đọc các TPVH, tài liệu tham

khảo có giá trị văn chương để HS học tập. Mặt khác, chính GV cũng cần trân trọng và

ĐG cao những ý tưởng và cách diễn đạt sáng tạo của HS, từ đó tạo cảm hứng cho HS

sáng tạo trong bài văn của mình.

Kết quả của CS9 (chữ viết và trình bày) trong bảng Guttman 4.2 (tổng điểm là 10.25

điểm, xếp vị trí cuối cùng) cho thấy HS chưa có ý thức cao trong khi viết và trình bày bài làm

của mình. Cụ thể là có 35/39 HS đạt mức trung bình 0.25/0.5 điểm, 1 HS đạt điểm 0 (HS37)

và 3 HS (HS27, HS28 và HS24) đạt điểm tối đa. Đối chiếu với bài NLXH trước đó, chỉ số

này có tổng điểm là 14.75, xếp vị trí thứ bảy, như vậy chỉ số này tụt giảm 3 bậc. Do đó, GV

cần lưu ý HS viết chữ và trình bày cẩn thận hơn trong các bài viết tiếp theo.

Nhìn chung, chấm điểm bài văn nghị luận bằng rubric gồm 10 tiêu chí ĐG, sau đó

đưa lên bảng Guttman cho phép GV nhận biết được các thông tin cơ bản như thứ tự điểm

số của từng HS, tổng điểm và thứ tự từng chỉ số ĐG để có nhận xét khái quát về NL của

HS qua bài kiểm tra. Đặc biệt hơn, bảng Guttman cung cấp điểm của từng chỉ số dựa trên bài làm của HS, giúp GV kịp thời nhận ra những kĩ năng cần rèn luyện cho HS, những kiến thức cần cung cấp cho HS sau từng bài viết. Ở tầm khái quát hơn, nếu theo dõi quá

trình tiến bộ của HS qua từng bài viết, GV có thể nhận biết vùng phát triển gần của HS

147

để kịp thời có kế hoạch hỗ trợ, giúp HS phát triển NL viết văn nghị luận.

Ngoài ra, GV cũng có thể đưa điểm các bài viết trong một học kì hoặc cả năm học

của HS lên bảng Guttman để thấy được sự phát triển về NL viết văn nghị luận của HS.

Trong thời gian thực nghiệm ngắn, HS lớp 11.3 chỉ viết hai bài nghị luận nên không thấy

được sự phát triển của HS qua các kiểu bài. Tuy nhiên, 10 tiêu chí ĐG hai kiểu bài này là

giống nhau nên chúng tôi thử đưa kết quả hai bài này lên bảng Guttman 4.3 dưới đây để

bước đầu thấy được sự phát triển NL của HS lớp 11.3 qua hai bài viết thực nghiệm.

CS1 (0 - 1)

CS2 (0 - 2)

CS3 (0 - 1.5)

CS4 (0 - 1)

CS5 (0 - 0.5)

CS6 (0 - 0.5)

CS7 (0 - 0.5)

CS8 (0 - 1)

CS9 (0 - 0.5)

CS10 (0 - 1)

Tổng điểm

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

NLXH

NLVH

0.75

0.25

0.5

0.25

0.5

HS1

0.25

0.5

0.75

1.25

0.75

0.5

0.25

0.75

0.5

0.25

0.5

0.25

5.75

7.5

0.5

HS2

0.5

0.75

0.5

0.75

0.25

0.5

0.25

5.25

0.5

HS3

0.5

1.25

0.75

1.5

0.75

0.5

0.25

0.5

7.25

0.5

HS4

0.25

0.5

0.75

0.5

0.25

0.5

0.25

HS5

0.5

0.75

1.25

0.75

0.5

0.25

6.25

0.5

0.25

HS6

0.5

0.75

0.5

0.25

0.5

0.25

5.5

0.5

0.25

HS7

0.5

0.25

0.75

0.5

0.25

8.75

1.5

1.25

1.75

0.5

HS8

0.5

0.75

0.25

0.75

0.5

0.25

0.5

HS9

0.5

0.25

5.75

0.75

0.5

0.25

0.5

HS10

0.5

0.75

0.5

0.25

6.5

5.75

0.5

0.25

HS11

0.5

1.75

1.25

0.5

0.25

0.5

0.25

7.75

6.75

0.5

HS12

0.5

1.25

0.75

0.25

6.25

0.75

0.5

6.25

0.5

HS13

0.5

0.75

0.5

0.25

0.75

0.5

0.25

0.5

0.25

7.75

1.5

1.25

0.5

7.25

0.75

HS14

0.5

0.75

1.25

0.5

0.25

5.75

0.5

0.75

0.25

HS15

0.75

0.5

1.5

0.5

0.25

6.75

5.75

0.5

0.25

0.75

0.25

HS16

0.75

0.5

1.25

1.5

0.5

0.25

7.25

6.75

0.5

0.25

0.75

0.25

HS17

0.5

0.75

0.25

0.5

5.75

0.5

0.25

HS18

0.25

0.5

1.5

0.75

0.5

5.5

0.25

0.5

6.75

0.5

0.25

0.5

0.25

HS19

0.25

0.5

1.25

0.75

0.5

5.5

0.25

6.5

0.5

0.25

0.5

0.25

HS20

0.25

0.5

0.75

1.5

0.75

1.5

0.75

0.5

6.5

0.5

0.75

0.25

0.5

0.25

0.75

0.25

0.5

0.25

7.25

HS21

0.75

1.25

0.75

0.25

0.5

0.25

6.25

0.5

0.25

HS22

0.5

0.75

1.5

0.5

0.25

0.75

0.25

7.25

5.75

HS23

0.5

0.75

1.25

0.5

0.25

6.25

0.5

0.25

HS24

0.5

0.75

0.5

0.25

0.5

0.25

4.74

0.5

0.25

HS25

0.5

1.5

1.25

1.5

0.75

0.5

8.25

7.75

0.25

0.5

0.75

0.5

0.75

0.5

HS26

0.5

0.75

1.5

0.75

0.5

7.5

0.5

0.75

0.5

0.75

0.5

HS27

0.25

0.75

1.25

1.5

0.5

0.25

6.5

0.5

0.75

0.25

HS28

0.5

1.25

0.75

1.25

0.5

6.5

0.25

0.5

0.75

0.25

0.5

0.25

HS29

0.25

0.5

0.25

0.75

0.25

0.75

0.5

8.75

6.75

1.75

1.25

HS30

0.25

0.5

0.75

0.25

0.5

0.25

0.5

0.25

8.5

1.75

1.25

0.75

HS31

0.5

0.75

0.5

1.5

0.75

0.5

0.75

0.25

0.5

0.25

6.75

HS32

0.5

0.75

0.25

0.5

0.75

0.25

0.75

0.5

0.25

6.25

HS33

0.25

0.5

1.5

0.5

0.75

0.25

0.5

0.25

0.5

6.5

7.25

HS34

0.25

0.5

1.25

0.5

0.75

0.5

0.25

0.75

0.25

0.5

0.25

7.25

HS35

0.5

1.25

0.75

1.25

0.75

0.5

6.5

0.5

0.25

0.75

0.25

0.5

7.25

HS36

0.5

0.75

0.5

0.75

0.5

0.25

0.5

0.25

5.5

5.25

HS37

0.5

148

Bảng 3.3. So sánh kết quả từng chỉ số bài NLXH và NLVH của lớp 11.3

HS38

1.25

0.75

0.5

0.25

0.5

0.25

0.5

7.25

6.25

HS39

0.75

0.5

0.25

0.5

0.25

6.25

Nhận xét: Có thể nhận thấy qua hai bài NLXH và NLVH, với hầu hết các chỉ số, sự biến

động về điểm số (minh chứng cho sự phát triển về mặt NL) của HS không cao, chỉ dao

động trong khoảng từ 0,25 – 0.5 điểm, nghĩa là từ mức 1 đến mức 2 hoặc từ mức 2 đến

mức 3. Các chỉ số có sự biến động nhiều nhất là CS2, tức kĩ năng trình bày quan điểm,

cảm xúc, kinh nghiệm cá nhân liên quan đến vấn đề cần nghị luận. Với kiểu bài NLVH,

nhiều HS bị mất điểm chỉ số này do chưa đọc hiểu kĩ TPVH và trình bày chưa tốt những hiểu

biết của mình về giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, chưa thuyết phục được GV về

những cảm xúc thẩm mĩ mang tính cá nhân về tác phẩm, diễn đạt bài viết chưa mạch lạc, trôi

chảy. Với kĩ năng lập luận (CS3) hầu hết HS đạt mức điểm trung bình qua cả hai bài viết

(0.75 điểm), biến động từ mức 0.5 đến mức 1 điểm. Nhìn chung, HS không có sự phát triển

vượt bậc ở các CS1, CS4, CS5, CS6, CS7, CS8, CS9 và CS10 qua hai bài NLXH và NLVH.

Tuy nhiên, có một vài trường hợp đáng chú ý. Ví dụ HS2 có điểm số hai bài viết cách

biệt khá cao (7.5 và 5.75). Nhờ chấm bằng rubric và đưa lên bảng Guttman ta có thể thấy bài

NLVH của HS này bị “mất điểm” là do CS1, CS2, CS3, CS4 và CS8 có mức độ thấp so với

bài NLXH, còn các chỉ số khác chỉ ở mức độ trung bình hoặc dưới trung bình, không có sự

phát triển so với bài trước.

Do các chỉ số của rubric có mức điểm tối đa không giống nhau nên không thể

nhóm gộp những HS có cùng mức điểm ở tất cả các chỉ số trên bảng Guttman thành một

nhóm có chung vùng phát triển gần. Tuy nhiên, với những chỉ số có cùng mức điểm tối

đa như CS1,CS4, CS8 và CS10 (điểm tối đa là 1 điểm) hay các CS5, CS6, CS7 và CS9

(điểm tối đa là 0.5 điểm) thì có thể nhóm thành một nhóm để thấy đường phát triển NL

của HS thông qua 2 bài văn nghị luận.

Tóm lại, sau khi dùng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận của HS, chúng tôi

tiến hành phân tích thông tin thu thập được từ kết quả chấm điểm và đưa lên bảng Guttman để chứng minh rubric có thể ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Kết quả thực nghiệm độ giá trị được phân tích ở trên đã chứng minh rubric là công cụ có thể

dùng để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

3.5.2. Nhận xét về độ tin cậy của rubric thực nghiệm

 Kết quả trường THPT Nguyễn An Ninh

Sau khi thống kê điểm bài viết của HS lớp 11A9 và 11A4 (đính kèm ở Phụ lục 6),

chúng tôi tiến hành so sánh mức lệch điểm giữa 2 lần chấm của cùng 1 GV thực nghiệm

149

để kiểm tra độ tin cậy trong nội bộ một người chấm và thu được kết quả như sau:

Điểm lệch 0 Số bài 57 Tỷ lệ 67.85%

0.25 27 32.14%

Chúng tôi tiến hành so sánh mức lệch điểm của 2 GV thực nghiệm ở cả 2 lớp 11A9

và 11A4 để kiểm tra độ tin cậy giữa 2 người chấm và thu được kết quả như sau:

Số bài

Điểm lệch GV 1 và GV2 (lần 1)

Điểm lệch GV 1 và GV2 (lần 2)

Điểm lệch 0 0.25 0.5 0.75 0 0.25 0.5 0.75 21 51 11 1 31 39 12 2 Tỷ lệ 25% 60.71% 13.09% 1.19% 36.90% 46.42% 14.28% 2.38%

Từ bảng thống kê trên có thể rút ra nhận xét: mức lệch điểm giữa 2 GV thực

nghiệm ở cả hai lần so sánh đều mức thấp nhất là 0.25 và cao nhất là 0.75, trong đó mức

điểm lệch 0.25 chiếm tỷ lệ cao nhất và mức điểm lệch 0.75 chiếm tỷ lệ thấp nhất và không

đáng kể. Do đó, đối với trường THPT Nguyễn An Ninh có thể rút ra kết luận rubric chấm

điểm bài văn NLVH đảm bảo độ tin cậy.

 Kết quả trường Trung học thực hành ĐHSP

Vì số lượng bài chấm của trường Trung học thực hành là 239 bài (4 lớp) nên chúng

tôi sẽ đính kèm bảng điểm của từng bài kiểm tra viết vào phần Phụ lục. Tổng số bài không

lệch điểm của trường Trung học thực hành ĐHSP là 27/239, chiếm tỷ lệ 11.29%.

Chúng tôi trình bày bảng thống kê điểm lệch giữa 2 lần chấm của 2 GV thực

nghiệm ở cả hai kiểu bài là NLXH và NLVH ở Phụ lục 7.

Bảng tổng hợp kết quả độ tin cậy của rubric sau 2 lần chấm

Điểm lệch 0 0.25 0.75 1.0 1.25 1.5 1.75 2.0 0.5

Tỷ lệ % 11.29 18.41 23.43 17.57 13.80 10.46 2.92 1.25 0.83

Bảng tổng kết cho thấy khi chấm bằng rubric, 0.5 là mức điểm lệch chiếm tỷ lệ

cao nhất (23.43%). Tuy nhiên, theo quy định chấm điểm của kì thi THPT Quốc gia môn

Ngữ văn, 0.5 điểm là mức lệch không cần chấm lần 3 và 2 giám khảo có thể tự thỏa thuận

điểm. Mức điểm lệch 1.5 (cần chấm lần 3) chiếm tỷ lệ khá thấp (2.92%). Mức điểm lệch

150

cao nhất là 2 điểm, chỉ chiếm tỷ lệ không đáng kể là 0.83%. Điều này chứng minh rubric

có ưu điểm là có độ tin cậy cao và tiết kiệm được tiền bạc, thời gian và công sức cho xã

hội đối với những kì thi quy mô cấp quốc gia. Biểu đồ 3.1 giúp hình dung rõ hơn độ tin

cậy của rubric thực nghiệm:

Nhận xét chung: Mức điểm lệch và tỷ lệ lệch điểm do chấm bằng rubric của trường THPT

Nguyễn An Ninh thấp hơn trường Trung học thực hành ĐHSP, nhưng ở cả hai trường mức

điểm lệch đều ở mức độ chấp nhận được. Như vậy, có thể kết luận bước đầu là rubric thực

nghiệm có độ giá trị và độ tin cậy. Nếu có điều kiện, chúng tôi sẽ tổ chức thực nghiệm ở quy

mô lớn hơn để có thêm cơ sở chứng minh độ giá trị và độ tin cậy của rubric thực nghiệm.

3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 3.5.3.1. Nhận xét về ưu điểm và nhược điểm của rubric đề xuất

Để thu thập ý kiến của GV thực nghiệm về ưu điểm và nhược điểm của rubric sau

khi sử dụng, chúng tôi đã phỏng vấn sâu các GV thực nghiệm bằng 2 câu hỏi sau:

ở trường THPT thì rubric có những ưu điểm gì?

– Thầy (cô) nhận thấy so với hình thức đáp án – thang điểm đang được sử dụng

ở trường THPT thì rubric có những nhược điểm gì?

– Thầy (cô) nhận thấy so với hình thức đáp án – thang điểm đang được sử dụng

Sau đây là nội dung trả lời của 3 GV thực nghiệm:  Ưu điểm:

– Rubric có những tiêu chí ĐG phù hợp với đặc trưng của kiểu bài nghị luận; các

151

tiêu chí được mô tả cụ thể, chi tiết, rõ ràng.

– Các tiêu chí ĐG của rubric được mô tả thành các mức độ chất lượng từ thấp đến

cao nên giúp GV ĐG thực chất, khách quan, chính xác NL của HS.

– HS có thể sử dụng rubric để tự đánh giá NL tạo lập văn bản nghị luận của mình.

 Hạn chế:

– Rubric có nhiều tiêu chí nên GV mất nhiều thời gian cộng các điểm thành phần. – Dựa vào phiên bản ngắn gọn thì việc phân biệt 4 mức rất chung chung khó nhận diện. Nếu dựa vào phiên bản quy chuẩn sẽ rất rõ ràng tuy nhiên khá dài, đòi hỏi

người chấm luôn luôn tập trung cao độ để vừa thuộc tiêu chí, các cấp độ và vận

dụng đánh giá bài làm của học sinh.

3.5.3.2. Nhận xét điểm của bài văn nghị luận khi chấm bằng hình thức đáp án –

thang điểm và chấm bằng rubric

Chúng tôi thực nghiệm cách chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT trong

điều kiện CT theo hướng tiếp cận NL chưa được áp dụng, GV thực nghiện ở cả 2 trường

đều dạy làm văn nghị luận theo CT chuẩn kiến thức, kĩ năng và chấm điểm bài văn nghị

luận của HS bằng hình thức đáp án – thang điểm. Theo GV thực nghiệm, cách chấm hiện

nay của GV này chủ yếu là ĐG dựa trên nội dung bài viết có đáp ứng đầy đủ theo gợi ý

của đáp án – thang điểm hay không và một số kĩ năng làm văn nghị luận then chốt như:

xác định vấn đề nghị luận, lập luận và tổ chức bài văn của HS. Trong khi đó, rubric thực

nghiệm gồm 10 tiêu chí ĐG tương ứng với 10 chỉ số hành vi trong cấu trúc của NL TLVB

nghị luận của HS THPT mà luận án đề xuất. Vì vậy, kết quả chấm điểm bằng 2 công cụ

này chắc chắn sẽ khác nhau. Vì lý do này, chúng tôi quyết định so sánh 2 cách chấm điểm

nêu trên nhằm trả lời câu hỏi kết quả chấm điểm bằng 2 công cụ này sẽ khác nhau như

thế nào. Từ đó, luận án sẽ đề xuất những điều kiện cần thiết để sử dụng rubric nhằm ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT khi CT môn Ngữ văn 2018 được áp dụng.

Việc chấm điểm bằng 2 công cụ này được tiến hành ở 2 lớp 11.3 và 11CT ở cả 2 kiểu

bài NLXH và NLVH, với tổng số là 117 bài. Kết quả thống kê được đính kèm ở Phụ lục 5.

Nhận xét: Kết quả chấm bằng rubric ở tất cả các bài viết luôn thấp hơn chấm bằng đáp

án – thang điểm. Nguyên nhân của hiện tượng này theo GV thực nghiệm là:

– Phải mổ xẻ bài văn thành nhiều phần, rồi ráp lại, càng xem xét một cách chi tiết càng thấy bài văn của HS không hay, mất chất văn, thiên về ĐG ngôn ngữ. Tổng thể bài có thể hay nhưng điểm không cao vì chấm sát theo các tiêu chí trong rubric. Không thể “bù qua sớt lại” trong khi chấm bài.

– HS bị mất điểm ở các tiêu chí ĐG mà không được rèn luyện nhiều trong nhà trường

152

như: đưa ra lập luận phản bác giả định, sử dụng kết hợp các phương thức biểu đạt,…

Như vậy, theo GV thực nghiệm, vì rubric “phân rã” chi tiết đến từng chỉ số hành vi

thể hiện trong bài văn nên dẫn đến việc bộc lộ những thiếu sót mà GV không thể bỏ qua bằng

hình thức “bù qua sớt lại” như cách chấm chủ yếu dựa trên nội dung bài viết. Hơn nữa, cái

gọi là “chất văn” là một khái niệm cảm tính, không thể đo lường được nên việc GV thực

nghiệm cho rằng chấm bằng rubric làm mất chất văn theo chúng tôi là không có cơ sở.

Tuy nhiên, chúng tôi đồng thuận với ý kiến của GV thực nghiệm ở chỗ điểm bài làm

của HS chấm bằng rubric thấp hơn chấm bằng đáp án – thang điểm vì trong rubric thực

nghiệm có nhiều tiêu chí ĐG mà HS không được chú ý rèn luyện ở trường THPT. Điều này

củng cố cho quan điểm là nếu việc dạy làm văn nghị luận ở trường THPT thay đổi theo

hướng phát triển NL như yêu cầu của CT Ngữ văn 2018 thì việc áp dụng rubric để chấm

điểm mới có thể thực hiện, đảm bảo tính chính xác và khách quan như mong đợi.

3.5.3.3. Nhận xét về việc chấm điểm bằng rubric thực nghiệm

Để làm rõ ưu và nhược điểm của việc chấm điểm bằng rubric thực nghiệm, chúng

tôi thiết kế câu hỏi để GV thực nghiệm có cơ hội so sánh cách chấm bằng rubric với cách

chấm bài văn nghị luận mà các GV đang sử dụng hiện nay. Chúng tôi sử dụng bộ câu hỏi

sau để phỏng vấn trực tiếp 2 GV thực nghiệm trường Trung học thực hành ĐHSP về

cách chấm điểm bằng rubric.

chấm hơn?

- Theo thầy (cô), phiếu chấm điểm đính kèm với rubric cần cải tiến những gì để dễ

thông thường thì lâu hơn hay nhanh hơn?

- Thời gian thầy (cô) dùng rubric để chấm 1 bài văn mất bao lâu? So với cách chấm

gì?

- Thầy (cô) có gặp khó khăn gì khi chấm bằng rubric không? Đó là những khó khăn

biệt cơ bản nào so với cách chấm bằng rubric?

- Cách chấm điểm thông thường của thầy (cô) đang dùng là thế nào? Nó điểm khác

- Theo thầy (cô), người chấm có ảnh hưởng gì đến kết quả chấm bằng rubric (trình độ chuyên môn, thâm niên, niềm tin vào công cụ chấm rubric, tinh thần sẵn sàng đổi mới cách chấm, chủ quan của người chấm, ….)?

chấm bằng rubric?

- Theo thầy (cô) làm thế nào để hạn chế tình trạng người chấm thoát ly rubric khi đang

Ý kiến của 2 GV thực nghiệm như sau:

– Phiếu chấm điểm cần có cột điểm tối đa để GV dễ chấm hơn. – Dùng rubric chấm lâu gấp đôi thời gian chấm thường (khoảng 6 phút/bài). Tổng thời gian cao hơn chấm thường 1 tiếng nếu chấm cùng số lượng bài. Bài NLXH chấm lâu

153

hơn bài NLVH.

– Cách chấm hiện nay của GV thực nghiệm là: Đọc hết một lượt rồi áng chừng điểm dựa trên những nội dung quan trọng cần đảm bảo. Có thể đoán trước điểm của HS.

Chú trọng tiêu chí lập luận, phân đoạn, cấu trúc. Điểm khác biệt cơ bản so với cách

chấm bằng rubric là rubric có hệ tiêu chí nhiều hơn nên ĐG toàn diện hơn, khách

quan hơn nhưng không tiện hơn cho GV khi chấm.

– Những khó khăn của việc chấm điểm bằng rubric theo GV thực nghiệm là:

+ Thời gian chấm lâu, dễ cộng điểm sai

+ Khó nhớ vì rubric có 10 tiêu chí.

 Trình độ, kiến thức, cảm nhận, niềm tin vào công cụ rubric của người chấm ảnh

hưởng đến kết quả chấm bằng rubric.

– Để rubric chấm điểm trở thành công cụ ĐG chính xác và nhanh chóng thì:

+ Rubric cần đơn giản, dễ nhớ, diễn đạt theo từ khóa (không nên diễn đạt theo

đoạn văn như rubric quy chuẩn mà nên diễn đạt ngắn gọn như rubric giản lược.

+ Phải tập huấn chấm bằng rubric kĩ cho GV, mỗi mức điểm nên có bài minh họa.

Ngoài ra, GV thực nghiệm 1 cũng gợi ý những điều kiện để việc chấm bằng rubric

phát huy hiệu quả là:

+ CT, cách dạy, cách học làm văn nghị luận cần phải thay đổi theo hướng phát triển

NL của HS.

+ Rubric chỉ cần đơn giản, dễ sử dụng, tiết kiệm thời gian chấm hơn thì GV sẽ dùng.

Nhìn chung các GV thực nghiệm đều thống nhất về ưu điểm của rubric và cách chấm

điểm bằng rubric là giúp việc chấm bài trở nên khách quan, chính xác, công bằng; GV có

thể kịp thời biết được NL của HS, vùng phát triển gần của HS để có biện pháp hướng dẫn

phù hợp. Về nhược điểm, các ý kiến đều thống nhất chấm bằng rubric mất nhiều thời gian

và công sức của GV hơn cách chấm bằng đáp án – thang điểm.

3.6. Kết luận thực nghiệm Kết thúc quá trình thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

 Việc sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT đã đạt

được kết quả tích cực, chứng minh được rubric đề xuất có độ giá trị và độ tin cậy, có thể sử dụng được trong thực tế ĐG ở trường THPT.

 Để việc ĐG bằng rubric phát huy được hiệu quả cao hơn thì việc điều kiện tiên quyết là CT Ngữ văn 2018 phải được triển khai thực hiện trong trường THPT vì khi đó cách

dạy làm văn nghị luận và cách ĐG bài văn nghị luận sẽ theo hướng ĐG NL của HS.

154

 GV THPT cần nắm vững quan điểm và định hướng đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL của HS; mạnh dạn sử dụng công cụ ĐG rubric vào việc chấm điểm

bài văn nghị luận của HS; thoát khỏi quán tính chấm điểm chủ yếu dựa trên nội

dung của bài làm như hiện nay.

 HS THPT cũng cần được giới thiệu về công cụ rubric trong quá trình học cách viết

văn nghị luận cũng như sử dụng rubric để tự ĐG NL của mình.

 Rubric thực nghiệm muốn đạt được hiệu quả ĐG cao hơn, thân thiện hơn với

người dùng thì cần điều chỉnh những điểm sau:

+ Phiếu chấm điểm (đi kèm với rubric) cần bổ sung thêm cột “Điểm tối đa” để GV

dễ chấm hơn.

+ Rubric chấm điểm phiên bản giản lược cần làm rõ những từ/cụm từ giúp phân

biệt các mức độ đạt được tiêu chí của HS; mô tả ngắn gọn hơn ở một số tiêu chí

đã mô tả khá dài.

Từ những kết quả ấy có thể kết luận, quá trình thực nghiệm sư phạm đã hoàn thành

mục tiêu đề ra. Giả thuyết khoa học đã được chứng minh là đúng đắn, tức rubric đề xuất

có độ giá trị và độ tin cậy cao, có thể sử dụng trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của

HS THPT, góp phần đổi mới việc DH và KTĐG ở trường THPT theo hướng phát triển

NL của người học.

Tiểu kết chương 3

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy

của rubric đề xuất nhằm ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Quá trình thực

nghiệm được tiến hành ở khối lớp 11 của trường Trung học Thực hành ĐHSP và trường

THPT Nguyễn An Ninh tại TP.HCM). Kết quả thực nghiệm được rút ra bằng cách phân

tích điểm bài văn nghị luận của HS được đưa lên bảng Guttman để chứng minh độ giá trị

của rubric; độ tin cậy của rubric được thực nghiệm bằng cách đối chiếu giữa điểm số giữa

hai GV thực nghiệm và đối chiếu giữa hai lần chấm của cùng một GV thực nghiệm. Kết

quả thực nghiệm cho thấy:

 Một là, rubric chấm điểm bài văn nghị luận đề xuất đã được các GV thực

nghiệm tiếp nhận và có những nhận xét tích cực. Hơn nữa, ¾ GV thực nghiệm

cho rằng cần nhanh chóng đưa rubric vào sử dụng ở trường THPT để có thể ĐG

một cách khách quan và chính xác NL của HS.

 Hai là, việc phân tích kết hợp dữ liệu ĐG định lượng và định tính đã góp phần

155

làm tăng tính khách quan, chính xác của kết quả thực nghiệm.

 Ba là, kết quả phân tích các dữ liệu đã tạo cơ sở để chúng tôi rút ra những kết luận: rubric đề xuất có độ tin cậy và độ giá trị cao, là công cụ ĐG đáp ứng được

yêu cầu KTĐG theo hướng phát triển NL của người học.

Nói tóm lại, những kết quả thu được qua quá trình thực nghiệm đã chứng tỏ tính

khả thi và tính hiệu quả của rubric đề xuất trong việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT. Quá trình thực nghiệm đã hoàn thành mục tiêu thực nghiệm đề ra, chứng

minh được tính đúng đắn của giả thuyết thực nghiệm và góp phần khẳng định rubric mà

luận án đề xuất là công cụ thích hợp và hiệu quả để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của

156

HS THPT khi CT môn Ngữ văn 2018 chính thức được áp dụng trong nhà trường.

KẾT LUẬN 1. Đổi mới CT GDPT nói chung và CT môn Ngữ văn nói riêng theo định hướng phát

triển NL của Việt Nam là phù hợp với xu thế của thế giới. Trong đó, đổi mới hoạt động

KTĐG nhằm phát triển NL của người học đặc biệt được quan tâm. Tuy nhiên, thực trạng

ĐG môn Ngữ văn nói chung và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận nói riêng ở trường

THPT nhìn chung chưa đáp ứng được yêu cầu ĐG để phát triển NL của HS; việc ĐG chủ

yếu vẫn tập trung vào nội dung bài viết tuy đã có quan tâm đến việc ĐG kĩ năng và thái

độ của HS. Vì vậy, để thực hiện được mục tiêu ĐG nhằm phát triển NL của HS, cần phải

có một công cụ ĐG NL chính xác và hiệu quả. Xuất phát từ yêu cầu này của thực tiễn,

chúng tôi đã thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

Đề tài nghiên cứu này hoàn toàn phù hợp với yêu cầu và định hướng đổi mới KTĐG ở

nước ta từ sau năm 2018.

2. Để thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chúng

tôi đã xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn, cụ thể là:

2.1. Tìm hiểu một số vấn đề về khái niệm NL tạo lập văn bản và NL tạo lập văn bản nghị

luận; khái niệm và đặc trưng của VB nghị luận, cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của

HS THPT; ĐG NL và chuẩn ĐG NL; công cụ rubric và cách sử dụng rubric để ĐG NL

tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

2.2. Khảo sát và đánh giá về thực trạng ĐG bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp

THPT và THPT Quốc gia; thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS ở một số trường

THPT trên địa bàn TP.HCM. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy thực tiễn ĐG chưa đáp

ứng được yêu cầu ĐG theo hướng phát triển NL mà CT môn Ngữ văn 2018 đã quy định.

Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng ấy, nhưng lý do chính liên quan đến công

cụ ĐG là đáp án – thang điểm đang được sử dụng chưa hướng đến việc ĐG NL tạo lập

văn bản nghị luận bằng các chỉ số hành vi và mức độ đạt được chỉ số hành vi, do đó chưa

ĐG được từng NL thành tố và NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Ngoài ra,

cũng phải kể đến nguyên nhân khách quan là chúng tôi khảo sát thực trạng trong bối cảnh

CT hiện hành vẫn đang được sử dụng nên chưa có cơ sở pháp lý để GV triển khai ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

3. Dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn đã được xác định, chúng tôi tiến hành xây dựng chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận và đường phát triển NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT như một cơ sở quan trọng để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn

bản nghị luận của HS THPT; thiết kế khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của

157

HS THPT dựa trên các nguyên tắc chung về thiết kế rubric và nguyên tắc đặc thù là bám

sát đặc trưng của kiểu bài văn nghị luận. Khung rubric đề xuất gồm 10 tiêu chí, được mô

tả thành 4 mức độ thống nhất với chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Trên cơ sở khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chúng tôi hướng

dẫn GV cách thiết kế rubric chấm điểm một đề văn nghị luận cụ thể để ĐG NL tạo lập

văn bản nghị luận của HS THPT. Ngoài ra, để GV có thể dễ dàng vận dụng rubric để ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay, luận án đã đề xuất

mô hình rubric 5 tiêu chí (rút gọn từ mô hình 10 tiêu chí).

4. Để kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric đề xuất, chúng tôi đã tiến hành thực

nghiệm bằng cách thiết kế bộ công cụ thực nghiệm gồm: 1 đề NLXH và 2 đề NLVH; 3

rubric chấm điểm bài NLXH và NLVH và phiếu chấm điểm bài làm của HS. Quá trình

thực nghiệm được tiến hành tại 4 lớp 11 của trường Trung học thực hành Đại học Sư phạm

(lớp 11.3, 11.4, 11.5, 11CT) và 2 lớp 11 (11A4 và 11A9) của trường THPT Nguyễn An

Ninh. Kết quả thực nghiệm độ giá trị của rubric được rút ra từ việc phân tích các thông tin

thu thập được từ kết quả chấm điểm bằng rubric, đưa trên bảng Guttman để chứng minh

rubric có tác dụng như thế nào trong việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

Kết quả thực nghiệm độ tin cậy của rubric được rút ra từ việc thực nghiệm độ tin cậy giữa

hai người chấm và độ tin cậy trong nội bộ một người chấm của 4 GV thực nghiệm. Ngoài

ra, kết quả thực nghiệm cũng được ĐG dựa trên dữ liệu định tính là ý kiến của các chuyên

gia về độ giá trị của rubric thực nghiệm và ý kiến của các GV thực nghiệm sau khi sử dụng

rubric thực nghiệm. Từ kết quả thu được sau quá trình thực nghiệm, chúng tôi có thể khẳng

định rubric đề xuất có độ giá trị và độ tin cậy, có thể sử dụng để ĐG NL tạo lập văn bản

nghị luận của HS THPT như giả thuyết khoa học đã đề ra trước khi thực nghiệm.

5. Với kết quả nghiên cứu nêu trên, chúng tôi hy vọng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT sẽ được sử dụng trong thực tiễn KTĐG ở trường THPT sau khi CT

môn Ngữ văn 2018 được thực hiện để đáp ứng mục tiêu ĐG nhằm hình thành và phát triển

NL của HS.

Những kết quả nghiên cứu đạt được đã chứng minh luận án đáp ứng được mục tiêu

nghiên cứu và chứng minh được giả thuyết nghiên cứu đã đề ra. Tuy nhiên, dù rất cố

gắng, luận án sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, chúng tôi rất mong nhận được

158

ý kiến đóng góp nhìn từ các góc độ khác nhau để luận án được hoàn thiện hơn, tạo điều kiện cho chúng tôi nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến đề tài ở góc độ sâu hơn hoặc mở rộng hơn.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN

ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

159

 Bài báo khoa học 1. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2015), “Từ hướng dẫn chấm điểm bài văn nghị luận kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm 2014, gợi ý một số tiêu chí làm cơ sở đánh giá năng lực làm văn nghị luận của học sinh”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. HCM, Số 72, (6/2015), tr.135 – 144. 2. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Rubric đánh giá kĩ năng lập luận thông qua bài văn nghị luận”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. HCM, Số 14 (4b), (4/2017), tr.149 – 158. 3. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Đề xuất mô hình đề thi tốt nghiệp trung học phổ thông môn Ngữ văn theo hướng đánh giá năng lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Số 14 (4), (4/2017), tr. 76 – 82. 4. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Mô hình rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 14, số 10, (10/2017), tr. 163 – 172. 5. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Đề xuất cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn theo mô hình năng lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 15, số 1, (1/2018), tr. 140 – 151. 6. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 15, số 10, (10/2018), tr. 54 – 64. 7. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, Số 11, (11/2018), tr. 45 – 48. 8. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2019), “Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực viết ở lớp 10 cho học sinh Việt Nam (trên cơ sở so sánh chuẩn đầu ra kĩ năng viết ở lớp 10 trong chương trình Quốc ngữ của Hàn Quốc và chương trình Ngữ văn mới của Việt Nam)”, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Đông Á: Những vấn đề nghiên cứu và giáo dục Ngữ văn, (8/2019).  Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở 9. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (Chủ nhiệm đề tài) (2017), Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở, Mã số: CS.2017.19.28, Nghiệm thu năm 2019. 10. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (Chủ nhiệm đề tài) (2016), Thiết kế rubric để đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh Trung học phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở, Mã số: CS.2016.19.28, Nghiệm thu năm 2018.

Tiếng Việt: 1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2002), Ngữ văn 7 (tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở

môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

4. Bộ Giáo dục & Đào tạo - Dự án Việt Bỉ (2010). Dạy và học tích cực – Một số phương pháp

và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

5. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ

văn lớp 10, 11 và 12, NXB Giáo dục. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2011). Tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trường trung học phổ thông chuyên môn Ngữ văn, Đà Nẵng.

7. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Thí điểm phát triển chương trình giáo dục

nhà trường phổ thông, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Tài liệu Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm

quốc tế và đề xuất áp dụng cho các bậc học phổ thông ở Việt Nam, Hà Nội.

9. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Mô đun đánh giá dạy học tích cực, NXB

Đại học Quốc gia, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định

hướng phát triển NL học sinh, Hà Nội.

11. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo Đổi mới KTĐG chất lượng học tập môn

Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, Hà Nội.

12. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2014). Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục

phổ thông sau năm 2015 (Dự thảo), Hà Nội.

13. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội. 15. Bảo Quyến (2007), Khái quát về văn NL, NXB Giáo dục. 16. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục

học, NXB Từ điển Bách khoa.

17. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Về định hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn ở trường phổ thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia Về DH Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Đại học Sư phạm, tr.125-230.

18. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển NL”,

Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.23-41.

19. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 3 – 2014, tr.67- 71.

20. Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông môn Ngữ văn (2013), NXB Đại học

Quốc gia, Hà Nội.

21. Chuyên đề bồi dưỡng về đổi mới PPDH và phương pháp KTĐG cho giáo viên bổ túc Trung

học phổ thông (2013), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

160

TÀI LIỆU THAM KHẢO

22. Cao Thị Kiều Khanh (2012), “Rèn luyện về lập luận phân tích trong văn nghị luận cho HS

THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 277 (kì 1- 1/2012), tr. 35-37.

23. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Phương pháp

thực hành), NXB Khoa học xã hội, TP.HCM.

24. Đặng Thị Thanh Thủy (2018), “Đổi mới kiểm tra đánh giá trong giáo dục theo xu hướng

dạy và học tích cực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 09 (9/2018), tr.7-11.

25. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ

thông, NXB Giáo dục.

26. Đỗ Ngọc Thống (2007), “Đổi mới đề thi – kiểm tra môn Ngữ văn và những ngộ nhận, cực

đoan”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 18 (3/2017), tr.50-52.

27. Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Thu Thủy (2010), “Vai trò của lập luận trong văn nghị luận”,

Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 31 (4/2008), tr.20-23.

28. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Đánh giá quốc gia kết quả học tập của học sinh – Mấy vấn đề hệ

trọng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 70 (7/2011), tr.6-10.

29. Đỗ Ngọc Thống (2014), “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn”, Tạp chí Khoa

học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.42-47.

30. Đỗ Ngọc Thống (tổng chủ biên) (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THP,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

31. Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) (2018). Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THCS,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

32. Hoàng Hòa Bình (Chủ biên) (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học

Quốc gia, Hà Nội.

33. Hoàng Hòa Bình (2015), “NL và cấu trúc của NL”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 6/2015,

tr.4-7.

34. Hoàng Phê (chủ biên) (2005), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, NXB Đà Nẵng. 35. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

36. Lê A (chủ biên), Nguyễn Trí (2001), Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên Trung học cơ

sở hệ Cao đẳng Sư phạm), NXB Giáo dục.

37. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), DH theo định hướng hình thành và phát triển

NL người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

38. Lê Thị Mỹ Hà (2010), “Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Định nghĩa và phân loại”,

Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 61 (10/2010), tr.21-24.

39. Lê Thị Mỹ Hà (2010), “Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 63 (12/2010), tr.28-32.

40. Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014), “Vận dụng rubric để xây dựng các tiêu chí ĐG môn học”, Tạp

chí khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 62, (2014), tr.146-151.

41. Lê Thị Phượng (2007), “Đánh giá kết quả bài làm của học sinh THCS theo quan điểm làm

văn hiện đại”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (5/2007), tr.28-29.

42. Lê Thị Phượng (2015), “Đáp án mở cho đề văn NL ra theo hướng mở”, Tạp chí Khoa học

giáo dục, (4/2015), tr.35-38.

161

43. Lưu Hiệp (2007), Văn tâm điêu long, NXB Lao động 44. Lý Quế Uyên (2012), Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng Rubric trong KTĐG chất lượng học

tập môn hóa học lớp 11 ban nâng cao”, Đại học Sư phạm TP.HCM.

45. Mai Bích Huyền, Nguyễn Thị Hồng Nam (2014), “Tiêu chí đánh giá bài luận – một trong những công cụ phát triển NL TLVB cho HS”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 62 (2014), tr.137-145.

46. Martin-Kniep O.Giselle (2011), Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, NXB Giáo

dục.

47. Nguyễn Công Khanh (2013), “Xây dựng khung năng lực trong chương trình giáo dục phổ

thông sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 95 (8/2013), tr.1-8.

48. Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2014), Tài liệu KTĐG trong giáo dục (dành cho giáo viên

phổ thông), Hà Nội.

49. Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2015), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

50. Nguyễn Đăng Mạnh (2008), Muốn viết được bài văn hay, NXB Giáo dục. 51. Nguyễn Đức Minh (2012), “Đánh giá và vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục”, Tạp chí

Khoa học Giáo dục, số 77 (2/2012), tr.18-21.

52. Nguyễn Đức Minh (2012), “Một số vấn đề đánh giá theo kiến thức, kĩ năng và năng lực

của học sinh”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 84 (9/2012), tr.12-13.

53. Nguyễn Lan Phương (2007), “Đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết: Thực trạng, biện pháp vận dụng ở trường học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 156 (kì 2 – 2/2007), tr.12- 14.

54. Nguyễn Lộc – Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên), Đặng Xuân Cường, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề (Chuyên khảo về KHGD), NXB Giáo dục. 55. Nguyễn Ngọc Tường Khanh (2015), “Định hướng ĐG NL viết của học sinh tiểu học”, Tạp

chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 71 (6/2015), tr.177-184. 56. Nguyễn Quốc Siêu (2005), Kỹ năng làm văn NL phổ thông, NXB Giáo dục. 57. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn - dạy văn, NXB Giáo dục. 58. Nguyễn Thanh Loan (2012), Luận văn Thạc sĩ “Xây dựng Rubric để tổ chức và ĐG quá trình DH các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lý lớp 10 Cơ bản”, Đại học Sư phạm TP.HCM.

59. Nguyễn Thành Thi (2014), “Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và yêu cầu“đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.9-14.

60. Nguyễn Thành Thi (2014), “Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.134-243.

61. Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Xây dựng chuẩn NL đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.88-97.

162

62. Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Về cách thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn

Ngữ văn sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 102 (3/2014), tr.3-5.

63. Nguyễn Thị Hạnh (2015), “Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra môn học theo định hướng

phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (7/2015), tr.1-5.

64. Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2014), “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn Ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kì”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 3/2014, tr.116-125.

65. Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2016), “Chuẩn năng lực, chương trình, cách dạy và cách đánh giá môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ - bài học kinh nghiệm cho Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Sài Gòn, số 22 (12/2016), tr.270-291.

66. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Đề xuất định hướng xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra, chuẩn đánh giá của chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 100 (1/2014), tr.5-8.

67. Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương (2015), “Xây dựng công cụ ĐG NL giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114 (3/2015), tr.13- 16.

68. Nguyễn Thị Lan Phương (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực

người học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

69. Nguyễn Thị Hiên (2014), “Những vấn đề về mạch lạc và liên kết với việc rèn kĩ năng làm văn cho học sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 332 (kì 2 – 4/2014), tr.36-39. 70. Nguyễn Thị Thanh Thi (2012), Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng Rubric và Checklist vào

KTĐG trong DH làm văn ở trường PT”, Đại học Sư Phạm TP.HCM.

71. Nguyễn Thị Thanh Thi (2013), “Tổng quan về kiểm tra, đánh giá trong dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 324 (kì 2 – 12/2013), tr.35-38. 72. Nguyễn Thị Thanh Trà (2013), “Đánh giá năng lực của người học thông qua hình thức

đánh giá sự thực hiện”, Tạp chí Giáo dục, số 311 (kì 1- 6/2013), tr.30-32.

73. Nguyễn Thị Thu Thủy (2012), “Dạy học làm văn nghị luận xã hội ở trung học phổ thông”,

Tạp chí Giáo dục, số 284, kì 2 (4/2012), tr.32-34.

74. Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ nhiệm đề tài) (2010), Đề tài nghiên cứu “Đánh giá kết quả

học tập môn Ngữ Văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực”, Hà Nội.

75. Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia: Về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

76. Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), “Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và phương hướng đổi mới chương trình sau 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 307 (kì 1- 4/2013), tr.45-48.

77. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.20- 21.

163

78. Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), “Xác định cấu trúc và đường phát triển một số năng lực trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 137 (2/2017), tr.49-52.

79. Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), “Phát triển một số năng lực chung trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143 (8/2017), tr.21-26. 80. Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ biên) (2018), Dạy học môn Ngữ văn cấp THCS theo hướng

phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

81. Nguyễn Thị Hương Lan (2015), “Đề mở và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy

học Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117 (6/2015), tr.42-44.

82. Nguyễn Thị Hương Lan (2015), “Sử dụng Rubric trong việc xây dựng hướng dẫn chấm điểm đối với dạng đề mở môn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (7/2015), tr.17-19.

83. Nguyễn Thị Thanh (2006), “Quy trình kiểm tra – đánh giá kết quả học tập”, Tạp chí Khoa

học Giáo dục, số 6 (3/2006), tr.26-29.

84. Nguyễn Thúy Hồng (2006), “Chuẩn và sự cụ thể hóa thang phân loại Bloom trong đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (6/2006), tr.48-51.

85. Nguyễn Thúy Hồng (2006), “Khung năng lực chủ chốt của chương trình đánh giá quốc tế

PISA”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77 (2/2012), tr.15-17.

86. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

87. Phạm Kiều Anh (2013), “Một số dạng bài tập rèn luyện thao tác lập luận trong làm văn nghị luận (chương trình Ngữ văn 11), Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 304 (kì 2 – 2/2013), tr.32-34.

88. Phạm Thị Thu Hiền (2006), “Những đổi mới về đề văn nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ

văn THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 6 (3/2006), tr, 14-16.

89. Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường

phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

90. Phạm Xuân Thanh (2007), “Sử dụng hiệu quả các dạng câu hỏi thi – kiểm tra”, Tạp chí

Khoa học Giáo dục, số 17 (2/2077), tr.28-31.

91. Phan Ngọc (dịch và chú giải) (2007), Văn tâm điêu long (Lưu Hiệp), NXB Lao động. 92. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2008), Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, 11 và 12 (Bộ cơ bản),

NXB Giáo dục.

số

22,

93. Tôn Quang Cường (2009), “Áp dụng đánh giá theo rubric trong dạy học”, Tạp chí Giáo từ

(9/2009),

xuất

truy

dục, https://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/13467/1/136.pdf ngày 2.8.2020. 94. Tống Thanh Thoảng (2013), Khóa luận tốt nghiệp “Tìm hiểu hiệu quả của hình thức tự đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh phổ thông bằng công cụ rubric, Đại học Cần Thơ.

95. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

164

96. Trần Khánh Đức (2015), “Năng lực và năng lực học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số

357 (kì 1- 5/2015), tr.19-21.

97. Trần Thị Hiền Lương (2015), “Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát

98.

triển năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114, (3/2015), tr.6-7. Trần Thị Hiền Lương (2015), “Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 116 (5/2015), tr.10-11.

99. Trần Thị Hiền Lương (2018), “Đổi mới giáo dục ở nhà trường theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 05 (5/2018), tr.28-31. 100. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “Sử dụng các phương pháp đánh giá hỗ trợ cho dạy học hiệu

quả”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 23 (8/2007), tr.20-24.

101. Trần Thị Tuyết Oanh (2013), “Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong nhà trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 92 (5/2013), tr.8-11.

102. Trần Thị Tuyết Oanh (2014), Đánh giá kết kết quả học tập, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 103. Trần Văn Chung (2013), “Sử dụng kết hợp phương thức biểu cảm trong bài làm văn nghị

luận cho học sinh THCS”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 324 (kì 2 – 12/2013), tr.39-42.

104. Trần Văn Đạt, Võ Văn Thắng (2016), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB

Đại học Quốc gia, TP.HCM.

105. Trịnh Lê Hồng Phương, Đoàn Cảnh Giang (2015), “Xây dựng thang đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học cho học sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 3/2015, tr.98-105.

106. Võ Duy Minh, Cao Thị Quỳnh Loan (2010), Luận văn Thạc sĩ “Using analytic rubric checklists to enhance third year students' essay writing skills at University of Technical Education”, Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP.HCM.

107. Võ Thị Ngọc Thuý (2011), The effects of rubric - referenced self - assessment on grade 11

students' english writing performance and attitude, Đại học Cần Thơ.

165

Tiếng Anh: 108. Airasian W. Peter (2001), Classroom Assessment: Concepts and Applications 4th ed, The

McGraw Hill Companies, Inc.

109. Allen, M. J. (2010), The Use of Rubrics for Assessment, Grading, and Encourage Student

Learning, Atlantic Assessment Conference, NC, USA.

110. Ames, G. J., & Murray, F. B (1982), “When two wrongs make a right: Promoting cognitive

change by social conflict”, Developmental Psychology, 18(6), pp.894–897.

111. Anderson, Carl (2005), Assessing Writers, Portsmouth, NH: Heinemann. 112. Andrade, H (2000), “Using rubrics to promote thinking and learning”, Educational 13–18.

Leadership

pp.

57,

no.

Anthony, W (2012), A rule book for arguments (Viết gì cũng đúng), NXB Lao động.

113. Andrade, H.G (2001), “The effects of instructional rubrics on learning to write”, Current Issues inEducation 4, no. 4, truy xuất từ http://cie.ed.asu.edu/volume4/number4 (accessed

January 4, 2007).

114. Andrade, H.G (2005), “Teachingwith rubrics: The good, the bad, and the ugly”, College

Teaching, 53, no. 1, pp. 27–30.

115. Andrade, H., and Y. Du (2005), “Student perspectives on rubric-referenced assessment”,

Practical Assessment, Research & Evaluation 10, no. 5, pp.1–11.

116. Barone, Diane & Taylor, Joan M (2007), The Practical Guide to Classroom Literacy

Assessment. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

117. Boston, Carol (2002), “The Concept of Formative Assessment”, Practical Assessment, Research, and Evaluation: Vol. 8 , Article 9, truy cập từ https://doi.org/10.7275/kmcq

ngày 2.8.2020

118. Derewianka, B & Pauline Jones (2012). Teaching Language in Context, Oxford University

Press.

119. Bloom, B.S. (et al.) (Eds) (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I:

Cognitive Domain, New York: David McKay.

120. Booth, David (2001), Reading and Writing in the Middle Years. Portland, ME: Stenhouse. 121. Caine, Karen (2008), Writing to Persuade: Minilessons to Help Students Plan, Draft, and

Revise, Grades 3-8, Portsmouth, NH: Heinemann.

122. Calkins, Lucy, & Taylor, Sarah Picard (2008), A Quick Guide to Teaching Persuasive

Writing, K-2, Portsmouth, NH: Heinemann.

123. Campbell, A (2005), “Application of ICT and rubrics to the assessment process where professional judgment is involved: the features of an e marking tool”, Assessment &

Evaluation in Higher Education 30, no. 5, pp. 529–37.

124. Cole, Ardith Davis (2002), Better Answers: Written Performance That Looks Good and

Sounds Smart, Portland, ME: Stenhouse. 166

125. Cooper R. Charlie & Odell Lee (1977), Evaluating writing: Describing, Measuring,

Judging, National Council of Teachers.

126. Creswell W. John & Vicki L. Plano Clark (2007), Mixed Methods Research, SAGE

Publications.

127. Culham, Ruth (2005), 6 +1 Traits of Writing: The Complete Guide for the Primary Grades,

New York, NY: Scholastic.

128. Davis, Judy & Hill, Sharon (2003), The No-Nonsense Guide to Teaching Writing:

Strategies, Structures, Solutions, Portland, ME: Stenhouse.

129. Dunbar, N.E., C.F. Brooks, and T. Kubicka-Miller (2006), “Oral communication skills in higher education: Using a performance-based evaluation rubric to assess communication

skills”, Innovative Higher Education 31, no. 2, pp. 115–28

130. Fletcher, Ralph (1993), What a Writer Needs. Portsmouth, NH: Heinemann. 131. Fletcher, Ralph & Portalupi, JoAnn (2004), Teaching the Qualities of Writing, Portsmouth,

NH: Heinemann.

132. Fletcher, Ralph & Portalupi, JoAnn (2006), When Students Write, Portland, ME:

Stenhouse.

133. Fisher, Douglas & Frey, Nancy (2007), Checking for Understanding: Formative Assessment Techniques for Your Classroom.,Alexandria, VA: Association for

Supervision and Curriculum Development.

134. George Hillocks, Jr (2011), Teaching Argument Writing, Heinemann Portsmouth, NH. 135. Glencoe/McGraw-Hill (2004), Writing assessment and evaluation rubrics. Writer’s

Choice, New York: McGraw-Hill.

136. Glickman-Bond, Jane & Rose, Kelly (2006), Creating and Using Rubrics in Today’s

Classrooms: A Practical Guide, Norwood, MA: Christopher-Gordon.

137. Gredler E. Margaret & Robert L. Johnson (2004), Assessment in the literacy

classroom,Allyn & Bacon Publisher

138. Groeber, Joan F (2007) (Second Edition), Designing and Using Rubrics for Reading and

Language Arts, K-6. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

139. Harp Bill (1993). Assessment and Evaluation in whole language programs. Christopher –

Gordon Publishers, Inc.

140. Heaton, J. B (1988), Writing English Language Tests Longman Handbook for Language

Teachers (New Edition), London Longman Group UK Ltd.

141. Hedge, T (1998), Writing, Oxford: Oxford University Press. 142. Helen de Siva Joyce & Susan Feez (2004), Developing Writing Skills (Book 1), Phoenix

Education.

143. Helen de Siva Joyce & Susan Feez (2004), Developing Writing Skills (Book 2), Phoenix

Education.

167

144. Hill Bonnie Campell, Cynthia Ruptic & Lisa Norwich (2010), Classroom-Based

Assessment (Book one), Christopher Gordon Publishers.

145. Hill Bonnie Campell (2010), Classroom Based Assessment: Putting The Pieces Together

(and Staying Sane), AISA Conference, Nairobi, Kenya.

146. Hill, Bonnie Campbell (2010), The Next-Step Guide to Exemplary Writing Instruction: Resources and Rubrics for School and Teacher Self-Evaluation and Goal-Setting,

Portsmouth, NH: Heinemann.

147. Hill Bonnie Campell, Cynthia Ruptic & Lisa Norwich (2010), Classroom-Based

Assessment (Book 1), Christopher Gordon Publishers.

148. Hillocks, George, Jr (1987), “Synthesis of research on teaching writing”, Educational

Leadership, 44(8), pp.71-82

149. Hillocks George, Jr (2011), Teaching argument writing, Grade 6 – 12: Supporting Claims

with Relevant Evidence and Clear Reasoning, Heinemann, Porthmout, NH.

150. Hyland, K. (2002), Teaching and researching writing, London: Longman. 151. Knight, L.A (2006), “Using rubrics to assess information literacy”, Reference Services

Review 34, no. 1, pp. 43–55.

152. Krathwohl, D.R.; Bloom, B.S.; & Masia, B.B (1964), Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain, New York:

David McKay.

153. Kubiszyn Tom & Gary Borich (2010), Educational Testing & Measurement: classroom

application and practice 9th ed, Wiley & Sons, Inc.

154. Kuhs, Therese, Agruso, Susan, Johnson, Robert & Monrad, Diane (2001), Put to the Test: Tools and Techniques for Classroom Assessment, Portsmouth, NH: Heinemann. 155. Maxwell, S., & National Centre for Vocational Education, R (2010), “Using Rubrics to Support Graded Assessment in a Competency Based Environment”, RMIT University. 156. Moskal, B.M., and J.A. Leydens (2000) “Scoring rubric development: Validity and reliability: Practical Assessment”, Research & Evaluation 7, no. 10, pp. 71–81. Cooper

& Gargan (2009), Rubrics in Education: Old Term, New Meanings, truy xuất từ https://doi.org/10.1177%2F003172170909100109, ngày 2.8.2020.

157. Natalie Pham (2010), “Rubrics”, http://www.docstoc.com/docs/54132218/Rubrics---

PowerPoint.

158. Nunan, D (1999), Second language teaching and learning, Boston, Mass: Heinle &Heinle

Publishers.

159. Oakleaf, M.J (2006), “Assessing information literacy skills: A rubric approach”, PhD

diss.,University of North Carolina, Chapel Hill. UMI No. 3207346.

160. O’Connor, Ken (2002) (Second Edition), How to Grade for Learning: Linking Grades to

Standards, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

168

161. Osana, H.P., and J.R. Seymour (2004), “Critical thinking in preservice teachers: A rubric for evaluating argumentation and statistical reasoning”, Educational Research and

Evaluation 10, nos. 4–6, pp. 473–98.

162. Overmeyer, Mark (2009), What Student Writing Teaches Us: Formative Assessment in the

Writing Workshop, Portland, ME: Stenhouse.

163. Pohl, M. (2000), Learning to think, Thinking to learn: Models and Strategies to Develop a

Classroom Culture of Thinking, Hawker Brownlow Education.

164. Popham, W.J (1997), “What’s wrong – and what’s right – with rubrics”, Educational

Leadership 55, no. 2, pp.72–5.

165. Powell, T.A (2001), Improving assessment and evaluation methods in film and television

production courses, PhD diss., Capella University. UMI No. 3034481.

166. Raimes, A (1983), Techniques in teaching writing, Oxford: Oxford American English. 167. Reitmeier, C.A., L.K. Svendsen, and D.A. Vrchota (2004), “Improving oral communication skills of students in food science courses”, Journal of Food Science

Education 3, pp. 15–20.

168. Rickards, Debbie & Cheek, Earl, Jr (1999), Designing Rubrics for K-6 Classroom

Assessment, Norwood, MA: Christopher-Gordon.

169. Rog, Lori Jamison & Kropp, Paul (2004), The Write Genre: Classroom Activities and Mini-Lessons that Promote Writing with Clarity, Style, and Flashes of Brilliance,

Portland, ME: Stenhouse.

170. Routman, Regie (2004), Writing Essentials, Portsmouth, NH: Heinemann. 171. Silva, T (1990), “Second language composition instruction: developments, issues, and directions in ESL”, In B. Kroll (Ed.), Second language writing: research insights for the

classroom (pp. 11-23), Cambridge: Cambridge University Press.

172. Simon, Liz (2005), Write as an Expert, Portsmouth, NH: Heinemann. 173. Schneider, J.F (2006) “Rubrics for teacher education in community college”, The

Community College Enterprise 12, no. 1, pp. 39–55.

174. Song, K.H (2006), “A conceptual model of assessing teaching performance and intellectual development of teacher candidates: A pilot study in the US”, Teaching in Higher Education 11, no. 2, pp. 175–90.

175. Spandel, Vicki (2008) (Second Edition), Creating Young Writers: Using the Six Traits to

Enrich Writing Process in Primary Classrooms, Boston, MA: Pearson.

176. Spandel, Vicki (1997) (Fourth Edition), Seeing with New Eyes: A Guidebook on Teaching

and Assessing Beginning Writers, NY: Longman.

177. Spandel, Vicki & Stiggins, Richard (1990), Creating Writers: Linking Writing Assessment

and Instruction, New York: Longman.

169

178. Susan Feez & Helen Joyce (1998), Writing Skills Narrrative & Non – Fiction Text Types,

Phoenix Education.

179. Toulmin, S. E (1958), The Uses of Argument, Cambridge University Press. 180. Tribble, C (1996), Writing, Oxford: Oxford University Press. 181. Trussell-Cullen, Alan (1998), Assessment in the Learner-Centered Classroom, Carlsbad,

CA: Dominie Press.

182. Tunon, J., and B. Brydges (2006), “A study on using rubrics and citation analysis to measure the quality of doctoral dissertation reference lists from traditional and

nontraditional institutions”, Journal of Library Administration 45, nos. 3–4, pp. 459–81.

183. Weigle, S (2002), Assessing writing, Cambridge, UK: Cambridge University Press 184. Wiggins Grant & Jay McTighe (1998), Understanding by design, ASCD, Alexandria,

Virginia USA.

185. Yi, J. (2007), “The validity of assessment categories in high school teachers' subjective holistic scoring of EFL students' writing”, Korean Journal of Applied Linguistics, 2 3(1),

pp.147-171.

Trang web: 186. http://www.acara.edu.au/ 187. http://www.nap.edu.au 188. http://www.readwritethink.org 189. http://www.education.tas.gov.au 190. http://www.giaoducphothong.edu.vn 191. http://www.ier.edu.vn/ 192. http://www.moet.gov.tt/ 193. http://www.vnies.edu.vn/ 194. http://www.vvob.be/vietnam 195. http://www.ttms.org 196. http://readingandwritingproject.org 197. https://argument.berkeley.edu/ 198. https://www.cde.ca.gov

170

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

MỤC LỤC

2.3.2. Ở trong nước

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát

8.2. Về thực tiễn

1.1.1.2. Năng lực tạo lập văn bản

Biểu hiện

ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

ĐG theo năng lực

1.1.2.2. Công cụ rubric a. Khái niệm rubric

1.2. Cơ sở thực tiễn

Nhận xét bảng 1.6:

Kết quả khảo sát câu hỏi số 6

b. Những tiêu chí GV TP.HCM dùng để ĐG NL TLVB nghị luận của HS

Kết quả khảo sát câu hỏi số 4

2.1.4. Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của

2.2.1.1. Những nguyên tắc chung

2.2.2. Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của

2. Tiêu chí 2: Quan điểm và tri thức xã hội liên quan đến vấn đề nghị luận (2 điểm) Kĩ năng chính: Lựa chọn, trình bày, phân tích quan điểm và tri thức về vấn đề xã hội cần

2.3. Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS

RUBRIC CHẤM ĐIỂM BÀI NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

Tiêu chí đánh giá

Chỉ số hành vi

Nội dung (3.5 điểm)

Lập luận (3 điểm)

Cấu trúc (1 điểm)

Biểu đạt (2 điểm)

Chữ viết và trình bày (0.5 điểm)

3.3.2. Công cụ thực nghiệm Bộ công cụ thực nghiệm bao gồm:

 Sự phân đoạn bài văn giúp củng cố lập luận, các đoạn văn được sắp xếp hợp lý và mỗi đoạn văn bao gồm một lập luận. Tiêu chí 7: Phương thức biểu đạt (0.5 điểm)

cách và chỉn chu (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy) Tiêu chí 10: Sáng tạo (1 điểm) Kĩ năng chính: Đề xuất ý tưởng sáng tạo hoặc có cách diễn đạt, thể hiện vấn đề, quan

Bảng 3.1. Kết quả lớp 11.3 bài NLXH HS8 HS30 HS31 HS26 HS4 HS12 HS14 HS2 HS27 HS17 HS21 HS23 HS35 HS36 HS38 HS28 HS16 HS32 HS11 HS29 HS34 HS13 HS24 HS33 HS39 HS5 HS6 HS9 HS18 HS22 HS10 HS15 HS19 HS20 HS37 HS3 HS1 HS7 HS25 Tổng Nhận xét kết quả từ bảng 3.1:

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok