Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ONG THỊ VÂN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 5

HUYỆN ĐẠI TỪ - TỈNH THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ

THÁI NGUYÊN – 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

XÁC NHẬN CỦA XÁC NHẬN CỦA

GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

GS. TSKH Nguyễn Văn Hộ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

i

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông

tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn theo

đúng quy định.

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực

và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước hội đồng khoa học về những

vấn đề liên quan tới công trình nghiên cứu của mình.

Thái Nguyên, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Ong Thị Vân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc nhất đến GS. TSKH Nguyễn Văn

Hộ trong suốt thời gian tiến hành nghiên cứu vấn đề đã tận tình hướng dẫn tôi

cho tới khi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu; khoa Sau đại học; Ban chủ

nhiệm khoa Tâm lí - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên;

các cấp quản lý, thầy cô giáo và học sinh một số trường Tiểu học trên địa bàn

Huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn

thành luận văn này.

Thái Nguyên, ngày….. tháng…. năm 2015

Tác giả luận văn

Ong Thị Vân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

iii

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan………………………………………………………………......i

Lời cảm ơn………………………………………………………………….....ii

Mục lục…………………………………………………………………….....iii

Danh mục chữ viết tắt…………………………………………………………iv

Danh mục bảng biểu…………………………………………………………..v

Danh mục sơ đồ, biểu đồ……………………………………………………..vi

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2

4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3

6. Phương pháp nghiên cứu. .............................................................................. 3

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 5

8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 5 Ở

BẬC TIỂU HỌC ............................................................................................. 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu ................................................................................ 6

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................. 6

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................... 9

1.2. Một số khái niệm công cụ cơ bản ............................................................ 10

1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học .......................................................... 10

1.2.2. Phương pháp dạy học trải nghiệm ........................................................ 15

1.3. Một số vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học trải nghiệm. ................ 18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

iv

1.3.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học trải nghiệm .................................. 18

1.3.2. Bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm. .................................. 24

1.4. Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5 ........................................................................................... 26

1.4.1. Khái quát về vị trí, vai trò và mục tiêu dạy học môn đạo đức lớp 5 ở

Tiểu học. .......................................................................................................... 26

1.4.2. Nội dung môn đạo đức lớp 5 ở tiểu học ................................................ 28

1.4.3. Một số phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học môn đạo

đức lớp 5 hiện nay ........................................................................................... 30

1.4.4. Một số đặc điểm cơ bản của học sinh tiểu học ảnh hưởng tới quá trình

học tập trải nghiệm. ......................................................................................... 30

1.4.5. Mô hình dạy học trải nghiệm ................................................................ 33

1.4.6. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. .............................................................. 37

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................. 39

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC

SINH LỚP 5 HUYỆN ĐẠI TỪ - T. THÁI NGUYÊN .............................. 40

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng .............................................................. 40

2.1.1. Vài nét khái quát về một số trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ

- Tỉnh. Thái Nguyên ........................................................................................ 40

2.2. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguyên. ......... 42

2.2.1. Thực trạng nhận thức phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5. .................................................................... 42

2.2.2.Thực trạng vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5. ................................................................................................. 52

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

v

2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5. .................................................................... 56

2.2.4. Những khó khăn của GV khi vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. .............................................................. 60

2.2.5. Nguyên nhân thực trạng trên ................................................................. 64

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................. 66

CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO

HỌC SINH LỚP 5 HUYỆN ĐẠI TỪ - TỈNH. THÁI NGUYÊN .............. 67

3.1. Các nguyên tắc vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ..................................................................... 67

3.1.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung môn đạo đức lớp 5 .................................. 67

3.1.2. Đảm bảo khai thác tối đa năng lực khám phá của cá nhân học sinh. ... 67

3.1.3. Đảm bảo phát huy tối đa năng lực học tập của cá nhân học sinh trong

quá trình thực hiện nhiệm vụ trải nghiệm ....................................................... 68

3.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò của chủ thể tích cực, tự giác học tập

của học sinh và vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên .............................. 69

3.2. Các biện pháp vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ........................................................ 70

3.2.1.Giáo viên cần nâng cao nhận thức về việc vận dụng PPDH trải nghiệm

môn đạo đức cho học sinh ở Trường tiểu học. ................................................ 70

3.2.2. GV tự trang bị và trau dồi kiến thức chuyên môn về các phương pháp

dạy học tích cực trong dạy học môn đạo đức lớp 5 nói chung và PPDH trải

nghiệm nói riêng.............................................................................................. 72

3.2.3. Giáo viên cần tăng cường các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn

Đạo đức lớp 5..................................................................................................73

3.2.4. Đề xuất xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5. ................................................................................... 74

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

vi

3.3. Khảo nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp .................... 80

3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .......................................................................... 80

3.3.2. Nội dung khảo nghiệm .......................................................................... 80

3.3.3. Đối tượng tiến hành khảo nghiệm ......................................................... 80

3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm .................................................................... 81

3.3.5. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 81

3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................................. 83

3.4.1 Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 83

3.4.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 83

3.4.3. Nội dung thử nghiệm ............................................................................ 84

3.4.4. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 84

3.4.5. Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá ..................................................... 85

3.4.6. Xử lý kết quả thực nghiệm .................................................................... 86

3.4.7. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 87

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................. 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 93

1. Kết luận ....................................................................................................... 93

2. Khuyến nghị ................................................................................................ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 97

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

iv vii

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Viết tắt

Đại học sư phạm ĐHSP

Phương pháp dạy học PPDH

Giáo viên GV

Học sinh HS

Phương pháp dạy học PPDH

Dạy học DH

Giáo Dục và Đào Tạo GD & ĐT

Phương tiện dạy học PT DH

Phương tiện kỹ thuật dạy học PTKTDH

Cơ sở vật chất CSVC

Thiết bị dạy học TBDH

Trước thực nghiệm TTN

STN Sau thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

v viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1a. Quan điểm của CBQL, GV về khái niệm trải nghiệm .................. 43

Bảng 2.1b. Quan điểm của CBQL, GV về khái niệm PPDH trải nghiệm ...... 44

Bảng 2.2. Nhận thức về vai trò của PPDHTN trong DH môn đạo đức lớp 5 . 46

Bảng 2.3 Nhận thức về bản chất của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học ..................................................... 47

Bảng 2.4. Nhận thức về đặc điểm cơ bản của PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học ............................................ 49

Bảng 2.5. Nhận thức về ưu điểm của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5. ............................................................................. 51

Bảng 2.6. Quy trình vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5. .......................................................................................... 53

Bảng 2.7.Các PPDH trong dạy học môn Đạo đức lớp 5 ................................. 54

Bảng 2.8. Các HTTC dạy học trải nghiệm môn Đạo đức lớp 5 ..................... 55

Bảng 2.9. Các yếu tố ảnh hưởng đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. .............................................................. 56

Bảng 2.10.Khó khăn của GV khi vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5. .................................................................... 60

Bảng 3.1: Đánh giá của GV và CBQL về mức độ phù hợp và tính khả thi của

các biện pháp vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên ......................................... 81

Bảng 3.2. Phân phối tần số và tần suất điểm học tập môn Đạo đức của học

sinh TTN ......................................................................................................... 88

Bảng 3.3.Tổng hợp kết quả học tập của học sinh TTN .................................. 88

Bảng 3.4. Phân phối tần số và tần suất điểm học tập môn Đạo đức của học

sinh STN ......................................................................................................... 89

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập của học sinh STN .................................. 89

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

vi ix

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Mô hình dạy học trải nghiệm - John Dewey ...................................7

Sơ đồ 1.2. Mô hình dạy học trải nghiệm – David Kolb..................................36

Sơ đồ 1.3. Quy trình DHTN trong DH môn đạo đức cho học sinh lớp 5........75

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Biểu đổ đánh giá kết quả nhận thức của lớp TN và ĐC ............. 90

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay nền kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế ngày

càng mở rộng đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam phải không ngừng đổi mới để phù

hợp với thế giới và các quốc gia trong khu vực. Mặt khác, trong bối cảnh đó,

nền giáo dục Việt Nam vẫn còn có những bất cập về chất lượng giáo dục, nhiều

giáo viên sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu gây nên tình trạng thụ động

trong học tập của học sinh dẫn đến hiệu quả dạy học chưa cao. Học sinh ít được

lôi cuốn, động viên, khích lệ để hứng thú, tự giác học tập đã dẫn đến tình trạng

chán học, bỏ học ở một số bộ phận học lực yếu kém. Cùng với nhiều nguyên

nhân, tình trạng này trở nên khá gay gắt, khó khắc phục do vậy cần phải đổi

mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.

Phương pháp dạy học trải nghiệm được coi là “Phương pháp dạy học

tích cực” nhằm phát huy tính sáng tạo, chủ động trong học tập và lĩnh hội tri

thức của người học. Trên thế giới, dạy học qua trải nghiệm được sử dụng rộng

rãi và phổ biến ở tất cả các cấp học, bậc học. Nhưng tại Việt Nam, phương

pháp dạy học qua trải nghiệm vẫn còn khá mới mẻ và chưa được áp dụng rộng

rãi. Học luôn cần đi đôi với hành. Thực hành chính là cách học hiệu quả nhất

và nhanh nhất, đặc biệt đối với trẻ em. Học tập trải nghiệm là một phương pháp

học trong đó người học được coi là trung tâm, tự mình khám phá vấn đề dưới

sự hướng dẫn của GV để có được những kiến thức và kinh nghiệm mong muốn.

Ở nhà trường phổ thông, môn đạo đức giữ vai trò quan trọng trong việc

hình thành nhân cách cho học sinh, nhằm xây dựng và phát triển những con

người làm chủ tương lai của đất nước. Dạy học môn đạo đức là một quá trình

tác động có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp đến học sinh, nhằm làm

cho nhân cách của mỗi học sinh được phát triển đúng đắn, giúp cho học sinh có

được nhận thức, ý thức tình cảm đạo đức, có những thói quen, hành vi ứng xử

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

2

đúng mức trong các mối quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân đối với

mọi người chung quanh và của cá nhân đối với chính mình. Vì vậy, dạy học

môn đạo đức cho học sinh tiểu học giữ vị trí đặc biệt quan trọng vì bậc tiểu học

là bậc học nền tảng. Sự phát triển nhân cách của học sinh được bắt nguồn từ

môi trường này. Các nề nếp, thói quen, các cử chỉ hành vi đều được xây dựng

từ đây.

Dạy học môn đạo đức cho học sinh tiểu học không nên chỉ là mớ lý

thuyết xuông, chỉ bảo các em phải làm thế này, làm thế kia mới đúng mà cần

phải có sự trải nghiệm thực tế để rút ra bài học kinh nghiệm và uốn nắn, điều

chỉnh hành vi sai lệch cho trẻ.

Xuất phát từ thực tế trên, tôi lựa chọn đề tài: Vận dụng phương pháp dạy

học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ -

Tỉnh Thái Nguyên.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học trải nghiệm và thực tiễn dạy học

môn Đạo đức ở một số trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái

Nguyên, tiến hành đề xuất biện pháp vận dụng phương pháp dạy học trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh

Thái Nguyên.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Phương pháp dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng quy trình phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên.

4. Giả thuyết khoa học

Phương pháp dạy học trải nghiệm nằm trong nhóm phương pháp dạy học

phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Đối với những trường Phổ thông ở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

3

khu vực miền núi còn nhiều khó khăn như Huyện. Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguyên

muốn nâng cao hiệu quả dạy học thì cần phải chú trọng tới “đổi mới phương

pháp dạy học”, giáo viên phải tổ chức dạy học trải nghiệm và học sinh phải

được tham gia trải nghiệm. Trong đó, môn đạo đức lớp 5 là môn học thiên về

giáo dục nhân cách hơn là lý thuyết khoa học. Vì vậy, nếu giáo viên xây dựng

được một quy trình vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm hoàn chỉnh

đồng thời thiết kế các tình huống dạy học trải nghiệm phong phú thì việc “Vận

dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học

sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên” sẽ giúp học sinh hứng thú hơn

trong học tập, có khả năng giải quyết vấn đề, xử lý tình huống gặp phải trong

học tập và cuộc sống một cách chủ động.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học.

5.2. Phân tích thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên.

5.3. Đề xuất biện pháp vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh

Thái Nguyên.

6. Phương pháp nghiên cứu.

Để thực hiện nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng ba nhóm phương pháp

chính như sau:

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sưu tầm tài liệu, các nguồn thông tin như sách, báo, internet, tạp chí

khoa học giáo dục có liên quan đến sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm,

các phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo. Tiến hành khái quát, phân tích và

tổng hợp, xây dựng thành cơ sở lý luận của đề tài.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

4

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1.Phương pháp quan sát

Quan sát giờ dạy môn đạo đức của giáo viên tại một số trường Tiểu học

trên địa bàn Huyện Đại Từ - T. Thái Nguyên quan sát hành vi ứng xử của học

sinh thông qua hoạt động học tập trên lớp, hoạt động trong giờ ra chơi, trong

giao tiếp với thầy cô, bạn bè và những người xung quanh …, nhằm thu thập

những thông tin cần thiết để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp dạy học

trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ -

Tỉnh Thái Nguyên.

6.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Tiến hành xây dựng 2 phiếu hỏi cho giáo viên và cán bộ quản lý nhằm

thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực

trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên.

6.2.3. Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số giáo viên và cán bộ quản lý

của 5 trường Tiểu học tại Huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguyên để làm rõ hơn

những kết quả thu được từ phiếu hỏi, đồng thời bổ sung thêm được những

thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.

6.2.4. Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về vấn đề xây dựng đề cương, bảng hỏi và toàn bộ

tiến trình nghiên cứu đề tài.

6.2.5. Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu thu được trong quá trình khảo sát để phân tích thực trạng

của vấn đề nghiên cứu.

6.2.6. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

5

6.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu được

trong quá trình nghiên cứu đề tài.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu và sử dụng các số liệu thu được sau khi khảo sát,

phân tích thực trạng sử dụng “phương pháp dạy học trải nghiệm” cho học sinh

lớp 5 tại 5 trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên.

8. Cấu trúc luận văn

Luận văn được cấu trúc thành 3 phần:

- Phần I: Mở đầu

- Phần II : Nội dung gồm 3 chương:

+ Chương 1: Cơ sở lí luận về vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học.

+ Chương 2: Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái

Nguyên.

+ Chương 3: Biện pháp vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái

Nguyên.

- Phần III: Kết luận và khuyến nghị

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRẢI

NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 5

Ở BẬC TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới, phương pháp dạy học trải nghiệm được các nhà giáo dục

nghiên cứu từ cuối thế kỉ XIX - nửa đầu thế kỉ XX. Các công trình nghiên cứu

tập trung vào nghiên cứu vai trò và bản chất của phương pháp dạy học trải

nghiệm và áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm để giảng dạy các khóa

học cho sinh viên các trường đại học. Các công trình này đã khẳng định và

nhấn mạnh vai trò của phương pháp dạy học trải nghiệm. Qua đó, có thể nhận

thấy phương pháp dạy học trải nghiệm có nhiều ưu điểm và được nhiều tác giả

trên thế giới nghiên cứu.

Đầu tiên phải kể đến trào lưu đổi mới trong dạy học của một nhóm tác

giả người Nga . Lý thuyết dạy học của nhà tâm lý học L.X. Vưgotxki ( 1896 –

1943) là người sáng tạo ra lý thuyết về “Vùng cận phát triển”. Đây chính là

khái niệm chỉ khu vực kinh nghiệm của cá nhân và đã tác động lớn tới trường

phái giáo dục hiện đại. Theo ông, cơ chế của việc học là cơ chế kết hợp giữa

học cá nhân và học hợp tác, là sự truyền đạt kinh nghiệm xã hội của thầy đến

trò và sự trao đổi, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau giữa trò với trò. Đây chính là

quan điểm dạy học tương tác phát triển của L.X. Vưgốtxki, mở ra một trào lưu

mới trong dạy học “ phương pháp dạy học tích cực”.

John Dewey (1859 - 1952) trong “ Kinh nghiệm và Giáo dục” [11] đã

làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm

cá nhân của người học với hoạt động dạy học. Zadek Kurt Lewin với nghiên

cứu có liên quan đến phương pháp dạy học trải nghiệm, T- nhóm và phương

pháp phòng thí nghiệm, đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

7

một thành phần quan trọng của hoạt động phương pháp dạy học trải nghiệm và

đề xuất mô hình dạy học trải nghiệm.

Sơ đồ 1.1. Mô hình dạy học trải nghiệm - John Dewey

Reflect Plan

Observez Act

(Chú thích mô hình):

Reflect - Suy nghĩ về tình huống.

2. Plan - Lập kế hoạch giải quyết tình huống.

3. Act - Tiến hành kế hoạch.

4. Observez - Quan sát các kết quả đạt được

Trong những năm 70 của thế kỉ XX, nhóm tác giả Guy Brauseau, Claude

Comiti… tại Viện đào tạo giáo viên( IUFM) ở Gremnoble ( Pháp) [6] đã đưa ra

cấu trúc của dạy học gồm bốn yếu tố cơ bản đó là : người học – người dạy – nội

dung – môi trường. Yếu tố môi trường ở đây được tác giả nhấn mạnh đó chính là

tình huống dạy học do người dạy tạo ra cho người học chiếm lĩnh nội dung dạy

học, còn người học dựa trên kinh nghiệm đã được tích lũy tham gia giải quyết tình

huống để qua đó nắm được tri thức. Những quan điểm dạy học của nhóm tác giả

trên đã chỉ ra cơ chế sự tác động qua lại giữa vai trò chủ đạo của người thầy, sự

tương tác kinh nghiệm của trò và môi trường giao lưu có tính học thuật trong quá

trình dạy học đã đặt cơ sở cho mô hình dạy học trải nghiệm sau này, góp phần

thúc đẩy hoạt động học của người học tới mức cao nhất.

Gần đây nhóm tác giả: Jean – Marc Denomme và Madeleine Roy với

công trình “ Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” Pour une

pesdagogie interactive) [10] đã mô tả logic của hoạt dộng dạy học trong mối

quan hệ người dạy – người học – môi trường cả về phương diện chức năng và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

8

cấu trúc của các yếu tố tham gia vào mối quan hệ đó. Ở đây kiến thức được tác

giả xem như một yếu tố khách quan mà người dạy sẽ dẫn dắt, định hướng

người học chiếm lĩnh và yếu tố môi trường có tác động đến người dạy và người

học. Có thể nói với cách tiếp cận tổng hợp, dựa trên các thành tựu trước đó về

lý luận dạy học, lần đầu tiên thuật ngữ “Sư phạm tương tác” được tác giả nêu

ra đã biểu thị rõ tư tưởng dạy học tập trung vào người học với việc khai thác

triệt để năng lực nhận thức, kinh nghiệm, vốn sống của họ và mối quan hệ

tương tác của các yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học.

Đề cập tới “Dạy học trải nghiệm”, chúng ta không thể không nhắc đến

David A. Kolb (1939), nhà lý luận giáo dục của Mỹ đã có nhiều nghiên cứu và

một số ấn phẩm tập trung vào kinh nghiệm học tập, cá nhân và thay đổi xã hội,

phát triển nghề nghiệp, điều hành và giáo dục chuyên nghiệp [18] . Trong đó có

cuốn sách “Học qua trải nghiệm” ( Experiential Learning). Đây là một cuốn

sách mà ở đó tác giả thể hiện môt cách rõ ràng rằng học tập là một tiến trình xã

hội dựa trên việc trau dồi kinh nghiệm. Học tập qua trải nghiệm (experiential

learning) là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình

tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân

tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Học thuyết này gắn liền với

David Kolb (1939) và các nhà tâm lý học, giáo dục học như John Dewey, Kurt

Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire,

Carl Rogers and Mary Parker Follett. Experiential leanring thường được cho là

đối ngược với Academic learning (cách học hàn lâm), là quá trình đạt được

thông tin thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh nghiệm trực tiếp

(direct experience). Lý thuyết học tập qua trải nghiệm được áp dụng trong ít

nhất 30 lĩnh vực và ngành học academic (Kolb & Kolb 2013, chương 7).

Những nguyên tắc và khái niệm về học thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để

phát triển và phổ cập các chương trình học phổ thông K-12 (McCarthy, 1987),

giáo dục đại học (undergraduate education) (Mentkowski,2000) và đào tạo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

9

chuyên nghiệp(Reese,1998; Boyatzis,Cowan,&Kolb,1995). Từ đây, ông

chuyển sang nói về môi trường học tập nằm ngoài nhà trường đó là nơi làm

việc, tại gia đình, cộng đồng hoặc bất cứ nơi đâu chúng ta làm việc, chơi đùa

hay yêu thương. Mục đích của tác giả khi viết cuốn sách này là chia sẻ những

điều đáng giá chắt lọc được từ những kinh nghiệm có trong quá trình dạy học

của ông và cả đồng nghiệp của mình, những nhà nghiên cứu, nhà giáo dục và

thực tiễn. Ông trình bày những lý thuyết về việc học tập qua kinh nghiệm đưa

ra những ứng dụng của chúng trong giáo dục, công việc và nâng cao sự trưởng

thành của lứa tuổi học sinh, sinh viên.

Riêng đối với việc nghiên cứu “ Dạy học trải nghiệm trong DH môn đạo

đức cho HS lớp 5” chưa có một tác giả nào trên thế giới có công trình nghiên cứu

cụ thể về vấn đề này. Vì vậy, những lý thuyết về DH trải nghiệm nêu trên sẽ tạo

điều kiện tiền đề cho tác giả thực hiện đề tài “ Vận dụng PPDH trải nghiệm trong

dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 5 huyện Đại Từ - T.Thái Nguyên”

Điểm qua một số công trình nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy học

trải nghiệm nói riêng của các tác giả nước ngoài, cho ta thấy việc tạo dựng một

môi trường hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm cho người học trong quá trình dạy học

đã và đang là vấn đề quan tâm trong nghiên cứu lý luận và triển khai trong thực

tiễn, cho dù với nhiều quan điểm và nhiều cách tiếp cận khác nhau, song ở các

công trình nghiên cứu đều có một đánh giá thuận chiều chung về vai trò của các

kỹ thuật dạy học trong việc nâng cao hiệu quả nhận thức, phát triển trí tuệ, hình

thành thái độ, động cơ và phát triển kỹ năng xã hội cho người học. Những quan

điểm lý luận của các tác giả nước ngoài liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề

tài sẽ là cơ sở định hướng cần thiết cho việc xây dựng cơ sở lý luận.

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam

Trong nước, các công trình nghiên cứu về dạy học trải nghiệm nói

chung, phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học các môn học và thông

qua môn đạo đức cho học sinh Tiểu học nói riêng còn rất hạn chế.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

10

Mặc dù trên thế giới, phương pháp dạy học trải nghiệm được bắt đầu

nghiên cứu từ lâu nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về phương pháp

dạy học trải nghiệm còn nhiều khó khăn và mới được quan tâm nghiên cứu

trong thời gian gần đây. Do vậy, có rất ít công trình nghiên cứu, tài liệu tham

khảo…liên quan đến “Dạy học trải nghiệm”. Có thể kể đến một số chương

trình, dự án tiêu biểu như sau :

Năm 2006, phương pháp dạy học trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam

trong tài liệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động giáo dục

môi trường trải nghiệm”, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm

giáo dục môi trường cho HS tiểu học và trung học cơ sở.

Năm 2011, môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh

viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân Khoa học ngành Quản lý nhằm giúp

sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xã hội và có thêm được những trải

nghiệm thực tế.

Thời gian gần đây, một số nhà giáo dục ở Việt Nam đã bắt đầu tìm hiểu

và nghiên cứu “ dạy học trải nghiệm” một cách nghiêm túc và có hệ thống như

tác giả Võ Trung Minh với luận án Tiến sĩ “ Giáo dục môi trường dựa vào trải

nghiệm thông qua dạy học môn khoa học ở Tiểu học”[ 12] và một số công trình

nghiên cứu nhỏ lẻ khác.

Để nâng cao chất lượng dạy học các môn học nói chung và dạy học môn đạo

đức nói riêng, học sinh rất cần được trải nghiệm thực tế. Thế nhưng, ở Việt Nam vấn

đề dạy học môn đạo đức như thế nào, sử dụng phương pháp nào cho hiệu quả, có cần

thiết phải đổi mới phương pháp dạy học môn Đạo đức cho HS hay không hầu như

chưa được quan tâm đúng mức. Điều này, đã gây khó khăn không nhỏ cho GV khi

tiến hành dạy học có hiệu quả môn Đạo đức ở bậc Tiểu học.

1.2. Một số khái niệm công cụ cơ bản

1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học

1.2.1.1.Khái niệm phương pháp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

11

Khái niệm “phương pháp” là một khái niệm khá trìu tượng, được nhiều

nhà giáo dục quan tâm, phân tích và đưa ra quan điểm của mình xét trên nhiều

khía cạnh khác nhau. Có thể điểm qua một số quan điểm sau:

Theo sách “Lí luận dạy học hiện đại” của tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn

Cường, thuật ngữ “phương pháp” trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con

đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định.[3. tr 97].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, “phương pháp là cách thức tiến hành một cách

tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định” [1]

Theo quan điểm của triết học, Enghen cho rằng “ Phương pháp là hình

thức vận động bên trong của nội dung”. Phương pháp là cách thức, con đưòng

để đạt tới mục tiêu nhất định, giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Phương

pháp bao giờ cũng được xây dựng trên cơ sở đối tượng nhất định. Xuất phát từ

mục tiêu để tìm ra phương pháp hành động.

Do đó, phương pháp có những đặc điểm cơ bản sau:

+ Tính mục tiêu là dấu hiệu của phương pháp. Mục tiêu nào thì phương

pháp ấy.Phương pháp giúp con người thực hiện được mục tiêu của mình : nhận

thức thế giới xung quanh, cải tạo thế giới và qua đó cải tạo bản thân.

+ Phương pháp có tính cấu trúc trên con đường đi tới mục tiêu con người

phải thực hiện một loạt các thao tác, được sắp xếp theo trình tự logic có hệ

thống, có kế hoạch.

+ Phương pháp gắn liền với nội dung. Phương pháp thay đổi theo từng

đối tưọng nghiên cứu, nội dung quy định phương pháp nhưng bản thân phương

pháp có tác dụng trở lại đối với nội dung làm cho nội dung phát triển lên một

bước mới.

Phương pháp cũng được xác định trên cơ sở nội dung, đặc điểm của đối

tuợng. Như vậy , đối tượng nào, mục tiêu nào thì có phương pháp đó. Không có

phương pháp vạn năng cho mọi đối tượng và mục tiêu. Nguợc lại, khi có hệ

thống phương pháp hoàn chỉnh thì bản thân nó lại tác động ngược trở lại nội

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

12

dung làm cho nội dung đạt chất lượng cao, mục tiêu sáng rõ. Nói cách khác

mục tiêu, nội dung quy định phương pháp và phương pháp chịu sự quy định

của mục tiêu và nội dung.

Khi xem xét khái niệm “phương pháp”với tư cách là một môn học thường

được hiểu là bộ môn chuyên nghiên cứu quá trình dạy – học một môn học nào đó,

bao gồm việc nghiên cứu đối tượng, nhiệm vụ, mục tiêu của môn học, các cơ sở

khoa học, các nguyên tắc của việc xây dựng chương trình môn học, những cách

thức thiết kế và tổ chức quá trình dạy học các đơn vị kiến thức.

Tùy theo cách tiếp cận, song đều có điểm chung : phương pháp là con

đường của việc truyền thụ( hoạt động của người dạy) và con đường của việc

lĩnh hội( hoạt động của người học).Từ khái niệm trên, ta thấy “phương pháp”

có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động

(hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện

thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử

dụng phương pháp (mục đích đạt được).

1.2.1.2. Khái niệm dạy học

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm dạy học:

Theo từ điển Tiếng Việt: Dạy học là truyền đạt nâng cao ý thức.[16 ]

Theo quan điểm giáo dục học: Dạy học là hoạt động đặc thù của xã hội

loài người, trong đó thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm

lịch sử và xã hội nhằm tái tạo lại ở thế hệ trẻ những năng lực thích ứng và năng

lực sáng tạo trước những thay đổi của xã hội.

Dạy học được hiểu là một hình thức giáo dục đặc biệt. Dạy học là con

đường quan trọng nhất trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp các con

đường, các hoạt động khác nhau trong quá trình giáo dục để thực hiện mục đích

và nhiệm vụ giáo dục đề ra.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

13

Tác giả Đỗ Ngọc Đạt cho rằng: "Dạy học là quá trình tương tác giữa

thầy với trò nhằm điều khiển, truyền đạt và tự điều khiển, lĩnh hội tri thức nhân

loại nhằm thực hiện mục đích giáo dục“ .[5]

Trong tài liệu "Giáo dục học“, tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: Dạy

học là dạy và học, thầy giảng dạy, học sinh học tập. Thầy và trò phối hợp với

nhau trong một hoạt động chung vì mục đích duy nhất là giúp người học nắm

vững kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển trí tuệ và nhân cách.[17]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cũng nêu lên quan điểm của mình về việc

dạy và học như sau: "Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học

chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân

cách“ và "Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh các khái niệm

khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của người giáo viên“. [14]

Như vậy, khi xem xét các quan niệm về dạy học, mỗi tác giả lại có cách

thể hiện khác nhau. Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất dạy học gồm hai hoạt

động có mối quan hệ gắn bó khăng khít với nhau, đó là: hoạt động dạy của

người giáo viên và hoạt động học của người học nhằm truyền đạt và lĩnh hội

những kiến thức, kỹ năng để phát triển năng lực. Từ những quan điểm nêu trên,

theo tôi: Dạy học là quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người

dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động

nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

1.2.1.3.Khái niệm phương pháp dạy học

Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản,

quan trọng. Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo theo những phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng

không giống nhau.

Do tầm quan trọng của các phương pháp trong quá trình dạy học, đã từ lâu

phương pháp dạy học luôn là vấn đề trọng tâm cần nghiên cứu của nhiều nhà giáo

dục trên thế giới và trong nước. Cho tới nay, phương pháp dạy học vẫn luôn là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

14

một phạm trù được nhiều nhà lí luận dạy học quan tâm. Có thể điểm qua một số

quan điểm về “ phương pháp dạy học” của các nhà giáo dục như:

Johann Amos Comenius (J.A. Komensky) đã nghiên cứu “ phương pháp

dạy học” từ khi khởi thuỷ, trong đó ông đã nhấn mạnh: “Mục tiêu đầu tiên và

cuối cùng của lí luận dạy học của chúng ta là phải tìm ra và nhận biết phương

pháp dạy học, ở phương pháp nào giáo viên ít phải dạy hơn mà học sinh lại

học nhiều hơn, và ở phương pháp nào mà ở trong trường học ít sự ồn ào, buồn

tẻ và nỗ lực vô ích, có nhiều tự do, niềm vui và tiến bộ thật sự hơn” ( Didactica

Magna, 1657).[3.tr 97]

Nếu như hiểu thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp

(Méthodos) có nghĩa là con đường đi đến mục tiêu thì phương pháp dạy học

chính là con đường để đạt mục tiêu dạy học và giáo dục. Phương pháp dạy học

là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. [3]

Phương pháp dạy học là một khái niệm rất phức hợp có nhiều bình diện,

phương diện khác nhau. Hilbert Meyer đưa ra một định nghĩa phương pháp dạy

học được sử dụng rộng rãi ở Đức: “ Các phương pháp dạy học là những hình

thức và cách thức, trong đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh tiếp thu hiện

thực tự nhiên và xã hội xung quanh dưới những điều kiện khung và thiết chế”

(Meyer, 1987, tr.45).[3]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: phương pháp dạy học là cách thức

làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo

của thầy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.[14]

Tác giả Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt cho rằng : phương pháp dạy học là

tổ hợp các cách thức làm việc của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến

hành dưới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.[13]

Theo tác giả Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp cách thức àm việc phối

hợp thống nhất giữa thầy và trò (trong đó, thầy đóng vai trò chủ đạo, trò đóng

vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.[8]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

15

Trong những nghiên cứu mới nhất về dạy học cũng như vệc tạo lập một

môi trường học tập thích hợp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo

của học sinh được đặc biệt nhấn mạnh. Theo đó, có thể hiểu “Phương pháp dạy

học là cách thức và hình thức hoạt động của giáo viên và hoc sinh trong những

môi trường dạy học được tổ chức nhằm đạt được mục tiêu dạy học”

Mục tiêu chung của giáo dục là hình thành phẩm chất và năng lực cho

người học. Mục tiêu lĩnh hội tri thứ, kĩ năng, hình thành tình cảm, thái độ tron

từng bài học cần hướng đến mục tiêu chung là phát triển năng lực và phẩm chất.

Từ những quan điểm về khái niệm phương pháp dạy học của các tác giả

được nêu ở trên, trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả sử dụng khái

niệm: “ Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của

giáo viên và học sinh trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh

hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất” .

1.2.2. Phương pháp dạy học trải nghiệm

1.2.2.1. Trải nghiệm

Theo bách khoa toàn thư mở Wikipedia : “ Trải nghiệm hay kinh

nghiệm” là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng trong hoặc quan sát

sự vật hoặc sự kiện đạt được thông qua tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật

hoặc sự kiện đó”. Lịch sử của từ “trải nghiệm” gần nghĩa với khái niệm “thử

nghiệm”. Thực tiễn cho thấy trải nghiệm đạt được thường thông qua thử

nghiệm. Trải nghiệm thường đi đến một tri thức về sự hiểu biết đến sự vật, hiện

tượng, sự kiện.

Theo từ điển Tiếng Việt : Trải có nghĩa là từng biết, từng sống qua hoàn

cảnh nào đó trong cuộc đời. Nghiệm là sự chứng thực. Trải nghiệm là sự hiểu

biết do đã từng trải qua công việc, đã thấy được kết quả khiến cho có thể phát

huy mặt tốt và khắc phục mặt chưa tốt.[16 ]

Để nhận thức được về một đối tượng, một sự việc hay một vấn đề nào đó,

con người phải dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước. Nếu họ không

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

16

có vốn kiến thức cần thiết (có liên quan đến kiến thức mới) hoặc không có sự hiểu

biết, sự kiểm chứng nhất định thì không thể hình thành được kiến thức mới.

Chúng ta có thể đã tự đọc một số tài liệu, tham gia một số hoạt động thực

tế, ứng xử với những tình huống nảy sinh trong đời sống hàng ngày…Tất cả

các yếu tố đó sẽ tạo ra những kinh nghiệm nhất định cho con người và chúng

trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình nhận thức thế giới.

Từ những phân tích trên, theo tôi : Trải nghiệm có thể hiểu là những kinh

nghiệm có được thông qua những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của

cuộc sống(học tập, lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí…) Để có

những kinh nghiệm này, chủ thể phải trải qua việc giải quyết những hoàn cảnh

tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định ( đó có thể là những kết

quả tích cực – thành công và cũng có thể là những kết quả tiêu cực – thất bại)

Những kinh nghiệm cụ thể có thể được hình thành một cách ngẫu nhiên,

đơn lẻ ở mỗi con người cụ thể, do đó có kinh nghiệm chỉ phù hợp với một người,

một nhóm người này, song lại không phải là kinh nghiệm đối với những người

khác. Số lượng những kinh nghiệm cụ thể của mỗi người phụ thuộc vào số lượng

các hoạt động thực tiễn mà người đó tham gia, còn chất lượng của kinh nghiệm cụ

thể lại phụ thuộc vào năng lực tiếp nhận, phân giải những diễn biến của hoạt động

thực tiễn để qua đó thấy được những gì phù hợp với hoạt động của bản thân. Kinh

nghiệm cụ thể cũng có thể được hình thành một cách tự giác, có hướng đích và sự

chỉ đạo của một hệ thống tác động khách quan – hoạt động dạy học. Trong trường

hợp này kinh nghiệm cụ thể đã có sự sắp đặt trong một hệ thống đã được phân

chia theo các tầng bậc kinh nghiệm và được thiết kế theo một quy trình khoa học

tương ứng với những hoàn cảnh cụ thể mà hoạt động cần đạt tới. Những kinh

nghiệm này sẽ có được trong quá trình học tập trải nghiệm.

1.2.2. 2.Dạy học trải nghiệm

David A. Kolb (1939), nhà lý luận giáo dục của Mỹ cho rằng học tập qua

trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua làm, với quan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

17

niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa

trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.[18]

Từ những quan điểm về các khái niệm “dạy học” và khái niệm “trải

nghiệm” đã được nêu ở trên, theo tôi“ Dạy học trải nghiệm có thể hiểu là hoạt

động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm và liên hệ biện chứng giữa

hoạt động dạy trải nghiệm ( điều khiển, dẫn dắt của giáo viên) với hoạt động

học tập trải nghiệm bằng vốn hiểu biết và kinh nghiệm cụ thể của người học để

khẳng định và hệ thống hoá những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đáp ứng mục tiêu

dạy học”.

1.2.2.3.Phương pháp dạy học trải nghiệm

Trong môdun “ Phương pháp học qua trải nghiệm” do Bernard Cox,

Margaret Calder và John Fien viết cho UNESCO, trong đó có sử dụng tài liệu

soạn thảo bới Mary Law trong “Chương trình học tập vì một môi trường bền

vững”, UNESCO – ACEID có đưa ra quan điểm về phương pháp học qua trải

nghiệm “Học tập qua trải nghiệm là một quá trình phát triển kiến thức, kĩ năng

và thái độ dựa trên những suy nghĩ có ý thức về trải nghiệm đó. Vì vậy, phương

pháp này bao gồmn những trải nghiệm cá nhân mang tính trực tiếp và chủ

động, kết hợp với sự phân tích/chiêm nghiệm và phản hồi” [2]

Theo tác giả nước ngoài (John Dewey): “Học tập qua trải nghiệm” xảy

ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái

gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện

các hoạt động khác trong tương lai .[11]

Trước đây người giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp dạy học truyền

thống “ thầy giảng trò nghe” hay còn gọi là “ đọc – chép”. Mọi lý thuyết về

khái niệm, định luật, quy tắc…đều được rập khuôn trong sách giáo khoa, ngay

cả mặt đạo đức, tư tưởng, tình cảm của con người cũng được ấn định sẵn. Vì

thế, giáo viên và học sinh ít được trải nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

18

Trong dạy và học, để mở rộng vốn kiến thức, tìm hiểu những nội dung

mới mẻ…không có con đường nào tốt hơn bằng việc tự bản thân người học

phải có những trải nghiệm thực tế. Việc tiếp thu những lý thuyết dựa trên sách,

vở không phải là con đường tốt nhất để lĩnh hội tri thức mà cần phải trải qua

thực tiễn để hình thành kinh nghiệm. Phương pháp chính là cách thức, con

đường để tiến hành dạy học trải nghiệm.

Từ những phân tích và tổng hợp từ nhiều nguồn tham khảo, theo tác giả

trong phạm vi đề tài nghiên cứu khái niệm “phương pháp dạy học trải nghiệm”

được định nghĩa là: “ Phương pháp dạy học trải nghiệm là con đường hay cách

thức dạy học của người giáo viên đối với học sinh trong quá trình dạy học nhằm

mục tiêu lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất” hay

nói cách khác “phương pháp dạy học trải nghiệm là quá trình học của học sinh

dưới sự hướng dẫn của giáo viên được trải qua những việc làm mô phỏng thực tế,

có tính thực hành và vận dụng cao, từ đó người học đúc kết thành những kinh

nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ hơn cho các lý thuyết được học”.

1.3. Một số vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học trải nghiệm.

1.3.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học trải nghiệm

Phương pháp dạy học trải nghiệm diễn ra với các hoạt động tạo điều kiện

cho người học quan sát, thảo luận, trao đổi, tư duy phân tích để đưa ra quyết

định giải quyết các vấn đề theo cách của riêng mình. Cách học này cũng

khuyến khích HS phát huy tối đa năng lực giải quyết phân tích, tổng hợp, đánh

giá…của bản thân thông qua trải nghiệm những tình huống trải nghiệm cụ thể.

1.3.1.1. Phương pháp dạy học trải nghiệm hướng tới việc hình thành những

kinh nghiệm mới cho người học.

Phương pháp dạy học trải nghiệm tập trung vào người học và kinh

nghiệm của người học. Các kinh nghiệm của người học được hình thành từ việc

trải nghiệm trong môi trường thực tế, học tập thông qua các hoạt động cụ thể.

Trong các hoạt động cụ thể đó, GV là người thiết kế kế hoạch để tổ chức cho

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

19

HS trải nghiệm trong môi trường học tập, được tác động với sự vật, hiện tượng,

với các hoạt động xã hội, giao tiếp... nhằm giúp HS chủ động chiếm lĩnh tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. Với phương pháp dạy học trải nghiệm, GV

không phải là người truyền đạt kiến thức lý thuyết một cách đơn thuần mà là

người hướng dẫn, tổ chức hoạt động để lôi cuốn HS vào trải nghiệm thực tế và

thực hiện nhiệm vụ được giao. Chính trong trải nghiệm, các giác quan của HS

được huy động một cách tối đa vào quan sát, cảm nhận do có sự tác động từ

môi trường thực tiễn. Qua đó, tạo cho HS sự thích thú khi tham gia học tập.

Đồng thời, các hoạt động phương pháp dạy học trải nghiệm tạo điều kiện thuận

lợi để HS tăng cường các hoạt động thảo luận, tranh luận và phản hồi về sự vật,

hiện tượng mà HS được trực tiếp quan sát, tiếp xúc, được tự mình giải quyết

vấn đề. Khi vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm, HS được trực tiếp trải

nghiệm trong quá trình học tập, tham gia các hoạt động và sử dụng các giác

quan để tìm hiểu, hoạt động này sẽ hiệu quả hơn so với việc HS chỉ cảm nhận

được qua tranh ảnh trong sách giáo khoa hoặc nghe GV giảng bài một cách

nhàm chán. Những hình ảnh và bài giảng mang tính chất lý thuyết như vậy sẽ

không để lại ấn tượng sâu sắc trong trí nhớ của HS. Như vậy, HS sẽ không đạt

được mục tiêu học tập. Việc trải nghiệm học tập trong các tình huống thực tế,

những kiến thức, kỹ năng thực hành, thái độ và hành vi của HS sẽ bộc lộ trực

tiếp, điều đó giúp HS có cơ hội tạo dựng sự tự tin, phát huy các điểm mạnh,

khắc phục những hạn chế của cá nhân trước các tình huống trong cuộc sống.

1.3.1.2. Phương pháp dạy học trải nghiệm cũng có thể bắt nguồn từ những học

tập thông qua sai lầm .

Đề cập đến học tập trải nghiệm thông qua những sai lầm, Jerome Bruner

trong cuốn sách ảnh hưởng của mình đã hướng tới một lý thuyết giảng dạy, đã

đưa ra luận điểm rằng mục đích của giáo dục là để kích thích yêu cầu và kỹ

năng trong quá trình nhận được kiến thức, chứ không phải để ghi nhớ một nội

dung của kiến thức “Biết là một quá trình chứ không phải một sản phẩm”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

20

Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, để có được kinh nghiệm thì

người học phải được trải nghiệm trực tiếp khi tham gia vào hoạt động học tập

cụ thể. Hơn nữa, bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm là quá trình

học tập dựa trên vốn kinh nghiệm cá nhân và huy động tối đa sử dụng các giác

để giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học trải nghiệm không đơn thuần là

thực hiện một hoạt động mà còn là quá trình để tự chiếm lĩnh kiến thức, ghi

nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau.... Khi trải nghiệm, trong quá

trình người học vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan, kết hợp phân tích,

so sánh, phản hồi một cách trung thực về sự vật, hiện tượng, tất yếu sẽ xảy ra

việc mọi sai lầm cá nhân đều được nhìn nhận, thậm chí nó còn có giá trị. Nhà

giáo dục Roger Mucchielli cũng đã khẳng định: “Những sai lầm của cá nhân

trong việc tìm ra kết quả của tình huống học tập là điều bổ ích cho việc học

tập”, vì nó giúp HS thấy rằng có một kết quả khác khi tiến hành phân tích đầy

đủ tình huống học tập. Ngoài ra, sai lầm của cá nhân giúp học sinh loại bỏ

những kinh nghiệm sai lầm đã tồn tại trong bản thân khi giải quyết tình huống

trong những tình huống khác. Như vậy, sai lầm của cá nhân học sinh giúp học

sinh điều chỉnh kinh nghiệm để phù hợp và thích nghi. Chính trong quá trình

thích nghi đó, câu trả lời đúng sẽ được tìm ra. Như vậy, trong phương pháp dạy

học trải nghiệm, cần ý thức rằng sự thất bại là để sửa đổi các ý tưởng và thói

quen không tốt, hoặc những kinh nghiệm không đúng đã tồn tại trong bản thân

HS. Khi vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm, GV phải luôn khuyến

khích HS trải nghiệm, tự phát hiện ra kiến thức mới và chấp nhận những kết

quả sai lầm trong quá trình hình thành kinh nghiệm.

1.3.1.3. Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, GV và HS phải là một thể

thống nhất cùng tham gia vào quá trình trải nghiệm.

Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, kiến thức không chỉ là nội

dung in ấn thể hiện trong sách giáo khoa mà kiến thức còn trở nên chủ động, có

tác động đối với cuộc sống và các tình huống thực tế. Nếu chỉ giảng giải trên lý

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

21

thuyết thì rất khó hình thành năng lực cần thiết cho HS. Quá trình hình thành

kiến thức, GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và thúc đẩy việc

người học trực tiếp trải nghiệm, đảm bảo cho quá trình học tập và lĩnh hội kiến

thức của HS có ý nghĩa và giữ được lâu dài chứ không chỉ là người cung cấp

các kiến thức có sẵn. HS trở thành người trải nghiệm trong tình huống thực tiễn

do GV thiết kế để qua đó thu thập kiến thức, kỹ năng, biểu hiện thái độ, hành vi

của bản thân. Do vậy, trong quá trình tham gia trải nghiệm những kiến thức mà

HS thu được không chỉ là những kiến thức trong sách giáo khoa mà còn là cả

những kiến thức thực tiễn bên ngoài cuộc sống, ngoài xã hội.

Trong trải nghiệm, có những tình huống diễn biến ngoài tầm dự kiến của

GV. Do vậy, bên cạnh việc dự kiến tình huống khi lập kế hoạch trải nghiệm

còn đòi hỏi ở GV sự sáng tạo khi xử lý các tình huống diễn ra trong thực tế. Vì

vậy, trong phương pháp dạy học trải nghiệm, GV cũng trở thành người học chủ

động, tham gia hoạt động dựa vào trải nghiệm cùng với HS. Tóm lại, trong

phương pháp dạy học trải nghiệm, GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn

các hoạt động để HS trải nghiệm, tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động

đạt các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ.

1.3.1.4. Phương pháp dạy học trải nghiệm không chỉ nhằm mục đích đánh giá

và điều chỉnh học sinh mà bản thân người giáo viên cũng phải thông qua đó tự

điều chỉnh phương pháp dạy của bản thân.

Phương pháp dạy học trải nghiệm dựa trên kinh nghiệm của người học

được tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà họ

tiếp thu được từ trải nghiệm thực tế. Đối với giáo dục truyền thống, việc cung

cấp thông tin liên quan đến kiến thức hay kỹ năng mới, sau đó là thực hành để

củng cố kiến thức, để rèn kỹ năng hay để đối chiếu lý thuyết với thực tế. Còn

phương pháp dạy học trải nghiệm được thực hiện theo quy trình ngược lại:

người học được trải nghiệm, sau đó phân tích, đối chiếu và phản hồi những

kinh nghiệm đã qua, tổng hợp và khái quát để rút ra kiến thức và kỹ năng, áp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

22

dụng kiến thức, kỹ năng đó vào tình huống mới để kiểm nghiệm. Hay nói cách

khác, nếu giáo dục truyền thống thường đi từ lý thuyết đến thực tiễn thì phương

pháp dạy học trải nghiệm lại đi từ thực tiễn đến lý thuyết. Chính vì vậy, trong

phương pháp dạy học trải nghiệm, qua chính các hoạt động trải nghiệm trong

thực tiễn tác động trực tiếp với sự vật, hiện tượng, HS tự đánh giá kết quả của

chính mình, được tham gia đánh giá lẫn nhau về kết quả của bạn hoặc kết hợp

đánh giá của GV với đánh giá của HS. Việc HS tự đánh giá khuyến khích sự

suy ngẫm của cá nhân, để từ đó giúp HS có trách nhiệm đối với việc học tập

của bản thân. Bên cạnh việc đánh giá, GV điều chỉnh, uốn nắn hành vi sai lệch

của HS giúp các em hoàn thiện hơn. Đồng thời, bản thân người giáo viên cũng

phải thông qua đó tự điều chỉnh phương pháp dạy của bản thân. Kết quả về

nhận thức, kỹ năng, thái độ học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên điều chỉnh

PPDH phù hợp.

1.3.1.5. Phương pháp dạy học trải nghiệm cần phải được tổ chức một cách

chặt chẽ, khéo léo và sáng tạo.

Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, các hoạt động học tập của HS

thể hiện qua việc thảo luận, quan sát, thực hành, làm thí nghiệm, chơi trò chơi.

Do vậy, phương pháp dạy học trải nghiệm thường bị hiểu nhầm với các phương

pháp, hình thức tổ chức dạy học đó. Tuy nhiên, các phương pháp và hình thức

dạy học này ngoài mối quan hệ tương đồng với phương pháp dạy học trải

nghiệm, chúng cũng có những khác biệt. Trước hết, trong phương pháp dạy học

trải nghiệm, GV thiết kế các hoạt động sử dụng những phương pháp, hình thức

tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của

người học. Ngoài ra, trong phương pháp dạy học trải nghiệm còn có tính linh

động của các hoạt động cá nhân, nhóm, thảo luận dựa trên nguyên lý hợp tác,

bồi dưỡng kỹ năng lãnh đạo và quản lý cho HS. Chính vì bản chất của phương

pháp dạy học trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên vốn kinh nghiệm cá

nhân và sử dụng các giác quan nên việc quan sát, cảm nhận là một hoạt động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

23

rất quan trọng trong quá trình trải nghiệm.phương pháp dạy học trải nghiệm tập

trung vào người học và kinh nghiệm thực tế của người học. HS tự tạo dựng và

thu thập kiến thức, biết đánh giá qua sự trải nghiệm trực tiếp của bản thân.

Quan sát, thảo luận, trò chơi... chỉ là một trong các hoạt động trong quá trình

trải nghiệm. Hay nói cách khác, phương pháp dạy học trải nghiệm nhấn mạnh

vào kinh nghiệm chủ quan và việc quan sát, cảm nhận sự vật, hiện tượng của

người học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh.

1.3.1.6.Vai trò cuả người dạy trong dạy học trải nghiệm .

Vai trò của người dạy : Vai trò và các hoạt động dạy của giáo viên trong

phương pháp dạy học trải nghiệm sẽ không đơn thuần là việc truyền đạt, tổ

chức nhận thức những kinh nghiệm xã hội cho người học mà nó chủ yếu được

tiến hành theo chiều ngược, hay xuất phát từ liên hệ ngược từ người học ( tức là

những hiểu biết đơn lẻ, những vốn kinh nghiệm cụ thể của người học…).

Những thông tin này, giáo viên sẽ phân tích, tổng hợp…đồng thời căn cứ vào

mục tiêu đào tạo để đưa ra những nội dung, nhiệm vụ cũng như cách thức giải

quyết riêng cho từng nhóm đối tượng. Sau khi đựơc trải nghiệm, học sinh sẽ

cảm thấy những hiểu biết của mình là có ích và góp phần xây dựng nội dung

bài học. Đồng thời những kiến thức hay nội dung bổ trợ từ giáo viên đều cần

thiết ( mang tính kế thừa, liên thông đối với họ). Đây chính là những kiến thức,

kỹ năng tiền đề(hay xuất phát) để giáo viên tổ chức các hoạt động nhằm hoàn

thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học một cách hệ thống. Do vậy, hoạt

động dạy của giáo viên chủ yếu là các hoạt động tổ chức điều khiển, định

hướng cho các hoạt động học tập trải nghiệm của người học nhằm giúp họ hệ

thống hoá kiến thức.

Trong dạy học trải nghiệm giáo viên sẽ là người chủ động thiết kế, sắp

xếp và đưa học sinh vào những tình huống thực tế và học sinh phải trực tiếp

quan sát, tham gia trải nghiệm, thảo luận, làm thí nghiệm…giải quyết vấn đề

hay tình huống nảy sinh theo cách suy nghĩ của mình.Như vậy, học sinh vừa có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

24

thể nắm bắt được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm bắt được phương pháp “làm

ra” kiến thức, kĩ năng đó không rập khuôn theo những cái có sẵn, được bộc lộ

và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Phương pháp dạy học trải nghiệm sẽ đòi hỏi người dạy phải tuân theo phong

cách người hỗ trợ không hướng dẫn để giúp người học thu được kiến thức từ những

kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải phù hợp với phong cách của người học.

Rất nhiều tác giả vẫn nhìn nhận dạy học qua trải nghiệm là cách học “tự

do” mà ở đó người học phải tự khám phá, tự tư duy, tự đúc kết và rút ra tri thức

mới với vai trò tham gia rất hạn chế của người dạy. Tuy nhiên, với những gì

thực tế chứng minh “ nếu không có sự tham gia giúp đỡ, hướng dẫn của người

thầy thì người học không thể trải nghiệm một cách thành công được”. Những

kết luận, khái niệm hay tư duy, thói quen mới có thể sẽ không đi theo chiều tích

cực. Có thể thấy vai trò rất lớn của người dạy đối với quá trình học tập. Thế

giới đã đi những bước dài trong sự phát triển các hình thái học tập mà “học tập

qua trải nghiệm” là một trong những lý thuyết được ứng dụng rất rộng rãi ở các

nước có nền giáo dục tiên tiến trong khi ở Việt Nam nó vẫn còn khá mới mẻ và

lạ lẫm chủ yếu được áp dụng ở các trường Quốc tế hay nhà trường ở các thành

phố lớn. Nếu như PPDH trải nghiệm được vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào quá

trình dạy học sẽ góp phần tích cực vào công cuộc đổi mới PPDH hiện nay.

1.3.2. Bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm.

Học tập qua trải nghiệm về bản chất mang tính chất cá nhân và có tính

hiệu quả, tác động cả tới tình cảm và cảm xúc cũng như nâng cao kiến thức và

kĩ năng của người học

Phương pháp dạy học trải nghiệm bao gồm hai hoạt động song song, đó

là phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS. Bản chất của PPDH

trải nghiệm chủ yếu như sau:

Ở phương pháp này, GV chủ yếu giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều

chỉnh hoạt động của HS nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

25

kỹ năng, kỹ xảo, giúp trẻ phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hoạt

động và hình thành thái độ tình cảm đúng đắn. Quá trình dạy học là một quá

trình hoạt động thống nhất giữa GV và HS thì trong phương pháp dạy học trải

nghiệm GV và HS phải là một thể thống nhất về mọi mặt mới có thể đạt kết

quả như mong muốn. Nếu GV và HS hoạt động rời rạc, không ăn khớp thì mọi

kết quả trải nghiệm không thể đi theo chiều hướng tích cực. Chính vì vậy, GV

và HS phải có sự hợp tác chặt chẽ, đặc biệt người GV phải có kĩ năng, nghệ

thuật dẫn dắt “ trải nghiệm”. Muốn như vậy, bản thân người GV cần phải có sự

đam mê, tìm tòi, khám phá và những trải nghiệm nhất định.

Xét về cơ bản, quá trình dạy học tiểu học chủ yếu là quá trình nhận thức

của HS dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ của GV. Đây là hoạt

động của chính HS, HS là chủ thể tích cực chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động

học tập của mình, còn đối tượng nhận thức ở đây là chính là hiện thực khách

quan, được các thế hệ trước tích lũy thành kinh nghiệm lịch sử - xã hội và được

đưa ra qua nội dung dạy học . Do đó, phương pháp dạy học trải nghiệm tiến

hành trên vốn kinh nghiệm và việc sử dụng các kỹ năng của người học. Phương

pháp này sẽ khác với các phương pháp dạy học truyền thống ở chỗ PP truyền

thống chủ yếu thu nhận thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà ít

trải nghiệm thực tế. Ở phương pháp dạy học trải nghiệm, kinh nghiệm của

người học được tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết

mới mà người học tiếp thu được từ những trải nghiệm thực tế.

Phương pháp dạy học trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một

hoạt động học tập trong phạm vi lớp học hay những bài giảng giáo dục mang

tính lý thuyết xuông của GV, mà trải nghiệm trở thành một quá trình học tập

khi nó được HS động não và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ

và vận dụng vào các tình huống khác nhau.

Trong quá trình dạy học này, GV chính là người tạo ra các tình huống,

chủ đề, chủ điểm và môi trường trải nghiệm học tập thuận lợi nhất để HS tham

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

26

gia. Trong trải nghiệm, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS tự mình trải

nghiệm thực tế nhằm tìm ra kiến thức, hình thành những kỹ năng, hành vi.

Phương pháp dạy học trải nghiệm lấy hoạt động của HS làm trung tâm,

tất cả HS đều trải nghiệm theo một tiến trình cụ thể. Trong trải nghiệm, tất cả

HS đều huy động tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan để quan

sát, cảm nhận về sự vật, hiện tượng, cách giao tiếp ứng xử qua những tình

huống cụ thể. HS đều được phát huy khả năng làm việc tự lập, làm việc theo

nhóm, tư duy sáng tạo, biết so sánh, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng,

rút kinh nghiệm và bài học cho bản thân đồng thời đưa ra những cách ứng xử

thông minh trong những tình huống mới dựa trên sự trải nghiệm của bản thân.

Nói tóm lại, bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm là quá trình

học tập tập trung vào các kỹ năng và kinh nghiệm của người học khi tham gia

vào quá trình trải nghiệm. Sau khi được tham gia trải nghiệm, thái độ, hành vi

của HS như thế nào phụ thuộc vào mức độ trải nghiệm của HS đó như thế nào.

Nếu người học không được trực tiếp “ trải nghiệm” thì HS không thể hiểu

được bản chất của vấn đề nghĩa. Như vậy, vấn đề đó không được giải quyết

một cách triệt để.

1.4. Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5

1.4.1. Khái quát về vị trí, vai trò và mục tiêu dạy học môn đạo đức lớp 5 ở

Tiểu học.

Môn đạo đức nằm trong chương trình học của học sinh lớp 5 ở các

trường Tiểu học. Đây là môn học bắt buộc bởi tầm quan trọng về mục tiêu

trong việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ.

Môn Đạo đức là một trong các con đường cơ bản và là con đường quan

trọng nhất để giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học theo mục tiêu giáo dục

toàn diện. Do đó, nó có mối quan hệ hữu cơ với các môn học khác ở tiểu học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

27

Môn Đạo đức giúp cho học sinh có kiến thức, kĩ năng hành vi đạo đức cơ

bản để vận dụng, củng cố qua các môn học khác, nhất là các môn có nhiều khả

năng tích hợp nội dung giáo dục đạo đức như Tiếng việt, Tự nhiên - Xã hội,Âm

nhạc, Mĩ thuật. Thông qua các môn học đó, học sinh củng cố kiến thức, kĩ năng

đạo đức, mở rộng, bổ sung cho kiến thức đạo đức càng phong phú, sinh động.

Do đó khi dạy đạo đức cần đảm bảo yêu cầu liên môn.

Mục tiêu của giáo dục tiểu học là : Nhằm giúp học sinh hình thành

những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể

chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở.

Để góp phần thực hiện mục tiêu đó, môn Đạo đức lớp 5 ở bậc tiểu học nhằm

giúp học sinh :

Về kiến thức : Có hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo

đức và pháp luật phù hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân,

gia đình, nhà trường, cộng đồng xã hội, môi trường tự nhiên và ý nghĩa của

việc thực hiện các chuẩn mực đó (thực hiện các chuẩn mực đó thì có lợi gì ?

Không thực hiện thì có hại gì ?).

Về kĩ năng, hành vi : Biết nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân và

những người xung quanh theo chuẩn mực đã học ; có kĩ năng lựa chọn và thực

hiện các hành vi ứng xử phù hợp chuẩn mực trong các mối quan hệ và tình

huống đơn giản, cụ thể của cuộc sống ; biết nhắc nhở bạn bè cùng thực hiện.

Về giáo dục thái độ : Từng bước hình thành thái độ tự trọng, tự tin vào

khả năng của bản thân, có trách nhiệm với hành động của mình ; yêu thương,

tôn trọng mọi người ; mong muốn đem lại niềm vui, hạnh phúc cho mọi người ;

đồng tình và làm theo cái thiện, cái đúng, cái tốt ; không đồng tình với cái ác,

cái sai, cái xấu.

=> Theo chương trình mới của môn Đạo đức, ta thấy có sự thay đổi trong

mục tiêu chung, bởi vì :

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

28

+ Mục tiêu của dạy học môn Đạo đức ở tiểu học là dạy hành vi đạo đức,

nên cần chú trọng kĩ năng hành vi.

+ Thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo : Đào tạo con người cho hoạt

động thực tiễn, nên học phải đi đôi với hành, dạy học môn Đạo đức cũng như

giáo dục đạo đức phải gắn với thực tiễn đời sống, vì đào tạo con người là để

phục vụ hoạt động thực tiễn.

1.4.2. Nội dung môn đạo đức lớp 5 ở tiểu học

Dạy học Đạo đức hình thành tình cảm, niềm tin và hành vi của học sinh.

Muốn vậy, quá trình dạy học Đạo đức phải là quá trình tổ chức để học sinh hoạt

động. Với sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên, học sinh tự khám phá và chiếm lĩnh

nội dung bài học; tránh lối dạy thiên về thuyết lí trừu tượng, khô khan và áp đặt.

Các nội dung giáo dục đạo đức được chuyển tải đến học sinh một cách

nhẹ nhàng, sinh động qua các hoạt động: kể chuyện theo tranh; xây dựng các

tình huống đạo đức; truyện kể đạo đức có kết cục mở; phân tích, xử lí các tình

huống, các thông tin, sự kiện; liên hệ, đánh giá hành vi của bản thân và những

người khác đối chiếu với các chuẩn mực đã học; điều tra, tìm hiểu, phân tích,

đánh giá một số hiện tượng trong đời sống thực tiễn của lớp học, nhà trường,

địa phương có liên quan đến bài đạo đức; lập kế hoạch hành động của cá nhân,

của nhóm, của lớp; chơi các trò chơi; đóng vai; diễn kịch; hát; múa; đọc thơ, ca

dao, tục ngữ; vẽ tranh về chủ đề bài học ...Chương trình môn học đạo đức ở

khối lớp 5 [15], bao gồm những nội dung cơ bản sau :

STT Nội dung Mục tiêu

- Tự nhận thức được về mình; biết phát

huy những điểm mạnh, khắc phục những

điểm yếu của bản thân. 1 Quan hệ với bản thân

- Có trách nhiệm về hành động của bản

thân. Biết tự giải quyết vấn đề theo cách của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

29

mình.

- Ham học hỏi. Có ý chí vượt khó, vươn

lên.

Nhớ ơn tổ tiên. Tự hào, giữ gìn và phát huy

các giá trị truyền thống của gia đình, dòng Quan hệ với gia đình 2

họ.

- Biết tin cậy và xây dựng tình bạn. Tôn

trọng, chan hoà với bạn khác giới. 3 Quan hệ với nhà trường

- Biết bảo vệ lẽ phải.

- Sống hoà hợp và biết hợp tác với mọi

người trong công việc chung.

- Kính già, yêu trẻ, tôn trọng phụ nữ.

- Yêu mến, tự hào về truyền thống quê

hương, đất nước.

- Tích cực tham gia các hoạt động phù

hợp với khả năng để xây dựng và bảo vệ Quan hệ với cộng đồng, 4 quê hương. xã hội

- Tôn trọng các cơ quan chính quyền địa

phương và ủng hộ các nhà chức trách thi

hành công vụ.

- Yêu hoà bình. Tôn trọng nền văn hoá và

con người của các quốc gia khác.

- Có hiểu biết về tổ chức Liên Hợp Quốc.

Biết bảo vệ môi trường xung quanh. Quan hệ với môi trường 5 tự nhiên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

30

1.4.3. Một số phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học môn đạo

đức lớp 5 hiện nay

Thuyết trình: Thuyết trình là phương pháp dạy học đặc trưng bởi sự

phối hợp giữa truyền đạt tri thức mang tính thông báo của giáo viên và việc tiếp

thu mang tính thụ động của người học. Thông qua đó người học tiếp nhận

thông tin, xử lý về mặt nhận thức và phát triển các quá trình trí nhớ.

Phương pháp thuyết trình giáo viên đóng vai trò chủ đạo trong suốt quá

trình dạy học. Các lý thuyết cơ bản được giáo viên truyền tải bằng cách trình bày,

thuyết giảng, giải thích vấn đề….Học sinh thụ động trong việc tiếp thu kiến thức.

Đây là phương pháp dạy học truyền thống được sử dụng phổ biến và chiếm vị trí

quan trọng trong dạy học hiện nay. Tuy nhiên, đối với dạy học môn Đạo đức nếu

chỉ áp dụng những kiến thức hàn lâm thì học sinh khó có thể hiểu và thực hiện

được các giá trị đạo đức. Trẻ cần được thực hành, tham gia trải nghiệm thực tế.

Đàm thoại: là phương pháp dạy học được đặc trưng bởi việc trao đổi giữa

giáo viên và người học hoặc giữa người học với nhau để cùng phát triển bài dưới sự

điều khiển của giáo viên thông qua việc đặt những câu hỏi phù hợp với nội dung

dạy học để từ đó lĩnh hội được nội dung bài học. Phương pháp đàm thoại thể hiện

tính tự chủ của người học, được nói lên những suy nghĩ của bản thân.

Phương pháp đóng vai: là phương pháp dạy học thông qua mô phỏng

và thường có tính chất trò chơi(còn gọi là trò chơi đóng vai). Phương pháp nay

giúp cho học sinh vừa được chơi vừa được học. Qua những tình huống cụ thể

trong nội dung giáo dục Đạo đức lớp 5, học sinh biết cách tự giải quyết mâu

thuẫn, vấn đề nảy sinh một cách tốt nhất….

1.4.4. Một số đặc điểm cơ bản của học sinh tiểu học ảnh hưởng tới quá trình

học tập trải nghiệm.

a.Đặc điểm nhận thức

Hoạt động nhận thức ở HS tiểu học phát triển mạnh. Nhận thức của các

em mang tính trực quan, cụ thể đối với các sự vật, hiện tượng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

31

Tri giác của HS tiểu học mang tính không chủ định, trẻ nhận ra các đối

tượng không phải là ở những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là những gì trực tiếp

gây cho trẻ xúc cảm, đó là những gì rực rỡ, chuyển động, mới lạ. Cái trực quan,

cái rực rỡ, cái sinh động được tri giác rõ ràng hơn những hình ảnh tượng trong

và sơ lược. Ở các em, tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực

tiễn. Tri giác sự vật ở các em có nghĩa là phải làm một cái gì đó với sự vật như

sờ mó, cầm nắm,... và những gì phù hợp với nhu cầu, những gì các em được

tham gia trực tiếp trong hoạt động của cuộc sống. Vì vậy, tổ chức cho trẻ trải

nghiệm bằng cách tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, trong

cuộc sống xung quanh giúp tri giác trẻ ngày càng phát triển theo hướng chính

xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng hơn, có chọn lọc hơn về những dấu hiệu

đặc trong của sự vật, hiện tượng. Từ đó, giúp trẻ phân biệt được sắc thái của sự

vật, phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng với

nhau, giữa các sự vật, hiện tượng với con người trong môi trường sống.[4] [7]

Tư duy của HS tiểu học có xuất phát điểm là trực quan, cụ thể. Tư duy

của HS phát triển khi HS được tiếp xúc với thực tế, được học tập,giao tiếp xã

hội. Khi suy luận, các em thường dựa trên trực quan các sự vật, hiện tượng.

Trong lĩnh hội, tiếp thu các khái niệm, HS tiểu học thường lấy các đối tượng cụ

thể thay cho định nghĩa về đối tượng đó hoặc liệt kê một số dấu hiệu của đối

tượng thông qua quan sát. Nhờ vậy, phương pháp dạy học trải nghiệm giúp các

em phát triển tư duy, các em sẽ suy luận được sự vật, hiện tượng một cách

chính xác hơn, cụ thể hơn; hình thành được tư tuởng, tình cảm đạo đức có

chuẩn mực.

Ở HS tiểu học, trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ

ngữ - logic. Các em ghi nhớ và nhớ lại các tài liệu trực quan tốt hơn tài liệu

bằng lời, ghi nhớ và nhớ lại tốt những gì được trực tiếp tác động lên đó hơn là

những gì chỉ được giảng giải. Nói cách khác, trí nhớ trẻ mang tính chất hình

ảnh, cụ thể, trực tiếp. Nhờ vậy, nếu trẻ được trải nghiệm học tập bằng việc quan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

32

sát các sự vật, hiện tượng, tham gia vào các tình huống có vấn đề thì học sinh

sẽ rút ra những bài học kinh nghiệm bổ ích.[4] [7]

Tưởng tượng của HS tiểu học thường gắn với những hình tượng đã được

các em tri giác trước đó. Nếu trước đó các em có được những hình tượng phong

phú thì các chi tiết trong hình ảnh tưởng tượng của trẻ cũng phong phú. Đặc

điểm chú ý của HS tiểu học là sự chú ý không chủ định tập trung và không bền

vững. Khi tiếp xúc với các tài liệu học tập trực quan, trẻ tập trung chú ý hơn khi

thực hiện hành động bên ngoài so với hành động trí óc .[4] [7]

b. Đặc điểm phát triển nhân cách

Nhân cách của HS tiểu học có tính chỉnh thể và tính hồn nhiên trong quá

trình phát triển. Đối với HS tiểu học, tất cả những gì trong cuộc sống với các

em đều rất mới mẻ. HS phải tham gia vào các mối quan hệ xã hội để chiếm lĩnh

những cái mới mẻ đó, nhằm chuyển tải vào bên trong, biến thành những phẩm

chất nhân cách của mình. Các nhà tâm lý đã chỉ ra rằng, hứng thú của HS tiểu

học ngày càng bộc lộ và phát triển rõ rệt, đặc biệt là hứng thú nhận thức, hứng

thú tìm hiểu thế giới xung quanh. Trẻ ở độ tuổi này có thái độ và thói quen tốt

với các hoạt động lao động, vận động nhờ tham gia lao động công ích, vệ sinh

đường phố, giúp các gia đình khó khăn, giúp đỡ ba mẹ trong các việc nhà,... Ở

độ tuổi này, tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp. Đối tượng gây

cảm xúc cho các em thường là những sự vật, hiện tượng, việc làm, con người

cụ thể, sinh động mà trẻ đã nhìn thấy hoặc đã tiếp xúc.[4] [7]

c. Đặc điểm phát triển thể chất

Ở lứa tuổi tiểu học, trẻ tiến hành được những vận động cơ bản như đi,

đứng, chạy nhảy, bò, giữ thăng bằng,... một cách mềm mại, nhanh và chính xác.

Hệ thần kinh trẻ ở thời kỳ này phát triển mạnh, đây là thời kỳ não bộ phát triển

cả về khối lượng, trọng lượng lẫn cấu tạo. Cuối cấp tiểu học, não của trẻ căn

bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại suốt cuộc sống sau

này. Đây là giai đoạn mà quá trình hình thành các phản xạ có điều kiện diễn ra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

33

nhanh và nhiều. Hệ thần kinh phát triển tiến dần đến sự hoàn thiện, nên các em

rất dễ bị kích thích, tác động trước sự vật, hiện tượng. Vì vậy, trẻ cần được giáo

dục tính tự chủ, kiên trì, kìm hãm bản thân trước những kích thích của hoàn

cảnh xung quanh, biết giữ trật tự nơi công cộng,... Hệ tuần hoàn của trẻ chưa

hoàn thiện, thể hiện ở nhịp tim nhanh, dễ xúc động trước sự vật, hiện tượng.

Tất cả các đặc điểm trên cho phép trẻ hoàn thiện sự phối hợp và phát triển các

phẩm chất: dũng cảm, nhanh nhẹn, khéo léo, mềm dẻo, mạnh mẽ và đặc biệt là

sự chịu đựng - phẩm chất có quan hệ chặt chẽ với khả năng lao động. Chính vì

vậy, tổ chức hoạt động dựa vào trải nghiệm cho trẻ, giúp định hình và phát triển

dần một số tính cách và hành vi đúng đắn như tự chủ, kiên trì.[4] [7]

1.4.5. Mô hình dạy học trải nghiệm

Mô hình dạy học trải nghiệm được ứng dụng rộng rãi trong dạy học ở

nhiều nước trên thế giới.Thế giới quan tâm nhiều tới chu trình dạy học trải

nghiệm của Kolb. Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi đề cập tới mô hình

dạy học trải nghiệm của 2 tác giả David Kolb(1939) và David Kolb (1984) là

những nhà lý luận đầu tiên nghiên cứu về “dạy học trải nghiệm” [18] [19].

Thông qua việc ứng dụng mô hình này, cả người dạy và người học đều có thể

cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một mô hình

được đánh giá là có hữu ích nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế

bài giảng, trong việc giảng dạy và hướng dẫn học tập đối với HS. Học tập trải

nghiệm được phân tích cụ thể theo quy trình sau :

(1) Kinh nghiệm cụ thể -> (2) Hoạt động phản ánh -> (3) Hình thành

khái niệm ->(4) áp dụng thực tế.

(1) Kinh nghiệm cụ thể: là những kinh nghiệm có được thông qua những

hoạt động những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống(học tập, lao động sản xuất,

giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí…) Để có những kinh nghiệm này, chủ thể

phải trải qua việc giải quyết những hoàn cảnh tương tự nhiều lần và thu được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

34

những kết quả nhất định ( Đó có thể là những kết quả tích cực – thành công và

cũng có thể là những kết quả tiêu cực – thất bại).

Những kinh nghiệm cụ thể có thể được hình thành một cách ngẫu nhiên,

đơn lẻ, mỗi con người cụ thể. Do đó, kinh nghiệm có thể chỉ phù hợp với một

người, một nhóm người này, song lại không phải là kinh nghiệm đối với người

khác. Số kinh nghiệm cụ thể của mỗi người phụ thuộc vào số lượng các hoạt

động thực tiễn mà người đó tham gia, còn chất lượng của những kinh nghiệm

đó lại phụ thuộc vào năng lực tiếp nhận, phân giải những diễn biến của hoạt

động thực tiễn để qua đó thấy được những gì phù hợp với hoạt động của bản

thân. Kinh nghiệm cụ thể cũng có thể được hình thành một cách tự giác, có

hướng đích và sự chỉ đạo của một hệ thống các tác động khách quan – hoạt

động dạy học. Trong trường hợp này kinh nghiệm cụ thể đã có sự sắp xếp trong

một hệ thống, đã được phân chia theo các tầng bậc kinh nghiệm và được thiết

kế theo một quy trình khoa học tương ứng với những hoạt động cụ thể mà hoạt

động cần đạt tới. Những kinh nghiệm này sẽ có được trong quá trình tham gia

học tập trải nghiệm.

Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số

video trên mạng thông tin về chủ đề học tập hoặc đã làm thử theo hướng

dẫn(hoặc tự bản thân mò mẫm)… về bài học.Tất cả những điều đó sẽ tạo ra các

kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng sẽ trở thành nguyên liệu đầu

vào quan trọng của quá trình học tập.Giai đoạn đầu tiên này là lúc phát sinh các

dữ liệu của quy trình học tập trải nghiệm. Đây là bước thông thường được liên

kết với các trò chơi hoặc các hoạt động vui nhộn. Bất kỳ phương pháp nào đòi

hỏi việc tự đánh giá cũng như sự tương tác giữa các cá nhân đều có thể được sử

dụng như là phần “làm việc” cho học tập trải nghiệm.

(2) Hoạt động phản ánh

Hoạt động phán ánh là suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một

cách có hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

35

nghĩ của kinh nghiệm đó. Từ đó, cùng nhau chia sẻ, phân tích , thảo luận để

thống nhất quan điểm cũng như nhìn nhận vấn đề một cách có hệ thống của

những người tham gia vào hoạt động. Người học cần có sự phân tích, đánh giá

các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này mang ý nghĩa “phản

tỉnh” tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy nó

thế nào?hiểu được nó hay không? quan điểm thực tế có đi ngược lại với những

kinh nghiệm mình trải qua hay không?

(3) Hình thành khái niệm:

Khái niệm trìu tượng: là kết quả thu được tư sự tiếp nhận những gì cụ thể

vốn có của hiện thực khách quan, thông qua các thao tác tư duy (phân tích, so

sánh, tổng hợp…) của chủ đề để có sự nhận biết đích thực, bản chất về một đối

tượng nào đó cần tìm hiểu. Để có được một khái niệm cụ thể về một đối tượng,

hiện tượng nào đó, chủ thể cần có đầy đủ tri thức về bản thân đối tượng cũng

như sự vận động và phát triển của đối tượng đó trong mối quan hệ với những

đối tượng khác.Trong hoạt động học tập, việc học tập trên lớp và tự học, tự

nghiên cứu chính là quá trình tích tụ tri thức, còn việc tham gia vào thực tiễn là

quá trình thấy được sự vận hành và các mối quan hệ của đối tượng. Nhờ có

hoạt động này trong học tập mà bản thân người học có được những cơ sở cần

thiết cho việc nắm vững các khái niệm đã có trong chương trình học tập không

chỉ về mặt lý thuyết mà cả trong sự biểu hiện thực tiễn của khái niệm đó.

Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với những suy tưởng sâu sắc,

người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh

nghiệm, ta có các khái niệm “lý thuyết mới”. Bước này, chính là bước quan

trọng để các kinh nghiệm này chuyển đổi thành tri thức và bắt đầu lưu giữ lại

trong vỏ não. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng

cấp và phát triển lên một tầm cao mới, hữu ích hơn mà chỉ là những trải nghiệm

vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

36

(4) Áp dụng thực tế:

Ở giai đoạn trước người học đã có một bản kết luận được đúc rút từ thực

tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó, có thể coi

như một giả thuyết và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Nghĩa là

người học sẽ phải thay đổi, áp dụng và thực hiện cách làm mới.

Mô hình dạy học trải nghiệm là một vòng tròn khép kín và có mối liên hệ

chặt chẽ với nhau. Từ những kinh nghiệm cụ thể trong thực tiễn thông qua

những hoạt động , những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống hoạt động phán ánh

sẽ kiểm tra một cách có hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện

những đặc điểm, ý nghĩ của kinh nghiệm đó. Sau khi hoạt động phản ánh phát

hiện những đặc điểm, ý nghĩ của kinh nghiệm đó sẽ hình thành nên khái niệdm

nhằm hệ thống hóa chính xác những kinh nghiệm cụ thể. Hình thành khái niệm

sẽ được áp dụng vào thực tế để kiểm chứng độ tin cậy những trải nghiệm mà

người học có được.

Mô hình “dạy học trải nghiệm” được cụ thể hóa qua sơ đô (2) như sau:

Sơ đồ 1.2. Mô hình dạy học trải nghiệm - David Kolb

Kinh nghiệm cụ thể

Áp dụng thực tế

Hoạt động phản ánh

Hình thành khái niệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

37

1.4.6. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

a. Ưu điểm

Phương pháp dạy học trải nghiệm là một phương pháp dạy học phát huy

tính tích cực của học sinh, người học – đối tượng của hoạt động “dạy” đồng

thời là chủ thể của hoạt động “học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều

mình chưa rõ ràng.

PPDH trải nghiệm là một PP dạy học mới có tính ưu việt cao trong việc

phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh và phù hợp với định hướng

đổi mới PPDH “lấy học sinh làm trung tâm” của quá trình dạy học hiện nay.

Là một PPDH thúc đẩy sự phát triển tư duy của HS.Phát huy được nội

lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong quá trình học tập.

Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng

ham mê học tập của học sinh. Ðó chính là động lực của quá trình dạy học.

Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn

tri thức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học. Ðó chính là động

lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.

Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường

xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy

học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.

Ðối thoại giữa trò với trò, trò với thầy đã tạo ra bầu không khí học tập

sôi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng

xã hội.

Khắc phục tính lý thuyết của nội dung bài học. HS không chỉ học lý

thuyết trên lớp mà còn được tham gia trải nghiệm. Học đạo đức là phải được

trải nghiệm trong những hoàn cảnh thực tế của cuộc sống.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

38

Tạo môi trường học tập thân thiện, vui vẻ cho HS không bị gò bó bởi

không gian lớp học. Lớp học trải nghiệm thực chất là một lớp học mở mà ở đó

HS có thể làm chủ lớp học của mình.

b. Hạn chế

Việc triển khai dạy học trải nghiệm đòi hỏi người giáo viên phải có kiến

thức, nghiệp vụ vững vàng, có sự chuẩn bị bài giảng công phu. Trong quá trình

trải nghiệm của học sinh thường nảy sinh những tình huống ngoài dự kiến của

giáo viên, đòi hỏi sự linh hoạt trong xử lí các tình huống của người giáo viên –

người dẫn đường.

Thời gian của quá trình khám phá ra kiến thức mới chiếm khá nhiều

trong toàn bộ tiến trình của bài học, nên tùy thuộc vào từng nội dung, mục tiêu

dạy học và sự phân phối thời gian dạy học mới có thể áp dụng được.

Không gian, địa điểm cần phải được khảo sát kĩ lưỡng, cơ sở vật chât,

phương tiện dạy học phải đầy đủ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

39

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trên thế giới, dạy học trải nghiệm hay phương pháp dạy học trải nghiệm

đã được ứng dụng từ rất lâu trong dạy học. Thế giới đã có những bước tiến dài

nhờ quá trình dạy và học qua trải nghiệm. Tuy nhiên, những lý thuyết này còn

khá chung chung và chưa có điều kiện áp dụng cho từng ngành học, môn học

cụ thể. Tại Việt Nam, phương pháp dạy học trải nghiệm vẫn còn khá mới mẻ và

chưa được quan tâm nhiều. Hiện nay, một số nhà giáo dục đã và đang quan tâm

tới dạy học trải nghiệm cho người học với một số công trình nghiên cứu nhỏ lẻ.

Nhưng thực tiễn học tập đã chứng minh, học sinh không thể có tư duy tốt nếu

như không có trải nghiệm. Điều đó khẳng định vị trí và vai trò quan trọng của

PPDH trải nghiệm.Phương pháp dạy học qua trải nghiệm được coi là “phương

pháp dạy học tích cực” nhằm phát huy tính sáng tạo, chủ động trong học tập và

lĩnh hội tri thức của người học.

Ở nhà trường phổ thông, dạy học môn đạo đức giữ vai trò quan trọng

trong việc hình thành nhân cách cho học sinh nhằm xây dựng và phát triển

những con người làm chủ tương lai của đất nước. Tiểu học là cấp học nền

móng của toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Khi trẻ bước vào lớp 1 thì mới

thực sự trở thành HS , lấy hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập thay cho hoạt

động vui chơi ở mẫu giáo. Sau khi học xong cấp học Tiểu học, nghĩa là học

sinh đã đạt được những yêu cầu của giáo dục Tiểu học, HS mới có thể tiếp tục

học lên các lớp trên. Nhưng nếu chỉ dạy kiến thức khoa học – tự nhiên thì HS

không thể phát triển một cách toàn diện vì vậy dạy học môn góp phần hình

thành, điều chỉnh và uốn nắn nhân cách một cách đúng đắn nhất.

Dạy học môn đạo đức cho học sinh tiểu học không nên chỉ là mớ lý

thuyết xuông, chỉ bảo các em phải làm thế này, làm thế kia mới đúng mà cần

phải có sự trải nghiệm thực tế để rút ra bài học kinh nghiệm và uốn nắn, điều

chỉnh hành vi sai lệch cho trẻ.

Muốn dạy học đạo đức không chỉ là mớ lý thuyết xuông , giáo viên cần

vận dụng tốt các phương pháp, hình thức dạy học một cách linh hoạt, sinh động

đặc biệt là cần tổ chức các hoạt động trải nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

40

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH

LỚP 5 HUYỆN ĐẠI TỪ - T. THÁI NGUYÊN

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng

2.1.1. Vài nét khái quát về một số trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại

Từ - Tỉnh. Thái Nguyên

Để khảo sát thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguyên,

chúng tôi tiến hành khảo sát trên năm trường tiểu học thuộc khu vực Huyện Đại

Từ - Thái Nguyên, đó là: trường Tiểu học Tân Thái – xã Tân Thái, trường Tiểu

học Phú Xuyên, trường Tiểu học Thị trấn Đại Từ, trường Tiểu học Tân Linh 2,

trường Tiểu học Hùng Sơn 2. Trong đó, 1 trường thuộc khu vực thị trấn và 4

trường cấp xã.

Cơ sở vật chất của các trường tương đối đầy đủ phục vụ công tác giảng

dạy và học tập của GV, HS. Trong những năm gần đây, các trường đã gặt hái

được nhiều thành tích trong dạy học, giáo dục và các phong trào thi đua của

Huyện, Tỉnh.

Cán bộ quản lý, giáo viên nhà trường quan tâm đến việc dạy học cho HS

Đây là một yếu tố thuận lợi cho việc thực hiện đổi mới PPDH hiện nay.

Trường Tiểu học Tân Thái – xã Tân Thái: Nhà trường hiện có 14 lớp, với

tổng số hơn 400 học sinh, 5 cán bộ quản lý, 14 giáo viên, 4 nhân viên hành chính

văn phòng. Cơ sở vật chất đáp ứng đủ yêu cầu học tập, giảng dạy của GV và HS.

Trường Tiểu học Phú Xuyên – Xã Phú Xuyên: Nhà trường hiện có 13 lớp

với 421 học sinh, 21 cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên làm việc tại trường.

Hiện nay, nhà trường đang từng bước hoàn thiện cơ sở vật chất theo hướng

hiện đại phục vụ cho công tác học tập và giảng dạy.

Trường Tiểu học Thị Trấn Đại Từ - Huyện Đại Từ: Theo quyết định số

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

41

2007/QĐ-TCCB ngày 23/7/1998 của Sở GD&ĐT Thái Nguyên trường tiểu học

thị trấn Đại Từ được tách ra từ trường PTCS và tiếp nhận toàn bộ CSVC của

trường PTCS. Hiện nhà trường có khu nhà hai tầng với 14 phòng khang trang,

trong đó đầy đủ các phòng chức năng phù hợp với giáo dục bậc tiểu học như

phòng Âm nhạc, Mĩ thuật, phòng thư viện .....Phòng ăn, phòng ngủ đã được

xây mới nâng cấp rất thuận lợi cho các em học sinh khi sinh hoạt bán trú tại

nhà trường. Toàn bộ trường có 24 cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên với gần

500 học sinh trên địa bàn thị trấn Huyện Đại Từ. Với quyết tâm chỉ đạo của

lãnh đạo địa phương và sự vào cuộc của các bậc cha mẹ học sinh, sự cố gắng

không ngừng các thầy cô giáo cùng bà con nhân dân trên địa bàn thị trấn Đại

Từ. Trường tiểu học thị trấn Đại Từ đã được công nhận trường Trường tiểu học

đạt chuẩn quốc gia mức độ 2 vào tháng 8 năm 2012.

Trường Tiểu học Tân Linh 2: Nhà trường hiện có 13 lớp với hơn 400 học

sinh, 22 cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên làm việc tại trường. Hiện nay,

nhà trường đang từng bước hoàn thiện cơ sở vật chất theo hướng hiện đại phục

vụ cho công tác học tập và giảng dạy. Nhìn chung, CSVC của nhà trường còn

gặp nhiều khó khăn.

Trường Tiểu học Hùng Sơn 2: : Nhà trường hiện có 14 lớp với hơn 417 học

sinh, 23 nhân viên, giáo viên và cán bộ quản lý làm việc tại Trường. CSVC của

nhà trường còn gặp nhiều khó khăn và đang từng bước được nâng cấp, đổi mới.

2.1.2. Mục tiêu, nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng.

(i). Mục tiêu khảo sát

Xác định thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong

dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 5 huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguyên.

(ii) Nội dung khảo sát

Đề tài tập trung khảo sát thực trạng“Vận dụng phương pháp dạy học trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’với một số nội dung:

- Nhận thức của GV về một số khái niệm cơ bản của PPDH trải nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

42

- Thực trạng nhận thức của GV về vai trò, bản chất , đặc điểm của PPDH

trải nghiệm.

- Thực trạng vận dụng PPDH trải nghiệm trong lựa chọn quy trình, hình

thức tổ chức và sử dụng PPDH trải nghiệm

- Thực trạng những yếu tố ảnh hưởng, những khó khăn của GV và

CBQL khi“Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguyên’’.

- Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên.

(iii). Đối tượng khảo sát

Khảo sát trên GV và CBQL của 5 trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại

Từ - Tỉnh. Thái Nguyên ( 4 trường cấp xã , 1 trường Thị trấn) gồm: 31 giáo viên

dạy học môn Đạo đức khối lớp 5, đàm thoại, phỏng vấn 1 số CBQL tại 5 trường

Tiểu học Tân Thái, Phú Xuyên, Thị trấn Đại Từ, Tân Linh II, Hùng Sơn II.

(iv).Phương pháp khảo sát:

Trong quá trình khảo sát thực trạng, chúng tôi sử dụng các phương pháp

sau: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; Phương pháp thống kê toán học;

Phương pháp quan sát sư phạm dự giờ dạy môn đạo đức lớp 5 ở một số trường

Tiểu học trên địa bàn huyện Đại Từ - T. Thái Nguyên; Phương pháp đàm thoại;

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động...Trong đó, phương pháp điều tra

bằng bảng hỏi là phương pháp chủ yếu.

2.2. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguyên.

2.2.1. Thực trạng nhận thức phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

2.2.1.1. Quan điểm của CBQL, GV về các khái niệm trải nghiệm và PPDH

trải nghiệm

Để tìm hiểu nhận thức của GV tại một số trường Tiểu học trên địa bàn

huyện. Đại Từ, chúng tôi đã đưa ra những cách hiểu khác nhau về 2 khái niệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

43

cơ bản“trải nghiệm’’ và“PPDH trải nghiệm’’. Kết quả khảo sát thu được ở

bảng 2.1a như sau:

Bảng 2.1a. Quan điểm của CBQL, GV về khái niệm trải nghiệm

Ý kiến

Nội dung khái niệm trải nghiệm

SL %

1.Trải nghiệm là những gì mà bản thân người học được trải 4 12,9

qua.

2. Trải nghiệm là kinh nghiệm của cá nhân đúc rút từ thực

tiễn học tập và cuộc sống. 12 38.7

3. Trải nghiệm có thể hiểu là những kinh nghiệm có được

thông qua những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của

cuộc sống(học tập, lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui 10 32.2

chơi giải trí…)

4.Trải nghiệm là tự bản thân khám phá những điều chưa biết. 5 16.1

“Trải nghiệm” là một từ mới trong lĩnh vực dạy học, là cơ sở để tiến

hành các hoạt động trải nghiệm sáng tạo hay dạy học trải nghiệm. Chính vì vậy,

nên khi tác giả đưa ra những quan điểm khác nhau về khái niệm “trải nghiệm”

để GV lựa chọn, GV còn khá lúng túng trong việc hiểu một cách đầy đủ nhất về

khái niệm này. Phần lớn, GV cho rằng “trải nghiệm” là kinh nghiệm của cá

nhân đúc rút từ thực tiễn học tập và cuộc sống chiếm 38.7 %. Có 32.2 % GV

cho rằng Trải nghiệm có thể hiểu là những kinh nghiệm có được thông qua

những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống (học tập, lao

động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí…) .Trải nghiệm là những gì

mà bản thân người học được trải qua được 12,9 % GV lựa chọn. Còn lại 16.1%

GV cho rằng Trải nghiệm là tự bản thân khám phá những điều chưa biết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

44

Qua đó, chúng ta có thể nhận thấy phần lớn GV đã có những hiểu biết

nhất định về khái niệm “trải nghiệm” song còn hiểu một cách rất đơn thuần,

chung chung và chưa đầy đủ. Chưa nhận thức sâu sắc về “trải nghiệm”

Khái niệm “PPDH trải nghiệm” là một phương pháp mới và ít được sử

dụng trong các nhà trường nên khi được hỏi về mức độ hiểu biết của GV về

khái niệm này, chúng tôi đã đưa ra 4 quan điểm khác nhau để GV lựa chọn và

thu được kết quả ở bảng 2.1b như sau:

Bảng 2.1b. Quan điểm của CBQL, GV về khái niệm PPDH trải nghiệm

Nội dung khái niệm PPDH trải nghiệm SL %

1.Phương pháp dạy học trải nghiệm là con đường hay cách

thức dạy học của người giáo viên đối với học sinh trong quá

trình dạy học nhằm mục tiêu lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái 13 42

độ, phát triển năng lực và phẩm chất

2. Là quá trình học sinh tự lĩnh hội kiến thức dưới sự hướng

dẫn của GV 10 32.2

3. Là quá trình GV tổ chức hướng dân, còn lĩnh hội tới đâu là

tùy mức độ nhận thức của học sinh. 3 9.6

4. Là quá trình mà cả GV và HS hợp tác với nhau giải quyết

nhiệm vụ bài học. 5 16.1

Có 42 % tổng số GV được hỏi cho rằng “Phương pháp dạy học trải

nghiệm” là con đường hay cách thức dạy học của người giáo viên đối với học

sinh trong quá trình dạy học nhằm mục tiêu lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ,

phát triển năng lực và phẩm chất. Chứng tỏ, số đông GV đã có cái nhìn đúng

đắn về PPDH trải nghiệm. Tuy nhiên, cũng có nhiều GV có những cách nhìn

nhận khác nhau về khái niệm này. Cụ thể là có 32.2 % giáo viên cho rằng

“PPDH trải nghiệm là quá trình học sinh tự lĩnh hội kiến thức dưới sự hướng

dẫn của GV”, 16.1% GV trả lời rằng “ PPDH trải nghiệm” là quá trình mà cả

GV và HS hợp tác với nhau giải quyết nhiệm vụ bài học. Số còn lại 9.6 % GV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

45

cho rằng “PPDH trải nghiệm” là quá trình GV tổ chức hướng dân, còn lĩnh hội

tới đâu là tùy mức độ nhận thức của học sinh.

Điều này hoàn toàn phù hợp bởi trình độ nhận thức của GV ở những địa

bàn miền núi còn nhiều khó khăn về công tác dạy học. Nhận thức của GV về

những khái niệm này chưa đúng đắn và đầy đủ. Muốn vận dụng hiệu quả

PPDH trải nghiệm trong DH môn Đạo đức nói riêng và các môn học khác nói

chung thì GV cần phải nắm vững bản chất của các khái niệm một cách đầy đủ,

tường minh.

2.2.1.2. Thực trạng nhận thức về vai trò của PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Khi được hỏi nhận thức của thầy cô về mức độ cần thiết của việc vận

dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5, chúng

tôi thu được kết quả như sau: Có 64.5 % GV cho rằng cần thiết phải vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức. Điều này, chứng tỏ GV đã nhận

thức được tầm quan trọng, sự cần thiết phải đổi mới PPDH trong đó có việc vận

dụng PPDH trải nghiệm môn đạo đức. Tuy nhiên, vẫn có 29 % GV cho rằng

việc vận dụng PPDH trải nghiệm môn đạo đức không quá quan trọng trong việc

dạy học môn Đạo đức và vẫn có 6.5 % GV cho rằng không cần thiết phải vận

dụng PPDH trải nghiệm, không vận dụng học sinh vẫn đạt mục tiêu dạy học

môn đạo đức. 1/3 tổng số GV được hỏi về sự cần thiết vận dụng PPDH trải

nghiệm cho học sinh lại cho rằng bình thường và không cần thiết. Điều này,

chứng tỏ mức độ nhận thức của GV chưa thực sự đồng bộ, cần phải được chỉ

đạo, tuyên truyền để nâng cao nhận thức của GV trong việc vận dụng những

PPDH mới phát huy tính tích cực của học sinh.

Để làm rõ vai trò của PPDH trải nghiệm đối với dạy học môn đạo đức

cho HS, chúng tôi đưa ra một số vai trò tích cực của PPDH trải nghiệm và thu

được kết quả cụ thể ở bảng 2.2 như sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

46

Bảng 2.2. Nhận thức về vai trò của PPDHTN trong DH

môn đạo đức lớp 5

Vai trò của PPDHTN trong DH môn Ý kiến

Đồng ý

Phân vân K.Đồng ý

đạo đức lớp 5

SL %

SL % SL %

1. Phát huy tính tích cực, chủ động trong 29 93.5 2 6.5 0 0

học tập của học sinh.

2. HS bị cuốn hút vào các hoạt động học

tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông 27 87 12.9 0 4 0

qua đó tự lực khám phá những điều mình

chưa rõ ràng.

3.Học sinh vừa có thể nắm bắt được kiến

thức, kĩ năng mới vừa nắm bắt được

phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng 25 80.6 6 19.4 0 0

đó không rập khuôn theo những cái có

sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng

sáng tạo

4.Ý kiến khác 0 0 0 0 0 0

Có 93.5 % GV đồng ý với quan điểm“PPDH trải nghiệm sẽ phát huy

tính tự chủ, tích cực trong học tập của HS’’, chỉ có 6.5% ý kiến còn phân vân

và không có GV không đồng ý với quan điểm trên. Như vậy, GV đã nhận thức

đúng về một trong những vai trò quan trọng của PPDH trải nghiệm.

Vai trò tiếp theo là khi vận dụng PPDH trải nghiệm, HS sẽ bị cuốn hút

vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực

khám phá những điều mình chưa rõ ràng. Với vai trò này, đa phần GV đều

đồng ý chiếm 87 %. Có 12.9 % GV phân vân với vai trò này và không có ai

không đồng ý.

Vận dụng PPDH trải nghiệm sẽ giúp học sinh vừa có thể nắm bắt được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

47

kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm bắt được phương pháp làm ra kiến thức, kĩ

năng đó không rập khuôn theo những cái có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm

năng sáng tạo.Khi được hỏi ý kiến của thầy/cô về vai trò này có 80.6 % GV

hoàn toàn đồng ý. Chỉ có 19.4 % GV còn phân vân và chưa đưa ra được ý kiến

của mình.

Khi phỏng vấn, đàm thoại với đội ngũ CBQL đang công tác tại các nhà

trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ - T. Thái Nguyên, các thầy cô

khẳng định“PPDH trải nghiệm’’ có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu

quả dạy học môn Đạo đức lớp 5 nói riêng và các môn học khác nói chung. Do

vậy, các cấp quản lý sẽ cố gắng tăng cường chỉ đạo công tác đổi mới PPDH

trong đó có PPDH trải nghiệm.

Đa số, GV đã có những nhận thức đúng đắn về vai trò của PPDH trải

nghiệm trong DH môn Đạo đức. Chỉ có một bộ phận nhỏ chưa nhận thức đầy

đủ về vai trò của PP này. Do đó, GV cần nâng cao nhận thức đồng bộ về PPDH

trải nghiệm.

2.2.1.3. Thực trạng nhận thức về bản chất của PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức.

Để tìm hiểu về nhận thức của GV về bản chất của PPDH trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức lớp 5, chúng tôi đưa ra (4) bản chất cơ bản và thu

được kết quả ở bảng 2.3 như sau:

Bảng 2.3 Nhận thức về bản chất của PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học

Bản chất của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo Ý kiến

đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học SL %

1. GV chủ yếu giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh hoạt

động của HS nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo, giúp trẻ phát triển được năng lực nhận 18 58.1

thức, năng lực hoạt động và hình thành thái độ tình cảm đúng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

48

đắn.

2. Phương pháp dạy học trải nghiệm tiến hành trên vốn kinh 16 51.6 nghiệm và việc sử dụng các kỹ năng của người học.

3. Phương pháp dạy học trải nghiệm không đơn thuần là thực

hiện một hoạt động học tập trong phạm vi lớp học hay những

bài giảng giáo dục mang tính lý thuyết xuông của GV, mà trải

nghiệm trở thành một quá trình học tập khi nó được HS động 21 67.7

não và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ và vận

dụng vào các tình huống khác nhau.

4. Phương pháp dạy học trải nghiệm lấy hoạt động của HS

làm trung tâm, tất cả HS đều trải nghiệm theo một tiến trình 14 45.2

cụ thể.

Mỗi một PPDH đều có những đặc trưng cơ bản của phương pháp đó. Do

vậy, muốn vận dụng tốt các PPDH, GV cần phải có nhận thức đúng về bản

chất. Khi được hỏi ý kiến của thầy/cô về bản chất của PPDH trải nghiệm,

chúng tôi đưa ra (4) bản chất đặc trưng nhất và thu được kết quả như sau:

Bản chất (1): GV chủ yếu giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh

hoạt động của HS nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo, giúp trẻ phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hoạt động

và hình thành thái độ tình cảm đúng đắn được 18/31 ý kiến chiếm 58.1 %.

Bản chất (2): Phương pháp dạy học trải nghiệm tiến hành trên vốn kinh

nghiệm và việc sử dụng các kỹ năng của người học có 16/31 ý kiến chiếm 51.6 %.

Bản chất (3) : Phương pháp dạy học trải nghiệm không đơn thuần là thực

hiện một hoạt động học tập trong phạm vi lớp học hay những bài giảng giáo

dục mang tính lý thuyết xuông của GV, mà trải nghiệm trở thành một quá trình

học tập khi nó được HS động não và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để

ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau có 21/31 ý kiến chiếm 67.7

Bản chất (4) Phương pháp dạy học trải nghiệm lấy hoạt động của HS làm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

49

trung tâm, tất cả HS đều trải nghiệm theo một tiến trình cụ thể được 14/31 ý

kiến GV lựa chọn chiếm 45.2 %.

Như vậy, đa số GV đã có những nhận thức đúng đắn về bản chất của

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu

học. Tuy nhiên, nhận thức của GV còn chưa đồng nhất tập trung nhiều ở bản

chất (1) và (3).

2.2.1.4. Thực trạng nhận thức về đặc điểm của PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Để điều tra về nhận thức đặc điểm của PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5, chúng tôi sử dụng câu hỏi số 6 phần phụ lục 1:

Bảng 2.4. Nhận thức về đặc điểm cơ bản của PPDH trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học

Đặc điểm cơ bản của PPDH trải nghiệm trong dạy học Ý kiến

môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học SL %

1. Phương pháp dạy học trải nghiệm hướng tới việc hình thành 13 41.9 những kinh nghiệm mới cho người học.

2.Phương pháp dạy học trải nghiệm cũng có thể bắt nguồn từ 11 35.5 những học tập thông qua sai lầm .

3.Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, GV và HS phải là 19 61.3 một thể thống nhất cùng tham gia vào quá trình trải nghiệm.

4. Phương pháp dạy học trải nghiệm không chỉ nhằm mục đích

đánh giá và điều chỉnh học sinh mà bản thân người giáo viên 27 87.0 cũng phải thông qua đó tự điều chỉnh phương pháp dạy của bản

thân

5. Phương pháp dạy học trải nghiệm cần phải được tổ chức một 18 58.1 cách chặt chẽ, khéo léo và sáng tạo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

50

Đặc điểm (1): Phương pháp dạy học trải nghiệm hướng tới việc hình

thành những kinh nghiệm mới cho người học. Đặc điểm này được 13/31 ý kiến

đồng tình chiếm 41.9 %.

Đặc điểm (2) : Phương pháp dạy học trải nghiệm cũng có thể bắt nguồn

từ những học tập thông qua sai lầm , có 11/31 ý kiến lựa chọn chiếm 35.5 %.

Đặc điểm (3): Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, GV và HS phải

là một thể thống nhất cùng tham gia vào quá trình trải nghiệm, có 19/31 ý kiến

GV đồng ý chiếm 61.3 %.

Đặc điểm (4): Phương pháp dạy học trải nghiệm không chỉ nhằm mục

đích đánh giá và điều chỉnh học sinh mà bản thân người giáo viên cũng phải

thông qua đó tự điều chỉnh phương pháp dạy của bản thân, có 27/31 ý kiến GV

chiếm 87 %.

Đặc điểm (5): Phương pháp dạy học trải nghiệm cần phải được tổ chức

một cách chặt chẽ, khéo léo và sáng tạo. Với đặc điểm này, chúng ta có kết quả

là 18/31 ý kiến đồng tình chiếm 58.1 %.

Đa số, GV đã có nhận thức tương đối đúng về những đặc điểm cơ bản

của PPDH trải nghiệm. Tuy nhiên, nhận thức này không đồng đều chủ yếu tập

trung ở đặc điểm (4) và (5). GV cần phải có sự tìm hiểu sâu sắc về những đặc

điểm của phương pháp dạy học trải nghiệm làm cơ sở tiền đề cho việc nâng cao

hiệu quả dạy học môn đạo đức.

2.2.1.5. Nhận thức về ưu điểm của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5.

PPDH trải nghiệm có những ưu điểm nổi bật so với những PPDH truyền

thống trước đây. GV cần nắm được những ưu điểm đó, để vận dụng có hiệu

quả PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. Khi

được hỏi về ý kiến của thầy/cô về những ưu điểm đó, chúng tôi thu được kết

quả cụ thể ở bảng 2.5 như sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

51

Bảng 2.5. Nhận thức về ưu điểm của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5.

Ý kiến Ưu điểm của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5

1. PPDH trải nghiệm là một PP dạy học mới có tính ưu việt

cao trong việc phát huy tính tích cực trong học tập của HS,

phù hợp với định hướng đổi mới PPDH “lấy học sinh làm 17 54.8

trung tâm”.

2. Là một PPDH thúc đẩy sự phát triển tư duy của HS.Phát

huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập – 19 61.3

sáng tạo trong quá trình học tập.

3. Khắc phục tính lý thuyết của nội dung bài học. 14 45.2

4. Tạo môi trường học tập thân thiện, vui vẻ cho HS . 15 48.4

Ưu điểm thứ (1) : PPDH trải nghiệm là một PP dạy học mới có tính ưu

việt cao trong việc phát huy tính tích cực trong học tập của HS, phù hợp với

định hướng đổi mới PPDH “lấy học sinh làm trung tâm”. Đây là một trong

những ưu điểm nổi bật của PPDH trải nghiệm đối với dạy học nói chung và dạy

học môn đạo đức nói riêng. Khi được hỏi về ưu điểm này, có 17/31 ý kiến giáo

viên đồng tình chiếm 54.8 %.

Ưu điểm thứ (2) PPDH trải nghiệm nằm trong nhóm PPDH tích cực

thúc đẩy sự phát triển tư duy của HS. Phát huy được nội lực của học sinh, tư

duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong quá trình học tập. Ưu điểm này được

19/31 ý kiến giáo viên lựa chọn chiếm 61.3 %.

Ưu điểm thứ (3) PPDH sẽ khắc phục tính lý thuyết của nội dung bài học.

Trong quá trình tham gia vào các hoạt động trải nghiệm do giáo viên tổ chức,

HS sẽ có cơ hội trải nghiệm nhiều hơn và tự rút ra bài học kinh nghiệm cho bản

thân. Do đó, những PPDH tích cực sẽ khắc phục được nội dụng khô khan và

tính lý thuyết hàn lâm của bài học. Uư điểm này có 14/31 ý kiến của GV lựa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

52

chọn chiếm 45.2 %.

Ưu điểm thứ (4) PPDH trải nghiệm tạo môi trường học tập thân thiện,

vui vẻ cho HS .Khác hẳn với không gian bị bó hẹp trong khuôn khổ lớp học.

Những hoạt động trải nghiệm môn đạo đức sẽ được tiến hành ở những không

gian mở như khuôn viên trường, công viên, tại địa phương….thời gian, không

gian, địa điểm linh hoạt tạo ra một môi trường học tập thân thiện, vui vẻ cho

các em. Có 15/31 ý kiến GV đồng tình chiếm 48.4 %.

Như vậy, đa số GV đã có những nhận thức đúng đắn về những ưu điểm

của PPDH trải nghiệm, tuy nhiên mức độ nhận thức chưa thực sự đồng nhất.

Do vậy, GV cần có sự tìm tòi nâng cao nhận thức về vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học.

2.2.2.Thực trạng vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5.

2.2.2.1.Thực trạng vận dụng quy trình của PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Trọng phạm vi đề tài, chúng tôi đưa ra (4) quy trình vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 đó là (1) - Tổ chức trải

nghiệm – Phân tích , đánh giá – rút kinh nghiệm bản thân. (2) - GV giao nhiệm

vụ trải nghiệm – HS tự trải nghiệm – GV tổng kết và rút ra bài học kinh

nghiệm và (3) - Xác định mục tiêu trải nghiệm – GV giao nhiệm vụ trải nghiệm

– Tổ chức trải nghiệm (quan sát, đối chiếu, tranh luận, phản hồi…) – Phân tích

trải nghiệm và hình thành khái niệm chuẩn – Rút kinh nghiệm bản thân và (4)

Kinh nghiệm cụ thể - Hoạt động phản ánh - Hình thành khái niệm - Áp dụng

thực tế.

Kết quả cụ thể như sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

53

Bảng 2.6. Quy trình vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5.

Quy trình vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học Ý kiến cá nhân

môn đạo đức cho học sinh lớp 5. SL %

1.Tổ chức trải nghiệm – Phân tích , đánh giá – rút kinh 11 35.5 nghiệm bản thân.

2. GV giao nhiệm vụ trải nghiệm – HS tự trải nghiệm – 9 29 GV tổng kết và rút ra bài học kinh nghiệm.

3. Xác định mục tiêu trải nghiệm – GV giao nhiệm vụ trải

nghiệm – Tổ chức trải nghiệm (quan sát, đối chiếu, tranh 12 38.7 luận, phản hồi…) – Phân tích trải nghiệm và hình thành

khái niệm chuẩn – Rút kinh nghiệm bản thân.

4. Kinh nghiệm cụ thể - Hoạt động phản ánh - Hình thành 13 41.9 khái niệm - Áp dụng thực tế.

Việc vận dụng đúng quy trình dạy học có ý nghĩa rất lớn trong việc nâng

cao hiệu quả phương pháp và chất lượng môn học. Tuy nhiên, khi được hỏi về

sự lựa chọn của mình GV tỏ ra khá lúng túng có 41.9 % GV lựa chọn quy trình

(4), 38.7 % GV lựa chọn quy trình (3), 29 % lựa chọn quy trình (2) còn lại

35.5 % lựa chọn quy trình (1) để vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5. Chứng tỏ, nhận thức của GV về vận dụng quy

trình còn chưa đầy đủ. Do vậy , GV cần thiết phải được bồi dưỡng về chuyên

môn đặc biệt là xây dựng quy trình chuẩn vận dụng PPDH trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

2.2.2.2.Thực trạng sử dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5.

Khi được hỏi về mức độ sử dụng của PPDH trải nghiệm, chúng tôi đã

đưa ra những PPDH được sử dụng trong dạy học môn Đạo đức lớp 5 hiện nay

để so sánh:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

54

Bảng 2.7.Các PPDH trong dạy học môn Đạo đức lớp 5

R.TX TX TT K.BG Các PPDH trong dạy học

môn Đạo đức lớp 5 SL % SL % SL % SL %

0 0 Thuyết trình 22 71 9 29 0 0

0 0 Thảo luận nhóm 7 22.6 9 29 15 48.4

0 0 Vấn đáp 18 58.1 13 41.9 0 0

0 0 Giải quyết vấn đề 6 19.4 7 22.6 18 58.1

0 0 Trò chơi, sắm vai 9 29 12 38.7 10 32.3

Trải nghiệm 0 0 2 6.5 7 22.6 22 70.9

Thuyết trình: PPDH này được 71 % GV rất thường xuyên sử dụng, 29 %

GV thường xuyên sử dụng và không có GV nào không bao giờ sử dụng PPDH

thuyết trình vào DH môn Đạo đức cho HS lớp 5 bậc Tiểu học.

Thảo luận nhóm: Khi được hỏi về mức độ sử dụng PPDH thảo luận

nhóm có 22.6 % GV cho rằng rất thường xuyên sử dụng, có 29 % GV lựa chọn

thường xuyên sử dụng PP thảo luận nhóm. Có tới 48.4 % GV thi thoảng sử

dụng PP này trong quá trình dạy học.

Vấn đáp: Có 58.1 % GV rất thường xuyên và 41.9 % GV lựa chọn

thường xuyên sử dụng PP vấn đáp trong dạy học môn Đạo đức lớp 5.

Giải quyết vấn đề: Khi được hỏi về mức độ sử dụng PPDH giải quyết

vấn đề, chỉ có 19.4 % GV cho rằng họ rất thường xuyên áp dụng, 22.6 % cho

rằng thường xuyên sử dụng và có tới 58.1 % GV thi thoảng vận dụng PPDH

giải quyết vấn đề.

Trò chơi, sắm vai: 29 % GV lựa chọn rất thường xuyên vận dụng, 38.7 %

lựa chọn thường xuyên và 32.3 % cho rằng thi thoảng mới sử dụng PP này vào

quá trình dạy học môn Đạo đức lớp 5.

Trải nghiệm: Riêng đối với PPDH này khi được hỏi về mức độ sử dụng thu

được kết quả điều tra như sau : 0% GV cho rằng mình rất thường xuyên vận dụng

vào dạy học, chỉ có 2 GV chiếm 6.5 % lựa chọn mức độ thường xuyên áp dụng, có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

55

22.6 % GV thi thoảng vận dụng và có tới 70.9 % GV không sử dụng bao giờ.

Như vậy, phần đông giáo viên thường sử dụng các PPDH truyền thống như

thuyết trình, vấn đáp vào dạy học môn Đạo đức lớp 5. Các PPDH mới phát huy tính

tích cực của học sinh như giải quyết vấn đề, sắm vai, trò chơi đặc biệt là PPDH trải

nghiệm rất ít được sử dụng vào quá trình dạy học môn Đạo đức cho HS.

2.2.2.3. Thực trạng vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5 trong việc lựa chọn hình thức tổ chức.

Trong dạy trải nghiệm môn Đạo đức, GV sử dụng các hình thức tổ chức

dạy học đa dạng gắn với các hoạt động thực hành, thực tế, trải nghiệm... giúp

HS hình thành và phát triển các năng lực giao tiếp, năng lực hoạt động xã hội,

những hành vi đạo đức chuẩn mực. Để tìm hiểu về thực trạng vận dụng PPDH

trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 trong việc lựa chọn

hình thức tổ chức, chúng tôi sử dụng câu hỏi số 8, phần phụ lục 1.1, kết quả

khảo sát như sau:

Bảng 2.8. Các HTTC dạy học trải nghiệm môn Đạo đức lớp 5

Ý kiến Các HTTC dạy học trải nghiệm môn Đạo đức lớp 5 SL %

29 93.5 Dạy học toàn lớp

17 54.8 Thảo luận nhóm

14 45.2 Hoạt động ngoại khóa

9 29 Thực hành

0 0 Ý kiến khác

Hình thức dạy học toàn lớp được phần đông giáo viên sử dụng trong quá

trình dạy học ở trường Tiểu học cụ thể có 29/31 GV lựa chọn hình thức này

chiếm 93,5%, tiếp đến là thảo luận nhóm 54,8 %, hoạt động ngoại khóa chiếm

45,2 %, thực hành chiếm 29 % và không có GV đưa ra ý kiến có áp dụng hình

thức khác hay không. Như vậy, GV lựa chọn hình thức dạy học toàn lớp với

phần lý thuyết hàn lâm nhiều hơn các hình thức dạy học linh hoạt khác. Do đó,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

56

hiệu quả dạy học môn Đạo đức lớp 5 còn bị hạn chế bởi tính ngại đổi mới, linh

động về hình thức tổ chức dạy học của GV.

2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Có rất nhiều những yếu tố xung quanh ảnh hưởng đến việc vận dụng PPDH

trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. Dưới đây, chúng tôi đưa

ra một số yếu tố ảnh hưởng cơ bản và thu được kết quả cụ thể như sau:

Bảng 2.9. Các yếu tố ảnh hưởng đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Mức độ ảnh hưởng

Các yếu tố ảnh hưởng

Ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Không ảnh hưởng

SL % SL % SL %

22 70.9 8 25.8 1 3.2 1. Kiến thức chuyên môn của GV về PPDH và PPDH trải nghiệm.

20 64.5 9 29.0 2 6.5 2. Hiểu biết của GV về các vấn đề văn hóa, xã hội, giao tiếp…

25 80.6 6 19.4 0 0 3. Năng lực vận dụng các PPDH nói chung và PPDH trải nghiệm nói riêng.

19 61.3 10 32.3 2 6.5 4. Năng lực sử dụng các PTKTDH hiện đại của GV

26 83.9 4 12.9 1 3.2 5. Khả năng hướng dẫn HS trong quá trình học tập của GV.

6. Phương pháp kiểm tra đánh giá của GV 27 87.0 4 12.9 0 0

7. Thái độ, động cơ học tập của HS 25 80.6 5 16.1 1 3.2

21 67.7 5 16.1 5 16.1 8. Các kinh nghiệm, kỹ năng học tập của HS

9. Tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS 23 74.1 7 22.5 1 3.2

10. Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học 20 64.5 8 25.8 3 9.7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

57

Yếu tố thứ (1) . Kiến thức chuyên môn của GV về PPDH và PPDH trải

nghiệm. Có 70.9 % GV cho rằng kiến thức chuyên môn ảnh hưởng đến hiệu

quả của việc vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học

sinh lớp 5. Có 25.8 % ý kiến GV cho rằng yếu tố này ít ảnh hưởng và chỉ có 3.2

% GV lựa chọn không ảnh hưởng. Kiến thức chuyên môn của GV về PPDH và

PPDH trải nghiệm là tiền đề cho việc vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. GV nắm vững về chuyên môn, có sự am

hiểu về chuyên môn sẽ tạo điều kiện thuận lợi để nâng cao hiệu quả việc vận

dụng PPDH trong quá trình dạy học cho HS. Kết quả lựa chọn trên, cho chúng

ta thấy phần đông GV đã có sự lựa chọn đúng đắn về yếu tố chuyên môn của

GV ảnh hưởng đến việc vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5. Tuy nhiên, vẫn có một bộ phận GV cho rằng nó ít và

không ảnh hưởng đến việc vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5. Do vậy, cần phải nâng cao ý thức học hỏi chuyên môn

của GV.

Yếu tố thứ (2): Hiểu biết của GV về các vấn đề văn hóa, xã hội, giao

tiếp…GV ngoài kiến thức chuyên môn cần phải có sự hiểu biết sâu rộng về

những vấn đề văn hóa, xã hội, lịch sử, giao tiếp ...tự trang bị cho mình những

kiến thức thực tế. Yếu tố này có ảnh hưởng không nhỏ tới vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 của GV. Khi hỏi ý kiến

GV về mức độ ảnh hưởng của yếu tố này, có 64.5 % ý kiến cho rằng nó có ảnh

hưởng tới“vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học

sinh lớp 5’’, 29.0% GV cho rằng yếu tố này ít ảnh hưởng và 6.5 % GV cho

rằng nó không ảnh hưởng. Như vậy, nhận thức của GV về yếu tố Hiểu biết của

GV về các vấn đề văn hóa, xã hội, giao tiếp tương đối đúng. Chỉ có một số GV

còn xem nhẹ mức độ ảnh hưởng của yếu tố này.

Yếu tố thứ 3: Năng lực vận dụng các PPDH nói chung và PPDH trải

nghiệm nói riêng. Năng lực vận dụng PPDH là khả năng thực hiện các nhiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

58

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc

lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Đây là yếu tố quan

trọng có ảnh hưởng lớn tới hiệu quả của việc nâng cao chât lượng dạy học môn

đạo đức. Phần đông GV cho rằng đây là một yếu tố rất có ảnh hưởng tới“vận

dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’

chiếm 80.6% tổng số GV được điều tra. Vẫn còn một bộ phận GV đánh giá yếu

tố này ở mức độ ít ảnh hưởng chiếm 19.4 % và không có GV lựa chọn không

ảnh hưởng. Như vậy, GV đã có nhận thức đúng đắn về mức độ ảnh hưởng quan

trọng của yếu tố này chỉ có một bộ phận nhỏ GV còn nhận thức sai cần được

điều chỉnh, bồi dưỡng.

Yếu tố (4) Năng lực sử dụng các PTKTDH hiện đại của GV. GV có năng

lực sử dụng PTKTDH sẽ hỗ trợ đắc lực cho quá trình dạy học. Hạn chế tối đa

tính lý thuyết của bài học mà thay vào đó là những bài giảng cuốn hút, sinh

động. GV cần có kỹ năng sử dụng PTDH và đây cũng là một trong những yếu

tố ảnh hưởng tới hiệu quả việc“ vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’. Có 61.3 % trong tổng số GV được hỏi cho

rằng yếu tố năng lực sử dụng các PTKTDH hiện đại của GV có ảnh hưởng đến

việc“vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp

5’’còn lại 32.3 % GV cho rằng yếu tố này ít ảnh hưởng và chỉ có 6.5 % GV

cho rằng yếu tố năng lực sử dụng các PTKTDH hiện đại của GV không ảnh

hưởng. Chứng tỏ, GV đã có nhận thức đúng về việc cần thiết phải nâng cao

năng lực sử dụng các PTDH hiện đại trong quá trình dạy học nhất là khi vân

dụng PPDH trải nghiệm.

Yếu tố (5) Khả năng hướng dẫn HS trong quá trình học tập của GV.

Muốn tổ chức thành công hoạt động trải nghiệm, DH trải nghiệm thì GV phải

có khả năng hướng dẫn, dẫn dắt HS tham gia vào bài học trải nghiệm một cách

tích cực. Nhận thức của GV về mức độ ảnh hưởng từ yếu tố này như sau: 83.9

% GV cho rằng khả năng hướng dẫn HS trong quá trình học tập của GV ảnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

59

hưởng tới vận dụng PPDH trải nghiệm, số còn lại cho rằng ít ảnh hưởng va

không ảnh hưởng chiếm 12.9 % và 3.2. %.

Yếu tố (6) Phương pháp kiểm tra đánh giá của GV. Việc kiểm tra – đánh

giá HS của GV sau khi kết thúc bài học là công cụ đo lường chính xác nhất

đánh giá kết quả học tập môn đạo đức của HS sau khi“vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’.PP kiểm tra đánh giá

của GV có vai trò hết sức quan trọng trong việc phát hiện hành vi sai lệch, kịp

thời điều chỉnh, uốn nắn HS. Có 87.0 % GV cho rằng việc kiểm tra, đánh giá

HS của GV có ảnh hưởng tới việc“vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5’. Chỉ có 12.9 % GV cho rằng yếu tố này ít ảnh

hưởng và không có GV cho rằng yếu tố PP kiểm tra đánh giá của GV là không

ảnh hưởng. Điều đó, chứng tỏ GV đã có nhận thức đúng đẵn về PP kiểm tra

đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học môn đạo đức nói riêng.

Yếu tố (7)Thái độ, động cơ học tập của HS. Thái độ của học sinh trong quá

trình tham gia trải nghiệm có ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng việc vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. Thái độ của

HS tham gia nhiệt tình, đầy đủ các bài học trải nghiệm hay hời hợt, tham gia lấy

lệ. Qua đó, GV cần động viên, khuyến khích điều chỉnh thái độ học tập của HS

một cách nghiêm túc. Khi được hỏi về mức độ ảnh hưởng của yếu tố này có 80.6

% cho rằng thái độ, động cơ học tập của HS sẽ ảnh hưởng tới vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.Còn lại 16.1% và 3.2 %

cho rằng yếu tố này ít ảnh hưởng và không ảnh hưởng.

Yếu tố (8) Các kinh nghiệm , kỹ năng học tập của HS: Để tham gia vào quá

trình học tập trải nghiệm thì bản thân HS phải có những kinh nghiệm cá nhân và

kỹ năng học tập nhất định. Các kỹ năng có thể được rèn luyện sau khi học. Đây là

một yếu tố có ảnh hưởng nhất định đối với việc“vận dụng PPDH trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’.Yếu tố ảnh hưởng này có 67.7

GV lựa chọn có ảnh hưởng, 16.1 % cho rằng ít ảnh hưởng , và cũng có 16.1 %

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

60

cho rằng không ảnh hưởng. Trong quá trình tổ chức dạy học trải nghiệm GV cần

quan tâm tới kinh nghiệm cá nhân và kỹ năng học tập của HS.

Yếu tố (9) Tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Đây là một yếu tố

quyết không nhỏ tới “vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5’’. Trong quá trình tham gia trải nghiệm HS phải tích cực làm

chủ kiến thức của mình, chủ động trải nghiệm và có những sáng tạo phù hợp.

Yếu tố (10) Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học. Yếu tố này có ảnh

hưởng nhất định tới việc“vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5’’. Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học là điều kiện để

tiến hành dạy học trải nghiệm. Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học được đảm

bảo và thuận lợi thì dạy học trải nghiệm có hiệu quả và ngược lại. Có 64.5 GV

cho rằng yếu tố này ảnh hướng tới“vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’.Có 25.8 % GV đánh giá yếu tố này ít ảnh

hưởng và số còn lại chiếm 6.4 % cho rằng nó không ảnh hưởng.

2.2.4. Những khó khăn của GV khi vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Để tìm hiểu về những nguyên nhân của trực trạng vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. Chúng tôi sử dụng câu

hỏi số (12) phần phụ lục 1.1 và có kết quả như sau:

Bảng 2.10.Khó khăn của GV khi vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Bình

Không

Những khó khăn GV gặp khi

Khó khăn

thường

khó khăn

vận dụng PPDH trải nghiệm trong

STT

dạy học môn đạo đức cho HS lớp 5.

SL %

SL %

SL %

1 Sự tham gia của HS trong quá trình

tổ chức thực hiện PPDH trải nghiệm

21

67.7

6

19.3

4

12.9

trong dạy học môn đạo đức cho học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

61

sinh lớp 5.

2 Trình độ chuyên môn và hiểu biết

của GV về vận dụng PPDH trải

22

70.9

7

22.5

2

6.45

nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5.

3 Sự quan tâm, chỉ đạo sát sao của các

cấp quản lý trong việc tổ chức thực

25

80.6

4

12.9

2

6.45

hiện PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp

5.

18

58

10 32.3 3

9.67

4 Việc đảm bảo mục tiêu dạy học.

5 Cách xây dựng kế hoạch tổ chức

19

61.3

8

25.8

4

12.9

thực hiện đạt hiệu quả khi vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

6 Điều kiện khách quan khi tiến hành

PPDH trải nghiệm trong dạy học

18

58

10

32.3

3

9.67

môn đạo đức cho học sinh lớp 5 như

cơ sở vật chất, môi trường học tập.

7 Tài liệu sách, giáo trình, báo

mạng…liên quan đến vận dụng

20

64.5

9

29

2

6.5

PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Khó khăn thứ (1): Sự tham gia của HS trong quá trình tổ chức thực hiện

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.Yếu tố người

học là yếu tố quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức dạy học trải nghiệm. Sự

tham gia tích cực của HS tạo điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện bài giảng và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

62

HS đạt được những mục tiêu của dạy học trải nghiệm. Khi được hỏi về mức độ

khó khăn của GV tại cơ sở nếu như tổ chức dạy học trải nghiệm môn Đạo đức

có 67.7 % GV cho rằng họ gặp khó khăn khi huy động sự tham gia của HS vào

quá trình tổ chức thực hiện PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5. Chỉ có 19.3 % GV cho rằng họ ít gặp khó khăn và 12.9 % GV

cho rằng họ không gặp khó khăn về yếu tố tham gia của người học. Như vậy có

thể thấy, phần đông GV còn gặp khó khăn trong việc huy động, sắp xếp, tổ

chức cho học sinh tham gia dạy học trải nghiệm thông qua môn Đạo đức đối

với HS lớp 5. Do vậy, GV cần thiết phải nghiên cứu những biện pháp huy động

sự tham gia tích cực của HS, tạo hứng thú tham gia học tập cho HS.

Khó khăn thứ (2): Trình độ chuyên môn và hiểu biết của GV về vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. Muốn dạy tốt

PPDH trải nghiệm cho HS thì bản thân GV phải có kiến thức chyên môn, sự hiểu

biết thực tế về các vấn đề văn hóa, xã hội, giao tiếp xã hội, sự trải nghiệm nhất

định…Trong đó, trình độ chuyên môn của GV chiếm vị trí hàng đầu trong việc tổ

chức hiệu quả PPDH trải nghiệm trong dạy học môn Đạo đức cho HS lớp 5.Tuy

nhiên, khi được hỏi thầy, cô về mức độ khó khăn của yếu tố này có 70.9 % GV

cho rằng mình khó khăn về chuyên môn PPDH trải nghiệm nói chung và đối với

môn Đạo đức nói riêng, chỉ có 22.5 GV trả lời họ ít gặp khó khăn về chuyên môn,

và chỉ có 6.5 % GV trả lời họ không gặp khó khăn về vấn đề chuyên môn. Nhận

thấy, mỗi GV cần phải tự trang bị cho mình những kiến thức về lý luận dạy học

nói chung và lí luận về PPDH nói chung đặc biệt là PPDH phát huy tính tích cực

của HS trong đó có PPDH trải nghiệm.

Khó khăn thứ (3): Sự quan tâm, chỉ đạo sát sao của các cấp quản lý

trong việc tổ chức thực hiện PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5. Bên cạnh công tác về chuyên môn, để thực hiện tốt việc “vận

dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’.cần

có sự quan tâm, chỉ đạo sát sao của các cấp quản lý đặc biệt là công tác chỉ đạo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

63

của hiệu trưởng. Có 80.6 % GV trả lời rằng họ gặp khó khăn về sự quan tâm,

chỉ đạo sát sao của các cấp quản lý trong việc tổ chức thực hiện PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. Có 12.9% GV chọn ít

gặp khó khăn và 6.5 % GV không gặp khó khăn về công tác chỉ đạo của cấp

quản lý. Đa phần GV đều thấy ít nhận được sự quan tâm, chỉ đạo của các cấp

quản lý. Do vậy, bản thân các nhà quản lý phải là người có trình độ chuyên

môn sâu rộng, kiến thức uyên bác, sẵn sàng giúp đỡ cấp dưới khi cần. Ngoài ra,

cũng cần có những ý kiến chỉ đạo sát sườn trong công tác dạy học của GV.

Khó khăn thứ (4): Việc đảm bảo mục tiêu dạy học. Mục đích cuối cùng

của “DH trải nghiệm” là phải đảm bảo mục tiêu dạy học môn Đạo đức nói

chung và mục tiêu dạy học nói chung. Đảm bảo mục tiêu dạy học cũng là một

khó khăn của GV, có 58 % GV cho rằng bản thân gặp khó khăn trong việc định

hướng và đảm bảo các mục tiêu dạy học

Khó khăn thứ (5): Cách xây dựng kế hoạch tổ chức thực hiện đạt hiệu

quả khi vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh

lớp 5.Muốn vận dụng hiệu quả “DH trải nghiệm” thì cần phải có kế hoạch tổ

chức thực hiện chi tiết,cụ thể nhưng khi được hỏi về khó khăn này có 61,3 %

GV lựa chọn họ gặp khó khăn trong việc xây dựng kế hoạch tổ chức thực hiện

đạt hiệu quả.

Khó khăn thứ (6): Điều kiện khách quan khi tiến hành PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 như cơ sở vật chất, môi

trường học tập…Những điều kiện khách quan như cơ sở, vật chất, môi trường

học tập có ảnh hưởng trực tiếp đến việc tổ chức PPDH trải nghiệm.Cơ sở vật

chất đảm bảo thì mới có thể nâng cao chất lượng dạy và học. Tuy nhiên, khi

được hỏi khó khăn về cơ sở vật chất tại đơn vị GV đang công tác, có trên 58 %

GV cho rằng bản thân đang gặp khó khăn vì nhà trường không có đủ cơ sở vật

chất để tiến hành vận dụng hiệu quả dạy học trải nghiệm môn Đạo đức lớp 5

cho HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

64

Khó khăn thứ (7): Tài liệu sách, giáo trình, báo mạng…liên quan đến vận

dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.Tài

liệu sách, giáo trình, báo mạng… là những kênh thông tin hữu ích trực tiếp hỗ

trợ việc tra cứu thông tin cho GV. Nhưng thực tế hiện nay, có rất ít tài liệu,

giáo trình, kênh thông tin mạng hay những bài báo cáo, công trình nghiên cứu

liên quan đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho HS

lớp 5 gây khó khăn cho GV trong việc tìm kiến thông tin, tự trang bị kiến thức

chuyên môn cho mình. Điều đó , thể hiện qua kết quả điều tra thu được như

sau: Có 64.5 GV cho rằng họ gặp khó khăn về việc tìm kiếm tài liệu, rất ít GV

cho rằng mình ít gặp khó khăn hoặc không gặp khó khăn chiếm 35.5 %. Do

vậy, các đơn vị giáo dục cần có những biện pháp cung cấp nguồn tài liệu phong

phú về “vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh

lớp 5’’ cho GV.

Phỏng vấn CBQL về những thuận lợi và khó khăn của nhà trường về

việc “vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp

5 huyện Đại Từ - T.Thái Nguyên” các thầy cô cho biết. Thuận lợi của nhà

trường là sự đồng lòng, quyết tâm trong công tác đổi mới PPDH của CBQL và

tập thể GV. Sự cố gắng, nỗ lực không ngừng của GV. Song bên cạnh đó, cũng

có những khó khăn nhất định, đó là vấn đề chỉ đạo của cấp trên, nhận thức của

GV…về PPDH trải nghiệm. Cơ sở vật chất nghèo nàn chưa đáp ứng được yêu

cầu học tập hiện đại. Nguồn lại liệu tham khảo không phong phú, khả năng tìm

kiếm còn bị hạn chế.

2.2.5. Nguyên nhân thực trạng trên

a. Nguyên nhân chủ quan

Về phía GV: GV chưa có nhận thức đúng đắn về vai trò và ưu điểm của

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn Đạo đức lớp 5 ở bậc Tiểu học.

Trình độ chuyên môn của GV còn nhiều hạn chế, tâm lý ngại đổi mới

gây khó khăn cho việc vận dụng những PPDH phát huy tính tích cực của HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

65

trong đó có DH trải nghiệm.

Khi được hỏi về thực trạng sử dụng các PPDH, có tới 98 % GV trả lời

thường xuyên sử dụng PP thuyết trình, thỉnh thoảng và hiếm khi GV kết hợp

với các PPDH khác. Dạy học trải nghiệm hầu như không được sử dụng.Bên

cạnh đó, GV không được tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn nâng cao kiến thức

về“DH trải nghiệm’’ .

Về phía các cấp quản lý: Chưa quan tâm đúng mức và chỉ đạo sát sao đối

với việc thực hiện đổi mới PPDH nói chung và DH trải nghiệm nói riêng. Các

cấp quản lý nhận thức được tầm quan trọng của dạy học trải nghiệm nhưng lại

lúng túng trong công tác chỉ đạo đối với GV và các lực lượng có liên quan.

Bản thân học sinh: HS thụ động trong học tập, chưa tích cực tham gia

vào các hoạt động dạy học của GV.

b. Nguyên nhân khách quan

Cơ sở vật chất: Đa các số trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ -

T. Thái Nguyên đều là những trường có cơ sở vật chất nghèo nàn, lạc hậu, đồ

dùng trực quan, thực hành ít được đổi mới, môi trường cảnh quan chưa đáp ứng

được yêu cầu học tập.

Tài liệu tham khảo: Hiện nay, chúng ta chưa có nhiều nguồn tài liệu tham

khảo, đầu sách hay những công trình nghiên cứu liên quan đến“ PPDH trải

nghiệm và DH trải nghiệm’’. Nguồn tài liệu không phong phú, nhỏ lẻ và rất khó

tìm kiếm khiến cho GV gặp khó khăn khi tìm hiểu về“DH trải nghiệm’’.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

66

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Qua quá trình khảo sát thực trạng, chúng tôi đưa ra một số kết luận như sau:

a. Về nhận thức về vai trò, đặc điểm, bản chất, ưu thế của PPDH trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Đa số GV đã nhận thức đúng về vai trò, đặc điểm, bản chất, ưu thế của

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. Tuy nhiên,

sự nhận thức chưa thực sự sâu sắc, đầy đủ và mang tính đồng bộ thể hiện ở sự

lựa chọn các tiêu chí trong bảng điều tra. Nhận thức của GV có ảnh hưởng rất

lớn đến tính hiệu quả của việc vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5.

b.Về xây dựng quy trình, lựa chọn hình thức và mức độ sử dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Hầu như GV chưa xác định đúng và còn lúng túng khi xác định quy trình

chuẩn về PPDH trải nghiệm. Mức độ sử dụng PPDH trải nghiệm trong DH

môn Đạo đức lớp 5 ở bậc Tiểu học rất thấp.

c.Những yếu tố ảnh hưởng đến Vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5.

Có rất nhiều yếu tố ảnh hướng tới“ Vận dụng PPDH trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’ như sự tham gia của HS trong quá

trình tổ chức thực hiện PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học

sinh lớp 5; trình độ chuyên môn và hiểu biết của GV; sự quan tâm, chỉ đạo sát

sao của các cấp quản lý ;Việc đảm bảo mục tiêu dạy học ; Cách xây dựng kế

hoạch tổ chức thực hiện đạt hiệu quả ; Điều kiện khách quan khi tiến hành

PPDH trải nghiệm ; Tài liệu sách, giáo trình, báo mạng...Không nên xem nhẹ

mức độ ảnh hưởng của bất cứ yếu tố nào bởi mỗi yếu tố lại có sự ảnh hưởng

nhất định tới việc“Vận dụng quy trình PPDH trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5’’.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

67

CHƯƠNG 3

ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH

LỚP 5 HUYỆN ĐẠI TỪ - TỈNH. THÁI NGUYÊN

3.1. Các nguyên tắc vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5

Vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5

phải đảm bảo nguyên tắc dạy học môn đạo đức, bao gồm các nguyên tắc:

3.1.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung môn đạo đức lớp 5

Nguyên tắc này yêu cầu việc tổ chức PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5 phải góp phần thực hiện mục tiêu dạy học môn

đạo đức bao gồm: đảm bảo các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho HS. PPDH

trải nghiệm góp phần làm cho kiến thức môn đạo đức ở Tiểu học trở nên phong

phú, sát với thực tiễn, sát với đời sống của HS. Nhờ PP này mà học sinh có cơ

hội trải nghiệm trong môi trường học tập thực tế, ít lý thuyết. Qua những bài

học trải nghiệm, bằng năng lực cá nhân, bằng kinh nghiệm vốn có của bản thân

các em sẽ tham gia trực tiếp vào quá trình trải nghiệm để giải quyết tình huống,

hình thành kinh nghiệm mới và rút ra bài học kinh nghiệm. Điều quan trọng là

HS có được một môi trường thực tiễn để kiểm định lại vốn kiến thức trên lớp

đã học và tự điều chỉnh.

3.1.2. Đảm bảo khai thác tối đa năng lực khám phá của cá nhân học sinh.

Khi giáo viên sử dụng PPDH này trong việc giảng dạy cho HS nhằm đạt

mục đích dạy học cần đảm bảo gắn nội dung trải nghiệm với thực tiễn cuộc

sống nhằm hình thành những năng lực cần thiết cho HS. Qua đó, giúp HS có

điêu kiện tham gia, khám phá, phát hiện kiến thức, hình thành những biểu

tượng, khái niệm đầy đủ sinh động, chính xác và chân thật. Chính bản thân các

em khi được tiếp xúc với thực tiễn sẽ có những cảm xúc thật, tình cảm thật từ

đó giúp HS có những kiến thức, kỹ năng, thái độ đúng đắn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

68

Nội dung môn học Đạo đức ở Tiểu học giúp cho học sinh có kiến thức,

kĩ năng hành vi đạo đức cơ bản nhằm hoàn thiện nhân cách cá nhân. Do đó, để

đảm bảo nguyên tắc này, GV cần lưu ý đến vốn kinh nghiệm của học sinh với

các nội dung học tập. GV cần tìm hiểu một cách tương đối về HS, nắm bắt

được những kinh nghiệm cụ thể của các em để qua đó giao nhiệm vụ trải

nghiệm, hướng dẫn, hỗ trợ và điều chỉnh hợp lý cho các em khi tham gia trải

nghiệm trong môi trường thực tế. Bên cạnh đó, GV cũng cần tạo cơ hội để HS

vận dụng tối đa kinh nghiệm và khả năng của bản thân vào các tình huống thực

tế . Qua đó, GV quan sát để kịp thời biểu dương những hành vi đúng đắn, đồng

thời uốn nắn, sửa sai đối với những hành vi lệch lạc của HS.

Nguyên tắc này tạo sự gắn kết chặt chẽ cho mối quan hệ giữa gia đình

với nhà trường và xã hội trong việc vận dụng PPDH trải nghiệm môn đạo đức

cho học sinh lớp 5. Để tổ chức cho học sinh trải nghiệm học tập thực tế, thì gia

đình và các lực lượng xã hội cần phải quan tâm hơn nữa trong việc bồi dưỡng

vốn kinh nghiệm của học sinh. Qua đó, các lực lượng này cũng nhìn nhận rõ

hơn việc học kết hợp với thực hành trong giáo dục HS, tạo hoàn cảnh thực hành

phù hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho các em khi tham gia các hoạt động tại gia

đình, cộng đồng tại địa phương và các hoạt động ngoài xã hội.

3.1.3. Đảm bảo phát huy tối đa năng lực học tập của cá nhân học sinh trong

quá trình thực hiện nhiệm vụ trải nghiệm

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ

năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào

thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra

cho chính các em trong cuộc sống.

Khi vận dụng PPDH trải nghiệm môn đạo đức cho HS lớp 5, GV cần

quan tâm tới phát huy năng lực của học sinh bao gồm một hệ thống những năng

lực cần thiết năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp xã hội, năng lực

sáng tạo...

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

69

GV cần thiết kế những nhiệm vụ trải nghiệm đòi hỏi phát huy tối đa

những năng lực của bản thân qua đó kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh và uốn nắn

kịp thời cho HS.

3.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò của chủ thể tích cực, tự giác học

tập của học sinh và vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên

Trong PPDH trải nghiệm, GV là một chuyên gia trong việc thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động học tập độc lập của cá nhân hoặc theo nhóm để

HS trải nghiệm tự mình khám phá, chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt

các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chương trình. Khi những hoạt

động trải nghiệm như thế này được tổ chức, HS sẽ có điều kiện để phát huy

cao độ vai trò của chủ thể độc lập, tích cực, chủ động sáng tạo của mình. HS

không những tự tìm ra, tự phát hiện ra các tri thức mới, cách thức hành động

mới mà còn rèn luyện được các nét tính cách tích cực mới cho bản thân.

Nguyên tắc này, đòi hỏi GV phải xác định được một cách chính xác, khoa học

nhiệm vụ của mình và của HS để đảm bảo giáo viên luôn là người thiết kế, tổ

chức và hướng dẫn để HS phát huy tính tích cực, tự giác và tính độc lập trong

nhận thức của HS.

Trong quá trình tổ chức thực hiện PP này, GV cần giao cho HS những

nhiệm vụ cụ thể: trò chơi, sắm vai, quan sát và báo cáo...HS nhờ vào kinh

nghiệm vốn có và năng lực của bản thân có thể hoạt động nhóm, cá nhân độc

lập trao đổi, thảo luận, tranh luận...một cách nghiêm túc để giải quyết nhiệm vụ

được giao. GV cần hỗ trợ kịp thời khi HS cần và tạo điều kiện thuận lợi để cả

thầy và trò hoàn thành nhiệm vụ một cách thành công. Suốt quá trình học tập,

GV cần tạo cho học sinh có sự thảo luận, thậm chí là phản biện lẫn nhau về

những kết quả mà cá nhân hay nhóm thu được. GV không nên quá gay gắt hay

đòi hỏi cao về kết quả mà các em đạt được. Chính GV phải đóng vai trò là

người tạo ra niềm tin thực hiện nhiệm vụ cho HS, động viên, khuyến khích để

các em trình bày hết những suy nghĩ của mình về vấn đề được đặt ra.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

70

Muốn áp dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học

sinh lớp 5 tưởng chừng như rất đơn giản nhưng lại trở nên hết sức khó khăn

nếu như GV quá chủ quan. Do đó, nguyên tắc này đòi hỏi người GV cần phải

có sự chuẩn bị chu đáo về mọi mặt như giáo án, phương tiện, tinh huốn trải

nghiệm phù hợp...Cách thức tiến hành các hoạt động trải nghiệm như thế nào?

GV phải hướng dẫn rõ ràng, cụ thể và tỉ mỉ cho HS hiểu chính xác về nhiệm vụ

được giao và tạo điều kiện cho các em hoàn thành nó.

3.2. Các biện pháp vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5

Để việc vận dụng PPDH trải nghiệm môn đạo đức cho HS lớp 5 trở nên

thuận lợi, chúng ta cần thực hiện những biện pháp như sau:

3.2.1.Giáo viên cần nâng cao nhận thức về việc vận dụng PPDH trải nghiệm

môn đạo đức cho học sinh ở Trường tiểu học.

3.2.1.1. Mục tiêu biện pháp

Giúp GV dạy môn đạo đức lớp 5 nhận thức được vị trí, vai trò của đổi mới

phương pháp dạy học nói chung và PPDH trải nghiệm nói riêng trong quá trình

dạy học. Ngoài ra, việc nhận thức đúng đắn về PPDH trải nghiệm sẽ giúp cho GV

tự trang bị cho mình những kỹ năng trong thiết kế, tổ chức thực hiện vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

3.2.1.2. Nội dung biện pháp

Nâng cao nhận thức cho đội ngũ GV giảng dạy môn Đạo đức về vai trò,

vị trí môn Đạo đức trong chương trình dạy học ở bậc Tiểu học.

Nâng cao nhận thức cho GV về việc đổi mới phương pháp và hình thức

tổ chức dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực của HS.

3.2.1.3. Cách thức thực hiện

Giáo viên là những người trực tiếp làm công tác giảng dạy, giáo dục tại

Trường thực hiện chương trình giáo dục. GV trực tiếp lựa chọn, xác định các nội

dung và tổ chức cho học sinh học tập trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5. Bản thân người giáo viên muốn sử dụng hiệu quả phương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

71

pháp này để nâng cao hiệu quả học tập cần phải nhận thức đầy đủ về vai trò của

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức. Chính việc nhận thức một cách

chân thực, đúng đắn sẽ là động lực để giáo viên ủng hộ triển khai và áp dụng

phương pháp này khi được cấp trên chỉ đạo, tích cực trong việc xác định nội

dung và tổ chức cho học sinh trải nghiệm một cách nghiêm túc.

PPDH trải nghiệm là một phương pháp dựa vào sự hiểu biết sẵn có của

người học vận dụng vào việc giải quyết vấn đề. Chính vì vậy, giáo viên có vai

trò hết sức quan trọng và tham gia trực tiếp vào quá trình giảng dạy. GV chính

là người tạo điều kiện để HS được bộc lộ những kinh nghiệm cá nhân của mình

về khả năng giao tiếp xã hội, xử lý tình huống...Bên cạnh đó, kinh nghiệm của

người học có thể được hình thành thông qua các mối quan hệ xung quanh, gia

đình, bạn bè, người thân...Do đó, giáo viên cũng cần phải có mối liện hệ chặt

chẽ với gia đình HS. GV cũng là người định hướng để học sinh có thể phát huy

hết khả năng của mình trong quá trình trải nghiêm.

Năng lực sư phạm của người GV có ảnh hưởng nhất định tới việc triển

khai PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức. Trong quá trình tổ chức

thực hiện phương pháp này, HS cần phát huy khả năng của mình. Do vậy, GV

không được phép chủ quan hay thực hiện dựa trên ý kiến cá nhân mà cần được

bồi dưỡng, học hỏi, trao đổi với đồng nghiệp về việc vận dụng quy trình trong

PPDH trải nghiệm. Đảm bảo phát huy hết năng lực cá nhân của học sinh vào

các trải nghiệm thực tế liên quan tới bài học.

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện

Cần có những cơ chế động viên, khích lệ GV học tập bồi dưỡng và tự bồi

dưỡng để nâng cao năng lực chuyên môn

Cần có sự chỉ đạo bằng văn bản của nhà trường, sự định hướng về việc

vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

GV phải là người có nhận thức đúng đắn và không ngừng học hỏi nhằm

thực hiện tốt việc vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

72

3.2.2. GV tự trang bị và trau dồi kiến thức chuyên môn về các phương pháp

dạy học tích cực trong dạy học môn đạo đức lớp 5 nói chung và PPDH trải

nghiệm nói riêng.

3.2.2.1. Mục tiêu biện pháp

Thông qua việc tự tìm hiểu các PPDH qua các kênh thông tin khác nhau

sách, báo, tài liệu, văn bản hướng dẫn, chỉ đạo của các cấp quản lý...giúp GV

có cái nhìn toàn diện về PPDH tích cực trong đó có PPDH trải nghiệm môn đạo

đức cho học sinh lớp 5.

GV trau dồi cho mình vốn kiến thức chuyên môn sâu rộng về phương

pháp dạy học trải nghiệm phục vụ cho quá trình dạy học môn đạo đức ở trường

Tiểu học.

3.2.2.2. Nội dung biện pháp

GV tự tìm hiểu và trang bị kiến thức sâu rộng về PPDH trải nghiệm để

vận dụng có hiệu quả vào dạy học môn đạo đức lớp 5.

GV không chỉ dừng lại ở việc hiểu mà còn phải nắm vững và vận dụng

tốt quy trình, cách thiết kế nội dung dạy học trải nghiệm cho học sinh.

3.2.2.3. Cách thức thực hiện

Việc tự trang bị cho mình những kiến thức về PPDH là nhiệm vụ cốt lõi

của GV trong quá trình dạy học. Hiện nay, ngành giáo dục đã có những chỉ đạo

cụ thể về việc“ đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực nhằm phát

huy năng lực của học sinh. Bản thân người GV nên chủ động tìm hiểu những

kiến thức phong phú về PPDH bằng nhiều kênh thông tin khác nhau như các

cuộc tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn dạy học, sách, báo, tạp chí...Trong đó,

GV nên chú trọng đến dạy học trải nghiệm. Phối kết hợp nhiều phương pháp

dạy học tích cực vào quá trình giảng dạy.

Ngoài ra, GV nên tăng cường trao đổi, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau về

phương pháp giảng dạy.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

73

3.2.2.4. Điều kiện thực hiện

Đơn vị trường học cần cung cấp đầy đủ SGK, tài liệu tham khảo, các tạp

chí chuyên ngành... liên quan đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Trang bị đầy đủ về TBDH, PTKT đảm bảo các yêu cầu về PPDH trải

nghiệm.

3.2.3. Giáo viên cần tăng cường các hoạt động trải nghiệm trong dạy học

môn Đạo đức lớp 5.

3.2.3.1. Mục tiêu biện pháp

Tăng cường các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Đạo đức lớp 5

nhằm tạo ra môi trường học tập thực tế nhiều hơn cho học sinh, khắc phục tình

trạng học lý thuyết một cách thụ động.

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Đạo đức có thể mang

lại cho học sinh cơ hội và điều kiện phát triển năng lực, phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo và vận dụng, kiến thức kỹ năng.

3.2.3.2. Nội dung biện pháp

Xây dựng các tình huống, bài tập, ...trải nghiệm vận dụng vào dạy học

môn Đạo đức lớp 5. Các nội dung trải nghiệm đảm bảo tính mới mẻ, sáng tạo,

sinh động và phù hợp.

Phối hợp với các lực lượng ngoài nhà trường cùng tham gia tổ chức hoạt

động trải nghiệm nội dung môn Đạo đức cho học sinh như phụ huynh học sinh,

chính quyền, quản lý các khu di tích, lịch sử...

Các hoạt động trải nghiệm do giáo viên tổ chức sẽ gắn liền với những giá

trị đạo đức truyền thống của địa phương.

3.2.3.3. Cách thức thực hiện

Đưa các nội dung trải nghiệm vào kế hoạch giảng dạy cụ thể, giáo án

môn học Đạo đức lớp 5.

Đối với mỗi nội dung bài học, tiết học, giáo viên cần thiết kế và triển

khai các nội dung dạy học trải nghiệm trong và ngoài nhà trường theo hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

74

tối đa hóa cơ hội trải nghiệm cho học sinh, dạy học môn đạo đức ở Tiểu học

gắn với thực tiễn cuộc sống hàng ngày, văn hóa, giá trị đạo đức, hoạt động sản

xuất kinh doanh tại địa phương...

Ngoài ra, giáo viên nên tổ chức tham quan di sản văn hóa, làng nghề gắn

với nội dung giáo dục đạo đức như nhớ ơn tổ tiên, tình yêu quê hương .

3.2.3.4. Điều kiện thực hiện

GV cần chủ động trong việc lập kế hoạch, soạn giáo án vận dụng phương

pháp dạy học trải nghiệm nhằm đưa các nội dung trải nghiệm vào quá trình dạy

học môn Đạo đức lớp 5.

Trong quá trình tham gia trải nghiệm và thực hiện các hoạt động nêu

trên, cũng cần phải lưu ý là học sinh phải được tích cực trong việc thực hiện

các hoạt động trong thực tiễn cũng như trong tư duy. Học sinh phải có cơ hội

thực hiệ các thao tác tư duy tích cực thông qua hoạt động thực tiễn như phán

ánh, phân tích, nhận định, đánh giá...để chuyển hóa trải nghiệm thực tiễn thành

giá trị, năng lực của bản thân.

3.2.4. Đề xuất xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5.

3.2.4.1. Mục tiêu biện pháp

Xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5 một cách tường minh, khoa học, logic nhằm ứng dụng hiệu quả

và nâng cao chất lượng dạy học môn Đạo đức lớp 5.

3.2.4.2. Nội dung biện pháp

Xây dựng quy trình chuẩn gồm 5 bước vận dụng PPDH trải nghiệm

trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 5. Từ đó, giúp người GV thực

hiện một cách thuận tiện trong việc thiết kế bài giảng theo PPDH trải nghiệm.

3.2.4.3. Cách thức thực hiện

Để vận dụng có hiệu quả phương pháp dạy học trải nghiệm và nâng cao

chất lượng dạy học môn đạo đức lớp 5 ở bậc Tiểu học, bản thân GV cần phải

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

75

xây dựng được một quy trình thực hiện chuẩn xác và hợp lý.Trong phạm vi đề

tài, tôi xin đề xuất quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5 ở Trường tiểu như sau:

(1)Xác định mục tiêu trải nghiệm – (2) GV giao nhiệm vụ trải nghiệm –

(3)Tổ chức trải nghiệm (quan sát, đối chiếu, tranh luận, phản hồi…) – (4) Phân

tích trải nghiệm và hình thành khái niệm chuẩn – (5) Áp dụng thực tế.

Cụ thể quy trình trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh

lớp 5 được biểu hiện qua sơ đồ như sau:

Sơ đồ 1.3. Quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5.

(1) Xác định mục tiêu trải nghiệm

(5) Áp dụng thực tế

(2) Giao nhiệm vụ trải nghiệm

(3)Phân tích TN và hình thành hành vi chuẩn

(3) Tổ chức trải nghiệm

Bước 1: Xác định mục tiêu trải nghiệm

Đây là bước đầu tiên trong quá trình tổ chức dạy học trải nghiệm đối với

học sinh Tiểu học. Muốn tổ chức tốt dạy học trải nghiệm GV phải xác định

được mục tiêu trải nghiệm mà học sinh cần đạt được. Đó là những mục tiêu

nào? Làm thế nào để đạt mục tiêu đó? Nếu không đạt được mục tiêu đặt ra thì

quá trình dạy học trải nghiệm đó không có kết quả.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

76

Từ những mục tiêu trải nghiệm, GV sẽ có kế hoạch thiết kế bài giảng, tổ chức

các hoạt động trải nghiệm phù hợp giúp học sinh đạt được mục tiêu dạy học.

Bước 2: GV giao nhiệm vụ trải nghiệm.

GV giao nhiệm vụ học tập cho HS. Nhiệm vụ học tập nhằm .Ở bước

này, cần lưu ý đảm bảo các yêu cầu như sau:

Khi giao nhiệm vụ trải nghiệm: Nhiệm vụ trải nghiệm được GV giao cho

HS thông qua các hoạt động như: trò chơi, sắm vai, điều tra, quan sát, cảm

nhận,... Nhiệm vụ này có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân tùy theo nội dung

học tập vốn kinh nghiệm và năng lực của HS. HS tiếp nhận nhiệm vụ, có thể

nêu ý kiến, phản hồi về nhiệm vụ để GV phải giải thích rõ nhiệm vụ, yêu cầu

trước khi bắt đầu hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm.

Nhiệm vụ trải nghiệm có thể được giao cho cá nhân HS thực hiện tại

nhiều địa điểm, không gian linh động có thể ở tại gia đình, thôn xóm… trước

khi tiến hành giờ học. Đối với việc giao nhiệm vụ trải nghiệm cho HS ở gia

đình, GV cần phối hợp tốt với phụ huynh HS để đảm bảo cho các em trải

nghiệm đúng yêu cầu. Đối với các nhiệm vụ trải nghiệm được tổ chức tập

trung trên lớp, khu vực vườn hoa, công viên, các nơi công cộng,... GV cần khảo

sát hoặc phối hợp với lực lượng hỗ trợ để tiến hành khảo sát địa điểm sẽ diễn ra

trải nghiệm. Trong đó, cần chú ý đến các điều kiện đảm bảo an toàn cho HS khi

tham gia trải nghiệm trong thực tiễn.

Quan tâm khai thác vốn kinh nghiệm và năng lực học tập của HS: Trong

một lớp học, mỗi HS sẽ có vốn kinh nghiệm và năng lực không giống liên

quan đến nhiệm vụ, hoạt động được giao. GV cần dự báo vốn kinh nghiệm của

HS liên quan đến nội dung đạo đức. Việc này giúp GV giao nhiệm vụ vừa sức,

tạo thuận lợi để HS khai thác tối đa vốn kinh nghiệm hiện có của cá nhân vào

thực hiện nhiệm vụ được giao.

GV xem lại những kiến thức, kỹ năng của các bài học, nội dung học môn

Khoa học mà HS đã học trước đó, sau đó giới thiệu nội dung tiếp nối cần thiết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

77

cho hoạt động sắp trải nghiệm. GV sử dụng các phương tiện dạy học phù hợp

như video clip, phần mềm trình bày hay phần mềm giảng dạy, các bài báo, máy

chiếu, mô hình,... có liên quan đến nội dung, chủ đề môn đạo đức mà HS sắp

học để thay cho lời giới thiệu nội dung sắp tìm hiểu trong nhiệm vụ trải

nghiệm.

Bước 3: Tổ chức trải nghiệm (quan sát, đối chiếu, tranh luận, phản hồi…)

Trong giai đoạn này, để áp dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn

đạo đức, GV cần lưu ý đảm bảo thực hiện tốt các nội dung sau:

GV phải là người bao quát lớp, kịp thời điều chỉnh, hướng các em vào hoạt

động học tập, giúp đỡ các em có khó khăn, chưa quen với học tập thực tiễn thông

qua việc nhắc nhở nhiệm vụ, hỗ trợ hoạt động tìm hiểu, hướng dẫn tìm hiểu.

Trong bước này, giáo viên có thể sử dụng linh hoạt, kết hợp những hình

thức báo cáo và nhận xét góp ý kết quả khác nhau lần lượt các nhóm trình bày –

góp ý – GV là người nhận xét các kết quả học tập của các nhóm theo nội dung

bài học.

Tạo điều kiện để tất cả HS đều tham gia trải nghiệm và trình bày kết quả

thu được về nội dung được giao, cảm xúc được tạo ra khi trải nghiệm. GV hãy

để cho nhóm (hoặc cá nhân) trao đổi, trình bày tự do trong việc thực hiện

nhiệm vụ được giao. GV ghi nhận những ý tưởng mà HS tạo ra. GV cần sử

dụng các câu hỏi gợi ý để HS chia sẻ: Các em đã làm gì? Những gì đã xảy ra?

Những gì là khó khăn nhất với các em? Những gì dễ dàng nhất với các em?,...

Bước 4: GV phân tích trải nghiệm và hình thành hành vi đạo đức chuẩn

cho HS. Mục đích của việc phân tích trải nghiệm là lắng nghe HS trình bày kết

quả hoạt động, toàn bộ HS cùng đóng góp ý kiến của mình về nội dung học tập.

Đồng thời, HS có những nhận xét, đánh giá về những mặt được và chưa được

trong quá trình xây dựng bài học.

Bước 5: Áp dụng thực tế. Tất cả những trải nghiệm của người học cần

phải được áp dụng vào thực tiễn để kiểm nghiệm tính hữu ích.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

78

3.2.4.4. Điều kiện thực hiện

Sự quan tâm, chỉ đạo sát sao bằng các văn bản cụ thể của các cấp quản

lý về vận dụng PPDH trải nghiệm đối với GV.

GV cần nâng cao nhận thức về việc xây dựng và vận dụng quy trình dạy

học trải nghiệm môn Đạo đức lớp 5.

3.2.5.Giáo viên chủ động phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài

nhà trường đảm bảo phát huy năng lực của học sinh trong quá trình trải

nghiệm.

3.2.5.1. Mục tiêu biện pháp

Tăng cường sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà

trường nhằm đảm bảo phát huy năng lực của học sinh trong quá trình trải

nghiệm.

3.2.5.2. Nội dung biện pháp

Lập kế hoạch phối hợp giáo dục giữa nhà trường và các lực lượng giáo

dục khác.

Phối hợp tổ chức, chỉ đạo hoạt động các lực lượng giáo dục vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

3.2.5.3. Cách thức thực hiện

PPDH trải nghiệm trong môn đạo đức không bó hẹp trong phạm vi nhà

trường, trong môi trường lớp học mà cần phải được trải nghiệm trong nhiều

hoàn cảnh, môi trường, các mối quan hệ xung quanh...Điều đó, chứng tỏ cần

phải có sự phối hợp chặt chẽ giữa các thành viên trong tập thể nhà trường, giữa

nhà trường với gia đình và các lực lượng xã hội.

Trong nhà trường, sự phối hợp thống nhất từ lãnh đạo tới GV và các tổ

chức đoàn thể : Đoàn thanh niên, Đội, sao Nhi Đồng là việc làm cần thiết.

Muốn trải nghiệm thành công thì HS phải được tiếp xúc với những hoàn cảnh

cụ thể. Sự phối hợp trên là điều kiện để GV tổ chức thành công các hoạt động

trải nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

79

3.2.5.4. Điều kiện thực hiện

Các cấp quản lý, GV phụ trách phải có trách nhiệm làm cầu nối phối hợp

chặt chẽ với các lực lượng ngoài nhà trường tạo môi trường học tập thân thiện,

sinh động cho HS.

3.2.6. Đề xuất với cán bộ quản lý tăng cường các yếu tố về cơ sở vật chất, tài

liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo.

3.2.6.1. Mục tiêu biện pháp

Các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo...sẽ

tạo môi trường học tập trải nghiệm cho HS.

3.2.6.2. Nội dung biện pháp

Xây dựng kế hoạch tài chính, nhằm sử dụng hệ thống CSVC – TBDH

phục vụ cho việc vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5.

Tổ chức, chỉ đạo việc sử dụng có hiệu quả CSVC hiện có.

3.2.6.3. Cách thức thực hiện

Để HS được tiếp xúc với thực tế nhiều hơn thì yếu tố cơ sở vật chất là

yếu tố không thể thiếu được. Việc đảm bảo các yếu tố này sẽ thể hiện vai trò

chủ đạo của nhà trường trong việc phát huy PPDH tích cực cho HS. Điều kiện

cơ sở vật chất thuận lợi, phương tiện dạy học hiện đại sẽ tạo động lực thúc đẩy

quá trình học tập trải nghiệm của HS.

Ngoài những điều kiện nói trên, thì việc cung cấp những tài liệu hướng

dẫn, sách tham khảo về PPDH trải nghiệm cũng có ý nghĩa quan trọng. Đó

chính là nguồn cung cấp thông tin quý báu để GV tự tìm tòi, trau dồi kiến thức

và trao đổi chuyên môn, tự điều chỉnh bản thân để tổ chức hiệu quả PPDH trải

nghiệm cho học sinh.

3.2.6.4. Nội dung thực hiện

Đảm bảo CSVC, trường lớp đầy đủ, đồng bộ, tạo cảnh quan, môi trường

sư phạm, có sân chơi, bãi tập, vườn thực hành, thực nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

80

Trang bị đầy đủ SGK, tài liệu tham khảo, các tạp chí chuyên ngành liên quan

đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Trang bị đầy đủ về TBDH, PTKT đảm bảo các yêu cầu về PPDH trải

nghiệm.

3.3. Khảo nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp

3.3.1. Mục đích khảo nghiệm

Nhằm xác định mức độ phù hợp và tính khả thi của các biện pháp đề

xuất để vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh

lớp 5 huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguyên.

3.3.2. Nội dung khảo nghiệm

Xin ý kiến của GV môn Đạo đức một số trường Tiểu học trên địa bàn

Huyện Đại Từ - T. Thái Nguyên về mức độ phù hợp và tính khả thi của những

biện pháp đã đề xuất nhằm vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5 huyện Đại Từ - Tỉnh. Thái Nguyên như sau:

Tăng cường tác quản lý, chỉ đạo của các cấp quản lý đối với việc thực

hiện PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Nâng cao nhận thức về PPDH trải nghiệm môn đạo đức của đội ngũ giáo

viên trực tiếp làm công tác giảng dạy tại Trường tiểu học.

Tăng cường các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham

khảo.

Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường đảm

bảo phát huy năng lực của học sinh trong quá trình trải nghiệm

Xây dựng kế hoạch vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5.

Xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5.

3.3.3. Đối tượng tiến hành khảo nghiệm

Gồm 46 người: 31 GV khối lớp 5 và 15 CBQL thuộc 5 trường Tiểu học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

81

trên địa bàn Huyện Đại Từ - T.Thái Nguyên.

3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm

Chúng tôi sử dụng phiếu hỏi xin ý kiến GV và CBQL về mức độ phù

hợp và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

3.3.5. Kết quả khảo nghiệm

Kết quả khảo nghiệm cho thấy các biện pháp vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 đã đề xuất đều được GV

đánh giá là rất khả thi và khả thi, rất phù hợp và phù hợp.

Bảng 3.1: Đánh giá của GV và CBQL về mức độ phù hợp và tính khả thi

của các biện pháp vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - Tỉnh Thái Nguyên

Tính khả thi

Mức độ phù hợp

Rất

Không

Rất

Không

Các biện pháp

Khả thi

Phù hợp

khả thi

khả thi

phù hợp

phù hợp

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

Tăng

cường tác

quản lý, chỉ đạo của

các cấp quản lý đối

với việc thực hiện

40

87.0

6

13

0

0

41 89.1 5 10.9 0

0.0

PPDH trải nghiệm

trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh

lớp 5.

Nâng cao nhận thức

về PPDH trải nghiệm

42

91.3

4

8.7

0

0.0 39 84.8 7 15.2 0

0.0

môn đạo đức của đội

ngũ giáo viên trực

tiếp làm công tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

82

giảng dạy tại trường

tiểu học.

Tăng cường các yếu

tố về cơ sở vật chất,

46 100

0

0.0

0

0.0 43 93.5 3

6.5

0

0.0

tài liệu hướng dẫn,

tài liệu tham khảo.

Sự phối hợp giữa các

lực lượng giáo dục

trong và ngoài nhà

38 82.6

8

17.4 0

0.0 41 89.1 5 10.9 0

0.0

trường đảm bảo phát

huy năng lực của học

sinh trong quá trình

trải nghiệm

Đề xuất xây dựng

quy trình DH trải

41 89.1

5

10.9 0

0.0 39 84.8 7 15.2 0

0.0

nghiệm trong DH

môn đạo đức cho học

sinh lớp 5

Thiết kế bài giảng

vận dụng quy trình

PPDH trải nghiệm

39 84.8

7

15.2 0

0.0 38 82.6 8 17.4 0

0.0

trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh

lớp 5.

Biện pháp (1) Tăng cường tác quản lý, chỉ đạo của các cấp quản lý đối

với việc thực hiện vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5.Tính khả thi có 40/46 GV lựa chọn chiếm 87.0 % và mức độ phù

hợp có 41/46 GV lựa chọn chiếm 89.1 %.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

83

Biện pháp (2) Nâng cao nhận thức về PPDH trải nghiệm môn đạo đức

của đội ngũ giáo viên trực tiếp làm công tác giảng dạy tại Trường tiểu học. Về

tính khả thi của biện pháp này có 42/46 ý kiến đồng tình chiếm trên 90 %, còn

mức độ phù hợp được 38/46 GV lựa chọn chiếm 84.8 %.

Biện pháp (3) Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà

trường đảm bảo phát huy năng lực của học sinh trong quá trình trải nghiệm. Đây là

biện pháp có tính khả thi và mức độ phù hợp cao với 82.6 % và 89.1 %.

Biện pháp (4) Tăng cường các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hướng

dẫn, tài liệu tham khảo.Có 100% GV cho rằng biện pháp này có tính khả thi và

84.8 % đánh giá là phù hợp.

Biện pháp (5) Đề xuất xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5.Muốn vận dụng tốt PPDH trải nghiệm thì phải xây

dựng được quy trình chuẩn. Do đó, đây là một biện pháp then chốt được 89.1 % GV

đánh giá là có tính khả thi và 84.8 đánh giá là phù hợp.

Biện pháp (6) Thiết kế bài giảng vận dụng quy trình PPDH trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5. Thiết kế bài giảng dựa vào quy

trình DH trải nghiệm sẽ giúp GV thực hiện tốt“vận dụng PPDH trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’.Có 84.8% và 82.6 GV đánh

giá biện pháp này có tính khả thi và phù hợp.

3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

3.4.1 Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học đã được xây dựng, qua đó khẳng định tính khả quan của quy trình vận

dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

3.4.2. Đối tượng thực nghiệm

Luận văn thực nghiệm sư phạm tại trường Tiểu học Thị Trấn Đại Từ.

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trên những HS khối 5 của trường

Tiểu học Thị Trấn Đại Từ - Huyện. Đại Từ - T.Thái Nguyên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

84

3.4.3. Nội dung thử nghiệm

Tổ chức thực nghiệm đối với phần kiến thức “nửa đầu học kì II’’ môn

Đạo đức lớp 5 trên cơ sở định hướng những biện pháp đề xuất “Vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 huyện Đại

Từ - T.Thái Nguyên’’.Cụ thể, chúng tôi thực nghiệm những biện pháp sau:

Với cấp quản lý:

1) Chỉ đạo sát sao bằng các văn bản cụ thể đối với GV và các lực lượng

có liên quan phối hợp thực hiện đổi mới PPDH nói chung và vận dụng PPDH

trải nghiệm trong DH môn Đạo đức ở Tiểu học nói riêng.

2) Tăng cường tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn nâng cao trình độ sử

dụng hiện quả PPDH cho GV.

3) Triển khai sâu sát việc biên soạn giáo án, bài giảng của mỗi giáo viên.

Đánh giá chất lượng bài giảng một cách nghiêm túc.

Với giáo viên:

1) Tự nâng cao nhận thức và trình độ chuyên môn về sử dụng các PPDH

và DH trải nghiệm.

2) Thiết kế bài giảng môn Đạo đức ở Tiểu học theo định hướng“ DH trải

nghiệm’’.

3.4.4. Quy trình thực nghiệm

3.4.4.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm

(i). Bước 1. Thiết lập mối quan hệ quy trình DH trải nghiệm - nội dung kiến thức

môn Đạo đức lớp 5 ở bậc Tiểu học.

Xây dựng kịch bản DH môn Đạo đức lớp 5 ở bậc Tiểu học.

Xây dựng quy trình tổ chức thực hiện kịch bản DH môn Đạo đức lớp 5 ở

bậc Tiểu học.

(ii). Bước 2. Chọn nhóm TN và nhóm ĐC:

Luận văn tổ chức thực nghiệm các biện pháp được tiến hành trên 69 HS

khối lớp 5 trường Tiểu học Thị trấn Đại Từ. Lớp TN là lớp 5A gồm có 32 HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

85

và lớp ĐC là lớp 5C gồm 37 HS. Cụ thể như sau:

Lớp Nhóm Số HS Tổng

5A ĐC 37

69 5C TN 32

HS lớp TN và lớp ĐC đảm bảo các điều kiện như nhau về trình độ nhận

thức, số lượng HS, tỷ lệ giới tính, dân tộc, cơ sở vật chất, phương tiện tổ chức

dạy học và nguồn tài liệu, GV giảng dạy…

3.4.1.2. Giai đoạn 2: Tổ chức thực nghiệm

(i). Bước 1. Kiểm tra các điều kiện cần thiết phục vụ cho quá trình TN

Tiến hành kiểm tra về tài liệu, lớp học, phương tiện, thiết bị, tình hình

các lớp tham gia tổ chức TN.

(ii). Bước 2. Tổ chức thực nghiệm

Đối với nhóm ĐC: GV tổ chức bài học theo phương thức truyền thống.

Đối với nhóm TN: GV thiết kế và tổ chức bài học môn Đạo đức theo

hướng vận dụng PPDH trải nghiệm. Sau thời gian thực nghiệm, chúng tôi tiến

hành đo kết quả, lấy đó làm cơ sở so sánh với kết quả của lớp ĐC.

Thời gian thực hiện: tiến hành trong học kỳ 2, năm học 2014-2015.

(iii). Bước 3. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm

Đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS về nội dung thực nghiệm (Phần kiến

thức môn Đạo đức lớp 5 nửa đầu học kì II).

3.4.5. Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá

(i). Tiêu chí đánh giá: Căn cứ vào năng lực mà người học thể hiện được

thông qua bài học đánh giá chất lượng học tập của HS

(ii) Thang đánh giá: Đánh giá bài kiểm tra theo thang điểm 10, phân chia

kết quả kiểm tra thành 5 mức độ sau:

Loại giỏi (9 – 10 điểm)

Loại khá (7 – 8 điểm)

Loại trung bình (5 – 6 điểm)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

86

Loại yếu (4 điểm)

Loại kém (0 – 3 điểm).

Ngoài ra, chúng tôi còn dựa vào một số chỉ tiêu: tính cần thiết, khả thi,

hiệu quả của các biện pháp thông qua đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên,

hứng thú, thái độ học tập, sự tập trung chú ý, mức độ lĩnh hội tri thức… của HS

trong những giờ thực nghiệm.

Đánh giá tiêu chí này thông qua việc xin ý kiến, quan sát, trò chuyện đối

với cán bộ quản lý, giáo viên.

3.4.6. Xử lý kết quả thực nghiệm

(i) Về mặt định lượng:

Những kết quả thực nghiệm có thể đánh giá định lượng hoặc lượng hóa,

được xử lí bằng phép tính thống kê toán học qua phần mềm SPSS.

Các kiểu phân tích, thống kê được sử dụng ở đây là thống kê mô tả và

chủ yếu sử dụng các thông số sau:

- Tỉ lệ phần trăm (%): Để phân biệt kết quả học tập của HS làm cơ sở so

sánh kết quả giữa lớp TN và ĐC trong quá trình TN.

- Giá trị trung bình : Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu nhằm so

sánh mức học trung bình của SV hai lớp TN và ĐC. được tính theo công

thức:

Công thức tính giá trị trung bình:

Trong đó: n là số HS; là trung bình cộng; fi là tần số xuất hiện điểm số xi

- Phương sai được tính theo công thức:

- Độ lệch chuẩn: Độ lệch tiêu chuẩn phản ánh sự sai lệch hay độ giao

động của các số liệu xung quanh giá trị trung bình. Độ lệch càng nhỏ thì kết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

87

quả học tập của SV phân tán quanh càng ít và ngược lại.

Độ lệch chuẩn được tính bằng công thức: S =

- Hệ số biến thiên V: Là tham số so sánh mức độ phân tán của các số

liệu. V càng nhỏ chứng tỏ số liệu khá tập trung và ngược lại.

x 100% Hệ số biến thiên được tính bằng công thức: V =

- Sử dụng phép thử t - student để xem xét tính hiệu quả của các thực

nghiệm sư phạm, ta sử dụng công thức t = . Tra bảng phân phối t -

student, nếu t > chứng tỏ thực nghiệm sư phạm có kết quả rõ rệt.

- Đại lượng kiểm định t để kiểm định độ tin cậy về sự khác biệt giữa hai

giá trị trung bình của 2 nhóm thực nghiệm được tính như sau:

Tra bảng phân phối student t - student, nếu t > chứng tỏ sự khác biệt

giữa hai giá trị trung bình của hai nhóm thực nghiệm là có ý nghĩa.

(ii). Về mặt định tính:

Thu thập các thông tin quan sát được trong quá trình thực nghiệm làm

kết quả đánh giá. Phân tích sản phẩm hoạt động của HS trong quá trình thực

nghiệm.

3.4.7. Phân tích kết quả thực nghiệm

Sau khi tiến hành thực nghiệm như phương án đưa ra, sau những tác

động sư phạm trên, chúng tôi tiến hành thu thập, đánh giá những kết quả mà

thực nghiệm mang lại. Kết quả này được biểu hiện qua việc:

+ Đánh giá kết quả học tập của HS.

- Kết quả học tập của HS trước thực nghiệm (TTN)

Để có thể thu được kết quả đáng tin cậy, trước khi dạy thực nghiệm

chúng tôi tiến hành kiểm tra 45 phút, nội dung kiểm tra nằm ở phần kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

88

học kì I môn Đạo đức lớp 5:

Sau khi chấm bài xong, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 3.2. Phân phối tần số và tần suất điểm học tập môn Đạo đức

của học sinh TTN

Tần số và tần suất % HS đạt điểm

Nhóm 0 – 3 điểm 4 điểm 5 – 6 điểm 7 – 8 điểm 9 - 10 điểm

(K) (Y) (TB) (KH) (G)

2 4 10 14 7 ĐC 6,65

n = 37 5.4 10.8 27.0 37.8 18.9

1 2 9 13 7 TN 7,00

n = 32 3.1 6.3 28.1 40.6 21.9

Sử dụng phần mềm và công thức tính tham số t, chúng tôi thu được kết

quả ở bảng 3.3 như sau:

Bảng 3.3.Tổng hợp kết quả học tập của học sinh TTN

Tỉ lệ % Tham số

Kém Yếu TB KH Giỏi X V S T

2 3 11 14 7 ĐC 6.65 17,1 1,14 1.3 n= 37 5.4 8.1 29.7 37.8 21.9

1,35 7.00 14,7 1,03 1,06 1 2 8 14 7 TN

n= 32 3.1 6.3 25.0 43.8 21.9

Qua bảng 3.3, chúng ta thấy rằng tỷ lệ HS có điểm kiểm tra đạt mức khá,

giỏi, trung bình, yếu kém của lớp TN và ĐC là tương đương nhau, không có sự

chênh lệch quá lơn. Cụ thể: Mức độ nhận thức xếp loại yếu kém của lớp TN là

9.4 %, lớp ĐC là 13.5 %; xếp loại trung bình của lớp TN là 25.0% và lớp ĐC là

29.7%; xếp loại khá ở lớp TN là 43.8% và lớp ĐC là 37.8%; xếp loại giỏi lớp

TN và lớp ĐC cho kết quả bằng nhau là 21,9 %. Tỷ lệ trên tuy có sự chênh lệch

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

89

nhất định nhưng ở mức độ thấp vẫn cho thấy sự tương quan giữa hai lớp TN và

ĐC. Do vậy, việc lựa chọn các lớp TN và ĐC là phù hợp và đáp ứng các yêu

cầu của quá trình TN.

Sau khi kiểm chứng sự tương quan giữa lớp TN và lớp ĐC, chúng tôi

tiến hành TN thăm dò, tức là đối với lớp TN chúng tôi tiến hành giảng dạy“ DH

trả nghiệm’’ còn với lớp ĐC tiến hành giảng dạy bình thường.

- Kết quả học tập của HS sau thực nghiệm (STN)

Sau khi tiến hành những tác động sư phạm (triển khai những biện pháp

trên vào trong dạy học phần kiến thức nửa đầu học kì II môn Đạo đức lớp 5),

chúng tôi cho HS thực hiện bài kiểm tra trong 45 phút và thu được kết quả thể

hiện bảng 3.4:

Bảng 3.4. Phân phối tần số và tần suất điểm học tập môn Đạo

đức của học sinh STN

Nhóm Tần số và tần suất số học sinh đạt điểm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm

0 0 0 2 4 5 8 10 8 0 ĐC

7,19 n =37 0 0 0 5.4 10.8 13.5 21.6 27.0 21.6 0

0 0 0 1 2 3 5 12 8 1 TN 7,66 n=32

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập của học sinh STN

Tỉ lệ % Tham số

G Kém Yếu TB KH X V S T

8 18 2 9 0 ĐC 7,19 14.9 1,07 1.14 n=37 0 5.4 24.3 48.6 21.6 1.88 17 9 1 5 0 TN 7,66 13,1 1,00 1.02 n= 32 0 3.1 15,6 53.1 28,1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

90

Biểu đồ 3.1: Biểu đổ đánh giá kết quả nhận thức của lớp TN và ĐC

Qua kết quả được thể hiện ở các bảng biểu tổng hợp ở trên, chúng tôi

đưa ra những kết luận sau:

1. Tương quan điểm số giữa hai lớp ĐC và TN có sự khác biệt. Thể hiện:

Tỷ lệ HS đạt điểm yếu, kém ở lớp TN thấp hơn so với lớp ĐC cụ thể là (5,4 %

ở lớp ĐC và 3.1 % ở lớp TN); Tỷ lệ HS đạt điểm Trung bình ở lớp ĐC cao hơn

so với lớp TN (24,3 % ở lớp ĐC và 15,6 % ở lớp TN); Tỷ lệ SV đạt điểm khá

lớp TN cao hơn so với lớp ĐC (lớp ĐC là 48,6 % và lớp TN là 53,1%); Tỷ lệ

SV đạt bài Giỏi lớp TN cao hơn so với lớp ĐC (28,1 % lớp ĐC và 21,6% ở lớp

TN); So sánh giữa bài kiểm tra đầu vào và bài kiểm tra lần 2 giữa các lớp TN

và ĐC cho thấy, tỷ lệ bài đạt điểm giỏi ở lớp TN tăng 6,5 %, tỷ lệ bài đạt điểm

khá tăng hơn 4,5% (từ 48.6% lên tới 53,1 %); tỷ lệ bài trung bình giảm từ 24,3

% còn 15,6 %,

2. Điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC, chênh lệch 0.47 (lớp TN

là 7,66 và lớp ĐC là 7,19). Điều đó cho ta thấy trong quá trình thực nghiệm tác

động đã phần nào khẳng định tính hiệu quả.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

91

3. Hệ số biến thiên của lớp TN thấp hơn hệ số biến thiên ở lớp ĐC

(13,1<14,9) thể hiện kết quả kiểm tra ở HS lớp TN chụm hơn và phân tán

quanh giá trị trung bình nhiều hơn so với lớp ĐC. Đồng thời thể hiện rõ sự ổn

định của lớp TN so với lớp ĐC.

4. Sử dụng phép thử t - student để xem xét tính hiệu quả của TN sư

phạm, ta có kết quả: = 1,88

Tra bảng phân phối t - student với bậc tự do F = 32, với mức ý nghĩa

ta được = 1.679. Ta có = 1,88 > 1.679= . Như vậy chứng tỏ

thực nghiệm sư phạm có kết quả rõ rệt.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

92

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Trên cơ sở những nguyên tắc đề xuất biện pháp, luận văn xây dựng 6

biện pháp vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Đạo

đức cho học sinh lớp 5 huyện Đại Từ - T. Thái Nguyên.

Dựa trên các biện pháp đã xây dựng tiến hành khảo nghiệm mức độ phù

hợp và khả thi của các biện pháp đưa ra, kết quả bước đầu cho thấy các biện

pháp do luận văn xây dựng được các chuyên gia đánh giá cao về tính khả thi,

mức độ phù hợp của việc triển khai tại một số trường Tiểu học trên địa bàn

Huyện Đại Từ - T. Thái Nguyên. Kết quả thực nghiệm tại một số trường Tiểu

học trên địa bàn Huyện Đại Từ - T. Thái Nguyên về vận dụng phương pháp dạy

học trải nghiệm trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 5 mang lại những

kết quả khả quan nhất định, những kết quả nghiên cứu này sẽ là những định

hướng thực tiễn quan trọng cho ngành giáo dục huyện Đại Từ trong phát triển

chương trình đào tạo nhà trường giai đoạn hiện nay.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học là phương pháp được

nhiều nước có nền giáo dục trên thế giới quan tâm, nghiên cứu song nó còn khá

mới mẻ đối với nền giáo dục Việt Nam (đặc biệt là trong dạy học lý thuyết).

Nhưng nếu những người làm công tác dạy học và giáo dục biết cách khai thác

và vận dụng một cách đúng đắn, phù hợp với đặc thù từng môn học thì nó có ý

nghĩa lớn đối với xu thế đổi mới giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực,

độc lập, tự giác, sáng tạo và hình thành năng lực thực hành cho người học.

Để vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh

lớp 5 đạt hiệu quả cao, cần chú ý tiếp cận đồng bộ từ mục tiêu, nội dung dạy

học, quy trình phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, yếu tố người

dạy, người học và kiểm tra đánh giá kết quả dạy học.

Bên cạnh đó còn đòi hỏi GV và HS phải có những phẩm chất và năng lực

nhất định, được sự quan tâm, giúp đỡ của các cấp quản lý và nhà trường phải

đảm bảo xây dựng mục tiêu cụ thể cho người học, phải có đủ các điều kiện cơ

sở vật chất, phương tiện dạy học hiện đại, đạt chuẩn và phương thức đào tạo

linh hoạt.

1.2 Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích cơ sở thực tiễn đã cho thấy GV

bước đầu có sự vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5 trong quá trình dạy học, song mức độ vận dụng chưa cao, chưa

đồng nhất nên hiệu quả giảng dạy môn đạo đức chưa cao. Thực trạng này xuất

phát từ nhiều nguyên nhân mà nguyên nhân trực tiếp đầu tiên là do xuất phát từ

nhận thức của GV về PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học

sinh lớp 5 chưa sâu sắc; năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp của GV

còn có những điểm hạn chế nhất định.

Không chỉ có GV, mà ngay cả các cấp quản lý, lãnh đạo cũng có nhận

thức chưa đầy đủ, đúng đắn về PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

94

cho học sinh lớp 5 dẫn đến việc lúng túng trong công tác chỉ đạo giáo viên áp

dụng PP này.

Bản thân học sinh còn thụ động trong học tập, năng lực nhận thức cũng

như các kỹ năng tự học chưa tốt. Bên cạnh đó các điều kiện cơ sở vật chất của

nhà trường còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu của việc vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

1.3 Từ những nghiên cứu về mặt lí luận, thực tiễn của việc vận PPDH

trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5, dựa trên cơ sở phân

tích những đặc trưng của môn đạo đức trên địa bản huyện Đại Từ - T. Thái

Nguyên, chúng tôi nghiên cứu đề xuất các biện pháp vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 giúp GV - HS nâng cao

chất lượng day và học ở trường Tiểu học.

1.4 Quá trình tổ chức thực nghiệm cho thấy, việc vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 đã cho kết quả khả

quan. Kết quả học tập và những tiêu chí về tính tích cực, mục tiêu học tập và kỹ

năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn của lớp TN cao hơn so

với lớp ĐC. Điều đó thể hiện tính phù hợp, tính khả thi của biện pháp đề xuất,

đồng thời chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đưa ra. Tuy

nhiên, do điều kiện thời gian có hạn nên thực nghiệm chưa được tiến hành một

cách phong phú ở nhiều chương, nhiều phần, áp dụng ở nhiều lớp khác nhau.

Ý nghĩa của luận văn:

+ Qua quá trình thực hiện luận văn với đề tài: “ Vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 huyện Đại Từ - T. Thái

Nguyên” bản thân tôi đã nghiên cứu và hệ thống được cơ sở lí luận về các

phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương pháp dạy học trải nghiệm

nói riêng. Bên cạnh đó, đã bước đầu vận dụng những lí luận đó vào thực tiễn

giảng dạy tại trường Tiểu học

+ Qua thực nghiệm sư phạm việc“Vận dụng PPDH trải nghiệm trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

95

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5’’ tôi thấy: - Việc áp dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 có tác động tích cực tới

việc học tập của HS và hoạt động giảng dạy của GV như: tạo điều kiện cho HS

tích cực tham gia vào bài học, góp phần phát triển tư duy cho HS, dưới sự

hướng dẫn của giáo viên, học sinh có thể tự khám phá tri thức, tự phát hiện và

giải quyết vấn đề. Điều đó sẽ tạo cho học sinh hứng thú với bộ môn đạo đức

hơn là việc giảng chay và áp đặt kiến thức.

+ Việc vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệmvào thực tiễn dạy học

nói chung và dạy môn đạo đức nói riêng là có tính khả thi. Những vấn đề

nghiên cứu của luận văn đã thu được kết quả tốt, điều đó cho thấy mục đích

nghiên cứu của luận văn được thực hiện.

+ Các kết quả nghiên cứu của luận văn có thể dùng làm tài liệu tham

khảo cho giáo viên Tiểu học và cho những ai quan tâm về dạy học trải nghiệm.

2. Khuyến nghị

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi xin mạnh dạn đề xuất một số

ý kiến như sau:

- Trên cơ sở những vấn đề lí luận được đề xuất trong luận văn, đề tài cần

được nghiên cứu rộng rãi hơn.

- Không nên xem nhẹ quá trình dạy học Đạo đức ở trường phổ thông mà

cần được tổ chức theo hướng tích cực hóa các hoạt động của học sinh để có thể

phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Những kết quả

nghiên cứu của luận văn chưa được đầy đủ, sâu sắc và không tránh khỏi những

thiếu sót. Vì vậy, tác giả mong muốn đề tài này sẽ được nghiên cứu sâu hơn, áp

dụng rộng hơn để có thể kiểm chứng tính khả thi của đề tài một cách khách

quan và nâng cao giá trị thực tiến của đề tài.

2.1. Đối với cán bộ quản lí trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ - T.

Thái Nguyên.

Cán bộ quản lý ở các trường Tiểu học trên địa bàn Huyện Đại Từ cần

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

96

quan tâm chỉ đạo công tác đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên và học

sinh. Cần tạo điều kiện về vật chất, tinh thần thuận lợi cho việc áp dụng các

phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương pháp dạy học trải nghiệm

nói riêng ở các trường phổ thông.

Cán bộ quản lí cần nhận thức đúng đắn về vị trí và vai trò của PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Khuyến khích và tạo điều kiện cho GV thực hiện, triển khai, vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5

Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện kỹ thuật

dạy học. Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng, hội thảo trao đổi kinh nghiệm

cho GV về vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học

sinh lớp 5.

2.2. Đối với giáo viên giảng dạy môn đạo đức.

GV cần có nhận thức đúng đắn về vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 đáp ứng yêu cầu thực tiễn.

Nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, sẵn sàng thực hiện đổi mới

PP dạy học theo xu thế mới.

Tự biên soạn giáo trình, giáo án, tài liệu phục vụ cho giảng dạy PPDH

trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 .

Tạo môi trường học tập trải nghiệm sáng tạo, hạn chế tình trạng học thụ

động của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

97

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Ngọc Bảo – Trần Kiểm (2008), Lý luận dạy học ở trườn trung

học cơ sở, NXB Giáo dục, Hà Nội

2. Bernard Cox, Margaret Calder và John Fien(2014), môdun “ Phương

pháp học qua trải nghiệm”, UNESCO.

3. Bernd Meir, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại,

Nxb ĐHSP, Hà Nội.

4. Nguyễn Ngọc Bích (1998), Tâm lý học nhân cách, NXB GD, Hà Nội.

5. Đỗ Ngọc Đạt (1987), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học

Hà Nội.

6. Guy Brausean (1995), Lý luận dạy học các khoa học và việc đào tạo

người thầy giáo, NXB GD, Hà Nội.

7. Phạm Minh Hạc (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn

(1991), Tâm lí học (sách dùng trong các trường THSP). Nxb Giáo dục,

Hà Nội

8. Nguyễn Văn Hộ (2003), Giáo dục học đại cương (tập 1), Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

9. Bùi Văn Huệ (1997). Giáo trình Tâm lí học tiểu học. Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

10. Jean – Marc Denomme và Madelicine, người dịch Jean – Marc

Denomme và Madelicine(2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm

tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội.

11. John Dewey, Kinh nghiệm và Giáo dục (Bản dịch của Phạm Anh Tuấn),

Nxb. Trẻ, TP Hồ Chí Minh, 2012.

12. Võ Trung Minh (2005), GDMT qua hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp

môn Tự nhiên và Xã hội, Luận văn Thạc sỹ GDTH, ĐHSPHN.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

98

13. Hà Thế Ngữ , Đặng Vũ Hoạt (1986), Giáo dục học (tập 1), Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

14. Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lí luận dạy học đại cương (tập 1), Trường

Cán bộ quản lí giáo dục TW, Hà Nội.

15. Lưu Thu Thủy (2006), Sách đạo đức lớp 5, NXB Giáo Dục, Bộ Giáo

Dục và Đào Tạo.

16. Từ điển Tiếng Việt, NXB Thanh niên, Hà Nội (2000)

17. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

Tiếng Anh

18. Kolb (1939), Kolb's Experiential Learning Theory, A Meta-Model for

Career Exploration

19. Kolb, David A (1984), Experiential Learning: Experience as the Source

of Learning and Development, Prentice – Hall, Inc.Englewood Cliffs,

N.J.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

1

PHỤ LỤC

1.1.PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

( Đối với giáo viên)

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói chung và môn đạo đức

nói riêng trên địa bàn Huyện Đại Từ , xin quý thầy (cô) vui lòng trả lời một số

câu hỏi sau theo nội dung dưới đây. Những ý kiến đóng góp của Qúy thầy/cô

có ý nghĩa quan trọng đối với công trình nghiên cứu của chúng tôi về vận

dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Vui lòng đánh dấu (X) vào trước câu trả lời mà thầy/ cô đánh giá là phù

hợp với mình nhất.

Xin trân trọng cảm ơn quý thầy (cô)!

Câu 1: Thầy/cô hiểu như thế nào về khái niệm “trải nghiệm”

Nội dung khái niệm trải nghiệm Ý kiến

1. Trải nghiệm là những gì mà bản thân người học được trải qua.

2. Trải nghiệm là kinh nghiệm của cá nhân đúc rút từ thực tiễn

học tập và cuộc sống.

3. Trải nghiệm có thể hiểu là những kinh nghiệm có được thông

qua những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc

sống(học tập, lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải

trí…)

4. Trải nghiệm là tự bản thân khám phá những điều chưa biết.

Câu 2: Thầy/cô hãy cho biết ý kiến của mình về khái niệm “phương pháp

dạy học trải nghiệm”.

Nội dung khái niệm Ý kiến

1.Phương pháp dạy học trải nghiệm là con đường hay cách thức

dạy học của người giáo viên đối với học sinh trong quá trình dạy

2

học nhằm mục tiêu lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển

năng lực và phẩm chất

2.Là quá trình học sinh tự lĩnh hội kiến thức dưới sự hướng dẫn

của GV

3. Là quá trình GV tổ chức hướng dân, còn lĩnh hội tới đâu là tùy

mức độ nhận thức của học sinh.

4. Là quá trình mà cả GV và HS hợp tác với nhau giải quyết

nhiệm vụ bài học.

Câu 3::Theo thầy cô có cần thiết phải vận dụng PPDH trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học không?

Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết( không vận dụng học sinh vẫn đạt mục tiêu dạy học

môn đạo đức

Ý kiến khác

……………………………………………………………………..…………

………………………………………………………………………......……

……………………………………………………………………….……...…

Câu 4: Thầy/ cô đánh giá như thế nào về vai trò của PPDH trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học được nêu

dưới đây?

Vai trò của PPDHTN trong DH môn đạo Ý kiến

đức lớp 5 Đồng ý Phân Không

vân đồng ý

1. Phát huy tính tích cực trong học tập của

học sinh.

2. HS cuốn hút vào các hoạt động học tập do

3

giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự

lực khám phá những điều mình chưa rõ ràng.

3. Học sinh vừa có thể nắm bắt được kiến

thức, kĩ năng mới vừa nắm bắt được phương

pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó không

rập khuôn theo những cái có sẵn, được bộc

lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

4.Ý kiến khác

Câu 5 : Ý kiến của thầy/cô về bản chất của PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học ?

Bản chất của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức Ý kiến

cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học

1. GV chủ yếu giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh hoạt

động của HS nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo, giúp trẻ phát triển được năng lực nhận

thức, năng lực hoạt động và hình thành thái độ tình cảm đúng

đắn.

2. Phương pháp dạy học trải nghiệm tiến hành trên vốn kinh

nghiệm và việc sử dụng các kỹ năng của người học.

3. Phương pháp dạy học trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện

một hoạt động học tập trong phạm vi lớp học hay những bài giảng

giáo dục mang tính lý thuyết xuông của GV, mà trải nghiệm trở

thành một quá trình học tập khi nó được HS động não và phản

hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ và vận dụng vào các

tình huống khác nhau.

4. Phương pháp dạy học trải nghiệm lấy hoạt động của HS làm

trung tâm, tất cả HS đều trải nghiệm theo một tiến trình cụ thể.

4

Câu 6 : Thầy/ cô hãy cho biết ý kiến của mình về những đặc điểm của việc

vận dụng PPDH trải nghiệm môn đạo đức cho học sinh lớp 5 không?

Đặc điểm cơ bản của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn Ý kiến

đạo đức cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học

1. Phương pháp dạy học trải nghiệm hướng tới việc hình thành

những kinh nghiệm mới cho người học.

2. Phương pháp dạy học trải nghiệm cũng có thể bắt nguồn từ

những học tập thông qua sai lầm .

3.Trong phương pháp dạy học trải nghiệm, GV và HS phải là một

thể thống nhất cùng tham gia vào quá trình trải nghiệm.

4. Phương pháp dạy học trải nghiệm không chỉ nhằm mục đích

đánh giá và điều chỉnh học sinh mà bản thân người giáo viên

cũng phải thông qua đó tự điều chỉnh phương pháp dạy của bản

thân

5.Phương pháp dạy học trải nghiệm cần phải được tổ chức một

cách chặt chẽ, khéo léo và sáng tạo.

Câu 7: Quan điểm của thầy/cô về ưu điểm của vận dụng PPDH trải nghiệm

môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Ưu điểm của PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức Ý kiến

cho học sinh lớp 5 ở bậc Tiểu học

1.PPDH trải nghiệm là một PP dạy học mới có tính ưu việt cao

trong việc phát huy tính tích cực trong học tập của HS, phù hợp

với định hướng đổi mới PPDH “lấy học sinh làm trung tâm”.

2.Là một PPDH thúc đẩy sự phát triển tư duy của HS.Phát huy

được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo

trong quá trình học tập.

3. Khắc phục tính lý thuyết của nội dung bài học.

5

4. Tạo môi trường học tập thân thiện, vui vẻ cho HS .

5. Là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình

thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.

Câu 8: Theo thầy/cô quy trình vận dụng PPDH trải nghiệm môn đạo đức

cho học sinh lớp 5 ở Tiểu học nào sau đây là hợp lý nhất?

Mục tiêu Ý kiến

cá nhân

1.Tổ chức trải nghiệm – Phân tích , đánh giá – rút kinh

nghiệm bản thân.

2.GV giao nhiệm vụ trải nghiệm – HS tự trải nghiệm – GV

tổng kết và rút ra bài học kinh nghiệm.

3.Xác định mục tiêu trải nghiệm – GV giao nhiệm vụ trải

nghiệm – Tổ chức trải nghiệm (quan sát, đối chiếu, tranh

luận, phản hồi…) – Phân tích trải nghiệm và hình thành khái

niệm chuẩn – Rút kinh nghiệm bản thân.

4. Kinh nghiệm cụ thể - Hoạt động phản ánh - Hình thành

khái niệm - Áp dụng thực tế.

Câu 9: Khi dạy học môn đạo đức lớp 5 thầy/ cô đã áp dụng những PPDH

nào sau đây.

Các PPDH trong dạy học Mức độ

môn Đạo đức lớp 5 Thường Thi Không Rất

xuyên thoảng bao giờ thường

xuyên

Thuyết trình

Thảo luận nhóm

Vấn đáp

Giải quyết vấn đề

6

Trò chơi, sắm vai

Trải nghiệm

Câu 10: Thầy cô cho biết ý kiến về việc lựa chọn HTTC dạy học trải

nghiệm môn Đạo đức cho HS lớp 5 hiện nay?

Các HTTC dạy học trải nghiệm môn Đạo đức Ý kiến

lớp 5

Dạy học toàn lớp

Thảo luận nhóm

Hoạt động ngoại khóa

Thực hành

Ý kiến khác

Câu 11 : Thầy (cô) cho ý kiến đánh giá về mức độ ảnh hưởng của từng yếu

tố đến việc vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5.

Mức độ ảnh hưởng

Các yếu tố ảnh hưởng Không Ảnh Ít ảnh ảnh hưởng hưởng hưởng

1. Kiến thức chuyên môn của GV về PPDH và

PPDH trải nghiệm.

2. Hiểu biết của GV về các vấn đề văn hóa, xã

hội, giao tiếp…

3. Năng lực vận dụng các PPDH nói chung và

PPDH trải nghiệm nói riêng.

4. Năng lực sử dụng các PTKTDH hiện đại của

GV

7

5. Khả năng hướng dẫn HS trong quá trình học

tập của GV.

6. Phương pháp kiểm tra đánh giá của GV

7. Thái độ, động cơ học tập của HS

8. Các kinh nghiệm, kỹ năng học tập của SV

9. Tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS

10. Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học

Câu 12 : Thầy, cô hãy cho biết những khó khăn khi áp dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

STT Những khó khăn GV gặp khi vận dụng Khó Bình Khôn

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo khăn thường g khó

đức cho học sinh lớp 5. khăn

1 Sự tham gia của HS trong quá trình tổ chức

thực hiện PPDH trải nghiệm trong dạy học

môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

2 Trình độ chuyên môn và hiểu biết của GV

về vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy

học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

3 Sự quan tâm, chỉ đạo sát sao của các cấp

quản lý trong việc tổ chức thực hiện PPDH

trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5.

4 Việc đảm bảo mục tiêu dạy học

5 Cách xây dựng kế hoạch tổ chức thực hiện

đạt hiệu quả khi vận dụng PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học

8

sinh lớp 5.

6 Điều kiện khách quan khi tiến hành PPDH

trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5 như cơ sở vật chất, môi

trường học tập…

7 Tài liệu sách, giáo trình, báo mạng…liên

quan đến vận dụng PPDH trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Câu 13: Thầy/cô hãy cho ý kiến về nguyên nhân của thực trạng vận dụng

PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

Nguyên nhân thực trạng vận dụng PPDH trải nghiệm Ý kiến

trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 5.

1.Thiếu sự quan tâm, chỉ đạo sát sao bằng các văn bản, hội

thảo… của các cấp quản lý

2. Trình độ nhận thức của GV còn non kém về PPDH trải

nghiệm.

3. GV chưa xác định được quy trình, các bước thực hiện

PPDH trải nghiệm.

4. Hệ thồng tài liệu tham khảo, danh mục công trình nghiên

cứu…về PPDH trải nghiệm rất ít gây khó khăn cho việc

tìm kiếm thông tin của GV.

5.GV không được tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn về vận

dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy /cô

9

1.2. CÂU HỎI, TỌA ĐÀM PHỎNG VẤN CBQL

Câu 1: Thầy/cô quan niệm như thế nào về PPDH trải nghiệm?

Câu 2: Theo thầy /cô vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5 có quan trọng không?

Câu 3: Thầy/ cô hãy cho biết quan điểm chỉ đạo của mình về đổi mới PPDH

môn đạo đức nói chung và PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức nói

riêng?

Câu 5: Thầy/ cô hãy cho biết những thuận lợi và khó khăn của nhà trường

trong việc vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức cho học

sinh lớp 5.

Câu 6: Theo thầy/cô để vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo

đức cho học sinh lớp 5 có hiệu quả cần có những điều kiện gì?

Xin chân thành cảm ơn quý thầy /cô !

10

1.3 PHIẾU KHẢO SÁT VỀ TÍNH PHÙ HỢP VÀ TÍNH KHẢ THI

CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT

Thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về tính phù hợp và tính khả

thi của các biện pháp vận dụng PPDH trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5 Huyện Đại Từ - T. Thái Nguyên.

Tính cần thiết Tính khả thi

Biện pháp

R.cần

Cần

K. cần

Rất

Khả

Không

thiết

thiết

thiết

khả thi

thi

khả thi

1. Tăng cường tác quản lý,

chỉ đạo của các cấp quản lý

đối với việc thực hiện

PPDH trải nghiệm trong

dạy học môn đạo đức cho

học sinh lớp 5.

2.Nâng cao nhận thức về

PPDH trải nghiệm môn đạo

đức của đội ngũ giáo viên

trực tiếp làm công tác giảng

dạy tại Trường tiểu học.

3.Tăng cường các yếu tố về

cơ sở vật chất, tài liệu

hướng dẫn, tài liệu tham

khảo.

4.Sự phối hợp giữa các lực

lượng giáo dục trong và

ngoài nhà trường đảm bảo

phát huy năng lực của học

sinh trong quá trình trải

11

nghiệm

5.Đề xuất xây dựng quy

trình dạy học trải nghiệm

trong dạy học môn đạo đức

cho học sinh lớp 5.

6.Thiết kế bài giảng vận

dụng quy trình PPDH trải

nghiệm trong dạy học môn

đạo đức cho học sinh lớp 5.

Xin chân thành cảm ơn thầy/cô

12

PHỤ LỤC 2

GIÁO ÁN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRẢI NGHỆM

MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 5

Tiết 19 + 20 : Em yêu quê hương

1. Mục tiêu:

Sau bài học: HS biết làm những việc phù hợp với khả năng của mình để

tham gia xây dựng quê hương, đất nước.

HS yêu mến tự hào về quê hương mình, mong muốn được góp phần

xây dựng quê hương.

HS tự ý thức được vì sao các em lại phải yêu quê hương và tham gia

xây dựng quê hương.

2. Chuẩn bị

GV chuẩn bị các phương tiện dạy học: máy tính, máy chiếu, bài giảng

powpoin(nếu có), giấy A0, A4, bút dạ, bảng phụ....

GV yêu cầu học sinh sưu tầm tranh ảnh, thơ, ca dao, tục ngữ, truyện kể

về quê hương gắn liền với địa phương nơi các em sinh sống.

3. Hoạt động dạy học chủ yếu: Dạy học trải nghiệm

Bước 1: Xác định mục tiêu trải nghiệm.

Sau khi tham gia trải nghiệm, HS sẽ cảm nhận được tình yêu quê

hương, tình yêu với địa danh nơi sinh ra và lớn lên.

HS có cơ hội tìm hiểu sâu sắc về quê hương, thể hiện tình yêu đối với

quê hương.

Bước 2: GV giao nhiệm vụ trải nghiệm

GV chia nhóm (mỗi nhóm 5 – 7 người) phát phiếu thảo luận những

biểu hiện thể hiện tình yêu quê hương và yêu cầu các nhóm:

- Hãy suy nghĩ về nơi các em sinh ra và lớn lên sau đó viết ra những

điều các em luôn nhớ về nơi đó.

- Hãy chỉ ra những hành động của bản thân thể hiện tình yêu quê

hương.

13

- Thảo luận những hành động thể hiện tình yêu quê hương đúng và sai

của HS lớp 5.

- Mỗi cá nhân hãy viết một bài cảm nhận về tình yêu quê hương, một

kỉ niệm mà các em nhớ nhất về quê hương (địa phương các em đang

sinh sống).

Bước 3: Tổ chức trải nghiệm

GV tổ chức thảo luận nhóm(mỗi nhóm 5 – 7 HS). Mỗi nhóm được

phát một giấy A0, bút dạ, phiếu màu, giấy nhớ...phục vụ cho quá trình làm

việc nhóm.

Hoạt động 1: Các nhóm viết lại những điều mà các em nhớ nhất hoặc

biết về quê hương mình( đặc sản quê hương, nhân vật nổi tiếng, người có

công với quê hương...).

- Thời gian cho các nhóm thảo luận: 5 phút

- Thời gian trình bày : 3 phút.

Hoạt động 2: Các nhóm thảo luận về những biểu hiện, hành vi, thái độ

của bản thân thể hiện tình yêu quê hương, ghi nhanh ra giấy nhớ sau đó dán

lên phần bảng của nhóm mình. Các nhóm sẽ tự nhận xét lẫn nhau và đại diện

từng nhóm sẽ đứng lên bảo vệ quan điểm của mình.

- Thời gian thảo luận: 3 phút

- Thời gian trình bày lên bảng: 3 phút.

Hoạt động 3: GV đưa ra những biểu hiện của tình yêu quê hương trình

bày trên giấy A0. Nhiệm vụ của HS là dán những bông hoa biểu trưng vào ý

kiến đó lên phần bảng của nhóm mình ( Hoa đỏ: ý kiến đúng, hoa xanh: ý

kiến sai).

Bước 4: Phân tích trải nghiệm và hình thành hành vi chuẩn

GV có nhiệm vụ tổng kết lại những hoạt động cụ thể trong quá trình

dạy học vừa tiến hành. Hình thành cho HS những biểu hiện đúng và sai về

tình yêu quê hương. Mở rộng trong tình hình thực tế tại địa phương thì các em

cần phải làm gì để thể hiện tình yêu quê hương.

14

Bước 5: Áp dụng thực tế

Đưa ra bài tập vận dụng“ dạng bài tập mở’’. Làm việc cá nhân, mỗi HS

hãy viết một bài văn ngắn thể hiện tình cảm của em với quê hương dưới dạng

sưu tầm sách báo, tranh ảnh, đặc sản quê hương, trang phục truyền thống,

điệu hát quê hương...

15

PHỤ LỤC 3

ĐỀ KIỂM TRA CÁC LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG

3.1. Đề kiểm tra định kì – năm học : 2014 – 2015 (TTN)

Điểm ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ – NĂM HỌC: 2014 – 2015

Môn : Đạo đức lớp 5

Thời gian: 35 phút

Họ tên:………………………………Lớp…………………………..

Trường:………………………………………………………………

Câu 1: (2.5 điểm)Em hãy đánh dấu (X) vào trước các ý đúng. Những

điều cần chú ý khi hợp tác làm việc với người khác là:

a.Bàn bạc kĩ trước khi thống nhất cách làm việc.

b.Tuân thủ đúng cách làm việc đã thống nhất với bạn hợp tác.

c.Làm đủ phận sự của mình, không làm hơn.

d. Khi làm xong phần việc của mình thì giúp đỡ bạn hợp tác.

e.Tôn trọng ý kiến của bạn hợp tác.

f. Nhận làm tất cả các công việc

g. Nhờ hợp tác giúp đỡ khi nhận thấy mình khó khăn, hoặc không thể

hoàn thành công việc đã thống nhất.

Câu 2: (2 điểm) Em hãy chọn các từ ngữ “khó khăn, ước muốn, cuộc

sống, bền chí vượt qua” để điền vào chỗ trống sao cho phù hợp:

“…..(1)………có thể đến với bất cứ người nào trong …….(2)…..Nếu

biết quyết tâm……(3)……thì có thể đạt được…….(4)……..

Câu 3: (3 điểm) Em hãy viết ba câu ca dao, tục ngữ, thành ngữ nói về

tình bạn.

Câu 4: (2.5 điểm) Em hãy nêu năm việc làm thể hiện “kính già yêu trẻ”.

16

3.2. Đề kiểm tra giữa kì II – Năm học 2014 – 2015 (STN)

Điểm ĐỀ KIỂM TRA GIỮA HỌC KÌ II– NĂM HỌC: 2014 – 2015

Môn : Đạo đức lớp 5

Thời gian: 35 phút

Họ và tên:…………………………Lớp………………………….

Trường:……………………………………………………………

Câu 1: Khoanh tròn vào ý kiến em cho là đúng?

a. Luôn gìn giữ những nét đẹp văn hóa truyền thống của quê hương.

b. Không cần gìn giữ giá trị truyền thống của quê hương.

c. Nhắc nhở bạn bè cùng bảo vệ và yêu mến quê hương mình.

d. Chỉ yêu quê hương khi được tuyên truyền, nhắc nhở.

e. Chăm chỉ học tập trở thành “con ngoan, trò giỏi, cháu ngoan Bác

Hồ” góp phần xây dựng quê hương, đất nước.

Câu 2: Hãy kể những việc làm cụ thể của em thể hiện “lòng biết ơn Tổ tiên”

và giải thích tại sao chúng ta lại phải “thành kính với ông bà, Tổ tiên”.

Câu 3: Hãy viết một đoạn văn ngắn thể hiện tình cảm của em với quê hương,

đất nước Việt Nam?