BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Phan Thanh Trang
( THUỘC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10 – BAN CƠ BẢN) Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ THỊ THANH THẢO
Thành phố Hồ Chí Minh – 2008
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy, phương pháp học, cách thức kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích
cực, chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh là nhiệm vụ quan trọng hiện nay của ngành giáo dục
nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn
hội nhập.
Đánh giá là khâu vô cùng quan trọng trong quá trình giáo dục, dạy học, nó cung cấp những
thông tin phản hồi cần thiết cho cả giáo viên, học sinh và nhà quản lý để điều chỉnh tất cả các thành tố
còn lại của quá trình dạy học, từ việc dạy đến việc học và cách thức quản lý sao cho việc dạy và học
ngày càng đạt tới mục tiêu với chất lượng và hiệu quả ngày càng cao. Điều đó cũng có nghĩa là, nếu
đánh giá không làm tốt vai trò, chức năng của mình thì chất lượng và hiệu quả dạy và học không thể
tốt. Đánh giá của giáo viên nhằm mục đích phân loại học sinh, khuyến khích, khuyến cáo học sinh
trong quá trình học tập là rất cần thiết, tuy nhiên, nếu coi việc việc kiểm tra-đánh giá chỉ thuộc quyền
hạn và trách nhiệm của giáo viên sẽ dễ dàng đặt học sinh vào thế bị động, học sinh thiếu cơ hội để kịp
thời tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, đặc biệt là phương pháp học tập của mình để việc học tập không
ngừng tiến bộ.
Tự kiểm tra-đánh giá nhằm mục đích giúp học sinh tự điều chỉnh trong quá trình học tập là
hình thức đang được sử dụng ngày càng phổ biến trong các nền giáo dục tiên tiến. Tự kiểm tra là cách
học sinh chủ động tự đánh giá mức độ mà mình đạt được các mục tiêu của chương trình học trong suốt
quá trình học tập. Kết quả tự kiểm tra là cơ sở để học sinh tự điều chỉnh kịp thời kiến thức, kỹ năng,
phương pháp học tập.
Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh còn rất
nhiều hạn chế, từ hình thức, đến nội dung và chú trọng chủ yếu vào việc kiểm tra để đánh giá, phân
loại học sinh. Mục đích kiểm tra, nhất là tự kiểm tra để giúp học sinh tự điều chỉnh gần như chưa được
quan tâm thích đáng. Học sinh vì thế thường phải bị động đối phó với việc kiểm tra, thi cử, thêm vào
đó, do hình thức kiểm tra nghèo nàn, chủ yếu là tự luận nên thông tin phản hồi từ kết quả kiểm tra là
rất hạn chế và thường không đến được từng học sinh, vì thế học sinh khó có thể tự điều chỉnh việc học
tập của mình.
Với từng môn học, mục tiêu môn học là cơ sở để đưa ra những tiêu chí cho việc kiểm tra và tự
kiểm tra-đánh giá kết quả học tập. Trong lần cải cách phân ban này các môn học đã được xác định mục
tiêu khá rõ ràng từ mục tiêu kiến thức đến kỹ năng, thái độ, đó là cơ sở quan trọng không những để
giáo viên và ngành giáo dục xây dựng ngân hàng câu hỏi để kiểm tra nhằm mục đích đánh giá, xếp loại
học sinh mà còn là cơ sở để chúng ta nghĩ đến việc xây dựng ngân hàng câu hỏi giúp học sinh chủ
động tự kiểm tra, tự đánh giá để kịp thời tự điều chỉnh việc học tập của mình. Cách làm này cũng góp
phần quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tinh thần tự học của học sinh trong quá
trình học tập.
Với sự tiến bộ nhanh chóng của công nghệ thông tin và truyền thông, kiểm tra và tự kiểm tra –
đánh giá thông qua phương tiện máy tính, trực tuyến hoặc không trực tuyến là cơ hội để tất cả học sinh
có cơ hội tiếp cận bình đẳng với dịch vụ này. Ngoài ra, kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách
quan đã phổ biến từ lâu ở nhiều nước và hiện đang ngày càng được áp dụng rộng rãi ở Việt Nam. Tự
kiểm tra- đánh giá trên máy tính bằng hình thức trắc nghiệm khách quan còn là cách để học sinh chủ
động trước các kỳ kiểm tra – đánh giá chung.
Vì những lý do đã nêu tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là:
“Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra – đánh giá
kết quả học tập trên máy tính chương III & IV (thuộc chương trình vật lý 10, ban cơ bản)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận văn có mục đích nhằm :
Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên máy tính cho chương
III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản)
Hợp tác xây dựng phần mềm vận hành ngân hàng câu hỏi giúp học sinh chủ động tự kiểm tra-
đánh giá kết quả học tập trên máy tính
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
Phạm vi :
Xây dựng một phần ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm giúp học sinh tự kiểm tra-đánh giá kết quả
học tập chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản)
Đối tượng nghiên cứu :
Chương trình Vật lý lớp 10 trung học phổ thông, chương III & IV (ban cơ bản).
Xây dựng phần mềm hỗ trợ đánh giá kết quả học tập.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau :
Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh.
Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý 10, nghiên cứu sâu chương trình, nội dung kiến thức
chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản).
Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương III & IV
(thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản).
Biên soạn thông tin phản hồi cho từng câu hỏi.
Hợp tác xây dựng phần mềm hỗ trợ tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường trung học phổ thông nhằm điều chỉnh ngân
hàng câu hỏi (về nội dung khoa học, kỹ thuật biên soạn, độ khó của từng câu hỏi, mức độ bao
quát mục tiêu của ngân hàng câu hỏi…), xác định tính khả thi của hình thức kiểm tra – đánh giá
này, mức độ phù hợp của ngân hàng câu hỏi đối với thực tiễn và với học sinh trung học phổ
thông.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu ngân hàng câu hỏi được xây dựng đáp ứng đầy đủ các mục tiêu của chương trình Vật lý
10 hiện nay sẽ là cơ sở để học sinh tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của mình, giúp học sinh chủ
động trước các kỳ kiểm tra, thi cử. Việc cung cấp nguồn thông tin phản hồi cho từng câu hỏi sẽ là cơ
sở để học sinh kịp thời điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập. Đưa ngân hàng câu hỏi lên
máy tính sẽ giúp nhiều học sinh có cơ hội tiếp cận với dịch vụ này, từ đó kết quả học tập của số đông
học sinh sẽ không ngừng tiến bộ. Việc tạo ra thói quen sử dụng tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập
giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tự lực trong học tập.
6. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài vận dụng các phương pháp nghiên cứu sau :
Phương pháp nghiên cứu lý luận. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm. Phương pháp điều tra Phương pháp thống kê
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu tổng thuật để bổ sung những hiểu biết khoa học về tự kiểm tra-
đánh giá, tự điều chỉnh .
Về thực tiễn :
Là tài liệu tham khảo cho giáo viên . Giúp học sinh chủ động, hứng thú trong việc tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập . Giúp học sinh làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Giúp học sinh được tiếp cận với hình thức kiểm tra này. Giúp học sinh có sơ sở để tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập
trong suốt quá trình học tập.
Giúp học sinh nâng cao tinh thần và khả năng tự học . Là cở sở để từng bước tiến hành việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra-đánh giá trực
tuyến cho chương trình Vật lý trung học phổ thông .
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục;
có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học,
góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định nghĩa về đánh giá
kết quả học tập của học sinh như sau:
Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác
định các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh, nhằm đề xuất những quyết định thích hợtp để cải thiện
thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Tùy theo mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá, người ta phân biệt các loại hình đánh
giá khác nhau. Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến bốn loại hình đánh giá thường gặp ở nhà trường phổ
thông:
- Đánh giá khởi sự : là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu của học sinh trước khi
khởi sự việc giảng dạy mới.
- Đánh giá hình thành : được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm
thu thập những thông tin phản hồi về kết quả học tập của học sinh về nội dung đó, dùng làm
cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo, nhằm làm cho những hoạt động
này hiệu quả hơn. Thông qua đánh giá hình thành, giáo viên có thể thấy được những ưu và
khuyết điểm của mình, giúp giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy tốt hơn và tổ
chức việc phụ đạo cho cá nhân hay nhóm học sinh.
- Đánh giá chuẩn đoán : liên quan đến những khó khăn của học sinh trong việc học tập được
lặp đi lặp lại nhiều lần mặc dù giáo viên đã cố gắng sữa chữa bằng mọi cách. Đánh giá chuẩn
đoán nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của khó khăn ấy và tìm biện pháp để
khắc phục.
- Đánh giá tổng kết: nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn đã đề ra. Nó
cũng có thể cung cấp những thông tin cần thiết để xác định tính thích hợp của mục tiêu môn
học và hiệu quả của việc giảng dạy.
Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong kiểm tra, người ta xác định trước các
tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá,
là một khâu của quá trình đánh giá, cung cấp những dữ kiện, thông tin phản hồi làm cơ sở cho việc
đánh giá.
1.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra, đánh giá là công cụ quan trọng. chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần
cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu. Kết quả đánh giá giáo dục đối với các
môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục học sinh.
Do đó, việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các giáo viên và bản
thân học sinh có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và
bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học.
Tóm lại, việc đánh giá trong giáo dục nhằm những mục đích chính sau đây:
- Về phía học sinh:
Chẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh nhằm phân loại, tuyển chọn và hướng học
cho học sinh(đánh giá đầu vào).
Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học.
Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để
học tập kết quả hơn.
Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục(đánh giá
đầu ra).
- Về phía giáo viên:
Cung cấp thông tin về các đặc điểm sinh li, tâm lí của học sinh và trình độ học tập của học
sinh.
Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến
nội dung và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
(Trích theo: Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK lớp 10 THPT môn Vật lí, Bộ
Giáo dục và Đào tạo, trang 125)
Nói chung, kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định và xen kẽ
lẫn nhau nhằm đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của người học, đánh giá mức độ hiệu quả về
phương pháp giảng dạy của giáo viên, đánh giá kết quả đào tạo của nhà trường (mức độ đạt được
các mục tiêu giáo dục).
1.1.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh hiện nay – Ưu và khuyết điểm
Hiện nay, các trường trung học phổ thông thường sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp
kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan trong việc ra
các đề kiểm tra và đề thi học kì. Cả trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là các hình
thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách có hiệu quả.
Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải tự viết đầy đủ các câu trả
lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta
vẫn quen dung để ra các đề kiểm tra viết. Loại trắc nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau
đây:
Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận:
Khi nhóm học sinh dự thi hay kiểm tra không quá đông và đề thi chỉ sử dụng lại một lần không
dùng lại nữa.
Khi thầy giáo tìm mọi cách có thể được để khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng
diễn tả bằng văn viết.
Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học sinh về một vấn đề nào đó
hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng.
Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng phê phán và chấm bài luận đề một cách vô tư và chính xác
hơn là khả năng soạn thảo những câu trắc nghiệm thật tốt.
Khi không có nhiều thời gian soạn thảo bài khảo sát nhưng lại có nhiều thời gian để chấm bài.
Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận:
Thiếu tính toàn diện và hệ thống.
Thiếu tính khách quan.
Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian.
Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích kết quả
kiểm tra, đặc biệt là khi phải kiểm tra, đánh giá một số lớn học sinh.
Dễ dẫn đến những tiêu cực trong việc học như tủ, học lệch, quay cóp….và trong việc dạy tủ, đối
xử thiên vị trong kiểm tra…
Đối với trắc nghiệm khách quan, có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá thuộc loại này như : loại
câu trắc nghiệm đúng sai, loại câu điền khuyết, loại đối chiếu cặp đôi, …. Tuy nhiên, loại câu trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là hình thức kiểm tra đánh giá được sử dụng rộng rãi trong đa số
các trường trung học phổ thông hiện nay vì những ưu điểm của nó.
Theo ý kiến của các chuyên gia về trắc nghiệm, ta nên sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong những trường hợp như sau :
Khi ta cần khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh, hay muốn bài khảo sát ấy có
thể sử dụng lại vào một lúc khác.
Khi ta muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm
bài.
Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử.
Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn và soạn lại một bài
trắc nghiệm mới, và muốn chấm nhanh để sớm công bố kết quả.
Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian lận thi cử.
Tuy nhiên, hình thức kiểm tra này không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng
như không thể thấy được quá trình suy nghĩ của học sinh về một vấn đề nào đó của nội dung môn học.
Do đó, nếu chỉ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra và thi
cử sẽ làm hạn chế việc rèn luyện kĩ năng của học sinh .
Cho nên, các trường trung học phổ thông hiện nay thường sử dụng phối hợp cả trắc
nghiệm tự luận lẫn trắc nghiệm khách quan trong việc ra các bài kiểm tra trong lớp và các bài
thi. Công việc này nếu thực hiện một cách có hiệu quả sẽ tạo nên sự đa dạng hóa các loại hình
kiểm tra và tạo điều kiện thuận lợi trong việc đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả
học tập của học sinh.
Hình thức kiểm tra này cũng có những ưu điểm nhất định như :
Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được.
Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.
Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.
Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.
Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối hợp chúng lại
với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp.
Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.
1.2. Cơ sở lý luận về tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Khái niệm của tự kiểm tra – đánh giá
Tự kiểm tra, đánh giá là quá trình tự điều chỉnh để chiếm lĩnh kiến thức của bản thân người học.
Học tập tự điều chỉnh là quá trình kiến tạo tích cực nhờ đó người học tập hợp các mục đích cho sự học
tập và kiểm tra, điểu chỉnh nhằm kiểm soát nhận thức, động cơ và kỹ năng, được chỉ dẫn và được định
hướng bởi các mục đích của họ. Khi quá trình này được thực hiện thường xuyên, người học sẽ liên tục
tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập làm cho kết quả học tập của người học không
ngừng tiến bộ.
Theo một nghĩa khác, tự kiểm tra, đánh giá là một quá trình, một hoạt động với những tiêu
chuẩn xác định. Đó là một hoạt động giúp người học có thể đạt được điểm số như mình mong muốn và
đạt được kết quả cao nhất trong học tập do kết quả của việc tự điều chỉnh trong suốt quá trình học tập
của người học mang lại. Do đó, quá trình tự kiểm tra, đánh giá chính là quá trình mang lại kết quả giáo
dục cao, và trên cơ sở đó, người học có thể theo đuổi những dự định của mình.
1.2.2. Vai trò và ý nghĩa của việc tự kiểm tra, đánh giá
Theo Blue(1994), cần thiết phải quan tâm đến quá trình tự kiểm tra – đánh giá để nâng cao quá
trình tự điều chỉnh của người học trong học tập, giúp học phát triển mối quan tâm hay sở thích của
người học trong một lĩnh vực nào đó. Mats Oscarsson (1989), một chuyên gia trong lĩnh vực này, đã
đưa ra những nguyên nhân vì sao chúng ta cần thiết phải đưa quá trình trình tự kiểm tra – đánh giá đến
với người học :
Thứ nhất, quá trình này sẽ giúp người học có thể phát huy một cách tối đa tính độc lập, khả
năng lập kế hoạch cho một vấn đề nào đó, biết đưa vấn đề phức tập trở nên đơn giản (tính đơn giản vấn
đề). Điều này một lần nữa khẳng định người học có thể tự kiểm tra, tự điều chỉnh quá trình học của
mình từ kết quả của quá trình này mang lại.
Thứ hai, quá trình này thực hiện một cách liên tục và đều đặn sẽ giúp giáo viên lẫn học sinh có
một chuẩn mực để đánh giá quá trình giảng dạy cũng như quá trình học.
Thứ ba, nếu thực hiện tốt quá trình tự điều chỉnh, người học sẽ có thể cải thiện rất nhiều về
điểm số của mình trong các kỳ thi và kỳ kiểm tra thường xuyên.
Thứ tư, thông qua việc sử dụng phương pháp tự kiểm tra – đánh giá, việc nghiên cứu về kỹ
thuật đánh giá sẽ ngày càng phổ biến ở phạm vi trong và ngoài lớp học. Kết quả là người học có thể
mở rộng quá trình tự kiểm tra – đánh giá qua các bài đánh giá khác nhau, giúp cho kết quả học tập của
người học ngày càng cải thiện. Điều này tạo ra một bước nhảy lớn cho người về việc có thể khám phá
khả năng cũng như sở thích của của bản thân, từ đó có những thiên hướng nhất định trong việc lựa
chọn nghề nghiệp trong tương lai.
Thứ năm, thông qua việc tự đánh giá, người học có thể phát triển một cách toàn diện hơn về
nhân cách, kỹ năng làm việc cũng như nâng cao thành tích học tập.
Thứ sáu, qua sự thành công của người học trong việc tự đánh giá, hiệu quả mang lại cho môn
học là điều chắc chắn. Điều này một lần nữa khẳng định quá trình tự kiểm tra – đánh giá mang một ý
nghĩa quan trọng trong lĩnh vực giáo dục, trong vấn đề đào tạo con người cũng như trong việc bổ sung
các phương pháp giúp ngày càng nâng cao chất lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.
1.2.3. Các hình thức hướng dẫn học sinh tự kiểm tra –đánh giá kết quả học tập
* Hình thức học sinh tự kiểm tra – đánh giá trong lớp học :
Trong lớp học, người học có thể sử dụng các phiếu học tập như là một công cụ để tự kiểm tra,
đánh giá. Sau khi hoàn thành xong một nội dung môn học hay một phần của chương trình học, người
học có thể hoàn thành việc trả lời các phiếu học tập. Các phiếu học tập bao gồm những nội dung kiến
thức đã được sắp xếp lại theo những mục tiêu xác định. Những mục tiêu này có thể là những mục tiêu
ngắn (sau khi hoàn thành một nội dung nào đó của môn học) hay những mục tiêu với yêu cầu cao hơn
(sau khi hoàn thành một phần của chương trình học). Quá trình tự kiểm tra, đánh giá ở hình thức này
giúp người học có thể phát huy kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng giải quyết vấn đề.
Ngoài ra, người học còn có thể tự kiểm tra, đánh giá bằng cách viết ra những gì mà họ đã học
được (hay những gì mà người học lĩnh hội). Cao hơn, người học có thể thuyết trình về một nội dung
kiến thức của môn học mà người học cảm thấy thành thạo nhất. Sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học
(máy vi tính, máy chiếu…) sẽ giúp phần thuyết trình của người học đạt hiệu quả cao hơn. Công việc
đòi hỏi ở người học sự nỗ lực rất lớn của bản thân. Hình thức tự kiểm tra, đánh giá này giúp người học
phát huy một cách tối đa tính độc lập và khả năng sáng tạo trong quá trình học.
* Hình thức học sinh tự kiểm tra, đánh giá ngoài lớp học :
Ngoài lớp học, học sinh có thể tự kiểm tra, đánh giá bằng các phần mềm hay các trang web hỗ
trợ. Đây là hình thức tự kiểm tra, đánh giá tương đối phổ biến hiện nay. Với việc sử dụng hình thức
này, người học có thể tiết kiệm thời gian trên lớp, nâng cao tính độc lập trong quá trình học. Nếu các
phần mềm hay các trang web hỗ trợ có tính tương tác tốt với người học và người học thực hiện quá
trình tự kiểm tra một cách thường xuyên thì kết quả học tập đạt được là rất cao.
1.2.4. Vai trò và ý nghĩa của thông tin phản hồi
* Mục đích của việc cung cấp thông tin phản hồi :
Cung cấp thông tin phản hồi là quá trình mà với nó, giáo viên cung cấp cho người học thông tin
về thành tích của mình nhằm mục đích để người học cải tiến thành tích học tập của mình. Như vậy,
nhờ việc cung cấp thông tin phản hồi, người học có thể thực hiện quá trình học tập tự điều chỉnh của
bản thân. Nếu quá trình này được thực hiện tốt và thực hiện một cách thường xuyên, người học sẽ điều
chỉnh kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương pháp học tập tốt hơn, và làm cho kết quả học tập của người
học không ngừng tiến bộ. Điều này là cơ sở để giáo viên có thể đánh giá người học về kiến thức, kỹ
năng, thái độ trên cơ sở các chuẩn mực liên quan đến các mục tiêu giáo dục đã được hoạch định.
* Đặc trưng của thông tin phản hồi hiệu quả :
Sau đây là 6 đặc trưng của thông tin phản hồi hiệu quả :
Tính đặc thù: thông tin phản hồi phải đảm bảo tính chính xác, rõ ràng, đặc biệt tốt hơn
nếu có các hình ảnh minh họa một cách cụ thể để người học có thể tiếp nhận tốt.
Tính thường xuyên: thông tin phản hồi đối với người học cách thường xuyên sẽ đạt hiệu
quả tốt cho quá trình tự điều chỉnh và đánh giá.
Tính chu kỳ: quá trình tự điều chỉnh lặp lại một cách đều đặn giúp thông tin phản hồi có
hiệu quả.
Thông tin tích cực và thông tin tiêu cực: đôi khi các thông tin phản hồi cung cấp cho
người học có thể là những thông tin tích cực (gọi là những ý kiến phản hồi “ngọt ngào”) hay
những thông tin tiêu cực nếu nó có thể giúp ích cho người học.
Phản ứng của người học: người học có thể được lợi từ cơ hội có thể phản ứng lại thông
tin phản hồi.
Kế hoạch hành động: trình bày kế hoạch hành động cho sự tiến bộ một cách thích hợp
với sự tiếp nhận với người học.
* Các mức độ của thông tin phản hồi hiệu quả :
Phản hồi tối thiểu :
Nói với học sinh về những biểu hiện thành tích của họ một cách trực tiếp hay gián tiếp.
Đồng ý hoặc không đồng ý với quan điểm của người học.
Có thể sử dụng hành vi phi ngôn ngữ (như một cái lắc đầu từ chối, cái mỉm cười đồng ý).
Phản hồi hành vi:
Mô tả biểu hiện của người học như những hành vi.
Nói với người học tại sao phải thực hiện một cách trực tiếp hay gián tiếp.
Cung cấp lý lẽ về sự đồng tình hay không đồng tình với người học.
Đưa ra những đề xuất hành vi cho sự tiến bộ.
Phản hồi tương hỗ:
Chấp nhận hoàn cảnh của người học.
Thỏa thuận những mục tiêu với người học.
Đòi hỏi người học tự đánh giá.
Cung cấp thông tin phản hồi giúp người học thực hiện và đánh giá.
Khêu gợi phản ứng của người học với thông tin phản hồi.
Thuyết minh kế hoạch hành động với thông tin phản hồi.
1.3. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.1. Tổng quan về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Trắc nghiệm là một công cụ đo lường tâm lý, đo lường giáo dục, là phương tiện đánh giá
thành quả học tập. Trắc nghiệm thực sự có những ưu điểm hơn các công cụ đo lường khác, do đó mà
hình thức này ngày càng được ưa chuộng và càng tỏ ra có hiệu quả. Trắc nghiệm chia làm hai loại: trắc
nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan và cả hai đều hình thức kiểm tra, đánh giá được sử dụng
trong các trường trung học phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, với xu thế hiện nay, hình thức kiểm tra
đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan ngày càng được phổ biến bởi những ưu điểm của nó. Sau đây là
hệ thống các hình thức câu trắc nghiệm khách quan :
STT Hình thức câu TRẮC Đặc điểm
NGHIỆM
Là hình thức đơn giản nhất, có khả năng áp
Hai lựa chọn dụng rộng rãi. 1
Có độ phân cách kém vì độ may rủi (true-false test)
cao(50%).
Tính khoa học kém.
Là hình thức phổ biến nhất hiện nay.
Nhiều lựa chọn (MCQ) Càng nhiều lựa chọn, tính chính xác càng cao. 2
Khó chọn mồi nhử, độ phân cách lớn (soạn
đúng kỹ thuật)
Điền thế Gồm một câu hay một đoạn câu chừa trống. 3
Tính khách quan không cao. (filling test)
Gồm 3 phần: phần chỉ dẫn, phần gốc, phần
Ghép đôi lựa chọn.
Câu ngắn gọn. 4 (matching test)
Số lượng câu cột I và cột II không bằng nhau,
cột II thường có số lượng nhiều hơn.
Vẽ hình Dùng hình vẽ thay thế cho câu trả lời.
Hình phải đơn giản dễ thực hiện. 5 (drawing test)
Yêu cầu phải rõ ràng, dứt khoát.
Tính khách quan giảm do người trả lời phải tự Hỏi – đáp ngắn
đưa ra câu trả lời.
(short question answer)
6
Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (MCQ) là câu hỏi thuộc loại nhiều lựa chọn gồm có
hai phần : phần “gốc” và phần “ lựa chọn” . Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn
chỉnh). Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời hay câu bổ túc để cho học sinh lựa
chọn.
1.3.2 . Các bước soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Quy trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn gồm có 9 bước, mỗi bước
đều có những đặc điểm riêng và tầm quan trọng riêng.
Bước 1: Xác định mục đích của bài trắc nghiệm:
Việc xác định mục đích của bài trắc nghiệm là một công việc quan trọng vì nó chi phối nội
dung, hình thức, số câu trắc nghiệm của bài trắc nghiệm dự định soạn thảo. Và một bài trắc nghiệm
chỉ có giá trị và hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích chuyên biệt
nào đó của nhà giáo dục. Đó có thể là một bài thi cuối học kỳ nhằm cho điểm và xếp hạng học sinh
hoặc có thể là các bài kiểm tra thông thường nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần, một
chương của môn học; cũng có thể là một bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra chổ mạnh,
chổ yếu của học sinh...
Bước 2: Phân tích nội dung môn học và mục tiêu nhận thức:
Xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học và từng chương trình học có nghĩa là phải xác định
những tiêu chí về kỹ năng, kiến thức mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học.
* Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức :
Theo Bloom, mục tiêu nhận thức có 6 mức độ từ thấp đến cao như sau: Biết, Thông hiểu, Vận
dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá. Thông thường, ở cấp độ phổ thông, giáo viên chỉ có thể khảo sát
học sinh dựa trên 3 mức độ nhận thức chủ yếu :đó là biết, hiểu và vận dụng.
Nhận biết:
Nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận
thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những
thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật hay một hiện tượng nào đó.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết theo các động từ:
Định nghĩa, mô tả, thuật lại, viết
Nhận biết, nhớ lại, gọi tên, kể ra;
Lựa chọn, tìm kiếm, tìm ra cái phù hợp, kể lại;
Chỉ rõ vị trí, chỉ ra, phát biểu, tóm lược
Thông hiểu:
Hiểu được ý nghĩa của những khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được,
là mức độ cao hơn nhận biết, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông
tin mà học sinh đã học và đã biết.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận thức thông hiểu theo các động từ :
Giải thích, cắt nghĩa, so sánh, đối chiếu;
Chỉ ra, minh họa, suy luận, đánh giá;
Cho ví dụ, chỉ rõ, phân biệt, tóm tắt;
Trình bày,
Vận dụng:
Vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi học
sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một
vấn đề nào đó: trong học tập và trong thực tiễn. Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận thức vận dụng theo các động từ:
Sử dụng, tính toán, thiết kế, vận dụng;
Giải quyết, ghi lại, chứng minh, hoàn thiện;
Dự đoán, tìm ra, thay đổi, làm;
Ước tính, sắp xếp, thứ tự, điều khiển.
* Các bước phân tích nội dung:
Bao gồm các bước sau:
Bước thứ nhất của việc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn
học đó.
Bước thứ hai là lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa. Người
khảo sát cần tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các
câu trắc nghiệm.
Bước thứ ba là phân loại hai hạng thông tin trong chương trình học :(1) những thông tin nhằm
mục đích giải nghĩa hay minh họa, (2) những khái luận quan trọng của môn học.
Bước thứ tư : lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng
những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới.
(Phỏng trích theo : tập tài liệu, trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập của Lý Minh Tiên,
giảng viên khoa Tâm Lý Giáo Dục)
Bước 3: Xác định số câu hỏi và độ khó bài trắc nghiệm:
* Số câu hỏi của bài trắc nghiệm:
Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm phụ thuộc vào phần lớn thời gian dành cho nó.
Để phân phối số câu hỏi trong bài trắc nghiệm một cách hợp lý, người soạn thảo cũng cần chú ý
những vấn đề sau:
- Số câu hỏi được chọn cần phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức, bao trùm đầy đủ nội dung của
môn học, mà vẫn phù hợp với thời gian đã được định sẵn.
- Với thời gian đã được định sẵn thì nên phân bố số câu hỏi hợp lý cho từng phần của nội dung
môn học và mục tiêu nhận thức.
- Mỗi học sinh có khả năng trả lời các câu hỏi trong những thời gian khác nhau tuỳ thuộc vào :
loại câu trắc nghiệm, độ khó của từng câu trắc nghiệm, thói quen làm việc của từng học sinh. Do đó,
người khảo sát cần phải giả định một học sinh làm chậm nhất thì có thể trả lời trung bình một câu hỏi
mất bao nhiêu thời gian.
* Độ khó của bài trắc nghiệm:
Việc xác định độ khó của câu trắc nghiệm còn phải tuỳ thuộc vào mục đích của bài trắc nghiệm
mà người soạn thảo đặt ra. Tuy nhiên, để đạt hiệu quả đo lường các khả năng, người soạn thảo nên
soạn thảo các câu trắc nghiệm làm sao cho điểm trung bình trên bài trắc nghiệm sấp sỉ hoặc trên 50%
số câu hỏi. Tuy nhiên khi ấn định mức độ khó trung bình là xấp xỉ 50% thì độ khó của từng câu trắc
nghiệm có thể khác nhau, biến thiên từ 15-85%. Điều ta cần nhớ là loại câu trắc nghiệm về sự khác biệt
giữa các cá nhân là những câu mà xấp xỉ 50% đúng và 50% sai.
Bước 4: Thiết lập dàn bài của bài trắc nghiệm:
Thiết kế dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là dự kiến phân bố hợp lý các câu hỏi theo mục
tiêu và nội dung của môn học sao cho có khả năng đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo.
Thông thường, khi muốn thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta xét đến một ma trận, gọi là
bảng quy định hai chiều (table of specification).
Ví duï minh hoïa moät daøn baøi traéc nghieäm
Muïc 1 Muïc 2 Muïc 3 Toång Tyû leä Noäi dung
Muïc tieâu coäng
Nhaän bieát 3 4 3 10 25%
Hieåu, aùp duïng 5 5 5 15 25%
Vaän duïng 3 4 8 15 50%
40 100% Toång coäng 11 13 16
Bước 5: Đưa ra hệ thống câu hỏi trắc nghiệm:
Việc soạn từng câu trắc nghiệm đòi hỏi một số quy tắc sau :
(1) Lựa chọn những ý tưởng quan trọng (là nền tảng cho việc giảng dạy các môn học), và
viết ra một cách tường minh những ý tưởng này để làm căn bản cho việc soạn thảo.
(2) Lựa chọn các ý tưởng và viết câu trắc nghiệm. Chú ý, câu trắc nghiệm phải có khả năng
phân biệt học sinh giỏi và kém. Như vậy, người soạn thảo cần chú ý việc lựa chọn các ý tưởng khảo sát
vì nó đóng một vai trò quan trọng trong việc phân biệt các mức độ khác nhau của thành quả học tập
trong một bài học hay một môn học.
(3) Nên soạn các câu trắc nghiệm trên giấy nháp và xếp đặt chúng sao cho có thể sữa chữa
và ghép chúng lại về sau này thành một bài trắc nghiệm hoàn chỉnh.
(4) Phần “ gốc” của câu trắc nghiệm cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn và sáng sủa.
Phần “ gốc” được trình bày dưới dạng một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. và phần “ gốc” phải hàm chứa
vấn đề muốn hỏi.
(5) Phần “lựa chọn” gồm một câu trả lời đúng và nhiều câu trả lời sai(“mồi nhử”). Khi viết
phần “lựa chọn” cần chú ý các điểm sau đây : Các câu lựa chọn, kể cả mồi nhử đều hợp lý và hấp dẫn,
liên hệ với phần gốc đúng văn phạm; Thận trọng khi dùng “tất cả đều sai”hay “tất cả đều đúng làm câu
lựa chọn; Các câu lựa chọn nên có độ dài bằng nhau; Không nên viết các lựa chọn có nghĩa phản
nhau….
(Phỏng trích theo : tập tài liệu, trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập của Lý Minh Tiên, giảng
viên khoa Tâm Lý Giáo Dục)
Bước 6: Thẩm định hệ thống câu hỏi trắc nghiệm:
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm sau khi soạn thảo cần qua một quá trình kiểm duyệt trước khi đem
ra khảo sát học sinh. Việc thẩm định này có thể thông qua một cá nhân hay một hội đồng thẩm định tùy
theo điều kiện cho phép người soạn thảo thực hiện. Tuy nhiên, nếu người soạn thảo là giáo viên giảng
dạy thì có thể thực hiện quá trình thẩm định theo các bước sau:
- Trước hết, người soạn thảo cần xem xét lại bài trắc nghiệm của mình một cách cẩn thận qua đó
có thể sửa chữa lại những câu trắc nghiệm mà mình chưa hài lòng về mồi nhử, về cách trình bày
câu, về vị trí đáp án đúng ...
- Sau đó có thể nhờ các đồng nghiệp để phát hiện ra sai lầm, góp ý những thiếu sót của hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm và tiến hành sửa chữa cho hoàn chỉnh.
Bước 7: Khảo sát học sinh :
Việc khảo sát học sinh trên thực tế là rất quan trọng vì kết quả thu được từ những cuộc khảo sát
này sẽ giúp nhà soạn thảo hay các chuyên gia trắc nghiệm rút ra nhiều kết luận, nhiều vấn đề quan
trọng từ nhiều khía cạnh khác nhau (ví dụ như những kết luận về trình độ học sinh ở một trường nào
đó, hay sự chênh lệch về trình độ học sinh ở các vùng miền khác nhau, thẩm định tính chính xác và khả
thi của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm….)
Bước 8: Phân tích bài trắc nghiệm dựa trên kết quả khảo sát:
* Đánh giá bài trắc nghiệm :
Y nghĩa : Bài trắc nghiệm có tin cậy hay không ? Bài trắc nghiệm có khó không ? Sai số tiêu
chẩn của dụng cụ đo ?
Điểm tối đa
Dựa vào điểm trung bình:
MeanLT =
Điểm trung bình +
2
Ví dụ : Một bài trắc nghiệm có t câu, điểm tối đa là t điểm
Điểm may rủi : tuỳ theo từng hình thức câu = Xác suất * số câu
- Câu loại Đúng –Sai : có hai lựa chọn nên điểm may rủi là 50%
- Câu loại 4 lựa chọn : có 4 lựa chọn nên điểm may rủi là 25%
Trung bình của bài trắc nghiệm : Mean là điểm trung bình dựa trên điểm của nhóm khảo sát.
So sánh :
- MeanLT xấp xỉ Mean : Bài trắc nghiệm vừa sức HS.
- MeanLT > Mean : Bài trắc nghiệm khó đối với HS.
- MeanLT< Mean : Bài trắc nghiệm dễ đối với HS.
Dựa vào độ khó của bài trắc nghiệm:
Độ khó bài test =
* 100%
Mean
Số câu
* 100%
Độ khó vừa phải =
MeanLT
Số câu
Nếu Độ khó bài trắc nghiệm > Độ khó vừa phải : bài dễ (điều này chỉ mang tính ước
lượng tương đối)
* Đánh giá câu trắc nghiệm:
Mục đích phân tích câu :Biết được những câu quá khó và những câu quá dễ, lựa ra các câu có
phân cách cao, biết được vì sao câu trắc nghiệm không đạt hiệu quả như mong muốn và cần phải sửa
đổi như thế nào cho tốt hơn.
Dựa vào độ khó câu trắc nghiệm :
* 100%
Số HS làm đúng câu i Độ khó câu i =
Tổng số HS
* 100%
Xác suất may rủi Độ khó mong đợi =
2
Dựa vào độ phân cách : Độ phân cách tính trong phần mềm test : sử dụng công thức tương
quan điểm nhị phân. Đó là tương quan cặp giữa điểm câu Test với tổng điểm bài test, tính trên N
q
người.
Rpbis
pq
MM p tt
Mp : tổng điểm trung bình các bài làm đúng câu i
Mq : tổng điểm trung bình các bài làm sai câu i
tt: độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm.
p: tỉ lệ người làm đúng câu i.
q =1-p : tỉ lệ người làm sai câu i.
Bước 9: Sữa chữa, hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm:
Dựa vào kết quả khảo sát, người soạn thảo có thể rút ra một số kết luận sau :
- Về độ tin cậy của bài trắc nghiệm
- Lựa chọn những câu tốt, câu xấu qua việc phân tích câu.
- Có thể xem xét về mục tiêu của bài trắc nghiệm với mục tiêu giảng dạy.
- Có thể đơn thuần rút ra trình độ của nhóm học sinh khảo sát…….
Chương 2 : XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG III & IV
(THUỘC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10 – BAN CƠ BẢN)
2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10 –
Ban cơ bản)
2.1.1. Cấu trúc của chương III &IV (thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản)
Sau đây là cấu trúc chương III và chương IV của chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản theo quy
định của Bộ giáo dục và Đào tạo.
Chương III : Cân bằng và chuyển động của vật rắn
Bài 17: Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và của ba lực không song song.
Bài 18: Cân bằng của một vật có trục quay cố định. Momen lực.
Bài 19: Quy tắc hợp lực song song cùng chiều.
Bài 20: Các dạng cân bằng. Cân bằng của một vật có mặt chân đế.
Bài 21: Chuyển động tịnh tiến của vật rắn. Chuyển động quay của vật rắn.
Bài 22: Ngẫu lực.
Chương IV: Các định luật bảo toàn
Bài 23: Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng.
Bài 24: Công và công suất.
Bài 25: Động năng.
Bài 26: Thế năng.
Bài 27: Cơ năng.
2.1.2. Tóm tắt nội dung chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản)
Cơ học chất điểm là một phần của vật lý học, nghiên cứu các định luật chi phối sự chuyển động
và đứng yên của các vật. Cơ học cho phép xác định trạng thái, sự biến đổi trạng thái của vật chất và
nguyên nhân của sự biến đổi ấy. Do đó, cơ học cho phép xác định vị trí của vật ở bất kì thời điểm nào
và cho ta khả năng thấy trước được đường đi và vận tốc của các vật và tìm ra được những kết cấu bền
vững.
Tĩnh học và các định luật bảo toàn là các chương tiếp theo của chương động học và động lực
học. Kết thúc chương 1 và chương 2, học sinh đã biết được các quy luật về sự thay đổi vị trí của chất
điểm (động học) và nguyên nhân của sự biến đổi đó (động lực học). Tuy nhiên, ở chương tĩnh học, học
sinh được nghiên cứu về vật rắn chứ không là chất điểm như ở phần động học và động lực học. Vật rắn
là những vật có kích thước đáng kể và hầu như không bị biến dạng dưới tác dụng của ngoại lực. Còn
chất điểm chỉ chịu chuyển động tịnh tiến. Lực tác dụng vào chất điểm chỉ gây ra biến đổi chuyển động
tịnh tiến chứ không gây ra biến dạng quay và lăn như vật rắn. Và chương 3 sẽ cho học sinh thấy được
phần nào sự khác nhau đó. Học sinh thấy ngay là trong trường hợp đơn giản nhất là cân bằng thì điều
kiện cân bằng của chất điểm và vật rắn là rất khác nhau. Còn trong trường hợp tương tác gây ra biến
đổi chuyển động thì ở vật rắn phức tạp hơn nhiều.
Nhiệm vụ chủ yếu của chương 3 là nghiên cứu các trạng thái của vật rắn, xác định quy luật
chuyển động của vật và tìm mối liên hệ giữa các đại lượng đặc trưng cho các loại chuyển động của vật
rắn. Chuyển động bất kì của vật rắn có thể xem là tổng hợp của hai hay nhiều chuyển động thành phần
: chuyển động tịnh tiến với vận tốc bằng với vận tốc của khối tâm, chuyển động quay quanh một trục
đi qua khối tâm. Do đó, một vật rắn bất kì có thể tồn tại ở các trạng thái : đứng yên, chuyển động tịnh
tiến, chuyển động quay, vừa chuyển động tịnh tiến và quay. Tuy nhiên, phần tĩnh học trong chương
trình Vật lý 10 điều kiện để mà vật rắn ở trạng thái tĩnh. Theo quan điểm động lực học thì trạng thái
đứng yên chỉ là trường hợp đặc biệt của trạng thái cân bằng khi vận tốc của vật bằng 0. Do đó, muốn
cho vật rắn ở trạng thái cân bằng thì phải khử cả gia tốc của chuyển động tịnh tiến lẫn gia tốc góc của
chuyển động quay và muốn cho vật rắn đứng yên thì phải thêm điều kiện ban đầu là v=0 và =0.
Trong phần này, học sinh được cung cấp kiến thức về trường hợp cân bằng của vật rắn khi không có
trục quay cố định (điều kiện cân bằng của vật rắn khi chịu tác dụng của hai hay ba lực không song
song, hay 2 lực song song) hay trường hợp cân bằng của vật rắn khi có trục quay cố định.
Tuy nhiên, sự có mặt của chuyển động quay là nét đặc trưng của chuyển động của vật rắn và
đây cũng là chuyển động phổ biến trong thực tế. Học sinh sẽ được nghiên cứu tiếp phần này trong
chương trình học phân ban lớp 12, nghiên cứu về sự khảo sát chuyển động quay của một vật rắn quay
quanh một trục cố định, tìm những quy luật chuyển động của vật. Nói cách khác học sinh được đi sâu
tìm hiểu chuyển động quay của vật rắn quanh một trục về phương diện động học và động lực học.
Chất điểm
Vật rắn
1 FFF 2
Phần tĩnh học trong chương trình Vật lý 10 có thể tóm tắt theo sơ đồ sau
Lực tác dụng
.....
FFF 2 1
1 MMM
2
Tịnh tiến
;0
0
M
F
a
F m
M
0
F ;0
Quay
Biến đổi chuyển động
Biến đổi chuyển động tịnh tiến
M
0
F ;0
Tịnh tiến quay
Cân bằng của chất điểm
Vật rắn cân bằng
M
0
F ;0
Không có trục quay cố định
0
F
FF 2 1
F 3
Tác dụng của 2 hay 3 lực không song song
Đồng phẳng, đồng quy.
Đứng yên – chuyển động thẳng đều
1 FFF 2
Tác dụng của 3 lực song song
2
d d
F 1 F 2
1
Có trục quay cố định
;0
'
'
'
M
dF 11
dF 2
2
dFdF ' 1
2
1
2
“Các định luật bảo toàn” là phần cuối của chương trình cơ học lớp 10 nên có thể sử dụng tất cả
những kiến thức đã học trong các chương trước. Trong phần này, học sinh được học những định luật
quan trọng nhất của cơ học : là các định luật bảo toàn.
Để nghiên cứu tương tác giữa các vật và kết quả tương tác nếu ta chỉ có định luật II Newton thì
chưa đủ, bởi định luật này đòi hỏi học sinh phải biết vẽ tất cả các lực tác dụng mới có thể xác định
được kết quả về tương tác. Hơn nữa, định luật này chỉ cho ta xét tương tác giữa từng cặp vật. Định luật
bảo toàn động lượng cho phép nghiên cứu tương tác và kết quả tương tác của nhiều vật. Trong trường
hợp đặc biệt(các vật tương tác trong hệ kín), định luật bảo toàn động lượng cho phép xác định vận tốc
của một vật trước hay sau tương tác nếu biết vận tốc trước và sau tương tác của các vật khác nhau.
Để nghiên cứu các định luật bảo toàn, học sinh được học thêm nhiều khái niệm mới và được bổ
sung những kiến thức sâu hơn. Đó là các khái niệm công, công suất, động năng, thế năng, năng lượng
cơ học nói riêng và năng lượng nói chung. Năng lượng là một khái niệm quan trọng và ở chương trình
Vật lý trung học phổ thông, học sinh được nghiên cứu nhiều dạng năng lượng khác nhau như : cơ năng,
điện năng, quang năng,…. Năng lượng là một đại lượng vật lý đặc trưng cho khả năng thực hiện công
của một vật hay một hệ vật. Như vậy, năng lượng luôn gắn liền với vật chất, nghĩa là vật nào, dạng vật
chất nào cũng có năng lượng. Cơ học chủ yếu nghiên cứu dạng năng lượng gắn liền với chuyển động
cơ học, gọi là cơ năng. Khi các vật tương tác với nhau (thực hiện công lên vật khác do tác dụng lực),
cơ năng của vật thay đổi và kết quả là làm biến đổi trạng thái chuyển động của vật, tức làm vận tốc, gia
tốc,… trong hệ thay đổi theo thời gian. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp có thể tìm thấy cơ năng của
hệ không thay đổi theo thời gian, tức được bảo toàn. Và định luật bảo toàn cơ năng là một trong những
định luật quan trọng mà học sinh được học trong chương trình Vật lý 10.
Định luật bảo toàn cơ năng và định luật bảo toàn năng lượng cho phép diễn tả tương tác và kết
quả tương tác bằng ngôn ngữ công và năng lượng. Như vậy, các định luật động lực học và các định
luật bảo toàn tạo thành những công cụ đầy đủ giúp ta nghiên cứu tương tác và kết quả tương tác giữa
các vật trong những điều kiện khác nhau. Tùy điều kiện cụ thể mà ta có thể lựa chọn định luật nào là
phù hợp nhất để giải quyết.
Động năng
Các vật chuyển động
Cơ năng
Thế năng
Biến đổi động năng
Chương “các định luật bảo toàn” trong chương trình Vật lý 10 có thể tóm tắt theo sơ đồ sau :
Tương tác
Biến đổi cơ năng
Sinh công A lên vật
Biến đổi thế năng
Wđ = hằng số
A = 0
W = hằng số
Wt = hằng số
Lực
A
;0
. sFA
Biến đổi cơ năng 0AW
Lực thế
tf
Lực không thế
ktf
AW
f kt
ktf
0)
f ( t
f kt
khôngcó
0
W
f kt
có
PF
W
0
hPA .
t
W đ
AW P
2.2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập chương III & IV
(thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản)
2.2.1. Những mục tiêu mà việc dạy và học phần kiến thức này cần đạt được
Chương III: Cân bằng và chuyển động của vật rắn
Nội dung Mục tiêu kiến thức Mục tiêu kỹ năng
Cân bằng của vật rắn khi Nêu định nghĩa vật rắn và Vận dụng các điều kiện
chịu tác dụng của hai lực giá của lực. cân bằng và quy tắc hợp
hay 3 lực không song Phát biểu quy tắc hợp lực lực có giá đồng quy để
song. có giá đồng quy. giải các bài tập đơn giản.
Phát biểu điều kiện cân
bằng của một vật khi chịu
tác dụng của hai lực hay
của ba lực không song
song.
Cân bằng của vật có trục Phát biểu định nghĩa và viết Vận dụng được khái niệm
quay cố định.Momen lực được biểu thức của momen momen lực và quy tăc
lực. momen lực để giải thích
Phát biểu được quy tắc các hiện tượng thường
momen lực. gặp trong thực tế và giải
các bài tập cơ bản. Nêu được đơn vị của
momen lực
Điều kiện để vật quay
quanh một trục cố định.
Quy tắc hợp lực song Phát biểu quy tắc hợp lực Vận dụng được quy tắc
song song song cùng chiều. momen lực để giải các bài
tập cơ bản
Phân biệt các dạng tổng
hợp lực.
Các dạng cân bằng. Cân Phân biệt ba dạng cân bằng Xác định được một dạng
bằng của một vật có mặt Nguyên nhân gây ra các cân bằng là bền hay là
chân đế. dạng cân bằng không bền
Nhận biết được các dạng Xác định mặt chân đế của
cân bằng một vật đặt trên mặt
Nêu được điều kiện cân phẳng đỡ.
bằng của một vật có mặt Vận dụng điều kiện cân
chân đế. bằng của một vật có mặt
chân đế.
Biết cách làm tăng hay
giảm mức vững vàng của
cân bằng.
Chuyển động tịnh tiến và Áp dụng định luật II Phát biểu được chuyển
chuyển động quay của vật Newton cho chuyển động động tịnh tiến và nêu các ví
rắn tịnh tiến thẳng. dụ minh họa
Vận dụng khái niệm Nêu đặc điểm nhận biết
momen quán tính để giải chuyển động tịnh tiến.
thích sự thay đổi chuyển Nêu công thức định luật II
động quay của các vật. cho chuyển động tịnh tiến.
Nêu được ví dụ về sự Nêu được tác dụng của
biến đổi chuyển động momen lực tác dụng lên
quay của vật rắn phụ một vật rắn quay quanh một
thuộc vào sự phân bố trục.
khối lượng của vật rắn Nêu được những yếu tố ảnh
đối với trục quay. hưởng đến momen quán
tính của vật.
Ngẫu lực Phát biểu được định nghĩa Vận dụng khái niệm ngẫu
ngẫu lực. lực để giải thích một số
Viết công thức tính momen hiện tượng vật lý thường
ngẫu lực gặp trong đời sống và kỹ
thuật.
Vận dụng công thức tính
momen của ngẫu lực để
giải các bài tập.
Nêu một số ví dụ về ngẫu
lực.
Chương IV: Các định luật bảo toàn
Mục tiêu kỹ năng
Nội dung Mục tiêu kiến thức
Vận dụng định luật bảo
toàn động lượng để giải các
Động lượng. Định luật Định nghĩa được động
bài toán va chạm.
bảo toàn động lượng lượng.
Viết biểu thức tính động
lượng và nêu được đơn vị
đo động lượng.
Viết biểu thức định lý động
lượng.
Định nghĩa được hệ cô lập.
Phát biểu và viết được biếu
thức của định luật Keple.
Giải thích được nguyên tắc
chuyển động bằng phản
Vận dụng biểu thức tính
lực.
công và công suất trong các
Công và công suất Phát biểu được định nghĩa
bài toán cơ bản.
và viết biểu thức tính công.
Nêu các trường hợp thực
Phát biểu được định nghĩa
hiện công và không thực
và nêu ý nghĩa công suất.
hiện công trong thực tế.
Viết biểu thức tính công
Vận dụng công thức động
suất.
năng và mối liên hệ giữa độ
Động năng, thế năng, cơ Phát biểu được định nghĩa
biến thiên động năng và
năng. và viết biểu thức động
công của lực tác dụng để
năng.
giải bài tập.
Phát biểu được trong điều
Vận dụng để giải các bài
kiện nào động năng của vật
tập về thế năng.
biến đổi.
Vận dụng định luật bảo
Nêu được đơn vị động
toàn cơ năng của một vật
năng.
chuyển động trong trọng
Phát biểu định nghĩa thế
trường để giải một số bài
năng trọng trường của một
tập đơn giản.
vật và viết biểu thức công
thức tính thế năng. Nêu
được đơn vị đo thế năng.
Viết được công thức tính
thế năng đàn hồi.
Phát biểu định nghĩa cơ
năng và viết biểu thức tính
cơ năng.
Phát biểu được định luật
bảo toàn cơ năng và viết hệ
thức.
Phát biểu được định nghĩa
trọng trường và trọng
trường đều.
Định nghĩa được khái niệm
mốc thế năng.
2.2.2. Cụ thể hoá mục tiêu thành những yêu cầu cần đạt được dưới dạng câu hỏi để học
sinh tự chất vấn
Các yêu cầu được cụ thể hoá ở chương III và chương IV bao gồm các yêu cầu sau đây:
Chương III: Cân bằng và chuyển động của vật rắn
1. Em có biết vật rắn cân bằng trong điều kiện nào ?
2. Em có biết cách tổng hợp các lực tác dụng lên vật ?
3. Em có biết vật rắn sẽ chuyển động như thế nào khi chịu tác dụng của ngẫu lực ?
4. Em có biết những đại lượng nào đặc trưng cho chuyển động quay của một vật ?
Chương IV: Các định luật bảo toàn
1. Em có biết trong khi nào ta có thể nói công cơ học đã được thực hiện ?
2. Em có biết động lượng là gì?
3. Động lượng của hệ gồm các vật tương tác bảo toàn trong điều kiện nào ?
4. Làm thế nào xác định trạng thái của các vật tương tác trong một hệ ?
5. Tại sao năng lượng của vật biến đổi và biến đổi thế nào ?
6. Cơ năng của một hệ gồm các vật tương tác bảo toàn trong điều kiện nào?
7. Làm thế nào xác định trạng thái của các vật tương tác trong một hệ khi biết cơ năng của hệ bảo
toàn?
2.2.3. Biên soạn câu hỏi tự kiểm tra – đánh giá theo những yêu cầu cần đạt được cho
từng nội dung cụ thể
Dựa trên việc cụ thể hoá các mục tiêu thành những yêu cầu cần khảo sát trên học sinh, ngân
hàng câu hỏi cho chương III (cân bằng và chuyển động của vật rắn) và chương IV (Các định luật bảo
toàn) đã được xây dựng. Nhưng vì số lượng câu hỏi tương đối nhiểu nên trong giới hạn luận văn không
thể đưa ra toàn bộ câu hỏi trong phạm vi cho phép. Do đó, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
chương III và chương IV sẽ được chuyển vào hệ thống phầm mềm tự kiểm tra – đánh giá.
2.3. Biên soạn nội dung thông tin phản hồi cho từng câu hỏi giúp học sinh tự điều
chỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập
Dựa trên ngân hàng câu hỏi đã được xây dựng cho chương III (Cân bằng và chuyển động của
vật rắn) và chương IV (Các định luật bảo toàn) thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản, người viết
luận đã biên soạn một hệ thống các thông tin phản hồi cho từng câu hỏi trắc nghiệm khách quan với
mục đích giúp học sinh có thể tự kiểm tra kiến thức trong những lần kiểm tra ở những thời điểm khác
nhau, từ đó giúp học sinh có những điều chỉnh thích hợp về phương pháp học tập, thái độ học tập, kỹ
năng và tư duy để có được kết quả tốt trong các kì thi và kiểm tra.
Hệ thống các thông tin phản hồi đóng một vai trò quan trọng trong phần mềm, tạo nên một sự
tương tác tốt với người học và mang lại hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên, vì các thông tin phản hồi được
biên soạn riêng cho tùng câu hỏi nên trong phạm vi luận văn, hệ thống các thông tin này đã không
được trình bày mà trực tiếp đưa vào trong phần mềm.
Chương 3: XÂY DỰNG PHẦN MỀM HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ KIỂM
TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
3.1 . Xây dựng phần mềm hỗ trợ việc tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
Ngày nay, các phần mềm trắc nghiệm khách quan trên mạng cho phép người sử dụng tương tác
mạnh hơn với nó để đạt được các mục tiêu của bản thân. Tự kiểm tra – đánh giá để tự điều chỉnh kết
quả học tập trong suốt quá trình học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin là ý tưởng nảy sinh các phần
mềm tự kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan như hiện nay.
Khi người học có thể hiểu mục tiêu của một chương trình học, có thể tự mình giám sát kết quả
học tập bằng cách tự kiểm tra kết quả học tập của mình theo các mục tiêu của chương trình học bằng
việc tự tổ hợp các câu hỏi tự kiểm tra theo các mục tiêu đó. Phần mềm sẽ giúp người học nhận được
kết quả kiểm tra. Nếu phần mềm trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra – đánh giá không chỉ có ngân
hàng câu hỏi mà kèm theo là các thông tin phản hồi có giá trị sẽ giúp cho người học có khả năng tự
giám sát kết quả học tập của mình và có thể tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, thái độ, giúp cải thiện
thành tích học tập.
Tuy nhiên, đối với các phần mềm tự kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trên mạng
hiện nay, người học phụ thuộc rất nhiều vào người chủ của trang web, hệ thống ngân hàng câu hỏi
thiếu các thông tin phản hồi cần thiết để giúp người học trong quá trình tự kiểm tra – đánh giá. Do vậy,
quá trình học tập tự điều chỉnh không còn, người học chủ yếu sử dụng các trang web này chỉ để phục
vụ cho các kỳ thi quan trọng. Do đó, các phần mềm trên mạng đều có những hạn chế nhất định, chưa
thật sự tương tác tốt với người học để mang lại hiệu quả học tập cao nhất. Do vậy, việc xây dựng một
phần mềm với yêu cầu là tạo sự tương tác tốt với người học là một sự tất yếu để nâng cao kết quả học
tập của người học.
Mặt khác, đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá để phát huy tính
tích cực, chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh là nhiệm vụ hàng đầu của ngành giáo dục hiện nay.
Vì thế, kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan đã và đang ngày càng phổ biến ở nước ta hiện
nay. Do đó, ý tưởng xây dựng một phần mềm tự kiểm tra đánh giá bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, với mục đích tương tác tốt với người học, giúp người học có thể tự điều chỉnh và ngày càng tiến
bộ trong học tập nảy sinh.
Phần mềm này được xây dựng dựa trên một số tiêu chí sau:
Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phải được sắp xếp theo các mục tiêu của
chương trình học. Trong phần mềm, các mục tiêu này được chuyển thành các yêu cầu để người
học có thể hiểu các mục tiêu một cách rõ ràng và cụ thể hơn.
Xây dựng hệ thống thông tin phản hồi cho ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Một hệ thống thông tin phản hồi tốt sẽ giúp người học tự điều chỉnh quá trình học tốt hơn.
Trong quá trình tự kiểm tra, học sinh có thể tự tổ hợp các câu hỏi trong ngân hàng một
cách tùy ý theo các mục tiêu, số câu hỏi, độ khó dễ ứng với từng mục tiêu và có thể thực hiện quá
trình tự kiểm tra bất kỳ lúc nào trong suốt quá trình học của mình.
Phần mềm sẽ lưu các kết quả kiểm tra gần nhất của người học tương ứng với các mục
tiêu cụ thể khác nhau. Điều này rất quan trọng cho quá trình tự điều chỉnh của người học. Với kết
quả kiểm tra lần sau tương ứng với một mục tiêu, người học có thể xem lại kết quả kiểm tra lần
trước đó để có thể tự đánh giá mức độ tiến bộ của mình và có thể tự thay đổi và điều chỉnh phương
pháp, và thái độ học tập để đạt được kết quả như mong muốn ở lần kiểm tra sau.
3.2 . Hướng dẫn học sinh sử dụng phần mềm hỗ trợ để tự đánh giá kết quả học tập
Click chuột vào biểu tượng trên desktop và nhập tên:
Màn hình xuất hiện :
Học sinh click chuột vào các phần tự chọn : Tự kiểm tra, kiểm tra tổng hợp
*Tự kiểm tra:
Học sinh chọn chương, trên màn hình sẽ xuất hiện các mục tiêu trong một chương. Học sinh sẽ
nhấp đôi vào mục tiêu tự chọn.
Màn hình xuất hiện bảng câu hỏi để chọn :
Sau khi nhấn nút Đồng ý, xuất hiện màn hình bắt đầu làm bài
Sau khi làm bài xong, nhấn nút Kết thúc, màn hình sau xuất hiện
Nhấn nút Xem chi tiết để xem kết quả làm bài
Nhấn nút Đóng để xem kết thúc.
*Kiểm tra tổng hợp:
Chọn vào ô “ kiểm tra tổng hợp”. Học sinh chọn chương và số câu, độ khó dễ theo yêu cầu của
mình. Sau đó, học sinh nhấn vào nút làm bài để thực hiện bài kiểm tra của mình.
* Xem kết quả cũ:
Chọn cách xem kết quả cũ : kết quả tự kiểm tra hay kết quả kiểm tra tổng hợp.
Nhấn nút “Xem chi tiết “ để xem chi tiết các kết quả đã làm
Sau khi nhấn Xem chi tiết, màn hình sau xuất hiện:
Trong phần “ Xem chi tiết” học sinh có thể xem lại các kết quả mà mình đã làm trong lần kiểm
tra trước và có sự so sánh với lần kiểm tra sau để đánh giá mức độ tiến bộ của mình trong các lần tự
kiểm tra.
Học sinh có thể lực chọn xem kết quả tự kiểm tra hay xem kết quả kiểm tra tổng hợp. Phần mềm
có nhiệm vụ tự lưu những kết quả này một cách riêng biệt để học sinh có thể đánh giá được sự tiến bộ
của mình.+
*Các đề mẫu:
Học sinh click chọn vào các đề mẫu có trên màn hình chính :
Có một số đề mẫu đã có sẵn trong phần mềm, với mục đích là có các đề kiểm tra tham khảo để
học sinh có thể tự kiểm tra để đánh giá sự tiến bộ của mình. Các đề mẫu là các đề kiểm tra của các
trường trung học phổ thông trong những năm gần đây.
Để hiểu rõ về cách sử dụng phần mềm, học sinh có thể vào phần “ hướng dẫn sử dụng “ để có
thể hiểu một cách chi tiết về cách sử dụng phần mềm và thực hành tốt hơn.
Bảng quy ước các ký tự đặc biệt thay thế trong phần mềm :
Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1 . Mục đích của thực nghiệm sư phạm
Đánh giá phần mềm tự kiểm tra, đánh giá ở mức độ phù hợp đối với học sinh, khả năng
tương tác của phần mềm với học sinh
Xác định tính khả thi của hình thức tự kiểm tra, đánh giá mà đề tài hướng đến.
Trong quá trình thực nghiệm sư phạm cũng chú trọng những vấn đề sau :
Đánh giá sự thiết lập của hệ thống ngân hàng câu hỏi và các thông tin phản hồi đối với học
sinh để điều chỉnh lại.
Sơ bộ đánh giá khả năng tự điều chỉnh của học sinh trong quá trình học.
4.2 . Đối tượng của thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với học sinh đã học xong phần Cân bằng và chuyển động
của vật rắn và Các định luật bảo toàn trong chương trình Vật lý 10 của trường THPT Long Trường.
Công việc này được khảo sát từ 30 em học sinh của lớp 10A1 với sự giúp đỡ của cô Trần Thị
Cúc, giáo viên giảng dạy môn Vật lý trường THPT Long Trường.
4.3 . Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Công việc tiến hành thực nghiệm sư phạm trải qua các bước sau đây và được thực hiện trong
quá trình học sinh học chương 3 và chương 4 :
Giáo viên trực tiếp hướng dẫn học sinh cách sử dụng phần mềm hỗ trợ tự kiểm tra – đánh giá
kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan trên máy chiếu nhằm giúp học sinh nắm rõ
cách thức sử dụng phần mềm và có thể thực hành tốt trong quá trình tự kiểm tra.
Học sinh sẽ tiến hành thực hiện tự kiểm tra trên phòng máy tính chung của trường THPT
Long Trường nhiều lần theo trình tự thời gian sau :
Đợt 1: Sau khi học sinh đã học xong phần Cân bằng và chuyển động của vật rắn.
Đợt 2: Sau khi học sinh hoàn thành chương Các định luật bảo toàn
Đợt 3: Sau khi đã hoàn thành cả hai phần học, học sinh có thể tự tổ hợp đề của cả hai
chương để tự kiểm tra kiến thức của mình.
Vì mỗi phần học tương ứng với nhiều mục tiêu và yêu cầu cụ thể nên ứng với mỗi đợt tự
kiểm tra, học sinh sẽ được tiến hành nhiều lần ở các thời điểm khác nhau. Kết quả gần nhất
của từng học sinh sẽ được lưu trên máy chủ và lưu lại trên phần mềm.
Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm từ các kết quả tự kiểm tra của học sinh lưu trên máy
tính.
4.4 . Kết luận thực nghiệm sư phạm
4.4.1 . Kết quả tự kiểm tra của học sinh
Kết quả thực nghiệm được thống kê theo các bảng tổng hợp. Để có thể đánh giá chung sự tiến bộ của
từng học sinh, người viết luận văn đã thống kê theo các biểu đồ về số điểm của từng học sinh theo các
lần kiểm tra khác nhau.
Bảng 4.1. Bảng tổng hợp kết quả học sinh theo mục tiêu chương 3
Chương 3 : Cân bằng và chuyển động của vật rắn
Mục tiêu 3.1 Mục tiêu 3.2 Mục tiêu 3.4
Mục tiêu 3.5
Lần
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
2
1
Trần Lê An
4
6
7
2
2
6.2
Nguyễn Châu Anh
8
6
8
8
6
6
Lâm Chí Cường
4
6
6
2
2
4
Nguyễn Quang Duy
7.5
10
6
8
8
8
Hồ Xuân Đạt
6
8
6
4
2
3.7
Nguyễn Trung Hậu
4
4
5
0
2
2
Nguyễn Thế Hiển
5
4
8
4
6
9
Lê Đào Thế Hưng
4
4
6
4
7
8
Diệp Vũ Khanh
8
7
7
4
6
6
Đoàn Thị Tuyết
4
4
6
4
8
7
Ngọc
Đặng Thanh Nhàn
4
2
4
2
5
6
Huỳnh Thành Nhân
6
6
6
2
4
4
Huỳnh Quốc Phú
9
8
6
8
7
7
Bùi Ngọc Phương
6
6
4
2
2
4
Huỳnh Nguyễn Ngọc
8
9.2
8
8
6
7.3
Quý
Hoàng Thị Thúy
4
2
4
4
2
5
Quỳnh
Đỗ Minh Sơn
6
4
6
4
8
6
Lê Thành Tài
4
0
4
6
8
6
Đoàn Hồng Tâm
8
9
6
8
4
8
Nguyễn Văn Thắng
4
2
5
4
6
2
Trần Thị Thanh
6
6
6
8
6
8
Lê Thị Thu Thảo
6
4
6
4
8
4
Hoàng Thị Hoài Thu
6
6
6
8
7
8
Nguyễn Ngọc Thuận
2
4
6
2
4
4
Tôn Thất Tín
7.5
4
6
8
4
6
Trần Thị Hoàng
2
4
4
2
4
6
Trâm
Trần Thị Thùy Trân
4
4
6
2
4
4
Lê Hoàng Trí
6
6.2
8
6
5.7
8
Dương Quốc Trung
0
4
4
4
4
4
Dương Hồng Minh Tuấn
5
5
9
4
6
6
Sau đây là các đồ thị biễu diễn:
TỔNG HỢP KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH THEO MỤC TIÊU 3.1
10
9
8
7
6
m ể i
5
Đ
4
3
2
1
0
An
Phú
Trân
Q uý
N hàn
Tâ m
Thanh
Khanh
Tên học sinh
lần 1
lần 2
lần 3
Đồ thị 4.1: Tổng hợp kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu 3.1
TỔNG HỢP KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH THEO MỤC TIÊU 3.2
12
10
8
m ể i
6
Đ
4
2
0
Trí
An
Tài
Tín
Thu
Anh
D uy
Trâ m
N hàn
N hân
Trung
Thanh
Tên học sinh
lần 1
lần 2
lần 3
Đồ thị 4.2: Tổng hợp kết quả học tập học sinh theo mục tiêu 3.2
TỔNG HỢP KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH THEO MỤC TIÊU 3.4
10
9
8
7
6
5
m ể i Đ
4
3
2
1
0
Tài
Thu
A nh
D uy
P hú
Q uý
Tâ m
Trâ m
Trung
Tên học sinh
lần 1
lần 2
lần 3
Đồ thị 4.3: Tổng hợp kết quả học tập học sinh theo mục tiêu 3.4
TỔNG HỢP KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH THEO MỤC TIÊU 3.5
9
8
7
6
5
i
m ể Đ
4
3
2
1
0
Cường
Hậu
Khanh
Nhân
Trân
Trí
Tuấn
Tên học sinh
Tín Đồ thị 4.4
lần 1
lần 2
lần 3
Đồ thị 4.4: Tổng hợp kết quả học tập học sinh theo mục tiêu 3.5
Bảng 4.2. Bảng tổng hợp kết quả học sinh theo mục tiêu chương 4
Chương 4 – Các định luật bảo toàn
M
ục tiêu
Mục tiêu 4.2 Mục tiêu 4.3 Mục tiêu
Mục tiêu
4.1
4.5
4.6
1
2
3
Lần
1
2
3
1
2
3
1 2
1 2
3
3
Trần Lê An
4 6
7
8
6.6 8.8 6 6
6
Nguyễn Châu Anh
6
8
8
8
8
8
4 4
8
Lâm Chí Cường
4
6
6
2 4
5.7
6
2 6
Nguyễn Quang Duy 6 4
8
8 10
8
6
4 4
Hồ Xuân Đạt
2 6
6
4
6.6
5
2 3
8
Nguyễn Trung Hậu
4
4
2
4
2
4
Nguyễn Thế Hiển
8 8
8
6
10
9
6
6
10
Lê Đào Thế Hưng
8
10
8
6
8
8
4 8
8
Diệp Vũ Khanh
6
8
9
8 8
8
2 7
8
Đoàn Thị Tuyết
6 4
9
4
8
7
4
6
8
Ngọc
Đặng Thanh Nhàn
2 4
7
6
5
6
4 8
6
Huỳnh Thành Nhân
2
6
4
4
6
8
2 4
3
Huỳnh Quốc Phú
6 9
9
6
8
8
2 5 7.3
Bùi Ngọc Phương
4 6
5
4
4
6
2 2
5
Huỳnh Nguyễn
8
7
8 4
8
10
6 8
8
Ngọc Quý
Hoàng Thị Thúy
4
6
4
4 4
6
4 6
6
Quỳnh
Đỗ Minh Sơn
6 7
8
6
5
6
4 8
6
Lê Thành Tài
2 8
9
4
8
6
4 6
8
Đoàn Hồng Tâm
4 9 6.6
8
8
9
4 8
8
Nguyễn Văn Thắng 4 4
5
6
5
6
4
2 4
Trần Thị Thanh
6 7
8
6
6
6.6
10 6 5
Lê Thị Thu Thảo
4 6
8
4
4
8
7
6 5
Hoàng Thị Hoài
6 5
8
8
9
9
5
4 7
Thu
Nguyễn Ngọc
6 6
6
6
4
6
2
6
6
Thuận
Tôn Thất Tín
6
8
8
6
6
8
4 3
6
Trần Thị Hoàng
4 3
6
2
6
6
4 4
6
Trâm
Trần Thị Thùy Trân 4 4
4
4
6
8
6 4
4
Lê Hoàng Trí
10
8
10
6
6.6 7.7 2 6
8
Dương Quốc Trung
4
6
4
2
4
4
2 4
4
Dương Hồng Minh
4
6 7
6
4.4 7.7
6 8
8
Tuấn
Sau đây là các đồ thị biễu diễn:
TỔNG HỢP KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH THEO MỤC TIÊU 4.1
10
9
8
7
6
5
m ể i Đ
4
3
2
1
0
A n
T ài
T hu
D uy
P hú
Trân
T â m
Trâ m
N hàn
T hanh
Tên học sinh
lần 1
lần 2
lần 3
Đồ thị 4.5: Tổng hợp kết quả học tập học sinh theo mục tiêu 4.1
TỔNG HỢP KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH THEO MỤC TIÊU 4.2
12
10
8
6
m ể i Đ
4
2
0
Trí
Tài
Tín
Thu
A nh
P hú
Trân
Q uý
T â m
N hân
N hàn
Trung
Tên học sinh
lần 1
lần 2
lần 3
Đồ thị 4.6: Tổng hợp kết quả học tập học sinh theo mục tiêu 4.2
TỔNG HỢP KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH THEO MỤC TIÊU 4.3
12
10
8
i
6
m ể Đ
4
2
0
Trí
Tín
A n
A nh
N hân
Trâ m
Trung
Thanh
K hanh
Tên học sinh
lần 1
lần 2
lần 3
Đồ thị 4.7: Tổng hợp kết quả học tập học sinh theo mục tiêu 4.3
TỔNG HỢP KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH THEO MỤC TIÊU 4.5
10
9
8
7
6
m ể i
5
Đ
4
3
2
1
0
Trí
An
Tín
Thu
Anh
Phú
D uy
Trân
Q uý
N hân
Trung
Thanh
Khanh
Tên học sinh
lần 1
lần 2
lần 3
Đồ thị 4.8: Tổng hợp kết quả học tập học sinh theo mục tiêu 4.5
TỔNG HỢP KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH THEO MỤC TIÊU 4.6
12
10
8
m ể
i
6
Đ
4
2
0
Cường
Duy
Khanh Nhàn
Quý
Quỳnh
Sơn
Tài
Tâm
Trâm
Tuấn
Tên học sinh
lần 1
lần 2
lần 3
Đồ thị 4.9: Tổng hợp kết quả học tập học sinh theo mục tiêu 4.6
4.4.2 . Kết quả kiểm tra tổng hợp
Bảng 4.3. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra Chương 3 & 4
STT
Điểm số
Họ và tên
1
Trần Lê An
6
2
Nguyễn Châu Anh
8
3
Lâm Chí Cường
4.5
4
Nguyễn Quang Duy
6.8
5
Hồ Xuân Đạt
5.5
6
Nguyễn Trung Hậu
4
7
Nguyễn Thế Hiển
7.6
8
Lê Đào Thế Hưng
6.8
9
Diệp Vũ Khanh
6.4
10
Đoàn Thị Tuyết Ngọc
7
11
Đặng Thanh Nhàn
6.5
12
Huỳnh Thành Nhân
5
13
Huỳnh Quốc Phú
7
14
Bùi Ngọc Phương
4
15
Huỳnh Nguyễn Ngọc Quý
7.6
16
Hoàng Thị Thúy Quỳnh
5
17
Đỗ Minh Sơn
6.4
18
Lê Thành Tài
4.5
19
Đoàn Hồng Tâm
8
20
Nguyễn Văn Thắng
5
21
Trần Thị Thanh
8
22
Lê Thị Thu Thảo
5.2
23
Hoàng Thị Hoài Thu
6.3
24
Nguyễn Ngọc Thuận
7
25
Tôn Thất Tín
7.6
26
Trần Thị Hoàng Trâm
5
27
Trần Thị Thùy Trân
3.5
28
Lê Hoàng Trí
8.8
29
Dương Quốc Trung
3
30
Dương Hồng Minh Tuấn
7.3
Sau đây là kết quả tổng hợp của 30 học sinh theo đồ thị biễu diễn:
KẾT QUẢ KIỂM TRA TỔNG HỢP 30 HỌC SINH
10
9
8
7
6
5
Diem
4
3
2
1
0
Phú
An
Tín
Tâm
Trân
Quý
Thu
Nhàn
Trung
Thanh
Khanh
Đồ thị 4.10: Kết quả kiểm tra tổng hợp 30 học sinh
4.4.3 . Kết luận thực nghiệm sư phạm
Kết quả thực nghiệm cho thấy phần mềm tương đối phù hợp với học sinh trung học phổ thông.
Theo thống kê ở kết quả tự kiểm tra tổng hợp, 25/30 học sinh đạt kết quả trên trung bình, 14/30 học
sinh đạt kết quả từ khá trở lên. Đây là kết quả khá khả quan đối với học sinh thuộc nhóm trung bình.
Như vậy, thông qua quá trình tự kiểm tra, đa số học sinh đã có sự tiến bộ rõ rệt trong học tập. Đặc biệt
là thông qua hệ thống các thông tin phản hồi, học sinh có thể tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, thái độ
trong suốt quá trình học của mình và dần nâng cao điểm số trong các kì kiểm tra.
Kết quả thực nghiệm cũng giúp người viết luận văn điều chỉnh lại hệ thống các câu hỏi và các
thông tin phản hồi sao cho hợp lý hơn và phù hợp với đối tượng học sinh, qua đó phần mềm sẽ ngày
càng hoàn thiện hơn nữa để đạt hiệu quả tương tác tốt hơn giữa phần mềm và người học. Người học có
thể thông qua hệ thống các thông tin phản hồi để có thể đánh giá kết quả học tập của mình thông qua
nhiều lần kiểm tra và tự điều chỉnh để đạt được kết quả tốt hơn ở lần kiểm tra sau.
Tuy nhiên, vì phạm vi thực nghiệm chưa rộng(số lượng học sinh thực nghiệm : 30 học sinh) nên
kết quả thực nghiệm cũng chưa bao quát được sự tiến bộ của các nhóm đối tượng học sinh khác
nhau(đối tượng học sinh tiến hành thực nghiệm thuộc nhóm trung bình). Kết quả thực nghiệm cũng
phụ thuộc rất nhiều vào sự lựa chọn về mục tiêu, mức độ khó hay dễ của từng mục tiêu mà học sinh lực
chọn và cả sự phong phú về ngân hàng câu hỏi trong phần mềm. Mặt khác, do thời gian và những điều
kiện khách quan không cho phép nên quá trình thực nghiệm của học sinh chưa bao quát được tất cả
những mục tiêu của chương. Tất cả những yếu tố trên đã một phần ảnh hưởng chung đến kết quả thực
nghiệm
KẾT LUẬN CHUNG
Thông qua quá trình nghiên cứu và xây dựng phần mềm hỗ trợ tự kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh bằng hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, và thông
qua kết quả thực nghiệm sư phạm, người viết luận văn nhận thấy :
Song song với các phần mềm có trên thị trường và trên mạng hiện nay, phần mềm này góp phần
vào sự đa dạng hoá hình thức tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học với mục đích tạo ra
sự tương tác mạnh giữa phần mềm và người học giúp người học không ngừng nâng cao kết quả học tập
của mình. Hệ thống câu hỏi phong phú và cùng với các thông tin phản hồi tốt đã tạo ra hiệu quả cao
trong quá trình tự kiểm tra, đánh giá của người học.
Luận văn góp phần khẳng định tính ưu việt của hình thức tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
bằng hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn áp dụng trong và ngoài
trường học. Nếu áp dụng hình thức này một cách thường xuyên trong quá trình học, người học có thể
tự điểu chỉnh kiến thức, phương pháp học, kỹ năng và kết quả học tập vì thế mà sẽ không ngừng tiến
bộ và đạt được những điểm số cao trong các kì thi và kiểm tra. Hình thức này cũng góp phần nâng cao
khả năng làm việc độc lập, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và khả năng tự học trong quá trình
học tập, tránh việc học sinh học tủ, học lệch, và học chỉ với mục đích đối phó với các kì kiểm tra.
Phần mềm này có thể áp dụng cho tất cả các đối tượng học sinh với các mức độ khó dễ khác
nhau. Do đó, đa số học sinh đều có hứng thú với hình thức kiểm tra này vì học sinh có thể tự lựa chọn
các mục tiêu và độ khó dễ của từng mục tiêu phù hợp với năng lực của bản, tự đánh giá lại kết quả sau
những lần kiểm tra khác nhau và từ đó có thể tự điều chỉnh và nâng cao kiến thức, kỹ năng và điều
chỉnh thái độ học tập của bản thân, và chính vì thế mà kết quả học tập của học sinh sẽ ngày càng tiến
bộ. Hơn nữa, với hình thức tự kiểm tra này, người học có thể phát huy khả năng làm việc độc lập, ý
thức tự giác cao, phát huy khả năng sáng tạo và sự tìm tòi trong học tập. Hơn nữa, qua đó người học có
thể dần dần làm quen với hình thức kiểm tra này. Vì thế, học sinh không còn bị áp lực nhiều trong các
kì thi và kiểm tra.
Bản thân người viết luận văn cũng thu nhận được một số điều bổ ích trong quá trình thực hiện
đề tài, trong việc xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi, lựa chọn và xây dựng các mục tiêu cho phù
hợp với chương trình học. Và trong quá trình tiến hành thực nghiệm, người viết luận văn cũng phát
hiện một số lỗ hổng kiến thức của học sinh (như chọn gốc thế năng, giá trị của cơ năng…), một phần
nhìn nhận lại vấn đề dạy và học trong các trường phổ thông hiện nay. Thông qua việc thực hiện đề tài,
người viết luận văn cũng sẽ có một số hiểu biết và nâng cao kinh nghiệm của bản thân trong quá trình
giảng dạy của mình.
KIẾN NGHỊ
Xây dựng hệ thống mục tiêu của chương trình Vật lý trung học phổ thông một cách cụ thể, rõ
ràng, tránh mập mờ giáo viên có thể định hướng tốt trong công tác giảng dạy và đạt hiệu quả trong
giảng dạy.
Xây dựng tốt cơ sở vật chất tốt trong trường học và mạng máy tính nhằm giúp giáo viên ở các
bước đầu giúp học sinh làm quen với hình thức này ở cả ba khối lớp và dần nâng cao khả năng tự học
của học sinh.
Xây dựng ngân hàng câu hỏi cho toàn bộ chương trình Vật lý trung học phổ thông phù hợp với
các mục tiêu của chương trình học. Điều này giúp quá trình dạy và học đúng với mục tiêu của chương
trình học và giúp học sinh có thể khảo sát trình độ của mình trong các bài kiểm tra khác nhau và tự
điểu đỉnh phương pháp học tập.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ giáo dục và Đào tạo (2006), Vật lý 8, NXBGD.
2. Bộ giáo dục và Đào tạo (2002), Sách giáo viên Vật lý 10, NXBGD.
3. Bộ giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình Sách giáo
khoa lớp 10 môn Vật lý, NXBGD.
4. Bộ giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình Sách giáo
khoa lớp 11 môn Vật lý, NXBGD.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo khoa Vật lý 10 (Cơ bản và nâng cao), NXBGD.
6. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXBGD.
7. Phạm Thế Dân (2002), tập bài giảng phân tích chương trình Vật lý phổ thông, Đại học Sư phạm,
TPHCM.
8. Đại học Cần Thơ (2004), Tài liệu nghiên cứu viết tài liệu dựa vào 5 định hướng của Marzano và
tư tưởng Forgaty.
9. Nguyễn Phụng Hoàng và Vũ Ngọc Lan (1997), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh
giá thành quả học tập, NXBGD.
10. Bùi Quang Hân (2003), Giải toán Vật lý 10 tập 2 (Dành cho học sinh lớp chuyên), NXBGD.
11. Trần Đăng Khoa (2003), Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm
soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kiến thức phần Giao thoa – Tán sắc ánh
sáng của sinh viên Vật lý sư phạm, luận văn thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm TPHCM.
12. Vũ Thanh Khiết (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế Vật lý 10, NXBGD.
13. Vũ Thanh Khiết (1998), 121 Bài tập Vật lý 10 Nâng cao, NXB Đồng Nai.
14. Mai Lễ, Nguyễn Mạnh Tuấn (2006), Tự kiểm tra kiến thức Vật lý 10, NXBGD.
15. Hồ Văn Nhãn (2003), 404 câu trắc nghiệm Vật lý 10, NXB Đồng Nai.
16. Đào Văn Phúc (1998), Học tốt Vật lý 10, NXBGD.
17. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành),
Đại học Tổng hợp TPHCM.
18. Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì III 2004 -2006 môn Vật lý (2004),
chuyên đề 1: kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách
quan(phương pháp thực nghiệm).
19. Lê Thị Thanh Thảo (2005), Quan niệm quá trình dạy học Vật lý là quá trình xây dựng kiến thức
có thật sự phù hợp với đa số học sinh THPT, tạp chí giáo dục 123(10/2005), trường Đại
học Sư phạm TPHCM.
20. Lê Thị Thanh Thảo (2006), Cơ sở lý luận của việc dạy và học vật lý theo quan niệm: quá trình
dạy học là quá trình xây dựng kiến thức, tạp chí giáo dục số 132(kỳ 2 – 2/2006), Đại học
Sư phạm TPHCM.
21. Nguyễn Văn Thuận, Phùng Thanh Huyền, Vũ Thị Thanh Mai, Phạm Thị Ngọc Thắng, Hỏi đáp
Vật lý 10, NXBGD.
22. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động
học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học Sư phạm.
23. Trần Văn Thạnh (2003), Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn để kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm khách quan phần tĩnh học trong chương trình Vật
lý đại cương của sinh viên hệ cao đẳng trường Đại học An Giang, luận văn thạc sĩ, trường
Đại học Sư phạm TPHCM.
Các trang web
24. http://www.aahe.org/initiatives/assessment.htm.
25. http://www.education.uts.edu.au/ostaff/staff/publications/db15_boud_brew.pdf.
26. http://www.cal.org/caela/tools/program_development/elltoolkit/Part2-
5NeedsAssessment&LearnerSelf-Evaluation.pdf.
27. http://www.sait.ca/studentservices/advising/testingservices/pdf/physics_20_study_guide.pdf.
28. http://www.ets.org/portal/site/ets/menuitem.1488512ecfd5b8849a77b13bc3921509/
29. http://www3.telus.net/linguisticsissues/selfassess2.html
Phụ lục 1:
KẾT QUẢ TỰ KIỂM TRA CỦA TỪNG HỌC SINH
(PHẦN THỰC NGHIỆM)
Phụ lục 2:
KẾT QUẢ KIỂM TRA TỔNG HỢP CỦA TỪNG HỌC SINH
(PHẦN THỰC NGHIỆM)
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ giáo dục và Đào tạo(2006), Vật lý 8, NXBGD.
2. Bộ giáo dục và Đào tạo(2002), Sách giáo viên Vật lý 10, NXBGD.
3. Bộ giáo dục và Đào tạo(2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương
trình Sách giáo khoa lớp 10 môn Vật lý, NXBGD.
4. Bộ giáo dục và Đào tạo(2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương
trình Sách giáo khoa lớp 11 môn Vật lý, NXBGD.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2006), Sách giáo khoa Vật lý 10 ( Cơ bản và nâng
cao), NXBGD.
6. Nguyễn Hữu Châu(2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học, NXBGD.
7. Phạm Thế Dân(2002), tập bài giảng phân tích chương trình Vật lý phổ thông,
Đại học Sư phạm, TPHCM.
8. Đại học Cần Thơ(2004), Tài liệu nghiên cứu viết tài liệu dựa vào 5 định hướng
của Marzano và tư tưởng Forgaty.
9. Nguyễn Phụng Hoàng và Vũ Ngọc Lan(1997), Phương pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXBGD.
10. Bùi Quang Hân(2003), Giải toán Vật lý 10 tập 2 ( Dành cho học sinh lớp
chuyên), NXBGD.
11. Trần Đăng Khoa(2003), Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kiến thức phần
Giao thoa – Tán sắc ánh sáng của sinh viên Vật lý sư phạm, luận văn thạc sĩ, trường
Đại học Sư phạm TPHCM.
12. Vũ Thanh Khiết(2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế Vật lý 10, NXBGD.
13. Vũ Thanh Khiết(1998), 121 Bài tập Vật lý 10 Nâng cao, NXB Đồng Nai.
14. Mai Lễ, Nguyễn Mạnh Tuấn(2006), Tự kiểm tra kiến thức Vật lý 10, NXBGD.
15. Hồ Văn Nhãn(2003), 404 câu trắc nghiệm Vật lý 10, NXB Đồng Nai.
16. Đào Văn Phúc(1998), Học tốt Vật lý 10, NXBGD.
17. Dương Thiệu Tống(1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (
phương pháp thực hành), Đại học Tổng hợp TPHCM.
18. Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì III 2004 -2006 môn
Vật lý(2004), chuyên đề 1: kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng
trắc nghiệm khách quan( phương pháp thực nghiệm).
19. Lê Thị Thanh Thảo(2005), Quan niệm quá trình dạy học Vật lý là quá trình xây
dựng kiến thức có thật sự phù hợp với đa số học sinh THPT, tạp chí giáo dục
123(10/2005), trường Đại học Sư phạm TPHCM.
20. Lê Thị Thanh Thảo(2006), Cơ sở lý luận của việc dạy và học vật lý theo quan
niệm: quá trình dạy học là quá trình xây dựng kiến thức, tạp chí giáo dục số 132( kỳ 2
– 2/2006), Đại học Sư phạm TPHCM.
21. Nguyễn Văn Thuận, Phùng Thanh Huyền, Vũ Thị Thanh Mai, Phạm Thị Ngọc
Thắng, Hỏi đáp Vật lý 10, NXBGD.
22. Phạm Hữu Tòng(2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng
phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học
Sư phạm.
23. Trần Văn Thạnh(2003), Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm khách quan phần tĩnh
học trong chương trình Vật lý đại cương của sinh viên hệ cao đẳng trường Đại học An
Giang, luận văn thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm TPHCM.
Các trang web :
1. http://www.aahe.org/initiatives/assessment.htm.
2. http://www.education.uts.edu.au/ostaff/staff/publications/db_15_boud_br
ew.pdf.
3. http://www.cal.org/caela/tools/program_development/elltoolkit/Part2-
5NeedsAssessment&LearnerSelf-Evaluation.pdf.
4. http://www.sait.ca/studentservices/advising/testingservices/pdf/physics_2
0_study_guide.pdf.
5. http://www.ets.org/portal/site/ets/menuitem.1488512ecfd5b8849a77b13b
c3921509/
6. http://www3.telus.net/linguisticsissues/selfassess2.html
