Đề tài cấp Bộ: Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

MÃ SỐ B2001-23-19

THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN

DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM

VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy

T.p Hồ Chí Minh - 2003

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

MÃ SỐ B2001-23-19

THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN

DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM

VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy

T.p Hồ Chí Minh - 2003

ĐỀ TÀI

THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ

TỈNH PHÍA NAM VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO

TẠO

MÃ SỐ: B2001-23-19

Cơ quan chủ quản:

VỤ KHOA HỌC CÔNG NGHỆ-BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Cơ quan chủ trì:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy, Giám đốc Trung tâm NCGDTKT,

Viện nghiên cứu giáo dục, Trƣờng ĐHSP tp HCM.

Thư ký đề tài: Th.s Đào Thị Vân Anh.

Các tổ chức và cá nhân cùng cộng tác:

+ Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An, Bình Dƣơng.

+ Các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam.

+ Ts. Nguyễn Đức Minh, Trung tâm tật học Viện Khoa học giáo dục.

T.p Hồ Chí Minh - 2003

LỜI CÁM ƠN

Ban chủ nhiệm đề tài và tập thể tác giả xin chân thành cám ơn:

- Vụ khoa học công nghệ Bộ giáo dục và Đào tạo.

- Ban giám hiệu trƣờng Đại học sƣ phạm T.p Hồ Chí Minh.

- Viện nghiên cứu giáo dục.

- Phòng khoa học công nghệ và sau Đại học trƣờng Đại học sƣ phạm T.p Hồ Chí

Minh.

- Các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An Bình Dƣơng, Cần Thơ, Tiền Giang, Đà

Nẵng, Trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu T.p Hồ Chí Minh và một số trƣờng

khác.

Đã tận tình giúp đỡ chúng tôi trong quá trình hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học

cấp Bộ này.

MỤC LỤC

LỜI NÓI ĐẦU ............................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU TỔNG THỂ VỀ ĐỀ TÀI .................................................. 3

1. Căn cứ xuất phát điểm của đề tài ............................................................................... 3

2. Mục tiêu ..................................................................................................................... 7

3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ............................................................................. 7

4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ................................................................................... 8

5. phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................ 8

6. Phân bố thời gian thực hiện ....................................................................................... 9

CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.......................................................... 10

1. Đặc điểm lao động của ngƣời giáo viên .................................................................. 10

2. Hoạt động dạy học của ngƣời giáo viên .................................................................. 13

3. Hoạt động của học sinh ............................................................................................ 16

4. Năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên ................................................................... 19

5. Những yêu cầu đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật ................................................ 30

CHƢƠNG 3: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG CHUNG VỀ TRẺ KHUYẾT TẬT VIỆT

NAM VÀ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT HIỆN NAY Ở MỘT SỐ

TỈNH PHÍA NAM ................................................................................................................... 34

1. Thực trạng chung về trẻ khuyết tật Việt Nam .......................................................... 34

2. Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ................................................. 37

3. Một số kết quả khảo sát ........................................................................................... 39

CHƢƠNG 4: NHỮNG GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐỘI NGŨ

GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT ................................................................................. 61

1. Các chủ trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc về giáo dục khuyết tật ............................... 61

2. Tổ chức đào tạo thí điểm giáo viên dạy trẻ khuyết tật ............................................. 63

3. Những giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng giáo viên ............................................ 66

KẾT LUẬN .................................................................................................................. 73

KIẾN NGHỊ ................................................................................................................. 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 80

LỜI NÓI ĐẦU

Giáo dục trẻ khuyết tật và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật là những vấn

đề ngày càng được quan tâm cả ở Việt Nam và trên thế giới.

Xuất phát từ quan điểm tình thương và sự quan tâm đến trẻ em bất hạnh, bị tật

nguyền, đã xuất hiện nhiều tổ chức quốc tế chăm sóc và dạy dỗ cho trẻ em khuyết tật, ra đời

nhiều tuyên ngôn, nhiều tuyên bố về quyền được sống được học hành của trẻ em khuyết tật.

Đó là bước tiến bộ của nhân loại vì con người, vì trẻ em, vì sự tiến bộ của loài người. Ở các

nước phát triển đã xuất hiện nhiều trường học, nhiều trung tâm dành cho trẻ khuyết tật như ở

Pháp, Hà lan, Thụy Điển, Mỹ... Ở các nước nghèo, chậm phát triển, trẻ em khuyết tật ít có

điều kiện đến trường hơn.

Ở Việt nam, trước năm 1975, đã xuất hiện một số cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật, chủ

yếu do các tổ chức tôn giáo đảm nhận. Sau năm 1975, giáo dục trẻ khuyết tật có bước chuyển

biến tích cực, đặc biệt là những năm 90 trở lại đây, nhiều tỉnh thành trong cả nước đều có

trường nuôi dạy trẻ khuyết tật và hàng vạn trẻ em khuyết tật được chăm sóc, được đến

trường, được hưởng mọi quyền cơ bản của con người. Sự phát triển nhanh mạng lưới trường

lớp dạy trẻ khuyết tật đã tạo ra "lỗ hổng" về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Tính đến

năm 2000, cả nước chưa có một cơ sở chính thức nào được Bộ giáo dục và Đào tạo cấp phép

đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

1

Trước những chủ trương, chính sách của Nhà nước nhằm đưa hầu hết trẻ khuyết tật

trong độ tuổi đến trường, việc xây dựng và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật phải

được tiến hành có kế hoạch và có sự đầu tư thích đáng của Nhà nước và các nguồn lực khác

trong xã hội.

Đó cũng là nội dung nghiên cứu của đề tài này, nhằm góp phần tìm hiểu thực trạng

đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao số lượng và

chất lượng đào tạo giáo viên.

2

CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU TỔNG THỂ VỀ ĐỀ TÀI

1. Căn cứ xuất phát điểm của đề tài

Toàn bộ nền văn minh của loài ngƣời đƣợc hình thành và phát triển cùng với sự phát

triển của xã hội loài ngƣời. Nền văn minh ấy của nhân loại đƣợc lĩnh hội ít nhất hai lần, lần

thứ nhất khi nó đƣợc sáng tạo trong quá trình nhận thức và cải tạo hiện thực, lần thứ hai trong

quá trình dạy học.

Dạy học là một chức năng của xã hội đã hình thành từ lâu, nhằm mục đích truyền đạt

kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc từ thế hệ này sang thế hệ khác, tạo nên những phẩm chất và

năng lực của cá nhân.

Nền giáo dục cổ truyền ra đời trên nền sản xuất nông nghiệp lạc hậu, phân tán. Vai trò

của ngƣời thầy đóng vai trò quyết định, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Nội

dung và phƣơng pháp mang nặng tính hình thức chủ nghĩa và siêu hình. Theo dòng thời gian,

việc tổng kết kinh nghiệm giáo dục luôn đƣợc diễn ra, nhằm nâng cao chất lƣợng quá trình

giáo dục để đáp ứng với hoàn cảnh và nhiệm vụ của mỗi thời đại.

3

Các nhà giáo dục và khai sáng tiến bộ của nƣớc Nga trƣớc Cách mạng đã có cống

hiến lớn lao cho sự phát triển lý luận giáo dục học nhƣ Tônxtôi L.N (1828-1910), Ƣsinxki

C.Đ (1824-1870).

C. Mác và F. Ăngghen đã đề xuất những yêu cầu cơ bản về giáo dục của giai cấp vô

sản là thực hiện phổ cập cho hết thảy mọi ngƣời do Nhà nƣớc đài thọ kinh phí.

Lênin V.I (1870-1924) đã tiếp tục và phát triển tƣ tƣởng Mácxít trong lĩnh vực phát

triển giáo dục và xã hội.

Những nhà giáo dục lớn của Liên Xô (cũ) mà tiêu biểu là Crupxcaia N.K (1869-

1939), Macarencô A.S (1888-1939), Calinin M.I (1875-1946)... đã có những đóng góp lớn

lao cho sự phát triển khoa học giáo dục.

Bác Hồ luôn quan tâm đặc biệt đến chiến lƣợc xây dựng con ngƣời, Bác từng căn dặn

rằng: "Ta xây dựng con ngƣời cũng phải có ý định rõ ràng nhƣ nhà kiến trúc. Định xây dựng

ngôi nhà nhƣ thế nào rồi mới dùng gạch vữa, vôi, cát, tre, gỗ mà xây nên". Bác đã thể hiện

một chiến lƣợc rõ ràng: trong sự nghiệp cách mạng ở nƣớc ta, việc xây dựng con ngƣời là

một chiến lƣợc tiên quyết, trong sự nghiệp xây dựng con ngƣời thì chiến lƣợc giáo dục ở vị

trí hàng đầu.

Thấm nhuần lời dạy của bác Hồ "Vì lợi ích mƣời năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm

trồng ngƣời", Đảng và Nhà nƣớc luôn đặt ƣu tiên đối với chính sách bảo vệ và chăm sóc trẻ

em. Tinh thần đó đã đƣợc thể hiện trong Hiến pháp, trong hàng loạt các bộ luật liên quan đến

trẻ em. Khi đến thăm

4

trại thƣơng binh hỏng mắt (1956) tại đƣờng Nguyễn Thái Học Hà Nội, sau khi khen ngợi

những cố gắng, nỗ lực của thƣơng bệnh binh hỏng mắt đang điều trị tại đây, Bác đã phát

biểu: các chú "tàn nhƣng không phế". Nghĩa là, tuy bị tàn tật nhƣng tùy theo từng loại tật, họ

vẫn có thể cống hiến sức lực và trí tuệ cho sự giàu mạnh của đất nƣớc. Vì vậy, họ cần phải

đƣợc học để nắm vững tri thức, nâng cao trình độ văn hóa, học nghề để giúp ích cho chính

bản thân mình và cho ngƣời khác.

Ngày 11 tháng 12 năm 1998, Luật giáo dục chính thức đƣợc công bố. Điều 58 ghi rõ:

"Nhà nƣớc thành lập và khuyến khích tổ chức, cá nhân thành lập trƣờng, lớp dành cho ngƣời

tàn tật, nhằm giúp các đối tƣợng này phục hồi chức năng, học văn hóa, học nghề, hòa nhập

với cộng đồng".

Giáo dục là nghệ thuật, nghệ thuật sƣ phạm là một vấn đề liên quan đến nhiều lĩnh

vực, nhiều khía cạnh khác nhau của cuộc sống, ở đấy có sự tham gia của hai nhân vật: giáo

viên và học sinh. Kết quả dạy đƣợc thể hiện ở sự tiếp nhận tri thức và mức độ phát triển của

học sinh.

Hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên, nhằm tổ chức sự lĩnh hội nội dung của quá

trình giáo dục. Hoạt động học là hoạt động của trò nhằm tạo ra các điều kiện để bảo đảm sự

lĩnh hội nội dung quá trình giáo dục, biến nó thành tri thức, kỹ năng của bản thân.

Giáo dục là một vấn đề rất rộng lớn mà các quốc gia đều quan tâm. Đảng ta đã khẳng

định: cùng với khoa học công nghệ, giáo dục và đào tạo là "quốc sách hàng đầu". Điều đó nói

lên vị trí, tầm quan trọng của giáo

5

dục đối với sự nghiệp cách mạng ở nƣớc ta, nhằm phát huy những năng lực, tiềm năng biến

"cộng đồng con ngƣời Việt Nam thành sức mạnh trí tuệ, trong đó có sức mạnh kinh tế mà

chúng ta đang cần, đem lại sự phồn vinh cho đất nƣớc và đời sống vật chất, văn hóa, tinh thần

ngày càng tốt đẹp cho mọi ngƣời" [14].

Nói đến giáo dục, bắt buộc phải đề cập đến ngƣời thầy - đội ngũ giáo viên: những

ngƣời chiến sĩ trên mặt trận văn hóa. Chính họ là những ngƣời quyết định sự thăng tiến của

sự nghiệp giáo dục - đồng nghĩa với sự giàu mạnh của đất nƣớc. Đối với trẻ khuyết tật, đội

ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật là những ngƣời làm nên sự nghiệp đầy ý nghĩa nhân đạo,

mang lại niềm vui và hạnh phúc cho hàng triệu trẻ khuyết tật. Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài:

"THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ

TỈNH PHÍA NAM VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO

TẠO".

Giáo dục trẻ khuyết tật sau những năm 80 đã phát triển ở nhiều tỉnh thành khắp cả

nƣớc: T.p Hồ Chí Minh, Hà Nội, tiếp đến Cần Thơ, Hải Phòng, Nghệ An... và đến nay hầu

hết các tỉnh thành trong cả nƣớc đều có trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật chuyên biệt và hàng

vạn trẻ em khuyết tật đƣợc học hội nhập và hòa nhập ở trƣờng phổ thông.

6

Thực tế cho thấy, với hơn 3 triệu trẻ em khuyết tật hiện nay mà chỉ có 28 ngàn trẻ

đƣợc đƣa vào khoảng 30 cơ sở, trung tâm chăm sóc giáo dục là một con số rất hạn chế [16].

Gần đây, ở nƣớc ta chỉ có một cơ sở trƣờng ĐHSP Hà Nội là có khoa giáo dục đặc

biệt đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật, trình độ cử nhân đại học. Trung tâm tật học Viện

KHGD Hà Nội đƣợc Bộ cho phép mở thí điểm đào tạo giáo viên ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm

Vĩnh Phúc và trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Tiền giang dựa trên kinh phí tài trợ của nƣớc ngoài.

Năm học 2003 - 2004, trƣờng Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu tuyển sinh

khóa đầu tiên đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

Việc đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật mới bắt đầu khởi động. Đề tài sẽ làm rõ thực

trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật hiện nay và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao

chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật trong cả nƣớc.

2. Mục tiêu

2.1. Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên ở một số tỉnh phía Nam.

2.2. Đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

7

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và phƣơng pháp luận về vai trò, vị trí của ngƣời giáo

viên giảng dạy ở các trƣờng phổ thông nói chung và các trƣờng khuyết tật nói riêng.

3.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy các trƣờng khuyết tật hiện nay về năng lực,

trình độ chuyên môn nghiệp vụ, thời gian công tác

3.3. Phân tích mẫu điều tra về đội ngũ giáo viên ở một số tỉnh: Cần Thơ, Tiền Giang,

thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng và một số tỉnh thành khác.

3.4. Nghiên cứu đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo đội ngũ

giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Do thời gian và kinh phí có hạn nên đề tài chỉ tập trung vào hai đối tƣợng giáo viên

dạy học sinh khiếm thị và khiếm thính. Ngoài ra, thống kê, phân tích đội ngũ giáo viên dạy

trẻ khuyết tật các loại ở thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dƣơng, Tiền Giang, Bà Rịa - Vũng

Tàu, Cần Thơ, Đà Nẵng và một số tỉnh thành khác ở phía Nam.

5. phương pháp nghiên cứu

5.1. Phƣơng pháp sƣu tầm tƣ liệu và phân tích tình hình đội ngũ giáo viên từ những

năm 90 trở lại đây,

8

5.2. Phƣơng pháp điều tra xã hội học về đội ngũ giáo viên, thăm dò ý kiến của các cấp

quản lý nhận xét về đội ngũ giáo viên.

5.3. Phƣơng pháp quan sát, dự giờ, phỏng vấn giáo viên, học sinh, các nhà quản lý

giáo dục.

5.4. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp.

5.5. Phƣơng pháp dự báo trên cơ sở phân tích đánh giá các loại hình đào tạo, chọn loại

hình thích hợp áp dụng từ nay đến năm 2005.

6. Phân bố thời gian thực hiện

- Từ tháng 6 đến tháng 9 năm 2001 soạn thảo đề cƣơng nghiên cứu, soạn các biểu

mẫu điều tra khảo sát giáo viên, cán bộ quản lý các cấp.

- Từ tháng 10/2001 đến 2/2002 đi thực tế khảo sát điều tra thực trạng đợt một về đội

ngũ giáo viên một số tỉnh phía Nam ở các trƣờng khiếm thính, khiếm thị, xử lý số liệu điều

tra khảo sát giáo viên.

- Từ tháng 2 đến tháng 10/2002 tiếp tục điều tra khảo sát đợt 2 và đề xuất các giải

pháp đào tạo giáo viên mang tính khả thi.

- Từ cuối tháng 11/2002 đến tháng hết tháng 3/2003 xử lý viết báo cáo khoa học và

tiếp tục điều chỉnh, sửa chữa.

- Tháng 4/2003 đến tháng 6/2003 hoàn thành báo cáo khoa học đề tài. Nộp báo cáo và

nghiệm thu.

9

CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

Ngƣời giáo viên có vai trò và vị trí rất quan trọng trong nhà trƣờng phổ thông. Họ làm

nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ thành những con ngƣời hữu ích cho xã hội. Giáo viên và học sinh

là chủ thể của quá trình dạy học. Dù phƣơng pháp giáo dục (theo nghĩa rộng) có thay đổi thì

vai trò của ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học vẫn là vấn đề luôn đƣợc nghiên cứu một

cách nghiêm túc.

1. Đặc điểm lao động của người giáo viên

Trong các loại lao động của xã hội, lao động của ngƣời giáo viên mang nét đặc thù

riêng biệt. Đó là sự lao động giữa ngƣời với ngƣời, nhằm giáo dục thế hệ thanh thiếu niên

thành những ngƣời lao động có tri thức, có kỹ năng và phẩm chất của ngƣời lao động, phù

hợp với sự tiến bộ của xã hội.

Đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật, ngoài năng lực chuyên môn cần phải có một tình

thƣơng thực sự đối với trẻ bất hạnh. Hàng loạt đức tính nhƣ cần mẫn, chịu khó, nhẫn nại... sẽ

giúp học sinh làm quen dần với cuộc sống mới - môi trƣờng nhà trƣờng, nơi họ sẽ đƣợc cung

cấp nền học vấn phổ

10

thông, đem lại những giá trị đích thực của cuộc sống, sự gắn bó giữa con ngƣời với thiên

nhiên và xã hội.

Hoạt động dạy - học mang tính chất hai chiều, nó có sự tác động qua lại giữa ngƣời

dạy (giáo viên) và ngƣời học (học sinh). Hoạt động dạy là hoạt động của thầy nhằm tổ chức

sự lĩnh hội tri thức bao gồm nội dung giáo dƣỡng và giáo dục là chỉ đạo sự lĩnh hội đó. Hoạt

động học là hoạt động của học sinh nhằm tạo điều kiện thuận lợi đảm bảo cho sự lĩnh hội nội

dung giáo dƣỡng và giáo dục: tiếp nhận tri thức, thái độ, kỹ năng, kỹ xảo để trở thành vốn tài

sản của bản thân.

Dạy và học là một dạng hoạt động đặc trƣng của con ngƣời. Trong đó, có mục đích,

nội dung, nhiệm vụ chƣơng trình và các phƣơng pháp thực hiện để đạt mục đích đã đề ra. Để

thực hiện mục đích, cần tập trung ý chí, sức mạnh, trí tuệ và nghị lực của bản thân, các

phƣơng pháp vận dụng và điều khiển đƣợc quy trình thực hiện việc dạy học.

Rõ ràng vấn đề dạy học là vấn đề phức tạp bao gồm nhiều mối quan hệ và tác động

qua lại, có thể xem xét các yếu tố cấu thành của quá trình dạy học bao gồm:

Thứ nhất: yếu tố mục đích của quá trình dạy - học là sự cung cấp tri thức của giáo

viên và sự tiếp nhận của học sinh về mục đích, nội dung của một bài, một chƣơng hoặc môn

học. Mục đích, nhiệm vụ dạy học đƣợc xây dựng trên cơ sở những yêu cầu của chƣơng trình,

có tính đến đặc điểm của loại tật, mức độ khuyết tật, trình độ chung, mặt bằng học vấn của

từng học

11

sinh, của cả lớp cũng nhƣ trình độ khả năng cụ thể của giáo viên, điều kiện cơ sở vật chất

trang thiết bị...

Thứ hai: phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng các thủ thuật sƣ phạm, tạo

nên sự hứng thú tích cực học bài, làm bài tập theo yêu cầu của giáo viên. Có hứng thú học

tập, các em học sinh sẽ tự chủ, xây dựng động cơ học tập tích cực.

Thứ ba: yếu tố nội dung dạy học đƣợc quy định bởi kế hoạch dạy học, chƣơng trình

bộ môn và sách giáo khoa do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành. Nội dung dạy học phải hấp

dẫn, gắn với thực tế cuộc sống, tạo nên sự hứng thú, suy nghĩ một cách sáng tạo để hiểu sâu

bài học.

Thứ tƣ: yếu tố thao tác - hành động phản ánh trực tiếp nhất tính chất của quá trình dạy

học, trong mối tƣơng tác tác động qua lại giữa thầy và trò tạo nên sự hiểu biết một cách sâu

sắc. Yếu tố thao tác - hành động của quá trình dạy học đƣợc thực hiện bằng các phƣơng pháp,

phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy và học.

Thứ năm: yếu tố kiểm soát - điều chỉnh đòi hỏi đƣợc thực hiện thƣờng xuyên nhằm

nâng cao chất lƣợng dạy và học. Hình thành ở học sinh năng lực tự kiểm tra, tức là kiểm tra

mức độ nhận thức, lĩnh hội tài liệu, bài học theo con đƣờng tác động phản hồi, bằng sự đánh

giá của thực tế cuộc sống.

Mối quan hệ ngƣợc tạo nên sự cần thiết phải điều chỉnh, hiệu đính và thay đổi các

phƣơng pháp dạy học.

12

Thứ sáu: yếu tố đánh giá hiệu quả của quá trình dạy và học, tức là sự đánh giá của

giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh về kết quả đạt đƣợc trong quá trình dạy học, xác

định mức độ phù hợp với những nhiệm vụ đã đặt ra. Nêu lên những nguyên nhân làm sai lệch

quá trình nhận thức, đề ra nhiệm vụ mới, khắc phục lỗ hổng và kiến thức cần bù đắp.

Học sinh là đối tƣợng của hoạt động giáo dục, cũng đồng thời là chủ thể của hoạt

động giáo dục. Kết quả lao động của ngƣời giáo viên là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,

những quan điểm, niềm tin, thái độ, phƣơng pháp ứng xử của học sinh. Những kết quả đó rất

phong phú, đa dạng, phức tạp và rất khó đánh giá. Đối tƣợng của lao động sƣ phạm phát triển

theo những quy luật tâm lý riêng biệt. Đối với trẻ khuyết tật quá trình tiếp thu không giống

nhau ở các loại tật. Đối với trẻ mù, tuy hỏng mắt nhƣng các giác quan còn lại rất phát triển,

bù đắp sự thiếu hụt của mắt, đặc biệt xúc giác và thính giác rất phát triển, do đó học sinh

khiếm thị có thể tiếp thu tốt tri thức, không kém ngƣời bình thƣờng, nếu biết vận dụng các

phƣơng pháp thích hợp. Trái lại, học sinh bị tật khiếm thính (điếc câm) nhìn thấy nhƣng

không nghe và nói đƣợc, dẫn đến việc tiếp thu chậm, vốn ngôn ngữ nghèo nàn. Hiện nay, ở

nƣớc ta mới đào tạo bậc tiểu học 8 năm (2 năm một lớp) do quá trình luyện nói mất nhiều

thời gian.

2. Hoạt động dạy học của người giáo viên

13

- Chuẩn bị kế hoạch giảng dạy: xây dựng kế hoạch giảng dạy cả năm, từng học kỳ,

từng chƣơng và soạn giáo án từng bài.

- Truyền đạt nội dung bài dạy hay tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh.

- Xây dựng mối liên hệ ngƣợc từ học sinh đến giáo viên, hay nói cách khác: kiểm tra

tiến trình và kết quả của hoạt động học tập của học sinh.

Hoạt động của ngƣời giáo viên là hoạt động toàn diện bao gồm mặt nội dung (tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo...), mặt tâm lý, mặt xã hội và mặt nhân cách. Trong quá trình dạy học, giáo

viên tạo điều kiện phát huy tính tích cực học tập của học sinh, sử dụng các chức năng tri giác,

cảm giác, giao tiếp và tổ chức quá trình sƣ phạm ở ngƣời giáo viên.

Khi thực hiện hoạt động dạy, giáo viên cần phải nắm vững khoa học bộ môn.

Cơ sở Tâm lý học của sự hiểu biết về bộ môn chính là sự ý thức đƣợc các khả năng

khác nhau về cấu tạo của nó tùy thuộc vào mục đích, trình độ học sinh, thời gian và sự sẵn

sàng trình bày nó ở những mức độ phổ cập khác nhau.

Đặc trƣng tâm lý của hoạt động dạy thể hiện ở việc sử dụng các phƣơng pháp và thủ

thuật dạy học. Tùy trình độ của học sinh, tính chất của tài liệu mà sử dụng một hoặc nhiều

phƣơng pháp khác nhau.

Yếu tố tâm lý khi soạn giáo án giữ vai trò quan trọng. Sau một thời gian giảng dạy,

giáo viên nắm đƣợc trình độ học sinh, không khí của lớp học

14

để phân chia theo nhóm nhằm giải quyết bài tập hoặc tổ chức các hoạt động linh hoạt, "chơi

để học, học mà chơi", tạo nên sự sinh động, hứng thú tham gia trò chơi - tiếp nhận tri thức.

Giáo viên gợi ý cho học sinh tự rút ra kết luận và nêu chính xác những kiến thức, kết luận cần

thiết các em phải ghi nhớ.

Phƣơng pháp lấy học sinh làm trung tâm sẽ tạo cho các em tự tin, dẫn dắt bài học để

thực hiện mục đích đã đặt ra, từ đó hình thành năng lực khám phá trên nền tảng kiến thức cũ

đã học và nhân cách của ngƣời học sinh đƣợc hình thành và phát triển bằng hoạt động và

thông qua hoạt động.

Dạy học và giáo dục vừa là một hoạt động khoa học lại vừa mang đặc điểm nghệ

thuật. Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh là mối quan hệ đặc biệt - mối quan hệ giữa

con ngƣời với con ngƣời. Đặc điểm nghệ thuật của hoạt động giáo dục là vừa tế nhị, vừa tạo

nên sức cuốn hút, hấp dẫn học sinh, tạo nên sức tập trung chú ý để tiếp thu bài học và xử lý

các tình huống sƣ phạm. Đây là một vấn đề khó, khi dạy trẻ khuyết tật nhƣng rất cần thiết.

Các em thƣờng tự ti, mặc cảm, đòi hỏi giáo viên phải nhẹ nhàng, chỉ dẫn từng động tác tỉ mỉ,

chi tiết giúp học sinh tiếp nhận và thực hiện đƣợc các thao tác và các công đoạn cần thiết.

Giáo viên phải trao dồi chuyên môn, nâng cao trách nhiệm, lƣơng tâm nghề nghiệp và thƣơng

yêu học sinh thực sự thì có thể tạo nên các phƣơng pháp khác nhau và tiếp cận đƣợc đối

tƣợng, khi đó mới có thể đạt đƣợc kết quả học tập nhƣ mong muốn.

15

3. Hoạt động của học sinh

3.1 Bản chất của hoạt động học

Đối với trẻ khuyết tật, cũng nhƣ học sinh bình thƣờng, hoạt động học là hoạt động của

học sinh nhằm lĩnh hội nội dung kinh nghiệm xã hội. Hoạt động học là hoạt động nhằm đạt

đƣợc một mục đích nhất định. P.B. Encônhin đã nhận xét: "Hoạt động học, trƣớc hết là hoạt

động mà nhờ nó diễn ra sự thay đổi trong bản thân học sinh. Đó là những hoạt động nhằm tự

biến đổi mà sản phẩm của nó là những biến đổi diễn ra trong chính bản thân chủ thể trong

quá trình thực hiện nó ".

Học tập không đồng nhất với lĩnh hội. Trong hoạt động học tập, bao gồm định hƣớng

học tập, lập kế hoạch hoạt động, hoạt động học và kiểm tra kết quả của nó.

Quá trình lĩnh hội gắn liền với các thao tác phân tích - tổng hợp, so sánh, khái quát...

của tƣ duy. Việc lĩnh hội mọi nội dung nhƣ nhau lại có thể thực hiện bằng nhiều phƣơng pháp

và phƣơng tiện học tập khác nhau. Làm thế nào để tạo nên sự hứng thú học tập, thích tìm tòi

sáng tạo, vƣợt khó.

3.2 Cấu trúc của hoạt động học

16

Theo P.B. Encônhin, hoạt động học tập bao gồm ba thành phần sau:

17

3.3. Các giai đoạn của một hoạt động học tập cụ thể Có hai dạng hoạt động học của

học sinh:

Loại thứ nhất diễn ra trong thời gian trên lớp học, mà ở đó giáo viên thực hiện vai trò

chỉ đạo hƣớng dẫn.

Loại thứ hai diễn ra trong thời gian hoạt động độc lập của học sinh trên lớp hay khi

làm bài tập ở nhà.

Các bƣớc của loại HĐ thứ nhất: Các bƣớc của loại HĐ thứ hai:

18

Lao động sƣ phạm của ngƣời giáo viên mang tính đặc trƣng nghề nghiệp, khác với

loại hình lao động khác. Nếu xét theo các chức năng xã hội, các đòi hỏi đối với sự sáng tạo

của nghề dạy học và tính chất phức tạp của sự nỗ lực tâm lý, thì lao động của ngƣời giáo viên

giống nhƣ lao động của một nhà khoa học, một nhà văn, một kỹ sƣ tâm hồn, một nghệ sĩ.

Đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật, lao động của họ còn nặng nhọc gấp bội phần.

Ngoài trách nhiệm là thầy giáo, cô giáo, họ nhƣ ngƣời mẹ thứ hai. Phải có lòng cảm thông

sâu sắc với trẻ tật nguyền mới giúp họ vƣợt qua mọi khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ.

4. Năng lực sư phạm của người giáo viên

4.1 Khái niệm năng lực

Hoạt động của con ngƣời đạt đƣợc kết quả tốt hoặc hiệu quả và chất lƣợng cao thƣờng

phụ thuộc vào nhiều nhân tố: trình độ đào tạo (kiến thức, tay nghề, kỹ năng, kỹ xảo), thái độ

đối với công việc (tích cực, nhiệt tình, cần cù, say mê, nhẫn nại), sức khỏe và thể lực (khỏe

mạnh, nhanh nhẹn, tháo vát), các phẩm chất của ý chí (tính mục đích, tính kiên trì, tính

nguyên tắc...), các thuộc tính nhân cách thể hiện năng lực của cá nhân (thông minh, sáng tạo,

nhạy cảm, khéo léo).

Năng lực là một cấu tạo tâm lý phức tạp. Đó là tổ hợp các thuộc tính của nhân cách,

đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và thực hiện hoạt động với tính chủ động

sáng tạo đạt hiệu quả và chất lƣợng cao.

19

Nói "tổ hợp" các thuộc tính tâm lý, hợp thành nhân cách có quan hệ gắn bó với nhau,

tác động tƣơng hỗ làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định thể hiện bản chất, năng lực

của từng cá thể ngƣời.

Trong hoạt động, do chủ động sáng tạo nên con ngƣời đã làm chủ công việc, thể hiện

ở hành vi, các mối quan hệ qua lại giữa ngƣời với ngƣời trong cộng đồng, trong xã hội. Từ

chủ động, sáng tạo con ngƣời đã ƣớc tính trƣớc kết quả sẽ đạt đƣợc. Đó là sự thừa nhận của

tập thể đối với kết quả công việc. Là sự khẳng định năng lực của cá nhân đƣợc biểu hiện bằng

hành động cụ thể và kết quả cụ thể.

Năng lực nói lên rằng con ngƣời có thể làm gì, làm đến mức nào, làm với chất lƣợng

ra sao. Đó là khả năng hay "tài năng".

Năng lực của cá nhân về một loại hoạt động nào đó bao giờ cũng là thuộc tính của

nhân cách. Tổ hợp những thuộc tính có một cấu trúc nhất định. Một số thuộc tính quan trọng

là những thuộc tính chủ đạo, những thuộc tính khác đóng vai trò hỗ trợ đắc lực cho thuộc tính

chủ đạo, gồm hai loại: một là những thuộc tính cơ sở (nền tảng) với chức năng là điểm tựa

cho thuộc tính chủ đạo; loại thứ hai là thuộc tính hỗ trợ (bổ sung) có nhiệm vụ phát huy tác

dụng của những thuộc tính chủ đạo và thuộc tính cơ sở.

Năng lực có hai loại: năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo. Năng lực tái tạo của cá

nhân thể hiện ở khả năng đạt đƣợc kết quả cao trong việc lĩnh hội tri thức và vận dụng trong

thực tiễn cuộc sống. Năng lực sáng tạo

20

là khả năng tạo cái mới, cái đặc biệt, cái chƣa có trong cuộc sống. Trong sáng tạo có một

phần tái tạo và trong tái tạo có một phần sáng tạo.

Tâm lý học Macxit coi năng lực là những hiện tƣợng tâm lý đƣợc hình thành và phát

triển trong quá trình tích cực hoạt động của cá nhân trong điều kiện xã hội và lịch sử nhất

định. Sự hình thành và phát triển năng lực chính là sự lĩnh hội nền văn hóa tinh thần và vật

chất đã đƣợc tích lũy qua hàng ngàn năm. Qua quá trình lĩnh hội đó, con ngƣời nhận thức đầy

đủ những thuộc tính của vật chất và các hiện tƣợng tác động đến nó, hiểu đƣợc phẩm chất

nhân cách của ngƣời khác, đồng thời sáng tạo ra khả năng của chính mình. Chỉ có hoạt động,

thông qua hoạt động thực tiễn, đƣợc coi là cội nguồn, là nhân tố cơ bản nhất hình thành và

phát triển nhân cách con ngƣời. Và chỉ có giáo dục và dạy học - loại hoạt động "có điều

khiển" mới tạo điều kiện thuận lợi để phát huy hết tài năng, trí tuệ "thông minh, thiên tài" của

con ngƣời. Giáo dục và dạy học, hiện giữ vai trò quan trọng đặc biệt, là nơi giúp trẻ phát huy

mọi tài lực, vật lực làm giàu cho trí tuệ của bản thân. Và chính ở nơi đây, năng lực của con

ngƣời có điều kiện bộc lộ và phát triển. Vì thế, những yêu cầu sƣ phạm cơ bản, đúng hƣớng,

có chất lƣợng cao là điều kiện cần và đủ để tài năng trẻ sớm thể hiện trong các lĩnh vực hoạt

động của xã hội: khoa học, kỹ thuật, văn học nghệ thuật, âm nhạc hội họa...

4.2. Năng lực sƣ phạm của ngƣời thầy giáo

21

Nghề thầy giáo là nghề mang lại hạnh phúc cho con ngƣời. Tất cả chúng ta, trải qua

bao thế hệ từ bậc vĩ nhân đến những ngƣời lao động đều trải qua nhà trƣờng từ nhà trẻ, mẫu

giáo, trƣờng phổ thông, đại học. Nơi đây đã sản sinh ra những nhà khoa học, kỹ thuật, nhà

văn, nhà báo.... Sự thành đạt của bao nhiêu con ngƣời đều gắn với công ơn của thầy giáo, cô

giáo, những ngƣời đã dìu dắt, chỉ bảo, phát hiện những tài năng cho xã hội.

Ngƣời giáo viên luôn là tấm gƣơng sáng cho học sinh noi theo và bây giờ cũng vậy,

nhân cách, tính cách của giáo viên là nhân tố bảo đảm cho chất lƣợng giáo dục. Bản chất của

nghề dạy học đòi hỏi ngƣời dạy học phải gƣơng mẫu, là ngƣời hƣớng đạo trên trƣờng đời cho

thế hệ trẻ.

Năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên giúp họ càng yêu nghề mến trẻ tốt hơn. Giúp

họ nắm vững nghiệp vụ sƣ phạm, càng ngày càng trở thành kỹ năng, kỹ xảo, biết vận dụng

một cách sáng tạo, có hiệu quả trong việc giáo dục học sinh (theo nghĩa rộng của từ giáo

dục). Biết gắn tri thức với thực tiễn xã hội đang thay đổi từng ngày từng giờ trên đất nƣớc ta.

Biết chuyển hóa từ cái chung xã hội, dân tộc, giai cấp, tập thể, gia đình... vào ngƣời học sinh.

Giáo viên là ngƣời tổ chức chính quá trình dạy học - giáo dục trong nhà trƣờng phổ

thông. Họ là ngƣời cung cấp cho học sinh trình độ học vấn phổ thông, sự phát triển tâm lý,

đặc biệt là tƣ duy độc lập, sáng tạo, hiểu biết các mối quan hệ trong giao tiếp, ứng xử.

22

Công tác sƣ phạm về giáo dục và dạy học thế hệ trẻ, đặc biệt trẻ khuyết tật không

những đòi hỏi sự tổ chức đặc biệt và những kỹ năng, kỹ xảo nhất định mà còn đòi hỏi những

đặc điểm tâm lý thuộc phạm trù năng lực sƣ phạm. Trong đó có hai yếu tố quan trọng là lòng

yêu nghề, mến trẻ.

Giáo viên là ngƣời đứng ở tuyến đầu của hoạt động giáo dục. Đổi mới phƣơng pháp

dạy học là yêu cầu bức xúc của giáo dục nƣớc ta nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật nói

riêng. Đặc biệt đối với giáo dục đặc biệt (khuyết tật), vai trò của ngƣời giáo viên là không thể

thay thế. Chỉ có học mới trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản về các lĩnh vực khoa học

về tự nhiên và xã hội. Giáo dục cũng là khoa học và nghệ thuật. Nghệ thuật truyền đạt những

cái tinh túy nhất của cuộc sống muôn màu, muôn vẻ, đa dạng, phong phú. Trong các ngành

nghệ thuật có sự phân biệt giữa vai trò nhà sáng tác làm ra tác phẩm, các diễn viên, nghệ sĩ

diễn đạt thành công tác phẩm và các nhà phê bình đánh giá tác phẩm. Còn sự thành bại của

một nền giáo dục tùy thuộc vào nhiều yếu tố khách quan, chủ quan, các điều kiện cần và đủ,

cơ sở vật chất, trang thiết bị... Nhƣng yếu tố quan trọng nhất, quyết định nhất, đó là yếu tố

con ngƣời. Vì vậy, ngƣời giáo viên phải thƣờng xuyên học tập về chuyên môn, nghiệp vụ để

nâng cao năng lực sƣ phạm của mình. Năng lực sƣ phạm là nét đặc trƣng về mặt trí tuệ, cũng

nhƣ mặt tình cảm, ý chí, kinh nghiệm giảng dạy hay nói cách khác, đó là nghệ thuật sƣ phạm.

Tất cả những phẩm chất nêu trên luôn liên hệ mật thiết với nhau, ảnh hƣởng lẫn nhau, tạo nên

một sự thống nhất.

23

Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô (cũ) nhƣ F.N

Gônôbôlin, N.V Cuôcmina, N.Đ Lêviđôp, I.V Xtra khôp... cũng nhƣ các nhà tâm lý học Việt

nam: Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân

Hoài... đã nêu lên cấu trúc của các năng lực sƣ phạm. Có thể lƣợc ghi nhƣ sau:

4.2.1. Năng lực dạy học - đó là năng lực truyền đạt tài liệu học tập cho học sinh bằng

cách làm cho nó trở nên rõ ràng, dễ hiểu, vừa sức. Năng lực gây hứng thú đối với môn học,

năng lực kích thích sự suy nghĩ độc lập, tích cực của học sinh. Giáo viên biết cách gợi mở,

hƣớng dẫn để học sinh tự tìm tòi, sáng tạo theo cách nghĩ của riêng mình. Giáo viên khích lệ,

hƣớng dẫn thêm, giúp các em tự khám phá tìm ra lời giải thích hợp lý hoặc cách giải đƣợc

một bài toán khó. Năng lực dạy học đƣợc thể hiện trong việc nhận biết khả năng học tập của

từng học sinh: các em đã hiểu phần nào? Chƣa hiểu phần nào? Có chuẩn bị bài hay không?

Kiến thức nào có thể gợi nhớ, kiến thức nào đã quên... Chỉ khi nào giáo viên biết đặt mình

vào vị trí ngƣời học sinh mới giúp các em học tốt. Ví du, nhƣ hƣớng dẫn học sinh chuẩn bị

bài ở nhà, gợi mở và và hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức từ cái đã biết đến cái chƣa biết,

từ đơn giản đến phức tạp. Hay nói một cách khác, ngƣời giáo viên tạo nên sự hƣng phấn học

tập, tạo không khí thân ái, thoải mái, cùng làm việc, cùng học tập. Năng lực dạy học đƣợc thể

hiện qua phƣơng pháp và thủ thuật dạy học.

24

4.2.2. Năng lực khoa học - là năng lực thuộc một lĩnh vực khoa học tƣơng ứng (toán

học, vật lý học, hóa học, sinh học, văn học....). Ngƣời giáo viên phải nắm vững không chỉ

khối lƣợng chƣơng trình môn học mà cần phải hiểu rộng, sâu hơn và thƣờng xuyên cập nhật

với những thông tin liên quan đến những phát minh trong lĩnh vực khoa học của mình đang

giảng dạy. Đặc biệt quan tâm đến các phƣơng pháp giảng dạy mới, tiên tiến để vận dụng vào

công tác của mình. Ngày nay, khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển, trên nền tảng của bộ

môn, giáo viên cần đi sâu vào từng vấn đề để trao dồi, làm phong phú kiến thức đáp ứng yêu

cầu mới của môn học và của cả xã hội. Chỉ khi nào nắm vững, say mê, hứng thú với môn

khoa học đƣợc đảm nhận thì khi đó việc giảng dạy học sinh mới đạt kết quả mong muốn.

4.2.3. Năng lực nhận biết - là năng lực đi sâu vào thế giới nội tâm của học sinh, năng

lực quan sát tâm lý gắn liền với sự hiểu biết tinh tế nhân cách của từng học sinh và các trạng

thái đột biến tạm thời. Căn cứ vào những dấu hiệu nhỏ mới xuất hiện bên ngoài, ngƣời giáo

viên có năng lực sẽ phát hiện đƣợc những biểu hiện của trạng thái bên trong của học sinh.

Cách nhìn bao quát lớp của một giáo viên có kinh nhiệm sẽ phát hiện đƣợc những

diễn biến tâm lý bên trong của học sinh nhƣ vui buồn, vì sao không yên tâm học tập.

4.2.4. Năng lực ngôn ngữ - là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc tri thức, ý nghĩ và

tình cảm của mình bằng ngôn ngữ, cùng nhƣ bằng nét mặt,

25

điệu bộ. Đây là một trong những năng lực quan trọng nhất của nghề dạy học. Bởi vì, việc

truyền đạt thông tin từ giáo viên đến học sinh chủ yếu bằng tín hiệu thứ hai. Đó là biểu hiện

đặc điểm bên trong và bên ngoài của ngôn ngữ.

Giáo viên có năng lực ngôn ngữ luôn hƣớng đến học sinh, ngôn ngữ có sức mạnh, tạo

nên sự hấp dẫn, thuyết phục học sinh. Luôn đặt ra vấn đề để học sinh suy nghĩ, phát huy tối

đa tính tích cực học tập, khám phá những vấn đề mới, thấy đƣợc sự liên hệ giữa cái mới với

cái cũ, tính lôgic hợp lý của từng vấn đề. Từ đó, dẫn dắt học sinh chọn câu trả lời hợp lý nhất,

đúng nhất.

Ngôn ngữ mà giáo viên thƣờng sử dụng phải luôn sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ

điệu, trong sáng và biểu cảm, có màu sắc xúc cảm, phát âm mạch lạc, không sai về ngữ pháp.

Lời nói của giáo viên nếu đều đều, đơn điệu sẽ khiến cho học sinh chóng mệt mỏi, buồn ngủ,

cản trở cho quá trình tiếp thu bài. Theo học thuyết của Paplôp, sẽ nhanh chóng gây ra quá

trình ức chế trên vỏ não khiến học sinh khó tiếp thu bài giảng.

Các nghiên cứu về ngôn ngữ đã khẳng định rằng nhịp độ tối ƣu của lời nói khi lĩnh

hội kiến thức của học sinh là nhịp độ trung bình, sinh động. Nếu nhịp độ lời nói quá nhanh

hoặc quá chậm thì nhanh tạo nên sự mệt mỏi, "ức chế tự vệ nhanh chóng xuất hiện".

26

4.2.5. Năng lực tổ chức quá trình sƣ phạm - là những năng lực tổ chức tập thể học

sinh thống nhất, đoàn kết, chặt chẽ, lành mạnh và có mục đích. Một tập thể đƣợc xây dựng

đảm bảo các tiêu chí trên sẽ là chỗ dựa, là ngƣời trợ thủ đắc lực cho giáo viên, nhà giáo dục.

Chỉ có trong tập thể và dƣới ảnh hƣởng của tập thể, học sinh mới tiếp thu đƣợc những

mối quan hệ qua lại giữa một cá nhân với một nhóm ngƣời, giữa bạn bè khác phái, kinh

nghiệm về xu hƣớng phát triển của xã hội. Tập thể ảnh hƣởng đến việc hình thành và phát

triển các nhân cách tốt (tính khiêm tốn, tính ngay thẳng, tính kiên trì, tính kiềm chế...). Tập

thể sẽ hạn chế các tính xấu: lƣời biếng, ích kỷ, ghen tỵ, nhút nhát, tự phụ ... không mất niềm

tin vào khả năng của bản thân. Kinh nghiệm của các nhà khoa học Xô viết và Việt Nam đã

chứng minh rằng, việc tập thể (tập thể lớp, tập thể đội, đoàn ...) đƣa ra các yêu cầu, chuẩn

mực đối với học sinh là con đƣờng quan trọng nhất để hình thành nhân cách mang đầy đủ

tính giá trị của nó.

Nhiệm vụ của ngƣời tổ chức (giáo viên chủ nhiệm lớp, tổng phụ trách đội, đoàn...) là:

+ Làm cho tập thể trở nên thân ái, gắn bó keo sơn, đoàn kết vì lợi ích chung, vì khát

vọng chung, cùng đồng tâm hiệp lực vì nhiệm vụ chung của tập thể lớp, tập thể đội...

+ Xu hƣớng tƣ tƣởng rõ rệt, tạo nên những dƣ luận lành mạnh, hình thành thói quen

phê bình và tự phê bình, đặt ra những yêu cầu cao đối với mỗi thành viên.

27

+ Cần hình thành ở tập thể kỹ năng sử dụng các hình thức tác động đúng đắn, kỹ năng

sử dụng phƣơng pháp cá biệt. Giáo viên có kinh nghiệm thƣờng gợi ý để học sinh tự tìm tòi

sáng tạo cách làm, hình thức hoạt động. Đối với học sinh khuyết tật điều này rất quan trọng

và cần thiết, các em tự tin là làm chủ ý nghĩ và công việc của mình, dám chịu trách nhiệm với

những công việc đó.

4.2.6. Năng lực xây dựng uy tín - là năng lực gây ảnh hƣởng trực tiếp về tình cảm - ý

chí đến học sinh. Các năng lực uy tín phụ thuộc vào cả một phức hợp các phẩm chất nhân

cách của giáo viên, đặc biệt là phẩm chất ý chí.

Học sinh thƣờng rất kính trọng những giáo viên biết yêu cầu và đạt đƣợc những yêu

cầu của mình mà không cần những biện pháp ép buộc và đe dọa thô bạo... Tận tâm thực hiện

những trách nhiệm xã hội, tính yêu cầu cao, tình cảm tập thể sâu sắc là cơ sở tạo nên uy tín

của học sinh trong tập thể.

4.2.7. Năng lực giao tiếp - là năng lực tiếp xúc với học sinh (trẻ em), kỹ năng tìm

đƣợc cách đối xử đúng đắn, thiết lập đƣợc các mối quan hệ theo quan điểm sƣ phạm, biết

cách đối xử khéo léo về mặt sƣ phạm sẽ tạo nên bầu không khí thuận lợi cho việc học tập, rèn

luyện phẩm chất đạo đức cũng nhƣ xây dựng mối quan hệ hợp lý trong xã hội.

Các công trình nghiên cứu của I.V.Xtrakhôp (Liên xô cũ) và tập thể các nhà khoa học

khác đã tách ra những thành phần của câu tạo tâm lý

28

phức tạp nhƣ: thái độ đối xử khéo léo về mặt sƣ phạm, sự thống nhất giữa quan hệ giáo dục -

đạo đức của giáo viên đối với học sinh và hình thức đối xử hoàn hảo về mặt sƣ phạm, lòng

yêu mến hợp lý của giáo viên đối với học sinh, sự thống nhất giữa tôn trọng phẩm giá của

mỗi học sinh và tính yêu cầu cao có cơ sở về mặt sƣ phạm, sự thống nhất giữa sự tiếp xúc

công việc và sự tiếp xúc tâm lý, giữa sự tin tƣởng và sự kiểm tra sƣ phạm.

Ngƣời giáo viên biết đối xử khéo léo là ngƣời luôn quan tâm, ân cần đối với học sinh,

có tính đến đặc điểm tâm lý của từng học sinh. Lòng cao thƣợng, vị tha, sự công bằng trong

đối xử là một trong những tính cách cần có ở một ngƣời giáo viên.

4.2.8. Óc tƣởng tƣợng sƣ phạm - là năng lực đặc biệt, thể hiện ở khả năng thấy trƣớc

đƣợc kết quả của những hành động, sẽ có đƣợc ở từng học sinh trong tƣơng lai về trình độ

học vấn, về sự phát triển trí tuệ hoặc những phẩm chất đạo đức. Óc tƣởng tƣợng và tính sáng

tạo là đặc tính của nền giáo dục con ngƣời. Con ngƣời không thể làm tăng hoặc giảm khối

lƣợng vật chất trong tự nhiên. Tuy nhiên, con ngƣời có thể điều khiển các lực lƣợng đó để

làm ra những gì họ cảm thấy là có giá trị cho bản thân mình. Đó là sự sáng tạo hay khám phá

ra khối vật chất cần cho con ngƣời, và tạo ra khả năng tƣởng tƣợng theo mục đích đã đƣợc

xác định nhằm phục vụ lợi ích của con ngƣời.

Nếu giáo dục đạt đƣợc mục đích là tạo nên những năng lực của học sinh, để họ sáng

tạo ra những giá trị đem lại hạnh phúc cho toàn xã hội

29

cũng nhƣ cho chính họ, thì giáo dục phải đa dạng hóa các nỗ lực vào ba lĩnh vực phƣơng

pháp luận: chăm chút cái Thiện (đức hạnh), cái Hữu ích và cái Đẹp. Mỗi cái làm thành một

mặt của nhân cách toàn diện ở con ngƣời.

5. Những yêu cầu đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật

5.1. Phẩm chất cần thiết của ngƣời dạy trẻ nói chung, trẻ khuyết tật nói riêng là tình

thƣơng yêu và trách nhiệm đối với trẻ. Yêu nghề, yêu thƣơng trẻ khuyết tật đã giúp giáo viên

đi sâu vào tâm hồn và trái tim của trẻ, thƣơng cảm với khuyết tật, gần gũi và giúp đỡ tận tình,

hƣớng dẫn từng cử chỉ, động tác. Giáo viên hiểu đƣợc nhu cầu, hứng thú của học sinh, nắm

vững những ƣu điểm, khuyết điểm từng em, nhờ vậy mới giáo dục hiệu quả. "Nếu thầy giáo

chỉ biết yêu công việc, thì đó là một thầy giáo tốt. Nếu thầy giáo biết yêu học sinh nhƣ tình

yêu của cha mẹ đối với con trẻ thì sẽ tốt hơn ngƣời thầy giáo đã đọc nhiều sách vở mà lại

không yêu công việc, không yêu trẻ. Nếu ngƣời thầy giáo biết kết hợp trong mình lòng yêu

công việc và lòng yêu trẻ, thì đó là một ngƣời thầy giáo hoàn hảo." (L.N.Tônxtôi)

Cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng đã dạy: "Yêu nghề là gì? Là yêu nƣớc, yêu dân, yêu

sự nghiệp của mình, yêu tiền đồ của dân tộc... Yêu nghề có thiết tha liên tục mới quyết tâm

rèn luyện cho mình về kiến thức

30

đạo đức để làm tròn nhiệm vụ đào tạo con ngƣời mới cho Tổ quốc, cho chế độ."[13]

Giáo dục cho trẻ khuyết tật đòi hỏi ngƣời giáo viên có lòng nhân ái, yêu thƣơng con

ngƣời thực sự, kết hợp với lòng say mê yêu nghề vì "Càng yêu ngƣời bao nhiêu, càng yêu

nghề bấy nhiêu.".

Lòng yêu nghề mến trẻ là cơ sở để xây dựng nên mối quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò:

tính độ lƣợng, vị tha, ân cần chăm sóc, công bằng trong đối xử, biết kính thầy, biết ơn thầy là

những đức tính không thể thiếu đƣợc. Vì thế, trƣớc đây nuôi dạy trẻ khuyết tật chủ yếu là

những ngƣời theo đạo: thiên chúa giáo, tin lành, phật giáo... Họ không có gia đình, họ xem trẻ

khuyết tật nhƣ con của mình nên hết lòng chăm sóc dạy dỗ. Ngày nay, những cơ sở trƣờng

học nhƣ vậy vẫn là những cơ sở giáo dục tốt, cần quan tâm giúp đỡ thích đáng.

5.2. Những năng lực sƣ phạm nhất định đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Mỗi loại trẻ khuyết tật, ngoài những quy luật và phƣơng pháp giảng dạy chung còn

cần phải nắm vững những yêu cầu riêng của từng chuyên ngành. Ví dụ, đối với học sinh

khiếm thị thì phải biết chữ nổi Braille, biết sử dụng các dụng cụ dạy học dành cho ngƣời mù,

nhƣ bảng toán, thứ tự chữ cái... , biết và vận dụng cách đọc chữ với hai tay, phƣơng pháp rèn

luyện các giác quan còn lại nhƣ luyện thính giác, xúc giác, khƣớu giác, vị giác và vận động...

. Đối với trẻ điếc câm, kết hợp giữa học chữ với sử dụng dấu hiệu khi trẻ không hiểu nghĩa từ

trong câu...

31

Do đặc điểm của cấp học, giáo viên dạy trẻ khuyết tật phải có tầm hiểu biết rộng, tổng

hợp về nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm tạo ra bức tranh toàn cảnh về thế giới hiện thực mà

các em muốn hiểu biết, khám phá. Giáo viên phải nắm đƣợc đặc điểm tâm sinh lý, cá tính của

từng học sinh, cảm thông với trẻ, biết chia sẻ những khó khăn, khiếm khuyết mà trẻ gặp phải

trong quá trình học tập, giao tiếp với bạn bè, với thầy cô, cha mẹ, anh chị em. Có nhƣ vậy,

mới giúp trẻ tự tin vào bản thân và cuộc sống, vƣơn lên trong học tập và các hoạt động của

nhà trƣờng mang lại kết quả về vật chất và tinh thần.

Dạy trẻ khuyết tật ngoài tình thƣơng yêu trẻ cần phải biết các thủ thuật nghề nghiệp:

biết chờ đợi, lắng nghe, cùng trẻ học tập và tin vào khả năng của trẻ. Giáo viên cần kết hợp

chặt chẽ với các phụ huynh học sinh để theo dõi, giúp đỡ trẻ học tập và rèn luyện. Đƣa trẻ

vào sinh hoạt trong tổ chức Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn thanh niên cộng

sản Hồ Chí Minh để sinh hoạt vui chơi, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập và cuộc sống. Kinh

nghiệm của Macarenkô là đƣa trẻ vào trong tổ chức tập thể của trẻ, trẻ mới trƣởng thành, phát

triển và tự hoàn thiện mình.

Cuộc sống luôn thay đổi, giáo dục cũng nằm trong sự thay đổi liên tục để tạo nên

bƣớc đột phá. Ngày nay, khoa học phát triển, công nghệ thông tin đƣợc sử dụng rộng rãi

trong việc dạy trẻ khuyết tật. Các nhà khoa học về lập trình trên thế giới và ở Việt Nam đã

xây dựng những phần mềm để giảng dạy trẻ khiếm thị, khiếm thính, chậm phát triển trí tuệ.

Công nghệ

32

làm sách giáo khoa chữ nổi cho ngƣời mù, thiết bị in sách chữ to cho trẻ nhìn kém, máy thính

học để đo thính lực của học sinh điếc câm, máy trợ thính giúp trẻ nghe âm thanh. Các loại

máy móc giúp phát hiện mức độ chậm phát triển trí tuệ của trẻ.... Điều đó đòi hỏi giáo viên

dạy trẻ khuyết tật phải đƣợc đào tạo, bồi dƣỡng thƣờng xuyên để tiếp cận với sự thay đổi

phƣơng pháp giảng dạy mới hiện nay.

33

CHƢƠNG 3: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG CHUNG VỀ TRẺ KHUYẾT

TẬT VIỆT NAM VÀ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT

HIỆN NAY Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM

1. Thực trạng chung về trẻ khuyết tật Việt Nam

1.1.Theo điều tra sơ bộ, ngƣời khuyết tật ở Việt Nam chiếm khoảng 6% dân số tƣơng

ứng gần 5 triệu ngƣời. Trong đó, số ngƣời khuyết tật dƣới 30 tuổi chiếm 47,6%, từ 30 đến 44

tuổi khoảng 19,2%, trên 55 tuổi là 19,39%. Số ngƣời bị khuyết tật nặng là 1,3 triệu ngƣời,

đây là tỷ lệ cao so với các nƣớc trên thế giới và trong khu vực. số ngƣời khuyết tật sống ở

nông thôn là 87,27%, 12,73% ngƣời sống ở các đô thị, trong khi dân số đô thị chỉ chiếm

khoảng 23% dân số cả nƣớc.

Theo điều tra của Vụ bảo trợ xã hội thuộc Bộ lao động thƣơng binh và xã hội cho

thấy, về nguyên nhân khuyết tật: 34,15% do bẩm sinh, 35,73% do bệnh tật, 19,07% do chiến

tranh, 5,52% do tai nạn giao thông, 1,98% do tai nạn lao động và 3,55% do các nguyên nhân

khác.

Về dạng tật: vận động là 35,46%, thị giác 15,7%, thần kinh 13,93%, thiểu năng trí tuệ

9,11%, thính giác 9,21%, ngôn ngữ 7,92% [19,28].

34

Theo số liệu thống kê chƣa đầy đủ (mới nhất) của Tổ chức y tế thế giới WHO thì ở

Việt Nam có khoảng 7 triệu ngƣời khuyết tật (chiếm khoảng 10% dân số) trong đó có khoảng

3 triệu trẻ em bao gồm: gần một triệu trẻ em khó khăn về vận động, gần nửa triệu trẻ em

chậm phát triển trí tuệ, gần 1,5 triệu trẻ em bị các tật khác.

1.2. Thực trạng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam

1.2.1. Về giáo dục chuyên biệt

Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 bao gồm

giáo dục cho trẻ khiếm thị ở Sài Gòn và khiếm thính ở Lái Thiêu, Thuận An, Bình Dƣơng.

Năm 1936, ở Hà Nội đã xuất hiện cơ sở dạy trẻ khiếm thị đặt tại phố Quang Trung.

Năm 1956 ở trại thƣơng binh đƣờng Nguyễn Thái Học Hà Nội, đã dạy chữ Braille cho ngƣời

khiếm thị.

Sau ngày miền Nam hoàn toàn giải phóng, Bộ giáo dục tiếp quản hai trƣờng nam sinh

mù và nữ sinh mù tại Sài Gòn, sát nhập thành Trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

(tháng 2/1976). Và trƣờng điếc Thuận An, trực thuộc Bộ Lao động thƣơng binh và xã hội với

chức năng dạy văn hóa và dạy nghề.

Năm 1978, trƣờng dạy trẻ điếc Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, tiếp sau đó với sự giúp đỡ của

Trung tâm tật học Viện khoa học giáo dục, nhiều loại trƣờng dạy trẻ khuyết tật đƣợc thành

lập ở các tỉnh Hải Hƣng, Thái Bình, Hòa Bình và thành phố Hải Phòng. Đầu những năm

1980, trƣờng phổ thông

35

cơ sở đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội ra đời. Đây là trƣờng dạy trẻ mù đầu tiên ở miền

Bắc (1982).

Vào những năm 1980, tại nhiều quận của thành phố Hồ Chí Minh đã thành lập các

Trung tâm, trƣờng, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật, nhƣ trƣờng Tƣơng lai quận Tân Bình thành

lập năm 1984; quận 1, quận 5 năm 1988; quận 4, quận 8 năm 1989; đồng thời Sở giáo dục-

đào tạo thành phố Hồ Chí Minh thành lập Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật

(1988).

Đầu những năm 1990, với sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế, nhiều trƣờng nuôi dạy

trẻ khuyết tật khác ra đời: Trƣờng mù Hải Phòng, Trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

Chiểu Đà Nẵng (1992), Trƣờng dạy trẻ khuyết tật Nghệ An, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, An

Giang, Bến Tre, Đồng Tháp, Trà Vinh, Tiền Giang, Bà Rịa-Vũng Tàu, Long An, Đồng Nai,

Nha Trang, Phú Yên, Đắc Lắc, Bình Định v.v... Sự ra đời nhiều trƣờng gần nhƣ cùng một lúc

đã tạo nên sự bất cập về nhiều lĩnh vực nhƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị, chƣơng trình, sách

giáo khoa và đặc biệt là đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật thiếu và yếu trầm trọng.

1.2.2. Về giáo dục hòa nhập

Ở nƣớc ta, giáo dục hội nhập và hòa nhập đã đƣợc thí điểm vào cuối những năm 1980

thông qua các đợt tập huấn, hội thảo khoa học với sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế nhƣ: Tổ

chức cứu trợ trẻ em của Thụy Điển, Quỹ Nhi Đồng Anh, UNICEF, CRS (Mỹ), Nhật Bản, Úc,

Tổ chức Na Uy ...

36

Với sự giúp đỡ, phối hợp của tổ chức cứu trợ trẻ em của Thụy Điển, Trung tâm tật

học Viện khoa học giáo dục đã triển khai chƣơng trình giáo dục hòa nhập ở 33 tỉnh, thành với

hơn 70 ngàn trẻ khuyết tật đƣợc học hòa nhập.

Từ việc thành lập các cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật do nhiều tổ chức quản lý nhƣ giáo

dục, lao động thƣơng binh và xã hội, ủy ban nhân dân các quận huyện, phòng y tế, ủy ban

chăm sóc trẻ em và kế hoạch hóa gia đình, năm 1995 Thủ tƣớng Chính phủ ban hành Nghị

định 26/CP chuyển các cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật sang Bộ giáo dục-Đào tạo quản lý.

Ở thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh, thành phố nhƣ Đà Nẵng, Đắc Lắc vẫn tồn

tại các trƣờng do các tổ chức tôn giáo quản lý nhƣ trƣờng Thánh Mẫu, trƣờng Vi Nhân, Mái

ấm Thiên Ân, mái ấm Nhật Hồng. Với sự tài trợ của chính phủ Cộng hòa liên bang Đức, ở Hà

Nội đã xây dựng làng Hòa Bình Thanh Xuân (1991) thu nhận học sinh chậm phát triển trí tuệ.

2. Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Cuối thập niên 60, Nhà nƣớc cử một số cán bộ giáo viên đi đào tạo về chuyên ngành

giáo dục đặc biệt tại Liên xô (cũ), Cộng hòa dân chủ Đức (trƣớc đây). Sau khi về nƣớc, số

cán bộ này công tác tại Trung tâm tật học Viện khoa học giáo dục. Đây là những chuyên gia

đầu tiên về giáo dục khuyết tật ở nƣớc ta.

37

Cùng với sự ra đời của các trƣờng, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật là hàng ngàn giáo

viên chƣa đƣợc đào tạo về chuyên môn khuyết tật. Trƣớc nhu cầu của thực tế, năm 1995,

Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt thuộc trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

đƣợc thành lập và đã tiến hành tập huấn, đào tạo một số khóa cử nhân tật học với sự trợ giúp

của các tổ chức quốc tế. Tính đến nay, đã mở đƣợc hai khóa đào tạo cử nhân tật học (bằng

hai) với khoảng 70 sinh viên gồm ba chuyên ngành khiếm thị, khiếm thính và chậm phát triển

trí tuệ. Các cán bộ trên hầu hết làm công tác quản lý ở các Sở giáo dục và Đào tạo, các phòng

giáo dục và một số rất ít trực tiếp quản lý tại các các trƣờng và tham gia giảng dạy. Hầu hết,

giáo viên dạy trẻ khuyết tật đều là giáo viên phổ thông chuyển sang.

Ví dụ: Trƣờng giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh cần Thơ có gần 200 học sinh, đội ngũ giáo

viên hiện có 30 ngƣời, trình độ giáo viên nhƣ sau: đại học sƣ phạm l0 ngƣời, cao đẳng sƣ

phạm 9 ngƣời, trung cấp sƣ phạm 10 ngƣời, 1 ngƣời là tình nguyện viên chƣa qua đào tạo.

Tất cả đều chƣa đƣợc đào tạo về tật học.

Trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh hiện có

khoảng 165 học sinh từ mẫu giáo đến hết lớp 9. Đội ngũ giáo viên có 38 ngƣời trong đó bao

gồm đại học có 14 ngƣời, cao đẳng sƣ phạm có 7 ngƣời, trung cấp sƣ phạm có 16 ngƣời. Đặc

biệt, có 2 giáo viên mới tốt nghiệp lớp cử nhân tật học tháng 3 năm 2002. Đây là

38

trƣờng chuyên biệt có đội ngũ giáo viên đƣợc các chuyên gia nƣớc ngoài và trong nƣớc hỗ

trợ nhiều về chuyên môn nên đội ngũ giáo viên có nhiều kinh nghiệm giảng dạy trẻ khiếm thị.

Trƣờng đã tiến hành giáo dục hòa nhập cho hàng trăm lƣợt học sinh khuyết tật tại các trƣờng

phổ thông ở quận 10. Bình Thạnh, Gò Vấp, quận 3... Ngoài ra, còn hỗ trợ cho học sinh

khuyết tật học hòa nhập ở huyện Củ Chi, Cần Giờ.

Trƣờng Nguyễn Đình Chiểu Đà Nẵng là trƣờng chuyên biệt có 47 học sinh bậc tiểu

học, trƣờng có 10 giáo viên (5 đại học, 2 cao đẳng sƣ phạm, 3 trung học sƣ phạm) đƣợc

Trung tâm tật học Viện khoa học giáo dục tập huấn ngắn hạn về chuyên môn.

Trƣờng Hy vọng quận Bình Thạnh có hơn 100 học sinh khiếm thính với đội ngũ giáo

viên trực tiếp giảng dạy là 13, bảo mẫu 13, chỉ có 1 ngƣời tốt nghiệp cử nhân tật học tháng

3/2002, còn lại là trình độ văn hóa phổ thông lớp 11,12 chƣa kinh qua đào tạo về giáo dục

khuyết tật, chỉ dự các khóa tập huấn ngắn ngày ở Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An

(thuộc Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh).

Tóm lại, hầu hết đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trƣờng khuyết tật

chuyên biệt chƣa qua đào tạo về giáo dục đặc biệt, con đƣờng chủ yếu là vừa giảng dạy vừa

tự học qua đồng nghiệp trong trƣờng Vì thế, chất lƣợng chuyên môn rất thấp so với yêu cầu

hiện nay.

3. Một số kết quả khảo sát

39

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát hai đợt vào năm học 2001-2002 và 2002-2003 thuộc

ba loại đối tƣợng: học sinh khuyết tật về khiếm thính và khiếm thị, Ban giám hiệu 10 trƣờng,

đội ngũ giáo viên thuộc nhiều trƣờng và nhiều tỉnh: Cần Thơ, Tiền Giang, thành phố Hồ Chí

Minh, Bà Rịa-Vũng Tàu, Đà Nẵng và Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An thuộc

Trƣờng Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh. Các ý kiến tập trung nhận xét về đội ngũ

giáo viên hiện đang giảng dạy tại các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật: thực trạng chất lƣợng

đội ngũ giáo viên về năng lực, trình độ, thái độ đối với công việc đang làm và những ý kiến

đề xuất. Sau đây là một số kết quả khảo sát:

3.1. Bảng thống kê đối tƣợng đƣợc khảo sát

Stt Loại đối tƣợng Tổng số

Số lƣợng %

1 Giáo viên 145 58,7

2 Cán bộ quản lý 10 4,0

3 Học sinh 92 37,2

Số lƣợng các đối tƣợng đƣợc khảo sát

TỔNG CỘNG 247 100

40

BẢNG THỐNG KÊ TÌNH HÌNH ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT

Tổng số Giới Năm công tác Trình độ chuyên môn

Nam Nữ THSP CĐSP ĐHSP Dƣới 5 năm 6-10 năm 11-15 năm 16 năm trở nên Đã đào tạo về tật học Chƣa đào tạo về tật học

Khiếm thị

Khiếm thính

K.thị và K.thính Số lƣợng Tỷ lệ Số lƣợng Tỷ lệ Số lƣợng Tỷ lệ 8 12,6 21 25,6 29 20 55 87,3 61 74,3 116 80 15 23,8 11 13,4 26 17,9 22 34,9 32 39,0 54 37,2 l1 17,4 17 20,7 28 19,3 15 23,8 22 26,8 37 25,5 21 33,3 15 18,2 36 24,2 25 39,6 26 31,7 51 35,1 8 12,6 l1 13,4 19 13,1 40 63,4 54 65,8 94 64,8 23 36,5 28 34,1 51 35,1

Khiếm thị: 9 GV chuẩn hóa bằng THSP Khiếm thính: 28 GV chƣa qua sƣ phạm, mẫu giáo: 2 GV

41

Thời gian dự lớp bồi dƣỡng nghiệp vụ tật học < 1 năm Trên 1 năm CĐSP tật học Cử nhân tật Thời gian dạy trƣờng khuyết tật < 5 năm 6-10 năm 11-20 năm Trên 20 năm Ghi chú

42 2 0 học 2 15 25 7 1

66,6 3,1 0 3,1 23,8 39,6 11,1 1,5 15 không trả lời 23,8

46 15 8 l1 30 31 3 7 không trả lời

50,0 0 18,2 9,7 13,4 36,5 37,8 3,6 8,5

88 2 15 10 26 55 38 4 22

10,3 6,8 2,7 15,1 60,6 1,3 17,9 37,9 26,2

42

3.2. Ý kiến của giáo viên nhận xét về đội ngũ giáo viên hiện nay

Chúng tôi khảo sát 145 giáo viên tại l0 trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật ở tỉnh Cần Thơ,

Tiền Giang, Bà Rịa-Vũng Tàu, Đà Nẵng, Trung tâm điếc Thuận An, và 5 trƣờng khuyết tật

tại thành phố Hồ Chí Minh, thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

Câu 1: Theo anh (chị) đội ngũ giáo viên hiện nay:

a. Mong muốn làm công tác dạy trẻ khuyết tật: 122 ý kiến (YK)

b. Có ý thức lo lắng đến việc nâng cao nghiệp vụ dạy trẻ KT: 124 YK

c. Chỉ làm để có thu nhập tạm thời: 5 YK

d. Khi có điều kiện sẽ chuyển sang lĩnh vực khác: 12 YK

e. Yếu về chuyên môn, nghiệp vụ: 52 YK

Tổng số giáo viên: 145

(Ghi chú: cột màu nhạt biểu thị số ý kiến, cột màu đậm biểu thị số %)

Tổng số ý kiến : 315

43

Câu 2: Theo anh (chị) vì sao đội ngũ giáo viên không an tâm công tác:

a. Thu nhập thấp, phải dành thời gian làm thêm công việc khác để cải

thiện kinh tế gia đình: 61 YK

b. Là công việc nặng nhọc, chƣa đƣợc coi trọng trong xã hội: 89 YK c.Không có điều

kiện nâng cao chuyên môn nghiệp vụ: 40 YK d.Không ý kiến: 19 YK

Tổng số giáo viên: 145

Tổng số ý kiến: 209

44

Câu 3: Công việc của anh (chị) đang đảm nhận hiện nay:

a.Phù hợp với năng lực trình độ đƣợc đào tạo: 88 YK

b.Không phù hợp, quá sức: 53 YK

c.Không ý kiến: 4 YK

Tổng số giáo viên: 145

Tổng số ý kiến : 145

45

Câu 4: Anh (chị) gặp khó khăn gì trong quá trình giảng dạy cho học sinh:

(về phía học sinh và phụ huynh)

a. Khả năng tiếp thu của học sinh kém: 78 YK

b. Sự chênh lệch về tuổi của học sinh: 58 YK

c. Sự chênh lệch về trình độ tiếp thu của học sinh: 59 YK

d. Học sinh thuộc diện đa tật: 26 YK

e. Phụ huynh chƣa hợp tác tích cực: 3 YK

Tổng số giáo viên: 145

Tổng số ý kiến : 172

46

Câu 5: Anh (chị) gặp khó khăn gì trong quá trình giảng dạy học sinh (về

phía bản thân và khách quan):

a. Chƣa nắm vững đối tƣợng học sinh: 25 YK

b. Còn yếu về chuyên môn nghiệp vụ: 42 YK

c. Phƣơng tiện và điều kiện giảng dạy còn thiếu: 117 YK

Tổng số giáo viên: 145

Tổng số ý kiến : 184

47

Câu 6: Anh (chị) gặp những thuận lợi nào trong công việc:

a. Đã giảng dạy nhiều năm, có kinh nghiệm: 42 YK

b. Lòng yêu trẻ, tự nguyện dạy trẻ khuyết tật: 119 YK

c. Nắm vững phƣơng pháp dạy học: 25 YK

d. Học sinh chịu khó học tập: 29 YK

Tổng số giáo viên: 145

Tổng số ý kiến : 215

48

Câu 7: Làm thế nào để nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên:

a. Thƣờng xuyên nâng cao trình độ giáo viên: 143 YK

b. Có chính sách ƣu đãi khi đi học tập bồi dƣỡng nghiệp vụ: 112 YK

c. Đƣợc hƣởng phụ cấp đặc biệt cho những ngƣời làm việc trong các trƣờng khuyết

tật: 98 YK

Tổng số giáo viên: 145

Tổng số ý kiến : 353

49

Câu 8: Con đƣờng bồi dƣỡng chuyên môn có hiệu quả nhất:

a. Tự bồi dƣỡng: 22 YK

b. Học hỏi lẫn nhau giữa các giáo viên: 31 YK

c. Qua trƣờng lớp đào tạo: 92 YK

Tổng số giáo viên: 145

Tổng số ý kiến : 145

50

Câu 9: Cách đào tạo nào sau đây là phù hợp nhất để nâng cao trình độ cho đội ngũ

giáo viên:

a. Bồi dƣỡng tập trung từ 1 năm trở lên: 19 YK

b. Bồi dƣỡng tại chức vào dịp hè: 69 YK

c. Đào tạo chính quy CĐSP, ĐHSP tật học: 46 YK

d. Tham gia chƣơng trình chuẩn hóa đội ngũ giáo viên của Bộ: 38 YK

Tổng số giáo viên: 145

Tổng số ý kiến : 145

51

Làm công tác dạy trẻ khuyết tật đòi hỏi có lòng yêu trẻ yêu nghề rất cao. Qua ý kiến

của giáo viên, chúng tôi đã thấy điều đó đƣợc thể hiện khá rõ (bảng 1): 84,1% số giáo viên

đƣợc hỏi cho rằng họ mong muốn đƣợc làm việc trong ngành khuyết tật và vì vậy, 85,5%

giáo viên luôn có ý thức nâng cao nghiệp vụ chuyên môn. Tuy nhiên, các giáo viên cũng cho

rằng thực tế hiện nay có đến khoảng 35,9% số giáo viên còn yếu về chuyên môn, nghiệp vụ.

Đây là điều đáng quan tâm và đó cũng là thực trạng của một quá trình chúng ta chƣa có hệ

thống đào tạo chính quy giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Ngoài ra, có 8,3% giáo viên có ý muốn

chuyển nghề vì cho rằng công việc dạy trẻ khuyết tật là khó khăn. Đây là những giáo viên

gặp khó khăn cả về chuyên môn và kinh tế gia đình.

Lý do làm cho đội ngũ giáo viên chƣa an tâm công tác đƣợc thể hiện rõ ở bảng 2.

Điều làm giáo viên băn khoăn nhất là lâu nay, trong xã hội, nghề dạy trẻ khuyết tật chƣa thực

sự đƣợc xã hội thông cảm và quan tâm (61,4%). Thêm vào đó, cũng nhƣ ngành dạy học nói

chung, có thu nhập thấp nên giáo viên cũng ít nhiều có dao động và muốn dành thời gian làm

thêm công việc khác để cải thiện kinh tế gia đình (42,1%). Nhƣng để có thời gian làm thêm,

cũng không phải dễ dàng vì đặc thù của công việc dạy trẻ khuyết tật, giáo viên phải tốn nhiều

thời gian hơn dạy trẻ thƣờng. Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy mong muôn làm thêm chỉ là

ƣớc muốn, còn thực tế rất ít giáo viên có thể làm thêm đƣợc công việc ngoài. Ngoài ra,

52

một số giáo viên khuyết tật đƣợc khảo sát đang làm công tác giáo dục trẻ khuyết tật nhƣ một

công tác từ thiện (các nữ tu, những ngƣời tình nguyện).

Một trong những lý do nữa làm cho giáo viên chƣa an tâm công tác là họ gặp khó

khăn trong việc nâng cao nghiệp vụ chuyên môn (27,6%). Giáo viên hiểu rằng, với trẻ khuyết

tật, không chỉ nuôi mà còn phải dạy trẻ học, làm sao để trẻ có thể tiếp thu tốt kiến thức theo

chƣơng trình sách giáo khoa hiện hành. Dạy trẻ thƣờng đã khó, dạy trẻ khuyết tật càng khó

khăn hơn nhiều. Chỉ có 60,7% số giáo viên đƣợc khảo sát cho rằng công việc của họ hiện giờ

phù hợp với khả năng của bản thân (bảng 3), còn đối với 36,6% giáo viên: công việc hiện giờ

là khó khăn đối với họ.

Chúng tôi đặc biệt lƣu ý đến những khó khăn từ phía học sinh và phụ huynh học sinh

(bảng 4). Trong đó, khả năng tiếp thu chậm của học sinh chiếm 53,8% số ý kiến, điều khác

biệt với một lớp học thƣờng là trong lớp học của trẻ khuyết tật thƣờng có sự chênh lệch về

tuổi tác và trình độ học tập của học sinh, khó khăn do những điều này mang lại chiếm tới

40,0% và 40,7% số ý kiến. Ngoài ra, một số học sinh có từ hai dạng tật trở lên cũng mang lại

nhiều khó khăn cho việc giảng dạy của giáo viên (17,9%). Tuy nhiên, về phía phụ huynh lại

có thuận lợi vì đa số phụ huynh đều lo lắng, quan tâm đến con em mình, số phụ huynh không

quan tâm đến việc học của con cái chỉ chiếm 2,1% ý kiến đánh giá của giáo viên. Một khó

khăn lớn là các phƣơng tiện và điều kiện giảng dạy cho trẻ khuyết tật còn thiếu và ít hiệu quả

(80,7%) (bảng 5).

53

Thuận lợi đáng kể của công việc giáo dục trẻ khuyết tật là lòng yêu trẻ, tính tự nguyện

làm công tác khuyết tật khá cao (82,1%) (bảng 6). Kinh nghiệm giảng dạy lâu năm cũng là

một thuận lợi của giáo viên (29 0%).

Các giáo viên cũng đóng góp các giải pháp để nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên.

Điều làm họ quan tâm và mong muốn nhất là đƣợc thƣờng xuyên nâng cao trình độ (98,6%)

(bảng 7) và có chính sách ƣu đãi khi đi học tập bồi dƣỡng nghiệp vụ (72,2%), giáo viên cũng

mong muốn đƣợc Nhà nƣớc có chế độ lƣơng và phụ cấp đặc biệt hơn nữa đối với ngành giáo

dục trẻ khuyết tật (67,6%).

Đã và đang có nhiều hình thức đào tạo, bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo

viên khuyết tật. Qua ý kiến của giáo viên về hình thức đào tạo mà họ thích nhất, chúng tôi thu

đƣợc kết quả là 63,4% số ý kiến cho rằng, con đƣờng bồi dƣỡng hiệu quả nhất là phải qua

trƣờng lớp đào tạo (bảng 8).

Cách bồi dƣỡng, phù hợp với công việc hiện tại của giáo viên là cách bồi dƣỡng tại

chức vào dịp hè (47,6%) (bảng 9). Tiếp đó, cách đào tạo chính quy theo chuyên ngành khuyết

tật ngay từ đầu để làm công tác trong ngành giáo dục khuyết tật cũng là một cách đào tạo tốt

(31,7%).

3.3. Ban giám hiệu nhận xét về giáo viên:

Có 10 ý kiến của Ban giám hiệu của 10 trƣờng khuyết tật nhận xét về đội ngũ giáo

viên của mình qua mẫu thăm dò ý kiến:

Câu 1: Theo đồng chí, đội ngũ giáo viên hiện nay:

54

- Có tinh thần trách nhiệm trong công việc, có ý thức học hỏi về chuyên môn: 10/10 ý

kiến.

- Làm cho xong việc, không muốn học hỏi thêm về chuyên môn: không ý kiến.

Câu 2: Tƣ tƣởng của giáo viên đang giảng dạy:

- An tâm công tác: 10/10 ý kiến.

- Không an tâm, muốn chuyển qua trƣờng phổ thông thƣờng: không ý kiến.

Câu 3: Nguyên nhân đội ngũ giáo viên không an tâm công tác:

- Thu nhập thấp, phải dành thời gian làm kinh tế phụ gia đình: 5/10 ý kiến.

- Không có vị trí xã hội bằng giáo viên dạy trƣờng phổ thông thƣờng: 1/10 ý kiến.

- Không đƣợc tạo điều kiện để đi học, nâng cao nghiệp vụ chuyên môn: 4/10.

Câu 4: Năng lực của giáo viên (về chuyên môn):

- Giỏi: 1/10 ý kiến.

- Khá: 9/10 ý kiến.

- Trung bình, yếu: không ý kiến.

Câu 5: Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh:

- Thân ái, tận tình: 9/10 ý kiến.

- Đối xử không công bằng: không ý kiến.

55

- Thƣờng xuyên la mắng học sinh: 1/10 ý kiến.

Câu 6: Đánh giá chung của đồng chí về đội ngũ giáo viên hiện nay:

- Tốt về tƣ tƣởng cũng nhƣ chuyên môn: 9/10 ý kiến.

- Đạo đức tốt, chuyên môn yếu: 1/10 ý kiến.

- Chuyên môn tốt, không an tâm công tác: không ý kiến.

- Yếu cả về tƣ tƣởng và chuyên môn: không ý kiến.

Câu 7: Theo đồng chí, những việc cần làm để nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên:

- Có phụ cấp đặc biệt cho giáo viên đi học tập, bồi dƣỡng nghiệp vụ: 7/10 ý kiến.

- Có chính sách khuyến khích đãi ngộ về tiền lƣơng, phụ cấp cho những ngƣời làm

việc trong các trƣờng khuyết tật: 8/10 ý kiến.

Câu 8: Theo đồng chí, cách đào tạo nào sau đây là phù hợp nhất để nâng cao trình độ

cho đội ngũ giáo viên:

- Bồi dƣỡng tập trung từ 1 năm trở lên: không ý kiến.

- Bồi dƣỡng tại chức vào dịp hè: 2/10 ý kiến.

- Đào tạo chính quy CĐSP, ĐHSP tật học: 7/10 ý kiến.

- Tham gia chƣơng trình chuẩn hóa đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật của Bộ: 1/10.

Chúng tôi chỉ thu đƣợc 10 ý kiến của các nhà quản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật,

đây là một hạn chế khá lớn trong việc thu thập thông tin về thực trạng đội ngũ giáo viên. Vì

vậy, kết quả nhận xét của Ban giám hiệu

56

chủ yếu mang tính chất tham khảo, bổ sung cho phần kết quả khảo sát của giáo viên. Các nhà

quản lý cũng có đánh giá chung là các giáo viên dạy trẻ khuyết tật hiện nay có lòng yêu nghề

mến trẻ, nhiều giáo viên có kinh nghiệm vì công tác lâu năm trong nghề, nhƣng về chuyên

môn hẹp: chƣa đƣợc đào tạo nhiều. Cách đào tạo tốt nhất vẫn là qua các khóa đào tạo chính

quy có cơ bản về chuyên ngành tật học.

3.4. Học sinh khuyết tật nhận xét về giáo viên: (có 92 phiếu)

Khảo sát học sinh khuyết tật bằng phiếu là một việc làm khó khăn, do độ tuổi chênh

lệch, mức độ nhận thức không đồng đều. Tuy nhiên, chúng tôi cũng cố gắng đƣa ra phần xử

lý kết quả trả lời một số ít câu hỏi đơn giản của các em để tham khảo.

Câu 1: Theo em, khi thầy cô giảng bài em thấy:

- Hiểu bài: 84 ý kiến, chiếm 91,3%

- Khó hiểu, em phải hỏi thêm bạn bè: 8 - 8,7%

Câu 2: Thầy cô đối xử với em:

- Yêu thƣơng, vui vẻ: 89 ý kiến, chiếm 92%

- La mắng : 3 - 8%

Câu 3: Trong lớp, thầy cô luôn:

57

- Gần gũi, giúp đỡ em và các bạn trong học tập và sinh hoạt: 91 ý kiến chiếm 98%

- Ít quan tâm chăm sóc: 1-1,1%

Câu 4: Em mong muốn ở thầy cô:

- Công bằng trong đối xử :30 ý kiến, chiếm 32,6%

- Gần gũi thƣơng yêu: 62 - 67,4%

Nhìn chung, học sinh khuyết tật đều có nhận xét tích cực về giáo viên đang tham gia

dạy dỗ mình. Có một điều cần lƣu ý là số em mong muốn đƣợc thầy cô thƣơng yêu và đƣợc

đối xử công bằng là tƣơng đối cao. Điều này, một phần nào đó đã phản ánh sát thực trạng

giảng dạy học sinh khuyết tật hiện nay. Chúng ta biết để có những phƣơng pháp giảng dạy

hiệu quả và chăm sóc các em tốt hơn.

3.5. Nhận xét chung về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật hiện nay

3.5.1. Trong đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật hiện nay: nữ chiếm số động hơn nam

giới, nhiều trƣờng có tỷ lệ nữ là 100% nhƣ các trƣờng dân lập Hy vọng ở quận 1,3, quận Bình

Thạnh, các trƣờng do các tổ chức tôn giáo quản lý nhƣ trƣờng Vi Nhân, mái ấm Thiên An,

mái ấm Nhật Hồng, trƣờng Thánh Mẫu.

3.5.2. Hầu hết đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật chƣa qua sƣ phạm tật học chủ yếu

là giáo viên phổ thông chuyển qua nên không có điều kiện

58

nắm vững đặc điểm tâm sinh lý học sinh khuyết tật, đặc điểm bệnh tật do đó hạn chế việc vận

dụng sáng tạo các phƣơng pháp mới để dạy học sinh khuyết tật. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp

giảng dạy trong trƣờng khuyết tật gặp khó khăn do thời gian tiết học, do mức độ tiếp thu của

học sinh, thƣờng giáo viên phải kéo dài thời gian một tiết học hoặc dạy thêm vào buổi thứ 2

(buổi chiều hoặc ngƣợc lại)

3.5.3. Phần lớn những giáo viên chƣa đƣợc đào tạo, tập huấn về giáo dục trẻ khuyết

tật hoặc chƣa đƣợc đào tạo về sƣ phạm là những nữ tu, các sơ, hay giáo viên có lòng yêu

thƣơng đối với trẻ khuyết tật có trình độ văn hóa trung học cơ sở, trung học phổ thông, tự

nguyện trở thành giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

Số giáo viên đƣợc đào tạo căn bản về sƣ phạm tật học hiện nay ở các tỉnh phía Nam

còn ít và chủ yếu làm việc tại các Trung tâm, các cơ quan quản lý giáo dục. Số giáo viên này

đƣợc trang bị những cơ sở lý luận chung nhất (do các Tổ chức nƣớc ngoài tài trợ) nhƣng chƣa

đủ điều kiện để trở thành những chuyên gia hay giáo viên giỏi về giáo dục trẻ khuyết tật, cần

tiếp tục đƣợc bồi dƣỡng về chuyên môn.

3.5.4. Mặc dầu Nhà nƣớc đã có chế độ phụ cấp ƣu đãi 70% cho giáo viên dạy các

trƣờng khuyết tật, nhƣng do đặc thù của công việc, thời gian làm việc nhiều nên đời sống của

các giáo viên vẫn khó khăn. Điều này làm ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy và kết quả

học tập của học sinh.

59

3.5.5. Các hội thi sáng tạo làm đồ dùng dạy học cho trẻ khuyết tật do các trƣờng phát

động đã thu hút các tập thể và cá nhân tham gia và bƣớc đầu đƣợc các nhà khoa học về tật

học đánh giá cao. Kết quả này đáng đƣợc ghi nhận để Nhà nƣớc tạo điều kiện thuận lợi trong

việc cung cấp trang thiết bị và đồ dùng dạy học cho trẻ khuyết tật.

3.5.6. Khảo sát học sinh khuyết tật là một việc làm khó khăn. Với sự giúp đỡ của các

giáo viên trực tiếp đứng lớp, chúng tôi đã khảo sát đƣợc trên 100 học sinh với số phiếu hợp lệ

có thể xử lý đƣợc là 92. Vì đối tƣợng khảo sát là họ sinh khuyết tật nên các câu hỏi đƣợc soạn

một cách đơn giản, dễ hiểu. Tuy nhiên, vẫn cần nhiều thời gian để phân tích câu hỏi để các

em có thể trả lời đầy đủ. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để đánh giá chính xác kết quả học tập,

rèn luyện của học sinh khuyết tật? Hiện nay trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải dùng

nhiều đến thủ thuật động viên, khích lệ, hứa khen thƣởng... Những em đa tật cần phải có cách

đánh giá dựa trên sự tiến bộ của trẻ. Đây là vấn đề mới đƣợc các chuyên gia về tật học nghiên

cứu vận dụng theo xu hƣớng chung của thế giới.

Học sinh khuyết tật đều có tình cảm trân trọng, quý mến thầy cô giáo, các em luôn

mong muốn đƣợc đối xử công bằng và đƣợc yêu thƣơng.

60

CHƢƠNG 4: NHỮNG GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT

LƢỢNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT

1. Các chủ trương của Đảng và Nhà nước về giáo dục khuyết tật

Công ƣớc của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em đã khẳng định: "giáo dục là quyền của

con ngƣời và những ngƣời khuyết tật cũng có quyền đƣợc học trong các trƣờng phổ thông và

các trƣờng đó phải thay đổi để tất cả trẻ em đều đƣợc đi học" [16]. Liên hiệp quốc yêu cầu

các quốc gia đảm bảo rằng giáo dục cho ngƣời khuyết tật là một bộ phận không thể tách rời

của hệ thống giáo dục.

Do chiến tranh, bạo lực, thiên tai, bệnh tật..., trên thế giới có hơn 150 triệu trẻ em bị

khuyết tật, những trẻ em này hầu hết sống ở vùng nông thôn, thuộc các gia đình gặp nhiều

khó khăn về kinh tế, do đó, không có điều kiện chữa trị. Chỉ có 3% trẻ khuyết tật ở các nƣớc

đang phát triển đƣợc phục hồi chức năng và đƣợc đến trƣờng. Ở nƣớc ta, tỷ lệ trẻ khuyết tật

đƣợc đến trƣờng chỉ khoảng 3 - 4 %.

Theo công ƣớc của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em, trẻ khuyết tật có quyền đƣợc

sống một cuộc sống đầy đủ, trọn vẹn trong những điều kiện

61

đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và hòa nhập tích cực vào cộng đồng xã hội. Các

em phải đƣợc chăm sóc và giúp đỡ đặc biệt, đƣợc học tập và đào tạo, phục hồi chức năng,

đƣợc vui chơi giải trí và có công ăn việc làm.

Chính phủ ra Nghị định 26/CP Ngày 17 tháng 4 năm 1995 về việc chuyển giao nhiệm

vụ giáo dục trẻ khuyết tật cho ngành giáo dục. Thông tƣ 20/GD-ĐT ngày 11 tháng 10 năm

1995 của Bộ giáo dục và Đào tạo về việc triển khai Nghị định của Chính phủ và giao nhiệm

vụ cho toàn ngành, chỉ đạo và tổ chức việc giáo dục trẻ khuyết tật. Ngày 30 tháng 7 năm

1998, ủy ban thƣờng vụ quốc hội thông qua Pháp lệnh về ngƣời tàn tật. Ngày 10 tháng 7 năm

1999, Chính phủ đã ban hành Nghị định 55/NĐ-CP hƣớng dẫn thi hành một số điều của Pháp

lệnh về ngƣời tàn tật. Luật giáo dục 1998 quan tâm thích đáng đến quyền bình đẳng và cơ hội

sống, học tập, vui chơi của mọi trẻ em.

Kể từ khi nƣớc ta phê duyệt Công ƣớc của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em (là nƣớc

thứ hai trên thế giới), giáo dục chăm sóc trẻ khuyết tật đã có bƣớc chuyển biến rõ rệt về nhiều

mặt từ Quốc hội đến các địa phƣơng. Trong Nghị định 55/1999/CP ngày 10 tháng 7 năm

1999 Chính phủ đã giao trách nhiệm cụ thể cho các Bộ: Bộ lao động thƣơng binh và xã hội,

Bộ y tế, Bộ xây dựng, Bộ văn hóa và các Bộ khác. Riêng Bộ giáo dục và Đào tạo, Nghị định

ghi rõ: "Bộ giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm đào tạo giáo viên và biên soạn chƣơng trình,

giáo trình, sách giáo khoa, áp dụng cho học

62

sinh tàn tật; phối hợp với Bộ y tế biên soạn chƣơng trình đào tạo cán bộ chuyên ngành phục

hồi chức năng, giáo trình y học phục hồi chức năng trong các trƣờng trung học, đại học y,

cung ứng các thiết bị dạy học cho giáo viên và phƣơng tiện học tập thích hợp với từng loại tật

cho học sinh khuyết tật, tổ chức mạng lƣới trƣờng lớp với những điều kiện cần thiết để có thể

thu nhận trẻ em tàn tật học theo hƣớng giáo dục hòa nhập; chỉ đạo việc mở lớp, tuyển sinh,

dạy và học, chế độ sinh hoạt ở các trƣờng cho ngƣời tàn tật". Rõ ràng Chính phủ đặt ra cho

ngành giáo dục và đào tạo nhiều nhiệm vụ quan trọng. Đó là: phát triển mô hình giáo dục hòa

nhập, bán hòa nhập, chuyên biệt, ở mỗi loại hình yêu cầu về đội ngũ giáo viên khác nhau, do

đó phƣơng thức đào tạo giáo viên cũng khác nhau, theo yêu cầu cụ thể của từng loại tật:

khiếm thị, khiếm thính, chậm phát triển trí tuệ, tật vận động, tật ngôn ngữ... vấn đề chƣơng

trình, sách giáo khoa, thiết bị dạy học, tổ chức mạng lƣới trƣờng lớp khắp cả nƣớc, vấn đề

kinh phí, chế độ chính sách cho giáo viên và học sinh.

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, ngày 30 tháng 9 năm 2002, Bộ trƣởng Bộ giáo dục và

Đào tạo đã ra quyết định số 4431/QĐ-BGD&ĐT-TCCB về việc thành lập Ban chỉ đạo giáo

dục trẻ khuyết tật nhằm thống nhất chủ trƣơng, biện pháp về giáo dục trẻ khuyết tật trong cả

nƣớc.

2. Tổ chức đào tạo thí điểm giáo viên dạy trẻ khuyết tật

63

2.1. Ngày 8 tháng 1 năm 1999, Bộ trƣởng Bộ giáo dục và Đào tạo đã ký quyết định

01/1999/QĐ-BGD&ĐT ban hành mục tiêu, kế hoạch, chƣơng trình Cao đẳng Sƣ phạm đào

tạo giáo viên tiểu học ngành sƣ phạm tật học. Trung tâm tật học Viện khoa học giáo dục đƣợc

Bộ cho phép chọn hai trƣờng CĐSP Tiền Giang và trƣờng CĐSP tỉnh Vĩnh Phúc, đào tạo thí

điểm giáo viên dạy trẻ khuyết tật đạt trình độ CĐSP tật học theo hai nguồn tuyển sinh sau:

+ Chọn giáo viên tiểu học đã qua đào tạo Trung học sƣ phạm hệ 12+2, học thêm một

năm phần sƣ phạm tật học và đƣợc cấp bằng Cao đẳng sƣ phạm tật học.

+ Tuyển những thanh niên, học sinh đã tốt nghiệp PTTH vào đào tạo 3 năm để trở

thành giáo viên tiểu học trình độ CĐSP. Qua ba năm thí điểm hai trƣờng CĐSP Tiền Giang

và Vĩnh Phúc đã đào tạo đƣợc hơn 200 giáo viên tiểu học dạy trẻ khuyết tật theo hai chuyên

ngành khiếm thị và khiếm thính.

Điều đặc biệt là ở hai trƣờng CĐSP Tiền Giang và Vĩnh Phúc, với sự giúp đỡ của các

chuyên gia Trung tâm tật học (Viện khoa học giáo dục), đã hình thành đƣợc khoa đào tạo

giáo viên dạy trẻ khuyết tật với đội ngũ giảng viên tự tin, bản lĩnh, nắm vững chuyên môn về

giáo dục đặc biệt, có thể tự đào tạo từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối của mục tiêu chƣơng

trình CĐSP tật học (đã đƣợc Bộ duyệt). Một thành công nữa là đội ngũ giáo viên có khả năng

sử dụng các thiết bị chuyên dùng để dạy cho trẻ

64

khuyết tật. Sự gắn bó giữa các giảng viên khoa giáo dục đặc biệt với các trƣờng chuyên biệt,

các trƣờng tiểu học có học sinh khuyết tật học hòa nhập đã giúp cho giáo viên thu đƣợc nhiều

kinh nghiệm tốt để bổ sung cho bài giảng.

Năm 1998, Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt thuộc trƣờng ĐHSP Hà

Nội đƣợc sự tài trợ của Uy ban II Hà Lan, đã mở khóa đào tạo cử nhân tật học đầu tiên về

chuyên ngành khiếm thính với 34 sinh viên đã tốt nghiệp và hiện đang công tác khắp mọi

miền đất nƣớc. Đến nay Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt trƣờng ĐHSP Hà

Nội đã mở đƣợc ba khóa đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật do Nhật Bản và tổ chức CRS

(Mỹ) tài trợ.

Ngoài ra, Trung tâm tật học (Viện KHGD), Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện

Nghiên cứu giáo dục (ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh) đã phối hợp đào tạo cán bộ chủ chốt

cho Trung tâm và các sở, trƣờng. Chƣơng trình tập huấn với sự tài trợ của các Tổ chức quốc

tế ngày càng mở rộng. Trung tâm tật học đã mở lớp bồi dƣỡng giáo viên cho hai trƣờng

CĐSP Hòa Bình và Quảng Ninh để từng bƣớc hình thành các khoa đào tạo giáo viên đặc biệt

dạy trẻ khuyết tật.

2.3. Về việc thành lập khoa giáo dục đặc biệt tại các trƣờng ĐHSP

- Năm 2001, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội đã đƣợc Bộ đồng ý cho mở khoa giáo

dục đặc biệt. Năm học 2001-2002, Bộ giao chỉ tiêu đào tạo chính quy 30 sinh viên khoa giáo

dục đặc biệt đầu tiên ở nƣớc ta.

65

- Cuối năm 2002, trƣờng Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh cũng đã thành lập

ngành giáo dục đặc biệt trình độ cử nhân đại học tật học và giao chỉ tiêu đào tạo năm học

2003-2004 là 50 sinh viên.

- Theo ý kiến của Ban chỉ đạo về giáo dục trẻ khuyết tật của Bộ, sắp tớp Bộ sẽ có

quyết định thành lập khoa giáo dục đặc biệt tại trƣờng ĐHSP Đà Nẵng. Bộ cũng đã cấp mã số

đào tạo cho hai trƣờng CĐSP mẫu giáo Trung ƣơng I và Trung ƣơng III, đào tạo giáo viên

mẫu giáo trình độ cao đẳng sƣ phạm.

Nhƣ vậy, trong thời gian tới, nhiều trƣờng sƣ phạm trong cả nƣớc sẽ đƣợc cấp mã số

đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Đây là cơ hội tốt để ngành phấn đấu thực hiện chỉ tiêu

huy động 70% số trẻ khuyết tật đến trƣờng vào năm 2010.

3. Những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo viên

3.1. Trƣớc mắt, cần tiến hành một đợt điều tra tổng thể về trẻ khuyết tật trong cả

nƣớc, có sự phối hợp của nhiều bộ, ngành từ Trung ƣơng đến tận cơ sở nhằm:

- Xác định số lƣợng trẻ khuyết tật một cách chính xác.

- Phân loại trẻ khuyết tật. Đây là một vấn đề phức tạp và khó nhất, đòi hỏi phải có các

nhà chuyên môn, chuyên ngành nhƣ tâm lý học khuyết tật, lâm sàng, tâm bệnh học, y tế

chuyên ngành: mắt, tai mũi họng, tâm

66

thần học, các bộ, ngành thƣơng binh và xã hội, Bộ nội vụ... Nên có sự

hợp tác với các chuyên gia nƣớc ngoài.

- Dự báo số trẻ khuyết tật ra đời hàng tháng, hàng năm.

Theo tính toán của Tổ chức y tế thế giới và Ban chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật, chúng

ta có các chỉ số nhƣ sau:

Số trẻ 16 tuổi trở xuống khoảng 30 triệu trong số đó có khoảng 10% tức 3 triệu trẻ

khuyết tật (trong đó 1% trẻ khuyết tật nặng là 300.000 em). Đƣợc chia ra nhƣ sau:

+ Khoảng 280.000 trẻ từ 0 đến 1,5 tuổi.

+ Khoảng 830.000 trẻ từ 1,5 đến 6 tuổi (bậc giáo dục mầm non).

+ Khoảng 940.000 trẻ từ 6 đến 11 tuổi (bậc tiểu học).

+ Khoảng 950.000 trẻ từ 11 đến 16 tuổi (bậc THCS).

Từ sau 1975 đến nay, theo thống kê của Trung tâm tật học Viện khoa học giáo dục,

chúng ta đã huy động đƣợc khoảng 70.000 cháu học hòa nhập tại trƣờng phổ thông. Một con

số quá khiêm tốn so với số trẻ em khuyết tật ở nƣớc ta. Trong bản Chiến lƣợc phát triển giáo

dục-đào tạo 2001-2010 của nƣớc ta đã đƣợc Chính phủ phê duyệt có ghi: "...Tạo cơ hội cho

trẻ khuyết tật đƣợc học tập ở một trong các loại hình lớp hòa nhập, bán hòa nhập hoặc chuyên

biệt, đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010". Theo tính toán của Ban chỉ đạo

giáo dục trẻ khuyết tật của Bộ giáo dục và Đào tạo ở thời điểm hiện nay, chúng ta mới chỉ

huy động đƣợc khoảng 10% trẻ khuyết tật đến trƣờng. Nhƣ vậy,

67

phải làm cách nào để đạt đƣợc chỉ tiêu đến năm 2010 huy động đƣợc 70% trẻ khuyết tật đến

trƣờng? Đây là một trong những vấn đề bức xúc hiện nay của ngành giáo dục-đào tạo.

3.2. Xây dựng chiến lƣợc về bồi dƣỡng và đào tạo giáo viên từ nay đến năm 2010,

trong đó có giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

3.2.1. Những quan điểm lớn cần thống nhất trong toàn ngành

- Để đạt đƣợc chỉ tiêu đến năm 2005 huy động đƣợc 50% số trẻ khuyết tật ra lớp là

một chỉ tiêu khá nặng nề, do đó cần phải bằng nhiều giải pháp khác nhau vừa đồng bộ, thống

nhất, và quyết tâm cao của toàn ngành đƣợc xã hội đồng tình và ủng hộ. Bằng nhiều con

đƣờng khác nhau: chính quy, bán chính quy, chuyên tu, tại chức, bồi dƣỡng dài ngày, ngắn

ngày với nhiều loại đối tƣợng khác nhau nhƣ: sinh viên, giáo viên phổ thông, cán bộ quản lý

các cấp để trong một thời gian nhất định triển khai đƣợc các loại hình đào tạo hòa nhập, bán

hòa nhập, chuyên biệt huy động tối đa trên cơ sở năng lực hiện có của từng tỉnh thành phấn

đấu đến năm 2005 đạt chỉ tiêu đã đƣợc Chính phủ phê duyệt.

- Cần nhận thức đầy đủ về đội ngũ giáo viên và chuyên gia giáo dục đặc biệt, phải

đƣợc đào tạo cơ bản, đảm bảo số lƣợng, chất lƣợng cho sự phát triển của ngành học giáo dục

đặc biệt. Không nên cầu toàn mà tiến hành nhƣ khi triển khai công tác xóa mù và phổ cập

giáo dục tiểu học trƣớc đây. Vì vậy, phải có chiến lƣợc và bƣớc đi thích hợp cho từng giai

đoạn cụ thể.

68

- Nghiên cứu để định ra chính sách phù hợp cho từng loại hình giáo dục đặc biệt để

động viên khuyến khích nhiều đối tƣợng tham gia hoạt động giáo dục, chăm sóc trẻ khuyết

tật. Hay nói cách khác là phải phối hợp nhiều ngành, nhiều tổ chức cùng với ngành giáo dục

quan tâm giúp đỡ trẻ khuyết tật.

3.2.2. Xác định mục tiêu đào tạo đội ngũ giáo viên trƣớc mắt và lâu dài

- Trên cơ sở thống kê, phân loại trẻ khuyết tật cả nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác

định rõ mục tiêu về đội ngũ giáo viên, chuyên gia giáo dục đặc biệt các loại trong thời gian từ

nay đến năm 2005 và năm 2010.

- Mục tiêu phải nêu đƣợc các yêu cầu, tiêu chuẩn của đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết

tật các loại cũng nhƣ số lƣợng các chuyên gia giáo dục cần thiết để phát triển ngành học đặc

biệt ở nƣớc ta nhằm mang lại sự bình đẳng về học tập và tạo công ăn việc làm sau này.

- Tiêu chuẩn đặt ra cho đội ngũ giáo viên là yêu nghề, mến trẻ, sẵn sàng làm việc lâu

dài trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt. Tích cực học tập, không ngừng nâng cao năng lực và

nghiệp vụ chuyên môn, có năng lực công tác trong bất kỳ loại hình giáo dục: hòa nhập, bán

hòa nhập, hoặc chuyên biệt. Có khả năng tự học hỏi để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp

vụ.

3.2.3. Cần đa dạng hóa loại hình đào tạo, đội ngũ giáo viên các cấp để dạy trẻ khuyết

tật. Triển khai chƣơng trình giáo dục hòa nhập một cách thận trọng có chuẩn bị chu đáo. Tùy

thuộc vào tình hình của từng địa phƣơng, từng vùng mà có bƣớc đi thích hợp và chọn loại

hình cho trẻ học tập.

69

3.2.3.1. Thành lập các khoa Giáo dục Đặc biệt trong các trƣờng Đại học Sƣ phạm:

ĐH Sƣ phạm Hà Nội (2001), ĐH Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh (2002), ĐH Sƣ phạm Đà

Nẵng (dự kiến 2003) và cấp mã số đào tạo cho một số trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Mẫu giáo

trung ƣơng I, III để đào tạo giáo viên làm công tác can thiệp sớm. Từ kinh nghiệm thực tế

cho thấy, đến 2005 nên tập trung giải quyết vấn đề can thiệp sớm (0-6 tuổi), và giáo dục tiểu

học (6-12 tuổi) cho trẻ khuyết tật.

Hình thức đào tạo có thể tiến hành nhƣ sau: đào tạo chính quy, bán chính quy, tại

chức, chuyên tu, đào tạo từ xa. Cũng có thể sử dụng loại hình đào tạo tập trung, bán tập trung

tại địa phƣơng hoặc các lớp tập huấn cấp chứng chỉ, khi đã đủ học trình cho thi cấp bằng.

3.2.3.2. Đào tạo giáo viên thực hiện chƣơng trình can thiệp sớm (CTS) cho trẻ khuyết

tật.

Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật là một lĩnh vực mới ở nƣớc ta. Từ khi có chƣơng

trình hợp tác với nƣớc ngoài, đặc biệt là với Ủy ban II Hà Lan, Trung tâm đào tạo và phát

triển giáo dục đặc biệt trƣờng ĐHSP Hà Nội đã tiến hành thí điểm đối với trẻ khiếm thính

(điếc câm). Muốn tiến hành CTS cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa Vụ giáo dục mầm non (Bộ

giáo dục và Đào tạo), cơ sở y tế và chuyên gia giáo dục đặc biệt (khuyết tật). CTS cho trẻ

khuyết tật là một vấn đề nhạy cảm cần có sự tham gia của các tổ chức xã hội, phối hợp với

cha mẹ trẻ khuyết tật. Trên cơ sở đó, xây dựng

70

một kế hoạch cá nhân tác động đến trẻ, tạo điều kiện cho trẻ hòa nhập cộng đồng trẻ nhỏ

cùng lứa tuổi, biết sử dụng thiết bị, phƣơng tiện chuyên dùng, hạn chế đến mức tối đa những

phát sinh trong quá trình phát triển.

Đào tạo, tập huấn giáo viên mẫu giáo làm công tác CTS tại địa bàn dân cƣ.

3.3. Qua nghiên cứu thực tế các mô hình đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở các cơ

sở nhƣ Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt (ĐHSP Hà Nội), Trung tâm tật học

(Viện KHGD), các khóa tập huấn tại trƣờng CĐSP mẫu giáo Trung ƣơng III, chúng tôi đề

xuất phƣơng thức đào tạo giáo viên mầm non thực hiện chƣơng trình can thiệp sớm cho trẻ

khuyết tật nhƣ sau:

- Giai đoạn 1: Giai đoạn cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về trẻ khuyết tật và

phƣơng thức tiếp cận trẻ cũng nhƣ sự phối hợp kế hoạch giữa giáo viên với cha mẹ trẻ khuyết

tật cùng tham gia quá trình giáo dục, thời gian từ 9 tháng đến 12 tháng.

- Giai đoạn 2: giai đoạn chuyên sâu cung cấp cho giáo viên các thủ thuật cũng nhƣ

xây dựng kế hoạch cá nhân cho từng trẻ khuyết tật (đào tạo tại chỗ), thời gian từ 3 tháng đến

6 tháng.

- Giai đoạn 3: Giai đoạn hoàn thiện kế hoạch đào tạo, nhằm nâng cao, cập nhật hóa

các phƣơng pháp tiên tiến, hiện đại của trong nƣớc và trên thế giới. Có kế hoạch đào tạo giáo

viên thực hiện chƣơng trình can thiệp sớm tại các trung tâm can thiệp sớm của các tỉnh,

trƣờng cao đẳng hoặc ĐHSP.

71

Đồng thời có chuyên mục đào tạo giáo viên mẫu giáo dạy hòa nhập cho trẻ khuyết tật

tại địa bàn dân cƣ.

Sử dụng các phƣơng tiện thông tin đại chúng trong việc tổ chức vận động đƣa trẻ đến

các trung tâm CTS để đƣợc hƣớng dẫn cách giao tiếp chuẩn bị để vào học lớp 1 hòa nhập...

3.4. Đào tạo cấp tốc giáo viên tiểu học để tiến hành công tác giáo dục hòa nhập đại

trà, củng cố các trƣờng chuyên biệt đủ điều kiện để trở thành Trung tâm nguồn cho các địa

phƣơng:

- Trƣờng chuyên biệt sẽ cung cấp đội ngũ giáo viên vãng lai để theo dõi, giúp đỡ giáo

viên, học sinh học hòa nhập. Đặc biệt hƣớng dẫn cụ thể về phƣơng pháp dạy học sinh khuyết

tật trong trƣờng phổ thông bình thƣờng, phân phối thời gian hợp lý khoa học...

- Tập huấn, bồi dƣỡng nâng cao năng lực về chuyên môn nghiệp vụ dạy học sinh

khuyết tật cho đội ngũ giáo viên phổ thông dạy hòa nhập.

- Cung cấp một số thiết bị chuyên dùng, sách giáo khoa chuyên dùng (học sinh khiếm

thị), máy trợ thính cho học sinh điếc câm, để giúp học sinh tiếp thu tốt hơn bài học.

Để thực hiện chƣơng trình, kế hoạch chung, Bộ giáo dục và Đào tạo nên tổ chức đợt

tập huấn cho giáo viên chủ chốt phòng tiểu học các Sở giáo dục và Đào tạo và cán bộ chuyên

môn phòng giáo dục và đào tạo để về tập huấn lại cho giáo viên, có nhƣ vậy, mới đẩy nhanh

tốc độ đƣa trẻ khuyết tật đến trƣờng.

72

KẾT LUẬN

1. Bƣớc vào những năm đầu của thế kỷ 21, giáo dục nƣớc ta đã trải qua chặng đƣờng

dài trong 28 năm hòa bình và xây dựng, 15 năm đổi mới và đã đạt đƣợc những thành tựu

quan trọng góp phần xây dựng đất nƣớc. Đã hoàn thành việc xóa mù và phổ cập giáo dục tiểu

học trong cả nƣớc. Đào tạo đƣợc đội ngũ trí thức, công nhân lành nghề đóng góp đáng kể vào

sự thành công của công cuộc đổi mới. Giáo dục trẻ khuyết tật trong cả nƣớc có bƣớc phát

triển đáng kể về số lƣợng và chất lƣợng. Đa dạng hóa loại hình đào tạo và quản lý. Công tác

xã hội hóa giáo dục đã thể hiện rõ tính hiệu quả của nó trên nhiều bình diện khác nhau. Hiện

nay, giáo dục khuyết tật không chỉ ngành giáo dục và đào tạo quản lý mà còn có ngành lao

động thƣơng binh và xã hội, y tế, ủy ban chăm sóc trẻ em và kế hoạch hóa gia đình. Một số

địa phƣơng còn do các tổ chức tôn giáo quản lý và giáo dục nhƣ thiên chúa giáo, phật giáo ...

Tuy nhiên, số trẻ đến trƣờng còn rất hạn chế. Theo Ban chỉ đạo về giáo dục trẻ khuyết

tật hiện nay cả nƣớc mới chỉ huy động 10% số trẻ trong độ tuổi đến trƣờng. Theo Chiến lƣợc

phát triển giáo dục 2001-2010 phần g mục 4.2 có ghi rõ: "Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật đƣợc

học tập ở một trong các loại hình lớp hòa nhập, bán hòa nhập hoặc chuyên biệt, đạt tỉ lệ 50%

vào năm 2005 và 70% vào năm 2010". Nhƣ vậy chỉ còn khoảng 2 năm rƣỡi

73

mà phải phấn đấu đến 40% còn lại để đến cuối năm 2005 đạt 50% số trẻ khuyết tật đƣợc đến

trƣờng là một chỉ tiêu rất khó thực hiện. Giải pháp nào để thực hiện chỉ tiêu nêu trên? Từ thực

tế tham gia quản lý chỉ đạo giáo dục các tỉnh phía Nam trong những năm qua cho thấy phải

có một chiến dịch triển khai đồng bộ thống nhất từ Trung ƣơng đến tận địa phƣơng và có sự

huy động tối đa nguồn lực của toàn xã hội cùng chung sức thực hiện theo từng giai đoạn cụ

thể có sự phối hợp với ngành giáo dục trong một quy trình khép kín mới có thể huy động tối

đa số trẻ khuyết tật đến trƣờng.

2. Giáo viên dạy trẻ khuyết tật có vị trí, vai trò quan trọng đặc biệt trong việc giáo

dục, dạy dỗ trẻ khuyết tật. Giáo viên là ngƣời quyết định sự thành công hay thất bại vì học

sinh là đối tƣợng đặc biệt với những đặc thù riêng mà mọi trẻ em khác không có - đó là

những trẻ bị tổn thƣơng, mất mát một phần hoặc hoàn toàn các giác quan: mắt, tai hoặc khả

năng tƣ duy, trí nhớ, khả năng vận động trong không gian hoặc thời gian. Giáo dục trẻ đặc

biệt là một công việc rất nặng nhọc đòi hỏi nhiều công sức, tâm huyết với cả tấm lòng mới có

thể làm đƣợc.

3. Trƣớc giải phóng năm 1975, giáo dục trẻ khuyết tật ở các tỉnh thành phía Nam và

rất nhiều nƣớc trên thế giới chủ yếu do các tổ chức tôn giáo đảm nhận. Họ là những bà sơ, nữ

tu trong vai trò ngƣời giáo viên, đƣợc các tổ chức tôn giáo cử ra nƣớc ngoài đào tạo và thực

chất các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật nhƣ trƣờng nam sinh mù, nữ sinh mù (tên gọi trƣớc

giải phóng), trƣờng nuôi dạy trẻ điếc Lái Thiêu là các trƣờng của tổ chức tôn giáo. Họ

74

giảng dạy khép kín, từ đầu vào đến đầu ra (vào trƣờng - ra trƣờng đến các cơ sở sản xuất đều

do tổ chức tôn giáo quản lý). Việc giáo dục mang tính chất "từ thiện". Trẻ khuyết tật đƣợc

đến trƣờng với số lƣợng hạn chế (từ năm 1958 đến 1975, hai trƣờng mù thu nhận hơn 200 trẻ

mù, trƣờng câm điếc Lái Thiêu khoảng vài ngàn học sinh). Sau giải phóng các trƣờng trên

đƣợc giao cho Bộ giáo dục và đào tạo cùng Bộ lao động thƣơng binh và xã hội quản lý.

4. Đội ngũ giáo viên dạy trƣờng khuyết tật là những ngƣời đã đƣợc đào tạo tại các

trƣờng sƣ phạm, đƣợc tập huấn ngắn hạn về dạy trẻ khuyết tật. Riêng các trƣờng tƣ, dân lập

hoặc trƣờng do tổ chức tôn giáo quản lý, hầu hết giáo viên chƣa qua đào tạo sƣ phạm, chỉ

tham dự các lớp tập huấn, hoặc tự kèm cặp, chuyên môn đƣợc nâng lên tuy vẫn thiếu phần cơ

bản về giáo dục đặc biệt.

Các mẫu khảo sát đã phản ánh một phần chất lƣợng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết

tật hiện nay.

5. Thay đổi nhận thức của toàn xã hội đối với trẻ khuyết tật cũng nhƣ những ngƣời

làm công tác giáo dục trẻ khuyết tật là việc làm không đơn giản và cần nhiều thời gian. Nên

xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật theo các mô hình

hòa nhập, bán hòa nhập hoặc chuyên biệt, phấn đấu đạt chỉ tiêu mà Chính phủ đã phê duyệt.

Những năm tới, nên tập trung vào chương trình can thiệp sớm và giáo dục tiểu học.

Muốn thực hiện đƣợc kế hoạch đó cần phải có sự thống nhất

75

từ Bộ đến cơ sở về chiến lƣợc, nội dung và phƣơng pháp thực hiện. Việc thành lập Ban chỉ

đạo công tác giáo dục trẻ khuyết tật của Bộ là bƣớc đi cần thiết trong tiến trình thực hiện giáo

dục trẻ khuyết tật ở nƣớc ta hiện nay.

76

KIẾN NGHỊ

1. Chúng tôi cho rằng việc thành lập Ban chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật của Bộ là

bƣớc khởi đầu rất quan trọng cho việc hình thành Vụ giáo dục khuyết tật, một cơ quan Nhà

nƣớc đủ tƣ cách pháp nhân, có mã số ngân sách riêng trong hệ thống giáo dục quốc dân, để

tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện ngành giáo dục trẻ khuyết tật trong cả nƣớc đáp ứng

nhiệm vụ mang tính chiến lƣợc trong thời kỳ hiện nay.

2. Xây dựng các cơ sở nghiên cứu khoa học về giáo dục trẻ khuyết tật ở Viện khoa

học giáo dục (trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật) và trung tâm giáo dục trẻ khuyết

tật ở trƣờng Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh đủ mạnh để giải quyết những vấn đề về

lý luận và thực tiễn của công tác giáo dục trẻ khuyết tật đang còn hết sức nặng nề, khó khăn

và phức tạp. Các cơ sở nghiên cứu cần có sự phối hợp đồng bộ dƣới sự chỉ đạo của Vụ chức

năng, để hiệu quả của công tác giáo dục trẻ khuyết tật cao hơn, đƣợc xã hội ngày càng đồng

tình ủng hộ.

3. Mở rộng quan hệ quốc tế, tranh thủ sự giúp đỡ của các tổ chức chính phủ, phi chính

phủ để học tập kinh nghiệm, chuyên môn, xây dựng cơ sở vật chất nhằm thúc đẩy quá trình

giáo dục trẻ khuyết tật theo kịp đà phát triển của các nƣớc trong khu vực và trên thế giới.

77

4. Phấn đấu từ nay đến năm 2005, đào tạo một đội ngũ các nhà quản lý biết chuyên

môn về giáo dục khuyết tật để chỉ đạo thực hiện các chỉ thị nghị quyết của Chính phủ và Bộ

giáo dục và Đào tạo. Hình thành cơ cấu tổ chức từ Bộ đến tận huyện để quản lý công tác giáo

dục trẻ khuyết tật.

5. Triển khai rộng mô hình đào tạo giáo viên tiểu học và mầm non có chuyên môn sâu

về khuyết tật, để thực hiện giáo dục hòa nhập ở hai bậc học trên. Tăng cƣờng đào tạo giáo

viên khuyết tật hệ chính quy với mục đích bổ sung cho các trƣờng sƣ phạm và cán bộ quản lý

các Sở giáo dục và Đào tạo. Với giáo viên hiện có, cần thƣờng xuyên tổ chức các đợt bồi

dƣỡng chuyên môn ngắn ngày, các hội thảo chuyên đề, dự giờ giữa các trƣờng để giáo viên

trao đổi học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau.

6. Thực hiện chế độ chính sách ƣu đãi đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật, để họ an

tâm vào công việc dạy dỗ học sinh. Nhà nƣớc cần có biện pháp tuyên truyền để xã hội hiểu

và ủng hộ công việc của ngƣời giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

7. Nghiên cứu triển khai mô hình giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật nhẹ để có thể đƣa

đƣợc nhiều trẻ khuyết tật đến trƣờng, phấn đấu đạt chỉ tiêu mà Chính phủ giao cho Bộ giáo

dục và Đào tạo.

- Trƣớc mắt giao trách nhiệm cho các khoa Giáo dục đặc biệt tại các trƣờng Đại học

Sƣ phạm, Cao đẳng Sƣ phạm tập trung đào tạo giáo viên thực hiện chƣơng trình can thiệp

sớm (mầm non) và giáo dục tiểu học để xóa mù và phổ cập giáo dục tiểu học đại trà cho trẻ

khuyết tật.

78

- Xây dựng các trung tâm nguồn cấp huyện và phòng chỉ đạo giáo dục khuyết tật (tại

các Sở Giáo dục và Đào tạo) để thực hiện các chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật các Viện khoa học Giáo dục thí điểm

xây dựng các mô hình giáo dục trẻ khuyết tật đạt hiệu quả cao, dễ áp dụng rộng rãi cho các

vùng miền khác nhau.

- Từng bƣớc xây dựng giáo dục khuyết tật trở thành một ngành học hoàn chỉnh trong

hệ thống giáo dục quốc dân.

79

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Từ điển tật học. NXB sƣ phạm 1979. Bản tiếng Nga.

2. Litvac. Lược khảo tâm lý trẻ mù và lòa. Lêningrat. 1972. Bản tiếng Nga

3. Litvac. A.G. Những vấn đề về học thuyết tâm lý trẻ khuyết tật (mù điếc). Lêningrat.

1973. Bản tiếng Nga.

4. Văn kiện của Đảng và Nhà nước về giáo dục. NXB giáo dục. 1984.

5. Phạm Minh Hạc. Tâm lý học. NXB Giáo dục. 1998.

6. Nguyễn Hữu Chùy. Giáo dục trẻ có tật ở các tỉnh phía Nam. Hội thảo quốc gia -

công ƣớc của Liên Hiệp Quốc về quyền trẻ em, Viện khoa học giáo dục. Hà Nội. 1991.

7. Nguyễn Hữu Chùy. Kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục trẻ em thiệt thòi trên địa bàn

phường xã. Hội thảo quốc gia - Bảo trợ chăm sóc giáo dục trẻ em thiệt thòi. Tp Hồ Chí Minh.

1992.

8. Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học giáo dục. Giáo dục sớm cho trẻ

mù. Hà Nội, 1994.

9. Hồ Ngọc Đại. Tâm lý học dạy học. NXB Giáo dục. 1983.

10. Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học giáo dục. Giáo dục hòa nhập

cho trẻ khiếm thị. Hà Nội. 1995.

11. Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học giáo dục. Kỷ yếu Hội thảo giáo

dục và hướng nghiệp - dạy nghề cho trẻ khiếm thị. Hà Nội. 2002.

12. Trần Thị Lệ Thu. Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

NXB Đại học quốc gia. Hà Nội. 2002.

80

13. Phạm Văn Đồng. Bài nói tại Đại hội giáo dục phổ thông toàn quốc. 26/03/1956.

14. Phạm Văn Đồng. Bài nói: "Một ham muốn tột bậc" nhân kỷ niệm 105 năm ngày

sinh Hồ Chủ Tịch. Báo Nhân dân ngày 18.11.1994.

15. Nguyễn Tài Thu. Trao đổi trong chương trình "người đương thời" ngày 15. 02.

2002.

16. Tuyên bố Salamanca và cƣơng lĩnh hành động về giáo dục theo nhu cầu đặc biệt.

NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội. 2002.

17. Sôricôva T.I, Cuclina C.B. Chương trình hóa dạy học trong trường mù. NXB

Giáo dục. 1970. Bản tiếng Nga.

18. Colxeva L.I. Giáo dục và dạy học trẻ mù. Matxcơva. 1967. Bản tiếng Nga.

19. Nguyễn Hải. Tình hình triển khai thực hiện pháp lệnh về tàn tật. Tạp chí lao động

và xã hội. số 8/2001.

20. Makiguchi T. Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo. NXB Trẻ - Trƣờng Đại học tổng

hợp Tp Hồ Chí Minh.

21. Tạp chí Taralye. Can thiệp sớm trẻ khiếm thính. Đại học sƣ phạm Hà Nội. 8/1999.

22. Nguyễn Văn Hƣờng, Phạm Toàn, Nguyễn Đức Minh, Lê Sinh Nha. Sổ tay chăm

sóc giáo dục trẻ khuyết tật. Trung tâm giáo dục trẻ có tật. Hà Nội. 1996.

23. Trịnh Đức Duy, Đỗ Văn Ba, Lê Nguyên Huân, Lê Văn Tạc. Giáo dục trẻ khuyết

tật thính giác. NXB Chính trị quốc gia. Hà Nội. 1995.

24. Nguyễn Văn Hƣờng. Giáo dục sớm cho trẻ mù. Hà Nội. 1994.

25. Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật. Hội thảo hữu nghị Việt Nhật về

giáo dục đặc biệt. Tp Hồ Chí Minh. 1999.

81

26. Hỗ trợ phát triển can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính. Kỷ yếu Hội thảo quốc gia tại

Hà Nội. 1999.

27. Thông tin Khoa học giáo dục. Số 30. 1992.

28. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Vụ giáo viên. Tạp chí Giáo viên và nhà trƣờng. Số 3.

1998.

29. Nguyễn Hữu Chùy. Vấn đề người mù và sự giáo dục người mù hiện nay trên thế

giới. Phân viện KHGD. 1990.

30. Nguyễn Hữu Chùy, Mai Ngọc Luông. Đánh giá tình hình giáo dục trẻ khuyết tật

trên cơ sở tâm lý học sinh và bước đầu định hướng phương thức đào tạo giáo viên. T.p Hồ

Chí Minh 1998.

31. Nguyễn Hữu Chùy. Định hướng phương thức đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

Thông tin NCGD số 3-4/2000.

32. Nguyễn Hữu Chùy. Giáo dục trẻ khuyết tật - Thực trạng và giải pháp. Tạp chí

khoa học ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh. 7/2002.

33. Trần Trọng Thủy (chủ biên). Bài tập thực hành tâm lý học. NXB Giáo dục. 1990.

34. Bùi Văn Huệ. Giáo trình tâm lý học. NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 2000.

82

PHỤ LỤC

83

BẢNG THỐNG KÊ TÌNH HÌNH ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT

Tỉnh...........................................................(thành phố)

Trƣờng.........................................................................

STT Tổng số Giới Năm công tác Trình độ chuyên môn

Nam Nữ 6- 10 năm THSP CĐSP ĐHSP Dƣới 5 năm 11-15 năm 16 năm trở lên Đã đào tạo về tật học Chƣa đào tạo về tật học

Số lƣợng

Tỷ lệ %

Thời gian dạy trƣờng khuyết tật Ghi chú

< 5 năm 5-10 năm 10 - 20 Thời gian dự lớp bồi dƣỡng nghiệp vụ < 1 năm tật học Trên 1 năm CĐSP tật học Cử nhân tật học năm Trên 20 năm

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Anh (chị) vui lòng trả lời các câu hỏi sau bằng cách đánh dấu chéo những ý nào hợp

với ý kiến của anh (chị). Xin cảm ơn.

A. Vài nét về bản thân:

- Năm sinh....................Nam □ Nữ□

- Giáo viên dạy lớp:............................

- Đã tốt nghiệp:..................................................................................Năm:

- Thời gian dạy trẻ khuyết tật: ............................

- Đã dự lớp bồi dƣỡng về dạy trẻ mù □ . Thời gian: ............................

Đã dự lớp bồi dƣỡng về dạy trẻ điếc □ . Thời gian: ............................

Đã dự lớp bồi dƣỡng về dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ □

Thời gian: ............................

Chƣa dự lớp bồi dƣỡng nào □

B. Ý kiến của giáo viên:

1/ Theo anh (chị), đội ngũ giáo viên hiện nay:

□ - Mong muốn làm công tác dạy trẻ khuyết tật

□ - Có ý thức, lo lắng đến việc nâng cao nghiệp vụ dạy trẻ khuyết tật

□ - Chỉ làm để có thu nhập tạm thời

□ - Khi có điều kiện sẽ chuyển sang lĩnh vực khác

□ - Yếu về chuyên môn, nghiệp vụ

2/ Theo anh (chị), vì sao đội ngũ giáo viên không an tâm công tác?

□ -Thu nhập thấp, phải dành thời gian làm thêm công việc khác để cải thiện kinh tế

gia đình

□ - Là công việc nặng nhọc, nhƣng chƣa đƣợc coi trọng trong xã

hội

□ - Không có điều kiện nâng cao nghiệp vụ

3/ Công việc của anh (chị) đang đảm nhận hiện nay:

□ - Phù hợp với năng lực, trình độ đƣợc đào tạo

□ - Không phù hợp, quá sức

4/ Anh (chị) gặp khó khăn gì trong quá trình giảng dạy học sinh? (về phía học

sinh và phụ huynh)

□ - Khả năng tiếp thu của học sinh kém

□ - Sự chênh lệch về tuổi của học sinh

□ - Sự chênh lệch về trình độ tiếp thu của học sinh

□ - Học sinh thuộc diện đa tật

□ - Phụ huynh chƣa hợp tác tích cực

5/ Anh (chị) gặp khó khăn gì trong quá trình giảng dạy học sinh? (Về phía bản

thân và khách quan)

□ - Chƣa nắm vững đối tƣợng học sinh

□ - Còn yếu về chuyên môn, nghiệp vụ

□ - Phƣơng tiện và điều kiện giảng dạy còn thiếu thốn

6/ Anh (chị) gặp những thuận lợi nào trong công việc?

□ - Đã giảng dạy nhiều năm, có kinh nghiệm

□ - Lòng yêu trẻ, tự nguyện dạy trẻ khuyết tật

□ - Nắm vững phƣơng pháp dạy học

□ - Học sinh chịu khó học tập

7/ Theo anh (chị) làm thế nào để nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên?

□ - Thƣờng xuyên nâng cao trình độ cho giáo viên

□ - Có chính sách ƣu đãi khi đi học tập, bồi dƣỡng nghiệp vụ

□ - Đƣợc hƣởng phụ cấp đặc biệt, dành cho những ngƣời làm việc trong các trƣờng

khuyết tật

8/ Theo anh (chị) con đường bồi dưỡng chuyên môn nào có hiệu quả nhất?

□ - Tự bồi dƣỡng

□ - Học hỏi lẫn nhau giữa các giáo viên

□ - Qua trƣờng lớp đào tạo

9/ Theo anh (chị), cách đào tạo nào sau đây là phù hợp nhất để nâng cao trình độ

cho đội ngũ giáo viên:

□ - Bồi dƣỡng tập trung từ 1 năm trở lên

□ - Bồi dƣỡng tại chức vào dịp hè

□ - Đào tạo chính quy CĐSP, ĐHSP tật học

□ - Tham gia chƣơng trình chuẩn hóa đội ngũ GV dạy trẻ khuyết tật của Bộ

ĐỀ TÀI MS: B 2001-23-19

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN BAN GIÁM HIỆU NHẬN XÉT VỀ GIÁO VIÊN

Xin đồng chí cho biết ý kiến của mình về đội ngũ giáo viên hiện nay bằng cách gạch

chéo (x) vào ý hợp với ý kiến của đồng chí.

1/Theo đồng chí, đội ngũ giáo viên hiện nay:

□ Có tinh thần trách nhiệm trong công việc, có ý thức học hỏi về chuyên môn

□ Làm cho xong việc, không muốn học hỏi thêm về chuyên môn

2/Tƣ tƣởng của giáo viên đang giảng dạy:

□ An tâm công tác

□ Không an tâm. muốn chuyển sang trƣờng phổ thông thƣờng

3/Nguyên nhân đội ngũ giáo viên không an tâm công tác:

□ Thủ nhập thấp, phải dành thời gian làm kinh tế phụ gia đình

□ Cho rằng: không có vị trí xã hội bằng giáo viên dạy trƣờng phổ thông thƣờng

□ Không đƣợc tạo điều kiện để đi học, nâng cao nghiệp vụ chuyên môn

4/Năng lực của giáo viên (về chuyên môn):

□ Giỏi

□ Khá

□ Trung bình

□ Yếu

5/Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh

□ Thân ái, tận tình

□ Đối xử không công bằng với học sinh

□ Thƣờng xuyên la mắng học sinh

6/Đánh giá chung của đồng chí về đội ngũ giáo viên hiện nay:

□ Tốt về tƣ tƣởng cũng nhƣ chuyên môn

□ Đạo đức tốt, chuyên môn yếu

□ Chuyên môn tốt, không an tâm công tác

□ Yếu cả về tƣ tƣởng và chuyên môn

7/Theo đồng chí những việc cần làm để nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo □ Có phụ

cấp đặc biệt cho giáo viên đi học tập, bồi dƣỡng nghiệp vụ

□ Có chính sách khuyến khích đãi ngộ về tiền lƣơng, phụ cấp cho những ngƣời làm

việc trong các trƣờng khuyết tật

8/Theo đồng chí cách đào tạo nào sau đây là phù hợp để nâng cao trình độ cho đội

ngũ giáo viên:

□ - Bồi dƣỡng tập trung từ 1 năm trở lên

□ - Bồi dƣỡng tại chức vào dịp hè

□ - Đào tạo chính quy CĐSP, ĐHSP tật học

□ - Tham gia chƣơng trình chuẩn hóa đội ngũ GV dạy trẻ khuyết tật của

Bộ

Cám ơn sự cộng tác của đồng chí.

ĐỂ TÀI B 2001-23-19

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

Em đang học lớp:..................................Nam, Nữ

Năm nay em mấy tuổi ..................................

Cha em làm nghề gì .................................. ..................................

Mẹ em làm nghề gì .................................. ..................................

1/ Theo em, khi thầy cô giảng bài em thấy:

□ Hiểu bài

□ Khó hiểu, em phải hỏi thêm bạn bè

2/ Thầy cô đối xử với em:

□ Yêu thƣơng, vui vẻ

□ La mắng

3/ Ở trong lớp, thầy cô luôn:

□ Gần gũi, giúp đỡ em và các bạn trong học tập và sinh hoạt

□ Ít quan tầm chăm sóc

4/ Em mong muốn thầy cô:

□ Công bằng trong đối xử

□ Gần gũi, thƣơng yêu

Cám ơn em đã trả lời các câu hỏi.