Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “Vợ nhặt” ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Ngọc Hiền

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN “VỢ NHẶT” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc TS. Trần Thanh Bình, người đã tận

tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn tốt nghiệp.

Với những tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tôi xin cảm ơn:

 Quý thầy, cô tham gia giảng dạy lớp Lý luận và phương pháp

dạy học môn Văn K18

 Phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học trường Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh

 Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THPT tại Tây

Ninh: THPT Lý Thường Kiệt, THPT Nguyễn Thái Bình.

 Gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm, động viên, khích lệ

và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

Lê Ngọc Hiền

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Viết tắt Viết đầy đủ

1. GV : Giáo viên

2. HS : Học sinh

3. LTKT : Lý thuyết kiến tạo

4. PPDH : Phương pháp dạy học

5. TPVC : Tác phẩm văn chương

6. THPT : Trung học phổ thông

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996) của Đảng đã định

hướng đổi mới nền giáo dục nước ta nói chung và đổi mới phương pháp dạy

học (PPDH) nói riêng: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải

hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng

giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình

học tập ở nhà trường phổ thông”. Mục tiêu của việc đổi mới giáo dục và

PPDH lần này đã xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của đất nước và những thành

tựu của triết học, giáo dục học, tâm lí học hiện đại về con người và hoạt động

nhận thức, học tập của con người.

Tiếp tục khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục

phổ thông và PPDH ở nước ta, Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội

khóa X đã viết: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục,

sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp

hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam,

tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và

trên thế giới”.

Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) cũng nêu rõ: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học

sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương

pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

cho học sinh”.

Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo

Quyết định số 16/ 2006/ QĐ - BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và đào tạo đã đặt ra yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác,

chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm

đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh

phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức

vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách

nhiệm học tập cho học sinh”.

Nhằm tiếp tục đẩy mạnh những thành tựu đã đạt được về việc thực hiện

Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) và nêu phương hướng phát triển giáo

dục và đào tạo đến năm 2020, Thông báo Kết luận số 242-TB/TW ngày

15/04/2009, Bộ Chính trị đã đề ra 7 nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn

bản, toàn diện, mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục và đào tạo, trong đó giải pháp thứ

tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối

truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp

tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học

sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn

với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống”.

Dựa trên quan điểm chỉ đạo đó, kết hợp với những bước chuyển biến

của dạy học hiện đại, chúng ta nhận thấy rằng đổi mới PPDH là một giải pháp

cơ bản để nâng cao chất lượng nền giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay.

Người thầy từ chỗ là người truyền đạt tri thức chuyển sang người cung cấp

cho người học phương pháp thu nhận, lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống,

có tư duy và sáng tạo. Và cốt lõi của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt

động học tập chủ động nhằm giúp các em phát huy tính tích cực, tự giác, sáng

tạo, rèn luyện khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức

vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Người học

là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học; tự tìm

tòi, khám phá, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết,

năng lực và phẩm chất. Do đó, trung tâm của quá trình dạy học đã chuyển từ

hoạt động dạy của thầy sang hoạt động học của trò.

1.2. Từ việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học

Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm thoại, phương

pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lý thuyết tình huống, dạy học

với lý thuyết kiến tạo,… là những PPDH theo hướng giáo dục tích cực đã

được giới thiệu trong tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo

khoa lớp 12 môn Ngữ văn [35, tr.9 - 11]. Nhìn chung, vận dụng các PPDH

này nhằm làm cho người học tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học.

Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù hợp với một số lĩnh vực tri

thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ dạy học cụ thể. Vì vậy, giáo

viên (GV) cần nghiên cứu, lựa chọn và phối hợp một cách linh hoạt các

PPDH cho cả quá trình dạy học. Trong đó, ứng dụng lý thuyết kiến tạo

(LTKT) là một quan điểm dạy học hiện đại nhấn mạnh vai trò tích cực và chủ

động của người học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. Sự chủ

động này thể hiện ở chỗ người học được đặt vào những tình huống học tập mà

ở đó họ thấy có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề đặt ra và thông qua

việc giải quyết tình huống học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức mới cho mình.

Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức mới bằng cách đặt mình vào

một môi trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề theo lối đồng hóa hay

điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho tương thích với những

tình huống mới, để xây dựng nên những hiểu biết. Bởi quá trình nhận thức

không phải là quá trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là quá trình mỗi

chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù

hợp với mục tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo

không phải chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến

thức và thông qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế, dạy

học theo LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới

PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

1.3. Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

trong nhà trường phổ thông.

Đối với môn Ngữ văn, yêu cầu đổi mới PPDH trong nhà trường phổ

thông càng trở nên cấp thiết bởi đây là một môn học có tính đặc thù. Định

hướng đổi mới PPDH Ngữ văn cần phải lựa chọn và ứng dụng thích hợp

những PPDH hiện đại có ích lợi cao nhất cho bộ môn, cho người học và cho

cả người dạy. Trong đó, PPDH tác phẩm văn chương (đọc văn) rất quan

trọng, rất cần đổi mới, rất cần được xem xét dưới nhiều góc độ, nhiều lý

thuyết khác nhau.

Trong bài Tiếp tục thực thi tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học Ngữ

văn, GS. Phan Trọng Luận cho rằng: “Lí thuyết đổi mới hiện đại hóa dạy học

Ngữ văn hiện nay trên thế giới cũng khá phong phú. Có lí thuyết đáp ứng, có

lí thuyết kiến tạo trong đọc văn, lí thuyết về hành vi sáng tạo, thậm chí có lí

thuyết về hành vi chính trị và bảo vệ dân chủ (Defense of democracy) …

Nhưng nổi bật lên vẫn là tư tưởng đề cao sự năng động sáng tạo ở người học.

Ở Việt Nam những thập kỉ gần đây đã đề xướng tư tưởng học sinh là trung

tâm, sau đó đã có sự điều chỉnh cho thích hợp trong môn Văn là coi học sinh

là bạn đọc sáng tạo” [34 ,tr.100].

Chia sẻ quan điểm trên, GS. Trần Đình Sử khẳng định: “Bài học tác

phẩm văn học không phải là bài để giáo viên giảng và bình, mà để cho học

sinh đọc” và “Dạy học đọc có nghĩa là dạy học sinh kiến tạo nội dung ý nghĩa

bài văn. Giáo án của giáo viên phải thể hiện yêu cầu này. Để học sinh tự kiến

tạo nội dung ý nghĩa văn bản được học thì phải tổ chức cho học sinh soạn bài,

phát biểu, thảo luận, đối thoại trên lớp, trao đổi nhóm, sau đó giáo viên tổng

kết, nâng cao, đưa ra kết luận cuối cùng trong tiết học” [35,tr.181].

Như vậy, dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) trong nhà trường phổ

thông hiện nay cũng cần được đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của bạn đọc - học sinh. Đây là điều tất yếu không những thích

ứng với xu thế thời đại mà còn phù hợp với đặc trưng môn học.

Từ những lí do trên, chúng tôi muốn bước đầu vận dụng LTKT vào dạy

học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ thông (THPT) qua

đề tài luận văn: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “Vợ

nhặt” ở trường trung học phổ thông.

2. Lịch sử vấn đề

2.1. Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố

của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một

cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình [dẫn theo 18,

tr.17 ]. Tuy nhiên, người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo

một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Theo ông, nền

tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát

sinh và phát triển nằm trong một quá trình kép: đồng hóa và điều ứng.

Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là

L.X.Vygotsky. Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua

sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái

niệm của người lớn. Người lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn

mực, nhưng đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với

thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách khiên

cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt.

Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của

nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các

công trình nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget

(1997); Tâm lí học Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); Patricia H. Miler

(2003) với Các thuyết về tâm lý học phát triển,…

2.2 Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát

triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về

LTKT. Đầu năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ

nhất của các nước Đông Nam Á về dạy học kiến tạo và đào tạo GV các môn

học đã được tổ chức với khoảng hơn 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam và

các nước Đông Nam Á tham dự [dẫn theo 14]. Tại hội thảo này, nhiều nhà

giáo dục Việt Nam đã hết sức quan tâm và có nhiều ý kiến về dạy học theo

quan điểm kiến tạo.

Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Những

vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu

(2005); Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng

Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học

hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học

theo mô hình tương tác của Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy

học truyền thống và hiện đại của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới

thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các

lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học

đều cho rằng: đây là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao

độ tính tích cực, chủ động nhận thức của người học. Và người học đóng vai

trò chủ động, quyết định trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy

vậy, vai trò xã hội của lớp học cũng không thể thiếu trong quá trình học tập; ở

đó, GV sẽ là người tổ chức, điều khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ đó

khuyến khích các em tự xây dựng tri thức theo cách riêng của mình. Và điều

này đã được GS. Nguyễn Hữu Châu khẳng định: “Thuyết kiến tạo đã điều

chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh, giáo viên sẽ là người hướng dẫn học

sinh xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với quan điểm dạy

học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực, giúp

học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng

và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi

trường học tập hợp tác” [10, tr.223]

Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy

học một số nội dung trong chương trình vật lý, toán học, hóa học và cũng đã

có một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới

này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Chúng ta có thể

xem những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Dương Bạch Dương

(2002), “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong

chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị Hà

(2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan

điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học

một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung

học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là những

công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị. Bên cạnh đó,

chúng ta còn phải kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về giáo

dục của các tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến

Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam,…

2.3. Đối với bộ môn Ngữ văn, có thể nhận thấy bóng dáng của quan điểm

kiến tạo qua một số công trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ văn

của GS. Phan Trọng Luận. Ông đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của bạn

đọc – học sinh trong quá trình tiếp nhận TPVC: “Giáo viên không phải là diễn

viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học sinh cảm nhận, thâm

nhập tác phẩm” và “Học sinh chính là chủ thể tích cực tham gia quá trình

khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của tiến trình phân tích một tác

phẩm không phải là việc phát hiện tác phẩm và truyền thụ hiểu biết về tác

phẩm. Đích cuối cùng là sự chuyển hóa bên trong học sinh, từ bước nhận thức

một cách tự giác, tích cực, nhằm tạo được một sự chuyển hóa về nhận thức và

tình cảm” [32, tr.595- 596].

Đồng quan điểm với nhận định trên, khi bàn về việc đổi mới PPDH

môn Ngữ văn, GS. Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất học tập không phải là

tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức

mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích

lũy” và “Học thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của

mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học”

hay “Học sinh phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ

động kiến tạo các kiến thức của mình mà giáo viên chỉ là người tổ chức các

hoạt động học tập cho học sinh” [35, tr.180].

Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đã được đề cập bước đầu trong

Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ

văn. Tuy nhiên, đến nay các công trình nghiên cứu, vận dụng LTKT vào dạy

học ở nước ta còn hạn chế, chỉ tập trung vào các môn thuộc lĩnh vực khoa học

tự nhiên. Đối với các môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, đặc biệt đối với

việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông chúng ta gần như

chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào. Theo quan điểm của chúng

tôi, LTKT không chỉ phát huy khả năng trong dạy học những môn khoa học

tự nhiên như toán, lý, hóa mà ngay cả trong dạy học TPVC cho HS phổ thông,

quan điểm này cũng có rất nhiều tiềm năng cần được xem xét, nghiên cứu.

Luận văn của chúng tôi là thể nghiệm bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy

học TPVC ở trường THPT.

3. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Chúng tôi thực hiện đề tài này nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào quá

trình dạy học TPVC, cụ thể là dạy học truyện Vợ nhặt, góp phần đổi mới

phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ văn.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học TPVC; nghiên cứu vận dụng

LTKT vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THPT.

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT để ứng dụng vào

dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn

dạy truyện ngắn Vợ nhặt (Kim Lân) và tiến hành thực nghiệm ở một số

trường THPT tại tỉnh Tây Ninh.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT.

- Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học truyện ngắn theo LTKT.

- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả

nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị.

5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn

Phân tích và tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và

nghiên cứu về LTKT, về dạy học TPVC trong nhà trường phổ thông,… để

hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.

5.2. Phương pháp thực nghiệm

Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực ngiệm, dạy thực nghiệm,

phân tích kết quả thực nghiệm.

5.3. Phương pháp thống kê

Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lí kết quả khảo sát và

kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài.

6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn

6.1. Giả thuyết khoa học

Nếu những đề xuất trong luận văn được ứng dụng vào thực tế sẽ góp

phần nâng cao chất lượng dạy - học truyện ngắn nói riêng và dạy học TPVC

nói chung ở trường THPT.

6.2. Đóng góp của luận văn

- Xác lập, phân tích được cơ sở lý luận của việc dạy học truyện ngắn ở

nhà trường phổ thông theo quan điểm của LTKT.

- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp dạy học truyện ngắn Vợ

nhặt ở nhà trường phổ thông góp phần đổi mới PPDH Ngữ văn hiện nay.

7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, phần chính văn gồm ba

chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của lý thuyết kiến tạo

Trong chương này, người viết trình bày một số vấn đề cơ sở lý luận và

thực tiễn của LTKT với việc dạy học TPVC ở trường phổ thông.

Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện

ngắn “Vợ nhặt”

Với chương này, chúng tôi trình bày một số yêu cầu cơ bản khi vận

dụng LTKT vào tổ chức dạy học truyện ngắn ở trường THPT. Qua đó, vận

dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt trong chương trình Ngữ văn 12.

Chương 3: Thực nghiệm

Trong chương thực nghiệm, người viết sẽ mô tả lại tiến trình và kết quả

thực nghiệm. Từ đó rút ra kết luận để bước đều đánh giá việc vận dụng LTKT

vào dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông.

CHƯƠNG I:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

1.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.1.1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo (Constructivism) là một quan điểm mới về dạy học,

dựa trên những nghiên cứu tâm lý học về quá trình nhận thức của người học.

Học thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ

động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của người học. LTKT

được hình thành, bắt nguồn từ tư tưởng về hoạt động nhận thức của J. Piaget.

Và cơ sở tâm lý học của lý thuyết này là tâm lý học phát triển của Piaget và lý

luận về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky.

Jean Piaget (1896 – 1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát

triển, cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải

được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một

món quà” [13, 208]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm

sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai

cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation).

Đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông

tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó

nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình

người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình

huống học tập mới. Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự

kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù

hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới

được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ

thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng

các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới,

người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây là chính là cơ sở,

nền tảng của LTKT trong dạy học.

L. X. Vygotsky (1896 – 1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý

học và ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý

thuyết của ông là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác.

Theo ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - thể hiện tiềm

năng phát triển của riêng mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển

tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc

bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ

đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng này đã được chuẩn bị trước đó

do quá trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn chưa đạt tới. Nhờ vào

các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động

hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở

thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ leo hết

bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Bên

cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một môi trường kích

thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả

hơn. Trong quá trình dạy học, vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các điều kiện

tương tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của

mỗi cá nhân, đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với

nhau.

Theo Donaid P. Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered

instruction, LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải

nghiệm của mình tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn

là tiếp thu kiến thức sẵn có” [7, tr. 9]. Bởi thế, học theo quan điểm kiến tạo

(quan điểm của LTKT) là quá trình người học dựa vào kinh nghiệm của mình

giải quyết tình huống học tập để hình thành tri thức mới. Dạy theo quan điểm

kiến tạo, GV không phải là người truyền thụ một chiều kiến thức cho HS mà

là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hoạt động học tập để HS xây

dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT vào dạy học sẽ phát huy vai trò chủ động

của người học trong việc xây dựng kiến thức mới từ những kiến thức sẵn có

và áp dụng kiến thức vào những tình huống thực tế. Hơn nữa, từ những hiểu

biết trực tiếp vừa mới thu được trong việc giải quyết tình huống học tập, sự

tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, kiến thức

mới hơn được hình thành. Vì thế, học tập theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy

học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi hoạt động dạy - học là

những hoạt động trung tâm.

Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển

hóa bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS.

Người học tiếp nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào

năng lực nhận thức sẵn có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp

nhận của họ. Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi

nhận thức của người học chứ không phải là quá trình truyền thụ tri thức theo

một khuôn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong quá trình hình thành tri thức, sự tương

tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng. Bởi quá trình biến đổi nhận

thức của người học cần phải diễn ra trong một môi trường học tập thích hợp.

1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo

Theo các công trình nghiên cứu chuyên sâu, LTKT có một số đặc điểm

cơ bản sau đây:

Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận

thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận

điểm này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập,

nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. Bản chất của quá

trình dạy học trong nhà trường là quá trình chuyển hóa tri thức khoa học từ

bên ngoài vào bên trong ý thức của HS. GV cần làm cho HS thấy được sự cần

thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học tập. Bởi tri thức

chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự lực hoạt động

xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu

nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người học được

đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được

khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với môi

trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận

thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208- 209]. Do đó, tư tưởng

nền tảng của LTKT là đã đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu

của quá trình nhận thức.

Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới

quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới

mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới. Về cơ bản quá trình nhận thức của

HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa

học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất

định, không nhằm tìm ra cái mới mà là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra

từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Quá trình nhận thức của HS chỉ

nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân

mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự

hướng dẫn của người thầy.

Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình

vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS

không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào

quá trình hợp tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán

và đánh giá vấn đề. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự

tương tác giữa các cá nhân trong quá trình dạy học. Bởi học tập không phải là

một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ

động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởi những tác

động bên ngoài.

Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều

chỉnh lại thế giới quan của họ. Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được

những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc

dù đề cao vai trò chủ thể nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu

giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu

mà thực tiễn xã hội đặt ra.

Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng

LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ đồ

hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có  dự đoán

 Kiểm nghiệm  (Thất bại)  thích nghi  Tri thức mới. Chu trình dạy

học trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực

của HS trong quá trình học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri

thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành

tri thức mới.

1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học

Từ hai quá trình đồng hóa và điều ứng của quá trình nhận thức, dạy học

theo LTKT có các loại hình: kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến

tạo xã hội (Social constructivism).

1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản

Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức

nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá

trình học tập tri thức là kết quả của hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ

bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới

quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên

trong của mỗi người học. Kinh nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô

để người học xây dựng nên kiến thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học,

phải tạo điều kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của

mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động

học tập.

Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình

đã tự xây dựng nên. Thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri thức

mới được hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan niệm

đúng sẵn có đồng thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người học

Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên

tri thức cho mình trong quá trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai trò

chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập và

kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội.

1.1.3.2. Kiến tạo xã hội

Kiến tạo xã hội (còn gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ

chặt chẽ giữa chủ thể nhận thức với môi trường xã hội bên ngoài trong quá

trình hình thành tri thức mới. Theo Vygotsky, việc học của con người không

chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông

qua sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến

tạo nên đều mang tính xã hội. Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các

yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự

hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình

thành hệ thống tri thức khoa học mà con người xây dựng nên và đã được xã

hội thừa nhận.

Tương tác xã hội đóng một vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến

thức, vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và với GV là

điều kiện để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Trong phạm vi lớp học,

GV tổ chức cho HS trao đổi, tranh luận, hợp tác với nhau, cùng giải quyết các

nhiệm vụ học tập. Đây cũng là những hình thức học tập phù hợp với yêu cầu

của nền giáo dục hiện đại. Do vậy, điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn

mạnh đến vai trò các yếu tố xã hội bên ngoài chủ thể nhưng cũng có nhược

điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò của chủ thể tích cực trong quá trình

nhận thức.

 Nếu kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình xây dựng

kiến thức thì kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến tác động của các điều kiện xã hội

trong quá trình nhận thức. Do đó, trong quá trình dạy học phải kết hợp hài hòa

giữa hai loại hình kiến tạo này vì coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay

các yếu tố xã hội tác động đến chủ thể nhận thức sẽ rất phiến diện. Bởi người

học thông qua các hoạt động học tập sẽ tự tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng

kiến thức mới được hình thành phải đảm bảo tính khách quan và tính khoa

học, phù hợp với yêu cầu của xã hội, vì vậy người học không những học tập

cá nhân mà phải hợp tác với bạn học và với cả người dạy.

 Với môn Ngữ văn, khi vận dụng LTKT vào dạy học TPVC, một mặt

GV chú ý đến khả năng cảm thụ, sáng tạo của từng bạn đọc - HS mặt khác

cũng cần quan tâm đến hoạt động hợp tác của các em trong quá trình học tập.

Cho nên, tôn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến

thức của mỗi HS, đồng thời phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân

trong quá trình đọc - hiểu tác phẩm là những yêu cầu cơ bản của dạy học

TPVC theo LTKT.

1.1.4. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình day học theo lý thuyết

kiến tạo

1.1.4.1. Chú ý đến kinh nghiệm đã có của học sinh

Trong quá trình học tập, kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước của HS

có vai trò hết sức quan trọng. Nếu GV xây dựng tình huống học tập mà hướng

giải quyết đã có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì quá trình tư duy

không diễn ra. Vì không cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì

tư duy không phát triển. Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra quá

khó, dù đã nỗ lực hết sức vẫn không tìm được đáp án đúng thì quá trình tư

duy có diễn ra nhưng không gây hứng thú tích cực với các em. Vì thế, trong

dạy học GV cần phải tính đến vốn kinh nghiệm đã có của người học; xây

dựng tình huống học tập với những câu hỏi phải nằm trong vùng phát triển

gần nhất của HS nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư duy của các em. Tình

huống học tập được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất thì yêu cầu giải

quyết tình huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng không quá

sức và có thể tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất.

Hơn nữa, trước khi học tập với GV về một vấn đề, không phải HS hoàn

toàn không biết gì về vấn đề đó, mà do nhiều nguồn thông tin giao tiếp khác

nhau các em đã có những kinh nghiệm, kĩ năng nhất định. Người học thường

quan tâm trước hết đến những thông tin có liên quan với những kinh nghiệm

đã biết của bản thân. Do đó, dạy học theo LTKT GV phải tạo điều kiện cho

HS sử dụng vốn hợp lý kinh nghiệm đã có để xây dựng kiến thức mới. Bởi,

mọi tri thức, phát minh khoa học, dù cho mới lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng

đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận

lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức mới nếu đó là những hiểu biết đúng,

nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc chưa đúng sẽ gây ít nhiều khó khăn

cho quá trình lĩnh hội tri thức mới. Bên cạnh đó, GV còn phải biết xây dựng

các tình huống học tập phù hợp với vốn kinh nghiệm đã có để các em phát

huy được tính tích cực, tự lực trong việc lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều

chỉnh những quan niệm, hiểu biết sai hoặc chưa hoàn chỉnh.

1.1.4.2. Xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của giáo viên và học sinh

Trong dạy học, GV và HS cùng tác động đến tri thức học tập nhưng với

vai trò và nhiệm vụ khác nhau. Dạy học theo LTKT, thay cho việc nỗ lực

giảng giải, thuyết trình truyền thụ tri thức cho người học, GV chuyển hóa tri

thức từ bên ngoài vào bên trong ý thức của HS bằng các tình huống học tập

phù hợp. Do đó, GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy

học, đóng vai trò là một nhân tố quyết định.

Tuy nhiên, nếu HS không tích cực hoạt động thì mọi sự cố gắng của

GV trở nên vô ích. Bởi chủ thể nhận thức trong học tập là HS. Do vậy, HS

phải tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức mới. Và điều

này đã đáp ứng được yêu cầu của quan điểm giáo dục hiện đại: Trong quá

trình dạy học, thầy giáo là người điều khiển nhưng HS là chủ thể nhận thức

nên sẽ tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình. Và hoạt động điều khiển

của thầy có đem lại hiệu quả hay không phụ thuộc vào sự tiếp nhận của HS.

Thông qua việc tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập do GV yêu

cầu, HS tiếp nhận và chuyển hóa tri thức từ ngoài vào trong. Nhờ quá trình tự

xây dựng kiến thức đó, HS thực sự là người làm chủ kiến thức mình tạo nên.

1.1.4.3. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

Một yêu cầu của việc vận dụng LTKT vào dạy học là: người học phải

chủ động và tích cực trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có để

khám phá, đón nhận, giải quyết các tình huống học tập mới. Không những

thế, người học còn phải chủ động và tích cực bộc lộ những quan điểm chủ

quan của mình khi tiếp nhận tình huống học tập mới cũng như trong các hoạt

động trao đổi, thảo luận, hợp tác với bạn học và với người dạy. Nhằm mang

lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của

người học trong việc tìm những giải pháp để giải quyết, khám phá sâu hơn

các tình huống học tập mới.

Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, HS cần học tập hợp tác với nhau

tiến hành hoạt động nhận thức một cách tích cực, độc lập, sáng tạo. Trong dạy

học, mối quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau đóng vai trò hết sức quan

trọng, đó là mối quan hệ bình đẳng, cộng tác cùng giải quyết những nhiệm vụ

nhận thức. Mối quan hệ đó chính là cuộc sống thu nhỏ của HS trong xã hội

lớp học. Hơn nữa, khi tiếp nhận, xây dựng được kiến thức mới, HS còn phải

biết đánh giá, điều chỉnh những tri thức đó cho phù hợp mục tiêu nhận thức

và yêu cầu của xã hội. Do vậy, bồi dưỡng tính tích cực nhận thức, chủ động

và sáng tạo trong học tập của HS là một yêu cầu có tính tất yếu trong quá

trình đổi mới PPDH nói riêng và đổi mới nền giáo dục và đào tạo hiện nay.

1.1.4.4. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng dạy

và học tập. Việc kiểm tra, đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định

thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện

nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Ngày nay,

người thầy không còn giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá mà phải hướng dẫn

các em phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự mình điều chỉnh hoạt động học tập

cho phù hợp.

Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia kiểm

tra, đánh giá lẫn nhau. Với quan điểm dạy học hướng vào HS là trung tâm thì

hoạt động tự đánh giá rất cần thiết. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS biết được

khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân

những sai sót để điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Nếu HS biết cách tự

kiểm tra, đánh giá thì sẽ tích cực hơn, chủ động hơn trong quá trình hình

thành kiến thức mới từ những kiến thức đã có. Hơn nữa, các em sẽ biết phát

hiện những thiếu sót, hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh, xây dựng tri thức

mới cho phù hợp.

1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học tác phẩm văn chương

1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay là nhằm

tích cực hóa hoạt động học tập của HS; có nghĩa là phải phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc

theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến

tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho các em...

Với việc dạy học TPVC, GV không những làm cho HS thấy được cái

hay, cái đẹp của tác phẩm mà quan trọng hơn là cung cấp cho các em con

đường để họ tự tìm ra được cái hay, cái đẹp đó. Theo nhận thức chung, định

hướng đổi mới PPDH TPVC hiện nay cần chú ý một số vấn đề sau:

Một là, phải đổi mới cơ chế trong dạy học. Đổi mới cơ chế dạy học

TPVC tức là định vị lại vai trò, nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy

học. Trước đây, chúng ta chỉ chú trọng đến vai trò chủ thể của tác giả, của

người thầy mà chưa chú trọng đến vai trò chủ thể của bạn đọc – HS. Cơ chế

dạy học văn theo tinh thần mới phải là cơ chế tương tác nhiều chiều: nhà văn -

GV - HS, theo lý thuyết ba điểm nhìn. Thay vào những quan hệ đơn phương

giữa GV và tác phẩm hay GV với HS bằng một quan hệ đa phương: tác

N

H

G

phẩm- GV - HS đan kết lên nhau.

(N: nhà văn, G: GV, H: HS)

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ tương tác ba chiều (Nguồn: 32, 560)

Trong đó, HS giữ vai trò chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác

phẩm. GV không nên áp đặt điểm nhìn của mình mà phải tôn trọng điểm nhìn

của học sinh. Hơn nữa, mỗi bạn đọc - HS lại có khả năng cảm thụ khác nhau,

GV cần phải tôn trọng những cảm nhận chủ quan đó, phải biết lắng nghe, theo

dõi và động viên, khuyến khích các em phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ

động, sáng tạo của mình. Tuy nhiên, do trình độ văn học nghệ thuật, vốn

sống, kinh nghiệm còn hạn chế, đôi lúc cảm nhận của các em chưa được xác

đáng, nên GV phải tìm hiểu tâm lý, định hướng liên tưởng cho các em, không

nên tuyệt đối hóa ý kiến của người học và cũng không nên cào bằng kinh

nghiệm tiếp nhận của HS với kinh nghiệm của GV. Chẳng hạn, kết thúc

truyện ngắn Chí Phèo là chi tiết: “Đột nhiên thị thấy thoáng hiện ra một cái lò

gạch cũ bỏ không, xa nhà cửa, và vắng người lại qua...”. Cách kết thúc tác

phẩm như thế đã mở ra những dòng suy tưởng khác nhau. Và không phải HS

nào cũng có thể hiểu đúng được ý nghĩa sâu xa của chi tiết này là nói về sự

quẩn quanh, không lối thoát của người nông dân Việt Nam giai đoạn 1930 –

1945. Do vậy, vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của

GV cũng rất quan trọng.

Hai là, phải đảm bảo đặc trưng môn học. Đổi mới PPDH TPVC đến

đâu vẫn không được đánh mất tính nghệ thuật của bộ môn. Bởi dạy học

TPVC phải đảm bảo tính khoa học và tính nghệ thuật của môn học. Do đó,

GV tổ chức hoạt động học tập cho HS phù hợp nhằm giúp các em thỏa mãn

nhu cầu thông hiểu tác phẩm vừa có được những cảm xúc thẩm mĩ cần thiết.

Dạy học TPVC cần tạo ra những khoái cảm thẩm mĩ, những cảm xúc tích cực

có khả năng thanh lọc tâm hồn ở HS giúp các em sống đẹp hơn, cao thượng

hơn.

Ba là, phải hướng vào học sinh. Bản chất của quá trình dạy học văn bao

gồm ba quá trình: quá trình nhận thức, quá trình sư phạm và quan trọng hơn

cả là quá trình tiếp nhận của HS. Việc đổi mới PPDH Ngữ văn hiện nay là

nhằm hướng tới tích cực hóa hoạt động học tập của HS theo hướng tự học. Từ

việc đổi mới cách thức hoạt động học tập của trò kéo theo sự đổi mới PPDH

của thầy. Nội dung dạy học không chỉ là việc truyền thụ đầy dủ kiến thức

được kết tinh qua văn bản trong từng bài học mà còn dạy HS cách học,

phương pháp học, dạy HS biết tự học để có thể tự học suốt đời.

Bốn là, phải lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp. Thật ra không

có PPDH nào là tối ưu trong mọi trường hợp. Ngày nay, người ta sử dụng

nhiều hơn những phương pháp tích cực hóa hoạt động dạy của GV và học của

HS. Trong đó, các PPDH sau được nhiều người quan tâm: PPDH nêu vấn đề,

PPDH theo LTKT, Phương pháp hướng dẫn tự học,… Theo chúng tôi, đổi

mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ PPDH cũ, đồng

thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới cho phù hợp xu hướng

thời đại và đặc trưng môn học.

Năm là, phải dạy cho học sinh phương pháp đọc văn (đọc - hiểu). Đây

là một nét mới trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay.

Một nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học Ngữ văn là tập trung hình thành

cho HS cách đọc văn, để dần dần các em có thể tự đọc - hiểu tác phẩm văn

học cùng loại. Như vậy, dạy học TPVC, GV phải trang bị cho HS cả hai

phương diện: kiến thức đọc văn và phương pháp đọc văn.

1.2.2. Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học tác phẩm văn

chương

Từ việc phân tích cơ sở lí luận LTKT và việc dạy học theo quan điểm

kiến tạo cùng với đặc trưng, vị trí, vai trò của môn Ngữ văn trong nhà trường,

ta thấy khả năng vận dụng LTKT vào dạy học TPVC trong nhà truờng phổ

thông là hoàn toàn có thể.

1.2.2.1. Học sinh - bạn đọc sáng tạo

Theo lý thuyết tiếp nhận, văn bản văn chương thường là những kết cấu

vẫy gọi. Có khi tác giả viết ra một sự kiện thì đằng sau đó là những điều tiềm

ẩn, chỉ khi nào phát hiện được những điều tiềm ẩn ấy thì tác phẩm mới trở nên

có ý nghĩa. Và một tác phẩm hay phải có những điểm trắng - cái để người đọc

suy nghĩ, kích thích người đọc cảm nhận, suy tưởng và đồng sáng tạo. Chẳng

hạn, trong kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm 2005, khi viết về vẻ đẹp

tình người trong truyện ngắn Vợ nhặt, một thí sinh đã liên hệ đến nhà văn

Đốt- xtôi- ép- xki của Nga với câu nói “Cái đẹp cứu vớt con người”. Sự phát

hiện, liên hệ đó đã được nhà văn Kim Lân nhận xét như sau: “Thông thường

thì bạn đọc phát hiện, mổ xẻ tác phẩm giúp nhà văn, chứ nhà văn khi viết thì

cũng chưa nghĩ sâu sắc đến thế. Tôi thấy bài viết của cháu Trang đã nâng tầm

truyện Vợ nhặt của tôi” [3,tr.69].

Do đó, GV phải tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực chủ động

sáng tạo của mình, để mỗi HS là người đọc sáng tạo là một yêu cầu tất yếu

của việc vận dụng LTKT vào dạy học TPVC. Vấn đề là sự sáng tạo của người

đọc ấy có phù hợp chương trình và nội dung học tập hay không. Dạy học

TPVC theo quan điểm kiến tạo không những phát huy tính chủ quan cảm thụ

văn chương của HS, đồng thời hướng các em đến những tri thức khoa học

đúng đắn.

Bên cạnh đó, mỗi người đọc đều có một tầm đón nhận (khả năng tiếp

nhận văn chương) riêng và việc nâng cao tầm đón nhận không phải một sớm

một chiều. Vốn sống, vốn hiểu biết càng nhiều, sức liên tưởng, tưởng tượng

càng mạnh thì sức cảm thụ tác phẩm càng rộng, càng sâu. Giá trị của TPVC

luôn thay đổi theo tầm đón nhận cụ thể; do đó người đọc phải trau dồi vốn

hiểu biết, kinh nghiệm, sự thích thú để nâng cao tầm đón nhận của mình.

Trong quá trình dạy học, GV phải biết được tầm đón nhận của HS để có

hướng điều chỉnh hoặc nâng cao tầm đón nhận cho các em. Hay có thể nói,

tầm đón nhận của người học chính là những kĩ năng, kinh nghiệm đã có để

tìm hiểu TPVC. Và việc coi trọng những kĩ năng, kinh nghiệm đã có của

người học để họ tự xây dựng kiến thức là một đặc điểm cơ bản của việc vận

dụng LTKT vào quá trình dạy học. Từ đó, dựa vào những kinh nghiệm, vốn

sống, HS sẽ tìm hiểu tác phẩm và tự kiến tạo tri thức mới cho bản thân. Do

vậy, các em không còn là một khách thể thụ động mà là một chủ thể có ý

thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận văn chương.

Tóm lại, việc xác định vai trò HS là bạn đọc khi dạy học TPVC trong

nhà trường là một lựa chọn, đúng đắn. Nó vừa thể hiện nét đặc thù của bộ

môn văn, vừa phù hợp với thực trạng học tập của HS, đồng thời áp dụng được

những thành tựu tiến bộ của thế giới, nhất là quan điểm dạy học theo LTKT .

1.2.2.2. Dạy học đọc - hiểu tác phẩm văn chương.

Đọc - hiểu, một vấn đề khoa học được xem là hạt nhân của tư tưởng đổi

mới phương pháp dạy học TPVC trong nhà trường phổ thông hiện nay. Mục

đích của quá trình dạy học TPVC trong nhà trường là dạy cách đọc; đọc để

hiểu tác phẩm với những vẻ đẹp nhân văn và thẩm mỹ, để từ đó người học

hiểu rõ thế giới xung quanh. Trong thực tế, quá trình tiếp nhận một văn bản

văn chương phải thông qua hoạt động đọc. Vì chỉ khi nào chủ thể chủ động

tiếp nhận văn bản qua hoạt động đọc, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và

cảm xúc, nội dung của văn bản được thể hiện qua nghệ thuật ngôn từ thì mới

thực sự nắm bắt được các giá trị của văn bản đó. Hơn nữa, với mỗi bạn đọc

khác nhau sẽ rút ra được những kết luận riêng, phù hợp và cần thiết cho bản

thân. Định hướng dạy học đọc - hiểu văn bản đã đáp ứng được yêu cầu đổi

mới phương pháp hiện nay đồng thời phát huy được tính tích cực chủ động

sáng tạo của người học và phù hợp với quan điểm dạy học theo LTKT.

Khác với lối dạy học truyền thụ thông tin trong dạy học truyền thống,

dạy đọc - hiểu văn bản không lấy phương thức truyền thụ là chính mà là tổ

chức, hướng dẫn HS tự tìm tòi, phát hiện các vấn đề. Vai trò trung tâm của

quá trình dạy học không chỉ có thầy mà còn có cả trò, trò không phải là đối

tượng thụ động mà trở thành chủ thể nhận thức. Như vậy, dạy đọc- hiểu làm

thay đổi cách dạy của thầy và trả lại vai trò chủ thể học tập cho trò, giải phóng

HS khỏi tri thức áp đặt. Với một TPVC, người thầy và người học đều là

những bạn đọc nên có những suy nghĩ độc lập, quan điểm riêng. Tuy nhiên,

người thầy với vai trò là một bạn đọc có kinh nghiệm, người đầu tàu để hướng

HS vào những cách hiểu đúng nhất.

Theo Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường Trung học phổ thông

mô hình dạy đọc - hiểu TPVC nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS

được xây dựng như sau:

Học sinh

Giáo viên Chép vào vở học (hình thành năng lực đọc)

Hoạt động đọc hiểu của Hoạt động đọc hiểu của Hoạt động đọc hiểu của Hoạt động đọc hiểu của học sinh học sinh học sinh học sinh

Sách giáo khoa

Hình 1.2: Mô hình dạy đọc - hiểu, tích cực hóa hoạt động của học sinh

(nguồn: [51, tr 22])

Do đó, dạy học TPVC trong nhà trường theo hướng đọc - hiểu đã xây

dựng mối liên hệ hợp lí, bền vững giữa GV với HS, giữa HS với văn bản và

sách giáo khoa. HS được GV hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới dựa trên

cơ sở văn bản, sách giáo khoa và vốn hiểu biết đã có của mình. Từ đó, các em

sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. Tóm lại, dạy

học TPVC theo hướng đọc - hiểu phù hợp với bản chất của quá trình dạy học

theo quan điểm kiến tạo. Thông qua việc đọc - hiểu, người học sẽ phát huy

tính tích cực, chủ dộng, sáng tạo trong học tập và từ đó sẽ tự xây dựng tri thức

cho bản thân mình, chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường

bên ngoài.

1.2.3. Phát triển một số phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

theo lý thuyết kiến tạo

LTKT là một quan điểm dạy học mới nhưng khi vận dụng vào thực

tiễn, không phải nó sẽ đặt ra những PPDH hoàn toàn mới. Thật ra, vận dụng

LTKT vào quá trình dạy học có nghĩa là vận dụng các PPDH đặc thù của từng

bộ môn theo quan điểm kiến tạo. Do đó, dạy học TPVC theo LTKT vẫn là các

phương pháp cũ nhưng được nhìn nhận và vận dụng với góc độ mới.

Theo chúng tôi, vận dụng LTKT vào dạy học TPVC sẽ không có một

phương pháp dạy học nào là tối ưu, duy nhất. Để giờ dạy mang lại hiệu quả

cao, người GV phải biết lựa chọn và kết hợp đúng nhiều phương pháp khác

nhau, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc hình

thành tri thức mới. Ở đây, chúng tôi chỉ trình bày cách nhìn nhận một số

PPDH TPVC tiêu biểu phù hợp với việc vận dụng LTKT.

1.2.3.1. Phương pháp đọc diễn cảm

Đọc diễn cảm là một PPDH truyền thống, đặc thù của hoạt động tiếp

nhận TPVC. Khi đọc diễn cảm, âm vang của lời đọc sẽ kích thích quá trình tri

giác, tưởng tượng để tái hiện hình ảnh, âm thanh.

Vận dụng phương pháp đọc diễn cảm vào giờ dạy học TPVC theo

LTKT sẽ mang lại những hiệu quả nhất định. Bởi con đường đi vào tác phẩm

nhất thiết phải xuất phát từ hoạt động đọc, gắn liền với việc đọc. Thông qua

hoạt động đọc, HS từng bước tiếp cận và thâm nhập vào tác phẩm. Âm thanh

của đọc diễn cảm giúp HS nhớ lại và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có

của mình để cảm thụ tác phẩm nhanh hơn, sâu sắc hơn và lâu bền hơn. Nếu

GV biết phối hợp phương pháp đọc diễn cảm với các PPDH khác sẽ tạo cho

giờ học văn những ấn tượng đẹp, những rung cảm thẩm mĩ sâu xa. Vì các

PPDH khác thường tác động đến lí trí còn đọc diễn cảm chủ yếu tác động đến

tình cảm. GV yêu cầu HS đọc diễn cảm để tạo cơ hội cho các em bộc lộ khả

năng cảm thụ của bản thân và phương pháp này có thể sử dụng trong suốt giờ

dạy học. Chẳng hạn, trước khi tìm hiểu văn bản Hai đứa trẻ (Thạch Lam), cần

đọc diễn cảm một số đoạn văn mở đầu để tạo không khí, ấn tượng chung về

tác phẩm; tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự xây dựng những tri thức mới. Còn

khi dạy học truyện Chí Phèo (Nam Cao), hoạt động đọc diễn cảm có thể kết

hợp song song với tìm hiểu nội dung văn bản, nhất là đoạn miêu tả quá trình

hồi sinh của nhân vật để các em hiểu rõ nội dung tác phẩm hơn. Từ đó, các

em sẽ nắm được tư tưởng nhân đạo của tác phẩm mà nhà văn muốn truyền tải

đến bạn đọc.

1.2.3.2. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại

Phương pháp vấn đáp, đàm thoại được thực hiện khi GV xây dựng hệ

thống câu hỏi cho HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV,

qua đó các em lĩnh hội được nội dung bài học. Bằng con đường phát vấn, đàm

thoại, GV giúp các em có thể bộc lộ quan điểm chủ quan của bản thân vừa tạo

được một không khí học tập tích cực, cởi mở. Dưới hình thức hỏi – đáp,

phương pháp này đã rèn luyện cho HS bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt hiểu

biết của mình trước tập thể. Và từ quan điểm chủ quan (đúng hoặc chưa

đúng), HS tranh luận để cuối cùng kiến tạo nên những tri thức mới. Để phát

huy hiệu quả của phương pháp này trong dạy học theo quan điểm kiến tạo,

GV cần phải chuẩn bị những câu hỏi, bài tập cho HS một cách hệ thống logic

phù hợp với tâm lí lứa tuổi, đặc trưng môn học và phải phân hóa được trình

độ của HS. GV phải dẫn dắt HS đi từ cảm thụ những chi tiết nghệ thuật cụ thể

đến khái quát hóa trong tính chỉnh thể, từ những kết luận mang tính bộ phận

đến những kết luận khái quát hơn và cuối cùng là khám phá chủ đề tư tưởng

của tác phẩm.

Trong sách giáo khoa, phần Hướng dẫn học bài có giới thiệu một số

câu hỏi, GV có thể sử dụng trong giờ dạy học của mình. Theo một khảo sát

của chúng tôi, GV (27 người) đã nhận xét về hệ thống câu hỏi này như sau:

Nội dung trả lời Số GV Tỉ lệ

Sử dụng thường xuyên 25 92,6 %

Ít khi sử dụng 2 7,4 %

Sử dụng hầu hết các câu hỏi theo thứ tự đã trình bày 5 18,5 %

Lựa chọn, sắp xếp, điều chỉnh lại các câu hỏi 22 81,5 %

Theo nhiều GV, hệ thống câu hỏi trong sách Ngữ văn hiện nay có nhiều

đổi mới so với sách Văn học trước đây. Tuy vậy, hệ thống câu hỏi này chưa

thật phong phú, phần lớn ở dạng tái hiện, số lượng câu hỏi sáng tạo chưa

nhiều (7/27 GV- 25,9%). Dạy học theo LTKT đặt ra yêu cầu là phải phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, do đó, GV cần phải xây dựng

nên hệ thống câu hỏi phù hợp với đặc điểm của từng lớp học. Hệ thống câu

hỏi càng phong phú, đa dạng thì giờ học TPVC là giờ học đối thoại mang tính

sáng tạo, nhằm mục đích dẫn dắt HS tự khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm, chứ

không phải là tái hiện, truyền đạt thông tin một chiều. Hơn nữa, hệ thống câu

hỏi này phải theo một trình tự, tức là câu hỏi sau phải nâng cao, phát triển hơn

câu hỏi trước; làm thế nào HS dựa vào kiến thức đã có và những kết quả của

câu hỏi trước cùng với sự nỗ lực suy nghĩ của bản thân để trả lời câu hỏi sau.

1.2.3.3. Phương pháp so sánh trong phân tích văn học

Trong dạy học TPVC, phương pháp so sánh được sử dụng khá phổ biến

và mang lại hiệu quả nhất định. Tuy nhiên chúng ta nên xem so sánh chỉ là

phương tiện, con đường khám phá, tìm hiểu tác phẩm chứ không phải là mục

đích của việc dạy học TPVC trong nhà trường. PPDH này tỏ ra rất hữu hiệu

trong việc vận dụng LTKT vào dạy học TPVC. Bởi HS sẽ vận dụng tối đa

những hiểu biết, kinh nhiệm của mình có liên quan đến nội dung bài học

thông qua giải quyết vấn đề của tình huống học tập mới bằng cách so sánh

văn học. Kết quả của việc so sánh, kiến thức và kĩ năng, kinh nghiệm của các

em sẽ được nâng cao hơn, điều này phù hợp với chu trình dạy học theo quan

điểm kiến tạo: Tri thức đã có  dự đoán  Kiểm nghiệm  (Thất bại) 

thích nghi  Tri thức mới.

Trên con đường HS tự xây dựng tri thức cho bản thân, so sánh sẽ giúp

các em đi sâu vào khám phá ý nghĩa của các chi tiết, hình tượng nghệ thuật

trong tác phẩm. Cũng như những PPDH khác, để phát huy vai trò của chủ thể

nhận thức trong quá trình kiến tạo tri thức, GV không so sánh giúp HS mà chỉ

gợi ý để các em trực tiếp thực hiện thao tác so sánh. So sánh văn học sẽ có tác

dụng làm phong phú hơn, sâu sắc hơn nội dung bài học, từ đó kiến thức được

HS xây dựng sẽ trở nên vững chắc, lâu bền hơn. Việc so sánh không chỉ dừng

lại trong phạm vi văn học, giữa các tác phẩm mà còn có thể so sánh với thực

tế cuộc sống, tác giả, nguyên mẫu, các tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật

khác,… để những đánh giá, nhận xét có thêm sức thuyết phục.

Chẳng hạn, để giúp HS khám phá, khắc sâu nội dung nhân đạo trong

các sáng tác truyện ngắn sau Cách mạng tháng Tám (Vợ chồng A Phủ, Vợ

nhặt,,…), GV yêu cầu HS so sánh cách kết thúc giữa các tác phẩm này với

một số sáng tạo trước Cách mạng như: Tắt đèn, Chí Phèo,… Một ví dụ khác,

khi hướng dẫn HS tìm hiểu truyện Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), GV yêu

cầu so sánh nhân vật Huấn Cao và Viên quản ngục nhằm giúp HS phát hiện,

khắc sâu kiến thức hình tượng hai nhân vật: một nho sĩ tài hoa với một người

biết quý trọng cái tài hoa, một anh hùng có khí phách và một kẻ "biết giá

người, biết trọng người ngay”, một người có cái tâm trong sáng và một bản

chất lương thiện của “một thanh âm trong trẻo”. Hay chúng ta có thể đối

chiếu nhân vật bà Hiền (Một người Hà Nội - Nguyễn Khải) với người Hà Nội

hôm nay, nhân vật người trí thức tiểu tư sản nghèo trong sáng tác của Nam

Cao với chính nhà văn,...

Bên cạnh đó, chúng ta cũng có thể so sánh những yếu tố trong bản thân

tác phẩm. Kiểu so sánh này sẽ giúp HS sẽ khắc sâu những kiến thức vừa được

xây dựng trong bài học, nắm vững tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Với truyện

Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, các chặng đường phát triển của A Phủ và Mị đã

thể hiện tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Cuộc đời của họ trải qua những ngày

nô lệ tủi nhục ở Hồng Ngài đến những ngày được hạnh phúc khi giác ngộ

cách mạng. Qua đó, tác giả ca ngợi những con người lao động vùng cao Tây

Bắc không cam chịu bọn thực dân, phong kiến đày đọa trong cuộc sống tăm

tối đã vùng lên phản kháng, đi tìm cuộc sống tự do. Do vậy, so sánh các

chặng đường mà họ trải qua để hiểu hơn tư tưởng nhân đạo của tác phẩm.

1.2.3.4. Phương pháp dạy học hợp tác

Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ

các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức

mới. Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia, đóng góp trực tiếp và tích cực

của HS vào quá trình học tập. Dạy học hợp tác tạo điều kiện cho tất cả HS có

cơ hội tham gia vào hoạt động học tập của lớp, nhằm phát huy tính chủ động,

sáng tạo trong hình thành năng lực tư duy của mỗi cá nhân. Phương pháp học

tập này tuy mất nhiều thời gian nhưng mang lại hiệu quả cao. Dạy học hợp tác

trong giờ Ngữ văn đã và đang được nhiều GV áp dụng thường xuyên vào quá

trình dạy học. Với lối dạy học theo LTKT, phương pháp học tập hợp tác

không những giúp HS giải quyết tình huống học tập nhanh chóng mà còn làm

tăng tính khách quan khoa học của kiến thức thu được và kiến thức sẽ trở nên

sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, PPDH này sẽ tạo nên bầu không khí học tập

sôi nổi, cởi mở kích thích sự hứng thú khám phá, xây dựng tri thức của HS.

Thông qua hoạt động hợp tác, tri thức và kĩ năng đã có của những thành viên

sẽ bổ sung và hỗ trợ cho nhau, cùng nhau kiến tạo tri thức mới.

Ví dụ, khi tìm hiểu giá trị hiện thực trong truyện ngắn Vợ nhặt của Kim

Lân (Ngữ văn 12), GV yêu cầu HS: Hãy trình bày những hiểu biết về xã hội

nước ta vào năm 1945, từ đó phát hiện và trình bày giá trị hiện thực của tác

phẩm? Thông qua sự hiểu biết của nhiều thành viên trong nhóm, và của tập

thể lớp, các em sẽ hiểu rõ hơn, bao quát hơn về hiện thực nước ta lúc bấy giờ.

Hạn chế lớn nhất của PPDH hợp tác là sự xuất hiện của các hành vi nổi

trội của một số HS, do vậy có thể gây ra tính thụ động của một số HS khác.

Đứng trước một TPVC, một số HS sẽ không mạnh dạn trình bày khả năng

cảm thụ của riêng mình. Vì thế, một mặt phải tăng cường giao tiếp giữa HS

với nhau và với GV là điều kiện để các em tự mình kiến tạo kiến thức đồng

thời phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi cá nhân trong quá

trình dạy học. Tức là phải biết áp dụng cả hai loại hình kiến tạo xã hội và kiến

tạo cơ bản của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình học tập. Bởi

kiến thức mà HS kiến tạo được là kết quả của sự hợp tác với nhau trong quá

trình xây dựng kiến thức giữa HS với GV, giữa HS với nhau và là sự nỗ lực tư

duy của chính bản thân mình.

1.2.3.5. Phương pháp dạy học nêu vấn đề

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” vốn đã tồn tại từ lâu và có rất nhiều

khái niệm phương pháp dạy học này. Với GS. Phan Trọng Luận thì: “Dạy học

nêu vấn đề là hoạt động dạy học sáng tạo. Nó khác hẳn về bản chất với dạy

học truyền thống về mục đích cũng như phương thức thực hiện. Một nguyên

tắc cơ bản của nó là, song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự

phát triển những năng lực sáng tạo ở HS. Kiến thức vừa là sản phẩm vừa là

phương pháp, con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải

thông qua sự vận động bên trong của bản thân chủ thể học sinh” [30, 204]. Do

đó, giữa PPDH nêu vấn đề và dạy học theo LTKT giống nhau ở yêu cầu chủ

động, tích cực của chủ thể nhận thức trong quá trình học tập, kiến thức phải

được chủ thể người học xây dựng nên.

Trong giờ dạy học TPVC, vai trò chủ thể cảm thụ của HS vô cùng quan

trọng. Bởi không có sự nỗ lực vận động của những nhân tố bên trong chủ thể

HS, thì không thể có quá trình cảm thụ văn học thực sự diễn ra. Vì thế, dạy

học nêu vấn đề phù hợp với yêu cầu khơi dậy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của HS trong quá trình dạy học TPVC. Dạy học nêu vấn đề không lấy

phương thức truyền thụ là chính, mà là tổ chức HS tìm tòi, phát hiện. Với

phương thức này, dạy học nêu vấn đề đã biến HS trở thành chủ thể của quá

trình nhận thức. Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học TPVC theo

LTKT, GV cần chú ý đến tình huống vấn đề được đặt ra phải dựa trên những

kiến thức, kĩ năng đã biết để khám phá, tìm hiểu, xây dựng kiến thức mới.

Chẳng hạn, khi dạy truyện ngắn Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành),

sau khi HS đọc văn bản, phát hiện chi tiết nghệ thuật của tác phẩm là hình ảnh

“Rừng xà nu”, GV đặt ra câu hỏi: Mở đầu truyện là hình ảnh rừng xà nu, kết

thúc tác phẩm lại tái hiện hình ảnh rừng xà nu. Theo em hình ảnh được lặp lại

đó có tác dụng gì?

Từ việc tìm hiểu một chi tiết nghệ thuật, GV định hướng cho HS phát

triển tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Những câu hỏi nêu vấn đề được đặt ra

không những phải bám sát văn bản, phù hợp tâm lí HS, có tính sáng tạo mà

phải có tính hệ thống. Yêu cầu đặt ra đối với việc vận dụng LTKT vào dạy

học là kiến thức được xây dựng phải theo một trình tự hợp lý. Tức là những

kết quả của việc giải quyết vấn đề trước sẽ là nền tảng cho việc xây dựng tình

huống có vấn đề sau. Sử dụng câu hỏi có vấn đề là một biện pháp tích cực

nhằm kích thích tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận ở HS đồng

thời tạo cho các em những kĩ năng cần thiết để trên cơ sở kinh nghiệm đã có,

vận dụng sáng tạo vào hoạt động tìm kiếm ở những tác phẩm tương tự.

  

LTKT được hình thành từ những thành tựu của các trào lưu tâm lí học

và giáo dục học hiện đại. Và LTKT đã khẳng định tri thức mới đuợc hình

thành từ tri thức, kĩ năng đã có thông qua hai quá trình đồng hóa và điều ứng.

Do đó, tri thức đuợc chính HS kiến tạo nên chứ không phải tiếp thu thụ động

từ GV hay từ môi trường bên ngoài. Để ứng dụng LTKT vào dạy học TPVC

mang lại hiệu quả cao, GV cần quan tâm, coi trọng cả hai loại hình học tập

kiến tạo: kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội. Bởi, theo LTKT, trong quá trình

nhận thức vai trò của chủ thể và môi trường học tập đóng vai trò quyết định.

Định hướng đổi mới PPDH môn văn nói chung và PPDH TPVC nói

riêng hiện nay rất phù hợp với việc vận dụng LTKT vào dạy học. Với phân

môn đọc văn, từ hoạt động đọc - hiểu TPVC HS cùng với những tri thức và kĩ

năng đã có các em hình thành nên những tri thức mới, dưới sự hướng dẫn, tổ

chức học tập của GV. Hơn nữa, LTKT cho rằng quá trình học tập là quá trình

biến đổi nhận thức chứ không phải là truyền thụ kiến thức theo kiểu máy móc,

rập khuôn. Do vậy, dạy học kiến tạo cũng được hiểu là quá trình đi từ những

tri thức đã biết hoặc chưa biết đến việc tìm kiếm, phát hiện ra các tri thức

mới. Trong quá trình đó, các biện pháp sư phạm để thực hiện việc tìm hiểu

kiến thức vốn có, nhu cầu học tập của HS và tạo môi trường học tập thuận lợi

góp phần kết nối giữa các cực đã biết, chưa biết và sẽ biết trong nhận thức của

người học.

CHƯƠNG 2:

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

VÀO DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN “VỢ NHẶT”

2.1. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào tổ chức dạy học truyện ngắn.

2.1.1. Khai thác các kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh

Theo quan điểm dạy học kiến tạo, tri thức là do chính HS xây dựng dựa

trên những tri thức đã biết chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi

trường bên ngoài. Vì vậy, kiến thức, kĩ năng đã có của các em là tiền đề quan

trọng để GV xác định những nội dung giảng dạy và thiết kế các hoạt động học

tập cho phù hợp.

Vấn đề đặt ra là làm sao để xác định kiến thức và kĩ năng đã có? Đối

với việc dạy học truyện ngắn, kiến thức và kĩ năng đã có của người học có

liên quan đến tri thức cần dạy thật phong phú và đa dạng: HS đã biết từ trong

cuộc sống hoặc trong học tập, từ những kiến thức đã được học ở bộ môn Ngữ

văn hay các môn học khác có liên quan. Hơn nữa, thể loại văn học này các em

đã được làm quen, học tập xuyên suốt từ bậc tiểu học đến THPT (cả truyện

ngắn Việt Nam và truyện ngắn nước ngoài) nên kinh nghiệm thu được là kết

quả của một quá trình học tập lâu dài. Ngoài ra, HS có thể tìm đọc thêm nhiều

truyện ngắn khác ở bên ngoài nhà trường. Do đó, muốn tạo lập các hoạt động

học tập phù hợp, GV phải đánh giá tương đối chính xác kiến thức, kĩ năng đã

biết của HS có liên quan đến tri thức cần dạy. Các hoạt động học tập này phải

chứa đựng được tri thức mới, đồng thời lại được xuất phát từ các kiến thức và

kinh nghiệm đã có của các em.

Chẳng hạn, muốn dạy học đọc - hiểu truyện ngắn Chí Phèo theo LTKT,

GV cần chú ý đến những tri thức, kĩ năng mà HS đã biết như: các tác phẩm

văn học viết về đề tài người nông dân Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 (các

em đã được học các tác phẩm khác cùng đề tài này ở bậc THCS như: Tắt đèn,

Lão Hạc,...); các kiến thức văn học sử về giai đoạn văn học, phong cách sáng

tác của tác giả, các kiến thức lí luận văn học về thể loại truyện ngắn; các kiến

thức trong cuộc sống, xã hội có liên quan,… Khi giảng dạy, GV không những

khai thác các kiến thức và kĩ năng đã có mà còn hướng các em đến những

kiến thức được học sau này có liên quan đến nội dung học tập vừa được xây

dựng nên. Do vậy, sau khi giảng dạy tác phẩm Chí Phèo, để khắc sâu, mở

rộng kiến thức vừa học, GV nên hướng HS đến một số truyện ngắn khác như:

Vợ nhặt của nhà văn Kim Lân, Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài,…

Nhưng làm thế nào để biết được kiến thức đã có, kiến thức cần biết ở

mỗi HS trong lớp học? Điều này phụ thuộc vào tài năng sư phạm và sự am

hiểu về chương trình học tập, nội dung giảng dạy cũng như trình độ, tâm lí

người học của người thầy. Trong đó, phương pháp thu thập thông tin nhằm

tìm hiểu kiến thức vốn có cũng như nhu cầu học tập của HS bằng kĩ thuật điều

tra khảo sát đã mang lại những hiệu quả nhất định. Trước khi tiến hành giảng

dạy, GV cần tìm hiểu xem HS đã có những kiến thức cơ sở cần thiết cho nội

dung học tập mới hay chưa? Những kiến thức này sẽ tạo thuận lợi hay khó

khăn nào cho việc lĩnh hội các nội dung kiến thức mới? Trên cơ sở đó, GV

tìm hiểu nhu cầu học tập của các em để củng cố, bổ sung và phát triển thêm

những nội dung kiến thức cần thiết. Đồng thời, định hướng phát triển nội

dung bài học và xây dựng hoạt động học tập phù hợp.

Về hình thức, GV tổ chức kiểm tra kiến thức, kĩ năng đã có của HS

theo nhiều cách khác nhau. Thông thường, trước khi học bài mới GV sẽ tiến

hành kiểm tra bài cũ (kiểm tra đầu giờ, kiểm tra miệng). Với hình thức này,

GV có thể kiểm tra kiến thức vốn có của HS bằng cách đặt câu hỏi kiểm tra

kiến thức của bài trước có liên quan đến nội dung bài học mới. Ví dụ như, khi

dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam), GV có thể kiểm tra những kiến

thức văn học sử có liên quan về tác giả và tác phẩm của Thạch Lam đã được

đề cập, được học trong bài khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến

Cách mạng tháng Tám 1945.

Một hình thức khác, GV sử dụng phiếu học tập (worksheet). Phiếu học

tập là công cụ học tập ghi các câu hỏi yêu cầu HS trình bày những hiểu biết, ý

kiến và quan điểm của họ về những vấn đề liên quan đến nội dung bài học.

Khi thiết kế phiếu học tập, GV nên xây dựng nhiều câu hỏi ở dạng mở, tạo

điều kiện cho người học trình bày những ý kiến, quan điểm chủ quan của bản

thân. Hình thức học tập này, GV sẽ thu nhận được nhiều thông tin phản hồi về

nội dung kiến thức đã có của HS. Hơn nữa, hình thức này có thể sử dụng

trong suốt giờ dạy. Chẳng hạn, khi tìm hiểu bức tranh hiện thực trong truyện

Vợ nhặt, giáo viên có thể yêu cầu HS trình bày những hiểu biết của bản thân

về nạn đói năm 1945. Hay với truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, GV có

thể hỏi HS về cách xây dựng nhân vật người nông dân qua văn bản kết hợp

với những kiến thức đã được học về tác giả Nam Cao và tác phẩm Lão Hạc (ở

bậc Trung học cơ sở).

Bên cạnh đó, GV cũng có thể dùng phương pháp vấn đáp, đàm thoại

yêu cầu HS trả lời những câu hỏi về kiến thức cũ có liên quan đến nội dung

bài học mới. Tuy nhiên, GV sẽ không thu nhận được nhiều câu trả lời khác

nhau do hạn chế về thời gian. Hơn nữa, với những HS trung bình thì sẽ không

tạo hứng thú cho với hoạt động học tập này.

Trong thực tế giảng dạy, do hạn chế về thời gian, phương tiện dạy học

chưa tương xứng, số lượng HS quá đông đã ảnh hưởng không tốt đến việc

kiểm tra kiến thức đã có của HS. Vì thế, GV nên cân nhắc lựa chọn và sử

dụng hình thức kiểm tra kiến thức đã có của HS cho phù hợp.

2.1.2. Tạo lập môi trường học tập thuận lợi

Theo LTKT, học là một quá trình mang tính xã hội, hoạt động học

không chỉ diễn ra trong đầu óc của mỗi người mà nó còn diễn ra trong mối

quan hệ tương tác giữa người học với người dạy và với bạn học. Tổ chức dạy

học theo quan điểm kiến tạo là phải tạo lập môi trường học tập cởi mở, hợp

tác để các em diễn đạt, hợp tác, đề xuất những giải pháp nhằm giải quyết các

tình huống học tập. Môi trường học tập bao gồm cả môi trường vật chất và

môi trường xã hội. Môi trường vật chất là toàn bộ cơ sở vật chất, phương tiện

phục vụ cho quá trình dạy học. Trong thực tế, môi trường vật chất trong nhà

trường hiện nay ngày càng được đầu tư, nâng cấp với các trang thiết bị hiện

đại, phong phú, đa dạng nhằm đáp ứng cho nhu cầu dạy - học. Môi trường xã

hội của lớp học là những mối quan hệ tương tác giữa các chủ thể nhận thức

trong quá trình dạy học. Ở đây, chúng tôi nói tới môi trường học tập chỉ giới

hạn ở môi trường xã hội trong lớp học. Để tạo môi trường học tập thuận lợi

trong dạy học truyện ngắn, cần chú ý một số biện pháp sau:

Thứ nhất: chú ý đến việc phát triển ngôn ngữ của học sinh. Theo tâm lý

học, tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau. Tư

duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ và ngôn ngữ là công cụ không thể

thiếu được của quá trình tư duy. Hơn nữa, Ngữ văn (bao gồm cả TPVC) là

một môn học thuộc lĩnh vực nghệ thuật ngôn từ. Do đó, GV cần chú ý đến

việc tập luyện cho HS các hoạt động để phát triển ngôn ngữ. Mỗi HS phải

thường xuyên có điều kiện phát biểu các ý kiến, quan điểm của họ trước

nhóm hoặc trước tập thể lớp học. Vận dụng LTKT vào dạy học thì những ý

kiến của HS luôn được GV tôn trọng, có như vậy, các em mới tự tin và mạnh

dạn đề xuất các phán đoán, nhận định và giải pháp của mình với cả GV và với

bạn học. HS sẽ có dịp trình bày sự hiểu biết, năng lực cảm thụ văn chương

của mình thì sự tự tin vào chính bản thân của các em được nâng lên rất nhiều.

Thứ hai: xây dựng tình huống học tập phù hợp với “vùng phát triển gần

nhất”. Dạy học theo quan điểm kiến tạo chủ trương dạy học dựa trên tính tích

cực các hoạt động nhận thức, động cơ học tập và nhu cầu hiểu biết của người

học. Muốn thúc đẩy quá trình nhận thức xảy ra, GV phải đặt HS vào những

tình huống có vấn đề và chuyển tri thức dạy học về vùng phát triển gần nhất.

Thực tiễn dạy học cho thấy, để phát hiện ra vấn đề và xác lập tiến trình giải

quyết vấn đề đó, HS thường liên tưởng tới các kiến thức, kĩ năng đã có. Do

vậy, GV phải xây dựng tình huống học tập gần với vùng phát triển gần nhất

của các đối tượng HS để từ đó có thể khuyến khích sự tư duy và kích thích

nhu cầu chiếm lĩnh tri thức của họ. Nhưng làm thế nào để xây dựng được

những tình huống có vấn đề và chuyển tri thức học tập về vùng phát triển gần

nhất? Một cách thức quen thuộc là xây dựng hệ thống câu hỏi khoa học, logic

trong suốt quá trình dạy học. Các câu hỏi được đặt ra phải gắn kết, hỗ trợ

nhau; câu trả lời cho câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi tiếp theo, tiếp nối

cho đến khi HS khám phá, hiểu được nội dung bài học đã đề ra. Trong quá

trình giảng dạy truyện ngắn, GV nên tăng cường những câu hỏi mang tính gợi

mở hoặc nêu vấn đề nhằm kích thích HS động não, phát huy trí liên tưởng,

tưởng tượng để tạo hứng thú cho các em. GV có thể lựa chọn, điều chỉnh hệ

thống câu hỏi từ phần Hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa cho phù hợp

hơn. Ví dụ như, hai câu hỏi sau có thể sử dụng khi tìm hiểu cảnh cho chữ

trong truyện Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân):

- Vì sao tác giả gọi cảnh cho chữ là cảnh tượng xưa nay chưa từng có?

- Đọc đoạn văn tả cảnh cho chữ em có liên tưởng đến một đoạn phim

quay chậm không? Vì sao? Hãy chỉ ra dụng ý tư tưởng của nhà văn?

Thứ ba: phát huy khả năng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh. Liên

tưởng, tưởng tượng nghệ thuật là một hoạt động tâm lý đặc thù của sáng tác

và tiếp nhận văn chương. Nhà văn, thông qua liên tưởng, tưởng tượng dùng

ngôn từ làm chất liệu tạo dựng những hình tượng nghệ thuật để tái hiện đời

sống xã hội. Với người đọc, thông qua kinh nghiệm và năng lực cá nhân bằng

sự liên tưởng, tưởng tượng đã tiếp nhận, chiếm lĩnh những giá trị nội dung và

nghệ thuật của tác phẩm. Do đó, GV phải chú trọng đến khả năng liên tưởng,

tưởng tượng của HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của các

em trong giờ học truyện ngắn. Liên tưởng, tưởng tượng có thể bắt nguồn từ

những chi tiết và tình huống nghệ thuật cụ thể. Chẳng hạn, chi tiết bát cháo

hành của Thị Nở (Chí Phèo – Nam Cao) đã làm cho Chí nhận ra những thanh

âm bình dị của cuộc sống và thèm lương thiện. Chi tiết này đã khiến cho

người đọc liên tưởng, tưởng đến hình dáng, tâm trạng của nhân vật để hiểu

thêm giá trị, tư tưởng của tác phẩm. Vận dụng LTKT vào dạy học truyện

ngắn, GV phải tạo không khí tự do dân chủ, tôn trọng, đề cao vai trò chủ thể

nhận thức của HS nhưng như vậy, không có nghĩa là khuyến khích các em

liên tưởng, tưởng tượng một cách tùy tiện, phi văn bản và đưa ra những nhận

định mơ hồ, không đúng. Bởi kiến thức xây dựng trong học tập phải là tri

thức khoa học, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn xã hội.

Thứ tư: rèn luyện khả năng tự học cho học sinh. Xã hội hiện đại đang

biến đổi hết sức nhanh, người GV không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối

lượng kiến thức ngày càng nhiều. Trong nhà trường, dạy học trước hết phải

dạy cho HS cách học. Có thể nói trong các phương pháp học tập thì cốt lõi

nhất là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương

pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ nhu cầu học hỏi thì

hiệu quả dạy học sẽ được nâng lên. Yêu cầu tự học trong dạy học TPVC

không giống các môn học khác. Bởi sau khi được học trên lớp, HS vẫn còn

tiếp tục suy ngẫm, trăn trở đến những vấn đề đặt ra của tác phẩm. Do đó, HS

không những tự học trên lớp mà còn phải tiếp tục tự học ở nhà và bên ngoài

xã hội. Từ đó, vốn sống, kinh nghiệm của các em ngày càng dồi dào, phong

phú. Các em sẽ chủ động, tích cực hơn trong việc kiến tạo tri thức mới. Bằng

sự hiểu biết về văn học, nghệ thuật, cuộc sống cùng với những suy nghĩ, tư

duy nhận thức của bản thân, người học tạo lập nên những kiến thức mới phù

hợp với tri thức khoa học và thực tiễn xã hội. Như vậy, tạo lập môi trường học

tập thuận lợi, tạo điều kiện cho người học biết tự xây dựng kiến thức mới thì

rèn luyện khả năng tự học của HS trong quá trình dạy học truyện ngắn là một

yêu cầu rất cần thiết. Bởi HS không những biết tự học trong hiện tại mà còn

phải biết tự học suốt đời.

Thứ năm: sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học. Phương pháp là

con đường, cách thức để đạt được mục đích, cho nên sẽ có nhiều con đường

và cách thức dạy học đạt hiệu quả. Thực tiễn dạy học truyện ngắn cho thấy

mỗi phương pháp đều có những ưu điểm vượt trội, việc đề cao thái quá một

phương pháp đều không mang lại hiệu quả mong muốn. Nhiều GV dạy giỏi,

có kinh nghiệm thường sử dụng rất nhiều cách tiếp cận quá trình dạy học khác

nhau bởi không thể tồn tại một PPDH hoàn chỉnh phù hợp với mọi đối tượng

HS và tất cả các môn học.

TPVC nói chung và truyện ngắn nói riêng là một sản phẩm sáng tạo

độc đáo của nhà văn, là một ẩn số đối với người đọc. Truyện ngắn càng xuất

sắc, càng đa nghĩa, thế giới nghệ thuật càng phong phú; việc lĩnh hội và cảm

thụ tác phẩm không hề đơn giản. Do vậy, GV phải biết lựa chọn, áp dụng

những PPDH thích hợp với đặc trưng thể loại và đặc điểm của từng lớp học.

Dù áp dụng PPDH nào đi nữa, người thầy phải phát huy tính tích cực, vai trò

chủ động, sáng tạo của người học và tạo lập môi trường học tập thuận lợi.

2.1.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp

Chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay được xây dựng

theo nguyên tắc tích hợp. Tính tích hợp trong dạy học Ngữ văn được hiểu là

sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau để chúng phối

hợp, hỗ trợ và tác động vào nhau nhằm tạo nên kiến thức học tập nhanh

chóng, vững chắc. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn có hai hướng là tích hợp

ngang (tích hợp liên môn) và tích hợp dọc (tích hợp trong nội bộ môn văn).

Tích hợp ngang là hình thức tích hợp những tri thức gần gũi, những

mối liên hệ mật thiết giữa ba phân môn Đọc văn – Tiếng Việt – Làm văn,

thậm chí là những môn học khác như: Sử, Địa,... Dạy học truyện ngắn theo

quan điểm kiến tạo cần chú ý hướng tích hợp này. Với môn Ngữ văn, “Mỗi

phân môn là một khâu của quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng và nhận

cách cho HS. Phân môn này là tiền đề cho phân môn kia và ngược lại, phân

môn sau sẽ góp phần hoàn thiện cho phân môn trước” [32, 491]. Bởi kiến

thức, kĩ năng đã biết từ những phân môn Ngữ văn và các môn học khác sẽ tạo

điều kiện thuận lợi cho quá trình kiến tạo tri thức mới. Chẳng hạn, khi dạy

học đọc - hiểu truyện ngắn Bắt sấu rừng U Minh Hạ (Sơn Nam), dưới sự dẫn

dắt của GV, HS dựa vào những hiểu biết về cách sử dụng ngôn từ của người

dân Nam Bộ, những hiểu biết về thể loại truyện ngắn, những kiến thức về

thiên nhiên, con người ở vùng cực nam của Tổ quốc,… sẽ kiến tạo những

hiểu biết về giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.

Tích hợp dọc là hình thức tích hợp giữa những tri thức, kĩ năng văn học

trong bài học có liên quan với những tri thức mà HS đã được học tập, thực

hành ở bài trước, cấp học trước. Chương trình Ngữ văn ở nhà trường hiện nay

được xây dựng theo nguyên tắc kế thừa; đảm bảo sự phát triển liên tục các

mảng kiến thức của môn học từ tiểu học, qua Trung học cơ sở đến bậc THPT.

Do đó, dạy học theo quan điểm kiến tạo cần chú ý khai thác những kiến thức

và kĩ năng đã có của HS thông qua hướng tích hợp dọc. Bởi một giờ học

truyện ngắn thường liên quan đến nhiều kiến thức, kể cả vốn sống, kinh

nghiệm. GV cần khai thác những kiến thức đã biết, đã học của HS để định

hướng quá trình học tập của các em. Ví dụ như, truyện ngắn Chiếc thuyền

ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) được học ở lớp 12. Cho nên, những kiến thức

đã được học trước đây sẽ định hướng cho HS tìm hiểu cốt truyện, tình huống,

nhân vật,… trong truyện ngắn này.

Dạy học truyện ngắn theo LTKT cũng đã thể hiện quan điểm tích hợp

trong việc đổi mới PPDH. Dạy học truyện ngắn trước hết phải dựa vào chất

liệu ngôn từ, khai thác vẻ đẹp và tác dụng của phương tiện ngôn từ trong văn

bản. Bên cạnh đó, cần phải biết vận dụng và phối hợp những hiểu biết về văn

học sử, lí luận văn học để soi sáng cho việc khám phá tác phẩm. Vì bất cứ

một tác phẩm văn học nào cũng được sản sinh từ một hoàn cảnh lịch sử cụ

thể, chịu sự tác động và chi phối của những quy luật trong một thời đại lịch sử

nhất định, nên liên hệ với hoàn cảnh phát sinh mới hiểu đúng, hiểu sâu tác

phẩm. GV tạo điều kiện huy động tối đa vốn sống, vốn kinh nghiệm và sự

từng trải của mỗi người học để soi sáng cho việc tìm hiểu văn bản. Chẳng

hạn, nếu không biết không khí xã hội thời tiền khởi nghĩa Cách mạng tháng

Tám năm 1945 thì không thể cảm nhận được những chi tiết nghệ thuật sáng

giá trong ý đồ sáng tác của nhà văn ở cuối truyện Vợ nhặt: “Trong óc Tràng

vẫn thấy đám người đói và lá cờ đỏ bay phấp phới”.

2.1.4. Dạy học theo đặc trưng thể loại

Mỗi TPVC thường thuộc một thể loại nhất định. Tìm hiểu một văn bản,

không thể không chú ý tới đặc trưng thể loại của nó. Ý thức về thể loại giúp

GV định hướng đúng mục tiêu của việc tìm hiểu tác phẩm. Ví dụ, cần xác

định cách thức tìm hiểu truyện ngắn Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan)

và Hai đứa trẻ (Thạch Lam). Tinh thần thể dục là một truyện ngắn trào

phúng, nên khi đọc - hiểu phải xác định đối tượng trào phúng và mâu thuẫn

trào phúng để hiểu rõ giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Còn

Hai đứa trẻ là một truyện ngắn trữ tình. Một kiểu truyện không có chuyện,

tức cốt truyện đơn giản, tình huống truyện là tình huống trữ tình,… Do đó, khi

dạy học truyện ngắn này, GV chủ yếu hướng dẫn HS tìm hiểu tâm trạng của

Liên (nhân vật chính) theo diễn biến của truyện.

Thể loại là một trong những trục tích hợp của Sách giáo khoa Ngữ văn

THPT hiện nay. Trong chương trình Ngữ văn bậc THPT (cơ bản), HS được

học những truyện ngắn Việt Nam hiện đại sau:

Bảng 2.1: Hệ thống truyện ngắn Việt Nam hiện đại học ở bậc THPT

Lớp STT Tên văn bản Tác giả

Hai đứa trẻ Thạch Lam 1

Chữ người tử tù Nguyễn Tuân 2

11 Chí Phèo Nam Cao 3

Vi hành (đọc thêm) Nguyễn Ái Quốc 4

Tinh thần thể dục (đọc thêm) Nguyễn Công Hoan 5

Vợ chồng A Phủ Tô Hoài 6

Vợ nhặt Kim Lân 7

12 Rừng xà nu Nguyễn Trung Thành 8

Những đứa con trong gia đình Nguyễn Thi 9

Chiếc thuyền ngoài xa Nguyễn Minh Châu. 10

Một người Hà Nội (đọc thêm) Nguyễn Khải 11

12 Bắt sấu rừng U Minh Hạ (đọc thêm) Sơn Nam

Có thể nói với số lượng 12 tác phẩm, truyện ngắn là một thể loại văn

học chiếm số lượng lớn, được dành nhiều thời gian giảng dạy trong phân môn

dạy học TPVC ở bậc THPT. Bởi vậy quan tâm đến những đặc điểm thi pháp

của từng loại thể nhất định có ý nghĩa khoa học và thực tiễn không nhỏ đối

với việc rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu TPVC nói chung và truyện ngắn nói

riêng.

Hơn nữa, những truyện ngắn đưa vào giảng dạy trong nhà trường được

lựa chọn và sắp xếp theo một trình tự nhất định. Do đó, trong quá trình dạy

học truyện ngắn theo quan điểm kiến tạo, GV cần chú ý đến mối liên kết giữa

các văn bản. Các kiến thức và kĩ năng đã có của HS về thể loại này khi tìm

hiểu tác phẩm trước đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi giúp các em tiếp cận tác

phẩm sau được tốt hơn. Trong nhà trường, việc giảng dạy truyện ngắn cho HS

được thực hiện thường xuyên, liên tục ở nhiều lớp học, ở các cấp học. Bên

cạnh vấn đề thể loại truyện ngắn, kiến thức trong phần lí luận văn học, văn

học sử được học sẽ tạo điều kiện để các em tìm hiểu tác phẩm được tốt hơn.

Ví dụ như, khi tìm hiểu tình huống độc đáo truyện Vợ nhặt của Kim Lân, HS

cần vận dụng kiến thức về tình huống truyện đã được học ở những tác phẩm

Chí Phèo (Nam Cao), Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân),... hay những kiến thức

lí luận văn học, văn học sử trong các bài Thể loại văn học, sơ lược về giai

đoạn, trào lưu, khuynh hướng văn học,...

2.2. Quy trình tổ chức dạy học truyện ngắn theo quan điểm kiến tạo

Con đường đi vào tìm hiểu một truyện ngắn phải trải qua nhiều chặng,

nhiều bước, nhiều giai đoạn để đi dần từ bên ngoài đến bên trong văn bản mà

bước cuối cùng là xác định những tư tưởng tình cảm, chủ đề mà nhà văn

muốn truyền tải đến người đọc. Trong nhà trường, dạy học đọc - hiểu truyện

ngắn có nghĩa là dạy HS kiến tạo nội dung ý nghĩa văn bản truyện ngắn đó.

Để HS tự kiến tạo nội dung, ý nghĩa truyện ngắn được học thì GV phải tổ

chức cho các em chuẩn bị bài; phát biểu, thảo luận, đối thoại trên lớp, trao đổi

học tập hợp tác; sau đó GV tổng kết, nâng cao, đưa ra những kết luận cuối

cùng của bài học. Theo chúng tôi, dạy học truyện ngắn theo quan điểm kiến

tạo được diễn ra theo 3 giai đoạn: Chuẩn bị của giáo viên, học sinh  hoạt

động học tập trên lớp kiểm tra, đánh giá. Với mỗi giai đoạn sẽ có những

hoạt động của GV và HS khác nhau.

2.2.1. Giai đoạn chuẩn bị.

Đây là giai đoạn vô cùng quan trọng, quyết định đến sự thành bại của một

giờ học. Bên cạnh sự chuẩn bị bài dạy của GV là việc chuẩn bị bài học của

HS. Dựa vào phần Hướng dẫn học bài và Kết quả cần đạt trong sách giáo

khoa, GV định hướng việc chuẩn bị học tập của các em. Cùng với việc chuẩn

bị kiến thức là chuẩn bị tâm thế. Chuẩn bị tâm thế tiếp nhận TPVC là một vấn

đề hết sức phức tạp, tùy văn bản và điều kiện lớp học mà có cách thức chuẩn

bị khác nhau. Thông thường, GV yêu cầu HS chuẩn bị bài nghiêm túc, đào

sâu suy nghĩ để trả lời các câu hỏi theo Hướng dẫn học bài, tức là các em

bước đầu đi vào tiếp nhận tác phẩm. Và việc chuẩn bị tâm thế tiếp nhận sẽ

được tiếp tục ở phần giới thiệu bài trong hoạt động dạy học. Trong giai đoạn

chuẩn bị, GV và HS cần thực hiện một số công việc sau:

Bảng 2.2: Hoạt động chuẩn bị của giáo viên và học sinh

Giai đoạn chuẩn bị

Nhiệm vụ của giáo viên Nhiệm vụ của học sinh

- Xác định đúng mục tiêu, nội dung - Học bài cũ

kiến thức trọng tâm của bài học. - Đọc sách giáo khoa, tìm kiếm tư

- Xác định kiến thức và kĩ năng đã có liệu

của học sinh. - Thực hiện các công việc theo yêu

- Lựa chọn các phương pháp dạy học cầu của giáo viên

và phương tiện dạy học.

- Xây dựng các tình huống dạy học,

dự kiến các khả năng xảy ra.

2.2.1.1. Nhiệm vụ của giáo viên:

 Xác định đúng mục tiêu, nội dung kiến thức trọng tâm của bài

học. Xác định đúng mục tiêu bài học là một công việc quan trọng vì nó quyết

định đến việc xây dựng và lựa chọn các tình huống, PPDH,… Đồng thời nó

còn là các tiêu chí để đánh giá mức độ đạt được của HS sau mỗi giờ học. Dạy

học theo LTKT, mục tiêu của bài học cần phải được thể hiện bằng những kiến

thức, kĩ năng mà HS chiếm lĩnh được sau khi học và những định hướng cho

nội dung kiến thức học tập tiếp theo. Bên cạnh đó, xác định đúng và hiểu rõ

nội dung kiến thức trọng tâm của bài học là một hoạt động chuẩn bị cần thiết.

Kiến thức trọng tâm là nội dung kiến thức mắt xích của bài học, nó có liên

quan đến hầu hết các nội dung, kiến thức học tập trước và sau đó. Việc xác

định và hiểu rõ kiến thức trọng tâm của bài học giúp GV thiết kế được các

hoạt động học tập phù hợp.

 Xác định kiến thức và kĩ năng đã có của HS liên quan đến nội

dung bài học. GV cần soạn hệ thống câu hỏi để kiểm tra mức độ nắm vững

các tri thức có liên quan đến nội dung bài học của HS. Kết quả của công việc

này sẽ giúp cho GV xây dựng, lựa chọn được các tình huống học tập khác

nhau sao cho phù hợp với đối tượng HS của mình.

 Lựa chọn các PPDH và phương tiện dạy học dự kiến dùng trong

giờ dạy. Dựa vào mục tiêu, trọng tâm bài học, kiến thức đã có của HS cũng

như như dự đoán trước những khó khăn mà các em gặp phải trong bài học

mới, GV lựa chọn các PPDH phù hợp và những phương tiện dạy học tương

xứng.

 Xây dựng các tình huống dạy học, dự kiến các khả năng có thể

xảy ra trong quá trình giải quyết các tình huống dạy học. Trong giai đoạn

chuẩn bị, GV có thể kiến tạo các tình huống dạy học khác nhau để cùng đi

đến kiến thức trọng tâm, mục tiêu bài học. Bên cạnh đó, giai đoạn này GV

phải chuẩn bị các nhiệm vụ học tập mang tính định hướng cho những bài học

tiếp theo. Đây là một điểm quan trọng của việc tổ chức dạy học theo LTKT,

nhằm hạn chế được thời gian trên lớp và sẽ khai thác tốt nhất các kiến thức đã

có, kiến thức vừa được xây dựng của HS.

2.2.1.2. Nhiệm vụ của học sinh:

Sự chuẩn bị của HS trong quá trình học tập cũng vô cùng quan trọng:

“Chuẩn bị ở nhà là bước tập dượt cho sự cảm thụ trên lớp được sâu sắc hơn.

Bằng kinh nghiệm sống và kinh nghiệm văn học của bản thân, HS trực tiếp đi

vào thế giới tác phẩm” [32, tr.573]. Những yêu cầu HS chuẩn bị được GV đặt

ra ở bài học trước. Nội dung công việc chuẩn bị của HS có nhiều mặt, đa

dạng: tìm hiểu tác giả, đọc văn bản trong sách giáo khoa, giải thích từ khó; ôn

tập, củng cố những kiến thức đã học, thu thập thêm tư liệu liên quan đến nội

dung bài học mới, trả lời các câu hỏi theo yêu cầu của GV,... HS chuẩn bị bài

học cũng là giai đoạn các em bắt đầu chuẩn bị tâm thế, thâm nhập vào tác

phẩm. Một điều cần lưu ý là khi dạy bài mới, GV cần kiểm tra, đánh giá sự

chuẩn bị của HS.

2.2.2. Hoạt động học tập trên lớp

Trong giai đoạn này, cả GV và HS cùng thực hiện một số hoạt động

học tập sau:

Bảng 2.3 Hoạt động học tập trên lớp

Hoạt động học tập trên lớp

- Giới thiệu bài

- Tìm hiểu các yếu tố ngoài văn bản

- Đọc - hiểu văn bản

- Xác định tư tưởng chủ đề của tác phẩm:

- Tổng kết, mở rộng kiến thức

GV hướng dẫn, tổ chức, điều khiển cho HS tiếp xúc các tình huống học

tập. Dạy học truyện ngắn phụ thuộc rất lớn vào khả năng cảm thụ của người

học. Để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, GV nên khuyến

khích, động viên mỗi cá nhân trình bày những quan điểm chủ quan của họ;

đồng thời tạo điều kiện cho các em trao đổi, thảo luận, đánh giá về các nhận

định được đưa ra và lựa chọn nội dung học tập phù hợp.

2.2.2.1. Giới thiệu bài:

Giới thiệu bài là một hoạt động tiếp tục tạo tâm thế học tập cho HS và

đây cũng là một hoạt động không thể thiếu khi vận dụng LTKT vào dạy học

truyện ngắn. Lời dẫn của GV sẽ thiết lập một dòng liên tưởng, tưởng tượng

nghệ thuật cho HS và định hướng được nội dung bài học. Do đó, lời dẫn càng

sáng tạo, càng độc đáo càng có khả năng kích thích hứng thú và gây sự chú ý

cho HS. Yêu cầu của lời giới thiệu phải đúng, đủ, nhanh, đảm bảo tính khoa

học và tính nghệ thuật. Trong sách giáo khoa, mục Tiểu dẫn được biên soạn

ngắn gọn nhưng đề cập tương đối đầy đủ những nét lớn về tác giả, tác phẩm,

thể loại, bố cục, hệ thống nhân vật,… là những tri thức rất quan trọng để GV

sử dụng giới thiệu bài.

2.2.2.2. Tìm hiểu các yếu tố ngoài văn bản

Mỗi truyện ngắn luôn ra đời trong những bối cảnh lịch sử xã hội văn

hóa cụ thể; những yếu tố đó được tái hiện thông qua lăng kính của nhà văn đi

vào trong tác phẩm. Do vậy, GV phải chú ý đến những yếu tố bên ngoài văn

bản ảnh hưởng đến giá trị tác phẩm như: tác giả, hoàn cảnh sáng tác, xuất xứ

tác phẩm,…. Định hướng cho HS hình thành những kiến thức về các yếu tố

bên ngoài văn bản, GV nên kiểm tra các kiến thức đã có của các em có liên

quan đến bài học bằng cách sử dụng các câu hỏi đã chuẩn bị từ trước. Thông

thường, nếu có nhiều câu hỏi thì nên in thành các phiếu học tập, yêu cầu HS

giải đáp các câu hỏi theo nhóm hoặc cá nhân, sau ít phút GV thu lại và đánh

giá nhanh các kết quả thu được. Nếu GV chỉ sử dụng một hoặc hai câu hỏi thì

có thể đặt câu hỏi đó trước lớp và yêu cầu HS trả lời.

2.2.2.3. Đọc - hiểu văn bản

 Đọc văn bản

Đây là hoạt động cần được thực hiện trong giờ dạy học truyện ngắn

theo quan điểm kiến tạo. Tùy nội dung bài học, GV có thể yêu cầu HS đọc tác

phẩm với những hình thức và mức độ khác nhau: có thể đọc cả văn bản, đọc

từng đoạn, đọc để tạo không khí ấn tượng, đọc để tìm dẫn chứng, có thể đọc

đầu giờ, cũng có thể đọc khi kết thúc bài học. Thông thường, trước khi tìm

hiểu một truyện ngắn, GV tổ chức hoạt động đọc để HS tiếp cận tác phẩm ở

những phương diện: tìm hiểu thể loại, bố cục, tổ chức kết cấu văn bản,…

 Tìm hiểu văn bản

Sau khi có những ấn tượng ban đầu về tác phẩm, GV hướng dẫn, tổ

chức HS tìm hiểu văn bản. Đặc điểm của truyện ngắn là có rất ít nhân vật, kết

cấu câu chuyện xoay quanh một vài biến cố, dung lượng phản ánh hiện thực

cũng hạn chế. Tùy mục tiêu, nội dung bài học, GV cần xây dựng các tình

huống học tập phù hợp với đối tượng HS: có thể tìm hiểu văn bản theo nhân

vật, kết cấu truyện, hay theo biến cố, tình huống,… để từ đó tìm hiểu giá trị

nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Trong đó, tìm hiểu truyện ngắn

 Đọc - hiểu truyện ngắn theo nhân vật

theo nhân vật và theo kết cấu cốt truyện được sử dụng khá phổ biến.

So với truyện dài, truyện ngắn có ít nhân vật và nhân vật luôn gắn với

những biến cố trong tác phẩm. Do vậy, khi tìm hiểu truyện ngắn phải gắn liền

với việc đi sâu vào các chi tiết để làm rõ cho hình tượng nhân vật. Trong quá

trình giảng dạy, GV cần khai thác những kiến thức đã biết của HS có liên

quan để tìm hiểu rõ hình tượng nhân vật thông qua các hoạt động so sánh, liên

hệ, mở rộng. Chẳng hạn, để xác định hình tượng các nhân vật Tràng trong

truyện ngắn Vợ nhặt (Kim Lân), một mặt phải đi sâu vào việc phát hiện, phân

tích các chi tiết giới thiệu về hình dáng, thân phận, hành động, tâm trạng,…

của nhân vật; mặt khác cần phải liên hệ, so sánh với các hình tượng nhân vật

người nông dân khác mà các em đã biết như Lão Hạc, Chí Phèo trong tác

phẩm cùng tên của Nam Cao hay ông Hai trong truyện ngắn Làng của Kim

 Đọc - hiểu truyện ngắn theo kết cấu cốt truyện

Lân,…. nhằm làm nổi bật hình tượng nhân vật Tràng.

Kết cấu là một yếu tố hình thức của tác phẩm có vai trò thể hiện chủ đề,

tư tưởng, cốt truyện và khắc họa tính cách nhân vật. Tìm hiểu truyện ngắn

theo kết cấu đòi hỏi phải bao quát toàn bộ tác phẩm mới nắm được tư tưởng

chủ đề của câu chuyện. Kết cấu và cốt truyện có mối liên hệ với nhau nhưng

không phải là một.

Cốt truyện là một hệ thống các sự kiện và hành động được phát triển cụ

thể của nhân vật, của tình tiết trong tác phẩm. Cốt truyện nhằm thể hiện và

phát triển tính cách nhân vật còn kết cấu góp phần khẳng định, nâng cao tính

cách nhân vật.

Kết cấu của truyện ngắn thường có hai hướng: có cốt truyện và không

có cốt truyện. Chí Phèo của Nam cao là một truyện ngắn có kết cấu theo

hướng thứ nhất; cốt truyện đuợc tác giả xây dựng theo diễn tiến hoạt động của

nhân vật Chí Phèo. Còn Hai đứa trẻ của Thạch Lam là một truyện ngắn có kết

cấu theo hướng thứ hai. Xác định được kết cấu tác phẩm sẽ tạo điều kiện

thuận lợi cho việc tìm hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của truyện ngắn.

Nếu đó là một truyện ngắn có cốt truyện thì chúng ta đi vào tìm hiểu quá

trình vận động các sự kiện, biến cố. Khi phân tích nhân vật Chí Phèo cần phải

chú ý chặng đường trước và sau khi ở tù của Chí, đến khi gặp và bị thị Nở

khước từ. Còn với những truyện ngắn không có cốt truyện hoặc cốt truyện

đơn giản, ta cần đi sâu vào tìm hiểu yếu tố trữ tình của tác phẩm.

Dù tìm hiểu truyện ngắn theo nhân vật hay theo cốt truyện thì yêu cầu

của cuối cùng của công việc này là xác định cho được giá trị nội dung và nghệ

thuật của tác phẩm. Thông thường, GV thường kết hợp cả hai cách trên nhằm

giúp HS nắm bắt được trọn vẹn giá trị của tác phẩm. Khi tìm hiểu các yếu tố

trong văn bản truyện ngắn cần chú ý một số công việc sau:

- Đi sâu vào tìm hiểu tư tưởng khái quát, chủ đề của văn bản.

- Phát hiện, tìm hiểu những chi tiết đặc sắc, điểm sáng thẩm mĩ,

cách kết thúc tác phẩm.

- Tìm hiểu ý nghĩa nhan đề tác phẩm.

- Cần đi vào tìm hiểu tình huống đặc biệt của truyện ngắn.

2.2.2.4. Tư tưởng chủ đề của tác phẩm:

Sau khi tìm hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật, GV tạo điều kiện cho

HS xác định tư tưởng, chủ đề của tác phẩm. HS trả lời cho câu hỏi: Thông qua

truyện ngắn này, nhà văn muốn truyền tải đến bạn đọc điều gì? Công việc

này đòi hỏi HS không những phải hiểu rõ giá trị nội dung và nghệ thuật của

tác phẩm mà còn có năng lực tổng hợp, phán đoán, khái quát cao các vấn đề

mà nhà văn đã thể hiện thông qua hình tượng các nhân vật, các sự kiện, chi

tiết,... Do đó, hoạt động học tập này phù hợp với quan điểm kiến tạo vì từ

những kiến thức vừa mới tìm được, cùng với sự nỗ lực tư duy nhận thức của

người học thông qua sự hợp tác với GV và với bạn học, kiến thức mới được

hình thành ở mức độ cao hơn.

2.2.2.5. Tổng kết:

Từ vốn kinh nghiệm đã có, những kiến thức cụ thể vừa mới tìm hiểu,

dưới sự hướng dẫn của GV, HS xây dựng nên những kiến thức tổng hợp, khái

quát. Hoạt động học tập này, đòi hỏi người đọc phải có năng lực tổng hợp,

phán đoán, khái quát cao để từ các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện, chi

tiết… trong tác phẩm và thái độ, cách miêu tả của các tác giả, rút ra những kết

luận đúng đắn. Đây cũng là hoạt động học tập giúp GV khái quát, tổng kết lại

nội dung bài học. Bên cạnh hoạt động tổng kết kiến thức mới vừa kiến tạo,

GV cần liên hệ, mở rộng vấn đề để người học có cái nhìn bao quát, toàn diện

kiến thức vừa mới hình thành. Liên hệ, mở rộng là một thao tác có thể được

vận dụng một cách linh hoạt trong suốt quá trình dạy học nhằm giúp người

học hiểu rõ văn bản một cách sâu sắc hơn.

2.2.3. Kiểm tra, đánh giá kiến thức:

Đây là một khâu quan trọng trong chu trình dạy học, nó kiểm định mức

độ đạt được của HS về năng lực nhận thức so với mục tiêu đặt ra, là bước

chuẩn bị cho việc tổ chức dạy học kiến thức tiếp theo. GV có thể sử dụng các

hình thức như: sử dụng bài kiểm tra ngắn, quan sát, phỏng vấn,… để thu thập

các thông tin phản hồi cả về mặt định tính và định lượng, từ đó đưa ra các

đánh giá cho phù hợp. Giai đoạn này cần nhiều sự giúp đỡ từ phía GV, ngoài

vai trò tổ chức và điều khiển sự thảo luận của HS, GV cần có những chỉ dẫn

để quá trình kiểm tra, đánh giá được diễn ra thuận lợi. HS phải huy động các

kiến thức đã có và dùng lập luận logic để bác bỏ hoặc khẳng định tính đúng

đắn các nhận định, qua đó xác lập tri thức mới. Các em vận dụng tri thức mới

vừa xác lập đặt vào tình huống học tập mới hơn để kiểm tra mức độ nắm vững

của mình bằng cách sử dụng các kiến thức đó vào giải bài tập, hoặc khái quát

hóa kiến thức vừa được xây dựng.

2.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt

Nhằm mục đích minh chứng cho khả năng vận dụng các quan điểm của

LTKT vào quá trình dạy học truyện ngắn để tạo điều kiện cho HS tự khám

phá, xây dựng những kiến thức mới cho bản thân, chúng tôi đã chọn truyện

ngắn Vợ nhặt của Kim Lân để tiến hành dạy thực nghiệm.

2.3.1 Định hướng kiến tạo trong dạy học “Vợ nhặt”

2.3.1.1. Tác giả

Kim Lân (1920 – 2007), tên thật là Nguyễn Văn Tài, là nhà văn

chuyên viết truyện ngắn. Ông thường viết về đề tài nông thôn và hình tượng

người nông dân với cả tấm lòng đôn hậu của người con sinh ra từ đồng ruộng.

Cũng viết về đời sống nông thôn Việt Nam như Ngô Tất Tố, Nguyễn Công

Hoan nhưng Kim Lân chủ yếu tiếp cận làng quê từ bình diện phong tục, sinh

hoạt văn hóa và những câu chuyện bình dị hàng ngày. Kim Lân sáng tác

không nhiều nhưng có đến hai tác phẩm được đưa vào chương trình Ngữ văn

phổ thông: Làng (Ngữ văn 9), Vợ nhặt (Ngữ văn 12). Do đó, khi dạy học

truyện ngắn Vợ nhặt, GV nên khai thác những kiến thức về tác giả và phong

cách sáng tác Kim Lân mà các em đã được biết, được học là điều tất yếu.

Đồng thời, phần Tiểu dẫn trong sách giáo khoa có giới thiệu khái quát vài nét

về nhà văn, HS nên tham khảo thêm để khắc sâu kiến thức. Vì thế, GV xây

dựng tình huống học tập với câu hỏi sau:

1. Trong chương trình Ngữ văn bậc THCS, các em đã được biết đến

nhà văn Kim Lân qua tác phẩm nào?

2. Căn cứ vào phần Tiểu dẫn trong sách giáo khoa cùng với những ấn

tượng về tác phẩm đã học, hãy giới thiệu vài nét về tác giả Kim Lân?

Thông qua câu trả lời của HS, GV chốt lại nội dung và giới thiệu thêm

vài nét về nhà văn. Vì hoàn cảnh gia đình khó khăn nên ông chỉ học hết bậc

tiểu học rồi vừa làm thợ (sơn guốc, khắc bình phong) vừa viết văn. Kim Lân

là người có hoa tay, vẽ giỏi, từng tham gia đóng kịch, đóng phim với các vai

Giuốc - đanh trong hài kịch “Môlie”, Lão Hạc trong Làng Vũ Đại ngày ấy,…

Sinh ra và lớn lên ở vùng đất Kinh Bắc giàu truyền thống văn hóa, văn vật,

gắn với những con người tài hoa, nhân hậu, nên phong cách sáng tác của Kim

Lân đã ảnh hưởng rất nhiều về vùng đất và con người nơi đây. Một số tác

phẩm của ông mang tính cách tự truyện như: Đứa con người vợ lẽ, Vợ

nhặt,… Nhiều truyện của ông còn tái hiện cảnh sinh hoạt văn hóa phong phú

ở thôn quê, những thú chơi lành mạnh như đánh vật, chọi gà, thả chim,… Xét

phương diện này, nếu Nguyễn Tuân tái hiện những thú chơi tao nhã, cao đẹp

đã làm sống lại những nét son xưa của văn hóa Việt Nam thì Kim Lân giúp

người đọc hình dung được những vẻ đẹp của con người quê hương Kinh Bắc

qua những thú chơi tao nhã theo kiểu phong lưu đồng ruộng. Đúng như lời

nhà văn Nguyên Hồng, người bạn chí cốt của ông đã từng nói: “Ông là nhà

văn một lòng đi về với đất, với người, với thuần hậu nguyên thủy của cuộc

sống” [58,tr.91].

 Hoàn cảnh sáng tác và giá trị hiện thực của tác phẩm

2.3.1.2. Tác phẩm

Vợ nhặt là một truyện ngắn xuất sắc của Kim Lân viết về tình cảnh thê

thảm của người nông dân trong nạn đói khủng khiếp vào mùa xuân năm Ất

Dậu 1945 - nạn đói đã cướp mất một phần mười dân số Việt Nam lúc bấy giờ.

Để hiểu rõ hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm, GV tiến hành yêu cầu HS trình

bày những hiểu biết về hiện thực xã hội nước ta năm 1945. Từ sự hiểu biết

của mình, các em xác định giá trị hiện thực của tác phẩm.

Thực tế, HS đã có những hiểu biết nhất định về hiện thực xã hội nước

ta năm 1945 qua môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí,… hay từ những kiến thức của

cuộc sống. Hơn nữa, các em đã hiểu rõ khá rõ nét về xã hội nước ta trước

Cách mạng tháng Tám qua Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh vừa được

học ở học kì 1: “Mùa thu năm 1940, phát xít Nhật đến xâm lăng Đông Dương

để mở thêm căn cứ đánh Đồng minh, thì bọn thực dân Pháp quỳ gối đầu hàng,

mở cửa nước ta rước Nhật. Từ đó dân ta chịu hai tầng xiềng xích: Pháp và

Nhật. Từ đó dân ta càng cực khổ, nghèo nàn. Kết quả là cuối năm ngoái sang

đầu năm nay, từ Quảng Trị đến Bắc Kì, hơn hai triệu đồng bào ta bị chết đói”.

Do vậy, học Vợ nhặt, các em sẽ có cái nhìn rõ hơn, sâu sắc hơn, toàn

diện hơn về hoàn cảnh đất nước ta trước Cách mạng tháng Tám 1945, từ đó

các em sẽ cảm thông với nỗi thống khổ của con người và có niềm tin vào

cuộc sống.

Viết về nạn đói năm 1945 khi cuộc kháng chiến đã thắng lợi (năm

1954), Vợ nhặt ra đời dựa trên một phần cốt truyện tiểu thuyết Xóm ngụ cư

nên tác phẩm đã được nhà văn nghiền ngẫm lâu dài về nội dung và cách thể

hiện. Giá trị hiện thực của tác phẩm là đã phản ánh chân thực và sinh động

tình cảnh khốn khổ của nông dân Việt Nam trong nạn đói khủng khiếp và

những tư tưởng, tình cảm, hướng về cách mạng của họ. Nạn đói đã được miêu

tả bằng những chi tiết nghệ thuật cụ thể chân thực, sinh động: “Cái đói đã tràn

đến xóm này tự lúc nào. Những gia đình từ những vùng Nam Định, Thái

Bình, đội chiếu lũ lượt bồng bế, dắt díu nhau lên xanh xám như những bóng

ma, và nằm ngổn ngang khắp lều chợ. Người chết như ngả rạ”, “Không khí

vẩn lên mùi ẩm thối của rác rưởi và mùi gây của xác người” hay “Dưới những

gốc cây đa, gốc gạo xù xì bóng những người đói dật dờ đi lại lặng lẽ như

những bóng ma. Tiếng quạ trên mấy cây gạo ngoài bãi chợ cứ gào lên từng

hồi thê thiết”. Bao trùm lên xóm ngụ cư là một bức tranh ảm đạm với hình

ảnh lũ trẻ con ngồi ủ rũ, không buồn nhúc nhích, người đói khát nằm ngổn

ngang khắp nơi. Đọc tác phẩm, ta thấy không khí chết chóc đã hiện lên thành

màu, thành mùi, thành tiếng bao vây cuộc sống con người. Ngoài ra, GV có

thể liên hệ đến tác phẩm của các nhà văn khác viết về hiện thực bi thảm này

như: Văn Cao (Chiếc xe xác qua phường Dạ Lạc), Tố Hữu (Xuân đến và Đói!

Đói!), Nam Cao (Đôi mắt), ...

Với Vợ nhặt, Kim Lân còn tái hiện hiện thực xã hội qua những tín hiệu

về cuộc cách mạng đã xuất hiện qua những lời nói: “Trên mạn Thái Nguyên,

Bắc Giang người ta không chịu đóng thuế nữa đâu. Người ta còn phá cả kho

thóc của Nhật, chia cho người đói nữa đấy”, “Việt Minh phải không? hay qua

hình ảnh “lá cờ đỏ bay phấp phới” hiện lên ở cuối tác phẩm… Cách kết thúc

truyện với hình ảnh như thế là một dụng ý sáng tạo của nhà văn. Vì thế, GV

yêu cầu HS so sánh cách kết thúc truyện Vợ nhặt với các tác phẩm khác cũng

viết về người nông dân như: Tắt đèn (Ngô Tất Tố), Chí Phèo (Nam Cao), Vợ

chồng A Phủ (Tô Hoài),….

Như vậy, muốn xác định giá trị hiện thực tác phẩm, GV cần xuất phát

từ những kiến thức đã biết của HS về nạn đói năm Ất Dậu đến việc tìm hiểu

hình tượng nhân vật. Để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cũng như

tận dụng những kiến thức đã biết của các em, tình huống học tập được xây

dựng dựa trên PPDH hợp tác. Với hình thức sử dụng phiếu học tập, HS sẽ ghi

lại, trình bày những hiểu biết của mình về xã hội nước ta vào đầu năm 1945

(có minh họa bằng những tư liệu hoặc hình ảnh về nạn đói năm Ất Dậu của

Võ An Ninh); phát hiện và liệt kê những chi tiết miêu tả hiện thực này trong

tác phẩm. Từ đó, các em sẽ trình bày những suy nghĩ, nhận định của mình về

giá trị hiện thực của truyện Vợ nhặt. Tình huống học tập này khai thác được

những kiến thức đã có của HS, đồng thời tạo môi trường học tập tích cực, chủ

động thuận lợi cho việc hình thành tri thức mới.

 Vợ nhặt – tác phẩm thấm đẫm giá trị nhân đạo

Dựa vào những kiến thức đã học, thông qua sự hướng dẫn của GV, HS

xác định được cách thức để tìm hiểu truyện Vợ nhặt qua ba nhân vật: Tràng,

bà cụ Tứ và người vợ nhặt. HS thảo luận nhóm để tìm hiểu hình tượng các

nhân vật cùng lúc, do hạn chế thời gian. Với mỗi nhân vật sẽ có từ hai nhóm

trở lên tìm hiểu để đảm bảo tính chính xác, khách quan. Thông thường việc

chia nhóm này đã được chuẩn bị từ trước. Mỗi nhóm sẽ phát hiện, ghi lại

những chi tiết giới thiệu nhân vật rồi cùng nhau đưa ra nhận định, đánh giá về

hình tượng nhân vật. Sau đó, HS đại diện sẽ lần lượt trình bày trước tập thể

kết quả làm việc của nhóm mình. Lớp học tiếp tục bàn bạc, thảo luận, tranh

luận để cuối cùng tìm ra kết quả xác đáng nhất. Trong quá trình này, GV có

vai trò hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của các em đi

đúng hướng.

Để việc đánh giá hình tượng nhân vật được xác đáng, HS cần liên hệ,

so sánh với những hình tượng nhân vật khác mà các em đã biết. Do hạn chế

thời gian, cũng như tránh sự tùy tiện trong việc liên hệ, GV yêu cầu HS chọn

các nhân vật với những chi tiết đặc sắc mà em biết rõ để so sánh. Chẳng hạn,

có thể liên hệ đến nhân vật ông Hai (Làng); Lão Hạc (Lão Hạc), Chí Phèo

(Chí Phèo) … để hiểu rõ hơn những phẩm chất tốt đẹp của Tràng trong truyện

ngắn Vợ nhặt: một người thô kệch, nghèo khổ nhưng có lòng nhân hậu, khát

khao hạnh phúc và có niềm tin vào tương lai.

Với người vợ nhặt, người phụ nữ lâm vào tình cảnh đói khát, trở thành

người vợ đảm đang, dâu hiền đúng mực nhờ vào lòng ham sống, khát khao

hạnh phúc đồng thời nhờ vào tình thương, lòng bao dung của người đàn ông

cùng cảnh ngộ, của bà mẹ chồng nghèo nhân từ. Chính cô mang đến một làn

gió tươi mát cho cuộc sống tăm tối ngay bên bờ của cái chết. Với nhân vật

này, HS có thể liên hệ đến hình ảnh người phụ nữ Việt Nam khác như: người

phụ nữ trong ca dao dân ca, chị Dậu trong Tắt đèn, người đàn bà trong Một

bữa no (Nam Cao), hay với nhân vật Mị vừa được học từ truyện ngắn Vợ

chồng A Phủ của Tô Hoài, hoặc với nhân vật người đàn bà hàng chài trong

Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu sẽ được học sau này,…

Bà cụ Tứ là một người mẹ già nua, nghèo khó có tấm lòng nhân hậu và

rất yêu thương con. Chính bà đã thắp lên ngọn lửa hi vọng vào cuộc sống cho

vợ chồng Tràng. Bữa cơm đầu tiên, bà đón tiếp nàng dâu mới rất thảm hại

nhưng bà nói toàn chuyện vui, chuyện sung sướng sau này. Ở bà, ta thấy niềm

tin, sức sống to lớn của con người Việt Nam - đặc biệt là người phụ nữ: dù

hoàn cảnh sống có bi đát, cái chết có cận kề với sự sống, nhưng họ vẫn yêu

thương nhau, vẫn lạc quan tin tưởng, hướng đến ánh sáng cách mạng. Để phát

hiện được những phẩm chất tốt đẹp của bà cụ Tứ, HS có thể liên hệ các nhân

vật khác như: người nông dân nuôi gà trong bài ca dao Mười cái trứng, bà Tú

(Thương vợ - Tú Xương), Lão Hạc (Lão Hạc), Chị Dậu (Tắt đèn), ...

Từ việc xác định hình tượng các nhân vật, HS sẽ hiểu được những đặc

sắc về nội dung của Vợ nhặt. Vượt lên tình cảnh bi thảm của cuộc đời, người

dân lao động có niềm khao khát mãnh liệt và niềm tin bất diệt vào sự sống và

tương lai. Họ thương yêu, cưu mang đùm bọc lẫn nhau ngay trên bờ vực thẳm

của cái chết. Đó là giá trị nhân đạo sâu sắc, đầy cảm động của truyện ngắn

này. Trong nền văn học Việt Nam, nhiều nhà văn đã viết về cuộc sống ngột

ngạt, bế tắc ở nông thôn Việt Nam những năm 1930 – 1945 như tác phẩm Tắt

đèn (Ngô Tất Tố) hay hình ảnh người nông dân là nạn nhân của sự áp bức bóc

lột đến đánh mất cả nhân hình, lẫn nhân tính trong truyện Chí Phèo (Nam

Cao). Với Kim Lân, vẫn không gian ấy, nhưng nó không bế tắc, con người

vẫn luôn khao khát hạnh phúc, hướng tới ánh sáng, niềm tin vào tương lai.

Bên cạnh đó, GV cũng cần liên hệ với một số tác phẩm văn học khác thể hiện

tinh thần nhân đạo cao cả mà HS được học ở lớp 12 như: Vợ chồng A Phủ (Tô

Hoài), Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu),… nhằm làm nổi bật giá

trị nội dung của truyện Vợ nhặt.

Tóm lại, tìm hiểu giá trị nhân đạo của tác phẩm Vợ nhặt là một nội

dung trọng tâm của bài học. Vì thế, GV nên kết hợp nhiều PPDH phù hợp với

đối tượng HS, trong đó PPDH hợp tác, đọc sáng tạo và so sánh văn học đã

mang lại những hiệu quả nhất định. Với các PPDH này không những đề cao

được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi cá nhân mà còn khai thác được

những kiến thức đã biết của người học và vai trò tập thể cũng được phát huy

tác dụng. Do đó, kiến thức mới được xây dựng nên nhờ vào quá trình cộng tác

 Đặc sắc nghệ thuật

 Ý nghĩa nhan đề:

học tập của tập thể sẽ đảm bảo tính khách quan và bền vững.

Nhan đề Vợ nhặt đã thâu tóm giá trị nội dung tư tưởng của truyện ngắn

này. Khi được hỏi về ý nghĩa của tên truyện, Kim Lân đã trả lời như sau:

“Nhặt tức là nhặt nhạnh, nhặt vu vơ. Trong cảnh đói năm 1945 người dân lao

động dường như khó ai thoát khỏi cái chết. Bóng tối của nó phủ xuống mọi

xóm làng. Trong hoàn cảnh ấy giá trị một con người thật vô cùng rẻ rúng,

người ta có thể có vợ theo chỉ nhờ mấy bát bánh đúc ngoài chợ - đúng là nhặt

được vợ như tôi nói trong truyện” [58, tr.11]. Như vậy, từ nhặt trong nhan đề

là một động từ. Hai từ vợ và nhặt tạo một tên truyện rất lạ, tạo ấn tượng, kích

thích sự chú ý của người đọc. Hai từ Vợ nhặt đi cạnh nhau gợi ra thân phận

con người bị rẻ rúng như cái rơm cái rác, có thể nhặt nhạnh bất kì ở đâu, lúc

nào. Đây không phải là cảnh lấy vợ đàng hoàng, có ăn hỏi, có cưới xin theo

phong tục truyền thống của người Việt, mà là “nhặt được vợ”. Nhưng tại sao

là Vợ nhặt mà không phải là “vợ theo” hay “nhặt vợ”?

Từ Vợ nhặt không những nói lên cảnh ngộ của người vợ theo (theo

không) mà còn thể hiện cái nhìn thương yêu của Kim Lân đối với người phụ

nữ này. Người phụ nữ chấp nhận theo người khác vì muốn có cái ăn, muốn

được tồn tại còn Tràng đã nhặt được vợ chỉ với bốn bát bánh đúc và vài câu

nói đùa. Tác giả đã khắc họa tình cảnh thê thảm và thân phận tủi nhục của

người nông dân nghèo trong nạn đói khủng khiếp. Từ những hiểu biết về giá

trị hiện thực, giá trị nhân đạo của tác phẩm dựa và những kiến thức về việc sử

dụng từ ngữ tiếng Việt, thông qua các hoạt động gợi tìm, vấn đáp, đàm thoại

 Tình huống truyện đặc sắc

với GV, HS sẽ nắm được ý nghĩa nhan đề của tác phẩm.

Một trong những đặc sắc làm nên thành công của truyện Vợ nhặt là tác

giả đã sáng tạo được một tình huống truyện độc đáo. Do đó, GV nên đặt HS

vào tình huống học tập có vấn đề để tìm hiểu nội dung này. Thông qua hoạt

động nhóm nhỏ (2 HS/ nhóm), dựa vào những kiến thức mới vừa học ở những

phần trên cùng với những hiểu biết về thể loại truyện ngắn, HS sẽ phát hiện

tình huống độc đáo của tác phẩm.

Có thể nói, toàn bộ truyện ngắn Vợ nhặt xoay quanh một cuộc hôn

nhân kì lạ, một đám cưới diễn ra ở giữa đám ma, Tràng lấy được vợ trong

những ngày đói khủng khiếp. Khi đọc tác phẩm, HS sẽ có sự liên tưởng, so

sánh đến những cuộc cưới xin trong văn học mà các em đã biết như: lời thách

cưới và dẫn cưới trong bài ca dao Cưới nàng anh toan dẫn voi, chuyện cầu

hôn của chàng Sơn Tinh với nàng Mỵ Nương (truyền thuyết Sơn Tinh - Thủy

Tinh), việc Mã Giám Sinh mua Kiều (Truyện Kiều - Nguyễn Du), đám cưới

của Dần (Một đám cưới - Nam Cao), hay chuyện A Sử cưới Mị (Vợ chồng A

Phủ - Tô Hoài),...

Từ những hiểu biết về các cuộc cưới xin trong văn học và phong tục

cưới hỏi của con người Việt Nam, HS sẽ phát hiện ra nét lạ, độc đáo trong

đám cưới của Tràng. Chuyện lấy vợ gả chồng xưa nay theo quan niệm của

nhân dân ta là một vấn đề hệ trọng cả cuộc đời. Vì thế, dân gian có những câu

sau: Miếng trầu nên nghĩa, chuyến đò nên duyên; Tậu trâu, lấy vợ, làm nhà /

Trong ba việc ấy thật là khó thay;.... Trong Truyện Kiều, Nguyễn Du đã viết:

Trăm năm tính cuộc vuông tròn

Phải dò cho đến ngọn nguồn lạch sông.

Vì vậy, tình huống độc đáo của truyện đã bộc lộ ngay từ trong nhan đề

Vợ nhặt, nên sẽ không quá khó để các em phát hiện ra chi tiết nghệ thuật này.

Ở đây có sự đảo lộn về giá trị, một chàng trai nghèo, xấu xí lại là dân

ngụ cư bỗng dưng lấy được vợ và vợ theo không hẳn hoi. Hơn nữa, Tràng lại

lấy lại lấy vợ vào những ngày đói khát là sự ngược đời. Do vậy, việc lấy vợ

của Tràng đã làm cho mọi người sự ngạc nhiên xen lẫn lo lắng. Thoạt tiên là

lũ trẻ rồi đến người lớn, cả xóm ngụ cư ngạc nhiên, bà cụ Tứ ngạc nhiên và

chính Tràng cũng ngạc nhiên không tin vào sự thật.

Cuộc hôn nhân được nảy nở bởi một trò đùa nhưng bên trong lại là cái

mầm nghiêm túc của niềm khát khao sống. Một đám cưới thiếu tất cả những

lễ nghi nhưng tình thương con người cứ chứa chan. Đám cưới diễn ra giữa

một đám ma, niềm hạnh phúc của đôi vợ chồng mới cưới diễn ra trong không

khí thê lương ảm đạm: đàn quạ bay, tiếng hờ khóc, mùi gây xác chết,…

Nhưng sự sống không bị khuất phục trước những ảnh hưởng của cái chết đang

bủa vây. Dụng ý này được thể hiện ở ngay kết cấu của tác phẩm: mở đầu

truyện lúc trời chạng vạng mặt người và kết thúc truyện là ánh nắng giữa buổi

sáng mùa hè sáng lóa, đầu truyện là nạn đói và kết thúc truyện là hình ảnh

đoàn người đi cướp kho thóc của Nhật, đằng trước có lá cờ đỏ bay phất phới.

Tóm lại, tình huống truyện độc đáo đã góp phần hình thành tư tưởng

hiện thực và nhân đạo của tác phẩm. Trong khi tìm hiểu nội dung này, GV

cần hướng dẫn HS liên hệ, so sánh với tình huống truyện một số tác phẩm

khác như: Làng (Kim Lân), Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), Chí Phèo (Nam

Cao),… để các em có cái nhìn bao quát về tình huống truyện ngắn và cũng sẽ

hiểu rõ hơn tình huống độc đáo của Vợ nhặt.

 Nghệ thuật trần thuật:

Ngoài việc tìm hiểu, phân tích những sáng tạo của nhà văn trong việc

đặt nhan đề, xây dựng tình huống độc đáo, GV cần hướng dẫn, tổ chức các

em nắm một số phương diện nghệ thuật khác.

Thứ nhất, nghệ thuật xây dựng nhân vật. Tác phẩm khắc họa được ba

hình tượng nhân vật với những nét rất đặc sắc, từ ngoại hình cho đến ngôn

ngữ, tâm trạng. Đặc biệt là miêu tả tinh tế tâm lí nhân vật: đặt nhân vật vào

trong tình huống, Kim Lân miêu tả thành công diễn biến tâm trạng các nhân

vật, mỗi người mỗi tâm trạng khác nhau,…

Thứ hai, nghệ thuật kể chuyện tự nhiên mà hấp dẫn. Cách dẫn dắt câu

chuyện tự nhiên, giản dị, chặt chẽ. Kim Lân đã khéo léo làm nổi bật sự đối lập

giữa hoàn cảnh và tính cách nhân vật.

Thứ ba, ngôn ngữ mộc mạc, giản dị, gần với khẩu ngữ nhưng được chắt

 Tư tưởng chủ đề:

lọc kĩ lưỡng, nhiều từ láy (194 từ), ….

Nhà văn Kim Lân đã từng nói về truyện ngắn Vợ nhặt với đại ý như

sau: “Người ta viết về cái đói, cái khát thì nó bi thảm, đau thương và tối tăm,

nhưng tôi muốn viết trong cái đói, cái khát ấy, con người ta vẫn hướng về sự

sống, khao khát về sự sống ” [3,tr.70]. Do đó, trong quá trình giảng dạy, GV

cần liên hệ đến lời nói này để giúp HS hình thành tư tưởng chủ đề tác phẩm.

Từ những kiến thức vừa được học tập ở trên, thông qua sự so sánh, liên

hệ với các tác phẩm văn học khác, HS sẽ xác định tư tưởng chủ đề tác phẩm.

Chẳng hạn, các em liên hệ đến các nhân vật Vũ Nương (Chuyện người con

gái Nam Xương - Nguyễn Dữ) đã tìm đến sông Hoàng Giang tự tử để minh

oan, quá đau khổ mà nàng Kiều (Truyện Kiều - Nguyễn Du) nhảy xuống sông

Tiền Đường tự vẫn, Lão Hạc (Lão Hạc – Nam Cao) chọn cái chết cho mình vì

quá thương con, Chí Phèo (Chí Phèo – Nam Cao) giết Bá Kiến rồi tự sát vì

muốn trở lại làm người lương thiện,... Những nhân vật này có nét chung là

quá cùng đường, bế tắc đã chọn cho mình cái chết. Bên cạnh đó, một số nhân

vật khác, trong những điều kiện khác, họ cố gắng sống, vươn lên như: Mị (Vợ

chồng A Phủ - Tô Hoài) quá cùng cực đã có lúc muốn ăn lá ngón tự tử nhưng

sau đó sức sống tiềm tàng trong người trỗi dậy, cuối cùng vùng lên cởi trói

cho A Phủ, tự giải thoát cho mình và tìm được ánh sáng cách mạng; với người

đàn bà hàng chài (Chiếc thuyền ngoài xa - Nguyễn Minh Châu) quá khổ đau

nhưng bà vẫn cam chịu, giàu đức hi sinh và rất thấu hiểu lẽ đời; còn với nhân

vật Việt (Những đứa con trong gia đình - Nguyễn Thi) sau một cuộc giao

chiến với quân giặc đã bị lạc giữa rừng, bị thương nặng nhưng vẫn cố gắng

chiến đấu bằng khẩu súng của mình,... Như vậy, trước những biến cố, khó

khăn của cuộc đời con người sẽ tìm cho mình cách giải quyết riêng, tùy vào

môi trường, hoàn cảnh tác động. Và các nhân vật trong truyện ngắn Vợ nhặt

thuộc nhóm thứ hai, dù họ đói khát nhưng vẫn hướng về sự sống. Đó chính là

giá trị nhân văn cao đẹp của tác phẩm.

Với sự liên hệ, so sánh với các tác phẩm khác, HS sẽ phát hiện khái

quát tư tưởng chủ đề của Vợ nhặt: Kim Lân đã lên án tội ác của thực dân Pháp

và phát xít Nhật. Đồng thời ca ngợi vẻ đẹp kì diệu của người dân lao động, dù

trong bất kì hoàn cảnh khốn khổ nào, con người vẫn vượt lên cái chết, hướng

 Tổng kết

về cuộc sống gia đình, vẫn yêu thương nhau và hi vọng vào ngày mai.

GV hướng dẫn HS khái quát, tổng kết giá trị nội dung và nghệ thuật

của tác phẩm. Hoạt động học tập này nhằm giúp HS chốt lại nội dung bài học.

Tóm lại, Vợ nhặt của Kim Lân không chỉ miêu tả tình cảnh thê thảm của

người nông dân nước ta trong nạn đói khủng khiếp năm 1945 mà còn thể hiện

được bản chất tốt đẹp và kì diệu của họ: ngay trên bờ vực của cái chết, họ vẫn

hướng về sự sống, khát khao tổ ấm gia đình và thương yêu đùm bọc lẫn nhau.

Tác phẩm đã cho ta thấy tài năng viết truyện ngắn của Kim Lân qua tình

huống truyện độc đáo, cách kể chuyện hấp dẫn, miêu tả tâm lí khá tinh tế,

 Liên hệ, mở rộng

dựng đối thoại sinh động,…

GV nêu một số câu hỏi vừa kiểm tra vừa mở rộng kiến thức vừa học,

yêu cầu HS trả lời nhằm giúp các em khắc sâu tri thức mới vừa kiến tạo. Nội

dung liên hệ, mở rộng tập trung vào một số vấn đề như: nhận xét về kết cấu

của văn bản, nhấn mạnh giá trị nhân bản sâu sắc của tác phẩm,…

2.3.2. Thiết kế bài dạy thực nghiệm

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức: giúp HS

- Hiểu được tình cảnh thê thảm của người nông dân nước ta trong nạn

đói khủng khiếp năm 1945 do thực dân Pháp và phát xít Nhật gây ra.

- Cảm nhận được niềm khát khao hạnh phúc gia đình, niềm tin bất diệt

vào cuộc sống và tình thương yêu đùm bọc lẫn nhau giữa những con người

lao động nghèo khổ ngay trên bờ vực thẳm của cái chết.

- Nắm được những nét đặc sắc về nghệ thuật: sáng tạo tình huống, gợi

không khí, miêu tả tâm lí, dựng đối thoại.

2. Kĩ năng: Giúp HS nâng cao kĩ năng đọc - hiểu truyện ngắn hiện

đại. Từ đó rèn luyện kĩ năng tự học TPVC.

3. Tư tưởng, thái độ: Giúp HS cảm thông sâu sắc với nỗi thống

khổ và có niềm tin vào cuộc sống và tình yêu thương giữa con người.

4. Trọng tâm: tim hiểu giá trị hiện thực, tình huống độc đáo của

truyện, niềm khao khát hạnh phúc gia đình và niềm tin vào cuộc sống của

những con người nghèo khổ.

II. Chuẩn bị bài học:

- HS: đọc sách giáo khoa, nắm nội dung văn bản, trả lời các câu hỏi

theo yêu cầu, chuẩn bị tài liệu, tranh ảnh có liên quan.

- GV: đọc thêm tư liệu, sưu tầm tranh ảnh, xây dựng thiết kế bài dạy,

chuẩn bị các phiếu học tập, máy chiếu hỗ trợ,…

III. Phương pháp dạy học:

- Đọc sáng tạo, nêu vấn đề, phát vấn, đàm thoại kết hợp với diễn giảng

- Dạy học hợp tác (thảo luận nhóm), so sánh văn học

- Từng nội dung, chọn những đoạn đặc sắc để HS đọc diễn cảm.

IV. Tiến trình dạy học

1. Ổn định

2. Kiểm tra bài cũ: Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài

Qua số phận hai nhân vật Mị và A Phủ, hãy phát biểu ý kiến của em về

giá trị nhân đạo của tác phẩm.

3. Bài mới:

Trước hết, GV kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của HS có liên quan

đến nội dung bài học thông qua việc trả lời các cậu hỏi trong phiếu học tập

(chuẩn bị ở nhà). Sau đó, tiến hành giảng dạy bài mới.

3.1. Giới thiệu bài:

Kim Lân là nhà văn chuyên viết truyện ngắn. Mặc dù sáng tác không

nhiều nhưng những tác phẩm của ông đã để lại ấn tượng mạnh mẽ cho người

đọc bao thế hệ. Trong đó, Vợ nhặt là một tác phẩm đặc sắc với nghệ thuật

biểu hiện điêu luyện, đánh dấu một thành tựu đáng kể của văn học cách mạng.

3.2. Nội dung bài mới:

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

3.2. Hoạt động 1: tìm hiểu các yếu tố I. Tìm hiểu chung:

ngoài văn bản

1. Tác giả: Kim Lân (1920 -  Thao tác 1: Tìm hiểu về tác giả

- Câu hỏi: Trong chương trình Ngữ văn 2007)

bậc THCS, em biết đến nhà văn Kim Lân - Tên thật: Nguyễn Văn Tài, quê:

qua tác phẩm nào? Căn cứ vào phần Tiểu làng Phù Lưu, tỉnh Bắc Ninh.

dẫn cùng với những ấn tượng về tác phẩm - Chuyên viết truyện ngắn; thành

đã học, hãy giới thiệu vài nét về tác giả và công về đề tài nông thôn và

các tác phẩm của ông? người nông dân.

- HS trả lời; Gv giới thiệu một số hình - Tác phẩm: Làng, Vợ nhặt,…

ảnh nhà văn và nêu vài nét về tác giả: ông - Được tặng giải thưởng Hồ Chí

có hoa tay, vẽ giỏi, thích đóng kịch, đóng Minh về văn học nghệ thuật năm

phim,… Ông là nhà văn một lòng đi về 2001.

với đất, với người, với thuần hậu nguyên

thủy của cuộc sống (Nguyên Hồng)

2. Xuất xứ: Vợ nhặt được in  Thao tác 2: Tìm hiểu xuất xứ

- Câu hỏi: Cho biết xuất xứ truyện ngắn trong tập truyện ngắn Con chó

Vợ nhặt? xấu xí (1962), tiền thân của tác

- HS dựa vào phần tiểu dẫn trả lời. phẩm là tiểu thuyết Xóm ngụ cư

3.3. Hoạt động 2: tìm hiểu các yếu tố II. Đọc - hiểu văn bản:

trong văn bản

 Đọc văn bản:

 HS đọc diễn cảm vài đoạn, nhất là

đoạn đầu; giọng đọc vừa chậm rãi, hóm

hỉnh, hài hước vừa đồng cảm thiết tha

 Tóm tắt ngắn gọn tác phẩm; GV

nhận xét và nhấn mạnh những sự việc, chi

tiết tiêu biểu.

 Giải nghĩa một số từ khó.

 Xác định thể loại, bố cục.

- Thể loại truyện ngắn, ngôi kể thứ ba

- Bố cục: 4 phần

+ Từ đầu đến thành vợ thành chồng:

Cảnh Tràng dẫn vợ về nhà

+ Tiếp theo đến đẩy xe bò về: Lý giải về

việc Tràng nhặt vợ

+ Tiếp theo đến chảy xuống ròng ròng:

Cuộc gặp gỡ giữa bà cụ Tứ và nàng dâu

+ Còn lại. Buổi sáng hôm sau ở nhà

Tràng

- Câu hỏi: Giả sử tác giả đặt phần 2 lên

đầu (theo trật tự thời gian) thì sức hấp dẫn

của truyện như thế nào?

HS phát biểu ý kiến (từ kinh nghiệm đã

biết về thể loại truyện ngắn và nội dung

từng phần, lý giải kết cấu tác phẩm)

- Câu hỏi: Đọc truyện ngắn này làm em

nhớ đến những tác phẩm, nhân vật văn

học nào mà em đã biết?

HS trả lời  GV chuyển ý.

 Tìm hiểu văn bản

 Thao tác 1: Tìm hiểu giá trị hiện 1. Bức tranh hiện thực:

- Miêu tả nạn đói thật chân thực: thực

- Câu hỏi: Em biết gì về nạn đói năm + Một bức tranh ảm đạm: trẻ con

1945 ở nước ta? Không khí nạn đói năm ủ rũ, người chết như ngả rạ,

ấy được nhà văn gợi lên bằng những chi người sống xanh xám như những

tiết nào đặc sắc? bóng ma, người vợ nhặt thì áo

GV sử dụng phiếu học tập (số 2), HS quần tả tơi như tổ đỉa, khuôn mặt

làm việc theo nhóm (khoảng 5phút), sau xám xịt,…

đó HS đại diện trình bày kết quả làm việc + Một không khí chết chóc hiện

của nhóm. Các nhóm khác lắng nghe, bổ lên thành màu, thành mùi, thành

sung. tiếng bao vây xóm ngụ cư.

- Một số dẫn chứng: + Cuộc sống con người bị đẩy

+ Hình ảnh: người đói dật dờ, lũ lượt vào bước đường cùng: nhặt vợ

bồng bế dắt díu nhau lên xanh xám như như nhặt rơm, nhặt rác.

những bóng ma, người chết như ngả rạ,… - Những tín hiệu về cuộc cách

+ Âm thanh: tiếng quạ gào từng hồi mạng xuất hiện qua lời thoại và

thê thiết, tiếng hờ khóc tỉ tê,… hình ảnh lá cờ bay phấp phới ở

+ Mùi vị: mùi gây của xác người, mùi cuối tác phẩm có sức hút kì lạ 

đốt đống rấm khét lẹt, mùi ẩm thối của hé mở cho những người nghèo

rác rưởi,… khổ một lối thoát.

- GV liên hệ, giới thiệu thêm một số tư Phản ánh chân thực, sinh động

liệu giúp HS hình dung được một cách cụ về nỗi thống khổ của người lao

thể về nạn đói khủng khiếp này. động nghèo trong nạn đói và tình

cảm hướng về cách mạng của họ.

 Thao tác 2: Tìm hiểu giá trị nhân 2. Vẻ đẹp tình người và khát

đạo vọng sống của người lao động

- GV hướng dẫn HS tìm hiểu hình tượng nghèo

các nhân vật: Tràng, người vợ nhặt, bà cụ

Tứ. Từ đó hướng dẫn HS khái quát về vẻ

đẹp của tình người, của khát khao mãnh

liệt về hạnh phúc ở các nhân vật.

- Gv chia lớp thành các nhóm, 2 nhóm tìm

hiểu một nhân vật. HS tìm hiểu nhân vật

dựa vào các gợi ý nêu trong phiếu học tập

(xem phụ lục)

- Hs làm việc 10 phút. Sau đó, một số

nhóm phát biểu, nhóm khác bổ sung.

- Gv nhận xét, đánh giá, chốt lại vấn đề.

a. Tìm hiểu nhân vật Tràng a. Tràng

HS phát hiện các chi tiết miêu tả hình - Một người thô kệch, nghèo

dáng, tích cách, tâm trạng, của Tràng; liên thảm hại, sống quạnh hiu với mẹ

hệ với các nhân vật Lão Hạc, Chí Phèo,.. già, lại là dân ngụ cư  nguy cơ

hoặc các chi tiết trong các tác phẩm khác ế vợ.

để nhận định đúng về hình tượng nhân - Nhặt được vợ sau một bữa ăn

vật. bánh đúc và vài câu nói đùa. Lúc

Một số dẫn chứng đầu còn phân vân, sau đó chậc

+ Hình dáng: bộ mặt thô kệch, hai con kệ! liều lĩnh, nhân hậu.

mắt nhỏ tí, cái lưng rộng như lưng gấu, - Đưa người phụ nữ về nhà ra

cười hềnh hệch,.. mắt mẹ với tâm trạng lâng lâng

+ Thân phận: dân ngụ cư, nghèo hạnh phúc: mắt sáng lấp lánh,

khổ,… tủm tỉm cười,…  khát khao

+ Tâm trạng: chợn nghĩ Thóc gạo này hạnh phúc.

đến cái thân mình chẳng biết có nuôi nổi - Buổi sáng hôm sau, cảm thấy

không, lại còn đèo bòng, tắc lưỡi Chậc, cuộc đời cuộc đời mình thay đổi

kệ!, xung quanh mình có cái gì vừa thay hẳn, vui sướng và cảm động

đổi mới mẻ, khác … nhận ra mình nên người  có ý

thức trách nhiệm

- Chi tiết cuối truyện gieo vào

lòng người đọc niềm tin hướng

về tương lai.

b. Tìm hiểu nhân vật người vợ nhặt b. Người vợ nhặt:

- HS có thể liên hệ, so sánh với những - Không: tên tuổi, quê quán,

nhân vật người phụ nữ khác như: bà cụ chốn nương thân.

Tứ, Chị Dậu (Tắt đèn), Mị (Vợ chồng A - Nạn nhân của nạn đói: nhặt

Phủ), người đàn bà làng chài (Chiếc thóc rơi, quần áo tả tơi, theo

thuyền ngoài xa),... Với HS khá giỏi có không người đàn ông xa lạ để

thể liên hệ đến nhân vật người đàn bà khỏi chết đói.

trong Một bữa no (Nam Cao). - Tính cách:

- HS nên chú ý đến hình ảnh nhân vật thị + Lúc đầu: chao chát, táo tợn,...

trước và sau khi về nhà Tràng có sự thay + Hiền hậu, đúng mực: đi theo

đổi theo chiều hướng tích cực từ hình rón rén e thẹn  ngoan ngoãn,

dáng, tính cách đến tâm trạng.. lễ phép, đảm đang, vun nén hạnh

phúc gia đình, hiểu biết thời thế

 vẻ đẹp người phụ nữ Việt

Nam

c. Tìm hiểu nhân vật bà cụ Tứ c. Bà cụ Tứ

- So với các nhân vật khác trong truyện, - Một bà mẹ của đau khổ, cả một

tâm trạng của bà cụ Tứ diễn biến phức tạp đời chưa thoát cảnh nghèo.

với nhiều sắc thái khác nhau. Ở bà, ta - Có tấm lòng nhân hậu và ý chí

thấy những đức tính cao cả của người phụ sống mãnh liệt:

nữ Việt Nam (HS liên hệ với các nhân vật + Ngạc nhiên khi thấy người

khác mà em biết để làm rõ nội dung này). đàn bà lạ trong nhà

- Diễn biến tâm trạng của bà như sau: + Khi hiểu ra cơ sự  vui

+ Ngạc nhiên: không tin vào mắt, vào mừng, hờn tủi, xót thương; nghĩ

tai mình; dáng điệu lập cập băn khoăn đến bổn phận làm mẹ chưa tròn.

ngồi xuống giường, ngỡ mình trông gà + Đón nhận người phụ nữ bằng

hóa cuốc, tự hỏi Quái, sao… tấm lòng bao dung.

+ Mừng vì con trai đã có vợ mừng + Vượt lên nỗi lo âu, vẫn có

lòng, tủi vì đã không lo liệu được cho niềm tin hướng về tương lai: thu

con, vừa thương, vừa lo chúng nó có nuôi dọn nhà cửa, nói toàn chuyện vui

nổi nhau sống qua được cơn đói khát,…  Vẻ đẹp tâm hồn của người mẹ

+ Vun vén hạnh phúc cho con: ăm ắp Việt Nam.

những dự định, ước mong đan cái phên,

nuôi đôi gà, niềm hi vọng nói toàn chuyện

vui, toàn chuyện sung sướng,…

 Thao tác 3: tìm hiểu đặc sắc nghệ 3. Đặc sắc nghệ thuật

thuật

a. Ý nghĩa nhan đề 3.1 Ý nghĩa nhan đề “Vợ

- Câu hỏi: Em hãy phân tích ý nghĩa nhan nhặt”

đề của truyện? Tại sao tác giả lại chọn tên - Tạo ấn tượng, gây sự chú ý;

này? thâu tóm giá trị nội dung tư

- HS trình bày hiểu biết của bản thân, dựa tưởng tác phẩm.

vào vốn kiến thức về từ vựng tiếng Việt - Nêu hoàn cảnh, số phận của

cùng những kiến thức về giá trị nội dung nhân vật trong đói khát, giá trị

của tác phẩm vừa học? con người thật rẻ rúng.

- Tố cáo tội ác thực dân -phát xít.

b. Tình huống truyện 3.2. Tình huống truyện độc

- Câu hỏi: Một trong những đặc sắc góp đáo

phần làm nên sự thành công của tác phẩm - Gợi ra từ nhan đề tác phẩm

Vợ nhặt là tác giả đã sáng tạo một tình - Tràng nhặt được vợ giữa những

huống truyện độc đáo. Hãy phân tích và ngày đói rét vừa bất ngờ, vừa éo

nêu ý nghĩa của tình huống truyện? le, hấp dẫn.

- GV định hướng HS vận dụng kiến thức - Tình huống truyện tác động

đã biết về các cuộc cưới xin trong văn học đến diễn biến tâm trạng, hành

và phong tục cưới hỏi của người Việt để động của các nhân vật, kết cấu

xác định tình huống của truyện Vợ nhặt. và chủ đề tác phẩm .

- HS trao đổi, thảo luận nhóm nhỏ (2 HS),

trình bày.

c. Miêu tả tâm lý nhân vật 3.3. Nghệ thuật miêu tả tâm

- Câu hỏi: Tâm lý nhân vật trong tác lý nhân vật.

phẩm được Kim Lân miêu tả như thế nào? - Tâm lý nhân vật được diễn tả

Em có nhận xét gì về tài năng của tác giả? trực tiếp hoặc gián tiếp (qua nét

Nêu dẫn chứng. mặt, cử chỉ, ánh mắt,…)

- Hs phát biểu ý kiến cá nhân - Nhân vật được khắc họa sinh

- Gv yêu cầu Hs đọc lại phần 3 của truyện động, đối thoại hấp dẫn, ấn

(cuộc gặp gỡ giữa bà cụ Tứ và người vợ tượng, thể hiện tâm lý tinh tế.

nhặt) để thấy được tài năng nhà văn trong

việc miêu tả tâm lý nhân vật.

c. Bút pháp trần thuật 3.4. Nghệ thuật trần thuật

- Câu hỏi: Em có nhận xét gì về bút pháp - Truyện không theo trình tự thời

trần thuật của nhà văn? Nêu dẫn chứng. gian nhưng mạch lạc, hợp lý.

- Hs phát biểu - Lời văn mộc mạc, giản dị, giàu

- Gv nhận xét, chốt ý kết hợp diễn giảng sức gợi.

thêm. Tác giả dùng khá nhiều từ láy miêu

tả ngoại hình, tính cách, hành động, tâm

trạng của nhân vật như: phớn phở, tủm

tỉm, mơn man, lọng khọng, lửng lơ,...

3.4. Hoạt động 3: tư tưởng, chủ đề III. Chủ đề:

- Câu hỏi: Thông qua truyện ngắn Vợ - Lên án tội ác của thực dân

nhặt, tác giả đã nêu tư tưởng, chủ đề gì? Pháp và phát xít Nhật

- Dựa vào kiến thức vừa học cùng với - Ngay trên bờ vực của cái chết,

những kinh nghiệm đã có, HS trả lời. con người vẫn hướng về sự sống,

- GV yêu cầu HS liên hệ, so sánh với các tin tưởng ở tương lai, khát khao

tác phẩm khác để xác định chủ đề như: tổ ấm gia đình và thương yêu,

Chuyện người con gái Nam Xương, đùm bọc lẫn nhau.

Truyện Kiều, Vợ chồng A Phủ,… để xác

định tư tưởng, chủ đề của Vợ nhặt.

3.5. Tổng kết, ghi nhớ IV. Tổng kết

GV hướng dẫn HS tổng kết, nêu giá trị - Miêu tả tình cảnh thê thảm của

hiện thực, giá trị nhân đạo sâu sắc và đặc người nông dân nước ta trong

sắc về nghệ thuật của truyện ngắn, dẫn nạn đói khủng khiếp năm 1945.

đến phần Ghi nhớ trong sách giáo khoa. - Ca ngợi bản chất tốt đẹp, sức

sống kì diệu của người nông dân.

- Tình huống truyện độc đáo,

miêu tả tinh tế tâm lí nhân vật,

kể chuyện sinh động,…

4. Luyện tập (hoạt động 4)

GV nêu một số câu hỏi yêu cầu HS trả lời nhằm khắc sâu, mở rộng

những kiến thức vừa học. Một số câu hỏi sau:

- Đoạn văn nào, chi tiết nào của tác phẩm gây xúc động và để lại ấn

tượng sâu sắc nhất cho em? Vì sao?

- Sau khi học xong tác phẩm Vợ nhặt em có những suy nghĩ gì phẩm

chất của con người Việt Nam ?

- Phân tích ý nghĩa đoạn kết của tác phẩm? So sánh cách kết thúc này

với các tác phẩm khác như: Lão Hạc, Chí Phèo, Tắt đèn, Vợ chồng A Phủ,…

(Gợi ý: Đoạn kết có ý nghĩa quan trọng trong việc thể hiện chủ đề của

tác phẩm. Truyện được khép lại bằng hình ảnh đoàn người đi phá kho thóc

của Nhật và hình ảnh lá cờ đỏ của Việt Minh phấp phới bay trong đầu óc

Tràng. Những hình ảnh này đối lập với những hình ảnh thê thảm về cuộc sống

của người nông dân được tác giả miêu tả ở phần đầu của thiên truyện là một

dụng ý sáng tạo của nhà văn,…)

5. Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà:

- Học bài, tìm đọc tác phẩm trọn vẹn, tìm đọc một số tư liệu liên quan.

- Chuẩn bị bài mới: Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi.

+ Đọc sách giáo khoa

+ Tìm hiểu nội dung bài học, nghiên cứu các bài tập thực hành.

CHƯƠNG 3:

THỰC NGHIỆM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm giúp chúng tôi kiểm tra, đánh giá tính khả thi của việc

vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt ở trường THPT. Qua đó,

chúng tôi có cơ sở khách quan để tiếp tục nghiên cứu, bổ sung hoàn chỉnh

cách thức tổ chức dạy học truyện ngắn theo quan điểm của LTKT và ứng

dụng vào quá trình dạy học TPVC ở nhà trường phổ thông, đồng thời rút ra

những kết luận thiết thực đối với việc lựa chọn các phương pháp, biện pháp

nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn.

3.2 Đối tượng thực nghiệm:

Chúng tôi chọn hai trường trong địa bàn tỉnh Tây Ninh để tiến hành dạy

thực nghiệm là: Trường THPT Lý Thường Kiệt và Trường THPT Nguyễn

Thái Bình. Với hai trường THPT này, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm

qua hai vòng.

 Thực nghiệm vòng 1:

Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Thái

Bình, huyện Dương Minh Châu, Tây Ninh. Ngôi trường này được thành lập

gần 10 năm, địa bàn nằm ở khu vực nông thôn đời sống của người dân còn

gặp nhiều khó khăn. Trực tiếp giảng dạy đa số là GV trẻ, nhiệt tình, chịu khó

và tích cực đổi mới trong phương pháp giảng dạy.

Chúng tôi chọn lớp 12C3 và lớp 12C4 do cô Thượng Thị Ánh Nguyệt

(có 9 năm tuổi nghề, tổ trưởng Ngữ văn) dạy thực nghiệm.

 Thực nghiệm vòng 2:

Sau khi thực nghiệm vòng 1, chúng tôi rút kinh nghiệm để điều chỉnh,

sửa chữa một số nội cung cho phù hợp hơn để tiến hành thực nghiệm vòng

hai. Chúng tôi dạy thực nghiệm vòng hai tại trường THPT Lý Thường Kiệt,

huyện Hòa Thành, tỉnh Tây Ninh. Đây là một trong những trường THPT được

thành lập lâu năm nhất và đạt nhiều thành tích cho ngành giáo dục của tỉnh

nhà. Địa bàn thực nghiệm vòng hai là trường học ở thị trấn, GV là những

người dạy giỏi, có nhiều năm kinh nghiệm (ít nhất là 10 năm). Chúng tôi cũng

chọn và dạy thực nghiệm 2 lớp.

Lớp 12A4: thầy Lê Quang Trinh, nhà giáo ưu tú giảng dạy.

Lớp 12A10: cô Lương Thị Oanh, GV giỏi cấp tỉnh nhiều năm (gần 30

năm tuổi nghề) giảng dạy.

Chúng tôi chọn HS ở hai trường trên làm đối tượng thực nghiệm và tiến

hành dạy thực nghiệm hai vòng sẽ đánh giá được tính khách quan, tính khả thi

của việc vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt ở trường THPT.

3.3. Thời gian và quy tình thực nghiệm:

3.3.1. Thời gian thực nghiệm:

Từ tháng 12/ 2009 đến tháng 02/ 2010

3.3.2 Nội dung thực nghiệm:

Vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt ở trường THPT.

3.3.2. Quy trình thực nghiệm:

Sau khi liên hệ với Ban giám hiệu, tổ bộ môn và GV dạy Ngữ văn của

cả hai trường, chúng tôi tiến hành các công việc thực nghiệm như sau:

- Người viết luận văn bàn bạc, thống nhất thiết kế giáo án với GV dạy

thực nghiệm, thông qua sự góp ý của tổ bộ môn.

- Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm vòng 1 tại trường THPT Nguyễn

Thái Bình, sau đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh thiết kế bài dạy cho phù hợp

hơn để dạy thực nghiệm vòng 2.

Ở mỗi trường, chúng tôi chọn hai lớp dạy thực nghiệm, với khoảng 170

HS tham gia. Để kết quả đánh giá được chính xác, khách quan hơn, ở mỗi

trường chúng tôi cũng chọn hai lớp dạy đối chứng (ở những lớp này GV dạy

bình thường, theo thiết kế bài dạy của GV). Chúng tôi chọn GV dạy đối

chứng như sau: thầy Nguyễn Bảo Quốc (GV giỏi cấp tỉnh, gần 30 năm tuổi

nghề) dạy trường THPT Lý Thường Kiệt; với trường THPT Nguyễn Thái

Bình do cô dạy GV Phạm Thị Ngọc Thủy (có 9 năm tuổi nghề).

- Sau khi dạy thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi cho HS làm bài

kiểm tra kiến thức. Sau đó, chúng tôi sẽ thu thập, xử lý và đối chiếu kết quả

để đánh giá.

- Kết quả thực nghiệm được đánh giá trên cơ sở biên bản dự giờ, kết

quả bài kiểm tra của người học, cùng những ý kiến đánh giá của GV và HS ở

cả hai trường dạy thực nghiệm.

3.4. Kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm là căn cứ quan trọng và khách quan để đánh giá

khả năng vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt ở trường THPT.

Do đó, việc thực thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm rất quan trọng.

Để đánh giá tính khả thi của đề tài, chúng tôi dựa dựa vào hai tiêu chí:

định tính và định lượng. Về định tính, chúng tôi dựa vào các biên bản dự giờ,

nhận xét, đánh giá của GV và HS sau giờ dạy. Còn về mặt định lượng, kết quả

các bài kiểm tra kiến thức là căn cứ để đánh giá.

3.4.1 Về mặt định tính:

Để đánh giá về mặt định tính của thực nghiệm, chúng tôi tập trung vào

các dữ liệu sau:

Thứ nhất, dựa vào các biên bản dự giờ. Biên bản dự giờ đã ghi lại các

hoạt động của GV và HS trong gờ học và từ đó có thể thấy được sự tích cực

và chủ động của HS trong giờ học. Dựa vào các biên bản dự giờ (xem phụ

lục), chúng tôi nhận thấy ở các lớp dạy thực nghiệm hoạt động học tập diễn ra

phong phú tạo sự hứng thú cho cả người dạy và người học. Nhìn chung, HS

tích cực phát biểu ý kiến, quan điểm của mình để xây dựng bài học.

Thứ hai, tham khảo ý kiến của GV và HS sau bài học. Qua đó, chúng

tôi có thể thấy được sự hứng thú của GV và HS sau mỗi giờ học. Sau đây,

một vài ý kiến được chúng tôi tổng hợp lại được:

Ý kiến của học sinh

Trong giờ học, các em làm việc nhiều hơn. Mỗi cá nhân HS có điều

kiện trình bày những ý kiến, quan điểm của mình. Các hoạt động học tập

được tổ chức phong phú như: làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm lớn và

nhóm đôi (2 người). Vì thế, không khí lớp học không đơn điệu, nhàm chán.

Những kiến thức đã có của HS đã được GV khai thác để giải quyết tình huống

học tập mới. Kiến thức học tập mới không hoàn toàn xa lạ với các em nên các

em tích cực, hứng thú học tập hơn. Một điều đặc biệt là các em hiểu và ghi

nhớ những nội dung chính của bài học ngay tại lớp.

Ý kiến của giáo viên

Ý kiến của cô Thượng Thị Ánh Nguyệt, GV trường THPT Nguyễn

Thái Bình (Tây Ninh): Vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt đã

phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS. Các em chú ý,

quan tâm đến những tri thức mà mình đã biết nhưng chưa có dịp đi sâu tìm

hiểu. Do vậy, nhiều HS mạnh dạn trình bày ý kiến, quan điểm chủ quan của

mình. Tuy nhiên, do điều kiện lớp học quá đông và thời gian bị hạn chế nên

đã ảnh hưởng nhiều đến quá trình giảng dạy. Vả lại, dạy học theo LTKT đòi

hỏi người GV phải đầu tư nhiều về thời gian, chuyên môn.

Ý kiến của cô Lương Thị Oanh, GV trường THPT Lý Thường Kiệt

(Tây Ninh): Vận dụng LTKT vào các giờ dạy học đã tạo được sự lôi cuốn,

hứng thú thực tế cho HS. Trong giờ học, tính chủ động, tích cực của HS đã

được phát huy một cách đồng đều. Bởi các em đã phát huy năng lực thực tế

của mình từ những kiến thức đã biết để tham gia xây dựng bài học. Do đó, giờ

học đã thể hiện tính sư phạm rõ nét.

Về phía GV, có sự chuẩn bị hệ thống câu hỏi cho bài dạy thật khoa học

đã tạo điều kiện thuận lợi để HS kiến tạo tri thức học tập mới. Bên cạnh đó,

GV kết hợp nhiều PPDH giúp HS có điều kiện ôn lại những kiến thức đã biết

để hình thành kiến thức học tập mới.

Nhìn chung, chúng ta có thể vận dụng LTKT vào dạy học các phân

môn khác của bộ môn Ngữ văn.

3.4.2. Về mặt định lượng

Chúng tôi dựa vào các kiểm tra HS sau khi học truyện ngắn Vợ nhặt

của Kim Lân. Với các bài kiểm tra này, chúng tôi nhằm mục đích tìm hiểu

mức độ nắm vững những tri thức vừa học của HS.

3.4.2.1 Bài kiểm tra số 01 (kiểm tra 15 phút)

 Đề bài:

Câu 1: Tiền thân của Vợ nhặt là một tiểu thuyết. Tiểu thuyết đó có tên là?

I. Trắc nghiệm (5 điểm)

Con chó xấu xí

Xóm ngụ cư

Nên vợ nên chồng

Đứa con người vợ lẽ

Câu 2: Thế giới nghệ thuật của Kim Lân tập trung ở:

những người nông dân gắn bó với quê hương

phong tục, tập quán của người dân đồng bằng Bắc bộ.

hình tượng người trí thức nghèo và người nông dân nghèo

khung cảnh nông thôn và hình tượng người nông dân

Câu 3:

Bà lão khẽ dặng hắng một tiếng, nhẹ nhàng nói với “nàng dâu mới”:

- Ừ, thôi thì các con đã phải duyên phải kiếp với nhau, u cũng […]…

Chọn cụm từ nào sau đây để điền vào chỗ trống [...] theo đúng như văn

bản truyện Vợ nhặt.

an lòng vừa lòng

vui lòng mừng lòng

Câu 4: Đi ngang xóm ngụ cư, Tràng không có cử chỉ nào sau đây?

mặt cứ vênh lên tự đắc

tặc lưỡi: “Chậc, kệ!”

vẻ mặt phớn phở

tủm tỉm cười nụ một mình

Câu 5: Dòng nào sau đây không phải miêu tả ngoại hình người vợ nhặt?

áo quần tả tơi như tổ đỉa

mặt lưỡi cày xám xịt

gầy sọp hẳn đi

khuôn mặt hốc hác u tối

Câu 6: Trong truyện Vợ nhặt, nhân vật nào nói nhiều đến cuộc sống trong

tương lai?

Tràng Người vợ nhặt

Bà cụ Tứ Người dân xóm ngụ cư

Câu 7: Bữa cơm ngày đói của gia đình Tràng được Kim Lân miêu tả ra sao?

trông thật thảm hại

trông thật sơ sài

trông quá nghèo nàn

trông quá chua xót

Câu 8: Chi tiết nào sau đây không xuất hiện trong suy nghĩ của Tràng ở cuối

tác phẩm?

tiếng trống thúc thuế dồn dập

cảnh người đói kéo nhau trên đê Sộp

những người phá kho thóc Nhật

đám người đói và lá cờ bay phấp phới

Câu 9: Dòng nào sau đây đúng nhất về giá trị nhân đạo của truyện Vợ nhặt?

động nghèo khổ

ca ngợi tình thương yêu, cưu mang, đùm bọc nhau của những người lao

ca ngợi tình thương yêu con của người mẹ và tấm lòng nhân hậu của

người con trai

ca ngợi sự đảm đang, hiền hậu đúng mực và sự hiểu biết của người

vợ nhặt

ca ngợi niềm khát khao hạnh phúc gia đình và niềm tin vào cuộc

Câu 10: Đặc sắc nghệ thuật của truyện ngắn Vợ nhặt được thể hiện rõ nhất ở

phương diện?

sống của người nghèo khổ

Sáng tạo tình huống và miêu tả tâm lí nhân vật

Sáng tạo tình huống và ngôn ngữ kể chuyện.

Miêu tả tâm lí nhân vật và nội dung cốt truyện.

Nội dung cốt truyện và ngôn ngữ kể chuyện.

II. Tự luận: (5 điểm)

Giải thích ý nghĩa nhan đề truyện ngắn Vợ nhặt.

 Dụng ý bài kiểm tra:

Kiểm tra vài nét khái quát về tác phẩm Vợ nhặt và nhà văn Kim Lân

qua các câu hỏi trắc nghiệm. Bên cạnh đó, bài kiểm tra yêu cầu HS đi sâu vào

trình bày ngắn gọn một khía cạnh thành công của truyện ngắn này: ý nghĩa

nhan đề của tác phẩm.

 Kết quả kiểm tra:

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra số 01

Nhóm Lớp Xếp loại

Giỏi Khá TrungBình Yếu Kém

Trường (9-10) (7 - 8) (5 - 6) (3-4) (1-2)

THPT SB % SB % SB % SB % SB %

Lý Thực 12A4

Thường nghiệm 42 bài 6 14,3 10 23,8 19 45,2 7 16,7 0 0

Kiệt 12A10

44 bài 5 11,4 13 29,5 18 40,9 8 18,2 0 0

Đối 12A1

chứng 43 bài 5 11,6 10 23,3 20 46,5 8 18,6 0 0

12A7

41 bài 3 7,3 11 26,8 18 43,9 9 22 0 0

3.4.2.2 Bài kiểm tra số 02 (15 phút)

 Đề bài:

Phân tích tình huống truyện độc đáo mà nhà văn Kim Lân đã xây dựng

trong truyện Vợ nhặt.

 Dụng ý bài kiểm tra:

Bài kiểm tra này yêu cầu HS tìm hiểu, phân tích một phương diện đặc

sắc của truyện ngắn Vợ nhặt. Mặc dù, tình huống là yếu tố nghệ thuật nhưng

đã góp phần mang lại nhiều giá trị cho tác phẩm này. Tình huống độc đáo là

đầu mối cho sự phát triển của truyện, tác động đến tâm trạng, hành động của

các nhân vật và thể hiện chủ đề của tác phẩm. Vì thế, yêu cầu HS xác định và

phân tích được tình huống độc đáo của truyện tức là đã nắm phần lớn nội

dung bài học.

 Kết quả kiểm tra

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra số 02

Nhóm Lớp Xếp loại

Giỏi Khá TrungBình Yếu Kém

Trường (9- 10) (7 - 8) (5 - 6) (3 - 4) (1 - 2)

THPT SB % SB % SB % SB % SB %

Lý Thực 12A4

Thường nghiệm 42 bài 2 4,8 8 19 20 47,6 12 28,6 0 0

Kiệt 12A10

44 bài 1 2,2 12 27,3 19 43,2 12 27,3 0 0

Đối 12A1

chứng 43 bài 0 0 9 20,9 20 46,5 14 32,6 0 0

12A7

41 bài 1 2,4 11 26,8 17 41,5 12 29,3 0 0

3.4.3.3. Bài kiểm tra số 03 (45 phút):

 Đề bài:Em hãy phân tích tâm trạng nhân vật Tràng trong

truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân.

 Dụng ý bài kiểm tra:

Đề bài yêu cầu HS phải biết cách làm bài văn nghị luận phân tích hình

tượng nhân vật. Trên cơ sở nắm vững tác phẩm Vợ nhặt và nghệ thuật xây

dựng hình tượng nhân vật, HS có thể triển khai vấn đề theo nhiều cách khác

nhau nhưng cần nêu được những nội dung cơ bản: diễn biến tâm trạng nhân

vật Tràng và tài năng diễn tả tinh tế tâm lí nhân vật của nhà văn. Từ sự biến

đổi tâm trạng của Tràng, ta thấy được vẻ đẹp tâm hồn, tính cách nhân vật

(nhân hậu, khát khao hạnh phúc, lạc quan với niềm tin ở tương lai). Thông

qua đó, giá trị nhân bản sâu sắc của tác phẩm cũng được thể hiện.

 Kết quả

Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra số 03

Nhóm Lớp Xếp loại

Giỏi Khá TrungBình Yếu Kém

Trường (9-10) (7 - 8) (5 - 6) (3 - 4) (1 - 2)

THPT SB % SB % SB % SB % SB %

Nguyễn Thực 12C3

Thái nghiệm 43 bài 1 2,3 12 27,9 20 46,5 10 23,3 0 0

Bình 12C4

44 bài 2 4,5 11 25 19 43,2 12 27,3 0 0

Đối 12C2

chứng 43 bài 0 0 10 23,3 21 48,8 12 27,9 0 0

12C6

44 bài 0 0 8 18,2 23 52,3 13 29,5 0 0

3.4.5. Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra:

Từ kết quả các bài kiểm tra ta có bảng có bảng tổng hợp như sau:

Bảng 3.4 Tổng hợp và so sánh kết quả các bài kiểm tra

Thực nghiệm Đối chứng Tỉ lệ đạt của bài

( 259 bài) ( 255 bài) thực nghiệm

Số lượng % Số luợng % Tăng >

Giảm < %

Giỏi 17 6,5 9 3,5 > 3

Khá 66 25,5 59 23,1 > 2,4

Trung bình 115 44,4 119 46,7 < 2,3

Yếu 61 23,6 68 26,7 < 3,1

Kém 0 0 0 0 0 0

Từ bảng 3.4 ta có biểu đồ sau:

BIỂU ĐỒ TỔNG HƠP KẾT QUẢ CÁC BÀI KIỂM TRA

50%

45%

40%

35%

30%

25%

Thực nghiệm Đối chứng

m ă r t n ầ h P

20%

15%

10%

5%

0%

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

Loại

3.5. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm

3.5.1. Từ kết quả các bài kiểm tra kiến thức của học sinh:

Nhìn vào bảng 3.4 và biểu đồ tổng hợp kết quả các bài kiểm tra, có thể

rút ra một vài nhận xét và kết luận sau:

- Tỉ lệ bài đạt điểm khá giỏi của bài thực nghiệm cao hơn bài đối

chứng: 5,4 %

- Tỉ lệ bài trung bình - yếu của bài đối chứng cao hơn bài thực nghiệm:

5,4 %

Mặc dù thực nghiệm chỉ diễn ra trong thời gian ngắn, số lượng tiết dạy

không nhiều, GV và HS tham gia thực nghiệm không đông,… nhưng với kết

quả trên phần nào đã phản ánh được tính khả thi của việc vận dụng LTKT vào

dạy học tác phẩm Vợ nhặt nói riêng và dạy học truyện ngắn ở nhà trường phổ

thông nói chung… Và đây cũng chỉ là cơ sở tham khảo để bước đầu khẳng

định tính ưu việt và khả thi của thiết kế bài dạy thực nghiệm. Bởi hiệu quả của

một giờ dạy còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như: trình độ chuyên môn

và năng lực sư phạm của người thầy, kiến thức đã có của HS, môi trường giáo

dục,…

3.5.2. Từ các biên bản dự giờ

Về mặt định tính, giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng cũng có

những nét khác biệt rõ nét. Chẳng hạn, không khí học tập cởi mở, tích cực bao

trùm cả lớp học thực nghiệm. HS mạnh dạn, tự do phát biểu ý, tranh luận với

bạn bè và với cả GV. Và điều này ít khi gặp trong giờ dạy đối chứng. Ở các

lớp thực nghiệm, HS tỏ ra quan tâm, chú ý đến các tình huống học tập có liên

quan đến những tri thức đã biết, đã học. Ví dụ như, HS tỏ ra tích cực khi trình

bày những đức tính cao đẹp của người nông dân qua các tác phẩm đã học. Từ

đó, các em có thể phát hiện được những phẩm chất đáng quý của các nhân vật

trong truyện Vợ nhặt. Trong quá trình tranh luận, GV sẽ cho điểm khuyến

khích, động viên với những ý tưởng hay, độc đáo. Vì thế, các em cảm thấy tự

tin, hứng thú trình bày những quan điểm chủ quan của bản thân. Như vậy,

trong giờ dạy thực nghiệm, vai trò chủ thể nhận thức của HS đã phát huy tác

dụng.

Một ưu thế của giờ học thực nghiệm là HS tích cực hợp tác giải quyết

các tình huống học tập. Các em không những tự mình mà còn cùng bạn hợp

tác với bạn học tìm đáp án cho các vấn đề GV đưa ra. Đây là một hoạt động

học tập cần thiết khi vận dụng LTKT vào dạy học. Bởi từ sự hợp tác với bạn

học, kiến thức và kĩ năng của các em được nâng lên sẽ tạo điều kiện thuận lợi

cho việc hình thành kiến thức mới. Ví dụ như, từ sự hiểu biết của HS về hiện

thực xã hội nước ta trong năm Ất Dậu 1945, thông qua sự hợp tác học tập, các

em sẽ nêu tìm ra được giá trị hiện thực đặc sắc của tác phẩm. Theo quan sát

của chúng tôi, sự trao đổi giữa GV với HS, giữa HS với nhau được tăng

cường nhiều hơn, nhờ đó mà các mối quan hệ trong lớp học cũng trở nên tốt

hơn. Khi học tập với phương pháp hợp tác trong các lớp thực nghiệm, HS có

hơi ồn một chút so với lớp đối chưng nhưng có chú tâm đáng kể vào vấn đề

đặt ra của GV, có một vài HS ít thảo luận chung với nhưng đa số đã có chú ý

những vấn đề GV yêu cầu.

Trong các giờ học thực nghiệm, HS hoạt động nhiều hơn, đa dạng hơn

nên đã tránh được sự đơn điệu, tẻ nhạt, nhàm chán. Hơn nữa, với việc sử dụng

công nghệ thông tin trong giờ học đã tạo nên những hiệu quả tích cực. Chẳng

hạn, khi tìm hiểu giá trị hiện của tác phẩm, GV chiếu những hình ảnh, tư liệu

về nạn đói năm 1945 và phong trào Việt Minh lên màn hình. Thông qua hoạt

động quan sát, HS sẽ có những ấn tuợng, những xúc cảm thẩm mĩ sâu sắc.

Phần lớn kiến thức học tập là do tự HS hình thành nên việc ghi chép được đơn

giản hơn. Do đó, cả GV và HS chỉ ghi những nội dung chính của bài học.

Điều cốt yếu là HS nắm vững những kiến thức vừa được xây dựng nên. Nhìn

chung, HS hiểu bài tốt hơn, ghi nhớ tốt hơn và giải quyết các tình huống học

tập linh hoạt hơn.

Cùng với những thuận lợi là không ít những khó khăn ảnh hưởng

không tốt đến giờ dạy học thực nghiệm. Chẳng hạn, GV và HS phải đầu tư và

chuẩn bị bài học nhiều hơn. Với việc HS học quá nhiều môn, chương trình

học còn nặng nề nên trong thực tế sự chuẩn bị của các em bị hạn chế. Hơn

nữa, HS ít có điều kiện ôn lại những kiến thức đã học. Chương trình học cũng

chưa dành nhiều thời gian cho GV củng cố, ôn tập kiến thức cho các em. Vì

vậy, quá trình kiến tạo kiến thức mới gặp không ít khó khăn.

Về mặt thời gian, với truyện ngắn Vợ nhặt, thông thường GV tiến hành

giảng dạy trong thời lượng hai tiết. Nhìn chung, GV dạy thực nghiệm đảm

bảo yêu cầu thời gian với các hoạt động học tập phù hợp. Tuy nhiên, nếu có

thời gian nhiều hơn thì sẽ phát huy hơn nữa tính chủ động, tích cực, sáng tạo

của người học, góp phần nâng cao hiệu quả giờ học.

Hơn nữa, khả năng ghi chép của HS còn hạn chế, đặc biệt là HS yếu

kém (các em đã quen với việc ghi chép những điều GV ghi), điều này cũng sẽ

ảnh hưởng không tốt đối với kết quả học tập.

Trong giờ dạy thực nghiệm, GV cố gắng xây dựng môi trường học tập

thuận lợi nhằm một mặt đề cao tính chủ thể của người học, đồng thời còn chú

trọng đến hoạt động học tập hợp tác nên đôi lúc gây nên bầu không khí mặc

dù là “ồn ào có hiệu quả” nhưng đã ảnh hưởng ít nhiều đến các lớp lân cận.

Do tổ chức hoạt động hợp tác, hành vi nổi trội của một số HS còn phổ biến,

một số HS ỉ lại vào kết quả học tập của bạn mình. Và vẫn còn nhiều HS chưa

có sự tích cực, chủ động, sáng tạo trong giải quyết các tình huống học tập.

Nguyên nhân khách quan ảnh hưởng đến việc vận dụng các PPDH này

là lớp học quá đông và thời gian ít, do vậy còn những nội dung kiến thức chưa

được giải quyết một cách thấu đáo. Thời gian dành cho các nhóm báo cáo kết

quả hoặc tranh luận giữa các nhóm quá hạn hẹp, có ít HS và nhóm HS được

lên báo cáo kết quả của nhóm mình.

Nhìn chung, những khó khăn, tồn tại trên đây không phải không khắc

phục được. Điều đó phụ thuộcc nhiều vào phương tiện dạy học, cơ sở vật chất

và năng lực sư phạm của người thầy.

3.5.3. Từ việc tham khảo ý kiến của giáo viên và học sinh (xem thêm

phần phụ lục):

Chúng tôi tiến hành tham khảo ý kiến GV dạy văn và HS trong quá

trình thực nghiệm. Tổng số phiếu thu nhận được như sau: 27 phiếu của GV,

120 phiếu của HS. Dựa vào ý kiến của GV và HS, chúng tôi đã rút ra một số

kết luận.

Thứ nhất, về việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học. LTKT là

một quan điểm dạy học hiện đại được giới thiệu trong các tài liệu nghiên cứu

giáo dục nói chung và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy Ngữ văn nói riêng

nhưng không phải GV nào cũng biết, quan tâm đến quan điểm dạy học này.

Cho nên, việc vận dụng lý thuyết này vào dạy học truyện ngắn còn quá mới

mẻ với GV dạy văn. Qua khảo sát, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Nội dung trả lời Số GV Tỉ lệ

Chưa từng biết đến quan điểm dạy học này 3 11,1 %

Có biết đến nhưng không rõ 12 44,4 %

Có đọc các tài liệu nghiên cứu 7 25,9 %

Có nghiên cứu và vận dụng 5 18,5 %

Thứ hai, về việc kiểm tra các kiến thức đã có của học sinh có liên quan

đến bài học. Trong quá trình dạy học, hầu hết các GV đều tiến hành kiểm tra

kiến thức cũ của HS nhưng đa phần người dạy cho rằng hoạt động học tập này

diễn ra ở đầu giờ học (kiểm tra bài cũ) và số ít GV sử dụng khi củng cố, mở

rộng nội dung bài học. Hơn nữa, do hạn chế thời gian nên việc liên hệ, so

sánh kiến thức cũ không nhiều. Do đó, kiến thức mới thường được GV cung

cấp chứ không phải người học xây dựng nên từ những kiến thức đã biết.

Thứ ba, về việc chuẩn bị bài của giáo viên và học sinh. Đây là một

khâu quan trọng của quá trình dạy học. Hiện nay, do yêu cầu của chương trình

Ngữ văn mới, GV có chú ý đến đến vai trò đặc biệt của khâu này. Khi thiết kế

bài học, hoạt động chuẩn bị bài học không chỉ là việc GV sưu tầm vài ba

tranh ảnh, đồ dùng dạy học có tính minh họa mà là sự chuẩn bị những tri thức

cần thiết để thực hiện mục tiêu bài học đặt ra. Tuy nhiên, trong thực tế hoạt

động học tập chưa được GV quan tâm, đầu tư thỏa đáng. Với HS, các em cho

rằng rất thích thú khi tìm kiếm, chuẩn bị trước các tài liệu học tập có liên

quan. Nhưng công việc này luôn mất nhiều thời gian, GV nên cho điểm

khuyến khích, động viên cho những em chuẩn bị bài học tốt.

Thứ tư, về việc sử dụng các phương pháp dạy học. Dạy học TPVC

trong nhà trường hiện nay theo hướng đọc - hiểu nhằm phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của người học. Bên cạnh, những PPDH hiện đại thì những

PPDH truyền thống, những PPDH đặc thù của môn học vẫn còn phát huy tác

dụng nếu GV biết lựa chọn và vận dụng cho phù hợp. Do hạn chế thời gian,

phương tiện dạy học, lớp học quá đông,… đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu

quả của việc lựa chọn các PPDH. Vì vậy, nhằm tạo môi trường học tập thuận

để HS tự hình thành tri thức cho mình, GV phải sử dụng linh hoạt, đa dạng

các PPDH.

Sử dụng phiếu học tập trong dạy học Ngữ văn là một cách học tập

tương đối mới nhưng mang lại nhiều hiệu quả. Hình thức dạy học này sẽ rèn

luyện cho HS nhiều kĩ năng, đồng thời còn giúp GV đánh giá một cách khách

quan và thường xuyên quá trình học tập của các em. Thời điểm sử dụng lại rất

linh hoạt. GV có thể cho HS làm ở nhà hay tại lớp. Trong đó, chuẩn bị bài

theo phiếu học tập đã tạo nhiều thuận lợi cho cả người dạy và người học. Qua

câu hỏi tham khảo: Thầy (cô) sử dụng phiếu học tập trong giờ dạy học TPVC

ở mức độ nào? Chúng tôi thu được các câu trả lời như sau:

Nội dung trả lời Số GV Tỉ lệ

chưa sử dụng 12 44,4

hiếm khi 8 29,6

thỉnh thoảng 4 14,8

thường xuyên 3 11,1

Như vậy, hình thức sử dụng phiếu học tập trong giờ học TPVC chưa

được GV quan tâm đúng mức. Trong khi đó, HS tỏ ra yêu thích hình thức học

tập này. Với 120 HS được hỏi về việc sử dụng phiếu học tập trong giờ học

TPVC, có đến 57 HS cho là thích (47,5%), 38 HS không thích (31,2%), 25

HS (20,8%) có ý kiến khác. Yêu cầu đặt ra là GV phải xây dựng các phiếu

học tập phù hợp và phục vụ cho bài học. Nếu nội dung phiếu học tập quá dài

sẽ làm mất nhiều thời gian, sẽ làm HS bối rối khi xác định câu trả lời, cũng

không nên quá đơn điệu vì sẽ không kích thích tính sáng tạo, tự tìm hiểu của

HS, không hấp dẫn được các em. Phát phiếu học tập cần đúng lúc, không nên

phát trước cho người học để tránh tình trạng HS hay đọc trước, không tập

trung vào việc học ngay thời điểm đó, các em sẽ chểnh mảng học tập bởi HS

sẽ dễ lầm tưởng mình đã hiểu vấn đề, như vậy hiệu quả giờ dạy sẽ không cao.

Tóm lại, vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn với các phương

pháp, biện pháp học tập mà chúng tôi nêu ra đã phát huy được hiệu quả. Các

phương pháp đó không chỉ đáp ứng được yêu cầu về việc giúp HS nắm được

các kiến thức trọng tâm của bài, quan trọng hơn còn giúp HS hiểu các kiến

thức đó sâu hơn, vững chắc hơn. Ngoài ra, việc vận dụng lý thuyết này vào

dạy học đã tạo điều kiện cho HS đạt được một số kĩ năng như: kĩ năng diễn

đạt vấn đề trước tập thể, kĩ năng phát hiện - giải quyết vấn đề và kĩ năng học

tập hợp tác.

KẾT LUẬN

1. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình học tập là một quan điểm dạy học hiện đại dựa trên những thành tựu của các ngành khoa học: triết học,

tâm lí học và giáo dục học. LTKT đã đi sâu nghiên cứu bản chất của quá trình

nhận thức của con người. Vì vậy, vận dụng LTKT vào dạy học sẽ tạo điều

kiện thuận lợi cho việc hình thành tri thức ở người học. Hay có thể nói lý

thuyết dạy học này đã góp phần tích cực hóa học tập của HS, đáp ứng được

yêu cầu đổi mới PPDH ở nước ta trong giai đoạn hiện nay. Bởi nhân cách và

các năng lực sống của người học không tự nhiên sinh thành, nó là kết quả của

quá trình giáo dục và tự giáo dục, đào tạo và tự đào tạo của người học, trong

đó quá trình thứ hai có vai trò hết sức quan trọng.

2. Tác phẩm văn chương là một sáng tạo nghệ thuật độc đáo của nhà

văn cả về nội dung lẫn nghệ thuật nên việc tìm hiểu, khám phá nó thật không

hề đơn giản. Vả lại, trong môi trường dạy học chịu nhiều ảnh hưởng của mục

tiêu, chương trình, PPDH nên dạy học TPVC là một công việc khó khăn

nhưng cũng không kém phần thú vị. Qua nghiên cứu và thực nghiệm cho

thấy, GV có thể vận dụng LTKT vào giờ dạy học TPVC nhằm phát huy vai

trò chủ thể HS trong việc hình thành tri thức mới. HS dựa vào những kiến

thức sẵn có để giải quyết tình huống học tập thông qua hoạt động cá nhân

hoặc hợp tác với cả GV và bạn học. Khi tình huống học tập được giải quyết,

kiến thức mới cũng được hình thành. Do đó, kiến thức học tập là do người

học “xây dựng” nên sẽ vững bền, sâu sắc hơn.

3. Đối vớí môn Ngữ văn, đổi mới PPDH Ngữ văn nói chung và dạy học

TPVC nói riêng phải vừa tích cực hóa hoạt động học tập của HS vừa đảm bảo

tính đặc thù của môn học. Trong luận văn này, chúng tôi có đưa ra một số lưu

ý khi vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn nhằm phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của HS. Các kết quả nghiên cứu bước đầu cho thấy: Vận

dụng LTKT trong dạy học TPVC trong trường THPT đã có hiệu quả to lớn

trong việc phát triển trí tưởng tượng, sự liên tưởng, năng lực khám phá, giải

quyết vấn đề và khả năng hợp tác của HS.

4. Bản chất của dạy học theo LTKT là liên hệ, liên kết các kiến thức đã

có để kiến tạo những kiến thức mới. Đây là một quá trình liên tục phát triển

trong hoạt động nhận thức của con người, bởi một kiến thức mới được kiến

tạo từ những kiến thức cũ thì ngay sau đó sẽ trở thành kiến thức cũ để con

người tiếp tục kiến tạo nên những kiến thức mới cao hơn.

Nói đến vận dụng LTKT là nói đến sự liên hệ còn nói đến dạy học

TPVC là nói đến sự liên tưởng, tưởng tượng. Ở đây, dạy học TPVC theo

LTKT không phải là sự liên tưởng kiến thức một chiều mà là sự liên kết đa

chiều. Vì thế nó phù hợp với tính đa thanh, đa nghĩa của TPVC.

5. Trong quá trình dạy học TPVC ở trường THPT nói chung và dạy học

truyện ngắn nói riêng GV cần khuyến khích, tạo điều kiện để HS tự xây dựng

nên một số kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài nhằm giúp HS hiểu được bản

chất của các tri thức đó. Có như thế, tri thức học tập mới bền vững trong tư

duy người học để các em có thể vận dụng một cách sáng tạo các tri thức đó

vào quá trình học tập sau này. Hơn nữa, người dạy cần phát triển ở người học

những năng lực như: năng lực cảm thụ văn học, năng lực khám phá, năng lực

giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác. Để làm được như vậy, đòi hỏi GV phải

biết khai thác và sử dụng có hiệu quả các kiến thức và kinh nghiệm đã có của

HS vào việc thiết kế các hoạt động học tập. Đồng thời trong quá trình dạy

học, GV phải biết tạo lập không khí học tập vui vẻ và tích cực trong lớp học,

tôn trọng các ý tưởng và khuyến khích sự hợp tác của HS. Do vậy, quá trình

dạy học phải trở thành quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS.

6. Dạy học TPVC trong nhà trường thực chất là quá trình GV tổ chức,

hướng dẫn HS tiếp nhận tác phẩm một cách hứng thú, tự giác, chủ động và

sáng tạo. Để phát huy vai trò HS - bạn đọc sáng tạo trong giờ học TPVC, GV

nên có sự phối hợp chặt chẽ và hiệu quả các phương pháp, biện pháp dạy học

khác nhau. Bởi trong thực tế dạy học, sự tác động hữu cơ giữa tác phẩm (nhà

văn) - GV- HS luôn có những ẩn số thú vị chờ đợi sự khám phá của cả người

dạy và người học.

7. Trong nỗ lực tìm kiếm một PPDH nhằm đáp ứng yêu cầu của việc

đổi mới quá trình dạy và học hiện nay, dạy học theo quan điểm kiến tạo là

một xu hướng có thể đáp ứng tốt những yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng

lấy hoạt động học làm trung tâm. Dạy học theo xu hướng này không chỉ góp

phần nâng cao khả năng tư duy độc lập, tăng cường khả năng sáng tạo trong

học tập, kích thích lòng ham muốn tìm tòi khám phá những kiến thức mới của

người học; mà còn góp phần hoàn thiện khả năng chuyên môn và năng lực sư

phạm của người dạy trong quá trình chuẩn bị và “đồng hành” cùng người học

khám phá kiến thức mới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi

mới phương pháp dạy học hóa học ở trường PT”, Tạp chí Giáo dục, (số 112),

tr. 41 - 43.

2. Nguyễn Đức Ân (2000), Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở

trường THPT, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

3. Lê Thị Ba (2008), Chuyên đề dạy - học Ngữ văn 12: Vợ nhặt, NXB

Giáo Dục, Đà Nẵng.

4. Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2008), Phương pháp dạy

học Ngữ văn – Từ lí thuyết đến thực hành, Khoa học Giáo dục, (số 33), tr. 26

– 29; và (số 34), tr. 21 – 25.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới

giáo dục trung học phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực

hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 – môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

7. Ngô Văn Cảnh (2007), Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy

học, kiểm tra đánh giá học phần ngữ pháp tiếng Việt, NXB Đại học Sư phạm.

8. Nguyễn Thị Thanh Cảnh (1994), Sự sống đối mặt với cái chết, Tiếng

nói tri âm, Nhà xuất bản Trẻ, TP. Hồ Chí Minh.

9. Nguyễn Hữu Châu, “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan

điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (số 7 – 2003).

10. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình

và quá trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục.

11. Lê Tư Chỉ (1996), Để phân tích truyện ngắn, Nhà xuất bản Trẻ.

12. Nguyễn Viết Chữ (2009), Phương pháp dạy học tác phẩm văn

chương trong nhà trường, Nhà xuất bản Giáo dục.

13. Đỗ Văn Cường (2008), “Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hình

học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học

kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (số 190), tr.34 -36.

14. Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy

một số khái niệm, định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 Trung học phổ

thông theo quan điểm kiến tạo (xây dựng), Luận án tiến sĩ Giáo dục học.

15. Trần Thanh Đạm và một số tác giả (1978), Vấn đề giảng dạy tác

phẩm theo loại thể, Nhà xuất bản Giáo dục.

16. Trần Văn Đạt (2007), “Lý thuyết học tập kiến tạo và phương pháp

dạy học diễn đàn”, Dạy và học ngày nay, (số 07/2007), tr 57- 59.

17. Nguyễn Văn Đường (chủ biên) (2008), Thiết kế bài giảng Ngữ văn

12 - tập 2, Nhà xuất bản Hà Nội.

18. Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian

(hình học 11) theo quan điểm kiến tạo, Luận án tiến sĩ Giáo dục học.

19. Cao Thị Hà (2008), “Dạy học định lí toán học ở THPT theo quan

điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (số 181), tr. 33- 36.

20. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vygotsky, NXB Giáo dục.

21. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy

học tác phẩm văn chương, Nhà xuất bản Giáo dục.

22. Nguyễn Phương Hồng (1997), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa

học theo mô hình tương tác, Nghiên cứu Giáo dục, (số 10/97).

23. Nguyễn Thanh Hùng, Hiểu văn – dạy văn, Nhà xuất bản Giáo dục.

24. Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên) – Lê Thị Diệu Hoa (2007), Phương

pháp dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông - Những vấn đề cập nhật, Nhà

xuất bản Đại học Sư phạm.

25. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - hiểu tác phẩm văn chương

trong nhà trường, Nhà xuất bản Giáo dục.

26. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực - lấy người học

làm trung tâm, Nhà xuất bản Giáo dục.

27. Nguyễn Quang Lạc (2007), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi

mới phương pháp dạy học vật lý, Tạp chí Giáo dục (số 170).

28. Đặng Thị Huy Lam (2005), Đặc điểm truyện ngắn Kim Lân, Luận

văn thạc sĩ khoa học Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

29. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn,

Nhà xuất bản Giáo dục.

30. Phan Trọng Luận (1983), Cảm thụ văn học – Giảng dạy văn học,

Nhà xuất bản Giáo dục.

31. Phan Trọng Luận (chủ biên - 1998), Phương pháp dạy học văn,

Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

32. Phan Trọng Luận (2005), Tuyển tập, Nhà xuất bản Giáo dục.

33. Phan Trọng Luận (2006), Văn học giáo dục thế kỉ XXI, Nhà xuất

bản Giáo dục.

34. Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử (chủ biên), Tài liệu bồi dưỡng giáo

viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 môn Ngữ văn, Nhà xuất

bản Giáo dục.

35. Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử (chủ biên), Hướng dẫn thực hiện

chương trình, sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn, Nhà xuất bản Giáo dục.

36. Phan Trọng Luận (tổng chủ biên) (2008), Ngữ văn 12, Nhà xuất bản

Giáo dục.

37. Phan Trọng Luận (2008), Thiết kế bài học Ngữ văn 12, Nhà xuất

bản Giáo dục.

38. Nguyễn Đăng Mạnh - Nguyễn Văn Long (1993), Những bài giảng

văn 12, Nhà xuất bản Giáo dục.

39. Patricia H.Miler, (Vũ Thị Chín lược dịch) (2003), Các thuyết về

tâm lý học phát triển, Nhà xuất bản Văn hóa Thông tin.

40. Trần Đồng Minh (1994), “Bóng tối và ánh sáng trong câu chuyện

nhặt vợ”, Tiếng nói tri âm, Nhà xuất bản Trẻ, TP. Hồ Chí Minh.

41. Phan Trọng Ngọ (2000), Tâm lí học hoạt động, Nhà xuất bản Đại

học Quốc gia Hà Nội.

42. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong

nhà trường, Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.

43. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dương Diệu Hoa - Nguyễn Thị Mùi,

Tâm lí học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

44. V. A Nhikônxki (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường

phổ thông, tập 1 (Ngọc Toàn, Bùi Lê dịch), Nhà xuất bản Giáo dục.

45. Jean Piaget, (Trần Nam Lương, Phùng Đệ - Lê Thi dịch; Nguyễn

Khắc Viện giới thiệu) (1997), Tâm lí học và giáo dục học, NXB Giáo dục.

46. Jean Piaget, Barbel Inhelder, Vĩnh Bằng (2000), Tâm lí học trẻ em

và ứng dụng tâm lí học Piaget vào trường học (Lê Văn Hồng dịch), Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia, Hà Nội.

47. Z. Ia Rez (chủ biên, 1983), (Phan Thiều dịch), Phương pháp luận

dạy văn học, Nhà xuất bản Giáo dục.

48. Carl Rogers (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả, Nhà xuất

bản Trẻ Tp. Hồ Chí Minh.

49. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học

về sự lan truyền âm trong chương trình vật lý lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, (số

93), tr.22- 23.

50. Bùi Việt Thắng (2000), Truyện ngắn: những vấn đề lý thuyết và

thực tiễn thể loại, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội.

51. Nguyễn Thành Thi – Dương Hồng Hiếu (2006), Mấy vấn đề đổi

mới dạy học Ngữ văn THPT – Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường

THPT, môn Văn; Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

52. Nguyễn Thành Thi (2006), Dạy học tác giả, tác phẩm văn học Việt

Nam hiện đại (1930 – 1945) ở trường Đại học Sư phạm và ở trường THPT,

đề tài khoa học cấp bộ, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

53. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa

Ngữ văn trung học phổ thông, NXB Giáo dục.

54. Nguyễn Thị Nha Trang, Phong cách văn xuôi nghệ thuật Kim Lân,

Luận văn thạc sĩ Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

55. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2004), Học và dạy cách học, Nhà

xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.

56. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004), Khơi dậy

tiềm năng sáng tạo, Nhà xuất bản Giáo dục.

57. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học – truyền thống và

đổi mới, Nhà xuất bản Giáo dục.

58. Hoài Việt (biên soạn) (1999), Nhà văn trong nhà trường – Kim Lân,

Nhà xuất bản Giáo dục.

59. Một số Website:

http://atl.edu.net.vn/web/public/home

http://thaytro.vn

http://tusach.thuvienkhoahoc.com

http://tuoitre.vn/Giao-duc/94879/Nha-van-Kim-Lan

http://tuoitre.vn/Chinh-tri-Xa-hoi/Phong-su-Ky-su//Nan doi nam 1945

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 01: THIẾT KẾ BÀI DẠY ĐỐI CHỨNG

VỢ NHẶT - Kim Lân

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức: giúp HS

- Hiểu được tình cảnh sống thê thảm của người nông dân nước ta trong

nạn đói năm 1945 và niềm tin vào tương lai, sự yêu thương đùm bọc giữa

những con người lao động nghèo khổ ngay trên bờ vực thẳm của cái chết.

- Nắm được những nét đặc sắc về nghệ thuật: xây dựng tình huống

truyện độc đáo, nghệ thuật kể chuyện và miêu tả tâm lí nhân vật đặc sắc.

2. Kĩ năng: Củng cố, nâng cao kĩ năng đọc - hiểu truyện ngắn.

3. Tư tưởng, thái độ: Giúp HS cảm thông sâu sắc với nỗi thống khổ và có

niềm tin vào cuộc sống và tình yêu thương giữa con người.

4. Trọng tâm: giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo của tác phẩm.

II. Chuẩn bị bài học:

- HS: đọc sách giáo khoa, trả lời các câu hỏi phần Hướng dẫn học bài.

- GV: đọc thêm tư liệu, xây dựng thiết kế bài dạy,…

III. Phương pháp dạy học:

GV tổ chức giờ dạy học kết hợp câu hỏi phát vấn, nêu vấn đề, thuyết

giảng, HS thảo luận nhóm.

IV. Tiến trình dạy học

1. Ổn định

2. Kiểm tra bài cũ: Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài

- Tóm tắt đoạn trích “Vợ chồng A Phủ” và nêu chủ đề?

- Phân tích diễn biến tâm trạng của Mị khi sống ở nhà thống lí Pá Tra?

3. Bài mới:

Giới thiệu bài: Văn xuôi trong thời kì kháng chiến có nhiều tác phẩm viết lại

bối cảnh xã hội Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám. Trong số đó, Vợ nhặt

của Kim Lân là một truyện ngắn gây được ấn tượng trong lòng người đọc.

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

 Hoạt động 1: Tìm hiểu chung I. Tìm hiểu chung

GV yêu cầu một HS đọc phần Tiểu 1. Tác giả Kim Lân

dẫn trong sách giáo khoa. - Ông tên: Nguyễn Văn Tài. Sinh năm

- Thao tác 1: Tìm hiểu chung về tác 1920. Quê: làng Phù Lưu, xã Tân

giả Hồng, Tiên Sơn, tỉnh Bắc Ninh.

+ Trình bày những nét chính về nhà - Viết không nhiều nhưng được coi là

văn Kim Lân. cây bút tài năng. Tác phẩm chính:

+ HS trả lời, GV chốt ý Nên vợ nên chồng (1955), Con chó

xấu xí (1962).

- Kim Lân là cây bút truyên ngắn.

Thế giới nghệ thuật của ông thường là

khung cảnh nông thôn hình tượng

người nông dân.

- Giải thưởng Hồ Chí Minh về văn

học nghệ thuật năm 2001.

- Thao tác 2: Tìm hiểu vài nét về tác 2. Xuất xứ: Vợ nhặt là truyện ngắn

phẩm xuất sắc in trong tập truyện Con chó

GV yêu cầu HS nêu những nét chính xấu xí (1962).

về: 3. Bối cảnh xã hội của truyện

+ Xuất xứ truyện ngắn Vợ nhặt. Phát xít Nhật bắt nhân dân ta nhổ lúa

+ Bối cảnh xã hội của truyện. GV gọi trồng đay nên tháng 3 năm 1945 nạn

HS đọc đoạn văn miêu tả cái đói diễn đói khủng khiếp đã xảy ra. Chỉ trong

ra ở xóm ngụ cư. vòng vài tháng, từ Quảng Trị đến Bắc

+ Tóm tắt truyện Kì, hơn hai triệu đồng bào ta chết đói.

+ Bố cục văn bản, đại ý từng phần. 4. Tóm tắt truyện

HS dựa vào phần tiểu dẫn và hiểu biết

của bản thân để trình bày. 5. Bố cục tác phẩm

GV sưu tầm thêm một số tư liệu, - Từ đầu đến thành vợ thành chồng:

tranh ảnh đề giới thiệu cho HS hiểu Tràng dẫn vợ về gặp mẹ.

thêm về bối cảnh xã hội Việt Nam - Tiếp theo đến đẩy xe bò về: Hoàn

năm 1945. cảnh hai người gặp nhau.

GV yêu cầu HS đọc phần 1 và phần 2 - Tiếp theo đến chảy xuống ròng

văn bản. ròng: Tâm trạng bà cụ Tứ.

- Còn lại. Buổi sáng hôm sau ở nhà

Tràng

 Hoạt động 2: đọc - hiểu văn bản II. Đọc -hiểu văn bản

- Thao tác 1: Ý nghĩa nhan đề Vợ 1. Ý nghĩa nhan đề

nhặt Nhan đề Vợ nhặt thâu tóm giá trị nội

+ Dựa vào nội dung truyện, hãy giải dung tư tưởng tác phẩm. Thân phận

thích nhan đề Vợ nhặt? con người bị rẻ rúng có thể nhặt ở bất

+ GV gợi ý, HS thảo luận và trình kì ở đâu, lúc nào. Người ta hỏi vợ,

bày. GV nhận xét và nhấn mạnh một cưới vợ, còn Tràng nhặt vợ. Đó thực

số ý cơ bản. chất là sự khốn cùng của hoàn cảnh.

- Thao tác 2: tìm hiểu tình huống 2. Tình huống truyện

truyện - Tràng là một nhân vật có ngoại hình

+ Nhà văn đã xây dựng tình huống xấu, lời ăn tiếng nói cũng cộc cằn, gia

truyện như thế nào? Tình huống đó có đình nghèo,….  nguy cơ ế vợ

những ý nghĩa gì? - Đã vậy lại gặp nạn đói khủng khiếp,

+ HS thảo luận, trình bày. GV gợi ý, cái chết luôn luôn đeo bám. Trong lúc

nhận xét và nhấn mạnh những ý cơ không ai nghĩ đến chuyện vợ con thì

bản. đột nhiên Tràng có vợ. Trong hoàn

cảnh đó, Tràng "nhặt" được vợ là nhặt

thêm tai hoạ cho mình, đẩy mình đến

gần hơn với cái chết  nghịch cảnh

éo le, vui buồn lẫn lộn.

- Thao tác 3: GV hướng dẫn HS tìm 3. Tìm hiểu diễn biến tâm trạng

hiểu hình tượng các nhân vật. của các nhân vật

GV gọi HS đọc phần 3, 4 văn bản a. Nhân vật Tràng:

a. Cảm nhận của anh em về diễn - Tràng có bề ngoài thô kệch, thân

biến tâm trạng của nhân vật Tràng phận lại nghèo hèn, hay vừa đi vừa

(lúc quyết định để người đàn bà theo nói một mình,…

về, trên đường về xóm ngụ cư, buổi - "Nhặt" được vợ trong hoàn cảnh đói

sáng đầu tiên có vợ,…). khát. Chậc, kệ cái tặc lưỡi của Tràng

+ HS thảo luận nhóm, cử đại diện không phải là sự liều lĩnh mà là một

phát biểu, tranh luận, bổ sung. sự cưu mang, một tấm lòng nhân hậu

+ GV định hướng, nhận xét và không thể chối từ.

nhấn mạnh những ý cơ bản. + Trên đường về, không cúi xuống

lầm lũi như mọi ngày mà phởn phơ,

vênh vênh ra điều. Trong phút chốc,

anh quên tất cả tăm tối chỉ còn tình

nghĩa với người đàn bà đi bên .

- Buổi sáng hôm sau, Tràng biến đổi

hẳn Hắn thấy bây giời hắn mới nên

người. Tràng thấy trách nhiệm và biết

gắn bó với tổ ấm gia đình của mình.

b. Cảm nhận của em về người vợ b. Người vợ nhặt:

nhặt (tư thế, bước đi, tiếng nói, tâm - Theo Tràng trước hết là vì miếng ăn

trạng,…). (chạy trốn cái đói).

+ HS phát biểu tự do, tranh luận. - Trên đường về, vẻ cong cớn biến

+ GV nhận xét và chốt lại những ý mất, chỉ còn người phụ nữ xấu hổ,

cơ bản. ngượng ngùng (đi sau Tràng ba bốn

bước, cái nón rách che nghiêng, ngồi

mớm ở mép giường,…). Tâm trạng lo

âu, băn khoăn, hồi hộp.

- Buổi sớm mai, dậy sớm, quét tước,

dọn dẹp. Đó là hình ảnh của một

người vợ biết lo toan, chu vén cho

cuộc sống gia đình, hình ảnh của một

người vợ hiền dâu thảo.

- Tạo niềm hy vọng cho mọi người

trỗi dậy khi kể chuyện người ta đi phá

kho thóc Nhật.

c. Tìm hiểu nhân vật bà cụ Tứ c. Bà cụ Tứ:

+ Tác giả đã giới thiệu hình ảnh bà - Bà lão già nua, ốm yếu, lưng khòng.

cụ Tứ như thế nào? - Tâm trạng bà cụ Tứ:

HS nêu dẫn chứng. + Khi nghe tiếng reo, nhận thấy

+ Diễn biến tâm trạng của bà cụ Tứ thái độ vồn vã khác thường của con

khi Tràng đưa vợ nhặt về ra mắt mẹ? thì phấp phỏng,

HS nhận xét, nêu dẫn chứng + Đến giữa sân nhà, đứng sững lại,

GV nhận xét, đánh giá chốt ý càng ngạc nhiên hơn, đặt ra hàng loạt

Một số dẫn chứng: câu hỏi: Quái, sao lại có người đàn

Bà lão hiểu rồi. Lòng người mẹ bà nào ở trong ấy nhỉ? Người đàn bà

nghèo khổ ấy còn hiểu ra biết bao cơ nào lại đứng ngay đầu giường thằng

sự, vừa ai oán vừa xót thương cho số con mình thế kia ?..

kiếp đứa con mình + Lập cập bước vào nhà, càng ngạc

Chao ôi, người ta dựng vợ gả chồng nhiên hơn khi nghe tiếng người đàn

cho con là lúc trong nhà ăn nên làm bà xa lạ chào mình bằng u.

nổi, những mong sinh con đẻ cái mở + Sau lời giãi bày của con, bà cúi

mặt sau này. Còn mình thì… Trong kẽ đầu nín lặng, không nói. Trong lòng

mắt kèm nhèm của bà rỉ xuống hai chất chứa biết bao suy nghĩ

dòng nước mắt. Biết rằng chúng nó + Buồn tủi khi nghĩ đến thân phận

có nuôi nổi nhau sống qua được cơn của con phải lấy vợ nhặt Lo vì đói, vợ

đói khát này không. chồng nó có sống qua nổi cái nạn đói

này không.

+ Sau đó bà đối xử như thế nào với + Thương cho người đàn bà khốn

người con gái mà con trai bà mới dẫn khổ cùng đường mới lấy đến con trai

về? mình mà không tính đến nghi lễ cưới.

HS trả lời, nêu dẫn chứng. + Tủi vì chưa hoàn thành bổn phận

GV nhận xét, chốt ý người mẹ lo vợ cho con trai.

+ Nén vào lòng tất cả, bà dang tay

đón người đàn bà xa lạ làm con dâu

mình: ừ, thôi thì các con phải duyên,

phải số với nhau, u cũng mừng lòng.

+ Từ tốn căn dặn nàng dâu mới Biết

thế nào hở con, ai giàu ba họ, ai khó

ba đời  an ủi động viên, gieo vào

lòng con dâu niềm tin.

+ Trong bữa cơm đầu tiên bà cụ Tứ - Bữa cơm đầu tiên đón nàng dâu

nói những chuyện gì? Qua đó cho ta mới, bà cảm thấy nhẹ nhỏm, tươi tỉnh

có cảm nhận gì về suy nghĩ của người khác ngày thường, cái mặt bủng beo

mẹ nghèo này? u ám của bà rạng rỡ hẳn lên

+ Bà thu dọn, quét tước nhà cửa, ý

thức được bổn phận và trách nhiệm.

+ Nói toàn chuyện tương lai, chuyện

vui  nhen nhóm niềm tin, niềm hi

vọng cho các con.

+ Em có nhận xét gì về bà cụ Tứ?  Bà là một người mẹ có tấm lòng

GV thuyết giảng nhân hậu, bao dung, đầy hi sinh, tiêu

biểu của người mẹ nghèo Việt Nam .

- Thao tác 4: Giá trị nghệ thuật 4. Nghệ thuật.

+ Nhận xét về nghệ thuật viết truyện - Xây dựng tình huống truyện độc

của Kim Lân? đáo, hấp dẫn.

(cách kể chuyện, cách dựng cảnh, đối - Cách kể chuyện tự nhiên, lôi cuốn,

thoại, nghệ thuật miêu tả tâm lí ngân hấp dẫn

vật, ngôn ngữ,…) - Dựng cảnh chân thật, sinh động, đặc

+ HS thảo luận và trả lời theo những sắc: cảnh chết đói, cảnh bữa cơm

gợi ý, định hướng của GV ngày đói,…

- Miêu tả tâm lí nhân vật tinh tế

nhưng bộc lộ tự nhiên, chân thật.

- Ngôn ngữ mộc mạc, giản dị, gần

với khẩu ngữ nhưng được chọn lọc kĩ,

tao nên sức gợi.

Hoạt động 3: Tổ chức tổng kết III. Tổng kết:

Hãy khái quát lại bài học và tổng kết 1. Nội dung:

trên hai mặt: nội dung và hình thức. - Giá trị hiện thực: Truyện thể hiện

GV gợi ý, HS suy nghĩ, xem lại toàn được thảm cảnh của nhân dân ta trong

bài và phát biểu tổng kết. nạn đói năm 1945.

- Giá trị nhân đạo: Đặc biệt thể hiện

được tấm lòng nhân ái, sức sống kì

diệu của con người ngay bên bờ vực

thẳm của cái chết vẫn hướng về sự

sống và khát khao tổ ấm gia đình.

2. Nghệ thuật: Vợ nhặt tạo được

một tình huống truyện độc đáo, cách

kể chuyện hấp dẫn, miêu tả tâm lí

nhân vật tinh tế, đối thoại sinh động.

* Ghi nhớ SGK/33.

4. Củng cố và luyện tập:

Giá trị hiện thực sâu sắc:

- Phản ánh hiện thực đói khổ của người dânn trước cách mạng.

- Tố cáo tội ác kẻ thù đã đẩy người dân Việt Nam vào con đường cùng

của sự đói khát, chết chóc, thê lương.

Giá trị nhân đạo cao cả:

- Viết về người nông dân với niềm đồng cảm, xót xa, day dứt.

- Kim Lân còn phát hiện ở họ những vẻ đẹp phẩm chất đáng quý: mặc

dù đói nghèo, cơ cực, mấp mé cái chết, họ vẫn cưu mang, thương yêu nhau và

tin tưởng ở tương lai.

5. Hướng dẫn HS tự học ở nhà:

- Viết một đoạn văn phân tích chi tiết mà anh (chị) cho là gây xúc động

và để lại ấn tượng sâu sắc nhất.

- Phân tích ý nghĩa đoạn kết của thiên truyện.

- Chuẩn bị bài "Nghị luận về một tác phẩm, môt đoạn trích văn xuôi":

Lập dàn bài cho các đề bài mà bài học sách giáo khoa nêu ra; nêu lên cách

làm bài nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi; làm các bài tập

trong phần Luyện tập.

PHỤ LỤC 02: BIÊN BẢN DỰ GIỜ

Bài: Vợ nhặt (Kim Lân)

Giờ dạy thực nghiệm

Người dạy: Lương Thị Oanh

Lớp: 12A10

Trường: THPT Lý Thường Kiệt – Tây Ninh

Thời gian: tiết 1- 2 ngày 22/ 01/ 2010

Người ghi biên bản: người viết luận văn

Phương tiện dạy học: bảng den, trình chiếu powerpoint

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

Ổn định

Kiểm tra bài cũ: Giá trị nhân đạo được

thể hiện trong truyện Vợ chồng A Phủ?

Bài mới

Gv giới thiệu bài mới:

Hoạt động 1: tìm hiểu các yếu tố ngoài I. Tìm hiểu chung:

văn bản

1. Tác giả: Kim Lân (1920- Tìm hiểu về tác giả

- Câu hỏi: Ở bậc THCS, em biết đến nhà 2007)

văn Kim Lân qua tác phẩm nào? Hãy giới - Tên thật: Nguyễn Văn Tài, quê:

thiệu vài nét về Kim Lân qua việc tìm hiểu tỉnh Bắc Ninh.

phần Tiểu dẫn và những kiến thức đã học? - Cây bút chuyên viết truyện

(2 Hs trả lời) ngắn; thế giới nghệ thuật: khung

- Hs trả lời; Gv giới thiệu một số hình ảnh cảnh nông thôn và hình tượng

nhà văn và nêu vài nét về tác giả: tài năng, người nông dân.

sở trường. - Được tặng giải thưởng Hồ Chí

Minh năm 2001. Tìm hiểu xuất xứ

- Câu hỏi: Cho biết một số tác phẩm của 2. Xuất xứ: Vợ nhặt viết năm

Kim Lân? Nêu xuất xứ truyện Vợ nhặt? (1 1954, in trong tập truyện ngắn

Hs trả lời) Con chó xấu xí (1962), tiền thân

- Hs dựa vào phần tiểu dẫn trả lời. của truyện ngắn là tiểu thuyết

Xóm ngụ cư.

Hoạt động 2: tìm hiểu các yếu tố trong II. Đọc - hiểu văn bản:

văn bản

 Đọc văn bản:

- Câu hỏi: Giọng đọc truyện Vợ nhặt ra sao?

(2 Hs trả lời)

- Gv nêu yêu câu Hs đọc diễn cảm một số

đoạn đầu văn bản trong sgk, giọng đọc vừa

chậm rãi, hóm hỉnh

- Gv yêu cầu Hs tóm tắt truyện ngắn gọn;

Gv nhận xét và hệ thống bằng sơ đồ.

- Câu hỏi: Nghề nghiệp của Tràng?

Gv giải thích “xe bò” trong truyện.

- Câu hỏi: Bố cục tác phẩm ra sao? Nội

dung từng phần? (2 hs trả lời 4 phần, 1 hs

cho là có 3 phần)

- Gv chốt ý: 4 phần

+ Cảnh Tràng dẫn vợ về nhà

+ Lý giải về việc Tràng nhặt vợ

+ Cuộc gặp gỡ giữa bà cụ Tứ - nàng dâu:

+ Buổi sáng hôm sau ở nhà Tràng

- Câu hỏi: Nếu tác giả đặt phần 2 lên trước

phần 1 (theo trật tự thời gian) thì sức hấp

dẫn của truyện như thế nào?

Hs tự do phát biểu ý kiến. Gv chốt ý

Nhận xét: hoạt động tìm hiểu bố cục diễn ra

còn chậm.

- Câu hỏi: Đọc truyện Vợ nhặt, em nhớ đến

những tác phẩm văn học nào? (3 Hs trả lời,

bổ sung cho nhau.  Gv chuyển ý

 Tìm hiểu văn bản

Tìm hiểu giá trị hiện thực 1. Bức tranh hiện thực:

- Câu hỏi: Em biết gì về nạn đói năm 1945 ở - Miêu tả nạn đói thật chân thực:

nước ta? Không khí nạn đói năm ấy được + Một bức tranh ảm đạm: trẻ con

nhà văn gợi lên bằng những chi tiết nào đặc ủ rũ, Người chết như ngả rạ,

sắc? người sống xanh xám,…

- Hs làm việc theo nhóm trên phiếu học tập, + Một không khí chết chóc hiện

sau đó đại diện nhóm 1 trình bày, các nhóm lên thành màu, thành mùi, thành

khác bổ sung, tranh luận tiếng bao vây xóm ngụ cư.

- Có 1 Hs trình bày: tình cảm đám cưới của + Cuộc sống con người bị đẩy

Tràng diễn ra trong năm đói đã làm ta liên vào bước đường cùng: “nhặt vợ”

hệ đến tác phẩm “Một đám cưới” của Nam - Những tín hiệu về cuộc cách

cao. Hai đám cưới nghèo đều thể hiện khát mạng đã xuất hiện qua những lời

vọng yêu thưong, khát vọng tồn tại của con thoại và hình ảnh “lá cờ bay

người.  Gv cho điểm khuyến khích. phấp phới” ở cuối tác phẩm có

- Gv chốt lại vấn đề, đưa ra những hình ảnh sức hút kì lạ  hé mở cho những

về nạn đói năm 1945 để minh họa. Hs hình người nghèo khổ một lối thoát.

dung được một cách cụ thể về nạn đói  Phản ánh chân thực, sinh

khủng khiếp này. động về nỗi thống khổ của người

Nhận xét: Hoạt động học tập này diễn ra lao động nghèo trong nạn đói và

sinh động, Hs tỏ thái độ cảm thông với tình cảm hướng về cách mạng

những hình ảnh, tư liệu nhìn thấy. của họ.

Tìm hiểu giá trị nhân đạo

- Câu hỏi: Qua các tác phẩm văn học mà em 2. Vẻ đẹp tình người và khát

biết, người Việt Nam nói chung và người vọng sống của người lao động

nông dân Việt Nam nói riêng có những nghèo

phẩm chất nào đáng quý? (nêu dẫn chứng

minh họa)  Hs trả lời, Gv giới thiệu sơ

lược vẻ đẹp tình người trong tác phẩm.

- Gv hướng dẫn Hs tìm hiểu hình tượng các

nhân vật: Tràng, người vợ nhặt, bà cụ Tứ.

Từ đó hướng dẫn Hs tổng hợp, khái quát về

vẻ đẹp của tình người, khát khao mãnh liệt

về hạnh phúc ở các nhân vật.

- Gv chia lớp thành 6 nhóm, 2 nhóm tìm

hiểu một nhân vật. Hs tìm hiểu nhân vật dựa

vào các gợi ý nêu trong phiếu học tập

a. Tìm hiểu nhân vật Tràng a. Tràng

- Hs nhóm 2 trình bày kết quả làm việc của - Một người thô kệch, nghèo

nhóm, cả lớp lắng nghe. thảm hại, dân ngụ cư  nguy cơ

- Các nhóm khác bổ sung nhận xét: ế vợ.

+ 1 Hs nhóm 1: cái tắc lưỡi “Chậc, kệ!”- - Nhặt được vợ sau một bữa ăn

thể hiện tính cách: liều lĩnh, nhân hậu bánh đúc và vài câu nói đùa. Lúc

+ 1 Hs nhóm 4: hình ảnh lá cờ hiện lên đầu còn phân vân, sau đó “chậc

cuối tác phẩm  niềm tin vào cách mạng. kệ!”  liều lĩnh, nhân hậu.

+ 1 Hs nhóm 5: cái liều lĩnh của Tràng - Đưa người phụ nữ về nhà ra

khác với sự liều lĩnh giết bá Kiến của Chí mắt mẹ với tâm trạng lâng lâng

Phèo. Tràng liều lĩnh nhưng hướng đến sự hạnh phúc: mắt sáng lấp lánh,

cưu mang, khát khao được sống. tủm tỉm cười,…  khát khao

+ 1 HS liên hệ sự thay đổi tâm trạng của hạnh phúc.

Tràng với tâm trạng của Chí Phèo (Chí - Buổi sáng hôm sau, Tràng cảm

Phèo) sau khi gặp thị Nở  con người sẽ thấy cuộc đời cuộc đời mình

hướng thiện khi có sự tác động tích cực. thay đổi hẳn, vui sướng nhận ra

- Gv nhận xét, đánh giá, chốt ý. mình “nên người”  có trách

Nhận xét: Khi Hs trả lời chậm hoặc lan nhiệm

man, Gv nên gợi ý và chốt lại vấn đề để - Chi tiết cuối truyện gieo vào

tránh mất nhiều thời gian. lòng người đọc niềm tin hướng

về tương lai.

b. Tìm hiểu nhân vật người vợ nhặt b. Người vợ nhặt:

- Hs nhóm 3 trình bày kết quả làm việc của - Không: tên tuổi, quê quán,

nhóm, cả lớp lắng nghe. chốn nương thân.

Hs nhóm 3 cho rằng “thị” là một người - Bị cái đói hành hạ: nhặt thóc

đáng thương và có những phẩm chất tốt đẹp rơi, quần áo tả tơi như tổ đĩa,

của người phụ nữ Việt Nam. Người phụ nữ theo không một người đàn ông

này đã mang lại nhiều tín hiệu của cuộc xa lạ để khỏi chết đói.

sống mới từ khi đi ngang qua xóm ngụ cư - Tính cách:

đến ngay tại gia đình Tràng. + Lúc đầu: chao chát, táo

- Các nhóm khác bổ sung nhận xét: tợn, liều lĩnh

+ 1 Hs nhóm 1: người vợ nhặt không phải + Hiền hậu, đúng mực,

không có sĩ diện mà là khát khao được tồn ngoan ngoãn. Lễ phép, đảm

tại lúc đó là quan trong nhất. đang, vun nén hạnh phúc gia

+ 1 Hs nhóm 6 liên hệ đến hình ảnh người đình, hiểu biết thời thế.

đàn bà trong “Một bữa no” của Nam Cao rồi  Vẻ đẹp của người phụ nữ Việt

đưa ra nhận định: “thị” là một người phụ nữ Nam

đáng thương nhất trong tác phẩm.

Nhận xét: Hs lúc đầu chưa quan tâm nhiều

đến nhân vật này, nhưng với sự trình bày

của nhóm thảo luận và sự gợi ý của Gv, các

em sôi nổi phát biểu.

c. Tìm hiểu nhân vật bà cụ Tứ c. Bà cụ Tứ

- Hs nhóm 6 trình bày kết quả làm việc của - Một bà mẹ của đau khổ, nghèo

nhóm, cả lớp lắng nghe: Nhân vật bà cụ Tứ đói

được tác giả đặc biệt đi sâu vào khai thác - Có tấm lòng nhân hậu đáng quý

tâm trạng nhân vật. Từ tâm trạng nhân vật, và một ý chí sống mãnh liệt:

những đức tính đáng quý được ca ngợi. + Ngạc nhiên khi thấy người

- Các nhóm khác bổ sung nhận xét: đàn bà lạ trong nhà

+ 1 Hs nhóm 5: nét đáng quý ở bà là người + Khi “hiểu ra cơ sự”  vui

già nhưng toàn nói chuyện tương lai, bởi mừng, hờn tủi, xót thương; nghĩ

thông thường người già hay nói về quá khứ đến bổn phận làm mẹ chưa tròn.

còn người trẻ nói về tương lai. + Đón nhận người phụ nữ

+ 2 Hs nhóm 4, 2: đi sâu vào chi tiết bà cụ bằng tấm lòng bao dung

tạo niềm tin cho các nhân vật khác. + Vượt lên nỗi lo âu, bà vẫn có

+ 1 Hs nhóm 2 bổ sung: tấm lòng thương niềm tin hướng về tương lai

con của bà cụ làm ta nhớ đến hình ảnh Lão  Vẻ đẹp tâm hồn của người mẹ

Hạc  yêu thương con vô bờ bến, lo lắng Việt Nam.

cho tương lai của con.

+ 1 Hs nhóm 3 phát hiện chi tiết dự định

“nuôi gà” của bà đã thể hiện sự lạc quan, tin

tưởng vào tương lai của người nông dân

Việt Nam.

Nhận xét: Hs nắm bài, Gv có liên hệ, mở

rộng, bình giảng “niềm tin của người nông

dân”.

- Gv yêu cầu Hs khẳng định lại những phẩm

chất đáng quý của các nhân vật  giá trị

nhân đạo của tác phẩm.

Gv chuyển ý.

Tìm hiểu đặc sắc nghệ thuật 3. Đặc sắc nghệ thuật

a. Ý nghĩa nhan đề: 3.1. Ý nghĩa nhan đề “Vợ

- Câu hỏi: Tại sao tác giả lại đặt tên truyện nhặt”

là Vợ nhặt? Hãy phân tích ý nghĩa nhan đề - Tạo ấn tượng, gây sự chú ý

của truyện? - Thâu tóm giá trị nội dung tư

- Hs tự do phát biểu ý kiến. Có em chiết tự tưởng tác phẩm.

nhan đề ra giải thích, có em đi từ nội dung - Nêu hoàn cảnh, số phận của

mà giải thích nhan đề, cũng có em xuất phát nhân vật trong sự đói khát, giá trị

từ hành động nhân vật Tràng mà phân tích. con người thật rẻ rúng.

- Gv chốt ý. - Tố cáo tội ác thực dân và phát

Nhận xét: Hs tự giải thích, phân tích được ý xít.

nghĩa nhan đề.

b. Tình huống truyện 3.2. Tình huống truyện độc

- Câu hỏi: Một trong những đặc sắc góp đáo

phần làm nên sự thành công của tác phẩm - Gợi ra từ nhan đề tác phẩm

Vợ nhặt là tác giả đã sáng tạo một tình - Tràng nhặt được vợ giữa những

huống truyện độc đáo. Phân tích và nêu ý ngày đói rét vừa bất ngờ, vừa éo

nghĩa của tình huống truyện? le, hấp dẫn.

- Hs trao đổi với bạn bên cạnh, liên hệ - Tình huống truyện tác động

những cuộc cưới xin khác trong văn học và đến diễn biến tâm trạng, hành

phong tục cưới hỏi của người Việt để hiểu động của các nhân vật, kết cấu,

rõ tình huống truyện. chủ đề của tác phẩm.

- 1 hs đã cho rằng chính tình huống truyện

còn tác động đến kết cấu tác phẩm: mở ra

lúc chiều chạng vạng và kết thúc giữa trưa

ngày hè sáng lóa,...

Nhận xét: Hs tích cực phát biểu.

c. Miêu tả tâm lý nhân vật 3.3. Nghệ thuật miêu tả tâm

- Câu hỏi: Em có nhận xét về tài năng miêu lý nhân vật.

tả tâm lý nhân vật của nhà văn? Nêu dẫn - Tác giả thể hiện một cách sinh

chứng. động và chân thật diễn biến tâm

- Hs phát biểu ý kiến cá nhân Gv yêu cầu Hs lý nhân vật, mỗi người một tâm

đọc lại phần 3 của truyện. trạng khác nhau.

Gv bình giảng về tài năng miêu tả tâm lí - Tâm lý nhân vật được diễn tả

nhân vật qua các chi tiết như: “bà lão cúi trực tiếp hoặc gián tiếp (qua nét

đầu nín lặng”, “khẽ thở dài”,… mặt, cử chỉ, ánh mắt,…)

Nhận xét: Hs không cần đọc hết phần 3, chỉ

1 hay 2 đoạn là được.

c. Bút pháp trần thuật 3.4. Nghệ thuật trần thuật

-Câu hỏi: Nhận xét gì về bút pháp trần thuật - Truyện không theo trình tự thời

của nhà văn? Nêu dẫn chứng gian nhưng mạch lạc, hợp lý.

- Hs tự do phát biểu - Đối thoại tự nhiên

- Gv nhận xét, chốt ý kết hợp diễn giảng - Lời văn mộc mạc, giản dị, sử

thêm. Gv nói thêm về tài năng sử dụng từ dụng nhiều từ láy.

láy rất sắc sảo của Kim Lân để diễn tả niềm

vui của Tràng như: phớn phở, tủm tỉm, lấp

lánh, mới mẻ, mơn man,...

Hoạt động 3: tư tưởng, chủ đề III. Chủ đề:

- Câu hỏi: Thông qua truyện ngắn Vợ nhặt, - Lên án tội ác của thực dân

tác giả đã nêu tư tưởng, chủ đề gì? Pháp và phát xít Nhật

- Hs trả lời câu hỏi thông qua sự liên hệ, so - Ca ngợi vẻ đẹp kì diệu của

sánh với các tác phẩm đã học như: Chí người dân lao động.

Phèo, Lão Hạc, Vợ chồng A Phủ,…

- Gv diễn giảng, nhấn mạnh nội dung.

Hoạt động 4: Tổng kết, ghi nhớ IV. Tổng kết

Gv hướng dẫn Hs tổng kết, dẫn đến phần Ghi nhớ (SGK)

Ghi nhớ trong sách giáo khoa.

 Luyện tập

- Qua truyện Vợ nhặt em có suy nghĩ gì

phẩm chất của con người Việt Nam ?

- So sánh cách kết thúc này với các tác

phẩm khác như: Lão Hạc, Chí Phèo, Tắt

đèn, Vợ chồng A Phủ,…

 Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà:

- Học bài, tìm đọc tác phẩm trọn vẹn, tìm

đọc một số tư liệu liên quan.

- Chuẩn bị bài mới: Nghị luận về một tác

phẩm, một đoạn trích văn xuôi.

PHỤ LỤC 03: CÁC PHIẾU HỌC TẬP

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 01 (Chuẩn bị ở nhà)

Câu 1: Hãy kể tên các tác phẩm văn học Việt Nam viết về đề tài người nông

dân mà em biết?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Câu 2: Các tác phẩm trên đã ca ngợi những phẩm chất nào của người nông

dân?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Câu 3: Em đã từng biết đến nhà văn Kim Lân qua tác phẩm nào trong chương

trình THCS? Giới thiệu vài nét về nhà văn Kim Lân và truyện ngắn Vợ nhặt?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Câu 4: Dựa vào mạch truyện, có thể chia truyện Vợ nhặt làm mấy phần?

Phần Từ câu Đến câu Nội dung cơ bản

1

2

Em có nhận xét gì về mạch truyện?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Câu 5: Em biết gì về nạn đói năm 1945 ở nước ta? Sưu tầm tư liệu về nạn

đói này. Trong Vợ nhặt, không khí nạn đói năm ấy đuợc nhà văn gợi lên bằng

những chi tiết nào đặc sắc? Từ đó, hãy nêu giá trị hiện thực của tác phẩm?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Câu 6: Nhân vật Tràng trong Vợ nhặt có những phẩm chất nào đáng quý (nêu

dẫn chứng)?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Câu 7: Cảm nhận của em về nhân vật người vợ nhặt trong truyện ngắn này?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Câu 8: Phân tích diễn biến tâm trạng của bà cụ Tứ? Câu nói nào của bà cụ

làm em cảm động nhất? Vì sao?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Từ hình ảnh bà cụ Tứ và người vợ nhặt, em suy nghĩ gì về phẩm chất

người phụ nữ Việt Nam?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Câu 9: Qua hiện tượng nhặt được vợ của Tràng, em suy nghĩ gì về thân phận

người dân nghèo trong nạn đói năm 1945? Từ đó, giải thích nhan đề truyện?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Câu 10: Vì sao mọi người lại ngạc nhiên khi thấy Tràng đi cùng một người

đàn bà lạ về nhà? Sự ngạc nhiên ấy cho thấy Kim Lân đã sáng tạo được một

tình huống truyện như thế nào?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 02 (Tìm hiểu giá trị hiện thực)

1. Trình bày những hiểu biết của em về nạn đói năm Ất Dậu 1945

..................................................................................................................

..................................................................................................................

2. Chi tiết nào trong tác phẩm đã tái hiện hiện thực xã hội lúc bấy giờ?

..................................................................................................................

..................................................................................................................

3. Em nhận xét gì về giá trị hiện thực của tác phẩm?

..................................................................................................................

..................................................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 03

(Tìm hiểu hình tượng các nhân vật)

1. Tìm hiểu hình tượng nhân vật Tràng:

1.1. Thân phận của Tràng: tên tuổi, hoàn cảnh sống, ngoại hình

..................................................................................................................

..................................................................................................................

1.2. Diễn biến tâm trạng, hành động của nhân vật

..................................................................................................................

..................................................................................................................

1.3. Thông qua nhân vật Tràng, nhà văn muốn nhắn gửi điều gì?

..................................................................................................................

..................................................................................................................

1.4. Phẩm chất đáng quý của Tràng? Nhân vật này làm em nhớ đến ai?

Liên hệ, so sánh.

..................................................................................................................

..................................................................................................................

2. Tìm hiểu hình tượng nhân vật người vợ nhặt:

2.1 Thân phận của người vợ nhặt: tên tuổi, hoàn cảnh sống, ngoại hình

..................................................................................................................

..................................................................................................................

2.2 Diễn biến tâm trạng, hành động của nhân vật

..................................................................................................................

..................................................................................................................

2.3 Thông qua nhân vật người vợ nhặt, nhà văn muốn nhắn gửi điều gì?

..................................................................................................................

..................................................................................................................

2.4 Nhân vật người vợ nhặt mang những phẩm chất nào đáng quý? Em có

suy nghĩ về người phụ nữ này?

..................................................................................................................

..................................................................................................................

3. Tìm hiểu hình tượng nhân vật bà cụ Tứ:

3.1 Thân phận của Tràng: tên tuổi, hoàn cảnh sống, ngoại hình

..................................................................................................................

..................................................................................................................

3.2 Diễn biến tâm trạng, hành động của nhân vật

..................................................................................................................

..................................................................................................................

3.3 Thông qua nhân vật bà cụ Tứ, nhà văn muốn nhắn gửi điều gì?

..................................................................................................................

..................................................................................................................

3.4 Vì sao nói: bà cụ Tứ mang đầy đủ những phẩm chất của người Việt

Nam nói chung và người nông dân Việt Nam nói riêng. Liên hệ, so sánh.

..................................................................................................................

PHỤ LỤC 04: PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH

Họ và tên học sinh:

Trường:

(có thể không cần ghi phần này)

………………….

Xin các em vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào

câu trả lời phù hợp.

Câu 1: Đối vơi môn Ngữ văn, thái độ học tập của em ra sao?

Thích vì:

 Ảnh hưởng đến việc xếp loại học lực

 Môn thi tốt ngiệp, đại học

 Phù hợp với sở thích, khả năng

 Giáo viên dạy hay

 Khác………………..

Không thích vì:

 Không cần thi đại học

 Chương trình học nặng nề

 Không phù hợp khả năng

 Giáo viên dạy không hay

 Khác: ………………….

Câu 2: Theo em, việc chuẩn bị bài trước mỗi giờ học là việc làm?

 không cần thiết

 còn quá nặng nề

 cần thiết nhưng tốn thời gian

 rất cần thiết

Câu 3: Trong giờ dạy học tác phẩm văn chương, thầy (cô) đã kiểm tra

kiến thức và kĩ năng đã có của các em ở mức độ nào?

 Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Ít khi

 Không

Câu 4: Thầy (cô) đã sử dụng hình thức nào để kiểm tra kiến thức và kĩ

năng đã có của các em liên quan đến nội dung bài học mới?

 Phiếu hỏi (phiếu học tập)

 Kiểm tra bài cũ (kiểm tra miệng)

 Vấn đáp, đàm thoại

 Khác…………………….

Câu 5: Đối với các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài trong sách giáo

khoa, các em có nhận xét gì?

 Quá khó

 Quá dễ

 Phù hợp

 Ý kiến khác……………………….

Câu 6: Trong giờ học, hoạt động nào sau đây sẽ làm em thích thú học

tập?

 Giáo viên đọc chép

 Giáo viên giảng cho học sinh tự ghi

 Xem hình ảnh, phim minh họa

 Đọc đóng vai

 Khác………………………………

Câu 7: Em thường thực hiện những hoạt động học tập nào để chuẩn bị

bài mới ?

 Học bài cũ

 Đọc sách giáo khoa, văn bản

 Thu thập thông tin liên quan đến nội dung bài học mới.

 Trả lời câu hỏi theo yêu cầu của giáo viên

 Khác………………………….

Câu 8: Với việc sử dụng phiếu học tập trong giờ học tác phẩm văn

chương, thái độ của em ra sao?

 Thích

 Không thích

 Ý kiến khác………………….

PHỤ LỤC 05: KẾT QUẢ THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

Số lượng phiếu: 120

STT Nội dung thăm dò Kết quả trả lời Số %

lượng

1. Đối vơi môn Ngữ Thích Ảnh hưởng đến việc xếp 13 10,8

văn, thái độ học vì loại học lực

tập của em ra Môn thi tốt nghiệp, đại học 12 1

sao? Phù hợp với sở thích, khả 8 6,7

năng

Giáo viên dạy hay 13 10,8

Khác… 6 5

Không Không cần thi đại học 12 1

thích Chương trình học nặng nề 14 11,7

vì Không phù hợp khả năng 15 12,5

Giáo viên dạy không hay 16 13,3

Khác: …… 9 7,5

Theo em, việc chuẩn bị không cần thiết 20 16,7

2. bài trước mỗi giờ học là còn quá nặng nề 30 25

việc làm? cần thiết nhưng tốn thời 37 30,8

gian

rất cần thiết 33 27,5

Trong giờ dạy học TPVC, Thường xuyên 52 43,3

3 thầy (cô) đã kiểm tra kiến Thỉnh thoảng 32 26,7

thức và kĩ năng đã có của Ít khi 25 20,8

các em ở mức độ nào? Không 11 9,2

Thầy (cô) đã sử dụng hình Phiếu hỏi (phiếu học tập) 19 15,8

thức nào để kiểm tra kiến Kiểm tra bài cũ (kiểm tra 105 87,5

thức và kĩ năng đã có của miệng) 4

các em liên quan đến nội Vấn đáp, đàm thoại 40 33,3

dung bài học mới? Khác… 17 14,2

Đối với các câu hỏi ở phần Quá khó 33 27,5

Hướng dẫn học bài trong Quá dễ 30 25

5 sách giáo khoa, các em có Phù hợp 46 38,3

nhận xét gì? Ý kiến khác… 11 9,2

Trong giờ học Ngữ văn, Giáo viên đọc chép 15 12,5

hoạt động nào sau đây sẽ Giáo viên giảng cho học 20 16,7

6 làm em thích thú học tập? sinh tự ghi

Xem hình ảnh, phim minh 63 52,5

họa

Đọc đóng vai 29 24,2

Khác…… 3 2,5

Em thường thực hiện Học bài cũ 99 82,5

những hoạt động học tập Đọc sách giáo khoa, văn 43 35,8

7 nào để chuẩn bị bài mới ? bản

Thu thập thông tin 26 21,7

Trả lời câu hỏi theo ỵêu cầu 79 65,8

của giáo viên

Khác……… 7 5,8

Với việc sử dụng phiếu Thích 57 47,5

học tập trong giờ học tác Không thích 38 31,2

8 phẩm văn chương, thái độ Ý kiến khác… 25 20,8

của em ra sao?

PHỤ LỤC 06: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN

Họ và tên giáo viên:

Trường:

(có thể không cần ghi phần này)

……………………

Xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào

câu trả lời phù hợp.

Câu 1: Thầy (cô) có biết đến quan điểm dạy học theo lý thuyết kiến tạo

không?

 chưa từng biết quan điểm dạy học này

 có biết đến nhưng không rõ

 có đọc các tài liệu nghiên cứu

 có nghiên cứu và vận dụng

Câu 2: Thầy (cô) kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh có liên

quan đến nội dung bài học mới ở mức độ nào?

 Thường xuyên  Thỉnh thoảng

 Ít khi  Không

Câu 3: Thầy (cô) đã sử dụng hình thức nào để kiểm tra kiến thức và kĩ

năng đã có của học sinh liên quan đến nội dung bài học mới?

 Phiếu học tập

 Kiểm tra bài cũ (kiểm tra miệng)

 Vấn đáp, đàm thoại

 Khác…………………….

Câu 4: Theo thầy (cô), việc chuẩn bị bài trước mỗi giờ học là việc làm:

 không cần thiết

 còn quá nặng nề

 cần thiết nhưng tốn thời gian

 rất cần thiết

Câu 5: Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) sử dụng các câu hỏi ở phần

Hướng dẫn học bài (sách giáo khoa) với mức độ nào?

 sử dụng thường xuyên

 ít khi sử dụng

 sử dụng hầu hết các câu hỏi theo thứ tự đã trình bày

 lựa chọn, sắp xếp, điều chỉnh lại các câu hỏi

Câu 6: Đối với các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài trong sách giáo

khoa, thầy (cô) có nhận xét gì?

 Quá khó với học sinh

 Quá dễ đối với học sinh

 Phù hợp với học sinh

 Ý kiến khác………………………………………………

Câu 7: Thầy (cô) sử dụng phiếu học tập trong giờ dạy học ở mức độ nào?

 chưa sử dụng

 hiếm khi

 thỉnh thoảng

 thường xuyên

Câu 8: Thầy (cô) sử dụng phương tiện dạy học nào trong quá trình dạy

học?

 Sách giáo khoa, bảng đen, phấn

 Sơ đồ, tranh ảnh, bảng phụ

 Công nghệ thông tin

 Các phương tiện dạy học khác……………………………

PHỤ LỤC 07: KẾT QUẢ THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Số lượng phiếu: 27

STT Nội dung điều tra Kết quả SL %

1 chưa từng biết quan điểm 3 11,1

Thầy (cô) có biết đến quan dạy học này

điểm dạy học theo lý thuyết có biết đến nhưng không rõ 12 44,4

kiến tạo không? có đọc các tài liệu nghiên

cứu 7 25,9

có nghiên cứu và vận dụng 5 18,5

2 Thầy (cô) kiểm tra kiến thức Thường xuyên 19 70,4

và kĩ năng đã có của học sinh Thỉnh thoảng 6 22,2

có liên quan đến nội dung bài Ít khi 2 7,4

học mới ở mức độ nào? Không 0 0

3 Thầy (cô) đã sử dụng hình Phiếu học tập 7 25,9

thức nào để kiểm tra kiến Kiểm tra bài cũ (kiểm tra

thức và kĩ năng đã có của học miệng) 27 100

sinh liên quan đến nội dung Vấn đáp, đàm thoại 10 37

bài học mới? Khác……………………. 0 0

4 Theo thầy (cô), việc chuẩn bị không cần thiết 0 0

bài trước mỗi giờ học là việc còn quá nặng nề 4 14,8

làm? cần thiết nhưng tốn thời

gian 9 33,3

rất cần thiết 14 51,9

5 Trong quá trình giảng dạy, sử dụng thường xuyên 25 92,6

thầy (cô) sử dụng các câu hỏi ít khi sử dụng 2 7,4

ở phần Hướng dẫn học bài sử dụng hầu hết các câu hỏi 5 18,5

(sách giáo khoa) với mức độ theo thứ tự đã trình bày

nào? lựa chọn, sắp xếp, điều 22 81,5

chỉnh lại các câu hỏi

6 Đối với các câu hỏi ở phần Quá khó với học sinh 5 18,5

Hướng dẫn học bài trong Quá dễ đối với học sinh 8 29,6

sách giáo khoa, thầy (cô) có Phù hợp với học sinh 14 51,9

nhận xét gì? Ý kiến khác: bổ sung thêm

câu hỏi nêu vấn đề, gợi sự 25,9 7

liên tưởng, tuởng tượng…

7 Thầy (cô) sử dụng phiếu học chưa sử dụng 12 44,4

tập trong giờ dạy học tác 8 29,6 hiếm khi

phẩm văn chương ở mức độ 4 14,8 thỉnh thoảng

nào? 3 11,1 thường xuyên

8 Thầy (cô) sử dụng phương Sách giáo khoa, bảng đen,... 27 100

tiện dạy học nào trong quá Sơ đồ, tranh ảnh, bảng phụ 19 70,4

trình dạy học? Công nghệ thông tin 14 51,9

Phương tiện dạy học khác… 5 18,5