Luận án Tiến sĩ Xã hội học: Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

TRẦN QUÝ LONG

CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN

GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM

VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

CHUYÊN NGÀNH: XÃ HỘI HỌC

HÀ NỘI - 2020

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

TRẦN QUÝ LONG

CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN

GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM

VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

CHUYÊN NGÀNH: XÃ HỘI HỌC

MÃ SỐ: 9 31 03 01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. GS. TS Nguyễn Hữu Minh

2. PGS. TS Đặng Thị Ánh Tuyết

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đầy đủ

theo quy định.

Tác giả

Trần Quý Long

MỤC LỤC

Trang MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM ................................................................................................................... 17 1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ................................................................................ 17 1.2. Nghiên cứu của Việt Nam .......................................................................................... 32 Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NGHIÊN CỨU TIẾP CẬNG IÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................. 55 2.1. Các khái niệm .................................................................................................. 55 2.2. Các lý thuyết vận dụng trong nghiên cứu ........................................................ 62 2.3. Chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước về giáo dục trung học phổ thông ......... 69 Chương 3: NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM ĐI HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÚNG TUỔI .............................................. 75 3.1. Đặc điểm và thay đổi trong tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi ................................................................................................................................ 75 3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi ....... 78 Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM TUỔI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG ĐI HỌC ................................... 100 4.1. Đặc điểm và thay đổi trong tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học .............................................................................................................................. 100 4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học .... 109 Chương 5: ẢNH HƯỞNG CỦA NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ĐẾN KHẢ NĂNG THEO HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM ............................. 126 5.1. Đặc điểm và thay đổi trong khả năng theo học trung học phổ thông của trẻ em .............................................................................................................................. 126 5.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng trẻ em theo học trung học phổ thôn128 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 144 1. Kết luận ............................................................................................................. 144 2. Khuyến nghị ..................................................................................................... 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ........................................................................................ 153 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 154 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 166

iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Bất bình đẳng

BBĐ BTB&DHMT Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung ĐBSCL ĐBSH ĐNB DTTS EFA

HGĐ KSMS LĐ LĐ-TB-XH MICS

MNPB NHTG SAVY

TCTK THCS THPT PVS UNDP

UNESCO

UNICEF

OECD

Đồng bằng sông Cửu Long Đồng bằng sông Hồng Đông Nam Bộ Dân tộc thiểu số Education for All Giáo dục cho mọi người Hộ gia đình Khảo sát mức sống Lao động Lao động-Thương binh-Xã hội Multiple Indicator Cluster Survey Điều tra đánh giá các mục tiêu về phụ nữ và trẻ em Miền núi phía Bắc Ngân hàng Thế giới The Survey and Assessment of Vietnamese Youth Điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh Việt Nam Tổng cục thống kê Trung học cơ sở Trung học phổ thông Phỏng vấn sâu United Nations Development Program Chương trình Phát triển Liên hợp quốc United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Tổ chức Văn hóa, Khoa học, Giáo dục Liên hợp quốc United Nations Children’s Fund Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc Organisation for Economic Co-operation and Development Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và dân tộc (%) ......... 80

Bảng 3.2: Tỷ lệ đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và vùng (%) ........................ 80

Bảng 3.3: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi qua các năm chia theo dân tộc (%) ........ 83

Bảng 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo nghề bố mẹ và nơi cư trú (%) . 88

Bảng 3.5: Mô hình hồi quy đa biến logistic về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác

suất trẻ em đi học THPT đúng tuổi ........................................................................... 93

Bảng 4.1: Trẻ em THPT không đi học đã làm việc chia theo học vấn bố mẹ (%) . 107

Bảng 4.2: Trẻ em THPT không đi học chia theo nghề bố mẹ (%) ......................... 114

Bảng 4.3: Mô hình hồi quy quy đa biến logistic về các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em

THPT không đi học ................................................................................................. 119

Bảng 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo giới .............. 129

Bảng 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi theo học vấn bố mẹ..... 132

Bảng 5.3: Xác suất tích lũy theo tuổi trẻ em đi học THPT chia theo học vấn bố và

mẹ ............................................................................................................................ 133

Bảng 5.4: Xác suất tích lũy trẻ em THPT đi học theo tuổi chia theo nơi cư trú ..... 135

Bảng 5.5: Mô hình hồi quy đa biến Cox về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác suất

tích lũy theo tuổi đi học THPT của trẻ em .............................................................. 140

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 1: Khung phân tích ........................................................................................ 6

Biểu đồ 3.1: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi qua các năm (%) ........ 76

Biểu đồ 3.2: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi của Việt Nam và các nhóm nước

chia theo phân loại thu nhập (%)............................................................................... 77

Biểu đồ 3.3: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi ở 5 tỉnh cao nhất và

thấp nhất (2016) ........................................................................................................ 77

Biểu đồ 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo giới và năm khảo sát (%) ........... 79

Biểu đồ 3.5: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo dân tộc (%) ......................... 84

Biểu đồ 3.6: Trẻ em di học THPT đúng tuổi chia theo học vấn bố mẹ (%) ............. 86

Biểu đồ 3.7: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo khu vực và năm khảo sát (%) ..... 89

Biểu đồ 3.8: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo vùng (%) ............................. 91

Biểu đồ 4.1: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo tuổi (%) ........................... 101

Biểu đồ 4.2: Trẻ em tuổi THPT không đi học đã làm việc chia theo vùng (%) ..... 108

Biểu đồ 4.3: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo học vấn bố mẹ (%) ......... 113

Biểu đồ 4.4: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo vùng (%) ......................... 117

Biểu đồ 4.5: Bất bình đẳng giữa các vùng trong tỷ lệ trẻ em tuổi THPT không đi học

................................................................................................................................. 118

Biểu đồ 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi (%) .......................... 127

Biểu đồ 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo dân tộc, 2016

................................................................................................................................. 130

Biểu đồ 5.3: Tỷ lệ tích lũy trẻ em đi học THPT ở tuổi 17 chia theo vùng (%)....... 137

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục giúp cho cuộc sống cá nhân thay đổi bằng cách giảm nghèo, cải

thiện sức khỏe, làm chủ được công nghệ và tăng cường sự gắn kết xã hội [168].

Giáo dục khuyến khích sự phát triển, khả năng linh hoạt và thích ứng, giúp cho con

người phát triển quyền năng hơn, thay đổi hành vi và tiếp cận những cơ hội to lớn

trong cuộc sống. Tầm quan trọng của giáo dục đối với cá nhân, cộng đồng và đối

với sự phát triển của một quốc gia được phản ánh bằng cách thừa nhận nó như một

quyền con người. Điều 28 của Công ước Quyền trẻ em công nhận quyền được học

tập là một quyền cơ bản và nhấn mạnh rằng việc thực quyền phải đảm bảo từng

bước và trên cơ sở những cơ hội bình đẳng [84]. Giáo dục không chỉ thỏa mãn nhu

cầu nhận thức nhằm cải thiện đời sống tinh thần con người mà còn là phương tiện

hữu ích nhằm thay đổi hoàn cảnh sống cả về vật chất và tinh thần, nhất là thay đổi

vị trí xã hội của họ trong thực tiễn chứ không chỉ trong thế giới biểu trưng [37].

Giáo dục trung học phổ thông (THPT) hoặc tương đương là một kênh quan

trọng thông qua đó những người trẻ tuổi có được các kỹ năng cải thiện cơ hội việc

làm tốt. Giáo dục trung học chất lượng cao phục vụ cho các khả năng, sở thích và

nền tảng rộng lớn nhất là điều quan trọng không chỉ để đưa những người trẻ tuổi

vào con đường đến với thế giới công việc, mà còn cung cấp cho các quốc gia lực

lượng lao động có giáo dục mà họ cần để cạnh tranh trong thế giới công nghệ ngày

nay [167]. Trình độ học vấn đạt đến bậc trung học phổ thông có thể giúp cá nhân

thay đổi cuộc sống bằng cách giảm nghèo, cải thiện kết quả sức khỏe, tiến bộ công

nghệ và tăng sự gắn kết xã hội [170]. Giáo dục trung học phổ thông đã được xem là

rất quan trọng để có việc làm và thoát khỏi vòng nghèo đói. Lợi ích cá nhân và xã

hội của nó đã được nêu bật trong các diễn ngôn về giáo dục. Điều đáng chú ý nhất

của lợi ích cá nhân từ giáo dục trung học là trao quyền, đặc biệt là cho phụ nữ [127].

Giáo dục là nền tảng để phát triển các kỹ năng linh hoạt vốn rất cần thiết để

tham gia vào các hoạt động kinh tế có hàm lượng chất xám cao. Những ai không có

điều kiện tiếp cận giáo dục trung học có nguy cơ bị loại khỏi những cơ hội mới

[32]. Những người trẻ tuổi chỉ có trình độ học vấn dưới trung học phổ thông gặp

phải sự hạn chế về cơ hội để phát huy tiềm năng và phát triển kỹ năng học tập. Họ

phải đối mặt với những bất lợi trong việc làm, có nguy cơ nghèo đói và bị loại trừ

xã hội cao hơn [166]. Hậu quả của trình độ học vấn thấp thật là nghiệt ngã đối với

những người trẻ tuổi và quốc gia nơi họ sinh sống. Nhiều thanh niên sẽ bị buộc phải

nhận lương thấp, làm việc không an toàn và thường có rủi ro, và đất nước của họ sẽ

bị tước đi những loại kỹ năng có thể thúc đẩy tăng trưởng kinh tế. Đảm bảo tất cả

những người trẻ tuổi đạt được ít nhất trình độ giáo dục trung học tốt là rất quan

trọng để cung cấp cho các quốc gia lực lượng lao động lành nghề mà họ cần để

nhận được lợi tức nhân khẩu học cho phát triển [167].

Trẻ em cần phải học hết lớp cuối cùng của bậc trung học phổ thông bởi vì

bậc học này có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển và an sinh của cá

nhân. Để có thể giải quyết thành công rất nhiều các nguy cơ đối với sự phát triển và

các quyền của mình, trẻ em cần được trang bị nhiều kiến thức và kỹ năng thiết yếu,

trong đó có kỹ năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tìm hiểu và đánh giá thông

tin một cách tư duy và giao tiếp hiệu quả [173]. Các cá nhân cần học hết lớp cuối

cấp phổ thông trung học để có một mức kiến thức tốt, đủ để hiểu các vấn đề về công

nghệ, xã hội và kinh tế đang diễn ra trong cuộc sống. Tốt nghiệp trung học phổ

thông cũng giúp cho việc áp dụng các kiến thức này vào cuộc sống hàng ngày [87].

Đầu tư cho giáo dục trong thời kỳ thanh thiếu niên là rất cần thiết để tận dụng

những thành quả của những đầu tư giáo dục thời kỳ thơ ấu [177]. Có học vấn cao

hơn sẽ giúp cho bước chuyển tiếp sang giai đoạn đi làm được thuận lợi hơn và dẫn

đến nhiều thành công hơn trong cuộc sống, nếu thôi học sớm sẽ không giúp trẻ em

Việt Nam làm được điều đó [71]. Việc không tạo cơ hội cho mọi người được quyền

tiếp cận giáo dục một cách bình đẳng sẽ hạn chế những nỗ lực phấn đấu cải thiện

sức khỏe và phúc lợi, tăng thêm những cơ hội vươn tới một cuộc sống hữu ích hơn

và thúc đẩy xã hội phát triển thành một xã hội đoàn kết, dân chủ, có những quyền

công dân tối thiểu khác [47]. Nếu cá nhân bị tước bỏ cơ hội đi học gây ra hậu quả

xấu trực tiếp trước mắt và lâu dài đối với cuộc sống của họ. Sự bất bình đẳng xã hội

trong tiếp cận giáo dục là nguyên nhân của những bất ổn định, mâu thuẫn, xung đột,

nghèo nàn, chậm phát triển [23, 26].

Trong khi phổ cập giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở là một trong

những mục tiêu cốt lõi của các nước đang phát triển thì phổ cập giáo dục trung học

phổ thông lại là mục tiêu tiếp theo của các nước công nghiệp phát triển. Giáo dục

trung học phổ thông được xem là yếu tố rất quan trọng để các nước xây dựng và

duy trì khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế tri thức toàn cầu. Bằng tốt nghiệp

trung học phổ thông được coi là mức độ giáo dục tối thiểu cần thiết để gia nhập lực

lượng lao động ở Hoa Kỳ [105]. Tương tự, chính phủ Trung Quốc nhận ra rằng phổ

cập giáo dục cơ bản (tiểu học và trung học cơ sở) chứng tỏ không còn đủ để duy trì

sự phát triển kinh tế và xã hội và đã hướng đến phổ cập giáo dục trung học phổ

thông ở các thành phố lớn và các khu vực phát triển kinh tế kể từ những năm 1990

[106]. Mục tiêu của các quốc gia thuộc khối OECD về giáo dục dành cho người trẻ

tuổi rất tham vọng bằng cách cung cấp các cơ hội học tập phong phú cho tất cả mọi

người từ những năm đầu tiên và cho đến khi ít nhất là kết thúc giáo dục trung học

phổ thông [140].

Việt Nam đã có những bước tiến mạnh mẽ trong việc cải thiện điều kiện

sống trong những năm qua. Ngoài sự tăng lên về thu nhập và tiêu dùng còn có sự

tăng cường đáng kể mức độ tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Mức

độ tiếp cận với giáo dục ngày một tăng đồng nghĩa với việc các hộ gia đình và bản

thân trẻ em đã nhận thức được giáo dục là một đầu tư có hiệu quả cũng như một

phương thức để giảm nghèo đói [24]. Tuy vậy, một trong những thách thức lớn nhất

trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay của giáo dục Việt Nam là chất lượng

nguồn nhân lực thấp. Mặc dù Việt Nam đã có nhiều nỗ lực tạo ra các cơ hội tiếp cận

giáo dục trung học phổ thông (bao gồm cả việc phân luồng học văn hóa bậc trung

học phổ thông tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp) cho trẻ em nhưng sự bất bình

đẳng xã hội trong giáo dục vẫn còn tồn tại. Việt Nam vẫn phải đối mặt với những

thách thức lớn về tình trạng trẻ em bỏ học đang gia tăng [164], nhiều trẻ em ở lứa

tuổi vị thành niên không học trung học [84]. Tỷ lệ đi học của thanh thiếu niên ở độ

tuổi 15-19 tương ứng 54,6% cho thấy gần một nửa thanh niên ở độ tuổi này trong

Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam 2009 không học tiếp ở bậc cao hơn sau khi

hoàn thành bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông [82]. Còn trong Điều tra

quốc gia Vị thành niên và Thanh niên Việt Nam lần thứ hai năm 2009 (SAVY 2)

cho biết, khoảng một nửa trong nhóm dân số 14-25 đã thôi học, 24% trong số đó đã

thôi học khi chưa đến 15 tuổi [61]. Có nhận thức chung cho rằng sự bất bình đẳng

trong giáo dục sẽ là một yếu tố làm trầm trọng thêm những khoảng cách xã hội ở

Việt Nam. Bất bình đẳng trong đăng ký nhập học và thành tựu học tập sẽ biến thành

những bất bình đẳng lớn hơn về thu nhập và các cơ hội nghề nghiệp trong xã hội.

Trẻ em trong độ tuổi học trung học phổ thông (15-17 tuổi) cũng là trẻ em ở

nhóm tuổi vị thành niên. Đây là một nhóm xã hội đặc biệt, có sự thay đổi rất lớn về

tâm sinh lý trong quá độ phát triển từ trẻ em lên người trưởng thành. Một trong

những thay đổi rõ nét của nhóm dân số tuổi vị thành niên là có nhu cầu độc lập với

cha mẹ rất cao [72]. Lứa tuổi trung học phổ thông cũng có mức độ trưởng thành

đáng kể trong hoạt động học tập. Các em có hứng thú tìm hiểu nội dung, kiến thức,

khát vọng muốn tìm hiểu và làm một việc gì đó thực sự, đồng thời cũng muốn tự

mình xây dựng kết hoạch cho tương lai. Khác với giai đoạn nhỏ tuổi, trẻ em trong

độ tuổi trung học phổ thông có nhiều mối quan hệ xã hội hơn, sự giao tiếp xã hội

cũng nhiều hơn. Vì thế, việc tìm hiểu tiếp cận giáo dục trung học phổ thông trong

giai đoạn tuổi vị thành niên của trẻ em là một yêu cầu quan trọng và cấp thiết.

Có nhiều yếu tố xã hội ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận giáo dục trung học

phổ thông của trẻ em. Việc tìm hiểu các yếu tố xã hội có ảnh hưởng như thế nào đến

tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em là một yêu cầu quan trọng và là

nhiệm vụ chính của luận án. Dựa trên những luận điểm đã phân tích, luận án lựa

chọn vấn đề: “Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ

thông của trẻ em Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu. Thông qua cách tiếp cận xã

hội học, đặc biệt là tiếp cận xã hội học giáo dục, luận án mong muốn nhận diện đặc

điểm, tính chất, các yếu tố ảnh hưởng, xu hướng biến đổi về tiếp cận giáo dục trung

học phổ thông của trẻ em Việt Nam. Qua đó góp phần cung cấp bằng chứng cho

việc cụ thể hóa và tổ chức thực hiện chính sách về giáo dục trung học phổ thông cho

trẻ em ở Việt Nam.

2. Mục tiêu nghiên cứu

- Nhận diện thực trạng, đặc điểm, và những khác biệt trong tiếp cận giáo dục trung

học phổ thông của trẻ em.

- Xác định những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ

thông của trẻ em.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa các lý thuyết nghiên cứu về tiếp cận giáo dục và làm rõ các khái

niệm công cụ như: tiếp cận giáo dục, giáo dục trung học phổ thông, trẻ em và một

số khái niệm có liên quan đến chủ đề nghiên cứu của luận án.

- Tìm hiểu thực trạng, đặc điểm và những khác biệt về tiếp cận giáo dục trung học

phổ thông của trẻ em Việt Nam.

- Xác định những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ

thông của trẻ em.

- Đề xuất một số khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao tiếp cận giáo dục trung học

phổ thông của trẻ em Việt Nam.

4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em.

4.2. Khách thể nghiên cứu

Trẻ em trong độ tuổi 15-17.

4.3. Phạm vi nghiên cứu

Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em trên phạm vi toàn quốc năm 2016

và 2006.

5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, khung phân tích, biến số

5.1. Câu hỏi nghiên cứu

- Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam có đặc điểm như thế

nào?

- Các yếu tố xã hội tác động và biến đổi vai trò tác động như thế nào đến việc tiếp

cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam?

- Những khuyến nghị đặt ra trong vấn đề tiếp cận giáo dục THPT của trẻ em là gì?

5.2. Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết 1: Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em có sự khác biệt theo

các yếu tố xã hội mang tính đặc trưng cá nhân và gia đình.

Giả thuyết 2: Không có sự bất bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục trung học phổ

thông của trẻ em.

Giả thuyết 3: Trẻ em ở những nhóm yếu thế (dân tộc thiểu số, gia đình đông người,

cư trú ở khu vực nông thôn, vùng xa, miền núi) có khả năng tiếp cận giáo dục trung

học phổ thông thấp hơn so với trẻ em khác.

Giả thuyết 4: Trẻ em có bố mẹ với học vấn cao hơn và làm nghề chuyên môn có

mức độ tiếp cận giáo dục trung học phổ thông cao hơn trẻ em có bố mẹ với học vấn

thấp và làm nghề lao động giản đơn.

5.3. Khung phân tích

CHÍNH SÁCH CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC

Đặc điểm cá nhân

+ Giới + Dân tộc TIẾP CẬN

Đặc điểm HGĐ GIÁO DỤC - Đi học THPT đúng tuổi TRUNG HỌC

- Không đi học PHỔ THÔNG + Học vấn bố mẹ + Nghề nghiệp bố mẹ + Quy mô hộ gia đình - Theo học THPT CỦA TRẺ EM

Đặc điểm cộng đồng + Thành thị-Nông thôn + Vùng

Biểu đồ 1: Khung phân tích

5.4. Các nhóm biến số

5.4.1. Nhóm biến số phụ thuộc

Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em được nghiên cứu qua 3

biến số phụ thuộc như sau:

1. Đi học trung học phổ thông đúng tuổi: Biến số này có hai giá trị: 1 = Trẻ em

đi học trung học phổ thông và các loại hình giáo dục tương đương đúng tuổi;

2 = Trẻ em không đi học trung học phổ thông và các loại hình giáo dục tương

đương đúng tuổi.

2. Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học (ngoài nhà trường): Giá trị của

biến số này bao gồm: 1 = Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học bất

kỳ loại hình giáo dục nào; 2 = Trẻ em tuổi trung học phổ thông đi học ở tất

cả các loại hình giáo dục.

3. Theo học trung học phổ thông: Biến số này được tính toán theo tỷ lệ tích lũy

đi học các loại hình giáo dục ở từng độ tuổi trong tổng số trẻ em tuổi trung

học phổ thông.

5.4.2. Nhóm biến số độc lập

Để phân tích sự khác biệt, mức độ chênh lệch trong các chỉ báo về tiếp cận

giáo dục trung học phổ thông của trẻ em, các yếu tố được sắp xếp theo trật tự như

- Giới: 1 = Nam, 2 = Nữ.

- Dân tộc: 1 = Dân tộc thiểu số, 2 = Dân tộc Kinh.

- Học vấn bố và mẹ (sắp xếp từ nhóm có trình độ học vấn thấp nhất đến trình độ học

vấn cao nhất): 1 = Tiểu học trở xuống, 2 = Trung học cơ sở, 3 = Trung học phổ

thông trở lên.

- Nghề nghiệp bố và mẹ: 1 = Chuyên môn, 2 = Công nhân viên, 3 = Lao động giản

đơn. Trong phân tích hồi quy, biến số này được gộp lại với 2 giá trị: Chuyên môn và

không chuyên môn.

- Số thành viên gia đình (sắp xếp từ đơn vị nhỏ nhất đến lớn nhất).

- Nơi cư trú: 1 = Nông thôn, 2 = Thành thị. Biến số này cho phép xác định địa bàn

nơi cư trú hiện tại của gia đình được khảo sát là nông thôn hay thành thị. Nó có thể

trực tiếp kiểm soát được ảnh hưởng của địa bàn nơi cư trú đến các hoạt động tiếp

cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em trong mô hình thống kê.

- Vùng: Khái niệm vùng được dùng để chỉ 6 vùng địa lý, kinh tế - xã hội ở Việt

Nam hiện nay, trong mỗi vùng đều bao gồm cả thành thị và nông thôn. Biến số

vùng là một thước đo hữu hiệu để xem xét ảnh hưởng của điều kiện địa lý, kinh tế -

xã hội, phong tục tập quán đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em

Việt Nam. Các vùng được phân chia bao gồm: 1 = Đồng bằng sông Hồng, 2 =

Trung du và miền núi phía Bắc, 3 = Bắc Trung Bộ và Duyên hải Nam Trung Bộ, 4

= Tây Nguyên, 5 = Đông Nam Bộ, 6 = Đồng bằng sông Cửu Long.

6. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, số liệu

6.1. Phương pháp luận

Luận án vận dụng phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng

Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, quan điểm

của một số lý thuyết xã hội học trên thế giới và Việt Nam về tiếp cận giáo dục trung

học phổ thông của trẻ em.

6.2. Phương pháp nghiên cứu

6.2.1. Phương pháp phân tích tài liệu

Trước khi phân tích số liệu thứ cấp, luận án sử dụng phương pháp phân tích

tài liệu nhằm khảo cứu lại các nghiên cứu trước đây liên quan đến việc tiếp cận giáo

dục trung học phổ thông của trẻ em; Các văn bản chính sách, các số liệu thống kê

kinh tế - xã hội về giáo dục. Kết quả của phương pháp này là xác định được tổng

quan vấn đề cần nghiên cứu. Đồng thời, phương pháp này giúp cho việc tìm hiểu

những khía cạnh mà biến phụ thuộc đưa ra và khám phá tìm kiếm những khía cạnh

nghiên cứu chưa được đề cập. Qua việc áp dụng phương pháp phân tích tài liệu,

luận án sẽ áp dụng được các phương pháp thu thập, kỹ thuật xử lý thông tin thích

hợp để phân tích các nội dung cơ bản.

Phương pháp phân tích tài liệu được sử dụng nhằm thu thập các thông tin để

xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về thực trạng tiếp cận giáo dục trung học phổ

thông của trẻ em. Để thực hiện phương pháp này, các loại tài liệu cần thu thập gồm: - Các văn kiện, đường lối, chủ trương, chiến lược của Đảng và Nhà nước đối

với vấn đề giáo dục cũng như xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao phục

vụ phát triển đất nước thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa;

- Các văn bản pháp luật và chính sách như Luật Giáo dục, Luật trẻ em, Luật

Bình đẳng giới; Những chiến lược về phát triển trẻ em,giáo dục và các văn bản

hướng dẫn thi hành khác;

- Các nghiên cứu, đề tài; các cuộc khảo sát, điều tra về giáo dục, trẻ em ở Việt

Nam và ở nước ngoài.

6.2.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng

Đây là phương pháp tập hợp các quy tắc, kỹ thuật hướng đến phân tích, xem

xét khía cạnh lượng của các hiện tượng, quá trình và các mối quan hệ xã hội được

nghiên cứu. Nó tìm hiểu mức độ của các phản ứng, thái độ của con người đối với

một vấn đề nào đó trong những khung cảnh xã hội nhất định [56].

Phương pháp định lượng của luận án được tiến hành bằng cách sử dụng số

liệu thứ cấp (secondary data) từ khảo sát mức sống (KSMS) dân cư năm 2016 và

2006. Việc phân tích số liệu từ khảo sát mức sống dân cư năm 2016 và 2006 cho

phép luận án nhận biết mức độ tồn tại của đối tượng nghiên cứu thông qua các con

số phản ánh những đặc trưng cần nghiên cứu của tổng thể. Các số liệu có sẵn cho

phép luận án trình bày cái nhìn chung, bao quát về toàn bộ đối tượng nghiên cứu.

Mục tiêu hướng đến của phân tích định lượng trong luận án là phải giải thích được

các đặc điểm, thực trạng của đối tượng nghiên cứu thông qua trả lời các câu hỏi

“như thế nào?”, “bao nhiêu?”.

Vì đưa ra được các con số đo lường được các chỉ báo của đối tượng nghiên

cứu nên kết quả nghiên cứu của luận án sẽ có tính khẳng định mang tính chất khách

quan và cung cấp được các bằng chứng để khái quát các lý thuyết, chứng minh,

kiểm nghiệm các giả thuyết.

6.2.3. Phương pháp nghiên cứu định tính

Phương pháp định tính được tiến hành nhằm tìm hiểu sâu về đặc tính, tính

chất, bản chất của đối tượng nghiên cứu. Trong nghiên cứu xã hội, nghiên cứu định

tính thường nhằm tìm hiểu sâu các phản ứng từ bên trong các suy nghĩ, tình cảm

của con người đã tạo ra những cách ứng xử khác nhau trong cuộc sống. Về thực

chất nghiên cứu định tính hướng đến việc xác định các khía cạnh, các nguyên nhân

của thái độ hay phản ứng của người đó. Việc thu thập thông tin định tính thường tập

trung vào một số đại diện nhất định của tổng thể nghiên cứu chứ không bao hàm

trên một mẫu lớn như nghiên cứu định lượng [56].

Việc tiến hành thu thập thông tin định tính cho phép luận án thực hiện một

cách linh động cả về trình tự và cách đặt câu hỏi. Các phương pháp định tính của

luận án sẽ tập trung vào việc tìm hiểu các quá trình, các hành vi và điều kiện của

khách thể nghiên cứu. Vì được làm trên quy mô nhỏ nên luận án có thể tìm hiểu

được một cách sâu sắc, kỹ càng về thân thế, vị thế và các nguyên nhân hành vi của

khách thể nghiên cứu. Bên cạnh đó, thu thập thông tin định tính của luận án được sử

dụng như một phương tiện hữu ích để làm rõ nguyên nhân, những yếu tố sâu xa,

giải thích những vấn đề từ các kết quả thu được qua phân tích số liệu định lượng.

Phương pháp thu thập thông tin định tính được sử dụng trong luận án chủ yếu là

phương pháp phỏng vấn sâu.

Việc sử dụng cả hai phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính trong

luận án sẽ tạo ra sự kết hợp có giá trị và đạt được những kết quả nhất định. Nghiên

cứu định lượng cho phép có sự khái quát chung, hợp lệ về mặt thống kê về các chỉ

báo tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam; Nghiên cứu định

tính nhằm xác định những nguyên nhân sâu xa, lý giải hợp cụ thể về những hành vi,

tác động của các yếu tố, góp phần cho kết quả nghiên cứu sinh động và có tính hợp

lý hơn. Nếu phân biệt các phương pháp nghiên cứu thành hai nhóm lớn là phương

pháp nghiên cứu định lượng và định tính thì xã hội học giáo dục cần sử dụng cả hai

loại phương pháp này một cách phù hợp với đối tượng nghiên cứu của mình. Xã hội

học giáo dục hoàn toàn có khả năng và cần thiết phải tham khảo, lựa chọn và vận

dụng những phương pháp thích hợp để thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã

được xác định [26].

6.3. Phương pháp phân tích

6.3.1. Phân tích mô tả

Trong nghiên cứu xã hội học, mô tả các số liệu thu thập được là phương

pháp rất phổ biến, được thực hiện đầu tiên nhằm thể hiện tính tất yếu của quá trình

nhận thức thực tế xã hội của một nghiên cứu. Phân tích mô tả là tiền đề quan trọng

cho các hình thức phân tích tiếp theo trong việc chỉ ra bản chất, quy luật của các

hiện tượng, quá trình xã hội.

Phân tích mô tả được sử dụng trong luận án nhằm cung cấp những thông tin

chung, ban đầu về các khía cạnh của tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ

em Việt Nam như tỷ lệ đi học đúng tuổi, tỷ lệ không đi học, tỷ lệ bỏ học, xác suất

tích lũy đi học theo tuổi.

6.3.2. Phân tích hai biến (tương quan hai chiều)

Đây là phương pháp kiểm định mối quan hệ giữa các yếu tố đặc trưng cộng

đồng, hộ gia đình và cá nhân với các chỉ báo thành phần về tiếp cận giáo dục trung

học phổ thông của trẻ em. Qua đó có thể xem xét, dự báo những yếu tố đó có mối

quan hệ/ ảnh hưởng như thế nào với tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ

em. Kỹ thuật này đo lường thực trạng các chỉ số về tiếp cận giáo dục của trẻ em. Tỷ

lệ (đối với biến số phân loại) và trung bình hoặc trung vị (đối với biến số liên tục)

được so sánh giữa các nhóm dân số khác nhau. Phương pháp này cho chúng ta thấy

rõ được sự phân bố biến số cần nghiên cứu giữa các nhóm dân cư khác nhau. Tùy

theo biến số phụ thuộc, các kiểm định mối quan hệ giữa biến số phụ thuộc và biến

số độc lập được dùng bao gồm các phương pháp ước lượng Chi-square, Anova, và

Log-rank.

Đường cong bất bình đẳng: Đường cong bất bình đẳng được sử dụng để mô

tả mức độ bất bình đẳng, công bằng về các chỉ báo nghiên cứu. Đường cong bất

bình đẳng thể hiện mối liên quan giữa tỷ lệ tích lũy của một chỉ báo, đặc tính nghiên

cứu nào đó với tỷ lệ tích lũy được sắp thếp theo tình trạng từ thấp đến cao ở một

yếu tố/ đặc trưng nào đó trẻ em trong mẫu nghiên cứu. Nếu tất cả trẻ em đều có đặc

trưng (số lượng) đang nghiên cứu là như nhau (bình đẳng) thì đường cong sẽ trùng

với đường chéo 45 độ, chạy từ góc trái phía dưới đến góc phải phía trên và được gọi

là đường bình đẳng. Đường cong càng xa đường bình đẳng thì mức độ bất bình

đẳng càng cao.

6.3.3. Phân tích hồi quy đa biến

Nhà xã hội học người Pháp, Emile Durkheim (1858-1917) là người đầu tiên

phát hiện các sự kiện có thể áp dụng quy tắc chứng minh đa biến trong nghiên cứu

xã hội. Trong công trình nghiên cứu Các quy tắc của phương pháp xã hội học,

Durkheim lập luận rằng, giữa hai sự kiện người ta không nhận thấy có một mối liên

hệ trực tiếp nào, nhất là nếu giả thiết về một liên hệ lại mâu thuẫn với các quy luật

đã được chứng minh, thì người ta sẽ đi tìm một hiện tượng thứ ba mà cả hai hiện

tượng khác đều phụ thuộc vào, hay là nó có thể làm trung gian giữa hai hiện tượng

đó. Ví dụ, người ta có thể xác lập một cách chắc chắn nhất rằng khuynh hướng đi

tới tự sát biến đổi cùng với khuynh hướng giáo dục nhưng không thể hiểu được như

thế nào mà giáo dục lại có thể dẫn đến tự sát. Nếu giáo dục chỉ quy hẹp ở các kiến

thức sơ đẳng thì chỉ đạt tới các khu vực hời hợt nhất của ý thức mà thôi, trong khi

đó bản năng bảo tồn là một trong những xu hướng cơ bản của con người. Durkheim

cho rằng nguyên nhân chung là sự suy yếu của chủ nghĩa truyền thống tôn giáo, nó

vừa tăng cường nhu cầu kiến thức lại vừa tăng cường khuynh hướng tự sát. Tóm lại,

nếu hai sự kiện có tương quan với nhau và một trong hai sự kiện đó được coi là

nguyên nhân gây ra sự kiện kia nhưng đồng thời các sự kiện khác cũng có thể là

nguyên nhân nhưng không thể loại trừ được mối tương quan giữa hai sự kiện này

thì cách giải thích nhân quả như vậy có thể có là “đã được chứng minh” [18].

Kỹ thuật phân tích hai biến mặc dù thông dụng nhưng không cho phép lý giải

chính xác phát hiện thu được và nhất là không loại trừ ảnh hưởng của các yếu tố

khác. Chính vì vậy, rất nhiều khả năng giải thích hiện tượng xã hội đã bị bỏ qua,

đặc biệt là giải thích sự biến đổi và các mối quan hệ giữa biến số độc lập và biến số

phụ thuộc [39]. Phân tích đa biến bằng hồi quy sẽ cho thấy tác động của từng biến

số độc lập đầy đủ hơn đối với biến số phụ thuộc khi đã tính đến tác động của các

biến số độc lập khác.

Các mô hình hồi quy được thực hiện để đánh giá mối quan hệ giữa biến số

kết quả và một số biến số giải thích cơ bản như tuổi, giới, dân tộc, học vấn và nghề

nghiệp bố mẹ, và nơi cư trú. Cần lưu ý rằng việc phân tích không hàm ý bất kỳ mối

quan hệ nhân quả nào và chỉ có thể nói rằng có sự khác biệt trong chỉ báo nghiên

cứu (biến số phụ thuộc) giữa các yếu tố xã hội được phân tổ theo đặc trưng của cá

nhân, gia đình và cộng đồng (biến số độc lập). Căn cứ vào biến số phụ thuộc của

nghiên cứu là biến số nhị phân, hay biến số sự kiện lịch sử thời gian (time event),

các mô hình phân tích hồi quy đa biến logistic, hồi quy nguy cơ xác suất Cox (Cox

Proportional Hazard Model) sẽ được sử dụng.

- Hồi quy Logistic: Mô hình hồi quy Logistic được áp dụng trong luận án

dành cho biến số phụ thuộc có tính chất nhị phân hay còn gọi là biến giả (dummy

variabe). Biến số phụ thuộc sẽ được xây dựng thành một biến nhị phân với giá trị

bằng 1 nếu xảy ra một sự kiện nào đó (ví dụ trẻ em trong độ tuổi 15-17 đi học đúng

tuổi vào thời điểm khảo sát) và ngược lại giá trị bằng 0 nếu không xảy ra sự kiện

đó.

- Hồi quy nguy cơ xác suất: Mô hình nguy cơ xác suất Cox (Cox

Proportional Hazard Model) thường được sử dụng nhằm phân tích các loại số liệu

sự kiện phản ánh độ dài thời gian mà đối tượng nghiên cứu ở trong một trạng thái

nào đó và chuyển hoá từ trạng thái này sang trạng thái khác (time to event). Mô

hình hồi quy này được áp dụng trong luận án bằng cách phân tích xác suất tích lũy

trẻ em học trung học phổ thông ở các độ tuổi của bậc trung học phổ thông.

6.4. Nguồn số liệu, khả năng sử dụng

6.4.1. Nguồn số liệu định lượng

Luận án sử dụng số liệu Khảo sát mức sống (KSMS) dân cư Việt Nam năm

2016 và năm 2006. KSMS 2016 được triển khai trên phạm vi cả nước với quy mô

mẫu 9.399 hộ ở 3.133 xã/phường, đại diện cho cả nước, các vùng, khu vực thành thị

nông thôn và tỉnh/thành phố trực thuộc Trung ương [66]. Tương tự, mẫu của KSMS

2006 được chọn đại diện cho cả nước ở thành thị và nông thôn, 8 vùng (trong đó có

cả thành thị/nông thôn) và tỉnh, thành phố với 9.189 hộ. Mẫu này chọn từ mẫu chủ

thiết kế cho các cuộc KSMS giai đoạn 2000-2010 gồm 3.063 xã/phường, mỗi

xã/phường chọn 3 địa bàn của Tổng điều tra Dân số và Nhà ở năm 1999 [62].

KSMS năm 2016 và 2006 cung cấp những số liệu có chất lượng cao với một

phạm vi rộng liên quan đến các chỉ báo về tiếp cận giáo dục của trẻ em. Ngoài ra, số

liệu KSMS năm 2016 và 2006 còn cung một số biến số xác định các đặc tính của

nhóm trẻ em cần nghiên cứu như dân tộc, học vấn của chủ hộ, số thành viên gia

đình, mức sống và nơi cư trú (thành thị/ nông thôn và vùng miền) ở cấp độ cá nhân.

Để thu thập thông tin, hai cuộc khảo sát đã sử dụng “Phiếu phỏng vấn hộ gia

đình” gồm hai loại: “Phiếu phỏng vấn thu nhập chi tiêu” bao gồm tất cả các thông

tin của nội dung khảo sát và “Phiếu phỏng vấn thu nhập” gồm các thông tin của nội

dung khảo sát trừ các thông tin về chi tiêu và phần mở rộng của hộ. Phiếu phỏng

vấn được thiết kế chi tiết giúp điều tra viên ghi chép thuận lợi, đồng thời tránh bỏ

sót các khoản mục và tăng tính thống nhất giữa các điều tra viên, từ đó tăng chất

lượng số liệu khảo sát.

KSMS 2016 và 2006 sử dụng phương pháp phỏng vấn trực tiếp. Điều tra

viên đến hộ, gặp chủ hộ và những thành viên trong hộ có liên quan để phỏng vấn và

ghi thông tin vào “Phiếu phỏng vấn hộ gia đình”. Cuộc khảo sát này không chấp

nhận phương pháp khảo sát gián tiếp hoặc sao chép các thông tin không kiểm tra

thực tế vào phiếu phỏng vấn nhằm bảo đảm chất lượng thông tin thu thập được.

Người được phỏng vấn sẽ hồi tưởng theo các khoảng thời gian khác nhau tùy theo

tần suất xuất hiện của các hiện tượng nghiên cứu. Tất cả các phiếu khảo sát sau khi

được các Cục thống kê tỉnh/thành phố nghiệm thu đạt yêu cầu (từng phiếu) mới

được đưa vào nhập tin, làm sạch và tổng hợp kết quả.

Ngoài các thông tin quản lý, các câu hỏi phỏng vấn cá nhân và hộ gia đình

được chia thành 10 mục tương ứng các lĩnh vực mà cuộc khảo sát quan tâm. Trong

phạm vi nghiên cứu này sẽ khai thác số liệu KSMS 2016 và 2006 ở các mục sau:

- Mục 1: Danh sách thành viên hộ gia đình

- Mục 2: Giáo dục, đào tạo và dạy nghề

- Mục 4A: Thu nhập - tình trạng việc làm

Mẫu phân tích của luận án là 1.487 và 1.047 trẻ em trong độ tuổi trung học

phổ thông (15 đến 18 tuổi) ở KSMS năm 2016 và năm 2006. Để phù hợp với

nghiên cứu và tương thích giữa các biến số, luận án chỉ phân tích những trường hợp

trẻ em là con của chủ hộ, vì thế tỷ lệ của một số tương quan có thể thay đổi so với

công bố của Tổng cục Thống kê.

6.4.1. Nguồn số liệu định tính

Tác giả đã tiến hành thu thập thông tin định tính qua việc thực hiện các

phỏng vấn sâu trong quá trình nghiên cứu luận án tại các địa điểm và thời gian như

sau: Hải Phòng: 3 PVS bố mẹ, 1/2016; Đắc Lắc: 2 PVS bố mẹ, 2 PVS trẻ em,

3/2017; Ninh Thuận: 1 PVS bố, 1 PVS trẻ em, 04/2017; Nam Định: 2 PVS bố mẹ,

09/2019.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

7.1. Ý nghĩa khoa học

Luận án vận dụng những lý thuyết xã hội học để phân tích đặc điểm và tính

chất về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em nhằm cung cấp những luận

cứ khoa học để kiểm chứng những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục

trung học phổ thông của trẻ em. Ngoài ra, luận án còn hướng đến việc bổ sung vào

hệ thống khái niệm tiếp cận giáo dục và lý thuyết xã hội học.

7.2. Ý nghĩa thực tiễn

- Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo trong nghiên cứu và giảng

dạy về giáo dục học, xã hội học giáo dục cũng như về trẻ em.

- Cung cấp cơ sở khoa học - thực tiễn cho các ngành, địa phương, nhất là hộ gia

đình trong việc tạo ra môi trường cho việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông

của trẻ em. Bên cạnh đó, đưa ra những giải pháp trong việc cụ thể hóa và tổ chức

thực hiện chính sách giúp cho quá trình quản lý và xây dựng các chương trình giáo

dục của trẻ em phù hợp với thực tiễn.

- Các khuyến nghị của luận án có thể được vận dụng một cách khoa học, hiệu quả

trong các quan điểm, chính sách của Đảng và Nhà nước về vấn đề giáo dục cho trẻ

em nói chung và trẻ em ở độ tuổi học trung học nói riêng.

8. Đóng góp của luận án

Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu và trực tiếp phân tích các kết quả khảo sát

định lượng và định tính, luận án chỉ ra được những đặc điểm, tính chất, khác biệt

trong vấn đề tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Nhận diện các yếu tố

xã hội mang đặc trưng nhân khẩu học - xã hội cá nhân, gia đình và cộng đồng có

mối quan hệ như thế nào đến quá trình tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ

em. Phân tích và xác định những yếu tố xã hội tác động đến quá trình tiếp cận giáo

dục trung học phổ thông của trẻ em.

Luận án đề xuất một số khuyến nghị trong việc tổ chức thực hiện chính sách

giáo dục cho trẻ em nói chung, thúc đẩy sự phát triển của hệ thống giáo dục nhằm

giúp trẻ em được tiếp cận với giáo dục trung học phổ thông ngày một nhiều hơn, có

chất lượng và hiệu quả hơn.

9. Hạn chế của Luận án

Nội dung của luận án được phân tích trên cơ sở số liệu giáo dục từ KSMS

dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016. Số liệu về giáo dục chỉ là một trong những

mô-đun mà cuộc khảo sát thực hiện. Vì thế, nó không có được những thông tin đầy

đủ về các chỉ báo liên quan đến tiếp cận giáo dục khác cũng như các yếu tố tác động

mong muốn trong quá trình nghiên cứu như các yếu tố chính sách về giáo dục, giá

trị xã hội về tinh thần hiếu học... Trong một số trường hợp, thiếu thông tin về các

yếu tố được giả định có mối quan hệ nhân quả liên quan đến biến số phụ thuộc.

Mẫu phân tích của hai cuộc khảo sát quốc gia về mức sống dân cư chỉ bao

gồm trẻ em đang sống trong các hộ gia đình, không bao gồm các nhóm trẻ em di cư,

lang thang, đang làm việc tại các cơ sở sản xuất kinh doanh, lao động tự do…Vì số

liệu của KSMS dân cư Việt Nam ở hai thời điểm chưa bao phủ hết các nhóm trẻ em

có những đặc điểm riêng biệt cho nên những phân tích trong luận án chưa phản ánh

hết đặc trưng của trẻ em trong xã hội. Ngoài ra, luận án chỉ tập trung phân tích các

yếu tố xã hội tác động đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Các

yếu tố mang tính chất vĩ mô, kinh tế, mức sống, sinh học sẽ không được đề cập đến.

10. Kết cấu của luận án

PHẦN MỞ ĐẦU: gồm 10 mục

PHẦN NỘI DUNG:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý luận về nghiên cứu tiếp cận giáo dục trung học phổ thông

Chương 3: Những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến việc trẻ em đi học trung học phổ

thông đúng tuổi

Chương 4: Những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến việc trẻ em không đi học trung học

phổ thông

Chương 5: Ảnh hưởng của những yếu tố xã hội đến khả năng theo học trung học

phổ thông của trẻ em

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Chương 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG

ĐẾN TIẾP CẬN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM

1.1. NGHIÊN CỨU Ở NƯỚC NGOÀI

1.1.1. Yếu tố giới

Một trong những yếu tố xã hội quan trọng mang đặc trưng cá nhân luôn được

tìm hiểu trong các nghiên cứu về tiếp cận giáo dục nói chung và tiếp cận giáo dục

trung học phổ thông nói riêng của trẻ em trên thế giới đó là giới. Các nghiên cứu

trên thế giới cho thấy có hai xu hướng trái ngược nhau trong mối liên hệ giữa việc

trẻ em trai và trẻ em gái đi học ở bậc trung học phổ thông. Nghiên cứu của một số

nước nhận thấy trẻ em gái được đi học trung học phổ thông thấp hơn trẻ em trai.

Ngược lại, ở một số nước khác thì tỷ lệ nhập học của trẻ em trai lại thấp hơn.

Theo các nghiên cứu, trẻ em gái đi học trung học phổ thông thấp hơn trẻ em

trai là do ảnh hưởng của văn hóa truyền thống “trọng nam khinh nữ”. Một nghiên

cứu nhận xét, trong bối cảnh Nam Á và Pakistan, sự hoàn thành giáo dục sau trung

học cơ sở của phụ nữ thấp có thể được giải thích bởi thực tế phổ biến là họ thường

bỏ học để tiến hành hôn nhân và sinh con. Cần nhấn mạnh rằng ở Nam Á, quyết

định đi học hoặc bỏ học không phải là sự lựa chọn mà trẻ em đưa ra mà thay vào đó

cha mẹ đóng vai trò chính trong quyết định này. Áp lực văn hóa và xã hội mạnh mẽ

cũng là nguyên nhân khiến cha mẹ không cho con gái đến tuổi đi học và phải kết

hôn sớm. Đây là một yếu tố quan trọng giải thích tại sao trình độ học của phụ nữ

thường là thấp [94, 144, 150].

Đối với các quốc gia có tỷ lệ trẻ em gái đi học trung học phổ thông cao hơn,

các nghiên cứu cho thấy, tỷ lệ chuyển tiếp lên trường trung học phổ thông có thể

phản ánh kết quả của hiệu ứng sàng lọc trong đó chỉ những trẻ em gái ngoan cường

nhất đi học đến cuối cùng của bậc trung học cơ sở, được gia đình (giàu có) ủng hộ

tạo điều kiện nên mang lại tỷ lệ chuyển tiếp cao hơn so với trẻ em trai. Hiệu ứng

sàng lọc của trẻ em gái giải thích rõ hơn mức GPI cao hơn trong việc chuyển tiếp

lên trung học phổ thông là sự chuyển đổi xã hội lớn hơn bất kỳ sự chuyển đổi nào

trong xã hội Campuchia [136]. Trong bối cảnh châu Á, cha mẹ khoan dung hơn với

con trai, do đó trẻ em gái có xu hướng chú ý hơn vào việc học tập của mình trong

khi các trẻ em trai thì được tự do hơn [114]. Cần phải chỉ ra rằng sự khác biệt trong

bức tranh giáo dục của Philippines về việc trẻ em gái vượt trội hơn trẻ em trai đã

diễn ra khá lâu. Rõ ràng nhất là bình đẳng giới có thể đóng góp đáng kể vào tăng

trưởng kinh tế bằng cách mở rộng nguồn vốn nhân lực, nâng cao năng suất lao

động, nâng cao năng suất nông nghiệp và tăng nguồn vốn vật chất. Bằng chứng thực

nghiệm từ Philippines được đặt cạnh các biểu hiện xã hội khác nhau về sự thay đổi

bình đẳng giới đưa ra những quan điểm mới mẻ về giả định này [132]. Khu vực

Caribê cũng nổi tiếng về học lực trội hơn của trẻ em gái so với trẻ em trai và xóa bỏ

được khoảng cách về giới từ những năm 1990, đồng thời vẫn duy trì được lợi thế về

mức nhập học của trẻ em gái trong suốt thập kỷ vừa qua. Tại các quốc gia Caribê,

trẻ em gái bắt đầu đi học sớm hơn, đi học đều đặn và ít bỏ học hơn, duy trì việc học

tập lâu hơn và đạt được trình độ giáo dục cao hơn vào thời điểm cuối của quá trình

học tập so với trẻ em trai [162]. Có thể thấy, khi có cơ hội được giáo dục thì trẻ em

gái sẽ tận dụng các cơ hội đó, học hành chăm chỉ và có kết quả học tập tốt. Bằng

chứng về trẻ em gái có học lực trội hơn trẻ em trai cho thấy một sự đảo ngược về

tình trạng bất bình đẳng giới trong vấn đề đi học trung học phổ thông của trẻ em

[162].

Đối với những quốc gia có tỷ lệ trẻ em trai đi học trung học phổ thông thấp

hơn, các nghiên cứu cho rằng, một số trẻ em trai đăng ký nhưng không thể chuyển

tiếp thành công vào môi trường học đường giáo dục trung học do học kém, điểm số

thấp hoặc bỏ học với tỷ lệ cao [93]. Sự tiến bộ yếu hơn của nam sinh ở trường trung

học phổ thông có liên quan mật thiết đến việc nam sinh vào giáo dục trung học phổ

thông với kỹ năng thấp hơn nữ sinh [159]. Nam sinh trung học ở các nước OECD

thường xuyên nghỉ học vì thành tích học tập kém trong suốt thời gian đi học [170].

Anh và Pháp đều là những nước mà học lực trẻ em trai kém hơn một cách tương đối

so với trẻ em gái [162].

Sự khác biệt về giới trong lao động việc làm đóng một vai trò quan trọng

trong nhu cầu giáo dục trung học phổ thông thấp của trẻ em trai. Một mặt, thị

trường lao động có xu hướng tạo cơ hội làm việc cho lao động nam nhưng không

phải lao động nữ ở một số quốc gia và điều kiện này khiến học sinh nam phải nghỉ

học. Mặt khác, trẻ em trai có cơ hội lớn hơn để gia nhập lực lượng lao động khi đã

đến một độ tuổi nhất định và cha mẹ cố tình cho con trai đi làm nếu họ nghĩ rằng

chi phí cơ hội đi học là cao [138]. Những cậu bé từ các hộ gia đình nghèo hoặc các

nhóm thiểu số thường có nguy cơ bỏ học cao hơn. Các gia đình có thể đáp ứng với

những cú sốc kinh tế bằng cách rút các cậu bé từ trường học về để đi làm [169].

Những trẻ em trai ở các khu vực thành thị ở Brazil và Jamaica có thu nhập thấp

thường bỏ học để làm việc lao động chân tay, xây dựng hoặc các công việc bán

chuyên môn mà không yêu cầu hoàn thành giáo dục trung học vì họ cho rằng giáo

dục không đảm bảo việc làm trong tương lai [169]. Tại Abu Dhabi, các cậu bé thiếu

động lực để theo đuổi giáo dục trung học vì thực tế chúng được đảm bảo về sự

nghiệp trong quân đội, cảnh sát hoặc kinh doanh gia đình [139].

Một nguyên nhân nữa khiến cho trẻ em trai đi học trung học phổ thông thấp

trẻ em gái là do định kiến, kỳ vọng giới. Nghiên cứu của Peg Tyre (2008) tập trung

vào sự cô lập mà nhiều trẻ em trai Mỹ trải nghiệm. Văn hóa nước Mỹ đã áp đặt cho

trẻ em trai là nên “cứng rắn, độc lập, tự lập và kiên nhẫn”; ngược lại trẻ em gái được

kỳ vọng sẽ hình thành mối quan hệ bền chặt với bạn bè và chia sẻ cảm xúc với

nhau. Tác giả đưa ra một lượng dữ liệu định lượng ấn tượng để hỗ trợ cho giả thuyết

của mình rằng trong thập kỷ hiện tại, các cậu bé đang trải qua những thách thức học

tập ở mọi cấp độ giáo dục. Chỉ có 65% nam sinh học xong trung học so với 72% nữ

sinh và chỉ 44% học sinh học lớp nâng cao ở trường trung học là nam. Tác giả giải

thích rằng sự chênh lệch giữa học sinh nam và nữ vượt qua ranh giới chủng tộc và

kinh tế - xã hội và có thể được tìm thấy ở những khu dân cư nghèo, trong những

trường học ưu tú phục vụ những người rất giàu, và ở nhiều trường ngoại ô trung

lưu. Tác giả kết luận rằng ở mọi khía cạnh, các chàng trai ở Mỹ đều thất bại, họ ít

thích đi học hơn, học kém hơn và bị đuổi học thường xuyên hơn các cô gái [143].

Định kiến giới và vấn nạn bạo lực cố thủ trong các trường học gây ra vấn đề

bất bình đẳng cho trẻ em trai trong trường trung học phổ thông. Các cậu bé thường

được coi là bướng bỉnh và vô kỷ luật, và do đó có nhiều khả năng phải chịu hình

phạt về thể xác hơn các trẻ em gái. Một nghiên cứu trường hợp gần đây ở Mông Cổ

cho thấy khả năng bạo lực đối với nam sinh ở trường học cao hơn với khả năng tăng

bỏ học [114]. Sức ép của nhóm đồng đẳng nam giới làm suy yếu tinh thần học tập

của trẻ em ở nước Anh. Những hành vi bồng bột, thái độ hiên ngang và ồn ào là

những thứ mà trẻ em trai ở nước Anh tìm kiếm để chứng tỏ nam tính của mình và

đều có những ảnh hưởng tiêu cực đến việc đi học. Ngoài ra, trẻ em trai không có sự

nỗ lực để tránh thi trượt [162]. Cuối cùng, mặc dù là cần thiết để đảm bảo rằng trẻ

em gái được đại diện như nhau ở tất cả các cấp giáo dục, nhưng bằng chứng từ Mỹ

Latinh cho thấy rằng một trong những lý do khiến trẻ em trai ít tham gia vào giáo

dục là xem trường học là nơi thiếu tự tin của nam giáo viên và ít hình mẫu trong

trường học [95]. Có sự chênh lệch trong giáo dục trung học ở Philippines và Thái

Lan với tỷ lệ đi học của trẻ em trai thấp hơn. Một phần là do các cơ chế và chính

sách bình đẳng giới tập trung chủ yếu vào phụ nữ và trẻ em gái [114].

1.1.2. Yếu tố dân tộc

Có sự khác biệt dân tộc trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ

em trên toàn thế giới. Mặc dù phúc lợi xã hội trong lĩnh vực giáo dục đạt đến trình

độ phát triển cao ở Na Uy, nhưng yếu tố dân tộc vẫn có ảnh hưởng đến thành tựu

giáo dục trung học phổ thông của quốc gia này. Hình ảnh lãng mạn về sự thành

công của nhà nước phúc lợi Na Uy đã trở nên mờ nhạt khi các yếu tố như giai cấp

và dân tộc có liên quan đến việc các nhóm trẻ em dân tộc khác có khả năng bỏ học

trung học phổ thông cao nhất [129].

Các nhóm dân tộc thiểu số gặp phải một số bất lợi về giáo dục nghiêm trọng

nhất có thể bắt nguồn từ các mô hình phân biệt đối xử và kỳ thị văn hóa lâu đời và

thường xuyên hàng thế kỷ. Thành tích giáo dục của nhóm dân tộc thiểu số thấp

phản ánh độ bền của các mô hình phân biệt đối xử. Tương tác với sự bất bình đẳng

kinh tế và xã hội đã duy trì sự loại trừ xã hội trong giáo dục đối với trẻ em dân tộc

thiểu số [166]. Các thành viên của các dân tộc thiểu số thường phải đối mặt với

những trở ngại cố thủ sâu sắc để có cơ hội bình đẳng. Họ thường bị từ chối một cơ

hội học tập bằng ngôn ngữ của chính mình và đối mặt với sự kỳ thị xã hội [166].

Nhiều trẻ em được dạy và kiểm tra ngôn ngữ mà chúng không nói được ở nhà ở hầu

hết các quốc gia đa ngôn ngữ, vì thế, cản trở sự tiếp thu sớm việc đọc và viết thành

thạo. Cha mẹ có thể thiếu kỹ năng đọc viết hoặc làm quen với ngôn ngữ giảng dạy,

củng cố khoảng cách cơ hội học tập giữa các nhóm ngôn ngữ. Việc tiếp tục bỏ bê

giáo dục đa ngôn ngữ dựa trên ngôn ngữ mẹ đẻ ở các quốc gia đa dạng về ngôn ngữ

giúp giải thích sự chênh lệch lớn trong kết quả giáo dục [170]. Một nghiên cứu khác

cho thấy, trẻ em da đen thuộc mọi tầng lớp kinh tế - xã hội bị ám ảnh những định

kiến vốn có về sự thấp kém. Những khuôn mẫu đe dọa này cản trở hoạt động giáo

dục hàng ngày của trẻ em da đen ở trường học. Trẻ em da đen còn làm cho khuôn

mẫu trở nên hợp lý hơn khi tự mô tả bản thân trong mắt người khác và thậm chí có

thể trong mắt của mình về khuôn mẫu của sự thấp kém, đặc biệt là trong các bài

kiểm tra quan trọng [154]. Một cách giải thích quan trọng về thành tích giáo dục của

trẻ em là cấu trúc gia đình có thể khác biệt đáng kể giữa dân tộc này với dân tộc

khác. Sở thích sinh thêm con làm giảm số tiền chi cho giáo dục của mỗi đứa trẻ,

điều này làm giảm khả năng thành công trong giáo dục [109].

Cuối cùng, việc kết hôn sớm ở trẻ em gái dân tộc thiểu số là một nguyên

nhân làm cho tỷ lệ đi học thấp hơn so với dân tộc đa số. Việc tiếp cận giáo dục của

trẻ em dân tộc thiểu số tại Romania có xu hướng bị hạn chế do thái độ truyền thống

của cộng đồng đối với địa vị của người phụ nữ. Trẻ em gái người Roma có xu

hướng bỏ học sớm hơn trẻ em trai vì phải gánh vác nhiều trách nhiệm trong gia

đình. Những trẻ em này cũng có thể phải lấy chồng sớm hoặc phải sinh con trước

tuổi 15 [162].

1.1.3. Yếu tố học vấn bố mẹ

Hiệu quả từ giáo dục của bố mẹ đối với việc đi học của trẻ em luôn được tìm

hiểu ở những nghiên cứu thực nghiệm trên toàn thế giới. Một số nghiên cứu đã tìm

thấy một mối liên hệ tích cực và có ý nghĩa giữa giáo dục của cha mẹ và giáo dục

trung học phổ thông của trẻ em. Sự tham gia của các bậc cha mẹ đóng một vai trò

quan trọng trong việc nâng nhu cầu tiếp cận giáo dục của trẻ em, trong việc tạo ra

áp lực nâng cao chất lượng giáo dục và trong việc nâng cao tinh thần trách nhiệm

của các cơ sở giáo dục. Cha mẹ ảnh hưởng đến hành vi của trẻ em, do đó dễ dàng

ảnh hưởng đến quyết định đi học, bằng cách tác động đến những ưu tiên cá nhân

đối với giáo dục thông qua môi trường gia đình, và bằng cách giúp phát triển các

kỹ năng hành vi của con cái họ [177]. Những bà mẹ có học vấn có thể làm tăng

nguồn vốn con người thông qua ảnh hưởng của họ đối với học vấn của con cái

[172].

Conlisk (1969) là người rất sớm xác định giáo dục của cha mẹ là một yếu tố

quan trọng quyết định việc đi học của trẻ em, đặc biệt là đối với trẻ em trong độ tuổi

trung học phổ thông từ 16 đến 19 tuổi [121]. Knight và Shi (1996) đã phân tích mẫu

khảo sát về mức sống hộ gia đình ở Trung Quốc và nhận thấy rằng trình độ học vấn

của cha mẹ là yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến giáo dục trẻ em. Họ cũng chỉ ra

rằng học vấn của người cha là yếu tố quan trọng hơn học vấn của người mẹ [123].

Theo phân tích của Jackline Wahba (2006), giáo dục của cha mẹ chắc chắn là một

yếu tố cơ bản trong việc giải thích về việc được tiếp cận giáo dục của trẻ em, đặc

biệt là ở các nước đang phát triển. Cha mẹ có giáo dục rất có thể hiểu được tầm

quan trọng của việc đạt được giáo dục và sẽ sẵn sàng cho con đi học hơn cha mẹ

không có hoặc có ít học vấn. Cha mẹ có học vấn có khả năng nhiều hơn trong việc

đánh giá việc đầu tư vào nguồn vốn nhân lực sẽ làm tăng kỳ vọng tiền lương cho

con cái họ. Ngược lại, cha mẹ bắt đầu đi làm từ khi còn nhỏ và không có học vấn thì

có thể không xem giáo dục cho con cái là một khoản đầu tư quan trọng [115].

Nghiên cứu ở nông thôn Campuchia đã chỉ ra rằng các bậc cha mẹ có học vấn có

thái độ giác ngộ cao hơn đối với giáo dục và cung cấp cho con cái một môi trường

giáo dục kích thích hơn so với cha mẹ học vấn thấp [97].

Sự quan tâm của cha mẹ có học vấn đồng thuận đối với thành tích học tập

của con cái. Ngược lại, thiếu sự quan tâm của cha mẹ đồng nghĩa với việc học

hành của con cái không được coi trọng, đồng thời các chi phí cơ hội khi trẻ em có

thể đóng góp làm tăng thu nhập cho gia đình thông qua lao động của mình. Những

lý do này có thể làm gia tăng khả năng bỏ học của trẻ em, đặc biệt khi trẻ em đạt

độ tuổi mà sức lao động có giá trị kinh tế [92].

1.1.4. Yếu tố nghề nghiệp bố mẹ

Công trình nghiên cứu xã hội học kinh điển của J. Coleman đã chỉ ra rằng,

mặc dù một số con em của tầng lớp lao động có trí tuệ và năng khiếu không thua

kém gì con em thuộc tầng lớp xã hội có địa vị cao nhưng lại rất khó khăn trong việc

theo đuổi học tập để đạt được bằng cấp, học vị cao, nguyên nhân là do trẻ em ở

những gia đình có địa vị kinh tế - xã hội thấp hơn [116]. Phân tích của Tony Bilton

và cộng sự (1993) cho thấy, bất chấp sự loại bỏ học phí trong các trường nhà nước,

sự bất bình đẳng tiếp tục đóng một vai trò quan trọng khi quyết định ai thành công,

ai kém thành công trong hệ thống giáo dục. Không những thế, trẻ em trong gia đình

có địa vị thấp có quá trình học tập phải chịu đựng những kết quả tai hại. Chẳng hạn,

nhà ở không thỏa đáng đã được chứng minh là có liên kết với thành tích thấp trong

trường học và có một ảnh hưởng rõ rệt đối với con cái giai cấp công nhân hơn là

con cái giai cấp trung lưu [68]. Trẻ em là con cái của giai cấp công nhân có thể thất

bại khi không có được một phạm vi giá trị làm nền cho sự tham gia hữu hiệu ở nhà

trường. Chúng có thể kém tham vọng, ít quan tâm đến sự ganh đua cá nhân, kém

sẵn sàng chuẩn bị cho tương lai, hay kém tin tưởng vào giá trị của một sự giáo dục

tốt. Ngoài ra, gia đình công nhân có thể không cung cấp cho trẻ em những kinh

nghiệm văn hóa (biết trò chuyện, biết nhiều hình thức giải trí, đọc sách báo) giúp

nuôi dưỡng khả năng ngôn ngữ, kích thích sự tò mò và làm cơ sở cho khả năng học

tập. Về mặt kinh nghiệm và giá trị do văn hóa, trẻ em giai cấp công nhân được coi

là “bị tước đoạt về mặt văn hóa” [68]. Một nghiên cứu ở Thổ Nhĩ Kỳ cho thấy,

người bố và người mẹ tự làm việc có tác động tiêu cực đến xác suất đi học ở cấp

trung học phổ thông của trẻ em, đặc biệt là trẻ em trai. Qua đó cho thấy làm việc tại

trang trại hoặc sản xuất kinh doanh ở gia đình là một cách thay thế cho việc đi học

của trẻ em và rõ ràng là con trai được mong đợi chuẩn bị tiếp quản công việc của

người bố hơn. Nó cũng phản ánh việc đào tạo trẻ em học nghề tại gia đình quan

trọng hơn so với việc học chính thức tại trường học [94]. Yếu tố nghề nghiệp mẹ và

bố có ảnh hưởng đến tình trạng đi học và giáo dục đạt được của trẻ em được một

nghiên cứu ở Bangladesh phát hiện, trẻ em ở gia đình có bố mẹ với các nghề nghiệp

yếu thế như làm nông nghiệp, chăn nuôi, nội trợ có khả năng đi học và giáo dục đạt

được thấp hơn trẻ em có bố mẹ làm nghề chuyên môn [146].

1.1.5. Yếu tố mức sống

Trong các nghiên cứu thực nghiệm, điều kiện sống hộ gia đình đã được xác

định là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc đi học trung học phổ thông của

trẻ em ở nhiều nơi trên thế giới.Schultz (1993) đã phát hiện rằng nguồn tài chính

hạn chế có thể tác động tiêu cực đến các lựa chọn đi học cho trẻ em. Tỷ lệ duy trì ở

bậc trung học thể hiện sự bất bình đẳng liên quan tới các yếu tố như thu nhập. Học

sinh từ những gia đình nghèo nhất ở hầu hết các quốc gia đang phát triển ít có khả

năng hơn nhiều trong việc hoàn thành giáo dục trung học [165]. Nhiều quốc gia tiếp

tục thu học phí ở trường trung học, đôi khi rất lớn và có thể là rào cản lớn đối với

các hộ nghèo nhất. Bãi bỏ phí có thể là một cách chính để cải thiện quyền truy cập

cho trẻ em từ các nhóm thiệt thòi [167].

Trình độ học vấn của trẻ em liên quan mật thiết đến thu nhập ổn định của hộ

gia đình cho thấy giáo dục là một loại hàng hóa và các hộ gia đình bị hạn chế về

nguồn lực, trong đó thu nhập thấp hơn dẫn đến thành tích học tập của trẻ em thấp

hơn [94]. Đối với những gia đình nghèo, giáo dục (cũng như giải trí) có thể được

coi là một ‘món hàng xa xỉ’ [115]. Glewwe và Jacoby (2004) cũng tìm thấy mối

quan hệ tích cực và có ý nghĩa giữa sự biến thiên trong điều kiện sống và nhu cầu

giáo dục. Nghiên cứu này tuyên bố rằng ảnh hưởng của điều kiện sống vẫn giữ

nguyên ngay cả sau khi kiểm soát các yếu tố cụ thể như sự thay đổi của lợi nhuận

giáo dục, tính sẵn có, chất lượng và chi phí cơ hội liên quan [141]. Kết quả nghiên

cứu ở Ấn Độ cho thấy, nghèo đói là một yếu tố quan trọng quyết định đến việc đi

học của trẻ em trai và trẻ em gái. Các hộ gia đình nghèo có thể được cho là không

cho con cái đi học vì không đủ khả năng chi trả trực tiếp cho việc đi học như học

phí, học phí, chi phí vận chuyển, v.v. Các biện pháp ưu đãi đặc biệt nhằm vào các

hộ nghèo để khuyến khích họ gửi con đến trường là cần thiết để vượt qua rào cản

này nhằm tham gia học tập [174].

Nghèo khổ là một trong những yếu tố góp phần làm cho trẻ em khó tiếp cận

với giáo dục. Các hộ gia đình nghèo có ít nguồn lực để đầu tư vào giáo dục, sức

khỏe, và các tài sản khác cho con cái. Nghèo đói cũng làm cho hộ gia đình dễ bị tổn

thương. Khi người nghèo bị ảnh hưởng bởi các cú sốc kinh tế, hạn hán hoặc các vấn

đề sức khỏe, họ thường thiếu các nguồn lực để đối phó mà không cắt giảm chi tiêu

trong các lĩnh vực quan trọng, bao gồm cả giáo dục của trẻ em. Giáo dục có thể

đóng vai trò là chất xúc tác mạnh mẽ trong việc phá vỡ các vòng nghèo đói. Nhưng

chính nghèo đói là một hạn chế mạnh mẽ đối với các cơ hội giáo dục, thúc đẩy sự

bất lợi qua các thế hệ [166].

Những hộ gia đình nghèo nhất không thể đáp ứng những nhu cầu tiêu dùng

hiện tại nếu không có nguồn thu nhập do lao động trẻ em mang lại, vì vậy học vấn

của trẻ em và triển vọng thoát nghèo phải nhường chỗ cho sự tồn tại trước mắt

[177]. Nghiên cứu của Schultz (1993) hỗ trợ giải thích tại sao sự đóng góp kinh tế

của trẻ em lại khuyến khích cha mẹ sinh thêm con và không khuyến khích đầu tư

vào việc đi học. Có lẽ điều này cũng giải thích tỷ lệ lao động trẻ em cao ở Pakistan

và Nam Á [155]. Hoàn cảnh nghèo khó của gia đình có thể lôi kéo trẻ em vào công

việc. Do đó, lao động trẻ em gắn liền với những chậm trễ trong việc nhập học, giảm

tỷ lệ tham gia và bỏ học sớm [165]. Nghiên cứu của Jackline Wahba (2006) nhận

xét rằng, trình độ học vấn thấp ở các nước đang phát triển thường liên quan đến

mức độ lao động trẻ em cao. Những gia đình rất nghèo có con ở tuổi đi học không

đủ khả năng từ bỏ thu nhập mà những đứa trẻ này có thể mang về nhà [115]. Giáo

dục chịu chi phí cơ hội ở các gia đình nghèo, vì trẻ em đi học thay vì đóng góp vào

thu nhập hộ gia đình. Chi phí cơ hội này tăng lên khi trẻ lớn hơn và có thể kiếm

được tiền lương cao hơn, do đó làm tăng áp lực cho những người trẻ này bỏ học

[107]. Một yếu tố giải thích cho tỷ lệ nhập học thấp là cha mẹ lao động nghèo

khuyến khích con cái từ 10 tuổi trở lên được tuyển dụng trong một số loại lao động

trẻ em ở cả thành thị và nông thôn. Trẻ em từ 15 đến 18 tuổi có nhu cầu lao động

nhiều nhất và đây là độ tuổi mà trẻ nên học trung học. Thực tế này giải thích tại sao

một số trẻ em từ các hộ nghèo không đi học trung học. Vì vậy, lao động trẻ em là

một yếu tố khác trong việc đi học thấp và tỷ lệ bỏ học cao ở Pakistan [150].

Ở một nước đang phát triển có thu nhập thấp như Pakistan, cha mẹ ảnh

hưởng đến con cái không chỉ bằng lao động trẻ em để có thêm thu nhập mà họ còn

tận dụng con cái của họ, đặc biệt là anh chị lớn hơn, trong các trách nhiệm nuôi

dưỡng trẻ em. Thực tiễn này có tác động tiêu cực cả về đi học cũng như sự tiến bộ

trong giáo dục của trẻ em [150]. Nhiều trẻ em và thanh thiếu niên từ các hộ nghèo

không có lựa chọn nào khác giữa trường học hoặc giúp đỡ các công việc nhà và

chăm sóc trẻ em để giải phóng cho cha mẹ đi làm. Trong một số trường hợp, các

hoạt động của gia đình đụng độ với lịch học và dẫn đến sự vắng mặt cao, thành tích

học tập kém và (thường) bỏ học [111].

1.1.6. Yếu tố quy mô hộ gia đình

Bên cạnh đặc điểm kinh tế - xã hội của cha mẹ, cấu trúc nhân khẩu học của

hộ gia đình cũng có thể ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận giáo dục của trẻ em. Số

lượng thành viên hộ gia đình có mối quan hệ với khả năng được đi học của trẻ em

đã được nghiên cứu và kiểm chứng trên toàn thế giới. Một quan điểm rất có ảnh

hưởng khi cho rằng trẻ em trong các gia đình lớn nhận được đầu tư ít hơn từ cha mẹ

so với trẻ em từ các gia đình nhỏ hơn. Trong các hộ gia đình lớn hơn, cha mẹ đầu tư

vào việc đi học của con cái ít hơn vì thu nhập trên đầu người có thể rất thấp do tỷ lệ

phụ thuộc cao hơn [109]. Các nghiên cứu đáng chú ý sau đó từ các nước phát triển

kinh tế, đặc biệt là Hoa Kỳ đã kế thừa ý tưởng này và cho ra đời mô hình lý thuyết

‘sự pha loãng tài nguyên’. Khung lý thuyết ‘sự pha loãng tài nguyên’ đưa ra một lời

giải thích đơn giản về những ảnh hưởng tiêu cực của số lượng thành viên gia đình

đến hiệu suất giáo dục của trẻ em. Khi số lượng trẻ em tăng lên, các nguồn lực gia

đình có sẵn cho một đứa trẻ giảm. Nguồn lực được định nghĩa rộng rãi bao gồm thời

gian của cha mẹ, sự chú ý và đầu tư cảm xúc cũng như tài sản vật chất và tài chính.

Bắt đầu với giả định rằng nguồn lực tài nguyên của cha mẹ là hữu hạn nhưng khi số

lượng trẻ em trong gia đình tăng lên, tỷ lệ tài nguyên tích lũy của cha mẹ sẽ giảm và

do đó trẻ em sẽ ít có cơ hội đi học hơn [126].

Các nghiên cứu khác nhau ở cả các nước phát triển và đang phát triển đã liên

tục khẳng định mối quan hệ nghịch đảo giữa số anh chị em và giáo dục trẻ em. Điều

này có lẽ là do thực tế là những gia đình có nhiều trẻ em có thể dành ít thời gian và

nguồn lực hơn cho mỗi cá nhân trẻ em [104]. Kết quả khảo sát ở hai vùng nông thôn

ở Thái Lan cho thấy quy mô gia đình có tác động quan trọng đến giáo dục của trẻ

em. Số trẻ em trong một gia đình và khả năng trẻ sẽ học vượt mức giáo dục bắt

buộc có liên quan nghịch đảo ngay cả khi các yếu tố quyết định quan trọng khác

được kiểm soát. Kết quả khảo sát và dữ liệu định tính được thu thập thông qua các

thảo luận nhóm cho thấy trách nhiệm chính trong việc đầu tư cho giáo dục trẻ em ở

Thái Lan phụ thuộc trực tiếp vào cha mẹ. Do đó, nguồn lực của cha mẹ giảm khi có

nhiều trẻ em và do đó trẻ em ít có cơ hội tiếp cận giáo dục hơn [124].

Tại Nam Á, gia đình đông con đã làm giảm khả năng đến lớp của cả trẻ em

trai và trẻ em gái, nhưng mức độ ảnh hưởng lớn nhất là đối với những đứa con cả và

con gái. Đứa con cả thường phải làm việc để bổ sung thu nhập cho gia đình hoặc

phải trông em, nhất là đối với những bé gái là chị cả trong gia đình [162]. Nghiên

cứu ở Ấn Độ cho thấy, quy mô hộ gia đình có sự ảnh hưởng tiêu cực đến giáo dục

của cả trẻ em trai và trẻ em gái. Điều này khẳng định một tiên nghiệm rằng với sự

gia tăng quy mô gia đình, có xu hướng những đứa trẻ được giữ ở nhà để làm những

công việc nhà khác nhau. Tác động cho thấy lớn hơn đối với việc đi học của trẻ em

gái. Trẻ em gái cần ở nhà để thực hiện các công việc gia đình khác nhau và chăm

sóc anh chị em khi quy mô gia đình tăng lên [174]. Một nghiên cứu ở khu vực đô

thị Pakistan có kết luận rằng, khi thêm một thành viên trong gia đình lại làm giảm

khả năng trẻ đi học (đối với trẻ em, trẻ em trai và trẻ em gái). Điều này khẳng định

giả thuyết các hộ gia đình đầu tư ít hơn vào con cái do tỷ lệ phụ thuộc cao hơn trong

gia đình và trẻ em được giữ ở nhà để chia sẻ các công việc gia đình đa dạng [160].

1.1.7. Yếu tố thành thị - nông thôn

Bất bình đẳng trong giáo dục trung học phổ thông giữa nông thôn và thành

thị diễn ra phổ biến trên toàn cầu. Có sự khác biệt lớn giữa cơ hội tiếp cận và chất

lượng giáo dục ở nông thôn so với đô thị. Tất cả các nghiên cứu đều có điểm chung

khi cho rằng, trẻ em trong độ tuổi trung học phổ thông ở khu vực nông thôn được

tiếp cận với giáo dục ít hơn so với trẻ em ở khu vực thành thị. Khu vực nông thôn ở

nhiều nước có xu hướng nghèo đói cao hơn và rơi vào nhóm ngoài lề hơn trong giáo

dục [166]. Sackey (2007) phát hiện ra rằng có sự khác biệt theo địa phương trong

việc đi học tại trường của trẻ em ở Ghana. Trẻ em sống ở khu vực nông thôn, nổi

tiếng với tỷ lệ nghèo đói tương đối cao, có nhiều khả năng không đến trường hơn

những trẻ em sống ở thành thị [112].

Công việc nông nghiệp ở khu vực nông thôn thường theo mùa nên dễ bị

trùng với thời khóa biểu học, dẫn đến việc rút trẻ em ra khỏi trường học. Mặc dù

những lần huy động trẻ em tham gia vụ mùa là tạm thời, tuy nhiên nghiên cứu cho

thấy nó có thể dẫn đến việc rút trẻ em ra khỏi trường học lâu dài hơn [107, 151].

Ngoài ra, cha mẹ nông thôn có xu hướng ít học hơn nên việc cho trẻ em đi học cũng

ít hơn [166].

Giữa nông thôn và thành thị có sự khác nhau trong việc cha mẹ kỳ vọng vào

giáo dục của trẻ em. Cha mẹ thành thị mong đợi trình độ học vấn cho con cái nhiều

hơn cha mẹ nông thôn. Trẻ em thành thị cũng nhận được sự quan tâm của cha mẹ về

giáo dục nhiều hơn so với trẻ em nông thôn. Hơn nữa, nhiều trẻ em thành thị mong

muốn có được giáo dục cao hơn so với bạn bè nông thôn [179]. Đối với những

người nông dân, việc đi học được coi là không đáng vì họ nghi ngờ nó không liên

quan đến triển vọng trong tương lai (thường là nông dân) của trẻ em [107]. Các bậc

cha mẹ nông dân thường không gửi con đến trường vì họ nghĩ rằng sẽ không có

việc làm vào cuối chương trình học tập và vì thế, hạn chế lợi nhuận khoản đầu tư

của họ [151].

Đối với trẻ em nông thôn, mối quan hệ lỏng lẻo trong gia đình chủ yếu do

cha mẹ di cư lao động dẫn đến việc ít tương tác với cha mẹ và nhận thức kém tích

cực về mối quan hệ với cha mẹ, do đó dẫn đến không có nguồn vốn xã hội dồi dào

trong quá trình học tập. Trong khi mối quan hệ với cha mẹ của trẻ em thành thị có

chất lượng cao hơn nhờ vốn xã hội cao hơn trong gia đình và do đó củng cố thêm

lợi thế của họ trong giáo dục [179].

Thiếu các cơ sở giáo dục có tác động đến cả thời gian và năng lượng cần

thiết của trẻ em để đến trường [166]. Một nghiên cứu ở Campuchia nhận xét, các

yếu tố có thể ảnh hưởng đến tỷ lệ chuyển tiếp lên trung học phổ thông là khả năng

tiếp cận của các cơ sở giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Các trường trung

học phổ thông được đặt tại các trung tâm đô thị, thủ phủ của tỉnh và một số trung

tâm huyện. Trẻ em từ nông thôn và vùng sâu vùng xa thường phải sống xa nhà để

được vào học trung học phổ thông [136]. Sự bất bình đẳng liên quan đến địa điểm

trường học trong các cơ hội giáo dục cũng có thể là hậu quả của mức độ nghèo của

gia đình ở các địa phương khác nhau và các cơ hội học tập không đồng đều ở các

trường khác nhau [149]. Do sự thiếu hụt các trường trung học trong khu vực lân cận

nhà ở, tỷ lệ học sinh bỏ học rất cao sau khi học tiểu học, đặc biệt là ở các tiểu bang

miền bắc Ấn Độ [127].

Chất lượng trường học có thể là một yếu tố quyết định quan trọng trong việc

đạt được giáo dục [118]. Khi các trường nông thôn được đầu tư thấp và chi tiêu giáo

dục cho mỗi học sinh thấp, cơ sở vật chất trường học không có sẵn, trẻ em nông

thôn sẽ phải vật lộn để cạnh tranh với các bạn ở thành thị trong các kỳ thi để vào

trung học phổ thông [179].

Bố trí không công bằng các giáo viên giỏi có thể làm trầm trọng hơn sự bất

bình đẳng giáo dục. Điều đó được ghi nhận rằng các giáo viên có trình độ tốt, đặc

biệt là giáo viên nữ, ít có khả năng chuyển đến và ở trong khu vực nông thôn hoặc

các trường thu nhập thấp trong khu vực nội thành [170]. Một nghiên cứu ở Trung

Quốc nhận xét, trong khi các trường học ở thành thị thường có đội ngũ giáo viên

được đào tạo tốt, các trường học ở các vùng nông thôn hẻo lánh thường gặp khó

khăn trong việc tuyển dụng và giữ chân các giáo viên có trình độ. Nhiều giáo viên

nông thôn thiếu động lực để ở lại những ngôi làng nghèo và hẻo lánh thậm chí

không thể đảm bảo chi phí sinh hoạt cơ bản. Họ sẵn sàng di chuyển đến các khu vực

đô thị ngay khi họ tìm thấy cơ hội [179].

Trẻ em gái phải đối mặt với rủi ro lớn hơn trẻ em trai nếu khoảng cách và

thời gian đến trường mất nhiều thời gian. Ngoài ra còn phải đối mặt với quấy rối

tình dục, tấn công và/hoặc buôn bán. Nhiều bậc cha mẹ giữ con gái ở nhà vì những

lo ngại về an toàn, điều này thường dẫn đến việc đi học muộn cho đến khi trẻ em

gái được đánh giá là đủ tuổi để tự đi đến trường. Những vấn đề này thường xảy ra

hơn ở khu vực nông thôn và ở cấp giáo dục trung học [148]. Mật độ dân số thấp ở

khu vực nông thôn có nghĩa là trẻ em thường phải đi xa để đến trường, đôi khi trên

những địa hình rất khó khăn [166]. Vì khoảng cách là rất quan trọng trong việc

quyết định liệu trẻ em sẽ đi học hay không, nên việc cung cấp phương tiện giao

thông như xe đạp, phương tiện giao thông miễn phí hoặc ký túc xá là rất quan trọng

cho trẻ em ở Ấn Độ đi học [127]. Xe buýt trường học phổ biến ở các nước phát

triển và do đó khoảng cách đến trường học thường không phải là một yếu tố ảnh

hưởng đến tỷ lệ đi học. Ở các khu vực nông thôn của Pakistan không có hệ thống xe

buýt như vậy nên dẫn đến tỷ lệ đi học của trẻ em thấp [150].

Một khía cạnh có thể làm cho khu vực thành thị có tỷ lệ trẻ em đi học cao

hơn khu vực nông thôn là do có sự đóng góp tích cực của các trường tư vào hoạt

động giáo dục. Các trường tư có thể vừa giảm bớt vừa gây bất bình đẳng. Ở nhiều

quốc gia, các trường tư nhân giải quyết nhu cầu của dân số đô thị tăng và cung cấp,

phục vụ giáo dục với chất lượng cao hơn thực tế so với hệ thống công cộng, và cung

cấp dịch vụ giáo dục khi hệ thống công cộng không mở rộng để đáp ứng nhu cầu

dân số [170]. Thêm vào đó, ở khu vực thành thị của Thổ Nhĩ Kỳ, ngoài việc cơ sở

hạ tầng giao thông và đường bộ có xu hướng tốt hơn còn có sự ảnh hưởng của nhà

nước mạnh mẽ hơn và có thể có nhiều áp lực hơn đối với bố mẹ và trẻ em trong

việc đi học [94].

1.1.8. Yếu tố vùng địa lý

Nghiên cứu của Wagenaar (1987) chỉ ra rằng những người bỏ học được đặc

trưng bởi sự không chuẩn mực và sự cô lập xã hội. Điều này cho thấy rằng sự tương

tác cộng đồng và nhận truyền đạt các chuẩn mực và giá trị phù hợp với giáo dục có

khả năng tạo ra cho trẻ em ý thức hòa nhập xã hội lớn hơn và khả năng bỏ học thấp

hơn. Môi trường cộng đồng có liên quan đến kết quả giáo dục không chỉ về mặt hữu

hình như đầu tư vào cơ sở vật chất trường học, mà còn về các mô hình tương tác xã

hội [133].

Các tập quán và thái độ văn hóa truyền thống của cộng đồng đóng một vai

trò quan trọng trong lĩnh vực tiếp cận giáo dục [166]. Các tiêu chuẩn cộng đồng

cũng đóng một vai trò quan trọng. Cộng đồng cư trú là một yếu tố dự báo quan

trọng về việc mong muốn đi học của trẻ em, ngay cả sau khi kiểm soát các đặc điểm

ở cấp độ hộ gia đình. Nếu có ít người trong làng học trung học, bất kỳ cá nhân học

sinh nào cũng không có khả năng được yêu cầu đi học [147].

Việc thiếu các nguồn lực ở những khu vực cộng đồng nghèo thường dẫn đến

các trường học có chất lượng thấp hơn, điều này có thể làm giảm lợi nhuận của giáo

dục và không khuyến khích trẻ em đi học [144]. Một nghiên cứu ở Trung Quốc cho

biết, tỷ lệ nhập học và hoàn thành giáo dục rất khác nhau trên khắp đất nước này.

Địa hình, thu nhập bình quân đầu người và dân tộc giải thích một số khác biệt, tuy

nhiên, sự khác biệt về địa điểm các vùng đơn giản là vì chất lượng giáo dục được

cung cấp và đầu tư của địa phương [147]. Theo nhận xét của một nghiên cứu khác,

giáo dục ở Trung Quốc đang bộc lộ nhiều bất bình đẳng, có sự di chuyển giáo viên

giỏi đến các vùng phát triển và trường chất lượng cao làm cho chất lượng giáo dục

mất cân đối giữa các vùng miền [69].

Một số nghiên cứu khác ở Trung Quốc cho thấy, trong các thị trường lao

động phân khúc, lợi nhuận của giáo dục ở các vùng nghèo, hẻo lánh có thể rất thấp

vì thế không khuyến khích gia đình đầu tư cho giáo dục [144, 147]. Thiếu triển

vọng việc làm có nghĩa là giáo dục không còn gắn liền với sự giàu có, địa vị hoặc

an toàn. Như có thể giải thích bởi lý thuyết lựa chọn hợp lý nhận ra rằng mối đe dọa

thua lỗ có thể thúc đẩy mọi người đầu tư cho giáo dục ít hơn [106].

Những nghiên cứu khác trên thế giới cho thấy, những người sống ở vùng xa

xôi và những vùng dân cư thưa thớt phải chịu thiệt thòi do thiếu tiếp cận trực tiếp

trường học và điều này vẫn xảy ra với nhiều quốc gia, nhất là ở cấp trung học [162].

Một nghiên cứu ở Thổ Nhĩ Kỳ nhận xét, các địa phương có thể không có sẵn trường

trung học hoặc chúng có thể nằm cách xa nơi những người nghèo nhất định cư. Nó

có thể nguy hiểm hoặc có thể được cha mẹ cho là nguy hiểm khi trẻ em phải đi bộ

trên đoạn đường dài [94]. Trẻ em Pakistan không thể đi bộ với khoảng cách lớn và

trong trường hợp không có hệ thống giao thông đầy đủ thì cha mẹ sẽ không sẵn lòng

cho trẻ em đến trường. Việc thiếu các trường học ở các khu vực nông thôn xa xôi và

khoảng cách đến trường học lớn như vậy là một yếu tố dẫn đến tỷ lệ trẻ em đi học

thấp và tỷ lệ bỏ học cao hơn [150]. Ngoài ra, những khu vực nghèo cho thấy rằng,

tỷ lệ biết chữ và mức độ đi học của người lớn thấp do đó dẫn đến việc trẻ em đi học

thấp [174].

Cuối cùng, các yếu tố chính trị cũng đóng một vai trò quan trọng trong sự

phát triển của giáo dục giữa các vùng khác nhau. Các lựa chọn của lãnh đạo liên

quan đến các ưu tiên đầu tư và chiến lược hỗ trợ có tác động mạnh mẽ đến sự bất

bình đẳng trong giáo dục giữa các tỉnh của Trung Quốc [113].

1.2. NGHIÊN CỨU CỦA VIỆT NAM

1.2.1. Yếu tố giới

Các cuộc khảo sát quốc gia đều cho thấy có những thành tựu rõ rệt về bình

đẳng giới trong tiếp cận giáo dục và trẻ em gái được đi học với tỷ lệ cao hơn trẻ em

trai. J. Knodel và cộng sự (1996) đã sử dụng Việt Nam như một trường hợp nghiên

cứu để lập luận rằng khoảng cách giới trong giáo dục không còn là vấn đề nữa ở hầu

hết các nước đang phát triển. Các tác giả đã nhấn mạnh sự khác biệt quan trọng hơn

đáng kể giữa các nhóm kinh tế - xã hội hơn là sự khác biệt giữa nam và nữ. Nhóm

tác giả này kêu gọi các chính sách nhằm giảm nghèo thay vì giảm chênh lệch giới

và cho rằng, với mức sống ngày càng tăng và mức sinh thấp hơn, bất bình đẳng giới

trong giáo dục sẽ được giải quyết [125]. Một báo cáo năm 2008 cho biết, trong giáo

dục mầm non và giáo dục phổ thông về cơ bản đã đạt được bình đẳng giới [8].

Một số nghiên cứu đã có những giải thích khác nhau về tỷ lệ trẻ em gái đi

học trung học phổ thông cao hơn trẻ em trai. Phân tích số liệu Tổng điều tra dân số

nhà ở Việt Nam năm 2009 bằng mô hình hồi quy đa biến, một nghiên cứu khẳng

định trong cùng một điều kiện chịu tác động của nhiều yếu tố khác, trẻ em gái có

xác suất đi học ở bậc trung học cao hơn trẻ em trai. Qua đó cho thấy, có nhiều cơ

hội hoặc áp lực hơn liên quan đến việc đi làm cũng như ít hạn chế hơn đối với việc

thoát ly có thể làm giảm khả năng duy trì học vấn của trẻ em trai [73]. Tỷ lệ bỏ học

của trẻ em trai cao hơn trẻ em gái có thể là do áp lực kinh tế, xã hội đã bắt buộc các

trẻ em trai phải nghỉ học để giúp gia đình hoặc tìm việc làm kiếm tiền [78]. Con gái

học tập chăm chỉ hơn và/hoặc áp lực kinh tế, xã hội nhiều hơn buộc các em trai phải

nghỉ học để đi làm ở cuối cấp hai [79]. Một số trẻ em ở độ tuổi vị thành niên bỏ học

để đi lao động kiếm tiền tại địa phương hoặc tới các khu đô thị và các tỉnh lân cận.

Trên thực tế, có vẻ như tỷ lệ các em trai trung học phổ thông bỏ học nhiều là do nhu

cầu hoặc mong muốn đi kiếm việc làm được trả lương [80].

Có lẽ do việc cải thiện mức sống gia đình, giảm số con của mỗi cặp vợ

chồng, gia tăng sự tham gia của phụ nữ vào các hoạt động kinh tế và tích cực triển

khai các chương trình bình đẳng giới đã góp phần giảm bớt những định kiến giới và

tạo nên cơ hội đi học ngày càng bình đẳng hơn cho trẻ em gái [30]. Thậm chí xuất

phát từ thực tế cuộc sống gần đây, nhiều bậc cha mẹ có tâm lý lo ngại con gái sẽ

khó lấy chồng nếu không được học hành tử tế, không có công ăn việc làm ổn định

[22]. Theo lý giải của Chương trình nghiên cứu ‘Những cuộc đời trẻ thơ’, trẻ em

trai ở độ tuổi 15 bỏ học nhiều hơn không nhất thiết phản ánh sự phân biệt giới (đối

với các em học sinh nam) của cha mẹ mà có lẽ được giải thích bởi vì trẻ em gái

thường có học lực và điểm thi chuyển cấp vào trung học phổ thông tốt hơn trẻ em

học trai [90]. Một nghiên cứu khác đưa ra kết luận, việc thực hiện các chính sách

của chính phủ về bình đẳng giới và thay đổi nhận thức của mọi người về bình đẳng

giới đã có ảnh hưởng đến tỷ lệ trẻ em gái đi học cao hơn trẻ em trai ở bậc trung học

phổ thông [99].

Một số nghiên cứu đã xác nhận ảnh hưởng của bạn bè cùng trang lứa và cùng

giới trong vấn đề tiếp cận giáo dục của trẻ em. Một nghiên cứu đã phát hiện, áp lực

bạn bè làm giảm giá trị giáo dục là một vấn đề đối với trẻ em nhóm Hmông và

Bahnar. Giáo viên và các phụ huynh tham gia nghiên cứu khẳng định rằng việc có

một trẻ em gái nghỉ học cũng sẽ có ảnh hưởng đến việc tiếp tục theo học của các trẻ

em gái khác. Những trẻ em gái người Bahnar bày tỏ việc không thích đi học vì các

bạn gái khác cũng bỏ học, vì thế các em không muốn đi học một mình [5]. Những

người tham gia một nghiên cứu ở An Giang đã thừa nhận có những ảnh hưởng xấu

của bạn bè lên các hành vi học tập của trẻ em. Cụ thể, tại một xã khảo sát trong thời

gian một vài năm vừa qua, số trẻ em trai bỏ học nhiều hơn số trẻ em gái và lý do

của việc bỏ học đó là từ những hành vi quậy phá xã hội như rượu chè, đánh lộn và

nghiện trò chơi điện tử [59].

1.2.2. Yếu tố dân tộc

Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc với nhiều nhóm dân tộc vẫn còn lưu giữ

ngôn ngữ và văn hóa đặc trưng riêng của mình. Có những khác biệt rõ rệt về văn

hóa, kinh tế và sự tham gia vào xã hội hiện đại trong số các nhóm dân tộc thiểu số.

Mặc dù gần đây đã có nhiều cải thiện về điều kiện kinh tế - xã hội ở vùng miền núi

và vùng xa vùng sâu, nhưng dân tộc thiểu số vẫn là nhóm dân số nghèo nhất và biệt

lập nhất, dẫn đến trẻ em của các gia đình dân tộc thiểu số vẫn còn gặp nhiều khó

khăn trong việc tiếp cận với giáo dục. Kết quả phân tích đa biến từ số liệu Tổng

điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009 cho thấy, sau khi tính đến sự ảnh

hưởng của các biến số độc lập khác có trong mô hình, khả năng đi học của trẻ em ở

nhóm dân tộc thiểu số thấp hơn gần một nửa so với trẻ em nhóm dân tộc Kinh [73].

Những nghiên cứu gần đây cho thấy tỷ lệ đi học của trẻ em dân tộc thiểu số

thấp hơn trẻ em dân tộc Kinh ở Việt Nam là do những rào cản về định kiến, quan

niệm. Có bằng chứng cho thấy khi hộ gia đình dân tộc thiểu số phải lựa chọn cho

con trai hay con gái đi học thì nhìn chung con gái sẽ không được đi học. Việc này

hiển nhiên dẫn đến tỉ lệ giáo dục trung học thấp và sự thiếu năng lực của phụ nữ.

Đồng thời, nó cũng làm cho tỉ lệ lao động nữ trong các ngành nông nghiệp, lâm

nghiệp và ngư nghiệp tăng cao, và vắng mặt phụ nữ trong các vị trí quản lý và lãnh

đạo [5]. Báo cáo phân tích tình hình trẻ em Lào Cai cho thấy, một số cộng đồng dân

tộc thiểu số có tư tưởng trọng nam khinh nữ, sự ưu tiên học hành của các gia đình

thường dành cho con trai hơn, do con trai là người nối dõi, đặc biệt là các dân tộc ít

người và kém phát triển [86].

Một số nghiên cứu khác cho rằng, trẻ em người dân tộc thiểu số có khả năng

tiếp cận giáo dục thấp hơn người Kinh là do những rào cản về nghèo đói, phải làm

việc, cơ sở vật chất nhà trường thiếu thốn và chất lượng dạy học thấp. Các tỷ lệ

nhập học thấp hơn ở nhóm dân tộc thiểu số là do các chi phí cơ hội và chi phí tiền

mặt cao hơn và thiếu nhận thức phù hợp về giáo dục [2]. Tỷ lệ nhập học của trẻ em

dân tộc thiểu số đặc biệt nhạy cảm với yếu tố không ổn định trước mắt. Điều đó cho

thấy những gia đình này phải nỗ lực rất lớn để có đủ tiền thanh toán các khoản chi

phí học tập “trước mắt”, ở bậc trung học phổ thông học phí và các chi phí sẽ cao

hơn rất nhiều [35]. Một nghiên cứu cho thấy, bất bình đẳng trong giáo dục giữa

nhóm dân tộc thiểu số và người Kinh là do một trong những nguyên nhân chính là

bất bình đẳng trong tiền công và thu nhập. Những người chủ có xu hướng thuê lao

động là người Kinh hơn vì thế không tạo động lực tham gia giáo dục của người dân

tộc thiểu số [96].

Phân tích nguyên nhân trẻ em bỏ học trong cộng đồng người Khơ me ở tỉnh

An Giang, một nghiên cứu nhận định, các tấm gương thành đạt từ học hành đặc biệt

thiếu ở cộng đồng dân tộc thiểu số này. Có rất ít người tốt nghiệp từ các lớp đại học,

cao đẳng để làm gương cho những thế hệ tiếp theo. Tại một xã được khảo sát, chỉ có

một vài trẻ em gái người Khơ me đã tốt nghiệp các lớp trung cấp, cao đẳng, nhất là

các lớp sư phạm, sau đó có nghề nghiệp ổn định. Đại biểu trong nhóm thảo luận với

cha mẹ học sinh cho rằng đó là những tấm gương, những ví dụ tích cực để các thể

hệ trẻ em lứa sau noi theo [59]. Điều này cũng xảy ra tương tự đối với người dân

tộc thiểu số gốc Tây Nguyên. Báo cáo phân tích tình hình trẻ em và phụ nữ tỉnh

Kon Tum nhận xét, tỷ lệ nghỉ học cao của trẻ em trai dân tộc thiểu số cũng có thể

liên quan đến việc không có những tấm gương thành đạt từ việc học hành trong các

cộng đồng địa phương, nhất là ở các vùng sâu, xa [79]. Những cán bộ quản lý giáo

dục tham gia trong một nghiên cứu tiến hành khảo sát ở Ninh Thuận cũng cho rằng,

còn thiếu những gương điển hình của trẻ em người dân tộc thiểu số để góp phần xóa

đi các định kiến xã hội và để tiếp tục động viên việc học tập của trẻ em dân tộc

thiểu số [7].

Tình trạng bất bình đẳng trong cơ hội tiếp cận giáo dục của trẻ em dân tộc

thiểu số gia tăng là do kết hợp cả yếu tố thành phần dân tộc và điều kiện địa lý tự

nhiên, cư trú ở vùng sâu vùng xa, giao thông đi lại khó khăn, phương tiện đi lại

không sẵn có. Việc người dân tộc thiểu số sống tập trung ở các vùng miền núi, vùng

sâu, vùng xa làm cho trẻ em gặp phải những khó khăn đặc thù riêng ở những vùng

này [47]. Theo số liệu khảo sát 53 dân tộc thiểu số năm 2015, trung bình một học

sinh trung học phổ thông cần di chuyển qua quãng đường 17,6km để có thể đến

trường. Khoảng cách trung bình gần nhất dưới 9,6km trong khi khoảng cách xa nhất

trung bình trên 23,3km. Cá biệt có nhóm trẻ em dân tộc thiểu số phải di chuyển rất

xa mới có thể đến trường trung học phổ thông như Ơ Đu (70km), Rơ Măm (60km),

Hà Nhì (39km), Giẻ Triêng (23,5km), Cơ Tu (20km) [85]. Dân cư thưa thớt, khoảng

cách tới trường xa, đường xá đi lại khó khăn cộng thêm điều kiện tự nhiên khắc

nghiệt là một rào cản đối với trẻ em ở Lào Cai. Khó khăn này tác động xấu đến việc

huy động trẻ em đi học, ngay cả đối với thành phố Lào Cai, nơi có số xã khó khăn ít

nhất trong tỉnh [86].

Giải thích về sự tham gia học đường thấp của trẻ em dân tộc thiểu số, một số

nghiên cứu đã nhận định rằng, các nhóm dân tộc thiểu số nhiều nhưng nói chung

không đông, gắn bó lâu đời về mặt địa lý và ở những vùng đôi khi hẻo lánh, rất gắn

bó về văn hóa và ngôn ngữ, trẻ em có những nhiệm vụ đặc trưng trong phân công

lao động vì thế mà có những hạn chế trong việc đi học [48]. Con trai Raglay thường

được giao nhiệm vụ chăn gia súc - gắn liền với viễn cảnh sinh kế của chính bản thân

các em trong tương lai. Xét từ góc độ tác động trực tiếp, đây là những nguyên nhân

chính gây ra cho tỷ lệ bỏ học cao của trẻ em trai người Raglay [80]. Các em gái có

nhiều khả năng sẽ bị nghỉ học ở độ tuổi sớm hơn, đặc biệt là trong giai đoạn chuyển

tiếp từ trung học cơ sở lên trung học phổ thông, để hỗ trợ công việc nhà trong gia

đình. Khi cần chăm sóc cho các thành viên gia đình, em gái thường xuyên bị cha mẹ

ép trở về nhà [60]. Điều đó cho thấy, các giá trị truyền thống vẫn ưu tiên hoàn thành

việc học cho con trai, mặc dù đầu tư vào giáo dục của trẻ em gái đã được cho là một

quyết định kinh tế quan trọng, vì các em gái được học tập sẽ có khả năng mang lại

thu nhập tốt hơn, lập gia đình muộn hơn và có ít con hơn nhưng khỏe mạnh hơn.

Mặc dù các cấp chính quyền đã có nhiều cố gắng để hòa nhập các nhóm dân tộc

thiểu số vào xu thế chung, kể cả việc miễn học phí cũng như việc lập các trường nội

trú, việc đi học của nhóm xã hội này vẫn ở mức thấp và tình trạng mù chữ vẫn còn ở

mức cao. Mối quan tâm gìn giữ phương thức sản xuất và các định hướng văn hóa đã

duy trì thái độ né tránh việc đi học của các nhóm dân tộc thiểu số [48].

Nhìn từ góc độ khác, ảnh hưởng của phong tục truyền thống trong cộng đồng

dân tộc thiểu số cũng có mối quan hệ với khả năng được tiếp cận giáo dục trung học

phổ thông của trẻ em. Chẳng hạn, tệ nạn tảo hôn trong các cộng đồng dân tộc thiểu

số đã gây ra hiện tượng bỏ học của trẻ em. Trong giai đoạn chuyển tiếp từ tiểu học

lên trung học cơ sở, các em gái có nhiều khả năng sẽ bị nghỉ học ở độ tuổi sớm hơn,

một phần là các em thường kết hôn ở độ tuổi sớm hơn em trai [60]. Tục lệ tảo hôn

xuất phát từ việc các gia đình cần người để lao động sản xuất. Các dân tộc Dao và

Hmông còn có phong tục lấy vợ nhiều tuổi hơn để về làm được nhiều việc cho nhà

chồng [42]. Đối với một số nhóm dân tộc thiểu số, nhu cầu thiếu người lao động

bên nhà trai muốn lấy thêm lao động về làm hơn là việc xây dựng hạnh phúc cho

con cái. Một số gia đình khi hỏi vợ cho con, cô dâu vẫn đang học lớp 7-8. Sau khi

về nhà chồng, cô dâu không được đi học nữa mà chỉ ở nhà làm nội trợ [86].

Teerawichitchainan và đồng nghiệp (2007) thực hiện một nghiên cứu sâu tại hai xã

vùng cao ở Thái Nguyên cho thấy nhiều trẻ em gái dân tộc thiểu số đang học trung

học phổ thông phải bỏ học để lấy chồng vì mang thai, một số em gái khác phải nạo

thai [157]. Báo cáo phân tích tình hình trẻ em ở Ninh Thuận cho biết, chế độ mẫu hệ

của người Raglay cộng với các nhu cầu kinh tế, xã hội của trẻ vị thành niên đang

nổi lên như là những nguyên nhân mang tính ‘trước mắt’ cũng như mang tính

‘nguồn gốc cơ bản’ gây ra việc bỏ học của cả trẻ em trai và trẻ em gái. Với trẻ em

gái, có thể có nhiều áp lực trong việc lấy chồng sớm, nguyên do là sau đám cưới sẽ

có người nhà trai đến ở cùng nhà với cô dâu và như vậy sẽ bổ sung thêm năng lực

lao động, sản xuất cho gia đình [80].

Những phong tục tập quán khác cũng có ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận

giáo dục trung học phổ thông của trẻ em người dân tộc thiểu số. Người Dao ở miền

núi phía Bắc có những tục kiêng kỵ vào rất nhiều ngày trong một năm và các gia

đình thường bắt con cháu ở nhà. Ngày giỗ ông bà, con cháu cũng không được rời

khỏi nhà. Không chỉ vậy, người Dao còn có tục lệ ăn cưới trong nhiều ngày và cả

gia đình đi ăn cưới và khi đó trẻ em phải nghỉ học 6-7 ngày [42]. Đối với người

Chăm, một khía cạnh bất lợi của truyền thống đó là tục lệ phải có lễ vật lớn cho cả

đám ma và đám cưới với những chi phí lớn về tài sản và tiền bạc. Việc này có thể

đẩy một số gia đình vào cảnh nợ nần và từ đó ảnh hưởng tiêu cực tới đời sống cũng

như giáo dục của trẻ em [80].

Một nguyên nhân dẫn đến trẻ em dân tộc thiểu số luôn có khả năng thấp hơn

trẻ em người Kinh trong tiếp cận giáo dục là do nhận thức của bố mẹ. Hầu hết dân

tộc thiểu số sinh sống ở các vùng nông thôn tương đối sâu và xa, rất ít người tìm

được việc làm trong các ngành công nghiệp và ở vùng đô thị và rất nhiều bậc cha

mẹ không thấy được giá trị của giáo dục trên mức biết đọc và biết viết, nếu con cái

của họ chỉ là để theo họ tham gia vào những công việc đồng áng để đủ sống về cơ

bản [21]. Trẻ em dân tộc thiểu số không muốn đi học do bản thân hoặc phụ huynh

cho rằng học cũng không để làm gì, không xin được việc nên cho con nghỉ học. Phụ

huynh phó mặc cho nhà trường, không theo dõi, kèm cặp con nên kết quả học tập

kém, dẫn đến bỏ học [42, 86].

Đi học quá tuổi cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho trẻ em dân

tộc thiểu số không muốn đi học. Theo báo cáo phân tích tình hình trẻ em ở An

Giang, một số ít trẻ em người Khơ me bỏ học do xấu hổ vì đi học quá tuổi. Việc đi

học muộn là do cha mẹ không làm giấy khai sinh đúng tuổi cho con cái, tuy nhiên

vấn đề này chỉ xảy ra nhiều trong khoảng dăm năm trở về trước [59]. Thành tích

học tập kém ở những bậc học thấp hơn cũng là một trong những nguyên nhân khiến

cho trẻ em dân tộc thiểu số không muốn đi học ở bậc học cao hơn. Một báo cáo gần

đây cho biết, ở tỉnh Ninh Thuận một số trẻ em có kết quả học tập kém ở tiểu học,

đặc biệt trẻ em dân tộc thiểu số, khi vào lớp 6 đầu cấp trung học cơ sở thường gặp

nhiều khó khăn do cách dạy và học hoàn toàn mới nên một số trẻ em đã bỏ học. Kết

quả học tập kém có thể trở thành vấn đề trầm trọng hơn đối với trẻ em người dân

tộc thiểu số vì các em thường không được sự hỗ trợ của bố mẹ khi làm bài tập về

nhà, không nhận được sự động viên và khích lệ của gia đình trong học tập và có thể

không được giáo viên quan tâm, thông cảm hoặc có thể do chất lượng giáo viên ở

địa phương sinh sống không bằng ở khu vực thành thị hoặc các vùng giàu hơn. Kết

quả học tập kém của trẻ em dân tộc thiểu số còn gặp phải rào cản về ngôn ngữ [7].

Trẻ em dân tộc thiểu số có thể gặp khó khăn hơn với ngôn ngữ tiếng Việt [175].

Trong hệ thống giáo dục, ngôn ngữ và văn hóa địa phương có xu hướng bị bỏ qua

và hiếm khi được phổ biến trong các trường học. Khả năng tiếp cận quyền có một

nền giáo dục chất lượng bị cản trở do thiếu chương trình giảng dạy phù hợp và toàn

diện cũng như môi trường học tập tốt. Sự tham gia của các nhóm thiểu số thường bị

thách thức bởi những rào cản như sự khác biệt về ngôn ngữ, khái niệm xa lạ với

khung tham chiếu văn hóa của họ, sự dạy dỗ và đối xử của các nhà giáo dục [134].

Vấn đề về chất lượng giáo dục cũng tạo nên khoảng cách lớn giữa các nhóm

dân tộc thiểu số và nhóm đa số ở cấp trung học phổ thông. Nếu chất lượng giáo dục

cung cấp cho trẻ em dân tộc thiểu số thấp, trẻ em dân tộc thiểu số có thể gặp khó

khăn trong việc cạnh tranh với trẻ em từ các nhóm dân tộc khác trong các kỳ thi

tuyển sinh đến cấp trung học phổ thông [175].

Định kiến đối với học sinh dân tộc thiểu số tại các trường học và trong xã hội

đã tạo ra những khó khăn hơn nữa để họ vượt qua [175]. Vấn đề kỳ thị dân tộc ở các

trường vùng xa giữa học sinh dân tộc thiểu số và học sinh người Kinh cũng nghiêm

trọng và được bộc lộ theo nhiều cách: trêu chọc, nói mỉa, móc máy, đặt tên lóng, và

hù dọa [51].

1.2.3. Yếu tố học vấn bố mẹ

Những nghiên cứu về ảnh hưởng của học vấn bố mẹ đối với tiếp cận giáo

dục trung học phổ thông của trẻ em ở Việt Nam cũng có những nét tương đồng với

các nghiên cứu trên thế giới. Kết quả phân tích số liệu khảo sát của dự án “Những

cuộc đời trẻ thơ” khẳng định, bố mẹ có học vấn cao hơn thì con cái có khả năng ít

bỏ học hơn [90]. Gia đình có bố mẹ với học vấn từ lớp 10 trở lên thì trẻ em có

khoảng thời gian đi học dài hơn so với nhóm có bố mẹ với trình độ học vấn khác

[71]. Khi tất cả các biến số độc lập được đồng thời kiểm soát trong mô hình của một

nghiên cứu, ảnh hưởng của học vấn người bố vẫn rõ nét đối với xác suất đi học của

trẻ em trong độ tuổi học phổ thông. So với nhóm trẻ em có bố với học vấn từ tiểu

học trở xuống, xác suất đi học của trẻ em ở nhóm có bố với học vấn trung học cơ sở

và trung học phổ thông trở lên cao hơn [73].

Một số nghiên cứu đã giải thích tác động của học vấn bố mẹ và khả năng đi

học trung học phổ thông của con cái là do các bậc bố mẹ được hưởng sự giáo dục

tốt thì họ có khả năng am hiểu tốt hơn về cách thức sử dụng các dịch vụ giáo dục.

Khi trình độ học vấn của bố mẹ cao thì có thể mang lại thu nhập và có mức sống

cao hơn. Nhờ đó mà các hộ gia đình mới có thể dành thời gian và kinh phí cho con

cái học tập. Nếu những bậc bố mẹ trong gia đình được hưởng sự giáo dục tốt, họ có

khả năng am hiểu tốt hơn về cách thức tận dụng các dịch vụ giáo dục [24]. Một

nghiên cứu ở khu vực nông thôn cho thấy, trình độ học vấn của bố mẹ là yếu tố tác

động mạnh nhất đến tình trạng giáo dục của con cái trong các gia đình. Học vấn của

bố mẹ có thể tác động đến tình trạng giáo dục của con cái thông qua các yếu tố

trung gian như sự quan tâm đến việc học của con, cho con học thêm, thái độ và

hành vi hướng nghiệp cho con, cho con tham gia công việc sản xuất hay mức chi

tiêu cho giáo dục [38]. Nghiên cứu của Vu Hoang Linh (2012) cho rằng, trình độ

học vấn của cả cha và mẹ đều có ảnh hưởng đáng kể đến việc con cái của họ nhập

học ở bậc trung học phổ thông. Tác động của giáo dục của người bố cao hơn và

mạnh hơn giáo dục của người mẹ, điều này cho thấy rằng trong một gia đình Việt

Nam điển hình, người cha có ảnh hưởng lớn hơn đến giáo dục con cái so với mẹ

[175]. Ngoài ra, Vu Huy (2012) đã kiểm tra các yếu tố quyết định chi tiêu giáo dục

ở Việt Nam và cho thấy giáo dục của cha mẹ ảnh hưởng đáng kể đến chi tiêu giáo

dục. Cha mẹ có học vấn cao hơn chi tiêu cho giáo dục nhiều hơn [176].

Một nghiên cứu nhận xét, đối với các bậc học trung học phổ thông, có nhiều

bằng chứng hơn về tầm quan trọng của trình độ học vấn của cha mẹ. Điều đó có

nghĩa là khi đảm bảo điều kiện kinh tế các gia đình giống nhau, sự ảnh hưởng của

trình độ học vấn của cha mẹ đối với việc đi học dường như tập trung ở các bậc học

cao hơn, có thể vì cha mẹ có trình độ cao hơn sẽ đánh giá cao giáo dục hơn dù họ có

khả năng chi trả hay không, cũng được biết đến với tên gọi “thị hiếu” [35]. Thêm

vào đó, các nguyện vọng mong muốn con cái có học vấn cao hơn được đan xen với

các hy vọng về sự di động xã hội đi lên để có một cuộc sống chất lượng hơn có vẻ

là một sự giải thích phù hợp cho việc trẻ em tuổi vị thành niên duy trì và có học vấn

cao hơn trong gia đình có bố mẹ với học vấn cao hơn [71]. Báo cáo phân tích tình

hình trẻ em ở An Giang cho biết, một số cha mẹ do ít học nên không nhận thức

được giá trị lâu dài của giáo dục nên không muốn cho con đi học bất chấp các nỗ

lực động viên của chính quyền và nhà trường. Dọc theo tuyến biên giới nhiều bậc

cha mẹ đã lớn lên trong thời gian chiến tranh Khmer đỏ cuối thập niên 70 và không

có điều kiện đi học, từ đó dẫn tới bản thân họ không đánh giá cao giá trị của việc

học hành [59].

1.2.4. Yếu tố nghề nghiệp bố mẹ

Nghề nghiệp được xem là kết quả ảnh hưởng của một tổng thể hoàn chỉnh

các yếu tố, trong đó vai trò quan trọng nhất thuộc về giáo dục. Hệ thống giáo dục sẽ

đảm nhận khâu đào tạo ra những cá nhân có trình độ tay nghề cao và tái sản xuất

nguồn nhân lực có chuyên môn. Những khảo sát xã hội học trong những năm gần

đây chỉ ra rằng, mặc dù một số con cái của tầng lớp lao động có năng khiếu và trí

thông minh không thua kém gì con cái thuộc tầng lớp xã hội có địa vị xã hội cao

song lại rất khó khăn trong việc học tập để đạt được trình độ giáo dục cơ bản [11].

Đã có một số nghiên cứu đề cập ảnh hưởng của yếu tố nghề nghiệp bố mẹ đến khả

năng đi học, tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Theo một nghiên

cứu, địa vị xã hội, nghề nghiệp của cha mẹ có ảnh hưởng đến tuổi bắt đầu làm việc

kiếm tiền của con cái. Thanh niên trong gia đình với bố mẹ là những người có

chuyên môn cao thường bắt đầu lao động muộn hơn nhiều (nghĩa là không phải bỏ

học sớm) so với những người trong gia đình với bố mẹ làm các công việc giản đơn

hoặc là nông dân [13]. Một nghiên về tình trạng đi học của trẻ em ở khu vực nông

thôn cho thấy, có bố hoặc mẹ làm việc phi nông có thể tăng xác suất đi học đúng

tuổi so với có bố mẹ đều là nông dân [38]. Phân tích kết quả điều tra SAVY 2, một

nghiên cứu cho thấy nhóm trẻ em có bố không làm nghề lao động giản đơn có khả

năng được ít bỏ học hơn. Qua đó cho thấy nghề nghiệp của bố, mẹ (đặc biệt là

người bố) có vai trò quan trọng [71]. Nếu trẻ em ở trong gia đình có bố làm nghề

lao động giản đơn thì xác suất đi học thấp hơn so với nhóm trẻ em có bố không phải

làm nghề lao động giản đơn [73]. Điều này cho thấy, các nguyện vọng mong muốn

con cái có học vấn cao hơn được đan xen với các hy vọng về sự di động xã hội đi

lên để có một cuộc sống chất lượng hơn có vẻ là một sự giải thích phù hợp cho việc

trẻ em được đi học với tỷ lệ cao hơn ở nhóm có bố hoạt động nghề nghiệp trong lĩnh

vực phi nông nghiệp [70]. Ngoài việc là những nhà giáo dục ban đầu, các bậc cha

mẹ với nghề nghiệp có thứ bậc cao trong xã hội đóng một vai trò quan trọng trong

việc xác định tinh thần trách nhiệm cũng như tạo ra nhu cầu tiếp cận giáo dục cho

trẻ em, họ cũng có khả năng hơn trong việc đầu tư học hành cho con cái [73].

Tác động của yếu tố nghề nghiệp bố mẹ đối với tiếp cận giáo dục trung học

phổ thông của trẻ em còn được thể hiện bằng sự quan tâm, theo dõi hoạt động học

tập của con cái. Theo một nghiên cứu, nghề nghiệp cha mẹ có mối quan hệ với việc

biết rõ thời gian và kết quả học tập của con cái, đặc biệt là thời gian học ở trường.

Cha mẹ có nghề nghiệp là làm công ăn lương biết rõ thời gian học tập ở trường của

con cái cao nhất, tiếp theo là nhóm buôn bán/dịch vụ, nhóm không làm việc và thấp

nhất ở nhóm nông dân. Kết quả này cho thấy, các bậc cha mẹ là nông dân có ít điều

kiện để quan tâm, nắm bắt việc học hành của con cái do những ảnh hưởng của vấn

đề công việc, nhận thức và điều kiện [74].

1.2.5. Yếu tố mức sống

Tác động của mức sống, điều kiện sống gia đình đến tiếp cận giáo dục của

trẻ em đã được tiến hành trong một số nghiên cứu về giáo dục ở Việt Nam. Theo

nghiên cứu của Knodel và Jones (1996), tình trạng kinh tế - xã hội ảnh hưởng mạnh

mẽ đến trẻ em đi học ở Việt Nam. Một nghiên cứu khác cho thấy mối quan hệ tích

cực giữa thu nhập hộ gia đình và đi học của trẻ em. Hộ gia đình có thu nhập cao

hơn, trẻ em được đi học nhiều hơn [120]. Theo phân tích của một nhóm tác giả, trẻ

em trong nhóm kinh tế - xã hội cao nhất có khả năng đến trường cao gấp 20 lần so

với những trẻ thuộc nhóm nghèo nhất. Sự khác biệt có sự khiêm tốn hơn giữa các

nhóm khác, nhưng có ý nghĩa một cách có hệ thống. Do đó, các bậc cha mẹ có

nguồn lực hạn chế ít có khả năng chi trả cho việc giáo dục cho con cái trong độ tuổi

trung học so với những người có thu nhập cao hơn. Kết quả này đặc biệt đáng chú

ý, vì các tác giả đã kiểm soát việc miễn lệ phí, điều này cho thấy việc miễn lệ phí

không bảo vệ người nghèo khỏi sự bất bình đẳng kinh tế - xã hội [100].

Mặc dù đã đạt được những kết quả tích cực, chênh lệch dai dẳng trong tiếp

cận giáo dục của trẻ em ở Việt Nam vẫn tiếp tục tồn tại ở mọi cấp học, giữa các

nhóm kinh tế - xã hội khác nhau. Các hộ gia đình khá giả ngày càng quan tâm nhiều

hơn đến việc học hành của con cái và có xu hướng không muốn cho con mình tham

gia vào lực lượng lao động cho đến khi chúng lớn hẳn [88]. Ngược lại, những hộ gia

đình nghèo thường ít có khả năng tạo ra nguồn lực của chính mình, vì vậy lại làm

giảm hơn nữa khả năng của gia đình trong việc đầu tư các nguồn lực thích hợp cho

tiếp cận giáo dục của trẻ em [73]. Có thể thấy bất bình đẳng nổi lên theo xu hướng

vận động là càng học lên cao thì bất bình đẳng về giáo dục ở trẻ em càng lớn [36].

Nhiều nghiên cứu ở Việt Nam đều có một điểm chung khi đề cập chi phí trực

tiếp và chi phí gián tiếp là hai yếu tố cản trở việc đi học của trẻ em trong những gia

đình có mức sống thấp hơn. Indu Bhushan và cộng sự (2001) nhận xét, trong nền

kinh tế thị trường, giáo dục dường như là trở nên một khoản đầu tư có giá trị nhiều

hơn trong nền kinh tế kế hoạch tập trung. Hoàn toàn có khả năng xảy ra là việc các

gia đình nghèo tận dụng sức lao động của con em mình, do vậy có thể bắt chúng

thôi học hay cắt giảm mức độ học hành của trẻ em [24]. Một nghiên cứu khác cho

rằng, những hoàn cảnh và mức sống khác nhau làm cho những bất bình đẳng về mặt

xã hội tăng lên gấp bội. Việc tiếp tục theo học ở những bậc học cao hơn ngày càng

không phụ thuộc vào chính kết quả học tập mà phụ thuộc ngày càng nhiều vào điều

kiện tài chính của cha mẹ. Các cấp sau tiểu học là những cấp mang tính chất phân

biệt về mặt xã hội nhiều nhất [49]. Chi tiêu giáo dục là một gánh nặng lớn đối với

các hộ nghèo và khó khăn, đặc biệt là ở các bậc học cao hơn, điều này thể hiện ở tỷ

lệ bỏ học cao hơn ở bậc trung học phổ thông [81].

Khác biệt về mức sống trong tiếp cận giáo dục của trẻ em ở Việt Nam còn

cho thấy chi phí cơ hội tìm kiếm các dịch vụ là rất cao đối với người nghèo và là rào

cản lớn trong việc sử dụng dịch vụ giáo dục của trẻ em. Các chi phí cơ hội của việc

mất lao động trẻ em làm việc gia đình cũng ngăn cản các hộ gia đình nghèo đầu tư

vào giáo dục [2]. Trong rất nhiều hộ nghèo, lao động của trẻ em có giá trị hơn nhiều

so với việc tới trường. Lợi ích dài hạn của giáo dục không thể bù đắp được những

tổn thất về thu nhập trong ngắn hạn [4]. Người nghèo thường làm việc trong các

khu vực không chính thức - khu vực được biết đến là thu nhập thấp, tốn nhiều công

sức, chi phí cơ hội cao - vì thế gây khó khăn cho người nghèo khi bỏ thời gian đầu

tư giáo dục cho trẻ em, ví dụ: chăm sóc, đưa đón, hướng dẫn học hành, họp phụ

huynh khi trẻ em đi học … [73].

Ngay cả khi trẻ em nghèo có thời gian để đi học thì sự suy dinh dưỡng, bệnh

tật, và những phí tổn khác liên quan đến việc học hành vẫn là những thách thức to

lớn ngăn cản chúng đến trường và theo đuổi bậc các bậc học. Mặc dù chính sách xã

hội hóa giáo dục có những lợi ích, nhưng nhiều gia đình nghèo thường không đủ

khả năng trang trải phí tổn học đường, ngay cả khi con em họ được miễn học phí

[47]. Mặc dù đã có chính sách hỗ trợ giáo dục miễn giảm học phí, hỗ trợ đồ dùng

học tập, chi phí ăn ở cho học sinh nghèo nhưng những phần chi phí và đóng góp

khác của hộ gia đình cho giáo dục còn cao so với khả năng chi trả của hộ nghèo

[14]. Chi phí leo thang và bao gồm không chỉ học phí và các lệ phí khác ở những

bậc học cao hơn, đồng thời chi tiêu của hộ gia đình cho các khóa học thêm cũng

tăng lên. Tỷ lệ tham gia của khu vực tư nhân cũng tăng lên ở các bậc học cao hơn,

đặc biệt là từ cấp trung học phổ thông, làm tăng các lệ phí cấn thiết để theo học. Do

đó, chi phí vẫn là một rào cản lớn đối với tiếp cận giáo dục của các hộ gia đình khó

khăn và có thu nhập thấp, đặc biệt là ở các cấp sau tiểu học [81].

Đối với các hộ nghèo ở khu vực nông thôn, lý do bỏ học chủ yếu và phổ biến

của trẻ em là kinh tế khó khăn. Hộ gia đình có mức sống càng thấp thì con cái càng

hay bỏ học và đi học muộn hơn so với tuổi [38]. Báo cáo phân tích tình hình trẻ em

Điện Biên cho biết, việc miễn học phí cho các hộ nghèo là phổ biến ở tỉnh này và

phần đóng góp chính thức của người dân chỉ chiếm khoảng 2% phần thu của ngành

giáo dục. Mặc dù vậy, trong nghiên cứu vẫn có nhiều ý kiến bày tỏ về vấn đề chi

phí giáo dục cao. Các khó khăn thường được nêu ra là không đủ tiền để mua đồng

phục học sinh, đồ dùng và thức ăn, đặc biệt là cho trẻ em học bán trú [60]. Tương

tự, báo cáo phân tích tình hình trẻ em ở Ninh Thuận cho biết, đói nghèo thường

xuyên được nêu lên là một trong những lý do chính gây ra việc cho trẻ em nghỉ học

tạm thời hoặc bỏ học vĩnh viễn. Cha mẹ hàng ngày mắc bận làm ăn nên không có

thời gian quan tâm tới việc học hành của con cái một số hộ nghèo không đủ tiền để

mua đồng phục hoặc cho con tiền ăn sáng, họ cảm thấy xấu hổ và do vậy chọn cách

không cho trẻ em đến trường học [80]. Những bất lợi do nghèo lại tăng thêm do một

loạt các trở ngại về địa lý xa xôi. Nhiều trẻ em phải vượt qua những quãng đường

dài để đến trường ở khu vực miền núi, những gia đình khá giả có thể cho con học

nội trú, còn phần lớn những gia đình nghèo thì không thể trang trải nổi chi phí cho

việc học nội trú này [47]. Việc hỗ trợ cho con em hộ nghèo chủ yếu thực hiện ở các

cơ sở giáo dục công lập. Nếu con em các hộ nghèo không đủ tiêu chuẩn (thi không

đỗ) để được nhập học ở các trường công lập thì việc được thụ hưởng các chính sách

hỗ trợ sẽ không có ý nghĩa [1].

1.2.6. Yếu tố quy mô hộ gia đình

Một số nghiên cứu ở Việt Nam cũng phát hiện thấy quy mô gia đình ảnh

hưởng đến khả năng tiếp cận giáo dục của trẻ em như các nghiên cứu trên thế giới.

Truong Si Anh và cộng sự (1998) đã tập trung vào mối quan hệ giữa quy mô gia

đình và giáo dục trẻ em. Các tác giả của nghiên cứu này dự kiến sẽ thấy rằng trẻ em

trong các hộ gia đình lớn có xác suất đi học thấp hơn trẻ em trong các hộ gia đình

nhỏ hơn. Kết quả phân tích khẳng định mối quan hệ như vậy mặc dù chưa có tính

thuyết phục cao [161]. Nghiên cứu khác nhận xét, bên cạnh việc sinh con sớm, gia

đình sinh nhiều con cũng là một trở ngại rõ rệt trong tương lai đối với việc học tập

của trẻ em [38]. Thường sẽ có một số trẻ em phải hy sinh quyền lợi đến trường của

mình cho những đứa trẻ khác ở những gia đình có nhiều con trong tuổi đến trường

[47]. Thông qua ảnh hưởng của tình trạng đông người, hộ gia đình ảnh hưởng đến

việc đi học của trẻ em. Do đó, gia đình cần phải cắt giảm chi phí học tập và huy

động trẻ em tham gia làm việc nhằm phát sinh thêm thu nhập [71, 73]. Báo cáo

Phân tích tình hình trẻ em tỉnh Điện Biên nhận xét, công việc của trẻ em thường là

đóng góp một phần trong chiến lược sinh kế hộ gia đình nhằm đối phó với rủi ro và

giảm thiểu khả năng dễ bị tổn thương, đồng thời cũng là để tăng cơ hội cho gia

đình. Các hộ gia đình nông thôn đông con có thể sử dụng chiến lược cho đứa lớn đi

làm thêm để hỗ trợ gia đình, còn những đứa bé vẫn tiếp tục đi học [60]. Một nghiên

cứu gần đây khẳng định, quy mô hộ gia đình có tác động tiêu cực đến công tác

tuyển sinh của trường học. Các hộ gia đình có quy mô nhỏ hơn có xu hướng gửi con

cái của họ đến trường nhiều hơn các hộ gia đình lớn. Một lời giải thích đằng sau

điều này là trong hộ gia đình có quy mô lớn, chi tiêu giáo dục cho mỗi trẻ em

thường thấp hơn so với hộ gia đình quy mô nhỏ vì phải phân bổ nguồn lực của mình

cho nhiều thành viên trong gia đình [175].

1.2.7. Yếu tố thành thị - nông thôn

Một số nghiên cứu đã phân tích sự khác biệt giữa thành thị và nông thôn

trong tiếp cận giáo dục của trẻ em ở Việt Nam và có những lý giải khác nhau. Một

nhóm tác giả cho rằng, các hộ gia đình ở thành thị có xu hướng sử dụng nhiều

nguồn lực hơn trong giáo dục cho con cái của họ so với các hộ gia đình nông thôn

[142]. Indu Bhushan và cộng sự (2001) phân tích rằng, đặc điểm của cộng đồng và

môi trường có ảnh hưởng tới nhu cầu về dịch vụ xã hội ở Việt Nam. Những hoạt

động của cộng đồng như các phong trào mang tính xã hội có thể là nguồn thông tin

quan trọng trong hành vi giáo dục. Con người thường học qua việc quan sát các

hành động của người khác và điều này có thể là một yếu tố kích thích hành động

trong việc đầu tư cho giáo dục. Nghiên cứu này cũng chỉ ra “ưu thế thành thị” với

những đặc trưng như sự sẵn có và đa dạng của các cơ sở giáo dục, cơ sở vật chất

được đầu tư tốt hơn và đặc biệt là không khí học tập luôn được đề cao [24]. Một tác

giả khác lập luận, nhóm thanh thiếu niên ở các đô thị là bộ phận có những điều kiện

tốt hơn, thuận lợi hơn so với nhóm thanh thiếu niên nông thôn để phát triển và hội

nhập với đời sống và lối sống hiện đại. Rõ ràng họ có độc lập tính cao hơn, năng

động hơn để ‘lập thân, lập nghiệp’ [77]. Có thể do điều kiện sống và cơ hội tiếp cận

giáo dục ở thành thị cao hơn và thuận lợi hơn, mạng lưới trường học các cấp cũng

dày đặc hơn với cơ sở vật chất tốt hơn và chất lượng giáo dục đồng đều, đặc biệt là

nhận thức về tầm quan trọng của giáo dục của các ông bố/bà mẹ thành thị tốt hơn so

với nông thôn nên tỷ lệ đi học của trẻ em ở thành thị cao hơn so với nông thôn [64].

Đối với trẻ em ở vùng nông thôn, một số nghiên cứu cho rằng việc đi học

của trẻ em ở khu vực này không được coi trọng. Chừng nào các điều kiện vật chất

của đời sống nông dân còn ít biến đổi hoặc nếu việc đến trường học chỉ đưa lại ít

khả năng vươn lên trong xã hội thì người nông dân còn coi việc cho con em đi học

bằng con mắt ít quan tâm, thậm chí còn coi là mất thời gian, nhất là khi con em họ

lại có thể là một lực lượng lao động [19]. Thêm vào đó, có thể do nguồn thu nhập

duy nhất ở nông thôn là từ nông nghiệp nên các hộ gia đình không mạnh dạn đầu tư

cho con học lên cao [55]. Khi hoàn cảnh gia đình quá khó khăn, triển vọng học tập

của con cái không khả quan, các hộ gia đình nghèo ở nông thôn thường không có ý

định phát triển chiến lược giáo dục, chấm dứt mọi đầu tư học tập cho con cái, kể cả

học nghề. Nguyên nhân có thế là do các chiến lược phát triển kinh tế hay xã hội của

hộ gia đình không có được bất cứ cơ hội nào từ phía khách quan (điều kiện vật chất

gia đình) lẫn phía chủ quan (năng lực con cái) đề hình thành và phát triển [37].

Trẻ em khu vực nông thôn không được tiếp cận giáo dục ở những độ tuổi lớn

hơn ngoài lý do không được đi học từ đầu còn có thể là do phải chấm dứt việc học

hành để giúp đỡ gia đình tìm kiếm thêm thu nhập hoặc gia đình không đủ tài chính

cung cấp cho các em tiếp tục học do lưu ban. Lao động trẻ em ở nông thôn thường

xuyên liên quan đến nghỉ học tạm thời tại trường trong mùa cao điểm nông nghiệp,

cũng như là một trong những nguyên nhân chính của việc ngừng học vĩnh viễn.

Theo một nghiên cứu, nhu cầu về lao động trẻ em ở nông thôn lớn hơn so với thành

thị. Đó là để giúp trông nom gia súc hoặc làm những việc vặt trong nhà. Những

công việc này làm cho trẻ em sao nhãng việc học tập và là lý do khiến trẻ em bỏ học

sớm [87]. Tại các khu vực nông thôn của tỉnh An Giang, nhiều trẻ em phải bỏ học

giữa năm hoặc sau kỳ nghỉ Tết Nguyên Đán do điều kiện kinh tế khó khăn. Những

hộ gia đình này sống chủ yếu dựa vào thu nhập thấp từ nông nghiệp [59]. Tương tự,

tại các khu vực nông thôn vùng đồng bằng tỉnh Ninh Thuận, thông thường vào các

thời điểm thu hoạch mùa màng (lúa, rau, hoa quả) trẻ em phải nghỉ học để phụ giúp

gia đình. Trên các khu vực vùng cao như vùng của người Raglay, trẻ em trai thường

được giao việc trông nom gia súc trong khi đó trẻ em gái được giao đi lấy nước,

kiếm củi hoặc phụ giúp việc nhà. Do các xã thôn miền núi không có các lớp nhà trẻ

nên các em gái thường phải ở nhà trông em. Tùy theo tình hình lao động của các hộ,

việc phải tham gia phụ giúp việc nhà khiến trẻ em có thể nghỉ học tạm thời hoặc

phải bỏ học để giúp gia đình [80]. Báo cáo phân tích tình trẻ em tỉnh Điện Biên

nhận xét, tạm thời vắng mặt ở trường học có tác động đáng kể đến tiến độ và kết

quả học tập của trẻ em. Làm việc ít thì trẻ em có khả năng hưởng lợi từ các lớp học

thêm ngoài giờ học thường xuyên. Trẻ em cảm thấy khó khăn để bắt kịp các bạn do

vậy thường cảm thấy kém hơn và có thể ngừng hẳn việc học tập của mình. Mặc dù

các trường học và giáo viên đã có nhiều nỗ lực để cải thiện tình hình, vẫn phải

khẳng định là thực tế còn nhiều khó khăn [60].

Một lý do trẻ em nông thôn bỏ học nhiều hơn trẻ em thành thị là do phải đi

học xa hơn. Chỉ có một vài trường trung học phổ thông tại mỗi huyện, mỗi trường

chỉ có thể nhận số trẻ em vào học ít hơn so với trường trung học cơ sở. Một bộ phận

lớn trẻ em không đi học tiếp sau khi học xong trung học cơ sở, điều này có nghĩa là

rất nhiều trẻ em bỏ học khi 14 tuổi, thường là sau khi bị trượt kỳ thi vào trung học

phổ thông. Đối với trẻ em khu vực miền núi, các cơ sở giáo dục, đặc biệt là trường

trung học phổ thông thường rất xa nhà, do vậy, quyết định cho trẻ em đi học ở bậc

trung học phổ thông cần phải cân nhắc kỹ đến yếu tố kinh tế cũng như học lực và

điểm của học sinh. Tuy nhiên, đối với trẻ em vùng đồng bằng và thành thị, hầu hết

đều học tiếp lên trung học phổ thông sau khi thi đỗ kỳ thi chuyển cấp [90].

Sự thiếu thốn về cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật dạy và học của các cơ

sở giáo dục và mức độ chênh lệch giữa đô thị - nông thôn đã và đang là một yếu tố

quan trọng dẫn tới sự bất bình đẳng về điều kiện và cơ hội tiếp cận với giáo dục

giữa khu vực đô thị và khu vực nông thôn. Nhìn chung, hệ thống cơ sở vật chất và

trang thiết bị kỹ thuật dạy và học của các cơ sở giáo dục ở đô thị thường tốt hơn,

đầy đủ hơn, chất lượng hơn so với khu vực nông thôn, vì thế những người tham gia

giáo dục ở khu vực đô thị có nhiều thuận lợi và dễ dàng hơn để có thể tiếp cận giáo

dục so với người tham gia giáo dục ở nông thôn. Trên tất cả 7 vùng của Việt Nam,

khu vực đô thị bao giờ cũng có chỉ số trung bình về cơ sở vật chất, trang thiết bị

giáo dục cao hơn so với khu vực nông thôn. Đây là một yếu tố không nhỏ dẫn đến

sự bất bình đẳng về cung cấp các điều kiện và cơ hội cho người dân tiếp cận với hệ

thống giáo dục ở mỗi khu vực. Có thể thấy, người dân ở nông thôn vẫn đang có

nhiều bất lợi hơn (có ít điều kiện và cơ hội hơn) so với người dân ở đô thị trong việc

tiếp cận các cơ sở giáo dục [17]. Báo cáo quốc gia về Phát triển con người năm

2011 nhận xét, người dân ở vùng sâu, vùng xa thường gặp khó khăn nhiều hơn khi

tiếp cận giáo dục và chất lượng giáo dục cũng không như ở khu vực thành thị. Với

sự phân bố của hệ thống các cơ sở giáo dục hiện nay, đang tồn tại một thực tế là các

cấp giáo dục như tiểu học, trung học cơ sở xuất hiện ở hầu hết khu vực đô thị và

nông thôn, nhưng ở cấp trung học phổ thông thì tập trung nhiều hơn ở khu vực đô

thị [81].

Bên cạnh chi phí cho giáo dục được xác định bằng tiền, đi học còn bao hàm

chi phí đáng kể về thời gian. Trẻ em ở các vùng nông thôn Việt Nam thường có

những đóng góp tích cực cho gia đình mình bằng việc lao động trong lĩnh vực nông

nghiệp. Rất có thể, chi phí về thời gian (tiền công và thu nhập thêm bị mất vì không

làm việc để đi học) sẽ vượt quá chi phí bằng tiền cho việc đi học [24]. Trẻ em nông

thôn có thể đóng một vai trò quan trọng trong kinh tế gia đình và khi thời gian của

một đứa trẻ có ý nghĩa quan trọng đối với gia đình, việc đi học của trẻ em có thêm

“chi phí cơ hội” [37]. Phân tích số liệu SAVY 2 cho thấy, thanh thiếu niên cư trú ở

khu vực nông thôn có khoảng thời gian đi học trong quá khứ ngắn hơn so với thanh

thiếu niên ở khu vực thành thị. Kết quả phân tích một lần nữa khẳng định “ưu thế

thành thị” của nhóm thanh thiếu niên cư trú ở khu vực này trong việc duy trì học

đường. Ngược lại, nhiều thanh thiếu niên ở nông thôn không thể hoàn thành chương

trình giáo dục do các khó khăn về kinh tế và nhu cầu phải lao động để hỗ trợ thu

nhập cho gia đình [71].

Ngay cả khu vực đô thị, cơ hội tiếp cận giáo dục không đến với trẻ em một

cách bình đẳng đối với các nhóm mức sống khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu về

giáo dục ở 3 thành phố lớn là Hải Phòng, Đà Nẵng, Nam Định cho thấy, trẻ em

nghèo vẫn có ít cơ hội tiếp cận giáo dục phổ thông hơn so với trẻ em ở hộ gia đình

không nghèo, nhất là ở các bậc học cao hơn. Trong số trẻ em không đi học, lý do

học phí cao chiếm tỷ lệ cao thứ hai. Điều này khẳng định thêm về sự thua thiệt của

trẻ em nghèo trong việc tiếp cận đầy đủ với dịch vụ giáo dục ngay tại các đô thị lớn.

Trẻ em trong gia đình không nghèo thường có điều kiện học tập tốt hơn, học các

trường tốt hơn và học thêm nhiều hơn vì thế có nhiều cơ hội học lên cao hơn. Kết

quả là có một số chênh lệch và bất công xã hội giữa người nghèo và không nghèo sẽ

được duy trì và tái tạo lại [77]. Đối với thành phố Hồ Chí Minh, một số học sinh

nghèo thậm chí không có tiền để nộp các khoản đóng góp khác, dù các em đã được

miễn học phí. Trẻ em nghèo không có tiền để học ở các trường tư nếu các em không

được nhận vào các trường công lập [83]. Một nhóm tác giả nhận xét rằng, những

tầng lớp xã hội rất nghèo là những tầng lớp thiếu công cụ sản xuất và chỉ có sức lao

động của chính mình để đảm bảo thu nhập, ưu tiên của các thành viên của các nhóm

này là kiếm sống qua ngày chứ không phải là vấn đề đi học của con em. Để đảm

bảo cho tương lai, thái độ kéo dài hành trình học vấn ngày càng trở thành hiện thực

ở khu vực thành thị và cả ở vùng nông thôn trong những gia đình có mức sống khá

giả [48].

1.2.8. Yếu tố vùng

Những nghiên cứu ở Việt Nam cho thấy có sự khác biệt giữa các vùng trong

lĩnh vực tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. So với vùng Trung du và

miền núi phía Bắc, trẻ em sống ở khu vực Bắc Bộ có xác suất đi học cao hơn, trong

khi trẻ em sống ở vùng Tây Nguyên, Đông Nam và đồng bằng sông Cửu Long ít đi

học hơn. Ảnh hưởng của Nho giáo và hàng thập kỷ xây dựng chủ nghĩa xã hội ở

miền Bắc đã tạo nên sự khác biệt này [100]. Một nghiên cứu đã nhận định rằng,

những vùng có thái độ kỷ luật đối với giáo dục là những vùng đã đạt những thành

công trong thời kỳ xã hội chủ nghĩa, đặc biệt là đồng bằng sông Hồng. Các tư tưởng

tập thể và các giá trị của giáo dục đi vào nội tâm ở mức tối đa và thái độ với học

đường là những nét đặc trưng. Cao nguyên miền Trung và Đồng bằng sông Cửu

Long là những vùng có nề nếp học đường kém hơn cả. Mức độ thấp kém, sa sút về

giáo dục cũng đã ăn sâu vào những vùng này từ lâu [48].

Những nghiên cứu khác thì cho rằng, đối với những vùng có tỷ lệ trẻ em đi

học thấp là do dân cư sống rải rác và ít trường học nên các gia đình và trẻ em cảm

thấy làm việc nhà và tại đồng ruộng còn dễ chịu hơn là đi học. Đối với trẻ em sống

ở những vùng miền núi, vùng sâu vùng xa cũng gặp nhiều thiệt thòi, một phần là do

khoảng cách từ nơi các em ở đến ngôi trường gần nhất còn xa. Trong nhiều trường

hợp, không có đường bộ từ các bản làng đến trung tâm xã mà chỉ có các con đường

suối, vào mùa mưa lũ rất khó đi và trẻ em không thể đến được trường, thậm chí

nước lũ có thể cuốn trôi các em. Do đó, sự lo lắng của cha mẹ đối với sự an toàn

của con em mình là lý do họ không khuyến khích trẻ đến trường [5]. Điều kiện các

con đường ở miền núi thường xấu và thậm chí còn nguy hiểm, đặc biệt là khi thời

tiết xấu, do đó cản trở việc trẻ em đi học thường xuyên. Kết quả là, nhiều trẻ em

sống ở vùng núi có xu hướng bỏ học, đặc biệt là các em gái, do đó các em chỉ đi học

một vài năm ở bậc tiểu học [4]. Những bất lợi do khác biệt vùng lại tăng thêm do

một loạt các trở ngại về địa thế xa xôi, giao thông không thuận tiện và thời tiết khắc

nghiệt. Đối với đồng bằng sông Cửu Long, phương tiện đi lại chủ yếu là đường thủy

thường tốn kém hơn rất nhiều so với đi lại bằng đường bộ. Vào mùa mưa, việc đi

học là cực kỳ khó khăn và đôi khi không thực hiện được [47]. Theo Khảo sát mức

sống dân cư 2010, khoảng cách trung bình đến điểm trường chính tiểu học gần nhất

của một bộ phận học sinh là 2,5km; đến trường trung học cơ sở gần nhất là 2,8km.

Ở các vùng núi cao, vùng sâu, vùng xa thì khoảng cách này xa hơn, ví dụ Tây Bắc

tương ứng là 4,7km và 5,3km; Tây Nguyên là 3,3km và 3,6km [7]. Báo cáo phân

tích tình hình trẻ em ở Lào Cai cho biết, mạng lưới trường, nhất là lớp ở bậc trung

học cơ sở phân bố không được như tiểu học. Số trường bình quân 1 xã chỉ có 1,1

trường (so với 1,5 của tiểu học) và đặc biệt số lớp bình quân 1 xã chỉ có 9,6 lớp,

thấp hơn gần 3 lần so với tiểu học (24,1 lớp trên 1 xã). Đối với trung học phổ thông,

số trường bình quân 1 xã chỉ có 0,2 trường (so với 1,1 của tiểu học) và đặc biệt số

lớp bình quân 1 xã chỉ có 3,1 lớp, thấp hơn gần 3 lần so với trung học cơ sở (9,6 lớp

trên 1 xã). Điều này chứng tỏ mạng lưới lớp trung học không phân bố rộng rãi, đồng

nghĩa với việc trẻ em trong độ tuổi trung học phải đi học xa hơn. Đây là một khó

khăn đối với các huyện của Lào Cai với địa hình núi cao, chia cắt. Hệ thống trường,

lớp bán trú là một giải pháp tốt nhưng có thể không thể đáp ứng hết nhu cầu của học

sinh [86]. Ngoài ra, các bậc cha mẹ lo lắng cho sự an toàn về thể chất của con cái,

nhất là con gái. Nhiều xã nằm trong địa hình hiểm trở khiến cho một chuyến đi học

mỗi tuần là một sự nguy hiểm [157].

Sự khác nhau giữa các vùng trong tỷ lệ đi học của trẻ em do chất lượng giáo

dục đã được một số nghiên cứu bàn đến. Nghiên cứu của Indu Bhusan và cộng sự

(2001) nhận thấy, có sự khác nhau rất lớn về chất lượng giáo dục trên các vùng của

cả nước. Nói chung, chất lượng giáo dục thấp ở những vùng khó khăn do vậy giảm

động lực thúc đẩy người dân sử dụng dịch vụ giáo dục [24].

Sự hấp dẫn của vấn đề kinh tế, việc làm dẫn đến có sự khác biệt giữa các

vùng trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em cũng được nhìn nhận.

Trẻ em sống ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long có xu hướng bỏ học ở cấp trung

học phổ thông nhiều hơn so với những vùng khác. Có thể làm nông nghiệp, chế

biến cà phê và các cơ hội được trả tiền công hậu hĩnh khác tại những vùng Tây

Nguyên và Đồng bằng sông Cửu Long hấp dẫn đến mức những gia đình cho con cái

bỏ học ở tuổi còn trẻ. Ngược lại, trẻ em ở vùng Bắc Trung Bộ bỏ học ít hơn bởi vì

đây là vùng có truyền thống hiếu học để thoát khỏi nghèo đói [87]. Báo cáo phân

tích tình hình trẻ em ở An Giang cho biết, do nhu cầu tuyển dụng lao động, các

doanh nghiệp ở thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh vùng Đông Nam Bộ đã tập

trung thu hút nhân công không chỉ thông qua cạnh tranh về phúc lợi mà còn hạ thấp

yêu cầu tuyển dụng đầu vào tối thiểu cả về tuổi tác lẫn trình độ văn hóa (xuống cả

mức trung học cơ sở đến tiểu học). Một số doanh nghiệp còn chấp nhận cả lao động

không biết chữ. Có những doanh nghiệp tập trung nhắm tới các khu vực nông thôn

thuần nông nghiệp hoặc những khu vực vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số

nơi người dân có ít cơ hội việc làm (ví dụ như các cộng đồng người Khơ me). Có

doanh nghiệp khuyến khích công nhân của mình lôi kéo những người khác ở quê

mình cùng đi làm việc với họ, hoặc phối hợp với cán bộ, chính quyền địa phương

giúp tuyển dụng lao động trên cơ sở trả phí hoặc hoa hồng. Những chính sách tuyển

dụng lao động trên đây của các doanh nghiệp nhằm đối phó với tình hình khan hiếm

lao động đã có những ảnh hưởng nhất định đến động cơ và kết quả học tập của trẻ

em, chúng gây ra việc gia tăng số lượng trẻ em bỏ học sớm, nhất là trong các cộng

đồng người dân tộc thiểu số, đồng thời gia tăng luồng di cư lao động tới các trung

tâm đô thị để kiếm việc làm [59]. Nghiên cứu gần đây của tác giả đã xác định, ngoại

trừ vùng đồng bằng sông Hồng, hệ số hồi quy về xác suất đi học của trẻ em ở những

vùng khác đều thấp hơn vùng miền núi phía Bắc. Qua đó cho thấy, miền núi phía

Bắc là vùng khó khăn, khả năng đi học của trẻ em ở vùng này có thể vẫn còn tương

đối thấp nhưng so với hai vùng Tây Nguyên và Đồng bằng sông Cửu Long, xác suất

đi học của trẻ em của vùng này vẫn cao hơn. Có lẽ tác động này không chỉ phản ánh

các điều kiện địa lý, mà còn phản ánh cơ cấu kinh tế - xã hội, hệ thống giáo dục và

thái độ đối với việc đi học của trẻ em [73-75].

Một trong những vấn đề mới nổi có ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục của trẻ

em Việt Nam là biến đổi khí hậu. Việt Nam được coi là một trong những quốc gia

dễ bị ảnh hưởng hơn do biến đổi khí hậu. Quá trình biến đổi khí hậu đang diễn biến

nhanh chóng và để lại hậu quả nặng nề trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội,

trong đó có lĩnh vực tiếp cận giáo dục của trẻ em. Bão lụt (chiếm 80% thiên tai ở

Việt Nam) thường diễn ra ở miền Trung, ngập lụt ở đồng bằng sông Cửu Long, lũ

quét ở vùng miền núi phía Bắc tạo ra những thiệt hại lớn về cơ sở hạ tầng giáo dục.

Hệ quả của những thiên tai thường có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giáo dục,

tạo tổn thất lớn về người và tài sản của những nhóm yếu thế và làm gián đoạn tính

liên tục của hệ thống giáo dục cũng như cơ hội tiếp cận giáo dục của trẻ em sau

thiên tai [46]. Theo một nghiên cứu ở Ninh Thuận, những hình thái thời tiết, thiên

tai bất thường do tác động của biến đổi khí hậu cũng ảnh hưởng đến điều kiện giáo

dục và đời sống kinh tế gia đình và làm trì hoãn việc quay trở lại trường của trẻ em

sau khi thiên tai xảy ra [7].

Nhìn chung, các nghiên cứu ở nước ngoài và ở Việt Nam đã cung cấp một

bức tranh khá toàn diện về tác động của những yếu tố xã hội theo những chiều cạnh

khác nhau đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Tuy nhiên, chưa có

nghiên cứu nào thực hiện một cách đồng bộ với các chỉ báo được đặt ra trong luận

án. Có một số khác biệt trong các kết quả nghiên cứu, nhất là về khía cạnh giới

trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông. Do đó, sự cần thiết có thêm nghiên cứu

về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em theo giới ở Việt Nam. Trẻ em

gái ở Việt Nam được tiếp cận với giáo dục trung học phổ thông cao hơn trẻ em trai

hay là ngược lại. Các nghiên cứu ở Việt Nam chưa cho thấy tiếp cận giáo dục trung

học phổ thông của trẻ em có đặc điểm như thế nào, nó được cấu tạo từ những thành

tố, chỉ báo cơ bản nào và bị ảnh hưởng bởi những yếu tố xã hội nào. Tiếp đến, các

nghiên cứu mới dừng lại ở mức độ xem xét các mối quan hệ trực tiếp giữa mỗi yếu

tố với rất ít chỉ báo về tiếp cận giáo dục của trẻ em. Điều này là chưa đầy đủ trong

việc đánh giá vai trò của mỗi yếu tố. Trong nhiều trường hợp, tác động của các yếu

tố này có thể bị lẫn với yếu tố khác. Ngoài ra, một số yếu tố xã hội khác có khả

năng ảnh hưởng đến sự tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em nhưng

chưa được đưa vào nghiên cứu. Ví dụ, khi phân tích mối quan hệ giữa yếu tố học

vấn người bố và nơi cư trú đối với tiếp cận giáo dục của trẻ em, chúng ta sẽ thấy

rằng việc tiếp cận giáo dục của trẻ em tốt hơn nếu người bố có học vấn cao hơn,

đồng thời nếu như trẻ em sống ở vùng đô thị. Nhưng thực tế là trẻ em sống ở vùng

đô thị thì người bố cũng có học vấn cao hơn. Do đó khó thể khẳng định yếu tố nào

quan trọng hơn đối với việc tiếp cận giáo dục của trẻ em. Nói cách khác, các nghiên

cứu nêu trên mới chỉ tiến hành phân tích mô tả hoặc phân tích hai biến. Có một số

nghiên cứu sử dụng mô hình hồi quy đa biến để phân tích nhưng chưa đưa vào các

biến số có thể có ảnh hưởng hoặc chưa có điều kiện để phân tích với các chỉ báo

khác có khả năng ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em.

Tiểu kết chương 1

Thông qua việc phân tích các tài liệu nước ngoài và trong nước, chương 1 đã

phân tích và làm rõ tổng quan tình hình nghiên cứu về tiếp cận giáo dục ở các nước

trên thế giới và các nước trong khu vực châu Á để nhìn nhận, đánh giá về tình trạng

tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em qua lăng kính của các nhà nghiên

cứu trên thế giới, đồng thời tìm hiểu các hướng nghiên cứu của các tác giả khi đề

cập tới nghiên cứu về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông ở Việt Nam. Các

nghiên cứu, khảo sát đã cho thấy một bức tranh khái quát về tình trạng tiếp cận giáo

dục trung học phổ thông của trẻ em theo các yếu tố xã hội mang đặc trưng cá nhân,

gia đình và cộng đồng. Bên cạnh đó, tổng quan tài liệu đã giúp cho luận án định

hình được các mối quan hệ, tương quan giữa các yếu tố xã hội với quá trình tiếp cận

giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Qua việc phân tích làm rõ các cách tiếp

cận của các nhà khoa học dày công nghiên cứu đã cho tác giả hiểu sâu sắc và thấu

đáo hơn lý luận và thực tiễn về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em.

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NGHIÊN CỨU

TIẾP CẬNG IÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. CÁC KHÁI NIỆM

2.1.1. Giáo dục

Nhà xã hội học người Pháp, Emeli Durkheim (1858-1917) là người đầu tiên

xem giáo dục là một khoa học. Trong tác phẩm mang tên ‘Giáo dục và Xã hội học’,

ông đã phân tích rằng giáo dục là có thể trở thành khách thể nghiên cứu thỏa mãn

tất cả các điều kiện và đặc tính của một khoa học. Và như vậy giáo dục có thể hiểu,

giải thích nguyên nhân, so sánh, và phân tích kết quả. Theo Durkheim, giáo dục nảy

sinh và hình thành từ xã hội, phát triển và thay đổi cũng từ xã hội. Chức năng của

nó là chuyển tải những kinh nghiệm, tri thức, các giá trị xã hội, tinh thần từ thế hệ

trước đến thế hệ sau. Từ quan điểm này, Durkheim đưa ra định nghĩa “giáo dục là

hành động thực hiện bởi thế hệ trưởng thành cho thế hệ trẻ. Nó có mục đích là khơi

gợi và phát triển nơi trẻ em một vài trạng thái thể lý, tinh thần và tri thức theo ý

muốn của chế độ chính trị trong tổng thể xã hội nói chung và môi trường mà đứa trẻ

sống nói riêng” [Dẫn theo 41]. Theo nhà xã hội học người Mỹ T. Parsons thì chức

năng giáo dục có sự thay đổi trong xã hội tư bản công nghiệp. Gia đình chỉ đảm

nhiệm chức năng xã hội hóa trẻ em trong những năm tháng đầu đời, còn trường học

đảm nhiệm chức năng này khi trẻ em lớn lên [31, 98]. Tony Bilton và cộng sự

(1993) cho rằng, giáo dục có một vai trò đặc biệt trong quá trình xã hội hóa cá nhân.

Khác với các dạng xã hội hóa khác, giáo dục “bao hàm sự chỉ dẫn tỉ mỉ, được thực

hiện trong các tổ chức chính dành cho mục đích của nó và được tiêu chuẩn hóa”

[68]. Theo John J. Macionis, giáo dục là những cách khác nhau để kiến thức bao

gồm cả thông tin và kỹ năng thực tế cũng như quy phạm và giá trị văn hóa được

truyền đạt đến từng thành viên trong xã hội. John J. Macionis cho rằng, cá nhân học

được nhiều từ gia đình, từ các nhóm bạn cùng tuổi và phương tiện truyền thông đại

chúng trong suốt cuộc đời. Nhưng sự học hỏi nhiều vẫn diễn ra trong hệ thống giáo

dục chính quy. Từ đó ông đưa khái niệm giáo dục học đường là sự dạy bảo chính

thức dưới sự hướng dẫn của thầy cô được đào tạo chuyên môn [122].

So với giáo dục học, xã hội học giáo dục nghiên cứu các vấn đề giáo dục ở

phạm vi rộng lớn hơn, khái quát hơn. Trong khi nghiên cứu các hiện tượng, quá

trình giáo dục, những hành vi xã hội của con người trong hoạt động giáo dục, xã hội

học giáo dục tiến hành lượng hóa những hình thức, mức độ của các hiện tượng giáo

dục và quá trình giáo dục cũng như nguyên nhân, động cơ, đặc trưng xu hướng biến

đổi của chúng, phát hiện tính quy luật của các hiện tượng, quá trình, hành vi để làm

cơ sở cho việc hoạch định các chính sách xã hội góp phần phát triển kinh tế - xã hội

[11].

Như vậy, “Giáo dục là hoạt động đặc biệt nhằm tác động một cách có hệ

thống, hướng tới sự phát triển cá nhân nhằm làm cho cá nhân có được những năng

lực phẩm chất cần thiết, được thực hiện trong các tổ chức chính quy dành cho mục

đích đó và được tiêu chuẩn hóa”.

2.1.2. Giáo dục trung học phổ thông

Luật Giáo dục Việt Nam (2019) quy định trung học phổ thông là bậc học

cuối của giáo dục phổ thông nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân. Các cấp học và

trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm: a) Giáo dục mầm non có

nhà trẻ và mẫu giáo; b) Giáo dục phổ thông có tiểu học, trung học cơ sở, trung học

phổ thông; c) Giáo dục nghề nghiệp có trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề; d)

Giáo dục đại học và sau đại học (sau đây gọi chung là giáo dục đại học) đào tạo

trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ.

Theo quy định của Luật Giáo dục, giáo dục trung học phổ thông được thực

hiện trong ba năm học, từ lớp mười đến lớp mười hai. Trẻ em vào học lớp mười

phải có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, có tuổi là mười lăm tuổi. Mục tiêu của giáo

dục trung học phổ thông là “nhằm trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho học

sinh củng cố, phát triển kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn

phổ thông và có hiểu biết thông thường về kỹ thuật, hướng nghiệp; có điều kiện

phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học chương trình

giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc” [57].

Theo quy định tại Quyết định số 1981/QĐ-TTg ngày 18 tháng 10 năm 2016

của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt khung cơ cấu hệ thông giáo dục quốc dân thì

giáo dục nghề nghiệp ở các chương trình đào tạo trình độ trung cấp tiếp nhận người

tốt nghiệp tối thiểu trung học cơ sở. Các chương trình đào tạo trình độ trung cấp có

thời gian đào tạo từ 2 đến 3 năm học tập trung (tùy từng ngành, nghề) đối với người

đã tốt nghiệp trung học cơ sở. Sau khi tốt nghiệp trình độ trung cấp, người học có

thể được học tiếp lên trình độ cao đẳng, đại học nếu đáp ứng được quy định của

chương trình đào tạo, đồng thời đã học và thi đạt yêu cầu khối lượng kiến thức văn

hóa trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Theo đó, giáo dục trung học phổ thông trong luận án được hiểu là bậc học

cuối cùng của hệ thống giáo dục quốc dân được thực hiện trong ba năm học, từ lớp

mười đến lớp mười hai. Trẻ em vào học lớp mười phải có bằng tốt nghiệp trung học

cơ sở, có tuổi là mười lăm tuổi. Giáo dục trung học phổ thông bao gồm những

người trong khoảng 15 đến 17 tuổi có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở đang theo

học các loại hình đào tạo nghề và học văn hóa tương đương trung học phổ thông tại

các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.

2.1.3. Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông

Theo nghiên cứu của một nhóm tác giả, tiếp cận giáo dục là những công việc

của cá nhân và tập thể tiến hành nhằm duy trì và nâng cao kiến thức [24]. Còn Kế

hoạch Hành động quốc gia giáo dục cho mọi người của Việt Nam xác định tiếp cận

giáo dục là mức độ mà trẻ em trong độ tuổi đi học được nhập học, theo học và hoàn

thành chu kỳ đầy đủ giáo dục chính quy [12].

Trên cơ sở các nghiên cứu trước, luận án xác định “tiếp cận giáo dục trung

học phổ thông là mức độ trẻ em trong độ tuổi đi học trung học phổ thông được nhập

học, theo học chương trình giáo dục trung học phổ thông tại các trường trung học

phổ thông, cơ sở giáo dục nghề nghiệp”.

Khái niệm tiếp cận giáo dục trung học phổ thông được thao tác hóa thành các

chỉ báo để nghiên cứu như sau:

- Đi học trung học phổ thông đúng tuổi: Thể hiện bằng tỷ lệ phần trăm của số trẻ em

trong độ tuổi trung học phổ thông (15-18 tuổi) đi học trung học phổ thông

và tương đương ở cơ sở dạy nghề sơ cấp, trung cấp, trung cấp chuyên nghiệp tại

thời điểm khảo sát chia cho số trẻ em trong độ tuổi trung học phổ thông.

- Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học: Thể hiện bằng tỷ lệ phần trăm số

trẻ em không đi học trong số trẻ em tuổi trung học phổ thông (15-18 tuổi).

- Theo học chương trình giáo dục trung học phổ thông: Thể hiện bằng xác suất tích

lũy theo tuổi của trẻ em trong việc đi học trung học phổ thông và tương đương ở cơ

sở dạy nghề sơ cấp, trung cấp, trung cấp chuyên nghiệp.

2.1.4. Trẻ em

Tùy theo nội dung và quan điểm tiếp cận, trẻ em được định nghĩa và là đối

tượng của nhiều ngành khoa học khác nhau. Trong xã hội học, trẻ em được nhìn

nhận là một nhóm xã hội - nhân khẩu đặc thù đang trong quá trình xã hội hóa. Đó là

quá trình học đóng vai trò cũng như tiếp thu kiến thức, kỹ năng để tham gia hành

động xã hội với tư cách là một chủ thể.

Trong các khái niệm và các định nghĩa về trẻ em có điểm chung và thống

nhất, đó là đều căn cứ vào độ tuổi để xác định. Theo Công ước của Liên hợp quốc

về Quyền trẻ em ở điều 1 phần 1 có quy định “Trong phạm vi công ước này, trẻ em

được xác định là người dưới 18 tuổi, trừ khi luật pháp quốc gia công nhận tuổi

thành niên sớm hơn”. Khái niệm này đã lấy tuổi đời để định nghĩa về trẻ em và lấy

mốc dưới 18 tuổi. Đây là khái niệm mở rộng để các quốc gia thành viên có thể quy

định mốc tuổi dưới 18, phụ thuộc vào đặc điểm kinh tế, văn hóa, xã hội của quốc

gia đó. Dựa trên cơ sở đó, Luật Trẻ em năm 2016 của Việt Nam quy định: “Trẻ em

là những người dưới 16 tuổi”.

Để phù hợp với tuổi đi học trung học phổ thông, trẻ em trong luận án được

đề cập là nhóm dân số từ 15 đến 18 tuổi (bởi vì tuổi của trẻ em ở học kỳ 2 của lớp

12 là 18 tuổi).

2.1.5. Các yếu tố xã hội

Xã hội học giáo dục rất quan tâm nghiên cứu sự tác động của các yếu tố xã

hội, nhất là cấu trúc xã hội đối với giáo dục. Là một sản phẩm đặc biệt của xã hội

nên giáo dục có hình thù, kích cỡ, dạng thức của các yếu tố xã hội thể hiện dưới

những dáng vẻ “hữu hình” có thể quan sát được [26]. Xã hội có những thành

phần/giai tầng, nhóm xã hội nào thì trong giáo dục có đầy đủ các thành phần giai

tầng đó. Nhìn bên trong, giáo dục có cấu trúc xã hội được tạo bởi các thành phần xã

hội, nhóm xã hội là các nhóm trẻ em/học sinh với các đặc trưng khác nhau. Các

nhóm trẻ em xuất thân từ các thành phần khác nhau của cấu trúc xã hội, ví dụ như

nhóm trẻ em trai, trẻ em nông thôn, trẻ em trong gia đình có bố mẹ làm nghề lao

động giản đơn... Với những nguồn gốc xuất thân từ các nhóm khác nhau như vậy,

việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em sẽ có sự khác biệt, thậm chí

bất bình đẳng với nhau.

Yếu tố giới: Giới là một thuật ngữ để chỉ vai trò xã hội, hành vi xã hội và

những kỳ vọng liên quan đến nam nữ. Luật Bình đẳng giới 2006 của Việt Nam định

nghĩa “Giới chỉ đặc điểm, vị trí, vai trò của nam và nữ trong tất cả các mối quan hệ

xã hội”. Giới là một phạm trù xã hội mà trong một chừng mực nào đó sẽ quyết định

cơ hội cuộc sống của con người, xác định vai trò của họ trong xã hội và trong nền

kinh tế. Tất cả các xã hội đều tồn tại sự không tương xứng về giới - khác biệt thiên

lệch - ở các mức độ khác nhau. Vai trò và mối quan hệ về giới có thể biến đổi rất

lớn trong các xã hội khác nhau [32]. Ở một xã hội còn tồn tại những quan điểm tư

tưởng coi trọng hoặc đề cao vai trò, trách nhiệm của giới này so với giới khác thì

không thể tránh khỏi có những định hướng và cách thức khác nhau đối với việc đầu

tư cho việc phát triển trí lực, nhất là với việc giáo dục cho con trai hoặc con gái.

Như vậy, sự khác biệt giới trong giáo dục cần được xem xét từ chính sự khác biệt về

các cơ hội được tiếp cận giáo dục của từng giới trong xã hội [53].

Yếu tố tuổi: Nhóm tuổi là một nhóm xã hội tập hợp người có liên hệ với nhau

về vị thế, vai trò, những nhu cầu lợi ích và những định hướng giá trị nhất định.

Nhóm tuổi cũng là một cộng đồng xã hội được hình thành trên cơ sở cùng chung

một loại hoạt động, hành vi hay cùng thực hiện một loại chức năng, nhiệm vụ. Ảnh

hưởng của bạn bè cùng trang lứa cũng như các chuẩn mực giá trị có thể tác động tới

hành vi của cá nhân và bạn bè có thể kích thích những hành vi mạo hiểm hoặc

không khuyến khích những mong muốn rủi ro [34]. Bản thân trẻ em trong cùng một

nhóm tuổi cũng xuất thân từ các thành phần khác nhau của cấu trúc xã hội. Ví dụ

trong một lớp học cùng một nhóm tuổi có trẻ em xuất thân từ gia đình có địa vị xã

hội cao, có trẻ em xuất thân từ nông thôn hoặc là trẻ em dân tộc thiểu số.

Yếu tố dân tộc: Yếu tố này phản ánh sự tồn tại và phát triển của một cá nhân

chịu ảnh hưởng của những chuẩn mực, giá trị của cộng đồng, dân tộc [11]. Mỗi một

cộng đồng dân tộc có sự phân biệt đối xử thiệt thòi hoặc bình đẳng giữa trẻ em trai

và trẻ em gái, trong đó có lĩnh vực giáo dục chịu sự ảnh hưởng các yếu tố văn hóa,

phong tục tập quán, niềm tin, chuẩn mực, giá trị của mình. Các hình thức bất bình

đẳng xã hội trong giáo dục có thể có chung một nguyên nhân như sự nhận thức

không đồng đều giữa các nhóm xã hội, tộc người.

Yếu tố học vấn của bố mẹ: Theo nhà xã hội học người Đức Max Weber

(1864-1920), trình độ học vấn là yếu tố đảm bảo cho sự duy trì tính di động nghề

nghiệp trong xã hội và bằng cách đó ảnh hưởng tới sự biến đổi địa vị xã hội của cá

nhân, nhóm xã hội. Trình độ học vấn ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành quan

niệm và những giá trị, chuẩn mực của cá nhân, trong đó có vấn đề giáo dục. Những

bậc bố mẹ có học vấn cao thường có mong muốn con cái học cao để kế tục sự

nghiệp cũng như củng cố địa vị xã hội của gia đình. Nếu những bậc bố mẹ được

hưởng sự giáo dục tốt, họ có sự am hiểu tốt hơn về cách thức tận dụng các dịch vụ

giáo dục và cũng có khả năng hơn trong việc đầu tư cho học tập của con cái [54].

Ngoài ra, nhà xã hội học người Pháp Pierre Bourdieu cho rằng các giai tầng là

những nhóm người khác nhau về cái gọi là vốn văn hóa. Vốn văn hóa có thể truyền

lại từ thế hệ trước cho thế hệ sau và tạo nên quá trình gọi là “sự tái tạo” về văn hóa.

Văn hóa với biểu hiện trực tiếp là trình độ học vấn nói riêng và giáo dục nói chung

cũng như thái độ, hành vi tiêu dùng dịch vụ giáo dục. Những người có địa vị xã hội,

tầng lớp cao hơn thường chú trọng việc tái tạo văn hóa cho thế hệ sau. Ngược lại,

những giai tầng xã hội dưới đáy do hạn chế về giáo dục, trình độ học vấn nên ít chú

trọng đến việc đầu tư, tái tạo văn hóa giữa các thế hệ hơn [127, 145].

Yếu tố nghề nghiệp của bố mẹ: Theo Max Weber, nghề nghiệp là một trong

những yếu tố quy định địa vị xã hội của cá nhân cũng như các nhóm xã hội. Khái

niệm vị thế xã hội cho biết vị trí xã hội của một nhóm người phụ thuộc vào những

gì và những ai mà nhóm đó tiêu dùng và học hỏi, giao tiếp, tạo nên văn hóa vị thế

đặc trưng cho nhóm đó [54]. Nghề nghiệp là một khái niệm đa chiều hơn thu nhập

hoặc giáo dục. Dù có sự khác biệt giữa các cá nhân trong xã hội nhưng xuất phát từ

sự giống nhau về nghề nghiệp các cá nhân sẽ có chung hàng loạt mối quan tâm và

những điểm tương đồng. Max Weber cho rằng, cá nhân với các mức độ uy tín giống

nhau sẽ thuộc về tầng lớp giống nhau cho dù tài sản của họ như thế nào và ông

khẳng định, nghề nghiệp là khía cạnh cơ bản cơ bản để xếp loại uy tín hay địa vị xã

hội của mỗi cá nhân. Khái niệm nhóm địa vị được Max Weber sử dụng để mô tả

những người có cùng một bản sắc xã hội chung, dựa trên những giá trị và lối sống

giống nhau. Tác động của yếu tố nghề nghiệp bố mẹ đối với giáo dục của con cái

không phải có một cách tùy tiện, chúng có được từ các kinh nghiệm được chia sẻ

trong đời sống lao động, hoạt động nghề nghiệp và cộng đồng chuyên môn. Khi trải

nghiệm của bố mẹ không thấy những lợi ích đến với con cái họ nhờ giáo dục hoặc

họ không thấy sự khác biệt đáng kể nào giữa những người có học và những người

không theo trường lớp thì rất có thể họ hạn chế tiếp tục đầu tư cho con cái học lên

cao [68].

Yếu tố thành thị - nông thôn, vùng: Mỗi một xã hội hay nhỏ hơn là mỗi cộng

đồng, mỗi nhóm xã hội cụ thể được đặc trưng bởi nền văn hóa riêng biệt với các giá

trị, chuẩn mực riêng của mình và có sự ảnh hưởng mạnh mẽ đến mỗi thành viên.

Đặc điểm của cộng đồng như nơi cư trú thành thị - nông thôn, vùng có ảnh hưởng

tới nhu cầu về dịch vụ xã hội, trong đó có giáo dục trung học phổ thông của người

dân. Những hoạt động của cộng đồng như các phong trào mang tính xã hội có thể là

nguồn thông tin quan trọng trong hành vi giáo dục. Tương tự, con người thường học

qua việc quan sát các hành động của người khác và điều này có thể là một yếu tố

kích thích hành động. Lý giải về sự ảnh hưởng của yếu tố vùng đối với tiếp cận giáo

dục của trẻ em, J. Coleman (1988) cho rằng, vùng địa lý cũng có thể hoạt động như

một cơ chế trung gian bằng cách ảnh hưởng đến cấu trúc, quyết định và cơ hội xã

hội hóa trong các cộng đồng và trường học khác nhau, từ đó sẽ định hình các cơ hội

cá nhân và lựa chọn giáo dục [117].

2.2. CÁC LÝ THUYẾT VẬN DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU

2.2.1. Lý thuyết xung đột xã hội

Lý thuyết xung đột xã hội (hay còn gọi là lý thuyết mâu thuẫn xã hội) được

hình thành dựa trên quan điểm của học thuyết do Marx và Engels khởi xướng về

mâu thuẫn xã hội, là sự đấu tranh của các mặt đối lập trong lĩnh vực đời sống xã hội

được phản ánh và kế thừa trong các khuynh hướng xã hội học khác nhau về mâu

thuẫn ở Pháp, Đức, Anh và các nước khác. Marx và Engels đã đưa ra những nhận

định nổi tiếng làm nền tảng cho lý thuyết mâu thuẫn, đó là: lịch sử của các xã hội

con người là lịch sử của cuộc đấu tranh giai cấp; xã hội được phân chia thành hai

phe lớn mâu thuẫn, đối lập nhau là giai cấp thống trị và giai cấp bị trị; mâu thuẫn cơ

bản trong xã hội là mâu thuẫn về lợi ích bắt nguồn tự sự phân hóa giữa người với

người trong quan hệ với tư liệu sản xuất. Lênin đã kế thừa, bảo vệ và phát triển lý

thuyết xung đột xã hội Marx mà hạt nhân là phép biện chứng duy vật và chủ nghĩa

duy vật lịch sử trong điều kiện cách mạng xã hội chủ nghĩa ở nước Nga cuối thế kỷ

19 đầu thế kỷ 20 [26].

Những nghiên cứu giáo dục từ góc độ tiếp cận lý thuyết xung đột cho rằng sự

không bình đẳng trong xã hội đã ảnh hưởng đến mô hình giáo dục và sự tiếp cận

giáo dục. Karl Marx cho rằng xã hội là một đấu trường của xung đột xã hội, và cấu

trúc xã hội chứa đựng các mâu thuẫn xã hội bắt nguồn từ mâu thuẫn trong phương

thức sản xuất. Giáo dục cũng phản ánh và chứa đựng mâu thuẫn xã hội giữa các

nhóm xã hội khác nhau trong hệ thống giáo dục. Cấu trúc xã hội bao gồm cả giáo

dục đóng vai trò củng cố cấu trúc phân tầng xã hội và hợp pháp hóa cấu trúc bất

bình đẳng về lợi ích và quyền lực của xã hội [26]. Theo học thuyết của Marx, hệ

thống giáo dục là một thiết chế củng cố hệ thống xã hội có hai giai cấp chính là tư

sản và vô sản. Marx tin rằng hệ thống giáo dục hiện tại đang tái sản xuất các tầng

lớp xã hội [152].

Theo quan điểm của lý thuyết xung đột, giáo dục trong xã hội như là một bộ

phận của phương thức sản xuất. Cách thức hành động của nền giáo dục là hợp pháp

hóa nó trong mục đích tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế. Cùng với ngành khoa

học y học, giáo dục đã lớn mạnh thành một ngành công nghiệp giúp cho việc duy trì

tính hợp pháp của trật tự xã hội và một phần tạo ra những lĩnh vực sản xuất mới.

Trong xã hội công nghiệp, một loạt hệ thống dịch vụ giáo dục ra đời để thực hiện

việc giáo dục miễn là gia đình trang trải được các chi phí cho các dịch vụ đó. Vì thế,

những gia đình có mức sống thấp, dân tộc thiểu số, cư trú ở vùng sâu vùng xa sẽ ít

có cơ hội, khả năng tiếp cận được với các nguồn lực giáo dục [27]. Thông qua hệ

thống giáo dục, giai cấp thống trị duy trì trật tự bất bình đẳng xã hội. Các lợi ích,

khuôn mẫu của giai cấp thống trị có lợi cho con em của giai cấp này được phản ánh

trong các chương trình, bài giảng hơn là phục vụ cho giai cấp lao động [91]. Cùng

quan điểm, John J. Macionis (1997) cho rằng, lý thuyết mâu thuẫn xã hội giúp giải

thích giáo dục chính quy phản ánh và duy trì các khuôn mẫu bất công xã hội theo

cách hệ thống giáo dục của mỗi xã hội liên kết chặt chẽ với hệ thống phân tầng xã

hội. Lý thuyết mâu thuẫn xã hội nhấn mạnh mức độ giáo dục ở trường học kéo dài

mãi bất công xã hội trên cơ sở giới tính, chủng tộc, dân tộc và giai cấp xã hội [122].

Nghiên cứu của nhà xã hội học người Mỹ James S. Coleman (1926-1995) ở

Hoa Kỳ vào đầu những năm 1960 bắt đầu cho hướng nghiên cứu về các vấn đề xã

hội tác động tới giáo dục và bình đẳng cơ hội giáo dục. Cuộc nghiên cứu này (còn

gọi là báo cáo Coleman) đã có những nhận xét như sau: Các bất bình đẳng trong

giáo dục bắt nguồn từ bất bình đẳng giữa các gia đình, các vùng miền và môi trường

sinh sống. Coleman cho rằng, trên thực tế các yếu tố như mức chi ngân sách, chất

lượng giáo viên, chương trình sách giáo khoa, giáo trình, bài giảng, thực hành

không phải là những yếu tố tác động mạnh nhất đối với kết quả học tập trong nhà

trường. Theo Coleman, gia đình với hoàn cảnh kinh tế - xã hội và quan điểm giáo

dục của bố mẹ mới là những yếu tố tác động trực tiếp mạnh mẽ tới động cơ học tập,

chất lượng học tập và khả năng thành đạt của trẻ em. Cơ chế tác động của gia đình

đối với giáo dục nhà trường là sự phân biệt đối xử học sinh trên cơ sở hoàn cảnh gia

đình [118]. Ví dụ, gia đình giàu có thường gửi con đến học ở những trường danh

tiếng, có chất lượng tốt; những gia đình nghèo nếu đủ sức cho con đi học thì chỉ gửi

còn vào học ở những trường “rẻ tiền” [26]. Ngay trong cùng một trường, do xuất

thân từ những hoàn cảnh xã hội khác nhau nên trẻ em có cơ hội và điều kiện học tập

khác nhau, thậm chí dẫn đến sự bất bình đẳng. Vì thế, cải cách giáo dục không đủ

để tạo cho trẻ em có cơ hội giáo dục bình đẳng. Điều này chỉ có thể thực hiện bằng

cách làm giảm sự phân phối của cải, quyền lực và uy tín không đồng đều trong xã

hội nói chung [116].

Sự mất cân đối, không bình đẳng về giáo dục chính là hậu quả của phân tầng

xã hội, sự phân biệt chủng tộc và giai cấp. Giáo dục tốt cũng là một nguồn giá trị

cao như mọi nguồn giá trị khác trong xã hội (quyền lực, sự giàu có và uy tín về xã

hội) bị phân chia không đồng đều trong xã hội. Hệ thống giáo dục được hình thành

trên cơ sở sự chạy đua của con người để giành lấy giáo dục tốt. Hệ thống giáo dục

có thể làm giảm bớt, giữ nguyên hoặc tăng thêm những bất bình đẳng vốn có trong

xã hội [68, 119]. Lý thuyết xung đột cho rằng, các bất bình đẳng không thể được

giải thích dựa vào sự phân phối hiếm hoi khả năng hoặc sự thông minh trong dân

chúng; ngược lại các bất bình đẳng là kết quả không thể tránh khỏi của các quan hệ

sản xuất tư bản chủ nghĩa, trong đó các phương tiện sản xuất bị chiếm hữu riêng và

mọi người khác phải ganh đua trong vị trí thị trường để có thưởng dưới hình thức

thu nhập. Như vậy bất bình đẳng giai cấp là một tất yếu và nhà trường góp phần

quan trọng lưu truyền sự bất bình đẳng giữa các thế hệ. Những nghề nghiệp của

thành viên tương lai của lực lượng lao động được quyết định trước bởi giai cấp xã

hội mà họ xuất thân. Đa số con cái của giai cấp công nhân đành phải đi theo dấu

chân của cha ông. Nhà trường góp phần bảo đảm cho hiện tượng này xảy ra. Sự

khác biệt trong việc nhận phần thưởng xã hội, tức là có được việc làm trả lương cao,

thu nhập cao, địa vị xã hội cao dành cho những người có thành tích cao trong giáo

dục không phải do hoàn toàn nỗ lực cá nhân. Sự khác biệt trong việc nhận phần

thưởng là bắt nguồn từ sự phân chia bất bình đẳng trong xã hội về các cơ hội giáo

dục mà những người thuộc tầng lớp bị trị nắm được rất ít các cơ hội và các nguồn

lực để duy trì sự học tập ở trường. Lý thuyết xung đột xã hội chứng minh rằng

trường học là nơi góp phần tái tạo khuôn mẫu bất bình đẳng xã hội qua các thế hệ

[131].

Một số cách tiếp cận theo học thuyết Marxist mới xác định giáo dục trong

các xã hội tư bản như là một cơ chế chủ yếu cho việc hợp pháp hóa và sản sinh ra

bất bình đẳng xã hội. Phong trào 'tân xã hội học giáo dục' của những năm 1970 và

1980 tập trung sự phê phán vào vai trò của chương trình giảng dạy như là một

phương tiện xã hội và chính trị trong việc truyền thụ quyền lực và kiến thức. Mặc

dù các cách tiếp cận phê phán chứa đựng một loạt triết lý song chúng cùng có mối

quan tâm là giáo dục có xu hướng sản sinh ra các cấu trúc và các bất bình đẳng xã

hội [163]. Các nhà xã hội học đã đề cập đến việc lựa chọn trường học là dựa vào

khả năng của nguồn lực có sẵn. Sự phân phối tài nguyên giáo dục trong xã hội mang

tính chất là có thể khai thác, vì người địa vị xã hội có cơ hội tiếp cận được với

những nguồn tài nguyên và họ có cuộc sống tốt hơn nên được đi học nhiều hơn.

Còn người địa vị xã hội thấp là những người có sự tiếp cận hạn chế với nguồn lực

và những cơ hội trong cuộc sống tối thiểu nên việc được đi học cũng ít hơn [153].

Một số nghiên cứu cho thấy tầng lớp xã hội, chủng tộc và sắc tộc của học

sinh ảnh hưởng đến con đường mà họ được hướng tới, mặc dù khả năng trí tuệ và

tiềm năng của là điều quan trọng nhất. Trẻ em da trắng, trung lưu có nhiều khả năng

được đặt vào con đường theo chiều đi lên, trong khi những học sinh nghèo và da

màu có nhiều khả năng bị đặt vào con đường theo chiều đi xuống. Sau khi được

hướng vào con đường như vậy, trẻ em sẽ học nhiều hơn nếu được mong đợi theo

chiều hướng đi lên và học ít hơn nếu bị mong đợi theo chiều hướng đi xuống. Nhóm

trẻ em không được mong đợi có xu hướng mất lòng tự trọng và nghĩ rằng họ có ít

khả năng theo đuổi học tập hơn và do đó học kém hơn. Vì thế, các nhà lý luận xung

đột nói rằng việc tranh đua trong giáo dục kéo dài sự bất bình đẳng xã hội dựa trên

tầng lớp xã hội, chủng tộc và sắc tộc [110].

Một khía cạnh khác của thuyết xung đột xã hội là nhấn mạnh đến yếu tố giá

trị văn hóa trong nghiên cứu giáo dục. Nhà xã hội học người Đức Max Weber đã

nhấn mạnh tầm quan trọng có tính chất quyết định sự phân tầng xã hội của những

yếu tố như gia đình, năng lực, giáo dục và đào tạo và cơ may xã hội. Yếu tố giáo

dục-đào tạo liên quan trực tiếp đến yếu tố gia đình, năng lực, phẩm chất cá nhân.

Gia đình ngày càng có xu hướng đầu tư và học tập của con cái. Nhiều cha mẹ khẳng

định rằng tài sản là nguồn vốn có giá trị lớn nhất mà họ để lại cho con cháu chính là

sự hiếu học và tri thức thông qua việc khuyến khích và tạo điều kiện cho con cháu

họ càng học lên cao càng tốt. Trẻ em sẽ kế thừa không chỉ vốn tài sản mà quan

trọng hơn trẻ em còn kế thừa các nguồn vốn xã hội, vốn văn hóa và nhất là có điều

kiện để tiếp cận và tích lũy vốn con người thông qua việc đi học. Bất bình đẳng

được coi là kết quả tất yếu của chủ nghĩa tư bản. Hệ thống giáo dục cùng với các tổ

chức khác được giả định có khả năng tạo ra sự bất bình đẳng đó. Nó thể hiện sự bất

bình đẳng hiện có trong văn hóa thông qua việc học. Giáo dục đã trở thành một

ngành công nghiệp sản sinh ra một bộ máy để tái sản xuất tư tưởng xã hội qua các

thế hệ [152]. Piere Bourdieu và Jean Passeron cho rằng vốn văn hóa do gia đình và

nhà trường truyền đạt cho thế hệ trẻ là những chỉ báo quan trọng của vị thế và vai

trò xã hội. Những gia đình có địa vị xã hội, giàu có thường để lại một lượng vốn

văn hóa cho con cháu và đó là một ưu thế lớn để thế hệ sau tiếp tục duy trì vị thế

quyền lực ngay trong nhà trường và tiếp đến là trong lĩnh vực đời sống xã hội. Sự

phân bổ nguồn vốn văn hóa trong xã hội luôn mang tính bất bình đẳng. Mâu thuẫn

về hệ giá trị và vốn văn hóa giữa các nhóm gia đình, tầng lớp xã hộ có thể được duy

trì, củng cố thông qua giáo dục. Việc học tập ở những trường tinh hoa là một biểu

tượng về địa vị xã hội cao của những nhóm người nhất định. Tầng lớp địa vị xã hội

cao, giàu có cho con cái vào học ở những trường thuộc loại tinh hoa không chỉ vì

các trường đó cung cấp trình độ học vấn cao mà còn do sự phân biệt về hệ giá trị

văn hóa [dẫn theo 26].

Sử dụng lý thuyết xung đột xã hội sẽ giúp luận án tìm hiểu nguồn lực tiếp

cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em dưới hình thức các cơ hội đi học và đạt

được giáo dục trung học phổ thông được phân bổ như thế nào giữa các nhóm xã hội.

Những khác biệt/ bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ

em là do phụ thuộc vào địa vị xã hội, nguồn gốc hay giai tầng xã hội của mình.

Những bất bình đẳng về mặt kinh tế - xã hội của gia đình là nguyên nhân của những

bất bình đẳng xã hội trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông. Việc tiếp cận giáo

dục trung học phổ thông của trẻ em có sự khác biệt/ bất bình đẳng giữa các nhóm có

đặc trưng kinh tế - xã hội khác nhau. Những khác biệt, bất bình đẳng trong quá trình

tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em có phải là do cấu trúc xã hội quyết

định cũng như đó là sản phẩm tái tạo sự bất bình đẳng trong quá khứ hay không.

2.2.2. Lý thuyết vốn con người

Lý thuyết vốn con người đã được xây dựng trên nền tảng lý thuyết của các

nghiên cứu về trường học, cả hai đều đề cập đến lợi nhuận đầu tư cho giáo dục và

liên quan đến việc tăng mức độ tìm kiếm giáo dục cho cá nhân và gia đình. Thường

khi nói đến vốn, người ta đề cấp đến vốn vật chất như nhà xưởng, máy móc, trang

thiết bị kỹ thuật, dự trữ hàng hoá và nguyên liệu thô. Nhưng vốn con người - năng

lực, tri thức và kỹ năng của con người - ít nhất cũng đóng vai trò quan trọng đối với

sản xuất và có giá trị đối với người sở hữu nó. Hầu hết vốn con người được tạo

dựng thông qua giáo dục hoặc đào tạo để tăng năng suất kinh tế cá nhân [156].

Schultz được xem là người đầu tiên đặt nền móng cho lý thuyết này. Năm

1961, Schultz phát triển khái niệm vốn con người và xác định mỗi con người nhờ có

giáo dục mà có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, còn được gọi là ‘vốn trí tuệ’. Nhờ

vốn này mà mỗi cá nhân có thu nhập tiền lương và địa vị xã hội. Có thể thấy, theo

lý thuyết vốn con người của Schultz thì vốn con người có liên quan đến vốn xã hội

và hai loại vốn này có mối quan hệ qua lại với nhau. Nhờ có sự đầu tư vào giáo dục

mà con người có cơ hội nâng cao thu nhập cũng như vị thế của mình trong xã hội.

Chính vì thế, giáo dục và đào tạo là một thành tố quan trọng của đầu tư vốn con

người. Hoạt động đầu tư vào vốn con người liên quan đến kiến thức, tới quá trình

giáo dục đào tạo mà mỗi cá nhân cần lĩnh hội để tăng khả năng của họ trong các

hoạt động mang giá trị kinh tế [158]. Becker đã kế thừa và phát triển lý thuyết vốn

con người bằng cách bổ sung thêm, đầu tư vào vốn nhân lực là các hoạt động ảnh

hưởng đến hạnh phúc và thu nhập trong tương lai của người dân. Những hoạt động

này bao gồm giáo dục, đào tạo làm việc, chăm sóc y tế và thông tin về giá cả và tiền

lương, có thể giữa những thành quả này có sự khác nhau liên quan đến số tiền đầu

tư và giá trị hoàn trả [108].

Lý thuyết vốn con người đề cập đến sự đầu tư vào con người để gia tăng

năng suất lao động. Theo G. Becker, những sự đầu tư này bao gồm đào tạo phổ cập

trong nhà trường và đào tạo chuyên môn trong quá trình làm việc. Lý thuyết vốn

con người cho rằng giáo dục là lĩnh vực đầu tư tốt nhất cho sự phát triển cá nhân và

tăng trưởng kinh tế, phát triển xã hội. Theo G. Becker, nền giáo dục mà người lớn

nhận được khi còn là đứa trẻ sẽ có ảnh hưởng đến vốn nhân lực của con cái họ, về

bản chất vốn con người được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Lý thuyết vốn

con người cho rằng chi phí cho giáo dục và đào tạo là tốn kém và cần phải được

xem như là sự đầu tư bởi vì nó được thực hiện với một tầm nhìn hướng đến sự tăng

thu nhập của cá nhân trong tương lai [20]. Các cá nhân đầu tư vào nguồn vốn con

người với kỳ vọng nhận ra lợi ích, thu nhập cao hơn và công việc tốt hơn trong

tương lai. Các con đường chính của tăng cường vốn con người là đào tạo và đào tạo

nghề chính thức và không chính thức [133]. Cũng giống như các loại đầu tư khác,

những khoản đầu tư vào vốn con người đòi hỏi phải có những hy sinh nhất định.

Người ta chấp nhận hy sinh đó vì họ hy vọng sẽ được bù lại với nguồn thu nhập cao

trong tương lai. Tương tự, ai có nhiều vốn thì có khả năng kiếm lãi cao. Vì vậy, ai

có nhiều vốn con người sẽ có khả năng cạnh tranh được trên thị trường lao động,

thu hồi vốn nhanh [108]. Những lợi ích thu được từ việc đầu tư cho giáo dục có thể

thu được tính bằng tiền, thời gian nhưng cũng khó có thể tính được như lợi ích tràn

xã hội, hệ các giá trị, niềm tin, cảm giác hài lòng và hạnh phúc do vốn con người

bao gồm tri thức và năng lực đem lại [26, 69].

J. Coleman xác định có ba loại vốn khác nhau tồn tại bên trong gia đình có

thể ảnh hưởng đến thành tích học tập của trẻ em. Một trong ba loại vốn đó là vốn

con người. Nguồn vốn này được ông xem là tiềm năng của cha mẹ nhằm tạo ra môi

trường giúp đỡ cho việc học tập của con cái. Ông nhận thấy rằng, một số cha mẹ tuy

có nguồn vốn con người không cao nhưng vẫn có thể thúc đẩy thành tích giáo dục

của con cái. Các bậc cha mẹ có thể làm được điều đó bằng cách dành thời gian để

cố gắng truyền đạt kiến thức và những nguyên tắc học tập cho con cái [43, 117].

Một số nhà lý thuyết vốn con người cho rằng nguồn vốn này còn được hình

thành và phát triển do vốn xã hội mang lại. Theo P. Bourdieu, lối giải thích thông

thường cho rằng người này thành công hơn người kia chỉ là vì người đó thông minh

hơn,tài năng bẩm sinh hoặc siêng năng đèn sách hơn. Tuy nhiên, P. Bourdieu phát

hiện rằng mỗi người có cơ may thu nhập khác nhau, trong những thị trường khác

nhau tùy thuộc mức độ và thành phần của tất cả những gì họ sở hữu, trong đó liên

hệ xã hội (vốn xã hội) là phần chính. Tương tự, Coleman cũng có quan điểm cho

rằng vốn xã hội có vai trò to lớn trong việc hình thành vốn con người. Theo

Coleman, quan hệ xã hội, sự mong đợi, trách nhiệm và lòng tin là các hình thức của

vốn xã hội. Trong nghiên cứu năm 1988, ông đã chứng minh vốn xã hội tạo ra vốn

con người. Coleman đã phân tích mối quan hệ giữa ba loại vốn: vốn kinh tế, vốn xã

hội và vốn con người và đi đến kết luận rằng cả vốn kinh tế lẫn vốn xã hội đều có ý

nghía tích cực đối với việc tạo ra vốn con người [117]. Coleman nhận định, vốn xã

hội trong gia đình và cộng đồng có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành vốn

con người cho thế hệ kế tiếp - được hiểu là kết quả học tập của con cái. Coleman đã

khảo sát tỷ lệ học sinh bỏ học cũng như thành tích học tập của trẻ em và đi đến nhận

định rằng vốn xã hội của các bậc cha mẹ có ảnh hưởng lớn đến vốn con người của

con cái họ [43, 45].

Cơ sở cho việc áp dụng lý thuyết vốn con người trong nghiên cứu các yếu tố

xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em là các gia

đình đưa ra các quyết định đầu tư vào giáo dục cũng tương tự như các nhà kinh

doanh đưa ra quyết định đầu tư, tức là tính toán, so sánh lợi ích và chi phí. Các gia

đình sẵn sàng bỏ ra các khoản chi phí cần thiết cho giáo dụcbởi vì thực ra đó là

những khoản đầu tư cho sự phát triển trong tương lai của trẻ em. Chỉ khi nào được

học tập và hoàn thành chương trình giáo dục trung học phổ thông thì trẻ em mới có

trình độ học vấn và kỹ năng, kiến thức nhất định để có thể tìm được việc làm trên

thị trường lao động, đảm bảo năng suất lao động, thu nhập.

2.3. CHÍNH SÁCH, PHÁP LUẬT CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC VỀ

GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Giáo dục không chỉ trang bị các kỹ năng, kiến thức mà còn tạo ra các cơ hội

cho những người được đào tạo nâng cao năng suất lao động và có thêm nhiều cơ hội

tốt hơn để tiếp cận với công việc trong cả hai khu vực chính thức và không chính

thức. Do vậy, cần nhìn nhận giáo dục như là một lĩnh vực đầu tư có hiệu quả nhất,

là chìa khóa cho các cá nhân có được việc làm tốt hơn, có thu nhập cao, đồng thời

làm tăng năng suất lao động xã hội. Vì lẽ đó, Đảng và Nhà nước ta luôn coi phát

triển giáo dục, đào tạo là quốc sách hàng đầu, không ngừng nâng cao dân trí, bồi

dưỡng nhân lực để có được hành trang từng bước xây dựng nền kinh tế tri thức.

Điều 61 của Hiến pháp nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam năm 2013 nêu

rõ: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, phát triển

nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Nhà nước ưu tiên đầu tư và thu hút các nguồn

đầu tư khác cho giáo dục; từng bước phổ cập giáo dục trung học. Nhà nước ưu tiên

phát triển giáo dục ở miền núi, hải đảo, vùng đồng bào dân tộc thiểu số và vùng có

điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; ưu tiên sử dụng, phát triển nhân tài; tạo

điều kiện để người khuyết tật và người nghèo được học văn hoá và học nghề”.

Trên cơ sở Hiến pháp, Đảng Cộng sản Việt Nam luôn xác định chủ trương,

đường lối trong lĩnh vực giáo dục nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho

đất nước. Một trong những quan điểm quan trọng của Đảng là nâng cao phổ cập

giáo dục trung học phổ thông cho người dân, thông qua giáo dục phổ thông và phân

luồng đào tạo nghề sau bậc trung học cơ sở. Vì thế, Chỉ thị số 61-CT/TW ngày 28-

12-2000 của Bộ Chính trị (khoá VIII) về việc phổ cập giáo dục trung học cơ sở đã

chỉ rõ: “… một số cấp ủy đảng và chính quyền nhận thức chưa đầy đủ về vị trí và

tầm quan trọng của công tác phổ cập giáo dục và xóa mù chữ cho người lớn. Chất

lượng phổ cập giáo dục trung học cơ sở ở nhiều nơi còn hạn chế, chưa thật vững

chắc, nhiều xã ở vùng sâu, vùng xa chưa đạt chuẩn, tỉ lệ lưu ban và bỏ học còn lớn.

Số người lớn mù chữ và tái mù chữ còn nhiều ở đồng bào dân tộc thiểu số vùng sâu,

vùng xa. Các trường phổ thông dân tộc nội trú và bán trú dân nuôi chưa được quan

tâm đúng mức. Chủ trương phân luồng sau trung học cơ sở chưa được thực hiện

nghiêm túc, tỉ lệ học sinh sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở đi học nghề rất thấp.

Công tác xã hội hóa giáo dục chưa đạt kết quả như mong muốn. Cơ sở vật chất,

trường, lớp học ở nhiều địa phương còn nhiều yếu kém”. Chỉ thị này đã được cả hệ

thống chính trị từ Trung ương đến địa phương tổ chức quán triệt và triển khai

nghiêm túc, rộng khắp với nhiều hình thức phong phú, đa dạng, tạo được sự chuyển

biến nhận thức về vai trò, trách nhiệm lãnh đạo của các cấp ủy đảng, chính quyền và

nhân dân trong việc phổ cập giáo dục trung học cơ sở.

Nhận thức tầm quan trọng của chủ trương phân luồng học sinh sau bậc trung

học cơ sở nhằm tạo sự chuyển biến tích cực trong việc điều chỉnh một cách hợp lý

cơ cấu và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu xã hội, Bộ Chính trị

Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục ban hành Chỉ thị số 10-CT/TW ngày 05 tháng 12

năm 2011 về “Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi, củng cố kết quả phổ cập

giáo dục tiểu học và trung học cơ sở, tăng cường phân luồng học sinh sau trung học

cơ sở và xóa mù chữ cho người lớn”. Quan điểm chỉ đạo của chỉ thị là: “Phổ cập

giáo dục là trách nhiệm của cả hệ thống chính trị, nhằm tạo nền tảng dân trí vững

chắc để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, góp phần thực hiện thành công

một trong ba khâu đột phá trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn

2011-2020. Chăm lo giáo dục cho toàn dân, xây dựng xã hội học tập là nhiệm vụ

của các cấp, các ngành, các đoàn thể, của mọi gia đình và toàn xã hội. Tiếp tục đẩy

mạnh huy động mọi nguồn lực cho giáo dục, trong đó Nhà nước đóng vai trò chủ

đạo. Kiên trì thực hiện chủ trương phân luồng học sinh sau trung học cơ sở, tạo

chuyển biến tích cực trong việc điều chỉnh hợp lý cơ cấu và nâng cao chất lượng

nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu xã hội”.

Nghị quyết số 29-NQ/TW Ban Chấp hành Trung ương khóa XI tại Hội nghị

lần thứ 8 ban hành ngày 04 tháng 11 năm 2013 một lần nữa khẳng định: “Giáo dục

và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn

dân”. Nghị quyết đưa ra yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,

đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường

định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục

và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải

đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách cũng được Nghị quyết nêu ra.

Để thực hiện chủ trương, quan điểm của Đảng về phổ cập giáo dục trung học

phổ thông và thực hiện quyền con người, Nhà nước cũng đã ban hành và tổ chức

thực hiện nhiều Luật, chính sách về giáo dục.

Luật Giáo dục do Quốc Hội ban hành theo Luật số: 43/2019/QH14 ngày 14

tháng 6 năm 2019 quy định tại Điều 13: “Học tập là quyền và nghĩa vụ của công

dân. Mọi công dân không phân biệt dân tộc, tôn giáo, tín ngưỡng, giới tính, đặc

điểm cá nhân, nguồn gốc gia đình, địa vị xã hội, hoàn cảnh kinh tế đều bình đẳng về

cơ hội học tập”. Điều 17 của Luật nêu rõ trách nhiệm của Nhà nước trong việc đầu

tư cho giáo dục: “Nhà nước ưu tiên đầu tư và thu hút các nguồn đầu tư khác cho

giáo dục; ưu tiên đầu tư cho phổ cập giáo dục, phát triển giáo dục ở miền núi, hải

đảo, vùng đồng bào dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó

khăn, địa bàn có khu công nghiệp”. Điều 90 Luật quy định một trong những trách

nhiệm cơ bản của gia đình là tạo điều kiện cho con hoàn thành ‘giáo dục bắt buộc’,

nghĩa là giáo dục mà mọi công dân trong độ tuổi quy định bắt buộc phải học tập để

đạt được trình độ học vấn tối thiểu theo quy định của pháp luật. Theo đó, “Cha mẹ

hoặc người giám hộ có trách nhiệm nuôi dưỡng, giáo dục và chăm sóc, tạo điều kiện

cho con hoặc người được giám hộ được học tập, thực hiện phổ cập giáo dục, hoàn

thành giáo dục bắt buộc”.

Luật Trẻ em số 102/2016/QH13 do Quốc Hội ban hành ngày 05 tháng 4 năm

2016 tại điều 16 quy định: 1) Trẻ em có quyền được giáo dục, học tập để phát triển

toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của bản thân. 2) Trẻ em được bình đẳng về

cơ hội học tập và giáo dục; được phát triển tài năng, năng khiếu, sáng tạo, phát

minh. Về bảo đảm giáo dục cho trẻ em, điều 44 quy định rằng: “1) Nhà nước có

chính sách hỗ trợ, bảo đảm mọi trẻ em được đi học, giảm thiểu tình trạng trẻ em bỏ

học; có chính sách hỗ trợ trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, trẻ em thuộc hộ nghèo, hộ

cận nghèo, trẻ em dân tộc thiểu số, trẻ em đang sinh sống tại các xã biên giới, miền

núi, hải đảo và các xã có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn được tiếp cận

giáo dục phổ cập, giáo dục hòa nhập, được học nghề và giới thiệu việc làm phù hợp

với độ tuổi và pháp luật về lao động. 2) Nhà nước ưu tiên đầu tư cho giáo dục, bảo

đảm công bằng về cơ hội tiếp cận giáo dục cho mọi trẻ em; giáo dục hòa nhập cho

trẻ em khuyết tật; có chính sách miễn, giảm học phí cho từng nhóm đối tượng trẻ

em phù hợp với điều kiện phát triển kinh tế - xã hội từng thời kỳ”.

Luật Bình đẳng giới do Quốc hội ban hành Luật số 73/2006/QH11 ngày 29

tháng 11 năm 2006 quy định tại điều 14 về Bình đẳng giới trong lĩnh vực giáo dục

và đào tạo là “Nam, nữ bình đẳng về độ tuổi đi học, đào tạo, bồi dưỡng; Nam, nữ

bình đẳng trong việc tiếp cận và hưởng thụ các chính sách về giáo dục”. Điều 41

Luật quy định các hành vi vi phạm pháp luật về bình đẳng giới trong gia đình, trong

đó có hành vi “Hạn chế việc đi học hoặc ép buộc thành viên trong gia đình bỏ học

vì lý do giới tính”.

Quyết định số 552/QĐ-TTg ngày 14 tháng 5 năm 2018 của Thù tướng Chính

phủ Phê duyệt Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh

trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018 - 2025”. Mục tiêu của Đề án là phấn đấu

đến năm 2020 và đến năm 2025 có ít nhất 30% và 40% học sinh tốt nghiệp trung

học cơ sở tiếp tục học tập tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đào tạo trình độ sơ

cấp, trung cấp.

Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính

phủ phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020”. Quan điểm chỉ đạo của

Chiến lược yêu cầu Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự

nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Chiến lực yêu cầu phải “Tăng cường

sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước, nâng cao vai trò các tổ chức, đoàn

thể chính trị, kinh tế, xã hội trong phát triển giáo dục”. Đầu tư cho giáo dục là đầu

tư phát triển. Thực hiện các chính sách ưu đãi đối với giáo dục, ưu tiên ngân sách

nhà nước dành cho phát triển giáo dục phổ cập và các đối tượng đặc thù. Chiến lược

đã đặt ra các mục tiêu là đến năm 2020, 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ

học vấn trung học phổ thông và tương đương.

Quyết định số 12/2013/QĐ-TTg ngày 24 tháng 01 năm 2013 của Thủ tướng

Chính phủ quy định chính sách hỗ trợ học sinh trung học phổ thông ở vùng có điều

kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn. Đối tượng là học sinh trung học phổ thông

người dân tộc thiểu số, người Kinh thuộc hộ nghèo ở xã, thôn có điều kiện kinh tế -

xã hội đặc biệt khó khăn, do nhà xa trường hoặc địa hình cách trở phải ở lại trường

học tập; mức hỗ trợ tiền ăn, ở 50% mức lương tối thiểu chung/9 tháng/học sinh.

Từ những phân tích trên có thể thấy, hệ thống chính sách có liên quan đến

việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em ở Việt Nam là tương đối đầy

đủ. Tuy nhiên, việc thực hiện trong thực tế vẫn còn là một vấn đề khó khăn đối với

cả bản thân trẻ em, gia đình cũng như toàn xã hội. Đối với trẻ em trong độ tuổi

trung học phổ thông (từ 15 đến 18 tuổi), những chính sách, quan điểm của Đảng,

Nhà nước không phải lúc nào cũng có thể thực hiện được. Trong một số trường hợp,

nguyên nhân xuất hiện từ chính bản thân trẻ em, có thể là không đủ năng lực để

nhập học và theo học ở bậc trung học phổ thông. Một số trường hợp khác, nguyên

nhân là do phía gia đình không tạo điều kiện cho trẻ em thực hiện đầy đủ quyền và

nghĩa vụ học tập. Việc xử lý các hành vi vi phạm quyền và nghĩa vụ học tập của trẻ

em trong thực tế mới chỉ dừng lại ở khâu ban hành văn bản. Chưa có văn bản pháp

luật nào quy định xử lý hành vi cha mẹ không tạo điều kiện cho con học tập hay

buộc con phải nghỉ học.

Thứ hai, cần phải xem xét vấn đề quản lý những hỗ trợ hình thức hỗ trợ bằng

hiện vật hay tiền mặt, để khắc phục các hạn chế và tối đa hóa hiệu quả của chính

sách hỗ trợ (ví dụ cha mẹ trẻ em có thể sử dụng sai mục đích nếu nhận được hỗ trợ

bằng tiền mặt). Hơn thế nữa, thêm một mối lo ngại là việc trợ cấp tiền mặt có thể

tạo ra tính ỷ lại cho các hộ gia đình thuộc đối tượng chính sách.

Vấn đề tiếp theo là đặt ra một dấu hỏi về sự phù hợp của các chính sách trợ

cấp tiền mặt cho giáo dục trẻ em ở các hộ gia đình đặc biệt khó khăn. Với những

cộng đồng nông thôn, dân tộc thiểu số sống đan xen, gần sát nhau ở một số vùng

của Việt Nam thì thực tế cho thấy là có thể gây ra những tác động không mong

muốn cho sự đoàn kết trong cộng đồng cũng như cho việc đến trường của trẻ em.

Tiểu kết Chương 2

Chương 2 trình bày, làm rõ các khái niệm liên quan đến đề tài nghiên cứu

của luận án; thao tác hóa các chỉ báo nghiên cứu về tiếp cận giáo dục trung học phổ

thông của trẻ em. Việc tìm hiểu, phân tích các lý thuyết trong nghiên cứu nhằm xác

định các mối quan hệ, tính chất và nội dung giữa các yếu tố xã hội và tiếp cận giáo

dục trung học phổ thông của trẻ em đã được thực hiện, từ đó xác định khung phân

tích cho nghiên cứu.

Luận án tìm hiểu và phân tích những chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà

nước khi nhìn nhận, đánh giá về lĩnh vực giáo dục trong thời gian qua và một số

định hướng, giải pháp trong thời gian tới. Qua quá trình nghiên cứu, tìm hiểu đã

giúp luận án thấy rõ tư tưởng chỉ đạo của Đảng và Nhà nước coi giáo dục là quốc

sách hàng đầu, đầu tư nâng cao giáo dục là giải pháp nâng cao nguồn nhân lực trong

bối cảnh đất nước phát triển kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hội

nhập quốc tề đồng thời mang lại một xã hội công bằng, dân chủ, và hạnh phúc.

Chương 3

NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM ĐI

HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÚNG TUỔI

Chương này tập trung phân tích chỉ báo đi học trung học phổ thông đúng tuổi

của trẻ em Việt Nam. Chỉ báo này sẽ được nhận diện thông qua tỷ lệ trẻ em đi học

đúng tuổi chia theo các yếu tố xã hội mang đặc trưng cá nhân trẻ em, gia đình và

cộng đồng. Sự tác động của các yếu này sẽ được đánh giá, phân tích trong cùng một

mô hình hồi quy đa biến. Đồng thời, trên cơ sở số liệu KSMS hai năm 2006 và

2016, luận án sẽ đánh giá xu hướng biến đổi trong tỷ lệ và tác động của các yếu tố

đối với chỉ báo trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi bằng cách so sánh kết

quả phân tích giữa hai thời điểm khảo sát.

3.1. ĐẶC ĐIỂM VÀ THAY ĐỔI TRONG TỶ LỆ TRẺ EM ĐI HỌC

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÚNG TUỔI

Có thể nói trong lĩnh vực giáo dục, nâng cao học vấn luôn là vấn đề được coi

trọng hàng đầu. Nếu như ở tầm vĩ mô, giáo dục được coi là quốc sách thì trong mỗi

gia đình, học vấn cũng được quan tâm đúng mức. Đối với mỗi hộ gia đình, giáo dục

là một trong những tài sản quan trọng của nguồn vốn con người trong thị trường lao

động và nhiều nghiên cứu đã cho thấy những người lao động có học vấn cao có mức

sinh lợi cao hơn. Trẻ em được đi học vừa là việc hưởng thụ kết quả phúc lợi của gia

đình vừa là sự quan tâm đầu tư cho tương lai của hộ gia đình. Đối với mỗi quốc gia,

trình độ giáo dục cao hơn thường đi kèm với mức tăng trưởng kinh tế cao và bền

vững. Trình độ giáo dục của xã hội ngày một tăng lên là kết quả đầu tư lâu dài trong

việc nâng cao trình độ giáo dục cho trẻ em. Đầu tư giáo dục cho trẻ em đem lại hiệu

quả chi phí cao hơn so với việc cố gắng nâng cao giáo dục cho người lớn.

Một trong những chỉ số thích hợp nhất để phản ánh thực trạng tiếp cận giáo

dục của trẻ em là tỷ lệ đi học đúng tuổi. Đây là một chỉ số đầu vào được sử dụng

rộng rãi trong việc báo cáo về xu hướng của kết quả giáo dục. Nó thể hiện việc trẻ

em có được đi học không và kết quả cuối cùng là nâng cao các kỹ năng và kiến

thức. Tỷ lệ đi học đúng tuổi là một tiêu chuẩn, tiêu chí, thước đo phản ánh rõ nhất

và chính xác nhất về cơ hội đi học nói riêng và cơ hội giáo dục nói chung của dân

số trong độ tuổi đi học [29].

Biểu đồ 3.1 trình bày tỷ lệ đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông của trẻ

em theo kết quả các cuộc khảo sát mức sống dân cư Việt Nam từ năm 2006 đến

năm 2016. Có thể thấy rằng qua 10 năm (2006~2016) tỷ lệ đi học đúng tuổi ở bậc

trung học phổ thông (bao gồm cả trẻ em trong tuổi trung học phổ thông đang đi học

sơ cấp nghề, trung cấp nghề, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng) trong phạm vi cả

nước có xu hướng tăng dần, từ 53,9% năm 2006 tăng lên đạt 68,6% vào năm 2016.

Sau 10 năm, tỷ lệ đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông của trẻ em tăng lên

68.6

63.1

59.4

58.2

54.2

53.9

80 60 40 20 0

2006

2008

2010

2012

2014

2016

khoảng 15 điểm phần trăm.

Biểu đồ 3.1: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi qua các năm (%)

Nguồn: Tổng cục Thống kê (2018)

Theo kết quả KSMS năm 2016, tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng

tuổi là 68,6%. MICS 2014 cho thấy kết quả tương tự, 70,7% trẻ em tuổi từ 15-17

đang học trung học phổ thông và 24,1% là trẻ em ngoài nhà trường, số còn lại học

tiểu học hoặc trung học cơ sở [67]. Mặc dù THPT ở Việt Nam là không bắt buộc và

phải đóng học phí nhưng tỷ lệ đi học của trẻ em ở bậc học này tăng dần cho thấy sự

lựa chọn hợp lý của gia đình và bản thân trẻ em. Để có một tương lai tươi sáng cùng

với việc được trang bị các kỹ năng, kiến thức, gia đình và trẻ em đã lựa chọn

phương án đầu tư cho tiếp cận giáo dục THPT ngày một cao hơn.

Biểu đồ 3.2 trình bày tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi của

toàn thế giới và các nhóm nước chia theo mức thu nhập (TN). Có thể thấy, tỷ lệ trẻ

em Việt Nam đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông cao hơn so với trung bình

chung của thế giới. Điều này thể hiện tác động của những chính sách về giáo dục đã

làm tăng cơ hội học tập cho trẻ em nói chung và ở bậc trung học phổ thông nói

riêng. Hiện nay, Việt Nam đã phổ cập giáo dục tiểu học và trung học cơ sở. Tuy

nhiên, so với các nước thuộc nhóm thu nhập trên trung bình (TB) và cao thì tỷ lệ trẻ

100

68.8

Thế giới

Việt Nam

Nhóm TN trên TB

Nhóm TN cao

Nhóm TN thấp

Nhóm TN dưới TB

em đi học trung học phổ thông đúng tuổi vẫn thấp hơn 8,2 và 23,2 điểm phần trăm.

Biểu đồ 3.2: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi của Việt Nam và các nhóm

nước chia theo phân loại thu nhập (%)

Nguồn: UNESCO (2016)

Mặc dù tỷ lệ đi học đúng tuổi của trẻ em Việt Nam đã có sự tăng dần nhưng

vẫn có sự khác biệt khá lớn giữa các tỉnh/ thành phố. Theo kết quả Điều tra Mức

sống dân cư Việt Nam 2016 được trình bày ở biểu đồ 3.3, tỷ lệ trẻ em đi học đúng

tuổi ở bậc trung học phổ thông thấp nhất ở 5 tỉnh là Hà Giang (36,1%), Lai Châu

(36,7%), Sóc Trăng (39,9%), Cà Mau (41%) và Bạc Liêu (42,1%). Ngược lại, 5 tỉnh

có tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao nhất là Hà Nội (89,5%),

Thái Bình (89,1%), Đà Nẵng (87,8%), Quảng Ninh (86,9%), Thái Nguyên (86,8%)

[65]. Chênh lệch trong tỷ lệ đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông của trẻ em ở

89.5

89.1

100

87.8

86.9

86.8

68.8

42.1

39.9

36.7

36.1

Hà Nội Thái Bình

Thái Nguyên

Hà Giang

Lai Châu

Quảng Ninh

Việt Nam

Cà Mau Bạc Liêu

Sóc Trăng

Đà Nẵng

hai tỉnh cao nhất và thấp nhất lên đến 53,4%.

Biểu đồ 3.3: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi ở 5 tỉnh cao nhất và

thấp nhất (2016)

Nguồn: Tổng cục Thống kê (2017)

3.2. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TRẺ EM ĐI HỌC TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG ĐÚNG TUỔI

3.2.1. Yếu tố giới

Các cuộc khảo sát cấp quốc gia gần đây đều cho thấy, trẻ em gái luôn có tỷ lệ

đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông cao hơn trẻ em trai qua các năm. Theo

kết quả của Tổng điều tra dân số nhà ở Việt Nam năm 2009, trong khi tỷ lệ đi học

đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông của trẻ em trai là 53,1% thì của trẻ em gái cao

hơn 7,5 điểm phần trăm, 60,6%. Kết quả phân tích số liệu Tổng điều tra dân số và

nhà ở Việt Nam năm 2009 theo chỉ tiêu bình đẳng giới cho thấy,có những thành tựu

rõ rệt về bình đẳng giới và trao quyền cho phụ nữ trong lĩnh vực giáo dục ở tất cả

các vùng. Cấp học càng cao thì tỷ lệ trẻ em gái tham gia đi học đúng tuổi càng có xu

hướng cao hơn tỷ lệ trẻ em trai. Tỷ số nữ/nam đang học cấp trung học cơ sở là 0,95;

Tỷ số nữ/nam đang học cấp trung học phổ thông là 1,01. Điều này cho thấy bất bình

đẳng giới về tỷ lệ nhập học đúng tuổi tại Việt Nam gần như đã được xóa bỏ [63].

Tương tự, chỉ số bình đẳng giới được tính toán do MICS năm 2014 cho thấy, chỉ số

bình đẳng giới ở bậc trung học cơ sở là 1,03 và trung học phổ thông là 1,11, qua đó

cho thấy có nhiều trẻ em gái hơn trẻ em trai ở cấp trung học [67].

Theo kết quả cuộc điều tra quốc gia về lao động trẻ em năm 2012, tỷ lệ trẻ

em gái đi học cao hơn so với tỷ lệ đi học của trẻ em trai ở tất cả các cấp học phổ

thông trên phạm vi cả nước, các vùng địa lý, các nhóm tuổi [9]. Kết quả MICS 2014

cũng cho thấy có sự chênh lệch về giới ở bậc trung học phổ thông trong tỷ lệ nhập

học đúng tuổi, với 67,1% trẻ em trai trong độ tuổi từ 15-17 đi học so với 74,3% trẻ

em gái. MICS năm 2014 đã tính toán chỉ số bình đẳng giới bằng tỷ số nam trên nữ

từ các tỷ lệ đi học đúng tuổi ở các bậc học. Theo đó, chỉ số bình đẳng giới ở bậc

trung học cơ sở là 1,03 và trung học phổ thông là 1,11, qua đó cho thấy có nhiều trẻ

em gái hơn trẻ em trai ở cấp trung học [67].

Phân tích của luận án đối với số liệu KSMS nhằm so sánh tỷ lệ đi học trung

học phổ thông đúng tuổi của trẻ em theo sự khác biệt giới ở hai thời điểm cho thấy,

trẻ em gái có tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn so với trẻ em trai ở

cả hai thời điểm khảo sát cách nhau 10 năm. Năm 2006, tỷ lệ đi học đúng tuổi ở bậc

trung học phổ thông của trẻ em gái là 56,4%, cao hơn gần 5 điểm phần trăm so với

trẻ em trai, 51,5% (biểu đồ 3.4). Sau 10 năm, chênh lệch trong tỷ lệ đi học đúng tuổi

bậc trung học phổ thông giữa trẻ em gái và trẻ em trai tăng lên 10 điểm phần trăm,

73,6% so với 63,7%. Theo kết quả phân tích của luận án đối với trẻ em là con của

chủ hộ, tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em trai và trẻ em gái năm

73.6

68.3

63.9

63.7

63.1

58.5

58.2

56.4

55.2

53.7

51.5

50.3

Nam

Nữ

2006

2008

2010

2012

2014

2016

2016 là 60,8% và 71,4% và năm 2006 là 51,2% và 56,9% (Bảng 2-Phụ lục 1).

Biểu đồ 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo giới và năm khảo sát (%)

Nguồn: Tổng cục Thống kê (2018)

Bảng 3.1 phân tích 3 biến nhằm làm rõ tác động của yếu tố giới đối với tỷ lệ

đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em. Năm 2006, tỷ lệ trẻ em gái đi học

trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn trẻ em trai đã xuất hiện ở nhóm người Kinh.

Sau 10 năm, trẻ em gái đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn trẻ em trai

được khẳng định khi xét theo thành phần dân tộc và có ý nghĩa thống kê. Kết quả

phân tích cho thấy, tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em gái ở

nhóm dân tộc Kinh là 77,7%, trong khi tỷ lệ này ở trẻ em trai là 69,3%. Tương tự,

tỷ lệ trẻ em gái dân tộc thiểu số đi học trung học phổ thông đúng tuổi là 47,1%, cao

hơn 13,6 điểm phần trăm so với trẻ em trai, 33,5%. Kết quả này rất có ý nghĩa, bởi

vì trong các cộng đồng dân tộc thiểu số vẫn còn lưu giữ những giá trị truyền thống

có tính bảo thủ và bất bình đẳng, việc được tiếp cận với giáo dục trung học phổ

thông có thể là một cơ hội để trẻ em gái vượt ra khuôn khổ của những giá trị truyền

thống. Nhờ đó, trẻ em gái có thể được tương tác với những người khác bên ngoài

phạm vi gia đình và giúp mở rộng kinh nghiệm và mang lại khả năng tiếp cận các

nguồn lực cũng như các kỹ năng mới.

Bảng 3.1: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và dân tộc (%) Nam Nữ Chênh lệch

Năm 2006 * DTTS Kinh Năm 2016 *** DTTS Kinh 33,3 56,2 33,5 69,3 33,4 62,3 47,1 77,7

0,0 -6,1 -13,6 -8,4 Ghi chú: Mức ý nghĩa thống kê: * p =< 0,05; ** p =< 0,01; *** p =< 0,001

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Kết quả phân tích ở bảng 3.2 cho thấy rõ hơn xu hướng tỷ lệ trẻ em gái đi

học trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn trẻ em trai khi xét theo vùng. Năm 2006,

chỉ có 2 vùng Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long có tỷ lệ trẻ em trai đi

học trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn trẻ em gái. Năm 2016, Trung du và

miền núi phía Bắc là vùng duy nhất có tỷ lệ trẻ em gái đi học trung học phổ thông

đúng tuổi thấp hơn trẻ em trai. Ngược lại, Tây Nguyên là vùng có sự chênh lệch cao

nhất với 23,5 điểm phần trăm trong tỷ lệ trẻ em gái đi học trung học phổ thông đúng

tuổi cao hơn trẻ em trai, tiếp theo là vùng Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung,

18,6 điểm phần trăm.

Bảng 3.2: Tỷ lệ đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và vùng (%) 2006 2016***

Nam Nam Nữ Nữ

78,3 54,9 56,6 47,2 60,9 32,9 53,5 47,2 53,3 31,9 62,9 52,2 54,4 78,5 63,4 45,5 63,0 56,2 51,5 82,0 82,0 69,0 71,4 62,2 Nam - Nữ -24,8 -7,7 -3,3 -15,3 2,0 19,3 Nam - Nữ 2,9 -3,5 -18,6 -23,5 -8,4 -6

TD & MNPB Đồng bằng sông Hồng BTB & DHNTB Tây Nguyên Đông Nam Bộ ĐBSCL Ghi chú: Mức ý nghĩa thống kê: * p =< 0,05; ** p =< 0,01; *** p =< 0,001

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2016

Một số nghiên cứu về tình hình trẻ em ở Tây Nguyên cũng xác nhận xu

hướng trẻ em gái đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn trẻ em trai. Báo cáo

phân tích tình hình trẻ em Kon Tum cho biết, ngay một tỉnh nghèo và có nhiều

người dân tộc thiểu số ở khu vực Tây Nguyên như Kon Tum thì tỷ lệ đi học đúng

độ tuổi của trẻ em gái cũng nhiều hơn trẻ em trai ở bậc trung học phổ thông. Điều

đó phản ánh những tiến bộ trong vấn đề giới và giáo dục cho trẻ em gái trong thời

gian vừa qua [79]. Xu hướng này cũng được ghi nhận trong báo cáo phân tích tình

hình trẻ em ở một tỉnh khác của Tây Nguyên là Gia Lai. Theo báo cáo, trẻ em gái có

tỷ lệ đi học trung học phổ thông cao hơn trẻ em trai là xu hướng xuyên suốt trên tất

cả các vùng kinh tế - xã hội cũng như các huyện. Điều này càng củng cố thêm nhận

định trẻ em trai có xu hướng bỏ học cao hơn [78]. Qua đó cho thấy cần phải nỗ lực

nhiều hơn nữa từ phía gia đình và chính quyền trong việc huy động trẻ em trai ở

những vùng khó khăn, vùng sâu, xa đi học ở bậc trung học phổ thông.

Kết quả này phản ánh đã có sự thay đổi so với quan niệm truyền thống về

việc coi trọng việc học của con trai hơn con gái. Theo một nghiên cứu, điều này có

thể xuất phát từ truyền thống hiếu học của người Việt Nam, cha mẹ nào cũng lo cho

con học hành đến nơi đến chốn. Họ cho rằng đã là cha mẹ thì cần phải có trách

nhiệm với con trong việc học hành của con cái [15]. Thông tin định tính từ những

phỏng vấn sâu cho thấy, phần lớn thái độ của các bậc cha mẹ đều ủng hộ việc cả

con trai và con gái được đi học trung học phổ thông trong giai đoạn hiện nay,

“Người ta không còn quan niệm sâu sắc là bắt buộc con gái nghỉ để cho con trai đi

học. Nếu con gái học được thì người ta vẫn cố cho đi học. Con trai không học được

thì cho đi học nghề. Nói chung con nào có khả năng học được hơn thì tập trung vào

đấy” [PVS, người mẹ, nông thôn, Nam Định], “Trong gia đình có cả con trai con

gái, chúng em quan tâm đều như nhau, không thiên lệch về bên nào. Vấn đề học tập

bố mẹ cũng quan tâm như nhau. Không bao giờ nghĩ trai hơn hay gái hơn” [PVS,

người mẹ, nông thôn, Hải Phòng].

Qua phân tích kết quả khảo sát mức sống dân cư năm 2006 và 2016 cho thấy,

việc đạt kết quả trong giáo dục trung học phổ thông và bình đẳng giới có mối quan

hệ mật thiết với nhau. Điều này thể hiện ở chỗ, bất kỳ thành tựu nào của phổ cập

giáo dục trung học phổ thông cũng sẽ là một sự bảo đảm cho bình đẳng giới và bất

kỳ nỗ lực nào nhằm đạt được bình đẳng giới cũng sẽ thúc đẩy nỗ lực đạt được tỷ lệ

cao trong phổ cập giáo dục trung học phổ thông. Kết quả này phù hợp với một số

nghiên cứu trước đây ở Việt Nam. Ví dụ, nghiên cứu của J. Knodel và cộng sự

(1996) cho rằng, khác biệt giới trong giáo dục ở các nước đang phát triển không còn

là vấn đề quan tâm nữa và nên tập trung chính sách vào việc xóa đói giảm nghèo và

nhờ đó bất bình đẳng giới sẽ được giải quyết [125]. Một nghiên cứu khác kết luận,

việc giảm mức sinh ở Việt Nam xuống trung bình hai con là có ý nghĩa và có tác

động đáng kể đến tăng trưởng dân số. Điều này có thể có tác động tích cực đến khả

năng của chính phủ trong việc cải thiện cơ sở hạ tầng giáo dục và chất lượng học

tập mà cuối cùng sẽ có lợi cho trẻ em từ các loại gia đình khác nhau [161]. Thêm

vào đó, một nghiên cứu gần đây cho rằng, việc đổi mới pháp luật và chính sách về

giáo dục có tính đến lồng ghép giới để thực hiện công bằng giới cần được xem là

một nguyên nhân có tính chất quyết định đối với mở rộng cơ hội giáo dục và thực

hiện bình đẳng giới trong giáo dục trung học phổ thông [29].

Như vậy, các dữ liệu cấp quốc gia cho thấy, sự bất bình đẳng giới nghiêng về

trẻ em trai trong tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi. Có thể nói, các bậc bố

mẹ đã có xu hướng đầu tư vào giáo dục cho con cái ngày một nhiều hơn, bởi vì kinh

nghiệm thực tế đã cho họ hiểu rõ là đầu tư vào giáo dục và học tập các kỹ năng, đặc

biệt là con gái sẽ đem lại nhiều lợi ích trong tương lai. Việc đầu tư vào giáo dục

đem lại lợi ích vượt trội không chỉ đối với các bậc bố mẹ với tư cách là nhà đầu tư

mà còn tạo ra nguồn vốn con người quan trọng và cần thiết đối với con cái - những

người được đầu tư. Điều này cũng thể hiện tính hợp lý của cha mẹ trong việc đầu tư

cho con cái đi học ở bậc trung học phổ thông.

3.2.2. Yếu tố dân tộc

Trẻ em các nhóm dân tộc thiểu số có nguồn gốc xuất xứ, ngôn ngữ, phong

tục và trang phục khác nhau, tuy nhiên nhóm xã hội này đều có một đặc điểm chung

là gặp phải những bất bình đẳng trong việc được tiếp cận với giáo dục trung học

phổ thông. Các cuộc khảo sát cấp quốc gia đều cho thấy, có sự khác biệt trong tỷ lệ

trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi giữa các nhóm dân tộc và một số dân

tộc thiểu số có tỷ lệ thấp hơn so với người Kinh. Theo Tổng điều tra dân số và nhà ở

Việt Nam năm 2009, dân tộc Kinh có tỷ lệ nhập học trung học phổ thông đúng tuổi

cao nhất, tiếp theo sau là dân tộc Tày và Mường. Khmer và Hmông là hai dân tộc có

các tỷ lệ nhập học đúng tuổi thấp nhất. Cụ thể, tỷ lệ nhập học trung học phổ thông là

6,6% với người Hmông, 15,4% với người Khmer, trong khi ở người Kinh/ Hoa là

61,8% [63]. Một nghiên cứu từ kết quả điều tra mức sống hộ gia đình Việt Nam

năm 2012 nhận xét, cơ hội giáo dục đều đã được mở rộng đối với các dân tộc, tỉ lệ

đi học đúng tuổi các cấp bậc giáo dục của các nhóm xã hội đều tăng. Tuy nhiên, vẫn

còn thể hiện rõ sự bất bình đẳng giữa các nhóm dân tộc, bởi vì tỉ lệ đi học đúng tuổi

trung học phổ thông của người Kinh là 65%, nhiều gấp gần 5 lần so với tỉ lệ 13,7%

ở người Hmông [28]. Điều này một phần là do vẫn còn nhiều thách thức về chất

lượng học tập của trẻ em. Theo cách đánh giá học lực hiện nay, tỷ lệ trẻ em đạt học

lực “khá giỏi” tại các xã miền núi còn rất thấp và tăng chậm qua các năm. Vẫn còn

tình trạng học sinh hổng kiến thức, một số trẻ em lên đến cấp trung học cơ sở vẫn

chưa đọc viết thông thạo, tính toán chậm nên khó được tuyển vào trường trung học

phổ thông do kết quả thi tuyển đầu vào thấp [52].

Bảng 3.3 trình bày tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi qua các

năm khảo sát Mức sống dân cư chia theo thành phần dân tộc. Cùng với xu hướng

tăng lên trong tỷ lệ đi học đúng tuổi của quốc gia, trẻ em một số dân tộc thiểu số

cũng có xu hướng tăng tỷ lệ đi học đúng tuổi qua các năm (ngoại trừ dân tộc Thái

giảm trong giai đoạn 2012-2014). Điều này thể hiện tính hiệu quả của chính sách

đầu tư, phát triển mạng lưới trường, lớp và chính sách hỗ trợ học tập cho trẻ em

người dân tộc thiểu số. Đặc biệt, những chính sách đối với trường phổ thông dân tộc

bán trú và học sinh bán trú được ban hành năm 2010 góp phần tăng số lượng trẻ em

người dân tộc thiểu số đến trường [6].

Kinh Tày

Bảng 3.3: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi qua các năm chia theo dân tộc (%) Thái Khơ me Mường Nùng H’mông Dao 17,5 35,0 22,8 65,1 61,3 41,4 13,7 47,1 2012

24,1 62,7 51,2 18,3 19,5 69,0 66,3 32,8 2014

31,8 65,5 61,4 25,0 23,5 75,2 69,4

45,8 2016 Nguồn: Tổng cục Thống kê (2018)

Tuy nhiên, số liệu cho thấy trẻ em dân tộc Dao và Hmông luôn có tỷ lệ đi

học đúng tuổi thấp nhất ở bậc trung học phổ thông qua các kỳ khảo sát. Năm 2016,

chỉ có 23,5% và 25% trẻ em người Dao và người Hmông đi học đúng tuổi ở bậc

trung học phổ thông. Tỷ lệ đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông của trẻ em

người Kinh cao hơn đến 51,7 điểm phần trăm so với trẻ em người Dao và chỉ số

chênh lệch giữa hai nhóm dân tộc là 3,2 lần. Một nghiên cứu gần đây cho thấy, cha

mẹ và trẻ em người Hmông không lạc quan về việc tìm kiếm cơ hội việc làm nhờ

thành công trong học tập. Người ta thường cho rằng người Hmông có kết quả học

tập thấp hơn không đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động ở Việt Nam. Do

đó, phần lớn các bậc cha mẹ người Hmông chỉ đơn giản mong đợi rằng con cái họ

có thể đọc, viết tiếng Việt và có được các kỹ năng toán học để có thể kiếm sống

trong xã hội [134].

Tỷ lệ đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông của trẻ em người Khơ me

được đưa ra ở bảng 3.3 cũng thấp một cách đáng chú ý, thấp hơn 2,4 lần so với

người Kinh. Một nghiên cứu gần đây nhận xét, mặc dù hệ thống giáo dục nhà

trường đã được xây dựng đầy đủ các cấp học song việc tham gia hưởng ứng tích

cực của các gia đình Khơ me không đồng đều và thường xuyên. Hầu hết các gia

đình Khơ me Tây Nam Bộ tập trung sự quan tâm vào hệ thống tín ngưỡng, tôn giáo,

lễ hội truyền thống, giữ gìn những giá trị văn hóa truyền thống, tạo lập quan hệ gắn

73.5

59.3

40.2

2006

33.3

2016

DTTS

Kinh

bó với nhà chùa và sư sãi hơn với nhà trường và giáo dục nhà trường [44].

Biểu đồ 3.5: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo dân tộc (%)

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Theo kết quả phân tích của luận án đối với số liệu Khảo sát mức sống dân cư

Việt Nam, tỷ lệ trẻ em dân tộc Kinh đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn

so với trẻ em dân tộc thiểu số ở cả hai thời điểm khảo sát, 59,3% so với 33,3% vào

năm 2006 và 73,5% so với 40,2% vào năm 2016 (biểu đồ 3.5). Khoảng cách trong

tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi giữa trẻ em dân tộc Kinh và dân tộc thiểu

số tăng lên khoảng 7 điểm phần trăm sau 10 năm.

Hiến pháp Việt Nam quy định giáo dục là quyền và trách nhiệm của mọi

công dân. Mặc dù có những cam kết của Nhà nước, sự công nhận của xã hội và

các khung pháp lý hiện hành, tiếp cận giáo dục trung học phổ thông vẫn là điều xa

vời đối với nhiều trẻ em người dân tộc thiểu số. Qua đó cho thấy, dân tộc thiểu số

vẫn là một nhóm xã hội chịu nhiều thiệt thòi và rất cần sự hỗ trợ nhiều hơn nữa về

mặt chính sách nhằm duy trì quá trình tham gia học đường ở bậc trung học phổ

thông cho trẻ em. Việc thúc đẩy tầm quan trọng của việc tiếp cận giáo dục trung học

phổ thông thông qua các chiến lược phát triển, gương điển hình, cải thiện điều kiện

an toàn cũng như làm việc trực tiếp với trẻ em nhằm tăng cường khả năng của trẻ

em dân tộc thiểu số đều là những biện pháp quan trọng nhằm giúp đỡ cộng đồng tạo

điều kiện để trẻ em dân tộc thiểu số có thể hoàn thành việc học tập ở bậc THPT.

3.2.3. Yếu tố học vấn của bố mẹ

Học vấn của bố hoặc mẹ có mối quan hệ đồng biến với tỷ lệ đi học trung học

phổ thông đúng tuổi của trẻ em qua các số liệu khảo sát quốc gia. Theo kết quả của

MICS năm 2014 của Việt Nam, tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi là

24,6% ở nhóm mẹ không bằng cấp, tỷ lệ này là 80,8% ở nhóm mẹ với học vấn trung

học cơ sở và 96,9% ở nhóm có mẹ với học vấn trung học chuyên nghiệp, cao đẳng

trở lên [67]. Kết quả khảo sát MICS năm 2017 ở nước Lào láng giềng cũng tương

tự, chỉ có 17,5% trẻ em ở nhóm mẹ không có học vấn đi học trung học phổ thông, tỷ

lệ này tăng lên đạt 68,3% ở nhóm mẹ có học vấn trung học phổ thông và đạt 85,8%

ở nhóm mẹ có trung học chuyên nghiệp, cao đẳng trở lên [130]. Khảo sát MICS

năm 2016 ở Thái Lan cho thấy, 63,5% trẻ em đi học trung học ở nhóm người mẹ

không có học vấn, tỷ lệ này tăng lên 89,4% ở nhóm mẹ có học vấn trung học cơ sở

và đạt 95% ở nhóm mẹ có học vấn cao hơn [135].

Kết quả phân tích số liệu KSMS năm 2006 và 2016 cho thấy mối quan hệ

của yếu tố học vấn mẹ hoặc bố với tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi

có sự tương đồng với nhau cả về xu hướng và tỷ lệ. Theo đó, học vấn của mẹ hoặc

bố có mối quan hệ với tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em theo

hình thức đồng biến, nghĩa là trẻ em ở nhóm mẹ hoặc bố có học vấn cao hơn thì có

tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn. Năm 2016 chỉ có 48% trẻ em ở

nhóm có mẹ với học vấn từ tiểu học trở xuống đi học trung học phổ thông đúng tuổi

(biểu đồ 3.6). Tỷ lệ này tăng lên đạt 72,5% ở nhóm có mẹ với học vấn là trung học

85.2

80.3

70.5

74.4

72.5

69.3

62.5

48.3

41.1

40.9

100 80 60 40 20 0

=< TH

THPT

=< TH

THPT

THCS

2006

2016

Mẹ Bố

cơ sở và đạt 80,3% ở nhóm có mẹ với học vấn từ trung học phổ thông trở lên.

Biểu đồ 3.6: Trẻ em di học THPT đúng tuổi chia theo học vấn bố mẹ (%)

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Tương tự, năm 2006, chỉ có 40,9% trẻ em ở nhóm có mẹ với học vấn từ tiểu

học trở xuống đi học trung học phổ thông đúng tuổi. Tỷ lệ này tăng lên đạt 66% ở

nhóm có mẹ với học vấn là trung học cơ sở và đạt 69,3% ở nhóm có mẹ với học vấn

từ trung học phổ thông trở lên. Những tỷ lệ này lần lượt ở nhóm học vấn người bố

là 41,1%, 62,5% và 70,5%. “Trình độ học vấn bố mẹ liên quan rất nhiều. Bố mẹ

không hiểu biết thì con làm sao mà được đi học. Nói chung bố mẹ không có học vấn

thì sao có thể cho con đi học được. Tri thức là rất quan trọng nên bố mẹ có học vấn

cao hơn nhận thấy được lợi ích sâu xa của giáo dục hơn” [PVS, người bố, nông

thôn, Nam Định].

Từ những kết quả phân tích có thể thấy, việc có học vấn cao hơn có thể mang

lại nhiều sự tiếp cận các nguồn lực như thu nhập, thời gian, năng lượng và liên hệ

với cộng đồng, qua đó cho phép các bậc cha mẹ tham gia nhiều hơn vào quá trình

giáo dục của trẻ em. Thay vì có mối liên hệ trực tiếp với thành tích học tập của trẻ

em, trình độ học vấn của cha mẹ là một phần của một tập hợp lớn hơn của các biến

số tâm lý và xã hội học ảnh hưởng đến kết quả học tập của trẻ em [128]. Thêm vào

đó, chính những thành công về học vấn của cha mẹ đã giúp họ tự tin hơn và nhận

thức tốt hơn về quyền học tập của con cái. Những năng lực và kỹ năng, sự tự tin

trong mối liên hệ với nhà trường cùng với truyền thống giáo dục của gia đình đều là

những cơ sở quan trọng để những bậc cha mẹ có học vấn cao hơn quan tâm hơn đến

việc đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông của trẻ em.

3.2.4. Yếu tố nghề nghiệp của bố mẹ

Nghề nghiệp của mẹ và bố có mối quan hệ với tỷ lệ trẻ em đi học trung học

phổ thông đúng tuổi ở cả hai thời điểm khảo sát. Theo kết quả phân tích, tỷ lệ trẻ em

đi học trung học phổ thông đúng tuổi luôn thấp nhất ở nhóm có mẹ hoặc bố làm

nghề lao động giản đơn. Năm 2016, tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng

tuổi ở nhóm mẹ làm nghề lao động giản đơn là 55,4% còn ở nhóm mẹ là công nhân

viên và làm nghề chuyên môn là 74,8% và 90% (bảng 3.4). Đối với học vấn người

bố, tỷ lệ trẻ em đi học học phổ thông đúng tuổi cao nhất ở nhóm có bố làm nghề

chuyên môn, 92,4%. Nhóm trẻ em có bố làm nghề công nhân viên có tỷ lệ đi học

cao thứ hai, 71,9% và thấp nhất ở nhóm có bố làm nghề lao động giản đơn trong

lĩnh vực nông nghiệp, làm thuê, 54,3%. Năm 2006, tỷ lệ đi học trung học phổ thông

đúng tuổi của trẻ em ở nhóm người mẹ làm nghề lao động giản đơn là 49,3%, trong

khi tỷ lệ này ở nhóm có mẹ làm nghề chuyên môn hoặc công nhân viên là khoảng

60,3%. Những tỷ lệ này ở nhóm người bố lần lượt là 44,8%, 63,2%, và 61,2%.

Kết qủa phân tích 3 biến cho thấy, nghề nghiệp người mẹ không có ảnh

hưởng đến tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em ở cả thành thị và

nông thôn vào năm 2006 (bảng 3.4). Tuy nhiên, vào năm 2016, ảnh hưởng nghề

nghiệp của người mẹ đối với tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em

có sự khác biệt theo từng nơi cư trú. Nghề nghiệp của bố có tác động đến tỷ lệ đi

học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em ở khu vực nông thôn vào năm 2006

và cả hai khu vực thành thị, nông thôn vào năm 2016. Theo kết quả phân tích, ảnh

hưởng của yếu tố nghề nghiệp của mẹ và bố đối với tỷ lệ đi học trung học phổ thông

đúng tuổi của trẻ em rõ nét hơn vào năm 2016. Theo đó, trẻ em ở gia đình có bố mẹ

với nghề nghiệp chuyên môn cao hơn có khả năng đi học trung học phổ thông đúng

tuổi cao hơn so với trẻ em ở gia đình bố mẹ làm nghề lao động giản đơn.

Bảng 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo nghề bố mẹ và nơi cư trú (%)

Lao Lao

Chuyên môn Chuyên môn

Mẹ Công nhân viên 60,3 67,3 54,8 74,8 81,9 71,3 động giản đơn 49,3 65,7 48,3 55,4 72,8 52,3 61,2*** 70,3 56,0*** 92,4*** 91,7* 93,9*** 60,3** 70,7 51,8 90,0*** 87,5* 96,2*** Bố Công nhân viên 63,2 66,7 61,4 71,9 76,9 69,7 động giản đơn 44,8 65,8 43,0 54,3 78,7 50,4

2006 Thành thị Nông thôn 2016 Thành thị Nông thôn Ghi chú: Mức ý nghĩa thống kê: * p =< 0,05; ** p =< 0,01; *** p =< 0,001

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Nghề nghiệp là yếu tố quy định địa vị xã hội của mỗi cá nhân cũng như các

nhóm xã hội. Dù có sự khác biệt giữa các đặc trưng cá nhân nhưng mọi cá nhân

trong xã hội có chung một loạt mối quan tâm và những điểm tương đồng do xuất

phát từ sự giống nhau về nghề nghiệp. Nghiên cứu gần đây của Nguyễn Hữu Minh

(2013) nhận xét, tình trạng thất nghiệp và thiếu việc làm có thể làm gia tăng xung

đột trong gia đình, đặc biệt ở các cặp vợ chồng đóng vai trò kinh tế chủ chốt. Công

việc không ổn định và thu nhập thấp đã ảnh hưởng đến nhiều hộ gia đình và do đó

đến các mối quan hệ trong gia đình. Nhiều hộ gia đình đã cắt giảm chi tiêu cho giáo

dục và trong một số trường hợp đã không thể cho con đi học [40]. Ngoài ra, có thể

là do nghề nghiệp của bố mẹ có chuyên môn hơn thì cũng có vốn xã hội cao hơn và

qua đó có ảnh hưởng đến việc con cái được đi học trung học phổ thông đúng tuổi

cao hơn. Vốn xã hội đề cập đến việc tạo ra các mối quan hệ hoặc mạng lưới nhờ đó

mà có thể tiếp cận với các cơ hội hoặc dẫn đến có những kết quả thuận lợi trong

giáo dục [117].

3.2.4. Yếu tố thành thị-nông thôn

Các cuộc khảo sát cấp quốc gia cho thấy sự bất bình đẳng giữa thành thị và

nông thôn tăng lên và thể hiện đặc biệt rõ ở độ tuổi trung học phổ thông. Số liệu

MICS năm 2014 cho biết, tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em

thành thị cao hơn. Theo đó, trẻ em ở khu vực thành thị đi học trung học phổ thông

đúng tuổi cao hơn trẻ em khu vực nông thôn 11,7 điểm phần trăm, 79,1% so với

67,4% [67]. Điều tra dân số và nhà ở giữa kỳ 01/4/2014 nhận xét, về cơ bản tình

trạng đi học cấp trung học phổ thông ở thành thị là tốt hơn so với nông thôn. Điều

này được thể hiện qua tỷ lệ đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông ở thành thị

luôn cao hơn nông thôn (khác biệt lên tới 14,0 điểm phần trăm ở bậc giáo dục

THPT). Sự khác biệt trong tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi theo

nơi cư trú thành thị - nông thôn cũng được nhận thấy ở hai tỉnh khu vực Tây

Nguyên. Theo báo cáo phân tích tình hình trẻ em ở tỉnh Gia Lai, trong khi khoảng

cách giữa tỷ lệ nhập học đúng tuổi ở khu vực thành thị và khu vực nông thôn là 10,4

điểm phần trăm ở cấp tiểu học, thì khoảng cách này tăng lên đến 30,4 điểm phần

trăm ở cấp trung học cơ sở và 36 điểm phần trăm ở cấp trung học phổ thông [78].

Chênh lệch trong tỷ lệ đi học giữa nông thôn và thành thị của tỉnh Kon Tum ở bậc

tiểu học chỉ là 3,9 điểm phần trăm nhưng tăng lên 16,1 ở trung học cơ sở và 40,1 ở

100

79.6

73.2

70.2

69.6

66.4

66.3

64.5

59.3

55.6

54.4

50.6

50.3

Thành thị Nông thôn

2006

2008

2010

2012

2014

2016

trung học phổ thông [79].

Biểu đồ 3.7: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo khu vực và năm khảo sát (%)

Nguồn: Tổng cục Thống kê (2018)

Khác biệt về tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi theo nơi cư

trú thành thị-nông thôn từ số liệu Khảo sát mức sống dân cư qua các năm được

minh họa ở biểu đồ 3.7. Đồ thị cho thấy, tỷ lệ đi học đúng tuổi bậc trung học phổ

thông của trẻ em ở khu vực thành thị luôn cao hơn trẻ em nông thôn theo thời gian.

Một điều đáng chú ý là sự chênh lệch này hầu như không có sự thay đổi qua các kỳ

khảo sát và luôn giữ khoảng cách khoảng 15 điểm phần trăm.

Phân tích của luận án đối với số liệu Khảo sát mức sống hộ gia đình Việt

Nam năm 2016 cho thấy, tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em ở

khu vực thành thị cao hơn so với trẻ em ở khu vực nông thôn 20 điểm phần trăm,

80,1% so với 60,5%. Cuộc khảo sát 10 năm trước cũng có khuôn mẫu tương tự

nhưng với mức chênh lệch thấp hơn, 18 điểm phần trăm. Theo đó, tỷ lệ đi học trung

học phổ thông đúng tuổi của trẻ em ở khu vực thành thị và nông thôn lần lượt là

68,4% và 49,9% (Bảng 2-Phụ lục 1).

3.2.5. Yếu tố vùng

Sự khác biệt giữa các vùng trong tỷ lệ trẻ em nhập học trung học phổ thông

đúng tuổi được quan sát thấy rõ rệt quác các cuộc khảo sát quốc gia. Điều tra mức

sống dân cư qua các năm cho thấy, Đồng bằng sông Hồng là vùng luôn có tỷ lệ trẻ

em đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao nhất cả nước, còn Tây Nguyên và

Đồng bằng sông Cửu Long là hai vùng luôn thuộc nhóm thấp nhất. Theo Tổng điều

tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009, khoảng cách giữa Đồng bằng sông Hồng

và Đồng bằng sông Cửu Long trong tỷ lệ nhập học trung học phổ thông đúng tuổi

lên đến 34,4 điểm phần trăm, 74,9% so với 40,4% [63]. Số liệu từ MICS 2014 cũng

cho thấy kết quả tương tự, tỷ lệ trẻ em 15-17 tuổi đi học đúng tuổi ở bậc trung học

phổ thông thấp nhất ở hai vùng Tây Nguyên (51,1%) và Đồng bằng sông Cửu Long

(58,8%), đây cũng là hai vùng có tỷ lệ trẻ em độ tuổi trung học phổ thông ngoài nhà

trường cao nhất (41% và 32,9%) [67]. Kết quả Điều tra dân số và nhà ở giữa kỳ

năm 2014 mới đây cho thấy, tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em ở

Đồng bằng sông Cửu Long là thấp nhất, 48,1%, tiếp theo là Tây Nguyên, 51,4% và

Trung du và miền núi phía Bắc, 55,9%. Ngược lại, Đồng bằng sông Hồng có tỷ lệ

trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao nhất, 82,2% [64].

Phân tích của luận án đối với số liệu KSMS hộ gia đình cho thấy, tỷ lệ trẻ em

đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em bộc lộ những khác biệt lớn theo

vùng tại hai thời điểm khảo sát (biểu đồ 3.8). Năm 2016, tỷ lệ đi học đúng tuổi của

trẻ em ở bậc trung học phổ thông thấp nhất ở những vùng Trung du và miền núi

phía Bắc, Tây Nguyên, và Đồng bằng sông Cửu Long. Ngược lại, Đồng bằng sông

Hồng là vùng có tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao nhất cả nước,

80,3%. Chênh lệch trong tỷ lệ trẻ em đi học đúng tuổi bậc trung học phổ thông giữa

Đồng bằng sông Hồng và Trung du và miền núi phía Bắc là 1,5 lần. Tương tự, số

liệu năm 2006 cho thấy tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao nhất ở

80.3

72.8

67.3

66.2

58.9

57.8

55.8

53.3

51.2

42.8

100 80 60 40 20 0

TD&MNPB BTB&DHNTB

ĐBSH

ĐNB

ĐBSCL

2006

2016

vùng Đồng bằng sông Hồng và thấp nhất ở vùng Tây Nguyên, 66,2% và 40%.

Biểu đồ 3.8: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo vùng (%)

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Phân tích đa biến về các yếu tố ảnh hưởng đến tỷ lệ đi học THPT đúng tuổi

Mô hình phân tích hồi quy đa biến sẽ cho thấy tác động đầy đủ hơn của từng

yếu tố đến chỉ báo tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi khi tính đến sự ảnh hưởng

của các yếu tố khác có trong mô hình. Bởi vì biến số phụ thuộc được xây dựng

thành một biến nhị phân với giá trị bằng 1 nếu xảy ra sự kiện trẻ em trong độ tuổi

15-18 đi học THPT đúng tuổi vào thời điểm khảo sát và ngược lại giá trị bằng 0 nếu

không xảy ra sự kiện đó, do đó sử dụng mô hình hồi quy logistic là phù hợp. Kết

quả phân tích đa biến hồi quy logistic về ảnh hưởng của các yếu tố đối với xác suất

đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em năm 2016 được trình bày ở bảng

3.5 dựa vào số lượng mẫu lớn nhất mà số liệu có được cho tất cả các biến số.

Phù hợp với kết quả phân tích hai biến, biến số giới ảnh hưởng có ý nghĩa

thống kê đến việc trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi và trẻ em gái có xác

suất đi học cao hơn trẻ em trai. Hệ số hồi quy từ mô hình cho thấy, trong cùng điều

kiện xác định ảnh hưởng bởi các biến số độc lập khác trong mô hình, xác suất đi

học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em gái cao hơn gần 1,64 lần so với trẻ em

trai (Exp (B)=1,64; p =< 0,01). Có thể các bậc cha mẹ nhận thức được tầm quan

trọng của giáo dục như là một phương thức để có được kiến thức, nguồn vốn con

người vững chắc và để tiếp nhận những cơ hội mới trong cuộc sống đối với trẻ em

gái. Vì thế xác suất trẻ em gái được đi học đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông

ngày một nhiều hơn và vượt trội so với trẻ em trai.

Mặc dù trẻ em thuộc thành phần dân tộc thiểu số được chờ đợi sẽ hưởng lợi

nhiều hơn từ các chính sách, chương trình giáo dục của quốc gia ở bậc trung học

phổ thông, tuy nhiên, kết quả phân tích cho thấy trẻ em dân tộc thiểu số lại có ít khả

năng tiếp cận các chương trình này nhất. Theo kết quả phân tích, trẻ em là người

dân tộc thiểu số có xác suất đi học trung học phổ thông đúng tuổi thấp hơn trẻ em

người Kinh và sự khác biệt này rất có ý nghĩa thống kê. Nói cách khác, khi tính đến

tác động của các biến số độc lập khác trong mô hình, trẻ em người Kinh có xác suất

đi học cao hơn trẻ em dân tộc thiểu số 2,25 lần (Exp(B)=2,25; p =< 0,01). Mặc dù

kết quả phân tích như vậy nhưng không thể đơn giản dựa trên bằng chứng này để

kết luận rằng khả năng hoàn thành bậc học của trẻ em dân tộc thiểu số thấp hơn là

do phân biệt đối xử. Nhưng việc trẻ em dân tộc thiểu số có cùng hoàn cảnh gia đình

và học ở những trường có điều kiện tương tự vẫn có nhiều khả năng không hoàn

thành bậc học trung học phổ thông là thực trạng có thật. Theo một nghiên cứu phân

tích, những tình cảm quốc gia, trong đó có cả vấn đề tạo điều kiện đi học cho trẻ em

khó thấm nhuần trong các nhóm dân tộc thiểu số. Mặc dù các cấp chính quyền đã có

nhiều cố gắng để hòa nhập các nhóm dân tộc thiểu số này vào xu thế chung, kể cả

việc miễn học phí cũng như việc lập các trường nội trú, nhưng việc đi học vẫn ở

mức thấp. Mối quan tâm gìn giữ phương thức sản xuất và các định hướng văn hóa

đã duy trì thái độ né tránh giáo dục của các nhóm dân tộc thiểu số [48]. Theo thời

gian, những yếu kém trong phát triển con người trở nên cố thủ và khó thay đổi hơn

ở các cộng đồng dân tộc thiểu số và vùng sâu vùng xa. Việc thiếu tiếp cận với dịch

vụ giáo dục trung học phổ thông khiến một cá nhân có thể không có đường thoát

khỏi đói nghèo và khó khăn để hướng tới đạt được mức độ cao hơn về các cơ hội

lựa chọn, năng lực và phát triển con người. Do đó, quan trọng hơn hết là Nhà nước

phải giải quyết các rào cản chính về tính sẵn có của dịch vụ giáo dục, chi phí giáo

dục gia tăng, chất lượng kém và khả năng đáp ứng của dịch vụ giáo dục đối với

người dân tộc thiểu số.

Bảng 3.5: Mô hình hồi quy đa biến logistic về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác suất trẻ em đi học THPT đúng tuổi

2006 2016 Yếu tố Đặc trưng

Nam (nhóm so sánh) Tỷ số chênh lệch 1 Số lượng 520 Tỷ số chênh lệch 1 Số lượng 753

1,17 520 1,64*** 734 Giới

Nữ 1,11 1.040 0,90* 1.487

DTTS (nhóm so sánh) 1 353 1 210

1,96*** 2,25*** 1.134 Kinh 830 Tuổi Dân tộc

1 514 1 540

1,73*** 373 1,23** 571 Học vấn mẹ

1,35 153 1,66** 376

1 475 1 635

1,55** 389 2,18*** 535 Học vấn bố

1,78** 176 2,63*** 317

1 836 1 910

Chuyên môn 0,63* 204 1,37** 577 Tiểu học (nhóm so sánh) Trung học cơ sở >= Trung học phổ thông Tiểu học (nhóm so sánh) Trung học cơ sở >= Trung học phổ thông Nghề nghiệp mẹ Giản đơn (nhóm so sánh)

1 713 1 780

Chuyên môn 1,14 327 1,24* 707 Nghề nghiệp bố Giản đơn (nhóm so sánh)

0,70*** 1.040 0,90*** 1.487

1 234 1 382

Thành thị (nhóm so sánh) Nông thôn 806 0,60*** 0,68*** 1.105 Số thành viên Khu vực

1 207 1 254 Vùng

ĐBSH (nhóm so sánh) Trung du và MNPB 1,31 210 0,92 291

0,90 278 0,91 353

Bắc Trung Bộ và DHMT Tây Nguyên 0,63 100 0,69** 161

1,29 108 0,61*** 165

0,75 137 0,50*** 263 Đông Nam Bộ ĐBSCL

0,22 1.040 0,25 1.487

Hệ số R2/ N Ghi chú: Mức ý nghĩa thống kê: * p =< 0,1; ** p =< 0,05; *** p =< 0,01

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Học vấn của bố mẹ có tác động tích cực đến khả năng đi học trung học phổ

thông đúng tuổi của trẻ em. Nghĩa là, khi tính đến ảnh hưởng của các biến số khác

có trong mô hình, học vấn của bố hoặc mẹ cao hơn thì trẻ em có xác suất đi học

trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn và tác động này rất có ý nghĩa thống kê. Kết

quả này không nằm ngoài dự đoán và cũng nhất quán với một số nghiên cứu trên

thế giới và ở Việt Nam về giáo dục như đã đề cập ở phần tổng quan. Nó cũng cho

thấy tính đúng đắn của lý thuyết vốn con người, bố mẹ có học vấn cao hơn thì con

cái có khả năng được đi học nhiều hơn. Theo kết quả phân tích ở mô hình, so với

nhóm trẻ em ở gia đình có bố với học vấn từ tiểu học trở xuống (nhóm so sánh), xác

suất đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em ở nhóm có bố với học vấn

trung học cơ sở và học vấn từ trung học phổ thông trở lên cao cao hơn 2,18 lần và

2,63 lần. Qua đó cho thấy, nếu những bậc bố mẹ được hưởng sự giáo dục tốt, họ có

nhận thức hơn trong việc đầu tư học tập cho con cái. Bởi vì, ngoài kiến thức trực

tiếp, giáo dục còn làm thay đổi nhận thức của con người về thế giới và sở thích cá

nhân. Tony Bilton và những người khác (1993) cho rằng, mối quan tâm của cha

mẹ trong giáo dục là một yếu tố then chốt chi phối các cơ hội con họ nhận được

một chỗ ở trường trung học và thái độ của cha mẹ như là những yếu tố cốt yếu

trong thành công giáo dục. Thái độ đối với giáo dục của các bậc cha mẹ không

phải có một cách tùy tiện, chúng có được từ học vấn, các kinh nghiệm được chia

sẻ trong đời sống lao động và cộng đồng. Khi trải nghiệm sống của cha mẹ không

thấy những lợi ích đến với họ nhờ giáo dục, hoặc họ không thấy sự khác biệt đáng

kể nào giữa những người có học và những người không theo trường lớp thì rất có

thể họ hạn chế tiếp tục đầu tư cho con cái học lên cao.Mặc dù nghèo đói là một rào

cản đối với việc đi học của trẻ em, nhưng tác động của nó có thể tăng lên hoặc giảm

đi do nhiều yếu tố phi kinh tế. Một trong những yếu tố hàng đầu là mong muốn của

các bậc cha mẹ cho con cái đi học [50].

Trẻ em có bố mẹ làm nghề chuyên môn có xác suất đi học trung học phổ

thông đúng tuổi cao hơn so với trẻ em có bố mẹ làm nghề lao động giản đơn khi

tính đến ảnh hưởng của các yếu tố khác trong mô hình. So với trẻ em có mẹ và bố

làm nghề lao động giản đơn, xác suất đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ

em có mẹ và bố làm nghề chuyên môn cao hơn 1,37 và 1,24 lần. Kết quả này tiếp

tục khẳng định lý thuyết vốn con người của G. Becker, những bậc bố mẹ có vốn con

người cao hơn (nghề nghiệp chuyên môn cao nhờ có học vấn) có khả năng đầu tư và

cho con cái đi học cao hơn. Bên cạnh đó, nó còn cho thấy ảnh hưởng của vốn văn

hóa đối với hoạt động tích lũy vốn con người thông qua việc tiếp cận giáo dục của

trẻ em. Những người thuộc tầng lớp trung lưu (làm nghề chuyên môn) có thể gia

tăng vốn văn hóa của họ thông qua tiếp xúc với những chuyên gia hay những con

người tinh tế hay có thể họ làm việc ở những cơ quan tổ chức được xã hội đánh giá

cao (tức là vốn văn hóa đã được thể chế hóa) [3]. Theo một số nghiên cứu ở nước

Anh, vốn văn hóa của các bậc cha mẹ thuộc tầng lớp trung lưu đã có phần thúc đẩy

việc tiếp cận giáo dục của trẻ em. Chẳng hạn như kiến thức và thông tin về hệ thống

giáo dục, sự thành thạo trong việc đối thoại với giáo viên khi có bất kỳ sự bất đồng

hay căng thẳng nào giữa gia đình và trường học. Ngược lại, các bà mẹ ở tầng lớp

lao động đã do dự, xin lỗi nhiều hơn và đôi khi mâu thuẫn với chính họ khi nói

chuyện với giáo viên [101-103].

Nếu gia đình tăng thêm một thành viên gia đình thì xác suất đi học trung học

phổ thông đúng tuổi của trẻ em lại giảm xuống. Điều này hàm ý rằng, ảnh hưởng

của quy mô gia đình đến xác suất đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em

là do nhu cầu về chi tiêu, trang trải cuộc sống và nguồn lao động của gia đình nên

đã cắt giảm khả năng đi học của trẻ em. Kết quả này phù hợp lý thuyết vốn con

người của G. Becker, trẻ em trong gia đình đông người được đầu tư cho giáo dục ít

hơn do mức đầu tư bình quân trên nhân khẩu thấp hơn.

Kết quả phân tích cho thấy trẻ em ở nông thôn có xác suất đi học trung học

phổ thông đúng tuổi thấp hơn so với trẻ em thành thị 0,32 lần khi tính đến ảnh

hưởng của các yếu tố khác trong mô hình (Exp (B)=0,68; p =< 0,01). Qua đó cho

thấy, ngoài vấn đề chi phí cơ hội cũng như điều kiện kinh tế - xã hội ở khu vực

nông thôn thấp hơn còn có những vấn đề xã hội khác đã ảnh hưởng đến việc đi học

đúng tuổi ở bậc trung học phổ thông của trẻ em như nhiều nghiên cứu đã đề cập.

Đặc trưng quan trọng nhất thể hiện sự khác biệt trong vấn đề đầu tư giáo dục cho trẻ

em đó là lối sống đô thị khác nông thôn. Theo nhà xã hội học đô thị người Mỹ Luis

Wirth, người dân đô thị có những công việc chuyên môn hóa cao. Những biểu

tượng, vai trò và đặc biệt là địa vị xã hội của người dân đô thị là rất quan trọng. Đặc

biệt, nhu cầu giáo dục ở khu vực đô thị đa dạng và ngày càng phong phú do nhu cầu

về nghề nghiệp và thông tin đòi hỏi [76]. Thêm vào đó, một phần của sự chênh lệch

nông thôn-đô thị trong tỷ lệ đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em có thể

là do sự sẵn có của dịch vụ giáo dục trung học phổ thông ở khu vực đô thị cũng như

sự phát triển của giáo dục tư nhân mạnh mẽ ở khu vực đô thị [89]. Điều đó tạo điều

kiện cho một số gia đình có điều kiện kinh tế - xã hội cao có thể cho con vào học

trường tư, khi trẻ em không thi đỗ vào trường công hoặc được đi học gần nhà.

Sự khác biệt về thu nhập có thể biến đổi trong những cơ may nào đó, ngược

lại, sự chênh lệch về học vấn sẽ kéo dài không những thế hệ này mà còn qua thế hệ

khác. Sự phân tầng xã hội, trong đó học vấn là thành tố quan trọng nhất sẽ làm sâu

sắc thêm tính bất bình đẳng xã hội ở khía cạnh khó khắc phục nhất. Nếu một sự

thăng tiến xã hội dựa vào tiêu chuẩn năng lực của mỗi cá nhân là cơ bản đang được

hình thành thì thực trạng trẻ em đi học trung học phổ thông thấp hơn ở khu vực

nông thôn sẽ làm trầm trọng thêm sự thua kém về lợi thế của người dân nông thôn

vì họ ít có cơ hội để nâng cao học vấn. Mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công

bằng và văn minh sẽ khó thực hiện nếu không xóa bỏ sự thua thiệt về học vấn của

cư dân sống ở nông thôn [16].

Cuối cùng, yếu tố vùng có ảnh hưởng đến xác suất đi học trung học phổ

thông đúng tuổi của trẻ em khi giữ các biến số khác không đổi trong mô hình phân

tích. Theo đó, xác suất đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em ở các vùng

đều thấp hơn so với vùng so sánh là Đồng bằng sông Hồng, trong đó thấp nhất là

Đồng bằng sông Cửu Long. Nguyên nhân của sự khác biệt này có thể là ở những

vùng có điều kiện kinh tế - xã hội kém phát triển hơn nên địa vị kinh tế - xã hội của

gia đình cũng thấp hơn nên dẫn đến việc đầu tư cho trẻ em đi học trung học phổ

thông đúng tuổi thấp hơn. Thêm vào đó, tỷ lệ trẻ em đi học đúng tuổi ở bậc trung

học phổ thông cao nhất ở Đồng bằng sông Hồng có thể là do ảnh hưởng của việc rất

coi trọng giáo dục của Nho giáo và xây dựng chủ nghĩa xã hội hàng thập kỷ đã thúc

đẩy tầm quan trọng của giáo dục đối với mọi công dân [100]. Đối với Đồng bằng

sông Cửu Long, có thể do xuất phát điểm của giáo dục và đào tạo ở vùng này thấp

hơn so với các vùng khác trong cả nước. Dân cư trong vùng la ̣i phân bố phân tán,

nhiều gia đình thường xuyên thay đổi chỗ ở, trong khi hệ thống giao thông chưa

phát triển, việc đi lại của người dân và trẻ em gặp nhiều khó khăn, ảnh hưởng đến

việc tổ chức hoạt động giáo dục của các trường học. Nhâ ̣n thứ c củ a người dân về phát triển giáo du ̣c, đào ta ̣o, da ̣y nghề cò n ha ̣n chế. Do đó, việc giảm thiểu sự khác nhau trong tỷ lệ đi học trung học phổ thông của trẻ em giữa các vùng là rất cần thiết

nhằm tránh xuất hiện các khoảng cách trong quá trình phát triển kinh tế, xã hội.

Đánh giá sự thay đổi của các yếu tố xã hội đối với việc đi học trung học phổ

thông đúng tuổi của trẻ em

Để đánh giá sự biến đổi về vai trò của các yếu tố tác động đến xác suất đi

học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em trong khoảng thời gian từ năm 2006

đến năm 2016, tác giả luận án đã lựa chọn cùng một hệ biến số độc lập với các

nhóm yếu tố: Các đặc trưng nhân khẩu, xã hội của cá nhân, gia đình, cộng đồng để

đưa vào mô hình phân tích (bảng 3.5). Kết quả phân tích mô hình hồi quy các yếu tố

tác động đến xác suất đi học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em năm 2006 và

năm 2016 cho thấy, sự ảnh hưởng của yếu tố giới, dân tộc, học vấn bố mẹ, số thành

viên gia đình, nơi cư trú và vùng vẫn giữ nguyên khuôn mẫu và rõ nét hơn trong

khoảng thời gian sau 10 năm.

Theo kết quả phân tích, sau 10 năm yếu tố giới có ảnh hưởng rõ nét và trẻ em

gái có xác suất đi học trung học phổ thông đúng tuổi cao hơn trẻ em trai vào năm

2016. Điều này cho thấy, cùng với sự biến đổi xã hội vấn đề bình đẳng giới trong

giáo dục của trẻ em ngày được nâng cao hơn. Một phần kết quả này là do gia đình

và bản thân trẻ em gái nhận thức được ‘tính hợp lý’ của việc đi học ở bậc trung học

phổ thông. Mặc dù chi phí cơ hội bị mất do trẻ em gái vị thành niên không làm việc

và phải chi phí nhiều khoản khi đi học nhưng những gia đình có trẻ em gái vẫn nhận

thức được giáo dục là một sự đầu tư có hiệu quả, là một phương thức giảm nghèo vì

thế đã tích cực đầu tư vào nguồn vốn nhân lực của trẻ em gái. Ngoài ra, các nguyện

vọng mong muốn của bố mẹ đối với con gái có học vấn cao hơn cùng với hy vọng

về sự di động xã hội đi lên để có một cuộc sống tốt đẹp hơn có thể là một sự giải

thích cho việc trẻ em gái đi học ở bậc trung học phổ thông ngày một nhiều hơn.

Tác động của yếu tố dân tộc đối với xác suất đi học trung học phổ thông

đúng tuổi của trẻ em vẫn giữ nguyên và có sự gia tăng khoảng cách bất bình đẳng

giữa trẻ em dân tộc Kinh và dân tộc thiểu số theo thời gian. Hệ số hồi quy về chênh

lệch xác suất giữa nhóm đi học và không đi học của trẻ em dân tộc Kinh so với dân

tộc thiểu số là 1,96 vào năm 2006 nhưng tăng lên 2,25 vào năm 2016. Xác suất đi

học trung học phổ thông đúng tuổi của trẻ em dân tộc thiểu số thấp hơn phản ánh

một phần sự thất bại của các trường tiểu học và trung học cơ sở trong việc cung cấp

những kỹ năng cơ bản cần thiết cho cuộc sống và công việc. Nó cũng phản ánh

những bất bình đẳng trong việc tiếp cận với những cơ sở giáo dục tốt hơn giữa hai

nhóm dân tộc. Qua đó càng khẳng định yêu cầu các nhà hoạch định chính sách cần

hiểu rõ những nhu cầu cụ thể của trẻ em dân tộc thiểu số, nhờ đó có thể dẫn tới sự

chú trọng vấn đề giáo dục trung học phổ thông cho trẻ em hơn trong cộng đồng dân

tộc thiểu số. Bên cạnh đó, kết quả này phản ánh sự phát triển thiên lệch trong giáo

dục nói chung và giáo dục trung học phổ thông trong chính sách của chính phủ là

chưa đảm bảo yêu cầu, mặc dù chính phủ đã luôn chú trọng phát triển giáo dục ở

vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

So sánh sau 10 năm, tác động của yếu tố nơi cư trú thành thị-nông thôn đối

với xác suất đi học trung học phổ thông của trẻ em vẫn giữ nguyên khuôn mẫu. Trẻ

em ở khu vực nông thôn có xác suất đi học trung học phổ thông đúng tuổi thấp hơn

so với trẻ em thành thị ở cả hai thời điểm khảo sát. Xác suất đi học trung học phổ

thông đúng tuổi của trẻ em nông thôn so với thành thị có sự rút ngắn sau 10 năm.

Điều này một phần phản ánh khoảng cách chênh lệch giàu - nghèo và bất bình đẳng

kinh tế - xã hội có sự giảm dần giữa thành thị và nông thôn trong 10 năm qua. Thêm

vào đó, chính vì giáo dục không chỉ có chức năng xã hội hóa các cá nhân mà còn

đảm bảo sự phát triển nguồn nhân lực thực hiện các chiến lược phát triển nên các

gia đình ở khu vực nông thôn quan tâm đầu tư cho trẻ em tiếp cận với giáo dục

trung học phổ thông ngày một nhiều hơn.

Theo kết quả phân tích, không có sự ảnh hưởng của yếu tố vùng đối với xác

suất đi học THPT đúng tuổi của trẻ em ở năm 2006 nhưng ảnh hưởng của yếu tố

này ở năm 2016 lại có ý nghĩa thống kê. Vào năm 2016, xác suất đi học đúng tuổi ở

bậc THPT của trẻ em ở các vùng đều thấp hơn so với ĐBSH. Điều này nhấn mạnh

thêm luận điểm cho rằng các yếu tố văn hóa và xã hội đóng một vai trò quan trọng

quyết định tình trạng đi học THPT đúng tuổi của trẻ em. Kết quả này phù hợp với

nhận định của Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 của Việt Nam, “Khoảng

cách phát triển giữa các vùng miền ngày càng rõ rệt, gây nguy cơ dẫn đến sự thiếu

bình đẳng trong tiếp cận giáo dục, gia tăng khoảng cách về chất lượng giáo dục giữa

các vùng miền và cho các đối tượng người học” [58].

Tiểu kết chương 3

Qua phân tích số liệu khảo sát mức sống dân cư cấp quốc gia ở hai thời điểm

2016 và 2006, luận án đã cung cấp những tư liệu quan trọng về thực trạng, những

khác biệt và xu hướng của chỉ báo đi học THPT đúng tuổi của trẻ em. Các phân tích

dữ liệu định tính giúp nhận biết rõ hơn sự khác biệt, đặc điểm và tính chất của việc

đi học THPT đúng tuổi của trẻ em Việt Nam.

Có xu hướng gia tăng tỷ lệ đi học THPT đúng tuổi của trẻ em ở tất cả các

yếu tố xã hội mang đặc trưng cá nhân, gia đình và cộng đồng ở hai thời điểm 2006,

2016. Mặc dù phải đóng học phí và chi thêm nhiều khoản khác, mất chi phí cơ hội,

nhưng gia đình và bản thân trẻ em vẫn nhận thấy việc đi học và đầu tư cho học tập ở

bậc THPT là một sự lựa chọn để đổi lấy những ‘phần thưởng’ trong tương lai.

Luận án đã phân tích ảnh hưởng của các yếu tố xã hội đến việc đi học THPT

đúng tuổi của trẻ em cũng như xu hướng biến đổi sự ảnh hưởng của các yếu tố ở hai

thời điểm khảo sát 2006-2016. Theo kết quả phân tích số liệu 2016, trẻ em gái, dân

tộc thiểu số, có bố mẹ với học vấn cao hơn và làm nghề chuyên môn, gia đình có ít

thành viên, cư trú ở thành thị và ĐBSH có xác suất đi học THPT đúng tuổi cao hơn

so với trẻ em khác. Trong số các yếu tố, học vấn bố là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất

đến việc đi học THPT đúng tuổi của trẻ em. Sau 10 năm, yếu tố giới và nghề nghiệp

bố mẹ ảnh hưởng đến việc đi học đúng tuổi ở bậc THPT của trẻ em rõ nét hơn. Các

yếu tố còn lại vẫn giữ nguyên khuôn mẫu ảnh hưởng.

100

Chương 4

NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM

TUỔI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG ĐI HỌC

Chương này tập trung vào phân tích đặc điểm của chỉ báo trẻ em tuổi trung

học phổ thông không đi học tại thời điểm khảo sát 2016. Chỉ báo này được phân

tích theo các đặc điểm của cá nhân, gia đình và cộng đồng và so sánh với năm 2006.

Tiếp theo, luận án áp dụng mô hình hồi quy đa biến để tìm hiểu sự ảnh hưởng của

các yếu tố đến việc trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học và so sánh khuôn

mẫu, xu hướng ảnh hưởng của các yếu tố giữa hai thời điểm khảo sát. Bên cạnh đó,

luận án cũng tập trung tìm hiểu, phân tích đặc điểm đối với nhóm trẻ em tuổi trung

học không đi học.

4.1. ĐẶC ĐIỂM VÀ THAY ĐỔI TRONG TỶ LỆ TRẺ EM TUỔI

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG ĐI HỌC

4.1.1. Những đặc điểm chung

Nghiên cứu nhóm trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học là một yêu

cầu cấp thiết và quan trọng. Khác với cách tiếp cận giáo dục học chỉ quan tâm đến

những gì trong hệ thống của mình, tiếp cận xã hội học giáo dục đòi hỏi phải quan

tâm tới cả những nhóm người trong độ tuổi đi học nhưng ở ngoài hệ thống giáo dục

[25]. Có thể nói, việc xây dựng và tính toán chỉ số có giá trị mang tính chất tiêu cực

như ‘không đi học’ (hay còn gọi ngoài nhà trường) là một điều kiện tiên quyết để có

thể nắm bắt được tình trạng tiếp cận giáo dục của trẻ em nói chung. Thành tích của

Việt Nam về tỷ lệ nhập học các bậc học hiện nay đang bị ảnh hưởng bởi vấn đề trẻ

em bỏ học và không đi học. Trẻ em có thể đã tự quyết định việc bỏ học hoặc không

đi học, hoặc không được nhận vào học trung học phổ thông do thi trượt kỳ thi đầu

vào. Mặc dù không ai mong muốn trẻ em phải đi học muộn hay lưu ban, song được

đến trường thì vẫn tốt hơn là không đi học. Do hạn chế của số liệu khảo sát nên luận

án chỉ tập trung vào một số chỉ báo nhằm làm rõ đặc điểm về học vấn đạt được, làm

việc và kết hôn của nhóm trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học.

101

Báo cáo giám sát giáo dục toàn cầu 2012 cho biết, nhiều trẻ em ở những

nước thu nhập thấp ở Châu Phi và Nam Á không bao giờ đến trường. Sự bất bình

đẳng ở bậc trung học phổ thông trong bản thân mỗi quốc gia thậm chí còn nổi bật

hơn sự bất bình đẳng giữa các quốc gia [164]. Khoảng ba phần năm những người

trẻ tuổi thậm chí chưa bao giờ đến trường vào lúc 15 đến 19 tuổi ở Burkina Faso,

Mali và Nigeria [167]. Ngay cả các quốc gia đã đạt được mức cao trong tuyển sinh

trung học cơ sở nhưng nhiều người trẻ tuổi không thể tiếp tục học trung học phổ

thông. Cải thiện quá trình chuyển đổi lên trung học phổ thông là một thách thức

không chỉ đối với các nước nghèo; một số nước giàu vẫn đang vật lộn để làm cho

giáo dục trung học phổ thông gần mức phổ quát [167].

Vấn đề trẻ em ở tuổi trung học phổ thông không còn đến trường đã trở thành

một chủ đề cần quan tâm ở Việt Nam trong thời gian gần đây, và số liệu thu được từ

những cuộc khảo sát quốc gia cho thấy rõ điều này. Điều tra quốc gia Vị thành niên

và Thanh niên Việt Nam lần thứ hai năm 2009 (SAVY 2) cho biết, khoảng một nửa

trong nhóm dân số 14-25 đã thôi học, 24% trong số đó đã thôi học khi chưa đến 15

tuổi. Tỷ lệ thôi học sau khi học xong từ lớp 1 đến lớp 5 chiếm 12%, từ lớp 6 đến lớp

8 là 21% và riêng hết lớp 9 tỷ lệ này là 27%; lớp 10 và lớp 11 có tỷ lệ thôi học

tương ứng chiếm 6% và 3% trong tổng số những người đã thôi học. Như vậy,

những năm cuối cấp như hết lớp 5, hết lớp 9 có tỷ lệ thôi học cao, có lẽ do không thi

được vào bậc học cao hơn [61]. Kết quả điều tra quốc gia về lao động trẻ em năm

65.3

63.1

61.8

59.7

39.1

34.7

2006

30.6

27.7

20.2

2016

Chung

2012 cho biết, có 26,5% trẻ em 15-17 tuổi không đi học tại thời điểm khảo sát [9].

Biểu đồ 4.1: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo tuổi (%)

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016.

102

Kết quả phân tích của luận án với số liệu được trình bày ở biểu đồ 4.1 cho

thấy, có khoảng 31% (455/1.487) trẻ em độ tuổi trung học phổ thông không đi học

tại thời điểm khảo sát mức sống hộ gia đình năm 2016, tỷ lệ này giảm một nửa so

với năm 2006, 63,1% (1.779/2.189). Các cuộc nghiên cứu ở Việt Nam đều cho thấy

những lý do chính khiến trẻ em không đi học chủ yếu là “gia đình không đủ tiền”,

“không thích đi học”, “học kém” và “ở nhà giúp đỡ bố mẹ”. Thực tế, ngoài lý do

phổ biến là “nghèo” ra, còn có nhiều lý do khác ảnh hưởng đến tình trạng trẻ em

không đi học bao gồm: mải chơi; gia đình quá đông con, bố mẹ không biết chữ, bố

mẹ ít quan tâm đến việc học; muốn đi làm kiếm tiền, theo bố mẹ đi làm ăn xa hay ở

trên rẫy (đặc biệt trẻ em người Khmer); xấu hổ vì học quá tuổi hoặc kết hôn sớm

(thường xảy ra với trẻ em gái dân tộc thiểu số) [52]. Một nghiên cứu gần đây ở An

Giang đã đưa ra 3 lý do học sinh trung học bỏ học, cả ba lý do này đều liên quan

đến chuyện di cư lao động và lao động trẻ em. Thứ nhất, nhiều trẻ em bỏ học để đi

làm kiếm tiền, nhất là cho các nhà máy gần TP. Hồ Chí Minh. Thứ hai, một số em

phải ở nhà trông giữ em nhỏ khi cha mẹ đi làm xa ngoài khu vực tỉnh. Thứ ba, một

số trẻ em nghỉ học quá 45 ngày để phụ giúp thu hoạch mùa hoặc làm việc nhà bị

yêu cầu học lại năm đó, tuy nhiên các em sau đó đã bỏ hẳn. Cũng theo nghiên cứu

này, chi phí tài chính cho việc đến trường hiện nay không còn là vấn đề quan trọng

mà các gia đình phải cân nhắc, nhưng điều quan trọng hơn là chi phí cơ hội vì phải

tham gia học tập ở trường. Đối với những em không có mơ ước đi học đại học, nhất

là các em gái, thời gian làm việc của các em có thể là 5 năm kể từ khi học xong để

đi làm cho đến khi quay về quê để bắt đầu một cuộc sống gia đình. Bằng việc bỏ

học sớm, các em có thể tăng số năm mình đi làm và cơ hội có thêm thu nhập [59].

Kết quả phân tích số liệu của luận án cho thấy, rõ ràng là nhiều trẻ em vẫn

chưa có cơ hội tiếp cận được với giáo dục trung học phổ thông (bao gồm cả học

nghề sơ cấp, trung cấp, trung học chuyên nghiệp), những trẻ em này sẽ không bao

giờ có cơ hội thể hiện động lực và năng lực học tập của bản thân. Điều này không

chỉ không công bằng mà nó còn thể hiện một sự lãng phí đáng tiếc về nguồn lực đối

với những trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học cũng như đối với toàn xã

hội. Học tập là một quá trình lặp đi lặp lại trong cuộc đời, trong đó thời điểm và tính

103

liên tục của sự đầu tư có ý nghĩa quan trọng. Đầu tư vào giáo dục cần tiến hành

trong thời kỳ vị thành niên vì đây là giai đoạn quan trọng cho sự phát triển bình

thường của hầu hết các kỹ năng. Những thất bại trong việc đầu tư giáo dục ở giai

đoạn này là rất tốn kém để khắc phục về sau. Nếu trẻ em tuổi trung học phổ thông

không tham gia học tập để sở hữu những kỹ năng, kiến thức cơ bản trước khi bước

vào thị trường lao động chất lượng cao thì thực sự một cơ hội đã bị bỏ lỡ.

Kết quả phân tích số liệu ở biểu đồ 4.1 cho thấy, tỷ lệ trẻ em tuổi trung học

phổ thông không đi học cao hơn ở những độ tuổi lớn hơn ở thời điểm khảo sát 2016.

Năm 2016, 20,2% trẻ em tuổi trung học phổ thông trong mẫu khảo sát đã rời khỏi

trường học ở độ tuổi 15, tỷ lệ này ở tuổi 17 là 34,7% và tuổi 18 (thời điểm khảo sát

vào học kỳ 2 của lớp 12) là 39,1%. Chênh lệch trong tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ

thông không đi học ở lớp học đầu cấp và lớp cuối cấp khoảng 19 điểm phần trăm.

Năm 2006, tỷ lệ không đi học của trẻ em tuổi trung học phổ thông ở độ tuổi 15 là

51,6% và ở độ tuổi 18 là 53,3% với sự chênh lệch không đáng kể. Qua đó cho thấy,

khi mỗi năm học qua đi, thời gian của trẻ em càng có giá trị hơn vì thời gian này có

thể được sử dụng để làm việc tạo thu nhập, giúp đỡ gia đình hoạt động sản xuất

kinh doanh hoặc thậm chí có thể lập gia đình.

4.1.2. Học vấn đạt được

Theo kết quả khảo sát 2016, trong số 455 trẻ em tuổi trung học phổ thông

(15-18 tuổi) không đi học (ngoài nhà trường), trình độ học vấn tốt nghiệp trung học

cơ sở có tỷ lệ cao nhất, 36,5%, tiếp đến là tốt nghiệp tiểu học, 35,4% và 28,1%

không có bằng cấp. Khuôn mẫu này cũng tương tự với 1.779 trẻ em tuổi trung học

phổ thông ngoài nhà trường vào năm 2006, các tỷ lệ lần lượt là 44,5%, 28% và

27,5%. Bắt đầu sự nghiệp lao động với một tấm bằng học vấn thấp sẽ làm cho trẻ

em luôn bị sa lầy ở những công việc không chính thức được trả lương thấp hay phải

làm công việc không đúng sở trường và quan trọng hơn là không có cơ hội để tiếp

tục tích lũy nguồn vốn con người để có nhiều cơ hội phát triển hơn trong cuộc sống.

Năm 2016, trẻ em gái trong độ tuổi trung học phổ thông không đi học có

trình độ học vấn ở bậc tiểu học và trung học cơ sở thấp hơn trẻ em trai. Ngược lại,

trẻ em trai có tỷ lệ không bằng cấp thấp hơn trẻ em gái, 24% so với 34%. Điều này

104

cho thấy, trẻ em gái buộc phải thôi học cao hơn so với trẻ em trai ở những lớp học

thấp. Nhưng khi bước vào tuổi trung học phổ thông thì tình hình này được đảo

ngược. So với 10 năm trước, tỷ lệ học vấn đạt được của trẻ em trai và trẻ em gái

tuổi trung học phổ thông nhưng không đi học là như nhau.

Không có sự khác biệt theo thành phần dân tộc trong học vấn đạt được của

trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học vào năm 2016. Năm 2006, tỷ lệ trẻ em

tuổi trung học phổ thông dân tộc Kinh không đi học có bằng trung học cơ sở và tiểu

học cao hơn trẻ em dân tộc thiểu số, 49,1% và 28,6% so với khoảng 26%. Điều này

cho thấy, thành tích học vấn của trẻ em dân tộc thiểu số đã có sự nâng lên và đạt

thành tích ngang bằng với trẻ em người Kinh trong số những trẻ em tuổi trung học

phổ thông không đi học.

Mối quan hệ giữa tỷ lệ đạt được học vấn của trẻ em không đi học ở tuổi

THPT theo học vấn bố mẹ ở năm 2016 là không rõ ràng. Năm 2006, trẻ em tuổi

trung học phổ thông không đi học có tỷ lệ có bằng trung học cơ sở cao hơn ở nhóm

bố mẹ có học vấn cao hơn. Ví dụ, 83,8% trẻ em tuổi trung học phổ thông nhưng

không đi học ở nhóm bố có học vấn trung học phổ thông trở lên có bằng trung học

cơ sở, tỷ lệ này giảm xuống ở mức 71,7% và 19,6% ở hai nhóm có bố với học vấn

trung học cơ sở và tiểu học trở xuống. Theo kết quả phân tích số liệu 2016, tỷ lệ trẻ

em tuổi trung học phổ thông không đi học có học vấn trung học cơ sở cao hơn ở

nhóm có bố mẹ làm nghề chuyên môn. Kết quả này cũng tương tự với năm 2006.

Năm 2016, trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học ở nông thôn có tỷ

lệ đạt được học vấn trung học cơ sở và tiểu học cao hơn so với trẻ em thành thị.

Ngược lại, trẻ em thành thị có tỷ lệ không bằng cấp cao hơn. Tương tự, năm 2006,

tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học có tỷ lệ đạt được học vấn trung

học cơ sở ở thành thị cao hơn cao hơn so với nông thôn, 56,5% so với 41,7%.

Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học có sự khác nhau giữa các vùng

trong tỷ lệ học vấn cao nhất đạt được. Năm 2016, tỷ lệ trẻ em không còn đi học có

học vấn trung học cơ sở cao nhất ở ĐBSH, 47,9% và thấp nhất ở Tây Nguyên và

Đông Nam Bộ, khoảng 25%. Tương tự, trẻ em 15-18 tuổi không đi học đạt được

học vấn trung học cơ sở cao nhất ở ĐBSH và thấp nhất ở ĐBSCL vào năm 2006.

105

4.1.3. Làm việc

Trong số trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học vào năm 2016 và

2006, có 63,5% và 40,3% làm việc để nhận tiền công, tiền lương hoặc tham gia các

hoạt động sản xuất kinh doanh của gia đình (gọi tắt là làm việc kiếm thu nhập) và

như vậy số còn lại là không đi học cũng không làm việc. Số trẻ em tuổi trung học

phổ thông không đi học cũng không làm gì giảm từ 2006 đến 2016, từ 60% xuống

36,5%. Qua đó cho thấy, sự phát triển kinh tế - xã hội sau 10 năm đã mang lại cơ

hội việc làm nhiều hơn cho trẻ em vị thành niên không đi học. Mặc dù vậy, cái giá

phải trả là những trẻ em không đi học và phải đi làm sẽ có rất nhiều khả năng nghèo

đói khi trưởng thành. Những trở ngại chủ yếu của việc trẻ em tuổi trung học phổ

thông không đi học và làm việc quá sớm là không tham gia được vào thị trường lao

động chất lượng cao, gặp khó khăn khi muốn chuyển việc và nâng cao tay nghề.

Những điều này sẽ có hậu quả lâu dài đối với trẻ em sau này trong việc trau dồi kỹ

năng, kết quả làm việc trên thị trường lao động và đến phát triển kinh tế.

Đối với trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học cũng không đi làm cho

thấy những khó khăn khi chuyển từ đi học sang đi làm với một nguồn vốn con

người thấp. Khi trẻ em trong tuổi vị thành niên không đi học cũng không đi làm thì

rất có khả năng sẽ tham gia những hoạt động có hại cho bản thân và xã hội. Ngoài

việc mang lại cho cá nhân kiến thức, kỹ năng, đi học còn là yếu tố bảo vệ trẻ em

tránh tham gia vào những hành vi nguy cơ đến sức khỏe và tính mạng. Vì thế, giáo

dục thường được gọi là “vắc-xin xã hội” [177]. Khi tất cả trẻ em tới trường học thì

tình hình trật tự, an toàn xã hội tăng lên và các gia đình yên tâm lao động sản xuất

hơn [26].

Tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học làm việc tăng theo độ

tuổi. Theo đó, tỷ lệ này lần lượt ở các độ tuổi 15, 16, 17 là 57,1%, 61,2% và 66%

(2016) và 27,4%, 40,2%, 44,4% (2006). Mặc dù tỷ lệ làm việc ở nhóm nhỏ tuổi

nhất là thấp nhất nhưng nó cũng cho thấy vấn đề đáng quan ngại và thách thức. Việc

giảm thiểu và loại trừ lao động của trẻ em ở những độ tuổi còn nhỏ là điều hết sức

cần thiết, bởi vì đây là nhóm trẻ em đặc biệt dễ bị tổn thương với “gánh nặng kép”.

Lao động ở độ tuổi còn nhỏ gây bất lợi nhiều hơn về sức khỏe, sự sung mãn thể chất

106

cũng như tinh thần cho trẻ em khi trưởng thành và với trình độ học vấn thấp khi

trưởng thành, trẻ em chỉ có thể tham gia làm những công việc không có kỹ năng,

chuyên môn thấp cùng với đó là thu nhập thấp.

Trẻ em trai tuổi trung học phổ thông không đi học có tỷ lệ làm việc cao hơn

trẻ em gái, 67,8% so với 57,3% (2016), 42,4% so với 37,8% (2006). Kết quả này

góp phần khẳng định trẻ em trai trong tuổi trung học phổ thông đi học đúng tuổi

thấp hơn và không đi học cao hơn là do phải tham gia lao động đóng góp thu nhập

cho gia đình là có cơ sở. Ngoài ra, nó cũng phần nào phản ánh lực lượng lao động

trẻ em trai được sử dụng nhiều hơn. Ngược lại, trẻ em gái không đi học và tham gia

các công việc nội trợ gia đình nhiều hơn là làm việc kiếm thu nhập. Cũng có thể là ở

tuổi trung học phổ thông, trẻ em gái không đi học nhưng không đáp ứng được

những yêu cầu về lao động như thể chất hoặc phải sống xa nhà nên phải đứng ngoài

lực lượng lao động kiếm thu nhập cao hơn trẻ em trai. Những phụ nữ ít học là

những người bị thiệt thòi nhất, bị buộc phải dừng lại ở những công việc gia đình

hoặc ở những công việc không được trả lương trong hoạt động sản xuất gia đình và

trong lĩnh vực nông nghiệp tự túc [177]. Các cuộc khảo sát hộ gia đình đưa ra

những bằng chứng cho thấy có một bộ phận trẻ em không đi học cũng không làm

bất kỳ việc gì. Nhóm này thường tập trung ở trẻ em gái nhiều hơn trẻ em trai. Điều

này cho thấy việc “không làm gì” trong nhiều trường hợp có nghĩa là làm các công

việc nội trợ trong gia đình. Các cuộc khảo sát tại nhiều quốc gia cũng cho thấy công

việc nội trợ và công việc hộ gia đình là một lý do đáng lưu ý khiến trẻ em không đi

học và điều này xảy ra ở trẻ em gái nhiều hơn trẻ em trai [162].

Trẻ em dân tộc thiểu số tuổi 15-17 không đi học có tỷ lệ làm việc cao hơn trẻ

em người Kinh, 31 và 26,5 điểm phần trăm vào năm 2016 và năm 2006, 82,3% so

với 51,4%, 61,3% so với 35,1%. Số liệu MICS 2014 cho thấy khuôn mẫu tương tự

khi có 39,3% lao động trẻ em ở nhóm dân tộc thiểu số, tỷ lệ này ở nhóm dân tộc

Kinh là 11,7% [67]. Báo cáo phân tích tình trẻ em tỉnh An Giang cho biết, nhiều trẻ

em người Khơ me phải phụ giúp bố mẹ trong các công việc làm thuê nông nghiệp

lấy tiền, một số em bắt đầu làm từ 6 hoặc 7 tuổi [59].

107

Học vấn của bố mẹ có mối liên hệ với tỷ lệ trẻ em không đi học ở tuổi trung

học phổ thông nhưng đã tham gia làm việc đóng góp thu nhập cho gia đình. Năm

2016, tỷ lệ trẻ em làm việc cao nhất ở nhóm có mẹ và bố có học vấn thấp nhất (từ

tiểu học trở xuống), 76,7% và 74,1% (bảng 4.1). Những tỷ lệ này ở nhóm có mẹ và

bố với học vấn từ trung học phổ thông trở lên là 56,3% và 30,2%. Năm 2006, tỷ lệ

trẻ em 15-17 tuổi không đi học nhưng làm việc đóng góp thu nhập chiếm khoảng

53% ở nhóm có bố mẹ với học vấn từ tiểu học trở xuống. Tỷ lệ này giảm xuống còn

9,7% và 12,6% ở nhóm mẹ và bố có học vấn từ trung học phổ thông trở lên.

Bảng 4.1: Trẻ em THPT không đi học đã làm việc chia theo học vấn bố mẹ (%)

Bố THCS 28,3 49,2 Mẹ THCS 26,5 43,9 THPT+ 9,7 56,3 =

2006 2016 Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Không có trẻ em trong tuổi trung học phổ thông không đi học nhưng tham

gia làm việc kiếm thu nhập ở nhóm bố và mẹ làm nghề chuyên môn, tỷ lệ này cao

nhất ở nhóm bố mẹ làm nghề lao động giản đơn, khoảng 72%. Ngược lại, năm 2006

có 22,1% và 23,6% trẻ em tuổi 15-17 không đi học và tham gia làm việc đóng góp

thu nhập ở nhóm có mẹ và bố làm nghề chuyên môn. Tỷ lệ trẻ em làm việc cao hơn

ở nhóm mẹ và bố làm nghề lao động giản đơn, 43,6% và 46,6%. Điều này cho thấy,

có sự tái diễn nghèo đói, địa vị kinh tế - xã hội thấp từ thế hệ này sang thế hệ khác

tiếp tục diễn ra giữa hai kỳ khảo sát. Những bố mẹ có sự hạn chế trong việc nhận sự

đầu tư nguồn vốn nhân lực trong quá khứ và được lặp lại ở thế hệ trẻ em.

Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học và có tỷ lệ làm việc kiếm thu

nhập ở khu vực nông thôn cao hơn so với khu vực thành thị ở cả hai thời điểm khảo

sát, 68,1% so với 40,8% (2016), 45,2% so với 18,8% (2006). Có thể thấy, kết cục

xã hội và tác động của địa vị kinh tế - xã hội thấp, nghèo đói đối với trẻ em tuổi

trung học phổ thông không đi học nhưng đi làm ở khu vực nông thôn là không hề

nhỏ. Những gia đình ở nông thôn có trẻ em không đi học nhưng đi làm việc có khả

năng vẫn nghèo. Bởi vì tài sản sẵn có nhất của nhóm trẻ em không có học vấn trung

học phổ thông, địa vị kinh tế - xã hội thấp chỉ là sức lao động. Một nghề nghiệp ổn

108

định với mức thu nhập khá sẽ làm cho bước chuyển tiếp theo là lập gia đình, trở nên

dễ dàng hơn. Tuy vậy, những hộ gia đình nghèo nhất không thể đáp ứng những nhu

cầu tiêu dùng hiện tại nếu không có nguồn thu nhập do lao động trẻ em mang lại, để

mang lại sự tồn tại trước mắt, học vấn của trẻ em và triển vọng thoát nghèo phải

100

76.1

67.7

52.1

51.6

51.1

49.1

46.1

45.7

35.6

31.6

28.3

TD&MNPB

BTB&DHNTB

ĐBSH

ĐNB

ĐBSCL

2006

2016

nhường chỗ.

Biểu đồ 4.2: Trẻ em tuổi THPT không đi học đã làm việc chia theo vùng (%)

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Có sự khác biệt giữa các vùng trong tỷ lệ làm việc của trẻ em tuổi trung học

phổ thông không đi học. Kết quả phân tích số liệu 2016 cho thấy, Trung du và miền

núi phía Bắc và Tây Nguyên là hai vùng có tỷ lệ cao nhất, 75-76,1% (biểu đồ 4.2).

Đông Nam Bộ là vùng có tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học nhưng

tham gia làm việc kiếm thu nhập thấp nhất, 45,7%. Năm 2006, trẻ em tuổi THPT

không đi học tham gia làm việc cao nhất ở Đồng bằng sông Cửu Long và thấp nhất

ở Đồng bằng sông Hồng, 51,6% và 28,3%.

4.1.4. Kết hôn

Trong số trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học, có 6% (27/455) đang

có vợ chồng vào năm 2016 và 1,6% (28/1.779) vào năm 2006. Điều này cho thấy

việc không đi học và kết hôn của trẻ em tuổi trung học phổ thông có mối quan hệ 2

chiều. Có thể một số trẻ em không đi học để kết hôn hoặc ngược lại có một số trẻ

em vì kết hôn nên bỏ học.

Vì tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học đã kết hôn vào năm

2006 rất thấp nên luận án chỉ phân tích đối với số liệu năm 2016. Theo kết quả phân

109

tích, trẻ em gái có tỷ lệ kết hôn cao hơn trẻ em trai, 13,3% so với 0,7%. Việc không

đi học và kết hôn trước tuổi quy định của luật pháp (tảo hôn) sẽ mang lại nhiều bất

lợi cho trẻ em trong tương lai, đặc biệt là trẻ em gái. Khi một trẻ em gái tảo hôn và

sinh con thì sức khỏe, giáo dục, khả năng kiếm thu nhập và toàn bộ tương lai của trẻ

em đó có thể gặp nguy hiểm, bị mắc kẹt trong một cuộc đời nghèo khổ, bị loại trừ

và bất bình đẳng.

Có 9% trẻ em dân tộc thiểu số đã kết hôn, tỷ lệ này thấp hơn một nửa ở dân

tộc Kinh, 4%. Theo nghiên cứu của một nhóm tác giả, tập quán kết hôn sớm ở vùng

sâu, vùng xa là một yếu tố làm tăng khả năng nghỉ học của trẻ em gái [87]. Tuy

nhiên, cũng có bằng chứng cho thấy trong một số trường hợp việc đi học cũng

khuyến khích tảo hôn xảy ra ở tuổi 16-17 bởi vì ở độ tuổi này các em có nhu cầu

cao về tình dục, việc xa gia đình học nội trú, chỉ có các bạn đồng lứa tuổi có thể

khiến một số em có mong muốn lựa chọn bạn học ở trường nội trú để kết hôn [137].

Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học có tỷ lệ kết hôn thấp hơn ở

nhóm bố mẹ có học vấn cao hơn. Ví dụ, 6,8% trẻ em ở nhóm bố có học vấn từ tiểu

học trở xuống đã kết hôn, tỷ lệ này giảm xuống còn 5,1% ở nhóm có bố với học vấn

trung học cơ sở và còn 2,3% ở nhóm bố có học vấn từ trung học phổ thông trở lên.

Không có trẻ em nào ở nhóm bố mẹ có nghề nghiệp chuyên môn đã kết hôn nhưng

tỷ lệ này ở nhóm bố mẹ làm nghề lao động giản đơn là 6-7%. Trẻ em tuổi trung học

phổ thông không đi học ở khu vực nông thôn có xu hướng kết hôn cao hơn so với

trẻ em thành thị. Điều này cho thấy, những trẻ em ở khu vực nông thôn khi bước

vào tuổi trưởng thành mà không có điều kiện để học lên cao nữa, cũng không thể di

cư đi làm ăn ở nơi khác nên đành lấy vợ/chồng sớm để ổn định gia đình. Không có

sự khác biệt trong tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học nhưng đã kết

hôn theo vùng.

4.2. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TRẺ EM TUỔI TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG KHÔNG ĐI HỌC

4.2.1. Yếu tố giới

Yếu tố giới được nhìn nhận là có mối quan hệ với tỷ lệ không đi học của trẻ

em và trẻ em gái luôn có tỷ lệ bỏ học/ ngoài nhà trường thấp hơn trẻ em trai. Theo

110

khảo sát của Chương trình nghiên cứu ‘Những cuộc đời trẻ thơ’, vào thời điểm thực

hiện điều tra, tỷ lệ thôi học của trẻ em trai ở độ tuổi 15 là 24,5% và của trẻ em gái là

17,1% [90]. Trẻ em ngoài nhà trường được đề cập trong MICS năm 2014 ở Việt

Nam cho biết, ở bậc trung học phổ thông trẻ em gái chiếm chưa đến một nửa

(45,7%). Điều này cho thấy trẻ em trai chiếm đa số trong trẻ em ngoài nhà trường.

Thêm vào đó, tỷ lệ trẻ em gái trong tổng số trẻ em ngoài nhà trường trung học phổ

thông nhỏ hơn một nửa so với trẻ em trai ở hầu hết các vùng và cả ở hai khu vực

thành thị và nông thôn. Tỷ lệ này đặc biệt thấp ở vùng Tây Nguyên (39,8%) [67].

Báo cáo Giám sát toàn cầu giáo dục cho mọi người năm 2017/8 cũng ghi nhận trẻ

em gái có tỷ lệ ở ngoài nhà trường thấp hơn trẻ em trai ở cấp quốc gia và khu vực.

Ví dụ, ở Đông Á và Đông Nam Á, 25% trẻ em trai và 19% trẻ em gái đã rời khỏi

trường ở bậc trung học phổ thông [171].

Theo kết quả phân tích của luận án đối với số liệu năm 2006, tỷ lệ trẻ em

trung học phổ thông không đi học ở trẻ em trai thấp hơn so với trẻ em gái, 61% so

với 65%. Tuy nhiên, năm 2016 trẻ em trai có tỷ lệ không đi học cao hơn so với trẻ

em gái 10 điểm phần trăm, 35,5% so với 25,6%. Phân tích thông tin định tính được

thu thập cho thấy trẻ em gái có khả năng ít bỏ học giữa chừng hơn trẻ em trai là do

chăm học hơn, thích đi học hơn, “Con gái thích học hơn con trai, con gái đang học

lớp 12. Con gái ngoan hơn, bố mẹ nói nghe hơn. Con trai không bằng con gái đâu,

nó thích thì nó bỏ học thôi, bố mẹ nói miết mà nó không chịu đi học lại” [PVS,

người bố, sinh 1969, dân tộc Êđê, Đắc Lắc]. Kết quả này phù hợp với xu hướng

chung toàn cầu, một khi đã được đi học trẻ em gái có xu hướng theo học lâu hơn và

học tập tốt không kém gì trẻ em trai hoặc hơn trẻ em trai [164]. Đối với một số hộ

gia đình, con trai bỏ học không chỉ vì điều kiện kinh tế khó khăn mặc dù gia đình đã

có nỗ lực huy động nguồn lực vật chất cho con trai ăn học nên nguyên nhân không

đi học trung học phổ thông không chỉ là do điều kiện kinh tế - xã hội mà còn là do

học lực kém, “Thằng con trai học hết lớp 9 năm ngoái nhưng do học lực kém,

không đáp ứng được kiến thức nên đã nghỉ học. Mặc dù gia đình đã hết sức tạo mọi

điều kiện như cho đi học thêm, dành thời gian cho việc học. Cháu nó không đủ điểm

vào trường công lập nên nó tự nghỉ học đi làm” [PVS, người bố, thành thị, Hải

111

Phòng]. Thêm vào đó, có nhiều cơ hội hoặc áp lực hơn liên quan đến việc đi làm

cũng như ít hạn chế hơn đối với việc thoát ly có thể ảnh hưởng đến quyết định

không đi học của trẻ em trai tuổi trung học phổ thông. Việc cùng trang lứa có ảnh

hưởng không nhỏ, đặc biệt là trẻ em trai, đến việc bỏ học và không tham gia học tập

ở bậc trung học phổ thông của trẻ em thông qua những giá trị, chuẩn mực và biểu

tượng. Trong nhiều trường hợp, đặc biệt là những người trẻ tuổi đang tìm kiếm bản

sắc riêng, bạn đồng niên cùng giới có ảnh hưởng không kém gia đình hay nhà

trường đến các quyết định của trẻ em trong độ tuổi vị thành niên về việc tham gia

học tập, “Thấy đứa khác bỏ học đi làm thuê có tiền mua điện thoại thì nó cũng bỏ

học theo. Bố mẹ bảo ở nhà làm mà nó không chịu vì làm thuê thì có tiền ngay”

[PVS, người bố, dân tộc Êđê, Đắc Lắc].

4.2.2. Yếu tố dân tộc

Thành phần dân tộc của trẻ em có mối quan hệ với việc trẻ em tuổi trung học

phổ thông không đi học. Theo kết quả phân tích số liệu 2016, trẻ em dân tộc Kinh

trong độ tuổi học trung học phổ thông có tỷ lệ không đi học thấp hơn so với trẻ em

dân tộc thiểu số, 24,7% so với 49,6%. Tuy nhiên, số liệu KSMS năm 2006 lại cho

thấy không có sự khác nhau giữa hai nhóm dân tộc trong tỷ lệ không đi học của trẻ

em ở độ tuổi trung học phổ thông.

Một số nghiên cứu cho thấy kết quả tương tự với KSMS 2016, tỷ lệ trẻ em

dân tộc thiểu số không đi học trung học phổ thông cao hơn trẻ em người Kinh. Số

liệu từ MICS 2014 cho thấy, tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông ở ngoài nhà

trường của nhóm dân tộc Kinh thấp hơn 27,7 điểm phần trăm so với dân tộc thiểu

số, 19,5% so với 47,2% [67]. Theo một nghiên cứu, hiện tượng tảo hôn ở lứa tuổi vị

thanh niên tuổi từ 15-17 vẫn còn phổ biến trong một số cộng đồng dân cư dân tộc

thiểu số, dẫn đến việc nghỉ học ở cuối cấp trung học cơ sở hoặc ở các trường dân

tộc nội trú [79]. Một nghiên cứu về người Mông phân tích, ngoài bằng cấp học

thuật, tiền và các mối quan hệ xã hội được coi là yêu cầu thiết yếu để đảm bảo công

việc và phần lớn các gia đình người Mông đều nghèo và không thể có được công

việc thông qua việc trả phí hoặc thông qua mạng xã hội. Thực tế này đã củng cố cho

cha mẹ người Mông sự bi quan về triển vọng kinh tế từ phía thành công của con cái

112

trong học tập [134]. Kết quả học tập kém ở trường học có thể dẫn đến việc trẻ em

mất tự tin và sau đó bỏ học. Đối với trẻ em người dân tộc thiểu số, kết quả học kém

ở trường trở thành vấn đề trầm trọng hơn vì không nhận được sự hỗ trợ của cha mẹ,

không nhận được sự động viên và khích lệ của gia đình và có thể không được giáo

viên quan tâm hoặc chất lượng giáo viên ở địa phương không bằng khu vực thành

thị hoặc các vùng giàu hơn [7]. Theo kết quả Điều tra Gia đình Việt Nam 2006,

14,4% vị thành niên 15-17 tuổi cho rằng có thành tích học tập nhưng cha mẹ vẫn tỏ

ra bình thường và mức độ này diễn ra với tỷ lệ cao hơn đối với vị thành niên nhóm

dân tộc thiểu số [10].

Thông tin định tính của luận án cung cấp bằng chứng cho thấy trẻ em người

dân tộc thiểu số phải bỏ học giữa chừng ở bậc trung học phổ thông để tham gia hoạt

động kinh tế gia đình hoặc làm các công việc nội trợ trong gia đình bởi vì điều kiện

kinh tế - xã hội của gia đình thấp nên trẻ em không được đến trường học tập,“Gia

đình có kinh tế quá khó khăn nên cả gia đình phải đi chăn bò mướn cách nhà

khoảng 50 cây số. Con trai học hết lớp 9 muốn đi học tiếp nhưng phải cho nó nghỉ

để đi làm chứ ai nuôi nó nổi. Con trai thì về nhà người ta ở rể, mình đâu có nhờ gì

được. Con nào cũng là con nhưng phải có con gái để còn nuôi cha mẹ” [PVS,

người bố, dân tộc Chăm, Ninh Thuận], “Em thích đi học nhưng không có người làm

việc cho gia đình nên bố mẹ không cho đi học nữa, phải nghỉ học thôi” [PVS, 16

tuổi, dân tộc Ê đê, Đắc Lắc]. Vấn đề nhạy cảm văn hóa cần phải được chú ý trong

vấn đề huy động trẻ em dân tộc thiểu số tham gia học tập ở bậc trung học phổ

thông. Dữ liệu định tính thu thập được của luận án cho thấy, quan hệ giữa giáo viên

và học sinh thiếu nhạy cảm văn hóa cũng là một hạn chế khả năng tiếp cận giáo dục

trung học phổ thông của trẻ em người dân tộc thiểu số. Cơ hội để tìm hiểu sâu về

chuẩn mực và văn hóa các dân tộc thiểu số của giáo viên rất hạn chế do một thực tế

họ không phải là người bản địa, do đó cơ hội chia sẻ và học hỏi lẫn nhau thường rất

ít, “Do mấy cô giáo dạy không kỹ, mấy cô la, mắng. Người đồng bào không hiểu

bằng người Kinh. Cô mắng thì nó không chịu đâu, đồng bào mình vậy đó. Nó tự ái

nó bỏ học luôn” [PVS, người bố, dân tộc Êđê, Đắc Lắc].

113

4.2.3. Yếu tố học vấn bố mẹ

Học vấn của bố hoặc mẹ có mối quan hệ nghịch biến với tỷ lệ không đi học

của trẻ em trung học phổ thông qua số liệu khảo sát ở hai thời điểm khảo sát. Năm

2016, trẻ em tuổi trung học phổ thông ở nhóm bố hoặc mẹ có học vấn cao hơn có tỷ

lệ không đi học thấp hơn so với trẻ em có bố mẹ với học vấn thấp hơn. Nếu như có

46,3% trẻ em ở nhóm có bố với trình độ học vấn từ tiểu học trở xuống không đi học

thì tỷ lệ này là 22,1% ở nhóm có bố với trình độ học vấn trung học cơ sở và chỉ có

13,6% trẻ em có bố với học vấn từ trung học phổ thông trở lên không đi học (biểu

đồ 4.3). Tương tự, 45,4% trẻ em ở nhóm người mẹ có học vấn từ tiểu học trở xuống

không đi học. Tỷ lệ giảm xuống và đạt mức 24,3% và 18,9% ở hai nhóm có mẹ với

học vấn là trung học cơ sở và trung học phổ thông trở lên. Đối với năm 2006, tỷ lệ

trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học ở nhóm mẹ có học vấn từ tiểu học trở

xuống là 67,5%, tỷ lệ này giảm xuống ở mức 57% ở nhóm có mẹ với học vấn trung

học cơ sở và trung học phổ thông trở lên. Tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông

68.4

58.9

60.2

59.2

58.2

46.3

45.4

24.3

22.1

18.9

13.6

THCS

THPT

=< TH

THPT

=< TH

THCS

2016

2006

Mẹ Bố

không đi học chia theo học vấn người bố có sự tương đồng với học vấn người mẹ.

Biểu đồ 4.3: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo học vấn bố mẹ (%)

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Các kết quả khảo sát quốc gia cũng cho thấy mối quan hệ nghịch biến giữa

học vấn bố mẹ và tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học. Trong MICS

năm 2014, tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông ngoài nhà trường ở nhóm mẹ không

bằng cấp là 62%, tỷ lệ này giảm xuống ở mức 35,5% ở nhóm có mẹ với học vấn

tiểu học và chỉ còn ở mức 2,4% ở nhóm mẹ với học vấn từ trung học chuyên

114

nghiệp, cao đẳng trở lên [67]. Nghiên cứu “Những cuộc đời trẻ thơ” cũng khẳng

định, bố mẹ có học vấn cao hơn thì con cái có khả năng ít bỏ học hơn. Theo đó, tỷ

lệ trẻ em 15 tuổi bỏ học ở nhóm bố mẹ không đi học là cao nhất, 40,6%. Tỷ lệ này

giảm xuống ở mức 35,1% trong nhóm bố mẹ có học vấn tiểu học và 14,6% trong

nhóm bố mẹ có học vấn từ tiểu học trở lên [90].

4.2.4. Yếu tố nghề nghiệp bố mẹ

Kết quả phân tích số liệu hai cuộc khảo sát mức sống dân cư cho thấy, nghề

nghiệp của bố hoặc mẹ đều có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê với tỷ lệ không đi

học của trẻ em tuổi trung học phổ thông. Tỷ lệ không đi học của trẻ em luôn thấp

nhất ở nhóm có bố mẹ làm nghề chuyên môn ở cả hai thời điểm khảo sát. Năm

2016, có 41% trẻ em tuổi trung học phổ thông ở nhóm có bố làm nghề lao động

giản đơn không đi học nhưng ở nhóm có bố làm nghề chuyên môn thấp hơn một

nửa, chỉ là 21,1% (bảng 4.2). Khuôn mẫu này cũng được nhìn nhận từ năm 2006, có

64% trẻ em tuổi trung học phổ thông ở nhóm bố mẹ làm nghề lao động giản đơn

không đi học nhưng tỷ lệ này ở nhóm bố mẹ làm nghề chuyên môn là 57,1-59%.

Nghề nghiệp là yếu tố quyết định đến địa vị cá nhân, nhóm xã hội, những bậc bố mẹ

làm nghề lao động giản đơn thường có địa vị xã hội thấp hơn và có sự ảnh hưởng

đến việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Một người mẹ làm nghề

lao động giản đơn ở nông thôn chia sẻ “Như con nhà em bảo thầy giáo bảo phải

nộp tiền, em bảo chưa có, thì nó ngại không đi học nữa. Sợ thầy cô đòi”[PVS,

người mẹ, nông thôn, Hải Phòng].

Bảng 4.2: Trẻ em THPT không đi học chia theo nghề bố mẹ (%)

Mẹ Bố

Chuyên môn Chuyên môn

Công nhân viên Công nhân viên Lao động giản đơn Lao động giản đơn

59,8 65,9 63,7 2006 65,5 57,1 63,8

34,8 20,1 38,7 21,1 36,7 41,0 2016

Ghi chú: Mức ý nghĩa thống kê: *** p =< 0,001

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

115

Kết quả phân tích cho thấy, tỷ lệ trẻ em không đi học chia theo nghề nghiệp

của bố mẹ có sự giảm mạnh qua hai đợt khảo sát. Theo đó, tỷ lệ trẻ em không đi học

giảm nhiều nhất ở nhóm có mẹ và bố làm nghề chuyên môn và công nhân viên.

Giáo dục được nhìn nhận như là một yếu tố thúc đẩy sự bình đẳng về cơ hội đối với

tài năng, hoài bão và tính kiên trì của cá nhân bất kể vị thế kinh tế - xã hội ban đầu.

Tuy nhiên, với việc giảm thấp trong tỷ lệ không đi học của trẻ em ở nhóm có bố mẹ

làm nghề lao động giản đơn thì trong tương lai những trẻ em này sẽ gặp rất nhiều

khó khăn trong việc có việc làm và thu nhập tốt để có một cuộc sống ổn định. Nhiều

trẻ em rời ghế nhà trường sớm đã phải làm những công việc lặt vặt với mức trả công

thấp kém để phụ giúp cho bố mẹ, gia đình. Do thiếu tay nghề phù hợp và không

được đào tạo tốt nên các em phải chấp nhận những công việc tạm thời, thu nhập

thấp trên thị trường lao động. Với học vấn thấp, rất ít trường hợp được nhận vào học

tại các trường dạy nghề chính thức hay các chương trình dạy nghề dài hạn do những

quy định về đầu vào.

4.2.5. Yếu tố thành thị-nông thôn

Nơi cư trú thành thị-nông thôn có mối quan hệ với việc trẻ em trong độ tuổi

trung học phổ thông không đi học ở Việt Nam qua các nghiên cứu. Báo cáo phân

tích tình hình trẻ em tỉnh An Giang cho biết, tỷ lệ bỏ học các lớp cấp hai và cấp ba ở

khu vực nông thôn lại cao hơn rất nhiều so với khu vực thành thị. Tại các vùng

nông thôn, số lượng bỏ học có chiều hướng cao hơn, nhất là ở những khu vực có

mức thu nhập hộ gia đình thấp hơn so với nơi khác [59]. Năm 2014, thành phố Hồ

Chí Minh có tỷ lệ trẻ em ngoài nhà trường ở khu vực nông thôn cao hơn gần ba lần

so với khu vực thành thị, 11,1% và 3,8% [83]. Theo kết quả MICS Việt Nam năm

2014, tỷ lệ trẻ em độ tuổi trung học phổ thông ngoài nhà trường ở khu vực thành thị

là 17,6% và ở khu vực nông thôn là 26,6% [67].

Kết quả phân tích của luận án với số liệu cho thấy, trẻ em tuổi trung học phổ

thông ở khu vực nông thôn có tỷ lệ không đi học cao hơn so với trẻ em ở khu vực

thành thị và khuôn mẫu này được duy trì ở cả hai thời điểm khảo sát cách nhau 10

năm. Năm 2016, tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học ở thành thị là

19,9%, tỷ lệ này ở trẻ em khu vực nông thôn là 34,3%. Kết quả này ở năm 2006 là

116

58,4% ở khu vực thành thị so với 64,3% ở khu vực nông thôn. Có thể thấy, sau 10

năm chênh lệch giữa khu vực thành thị và nông trong tỷ lệ trẻ em không đi học

trung học phổ thông tăng từ 6 điểm phần trăm vào năm 2006 lên 14,4 điểm phần

trăm ở năm 2016. Vì quy mô dân số nông thôn lớn hơn nên những khác biệt trong

tỷ lệ trẻ em không đi học trung học phổ thông dẫn đến một số lượng lớn trẻ em

ngoài nhà trường là trẻ em sống ở khu vực nông thôn. Trong khi phần lớn trẻ em

vào được trường trung học phổ thông, trường dạy nghề sơ cấp, trung cấp, trường

trung học chuyên nghiệp thì một điều đáng báo động là một số khác đang bước vào

thế giới việc làm mà không có những kỹ năng nền tảng. Kết quả khảo sát MICS ở

các nước Thái Lan và Lào cũng cho kết quả tương tự, trẻ em trong độ tuổi trung học

phổ thông có tỷ lệ đi học thấp hơn ở khu vực nông thôn so với trẻ em ở khu vực

thành thị [130, 135].

Phân tích thông tin định tính cho thấy, việc chấm dứt học tập ở bậc trung học

phổ thông của trẻ em ở gia đình nông thôn chủ yếu là do vấn đề kinh phí. Vì hầu hết

gia đình ở khu vực nông thôn có địa vị xã hội thấp nên đồng nghĩa với điều kiện

sống thấp, do đó gặp nhiều khó khăn trong việc đầu tư kinh phí cho trẻ em tham gia

học tập ,“Con gái đang học lớp 11, nhà trường bắt đóng nhiều tiền thì cho nghỉ học

luôn” [PVS, người bố, dân tộc Êđê, Đắc Lắc],“Làm phi nông nghiệp thì có điều

kiện tốt hơn người làm ruộng ở nhà. Làm ruộng làm gì có tiền, làm sao có đồng tiền

như những người đi làm phi nông nghiệp. Người ta làm 1 tháng được vài triệu thì

chỉ cần bỏ ra 1-2 triệu là đủ tiền học cho con. Còn làm nông nghiệp chỉ đủ thóc gạo

ăn thôi nên con cái phải bỏ học để phụ giúp cha mẹ” [PVS người mẹ, 47 tuổi, nông

thôn, Hải Phòng].

4.2.6. Yếu tố vùng

Trẻ em trong tuổi trung học phổ thông ở những vùng khác nhau có tỷ lệ

không đi học khác nhau qua các số liệu quốc gia. Chẳng hạn, trong MICS 2014, trẻ

em trong độ tuổi trung học phổ thông ngoài nhà trường cao nhất ở Tây Nguyên,

41%, thứ hai là Đồng bằng sông Cửu Long, 32,9%. Ngược lại, tỷ lệ này thấp nhất ở

đồng bằng sông Hồng, 11,5% [67].

117

Phân tích của luận án với số liệu KSMS năm 2016 cũng cho thấy kết quả

tương tự, trẻ em tuổi trung học phổ thông ở 3 vùng Trung du và miền núi phía Bắc,

Tây Nguyên và ĐBSCL có tỷ lệ không đi học cao nhất, 36,5%-38,8% (biểu đồ 4.4).

Tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học thấp nhất ở Đồng bằng sông

Hồng, 18,9%. So với 10 năm trước, năm 2006 tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông

không đi học thấp nhất ở vùng Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung, 56% và cao

nhất là ở hai vùng Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long, 67,6% và 71,8%.

Có thể thấy, Đồng bằng sông Hồng và Đông Nam Bộ là hai vùng có sự giảm lớn

nhất trong tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học, 45 và 39,7 điểm phần

trăm. Đây là hai vùng có điều kiện phát triển kinh tế - xã hội, đô thị hóa nên có khả

năng làm giảm tỷ lệ không đi học của trẻ em cao hơn các vùng khác. Ngược lại mức

độ giảm trong tỷ lệ không đi học của trẻ em tuổi trung học phổ thông thấp nhất ở

71.8

67.6

63.9

61.1

60.6

38.8

37.3

36.5

27.9

26.1

18.9

TD&MNPB

BTB&DHNTB

ĐBSH

ĐNB

ĐBSCL

2006

2016

Tây Nguyên và Trung du và Miền núi phía Bắc, 23,3 và 22,3 điểm phần trăm.

Biểu đồ 4.4: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo vùng (%)

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016.

Biểu đồ 4.5 trình bày phân tích bất bình đẳng bằng đường cong về tỷ lệ

không đi học của trẻ em tuổi trung học phổ thông theo vùng. Theo kết quả phân

tích, đường cong nằm ở bên trên đường bình đẳng (ĐBĐ) thể hiện sự phân bố bất

bình đẳng đối với nhóm trẻ em ở những vùng khó khăn nhất. Bất bình đẳng trong tỷ

lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học ở năm 2016 lớn hơn so với năm

2006. Điều này cho thấy, mặc dù tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học

giảm nhưng bất bình đẳng lại tăng lên giữa các vùng. Năm 2016, trẻ em tuổi trung

học phổ thông ở Trung du và miền núi phía Bắc gặp bất lợi nhất trong tỷ lệ không

118

đi học, vùng này chiếm 19,6% trong tổng dân số trẻ em tuổi trung học phổ thông

nhưng lại có 24,6% không đi học. Ngược lại, Đồng bằng sông Hồng là vùng có sự

bình đẳng nhất trong tỷ lệ trẻ em không đi học ở tuổi trung học phổ thông so với các

vùng khác. Tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông của vùng này chiếm 17,1% nhưng

tỷ lệ không đi học chỉ là 10,5%. Năm 2006, trẻ em ở Đồng bằng sông Cửu Long

gặp bất lợi nhất còn trẻ em ở Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung có sự bình

đẳng nhất giữa các vùng trong tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học.

Hệ số bất bình đẳng trong tỷ lệ không đi học của trẻ em giữa các vùng trong mẫu

0.8

0.6

ĐBĐ

2016

0.4

2006

0.2

0.4

0.6

0.8

khảo sát được tính toán là -0,10 và -0,02 vào năm 2016 và 2006.

Biểu đồ 4.5: Bất bình đẳng giữa các vùng trong tỷ lệ trẻ em tuổi THPT không

đi học

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Một nghiên cứu gần đây phân tích, việc trẻ em tuổi trung học phổ thông

không đi học ở ĐBSCL với tỷ lệ cao một phần là do sự thay đổi chiến lược tuyển

dụng lao động ít đòi hỏi trình độ hơn của các doanh nghiệp. Các doanh nghiệp khu

vực Đông Nam Bộ tăng cường việc tuyển dụng lao động với yêu cầu trình độ thấp

hơn từ các vùng nông thôn ĐBSCL để đối phó với tình trạng khan hiếm lao động,

nhất là trong các xí nghiệp, doanh nghiệp may mặc, giầy da xuất khẩu, “Cán bộ

chúng tôi tới nhà thuyết phục gia đình để cho con họ đi học hết lớp 12 vì chỉ còn vài

tháng nữa là xong. Chúng tôi sẵn sàng hỗ trợ bất cứ thứ gì có thể, nhưng họ vẫn

khăng khăng bắt con trai đi làm việc ở Bình Dương. Họ nêu đủ các lý do nào là

kinh tế khó khăn, nào là nó phải nuôi các em. Chúng tôi đành bỏ cuộc” [59].

119

Phân tích đa biến về các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em trung học phổ

thông không đi học

Bảng 4.3: Mô hình hồi quy quy đa biến logistic về các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em THPT không đi học

2006 2016 Yếu tố Biến số

Tỷ số chênh lệch 1 0,84 Số lượng 1487 1332 Tỷ số chênh lệch 1 0,58*** Số lượng 753 734

Nam (nhóm so sánh) Nữ 1,10 2.189 1,44*** 1.487

DTTS (nhóm so sánh) 1 565 1 353

Kinh 1,33* 2.254 0,56*** 1.134 Giới Tuổi Dân tộc

1 1.582 1 540

Học vấn mẹ

1,85*** 1,38 878 359 0,80 0,70** 571 376

1 ,82 1462 934 1 0,40*** Học vấn bố 635 535

,90 423 0,35*** 317

1 2.344 1 910 Tiểu học (nhóm so sánh) Trung học cơ sở >= Trung học phổ thông Tiểu học (nhóm so sánh) Trung học cơ sở >= Trung học phổ thông Nghề nghiệp mẹ Giản đơn (nhóm so sánh)

,85 475 1,02 Chuyên môn 577

1 2.005 1 780 Nghề nghiệp bố Giản đơn (nhóm so sánh)

Chuyên môn 0,98 814 0,49* 707

1,02 2.819 1,15*** 1.487

1 1

Thành thị (nhóm so sánh) Nông thôn 563 1,20* 2.256 382 1,32* 1.105 Số thành viên Khu vực

Vùng

1 1,12 532 582 1 1,12 254 291

0,74** 632 1,14 353

0,90 254 1,50 161

1,17 333 1,36 165

1,23 486 1,93*** 263

ĐBSH (nhóm so sánh) Trung du và MNPB Bắc Trung Bộ và DHMT Tây Nguyên Đông Nam Bộ ĐBSCL 0,22 1.487 0,18 2.189

Hệ số R2 / N Ghi chú: Mức ý nghĩa thống kê: * p =< 0,1; ** p =< 0,05; *** p =< 0,01

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

120

Để xác định được những yếu tố thực sự có tác động đến việc không đi học

của trẻ em tuổi trung học phổ thông năm 2016, mô hình hồi qui logistic được xây

dựng với biến số phụ thuộc là: 1= Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học; và

0 = ngược lại.

Khi tính đến ảnh hưởng của những biến số khác có trong mô hình, khả năng

không đi học của trẻ em gái tuổi trung học phổ thông thấp hơn 0,42 lần so với trẻ

em trai (bảng 4.3). Một nghiên cứu gần đây cho thấy, khi gia đình gặp khó khăn về

kinh tế thì con gái có thể phải thôi học còn con trai sẽ được học tiếp trừ khi học quá

kém và thi trượt. Vì thế nguyên nhân chính của việc con trai bỏ học nhiều hơn

không phải là kinh tế khó khăn mà là học lực kém và không thi đỗ [38]. Theo thông

tin định tính do luận án thu thập, việc trẻ em trai không đi học trung học phổ thông

một phần là do bố mẹ sợ có nguy cơ theo bạn bè xấu nghiện hút, sa ngã, “có trường

hợp bắt con nghỉ không phải nhà nghèo, mà nhà có 2 thằng con trai, đứa con lớn

học giỏi, khi nó học cấp 3 thì nó sa ngã nghiện hút. Đứa thứ hai học cũng giỏi

nhưng không cho đi học nữa, bắt ở nhà để mẹ kèm, đi đâu cũng kèm, đi làm xa cũng

dẫn con đi theo. Sợ nó theo bạn bè nó sa ngã. Anh nó hỏng rồi nên đến em là cho

nghỉ không cho đi học nữa” [PVS, người bố, thành thị, Hải Phòng].

Trẻ em tuổi trung học phổ thông dân tộc Kinh có xác suất không đi học thấp

hơn 0,56 lần so với trẻ em dân tộc thiểu số. Có thể nói một phần của sự khác biệt

này là do sự phân phối hiếm hoi về nghề nghiệp, việc làm cũng như nhu cầu xây

dựng một xã hội công nghiệp thấp trong những khu vực dân tộc thiểu số kém phát

triển và nghèo. Vì thế nó đã khiến gia đình và cá nhân trẻ em người dân tộc thiểu số

không chú trọng đến hoạt động đầu tư thời gian và tiền bạc cho việc đi học. Bên

cạnh đó, tư cách thành viên trong các tổ chức chính thức và phi chính thức, trong

mạng lưới cộng đồng là tài sản quan trọng của mỗi cá nhân, gia đình. Nó có vai trò

quan trọng đối với việc tiếp cận thị trường đầu vào và đầu ra, niềm tin trong xã hội,

và ảnh hưởng đến các quyết định liên quan đến giáo dục. Có thể, việc không tham

gia vào các tổ chức xã hội, mối liên hệ với xã hội thấp là một hạn chế lớn đối với sự

cân nhắc, tính toán trong đầu tư giáo dục trung học phổ thông của người dân tộc

thiểu số. Một nghiên cứu người Hmông cho thấy, những người tham gia thảo luận

121

đều nói rằng thật khó khăn để cải thiện sự tham gia của người Mông trong các hoạt

động xã hội và trường học. Người Mông chỉ cảm thấy tự do tham gia tích cực vào

các hoạt động xã hội trong cộng đồng của chính họ trong khi ngần ngại tham gia

giao tiếp xã hội với các nhóm dân tộc khác. Ngoài ra, người Mông thường đưa ra

một phản ứng trái ngược khi lòng tự trọng của họ bị đe dọa. Trẻ em người Mông

không ngần ngại rời khỏi trường học khi giáo viên và bạn bè làm cho họ mất mặt

trước những người khác. Chúng thường bỏ học sau khi bị giáo viên khiển trách

hoặc bị bạn bè trêu chọc [134].

Học vấn bố mẹ có ảnh hưởng đến xác suất không đi học của trẻ em tuổi

trung học phổ thông. Kết quả phân tích cho thấy, bố hoặc mẹ có học vấn cao hơn thì

xác suất không đi học của trẻ em thấp hơn. Cụ thể, khi tính đến ảnh hưởng của các

biến số khác có trong mô hình, xác suất không đi học của trẻ em ở nhóm có bố với

học vấn trung học cơ sở thấp 0,60 lần và ở nhóm có bố với học vấn trung học phổ

thông trở lên thấp hơn 0,65 lần so với nhóm có bố ở học vấn tiểu học. Có thể thấy,

các bậc cha mẹ có học vấn cao hơn đóng một vai trò quan trọng trong việc định

hình nhu cầu và tinh thần trách nhiệm trong vấn đề tiếp cận giáo dục trung học phổ

thông của trẻ em. Những phần thưởng xã hội (địa vị xã hội, thu nhập) sẽ được bộc

lộ rõ nét hơn ở trình độ học vấn cao. Nếu như một trẻ em đang học trung học phổ

thông mà dừng lại ở bậc học này thì đương nhiên trẻ em này chẳng có cơ hội nào để

nâng cao học vấn của mình. Người ta khó hình dung hết được những phần thưởng

xã hội lớn hơn nhiều nhờ có trình độ học vấn cao hơn. Rất có thể trong những

trường hợp này, kinh nghiệm sống của các bậc bố mẹ có học vấn thấp sẽ hướng dẫn

con cái họ tin tưởng vào những nỗ lực lao động sau khi thôi học hơn là tiếp tục theo

đuổi hết bậc trung học phổ thông và học lên cao hơn nữa.

So với nhóm có bố làm nghề chuyên môn, xác suất không đi học của trẻ em

tuổi trung học phổ thông ở nhóm có bố làm nghề công nhân viên, lao động giản đơn

cao hơn một cách có ý nghĩa thống kê. Qua đó cho thấy, các hộ gia đình có địa vị

kinh tế - xã hội thấp thường ít có khả năng tạo ra nguồn lực cho chính mình, vì vậy

lại làm giảm hơn nữa khả năng của gia đình trong việc đầu tư các nguồn lực thích

hợp vào vốn con người cho trẻ em. Trong xu thế hiện tại, lao động giản đơn không

122

còn là một lợi thế đối với một xã hội thông tin và công nghệ bậc cao. Sức lao động

mà nền sản xuất hiện đại cần đến không còn dựa vào kinh nghiệm ở trình độ nông

nghiệp lạc hậu mà được quy định bởi những công nghệ mới. Do vậy, không có học

vấn cao, không được đào tạo thì trẻ em trong tuổi trung học phổ thông sẽ không tìm

được chỗ đứng trong xã hội. Học vấn là yếu tố quan trọng hàng đầu để cho một cá

nhân tìm được việc làm và phát huy được những năng lực của mình.

Số lượng thành viên hộ gia đình ảnh hưởng đến khả năng không đi học của

trẻ em tuổi trung học phổ thông theo hình thức đồng biến, nếu có thêm một thành

viên trong hộ gia đình thì xác suất không đi học của trẻ em tăng lên 15%. Có thể

thấy quy mô hộ gia đình lớn là một trong những yếu tố cản trở việc đi học của trẻ

em tuổi trung học phổ thông do hạn chế về nguồn lực, “Vợ chồng tôi có tới sáu đứa

con nhưng chỉ có hơn hai công đất để canh tác, cho nên cuộc sống gặp khó khăn.

Hằng ngày phải chạy lo ‘cơm, áo, gạo, tiền’, đã không còn thời gian lo việc học cho

con cái” [PVS, người bố, nông thôn, Cần Thơ].

Trẻ em tuổi trung học phổ thông ở khu vực nông thôn có xác suất không đi

học cao hơn so với trẻ em khu vực thành thị. Khi tính đến ảnh hưởng của các biến

số khác có trong mô hình, xác suất không đi học của trẻ em tuổi trung học phổ

thông ở khu vực nông thôn cao hơn 1,32 lần so với khu vực thành thị. Kết quả này

cho thấy, các gia đình ở khu vực nông thôn có thể đánh giá thấp những lợi ích tiềm

năng của việc học tập ở bậc trung học phổ thông, đặc biệt là khi những công việc

đòi hỏi trình độ học vấn thường có ở khu vực thành thị và ít có ở khu vực nông

thôn. Phân tích thông tin định tính cho thấy, việc nhận thức, quan niệm về đầu tư

cung cấp giáo dục cho trẻ em giữa khu vực thành thị và nông thôn một phần cũng bị

ảnh hưởng bởi đặc trưng cộng đồng/ xã hội. Ví dụ, theo những bậc cha mẹ ở khu

vực nông thôn thì học hết trung học cơ sở cũng được coi là thành công, “con tôi học

hết lớp 9 là cho nó nghỉ học, như thế so với bạn bè cùng lứa với nó là tốt lắm rồi

đấy, có mấy đứa được ăn học như thế đâu” [PVS, người mẹ, nông thôn, Cần Thơ],

“Ai cũng mong đầu tư là có lãi, tuy nhiên đầu tư về kiến thức là vô cùng, nhiều

trường hợp ở đây đi học hết cấp 3 (THPT) cũng qua trường lớp này nọ rồi về làm

nông nghiệp. Vậy thì có lãi gì không?” [PVS, người bố, nông thôn, Cần Thơ].

123

Ngược lại, với những người ở khu vực thành thị thì học hết đại học vẫn có thể coi là

chưa đủ, “ở thành phố thì phải học lên đại học mới kiếm được cái nghề tử tế cho

cuộc sống, chứ học hết trung học phổ thông thì chỉ làm lao động chân tay thôi”

[PVS, người bố, thành thị, Hải Phòng]. Qua đó cho thấy, chính sách hỗ trợ trẻ em ở

khu vực nông thôn là rất cần thiết để giảm bớt tình trạng thất học và tái tạo sự bất

bình đẳng trong xã hội. Thêm vào đó, chi phí cơ hội có thể buộc trẻ em phải làm

việc ở nhà hoặc gia nhập vào thị trường lao động quá sớm, khiến trẻ em phải rời nhà

trường sớm. Một khi đã bỏ học thì thường không quay trở lại, cho nên cái lợi trước

mắt về thu nhập cho cha mẹ và gia đình có được phải trả bằng cái giá của việc học

hành dở dang của trẻ em. Hơn nữa, trách nhiệm với gia đình có thể là một trong

những yếu tố khiến cho trẻ em ở khu vực nông thôn có xu hướng rời bỏ nhà trường.

Công việc đầy đủ có thu nhập sẽ nâng cao địa vị của trẻ em trong gia đình và khiến

trẻ em có thể từ bỏ một bổn phận quan trọng đó là đi học. Lao động trẻ em thường

liên quan đến việc tạm nghỉ học vào mùa nông nghiệp cao điểm, cũng như là một

trong những nguyên nhân chính của việc thôi học vĩnh viễn. Trẻ em làm việc ít có

khả năng hưởng lợi từ các lớp học thêm dạy ngoài giờ học chính khóa. Những trẻ

em cảm thấy khó bắt kịp chương trình học thường cảm thấy tự ti và có thể tự bỏ học

vĩnh viễn [60].

So với ĐBSH, chỉ có trẻ em tuổi trung học phổ thông ở ĐBSCL có xác suất

không đi học cao hơn, ảnh hưởng của các vùng khác không có ý nghĩa thống kê.

Kết quả này cho thấy sự khác biệt rõ nét về việc không đi học giữa trẻ em tuổi trung

học phổ thông ở ĐBSCL so với các vùng khác của đất nước. Sự phát triển kinh tế -

xã hội ở mỗi vùng đều có ý nghĩa quan trọng đối với tiếp cận giáo dục trung học

phổ thông của trẻ em. Ngoài sự lạc hậu về kinh tế, yếu kém về cơ sở hạ tầng, thiếu

thông tin thì sự khác nhau trong quan niệm, phong tục tập quán của mỗi vùng cho

thấy có sự ảnh hưởng đến việc không đi học của trẻ em trong tuổi trung học phổ

thông. Điều này cho thấy vấn đề mang tính hệ thống và xuất phát từ hành vi của

người dân đối với việc đi học của trẻ em trong tuổi trung học phổ thông. Đây có thể

là những nguyên nhân bén rễ từ sâu trong cấu trúc xã hội kinh tế - xã hội và trong

quan điểm của người dân ở các địa phương ĐBSCL về vấn đề giáo dục của trẻ em.

124

Đánh giá sự thay đổi ảnh hưởng của các yếu tố xã hội đối với việc trẻ em

trong độ tuổi trung học phổ thông không đi học

Luận án đã tìm hiểu về sự biến đổi vai trò tác động của các yếu tố đến việc

không đi học của trẻ em trong độ tuổi trung học phổ thônggiữa hai thời điểm khảo

sát năm 2016 và 2006 (bảng 4.2). Kết quả phân tích hai mô hình hồi quy với hệ các

biến số độc lập tương tự nhau trên cơ sở dữ liệu điều tra của 2 giai đoạn cho thấy,

trong vòng 10 năm, yếu tố giới vẫn duy trì sự ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê và trẻ

em gái có xác suất không đi học thấp hơn so với trẻ em trai. Kết quả phân tích cho

thấy, khoảng cách giới trong xác suất không đi học của trẻ em gái so với trẻ em trai

tăng lên sau 10 năm. Nếu như năm 2006 xác suất không đi học của trẻ em gái thấp

hơn trẻ em trai 16% thì đến năm 2016 tăng lên 42%.

Năm 2006, trẻ em dân tộc Kinh có xác suất không đi học cao hơn so với trẻ

em dân tộc thiểu số. Tuy nhiên, trẻ em dân tộc Kinh lại có xác suất không đi học

thấp hơn so với trẻ em dân tộc thiểu số sau 10 năm. Kết quả này cho thấy, khi điều

kiện kinh tế - xã hội tăng lên thì có lợi cho người Kinh trong việc tiếp cận với hệ

thống giáo dục hơn.

Học vấn bố cao hơn thì trẻ em tuổi trung học phổ thông có xác suất không đi

học thấp hơn và khuôn mẫu ảnh hưởng này xuất hiện ở cả hai thời điểm khảo sát,

tuy nhiên ở năm 2016 ảnh hưởng này thể hiện một cách rõ rệt. Nghề nghiệp người

mẹ không có ảnh hưởng đến xác suất không đi học của trẻ em năm 2016 và năm

2006. Nghề nghiệp người bố có ảnh hưởng đến việc không đi học của trẻ em tuổi

trung học phổ thông đã bắt đầu hình thành từ kết quả khảo sát năm 2006 và rõ nét

hơn vào năm 2016. Xu hướng chung là xác suất trẻ em tuổi trung học phổ thông

không đi học thấp hơn ở nhóm có bố làm nghề chuyên môn. Năm 2006, trẻ em ở

nhóm bố làm nghề chuyên môn không đi học thấp hơn nhóm bố làm nghề chuyên

môn 0,12 lần nhưng đến năm 2016 là 0,51 lần.

Mặc dù có ảnh hưởng của các yếu tố khác có trong mô hình, ảnh hưởng của

yếu tố nơi cư trú nông thôn đối với xác suất không đi học của trẻ em tuổi trung học

phổ thông vẫn giữ nguyên khuôn mẫu và có ý nghĩa thống kê ở cả hai thời điểm

khảo sát. Điều này cho thấy, hộ gia đình ở nông thôn có điều kiện kinh tế - xã hội

125

thấp hơn cũng như chịu ảnh hưởng những chuẩn mực, giá trị đặc trưng riêng nên trẻ

em có xác suất không đi học cao hơn so với trẻ em thành thị.

Trẻ em tuổi trung học phổ thông ở các vùng có điều kiện kinh tế - xã hội khó

khăn có xác suất không đi học cao hơn trẻ em ở Đồng bằng sông Hồng mặc dù kết

quả chưa cho thấy sự ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê. Đáng chú ý là vào năm 2016,

trẻ em ở ĐBSCL có xác suất không đi học cao hơn và có khoảng cách lớn hơn một

cách có ý nghĩa thống kê so với trẻ em ở Đồng bằng sông Hồng vào năm 2006.

Tiểu kết chương 4

Trong số trẻ em tuổi trung học phổ thông, có một phần ba và hai phần ba

không đi học tại thời điểm khảo sát 2016 và 2006. Sau 10 năm, tỷ lệ trẻ em tuổi

trung học phổ thông không đi học đã giảm một nửa. Những trẻ em tuổi trung học

phổ thông không đi học có tỷ lệ tốt nghiệp trung học cơ sở cao nhất, rồi đến tiểu học

và không bằng cấp. Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học có vấn trung học

cơ sở cao hơn ở nhóm có bố với học vấn cao hơn, bố mẹ làm nghề chuyên môn và

cư trú ở Đồng bằng sông Hồng.

Có hai phần ba và một phần ba trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học

và đã đi làm vào năm 2016 và 2006. Trẻ em trai, dân tộc thiểu số, ở nhóm bố mẹ có

học vấn cao hơn có tỷ lệ làm việc đóng góp thu nhập gia đình cao hơn. Trẻ em ít

phải làm việc đóng góp thu nhập cho gia đình hơn. Trẻ em ở nhóm bố mẹ có nghề

nghiệp ít chuyên môn và ở nông thôn làm việc cao hơn.

Có 6% trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học đã kết hôn vào năm

2016. Trẻ em gái, dân tộc thiểu số, có bố mẹ với học vấn thấp và làm nghề lao động

giản đơn, sống ở nông thôn có tỷ lệ đã kết hôn cao hơn các trẻ em khác. Do đó, trẻ

em được đi học ở bậc trung học phổ thông là một yếu tố bảo vệ khỏi vấn đề tảo hôn

và phát triển nguồn vốn con người cao hơn.

Trẻ em gái, dân tộc Kinh, có bố mẹ với học vấn cao hơn tiểu học, bố làm

nghề chuyên môn, gia đình có ít người hơn, cư trú ở thành thị và Đồng bằng sông

Hồng có xác suất không đi học thấp hơn so với những trẻ em khác. Yếu tố giới, học

vấn và nghề nghiệp của bố, nơi cư trú giữ nguyên khuôn mẫu ảnh hưởng đến xác

suất không đi học của trẻ em tuổi THPT giữa hai thời điểm khảo sát.

126

Chương 5

ẢNH HƯỞNG CỦA NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ĐẾN KHẢ NĂNG

THEO HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM

Nội dung của chương này là tập trung phân tích chỉ báo theo học trung học

phổ thông của trẻ em Việt Nam, được thể hiện qua tỷ lệ đi học trung học phổ thông

cộng dồn theo tuổi. Chỉ báo này được phân tích cho năm 2016 và sau sau đó so sánh

với năm 2006. Tiếp theo, luận án sử dụng mô hình hồi quy nguy cơ tỷ lệ để tìm hiểu

ảnh hưởng của những yếu tố đối với việc theo học trung học phổ thông của trẻ em,

sau đó so sánh sự ảnh hưởng của các yếu tố giữa hai thời điểm khảo sát.

5.1. ĐẶC ĐIỂM VÀ THAY ĐỔI TRONG KHẢ NĂNG THEO HỌC

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM

Học tập là một quá trình lặp đi lặp lại trong cuộc đời, trong đó tính liên tục

của sự đầu tư cho giáo dục có ý nghĩa quan trọng. Tất cả trẻ em phải ở nhà trường

một thời gian đủ dài để nắm vững chương trình học và nhờ đó mà thu nhận được

các kỹ năng, kiến thức cơ bản. Một vài yếu tố quyết định mức ở lại trường học và

xa hơn là hoàn thành các cấp học của trẻ em. Những trẻ em phải rời nhà trường sớm

có thể vì nhiều lý do như chi phí cho việc đi học, phải giúp gia đình tăng thu nhập

hay phải trông em, môi trường học không thân thiện và chất lượng giáo dục thấp.

Nghiên cứu tỷ lệ tích lũy trẻ em đi học ở từng độ tuổi của bậc trung học phổ thông

cho phép đánh giá chính xác hơn về kết quả giáo dục so với tỷ lệ đi học, phản ánh

những vấn đề trong quá trình tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em.

Nếu một cá nhân nào đó có khả năng không hoàn thành giáo dục trung học

phổ thông thì cá nhân đó sẽ rơi vào vị trí bất lợi xét theo ý nghĩa của lợi thế so sánh.

Nếu những bất lợi này được tập trung vào một nhóm người cụ thể thì chúng sẽ ảnh

hưởng đến kết cấu xã hội [162]. Những người có trình độ học vấn trung học phổ

thông có nhiều khả năng có việc làm ít dễ bị tổn thương hoặc không phải làm những

việc không chính thức mà không có hợp đồng hoặc lợi ích xã hội so với những

người lao động có trình độ học vấn thấp hơn trung học phổ thông. Điều này sẽ gợi ý

rằng giáo dục trung học phổ thông có thể tăng khả năng tiếp cận với các ngành nghề

127

năng suất cao hơn với điều kiện làm việc tốt hơn [170]. Bằng tốt nghiệp trung học

phổ thông có liên quan đến lợi thế kinh tế và xã hội không có sẵn cho những người

bỏ học giữa chừng. Trong số những lợi thế này đó là cơ hội nâng cao học vấn bằng

cách tham gia giáo dục sau trung học phổ thông và khả năng thăng tiến nghề nghiệp

cao hơn. Những người trẻ tuổi rời trường trước khi hoàn thành giáo dục THPT

không chỉ gặp khó khăn trong thị trường lao động, mà còn có kỹ năng nhận thức

đặc biệt thấp so với học sinh tốt nghiệp THPT (OECD 2015). Tham gia giáo dục

trung học phổ thông với tỷ lệ cao là tiêu chuẩn ở nhiều nước giàu, tuy nhiên việc

nghỉ học sớm vẫn là một vấn đề. Có đến một trong năm người trẻ tuổi không hoàn

0.967

0.901

0.853

0.664

0.544

2006

0.221

2016

1.2 1.0 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0

thành chương trình giáo dục trung học phổ thông ở một số nước châu Âu [167].

Biểu đồ 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi (%)

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Theo kết quả phân tích của luận án đối với số liệu KSMS 2016, xác suất tích

lũy đi học của trẻ em tuổi trung học phổ thông giảm dần theo độ tuổi. Nếu như xác

suất trẻ em đi học ở tuổi đầu tiên (15) bậc trung học phổ thông (lớp 10) là 0,967 thì

xác suất này giảm xuống còn 0,853 ở nhóm 16 tuổi và còn 0,544 ở nhóm 17 tuổi

(Biểu đồ 5.1). Như vậy, gần một nửa trẻ em tuổi trung học phổ thông không có trình

độ học vấn trung học phổ thông và số trẻ em này sẽ tham gia vào thị trường lao

động nhưng không được trang bị đầy đủ những kỹ năng và kiến thức cơ bản cần.

Điều này cho thấy, mục tiêu đến năm 2020 có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt

trình độ học vấn trung học phổ thông của “Chiến lược phát triển giáo dục 2011-

2020” là khó có thể đạt được. Tuy vậy, kết quả của Việt Nam vẫn khả quan hơn so

với tình hình chung của thế giới. Trên toàn cầu, cứ 100 trẻ em vào học ở bậc tiểu

128

học, 61 trẻ em hoàn thành giáo dục trung học cơ sở, và chỉ 35 trẻ em hoàn thành

giáo dục trung học phổ thông [178].

So với năm 2006, xác suất tích lũy đi học trung học phổ thông đúng tuổi của

trẻ em năm 2016 cao hơn. Năm 2006, xác suất tích lũy đi học trung học phổ thông

của trẻ em ở tuổi 15 là 0,901. Xác suất này giảm xuống còn 0,664 ở nhóm 16 tuổi

và chỉ còn khoảng 0,221 ở nhóm tuổi 17. Có thể nói, sau 10 năm cùng với những

biến đổi kinh tế - xã hội và tác động của những chính sách của Đảng và Nhà nước

trong lĩnh vực giáo dục, việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt

Nam ngày một nâng cao.

5.2. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KHẢ NĂNG TRẺ EM

THEO HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

5.2.1. Yếu tố giới

Theo kết quả phân tích số liệu khảo sát mức sống hộ gia đình 2006 và 2016,

có sự khác biệt giới trong xác suất tích lũy theo tuổi trong việc đi học trung học phổ

thông của trẻ em và xác suất này cao hơn ở trẻ em gái. Kết quả phân tích số liệu

khảo sát năm 2016 cho thấy, xác suất tích lũy của trẻ em gái đi học tại thời điểm ở

lớp đầu tiên của bậc trung học phổ thông lúc 15 tuổi là 0,969 và đến thời điểm 17

tuổi còn 0,617. Xác suất này ở nhóm trẻ em trai lần lượt là 0,966 và 0,476 (bảng

5.1). Đối với năm 2006, xác suất tích lũy trẻ em gái theo học giáo dục trung học phổ

thông ở các độ tuổi cao hơn so với trẻ em trai. Xác suất tích lũy đi học của trẻ em

gái ở độ tuổi cuối cùng của bậc trung học phổ thông là 0,617 trong khi của trẻ em

trai là 0,476. Thông tin định tính làm rõ thêm việc lựa chọn của một gia đình ở nông

thôn có hai con gái đang học trung học phổ thông, “Nhà có 3 cháu, hai đứa con gái

đang học lớp 12 và lớp 10, anh nó đang học trên Hà Nội. Cứ 7 giờ tối cả nhà ăn

cơm xong một lúc là tôi bắt các con học bài. Hàng xóm nói với tôi là cho con gái

học nhiều làm gì, cho đi làm thuê cũng kiếm được 200.000đ một ngày có hơn

không. Nhưng tôi không nghĩ như vậy. Tôi muốn con cái mình học lên cao hơn nữa

cho dù là con gái. Chỉ có học hành mới đỡ khổ sau này” [PVS, người bố, nông

thôn, Nam Định]. Có thể thấy, người bố này không chỉ muốn thay đổi cuộc đời của

những con gái mà còn muốn cho những người hàng xóm xung quanh thấy con gái

129

của mình có thể học không thua kém gì con trai. Như vậy, mặc dù cư trú ở khu vực

nông thôn nhưng người bố trong mẫu nghiên cứu định tính vẫn nhận thức được giá

trị của học vấn và mong muốn đầu tư vào giáo dục cao hơn cho thế hệ tiếp theo cho

dù là con trai hay con gái. Ngoài ra, việc theo học tập ở bậc THPT còn là một cố

gắng vượt bậc đối với trẻ em gái. Bởi vì quá trình học tập không diễn ra trôi chảy

đối với trẻ em gái tuổi vị thành niên. Các vấn đề như tuổi dậy thì, thay đổi tâm sinh

lý, hấp dẫn về giới tính, an toàn nơi trường học, kết hôn có thể tác động mạnh đến

sự tham gia vào quá trình học tập cũng như duy trì việc học tập của trẻ em gái.

Bảng 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo giới

2006 2016

Tuổi 15 16 17 Nam 0,902 0,654 0,198 Nam 0,966 0,839 0,476 Nữ 0,900 0,675 0,246

Nữ 0,969 0,868 0,617 Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Các kết quả phân tích cho thấy có sự tương đồng với xu hướng của thế giới,

học lực tương đối kém hơn của trẻ em trai trong một số hoàn cảnh cho thấy đặc

điểm nam tính có thể có một tác động tiêu cực khiến cho năng lực học tập không tốt

bằng trẻ em gái [162]. Mặc dù trẻ em gái vẫn ít đi học hơn trẻ em trai ngay từ đầu,

nhưng trẻ em trai ở nhiều quốc gia có nguy cơ không tiến bộ và hoàn thành chu kỳ

giáo dục trung học phổ thông [169]. Trẻ em trai có nguy cơ rời trường sớm hơn trẻ

em gái ở hầu hết các nước EU. Ví dụ, ở Hy Lạp, 15% trẻ em trai không học hết

trung học so với 10% trẻ em gái [167]. Báo cáo giám sát toàn cầu Giáo dục cho mọi

người 2016 cho biết, tỷ lệ trẻ em gái hoàn thành giáo dục THPT cao hơn ở những

nước có thu nhập cao hơn trung bình và thu nhập cao [170]. Đối với các nước thuộc

khối OECD, tỷ lệ đạt được giáo dục THPT của trẻ em gái là 73%, trong khi của trẻ

em trai thấp hơn 10 điểm phần trăm, 63%. Trong số các nước OECD, trẻ em gái ở

Iceland, Hàn Quốc và Tây Ban Nha đã đạt được những thành tựu lớn hơn rất nhiều

so với các trẻ em trai [139]. Vì bất kỳ lý do gì dẫn đến tỷ lệ trẻ em trai bỏ học cao,

tiếp cận giáo dục không đầy đủ, ngoài việc phản ánh không được đảm bảo quyền

con người, trẻ em trai còn phải chịu có hậu quả lớn hơn đối với các mối quan hệ

130

giới. Điều nghịch lý là việc theo đuổi học tập THPT ngày càng giảm của trẻ em trai

có thể phản ánh một phần sự bất bình đẳng lớn hơn trong thị trường lao động hiện

vẫn đang tiếp tục diễn biến theo hướng có lợi cho nam giới, trong khi đó cơ hội

dành cho phụ nữ vấn được quyết định bởi quan niệm cho rằng vai trò của phụ nữ

chủ yếu là những người chăm sóc không công trong gia đình. Trên bình diện đó, vai

trò của giáo dục THPT như một thể chế then chốt cho việc hòa nhập xã hội của trẻ

em vị thành niên, đặc biệt là trẻ em trai có tầm quan trọng đặc biệt [95].

5.2.2. Yếu tố dân tộc

Có sự khác biệt theo thành phần dân tộc trong xác suất tích lũy đi học trung

học phổ thông của trẻ em ở từng độ tuổi ở cả hai thời điểm khảo sát 2006 và 2016.

Biểu đồ 5.2 minh họa sự khác nhau về xác suất tích lũy đi học ở từng độ tuổi của trẻ

em chia theo dân tộc vào năm 2016 bằng thủ tục ước lượng Kaplan-Meier với đồ

thị. Đường nét liền thể hiện xác suất tích lũy đang đi học theo độ tuổi của nhóm trẻ

em dân tộc Kinh song song và có khoảng cách lớn dần so với đường tích lũy đi học

của nhóm trẻ em dân tộc thiểu số (đường nét đứt) ở những độ tuổi của bậc trung học

phổ thông. Điều này có nghĩa là trẻ em dân tộc thiểu số có khả năng từ bỏ việc theo

học ở bậc trung học phổ thông sớm hơn so với trẻ em dân tộc Kinh ở từng độ tuổi.

Kết quả phân tích cho thấy, xác suất tích lũy đi học của trẻ em dân tộc thiểu số ở độ

tuổi 17 là 0,327, trong khi xác suất của trẻ em dân tộc Kinh là 0,621, khác biệt này

Kaplan-Meier survival estimates

0 0 . 1

5 7 . 0

0 5 . 0

5 2 . 0

0 0 . 0

10 analysis time

DTTS

DT Kinh

rất có ý nghĩa thống kê (log-rank test = 70,2; p<0,001).

Biểu đồ 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo dân tộc,

2016

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2016

131

Năm 2006, xác suất tích lũy theo học đến độ tuổi cuối cùng của bậc trung

học phổ thông của trẻ em dân tộc thiểu số và dân tộc Kinh không có sự chênh lệch

rõ rệt và thấp hơn nhiều so với năm 2016, 0,235 và 0,218. Có thể thấy, sự gia tăng

khoảng cách trong xác suất theo học đến độ tuổi cuối cùng của bậc trung học phổ

thông của trẻ em dân tộc Kinh cao hơn rất nhiều so với trẻ em dân tộc thiểu số. Qua

đó cho thấy, trẻ em dân tộc thiểu số có khả năng bước vào thị trường lao động với

học vấn chưa hoàn thành giáo dục trung học phổ thông cao hơn so với trẻ em người

Kinh. Có thể trẻ em dân tộc thiểu số và cha mẹ nhận thức được những bất lợi và

điều kiện kinh tế - xã hội của mình khi cho trẻ em theo học ở bậc giáo dục trung học

phổ thông vì thế không có sự nhiệt tình trong việc đầu tư cho con cái hoàn thành

giáo dục trung học phổ thông. Theo một nghiên cứu, nếu có được chứng chỉ giáo

dục trung học phổ thông cũng không thể cho trẻ em dân tộc thiểu số cơ hội việc làm

hoặc sinh kế như các ứng cử viên người Kinh. Điều này có thể làm suy yếu quyết

tâm của họ để theo đuổi sự thành công trong học tập ở trường [96]. Như vậy, đảm

bảo sự công bằng trong hoạt động đầu tư về giáo dục là những biện pháp quan trọng

đối với việc thúc đẩy ngang bằng trong việc đi học của trẻ em dân tộc thiểu số và

dân tộc Kinh. Tuy nhiên, việc cung cấp cơ sở hạ tầng giáo dục tự thân vẫn chưa thể

đủ. Việc chú ý tới nội dung của sách giáo khoa, quá trình giảng dạy và thực hành,

cung cấp giáo dục có tính nhạy cảm văn hóa là điều kiện tiên quyết quan trọng đảm

bảo cho việc nhập học và hoàn thành việc học tập của trẻ em dân tộc thiểu số.

5.2.3. Yếu tố học vấn bố mẹ

Học vấn của mẹ hoặc bố có mối quan hệ với xác suất tích lũy đi học đến độ

tuổi cuối cùng ở bậc THPT của trẻ em ở cả hai thời điểm khảo sát theo hình thức

đồng biến, nghĩa là mẹ hoặc bố có học vấn cao hơn thì xác suất trẻ em theo học lớn

hơn. Năm 2016, xác suất tích lũy đi học đến độ tuổi cuối cùng ở bậc THPT của trẻ

em có mẹ với học vấn từ tiểu học trở xuống là 0,368, xác suất này tăng lên 0,634 và

0,694 ở nhóm trẻ em có mẹ với học vấn trung học cơ sở và trung học phổ thông trở

lên (bảng 5.2). Chênh lệch trong xác suất tích lũy đi học đến độ tuổi cuối cùng ở bậc

THPT của trẻ em giữa hai nhóm người mẹ có học vấn thấp nhất và cao nhất với

0,326 đơn vị với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (log-rank test = 77,3; P<0,001).

132

Tương tự, xác suất tích lũy theo học đến độ tuổi cuối cùng của bậc trung học

phổ thông của trẻ em cũng tăng khi học vấn người bố tăng. Điều này khẳng định,

gia đình mà bố mẹ có học vấn cao hơn thì địa vị kinh tế - xã hội cũng cao hơn vì thế

có điều kiện hơn để đảm bảo cho trẻ em theo học ở bậc giáo dục trung học phổ

thông. Ngược lại, các gia đình lao động giản đơn với điều kiện kinh tế - xã hội thấp

hơn không thể duy trì việc đi học hoặc phải cắt giảm việc học hành của trẻ em ở

những lớp học cao hơn. Vì thế, những nỗ lực cần thiết để trẻ em theo học ở bậc

THPT là vấn đề đáng đặt ra đối với gia đình có điều kiện kinh tế - xã hội thấp hơn.

Bảng 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi theo học vấn bố mẹ Mẹ Bố

Tuổi 15 Tuổi 16 Tuổi 17 Tuổi 15 Tuổi 16 Tuổi 17

0,897 0,181 0,900 0,633 0,641 0,175

0,904 0,690 0,700 0,276 0,911 0,265

0,706 0,693 0,897 0,270 0,891 0,284

0,790 0,779 0,957 0,368 0,950 0,351

0,865 0,893 0,976 0,634 0,978 0,666

0,926 0,936 0,968 0,694 0,984 0,778

2006 = < Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông + 2016 = < Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông + Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016.

Theo kết quả phân tích thông tin định tính, để đảm bảo cho trẻ em theo học

đến lớp cuối cùng ở bậc trung học phổ thông, những bậc cha mẹ ở gia đình có học

vấn cao có sự chủ động giải quyết những vấn đề nảy sinh trong việc học tập của con

cái. Họ dành thời gian đến nhà trường để trao đổi về việc học của con và đề nghị

nhà trường quan tâm, giúp đỡ con họ nhiều hơn, “Thực ra tôi phải rất cố gắng vượt

qua nhiều thứ để đến trường của con. Vì tôi phát hiện ra nó có một số vấn đề nhưng

chắc là nhà trường không biết. Tôi đến nói chuyện với giáo viên, đi gặp thầy hiệu

trưởng. Nếu tôi không làm như vậy thì giờ này có lẽ con tôi đã theo bọn bạn bỏ học

rồi” [PVS, người mẹ, thành thị, Hải Phòng].

Phân tích số liệu năm 2006 cho thấy khuôn mẫu tương tự với năm 2016, xác

suất tích lũy đi học trung học phổ thông của trẻ em cao hơn ở nhóm có bố mẹ với

133

học vấn cao hơn (bảng 5.2). Ví dụ, nếu như xác suất tích lũy trẻ em đi học trung học

phổ thông ở tuổi 17 chỉ còn 0,175 ở nhóm có bố với học vấn từ tiểu học trở xuống

thì những con số này ở nhóm có bố với học vấn trung học cơ sở và trung học phổ

thông trở lên lần lượt là 0,265 và 0,284, sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (log-

rank test = 26,9; P<0,001).

5.2.4. Yếu tố nghề nghiệp bố mẹ

Mối quan hệ giữa yếu tố nghề nghiệp bố mẹ và xác suất tích lũy đi học của

trẻ em đến tuổi cuối cùng theo quy định (tuổi 17) của bậc trung học phổ thông ở hai

thời điểm khảo sát được trình bày ở bảng 5.3. Năm 2016, xác suất tích lũy trẻ em

theo học đến tuổi cuối cùng của bậc trung học phổ thông ở nhóm bố và mẹ làm

nghề chuyên môn cao hơn so với nhóm bố mẹ làm nghề lao động giản đơn. Ví dụ,

nếu như xác suất tích lũy theo học đến tuổi cuối cùng ở bậc trung học phổ thông của

trẻ em có mẹ làm nghề lao động giản đơn như làm nông nghiệp, làm thuê là 0,467

thì con số này ở nhóm có mẹ làm nghề chuyên môn cao hơn 1,5 lần, 0,681. Thực tế

này cho thấy, trẻ em ở gia đình có bố hoặc mẹ hoặc cả hai làm nghề nghiệp chuyên

môn có khả năng đạt được giáo dục trung học phổ thông cao hơn so với trẻ em có

bố mẹ làm nghề lao động giản đơn.

Bảng 5.3: Xác suất tích lũy theo tuổi trẻ em đi học THPT chia theo học vấn bố và mẹ Mẹ Bố

Năm khảo sát

2006

2016 LĐ giản đơn Chuyên môn LĐ giản đơn Chuyên môn Tuổi 15 Tuổi 16 Tuổi 17 Tuổi 15 Tuổi 16 Tuổi 17 0,205 0,901 0,260 0,903 0,430 0,962 0,677 0,976 0,663 0,670 0,824 0,900 0,661 0,672 0,809 0,902 0,900 0,903 0,960 0,975 0,211 0,273 0,467 0,681

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016.

Theo kết quả phân tích năm 2006, xác suất tích lũy theo học đến độ tuổi cuối

cùng ở bậc trung học phổ thông của trẻ em không có sự khác biệt giữa nhóm có mẹ

làm nghề chuyên môn và nhóm có mẹ làm nghề lao động giản đơn. Tuy nhiên, trẻ

em ở nhóm bố làm nghề chuyên môn có xác suất tích lũy theo học đến độ tuổi cuối

cùng ở bậc trung học phổ thông cao hơn một chút so với trẻ em ở nhóm nhóm có bố

134

làm nghề lao động giản đơn. Có thể thấy, khoảng cách trong xác suất tích lũy đi học

trung học phổ thông của trẻ em theo nghề nghiệp bố mẹ tăng lên giữa hai thời điểm

khảo sát. Chẳng hạn, khoảng cách xác suất tích lũy đi học trung học phổ thông theo

tuổi ở bậc cuối cùng của trẻ em giữa hai nhóm nghề người bố năm 2006 chỉ là 5,5

điểm phần trăm, khoảng cách này tăng lên 24,7 điểm phần trăm vào năm 2016.

Qua nghiên cứu, các nhà xã hội học đã chỉ ra rằng, ngay cả khi sự thông

minh của những người thuộc giai cấp công nhân tương đồng với giai cấp trung lưu

thì những bất lực về giáo dục của họ vẫn tồn tại dai dẳng. Mức độ bất bình đẳng

giữa con em công nhân và các tầng lớp xã hội khác trong giáo dục còn nghiêm

trọng hơn khi di chuyển lên bậc thang giáo dục cao hơn. Vấn đề này được giải thích

bởi hai nguyên nhân: Hoàn cảnh vật chất của gia đình công nhân có ảnh hưởng tới

con đường giáo dục của con cái họ; những giá trị văn hóa gia đình mà bố mẹ truyền

lại cho con cái [11]. Có thể nói, trong gia đình mà bố mẹ thuộc tầng lớp lao động là

những người quá bận rộn với một lượng công việc gấp đôi, cả việc trong gia đình và

trên thị trường lao động. Các nguồn vốn nhân lực, vốn tài sản, vốn xã hội của bố mẹ

thấp vì thế có khả năng ảnh hưởng đến việc theo học ở bậc trung học phổ thông của

con cái, “Bố mẹ công nhân đi suốt ngày nên con cái chỉ ở nhà với ông bà. Vừa rồi

em đi họp cấp 3 thì mới biết con nghỉ học 12 buổi rồi mà bố mẹ không biết gì. Buổi

chiều hôm đấy đi họp thì trưa mới biết tin cô giáo nhắn chiều đi họp, đến lớp ngã

ngửa ra con nghỉ học 12 buổi rồi. Thắc mắc với cô giáo thì ý là mình mẹ chăm 2

đứa con còn không chăm nổi, huống chi cô 39 con làm sao quan tâm được hết”

[PVS, người mẹ, nông thôn, Hải Phòng]. Còn những bậc cha mẹ thuộc tầng lớp địa

vị xã hội cao, trung lưu thường là những người có kết quả khả quan về mặt học vấn

và mối quan tâm của họ đến việc học tập của con cái cũng được chú ý và đề cao

hơn. Thông tin định tính thu thập được cho thấy, một gia đình chẳng những thuê

cho con gái của mình một gia sư mà còn đảm nhiệm nhiệm vai trò dạy học con ở

nhà, “Giáo dục cần phải được thực hiện nối tiếp ở nhà và phải làm nghiêm túc, bởi

vì cháu nó có thể không tập trung được nhiều ở trường học. Mặc dù thực tế là

trường học đã dạy dỗ cháu khá tốt nhưng mình cảm thấy mình phải có bổn phận bồi

dưỡng thêm kiến thức cho cháu. Nhiều thứ mình phải lên mạng đọc, tìm hiểu”

135

[PVS, người mẹ, thành thị, Hải Phòng]. Địa vị xã hội có sự tác động đến quá trình

tham gia học tập trung học phổ thông của trẻ em và nó không chỉ liên quan đến khả

năng chi trả cho những khoản chi chính thức. Thông tin phỏng vấn sâu một gia đình

có địa vị xã hội (bố mẹ có học vấn cao, nghề nghiệp chuyên môn) cho biết: mỗi

tuần họ dành khoảng 2 triệu đồng trong việc cho con đi học thêm, thuê gia sư kèm

cặp. Một tiêu chuẩn ngầm của các gia đình trung lưu là phải cho con cái đi học

thêm, ít nhất là một môn học còn nếu không thì phải từ 3 đến 5 môn. Điều này là

hoàn toàn không thể thực hiện đối với một gia đình có địa vị xã hội thấp hơn.

5.2.5. Yếu tố thành thị-nông thôn

Trẻ em ở khu vực thành thị có khả năng duy trì đi học trung học phổ thông

theo tuổi lâu hơn so với trẻ em khu vực nông thôn. Theo kết quả phân tích số liệu

KSMS 2016 ở bảng 5.4, xác suất tích lũy đi học đến tuổi 17 của trẻ em thành thị là

0,705 so với xác suất 0,488 trẻ em ở khu vực nông thôn, sự khác biệt này rất có ý

nghĩa thống kê (log-rank test = 31,4,9; P<0,001). Đối với năm 2006, xác suất tích

lũy trẻ em đi học trung học phổ thông ở độ tuổi 17 của khu vực thành thị là 0,267,

cao hơn một chút so với trẻ em ở khu vực nông thôn, 0,209, sự khác biệt này có ý

nghĩa thống kê (log-rank test = 10,9; p<0,001).

Bảng 5.4: Xác suất tích lũy trẻ em THPT đi học theo tuổi chia theo nơi cư trú 17 16 15

2006 Thành thị Nông thôn 2016 Thành thị Nông thôn 0,267 0,209 0,705 0,488 0,720 0,650 0,908 0,834

0,911 0,899 0,971 0,966 Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

Có thể thấy, cùng với việc nâng cao trình độ giáo dục, quá trình công nghiệp

hóa và đô thị hóa tạo ra sự gia tăng trong việc theo học trung học phổ thông của trẻ

em ở khu vực đô thị. Nếu như khoảng cách thành thị - nông thôn trong xác suất tích

lũy đi học ở bậc cuối cùng của bậc trung học phổ thông là 5,8 điểm phần trăm,

khoảng cách này tăng lên 21,7 điểm phần trăm sau 10 năm (2016). Một số nghiên

136

cứu cho biết, cơ hội có thu nhập từ ngành nghề phi nông nghiệp ở các vùng nông

thôn xa xôi rất hiếm khiến cho các bậc cha mẹ thấy rằng đầu tư học hành cho con

cái không mang lại lợi ích gì nhiều. Vì cả cha mẹ lẫn con cái đều tin tương lai của

họ vẫn dựa vào nông nghiệp nên không cần phải học nhiều [87]. Trong một thảo

luận nhóm với cha mẹ học sinh tại một xã, mọi người đều bày tỏ lo lắng về tương

lai công việc cho con cái của mình. Họ cho rằng việc đi học của trẻ em hiện tại là

“rất bấp bênh và làm nhụt chí”. Một số người sau khi tốt nghiệp các trường đại học,

cao đẳng không kiếm được việc làm và điều đó đã tạo ra những gương xấu cho trẻ

em [59]. Trong giai đoạn hiện nay, các cơ quan, tổ chức kinh tế - xã hội luôn tuyển

dụng và sắp xếp công việc cho người lao động dựa trên bằng cấp giáo dục của họ.

Xét từ góc độ như vậy, giáo dục vừa duy trì và củng cố cấu trúc phân tầng xã hội

nhưng đồng thời tạo ra cơ hội và các điều kiện cho sự cơ động và di động xã hội.

Nếu một bộ phận trẻ em ở khu vực nông thôn không đi học hoặc không theo đuổi

học tập đến bậc học trung học phổ thông sẽ không có cơ hội thăng tiến về nghề

nghiệp và khả năng cải thiện mức sống cũng thấp hơn so với trẻ em được đi học và

hoàn thiện bậc học trung học phổ thông.

5.2.6. Yếu tố vùng

Yếu tố vùng có mối quan hệ với xác suất tích lũy đi học ở từng độ tuổi của

trẻ em trong độ tuổi trung học phổ thông. Theo kết quả phân tích số liệu 2016, trẻ

em ở đồng bằng sông Hồng có xác suất tích lũy đi học ở tuổi 17 cao nhất, 70%

(biểu đồ 5.3), tiếp theo là vùng Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung, 60,4%. Hai

vùng Trung du và miền núi phía Bắc và Tây nguyên có xác suất tích lũy theo học

của trẻ em ở tuổi 17 thấp nhất, khoảng 45%. Một nghiên cứu gần đây cung cấp

thông tin, trẻ em muốn học trung học phổ thông thì phải ra trung tâm huyện hoặc

trung tâm cụm xã để học. Với các xã miền núi xa xôi, khoảng cách đến trường trung

học phổ thông phổ biến là từ 15-30 km, nếu đi bộ phải mất cả buổi, nếu đi bằng xe

máy phải mất từ 1-2 giờ. Khoảng cách đến trường quá xa là một trong những

nguyên nhân quan trọng khiến tỷ lệ trẻ em theo học trung học phổ thông còn thấp ở

những xã miền núi xa xôi [52]. Kết quả này cho thấy đây là vấn đề rất đáng lo ngại,

phản ánh sự bất bình đẳng về khả năng đạt được học vấn trung học phổ thông cũng

137

như việc tích lũy nguồn vốn nhân lực giữa các vùng và là rào cản đối với sự phát

triển nguồn nhân lực chất lượng cao ở những vùng có trình độ giáo dục thấp hơn,

đặc biệt là 3 vùng Trung du và miền núi phía Bắc, Tây Nguyên, và Đồng bằng sông

60.4

57.6

46.9

44.6

28.1

24.8

23.2

22.4

19.6

13.8

100 80 60 40 20 0

TD&MNPB

BTB&DHNTB

ĐBSH

ĐNB

ĐBSCL

2006

2016

Cửu Long.

Biểu đồ 5.3: Tỷ lệ tích lũy trẻ em đi học THPT ở tuổi 17 chia theo vùng (%)

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

So sánh với năm 2006, xác suất tích lũy đi học đến tuổi 17 của trẻ em ở vùng

Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung cao nhất, 28% và thấp nhất ở Đồng bằng

sông Cửu Long. Có thể thấy trong 10 năm qua, xác suất đi học ở độ tuổi cuối cùng

của bậc trung học phổ thông của trẻ em ở Đồng bằng sông Hồng có sự gia tăng rất

lớn, 46,8 điểm phần trăm, tiếp theo là vùng Đông Nam Bộ, 38 điểm phần trăm.

Điều này có thể là do việc đầu tư mở rộng phát triển các khu công nghiệp sản xuất

đã tạo nên sự gia tăng trong tỷ lệ trẻ em theo học trung học phổ thông ở hai vùng

này. Đây cũng là hai vùng có tốc độ đô thị hóa cao so với các vùng khác nên khả

năng đáp ứng cũng như nhu cầu giáo dục trung học phổ thông cao hơn nên thu hút

được trẻ em duy trì đi học nhiều hơn ở bậc trung học phổ thông. Ngược lại, nông

nghiệp và các cơ hội được trả tiền công hậu hĩnh khác tại vùng nông nghiệp giàu có

như Đồng bằng sông Cửu Long hấp dẫn đến mức những gia đình cho con cái từ bỏ

học đường ở tuổi còn trẻ [87]. Thêm vào đó, Đồng bằng sông Cửu Long được biết

đến với những vùng đất trù phú, ruộng đất nhiều, có nhiều thuận lợi trong hoạt động

sản xuất nông nghiệp nên có khả năng những gia đình ở đây chưa có sự quan tâm

đầu tư vào nguồn vốn nhân lực cho trẻ em.

138

Phân tích đa biến các yếu tố ảnh hưởng đến xác suất trẻ em theo học THPT

Để đánh giá vai trò của các yếu tố đối với khả năng theo học giáo dục trung

học phổ thông của trẻ em (xác suất tích lũy đi học đến độ tuổi cuối cùng của bậc

trung học phổ thông) trong điều kiện tính đến tác động của nhiều yếu tố khác nhau,

mô hình phân tích hồi quy đa biến từ số liệu KSMS 2016 được trình bày ở bảng 5.5.

Khi tính đến ảnh hưởng của những yếu tố khác có trong mô hình, biến số

giới ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đến việc có khả năng hoàn thành giáo dục trung

học phổ thông và trẻ em gái có xác suất tích lũy đi học trung học phổ thông đúng

tuổi theo từng độ tuổi cao hơn trẻ em trai. Hệ số hồi quy từ mô hình phân tích cho

thấy, xác suất nguy cơ không hoàn thành giáo dục trung học phổ thông của trẻ em

gái chỉ bằng 0,76 so với trẻ em trai. Nhìn chung trẻ em gái đi học đều đặn hơn trẻ

em trai và cũng ít lưu ban hơn. Trẻ em gái được thúc đẩy bởi những kỳ vọng cao

hơn về tương lai và rốt cuộc thường đạt được thành tích học tập cao hơn và đi học

trung học với số lượng đông hơn trẻ em trai. Rất nhiều nước nghèo chưa có hoặc

không có sự nổi trội của trẻ em gái trong thành tích do việc loại trừ trẻ em gái. Tuy

nhiên, đây lại là xu hướng diễn ra thường xuyên tại những nước có mức thu nhập

trung bình hoặc cao [162].

Trẻ em người Kinh có khả năng hoàn thành giáo dục trung học phổ thông

cao hơn trẻ em dân tộc thiểu số. Theo kết quả phân tích, hệ số hồi quy nguy cơ

không đi học đúng tuổi ở tuổi cuối cùng của bậc học trung học phổ thông của trẻ em

người Kinh thấp hơn 0,36 lần so với trẻ em dân tộc thiểu số. Kết quả này một lần

nữa cho thấy sự bất lợi của trẻ em ở gia đình người dân tộc thiểu số là thường gặp

những khó khăn về kinh tế và bị dồn đẩy vào sự tham gia lao động sớm hơn. Cũng

có thể sống trong môi trường không có ‘không khí’ học tập, các bậc cha mẹ hầu như

không biết chữ hoặc biết rất ít, mức độ giao tiếp xã hội hạn hẹp và không được tiếp

thu các kiến thức xã hội từ các phương tiện truyền thông đại chúng đã ảnh hưởng

đến việc duy trì học tập ở bậc trung học phổ thông của trẻ em dân tộc thiểu số.

Thêm vào đó, chi phí ăn học của trẻ em dân tộc thiểu số ở bậc trung học phổ thông

là một gánh nặng lớn. Trẻ em dân tộc thiểu số tuổi trung học phổ thông ở những xã

miền núi phải ra trung tâm huyện để học. Ngoài chi phí dành cho ăn uống nhiều trẻ

139

em phải thuê nhà bên ngoài do trường không đủ số lượng nhà bán trú. Chi phí cho

trẻ em ăn học hàng tháng ở huyện là khá tốn kém (chưa kể tiền học phí và gạo mang

ở nhà đi). Chính vì vậy, trẻ em đi học trung học phổ thông ở các vùng miền núi dân

tộc thiểu số vẫn thường là con của những gia đình có điều kiện kinh tế khá giả [52].

Học vấn của mẹ và bố có sự ảnh hưởng đến khả năng đạt được học vấn trung

học phổ thông của trẻ em khi tính đến ảnh hưởng của các yếu tố khác có trong mô

hình. So với nhóm có mẹ với học vấn từ tiểu học trở xuống, xác suất không hoàn

thành giáo dục trung học phổ thông của trẻ em ở nhóm có mẹ với học vấn trung học

cơ sở và học vấn từ trung học phổ thông trở lên thấp hơn 0,10 và 0,12 lần. Đối với

học vấn của người bố, khoảng một nửa trẻ em ở nhóm người bố có học vấn trung

học cơ sở và trung học phổ thông trở lên có khả năng học đến lớp cuối cùng của bậc

trung học phổ thông. Tác động của yếu tố học vấn người bố đối với xác suất có khả

năng đạt được giáo dục trung học phổ thông của trẻ em là mạnh nhất trong mô hình

với hệ số là 0,65 và 0,55. Điều này khẳng định, mối quan hệ giữa học vấn người bố

với khả năng tiến xa hơn trong giáo dục trung học phổ thông của trẻ em là mối quan

hệ trực tiếp và nhân quả mặc dù có tính đến ảnh hưởng của các biến số khác có

trong mô hình. Có thể thấy, những gia đình có địa vị kinh tế - xã hội cao lại tiếp tục

có những điều kiện thuận lợi để duy trì và phát triển hơn nữa địa vị kinh tế - xã hội

của mình. Theo đó, con cái của những gia đình này có điều kiện thuận lợi để phát

triển, được có học vấn, nghề nghiệp chuyên môn cao, chiếm lĩnh được những vị trí

quan trọng trong xã hội. Đối với những gia đình có địa vị kinh tế - xã hội thấp, học

vấn thấp thì trẻ em sẽ có rất ít những điều kiện để vươn lên trong tương lai.

Sau khi tính đến sự ảnh hưởng của các biến số khác trong từng mô hình, biến

số nghề nghiệp người bố vẫn duy trì sự ảnh hưởng và có ý nghĩa thống kê với khả

năng đạt được giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Kết quả phân tích ở mô

hình cho thấy, trẻ em ở nhóm người bố làm nghề chuyên môn có xác suất tích lũy đi

học ở độ tuổi cuối cùng của bậc trung học phổ thông cao hơn 0,18 lần so với trẻ em

có bố làm nghề lao động giản đơn.

140

Bảng 5.5: Mô hình hồi quy đa biến Cox về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác

suất tích lũy theo tuổi đi học THPT của trẻ em

2006 2016 Yếu tố Biến số

Hệ số Số lượng Hệ số Số lượng

Nam 1 1.487 1 753 Giới

1,06 1.332 0,76*** 734 Nữ

DTTS 1 565 1 353 Dân tộc

Kinh 1,09 2.254 0,64** 1.134

1 1.582 1 540 Tiểu học (nhóm so sánh) Học vấn mẹ

0,90 878 0,91 571 Trung học cơ sở

0,92 359 0,78* 376 >= Trung học phổ thông

1 1.582 1 635 Tiểu học (nhóm so sánh) Học vấn bố

0,89* 878 0,65*** 535 Trung học cơ sở

0,92 359 0,55*** 317 >= Trung học phổ thông

1 2.344 1 910 Nghề nghiệp mẹ Giản đơn (nhóm so sánh)

Chuyên môn 0,98 475 0,88 577

1 2.005 1 780 Nghề nghiệp bố Giản đơn (nhóm so sánh)

Chuyên môn 814 0,82** 707 1,01

2.419 1,04 1.487 0,99 Số thành viên

1 382 1 563 Thành thị Khu vực

Nông thôn 1,15** 2.256 1,40** 1.105

1 254 1 532 Vùng ĐBSH (nhóm so sánh)

291 1,04 582 1,18 Trung du và MNPB

353 0,90 632 1,05 Bắc Trung Bộ và DHMT

161 0,98 254 1,30* Tây Nguyên

165 1,10 333 1,42* Đông Nam Bộ

263 1,04 486 1,64** ĐBSCL

N 2.819 1.487

Ghi chú: Mức ý nghĩa thống kê: * p =< 0,1; ** p =< 0,05; *** p =< 0,01.

Nguồn: Tính toán từ Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016

141

Trẻ em ở khu vực nông thôn có xác suất không đi học đến tuổi cuối cùng của

bậc giáo dục trung học phổ thông cao hơn so với trẻ em ở khu vực thành thị 1,40

lần. Mặc dù giáo dục có thể phá vỡ sự truyền tải chu kỳ bất bình đẳng qua các thế

hệ, nhưng nó cũng có thể củng cố sự bất bình đẳng giữa các thế hệ. Nhiều người có

trình độ học vấn thấp đến từ các gia đình có đặc điểm là yếu thế. Vì thế, nếu trẻ em

nông thôn có khả năng không hoàn thành giáo dục trung học phổ thông thì sẽ gặp

nhiều bất lợi hơn trong cuộc sống sau này. Dữ liệu định tính cung cấp thêm thông

tin cho thấy, có những gia gia đình nông thôn “ngại” trong vấn đề cho trẻ em được

học hành tới nơi, tới chốn bởi vì họ chưa nhận thức đúng giá trị của việc học. “Thấy

bây giờ học hành tốn kém quá, năm nào cũng nghe những bài viết nhiều sinh viên

đại học ra trường thất nghiệp, chạy xe Grab, khiến chúng tôi ‘chùn gối’, nên con nó

không muốn học thì cho nó nghỉ luôn” [PVS, người mẹ, nông thôn, Hải Phòng].

So với vùng Đồng bằng sông Hồng, xác suất về khả năng trẻ em hoàn thành

giáo dục trung học phổ thông ở các vùng khác đều thấp hơn. Tương tự phân tích hai

biến, trẻ em ở Đồng bằng sông Cửu Long có xác suất về khả năng hoàn thành giáo

dục trung học phổ thông thấp nhất so với các vùng khác khi tính đến ảnh hưởng của

các yếu tố khác có trong mô hình. Điều này tiếp tục cho thấy, Đồng bằng sông Cửu

Long là ‘vùng trũng’ trong lĩnh vực tiếp cận với giáo dục trung học phổ thông của

trẻ em. Ý kiến của các bậc cha mẹ giúp làm rõ hơn tại sao việc theo học trung học

phổ thông của trẻ em Đồng bằng sông Hồng cao hơn những vùng khác cho dù là

cùng chung đặc điểm với trẻ em khác, “Đầu tư là xác định cho các con về tiền bạc

và thời gian. Thực tế là ở nông thôn rất là vất vả, thời gian bận rộn vào ngày mùa

nên con cái đi học thì coi như xác định không giúp được gì, cái đấy không thành

vấn đề. Quan trọng nhất là con cái phải đi học kiếm cho được cái bằng trung học

phổ thông để sau này có thể làm những nghề không chân lấm tay bùn” [PVS, người

bố, nông thôn, Nam Định], “Gia đình luôn xác định đầu tư cho con cái ăn học và

phải mất một giai đoạn đầu tư. Hiện nay công nghiệp hóa về địa phương thì mình

có thể thoát ly tại địa phương vì có máy gặt đập liên hợp. Thế hệ trẻ không đi học

để có kiến thức cơ bản thì dễ bị thất nghiệp. Đầu tư cho cái học bây giờ là ít nhất

phải hết trung học phổ thông” [PVS, người bố, nông thôn, Hải Phòng].

142

Đánh giá sự thay đổi của các yếu tố xã hội đối với khả năng trẻ em theo học

trung học phổ thông

Để nhận diện sự biến đổi của các yếu tố tác động đến xác suất tích lũy đi học

theo tuổi ở bậc giáo dục trung học phổ thông của trẻ em, luận án đã xây dựng hai

mô hình hồi quy lựa chọn cùng một hệ biến số độc lập vào năm 2016 năm 2006 trên

hai cơ sở dữ liệu của hai cuộc KSMS (bảng 5.5). Những biến số độc lập được đưa

vào ở cả hai mô hình để phân tích bao gồm: (1) Yếu tố đặc trưng cá nhân của trẻ

em; (2) Yếu tố gia đình: Học vấn và nghề nghiệp bố mẹ, quy mô gia đình; (3) Yếu

tố cộng đồng: nơi cư trú (thành thị-nông thôn), vùng.

Yếu tố học vấn và nghề nghiệp bố mẹ vẫn duy trì khuôn mẫu tác động để

khả năng theo học trung học phổ thông của trẻ em ở cả hai thời điểm khảo sát.

Học vấn bố mẹ cao hơn và bố mẹ làm nghề chuyên môn thì trẻ em có khả năng

theo học đến tuổi cuối cùng của bậc học trung học phổ thông cao hơn. Điều này

cho thấy, trẻ em trong gia đình bố mẹ có địa vị xã hội thấp khó có thể học trung

học phổ thông đến nơi đến chốn và chỉ có thể tìm được việc làm thấp kém cả về

tiền công và địa vị xã hội.

Trong khoảng thời gian sau 10 năm, yếu tố nơi cư trú vẫn giữ nguyên

khuôn mẫu tác động đến xác suất tích lũy theo tuổi trong đi học trung học phổ

thông của trẻ em. Theo đó, trẻ em ở khu vực nông thôn có khả năng theo học trung

học phổ thông ngắn hơn so với trẻ em thành thị ở cả hai thời điểm khảo sát. Điều

này khẳng định yếu tố nơi cư trú có tác động một cách bền bỉ và có tính chất quyết

định đến khả năng theo học đến tuổi cuối cùng ở bậc trung học phổ thông của trẻ

em. Kết quả cho thấy, xác suất theo học trung học phổ thông của trẻ em nông thôn

thấp hơn so với trẻ em thành thị lại có xu hướng tăng lên sau 10 năm (1,15 ->

1,40). Phải chăng những biến đổi kinh tế - xã hội có nhiều ảnh hưởng đến trẻ em

nông thôn trong quá trình theo học trung học phổ thông mặc dù đã trúng tuyển và

theo học được một vài năm.

Kết quả phân tích ở bảng 5.5 cho thấy, một số yếu tố không có tác động đến

xác suất tích lũy đi học trung học phổ thông theo tuổi của trẻ em vào năm 2006

nhưng trở nên có ảnh hưởng hơn vào năm 2016. Điều này cho thấy, cùng với sự

143

biến đổi kinh tế - xã hội thì việc theo học trung học phổ thông của trẻ em cũng

thay đổi theo và có sự khác biệt lớn hơn theo các yếu tố xã hội. Chẳng hạn, yếu tố

giới có tác động rõ nét hơn đối với khả năng theo học trung học phổ thông của trẻ

em và xác suất này cao hơn ở nhóm trẻ em gái. Như vậy, sau 10 năm cùng với

việc tham gia đi học nhiều hơn thì trẻ em gái cũng có khả năng duy trì việc theo

học trung học phổ thông tốt hơn so với trẻ em trai. Tiếp theo, tác động của yếu tố

vùng không có ý nghĩa đến khả năng theo học trung học phổ thông của trẻ em ở 10

năm trước nhưng yếu tố này lại có ảnh hưởng rõ ràng hơn ở giai đoạn sau.

Tiểu kết chương 5

Kết quả phân tích của chương 5 cho thấy, khả năng hoàn thành và đạt được

giáo dục trung học phổ thông của trẻ em phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố xã hội bao

gồm đặc trưng cá nhân, gia đình và cộng đồng. Theo đó, trẻ em gái, dân tộc Kinh,

cư trú ở khu vực thành thị có khả năng hoàn thành giáo dục trung học phổ thông

hơn trẻ em có đặc trưng khác. Trẻ em ở 3 vùng Tây Nguyên, Đông Nam Bộ và

Đồng bằng sông Cửu Long có khả năng đạt được giáo dục trung học phổ thông

thấp hơn so với trẻ em ở các vùng khác.

Học vấn và nghề nghiệp của bố mẹ là yếu tố ảnh hưởng đến khả năng trẻ

em hoàn thành giáo dục trung học phổ thông. Trẻ em có bố mẹ với học vấn cao

hơn, làm nghề chuyên môn có xác suất tích lũy đi học đến tuổi cuối cùng của bậc

trung học phổ thông cao hơn. Yếu tố học vấn người bố có ảnh hưởng mạnh nhất

đến khả năng hoàn thành giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Qua nghiên

cứu cho thấy, giáo dục đóng vai trò ‘hợp pháp hóa’ cấu trúc bất bình đẳng về lợi

ích và quyền lực như lý thuyết xung đột xã hội đã nêu. Trẻ em trong gia đình yếu

thế hơn có khả năng không theo học hết bậc trung học phổ thông cao hơn và sau

này chỉ có thể tìm được việc làm thấp kém cả về thu nhập và địa vị xã hội.

144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Toàn bộ quá trình giáo dục phổ thông là một môi trường xã hội hóa chính

yếu. Trong các xã hội phát triển và phân hóa cao, có vô số những kỹ năng và kiến

thức mà bất kỳ ai cũng sẽ phải thấy rằng nếu chỉ dựa vào các loại hình xã hội hóa

không chính thức thì hoàn toàn không đủ. Xã hội càng cần có nhiều kỹ năng bao

nhiêu thì trẻ em càng cần phải được tiếp cận với những thiết chế được lập ra một

cách có chủ định bấy nhiêu - các cơ sở giáo dục như trường học [68].

Tổng quan và phân tích tài liệu nghiên cứu, kết quả các cuộc khảo sát cấp

quốc gia về tiếp cận giáo dục của trẻ em trong độ tuổi học trung học phổ thông cho

thấy chủ đề này khá phong phú, đa dạng và ngày càng có tính hệ thống hơn. Việt

Nam đã có những bước tiến mạnh mẽ trong việc mở rộng và cải thiện mức độ tiếp

cận giáo dục trung học phổ thông cho trẻ em. Có thể thấy, Nhà nước đã chứng tỏ

khả năng lãnh đạo và quyết tâm về mặt chính trị và đạt được những thành tựu to lớn

trong lĩnh vực giáo dục trung học phổ thông. Nhà nước và bản thân các hộ gia đình

đã nhận thức được rằng, việc cung cấp một loạt các hoạt động và cơ hội học tập cho

trẻ em trong độ tuổi đi học trung học phổ thông sẽ đổi lại sự cải thiện trong việc sẵn

sàng đi học ở bậc cao hơn; làm cho việc tuyển sinh vào lớp đầu các cấp học có

nhiều khả năng hơn; giảm số học sinh nhập học muộn, bỏ học cũng như để có được

những cá nhân phát triển về kiến thức, kỹ năng xã hội, năng lực và ý chí. Rõ ràng

đó là những ‘phần thưởng’ có được sau khi đã cố gắng bằng những chính sách,

chiến lược, đầu tư kinh phí công ở cấp độ Nhà nước và đầu tư tiền bạc, chi phí cơ

hội, thời gian ở cấp độ gia đình nhằm đảm bảo cho trẻ em được tiếp cận giáo dục

trung học phổ thông ngày một nhiều hơn và có chất lượng hơn.

Giáo dục trung học phổ thông là tiền đề rất quan trọng để đảm bảo tăng

trưởng kinh tế và phúc lợi cho cá nhân. Thực tế số lượng trẻ em được tiếp cận với

giáo dục trung học phổ thông có sự gia tăng giữa hai thời điểm khảo sát mức sống

dân cư 2006 và 2016 cho thấy, hộ gia đình và bản thân trẻ em đã nhận thức tiếp cận

giáo dục là một hoạt động đầu tư có hiệu quả cũng như là một phương thức để đạt

được một học vị hay có được một nghề nghiệp chuyên môn cao và qua đó có thể có

145

một việc làm tốt trong tương lai. Điều này được thể hiện trong việc trẻ em được

nhập học ở bậc trung học phổ thông ngày càng cao hơn, được mở rộng đến với

nhiều nhóm xã hội hơn.

Việc đơn giản là có cho trẻ em đến trường và kéo dài hành trình học tập ở

bậc trung học phổ thông hay không phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện kinh tế - xã

hội của gia đình, cấu trúc xã hội. Kết quả nghiên cứu của luận án đã chứng minh giả

thuyết 1 là hoàn toàn đúng. Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em có sự

khác biệt theo các yếu tố xã hội mang đặc trưng cá nhân và gia đình. Theo đó, tỷ lệ

đi học trung học phổ thông đúng tuổi, tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không

đi học và khả năng hoàn thành giáo dục trung học phổ thông của trẻ em có sự khác

biệt theo giới, thành phần dân tộc, học vấn và nghề nghiệp bố mẹ, quy mô gia đình,

nơi cư trú thành thị - nông thôn và vùng địa lý.

Bằng các kết quả phân tích, luận án đã chứng minh giả thuyết 2, không có sự

bất bình đẳng giới đối với trẻ em gái trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông.

Ngược lại, kết quả nghiên cứu cho thấy trẻ em trai gặp phải sự bất bình đẳng hơn so

với trẻ em gái trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông. Kết quả này nhất quán

với một số nghiên cứu của thế giới và ở Việt Nam về việc trẻ em gái đi học và đạt

được thành tựu giáo dục trung học phổ thông cao hơn so với trẻ em trai ở một số

quốc gia có mức thu nhập cao và trên trung bình.

Giả thuyết 3 về trẻ em ở những nhóm yếu thế hơn có sự tiếp cận giáo dục

trung học phổ thông thấp hơn đã được luận án chứng minh. Trẻ em là người dân tộc

thiểu số, trong những gia đình có người bố với học vấn và nghề nghiệp chuyên môn

thấp, gia đình đông người, sinh sống ở nông thôn, vùng sâu vùng xa gặp nhiều bất

lợi hơn trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông so với trẻ em không thuộc

nhóm yếu thế.

Thành phần dân tộc là một yếu tố có ảnh hưởng rõ nét và xuyên suốt đến quá

trình tiếp cận giáo dục trung học của trẻ em. Trẻ em là người dân tộc thiểu số luôn

có xác suất thấp hơn trong các chỉ báo so với trẻ em người Kinh cho dù là tính đến

ảnh hưởng của các yếu tố khác trong mô hình. Kết quả này làm nổi bật sự thiệt thòi

và ngoài lề của trẻ em dân tộc thiểu số trong quá trình tiếp cận giáo dục. Có thể nói

146

một phần của sự khác biệt này là do sự phân phối hiếm hoi về nghề nghiệp, kỹ

năng, nhu cầu xây dựng một xã hội công nghiệp thấp trong những khu vực kém

phát triển, nghèo, dân tộc thiểu số. Vì thế nó đã khiến gia đình và cá nhân không

chú trọng đầu tư thời gian và tiền bạc cho hoạt động tiếp cận giáo dục của trẻ em.

Theo tiếp cận lý thuyết xung đột xã hội, có thể thấy sự phân bố các lợi ích, cơ hội

trong lĩnh vực giáo dục trung học phổ thông là không công bằng do xuất phát từ

nguồn gốc bất bình đẳng về thu nhập, mức sống, địa vị, cấu trúc xã hội. Những tấm

gương sáng về trẻ em nghèo vượt khó có thể làm lu mờ một thực tế là sự bất bình

đẳng trong giáo dục của trẻ em phản ánh những hiện tượng bất bình đẳng rộng lớn

hơn trong xã hội [26].

Nghiên cứu cho thấy đặc trưng vốn nhân lực của trẻ em thấp trong tương lai

có xu hướng lặp lại với nhóm yếu thế. Cá nhân với vốn nhân lực thấp dễ rơi vào

tình trạng nghèo đói hoặc từ tình trạng nghèo đói rơi xuống tình trạng nghèo đói

hơn. Do đó, giáo dục trung học phổ thông phải được thực hiện công bằng hơn và

toàn diện hơn, cung cấp nhiều cơ hội nhất có thể để đáp ứng cho trẻ em có những

khác nhau về khả năng, sở thích và hoàn cảnh. Đạt được sự công bằng và bao trùm

quan trọng không chỉ bởi vì tiếp cận với giáo dục trung học phổ thông là một quyền

phổ quát, mà còn bởi vì đất nước cần một lực lượng lao động có giáo dục để cạnh

tranh trong nền kinh tế toàn cầu hiện đại. Nếu các chính sách về giáo dục không

được xây dựng hướng đến những nhóm trẻ em yếu thế và thiệt thòi thì tình trạng bất

bình đẳng kinh tế - xã hội trở nên tồi tệ hơn do chất lượng giáo dục thấp và các hệ

thống trường lớp phân hóa rõ rệt. Và cứ như vậy, thế hệ tiếp theo sẽ lặp lại thế hệ

trước trong việc sở hữu nguồn vốn nhân lực thấp kém như lý thuyết vốn con người

đã chỉ ra.

Có một thực tế cần phải được nhìn nhận là việc nâng cao tỷ lệ tiếp cận giáo

dục của trẻ em tuổi trung học phổ thông đã được thúc đẩy trong một số chương

trình chính sách, chiến lược của quốc gia. Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại một số vấn đề

như thiếu cách tiếp cận toàn diện, lực lượng giáo viên chưa được đào tạo đáp ứng

đủ nhu cầu, năng lực của một số chính quyền địa phương còn hạn chế trong việc

thực thi chính sách. Các chính sách hiện nay về giáo dục cho trẻ em tuổi trung học

147

phổ thông là bước đầu tiên đáng hoan nghênh nhưng cần mở rộng và điều chỉnh đối

với nhóm trẻ em này. Sự chú ý về chính sách và nguồn lực được tập trung chủ yếu

vào các bậc giáo dục khác sẽ gây ảnh hưởng cho các chương trình nhằm vào trẻ em

trong độ tuổi trung học phổ thông và giải quyết các nhu cầu phát triển toàn diện của

trẻ em. Giáo dục trung học phổ thông phải được thực hiện công bằng hơn và toàn

diện hơn, cung cấp nhiều cơ hội nhất có thể để đáp ứng cho trẻ em có những khác

nhau về khả năng, sở thích và hoàn cảnh. Đạt được sự công bằng và bao trùm quan

trọng không chỉ bởi vì tiếp cận với giáo dục trung học phổ thông là một quyền phổ

quát, mà còn bởi vì đất nước cần một lực lượng lao động có giáo dục, kỹ năng để

cạnh tranh trong nền kinh tế toàn cầu hiện đại.

Gia đình có vai trò quan trọng trong việc tiếp cận giáo dục trung học phổ

thông của trẻ em vì nó quyết định việc phân bổ nguồn lực cho các thành viên. Hai

yếu tố chi phí sử dụng dịch vụ (học phí, sách vở, đồng phục, các khoản đóng góp...)

và thu nhập hộ gia đình đều có ảnh hưởng đến hành động của gia đình trong việc

nhập học, chi tiêu và duy trì học tập cho trẻ em ở bậc trung học phổ thông. Địa vị xã

hội của bố mẹ, điều kiện sống hộ gia đình và tiếp cận giáo dục trung học phổ thông

của trẻ em cũng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Điều này có nghĩa rằng việc tiếp

cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em phụ thuộc nhiều hơn vào điều kiện

kinh tế - xã hội của gia đình, nguồn vốn nhân lực của các bậc cha mẹ như lý thuyết

vốn con người đã chỉ ra. Kết quả phân tích của luận án khẳng định giả thuyết 4 là

hoàn toàn đúng, học vấn và nghề nghiệp của bố mẹ là yếu tố rất quan trọng có ảnh

hưởng xuyên suốt với các chỉ báo tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em

và bố mẹ có trình độ học vấn cao hơn và nghề nghiệp chuyên môn thì trẻ em có cơ

hội được tiếp cận với giáo dục trung học phổ thông cao hơn so với những trẻ em

khác. Vấn đề cần quan tâm ở đây là, nếu các chính sách về giáo dục không được

xây dựng hướng đến nhóm người thiệt thòi thì trình độ giáo dục tiếp tục có sự khác

biệt giữa các nhóm trẻ em có hoàn cảnh xã hội khác nhau [73]. Nhiều quốc gia đã

miễn phí cho bậc học trung học phổ thông vì người ta tin rằng không chỉ các cá

nhân mà toàn bộ quốc gia sẽ hưởng lợi khi mà hầu hết các công dân của họ biết chữ

và tham gia đầy đủ vào đời sống kinh tế - xã hội của quốc gia đó [156]. Hầu hết các

148

chính phủ xem việc mở rộng giáo dục bắt buộc lên đến bậc trung học phổ thông là

mục tiêu chính sách quan trọng [164]. Đối với một nước có thu nhập trung bình và

đang phát triển như Việt Nam thì đầu tư của nhà nước cho giáo dục trung học phổ

thông sẽ đem lại lợi ích to lớn hơn nhiều so với đầu tư vào giáo dục đại học. Mở

rộng với tiếp cận giáo dục trung học phổ thông là chìa khóa để “nâng cấp” trình độ

kỹ năng của thế hệ trẻ Việt Nam góp phần tạo lập một nền kinh tế có thể thâm nhập

vào chuỗi giá trị cao hơn [33].

Học tập là một quá trình tích lũy lâu dài, đầu tư cho học tập trong thời kỳ

thanh thiếu niên mang lại lợi tức lớn hơn giai đoạn sau bởi vì chúng làm tăng hiệu

quả của những đầu tư đó ở giai đoạn về sau [34]. Một khi trẻ em đã nhập học, điều

tối quan trọng là phải đảm bảo rằng các em sẽ học ở trường đủ lâu để hoàn thành

chương trình học trung học phổ thông và tiếp nhận các kĩ năng cơ bản. Vì một loạt

các lý do liên quan đến nhà trường hoặc gia đình, rất nhiều trẻ em phải bỏ học, hay

nói chính xác hơn, bị 'đẩy ra ngoài' (ví dụ, bởi chi phí học tập hoặc bởi môi trường

lớp học không thân thiện với trẻ em) hay bị 'kéo ra ngoài' (để tham gia vào các hoạt

động kinh tế của gia đình) trước khi hoàn thành chương trình giáo dục trung học

phổ thông [163]. Những trẻ em này dễ có khả năng là khó hòa nhập với trường lớp

nhất và có mức độ học vấn đặc biệt thấp. Những kiến thức mà các em có được sau

đôi ba năm học tập không thành công có thể chẳng có ý nghĩa gì nếu so sánh với

những kiến thức mà việc hoàn thành giáo dục trung học phổ thông sẽ mang lại. Do

vậy, huy động trẻ em trong độ tuổi trung học phổ thông nhập học, đảm bảo đầu tư

kinh phí, duy trì quá trình học tập và giảm thiểu tỷ lệ bỏ học là điều vô cùng quan

trọng trong chiến lược phát triển của quốc gia nói chung và mỗi gia đình nói riêng.

2. KHUYẾN NGHỊ

Trên cơ sở phân tích thực trạng, khác biệt và những yếu tố xã hội ảnh hưởng

đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em và hướng tới việc đạt được

các mục tiêu về lĩnh vực giáo dục trong thời gian tới, luận án xin đề xuất một số

khuyến nghị hoàn thiện chính sách như sau:

- Tăng cường sự lãnh đạo, chỉ đạo của các cấp ủy Đảng, Chính quyền. Các cấp ủy

Đảng, chính quyền cần xác định rõ công tác giáo dục là nhiệm vụ chính trị quan

149

trọng. Cần phải tiếp tục nhận thức ở cấp lãnh đạo các cấp về giáo dục trung học phổ

thông cho trẻ em vừa là mục tiêu vừa là phương tiện của mọi quá trình phát triển

nên phải thường xuyên theo dõi và có những chỉ đạo sát sao đối với công tác giáo

dục. Thực hiện tuyên truyền để mọi người dân hiểu rõ trách nhiệm và quyền lợi của

mình trong lĩnh vực tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Nghị quyết

số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo đã chỉ rõ: “Quán triệt sâu sắc và cụ thể hóa các quan điểm, mục tiêu, nhiệm

vụ, giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo trong hệ thống

chính trị, ngành giáo dục và đào tạo và toàn xã hội, tạo sự đồng thuận cao coi giáo

dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”.

- Hoàn thiện hệ thống pháp luật. Vai trò của Nhà nước không chỉ là đối tượng cung

cấp dịch vụ giáo dục trung học phổ thông cho trẻ em mà vai trò của Nhà nước cần

phải chuyển dần sang lĩnh vực điều tiết, giám sát hoạt động của cả hai hệ thống giáo

dục nhà nước và tư nhân. Tạo hành lang pháp lý vững chắc cho các hoạt động cung

cấp giáo dục cho trẻ em. Rà soát lại các văn bản nhằm tránh hiện tượng chồng chéo,

mâu thuẫn lẫn nhau cũng như tránh tình trạng vừa thừa vừa thiếu giữa các văn bản.

Ví dụ, theo quy định của Bộ luật Lao động, người đủ 15 tuổi có khả năng lao động

thì có thể ký hợp đồng lao động và trở thành người lao động. Trong khi theo Luật

Giáo dục thì độ tuổi 15 là có thể tham gia giáo dục trung học phổ thông hoặc giáo

dục nghề nghiệp sơ cấp, trung cấp.

- Cần phải chú trọng tới việc hoàn thiện chính sách đãi ngộ kết hợp với việc chấn

chỉnh tinh thần thái độ của lực lượng cán bộ, giáo viên trong lĩnh vực giáo dục trung

học phổ thông. Nhà nước phải chăm lo xây dựng và có chính sách đãi ngộ hợp lý

đối với cán bộ giáo dục để thu hút giáo viên có chuyên môn cao về làm việc tại các

vùng khó khăn, vùng sâu, vùng xa và yên tâm làm việc tại đây.

- Củng cố hệ thống giáo dục. Vai trò của hệ thống giáo dục được tăng cường đồng

nghĩa với việc trẻ em và người sử dụng dịch vụ được dễ dàng tiếp cận với các dịch

vụ giáo dục trung học phổ thông mà không quá tốn kém và có sự giảm dần trong chi

tiêu. Cần đầu tư đúng mức cho giáo dục trung học phổ thông về cơ sở vật chất và

trang thiết bị giáo dục. Theo đánh giá của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày

150

14/11/2013, “Cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu và lạc hậu, nhất là ở vùng sâu, vùng

xa, vùng đặc biệt khó khăn”.

- Tăng cường đầu tư hơn nữa về ngân sách cho giáo dục trung học phổ thông. Nhà

nước cần có chính sách đầu tư hợp lý và tạo nguồn ngân sách để duy trì hoạt động

và phát triển hệ thống giáo dục trung học phổ thông, “Nguồn lực quốc gia và khả

năng của phần đông gia đình đầu tư cho giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu

cầu” (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013). Việc tăng ngân sách nhà nước

cho giáo dục để đối mặt với các thách thức hiện tại và tương lai trong bối cảnh

chuyển đổi về cơ cấu dân số là cần thiết. Thực hiện cấp ngân sách giáo dục theo số

lượng trẻ em và thay đổi các cơ chế quản lý và phân bổ ngân sách cho phù hợp. Để

giảm sự chênh lệch ngân sách giữa các tỉnh, cần có một phương thức phân bổ ngân

sách hợp lý qua đó những tỉnh khó khăn sẽ nhận được phần ngân sách lớn hơn từ

trung ương. Cần những cơ chế đồng bộ hơn để giảm sự chênh lệch giữa các tỉnh

giàu và các tỉnh nghèo, cũng như trong phạm vi một tỉnh.

- Thực thi giáo dục trung học phổ thông miễn phí và bắt buộc. Đây là một trong

những giải pháp có thể huy động trẻ em đi học và ngăn ngừa trẻ em bỏ học ở bậc

trung học phổ thông (bao gồm cả giáo dục nghề nghiệp sơ cấp, trung cấp, trung học

chuyên nghiệp). Nhiều quốc gia đã ban hành những luật liên quan và có những

nước đã đi trước khi tất cả các nước đạt được cam kết trong Khung hành động giáo

dục 2030 để đảm bảo cung cấp 12 năm học miễn phí bằng cách tài trợ công khai,

công bằng, giáo dục chất lượng cho các bậc học.

- Phải có sự chú ý đặc biệt đối với những vùng kém phát triển. Với các vùng có tỷ lệ

trẻ em đi học thấp, bỏ học cao và điều kiện sống của người dân còn kém thì việc ưu

tiên hàng đầu trong việc thực hiện chính sách giáo dục cho trẻ em dài hạn là phải

tăng cường đầu tư có hiệu quả hơn nữa cho phát triển giáo dục trung học phổ thông.

Theo chỉ đạo của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 của Đảng về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là phải: “Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục

và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải

đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách”. Thực hiện nghiêm túc Quyết

định số 522/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 14/5/2018 xác định mục tiêu

151

đến năm 2020 và đến năm 2025 đối với các địa phương có điều kiện kinh tế - xã hội

đặc biệt khó khăn là đạt ít nhất 25% và 30% học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở tiếp

tục học tập tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đào tạo trình độ sơ cấp, trung

cấp. Ngoài ra, chính sách đối với tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em

còn phải phù hợp với phong tục tập quán, giá trị văn hóa và những rào cản khác

nhau giữa các vùng.

- Nhà nước cần có những biện pháp nhằm giảm thiểu tình trạng xé lẻ thị trường lao

động (chẳng hạn quy định nam và nữ làm những công việc khác nhau) cũng như sự

phân biệt đối xử trên cơ sở giới về tiền công lao động, lương. Điều này sẽ hạn chế

việc trẻ em trong độ tuổi lao động, đặc biệt là trẻ em trai bỏ học để tham gia thị

trường lao động, kiếm tiền cho bản thân và gia đình.

- Nhà nước tiếp tục công tác tuyên truyền về hoạt động đầu tư giáo dục trung học

phổ thông cho trẻ em trong gia đình. Trên phương diện quốc gia, những nỗ lực

nhằm nâng cao tỷ lệ tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em, đặc biệt đối

với trẻ em dân tộc thiểu số, ở vùng sâu vùng xa chắc chắn sẽ góp phần nâng cao

chất lượng nguồn nhân lực thấp kém ở Việt Nam.

- Việc phân bổ các nguồn lực của hộ gia đình cho trẻ em tiếp cận giáo dục trung học

phổ thông chịu sự tác động của một khuôn khổ rộng lớn về xã hội, phong tục, tập

quán. Vì vậy, nhà nước cần phải có những biện pháp thay đổi các yếu tố có khả

năng tác động đến những khó khăn, cơ hội trong việc hộ gia đình đưa ra các quyết

định về việc đi học trung học phổ thông của trẻ em. Những nhận thức, giá trị, phong

tục, tập quán của cộng đồng, gia đình có ảnh hưởng, cản trở đến việc tiếp cận giáo

dục trung học phổ thông của trẻ em cần phải được xóa bỏ.

- Giải quyết chi phí cơ hội của hộ gia đình có trẻ em trong tuổi đi học trung học phổ

thông là một việc làm vô cùng quan trọng. Nhu cầu về lao động trẻ em là nguồn gốc

sinh ra chi phí cơ hội trong việc đi học và là một trong những nguyên nhân quan

trọng nhất gây ra mức nhập học thấp. Do đó, các biện pháp nhằm giảm hoặc xóa bỏ

nhu cầu về lao động trẻ em là một biện pháp quan trọng nhằm tăng mức nhập học

của trẻ em tuổi trung học phổ thông. Việc hoạch định chính sách nhằm giải quyết

vấn đề lao động trẻ em phải thấu hiểu sâu sắc là hầu hết trẻ em đều lao động cùng

152

với cha mẹ hoặc phục vụ cha mẹ trong các hoạt động kinh tế hộ gia đình. Vì thế cần

phải có những biện pháp thay đổi nhận thức của các bố mẹ về chi phí cơ hội và

những ‘đánh đổi tương lai’ do lao động trẻ em mang lại.

- Các biện pháp nhằm khuyến khích sự tham gia nhiều hơn của phụ nữ vào giáo dục

sẽ giúp tăng tiếng nói của họ trong việc đưa ra các quyết định của hộ gia đình cũng

như khả năng kiểm soát các nguồn lực. Qua đó, phụ nữ có học vấn cao hơn sẽ dành

các nguồn lực cho con cái nhiều hơn nam giới và khuyến khích việc giáo dục của

thế hệ trẻ em tiếp theo.

- Tăng cường công tác tuyên truyền, nâng cao nhận thức của người dân, các bậc cha

mẹ và trẻ em về vai trò của giáo dục nghề nghiệp đối với phát triển kinh tế - xã hội,

phát triển con người. Gia đình, xã hội và bản thân trẻ em cần nhận thức rằng, việc

đạt được giáo dục trung học phổ thông không chỉ phụ thuộc vào đi học tại các cơ sở

giáo dục phổ thông mà còn có thể đạt được tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Trẻ

em tốt nghiệp loại hình giáo dục này có vừa có trình độ chuyên môn nghề nghiệp

vừa có trình độ học vấn tương đương trung học phổ thông, có thể tham gia vào thị

trường lao động hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn khi có nhu cầu.

153

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN

QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Bài tạp chí

Trần Quý Long (2020). “Các yếu tố ảnh hưởng đến việc đạt được giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam”. Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, số 2, tr. 16-28. Trần Quý Long (2018). “Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tiếp cận giáo dục trung học của trẻ em Việt Nam”. Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số 6, tr.32-38. Trần Quý Long (2018). “Tác động của các yếu tố đối với tiếp cận giáo dục trung học của trẻ em Việt Nam”. Thông tin Khoa học xã hội, số 9, tr.22-30. Trần Quý Long (2018). “Quan tâm của cha mẹ đến việc học tập của con cái trong độ tuổi học trung học”. Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, số 3, tr.45-58. Trần Quý Long (2018). “Việc đi học của trẻ em trong độ tuổi trung học và những yếu tố ảnh hưởng”. Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, số 1, tr.82- 90. Trần Quý Long (2014). “Tiếp cận giáo dục của trẻ em Việt Nam và các yếu tố ảnh hưởng”. Tạp chí Nghiên cứu Con người, số 4, tr.48-58. Trần Quý Long (2013). “Các yếu tố gia đình ảnh hưởng đến tuổi thôi học của thanh thiếu niên Việt Nam”. Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, số 2, tr.29-42.

Chương sách

10.

Trần Quý Long (2020). “Bình đẳng giới trong lĩnh vực giáo dục ở một số dân tộc thiểu số”. Nguyễn Hữu Minh, Đặng Thị Hoa (Đồng chủ biên). Thực hiện bình đẳng giới ở vùng dân tộc thiểu số Việt Nam. Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà Nội, tr. 140-177. Trần Quý Long (2019). “Bất bình đẳng xã hội trong tiếp cận giáo dục của trẻ em Việt Nam”. In trong Trần Quý Long, Những nghiên cứu xã hội học về trẻ em Việt Nam. Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà Nội, tr.220-238. Trần Quý Long (2016), “Tiếp cận giáo dục của trẻ em gái ở nhóm tách biệt xã hội về điều kiện sống”, Võ Khánh Vinh, Nguyễn Hữu Minh (Chủ biên). Các chiều cạnh giới của sự tách biệt xã hội hướng tới chính sách toàn diện hơn đối với phụ nữ. Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà Nội, tr.201-216.

154

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

2. 3.

ActionAid Việt Nam (2010), “Tiếp cận của người nghèo đến dịch vụ y tế và giáo dục trong bối cảnh xã hội hóa hoạt động y tế và giáo dục tại Việt Nam”, Báo cáo nghiên cứu. ADB (2002), “Phụ nữ ở Việt Nam”, Hà Nội. Alejandro Portes (1998), “Vốn xã hội: Nguồn gốc và những sự áp dụng nó trong xã hội học hiện đại (bản dịch)”, Tạp chí Xã hội học, (4), tr. 99-109. Báo cáo phát triển Việt Nam (2004), “Nghèo”, Báo cáo chung của các nhà tài trợ, Hà Nội. Bộ GD&ĐT, UNESCO, UNICEF (2008), “Nghiên cứu về chuyển tiếp trẻ em gái người dân tộc thiểu từ tiểu học lên trung học cơ sở”, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), “Báo cáo giáo dục cho mọi người 2015 của Việt Nam”, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo, UNICEF Việt Nam (2013), “Báo cáo Trẻ em ngoài nhà trường: Nghiên cứu của Việt Nam”, Hà Nội. Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội (2008), “Báo cáo quốc gia lần thứ ba và lần thứ tư: Việt Nam thực hiện công ước quốc tế quyền trẻ em giai đoạn 2002-2007”, Hà Nội. Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội, Tổng cục Thống kê, ILO (2014), “Điều tra quốc gia về lao động trẻ em 2012 - Các kết quả chính”, Hà Nội.

10. Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, Tổng cục Thống kê, UNICEF, Viện Gia đình và Giới (2008), “Kết quả Điều tra gia đình Việt Nam năm 2006”, Hà Nội.

11. Chung Á - Nguyễn Đình Tấn (1996), “Nghiên cứu xã hội học”, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

12. Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2003), “Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người 2003-2015”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 13. Đặng Nguyên Anh (2007), “Lao động và việc làm của thanh niên Việt Nam”, Giang Thanh Long, Dương Kim Hồng (Chủ biên). Các vấn đề xã hội trong quá trình chuyển đổi và hội nhập kinh tế ở Việt Nam, NXB Lao động - xã hội, Hà Nội.

14. Đặng Nguyên Anh (2013), “Bảo trợ xã hội ở Việt Nam: khái niệm, thực trạng và giải pháp”, Tạp chí Xã hội học, (2), tr. 3-10.

15. Đỗ Hạnh Nga (2007), “Xung đột tâm lý giữa cha mẹ và con lứa tuổi trung học cơ sở”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (2), tr. 68-75.

16. Đỗ Thiên Kính (2003), “Phân hóa giàu - nghèo và tác động của yếu tố học vấn đến nâng cao mức sống cho người dân Việt Nam”, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

155

18.

19.

17. Dương Chí Thiện (2014), “Bất bình đẳng giữa đô thị và nông thôn trong tiếp cận giáo dục ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, (3), tr. 73-84. Emile Durkheim (1993), “Các quy tắc của phương pháp xã hội học”, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. Francois Houtart & Genevieve Lemercinier (2001), “Xã hội học về một xã ở Việt Nam: Tham gia xã hội, Các mô hình văn hóa, Gia đình, Tôn giáo ở xã Hải Vân”, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

20. Gary Becker (2010), “Vốn con người: Phân tích lý thuyết và kinh nghiệm, liên quan đặc biệt đến giáo dục (Sách tham khảo nội bộ)”, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

21. Geoffrey B. Hainsworth (2001), “Phát triển nguồn nhân lực”, Nolwen Henaff, Jean-Yves Martin (Biên tập khoa học). Lao động, việc làm và nguồn nhân lực ở Việt Nam 15 năm Đổi mới, NXB Thế giới, Hà Nội.

22. Hà Thị Minh Khương (2006), “Kinh tế gia đình và việc đi học của con (Nghiên cứu trường hợp xã Lộc Hòa, Nam Định)”, Tạp chí Khoa học về Phụ nữ, (2), tr. 27-36.

23. Hoàng Bá Thịnh (2008), “Giáo trình xã hội học về giới”, NXB Đại học quốc

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

gia Hà Nội, Hà Nội. Indu Bhushan, Erik Bloom, Nguyễn Minh Thắng, Nguyễn Hải Hữu (2001), “Vốn nhân lực của người nghèo ở Việt Nam: Tình hình và các lựa chọn về chính sách”, NXB Lao động - Xã hội, Hà Nội. Lê Ngọc Hùng (2006), “Phân tích và lồng ghép giới trong giáo dục”, Tạp chí Khoa học về Phụ nữ, (4), tr. 3-11. Lê Ngọc Hùng (2006), “Xã hội học giáo dục”, NXB Lý luận chính trị, Hà Nội. Lê Ngọc Hùng (2014), “Lý thuyết xã hội học hiện đại”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Lê Ngọc Hùng (2015), “Bất bình đẳng xã hội trong giáo dục ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, (1), tr. 61-67. Lê Ngọc Hùng (2018), “Cơ hội đi học và chính sách đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”, Tạp chí Cộng sản điện tử, (ngày 28/5/2018). Lê Thúy Hằng (2006), “Khác biệt giới trong dự định đầu tư của bố mẹ cho việc học của con cái”, Tạp chí Xã hội học, (2), tr. 28-35.

31. Mai Huy Bích (2003), “Xã hội học gia đình”, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 32. Ngân hàng Thế giới (2001), “Đưa vấn đề giới vào phát triển”, NXB Văn hoá-Thông tin, Hà Nội.

33. Ngân hàng Thế giới (2014), “Phát triển kỹ năng: Xây dựng lực lượng lao động cho một nền kinh tế thị trường hiện đại ở Việt Nam”, Báo cáo Phát triển Việt Nam, Hà Nội.

156

34. Ngân hàng Thế giớ i (2007), “Báo cáo phát triển thế giới 2007: Phát triển và thế hệ kế cận”, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội.

35. Ngân hàng Thế giới, DFID, Be (2011), “Việt Nam: Nâng cao chất lượng giáo dục cho mọi người đến năm 2020, Tập II: Báo cáo phân tích”, Hà Nội.

36. Nguyễn Đức Chiện (2016), “Khác biệt xã hội trong tiếp cận giáo dục ở Việt Nam thời kỳ Đổi mới: Thực trạng và gợi mở chính sách”, Tạp chí Xã hội học, (1), tr. 29-37.

37. Nguyễn Đức Truyến, Trần Thị Thái Hà (2014), “Xu hướng biến đổi giáo dục của hộ gia đình nông thôn trong thời kỳ đổi mới”, Tạp chí Xã hội học, (2), tr. 38-48.

38. Nguyễn Đức Vinh (2009), “Tác động của các yếu tố cá nhân và gia đình đến tình trạng đi học của trẻ em và thanh niên ở nông thôn”, Tạp chí Xã hội học, (4), tr. 26-43.

39. Nguyễn Hữu Minh (2001), “Kết hợp phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính”, Tạp chí Khoa học về Phụ nữ, (5), tr. 46-49.

40. Nguyễn Hữu Minh (2013), “Phân tích các mối quan hệ trong gia đình: Một khía cạnh phương pháp luận”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (2), tr. 3-17.

41. Nguyễn Khánh Trung (2008), “Tổng lược về lý thuyết tái tạo trong xã hội học giáo dục: Các lối tiếp cận và đối tượng nghiên cứu”, Tạp chí Xã hội học, (3), tr. 85-96.

42. Nguyễn Phương Thảo (2006), “Trẻ em dân tộc thiểu số: Rào cản tiếp cận giáo dục ở những vùng khó khăn”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (6), tr. 38-48.

43. Nguyễn Quý Thanh (2015), “Vốn xã hội và Phát triển”, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

44. Nguyễn Thị Hà (2015), “Phát huy vai trò của gia đình trong việc thực hiện chính sách giáo dục, đào tạo, nâng cao dân trí vùng Khmer Tây Nam Bộ”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (1), tr. 54-60.

45. Nguyễn Tuấn Anh (2011), “Vốn xã hội và sự cần thiết nghiên cứu vốn xã hội ở nông thôn Việt Nam hiện nay”, Hội thảo quốc tế: Đóng góp của khoa học xã hội - nhân văn trong phát triển kinh tế - xã hội, Hà Nội.

46. Nguyễn Xuân Mai, Trịnh Thái Quang (2013), “Bất bình đẳng về cơ hội giáo dục ở Việt Nam”, Tạp chí Xã hội học, (4), tr. 60-72.

47. Nhóm hành động chống đói nghèo (2002), “Cung cấp giáo dục cơ bản có chất lượng cho mọi người”, Báo cáo chung của các nhà tài trợ, Hà Nội. 48. Nolwen Henaff, Jean-Yves Martin (2001), “Chiến lược cá nhân và gia đình”, Nolwen Henaff, Jean-Yves Martin (Biên tập khoa học). Lao động, việc làm và nguồn nhân lực ở Việt Nam 15 năm Đổi mới, NXB Thế giới, Hà Nội. 49. Nolwen Henaff, Jean-Yves Martin (2001), “Tổ chức lại nền kinh tế và cơ cấu lại xã hội”, Nolwen Henaff, Jean-Yves Martin (Biên tập khoa học). Lao

157

động, việc làm và nguồn nhân lực ở Việt Nam 15 năm Đổi mới, NXB Thế giới, Hà Nội.

50. Nolwen Henaff và Marie-France Lange (2012), “Các mối quan hệ giữa giáo dục và đói nghèo - Lý thuyết và ảnh hưởng đến các chính sách giáo dục”, Tạp chí Xã hội học, (2), tr. 111-119.

51. OXFAM (2017), “Thu hẹp khoảng cách cùng giảm bất bình đẳng ở Việt Nam”, NXB Lao động & Xã hội, Hà Nội.

52. Oxfam, ActionAid (2012), “Theo dõi nghèo theo phương pháp cùng tham

53.

54.

55.

56.

gia tại một cộng đồng dân cư nông thôn Việt Nam”, Hà Nội. Phạm Quyết (1999), “Sự khác biệt giới trong giáo dục ở một vùng công giáo”, Tạp chí Khoa học về Phụ nữ, (4), tr. 21-26. Phạm Tất Dong, Lê Ngọc Hùng (1998), “Xã hội học”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Phạm Thị Vân (2007), “Đầu tư của gia đình cho giáo dục của con cái”. Chương trình hợp tác nghiên cứu Việt Nam-Thụy Điển 2004-2007: Dự án nghiên cứu liên ngành "Gia đình nông thôn Việt Nam trong chuyển đổi" (VS- RDE-05)-Kết quả nghiên cứu khảo sát tại Yên Bái năm 2004, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. Phạm Văn Quyết, Nguyễn Quý Thanh (2001), “Phương pháp nghiên cứu xã hội học”, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

57. Quốc Hội (2019), “Luật Giáo dục”, Luật 43/2019/QH14, Hà Nội. 58.

59.

60.

61.

62.

63.

64.

65.

Thủ tướng Chính phủ (2012), “Quyết định phê duyệt ''Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020"”, Số: 711/QĐ-TTg, ngày 13 tháng 6 năm 2012, Hà Nội. Tỉnh An Giang, UNICEF Việt Nam (2012), “Phân tích tình hình trẻ em ở An Giang”. Tỉnh Điện Biên, UNICEF Việt Nam (2010), “Phân tích tình hình trẻ em tỉnh Điện Biên”, Hà Nội. Tổng cục DS-KHHGĐ, Tổng cục Thống kê, Ngân hàng Phát triển Châu Á (2010), “Điều tra quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam lần thứ 2”, Hà Nội. Tổng cục Thống kê (2006), “Kết quả điều tra mức sống hộ gia đình Việt Nam năm 2006”, NXB Thống kê, Hà Nội. Tổng cục Thống kê (2011), “Tổng điều tra dân và nhà ở Việt Nam 2009 - Giáo dục ở Việt Nam: Phân tích các chỉ chủ yếu”, Tổng cục Thống kê và Quỹ Dân Liên hợp quốc tại Việt Nam, Hà Nội. Tổng cục Thống kê (2015), “Điều tra dân và nhà ở giữa kỳ thời điểm 1/4/2014: Các kết quả chủ yếu”, NXB Thống kê, Hà Nội. Tổng cục Thống kê (2017), “Kết quả chủ yếu Điều tra biến động dân và kế hoạch hóa gia đình thời điểm 1/4/2016”, NXB Thống kê, Hà Nội.

158

66.

67.

68.

69.

70.

71.

72.

73.

74.

75.

76. 77.

Tổng cục Thống kê (2018), “Kết quả Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2016”, NXB Thống kê, Hà Nội. Tổng cục Thống kê và UNICEF (2015), “Điều tra đánh giá các mục tiêu trẻ em và phụ nữ Việt Nam 2014, Báo cáo cuối cùng”, Hà Nội. Tony Bilton, Kenvin Bonnett, Philip Jones, Michelle Stanworth, Ken Shear, Andrew Webster (1993), “Nhập môn xã hội học”, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. Trần Quốc Toản, Đặng Ứng Vận, Đặng Bá Lãm, Trần Thị Bích Liễu (2012), “Phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế”, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. Trần Quý Long (2009), “Trẻ em và sự tham gia lao động đóng góp thu nhập cho gia đình”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (4), tr. 44-55. Trần Quý Long (2013), “Các yếu tố gia đình ảnh hưởng đến tuổi thôi học của thanh thiếu niên Việt Nam”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (2), tr. 29-42. Trần Quý Long (2014), “Sự quan tâm của cha mẹ đối với con cái vị thành niên trong đời sống tâm lý, tình cảm ở khu vực Bắc Trung bộ”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (5), tr. 84-93. Trần Quý Long (2014), “Tiếp cận giáo dục của trẻ em Việt Nam và các yếu tố ảnh hưởng”, Tạp chí Nghiên cứu Con người, (4), tr. 48-58. Trần Quý Long (2016), “Tiếp cận giáo dục của trẻ em gái ở nhóm tách biệt xã hội về điều kiện sống”, Võ Khánh Vinh, Nguyễn Hữu Minh (Đồng chủ biên). Các chiều cạnh giới của sự tách biệt xã hội hướng tới chính sách toàn diện hơn đối với phụ nữ, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, tr. 201-216. Trần Quý Long (2018), “Tác động của các yếu tố đối với tiếp cận giáo dục trung học của trẻ em Việt Nam”, Tạp chí Thông tin Khoa học xã hội, (9), tr. 22-30. Trịnh Duy Luân (2004), “Xã hội học đô thị”, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. Trịnh Duy Luân (2005), “Một vấn đề xã hội trong giáo dục phổ thông ở đô thị hiện nay (Qua khảo sát tại Đà Nẵng, Nam Định và Hải Phòng)”, Tạp chí Xã hội học, (3), tr. 52-62.

78. UBND tỉnh Gia Lai, UNICEF Việt Nam (2015), “Phân tích tình hình trẻ em tỉnh Gia Lai”.

79. UBND tỉnh Kon Tum, UNICEF Việt Nam (2015), “Phân tích tình hình trẻ em và phụ nữ tỉnh Kon Tum”.

80. UBND tỉnh Ninh Thuận, UNICEF Việt Nam (2012), “Phân tích tình hình trẻ em tỉnh Ninh Thuận”.

81. UNDP (2011), “Báo cáo quốc gia về phát triển con người năm 2011: Dịch vụ xã hội phục vụ phát triển con người”, Chương trình Phát triển Liên hợp quốc.

159

82. UNFPA (2011), “Thanh niên Việt Nam: Tóm tắt một chỉ thống kê từ Tổng điều tra dân và nhà ở Việt Nam năm 2009”, Quỹ Dân Liên hợp quốc tại Việt Nam, Hà Nội.

83. Unicef, UBND thành phố Hồ Chí Minh (2017), “Phân tích tình hình trẻ em thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam năm 2017”.

84. UNICEF Việt Nam (2008), “Phân tích tình hình trẻ em ở Việt Nam sử dụng cách tiếp cận dựa vào quyền”, Hà Nội.

85. Ủy ban Dân tộc, UNDP, Irish Aid (2017), “Tổng quan thực trạng kinh tế-xã hội của 53 dân tộc thiểu (Dựa trên kết quả phân tích liệu điều tra thực trạng kinh tế-xã hội của 53 dân tộc thiểu năm 2015)”, Hà Nội.

86. Ủy ban nhân dân tỉnh Lào Cai, UNICEF Việt Nam (2016), “Phân tích tình

hình trẻ em tỉnh Lào Cai”, Hà Nội.

87. Võ Thanh Sơn, Trương Thị Kim Chuyên, Đoàn Thuận Hòa, Nguyễn Thị Thùy, Đỗ Văn Hợi, Hồ Thanh Bình, Lê Ngọc Can (2001), “Đi học và bỏ học của học sinh”, Dominique Haughton, Jonathan Haughton, Nguyễn Phong (chủ biên). Mức sống trong thời kỳ bùng nổ kinh tế Việt Nam, NXB Thống kê, Hà Nội.

88. Vũ Đức Khánh, Vũ Thị Thu Thủy, Bùi Kim Loan, Lê Hồng Phong, Nguyễn Quang Phương (2001), “Lao động và việc làm”, Dominique Haughton, Jonathan Haughton, Nguyễn Phong (chủ biên). Mức sống trong thời kỳ bùng nổ kinh tế Việt Nam, NXB Thống kê, Hà Nội.

89. World Bank (2012), “Báo cáo đánh giá nghèo Viê ̣t Nam 2012”, Ngân hàng Thế giới ta ̣i Việt Nam, Hà Nội.

90. Young Lives (2011), “Báo cáo điều tra vòng 3: Trẻ em lớn lên như thế nào trong thiên niên kỷ mới? Những kết quả ban đầu của Việt Nam”, Chương trình Những cuộc đời trẻ thơ, Hà Nội.

Tiếng Anh 91. Alan R. Sadovnik (2001), “Theories in the sociology of education”, Ballantine and Joan Z Jeame H, Spade (eds.). Schools and Society - A sociological approach to education, Wadsworth.

92. Andrew J. Houtenville and Karen Smith Conway (2008), “Parental effort, school resources, and student achievement”, The Journal of Human Resources, (43), pp. 437-453.

93. Arnold, C., Bartlett, K., Gowani, S., Merali, R. (2007), “Is every-body ready? Readiness, transition and continuity: Reflections and moving forward. Working Paper 41”, Bernard van Leer Foundation, The Hague, Netherlands: Bernard van Leer Foundation.

94. Aysit Tansel (2002), “Determinants of school attainment of boys and girls in Turkey: Individual, household and community factors”, Economics of Education Review, (21), pp. 455-470.

160

95. Barker, G., Verma, R., Crownover, J., Segundo, M., Fonseca, V., Contreras, J., Heilman, B., Pawlak, P. (2012), “Boys and education in the global south: Emerging vulnerabilities and new opportunities for promoting changes in gender norms”, Journal of Boyhood Studies, (6), pp. 137-150.

96. Baulch, B., K.C. Truong, D. Haughton, J. Haughton (2007), “Ethnic minority development in Vietnam”, Journal of Development Studies, (43), pp. 1151-1171. 97. Chansopheak Keng

(2004), “Household determinants of schooling progression among rural children in Cambodia”, International Education Journal, (5), pp. 552-561.

98. Chris Barker (2000), “Cultural Studies - Theory and Practice”, Sage Publications Ltd., London.

99. Cuong Nguyen (2016), “Determinants of children's education in Vietnam: Evidence from the 2014 Intercensal Population and Housing Survey. MPRA Paper No. 81828”, Munich Personal RePEc Archive.

100. Danièle Bélanger and Jianye Liu (2004), “Social policy reforms and daughters’ schooling in Vietnam”, International Journal of Educational development, (24), pp. 23-38.

101. Diane Reay (2001), “Finding or losing yourself? working-class relationships to education”, Journal of Education Policy, (16), pp. 333-346.

102. Diane Reay (2004), “Education and cultural capital: The implications of changing trends in education policies”, Cultural Trends, (13), pp.73–86. 103. Diane Reay (2005), “Doing the dirty work of social class? Mothers' work in support of their children's schooling”, The Sociological Review, (53), pp. 104-116.

104. Douglas B. Downey (1995), “When bigger is not better: Family size, parental resources, and children's educational performance”, American Sociological Review, (60), pp. 746-761.

105. Edward B. Fiske and Barbara O’Grady (2000), “A report of the United States to the international consultative forum on Education for All”, The Academy for Educational Development, Washington, D.C.

106. Fengshu Liu (2004), “Basic education in China’s rural areas: a legal obligation or an individual choice?” International Journal of Educational Development, (24), pp. 5-21.

107. Frances Hunt (2008), “Dropping out from school: A cross country review of literature”, Research Monograph No.16. Centre for International Education, Sussex School of Education, University of Sussex, Brighton, United Kingdom.

108. Gary S. Becker (1993), “Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education (Third edition)”, The University of Chicago Press, Chicago and London.

161

109. Gary S. Becker and Nigel Tomes (1976), “Child endowments and the quantity and quality of children”, The Journal of Political Economy, (84), pp. 143-162.

110. George Ansalone (2010), “Tracking: Educational differentiation or defective strategy”, Educational Research Quarterly, (34), pp. 3-17.

111. Gita Subrahmanyam (2016), “Gender perspectives on causes and effects of school dropouts”, Sida, Stockholm.

112. Harry A. Sackey (2007), “The determinants of school attendance and attainment in Ghana: A gender perspective”, AERC Research Paper 173, Nanaimo, Canada.

113. Henan Cheng (2009), “Inequality in basic education

in China: A comprehensive review”, International Journal of Educational Policies, (3), pp. 81-106.

114. Hepworth, F. (2013), “Why are boys under-performing in education? Gender analysis of four Asia-Pacific countries”, United Nations Girls’ Education Initiative, New York.

115. Jackline Wahba (2006), “The influence of market wages and parental history on child labour and schooling in Egypt”, Journal of Population Economics, (19), pp. 823-852.

116. James S. Coleman (1968), “Equality of educational opportunity”, Journal Equity & Excellence in Education, (6), pp. 19-28.

117. James S. Coleman (1988), “Social capital in the creation of human capital”, The American Journal of Sociology, (94), pp. 95-120.

118. James S. Coleman, Ernest Q. Campbell, Carol J. Hobson, James McPartland, Alexander M. Mood, Frederic D. Weinfeld, Robert L. York (1966), “Equality of educational opportunity”, U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Washington, D.C.

119. Jeanne H. Ballantine (1989), “The sociology of education: A systematic analysis”, Prentice Hall Inc., New Jersey.

120. Jere R. Behrman and James C. Knowles (1999), “Household income and child schooling in Vietnam”, The World Bank Economic Review, (13), pp. 211-256.

121. John Conlisk (1969), “Determinants of school enrollment and school performance”, The Journal of Human Resources, (4), pp. 140-157.

122. John J. Macionis (1997), “Sociology (Sixth Edition)”, Prentice-Hall, Upper Saddle River, New Jersey.

123. John Knight and Li Shi (1996), “Educational attainment and the rural-urban divide in China”, Oxford Bulletin of Economics and Statistics, (58), pp. 83- 117.

162

124. John Knodel, Napaporn Havanon, Werasit Sittitrai (1990), “Family size and the education of children in the context of rapid fertility decline”, Population and Development Review, (16), pp. 31-62.

125. John Knodel and Gavin W. Jones (1996), “Post-Cairo population policy: the mark?” Population and Does promoting girls' schooling miss Development Review, (22), pp. 683-702.

126. Judith Blake (1981), “Family size and the quality of children”, Demography, (18), pp. 421-442.

127. Karuna Chanana (2014), “Inclusive secondary education in India: Challenges and future directions”, Journal of International Cooperation in Education, (vol.16), pp. 121-138.

128. Kathleen V. Hoover-Dempsey and Howard M. Sandler (1997), “Why do their children's education?” Review of involved in parents become Educational Research, (67), pp. 3-42.

129. Kristoffer Halvorsrud (2017), “Student dropout in upper secondary education in Norway: A challenge to the principles of the welfare state?” London Review of Education, (15), pp. 302-316.

130. Lao Statistics Bureau (2018), “Lao social indicator survey II 2017: Survey findings report”, Lao Statistics Bureau and UNICEF, Vientiane.

131. Lawrence J, Sara (2011), “Sociology of education, 21st century education: A reference handbook”, Sage Publication.

132. Leodinito Cañete (2012), “When boys are pushed-pulled out of school: Empirical evidence from the Philippines”, CNU Journal of Higher Education, (6), pp. 11-24.

133. Mark H. Smith, Lionel J. Beaulieu, Glenn D.lsrael (1992), “Effects of human capital and social capital on dropping out of high school in the South”, Journal of Research in Rural Education, (8), pp. 75-87.

134. Minh Phuong Luong and Wolfgang Nieke (2013), “Minority status and schooling of the Hmong in Vietnam”, Hmong Studies Journal, pp. 1-37. 135. National Statistical Office and UNICEF (2016), “Thailand multiple indicator cluster survey 2015-2016, final report”, NSO and UNICEF, Bangkok. 136. NEFAC (2007), “Education for all: National mid-decade assessment report”, National education for all Committee, Phnom Penh.

137. Nicola Jones, Elizabeth Presler-Marshall, Tran Thi Van Anh (2014), “Early marriage among Vietnam's Hmong: How unevenly changing gender norms limit Hmong adolescent girls' options in marriage and life”, Overseas Development Institute, London.

138. OECD (2011), “Education at a Glance 2011: OECD Indicators”, OECD Publishing.

139. OECD (2012), “Closing the gender gap: Act now”, OECD Publishing, Paris.

163

140. OECD (2012), “Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools”, OECD Publishing.

141. Paul Glewwe & Hanan G. Jacoby (2004), “Economic growth and the demand for education: Is there a wealth effect?” Journal of Development Economics, (74), pp. 33-51.

142. Paul Glewwe and Harry Anthony Patrinos (1999), “The role of the private sector in education in Vietnam: evidence from Vietnam living standards survey”, World Development, (27), pp. 887-902.

143. Peg Tyre (2008), “The trouble with boys: A surprising report card on our sons, their problems at school, and what parents and educators must do”, Three Rivers Press, New York.

144. Philip H. Brown and Albert Park (2002), “Education and poverty in rural China”, Economics of Education Review, (21), pp. 523-541.

145. Pierre Bourdieu (1986), “The forms of capital”, Richardson, J. G. (Eds.). Handbook of theory and research for the sociology of education, Greenwood Press, New York.

146. Pushkar Maitra (2003), “Schooling and educational attainment: Evidence from Bangladesh”, Education Economics, (11), pp. 129-153.

147. Rachel Connelly and Zhenzhen Zheng (2003), “Determinants of school enrollment and completion of 10 to 18 year olds in China”, Economics of Education Review, (22), pp. 379-388.

148. S. M. Shahidul and A. H. M. Zehadul Karim (2015), “Factors contributing to school dropout among the girls: A review of literature”, European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, (3), pp. 25-36.

149. Shouping Hu (2003), “Educational aspirations and postsecondary access and choice: Students in urban, suburban, and rural schools compared”, Education Policy Analysis Archives, (11), pp. 1-13.

150. Siddiqui Anjum and Iram Uzma (2007), “Socioeconomic determinants of school progression in Pakistan”, Applied Econometrics and International Development, (7), pp. 179-196.

151. Siobhan Boyle, Andy Brock, John Mace, Mo Sibbons (2002), “Reaching the poor - The ‘costs’ of sending children to school: A six country comparative study”, Synthesis Report. DFID, London.

152. Sonia Omer and Sadia Jabeen (2016), “Exploring Karl Marx conflict theory in education: Are Pakistani private schools maintaining status quo?” Bulletin of Education and Research, (38), pp. 195-202.

153. Stephen Ball (1993), “Education markets, choice and social class: The market as a class strategy in the UK and the USA”, British Journal of Sociology of Education, (14), pp. 3-19.

154. Stephen L. Morgan and Mark W. McKerrow (2006), “Human capital development and the frontiers of research in the sociology of education”, Canadian Policy Research Networks Inc.

164

155. T. Paul Schultz (1993), “Investments in the schooling and health of women and men: Quantity and Returns”, Journal of Human Resources, (28), pp. 694-734.

156. Tatyana P. Soubbotina (2004), “Beyond economic growth: An introduction to sustainable development (Second Edition)”, World Bank Publications, Washington, D.C.

157. Teerawichitchainan Bussarawan, Hac Van Vinh, Nguyen Thi Phuong Lan (2007), “Changing transitions to adulthood in Vietnam’s remote northern uplands: A focus on ethnic minority youth and their families”, Population Council, Hanoi.

158. Theodore W. Schultz (1960), “Capital formation by education”, Journal of Political Economy, (68), pp. 571-583.

159. Torberg Falch and Bjarne Strøm (2013), “Schools, ability, and the socioeconomic gradient in education choices”, Journal of Socio-Economics, (43), pp. 49-59.

160. Toseef Azid and Rana Ejaz Ali Khan (2010), “Who are the children going to school in urban Punjab (Pakistan)?” International Journal of Social Economics, (37), pp. 442-465.

161. Truong Si Anh, John Knodel, David Lam, Jed Friedman (1998), “Family size and children’s education in Vietnam”, Demography, (35), pp. 57-70. 162. UNESCO (2003), “Gender and education for all: The leap to equality”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 163. UNESCO (2005), “Education for all - The quality imperative”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris.

164. UNESCO (2007), “Education for All by 2015 - Will we make it?” The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 165. UNESCO (2009), “Overcoming inequality: why governance matters”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris.

166. UNESCO (2010), “Reaching the marginalized”, UNESCO, Paris. 167. UNESCO (2012), “Youth and Skills - Putting education to work”, UNESCO, Paris.

168. UNESCO (2013), “Teaching and learning - Achieving quality for all”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 169. UNESCO (2015), “Education for all 2000-2015: Achievements and challenges”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris.

170. UNESCO (2016), “Education for people and planet: Creating sustainable futures for all”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris.

171. UNESCO (2017), “Accountability in education: Meeting our commitments”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris.

165

172. UNFPA (2005), “The promise of equality gender equity, reproductive health and the millennium development goals”, United Nations Population Fund, New York.

173. UNICEF (2011), “Adolescence - An age of opportunity”, The United Nations Children's Fund, New York.

174. Usha Jayachandran (2002), “Socio-economic determinants of school attendance in India”, Working Paper No. 103. Centre for Development Economics, Delhi School of Economics.

175. Vu Hoang Linh (2012), “An overview of access to and inequality in the education system of Viet Nam”, Asia-Pacific Development Journal, (19), pp. 37-62.

176. Vu Huy (2012), “Determinants of educational expenditure in Vietnam”, International Journal of Applied Economics, (9), pp. 59-72.

177. World Bank (2006), “Development and the next generation”, The World Bank, Washington, D.C.

178. World Bank (2018), “Learning to realize education’s promise”, Washington, D.C.

179. Zhang Li (2009), “Disparity between rural and urban education in China”, Institute for Education Research.

166

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Phân bố mẫu phân tích

Bảng 1. Cơ cấu mẫu phân tích

2006 2016

Yếu tố Giá trị

Giới

Tuổi

Nam Nữ 15 16 17 18 DTTS Kinh =< Tiểu học THCS THPT+ =< Tiểu học THCS THPT+

Công nhân viên Lao động giản đơn

Dân tộc Học vấn mẹ Học vấn bố Nghề nghiệp mẹ Chuyên môn Nghề nghiệp bố Chuyên môn Nơi cư trú

Công nhân viên Lao động giản đơn Thành thị Nông thôn ĐBSH Trung du và MNPB Bắc Trung Bộ và DHMT Tây Nguyên Đông Nam Bộ Đồng bằng sông Cửu Long N 1.332 1.487 466 985 954 414 565 2.254 1.582 878 359 1.462 934 423 475 701 1.643 814 677 1.328 563 2.256 532 582 632 254 333 486 2.819 Tỷ lệ 47,3 52,7 16,5 34,9 33,8 14,7 20,0 80,0 56,1 31,1 12,7 51,9 33,1 15,0 16,8 24,9 58,3 28,9 24,0 47,1 20,0 80,0 18,9 20,6 22,4 9,0 11,8 17,2 100,0 N 753 734 242 530 467 248 353 1.134 540 571 376 635 535 317 90 622 775 105 726 656 382 1105 291 254 353 161 165 263 1.487 Tỷ lệ 50,6 49,4 16,3 35,6 31,4 16,7 23,7 76,3 36,3 38,4 25,3 42,7 36,0 21,3 6,1 41,8 52,1 7,1 48,8 44,1 25,7 74,3 19,6 17,1 23,7 10,8 11,1 17,7 100,0 Vùng Tổng

167

Bảng 2. Trẻ em đi học THPT đúng tuổi

2006 2016 Yếu tố Giá trị

N N

Tỷ lệ 51,5 Tỷ lệ 60,8 270 458 Giới

229 57,2 517 71,4

Nam Nữ 15 96 51,1 167 69,0 Tuổi

16 183 48,7 350 66,0

17 206 62,2 300 64,2

18 84 55,3 158 63,7

DTTS 72 34,0 142 40,2

Kinh 497 59,5 833 73,5 Dân tộc

214 41,3 259 48,0

=< Tiểu học THCS 248 66,1 414 72,5 Học vấn mẹ

THPT+ 107 69,5 302 80,3

195 41,1 307 48,3

=< Tiểu học THCS 248 62,9 398 74,4 Học vấn bố

THPT+ 126 70,8 270 85,2

125 60,7 81 90,0

147 60,5 465 74,8 Nghề nghiệp mẹ Chuyên môn

297 49,7 429 55,4 Công nhân viên Lao động giản đơn

204 61,6 97 92,4

148 63,5 522 71,9 Nghề nghiệp bố Chuyên môn

217 44,9 356 54,3

163 68,8 306 80,1 Nơi cư trú

Công nhân viên Lao động giản đơn Thành thị Nông thôn 406 50,1 699 60,5

137 66,2 204 80,3 Vùng

108 51,2 155 53,3

158 55,8 257 72,8

40 40,0 93 57,8

67 62,0 111 67,3

59 42,8 155 58,9

ĐBSH Trung du và MNPB Bắc Trung Bộ và DHMT Tây Nguyên Đông Nam Bộ Đồng bằng sông Cửu Long 569 54,3 975 65,5 Tổng

168

Bảng 3. Trẻ em tuổi THPT không đi học

2006 2016 Yếu tố Giá trị

N N

Tỷ lệ 65,0 Tỷ lệ 35,5 697 267 Giới

812 61,0 188 25,6

Nam Nữ 15 278 59,7 49 20,2 Tuổi

16 609 61,8 147 27,7

17 623 65,3 162 34,7

18 269 65,0 97 39,1

DTTS 355 62,8 175 49,6

Kinh 1.424 63,2 280 24,7 Dân tộc

1.068 67,5 245 45,4

=< Tiểu học THCS 505 57,5 139 24,3 Học vấn mẹ

THPT+ 206 57,4 71 18,9

987 67,5 294 46,3

=< Tiểu học THCS 545 58,4 118 22,1 Học vấn bố

THPT+ 247 58,4 43 13,6

271 57,1 10 11,1

459 65,5 145 23,3 Nghề nghiệp mẹ Chuyên môn

1.049 63,8 300 38,7 Công nhân viên Lao động giản đơn

487 59,8 9 8,6

446 65,9 184 25,3 Nghề nghiệp bố Chuyên môn

846 63,7 262 39,9

329 58,4 76 19,9 Nơi cư trú

Công nhân viên Lao động giản đơn Thành thị Nông thôn 1.450 64,3 379 34,3

325 61,1 113 38,8 Vùng

372 63,9 48 18,9

354 56,0 92 26,1

154 60,6 60 37,3

225 67,6 46 27,9

349 71,8 96 36,5

ĐBSH Trung du và MNPB Bắc Trung Bộ và DHMT Tây Nguyên Đông Nam Bộ Đồng bằng sông Cửu Long 1.779 61,3 455 30,6 Tổng

169

Phụ lục 2. Biến số sử dụng

Mục 1. Danh sách thành viên hộ gia đình

Ký hiệu Câu hỏi Thang đo

ttnt

vung Khu vực Vùng

m1ac2

m1ac5 1= Thành thị, 2= Nông thôn 1= Trung du và miền núi phía Bắc, 2= Đồng bằng sông Hồng, 3= Bắc trung bộ và Duyên hải miền trung, 4= Tây Nguyên, 5= Đông Nam Bộ; 6= Đồng bằng sông Cửu Long 1= nam, 2= nữ Tuổi tính tròn đến tháng phỏng vấn

tsnguoi

dantoc

m2ac2a

Giới tính của [TÊN]? Tuổi của [TÊN] là bao nhiêu? Tổng số người Dân tộc Bằng cấp cao nhất của [TÊN]

Theo số thực tế 0= DTTS, 1= Kinh 0=Không bằng cấp, 1=Tiểu học, 2=THCS, 3=THPT, 4=Sơ cấp nghề, 5=Trung cấp nghề, 6=Trung học chuyên nghiệp, 7=Cao đẳng nghề, 8=Cao đẳng, 9=Đại học, 10=Thạc sĩ, 11=Tiến sĩ Biến số này được dùng để xây dựng biến số học vấn của người bố. Biến số này sẽ được nhóm lại: 1= Tiểu học trở xuống, 2=THCS, 3=THPT trở lên.

170

Mục 2. Giáo dục, đào tạo và dạy nghề

Ký hiệu Thang đo

ma2c1

m2ac4 Câu hỏi Đã học hết lớp mấy ? Hiện nay có đi học không ?

Số lớp theo thực tế 1=Có; 2=Nghỉ hè; 3=Không Biến này sẽ được tạo thành biến giả (dummy variable): 0=Không, 1=Có (Phương án 1 và 3).

1=Có, 2=Không

m2ac5

m2ac7 Trong 12 tháng qua có đi học không ? [TÊN] đang học lớp mấy? Số lớp học từ 1 đến 12

171

Phụ lục 3. Hướng dẫn phỏng vấn sâu

1. Hướng dẫn phỏng vấn sâu cha mẹ

Thông tin chung: Họ tên, năm sinh, học vấn, nghề nghiệp.

- Đặc điểm gia đình: Số thế hệ, số thành viên, mức sống, số con đi học.

- Những mong muốn của bố mẹ đối với con đường học vấn của con cái là gì? Bố mẹ có thường bàn bạc với nhau về việc học của con không? Ý kiến được thống nhất hay trái ngược, mâu thuẫn hoặc xung đột trong quan điểm và phương pháp dạy dỗ con cái?

- Định hướng cho việc học tập của trẻ được thể hiện như thế nào?

- Ai đảm nhiệm việc theo dõi, hướng dẫn việc học của con cái? Có sự phân công khác nhau đối với việc dạy con trai và dạy con gái không? Cách thức hướng dẫn, theo dõi học tập của con cái như thế nào? [thời gian, mức độ kiểm tra, …]. Hoạt động cùng tham gia học tập với con được thể hiện như thế nào?

- Gia đình tạo điều kiện cho con cái học hành như thế nào? Thời gian học của trẻ như thế nào? Chi phí học tập? Học thêm? Đồ dùng học tập? Đồng phục? Góc học tập? Sự tham gia lao động đóng góp thu nhập, làm việc nhà của trẻ? Sự ảnh hưởng của hoạt động này đến việc học hành của trẻ?

- Những thuận lợi của gia đình trong việc cho trẻ đến trường?

- Những khó khăn của gia đình trong việc cho trẻ đến trường? Gia đình có những hành động gì để vượt qua những khó khăn?

- Sự phù hợp của chương trình học? Những bất cập của chương trình học [thời lượng, giáo cụ, phương pháp, đối tượng…].

- Mối quan hệ của con với giáo viên ở trường được thể hiện như thế nào? Cách nhìn nhận của con về giáo viên? Tấm gương về học tập và đạo đức của giáo viên được thể hiện như thế nào?

- Gia đình trao đổi với giáo viên bằng cách thức nào? Hiệu quả của các cách thức liên lạc.

- Những điều gì của trường lớp mà bố mẹ cho rằng chưa phù hợp, chưa đáp ứng hoặc phù hợp/đáp ứng với mong muốn của học sinh và của bố mẹ?

- Những mong muốn của gia đình trong vấn đề tiếp cận giáo dục của con cái?

172

2. Hướng dẫn phỏng vấn sâu trẻ em

Thông tin chung: Họ tên, năm sinh, lớp học, học lực.

- Đặc điểm gia đình: Số thế hệ, số thành viên, mức sống, số con đi học.

- Những lý do đi học của cháu là gì? Những cảm tưởng về việc đi học của cháu? Môn học nào được ưa thích hoặc không? Những môn học không ưa thích? Cách thức đối phó với môn học không ưa thích?

- Những mong muốn của bố mẹ đối với con đường học vấn của cháu là gì? Những mong muốn đó có ảnh hưởng như thế nào đối với cháu?

- Sự tin tưởng vào con đường học tập của cháu như thế nào?

- Gia đình tạo điều kiện cho cháu đi học như thế nào? Sự đáp ứng các nhu cầu học tập của cháu được gia đình thực hiện như thế nào? Ai là người theo dõi, giúp đỡ việc học tập của cháu?

- Những ảnh hưởng của các hoạt động khác đến việc học là gì? [làm việc nhà, lao động, vui chơi giải trí…].

- Những nguyện vọng, mong muốn của cháu trong vấn đề học tập được bố mẹ giải quyết như thế nào? Mức độ hài lòng của cháu về những giải quyết đó.

- Khi gặp những khó khăn trong vấn đề học tập thì cháu giải quyết như thế nào?

- Những vấn đề của gia đình, bố mẹ ảnh hưởng đến việc học hành của cháu như thế nào? [Điều kiện sống, trình độ học vấn của bố mẹ, thời gian lao động của bố mẹ…].

- Mối quan hệ với bạn bè được thể hiện như thế nào? Ảnh hưởng của mối quan hệ với bạn bè đến việc học của cháu?

- Cách thức bố mẹ liên hệ với giáo viên của cháu được thể hiện như thế nào? Đánh giá về những cách thức đó?

- Các bạn cùng lớp/trang lứa được học hành như thế nào? Những mong muốn của cháu trong việc học tập để được như bạn bè?

- Những mong muốn và đề nghị gì đối với bố mẹ, nhà trường?

Luận án Tiến sĩ Xã hội học: Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

TRẦN QUÝ LONG

CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN

GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM

VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

CHUYÊN NGÀNH: XÃ HỘI HỌC

HÀ NỘI - 2020

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

TRẦN QUÝ LONG

CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN

GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM

VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

CHUYÊN NGÀNH: XÃ HỘI HỌC

MÃ SỐ: 9 31 03 01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. GS. TS Nguyễn Hữu Minh

2. PGS. TS Đặng Thị Ánh Tuyết

HÀ NỘI - 2020

CHÍNH SÁCH CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC

Chương 3

NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM ĐI

HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÚNG TUỔI

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok