BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------
NGUYỄN THÀNH NGỌC BẢO
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt Mã số: 9 14 01 11
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội, 2021
Công trình được hoàn thành tại : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Bùi Mạnh Hùng 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Vân
............................................................................ ............................................................................
............................................................................ ............................................................................
............................................................................ ............................................................................
Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3:
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm.....
Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đánh giá (ĐG) là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học (DH) vì ĐG
không chỉ là khâu kết thúc quá trình DH mà còn có tác động ngược trở lại quá trình DH. Do đó, ĐG khoa học, chính xác sẽ giúp cung cấp thông tin quan trọng, xác đáng cho các bên liên quan, từ giáo viên (GV), học sinh (HS), các cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh quá trình DH, đáp ứng mục tiêu của chương trình (CT). Vì vậy, trong bối cảnh CT giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 đã được công bố và đang đi vào giai đoạn vận hành, yêu cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể là yêu cầu cần có một công cụ ĐG có độ giá trị và độ tin cậy cao tiếp tục được đặt ra một cách mạnh mẽ và cấp thiết. 1.2. Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 đã có sự thay đổi về mục tiêu và phương pháp ĐG. Tuy nhiên, thực tiễn ĐG vẫn còn tồn tại một số vấn đề như: các văn bản quy định về thang ĐG kết quả học tập nhưng không quy định tiêu chí cho từng mức điểm; hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong nhà trường vẫn còn ĐG kiến thức, kĩ năng một cách riêng rẽ; việc KTĐG chưa phát huy được vai trò chủ động của người học khi KTĐG vẫn còn là độc quyền của GV, HS chỉ là đối tượng của ĐG. Những hạn chế nêu trên của hoạt động KTĐG nói chung và môn Ngữ văn nói riêng đã đặt ra yêu cầu phải xây dựng một công cụ ĐG NL của HS một cách toàn diện và hiệu quả hơn. 1.3. CT GDPT 2018 được xây dựng theo mô hình phát triển phẩm chất và NL người học, do đó cách ĐG kết quả giáo dục phù hợp với định hướng xây dựng CT là ĐG NL. CT môn Ngữ văn 2018 cũng xác định mục tiêu ĐG là “nhằm cung cấp thông tin kịp thời và có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học” [14, tr.85]. Vì vậy, trong môn Ngữ văn cũng đặt ra yêu cầu ĐG NL, cụ thể là 2 NL đặc thù của môn học là NL ngôn ngữ và NL văn học. Đối với việc dạy học làm văn nói chung và kiểu bài nghị luận nói riêng, để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu trên thì đòi hỏi phải có công cụ ĐG NL.
1
1.4. Để ĐG phẩm chất và NL của HS, nhất thiết phải xây dựng được các công cụ ĐG phù hợp, có độ giá trị và độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH và ĐG của Việt Nam. Rubric là một trong số các công cụ ĐG NL đáp ứng được các yêu cầu
này vì rubric là công cụ ĐG NL có độ giá trị và độ tin cậy cao khi cung cấp các tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí một cách chi tiết và cụ thể.
Đây là lí do thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và
sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông” nhằm khắc phục những hạn chế của thực trạng ĐG hiện nay và đề xuất công cụ rubric hướng đến việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản 2.1.1. Ở nước ngoài
Các tài liệu nghiên cứu về NL tạo lập văn bản ở nước ngoài thường đề cập đến những vấn đề như: khái niệm NL viết dựa trên cách tiếp cận sư phạm của việc dạy viết và cấu trúc NL viết. Nhìn chung, dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về phương pháp dạy viết mà có những định nghĩa khác nhau về NL viết. Mỗi cách định nghĩa đều nhấn mạnh một số phương diện của hoạt động viết như sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu bài viết.
2.1.2. Ở trong nước
Khái niệm NL tạo lập văn bản (NL viết) bắt đầu được quan tâm nghiên cứu khi CT GDPT nói chung và CT môn Ngữ văn nói riêng đổi mới theo hướng phát triển NL của người học. Nhìn chung, khái niệm NL viết thường được xác định dựa trên các cách tiếp cận sau: cách tiếp cận hướng vào VB, cách tiếp cận hướng vào tiến trình viết và cách tiếp cận dựa trên sự tổng hòa của ba yếu tố là kiến thức, kĩ năng và ý thức (thái độ) của người học khi tạo lập văn bản. Về cấu trúc của NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành và cách tiếp cận theo các năng lực bộ phận. Nhìn chung, ở Việt Nam, để đáp ứng yêu cầu đổi mới DH và KTĐG theo hướng phát triển NL, từ năm 2011 đến nay đã có một số công trình nghiên cứu đề xuất khái niệm và cấu trúc của NL
2
tạo lập văn bản. Các kết quả nghiên cứu này tuy khác nhau nhưng cũng có những nét tương đồng và chúng cũng tiệm cận với quan niệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến.
2.2. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực 2.2.1. Ở nước ngoài
Các tài liệu nước ngoài thường nghiên cứu rubric như một công cụ ĐG NL của người học và công cụ hỗ trợ DH của người dạy. Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận rubric là công cụ hữu hiệu để ĐG NL của người học, dù là ĐG thường xuyên để cung cấp phản hồi về sự tiến bộ của người học hay ĐG thành quả học tập của người học vì rubric đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể cùng với mô tả các mức độ đạt được tiêu chí rõ ràng, mang tính phân biệt, dễ sử dụng và thân thiện với cả người dạy và người học.
2.2.2. Ở trong nước Nhìn chung, đóng góp lớn nhất của các công trình nghiên cứu về rubric ĐG NL ở Việt Nam hiện nay là những vấn đề lí thuyết về rubric như: khái niệm, đặc điểm, vai trò, phân loại, ưu điểm và nhược điểm; những minh chứng về tính hiệu quả của rubric khi vận dụng vào việc KTĐG một chương, một kĩ năng trong một môn học cụ thể hoặc chấm điểm một bài văn cụ thể. Tuy nhiên, cần có những nghiên cứu sâu hơn về cách thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL của HS nói chung và NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT nói riêng nhằm đáp ứng yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018.
2.3. Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận 2.3.1. Ở nước ngoài
Các nhà nghiên cứu thường đề xuất sử dụng các rubric dạng tổng hợp hoặc dạng phân tích để ĐG NL viết bài văn nghị luận của HS ở trường trung học, trường đại học hoặc sử dụng trong các kì thi quốc tế như TOEFL, IELTS,…. Điểm chung của các rubric này là thường bao gồm các tiêu chí bài viết như: nội dung/quan điểm, mục đích và người đọc, tổ chức bài văn, lập luận, liên kết, sử dụng từ ngữ,….
2.3.2. Ở trong nước
3
Ở Việt Nam, từ năm 2012 đã có công trình nghiên cứu về việc sử dụng rubric trong ĐG NL làm văn của HS THPT. Ngoài ra, từ năm 2018 đến nay một số sách tham khảo về hướng dẫn dạy học Ngữ văn theo CT GDPT 2018 cấp
THCS và THPT đã đề xuất rubric chấm điểm một số đề văn nghị luận cụ thể. Như vậy, việc thiết kế và sử dụng rubric vào việc chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT đã được các nhà nghiên cứu trong nước quan tâm trong bối cảnh đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL của HS. Tuy nhiên, hiện vẫn chưa có công trình đề xuất khung rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và hướng dẫn GV cách thức thiết kế rubric chấm điểm cho một đề văn cụ thể và cách sử dụng rubric đó để chấm điểm bài văn.
2.4. Những vấn đề còn bỏ ngỏ
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trong nước đã tìm hiểu và đề xuất một số rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Tuy nhiên, còn một số vấn đề chưa được làm rõ như: Cơ sở lí luận của việc thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; Nghiên cứu, thiết kế và hướng dẫn sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; ĐG thực trạng ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trên địa bàn TP.HCM hiện nay. Tất cả những vấn đề trên đều chưa có trong một đề tài nghiên cứu có tính hệ thống nào.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS
THPT.
4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của
học sinh THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung thực hiện những nhiệm
vụ nghiên cứu sau:
4
Xác định cơ sở lí luận của việc thiết kế và đề xuất rubric ĐG NL tạo lập
văn bản nghị luận của HS THPT.
Khảo sát, mô tả và phân tích thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS THPT qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia; thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
Thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS
THPT.
Thực nghiệm để kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric ĐG NL
tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT đã đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL viết bài văn nghị luận của
HS THPT đáp ứng mục tiêu ĐG NL của CT Ngữ văn 2018.
Vì đề tài được nghiên cứu trong thời gian CT Ngữ văn 2006 vẫn đang được thực hiện tại các trường THPT nên việc thực nghiệm của đề tài vẫn phải được tiến hành trên một số cơ sở của CT hiện hành, kết hợp với cách ĐG NL của người học. Dù kiểu bài nghị luận được dạy ở cả 3 khối lớp 10, 11 và 12, tập trung nhiều hơn ở khối 12 để chuẩn bị cho kì thi THPT Quốc gia nhưng để tránh ảnh hưởng đến việc học tập và ôn luyện của HS lớp 12 nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở học kì I của lớp 11.
6. Phương pháp nghiên cứu:
Luận án đã sử dụng nhóm Phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phân tích,
tổng hợp, so sánh, đối chiếu,...) và nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (điều tra, phỏng vấn sâu, thực nghiệm sư phạm,…)
7. Giả thuyết khoa học
Trong hoạt động DH và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận, nếu thiết kế được rubric chấm điểm bài văn nghị luận đáp ứng mục tiêu ĐG NL thì sẽ ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT với độ giá trị và độ tin cậy cao.
8. Dự kiến đóng góp của luận án
5
8.1. Về lí luận
Góp phần làm rõ bản chất của của hoạt động ĐG theo hướng phát triển NL
của người học.
Góp phần xây dựng cơ sở lí luận của việc thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn
bản nghị luận của HS THPT.
Góp phần xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Trên cơ sở đó, thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
8.2. Về thực tiễn
Góp phần đổi mới hoạt động KTĐG theo hướng phát triển NL từ sau năm 2018 ở Việt Nam nói chung và việc đổi mới công cụ chấm điểm bài văn nghị luận theo hướng ĐG NL.
Góp phần đổi mới DH làm văn theo hướng phát triển NL vì rubric đề xuất có thể được sử dụng như một công cụ dạy làm văn nghị luận cho HS THPT.
9. Bố cục chi tiết của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm
3 chương với nội dung như sau:
Chương 1 trình bày cơ sở khoa học cho việc thiết kế và sử dụng rubric để
ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
Chương 2 của luận án trình bày ba vấn đề: Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – cơ sở để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT (với hai kiểu bài là NLXH và NLVH); hướng dẫn thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
Chương 3 mô tả tiến trình thực nghiệm sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của học sinh THPT và dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu ĐG độ tin cậy và độ giá trị của công cụ rubric ĐG NL mà luận án đề xuất.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
6
1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Năng lực tạo lập văn bản nghị luận 1.1.1.1. Văn bản nghị luận Kế thừa các quan niệm về văn nghị luận đã có, chúng tôi cho rằng văn bản nghị luận là kiểu văn bản sử dụng kết hợp lí lẽ và bằng chứng nhằm thuyết phục người đọc tán đồng với quan điểm của người viết về một vấn đề nào đó.
Đặc trưng cơ bản của văn nghị luận là mục đích thuyết phục và lập luận (bao gồm luận điểm, lí lẽ và bằng chứng). Khi viết văn nghị luận, người viết hướng đến người đọc giả định cụ thể, đưa ra quan điểm về một vấn đề, dùng lí lẽ và bằng chứng theo những cách thức phù hợp để thuyết phục người đọc đồng tình với ý kiến của mình về vấn đề đó. Chính đặc trưng của văn nghị luận quy định bài văn nghị luận cần đảm bảo 4 yếu tố cơ bản để đạt được mục đích thuyết phục là: quan điểm, lí lẽ, bằng chứng và quan điểm phản bác giả định.
1.1.1.2.
Năng lực tạo lập văn bản
Nội dung này nhằm tìm hiểu 2 vấn đề là: khái niệm NL tạo lập văn bản và cấu trúc NL tạo lập văn bản. Kế thừa và phát triển các khái niệm NL tạo lập văn bản đã có, chúng tôi xác định khái niệm NL tạo lập văn bản dựa trên các cơ sở chính là sản phẩm viết, người đọc, đặc trưng kiểu bài viết và quy trình viết như sau: NL tạo lập văn bản là khả năng tạo ra một văn bản tuân thủ quy trình viết nhất định; hướng đến những người đọc cụ thể; hoàn chỉnh về nội dung và hình thức và đáp ứng yêu cầu về kiểu loại văn bản và mục đích giao tiếp.
Nhìn chung, cấu trúc NL tạo lập văn bản thường được xác định dựa trên các quan niệm sau: Quan niệm thứ nhất cho rằng NL viết được cấu thành bởi kiến thức về lĩnh vực viết và kĩ năng viết. Quan niệm thứ hai cho rằng NL viết được cấu thành bởi các yếu tố liên quan đến hoạt động viết, nghĩa là tiếp cận NL viết theo các nguồn lực hợp thành bằng cách chỉ ra các thành tố của NL tạo lập văn bản gồm: cấu trúc bề nổi bao gồm nội dung, cấu trúc bài văn, diễn đạt,…và cấu trúc bề sâu gồm động cơ viết, tri thức viết, mục đích viết, sự sẵn sàng, trải nghiệm của người viết liên quan đến chủ đề bài viết,... Ngoài ra, cấu trúc NL tạo lập văn bản cũng có thể được xác định bằng cách chỉ ra các NL thành tố (NL bộ phận),
7
sau đó làm rõ chỉ số hành vi của từng NL bộ phận và mức độ chất lượng đạt được của từng tiêu chí hành vi.
1.1.1.3. Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Trên cơ sở khái niệm NL tạo lập văn bản đã xác lập ở mục 1.1.1.2, chúng tôi xác định NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT là khả năng tạo ra một văn bản nghị luận tuân thủ quy trình viết; hướng đến những người đọc cụ thể; hoàn chỉnh về nội dung và hình thức; đáp ứng yêu cầu về kiểu loại văn bản được quy định trong CT môn Ngữ văn và đạt được mục đích thuyết phục.
Sau khi xác lập khái niệm, chúng tôi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT theo cách tiếp cận các NL thành tố bởi vì cách tiếp cận này có ưu điểm là xem xét NL tạo lập văn bản nghị luận như một khối tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng thú, sự sẵn sàng của người viết. Hơn nữa, cách tiếp cận này cho phép phân tách cấu trúc NL ra thành các tầng bậc nhỏ, cụ thể hóa đến mức thành các chi số hành vi biểu hiện ra bên ngoài có thể dễ dàng quan sát và đo lường được. Theo cách phân giải này, cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT được mô tả thành các NL thành tố như sau:
STT Các NL thành tố của NL TLVB nghị luận của HS THPT
1 Triển khai nội dung bài văn nghị luận
2 Tổ chức bài văn nghị luận
3 Diễn đạt và trình bày bài văn nghị luận
4 Sáng tạo
1.1.2. Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric 1.1.2.1. Đánh giá năng lực và chuẩn đánh giá năng lực Mục tiêu của ĐG NL là ĐG mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT giáo dục, đo lường HS biết làm những gì và hoàn thành việc làm đó ở mức độ nào, từ đó ĐG NL của từng HS và nhận ra sự tiến bộ của HS trong quá trình học. ĐG theo NL cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện NL của người học, tuy nhiên do NL mang tính tổng 8
hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần được tổ hợp lại trong các mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các NL của người học.
Chuẩn ĐG NL là đường phát triển NL phác họa con đường mà người
học có thể vươn tới để làm chủ một NL nhất định, phù hợp với hệ thống yêu cầu cần đạt đặt ra ở từng cấp lớp. Để xây dựng chuẩn ĐG NL, người ta thường sử dụng 2 phương pháp là đo lường biến ẩn qua thực nghiệm và phương pháp điều tiết. Trong mỗi phương pháp, có sử dụng một số kĩ thuật đo lường, đánh giá đặc thù cho phương pháp.
1.1.2.2. Công cụ rubric a. Khái niệm: Trong luận án này chúng tôi tạm dịch rubric là bảng hướng dẫn ĐG theo tiêu chí. Chúng tôi quan niệm rubric là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát được, đo đếm được) thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để ĐG hoặc thông báo về sản phẩm, NL thực hiện và quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS.
b. Phân loại: Theo nhiều nhà nghiên cứu về KTĐG, rubric thường được chia
làm 2 loại chính là rubric tổng thể và rubric phân tích.
c. Các bộ phận cấu thành và đặc điểm của rubric
Hầu hết các nhà nghiên cứu cho rằng một rubric cơ bản cần đảm bảo 3 thành phần chính là: các tiêu chí ĐG; các mức độ đạt được tiêu chí ĐG và mô tả các tiêu chí ĐG. Mặc dù định dạng của các rubric có thể khác nhau, nhưng nhìn chung một rubric có 2 đặc điểm chính: rubric là một danh sách các tiêu chí hoặc những gì sẽ được ĐG của một dự án hoặc một nhiệm vụ học tập; là một sự phân loại về chất lượng, hoặc sự mô tả những bài viết tốt, khá và chưa đạt.
d. Nguyên tắc thiết kế rubric: Khi thiết kế rubric cần đảm bảo 4 nguyên tắc cơ bản là: “lý tưởng hóa”; có tính phân hóa; khách quan hóa; kích thích, tạo động lực phát triển.
e. Quy trình thiết kế rubric: gồm 2 giai đoạn là phác thảo và chỉnh sửa. Giai đoạn phác thảo gồm 4 bước là: Phản ánh, Liệt kê, Phân nhóm và Đặt tên tiêu chí; Kết hợp.
9
f. Vai trò của rubric
- Đối với GV: rubric là một công cụ hiệu quả để giảng dạy và ĐG. - Đối với HS: rubric là công cụ hiệu quả để học tập và tự ĐG.
1.1.2.3. Cách sử dụng rubric trong dạy học và đánh giá năng lực tạo lập văn
bản nghị luận
GV có thể dùng rubric để hướng dẫn HS viết bài văn nghị luận theo cách thức sau: - Sử dụng rubric để giải thích cho HS các tiêu chí ĐG sẽ được sử dụng để ĐG bài viết trước khi HS viết. - Hướng dẫn HS viết bằng cách dựa vào các tiêu chí ĐG của rubric. - Sau khi HS viết bản nháp, hướng dẫn HS sử dụng rubric để kiểm tra bài viết và tự đánh giá bài viết.
1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia
Đối với kiểu bài NLXH, từ năm 2009 đến năm 2016, hình thức ĐG có nhiều thay đổi đáng kể, tuy nhiên thay đổi có ý nghĩa lớn lao nhất chính là bước chuyển từ cách ĐG chú trọng nội dung của bài văn, chưa chú ý đúng mức đến kĩ năng lập luận của HS sang cách ĐG bằng những tiêu chí rõ ràng, hướng đến ĐG NL làm văn nghị luận của HS bằng cách chú trọng ĐG toàn diện việc HS vận dụng kiến thức và kĩ năng trong khi làm bài văn NLXH.
Đối với kiểu bài NLVH, việc ĐG từ trước năm 2009 tuy có đặt ra yêu cầu chung về kĩ năng nhưng thật sự việc ĐG kĩ năng làm bài văn NLVH vẫn chưa được chú ý đúng mức. Tuy nhiên, từ năm 2014 đến 2019 (đáp án – thang điểm câu NLVH đã bắt đầu chú ý ĐG kĩ năng làm văn của HS, tạo điều kiện cho HS thoải mái trình bày suy nghĩ và thỏa sức sáng tạo trong cách diễn đạt của mình. Hình thức ĐG này bước đầu có thể ĐG được NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT một cách tổng quát nhưng không thể xác định chính xác mức độ NL của HS trên đường phát triển NL.
10
1.2.2. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM
Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM
nhằm tìm câu trả lời cho 2 câu hỏi nghiên cứu:
– Câu hỏi 1: Hiện nay GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM đang ĐG NL
tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT dựa trên những tiêu chí nào?
– Câu hỏi 2: Nếu thiết kế rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị
luận của HS THPT thì rubric cần đảm bảo những tiêu chí nào?
Việc khảo sát được tiến hành ở 47 trường THPT trên địa bàn TP.HCM.
Đối tượng tham gia khảo sát gồm 92 GV THPT hiện đang giảng dạy lớp 10,11,12 hoặc cả 3 cấp lớp; trong đó có 47.4% GV có thâm niên công tác dưới 5 năm và 52.6% GV có thâm niên trên 5 năm.
Kết quả khảo sát cho thấy: - GV THPT trên địa bàn TP.HCM đang dùng những tiêu chí ĐG khá tương đồng với những tiêu chí ĐG NL mà chúng tôi sẽ đề xuất trong rubric. - Các GV chỉ chấm điểm bài văn nghị luận dựa trên tiêu chí ĐG mà chưa mô tả được các mức độ đạt được tiêu chí nên chưa ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
Tiểu kết chương 1
Với vai trò là chương cơ sở khoa học của đề tài, ở chương này chúng tôi đã tổng hợp và minh định các vấn đề lí thuyết như: khái niệm và cấu trúc NL tạo lập văn bản; khái niệm và cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; ĐG NL và chuẩn ĐG NL; rubric ĐG NL và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric; xác định cơ sở thực tiễn gồm những vấn đề như: khảo sát thực trạng ĐG bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia; khảo sát thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TPHCM và tham khảo kinh nghiệm quốc tế trong việc chấm điểm bài văn nghị luận bằng rubric.
11
CHƯƠNG 2. ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – cơ
sở thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 2.1.1. Nguyên tắc thiết kế chuẩn
Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT sẽ được xây dựng dựa trên hai cơ sở: yêu cầu cần đạt NL ngôn ngữ và NL văn học bậc THPT và yêu cầu kĩ năng viết VB nghị luận ở 3 cấp lớp 10, 11 và 12. Yêu cầu cần đạt của CT là mức độ trung bình của chuẩn.
2.1.2. Phương pháp và quy trình xây dựng chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT
Dựa trên các phương pháp xây dựng chuẩn ĐG NL thường được sử dụng, chúng tôi lựa chọn phương pháp đo lường biến ẩn và điều tiết chuyên gia là hai phương pháp chính để xây dựng và điều chỉnh chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Như quy trình xây dựng chuẩn ĐG NL đã trình bày ở chương 1, khi xây dựng chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT chúng tôi lần lượt xác định những nội dung quan trọng như: mục tiêu xây dựng chuẩn, phương pháp xây dựng chuẩn, định nghĩa NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, các thành tố của NL này, xác lập chỉ số hành vi của từng thành tố, mô tả các tiêu chí chất lượng của từng chỉ số hành vi, mô tả chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận và phác họa đường phát triển NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
2.1.3. Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT
Chuẩn ĐG NL TLVB nghị luận của HS THPT sẽ bao gồm những tiêu
chí ĐG sau; mỗi tiêu chí sẽ được mô tả gồm 4 mức độ đạt được tiêu chí.
12
Tiêu chí STT Mô tả tiêu chí đánh giá
1.1. Thể hiện trong bài văn nghị luận sự quan tâm đến mục đích viết, tình huống viết và người đọc giả Thể hiện kiến định. 1 thức về kiểu 1.2. Trình bày ý kiến về vấn đề nghị luận mang dấu ấn cá nhân. bài nghị luận và vấn đề cần 1.3. Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn nghị luận đề cần nghị luận, quan tâm đến người đọc trong quá trình lập luận.
Viết đúng quy trình, bảo đảm các bước đã được hình Kĩ năng viết thành và rèn luyện ở các lớp trước. quy 2 đúng trình
3.1. Cấu trúc bài văn đủ 3 phần (mở bài, thân bài và kết
bài). 3.2. Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn: liên kết nội dung, liên kết giữa các phần trong bài, liên kết giữa các
tổ đoạn và liên kết giữa các câu trong đoạn. 3.3. Chia đoạn bài văn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhằm 3 Kĩ năng chức bài văn
tăng tính thuyết phục. 3.4. Sử dụng những phương thức biểu đạt phù hợp với
kiểu bài nghị luận. 3.5. Sử dụng hợp lý những phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ: hình ảnh, số liệu, biểu đồ, sơ đồ,... trong bài văn.
Kĩ năng diễn 4.1. Diễn đạt và lập luận mạch lạc trong toàn bộ bài văn. 4.2. Viết câu, dùng từ chính xác và phù hợp, viết đúng 4
đạt và trình bày bài văn chính tả. 4.3. Viết chữ dễ đọc và trình bày bài viết đúng quy cách.
5.1. Thể hiện thái độ xem trọng người đọc và có trách Kĩ năng bộc lộ
5 nhiệm trong bài văn. 5.2. Thể hiện hứng thú viết trong bài văn. thái độ, hứng thú trong bài văn
2.1.4. Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và đường phát triển năng lực.
13
Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT sau khi được xây dựng sẽ là cơ sở để thiết kế rubric chấm điểm bài văn nghị luận (kiểu bài NLXH và NLVH) và là cơ sở để xác định vị trí NL tạo lập văn bản nghị luận của
HS trên đường phát triển NL. Về phía GV, có thể sử dụng chuẩn ĐG này để giới thiệu cho HS biết những kì vọng của GV về mức độ đạt được NL làm văn nghị luận của HS. Về phía HS, chuẩn ĐG là cơ sở để tự ĐG mức độ NL của mình sau mỗi bài viết.
2.2. Thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT
Khi thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT cần tuân thủ các nguyên tắc chung như: đảm bảo phù hợp với mục tiêu ĐG trong giáo dục; đảm bảo tính phát triển; đảm bảo tính khách quan; đảm bảo tính công bằng; đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy và nguyên tắc đặc thù là rubric cần có những tiêu chí ĐG đáp ứng yêu cầu về đặc trưng của kiểu loại văn nghị luận.
2.2.2. Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT
Quy trình thiết kế khung rubric khái quát ĐG NL tạo lập văn bản nghị
luận của HS THPT gồm 2 giai đoạn là phác thảo và chỉnh sửa. - Giai đoạn phác thảo: xác định mục tiêu ĐG; xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; xác định các tiêu chí ĐG của rubric; mô tả chi tiết nội dung từng tiêu chí ĐG; xác định các mức độ chất lượng cần đạt được của mỗi tiêu chí; gắn điểm cho từng mức độ đạt được tiêu chí. - Giai đoạn chỉnh sửa: kiểm tra, thử nghiệm và chỉnh sửa rubric vừa thiết kế.
2.2.3. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 2.2.3.1 Khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT
Khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLXH của HS THPT được xây dựng thành 2 phiên bản là phiên bản quy chuẩn và phiên bản giản lược. Phiên bản
14
quy chuẩn sẽ trình bày và mô tả chi tiết từng tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí (được trình bày trong chính văn của luận án). Phiên bản giản lược sẽ mô tả tiêu chí và các mức độ đạt được tiêu chí một cách ngắn gọn, dễ hiểu, dễ nhớ hơn nhưng
vẫn đảm bảo tính thống nhất với phiên bản quy chuẩn.
15
Tiêu chí Các mức độ đạt được tiêu chí
Xác định đúng và trình bày vấn đề nghị luận rõ ràng Xác định đúng vấn đề nghị luận nhưng trình bày vấn đề Chưa xác định được vấn đề xã hội cần nghị luận hoặc diễn đạt chưa rõ ràng đề bài theo một cách khác Vấn đề xã hội cần nghị luận
0.5 0 1
Tất cả luận điểm được lập luận Bài văn có 1 luận điểm được Bài văn có 1 luận điểm được Bài văn chỉ có 1 luận điểm Bài văn có các luận điểm
chặt chẽ, tập trung làm rõ quan điểm của người viết về vấn đề củng cố chặt chẽ bằng lý lẽ và bằng chứng hoặc có hơn 2 luận diễn giải một cách đơn giản hoặc có một vài luận điểm có mà không có diễn giải hoặc có hơn 1 luận điểm không thể hiện tri thức xã hội và bộc lộ thái độ có liên quan đến vấn đề nghị luận nghị luận, có tính thuyết phục cao; các luận điểm cho thấy sự hiểu điểm liên quan đến vấn đề nghị luận nhưng không được củng liên quan với nhau nhưng chưa được diễn giải; thể hiện tri thức nhưng các luận điểm không liên quan với nhau; Quan điểm và tri thức xã hội liên
biết rộng rãi, sâu sắc của người viết về các vấn đề xã hội có liên cố chặt chẽ; các luận điểm thể hiện tri thức xã hội phù hợp và xã hội phù hợp và phong phú liên quan đến vấn đề nghị luận; chưa trình bày các tri thức xã hội có liên quan đến vấn quan đến vấn đề nghị luận quan; bộc lộ thái độ phù hợp với phong phú liên quan đến vấn bộc lộ thái độ phù hợp với vấn đề nghị luận; không bộc lộ vấn đề nghị luận đề nghị luận thái độ về vấn đề nghị luận đề nghị luận; bộc lộ thái độ phù hợp với vấn đề nghị luận
1.5 1 0.5 0 2
Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp và những phương Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số phương pháp lập luận Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số phương pháp lập luận Chưa biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các pháp lập luận hiệu quả để triển hiệu quả để củng cố cho các để củng cố cho 1 luận điểm phương pháp lập luận để Lập luận nhưng chưa thuyết phục khai hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý kiến luận điểm nhưng chưa đưa ra và tranh luận lại với các ý kiến triển khai hệ thống luận điểm; chưa đưa ra các ý phản bác giả định phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục. kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại.
1.5 1 0.5 0
Bài văn được tổ chức hoàn chỉnh, tất cả các thành phần của bài văn Bài văn có đầy đủ 3 phần: mở bài, thân bài và kết bài Bài văn chỉ có 2 phần được cấu trúc rõ ràng hoặc bài văn có đủ Bài văn chỉ có 1 phần, ví dụ: mở bài hoặc thân bài Chưa tổ chức bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết được cấu trúc chặt chẽ: 3 phần nhưng các phần không bài
16
+ Mở bài: Nêu được vấn đề cần nghị luận được trình bày rõ ràng Cấu trúc bài văn
+ Thân bài: tập trung giải quyết vấn đề đã đặt ra
+ Kết bài: tổng kết quan điểm của người viết về vấn đề nghị luận
0.75 0.5 0.25 0 1
Sử dụng chính xác và hiệu quả các phương thức liên kết câu và Sử dụng các phương thức liên kết câu và đoạn văn một cách Có sử dụng một số phương thức liên kết câu Không sử dụng các phương thức liên kết hoặc Chưa biết cách liên kết câu và đoạn để tạo sự mạch lạc đoạn văn giúp tăng cường khả phù hợp, giúp người đọc dễ sử dụng không phù hợp cho bài văn Sự mạch lạc hiểu năng đọc và củng cố mối liên hệ giữa các câu và đoạn văn
0.75 0.5 0.25 0 1
Không phân đoạn bài văn Sự phân đoạn bài văn giúp củng cố lập luận, các đoạn văn được Bài văn được tổ chức thành các đoạn văn chủ yếu tập trung vào
sắp xếp hợp lý và mỗi đoạn văn bao gồm 1 lập luận 1 quan điểm hoặc tập hợp các quan điểm để hỗ trợ người đọc
Sự phân đoạn hiểu các đoạn văn (có ít nhất 1 chỗ phân đoạn đúng)
0.25 0 0.5
Sử dụng hiệu quả phương thức Sử dụng hiệu quả phương thức Sử dụng phương thức nghị luận nghị luận và kết hợp hiệu quả với nghị luận nhưng chưa kết hợp chưa hiệu quả
các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ trợ khác Phương thức biểu đạt
0.25 0 0.5
Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, Mắc khá nhiều lỗi chính tả, Mắc nhiều lỗi chính tả, Mắc rất nhiều lỗi chính tả,
Mắc một vài lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu (3 - 5 lỗi); diễn đạt đặt câu hoặc chỉ mắc 1 - 2 lỗi không đáng kể; diễn đạt rõ ràng, dùng từ, đặt câu (6 - 14 lỗi) và/hoặc diễn đạt một vài chỗ dùng từ, đặt câu (15 - 20 lỗi) và/hoặc diễn đạt dài dùng từ, đặt câu (hơn 20 lỗi) và/hoặc chưa biết cách diễn khá rõ ràng, mạch lạc chưa rõ ràng, mạch lạc dòng hoặc lủng củng đạt khi làm văn mạch lạc Sử dụng ngôn ngữ
17
0.75 0.5 0.25 0 1
Chữ viết rõ ràng, dễ đọc; trình bày Chữ viết có thể đọc được; trình bày đúng quy cách nhưng chưa Chữ viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn không đúng quy đúng quy cách và chỉn chu sạch đẹp cách
Chữ viết và trình bày 0.5 0.25 0
Có từ 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc Có 1 ý tưởng sáng tạo và/hoặc Diễn đạt lại một cách độc đáo ít nhất 1 ý tưởng sáng tạo của Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý tưởng độc đáo đã Không có ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt sáng tạo và độc cách diễn đạt độc đáo cách diễn đạt độc đáo người khác có của người khác đáo Sáng tạo
0 0.25 1 0.75 0.5
2.2.3.2 Khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT
Khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản NLVH của HS THPT cũng được xây dựng thành 2 phiên bản là phiên bản quy chuẩn và phiên bản giản lược như đối
với kiểu bài NLXH. Dưới đây là phiên bản khung rubric giản lược.
Tiêu chí Các mức độ đạt được tiêu chí
Xác định đúng và trình bày vấn đề nghị luận rõ ràng Xác định đúng vấn đề nghị luận nhưng trình bày vấn đề Chưa xác định được vấn đề văn học cần nghị luận Vấn đề văn học cần nghị chưa rõ ràng luận hoặc diễn đạt đề bài theo một cách khác
1 0.5 0
Tất cả luận điểm được lập luận Bài văn có 1 luận điểm được Bài văn có 1 luận điểm Bài văn chỉ nêu luận điểm Bài văn có các luận điểm
chặt chẽ, tập trung làm rõ quan điểm của người viết về vấn đề củng cố chặt chẽ bằng lý lẽ và bằng chứng hoặc có hơn 2 được diễn giải một cách đơn giản hoặc có một vài mà không diễn giải hoặc có hơn 1 luận điểm nhưng các không thể hiện tri thức văn học và kinh nghiệm thẩm Quan điểm và tri thức văn học, kinh nghiệm thẩm mĩ nghị luận, có tính thuyết phục luận điểm liên quan đến vấn luận điểm có liên quan với luận điểm không liên quan mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận cao; các luận điểm cho thấy tri thức văn học phù hợp, rộng rãi đề nghị luận nhưng không được củng cố chặt chẽ; các nhau nhưng chưa được diễn giải; các luận điểm với nhau, chưa trình bày tri thức văn học, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề nghị luận
và trải nghiệm thẩm mĩ phong phú, sâu sắc liên quan đến vấn luận điểm thể hiện tri thức văn học phù hợp và kinh thể hiện tri thức văn học và kinh nghiệm thẩm mĩ phù thẩm mĩ liên quan đến vấn đề nghị luận đề nghị luận của người viết nghiệm thẩm mĩ phong phú hợp, liên quan đến vấn đề nghị luận liên quan đến vấn đề nghị luận
18
2 1.5 1 0.5 0
Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp và những Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số phương pháp lập luận Sử dụng lí lẽ, bằng chứng và một số phương pháp Chưa biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các phương
phương pháp lập luận hiệu quả để triển khai hệ thống luận hiệu quả để củng cố cho các luận điểm nhưng chưa đưa lập luận để củng cố cho 1 luận điểm nhưng chưa pháp lập luận để triển khai hệ thống luận điểm; chưa điểm một cách thuyết phục; ra và tranh luận lại các ý kiến thuyết phục đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại. phản bác giả định Lập luận đưa ra các ý kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục.
1.5 1 0.5 0
Bài văn được tổ chức hoàn Bài văn có đầy đủ 3 phần: mở Bài văn chỉ có 2 phần Bài văn chỉ có 1 phần, ví dụ: Chưa tổ chức bài văn thành chỉnh, tất cả các thành phần bài, thân bài và kết bài được cấu trúc rõ ràng hoặc mở bài hoặc thân bài 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài bài văn có đủ 3 phần nhưng các phần không của bài văn được cấu trúc chặt chẽ:
được trình bày rõ ràng + Mở bài: Nêu được vấn đề cần nghị luận Cấu trúc bài văn
+ Thân bài: tập trung giải quyết vấn đề đã đặt ra
+ Kết bài: tổng kết quan điểm
của người viết về vấn đề nghị luận
0.75 0.5 0.25 1 0
Sử dụng chính xác và hiệu quả các phương thức liên kết câu Sử dụng các phương thức liên kết câu và đoạn văn một Có sử dụng một số phương thức liên kết câu Không sử dụng các phương thức liên kết hoặc sử dụng Chưa biết cách liên kết câu và đoạn để tạo sự mạch lạc không phù hợp cho bài văn và đoạn văn giúp tăng cường khả năng đọc và củng cố mối cách phù hợp, giúp người đọc dễ hiểu Sự mạch lạc liên hệ giữa các câu và đoạn văn
0.75 0.5 0.25 1 0
19
Sự phân đoạn bài văn giúp Bài văn được tổ chức thành Không phân đoạn bài văn củng cố lập luận, các đoạn văn các đoạn văn chủ yếu tập được sắp xếp hợp lý và mỗi trung vào một quan điểm hoặc tập hợp các quan điểm
đoạn văn bao gồm một lập luận để hỗ trợ người đọc hiểu các đoạn văn (có ít nhất 1 chỗ Sự phân đoạn phân đoạn đúng)
0.5 0.25 0
Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và kết hợp hiệu quả Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận nhưng chưa Sử dụng phương thức nghị luận chưa hiệu quả Phương thức biểu đạt với các phương thức biểu đạt kết hợp hiệu quả với các hỗ trợ khác phương thức biểu đạt hỗ trợ khác
0.5 0.25 0
Không mắc lỗi chính tả, dùng Mắc một vài lỗi chính tả, Mắc khá nhiều lỗi chính Mắc nhiều lỗi chính tả, Mắc rất nhiều lỗi chính tả,
từ, đặt câu hoặc chỉ mắc 1 - 2 lỗi không đáng kể; diễn đạt rõ dùng từ, đặt câu (3 - 5 lỗi); diễn đạt khá rõ ràng, mạch tả, dùng từ, đặt câu (6 - 14 lỗi) và/hoặc diễn đạt một dùng từ, đặt câu (15 - 20 lỗi) và/hoặc diễn đạt dài dòng dùng từ, đặt câu (hơn 20 lỗi và/hoặc chưa biết cách ràng, mạch lạc lạc vài chỗ chưa rõ ràng, hoặc lủng củng diễn đạt khi làm văn Sử dụng ngôn ngữ mạch lạc
1 0.5 0.25 0 0.75
Chữ viết rõ ràng, dễ đọc; trình bày đúng quy cách và chỉn chu Chữ viết có thể đọc được; trình bày đúng quy cách Chữ viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn không Chữ viết và trình bày nhưng chưa sạch đẹp đúng quy cách
0.5 0 0.25
Có từ 2 ý tưởng sáng tạo Có 1 ý tưởng sáng tạo Diễn đạt lại một cách độc Diễn đạt lại theo cách khác Không có ý tưởng và/hoặc và/hoặc cách diễn đạt độc đáo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo đáo ít nhất 1 ý tưởng sáng tạo của người khác ít nhất 1 ý tưởng độc đáo đã có của người khác cách diễn đạt sáng tạo và độc đáo Sáng tạo
20
1 0.5 0.25 0 0.75
2.3. Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT
Bước 1: Phân tích yêu cầu của đề để xác định những kiến thức, kĩ năng cần ĐG ở HS thông qua bài văn nghị luận.
Bước 2: Vẽ khung rubric theo mẫu đề xuất và viết 10 tiêu chí ĐG của khung rubric khái quát vào cột bên trái của
rubric.
Bước 3: Xác định số lượng mức độ chất lượng cần đạt được cho các tiêu chí ĐG.
Bước 4: Viết nội dung mô tả chi tiết và chính xác vào từng mức độ chất lượng cần đạt được của mỗi tiêu chí. Cần
dựa trên các mô tả ở khung rubric khái quát để cụ thể hóa theo yêu cầu của đề văn cụ thể.
Bước 5: Gán điểm cho mỗi mức độ chất lượng vừa mô tả chi tiết.
Bước 6: Xem lại để đảm bảo sử dụng đầy đủ các tiêu chí và mô tả chính xác, phân biệt các mức độ chất lượng của
từng tiêu chí.
2.4. Vận dụng rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay Để việc sử dụng rubric ở trường THPT được thuận lợi, chúng tôi đề xuất mô hình rubric 5 tiêu chí gồm: nội dung (3.5 điểm), lập luận (3.5 điểm), cấu trúc (1 điểm), biểu đạt (2 điểm), chữ viết và trình bày (0.5 điểm).
Tiểu kết chương 2
Chương 2 đã trình bày chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT như cơ sở để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Việc đề xuất rubric được tiến hành theo quy trình: Đầu tiên, xác định khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Sau đó, trên cơ sở khung rubric, hướng dẫn GV thiết kế rubric chấm điểm cho một đề văn cụ thể, tức là áp dụng khung rubric lý thuyết vào thực tiễn ĐG ở trường THPT. Ngoài ra, luận án cũng đề xuất mô hình rubric 5 tiêu chí để giúp GV bước đầu làm quen với công cụ rubric và thuận tiện sử dụng trong bối cảnh hiện nay.
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm: kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric đã đề xuất trong việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm: chọn đối tượng thực nghiệm (GV và HS tham gia thực nghiệm, trường THPT thực nghiệm, công cụ thực nghiệm (đề văn và rubric chấm điểm đề văn thực nghiệm); tổ chức thực nghiệm; đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm GV và HS được lựa chọn tham gia thực nghiệm theo những tiêu chí cụ thể sau:
Đối với GV: có từ 3 năm kinh nghiệm trở lên, nhiệt tình, trách nhiệm, có hứng thú đối với việc đổi mới phương pháp
DH và KTĐG.
Đối với HS: là HS lớp 11 vì CT Ngữ văn lớp 11 có nội dung làm văn nghị luận. Hơn nữa, cấp lớp này HS không tập
trung chuẩn bị cho kì thi THPT Quốc gia nên điều kiện thực nghiệm thuận lợi hơn so với HS lớp 12.
Việc lựa chọn địa bàn thực nghiệm được tiến hành dựa trên những tiêu chí sau:
Trường THPT có điều kiện cơ sở vật chất phục vụ tốt cho việc thực nghiệm
Cán bộ quản lý và GV thực nghiệm có trình độ chuyên môn cao, nhiệt tình, trách nhiệm trong việc thực nghiệm
Trường THPT thực nghiệm cần nằm trong hai nhóm trường có điểm đầu vào tuyển sinh lớp 10 thuộc hai nhóm cao
và thấp của TP.HCM.
21
Trên cơ sở đó, chúng tôi đã lựa chọn đối tượng thực nghiệm như sau:
Trường thực nghiệm Lớp thực nghiệm Giáo viên thực nghiệm
Trung học Thực hành Đại học Sư 11.3, 11.4, 11.5, 11CT Trần Lê Duy phạm TP.HCM Hồ Thị Kiều Trinh
THPT Nguyễn An Ninh 11A4 và 11A9 Dương Thị Thắm Cao Thị Anh Thư
3.2.2. Thời gian thực nghiệm: 5 tháng: từ tháng 10 năm 2018 đến tháng 2 năm 2019.
3.3. Quy trình và công cụ thực nghiệm 3.3.1. Quy trình thực nghiệm Quy trình thực nghiệm được triển khai với các bước như sau:
Bước 1: Thiết kế đề kiểm tra, đảm bảo thể hiện được chuẩn đánh giá (được xác định ở chương 2).
Bước 2: Thiết kế rubric chấm điểm cho bài kiểm tra (mỗi đề kiểm tra sẽ có 1 rubric hướng dẫn chấm điểm) .
Bước 3: Chấm điểm và so sánh kết quả.
Bước 4: Phân tích các thông tin thu thập được từ kết quả chấm điểm, đưa trên bảng Guttman để chứng minh rubric
có tác dụng như thế nào trong việc đánh giá NL tạo lập văn bản nghị luận của HS.
Bước 5: Phát hiện và bình luận từ kết quả thực nghiệm.
3.3.2. Công cụ thực nghiệm Bộ công cụ thực nghiệm bao gồm:
– 1 đề NLXH (vì chỉ thực nghiệm được ở trường Trung học thực hành ĐHSP) và 2 đề NLVH (thực nghiệm ở 2
trường) do GV thực nghiệm soạn.
– 3 rubric chấm điểm bài NLXH và NLVH của HS thực nghiệm do nghiên cứu sinh soạn. Rubric được thiết kế với
sự góp ý của GV thực nghiệm.
Phiếu chấm điểm bài viết của HS
3.4. Tổ chức thực nghiệm 3.4.1. Thực nghiệm độ giá trị của rubric Việc thực nghiệm độ giá trị của rubric được tiến hành theo quy trình gồm 2 giai đoạn như sau: - Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm; phỏng vấn chuyên gia về độ giá trị của đề bài và rubric thực nghiệm; tổ chức thực nghiệm - Giai đoạn 2: Chấm bài bằng rubric, phân tích kết quả và kết luận về độ giá trị của rubric đề xuất
3.4.2. Thực nghiệm độ tin cậy của rubric Việc thực nghiệm độ tin cậy của rubric được tiến hành theo quy trình sau: chuẩn bị thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm và kết luận về độ tin cậy của rubric đề xuất.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Nhận xét về độ giá trị của rubric thực nghiệm
Sau khi xác nhận độ giá trị của rubric (lần 1) bằng phương pháp phỏng vấn chuyên gia, rubric được sử dụng để chấm điểm bài văn nghị luận của HS. Sau đó, đưa điểm bài làm của HS lên bảng Guttman và kết quả cho thấy rubric là công cụ có thể dùng để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
3.5.2. Nhận xét về độ tin cậy của rubric thực nghiệm
Sau khi thống kê điểm lệch giữa hai GV thực nghiệm và giữa hai lần chấm của cùng một GV thực nghiệm, chúng
tôi thu được kết quả về độ tin cậy của rubric đề xuất như sau:
Bảng tổng hợp kết quả độ tin cậy của rubric sau 2 lần chấm
22
Điểm lệch
0.75
1.0
1.25
1.5
1.75
0
0.25
0.5
2.0
Tỉ lệ %
17.57
13.80
10.46
2.92
1.25
11.29
18.41
23.43
0.83
3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 3.5.3.1. Nhận xét về ưu điểm và nhược điểm của rubric đề xuất Ưu điểm của rubric đề xuất: - Rubric có những tiêu chí ĐG phù hợp với đặc trưng của kiểu bài nghị luận; các tiêu chí được mô tả cụ thể, chi tiết, rõ ràng. - Các tiêu chí ĐG của rubric được mô tả thành các mức độ chất lượng từ thấp đến cao nên giúp GV ĐG khách quan, chính xác NL của HS. - HS có thể sử dụng rubric để tự đánh giá NL TLVB nghị luận của mình. Nhược điểm của rubric đề xuất: chấm bằng rubric đề xuất mất nhiều thời gian hơn cách chấm hiện tại; rubric còn có khá nhiều tiêu chí.
3.5.3.2. Nhận xét điểm của bài văn nghị luận khi chấm bằng hình thức đáp án – thang điểm và chấm bằng rubric
Kết quả chấm bằng rubric ở tất cả các bài viết luôn thấp hơn chấm bằng đáp án – thang điểm. Nguyên nhân của hiện
tượng này theo GV thực nghiệm là: - Phải phân tách bài văn thành nhiều phần, rồi ráp lại, càng xem xét một cách chi tiết càng thấy bài văn của HS không hay, mất chất văn, thiên về ĐG ngôn ngữ. Tổng thể bài có thể hay nhưng điểm không cao vì chấm sát theo các tiêu chí trong rubric, không thể “bù qua sớt lại” trong khi chấm bài. - HS bị mất điểm ở các tiêu chí ĐG mà không được rèn luyện nhiều trong nhà trường hiện nay như: đưa ra lập luận phản bác giả định, sử dụng kết hợp các phương thức biểu đạt,…
Nguyên nhân thứ hai củng cố cho quan điểm của chúng tôi là nếu việc dạy làm văn nghị luận ở trường THPT thay đổi theo hướng phát triển NL như yêu cầu của CT Ngữ văn 2018 thì việc áp dụng rubric để chấm điểm mới có thể thực hiện được, đạt hiệu quả cao, đảm bảo tính chính xác và khách quan như mong đợi.
3.5.3.3. Nhận xét về việc chấm điểm bằng rubric thực nghiệm
Nhìn chung, các GV thực nghiệm đều thống nhất chấm điểm bằng rubric khách quan, chính xác, công bằng. Nếu chấm bằng rubric thì GV có thể biết được mức NL hiện tại của HS, vùng phát triển gần nhất của HS để có biện pháp hướng dẫn HS kịp thời và phù hợp. Về nhược điểm, các GV đều thống nhất chấm bằng rubric mất nhiều thời gian và công sức của GV.
3.6. Kết luận thực nghiệm
Từ kết quả thực nghiệm có thể kết luận, quá trình thực nghiệm sư phạm đã hoàn thành mục tiêu đề ra. Giả thuyết khoa học đã được chứng minh là đúng đắn, nghĩa là rubric đề xuất có độ giá trị và độ tin cậy cao, có thể sử dụng trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, góp phần đổi mới hoạt động KTĐG ở trường THPT theo hướng phát triển NL của người học.
Tiểu kết chương 3
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric đề xuất nhằm ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Kết quả thực nghiệm được rút ra bằng cách phân tích điểm bài văn nghị luận của HS được đưa lên bảng Guttman để chứng minh độ giá trị của rubric; ngoài ra độ giá trị của rubric còn được chứng minh bằng kết quả phỏng vấn chuyên gia (chuyên gia KTĐG môn Ngữ văn và GV thực nghiệm). Độ tin cậy của rubric được thực nghiệm bằng cách đối chiếu giữa điểm số giữa hai GV thực nghiệm và đối chiếu giữa hai lần chấm của cùng một GV thực nghiệm. Quá trình thực nghiệm đã hoàn thành mục tiêu thực nghiệm đề ra, chứng minh được tính đúng đắn của giả thuyết thực nghiệm và góp phần khẳng định rubric là luận án đề xuất là công cụ thích hợp và hiệu quả để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT khi CT môn Ngữ văn 2018 chính thức được áp dụng trong nhà trường THPT.
23
KẾT LUẬN 1. Đổi mới CT GDPT nói chung và CT môn Ngữ văn nói riêng theo định hướng phát triển NL của Việt Nam là phù hợp với xu thế chung của thế giới. Trong đó, đổi mới hoạt động KTĐG trong giáo dục và DH theo định hướng phát triển NL của người học đặc biệt được quan tâm. Tuy nhiên, thực trạng ĐG môn Ngữ văn nói chung và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận nói riêng nhìn chung chưa đáp ứng được yêu cầu ĐG để phát triển NL của HS; việc ĐG chủ yếu vẫn tập trung vào nội dung bài viết tuy đã có quan tâm đến việc ĐG kĩ năng và thái độ của HS. Vì vậy, để thực hiện được mục tiêu ĐG nhằm phát triển NL của HS, cần phải có một công cụ ĐG NL chính xác và hiệu quả. Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn này, chúng tôi đã đề xuất sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Đề tài nghiên cứu này hoàn toàn phù hợp với yêu cầu và định hướng đổi mới KTĐG ở nước ta từ sau năm 2018. 2.2. Để thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chúng tôi đã xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn, cụ thể là: 2.1. Tìm hiểu một số vấn đề: khái niệm NL tạo lập văn bản và NL tạo lập văn bản nghị luận; khái niệm và đặc trưng của VB nghị luận, cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; ĐG NL và chuẩn ĐG NL; công cụ rubric và cách sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. 2.2. Khảo sát và đánh giá về thực trạng ĐG bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia; thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy thực tiễn ĐG chưa đáp ứng được yêu cầu ĐG theo hướng phát triển NL mà CT môn Ngữ văn 2018 đã quy định. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng ấy, nhưng lý do chính liên quan đến công cụ ĐG là đáp án – thang điểm đang được sử dụng chưa hướng đến việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận bằng các chỉ số hành vi và mức độ đạt được chỉ số hành vi, do đó chưa ĐG được từng NL thành tố và NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Ngoài ra, cũng phải kể đến nguyên nhân khách quan là chúng tôi khảo sát thực trạng trong bối cảnh CT hiện hành vẫn đang được sử dụng nên chưa có cơ sở pháp lý để GV ĐG
NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. 3. Dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn đã được xác định, chúng tôi tiến hành xây dựng chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận và đường phát triển NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT như cơ sở để thiết kế rubric; thiết kế khung rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT dựa trên các nguyên tắc chung về thiết kế rubric và nguyên tắc đặc thù là bám sát đặc trưng của kiểu bài văn nghị luận. Khung rubric đề xuất gồm 10 tiêu chí, được mô tả thành 4 mức độ thống nhất với chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT đã đề xuất dựa trên yêu cầu cần đạt của CT Ngữ văn 2018. Trên cơ sở khung rubric khái quát, chúng tôi hướng dẫn GV cách thiết kế rubric chấm điểm cho một đề văn nghị luận cụ thể nhằm ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. 4. Để kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric đề xuất, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm nghiệm bằng cách thiết kế bộ công cụ thực nghiệm gồm: 1 đề NLXH và 2 đề NLVH; 3 rubric chấm điểm bài NLXH và NLVH và phiếu chấm điểm bài làm của HS. Quá trình thực nghiệm được tiến hành tại 4 lớp 11 của trường Trung học thực hành Đại học Sư phạm (lớp 11.3, 11.4, 11.5, 11CT) và 2 lớp 11 (11A4 và 11A9) của trường THPT Nguyễn An Ninh. Từ kết quả thu được sau quá trình thực nghiệm, chúng tôi khẳng định rubric đề xuất có độ giá trị và độ tin cậy, có thể sử dụng để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT như giả thuyết đã đề ra trước khi thực nghiệm. 5. Với kết quả nghiên cứu nêu trên, chúng tôi mong rằng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT mà luận án đề xuất sẽ được sử dụng hiệu quả ở trường THPT khi CT môn Ngữ văn 2018 được thực hiện nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển NL của HS.
24
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
Bài báo khoa học 1. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2015), “Từ hướng dẫn chấm điểm bài văn nghị luận kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm 2014, gợi ý một số tiêu chí làm cơ sở đánh giá năng lực làm văn nghị luận của học sinh”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. HCM, Số 72, (6/2015), tr.135 – 144. 2. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Rubric đánh giá kĩ năng lập luận thông qua bài văn nghị luận”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. HCM, Số 14 (4b), (4/2017), tr.149 – 158. 3. Nguyễn Thành Ngọc Bảo, Nguyễn Phước Bảo Khôi (2017), “Đề xuất mô hình đề thi tốt nghiệp trung học phổ thông môn Ngữ văn theo hướng đánh giá năng lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Số 14 (4), (4/2017), tr. 76 – 82. 4. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Mô hình rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 14, số 10, (10/2017), tr. 163 – 172. 5. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Đề xuất cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn theo mô hình năng lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 15, số 1, (1/2018), tr. 140 – 151. 6. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 15, số 10, (10/2018), tr. 54 – 64. 7. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, Số 11, (11/2018), tr. 45 – 48. 8. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2019), “Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực viết ở lớp 10 cho học sinh Việt Nam (trên cơ sở so sánh chuẩn đầu ra kĩ năng viết ở lớp 10 trong chương trình Quốc ngữ của Hàn Quốc và chương trình Ngữ văn mới của Việt Nam)”, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Đông Á: Những vấn đề nghiên cứu và giáo dục Ngữ văn, (8/2019). Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở 9. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (Chủ nhiệm đề tài) (2017), Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở, Mã số: CS.2017.19.28, Nghiệm thu năm 2019. 10. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (Chủ nhiệm đề tài) (2016), Thiết kế rubric để đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh Trung học phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở, Mã số: CS.2016.19.28, Nghiệm thu năm 2018.
25
