Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ: KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN

TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX

ĐẾN NĂM 1930

1. Lời giới thiệu

Việc đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, đa phƣơng hóa, đa dạng hóa quan hệ hợp tác với nƣớc ngoài, tiến tới hội nhập nền kinh tế toàn cầu, chúng ta cần có những con ngƣời đủ đức, đủ tài, năng động, sáng tạo để xây dựng và phát triển đất nƣớc. Đó cũng là một trong những nhiệm vụ quan trọng đặt ra đối với nền giáo dục Việt Nam nói chung và trƣờng phổ thông nói riêng: Phải đào tạo những con ngƣời mới có đủ đức, tài, nắm vững khoa học công nghệ, tiến kịp sự phát triển nhƣ vũ bão của thế giới, có ý thức chủ động, tích cực bày tỏ quan điểm, lập trƣờng trƣớc những vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội, hƣớng tới chân lí của mọi vấn đề. Trong dạy học, tất cả các bộ môn cần rèn luyện cho học sinh biết tranh luận, phản biện vấn đề, tạo thói quen tốt trong nhìn nhận,đánh giá các vấn đề trong cuộc sống, góp phần thực hiện mục tiêu kết hợp dạy “ngƣời” với dạy “chữ”, lí thuyết phải gắn với thực hành. Khả năng phản biện của học sinh trong quá trình học tập sẽ giúp học sinh phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo trong học tập, rèn luyện đƣợc khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm.

Lịch sử là môn học có nhiều ƣu thế giúp HS phát triển loại năng lực này.

Bởi, lịch sử là nhận thức của con ngƣời về cuộc sống đã diễn ra trong quá khứ với

những nguồn sử liệu phong phú và nhận thức lịch sử đa chiều. Học tập lịch sử

không chỉ để hiểu quá khứ đã diễn ra nhƣ thế nào mà còn là cơ sở để nhận thức

thực tiễn, rút ra bài học kinh nghiệm để giải quyết các tình huống trong cuộc sống,

dự đoán các vấn đề sẽ xảy ra trong tƣơng lai với mục tiêu phấn đấu xây dựng một

xã hội tƣơng lai tốt đẹp hơn.

Thực tế cho thấy, học sinh tích cực trong học lịch sử, đặc biệt là khả năng phản biện vấn đề ở học sinh THPT ở nông thôn còn tồn tại dƣới dạng tiềm năng, chƣa đƣợc khai thác. Nhiều học sinh muốn phản biện, hoặc đã từng phản biện nhƣng chƣa đƣợc giáo viên tạo điều kiện, chƣa đƣợc các bạn trong lớp hƣởng ứng. Có nhiều lí do khác nhau khiến cho khả năng này chƣa trở thành kỹ năng. Phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh, đặc biệt là khả năng phản biện vấn đề của học sinh, chắc chắn chất lƣợng dạy và học sẽ đƣợc nâng lên một mức đáng kể. Trong môi trƣờng giáo dục ở nông thôn hiện nay, các trƣờng THPT không ngừng đổi mới phƣơng pháp để phát huy tính tích cực của học sinh, hình thành năng lực phản biện cho học sinh, tạo kỹ năng tự chủ cho học sinh. Trên thực tế giảng dạy, học sinh trƣờng THPT Phạm Công Bình còn yếu về kỹ năng phản biện, thiếu sự chủ động tƣ duy trong giờ học. Học còn mang tính thụ động, một chiều.

Trong khi đó, xu hƣớng chung của những nền giáo dục tiến bộ trên thế giới là xây dựng một nền giáo dục thực sự dân chủ. Phản biện của học sinh trong quá trình dạy học là một biểu hiện tích cực của một giờ học dân chủ và một nền giáo dục dân chủ. Phát huy khả năng phản biện của học sinh là một trong những cách góp phần xây dựng những giờ học dân chủ và một nền giáo dục dân chủ, tiến bộ

Thực hiện chủ trƣơng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc đổi mới cách dạy học và kiểm tra - đánh giá, thay vì giáo viên truyền đạt tri thức một cách thụ động cho học sinh, mà cần phải hình thành các năng lực và phẩm chất cho ngƣời học. Đồng thời, với mong muốn “hiện đại hóa” giờ học lịch sử, khiến cho giờ học hấp dẫn hơn và tạo cơ hội cho học sinh có điều kiện thể hiện bản thân, rèn luyện kĩ năng thuyết trình, tranh luận, và tự tin bảo vệ chính kiến của mình trên cơ sở những tài liệu khoa học, tôi lựa chọn chủ đề: Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930.

2. Tên sáng kiến MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ: KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN

TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN

NĂM 1930

3. Tác giả sáng kiến - Họ và tên: PHẠM THỊ KIM DUNG

- Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trƣờng THPT Phạm Công Bình – Nguyệt Đức – Yên Lạc – Vĩnh Phúc.

- Số điện thoại: 0973823132 Email: phamdunghdk1986@gmail.com

4. Chủ đầu tƣ tạo ra sáng kiến: Phạm Thị Kim Dung

5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến

- Kiến thức lịch sử Việt Nam đầu thế kỉ XX thuộc các bài 22,23 của lịch sử

11 ban cơ bản; một phần kiến thức thuộc các bài 12,13 trong lịch sử 12 ban cơ bản.

Sáng kiến này đƣợc áp dụng cho học sinh lớp 12.

- Sáng kiến giải quyết đƣợc vấn đề còn yếu hiện nay của học sinh THPT ở

nông thôn, đặc biệt là ở trƣờng THPT Phạm Công Bình, đó là hình thành và phát

triển tƣ duy phản biện của học sinh trong công tác dạy và học. Từ đó, hình thành kỹ

năng mềm cho học sinh, tạo điều kiện cho các em chủ động trong việc rèn luyện

sau này khi đã ra trƣờng.

6. Ngày sáng kiến đƣợc áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử - Ngày áp dụng lần đầu: 6/11/2019, thực hiện tại lớp 12D1.

7. Mô tả bản chất sáng kiến

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Mục tiêu giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Mục tiêu của bộ môn Lịch sử là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục, căn cứ vào vị trí, nội dung, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn, chƣơng trình giáo dục phổ thông. Đồng chí Đỗ Mƣời - nguyên Tổng bí thƣ BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam từng nhấn mạnh: “Phải coi trọng giáo dục lịch sử dân tộc, phải coi lịch sử là tài nguyên giáo khoa số một trong nhà trường. Nếu không làm tốt giáo dục lịch sử, thanh thiếu niên sẽ chạy theo đồng tiền, chạy theo lợi ích khác, có hại cho sự nghiệp chung”.“Bởi vì, tri thức lịch sử là một yếu tố của nền văn hóa chung của loài người và không thể coi việc giáo dục con người đã hoàn thành đầy đủ nếu không trang bị cho học sinh những hiểu biết cần thiết về lịch sử…”.Nhƣ vậy, môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông có vị trí rất quan trọng, nó giúp cho học sinh có đƣợc những kiến thức cơ bản cần thiết về lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hƣơng đất nƣớc, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dƣỡng các năng lực tƣ duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội.

Tuy nhiên, thực tiễn của việc dạy - học của môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đặt ra, mặc dù đã đạt đƣợc nhiều tiến bộ, có nhiều sự đổi mới. Do đặc trƣng của bộ môn, kiến thức lịch sử là những kiến thức của quá khứ, học sinh khó học, khó nhớ, “khô khan”, học sinh thƣờng nảy sinh tâm lí “chán”, “sợ” học môn lịch sử. Hàng năm, số thí sinh tham dự các kì thi môn Lịch sử đạt điểm dƣới trung bình rất lớn. Hiện nay, số lƣợng HS đăng kí môn Sử làm môn thi tự chọn trong kì thi THPT quốc gia đã tăng hơn trƣớc, nhƣng kết quả đạt đƣợc chƣa cao. Theo thống kê điểm thi THPT QG năm 2019 thì điểm trung bình môn Lịch sử rất thấp, chỉ cao hơn so với điểm trung bình của môn Tiếng anh. Điều đó cho thấy, việc dạy – học lịch sử ở các trƣờng trung học THPT hiện nay cần phải

khắc phục, phát huy có hiệu quả hơn nữa các biện pháp đổi mới.

Theo tôi, có rất nhiều nguyên nhân dẫn tới tình trạng này, nhƣ do quan niệm của xã hội, tƣ tƣởng học sinh coi Lịch sử là “môn phụ” và “thi gì thì học đấy”,… Song chủ yếu vẫn là phƣơng pháp tổ chức dạy - học của thầy - trò. Nhiều ngƣời cho rằng giáo viên chậm đổi mới, không tích cực hƣởng ứng và vận dụng các phƣơng pháp đã cải tiến. Trong đó, giáo viên chƣa khơi dậy đƣợc tƣ duy phản biện của HS trong dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học lịch sử phải mang tính toàn diện, cốt lõi, phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo trong tƣ duy và hoạt động của học sinh, nhất là tƣ duy phản biện của HS. Tại trƣờng THPT Phạm Công Bình, sức “ỳ tƣ duy” của học sinh là rất lớn, các em chƣa tƣơng tác tốt trong các giờ học.

Theo ma trận kiến thức môn Lịch sử trong đề thi tham khảo THPT quốc gia

2019:

Tổng

Chủ đề

Mức độ nhận thức Nhận biết Thông hiểu Vận dụng

Vận dụng cao 1 1

1 1

1 2 1 4

1 2 2 1 2 1 12 1 2 1 2 1 3 13 2 1 2 1 1 7 1 1 1 1 1 2 8 2 3 4 4 7 4 8 1 40

Cách mạng tháng Mƣời Nga năm 1917: Công cuộc xây dựng CNXH ở Liên Xô (1921- 1941) Sự hình thành trật tự thế giới mới sau CTTGII (1945-1949) Liên Xô và các nƣớc Đông Âu (1945- 1991). Liên bang Nga (1991-2000) Các nƣớc Á, Phi, Mĩ latinh (1945- 2000) Mĩ, Tây Âu, Nhật Bản (1945-2000) Quan hệ quốc tế (1945-2000) Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 Việt Nam từ 1919-1930 Việt Nam từ 1930- 1945 Việt Nam từ 1945- 1954 Việt Nam từ 1954-1975 Việt Nam từ 1975-2000 Tổng

Theo ma trận đề THPT QG, đề thi môn Lịch sử THPT quốc gia 2019 khá an

toàn so với đề thi THPT quốc gia 2018. Điều này thể hiện ở tỉ lệ câu hỏi lớp 11

đƣa vào đề thi chỉ chiếm 12,5% (5/40 câu hỏi của đề thi), không có kiến thức lớp

10 nhƣ thông tin trƣớc đó. Câu hỏi phần lịch sử Việt Nam đóng vai trò chủ đạo,

trong đó phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1930 đóng một vai trò quan trọng.

Trong đề thi chính thức của kì thi THPT QG năm học 2019, các câu hỏi trải đều ở

các chuyên đề lớp 12, ở lớp 11 chủ yếu tập trung vào phần lịch sử Việt Nam; bám

sát theo ma trận của đề thi tham khảo. Với ma trận kiến thức phân bổ nhƣ này, học

sinh chỉ cần nắm chắc kiến thức sách giáo khoa là có thể đạt đƣợc điểm 7-8. Để

đạt đƣợc điểm cao, ngoài kiến thức sách giáo khoa, học sinh còn cần phải có năng

lực phân tích, đánh giá và khái quát kiến thức cao.

Thực tiễn giảng dạy, trong quá trình ôn luyện phục vụ cho kì thi THPT QG,

nhất là đối với nhận thức chƣa cao, đầu vào còn thấp, tƣ duy còn yếu của học sinh

trƣờng THPT Phạm Công Bình, thì việc hệ thống lại kiến thức một cách ngắn gọn,

dễ hiểu, và đƣợc nhắc đi nhắc lại, sẽ giúp các em nhớ đƣợc các kiến thức cơ bản.

Đồng thời, với sự lồng ghép kiến thức cơ bản với nâng cao sẽ giúp chuyên đề đáp

ứng đƣợc nhận thức của từng đối tƣợng học sinh,từ yếu kém đến khá – giỏi. Với

đối tƣợng học sinh cụ thể ở trƣờng THPT Phạm Công Bình, việc đổi mới trong

giảng dạy, cũng nhƣ xây dựng các chuyên đề phù hợp với nhận thức của các em là

điều cần thiết. Trong quá trình dạy, giáo viên sẽ vận dụng linh hoạt lƣợng kiến thức

phù hợp với từng lớp. Vừa đảm bảo kiến thức cơ bản, đồng thời giáo viên phải tạo

động lực, khích lệ học sinh tham gia vào hoạt động học.

Với phƣơng pháp cụ thể, chất lƣợng của môn học cũng nhƣ thứ hạng của

trƣờng không ngừng đƣợc nâng lên từ năm 2017 đến năm 2019:

Môn Các mục 2017 2018 2019

Sử 127 5.47 HS dự thi ĐTB Tỉnh 152 4.45 135 5.20

ĐTB trƣờng 4.67 4.39 5.29

34 224 5.98

Toàn trƣờng

19 224 5.48 5.32 22 13 201 6.02 5.81 17 Xếp hạng HS dự thi ĐTB Tỉnh ĐTB trƣờng Xếp hạng

5.38 33 Về kiến thức ôn luyện, trong phong trào cách mạng ở Việt Nam những năm

1919-1930,hai khuynh hƣớng cách mạng song song tồn tại: khuynh hƣớng cách

mạng dân chủ tƣ sản và khuynh hƣớng cách mạng vô sản. Hai khuynh hƣớng đấu

tranh giành quyền lãnh đạo phong trào cách mạng Việt Nam. Đây là đặc điểm nổi

bật nhất của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam những năm 1919-1930. Vì

vậy, việc lựa chọn nghiên cứu khuynh hƣớng dân chủ tƣ sảns ẽ giúp giáo viên, học

sinh hiểu rõ thêm về đặc điểm nổi bật này của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt

Nam những năm 1919-1930. Thông qua việc tìm hiểu về khuynh hƣớng cách mạng

dân chủ tƣ sản trong thời kì lịch sử 1919-1930, ta sẽ có cái nhìn xuyên suốt về

khuynh hƣớng cách mạng này từ khi nó xuất hiện đến khi nó chấm dứt vai trò lịch

sử. Trên cơ sở đó,ta thấy đƣợc những đóng góp của khuynh hƣớng cách mạng này

đối với phongtrào dân tộc dân chủ ở Việt Nam, thấy đƣợc những mặt tích cực và

hạn chế, đánh giá cho khách quan và chính xác.

Với những lý do trên, tôi quyết định chọn chuyên đề “Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: Khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930.”.

2. Mục đích của đề tài

Tích hợp một phần kiến thức lịch sử lớp 11 (bài 22, 23), vốn là kiến thức

trọng tâm của kiến thức học, củng cố cũng nhƣ khắc sâu đƣợc kiến thức trọng tâm,

nối liền đến phần kiến thức ở các bài 12, 13 thuộc lịch sử Việt Nam lớp 12. Qua đó,

trên cơ sở các bài học cụ thể đã học, học sinh hệ thống đƣợc kiến thức theo chiều

dọc xuyên suốt quá trình hình thành, phát triển và chấm dứt của khuynh hƣớng dân

chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam. Hiểu rõ hơn thông qua những

kiến thức đƣợc khái quát hóa, ngắn gọn, đủ ý và dễ nhớ.

Đổi mới phƣơng pháp nhằm tăng sự hứng thú với môn học của học sinh,

thay đổi tƣ duy của giáo viên và học sinh trong dạy và học. Qua đó, nâng cao chất

lƣợng nhận thức kiến thức của chủ đề, nâng cao chất lƣợng ôn thi và kết quả thi

THPT QG.

Đề tài nhằm khai thác rộng và sâu những kiến thức liên quan đến khuynh

hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Namnhững năm

1919-1930. Qua đó giúp bản thân giáo viên nâng cao hiểu biết về nộidung kiến

thức này.Trên cơ sở đó, giáo viên chuyển hóa đề tại này thành chuyên đề, có thể

chắt lọc từ trong đề tài một số vấn đề để từ đó nêu lên thành câu hỏi, thành tình

huống có vấn đề để để dạy chohọc sinh phục vụ kì thi THPT QG, cũng nhƣ trong

đội tuyển học sinh giỏi dự thi cấp tỉnh.

Chuyên đề đƣợc xây dựng nhằm đáp ứng đƣợc các mức độ nhận thức của

kiến thức, trong đó chủ yếu ở mức độ nhận biết và thông hiểu, phù hợp với trình độ

nhận thức đại trà của học sinh ở mức 5- 6 điểm; cũng nhƣ phù hợp với trình độ

nhận thức khác nhau giữa các lớp (cụ thể đối với 2 lớp tôi dạy là 12D1 có nhận

thức khá hơn, còn lớp 12A5 thì yếu hơn hẳn).

3. Phƣơng pháp để đạt đƣợc mục đích của đề tài - Đề ra kế hoạch học chuyên đề cụ thể, khớp với nội dung học trên lớp.

- Giáo viên xây dựng kiến thức một cách cơ bản, ngắn gọn, dễ nhớ giúp học sinh

nhớ đƣợc nét cơ bản nhất của bài.

- Sử dụng các phƣơng pháp cụ thể trong dạy học: trao đổi nhóm, thảo luận, sử

dụng các bảng biểu, sơ đồ hóa kiến thức, tạo trò chơi lịch sử trong dạy học.

4. Đối tƣợng, phạm vi kiến thức - Đối tƣợng: Học sinh đại trà lớp 12, có nhận thức từ trung bình yếu đến khá, chủ

yếu là trung bình.

- Phạm vi kiến thức: Kiến thức lịch sử Việt Nam đầu thế kỉ XX thuộc các bài 22,23

của lịch sử 11 ban cơ bản; một phần kiến thức thuộc các bài 12,13 trong lịch sử 12

ban cơ bản.

5. Bố cục của đề tài - Mở đầu: tác giả đƣa ra lý do, mục đích của đề tài, các phƣơng pháp cần để đạt

đƣợc mục đích của đề tài.

- Nội dung: gồm cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, nội dung cơ bản của chủ đề

và các phƣơng pháp áp dụng trong chủ đề nhằm phát huy tính tích cực của học

sinh, đặc biệt là tƣ duy phản biện.

- Kết quả đạt đƣợc của chuyên đề khi thực hiện, những kiến nghị.

NỘI DUNG

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1. Cơ sở lý luận

1.1. Tư duy phản biện là gì?

- Thuật ngữ “Phản biện” (Opponency) mới đƣợc xuất hiện không lâu và nhanh chóng đƣợc dùng một cách rộng rãi. “Phản biện” là dùng lý lẽ và dẫn chứng để lập luận chống lại một ý kiến, quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá, hành động, việc làm … nhằm thuyết phục ngƣời nghe nhìn nhận, đánh giá vấn đề theo cách khác có sức thuyết phục hơn, đúng hơn. Phản biện khác với chỉ trích: Chỉ trích nhắm vào ngƣời. Phản biện cũng khác với phê bình hay phê phán: Ở cả hai từ này, đối tƣợng có thể là ngƣời mà cũng có thể là vật thể. Phản biện là chống đối một luận điểm bằng cách đề xuất một cách nhìn hay một góc nhìn khác để ngƣời bị phản biện phải cố gắng chứng minh quan điểm của mình là đúng đắn nhất và để mọi ngƣời có thể lựa chọn. Phản biện đƣợc xây dựng trên tinh thần đối thoại, và do đó, có tính tích cực và xây dựng. Mục tiêu đầu tiên của phản biện không phải là bác bỏ (nhƣ trong biện bác) hay đả kích (nhƣ trong chỉ trích) hay tìm khuyết điểm (nhƣ trong phê phán) hoặc cả khuyết điểm lẫn ƣu điểm (nhƣ trong phê bình).Mục tiêu chính của phản biện là thúc đẩy mọi ngƣời cân nhắc lựa chọn cái tối ƣu. Mục tiêu thứ hai của phản biện là buộc đối tƣợng bị phản biện phải tăng cƣờng sự thuyết phục cho các quan điểm của họ. Họ phải chứng minh là họ đúng hơn. Về phƣơng diện chính trị và xã hội, với hai mục tiêu ấy (tìm cái tối ƣu và thuyết phục), phản biện rõ ràng là một điều cần thiết không những để tránh những chính sách sai lầm mà còn để thúc đẩy quá trình dân chủ hóa, quá trình hiện đại hóa của đất nƣớc.

- Tƣ duy phản biện là một quá trình tƣ duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Muốn có phản biện trƣớc hết phải có tƣ duy phản biện. Tƣ duy phản biện thể hiện tính tích cực của chủ thể.

- Phản biện xã hội là phản biện về các vấn đề của đời sống xã hội, thƣờng là những vấn đề mới nảy sinh, còn nóng bỏng, gây chú ý, gây bức xúc trong nhân dân. Phản biện xã hội thƣờng diễn ra giữa hai hay nhiều ngƣời nhƣng trƣớc sự theo dõi

của đông đảo tầng lớp nhân dân. Phản biện xã hội thƣờng xuất hiện trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng: báo chí (báo in, báo mạng), phát thanh, truyền hình ; trên các diễn đàn, hội nghị… Phản biện xã hội thể hiện tính dân chủ trong xã hội văn minh.

- Phản biện khoa học là phản biện trong các ngành khoa học. Đây là phản biện của những ngƣời nghiên cứu khoa học, có trình độ chuyên môn cao. Phản biện khoa học diễn ra trong các hội nghị khoa học, các buổi bảo vệ luận văn, luận án khoa học, công bố công trình khoa học… Phản biện khoa học thể hiện những bƣớc tiến và trí tuệ của con ngƣời.

- Phản biện trong dạy học là phản biện diễn ra trong quá trình dạy học, giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên và ngƣợc lại. Phản biện trong dạy học thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của ngƣời học và tính dân chủ của giờ học.

- Lập luận phản biện là quá trình lập luận để đƣa ra phản biện. Nó là sự phối kết hợp các thao tác lập luận giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận… Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm. Phản biện có sức thuyết phục hay không là nhờ lập luận.

1.2 Biểu hiện của tư duy phản biện trong học tập lịch sử

Đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phản biện là:

- Không có thành kiến: ngƣời có tƣ duy phản biện là ngƣời ham tìm hiểu,

biết lắng nghe và có thể chấp nhận ý kiến trái ngƣợc với mình.

- Biết vận dụng các tiêu chuẩn: Một khẳng định bất kỳ phải đƣợc dựa trên những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn đáng tin cậy, rõ ràng, không thiên lệch, thoát khỏi logic ngụy biện, hợp logic, lí lẽ vững chắc.

- Có khả năng tranh luận: đƣa ra các lí lẽ với các bằng chứng hỗ trợ.

- Có khả năng suy luận: có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều chi tiết.

- Xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau: ngƣời có tƣ duy phản

biện cần phải tiếp cận hiện tƣợng từ nhiều quan điểm khác nhau.

- Áp dụng các thủ thuật tư duy: Ngƣời có tƣ duy phản biện sử dụng nhiều thủ thuật tƣ duy khác nhau, bao gồm đặt câu hỏi, đƣa ra các phán đoán, thiết 8

lập các giả định.

Nhƣ vậy, biểu hiện của HS có tƣ duy phản biện là ở bất cứ thời điểm nào, trong hoàn cảnh, tình huống nào cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá; luôn luôn sẵn sàng lắng nghe, nhƣng trƣớc khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào phải chủ động phân tích và đánh giá. Trƣớc khi giải quyết một vấn đề, luôn xem xét kỹ mọi góc độ, mọi khía cạnh, đƣa ra nhiều phƣơng án khác nhau và lựa chọn đƣợc phƣơng án tối ƣu với những lập luận có cơ sở vững chắc, từ đó tránh đƣợc hiện tƣợng nhìn nhận xem xét vấn đề một chiều, phiến diện. Ngoài ra, HS có tƣ duy phản biện là ngƣời có kĩ năng giao tiếp tốt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của ngƣời khác trong lúc tranh luận, sẵn sàng chấp nhận một kết luận khi có luận điểm, luận cứ khoa học, logic và hợp lí.

Tham khảo các đặc điểm trên, tƣ duy phản biện trong học tập Lịch sử đƣợc

biểu hiện qua một số dấu hiệu sau:

- Biết đề xuất những câu hỏi thắc mắc về các nhân vật, sự kiện Lịch sử. Muốn đề xuất thắc mắc hay câu hỏi thì đầu tiên là HS phải biết nhận diện, xác định đƣợc vấn đề đang đƣợc nói đến, đó có thể là: các nhân vật, sự kiện, hiện tƣợng, quan điểm nhìn nhận trong Lịch sử.

- Biết thu thập và đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Ngƣời có TDPB là ngƣời biết xem xét vấn đề ở nhiều phƣơng diện, muốn vậy cần phải hiểu sâu sắc và cặn kẽ về vấn đề đó. Vì vậy, việc thu thập và đánh giá thông tin về một vấn đề LS là yêu cầu quan trọng bởi vì Lịch sử chỉ xảy ra duy nhất một lần nhƣng nhận thức về nó có nhiều và không phải nhận thức nào cũng đúng, khách quan. Một sự kiện Lịch sử càng có nhiều tƣ liệu, thông tin chứng minh càng chính xác.

- Xem xét một vấn đề Lịch sử từ nhiều khía cạnh khác nhau, biết chấp nhận

tính đa dạng, đa chiều trong nhận thức Lịch sử.

- Có khả năng bình luận, đánh giá quan điểm khác nhau về một vấn đề Lịch sử. Đồng thời sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình với các luận điểm, luận cứ lí lẽ chuẩn xác thuyết phục ngƣời nghe, ngƣời đọc.

- Đƣa ra đƣợc nhận xét, đánh giá về sự kiện, nhân vật, hiện tƣợng Lịch sử.

Có khả năng lựa chọn tƣ liệu, sự kiện cho bài biết của mình.

1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học lịch sử

Học tập trong thời đại mới không nhằm vào cung cấp kiến thức vì tham vọng trang bị đầy đủ tri thức cho HS là không thể thực hiện đƣợc. Giáo dục hiện nay cần tập trung vào trang bị kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng thu nhận những tri thức cần thiết – tri thức mà ngƣời học thấy cần cho họ. Đó chính là lí do việc phát triển TDPB cho HS đƣợc coi trọng. Dạy học Lịch sử cũng không nằm ngoài yêu cầu chung đó.

Trong dạy học Lịch sử việc rèn luyện cho học sinh TDPB có ý nghĩa quan trọng, nó góp phần thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông.

Về kiến thức: Tư duy phản biện là thước đo mức độ mức độ tiếp thu kiến thức của HS bởi vì nó không chỉ giúp HS thu nhập kiến thức Lịch sử một cách có hệ thống mà còn hiểu Lịch sử một cách chính xác nhất, sâu sắc nhất. Tƣ duy phản biện chỉ đƣợc hình thành trên cơ sở HS nắm đƣợc kiến thức cơ bản của bài, trình bày đƣợc ý kiến, tranh luận với ngƣời khác. Muốn vậy, HS phải có sự hiểu biết sâu sắc vấn đề đang đƣợc bàn luận. Không có con đƣờng chiếm lĩnh tri thức nào khác ngoài con đƣờng tự mình tìm kiếm, đọc hiểu và tiếp thu. Qua quá trình tìm kiếm, chọn lọc thông tin các em đã có những hiểu biết nhất định về các nhân vật sự kiện Lịch sử, những hiểu biết ấy sẽ đƣợc kiểm chứng, đƣợc xem xét đánh giá, đƣợc làm rõ hơn qua quá trình tranh luận, thảo luận với bạn bè, thầy cô.

Tư duy phản biện giúp HS nhìn nhận, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử một cách chính xác, khoa học, ở nhiều khía cạnh khác nhau, với nhiều cách nhìn làm cho nhận thức Lịch sử của các em mang tính đa chiều, khoa học và khách quan hơn. Qua những lần lập luận, tranh luận, HS thu đƣợc kiến thức phong phú, sâu sắc, toàn diện về một vấn đề. Đó thực sự là kiến thức do chính các em kiến tạo nên bởi vì “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nó là thành quả của tư duy chứ không phải của trí nhớ” (Leptonxtoi).

Về kĩ năng: Tƣ duy phản biện hiện nay đã trở thành một xu hƣớng trong lĩnh vực giáo dục. Nói cách khác tư duy phản biện là một loại năng lực tư duy HS cần phải có. Dạy học Lịch sử nhằm phát triển năng lực sáng tạo sẽ giúp HS rèn luyện nhiều thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, lập luận…đó là những thao tác tƣ duy cần thiết trong học tập nói chung, học tập Lịch sử nói 10

riêng. Đồng thời, khi có đƣợc năng lực phản biện, HS có đƣợc nhiều kĩ năng cơ bản cần thiết khác nhƣ khả năng giao tiếp tốt, kĩ năng nêu và giải quyết vấn đề, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng phân tích và lập luận...

Tư duy phản biện giúp HS vận dụng linh hoạt kiến thức đã học vào việc tiếp thu kiến thức mới và thực tiễn cuộc sống, phát triển năng lực thực hành. Học tập Lịch sử không chỉ là việc thu nhận tri thức mà quan trọng hơn HS phải vận dụng đƣợc những tri thức Lịch sử, những bài học kinh nghiệm từ Lịch sử vào chính cuộc sống của mình. Vì vậy, khi xem xét, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử là cơ sở để HS có thể vận dụng để đánh giá các vấn đề, hiện tƣợng xảy ra trong cuộc sống. Mục đích cuối cùng của học Lịch sử là biết dùng "tƣ duy sử học" để nhận thức hiện thực một cách phê phán, khoa học và lô - gic. Từ nhận thức đúng đắn sẽ dẫn tới hành động nhân văn, hợp với lẽ đời.

Về thái độ: Tư duy phản biện giúp HS lựa chọn niềm tin, tìm ra chân lý từ đó các em có tình cảm, thái độ đúng đắn với các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Những con người thật, việc thật ấy có tác dụng giáo dục tư tưởng, tình cảm và định hướng hành động cho HS.

Mục đích cuối cùng của dạy học Lịch sử không phải để giúp HS nhớ rõ năm tháng, tên nhân vật, tên địa danh… mà qua những sự kiện Lịch sử chân thực, chính xác HS có hiểu biết về quy luật phát triển của Lịch sử loài ngƣời, hiểu hiện thực xã hội mình sống. Từ đó có thái độ tích cực trong việc góp phần xây dựng một cuộc sống tƣơng lai tốt đẹp hơn trên cơ sở những kinh nghiệm, bài học từ quá khứ.

Thông qua việc đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử góp phần hình thành ở các em những suy nghĩ, tình cảm tốt đẹp, trong sáng nhƣ: niềm tin vào chân lý, vào sự thật; Thái độ mến yêu, khâm phục, biết ơn những con ngƣời có đạo đức phẩm chất tốt, dũng cảm, yêu nƣớc và có đóng góp cho Lịch sử; Học tập theo những tấm gƣơng anh hùng, những ngƣời có ý chí cao cả; cảm thông chia sẻ với những con ngƣời trong quá khứ; xúc động trƣớc những hành động hi sinh vì chính nghĩa, vì độc lập dân tộc; nuôi khát vọng, mơ ƣớc đƣợc đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

1.4 Cấu trúc của giờ học lịch sử nhằm phát triển TDPB cho học sinh

Dựa vào đặc trƣng của tƣ duy phản biện, các nguyên tắc của tƣ duy phản

biện và kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, tôi cho rằng cấu trúc một giờ học Lịch sử nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho HS bao gồm các bƣớc cơ bản sau:

Bƣớc thứ nhất: GV “đề xƣớng” vấn đề, đƣa ra vấn đề cần thảo luận. Đây là bƣớc quan trọng nhất, quyết định đến sự thành công của giờ học. Vấn đề GV đƣa ra cần đáp ứng các điều kiện sau: Thứ nhất, phải là vấn đề có sức cuốn hút, hấp dẫn, thu hút sự tò mò và mong muốn tìm hiểu của HS. Thứ hai, đó là vấn đề có thể có nhiều cách nhìn nhận khác nhau, nhiều ý kiến khác nhau khiến HS tranh luận sôi nổi. Thứ ba, phải là vấn đề liên quan đến nội dung học tập đƣợc quy định trong chƣơng trình, SGK và khi càng tìm hiểu kĩ về nó HS sẽ có đƣợc những hiểu biết về Lịch sử một cách phong phú, sâu sắc và đúng đắn.

Bƣớc thứ hai: Sau khi đề xƣớng vấn đề GV tổ chức cho HS thiết lập giả thiết (đƣa ra ý kiến) và tiến hành thảo luận, tranh luận dƣới các hình thức khác nhau nhƣ theo nhóm học tập, toàn lớp, giữa các cá nhân.

Cách tiến hành thảo luận là mỗi câu hỏi HS sẽ đƣa ra các ý kiến (giả thuyết) của mình, GV có thể chọn ra các giả thuyết để ghi lên bảng cho cho HS tranh luận. Mỗi một giả thuyết đƣợc nêu ra phải có sự giải thích, chứng minh. Các HS có giả thuyết đƣợc lựa chọn sẽ phải bảo vệ, chứng minh nó. Những HS khác sẽ nhận xét, đƣa ra câu hỏi, phản đối, phê phán, tạo ra cuộc tranh luận giữa các HS. Cuối cùng, GV sẽ giúp HS đánh giá các giả thuyết bằng việc lấy ý kiến tán thành cho mỗi giả thuyết (cho HS giơ tay biểu quyết hoặc bỏ phiếu tán thành).

Bƣớc thứ ba: Tổng kết và hƣớng dẫn HS học tập sau giờ học

Sau khi buổi thảo luận, tranh luận kết thúc GV có thể đƣa ra các gợi ý cho những câu hỏi và vấn đề đã đƣợc thảo luận, tranh luận hoặc đƣa ra gợi ý về nội dung kiến thức HS cần nắm trong bài học. Để kiểm tra kết quả nhận thức và tƣ duy phản biện (TDPB) của HS, làm sâu sắc thêm nhận thức Lịch sử của HS, GV có thể đƣa ra bài tập, các câu hỏi kiểm tra. Bài tập và câu hỏi kiểm tra tuỳ theo mục tiêu của bài, mục đích sƣ phạm của GV nhƣng cần hƣớng vào việc vận dụng tri thức hoặc thu hoạch kết quả của buổi thảo luận, tranh luận.

Trong giờ học Lịch sử nhằm phát triển TDPB thì GV có vai trò là ngƣời điều khiển, tổ chức giống nhƣ các “huấn luyện viên” hay “điều phối viên” đồng thời GV còn đóng vai trò là ngƣời “trọng tài”, “tƣ vấn” và là trung tâm giải đáp

các thắc mắc của HS. Nhƣ vậy, GV phải là ngƣời không chỉ có kiến thức chuyên môn sâu mà còn là ngƣời có năng lực tổ chức, điều khiển giờ học.

HS là chủ thể nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo trong việc tìm kiếm thông tin, đƣa ra các câu hỏi, xây dựng các lập luận, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, đƣa ra các ý tƣởng, ý kiến của mình….

Nhƣ vậy, chúng ta có thể thấy đặc điểm của giờ học nhằm phát triển tƣ duy phản biện là giờ học HS là chủ thể của quá trình nhận thức, kiến thức bài học, mọi kết luận, mọi câu trả lời đều do HS tự tìm kiếm và chiếm lĩnh qua quá trình thảo luận, tranh luận, phản bác nhau. HS trung học phổ thông có đặc điểm tâm lí muốn khẳng định bản thân mình, luôn cố gắng chứng minh để bảo vệ ý kiến của mình, thậm chí còn có tâm lí ganh đua, đố kị. Đặc điểm tâm lí này có tác dụng tích cực trong giờ học phát triển TDPB. Vì vậy, hoạt động thảo luận và không khí tranh luận, phản bác nhau trong lớp luôn diễn ra sôi nổi. Thông qua việc nêu ý kiến, đƣa ra giả thuyết, chứng minh nó, đặt câu hỏi, trả lời, phản đối, phản bác nhau, tranh luận với nhau HS sẽ dần có năng lực phản biện, năng lực xử lí thông tin.

Chúng ta có thể thấy rằng bản chất của giờ học nhằm phát triển TDPB cho HS chính là giờ học theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. Đó là quá trình HS nhận biết vấn đề, tìm phƣơng án giải quyết và cuối cùng quyết định cách giải quyết.

Giờ học phát triển TDPB có ƣu điểm so với các giờ học thông thƣờng là ở đó HS chủ động tham gia vào quá trình trao đổi, thảo luận, thu hút đƣợc tất cả HS trong lớp vào quá trình học tập, ai cũng đƣợc tự do phát biểu suy nghĩ của mình, không khí giờ học thoải mái, vui vẻ và HS cảm thấy hứng thú. Quan điểm chỉ đạo của giờ học là HS không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà GV đƣa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà dƣới sự trợ giúp, hƣớng dẫn của GV, HS sẽ phải tìm kiếm các tri thức từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tƣ duy của mình

2. Phản biện trong dạy học ở Việt Nam và quan niệm của giáo viên về TDPB trong dạy học lịch sử

Ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh. Đa số giáo viên đều nhận thức đƣợc và khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển TDPB cho HS trong DHLS và môn Lịch sử có khả năng, ƣu thế trong việc phát triển TDPB cho HS. Vì vậy, chú trọng loại tƣ duy này trong dạy học là cần thiết.

Quan niệm của GV về TDPB: Một số GV quan niệm TDPB là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tƣởng, giả thuyết. Một số GV khác đồng ý với quan niệm là một quá trình tƣ duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết để khẳng định một nhận định là đúng hay sai. Nhiều GV cho rằng TDPB là một quá trình tƣ duy giúp con ngƣời đánh giá, phân tích một thông tin, một vấn đề đã có ở nhiều khía cạnh hoặc theo các cách nhìn khác nhau nhằm làm rõ tính chính xác và khẳng định niềm tin của chính mình.

Quan niệm của GV về các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học có ƣu thế và tác dụng phát triển TDPB cho HS trong dạy học Lịch sử. Trong đó, các phƣơng pháp dạy học đƣợc các GV cho là mang lại hiệu quả cao: Thảo luận, tranh luận; làm việc nhóm; dạy học giải quyết vấn đề và những kĩ thuật dạy học mới. Tuy nhiên, vẫn còn một số lƣợng không nhỏ GV còn chậm đổi mới, vẫn quen với mô hình dạy học “thầy thuyết trình, trò lắng nghe, ghi chép”. Kiểu dạy học “truyền thụ tri thức này” là rào cản cho việc thực hiện mục tiêu phát triển TDPB cho HS.

3. Thực trạng về nhu cầu và năng lực TDPB của học sinh

Khi đƣợc hỏi về phƣơng pháp dạy học LS em đƣợc thƣờng xuyên tiếp cận là gì: Đa số HS trả lời “nghe thầy cô giảng và ghi chép”. Một số HS đƣợc học tập theo phƣơng pháp tổ chức trao đổi thảo luận với bạn bè thầy cô, làm việc nhóm. Nhiều HS phản ánh chƣa bao giờ đƣợc trình bày ý kiến, quan điểm riêng của mình về các nhân vật, sự kiện Lịch sử. Số HS khác tâm sự rằng đã nhiều lần thắc mắc và hoài nghi về một vấn đề nào đó của Lịch sử nhƣng không dám đứng lên hỏi thầy cô và phát biểu.

HS lƣời tƣ duy đặc biệt là chƣa có TDPB, điều đó thể hiện qua việc HS lúng túng, không trả lời đƣợc với những câu hỏi nhƣ: Làm thế nào để đánh giá đúng một nhân vật, một sự kiện Lịch sử hay một vấn đề nào đó trong cuộc sống? Khi có nhiều thông tin khác nhau về một vấn đề, làm thế nào để tìm ra thông tin đáng tin nhất?

Qua thực tế giảng dạy, hiện tƣợng “ỳ tƣ duy” trong học sinhg Trƣờng THPT Phạm Công Bình là đáng báo động. Trong các giờ học, các em ít tƣơng tác, học một cách thụ động, không hào hứng với tiết dạy. Các câu hỏi cũng nhƣ hoạt động do giáo viên đƣa ra chỉ có một bộ phận nhỏ học sinh hƣởng ứng.

CHƢƠNG II: MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT HUY TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930.

1. Vị trí, mục tiêu của chuyên đề

1.1. Vị trí.

Chuyên đề khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt

Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 là một trong những nội dung trọng tâm trong

chƣơng trình ôn luyện THPT QG. Đây là giai đoạn đánh dấu nhiều chuyển biến của

phong trào cách mạng Việt Nam.

1.2. Mục tiêu

1.2.1. Kiến thức

- Nắm đƣợc những điều kiện dẫn đến sự ra đời của khuynh hƣớng dân chủ tƣ

sản ở Việt Nam, rút ra đƣợc điều kiện cơ bản đóng vai trò quyết định cho sự hình

thành đó.

- Nắm đƣợc những nét cơ bản của tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản, thông qua đó có

bƣớc so sánh với phong trào đấu tranh theo ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX,

cũng nhƣ so sánh với khuynh hƣớng cách mạng vô sản.

- Những hoạt động tiêu biểu, bƣớc phát triển của khuynh hƣớng dân chủ tƣ

sản từ đầu thế kỉ XX đến những năm 1919- 1925. Qua đó, đánh giá đƣợc những

đóng góp, vai trò của khuynh hƣớng cách mạng dân chủ tƣ sản đối với sự nghiệp

cách mạng Việt Nam.

- Rút ra đƣợc nguyên nhân thất bại, cũng nhƣ bài học kinh nghiệm để lại của

khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản đối với cách mạng Việt Nam.

- Nắm đƣợc các dạng bài tập của chuyên đề.

1.2.2. Tư tưởng, thái độ

- Nhận thức đƣợc quá trình đấu tranh giải phóng dân tộc là một quá trình đấu

tranh gian khổ của dân tộc; sự sàng lọc khắt khe của lịch sử để chọn ra con đƣờng

đúng đắn cho sự nghiệp giải phóng dân tộc Việt Nam.

- Hiểu đƣợc khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản giống nhƣ cây cầu nối, đánh dấu sự

chuyển tiếp phát triển của cách mạng Việt Nam từ cuối thế kỉ XIX đến năm 1930.

- Trân trọng những thành quả cách mạng mà cha ông ta để lại; nhận thức rõ để

có đƣợc thắng lợi của cách mạng đã phải đánh đổi rất nhiều sự hi sinh của cha ông.

1.2.3. Kỹ năng

- Biết phân tích, đánh giá, rút ra các đặc điểm của sự kiện lịch sử. Kĩ năng sử

dụng bản đồ lịch sử và sơ đồ để nhận thức lịch sử.

- Biết đối chiếu, so sánh các sự kiện lịch sử. Khả năng đánh giá, nhận định

hành động của các nhận vật lịch sử.

- Rèn luyện kĩ năng phân tích tính chất, vai trò lịch sử của các tổ chức, đảng

phái chính trị, nhận thức đúng tƣ tƣởng theo cách mạng vô sản.

1.2.4. Năng lực hình thành

- Hiểu đƣợc tác động của cuộc khai thác thuộc địa của thực dân Pháp đối

với kinh tế, xã hộiViệt Nam,từ đó rút ra đƣợc mâu thuẫn cơ bản nhất của xã hội

Việt Nam lúc bấy giờ là gì?

- Tác động của những chuyển biến xã hội đến sự hình thành phong trào

cách mạng Việt Nam theo các khuynh hƣớng khác nhau, đặt ra yêu cầu cần phải

có một con đƣờng cách mạng đúng đắn để giải phóng dân tộc.

1.2.5. Phương pháp

- Thực hiện xây dựng kiến thức theo hƣớng bổ dọc kiến thức, tạo thành hệ

thống kiến thức xuyên suốt, học sinh dễ hiểu và nắm đƣợc kiến thức.

- Thực hiện hoạt động trao đổi nhóm, tham vấn, chơi trò chơi lịch sử kết

hợp với các lƣợc đồ, tranh ảnh, bảng biểu. Việc thực hiện trò chơi lịch sử trong

giờ học sẽ tạo không khí mới, khuyến khích học sinh hoạt động; giờ học bớt căng

thẳng, phù hợp với học sinh trƣờng THPT Phạm Công Bình. Giáo viên chia thành

các nhóm, các nhóm chuẩn bị trƣớc phần câu hỏi hoặc trò chơi để hỏi hoặc tổ

chức cho các nhóm còn lại. Trong quá trình thực hiện chuyên đề, tác giả sử dụng

chủ yếu là bảng biểu và trò chơi lịch sử.

2. Kiến thức cơ bản

2.1 Bảng mô tả nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

Nắm đƣợc điều Phân biệt đƣợc Rút ra đƣợc nét

kiện hình thành điều kiện chủ quan tiến bộ, hạn chế

khuynh hƣớng và khách quan. của khuynh hƣớng

dân chủ tƣ sản ở So sánh đƣợc dân chủ tƣ sản.

Việt Nam. khuynh hƣớng dân Giải thích đƣợc tại

Trình bày đƣợc Rút ra đƣợc hoạt chủ tƣ sản với ý sao lại thất bại.

các hoạt động đấu động tiêu biểu thức hệ phong

tranh của khuynh nhất của khuynh kiến cuối thế kỉ

hƣớng dân chủ tƣ hƣớng dân chủ tƣ XIX và khuynh

sản từ 1919-1930. sản. hƣớng vô sản từ

Trình bày đƣợc Nắm đƣợc ý nghĩa chiến tranh thế

những nét cơ bản lịch sử, nguyên giới thứ nhất đến

của tổ chức Việt nhân thất bại của năm 1930.

Nam Quốc dân khuynh hƣớng

đảng.

2.2 Kiến thức cơ bản

I. Điều kiện hình thành khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản ở Việt Nam

1. Điều kiện khách quan

- Thế kỉ XX là thời kỳ cáo chung của chế độ phong kiến, sự thắng thế của CNTB

trên quy mô toàn thế giới, nhiều nƣớc châu Á mang nặng tƣ tƣởng phong kiến cũng

đã chuyển biến theo con đƣờng tƣ sản đã tác động mạnh đến nhận thức của giới sỹ

phu yêu nƣớc tiến bộ Việt Nam.

- Tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản tiến bộ trên thế giới đã đƣợc du nhập vào Việt Nam:

+ Tƣ tƣởng cách mạng dân chủ tƣ sản tiến bộ ở Pháp

+ Tƣ tƣởng duy tân ở Nhật Bản với cuộc cải cách của Minh Trị, cuộc vận

động duy tân của Lƣơng Khải Siêu và Khang Hữu Vi ở Trung Quốc…

+ Tƣ tƣởng Tam dân của Tôn Trung Sơn với cuộc cách mạng Tân Hợi 1911

ở Trung Quốc

2. Điều kiện chủ quan

- Phong trào đấu tranh theo ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX, tiêu biểu là

phong trào Cần Vƣơng, thất bại đã đặt ra yêu cầu cần phải tìm ra một con đƣờng

cứu nƣớc mới.

- Cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp (1897 – 1914) đã tác

động mạnh mẽ đến nến kinh tế Việt Nam, dẫn đến sự phân hóa xã hội. Đặc biệt, sự

ra đời của các lực lƣợng xã hội mới (tƣ sản, công nhân, tiểu tƣ sản) đã tạo nên cuộc

vận động bên trong của phong trào yêu nƣớc theo khuynh hƣớng cứu nƣớc mới đầu

thế kỉ XX: khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản.

- Một bộ phận văn thân sĩ phu tiến bộ đã tiếp thu tích cực luồng tƣ tƣởng mới, và

tích cực hoạt động trong những năm đầu thế kỉ XX.

- Đầu thế kỉ XX, khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản đã ra đời, nhanh chóng đƣợc quần

chúng nhân dân hƣởng ứng, đặc biệt là các văn thân sĩ phu tiến bộ, tiêu biểu là

Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh.

II. Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong những năm đầu thế kỉ XX

1. Hoạt động của Phan Bội Châu

- Mục đích: đánh đuổi giặc Pháp, giải phóng dân tộc, xây dựng nền dân chủ.

- Chủ trƣơng: bạo động

+ Từ 1904 – 1908: dựa vào Nhật, đánh đuổi giặc Pháp, giành độc lập, thành

lập nền quân chủ lập hiến.

+ Từ 1912: Đánh đuổi giặc Pháp, khôi phục Việt Nam, thành lập Việt Nam

dân quốc.

- Xu hƣớng: bạo động.

- Hoạt động tiêu biểu:

+ Từ 1904- 1908: thành lập Hội Duy tân, tổ chức phong trào Đông Du nhƣng

thất bại.

+ Từ 1912 đến 1914: Thành lập Việt Nam Quang phục hội, tổ chức bạo động

giành chính quyền.

+ Năm 1913: Phan Bội Châu bị bắt.

2. Hoạt động của Phan Châu Trinh

- Mục đích: đánh đuổi giặc Pháp, giải phóng dân tộc, xây dựng nền dân chủ.

- Chủ trƣơng: cải cách, nâng cao dân trí, chấn hƣng dân khí, dựa vào Pháp lật đổ

chế độ phong kiến, , coi đó là điều kiện tiên quyết để giải phóng dân tộc.

- Xu hƣớng: cải cách.

- Hoạt động tiêu biểu:

+ Từ 1906 – 1908: Tổ chức Cuộc vận động Duy tân ở Trung Kì cùng một số

văn thân sĩ phu tiến bộ, tiến hành cải cách trên một số lĩnh vực: kinh tế, văn hóa,

giáo dục.

+ Năm 1908: Phan Châu Trinh bị Pháp bắt và đƣa sang Pháp.

* Bảng so sánh hoạt động của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh

Nội dung Phan Bội Châu Phan Châu Trinh

Mục đích Giải phóng dân tộc, thành lập Giải phóng dân tộc, thành lập dân

dân chủ chủ

Chủ trƣơng Cứu nƣớc rồi cứu dân Cứu dân rồi cứu nƣớc

Xu hƣớng Bạo động Cải cách

Kết quả Thất bại Thất bại

Điểm giống: Đều muốn giải phóng dân tộc, chịu sự chi phối của hệ tƣ tƣởng dân

chủ tƣ sản; muốn xây dựng xã hội mới dân chủ tiến bộ.

Điểm khác: Phan Bội Châu chủ trƣơng bạo động, Phan Châu Trinh chủ trƣơng cải

cách.

3. Nguyên nhân thất bại

* Khách quan

- Thực dân Pháp còn mạnh, bộ máy cai trị đã ổn định.

* Chủ quan

- Chƣa có một giai cấp tiên tiến và đƣờng lối cứu nƣớc đúng đắn:

+ Ngƣời tiếp thu tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản là các sĩ phu xuất thân từ nho giáo

nên có những hạn chế.

+ Tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản tuy còn mới với ngƣời dân Việt Nam nhƣng không

đáp ứng đƣợc yêu cầu giải phóng dân tộc.

- Xã hội Việt Nam chƣa phân hóa thuần thục: giai cấp tƣ sản và tiểu tƣ sản chƣa ra

đời, giai cấp công nhân còn ít về số lƣợng và trong tình trạng tự phát; giai cấp nông

dân nặng về ý thức tƣ hữu và không có hệ tƣ tƣởng riêng.

- Phong trào đấu tranh thiếu sự liên kết, thống nhất.

4. Điểm mới của khuynh hướng dân chủ tư sản đầu thế kỉ XX so với ý thức hệ

phong kiến cuối thế kỉ XIX.

- Xã hội: có sự ra đời của các lực lƣợng xã hội mới (công nhân, tƣ sản, tiểu tƣ sản).

- Tƣ tƣởng: nhận thấy đƣợc sự thối nát của chế độ phong kiến, muốn xây dựng một

xã hội dân chủ mới tiến bộ hơn; gắn liền cứu nƣớc với cứu dân.

- Lãnh đạo: Bộ phận văn thân sĩ phu tiến bộ, tiếp thu tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản từ bên

ngoài vào.

- Lực lƣợng tham gia: đông đảo quần chúng nhân dân.

- Phƣơng pháp đấu tranh: không hạn chế trong khởi nghĩa vũ trang, phƣơng pháp

đấu tranh phong phú (bạo động, cải cách…)

III. Sự phát triển của khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản từ 1919 đến năm 1930

1. Tình hình xã hội Việt Nam trong những năm sau chiến tranh thế giới thứ nhất

* Trên thế giới

- Cuộc chiến tranh thế giới thứ nhất kết thúc, một trật tự thế giới mới hình thành:

Trật tự Vecxai – Oasinhtơn.

- Cuộc cách mạng tháng Mƣời Nga giành thắng lợi năm 1917 đã tác động mạnh mẽ

đến phong trào cách mạng thế giới.

- Sự phát triển của phong trào công nhân trên thế giới, với sự ra đời của các đảng

cộng sản (Đảng công sản Pháp…) đã dẫn đến sự ra đời của Quốc tế Cộng sản nhằm

lãnh đạo phong trào cách mạng thế giới.

- Thực dân Pháp là nƣớc thắng trận nhƣng bị tàn phá nặng nề. Để khắc phục hậu

quả chiến tranh và khôi phục vị thế của Pháp trƣớc chiến tranh, một mặt Pháp tăng

cƣờng bóc lột nhân dân lao động trong nƣớc, mặt khác đẩy mạnh khai thác hệ

thống thuộc địa, trong đó có Việt Nam.

* Trong nước

- Cuộc khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp (1919- 1929) đã tác động

mạnh mẽ đến nền kinh tế và dẫn đến sự chuyển biến sâu sắc của xã hội Việt Nam.

- Về kinh tế: quan hệ sản xuất tƣ bản chủ nghĩa có bƣớc phát triển nhƣng chỉ mang

tính chất cục bộ ở một số thành thị; về cơ bản, kinh tế Việt Nam vẫn là nền kinh tế

lạc hậu với phƣơng thức sản xuất phong kiến là chủ yếu, mất cân đối và phụ thuộc

chặt chẽ vào kinh tế chính quốc.

- Về xã hội: phân hóa sâu sắc

+ Địa chủ phong kiến: phân hóa thành hai bộ phận: đại địa chủ ngày càng

giàu có, trở thành tay sai của thực dân Pháp; trung tiểu địa chủ: ít nhiều có tinh thần

kháng Pháp.

+ Nông dân: tiếp tục bị bần cùng hóa; là lực lƣợng cách mạng to lớn và chỉ

phát huy đƣợc sức mạnh khi đặt dƣới sự lãnh đạo của Đảng.

+ Công nhân: phát triển nhanh chóng cả về số lƣợng và chất lƣợng; sớm tiếp

thu tƣ tƣởng tiến bộ, trở thành lực lƣợng lãnh đạo phong trào cách mạng Việt Nam

với đội tiên phong là Đảng Cộng sản.

+ Tƣ sản: ra đời sau chiến tranh thế giới thứ nhất, còn non trẻ và sớm bị tƣ

bản Pháp chèn ép nên bị phân hóa thành hai bộ phận: Tƣ sản mại bản có quyền lợi

kinh tế gắn chặt với Pháp, là tay sai của Pháp; Tƣ sản dân tộc có tinh thần kinh

doanh độc lập, bị Pháp chèn ép nên có tinh thần kháng chiến chống Pháp.

+ Tiểu tƣ sản: là lực lƣợng tiếp cận sớm nhất với tƣ tƣởng tiến bộ trên thế

giới, là lực lƣợng tham gia nhiệt tình phong trào dân tộc dân chủ trong những năm

20 của thế kỉ XX.

 Sự ra đời và phát triển của các giai cấp trong xã hội Việt Nam, đặc biệt là giai

cấp tƣ sản và tiểu tƣ sản đã tạo điều kiện cho phong trào đấu tranh theo khuynh

hƣớng dân chủ tƣ sản tiếp tục phát triển trong những năm 1919-1930.

- Đặc điểm lớn nhất của giai đoạn Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930 là phong

trào dân tộc dân chủ phát triển mạnh mẽ theo hai khuynh hƣớng song song:khuynh

hƣớng dân chủ tƣ sản và khuynh hƣớng vô sản. Đây là giai đoạn đấu tranh giành

quyền lãnh đạo phong trào cách mạng Việt Nam giữa hai khuynh hƣớng trên.

2. Sự phát triển của khuynh hướng dân chủ tư sản trong giai đoạn 1919- 1930

a. Các cuộc đấu tranh của tư sản, tiểu tư sản trong những năm 1919 – 1925

* Cuộc đấu tranh của tư sản

- Mục đích: chủ yếu đòi quyền lợi về kinh tế.

- Tính chất: cải lƣơng, dễ thỏa hiệp; không triệt để.

- Phƣơng pháp đấu tranh: mittinh, đƣa ra yêu sách, xuất bản sách báo tiến bộ, thành

lập tổ chức chính trị...

- Các cuộc đấu tranh tiêu biểu:

+ 1919: Mở cuộc vận động tẩy chay hàng hóa ngƣời Hoa “chấn hƣng nội hóa,

bài trừ ngoại hóa” .

+1923: Đấu tranh chống độc quyền cảng Sài Gòn và xuất khẩu gạo của Pháp

ở Nam Kì.

+Tƣ sản và địa chủ Nam Kì thành lập “Đảng Lập hiến” (1923).

* Cuộc đấu tranh của tiểu tư sản

- Mục đích: đòi các quyền tự do, dân chủ.

- Tính chất: sôi nổi, quyết liệt, lôi kéo đƣợc các tầng lớp khác tham gia.

- Phƣơng pháp đấu tranh: mittinh, đƣa ra yêu sách, xuất bản sách báo tiến bộ, thành

lập tổ chức chính trị...

- Các cuộc đấu tranh tiêu biểu:

+ Thành lập một số tổ chức chính trị nhƣ: “Việt Nam nghĩa đoàn”, “Hội Phục

Việt”, “Đảng Thanh niên”.

+ Sáng lập nhiều tờ báo ra đời nhƣ An Nam trẻ, Người nhà quê, Chuông rè…

+ Hoạt động mít tinh biểu tình, bãi khóa. Sự kiện nổi bật là đấu tranh đòi trả tự

do cho Phan Bội Châu (1925), cuộc truy điệu và để tang Phan Châu Trinh (1926).

b. Sự thành lập và hoạt động của Việt Nam quốc dân đảng.

* Sự ra đời:

- Ngày 25-12-1927: trên cơ sở hạt nhân đầu tiên là nhà xuất bản tiến bộ “Nam đồng

thƣ xã”, Nguyễn Thái Học, Phó Đức Chính... thành lập “Việt Nam Quốc dân đảng”.

- Đây là tổ chức đại diện cho tƣ sản dân tộc

* Nền tảng tư tưởng

- Lúc mới thành lập còn chung chung chƣa rõ ràng.

- Sau đó chịu ảnh hƣởng của Tôn Trung Sơn ở Trung Quốc theo khuynh hƣớng dân

chủ tƣ sản.

* Mục đích: không rõ ràng

- Lúc đầu, nêu chung chung “trƣớc làm cách mạng dân tộc, sau làm cách mạng thế giới”.

- Năm 1929: đƣa ra bản “chƣơng trình hành động”, nêu rõ:

+ Cách mạng Việt Nam chia làm 4 giai đoạn, giai đoạn cuối tiến hành đánh

đuổi thực dân Pháp, khôi phục Việt Nam, thiết lập dân quyền.

+ Nguyên tắc tƣ tƣởng: “Tự do - Bình đẳng - Bác ái”

* Chủ trương: tiến hành cách mạng bằng bạo lực  tiến bộ.

* Thành phần

- Phức tạp, gồm: tiểu thƣơng, tiểu chủ, phú nông,... chủ yếu là binh lính ngƣời Việt

trong quân đội Pháp; kết nạp ồ ạt.

- Bị thực dân Pháp đƣa ngƣời vào theo dõi hoạt động của hội.

* Tổ chức

- Thiếu chặt chẽ, chỉ xây dựng đƣợc ít cơ sở trong quần chúng nhân dân ở một số

địa phƣơng Bắc Kì.

* Hoạt động

- Tháng 2-1929: Tổ chức vụ ám sát trùm mộ phu Badanh

- Tháng 2//1930: Tiến hành cuộc khởi nghĩa Yên Bái

+ Nguyên nhân: thực dân Pháp tiến hành khủng bố cách mạng Việt Nam, hội

Việt Nam quốc dân đảng bị thiệt hại nặng nề, các cơ sở bị phá vỡ. Nguyễn Thái Học

quyết định dồn lực lƣợng cuối cùng tiến hành khởi nghĩa “không thành công thì cũng

thành nhân”.

 khởi nghĩa trên thế bị động.

+ Diễn biến: 9-2-1930: khởi nghĩa bùng nổ, bắt đầu ở Yên Bái sau đó lan

rộng ra Phú Thọ, Hải Dƣơng, Thái Bình, nhƣng nhanh chóng thất bại.

+ Nguyên nhân thất bại:Quá non nớt, mang nhiều yếu tố sai lầm; tổ chức, lực

lƣợng ô hợp, phức tạp, lỏng lẻo, không có sự liên kết giữa 3 kì; hành động quá manh

động, liều lĩnh. Trong khi đó, thực dân Pháp còn mạnh.

+ Ý nghĩa:Cổ vũ tinh thần yêu nƣớc, chí căm thù giặc của nhân dân.Nối tiếp

tinh thần yêu nƣớc, bất khuất của dân tộc Việt Nam.

 Khởi nghĩa Yên Bái thất bại đã chấm dứt hoạt động của hội Việt Nam

quốc dân đảng, đồng thời đánh dấu sự chấm dứt vai trò của khuynh hƣớng dân chủ tƣ

sản trong phong trào cách mạng Việt Nam.

3. Bước phát triển của khuynh hướng dân chủ tư sản từ đầu thế kỉ XX đến năm

1930

Nội dung Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản đầu Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản từ

thế kỉ XX năm 1919- 1930

Lãnh đạo Một bộ phận sĩ phu tiến bộ Giai cấp tƣ sản, tiểu tƣ sản tri thức

Lực lƣợng Sĩ phu tiến bộ, nông dân Tƣ sản, tiểu tƣ sản trí thức, công

tham gia nhân, nông dân.

Hình thức Theo 2 xu hƣớng bạo động và cải Phong phú: biểu tình, mít tinh,

xuất bản sách báo tiến bộ, thành đấu tranh cách

lập tổ chức chính trị tiến bộ...

Tổ chức Mang tính chất manh động Có tổ chức

hoạt động

4. Hạn chế của khuynh hướng dân chủ tư sản so với khuynh hướng vô sản trong

những năm 1919-1930.

- Tƣ tƣởng: Không còn phù hợp, không đáp ứng đƣợc yêu cầu giải phóng

dân tộc của dân tộc Việt Nam.

- Mục đích: chƣa rõ ràng.

- Lãnh đạo: Còn non yếu về kinh tế và chính trị, mang tƣ tƣởng cải lƣơng, dễ

thỏa hiệp.

- Tổ chức: thiếu chặt chẽ, chƣa chú trọng xây dựng cơ sở trong quần chúng

nhân dân.

- Hành động: mang tính chất manh động, thiếu quyết liệt.

5. Ý nghĩa lịch sử, nguyên nhân thất bại của khuynh hướng dân chủ tư sản ở

Việt Nam

a. Ý nghĩa lịch sử

- Cổ vũ mạnh mẽ tinh thần yêu nƣớc của nhân dân Việt Nam, bồi đắp thêm cho chủ

nghĩa yêu nƣớc Việt Nam.

- Góp phần khảo nghiệm một con đƣờng cứu nƣớc mới của cách mạng Việt Nam.

- Đào tạo, rèn luyện một đội ngũ những nhà yêu nƣớc cho các phong trào đấu tranh

mới về sau.

- Chứng tỏ con đƣờng giải phóng dân tộc theo khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản không

phải con đƣờng giải phóng dân tộc Việt Nam, chấm dứt vai trò của nó trong phong

trào cách mạng Việt Nam.

b. Nguyên nhân thất bại

* Chủ quan

- Giai cấp tƣ sản Việt Nam rất nhỏ yếu cả về kinh tế và chính trị nên không đủ sức

giữ vững ngọn cờ giải phóng dân tộc.

- Ngọn cờ tƣ tƣởng tƣ sản không đủ khả năng giúp nhân dân Việt Nam thoát khỏi

kiếp nô lệ.

- Giai cấp tƣ sản Việt Nam còn thiếu một đƣờng lối chính trị đúng đắn và một

phƣơng pháp cách mạng khoa học.

- Tổ chức chính trị của giai cấp tƣ sản Việt Nam, tiêu biểu là Việt Nam Quốc dân

đảng, rất lỏng lẻo về phƣơng pháp tổ chức, lại thiếu cơ sở trong quần chúng nên

không đủ sức chống đỡ trƣớc sự tiến công của đế quốc Pháp.

* Khách quan

- Đây là lúc thực dân Pháp đang mạnh, đang củng cố đƣợc nền thống trị ở Đông

Dƣơng. So sánh lực lƣợng chƣa có lợi cho phong trào yêu nƣớc, thời cơ cách mạng

cũng chƣa xuất hiện, vì thế cuộc khởi nghĩa Yên Bái do Việt Nam Quốc dân đảng

lãnh đạo bị thất bại nhanh chóng.

Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế

kỉ XX đến năm 1930 không ngừng phát triển (thể hiện thông qua mục đích đấu

tranh, phƣơng pháp đấu tranh, lực lƣợng tham gia) nhƣng cuối cùng thất bại. Sự 28

thất bại của khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào giải phóng dân tộc đã

chứng minh sự sàng lọc khắt khe của lịch sử.

3. Các phƣơng pháp nhằm phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học chủ đề Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930

3.1. Sử dụng tình huống có vấn đề kích thích học sinh tự đặt câu hỏi hoài nghi.

Tự đặt câu hỏi là quá trình HS nảy sinh thắc mắc và có mong muốn tìm hiểu về vấn đề đó, thực chất đó là quá trình tìm kiếm tri thức. Việc HS tự đặt câu hỏi hoài nghi, thắc mắc về bài học là mức độ cao của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Tự đặt câu hỏi là cách để HS “khiêu khích” tƣ duy của chính mình. Kĩ năng tự đặt câu hỏi không chỉ là kĩ năng quan trọng của TDPB mà còn là công cụ học tập hiệu quả, giúp HS nhớ lâu, hiểu sâu kiến thức. Nhà triết học thời cổ đại Aristole nói: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết”. Nhƣ vậy, HS sẽ chỉ nêu ra thắc mắc, nghi vấn khi các em đã biết nhƣng biết chƣa đầy đủ, cần biết thêm. Vai trò của việc tự đặt, tự nêu ra câu hỏi đã đƣợc nhà bác học Đề Các phát biểu: không có câu hỏi thì không có tƣ duy cá nhân cũng nhƣ không có tƣ duy nhân loại.

Theo tác giả Nguyễn Thị Thế Bình, kĩ năng tự đặt câu hỏi của HS bao gồm: phát hiện những điều chƣa hiểu, suy nghĩ vấn đề và nêu thành câu hỏi; tự suy nghĩ, tự tìm câu trả lời hay trao đổi với bạn bè, hỏi GV để tìm cách lí giải. Tự đặt câu hỏi chính là chất xúc tác cho tƣ duy. Vậy, làm thế nào để giúp HS tự đặt câu hỏi? Có nhiều phƣơng pháp kích thích HS đƣa ra câu hỏi hoài nghi song tạo ra tình huống có vấn đề là cách thức hiệu quả nhất bởi vì ngƣời ta chỉ có thể thắc mắc khi họ gặp vấn đề trở ngại trong tƣ duy. Trở ngại trong tƣ duy tạo ra nhu cầu trong nhận thức.

Tình huống có vấn đề trong dạy học là tình huống trong đó mâu thuẫn khách quan đƣợc HS biến thành mâu thuẫn chủ quan, HS chấp nhận nhƣ một vấn đề cần giải quyết và có thể giải quyết đƣợc bằng sự cố gắng phù hợp với khả năng của các em. Nhƣ vậy, tình huống có vấn đề là: Những điều kiện sƣ phạm khi HS đứng trƣớc sự cần thiết phải tìm ra cái mới, cái chƣa biết và tìm ra cái đó chính trong kết quả của hoạt động tƣ duy. Tình huống có vấn đề và câu hỏi hoài nghi, thắc mắc có mối quan hệ biện chứng qua lại với nhau. Tình huống có vấn đề làm xuất hiện câu

hỏi và câu hỏi chính là vấn đề cần giải quyết, là điều mâu thuẫn trong tƣ duy cần giải đáp.

Trong dạy học có nhiều loại tình huống có vấn đề nhƣ:

Tình huống mâu thuẫn: Tình huống này xuất hiện khi GV tạo ra mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, mâu thuẫn giữa kiến thức thực tế và nội dung bài mới. HS đối diện với những vấn đề, hiện tƣợng, quy luật trái với quan niệm thông thƣờng hay ngƣợc lại với những kiến thức mình đã biết. Loại tình huống này tạo ra sự bất ngờ, nghịch lí so với những gì HS đã hiểu (trƣớc đó) khiến HS đặt ra câu hỏi: Tại sao lại nhƣ thế nhỉ? không thể nhƣ thế đƣợc? Sự bất ngờ dễ lôi cuốn sự tò mò, gây hứng thú khiến HS đặt ra nhiều câu hỏi thắc mắc và mong muốn tìm hiểu bài học. Tình huống này thƣờng đƣợc tạo ra ở đầu bài để định hƣớng cho toàn bộ bài học.

Ví dụ: Khi dạy học phần nội dung“Phong trào dân chủ tƣ sản đầu thế kỉ XX” GV có thể tạo tình huống mâu thuẫn trƣớc khi vào bài học qua hình ảnh về những con đƣờng, ngôi trƣờng mang tên những nhân vật LS trong bài: GV trình chiếu và giới thiệu cho HS xem những con đƣờng và những ngôi trƣờng mang tên Pham Bội Châu, Phan Châu Trinh. Khi đƣợc xem những hình ảnh thông tin nhƣ vậy, HS sẽ tự đặt câu hỏi: Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh là ai? Tại sao họ lại được nhân dân yêu mến đặt tên cho những con đường đẹp, những ngôi trường lớn như vậy?

GV đặt ra câu hỏi tình huống: con đƣờng cứu nƣớc của 2 ông có khác nhau

hay không? Có mâu thuẫn với nhau hay không?

HS sẽ tự đặt ra vấn đề: tại sao 2 con đƣờng cứu nƣớc khác nhau lại cùng

chung một khuynh hƣớng...

Tình huống xung đột: Tình huống này xuất hiện khi có mâu thuẫn xung đột giữa các tƣ tƣởng các quan điểm, các sự kiện khác nhau. Câu hỏi phát sinh: Đâu là sự thật?

Khi đƣợc tiếp xúc với hai hay nhiều quan điểm trái ngƣợc nhau nhƣ vậy, HS sẽ thấy hoang mang, không biết ai đúng ai sai, đâu là sự thật. Điều đó làm nảy sinh nhu cầu đọc tƣ liệu, tìm kiếm chứng cứ truy tìm sự thực trong các em.

Tình huống lựa chọn: Tình huống này đặt HS trƣớc một vấn đề phải lựa chọn. Câu hỏi xuất hiện là: câu trả lời nào là chính xác nhất? Mình sẽ theo quan

điểm nào? Nếu là…thì thế nào…? Loại tình huống này đòi hỏi HS phải giải quyết xung đột trong nhận thức. Tình huống này thƣờng áp dụng sau khi kết thúc buổi thảo luận, tranh luận GV yêu cầu HS quyết định lựa chọn của mình: Cuối cùng em đồng ý với ý kiến nào? Quan điểm của em về sự kiện, nhân vật đó nhƣ thế nào?

Việc phân loại các tình huống có vấn đề nhƣ trên chỉ mang tính tƣơng đối. Trong thực tiễn dạy học GV có thể sử dụng hay tạo ra những tình huống có vấn đề khác nhƣng vẫn có tác dụng tốt trong việc kích thích ham muốn khám phá tri thức của HS. Khi xây dựng các tình huống có vấn đề GV cần lƣu ý: tình huống đó có kích thích HS suy nghĩ và tự đặt ra các câu hỏi khác nhau không. HS sẽ nảy sinh câu hỏi gì, thắc mắc gì khi gặp tình huống này tức là GV phải dự đoán trƣớc câu hỏi và suy nghĩ của HS. Từ đó, GV hƣớng dẫn cho các em biết cách đặt câu hỏi đúng trọng tâm, đúng chỗ và đúng lúc.

3.2. Sử dụng phương pháp WebQuest (khám phá trên mạng) giúp HS tìm kiếm, thu thập và đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật lịch sử.

Một trong những biểu hiện của ngƣời có TDPB là có kĩ năng tìm kiếm và đánh giá thông tin. Ngày nay, với sự phát triển và phổ biến rộng rãi của internet thì việc thu thập và xử lí thông tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trọng học tập cũng nhƣ trong cuộc sống. HS của chúng ta có thể học tập, tiếp nhận thông tin từ nhiều phía, nhiều phƣơng tiện và ở bất cứ nơi đâu.

Việc ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng internet trong dạy học ngày càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên, việc HS truy cập và tiếp xúc tự do với các luồng thông tin trên mạng đã đặt ra nhiều vấn đề: Mất nhiều thời gian vì lƣợng thông tin quá phong phú; Dễ đi chệch hƣớng với vấn đề cần tìm hiểu; Nhiều thông tin, tài liệu không chính xác; Việc tiếp thu kiến thức qua truy thập thông tin trên mạng mang tính thụ động, thiếu sự đánh giá, phê phán. Vì thế, đánh giá tính xác thực của thông tin, lọc ra những thông tin cần thiết, chất lƣợng, đáng tin cậy, hợp lí, có lợi và đã đƣợc kiểm chứng là một kĩ năng quan trọng hàng đầu.

Để khắc phục những vấn đề mà HS gặp phải khi tiếp xúc với internet trong dạy học các nhà giáo dục đã phát triển phƣơng pháp WebQuest (theo thuật ngữ tiếng anh, tiếng việt đƣợc gọi là phƣơng pháp “khám phá trên mạng”).

WebQuest là phƣơng pháp do Bernie Dodge ở trƣờng đại học San Diego

State University (Mỹ) xây dựng năm 1995, sau đó đƣợc phát triển bởi các nhà giáo dục Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thuỵ Sĩ). Ngày nay, nó đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới trong giáo dục phổ thông và đại học. Với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, WebQuest đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá”.

WebQuest có thể sử dụng cho mọi môn học, trong dạy học Lịch sử, phƣơng pháp này có thể áp dụng với những hiện tƣợng Lịch sử mang tính điển hình hoặc những vấn đề Lịch sử mang tính thời sự. Khác với việc truy cập thông tin thông thƣờng. Phƣơng pháp này yêu cầu HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời hoặc giải quyết vấn đề. Hình thức làm việc chủ yếu của HS khi học tập theo phƣơng pháp này là theo nhóm.

Sơ đồ tiến trình và vai trò của GV, HS trong quá trình dạy học WebQuest

nhƣ sau:

Ví dụ:

Chủ đề của WebQuest “Hội thảo bàn về vai trò của khuynh hướng dân

chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 ”. Đây là vấn đề quan trọng nằm trong nội dung bài học.

GV chia cả lớp làm các nhóm nghiên cứu, mỗi nhóm sẽ đóng vai trò là đại diện các nhà nghiên cứu trình bày quan điểm, ý kiến của mình về vấn đề và cùng nhau thảo luận.

Xác định nhiệm vụ: Để giải quyết đƣợc vấn đề trên, các nhóm HS cần trả lời

câu hỏi dƣới đây:

- Sau thất bại của khuynh hƣớng đấu tranh theo hệ tƣ tƣởng phong kiến,

khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản đã có những hoạt động đấu tranh gì?

- Khuynh hƣớng đó có tiến bộ gì không?

- Khuynh hƣớng đó có giải quyết đƣợc những yêu cầu của cách mạng Việt

Nam lúc bấy giờ không?

- Những tồn tại của khuynh hƣớng đó?

Hướng dẫn HS tìm kiếm, thu thập thông tin: GV giới thiệu cho HS một số bài nghiên cứu, tạp chí đƣợc đăng tải trên internet, các trang web có bài viết về vấn đề này.

GV hƣớng dẫn HS thu thập, đánh giá thông tin bằng cách đọc nhiều bài viết về cùng một vấn đề để xem họ nói về vấn đề đó có thống nhất không ; có điểm gì khác biệt không ; họ dựa vào tƣ liệu nào để nhận định nhƣ thế ; nhận định đó có chính xác không ; điều gì có thể chấp nhận, điều gì không đáng tin…Yêu cầu HS khi tiếp nhận quan điểm, trích dẫn ý kiến của ai phải dẫn nguồn và phải giải thích đƣợc vì sao họ lại nói nhƣ vậy? Nó có nghĩa nhƣ thế nào?

HS làm việc theo nhóm, tìm kiếm thông tin chủ yếu trên internet, các trang

web đã chỉ dẫn và những trang web do HS tự tìm kiếm, truy cập.

Báo cáo kết quả và đưa ra kết luận: Mỗi nhóm cần làm một bài báo cáo tham luận để trình bày trong giờ học Hội thảo bàn về vai trò của khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 ”, sau đó tiến hành thảo luận toàn lớp. Cuối giờ học GV đánh giá, nhận xét quá trình làm việc của HS, chất lƣợng thông tin mà từng nhóm thu thập đƣợc, quan điểm đánh giá của các nhóm. Để kiểm tra mức độ hiểu và khắc sâu kiến thức cho

HS, GV nên ra bài tập về nhà theo hƣớng thu hoạch của HS sau giờ học: Em có hài lòng và nhất chí với kết luận của buổi hội thảo không? Có điều gì làm em còn băn khoăn?...

Kĩ năng tìm kiếm, thu thập thông tin là một trong những kĩ năng quan trọng, nhƣng ngƣời có TDPB cần phải có thêm khả năng chọn lọc và đánh giá thông tin. Bởi vì, ngƣời có TDPB không dễ dàng tin vào bất cứ điều gì khi không có căn cứ, bằng chứng rõ ràng. Trƣớc khi chấp nhận một ý kiến, cần phải kiểm chứng chúng đúng hay sai tức là xác lập niềm tin cho tri thức của chính bản thân mình.

Có thể nhận thấy WebQuest là phƣơng pháp học tập mới, tạo ra môi trƣờng học tập nghiên cứu và khám phá cho HS. Rèn luyện các kĩ năng cần thiết trong học tập và cuộc sống: tìm kiếm, đánh giá, hệ thống hoá, tƣơng tác với nhau. Từ đó phát triển ở HS các kĩ năng tƣ duy: so sánh, phân loại, suy luận, lập luận, chứng minh…Bên cạnh đó, lợi ích lớn mà phƣơng pháp này mang lại là rèn luyện cho HS kĩ năng tìm kiếm, chọn lọc, đánh giá, phê phán thông tin. Với nhiều trang web, lƣợng thông tin, kiến thức lớn và nhiều cách nhìn nhận, quan điểm khác nhau đòi hỏi các em phải đọc, phân tích và đánh giá thông tin chính xác, khách quan để lựa chọn. Trong quá trình thảo luận, HS báo cáo kết quả của nhóm mình đồng thời tranh luận, phê phán, phản bác lại ý kiến của nhóm khác. Kết luận cuối cùng do HS rút ra sau khi nghe nhận xét, đánh giá, góp ý của GV.

Khi sử dụng phƣơng pháp này đòi hỏi những điều kiện nhất định nhƣ : việc học tập của HS có sự hỗ trợ đắc lực của công nghệ thông tin, độ tin cậy của nguồn thông tin, lựa chọn vấn đề dạy học, kĩ năng tổ chức lớp học...GV cần lƣu ý nhận xét đến những thông tin “bị nhiễu” (chƣa thực sự chính xác, xuyên tạc…) để HS nhận biết. Việc tìm kiếm, thu thập và chọn lọc, đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật Lịch sử phải đảm bảo tính cụ thể, khách quan, tính Đảng.

3.3. Hướng dẫn HS nghiên cứu tư liệu Lịch sử để rèn luyện kĩ năng thẩm định thông tin, phê phán tư liệu.

Trong thời đại thông tin hiện nay, môi trƣờng học tập của HS vô cùng đa dạng và không còn bó hẹp trong trƣờng học. Việc HS tiếp xúc với các nguồn thông tin, sách vở tài liệu nhƣng không rõ nguồn gốc, tính chính xác, lập trƣờng tƣ tƣởng và mục đích của tài liệu…đã ảnh hƣởng tới nhận thức, suy nghĩ và hành động của các em. Đặc biệt trong cuộc sống ngày nay, khi tin tức đƣợc coi là thực phẩm của 34

trí tuệ lại tràn lan và ẩn chứa nguy cơ với nhiều nguồn thông tin không chính xác, những tin đồn giật gân nhằm câu khách, những trang web tuyên truyền tƣ tƣởng đƣờng lối sai lệch. Theo từ điển tiếng Việt online thẩm định là xem xét để xác định và quyết định. Có thể hiểu thẩm định thông tin là kĩ năng xem xét để xác minh tính chính xác, đúng sai của thông tin từ đó quyết định việc mình tin hay không tin, tiếp thu hay phủ nhận, làm theo hay từ chối... Phê phán là việc phân tích (một hành vi, một học thuyết, một tác phẩm…) rồi đứng trên một lập trƣờng nào đó mà nhận định cái hay, cái dở. Phê phán tƣ liệu ở đây đƣợc hiểu là khả năng đọc hiểu, phân tích, nhận xét và bình luận tƣ liệu. Kĩ năng thẩm định thông tin và phê phán tƣ liệu có mối quan hệ mật thiết, hỗ trợ nhau. Thẩm định thông tin là cơ sở cho phê phán tƣ liệu. Ngƣợc lại phê phán tƣ liệu giúp xác định thông tin chính xác hơn. Đó là một trong những biểu hiện của TDPB trong học tập Lịch sử cũng nhƣ trong cuộc sống bởi vì TDPB giúp con ngƣời suy xét, cân nhắc cặn kẽ để hiểu vấn đề toàn diện, chính xác và qua đó tìm ra cách nhìn nhận hợp lý nhất. Trong quá trình suy xét đó những thông tin thiếu chính xác, chƣa khoa học, thiếu căn cứ sẽ bị phê phán và phủ định. Ngƣợc lại, sự thật, cái tiến bộ sẽ đƣợc chấp nhận và phát triển.

Trong các nguồn sử liệu (hiện vật, thành văn, truyền miệng) thì nguồn tƣ liệu chữ viết chiếm khối lƣợng lớn và đặc biệt quan trọng. Tƣ liệu chữ viết: là những nguồn sử liệu cho ta những thông tin về các sự kiện đã xảy ra đƣợc ghi lại bằng kí tự trên các kênh thông tin khác nhau. Trong đó tƣ liệu gốc là loại tƣ liệu có giá trị cao nhất, đáng tin cậy nhất trong việc thẩm định thông tin, đánh giá. Nhƣ vậy, tƣ liệu Lịch sử chính là bằng chứng xác minh sự thật. Nếu không dựa vào tƣ liệu, thì sự kiện Lịch sử không có giá trị.

cách thức biến các em trở thành những nhà sử học nhỏ tuổi, bằng phƣơng pháp của các nhà sử học truy tìm sự thật Lịch sử. Kĩ năng này sẽ giúp cho HS hiểu sâu sắc vấn đề và có cái nhìn khách quan, trung thực, toàn diện về các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Trên cơ sở đọc hiểu tƣ liệu, tài liệu HS sẽ xây bức tranh quá khứ dƣới con mắt của mình và qua đó nhận thức Lịch sử của HS đƣợc hình thành trên chính kinh nghiệm và khả năng đọc hiểu, đánh giá của các em.

Để mở rộng sự hiểu biết và kích thích mong muốn tìm kiếm tri thức của HS thì việc làm đầu tiên trong dạy học là phải xoá bỏ suy nghĩ cố hữu của các em về vai trò của SGK với ý nghĩa: không phải tất cả những gì viết trong SGK đều là

chân lí bất di bất dịch, không cần phải nghi ngờ và kiểm chứng. Để rèn luyện kĩ năng thẩm định thông tin và phê phán tài liệu cho HS, chúng tôi đƣa ra một số gợi ý cho GV hƣớng dẫn HS nghiên cứu tƣ liệu nhƣ sau:

Sử dụng tư liệu để xác minh thông tin trong SGK.

Sử dụng tư liệu để bổ sung và làm sâu sắc hơn nội dung trong SGK.

Đưa ra các tư liệu khác nhau viết về một nhân vật, sự kiện Lịch sử cho

HS đánh giá.

Nhƣ đã đề cập đến sự kiện Lịch sử chỉ xảy ra duy nhất một lần nhƣng nhận thức về nó lại có nhiều. Chúng ta không thể cho rằng chỉ có một kết luận đúng bởi vì nhìn từ các góc độ khác nhau, đứng trên lập trƣờng khác nhau, sử dụng nguồn tƣ liệu khác nhau các nhà nghiên cứu sẽ có những kết luận khác nhau. Nó có thể đúng ở thời điểm này nhƣng lại không hoàn toàn đúng trong hoàn cảnh khác hoặc sau đó có thể bị phủ định. Vì vậy, trong nghiên cứu và học tập Lịch sử, việc GV chỉ truyền thụ một nhận thức duy nhất là chƣa khoa học bởi chúng ta đã thừa nhận không có nhận thức Lịch sử đúng hay sai một cách tuyệt đối, cũng không có nhận thức nào là duy nhất. Công việc và nhiệm vụ của GV là giúp HS xây dựng hình ảnh Lịch sử, nhận thức Lịch sử bằng tƣ duy, bằng kinh nghiệm, kĩ năng đọc hiểu của chính mình thông qua các nguồn sử liệu.

Sử dụng tƣ liệu thành văn nhƣ một nguồn kiến thức cho HS học tập đã giúp cho

nhận thức của các em trở nên sinh động, phong phú, mang tính thực chứng.

3.4. Tổ chức giờ học thảo luận và tranh luận nhằm rèn luyện kĩ năng phản biện cho HS

Tranh luận (Debate) là phƣơng pháp dạy học khi GV tổ chức cho HS bàn luận và tranh cãi về một vấn đề mà có ít nhất là hai quan điểm trái ngƣợc nhau. Những HS cùng chung một quan điểm thảo luận, phân tích để đƣa ra những lí lẽ biện hộ cho ý kiến của mình, hoặc là đối đáp với câu hỏi bổ sung của phe đối lập (những ngƣời có quan điểm khác). Mục đích của giờ học tranh luận là giúp HS có cái nhìn khách quan, biện chứng, đa chiều về một vấn đề. Qua đó các em có đƣợc kiến thức sâu rộng về vấn đề đó và xác lập niềm tin vào điều mình cho là đúng.

Thảo luận (Discussion) là phƣơng pháp GV tổ chức cho HS trao đổi, bàn bạc với nhau, bộc lộ quan điểm về một chủ đề hay vấn đề nào đó để làm giàu sự 36

hiểu biết của bản thân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Phƣơng pháp thảo luận chủ yếu đƣợc sử dụng trong các môn khoa học xã hội, đặt biệt là đối với các vấn đề đặt ra có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.

Nhƣ vậy, về mục đích phƣơng pháp thảo luận và tranh luận có sự khác nhau. Nếu nhƣ thảo luận là bàn bạc để nhất trí đƣờng hƣớng, cùng nhau thống nhất ý kiến hay tìm ra quan điểm, kết luận hợp lí nhất thì tranh luận thƣờng đƣợc áp dụng khi một vấn đề có hai hay nhiều quan điểm khác nhau, đối lập nhau. HS theo quan điểm nào sẽ phải tiến hành lập luận bảo vệ cho ý kiến của mình. Tuy nhiên, hai phƣơng pháp này có mối quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ và cộng hƣởng cho nhau. Muốn tranh luận thì HS phải thảo luận, thảo luận để đƣa ra ý tƣởng, lập luận cho tranh luận. Đặc điểm chung của hai phƣơng pháp này là GV đóng vai trò là ngƣời động viên, khích lệ HS suy nghĩ, tự do trao đổi, bàn luận, tranh luận và phản biện để giải quyết vấn đề. HS tích cực, chủ động trao đổi, bàn luận, bày tỏ ý kiến, bảo vệ quan điểm, linh hoạt, sáng tạo, chủ động tiếp thu kiến thức một cách vững chắc và hiệu quả. Nhiều ngƣời vẫn nhầm lẫn giữa tranh luận và cãi nhau. Tranh luận là đƣa ra lập luận cho một niềm tin trong khi đó cãi nhau có thể coi là một trận chiến đấu bằng lời nói. Tranh luận là một kĩ năng quan trọng, một biểu hiện rõ nét của ngƣời có TDPB.

Trong dạy dọc nói chung dạy học Lịch sử nói riêng phƣơng pháp thảo luận và tranh luận có có ƣu thế và vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển TDPB cho HS. Bởi vì, việc thảo luận và tranh luận về một vấn đề từ các quan điểm trái ngƣợc nhau sẽ kích thích HS tích cực động não suy nghĩ để tìm ra những lập luận, lí lẽ, dẫn chứng biện hộ cho quan điểm của mình. Bên cạnh đó, phƣơng pháp tranh luận còn giúp HS rèn luyện kĩ năng lắng nghe những ý kiến khác nhau từ nhiều phía. Từ đó, phát triển khả năng nhìn nhận và suy nghĩ về một vấn đề từ nhiều khía cạnh, ý thức tôn trọng và bình tĩnh đối với các ý kiến khác. Đó là cách tƣ duy và ứng xử cần thiết cho con ngƣời trong cuộc sống hiện đại khi xã hội có nhiều giá trị cùng đƣợc thừa nhận.

Trong dạy học Lịch sử, GV có thể tổ chức giờ học tranh luận, thảo luận dƣới nhiều hình thức: giữa HS với HS, giữa GV với HS, tranh luận giữa các nhóm HS với nhau, giữa các cá nhân với nhau. Dù diễn ra theo hình thức nào thì giờ học tranh luận, thảo luận cũng đƣợc tổ chức theo các bƣớc sau:

Bước 1: Chọn vấn đề thảo luận, tranh luận

Khi chọn vấn đề cho HS tranh luận, GV cần chú ý vấn đề tranh luận phải là

vấn đề mang tính tranh cãi, có ít nhất hai quan điểm trái ngƣợc nhau.

Bước 2: Chia HS thành các phe, các nhóm đối lập

Sau khi đƣa ra vấn đề cần thảo luận và tranh luận, GV cho HS lựa chọn quan điểm tán thành, hoặc GV yêu cầu các nhóm lập luận bảo vệ cho một quan điểm bất kì nào đó.

Những HS đồng ý chung một quan điểm GV cho ngồi chung một khu vực: bố trí chỗ ngồi theo nhóm, theo lớp học, kiểu hội nghị...Trong một số trƣờng hợp, có một số HS không xác định đƣợc quan điểm của mình, không quyết định đƣợc mình sẽ theo quan điểm nào, GV cũng xếp những HS này vào một phe với nhau.

Bước 3: Tiến hành thảo luận và tranh luận

Để tổ chức giờ học tranh luận, thảo luận thành công, GV vừa phải là ngƣời có kiến thức sâu về vấn đề mà HS đang tranh luận đồng thời là ngƣời có kĩ năng điều khiển tranh luận tốt. GV tổ chức và duy trì tranh luận bằng việc đặt câu hỏi cho từng phe: Vì sao các em lại đồng ý với ý kiến, quan điểm này? Nhóm em có đồng ý với ý kiến của các bạn không? Hãy giải thích rõ hơn câu trả lời (ý kiến) của mình... Với mỗi câu hỏi HS sẽ tiến hành thảo luận trong nhóm và đƣa ra các ý kiến (giả thuyết) của mình, GV có thể chọn ra các giả thuyết để ghi lên bảng cho cho HS dễ theo dõi và tổng hợp trong quá trình tranh luận. Mỗi một giả thuyết đƣợc nêu ra phải có sự giải thích, chứng minh. Các HS có giả thuyết đƣợc lựa chọn sẽ phải bảo vệ, chứng minh nó. Những HS khác sẽ nhận xét, đƣa ra câu hỏi, phản biện, tạo ra cuộc tranh luận giữa các HS. Cuối cùng, GV sẽ giúp HS đánh giá các giả thuyết bằng việc lấy ý kiến tán thành cho mỗi giả thuyết (cho HS giơ tay biểu quyết hoặc bỏ phiếu tán thành).

Muốn cho không khí tranh luận sôi nổi và có hiệu quả, GV phải tạo cho HS suy nghĩ rằng việc đánh giá, khẳng định và phủ định đối với những ý tƣởng của ngƣời khác là việc làm tự nhiên và lành mạnh. Khi tranh luận phải tôn trọng ý kiến của phe đối lập, bình tĩnh lắng nghe và không cãi lộn. Hiệu quả của buổi tranh luận đƣợc biểu hiện không chỉ bằng thái độ hài lòng với lựa chọn của HS mà còn thể hiện qua việc kết thúc vấn đề tranh luận nhiều HS có sự thay đổi quan

điểm của mình, đặc biệt là những HS thuộc phe trung gian (ban đầu không biết theo quan điểm nào) sẽ quyết định đƣợc quan điểm của mình.

Bƣớc 4: Đánh giá và tổng kết

Sau khi buổi thảo luận kết thúc GV có thể đƣa ra các gợi ý cho những câu hỏi, vấn đề đã đƣợc thảo luận hoặc đƣa ra gợi ý về nội dung kiến thức HS cần nắm trong bài học. Để kiểm tra kết quả nhận thức, làm sâu sắc thêm nhận thức Lịch sử của HS, GV có thể đƣa ra bài tập, các câu hỏi kiểm tra. Bài tập và câu hỏi kiểm tra tuỳ theo mục tiêu của bài, mục đích sƣ phạm của GV nhƣng cần hƣớng vào việc vận dụng tri thức hoặc thu hoạch kết quả của buổi thảo luận.

Nhƣ vậy, thảo luận và tranh luận là hai phƣơng pháp có nhiều ƣu điểm: tạo cơ hội cho HS tham gia, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân, chủ động điều chỉnh nhận thức của ngƣời học, rèn luyện các kĩ năng: giao tiếp, diễn đạt, lắng nghe, phân tích, đánh giá, hợp tác, giải quyết vấn đề đặc biệt giúp HS phát triển TDPB. Tuy nhiên, để hai phƣơng pháp này phát huy tác dụng tối ƣu GV phải biết bám sát vào mục tiêu bài học, đề ra mục đích, yêu cầu tranh luận rõ ràng, thu hút sự tham gia tích cực của HS, đảm bảo sự tự do thoả mái cho HS thể hiện chính kiến một cách độc lập, không phụ thuộc vào ý kiến của ngƣời khác. Khuyến khích HS tranh luận một cách lịch sự, biết tôn trọng ý kiến của ngƣời khác trong khi tranh luận. Đồng thời biết chấp nhận ý kiến lạ, ngƣợc quan điểm của mình. GV cần chú ý: tránh xa rời mục tiêu bài dạy, bảo bảo thời gian, không để mất nhiều thời gian ảnh hƣởng đến tiến độ thực hiện chƣơng trình. Khắc phục nhƣợc điểm có một số HS tham gia tích cực nhƣng cũng có HS bị “bỏ rơi” chỉ ngồi im, có một số HS lạm dụng việc thảo luận để làm việc riêng, “câu giờ” làm giảm hiệu quả học tập.

Để giờ học thảo luận và tranh luận mang lại hiệu quả thì điều cốt yếu là việc lựa chọn vấn đề của GV, đó phải là vấn đề mà HS hoàn toàn có thể tự mình suy nghĩ, tự do phát biểu ý kiến của mình mà không sợ bị ngƣời khác phản biện. Ngƣợc lại, nếu là vấn đề mà đã có sẵn câu trả lời và mục đích cuối cùng là HS tìm ra đƣợc đáp án thì sẽ không có kết quả và không thể thực hiện đƣợc mục tiêu của giờ học này.

3.5. Sử dụng bài tập và bài kiểm tra nhằm phát triển TDPB

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong dạy học vừa là thƣớc đo kết quả học tập của HS, giúp GV hiểu rõ việc học tập của HS, phát hiện những thiếu sót trong kiến

thức, kĩ năng, thái độ để kịp thời sửa chữa bổ sung. Đồng thời qua KTĐG là cơ sở để GV đánh giá hiệu quả giáo dục, mức độ đạt đƣợc mục tiêu của bài học và thành công của phƣơng pháp tổ chức dạy học. Từ đó, GV thu đƣợc những thông tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy học, tìm ra biện pháp cải tiến, nâng cao chất lƣợng dạy học. Kiểm tra, đánh giá “là một khâu quan trọng không thể thiếu được của quá trình dạy học,biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học”.

Theo lí luận kiểm tra, đánh giá trong dạy học Lịch sử cần phải đảm bảo yêu cầu trên cả ba mặt: Kiến thức, kĩ năng, tƣ tƣởng – thái độ. Tuy nhiên, trên thực tế các bài tập, các đề kiểm tra của GV hầu hết đều nhằm kiểm tra kiến thức Lịch sử, yêu cầu HS “tái hiện lại kiến thức” là chính. Hiện nay, việc KTĐG kết quả học tập môn Lịch sử của HS có nhiều đổi mới theo hƣớng mở, chú trọng khả năng đọc hiểu sự kiện và có liên hệ với thực tiễn.

(1) Bài tập về nhà: Có ý kiến cho rằng: Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản thất bại đã chấm dứt vai trò của giai cấp tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam. Ý kiến trên đúng hay sai? Hãy chứng minh.

(2) Bài kiểm tra tại lớp: Hoàn thành các câu hỏi sau:

Câu 1. Phan Bội Châu thực hiện chủ trƣơng giái phóng dân tộc bằng con đƣờng nào?

A. Cải cách kinh tế, xã hội.

B. Duy tân để phát triển đất nƣớc.

C. Bạo lực để giành độc lập dân tộc.

D. Đấu tranh chính trị kết hợp đấu tranh vũ trang.

Câu 2. Phan Bội Châu và các đồng chí của ông chủ trƣơng thành lập Hội Duy tân

nhằm mục đích gì?

A. Đánh đuổi giặc Pháp, giành độc lập, thiết lập chế độ quân chủ lập hiến.

B. Duy tân làm cho đất nƣớc cƣờng thịnh để giành độc lập.

C. Đánh đuổi giặc Pháp, đánh đổ phong kiến, hành lập chính thể cộng hòa.

D. Đánh đổ ngôi vua, phát triển lên tƣ bản chủ nghĩa.

Câu 3. Trong cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp, xã hội Việt

Nam đã xuất hiện các giai cấp và tầng lớp xã hội mới là

A. địa chủ nhỏ và công nhân.

B. công nhân, tƣ sản dân tộc và tiểu tƣ sản.

C. công nhân, nông dân và tƣ sản dân tộc.

D. công nhân, nông dân và tiểu tƣ sản.

Câu 4. Lực lƣợng xã hội nào đã tiếp thu luồng tƣ tƣởng mới từ bên ngoài vào Việt

Nam ở đầu thế kỉ XX?

A. Nông dân B. Công nhân

C. Sĩ phu yêu nƣớc tiến bộ. D. Sĩ phu yêu nƣớc

Câu 5. Những năm cuối thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX, tƣ tƣởng tiến bộ từ những

nƣớc nào ở châu Á đã ảnh hƣởng đến Việt Nam?

A. Các nƣớc ở khu vực Đông Nam Á B. Nhật Bản và Trung Quốc

C. Anh và Pháp D. Ấn Độ và Trung Quốc

Câu 6. Sau chiến tranh thế giới thứ nhất, ngoài thực dân Pháp còn có giai cấp nào

trở thành đối tƣợng của cách mạng ?

A. Công nhân và nông dân. B. Trung, tiểu địa chủ và tƣ sản dân tộc.

C. Đại địa chủ và tƣ sản mại bản. D. Tƣ sản và địa chủ.

Câu 7. Sự thất bại của khởi nghĩa Yên Bái (tháng 2/1930) đã tác động nhƣ thế nào

đến sự phát triển của khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng

Việt Nam?

A. chấm dứt vai trò cách mạng của giai cấp tƣ sản.

B. chấm dứt vai trò lịch sử của Việt Nam Quốc dân đảng.

C. giai cấp tƣ sản trở thành lực lƣợng lãnh đạo cách mạng.

D. khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản bƣớc đầu thất bại.

Câu 8. Nội dung nào sau đây là điểm khác nhau trong hoạt động của Phan Bội

Châu và Phan Châu Trinh trong những năm đầu thế kỉ XX là gì?

A. Mục đích đấu tranh. B. Phƣơng pháp đấu tranh.

C. Lực lƣợng tham gia. D. Tƣ tƣởng.

Câu 9. Hoạt động đấu tranh nào thể hiện sự quyết liệt của giai cấp tiểu tƣ sản trong

phong trào dân tộc dân chủ Việt Nam 1919 – 1925?

A. Xuất bản các sách báo tiến bộ.

B. Thành lập các đảng phái chính trị của giai cấp mình.

D. Khởi nghĩa vũ trang, lật đổ chính quyền tay sai, giành chính quyền.

D. Đấu tranh đòi thả Phan Bội Châu(1925) và để tang Phan Châu Trinh(1926).

Câu 10. So với phong trào yêu nƣớc theo ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX,

khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản có điểm tiến bộ nào?

A. Xác định đúng kẻ thù. B. Muốn giải phóng dân tộc.

C. Thu hút đông đảo nhân dân tham gia. D. Gắn liền cứu nƣớc với cứu dân.

Câu 11. Nguyên nhân thất bại cơ bản của khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản Việt Nam

trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 là

A. Thực dân Pháp mạnh, ổn định chế độ cai trị ở Việt Nam.

B. Thiếu đƣờng lối lãnh đạo đúng đắn.

C. Quần chúng nhân dân không ủng hộ khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản.

D. Không đại diện cho giai cấp tiến bộ trong xã hội.

Câu 12. Điểm nổi bật của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam trong những năm

20 của thế kỉ XX là gì?

A. Diễn ra 2 khuynh hƣớng song song và đấu tranh giành quyền lãnh đạo.

B. Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản dần bộc lộ hạn chế và thất bại.

C. Khuynh hƣớng vô sản khẳng định ƣu thế hơn hẳn, lên nắm quyền lãnh đạo.

D. Xã hội phân hóa sâu sắc, tạo điều kiện phát triển cho phong trào cách mạng.

Câu 13. Tại sao các cuộc đấu tranh của giai cấp tƣ sản trong những năm 1919 –

1925 lại diễn ra công khai?

A. Vì Pháp không quan tâm do không có tác động lớn trong cách mạng Việt Nam.

B. Do giai cấp tƣ sản còn yếu, chƣa đủ mạnh để đe dọa sự thống trị của Pháp.

C. Chủ yếu đấu tranh đòi quyền lợi kinh tế, mang tính chất thỏa hiệp.

D. Nhận đƣợc sự ủng hộ của quần chúng nhân dân, có tổ chức chặt chẽ.

Câu 14. Yêu cầu lịch sử dân tộc đặt ra đối với phong trào cách mạng Việt Nam

vào đầu thế kỉ XX là gì?

A. Thống nhất các lực lƣợng chống Pháp, đặt dƣới sự lãnh đạo thống nhất.

B. Đƣa ngƣời ra nƣớc ngoài học tập để chuẩn bị cho công cuộc cứu nƣớc lâu dài.

C. Phải tiến hành đấu tranh vũ trang giành chính quyền.

D.Tìm ra một con đƣờng cứu nƣớc mới cho dân tộc Việt Nam.

Để làm đƣợc những bài tập nhƣ thế này, HS phải thu thập tri thức từ nhiều nguồn, xâu chuỗi các sự kiện, suy ngẫm, sắp xếp, lập luận, đặt mình vào hoàn cảnh Lịch sử để trình bày theo tƣ duy của mình...HS hoàn toàn đƣợc tự do phát biểu suy nghĩ của mình dựa trên kinh nghiệm và hiểu biết thực tiễn.

Chƣơng III

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ NHỮNG KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT

1 Thực nghiệm sƣ phạm

1.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho HS để kiểm nghiệm tính khả thi, đánh giá hiệu quả của các biện pháp nói trên chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở 2 lớp 12D1 (36 HS) và 12D2 (35HS) tại trƣờng THPT Phạm Công Bình - Yên Lạc - Vĩnh Phúc. Trong đó lớp 12D1 là lớp thực nghiệm, lớp 12D2 là lớp đối chứng.

1.2 Nội dung, phương pháp thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm 3 tiết, tƣơng ứng 2 buổi chuyên đề.

Chúng tôi đã áp dụng hai kiểu giáo án :

- Giáo án thứ nhất: (giáo án lớp đối chứng) không sử dụng các phƣơng pháp

phát triển TDPB

- Giáo án thứ hai: (giáo án lớp thực nghiệm) áp dụng các phƣơng pháp phát triển TDPB đã đề xuất, trong đó biện pháp chính chúng tôi sử dụng là: tổ chức giờ học thảo luận và tranh luận (buổi học chuyên đề 1); sử dụng phƣơng pháp WebQuest (buổi học chuyên đề 2).

Để đảm bảo tính khách quan, chúng tôi chọn đối tƣợng nhận thức của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là tƣơng đƣơng nhau cả về số lƣợng HS và trình độ nhận thức.

Chúng tôi ra các bài tập về nhà và bài KTĐG kết quả phát triển TDPB đối

với HS hai lớp nhƣ sau:

1.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm

Theo các tiêu chí đó chúng tôi đánh giá, việc sử dụng các biện pháp và tổ chức các giờ học Lịch sử nhằm phát triển TDPB cho HS có tính khả thi và bƣớc đầu có kết quả tốt. Qua việc đọc bài kiểm tra của HS chúng tôi đánh giá một số biểu hiện của TDPB ở HS nhƣ sau:

Thứ nhất: sự tích cực, hứng thú của HS trong lớp học và khả năng nhận diện, xác định đƣợc vấn đề Lịch sử. Biểu hiện này ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự khác biệt hoàn toàn.

- Lớp 12D2 (lớp đối chứng) GV tổ chức dạy học theo kiểu truyền thống phát vấn, đàm thoại giúp HS lần lƣợt tìm hiểu các nội dung trong SGK. HS học tập với không khí trầm lặng, nhiều HS uể oải,còn nói chuyện trong giờ, chỉ một vài HS phát biểu xây dựng bài.

Đối với bài tập và bài kiểm tra, nhiều em chƣa hiểu đề bài, không hiểu cách

làm, làm bài theo kiểu tóm tắt tài liệu, chép lại tƣ liệu.

- Đối với lớp 12D1 (lớp thực nghiệm), khi nhận đƣợc tƣ liệu, vấn đề nghiên cứu HS đã tích cực, chăm chú đọc tài liệu, tìm kiếm thông tin và có những thắc mắc hỏi GV trong quá trình đọc tƣ liệu. Khi tiến hành thảo luận HS rất hăng hái, đƣa ra nhiều ý kiến tranh luận sắc xảo, chủ động đứng lên đặt câu hỏi cho bạn, cố gắng giải thích, chứng minh, quyết tâm bảo vệ ý kiến của mình. Khi làm bài kiểm tra phần lớn các em đã hiểu đúng đề bài, xác định đƣợc nội dung và cách làm bài tập.

Thứ hai, khả năng thu thập và đánh giá thông tin liên quan đến vấn đề.

- HS lớp 12D2 (lớp đối chứng) chủ yếu dựa vào SGK, lời giảng của GV. Một số bài tập có tham khảo thông tin trên mạng nhƣng các em chƣa biết thẩm định và phê phán thông tin, gặp đâu là chép đó.

- Bài tập của HS lớp 12D1 (lớp thực nghiệm) tham khảo nhiều nguồn thông tin, đặc biệt nhiều bài làm cho thấy HS đã chọn lọc những thông tin có giá trị, biết cách sắp xếp và xâu chuỗi vấn đề logic.

Thứ ba, khả năng lập luận, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử.

- Biểu hiện này, đa phần HS lớp 12D2 chƣa biết cách lập luận và đánh giá nhân vật, sự kiện Lịch sử. Các em chỉ đƣa ra đƣợc một vài nhận xét và kết luận mang tính chủ quan ,chƣa đƣa ra đƣợc dẫn chứng, căn cứ cho quan điểm của mình.

- Ngƣợc lại HS lớp 12D1 có nhiều bài viết với lập luận sắc sảo, có dẫn chứng cụ thể qua các sự kiện, tƣ liệu. Các em đã đƣa ra đƣợc ý kiến đánh giá riêng của mình với những lí lẽ, lập luận có căn cứ.

Thứ tư, nhận thức Lịch sử của HS rất phong phú. Các em nhìn nhận Lịch sử ở nhiều khía cạnh, từ nhiều góc độ. Đáo ứng đƣợc các mức độ câu hỏi nhận thức khác nhau.

Thứ năm, HS biết đƣa ra ý kiến, suy nghĩ và quan điểm của mình về các vấn

đề Lịch sử.

Kết quả thu đƣợc sau bài kiểm tra đánh giá ở 2 lớp nhƣ sau:

Lớp SS Làn điểm

0 - >3,5 3,5- >5 5- >6,5 6,5 - >8 Trên 8

SL % SL % SL % SL % SL %

12D2 35 3 8,6 7 20 17 48,6 5 14,3 3 8,6

12D1 36 0 0 3 8,3 7 19,4 14 38,9 12 33,3

Thái độ quan tâm, niềm hứng thú với Lịch sử của HS,ở một góc độ nào đó, HS đã thể hiện trách nhiệm của một công dân đối với quá khứ và tƣơng lai của của dân tộc. Có ý thức quan tâm tới Lịch sử, nhận thức Lịch sử sâu sắc và tƣ duy độc lập là biểu hiện cho những phẩm chất của ngƣời công dân có trách nhiệm. Đây là lần đầu tiên các em đƣợc học tập theo phƣơng pháp, hình thức mới, cách tổ chức dạy học hoàn toàn khác so với trƣớc đó, vai trò của GV và HS hoàn toàn thay đổi.

2. Những kiến nghị và đề xuất

Giáo dục Lịch sử ở các trƣờng phổ thông Việt Nam hiện nay vẫn là một vấn đề lớn đòi hỏi xã hội nói chung và những ngƣời làm nghề dạy Lịch sử nói riêng phải giải quyết. Đề tài của chúng tôi chỉ là kết quả nghiên cứu bƣớc đầu, góp phần vào việc đổi mới và nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Lịch sử. Một số khó khăn còn đặt ra

Thứ nhất, cơ chế “một chương trình, một SGK”, cùng với cách biên soạn SGK theo lối “thông sử” và thời lƣợng tiết học quá ít đã đặt ra vấn đề làm thế nào để giải quyết mâu thuẫn giữa lƣợng kiến thức khổng lồ trong SGK và thời gian hạn hẹp trên lớp. Điều đó, khiến việc tổ chức những giờ học nhƣ: cho HS nghiên cứu

làm việc với sử liệu, giờ học tranh luận, thảo luận…gặp nhiều khó khăn về thời gian, lựa chọn nội dung, tìm kiếm tƣ liệu, cơ sở vật chất, kĩ thuật…

Thứ hai, do quan niệm, cách dạy và học cũ đã ăn sâu vào tƣ tƣởng HS khiến các em thiếu tính chủ động trong suy nghĩ và ghi chép, ngại tranh luận và luôn chờ đợi cho đến cuối buổi học để GV tổng kết và đƣa ra một đáp án, kết luận cuối cùng.

Thứ ba, cách kiểm tra đánh giá hiện nay chƣa đổi mới, đề kiểm tra chung của các sở giáo dục vẫn nặng về kiểm tra đánh giá tri thức.

Trƣớc những vấn đề trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số kiến nghị nhƣ sau:

Về chương trình và SGK: Hiện nay chƣơng trình và SGK đang trở thành rào cản gây khó khăn cho sự chủ động và sáng tạo của GV trong dạy học. Chƣơng trình – SGK nặng về nội dung. SGK cần thay đổi cách viết theo hƣớng cung cấp nhiều tƣ liệu (sử liệu gốc, nhân vật, tranh ảnh), trích dẫn nhận định và nhận xét của các nhà sử học một cách đa dạng, tránh viết dài dòng, kể lể, liệt kê chi tiết theo cách tóm tắt lại giáo trình đại học. Nội dung SGK cần chọn lọc là những vấn đề quan trọng, gắn với thực tiễn, thu hút mối quan tâm của HS và xã hội.

Về chất lượng đội ngũ GV và quan niệm về mục tiêu, phương pháp dạy học Lịch sử: Chúng ta công nhận có rất nhiều GV Lịch sử dạy tốt, có năng lực chuyên môn và phƣơng pháp tốt, khiến HS yêu thích môn học. Tuy nhiên nhìn chung, GV lớn tuổi vẫn còn quan niệm “dạy học là dạy kiến thức”, vẫn áp dụng lối dạy học “truyền thụ kiến thức”.Tổ chức những chƣơng trình tập huấn GV nhằm thay thế phƣơng pháp giảng dạy “thầy đọc – trò chép” bằng những phƣơng pháp giảng dạy mới lấy “ngƣời học làm trung tâm” với sự trao đổi, tranh luận cởi mở, tự do. Cần đƣa mục tiêu phát triển TDPB cho HS là một yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học các bộ môn ở trƣờng phổ thông trong đó có môn LS.

Đối với giáo viên dạy lịch sử, cần khuyến khích sự phản biện từ phía HS.

Vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS: Nội dung KTĐG phải thay đổi theo hƣớng kiểm tra năng lực và phẩm chất ngƣời học. Đối với môn Lịch sử là nhận thức Lịch sử khoa học và phẩm chất công dân. Xoá bỏ việc KTĐG nhằm vào ghi nhớ, tái hiện kiến thức.

KẾT LUẬN

Trên con đƣờng xây dựng nền giáo dục tƣơng lai của nƣớc ta, phát triển TDPB cho HS là một yêu cầu thiết yếu. Vai trò của loại tƣ duy này đã đƣợc Bác Hồ đề cập đến tại hội nghị tổng kết thi đua “dạy tốt, học tốt” của ngành giáo dục năm 1963: “Phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và tự do về tư tưởng. Đọc tài liệu thì phải đào sâu suy nghĩ, không tin một cách mù quáng từng câu, từng chữ trong sách. Có vấn đề nào chưa thông suốt thì mạnh dạn đề ra và thảo luận cho vỡ lẽ. Đối với bất kì vấn đề gì phải đặt câu hỏi “Vì sao?”...Tuyệt đối không nên tuân theo sách vở một cách xuôi chiều, phải suy nghĩ chín chắn”. Môn Lịch sử rất có ƣu thế trong việc phát triển TDPB cho HS. Bởi vì kiến thức Lịch sử có đặc trƣng là tính quá khứ cho nên nhận thức Lịch sử rất đa chiều và mang tính chủ thể. Mục tiêu quan trọng nhất của các giờ học Lịch sử hƣớng đến phát triển TDPB là hình thành cho HS “năng lực tư duy bằng chính cái đầu của mình sử dụng cảm tính và tri thức của bản thân chứ không phải là sự bắt chước người khác”. Tuy nhiên, cái khó của dạy học phát triển TDPB hiện nay ở các trƣờng phổ thông là ở việc quan niệm, tƣ tƣởng của GV, họ quen nghĩ mình luôn đúng trƣớc học trò, thậm chí nhiều GV coi việc phản biện của HS là hành vi vô lễ. Thứ nữa là tầm hiểu biết của HS thƣờng bị giới hạn, kĩ năng, ngôn ngữ lập luận chƣa tốt, tƣ duy kiến thức chỉ có ở SGK và thầy nói là đủ...Vì vậy, để phát triển TDPB cho HS trƣớc hết GV cần thay đổi quan niệm của mình theo hƣớng: TDPB là tƣ duy cần thiết và cần có của con ngƣời hiện đại, việc phản biện lẫn nhau giữa HS với HS, giữa HS với GV là bình thƣờng trong dạy học, không nên có suy nghĩ tự cho mình là đúng, mình là GV mình phải là ngƣời cầm cân nảy mực, là quan toà quyết định chân lý, đúng sai thuộc về ai. Nhận thức đƣợc nhƣ vậy, trong dạy học GV phải luôn tạo ra môi trƣờng thân thiện, khuyến khích, khích lệ HS đƣa ra ý kiến, phát biểu suy nghĩ của mình, phản biện lẫn nhau và cảm thấy tự tin, hào hứng về cách học tập đó. Về khả năng áp dụng của sáng kiến. Kết quả nghiên cứu của sáng kiến đƣợc áp dụng trƣớc hết vào thực tiễn giảng dạy phần lịch sử Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 cho học sinh lớp 12,ban cơ bản, trƣờng THPT Phạm Công Bình. Sáng kiến còn có thể mở rộng áp dụng đối với toàn khóa trình dạy học lịch sử (Lịch sử thế giới và Lịch sử Việt Nam) ở trƣờng THPT Phạm Công Bình nói riêng và tất cả các trƣờng phổ thông nói chung.

8. Những thông tin cần đƣợc bảo mật (nếu có): Không

9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến

- Sáng kiến đƣợc áp dụng trong điều kiện nhà trƣờng cần đảm bảo yếu tố về

cơ sở vật chất, thiết bị dạy học nhƣ phòng học bộ môn, máy chiếu, máy tính…

- GV dạy học hƣớng đến phát triển TDPB cho HS có đặc điểm lớn nhất là HS đƣợc học tập với tƣ cách là chủ thể, chủ động trong việc tiếp thu kiến thức và giải quyết các vấn đề đặt ra. Trong giờ dạy học này, vai trò của GV là ngƣời đề xƣớng vấn đề, cung cấp tƣ liệu và là trung tâm giải đáp các thắc mắc, nghi vấn của HS, là ngƣời điển khiển, là trọng tài trong các cuộc tranh luận.

- Học sinh chuẩn bị bài ở nhà chu đáo theo hƣớng dẫn của giáo viên, tích cực

xây dựng bài trên lớp.

10. Đánh giá lợi ích thu đƣợc hoặc dự kiến có thể thu đƣợc do áp dụng sáng kiến theo ý kiến tác giả, cá nhân, tổ chức.

Thứ nhất, phát triển TDPB trong dạy học lịch sử có tác dụng trong việc giúp HS trao đổi kiến thức lịch sử một cách chủ động, hiệu quả và chính xác. Khi đánh giá một vấn đề, HS phải có sự hiểu biết sâu sắc, mà con đƣờng chiếm lĩnh tri thức nhanh nhất, chủ động nhất là tự mình tìm kiếm, đọc hiểu và tiếp thu.

Phát triển tƣ duy phản biện cho HS trong dạy học Lịch sử giúp ngƣời học luôn có cơ hội khám phá, tìm hiểu, tạo điều kiện cho tƣ duy hoạt động liên tục và không có điểm dừng. Điều này sẽ góp phần không nhỏ vào việc bồi đắp niềm ham mê học tập ở mỗi HS, tăng cƣờng khả năng tự học của HS.

Thứ hai, TDPB trang bị cho HS những kĩ năng cơ bản của tƣ duy để đƣa ra những phán đoán thuyết phục. Trong quá trình giải quyết vấn đề của TDPB, HS phải thực hiện nhiều thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, lập luận đó là những thao tác tƣ duy cần thiết trong học tập chung và trong cuộc sống nói riêng. Đồng thời, khi có đƣợc TDPB, HS có đƣợc nhiều kĩ năng cơ bản cần thiết khác nhƣ khả năng giao tiếp tốt, kĩ năng nêu và giải quyết vấn đề, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng phân tích và lập luận.

Thứ ba, TDPB giúp hình thành nên những công dân có trách nhiệm xã hội

trên nền tảng những nhận thức khoa học.

Thứ tư, góp một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới Giáo dục, đào tạo nói chung, dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông nói riêng, qua đó hình thành những con ngƣời Việt Nam có tƣ duy độc lập, có nhận thức khoa học và hành động vì sự phát triển cộng đồng.

11. Danh sách tổ chức, cá nhân đã tham gia áp dụng thử hoặc áp dụng sáng kiến lần đầu :

STT Địa chỉ Phạm vi/Lĩnh vực

Tên tổ chức/cá nhân áp dụng sáng kiến

Phạm Thị Kim Dung

Trƣờng THPT Phạm Công Bình

Yên Lạc, ngày.....tháng......năm......

Một số phƣơng pháp phát triển tƣ duy phản biện trong dạy học chủ đề: Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930.

Yên Lạc, ngày 27 tháng 02 năm 2020.

Yên Lạc, ngày 24 tháng 02 năm 2020

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

KT. HIỆU TRƢỞNG

TÁC GIẢ SÁNG KIẾN

SÁNG KIẾN CẤP CƠ SỞ

PHÓ HIỆU TRƢỞNG

Nguyễn Hồng Chi

Phạm Thị Kim Dung

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Sách giáo khoa lịch sử 12 – ban cơ bản, NXB Giáo dục, 2016.

2. Sách giáo khoa lịch sử 11 – ban cơ bản, NXB Giáo dục, 2016.

3. Sách giáo viên lịch sử 12 , NXB Giáo dục, 2016.

4. Sách giáo viên lịch sử 12, NXB Giáo dục, 2016.

5. Một số trang WEP trên Google.com.

6. Bộ giáo dục và đào tạo (2010), Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường trung học phổ thông (tài liệu dành cho giáo viên), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

7. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn LS, cấp THPT (lƣu hành nội bộ), Hà Nội.

8. Nguyễn Thị Thế Bình (2014), Phát triển kĩ năng tự học LS cho HS, Nxb Đại học Sƣ phạm.

9. Nguyễn Thị Côi (2013), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học LS ở trường phổ thông, Nxb Đại học sƣ phạm, Hà Nội.

10. Nguyễn Gia Cầu (2012), “Tôn trọng những ý kiến khác biệt của HS trong quá trình dạy học”, Tạp chí giáo dục, số 283.

11. Nguyễn Hữu Châu (2006), “Đổi mới giáo dục THPT”, Tạp chí khoa hoc giáo dục số 10.

12. Dự án Việt Bỉ (2001), Người giáo viên cần biết, Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

13. Phạm Văn Đồng (1999), Vấn đề giáo dục và đào tạo, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

14. Nguyễn Thị Hoàng Hà (2010), “Rèn luyện năng lực phản biện cho sinh viên trong dạy học các học phần phương pháp chuyên ngành sư phạm mầm non”, Tạp chí giáo dục số 249.

15. Bứt phá điểm thi môn khoa học xã hội: Phần Lịch sử , ThS. Hồ Nhƣ Hiển,

NXB Hồng Đức, 2018.

16. Chinh phục kì thi THPT QG , PGS-TS Nguyễn Mạnh Hƣởng, NXB Sƣ phạm,

2018.

17. Câu hỏi trắc nghiệm lịch sử 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội , 2017.

18. Ôn luyện thi trắc nghiệm THPT năm học 2018 môn Lịch sử, PGS - TS Nguyễn

Mạnh Hƣởng, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2018.

19. Nguyễn Thanh Hoàn (2006), “Định hướng đối với người hoc những năm đầu thế kỉ XXI”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 10.

20. Phát triển tư duy học sinh trong dạy học LS ở trường phổ thông cấp III 1971-1972 (Tài liệu học tập chuyên đề), Khoa sử Đại học sƣ phạm Hà Nội I.

21. Nguyễn Thị Diệu Phƣơng (2009), “Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh thái ở trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 214, kì 2, tháng 5.

MỤC LỤC

1. Lời giới thiệu .......................................................................................................................... 1

2. Tên sáng kiến .......................................................................................................................... 2

3. Tác giả sáng kiến .................................................................................................................... 3

4. Chủ đầu tƣ tạo ra sáng kiến: .................................................................................................... 3

5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến ..................................................................................................... 3

6. Ngày sáng kiến đƣợc áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử .......................................................... 3

7. Mô tả bản chất sáng kiến ......................................................................................................... 3

MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài..................................................................................................................... 1

2. Mục đích của đề tài ................................................................................................................. 4

3. Phƣơng pháp để đạt đƣợc mục đích của đề tài ......................................................................... 5

4. Đối tƣợng, phạm vi kiến thức .................................................................................................. 6

5. Bố cục của đề tài ..................................................................................................................... 6

NỘI DUNG ................................................................................................................................ 7

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................................................... 7

1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................................ 7

1.1. Tư duy phản biện là gì? ........................................................................................................ 7

1.2 Biểu hiện của tư duy phản biện trong học tập lịch sử ............................................................. 8

1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học lịch sử .......................... 10

1.4 Cấu trúc của giờ học lịch sử nhằm phát triển TDPB cho học sinh ....................................... 11

2. Phản biện trong dạy học ở Việt Nam và quan niệm của giáo viên về TDPB trong dạy học lịch sử .............................................................................................................................................. 13

3. Thực trạng về nhu cầu và năng lực TDPB của học sinh ......................................................... 14

CHƢƠNG II: MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT HUY TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930. ........................... 15

1. Vị trí, mục tiêu của chuyên đề ............................................................................................... 15

2. Kiến thức cơ bản ................................................................................................................... 17

3. Các phƣơng pháp nhằm phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học chủ đề Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 ............. 29 53

3.1. Sử dụng tình huống có vấn đề kích thích học sinh tự đặt câu hỏi hoài nghi. ........................ 29

3.2. Sử dụng phương pháp WebQuest (khám phá trên mạng) giúp HS tìm kiếm, thu thập và đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật lịch sử............................................................................. 31

3.3. Hướng dẫn HS nghiên cứu tư liệu Lịch sử để rèn luyện kĩ năng thẩm định thông tin, phê phán tư liệu. .............................................................................................................................. 34

3.4. Tổ chức giờ học thảo luận và tranh luận nhằm rèn luyện kĩ năng phản biện cho HS ........... 36

3.5. Sử dụng bài tập và bài kiểm tra nhằm phát triển TDPB ...................................................... 39

Chƣơng III ................................................................................................................................ 44

1 Thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................................................ 44

1.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 44

1.2 Nội dung, phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 44

1.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 44

2. Những kiến nghị và đề xuất ................................................................................................... 46

KẾT LUẬN .............................................................................................................................. 48

8. Những thông tin cần đƣợc bảo mật (nếu có): ......................................................................... 49

9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến ......................................................................... 49

10. Đánh giá lợi ích thu đƣợc hoặc dự kiến có thể thu đƣợc do áp dụng sáng kiến theo ý kiến tác giả, cá nhân, tổ chức. ................................................................................................................. 49

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930

NỘI DUNG

Yên Lạc, ngày 27 tháng 02 năm 2020.

Yên Lạc, ngày 24 tháng 02 năm 2020

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

KT. HIỆU TRƢỞNG

TÁC GIẢ SÁNG KIẾN

SÁNG KIẾN CẤP CƠ SỞ

PHÓ HIỆU TRƢỞNG

Nguyễn Hồng Chi

Phạm Thị Kim Dung

TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỤC LỤC

2. Tên sáng kiến .......................................................................................................................... 2

3. Tác giả sáng kiến .................................................................................................................... 3

4. Chủ đầu tƣ tạo ra sáng kiến: .................................................................................................... 3

5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến ..................................................................................................... 3

6. Ngày sáng kiến đƣợc áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử .......................................................... 3

7. Mô tả bản chất sáng kiến ......................................................................................................... 3

MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài..................................................................................................................... 1

2. Mục đích của đề tài ................................................................................................................. 4

3. Phƣơng pháp để đạt đƣợc mục đích của đề tài ......................................................................... 5

4. Đối tƣợng, phạm vi kiến thức .................................................................................................. 6

5. Bố cục của đề tài ..................................................................................................................... 6

NỘI DUNG ................................................................................................................................ 7

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................................................... 7

1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................................ 7

1.1. Tư duy phản biện là gì? ........................................................................................................ 7

1.2 Biểu hiện của tư duy phản biện trong học tập lịch sử ............................................................. 8

1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học lịch sử .......................... 10

1.4 Cấu trúc của giờ học lịch sử nhằm phát triển TDPB cho học sinh ....................................... 11

2. Phản biện trong dạy học ở Việt Nam và quan niệm của giáo viên về TDPB trong dạy học lịch sử .............................................................................................................................................. 13

3. Thực trạng về nhu cầu và năng lực TDPB của học sinh ......................................................... 14

CHƢƠNG II: MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT HUY TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930. ........................... 15

1. Vị trí, mục tiêu của chuyên đề ............................................................................................... 15

2. Kiến thức cơ bản ................................................................................................................... 17

3. Các phƣơng pháp nhằm phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học chủ đề Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 ............. 29 53

3.1. Sử dụng tình huống có vấn đề kích thích học sinh tự đặt câu hỏi hoài nghi. ........................ 29

3.2. Sử dụng phương pháp WebQuest (khám phá trên mạng) giúp HS tìm kiếm, thu thập và đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật lịch sử............................................................................. 31

3.3. Hướng dẫn HS nghiên cứu tư liệu Lịch sử để rèn luyện kĩ năng thẩm định thông tin, phê phán tư liệu. .............................................................................................................................. 34

3.4. Tổ chức giờ học thảo luận và tranh luận nhằm rèn luyện kĩ năng phản biện cho HS ........... 36

3.5. Sử dụng bài tập và bài kiểm tra nhằm phát triển TDPB ...................................................... 39

Chƣơng III ................................................................................................................................ 44

1 Thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................................................ 44

1.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 44

1.2 Nội dung, phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 44

1.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 44

2. Những kiến nghị và đề xuất ................................................................................................... 46

KẾT LUẬN .............................................................................................................................. 48

8. Những thông tin cần đƣợc bảo mật (nếu có): ......................................................................... 49

9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến ......................................................................... 49

10. Đánh giá lợi ích thu đƣợc hoặc dự kiến có thể thu đƣợc do áp dụng sáng kiến theo ý kiến tác giả, cá nhân, tổ chức. ................................................................................................................. 49

11. Danh sách tổ chức, cá nhân đã tham gia áp dụng thử hoặc áp dụng sáng kiến lần đầu : ........ 50

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube