Luận văn tốt nghiệp: Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN TOÁN --- a & b ---

DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG BỐI CẢNH GIẢNG DẠY TOÁN Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Sinh viên: Phan Chí Dũng Lớp: Sư Phạm Toán học Mã số SV: 1080005

GV hướng dẫn: Th.s Bùi Anh Tuấn

Cần Thơ 5/2012

LỜI CẢM ƠN

Đề hoàn thành bài luận văn này, tôi đã nhận được sự

giúp đỡ rất nhiều của quý thầy cô và các bạn sinh viên .

Trước hết tôi xin cảm ơn quý thầy cô đã dạy dỗ tôi trong

bốn năm qua. Quý thầy cô đã truyền thụ kiến thức chuyên

môn cũng như đạo đức làm người cho sinh viên nói chung và

bản thân tôi nói riêng, để hôm nay tôi có đủ điều kiện hoàn

thành luận văn này.

Xin cám ơn Thầy Bùi Anh Tuấn - giáo viên hướng dẫn

tôi thực hiện đề tài này. Cám ơn Thầy đã tận tình chỉ dạy tôi

từ những điều nhỏ nhất để tôi có thể hoàn thành tốt bài luận

văn.

Tôi cũng xin gởi lời cám ơn chân thành đến các bạn sinh

viên lớp Sư phạm Toán K34 đã giúp đỡ tôi trong việc khảo

sát lấy số liệu để tôi có thể nghiên cứu một cách trọn vẹn vấn

đề đặt ra trong luận văn.

Và cuối cùng tôi không quên gởi lời cám ơn đến các em

học sinh ở một số trường đã nhiệt tình hoàn thành phiếu khảo

sát của tôi.

Xin gửi đến tất cả lời cám ơn chân thành nhất.

Cần Thơ, tháng 5 năm 2012 Phan Chí Dũng

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

MMỤỤCC LLỤỤCC

MỞ ĐẦU ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI -----------------------------------------------------------------------------1

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ---------------------------------------------------------------------1

3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU-------------------------------------------------------------------1

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC---------------------------------------------------------------------1

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ---------------------------------------------------------------------1

6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU --------------------------------------------2

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ------------------------------------------------------------2

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN ------------------------------------------------------2

9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN---------------------------------------------------------------------------3

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC HỢP TÁC-------------------------------4

1.1 KHÁI QUÁT VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC-----------------------------------------------4

1.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác -------------------------------------------------------------------------- 4

1.1.2 Mục tiêu dạy học hợp tác----------------------------------------------------------------------------- 5

1.1.3 Những thuận lợi và khó khăn của dạy học hợp tác-------------------------------------- 5

1.1.4 Những yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác --------------------------------------------------- 7

1.1.5 Phân loại dạy học hợp tác ---------------------------------------------------------------------------- 7

1.1.6 Thành phần tham gia vào dạy học hợp tác -------------------------------------------------- 8

1.2 KẾ HOẠCH, TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ BÀI GIẢNG TRONG DẠY HỌC HỢP TÁC------------------------------------------------------12

1.2.1. Việc lên kế hoạch giảng dạy ------------------------------------------------------------------------ 12

1.2.2. Cách tổ chức và quản lý tiết học khi dạy học hợp tác --------------------------------- 14

1.3 ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC HỢP TÁC ----------------------------------------15

1.3.1 Giáo viên tự đánh giá ----------------------------------------------------------------------------------- 15

1.3.2 Đánh giá học sinh----------------------------------------------------------------------------------------- 15

1.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG I --------------------------------------------------------------------------17

Chương 2. TÌM HIỂU NHỮNG THUẬN LỢI, KHÓ KHĂN CỦA CHƯƠNG TRÌNH TOÁN Ở LỚP 10 VÀ 11 NÂNG CAO KHI DẠY HỌC BẰNG HÌNH THỨC HỢP TÁC -----------------------------------------------------------------------------------------------18

Phan Chí Dũng i

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

2.1 THUẬN LỢI --------------------------------------------------------------------------------------------18

2.1.1 Cách trình bày ---------------------------------------------------------------------------------------------- 18

2.1.2 Nội dung chương trình -------------------------------------------------------------------------------- 21

2.2 KHÓ KHĂN --------------------------------------------------------------------------------------------23

2.3 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 -------------------------------------------------------------------------23

Chương 3. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VÀ GIÁO ÁN MẪU NHẰM ỨNG DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO GIẢNG DẠY Ở TRƯỜNG THPT -----------------------------------------------------------------24

3.1 CHỌN ĐỐI TƯỢNG VÀ CÁCH HỢP TÁC----------------------------------------------24

3.1.1 Đối tượng ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 24

3.1.2 Cách hợp tác------------------------------------------------------------------------------------------------ 24

3.2 GIÁO ÁN MẪU ĐỀ XUẤT -------------------------------------------------------------------------24

3.2.1 Dạy học hợp tác không chính thức -------------------------------------------------------------- 24

3.2.2 Dạy học hợp tác chính thức ------------------------------------------------------------------------- 25

3.2.3 Dạy học hợp tác nhóm cơ sở------------------------------------------------------------------------ 25

3.3 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3-----------------------------------------------------------------------------30

Chương 4. THỰC NGHIỆM ---------------------------------------------------------------------------31

4.1 MỤC ĐÍCH CHUNG CỦA VIỆC THỰC NGHIỆM --------------------------31

4.2 CHỌN MẪU THỰC NGHIỆM---------------------------------------------------------------31

4.3 THỜI GIAN THỰC NGHIỆM ---------------------------------------------------------------31

4.4 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM -----------------------------------------------------------------31

4.4.1 Pha 1: Khảo sát tình hình học tập theo hướng Dạy học Hợp tác trong môn Toán của học sinh tại một số tỉnh ở Đồng Bằng Sông Cửu Long ------------------------------------------------------------------------- 31

4.4.2 Pha 2: Dạy học thực nghiệm ------------------------------------------------------------------------ 32

4.5 PHÂN TÍCH TIÊN NGHIỆM (A PRIORI) --------------------------------------------32

4.5.1 Phân tích tiên nghiệm pha 1 ------------------------------------------------------------------------- 32

4.5.2 Phân tích tiên nghiệm pha 2 ------------------------------------------------------------------------- 35

4.6 PHÂN TÍCH HẬU NGHIỆM (A POSTERIORI) --------------------------------------------35

4.6.1 Kết quả thực nghiệm pha 1 -------------------------------------------------------------------------- 35

4.6.2 Kết quả thực nghiệm pha 2 -------------------------------------------------------------------------- 57

4.6.3 Nhận định chung và đề xuất hướng khắc phục-------------------------------------------- 58

Phan Chí Dũng ii

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

4.7 TỔNG KẾT CHƯƠNG 4------------------------------------------------------------------------------- 59

KẾT LUẬN --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 60

MMỘỘTT SSỐỐ TTỪỪ VVIIẾẾTT TTẮẮTT

Viết bình thường Viết tắt

Trung Học Phổ Thông THPT

Sách giáo khoa SGK

Giáo viên GV

Học sinh HS

Phương pháp PP

Phương pháp dạy học PPDH

Đồng Bằng Sông Cửu Cong ĐBSCL

Phan Chí Dũng iii

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

MMỞỞ ĐĐẦẦUU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Ngành giáo dục là ngành đào tạo con người, đào tạo ra các ngành khác cho xã hội, cũng là một trong những chỉ tiêu đánh giá sự phát triển của một quốc gia. Do đó giáo dục hiệu quả (hay chất lượng giáo dục) là yêu cầu hàng đầu mà xã hội đòi hỏi ở ngành giáo dục.

Để đáp ứng yêu cầu đó, nhiều văn bản pháp lý đã ra đời nhằm định hướng cho việc nâng cao chất lượng dạy và học như: Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, chỉ thị số 14/2001/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, chỉ thị số 18/2001-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ về một số biện pháp cấp bách, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân, chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15-06-2004 về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục… nhiều cuộc hội thảo khoa học, nhiều đề tài nghiên cứu trên nhiều khía cạnh đã được tiến hành trong cả nước. Và phương pháp dạy học là vấn đề quan trọng, quyết định phần lớn chất lượng giáo dục. Với sự đa dạng và phong phú của nhiều phương pháp dạy học tích cực được du nhập vào Việt Nam trong thời gian qua, chúng tôi nhận thấy “Dạy học hợp tác” là phương pháp dạy học được nhiều thầy cô sử dụng từ bậc tiểu học đến đại học, song việc vận dụng còn lủng củng, chưa khoa học, chưa hợp lý. Đồng thời cũng chưa có nhiều nghiên cứu sâu sắc về việc ứng dụng phương pháp này trong dạy học ở cấp phổ thông, đặc biệt là ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long. Vì lẽ đó chúng tôi đã chọn vấn đề “Dạy học hợp tác” để nghiên cứu trong luận văn này, nhằm góp một viên gạch nhỏ để xây căn nhà lớn đó là nền giáo dục Việt Nam.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học hợp tác ở một số trường THPT hiện nay và đề xuất một số biện pháp vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học hợp tác vào giảng dạy môn Toán ở khối lớp 10 và 11 chương trình nâng cao.

3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Lý thuyết dạy học hợp tác.

Thực trạng giảng dạy Toán ở THPT bằng phương pháp dạy học hợp tác.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Dạy học hợp tác được sử dụng nhiều ở trường THPT. Tuy nhiên chưa mang lại hiệu quả cao như mong đợi.

Ứng dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy ở trường THPT chưa đúng cách, và gặp nhiều khó khăn.

Phan Chí Dũng 1

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Dạy học hợp tác ở trường chuyên sẽ có nhiều ưu thế hơn.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học hợp tác.

5.2 Tìm hiểu những thuận lợi của chương trình toán ở THPT lớp 10 và 11 nâng cao khi dạy học bằng hình thức hợp tác.

5.3 Đề xuất một số biện pháp ứng dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy Toán ở trường THPT.

5.4 Thực nghiệm sư phạm: khảo sát tình hình ứng dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy môn Toán ở trường THPT và dạy học thực nghiệm bằng phương pháp hợp tác ở trường THPT Lưu Hữu Phước – Cần Thơ.

6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Phương pháp dạy học hợp tác được nghiên cứu trong luận văn chỉ giới hạn ở môn Toán trong trường THPT.

Phạm vi nghiên cứu chỉ giới hạn ở lớp 10 và 11.

Đối tượng khảo sát: bao gồm bốn tỉnh, thành ở Đồng bằng sông Cửu Long: TP. Cần Thơ, Hậu Giang, Sóc Trăng, Vĩnh Long. Riêng TP. Cần Thơ khảo sát các loại trường: trường chuyên và không chuyên; trường nội ô và ngoại ô TP. Cần Thơ. Học sinh được khảo sát bao gồm: Khối cơ bản, khối nâng cao, khối khoa học tự nhiên, khối khao học xã hội, lớp 10, 11, 12.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Phương pháp tổng hợp tài liệu trong và ngoài nước về vấn đề dạy học hợp tác.

Phương pháp điều tra giáo dục: khảo sát thực trạng giảng dạy bằng phương pháp hợp tác ở trường THPT hiện nay ở một số tỉnh của Đồng bằng sông Cửu Long.

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để đánh giá thực trạng.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm bằng việc giảng dạy trực tiếp

với phương pháp hợp tác.

Phương pháp xử lý số liệu và thống kê toán học.

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

8.1 Về lý luận

Hệ thống hóa các quan điểm về dạy học hợp tác.

Đề xuất những biểu mẫu sử dụng trong dạy học hợp tác.

Đề xuất những biện pháp nhằm ứng dụng dạy học hợp tác vào phổ thông.

8.2 Về thực tiễn

Phan Chí Dũng 2

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Qua khảo sát thực trạng của việc giảng dạy bằng phương pháp hợp tác ở một số trường THPT, đánh giá được mức độ vận dụng phương pháp dạy học hợp tác có thường xuyên hay không và mức độ yêu thích của học sinh đối với phương pháp này. Cũng như tìm ra những khó khăn, thuận lợi mà các em gặp phải khi được dạy bằng phương pháp hợp tác.

Vận dụng những đề xuất trên lý luận vào giảng dạy thực nghiệm nhằm đánh giá mức độ khả thi và bổ sung thêm những đề xuất từ thực tế giảng dạy.

9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Luận văn gồm có các phần sau:

Mở đầu

Chương 1 Cơ sở lý luận của dạy học hợp tác

Chương 2 Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của chương trình trong sách giáo khoa toán ở lớp 10 và 11 nâng cao khi dạy học bằng hình thức hợp tác.

Chương 3 Một số đề xuất và giáo án mẫu nhằm ứng dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy ở trường THPT.

Chương 4 Thực nghiệm.

Kết luận

Phan Chí Dũng 3

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Chương 1

CCƠƠ SSỞỞ LLÝÝ LLUUẬẬNN DDẠẠYY HHỌỌCC HHỢỢPP TTÁÁCC KHÁI QUÁT VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC

1.1

1.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác

Hiện nay, dạy học hợp tác là phương pháp dạy học đang được chú ý vận dụng ở các trường Phổ thông cũng như ở bậc Đại học. Mặc dù đã được vận dụng rộng rãi, nhưng còn rất ít tài liệu trong nước đề cập cụ thể và chi tiết. Dạy học hợp tác được các tác giả trong nước nhắc đến với nhiều tên khác nhau như: Dạy học hợp tác theo nhóm [1], thảo luận theo nhóm nhỏ [2], dạy học theo nhóm nhỏ [3]…đối với tác giả nước ngoài phần lớn dùng tên “học hợp tác” (cooperative learning) với chúng tôi, chúng tôi sử dụng tên “Dạy học hợp tác” cho tài liệu này nhằm ám chỉ việc vận dụng phương pháp “học hợp tác” vào giảng dạy.

Khái niệm về “Dạy học hợp tác” cũng đa dạng. Chúng tôi xin trích dẫn một số khái niệm về dạy học hợp tác mà các tác giả trong cũng như ngoài nước đã định nghĩa:

“ Dạy học hợp tác theo nhóm là một thuật ngữ để chỉ cách dạy trong đó học sinh trong lớp được tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp, được giao nhiệm vụ và được khuyến khích thảo luận, hướng dẫn hợp tác làm việc với nhau giữa các thành viên để cùng đạt được kết quả chung là hoàn thành nhiệm vụ của cả nhóm”

Theo Nguyễn Bá Kim (2005) [1] thì:

“ Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.”

Theo Phan Trọng Ngọ (2005) [2] thì:

Theo Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) [5] thì:

Phan Chí Dũng 4

“Thảo luận nhóm là hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm học sinh cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo viên nêu ra, từ đó rút ra bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên.”

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

“Dạy – học hợp tác là một chiến lược dạy – học tích cực, trong đó các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ (bao gồm các thành viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó.”

Theo Nguyễn Thị Phương Hoa (2005) thì:

“Dạy học hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học”.

Theo D. Johnson, R. Johnson & Holubec (1990) [7] thì:

Theo Arends R.I (2007) [14] thì:

“Mô hình học tập hợp tác đòi hỏi hợp tác của học sinh và sự phụ thuộc lẫn nhau trong nhiệm vụ của mình, mục tiêu, và phần thưởng các cấu trúc”

“Học tập hợp tác là một loại hình cụ thể của học tập tích cực, là một phương pháp giảng dạy chính thức, trong đó học sinh làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ để đạt được một mục tiêu học tập chung.”

Theo David và Roger Johnson thì:

“Hợp tác xã học tập là một cách tiếp cận để tổ chức hoạt động lớp học vào học tập và kinh nghiệm xã hội học tập. Học sinh phải làm việc theo nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung.”

Theo trang wikipedia [22] thì:

" Học tập nhóm là một phương pháp học tập mà theo phương pháp đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong học tập"

Theo A.T.Francisco (1993):

Theo J. Cooper và một số tác giả khác (1990): học tập hợp tác là một chiến lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.

1.1.2 Mục tiêu dạy học hợp tác

Theo Arends R.I (2007) thì dạy học hợp tác phải đạt được ba mục tiêu lớn là thành tích học tập, lòng khoan dung – sự đồng thuận nhiều chiều, và các kỹ năng xã hội.

Phan Chí Dũng 5

Thành tích học tập

Lòng khoan dung và đồng thuận nhiều chiều

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Dạy học hợp tác

Các kỹ năng xã hội

Hình 1: Những kết quả của người học đạt được khi học hợp tác.

“ Những mục tiêu giáo dục mà chúng ta có thể đạt được thông qua việc dạy học theo nhóm là phát triển cho học sinh kỹ năng nhận thức ở trình độ cao hơn kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề, phát triển thái độ, tình cảm cũng như kỹ năng lắng nghe, nói, tranh luận và lãnh đạo nhóm.”

Theo [3] thì:

Theo [17] thì:

“Mục đích của việc học hợp tác là để gia tăng thành tích học tập, cải thiện các mối quan hệ giữa các học sinh về nguồn gốc dân tộc và khả năng đa dạng đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong nhóm cũng như các phương pháp làm việc nhóm.”

1.1.3 Những thuận lợi và khó khăn của dạy học hợp tác

* Thuận lợi:

- Theo Phan Trọng Ngọ [2] thì dạy học hợp tác có 5 ưu điểm lớn:

Thứ nhất, lớp học bao giờ cũng sôi nổi và sinh động “điều này đặc biệt có ích đối với những học viên nhút nhát, ngại, ít phát biểu”.

Thứ hai, các thành viên có cơ hội học hỏi lẫn nhau.

Thứ ba, tạo cơ hội cho học sinh trong lớp làm quen, trao đổi và hợp tác với nhau.

Thứ tư, phương pháp này kích thích được sự thi đua giữa các thành viên và giữa các nhóm với nhau.

Cuối cùng, giúp giáo viên có thêm thông tin phản hồi về học sinh.

- Theo Arends R.I [14] thì dạy học hợp tác mang lại những hiệu quả tích cực sau:

Những hiệu quả của cách cư xử trong hợp tác.

Những hiệu quả trong các mức độ của sự khoan dung.

Những hiệu quả trong thành tích học tập.

Phan Chí Dũng 6

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

- Ngoài những thuận lợi trên, theo chúng tôi, dạy học hợp tác còn có những mặt tích cực sau đây:

Thứ nhất, năng cao khả năng tự học cho học sinh, bước đầu tập cho các em khả năng nghiên cứu.

Thứ hai, thông qua mô hình làm việc nhóm, giúp học sinh làm

quen và biết cách làm việc nhóm, có ích cho cuộc sống xã hội sau này của học sinh.

Thứ ba, dạy học hợp tác dễ dàng phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác như: dạy học khám phá, nêu vấn đề,…

Thứ tư, tạo điều kiện cho học sinh hòa đồng với nhau, từ từ xóa bỏ khoảng cách giữa các học sinh cá biệt với các học sinh khác. Đồng thời giúp học sinh rèn luyện đạo đức và xây dựng nhân cách.

* Khó khăn:

- Theo Phan Trọng Ngọ [2] thì có bốn hạn chế:

Thứ nhất, “Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề ban đầu”.

Thứ hai, mất nhiều thời gian.

Thứ ba, hiệu quả học tập phụ thuộc rất nhiều vào ý thức, thái độ, tinh thần tham gia, đóng góp của các cá nhân trong nhóm.

Thứ tư, hoạt động học tập theo nhóm một mặt tạo ra sự hưng phấn cho người tham gia, mặt khác cũng tạo nên trạng thái mệt mỏi, trì trệ.

- Bên cạnh đó theo tạp chí giáo dục số 171, tháng 9 năm 2007 thì dạy học hợp tác không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả như mong muốn. Nó phụ thuộc rất lớn vào sự dẫn dắt, điều tiết và năng lực chuyên môn cũng như năng lực sư phạm của giáo viên.

- Theo chúng tôi, ngoài những khó khăn trên, dạy học hợp tác còn có những hạn chế sau:

Thứ nhất, do giáo viên không thể chủ động giảng theo giáo án có

sẵn nên dễ xảy ra rủi ro như: cháy giáo án, trễ chương trình,…

Thứ hai, do có nhiều quan điểm và tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình nên rất dễ xảy ra mâu thẫn trong học sinh.

Thứ ba, có nguy cơ nhiều học sinh yếu, kém không theo kịp chương trình.

Tóm lại, dạy học hợp tác có nhiều ưu điểm nhưng cũng có một số hạn chế nhất định. Việc áp dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy, thành công ở mức độ nào là tùy thuộc vào người giáo viên am tường phương pháp này ở mức độ nào.

1.1.4 Những yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác

Phan Chí Dũng 7

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Theo Putnam(1998) [20] có 5 yếu tố cơ bản sau đây:

- Sự lệ thuộc tích cực.

- Tinh thần trách nhiệm của cá nhân.

- Tiếp xúc mặt đối mặt.

- Kỹ năng giao tiếp.

- Đánh giá và xác định mục tiêu.

Theo Nguyễn Thị Phương Hoa (2005) thì có 5 yếu tố sau:

- Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực (cùng nhau thành công hay thất bại - sink or swim together).

- Tương tác trực tiếp (tác động đến thành công của nhau).

- Trách nhiệm của cá nhân và tập thể.

- Các kỹ năng giao tiếp trong nhóm nhỏ.

- Điều chỉnh nhóm.

1.1.5 Phân loại dạy học hợp tác

a) Theo David W. Johnson và Roger T. Johnson [23] có 3 loại dạy học hợp tác:

· Dạy học hợp tác chính thức (Formal Cooperative Learning): “bao gồm các học sinh làm việc cùng nhau, từ một tiết học đến vài tuần, để đạt được mục tiêu học tập và cùng hoàn thành bài tập và nhiệm vụ cụ thể” (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008).

· Dạy học hợp tác không chính thức (Informal Cooperative Learning): “bao gồm có sinh viên làm việc cùng nhau để đạt được một mục tiêu học tập chung tạm thời, kéo dài từ vài phút đến một tiết học (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008).

· Dạy học hợp tác nhóm cơ sở (Cooperative Base Group): “nhóm hợp tác lâu dài, không đồng nhất; các tổ hợp tác học tập có thành viên ổn định” (Johnson, Johnson & Holubec, 2008).

b) Theo Jerome Feldman – Dong McPhee (2008) [15] thì có bốn kiểu dạy học hợp tác:

· Dạy học hợp tác theo kiểu nhóm điều tra (group investigations): “học sinh làm việc để hoàn thành một dự án hoặc một tiến trình và dùng các kỹ năng tư duy bậc cao hơn”.

· Dạy học hợp tác theo kiểu nhóm thành tích (Student achievement teams): “được dùng để xem xét và mở rộng nội dung cái mà đã được trình bày bởi giáo viên hướng dẫn”.

· Dạy học hợp tác xử lý theo cặp (Pair processing): “Việc xử lý theo cặp là một công cụ có giá trị cho một khóa học hợp tác tích cực trong thời gian ngắn”.

Phan Chí Dũng 8

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

· Dạy học hợp tác theo kiểu ghép nhóm (Jigsaw): “ được dùng để tường thuật tài liệu.” Đây là phương pháp nhằm nâng cao sự ngang hàng (peer to peer) trong việc dạy và việc học.

c) Theo Arends R.I (2007) [14] thì có bốn cách tiếp cận dạy học hợp

tác:

· Phân chia thành tích nhóm học sinh (Student teams achievement divisions): “trong loại hình dạy học hợp tác này, học sinh trong các nhóm hỗn hợp nhiều thành phần giúp đỡ lẫn nhau bằng việc dùng nhiều loại phương pháp học hợp tác và hình thức vấn đáp.”

· Ghép nhóm (Jigsaw): Trong mô hình ghép nhóm, mỗi thành viên nhóm có trách nhiệm với một bộ phận mình phụ trách về các tài liệu học tập và việc dạy cho bộ phận đó là một phần nhiệm vụ của các thành viên nhóm.

· Nhóm điều tra (group investigation): học sinh không chỉ làm việc cùng nhau mà còn giúp đỡ cho kế hoạch cả hai chủ đề để học và điều tra các thủ tục được sử dụng.

· Phương pháp cấu trúc (The structural approach): giới thiệu hai cấu trúc để giáo viên sử dụng dạy học, đó là: Suy nghĩ – làm việc đôi – chia sẻ (think – pair – share) và đánh số những cái đầu làm việc với nhau (numbered heads together).

1.1.6 Thành phần tham gia vào dạy học hợp tác

a) Yếu tố con người

· Giáo viên:

§ Vai trò: Theo Nguyễn Bá Kim (2005) [1] “giáo viên có vai trò là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của học sinh.”

§ Yêu cầu: Theo Nguyễn Bá Kim [1] giáo viên cần phải “chuẩn bị công phu: phải lựa chọn được những nội dung thật sự phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được những hình thức chuyển tải các nội dung này thành các hoạt động của các học sinh trong nhóm.” Bên cạnh đó “yêu cầu về kỹ năng sư phạm của giáo viên cũng mở rộng hơn”, “ yêu cầu về đánh giá, xử lí thông tin từ phía học sinh của giáo viên cũng cao hơn”.

§ Công việc chính:

+ Lựa chọn mảng kiến thức, bài tập,…gọi chung là những nhiệm vụ. Đảm bảo phù hợp với dạy học hợp tác, phù hợp với học sinh và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường.

+ Xây dựng kế hoạch giảng dạy, kế hoạch tổ chức cho học sinh học tập.

+ Tổ chức dạy học hay thực hiện công việc theo kế hoạch.

Phan Chí Dũng 9

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

+ Đánh giá tự bản thân giáo viên và dựa trên sản phẩm nhóm và thành tích cá nhân của của học sinh.

· Học sinh:

§ Vai trò: Trong dạy học hợp tác, cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác thì học sinh luôn là trung tâm của quá trình dạy – học. Bên cạnh đó, học sinh có vai trò chủ động đưa ra ý kiến, quan điểm cá nhân, hay tập thể và tiếp thu cái hay của người khác không chỉ về mặt kiến thức khoa học mà còn về mặt đạo đức, xã hội.

§ Yêu cầu: Học sinh biết cách làm việc nhóm ở mức độ cơ bản như: biết chọn ra nhóm trưởng, thư ký,…cho nhóm và quy ước với nhau về nội quy nhóm. Giáo viên không mất nhiều thời gian để hướng dẫn những việc này cho học sinh. Đồng thời học sinh phải có tinh thần tự giác, hợp tác, trách nhiệm, giúp đỡ lẫn nhau.

§ Công việc chính:

+ Thành lập nhóm hợp tác: việc lập nhóm hợp tác học tập có thể xuất phát từ yêu cầu của giáo viên, hoặc học sinh tự do chọn nhóm.

+ Nhận nhiệm vụ từ giáo viên, hoặc tự đưa ra nhiệm vụ, mục tiêu cho quá trình học nhóm hợp tác.

+ Thực hiện công việc: hợp tác với nhau làm việc để đạt được mục tiêu học tập và những nhiệm vụ được giao.

+ Đánh giá: học sinh được đánh giá và khen thưởng từ phía giáo viên; đồng thời học sinh cũng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

b) Yếu tố cơ sở vật chất, trang thiết bị

Tùy thuộc vào điều kiện học tập mà giáo viên, học sinh linh hoạt vận dụng dạy học hợp tác để đạt được kết quả cao nhất. Song, cần chú ý một số vấn đề sau:

- Phòng học và bàn ghế: phòng rộng, đủ bàn ghế, bố trí phù hợp với mục đích dạy – học. Theo [14] thì có thể sắp xếp như sau:

Hình 2: Sắp xếp bàn ghế ngồi thành cụm sáu học sinh

Phan Chí Dũng 10

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Hình 3: Sắp xếp bàn ghế ngồi thành cụm bốn học sinh

Phía trước

Phía trước

Hình 4: Cách khác để sắp xếp bàn ghế ngồi thành cụm bốn học sinh Theo Putnam (1998) [20] có một số cách sắp xếp sau:

Phan Chí Dũng 11

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Hình 5: Sắp xếp lớp học theo nhóm 3 học sinh

Hình 6: Sắp xếp lớp học theo nhóm 4 học sinh

- Phương tiện kỹ thuật hỗ trợ cho việc giảng dạy: máy chiếu, ti vi, bảng điện tử,…

- Bảng phụ của từng nhóm.

c) Yếu tố môi trường học tập

Môi trường dạy học hợp tác bao gồm nhiều yếu tố, chúng tôi đặc biệt chú ý một số vấn đề sau:

Bầu không khí lớp học: giáo viên cần tạo ra bầu không khí thân thiện, cởi mở sẵn sàng trao đổi với nhau và nhìn nhận khuyết điểm, tránh làm cho buổi học hợp tác “giống như buổi chấp vấn đáng sợ” (dẫn theo [3]).

Tâm lý nhóm và cá nhân đều mong muốn được công nhận thành quả đóng góp của mình, vì thế giáo viên nên khéo léo nhận xét và đánh giá, không để cho nhóm, hay cá nhân nào mất lòng tin vào nhóm, vào bản thân.

Phan Chí Dũng 12

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Sự hứng thú học tập và hợp tác nhóm là rất quan trọng trong môi trường học tập hợp tác. Vì thế giáo viên cần giao nhiệm vụ cho nhóm và cá nhân phù hợp, tránh giao nhiệm vụ quá khó hay quá dễ. Nội dung mà nhóm hợp tác giải quyết phải tạo được hứng thú cho học sinh. Những điều này phụ thuộc nhiều vào năng lực của giáo viên.

1.2 KẾ HOẠCH, TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ BÀI GIẢNG

TRONG DẠY HỌC HỢP TÁC

1.2.1 Việc lên kế hoạch giảng dạy

a) Chọn hình thức và phương pháp dạy

· Hình thức dạy học.

- Dạy học kiến thức và kỹ năng mới.

Giáo viên có thể lựa chọn các loại dạy học hợp tác để vận dụng vào dạy học.

- Dạy học luyện tập thực hành, củng cố lý thuyết, ôn tập hệ thống kiến thức.

· Chọn phương pháp dạy kết hợp với mô hình dạy học hợp tác.

- Dạy học hợp tác và dạy học nêu vấn đề.

- Dạy học hợp tác và dạy học khám phá.

- Dạy học hợp tác và dạy học tình huống didactic.

- Dạy học hợp tác và đàm thoại gợi mở.

- Dạy học hợp tác và dạy học dự án,…

b) Thiết kế giáo án

Tùy việc giáo viên lựa chọn kiểu dạy học hợp tác nào mà thiết kế giáo án cho phù hợp. Ở đây chúng tôi xin đề xuất 3 mẫu giáo án theo 3 loại dạy học hợp tác.

· Dạy học hợp tác chính thức:

- Thời gian: một tiết đến vài tuần.

- Mẫu giáo án:

Ngày, tháng, năm:

Tiết: Lớp:

Tên bài dạy:

Mục tiêu. I.

II. Những phương pháp kết hợp với dạy học hợp tác.

III. Chuẩn bị.

1. Đồ dùng dạy học.

Phan Chí Dũng 13

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

2. Cách chia nhóm và bố trí chỗ ngồi.

IV. Tiến trình dạy học.

1. Ổn định lớp – kiểm tra bài cũ

2. Giới thiệu bài mới.

3. Hoạt động nhóm:

Thời gian Công việc của học sinh Kiến thức, kỹ năng tối thiểu phải đạt được

4. Củng cố.

5. Giao nhiệm vụ mới.

V. Đánh giá.

1. Nội dung 1: (tương ứng với nhóm chịu trách nhiệm thực hiện nội dung này).

- Kiến thức: (6/10)

- Kỹ năng: (3/10)

- Thái độ: (1/10)

2. Tương tự cho những nội dung khác.

VI. Rút kinh nghiệm.

- Hạn chế của tiết dạy.

- Hướng khắc phục.

· Dạy học hợp tác không chính thức:

- Thời gian: vài phút đến một tiết.

- Mẫu giáo án:

Tương tự như giáo án bình thường, chỉ thêm vào những hoạt động nhóm trong lúc giảng dạy.

· Dạy học hợp tác nhóm cơ sở:

- Thời gian: lâu dài, có thể cả năm học.

- Mẫu giáo án:

Thời gian bắt đầu:

Thời gian kết thúc: Lớp:

Nội dung chương trình dạy:

I. Mục tiêu.

II. Những phương pháp kết hợp với dạy học hợp tác.

Phan Chí Dũng 14

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

III. Chuẩn bị.

1. Đồ dùng dạy học.

2. Cách chia nhóm.

IV. Tiến trình dạy và học.

1. Ổn định lớp – kiểm tra bài cũ.

2. Giới thiệu bài mới.

3. Hoạt động nhóm:

Công việc của học sinh Đánh giá Thời gian Kiến thức, kỹ năng tối thiểu phải đạt được

… … … …

4. Củng cố.

5. Giao nhiệm vụ mới.

V. Rút kinh nghiệm.

- Hạn chế:

- Hướng khắc phục:

1.2.2 Cách tổ chức và quản lý tiết học khi dạy học hợp tác

a) Quy trình tổ chức dạy học theo dạy học hợp tác

Theo Arends R.I (2007) có 6 giai đoạn lên lớp khi dùng dạy học hợp tác:

· Một bài học bắt đầu với việc giáo viên kinh qua những mục tiêu của bài học và mang đến động cơ thúc đẩy để học sinh học.

· Cách trình bày thông tin, thông thường hình thức trình bày quan trọng hơn bài thuyết trình.

· Học sinh được tổ chức học theo nhóm giáo viên có thể chọn các kiểu nhóm để dạy học sinh (xem mục 1.5)

· Trong bước kế tiếp, học sinh được giúp đỡ bởi giáo viên để làm việc với nhau nhằm hoàn thành nhiệm vụ chung. Có nhiều cách cho học sinh làm việc với nhau như phương pháp thảo luận trực diện, phương pháp tổ ong, phương pháp vận dụng trí tuệ của tập thể để giải quyết tình huống phức tạp, phương pháp sắm vai, phương pháp buổi học tập trung (dẫn theo [3]). Theo Phan Trọng Ngọ (2005) thì có thể cho học sinh thảo luận theo nhóm nhỏ thông thường, nhóm rì rầm, nhóm kim tự tháp, nhóm đồng tâm, nhóm khép kín và nhóm mở.

· Trình bày sản phẩm cuối cùng của nhóm hoặc bài nghiên cứu về những thứ mà học sinh đã học.

Phan Chí Dũng 15

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

· Sự công nhận những nổ lực của nhóm và cá nhân.

b) Quản lý hiệu quả mô hình dạy học hợp tác

· Quản lý thời gian.

Thời gian là vấn đề nan giải đối với dạy học hợp tác. Nếu không khéo léo quản lý rất dễ bị cháy giáo án hay trễ chương trình. Vì thế giáo viên nên:

- Có kế hoạch giảng dạy chu đáo.

- Thông báo việc giới hạn thời gian làm việc nhóm cho học sinh biết để các em chuẩn bị và sử dụng thời gian phù hợp.

- Dự trù trước các em sẽ trễ giờ để phân bố thời gian hợp lý.

- Nên hướng dẫn học sinh kỹ năng quản lý thời gian nếu có điều kiện.

· Quản lý nội dung giảng dạy.

Do dạy học theo kiểu hợp tác, giáo viên sẽ không thể chủ động trao kiến thức, mà học sinh là người tạo ra chúng, nghiên cứu các vấn đề liên quan đến chúng. Cho nên giáo viên cần:

- Nắm vững giáo án và nội dung giảng dạy.

- Dự đoán trước những câu hỏi của học sinh để chuẩn bị câu trả lời.

- Khéo léo xử lý khi giáo viên chưa xác định được điều mà học sinh nói là đúng hay sai.

- Không để học sinh đi quá xa nội dung cần dạy.

· Quản lý không khí lớp học.

Giống phần 1.6.3 đã đề cập. Giáo viên cần giữ cho không khí lớp học:

- Thân thiện với tất cả thành viên lớp, không một học sinh nào cảm thấy bị cô lập, tách biệt khỏi lớp, khỏi nhóm, tạo điều kiện để học sinh nào cũng có cơ hội được nói, được trình bày quan điểm.

- Dù vậy nhưng phải giữ lớp trật tự, tránh việc học sinh cãi nhau, lớn tiếng với nhau, chỉ trích nhau.

· Quản lý việc học nhóm của học sinh.

Đối với những nhóm học tồn tại trong thời gian dài, giáo viên nên quan tâm đến việc học nhóm của các em không chỉ trên lớp mà còn ở nhà, ngoài giờ học. Giúp các em học tập một cách hiệu quả, chỉ dẫn và chia sẻ với các em tránh tình trạng tốn thời gian mà hiệu quả lại thấp. Giáo viên có thể sử dụng phương pháp sau để quản lý việc học nhóm của học sinh:

- Yêu cầu các em viết biên bản mỗi khi họp nhóm và các công việc mà các em làm trong buổi đó, biên bản sẽ nộp cho giáo viên làm cơ sở đánh giá.

Phan Chí Dũng 16

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

- Tham dự đột xuất những buổi họp nhóm của các em nếu giáo viên có điều kiện.

1.3 ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC HỢP TÁC

1.3.1 Giáo viên tự đánh giá

Giáo viên tự đánh giá phương pháp cũng như cách thức dạy học của mình để rút kinh nghiệm bằng cách sau:

- Nhờ giáo viên khác dự giờ, góp ý.

- Ghi hình, ghi âm lại (nếu được) để tự đánh giá.

- Tự trả lời một số câu hỏi sau:

+ Lớp đang dạy có phù hợp với phương pháp dạy học hợp tác không?

+ Nếu dạy bằng phương pháp khác liệu mục đích giảng dạy có cao hơn không?

+ Học sinh cảm thấy tiết dạy của mình như thế nào?

1.3.2 Đánh giá học sinh

a) Đánh giá thường xuyên

· Giáo viên đánh giá học sinh: dựa trên những tiêu chí đã đưa ra.

Mẫu phiếu đánh giá nhóm đề nghị:

Têu chí Nhận xét Điểm

Nội dung kiến thức (6 điểm)

+ Đạt chuẩn kiến thức chung (5 điểm)

+ Có sáng tạo, tham khảo tài liệu và nâng cao (1 điểm)

Kỹ năng (3 điểm)

+ Kỹ năng thuyết trình: ngắn gọn, dễ hiểu, thu hút được người khác lắng nghe (1 điểm).

+ Kỹ năng làm việc nhóm: có phân chia công việc, tổ chức công việc rõ ràng (1 điểm)

+ Kỹ năng giải quyết vấn đề: giải đáp tốt khi được hỏi (1 điểm)

Thái độ (1điểm)

Có tinh thần hợp tác, có tinh thần trách nhiệm, đóng góp tích cực cho bài học.

Phan Chí Dũng 17

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Tổng điểm

· Học sinh đánh giá lẫn nhau: dựa trên những tiêu chí thống nhất chung mà giáo viên đưa ra.

Mẫu phiếu đánh giá đề nghị:

Têu chí Nhận xét Điểm

Nội dung kiến thức (7 điểm)

+ Hiểu và vận dụng được (6 điểm)

+ Qui trình rõ ràng, ai cũng có thể hiểu và vận dụng được (1 điểm)

Kỹ năng (3 điểm)

+ Kỹ năng thuyết trình: ngắn gọn, dễ hiểu, thu hút được người khác lắng nghe (1 điểm).

+ Kỹ năng làm việc nhóm: có phân chia công việc, tổ chức công việc rõ ràng (1 điểm)

+ Kỹ năng giải quyết vấn đề: giải đáp tốt khi được hỏi (1 điểm)

Tổng điểm

b) Đánh giá tổng thể

Đánh giá tổng thể được thực hiện bằng các bài kiểm tra, thi học kỳ.

1.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Tóm lại, dạy học hợp tác là mô hình dạy học hay, nhưng khó áp dụng, đòi hỏi sự đầu tư và hợp tác từ nhiều phía. Nhưng kết quả mang lại rất cao nếu giáo viên biết vận dụng và phát huy ưu điểm của nó.

Phan Chí Dũng 18

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Chương 2

TTÌÌMM HHIIỂỂUU NNHHỮỮNNGG TTHHUUẬẬNN LLỢỢII,, KKHHÓÓ KKHHĂĂNN CCỦỦAA CCHHƯƯƠƠNNGG TTRRÌÌNNHH TTOOÁÁNN ỞỞ LLỚỚPP 1100 VVÀÀ 1111 NNÂÂNNGG CCAAOO KKHHII DDẠẠYY HHỌỌCC BBẰẰNNGG HHÌÌNNHH TTHHỨỨCC HHỢỢPP TTÁÁCC

2.1 THUẬN LỢI

2.1.1 Cách trình bày

a) Cách trình bày của SGK hiện hành khá phù hợp cho việc dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác. Tất cả các bài học đều có phần hoạt động, giáo viên có thể cho học sinh thảo luận hoặc trình bày theo nhóm những hoạt động này.

Phan Chí Dũng 19

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Ví dụ 1: Bài 8. Hàm số liên tục của SGK Đại số và Giải tích 11 nâng cao có hoạt động 1 và 2 trang 169. Với cách trình bày: Định nghĩa hàm số liên tục tại một điểm, đến ví dụ 1, đến H1, đến ví dụ 2, đến H2. Chúng ta có thể chọn các gợi ý sau để cho học sinh hợp tác nhóm.

Cách 1: Chia lớp làm 4 nhóm, mỗi nhóm nhận nhiệm vụ giải và trình bày trước lớp ví dụ 1, H1, ví dụ 2, H2. Sau đó giáo viên sửa chữa những thiếu sót của học sinh.

Cách 2: Giáo viên hướng dẫn ví dụ 1, cho học sinh thảo luận nhóm 4 học sinh giải quyết H1, ví dụ 2 và H2.

Cách 3: Giáo viên hướng dẫn giải ví dụ 1, cho học sinh hoạt động nhóm 2 học sinh giải quyết H1, sau đó hướng dẫn ví dụ 2, rồi cho học sinh hoạt động nhóm 2 học sinh giải quyết H2.

Cách 4: Giáo viên hướng dẫn ví dụ 1 và 2, cho học sinh thảo luận nhóm 4 học sinh giải quyết H1 và H2.

Ví dụ 2: Bài 1. Vectơ trong không gian. Sự đồng phẳng của các vectơ của SGK hình học 11 nâng cao hoạt động 1, 2, 3 trang 84 – 85. Giáo viên có thể cho học sinh hợp tác theo nhóm, để làm quen với kiến thức vectơ trong không gian. Tùy tình hình mỗi lớp, giáo viên có thể tham khảo các cách sau:

Cách 1: Cho các em hoạt động nhóm 4 học sinh giải quyết 3 hoạt động. Sau đó giáo viên sửa bài và nêu các ví dụ.

Cách 2: Giáo viên giảng giải hoạt động 1. Sau đó chia lớp thành 4 nhóm hợp tác: Nhóm 1 giải hoạt động 2; nhóm 2 giải hoạt động 3; nhóm 3 giải ví dụ 1; nhóm 4 giải ví dụ 2.

Cách 3: Giáo viên giảng giải ví dụ 1. Chia lớp thành 4 nhóm nhằm giải quyết 3 hoạt động và 1 ví dụ còn lại.

Cách 4: Cho các em hợp tác nhóm 4 học sinh giải hoạt động 1. Sau đó giáo viên giảng giải và sửa chữa. Tiếp tục chia lớp thành 4 nhóm giải 2 hoạt động còn lại và 2 ví dụ.

3. Biến đổi tương đương các bất phương trình.

[…]

Định lý (định lý về một số phép biến đổi tương đương thường dùng).

[…]

Chứng minh.

[…]

Ví dụ 2.

a/ Bất phương trình

tương đương với bất phương trình

2->x

Ví dụ 3: Bài 2. Đại cương về bất phương trình của SGK Đại số 10 nâng cao hoạt động 3, 4, 5. Sách giáo khoa trình bày như sau:

Phan Chí Dũng 20

x

x

x

-

2 -->

b/ Bất phương trình

không tương đương với bất phương trình

2->x

x

x

x

-

2 -->

H3 Chứng minh các khẳng định ở ví dụ 2.

H4 Các khẳng định sau đây đúng hay sai? Vì sao?

a/

x

1

x

1

+

1 x

1 <Û+< x

b/

2

x

2

£Û£

( ) xx 1 - x 1 -

Hệ quả

[…]

H5 Giải bất phương trình sau đây (bằng cách bình phương hai vế), giải thích rõ các phép tương đương đã thực hiện:

x

x

£+1

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Giáo viên có thể cho học sinh hợp tác nhóm để giải quyết vấn đề trên.

Cách 1: Giáo viên giảng giải lý thuyết. Sau đó chia lớp thành 2 nhóm. Nhóm 1 giải H3 và H4, nhóm 2 giải H5 và giáo viên sẽ gọi tùy ý thành viên mỗi nhóm lên bảng làm bài.

Cách 2: Giáo viên giảng giải định lý và ví dụ 2. Sau đó cho học sinh thảo luận nhóm 2 học sinh giải quyết H3 và yêu cầu các em trình bày bài giải. Tiếp theo giáo viên yêu cầu học sinh hoạt động nhóm 4 học sinh để giải quyết H4 và trình bày bài làm. Sau đó giáo viên giảng giải hệ quả. Tiếp tục chia lớp làm 4 nhóm giải quyết H5.

Cách 3: Giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu mục 3 trong SGK và chia lớp thành 2 nhóm. Nhóm 1 có nhiệm vụ: báo cáo định lý, cho ví dụ, giải H3 và H4. Nhóm 2 có nhiệm vụ: báo cáo hệ quả và giải H5. Sau đó giáo viên khẳng định lại kiến thức trọng tâm và nhận xét hai nhóm.

2

2

H3. Viết phương trình đường thẳng đi qua gốc tọa độ và tiếp xúc với đường tròn (C):

.

0

3

x

y

x

y =+

-

+

trình

tiếp

tuyến

của

đường

tròn

2

, biết tiếp tuyến đó song song với đường thẳng

- 3:

H4. Viết phương ) ( ) ( 2 x y 2 3 1 + - = x y 2 0 D =+-

Ví dụ 4: Bài 4. Đường tròn ở SGK Hình học 10 nâng cao. Hoạt động 3, 4 trang 94:

Giáo viên có thể cho lớp hoạt động nhóm để hoàn thành hai hoạt động trên.

Phan Chí Dũng 21

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Cách 1: Chia lớp làm sáu nhóm, nhóm chẵn giải H3, nhóm lẻ giải H4.

Cách 2: Chia lớp thành 2 nhóm, mỗi nhóm giải quyết 1 hoạt động.

Cách 3: Chia lớp thành nhóm 4 học sinh giải quyết hai hoạt động trên.

b) Cách trình bày ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu vì thế học sinh có thể tự nghiên cứu theo nhóm những kiến thức được giao trong bài mới và trình bày lại những gì nhóm đã làm được.

Ví dụ1: Bài 2. Các quy tắc tính đạo hàm ở SGK Đại số và Giải tích 11 nâng cao. Bài này theo phân phối chương trình phải dạy 2 tiết. Tiết đầu bao gồm những công thức dễ hiểu và dễ áp dụng giải ví dụ vì thế ta có thể cho các em hoạt động theo 4 nhóm để các em tự trình bày kiến thức tiết đầu, tiết 2 giáo viên dạy tiếp và nhận xét những việc các em đã làm được và chưa làm được đồng thời khắc sâu kiến thức trọng tâm. Yêu cầu chung cho các nhóm: nêu được công thức và đưa ra 2 ví dụ vận dụng.

Ví dụ 2: Bài 2. Hai đường thẳng vuông góc ở SGK hình học 11 nâng cao. Giáo viên có thể cho học sinh hợp tác nhóm để chiếm lĩnh tri thức bài này. Giáo viên nên chia 4 nhóm. Nhóm 1 và 2 giải quyết mục 1. Góc giữa hai đường thẳng. Yêu cầu cho nhóm 1 và 2: Nêu được định nghĩa góc giữa hai đường thẳng và các nhận xét. Giải ví dụ 1. Một nhóm báo cáo và nhóm còn lại bổ sung, nhận xét, thảo luận. Nhóm 3 và 4 giải quyết mục 2. Hai đường thẳng vuông góc. Yêu cầu: Nêu được định nghĩa. Giải ví dụ 2, 3, 4. Hai nhóm phối hợp nhau thực hiện công việc.

Ví dụ 3: Bài 8. Một số phương trình và bất phương trình quy về bậc hai ở SGK Đại số 10 nâng cao. Bài này theo phân phối chương trình phải dạy 1 tiết. Giáo viên có thể chia lớp thành 4 nhóm cho các em báo cáo. Nhóm 1 và 2 báo cáo phần 1. Phương trình và bất phương trình chứa ẩn trong dấu giá trị tuyệt đối. Nhóm 3 và 4 báo cáo phần còn lại 2. Phương trình và bất phương trình chứa ẩn trong dấu căn bậc hai. Nếu bài này giáo viên diễn giảng, các em sẽ thấy nặng nề vì quá nhiều ví dụ và phương pháp giải khác nhau. Nếu tách ra từng phần cho các em báo cáo, vừa tạo cảm giác nhẹ nhàng, vừa giúp các em hiểu sâu hơn, giáo viên có thời gian mở rộng vấn đề hơn.

Ví dụ 4: Bài 4. Đường tròn ở SGK hình học 10 nâng cao. Mục 3. Phương trình tiếp tuyến của đường tròn, phần này dạy 1 tiết gồm hệ thống 2 ví dụ và 2 hoạt động. Nếu giáo viên tiếp tục diễn giảng sẽ rất nhàm chán. Giáo viên có thể cho học sinh làm việc nhóm với một trong các cách được gợi ý như sau:

Cách 1: Chia lớp làm 4 nhóm. Nhóm 1 và 2 giải ví dụ 1 và hoạt động 3; phần còn lại là ví dụ 2 và hoạt động 4, nhóm 3, 4 sẽ thực hiện.

Cách 2: Giáo viên giảng giải ví dụ 1 và ví dụ 2. Cho hoạt động nhóm 4 học sinh giải quyết hoạt động 3 và 4.

Phan Chí Dũng 22

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Cách 3: Giáo viên hướng dẫn phương pháp giải. Yêu cầu hoạt động nhóm 4 học sinh lần 1 để giải ví dụ 1 và 2. Sau đó hoán đổi vị trí 4 thành viên ở lần 1 để tạo thành nhóm 4 học sinh mới ở lần 2 và yêu cầu các em giải quyết hoạt động 4.

2.1.2 Nội dung chương trình

Nội dung các mục tương đối đều nhau, có thể phân công nhóm báo cáo dễ dàng. Có nhiều bài học, dạng bài tập thực hành giải toán, rút ra phương pháp tính, không có lý thuyết phức tạp, trừu tượng và nhiều tiết luyện tập và tiết ôn tập giải bài tập. Đó là cơ hội để học sinh rèn luyện, thực hành giải toán, ứng dụng lý thuyết và hiểu sâu sắc vấn đề đã học. Giáo viên nên để các em hoạt động nhóm để nắm bắt tri thức nhiều nhất có thể. Nhiều bài học, nội dung khá đơn giản và dễ hiểu. Học sinh có thể nghiên cứu nhóm để nắm bắt tri thức và trình bày lại để hiểu sâu hơn. Xét một số ví dụ sau:

Ví dụ 1: Phần ôn tập chương III. Dãy số. Cấp số cộng và cấp số nhân trang 122, SGK Đại số và Giải tích nâng cao 11. Giáo viên có thể cho học sinh hợp tác nhóm như sau:

Chia lớp thành 4 nhóm với các nhiệm vụ như sau:

Nhóm 1: Giải bài tập 44, 45, 52, 53 trang 122 – 123, 125

Nhóm 2: Giải bài tập 46, 47, 54, 55 trang 123, 125.

Nhóm 3: Giải bài tập 48 và 50, 56, 57 trang 123 – 124, 125.

Nhóm 4: Tóm tắt các dạng toán trong chương III và nêu phương pháp giải. Sắp xếp các bài toán trong phần ôn tập chương theo hệ thống dạng toán đã tóm tắt, dạng toán nào chưa có phải nêu phương pháp giải và cho ví dụ.

Các nhóm lần lượt báo cáo và giáo viên chấm điểm, sau đó các em tự nhận xét, nhận xét lẫn nhau và giáo viên nhận xét.

Ví dụ 2: Bài 7. Các dạng vô định ở SGK Đại số và Giải tích 11 nâng cao. Giáo viên có thể cho học sinh hợp tác nhóm để học bài này tốt hơn. Chúng tôi xin đề xuất cách xây dựng nhóm hợp tác như sau:

Chia lớp thành 4 nhóm báo cáo với các nhiệm vụ như sau:

0 0

¥ ¥

Nhóm 1: Báo cáo mục 1. Dạng và (Giải ví dụ, hoạt động và

nêu phương pháp giải).

¥-¥

Nhóm 2: Báo cáo mục 2. Dạng ¥.0 (Giải ví dụ, hoạt động và nêu phương pháp giải).

Nhóm 3: Báo cáo mục 3. Dạng (Giải ví dụ, hoạt động và nêu phương pháp giải).

Nhóm 4: Giải bài tập số 38a, 39b, 40a, 41a.

Phan Chí Dũng 23

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Ví dụ 3: Bài ôn tập Chương IV. Bất đẳng thức và bất phương trình trang 155 SGK Đại số 10 nâng cao. Giáo viên có thể chia lớp thành 4 nhóm báo cáo. Theo đề xuất của chúng tôi nên chia như sau:

Nhóm 1: Giải các bài: 76, 80, 82. Nhóm 2: Giải các bài: 77, 79, 84.

Nhóm 3: Giải các bài: 78, 81, 85. Nhóm 4: Giải các bài: 83, 86, 87.

ax

cx

d

b =+

+

Ví dụ 4: Bài 3. Một số phương trình quy về phương trình bậc nhất hoặc bậc hai ở SGK Đại số 10 nâng cao. Giáo viên có thể chia nhóm để học sinh báo cáo. Chúng tôi xin gợi ý cách chia nhóm như sau:

Nhóm 1: Báo cáo mục 1. Phương trình dạng

ax

cx

d

b =+

+

. Nhiệm vụ: nêu phương pháp giải theo cách 1 trong SGK trang 81. Và giải ví dụ 1, H1.

Nhóm 2: Báo cáo mục 1. Phương trình dạng

. Nhiệm vụ: nêu phương pháp giải theo cách 2 trong SGK trang 82. Và giải bài tập 25a theo cách 2. Giải H2.

Nhóm 3: Báo cáo mục 3. Phương trình chứa ẩn ở mẫu thức. Nhiệm vụ: nêu các bước giải và giải ví dụ 2, ví dụ 3.

Nhóm 4: Giải bài tập số 22a, 23a, 24b.

Ví dụ 5: Bài ôn tập chương II. Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng ở SGK Hình học 10 nâng cao trang 68. Giáo viên có thể cho học sinh hoạt động nhóm để ôn tập chương. Tùy vào tình hình lớp giáo viên có thể chọn lựa cách chia nhóm sau cho phù hợp nhất. Sau đây chúng tôi xin giới thiệu cách chia nhóm mẫu để tham khảo:

Cách 1: Chia lớp thành 4 nhóm:

Nhóm 1: Trình bày các dạng toán thường gặp về vectơ và giải bài tập 1, 2, 10a trang 69 và trang 71.

Nhóm 2: Trình bày các dạng toán thường gặp về hệ thức lượng trong tam giác và giải bài tập 3, 9, 10b trang 70-71.

Nhóm 3: Tóm tắt lý thuyết chương II và giải bài tập 4, 5, 6 trang 70.

Nhóm 4: Trả lời 4 câu hỏi mục II – Câu hỏi tự kiểm tra và giải bài tập 6, 7, 11 trang 70 và 71.

Cách 2: Chia lớp thành 4 nhóm:

Nhóm 1: Giải bài tập 1, 2, 6a, 10a. Nhóm 2: Giải bài tập 3, 5, 10b.

Nhóm 3: Giải bài tập 4, 6b, 6c, 7, 8, 9. Nhóm 4: Tóm tắt phương pháp giải các dạng toán thường gặp trong chương II và cho ví dụ.

Ví dụ 6: Bài 4. Hai mặt phẳng song song ở SGK hình học 11 nâng cao. Phần câu hỏi và bài tập trang 67, giáo viên có thể cho học sinh hợp tác nhóm để giải quyết phần này. Xin đề xuất cách chia nhóm như sau:

Nhóm 1: bài 29, 33. Nhóm 2: bài 30, 36. Nhóm 3: bài 37, 38.

Phan Chí Dũng 24

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Nhóm 4: Nêu các phương pháp chứng minh hai mặt phẳng song song và lấy 1 ví dụ.

Ví dụ 7: Bài 3. Đường thẳng song song với mặt phẳng ở SGK hình học 11 nâng cao. Giáo viên có thể cho học sinh hợp tác nhóm để chiếm lĩnh tri thức. Tham khảo cách chia nhóm sau:

Nhóm 1: Trình bài mục 1. Vị trí tương đối giữa đường thẳng và mặt phẳng. Yêu cầu: nêu được định nghĩa và các trường hợp xảy ra kèm hình vẽ.

Nhóm 2: Trình bày mục 2. Điều kiện để một đường thẳng song song với một mặt phẳng. Yêu cầu: nêu được giả thiết và kết luận của định lý, vẽ hình và phát biểu định lý.

Nhóm 3: Trình bày mục 3. Tính chất phần định lý 2 và hệ quả 1, 2. Yêu cầu: nêu giả thiết, kết luận của các định lý và hệ quả cùng với hình vẽ. Giải hoạt động 1.

Nhóm 4: Trình bày mục 3. Tính chất phần định lý 3 và ví dụ. Yêu cầu nêu giả thiết và kết luận của định lý và hình vẽ. Giải ví dụ.

2.2 KHÓ KHĂN

Mặc dầu sách giáo khoa hiện hành có nhiều hoạt động để giáo viên cho học sinh hợp tác nhóm, nhưng cách trình bày còn khác nhau giữa sách giáo khoa đại số và hình học. Nếu sách đại số và giải tích 11 nâng cao có nhiều hoạt động dạng giải toán thì phần sách hình học đa số là những hoạt động tư duy, khó với học sinh, nhất là phần hình học không gian.

Sách giáo khoa hình học 10 và 11 đều trình bày khá dày đặc các định lý, hệ quả, định nghĩa, tính chất, nếu chia nhóm, học sinh phải nghiên cứu rất nặng nề, một nhóm đôi khi 2 đến 3 định lý. Mà định lý trong hình học không gian phần nhiều là phức tạp với học sinh. Ví dụ dạng bài tập tương đối ít nhưng sâu và khá khó. Nếu xem SGK hình học 11 nâng cao bài 3. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng sẽ thấy điều đó. Toàn bài có 2 định lý, 3 định nghĩa, 5 tính chất. Trong khi đó chỉ có mỗi một ví dụ cuối bài khá sâu và tổng hợp, không muốn nói là khó đối với học sinh mới học bài này. Vì thế làm cho khả năng tự nghiên cứu hay hợp tác theo nhóm của học sinh khó thực hiện. Cũng ở SGK hình học, bài tập nhiều, tập trung cuối bài, phân phối chương trình chỉ 1 tiết, thậm chí không có tiết sửa bài tập vì thế giáo viên và học sinh rất khó giải quyết hết các bài tập này.

Hệ thống các hoạt động còn ít ở một số bài. Ví dụ: SGK đại số 10 nâng cao, bài 3. Giá trị lượng giác của các góc (cung) có liên quan đặc biệt chỉ có mỗi một hoạt động đầu bài. Bài 4. Dấu của nhị thức bậc nhất SGK đại số 10 nâng cao cũng chỉ có 1 hoạt động. Đa số các bài học ở sách hình học 11 nâng cao chỉ có 2 hoạt động. Bài 7. Đường parabol trong SGK hình học 10 nâng cao chỉ có duy nhất một hoạt động.

Phan Chí Dũng 25

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Về kiến thức, nhiều bài khá phức tạp và trừu tượng, nếu cho học sinh hợp tác nhóm để nghiên cứu, đôi khi các em không hiểu gì, đâm ra chán nản, sợ hợp tác nhóm. Ví dụ nếu cho học sinh hợp tác nhóm chính thức để học bài 1. Khái niệm đạo hàm ở SGK Đại số và Giải tích 11 nâng cao là không thể, vì nó quá trừu tượng với các em.

2.3 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Với nhiều thuận lợi từ nội dung đến cách trình bày của SGK, giáo viên có thể sử dụng phương pháp dạy học hợp tác để giảng dạy. Song, tùy thuộc điều kiện thực tế mà xây dựng cách dạy sao cho phù hợp và mang lại hiệu quả cao nhất.

Chương 3

MMỘỘTT SSỐỐ ĐĐỀỀ XXUUẤẤTT VVÀÀ GGIIÁÁOO ÁÁNN MMẪẪUU NNHHẰẰMM ỨỨNNGG DDỤỤNNGG DDẠẠYY HHỌỌCC HHỢỢPP TTÁÁCC VVÀÀOO GGIIẢẢNNGG DDẠẠYY ỞỞ TTRRƯƯỜỜNNGG TTHHPPTT

3.1 CHỌN ĐỐI TƯỢNG VÀ CÁCH HỢP TÁC

3.1.1 Đối tượng

Không phải với học sinh nào, với lớp nào, dạy học theo phương pháp hợp tác cũng thành công. Để mang lại hiệu quả dạy học cao nhất cần lựa chọn đối tượng giảng dạy sao cho phù hợp. Đồng thời phải tùy lớp, tùy điều kiện mà chọn lựa các cách hợp tác hợp lý nhất, hình thức hợp tác không chính thức là dễ áp dụng nhất, có thể áp dụng cho mọi đối tượng. Song, khi áp dụng hình thức hợp tác chính thức hay hợp tác nhóm cơ sở, cần cân nhắc một số đặc điểm của học sinh, không nên mạo hiểm dùng ngay, vì có thể không thành công, vừa mất thiện cảm với học sinh (làm học sinh sợ phương pháp hợp tác nhóm), vừa không đạt được mục đích dạy học. Cho nên cần chú ý:

Thứ nhất, học sinh phải có tính tự giác cao; có khả năng tự học;

Thứ hai, học sinh phải chịu hợp tác nhóm;

Thứ ba, học sinh có đủ thời gian để hợp tác nhóm.

Thông thường, những học sinh trường chuyên, với số lượng phù hợp (lớp không quá đông) là ưu thế cho hợp tác nhóm chính thức và hợp tác nhóm cơ sở.

3.1.2 Cách hợp tác

Phan Chí Dũng 26

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

a) Hợp tác không chính thức: như đã nói ở trên, hình thức này dễ áp dụng nhất. Giáo viên có thể dùng hình thức này cho học sinh hợp tác nhóm để giải quyết các hoạt động trong SGK hay các ví dụ, các câu hỏi, bài tập. Có thể hợp tác nhóm 2 học sinh, 3 học sinh, 4 học sinh; hay chia lớp thành 6 nhóm, 4 nhóm để giải quyết các vấn đề đặc ra, tùy điều kiện thực tế. Với bài học nào cũng có thể cho học sinh hợp tác nhóm không chính thức.

b) Hợp tác chính thức: Hình thức này khi áp dụng phải chú ý đến đối tượng như đã nêu trên. Đồng thời, xem xét nội dung bài học cẩn thận, đánh giá mức độ vừa sức của học sinh, xem các mục trong bài để phân chia sao cho các nhóm đều nhau, tránh nhóm nhiều công việc, nhóm ít công việc.

c) Hợp tác nhóm cơ sở: Đây là hình thức hợp tác khó nhất, chứa nhiều rủi ro nhất. Cần chuẩn bị rất công phu và cẩn thận. Việc áp dụng chỉ nên sử dụng cho những thời điểm mới bắt đầu năm học ví dụ như đầu năm lớp 10 hay đầu năm 11. Cần kiên nhẫn để học sinh quen dần với việc hợp tác nhóm cơ sở.

Thông thường học sinh hợp tác nhóm một cách hình thức hoặc không khoa học, do không biết cách phân chia công việc, cho nên cần cho học sinh thường xuyên hợp tác nhóm để các em quen dần. Khi các em đã quen các học theo nhóm, giáo viên dễ dàng vận dụng các cách hợp tác nhóm khác nhau.

3.2 GIÁO ÁN MẪU ĐỀ XUẤT

3.2.1 Dạy học hợp tác không chính thức

a) Đại số 10 nâng cao

(Xem phụ lục 1)

b) Hình học 10 nâng cao

(Xem phụ lục 2)

c) Đại số và giải tích 11 nâng cao

(Xem phụ lục 3)

d) Hình học 11 nâng cao

(Xem phụ lục 4)

3.2.2 Dạy học hợp tác chính thức

a) Đại số 10 nâng cao

(Xem phụ lục 5)

b) Hình học 10 nâng cao

(Xem phụ lục 6)

c) Đại số và giải tích 11 nâng cao

Phan Chí Dũng 27

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

(Xem phụ lục 7)

d) Hình học 11 nâng cao

(Xem phụ lục 8)

3.2.3 Dạy học hợp tác nhóm cơ sở

a) Giới thiệu chung

- Thời gian: Học kì I chương trình Đại số 10 nâng cao.

- Cách chia nhóm: chia lớp thành 4 nhóm.

- Vài chú ý:

+ Học kỳ I gồm 3 chương, chương I: Mệnh đề - tập hợp. Chương II: Hàm số bậc nhất và bậc hai. Chương III: Phương trình và hệ phương trình.

+ Đầu năm lớp 10 là giai đoạn các em vừa chuyển từ cách học ở THCS sang THPT, do đó các em có thể gặp khó khăn khi học bằng phương pháp hợp tác nhóm, nhất là đối với những học sinh yếu, ngại giao tiếp,…Tuy nhiên, nếu cho các em làm quen với phương pháp này ngay từ đầu, sẽ dễ dàng cho việc học hợp tác sau này. Vì khó khăn đó, nên ở chương I, giáo viên theo sát các em, hỗ trợ các em, để các em có thể quen dần cách học này. Đến chương II, chương III có thể cho các em tự lập dần.

+ Việc soạn giáo án chi tiết hoàn toàn giống với soạn giáo án của hình thức dạy học hợp tác chính thức. Do đó, để tránh dài dòng, chúng tôi xin đưa ra mẫu giáo án tổng thể dùng trên lớp. Đồng thời kết hợp với việc học trên lớp là vấn đề học nhóm, hợp nhóm, chuẩn bị công việc ở nhà. Giáo viên cần quản lý việc này để có thể hỗ trợ các em kịp thời. Chúng tôi xin đưa ra các biện áp để quản lý việc học hợp tác ở nhà để tham khảo.

+ Dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm cơ sở, giáo viên phải thiết kế hệ thống đánh giá và cho điểm phù hợp, đảm bảo các cột điểm kiểm tra miệng, và kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết vẫn giữ bình thường.

+ Việc báo cáo, không theo thứ tự các nhóm mà theo nội dung SGK hay giáo viên hướng dẫn.

b) Giáo án tổng thể trên lớp

Thời gian bắt đầu:

Thời gian kết thúc: Lớp:

HỌC KỲ I CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10 NÂNG CAO

I. Mục tiêu.

- Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức toán học chương trình học kỳ I đại số 10 nâng cao một cách chủ động.

Phan Chí Dũng 28

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

- Giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng cần thiết: hoạt động nhóm, giao tiếp, giải quyết vấn đề,…

II. Những phương pháp kết hợp với dạy học hợp tác.

- Diễn giảng.

- Đàm thoại gợi mở.

III. Chuẩn bị.

1. Đồ dùng dạy học.

Bảng phụ, giấy A0, nam châm đính bảng, máy chiếu, powerpoint… 2. Cách chia nhóm.

Chia lớp thành 4 nhóm với số lượng học sinh cố định, chỗ ngồi cố định, các nhóm phải có nhóm trưởng và thư ký.

IV. Tiến trình dạy và học tổng thể.

Chương I. Mệnh đề - tập hợp.

Bài 1: Mệnh đề và mệnh đề chứa biến.

Nhóm 1: Trình bày mục 1. Mệnh đề là gì?

2. Mệnh đề phủ định

Nhóm 2: Trình bày mục 3. Mệnh đề kéo theo và mệnh đề đảo

4. Mệnh đề tương đương

Nhóm 3: Trình bày mục 5. Khái niệm mệnh đề chứa biến

$" ,

6. Các ký hiệu

$" ,

Nhóm 4: Trình bày mục 7. Mệnh đề phủ định của mệnh đề có chứa ký hiệu

Và thiết kế sơ đồ về mối quan hệ giữa các khái niệm trong bài.

Bài 2: Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học

Nhóm 1: Trình bày mục 1. Định lý và chứng minh định lý

Nhóm 2: Trình bày mục 2. Điều kiện cần, điều kiện đủ

Nhóm 3: Trình bày mục 3. Định lý đảo, điều kiện cần và đủ

Nhóm 4: Trình bày mục chuẩn bị bài tập 6, 7, 10, 11 để hướng dẫn lớp giải.

Bài tập và luyện tập

Nhóm 1: Các bài: 8, 9, 12.

Nhóm 2: Các bài: 13, 14, 15.

Nhóm 3: Các bài: 16, 17, 18.

Nhóm 4: Các bài: 19, 20, 21.

Phan Chí Dũng 29

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Bài 3: Tập hợp và các phép toán trên tập hợp

Nhóm 1: Trình bày mục 2. Tập hợp con và tập hợp bằng nhau

Nhóm 2: Trình bày mục 1. Tập hợp

3.Một số các tập con của tập hợp số thực

Nhóm 3: Vẽ sơ đồ mối quan hệ giữa các loại tập hợp và các phép toán trên tập hợp (kèm hình vẽ)

Nhóm 4: Trình bày mục 4. Các phép toán trên tập hợp.

Bài tập và luyện tập

Nhóm 1: Các bài: 22, 23, 31, 41, 42.

Nhóm 2: Các bài: 24, 25, 32, 39, 40.

Nhóm 3: Các bài: 26, 27, 33, 37, 38.

Nhóm 4: Các bài: 28, 29, 30, 34.

Bài 4: Số gần đúng và sai số

Nhóm 1: Trình bày mục 2. Sai số tuyệt đối và sai số tương đối

Nhóm 2: Trình bày mục 3. Số quy tròn

Nhóm 3: Trình bày mục 4. Chữ số chắc và cách viết chuẩn số gần đúng

Nhóm 4: Trình bày mục 1. Số gần đúng.

5. Kí hiệu khoa học của một số

Bài tập và Ôn tập chương I

Nhóm 1: Các bài: 43, 44, 50, 51, 62.

Nhóm 2: Các bài: 45, 46, 52, 53, 61.

Nhóm 3: Các bài: 47, 48, 54, 55, 60.

Nhóm 4: Các bài: 49, 56, 57, 58, 59.

Chương II. Hàm số bậc nhất và bậc hai.

Bài 1: Đại cương về hàm số.

Nhóm 1: Trình bày mục 4. Sơ lược về tịnh tiến đồ thị song song với trục tọa độ

Nhóm 2: Trình bày mục 3. Hàm số chẵn, hàm số lẻ

Nhóm 3: Trình bày mục 2. Sự biến thiên của hàm số

Nhóm 4: Trình bày mục 1. Khái niệm về hàm số.

Bài tập và luyện tập

Nhóm 1: Các bài: 1, 3, 11, 15.

Nhóm 2: Các bài: 2, 4, 9, 16.

Phan Chí Dũng 30

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Nhóm 3: Các bài: 5, 6, 10, 14.

Nhóm 4: Các bài: 7, 8, 12, 13.

Bài 2: Hàm số bậc nhất

Nhóm 1: Trình bày mục 1. Nhắc lại về hàm số bậc nhất

y

ax

b

=

+

Nhóm 2: Trình bày mục 1. Nhắc lại về hàm số bậc nhất

y

ax

b

=

+

Nhóm 3: Trình bày mục 2. Hàm số

Nhóm 4: Trình bày mục 2. Hàm số

Bài tập và luyện tập

Nhóm 1: Các bài: 17, 21.

Nhóm 2: Các bài:18, 22.

Nhóm 3: Các bài: 19, 23.

Nhóm 4: Các bài: 24, 26.

Bài 3: Hàm số bậc hai

Nhóm 1: Trình bày mục 3. Sự biến thiên của hàm số bậc hai

Nhóm 2: Trình bày mục 1. Định nghĩa

2. Đồ thị của hàm số bậc hai

Nhóm 3: Trình bày mục 3. Sự biến thiên của hàm số bậc hai

Nhóm 4: Trình bày mục 1. Định nghĩa

2. Đồ thị của hàm số bậc hai

Bài tập và luyện tập

Nhóm 1: Các bài: 27, 36, 37.

Nhóm 2: Các bài: 28, 33, 38.

Nhóm 3: Các bài: 29, 30, 36.

Nhóm 4: Các bài: 31, 32, 35.

Ôn tập chương II

Nhóm 1: Các bài: 39, 40.

Nhóm 2: Các bài: 41, 42.

Nhóm 3: Các bài: 43, 44.

Nhóm 4: Các bài: Tóm tắt các dạng toán thường gặp trong chương II, mỗi dạng cho 1 ví dụ.

Chương III. Phương trình và hệ phương trình.

Bài 1: Đại cương về phương trình.

Nhóm 1: Trình bày mục 1. Khái niệm phương trình một ẩn

Phan Chí Dũng 31

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Nhóm 2: Trình bày mục 2. Phương trình tương đương

Nhóm 3: Trình bày mục 3. Phương trình hệ quả

Nhóm 4: Trình bày mục 4. Phương trình nhiều ẩn

5. Phương trình chứa tham số

Bài 2: Phương trình bậc nhất và bậc hai một ẩn

2

Nhóm 1: Trình bày mục 3. Ứng dụng của định lý Vi – ét

bc

0

c =+

+

ax

0=+ b

Nhóm 2: Trình bày mục 2. Giải và biện luận phương trình dạng ax

Nhóm 3: Trình bày mục 1. Giải và biện luận phương trình dạng

Nhóm 4: Tóm tắt các dạng toán thường gặp trong bài, mỗi dạng lấy 1 ví dụ.

Bài tập và luyện tập

Nhóm 1: Các bài: 1, 5, 12, 15, 18.

Nhóm 2: Các bài: 2, 6, 13, 14, 19.

Nhóm 3: Các bài: 3, 8, 9, 16, 20.

Nhóm 4: Các bài: 4, 10, 11, 17, 21.

ax

cx

d

b =+

+

Bài 3: Một số phương trình quy về phương trình bậc nhất hoặc bậc hai

ax

cx

d

b =+

+

Nhóm 1: Trình bày mục 1. Phương trình dạng

Nhóm 2: Trình bày mục 1. Phương trình dạng

Nhóm 3: Trình bày mục 2. Phương trình chứa ẩn ở mẫu thức

Nhóm 4: Trình bày mục 2. Phương trình chứa ẩn ở mẫu thức

Bài tập và luyện tập

Nhóm 1: Các bài: 22, 23.

Nhóm 2: Các bài: 24, 25.

Nhóm 3: Các bài: 26, 27.

Nhóm 4: Các bài: 28, 29.

Bài 4 Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn

Nhóm 1: Tóm tắt các dạng toán trong bài, mỗi dạng lấy 1 ví dụ.

Nhóm 2: Trình bày mục 1. Hệ hai phương trình bậc nhất hai ẩn

Nhóm 3: Trình bày mục 2. Giải và biện luân hệ hai phương trình bậc nhất hai ẩn

Nhóm 4: Trình bày mục 3. Ví dụ về giải hệ phương trình bậc nhất ba ẩn

Bài tập và luyện tập

Nhóm 1: Các bài: 30, 31, 42 .

Phan Chí Dũng 32

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Nhóm 2: Các bài: 32, 40, 41.

Nhóm 3: Các bài: 33, 38, 39.

Nhóm 4: Các bài: 34, 36, 37, 43.

Bài 5: Một số ví dụ về hệ phương trình bậc hai hai ẩn

Nhóm 1: Giải ví dụ 1, ví dụ 2, Hoạt động 1.

Nhóm 2: Giải hoạt động 2, ví dụ 3, hoạt động 3 và 4.

Nhóm 3: Tổng hợp các dạng toán liên quan đến bài học và ví dụ.

Nhóm 4: Tổng hợp các dạng toán liên quan đến bài học và ví dụ.

Bài tập và ôn tập chương III

Nhóm 1: Các bài: 45, 47, 52, 53, 62 .

Nhóm 2: Các bài: 46, 54, 55, 63, 64.

Nhóm 3: Các bài: 48, 57, 58, 60.

Nhóm 4: Các bài: 49, 56, 59, 61.

V. Rút kinh nghiệm.

Hạn chế:

Hướng khắc phục:

c) Quản lý việc hợp tác nhóm ở nhà

Ngoài việc học trên lớp, các em còn phải tự học nhóm ở nhà để chuẩn bị bài vở báo cáo nhóm. Giáo viên cần theo sát các hoạt động của học sinh để hướng dẫn các em kịp thời. Việc quản lý học hợp tác ở nhà rất khó khăn, thông thường giáo viên không có điều kiện để trực tiếp tham gia hoạt động hợp tác nhóm của các em. Giáo viên có thể quản lý việc học hợp tác ở nhà theo cách sau:

Viết sổ nhật ký họp nhóm: ngày họp, số người tham dự, số người vắng, lý do, nội dung thảo luận, phân chia công việc…Ghi giống như biên bản một buổi họp.

Viết phiếu đánh giá mức độ đóng góp của thành viên nhóm: trưởng nhóm phải trung thực ghi phiếu này nộp cho giáo viên.

d) Thiết kế kiểm tra

Kiểm tra 15 phút: lấy kết quả đánh giá báo cáo của các nhóm và mức độ đóng góp của thành viên các nhóm lúc báo cáo, cũng như lúc hoạt động nhóm ở nhà để cho điểm theo biểu mẫu ở mục 3.2.1

Kiểm tra miệng: Cho các em kiểm tra nhanh lúc củng cố kiến thức cuối bài để làm kiểm tra miệng.

3.3 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Phan Chí Dũng 33

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Với những đề xuất trên và các giáo án mẫu đính kèm phụ lục, giáo viên có thể tham khảo để giảng dạy bằng phương pháp hợp tác nhóm một cách hiệu quả.

Chương 4

TTHHỰỰCC NNGGHHIIỆỆMM

4.1 MỤC TIÊU CHUNG CỦA VIỆC THỰC NGHIỆM

- Khảo sát tình hình học tập theo hướng Dạy học Hợp tác trong môn Toán của học sinh tại một số tỉnh ở Đồng Bằng Sông Cửu Long.

- Thực nghiệm giảng dạy bằng phương pháp Dạy học Hợp tác và rút ra nhận xét.

4.2 CHỌN MẪU THỰC NGHIỆM

- Về địa lý, gồm 4 tỉnh thành: Cần Thơ, Vĩnh Long, Hậu Giang, Sóc Trăng.

- Về loại hình trường có trường chuyên và không chuyên; trường nội thành và ngoại thành.

- Số lượng mẫu tối thiểu là 600.

4.3 THỜI GIAN THỰC NGHIỆM

Thời gian thực nghiệm từ đầu tháng 2 năm 2012 đến đầu tháng 4 năm 2012.

4.4 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM

4.4.1 Pha 1: Khảo sát tình hình học tập theo hướng Dạy học Hợp tác trong môn Toán của học sinh tại một số tỉnh ở Đồng Bằng Sông Cửu Long.

Bảng câu hỏi:

Thông tin học sinh:

và tên:______________________________________ 1/ Họ Lớp:___________

2/ Trường:_______________________________________________________

Các câu hỏi sau được hỏi đối với việc dạy và học môn Toán

Câu hỏi lựa chọn:

1) Giáo viên Toán của em có thường chia các em thành nhóm để học tập không?

Phan Chí Dũng 34

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

c Luôn luôn c Thường xuyên c Thỉnh thoảng c Ít khi c Không bao giờ

2) Thời gian trên lớp, giáo viên có thường yêu cầu các em trao đổi với nhau trước khi trả lời một câu hỏi nào đó không?

c Luôn luôn c Thường xuyên c Thỉnh thoảng c Ít khi c Không bao giờ

3) Các em có được giáo viên phân công công việc về nhà chuẩn bị để thuyết trình (báo cáo) vấn đề nào đó trước lớp không?

c Luôn luôn c Thường xuyên c Thỉnh thoảng c Ít khi c Không bao giờ

4) Các em có tự lập nhóm để học tập không?

c Luôn luôn c Thường xuyên c Thỉnh thoảng c Ít khi c Không bao giờ

5) Các em có muốn giáo viên cho các em thảo luận nhóm khi học tập không?

c Rất muốn c Muốn c Không ý kiến c Không muốn c Hoàn toàn không muốn

6) Các em thích học bằng cách trao đổi theo nhóm ở mức độ nào? Chọn một trong các số sau, số càng lớn là càng thích

1 2 3 4 5 6 7

7) Khi học theo hình thức thảo luận nhóm, mức độ hiểu bài của em:

c Rất cao c Cao c Bình thường c Thấp c Rất thấp

Các em hãy trả lời các câu hỏi sau:

8) Theo em, giáo viên Toán có nên cho các em thảo luận theo nhóm trong thời gian học trên lớp và học ở nhà không? Tại sao?

c Có c Không

Lý do:

____________________________________________________________ _____

9) Em có thích học theo hình thức này hay không? Tại sao?

c Có c Không

Lý do:

____________________________________________________________ _____

Phan Chí Dũng 35

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

10) Thuận lợi và khó khăn của em khi học theo hình thức này?

____________________________________________________________ ______

4.4.2 Pha 2: Dạy học thực nghiệm.

a) Địa điểm dạy thực nghiệm: Lớp 11A5 trường THPT Lưu Hữu Phước – Cần Thơ.

b) Mục tiêu dạy thực nghiệm

- Đánh giá một số vấn đề sau:

+ Mức độ yêu thích;

+ Mức độ mong muốn;

+ Những thuận lợi;

+ Những khó khăn;

của học sinh khi các em học bằng phương pháp hợp tác nói chung và từng loại dạy học hợp tác nói riêng.

- Rút ra những nhận xét sau thực nghiệm về việc dạy học bằng hình thức Dạy học Hợp tác.

c) Giáo án bài dạy thực nghiệm (xem phụ lục 3, phụ lục 4, phụ lục 8)

4.5 PHÂN TÍCH TIÊN NGHIỆM (A PRIORI)

4.5.1 Phân tích tiên nghiệm pha 1

Chúng tôi thiết kế bảng câu hỏi theo thang đo Likert 5 bậc và 7 bậc, cùng với câu hỏi kết hợp vừa đóng vừa mở để có thể lấy thông tin nhiều nhất và tin cậy nhất.

Với số lượng mẫu tối thiểu 600 sẽ đạt độ tin cậy 95% và sai số là 0,04.

Ở câu hỏi 1: “Giáo viên Toán của em có thường chia các em thành nhóm để học tập không?”. Chúng tôi muốn đánh giá mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác trong nhà trường. Đây là câu hỏi dùng để đánh giá chung, nếu học sinh chọn “thường xuyên” nghĩa là các em có được học theo hình thức hợp tác thường xuyên. Song chưa xác định các em đã được học theo loại hợp tác nào. Do đó chúng tôi tiếp tục nêu ra câu 2, câu 3 và câu 4 để nắm rõ hơn loại hình dạy học hợp tác mà giáo viên đã sử dụng ở đây là gì?

Ở câu 2 “Thời gian trên lớp, giáo viên có thường yêu cầu các em

trao đổi với nhau trước khi trả lời một câu hỏi nào đó không?”. Chúng

tôi muốn đánh giá việc áp dụng loại hình dạy học hợp tác không chính

thức vào dạy học ở mức độ nào. Với những nghiên cứu trên lý thuyết

Phan Chí Dũng 36

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

cho thấy, đây là loại dạy học hợp tác được đánh giá là dễ sử dụng và có

thể giáo viên sẽ sử dụng loại dạy học hợp tác này nhiều. Nếu ở câu 1, có

mn ³

m% số học sinh chọn phương án “thường xuyên” thì đến câu 2 sẽ có n%

)NÎmn,

số học sinh chọn phương án “thường xuyên” với . Do (

các em chưa biết được hết các dạng dạy học hợp tác, có thể các em cho

rằng chỉ khi nào giáo viên cho làm báo cáo nhóm mới là học hợp tác,

còn việc giáo viên cho hoạt động nhóm năm, ba phút trong giờ học thì

không phải là học hợp tác. Do đó dẫn đến sự trên lệch giữa số liệu giữa

câu 1 và câu 2.

Ở câu 3: “Các em có được giáo viên phân công công việc về nhà

chuẩn bị để thuyết trình (báo cáo) vấn đề nào đó trước lớp không?”.

Chúng tôi muốn đánh giá việc áp dụng loại hình dạy học hợp tác chính

thức vào dạy học ở mức độ nào. Cũng tương tự như câu 2, số liệu giữa

câu 3 và câu 1 cũng sẽ có sự trên lệch nhất định. Với câu hỏi này, chúng

tôi dự đoán, việc áp dụng dạy học hợp tác chính thức sẽ ít được sử dụng

hơn dạy học hợp tác không chính thức, vì nhiều nguyên nhân chủ quan

lẫn khách quan đã phân tích ở chương I.

Ở câu 4: “Các em có tự lập nhóm để học tập không?”. Với câu hỏi

này, chúng tôi muốn khảo sát tỷ lệ các em học nhóm với nhau ở mức độ

bao nhiêu %, vì đây là một bộ phận của dạy học hợp tác nhóm cơ sở,

trong dạy học hợp tác nhóm cơ sở bao gồm việc báo cáo nhóm trên lớp

và việc học nhóm ở nhà. Số liệu từ câu hỏi này sẽ cho chúng ta đánh giá

mức độ khả thi để có thể áp dụng dạy học hợp tác nhóm cơ sở vào dạy

ở trường THPT. Vì hiện nay giáo viên chưa dám áp dụng hình thức dạy

học hợp tác nhóm cơ sở vào giảng dạy vì nhiều khó khăn, trong đó có

kỹ năng làm việc nhóm và ý thức học tập của học sinh chưa cao, nếu câu

hỏi này tỷ lệ % có học nhóm cao, thì việc áp dụng dạy học hợp tác

nhóm cơ sở vào giảng dạy sẽ có nhiều triển vọng.

Vậy để đánh giá một cách trung thực nhất về việc dạy học bằng

phương pháp hợp tác nhóm, chúng tôi sẽ lấy số liệu trung bình của 4 câu

Phan Chí Dũng 37

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

trên để làm thước đo đánh giá mức độ thường xuyên của việc dạy học

hợp tác ở trường THPT hiện nay tại ĐBSCL.

Bên cạnh khảo sát việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác vào

giảng dạy ở một số tỉnh của ĐBSCL, chúng tôi còn chú ý đến mức độ

“mong muốn” và “yêu thích” của học sinh đối với hình thức này. Do đó

chúng tôi xây dựng câu hỏi số 5: “Các em có muốn giáo viên cho các

em trao đổi nhóm khi học tập không?”. Câu hỏi này, chúng tôi muốn

đánh giá nhu cầu của học theo hướng hợp tác của học sinh. Và câu hỏi

số 6: “Các em thích học bằng cách trao đổi theo nhóm ở mức độ nào?”.

Chúng tôi muốn đánh giá mức độ yêu thích của học sinh đối với phương

pháp này. Với xu hướng học tập hiện nay, không chỉ rèn luyện về kiến

thức, đạo đức mà còn phải trao dồi các kỹ năng xã hội như: kỹ năng giao

tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề,…thì theo chúng

tôi dự đoán, mức độ mong muốn cũng như yêu thích phương pháp dạy

học này sẽ rất cao, vì nó đáp ứng được nhu cầu hiện tại của xã hội nói

chung và của các em học sinh nói riêng.

Điều mà theo chúng tôi là quan trọng hàng đầu của một phương pháp

dạy học là mức độ hiểu bài của học sinh. Vì thế chúng tôi đưa ra câu hỏi

thứ 7: “Khi học theo hình thức thảo luận nhóm, mức độ hiểu bài của

em:”. Thiết nghĩ, phương pháp nào các em thích học và muốn học thì

chắc chắn tỷ lệ hiểu bài khi học phương pháp đó sẽ cao.

Để kiểm tra lại các câu 5, chúng tôi đã xây dựng câu 8, đồng thời

cũng nhằm mục đích lấy thêm thông tin về lý do nào khiến học sinh

muốn giáo viên dạy học bằng hình thức hợp tác. Câu 8: “Theo em, giáo

viên Toán có nên cho các em thảo luận theo nhóm trong thời gian học

trên lớp và học ở nhà không? Tại sao?”. Nếu các em muốn học bằng

phương pháp này, chắc chắn các em sẽ muốn giáo viên sử dụng phương

pháp này để dạy học. Hai tỷ lệ này sẽ rất gần nhau và sẽ khá cao. Với

câu 9: “Em có thích học theo hình thức này hay không? Tại sao?”.

Phan Chí Dũng 38

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Chúng tôi muốn kiểm tra lại câu 6 và lấy thêm thông tin tại sao các em

thích và không thích học theo phương pháp này.

Câu 10: “Thuận lợi và khó khăn của em khi học theo hình thức

này?”. Chúng tôi muốn biết những thuận lợi và khó khăn của các em để

có hướng giải quyết tốt nhất, nhằm áp dụng dạy học hợp tác một cách

hiệu quả nhất.

4.5.2 Phân tích tiên nghiệm pha 2

Đối với việc thực nghiệm dạy học hợp tác ở lớp 11A5 trường THPT

Lưu Hữu Phước. Chúng tôi thực nghiệm 03 giáo án. Trong đó 02 giáo

án dạy theo hình thức hợp tác không chính thức, 01 giáo án dạy theo

hình thức hợp tác chính thức. Chúng tôi đưa ra tiên đoán rằng các em sẽ

thích và học 2 tiết theo hình thức hợp tác không chính thức hơn 1 tiết

học hợp tác chính thức.

4.6 PHÂN TÍCH HẬU NGHIỆM (A POSTERIORI)

4.6.1 Kết quả thực nghiệm pha 1

a) Số liệu tổng thể

- Tổng số phiếu phát ra: 640 phiếu.

- Tổng số phiếu thu lại được lấy thông tin: 611 phiếu.

- Tỷ lệ phần trăm: 95.47%

- Cụ thể từng tỉnh, tỷ lệ % là:

+ Cần Thơ: 99.80%

+ Hậu Giang: 99.33%

+ Sóc Trăng: 99.17%

+ Vĩnh Long: 80.00%

b) Phân tích đánh giá

v Đánh giá tổng thể

- Mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác ở ĐBSCL (số liệu trung bình của câu 1 đến câu 4).

Mức độ

Luôn luôn

Ít khi

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Số liệu

4.05%

22.46%

37.11%

22.95%

13.42%

Phan Chí Dũng 39

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Ở đây chúng tôi mã hóa số liệu để đánh giá chính xác hơn. Với cách cho điểm như sau:

Mức độ

Luôn luôn

Ít khi

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

5

4

3

2

1

Điểm

Tính điểm trung bình được 2.81 gần bằng 3. Số điểm cho thấy việc dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm được sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng.

Biểu đồ 1: Mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác ở ĐBSCL

Luôn luôn

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi

Không bao giờ

4.05%

13.42%

22.46%

22.95%

37.11%

- So sánh việc áp dụng 2 hình thức dạy học hợp tác không chính thức và

Qua biểu đồ cho thấy tỷ lệ giáo viên không sử dụng hình thức dạy học hợp tác chỉ có 13.42%. Trong khi đó tỷ lệ giáo viên thường xuyên sử dụng chiếm 26.51% (bao gồm hai mức độ luôn luôn và thường xuyên). Tỷ lệ giáo viên có sử dụng nhưng ít, vì mức độ thỉnh thoảng sử dụng khá cao, chiếm 37,11%. Chứng tỏ việc ứng dụng dạy học hợp tác vào trường phổ thông còn một số trở ngại nhất định, khiến cho giáo viên hơi ngần ngại sử dụng thường xuyên.

hình thức dạy học hợp tác chính thức trong giảng dạy.

Mức độ

Điểm

Dạy học hợp tác không chính thức

Dạy học hợp tác chính thức

Luôn luôn

5

5.40%

4.91%

Thường xuyên

33.88%

17.84%

4

Thỉnh thoảng

36.17%

34.53%

3

Ít khi

17.84%

23.24%

2

6.71%

19.48%

1

Không bao giờ

Phan Chí Dũng 40

3.13

2.65

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Điểm trung bình

Điểm trung bình của hình thức dạy học hợp tác không chính thức nằm trong khoảng từ thỉnh thoảng đến thường xuyên. Còn hình thức dạy học hợp tác nhóm chính thức nằm trong khoảng từ Ít khi đến thỉnh thoảng. Chứng tỏ, dạy học hợp tác không chính thức được chú trọng sử dụng hơn. Nếu ta dùng biểu đồ cột để so sánh hai loại hình dạy học hợp tác này chúng ta càng dễ dàng nhận thấy hơn.

Biểu đồ 2: So sánh việc áp dụng 2 hình thức dạy học hợp tác ở ĐBSCL

Dạy học hợp tác không chính thức Dạy học hợp tác chính thức

%

36.17

40

33.88

34.53

30

23.24

19.48

17.84

17.84

20

6.71

10

5.40

4.91

0

Luôn luôn

Ít khi

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Qua biểu đồ cho thấy giáo viên thường xuyên dạy theo hình thức hợp tác không chính thức vì 3 cột luôn luôn, thường xuyên và thỉnh thoảng của dạy học hợp tác không chính thức luôn cao hơn hình thức dạy học hợp tác chính thức; Đồng thời ở mức thường xuyên, dạy học hợp tác không chính thức chiếm gần gấp đôi dạy học hợp tác chính thức. Mức độ thường xuyên này chiếm 39.28% (gồm tổng hai mức luôn luôn và thường xuyên). Trong khi dạy học hợp tác nhóm chính thức chỉ chiếm 22.75%.

- Đánh giá việc tự học nhóm của học sinh (câu 4 trong phiếu khảo sát).

Mức độ Luôn luôn

Ít khi

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

4.26%

20.29%

37.81%

25.37%

12.27%

Số liệu

Bằng cách cho điểm mã hóa tương tự chúng tôi có được số điểm trung bình: 2.79 nghĩa là mức độ học sinh tự học nhóm nằm trong khoảng từ ít khi đến thỉnh thoảng và lệch về mức thỉnh thoảng nhiều hơn. Chứng tỏ mức độ tự học nhóm còn thấp. Nếu dùng biểu đồ tròn để biểu hiện sẽ thấy rõ hơn (biểu đồ 3). Mức độ học nhóm thường xuyên của học sinh (tổng hai mức luôn luôn và thường xuyên) chỉ chiếm 24.55% gần bằng số học sinh ít khi tự học nhóm.

Phan Chí Dũng 41

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 3: Mức độ thường xuyên tự học nhóm của học sinh ĐBSCL

Luôn luôn

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi Không bao giờ

4.26%

12.27%

20.29%

25.37%

37.81%

- Mức độ mong muốn được học theo hình thức hợp tác của học sinh (câu

5 trong phiếu khảo sát).

Biểu đồ 4: Mức độ mong muốn được học theo hình thức hợp tác của học sinh ở ĐBSCL

Rất muốn Muốn Không có ý kiến Không muốn Hoàn toàn không muốn

1.64%

4.09%

15.06%

25.86%

53.36%

Biểu đồ cho thấy tỷ lệ học sinh muốn học hợp tác rất cao chiếm 68.42%. Tỷ lệ không muốn học theo hình thức hợp tác chỉ có 1.64%. Nếu tính điểm trung bình chúng tôi có 3.76 nghĩa là tỷ lệ nằm trong khoảng không có ý kiên đến muốn và lệch về mức muốn nhiều hơn.

- Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh: (Số càng lớn, mức độ thích càng cao) (câu 6 trong phiếu khảo sát).

Nếu lấy mức 4 là mức độ trung bình, mức 5, 6, 7 là thích và dưới 4 là không thích thì ta có tỷ lệ học sinh thích dạy học hợp tác chiếm 64.29% và không thích chiếm 21.42%. Thể hiện cụ thể qua biểu đồ 5. Cũng qua đây chúng ta thấy rằng, mức độ học sinh mong muốn được học hợp tác và mức độ thích học hợp tác rất gần nhau, chỉ cách nhau 4.13%

Phan Chí Dũng 42

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 5: Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh ở ĐBSCL

1

2

3

4

5

6

7

2 7.14%

1 3.57%

7 25.00%

3 10.71%

4 14.29%

6 21.43%

5 17.86%

- Mức độ hiểu bài theo học sinh tự đánh giá khi học bằng hình thức hợp tác (câu 7 trong phiếu khảo sát).

Biểu đồ 6: Mức độ hiểu bài (theo học sinh tự đánh giá) khi học bằng hình thức hợp tác ở ĐBSCL

rất cao

cao

bình thường

thấp

rất thấp

1.15%

6.22%

1.64%

37.15%

53.85%

Biểu đồ cho thấy mức độ học sinh hiểu bài cao (bao gồm hai mức cao và rất cao chiếm 60.07%. Mức độ học sinh cho rằng hiểu bài thấp chỉ chiếm 2.79%. Nếu lấy điểm trung bình sẽ được 3.62 tức là lệch về mức cao. Nếu so sánh mức độ hiểu bài với mức độ thích học hợp tác, chúng ta thấy sự trên lệch 4.22% và trên lệch với mức độ học sinh muốn học là 8.35% điều này cho thấy có một bộ phận học sinh thích học, muốn học nhưng chưa hẳn đã hiểu bài.

- Theo đề nghị của học sinh, giáo viên nên cho các em học bằng hình thức hợp tác nhóm. Điều đó thể hiện qua tỷ lệ % ở câu khảo sát thứ 8. Xem biểu đồ 7. Với gần 90% học sinh cho rằng giáo viên nên cho các em thảo luận nhóm. Đây là một “kiến nghị” chiếm tỷ lệ rất cao mà giáo viên phải xem xét và đáp ứng.

Phan Chí Dũng 43

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 7: Học sinh ở ĐBSCL đề nghị giáo viên nên dạy học hợp tác

có

không

10.97%

89.03%

Lý do mà học sinh muốn được học hợp tác, (đây cũng là những thuận lợi của việc dạy học hợp tác) mà chúng tôi tổng hợp từ các phiếu khảo sát:

+ Học hợp tác sẽ dễ hiểu, có thể trao đổi với bạn bè, đặc biệt là những bạn học tốt; có thể giúp đỡ được bạn học yếu.

+ Biết được nhiều cách giải cho một bài toán.

+ Năng động hơn trong việc học.

+ Đoàn kết hơn, thân thiện hơn giữa học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên.

+ Các em có hứng thú học hơn, rèn luyện được nhiều kỹ năng hơn,…

Phan Chí Dũng 44

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Hình 7: Ý kiến 1

Hình 8. Ý kiến 2

Hình 9. Ý kiến 3

Hình 10. Ý kiến 4

Bên cạnh con số tỷ lệ cao học sinh thích học hợp tác thì có hơn 10% các em không muốn giáo viên dạy thep phương pháp này. Những lý do các em đưa ra như sau: (tổng hợp từ các phiếu khảo sát):

Phan Chí Dũng 45

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

+ Lớp ồn, mất trật tự.

+ Không có thời gian để học (vì học quá nhiều môn, giúp gia đình…) và thời gian của các thành viên không trùng nhau. Mất quá nhiều nhiều thời gian cho hoạt động nhóm.

+ Nhà xa trường và xa nhau.

+ Một số bạn không tích cực tham gia hoạt động nhóm.

+ Câu hỏi quá khó với trình độ cả nhóm.

+ Dạy quá nhanh, theo không kịp. Chỉ những bạn giỏi mới thảo luận và theo kịp.

+ Gây nhiều xung đột và bất đồng giữa các thành viên.

+ Chỉ những bạn giỏi mới bàn luận và theo kịp.

+ Quá nhiều ý kiến, không thể chọn được ý kiến cuối cùng.

+ Hiểu bài không trọn vẹn và không dễ dàng bằng việc thầy cô cung cấp sẵn kiến thức theo cách dạy cũ.

+ Khó ghi bài học…

Hình 11. Ý kiến 5

Hình 12. Ý kiến 6

Phan Chí Dũng 46

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Hình 13. Ý kiến 7

Hình 14. Ý kiến 8

-

Đánh giá mức mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh, ngoài câu 6, thì câu 9 cũng làm việc khảo sát mức độ yêu thích, đồng thời kiểm tra lại câu 6. Và dựa vào số liệu hai câu ta nhận thấy sự trên lệch là không lớn.

Biểu đồ 8. Tỷ lệ học sinh thích học hợp tác ở vùng ĐBSCL

Thích Không thích

12.77%

87.23%

Trong khi biểu đồ 5:

Phan Chí Dũng 47

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 5: Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh ở ĐBSCL

1

2

3

4

5

6

7

2 7.14%

1 3.57%

7 25.00%

3 10.71%

4 14.29%

6 21.43%

5 17.86%

So sánh hai biểu đồ ta nhận thấy: Tỷ lệ học sinh không thích ở biểu đồ 8 là 12.77%. Ở biểu đồ 5 (tổng của số 1, số 2 và 3) là: 21.42%. Tỷ lệ trên lệch gần gấp đôi. Số liệu ở biểu đồ 8 chắc chắn hơn vì có phần lý do thích, nếu các em thích thì mới chọn vào ô thích, còn ở biểu đồ 5, do sự phân hóa tỷ lệ ra 7 bậc, nên có thể những em chọn thích ở câu 9 lại chọn thích ở mức 4 của câu 6, nghĩa là chỉ mới ở mức trung bình, có thể thích cũng có thể không thích. Song nhìn chung tỷ lệ các em thích cũng rất cao trung bình ở 2 câu là 75.76%.

v Đánh giá từng tỉnh

· Cần Thơ

- Mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác theo ở TP. Cần Thơ. (đơn vị %)

Mức độ Luôn luôn Ít khi Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

Số liệu 3.95% 28.54% 36.03% 22.06% 9.41%

Phan Chí Dũng 48

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 9: Mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác ở TP. Cần Thơ

luôn luôn

thường xuyên

thỉnh thoảng

ít khi

không bao giờ

3.95%

9.41%

28.54%

22.06%

36.03%

So với số liệu tổng thể của ĐBSCL, thì tỷ lệ giáo viên không sử dụng dạy học hợp tác ở Cần Thơ thấp so với tỷ lệ chung cả đồng bằng. Nếu cả đồng bằng là 13.42% thì Cần Thơ chỉ có 9.41%. Nghĩa là ở Cần Thơ có sử dụng dạy học hợp tác, nhưng không thường xuyên.

Điều này chứng tỏ Dạy học hợp tác đã được ứng dụng rộng rãi trong trường THPT ở TP. Cần Thơ. Tuy nhiên mức độ chưa thường xuyên.

- So sánh 2 loại dạy học hợp tác: dạy học hợp tác không chính thức và dạy học hợp tác chính thức (dựa vào số liệu câu 2, câu 3).

Mức độ

Dạy học hợp tác chính thức

Dạy học hợp tác không chính thức

4.45%

6.88%

Luôn luôn

38.46%

26.32%

Thường xuyên

35.63%

31.17%

Thỉnh thoảng

16.60%

23.89%

Ít khi

4.86%

11.74%

Không bao giờ

3.21

2.93

Điểm trung bình

Phan Chí Dũng 49

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 10: So sánh hai hình thức dạy học hợp tác ở Cần Thơ và giữa Cần Thơ với ĐBSCL

Dạy học hợp tác không chính thức Dạy học hợp tác chính thức

3.21

3.13

3.5

2.93

2.65

3 2.5

2 1.5

m ể i Đ

1 0.5

0

Cần Thơ

ĐBSCL

Biểu đồ cho thấy việc ứng dụng dạy học hợp tác không chính thức ở Cần Thơ cao hơn dạy học hợp tác chính thức và cao hơn cả ĐBSCL. Chứng tỏ vùng đô thị có điều kiện hơn so với những vùng nông thôn.

- Mức độ mong muốn được học theo hình thức hợp tác của học sinh ở TP. Cần Thơ (câu 5 trong phiếu khảo sát) chiếm 70.45%, cao hơn mức bình quân của cả ĐBSCL là 2.03%. Biểu hiện cụ thể ở biểu đồ 11. Chính vì việc dạy học hợp tác ở TP. Cần Thơ không đước sử dụng thường xuyên, nên học sinh mong muốn được học theo hình thức này cao hơn cả ĐBSCL.

Biểu đồ 11: Mức độ mong muốn học theo hình thức hợp tác của học sinh ở TP. Cần Thơ

Rất muốn Muốn

Không có ý kiến

Không muốn

Hoàn toàn không muốn

2.02%

2.02%

15.79%

25.51%

54.66%

- Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh ở TP. Cần Thơ:

Phan Chí Dũng 50

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 12: Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh ở TP. Cần Thơ

1

2

3

4

5

6

7

1 3.57%

2 7.14%

7 25.00%

3 10.71%

4 14.29%

6 21.43%

5 17.86%

Nếu lấy số 4 làm mức độ trung bình, ta được tỷ lệ: Thích: 51.42% và không thích: 15.79%. Nếu so sánh với ĐBSCL ta nhận thấy, tỷ lệ thích của học sinh Cần Thơ thấp hơn so với ĐBSCL đến 12.87%, ngược lại số học sinh không thích học theo hợp tác của TP. Cần Thơ lại ít hơn ĐBSCL là 5.63%. Điều này chứng tỏ, việc dạy học hợp tác đối với học sinh Cần Thơ không còn xa lạ đến nỗi hấp dẫn như mức bình quân chung của cả đồng bằng. Song tỷ lệ không thích thấp hơn đồng bằng, chứng tỏ cách áp dụng dạy học hợp tác ở Cần Thơ phù hợp với học sinh hơn.

- Mức độ tự học nhóm của học sinh ở Cần Thơ: Mức độ thường xuyên gần 30% trong khi ở ĐBSCL là 24.55%, chứng tỏ việc ý thức học tập và kỹ năng làm việc nhóm của học sinh ở thành thị cao hơn nông thôn.

Biểu đồ 13: Mức độ thường xuyên tự học nhóm của học sinh ở TP. Cần Thơ

luôn luôn

thường xuyên

thỉnh thoảng

ít khi

không bao giờ

4.05%

8.91%

25.10%

23.89%

38.06%

- Mức độ hiểu bài theo học sinh tự đánh giá khi học bằng hình thức hợp tác (câu 7 trong phiếu khảo sát)

Phan Chí Dũng 51

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 14: Mức độ hiểu bài của học sinh khi học hợp tác ở TP. Cần Thơ

rất cao

cao

bình thường

thấp

rất thấp

0.40%

0.81%

7.69%

32.39%

58.70%

Nếu lấy hai mức độ cao và rất cao để đánh giá rằng học sinh hiểu bài ta được 66.39% số học sinh ở Cần Thơ nói rằng các em hiểu bài khi học hợp tác. Mức độ học sinh không hiểu bài là 1.21%. Nếu đem so với ĐBSCL thì tỷ lệ học sinh ở Cần Thơ hiểu bài hơn bình quân ĐBSCL khi học hợp tác là 6.32%. Tỷ lệ học sinh không hiểu bài ở ĐBSCL cao hơn 2.3 lần Cần Thơ.

· Hậu Giang

- Mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác ở Hậu Giang (đơn vị %) (số liệu trung bình của câu 1 đến câu 4).

Mức độ

Luôn luôn

Ít khi

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Số liệu

5.20%

26.85%

39.77%

17.62%

10.57%

Nếu cho điểm mã hóa như trên ta được điểm 2.98, so sánh với mức độ bình quân cả ĐBSCL cũng như của Cần Thơ thì Hậu Giang chiếm ưu thế hơn. Thể hiện qua biểu đồ 15. Điều này chứng tỏ dạy học hợp tác ở Hậu Giang được chú trọng nhiều.

Phan Chí Dũng 52

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 15: So sánh mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác ở Hậu Giang và Cần Thơ với ĐBSCL

2.98

2.96

3

2.9

2.81

m ể i Đ

2.8

2.7

Hậu giang

Cần Thơ

ĐBSCL

Khu vực

-

So sánh việc áp dụng 2 hình thức dạy học hợp tác không chính thức và hình thức dạy học hợp tác chính thức trong giảng dạy. (đơn vị %)

Mức độ

Dạy học hợp tác chính thức

Dạy học hợp tác không chính thức

7.38%

4.70%

Luôn luôn

40.94%

20.13%

Thường xuyên

34.23%

41.61%

Thỉnh thoảng

11.41%

18.12%

Ít khi

6.04%

15.44%

Không bao giờ

Biểu đồ 16: So sánh việc áp dụng hai hình thức dạy học hợp tác ở Hậu Giang

Dạy học hợp tác không chính thức Dạy học hợp tác chính thức

%

41.61

40.94

34.23

20.13

18.12

15.44

11.41

7.38

6.04

4.70

45.00 40.00 35.00 30.00 25.00 20.00 15.00 10.00 5.00 0.00

luôn luôn

ít khi

thường xuyên

thỉnh thoảng

không bao giờ

Phan Chí Dũng 53

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Qua biểu đồ cho thấy giáo viên thường xuyên dạy theo hình thức hợp tác không chính thức (chiếm 48.32%). Với mức độ thường xuyên, giáo viên ở Hậu Giang dạy theo hình thức hợp tác không chính thức gấp đôi dạy học theo hình thức hợp tác chính thức.

- Mức độ mong muốn được học theo hình thức hợp tác của học sinh (câu 5 trong phiếu khảo sát).

Biểu đồ 17: Mức độ mong muốn học theo hợp tác của học sinh ở Hậu Giang

Rất muốn Muốn Không có ý kiến Không muốn Hoàn toàn không muốn

0.00%

4.03%

14.77%

24.16%

57.05%

Biểu đồ cho thấy tỷ lệ học sinh muốn học hợp tác rất cao chiếm 71.82%. Và không có học sinh nào không muốn học.

- Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh: (Số càng lớn, mức độ thích càng cao) (câu 6 trong phiếu khảo sát).

Biểu đồ 18: Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh ở Hậu Giang

1

2

3

4

5

6

7

1 4%

2 7%

7 25%

3 11%

4 14%

6 21%

5 18%

Biểu đồ cho thấy học sinh rất yêu thích học hợp tác.

- Mức độ hiểu bài theo học sinh tự đánh giá khi học bằng hình thức hợp tác (câu 7 trong phiếu khảo sát)

Phan Chí Dũng 54

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 19: Mức độ hiểu bài của học sinh khi học hợp tác ở Hậu Giang

Rất cao Cao Bình thường

Thấp Rất thấp

0.67%

1.34%

9.40%

28.86%

59.73%

Biểu đồ cho thấy mức độ học sinh hiểu bài cao, chiếm 69.13%.

· Sóc Trăng

- Mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác ở Hậu Giang (số liệu trung bình của câu 1 đến câu 4).

Mức độ

Luôn luôn

Ít khi

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Số liệu

4.20%

14.71%

47.90%

26.89%

6.30%

Biểu đồ 20: Mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác ở Sóc Trăng

luôn luôn

thường xuyên

thỉnh thoảng

ít khi

không bao giờ

6.30% 4.20%

14.71%

26.89%

47.90%

-

Qua biểu đồ cho thấy tỷ lệ giảng dạy thường xuyên bằng hình thức hợp tác không cao bằng các tỉnh khác, chỉ chiếm 18.91%.

So sánh việc áp dụng 2 hình thức dạy học hợp tác không chính thức và hình thức dạy học hợp tác chính thức trong giảng dạy.

Mức độ

Dạy học hợp tác chính thức

Dạy học hợp tác không chính thức

Phan Chí Dũng 55

5.88%

3.36%

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Luôn luôn

26.89%

7.56%

Thường xuyên

52.94%

45.38%

Thỉnh thoảng

13.45%

26.89%

Ít khi

0.84%

16.81%

Không bao giờ

Biểu đồ 21: So sánh việc áp dụng 2 hình thức dạy học hợp tác ở Sóc Trăng

Dạy học hợp tác không chính thức Dạy học hợp tác chính thức

%

52.94

45.38

26.89

26.89

16.81

13.45

7.56

5.88

3.36

0.84

60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00 0.00

luôn luôn

ít khi

thường xuyên

thỉnh thoảng

không bao giờ

Qua biểu đồ cho thấy giáo viên thường xuyên dạy theo hình thức hợp tác không chính thức, ba cột dạy theo hợp tác không chính thức ở mức độ luôn luôn, thường xuyên và thỉnh thoảng luôn cao hơn.

- Mức độ mong muốn được học theo hình thức hợp tác của học sinh (câu 5 trong phiếu khảo sát).

Biểu đồ 22: Mức độ mong muốn học theo hợp tác của học sinh ở Sóc Trăng

Rất muốn Muốn Không có ý kiến Không muốn Hoàn toàn không muốn

0.00%

0.84%

15.13%

26.89%

57.14%

Biểu đồ cho thấy tỷ lệ học sinh muốn học hợp tác rất cao chiếm 77.27% và không có học sinh nào không muốn.

Phan Chí Dũng 56

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

- Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh: (Số càng lớn, mức độ thích càng cao) (câu 6 trong phiếu khảo sát).

Biểu đồ 23: Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh ở Sóc Trăng

1

2

3

4

5

6

7

1 4%

2 7%

7 25%

3 11%

4 14%

6 21%

5 18%

Biểu đồ cho thấy học sinh yêu thích học hợp tác.

- Mức độ hiểu bài theo học sinh tự đánh giá khi học bằng hình thức hợp tác (câu 7 trong phiếu khảo sát)

Biểu đồ 24: Mức độ hiểu bài của học sinh khi học hợp tác ở Sóc Trăng

Rất cao Cao Bình thường

Thấp Rất thấp

0.00%

3.36%

1.68%

44.54%

50.42%

Biểu đồ cho thấy mức độ học sinh hiểu bài cao. Song mức hiểu bình thường chiếm ưu thế hơn, nghĩa là việc dạy học hợp tác ở Sóc Trăng chưa thật sự mang lại hiệu quả cao.

· Vĩnh Long

- Mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác ở Vĩnh Long (đơn vị %) (số liệu trung bình của câu 1 đến câu 4).

Phan Chí Dũng 57

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Mức độ

Luôn luôn

Ít khi

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Số liệu

2.34%

9.64%

22.40%

28.65%

36.98%

Biểu đồ 25: Mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác ở Vĩnh Long

luôn luôn

thường xuyên

thỉnh thoảng

ít khi

không bao giờ

2.34%

9.64%

36.98%

22.40%

28.65%

-

Qua biểu đồ cho thấy tỷ lệ giảng dạy thường xuyên bằng hình thức hợp tác rất thấp chỉ chiếm 11.98%.

So sánh việc áp dụng 2 hình thức dạy học hợp tác không chính thức và hình thức dạy học hợp tác chính thức trong giảng dạy.

Mức độ

Dạy học hợp tác chính thức

Dạy học hợp tác không chính thức

4.17%

2.08%

Luôn luôn

19.79%

5.21%

Thường xuyên

19.79%

18.75%

Thỉnh thoảng

36.46%

25.00%

Ít khi

19.79%

48.96%

Không bao giờ

Phan Chí Dũng 58

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 26: So sánh việc áp dụng 2 hình thức dạy học hợp tác ở Vĩnh Long

Dạy học hợp tác không chính thức Dạy học hợp tác chính thức

%

48.96

36.46

25.00

19.79

19.79

19.79

18.75

5.21

4.17

2.08

60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00 0.00

Ít khi

Luôn luôn Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Qua biểu đồ cho thấy giáo viên thường xuyên dạy theo hình thức hợp tác không chính thức. Ở mức độ thường xuyên giáo viên dạy bằng hợp tác không chính thức cao gấp 3.5 lần dạy học hợp tác chính thức.

- Mức độ mong muốn được học theo hình thức hợp tác của học sinh (câu 5 trong phiếu khảo sát).

Biểu đồ 27: Mức độ mong muốn được học theo hình thức hợp tác của học sinh ở Vĩnh Long

Rất muôn Muốn Không có ý kiến Không muốn Hoàn toàn không muốn

5.21%

13.54%

13.54%

28.13%

39.58%

Biểu đồ cho thấy tỷ lệ học sinh muốn học hợp tác rất cao chiếm 53.12%.

- Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh: (Số càng lớn, mức độ thích càng cao) (câu 6 trong phiếu khảo sát).

Phan Chí Dũng 59

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 28: Mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh ở Vĩnh Long

1

2

3

4

5

6

7

1 4%

2 7%

7 25%

3 11%

4 14%

6 21%

5 18%

Biểu đồ cho thấy học sinh rất yêu thích học hợp tác.

- Mức độ hiểu bài theo học sinh tự đánh giá khi học bằng hình thức hợp tác (câu 7 trong phiếu khảo sát).

Biểu đồ 29: Mức độ hiểu bài theo học sinh khi học hợp tác ở Vĩnh Long

Rất cao Cao Bình thường

Thấp Rất thấp

5.21%

3.13%

2.08%

43.75%

45.83%

Biểu đồ cho thấy mức độ học sinh hiểu bài cao.

v So sánh hậu nghiệm giữa các tỉnh và với ĐBSCL

- Đánh giá mức độ thường xuyên của việc dạy theo phương pháp hợp tác.

Phan Chí Dũng 60

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 30: So sánh mức độ thường xuyên của việc dạy học hợp tác giữa các khu vực

2.98

2.96

2.84

2.81

2.12

a ó h ã m m ể i Đ

3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

Cần Thơ

Hậu Giang Sóc Trăng Vĩnh Long

ĐBSCL

Với biểu đồ 30, chúng ta thấy rằng Vĩnh Long có mức độ dạy học hợp tác thấp nằm trong khoảng ít khi đến thỉnh thoảng nhưng lệch về ít khi nhiều, xem như gần bằng ít khi. Hậu Giang lại chiếm tỷ lệ cao nhất, cao hơn cả Cần Thơ, lệch về thỉnh thoảng, xem như gần bằng mức thỉnh thoảng.

- So sánh hai hình thức dạy học hợp tác giữa các tỉnh thành và với ĐBSCL (biểu đồ 31) ta thấy hình thức dạy học hợp tác không chính thức luôn là đường nằm phía trên, nghĩa là luôn luôn được sử dụng để dạy học nhiều hơn. Trong đó Hậu Giang là tỉnh sử dụng hình thức dạy học hợp tác không chính thức nhiều nhất, nằm trong khoảng thỉnh thoảng đến thường xuyên. Vĩnh Long là tỉnh sử dụng phương pháp này thấp nhất. Với hình thức dạy học hợp tác không chính thức thì Cần Thơ là tỉnh đứng đầu và thấp nhất vẫn là Vĩnh Long. TP. Cần Thơ với đầy đủ trang thiết bị và năng lực cũng động cơ học tập của học sinh cao hơn các tỉnh nên mức độ dạy học hợp tác chính thức cũng cao hơn, vì đây là loại hình dạy học hợp tác khó sử dụng cần nhiều yếu tố.

Biểu đồ 31: So sánh hai hình thức dạy học hợp tác giữa các tỉnh thành và ĐBSCL

Dạy học hợp tác không chính thức

Dạy học hợp tác chính thức

4

3.24

3.21

3.32

2.52

3

3.31 2.65

2.81

2.93

2

2.54

1.86

1

a ó h ã m m ể i Đ

0

Cần Thơ

Hậu Giang

Sóc Trăng

Vĩnh Long

ĐBSCL

- So sánh mức độ tự học nhóm của học sinh:

Phan Chí Dũng 61

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 32: So sánh mức độ tự học nhóm của học sinh

2.92

2.87

2.84

2.78

2.28

a ó h ã m m ể i Đ

3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

Cần Thơ

Hậu Giang Sóc Trăng Vĩnh Long

ĐBSCL

Biểu đồ cho thấy việc tự học nhóm của học sinh ở Cần Thơ là cao nhất lệch về mức thỉnh thoảng song vẫn còn thấp.

- So sánh mức độ mong muốn học hợp tác của học sinh:

Biểu đồ 33: So sánh sự mong muốn được học hợp tác của học sinh

3.87

3.83

3.80

3.76

3.43

a ó h ã m m ể i Đ

4.00 3.90 3.80 3.70 3.60 3.50 3.40 3.30 3.20

Cần Thơ

Hậu Giang Sóc Trăng Vĩnh Long

ĐBSCL

Biểu đồ cho thấy mức độ mong muốn học hợp tác lệch về mức muốn trong đó Sóc Trăng là tỉnh có số học sinh mong muốn chiếm tỷ lệ cao nhất và Vĩnh Long là thấp nhất.

- So sánh mức độ yêu thích của học sinh (câu 6 của phiếu khảo sát: lấy tổng mức 1 đến mức 3 là không thích, mức 5 đến mức 7 là thích, mức 4 là trung bình) biểu hiện qua hai câu khảo sát là câu 6 (biểu đồ 34) và câu 9 (biểu đồ 35).

Phan Chí Dũng 62

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Biểu đồ 34: So sánh mức độ yêu thích học hợp tác của học sinh

Thích

Trung bình Không thích

%

80.00

64.29

52.35

51.42

51.26

60.00

43.70

37.50

34.90

31.25

40.00

31.25

21.42

14.29

14.29

20.00

15.79

12.75

5.04

0.00

Cần Thơ

Hậu Giang Sóc Trăng

Vĩnh Long

ĐBSCL

Biểu đồ 35: So sánh mức độ yêu thích dạy học hợp tác của học sinh (câu9)

Thích Không thích

%

96.64

89.88

87.92

87.23

67.71

32.29

10.12

12.77

12.08

3.36

120.00 100.00 80.00 60.00 40.00 20.00 0.00

Cần Thơ

Hậu Giang Sóc Trăng Vĩnh Long

ĐBSCL

Qua hai biểu đồ cho thấy tỷ lệ học sinh thích dạy học hợp tác cao, trong đó cao nhất là Sóc Trăng, thấp nhất là Vĩnh Long. Giữa hai biểu đồ có sự trên lệch nhau về tỷ số phần trâm học sinh thích học hợp tác. Nhưng tỷ lệ học sinh không thích hợp tác thì gần như trên lệch không nhiều giữa các tỉnh. Điều này có nghĩa là những em chọn thích ở mức trung bình vẫn thích học hợp tác hơn là không thích.

- So sánh mức độ hiểu bài của học sinh. Biểu đồ 36 cho thấy, mức độ hiểu bài của học sinh lệch về mức cao trong đó cao nhất là Hậu Giang, thấp nhất là Vĩnh Long. Sóc Trăng chỉ trên Vĩnh Long, trong khi mức độ yêu thích và mong muốn được học hợp tác luôn dẫn đầu, còn mức độ thường xuyên học bằng hình thức hợp tác cũng chỉ trên Vĩnh Long, điều này có thể kết luận rằng ở Sóc Trăng chưa áp dụng dạy học hợp tác nhiều, vì thế các em rất thích và muốn học theo hình thức này, song vì chưa được học nhiều nên các em chưa đánh giá đúng mức độ hiểu bài từ phương pháp này mang lại. Do đó mức độ hiểu bài của Sóc Trăng chỉ xếp trên Vĩnh Long. Còn Hậu Giang thì dẫn đầu vì mức độ các em được học hợp tác ở Hậu Giang nhiều hơn (xem biểu đồ 30) nên các em đánh giá đúng

Phan Chí Dũng 63

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

mức độ hiểu bài mà các em có được khi học theo phương pháp này. Nếu xem biểu đồ 37 chúng ta thấy rõ tỷ lệ học sinh bảo rằng giáo viên nên sử dụng dạy học hợp tác để giảng dạy các em của tỉnh Sóc Trăng là cao nhất (95.8%), trong khi ở Hậu Giang chỉ có 89.93% vì ở Hậu Giang các em đã và đang được học nên không cần phải yêu cầu nữa.

Biểu đồ 36: So sánh mức độ hiểu bài của học sinh

3.76

3.8

3.72

3.7

3.62

3.6

3.45

3.5

3.38

3.4

3.3

a ó h ã m m ể i Đ

3.2

3.1

Cần Thơ

Hậu Giang

Sóc Trăng

Vĩnh Long

ĐBSCL

Biểu đồ 37: So sánh mức độ yêu cầu được học hợp tác của học sinh

120.00

95.80

89.93

93.12

89.30

100.00

67.75

80.00

60.00

40.00

20.00

0.00

Cần Thơ

Hậu Giang Sóc Trăng Vĩnh Long

ĐBSCL

4.6.2 Kết quả thực nghiệm pha 2

Một số nhận xét sau khi giảng dạy thực nghiệm bằng hình thức hợp tác:

- Dạy học hợp tác không chính thức dễ sử dụng và phù hợp với mọi trình độ học sinh. Không cần chuẩn bị nhiều và không mất thời gian.

- Học hợp tác tạo cảm giác thân thiện, hòa đồng giữa giáo viên và học sinh. Các em nhiệt tình xây dựng bài.

- Do lớp thực nghiệm rất ít được học bằng hình thức hợp tác nhóm, nên các em chưa có kỹ năng làm việc nhóm (việc chọn nhóm trưởng, thư ký…) hầu như khi chia nhóm báo cáo, chỉ 1 vài em thực hiện. Phần đông không tham gia. Khi chia nhóm học trên lớp (hợp tác không chính thức) cũng một số em thảo luận.

Phan Chí Dũng 64

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

- Các em bận học quá nhiều: học trái buổi, học thêm, học bài môn khác, giúp đỡ gia đình…nên gặp khó khăn rất lớn trong việc học hợp tác nhóm chính thức.

- Tính tự giác, tự học và ý thức học tập còn thấp, vì thế các em không thể hợp tác học tập tốt.

- Các em quen với việc truyền thụ một chiều, quen với việc được giáo viên trao kiến thức và học thuộc chúng. Lười suy nghĩ và tự nghiên cứu.

- Lớp quá đông, khó khăn trong việc quản lý các em.

- Học theo hợp tác nhóm chính thức, các em gặp nhiều khó khăn trong việc ghi chép bài học và theo không kịp kiến thức.

4.6.3 Nhận định chung và đề xuất hướng khắc phục

a) Nhận định chung

Từ số liệu khảo sát ở trên và qua thực nghiệm, chúng tôi xin rút ra một số nhận định như sau:

Thứ nhất: Dạy học hợp tác được sử dụng nhiều ở trường THPT vùng ĐBSCL. Song, còn gặp một số hạn chế nhất định.

Thứ hai: Việc sử dụng dạy học hợp tác ở các trường THPT còn mang tính hình thức, chưa phát huy hết giá trị của phương pháp này.

Thứ ba: Dạy học hợp tác không chính thức được sử dụng nhiều hơn.

Thứ tư: Dạy học hợp tác chính thức ở các trường chuyên sẽ có ưu thế hơn vì: số lượng học sinh ít, ý thức học tập cao, trình độ học sinh tốt,…

Thứ năm: Dạy học hợp tác nhóm cơ sở chưa được áp dụng trong thực tế, việc áp dụng cần có lộ trình và những nghiên cứu tiếp theo.

Thứ sáu: Học sinh hiện nay có nhu cầu được học hợp tác rất cao, và thích học theo hình thức này.

b) Giải pháp đề xuất

- Với những khó khăn chủ quan: giáo viên có thể tự học hỏi, nâng cao nghiệp vụ sư phạm nhằm đáp ứng việc giảng dạy bằng hình thức hợp tác. Bên cạnh đó, cũng cần có những nghiên cứu tiếp theo nhằm chuyển giao phương pháp cho giáo viên từng vùng miền, từng cấp học.

- Với khó khăn khách quan: tùy khó khăn mà đưa ra hướng giải quyết khác nhau:

+ Khó khăn từ phía học sinh:

· Thiếu kỹ năng để có thể học hợp tác (ví dụ như: không liên kết được thành viên nhóm hợp tác, không phân công nhiệm vụ rõ ràng, không đưa ra được quyết định cuối cùng, tranh cãi không có hồi kết,…): Với khó khăn này, giáo viên có thể cho học sinh học hợp tác nhiều hơn, để học sinh quen dần. Đồng thời tăng cường bổ trợ kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh.

Phan Chí Dũng 65

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

· Không đủ khả năng về kiến thức để có thể tự nghiên cứu: Với khó khăn này, giáo viên nên giao nhiệm vụ vừa sức, còn vấn đề thế nào là vừa sức tùy thuộc vào đặc điểm học sinh mà giáo viên nhận định.

· Không có thời gian, không có phương tiện đi lại, nhà xa trường,…: những khó khăn đó học sinh chủ động giải quyết được nếu các em có ý thức học tập và rèn luyện. Vả lại những khó khăn này chỉ chi phối phương pháp dạy học hợp tác chính thức và hợp tác nhóm cơ sở.

+ Khó khăn từ cơ sở vật chất: Không có chỗ cho học sinh họp nhóm để chuẩn bị cho bài báo cáo nhóm: ngoài trường lớp, các em có thể họp nhóm ở nhà bạn nào gần nhất, thuận tiện nhất.

4.7 TỔNG KẾT CHƯƠNG 4

Dạy học hợp tác là phương pháp mới đang được áp dụng ở các trường THPT, song việc áp dụng còn ít nhiều trở ngại. Tuy nhiên phương pháp này chiếm khá nhiều cảm tình của học sinh và được học sinh yêu thích. Với nhu cầu không chỉ được truyền đạt kiến thức mà còn được rèn luyện kỹ năng sống, đòi hỏi có những nghiên cứu tiếp theo nhằm đưa dạy học hợp tác vào trường THPT một cách hiệu quả. Bên cạnh đó, người giáo viên cũng cần tự học, tự đào sâu chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm để có thể vận dụng một cách tốt nhất phương pháp dạy học hợp tác, đáp ứng nhu cầu học tập và rèn luyện của học sinh, cũng như đòi hỏi của xã hội đặt ra với người thầy đó là đào tạo con người toàn diện.

Với những số liệu sơ bộ mà chúng tôi có được, đã phản ánh phần nào hiện trạng dạy và học hợp tác ở trường THPT vùng ĐBSCL hiện nay. Mong rằng những con số này sẽ đóng góp phần nào đó cho các nghiên cứu ứng dụng lớn hơn, để dạy học hợp tác phát huy hết giá trị của nó, mang lại kết quả cao nhất trong giảng dạy và học tập.

Phan Chí Dũng 66

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

KKẾẾTT LLUUẬẬNN

Trên lý thuyết và qua điều tra, thực nghiệm cho thấy phương pháp học hợp tác có nhiều ưu điểm, nếu đem vận dụng vào dạy học (dạy học hợp tác) sẽ mang lại kết quả cao.

Với nhiều nghiên cứu lý luận sâu sắc của các tác giả nước ngoài về học hợp tác (cooperative learning) cũng như các tác giả trong nước, phương pháp dạy học hợp tác (hợp tác nhóm, học theo nhóm…) tỏ ra có nhiều ưu thế, đáp ứng được yêu cầu của xã hội trong việc giáo dục con người toàn diện từ tri thức đến đạo đức và kỹ năng sống.

Bằng chứng số liệu và thực nghiệm sư phạm cho thấy việc áp dụng dạy học hợp tác vào thực tế là khả thi. Song còn giới hạn ở hình thức dạy học hợp tác không chính thức. Hình thức dạy học hợp tác chính thức đã và đang được sử dụng nhưng chưa phổ biến. Hình thức dạy học hợp tác nhóm cơ sở hầu như không được sử dụng ở trường THPT. Trong khi đó, nhu cầu của học sinh và của xã hội đòi hỏi rất cao việc dạy học theo hình thức này. Các tỷ lệ: mong muốn được học hợp tác, yêu thích học hợp tác, đề nghị giáo viên dạy bằng hình thức hợp tác ở ĐBSCL đều trên 80%. Mặc dù được học sinh đánh giá cao, nhưng đây là phương pháp dạy học mới, khó sử dụng một cách toàn diện các loại hình. Do đó giáo viên vẫn còn ngại ngần trong việc sử dụng phương pháp này, như là một phương pháp chính, làm nền tảng để phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác. Bên cạnh đó, ý thức học tập, cơ sở vật chất và kỹ năng làm việc nhóm của học sinh còn nhiều hạn chế, nên việc dạy học theo phương pháp này gặp những khó khăn nhất định và yêu cầu đối với giáo viên khá cao, cả về kiến thức chuyên môn lẫn kỹ năng sư phạm và kỹ năng sống.

Mặc dù chưa đầy đủ, nhưng luận văn đã cung cấp cơ sở lý luận cả trong nước lẫn ngoài nước về phương pháp học hợp tác và dạy học theo hình thức hợp tác. Đồng thời cung cấp những số liệu cụ thể về tình hình dạy học hợp tác ở ĐBSCL hiện nay. Đây sẽ là tiền đề cho những nghiên cứu tiếp theo nhằm ứng dụng hiệu quả phương pháp này vào dạy học ở các trường THPT trên cả nước. Nếu có điều kiện, chúng tôi sẽ nghiên cứu tiếp nhằm đáp ứng yêu cầu dạy và học hiện nay.

Phan Chí Dũng 67

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

Cuối cùng chúng tôi nhận thấy rằng để vận dụng dạy học hợp tác đạt kết quả cao nhất và hiệu quả nhất, cần cải cách giáo dục một cách toàn diện và sâu sắc như nhiều cuộc hội thảo trên phạm vi cả nước, từ trung ương đến địa phương đã đề cập, nhằm tăng tính chủ động, sáng tạo và tự giác học tập cho học sinh, làm nền tảng để có thể phát huy tối đa các phương pháp dạy học tích cực, trong đó có dạy học hợp tác. Song, với thực trạng hiện nay, chúng tôi đề nghị có những nghiên cứu tiếp theo về vấn đề vận dụng phương pháp này vào giảng dạy và trong chương trình đào tạo sinh viên Khoa Sư phạm của trường Đại học Cần Thơ, nên thêm học phần về hợp tác học tập trong giảng dạy và học phần kỹ năng xã hội trong giảng dạy, để giúp sinh viên có đủ tri thức và kỹ năng, đáp ứng yêu cầu công việc sau này.

TTÀÀII LLIIỆỆUU TTHHAAMM KKHHẢẢOO

TIẾNG VIỆT

1. Nguyễn Bá Kim – Bùi Huy Ngọc (2005), Phương pháp dạy học đại cương môn Toán, NXB ĐHSP HN.

2. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP.

3. Bart Ooms – Lia Spreeuwenberg, Giáo dục với người học là trung tâm và quản lý chất lượng giảng dạy, nhóm dịch giả: Nguyễn Ngọc Điện, Phan Trung Hiền, Nguyễn Lan Hương, thư viện Đại học Cần Thơ.

4. Lê Văn Hảo (2006), Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá, Đại học Nha Trang.

5. Nguyễn Thị Hồng Nam (2006), Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn, Đại học Cần Thơ.

6. Đoàn Thị Thanh Phương (2004), Trao đổi về phương pháp hợp tác theo nhóm nhỏ, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, tạp chí khoa học số 6 năm 2004.

7. Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), Về phương pháp dạy – học hợp tác, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, tạp chí khoa học số 3 năm 2005.

8. Nguyễn Phú Lộc (2007), Giáo trình lý luận dạy học, Đại học Cần Thơ.

9. Nguyễn Phú Lộc (2009), Giáo trình xu hướng dạy học không truyền thống, Đại học Cần Thơ.

10. Đoàn Quỳnh (2011), Sách giáo viên Đại số nâng cao 10, NXB Giáo Dục.

Phan Chí Dũng 68

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

11. Đoàn Quỳnh (2011), Sách giáo viên Hình học nâng cao 10, NXB Giáo Dục.

12. Đoàn Quỳnh (2011), Sách giáo viên Đại số nâng cao 11, NXB Giáo Dục.

13. Đoàn Quỳnh (2011), Sách giáo viên Hình học nâng cao 11, NXB Giáo Dục.

TIẾNG NƯỚC NGOÀI

14. Arends R.I (2007), Learning to teach, Mc Graw Hill.

15. Jerome Feldman – Dong McPhee (2008), The science of Learning and the Art of teaching, Thomsom Delmar Learning.

16. Carolyn M.Evertson – Edmund T.Emmer (2009), Classroom management for elementary teacher, Pearson Education, Inc.

17. Robert D.Louisell – Jorge Descamp (1989), Developing a teaching style, Harper Collins.

18. Donald R.Cruickshank – Deborah Bainer Jenkins – Kim K.Metcalf (2006), The act of teaching, Mc Graw Hill.

19. Wayne K.Hoy – Cecil G.Miskel (2005), Education administration, Mc Graw Hill.

20. Joanne W.Putnam (1998), Cooperative Learning and Strategies for Inclusions, Paul H Brookes Pub Co; 2 Sub edition.

21. Diane Pedrotty Rivera (1996), Cooperative Learning to Teach

Mathematics to Students with Learning Disabilities (http://www.ldonline.org/article/5932/, ntc 10/10/2011).

22. Cooperative Learning, http://en.wikipedia.org/wiki/Cooperative_learning, ntc 17/11/2011.

23. David W Johnson and Roger T Johnson, Introduction to Cooperative Learning: An Overview Of Cooperative Learning (http://www.co- operation.org/?page_id=65, ntc 22/11/2011).

24. Joan Garfield (1993), Teaching Statistics Using Small - Group Cooperative Learning (http://www.amstat.org/publications/jse/v1n1/garfield.html, ntc 10/10/2011).

25. Roger T. và David W. Johnson (1997), Cooperative Learning

(http://www.context.org/ICLIB/IC18/Johnson.htm, ntc 10/10/2011).

26. Hua Cheng (2011), A Case Study of Cooperative Learning in Mathematics: Middle School Course Design (http://educationforatoz.com/images/7.Hua_Cheng_- _Case_study_of_cooperative_learning_in_mathematics__CLM__course_de

Phan Chí Dũng 69

Dạy học hợp tác trong bối cảnh giảng dạy Toán ở ĐBSCL

sign_of_a_middle_school_and_some_constructive_thoughts.pdf, ntc 10/10/2011).

Phan Chí Dũng 70