intTypePromotion=1

Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

Chia sẻ: ĐInh ĐInh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:13

0
29
lượt xem
2
download

Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nhằm phát triển khả năng nhận thức âm vị, hỗ trợ việc hình thành, củng cố và rèn luyện khả năng đọc cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị, tổ chức thử nghiệm và tìm hiểu hiệu quả của các bài tập này. Nghiên cứu này được xuất phát từ giả định: HS lớp 1 mắc chứng khó đọc sẽ cải thiện được khả năng nhận thức âm vị; từ đó, trẻ có thể đạt được các yêu cầu về kĩ năng đọc ở giai đoạn đầu tiểu học nếu trẻ được thụ hưởng các bài tập nhận thức âm vị với những cách thức can thiệp kịp thời, đúng đắn và phù hợp.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

  1. Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH XÂY DỰNG NHÓM BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM VỊ CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (SV năm 4, Khoa Giáo dục Tiểu học) GVHD: PGS-TS Nguyễn Thị Ly Kha 1. Đặt vấn đề 1.1. Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm âm vị – hệ thống chữ viết được tạo thành từ hệ thống tự vị. Mỗi tự vị(1) ghi cho một âm vị và ngược lại theo nguyên tắc tương ứng một đối một (âm /b/ - chữ “b”, âm /o/ - chữ “ô”, âm /d/ - chữ “đ”, một số trường hợp không có sự ăn khớp 1-1, âm /k/ - “c, k, q”, âm /ă/ - “a, ă”,…). Do đó, một tập hợp các nguyên tắc chuyển đổi âm vị - tự vị đủ cho phép đọc - viết đúng đa phần các từ trong tiếng Việt. 1.2. Với loại hình chữ viết ghi âm âm vị, việc dạy cho trẻ đọc - viết càng gắn chặt với vấn đề rèn luyện ý thức về âm vị. Nhận thức về âm vị (ý thức về âm vị) (conscience phonémique) – khả năng nhận biết, suy nghĩ và thao tác trên âm vị – phát triển muộn hơn so với ý thức về ngữ âm, được hình thành qua học tập, không phát triển một cách tự phát [6]. Xét về mối quan hệ giữa nhận thức âm vị và kĩ năng đọc, đã có những nghiên cứu cho thấy rằng nhận thức âm vị giữ vai trò quyết định đối với việc học đọc trong các ngôn ngữ sử dụng loại hình chữ viết ghi âm âm vị [7]; kiến thức về âm vị giúp phát triển kĩ năng đọc; trẻ có nhận thức về âm vị kém thường đọc kém vì gặp khó khăn trong việc nắm được các nguyên tắc chữ cái và nhận biết từ [9]. Kết quả nghiên cứu khả năng ngôn ngữ và toán trên 262 học sinh (HS) các lớp 1, 2 và 3 ở TP Hồ Chí Minh [1] cho thấy có sự phát triển rõ rệt từ lớp một đến lớp ba về các khả năng phân tách âm vị, phân biệt cặp từ tối thiểu và đọc tự vị. 1.3. Yêu cầu về nhận thức âm vị cũng được nêu rõ trong chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ dành cho HS lớp 1 ở môn Tiếng Việt như nhận biết các chữ cái, tổ hợp chữ cái, dấu thanh; nhận biết các bộ phận của tiếng: âm đầu, vần, thanh. Đồng thời, trong chương trình và sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt 1, để rèn luyện cho HS khả năng nhận thức âm vị, số lượng tiết Học vần được sắp xếp với thời lượng chiếm tới 66.45%. Như vậy, có thể nói vấn đề hình thành và rèn luyện kĩ năng nhận thức âm vị cũng chính là kiến thức và kĩ năng được rèn luyện chủ yếu cho HS lớp 1. Trong nghiên cứu trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, khó viết, hai tác giả Mai Thị Hương và Phạm Phương Anh [4] sử dụng hệ thống bài tập chuyên biệt gồm nhiều nhóm bài tập khác nhau, trong đó nhóm bài tập nhận thức về âm vị được chú trọng rèn luyện ngay từ đầu và đã ghi nhận được những kết quả tích cực. Những điều nêu trên cho thấy rằng (1) Tự vị và chữ cái có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tự vị có thể là một chữ cái (vd : a, b, v, n), có thể là một tổ hợp chữ cái (vd: ch, gh, kh, ng, ph, tr). Ngoài ra, tự vị còn là khái niệm để chỉ dấu ghi thanh điệu, dấu ghi trọng âm, dấu câu hoặc chữ số - một loại kí hiệu đặc biệt không phải là chữ cái. Khái niệm tự vị ở bài viết này được dùng theo nghĩa hẹp - chỉ để chỉ chữ cái hoặc tổ hợp chữ cái ghi âm âm vị. 34
  2. Năm học 2011 - 2012 việc rèn luyện nhận thức âm vị thật sự quan trọng đối với HS lớp 1 và càng có ý nghĩa hơn nữa đối với những trẻ mắc chứng khó đọc. 1.4. Từ những lí do trên, chúng tôi thực hiện đề tài “Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc” nhằm phát triển khả năng nhận thức âm vị, hỗ trợ việc hình thành, củng cố và rèn luyện khả năng đọc cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị, tổ chức thử nghiệm và tìm hiểu hiệu quả của các bài tập này. Nghiên cứu này được xuất phát từ giả định: HS lớp 1 mắc chứng khó đọc sẽ cải thiện được khả năng nhận thức âm vị; từ đó, trẻ có thể đạt được các yêu cầu về kĩ năng đọc ở giai đoạn đầu tiểu học nếu trẻ được thụ hưởng các bài tập nhận thức âm vị với những cách thức can thiệp kịp thời, đúng đắn và phù hợp. Để đạt được mục đích trên, người thực hiện đề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau: (1) tìm hiểu về thực trạng kĩ năng đọc của HS lớp 1 và việc nhận diện chứng khó đọc, nhận diện việc sử dụng các phương pháp dạy học chuyên biệt cho HS mắc chứng này của giáo viên (GV), phụ huynh (PH) học sinh; (2) xây dựng, tổ chức thử nghiệm nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 ở TPHCM mắc chứng khó đọc qua một số ca can thiệp trị liệu trực tiếp(2). 2. Phương pháp, nội dung, quy trình nghiên cứu 2.1. Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm vị của đề tài này sẽ được tiến hành dựa trên việc can thiệp trị liệu cho 3 HS lớp 1 chứng khó đọc ở Trường Tiểu học P.C.T, quận Tân Phú trong sự đối chứng với 3 HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, ở trường Tiểu học T.Q.T, Quận 5 (3) (gồm 4 nam và 2 nữ, từ 5 tuổi 11 tháng đến 6 tuổi 8 tháng, tính từ thời điểm bắt đầu chẩn đoán và tiến hành can thiệp, tháng 10/2011). Cả 6 HS được chẩn đoán mắc chứng khó đọc đều có vẻ ngoài sáng sủa, thông minh. 5/6 HS có vẻ lanh lợi khi tiếp xúc với trắc nghiệm viên. Qua ba đợt khảo sát, kết hợp với việc xin ý kiến của GV, PH và cô bảo mẫu (được tiến hành vào học kì 1, tháng 10/2011) về 6 HS này, chúng tôi nhận thấy:  Về những biểu hiện chung Cả 6 em đều có các triệu chứng như lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của từ; khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; hoặc thay thế từ, chữ số; giữa đánh vần và đọc trơn có sự mâu thuẫn hoặc đảo âm tiết; nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; lẫn lộn trái và phải, trên và dưới; nhận biết sự vật, hiện tượng qua tranh ảnh, hình khối, không qua tiếng nói hay chữ viết; khó khăn trong việc học thứ tự các chữ cái, học những tiếng - chữ có nhiều chữ cái và học cách đánh vần chính xác; đọc chậm, thiếu lưu loát; kĩ năng ngôn ngữ nói thường tốt (2) Ở phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi chỉ có thể dừng lại ở nhóm bài tập nhận thức âm vị, còn những bài tập trị liệu khác chúng tôi xin bàn đến ở một công trình khác khi có điều kiện. (3) Việc chẩn đoán những HS mắc chứng khó đọc của đề tài này được dựa theo các nghiên cứu về trẻ bị chứng khó đọc của các tác giả trong và ngoài nước, nhất là các nghiên cứu của Hiệp hội Dyslexia Úc (www.dyslexiacentre.com/symptons.htm), và từ việc tiến hành các khảo sát đọc viết, quan sát trẻ một cách trực tiếp; phỏng vấn ý kiến GV, PH, bảo mẫu, xin ý kiến của bác sĩ tâm lí, và chuyên gia âm ngữ trị liệu,… 35
  3. Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH hơn kĩ năng ngôn ngữ viết; giải quyết vấn đề theo những cách khác thường; khó duy trì thứ tự; tận dụng những mẹo vặt để tránh làm việc, chẳng hạn như chuốt bút chì và tìm kiếm sách; có vẻ như mơ màng, dường như không nghe thấy; dễ bị phân tâm; là một người gây cười trong lớp hoặc phá phách hoặc thờ ơ; thường quá mệt mỏi khi bị buộc phải tập trung và nỗ lực thực hiện một việc nào đó.  Về phương diện đọc  Những điểm chung: Cả 6 HS thường nhầm lẫn b/d/p/q, ă/â, dấu sắc/dấu huyền; khi đọc thường lẫn lộn, đảo, đổi thứ tự chữ cái trong tiếng như ít - tí, bé  dé, em - me…; bỏ sót âm trong tiếng như nắng  ná, búa  bú, nhan  nha, cát  át, quá  át, nắng  áng, …; không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn (đánh vần một đường, đọc trơn một nẻo); khi thực hiện thao tách phân tách âm vị bỏ đi phụ âm đầu, HS thường bỏ sót âm cuối như “mốp” lấy đi “mờ” còn “ ô”, “ghít” lấy đi “gờ” còn “i”, hoặc không nhận diện được phần vần; khi thực hiện thao tác phân tách âm vị bỏ đi phần vần, HS thường bỏ sót những phụ âm được viết bằng tổ hợp 2, 3 chữ cái như “thơn” lấy đi “ơn” còn “tờ”, “ngau” lấy đi “au” còn “nờ”,…  Những điểm riêng ở từng trẻ: + Nhóm thử nghiệm: (1) HS D.U.L (nữ, 5 tuổi 11 tháng): Hay bỏ sót âm cuối, 8/24 chữ không đọc được; không biết ghép vần; không đọc được các âm được viết bằng tổ hợp 2, 3 chữ cái như tr, ch, kh, ngh, ươt,…, nhẫm lẫn dấu huyền/dấu sắc. (2) HS N.H.T (nam, 6 tuổi 2 tháng): Thường bỏ sót âm cuối. (3) HS D.K (nam, 6 tuổi 8 tháng): Thường thêm “a” vào những chữ không đọc được, không phân tách âm vị được, chỉ đúng 5/20 trường hợp được yêu cầu bỏ đi phụ âm đầu, nhẫm lẫn dấu huyền/dấu sắc. + Nhóm đối chứng: (1) HS T.H (nữ, 6 tuổi): Thường bỏ sót âm cuối và dấu phụ, không đọc được các âm được viết bằng tổ hợp 2, 3 chữ cái. (2) HS C.C.H (nam, 6 tuổi 1 tháng): Không đọc được các âm được viết bằng tổ hợp 2, 3 chữ cái. (3) HS Đ.H.T (nam, 6 tuổi 3 tháng): Nhẫm lẫn s/r, thường bỏ sót dấu phụ, bỏ sót/đọc sai chữ có nhiều âm và nhiều chữ cái, như trường, nghiêng, ngoài,... 2.2. Xuất phát từ giả định với HS có khó khăn chuyên biệt trong học tập phải được giúp đỡ bằng những cách thức và phương tiện chuyên biệt, đã được nhiều nghiên cứu về trẻ mắc chứng khó học ở Úc, Pháp, Mĩ kiểm nghiệm (Gillingham, Stillman, Chambers,…), nhóm thực hiện đề tài tiến hành xây bài tập cho đối tượng đã nêu (ở mục 2.1). Các kiểu bài tập trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc gồm: bài tập nhận thức âm vị, nhận thức âm thanh, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ, đọc hiểu [5]. Ở nghiên cứu này, nhóm bài tập nhận thức âm vị được ưu tiên hàng đầu trong sự phối hợp với các nhóm bài tập còn lại, do đối tượng nghiên cứu là HS lớp 1, lại tiến hành chẩn đoán và can thiệp sớm ngay từ giữa học kì 1, giai đoạn các em học 36
  4. Năm học 2011 - 2012 chủ yếu là các âm, vần mới. Nhóm bài tập nhận thức âm vị (với nội dung yêu cầu rèn luyện khả năng nhận biết âm vị, suy nghĩ và thao tác trên âm vị) bao gồm 5 kiểu bài tập: (1) Nhận biết âm vị - tự vị (trong hệ thống các âm vị - tự vị được học); (2) Nhận ra một âm vị cho trước trong một tiếng - từ đã cho; (3) Phân tách âm vị (tách âm, vần từ tiếng); (4) Kết hợp âm vị (ghép âm, vần để tạo tiếng); (5) Thay thế âm vị để biểu đạt một tiếng - từ mới. Cơ sở xây dựng bài tập nhận thức âm vị Để xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị, chúng tôi tham khảo bài tập từ các tài liệu, các trang web tiếng Anh dành cho trẻ mắc chứng khó đọc. Tuy tiếng Việt và tiếng Anh cùng sử dụng hệ chữ cái La-tinh nhưng hệ thống ngữ âm tiếng Việt, âm tiết tiếng Việt có đặc điểm riêng về loại hình và cấu tạo. Vần trong tiếng Việt giữ vai trò quan trọng đặc biệt trong cấu trúc âm tiết. Mặt khác, mối quan hệ âm chính và âm cuối trong tiếng Việt rất chặt chẽ [12]. Vì vậy, chúng tôi không dịch các bài tập từ tiếng Anh sang tiếng Việt mà chuyển hoá và biên soạn mới bằng ngữ liệu tiếng Việt. Đặc điểm của hệ thống ngữ âm tiếng Việt, âm tiết tiếng Việt và chữ viết tiếng Việt hiện đại là những căn cứ quan trọng để chúng tôi xây dựng phiếu khảo sát cũng như xây dựng các bài tập. Mặt khác, nội dung chương trình SGK phân môn Học vần (Tiếng Việt 1); đặc điểm tâm sinh lí, khả năng đọc, viết của trẻ bình thường và trẻ mắc chứng khó đọc cũng là những căn cứ thiết yếu của việc xây dựng và thử nghiệm bài tập nhận thức âm vị. Ngoài ra, thực trạng khả năng đọc của HS lớp 1 và thực trạng nhận thức của GV, PH về vấn đề trẻ mắc chứng khó đọc cũng được chúng tôi quan tâm khi thực hiện đề tài này. Khảo sát khả năng đọc chữ cái, đọc tự vị, đánh vần, đọc trơn của 391 HS lớp 1 học các lớp đại trà, và 22 HS học lớp 1 hội nhập (4), ở 11 trường tiểu học thuộc địa bàn TPHCM vào thời điểm cuối học kì 1 năm học 2011 – 2012 [10], nhóm nghiên cứu thu được các kết quả như sau: Biểu đồ 1. Tỉ lệ lỗi sai về đọc chữ cái ở HS bình thường và HS hội nhập 60 50 40 30 HS bình thường 20 HS hội nhập 10 0 a â ă b c d đ e ê g h kmn o ô p q r s s u ư v Nếu so sánh các điểm (những lỗi sai ở các chữ cái) lên xuống của đường biểu diễn có thể nhận thấy có những điểm giống nhau giữa 2 nhóm HS: những chữ cái như â, ă, d, ê, p, q, r, ư, cả hai nhóm HS đều có tỉ lệ đọc sai khá cao. (4) Những HS học hội nhập được khảo sát có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lí bình thường, không bị các khuyết tật về thị giác, thính giác, cũng không thuộc nhóm trẻ thiểu năng trí tuệ. 37
  5. Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH Biểu đồ 2. Tỉ lệ lỗi sai về đọc chữ ở HS bình thường và HS hội nhập 100 80 60 40 HS bình thường 20 HS hội nhập 0 ba bé búa dé da qua quá ba ban din nắng cút ạc cạ me pa em pin nắm nhan pan cát ít mít tí tím Những chữ HS bình thường và hội nhập đều sai nhiều là ạc, nắm, ít, cút, dé da, cát. Ngoài ra, HS còn sai nhiều ở các chữ tím, quá, búa, nắng. Khảo sát 103 GV và 781 PH tại các địa bàn: Hóc Môn, Cần Giờ, Quận 9, Quận 3 thuộc TPHCM; 97 GV tỉnh Bình Dương [5] về 2 nội dung: (1) Các biểu hiện thường có ở HS mắc chứng khó đọc; (2) Những việc cần thực hiện để giúp HS mắc chứng khó đọc, chúng tôi thu được kết quả: Biểu đồ 3. Ý kiến của GV và PH về biểu hiện của chứng khó đọc Tần số 10 8 6 Giáo viên 4 Phụ huynh 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12 1314 15 16 171819 2021 22 232425 26 272829 3031 32 333435 36 37 Biểu hiện Biểu đồ 4. Ý kiến của GV và PH về việc cần thực hiện để giúp HS mắc chứng khó đọc Tần số 18.76 20 18.73 15 14.8411.3 Giáo viên 18.51 Phụ huynh 12.14 13.01 7.58 16.63 10 12.55 14.33 11.82 4.59 8.9 3.24 5 8.15 0 2.2 2.72 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Việc cần thực hiện 38
  6. Năm học 2011 - 2012 Hai biểu đồ 3, 4 cho thấy ý kiến của GV và PH về chứng khó đọc khá tương đồng. Biểu hiện để nhận diện chứng khó đọc được chọn nhiều nhất là: “Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; hoặc thay thế từ, chữ”; hai phương pháp giảng dạy cho trẻ mắc chứng khó đọc được chọn nhiều nhất là “tăng cường luyện đọc” và tăng cường “kết hợp dạy đọc và dạy chính tả”. Thêm vào đó số GV, PH lựa chọn hai phương pháp vừa nêu nhiều gấp đôi so với số GV và PH lựa chọn “phương pháp đa giác quan” - phương pháp trị liệu đã được Hiệp hội Dyslexia kiểm nghiệm, đánh giá là mang lại hiệu quả trị liệu cao nhất. Qua kết quả khảo sát, cho phép ta có thể nói rằng việc nhận diện chứng khó đọc không phải là vấn đề quá xa lạ với GV và PH nhưng nhận thức của GV và PH phương pháp, phương tiện dạy trẻ mắc chứng khó đọc lại có không ít vấn đề đáng quan ngại. Chẳng hạn, như ta đã biết, đặc điểm thường thấy ở trẻ mắc chứng khó đọc là khả năng tập trung không cao, thường tỏ ra mệt mỏi khi đọc, khả năng xử lí âm vị và ngữ âm không tốt khi viết chính tả nên nếu "tăng cường luyện đọc" hay tăng cường “kết hợp dạy đọc với dạy chính tả” mà không sử dụng bài tập chuyên biệt cùng những biện pháp trị liệu hợp lí sẽ làm cho HS bị áp lực, lỗi sai gia tăng khiến HS càng chán nản trong việc đọc và viết. Và nếu vậy, 2 biện pháp này sẽ trở nên phản tác dụng. Các bài tập nhận thức âm vị và cách thực hiện Do đối tượng tác động là HS lớp 1 lại mắc chứng khó đọc (trẻ hiếu động, thường thiếu tập trung, ngại đọc, viết,…), nên ở nghiên cứu này, các bài tập được xây dựng hầu hết dưới hình thức trò chơi.  Bài tập nhận biết âm vị - tự vị được thiết kế dưới dạng 3 trò chơi như sau: - Trò chơi “Bàn tay khéo léo”: GV đưa lần lượt từng bức hình cho HS quan sát toàn bộ qua 1 lần. GV làm mẫu: đọc to tiếng phù hợp với bức hình thứ nhất. Sau đó GV dùng đất sét để lên mặt bàn và nặn thành tự vị đầu của tiếng đó để HS quan sát. HS thực hiện theo mẫu với từng bức hình. Sau mỗi lần HS thực hiện xong, GV và HS cùng kiểm tra kết quả bằng cách: cùng đọc tiếng phù hợp với bức hình, nêu tự vị đầu của tiếng đó, kiểm tra nét chữ mà HS đã nặn được. Nếu ở những bức hình nào HS không thực hiện được, GV có thể gợi ý. - Trò chơi “Ai nhớ giỏi?”: HS được xem và nghe đọc 1 tự vị trong 5 giây. Sau đó, HS sẽ chọn lại tự vị mình đã xem trong số các tự vị dễ bị nhầm lẫn. - Trò chơi “Tìm chữ đi lạc”: HS được xem một bảng gồm các tự vị dễ nhầm lẫn, HS sẽ tìm tự vị theo yêu cầu bằng cách nhấp chuột vào tự vị đó. Tìm được hết các tự vị đã cho thì chiến thắng.  Bài tập nhận ra một âm vị cho trước trong một tiếng - từ đã cho được thiết kế gồm 2 kiểu bài: - Trò chơi “Tìm bạn đồng hành”: HS sờ theo hình dạng của tự vị mẫu. GV đưa hình minh họa, phát 4 thẻ từ có phần tự vị cần thiết đắp nổi, yêu cầu HS sờ vào phần chữ cái đó để tìm ra thẻ từ có tự vị phù hợp với mẫu. 39
  7. Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH - Trò chơi “Kẹo mừng sinh nhật”: HS được cho trước một âm vị - tự vị, sau đó HS sẽ chọn hình có chứa âm vị - tự vị đó. Mỗi hình chọn đúng, HS sẽ tìm được một loại kẹo mừng sinh nhật bạn.  Bài tập phân tách âm vị được thiết kế gồm 2 kiểu bài: - Trò chơi “Ai đoán âm và vần giỏi nhất?”: GV đọc to từng tiếng, sau đó HS thi đua trả lời theo mẫu: tiếng… gồm âm đầu là… và vần là…. GV có thể gợi ý nếu HS chưa thực hiện được. Tiếp theo, HS tìm trong bộ chữ cái được phát phần âm đầu và vần của tiếng đó, sau đó đọc to thêm lần nữa câu trả lời theo mẫu. - Trò chơi “Đom đóm tìm bạn”: HS sẽ nghe lần lượt từng tiếng, sau đó chọn phụ âm đầu và vần phù hợp để ghép thành tiếng đã được nghe. Ở mỗi tiếng, nếu chọn đúng phụ âm đầu và vần, HS sẽ giúp 2 chú đom đóm kết bạn với nhau.  Bài tập kết hợp âm vị được thiết kế dưới dạng 2 trò chơi như sau: - Trò chơi “Đi tìm mảnh ghép bí ẩn”: GV đưa lần lượt từng bức hình cho HS quan sát toàn bộ qua 1 lần. GV làm mẫu: đọc to tiếng phù hợp với bức hình thứ nhất. Sau đó GV tìm vần phù hợp ghép vào với phụ âm đầu cho sẵn để tạo nên tiếng đó. HS thực hiện theo mẫu với từng bức hình. Sau mỗi lần HS thực hiện xong, GV và HS cùng kiểm tra kết quả bằng cách: cùng đọc tiếng phù hợp với bức hình, nêu phần vần của tiếng đó, kiểm tra phần vần mà HS đã ghép được. Nếu ở những bức hình nào HS không thực hiện được, GV có thể gợi ý. - Trò chơi “Hoa tặng mẹ”: HS được xem hình ảnh và từ còn thiếu phụ âm đầu. HS sẽ chọn phụ âm đầu trong các phụ âm cho sẵn để tạo nên từ đúng. Mỗi từ đúng, HS lấy được một loại hoa để tặng mẹ.  Bài tập thay thế âm vị để biểu đạt một tiếng - từ mới được thiết kế theo hình thức trò chơi “Nhà ảo thuật”: HS đóng vai nhà ảo thuật, thay thế một tự vị trong tiếng - từ đã cho để tạo thành một tiếng - từ mới phù hợp với hình ảnh. 2.3. Thực hiện đề tài “Xây dựng bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, chúng tôi sử dụng các phương pháp: nghiên cứu tài liệu, thử nghiệm, xin ý kiến chuyên gia (giáo dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ trị liệu), sử dụng bảng hỏi (tìm hiểu ý kiến của GV, PH), thống kê, phân loại, phân tích, so sánh,… 3. Thử nghiệm nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 Nội dung thử nghiệm Với nhóm được ứng dụng thử nghiệm các bài tập, chúng tôi sử dụng bài tập chuyên biệt (do nhóm biên soạn), dùng phương pháp đa giác quan xen kẽ với phương pháp trò chơi sử dụng trò chơi flash để tác động, hỗ trợ học tập. Việc thử nghiệm được tổ chức với thời lượng 3 buổi/tuần, mỗi buổi từ 30 - 45 phút. Nội dung các bài tập và các trò chơi được lựa chọn dựa trên cơ sở sự tiến bộ của HS sau mỗi buổi học trước và có sự thay đổi thường xuyên về hình thức tác động (cá nhân kết hợp với nhóm nhỏ). Với nhóm đối chứng, chúng tôi sử dụng bài tập ngôn ngữ thông thường (như 40
  8. Năm học 2011 - 2012 những HS bình thường, chỉ khác ở việc tăng thời lượng luyện tập – loại bài tập và cách thức tác động mà lâu nay GV tiểu học vẫn sử dụng cho HS có kết quả đọc quá kém) qua hình thức phiếu học tập: HS thực hiện trong những giờ tự học (có sự hướng dẫn của GV) với thời lượng 3 buổi/tuần, mỗi buổi từ 30 - 45 phút. Nội dung các giai đoạn thử nghiệm Giai đoạn 1: Tác động bằng bài tập nhận biết âm vị - tự vị, nhận ra một âm vị cho trước trong một tiếng - từ đã cho, phân tách âm vị với các âm - tự vị đơn như b, d, c; tiếng - chữ có 2 chữ cái như bà, bé, dế. Giai đoạn 2: Nâng độ khó của các bài tập trong giai đoạn 1 (các âm – tự vị (gồm tổ hợp chữ cái) như ch, ph, tr; tiếng - chữ có 3, 4 chữ cái như bạn, dạn, bánh, dành), kết hợp tác động bằng bài tập kết hợp âm vị, thay thế âm vị để biểu đạt một tiếng - từ mới. Dựa vào độ khó của các kiểu bài tập và khả năng đọc của đối tượng thử nghiệm, các kiểu bài tập được thử nghiệm theo trình tự từ  đến  (xin xem phần Các bài tập nhận thức âm vị và cách thực hiện). Ngoài ra, chúng tôi ưu tiên thời lượng cho kiểu bài tập ,  và  vì HS cần thực hành thường xuyên các kiểu bài tập này để khắc phục lỗi do nhầm lẫn giữa các âm vị - tự vị, rèn luyện kĩ năng phân tách âm vị và kết hợp âm vị – kĩ năng quan trọng cho việc đọc tiếng - từ và viết chính tả ở giai đoạn sau. Đối tượng thử nghiệm và đối chứng - Nhóm thử nghiệm: 3 HS lớp 1 ở Trường Tiểu học P.C.T, quận Tân Phú, được chẩn đoán mắc chứng khó đọc. - Nhóm đối chứng: 3 HS lớp 1 ở Trường Tiểu học T.Q.T, Quận 5, được chẩn đoán mắc chứng khó đọc. (Xin xem mô tả ở mục 2.1) Phương tiện, phương thức trị liệu Phương tiện trị liệu - Các bài tập chuyên biệt (xin xem phần Các bài tập nhận thức âm vị và cách thực hiện). - Trò chơi vận động tổng hợp, hình thức thể hiện của các bài tập giúp trẻ cải thiện kĩ năng nhận thức âm vị bằng phương pháp đa giác quan với phương tiện dạy học đa dạng, kết hợp đồng thời các hoạt động nghe, nói, viết,... - Trò chơi flash: Được thiết kế dưới dạng những hình ảnh chuyển động kết hợp âm thanh trong sự tương tác với người học nhằm thu hút sự chú ý và khuyến khích động lực học tập của HS, tăng hiệu quả học tập khái niệm, mối liên kết giữa văn bản và hình ảnh, đồng thời cung cấp thông tin phản hồi nhanh chóng(5),(6). (5) Chambers, B (2005), Computer assisted tutoring in Successfor All: Reading outcomes for first graders. (6) Mayer, R.E. (2001), Multimedia learning. New York: Cambridge University Press. 41
  9. Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH Phương thức trị liệu Để can thiệp trị liệu cho 3 HS mắc chứng khó đọc, chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp. Trong đó, phương pháp đa giác quan được sử dụng nhiều nhất. Đây là phương pháp giảng dạy kết hợp đồng thời hình ảnh, âm thanh, xúc giác, vận động để góp phần nâng cao trí nhớ và khả năng học tập(7). Những kết nối được tạo nên một cách nhất quán giữa hình ảnh (những gì nhìn thấy), âm thanh (những gì nghe thấy), xúc giác - vận động (những gì cảm nhận được) được xem là con đường chủ yếu trong việc học đọc và phát âm(8). Các phương pháp mở rộng vốn từ, tăng cường luyện đọc, tăng cường đánh vần, tăng đọc hiểu và đọc trơn, sử dụng bài tập chuyên biệt, kết hợp dạy đọc và dạy chính tả, trò chơi học tập,… cũng được sử dụng tích hợp trong các bài tập chuyên biệt hóa và trong quá trình giảng dạy. Xét cho cùng, ta có thể thể nói rằng trong quy trình thực hiện và hình thức tổ chức của phương pháp đa giác quan cũng có thể ít nhiều chứa nội dung và đặc điểm hoạt động của những phương pháp còn lại. Quy trình trị liệu Việc can thiệp trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc được nhóm nghiên cứu thực hiện theo quy trình sau:  Xác định và tiến hành đánh giá ban đầu về khả năng đọc của HS mắc chứng khó đọc [5] (khảo sát chẩn đoán). Việc khảo sát được tiến hành vào tháng 10/2011, chia làm 3 lần, mỗi lần cách nhau 1 tuần, thời điểm khảo sát: 9h - 9h30 sáng thứ 6, kết hợp với phỏng vấn GV trực tiếp dạy trẻ, phỏng vấn PH và tham khảo ý kiến của chuyên gia âm ngữ trị liệu.  Tổ chức can thiệp trị liệu: (i) Chọn nhóm thử nghiệm bài tập (3 HS lớp 1 Trường P.C.T, quận Tân Phú); và nhóm đối chứng (3 HS lớp 1 Trường T.Q.T, Quận 5); (ii) Tiến hành can thiệp trị liệu: - Thử nghiệm đợt 1: Tác động theo nội dung giai đoạn 1. - Thử nghiệm đợt 2: Tác động theo nội dung giai đoạn 2.  Đánh giá, thống kê, phân tích kết quả thu được. Việc khảo sát đánh giá cuối mỗi đợt thử nghiệm cũng như khảo sát chẩn đoán được chia làm 3 lần, mỗi lần cách nhau 1 tuần, thời điểm khảo sát: 9h - 9h30 sáng thứ 6. Kết quả thử nghiệm Qua thử nghiệm, chúng tôi thu được một số kết quả ban đầu như sau: Về thái độ Ở nhóm thử nghiệm, HS vui vẻ hợp tác và hứng thú học tập, đặc biệt các em hào (7) Đây là phương pháp giảng dạy cho trẻ mắc chứng khó đọc được đánh giá là có hiệu quả nhất, xin xem http://tlp.excellencegateway.org.uk/tlp/pedagogy/assets/documents/qs_multi_sensory_learning.pdf. (8) http://www.gophonics.com/orton_gillingham.html. 42
  10. Năm học 2011 - 2012 hứng tham gia các trò chơi nặn chữ bằng đất sét; ghép tiếng phù hợp với hình; viết chữ cái lên các bề mặt cát, bột; trò chơi flash như “Đom đóm tìm bạn”, “Hoa tặng mẹ”. Bảng 1. So sánh độ chú ý và tính tự giác phát âm các loại âm - tiếng - từ của nhóm được ứng dụng bài tập thử nghiệm Độ chú ý và tính tự giác Tính tự giác thực hiện Độ chú ý (thời Chỉ nêu Phải nhắc gian= Loại bài tập, trò chơi lệnh (1 lần) nhiều lần phút) (1) (2) (1) (2) Nhận biết âm vị 0,5 – 2 2 4 2 5 Nhận ra một âm vị cho trước trong 1 - 2,5 1 3 2 4 một tiếng - từ đã cho Phân tách âm vị 0,5 - 4,5 1 4 2 7 Kết hợp âm vị 0,5 - 1,5 1 3 2 9 Thay thế âm vị để biểu đạt một tiếng 0 - 0,5 2 5 5 8 - từ mới Về kĩ năng đọc (thể hiện bằng tỉ lệ %) Bảng 2. So sánh kết quả đọc giữa nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng Lỗi sai Nhầm lẫn Lẫn lộn thứ Không đọc Không đọc Lẫn trái/phải tự chữ cái được phụ được vần lộn/bỏ sót trong tiếng âm ghép(9) các dấu phụ Giai đoạn N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 Ban đầu (1) 38.88 27.78 16.12 19.35 54.54 48.48 56.09 53.62 9.8 9.8 Sau thử nghiệm đợt 27.77 18.52 9.67 13.98 45.45 39.39 43.47 50 5.88 6.54 1 (2) Sau thử nghiệm đợt 11.11 12.96 3.22 10.75 27.27 33.33 28.26 38.41 1.96 5.23 2 (3) Độ chênh 11.11 9.26 6.45 5.37 9.09 9.09 12.62 3.62 3.92 3.26 lệch (1) – (2) Độ chênh 16.66 5.56 6.45 3.23 18.18 6.06 15.21 11.59 3.92 1.31 lệch (2) – (3) Độ chênh 27.27 14.82 12.9 8.6 27.27 15.15 27.83 15.21 7.84 4.57 lệch (1) – (3) Chú thích: (N1): Nhóm được ứng dụng thử nghiệm bài tập nhận thức âm vị; (9) Để tiện cho việc trình bày, chúng tôi tạm gọi những phụ âm được viết bằng tổ hợp 2, 3 chữ cái (như nh, ngh, tr, ch) là phụ âm ghép. 43
  11. Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH (N2): Nhóm đối chứng Biểu đồ 5. Kết quả đọc của nhóm thử nghiệm Tỉ lệ (%) 56.09 60 54.54 50 45.45 43.47 40 38.88 Ban đầu 27.77 27.27 28.26 Sau thử nghiệm đợt 1 30 16.12 Sau thử nghiệm đợt 2 20 9.8 9.67 10 11.11 5.88 3.22 1.96 0 Nhầm lẫn Lẫn lộn thứ Không đọc Không đọc Lẫn lộn/bỏ trái/phải tự chữ cái được phụ được vần sót các dấu trong tiếng âm ghép phụ Biểu đồ 6. Kết quả đọc của nhóm đối chứng Tỉ lệ (%) 60 48.48 53.62 Ban đầu 50 50 40 39.39 33.33 38.41 Sau thử 30 27.78 19.35 18.52 nghiệm đợt 20 1 12.96 13.98 Sau thử 10 10.75 9.8 6.54 nghiệm đợt 0 5.23 2 Nhầm lẫn Lẫn lộn thứ tự Không đọc Không đọc Lẫn lộn/bỏ sót trái/phải chữ cái trong được phụ âm được vần các dấu phụ tiếng ghép Thống kê trên cho thấy: tỉ lệ lỗi sai ban đầu của 2 nhóm có sự chênh lệch không lớn. Sau 2 đợt thử nghiệm, tỉ lệ lỗi sai của nhóm thử nghiệm ở từng loại lỗi thấp hơn của nhóm đối chứng từ 1.85-12.12%. Sau giai đoạn thử nghiệm, mặc dù kết quả không ngang nhau nhưng cả 2 nhóm đều có tỉ lệ lỗi sai giảm khi phân biệt trái/phải, xác định trật tự các chữ cái trong tiếng, đọc phụ âm ghép, đọc vần và nhận diện các dấu phụ. Xét về độ chênh lệch tỉ lệ lỗi sai, sau 2 đợt thử nghiệm, nhóm đối chứng giảm được 14.82% lỗi nhầm lẫn trái/phải và 15.21% lỗi không đọc được vần, trong khi đó, nhóm thử nghiệm chỉ cần sau khi thử nghiệm đợt 1 đã có độ giảm tương đương (16.66% và 15.21%), riêng lỗi sai không đọc được phụ âm ghép, nhóm thử nghiệm đã 44
  12. Năm học 2011 - 2012 có độ giảm sau khi thử nghiệm đợt 1 nhiều hơn so với độ giảm của nhóm đối chứng sau 2 đợt thử nghiệm (18.18% và 15.15%). So sánh kết quả sau 2 đợt thử nghiệm, ta có thể thấy, nhóm thử nghiệm có sự tiến bộ trong khả năng đọc nhiều hơn nhóm đối chứng trong cùng một thời gian, thời lượng tác động. (Hiện nay, thử nghiệm trên vẫn đang được tiếp tục thực hiện đều đặn như thời lượng đã định. Mặt khác, do sang học kì 2, các bài tập mở rộng vốn từ, đọc lưu loát,… sẽ được tăng thêm phối hợp với nhóm bài tập nhận thức âm vị). 4. Thảo luận và đề xuất Từ các kết quả trên có thể cho phép ta rút ra một số nhận xét sau: 4.1. Với HS mắc chứng khó đọc, cần được can thiệp bằng hệ thống bài tập chuyên biệt, kết hợp với phương pháp dạy học thích hợp. Việc lựa chọn trình tự và thời lượng ưu tiên từng nhóm bài tập dựa vào nội dung chương trình học (học kì 1 hay học kì 2, lớp 1 hay lớp 2, lớp 3) và khả năng nhận thức của HS. 4.2. Việc xây dựng và ứng dụng bài tập nhận thức âm vị với từng kiểu cụ thể (có sự ưu tiên thời lượng và sắp xếp theo trình tự các kiểu) sẽ giúp GV điều chỉnh nội dung dạy học theo khả năng và nhu cầu học đọc ở giai đoạn sau của HS, từ đó nâng cao hiệu quả của việc ứng dụng bài tập này vào trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc. 4.3. Phương pháp đa giác quan và trò chơi Flash có tác dụng thu hút sự tập trung, chú ý, đồng thời nâng cao khả năng học tập và ghi nhớ các âm vị, sự liên kết giữa âm vị và âm thanh,… của HS. Qua thử nghiệm, có thể nói, phương pháp và trò chơi này đã có hiệu quả trong việc cải thiện kĩ năng đọc ở HS mắc chứng khó đọc. 4.4. Chứng khó đọc là một thực tế đã và đang tồn tại. Đã đến lúc phải xây dựng công cụ cũng như biện pháp chẩn đoán phù hợp để can thiệp sớm các trường hợp mắc chứng khó đọc, vì xác định và can thiệp sớm là chìa khoá để giúp những người mắc chứng khó đọc thành công trong trường học và trong cuộc sống. 4.5. Có thể nói đến thời điểm hiện nay, GV và PH đã có sự quan tâm hơn đối với chứng khó đọc. Tuy nhiên, những nhận định của GV và PH còn có những điểm chưa đúng về bản chất vấn đề. Đấy là điều đáng lo ngại vì hiện nay, họ là người tác động đến HS mắc chứng khó đọc nhiều nhất, chủ yếu nhất. Vì vậy, việc phổ biến rộng rãi kiến thức về chứng khó đọc giúp GV và PH có biện pháp tác động đúng đắn, tích cực với HS mắc chứng này là điều cần được quan tâm. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Trần Quốc Duy và Alain Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân (2007), “Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi”, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TP HCM, tr.30-48. 2. Gillingham, A. & Stillman, B.W. (1997),“The Gillingham manual: Remedial 45
  13. Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH training for students with specific disability in reading, spelling, and penmanship”, Cambridge, MA: Educators Publishing Service. 3. Đặng Ngọc Hân, Nguyễn Thị Thanh Hương, Đặng Thị Mai Thanh, Bùi Thị Tuyết Trinh (2011), “Dấu phụ với việc đọc và viết của HS lớp 1”, Kỉ yếu Hội nghị Sinh viên NCKH năm học 2010 - 20121, ĐHSP TPHCM. tr. 65-75. 4. Mai Thị Hương (2011), “Chứng khó đọc ở HS lớp 1 Trường Tiểu học Nguyễn Thiện Thuật, Quận 3, TPHCM”, khóa luận tốt nghiệp ngành GDTH, ĐHSP TPHCM. 5. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), Nghiên cứu, xây dựng bài tập trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (đang tiến hành). 6. Morais, J., Alegria, J. & Content, A., (1987). “The relationships between segmental analysis and alphabetic literacy: an interactive view”, Cahiers de Psychologie Cognitive,7, pp. 415-438. 7. Morais, J., & Kolinsky, R. (1994). “Perception and awareness in phonological processing: The caseof the phoneme”, Cognition, 50, 287–297. 8. Sandra F. Rief & Judith M. Stern (2010), The Dyslexia Checklist, Jossey-Bass A Wiley Imprint. 9. Stanovich, K. E., Cunningham, A. E., & Cramer, B. (1984). “Assessing phonological awareness in kindergarten children: issues of task comparability” Journal of Experimental Child Psychology, 38, pp. 175–190. 10. Đặng Thị Mai Thanh, Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Bùi Thị Tuyết Trinh, Nguyễn Phụng Ái Thiên (2012), “Từ thực trạng đọc của học sinh lớp 1 đến vấn đề phát hiện sớm học sinh mắc chứng Dyslexia”, Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa học, Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM. 11. Phạm Ngọc Thanh (2007). “Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa tại Bệnh viện nhi đồng 1”, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP.TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, tr.201-204. 12. Đoàn Thiện Thuật (2002), Ngữ âm tiếng Việt, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 13. Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân, Nguyễn Thị Tâm, “Thực nghiệm huấn luyện về ý thức âm vị cho trẻ mẫu giáo”, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, tr.208-216. 14. http://dyslexiahelp.umich.edu/professionals/dyslexia-school/teaching-phonological- awareness 15. http://demystifyingdyslexia.weebly.com/how-do-you-treat-dyslexia.html 46
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2