Báo cáo kết quả nghiên cứu nội dung 3 - Bồi dưỡng thường xuyên - GV. Ngô Văn Hội

Chia sẻ: NGO HOI | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:17

Thêm vào BST

Báo xấu

610
lượt xem 108
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Báo cáo kết quả nghiên cứu nội dung 3 - Bồi dưỡng thường xuyên trình bày những kết quả đạt được của tác giả đối với các nội dung: đặc điểm tâm lý của học sinh THPT, hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông, giáo dục học sinh THPT cá biệt, phương pháp và kĩ thuật thu thập, xử lý thông tin về môi trường giáo dục THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Báo cáo kết quả nghiên cứu nội dung 3 - Bồi dưỡng thường xuyên - GV. Ngô Văn Hội

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Độc lập - Tự do - Hạnh phúc TRƯỜNG THPT CẦN THẠNH Cần Giờ, ngày 26 tháng 4 năm 2014. BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NỘI DUNG 3 – BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NỘI DUNG 3-BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN Họ và tên GV: Ngô Văn Hội Tổ: Sinh học – Công Nghệ 10 Năm vào ngành: 2010 Từ ngày: 01/9/2013 đến ngày: 25/4/2014 Tôi đã nghiên cứu các Modul: 1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT 2. Hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông 3. Giáo dục học sinh thpt cá biệt 4. Phương pháp và kĩ thuật thu thập,xử lí thông tin về môi trường giáo dục trung học phổ thông. Qua tự nghiên cứu, tôi rút ra một số nhận thức về các vấn đề liên quan như sau: ĐỐI VỚI MODULE 1: ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH THPT Hoạt động 1 Thời kì trung học phổ thông trong toàn bộ quá trình phát triển tâm lí cá nhân Tuổi trung học phổ thông nằm trong thời kỳ đầu của tuổi thanh niên. Hay còn g ọi là thanh niên học sinh, có độ tuồi từ 16 đến 18. Tên gọi của mỗi th ời kỳ cho bi ết đ ặc điểm tâm lí nổi bật của lứa tuổi đó. Ở thời kỳ phát triển của lứa tuổi trung học phổ thông, hoàn cảnh xã h ội c ủa s ự phát triển được thể hiện ở các mối quan hệ và tính chất các mối quan h ệ cơ b ản c ủa cá nhân: quan hệ gia đình, quan hệ bạn bè, quan hệ với giáo viên, quan hệ xã h ội. Ở lứa tuổi trung học phổ thông, các mối quan hệ ít mâu thuẫn hơn so v ới các m ối quan h ệ trước đó. Quan hệ với cha mẹ, thầy cô, bạn bè đã trở nên thuận lợi hơn do sự trưởng
thành nhất định trong nhận thức của học sinh và sự thay đổi trong cách nhìn nh ận của người lớn. Học sinh trung học phổ thông có điều kiện tham gia vào nhiều quan h ệ xã hội đa dạng và phức tạp hơn. Xuất hiện nhiều vai trò xã hội mới mà trước đây các em chưa có. Học sinh đang trở thành một công dân có quyền và nghĩa vụ nhất định ph ải ch ịu trách nhiệm về hành vi của bản thân. Vì vậy, tính mở trong hoàn cảnh xã h ội tạo điều kiện cho sự mở rộng và thay đổi tính chất của các mối quan h ệ. Đây là đi ều ki ện t ương đ ối thuận lợi cho sự phát triển của học sinh, nó cho phép h ọc sinh có th ể bộc l ộ tính tích cực cao hơn, bộc lộ những cái riêng của bản thân. Nhưng hoàn cảnh xã hội này cũng tiềm ẩn những thách thức và rủi ro nhất định đối với học sinh. Hoạt động 2. Nhận thức và trí tuệ của học sinh trung học phổ thông - Đời sống tình cảm của học sinh trung học phổ thông khá phức tạp, nó ảnh h ưởng khá nhiều đến học tập và cuộc sống tinh thần của các em. Nh ận th ức c ủa h ọc sinh trung học phổ thông có nhiều điểm nổi bật: phạm vi nhận thức rộng, h ệ thống các tri thức hiểu biết phong phú hơn, tính độc lập sáng tạo thể hiện rõ nét. - Sự phát triển nhận thức và trí tuệ không giống nhau ở mỗi cá nhân, đ ặc bi ệt tính chất của sự phát triển đó phụ thuộc nhiều vào cách dạy học. Dạy học có thể quyết định mạnh mẽ đế sự phát triển trí tuệ và nhận thức. Ví dụ: dạy h ọc theo ki ểu áp đ ặt đ ơn thuần khó có thể phát triển tính độc lập và sáng tạo của học sinh. Ngược lại dạy h ọc bằng khuyến khích tư duy sáng tạo giúp học sinh có th ể phát tri ển tư duy nhanh và hi ệu quả. Hoạt động 3. Đời sống tình cảm, ý chí của học sinh trung học phổ thông Đời sống tình cảm của học sinh trung học phổ thông khá phức tạp, nó ảnh h ưởng khá nhiều đến học tập và cuộc sống tinh thần của các em. Các tình c ảm c ấp cao, nh ững tình cảm liên quan đến các nhu cầu tinh thần của con người nh ư tình c ảm đ ạo đ ức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mỹ, tình cảm trách nhi ệm, lòng yêu n ước, tình b ạn, tình yêu… được bộc lộ một cách rõ ràng. Xu hướng nhân cách, ý chí của các em bộc lộ rõ ràng, c ường đ ộ của ý chí phát tri ển cao. Cường độ của ý chí không chỉ thể hiện ở việc học sinh có khả năng nỗ lực tự vượt
qua khó khăn bên ngoài mà còn thể hiện ở việc đấu tranh động cơ, kiềm chế hay thay đổi chính bản thân. Hoạt động 4. Đặc điểm nhân cách của học sinh trung học phổ thông Học sinh có thể tự nhận thức bản thân và hình thành hình ảnh b ản thân ở nhi ều phương diện: bên ngoài, bên trong, thân thể hay năng lực; nhiều m ức đ ộ: đ ơn gi ản hay phức tạp. Hình ảnh cái tôi của học sinh trung học phổ thông được đánh giá qua nhiều tiêu chí khác nhau: tính bền vững, tính tương phản, mức độ rõ ràng. Định hướng giá trị của học sinh trung học phổ thông thể hiện rõ nét. Các em luôn mong muốn có sự tự lập và độc lập trong giải quy ết các vấn đề của b ản thân. K ế hoạch cuộc đời và xác định nghề nghiệp của các em mang tính tự phát, theo trào l ưu, chưa có cơ sở chắc chắn. Vì vậy cần tổ chức cho các em các buổi t ư v ấn, ch ọn l ựa ngành nghề thích hợp. Hoạt động 5. Một số vấn đề tâm lí ở học sinh trung học phổ thông Căng thẳng (stress) là trạng thái tâm lý khá ph ổ bi ến ở h ọc sinh trung h ọc ph ổ thông. Những yếu tố cơ bản tham gia vào việc gây stress nh ư: s ức ép c ủa b ản thân và c ủa người khác về việc thi đại học và chọn nghề tương lai. Hiện tượng lạm dụng các chất gây nghiện ở học sinh trung học phổ thông đã đem lại hậu quả tiêu cực về hành vi chống đối xã hội. Các yếu tố ảnh hưởng như hoàn cảnh gia đình không đầy đủ, không có sự quan tâm kiểm soát gia đình, tham gia vào các nhóm bạn xấu.. Chúng ta đã từng nghe và chứng kiến những cảnh đau buồn về học sinh tự tử. Một số nguyên nhân của vấn đề này như: trầm cảm, sử dụng các chất gây nghiện, có quan hệ xấu với bố mẹ, bạn bè, người yêu…Một trong các cách ngăn ngừa quan trọng là giúp thanh niên bị trầm uất nói ra các vấn đề của họ, quan tâm, chia sẻ cảm xúc của họ. MODULE 2: HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT Hoạt động 1: Quan điểm về hoạt động học tập
Hoạt động học tập là hoạt động diễn ra giữa cá nhân với môi trường bên ngoài. Học tập phải hướng vào quá trình bên trong, quá trình trí tuệ, chứ không phải thông qua các thao tác, hành vi bên ngoài. Học tập không chỉ diễn ra trong cá nhân con người hay con vật mà học tập có thể diễn ra thông qua sự quan sát người khác trong môi trường xã hội tức là người này học người kia theo cơ chế bắt chước. Hoạt động 2: Khái niệm hoạt động học tập Hoạt động học là hoạt động thực hiện theo phương thức nhà trường, do người học thực hiện dưới sự hướng dẫn của người lớn ( thầy giáo) nhằm lĩnh hội những tri thức, khái niệm khoa học và hình thành những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng làm phát triễn trí tuệ và năng lực con người để giải quyết các nhiệm vụ do cuộc sống đặt ra. Vai trò điều khiển hoạt động học của người giáo viên được thể hiện ở chổ tạo ra tính tích cực trong hoạt động học của học sinh, giúp học sinh ý thức được tri thức cần chiếm lĩnh, giúp học sinh biết cách chiếm lĩnh tri thức đó. Điểm khác biệt cơ bản giữa hoạt động học so với hoạt động khác là làm cho chính chủ thể của hoạt động thay đổi và phát triễn. Bản chất hoạt động học là làm thay đổi chủ thể của hoạt động học. Đối tượng của hoạt động học là kĩ năng lĩ xảo tương ứng. Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương thức hoạt động trí tuệ là phương tiện để đạt mục đích cơ bản khác. Hoạt động dạy phải tạo ra được ở học sinh những tri thức thích hợp với mục đích của việc tiếp thu. Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động học được hướng dẫn một cách có ý thức của người lớn. Hoạt động 3: Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông Lứa tuổi thanh niên học sinh là thời kì đạt tới sự trưởng thành về mặt thể lực, các em đã có cơ thể phát triễn cân đối khỏe và đẹp. Ở lứa tuổi này ngày càng xuất hiện nhiều vai trò của người lớn và các em thực hiện vai trò đó một cách độc lập, có tinh thần trách nhiệm. Năng lực trí tuệ của thanh niên, học sinh ở lứa tuổi THPT đã phát triễn khá hoàn thiện.Đồng thời do hoàn cảnh sắp bước vào đời buộc các em phải chuẩn bị hành trang thật tốt, đó là tri thức để các em theo học một ngành nghề nào đó ở bậc đại học hoặc trung học chuyên nghiệp hoặc để đi vào cuộc sống một cách vững vàng..Đây là động cơ
chính của việc học tập. Ảnh hưởng của động cơ này trong học tập nói riêng và trong nhận thức nói chung, các em luôn thể hiện tinh thần trách nhiệm, tính tự giác, tính tích cực. Những biến đổi đặc trưng cho sự trưởng thánh về các mặt thể chất, trí tuệ và đạo đức của thanh niên học sinh đều liên quan và có ảnh hưởng đến cảm xúc, tình cảm của các em. Có thể nói sức rung động mạnh mẽ, khả năng nhạy cảm cao, tình cảm phong phú sâu sắc…là nét đặc trưng của lứa tuổi đầu thanh niên. Tuy nhiên, do chưa hẳn là người lớn, chưa có nhiều kinh nghiệm sống nên các em vẫn còn bồng bột hay xử sự theo cảm tính. Các em thường đánh giá thấp những khó khăn trong cuộc sống và đánh giá cao năng lực bản thân do đó dễ dẫn đến tính chủ quan. Nói cách khác, khả năng kiểm soát, quản lý, điều khiển cảm xúc của học sinh trung học phổ thông còn hạn chế. Hoạt động 4: Đặc điểm và bản chất hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông Hoạt động học là một trong những hoạt động cơ bản của người học sinh THPT ở nhà trường. Đối tượng của hoạt động học ở trường trung học phổ thông là tri thức khoa học và các kĩ năng kĩ xảo mà học sinh cần có. Hoạt động học của học sinh không chỉ hướng vào việc thu thập, tích lũy tri thức mà hướng vào thay đổi chính bản thân học sinh. Hoạt động học của học sinh diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên. Hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông là tìm tòi, khám phá nên buộc họ phải luôn huy động các chức năng tâm lý ở cường độ cao để nhận thức bản chất của các khái niệm, bản chất của các vấn đề mà khoa học đang đặt ra và thể hiện chính kiến của mình. Tâm lý con người được hình thành và phát triễn trong quá trình chủ thể hóa. Thông qua quá trình này, bằng cơ chế lĩnh hội, con người không ngừng tiếp thu nền văn hóa xã hội- lịch sử. Con người tham gia tích cực vào hoạt động thực tiễn, đời sống tâm lý của họ càng phong phú, đa dạng. Hay nói cách khác, tâm lý khộng thể tách rời hoạt động. Tâm lý có bản chất hoạt động. Đối với học sinh, hoạt động lĩnh hội kinh nghiệm xã hội-lịch sử, tạo ra tâm lí. Về phương diện nguồn gốc, tâm lí nhân cách là sản phẩm của hoạt động. Bằng hoạt động của bản thân, mỗi người tạo ra tâm lí, nhân cách của mình: con người phải học để trở thành con người. Con người chúng ta là sản phẩm hoạt động của chính bản thân mình.
MODULE 3: GIÁO DỤC HỌC SINH THPT CÁ BIỆT Hoạt động 1. Tìm hiểu toàn diện về học sinh cá biệt - Nội dung tìm hiểu: + Những tác động tích cực và tiêu cực đến học sinh từ gia đình, bạn bè và môi trường sống. + Những khó khăn về từng phương diện của học sinh: Khó khăn v ề h ọc t ập, s ức kh ỏe, bản thân gia đình; tâm lí cá nhân, thiếu niềm tin vào bản thân; s ự lôi kéo, áp l ực c ủa nhóm bạn, những thói quen tiêu cực... + Những nhu cầu, sở thích, mong muốn, điểm mạnh của từng h ọc sinh cá bi ệt: Năng lực giao tiếp, ngôn ngữ; năng lực tư duy lôgic và toán h ọc; năng l ực t ưởng t ượng; năng lực âm nhạc; năng lực nội tâm; năng lực quan hệ tương tác, quan hệ xã h ội; năng lực thể thao vận động; năng lực tìm hiểu thiên nhiên. + Niềm tin, quan niệm của học sinh về các giá trị trong cuộc sống. + Khả năng nhận thức, nhu cầu, động cơ học tập. + Tính cách với những đặc điểm cơ bản. + Hành vi, thói quen chưa tốt và những nguyên nhân. - Phương pháp tìm hiểu: + Tìm hiểu về học sinh thông qua nhóm bạn thân. + Tìm hiểu về học sinh thông qua gia đình. + Tìm hiểu về học sinh thông qua cán bộ lớp, tổ. + Tìm hiểu về học sinh thông qua các bạn ngồi xung quanh trong lớp học. + Tìm hiểu về học sinh thông qua các giáo viên khác và cán bộ Đoàn. + Tìm hiểu về học sinh thông qua hàng xóm của gia đình. Hoạt động 2. Lưu trữ thông tin về từng học sinh cá biệt Hồ sơ học sinh có các tư liệu sau: Phiếu đặc điểm gia đình h ọc sinh; s ổ (phi ếu) theo dõi sự phát triển của cá nhân từng học sinh thông qua các ph ương pháp, k ỹ thuật tìm hiểu đặc thù; các kết quả, thông tin thu th ập được về h ọc sinh thông qua các ph ương pháp, kỹ thuật tìm hiểu đặc thù; học bạ; sổ liên lạc. Những thông tin về học sinh cá biệt có thể được lưu trữ cả dưới d ạng các file m ềm chứa trong máy tính để vừa đảm bảo an toàn và dễ truy cập khi cần thiết.
Hoạt động 3. Tìm hiểu nguyên nhân đến hiện tượng học sinh cá biệt - Chưa có mục đích học tập rõ ràng, chưa nhận thức được trách nhi ệm, b ổn ph ận c ủa bản thân. - Một số em có niềm tin sai về giá trị của con người và cuộc sống. - Chán nản. - Rối loạn hành vi xã hội của học sinh cá biệt. Hoạt động 4. Tìm hiểu cách thức giáo dục học sinh cá biệt - Giáo viên cần phải tiếp cận cá nhân và xây dựng quan hệ tin cậy, tôn trọng, thân thiện với học sinh cá biệt. - Giúp học sinh biết nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân. - Giúp học sinh nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và t ất y ếu ph ải thay đổi thói quen, hành vi cũ. - Giáo viên cần phải quan tâm hỗ trợ các em vượt qua nh ững khó khăn và đáp ứng nhu cầu chính đáng của học sinh cá biệt. - Động viên, khích lệ, tạo động lực cho học sinh cá biệt nỗ lực h ọc tập và hoàn thi ện nhân cách cho học sinh. - Tránh sử dụng củng cố tiêu cực. - Sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả lôgic. - Phương pháp ứng xử đối với một số loại hành vi có mục đích điển hình. - Lập kế hoạch phát triển cá nhân, khơi dậy hoài bão và ý th ức t ự giáo d ục c ủa h ọc sinh. - Áp dụng mô hình thay đổi nhận thức – hành vi để cải thiện niềm tin, suy nghĩ ch ưa hợp lý của học sinh cá biệt. - Áp dụng biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực đối với cả tập thể lớp và h ọc sinh cá biệt (tước bỏ hoạt động yêu thích cho đến khi kh ắc phục được lỗi; tạm dừng vi ệc h ọc tập để học sinh tự kiểm điểm bản thân…). - Thiết lập mối quan hệ thân thiện, gần gũi, chặt ch ẽ giữa giáo viên với cha m ẹ h ọc sinh thường xuyên, tạo niềm tin với gia đình học sinh đ ể h ợp tác qu ản lý, giáo d ục h ọc sinh.
Hoạt động 5. Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt - Đánh giá hành vi không đồng nhất với đánh giá nhân cách: N ếu h ọc sinh cá bi ệt th ực hiện hành vi không mong đợi nào đó thì giáo viên ch ỉ đánh giá hành vi đó, mà không quy kết hành vi đó thành nét nhân cách của học sinh. Ví dụ: Học sinh đã lấy trộm ti ền c ủa bạn để đi chơi game, không vì thế mà giáo viên và h ọc sinh trong l ớp coi em là đ ồ ăn cắp và dán nhãn cho em là có tính ăn cắp (nét nhân cách) mà cần coi đây là hành vi không mong đợi trong thời điểm không đấu tranh được ý muốn ch ơi game nên đã l ấy ti ền c ủa bạn. - Đánh giá theo quan điểm tích cực đối với học sinh cá biệt: Đánh giá đúng không ch ỉ giúp các em nhìn nhận đúng bản thân với nh ững điểm m ạnh c ần phát huy và nh ững t ồn tại cần khắc phục mà còn tạo động lực cho h ọc sinh nỗ l ực rèn luy ện, tu d ưỡng. Đánh giá thực chất không thể chỉ dựa vào những biểu hiện bên ngoài c ủa thái đ ộ, hành vi mà còn phải hiểu được động cơ hành vi của học sinh. Muốn vậy, cần coi trọng đánh giá học sinh qua các tình huống thực trong đời sống lớp học, nhà trường, gia đình và ở ngoài xã hội. Đánh giá cần mang lại thái độ tích cực, lạc quan mang tính xây dựng chứ không phải là trừng phạt, giúp học sinh tự đánh giá và hình thành động cơ hoàn thiện bản thân; sử dụng kết quả đánh giá để hướng dẫn học sinh tự giáo dục; để giáo viên đi ều ch ỉnh n ội dung, phương pháp giáo dục phù hợp và phối h ợp với cha m ẹ h ọc sinh cùng các l ực lượng giáo dục khác. - Đánh giá sự tiến bộ của chính học sinh cá biệt theo quá trình: Đánh giá s ự ti ến b ộ c ủa học sinh so với chính bản thân trong mối quan hệ với khả năng, s ự nỗ l ực c ủa các em. Đồng thời, cần xác nhận mức độ cụ thể đạt được kết quả giáo dục của từng em và điều chỉnh quá trình giáo dục để nâng cao hiệu quả. - Đánh giá cuối cùng (theo chuẩn quy định): Khi các em thực sự đã tiến bộ thì cuối kỳ, cuối năm có thể đánh giá những học sinh này theo chuẩn quy định. MODULE 4: PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT THU THẬP, XỬ LÝ THÔNG TIN VỀ MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC THPT. HOẠT ĐỘNG 1: TÌM HIỂU VỀ MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC 1. Các thành tố của môi trương giáo dục Hệ thống các giá trị của giáo dục và hoạt động giáo dục: Các giá trị này được xác
lập bởi quan hệ của cá nhân và các cơ sở giáo dục với ho ạt đ ộng giáo d ục và b ản thân giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội, một lĩnh vực thuộc hiện thực xã hội. Trong quá trình hình thành các chuẩn giá trị của cá nhân phải đặt trong một bối cảnh cụ thể. Đồng thời, các yếu tố môi trường hoàn cảnh góp phần tạo nên các giá trị mang đậm tính chất lịch sử - xã hội nhất định. Tuy nhiên, quá trình tác đ ộng hai chi ều gi ữa cá nhân và hoàn cảnh không thể tách rời hoạt động giáo dục và tự giáo dục. Giáo dục không có giá trị tự thân, những giá trị giáo dục chỉ được xác định khi có quan h ệ gi ữa các ch ủ th ể với giáo dục. Tuỳ từng cá nhân với mối quan hệ của họ với giáo dục mà giá trị của giáo dục được ghi nhận một cách khác nhau. Tuy nhiên, các giá trị của giáo dục với tư cách là thành tố của môi trường văn hoá giáo dục phải là những giá trị được thừa nhận bởi nhiều người. Các giá trị đó bao gồm: sự khẳng định vai trò, vị trí của giáo dục với sự chuyển giao văn hóa; vai trò của giáo dục với kinh tế, v ới h ệ tư t ưởng; vai trò c ủa giáo dục với sự phát triển của cá nhân và cộng đồng... Chính những giá tr ị này t ạo d ựng niềm tin và xây dựng cho các nhân và tổ chức giáo dục những kỳ vọng đối với giáo dục. Hệ thống các chuẩn mực hoạt động giáo dục: Đó là tập hợp các quy tắc, thao tác và kỹ thuật đã được định chuẩn chi phối, điều tiết hoạt động của các cá nhân và tổ chức khi thực hiện hoạt động giáo dục và vận hành quá trình giáo dục. Những chu ẩn m ực ho ạt động này tạo ra sắc thái khác nhau giữa các cá nhân và các tổ chức khi th ực hi ện hoạt động giáo dục. Giữa hệ thống giá trị và hệ thống chuẩn mực của môi trường văn hoá giáo dục có mối quan hệ mật thiết. Các giá trị chi phối quá trình xây dựng quy tắc hoạt động và quá trình định chuẩn cho thao tác và kỹ thuật hoạt động. Ngược lại, hệ thống chuẩn mực khi được đảm bảo sẽ củng cố hệ thống giá trị, gia tăng tính đ ịnh h ướng của các giá trị này. Giữa hệ giá trị của cá nhân v ới các chu ẩn m ực đ ạo đ ức xã h ội, các quy tắc định chuẩn nếu có sự phù hợp hoặc quan hệ mật thiết thì kết quả giáo dục sẽ đạt được mục tiêu sớm hơn. Hệ thống giá trị và chuẩn mực được phản ánh trong các yếu tố vật thể và phi vật thể khác của môi trường văn hoá giáo dục. Nói cách khác, t ất cả các yếu tố của môi trường văn hoá giáo dục đều thể hiện hệ giá trị và chuẩn mực của chính môi trường đó, cho dù hình thức thể hiện của các yếu tố này là khác nhau. Hệ thống giá trị và chuẩn mực của môi trường văn hoá giáo dục chi phối tất cả hoạt động giáo dục nhưng tập trung nhất vẫn là hoạt động dạy học. Vì lẽ đó, các nghiên cứu về môi trường văn hoá giáo dục thường tập trung bàn về môi trường văn hoá của dạy học. Hai tác giả Jean - Marc Denommé và Medeleine Rây chú ý tới hàng loạt yếu tố, cả vật chất và tinh thần của hoạt động học và dạy, các y ếu tố bên trong và bên ngoài.
Các yếu tố bên trong và bên ngoài hợp với nhau tạo nên cấu trúc môi trường của hoạt động học. Các yếu tố bên ngoài, gồm: - Môi trường (không gian vật chất và tâm lí, thời gian, ánh sáng, âm thanh...). - Người dạy (hình thức bên ngoài, đời sống nội tâm, phương pháp sư phạm, kĩ năng giao tiếp... ) ảnh hưởng tới người học. - Người học, đặc biệt là tập thể học sinh với không khí học tập thi đua của lớp... ảnh hưởng tới người dạy. Nhà trường. - Gia đình, tính di truyền, tập tính của cha mẹ, những giá trị truyền thống, sự quan tâm của bố mẹ. Xã hội, chế độ chính trị, hệ thống định hướng, chính sách kinh tế - xã hội. Các yếu tố bên trong, gồm: - Tiềm năng trí tuệ - Những cảm xúc - Những giá trị của cá nhân - Vốn sống - Phong cách học và dạy - Tính cách * Các kiểu môi trường học tập: Giờ lên lớp là môi trường truyền thống và quen thuộc, trong đó có nhóm, tổ, môi trường thực hành... quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, máy tính theo các s ơ đ ồ khác
nhau. - Môi trường dã ngoại là những môi trường bên ngoài lớp học, công ti, nhà máy, địa điểm tham quan... - Môi trường trò chơi là môi trường mang tính chất tự do được tổ chức mọi nơi như trong lớp, ngoài lớp, ở nhà. - Môi trường thực tiễn là môi trường công việc thực sự như lao động, cơ sở vật chất... Nhìn chung, thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố mục tiêu h ọc tập, nội dung, hoạt động, phương tiện... thành một hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau [3]. Như vậy, các thành tố của môi trường giáo dục bao gồm hệ thống các tác động ảnh hưởng, tuy nhiên hệ thống dạy học - giáo dục với các nhân tố: mục tiêu, nguyên t ắc, nội 2. Môi trường dạy học trong xã h ội hiện đại Hệ thống giáo dục phải được đặt trong hệ thống lớn hơn là các quá trình kinh tế - xã hội trong điều kiện lịch sử cụ thể của một quốc gia và thế giới. Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản để năng lực nhân cách con người hình thành và phát triển ở mức cao hơn. Một trong những mục tiêu quan trọng của dạy học là phát triển yếu tố nội sinh của con người, định hướng sáng tạo và tạo ra các điều kiện cho chủ thể hoạt động. Như vậy, yếu tố thông tin trong dạy học khi này trở thành điều kiện đê chủ thể nhận thức, lựa chọn, tiếp nhận, chuyển hoá và phát triển. Trong xã h ội hi ện đ ại, trong nền kinh tế trì thức, hay còn gọi là xã hội thông tin thì tác động của thông tin đến giáo dục rất mạnh mẽ, điều đó có nghĩa là hoạt động dạy học không th ể tách rời xã h ội thông tin đang ngày càng phát triển như vũ bão. Thông tin được sử dụng như một nguồn lực kinh t ế, năng lực của các tổ chức trong xã hội hiện đại trước hết ở việc sử dụng thông tin để làm tăng trưởng các ngu ồn l ực. Chẳng hạn, các giá trị của hoạt động nghiên cứu khoa h ọc công ngh ệ trong các tr ường đại học trước hết là kết tinh ở giá trị thông tin, khả năng ứng dụng. Khả năng đổi mới và cạnh tranh của các trường đại học trước hết là khả năng xử lí thông tin mới, có tác dụng thúc đẩy các quan điểm hành động vốn đã cứng nhắc trong các trường đại h ọc. Trong thời đại hiện nay, vai trò của các trường đại h ọc có t ầm quan trọng đặc biệt trong việc định hướng thông tin cho xã hội, cho mọi người. Các thông tin phổ biến khoa học trên các tạp chí không những dẫn đường cho các lĩnh vực khoa học phát triển mà quan trọng hơn là các giá trị to lớn nó đem lại cho các hệ thống quản lí triển khai ứng dụng trong thực tiễn.
Hai là, thông tin ngày càng được đa số quần chúng sử dụng rộng rãi Lốt sống hiện đại không thể thiếu được các phương tiện thông tin, đặc biệt là sử dụng các phương tiện thông tin. Vai trò của thông tin với cuộc sống cá nhân đã và đang làm cho quyền hạn và trách nhiệm của công dân được tăng cường, thực sự đem lại sự dân chủ cho con người và nó đang trở thành công cụ đắc lực cho mọi tổ chức và cá nhân tiếp cận với các cơ sở văn hoá và giáo dục. Ba là, việc phát triển một ngành Thông tin ở ngay trong nền kinh tế. Khi thông tin trở thành nguồn lực thì sự phát tri ển của chính nó trong nền kinh tế là điều tất yếu. Các quốc gia đều nhận ra điều này nhưng để triển khai thành nguồn lực thì điều đó còn phụ thuộc vào ý chí quyết tâm và tiềm lực kinh tế để đầu tư ban đầu. Chẳng hạn trong các trường đại học, việc nhận thức ra vai trò cực kì quan trọng của công nghệ thông tin trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học cũng như trong điều hành hệ thống quản lí là điều ai cũng biết, nhưng để hiện thực hoá các quan điểm trên bằng hành động là điều không phải dễ dàng và nhanh chóng. Các k ết qu ả nghiên cứu gần đây (ở các nước phát triển) đều quan tâm đến sự thay đổi nhận thức từ các nhà quản ", lãnh đạo, đồng thời là việc tạo lập một phong cách làm việc theo tư tưởng công nghệ là yếu tố phải giải quyết trước tiên. Cuộc cách mạng thông tin đối với toàn thế giới sẽ mang lại những giá trị mới, và việc làm mới, nghề nghiệp mới... Trong xã hội hiện đại, con ng ười có th ể làm đ ảo l ộn môi trường của mình là nhờ có công nghệ, ngược lại công nghệ cũng làm biến đổi con người trong hành động, trong suy nghĩ và trong cách tiếp xúc với thế giới xung quanh. Do đó đòi hỏi con người phải thích nghi với xã h ội m ột cách nhanh chóng. Để chuyển hoá thành xã hội thông tin, công nghệ thông tin có các những bước đột phá nh ư sau: S ử dụng các vi mạch, chíp điện tử có tốc độ xử lí tính toán cao trong các c ấu trúc song song; kĩ thu ật s ố hoá Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, giáo dục đã đ ược ti ếp c ận tin học và công nghệ thông tin đã làm chuyển biến cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học. Đồng thời đã xuất hiện khái niệm môi trường học t ập mới, đó là môi trường học tập e-/earníng (Electronics Learning). Đây là thuật ngữ để chỉ mô hình học tập mới với sự trợ giúp của máy tính, nhưng về sau ý nghĩa của nó cao hơn bởi tính tích cực nhận thức có hiệu quả (effective). Mô hình học tập e-leaming đã tạo cơ h ội học t ập cho m ọi người, học suốt đời, tạo ra sự bình đẳng về giáo dục cho mọi người. Học tập thông qua máy tính và mạng Internet có ưu điểm là tạo môi trường tương tác đ ể h ọc sinh làm quen với điều kiện mới, tác phong mới và thói quen học tập mới. Từ môi trường học tập
mới này sẽ tạo ra phong cách văn hoá mới trong xã h ội hiện đại với nh ững yêu c ầu r ất khoa học, thực tiễn và hiệu quả, có thể gọi là " văn hoá thời @" . ưu điểm lớn nhất của học tập với mạng máy tính và Intemet là tạo môi trường t ương tác đ ể h ọc sinh làm quen với điều kiện làm việc mới, sử dụng Wesite làm công cụ hỗ trợ hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh, để kiểm tra kiến thức học sinh, để quản lí, để phổ biến kiến thức cho mọi người... Mô hình e-leaming là giáo dục trực tuyến với sự giúp đỡ của máy tính và mạng máy tính (Internet và Intranet) và của các phương tiện truyền thông tin, các chuẩn truy ền thông khác ngoài mạng máy tính. E-learning có rất nhi ều lợi th ế nh ư: kh ả năng l ưu tr ữ dữ liệu, khả năng liên kết và tìm dữ liệu trong môi trường m ở, kh ả năng d ạy và h ọc ở mọi lúc, mọi nơi, khả năng truyền thông đa phương tiện, khả năng kiểm tra kết quả trực tuyến. Sức mạnh của e- leaming là rất lớn, có tác dụng nâng cao hiệu suất và ch ất lượng giáo dục, đồng thời làm thay đổi căn bản cách thức quản lí giáo dục ở phạm vi vĩ mô và vi mô. Môi trường dạy học điện tử là môi trường mới, rất khác môi trường không gian thực tế đang diễn ra. Quản lí môi trường này cũng đòi hỏi phải có tri thức toàn diện, có niềm tin và năng lực kiểm soát. Mặc dầu phạm vi không gian rất rộng và thông tin từ nhiều hướng nhưng tính chất định hướng giáo dục phải là một yêu cầu quan trọng của nhiệm vụ phát triển môi trường dạy học tích cực Nếu thiếu vai trò định hướng của giáo dục thì tác động tiêu cực của môi trường này sẽ là rất lớn và rất khó khắc phục hậu quả. Môi trường điện tử có định hướng dạy học xuất phát từ quan điểm: Thông tin phải qua khâu xử lí sư phạm (chuyển hoá thông qua lí luận dạy học) mới trở thành tri thức d ạy h ọc. Trước đây, khâu xử lí rất chậm, song hiện nay, thông tin do giáo viên xử lí đưa vào dạy học nhanh hơn, nhưng điều đáng quan tâm hơn là đòi hỏi người học phải xử lí thông tin HOẠT ĐỘNG 2. TÌM HIỂU CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT THU THẬP THÔNG TIN VỀ MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC 1. Những phương pháp và kĩ thuật thu thập thông tin về môi trường giáo dục. - Phương pháp quan sát thực tế môi trường giáo dục: quan sát sư ph ạm là m ột phương pháp nghiên cứu khoa học, một hoạt động có mục đích, có kế hoạch và được tiến hành có hệ thống. Kết quả của quan sát là cung cấp thông tin sơ cấp - Phương pháp điều tra: điều tra là phương pháp thu th ập thông tin trên m ột l ượng lớn đối tượng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tượng.
- Phương pháp thu thập thông tin bằng phỏng vấn: là ph ương pháp mà ng ười đi ều tra đưa ra các câu hỏi trực tiếp để người được hỏi là cá nhân hoặc nhóm trả lời. 2. Phương pháp thu thập thông tin định lượng và định tính được thiết kế . - Phương pháp thu thập thông tin định lượng. + Khái niệm:Nghiên cứu định lượng là nghiên cứu nhằm thu th ập nh ững s ố li ệu để đo lượng kích thước, độ lớn, sự phân bố hay sự kết hợp c ủa một s ố y ếu t ố c ủa s ự vật hay hiện tượng xã hội. Nghiên cứu định lượng trả lời câu hỏi:Cái gì?Ở đâu?Bao nhiêu?B ằng nào?bao nhiêu lần? tỉ lệ? Ví dụ: số lượng phòng học, phòng thí nghiệm…của trường. + Phạm vi áp dụng định lượng: Ứng dụng trong các nghiên cứu mô tả khi cần đo sự kiện, đo mức độ hoạt động, ít quan tâm tới tìm hiểu lí do, nguyên nhân để mô tả bản chất sự vật hiện tượng. + Không nêu quan điểm của người trong cuộc do chỉ quan sát bên ngoài. - Phương pháp thu thập thông tin định tính. + Khái niệm:Nghiên cứu định tính là nghiên cứu nh ằm thu th ập thông tin đ ể xác định, thăm dò một số yếu tố giúp ta hiểu sâu về bản chất, nguyên nhân của vấn đề. Nguyên cứu định tính trả lời câu hỏi:Ai,cái gì?như thế nào?Tại sao?Làm thế nào? Ví dụ: Mối quan hệ giữ thầy và trò trong quá trình dạy học + Phạm vi ứng dụng nghiên cứu định tính. • Khi cần tìm hiểu niềm tin,quan niệm,nhận thức và hành của c ộng đồng v ề m ột vấn đề. • Khi cần tìm hiểu những vấn đề mới,nhảy cảm mà người nghiên cứu còn hiểu biết hạn chế. • Khi xây dựng tài liệu giáo dục,truyền hay thiết kế các công c ụ đi ều tra m ẫu câu hỏi. • Nghiên cứu định tính bổ sung và giải thích cho kết quả nghiên cưu định lượng. • Phân biết thiết kế thu nhập thông tin định lượng và thu thập thông tin định tính. + Lựa chọn thông tin định lượng hay định tính cần phải căn cứ vào. • Mục đích thu thập thông tin. • Đối tượng chứa đựng thông tin. • Sự hiểu biết về đối tượng chứa đựng thông tin. • Nguồn lực(thời gian,kinh phí,cán bộ,trình độ và kinh nghiệm).
• Việc kết hợp thu thập thông tin định tính và thu thập thông tin định lượng điễn ra khi thu tập thông tin định tính hỗ trợ nghiên cứu định lượng bằng cách thăm dò,xác định các chủ đề. HOẠT ĐỘNG 3.TÌM HIỂU CÁCH XỬ LÍ CÁC SỐ LIỆU THÀNH THÔNG TIN THỨ CẤP 1. Ý nghĩa và quy trình xử lí số liệu định lượng - Ý nghĩa:Xử lí số lieu quan trọng cho việc bảo đảm ch ất lượng và tính giá tr ị c ủa nghiên cứu. - Quy trình xử lí số liệu định lượng. + Hoàn chỉnh số liệu là quá trình kiểm tra bổ sung cho hoàn ch ỉnh thông tin thu thập đươc theo những quy định được đặt ra về thông tin.Kiểm tra tính đầy đ ủ,ki ểm tra tính logic,kiểm tra tính rõ ràng. + Các cấp kiểm tra số liệu:Điều tra viên,giám sát viên,người hoàn thiện số liệu,xác định xem mỗi bộ câu hỏi đã sẵn sáng cho mã hóa ch ưa,quy ết đ ịnh h ủy b ỏ hay thu th ập lại những bộ câu hỏi không đảm bảo. + Một số chú ý khi hoàn cỉnh số liệu:Người hoàn ch ỉnh số liệu cần nắm rõ nh ững hướng dẫn về thu thập và mã hóa số liệu,những ghi chú c ủa ng ười hoàn thành s ố trên bộ câu hỏi cần được ghi bằng bút khác màu với những người thu thập số li ệu,không thay đổi trả lời ghi trên phiếu nếu không xác minh.Những phiếu bị bỏ phaircos sự thống nhất giữa người hoàn chỉnh số liệu với người thu thập số liệu. + Mã hóa số liệu:Có các loại mã trường,mã khoảng,mã liệt kê,mã kết hợp mô hình.Xây dựng bảng mã hóa số liệu,nhập số liệu. 2. Phân tích được số liệu nghiên cứu với các biến số định tính và bi ến s ố đ ịnh lượng.  Đặc điểm phân tích số liệu định tính + Thu thập luôn đi liền với số liệu. + Phân tích ngay sau khi thu thập. + Phân tích là chia nhỏ,xếp theo thứ tự ,cấu trúc mới ,đưa ra kết luận trả l ời câu hỏi nghiên cứu,mục tiêu nghiên cứu. + Phân tích một cách có hệ thống và sáng tạo,nhưng không có quyền bóp méo hay bịa đặt số liệu . + Phụ thuộc nhiều vào cảm giác chủ quan của người nghiên cứu. + Máy tính chỉ là phụ .
HOẠT ĐỘNG 4: XỬ LÍ VÀ PHÂN TÍCH CÁC SỐ LIỆU ĐỊNH TÍNH. 1. Phương pháp xử lí số liệu định tính. Xử lí số liệu định tính cần được tiến hành ngay từ khi thu th ập s ố li ệu t ại th ực đ ịa, c ụ thể là ngay sau cuộc phỏng vấn, thảo luận nhóm hoặc quan sát. Các b ước x ử lí s ố li ệu định tính bao gồm: - Tóm tắt nội dung phỏng vấn, thảo luận nhóm theo chủ đề hoặc câu hỏi, mục tiêu nghiên cứu nhằm giảm bớt số liệu, giúp trả lời câu hỏi nghiên cứu m ục tiêu nghiên cứu. - Ghi các vấn đề nổi bật, phát hiện những điểm tốt, trong b ảng h ướng d ẫn ph ỏng vấn nhằm phát huy hoặc bổ sung đối tượng khác trong quá trình thu th ập s ố li ệu n ếu ít số liệu và vấn đề nghiên cứu đơn giản. - Sắp xếp các vấn đề theo mã hóa bằng các kí hiệu tóm t ắt đ ể nh ớ khác nhau nêu số liệu nhiều,vấn đề nghiên cứu phức tạp. + Mã hóa số liệu: Sau khi thu thập số liệu tại thực đ ịa,hoàn ch ỉnh gỡ băng,c ần ti ến hành mã hóa số liệu.Mã hóa số liệu bằng cách gán code theo ch ương trình máy tính hoặc bằng tay. + Tìm Code : Phương pháp thủ công cắt các code rời nhau và xếp các code gi ống nhau thành một nhóm .Tuy nhiên phương pháp thủ công này chỉ làm được khi số l ượng số liệu ít và sẽ gặp khó khăn khi một đoạn số liệu được gán nhiều code. + Lập nhóm code: Từ hàng trăm code, gộp thành 10-20 nhóm chính theo h ệ thống các chủ đề nghiên cứu. Nếu xử lí bằng máy tính trong máy tính đã có danh sách code. + Tóm tắt số liệu: Đọc tất cả các thông tin thuộc từng nhóm code trong t ất c ả các bảng phỏng vấn sau, thảo luận nhóm. 2. Thực hiện xử lí bộ số liệu định tính do các ph ương pháp thu th ập thông tin mang lại . - Đọc tất cả các thông tin đã được tóm tắt - Rút ra các phát hiện cô đọng cho từng nhóm nh ỏ đối với t ừng code.S ử d ụng ngôn ngữ của người nghiên cứu,là tiền đề cho các kết luận. - Ghi chép lại các ý tưởng,các câu hỏi cần thăm dò kĩ hơn hoặc kiểm tra lại - Trình bay và thảo luận về các kết quả phân tích theo nhóm nghiên c ứu đ ối t ượng với từng code đối với câu hỏi nghiên cứu hoặc mục tiêu nghiên cứu,mối t ương quan giữa các biến số. 3. Kết quả xử lí số liệu định tính do các ph ương pháp thu th ập thông tin mang lại:
- Rút ra kết luận và kiểm tra kết luận từ số liệu càng sớm càng tốt ngay khi tóm tắt số liệu trên thực địa và trong quá trình phân tích .Nêu tiến hành nghiên cứu,thảo luận nhóm,kiểm tra số liệu và rút ra hoạt động cuối cùng. - Các kết luận được rút ra theo mục tiêu hoặc câu hỏi nghiên cứu,hoặc theo bi ến s ố. - Khi rút ra kết luận cần kiểm tra lại các kết quả tìm được để chứng minh tính giá trị của chúng. - Cách thức kiểm tra kết luận: + Kiểm tra tính đại diện của số liệu. + Kiểm tra các yếu tố nhiễu do ngữ cảnh. + So sánh đối chiếu các số liệu từ các nguồn,công cụ thu thập số liệu khác nhau. + Thu thập các ý kiến phản hồi. + Làm theo các nghiên cứu bổ sung. GIÁO VIÊN BÁO CÁO Ngô Văn Hội