Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Ứng dụng chiến lược PBL (Problem Based Learning) giảng dạy một số bài trong chương Động lực học chất điểm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Minh Uyên

ỨNG DỤNG CHIẾN LƯỢC PBL (problem –based learning)

GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG ĐỘNG LỰC

HỌC CHẤT ĐIỂM

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý

Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. NGUYỄN VĂN HOA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng KHCN-Sau Đại học, Ban

chủ nhiệm cùng toàn thể thầy cô khoa Vật lý, thầy Lý Minh Tiên thuộc khoa Tâm lý

giáo dục của trường Đại học Sư Phạm TP.Hồ Chí Minh và Ban Giám Hiệu trường

THCS-THPT Đinh Thiện Lý đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn

này.

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn về sự hướng dẫn tận tình và đầy trách

nhiệm của thầy Nguyễn văn Hoa trong suốt thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận

văn.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình và các bạn đồng nghiệp đã động

viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

PBL (Problem Based Learning) : dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

: học sinh HS

: giáo viên GV

: phương pháp dạy học PPDH

: sách giáo khoa SGK

: đối chứng ĐC

: thực nghiệm TN

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giữa thế kỷ XIX khoa học kỹ thuật đã bắt đầu phát triển mạnh, những

kiến thức mà học sinh học được từ hôm nay thì có thể xem là lạc hậu với ngày

mai, và dĩ nhiên đối với giáo viên thì kiến thức họ học được trong quá trình

học đến khi ra giảng dạy thì không còn mới mẻ đối với học sinh. Đặc biệt thế

kỷ XXI được xem là thế kỷ của sự “bùng nổ” thông tin thì đòi hỏi người giáo

viên không thể dạy cho học sinh tất cả những gì mà chúng cần trong tương

lai, bên cạnh những kiến thức cơ bản thì giáo viên cần phải dạy cho học sinh

khả năng tự học, tự tìm kiếm thông tin, giải quyết với những vấn đề thách

thức trong cuộc sống và dạy cho HS các kỹ năng sống…Hội nhập với xu

hướng đổi mới giáo dục trên thế giới, việc đổi mới công tác giáo dục ở nước

ta diễn ra rất sôi động trong thời gian gần đây.

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề-PBL là một trong những phương

pháp dạy học mới có thể đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo con

người trong thời đại ngày nay. Phương pháp này đã được áp dụng rất hiệu quả

ở một số trường đại học và phổ thông trên thế giới. Ở nước ta phương pháp

này được áp dụng ở một số trường đại học nhưng phổ thông thì còn rất hạn

chế. Để hòa nhập với xu thế thời đại, việc đưa phương pháp dạy học PBL vào

giảng dạy chương trình phổ thông là cần thiết.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài này nhằm những mục tiêu sau:

 Nghiên cứu lí luận, tìm hiểu sâu, so sánh, phân tích và đánh giá mô

hình dạy học truyền thống và một số chiến lược (mô hình) dạy học tích

cực, đặc biệt là chiến lược PBL (problem/project-based learning)

 Áp dụng sáng tạo chiến lược dạy học tích cực - PBL (problem-based

learning) vào dạy học một số bài trong chương “Động lực học chất

điểm”

 Bước đầu hình thành cho HS kỹ năng khai thác, sử dụng thông tin, kỹ

năng giải quyết vấn đề làm việc nhóm và khả năng tự học nhằm nâng

cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu: học sinh lớp 10A3 và 10A4 ban trường THCS-

THPT Đinh Thiện Lý, khu P1 lô A Đô thị mới nam thành phố P.Tân

Phong Q.7

 Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu quá trình ứng dụng chiến lược PBL

vào chương trình Vật Lý lớp 10 Nâng Cao cụ thể là áp dụng vào giảng

dạy chương II “ Động lực học chất điểm” thông qua giải quết vấn đề

“trạng thái không trọng lượng”

4. Giả thuyết khoa học- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Việc ứng dụng chiến lược vào giảng dạy sẽ giúp cho học sinh rèn luyện khả

năng giải quyết vấn đề vào các tình huống có thật trong thực tiễn, khả năng

tìm kiến tài liệu thông tin, phát triển tư duy phê phán và sáng tạo, khả năng

cộng tác làm việc nhóm, khả năng quản lí, lãnh đạo và ra quyết định và thông

qua đó đảm bảo học sinh sẽ tiếp nhận được những kiến thức của bài học.

Chiến lược dạy học này sẽ phát huy tính tính cực, tự lực học tập, niếm đam

mê của học sinh đồng thời nâng cao hiệu quả chất lượng nắm vững kiến thức

của học sinh

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu

cơ bản sau:

 Nghiên cứu cơ sở lí luận của chiến lược dạy học PBL (project/problem-

based learning) và so sánh chiến lược PBL với các chiến lược dạy học

khác để làm nổi bật ưu điểm của chiến lược dạy học này.

 Tìm hiểu thực tế dạy học một số nội dung kiến thức chương II (lực hấp

dẫn, hệ quy chiếu có gia tốc - lực quán tính, lực hướng tâm và lực quán

tính li tâm- hiện tượng tăng, giảm, mất trọng lượng, chất lỏng-hiện

tượng căng bề mặt của chất lỏng). Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân

của những khó khăn, sai lầm và sơ bộ đề ra hướng khắc phục.

 Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức trên bằng cách sử dụng chiến

lược dạy học dựa trên vấn đề (problem-based learning) để khắc phục

những khuyết điểm của cách dạy truyền thống và phát huy được nhiều

mặt tích cực cho học sinh.

 Soạn thảo tiêu chí đánh giá phù hợp với chiến lựơc dạy học để kiểm tra

quá trình và kết quả học tập mà học sinh đạt được sau khi học xong.

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ

phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc áp dụng chiến lược dạy

học dựa trên vấn đề (PBL).

 Đề xuất ý kiến, nhận xét, biện pháp để nâng cao chất lựơng dạy và học

khi áp dụng chiến lược này.

6. Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lí luận

 Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học nhằm tìm hiểu về các quan

điểm dạy học truyền thống và hiện đại. Tìm hiểu các chiến lược dạy

học tích cực, phân tích đặc điểm của các chiến lược để áp dụng có

hiệu quả vào việc dạy học, đặc biệt là chiến lược giải quyết dựa trên

vấn đề (problem-based learning).

 Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham

khảo để xác định nội dung và cấu trúc của kiến thức mà học sinh cần

nắm vững.

 Phương pháp điều tra, khảo sát dạy học phần nội dung kiến thức đề tài

quan tâm

Tìm hiểu thông qua việc dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu

điều tra cho học sinh để thấy được khó khăn, sai lầm từ đó đưa ra

hướng khắc phục bằng cách áp dụng chiến lược PBL.

 Phương pháp thực nghiệm

 Tiến hành dạy học theo chiến lược giải quết dựa trên vấn đề

 Phân tích tình hình diễn biến của lớp học

 Phân tích kết quả đánh giá học sinh

 Đưa những nhận xét sau khi thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả

thi của đề tài. Phân tích ưu nhược điểm để điểu chỉnh cho phù hợp

nếu cần thiết.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO

PHƯƠNG PHÁP PBL

1.1. Tổng quan về đổi mới dạy học theo hướng dạy học tích cực, lấy người học

làm trung tâm[4] [5] [6] [7]

1.1.1. Quan điểm phương Đông và quan điểm phương Tây về dạy học

- Quan điểm phương Đông: năm 520 TCN Khổng Tử đã cho rằng: những gì

tôi nghe tôi sẽ quên, những gì tôi nhìn tôi sẽ nhớ, những gì tôi làm tôi sẽ

hiểu.

- Quan điểm phương Tây:

Nghe quên

Nghe và nhìn nhớ chút ít

bắt đầu hiểu Nghe, nhìn, hỏi, thảo luận

Nghe, nhìn, thảo luận, thực hành học được kỹ năng,

kiến thức

Dạy cho người khác thành thạo

- Theo nghiên cứu khoa học

cho thấy mức độ tiếp thu của

người học phụ thuộc vào các

hoạt động trên lớp: người học

chỉ tiếp thu được 5% kiến

thức khi giáo viên thuyết

giảng, 10% kiến thức khi

người học được đọc, 20%

kiến thức khi người học vừa được nghe vừa được nhìn, 30% kiến thức khi

người học mô tả, trình bày lại, 50 % kiến thức khi thảo luận nhóm, 75%

kiến thức khi được thực hành, 90% kiến thức khi dạy lại cho người khác

hoặc ứng dụng được kiến thức vừa học. Như vậy mức độ tiếp thu của người

học ngày càng cao khi vai trò của người càng chuyển về vị trí trung tâm.

1.1.2. Phân tích nhu cầu của xã hội, người học hiện nay và những yêu cầu

đối với giáo dục

- Theo Unesco thì chủ động đương đầu với thực tiễn là phẩm chất để thành

công và phát triển con người trong thời đại ngày nay, nhu cầu này đòi hỏi

giáo dục cần phải rèn luyện cho học sinh chủ động đối diện đương đầu với

các vấn đề của thế giới thực đã và đang xảy ra

- Tư duy độc lập, tư duy phê phán là cần thiết để giải quyết các vấn đề, từ đó

cho thấy giáo dục phải có chiến lược dạy học thích hợp để tư duy bậc cao có

thể phát triển ở mọi lứa tuổi

- Các kỹ năng sống là điều kiện tiên quyết để thành công trong mọi lĩnh vực

hoạt động thực tiễn, từ đó yêu cầu việc học phải hướng tới hình thành các kỹ

năng sống như: hợp tác làm việc nhóm, khả năng giao tiếp, quản lí, ra quyết

định, tổng hợp thông tin…

- Theo báo cáo về giáo dục của Unesco: thế kỷ XXI là thế kỷ thành công của

nhân cách đa dạng, khả năng thích nghi và óc sáng tạo cho nên dạy học phải

giúp học sinh phát triển toàn diện nhân cách, phải tạo cơ hội cho học sinh

chủ động, tích cực thể hiện các phong cách học khác nhau, phải phát triển

nhiều loại trí thông minh

- Học sinh ngày nay trưởng thành trong thời đại kỹ thuật số với sự phát triển

như vũ bão của khoa học kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin đòi hỏi

trong quá trình giáo dục cũng như tạo ra các sản phẩm học tập cần phải chú

trọng việc sử dụng và tích hợp công nghệ thông tin

1.1.3. Mục tiêu của dạy học vật lý

Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển

năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi

chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề để thích ứng với cuộc sống thực

tiễn, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Cụ thể:

 Về mặt kiến thức:

- Kiến thức cần thiết cho cuộc sống hằng ngày, cho nhiều ngành lao động

trong xã hội (gồm chủ yếu là vật lý cổ điển và một số thành tựu của vật lý

hiện đại

- Kiến thức trình bày phù hợp với tinh thần của các thuyết vật lý

- Ứng dụng mang tính cập nhật

 Về mặt kỹ năng, năng lực tư duy

- Thu thập thông tin quan sát được, điều tra, tra cứu, khai thác thông tinh qua

mạng

- Xử lí thông tin: khái quát hoá rút ra kết luận, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, sắp

xếp, hệ thống hoá, lưu giữ thông tin

- Truyền đạt thông tin bằng lời nói

- Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết và phương pháp giải quyết vấn đề

- Sử dụng các dụng cụ đo lường phổ thông

- Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm

- Khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức kỹ năng

 Về mặt tình cảm thái độ:

- Dạy bằng hành động, thông qua hoạt động

- Theo hướng phát hiện và giài quyết vấn đề

- Nêu giải thuyết, kiểm chứng băng thực nghiệm

- Khắc phục hiểu biết sai hoặc chưa đầy đủ

- Tăng cường dạy học theo nhóm và cá thể hoá

- Đa dạng hoá hành động học tập trong và ngoài lớp

1.1.4. Các kỹ năng trong thế kỷ 21

Kỹ năng là khả năng vận dụng các kiến thức thu nhận được vào thực tiễn. Hiện

nay trên thế giới người ta chia làm ba kỹ năng: kỹ năng chuyên môn (liên quan đến

kỹ thuật chuyên môn, nghiệp vụ, công nghệ thông tin), kỹ năng tư duy nhận thức

(liên quan đến tầm nhìn, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực, tinh thần học tập suốt

đời), kỹ năng làm việc với con người-kỹ năng sống (kỹ năng giao tiếp, trình bày,

giải quyết vấn đề giải quyết mâu thuẩn, kỹ năng hoạch định, kỹ năng làm việc tập

thể, xây dựng tinh thần đồng đội, kỹ năng xử lí thông tin, kỹ năng tự học hỏi). Nhà

nước cũng xem việc đào tạo kỹ năng là thành phần quan trọng trong việc giáo dục

của chúng ta, theo Luật Giáo Dục 38/2005/QH11):

Điều 3: Tính chất, nguyên lí giáo dục:

“Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành,

giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà

trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”

Điều 5: Yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục:

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo

của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,

lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Điều 27: Mục tiêu giáo dục phổ thông:

“Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,

trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,

tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ

nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị tiếp tục cho học sinh

học lên, hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Đều 28: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng

phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập

cho học sinh”

1.1.5. Nghiên cứu quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano [5] [6]

Mục đích của quá trình dạy học không phải chỉ là dạy kiến thức mà còn dạy

kỹ năng, rèn luyện các thói quen tư duy sáng tạo, tích cực…Quan điểm dạy học tích

cực của Robert Marzano nhằm rèn luyện kỹ năng và thói quen tư duy được diễn đạt

dưới năm định hướng. Năm định hướng của Marzano là một trong những xu hướng

dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm. Tư tưởng dạy học này do người Mỹ

Robert Marzano nêu lên trong công trình “A Different Kind of Classroom” do

“Association for Supervision and Cirriculum Devenlopment” xuất bản. Marzano đã

đề ra năm định hướng đan xen trong quá trình dạy học nhằm làm thế nào để học

sinh vừa nắm vững kiến thức vừa phát triển tư duy thông qua hoạt động dạy học.

Mô hình “học bằng năm định hướng” như một cách nói ẩn dụ của hoạt động thần

kinh não trong quá trình học tập. Năm định hướng đó là:

Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học

Nếu ta quan niệm mỗi giờ học là một quá trình làm việc tích cực, trong đó

diễn ra nhiều hoạt động dạy và học với các thao tác tư duy thì HS sẽ khó có thể đạt

hiệu quả cao trong học tập nếu không có thái độ và sự nhận thức tích cực về việc

học. Để giờ học hiệu quả, HS phải tạo tâm thế sẵn sàng khi bước vào giờ học và

tâm thế ấy phải được duy trì trong suốt quá trình học và giáo viên phải tổ chức để

tạo bầu không khí học tập tích cực trong lớp.

Định hướng 2: Tổ chức việc thu nhận và tổng hợp kiến thức

Mục đích của định hướng này là cung cấp kiến thức cho HS và cách thức để

giúp HS thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả.

Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến

thức

Quá trình học tập không chỉ nhằm nắm được nội dung kiến thức và các kỹ

năng. Trong một thế giới phát triển và luôn có những biến đổi thì những kiến thức

và kỹ năng HS đã thu nhận trong định hướng 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu. Do

vậy nếu người học chỉ nhớ máy móc nội dung kiến thức thì sẽ chưa đủ, họ phải có

khả năng mở rộng và tự tinh lọc những kiến thức và kỹ năng cần thiết. Nói cách

khác, người học phải có năng lực tư duy để tự học suốt đời, tự đổi mới để thích nghi

với thực tế cuộc sống. Mở rộng và tinh lọc kiến thức là một phần của tiến trình tư

duy bậc cao, liên quan đến việc kiểm tra những điều đã được học, được biết ở một

mức độ cao hơn và phân tích sâu hơn. Một số hoạt động thích hợp chi việc mở rộng

và tinh lọc kiến thức là: so sánh, phân loại, quy nạp, suy luận, phân tích lỗi, xây

dựng sự ủng hộ, khái quát hoá, phân tích quan điểm (có quan điểm riêng về các vấn

đề)

Định hướng 4: Sử dụng kiến thức một cách có hiệu quả

Những thao tác tư duy trong định hướng 3 sẽ không được phát huy nếu

chúng không được sử dụng một cách có hiệu quả. Việc học sẽ trở nên cần thiết và

hấp dẫn hơn nếu HS biết được những kiến thức mình học sẽ được sử dụng như thế

nào. Việc sử dụng kiến thức có hiệu quả thể hiện ở những hoạt động: ra quyết định,

điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh.

Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy

Định hướng này có thể coi là mục đích của quá trình dạy học. Khi HS có thói

quen tư duy, việc học tập của HS sẽ đạt kết quả cao.

Phát triển thói quen tư duy sẽ giúp cho HS có khả năng tự học tốt hơn đồng

thời hỗ trợ rất nhiều cho họ trong tương lai. Chúng ta không thể biết trong tương lai

HS cần những gì để trao hết cho họ, điều này lại càng khó hơn trong thời đại tri

thức phát triển như vũ bão như ngày nay.

Con người có xu hướng quên đi những thông tin không cần thiết, không được sử

dụng. Những nội dung kiến thức mà HS thu nhận là quan trọng nhưng nó không

phải là mục tiêu quan trọng nhất của tiến trình giáo dục. Nó giúp HS phát triển, hình

thành kỹ năng và thói quen tư duy. Với kỹ năng và thói quen này HS có thể học bất

cứ cái gì họ muốn ở bất cứ nơi nào, vào bất cứ khi nào.

1.1.6. Phân loại tư duy của Bloom

Vào năm 1956 Benjamin Bloom đã viết cuốn “Phân loại tư duy theo mục

tiêu giáo dục” gồm ba phần: lĩnh vực nhận thức (cognitive domain) ở đó các mục

đích học tập liên quan đến kiến thức, lĩnh vực kỹ năng (psychomotor domain) ở đó

các mục đích học tập liên quan đến kỹ năng thực hành, lĩnh vực cảm xúc (affective

domain) ở đó các mục đích học tập liên quan đến hứng thú, thái độ và giá trị. Kết

quả nghiên cứu của ông được sử dụng để xây dụng mục tiêu chương trình học từ

phổ thông đến đại học và đã mang lại cuộc cách mạng về chất lượng giáo dục ngay

sau đó. Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ đơn

giản nhất đến mức độ phức tạp nhất:

Nhớ (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được

trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự

kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần

thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.

Thông hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý

nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này

sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc

tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh

hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của

việc thấu hiểu sự vật.

Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học

vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,

phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong

lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.

Thang mức độ nhận thức của Bloom

Đánh giá

Tổng hợp kiến thức Tư duy tích cực

Phân chia kiến thức Tư duy tích cực

Sử dụng kiến thức trong tình huống mới

Nhớ lại

Hiểu

Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra

thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều

đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ

phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở

đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi

một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại

với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một

cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án

nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông

tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt

tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.

Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài

liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu

chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí

bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được

cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp

bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái

độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:

 Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó

và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó

 Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự

kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó

 Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục

tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó

 Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận

thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây

dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật

 Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value

complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí

tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan.

Lĩnh vực kỹ năng liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ

bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ

thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:

 Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng

thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

 Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã được quan sát

thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần

kinh

 Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn

xác, cân đối và chính xác

 Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự

phối hợp của một loạt các hành động khác

 Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công việc

thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự

động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức

hay bản năng.

Người ta lập nên một bảng sau đây về các mức độ và phạm vi bao quát của

các lĩnh vực: theo chiều dọc là mức độ đạt thành tích, càng lên trên thì mức độ càng

cao; theo chiều ngang là phạm vi bao quát của các lĩnh vực, càng sang phải thì càng

đầy đủ và hoàn thiện:

PHÂN LOẠI CÁC MỤC ĐÍCH

Kỹ năng

Cảm xúc Tập hợp giá trị Tự nhiên hóa

Nhận thức Đánh giá Tổng hợp Phân tích Vận dụng Thông hiểu Kiến thức Tổ chức Hình thành giá trị Đáp ứng Tiếp thu Liên kết Làm chuẩn xác Thao tác Bắt chước

Quá trình dạy học là sự thực hiện chương trình học thông qua sự phối hợp hiệu

quả giữa phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức quá trình

dạy học, cách thức đánh giá để đạt được mục tiêu của chương trình học. Quá trình

học thụ động trong kiểu dạy học truyền thụ một chiều không thể đạt tới các mục

tiêu nhận thức ở bậc cao, kỹ năng và thái độ.

1.1.7. Sự thay đổi trong dạy học- Ý nghĩa của việc dạy học sáng tạo [4]

[6][12]

Với mục tiêu giáo dục và yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới thì dạy học là

giúp cho HS trang bị những kiến thức cần thiết để đi vào cuộc sống, vừa giúp cho

HS rèn luyện kỹ năng, tư duy, biết áp dụng kiến thức công nghệ- kỹ thuật vào giải

quyết các vấn đề thực tiễn, thích nghi nhanh chóng với cuộc sống. Từ chỗ dạy kiến

thức khoa học đơn thuần đến chỗ chẩn bị cho “con người hành động”, “con người

thực tiễn” thì dạy học phải gắn liền với công nghệ, kỹ thuật và xã hội. Và việc dạy

học đã trở nên sáng tạo hơn, giáo viên không còn duy trì phương pháp giảng dạy

truyền thống hoặc phương pháp ban đầu mà phải vận dụng những phương pháp mới

lạ hoặc thay đổi phương pháp để phù hợp với hoàn cảnh lên lớp. Mục đích của việc

dạy học sáng tạo là nhằm nâng cao sự hứng thú trong học tập cho HS, gợi cho HS

có óc tư duy sáng tạo và khơi dậy tiềm năng của mỗi HS. Việc giảng dạy sáng tạo

sẽ góp phần thúc đẩy việc học của học sinh theo hướng tích cực, làm cho việc học

trở nên có ý nghĩa, nó sẽ mang lại hiệu quả cao khi những kỹ thuật áp dụng khuyến

khích động viên HS:

- Xây dựng kiến thức, không sao chép kiến thức

- Thảo luận trao đổi, không thụ động tiếp nhận

- Tìm hiểu sáng tạo, không bắt chước

- Hợp tác và cạnh tranh lành mạnh, không cạnh tranh một cách tiêu cực

- Đánh giá, nhận xét, không áp đặt và bắt buộc

Mục đích này cũng đồng nghĩa với việc dạy học tích cực nhằm rèn luyện kỹ

năng và thói quen tư duy theo năm định hướng của Marzano và cũng đồng nghĩa

với việc rèn luyện cho HS phát triển khả năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp,

đánh giá) như theo thang nhận thức của Bloom. Và khoa học nghiên cứu mức độ

tiếp thu của người học càng cao khi vai trò của người học chuyển dần về vị trí trung

tâm vì vậy các phương pháp dạy học dần chuyển đổi sang hướng “dạy học nhằm

tích cực hoá hoạt động của HS, lấy người học làm trung tâm của quá trình”. Quan

điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là quá trình có hai

chủ thể là GV và HS. Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động

của mình hướng tới tri thức, GV thì hoạt động truyền đạt tri thức, còn HS thì hoạt

động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt

động nhận thức và hoạt động thực tiễn… Đây là quan điểm dạy học được đa số các

nước có nền giáo dục tiên tiến quan tâm. Hoạt động của GV và hoạt động của HS

đều là hoạt động có ý thức, dưới sự chỉ huy của ý thức để đạt mục tiêu của mình, vì

vậy kết quả nhận thức của họ trong các quá trình nhận thức, trước khi đạt đến mức

chuyển hóa được thành phương pháp, là công cụ cho họ thực hiện mục đích của

mình.

Ta có thể so sánh để thấy được sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục:

GV HS

Độc thoại phát vấn Ghi chép, học thuộc

Quan điểm lấy GV Áp đặt những kiến Chấp nhận kiến thức thầy

làm trung tâm thức có sẵn cung cấp

Độc quyền đánh giá Không có quyền đánh giá

cho điểm mình và các bạn

Đối thoại giữa trò với trò; giữa

Là trọng tài trò với thầy ( trò đưa ra câu

hỏi) Trò tự mình tìm ra tri

thức bằng hành động tự học là Quan điểm lấy HS

chủ yếu làm trung tâm

Hướng dẫn và chỉ Cùng với thầy khẳng định

đường (huấn luyện kiến thức lĩnh hội được. Hình

viên) thành các phương pháp học, tư

duy và giải quyết các vấn đề

cụ thể

Đánh giá HS Tự đánh giá mình, HS đánh

giá bạn

Việc dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm thực chất là một quá trình:

- Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục, biến quá trình dạy học thành quá

trình tự học. HS tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động

của chính mình.

- HS cộng tác với các bạn trong cộng đồng lớp học làm cho kiến thức cá nhân

tự tìm ra mang tính chất xã hội, khách quan hơn tức là xã hội hoá việc học.

- GV là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc

học. GV đóng vai trò kết hợp các quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc

học.

Như vậy việc sáng tạo đổi mới trong dạy học là nhu cầu cần thiết của giáo

dục và cũng là sự đòi hỏi cấp bách của xã hội. Một trong những phương pháp giảng

dạy mới đáp ứng được các mục tiêu trong giảng dạy là PBL (Problem- Based

Learning)- dạy học dựa trên việc giải quyết vấn đề.

1.2. PBL và sự đổi mới trong dạy học [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [17]

[18] [23] [24] [25] [26] [27]

1.2.1. PBL là gì?

“ Là cách thức hướng dẫn HS cách học, cách hợp tác với các thành viên

trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống

đồng thời liên quan đến chương trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khơi

dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Rèn luyện cho HS khả năng tư duy

nghiêm túc, kỹ năng phân tích chuyên sâu, cũng như kỹ năng tìm kiếm các nguồn

tài liệu hỗ trợ…” (Duch, 1995)

“ PBL là môi trường học tập trong đó vấn đề đặc ra sẽ điều khiển quá trình

học tập. Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi được

học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá ra rằng họ cần phải

học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”

(Doon Wood)

“ Dạy học trên cơ sở vấn đề vừa là chương trình vừa là quá trình:

 Bao gồm những vấn đề được lựa chọn kỹ càng

 Đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích luỹ những kiến thức

- Chương trình:

then chốt

 Sự rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thành thạo

- Quá trình:

 Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm trong từng quá trình, những

phương pháp phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết

các vấn đề.

(Theo Barrow và Kelson)

Như vậy PBL là một phương pháp giảng dạy lấy việc giải quyết vấn đề làm

phương hướng, nội dung kiến thức là cụ thể, HS lĩnh hội được nó thông qua việc

chủ động tích luỹ kiến thức và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống của

họ, cách học tập chủ yếu của HS là thảo luận và hợp tác làm việc nhóm. Phương

pháp này chú trọng việc tổng hợp những quy tắc khoa học và bồi dưỡng kỹ năng

giải quyết vấn đề trong đó giáo viên đóng vai trò là người huấn luyện, người chỉ đạo

và HS trở thành người chủ động giải quyết vấn đề.

Trong môi trường học tập theo PBL, HS được khuyến khích để giải quyết các

vấn đề được đặc trong tình huống gắn liền với thế giới thật. Những yếu tố chính

trong việc dạy học theo PBL:

Làm việc nhóm. Học sinh cùng nhau làm việc trong những nhóm nhỏ

(thường là từ 4 đến 12 người). Các nhóm thống nhất cơ cấu với nhau để cho tất cả

HS đều có thể kiểm tra và phát triển mức độ hiểu biết của mình. Sự phức tạp của

vấn đề sẽ được các thành viên trong nhóm phân chia nhiệm vụ để tạo thành các quy

trình. HS phải có trách nhiệm để cộng tác làm việc trong nhóm một cách có hiệu

quả cũng như là việc thúc đẩy việc học của cá nhân.

Giải quyết vấn đề. Vấn đề đưa ra trong môi trường học theo PBL thì thường

là phức tạp cho nên nó yêu cầu phải suy nghĩ và tìm hiểu rất nhiều. Hơn nữa các

vấn đề này có thể sẽ chỉ ra những vấn đề mà các nhà vật lý khuyến khích nghiên

cứu.

Khám phá ra những kiến thức mới. Để tìm ra giải pháp hợp lí, HS phải tìm

kiếm những kiến thức mới. Từ khi bắt đầu HS phải quyết định nhũng gì họ đã biết

và những gì họ cần biết để tiếp tục. Việc thảo luận nhóm sẽ kết nối những tài liệu

mới này thành khung kiến thức cần thiết.

Dựa trên thế giới thật. Một điều quan trọng để khuyến khích HS suy nghĩ và

tăng sự hứng thú, lôi cuốn là những sự việc những vấn đề họ cần giải quyết có liên

quan đến họ và gần gũi với thực tế với cuộc sống của họ.

Các đặc điểm của PBL

Đặc điểm Cách tiến hành Lí do sử dụng

Lựa chọn những nhiệm vụ

HS làm đích thực cho HS giải quyết, Việc làm liên luỵ (làm liên quan)

trung tâm tốt nhất là chúng phải có liên là một trong những động lực

quan và có ý nghĩa để tăng thúc đẩy chính cho quá trình tự

tính hứng thú cho HS định hướng của HS

Phương Giới thiệu những nội dung Nghiên cứu chỉ ra rằng HS sẽ

pháp quy thông qua việc giải quyết vấn hiểu sâu hơn khi thông tin được

nạp đề, hơn là việc giải quyết vấn giới thiệu cùng với ngữ cảnh có

đề rồi sau đó mới giới thiệu ý nghĩa

nội dung

Thử thách HS nhận thấy kiến thức mới có Lý thuyết dạy học chỉ ra rằng

dựa trên liên quan đến kiến thức cũ việc học diễn ra khi có một sự

kiến thức nhưng dường như có mâu xung đột giữa thông tin cũ và

cũ thuẩn thông tin mới

HS đối mặt với nhũng thử Một lần nữa, những thông tin mà

Ngữ cảnh thách trong một số trường hợp HS thu được trong một ngữ cảnh

đặc biệt có thật hoặc được thiết kế sẵn đặc biệt thì HS sẽ hiểu sâu hơn

tuỳ vào mục tiêu của bài dạy và nhớ lâu hơn

Vấn đề đưa

Chọn những ví dụ thực tế ra thì phức Đòi hỏi những khả năng mà HS

tạp và mơ trong cuộc sống hằng ngày mà phải sử dụng tư duy bậc cao như

hồ đòi hỏi chưa có câu trả lời. Yêu cầu phân tích, tổng hợp, đánh giá và

sự nhận HS phân tích các bước để giải sáng tạo ra kiến thức mới

thức sâu quyết vấn đề đó

sắc

Chọn những trường hợp mà

Tạo ra sự với những thông tin có sẵn HS Lí thuyết dạy học cho rằng chỉ ra

xung đột về có thể giải quyết một phần của rằng việc học diễn ra khi có một

nhận thức sự xung đột giữa thông tin cũ và vấn đề nhưng sau đó nó lại tạo

thông tin mới ra những vấn đề mới, điều đó

thử thách người học phải tìm

kiếm những thông tin mới cần

thiết

Thông qua sự hợp tác, HS có thể

Hợp tác và HS phải làm việc trong những thấy được nhiều cách giải quyết

phụ thuộc nhóm nhỏ để tìm giải pháp cho vấn đề, họ thảo luận để tổng hợp

lẫn nhau vấn đề hiện tại thông tin cần thiết cho việc giải

quyết vấn đề và họ cần phải có

trách nhiệm đối với bản thân

cũng như với các bạn trong việc

học

1.2.2. Vì sao cần sử dụng PBL? So sánh PBL và các phương pháp dạy học

khác

Mục đích chính của việc dạy học theo PBL là phát triển năng lực hiểu sâu

của HS để đạt đến mức độ nhận thức ở bậc cao. Nếu HS thích ứng với cách tiếp cận

với cách học đào sâu kiến thức này thì họ sẽ đạt đạt sự hiểu biết kỹ lưỡng và sâu sắc

thay vì cách hiểu nông cạn sơ sài chủ yếu là hiểu bề mặt ngoài. Phương pháp này

cũng giúp HS học cách làm thế nào để phát triển kỹ năng tự học, hơn nữa nó còn

giúp cho HS phát triển những kỹ năng chìa khoá như khả năng làm việc nhóm và

giao tiếp, trình diễn và cung cấp thông tin một cách có hiệu quả.

PBL được đưa ra áp dụng đầu tiên tại đại học McMaster vào năm 1960, nó

 Dạy học là một quá trình ở đó người học xây dựng kiến thức mới một cách

được xây dựng trên nền tảng vững chắc của các lý thuyết dạy học như:

 Việc học là một tiến trình tìm kiếm tích cực nơi nào mà việc học diễn ra

chủ động và tích cực dựa trên những kiến thức và sự hiểu biết đã có

 Những nhân tố xã hội và ngữ cảnh thì ảnh hưởng đến việc học

 HS được phép học theo cách mà phù hợp với chúng

 Nhận thức sẽ ảnh hưởng đến việc học.

bởi việc hành động và thực hành

Với cách dạy học theo PBL thì những HS sẽ chạm trán với những vấn đề

trước khi tất cả các kiến thức có liên quan được đòi hỏi và giải thích cho vấn đề

trong ngữ cảnh . Sự phân tích và quyết định của họ sẽ mang lại kết quả trong việc

chiếm được các kiến thức và kỹ năng giải quyết vấn đề.

 Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

 Rèn luyện tính tích cực chủ động của người học

 Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo

 Công tác và giao tiếp hiệu quả

 Tăng cường khả năng nhạy bén, thích ứng nhanh của HS thông qua việc

Ứng dụng phương pháp PBL có thể giúp cho HS:

 Đề cao sự tự học

 Rèn luyện khả năng quản lí, lãnh đạo

giải quyết các vấn đề phi kết cấu

So sánh mô hình dạy học truyền thống và dạy học theo phương pháp PBL

Mô hình học tập Mô hình học tập truyền thống Mô hình học tập theo PBL

Cách học tập

Vai trò GV Là chuyên gia giảng dạy, Người thiết kế, người hướng

người truyền thụ, người giải dẫn, xúc tiến

đáp

Thu nhận, tái tạo và kiểm Chủ động nắm giữ tình thế,

Vai trò HS nghiệm kiến thức một cách khám phá giải quyết các vấn

thụ động đề

Tài liệu Chủ yếu là sách giáo khoa Tổng hợp từ mọi nguồn

Nội dung Chủ yếu là những sự việc Chủ yếu là giải quyết vấn đề

Chủ yếu là những kiến thức Mục tiêu giảng Rèn luyện để có tri thức về

dạy đạt được trong việc giải quyết các lĩnh vực và những năng

vấn đề lực cốt yếu

Nguồn tài liệu GV cung cấp toàn bộ tài liệu HS phải tự mình khai thác

thông tin

Cách đánh giá Đánh giá chủ yếu bằng số Chất và lượng, kết quả học

lượng, chú trọng kết quả tập đều quan trọng ngang

nhau

Có rất nhiều mô hình dạy học từ truyền thống cho đến hiện đại được hình

thành, mỗi mô hình được hình thành ở một giai đoạn nhất định trong sự phát triển

của lịch sử giáo dục. Tuỳ vào mục tiêu giảng dạy, chương trình học, phương tiên

dạy học, phương pháp, cách thức kiểm tra đánh giá mà các mô hình có sự khác biệt

với nhau. Nhưng nhìn chung các mô hình dạy học tích cực đều giống nhau ở chỗ

đều hướng tới người học và hướng tới nhiều mục tiêu chung như: phát triển tư duy

bậc cao, chú trọng khả năng giải quyết vấn đề của cuộc sống, chú trọng hình thành

các kỹ năng sống: làm việc với thông tin, giao tiếp, hợp tác, quản lí, ra quyết

định…Để thấy được sự khác và giống nhau của các mô hình dạy học, ta lập bảng so sánh.

Nguồn tài liệu

Vai trò của giáo viên

Vai trò của học sinh

Nội dung học tập

Đặc trưng của vấn đề

Kiến thức thu nhận

Các phương pháp dạy học Diễn giảng

(Lecture) Chuyên gia Không có vấn đề Chủ yếu là sách giáo khoa Thụ động tiếp nhận

Kiến thức trong sách Lặp lại, áp dụng vào tình huống đã qua thử nghiệm

Mẫu hoá Nghiên

cứu Chủ yếu là những sự việc Cố vấn (Resultant)

Sách và tài liệu do các thầy cô cung cấp Tổng hợp kiến thức để giải quyết các vấn đề mẫu hoá Nghiên cứu tình huống (Case Study) Giải quyết vấn đề (Solving problem)

Tác giả (Mystery writer) Như người khám phá Mẫu hoá, có chiến lược giải quyết Sách và tài liệu chủ yếu do thầy cô cung cấp Chủ yếu là những sự việc, hiện tượng Dạy học khám phá (Discovery- Based learning)

Sử dụng các công cụ đã được phát hiện để thiết kế cấu trúc hay nguyên lí mới Cấu trúc Học

lại kiến sinh

thức để phải tự

giải quyết tìm

vấn đề tuỳ kiếm tài Chủ động tham gia Huấn luyện viên (Coach) PBL (Problem, Project- Based Learning) theo các liệu, Chưa có cấu trúc rõ ràng, luôn luôn mới dự liệu và Kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề thông

điều kiện tin

1.2.3. Thế nào là một vấn đề phi cấu trúc của PBL?

V ấn đề có kết cấu (well-structured problem) là một vấn đề đã có một giải

pháp đúng thông qua việc áp dụng một thuật toán nào đó như những bài tập

trong sách, các câu hỏi giải thích hiện tượng đều là các vấn đề có cấu trúc.

Vấn đề phi kết cấu (ill-structured problem) là một vấn đề hỗn độn và phức

hợp trong tự nhiên, nó đòi hòi sự khảo sát, thu thập thông tin và suy nghĩ để tìm

ra giải pháp. Và vấn đề này không có giải pháp đơn giản, cố định, không có giải

pháp có thể lập thành công thức và không có giải pháp chính xác. Nó là vấn đề

phản ánh thế giới thực có các dữ liệu và giá trị mâu thuẩn nhau. Những người

giải quyết các vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước là có nhiều quan điểm khác

nhau và phải có những lí luận vững chắc để biện minh cho giải pháp đề nghị.

Vấn đề là thành phần cấu trúc cơ bản nhất của PBL. Một vấn đề gồm có

một điểm bắt đầu và một tiến trình thường dẫn đến việc đạt được một lượng kiến

thức từ việc làm nhóm (đơn giản có thể là những kiến thức học được hay là

những sản phẩm như bài báo cáo, áp phích quảng cáo-poster, kết quả thí

nghiệm…). Thông thường sẽ không có câu trả lời (trường hợp này gọi là vấn đề

phi kết cấu) hay sẽ có một câu trả lời được định nghĩa chính xác nhưng lại có

nhiều con đường để đi đến. Một vấn đề được thiết kế bao gồm một hoặc nhiều

mục tiêu của việc học, nó có thể là sự việc, khái niệm, kỹ thuật hoặc kỹ năng của

cá nhân, thực hành thành thạo hay ý tưởng…Những tài liệu được thiết kế cùng

với vấn đề có thể kể chi tiết mục tiêu của việc học và liên hệ mục tiêu đó với nội

 Một vấn đề tốt là vấn đề phải chứa đựng những đặc điểm sau:

dung chương trình học hiện hành.

Hấp dẫn: một vấn đề có hiệu quả phải lôi kéo được sự chú ý và quan tâm của

HS và khuyến khích, phát triển HS suy nghĩ và hiểu sâu sắc nội dung kiến thức.

Nhiều hoạt động: vấn đề phải có nhiều hoạt động đòi hỏi HS phải ra quyết

định sau khi sử dụng phân tích và tổng hợp thông tin

Phức tạp: vấn đề trong PBL thường là phức tạp. Trong vật lý, mục đích dạy

học sẽ đi sai hướng nếu có cái nhìn sai về sự phức tạp của vấn đề. Chúng ta đã

phải nổ lực rất nhiều trong việc xây dựng các vấn đề trở nên đơn giản để làm cơ

sở minh họa rõ ràng cho những nguyên lí cho nên không có lý do gì để làm cho

mọi vấn đề trở nên hỗn độn hơn mà vấn đề phức tạp trong PBL bao gồm hai yếu

tố: học sinh phải học cách tự sắp xếp và làm đơn giản hóa với vô số thông tin

thu nhận được để xây dựng nên những giải pháp phù hợp cho vấn đề trong thế

giới thực và những vấn đề này phải được đặt trong một ngữ cảnh mà không dễ

giải quyết và có nhiều câu trả lời đúng

Kết thúc mở: nếu vấn đề có một giải pháp đóng, HS có khuynh hướng tập

trung vào việc tìm cho được giải pháp đó để giành được điểm cao. Một kết thúc

mở cho phép vấn đề được khám phá từ nhiều quan điểm khác nhau, vì vậy ý

nghĩa của giải pháp và tiến trình hoạt động sẽ trở nên quan trọng như nhau

Kết hợp nhiều nội dung: những mục tiêu nội dung từ khóa học phải được kết

hợp chặt chẽ vào trong vấn đề và thường hình thành điểm bắt đầu cho việc viết

một vấn đề. Nói chung vấn đề phải thử thách khả năng của HS để phát triển kỹ

năng tư duy bậc cao. Thang phân loại nhận thức của Bloom là một hướng dẫn

 Viết một vấn đề của PBL sẽ phụ thuộc vào từng lĩnh vực của chủ đề nhưng

rất hữu ích cho việc xây dựng các mức độ tư duy bởi các hoạt động của HS.

nhìn chung có những bước tổng quát sau:

Chọn một khái niệm hoặc nguyên lí là mục tiêu giảng dạy trong khóa học, sau

đó viết một bài tập về nhà hoặc những kiểu câu hỏi hướng dẫn có thể giúp HS hiểu

được khái niệm. Sau đó liệt kê tất cả mục tiêu học tập của HS bởi việc hoạt động

thông qua các câu hỏi

Cố gắng phát triển nhiều mặt của vấn đề này trong một thế giới thực nơi mà tập

hợp những khái niệm sẽ được học. Câu trả lời sẽ được tính toán sau cho phù hợp

với kết quả của kịch bản được đặt trong một ngữ cảnh

Một cách khác để bắt đầu viết một vấn đề là thu thập những tin tức mới, tranh

ảnh, tài liệu…

Vấn đề phải được cấu trúc lại để HS có thể xác định được kết quả của việc học,

để làm được điều này chúng ta phải xét đến:

 Đoạn văn mở đầu cho vấn đề muốn đề cập đến vấn đề gì, một cách

đặc biệt thì cái gì trong kịch bản đã thu hút sự chú ý của HS?

 HS có quan điểm và vai trò như thế nào trong kịch bản?

 Những hoạt động nào được sử dụng để tập trung HS vào đúng mục

tiêu học tập một cách đúng đắn?

 Vấn đề chứa đựng những thông tin ban đầu hay những số liệu ban đầu

nào?

 Thời gian quy định để HS giải quyết vấn đề và được chia thành từng

giai đoạn như thế nào?

 Sản phẩm cuối cùng của HS là gì?

 Những nguồn tài nguyên nào HS có thể cần khi giải quyết vấn đề?

 GV có cần chuẩn bị một bài giảng để làm rõ vấn đề hơn không?

Hướng dẫn của GV: nó sẽ rất có ích để viết một đoạn ngắn hướng dẫn chi

tiết các bước để sử dụng vấn đề và làm thế nào phân bố thời gian một cách hợp

lí theo yêu cầu của khóa học

Nguồn tài nguyên: nó sẽ thuận lợi hơn để bắt đầu nếu GV có thể hướng dẫn

cho HS xác định vào nguồn tài nguyên; một vài tài liệu đề nghị sẽ làm cho sự

 Làm thế nào viết được một kịch bản tốt

việc tiến triển dễ dàng hơn.

- Những mục tiêu học tập được xác định để xây dựng kịch bản phải phù hợp

với mục tiêu học tập của HS

- Vấn đề phải phù hợp với nội dung chương trình và phù hợp với mức độ

hiểu biết của HS, vấn đề không nên quá khó vượt ngoài khả năng và cũng

không nên quá dễ

- Kịch bản phải chứa đựng những nội dung đủ hấp dẫn hoặc những nội dung

có liên quan đến nhu cầu của HS trong tương lai

- Kịch bản chứa đựng một số gợi ý mở cần sự thảo luận để thống nhất và

khuyến khích HS tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đưa ra

- Vấn đề đủ rộng và có kết thúc mở để việc thảo luận của HS không bị kết

thúc sớm trong quá trình hoạt động

- Kịch bản phải kích thích và phát triển sự tham gia của HS trong việc tìm

kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau

Một tài liệu hoàn chỉnh cho vấn đề trong PBL sẽ bao gồm:

Mục tiêu của việc học hay nội dung trong chương trình cần đạt đến

 Bản tóm tắt vấn đề

 Thời khoá biểu làm việc của HS

 Hệ thống tiêu chí đánh giá

 Những gợi ý (những nội dung và kỹ năng cần đạt)

 Danh sách những dụng cụ thí nghiệm

1.2.4. Các bước thực hiện PBL

PBL không chỉ đơn thuần là giải quyết vấn đề. Nó rất là quan trọng để hiểu

một cách rõ ràng về sự phân biệt giữa học qua giải quyết vấn đề (solving

problem)và học dưa trên giải quyết vấn đề - PBL. Trong dạy học vật lý sử dụng dạy

học qua giải quyết vấn đề là một sự thiết lập bền vững. Trong phương pháp này, HS

sẽ được tiếp xúc với các tài liệu và kiến thức trước, thường là một bài giảng của GV

và sau đó sẽ sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Nội dung của những vấn đề

này thì bó gọn trong kiến thức vừa học, với phương pháp này chỉ có thể mang lại

cho HS kiến thức quan trọng, không rèn luyện cho HS những kỹ năng chìa khoá.

HS không có cơ hội để đánh giá sự hiểu biết của họ, không khám phá được các cách

tiếp cận khác, cũng như không liên kết được những điều họ học với những điều họ

cần. Việc học này có khuynh hướng phát triển sự hiểu biết ở bề mặt, HS thường tập

trung vào việc nhớ hoặc cao nhất là ở mức độ hiểu. Với PBL, HS có thể quyết định

và phát triển kiến thức, cách tiếp cận để giải quyết vấn đề. Các thành viên trong

nhóm học cách nổ lực và giao nhiệm vụ cũng như lên kế hoạch tổ chức phân chia

công việc và ra quyết định. HS cũng học cách phân tích những thông tin của họ và

của các thành viên trong cùng một nhóm. Phương pháp này thích hợp cho việc rèn

luyệnnhững kỹ năng chìa khoá như: làm việc trong một nhóm, nhận xét phê phán,

tự học tự nghiên cứu và giao tiếp.

Để chuẩn bị cho việc giảng dạy bằng phương pháp PBL GV cần phải chuẩn

bị hết sức kỹ càng, những công việc chuẩn bị trước khi tiến hành bài giảng:

 Chọn viết giáo án: đầu tiên GV phải hiểu rõ mục đích học tập thông qua

phương pháp PBL để chọn viết những giáo án thích hợp nhất, không phải tất

cả các bài đều có thể dạy theo PBL mà tùy vào mục tiêu và nội dung của

từng kiến thức từng bài cụ thể để GV chọn viết giáo án. GV cũng có thể thu

thập những giáo án mẫu một số trường đã làm để tham khảo. Sau đó GV phải

tìm kiếm nguồn tài liệu hay và hấp dẫn có đề cập đến vấn đề trong giáo án để

làm kịch bản và để cung cấp cho HS khi bắt đầu tìm kiếm thông tin

 Thực hiện giảng dạy: GV đưa ra vấn đề cho HS, hướng dẫn cho HS tìm hiểu

khái niệm về PBL và cách thức thực hiện. HS tham gia và thực hiện theo sự

hướng dẫn của GV. Đối với mỗi GV hướng dẫn cần soạn “sổ tay hướng dẫn

nhóm” để ghi lại diễn biến tiến trình thực hiện của HS”

 Lập phương pháp đối chiếu: khi sử dụng PBL thì cách đánh giá sẽ không

giống với cách đánh giá của phương pháp giảng dạy truyền thống. Nhằm

giúp HS thích ứng với phương pháp học mới này GV nên soạn ra bản tiêu

chí đánh giá và phát cho HS khi giao vấn đề để HS có thể biết được những gì

mình cần đạt đến và định hướng các bước hoạt động trong nhóm. GV cần

phải tìm hiểu kỹ hiểu quả học tập của HS, và nên tránh xếp hạng và cho điểm

tuyệt đối

 Tổ chức cuộc họp nhóm “GV hướng dẫn”: tổ chức các cuộc họp định kỳ để

các GV hướng dẫn có thể cùng nhau thảo luận những vấn đề chung và cùng

nhau đưa ra các phương pháp giải quyết mang tính thống nhất, các cuộc họp

có thể dành cho GV trong tổ vật lý hoặc tất các các GV dạy các bộ môn có

liên quan đến vấn đề bởi vì bản chất của một vấn đề đặt trong đời sống thực

thì luôn là tổng hợp của nhiều môn chứ không phải riêng duy nhất một môn,

cho nên một trong tính chất của phương pháp PBL là có tính liên môn.

Đối với HS, khi học tập theo PBL thì học sinh sẽ làm việc chung với nhau

theo từng nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều có vai trò và trách nhiệm trong một nhóm.

HS có thể thực hiện theo mô hình 6 bước như sau:

CÁC BƯỚC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO PBL

NHẬN BIẾT VÀ ĐỊNH NGHĨA VẤN ĐỀ

TÌM KIẾM THÔNG TIN

TRÌNH BÀY VÀ PHÂN TÍCH THÔNG TIN

DỰ KIẾN GIẢI PHÁP CHO VẤN ĐỀ

TỔNG HỢP VÀ SO SÁNH

NH

ẬN XÉT-ĐÁNH GIÁ

Trình bày vấn đề

 Có những điều gì đang diễn ra?  Những vật nào có liên quan?

Xây dựng bức tranh tổng quát gồm nhiều sự kiện, con số mô tả lại vấn đề đã trình bày

 Gạch dưới những từ, thuật ngữ quan trọng  Gạch dưới những câu được xem là mấu chốt của

vấn đề

Ghi ra những từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm quan trọng là mấu chốt của vấn đề

 Những vật nào quan trọng được kể ra?  Những mốc thời gian quan trọng nào được trình

bày?

Xem xét vấn đề dưới nhiều quan điểm khác nhau, giới hạn lại vấn đề

 Có những sự tương tác nào được kể ra?  Vấn đề này đã từng được giải quyết chưa?  Những nguyên lí vật lý nào cần sử dụng?  Thông tin nào thật sự cần thiết?  Chúng ta có thể ước tính được gì?

Xác định những thông tin đã biết, chưa biết và cần phải biết để giải quyết vấn đề

Bước 1: Nhận biết và định nghĩa vấn đề

Tìm kiếm thông tin

Nhận biết và định nghĩa vấn đề

Tìm những bài báo, sự kiện từ trước đến nay có liên quan đến vấn đề

Bước 2: Tìm kiếm thông tin- thu thập tài liệu (mỗi cá tiến hành nhân đều làm)

 Tập hợp những thông tin đó lại

 Xác định mốc thời gian và không gian

cho phù hợp?

Vẽ sơ đồ biểu thị mốc thời gian và không gian quan trọng có liên quan đến các vật

 Vẽ sơ đồ biểu diễn sự tương tác của các

vật

 Xác định các hiện tượng trong ngữ cảnh

Đảm bảo rằng những khái niệm, đại lượng vật lý có liên quan đều phải được định nghĩa

 Những đại lượng, khái niệm vật lý này được định nghĩa như thế nào, có ý nghĩa thế nào,có liên quan đến vấn đề thế nào?  Kí hiệu của những đại lượng đã biết,

chưa biết?

Xác định những nguyên lí, định luật thể hiện mối quan hệ giữa các đại lượng

 Những nguyên lí, định luật vật lý nào có thể giải thích hiện tượng? Ý nghĩa của chúng là gì?

 Những biểu thức toán học nào thể hiện

 Tìm những sự kiện liên quan đến vấn đề có thể trên tạp chí, báo, internet, ti vi…

mối liên hệ giữa các đại lượng?

 Có định luật nào cần những điều kiện đặc biệt thì mới thể hiện đúng mối liên hệ giữa các đại lượng trong vấn đề này không?

 Trong những khoảng thời gian nào thì mối quan hệ này đúng, mối quan hệ này sai?

Trình bày, phân tích thông tin

Tìm kiếm, thu thập thông tin

Bước 3: Trình bày, phân tích

thông tin đưa ra giải

Mỗi thành viên tập hợp lại thông tin của cá nhân

pháp tạm thời

 Mỗi cá nhân thu thập thông tin sau khi đã tìm kiếm và đưa ra định hướng ban đầu về giải pháp

Sử dụng kỹ thuật động não đề phân tích thông tin

 Các thành viên trong nhóm lần lượt đưa ra thông tin mình tìm được có liên quan đến vấn đề

Tất cả thông tin cần thiết đã được tìm thấy và vấn đề đã có định hướng đúng đắn?

 Mỗi cá nhân đề xuất phương án tạm thời  Tất cả các ý kiến đưa ra đều được tôn

trọng

Đúng

Sai

Sắp xếp thông tin lại theo trình tự hợp lí và đi đến thống nhất các giải pháp

 Tập hợp tất cả các thông tin và giải pháp  Đánh giá, phân tích thông tin  Thảo luận nhóm để chọn ra những thông tin cần thiết, chính xác và những định hướng giải pháp phù hợp

 Thiết lập mối liên hệ giữa các thông tin và định hướng cho giải pháp có tính khả thi

Tiếp tục tìm kiếm và cùng nhau thảo luận phân tích thông tin

Xác định nhiệm vụ cụ thể

Trình bày, phân tích thông tin

Bước 4: Xác định mục tiêu cụ thể

 Thế những giá trị bằng số và đơn vị vào biểu thức để tính giá trị của đại lượng cần tìm

 Kiểm tra kết quả của với điều kiện ban

Các thành viên thảo luận lên kế hoạch thực hiện phương án giải quyết vấn đề

đầu của vấn đề

 Thiết lập hệ thống logic các giải pháp để giải quyết vấn đề với những đại lượng, khái niệm có liên quan

Xác định mục tiêu học tập dưới dạng các bài tập câu hỏi, bài tập nhỏ

 Chia nhỏ công việc giải quyết vấn đề thành nhiều mảng nhỏ dưới dạng những bài tập, câu hỏi nhỏ

Phân chia nhiệm vụ đều cho các thành viên trong nhóm

Qui định thời gian hoàn thành và chuẩn bị cho đợt họp nhóm tiếp theo

Tổng hợp- So sánh

 Câu trả lời cho câu hỏi, bài tập này là…  Những điểm khác nhau, giống nhau của

Mỗi thành viên trình bày kết quả làm việc của mình

các kết quả

 Những phương án tối ưu nhất của nhóm

là

Nhóm tổng hợp, so sánh kết quả và rút ra kết luận thống nhất

 Những đại lượng, khái niệm mới được

tiếp thu

 Những hiện tượng, nguyên lí, định luật

mới được tiếp thu

Tiếp thu kiến thức mới từ việc giải quyết vấn đề

Xác định mục tiêu cụ thể Bước 5: Tổng hợp-So sánh

Đưa ra giải pháp tốt

Nhận xét- đánh giá

Tổng hợp- so sánh

Bước 6: Nhận xét- đánh giá

 Phân chia công việc soạn thảo bằng powerponit để trình chiếu, hay bằng văn bảng, poster, web…

Phân chia công việc cho việc trình bày giải pháp của nhóm

 So sánh phương án nhóm mình với các

nhóm khác

 Rút ra những ưu điểm, nhược điểm của

Theo dõi, học tập và nhận xét các phương án của nhóm khác

nhóm mình và nhóm bạn

 Học được nhiều cách giải quyết mới

của nhóm bạn

Tiến hành nhận xét, đánh giá

 HS tự đánh giá hiệu quả làm việc của bản thân, nhóm tự đánh giá hiệu quả làm việc của nhóm

 HS đánh giá chéo hiệu quả làm việc

của các nhóm khác  GV đánh giá nhóm  Làm bài kiểm tra, vấn đáp…

Chọn ra các giải pháp tốt nhất

Trong thời gian HS làm việc nhóm, GV cũng có vai trò rất quan trọng. GV sẽ

quan sát xem các nhóm hoạt động như thế nào và tất cả thành viên trong nhóm

có làm việc hết không hay chỉ có một vài thành viên làm việc. GV sử dụng kinh

nghiệm đã có tương tác với HS để thúc đẩy, động viên HS làm việc cũng như

phát triển một môi trường học tập năng động tích cực. Sự thành công của

phương pháp này sẽ phụ thuộc vào cách thức làm việc nhóm của HS cho nên

GV phải theo dõi tình trạng làm việc của nhóm để hiểu được và biết cách thúc

đẩy phát triển nhóm. Một số HS có kinh nghiệm làm việc nhóm rất tốt và không

cần sự hướng dẫn của GV nhưng không phải HS nào cũng như vậy. GV thúc

đẩy, hướng dẫn cách làm việc nhóm trong việc giải quyết vấn đề không phải đơn

giản là cung cấp kiến thức cho HS một cách tự do mà gợi mở và hướng dẫn cho

HS tổng hợp thông tin sau khi đã cùng nhau thảo luận hay GV sẽ theo dõi và thu

nhặt những kiến thức và tài liệu mà HS đã bỏ sót và giúp HS thấy được ý nghĩa

và tầm quan trọng của chúng và hướng HS đi đúng nhiệm vụ của mình. HS có

thể hỏi GV những câu hỏi có liên quan đến vấn đề hay có thể thảo luận những

vấn đề phức tạp với GV, HS thì thể hiện khả năng hiểu biết của họ đối với vấn

đề, GV quan sát sự biểu biết của HS có thể giúp HS liên kết các vấn đề quan

trọng với nhau. Thỉnh thoảng GV đưa ra những lời bình luận mang tính kích

thích để mở rộng hơn chủ đề HS đang thảo luận hoặc đưa ra những câu hỏi mở

để giúp HS suy nghĩ sâu hơn, những việc làm này sẽ giúp cho việc hoạt động

nhóm trở nên có hiệu quả hơn. Thỉnh thoảng, HS sẽ nhờ GV giúp họ giải quyết

khi xuất hiện các xung đột và mâu thuẩn trong nhóm. Nhìn chung khi làm việc

nhóm nếu xuất hiện các xung đột thì bắt buộc các thành viên phải giải quyết sớm

ở những giai đoạn đầu hơn là để cho những xung đột đó tiếp diễn. GV sẽ yêu

cầu HS xem lại những nội quy mà cả nhóm đã thiết lập và phải tôn trọng thực

hiện đúng những nội quy đó, HS sẽ nhận thấy nếu họ không giải quyết được

những mâu thuẩn thì nhóm họ sẽ bị mất điểm đánh giá tiến trình làm việc hoặc

mất điểm của chính cá nhân họ.

Khi dạy học theo PBL chúng ta không thể sử dụng phương pháp đánh giá

truyền thống để đánh giá HS bởi vì cách nhận xét đánh giá sẽ ảnh hưởng đến

mục tiêu học tập cũng như tiến trình và thái độ học tập của HS. Cách đánh giá

theo PBL bao gồm các hình thức đánh giá sau:

 HS tự đánh giá quá trình và kết quả làm việc của mình thông qua phiếu

đánh giá cá nhân. Cách đánh giá này sẽ cho HS cơ hội để tự đánh giá và

phản hồi lại quá trình học tập của mình, đây là một yếu tố rất quan trọng

trong PBL. Tự đánh giá cho phép HS đánh giá hiệu quả chiến lược giải

quyết vấn đề của mình, cho phép HS so sánh hiệu quả làm việc của mình

với mục đích ban đầu mà họ đã đề ra và cho phép HS phát triển khả năng

điều chỉnh việc học của mình vượt ra khỏi môi trường học tập mang tính

lý thuyết suôn cũng như rèn luyện cho HS khả năng học tập suốt đời

 Sự đánh giá ngang hàng: là sự đánh giá của HS với các bạn trong nhóm

hoặc sự đánh giá của các nhóm mình đối với các nhóm khác về tiến trình

sán phẩm hay sự thuyết trình, trình diễn…dựa trên những tiêu chuẩn mà

GV đã đưa ra, HS có thể có hoặc có thể không cùng với GV đưa ra tiêu

chẩn đánh giá này. Nếu như HS có thể đánh giá lẫn nhau một cách chính

xác và công bằng thì cách đánh giá này có thể giúp cho HS phát triển cao

hơn về trách nhiệm và ý thức sở hữu kết quả học tập của người khác, làm

nâng cao nhận thức và sự hiểu biết về vấn đề đang được thảo luận, thông

qua đó HS có thể phản hồi và so sánh với công việc của mình và nhận

thức được khả năng của bản thân xem những điểm nào mình cần cải tiến

cho tốt hơn, đây cũng là một yếu tố quan trọng trong việc định hướng cho

HS phương pháp tự học. Đánh giá ngang hàng hay đánh giá chéo được

khuyến khích như một công việc cần thiết, gần gũi và quen thuộc sau

buổi thuyết trình hay trình diễn

 Đánh giá của GV: đối với cách giảng dạy bằng phương pháp truyền thống

thì chỉ có GV mới được phép đánh giá HS bằng các hình thức kiểm tra,

chất vấn. Với PBL dựa trên những tiêu chí ban đầu đưa ra GV nhận xét

đánh giá quá trình làm việc của HS nhằm cho HS biết họ đã đạt được bao

nhiêu phần trăm mục tiêu ban đầu, những kiến thức kỹ năng nào họ còn

thiếu sót để họ có cơ hội cải thiện vào những bài sau.

 Phiếu kiểm tra, bảng câu hỏi: những HS quen với cách giảng dạy truyền

thống thì có thể họ xem việc học theo phương pháp PBL như thảo luận,

lên kế hoạch, tìm tài liệu, nghiên cứu thì không phải là việc học thật sự.

Họ chỉ quen với cách thuyết giảng và làm bài kiểm tra như thông thường,

đây là một ảnh hưởng không tốt đến động cơ học tập của HS. Với PBL,

trong quá trình HS giải quyết vấn đề, GV có thể cho những bài tập nhỏ có

liên quan đến vấn đề hiện tại, bài tập này sẽ được GV chấm điểm và trả

ngay tức khắc (có thể bằng hình thức trực tuyến). Ở giai đoạn cuối HS

được làm bài kiểm tra chính thức và lần này lại tính điểm, dạng của

những bài kiểm tra cuối này có thể giống những bài kiểm tra đã cho hoặc

có thể đào sâu hơn vào vấn đề. Đây cũng là một cách để đánh giá xem HS

đã hiểu được vấn đề như thế nào, đã tìm kiếm được những thông tin gì có

liên qua đến vấn đề đã cho.

 Kiểm tra bằng hình thức phỏng vấn, thể hiện sản phẩm như làm áp phích

quảng cáo (poster), tác phẩm, biểu đồ.

1.2.5. So sánh dạy học dựa trên vấn đề-PBL, dạy học dự án (Project- based

Learning) và dạy học dựa trên yêu cầu (Inquiry Learning)

Dạy học dự án (Project-based learning) là chiến lược dạy học mang tính hệ

thống nhằm lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập những kiến thức cơ bản

và rèn luyện những kỹ năng sống qua quá trình điều tra khám phá mở rộng,

được xây dựng dựa trên những câu hỏi phức tạp, xác thực cộng với các sản

phẩm và nhiệm vụ được thiết kế một cách cẩn trọng. Ba mục tiêu của dạy học

dự án là: đạt được nội dung kiến thức chuẩn, rèn luyện các kỹ năng chìa khóa và

rèn luyện khả năng tư duy. Bảy yếu tố chính của dạy học dự án:

 Dựa trên cơ sở các tiêu chuẩn

 Dựa trên sự đánh giá

 Là chiến lược dạy học hướng vào người học

 Chú trọng sự hợp tác trong người học

 Gắn với thực tiễn đích thực

 Mở rộng khuôn khổ thời gian và không gian học tập

 Học tập đa phương tiện

Dạy học khám phá (Inquiry-based learning) là chiến lược dạy học kích thích

mong muốn khám phá, tìm hiểu kiến thức của HS thông qua bộ câu hỏi định

hướng. HS sẽ thu thập và tổng hợp thông tin để tạo ra kiến thức mới, sau đó họ

thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm của mình hay tranh luận một vấn đề với các

bạn. HS sẽ dành thời gian để nhìn lại câu hỏi, phần nghiên cứu và kết luận đã

đưa ra, HS có thể đưa ra tóm tắt, quan sát và đưa ra phán quyết mới, câu hỏi

mới lộ ra và một chu trình mới lại bắt đầu.

Câu hỏi

Nghiên cứu

Suy ngẫm

Chu trình của dạy học khám phá

Thảo luận

Hình thành

Như vậy dạy học khám phá là điểm chung của mọi quá trình học tập trong

các chiến lược dạy học hướng vào người học. Tính chất của bộ câu hỏi định

hướng là yếu tố quan trọng cho việc quyết định chiến lược dạy học: dạy học

khám phá hay dạy học dự án hay PBL. Bộ câu hỏi định hướng càng có mối liên

hệ mật thiết với thực tiễn càng kích thích ham muốn hiểu biết của HS làm họ

tích cực tham gia vào quá trình học, nó dẫn dắt các bài học đi từ nội dung hẹp

đến mở rộng hơn, dẫn HS từ hiểu biết nông đến sâu hơn, đưa HS vào quá trình

phát triển hiểu biết, phát triển tư duy. Tuy nhiên ba chiến lược dạy học này có

những điểm khác nhau: dạy học theo yêu cầu đơn thuần có thể chỉ dừng lại ở

mục tiêu lĩnh hội kiến thức và kỹ năng, còn mục tiêu của dạy học dự án và PBL

ngoài lĩnh hội kiến thức còn rèn luyện các kỹ năng chìa khóa và các kỹ năng tư

duy và còn hình thành thái độ tích cực đối với việc học tập. Riêng dạy học dự án

và PBL nhìn bề ngoài có vẻ mục đích và cách thức thực hiện thì giống nhau

nhưng mục tiêu của PBL là chú trọng quá trình làm việc, quá trình giải quyết

vấn đề còn dạy học dự án thì chú trọng sản phẩm tạo ra nhiều hơn. Có thể mô

Chú trọng sản phẩm

Dạy học dự án

Chú trọng quá trình

PBL

DH khám phá

hình hóa mục tiêu của ba chiến lược như hình vẽ sau:

1.2.6. Kỹ năng giải quyết vấn đề

Có nhiều kỹ thuật để giải giải quyết vấn đề như: kỹ thuật động não

(Brainstorming), kỹ thuật tư duy sáu chiếc mũ (Six thinking hats), kỹ thuật tư

duy 5W1H, kỹ thuật phân tích SWOTS. Khi sử dụng PBL trong dạy học chúng

ta sử dụng kỹ thuật động não (Baistorming) trong bước thứ 3.

 Khái niệm: Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới

Kỹ thuật động não:

mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành

viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng

(nhằm tạo ra "cơn lốc" các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn

 Quy tắc của động não

(Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.

- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành

viên

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày

- Khuyến khích số lượng các ý tưởng

 Các bước tiến hành

- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

- Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề

- Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,

không đánh giá, nhận xét. Mục đích là để huy động nhiều ý kiến tiếp nối

nhau

- Kết thúc việc đưa ra ý kiến

- Đánh giá:

+ Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng: có

thể ứng dụng trực tiếp, ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm hay

không có khả năng ứng dụng

+ Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn

+ Rút ra kết luận hành động

 Ứng dụng

- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề

- Tìm các phương án giải quyết vấn đề



- Thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau.

Ưu điểm

- Dễ thực hiện

- Không tốn kém

- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể

- Huy động được nhiều ý kiến



- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.

Nhược điểm

- Có thể đi lạc đề, tản mạn

- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp

- Có thể có một số HS “quá tích cực", số khác thì thụ động.

Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ

thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật

động não.

1.2.7. Kỹ năng hoạt động nhóm

HS trong các lớp học vật lý với phương pháp truyền thống thường bắt đầu

giải quyết một bài toán hay một vấn đề vật lý bằng việc lao vào sử dụng những

biểu thức vật lý, thay số vào biểu thức đó cho tới khi tìm được đáp số. Họ ít khi

nào sử dụng kiến thức vật lý dựa trên khái niệm vật lý để phân tích định tính giải

pháp của vấn đề hay họ không lập kế hoạch một cách có hệ thống trước khi bắt

đầu với những biểu thức đại số. Dạy học theo PBL sẽ giúp cho HS kết hợp việc

hiểu các khái niệm và hiện tượng vật lý với việc áp dụng các biểu thức để giải

quyết vấn đề một cách tốt hơn và hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề hơn. Tuy

nhiên nếu vấn đề đơn giản thì HS dễ dàng giải quyết một mình, còn nếu vấn đề

phức tạp và không rõ ràng (như những vấn đề phi kết cấu trong PBL) thì đòi hỏi

HS phải làm việc hợp tác để tìm ra giải pháp, việc học tập hợp tác hay làm việc

nhóm có những ưu điểm sau đây:

 Tạo điều kiện cho tất cả các đối tượng HS có cơ hội tham gia nhiều vào

các hoạt động trong lớp

 Cả nhóm có thể giải quyết những vấn đề phức tạp hơn cá nhân, HS sớm

có thể phát hiện ra phương án giải quyết vấn đề khi thảo luận nhóm

 HS có thể thấy được nhiều cách giải quyết vấn đề của các bạn qua quá

trình làm việc nhóm để học tập và bổ sung cho những khiếm khuyết quan

điểm sai của mình, HS nhận ra rằng có thể có nhiều câu trả lời, nhiều ý

kiến quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề và ý kiến tập thể luôn tốt

hơn ý kiến cá nhân

 HS được rèn luyện các kỹ năng lập kế hoạch, quan sát, ra quyết định,

điều khiển nhóm, diễn đạt…khi HS được phân công luôn phiên nhau các

nhiệm vụ

 Rèn luyện tinh thần hợp tác giữa HS trong lớp đồng thời tăng cường tinh

thần trách nhiệm cá nhân trong tập thể, rèn luyện thói quen biết lắng nghe

ý kiến của người khác

 HS sẽ cảm thấy tự tin và mạnh mẽ hơn vì câu trả lời không phải là của cá

nhân mà là kết quả làm việc của cả nhóm.

Làm việc nhóm hay làm việc hợp tác là để cho HS làm việc cùng nhau trong

những nhóm nhỏ gồm nhiều HS khác nhau, và được xây dựng một cách cẩn

trọng. Cách làm việc này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào

quá trình học tập đồng thời yêu cầu HS phải cùng nhau làm việc để tạo ra kết

quả chung. Kỹ năng xây dựng nhóm hay làm việc nhóm là kỹ năng quan trọng

giúp HS làm việc hiệu quả nhanh chóng đồng thời luyện tập cho họ tính hòa

đồng và hợp tác trong công việc. Dạy học theo PBL dựa trên cơ sở HS làm việc

nhóm với nhau, điều trước tiên GV phải giải thích cho HS ưu điểm của làm việc

nhóm, tại sao chúng ta cần phải làm việc nhóm và hướng dẫn cho HS các yêu tố

và cách thức quan trọng khi làm việc nhóm như:

 Đảm bảo mục tiêu được xác định rõ ràng và tất cả các thành viên đều thông

qua

 Nhận thức một cách rõ ràng sự phụ thuộc giữa các thành viên trong nhóm

một cách tích cực

 Khuyến khích sự tương tác một cách hiệu quả, xây dựng niềm tin giữa các

thành viên bằng cách từng bước tạo bầu không khí cởi mở và thẳng thắng,

tôn trọng ý kiến của các thành viên

 Lĩnh hội một cách rõ ràng trách nhiệm của mỗi cá nhân và tinh thần hợp tác

giữa các thành viên để đạt được mục tiêu của nhóm

 Về mức độ tin cậy của các quyết định hay cam kết, nên để càng nhiều HS

tham gia vào quyết định càng tốt. Càng có nhiều thành viên đóng góp các ý

tưởng, giải pháp và các quyết định chung của nhóm thì kết quả sẽ càng có

nhiều thành viên đồng thuận với hành động sau cùng

 Phân công trách nhiệm rõ ràng và chi tiết cho từng thành viên, tránh để các

nhiệm vụ chồng chéo nhau, thay đổi thường xuyên và đều đặn nhiệm vụ hiện

tại của các thành viên để cải tiến hiệu quả làm việc của nhóm

 Hãy đảm bảo không có sự tắc nghẽn trong quá trình giao tiếp, mọi người

phải được thông tin một cách đầy đủ.

Để làm việc nhóm một cách có hiệu quả cần phải nắm vững bảy kỹ năng cơ bản

sau đây:

1. Lắng nghe: đây là một trong những kỹ năng quan trọng nhất. Các thành viên

trong nhóm phải biết lắng nghe ý kiến của nhau, kỹ năng này phản ánh sự tôn

trọng của các thành viên trong nhóm. Lắng nghe đòi hỏi mức độ tư duy cao

hơn nghe. Lắng nghe là một kỹ năng mà người nghe phải biết tiếp nhận thông

tin từ người nói, phân tích, tư duy theo hướng tích cực và phản hồi bằng thái

độ tôn trọng những ý kiến của người nói

2. Chất vấn: qua cách thức mỗi người đặt câu hỏi, chúng ta có thể nhận biết mức

độ tác động lẫn nhau, khả năng thảo luận, đưa ra vấn đề cho các thành viên

khác. Chất vấn là kỹ năng thể hiện tư duy phản biện tích cực, đòi hỏi mức độ

tư duy cao và tinh thần đống góp ý kiến tích cực cho nhóm

3. Thuyết phục: các thành viên phải trao đổi, suy xét những ý tưởng đã đưa ra,

đồng thời họ còn biết tự bảo vệ và thuyết phục người khác đồng tình với quan

điểm của mình

4. Tôn trọng: mỗi thành viên trong nhóm phải tôn trọng ý kiến của những người

khác thể hiện qua việc động viên, hỗ trợ nhau, nỗ lực biến chúng thành hiện

thực

5. Trợ giúp: các thành viên phải biết giúp đỡ nhau vì trong một nhóm có người

mạnh lĩnh vực này nhưng lại yếu lĩnh vực khác. Nhiều khi vấn đề nhóm đang

thảo luận cần kiến thức ở nhiều lĩnh vực, mức độ và đòi hỏi nhiều kỹ năng

khác nhau

6. Chia sẻ: Các thành viên đưa ra ý kiến và chia sẻ kinh nghiệm của mình khi

gặp các tình huống tương tự trước đó, mỗi thành viên trong nhóm cần nhận

thức tầm quan trọng của việc chia sẻ, như vậy không khí của nhóm sẽ vui vẻ

và tích cực hơn

7. Chung sức: mỗi thành viên trong nhóm phải đóng góp trí lực cùng nhau thực

hiện kế hoạch đã đề ra, cả nhóm cần phải hiểu rõ mục đích của nhóm cần đạt

được và phải có cùng chung khao khát hoàn thành nó.

Để làm việc nhóm có hiệu quả, các thành viên trong nhóm phải được phân chia

nhiệm vụ một cách rõ ràng và chi tiết

Vai trò Công việc cụ thể

Trưởng nhóm:

 Điều khiển và hướng dẫn các hoạt “Chúng ta hãy trở lại vấn đề này

động của nhóm nếu chúng ta có thời gian”

 Giữ cho nhóm đi đúng hướng “Chúng ta cần phải đi đến bước tiếp

 Đảm bảo rằng các thành viên trong theo”

nhóm đều tham gia “Bạn nghĩ gì về ý kiến này?”

 Theo dõi thời gian trong suốt quá

trình hoạt động

Thư kí:

 Ghi chép, tổng hợp lại tất cả những “Có phải ý của bạn là như thế này

thông tin mà nhóm đã thảo luận không…?”

 Xem xét, ghi chú các hoạt động “Mọi người đã hiểu sơ đồ này

của nhóm chưa?”

 Kiểm tra sự hiểu biết của các thành “Tất cả chúng ta đều đồng ý với ý

kiến này phải không không?” viên

 Đảm bảo các thành viên trong

nhóm đều đồng ý với kế hoạch

hoạt động

Người quan sát:

 Giúp nhóm tránh đi đến kết luận “Liệu còn có những khả năng khác

quá sớm nữa hay không?”

 Đảm bảo rằng tất cả các khả năng “Chúng ta hãy cố gắng suy nghĩ theo

đều được xét đến một hướng khác”

 Đề nghị nhiều ý kiến, giải pháp “Tôi không chắc chúng ta đang đi

cho nhóm đúng hướng”

 Động viên, thúc đẩy nhóm khi gặp “Chúng ta có thể làm được”

khó khăn

Người trình bày:

 Tóm tắt lại kết quả hoạt động của “Kết luận cuối cùng của nhóm là

nhóm như thế này…phải không?”

 Đại diện nhóm trình bày ý tưởng “Chúng ta nên trình bày theo tiến

trình này được không?”

Một nhóm có thể gồm từ ba đến năm thành viên là tốt nhất. Theo nghiên cứu

thì khi phân nhóm theo trình độ lộn xộn không đồng đều sẽ làm việc tốt hơn là

phân nhóm theo trình độ đồng đều, GV có thể dựa vào quá trình làm việc của

những lần trước hoặc dựa vào kết quả của bài kiểm tra để đánh giá trình độ của

HS. Sau một thời gian đủ dài để HS có thể làm việc một cách thành thạo GV sẽ

thay đổi các thành viên trong nhóm. Trong thời gian đầu, nó rất là quan trọng để

cho HS đăng kí nhóm và sau đó lại đổi nhóm nhưng GV có thể giải thích cho

HS rằng mục đích của việc thay đổi nhóm thường xuyên sau mỗi lần làm việc là:

 Chúng ta muốn được quen và biết cách làm việc của hết các bạn trong lớp vì

vậy chúng ta sẽ thay đổi nhóm sau một thời gian làm việc. Việc này sẽ giúp

cho chúng ta xây dựng nên một ý thức cộng đồng, chúng ta làm việc cùng

nhau để giúp đỡ các bạn trong lớp cùng học tập môn vật lý tốt hơn

 Chúng ta sẽ có cơ hội làm việc với nhiều người khác nhau, thấy được nhiều

cách làm việc của họ và sẽ biết được cách làm việc dẫn đến thành công trong

nhóm, điều này rất có ích trong tương lai, vì khi ra đời làm việc chúng ta

không có quyền chọn đồng nghiệp của mình.

1.3. Các tiêu chuẩn đánh giá trắc nghiệm khách quan

X

 Các tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan

  fX N

 Điểm trung bình của bài trắc nghiệm:

trong đó: X là điểm trắc nghiệm của mỗi HS

f là tần số của mỗi điểm trắc nghiệm

TBLT



N là tổng số HS làm bài trắc nghiệm

K T  2

 Điểm trung bình lí thuyết:

trong đó: K là số câu trắc nghiệm

T là điểm may rủi của bài trắc nghiệm được

Tổng số câu trắc nghiệm

tính bằng

Số lựa chọn mỗi câu

T=

X cảu bài trắc nghiệm cũng là một cách để xác định độ khó

So sánh điểm trung bình lí thuyết (TBLT) với điểm trung bình

của bài trắc nghiệm:

Nếu TBLT> X : bài trắc nghiệm khó đối với trình độ HS

Nếu TBLT< X : bài trắc nghiệm dễ đối với trình độ HS

Nếu TBLT X : bài trắc nghiệm vừa sức với trình độ HS

 Độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC): là số đo lường sự phân tán của các

2

2

N

fX

(

)

 

 fX

điểm bài trắc nghiệm, tính theo công thức:



1 N

Nếu ĐLTC thấp: sự phân tán các điểm trắc nghiệm rất ít so với

điểm trung bình  trình độ HS khá đồng đều

Nếu ĐLTC cao: sự phân tán các điểm trắc nghiệm nhiều so với

điểm trung bình  trình độ HS quá chênh lệch

 Độ khó của bài trắc nghiệm: là tỉ số giữa điểm trung bình của

bài trắc nghiệm so với tổng số câu trắc nghiệm

X K

Độ khó=

Độ khó là một chỉ số càng nhỏ thì mức độ khó của bài

trắc nghiệm càng cao.

 Độ khó vừa phải (ĐKVP) của bài trắc nghiệm: là tỉ số giữa

Đ

KVP=

TBLT K

điểm TBLT so với điểm tối đa có thể có của bài trắc nghiệm

Nếu độ khó > ĐKVP: bài trắc nghiệm dễ với trình độ

HS

Nếu độ khó < ĐKVP: bài trắc nghiệm khó đối với trình

độ HS

 Hệ số tin cậy cảu bài trắc nghiệm tùy thuộc vào sự khác biệt

r



K

trình độ của HS, bài trắc nghiệm có nhiều câu có độ phân cách

 K 1  1  

cao thì HSTC cao. Công thức Kuder-Richardson:   pq  2  

P là tì lệ câu trả lời đúng cho mỗi câu trắc nghiệm

2 là bình phương ĐLTC của bài trắc nghiệm của bài

Q là tỉ lệ câu trả lời sai cho mỗi câu trắc nghiệm

  . 1 r

trắc nghiệm còn gọi là phương sai các điểm trắc nghiệm

 Sai số đo lường tiêu chuẩn: được tính bằng

Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì sai số này thấp

 Tiêu chuẩn đánh giá câu trắc nghiệm khách quan:

 Độ khó câu trắc nghiệm: là tỉ lệ phần trăm người trả lời đúng

Số người trả lời đúng câu trắc nghiệm

câu trắc nghiệm

Tổng số người làm câu trắc nghiệm

Độ khó=

Độ khó càng thấp thì câu trắc nghiệm càng khó và

ngược lại

 Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm: là trung bình giữa phần

% may rủi +100%

trăm may rủi và 100%, cụ thể:

2 100%

ĐKVP=

Số lựa chon mỗi câu

% may rủi=

Nếu độ khó > ĐKVP: câu trắc nghiệm dễ đối với trình độ HS

Nếu độ khó < ĐKVP: câu trắc nghiệm khó đối với trình độ

HS

Nếu độ khó  ĐKVP: câu trắc nghiệm vừa sức đối với trình

độ HS

 Độ phân cách D của câu trắc nghiệm: là khả năng phân biệt

HS giỏi và HS khá của câu trắc nghiệm. Độ phân cách càng

cao thì câu trắc nghiệm có phân biệt rõ rệt nhóm HS giỏi và

D D  k

g

D



n

HS kém. Công thức:

Dg là số người nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm

Dk là số người nhóm kém trả lời đúng câu trắc nghiệm

N là số HS mỗi nhóm (nhóm giỏi và nhóm kém có n

bằng nhau)

Độ phân cách Đánh giá câu trắc nghiệm

Từ 0,4 trở lên Rất tốt

Từ 0,3 đến 0,39 Khá tốt

Từ 0,2 đến 0,29 Tạm được

Dưới 0,19 Kém

1.4. Kết luận chương 1

Qua phân tích cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp dạy học thì việc

ứng dụng PBL trong quá trình dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng là

hoàn toàn hợp lý, phù hợp với các cơ sở lí luận cũng như cơ sở thực tiễn. Vì

PPDH gắn bó chặt chẽ với mục tiêu, nội dung, phương tiện trình độ đội ngũ GV,

hoàn cảnh và đặc điểm của đối tượng, vì vậy ứng dụng các phương pháp mới

trong quá trình đổi mới PPDH không chỉ phụ thuộc vào việc biên soạn lại nội

dung SGK hay phụ thuộc vào cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học mà cần phụ

thuộc vào việc bồi dưỡng những năng lực cần thiết của người GV để đáp ứng

những năng lực cần thiết của người GV để đáp ứng được yêu cầu đổi mới

PPDH.

Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PBL VÀO DẠY HỌC

MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC

CHẤT ĐIỀM VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

2.1. Cấu trúc nội dung của chương động lực học chất điểm [1]

Sơ đồ biểu diễn các kiến thức trong chương “động lực học chất điểm”:

Sơ đồ biểu diễn mối liên hệ giữa các nội dung có liên quan đến vấn đề:

2.2. Áp dụng phương pháp PBL vào dạy phần động lực học chất điểm [2]

[3] [20] [21] [23] [32] [33]

I. Mục tiêu giáo dục cần đạt

1. Kiến thức:

- Hiểu rõ hơn ý nghĩa và vận dụng của 3 định luật

Newton nhất là định luật thứ III là định luật mà HS

thường tranh cãi và có sự hiểu lầm

- HS nắm bắt được được định luật vạn vật hấp dẫn và

công thức tính lực hấp dẫn

- Hiểu được hệ quy chiếu có gia tốc và lực quán tính

- Hiểu được lực hướng tâm và lực quán tính li tâm

- Hiểu rõ về trạng thái tăng, giảm, mất trọng lượng

- Tìm hiểu được cuộc sống của các phi hành gia ở trên

tàu vũ trụ thông qua đó hiểu được bản chất của một số

hiện tượng vật lý và sinh học (quá trình tuần hoán

máu…).

2. Kỹ năng:

- tìm kiếm, xử lí và chọn lọc thông tin

- cộng tác làm việc nhóm

- giải quyết vấn đề đặc biệt là các vấn đề vật lý có liên

qua đến đời sống thực tế

tư duy logic và sáng tạo -

- thuyết trình

3. Thái độ:

- HS phải có thái độ học tập nghiêm túc, tích cực, hợp tác

làm việc nhóm

- HS yêu thích, đam mê nghiên cứu Vật Lý

- HS phải có thái độ khách quan, trung thực, có tác

phong cẩn thận, tỉ mỉ và có ý thức liên hệ những điều

đã học vào đời sống thực tiễn

II.Giới thiệu vấn đề

1. Vấn đề

“Giả sử nhóm của bạn gồm năm người đang cùng chung một cuộc hành trình

trên một tàu con thoi được phóng từ Trái Đất lên quỹ đạo tròn đều xung quanh

Trái Đất (lúc lên tới quỹ đạo này thì động cơ của con tàu sẽ không còn hoạt

động nữa và không có ma sát của khí quyển). Nhiệm vụ của các bạn là ở trên

tàu vũ trụ trong vòng 1 tuần và hợp tác để thiết kế ra những phương án thí

nghiệm kiểm tra xem ba định luật của Newton có còn đúng trong môi trường

trên tàu vũ trụ lúc đó hay không. Hãy cẩn thận với những sự thay đổi khi bạn ở

trên tàu vũ trụ (kể từ lúc phóng cho tới lúc lên đến quỹ đạo tròn đều quanh Trái

Đất) so với khi bạn ở trên mặt đất? Những sự thay đổi đó sẽ ảnh hưởng đến sức

khỏe và sinh hoạt hằng ngày của các bạn như thế nào, và các bạn hãy đưa ra

các giải pháp khắc phục sự thay đổi đó để các bạn có thể hoàn thành nhiệm vụ

một cách tốt nhất. Hãy lý giải bằng những căn cứ khoa học thật chính xác cho

những sự thay đổi khi trên tàu và về phương án, kết quả dự đoán thí nghiệm

của các bạn.”

2. Tác giả: Trương Thị Minh Uyên Trường: THCS-THPT Đinh Thiện Lý

3. Môn học chính :Vật Lý

4. Các môn học có liên quan: Sinh học

5. Lớp:10A4

6. Các từ khoá: “phi hành gia”, “tàu vũ trụ”, “chuyển động tròn đều

quanh trái đất”, “ba định luật Newton”,

7. Mô tả nhiệm vụ chính của học sinh và tình huống có vấn đề

Nhiệm vụ chính của HS là ở hợp tác để thiết kế ra những phương án

thí nghiệm kiểm tra xem ba định luật của Newton có còn đúng trong môi

trường trên tàu vũ trụ lúc đang trở thành vệ tinh địa tĩnh của Trái Đất

8. Thời gian thực hiện:

 thời điểm bắt đầu: tuần thứ 7 (13/10/2008)

 thời điểm kết thúc: tuần thứ 9 (25/10/2008)

 số tiết: 8 tiết (đã bao gồm tăng tiết)

9. Tài liệu hỗ trợ: sách giáo khoa, sách giáo viên, tạp chí, bản tin,

internet…

III. Chi tiết vấn đề cần giải quyết

1. Kịch bản

2. Bài giảng dẫn nhập: bài trình chiếu bằng powerpoint bao gồm đoạn

phim giới thiệu về việc phóng vệ tinh, phim về trạng thái không trọng

lượng của các phi hành gia

3. Phân tích vấn đề

4. Hệ thống câu hỏi định hướng:

Đối mặt với vấn đề:

1. Em hãy gạch dưới những từ khoá trên đoạn văn cung cấp thông tin.

2. Những hiện tượng nào mà em nghĩ sẽ thay đổi khi ở trên tàu vũ trụ?

3. Em có thể nêu ý tưởng về công việc trước mắt mà nhóm em có thể

bắt tay vào làm được không?

Những cái đã biết và những điều cần biết:

4. Những dữ kiện đã cho có thể giúp em biết thêm được điều gì trong

quá trình điều tra?

5. Để giải quyết vấn đề này thì chúng ta cần phải biết những gì?

6. Em nghĩ gì về ý kiến đề nghị ?

7. Em muốn nói gì khi phát biểu điều trên ?

8. Em có thể giải thích rõ hơn được không?

Liệt kê ra những ý kiến giải quyết vấn đề

9. Những hướng giải quyết nào thuyết phục em khi đọc tài liệu?

10. Dựa vào đâu em có thể đưa ra một kết luận như vậy?

11. Có bạn nào đồng ý với em về hướng giải quyết trên, hay có bạn

nào có ý kiến khác?

Tập hợp và chia sẻ thông tin

12. Em nào có thể tóm tắt lại những gì đã thảo luận ?

13. Làm sao em biết tư liệu trên là chính xác ?

14. Chúng ta còn những vấn đề gì chưa giải thích được?

Đưa ra giải pháp chung

15. Cuối cùng những giải pháp nào thuyết phục nhất có thể giải thích

được vấn đề này?

16. Làm thế nào em có thể thuyết phục các nhóm khác là giải pháp

của nhóm em thuyết phục nhất?

IV.Đặc điểm người học

- học lực khá

- làm việc nhóm chưa hiệu quả

- đa số HS năng động, tích cực

V.Kế hoạch cụ thể

Thời gian Hoạt động của giáo viên Họat động của học sinh

Giới thiệu PBLvà sáu bước giải Phân công nhóm trưởng, thư ký,

quyết vấn đề theo PBL lập kế hoạch làm việc nhóm

Bước 1:HS làm việc theo nhóm. Giới thiệu vấn đề

HS trình bày vấn đề, bắt đầu Chia nhóm Buổi 1 (2 tiết)

thảo luận các khái niệm, xác Phương pháp và qui tắc hoạt T3/14/10/2008

định vấn đề và xác định những động nhóm

thông tin nào đã biết, chưa biết Cung cấp một số câu hỏi định

và cần phải biết. hướng

Bước 2: HS tự tìm kiếm thông Đưa ra tiêu chí đánh giá cho HS

tin, thu thập tài liệu ngay trên lớp Yêu cầu HS bắt đầu thảo luận

Bước 3: HS trình bày và phân hướng đi

tích thông tin, chia sẻ những ý Quan sát hoạt động của HS

kiến của mỗi cá nhân suy nghĩ, Đưa ra một số câu hỏi định

chia sẻ tài liệu tìm được, thảo hướng

luận để đưa ra giải pháp tạm thời

đồng thời bàn bạc những vấn đề

chưa rõ ràng để mỗi cá nhân về

nhà tìm hiểu chuẩn bị cho buổi

làm việc tiếp theo

Quan sát hoạt động của HS Thực hiện lại bước 3: HS trình Buổi 2( 2 tiết )

Đưa ra một số câu hỏi định bày thông tin mỗi cá nhân đã tìm T6/17/10/2008

hướng để tập trung HS vào vấn hiểu đượcvà cùng nhau phân tích

đề thông tin, nghiên cứu và lại thảo

luận đưa ra ý kiến thống nhất

(phương pháp” brainstorming”)

Nếu vẫn còn những chi tiết chưa

rõ ràng thì tiếp tục quay lại bước

2 và bước 3.

Bước 4: xác định các mục tiêu

cụ thể dưới dạng các công việc

nhỏ rồi phân chia cho các thành

viên trong nhóm và quy định

thời gian hoàn thành chuẩn bị

cho đợt họp nhóm tiếp theo

Quan sát hoạt động của HS Bước 5: tổng hợp và so sánh, Buổi 3(2 tiết)

T3/22/10/2008 Giúp đỡ HS đi đúng hướng, mỗi thành viên trình bày kết quả

động viên, khích lệ HS làm việc làm việc của mình, cả nhóm tổng

Giới thiệu cho HS một số trang hợp so sánh đưa ra một kết quả

web để các nhóm có thể ở nhà thống nhất và chuẩn bị cho việc

cùng thảo luận, soạn văn bản trình bày, từ đó HS tiếp thu được

kiến thức mới trực tuyến như trang Google

Docs

Chất vấn HS báo cáo Bước 6: nhận xét, đánh giá Buổi 4 (2 tiết)

T6/25/10/2008 Đánh giá quá trình làm việc của Nộp báo cáo viết

HS HS tự đánh giá

HS trình bày kết quả, quan sát

các nhóm khác trình bày và đánh

giá các nhóm

VI.Tài liệu:

1. Tài liệu hỗ trợ giáo viên:

- sách giáo viên Lý 10

- sách giáo khoa Lý 10

- sách cơ sở Vật Lý

- tạp chí :”vật lí và tuổi trẻ”

- http://.www.tuoitre.com.vn

- http://www.google.com

- http://www.thuvienvatly.com

- http://www.youtube.com

VII.Tiêu chí đánh giá:

Chủ đề: Hành trình bay ra ngoài không gian Giáo viên: Minh Uyên Nhóm: Lớp: 10A4

Điểm Dưới TB Khá Xuất sắc 7, 8, 9

Tiến trình (process) 1. Có một cái nhìn rõ ràng, đúng đắn

1, 2, 3

4, 5, 6

về vấn đề đưa ra

7, 8, 9, 10

2. Hợp tác làm việc nhóm hiệu quả để

1, 2, 3

4, 5, 6

giải quyết vấn đề

7, 8, 9

3. Sắp xếp kế hoạch phương hướng

1, 2, 3

4, 5, 6

làm việc hợp lí, rõ ràng

4. Chủ động, tích cực tìm kiếm kiến

7, 8, 9, 10

1, 2, 3

4, 5, 6

Dưới TB Khá Điểm

thức, thông tin mới cần thiết để giải quyết vấn đề Kết quả (Result) 1. Logic giải quyết vấn đề hợp lí,

1, 2, 3 4, 5, 6 Xuất sắc 7, 8, 9 (x2) chính xác

2.Trình bày vấn đề hệ thống, dễ 7, 8, 9 1, 2, 3 4, 5, 6 hiểu, thú vị và có sức thuyết phục và có ứng dụng CNTT

3.Vấn đề được giải quyết thỏa đáng, 1, 2, 3 4, 5, 6 hợp lí

1, 2, 3 4, 5, 6

4. Thể hiện sự sáng tạo 5. Tranh luận tích cực để làm sáng 7, 8, 9 7, 8, 9, 10 7, 8, 9, 10 1, 2, 3 4, 5, 6 tỏ vấn đề

Tổng cộng

Presentation

Debate

Making plan

Solving problem

Team work

Creativity

KẾ HOẠCH LÀM VIỆC Nhóm:

Team work

Thời gian Công việc cần làm – phương tiện hỗ trợ - thời gian

(trên lớp và ở nhà)

Buổi 1 (2 tiết)

T3/14/10/2008

Buổi 2 ( 2 tiết )

T6/17/10/2008

Buổi 3 (2 tiết)

T3/22/10/2008

Buổi 4 ( 2 tiết )

T6/25/10/2008 (Báo cáo

trình bày kết quả)

Hạn chót nộp file trình

chiếu vào lúc 17h

T4/23/10/2008

VẤN ĐỀ CẦN GIẢI QUYẾT

“Giả sử nhóm của bạn gồm năm người đang cùng chung một cuộc hành

trình trên một tàu con thoi được phóng từ Trái Đất lên quỹ đạo tròn đều

xung quanh Trái Đất (lúc lên tới quỹ đạo này thì động cơ của con tàu sẽ

không còn hoạt động nữa và không có ma sát của khí quyển). Nhiệm vụ

của các bạn là ở trên tàu vũ trụ trong vòng 1 tuần và hợp tác để thiết kế ra

những phương án thí nghiệm kiểm tra xem ba định luật của Newton có còn

đúng trong môi trường trên tàu vũ trụ lúc đó hay không. Hãy cẩn thận với

những sự thay đổi khi bạn ở trên tàu vũ trụ (kể từ lúc phóng cho tới lúc lên

đến quỹ đạo tròn đều quanh Trái Đất) so với khi bạn ở trên mặt đất?

Những sự thay đổi đó sẽ ảnh hưởng đến sức khỏe và sinh hoạt hằng ngày

của các bạn như thế nào, và các bạn hãy đưa ra các giải pháp khắc phục sự

thay đổi đó để các bạn có thể hoàn thành nhiệm vụ một cách tốt nhất. Hãy

lý giải bằng những căn cứ khoa học thật chính xác cho những sự thay đổi

khi trên tàu và về phương án, kết quả dự đoán thí nghiệm của các bạn.”

Sau khi HS tiến hành giải quyết vấn đề rồi tiến hành trình bày phương

án và nhận xét đánh giá, GV sẽ có một bài giảng tổng kết lại những kiến thức

vật lý có liên quan và là mục tiêu của bài học này, kết hợp với phát phiếu học

tập cho HS điền thông tin, hoặc GV có thể phát cho HS phiếu học tập để HS

điền vào trước sau đó GV tổng kết lại một số kiến thức chính.

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích của thực nghiệm sự phạm

Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học mà đề tài đã đặt ra, cụ thể là kiểm tra hiệu quả của việc ứng dụng

phương pháp PBL vào dạy học một số bài trong chương động lực học chất điểm.

Xử lí, phân tích kết quả TNSP để rút ra kết luận về các yêu cầu đặt ra:

Việc dạy học theo PBL

 Có góp phần nâng cao niềm đam mê, hứng thú học tập và phát huy tính tích

cực hoạt động và khả năng tự học của HS hay không?

 Có góp phần rèn luyện cho HS các kỹ năng mềm như: giải quyết vấn đề, làm

việc nhóm, ra quyết định, tìm kiếm thông tin…hay không?

 Có góp phần nâng cao việc lĩnh hội tri thức vật lý của HS hay không?

 Việc xây dựng các tiến trình giảng dạy có phù hợp với thực tế giảng dạy ở

trường phổ thông chưa?

Trả lời các câu hỏi trên sẽ tìm ra những thiếu sót, từ đó kịp thời chỉnh lí, bổ sung

để đề tài được hoàn thiện, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học vật lý

và đổi mới PPDH ở trường phổ thông.

3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

Quá trình TNSP được tiến hành tại trường THPT-THCS Đinh Thiện Lý- Khu

P1 lô A đô thị mới Nam Sài Gòn P.Tân Phong Q7 TP HCM. Lý do chọn thực

nghiệm tại trường này:

- Trường được xây dựng theo tiêu chuẩn quốc tế, điều kiện cơ sở vật chất

đầy đủ phục vụ cho việc đổi mới giảng dạy

- Sỉ số HS của mỗi lớp không quá 30 HS, HS của trường có chất lượng học

tập tương đối đồng đều thuộc loại khá

- Ban giám hiệu nhà trường tạo điều kiện tốt cho việc đổi mới PPDH.

3.2.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

Trong quá trình TNSP chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

Tổ chức dạy học một số bài trong phần động lực học chất điểm cho các lớp đối

chứng và thực nghiệm.

Với lớp thực nghiệm (TN): sử dụng phương pháp PBL vào giảng dạy

Với lớp đối chứng (ĐC): sử dụng PPDH truyền thống (lấy người học làm trung

tâm), các tiết dạy được tiến hành theo đúng tiến độ như phân phối chương trình của

Bộ Giáo dục và Đào tạo.

So sánh đối chiếu kết quả học tập và xử lí kết quả thu được của các lớp thực

nghiệm và đối chứng.

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chọn thực nghiệm và đối chứng là 2 lớp HS khối 10 trường THPT-THCS Đinh

Thiện Lý-Q7 TP Hồ Chí Minh gồm 1 lớp thực nghiệm là 10A4 sỉ số là 27 HS và 1

lớp đối chứng là 10A3 sỉ số là 27 HS, chất lượng học tập của các lớp được đánh giá

là tương đương nhau (căn cứ vào kết quả của năm học lớp 9 và bài kiểm tra đầu

năm)

Trong quá trình TNSP, tiến hành dạy song song chương động lực học chất điểm

ở hai lớp đối chứng và thực nghiệm.

Tất cả các giờ học trên lớp đều được quan sát và ghi chép về hoạt động của GV

và HS diễn biến giờ học

Cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đều làm một bài kiểm tra dưới hình thức trắc

nghiệm khách quan gồm 20 câu trong vòng 45 phút. Bài kiểm tra được xáo thứ tự

câu và thứ tự phần lựa chọn thành 4 đề. Riêng lớp thực nghiệm HS có tính riêng

điểm HS tự đánh giá và các bạn đánh giá chéo và GV đánh giá (phần phụ lục).

Ngoài tổ chức kiểm tra, đánh giá chúng tôi còn tổ chức thăm dò ý kiến, tìm hiểu ý

kiến về việc sử dụng phương pháp PBL trong dạy học vật lý từ đó có điều chỉnh và

bổ sung kịp thời.

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học

Quan sát giờ học của lớp thực nghiệm được thực thực hiện theo tiến trình dạy học

đã xây dựng, chúng tôi có những nhận xét sau:

- Sự định hướng và cách tổ chức của GV theo phương pháp PBL phù hợp

với thời gian và khả năng của HS. Các vấn đề đưa ra, các bước tổ chức kế

hoạch hoạt động, sự hướng dẫn của GV, các tiêu chí đánh giá của GV đưa ra

ngay từ ban đầu đã hỗ trợ rất tốt cho việc học tập của HS, đặc biệt rèn luyện cho

HS khả năng tự học.

- Thực tế diễn biến quá trình học tập của HS và kết quả khảo sát cho thấy

phương pháp dạy học này mang lại hiệu quả khả quan có tính khả thi và phù hợp

với định hướng giáo dục của nước ta hiện nay: tăng cường tính tích cực, chủ

động sáng tạo của HS và dạy học hướng đến cá thể.

- Phương pháp này có tính tích cực hóa, làm cho quá trình học vật lý trở

nên sinh động thực tiễn, HS tỏ ra thích thú với môn học, rất năng động và tích

cực tham gia vào giải quyết vấn đề và qua đó sẽ hình thành cho HS các kỹ năng

chìa khoá.

3.4.2. Đánh giá kết quả học tập của HS

Sau khi tiến hành giảng dạy bằng phương pháp PBL chúng tôi tiến hành

đánh giá kết quả học tập qua hai hình thức:

 HS tự đánh giá, đánh giá chéo và GV đánh giá HS theo các tiêu chí

mà GV đưa ra khi bắt đầu giải quyết vấn đề. Điểm số được phân bố

như bảng sau:

Bảng 3.1. Bảng phân bố điểm của các tiêu chí đánh giá

Phần trăm điểm số Hình thức đánh giá

HS tự đánh giá kết quả Tự đánh giá cá nhân 5%

học tập của mình Tự đánh giá nhóm của 5%

mình

HS đánh giá chéo nhóm bạn 30%

GV đánh giá HS 60%

Tổng cộng 100%

Bảng 3.2. Bảng phân nhóm

Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3

Nguyễn Vũ Mai Anh Trần Tuyết Trân Trần Ngọc Thúy Nhi

Lê Bích Thủy Tiên Nguyễn Anh Minh Đào Ngọc Trang Thư

Dương Bằng Chí Khâu Nguyễn Du Linh Huỳnh Vĩnh Tùng

Lê Đăng Khoa Hoàng Ngọc Thảo Ly Hoàng Tuấn Anh

Văn Phạm Nhật Lan Huỳnh Như Ngọc

Nhóm 4 Nhóm 5 Nhóm 6

Lê Thị Hải Yến Vũ Tuấn Gia Ân Nguyễn Song Thiên Hải

Châu Yến Trinh Trần Phương Anh Lê Minh Huy

Ngô Ngọc Phương Lê Quỳnh Anh Lương Thị Lan Khanh

Trang

Đặng Minh Tuấn Dương Tường Vi Ng. Đoàn Trang Thiên

Uyên

Đỗ Thanh Tịnh

Sau khi cho HS tự đánh giá và kết hợp với đánh giá chéo và GV tự đánh giá

chúng tôi thu được điểm trung bình của mỗi nhóm như sau:

Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số làm nhóm của các nhóm lớp thực nghiệm

1 2 3 4 5 6 Nhóm

90

80

70

60

50

61 73 67 53 78 81 Điểm TB

h n ì b g n u r t

40

m ể i Đ

30

20

10

0

1

2

3

4

5

6

Nhóm

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố điểm làm nhóm của nhóm thực nghiệm

 Tổ chức cho HS làm bài kiểm tra 45 phút gồm 20 câu trắc nghiệm

khách quan để kiểm tra kiến thức của HS. Sau khi tổ chức cho HS làm

bài kiểm tra chúng tôi tiến hành chấm bài và xử lí kết quả theo

phương pháp thống kê toán học để lập: các bảng thống kê điểm số,

bảng thống kê số phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống, vẽ đường cong

tần suất lũy tích. Đồng thời chúng tôi cũng đánh giá bài trắc nghiệm

và câu trắc nghiệm bằng cách sử dụng các tiêu chuẩn đánh giá bài trắc

nghiệm khách quan

Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm kiểm tra theo nhóm của lớp thực nghiệm

Nhóm 1 2 3 4 5 6

Điểm trung bình của các nhóm

16

14

12

10

8

11,8 11,4 12,5 10,8 13,5 15,5 Điểm TB

h n ì b g n u r t

6

m ể i Đ

4

2

0

1

2

3

4

5

6

Nhóm

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố điểm kiểm tra theo nhóm của lớp thực nghiệm

So sánh kết quả ở bảng 3.3 và 3.4 đồng thời dựa vào biểu đồ 3.1 và 3.2 cho

thấy nhóm sáu có số điểm trung bình sau khi làm việc nhóm là cao nhất, chứng

tỏ nhóm sáu làm việc rất có hiệu quả khi giải quyết vấn đề đưa ra và các em sẽ

hiểu rõ và sâu hơn về những kiến thức vật lý dẫn đến điểm trung bình kiểm tra

của nhóm này là cao nhất so với các nhóm. Kết quả của nhóm hai cũng khẳng

định nhóm này làm việc cũng rất tốt. Nhóm bốn làm việc nhóm kém hiệu quả

nhất nên có số điểm trung bình kiểm tra thấp nhất so với các nhóm. Đối với

nhóm một, hai và ba kết quả có sự sai khác về thứ tự giữa điểm làm nhóm và

điểm trung bình kiểm tra tuy nhiên sự sai khác là không đáng kể.

Kết quả đánh giá thực nghiệm sư phạm: tham khảo từ phần mềm xử lý đánh

giá kết quả kiểm tra trắc nghiệm khách quan của thầy Lý Minh Tiên (giảng viên

khoa tâm lý giáo dục thuộc trường ĐHSP TP.HCM). Kết quả đánh giá dựa trên

điểm trắc nghiệm của bài kiểm tra (mỗi câu trắc nghiệm được tính là một điểm

trắc nghiệm).

Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số của Xi của các bài kiểm tra

Nhóm (Tổng số HS)

Số học sinh đạt điểm Xi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

0 1 0 0 1 1 1 3 3 5 3 3 2 2 0 1 1 0 0 0 ĐC(27)

0 0 0 1 0 1 0 2 1 2 3 5 2 3 2 1 2 1 1 0 TN(27)

ĐIỂM SỐ HỌC SINH

5

4.5

4

3.5

3

2.5

h n i s c ọ h ố S

Đối chứng Thực nghiệm

2

1.5

1

0.5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Điểm số Xi

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân bố điểm hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất

Nhóm Tỉ lệ % học sinh đạt điểm Xi

(Tổng số

HS) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

0 3,7 0 0 3,7 3,7 3,7 11,1 11,1 18,5 11,1 11,1 7,4 7,4 0 3,7 3,7 0 0 0 ĐC(27)

20

18

16

14

12

10

Đối chứng Thực nghiệm

8

0 0 0 3,7 0 3,7 0 7,4 3,7 7,4 11,1 18,5 7,4 11,1 7,4 3,7 7,4 3,7 3,7 0 TN(27)

Xi m ể đi t ạ đ h n i s c ọ h % ố S

6

4

2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Điểm số

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất tích lũy

Nhóm Tỉ lệ % học sinh đạt điểm Xi trở xuống

(Tổng số HS) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

0 0 0 3,7 3,7 7,4 11,1 14,8 25,9 37,0 55,6 66,7 77,8 85,2 92,6 92,6 96,3 100 100 100 ĐC(27)

120

100

80

Đối chứng

60

Thực nghiệm

0 0 0 0 3,7 3.7 7,4 7,4 14,8 18,5 25,6 37,0 55,6 63.0 74,1 81.2 85,2 92,6 96,3 100 TN(27)

g n ố u x ở r t Xi m ể i đ ạt đ S H %

ệ l Tỉ

40

20

0

3

1

2

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Điểm số

Biểu đồ 3.5. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy

KET QUA PHAN TICH BAI TRAC NGHIEM LOP THUC NGHIEM

# Trac nghiem : VATLY10

# Ten nhom : LOP10A4

* So cau TN = 20

* So bai TN = 27

Thuc hien xu ly luc 9g 3ph Ngay 11/ 3/2009

* CAC CHI SO VE TRUNG BINH va DO KHO

tinh tren diem TOAN BAI TRAC NGHIEM

Trung Binh = 12.333

Do lech TC = 3.573

Do Kho bai TEST = 61.7%

Trung binh LT = 12.000

Do Kho Vua Phai = 60.0%

* HE SO TIN CAY cua BAI TEST

(Theo cong thuc Kuder-Richardson co ban)

He so tin cay = 0.678

* Sai so tieu chuan cua do luong : SEM = 2.028

* BANG DO KHO VA DO PHAN CACH TUNG CAU TRAC NGHIEM

*** Mean(cau) = DO KHO(cau)

*** Rpbis = DO PHAN CACH(cau)

Câu TD câu MEAN (cau) Rpbis Nhận xét

1 20 0.741 0.197 Câu TN khá dễ, tạm được

2 17 0.630 0.608 ** Câu TN vừa sức, rất tốt

3 17 0.630 0.308 Câu TN vừa sức, khá tốt

4 23 0.852 0.019 Câu TN dể, kém

5 22 0.815 0.062 Câu TN dễ, kém

6 16 0.593 0.330 Câu TN vừa sức, khá tốt

0.242 Câu TN khó, tạm được 7 13 0.481

0.199 Câu TN dễ, tạm được 8 21 0.778

0.374 Câu TN dể, khá tốt 9 21 0.778

0.415 * Câu TN vừa sức, rất tốt 10 16 0.593

0.303 Câu TN quá khó, khá tốt 11 8 0.296

0.593 0.584 ** Câu TN vừa sức, tốt 12 16

0.737 ** Câu TN vừa sức, rất tốt 13 17 0.630

0.520 ** Câu TN vừa sức, tốt 14 16 0.593

0.417 * Câu TN khó, rất tốt 15 15 0.556

0.415 * Câu TN vừa sức, rất tốt 16 17 0.630

0.484 * Câu TN hơi khó, rất tốt 17 14 0.519

0.556 0.313 Câu TN khó, khá tốt 18 15

0.513 ** Câu TN khó, rất tốt 19 11 0.407

0.264 Câu TN dễ, tạm được 20 18 0.667

KET QUA PHAN TICH BAI TRAC NGHIEM LOP DOI CHUNG

# Trac nghiem : VATLY10

# Ten nhom : 10A3

* So cau TN = 20

* So bai TN = 27

Thuc hien xu ly luc 9g 10ph Ngay 11/ 3/2009

* CAC CHI SO VE TRUNG BINH va DO KHO

tinh tren diem TOAN BAI TRAC NGHIEM

Trung Binh = 10.259

Do lech TC = 3.265

Do Kho bai TEST = 51.3%

Trung binh LT = 12.000

Do Kho Vua Phai = 60.0%

* HE SO TIN CAY cua BAI TEST

(Theo cong thuc Kuder-Richardson co ban)

He so tin cay = 0.590

* Sai so tieu chuan cua do luong :

SEM = 2.090

* BANG DO KHO VA DO PHAN CACH TUNG CAU TRAC NGHIEM

*** Mean(cau) = DO KHO(cau)

*** Rpbis = DO PHAN CACH(cau)

Câu TD câu MEAN (cau) Rpbis Nhận xét

1 14 0.519 0.417 * Câu TN hơi khó, rất tốt

2 17 0.630 0.061 Câu TN dễ, kém

3 17 0.630 0.037 Câu TN dễ, kém

4 16 0.593 0.281 Câu TN vừa sức, tạm được

5 17 0.630 0.037 Câu TN vừa sức, kém

6 15 0.556 0.391 * Câu TN khó, khá tốt

7 3 0.211 0.225 Câu TN quá khó, tạm được

8 15 0.556 0.208 Câu TN khó, tạm được

9 16 0.593 0.158 Câu TN khó, kém

10 17 0.630 0.484 * Câu TN tạm được, rất tốt

11 6 0.222 0.531 ** Câu TN quá khó, rất tốt

12 17 0.630 0.578 ** Câu TN vừa sức, rất tốt

13 16 0.593 0.458 * Au TN vừa sức, rất tốt

14 13 0.481 0.332 Câu TN khó, khá tốt

15 15 0.556 0.550 ** Câu TN khó, rất tốt

16 13 0.481 0.514 ** Câu TN khó, rất tốt

17 16 0.593 0.504 ** Câu TN vừa sức, rất tốt

18 16 0.593 0.258 Câu TN vừa sức, tạm được

19 4 0.148 0.254 Câu TN quá khó, tạm được

20 14 0.519 0.531 ** Câu TN khó, rất tốt

Ngoài tổ chức kiểm tra đánh giá, chúng tôi còn tổ chức lấy ý kiến phản hồi của

HS lớp thực nghiệm (lớp 10A4) về cách học theo phương pháp PBL để chúng tôi kịp

thời nắm bắt được thái độ và nhu cầu học tập của HS cũng như những ưu khuyết điểm

để bổ sung và chỉnh sửa cho những lần áp dụng tiếp theo. Chúng tôi tiến hành khảo sát

ý kiến với những tiêu chí theo bảng như sau:

Bảng 3.7. Bảng khảo sát đánh phản hồi của HS

Rất

Bình

Không

Rất

tốt

Tốt

thường

tốt

tệ

Học tập theo phương pháp PBL

(4)

(3)

(2)

(1)

(0)

1. Nâng cao khả năng tìm kiếm thông tin

2. Rèn luyện kỹ năng thuyết trình trước đám

đông, khả năng thuyết phục

3. Rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề

4. Rèn luyện và tăng cường khả năng tự học

5. Rèn luyện kảh năng làm việc hợp tác

6. Làm việc nhóm giúp nâng cao hiệu quả

làm việc

7. Thông qua việc giải quyết vấn đề giúp em

hiểu sâu và kỹ hơn về kiến thức vật lý

8. Việc học vật lý trở nên thực tiễn, hấp dẫn

và lôi cuốn hơn

9. Việc cá nhân tự đánh giá giúp em có cơ

hội tổng kết lại quá trình học tập của

mình, tăng cường các ưu điểm và khắc

phục nhược điểm

10. Em đã đánh giá các bạn một cách khách

quan, công bằng, không để tình cảm cá

nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá,

mong muốn đóng góp ý kiến cho các bạn

một cách thật sự

11. Việc đánh giá chéo giúp em học tập

được nhiều các giải quyết vấn đề hay của

các bạn

12. Việc đánh giá chéo thật sự giúp các bạn

thấy được ưu khuyết điểm của mình, giúp

bạn tiến bộ hơn ở lần sau

Vì thang điểm cao nhất cho mỗi nhận xét là 4 và thấp nhất là 0 và chúng tôi tiến

hành khảo sát phản hồi của 27 HS lớp 10A4 điểm số cuối cùng cho mỗi nhận xét được

N

n i

i

tính theo công thức:

, trong đó N=27

 Điểm số= 1  N

Chúng tôi thu được kết quả tính theo điểm số như sau:

Bảng 3.8. Bảng kết quả phản hồi của HS

Điểm số

Học tập theo phương pháp PBL

1. Nâng cao khả năng tìm kiếm thông tin 3,51

2. Rèn luyện kỹ năng thuyết trình trước đám đông, khả 2,85

năng thuyết phục

3. Rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề 3,63

4. Rèn luyện và tăng cường khả năng tự học 3,33

5. Rèn luyện khả năng làm việc hợp tác 3,00

6. Làm việc nhóm giúp nâng cao hiệu quả làm việc 3,07

7. Thông qua việc giải quyết vấn đề giúp em hiểu sâu và 3,14

kỹ hơn về kiến thức vật lý

8. Việc học vật lý trở nên thực tiễn, hấp dẫn và lôi cuốn 3,18

hơn

9. Việc cá nhân tự đánh giá giúp em có cơ hội tổng kết lại

quá trình học tập của mình, tăng cường các ưu điểm và 2,22

khắc phục nhược điểm

. Em đã đánh giá các bạn một cách khách quan, công 10

bằng, không để tình cảm cá nhân ảnh hưởng đến kết quả 2,48

đánh giá, mo ng muốn đóng góp ý kiến cho các bạn một

cách thật sự

11 . Việc đánh giá chéo giúp em học t ập được nhiều các 3,29

giải quyết vấn đề hay của các bạn

12 . Việc đánh giá chéo thật sự giúp các bạn thấy được ưu 2,70

khuy ết điểm của mình, giúp bạn tiến bộ hơn ở lần sau

Dựa vào điểm số có thể thấy được phần nào hiệu quả của phương pháp dạy học

theo PBL đặc biệt HS yêu thích và hứng thú học vật lý hơn, thông qua đó HS rèn

luyện được một số kỹ năng mềm. Tuy nhiên ý kiến của HS về việc tự đánh giá và

đánh giá chéo chưa được khả quan, một phần lí do là có thể HS của mình chưa

quen với các hình thức đánh giá này, dựa vào đó chúng tôi sẽ thiết kế lại các tiêu

chí đánh giá cho thật phù hợp để hình thành cho HS thói quen đánh giá như thế

. này

Phân tích đánh giá hiệu quả của tiến trình TNSP dựa trên cơ sở điểm số đánh

giá quá trình hoạt động của HS và phiếu phản hồi của HS lớp thực nghiệm và trên

cơ sở tổng hợp so sánh kết qu ả phân tích bài trắc nghiệm của lớp đối chứng (10A3)

và lớp thực nghiệm (10A4):

 HS lớp TN đã có phản hồi khá tốt về cách học theo phương pháp PBL:

HS đã rèn luyện được một số kỹ năng như giải quyết vấn đề, kỹ năng làm

việc nhóm, đặc biệt là rèn luyện cho HS khả năng tự học… và phương

c tập của HS nhiều pháp học này đã tăng cường tính tích cực chủ động họ

hơn và HS cảm thấy hứng thú hơn khi học môn vật lý.

 Qua phiếu đánh giá kết quả làm việc (tự đánh giá, đánh giá chéo, GV tự

đánh giá) đã cho thấy HS đã ban đầu hình thành được những kỹ năng chìa

khoá và vận dụng vào giải quyết một vấn đề vật lý ở mức độ khá tốt, các

HS giúp đỡ và học tập lẫn nhau qua quá trình làm việc nhóm, HS hiểu rõ

được vấn đề vật lý qua quá trình tìm hiểu và đặc biệt là quá quá trình

tranh luận diễn ra rất sôi nổi

 Dựa vào bảng và biểu đồ phân phối tần suất đường biểu diễn của lớp TN

lệch về bên phải điểm TB nhiều hơn lớp ĐC cho thấy chất lượng học tập

của nhóm TN thật sự tốt hơn nhóm ĐC

 So sánh kết quả thể hiện ở bảng dưới đây với các tiêu chuẩn đánh giá bài

trắc nghiệm khách quan đã nêu ở trên:

Bảng 3.9. Bảng so sánh kết quả giữa hai nhóm ĐC và TN

Các tiêu chuẩn đánh giá Lớp đối chứng (ĐC) Lớp thực nghiệm

(TN)

Điểm trung bình 10.259 12.333

Độ lệch tiêu chuẩn 3.265 3.573

Độ khó của bài trắc nghiệm 51.3% 61.7%

Hệ số tin cậy 0.590 0.678

Sai số đo lường tiêu chuẩn 2.090 2.028

1. So giữa điểm trung bình X và điểm TBLT (12.000), lớp TN có điểm trung

bình tương đương với điểm TBLT còn lớp ĐC thì điểm trung bình thấp

hơn điểm TBLT chứng tỏ bài trắc nghiệm đối với lớp ĐC là khó hơn

2. So về độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC) giữa hai lớp này thì lớp TN có ĐLTC cao

hơn chứng tỏ lớp TN có sự phân tán điểm trắc nghiệm nhiều hơn so với

điểm trung bình cho thấy trình độ của HS ở lớp TN có sự chênh lệch nhiều

hơn lớp ĐC

3. So với ĐKVP của bài trắc nghiệm (60%) thì độ khó của bài trắc nghiệm ở

lớp ĐC(51,3%) nhỏ hơn ĐKVP của lớp TN và nhỏ hơn ĐKVP cho thấy

bài trắc nghiệm đối với HS ở lớp ĐC nhìn chung là khó hơn so với HS ở

lớp TN

4. Bài trắc nghiệm phù hợp với trình độ HS của lớp TN hơn vì bài trắc

nghiệm ở lớp này có HSTC cao hơn (0,678) so với HSTC của bài trắc

nghiệm ở lớp ĐC (0,590)

5. Đối với lớp TN, bài TN có hệ sai số đo lường tiêu chuẩn thấp hơn so với

lớp ĐC. Chứng tỏ bài trắc nghiệm ở lớp TN đạt độ tin cậy cao hơn.

3.5. Kết luận chương3

Qua một số tiết thực nghiệm sư phạm, với số lượng HS còn hạn chế, chưa đủ

khẳng định giá trị phổ biến của phương pháp dạy học PBL. Tuy nhiên kết quả thực

nghiệm sư phạm cho phép khẳng định giả thuyết khoa học của luận văn là đúng đắn,

việc dạy học theo phương pháp PBL là phù hợp và có tính khả thi, nâng cao chất

lượng dạy học vật lý.

Phương pháp PBL có tác dụng giúp HS tích cực chủ động, sáng tạo, kích thích trí

tò mò và khơi dậy lòng ham hiểu biết của các em, rèn luyện cho HS kỹ năng giải quyết

vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm và qua đó HS có thể học tập lẫn nhau thấy được nhiều

cách thức phương pháp học tập và tích lũy được nhiều kinh nghiệm, đặc biệt HS rèn

luyện được khả năng tự học là khả năng rất quan trọng cho mỗi HS. Dựa vào hiệu quả

của các giờ học theo phương pháp PBL đã cho thấy các em hiểu bài tốt hơn, khắc sâu

kiến thức hơn, giúp các em có khả năng tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức và ứng dụng

các kiến thức và các vấn đề thực tiễn.

Thay đổi hình thức đánh giá đã giúp cho HS biết cách đánh giá lẫn nhau và tự đánh

giá chính bản thân mình để tự rút kinh nghiệm cho bản thân, có thể đánh giá và học

hỏi được cách làm việc của bạn. Sau đó dựa vào đánh giá của GV và bài kiểm tra để

HS thấy được hiệu quả làm việc của mình

HS đối diện với những vấn đề thực tiễn đầy thách thức nên các em bị lôi cuốn

khám phá, tìm tòi. Qua đó HS học được nhiều điều bổ ích thú vị và cảm thấy yêu thích

môn vật lý hơn.

Phương pháp PBL có thể được hỗ trợ thêm internet với việc sử dụng công cụ

“Moodle”. Tuy nhiên khi tiến hành thực nghiệm sư phạm chúng tôi đã gặp phải một số

khó khăn chẳng hạn như: diễn đàn trao đổi thông tin giữa một số nhóm cần được bảo

mật và các HS trong một nhóm cần cùng nhau soạn thảo văn bản soạn thảo bài trình

diễn khi ở nhà thông qua Internet thì công cụ “Moodle” chưa đáp ứng được. Trong quá

trình thực nghiệm chúng tôi đã sử dụng công cụ “Google docs” thuộc trang web

http://docs.google.com , nó cho phép HS thảo luận theo nhóm và có thể cùng nhau

soạn thảo bài trình diễn khi ở nhà. Tuy nhiên nó chỉ cho phép lưu giữ thông tin theo

từng trang riêng cá nhân của nhóm làm việc mà không cho phép công khai thông tin

và kết quả đến tất cả mọi người.

KẾT LUẬN

Trên cơ sở nghiên cứu, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả quá trình thực

nghiệm sư phạm nhằm ứng dụng PBL vào dạy một số bài trong chương “Động lực học

chất điểm” trong chương trình vật lý lớp 10-THPT, đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ

giả thuyết khoa học đã đề ra bước đầu chúng tôi thu được một số kết luận sau:

 HS có thái độ và nhận thức tích cực hơn về việc học vật lý

 HS có cơ hội rèn luyện, phát triển tư duy thông qua việc giải quyết vấn đề

 HS thu nhận và tổng hợp kiến thức tốt hơn

 HS rèn luyện được một số kỹ năng mềm cần thiết trong cuộc sống

 HS được tiếp cận với các PPDH học mới

Tuy nhiên đây là PPDH mới đòi hòi nhiều kỹ năng ở HS nên bước áp đầu dụng vào

giảng dạy tôi phải chuẩn bị rất kỹ về rèn luyện cho các em các kỹ năng như: tìm kiếm

thông tin, thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm, làm cho các hiểu mục đích của việc tự

đánh giá và đánh giá chéo là điều mà HS chưa quen vì các em chỉ quen với cách GV

đánh giá một chiều và HS chưa quen lắm với việc học bằng “khám phá”, học bằng giải

quyết vấn đề vì các em cũng quen với việc học bám sát SGK và ghi chép đầy đủ bài

giảng của thầy cô.

Bên cạnh đó thì tôi lại có nhiều điều kiện thuận lơi là tôi được làm việc tại trường

THCS-THPT Đinh Thiện Lý là ngôi trường được xây dựng theo tiêu chuẩn quốc tế có

đủ điều kiện về cơ sở vật chất cũng như sự ủng hộ của nhà trường, ban giám hiệu và

các giáo viên bộ môn tạo điều kiện thuận lợi để đề tài được thực hiện có hiệu quả tốt.

Chúng ta đã biết tuỳ thuộc vào mục tiêu, chương trình nội dung, phương tiện dạy

học và cách kiểm tra đánh giá mà chúng ta sẽ lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp

nhất. Những kết quả mà đề tài đạt được có thể góp phần khẳng định vai trò cùa

phương pháp PBL trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất

lượng dạy học vật lý ở phổ thông.

Hướng phát triển của đề tài

Xây dựng riêng một trang web gắn với trang web của trường và tìm một số công cụ

hỗ trợ tốt việc dạy học theo PBL và dạy học dự án. Ở đó sẽ tập hợp vấn đề và dự án đã

làm và sẽ làm để HS có thể tham khảo và lựa chọn và trên đó sẽ có hướng dẫn của GV

và diễn đàn của HS. Rộng hơn nữa thông qua internet sẽ liên kết với một số trường

phổ thông của Việt Nam và một số trường quốc tế ở Việt Nam để phát triển việc dạy

học bằng PBL và dạy học dự án được rộng hơn và chất lượng hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Thế Khôi, Phạm Quý Tư, Lương Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Nguyễn Ngọc

Hưng, Phạm Đình Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tương, Vật lý 10 Nâng

cao, Nhà xuất bản Giáo dục, TP.HCM

2. David Halliday, Robert Resnick, Jearl Walker (1998), Cơ sở vật lý- tập 2, Nhà

xuất bản Giáo Dục, TP.HCM

3. IA.PERELMAN, (người dịch Trương Quang Giáo)(2001), Vật lý giải trí, Nhà xuất

bản Văn hóa-thông tin Hà Nội

4. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát

triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nhà xuất bản

đại học sư phạm

5. Robert J. Marzano, DebraJ. Pickering, Jane E. Poolock, Các phương pháp dạy học

hiệu quả, NXB giáo dục, TP.HCM

6. Trần Thị Loan, Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào các

quá trình giảng dây về ”các lực cơ học” trong chương trình vật lý 10 THPT,

Luận văn thạc sỹ giáo dục học, Đại học sư phạm TP.HCM

7. TSKHGD Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,

Trường đại học tổng hợp TP.HCM

8. D.J Rane, Sarah Symons, A Practic Guide to Problem based Learning in Physics

and Astronomy (2005), Higher Education Academy Subject Centre for

History, Classics and Archaeology

9. Dorothy H. Evensen, Cindy E. Hmelo, The Power of Problem-Based Learning,

Lawrence Erlbaum Associate, Publisher 2000 Mahwah, New Jersey London

10. Dave S.Knowlton, David C.Sharp, Problem Based Learning in the Informaton Age

(2003), Jossey Bass, San Francisco

11. Linda Torp and Sara Sage, Problem Based Learning for K-16 Education,

Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria

12. Unesco, Positive and Discipline in the Inclusive Learning-Friendly Classroom,

Inclusive Learning-Friendly Environments

13. S J van Luijk,*MD, PhD, C P M van der Vleuten,**PhD, “Assessment in

Problem-based Learning (PBL)”

14. Magdeleine D.N. Lew1, W.A.M. Alwis1, Henk G. Schmidt2, “Peer Assessment in

Problem-Based Learning: Students’ views”

15. Robert Waters and Michael McCracken, “Assessment and Evaluation in Problem

Based Learning”, Georgia Institute of Technology

16. Susan Pedersen, Doug Williams, Saniye T. Bulu, “Teachers’ Beliefs Underlying

Their Assessment Practices in a Problem-Based Learning Activity”

17. http://www.nwlink.com/~Donclark/perform/brainstorm.html

18. http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/sat6.html

19. http://www.thuvienkhoahoc.com/tusach/H%E1%BB%87_th%E1%BB%91ng_ph

%C3%A2n_lo%E1%BA%A1i_c%C3%A1c_m%E1%BB%A5c_ti%C3%AA

u_c%E1%BB%A7a_Bloom

20. http://physics.dit.ie/programmes/pbl.html

21. http://www.compadre.org/IntroPhys/items/detail.cfm?ID=7224

22. http://cte.umdnj.edu/active_learning/active_pbl.cfm

23. http://www.CooperativeGroup Problem Solving Introduction.mht

24. http://www.le.ac.uk/leap/

25. http://cte.umdnj.edu/active_learning/active_pbl.cfm

26. http://rea.ccdmd.qc.ca/en/pbl/resultat.asp?action=prob_tous&he=1024

27. http://groups.physics.umn.edu/physed/Research/CRP/crintro.html

28. https://chico.nss.udel.edu/Pbl/

29. http://www.nwlink.com/~Donclark/perform/brainstorm.html

30. http://www.mcgraw-

hill.co.uk/html/0335227775.htmlttp://eduscapes.com/tap/topic69.htm

31. http://vietsciences.free.fr/

32. http://www.bola.biz/study/skills11.html

33. http://www.norrag.org/wg/

34. http://www.iamnext.com/academics/grouproject.html

PHỤ LỤC

Phụ lục 1 Bài giảng mở đầu

Môi trường học và sự thay đổi vai trò của người học

PBL và sự đổi mới trong dạy học

- Vai trò của giáo viên

• giáo viên không còn là người duy nhất truyền thụ kiến thức và đại diện

kiến thức nữa

•

là Digital Immigrants (Susan, B, 2006)

- Học sinh không còn là người bị động tiếp thu kiến thức mà có thể chủ động

khám phá học tập

• học sinh hôm nay là thế hệ trưởng thành từ thế giới kỹ thuật số, thời đại

Internet thời đại bùng nổ thông tin

•

là Digital Native (Susan, B, 2006)

- Giáo viên trở thành lực lượng lao động trí óc

• hiểu học sinh

• có vốn kiến thức IT (intelligent technology)

•

là thành viên trong diễn đàn học tập

Mục tiêu của nhà trường

Phân tích về nhu cầu của người học

Năng động

Active (Manipulative

Observant)

• Digital Native

Tố chất đặc biệt của người học

• Web 2.0

Xây dựng Constructive (Articulate/ Reflective)

Có mục đích Intentional (Reflective/ Regulatory)

• Thiết bị di động

Sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật

• Thế giới thực qua web

Internet

• Tổng hợp thông tin Hợp tác với mọi người

Nhu cầu thay đổi của xã hội

• Khả năng giao tiếp

Giải quyết vấn đề

Hợp tác Cooperative (Collaborative/ Conversational)

Tin cậy Authentic (Complex/ Contextualized)

Năm yếu tố này có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau

PBL là gì?

ỨNG DỤNG NHỮNG VẤN ĐỀ THỰC TIỄN LÀM TÀI LIỆU HỌC TẬP

LẤY VIỆC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀM PHƯƠNG HƯỚNG

Problem –based Learning, PBL

(dạy học dựa trên giải quyết vấn đề)

CUNG CẤP NHỮNG THÔNG TIN CẦN THIẾT SỰ CHỈ DẪN, CƠ HỘI KHÁM PHÁ

HỌC SINH TỰ PHÁT TRIỂN MỤC TIÊU HỌC TẬP What they know, what they don’t’ know but need to know How to know it?

ĐẨY MẠNH VIỆC HỌC TẬP NHỮNG NGUỒN TƯ LIỆU CŨNG NHƯ NHỮNG TRI THỨC CÓ LIÊN QUAN

CHỦ ĐỘNG TÍCH LUỸ KIẾN THỨC VÀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

HỌC SINH TRỞ THÀNH NGƯỜI CHỦ ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CÁCH HỌC TẬP CHỦ YẾU LÀ THẢO LUẬN NHÓM VÀ HỢP TÁC

PBL là gì?

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ,PHẢN BIỆN, NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ KHẢ NĂNG GIAO TIẾP

THỬ, KIỂM TRA CÁCH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CÓ TÍNH KHẢ THI

Tại sao chúng ta cần?

Thực hiện như thế nào?

GIÁO VIÊN ĐÓNG VAI TRÒ LÀ NGƯỜI HUẤN LUYỆN, NGƯỜI CHỈ ĐẠO

CHÚ TRỌN G VIỆC TỔNG HỢP NHỮNG QUY TẮC KHOA HỌC VÀ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG GiẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Tại sao cần sử dụng PBL?

MỤC ĐÍCH VÀ NÉT ĐẶC SẮC CỦA PBL

ĐỐI VỚI GIÁO DỤC

NHU CẦU CỦA XÃ HỘI VÀ CÁ NHÂN

Chiến lược này cố gắng giúp học sinh 1. Bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề

có thực trong đời

Chủ động đương đầu với thực tiễn là phẩm chất cần thiết để con người thành công

sống

Cần phải tập cho học sinh chủ động đối diện với các vấn đề của thế giới thực đang và sẽ xảy ra

Tư duy độc lập, tư duy phê phán là cần thiết để giải quyết các vấn đề thực tiễn

Tư duy bậc cao có thể phát triển ở mọi lứa tuổi nếu có chiến lược dạy học phù hợp

Tích hợp liên môn là yêu cầu bắt buộc của dạy học hướng vào người học

Liên môn, liên lĩnh vực là bản chất của mọi vấn đề trong cuộc sống

Các kỹ năng sống là điều kiện tiên quyết để thành công trong mọi lĩnh vực

Hình thành các kỹ năng sống, làm việc với thông tin, giao tiếp, hợp tác, ra quyết định..

Phát triển toàn diện nhân cách, tạo cơ hội cho học sinh có các phong cách khác nhau, phát triển nhiều loại hình thông minh

Thế kỷ XXI là thế kỷ thành công của nhân cách đa dạng, khả năng thích nghi và óc sáng tạo

2. Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo 3. Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi 4. Công tác hiệu quả trong nhóm 5. Giao tiếp hiệu quả 6. Đề cao sự tự học 7. Bổ sung kiến thức cơ bản 8. Rèn luyện khả năng quản lý, khả năng ra quyết định

Công nghệ thông tin là phương tiện hỗ trợ để giải quyết mọi vấn đề trong thời đại ngày nay

Các quá trình, sản phẩm phải chú trọng sử dụng và tích hợp công nghệ thông tin

6 BƯỚC GIẢNG DẠY VÀ HỌC TẬP DỰA TRÊN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

QUÁ TRÌNH HỌC TẬP PP PBL

PHÁT HIỆN VẤN ĐỀ

GIAI ĐOẠN ĐỊNH NGHĨA (A) Định nghĩa vấn đề đang tồn tại (B) Xácđịnh thông tin cần thiết

HỌC SINH

PHÂN TÍCH NGUYÊN NHÂN VẤN ĐỀ

GIỚI HẠN VẤN ĐỀ

THU THẬP TÀI LIỆU

PHƯƠNG PHÁP TÌM KIẾM (A) Xác định phạm vi thông tin (B) Liệt kê theo thứ tự ưu tiên

LẤY THÔNG TIN (A) Tìm được nguồn thông tin (B) Lấy thông tin

DỰA VÀO NGUYÊN NHÂN CỦA VẤN ĐỀ LẬP BIỆN PHÁP KHẢ THI

TỔNG HỢP SO SÁNH

TRÌNH BÀY THÔNG TIN

SỬ DỤNG THÔNG TIN

SỬ DỤNG THÔNG TIN (A) Đọc thông tin (B) Tóm tắt thông tin

NHỮNG BIỆN PHÁP KINH NGHIỆM

TỔNG HỢP THÔNG TIN

KHÁI NIỆM TỔNG HỢP

(A) Phân nhóm

(B) Trình bày

VẤN ĐỂ MỚI

TIẾP THU KIẾN THỨC MỚI

NHẬN XÉT (A) Nhận xét kết quả (B) Nhận xét quá trình

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CÁC BƯỚC HỌC BẰNG PBL

CÁCH ĐÁNH GIÁ PBL

• TỰ ĐÁNH GIÁ (self-assessment): PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN

• SỰ ĐÁNH GIÁ CỦA NGƯỜI CỘNG TÁC: PHIẾU ĐÁNH GIÁ CHÉO

• ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN (teacher assessment)

• KIỂM TRA KẾT QUẢ; TIÊU CHUẨN CHO ĐIỂM

• PHIẾU KIỂM TRA; BẢNG CÂU HỎI

• PHỎNG VẤN; TÁC PHẨM

Hoạt động 1: Ném trứng (30’)

Nhóm 1: Mai Anh + Tiên + Chí + Đ.Khoa +

• Mỗi nhóm được phát các thứ sau:

N.Lan

Nhóm 2: Trân + Minh + D.Linh + T.Ly

Nhóm 3: Ngọc + Nhi + Thư + Tùng+ T.Anh

Nhóm 4: Yến + Trinh + Trang + Vân Anh

– 2 quả trứng – 4 tờ báo cũ – 2 cuộn băng keo – Một bó ống hút – Một vài sợi thun

+M.Tuấn

Nhóm 5: Gia ân +P.Anh + Q.Anh + + P.vi

• Yêu cầu: Trong thời gian 10’ “trang bị” cho 2 quả trứng để ném xa bằng chiều dài phòng học mà không bị vỡ.

Nhóm 6: Hải + Huy + Khanh + T.Uyên + Tịnh

Hoạt động 4: Phóng máy bay

• Mỗi nhóm được phát 10 tờ giấy A4. • Trong vòng 3 phút, nhóm nào phóng được nhiều máy bay nhất vượt qua đích (có giới hạn độ cao) thì sẽ chiến thắng.

• Trước khi bắt đầu, mỗi nhóm có 3 phút thảo luận và thử nghiệm 3 lần/nhóm.

Đối mặt với vấn đề: 1. Em hãy gạch dưới những từ khoá (keyword)

trên đoạn văn cung cấp thông tin

2. Những sự thay đổi nào có thể xảy ra khi các

bạn ở trên tàu vũ trụ?

3. Em có thể nêu ý tưởng về công việc trước mắt mà nhóm em có thể bắt tay vào làm được không?

“Giả sử nhóm của bạn gồm năm người đang cùng chung một cuộc hành trình trên một tàu con thoi được phóng từ Trái Đất lên quỹ đạo tròn đều xung quanh Trái Đất (lúc lên tới quỹ đạo này thì động cơ của con tàu sẽ không còn hoạt động nữa và không có ma sát của khí quyển). Nhiệm vụ của các bạn là ở trên tàu vũ trụ trong vòng 1 tuần và hợp tác để thiết kế ra những phương án thí nghiệm kiểm tra xem ba định luật của Newton có còn đúng trong môi trường trên tàu vũ trụ lúc đó hay không. Hãy cẩn thận với những sự thay đổi khi bạn ở trên tàu vũ trụ (kể từ lúc phóng cho tới lúc lên đến quỹ đạo tròn đều quanh Trái Đất) so với khi bạn ở trên mặt đất? Những sự thay đổi đó sẽ ảnh hưởng đến sức khỏe và sinh hoạt hằng ngày của các bạn như thế nào, và các bạn hãy đưa ra các giải pháp khắc phục sự thay đổi đó để các bạn có thể hoàn thành nhiệm vụ một cách tốt nhất. Hãy lý giải bằng những căn cứ khoa học thật chính xác cho những sự thay đổi khi trên tàu và về phương án, kết quả dự đoán thí nghiệm của các bạn.”

Những cái đã biết và những điều cần biết: 1. Các bạn đã biết được những gì cần thiết để giải

quyết vấn đề này? Dựa trên cơ sở khoa học nào?

2. Để giải quyết vấn đề này thì chúng ta cần phải

biết thêm những gì?

3. Chúng ta cần phải làm gì để biết được những thông

tin mới?

4. Chúng ta có thể tìm tài liệu ở đâu, có những công

cụ hỗ trỡ nào?

Phụ lục 2 Phiếu học tập Trường THCS-THPT Đinh Thiện Lý

Họ và tên:…………… Lớp: 10A4

PHIẾU HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ

 LỰC HẤP DẪN

1. Định luật vạn vật hấp dẫn:

Lực hấp dẫn giữa hai vật (coi như………………..) có độ lớn tỉ lệ thuận …………………….. và tỉ lệ nghịch…………………………………….

, G: hằng số hấp dẫn, G =……………..

G

hdF

..... .....

g 

2. Biểu thức của gia tốc rơi tự do ở độ cao h: ........ ........

3. Trường hấp dẫn, trường trọng lực:

Mỗi vật luôn tác dụng lực hấp dẫn lên các vật xung quanh. Ta nói mỗi vật

xung quanh đều có một trường……………. Trường trọng lực là…………………………………………………………………

 CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT BỊ NÉM 1. Quỹ đạo của vật bị ném xiên:

y

Chọn Oxy như hình vẽ, gốc thời gian là thời điểm ném vật. Ta có

y

0 yv

y

v 0

O

x

0

0v  xv

x xv 0 xa

v

0 0 v 0.....  ...... t  ...............



sin ).............

0 0 v  ..... 0 ya  ...... v  0(

y

yv  ...........................

x

cos

 )

vt  0(

y





f x ( )

...............................

Quỹ đạo của vật là:…………… 2. Tầm bay cao: là độ cao cực đại mà vật đạt được

H 

......... .........

3. Tầm bay xa: là khoảng cách giữa điểm ném và điểm rơi

L 

......... .........

 HỆ QUY CHIẾU CÓ GIA TỐC- LỰC QUÁN TÍNH

1. Hệ quy chiếu có gia tốc:

Trong hệ quy chiếu có gia tốc so với một hệ quy chiếu quán tính, các định luật Newton……………Ta gọi hệ đó là hệ quy chiếu……………

2. Lực quán tính:

Trong hệ quy chiếu quán tính các hiện tượng cơ học xảy ra như là mỗi vật có khối lượng m chịu thêm tác dụng của một lực bằng…………. Lực này gọi là lực…………..

.............

 qtF 

 LỰC HƯỚNG TÂM VÀ LỰC QUÁN TÍNH LI TÂM- HIỆN TƯỢNG TĂNG,

GIẢM, MẤT TRỌNG LƯỢNG 1. Lực hướng tâm:

Khi một vật chuyển động…………., hợp lực của các lực tác dụng lên vật là lực hướng tâm

2. Lực quán tính li tâm:

Nếu xét hệ quy chiếu gắn với vật chuyển động tròn đều thì vật đặt trong đó sẽ chịu

tác dụng của lực quán tính li tâm  qF 

........... . Lực quán tính li tâm có:

 Phương:………………  Chiều:……………….  Độ lớn:……………..

3. Hiện tượng tăng, giảm, mất trọng lượng:

...............

.........

 P 

Trọng lực của một vật là hợp lực của lực……………………………………và lực…………………………..xuất hiện do Trái Đất quay quanh trục của nó

 Trọng lượng là độ lớn của……………  Một cách gần đúng ta có thể xem như hdF

 P

 Hiện tượng tăng trọng lượng

 Hiện tượng giảm trọng lượng

 Hiện tượng mất trọng lượng

Phụ lục 3 Đề kiểm tra

Bảng phân bố mức độ các câu trắc nghiệm

Mức độ Biết Hiểu Vận dụng Tổng cộng

Kiến thức

1 2 3 Định luật I, II, III

Newton

1 1 2 4 Lực hấp dẫn

1 1 2 Chuyển động của vật bị

ném

2 1 2 6 Hệ quy chiếu có gia tốc-

Lực quán tính

2 2 2 5 Lực hướng tâm và lực

quán tính li tâm- Hiện

tượng tăng giảm mất

trọng lượng

20

ĐỀ KIỂM TRA VẬT LÝ LỚP 10

 Câu 1: Trường hợp nào vật chịu tác dụng của một hợp lực F

Thời gian: 45 phút

cùng hướng với hướng

chuyển động?

Vật chuyển động thẳng đều a.

Vật chuyển động nhanh dần đều b.

Vật chuyển động chậm dần đều c.

Vật chuyển động tròn đều d.

Không xác định được vì thiếu yếu tố e.

 F  F

Câu 2: Lực có độ lớn không đổi.

 F

Khi tác dụng vào vật có khối lượng m1 thì gia tốc của vật thu được có độ lớn

 F

là a1. Khi tác dụng vào vật có khối lượng m2 thì gia tốc của vật thu được có

độ lớn là a2. Nếu lực tác dụng vào vật có độ lớn m=m1+m2 thì gia tốc mà vật

thu được có độ lớn là:

a. a1+a2

a a 1 2 a a 2 1

a

b.

2 a 1

2 2

c.

a a  1 2 a a 1 2

2

a

d.

2 a 1

2

e.

 Câu 3: Khi ném một hòn đá bằng một lực F

thì:

a. hòn đá không tác dụng lên tay người một lực nào cả

b. lực của người tác dụng lên hòn đá lớn hơn nên hòn đá mới bay đi

c. lực mà hòn đá tác dụng lên người cân bằng với lực mà người tác dụng lên

hòn đá, lực làm hòn đá bay đi là một lực khác

d. lực mà hòn đá tác dụng lên người cân bằng với lực mà người tác dụng lên

hòn đá nên người thì đứng yên trong khi hòn đá chuyển động

e. lực mà hòn đá tác dụng lên người bằng với lực mà người tác dụng lên hòn

đá, tuy nhiên vì khối lượng viên đá nhỏ hơn nên thu được gia tốc lớn hơn

nên bay đi

Câu 4: Hai chất điểm bất kỳ hút nhau với một lực:

a. Tỉ lệ nghịch với tích hai khối lượng, tỉ lệ thuận với bình phương khoảng

cách giữa chúng

b. Tỉ lệ nghịch với tích hai khối lượng, tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng

cách giữa chúng

c. Tỉ lệ thuận với tích hai khối lượng, tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng

cách giữa chúng

d. Tỉ lệ thuận với tích hai khối lượng, tỉ lệ thuận với bình phương khoảng cách

giữa chúng

e. Tỉ lệ thuận với tích hai khối lượng, tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng

cách giữa chúng

Câu 5: Hai vật có khối lượng m1 và m2, cách nhau một khoảng r. Khi khối lượng của

một vật tăng gấp đôi và khoảng cách giữa hai vật tăng gấp đôi thì lực hấp dẫn

giữa chúng thay đổi như thế nào?

a. Giảm 2 lần

b. Tăng 2 lần

c. Giảm 4 lần

d. Tăng 4 lần

e. Không đổi

Câu 6: Lực hấp dẫn do một quả táo ở cành cây tác dụng lên Trái Đất thì có độ lớn:

a. lớn hơn trọng lượng của quả táo

b. nhỏ hơn trọng lượng của quả táo

c. bằng trọng lượng của quả táo

d. bằng 0

e. không có mối liên hệ với trọng lượng của quả táo

Câu 7: Ở độ cao nào so với mặt đất thì gia tốc rơi tự do bằng một nửa gia tốc rơi tự do

ở mặt đất? Cho bán kính Trái Đất là R = 6400 km.

a. 3200 km

b. 80 km

c. 9050 km

d. 400 km

e. 2650 km

Câu 8: Một vật khối lượng m, được ném ngang từ độ cao h với vận tốc đầu v0. Tầm

bay xa của nó phụ thuộc vào những yếu tố nào?

a. m và v0

b. m và h

c. v0

d. v0 và h

e. m, v0 và h

Câu 9: Một vật được ném theo phương ngang từ độ cao h so với mặt đất. Bỏ qua sức

t

2

g



h

cản của không khí. Thời gian bay của vật từ lúc ném đến lúc chạm đất là:

t



a.

2h g

t



b.

h g 2

t



c.

2h g

t



d.

2g h

e.

Câu 10: Tìm phát biểu SAI:

a. Các vật đều đứng yên trong hệ qui chiếu phi quán tính

b. Hệ qui chiếu phi quán tính là hệ qui chiếu chuyển động có gia tốc đối với

một hệ qui chiếu quán tính

c. Để áp dụng định luật II trong hệ qui chiếu phi quán tính, hợp lực các lực tác

 0a

m

0a

 qtF

 

dụng lên vật cần phải thêm lực quán tính

trong đó là gia tốc của hệ qui d. Lực quán tính có biểu thức

chiếu phi quán tính

e. Lực quán tính chỉ tồn tại và thực sự tồn tại trong hệ qui chiếu phi quán tính

 0a

Câu 11: Trong một toa xe lửa chuyển động thẳng theo phương ngang với gia tốc ,

một sợi dây nhẹ một đầu treo trên trần của toa xe lửa, đầu kia treo một vật nhỏ,

khối lượng m. Dây treo lệch một góc  như hình vẽ. Có thể khẳng định

chuyển động của toa tàu:

a. Chuyển động nhanh dần đều

b. Chuyển động châm dần đề

c. Chuyển động thẳng đều

d. Không thể khẳng định vì thiếu dữ kiện

e. Ban đầu chuyển động nhanh dần rồi chậm dần

Câu 12: Bằng cách so sánh số chỉ của lực kế trong thang máy với trọng lượng P của

vật treo vào lực kế ta có thể:

a. biết được thang máy đang đi lên hay đi xuống

b. biết được chiều của gia tốc thang máy

c. biết được thang máy chuyển động nhanh dần hay chậm dần

d. không xác định được chiều chuyển động hay gia tốc của thang máy hay

thang máy chuyển động nhanh dần hay chậm dần vì thiếu dữ kiện

e. xác định cả được chiều chuyển động hay gia tốc của thang máy hay thang

máy chuyển động nhanh dần hay chậm dần

Câu 13: Một vật có khối lượng 0,5 kg được móc vào lực kế treo trong buồng thang

máy. Thang máy đang đi xuống và được hãm với gia tốc 1 m/s2. Số chỉ của lực kế là bao nhiêu? Lấy g=9,8 m/s2.

a. 0,5 N

b. 5,4 N

c. 4,9 N

d. 4,4 N

e. 0,6 N

Câu 14: Một quả cầu nhỏ, khối lượng 300 g , buộc vào một đầu dây treo vào trần của

toa tàu đang chuyển động thẳng đều với vận tốc là 10 m/s. Tính lực căng của sợi dây. Lấy g=10 m/s2

a. T=3000 N

b. T= 300 N

c. T=30 N

d. T= 3 N

e. T=0,3 N

Câu 15: Hãy chọn câu đúng

Các nhà du hành vũ trụ trên con tàu quay quanh Trái Đất đều ở trong trạng thái

mất trọng lượng là do:

a. con tàu ở rất xa Trái Đất nên lực hút của Trái Đất giảm đáng kể

b. con tàu ở vào vùng mà lực hút của Trái Đất và lực hút của Mặt Trăng cân

bằng nhau

c. các nhà du hành cùng con tàu cùng “rơi” về Trái Đất với gia tốc g nên

không còn lực của người đè lên sàn của tàu

d. con tàu thoát ra khỏi khí quyển của Trái Đất

e. lực do tàu vũ trụ tác dụng lên các phi hành gia cân bằng với lực do các phi

hành gia tác dụng lên tàu vũ trụ

Câu 16: Một xe (được coi như là chất điểm) khối lượng m chạy qua cầu cong coi như

một cung tròn có bán kính R. Xe ở đỉnh cầu có tốc độ là v. Lực nén do xe tác

dụng lên mặt cầu có biểu thức nào sau đây?

mg



a. mg

2v R

2

m g (

)



b.

v R

2

m g (

)



c.

v R

mg



d.

2v R

e.

Câu 17: Một chiếc xe chuyển động tròn đều, nếu vận tốc của xe tăng gấp 3 lần thì lực

hướng tâm:

a. tăng gấp 6 lần

b. tăng gấp 9 lần

c. tăng gấp 3 lần

d. giảm đi 3 lần

e. giảm đi 9 lần

Câu 18: Chọn câu SAI

a. Lực quán tính li tâm xuất hiện trong hệ qui chiếu phi quán tính

b. Lực hướng tâm là hợp của tất cả các lực tác dụng lên vật khi vật chuyển

động tròn đều

c. Khi vật chuyển động tròn, lực (hay hợp lực) gây ra cho vật gia tốc hướng

tâm gọi là lực hướng tâm

d. Lực hướng tâm cân bằng với lực quán tính li tâm

e. Các vệ tinh nhân tạo quay quanh Trái Đất lực hướng tâm là lực hấp dẫn

Câu 19: Một vệ tinh nhân tạo chuyển động tròn đều quanh tâm Trái Đất ở độ cao h

(tính từ mặt đất)

G: hằng số hấp dẫn

M và R lần lượt là khối lượng và bán kính Trái Đất

Tính tốc độ dài của vệ tinh.

2

(

)

GM R h

a.

3

(

)

GM R h

b.

c. không thế tính được vì thiếu dữ kiện

2

(

)

GM R h

d.

)

(

GM R h

e.

Câu 20: Khi con tàu vũ trụ được phóng lên thẳng đứng với gia tốc a=4g, nhà du hành

vụ trũ sẽ cảm thấy mình đè lên sàn tàu một lực bằng:

a. 4mg

b. 3mg

c. 5mg

d. 2 mg

e. 0

Phụ lục 4

Điểm tổng kết của Hs bao gồm điểm tự đánh giá, đánh giá chéo và GV đánh giá

Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3

Nguyễn Vũ Mai Anh 63 Trần Tuyết Trân 79 Trần Ngọc Thúy Nhi 65

Lê Bích Thủy Tiên 60 Nguyễn Anh Minh 70 Đào Ngọc Trang Thư 68

Dương Bằng Chí 65 Khâu Nguyễn Du Linh 75 Huỳnh Vĩnh Tùng 69

Lê Đăng Khoa 59 Hoàng Ngọc Thảo Ly 71 Hoàng Tuấn Anh 67

Văn Phạm Nhật Lan 60 Huỳnh Như Ngọc 70

Lê Thị Hải Yến 52

Vũ Tuấn Gia Ân 75

Nguyễn Song Thiên Hải 81

Châu Yến Trinh 58

Trần Phương Anh 78

Lê Minh Huy 85

Ngô Ngọc Phương Trang 50

Lê Quỳnh Anh 83

Lương Thị Lan Khanh 79

Đặng Minh Tuấn 52

Dương Tường Vi 75

Ng. Đoàn Trang Thiên Uyên 80

Đỗ Thanh Tịnh 54

Nhóm 4 Nhóm 5 Nhóm 6