Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường: Những yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

KHOA ĐÀO TẠO QUỐC TẾ

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KĨ NĂNG NÓI TIẾNG

PHÁP CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TIẾNG PHÁP

THƯƠNG MẠI, TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

Mã số đề tài : CS16-01

Người thực hiện : ThS. Nguyễn Thị Mị Dung

Đơn vị công tác : Bộ môn tiếng Pháp, khoa Đào tạo quốc tế

HÀ NỘI, tháng 3/2017

TÓM LƯỢC

1.Tên đề tài: Những yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên chuyên ngành

tiếng Pháp thương mại

2. Người thực hiện: Th.s Nguyễn Thị Mị Dung

Đơn vị công tác: Bộ môn tiếng Pháp, khoa Đào tạo quốc tế

3. Thời gian thực hiện: từ tháng 6 năm 2016 đến tháng 3 năm 2017

4. Mục tiêu của đề tài:

Đề tài nhằm nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện kĩ năng

diễn đạt nói của sinh viên (năm thứ nhất và thứ hai) học tiếng Pháp cơ bản để tìm ra

các biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng nói của sinh viên chuyên ngành

tiếng Pháp thương mại, một chuyên ngành mới của ĐH Thương mại

5. Nội dung chính của đề tài:

Trên cơ sở lí thuyết và các nghiên cứu trước, tác giả đã đưa ra mô hình gồm 6

yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói tiếng Pháp của sinh viên gồm : động cơ, tâm lý, tự

học, giáo viên, giáo trình, môi trường

Tác giả đã tiến hành phỏng vấn để khảo sát và thu thập thông tin về các yếu tố

ảnh hưởng. Sau khi phân tích dữ liệu, tác giả đã xây dựng bảng hỏi điều tra thử cho

nhóm sinh viên năm thứ nhất. Sau khi tổng kết điều tra thử, tác giả đã chỉnh sửa, bổ

sung hoàn thiện phiếu điều tra chính thức và phát cho 86 sinh viên để thu được dữ

liệu số trả lời cho câu hỏi nghiên cứu.

Từ mô hình ban đầu gồm 6 nhân tố tác động đến kết quả học nói của sinh viên

mới bắt đầu học tiếng Pháp, kết quả phân tích nhân tố EFA cho thấy có 2 mô hình

ảnh hưởng ở 2 cấp độ khác nhau trong kết quả nói.

Mô hình 1: 7 nhóm nhân tố độc lập (động lực, tâm lý, tự học, phương pháp

và trình độ giáo viên, kiểm tra hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học) ảnh

hưởng đến kết quả kiến thức (KQ11)

Mô hình 2: 7 nhóm nhân tố độc lập (động lực, tâm lý, tự học, phương pháp

và trình độ giáo viên, kiểm tra hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học) ảnh

hưởng đến kĩ năng giao tiếp (KQ12)

Kết quả hồi quy đa biến cho thấy:

Mô hình 1: chỉ có nhân tố phương pháp và trình độ giảng viên có ảnh hưởng

đến kết quả kiến thức ngôn ngữ và giới thiệu làm quen của sinh viên. Các nhân tố

khác đều không phù hợp với mô hình này.

Mô hình 2: có 3 nhóm nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp nói của sinh

viên: Phương pháp và trình độ của giảng viên, tự học và động cơ học tập. Giáo trình

có ảnh hưởng yếu. Tâm lý, môi trường, kiểm tra của giáo viên không ảnh hưởng đến

kết quả.

Kết quả so sánh giữa 2 nhóm sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai qua kiểm

định T-test cho thấy kết quả nói, các yếu tố trong bảng hỏi và toàn bảng hỏi là tương

đồng nhau. Kết quả so sánh giữa các nhóm có điểm đánh giá tâm lý và môi trường

khác nhau thì kết quả học tập không có sự khác biệt. Kết quả so sánh giữa các nhóm

có yếu tố động cơ, tự học, giáo viên và giáo trình khác nhau cho thấy gần như nhóm

nào có điểm đánh giá thấp các yếu tố này thì sẽ có kết quả học tập thấp hơn nhóm có

điểm đánh giá cao. Điều này được khẳng định lại khi so sánh cả bảng hỏi, nhóm có

điểm tổng 5 yếu tố càng cao thì có kết quả học tập cao hơn nhóm có điểm tổng đánh

giá thấp hơn. Kết quả so sánh T-test càng khẳng định kết quả phân tích hồi quy đa

biến.

Dựa vào ảnh hưởng của yếu tố, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm giúp

nâng cao chất lượng dạy học của giáo viên, năng lực học tập của sinh viên, giúp cải

tiến được cách học để ngày càng cải thiện kết quả kĩ năng nói của mình.

LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thành đề tài nghiên cứu, tác giả xin chân trọng cảm ơn Bán giám hiệu

nhà trường, phòng Nghiên cứu khoa học, khoa Đào tạo Quốc tế và Bộ môn tiếng Pháp

đã tạo mọi điều kiện cho tôi được đảm nhận và thực hiện nghiên cứu.

Đồng thời, tác giả cũng xin cảm ơn sâu sắc tới các giảng viên đồng nghiệp trong

và ngoài bộ môn tiếng Pháp, các nhà nghiên cứu khoa học trường đại học Thương

mại đã giúp đỡ động viên tôi rất nhiều trong việc thu thập dữ liệu và hoàn thiện

phương pháp nghiên cứu.

Cuối cùng, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các em sinh viên K51Q và

K52Q, những người đã nhiệt tình tham gia trả lời câu hỏi khảo sát và tham gia phỏng

vấn giúp tác giả thu thập được những tài liệu, số liệu quý giá phục vụ cho công tác

iii

nghiên cứu.

MỤC LỤC

TÓM LƯỢC ........................................................................................................................................... i

LỜI CÁM ƠN ....................................................................................................................................... iii

MỤC LỤC ............................................................................................................................................ iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ ....................................................................................................... vii

Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI.................................................................................. 1

1.1. Bối cảnh nghiên cứu: ............................................................................................................. 1

1.2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................................. 2

1.3. Câu hỏi đặt ra trong nghiên cứu: .......................................................................................... 2

1.4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài: ............................................................................................. 2

1.5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài: ................................................................................... 3

1.6. Ý nghĩa của nghiên cứu ......................................................................................................... 3

1.7. Kết cấu báo cáo đề tài ........................................................................................................... 3

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU.................................................................. 5

2.1. Kĩ năng diễn đạt nói trong học ngoại ngữ ............................................................................ 5

2.1.1. Khái niệm: .......................................................................................................................... 5

2.1.2. Các yếu tố cấu thành kĩ năng diễn đạt nói ....................................................................... 5

2.1.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng nói theo Khung tham chiếu ngôn ngữ Châu Âu ..................... 7

2.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên ........................................................ 7

2.2.1. Nhóm yếu tố liên quan đến người học: .................................................................................. 7

2.1.2. Sự lo lắng và tự tin của người học: ........................................................................................ 8

2.3.2. Nhóm yếu tố liên quan đến giảng viên ........................................................................... 10

2.3.3. Nhóm yếu tố liên quan đến trang thiết bị học tập ......................................................... 12

2.3.4. Nhóm yếu tố liên quan đến môi trường học tập:........................................................... 13

2.3. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu ...................................................................................... 13

H2 H3 ..................................................................................................................... 14

Sơ đồ 2.1: Mô hình nghiên cứu của đề tài ..................................................................................... 14

Chương 3 : PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................................................................................... 14

3.1.Phương pháp nghiên cứu định tính.......................................................................................... 15

3.1.1. Mẫu và công cụ nghiên cứu định tính .................................................................................. 15

3.1.2. Phương pháp phân tích ........................................................................................................ 16

3.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng ..................................................................................... 17

3.2.1. Mẫu nghiên cứu .................................................................................................................... 17

3.2.2. Công cụ nghiên cứu ............................................................................................................... 17

3.2.3. Phương pháp xử lý dữ liệu ................................................................................................... 19

Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................................................................. 22

4.1.Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo.............................................................................. 22

4.1.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố động lực.................................................... 22

4.1.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố tâm lý ........................................................ 22

4.1.3. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố tự học ....................................................... 22

4.1.4. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố giáo viên ................................................... 22

4.1.5. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố giáo trình .................................................. 22

4.1.6. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố môi trường ............................................... 23

4.1.7. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố kết quả nói................................................ 23

4.2. Kết quả phân tích nhân tố khám phá(EFA) .............................................................................. 23

4.2.1. Phân tích nhân tố khám phá biến độc lập ............................................................................ 23

Bảng 4.1: Bảng ma trận nhân tố xoay ong ...................................................................................... 24

4.2.2. Phân tích nhân tố khám phá biến phụ thuộc ....................................................................... 28

4.3.Kết quả phân tích hồi quy đa biến ............................................................................................ 30

4.3.1. Kết quả phân tích hồi quy đa biến mô hình 1 : ..................................................................... 30

Bảng 4.3 : Kết quả mối quan hệ của các nhân tố trong mô hình 1 ................................................ 30

4.3.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến mô hình 2 : ..................................................................... 31

Bảng 4.4: Kết quả mối quan hệ của các nhân tố trong mô hình 2 ................................................. 31

4.4. Kết quả so sánh các nhóm T-test ............................................................................................. 33

4.4.1. Sự khác nhau về các yếu tố trong bảng hỏi và toàn bảng hỏi giữa 2 nhóm sinh viên ....... 33

4.4.2. Sự khác nhau về kết quả nói giữa 2 nhóm sinh viên............................................................ 33

4.4.3. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố động cơ khác nhau ..... 33

Bảng 4.5: So sánh các nhóm có yếu tố động cơ khác nhau ........................................................... 33

4.4.4. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố tâm lý khác nhau ........ 33

4.4.5. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố tự học khác nhau ........ 34

Bảng 4.6: So sánh các nhóm có yếu tố tự học khác nhau .............................................................. 34

4.3.6.Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố giáo viên khác nhau .... 34

Bảng 4.7: So sánh các nhóm có kết quả đánh giá giáo viên khác nhau ......................................... 35

4.4.7.Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố giáo trình khác nhau ... 35

Bảng 2.26: So sánh các nhóm có kết quả đánh giá giáo trình khác nhau ...................................... 35

4.4.8.Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố môi trường khác nhau 36

4.4.9. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm tổng hợp của 5 yếu tố khác nhau ................................................................................................................................................. 36

Bảng 4.8: So sánh các nhóm có điểm tổng hợp 5 yếu tố khác nhau ............................................. 37

Chương 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ................................................................................................. 38

5.1. Kết luận: .................................................................................................................................... 38

5.1.1. Kết luận về bảng hỏi và thang đo ......................................................................................... 38

Bảng hỏi và thang đo Likert 5 mức độ ban đầu xây dựng dựa trên cơ sở lí thuyết và một số nghiên cứu trước đây. Sau đó, dựa trên kết quả phỏng vấn sâu rất nhiều sinh viên, giáo viên, phát bảng hỏi thử, bảng hỏi và thang đo được điều chỉnh phù hợp với thực tế nghiên cứu. Qua phân tích độ tin cậy Cronbach’s anpha, chỉ loại 1 biến nghiên cứu nhỏ trong bảng hỏi và các thang đo đều đảm bảo độ tin cậy. .................................................................................................................................. 38

5.1.2. Kết luận về mô hình nghiên cứu: ......................................................................................... 38

Phân tích nhân tố EFA cho phép sắp xếp lại các biến trong các nhóm nhân tố để xây dựng các tập biến có ý nghĩa. Kết quả phân tích cho thấy có 2 mô hình ảnh hưởng ở 2 cấp độ khác nhau trong kết quả nói. ...................................................................................................................................... 38

5.1.3. So sánh kết quả học tập giữa các nhóm: .............................................................................. 39

5.2. Một số đề xuất nhằm nâng cao kĩ năng nói cho sinh viên bắt đầu học tiếng Pháp ..... 39

5.2.1. Yếu tố giáo viên: .................................................................................................................... 39

5.2.1.1. Phương pháp giảng dạy kĩ năng nói: ................................................................................ 39

5.2.2. Yếu tố người học: .................................................................................................................. 42

5.2.3. Giáo trình: .............................................................................................................................. 44

5.3. Những hạn chế và vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu: ..................................................... 45

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ quá trình dạy/học kĩ năng nói trong lớp học ngôn ngữ .... Error!

Bookmark not defined.

Sơ đồ 2.2: Mô hình nghiên cứu của đề tài .......................................................... 14

Bảng 4.1: Điểm trung bình các yếu tố ................ Error! Bookmark not defined.

Bảng 4.2: Điểm trung bình của từng câu hỏi trong yếu tố giáo viên ........... Error!

Bookmark not defined.

Bảng 4.3: Điểm trung bình của từng câu hỏi trong yếu tố tự học ................ Error!

Bookmark not defined.

Bảng 4.4: Trung bình các mục hỏi trong yếu tố môi trườngError! Bookmark

not defined.

Bảng 4.5: Trung bình các mục hỏi trong yếu tố tâm lýError! Bookmark not

defined.

Bảng 4.6: Lí do gây tâm lý cho sinh viên khi thực hành nóiError! Bookmark

not defined.

Bảng 4.7: Trung bình các mục hỏi trong yếu tố giáo trìnhError! Bookmark not

defined.

Bảng 4.8: Lí do chọn ngành tiếng Pháp thương mạiError! Bookmark not

defined.

Bảng 4.9: Trung bình các mục hỏi trong yếu tố động cơError! Bookmark not

defined.

Bảng 4.10: Lí do thích học tiếng Pháp ............... Error! Bookmark not defined.

Bảng 4.11: Kết quả trung bình các tiêu chí đánh giá kết quả nói cả 2

nhóm Error! Bookmark not defined.

Bảng 4.12: Kiểm định ANOVA về giả thuyết mô hìnhError! Bookmark not

defined.

Bảng 4.13: Tóm tắt kết quả mô hình hồi quy ...... Error! Bookmark not defined.

Bảng 4.14: Bảng Coefficientsa của tất cả các yếu tốError! Bookmark not

vii

defined.

Bảng 4.15. Bảng Coefficientsa của các yếu tố trong mô hình dự đoán ...... Error!

Bookmark not defined.

Bảng 4.16: Tóm tắt kết quả hồi quy đơn biến tự họcError! Bookmark not

defined.

Bảng 4.17: Tóm tắt kết quả hồi quy các mục trong biến tự học .................. Error!

Bookmark not defined.

Bảng 4.18: Tóm tắt kết quả hồi quy đơn biến giáo trìnhError! Bookmark not

defined.

Bảng 4.19: Tóm tắt kết quả hồi quy các mục hỏi trong biến giáo trình ....... Error!

Bookmark not defined.

Bảng 4.20: Tóm tắt kết quả hồi quy đơn biến giáo viênError! Bookmark not

defined.

Bảng 4.21: Tóm tắt kết quả hồi quy đơn biến môi trườngError! Bookmark not

defined.

Bảng 4.22: Mối liên hệ giữa tổng hợp 5 yếu tố với từng yếu tố .................. Error!

Bookmark not defined.

Bảng 4.23: So sánh các nhóm có yếu tố động cơ khác nhau .............................. 33

Bảng 2.24: So sánh các nhóm có yếu tố tự học khác nhau ................................. 34

Bảng 2.26: So sánh các nhóm có kết quả đánh giá giáo trình khác nhau ........... 35

viii

Bảng 4.27: So sánh các nhóm có điểm tổng hợp 5 yếu tố khác nhau ................. 37

Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

1.1. Bối cảnh nghiên cứu:

Để hội nhập quốc tế trong thời đại toàn cầu hóa, trường đại học Thương mại là

một trong các trường đại học lớn của Việt Nam rất chú trọng đào tạo ngoại ngữ cho

sinh viên. Sinh viên của trường không chỉ được đánh giá tốt về khả năng tiếng Anh

mà còn được trang bị ngôn ngữ thứ hai (tiếng Pháp hoặc tiếng Trung) để đáp ứng

yêu cầu cao của thị trường lao động.

Sinh viên khoa Đào tạo quốc tế cũng đặc biệt chú trọng môn học này vì ngoại ngữ

đóng vai trò rất quyết định đến thành công trong học tập của sinh viên: tiếng Anh hay

tiếng Pháp sẽ là ngôn ngữ học tập các môn chuyên ngành kinh tế giảng dạy bởi giáo viên

nước ngoài hoặc giáo viên Việt Nam. Chuyên ngành tiếng Pháp thương mại mới tuyển

sinh từ năm 2013, thu hút nhiều sinh viên theo học. Chuyên ngành này yêu cầu sinh viên

từ năm thứ ba sẽ phải học một số môn chuyên ngành bằng tiếng Pháp. Vì vậy, đối với

sinh viên tiếng Pháp thương mại, ngoại ngữ không chỉ là công cụ giao tiếp khi đi làm mà

còn là công cụ học tập vô cùng quan trọng để thành công.

Kĩ năng diễn đạt nói là một trong bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản khi học một

ngoại ngữ. Theo Khung chuẩn đánh giá năng lực ngôn ngữ Châu Âu (CECRL), diễn

đạt nói được đánh giá qua hai kĩ năng cơ bản: phản xạ giao tiếp và thuyết trình. Để

rèn luyện tốt hai kĩ năng nói này, người học không chỉ cần nắm chắc các kiến thức

ngữ pháp từ vựng mà còn cần rèn luyện các kĩ năng riêng phù hợp với từng yêu cầu

giao tiếp: tìm ý, sắp xếp ý, đảm bảo tốc độ, sự trôi chảy, lưu loát, tự nhiên...

Tuy nhiên, kết quả rèn luyện kĩ năng nói của sinh viên tiếng pháp thương mại thi

đầu vào khối A (chưa học tiếng Pháp ở phổ thông), còn hạn chế: lỗi phát âm, thiếu từ

vựng và thiếu tự tin khi giao tiếp. Sinh viên chưa thật chủ động phát biểu và rèn luyện

trong giờ. Giảng viên trực tiếp trên lớp phàn nàn về sự chuyên cần và hiệu quả rèn

luyện nói của sinh viên.

Vậy, tìm hiểu các nhân tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến kết quả rèn

luyện của sinh viên là rất cần thiết để có thể đưa ra các biện pháp toàn diện và cụ thể

mang tính thực tế để cải thiện kĩ năng diễn đạt nói, một trong số kĩ năng quan trọng

nhất khi học một ngoại ngữ.

Trong lĩnh vực nghiên cứu giảng dạy kĩ năng nói tiếng Pháp ở Việt Nam, đã có

nhiều nghiên cứu nhưng thường thiên về tìm hiểu thực trạng (nghiên cứu mô tả) hoặc

đánh giá hiệu quả việc áp dụng một phương pháp mới (nghiên cứu hành động): “ Cải

tiến việc dạy diễn đạt nói cho sinh viên năm thứ ba ĐH Thăng Long” của tác giả

Trịnh Thị Hồng Hạnh (2007); “Nghiên cứu khó khăn trong kĩ năng nói của sinh viên

học tiếng Pháp ngoại ngữ hai ở trường ĐH Bách Khoa Hà Nội” của tác giả Dương

Thị Quỳnh Nga (2007), “ Để cải thiện việc dạy và học kĩ năng nói cho sinh viên năm

thứ nhất ĐH Y Thái Bình” của tác giả Lê Thị Hồng Minh (2010), “ Nghiên cứu lỗi

sai trong diễn đạt nói của sinh viên song ngữ Pháp-Anh của sinh viên năm thứ nhất

ĐH Thái Nguyên” của tác giả Hoàng Thu Nga (2012)... Vậy, hiện nay chưa có nghiên

cứu nào tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói tiếng Pháp (nghiên cứu tương

quan) ở Việt Nam nói chung và ở trường ĐH Thương mại nói riêng.

Xuất phát từ thực tế dạy/học kĩ năng nói, nhu cầu mong muốn tìm hiểu các nhân

tố ảnh hưởng để cải thiện kĩ năng này cho sinh viên và khoảng trống trong nghiên

cứu hiện nay, đề tài chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ

năng diễn đạt nói tiếng Pháp của sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại.”

Mục tiêu nghiên cứu

1.2. Đề tài nhằm nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện kĩ năng

diễn đạt nói của sinh viên (năm thứ nhất và thứ hai) học tiếng Pháp cơ bản để tìm ra các biện pháp nâng cao hiệu quả học tập nhằm đảm bảo chuẩn đầu ra của sinh viên

cử nhân quản trị kinh doanh, chuyên ngành tiếng Pháp thương mại, một chuyên ngành

học bằng tiếng Pháp mới mở của ĐH Thương mại

1.3. Câu hỏi đặt ra trong nghiên cứu:

Nghiên cứu này khảo sát thông tin từ sinh viên và giáo viên nhằm trả lời câu

hỏi nghiên cứu:

“ Những yếu tố nào ảnh hưởng đến kết quả kĩ năng nói tiếng Pháp của sinh viên

chuyên ngành tiếng Pháp thương mại?”

1.4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài:

Do hạn chế về thời gian, nghiên cứu này chỉ giới hạn trong phạm vi kĩ năng

nói của sinh viên thi đầu vào khối A (chưa học tiếng Pháp ở phổ thông). Đối tượng

sinh viên tập trung vào sinh viên năm thứ nhất (52Q) và năm thứ hai (51Q), đối tượng

sinh viên đang học tiếng Pháp cơ bản. Vậy, các kĩ năng khác (nghe, đọc, viết) của

tiếng Pháp cơ bản, giai đoạn 2 (tiếng Pháp thương mại) và đối tượng sinh viên khác

(sinh viên thi đầu vào khối D; sinh viên cử nhân thực hành) không phải đối tượng

nghiên cứu của đề tài.

1.5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài:

- Phương pháp thu thập dữ liệu: phiếu điều tra định lượng toàn bộ sinh viên

hai năm đầu (chưa học tiếng Pháp ở phổ thông) và phỏng vấn sinh viên giáo viên để

xây dựng bảng hỏi.

- Phương pháp xử lý dữ liệu: tác giả sử dụng phương pháp phân tích mô tả để

tìm hiểu vai trò của từng nhân tố và phương pháp phân tích hồi quy (hồi quy đa biến,

hồi quy đơn biến và hồi quy tương quan nội) để tìm hiểu nhân tố nào, mục hỏi nào có

mối quan hệ tuyến tính với kết quả kĩ năng nói của sinh viên.

1.6. Ý nghĩa của nghiên cứu

Tác giả hi vọng sẽ nghiên cứu và xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ

năng nói của sinh viên cũng như tìm hiểu mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố trong

mô hình nghiên cứu. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, tác giả có thể đưa ra các đề xuất

mang ý nghĩa thực tế nhằm cải thiện kĩ năng nói cho sinh viên chưa được học tiếng

Pháp ở phổ thông sẽ thuận lợi hơn trong học tập để có thể theo học tốt chuyên ngành

tiếng Pháp thương mại. Mặt khác, kết quả nghiên cứu sẽ là nguồn tham khảo cần thiết

cho các giảng viên bộ môn tiếng Pháp để có một số điều chỉnh phù hợp nâng hiệu

quả giảng dạy của mình.

1.7. Kết cấu báo cáo đề tài

Đề tài gồm 5 chương trong đó:

- Chương 1 giới thiệu tổng quan nghiên cứu

- Chương 2 cung cấp lí thuyết về phương pháp giảng dạy kĩ năng nói theo

đường hướng giao tiếp gồm khái niệm, đặc điểm của kĩ năng nói, các yếu tố cấu thành

kĩ năng nói. Sau đó, tác giả tổng hợp các yếu tố khách quan và chủ quan của các

nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói.

- Chương 3 mô tả phương pháp nghiên cứu gồm đối tượng nghiên cứu, công

cụ nghiên cứu, phương pháp thu thập và xử lý, phân tích dữ liệu.

- Chương 4 là phần kết quả phân tích dữ liệu của nhiều công cụ nghiên cứu

(bảng hỏi định lượng và phỏng vấn sâu) để tìm hiểu yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng

nói của sinh viên.

- Chương 5 tóm tắt lại kết quả nghiên cứu, đưa ra một số biện pháp đề xuất

nhằm nâng cao kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại.

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Đề tài nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên. Vì vậy, tác

giả nghiên cứu khái niệm, đặc điểm chính của kĩ năng nói. Sau đó, tác giả tìm hiểu

mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện thực hành nói của người học

làm cơ sở để lựa chọn, xây dựng công cụ nghiên cứu và đề xuất các biện pháp cải

thiện kĩ năng.

2.1. Kĩ năng diễn đạt nói trong học ngoại ngữ

2.1.1. Khái niệm:

Đường hướng giao tiếp khẳng định ngôn ngữ là công cụ giao tiếp, công cụ tương

tác trong xã hội. Học ngoại ngữ nhằm mục đích cuối cùng là học kĩ năng giao tiếp,

gồm 4 kĩ năng cơ bản: nghe hiểu, đọc hiểu, diễn đạt viết và diễn đạt nói. Theo

Christine Tagliante (1994), “ kĩ năng nói là khả năng diễn đạt nói trong các tình

huống giao tiếp khác nhau, có sự tương tác qua lại giữa người nói và người nghe,

giúp người nghe có thể hiểu được ý cần truyền đạt”. Vậy, kĩ năng nói liên quan đến

khả năng phát âm, ngữ điệu, khả năng hiểu ngữ cảnh giao tiếp, đến năng lực từ vựng,

cấu trúc...

2.1.2. Các yếu tố cấu thành kĩ năng diễn đạt nói

“ Kĩ năng diễn đạt nói bao gồm yếu tố nào?”. Theo Christine Tagliante (1994),

kĩ năng nói bao gồm toàn bộ các thành tố của kĩ năng giao tiếp: yếu tố ngôn ngữ, yếu

tố văn hóa-xã hội, yếu tố liên kết, yếu tố chiến lược.

2.1.2.1. Yếu tố ngôn ngữ:

Yếu tố ngôn ngữ bao gồm yếu tố ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm.

- Nội dung ngữ pháp: gồm kiến thức và khả năng sử dụng ngữ pháp trong giao

tiếp (cấu trúc câu, liên kết câu, cấu trúc từ, sắp xếp từ loại trong câu...)

- Nội dung từ vựng: gồm kiến thức và khả năng sử dụng từ vựng: từ đơn, từ

ghép, thành ngữ và từ loại ngữ pháp ( mạo từ, đại từ, từ chỉ chỏ, từ chỉ số lượng...)

- Nội dung ngữ âm: gồm kiến thức và khả năng nhận biết và sử dụng các âm

vị, cấu tạo ngữ âm của từ (kết hợp âm tiết, nhấn từ...), ngữ điệu của câu ( nhịp điệu

của câu, nối âm...).

2.2.2.2. Yếu tố văn hóa-xã hội:

Yếu tố xã hội bao gồm các quy tắc lời nói trong các tình huống giao tiếp: vị trí xã

hội, vai trò, tuổi, tầng lớp trong xã hội, giới tính, môi trường giao tiếp... Ai nói? Nói

với ai? Nói ở đâu? Nói như thế nào? Mục đích và thời điểm nói? Yếu tố xã hội này

gắn với vốn sống của người học ngoại ngữ, ví dụ như hiểu biết về các quy tắc lịch

sự trong giao tiếp: hỏi han về sức khỏe, biết tránh làm mất lòng người đối thoại (sử

dụng “cám ơn”, “ làm ơn”...)

2.2.2.3.Yếu tố liên kết

Tùy theo từng mục đích, người tham gia giao tiếp biết sử dụng các thể loại văn

bản và các mẫu câu phù hợp. Yếu tố này bao gồm kiến thức về sắp xếp câu, nối giữa

các câu, ý chính/ý phụ, lập dàn ý tùy theo mục đích (để miêu tả, kể chuyện, giải thích

hay để lập luận)...

Khi học ngoại ngữ, người học có thể bắt đầu học các câu ngắn, sau đó ở mức

cao hơn, người học phải chú trọng tiếp thu yếu tố liên kết, sắp xếp ý để tăng hiệu quả

khi giao tiếp.

2.2.2.4.Yếu tố chiến lược trong giao tiếp:

Người tham gia giao tiếp sử dụng một số phương pháp để cải thiện những thiếu sót

về ngôn ngữ và làm tăng hiệu quả lời nói của mình bằng chiến lược tương tác, chiến lược

tâm lí ngôn ngữ, các phương tiện hỗ trợ lời nói và phương tiện phi ngôn ngữ.

- Chiến lược khi tương tác nói: người nói sẽ sử dụng đến chiến lược này nếu

muốn thể hiện ý nhưng sợ không đủ khả năng diễn đạt nên sử dụng đến các phương

pháp khác như từ đồng nghĩa, từ vay mượn, nói tránh...

- Chiến lược tâm lý ngôn ngữ: người nói kéo dài thời gian (nói chậm lại, kéo

dài từ, các từ euh, hm ...) để có thời gian suy nghĩ chọn lựa yếu tố ngôn ngữ tiếp theo.

Người nói có thể sử dụng các cấu trúc nhằm cải chính, bổ sung các ý vừa diễn đạt

(dùng “ c’est-à-dire”, “je veux dire”...)

- Các phương tiện hỗ trợ lời nói (nhận biết qua thính giác): các âm thanh (như

“Chut!” để yêu cầu im lặng, ‘Bof” để thể hiện sự không quan tâm, “aÏe” để thể hiện

sự đau đớn...); ngữ điệu thể hiện thái độ như giọng nói (dễ chịu, gằn tiếng, chói tai,

càu nhàu, vui vẻ...), âm lượng (thì thầm, hét lên...), độ dài (nhấn từ, kéo dài từ...); im

lặng, nghỉ giữa chừng, thở dài, cười vang, ...

- Các phương tiện phi ngôn ngữ (nhận biết bằng thị giác): cử chỉ (vung tay để

phản đối, xua tay để không đồng ý...), ánh mắt (nháy mắt đồng lõa hay ánh mắt sợ

sệt...), tư thế (người rũ xuống thất vọng, nghiêng người phía trước thể hiện sự thích

thú...), chạm người (ôm hôn, bắt tay,...) et nét mặt (mỉm cười, không hài lòng...);

khoảng cách giao tiếp (tùy vào văn hóa, cấp bậc, môi trường); các dấu hiệu bên ngoài

khác ( trang phục, đầu tóc, trang điểm, sự sạch sẽ, ....)

Tóm lại, yếu tố ngôn ngữ, yếu tố văn hóa-xã hội, yếu tố liên kết, yếu tố

chiến lược là bốn thành tố quan trọng để giao tiếp được hiệu quả. Tùy theo tình

huống, người học phải biết sử dụng bốn yếu tố này cho phù hợp với mục tiêu giao

tiếp.

2.1.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng nói theo Khung tham chiếu ngôn ngữ Châu Âu

Khung tham chiếu ngôn ngữ Châu Âu (CECRL ) được Hội đồng Châu Âu thiết

kế nhằm cung cấp các tiêu chuẩn tham chiếu cho việc học tập, giảng dạy và đánh giá

cho tất cả các ngôn ngữ chính của Châu Âu. Theo đó, kiến thức và kỹ năng ngoại ngữ

của một người được đánh giá rất chi tiết và cụ thể, bao gồm 6 cấp độ chính: A1: căn

bản ; A2: sơ cấp , B1: trung cấp, B2: trung cao cấp, C1: Cao cấp , C2: Thành thạo

(Phụ lục X). Khung tham chiếu xem ngôn ngữ như là một công cụ mà thông qua đó

mỗi người có thể đạt mục tiêu của mình, vì vậy những mô tả về năng lực ngôn ngữ

trong Khung này đánh giá học viên có thể làm và đạt được gì bằng ngôn ngữ đó.

Do mỗi cấp độ CEFRL bao hàm một loạt các khả năng ngôn ngữ khác nhau, thời

gian cần để đạt được cho mỗi cấp độ là khác nhau tùy thuộc vào nhiều yếu tố, gồm

động cơ, năng lực ngôn ngữ cá nhân, độ tuổi, cường độ học, phương pháp giảng dạy

và học tập, …. Theo nghiên cứu của Cambridge, thời gian cần thiết để đạt trình độ

A1 là 75 giờ, đạt trình độ A2 là 180-200 giờ, đạt trình độ B1 là 350-400 giờ, đạt trình

độ B2 là 500-600 giờ, đạt trình độ C1 là 700-800 giờ và C2 là 1000-1200 giờ.

2.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên

2.2.1. Nhóm yếu tố liên quan đến người học:

Theo phương pháp giao tiếp, người học là trung tâm của quá trình dạy/học. Người

học từ vai trò thụ động theo phương pháp truyền thống trở thành nhân vật chính, độc

lập, tự chủ trong quá trình học. Người học trở thành người chịu trách nhiệm trong

việc tổ chức, quản lí, đánh giá quá trình học của mình.

2.2.1.1. Động cơ người học:

Động cơ (nhu cầu học tập) là điều kiện quan trọng trong quá trình học tập.

Động cơ có ảnh hưởng lớn đến định hướng, sự nghiêm túc và hiệu quả của các hoạt

động học. Theo Harmer (1991), động cơ là động lực bên trong thúc đẩy người học

tiến tới hành động.

Theo Sophie Moirand (1990), động cơ bao gồm các yếu tố về nhận thức cũng

như tình cảm, gồm hai loại: động cơ đến từ bên ngoài và động cơ bên trong.

Động cơ bên ngoài là ham muốn học ngoại ngữ của người học do các yếu tố

bên ngoài môi trường tác động: gia đình, xã hội, thi cử, định hướng học tập và nghề

nghiệp, gặp gỡ với người bản địa, đi du lịch, sự hấp dẫn về văn hóa và người cùng

giao tiếp... Đây là các yếu tố thường trở thành động cơ của người học nhưng nó rất

dễ bị tác động, thay đổi.

Động cơ bên trong đến từ bản thân người học. Chính nhu cầu và mong muốn

học hỏi sẽ duy trì lâu dài sự tập trung và nghiêm túc của người học bất chấp các khó

khăn về nhận thức trong quá trình học tập. Động cơ này sẽ lâu dài và mạnh mẽ hơn

vì nó gắn liền với niềm vui học tập, sự tò mò khám phá, sự thỏa mãn sáng tạo. Nó

sẽ khiến người học tập trung chú ý và ghi nhớ kiến thức mới dễ dàng hơn.

Để xây dựng và duy trì được động cơ học tập, về ngắn hạn người học phải tự

nhận thức đánh giá được bản thân và có môi trường học tập tích cực. Người học cần

phải có nhiều động viên tích cực, những đánh giá làm tăng sự tự tin và thu được kết

quả tốt trong học tập. Về lâu dài, người học phải nhận thức được sự hiệu quả và lợi

ích của việc học mang lại. Chính vì vậy, trong quá trình học tập, người học cần phải

được ôn tập, kiểm tra đánh giá, kiểm soát được hiệu quả học tập của mình (lợi ích

của hoạt động, hiểu được độ khó của nhiệm vụ, đo được mức cố gắng cần phải đầu

tư). Chính các đánh giá này sẽ duy trì hay làm mất đi động cơ của người học.

Tóm lại, tiêu chí đánh giá động cơ sẽ gồm các nội dung liên quan đến nhận thức và

tình cảm của người học, yếu tố đến từ bên ngoài cũng như từ bên trong.

2.1.2. Sự lo lắng và tự tin của người học:

Theo Gardner(1993:5), sự lo lắng trong việc học ngôn ngữ có liên quan đến mức

độ thành công của người học. Theo ông, lo lắng là đặc điểm tính cách khiến người

học có xu hướng trở nên bối rối và bị kích thích khi phải nói bằng tiếng ngoại ngữ.

Những phản ứng điển hình của sự lo lắng là cảm giác lo sợ, thậm chí tim đập nhanh

hơn. Người học hay lo lắng thường không sẵn sàng giao tiếp và luyện tập ngôn ngữ.

Littlewood (1984:59) cho rằng “Mức độ lo lắng phụ thuộc vào bản thân tình huống

giao tiếp”. Trong lớp học, nếu người học được giao nhiệm vụ độc lập và không được

giáo viên hỗ trợ sẽ dẫn tới cảm giác bị bỏ rơi. Khi không làm được như yêu cầu, người

học bị nhận xét và sửa lỗi vì những nguyên nhân họ thấy mơ hồ. Họ thường bị hạn

chế trong các tình huống giao tiếp thực và cần phản xạ tức thì. Kinh nghiệm học tập

cũng là yếu tố ảnh hưởng đến sự tự tin của họ. Những thất bại hay kết quả kém sẽ

khiến học lo lắng và ngược lại thành công trong học tập khiến họ tự tin, tăng khao

khát học tập, tham gia vào hoạt động giao tiếp và chấp nhận rủi ro.

Tóm lại, hai tác giả đã khẳng định yếu tố tâm lý có ảnh hưởng đến kĩ năng nói của

người học, giúp xây dựng và khám phá các biến liên quan đến tình huống giao tiếp

gây khó khăn cho người sử dụng ngôn ngữ.

2.1.3 Phương pháp học:

Phương pháp là cách tiếp cận ngôn ngữ đích của người học. Phương pháp học

nói nên sở thích cá nhân, thói quen của người học, khả năng tiếp cận ngôn ngữ mới

của người học.

Năm 1984, Joy Reid đã tiến hành một khảo sát mang tên “ Phong cách học tri

giác” giúp người học phân loại cách học của mình theo các nhóm sau:

- Người học thị giác: có kết quả tốt hơn khi đọc từ vựng trong sách, trên bảng

hay trong sách bài tập, có khả năng nhớ, hiểu thông tin và chỉ dẫn tốt hơn nếu được

đọc chúng. Người học này nên học từ sách vở và ghi chép lại bài giảng nếu họ muốn

nhớ được lượng thông tin được cung cấp đó.

- Người học thính giác: thích nghe phát âm các từ và giải thích bằng lời hơn

và ghi nhớ thông tin bằng cách đọc to và chuyển động môi khi đọc. Họ có lợi thế

trong giao tiếp.

- Người học cảm giác vận động: có thể ghi nhớ thông tin tốt hơn nếu có cơ

hội được tham gia vào các hoạt động vận động và các hoạt động như đóng vai. Việc

kết hợp các tác nhân kích thích (như đĩa hình và hoạt động giao tiếp) sẽ làm họ hiểu

bài nhanh hơn.

- Người học xúc giác thành công khi làm việc trong phòng thí nghiệm, được

tiếp xúc và làm việc với tài liệu thực tế.

- Người học nhóm có thể học dễ dàng hơn theo nhóm. Họ đánh giá cao các

hoạt động tương tác nhóm và bài tập dành cho cả lớp.

- Người học cá nhân có xu hướng suy nghĩ và ghi nhớ tốt hơn khi làm việc một

mình. Họ sẽ tiến bộ hơn khi tự học

Tương tự, theo Nancy (được Richard Duda trích dẫn,2001:111), có rất nhiều

kiểu nhận thức khác nhau (cách tiếp nhận và xử lý thông tin) gắn với phương pháp

Kiểu tiếp thu qua thị giác

Kiểu tiếp thu qua thính giác

- Bạn có cảm tưởng nghe kém tiếng Pháp

- Bạn có cảm tưởng nghe khá tốt tiếng

- Khi bạn đọc bằng tiếng Pháp, bạn

Pháp

không nghe thấy âm thanh nội dung mà

- Khi bạn đọc bằng tiếng Pháp, bạn nghe

bạn đọc trong đầu

thấy âm thanh nội dung mà bạn đọc

- Bạn thích đọc lại văn bản mà bạn vừa

trong đầu

nghe

- Nhìn và nghe một hội thoại là đủ hiểu

với bạn

Kiểu phân tách

Kiểu tổng hợp

- Để hiểu và nói, bạn có xu hướng phải

- Bạn thường xuyên hiểu và nói không

thông qua tiếng Việt.

cần thông qua tiếng Việt

- Bạn cần phải nghĩ trước từ và câu trước

- Bạn phản xạ nói và viết tự nhiên không

khi nói hoặc viết

cần phải chuẩn bị trước sẽ sử dụng từ

và câu gì

Kiểu mạnh dạn

Kiểu nhút nhát

- Bạn không thích nói trước nhóm đông

- Bạn không gặp khó khăn khi nói trước

nhóm đông người

người

- Khi bạn gặp khó khăn khi diễn đạt ý,

bạn thường có xu hướng im lặng

bạn thường cố gắng diễn đạt theo khả

năng

Kiểu thực tế

Kiểu hoàn hảo

- Bạn sẽ thất vọng nếu không luôn luôn

- Bạn chấp nhận việc không công cố hiểu

hiểu rõ ràng mọi chi tiết

hết mà chỉ cần hiểu ý chính

học ngoại ngữ của từng cá nhân.

Tóm lại, hai tác giả cùng nhấn mạnh sự phong phú của các phương pháp học tập

khác nhau, giúp xây dựng các thang đo liên quan đến phương pháp học tập của sinh

viên có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả rèn luyện kĩ năng nói.

2.3.2. Nhóm yếu tố liên quan đến giảng viên

Nhiệm vụ của người giáo viên rất phức tạp: là người “ lãnh đạo” trong việc lập

kế hoạch, tổ chức và đánh giá các hoạt động dạy/học.

2.3.2.1.Trình độ của giảng viên

Wilkins (1976:53) cho rằng một trong những yếu tố ảnh hưởng đến người học là

bản thân người dạy. Kĩ năng, kiến thức, khả năng giao tiếp trôi chảy ngôn ngữ đích của

người dạy đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu ngoại ngữ của người học. Người

dạy cần cho người học thấy kiến thức sâu rộng của mình về môn học, có khả năng giải

thích rõ ràng và trả lời được các câu hỏi thì càng tạo lòng tin của người học.

2.3.2.2.Phương pháp giảng dạy của giáo viên

Theo Sophie Moirand (1990), giáo viên cần phải là người lập kế hoạch, tổ

chức quản lý và đánh giá người học:

- Lập kế hoạch: Giáo viên là người cân nhắc và quyết định. Người giáo viên

phải hiểu rõ nội dung chương trình: hiểu rõ kiến thức người học đã có, khả năng nhận

thức, nhu cầu của người học, mục tiêu chương trình, yêu cầu của nhiệm vụ học tập,

phương pháp học, phương tiện hỗ trợ phù hợp... Khi hiểu rõ nội dung, giáo viên cần

giảng dạy phù hợp với nhu cầu và khả năng của người học chứ không phải tuân thủ

cứng nhắc nội dung giáo khoa. Trên cơ sở đó, người dạy sẽ quyết định nội dung, các

giai đoạn tổ chức để đạt được mục tiêu học tập.

- Tổ chức và quản lý: Giáo viên cần trở thành người khuyến khích, là hình

mẫu, người đánh giá, người tổ chức và giúp đỡ người học. Giáo viên cần khuyến

khích, truyền cảm hứng và tạo động lực cho người học. Khi tiến hành một hoạt động

dạy học, người dạy phải giải thích rõ ý nghĩa của hoạt động trong thực tế cuộc sống

mà người học sẽ sử dụng và giao tiếp sau này. Người dạy cần tạo ảnh hưởng tích cực

đến niềm tin, sự tự tin ở người học vào năng lực của mình. Giáo viên xử lý lỗi mắc

phải của người học như thông tin phản hồi giúp quá trình học hiệu quả hơn. Giáo viên

cần minh họa để người học hiểu rõ yêu cầu của nhiệm vụ và phương pháp để hoàn

thành nhiệm vụ học tập; cần thảo luận với người học về khó khăn của nhiệm vụ đặt

ra, cơ hội cũng như phương pháp để hoàn thành tốt nhiệm vụ; giúp người học tìm ra

giải pháp cho khó khăn đặt ra. Giáo viên còn đóng vai trò dẫn dắt và giúp đỡ người

học: thảo luận và chọn lựa các hoạt động với người học, cho lời khuyên, định hướng

nếu cần thiết; cung cấp tài liệu cần thiết, khuyến khích người học đặt câu hỏi, ...

- Kiểm tra, đánh giá: Giáo viên cần đánh giá chất lượng diễn đạt của người

học, không cần quá chú trọng đến lỗi câu. Giáo viên cần giải thích rõ tiêu chí đánh

giá để người học hoặc người cùng học tham gia tự đánh giá.

Có thể khái quát chân dung giáo viên giỏi qua khả năng và phương pháp sư

phạm. Nếu người học thấy phương pháp sư phạm của giáo viên buồn tẻ, động cơ học

sẽ giảm và ngược lại. Tuy nhiên, mỗi cá nhân người học có quan điểm và nhận xét

khác nhau về phương pháp dạy nên bí quyết là người giảng viên cần tạo dựng lòng

tin của người học vào phương pháp giảng dạy của mình cũng như qua phẩm chất và

tính cách cá nhân.

2.3.3. Nhóm yếu tố liên quan đến trang thiết bị học tập

2.3.3.1. Giáo trình:

Giáo trình đóng vai trò quan trọng trong các chương trình giảng dạy vì giáo

trình bao hàm cả mục tiêu và mục đích dạy/học. Theo Christine Tagliante (1994:62),

một giáo trình theo đường hướng giao tiếp nói cần phải:

- Đưa ra nhiều hoạt động giúp người học thực hiện các nhiệm vụ giao tiếp.

- Khuyến khích được giao tiếp tự nhiên, thực tế giữa người học với nhau.

- Cân bằng được giữa hoạt động giao tiếp và các hoạt động học về ngôn ngữ

- Đưa ra nhiều dạng bài tập để hệ thống hóa kiến thức và kĩ năng

- Có nhiều tài liệu từ thực tế (văn bản viết, nghe-nhìn) đa dạng và hấp dẫn

- Đưa được nhiều kiến thức văn hóa-xã hội

- Có hệ thống tự đánh giá kết quả học tập

Những tiêu chí này sẽ đánh giá được hiệu quả của giáo trình trong học diễn đạt

nói của sinh viên.

2.3.3.2. Tài liệu tham khảo:

Ngoài giáo trình chính, người học có thể tham khảo thêm một số tài liệu dạy/học

ngoại ngữ trên Internet hoặc ở các trung tâm học liệu. Việc sử dụng các tài liệu thực

tế có ưu điểm là rất sống động, giúp người học tiếp xúc thật sự với ngôn ngữ trong

cuộc sống, tạo môi trường thực tế cho các hoạt động giao tiếp.

2.3.3.3. Phương tiện kĩ thuật

Bảng đen, bảng tương tác, đài, máy tính, máy quay, tivi, máy chiếu... hiện nay

đang sử dụng rất phổ biến trong các lớp học ngoại ngữ. Tuy nhiên, cách khai thác các

tài liệu này còn nhiều hạn chế. Ví dụ, đài có hai chức năng: nghe và ghi âm thì chức

năng ghi thường không được sử dụng. Người học và người dạy có thể ghi âm lại hội

thoại trên lớp (cuộc phỏng vấn, đọc to, ...) để phân tích và sửa lỗi phát âm. Điện thoại

thông minh có nhiều chức năng đa dạng hơn: nghe, nhìn, ghi âm, tải tài liệu, tra từ

điển... Dạy/học nói rất cần các phương tiện này để bổ trợ cho các hoạt động giao tiếp.

2.3.4. Nhóm yếu tố liên quan đến môi trường học tập:

Ngôn ngữ học tập có thể là ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai. Trong môi trường

ngôn ngữ thứ hai, người học có nhiều thuận lợi được tiếp xúc liên tục với ngôn ngữ

được học. Điều này sẽ giúp tăng động cơ và nhu cầu giao tiếp của người học. Ngược

lại, nếu ngôn ngữ được học là một ngoại ngữ, tiếng Pháp hiếm khi được thực hành và

giao tiếp bên ngoài lớp học. Nếu không xây dựng được môi trường giao tiếp năng

động và hấp dẫn, động cơ chỉ còn là kết quả của sự chủ động của giáo viên và là

mong muốn thành công hoặc lo sợ thất bại của người học (Ellis, 1996). Môi trường

giao tiếp nhiều hạn chế của tiếng Pháp là thách thức lớn đối với giáo viên và người

học.

2.3. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu

Mô hình các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói tiếng Pháp còn ít được đề cập

đến bởi các nhà nghiên cứu Pháp ngữ.

Sophie Moirand (1990) đưa ra mô hình về các yếu tố ảnh hưởng trong quá

trình rèn luyện nói của người học ngoại ngữ gồm 4 nhóm yếu tố chính: người học,

giáo viên, trang thiết bị và môi trường ngoại ngữ. Trong đó, người học có ảnh hưởng

lớn nhất.

Jean-Marc Dewaele (2010) nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói

gồm: môi trường, tuổi học ngoại ngữ, tuần suất sử dụng, đối tượng giao tiếp, sự lo

lắng, động lực học tập. Kết quả hồi quy cho thấy người học càng học sớm, càng sử

dụng nhiều, càng nhận thức được lợi ích và có nhiều tình cảm với ngoại ngữ, càng có

nhiều đối tượng thực hành giao tiếp, càng ít lo lắng thì kết quả rèn luyện nói càng

cao. Mô hình này chưa nghiên cứu được ảnh hưởng của yếu tố giáo viên, giáo trình

đến kĩ năng nói của sinh viên

Trên cơ sở các nghiên cứu các biến độc lập và phụ thuộc, các mô hình nghiên cứu

nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói, tác giả đề xuất các giả thuyết nghiên cứu sau:

Giả thuyết H1: Yếu tố động cơ thái độ học tập có ảnh hưởng đến kết quả rèn

luyện nói tiếng Pháp của sinh viên.

Giả thuyết H2: Yếu tố tâm lý có ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nói tiếng

Pháp của sinh viên.

Giả thuyết H3: Yếu tố tự học có ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nói tiếng

Pháp của sinh viên.

Giả thuyết H4: Yếu tố giáo viên có ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nói tiếng

Pháp của sinh viên.

Giả thuyết H5: Yếu tố giáo trình có ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nói tiếng

Pháp của sinh viên.

Giả thuyết H6: Yếu tố môi trường có ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nói

tiếng Pháp của sinh viên.

Trong đó, giả thuyết H1, H2, H3 thuộc nhóm yếu tố người học, giả thuyết H4 liên

Giáo trình

Môi trường

quan đến giáo viên và H5, H6 liên quan đến giáo trình và môi trường học tập

H6 H5

Giáo viên

Động cơ

Kĩ năng nói

H1 H4

Tự học

Tâm lý

H2 H3

Sơ đồ 2.1: Mô hình nghiên cứu của đề tài

Chương 3 : PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để tìm kiếm và sử dụng phương pháp nghiên cứu phù hợp, tác giả tiến hành

nghiên cứu tài liệu có sẵn để hiểu rõ hơn về hoàn cảnh và đối tượng nghiên cứu. Sau

đó, tác giả sử dụng nhiều công cụ và phương pháp phân tích khác nhau để bổ sung và

hoàn thiện kết quả nhằm có câu trả lời đầy đủ và khách quan nhất cho câu hỏi nghiên

cứu.

3.1.Phương pháp nghiên cứu định tính

Nhằm khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên để phục

vụ việc xây dựng bảng câu hỏi gắn liền với thực tiễn đối tượng tiếng Pháp thương

mại khoa Q, tác giả đã tiến hành phỏng vấn sâu một số sinh viên, giáo viên vào tháng

2/2017.

3.1.1. Mẫu và công cụ nghiên cứu định tính

3.1.1.1. Phỏng vấn bán cấu trúc (đối với sinh viên)

Phỏng vấn bán cấu trúc là một trong những phương pháp phỏng vấn sâu giúp

tác giả thu thập đầy đủ thông tin nhưng vẫn cho phép độ linh hoạt cần thiết để thảo

luận về các yếu tố mới nảy sinh, thông tin thu được có thể dễ dàng hệ thống hóa và

phân tích. Tác giả đã xây dựng bảng hỏi (Phiếu điều tra số 1) gồm 7 chủ đề chính với

nhiều câu hỏi chi tiết nhằm tìm hiểu tối đa các yếu tố có thể ảnh hưởng đến kĩ năng

nói của sinh viên. Ảnh hưởng có thể 2 chiều : tích cực và tiêu cực. Tác giả luôn yêu

cầu sinh viên giải thích và cho ví dụ cụ thể minh họa (« Tại sao ? », « Em có thể giải

thích kĩ hơn không ? », « Em có thể cho ví dụ ? »...). Các chủ đề trong bảng hỏi có

thể linh hoạt thay đổi theo mạch trả lời của người được phỏng vấn để không khí luôn

cởi mở và tự nhiên. Cuối buổi phỏng vấn, tác giả tóm tắt lại các yếu tố ảnh hưởng cả

hai chiều. Sau đó tác giả yêu cầu sinh viên sắp xếp những yếu tố ảnh hưởng nhiều

nhất (số 1) đến các yếu tố ảnh hưởng ít nhất (số 6,7,8) để nhằm thu được dữ liệu số

nhằm tham khảo, lựa chọn các yếu tố tiêu biểu nhất vào bảng hỏi định lượng.

Tác giả chọn mẫu phỏng vấn ngẫu nhiên theo số thứ tự trong danh sách sinh

viên (khoảng cách thứ tự giữa các sinh viên là 5) và phỏng vấn đến điểm bão hòa

(thời điểm trong quá trình thu thập thông tin khi dữ liệu mới không cung cấp thêm

thông tin có giá trị cho vấn đề nghiên cứu nữa). Kích thước mẫu là 16 sinh viên, gồm

9 sinh viên năm thứ 1 và 7 sinh viên năm thứ 2 chuyên ngành tiếng Pháp thương mại,

có điểm thi đầu vào khối A và chưa từng học tiếng Pháp ở phổ thông.

3.1.1.2. Phỏng vấn phi cấu trúc (đối với giáo viên)

Sau khi phỏng vấn sinh viên, tác giả đã tiến hành phỏng vấn giáo viên nhằm

tìm hiểu quan điểm, nhận xét của đối tượng có rất nhiều ảnh hưởng đến kết quả học

nói của sinh viên. Ý kiến của giáo viên được so sánh với ý kiến của sinh viên và thu

được các kết quả phân tích ý kiến từ 2 góc nhìn khác nhau để từ đó hiểu sâu hơn về

các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng học nói của sinh viên. Tác giả đã chọn phương

pháp phỏng vấn phi cấu trúc, chỉ xây dựng trước chủ đề phỏng vấn và có thể chủ động

thay đổi thứ tự của các chủ đề tùy theo hoàn cảnh phỏng vấn và câu trả lời của giáo

viên. Phương pháp này giúp buổi phỏng vấn như buổi nói chuyện trao đổi chuyên

môn tự nhiên giữa đồng nghiệp, giúp người được phỏng vấn thấy thoải mái và cởi

mở.

Tác giả đã tiến hành phỏng vấn 3 giáo viên : 1 giáo viên đang dạy sinh viên

năm thứ nhất, 1 giáo viên dạy năm thứ hai và 1 giáo viên đã dạy năm học trước để có

các góc nhìn khác nhau về vấn đề cần nghiên cứu.

Bảng hỏi phi cấu trúc (Phiếu điều tra số 2) gồm 7 chủ đề chính gần như tương

ứng với 7 chủ đề trong bảng hỏi dành cho sinh viên. Kết quả thu được sẽ gồm những

đánh giá nhận xét của giáo viên về chủ đề nghiên cứu và những đề xuất, yêu cầu của

giáo viên để cải thiện kĩ năng nói cho sinh viên.

3.1.1.3. Sử dụng thông tin có sẵn

Tác giả đã tiến hành thu thập các tài liệu văn bản như Chuẩn đầu ra chuyên

ngành tiếng Pháp thương mại, chương trình đào tạo, giáo trình, thống kê giáo viên,

sinh viên...Các tài liệu này giúp tác giả hiểu khái quát hoàn cảnh và đối tượng nghiên

cứu hơn.

3.1.2. Phương pháp phân tích

Tác giả đã tiến hành phỏng vấn 16 sinh viên và 3 giáo viên giảng dạy đối tượng

sinh viên nghiên cứu. Dữ liệu thu được rất phong phú cần phải được tổ chức sắp xếp,

thu gọn, nhóm lại thành các chủ đề tương ứng với mô hình nghiên cứu và có sự liên

kết chặt chẽ với nhau. Quá trình xử lý và phân tích dữ liệu phỏng vấn gồm 3 bước

chính: mã hóa dữ liệu (tìm kiếm chủ đề và mã hóa ngắn gọn), tạo nhóm thông tin (lập

bảng chủ đề chủng loại thông tin theo nhóm), kết nối dữ liệu (so sánh kết quả dữ liệu

thu được với kết quả được mong đợi).

Kết quả thu được gồm hai nhóm nhân tố ảnh hưởng chính: ảnh hưởng tích cực

và ảnh hưởng tiêu cực liên quan đến các chủ đề như động cơ học tập (lí do chọn

chuyên ngành, lợi ích học tiếng Pháp, thái độ tình cảm với tiếng Pháp nói chung và

kĩ năng nói nói riêng) ; hoạt động học (ở lớp, ở nhà), hoạt động dạy (phương pháp,

phong cách sư phạm của giáo viên), môi trường học tập, giáo trình, cơ sở vật chất.

Các nhóm chủ đề này được xếp loại và thống kê theo mức độ ảnh hưởng (từ ảnh

hưởng nhiều nhất đến ảnh hưởng thấp nhất). Bảng dữ liệu phỏng vấn của sinh viên

và giáo viên được so sánh để tìm ra sự tương đồng và khác biệt giữa 2 góc nhìn khác

nhau. Bảng dữ liệu này rất có ích để tác giả có thể soạn Phiếu điều tra định lượng

hiệu quả hơn và sẽ là cơ sở giải thích được ý nghĩa của kết quả nghiên cứu định lượng.

3.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng

Sau khi phân tích dữ liệu phỏng vấn và cơ sở lý thuyết của mô hình nghiên

cứu, tác giả đã xây dựng bảng hỏi điều tra thử cho nhóm sinh viên năm thứ nhất vào

tuần đầu tháng 3/2017, Sau khi tổng kết điều tra thử, tác giả đã chỉnh sửa, bổ sung

hoàn thiện phiếu điều tra chính thức và phát cho 86 sinh viên để thu được dữ liệu số

trả lời cho câu hỏi nghiên cứu.

3.2.1. Mẫu nghiên cứu

Để thu thập được các dữ liệu số về các nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng nói của

sinh viên, phiếu điều tra số 3 đã được phát cho toàn bộ 2 nhóm sinh viên tiếng Pháp

thương mại: 37 sinh viên năm thứ nhất, 49 sinh viên năm thứ hai bắt đầu học tiếng

Pháp khi học đại học, thi đầu vào khối A. Vậy, tổng số đối tượng nghiên cứu chính

của đề tài là 86 sinh viên (gồm 10,4% sinh viên nam).

3.2.2. Công cụ nghiên cứu

Phiếu điều tra gồm 8 câu hỏi sử dụng thang đo khoảng (Likert 5 cấp độ), trong

đó :

- Câu hỏi số 1(gồm 4 mục) liên quan đến động cơ học tập tiếng Pháp. Đây là

các yếu tố thuộc nhóm động cơ bên ngoài của Sophie Moirand (1990).

- Câu hỏi số 2 nhằm tìm hiểu thái độ, tình cảm của sinh viên đối với tiếng Pháp

và các lí do dẫn đến thái độ đó. Câu hỏi này sẽ cung cấp dữ liệu về động cơ bên trong

của sinh viên (gắn với niềm vui học tập, sự tò mò khám phá, thỏa mãn sáng tạo) dựa

trên thang đo của Jean-Marc Dewaele (2010) và Sophie Moirand (1990).

Câu số 1 và 2 sẽ giúp tác giả hiểu rõ động cơ, tình cảm hiện của sinh viên đối

với tiếng Pháp.

- Câu hỏi số 3 (gồm 5 mục) tìm hiểu tâm lý khi sinh viên thực hành tiếng Pháp

và nguyên nhân tâm lý ảnh hưởng đến kĩ năng nói. Littlewood (1984) khẳng định yếu

tố tâm lý phụ thuộc vào bản thân tình huống giao tiếp. Dựa vào kinh nghiệm thực tế

và kết quả phỏng vấn, tác giả xây dựng các biến nghiên cứu tâm lý theo phụ thuộc

hoàn cảnh giao tiếp của sinh viên.

- Câu hỏi số 4 (gồm 8 mục) được thiết kế để tìm hiểu kĩ năng tự rèn luyện nói

tiếng Pháp ở nhà như thế nào, ảnh hưởng đến kết quả ra sao. Dựa vào nghiên cứu của

Joy Reid (1984) và Nancy (được Richard Duda trích dẫn,2001) và kết quả phỏng vấn,

các mục hỏi và thang đo liên quan đến các phương pháp học tập khác nhau: kiểu học

thính giác, thị giác, xúc giác, cảm giác vận động...

- Câu hỏi số 5 (gồm 10 mục) giúp khám phá ảnh hưởng của trình độ, phương

pháp, thái độ giáo viên đến kết quả học kĩ năng nói của sinh viên. Các biến quan sát

dựa vào nghiên cứu của Sophie Moirannd (1990)

- Câu hỏi số 6 (gồm 7 mục) liên quan đến giáo trình tiếng Pháp trên cơ sở

nghiên cứu đặc điểm về nội dung và hình thức của Alter Ego+ và các tiêu chí đánh

giá hiệu quả giáo trình của Christine Tagliante (1994)

- Câu hỏi số 7 (gồm 8 mục) tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng thuộc về môi

trường học tập (lớp, trường và xã hội) gắn liền với thực tiễn học tập và giao tiếp của

sinh viên tiếng Pháp thương mại.

7 câu hỏi trên liên quan đến các biến độc lập gồm 3 nhóm yếu tố : yếu tố liên

quan đến người học (gồm câu hỏi 1 đến câu hỏi 4), yếu tố giảng viên (câu hỏi 5), yếu

tố giáo trình và môi trường (câu hỏi số 6, 7)

- Câu hỏi số 8 (gồm 8 mục) tìm hiểu ý kiến tự đánh giá của sinh viên về khả

năng nói của mình. Đây là câu hỏi để tìm hiểu biến phụ thuộc. Câu hỏi này sẽ chia

làm 2 phần :

Phần 8A (dành cho sinh viên năm thứ nhất): gồm 8 mục hỏi liên quan đến khả

năng phát âm, sử dụng cấu trúc câu và các mục tiêu học tập trong 2 phần tiếng Pháp

1.1 và 1.2

Phần 8B (dành cho sinh viên năm thứ hai) : thiết kế cấu trúc tương tự phần 8A ;

gồm 8 mục hỏi liên quan đến khả năng phát âm, sử dụng cấu trúc câu và dựa vào các tiêu

chí đánh giá kĩ năng diễn đạt nói cấp độ 1(A1) theo Khung chuẩn năng lực Châu Âu.

3.2.3. Phương pháp xử lý dữ liệu

Việc làm sạch dữ liệu, mã hóa những thông tin trong phiếu điều tra, nhập dữ

liệu và phân tích dữ liệu được xử lý thông qua phần mềm SPSS18 (phân tích độ tin

cậy, phân tích nhân tố, phân tích hồi quy, kiểm định so sánh T-test)

3.2.3.1. Phân tích nhân tố và kiểm định độ tin cậy

Trước khi kiểm định giả thuyết khoa học, nhà nghiên cứu cần phải kiểm định

thang đo các biến số trong mô hình. Một trong các thủ tục kiểm định thang đo là phân

tích độ tin cậy của thang đo. Phương pháp này sử dụng hệ số Cronbach’s anpha, giúp

kiểm định mức độ tin cậy và tương quan trong giữa các biến quan sát trong thang đo.

Nó cho biết sự chặt chẽ và thống nhất trong các câu trả lời nhằm đảm bảo người được

hỏi đã hiểu cùng một khái niệm. Hệ số Cronbach’s anpha của một thang đo cần hai

yêu cầu cơ bản:

- Hệ số Cronbach’s anpha tổng đạt > 0,6

- Hệ số tương quan biến-tổng > 0,3 (loại các item có hệ số tương quan <0,3)

Phân tích nhân tố(EFA) là một trong những phương pháp phân tích thống kê

dùng để rút gọn một tập hợp nhiều biến quan sát phụ thuộc lẫn nhau thành một tập

biến (nhân tố) ít hơn để chúng có ý nghĩa hơn nhưng vẫn chứa đựng hầu hết thông

tin của tập biến ban đầu. Các tác giả Mayers, L.S., Gamst, G., Guarino A.J. (2000)

đề cập rằng: trong phân tích nhân tố, phương pháp trích Pricipal Components

Analysis đi cùng với phép xoay Varimax là cách thức được sử dụng phổ biến nhất.

Theo Hair & ctg (1998, 111), Factor loading (hệ số tải nhân tố hay trọng số nhân

tố) là chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA:

• Factor loading > 0.3 được xem là đạt mức tối thiểu

• Factor loading > 0.4 được xem là quan trọng

• Factor loading > 0.5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn

Điều kiện để phân tích nhân tố khám phá là phải thỏa mãn các yêu cầu:

- Hệ số tải nhân tố (Factor loading ) > 0.5

- 0.5 ≤ KMO ≤ 1: Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) là chỉ số được dùng để

xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố. Trị số KMO lớn có ý nghĩa phân

tích nhân tố là thích hợp.

- Phần trăm phương sai toàn bộ (Percentage of variance) > 50%: Thể hiện phần

trăm biến thiên của các biến quan sát. Nghĩa là xem biến thiên là 100% thì giá trị này

cho biết phân tích nhân tố giải thích được bao nhiêu %.

3.2.3.2. Phân tích hồi quy

Phân tích hồi quy đa biến là phân tích để xác định quan hệ phụ thuộc của một

biến (biến phụ thuộc) vào nhiều biến khác (biến độc lập). Phân tích này nhằm mục

đích ước lượng hoặc tiên đoán giá trị kì vọng của biến phụ thuộc (kĩ năng nói) khi

biết trước giá trị của biến độc lập (tâm lý, tự học, giáo viên, giáo trình và môi trường).

Các hệ số cần tính toán :

- hệ số R2 (hệ số xác định điều chỉnh)

- Sig. (< 0.05) là kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (ý nghĩa của hệ số

R2). Đây là một đại lượng thống kê dùng để xem xét giả thuyết các biến không có

tương quan trong tổng thể. Nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0.05) thì các biến quan sát có mối tương quan với nhau trong tổng thể.

- Bêta : hệ số hồi quy chuẩn hóa, giải thích tầm quan trọng của mỗi biến độc

lập trong mô hình

- t : kiểm định ý nghĩa của hệ số Bêta.

3.2.3.3. Phân tích thống kê mô tả

Tác giả đã tiến hành phân tích thống kê mô tả các yếu tố, các mục hỏi, và kết

quả kĩ năng nói. Trên cơ sở đó, tác giả áp dụng so sánh T-test để tìm sự khác biệt

trong từng nhóm sinh viên :

- - Sự khác nhau về các yếu tố trong bảng hỏi và toàn bảng hỏi giữa 2 nhóm

sinh viên

- - Sự khác nhau về kết quả nói giữa 2 nhóm sinh viên

- - Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố động cơ

khác nhau

- Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố tâm lý khác

nhau

- Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố tự học khác

nhau

- Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố giáo viên

khác nhau

- Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố giáo trình

khác nhau

- Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố môi trường

khác nhau

- Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm tổng hợp của 5

yếu tố khác nhau

- Kết quả so sánh sẽ giúp đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố đến từng đối

tượng sinh viên khác nhau như thế nào.

Tóm lại, tác giả đã sử dụng nhiều công cụ nghiên cứu để thu thập dữ liệu sơ

cấp : phỏng vấn nhiều sinh viên và giáo viên, phát phiếu điều tra thử, chỉnh sửa bộ

câu hỏi và phát phiếu điều tra toàn bộ đối tượng sinh viên nghiên cứu. Tác giả cũng

sử dụng nhiều phương pháp phân tích dữ liệu : phân tích định tính kết quả phỏng vấn ;

phân tích nhân tố, phân tích thống kê mô tả để so sánh kết quả các nhóm, phân tích

hồi quy đa biến tìm yếu tố ảnh hưởng để trên cơ sở đó có đề xuất hợp lý và phù hợp.

Các kết quả phân tích sẽ bổ sung nhau, xem xét câu hỏi nghiên cứu ở nhiều góc độ

và khía cạnh để có câu trả lời đầy đủ nhất cho câu hỏi nghiên cứu.

Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

4.1.Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo

4.1.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố động lực

Kiểm định độ tin cậy của các thang đo biến động lực (Phụ lục 2.1) cho thấy

tất cả 5 biến quan sát đều có hệ số Cronbach’s anpha lớn hơn 0,3 và hệ số Cronbach’s

anpha tổng là 0,624 ( thỏa mãn điều kiện >0,6). Vậy, cả 5 biến thuộc nhóm yếu tố

động lực đều đảm bảo sự tin cậy.

4.1.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố tâm lý

Kiểm định độ tin cậy của các thang đo biến tâm lý (Phụ lục 2.2) cho thấy có

4 biến quan sát có hệ số Cronbach’s anpha lớn hơn 0,3 ; biến TL5 (« Tôi lo lắng khi

tự luyện nói ở nhà ») có hệ số Cronbach’s anpha là 0,23 ( không thỏa mãn điều kiện

> 0,3) nên không đảm bảo độ tin cậy, bị loại khỏi bảng hỏi. Sau khi loại biến TL5, hệ

số Cronbach’s anpha tổng là 0,734 ( thỏa mãn điều kiện >0,6). Vậy, có 4 biến (TL1,

TL2, TL3, TL4) thuộc nhóm yếu tố tâm lý đảm bảo sự tin cậy.

4.1.3. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố tự học

Kiểm định độ tin cậy của các thang đo biến tự học (Phụ lục 2.3) cho thấy tất

cả 8 biến quan sát đều có hệ số Cronbach’s anpha lớn hơn 0,3 và hệ số Cronbach’s

anpha tổng là 0,798 ( thỏa mãn điều kiện >0,6). Vậy, cả 8 biến thuộc nhóm yếu tố tự

học đều đảm bảo sự tin cậy.

4.1.4. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố giáo viên

Kiểm định độ tin cậy của các thang đo biến giáo viên (Phụ lục 2.4) cho thấy

tất cả 10 biến quan sát đều có hệ số Cronbach’s anpha lớn hơn 0,3 và hệ số Cronbach’s

anpha tổng là 0,902 ( thỏa mãn điều kiện >0,6). Vậy, cả 10 biến thuộc nhóm yếu tố

giáo viên đều đảm bảo sự tin cậy.

4.1.5. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố giáo trình

Kiểm định độ tin cậy của các thang đo biến giáo trình (Phụ lục 2.5) cho thấy

tất cả 7 biến quan sát đều có hệ số Cronbach’s anpha lớn hơn 0,3 và hệ số Cronbach’s

anpha tổng là 0,873 ( thỏa mãn điều kiện >0,6). Vậy, cả 7 biến thuộc nhóm yếu tố

giáo trình đều đảm bảo sự tin cậy.

4.1.6. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố môi trường

Kiểm định độ tin cậy của các thang đo biến môi trường (Phụ lục 2.6) cho thấy

tất cả 8 biến quan sát đều có hệ số Cronbach’s anpha lớn hơn 0,3 và hệ số Cronbach’s

anpha tổng là 0,837 ( thỏa mãn điều kiện >0,6). Vậy, cả 8 biến thuộc nhóm yếu tố

môi trường đều đảm bảo sự tin cậy.

4.1.7. Đánh giá độ tin cậy của thang đo nhóm yếu tố kết quả nói

Kiểm định độ tin cậy của các thang đo biến kết quả nói (Phụ lục 2.7) cho thấy

tất cả 8 biến quan sát đều có hệ số Cronbach’s anpha lớn hơn 0,3 và hệ số Cronbach’s

anpha tổng là 0,855 ( thỏa mãn điều kiện >0,6). Vậy, cả 8 biến thuộc nhóm yếu tố

động lực đều đảm bảo sự tin cậy.

Tóm lại, kết quả phân tích độ tin cậy của các biến trong bảng hỏi cho thấy chỉ có 1

biến TL5 (« Tôi lo lắng khi tự luyện nói ở nhà ») không đủ độ tin cậy và bị loại khỏi

bảng hỏi. Sau khi loại bỏ biến, còn 6 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc đều có hệ số

Cronbach’s anpha tống >0,6, đảm bảo độ tin cậy đưa vào phân tích.

4.2. Kết quả phân tích nhân tố khám phá(EFA)

4.2.1. Phân tích nhân tố khám phá biến độc lập

Kiểm định điều kiện thực hiện việc phân tích nhân tố, ta xem xét 2 chỉ số (Phụ

lục 3.1)

- Giá trị kiểm định KMO = 0.755 > 0,5 nên thích hợp để phân tích nhân tố.

- Kiểm định Barlett: có P_value rất nhỏ < 0,0001 nên bác bỏ giả thuyết H0,

tức là ma trận hệ số tương quan không phải là ma trận đơn vị.

Vậy, cả hai kiểm định đều cho rằng có thể thực hiện phân tích nhân tố.

Phép phân tích nhân tố EFA cho phép rút gọn tập hợp các biến quan sát thành

tập biến có ý nghĩa hơn, loại các biến chưa phù hợp với mô hình. Sau khi dùng phép

quay Varimax để phân tích các biến quan sát, ta được kết quả các nhóm nhân tố mới

như bảng 4.1

Bảng 4.1: Bảng ma trận nhân tố xoay ong

Component

1 2 3 4 5 6 7

.797 Mo1

.660 MO5

.832 TL1

.825 TL2

.851 TL4

.874 TH1

.892 TH2

GV2 .789

GV3 .581

GV4 .850

GV5 .846

GV6 .795

GV7 .723

GV8 .405 .712

GV9 .315 .755

GT1 .739

GT2 .722

GT3 .835

GT4 .747

GT5 .684 .309

GT6 .700

GT7 .732

MT5 .724

MT6 .729

MT7 .704 .476

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 7 iterations.

MT8 .662

Bảng 4.1 cho thấy các biến đưa vào EFA được rút gọn thành 7 nhóm nhân tố,

các biến đều có hệ số Factor loading >0,5, tương ứng với các chỉ số tương quan với

biến tổng (bảng Trọng số, Phụ lục 3.2). Dựa vào ý nghĩa của các biến, các nhóm

nhân tố sẽ được đặt tên

Nhân tố thứ nhất gồm 2 biến nhỏ : Động lực học tập

Mã Hệ số Tương quan Biến quan sát hóa tải với biến tổng

Mo1 Cơ hội phát triển nghề nghiệp tương lai (xin việc,...) 0.797 0.614

Bạn cảm thấy yêu thích (hào hứng, thú vị) khi học kĩ 0.660 0.469 Mo5 năngNói tiếng Pháp

Nhân tố thứ hai gồm 3 biến nhỏ: Tâm lý

Hệ số Tương quan Mã hóa Biến quan sát tải với biến tổng

TL1 Tôi lo lắng khi nói nhóm đôi với bạn cùng lớp 0.832 0.380

TL2 Tôi lo lắng khi nói trước tập thể lớp 0.825 0.363

TL4 Tôi lo lắng khi nói với giáo viên 0.851 0.391

Nhân tố thứ ba gồm 2 biến nhỏ: Tự học Tương Mã Hệ số Biến quan sát quan với hóa tải biến tổng

TH1 Hoạt động nghe tiếng Pháp (nhạc, hội thoại, bài tập ...) để

học phát âm ở nhà rất ảnh hưởng tới kỹ năng nói tiếng 0.874 0.511

Pháp của tôi.

TH2 Hoạt động xem youtube (phim phụ đề, hội thoại...) ở nhà 0.892 0.528 rất ảnh hưởng tới kỹ năng nói tiếng Pháp của tôi.

Nhân tố thứ tư gồm 5 biến nhỏ: Phương pháp và trình độ giáo viên(PPGD)

Biến quan sát Mã hóa Hệ số tải

GV2 Giảng viên có kĩ năng nói tiếng Pháp tốt rất ảnh 0.789 Tương quan với biến tổng 0.245

hưởng đến kĩ năng

nói của tôi.

GV3 Giảng viên thường xuyên nói tiếng Pháp (90%) rất 0.581 0.177

ảnh hưởng đến kĩ năng nói của tôi.

GV4 Giảng viên giảng bài kĩ, dễ hiểu rất ảnh hưởng đến 0.850 0.301

kĩ năng nói của tôi.

GV5 Giảng viên hướng dẫn, định hướng trước khi làm bài 0.846 0.303

(về ý, từ vựng...) rất ảnh hưởng đến kĩ năng nói của

tôi.

GV6 Giảng viên chữa bài cẩn thận sau khi nói (lỗi phát 0.795 0.239

âm, diễn đạt, ý...) rất ảnh hưởng đến kĩ năng nói của

tôi.

Nhân tố thứ năm gồm 3 biến nhỏ: Kiểm tra hướng dẫn(KTĐG)

Biến quan sát Mã hóa Hệ số tải

GV7 Giảng viên khai thác nhiều bài nghe rất ảnh hưởng đến Tương quan với biến tổng 0.415 kĩ năng nói của tôi.

GV8 Giảng viên đều đặn giao bài nói về nhà cho sinh viên 0.723 0.712 0.370 rất ảnh hưởng đến kĩ năng nói của tôi.

GV9 Giảng viên kiểm tra và cho điểm thường xuyên cả lớp rất ảnh hưởng đến kĩ năng nói của tôi. 0.755 0.419

Nhân tố thứ sáu gồm 7 biến nhỏ: Giáo trình

Biến quan sát Mã hóa Hệ số tải Tương quan với biến tổng

GT1 Giáo trình cung cấp từ vựng để luyện nói hiệu quả GT2 Giáo trình cung cấp bài nghe luyện phát âm hiệu quả GT3 Giáo trình cung cấp cấu trúc câu hiệu quả GT4 Giáo trình có chủ đề nói thực tế phù hợp 0.739 0.193 0.722 0.213 0.835 0.223 0.747 0.198

GT5 Giáo trình cung cấp các hoạt động nói đa dạng, hấp 0.684 0.169 dẫn

GT6 Giáo trình phù hợp với sinh viên mới bắt đầu học nói 0.700 0.176 tiếng Pháp

0.732 0.204

GT7 Giáo trình trình bày rõ ràng (tranh ảnh, phông chữ...) Nhân tố thứ bảy gồm 4 biến nhỏ: Môi trường lớp học

Biến quan sát Mã hóa Hệ số tải

MT5 Trang thiết bị (máy chiếu, đài,...) rất ảnh hưởng đến 0.724 Tương quan với biến tổng 0.362

kĩ năng nói của tôi.

MT6 Sắp xếp bàn ghế, trang trí phòng học tạo hứng thú 0.729 0.382

luyện nói tiếng Pháp của tôi

MT7 Đối tác, nhóm làm việc ở lớp thân thiện khích lệ tinh 0.704 0.305

thần rèn luyện nói của tôi.

MT8 Không khí học tập trong lớp cởi mở, thân thiện khích 0.662 0.311

lệ tinh thần rèn luyện nói của tôi.

4.2.2. Phân tích nhân tố khám phá biến phụ thuộc

Kiểm định điều kiện thực hiện việc phân tích nhân tố, ta xem xét 2 chỉ số (Phụ

lục 3.3)

- Giá trị kiểm định KMO = 0.787 > 0,5 nên thích hợp để phân tích nhân tố.

- Kiểm định Barlett: có P_value rất nhỏ < 0,0001 nên bác bỏ giả thuyết H0,

tức là ma trận hệ số tương quan không phải là ma trận đơn vị.

Vậy, cả hai kiểm định đều cho rằng có thể thực hiện phân tích nhân tố biến

phụ thuộc. Sau khi dùng phép quay Varimax để phân tích các biến quan sát, ta được

kết quả các nhóm nhân tố mới như bảng 4.2

Bảng 4.2. Ma trận nhân tố xoay biến phụ thuộc

Component

1 2

.306

.625 .819 .734 .785 .380

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 2 iterations.

KQ1 KQ2 KQ3 KQ4 KQ5 KQ6 KQ7 KQ8 .676 .925 .776 .712 .307 .351

Bảng 4.2 cho thấy các biến đưa vào EFA được rút gọn thành 2 nhóm nhân tố,

các biến đều có hệ số Factor loading >0,5, tương ứng với các chỉ số tương quan với

biến tổng (bảng Trọng số, Phụ lục 3.2). Dựa vào ý nghĩa của các biến kết quả, các

nhóm nhân tố được đặt lại tên :

Biến phụ thuộc thứ nhất gồm 4 biến nhỏ : Kiến thức ngôn ngữ (KQ11).

KQ1 Có thể phát âm và ngữ điệu đúng

0.625

0.632

KQ2 Có thể nói đúng các câu ngắn gọn và đơn giản

0.819

0.654

KQ3 Có thể dễ dàng tự giới thiệu và chào hỏi tạm biệt

0.734

0.728

KQ4 Có thể dễ dàng giới thiệu người khác

0.785

0.716

Hệ số Tương quan Mã Biến quan sát tải với biến tổng hóa

Biến phụ thuộc thứ hai gồm 4 biến nhỏ : Kĩ năng giao tiếp (KQ12)

KQ5 Có thể dễ dàng trong trình bày, hỏi giá cả

0.676

0.743

KQ6 Có thể dễ dàng trong trình bày và giới thiệu các địa

0.927

0.661

điểm trong thành phố

KQ7 Có thể dễ dàng trong hỏi và chỉ đường, phương tiện

0.776

0.760

đi lại

KQ8 Có thể dễ dàng trong giao tiếp đặt phòng khách sạn

0.712

0.751

Hệ số Tương quan Mã Biến quan sát tải với biến tổng hóa

Tương tự với sinh viên năm thứ nhất , nội dung của các biến thứ nhất (của kết

quả nói) của bảng hỏi sinh viên năm thứ hai liên quan đến kiến thức ngôn ngữ và kĩ

năng nói tiếng Pháp mức độ ban đầu (làm quen, giới thiệu); nội dung biến thứ hai

(của kĩ năng giao tiếp) đều mô tả kĩ năng nói theo chuẩn Khung năng lực ngôn ngữ

Châu Âu.

Tóm lại, kết quả phân tích nhân tố đưa ra hai mô hình hồi quy cần kiểm định:

Mô hình 1: 7 nhóm nhân tố độc lập (động lực, tâm lý, tự học, phương pháp và

trình độ giáo viên, kiểm tra hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học) ảnh hưởng

đến kết quả kiến thức (KQ11)

Mô hình 2: 7 nhóm nhân tố độc lập (động lực, tâm lý, tự học, phương pháp và

trình độ giáo viên, kiểm tra hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học) ảnh hưởng

đến kĩ năng giao tiếp (KQ12)

4.3.Kết quả phân tích hồi quy đa biến

4.3.1. Kết quả phân tích hồi quy đa biến mô hình 1 :

Kết quả phân tích hồi quy đa biến của mô hình 1 gồm kiểm định ảnh hưởng

của 7 nhóm yếu tố động lực, tâm lý, tự học, phương pháp và trình độ giáo viên, kiểm

tra hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học đến kết quả kiến thức ngôn ngữ và

kĩ năng làm quen của sinh viên

Bảng 4.3 : Kết quả mối quan hệ của các nhân tố trong mô hình 1

Model Collinearity Statistics

Partial Correlati on Tolera nce Sig.

Beta In .031 .317 .145 t .285 3.080 1.351 .776 .003 .180 .031 1.000 .317 1.000 .145 1.000 VIF 1.000 1.000 1.000 Minimu m Toleranc e 1.000 1.000 1.000

.091 .143 .845 1.327 .401 .188 .091 1.000 .143 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000

a. Dependent Variable: Ketqua1

b. Linear Regression through the Origin

Giáo trình PPGD Moi truong Tâm lý Kiem tra danh gia Tu hoc Dong co .115 -.066 1.064 -.607 .290 .545 .115 1.000 -.066 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000

Kết quả phân tích của bảng 4. 3 cho thấy chỉ có nhóm yếu tố Phương pháp và

trình độ của giáo viên ảnh hưởng tích cực đến khả năng phát âm, cấu trúc câu và các

tình huống giao tiếp làm quen cơ bản của sinh viên : chỉ số P=0.03 (thỏa mãn điều

kiện P<0.05), chỉ số R2= 0,168 (Phụ lục 3.5). Cụ thể, khi phương pháp và trình độ

của giáo viên tăng một đơn vị, thì khả năng phát âm, cấu trúc câu và giao tiếp làm

quen của sinh viên sẽ tăng 0, 317 đơn vị. Ta có phương trình hồi quy đa biến dự đoán

KQ11 như sau :

F1(KQ11) = 0.317*PPGD

= 0.317(0.245GV2+ 0.177GV3 + 0.301GV4 + 0.303*GV5 +

0.239*GV6)

4.3.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến mô hình 2 :

Kết quả phân tích hồi quy đa biến của mô hình 2 gồm kiểm định ảnh hưởng của

7 nhóm yếu tố động lực, tâm lý, tự học, phương pháp và trình độ giáo viên, kiểm tra

hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học đến kĩ năng giao tiếp tiếng Pháp

Bảng 4.4: Kết quả mối quan hệ của các nhân tố trong mô hình 2

Model Collinearity Statistics

Beta In Sig. M Toler rance Partial Correl ation

t 1.454 1.770 .590 -.006 -.696 .156 .189 .064 -.001 -.075 .107 .052 .557 .995 .488 Tolera VIF nce .156 1.000 1.000 .189 1.000 1.000 .064 1.000 1.000 -.001 1.000 1.000 -.075 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000

a. Dependent Variable: Ketqua2

b. Linear Regression through the Origin

Giáo trình PPGD Moi truong Tâm lý Kiem tra danh gia Tu hoc Dong co .004 .002 .285 .329 2.742 3.211 .285 1.000 1.000 .329 1.000 1.000 1.000 1.000

Kết quả phân tích hồi quy từ bảng 4.4 chỉ ra 3 nhóm yếu tố có ảnh hưởng rõ

nét nhất đến kĩ năng giao tiếp của sinh viên: Phương pháp và trình độ giáo viên

(P=0.52); Tự học (P=0,04); Động cơ học tập (P=0,01). Giáo trình có mối quan hệ yếu với kết quả của kĩ năng nói (P=0,107). Chỉ số R2 = 0,249 (Phụ lục 3.6)

Các nhóm nhân tố tâm lý, đánh giá của giáo viên, môi trường chưa có ảnh

hưởng đến kết quả.

F2= KQ12 = 0.189*PPGD + 0.285*Tự học + 0.329*Động cơ +0.156* Giáo trình = 0.189*(0.245*GV2+ 0.177*GV3 + 0.301*GV4 + 0.303*GV5 +

Ta có phương trình đa biến dự đoán kết quả kĩ năng nói như sau:

0.239GV6) + 0.285(0.511TH1 + 0.528TH2) + 0.329(0.614Mo1 +

0.469Mo5) + 0.156(0.193GT1 + 0.213GT2 + 0.223GT3 + 0.198GT4 +

0.169GT5 + 0.176GT6 + 0.204*GT7)

4.4. Kết quả so sánh các nhóm T-test

4.4.1. Sự khác nhau về các yếu tố trong bảng hỏi và toàn bảng hỏi giữa 2 nhóm

sinh viên

Khi so sánh giá trị trung bình và phân tích T-test các yếu tố trong bảng hỏi

(Phụ lục 5.1), tất cả các chỉ số P >0,05 (SP< 0,05 là có sự khác biệt). Vậy, kết quả

các câu trả lời trong bảng hỏi giữa 2 nhóm sinh viên là tương đồng nhau.

4.4.2. Sự khác nhau về kết quả nói giữa 2 nhóm sinh viên

Khi so sánh giá trị trung bình và phân tích T-test kết quả kĩ năng nói (Phụ lục

4.1), tất cả các chỉ số P >0,05 (P < 0,05 là có sự khác biệt). Vậy, kết quả đánh giá của

kĩ năng nói giữa 2 nhóm sinh viên là tương đồng nhau.

4.4.3. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố động cơ

khác nhau

Khi so sánh kết quả nói giữa hai nhóm sinh viên có điểm yếu tố động cơ khác nhau

(Bảng 4.5), ta xem xét chỉ số P<0,05. Kết quả cho thấy nhóm sinh viên có yếu tố động

cơ thấp (mức 2 trên thang điểm 5) có kết quả học tập thấp hơn 51% (mean

difference=-0,51) nhóm sinh viên có yếu tố động cơ trung bình (mức 3), thấp hơn

68% (mean difference=-0,68) nhóm sinh viên có yếu tố động cơ khá (mức 4).

95% Confidence Interval

Sig.

(I) Dong co hoc

(J) Dong co hoc

Std. Error

Mean Difference (I-J)

Lower Bound

Upper Bound

Yeu

-.44377

.28880

.128

-1.0184

.1308

Kem

-.51191*

.20561

.015

-.9210

-.1028

Trung binh

-.67658*

.18680

.001

-1.0483

-.3049

Kha

.2894

-.28519

.28880

Tot

-.8598

.326 *. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Bảng 4.5: So sánh các nhóm có yếu tố động cơ khác nhau

4.4.4. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố tâm lý khác

nhau

Khi so sánh kết quả nói giữa hai nhóm sinh viên có điểm yếu tố tâm lý khác

nhau (Phụ lục 4.2), ta xem xét chỉ số P<0,05. Kết quả cho thấy kết quả nói không có

sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên có yếu tố tâm lý khác nhau.

4.4.5. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố tự học khác

nhau

Khi so sánh kết quả nói giữa hai nhóm sinh viên có điểm yếu tố tự học khác

nhau (Bảng 4.6), ta xem xét chỉ số P<0,05. Kết quả cho thấy nhóm sinh viên có yếu

tố tự học kém (mức 1 trên thang điểm 5) có kết quả học tập thấp hơn 108% (mean

difference=-1,08) nhóm sinh viên có yếu tố tự học trung bình (mức 3), thấp hơn 100%

(mean difference=-1) nhóm sinh viên có yếu tố tự học khá ( mức 4), thấp hơn 125%

(mean difference=-1,25) nhóm sinh viên có yếu tố tự học tốt (mức 5). Nhóm sinh

viên có yếu tố tự học thấp (mức 2) có kết quả học tập thấp hơn 51% (mean

difference=-0,51) nhóm sinh viên có yếu tố tự học tốt (mức 5).

95% Confidence Interval

(I) Tu hoc

(J) Tu hoc

Std. Error

Sig.

Lower Bound Upper Bound

Mean Difference (I- J)

Kem

Yeu

-.74000

.43100

.090

-1.5976

.1176

Trung binh

-1.08000*

.50997

.037

-2.0947

-.0653

-1.04750*

.40317

Kha

.011

-1.8497

-.2453

-1.25371*

.40168

Tot

.002

-2.0529

-.4545

Kem

.090

Yeu

.74000

.43100

-.1176

1.5976

Trung binh

-.34000

.38550

.380

-1.1070

.4270

Kha

-.30750

.22602

.177

-.7572

.1422

Tot

-.51371*

.22336

-.9581

-.0693

.024

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Bảng 4.6: So sánh các nhóm có yếu tố tự học khác nhau

Vậy, yếu tố tự học có vai trò quan trọng ảnh hưởng đến kết quả học tập của

sinh viên : sinh viên càng tự học thì kết quả nói càng cao.

4.3.6.Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố giáo viên

khác nhau

Khi so sánh kết quả nói giữa hai nhóm sinh viên đánh giá yếu tố giáo viên

khác nhau (Bảng 4.7), ta xem xét chỉ số P<0,05. Kết quả cho thấy nhóm sinh viên

đánh giá yếu tố giáo viên chấp nhận được (mức 3 trên thang điểm 5) có kết quả nói

thấp hơn 95% (mean difference=-0,95) nhóm sinh viên đánh giá yếu tố giáo viên khá

(mức 4) và thấp hơn 109% (mean difference=-1,09) nhóm sinh viên đánh giá cao giáo

viên (mức 5).

95% Confidence Interval

Mean Difference

(I) Giao vien

(J) Giao vien

(I-J)

Std. Error

Sig.

Lower Bound Upper Bound

Chap nhan duoc Rat khong tot

-.62667

.55745

.264

-1.7358

.4825

Khong tot

-.62333

.55745

.267

-1.7325

.4858

Kha

-.94823*

.41224

.024

-1.7685

-.1280

Tot

-1.09644*

.40711

.009

-1.9065

-.2864

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Bảng 4.7: So sánh các nhóm có kết quả đánh giá giáo viên khác nhau

Tóm lại, sinh viên càng đánh giá cao vai trò của giáo viên thì có kết quả nói

càng cao.

4.4.7.Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố giáo trình

khác nhau

Khi so sánh kết quả nói giữa hai nhóm sinh viên đánh giá yếu tố giáo trình khác

nhau (Bảng 4.8), ta xem xét chỉ số P<0,05. Kết quả cho thấy nhóm sinh viên đánh giá yếu

tố giáo trình không tốt (mức 1 trên thang điểm 5) có kết quả nói thấp hơn 79% (mean

difference=-0,79) nhóm sinh viên đánh giá yếu tố giáo trình khá tốt (mức 4) và thấp hơn

112% (mean difference=-1,12) nhóm sinh viên đánh giá cao giáo trình Alter Ego+ (mức

5). Nhóm sinh viên đánh giá thấp giáo trình (mức 2) cũng có kết quả học tập thấp hơn

41% (mean difference=-0,41) nhóm đánh giá giáo trình khá tốt (mức 4) và thấp hơn 73%

(mean difference=-0,73) nhóm đánh giá cao giáo trình.

Bảng 2.26: So sánh các nhóm có kết quả đánh giá giáo trình khác nhau

95% Confidence Interval

Mean

(I) Giao trinh

(J) Giao trinh

Difference (I-J) Std. Error

Sig.

Lower Bound Upper Bound

Rat khong tot

Khong tot

-.38458

.40082

.340

-1.1821

.4129

Chap nhan duoc

-.79867

.47801

.099

-1.7498

.1524

-.79444*

.39333

.047

-1.5770

-.0118

Kha

-1.11722*

.40818

.008

-1.9294

-.3051

Tot

.340

-.4129

1.1821

Khong tot

Rat khong tot

.38458

.40082

.202

-1.0543

.2261

Chap nhan duoc

-.41408

.32177

-.40986*

.17249

.020

-.7531

-.0667

Kha

-.73264*

.20409

.001

-1.1387

-.3266

Tot

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Tóm lại, nhóm sinh viên càng nhận thức rõ được ưu điểm của giáo trình thì

càng có kết quả học nói tốt hơn.

4.4.8.Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm yếu tố môi trường

khác nhau

Khi so sánh kết quả nói giữa hai nhóm sinh viên có điểm yếu tố môi trường khác

nhau (Phụ lục 4), ta xem xét chỉ số P<0,05. Kết quả cho thấy kết quả nói không có sự

khác biệt giữa các nhóm sinh viên có yếu tố môi trường khác nhau.

4.4.9. Sự khác nhau về kết quả nói giữa nhóm sinh viên có điểm tổng hợp của 5

yếu tố khác nhau

Khi so sánh kết quả nói giữa hai nhóm sinh viên có điểm tổng hợp 5 yếu tố

khác nhau (Bảng 4.8), ta xem xét chỉ số P<0,05. Kết quả cho thấy nhóm sinh viên

có điểm tổng hợp đánh giá kém (mức 1 trên thang điểm 5) có kết quả học tập thấp

hơn 108% (mean difference=-1,08) nhóm sinh viên có điểm tổng hợp đánh giá cao

hơn (mức 2), thấp hơn 102% (mean difference=-1,02) nhóm sinh viên có điểm

tổng hợp khá (mức 4) và thấp hơn 140% (mean difference=-1,4) nhóm sinh viên

có điểm tổng hợp cao (mức 5). Nhóm có điểm tổng hợp khá (mức 4) cũng có kết

quả học tập thấp 37% (mean difference=-0,37) hơn nhóm điểm tổng hợp cao (mức

95% Confidence Interval

(I) Tong hop

(J) Tong

Mean

5 yeu to

hop 5 yeu to

Difference (I-J) Std. Error

Sig.

Lower Bound Upper Bound

Kem

Yeu

-1.08400*

.48663

.029

-2.0522

-.1158

-.58000

.54407

.290

-1.6625

.5025

Trung binh

Kha

-1.02879*

.39454

.011

-1.8138

-.2438

Tot

-1.39824*

.41728

.001

-2.2285

-.5680

Kem

Kha

1.02879*

.39454

.011

.2438

1.8138

Yeu

-.05521

.31058

.859

-.6732

.5627

.44879

.39454

.259

-.3362

1.2338

Trung binh

.18378

-.36944*

Tot

-.0038

-.7351

.048 *. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Bảng 4.8: So sánh các nhóm có điểm tổng hợp 5 yếu tố khác nhau

Vậy, sinh viên càng đánh giá cao các yếu tố trong bảng hỏi càng đạt kết quả

cao hơn trong học tập.

Tóm tắt, kết quả nghiên cứu tổng hợp từ nhiều công cụ như phỏng vấn sâu và bảng

hỏi định lượng. Kết quả phân tích nhân tố xây dựng được 2 mô hình kiểm định các

giả thuyết ở 2 khía cạnh kết quả khác nhau: kết quả về ngôn ngữ và kết quả kĩ năng.

Kết quả phân tích hồi quy khẳng định các giả thuyết:

H1: Động cơ học tập ảnh hưởng tích cực đến kĩ năng nói của sinh viên.

H3: Tự học có ảnh hưởng tích cực đến kĩ năng nói của sinh viên.

H4: Trình độ và phương pháp của giáo viên ảnh hưởng tích cực đến kết quả

ngôn ngữ và kĩ năng của sinh viên.

H5: Giáo trình có ảnh hưởng hạn chế đến kĩ năng nói của sinh viên

Kết quả phân tích hồi quy bác bỏ giả thuyết H2,H6 và khẳng định:

H2: Yếu tố tâm lý không ảnh đến kĩ năng nói của sinh viên

H6: Yếu tố môi trường không ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên

Chương 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

Chương 5 trình bày những kết luận chính và đề xuất một số giải pháp dựa trên

kết quả nghiên cứu lí thuyết, kết quả phỏng vấn sinh viên và một số giáo viên nhằm

cải thiện kĩ năng nói cho sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại (thi đầu vào

khối A)

5.1. Kết luận:

Nghiên cứu có mục tiêu tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả kĩ năng nói

của sinh viên. Tác giả đã tiến hành nghiên cứu dựa trên 2 công cụ chính là phỏng vấn

sâu sinh viên, giáo viên và phát bảng hỏi điều tra định lượng. Các kết quả phân tích

phỏng vấn, phân tích hồi quy đa biến, đơn biến và và phân tích T-test đưa ra kết luận

về sự ảnh hưởng của từng yếu tố đến kĩ năng nói của sinh viên.

5.1.1. Kết luận về bảng hỏi và thang đo

Bảng hỏi và thang đo Likert 5 mức độ ban đầu xây dựng dựa trên cơ sở lí

thuyết và một số nghiên cứu trước đây. Sau đó, dựa trên kết quả phỏng vấn sâu rất

nhiều sinh viên, giáo viên, phát bảng hỏi thử, bảng hỏi và thang đo được điều chỉnh

phù hợp với thực tế nghiên cứu. Qua phân tích độ tin cậy Cronbach’s anpha, chỉ loại

1 biến nghiên cứu nhỏ trong bảng hỏi và các thang đo đều đảm bảo độ tin cậy.

5.1.2. Kết luận về mô hình nghiên cứu:

Phân tích nhân tố EFA cho phép sắp xếp lại các biến trong các nhóm nhân tố

để xây dựng các tập biến có ý nghĩa. Kết quả phân tích cho thấy có 2 mô hình ảnh

hưởng ở 2 cấp độ khác nhau trong kết quả nói.

Mô hình 1: 7 nhóm nhân tố độc lập (động lực, tâm lý, tự học, phương pháp và

trình độ giáo viên, kiểm tra hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học) ảnh hưởng

đến kết quả kiến thức (KQ11)

Mô hình 2: 7 nhóm nhân tố độc lập (động lực, tâm lý, tự học, phương pháp và

trình độ giáo viên, kiểm tra hướng dẫn, giáo trình và môi trường lớp học) ảnh hưởng

đến kĩ năng giao tiếp (KQ12)

Kết quả hồi quy đa biến cho thấy:

Mô hình 1: chỉ có nhân tố phương pháp và trình độ giảng viên có ảnh hưởng

đến kết quả kiến thức ngôn ngữ và giới thiệu làm quen của sinh viên. Các nhân tố

khác đều không phù hợp với mô hình này.

Mô hình 2: có 3 nhóm nhân tố ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp nói của sinh

viên: Phương pháp và trình độ của giảng viên, tự học và động cơ học tập. Giáo trình

có ảnh hưởng yếu. Tâm lý, môi trường, kiểm tra của giáo viên không ảnh hưởng đến

kết quả.

5.1.3. So sánh kết quả học tập giữa các nhóm:

Kết quả so sánh giữa 2 nhóm sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai (phần 4.3)

qua kiểm định T-test cho thấy kết quả nói, các yếu tố trong bảng hỏi và toàn bảng

hỏi là tương đồng nhau.

Kết quả so sánh giữa các nhóm có điểm đánh giá tâm lý và môi trường khác

nhau thì kết quả học tập không có sự khác biệt.

Kết quả so sánh giữa các nhóm có yếu tố động cơ, tự học, giáo viên và giáo

trình khác nhau cho thấy gần như nhóm nào có điểm đánh giá thấp các yếu tố này thì

sẽ có kết quả học tập thấp hơn nhóm có điểm đánh giá cao. Điều này được khẳng

định lại khi so sánh cả bảng hỏi, nhóm có điểm tổng 5 yếu tố càng cao thì có kết quả

học tập cao hơn nhóm có điểm tổng đánh giá thấp hơn.

Kết quả phân tích so sánh T-test củng cố thêm kết quả phân tích hồi quy.

5.2. Một số đề xuất nhằm nâng cao kĩ năng nói cho sinh viên bắt đầu học tiếng

Pháp

Dựa trên kết quả nghiên cứu về tầm quan trọng của các yếu tố trong bảng hỏi

và của từng mục hỏi, tác giả xin đề xuất một số giải pháp cụ thể liên quan đến 4 nhóm

yếu tố ảnh hưởng đến kết quả nói: giáo viên, sinh viên (tự học, động cơ), giáo trình

nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng nói cho sinh viên.

5.2.1. Yếu tố giáo viên:

Kết quả nghiên cứu cho thấy vai trò quan trọng của giáo viên trong quá trình

rèn luyện kĩ năng nói của sinh viên. Vai trò giáo viên thể hiện qua hiệu quả của

phương pháp giảng dạy, trình độ ngôn ngữ và thái độ, quan điểm làm việc.

5.2.1.1. Phương pháp giảng dạy kĩ năng nói:

Thứ nhất, kết quả nghiên cứu cho thấy giáo viên cần hiểu rõ vai trò quan trọng

của cả 3 giai đoạn giảng dạy kĩ năng nói: giai đoạn trước, trong và sau khi thực hành

nói đều ảnh hưởng đến chất lượng kĩ năng nói của sinh viên.

Giai đoạn trước khi thực hành nói: là giai đoạn chuẩn bị cho người học suy

nghĩ về chủ đề nói, hiểu được mục đích, nội dung của hoạt động nói nhằm tăng hứng

thú của người học. Hoạt động cần chuẩn bị trước khi nói có thể là:

- Những hoạt động về ngôn ngữ (cấu trúc, từ vựng, phát âm): giáo viên cần

dạy trước một số cấu trúc, từ vựng và hướng dẫn phát âm trước từ khó để giúp sinh

viên có vốn ngôn ngữ cần thiết sẽ sử dụng trong tình huống giao tiếp. Sinh viên đánh

giá cao việc giáo viên cho nhiều bài nghe để luyện âm và học từ vựng, cấu trúc câu.

Bài nghe có thể là gợi ý tốt cho hoạt động nói tiếp theo

- Phân tích đề: giáo viên đưa chủ đề và tình huống giao tiếp và cho sinh viên

tự suy nghĩ, giải thích trước chủ đề. Sau đó, giáo viên định hướng chính xác lại để

sinh viên hiểu đúng để có thể thực hành và qua đó khơi gợi hứng thú của sinh viên

với chủ đề.

- Những hoạt động thảo luận nhóm trước khi nói (cả lớp hoặc nhóm đôi, nhóm

ba): giai đoạn này giúp người học sử dụng được lượng kiến thức đã có hoặc thu thập

được nhiều ý kiến khác nhau từ các bạn trong nhóm để hoạt động nói hiệu quả hơn.

Giai đoạn này giáo viên cần chú ý thông báo thời gian rõ ràng và phân công cụ thể

công việc cho từng thành viên nếu cần. Giáo viên sẽ hỗ trợ về mặt ngôn ngữ, hỗ trợ

các nhóm gặp khó khăn. Tuy nhiên, cần tránh cho nhiều thời gian vì lại khiến nhóm

làm việc kém tập trung. Tóm lại, giai đoạn này được sinh viên đánh giá rất cao, làm

sinh viên tự tin hơn khi nói, chuẩn bị được ý và từ vựng cần thiết.

Giai đoạn thực hành nói: Giai đoạn này tất cả lớp phải dừng lại lắng nghe.

Giáo viên cần thông báo tiêu chí đánh giá cụ thể (trên bảng hoặc phiếu chấm chéo)

để sinh viên hiểu được tiêu chí chấm và tăng cường chú ý lắng nghe hơn. Giáo viên

cần đảm bảo các nhóm được trình bày lần lượt đều nhau kể cả nhóm khá hay kém, dù

xung phong hay không để tất cả sinh viên đều luôn phải sẵn sàng thực hành nói, tránh

tình trạng ỷ lại các bạn có tinh thần xung phong hay học khá hơn. Giai đoạn này, giáo

viên không nên chữa lỗi, sẽ làm sinh viên giảm tự tin trình bày.

Giai đoạn sau thực hành nói: Kết quả nghiên cứu cho thấy chấm chữa sau

khi nói có vai trò quan trọng nhất trong nhân tố giáo viên, nhất là chấm chữa có cho

điểm đánh giá.

- Nội dung đánh giá: giáo viên hệ thống hóa lỗi sinh viên hay gặp để sinh

viên tự chữa trước. Việc hệ thống lỗi có thể theo mục tiêu hoạt động, trình độ sinh

viên hay mức độ mắc phải. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần phân tích những điểm

mạnh, sự tiến bộ của sinh viên để động viên khuyến khích sinh viên trong học tập.

- Phương pháp đánh giá: giáo viên có thể đưa trước tiêu chí chấm để cho sinh

viên tự chấm chéo nhau, cho sinh viên tự nhận xét và chữa bài. Giáo viên sẽ là người

tổng kết cuối cùng.

- Hoạt động sau khi nói: giáo viên có thể đưa vào bổ sung các hoạt động tùy

vào khó khăn của sinh viên gặp phải. Giáo viên có thể yêu cầu viết lại bài nói để sinh

viên chữa lỗi mắc phải và hoàn thiện ý bài nói của mình. Giáo viên có thể bổ sung

các bài tập cấu trúc, từ vựng hoặc phát âm cần thiết.

Thứ hai, giáo viên cần tổ chức thường xuyên và đa dạng hóa các dạng chủ đề

hoạt động nói cho sinh viên. Ngoài ra, giáo viên cần giao bài đều đặn về nhà cho sinh

viên để tạo thói quen thực hành nói. Các hoạt động này đều cần giáo viên chấm chữa

đều đặn lần lượt nhưng ngẫu nhiên tất cả các nhóm để tăng sự tự giác và thói quen

luyện tập cho sinh viên, tránh tình trạng chỉ có nhóm xung phong hoặc nhóm khá là

được chấm chữa.

5.2.1.2. Kĩ năng ngôn ngữ của giáo viên:

Kết quả nghiên cứu cho thấy giáo viên nói tiếng Pháp tốt và thường xuyên

giảng bằng tiếng Pháp trong lớp có ảnh hưởng đến kĩ năng nói của sinh viên.

- Giáo viên tăng cường luyện kĩ năng nghe-nói qua các hoạt động giao tiếp với

đồng nghiệp bản ngữ hoặc xem các kênh, phim... bằng tiếng Pháp, các khóa đào tạo

tại nước ngoài.

- Giáo viên tích cực tăng cường giảng dạy bằng tiếng Pháp để tạo môi trường

Pháp ngữ cho sinh viên. Đối với đối tượng sinh viên bắt đầu học tiếng Pháp, giáo

viên có thể giải thích qua hình ảnh, động tác, ngữ cảnh, từ đồng nghĩa, trái nghĩa...

Tạo thói quen thực hành nói tối đa bằng tiếng Pháp để tạo môi trường và sự hứng thú

cho người học.

5.2.1.3. Thái độ và quan điểm dạy học:

Phong cách và thái độ của giáo viên có rất nhiều ảnh hưởng đến thái độ học

tập của sinh viên. Kết quả phỏng vấn cho thấy có 2 phong cách chính: nghiêm khắc

và thoải mái. Giáo viên nghiêm khắc thường tạo không khí học tập trung và đòi hỏi

sinh viên phải nỗ lực nghiêm túc trong học tập. Tuy nhiên, không khí học có thể gây

áp lực, làm sinh viên rụt rè, ảnh hưởng đến tâm lý của sinh viên, nhất là đối với sinh

viên đang gặp khó khăn trong học tập. Ngược lại, giáo viên thoải mái tạo không khí

học cởi mở, thân thiện, gần gũi với sinh viên. Nhưng nếu thoải mái quá, sinh viên có

thể không tự giác, thiếu tập trung trong học tập.

Vậy, lí tưởng nhất là kết hợp ưu điểm của 2 phong cách. Giáo viên có thể tạo

không khí thoải mái, luôn lắng nghe và cởi mở với sinh viên, thường xuyên khen gợi

tiến bộ, tôn trọng ý kiến của người học, giúp đỡ người học kịp thời khi có khó khăn.

Đồng thời, giáo viên cần chấm chữa nghiêm túc thường xuyên tất cả các nhóm với

các yêu cầu và tiêu chí rõ ràng để sinh viên đều đặn hoàn thành bài tập một cách hiệu

quả.

Tóm lại, giáo viên có vai trò rất quan trọng trong quá trình học tập của sinh

viên: phương pháp giảng dạy linh hoạt, cẩn thận, kĩ năng ngôn ngữ tốt và phong cách

làm việc vừa khích lệ tôn trọng vừa nghiêm túc sẽ giúp sinh viên có hứng thú và sự

kiên trì trong học tập.

5.2.2. Yếu tố người học:

5.2.2.1. Động cơ học tập:

Khái niệm động cơ bao gồm các yếu tố về nhận thức cũng như tình cảm, gồm

2 loại: động cơ bên ngoài và động cơ bên trong. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy

việc nhận thức được lợi ích của tiếng Pháp trong công việc tương lai, giúp đi xin việc

dễ dàng hơn đang là động cơ bên ngoài thúc đẩy sinh viên cố gắng hơn. Tình cảm và

thích thú khi học tiếng Pháp là yếu tố động cơ bên trong khuyến khích người học say

mê học tiếng Pháp. Động cơ bên trong gắn với niềm vui học tập, tự hào, khám phá

ngôn ngữ mới chiếm 76% (Phụ lục 5.1)số sinh viên được điều tra. Nhiều sinh viên

thấy văn hóa Pháp thú vị (40%), ngôn ngữ hay(29%). Phát hiện nhiều điểm tương

đồng với tiếng Anh cũng làm sinh viên thích thú (35%)

Từ phân tích trên, cần nâng cao động cơ học tập của sinh viên theo 2 hướng:

giúp sinh viên nhận thức được lợi ích của tiếng Pháp khi đi làm và giúp sinh viên tăng

sợ thích thú khi học tiếng Pháp.

Thứ nhất, giáo viên cần giúp sinh viên hiểu được lợi ích của việc học hai ngoại

ngữ (ngoài tiếng Anh) sẽ là một ưu thế xin việc khi ra trường. Giáo viên cần giúp sinh

viên xác định rõ thái độ và phương pháp học tập đúng khi học tiếng Pháp, một hệ

thống ngôn ngữ mới thì cần đầu tư thời gian và công sức lâu dài và đều đặn, nhất là

trong 2 năm đầu học tiếng Pháp cơ bản. Ngoài ra, cũng cần nâng cao nhận thức của

sinh viên về lợi ích khác của tiếng Pháp như là công cụ học tập, du lịch...

Thứ hai, người dạy cần duy trì sự hứng thú yêu thích tiếng Pháp cho người học

thông qua các hoạt động nói đa dạng. Song song với các hoạt động trong giáo trình

(bài nghe còn hơi nhanh với trình độ sinh viên), giáo viên có thể cho nghe bài hát,

xem phim phụ đề, các trò chơi sửa phát âm, các bài nói có chủ đề văn hóa Pháp, đóng

hội thoại ngắn gần gũi với cuộc sống,... Các hoạt động nói phong phú và hấp dẫn sẽ

khuyến khích sinh viên tham gia và yêu thích tiếng Pháp.

Thứ ba, giáo viên có thể nghiên cứu so sánh sự khác biệt giữa tiếng Anh và

tiếng Pháp, giữa tiếng Pháp và tiếng Việt để giúp người học liên hệ bài học với kiến

thức có sẵn , giúp tăng sự thích thú với ngôn ngữ này.

Thứ tư, giáo viên cần có khả năng tổ chức, chuẩn bị chu đáo bài học và kịp thời

giải quyết những khó khăn trong học tập của sinh viên nhằm đảm bảo tỷ lệ thành

công cao và giúp sinh viên tự tin hơn. Giáo viên cần kịp thời động viên và ghi nhận

những tiến bộ của sinh viên. Đồng thời, giáo viên cũng cần phân tích tỉ mỉ những lỗi

sai của sinh viên để sinh viên kịp thời rút kinh nghiệm. Mọi đánh giá của giáo viên

cần khách quan, công bằng vô tư trên tinh thần xây dựng để sinh viên đều cảm thấy

được tôn trọng và tin tưởng vào giáo viên hơn.

5.2.2.2. Phương pháp học tập:

Kết quả nghiên cứu cho thấy tự học của sinh viên đang có mối quan hệ tuyến

tính đến kết quả kĩ năng nói: sinh viên càng chịu khó tự rèn luyện kĩ năng nói thì kết

quả nói càng cao.

Thứ nhất, hoạt động nghe nhìn giúp bổ trợ rất nhiều hoạt động nói của sinh

viên. Ngoài thời gian được nghe tại lớp (rất hạn chế) thì sinh viên có thể tự tìm tài

liệu qua internet các video các đoạn hội thoại, phim phụ đề tiếng Pháp, bài hát,...Các

đoạn hội thoại này rất có ích cho sinh viên để luyện phát âm, học cấu trúc và từ vựng.

Giáo viên có thể cung cấp thêm nhiều trang web tự học có sẵn rất nhiều trên internet

để sinh viên thuận lợi hơn khi tìm kiếm. Kết quả nghiên cứu đã chứng minh sinh viên

thừa nhận những hoạt động này rất có ích để nâng cao kết quả kĩ rèn luyện kĩ năng

nói.

Thứ hai, sinh viên cần đều đặn tự thực hành nói ở nhà, tự nói một mình hoặc

cùng rủ nhóm bạn thực hiện các bài tập cô giao về nhà. Việc luyện tập này càng cần

thiết khi sắp đến buổi thảo luận nói hoặc kiểm tra nói trong chương trình. Giáo viên

nên thường xuyên kiểm tra chấm chữa các bài tập giao về nhà cho sinh viên (ngẫu

nhiên không chỉ gọi nhóm xung phong).

Thứ ba, kĩ năng nói bao gồm khả năng phát âm, từ vựng và cấu trúc. Vì vậy, sinh

viên cần phải chăm chỉ trau dồi các phương tiện ngôn ngữ này: chủ động tra từ khi có bài

mới hoặc chuẩn bị cho bài tập nói, học thuộc từ bằng cách viết lại cũng như tập phát âm

nhiêu lần... Giáo viên có thể giúp sinh viên giải thích và cung cấp một số từ quan trọng

trong bài giảng để tạo thuận lợi cho sinh viên nhớ từ chính xác và dễ dàng hơn.

Thứ tư, hoạt động viết trước và sau khi nói rất có ích trong quá trình rèn luyện

kĩ năng. Khi được viết trước, sinh viên sẽ tự tin hơn vì được thảo luận trước với bạn

cùng nhóm, được chuẩn bị trước về ý tứ, từ vựng cũng như cấu trúc. Hoạt động viết

sau khi nói cũng giúp sinh viên hoàn thiện lại bài nói sau khi được giáo viên chữa,

giúp ghi nhớ tốt nội dung bài hội thoại. Vậy, giáo viên nên dành tổ chức cho sinh viên

làm nhóm trước và yêu cầu sinh viên viết lại bài sau khi đã chấm chữa xong trên lớp.

Tóm lại, vì hạn chế thời gian học tập trên lớp, sinh viên cần tăng cường thời

gian tự học ở nhà: tham khảo các tài liệu nghe -nói, luyện nói đều đặn, chăm chỉ học

từ vựng, cấu trúc câu, sửa phát âm...Giáo viên cần hỗ trợ hướng dẫn, kiểm tra sinh

viên để hoạt động tự học của sinh viên hiệu quả và lâu dài.

5.2.3. Giáo trình:

Giáo trình Alter Ego+ là giáo trình có nhiều ưu điểm và được sinh viên đánh

giá là cung cấp từ vựng, cấu trúc câu hiệu quả, chủ đề phù hợp với tâm lý giới trẻ.

Nhược điểm của giáo trình là sách photo đen trắng nên hình ảnh chưa thật rõ ràng và

hấp dẫn. Hơn nữa, quyển Alter Ego+ thực sự hay và phù hợp với chương trình có quỹ

thời gian rộng rãi như cử nhân thực hành hoặc đối tượng sinh viên khối D, đã học

tiếng Pháp ở phổ thông vì lượng kiến thức rộng, bài nghe nhanh, giáo viên không có

nhiều thời gian cho sinh viên luyện tập kĩ năng. Bộ môn cần nghiên cứu giáo trình

mới có mục tiêu, tiến trình và nội dung phù hợp hơn với quỹ thời gian và đối tượng

thật sự bắt đầu học tiếng Pháp.

5.3. Những hạn chế và vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu:

Tìm hiểu đâu là yếu tố ảnh hưởng thật sự đến kết quả kĩ năng nói của sinh viên

rất cần thiết để phát huy được yếu tố tích cực và hạn chế yếu tố tiêu cực. Tác giả đã cố

gắng xây dựng bảng hỏi và thử nghiệm thang đo nhiều lần, phỏng vấn rất nhiều sinh viên

và test thử bảng hỏi để chỉnh sửa hoàn thiện. Hạn chế của đề tài là số lượng mẫu nhỏ so

với một nghiên cứu định lượng nhưng ưu điểm là điều tra được toàn bộ quần thể nghiên

cứu và phỏng vấn được 1/5 lượng mẫu.

Kết quả nghiên cứu đã khám phá được yếu tố phương pháp và trình độ giáo viên,

tự học, động cơ và giáo trình ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nói của sinh viên. Đề tài

chưa tìm hiểu được các yếu tố liên quan đến chương trình, thời gian, kiểm tra đánh giá

có ảnh hưởng như thế nào đến kĩ năng rèn luyện nói của sinh viên.

Trong tương lai, tác giả hi vọng có các nghiên cứu khác tìm hiểu sâu hơn về

yếu tố động lực để khơi gợi được sự đam mê và sự kiên trì, vượt khó trong học tập

của sinh viên mới bắt đầu học tiếng Pháp. Ngoài ra, tác giả hi vọng sẽ có các nghiên

cứu hành động về các phương pháp giảng dạy kĩ năng nói để tìm hiểu và phân tích

từng bước giảng dạy sao cho sinh động và hiệu quả đối với sinh viên. Nghiên cứu

tiếp theo có thể tìm hiểu các biện pháp cải thiện kĩ năng tự học của sinh viên, một

nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả nói.

Những nghiên cứu này chắc chắn sẽ tốn nhiều thời gian và sức lực từ phía

người nghiên cứu và điều quan trọng là cần có sự ủng hộ từ phía đồng nghiệp cũng

như sự giúp đỡ của phòng nghiên cứu khoa học về mặt tinh thần cũng như vật chất.

Chính những nghiên cứu này sẽ giúp người học nâng cao được kết quả học tập, tiếng

Pháp thực sự trở thành công cụ giao tiếp hiệu quả khi sinh viên tham gia vào thị

trường lao động.