BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
LÊ NGỌC TƯỜNG KHANH
DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học
Mã số: 9.14.01.10
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2020
Công trình được hoàn thành tại Đại học Sư Phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học: TS. Phan Thị Phương Dung
TS. Đặng Thị Kim Nga
Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh - Viện KHGD -VN
Phản biện 2 PGS. TS Chu Thị Thủy An - Trường ĐH Vinh
Phản biện 3: PGS.TS Trịnh Thị Lan – Trường ĐHSP Hà Nội
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án
cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm…
Có thể tìm hiểu luận án tại: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
Bài báo khoa học. 1.
2. Lê Ngọc Tường Khanh (2014), Dạy làm văn theo mẫu, nhìn từ tiểu học, Tạp chí Khoa học, ĐH Sư Phạm TP HCM, số 62 năm 2014, tr. 129-136. Lê Ngọc Tường Khanh (2015), Định hướng đánh giá năng lực viết
3. của học sinh tiểu học, Tạp chí Khoa học ĐH Sư Phạm TP HCM, số 6 (71) năm 2015, tr. 177- 185. Lê Ngọc Tường Khanh (2016), Dạy viết văn bản cho học sinh tiểu
4. học: Các quan điểm và định hướng cho chương trình sau 2015, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 134 – tháng 11/2016, tr. 75 – 78. Lê Ngọc Tường Khanh (2017), Tích hợp dạy viết trong việc dạy các
5. kĩ năng ngôn ngữ khác cho học sinh tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 140 – tháng 5/2017, tr. 73 – 77. Lê Ngọc Tường Khanh (2018), Biện pháp tích cực hóa hoạt động
6. viết sáng tạo cho học sinh tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số tháng 6/2018, tr. 70 – 74. Lê Ngọc Tường Khanh (2018), Hình thành năng lực viết sáng tạo
cho học sinh Tiểu học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số tháng 11/2018, tr 75 -79.
Đề tài khoa học 1. Chủ nhiệm đề tài cấp cơ sở: Biện pháp khắc phục tình trạng học sinh ở một số trường tiểu học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh làm văn rập khuôn theo mẫu, ĐH Sư Phạm TP.HCM (2017).
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong bối cảnh ngành Giáo dục và Đào tạo thực hiện nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, ngành Giáo dục đã thực hiện việc chuyển đổi định hướng giáo dục từ “xem trọng nội dung” sang “hình thành phẩm chất và NL cho người học” và đặt ra vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học đáp ứng yêu cầu xã hội. Giáo dục TH - được xem là bậc học nền tảng - cần thay đổi như thế nào về cách dạy, cách học để đạt được mục tiêu đề ra là vấn đề được rất nhiều nhà khoa học quan tâm. Đặc biệt với dạy học ngôn ngữ vì tính chất quan trọng của môn học này đối với HS TH.
1.2. CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, được xây dựng theo hướng mở là một cơ hội và thách thức đối với GV. GV được chủ động nhiều hơn nên đòi hỏi sự tự tin nhiều hơn trong dạy học. Nghiên cứu đề xuất đa dạng cách thức dạy học nhằm giúp GV có thêm nhiều chọn lựa phương pháp, kĩ thuật dạy học là một vấn đề cần thiết, mang ý nghĩa thực tiễn.
1.3. Viết là một trong những kĩ năng ngôn ngữ, được xem là khó nhất và có mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngôn ngữ còn lại. Trong thời kì hội nhập quốc tế, kĩ năng viết càng được xem trọng, vì người ta phải viết nhiều hơn, như: viết thư điện tử, viết tin nhắn, viết thư làm quen với một người chưa biết, viết trình bày những ý định, ý muốn,… Vậy hình thành NL viết cho HS TH như thế nào đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay, là một vấn đề cũng cần được quan tâm.
1.4. Trong CT giáo dục phổ thông Ngữ văn 2006, phân môn Tập làm văn có nhiệm vụ hình thành NL tạo lập ngôn bản (dạng viết và nói) cho HS. Tuy nhiên, CT, sách giáo khoa (phần dạy viết văn) cũng bộc lộ một vài hạn chế. Tiếp nhận, sử dụng những ưu điểm của CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 và bổ sung, thay đổi như thế nào để đáp ứng yêu cầu của CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 trong việc dạy viết VB cho HS TH là một vấn đề cần thiết để nghiên cứu.
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục của xã hội, từ tầm quan trọng của việc dạy viết VB cho HS TH, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài “Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực”.
2. Mục đích nghiên cứu Luận án được thực hiện nhằm đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Cách tổ chức dạy học được xây dựng dựa trên hệ thống về cơ sở lí luận và những đánh giá về thực trạng dạy viết VB cho HS TH.
3. Đối tượng nghiên cứu Luận án có đối tượng nghiên cứu là hệ thống cơ sở lí luận liên quan
2
đến việc dạy học viết VB cho HS TH và thực tiễn của việc dạy học này.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận về VB, cách tiếp cận, các quan điểm dạy
viết VB ở TH.
4.2. Nghiên cứu thực trạng việc dạy viết VB hiện nay ở TH. 4.3. Đề xuất các giải pháp để tổ chức dạy học nhằm thực hiện việc
dạy HS TH viết VB theo định hướng PT NL.
4.4. Thực nghiệm cách tổ chức dạy học viết VB cho HS TH nhằm
khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu được những cách tiếp cận hiện đại trong dạy học tạo lập VB, từ đó đề xuất các nguyên tắc và vận dụng được một số biện pháp dạy học phù hợp, khoa học vào quá trình dạy học viết VB cho HS TH thì HS sẽ biết cách viết VB theo tiến trình, tạo ra được sản phẩm viết mang tính liên cá nhân, thể hiện sự sáng tạo; đồng thời, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học viết nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung ở trường phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
6. Phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu việc tổ chức dạy học nhằm hướng dẫn HS tạo lập VB theo một tiến trình trên cơ sở HS đã có kiến thức về chữ viết, ngữ pháp, vốn từ vựng phù hợp. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hình thành những kiến thức này.
7. Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu lí thuyết;
phương pháp nghiên cứu thực tiễn; phương pháp xử lý thông tin
8. Dự kiến đóng góp của luận án - Hệ thống hóa và mở rộng lí luận về việc hướng dẫn HS TH viết VB. - Mô tả thực trạng dạy và học viết VB của HS trong nhà trường TH
hiện nay.
- Đề xuất một số giải pháp vận dụng trong tổ chức dạy học viết VB
cho HS TH.
9. Những luận điểm cần bảo vệ - HS nên được thực hiện tiến trình viết ngay từ lớp 1. - Dạy học tích hợp và phân hóa, đặc biệt phân hóa theo nhóm đối
tượng trong hướng dẫn theo tiến trình viết.
- Cần có tiêu chí và minh chứng trong nhận xét, đánh giá bài văn của HS và HS cần được hình thành NL tự đánh giá và có thể thiết lập tiêu chí đánh giá.
10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và mục lục, nội dung
chính của luận án bao gồm 4 chương:
3
Chương 1. Tổng quan Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học viết văn bản cho
học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh tiểu học
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
Chương 1. TỔNG QUAN 1.1. Nghiên cứu dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài - Theo nhiều tài liệu, dạy học cách tiếp cận NL có xu hướng chiết trung là sự vận dụng, phối hợp nhiều học thuyết, quan điểm dạy học, thường xuyên cập nhật các xu hướng dạy học và phối hợp vận dụng chúng phù hợp với bối cảnh thực tiễn (Mike Brown (1994), Steven Hodge (2007), Yelena Butova (2015)).
- Ngoài ra, các tài liệu cũng nhấn mạnh đến vai trò của GV. GV người phân tích nhu cầu, người thiết kế, người tổ chức và hướng dẫn cho HS, không còn là truyền thụ tri thức như trước. Cách tiếp cận NL xem trọng sự biểu hiện hành vi của người học ở “đầu ra”, nội dung được chia thành các phần nên “tổng hợp các mục tiêu bị rời rạc nếu so với bản chất logic và phức tạp của ngôn ngữ” [100], đây cũng là điểm khó khăn khi dạy học ngôn ngữ theo cách tiếp cận NL.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước Hiện nay có rất nhiều các nghiên cứu về việc dạy học theo NL người học. Điều này được xem là tất yếu vì Đề án Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình, sách giáo khoa. Những vấn đề về dạy học theo NL được các nhà nghiên cứu đề cập: Các tác giả như Hoàng Thị Tuyết (2013), Nguyễn Thu Hà (2014), Lê Đình Trung (2016), Đỗ Ngọc Thống (2018) đã nêu, CT dạy học theo định hướng NL là CT theo định hướng “chuẩn đầu ra” của quá trình dạy học. Dạy học theo NL người học có thể sử dụng nhiều quan điểm dạy học khác nhau: cách tiếp cận hành vi (Lê Đình Trung (2016)); cách tiếp cận tích hợp (Bùi Mạnh Hùng (2014), Hoàng Thị Tuyết (2013)); dạy học phân hóa, cá thể hóa (Bùi Mạnh Hùng (2014), Hoàng Thị Tuyết (2013)); lí thuyết kiến tạo làm nền tảng (Bùi Mạnh Hùng (2014)). Người dạy được phát huy tối đa NL nghề nghiệp thông qua việc tự chủ lựa chọn phương pháp/ kĩ thuật dạy, hình thức dạy học, xây dựng môi trường học tập thân thiện (Bùi Mạnh Hùng (2014), Hoàng Thị Tuyết (2013), Lê Đình
4
Trung (2016)). Ngoài ra các tác giả còn nhấn mạnh đến vai trò của người học, là chủ thể của quá trình nhận thức có khả năng kiến tạo kiến thức và hình thành phương pháp tự học để có thể học tập suốt đời. 1.2. Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học 1.2.1. Các nghiên cứu nước ngoài Có nhiều cách tiếp cận và quan điểm để hình thành và PT NL viết VB cho người học được đề cập bởi các tác giả như: NSW Department of Education and Traning (1999), Arthur Brookers and Peter Grundy (2001), Richard & Rodgers (2001), Gordon Winch (2004), Tony Martin (2008), Steve Graham (2012), Henrietta Dombey (2013)… Đó là cách cách tiếp cận kiểu loại, cách tiếp tiến trình, cách tiếp cận giao tiếp, quan điểm tích hợp, quan điểm theo hướng song song (tạm dịch từ Paralell Writing) (Cheri J. Lee (2011)).
1.2.2. Các nghiên cứu trong nước Tuy không gọi tên từng cách tiếp cận như các tài liệu nước ngoài nhưng các tài liệu trong nước cũng đề cập dạy học viết VB theo các cách tiếp cận và quan điểm tương tự. Điển hình trong tài liệu của các tác giả Nguyễn Quang Ninh (1996), Nguyễn Trí (1998), Lê A (2005), Phan Phương Dung-Đặng Kim Nga (2011), Lê Phương Nga (2014), Đỗ Ngọc Thống (2018). Ngoài ra, các tài liệu còn đề cập đến việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học, các giải pháp về tự nhận xét, đánh giá của HS, các giải pháp tác động về mặt tâm lí nhằm thúc đẩy động cơ và niềm vui thích học tập. Tuy nhiên, chưa thấy có tài liệu nghiên cứu sâu về dạy học viết VB cho HS TH học theo hướng phát triển NL. Kế thừa những nghiên cứu trước đây và làm sâu sắc hơn việc dạy học viết VB cho HS TH theo hướng PT NL là vấn mà luận án tập trung giải quyết.
Chương 2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học 2.1.1.1. Khái niệm văn bản Tổng hợp từ các tài liệu trong và ngoài nước, luận án đưa ra khái niệm: VB vừa là sản phẩm vừa là phương tiện của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ; có tính chỉnh thể về nội dung, cấu trúc và hình thức; có đích giao tiếp nhất định (đích tác động về nhận thức, tác động về tình cảm hay tác động về hành động).
5
2.1.1.2. Đặc trưng của văn bản VB có tính liên kết, mạch lạc để tạo thành một thể hoàn chỉnh, thống
nhất về nội dung và hình thức.
Văn bản có quan hệ hướng nội và quan hệ hướng ngoại 2.1.1.3. Đặc trưng VB nói so với VB viết: khác biệt lớn nhất giữa VB viết và VB nói chính là bối cảnh VB được phát ra và chuyển tiếp đến người nhận. Bối cảnh này ảnh hưởng và chi phối đến quan hệ hướng nội và hướng ngoại của VB.
2.1.1.4. Các kiểu loại VB trong dạy học viết ở nhà trường phổ thông CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, đề xuất hệ thống các kiểu VB theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp [17, tr.88]: VB biểu cảm,VB đa phương thức, VB miêu tả, VB nghị luận, VB nhật dụng, VB thông tin, VB thuyết minh,VB tự sự. Đối với bậc TH, CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018) yêu cầu HS “viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả thể hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng” [17, tr.9]; các VB nhật dụng như thời gian biểu, bưu thiếp, tin nhắn, lời cám ơn, xin lỗi,…[17].
2.1.2. Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản 2.1.2.1. Quan niệm về dạy viết văn bản ở nhà trường phổ thông CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 có yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết bậc TH [17, tr.13]: Kĩ thuật viết và Viết câu, đoạn, văn bản. Với ý nghĩa viết VB là việc tạo lập một VB mang tính sáng tạo thì viết VB là một quá trình tư duy, một quá trình tự nhận thức và một quá trình giao tiếp.
2.1.2.2. Các cách tiếp cận trong dạy viết Cách tiếp cận kiểu loại: tập trung chủ yếu vào việc người học sản sinh ra VB theo đúng kiểu loại. Cách tiếp cận tiến trình: nhấn mạnh: “viết như là một hệ thống các hành động để tạo ra một VB. Các hành động này bao gồm: trước khi viết (kế hoạch); viết (soạn thảo, chỉnh sửa); xuất bản và phản hồi của người đọc. Cách tiếp cận xã hội: nhấn mạnh đến “sự liên kết mạnh mẽ giữa ngôn ngữ và bối cảnh xã hội” [94, tr.273]. Cách tiếp cận giao tiếp: nhấn mạnh đến mục đích và đối tượng bài viết hướng đến. Quan điểm dạy viết song song (Parallel Writing): kết hợp cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình. Quan điểm theo hướng workshop: hướng đến mục tiêu người học được bồi dưỡng để trở thành những người viết độc lập. 2.1.3. Tích hợp và phân hóa trong dạy học viết văn bản theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
2.1.3.1 Dạy học tích hợp: Kế thừa từ CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006; thực hiện quan điểm của CT giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018, dạy học tích hợp trong môn Tiếng Việt sẽ được vận hành một
6
cách cụ thể và sâu sắc hơn: nối tiếp tích hợp chủ đề trong dạy học các kĩ năng ngôn ngữ; tiếp tục và rõ ràng hơn tích hợp liên môn và xuyên môn; đặc biệt, tích hợp các kĩ năng ngôn ngữ sẽ được đẩy mạnh hơn. Trong dạy viết VB, có sự kết nối chặt chẽ với việc dạy các kĩ năng đọc, nói và nghe. 2.1.3.2. Dạy học phân hóa: HS đến trường đã có kinh nghiệm, sự hiểu biết tiếng mẹ đẻ; ảnh hưởng từ văn hóa địa phương; đặc điểm vị trí địa lí,…Những điều này là không giống nhau ở các HS, do đó, việc dạy học phân hóa là cần thiết. Bên cạnh đó, cá thể hóa – một hình thức của dạy học phân hóa cũng cần được vận dụng. Để dạy học phân hóa, người dạy có thể tác động vào nội dung DH, quy trình/ tiến trình DH, sản phẩm học tập. 2.1.4. Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh tiểu học
2.14.1. Khái niệm năng lực viết Trong dạy học ngôn ngữ ở TH, NL viết được hiểu là người học có khả năng viết một cách độc lập khi được yêu cầu và bài viết thể hiện đầy đủ các tiêu chí của một bài viết sáng tạo; khả năng nhận biết được ích lợi của việc viết; nhận biết khi nào thì cần viết và viết như thế nào để giải quyết được vấn đề; người đọc sẽ có nhận thức, thái độ, hành động như người viết mong muốn.
2.1.4.2. Cấu trúc năng lực viết
Dựa vào cơ sở lí luận và những quan điểm về việc tạo lập VB, luận án đề xuất cấu trúc NL viết dành cho HS TH. Tùy theo cấp lớp, các tiêu chí thành phần có thể lược bớt, đặc biệt đối với HS lớp 1, sao cho tương thích với yêu cầu cần đạt của CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018. Tương tự độ khó của các tiêu chí thành phần được tăng giảm tùy theo lứa tuổi HS. Bảng 2.2. Cấu trúc năng lực viết của học sinh tiểu học Cấu trúc NL viết
STT Các thành tố Các tiêu chí
1 - Xác định được vấn đề cần viết: nội
Xác định nhiệm vụ viết dung, mục đích, đối tượng;
- Xác định kiểu loại cần thể hiện.
2 Thực hiện các HĐ tạo - Tìm ý, phát triển ý, lọc ý và kết nối ý;
bài viết - Diễn ý và viết phác thảo;
- Đọc lại và tự sửa chữa.
7
- Đúng bố cục của kiểu loại;
- Chính tả;
3 Tổ chức bài viết - Dùng từ;
- Dấu câu;
- Ngữ pháp;
- Liên kết câu;
- Tổ chức đoạn;
- Liên kết đoạn.
- Trưng bày bài viết; đọc bài viết; nói về
Xuất bản, công bố và bài viết; 4
nhận xét, đánh giá bài - Tự nhận xét, đánh giá bài viết của bản
thân và của bạn bè. viết
2.1.4.3. Cách tiếp cận chủ đạo cho việc dạy viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH
Luận án đề xuất cách tiếp cận tiến trình là chủ đạo cho việc hình thành NL viết VB cho HS TH, vì: (1) Cách tiếp cận này phù hợp với việc rèn luyện tư duy cho HS trong quá trình học viết VB; (2) Nếu được rèn luyện các kĩ năng bộ phận của tiến trình làm văn thì HS sẽ được hình thành dần dần các hành vi tích cực khi tạo lập VB, đáp ứng yêu cầu dạy học định hướng PT NL.
Sơ đồ 2.3. Các kĩ năng làm văn theo cách tiếp cận tiến trình
8
Dạy đọc: nắm được kiểu loại văn bản thông qua bài đọc.
Dạy đọc: hiểu được bối cảnh của bài đọc, tính cách cá nhân của tác giả.
Cách tiếp cận kiểu loại
Cách tiếp cận xã hội
Dạy lí thuyết làm văn
Cách tiếp cận giao tiếp
HS kết nối bối cảnh xã hội với HĐ viết VB đang thực hiện; tự tin thể hiện cá tính, quan điểm cá nhân.
Dạy đọc: hiểu hoàn cảnh, mục đích, nội dung giao tiếp; xác định đối tượng giao tiếp; hiểu thông điệp của tác giả.
Cách
Cách tiếp cận giao tiếp: thể hiện mục đích và đối tượng giao tiếp.
tiếp
Quan điểm Workshop
Cách tiếp cận kiểu loại: thể hiện kiểu loại VB mà HS cần thực hiện.
cận
tiến
trình
Phương pháp, kĩ thuật, biện pháp được thực hiện trong quá trình dạy viết VB: - HS tìm ý, phát triển ý, lọc ý phù hợp nội dung và đối tượng giao tiếp. - HS có môi trường giàu
ngôn ngữ viết.
- HS được đa tương tác: trường, với với môi GV, với bạn bè, với người thân.
luận,
Thực hiện trong các HĐ trải ngiệm hoặc sách giáo khoa có thể thiết kế tiết “viết tự do”. HS được lựa chọn nội dung, kiểu loại để viết. HS vẫn thực hiện các bước của tiến trình viết dưới sự hướng dẫn và tổ chức của GV.
- HS được thể hiện mình thông qua các HĐ thảo trao đổi, trưng bày, công bố bài viết.
Đề bài Tìm ý, phát triển ý, lọc ý Diễn ý Sửa chữa và xuất bản bài viết Sơ đồ 2.4. Cách tiếp cận tiến trình kết hợp với các cách tiếp cận và quan điểm dạy viết văn bản 2.1.4.4. Sự khác biệt giữa dạy học viết văn bản theo định hướng phát
triển năng lực và cách dạy “truyền thống”1
Ở TH, sự khác biệt lớn nhất giữa dạy học viết VB theo định hướng PT NL và cách dạy truyền thống là quan niệm về VB mà HS tạo lập. Nếu cách dạy “truyền thống” – theo cách tiếp cận nội dung- xem VB HS tạo lập là một sản phẩm thì cách dạy theo định hướng PT NL xem là một tiến trình và tiến trình này dẫn đến một sản phẩm với những yêu cầu phù hợp đặc điểm lứa tuổi, cấp học của HS. Sự khác biệt này đưa đến việc dạy viết VB theo định hướng PT NL có những điểm được nhấn mạnh hơn so với cách dạy “truyền thống”:
(i) Các bước của tiến trình tạo lập VB được thực hiện ngay từ những
lớp đầu cấp học và được chú trọng để phát triển cho những lớp tiếp theo.
1 Truyền thống được hiểu là cách dạy được thực hiện theo CT giáo dục phổ thông Ngữ Văn 2006, môn Tiếng Việt.
(ii) Dạy học tích hợp được đẩy mạnh hơn.
9
(iii) Những yếu tố liên quan đến tâm lí HS trong quá trình tạo lập VB
sẽ được quan tâm và khai thác.
(iv) Đối tượng bài viết sẽ được mở rộng hơn. (v) Đề bài/ bài tập viết VB có nội dung được mở rộng hơn và mang
tính cá thể hóa để HS có cơ hội bộc lộ bản thân nhiều hơn. (vi) Kĩ năng tự nhận xét, đánh giá được chú trọng hơn. (vii) Tự tin trưng bày, chia sẻ bài viết, tôn trọng ý kiến người khác
cũng là một trong những kĩ năng và thái độ HS được rèn luyện.
2.1.5. Đặc điểm về nhận thức và giao tiếp của học sinh tiểu học 2.1.5.1. Đặc điểm về nhận thức: tri giác, tư duy, tưởng tượng, trí
nhớ, ngôn ngữ, chú ý.
2.1.5.2. Đặc điểm về giao tiếp: được chia thành 03 giai đoạn: chuẩn bị vào lớp 1; 6 đến 8 tuổi; 8 đến 10 tuổi. Mỗi giai đoạn có những đặc điểm riêng ảnh hưởng đến việc học ngôn ngữ.
2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Nội dung dạy học viết bản cho học sinh tiểu học trong
chương trình và sách giáo khoa của chương trình 2006
- Cách tiếp cận kiểu loại là chủ đạo. - Phân chia quá trình dạy viết VB thành 02 giai đoạn. 2.2.2. Nội dung dạy học viết cho học sinh tiểu học trong chương
trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018)
Cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp tiến trình được thể hiện khá rõ trong CT. Nhấn mạnh đến tính chủ động, tích cực của người học, kết hợp với quan điểm dạy học tích hợp và yêu cầu phân hoá theo NL, sở trường của cá nhân.
2.2.3. Thực trạng dạy học viết văn bản của giáo viên ở trường tiểu học 2.2.3.1. Tìm hiểu thực trạng thông qua khảo sát, phỏng vấn: luận án sử dụng phiếu khảo sát và phỏng vấn trực tiếp để khảo sát 209 GV trên địa bàn TP Hồ Chí Minh.
2.2.3.2. Tìm hiểu thực trạng thông qua giờ dạy của GV: luận án dự
giờ dạy Tập làm văn, lớp 3, học kì 1 của 03 GV trên địa bàn TP HCM.
2.2.4. Năng lực viết văn bản của học sinh tiểu học 2.2.4.1. Thái độ của HS đối với việc học viết VB: luận án sử dụng phiếu
khảo sát và phỏng vấn để khảo sát 329 HS TH trên địa bàn TP Hồ Chí Minh.
2.2.4.2. Nội dung bài văn của HS: luận án khảo sát 164 bài làm văn,
học kì 1, lớp 3 của 164 HS trên địa bàn TP Hồ Chí Minh.
Kết luận sư phạm: GV sử dụng đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học nhưng chưa linh động, chưa quan tâm đến việc rèn luyện viết văn theo tiến trình. Số lượng bài văn của HS đạt yêu cầu về trình bày và nội dung nhưng chưa thấy sự đa dạng và phong phú trong diễn đạt và ý tưởng.
10
Chương 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
3.1. Một số yêu cầu trong dạy viết văn bản nhằm phát triển năng lực
cho học sinh
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu môn học 3.1.2. Phù hợp đặc điểm tâm lí học sinh 3.1.3. Chú ý tính linh hoạt của quá trình viết 3.1.4. Đảm bảo học sinh là chủ thể trong quá trình viết 3.1.5. Thực hiện đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết 3.2. Một số giải pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết văn bản
cho học sinh tiểu học
Nhằm làm rõ hơn mối liên kết giữa các biện pháp, trước khi trình bày chi
tiết các biện pháp, luận án thực hiện sơ đồ 3.1
3. Tổ chức dạy học viết văn
bản theo tiến trình
- Tổ chức HĐ tìm ý
1. Tạo động lực viết - Thiết kế môi trường học tập khuyến khích HĐ viết. - Làm cho nội dung viết nằm
• Tổ chức HĐ trải nghiệm:
4. Đánh giá
trực quan, trò chơi, sắm vai
trong vùng hiểu biết của HS. - Thiết kế đề tập làm văn phát
• Viết tự do
NL viết VB của HS - Đánh giá qua
• Trao đổi theo nhóm.
huy tính sáng tạo của HS. - Tổ chức trò chơi giúp HS có
- Tổ chức HĐ sắp xếp ý
niềm vui thích học viết VB.
hồ sơ học tập. - Đánh giá kết
• Sơ đồ hóa các ý
• Viết phác thảo
quả học bằng
tập rubric
- Tổ chức HĐ chỉnh sửa
bài văn
(Phiếu nhận xét, đánh giá
• Luyện tập cho HS thói
bài văn).
quen đọc lại bài viết
• Sử dụng phiếu nhận xét,
đánh giá (checklist).
2. Kết nối dạy viết với HĐ đọc - Kết nối với bài tập đọc trong sách giáo khoa. - Kết nối với HĐ đọc mở rộng
Trước khi học viết một
Sau khi
tạo
nội dung
lập VB
Trong quá trình học viết tạo lập VB
Sơ đồ 3.1. Các biện pháp dạy học phát triển năng lực viết văn bản
cho học sinh tiểu học
11
3.2.1. Tạo động lực viết 3.2.1.1. Thiết kế môi trường học tập khuyến khích HĐ viết: tác động đến môi trường khách quan (môi trường bên ngoài) và môi trường chủ quan (môi trường bên trong) của HS nhằm làm cho HS có sự tự tin và niềm vui thích học tập như: thiết lập không gian lớp học giàu ngôn ngữ viết, tạo không khí học tập thân thiện, đa dạng các hình thức phản hồi bài viết, hợp tác và chia sẻ với phụ huynh.
3.2.1.2. Làm cho nội dung viết nằm trong vùng hiểu biết của HS: (1) Với đề bài nằm trong vùng hiểu biết: liên kết vấn đề cần viết với các HĐ dạy học các kĩ năng của Tiếng Việt và môn học khác và quan tâm, sâu sát với những vấn đề mà đa số HS yêu thích để tạo cho HS có tình cảm, thái độ tích cực với đối tượng viết. (2) Với đề bài nằm ngoài vùng hiểu biết: làm cho vấn đề viết trở thành mối quan tâm, trở nên thú vị đối với HS để HS có hiểu biết và quan tâm đến chúng.
3.2.1.3. Thiết kế đề tập làm văn phát huy tính sáng tạo của học sinh Trong khuôn khổ của luận án và trong mục tiêu tạo động lực viết cho HS bằng cách tác động vào đề tập làm văn, luận án đề xuất việc thiết kế đề tập làm văn phát huy tính sáng tạo của HS. Đề phát huy sự sáng tạo của HS hướng đến việc HS được thể hiện bản thân như quan điểm, suy nghĩ, tình cảm; có nội dung gần gũi với cuộc sống và phù hợp với tâm lí lứa tuổi. HS có thể tưởng tượng cách giải quyết một vấn đề, giải thích một vấn đề/ một sự việc của bản thân, hóa thân vào một nhân vật để kể lại câu chuyện, hóa thân một sự vật/ con vật để kể, tả về chính bản thân…Luận án đề xuất hai hướng thiết kế đề phát huy sự sáng tạo của HS:
(i) Thiết kế đề mới dựa trên đề hiện có Đề hiện có được hiểu là những đề tập làm văn có trong sách giáo khoa của CT 2006 và thường chứa đựng 02 yếu tố chính là kiểu loại (viết như thế nào) và nội dung cần viết (viết cái gì). Để tạo động lực viết cho HS, GV có thể cá thể hóa đề bài bằng cách thêm vào mục đích viết và đối tượng đọc. Đề tập làm văn cá thể hóa cần đảm bảo các yếu tố sau: (1) đầy đủ các nhân tố giao tiếp: nội dung, mục đích, đối tượng đọc, hình thức thể hiện (kiểu loại VB) và ngữ cảnh; (2) tình huống giao tiếp gần gũi với đời sống HS. Lớp 1 và lớp 2 chưa nên cá thể hóa; thực hiện từ lớp 3 và tùy bài thực hiện cá thể hóa đề bài
Ví dụ minh họa cá thể hóa đề tập làm văn
Đề gốc 1. Viết một bức thư cho bạn ở một tỉnh miền Nam (hoặc miền Trung, miền Bắc) để làm quen và hẹn bạn cùng thi đua học tốt.
Đề cá thể hóa Em xem truyền hình (hoặc đọc báo, đọc tin tức trên mạng internet) và biết một người bạn có cùng sở thích giống em, ví dụ: cùng thích học làm robot, thích làm thí nghiệm, thích chơi bóng
12
(Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 3, tập một, tuần 13, tr.110)
2. Tả cái bàn học ở lớp hoặc ở nhà của em. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 4, tập hai, tuần 20, tr.18)
3. Hãy tả ngôi trường thân yêu đã gắn bó với em trong nhiều năm qua. (Nxb Giáo dục, Tiếng Việt 5, tập một, tuần 11, tr.100)
rổ,...Em hãy viết thư cho bạn để làm quen và mời bạn cùng em trao đổi, tìm hiểu về sở thích của cả hai. Đặt tình huống, em chưa có bàn học. Em hãy nghĩ đến một cái bàn học mà em thích và tả lại nó cho bố hoặc mẹ. Đồng thời bày tỏ mong muốn có cái bàn học ấy. Gợi ý: bàn học em thích có thể do em tự nghĩ ra hoặc em đã thấy ở đâu đó (trên mạng internet, trong tạp chí, ở nhà bạn,...). Em được đại diện lớp tham gia buổi giao lưu với các bạn ở trường khác trong một hội trại của tỉnh/ thành phố. Trong hội trại, các em được yêu cầu nói về ngôi trường em đang học. Em hãy tả ngôi trường thân yêu đã gắn bó với em trong nhiều năm qua và mời các bạn đến thăm khi có dịp.
(ii) Thiết kế đề văn theo hướng mở Thoát ly những đề bài với yêu cầu về kiểu loại và nội dung viết quen thuộc, GV có thể thúc đẩy động lực học viết VB của HS thông qua những đề bài có chủ đề, nội dung gần gũi với thực tiễn cuộc sống HS. Đề bài cũng không yêu cầu về kiểu loại để HS được sáng tạo theo ý cá nhân. Những đề bài này tác động vào tâm lí HS, làm cho HS mong muốn được viết để bày tỏ, thể hiện mình. Các đề bài có những yêu cầu sau: (1) nội dung gần gũi với đời sống HS; (2) không quy định cứng nhắc về kiểu loại; (3) có tính cá thể hóa cao (HS viết về chính cuộc sống của bản thân; về những suy nghĩ, ước mơ của bản thân); (4) đảm bảo sự sáng tạo của HS. GV có thể tổ chức viết những đề bài này vào buổi học thứ hai, trong các HĐ trải nghiệm của môn học, sinh hoạt câu lạc bộ hoặc (nếu được) thì các tác giả sách giáo khoa thiết kế những tiết học “viết tự do” để tạo điều kiện cho HS được viết. Một số đề bài:
Đề bài Chủ đề
1. Viết lại 03 điều em ấn tượng trong ngày đầu tiên đến trường. 2. Vật dụng quan trọng nhất trong lớp em là gì? Viết lí do và giải thích vì sao vật dụng đó quan trọng nhất. Trường học/ Thầy Cô/ Bạn bè
3. Viết 03 từ thể hiện mong muốn của em khi bắt đầu năm học mới (lớp 1, 2). Vì sao em chọn 03 từ này (lớp 3,4,5). 4. Viết danh sách từ 03 đến 05 điều em sẽ làm vào ngày nghỉ (lớp 1, 2). Vì sao em chọn những việc đó (lớp 3,4,5). Bản thân/ Những điều yêu thích
13
Gia đình
Tưởng tượng 5. Hoạt động yêu thích của gia đình? Mô tả ngắn gọn hoạt động đó. (Ví dụ: cùng đi siêu thị ngày cuối tuần; cùng đi du lịch mùa hè; cùng đi nhau nấu ăn,…) 6. Trong gia đình, em có trách nhiệm làm việc gì không? Nếu có, hãy mô tả công việc đó. 7. Nếu trẻ con không đi học, điều gì sẽ xảy ra? Viết những điều em nghĩ. 8. Nếu được là một nhân vật trong truyện, em sẽ là nhân vật nào? Trong truyện nào? Em sẽ thay đổi điều gì?
3.2.1.4. Tổ chức trò chơi giúp HS có niềm vui thích học viết văn bản Tổ chức trò chơi là một trong những cách thức tạo niềm vui thích học tập, thúc đẩy động lực học viết VB đối với HS. Trong dạy học viết VB, trò chơi còn có tác dụng đặt HS vào một bối cảnh để sản sinh VB, đồng thời rèn luyện các HĐ nhận thức như trí nhớ, tưởng tượng, phán đoán. Với mục đích thúc đẩy động lực và có niềm vui thích học viết VB, các trò chơi có thể được tổ chức trong các giờ ngoại khóa. Về phía GV, để tổ chức trò chơi giúp HS có niềm vui thích học viết VB, lưu ý:
- Xác định mục tiêu trò chơi rõ ràng. - Xác định quy tắc, quy luật trò chơi rõ ràng và dễ hiểu đối với HS. - Xây dựng những chỉ dẫn rõ ràng và cụ thể, làm mẫu khi cần thiết. - Đảm bảo HS tính vừa sức, HS sản sinh được VB phù hợp khả năng. Ví dụ minh họa Tên trò chơi: Đọc tranh viết truyện - Mô tả về trò chơi: GV chuẩn bị hệ thống các tranh vẽ để HS tạo ra một câu chuyện. Có hai cách để thực hiện: (i) Tranh là hình vẽ hành động của các nhân vật, kèm theo các “bóng nói” hoặc “bóng nghĩ”. HS sẽ đọc tranh và viết lời cho các “bóng nói” hoặc “bóng nghĩ đó. (ii) Tranh là hình vẽ và HS viết minh họa cho tranh.
- Mục tiêu: HS rèn tư duy logic thông qua việc đọc và liên kết hệ thống các tranh, viết sáng tạo một câu chuyện dựa vào hệ thống các tranh đó. HS rèn cách đặt và diễn đạt câu, liên kết câu để tạo thành một câu chuyện. HS nhận biết, mỗi người khi đọc tranh sẽ có những suy nghĩ, tưởng tượng giống/ khác nhau về nội dung. Từ đó, HS học cách tôn trọng sự khác biệt.
- Chuẩn bị: GV chuẩn bị trên giấy A4 một hệ thống các tranh để tạo ra
câu chuyện.
- Cách chơi: • Mỗi HS nhận được một tờ giấy có hệ thống các tranh vẽ.
14
• GV giải thích cách thực hiện cho HS. • HS thực hiện và có thể trao đổi với GV,với các bạn để hiểu rõ và
làm phong phú ý tưởng của bản thân.
• Sau khi viết, HS trao đổi với các bạn câu chuyện đã sáng tác. GV có thể tổ chức HS tự chọn bạn trao đổi và khuyến khích trao đổi càng nhiều bạn càng tốt. Hoặc GV tổ chức HS trao đổi theo nhóm.
• GV tổ chức trưng bày và có thể bình chọn “Câu chuyện hay nhất”,
“Câu chuyện vui nhất”.
Trò chơi thích hợp HS lớp 1 (giai đoạn sau khi học âm/vần) đến lớp 5. Tùy mỗi lớp, GV có những hướng dẫn cụ thể và quy định thời gian. GV lưu ý HS viết ngắn gọn, thể hiện được lời nói, suy nghĩ của nhân vật. Viết minh họa cho tranh cần viết thành câu và các câu liên kết để tạo thành câu chuyện.
HS 1
HS 2
HS3
Thứ tự tranh Tranh 1 Ôi! Trời ơi! Sao mẹ
Tranh 2
Ui! Lại bị muộn giờ học rồi. Bố ơi! Mau chở con tới trường.
A! Trễ học nữa rồi, huhu! Nhanh lên! Ba ơi ! nhanh lên!
Tranh 3
Ồ! Không bị muộn! Tuyệt vời!
Tới lúc,
Tranh 4
không gọi con dậy? Chào mẹ, con đi học. Bố ơi! Chạy nhanh lên, trễ mất rồi. Cuối cùng cũng đến lớp. Hú hồn! Tưởng bị muộn. Ôi! Không! Để quên cặp rồi.
Í! Mình quên mang giày rồi.
quá! May trường kịp không bị trễ. Sao chưa có bạn nào? Mình lại nhìn đồng hồ nhầm rồi.
15
3.2.2. Kết nối dạy viết với hoạt động đọc Viết và đọc có mối quan hệ tương hỗ. Trước đây, đọc và viết thường được dạy riêng biệt. Gần đây, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng đọc và viết phụ thuộc lẫn nhau nhiều hơn chúng ta nghĩ.
3.2.2.1. Mối quan hệ giữa đọc và viết - Đọc và viết là quá trình nhận thức - Đọc và viết là hoạt động giao tiếp - Đọc và viết đều là tiến trình kiến tạo nghĩa - Đọc là tiền đề cho viết - Người viết chính là người đọc đầu tiên 3.2.2.2. Một số biện pháp kết nối Trong luận án, chúng tôi quan niệm HĐ đọc là tiền đề cho việc viết. Luận án đưa ra một số cách kết nối đọc với viết như: kết nối nội dung VB (VB đọc gợi mở tri thức, nội dung, giúp HS có chất liệu trong bài viết), cách tổ chức VB (VB đọc gợi mở cho HS cách tổ chức bài viết theo đặc điểm của mỗi kiểu loại), tri thức ngôn ngữ (đọc giúp HS tích lũy vốn từ, cách sử dụng các biện pháp tu từ trong diễn đạt). Ba hướng kết nối này được luận án thiết kế thành các phiếu học tập để hướng dẫn cho HS viết qua hai hình thức sau:
(i) Kết nối với bài tập đọc trong sách giáo khoa Ví dụ: Trước khi dạy bài tập làm văn tuần 26 “Kể về một ngày hội mà em biết” (SGK Tiếng Việt 3, tập 2, trang 71), GV hướng dẫn HS đọc lại bài tập đọc “Rước đèn ông sao” để hình dung được kĩ hơn về cách miêu tả một ngày hội. GV có thể thiết kế phiếu học tập cho HS để tìm hiểu văn bản tập đọc mẫu.
Phiếu học tập Em hãy đọc lại bài “Rước đèn ông sao” (Tiếng Việt 3, tập 2, trang 71) và hoàn thành sơ đồ sau: 1. Ngày hội được tổ chức khi nào? Ở đâu?
Văn bản kể về ngày hội:
2. Ngày hội có những ai tham dự? Thái độ của những người tham dự như thế nào? ………….……………. 4. Không khí lễ hội như thế nào?
3. Đêm hội có gì hoạt động gì đặc biệt?
16
6. Nếu em tham gia đêm hội cùng các bạn, em sẽ có cảm xúc như thế nào? Hãy ghi lại cảm xúc của em trong khoảng 3 câu. ……………………………………………………………………………… ………………………………………………
(ii) Kết nối với hoạt động đọc mở rộng Ví dụ : GV hướng dẫn HS tích lũy vốn từ: vốn từ chỉ màu sắc
Phiếu học tập
Nhiệm vụ: Đọc bài văn và thực hiện yêu cầu bên dưới: Mưa cuối mùa Nửa đêm, Bé chợt thức giấc vì tiếng động ầm ầm. Mưa xối xả. Cây cối trong vườn ngả nghiêng nghiêng ngả trong ánh chớp nhoáng nhoàng sáng lóe và tiếng sấm ì ầm lúc gần lúc xa.
Hơi nước mát lạnh phả vào ngập gian phòng. Mưa gió như cố ý mời gọi Bé chạy ra chơi với chúng. Mấy lần định nhổm dậy, sau lại thôi. Bé kéo chăn trùm kín cổ mơ mơ màng màng rồi ngủ thiếp đi lúc nào không biết. Sáng hôm sau lúc trở dậy, Bé vui sướng nhặt lên chiếc lá bồ đề vàng rực rơi ngay cạnh chân gường Bé nằm. Bé chạy đến bên cửa sổ, ngước nhìn lên đỉnh ngọn cây bồ đề. Đúng là chiếc lá vàng duy nhất ấy rồi. Mấy hôm nay Bé đã nhìn thấy nó, muốn ngắt xuống quá mà không có cách gì ngắt được. Giữa trăm ngàn chiếc lá xanh bình thường, tự nhiên có một chiếc lá vàng rực đến nao lòng.
Sau trận mưa to đêm hôm ấy, suốt mấy tuần lễ tiếp sau, trời trong veo không một gợn mây. Mong mỏi mắt, cơn mưa cũng không quay trở lại. Lúc bấy giờ Bé mới chợt nhận ra mùa mưa đã chấm dứt. Thì ra, cơn mưa đêm ấy chính là cơn mưa cuối cùng để bắt đầu chuyển sang mùa khô.
Bé ân hận quá. Bé rất yêu trời mưa và trận mưa đêm hôm ấy đã đến chào từ biệt Bé. Mưa đã mời gọi Bé suốt mấy tiếng đồng hồ mà Bé chẳng chịu ra gặp mặt. Chiếc lá bồ đề vàng óng từ tít trên cao, mưa đã ngắt xuống gửi tặng Bé, Bé chẳng nhận ra sao?
(Theo Trần Hoài Dương) 1. Tìm các từ ngữ miêu tả màu sắc và âm thanh trong bài văn trên:
17
Từ chỉ màu sắc trong văn bản Mẫu: vàng rực …………………………….. ................................................ Từ miêu tả âm thanh tiếng mưa trong văn bản Mẫu: ầm ầm …………………………… ……………………………
Viết thêm những từ ngữ khác miêu tả màu sắc mà em biết: ……………………… ……………………… Viết thêm những từ ngữ khác miêu tả âm thanh tiếng mưa mà em biết: ……………………….. ………………………..
2. Tìm các câu văn có sử dụng hình ảnh nhân hóa trong văn bản trên: Mẫu: Mưa gió như cố ý mời gọi Bé chạy ra chơi với chúng. ………………………………………………………………………
………………………………………………………
3.2.3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo tiến trình 3.2.3.1. Tổ chức hoạt động tìm ý Để hình thành NL tìm ý cho HS, GV có thể tổ chức các HĐ sau: (i) HĐ trải nghiệm: thông qua sử dụng các phương pháp như trực quan, trò chơi, sắm vai. (ii)Viết tự do: sau HĐ trải nghiệm, HS đã có ý, từ cho bài viết, GV tổ chức cho HS viết nhanh để tạo thành hệ thống ý cho bài viết. (iii)Trao đổi theo nhóm: mang ý nghĩa giúp học sinh được trao đổi ý tưởng, phát triển thêm ý và lọc các ý không cần thiết
Ví dụ: tổ chức cho HS sắm vai câu chuyện “Nỗi dằn vặt của An-đrây- ca” (SGK Tiếng Việt 4, tập 1, tr.55), chuẩn bị cho đề bài Tập làm văn “Kể lại câu chuyện Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca bằng lời của nhân vật người mẹ hoặc An-đrây-ca”. GV có thể tổ chức:
- Trước khi sắm vai: HS đọc lại truyện – thực hiện chia nhóm theo các vai trong truyện (người ông, người mẹ và An-đrây-ca) – GV họp nhóm các HS cùng vai để hướng dẫn hoặc HS thảo luận các câu hỏi theo phiếu nhằm hướng dẫn HS thể hiện thái độ/ hành vi của nhân vật – HS quay về nhóm đã phân vai để thực hiện sắm vai trong nhóm. HS thể hiện vai người ông được chia thành hai nhóm để thảo luận với các bạn đóng vai người mẹ hoặc An-đrây-ca. Sau thảo luận, tổ chức cho HS trao đổi trước lớp để có những kết luận đúng.
18
Phiếu thảo luận cho từng nhân vật:
Nhân vật An-đrây-ca 1/ Thái độ của An-đrây-ca trong các tình huống sau: - Khi mẹ nhờ mua thuốc: ………………………… ………………………… - Khi thấy các bạn chơi đá bóng và rủ nhập cuộc: ………. ……………………................ - Khi thấy ông qua đời: …… ……………………………. 2/ Nếu em là An-đrây-ca thì nên nói gì hay làm gì khi được mẹ an ủi……………………… ……………………………….. ……………………………………
Nhân vật người mẹ 1/ Thái độ của người mẹ trong các tình huống sau: - Khi nghe ông nói “Bố khó thở lắm!...”: …………............. ………………………………. - Khi nghe An-đrây-ca kể lại mọi chuyện: ………………..... ………………………............... - Khi ông qua đời: …………… ……………………………….. 2/ Nếu em là người mẹ, em sẽ làm gì khi thấy An-đrây-ca ngồi khóc cả đêm dưới gốc cây táo: ............................................... …………………….................
- Trong khi sắm vai: HS thực hiện vai nhân vật đã nhận và thể hiện
thái độ, hành vi như đã thảo luận trước đó.
- Sau khi sắm vai, GV có thể tổ chức trò chơi phỏng vấn. Nếu HS
có khó khăn, GV có thể gợi ý vài câu hỏi cho HS. 3.2.3.2. Tổ chức hoạt động sắp xếp ý Luận án đề xuất một vài cách thức giúp HS rèn luyện kĩ năng sắp xếp ý: (i) Sơ đồ hóa các ý: GV thiết kế sơ đồ để giúp HS sắp xếp các ý vào một hệ thống, như là dàn ý chi tiết. Có hai dạng sơ đồ: sơ đồ rỗng hoàn toàn và sơ đồ có gợi ý (rỗng không hoàn toàn). (ii) Viết phác thảo: đây có thể được xem là giai đoạn diễn ý. Khi viết phác thảo, một lần nữa HS cân nhắc việc sắp xếp ý cho phù hợp. GV hướng dẫn HS suy nghĩ về cách mở bài, kết bài ấn tượng, suy nghĩ ý viết trước, ý viết sau và mối liên hệ giữa chúng. Ví dụ sơ đồ rỗng có gợi ý
19
Tên câu chuyện: Một người chính trực
Mở bài/ Giới thiệu câu chuyện: bối cảnh, nhân vật câu chuyện.
Sự việc 1: Thái độ của Tô Hiến Thành đối với việc lập ngôi vua - Mở đầu: - Diễn biến: - Kết thúc:
Sự việc 2: Tình cảnh của Tô Hiến Thành - Mở đầu: - Diễn biến: - Kết thúc:
Sự việc 3: Tô Hiến Thành tiến cử người tài giỏi giúp đất nước - Mở đầu: - Diễn biến: - Kết thúc
Kết luận: ca ngợi sự chính trực của Tô Hiến Thành
3. HS thực hiện độc lập –
tương
3.2.3.3. Tổ chức hoạt động chỉnh sửa bài văn HS cần hình thành NL tự nhận xét, đánh giá để có thể chủ động và độc lập chỉnh sửa bài văn của bản thân. Để thực hiện điều này, luận án đề xuất: (i) Luyện tập cho HS thói quen đọc lại bài viết: HS cần có thói quen đọc lại bài viết với một tư duy phản biện. GV hướng dẫn HS tự đặt các câu hỏi về nội dung, về trình bày và trả lời để có được những nhận biết về bài văn của bản thân. (ii) Sử dụng Phiếu nhận xét, đánh giá (checklist) nhằm giúp HS được chỉ dẫn rõ ràng, cụ thể các tiêu chí để nhận xét, đánh giá. Điều quan trọng không chỉ là đưa đến HS một checklist để các em sử dụng mà cần giúp HS có được NL sử dụng checksist và có khả năng tạo một checklist trong tương lai. Quá trình này trải qua 03 giai đoạn:
2. HS tương tác
tương tác với các bạn để
tác với HS.
với HS.
chỉnh sửa.
1. GV
Sơ đồ 3.1. Quá trình hình thành năng lực tự nhận xét, đánh giá bài văn
20
3.2.4. Đánh giá năng lực viết văn bản của học sinh 3.2.4.1. Nguyên tắc đánh giá: đảm bảo tính toàn diện, tính khách
quan, độ tin cậy, tính hệ thống, tính phát triển.
3.2.4.2. Các công cụ đánh giá (i) Đánh giá qua hồ sơ học tập: thiết lập nhằm lưu lại các bài viết trong một giai đoạn học tập (một học kì hay cả năm học). GV xem xét sản phẩm của HS trong một quá trình, kết hợp với đánh giá kiểm tra định kì để có những nhận xét và những khuyến nghị cho HS. GV cũng cần thiết lập một bảng tiêu chí để cho việc nhận xét, đánh giá hồ sơ học tập được tường minh và có tính thuyết phục. (ii) Đánh giá kết quả học tập bằng rubric (Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn): rubric là một bảng tiêu chí và các mức độ thể hiện các yêu cầu cần đạt đối với bài văn. GV dựa vào các yêu cầu cần đạt để thiết lập rubric.
Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm: xác định tính khả thi của các biện pháp và chứng minh giả thuyết khoa học của luận án; đưa ra những nhận định, những khuyến nghị liên quan.
4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm: GV TH và HS lớp ba thuộc 03 trường TH (Trần Hưng Đạo, Quận 1; Võ Trường Toản, Quận 10; Kim Đồng, Quận Bình Tân).
4.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm: TN các biện pháp luận án đề xuất, chúng được sử dụng để thiết kế và tổ chức dạy học các bài Tập làm văn viết lớp 3, học kì 2.
4.4. Nguyên tắc thực nghiệm: đảm bảo tính khách quan, tính khoa
học và tính hệ thống.
4.5. Tổ chức quá trình thực nghiệm: 4.5.1. Quy trình thực nghiệm gồm 03 giai đoạn: chuẩn bị TN, triển
khai TN, phân tích và đánh giá kết quả TN.
4.5.2. Các công cụ sử dụng trong thực nghiệm: kế hoạch bài dạy, phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn (Checklist), hồ sơ học tập, bảng nhận xét, đánh giá bài văn (Rubric).
4.5.3. Mô tả quá trình thực nghiệm - Tập huấn cho GV tham gia dạy TN: (1) Trình bày sơ lược cơ sở khoa học của luận án, kế hoạch tổ chức dạy học; (2) Tổ chức dạy mô phỏng; (3) Thảo luận và thống nhất kế hoạch bài dạy. - Kết quả khảo sát bài văn của HS trước TN: Luận án khảo sát NL viết VB của HS thông qua việc phân tích bài
21
làm văn tuần 22, Nói, viết về một người lao động trí óc của HS lớp ĐC và TN. Luận án sử dụng phần mềm Microsoft Excel và SPSS để thống kê và phân tích số liệu. Kết quả cho thấy: HS biểu hiện các tiêu chí trình bày tốt hơn so với các tiêu chí về nội dung và không có sự chênh lệch đáng kể giữa các lớp TN và ĐC khi so sánh cùng một tiêu chí. Luận án sẽ tập trung tác động đến các tiêu chí về nội dung và quan tâm bồi dưỡng thái độ cho HS.
- Tổ chức dạy học các bài Tập làm văn: mỗi lớp tham gia TN thực hiện giải pháp luận án đề xuất ở các mức độ khác nhau và sau mỗi bài dạy, nghiên cứu sinh và GV TN cùng thảo luận rút kinh nghiệm cho bài dạy sau.
4.6. Kết quả thực nghiệm 4.6.1. Kết quả thái độ học viết văn của học sinh: Luận án sử dụng phiếu khảo sát và sử dụng phầm mềm Microsoft Excel để thống kê số liệu. Kết quả nhận được: HS yêu thích HĐ làm văn nhưng vẫn còn một số HS chưa tự tin thực hiện một số HĐ. Mặc dù so sánh với trước TN thì mức độ yêu thích và tự tin đã cao hơn. Luận án tin rằng: khi HS yêu thích thì NL làm văn sẽ được nâng cao dần nếu các giải pháp vẫn được duy trì.
4.6.2. Kết quả đánh giá năng lực viết văn bản Luận án tiến hành đánh giá năng lực NL viết VB của HS thông qua việc phân tích bài làm văn tuần 32, Viết về môi trường; bài văn được phân tích theo Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn (rubric) và dùng phần mềm Microsoft Excel để thống kê và tính tần suất kết quả đối với từng tiêu chí, dùng phần mềm SPSS để tính giá trị trung bình của các tiêu chí. Luận án tiến hành so sánh đối chiếu tần suất và giá trị trung bình của lớp ĐC và TN sau TN; lớp TN trước và sau TN.
22
Hình 4.8.Biểu đồ so sánh tần suất các tiêu chí trong cùng mức độ giữa lớp ĐC và lớp TN
Hình 4.9.Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp ĐC và TN sau TN
23
Hình 4.10. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau TN của lớp TN
Kết quả thu nhận: Có sự chênh lệch giữa các giá trị tần suất và trung bình về các tiêu chí nội dung giữa lớp ĐC và TN; về tiêu chí trình bày thì sự chênh lệch không đáng kể. Bài văn của HS lớp TN có ý tưởng và diễn đạt phong phú hơn.
4.7. Nhận xét, đánh giá chung về quá trình thực nghiệm - Luận án sử dụng ngữ liệu từ sách giáo khoa CT 2006 nhưng dạy học theo các biện pháp luận án đề xuất. Kết quả TN đã chứng tỏ, các biện pháp luận án đề xuất mang tính khả thi và có hiệu quả; giả thuyết khoa học của luận án là đúng
- Về phía GV: vượt qua những e ngại ban đầu về một cách dạy mới, về việc vất vả hơn, GV dần thích ứng, công nhận, có thái độ tích cực và thành tạo tổ chức các HĐ dạy học hơn.
- Về phía HS: hứng thú và tích cực tham gia vào các HĐ làm văn; bước đầu biết chủ động tìm nguồn tư liệu để viết văn, dần dần tự tin hơn khi đưa ra ý kiến, trình bày bài viết của mình với mọi người. Số lượng bài văn phong phú cách diễn đạt và ý tưởng nhiều hơn trước.
24
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT
KẾT LUẬN 1. Luận án nghiên cứu về việc dạy học viết VB cho HS TH theo định hướng PT NL giúp HS có khả năng viết độc lập và có niềm vui thích trong học tập. Điều này không chỉ có ý nghĩa đối với việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường TH mà còn có ý nghĩa với các môn học khác.
2. Luận án đã tổng hợp và hệ thống những nghiên cứu về việc dạy học theo định hướng PT NL cho người học và dạy học viết VB. Trên nền tảng ấy, luận án đã đề xuất việc dạy viết VB theo định hướng PT NL cho học sinh TH.
3. Luận án xác định cơ sở thực tiễn thông qua tìm hiểu các vấn đề liên quan đề tài. Trên cơ sở đó, luận án nhận thấy, GV chưa linh động trong sử dụng phương pháp dạy học và cách tiếp cận tiến trình, bài văn HS chưa phong phú về cách diễn ý và ý tưởng.
4. Luận án đã đề xuất một số yêu cầu và các biện pháp để tổ chức trong dạy học viết VB cho HS TH. Trong mỗi biện pháp, luận án đề xuất nhiều cách thực hiện nhằm đem đến cho GV nhiều lựa chọn để sử dụng trong một bài dạy. Tuy mỗi giải pháp được trình bày riêng rẽ nhưng trong tổ chức dạy học cần kết hợp lại một cách hài hòa và phù hợp với nội dung và đối tượng HS.
5. Luận án đã TN tại 03 trường TH và trong suốt học kì 2 của lớp 3. Kết quả TN đã xác định tính khả thi và hiệu quả của luận án. Đặc biệt, HS hào hứng, tự tin và mạnh dạn hơn đối với các HĐ khi học viết văn bản so với trước TN.
ĐỀ XUẤT 1. Nâng cao cho GV ý thức về tính chủ động và sự tự tin trong việc
lựa chọn cách triển khai kế hoạch dạy học.
2. Quan tâm đến đặc trưng môn học và đối tượng HS để phân phối
thời lượng dạy học phù hợp và GV chủ động thời lượng.
3. Quan tâm hơn nữa tự nhận xét, đánh giá bài văn của HS. HĐ này không những rèn luyện kĩ năng tự nhận xét, đánh giá mà còn gián tiếp rèn luyện các kĩ năng làm văn cho HS.
4. Đề văn viết nên được thiết kế theo hướng mở, hạn chế những đề quá cụ thể về đối tượng được viết hoặc phạm vi bài viết. Những đề quá cụ thể có thể rơi vào vùng ngoài hiểu biết của HS.
5. Quá trình HS tạo lập một VB viết có thể là một bài dạy hoặc nhiều hơn. Các tác giả sách giáo khoa cân nhắc điều này để phân bố thời gian nhằm đạt được mục đích của dạy viết.
