Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

ĐỀ TÀI:

Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT Lĩnh vực: Ngữ văn

Yên Thành, tháng 04 năm 2023

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

TRƯỜNG THPT YÊN THÀNH 3

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

ĐỀ TÀI: Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

Lĩnh vực: Ngữ văn

Tác giả: Đặng Thị Biên – SĐT: 0978.021.938

Đơn vị: Trường THPT Yên Thành 3

Thời gian thực hiện: Năm học 2022-2023

Yên Thành, tháng 04 năm 2023

MỤC LỤC

NỘI DUNG Trang

Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu 2

Phần II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 3

Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở khoa học của dề tài

1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

1.1 Tình nghiên cứu việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học NLXH cho HS THPT

1.2 Tình hình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho HS THPT

2.Cơ sở khoa học của đề tài 4

2.1. Cơ sở lí luận 4

2.2. Cơ sở thực tiễn 7

Chương 2. Một số biện pháp và cách thức tổ chức vận dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho HS THPT

1. Văn nghị luận xã hội trong trường THPT 10

2. Một số nguyên tắc khi vận dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH ở trường THPT

3. Một số biện pháp sử dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho HS THPT

3.1. Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho HS 12

3.2. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề 13

3.3. Tổ chức dạy học nghị luận xã hội theo mô hình lớp học đảo ngược 19

3.4. Tổ chức hoạt động tranh biện 21

Chương 3. Khảo sát và thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho HS THPT

1. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

1.1. Mục đích khảo sát 31

1.2. Đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát 31

1.3. Kết quả khảo sát 33

2. Thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng PP tranh luận nhằm phát triển tư duy phản biện cho HS khi dạy học NLXH

2.1. Mục đích thực nghiệm 38

2.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm 38

2.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm 39

2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 46

Phần III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 49

1. Kết luận 49

2. Kiến nghị 50

Tài liệu tham khảo 52

Phụ lục

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN

Nội dung

Giáo viên Học sinh Phổ thông Phương pháp Phương pháp dạy học Nghị luận xã hội Năng lực Tư duy phản biện Trung học phổ thông Sách giáo khoa Giáo dục Giáo dục - Đào tạo Chương trình Thực nghiệm Đối chứng Viết tắt GV HS PT PP PPDH NLXH NL TDPB THPT SGK GD GD - ĐT CT TN ĐC

PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Trong dạy học Làm văn ở trường THPT, văn nghị luận xã hội (NLXH) có vai trò quan trọng trong việc gắn giáo dục ở nhà trường với xã hội, đồng thời đánh thức ở người học thái độ quan tâm tới các vấn đề của hiện thực cuộc sống. Văn NLXH là kiểu bài không thể thiếu trong các đề thi chọn học sinh giỏi, đề thi THPT quốc gia nhiều năm gần đây. Trong cấu trúc đề thi học sinh giỏi quốc gia, thi học sinh giỏi khu vực phần NLXH chiếm 8/20 điểm, trong cấu trúc đề thi THPT quốc gia phần NLXH chiếm 3/10 điểm. Thực tế cho thấy, bài làm văn NLXH đòi hỏi khá cao khả năng xử lí vấn đề của người viết, vì trong phạm vi yêu cầu hạn hẹp về hình thức văn bản (độ dài bài văn), trong phạm vi hạn hẹp về thời gian làm bài, người viết phải biết khai triến vấn đề một cách logic, mạch lạc để lí giải và thuyết phục người nghe (người đọc) về vấn đề xã hội được bàn luận. Bên cạnh đó, bài làm văn NLXH không chỉ yêu cầu người viết biết cách bàn luận, mà còn phải có năng lực bàn luận vấn đề, đồng thời cũng yêu cầu người viết phải có năng lực đề xuất các biện pháp, giải pháp để tác động cải tạo vấn đề xã hội. Để đáp ứng những yêu cầu trên của bài văn NLXH đòi hỏi học sinh phải chủ động, sáng tạo trong lập luận theo quan điểm của mình. Vậy nên việc rèn luyện và phát huy khả năng tư duy phản biện của học sinh cần thiết hơn bao giờ hết.

1.2 Xu hướng của GD thế giới hiện nay là chú trọng phát triển TDPB cho người học. Với GD Việt Nam, phát triển TDPB là một hướng đi hiệu quả cho mục tiêu dạy học phát triển NL của HS. Nghị quyết số 29/NQ-TW của Ban Chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản toàn diện GD - ĐT đã xác định mục tiêu trọng tâm của GD, dạy học là chuyển từ tiếp cận tri thức sang tiếp cận NL người học để có thể đào tạo những công dân đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa. Yêu cầu của thực tế hiện nay là cần dạy cho người học PP chiếm lĩnh tri thức, chứ không phải cung cấp tri thức. Vì thế, phát triển TDPB được xem là một trong những bước đi cần thiết nhằm đưa hoạt động GD, dạy học đi vào quỹ đạo phát triển NL hiện nay.

1.3 Thực tế trong học tập và trong cuộc sống hiện nay luôn chú trọng đến hoạt động tranh luận. Trên các diễn đàn, chương trình truyền hình cũng xuất hiện những chương trình hình thành và rèn luyện năng lực TDPB cho HS như Trường Teen hay Thanh niên nói. HS cần phải tự mình kiến tạo tri thức; xây dựng được chính kiến của bản thân; có khả năng đánh giá và phản biện đưa ra các lí lẽ sắc sảo, cách lập luận chặt chẽ để phản bác lại quan điểm của người khác, đồng thời bảo vệ quan điểm của mình.

1.4 Môn Ngữ văn trong hệ thống chương trình GDPT đóng vai trò quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển các NL thiết yếu của người học, như: NL ngôn ngữ, NL thẩm mỹ, tự học và sáng tạo…. Chính vì vậy việc phát triển NL cho người học thông qua môn Ngữ văn cũng là một yêu cầu tất yếu. Ở các nền GD tiên tiến, môn Ngữ văn được xem là một trong những môn học có thế mạnh để rèn luyện TDPB cho người học. Chính vì vậy, phát triển TDPB cho HS qua dạy học nghị luận xã hội trong CT Ngữ văn THPT là việc làm cần thiết, phù hợp với mục tiêu bồi dưỡng phẩm chất, NL 1

người học qua môn học.

1.5 Phương pháp tranh luận phù hợp với đặc trưng của bộ môn Ngữ văn nói chung và NLXH nói riêng. Áp dụng phương pháp tranh luận sẽ góp phần

giúp HS hiểu rõ bản chất vấn đề; phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; có quan điểm, chính kiến rõ ràng trước mọi vấn đề; rèn luyện cho các em nhìn nhận các nội dung dưới góc độ nhiều chiều; hình thành NL TDPB.

Từ thực tế trên, chúng tôi quyết định chọn thực hiện đề tài “Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT”. Chọn đề tài này, người viết muốn góp phần phát triển TDPB cho HS một cách hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL của HS, hướng đến mục tiêu đào tạo những công dân năng động, sáng tạo, tự tin, đáp ứng tốt yêu cầu của đất nước trong thời kỳ hội nhập.

2. Điểm mới, đóng góp của sáng kiến.

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển TDPB cho HS THPT, đáp ứng yêu cầu của đổi mới PP dạy học chương trình hiện hành và chương trình GDPT môn Ngữ văn năm 2018.

- Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học NLXH nhằm phát triển TDPB trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học NLXH nói riêng cho HS THPT.

- Xây dựng hệ thống câu hỏi/bài tập đi sâu vào chuyên đề NLXH theo hướng phát triển TDPB cho HS.

- Làm phong phú thêm lý luận và thực tiễn dạy học bộ môn Ngữ văn ở trường THPT, đặc biệt là thiết kế và tổ chức dạy học nghị luận xã hội đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục hiện hành và CTGDPT môn Ngữ văn năm 2018.

- Kết quả này giúp tôi và đồng nghiệp vận dụng trong quá trình dạy học thực tiễn, đề tài cũng là tài liệu tham khảo hữu ích cho HS, GV trong quá trình dạy và học.

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1 Tình hình nghiên cứu việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học nghị luận xã hội cho học sinh THPT

Trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng đang hướng tới hình thành và phát triển NL cho HS, trong đó có NL TDPB. Thực tế quá trình học tập, ra đề kiểm tra và thi cử những năm gần đây đã chứng minh, đặc biệt GV đã ý thức phát triển TDPB cho người học trong dạy học NLXH.

Bài viết “Một số biện pháp dạy học nói và nghe văn nghị luận xã hội cho học sinh lớp 10 của tác giả Lã Phương Thúy, Trần Thùy Dung trên Tạp chí giáo dục, số 22- 2022.

Trên tạp chí Giáo dục còn xuất hiện các bài viết của Nguyễn Thị Lệ Thanh – GV trường THPT Lê Quảng Chí, thị xã Kì Anh, tỉnh Hà Tĩnh: “Sử dụng hoạt động tranh biện trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện và năng lực phản biện cho học sinh trung học phổ thông” [12, tr. 197-200] và “Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở trường trung học phổ thông” [12, tr. 12-21] hướng tới cách thức tổ chức biện pháp thông qua một vài tác phẩm văn học trong CTPT.

1.2 Tình hình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

Thời đại công nghệ 4.0 đòi hỏi con người không chỉ có nền tảng tri thức vững chắc mà còn cần phải rèn luyện các kĩ năng, NL vận dụng tri thức vào các tình huống thực tiễn. PP tranh luận là một trong những PP dạy học tích cực đang được chú trọng trong dạy học ở trường THPT hiện nay giúp người học phát triển TDPB, thay đổi cách nhìn, góc nhìn về đối tượng, sự vật, hiện tượng xã hội.

Tác giả Phạm Thị Xuyến với bài viết “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong giờ văn học sử qua hình thức tranh luận”, tạp chí GD số 102, năm 2004 đã phân tích rất cặn kẽ tác dụng của PP tranh luận trong dạy học nói chung và đưa ra biện pháp tối ưu nhất để tổ chức tranh luận cho HS trong giờ văn học sử là tạo tình huống học tập. Tác giả cho rằng “Tổ chức cho HS tranh luận và đề xuất thắc mắc là một cách học mang tính tư duy, vừa có tác dụng hoàn thiện tri thức,vừa rèn luyện khả năng tư duy độc lập và khả năng tự học cho HS. Đây chính là phép biện chứng của học - hỏi - hiểu”.

Bài phỏng vấn GS. Vũ Đức Vượng, Giám đốc chương trình GD tổng quát của Đại học Hoa Sen, TP. Hồ Chí Minh được đăng tải trên báo điện tử vietnamnet.vn, ngày 2/ 10/ 2013 với tiêu đề “Đi tìm sự thật ở nhà trường Việt Nam” đã đề cập rất kĩ lưỡng về thực trạng sử dụng PP tranh luận và dạy TDPB ở các nhà trường Việt Nam. GS. Vũ Đức Vượng cho rằng tranh luận là cốt lõi của các ngành Xã hội và nhân văn để đi đến sự thật là một kĩ năng cần đưa vào dạy ở trường lớp: trường học các cấp phải dạy và khuyến khích khả năng tranh biện. Ngay ở những lớp thấp nhất như mẫu giáo, giáo viên có thể lái những cuộc cãi vã giữa các em thành một cuộc tranh biện có lĩ lẽ dựa trên logic và quyền lợi chung…Từ đó ông đã đưa ra những biện pháp và những lưu ý khi tổ chức tranh luận trong nhà trường.

Như vậy, chúng ta có thể thấy PP tranh luận đã được đề cập trong một số công trình của các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về việc vận dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản cho HS THPT, chưa có công trình nào đáp ứng yêu cầu lí luận hoàn chỉnh, có hệ thống phù hợp với đặc trưng, nhiệm vụ cũng như việc đổi mới PP dạy học bộ môn.

Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu lí luận và thực tiễn sử dụng PP tranh luận trong dạy học, chúng tôi mong muốn bước đầu đưa ra những kiến giải về vấn đề sử dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu VB văn học như một PP dạy học tích cực nhằm hình thành NL phản biện và TDPB cho HS, nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường PT hướng tới phát triển NL và phẩm chất người học.

2. Cơ sở khoa học của đề tài

2.1 Cơ sở lý luận

2.1.1 Tư duy phản biện (Critical Thinking)

2.1.1.1 Khái niệm

TDPB (Critical thinking) là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách hiểu khác nhau. Theo Vũ Văn Bản (2017), “TDPB là tư duy có suy xét phân tích, đánh giá và tìm hiểu thông tin với thái độ hoài nghi tích cực, sau đó lập luận và chứng minh lập luận ấy bằng những thông tin đã được kiểm chứng để đưa ra một kết luận cuối cùng mang tính thuyết phục, phù hợp với thực tiễn và quy luật logic nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra” [13, tr. 125]. Ngô Vũ Thu Hằng (2018) và Peter (2013) cho rằng: “TDPB bao gồm các kĩ năng: diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích và tự điều chỉnh; ngoài ra, TDPB gắn liền với các thái độ đặc trưng như: trthận trọng khi đưa ra những nhận định, khiêm tốn, thái độ tự tin, mạnh dạn, đồng cảm”.

Như vậy, TDPB là một quá trình tư duy biện chứng được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ về các khả năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và hệ thống tổ chức các ý tưởng, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tượng; lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có

sức thuyết phục cao, để đánh giá các suy nghĩ, đưa ra phán đoán, rút ra kết luận, tự đánh giá và tự điều chỉnh nhằm vươn tới sự hoàn thiện mình.

Thành phần cấu trúc của TDPB bao gồm các kĩ năng cốt lõi: diễn giải, phân tích, suy luận, giải thích, đánh giá và tự điều chỉnh. Theo Ngô Vũ Thu Hằng (2018), Peter (2013), để có thể xác định, đo lường và giáo dục TDPB, cần thiết phải có các chỉ báo như sau:

Bảng 1.1. Chỉ báo của TDPB

Chỉ báo

Thành phần cấu trúc của TDPB

Diễn giải Làm rõ ý, nghĩa của thông tin được đưa ra

Phân tích Phân chia một đối tượng, sự vật, quá trình thành những yếu

tố hợp thành theo một logic nhất định

Suy luận Từ những điều đã biết dẫn đến một nhận định, kết luận phù

hợp về một vấn đề

Giải thích Tạo ra luận điểm thông qua các bước có quan hệ với nhau

Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản biện/ đánh giá một

Đánh giá vấn đề (Phán xét giá trị, tính tin cậy hay ưu điểm, nhược điểm của vấn đề được đưa ra)

Nhìn nhận những sai sót, khuyết điểm trong suy nghĩ, quan

Tự điều chỉnh

điểm của cá nhân để điều chỉnh, hoặc thay đổi suy nghĩ, hành vi một cách phù hợp.

2.1.1.2. Vai trò của tư duy phản biện trong việc phát triển năng lực NLXH của học sinh

TDPB có vai trò to lớn trong đời sống của con người. TDPB giúp con người chủ động tiếp cận những cái mới, tiến bộ trong suy nghĩ và hành động. Con người sẽ thoát khỏi tư duy lối mòn, theo khuôn mẫu, làm theo thói quen; tạo tâm thế sẵn sàng tiếp nhận cái mới, cái tiến bộ. Đồng thời, TDPB cũng thúc đẩy con người tìm kiếm, phát hiện những ý tưởng, giá trị mới của vấn đề, có ý thức nhìn nhận vấn đề dưới góc nhìn mới, đưa lại kết quả mới, kích thích khả năng sáng tạo. TDPB còn giúp con người nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện, khách quan, khắc phục tình trạng nhìn nhận vấn đề một chiều, phiến diện, chủ quan. Khi tranh luận, người có TDPB sẽ luôn có ý thức trong việc lắng nghe ý kiến của người khác; sẵn sàng chấp nhận sự thật khách quan dù ý kiến của người đó khác với ý kiến của mình.

Dạy học NLXH nhằm phát triển TDPB và NL phản biện sẽ giúp người học tự kiến tạo ra những tri thức mới một cách độc lập; xây dựng được chính kiến

của bản thân; có khả năng đánh giá và phản biện các quan điểm một cách khoa học, sáng tạo; chủ động chiếm lĩnh tri thức và làm chủ được tri thức. Đối với môn Ngữ văn nói chung và đọc - hiểu văn bản nói riêng, TDPB rèn luyện khả năng lập luận cho HS. Người học sẽ có cái nhìn vấn đề đa chiều, xem xét đối tượng ở nhiều khía cạnh, góc nhìn khác nhau. Từ đó sẽ dùng lí lẽ và dẫn chứng để phản bác quan điểm trái ngược, thuyết phục người khác nghe theo quan điểm của mình.

TDPB sẽ giúp HS hình thành PP học khoa học để trình bày vấn đề một cách rõ ràng, mạch lạc. Đặc thù môn Ngữ văn, đặc biệt là NLXH, TDPB sẽ hình thành cho người học bốn kỹ năng nhất là kỹ năng nghe, nói, viết.

Như vây, có thể thấy rằng, việc rèn luyện, phát triển kỹ năng TDPB cho HS đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của nền GD hiện đại trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay là một yêu cầu bức thiết. Trong quá trình dạy học NLXH, GV phải quan tâm rèn luyện, phát triển NL TDPB cho HS.

2.1.2. Phương pháp tranh luận

2.1.2.1 Khái niệm

PP tranh luận là cách GV đưa ra, gợi mở cho HS suy nghĩ, đánh giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Sau đó dựa trên những tìm hiểu của các em, GV tổ chức cho các em trao đổi, bàn bạc, phản biện về vấn đề đó. HS sẽ đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, đồng thời thuyết phục đối phương theo ý kiến đó bằng những lập luận, lí lẽ, bằng chứng xác thực nhằm làm rõ những khía cạnh khác nhau của vấn đề và làm giàu sự hiểu biết của cá nhân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.

Trong quá trình dạy học, GV có thể lựa chọn sử dụng tranh biện trong việc kiểm tra bài cũ, tổ chức dạy học và nghiên cứu kiến thức mới; củng cố và kiểm tra, đánh giá. Hiểu một cách đơn giản về PP này là GV đề xướng, tổ chức còn HS chủ động trao đổi, bàn luận, tranh biện, linh hoạt, sáng tạo tiếp thu tri thức một cách vững chắc và hiệu quả.

2.1.2.2 Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp tranh luận trong

dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh

a) Vai trò

PP tranh luận là một trong những PPDH mới và có vai trò rất lớn với cả GV và HS trong quá trình NLXH

* Đối với GV:

Tranh luận là một công cụ giảng dạy có thể khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống. Với PP tranh luận, HS thực sự là trung tâm của lớp học và phải chủ động chuẩn bị và tham gia hoạt động. PP tranh luận cũng góp phần làm phong phú PPDH cho GV và giúp GV bắt kịp với xu hướng dạy học tích cực. Với những hiệu quả mà PP đem lại, GV sẽ có thêm động lực để phấn đấu, tâm huyết với nghề nghiệp mình đã chọn.

* Đối với HS:

PP tranh luận tạo hứng thú và động cơ học tập cho HS. Quá trình chuẩn bị bài, HS sẽ không ngừng tìm tòi, phát hiện, trăn trở về những vấn đề đặt ra trong đ ờ i s ố n g . Những thắc mắc ấy sẽ được HS chủ động trao đổi với các bạn trong lớp và với GV để giải quyết. Khi tham gia vào hoạt động tranh luận do GV tổ chức, HS được trao đổi giao lưu với thầy cô, bạn bè; phát triển khả năng giải quyết vấn đề, góp phần hình thành tư duy phản biện cho người học.

a) Ý nghĩa

Sử dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với viêc thực hiện những mục tiêu về phát triển NL chung và NL chuyên biệt cho HS. PP này tạo ra ưu thế lớn trong việc phát triển TDPB, NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề cho người học.

2.2 Cơ sở thực tiễn

2.2.1 Thực trạng nhận thức về vấn đề phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học NLXH ở trường THPT

2.2.1.1 Khảo sát nhận thức của giáo viên về phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

a) Mục đích, đối tượng, nội dung, hình thức khảo sát

- Mục đích khảo sát: Tìm hiểu nhận thức của GV về TDPB và khả năng phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, giải thích đánh giá kết quả khảo sát. Trên cơ sở đó, đưa ra những biện pháp hợp lí góp phần phát triển năng lực TDPB ở HS một cách hiệu quả.

- Đối tượng khảo sát: GV trực tiếp dạy môn Ngữ văn tại Trường THPT Yên

Thành 3, THPT Yên Thành 2, THPT Nam Yên Thành, (gồm 24 GV).

- Nội dung khảo sát: làm rõ hiểu biết của GV về khái niệm, vai trò của TDPB (câu 1+ 2), khả năng TDPB của HS trong dạy học Ngữ văn (câu 3+ 4), thực tế của việc dạy học phát triển năng lực TDPB (câu 5). (Phiếu điều tra đính kèm phần phụ lục 1)

- Hình thức khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra, xây dựng hệ thống câu hỏi về

thực trạng phát triển năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn.

- Tiến trình khảo sát: Phát phiếu điều tra cho 24 GV dạy bộ môn Ngữ văn;

thu phiếu điều tra sau 15 phút; nhận xét kết quả điều tra.

b) Kết quả khảo sát

Bảng: 1.2. Kết quả khảo sát câu hỏi từ 1- 4

Các mức độ

Câu hỏi A B C D

% SL SL % SL % SL %

13,8 8 63,8 37 6 10,3 7 12,1 1

55,2 32 32,8 19 5 8,6 2 3,4 2

0 0 9 15,5 49 75,5 3

0 0 41 70,1 17 29,9 4

Bảng: 1.3. Kết quả khảo sát câu hỏi 5

Tần suất sử dụng

Biện pháp Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

89,6 11,4 0

A. Khuyến khích HS tự tìm hiểu về các vấn đề xã hội

B. Hạn chế việc GV thuyết 13,8 29,3 56,9

trình trong giờ dạy

C. Khích lệ HS thể hiện

72,4 24,1 3,5

quan điểm riêng về một vấn đề xã hội

D. Ra đề mở cho HS 70,7 29,3 0

2.2.1.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học NLXH ở trường THPT

Kĩ năng TDPB là một kĩ năng quan trọng giúp chúng ta khám phá những khía cạnh khác nhau của vấn đề, biết hoài nghi và đặt câu hỏi, phản biện để bác bỏ những quan điểm sai lầm. Môn Ngữ văn là một trong những môn học có ưu thế rèn luyện và phát triển kĩ năng TDPB cho người học. Tuy nhiên một thực tế là trong dạy học nói chung và dạy học NLXH môn Ngữ văn nói riêng, việc giáo dục kĩ năng TDPB cho HS vẫn còn có những rào cản. Cụ thể như sau:

a) Về phía giáo viên

Có thể nhận thấy hầu hết các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Ngữ văn đều nhận thức được vai trò ý nghĩa của TDPB đối với sự phát triển NL của HS. Kết quả khảo sát cho thấy có đến 28/32 GV được hỏi đánh giá rất cao sự cần thiết của việc phát triển TDPB cho HS thông qua dạy học NLXH. Thực tế dạy học cho thấy một số GV rất có ý thức trong việc rèn luyện khả năng phản biện, tranh luận của HS bằng những PP khác nhau, như thảo luận nhóm, xây dựng các chủ đề phát sinh nhu cầu phản biện, đặc biệt là những vấn đề có tính “mở”, gây nhiều tranh cãi, nhiều ý kiến trái chiều trong các vấn đề NLXH. Qua đó, HS vừa lĩnh hội được kiến

thức cơ bản, vừa rèn luyện được khả năng TDPB. Tuy nhiên việc phát hiện, xây dựng các tình huống có vấn đề trong các vấn đề NLXH ở CT Ngữ văn THPT hiện nay đòi hỏi sự đầu tư rất lớn từ GV. Do đó, mặc dù nhận thức được vai trò của TDPB nhưng việc tổ chức cho HS tranh luận trong giờ học NLXH lại rất “hiếm khi” hoặc “thỉnh thoảng” mới thực hiện.

Một thực tế tồn tại hiện nay trong môi trường GD Việt Nam là nhiều người

còn đồng nhất việc tranh biện kiến thức với việc gây sự, biểu hiện của thái độ “hỗn” hay là hành vi vô lễ với GV. Bằng chứng cho thấy, khi chúng tôi khảo sát HS về thái độ của GV khi các em có ý kiến phản biện kiến thức bài học thì thầy cô thường có phản ứng không thích điều này (chiếm 68%). Ở chiều ngược lại, nhiều GV tích cực, thường xuyên tổ chức hoạt động cho HS tranh luận, phản biện thì gặp phải thái độ thờ ơ, thiếu hợp tác, hoặc rất thụ động của HS. Nhiều em gần như không quan tâm, có em thì hiểu biết vấn đề nhưng ngại trình bày hoặc trình bày không diễn đạt được ý cần nói… Bên cạnh đó nhiều GV cũng trình bày những khó khăn trong việc bồi dưỡng, phát triển TDPB và NLPB cho HS qua nghị luận xã hội bởi vì: hệ thống các vấn đề nghị luận xã hội trong chương trình còn khá “an toàn”, tính “đa chiều” còn hạn chế; cùng với đó là lượng kiến thức còn khá nặng, vì thế thời gian để tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện cho HS còn ít…

b) Về phía học sinh

Qua kết quả khảo sát, có một thực trạng đáng buồn đó là hầu như HS không quan tâm nhiều đến việc rèn luyện phát triển TDPB và NLPB cho bản thân (62% lựa chọn không quan tâm). Chính vì thế tâm lí chung là HS không nhận thức sự cần thiết của TDPB sự phát triển NL của bản thân. Trong giờ học trên lớp, có một thực tế là GV không tạo được không khí học tập tự do dân chủ, bởi khi HS có ý kiến phản biện thì GV thường có thái độ không thích (32%) hoặc phủ nhận hoàn toàn (21%). Khi GV tổ chức, hoặc nêu các vấn đề để HS tranh luận, mặc dù rất hứng thú (72%) nhưng HS cũng gặp phải những khó khăn trong quá trình thực hiện như: không tự tin, mạnh dạn, chủ động bày tỏ ý kiến của bản thân; tâm lí sợ sai kiến thức; hoặc không phát hiện ra vấn đề để phản biện…

Như vậy, qua khảo sát cùng với quan sát thực tế, cộng với kinh nghiệm giảng dạy của mình, chúng tôi nhận thấy, nhận thức của HS THPT về TDPB và NLPB còn yếu. Nếu HS không tiến bộ thì đổi mới GD khó thành công. Đúng như ý kiến của TS. Hồ Thiệu Hùng trả lời trên diễn đàn báo GD: “Đổi mới giáo dục thì phải đổi mới hoạt động dạy và học, muốn đổi mới hoạt động dạy và học mà không khuyến khích TDPB, không rèn luyện năng lực phản biện khoa học cho HS thì mất hẳn một nội dung cơ bản của đổi mới”.

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC NGHỊ LUẬN XÃ HỘI HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THPT

1. Văn nghị luận xã hội trong trường THPT

Văn bản nghị luận là loại văn bản nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết (người nói) để thuyết phục người đọc (người nghe) về một vấn đề nào đó (Đỗ Ngọc Thống và cộng sự, 2007).

Đặc điểm cơ bản của văn nghị luận là bao gồm luận đề, luận điểm, luận cứ và lập luận. Luận đề là vấn đề tổng quát, bao trùm cần được làm sáng tỏ, cần đem ra bình luận, đánh giá. Luận đề được triển khai, phân tách thành nhiều luận điểm. Luận điểm là tư tưởng, quan điểm, ý kiến của người nói, người viết về vấn đề nào đó được đặt ra. Luận cứ là những lí lẽ, dẫn chứng làm sáng tỏ cho quan điểm. Lập luận là cách sắp xếp, tổ chức phối hợp các luận cứ để chứng minh cho luận điểm. Văn nghị luận xã hội trong nhà trường hiện nay thường chia thành hai loại là nghị luận về tư tưởng, đạo lí và nghị luận về một hiện tượng đời sống.

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 nêu rõ yêu cầu cần đạt dạy

- Nói: Biết thuyết trình về một vấn đề xã hội có sử dụng kết hợp phương tiện ngôn

học hoạt động nói và nghe văn nghị luận xã hội ở lớp 10 như sau:

- Nghe: Nghe và nắm bắt được nội dung thuyết trình, quan điểm của người nói, biết

ngữ với các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ.

- Nói, nghe tương tác: Biết thảo luận về một vấn đề có những ý kiến khác nhau; đưa ra được những căn cứ thuyết phục để bảo vệ hay bác bỏ một ý kiến nào đó; tôn trọng người đối thoại (Bộ GD-ĐT, 2018).

nhận xét về nội dung và hình thức thuyết trình.

2. Một số nguyên tắc khi vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

2.1. Xác định rõ mục đích của tranh luận, làm nổi bật nội dung bài học

Xác định mục đích tranh luận là việc đưa ra những dự kiến sư phạm về sự biến đổi của HS sau khi thực hiện các hoạt động tranh luận. Xác định mục đích tranh luận có ý nghĩa quan trọng, bởi có xác định được mục đích thì mới lựa chọn được hình thức tổ chức phù hợp. Đồng thời, việc xác định mục đích tranh luận sẽ giúp GV có những định hướng rõ ràng cho cuộc tranh luận, tránh sa đà, lạc hướng gây mất thời gian mà không đạt hiệu quả cao. Nội dung tranh luận phải là nội dung trọng tâm, cốt lõi của đặc trưng môn học. Ví dụ đối với môn Ngữ văn và VB nghị luận thì cần phải làm nổi bật được lí lẽ, lập luận cũng như tư tưởng quan điểm của người viết. Từ đó rèn luyện kỹ năng đọc -

viết - nói - nghe cho HS.

2.2. Lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp và cân đối về mặt thời gian khi tổ chức tranh luận

Về lựa chọn vấn đề tranh luận, GV cần hiểu rõ, hiểu sâu kiến thức và hiểu rõ đối tượng HS của mình, trình độ nhận thức ra sao, họ đã có cái gì, cần có cái gì thì GV mới có thể đưa ra vấn đề tranh luận đúng đắn, sáng suốt và phù hợp nhất. Về cân đối thời gian khi tổ chức tranh luận là một thử thách lớn của PP này, bởi muốn tranh luận hay đúng nghĩa thì phải cho HS tranh luận đến cùng để bảo vệ ý kiến của mình. Do đó, để hoạt động tranh luận có chất lượng, GV cần có sự lựa chọn vấn đề phù hợp, yêu cầu HS chuẩn bị kỹ để đưa ra những ý kiến tranh luận chất lượng, đúng trọng tâm. Đặc biệt cần chú ý đến đối tượng HS khi lựa chọn vấn đề tranh luận, nội dung phải đi từ đơn giản đến phức tạp nhằm khơi gợi sự hứng thú cho người học.

2.3. Sử dụng tranh luận phải đảm bảo tính vừa sức, trình độ và tâm lý HS

GV phải lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp với NL và gây hứng thú cho

HS. Không đặt ra những vấn đề quá sức, vượt quá khả năng tiếp nhận vấn đề của người học, gây ức chế, ảnh hưởng đến tâm lý của các em. Nhiệm vụ học tập phải phát huy được tính tích cực, chủ động, tự tin của HS, tạo cơ hội cho HS tham gia tranh luận, trình bày ý kiến. GV tôn trọng ý kiến, suy nghĩ riêng của HS cũng đồng nghĩa với việc tôn trọng quy luật tiếp nhận tác phẩm, khuyến khích, mở đường để HS được phát triển năng lực TDPB.

2.4. Sử dụng tranh luận phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp dạy học khác góp phần nâng cao hiệu quả giờ học nghị luận xã hội

Hiệu quả GD và dạy học có chất lượng cao khi sử dụng những PP phù hợp và biết kết hợp nhuần nhuyễn các PP khác để phát huy, lấy ưu điểm của PP này khắc phục cho những hạn chế khiếm khuyết của PP kia. Có như thế nội dung bài học mới được mổ xẻ kỹ lưỡng, người học mới tiếp thu được nội dung học một cách đầy đủ và linh hoạt. Một tiết học chỉ thành công khi GV sử dụng nhuần nhuyễn các PP dạy học truyền thống và PP dạy học hiện đại. Dạy học NLXH muốn tạo được hứng thú, khơi nguồn để khám phá bản chất của một tư tưởng đạo lý hay một hiện tượng đời sống, hình thành NL và phẩm chất, đòi hỏi người GV thông qua nhiều PP dạy học khác nhau, phải biết dẫn dắt, khơi gợi, định hướng con đường để HS khám phá những vấn đề của cuộc sống.

3. Một số biện pháp sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

3.1.1. Khái niệm về câu hỏi

a. Khái niệm

Câu hỏi là một yếu tố quan trọng trong dạy học. Không chỉ cụ thể hoá hoạt động của GV và HS, câu hỏi còn dẫn dắt, định hướng tiến trình dạy học. Thiết kế câu hỏi như thế nào để hoàn thành mục đích dạy học và khơi dậy tiềm năng của HS không phải là điều đơn giản. Câu hỏi là kiểu cấu trúc ngôn ngữ, một mệnh đề thể hiện một yêu cầu, hoặc mệnh lệnh của GV cần được HS giải quyết trong giờ học. Câu hỏi thường có hai yếu tố: điều đã biết liên quan đến vấn đề đang được tìm hiểu và cái chưa rõ cần được giải quyết.

b. Phân loại

- Theo định hướng NL, B.S.Bloom (1956) phân loại câu hỏi tương ứng với 6 mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Dựa vào các mức độ nhận thức như trên, có thể xây dựng câu hỏi và phát triển NL theo các dạng:

Câu hỏi tái hiện: yêu cầu hiểu và tái hiện tri thức.

Câu hỏi vận dụng: yêu cầu vận dụng các kiến thức vào trong những

tình huống không thay đổi.

Câu hỏi giải quyết vấn đề: đòi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá,

vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.

Câu hỏi gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn: là những câu hỏi

mở tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, cách giải quyết linh hoạt.

- Theo dạng câu trả lời, có các kiểu câu hỏi:

Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời.

Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời, được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân [1, tr. 48]. Câu hỏi mở giúp HS có nhiều khoảng trống để thể hiện những suy nghĩ, cách lập luận riêng, sáng tạo, tạo cơ hội cho HS chia sẻ, giải thích, bảo vệ ý kiến cá nhân, đào sâu suy nghĩ, tăng cường đối thoại, từ đó góp phần phát triển NL TDPB.

3.1.2. Câu hỏi phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học Ngữ văn

Để phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, chúng tôi đề

xuất sử dụng một số loại câu hỏi đòi hỏi tư duy bậc cao. Cụ thể như sau:

Câu hỏi phân tích: Dạng câu hỏi yêu cầu HS phải cân nhắc cẩn thận các thông tin có được, tiến hành phân tích từng khía cạnh của vấn đề. Từ đó, có thể

nhìn nhận một cách khách quan về vấn đề. Trong dạng câu hỏi này, có thể đưa vào các từ khoá: phân biệt, phân tích, so sánh, nguyên nhân, đặc trưng...

Câu hỏi tổng hợp: Dạng câu hỏi đòi hỏi HS phải có cái nhìn tổng

quát, hệ thống các ý chính quan trọng, suy luận, tạo ra các tình huống mới. Các từ khóa có thể có thể đưa vào câu hỏi dạng tổng hợp: giả sử, diễn giải, dự đoán...

Câu hỏi diễn giải: Dạng câu hỏi yêu cầu HS, để có thể trình bày, làm rõ quan điểm của mình thì phải vận dụng các kiến thức, ý tưởng để xây dựng các luận điểm, chọn lọc các dẫn chứng minh họa phù hợp. Những câu hỏi dạng này có thể có các từ khoá như: tại sao, như thế nào...

Câu hỏi mang tính đánh giá: Là dạng câu hỏi và bài tập đòi hỏi HS, để bảo vệ cho quan điểm của mình trước những phê phán, phải xây dựng các lập luận thuyết phục. Các lập luận này phải dựa trên các tiêu chí đánh giá rõ ràng, phù hợp với cách nhìn khách quan nhất. Những câu hỏi mang tính đánh giá có thể đưa vào những từ khoá: đánh giá, bàn luận, ý kiến, quyết định…

Câu hỏi ứng dụng: Dạng câu hỏi yêu cầu HS trên cơ sở nắm chắc kiến thức, có thể ứng dụng, sử dụng kiến thức đó vào những tình huống cụ thể, ngữ cảnh mới. Các từ khoá của dạng câu hỏi này có thể là: áp dụng, làm thế nào, giải quyết. GV có thể thiết kế câu hỏi có kết cấu “Nếu... thì...” để tạo nên tình huống dạy học và tăng cường tính ứng dụng.

Câu hỏi cần có đáp án linh hoạt, tôn trọng lập luận của HS ở người GV.

3.2. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề

3.2.1. Vài nét về tình huống có vấn đề trong dạy học

a. Tình huống có vấn đề

Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski). Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học hứng thú giải quyết. Theo đó GV sẽ tạo ra, nêu lên những nghi vấn nhằm hướng sự suy nghĩ tích cực, có tính định hướng để HS tự kiến tạo kiến thức khi tiến hành giải quyết các tình huống có vấn đề đó. Khi xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học, để có được hiệu quả tốt thì GV cần đảm bảo các nguyên tắc sau [6, tr. 98-103]:

+ Tính mục đích: Vấn đề đưa ra cần phải hướng đến một hoặc nhiều mục

đích nhất định. Mục đích đó, quan trọng nhất là làm nổi bật, khắc sâu tri thức

của bài học mà HS đang tìm hiểu. Trong phạm vi nghiên cứu của sáng kiến này, mục đích khi chúng tôi xây dựng các tình huống có vấn đề là nhằm rèn luyện TDPB cho HS qua đọc hiểu VB.

+ Tính khơi gợi: Vấn đề đưa ra phải luôn tạo sự thắc mắc tìm tòi kiến thức, từ đây sẽ kích thích hứng thú học tập và bồi dưỡng NL cần thiết cho HS .

+ Tính rõ ràng: Các tình huống có vấn đề phải đảm bảo tính rõ ràng. Nội dung vấn đề nêu ra phải hợp lý, chính xác, không có sự đánh đố hay quá khó với trình độ HS; về hình thức ngôn ngữ, phải có sự diễn đạt chính xác nhằm giúp HS hiểu rõ mục đích câu hỏi, tránh tình trạng GV hỏi nhưng HS “không biết trả lời ra sao” hoặc “hỏi một đàng trả lời một nẻo”.

+ Tính thích ứng: Sự thích ứng thể hiện qua các mặt: thích ứng về khối lượng (nội dung vấn đề nêu lên phải hợp lý, bám sát mục đích yêu cầu bài học); thích ứng về mức độ (vấn đề nêu lên phù hợp với NL trình độ HS, không quá dễ nhưng cũng không quá khó, làm hạn chế hứng thú của HS); thích ứng về thời gian (chọn thời điểm nêu câu hỏi và thời điểm giải quyết vấn đề).

+ Tính phối hợp: Tình huống có vấn đề được nêu ra cần có sự phối hợp đa dạng giữa các loại hình, các góc độ yêu cầu và hình thức diễn đạt khác nhau.

b. Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn

VB văn học là loại hình nghệ thuật có tính đa nghĩa, theo “kết cấu vẫy gọi” luôn hướng tới những “người đọc tiềm ẩn” mở ra khả năng “tạo tình huống có

vấn đề”. Vì thế, khi dạy học đọc hiểu VB văn học, GV phải khơi gợi được những tình huống có vấn đề để HS “giải mã” qua đó khám phá tác phẩm văn học.

Xây dựng tình huống học tập Ngữ văn đặt ra vấn đề đối với GV, người dạy phải khơi dậy sự ham thích học tập, tính chủ động sáng tạo của người học, phải làm sao cho người học chú ý lắng nghe, tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống như là những mâu thuẫn nội tâm của chính bản thân mình và có nhu cầu giải quyết nó. Điều đó cũng có nghĩa là người học phải tự mình vượt qua các khó khăn về nhận thức, đưa ra những giả thuyết, điều chỉnh lại toàn bộ tri thức đã có để tìm ra lời giải, thu được tri thức mới cho bản thân. Và chính thông qua quá trình thực hiện giải quyết những tình huống học tập cụ thể trong giờ học đọc hiểu, NL đọc hiểu VB được bồi dưỡng và phát triển. Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn là tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa tri thức và phương thức cắt nghĩa, lí giải, bàn luận vấn đề văn học của HS trong quá trình học văn.

Các loại tình huống có vấn đề có nhiều ưu thế để phát triển năng lực

TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn gồm:

- Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi có nhiều ý kiến

khác nhau về một vấn đề buộc ta phải lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất.

- Tình huống phản bác: Tình huống này nảy sinh khi phải tranh luận,

đấu tranh với những đánh giá, những nhận định hoặc quan điểm sai lệch.

- Tình huống bất ngờ: Là tình huống được tạo ra bằng các sự kiện bất

ngờ hoặc bất bình thường.

- Tình huống giả định: HS được đặt vào một hình thức tư duy theo kiểu thử - sai, nếu …thì…, thực hiện các yêu cầu của hoàn cảnh giả định, sau đó đối chiếu hai kết quả với nhau, từ đó rút ra các kết luận đúng.

3.2.2. Cách thức thực hiện

a. Xây dựng tình huống có vấn đề

Bảng : Sơ đồ các bước xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan

Xác định mục tiêu bài học là yêu cầu đầu tiên có giá trị định hình chất lượng của tình huống đó. Trong giảng dạy, mọi hoạt động nhằm hướng tới là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà người GV luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?”. Có như vậy, tình huống đó mới có giá trị, khi thảo luận tình huống sẽ tránh rơi vào lan man.

Khi xây dựng tình huống có vấn đề, GV cần chú ý đến các yếu tố khách quan như: thời gian – dung lượng của bài học; chất lượng HS; cơ sở vật chất… Những yếu tố này có thể quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống.

Bước 2: Chuẩn bị tình huống

Hình thành ý tưởng nội dung có vấn đề là khâu rất quan trọng khi xây dựng tình huống. Đối với môn Ngữ văn, đặc biệt là phân môn L à m v ă n -

NLXH, khi xây dựng tình huống GV có thể hướng đến một số vấn đề sau:

- Liệu rằng tư tưởng đạo lý đó có luôn đúng trong mọi hoàn cảnh.

- Từ nội dung của tư tưởng đạo lý liên hệ đến các vấn đề thực tiễn.

- Khai thác những mâu thuẫn, các góc nhìn đa chiều về tư tưởng đạo lý

hoặc hiện tượng đời sống.

- Chú ý đến tính “mở”, “khoảng trống” của vấn đề nghị luận.

Về hình thức thể hiện: các tình huống được nêu lên phải ngắn gọn, làm nổi bật được vấn đề cần bàn. GV cần để thái độ trung lập, khách quan đối với những tình huống có tính chất lựa chọn.

Tình huống có vấn đề có thể được thể hiện dưới hình thức sau:

- Câu hỏi có vấn đề

- Câu chuyện có tình huống

Lưu ý: Để phát triển TDPB và NLPB cho HS, GV nên chú ý xây dựng

các tình huống, vấn đề có tính chất phản đề hoặc lựa chọn.

Thời điểm nêu tình huống cũng khá quan trọng, GV cần chú ý đến bối cảnh, tâm trạng thái độ của HS để đưa ra tình huống. Phải đặt HS vào sự chú ý, thì các em mới hợp tác, tương tác lại… khi đó các tình huống đưa ra mới phát huy được giá trị của nó.

GV cũng cần chuẩn bị ý tưởng thảo luận của tình huống. Ví dụ, thảo luận nhóm thì có thể chia nhóm thảo luận theo từng vấn đề, chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”… Hoặc giao nhiệm vụ tìm hiểu trước, hoặc sẽ nêu bất ngờ khi GV muốn rèn luyện phản xạ nhanh và khắc sâu kiến thức bài học cho HS… Tùy theo từng yêu cầu và mục tiêu bài học GV có những sự lựa chọn phù hợp.

b. Tiến trình tổ chức trên lớp

* Đối với GV:

Bảng: Sơ đồ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học qua tình huống có vấn đề của GV

* Đối với HS:

Bảng : Sơ đồ tiến trình học qua tình huống có về đề của HS

Bước 1: GV nêu tình huống, HS phát hiện vấn đề cần giải quyết.

Bước 2: Xử lí tình huống. GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm, đề xuất các hướng giải quyết. Cách xử lí tình huống không cố định mà cần phong phú, phụ thuộc vào sự kiến tạo của mỗi HS dưới sự hướng dẫn của GV. GV khuyến khích HS vận dụng các thao tác lập luận đã học ở CT Ngữ văn lớp 11 để trình bày ý kiến.

Bước 3: Đánh giá kết quả (khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, HS quan sát, lắng nghe, có thể đặt những câu hỏi liên quan đến vấn đề, phán đoán, ghi chép), nêu ý kiến kết luận.

Chẳng hạn, với đề bài “Nghề nghiệp không làm nên sự cao quý cho con người mà chính con người mới làm nên sự cao quý cho nghề nghiệp”, GV có thể chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm đại diện cho một nghề nghiệp trong xã hội, các nhóm có

nhiệm vụ thu thập các thông tin về nghề nghiệp mà nhóm mình mang tên, sau đó chia sẻ quan điểm của mình về những điều mà nhóm cho là cao quý và chưa cao quý. Ngoài ra, GV cũng có thể yêu cầu người học trong cùng một lớp thu thập thông tin về động cơ học tập, về cách nghĩ, cách sống của các bạn cho đề bài “Sống đẹp là gì hỡi bạn?” hoặc các đề bài khác có liên hệ gần gũi đối với đối tượng người học.

Thông thường, mục tiêu mà các đề NLXH hướng đến là người nghị luận phải diễn đạt được quan điểm của cá nhân về vấn đề mà đề bài yêu cầu theo đúng thể thức của một bài văn nghị luận. Điều này hoàn toàn khác với việc GV dạy người học đề A phải viết các ý nào đó…, đề B phải nêu được các ý… Với hoạt động này, người học tự đặt mình vào vị trí của nhân vật giao tiếp trong hoàn cảnh giao tiếp mà đề bài nêu; ở vị trí đó, người học có thể tự do trình bày quan điểm của mình: “Nếu là tôi, tôi sẽ…”. Hoạt động này không chỉ giúp cho người học cảm thấy mình là “trung tâm” của giờ học mà còn giúp rút ngắn khoảng cách tâm lí giữa người dạy và người học. Chẳng hạn với đề “Trong thư gửi thầy hiệu trưởng của con trai mình, Tổng thống Mĩ A. Lin-côn (1809-1865) viết: “Xin thầy hãy dạy cho cháu biết chấp nhận thi rớt còn vinh dự hơn gian lận khi thi.” (Ngữ văn 10, Tập hai, NXB Giáo dục, 2006, tr 135). Từ ý kiến trên, anh/chị hãy viết một bài văn ngắn (không quá 600 từ) trình bày suy nghĩ của mình về đức tính trung thực trong khi thi và trong cuộc sống”.

GV có thể tổ chức cho người học vào ba vai: người cha đang nắm giữ một vị trí xã hội cao, con của ông ta và thầy giáo. Hãy để cho người học tự do phát biểu những điều họ nghĩ về đức tính trung thực với vị trí đang đóng vai. Với hoạt động này, vai trò của GV rất quan trọng trong việc tổ chức hoạt động và định hướng cho quan điểm sống

3.3. Tổ chức dạy học nghị luận xã hội theo mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom)

3.3.1. Vài nét về mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom)

a) Mô hình Flipped classroom là gì?

Flipped classroom (lớp học đảo ngược) là một mô hình dạy học mới ra đời khoảng 10 năm nay ở Mỹ và được áp dụng rộng rãi trong nhiều trường học, từ các lớp tiểu học, trung học đến những năm đầu Đại học, đã làm đảo ngược cách thức tổ chức dạy học truyền thống. Hình thức của flipped classroom, trong sự so sánh với lớp học truyền thống, được thể hiện bằng minh họa dưới đây:

Bảng : So sánh mô hình dạy học truyền thống và lớp học đảo ngược

Trong mô hình dạy học này, GV có nhiều cơ hội hơn trong quan sát, tiếp xúc để hướng dẫn, đánh giá từng HS. Mô hình cũng tạo không gian để HS năng động hơn trong việc thu nhận kiến thức, hợp tác với bạn bè và có thể đánh giá được kết quả học tập của bản thân.

Cơ sở của mô hình lớp học đảo ngược dựa trên sáu bậc thang đo nhận thức của Bloom, từ thấp đến cao là: ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Trong lớp học truyền thống, thời gian ở lớp bị giới hạn, là một hằng số, GV chỉ có thể hướng dẫn HS nội dung bài học ở ba mức độ đầu của nhận thức là ghi nhớ, thông hiểu và vận dụng. Để đạt đến các mức độ sau, HS phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu ở nhà và đó là một trở ngại lớn với đa số HS. Mô hình mới “đảo ngược” mô hình truyền thống, ba mức độ đầu được HS thực hiện ở nhà nhờ những băng ghi hình hướng dẫn của GV. PP lớp học đảo ngược này có tính khả thi cao đối với HS có khả năng tự học, có kỷ luật và ý chí. Hiệu quả của PP đã được kiểm chứng từ lâu ở nhiều quốc gia có nền GD

phát triển mạnh mẽ như Australia, Mỹ và các nước châu Âu…

Những ưu điểm và hạn chế của mô hình flipped classroom

Với mô hình flipped classroom, các nhà giáo dục đưa ra bốn “trụ cột” sau:

Thứ nhất, đó là môi trường học tập linh hoạt. Flipped classroom cho phép HS lựa chọn cách thức, nơi chốn, thời gian học tập phù hợp với điều kiện của cá nhân. Hơn nữa, GV cũng linh hoạt hơn cả trong đánh giá việc học tập của HS.

Thứ hai, mô hình này tạo nên văn hóa học tập mới cho HS. Trong các lớp học truyền thống, GV là trung tâm của thông tin. Nếu HS thảo luận câu hỏi thì tất cả đều xoay quanh những ý kiến chủ đạo của GV. Ngược lại, mô hình flipped classroom buộc phải lấy HS làm trung tâm trong quá trình dạy học. Thời gian ở lớp được dành cho việc thảo luận các kiến thức sâu hơn, tạo ra những cơ hội học tập phong phú hơn cho HS.

Thứ ba, flipped classroom cung cấp nội dung CT học tập một cách có định hướng. Thông qua nội dung này mà tối ưu hóa thời gian ở lớp. GV xác định rõ nội dung và mục đích bài học cho HS, từ đó HS chủ động khám phá, lĩnh hội.

Thứ tư, mô hình này đòi hỏi GV phải là những nhà sư phạm chuyên nghiệp. Trong thời gian ở lớp, GV liên tục quan sát HS của mình, cung cấp cho các em những phản hồi thích hợp vào đúng thời điểm cần thiết, đánh giá các bài làm của HS. GV suy nghĩ về thực tế, kết nối mỗi thành viên trong lớp học để nâng cao việc học tập của các em. Các GV cộng tác với nhau, cùng suy nghĩ và chịu trách nhiệm trong việc biến đổi thực tiễn của mình.

Tuy nhiên, trong thực tế, khi triển khai mô hình flipped classroom, các nhà GD đối mặt với nhiều trở ngại, thách thức, từ cả GV và HS. Trở ngại đầu tiên cho HS là không phải tất cả HS đều dễ dàng truy cập, lấy được bài giảng của GV để làm việc; tiếp theo là “một số lượng ngày càng nhiều các phụ huynh và nhà GD không tin rằng chúng ta cần đánh cắp thời gian ở nhà của trẻ em bằng các bài tập về nhà bắt buộc. Với các em, thời gian ở nhà cần thiết dành cho những đam mê riêng, cho sự kết nối với bạn bè và gia đình, để vui chơi hoặc tham gia các hoạt động xã hội, thể thao…”.

3.3.2. Quy trình tổ chức dạy học NLXH theo mô hình lớp học đảo ngược

Dựa trên lí thuyết về mô hình lớp học đảo được, tôi đã tiến hành xây

dựng các bước theo sơ đồ sau:

Bảng : Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

Bước 1: Xây dựng bài giảng đăng tải lên mạng Internet

Sử dụng bài giảng E–learning được xem là xu thế của dạy học hiện đại. Vì thế xây dựng bài giảng có chất lượng trở thành nguồn tri thức mở trong kỷ

nguyên số, là bước đi tất yếu của GV hiện nay. Ở bước này, GV nên xây dựng và sử dụng bài giảng E–learning để cung cấp kiến thức cơ bản để HS tự học ở nhà. GV có thể tận dụng nền tảng công nghệ số, và kho tri thức mở từ mạng Internet. Quan trọng là GV phải biết định hướng, giới thiệu những nguồn tài liệu nào chính thống và phù hợp. Đối với HS ở bậc THPT, GV nên khai thác kho bài giảng E–learning của Bộ GD & ĐT. (https://elearning.moet.edu.vn).

Ở đây tập hợp nhiều bài giảng chất lượng qua nhiều năm tổ chức “Cuộc thi thiết kế bài giảng E–learning”. Các bài giảng ở đây đều được kiểm duyệt, đạt chất lượng cao, và có sự đầu tư rất lớn từ đội GV trên cả nước. Đây là lợi thế khi thực hiện dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, nó cũng khắc phục những hạn chế cho những GV không mạnh về công nghệ thông tin.

GV chia sẻ những đường link tài liệu để HS tiện tìm kiếm và tự học. GV cũng có thể giới thiệu sách, hoặc các tài liệu ở dạng bản giấy để HS tự nghiên cứu.

Bước 2: Giao nhiệm vụ cho HS

- GV yêu cầu HS theo dõi bài giảng trực tuyến, đọc và nghiên cứu tài liệu

- Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi thuộc kiến thức bài học

- GV phân chia lớp thành nhóm để trình bày kiến thức đã học và thảo luận các vấn đề của bài học (Ở bước này, GV nên sử dụng các tình huống có vấn đề giúp HS biết vận dụng kiến thức cơ bản để giải quyết vấn đề, từ đó để rèn luyện TDPB và NLPB)

Bước 3 và 4: Kiểm tra sự chuẩn bị của HS và tổ chức dạy học trên

lớp

- GV kiểm tra việc tự học ở nhà của HS (qua vở ghi, và việc hoàn thành

các nhiệm vụ đã giao ở tiết trước)

- GV tổ chức cho HS thuyết trình về kiến thức của bài học, theo các

nhóm vấn đề giao tiết trước.

- HS trình bày, GV nhận xét, đánh giá và bổ sung chốt kiến thức

- Mỗi nhóm có 5 – 7 phút trình bày và 10 – 15 phút thảo luận

Lưu ý: Mô hình lớp học đảo ngược ở môn Ngữ văn chỉ phù hợp với những VB có lượng thông tin liên lớn, đa chiều, với thời lượng dạy trên lớp GV khó hướng dẫn HS tiếp nhận được nội dung cơ bản của bài học. Vì thế, cho HS tự học ở nhà, GV cung cấp tài liệu và giám sát theo dõi là giải pháp hữu hiệu để dạy học tốt các kiểu bài như thế trong chương trình.

3.4.Tổ chức hoạt động tranh biện

3.4.1. Khái niệm

Tranh biện được hiểu là quá trình tư duy và biểu đạt tư duy từ thu thập,

phân tích xử lý thông tin đến xây dựng, hệ thống sắp xếp các lập luận để ra quyết định…Tranh biện giúp giải quyết vấn đề bằng cách chỉ ra những xung đột/ mâu thuẫn giữa các luận điểm do người học sử dụng TDPB để phản đối trực tiếp trên luận điểm của đối phương […., tr. 73]. Có thể nói tranh biện là quá trình giao lưu ngôn ngữ đòi hỏi những người tham gia phải chứng minh được quan điểm của mình là đúng đắn bằng các hệ thống lập luận logic. Chính vì thế, tranh biện được coi là tinh hoa của NL sử dụng ngôn ngữ, là cách thức phát triển trí tuệ, là hòn đá mài sắc tư duy.

3.4.2.Cách thức tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học Ngữ văn

Phương pháp tranh biện được sử dụng trong dạy học là cách GV đưa ra, gợi mở cho HS suy nghĩ, đánh giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Sau đó GV tổ chức cho các em trao đổi, bàn bạc, phản biện về vấn đề đó nhằm làm rõ những khía cạnh khác nhau của vấn đề và làm giàu sự hiểu biết của cá nhân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.

Tranh biện được tổ chức theo các hình thức sau:

+ Tổ chức tranh biện theo nhóm:

Tranh biện theo nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, trao đổi, phản biện theo từng nhóm, cùng giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó dưới sự điều khiển và tổ chức của GV. Khi tổ chức tranh luận theo nhóm sẽ diễn ra đồng thời hai hoạt động: việc thảo luận giữa các thành viên trong nhóm để thống nhất ý kiến chung và tranh luận giữa các nhóm với nhau.

+ Tổ chức tranh biện giữa HS với HS:

Đây là hình thức có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động của từng HS trong học tập rất tốt, đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ dạy học hiện nay. Tranh luận cá nhân có thể giúp HS khám phá ra những giá trị tiềm ẩn của mình như khả năng hùng biện trước đám đông, khả năng tư duy logic hay khả năng tự chủ.

+ Tổ chức tranh biện giữa GV và HS:

Trong quá trình dạy học sẽ xuất hiện các tình huống có vấn đề, GV sẽ nêu ra những luồng ý kiến khác nhau và cung cấp những tư liệu, căn cứ để cho HS có được những hiểu biết nhất định về chủ đề đó. Sau đó, GV sẽ khích lệ tư duy của HS bằng cách đưa ngay ra ý kiến của bản thân mình. Từ đó, HS mới có thể mạnh dạn đưa ra ý kiến, nếu ý kiến đó khác với quan điểm của GV và tranh biện với GV.

Có một điểm khác biệt rất quan trọng của hoạt động tranh biện với các hình thức giao tiếp khác đó là khi tiến hành tranh biện cần tách thành hai lập luận: ỦNG HỘ hoặc PHẢN ĐỐI. HS khi được phân công vào nhóm nào thì cần phải tuân thủ theo yêu cầu của nhóm. Vì vậy để giành chiến thắng trong

tranh biện, HS cần phải tìm tòi, nghiên cứu đề kỹ để có những lập luận về vấn đề mình bảo vệ.

3.4.3. Quy trình tổ chức hoạt động tranh biện

Bước 1: Xác định vấn đề tranh biện: Mỗi bài học có nhiều vấn đề để tranh biện, tuy nhiên GV chỉ nên chọn một vấn đề phù hợp nhất với đối tượng HS để tổ chức.

Bước 2: Giao nhiệm vụ, HS chuẩn bị nghiên cứu về vấn đề tranh biện: GV cần phân công cụ thể: nhóm ủng hộ và nhóm phản đối; định hướng tài liệu phù hợp.

Bước 3: Tiến hành tranh biện:

Quá trình tranh biện sẽ có hai phần:

- Phần 1: Trình bày

+ Mỗi nhóm sẽ trình bày về vấn đề mình bảo vệ

+ Nhóm ủng hộ sẽ trình bày trước

+ Thời gian cho phần trình bày tối đa là 2 phút

- Phần 2: Tranh luận

+ Mỗi nhóm sẽ căn cứ vào phần trình bày của đối phương để phản biện

+ Thời gian cho mỗi lượt phản biện tối đa là 1 phút

+ Các thành viên trong mỗi nhóm cần thay phiên nhau, tránh trường

hợp chỉ một người tranh biện từ đầu đến cuối

Bước 4: Nhận xét đánh giá

GV sẽ đưa ra nhận xét, đánh giá cho mỗi nhóm và chốt lại kiến thức cốt

lõi của bài học. Tiêu chí đánh giá sẽ là:

- Chất lượng các luận điểm tranh luận

- Kỹ năng trình bày của mỗi nhóm

- Thái độ làm việc và tranh biện của mỗi nhóm

Hoạt động tranh biện giúp người học rèn kĩ năng diễn đạt trước đám đông, chia sẻ ý kiến và bảo vệ ý kiến. Với những đề bài nghị luận gần gũi với lứa tuổi, điều kiện thực tế của người học thì hoạt động này sẽ hết sức hiệu quả trong việc giúp người học có những thông tin để hoàn thành bài nghị luận. Hình thức này thường lôi cuốn sự tham gia tích cực từ phía người học. Chẳng hạn, với đề bài “Mối quan hệ giữa tiền bạc và hạnh phúc”, GV có thể chia lớp ra thành 02 nhóm, dựa theo suy nghĩ của các em: Một nhóm cho rằng có tiền sẽ có hạnh phúc, nhóm còn lại cho rằng có tiền không hẳn sẽ hạnh phúc. Hai nhóm sẽ tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình. Từ đó, cả lớp sẽ có những thông tin thiết thực để viết bài nghị luận. Với đề tài “Sống thử trong giới trẻ ngày nay” cũng có thể tổ chức tương tự.

GV cũng có thể cho người học xem một số hình ảnh có tính chất ẩn dụ về các vấn đề xã hội ngày nay, ví dụ hình ảnh con chim rơi nước mắt trên thân cây đã bị chặt, biểu tượng mạng xã hội và điện thoại di động gặm mất đồng hồ,… để cho người học đưa ra ý kiến và tranh luận bảo vệ quan điểm của mình…

- Tổ chức tranh biện theo đội, nhóm: GV vận dụng lồng ghép phương pháp hoạt động nhóm kết hợp tranh biện. Thông thường, GV sẽ chia lớp thành 2 nhóm: nhóm ủng hộ và nhóm phản đối. HS khi được phân công vào nhóm nào sẽ tôn trọng và tuân thủ ý kiến của nhóm đó. Để giành chiến thắng trong phần tranh biện, HS phải tìm tòi, nghiên cứu kĩ những lí lẽ bảo vệ cho quan điểm của nhóm mình và tìm điểm chưa hợp lí của nhóm bạn để phản đối. Điều này kích thích tư duy và sự ham học hỏi, ưa chinh phục của HS.

- Tổ chức tranh biện cá nhân giữa HS với HS: hoạt động này có thể tổ chức thường xuyên trong lớp học, được thực hiện khi các HS nhận xét, góp ý câu trả lời hay bài thuyết trình của các bạn trong lớp.

- Tổ chức tranh biện giữa HS với GV: GV đưa ra những tình huống có vấn đề, những nhận định và kích thích HS

Tranh biện là hoạt động vận dụng tư duy, quan điểm về các kiến thức, lĩnh vực xung quanh vấn đề bàn luận, sắp xếp các quan điểm, ý kiến, dẫn chứng theo một hệ thống lập luận nhất định để ra đưa quan điểm phản biện. Sử dụng hoạt động tranh biện trong dạy học nói và nghe văn nghị luận xã hội sẽ giúp HS phát huy tối đa năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, HS có thể thể hiện quan điểm cá nhân của mình và phản biện quan điểm của người khác khi thảo luận về các vấn đề xã hội có ý nghĩa thực tiễn. Trong dạy học văn nghị luận xã hội cho HS lớp 10, chúng tôi đề xuất các hình thức tổ chức hoạt động tranh biện như sau:

tranh biện về nhận định đó của mình.

- Ví dụ minh họa : Khi dạy “Bài 3. Nghệ thuật thuyết phục trong văn nghị luận, phần Nói và nghe: Thảo luận về một vấn đề xã hội có ý kiến khác nhau” (Bộ sách kết nối tri thức với cuộc sống - Ngữ văn 10, tập 1), GV có thể lựa chọn hình thức tổ chức tranh biện theo đội, nhóm như sau:

Bước 1 - Giới thiệu chủ đề tranh biện: “HS cấp THPT nên mặc đồng phục đến trường”.

Bước 2 - Tạo nhóm, giao nhiệm vụ, HS chuẩn bị nghiên cứu về vấn đề tranh biện. GV phân công cụ thể: Nhóm khẳng định - Bên đồng ý với tuyên bố được đề xuất; Nhóm phủ định - Bên không đồng ý với tuyên bố được đề xuất.

GV gợi ý HS hình thành ý kiến dưới dạng câu hỏi: Lợi ích của việc mặc đồng phục?

Việc mặc đồng phục trong nhiều ngày có gây ra bất tiện cho HS?

Bước 3 - Tiến hành tranh biện:

Bảng 1. Gợi ý câu trả lời

Nhóm khẳng định

Nhóm phủ định

Thời gian của mỗi nhóm

Lượt 1. Các nhóm đưa ra quan điểm của nhóm mình

- Đồng phục giúp tiết kiệm chi phí mua các loại quần 5 phút - Mặc đồng phục giới hạn khả năng thể hiện, phong cách, cá tính của HS. áo cho HS.

- Tránh được sự phân biệt giàu nghèo giữa các đối tượng HS. - Chi phí may đồng phục đắt, HS có thể không ưng chất liệu nhà may đưa ra.

- - Giúp mọi người nhận ra mình là HS của trường nào. - Mặc đồng phục gây nhàm chán, giới hạn sự sáng tạo của HS. Thể hiện tinh thần tập thể, đoàn kết.

Lượt 2. Các nhóm phản bác ý kiến của nhau

2 HS mặc đồng phục giống nhau sẽ dẫn đến việc GV, HS gặp khó khăn khi ghi nhớ, phân biệt về một HS nào đó.

- Nếu HS tự do mặc trang phục mình lựa chọn sẽ có những trường hợp HS mặc trang phục không phù hợp với lứa tuổi HS, khi đó không gọi là cá tính mà là gây phản cảm trong môi trường học đường. 5 phút

3 Có những chất liệu đồng phục không tốt khiến HS cảm thấy gò bó, không thoải mái khi học tập, vận động.

- Việc chi trả tiền đồng phục một lần cho một năm học sẽ tiết kiệm hơn là việc HS phải chi nhiều tiền để chạy theo các xu hướng thời trang.

- Sẽ có những HS mặc đồ đẹp, đắt tiền và HS nhà không có điều kiện mặc đồ rẻ hơn, gây ra luồng tranh luận, bàn tán về việc phân biệt giàu nghèo, gây mất đoàn kết. 4 HS bắt buộc phải tuân thủ mặc đồng phục đến trường, nếu không mặc sẽ bị vi phạm nội quy nhà trường, dẫn đến tâm lí mệt mỏi, chán nản cho HS. HS không thể hiện được hứng thú, cá tính, sáng tạo của mình.

Bước 4: GV kết luận - Ý kiến của đội nào cũng có lí, đồng phục giúp chúng ta thêm gắn kết, xoá nhoà khoảng cách. Tuy nhiên, các trường có thể lựa chọn cho HS mặc đồng phục trong một số ngày nhất định, một số ngày được mặc tự do. Dù mặc trang phục nào thì HS cũng phải giữ đúng chuẩn mực, phù hợp với văn hoá, môi trường học tập. Sau khi tranh biện, GV yêu cầu HS trình bày suy nghĩ về vấn đề cần đặt ra với bản thân. Như vậy, thông qua hoạt động tranh biện, HS sẽ lần lượt được đổi vai người nói - người nghe, luyện tập được kĩ năng nói nghe tương tác, thảo luận cũng như bày tỏ được ý kiến, quan điểm của mình trong các tình huống khác nhau

3.4.5. Sử dụng một số phần mềm công nghệ trong dạy học nói và nghe văn NLXH cho học sinh lớp 10

Sử dụng công nghệ trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là xu hướng cũng là yêu cầu đặt ra hiện nay, đặc biệt trong bối cảnh thực hiện Chương trình 2018 cũng như triển khai dạy học theo những bộ sách giáo khoa mới (Lã Phương Thúy, 2019). Để thực hiện theo mục tiêu của Chương trình, cụ thể đối với việc dạy học kĩ năng nói và nghe, GV có thể sử dụng công nghệ ở khá nhiều mức độ và cách thức, phương pháp khác nhau. Sau đây, chúng tôi đề xuất một số hướng sử dụng cơ bản, dễ thực hiện đối với GV và phù hợp với trình độ, nhận thức của HS lớp 10.

GV có thể sử dụng một số phần mềm có tính năng thiết kế, tạo bài thuyết trình, thiết kế phiếu học tập như Canva, PowerPoint, Thinglink... trong dạy học nói và nghe văn nghị luận xã hội cho HS lớp 10 để thiết kế một số học liệu như: Phiếu tìm ý, Phiếu theo dõi bài nói, Phiếu đánh giá bài nói, Phiếu kiểm tra và chỉnh sửa bài nói,

nghe.

Ví dụ minh họa: Trong “Bài 9. Hành trang cuộc sống, phần Nói và nghe: Thuyết trình về một vấn đề xã hội có sử dụng kết hợp phương tiện ngôn ngữ và phương tiện phi ngôn ngữ” (Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống, tập 2), GV có thể thiết kế hoặc giao cho HS thiết kế phiếu tìm ý chuẩn bị cho bài nói.

Hoặc trong “Bài 3. Nghệ thuật thuyết phục trong văn nghị luận, phần Nói và nghe: Thảo luận về một vấn đề xã hội có ý kiến khác nhau” (Bộ sách kết nối tri thức với cuộc sống - Ngữ văn tập 1), GV có thể thiết kế phiếu theo dõi bài thảo luận để HS có thể dễ dàng nắm bắt được phần nói của HS khác và phản hồi khi cần thiết.

Ngoài ra, đối với HS lớp 10 đã có kĩ năng sử dụng công nghệ tốt, có thể thành thạo nên GV có thể hướng dẫn HS sử dụng các phần mềm này trong quá trình chuẩn bị bài thuyết trình về vấn đề xã hội có sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ như tranh ảnh, video, sơ đồ…

3.4.5.2 Sử dụng công nghệ thông tin trong quản lí lớp học, tăng cường tương tác:

Mục tiêu dạy học nói và nghe văn NLXH cho HS lớp 10 là HS thảo luận được về một vấn đề có những ý kiến khác nhau; đưa ra được những căn cứ thuyết phục để bảo vệ hay bác bỏ một ý kiến nào đó; tôn trọng người đối thoại. Do vậy, trong quá trình dạy học nói và nghe văn NLXH cho HS lớp 10, GV nên tổ chức cho HS tương tác, thảo luận theo các hình thức khác nhau để HS phát huy tối đa năng lực của mình, đạt được mục tiêu như đã đề cập ở trên. Việc GV sử dụng công nghệ thông tin để tạo nên các diễn đàn thảo luận sẽ giúp HS tăng cường các hoạt động thảo luận, tương tác trước, trong và sau giờ học, hỗ trợ tối đa số lượng HS tham gia thảo luận cũng như tăng thêm sự hứng thú, hào hứng của HS với những hình thức thảo luận đa dạng, sinh động. GV có thể sử dụng một số phần mềm có chức năng tạo cuộc họp trực tuyến như Zoom, Google Meet, Microsoft Teams hoặc các phần mềm có tính năng thảo luận, tạo diễn đàn, lưu giữ, tạo lớp học trực tuyến như Google Classroom, Padlet, FlipGrid...

Khi dạy học văn NLXH, GV có thể sử dụng các phần mềm trong việc tổ chức các hoạt động như sau:

+ HS nộp sản phẩm, bài tập, câu trả lời: HS có thể tải hình ảnh, bài ghi âm, video đã hoàn thiện lên lớp học trực tuyến, các phần mềm tạo video giúp GV không chỉ thu thập được sản phẩm của HS mà còn có thể tổ chức việc thảo luận, đánh giá lẫn nhau giữa các HS.

Hình : Phiếu tìm ý chuẩn bị bài nói

+ HS thực hành hoạt động nhóm, chia sẻ ý kiến: GV có thể sử dụng các phần mềm tạo cuộc họp trực tuyến để tạo các diễn đàn cho HS trao đổi, chia sẻ, tranh biện… theo các hình thức linh hoạt (cá nhân, ghép cặp, nhóm).

Ví dụ: Khi dạy học “Bài 9. Hành trang cuộc sống, phần Nói và nghe thuyết trình về một vấn đề xã hội có sử dụng kết hợp phương tiện ngôn ngữ và phương tiện phi ngôn ngữ” (Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống, Tập 2), ngoài việc cho HS nói và nghe trực tiếp trên lớp, GV có thể giao nhiệm vụ cho HS thuyết trình về chủ đề Bạo lực học đường, nộp sản phẩm qua FlipGrid. Ứng dụng FlipGrid là một nền tảng thảo luận bằng video. Điểm khác biệt so với các công cụ giao bài tập hay đặt câu hỏi thông thường là HS có thể trả lời hay phản hồi bằng các đoạn video ngắn từ thiết bị của mình. Với hình thức phản hồi bằng video như vậy, HS có thể nhanh chóng thể hiện ý kiến, suy nghĩ, bày tỏ cảm xúc về vấn đề thảo luận, qua đó rèn luyện kĩ năng nói, kĩ năng thuyết trình, đồng thời tăng tính tương tác giữa GV với HS, HS với HS. HS có thể quay trực tiếp video thông qua phần mềm hoặc tải video có sẵn từ điện thoại, máy tính. HS theo dõi các sản phẩm của các bạn trong lớp và nhận xét dưới phần bình luận của các video. Như vậy, GV có thể dễ dàng thu thập, theo dõi, đánh giá khả năng nói và nghe, nói nghe tương tác của tất cả HS mà không mất nhiều thời gian. Hơn nữa các video lưu lại được nên GV và HS có thể theo dõi sự tiến bộ của HS từ video trước đến video sau. Những video được lưu lại cũng là tư liệu học tập quý giá có thể làm mẫu cho các khoá học sau.

* Kết luận

Cùng với đọc và viết, nói và nghe là những kĩ năng giao tiếp quan trọng cần hình thành và rèn luyện cho HS trong nhà trường phổ thông, nhằm phát triển cho HS những năng lực đặc thù trong môn Ngữ văn cũng như những năng lực chung và phẩm chất cần đạt theo yêu cầu của Chương trình môn Ngữ văn 2018. Vì vậy, việc sử dụng hoạt động tranh biện và sử dụng một số phần mềm ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy học nói và nghe văn nghị luận xã hội cho HS lớp 10 vì vậy là phù hợp với thực tiễn cũng như yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Những đề xuất này có nhiều ưu điểm trong việc tạo ra các sản phẩm dạy học hiệu quả, hấp dẫn, thu hút HS; hỗ trợ tích cực cho sự tương tác giữa HS và GV; góp phần nâng cao hiệu quả dạy học kĩ năng nói và nghe nói riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung trong bối cảnh hiện nay.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Ở chương 2, trên cơ sở lí luận và thực tiễn, các nguyên tắc, đề tài đã thiết kế tiến trình vận dụng PP tranh luận, đề xuất các biện pháp hướng tới phát triển NL TDPB cho HS THPT trong dạy học nghị luận xã hội môn Ngữ văn. Các biện pháp bao gồm: Thiết kế câu hỏi rèn luyện TDPB cho HS; Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề; Tổ chức đọc hiểu VB theo mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom); Tổ chức hoạt động tranh biện.

Đề tài đã thiết kế quy trình vận dụng PP tranh luận trong dạy học đọc

hiểu VB hướng tới phát triển NL TDPB cho HS THPT gồm 3 bước: Chuẩn bị tổ chức tranh luận; Tổ chức hoạt động tranh luận; Kiểm tra, đánh giá kết quả bài học theo hoạt động tranh luận.

Đề tài cũng đã xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập của HS sau mỗi tiết dạy có vận dụng PP tranh luận trong dạy họcNLXH hướng tới phát triển TDPB cho HS THPT.

Những giải pháp dạy học nhằm phát triển NL TDPB trên đây được đúc kết qua quá trình nghiên cứu lí luận, thực tiễn dạy học và học hỏi ở đồng nghiệp của tác giả. Các biện pháp trên đây có thể áp dụng để dạy học các phần, các thể loại khác trong CT Ngữ văn THPT nhằm phát triển NL TDPB cho HS.

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC NLXH HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HS THPT

1. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

1.1. Mục đích khảo sát

- Nhằm khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất khi vận dụng phương pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy phản biện cho HS khi dạy học NLXH ở trường THPT.

1.2. Đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát.

1.2.1. Đối tượng khảo sát

Thông qua hoạt động dạy học môn Ngữ văn trong trường THPT tôi đã tiến hành khảo sát lấy ý kiến của các GV dạy học môn Ngữ văn ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành.

Tổng hợp các đối tượng được khảo sát

TT Đối tượng Số lượng

1 GV dạy Ngữ văn trường THPT Yên Thành 3 07 (GV)

2 GV dạy Ngữ văn trường THPT Yên Thành 2 04 (GV)

3 GV dạy Ngữ văn trường THPT Nam Yên Thành 06 (GV)

3 đối tượng 17 (GV) 

1.2.2. Nội dung khảo sát

Nội dung khảo sát tập trung vào 2 vấn đề chính sau:

- Khảo sát tính cấp thiết của các giải pháp các giải pháp được đề xuất khi vận dụng phương pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy phản biện cho HS khi dạy học NLXH ở trường THPT.

- Khảo sát tính khả thi của các các giải pháp được đề xuất khi vận dụng phương

pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy phản biện cho HS khi dạy học NLXH ở trường THPT.

1.2.3. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá

Phương pháp được sử dụng để khảo sát là trao đổi bằng bảng hỏi.

Tôi tiến hành lập bảng câu hỏi khảo sát trên phần mềm về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất. Ở mỗi giải pháp tôi đều đặt ra 04 lựa chọn tương ứng với 04 mức (tương ứng với điểm số từ 1 đến 4) :

Rất cấp thiết; Cấp thiết; ít cấp thiết và Không cấp thiết.

Rất khả thi; Khả thi; ít khả thi và Không khả thi.

Bảng khảo sát : Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất đề tài dành cho GV:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScBRoBgH6a8A_Ty9H1Ux

30CuOnj0nYoY0wds9U7BVyAoon7zg/viewform?usp=sf_link

Sau đó gửi qua ứng dụng Zalo đến các GV dạy học môn Ngữ văn ở các trường

THPT trên địa bàn huyện Yên Thành nhờ GV trả lời câu hỏi.

Khi nhận về đủ các câu trả lời của GV các trường trên

tôi liên kết với trang tính trên phần mềm Excel và tính 𝑋̅ trên phần mềm Excel theo công thức:

Điểm 𝑋̅ (từng giải pháp) = câu trả lời mức 1x1 + câu trả lời mức 2x2 +

câu trả lời mức 3x3 + câu trả lời mức 4x4 / số phiếu được khảo sát.

1.2.4.Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

Bảng : Đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất

TT Các giải pháp Các thông số

X Mức

Rất cấp thiết

Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho HS. 1 3.31

2.73 Cấp thiết

Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề trong dạy học NLXH 2

2.92 Cấp thiết

Tổ chức dạy học NLXH theo mô hình lớp học đảo ngược. 3

3.36 Rất cấp thiết 4 Tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học

NLXH.

Điểm trung bình chung 3.08 Rất cấp thiết

Từ số liệu thu được ở bảng trên có thể rút ra những nhận xét sau:

Các biện pháp: Thiết kế câu hỏi rèn luyện TDPB cho HS; Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề; Tổ chức đọc hiểu VB theo mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom); Tổ chức hoạt động tranh biện đều được các giáo viên ngữ văn đánh giá rất cấp thiết. Điều đó chứng tỏ, những giải pháp dạy học nhằm phát triển NL TDPB trên đây được đúc kết qua quá trình nghiên cứu lí luận, thực tiễn dạy học và được đồng nghiệp ghi nhận.

Bảng: Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

TT Các giải pháp Các thông số

X Mức

Rất khả thi

Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho HS. 1 3.01

3.14 Khả thi

Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề trong dạy học NLXH 2

3.46 Khả thi

Tổ chức dạy học NLXH theo mô hình lớp học đảo ngược. 3

3.20 Rất khả thi 4 Tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học

NLXH.

Điểm trung bình chung 3.224 Khả thi

- Từ số liệu thu được ở bảng trên có thể rút ra những nhận xét sau: Những biện pháp mà đề tài đang nghiên cứu và đề xuất để góp phần phát triển tư duy phản biện cho HS kki học NLXH qua khảo sát đánh giá của các GV dạy môn Ngữ văn các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành đều đạt mức cấp thiết và rất khả thi để thực hiện. Điều đó cho thấy các GV dạy môn Ngữ văn trong các trường THPT ở huyện Yên Thành, tỉnh Nghệ An đều đánh giá cao những

biện pháp đề tài đề xuất. Đây là kết quả đáng mừng để tôi tiếp tục nghiên cứu và triển khai thực hiện các biện pháp của phương pháp tranh luận khi dạy học NLXH nhằm góp phần phát triển tư duy phản biện cho HS không chỉ ở đơn vị sở tại mà còn ở các trường THPT và các cấp học khác trên địa bàn huyện yên Thành, tỉnh Nghệ An.

2. Thực nghiệm sư phạm về vận dụng phương pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy phản biện cho HS khi dạy học NLXH ở trường THPT.

2.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm là một khâu quan trọng trong nghiên cứu đề tài

khoa học. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm nhằm những mục đích sau:

- Kiểm chứng tính phù hợp và tính khả thi của đề tài với thực tiễn dạy

học NLXH trong chương trình THPT.

- Chứng minh tính vận dụng của PP tranh luận trong việc phát triển

TDPB qua dạy học bằng những biện pháp đã đề xuất trong đề tài.

- Qua TN, chúng tôi cũng mong muốn phát hiện ra những hạn chế trong các biện pháp, hoặc quy trình dạy học được đề xuất. Từ đó, có các giải pháp điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn dạy học, hoàn thiện đề tài.

2.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm

2.2.1 Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm

- Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 12, và GV dạy lớp 12 ban cơ bản.

- Địa bàn thực nghiệm: Trường THPT Yên Thành 3 - Yên Thành - Nghệ

An. Chúng tôi chọn 2 lớp (1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng). Cụ thể như sau:

Trường Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Lớp Sĩ số GV dạy Lớp Sĩ số GV dạy

THPT Yên Thành

3 Đặng Thị Biên 10A6 40 10A7 38 Nguyễn Ngọc Hân

Bảng: Đối tượng thực nghiệm và đối chứng

2.2.2 Thời gian thực nghiệm

- Học kì 1 - Năm học 2022-2023

2.2.3. Quy trình thực nghiệm

- Bước 1: Chuẩn bị TN: Xác định nội dung, đối tượng, thời gian và địa bàn

TN; gặp gỡ, trao đổi với các GV và HS TN.

- Bước 2: Tiến hành TN

+ Xây dựng giáo án: Lên ý tưởng, vận dụng các biện pháp đã đề xuất vào từng bài cụ thể. Trong quá trình xây dựng giáo án chúng tôi luôn chú trọng nguyên tắc: đảm bảo kiến thức, kỹ năng cơ bản và nhấn mạnh “tính mở” của giáo án. Với phương châm giáo án chỉ là “kịch bản”, “bản thiết kế sơ lược” của bài học, chúng tôi chủ yếu xây dựng các ý tưởng để HS thực hiện.

Đối với GV TN, chúng tôi chỉ làm việc, trao đổi về ý tưởng và các PPDH VB, còn vẫn tôn trọng cá tính của mỗi GV trong việc xây dựng giáo án giảng dạy. Qua đó, chúng tôi đánh giá khả năng ứng dụng, tính lan tỏa của biện pháp dạy học mà sáng kiến đề xuất nhằm phát triển TDPB cho HS.

Giáo án đối chứng thì tùy mỗi GV dạy tự xây dựng.

+ Tổ chức dạy học trên lớp: GV dạy sẽ làm việc trực tiếp với HS TN, lên ý tưởng, giao nhiệm vụ chuẩn bị bài học theo yêu cầu của từng biện pháp và từng bài học.

+ Kiểm tra kết quả TN: Chúng tôi sẽ đồng thời tiến hành kiểm tra HS cả lớp TN và đối chứng sau các tiết học TN và ĐC, quan sát và ghi chép cụ thể khả năng đáp ứng giáo án của HS. Chúng tôi lấy các ý kiến đánh giá của GV dự giờ như một phương diện kiểm tra kết quả TN.

- Bước 3: Xử lý kết quả

Từ việc thu nhận kết quả TN qua thực tế giờ TN, bài làm của HS, và các nhận xét đánh giá của GV dự giờ, chúng tôi tiến hành tổng hợp và phân tính những mặt ưu nhược điểm của biện pháp.

2.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm

TIẾT 7. NÓI VÀ NGHE

THUYẾT TRÌNH VỀ MỘT VẤN ĐỀ XÃ HỘI CÓ SỬ DỤNG KẾT HỢP PHƯƠNG TIỆN NGÔN NGỮ VÀ PHƯƠNG TIỆN PHI NGÔN NGỮ

I. MỤC TIÊU

1. Về kiến thức

 Học sinh biết lựa chọn một vấn đề xã hội phù hợp, biết trình bày vấn đề này dưới

hình thức thuyết trình

 Học sinh biết sử dụng các phương tiện phi ngôn ngữ một cách hợp lí, có hiệu quả

trong khi thuyết trình

 Học sinh biết lắng nghe, đánh giá, phản biện, tranh luận,…xoay quanh vấn đề xã

hội mà mình thuyết trình hoặc nghe học sinh khác thuyết trình trên tinh thần xây dựng

2. Về năng lực: Học sinh vận dụng năng lực ngôn ngữ để thực hành nói và nghe

3. Về phẩm chất: Phẩm chất và tinh thần về công dân số, công dân toàn cầu được rút ra từ tác phẩm.

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC, HỌC LIỆU

1. Học liệu: Sách giáo khoa, sách giáo viên, phiếu học tập

2. Thiết bị: Máy chiếu, bảng, dụng cụ khác nếu cần.

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

TỔ CHỨC THỰC HIỆN SẢN PHẨM

1. HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG – TẠO TÂM THẾ

a. Mục tiêu hoạt động: Tạo tâm thế thoải mái và gợi dẫn cho học sinh về nội dung bài học

b. Nội dung thực hiện:

 GV phát vấn: Theo con, cần chuẩn bị gì để có một bài nói – chia sẻ tốt?

Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập Gợi ý đáp án

GV đặt câu hỏi Tìm hiểu kĩ đề tài

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ Vận dụng năng lực ngôn ngữ

Học sinh suy nghĩ và trả lời Tự tin

Bước 3. Báo cáo, thảo luận Rèn luyện giọng nói

Học sinh chia sẻ …..

Bước 4. Kết luận, nhận định

Giáo viên dẫn dắt vào bài học

2. HOẠT ĐỘNG 2: HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI

a. Mục tiêu hoạt động:

 Học sinh biết lựa chọn một vấn đề xã hội phù hợp, biết trình bày vấn đề này

dưới hình thức thuyết trình

 Học sinh biết sử dụng các phương tiện phi ngôn ngữ một cách hợp lí, có hiệu

quả trong khi thuyết trình

 Học sinh biết lắng nghe, đánh giá, phản biện, tranh luận,…xoay quanh vấn đề xã hội mà mình thuyết trình hoặc nghe học sinh khác thuyết trình trên tinh

thần xây dựng

b. Nội dung thực hiện:

 Học sinh đọc thật kĩ các thao tác chuẩn bị nói và nghe

 Học sinh hoàn thiện phiếu học tập về kĩ năng nói nghe

 Học sinh chuẩn bị bài nói dưới dạng dàn ý và chia sẻ bài nói

Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập 1. Chuẩn bị nói và nghe

a/ Chuẩn bị nghe

 Giáo viên yêu cầu HS đọc thật kĩ phần nội dung chuẩn bị *Lựa chọn đề tài:

 HS đọc và ghi chép lại các thông tin và suy nghĩ của bản thân

 HS thực hành lập dàn ý và nói

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ

Học sinh thực hành nói theo chủ đề

- Với đề tài đã được lớp hoặc nhóm học tập xác định trước thì người nói chỉ cần tìm tư liệu phù hợp để tổ chức bài nói của mình. Cái riêng của bài nói cũng như cách thực hiện bài nói lúc đó thể hiện ở những phát hiện và kiến giải mang tính cá nhân về vấn đề, cùng với khả năng diễn đạt và thu hú t sự chú ý của người nghe. Bước 3. Báo cáo, thảo luận

Học sinh chia sẻ bài làm và báo cáo phần bài làm

Bước 4. Kết luận, nhận định

Giáo viên chốt những kiến thức

- Với đề tài được tùy ý lựa chọn, người nói có thể tham khảo các đề tài xã hội đã được đề cập trong phần đọc của bài học này. Ngoài ra người nói nên chú ý đến đặc điểm nhận thức, tâm lý, thị hiếu,... của người nghe để từ đó lựa chọn những đề tài xã hội gần gũi hoặc đang được quan tâm, gợi cảm hứng (đối với người nghe).

Gợi ý: người nói có thể sử dụng hình thức khảo sát người nghe trước khi lựa chọn đề tài để có thêm căn cứ cho việc lựa chọn của mình.

* Tìm ý và sắp xếp ý - Nên dựa vào việc giải đáp cụ thể đối với các câu hỏi sau để tìm ý, xây dựng luận điểm: vấn đề xã hội sẽ được trình bày ở đây là gì ?. Vì sao tôi muốn nói về vấn đề này? Vấn đề xã hội được trình bày ở đây có những khía cạnh nào cần đặc biệt lưu ý? Có điều gì cần điều chỉnh trong nhận thức của

chúng ta về vấn đề xã hội đang được nói tới? Chúng ta nên có thái độ và hành động như thế nào trước vấn đề xã hội đó?

- Bài thuyết trình cần trình bày được vấn đề xã hội đã lựa chọn, đồng thời nêu lên quan điểm của người thuyết trình, quan điểm sẽ được cụ thể hóa bằng các luận điểm. Hai nội dung cơ bản trên có thể được trình bày lần lượt hoặc xen kẽ nhau tùy theo lựa chọn của người thuyết trình.

* Xác định từ ngữ then chốt

Với dạng bài nghị luận thuyết trình về một vấn đề xã hội, các từ ngữ then chốt của một mặt có tính khách quan (liên quan đến việc trình bày các thông tin về vấn đề xã hội), một mặt có tính chủ quan (liên quan đến việc thể hiện và bảo vệ quan điểm của người thuyết trình về các vấn đề xã hội). Các từ ngữ có tính khách quan: theo...thì...; căn cứ vào..., Theo tường thuật của....; Các từ ngữ có tính chủ quan: tôi nhận định rằng, tôi khám phá ra rằng, điều tôi thấy đáng chú ý là, từ góc nhìn của tôi, theo quan điểm của tôi,....

* Phương tiện hỗ trợ

Chuẩn bị các phương tiện phi ngôn ngữ như PowerPoint nếu có kết hợp tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu, video,.... Với bài thiên về khái quát, cần có những sơ đồ, bảng biểu tổng hợp, với bài thiên về cung cấp dẫn chứng cụ thể, xác thực thì việc sử dụng các hình ảnh trực quan, video,....nên được ưu tiên lựa chọn.

b. Chuẩn bị nghe

Tìm hiểu trước về đề tài thuyết trình. Nếu đó là đề tài được lớp hoặc nhóm học tập xác định sẵn, bạn cần tìm kiếm các tư liệu bàn về vấn đề xã hội đó, đồng thời phác

thảo sơ lược những kiến giải của mình để trao đổi với người nói. Nếu người nói sử dụng hình thức khảo sát trước buổi thuyết trình, bạn nên hưởng ứng việc khảo sát đó một cách nghiêm túc, cẩn thận, góp phần giúp người nói lựa chọn đúng vấn đề xã hội mà mọi người cùng quan tâm hoặc muốn tìm hiểu.

 Học sinh hoàn thiện phiếu bài tập

chuẩn bị nghe - nói

 Chia sẻ phần các thao tác và kĩ năng

khi nói và nghe

 Học sinh tiến hành thực hành nghe

nói đảm bảo các yêu cầu

Người nói Người nghe

- Chú ý lắng nghe bài nói

- Nêu đề tài bài nói, trình bày lí do lựa chọn bài nói tinh

- Nghe trên thần xây dựng

- Trình bày các ý theo đề cương - Đặt câu hỏi

- Tóm tắt bài nói và mở rộng nâng cao

- Trao đổi với người nói một số quan của điểm mình

3. HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP

a. Mục tiêu hoạt động: Vận dụng năng lực ngôn ngữ và năng lực cảm thụ thực hành bài nói và nghe

b. Nội dung thực hiện

HS vận dụng kiến thức đã học đã hoàn thành bài nói và nghe theo rubic chấm

Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập Dàn ý tham khảo (Gợi ý ở phần phụ lục)

Giáo viên giao nhiệm vụ

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ

Học sinh thực hành nói – nghe

Bước 3. Báo cáo, thảo luận

Học sinh trình bày phần bài làm của mình

Bước 4. Kết luận, nhận định

GV chốt lại các chia sẻ, lựa chọn các chia sẻ tốt để cả lớp tham khảo

4. HOẠT ĐỘNG 4: VẬN DỤNG, LIÊN HỆ

a. Mục tiêu hoạt động: Học sinh bàn luận về một vấn đề được đưa ra trong bài nói

b. Nội dung thực hiện: HS hoàn thành bài phân tích, đánh giá, chọn một vấn đề mang tính toàn cầu, xã hội để bàn luận cùng bạn bè trong lớp

Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập

GV linh hoạt sử dụng phần chia sẻ bài làm của HS Giáo viên giao nhiệm vụ

Học sinh thảo luận và thực hiện

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ

Học sinh thực hiện thảo luận, tranh biện

Bước 3. Báo cáo, thảo luận

Học sinh trình bày phần bài làm của mình

Bước 4. Kết luận, nhận định

GV chốt lại các chia sẻ, lựa chọn các chia sẻ tốt để cả lớp tham khảo

Chuẩn bị nói

Chuẩn bị nghe Lựa chọn đề tài Tìm ý và sắp xếp ý Xác định từ ngữ then chốt

Lập dàn ý bài nghe nói: Đề tài “Thành công và hạnh phúc trong cuộc sống”.

Chuẩn bị nói

- Lựa chọn đề tài: Thành công và hạnh phúc trong cuộc sống.

- Tìm ý và sắp xếp:

+ Thành công và hạnh phúc luôn là hai mục tiêu quan trọng nhất trong cuộc đời của mỗi con người chúng ta. Thành công và hạnh phúc nằm trong chính suy nghĩ và sự lựa chọn của bản thân. Sức tập trung là chìa khóa của thành công và hạnh phúc trong cuộc sống.

+ Thành công có nghĩa là khi ta có một mục đích nào đó và ta đạt được mục đích đó, đó chính là thành công. Hay xa hơn một chút, mục tiêu tối hậu của mỗi một người trên đời này chính là tìm được “niềm vui và bình an” trong lòng mình; có được những niềm vui và bình an trong tâm, đó cũng là thành công. Thành công lớn nhất là đứng dậy sau mỗi lần bị vấp ngã.

+ Hạnh phúc chính là từ để chỉ một trạng thái cảm xúc của con người khi được thỏa mãn một nhu cầu nào đó mang tính trừu tượng. Hạnh phúc không tùy thuộc vào bạn là ai, bạn làm gì mà tùy thuộc vào bạn nghĩ gì.

Chuẩn bị nghe

Học sinh chú ý lắng nghe bài thuyết trình của các bạn trong lớp. Có thể đặt câu hỏi, góp ý nếu cần thiết.

TIÊU CHÍ CẦN CỐ GẮNG ĐÃ LÀM TỐT RẤT XUẤT SẮC

(0 – 4 điểm) (5 – 7 điểm) (8 – 10 điểm)

Hình thức 1 điểm 2 điểm 3 điểm

(3 điểm)

Trình bày tương đối đầy đủ, hấp dẫn Trình bày tương đối đầy đủ, hấp dẫn

Bài làm còn sơ sài, trình bày cẩu thả Tự tin thể hiện

Chưa tự tin Tự tin thể hiện Có sự sáng tạo

Nội dung 1 – 4 điểm 5 – 6 điểm 7 điểm

(7 điểm)

Nội dung đúng, đủ và trọng tâm Nội dung đúng, đủ và trọng tâm

Có sự mạch lạc Có sự mạch lạc Nội dung đầy đủ kết cấu cơ bản bản văn của truyền thuyết

Thể hiện rõ giọng điệu và âm hưởng hào hùng của truyền thuyết Nhiều nội dung kể chưa mạch lạc, liên kết Thể hiện rõ giọng điệu và âm hưởng hào hùng của truyền thuyết

Rút ra được ít nhất 2 ý nghĩa truyền thuyết Không rút ra ý nghĩa

Rút ra được nhiều hơn 2 ý nghĩa truyền thuyết

liên hệ cuộc

Có sống.

Điểm

TỔNG

2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Để so sánh mức độ phát triển năng lực TDPB giữa lớp TN và lớp ĐC, chúng

tôi tổ chức kiểm tra NL của HS, sau khi kết thúc tiết dạy TN.

Hình thức kiểm tra: tự luận. Thời gian kiểm tra: 90’ Thang điểm : 10.

Bảng 3.1 Kết quả điểm bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC

Điểm bài kiểm tra

Lớp Điểm 1 - 2 Điểm 3-4 Điểm 5 - 6 Điểm 7 - 8 Điểm 9 -10

SL % SL % SL % SL % SL %

TN 40 0 0 0 0 14 35% 24 60% 2 5 %

ĐC 38 0 0 4 10,5% 20 52,5% 14 37% 0 0

Đánh giá kết quả

Để đánh giá thực chất kết quả học tập của HS sau mỗi tiết dạy có vận dụng PP tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển TDPB cho HS THPT, tôi đã tiến hành đánh giá trên các tiêu chí sau:

2.4.1. Kết quả nhận thức của học sinh

Từ quá trình dạy TN và tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC (tổng số 78 HS), chúng tôi nhận thấy: có sự chênh lệch về điểm giữa 2 nhóm TN và ĐC ở tất cả các mức điểm. Cụ thể:

- Ở lớp TN: Điểm Giỏi và điểm Khá (lần lượt là: 5%; 60%) cao hơn lớp ĐC (13%), tỷ lệ điểm Tb cũng được hạn chế ở mức thấp hơn (35% so với 52,5%). Tuy sự chênh lệch chưa phải là lớn nhưng điều đó chứng tỏ khả năng tư duy bậc cao, tư duy đa chiều ở các em có dấu hiệu phát triển khả quan. Các em có ý thức thể hiện chính kiến, vận dụng linh hoạt kiến thức, biết cách đưa lập luận để bảo vệ quan điểm một cách thẳng thắn, hạn chế sự thụ động trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập. Có không ít bài viết thể hiện tư duy và lập luận sắc sảo, minh bạch có tính thuyết phục cao.

- Ở lớp ĐC: Tỷ lệ điểm trung bình và yếu cao hơn ở các lớp TN. Nguyên nhân là do dù nắm được kiến thức về tác giả tác phẩm nhưng HS còn tiếp nhận và xử lý kiến thức máy móc, khả năng lập luận còn đơn giản, phiến diện, lỗi diễn đạt tương đối nhiều.

Kết quả trên đã chứng tỏ: HS được học tập trong một môi trường mà GV vận dụng PP tranh biện hướng tới phát triển TDPB được khuyến khích thì NL TDPB của các em cũng được phát triển. HS có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề của cuộc sống, có ý thức lật đi lật lại vấn đề để hiểu một cách sâu sắc thấu đáo, có kĩ năng tốt trong việc sử dụng các lập luận để khẳng định ý kiến của bản thân.

2.4.2. Kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn

- Đối với lớp ĐC, GV khai thác tương đối sâu các yếu tố nội dung và nghệ thuật tác phẩm, nhưng HS lĩnh hội kiến thức còn đơn chiều, chủ yếu phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của GV mà chưa tích cực, chủ động trong việc đánh giá vấn đề của cuộc sống.

- Ở lớp TN: do mục đích phát triển NL TDPB nên GV tích cực đổi mới PP. HS không chỉ được lắng nghe, quan sát mà còn được trải nghiệm, việc lĩnh hội tri thức vì thế mà đa dạng và chủ động hơn.

- Các tiết dạy đối chứng, HS được rèn các kĩ năng cơ bản như:

viết, sử dụng ngôn ngữ, lắng nghe.

- Các tiết dạy TN, ngoài những kĩ năng trên, HS được chú ý rèn luyện các kĩ năng của TDPB: thu thập và xử lý thông tin, đặt câu hỏi, phân tích, đánh giá, so sánh các quan điểm, tự điều chỉnh thông qua các hoạt động dạy học.

2.4.3. Mức độ hứng thú của HS đối với giờ học nghị luận xã hội

- Các tiết học ĐC: GV vẫn là người thuyết giảng chính, HS chủ yếu nghe và ghi chép, không có cơ hội được bày tỏ chính kiến, lập luận. Dù lời giảng của GV khá truyền cảm, nhưng sự tương tác giữa GV và HS còn ít cho nên dễ rơi vào sự nhàm chán.

- Các tiết học TN: HS được tạo nhiều cơ hội để thể hiện mình, rèn luyện các kĩ năng tư duy và kĩ năng giao tiếp vì thế các em tỏ là thích thú và hào hứng hơn. Các kĩ thuật dạy học tích cực được vận dụng làm giờ học sôi nổi hơn, GV không phải thuyết trình nhiều mà chủ yếu là lắng nghe và điều chỉnh. Những HS mạnh dạn, tự tin rất thích các tiết học như vậy. Tuy nhiên, có những HS vốn e dè nhút nhát không tỏ ra học hết mình. Nhưng những tiết học như vậy là điều kiện để các em phải vượt lên chính mình, tự phá bỏ sự sợ hãi vô hình để tự tin hơn trong học tập và trong cuộc sống.

PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Kết luận: Từ các kết quả thu được ở trên có thể kết luận, đề tài đã:

- Trình bày được cơ sở lí luận của việc vận dụng PP tranh luận trong dạy

học nghị luận xã hội hướng tới phát triển TDPB cho HS THPT.

- Phân tích được thực trạng nhận thức và thực trạng giáo dục kỹ năng về vấn

đề phát triển TDPB cho HS.

- Xây dựng các bước cụ thể trong tiến trình tổ chức PP tranh luận; đưa ra

một số biện pháp để dạy học nghị luận xã hội nhằm phát triển TDPB cho HS.

- Thiết kế giáo án dạy học b à i n ó i v à n g h e : “Th u y ế t t r ì n h v ề m ộ t v ấ n đ ề x ã h ộ i c ó s ử d ụ n g k ế t h ợ p p h ư ơn g tiệ n n g ô n n g ữ v à p h i n g ô n n g ữ ” theo định hướng phát triển NL, phẩm chất HS hướng tới phát triển TDPB cho HS.

- Khi nghiên cứu và thực hiện đề tài: “Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT” tôi đã gặp gỡ, trao đổi kiến thức, kinh nghiệm với nhiều GV. Tôi tìm thấy được sự cởi mở, hứng thú của đồng nghiệp, điều này tạo mối quan hệ gần gũi, đoàn kết với đồng nghiệp. Từ ý tưởng và cách tiến thành cũng như thực tiễn sư phạm trong đề tài của tôi đã gợi mở những ý tưởng, sáng kiến mới cho tôi cũng như các đồng nghiệp. Chúng tôi tìm được thêm hứng thú trong quá trình dạy học và thấy yêu nghề hơn.

Đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL và phẩm chất là hướng đi phù hợp, là đòn bẩy để đưa GD nước nhà bắt kịp với những đòi hỏi của thời đại. Một trong những đổi mới quan trọng, đó là chuyển từ nền GD tập trung vào việc trang bị kiến thức sang tập trung phát triển kỹ năng thực hành, khả năng tự học, NL giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, tư duy sáng tạo,…đặc biệt là kỹ năng, NL phản biện cho HS.

Dạy và rèn luyện cho HS kỹ năng phản biện, chính là giúp các em phát triển tư duy độc lập, sự tự tin, năng động, sáng tạo để các em có một hành trang vững chắc, tự tin bước vào đời. PP tranh luận tạo ra ưu thế và hiệu quả trong dạy học Ngữ văn: tạo sự hứng thú tham gia của HS; kích thích tư duy phản biện; HS thể hiện suy nghĩ, quan điểm của cá nhân; biết cách lắng nghe tích cực và tiếp nhận quan điểm của người khác …nâng cao hiệu quả của một giờ đọc hiểu văn bản. Nghiên cứu đề tài này, tôi cũng hi vọng sẽ là nguồn tài liệu tham khảo cho các đồng nghiệp trong dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng và môn Ngữ văn nói chung.

Từ đó khẳng định rằng, trong dạy học làm văn ở trường THPT, văn nghị luận xã hội có vai trò quan trọng trong việc góp phần đưa văn học về gần hơn với đời sống, giúp cho học sinh có cơ hội nhìn nhận và đánh giá những vấn đề xã hội một cách có

chiều sâu, đồng thời đánh thức ở người học thái độ quan tâm tới các vấn đề của hiện thực cuộc sống. Văn nghị luận xã hội trang bị, rèn luyện cho người học năng lực bày tỏ quan điểm, thái độ cũng như năng lực tư duy phản biện xã hội.

2. Kiến nghị

- Đối với các cấp quản lý giáo dục. + Việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy và học chỉ mang lại kết quả cao, bền vững khi các cấp quản lý GD đặc biệt quan tâm từ khâu biên soạn SGK, tài liệu tham khảo. Trong CT GDPT mới, cần được thiết kế theo các chủ đề thông qua việc xâu chuỗi hệ thống những kiến thức cốt lõi. Yêu cầu cần đạt của các chủ đề tập trung vào việc phát triển NL, phẩm chất HS, không đặt trọng tâm vào việc củng cố kiến thức. Ngoài ra, các cấp quản lí GD cần trang bị cơ sở vật chất như máy chiếu, loa, đài, máy tính.. .để nâng cao hiệu quả dạy học

+ Hiện nay, trong chương trình GDPT mới, Ngữ văn là một trong 4 môn học bắt buộc. Thực tế đó đòi hỏi cần tăng cường tập huấn, trao đổi chuyên môn giữa các đồng nghiệp trong tổ, giữa các trường trong huyện, tỉnh để nâng cao chất lượng đáp ứng yêu cầu đặt ra của chương trình SGK mới.

++ Sở GD & ĐT thường xuyên tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho GV về đổi

mới PPDH thông qua xây dựng, tổ chức dạy học theo chủ đề.

++ Tổ chức các cuộc thi hàng năm về dạy học theo chủ đề, rút kinh nghiệm để GV có thêm cơ hội học hỏi, trao đổi kinh nghiệm cùng với các đồng nghiệp và cấp trên.

++ Cần nhân rộng các sáng kiến kinh nghiệm vào thực tiễn.

- Đối với giáo viên + Phát triển NL TDPB là triết lý giáo dục đúng đắn trong thời hiện đại. Vì vậy, mỗi GV trong đó có GV dạy văn cần phải thường xuyên đổi mới PP, nỗ lực tìm tòi để góp phần vào việc phát triển HS không chỉ về nhân cách, tâm hồn, mà còn cả NL tư duy. NL TDPB không thể được phát triển trong một vài tiết dạy mà đòi hỏi sự kì công của các thầy cô giáo. Vì vậy, trên cơ sở những biện pháp chúng tôi đề xuất, các đồng nghiệp có thể nhân rộng các tiết dạy theo hướng phát triển NL TDPB ở nhiều tiết dạy học khác. Việc vận dụng cần sự linh hoạt, sáng tạo tâm huyết trong từng bài cụ thể.

+ Để phát triển năng lực TDPB, GV không chỉ trông chờ vào các bài giảng, mà tận dụng các đề thi và kiểm tra định kì, sao cho đề bài không chỉ là công cụ đánh giá mà còn là một tình huống, cơ hội để rèn luyện năng lực TDPB cho HS.

+ GV không ngừng học tập, nâng cao NL chuyên môn nghiệp vụ, tích cực ứng

dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy học.

+ Các đồng nghiệp trong trường hỗ trợ nhau cùng nhau thảo luận, xây dựng

các chủ đề dạy học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất. - Đối với học sinh:

+ HS cần có sự chuẩn bị chu đáo bài ở nhà. Từ kiến thức và kỹ năng cụ thể trong giờ học trên lớp, HS tự rút ra cho mình PP học tập, tự tìm tòi tài liệu, để rèn luyện kỹ năng và phát triển năng lực, phẩm chất.

+ Biết cách sắp xếp lại các kiến thức đã học theo chủ đề cho dễ hiểu bài.

Biết vận dụng các kiến thức đã được học để giải quyết các vấn đề thực tiễn. + Biết cách sử dụng các kiến thức thực tiễn và kiến thức liên môn trong giải

quyết các bài tập và làm bài kiểm tra.

Tôi thiết nghĩ đề tài này là một vấn đề có ý nghĩa thiết thực không chỉ đối với việc giảng dạy kiến tạo tri thức Ngữ văn mà sâu hơn nó phát triển các NL, phẩm chất cần thiết cho HS. Rất mong được sự góp ý, bổ sung từ hội đồng khoa học các cấp và bạn bè, đồng nghiệp để tôi làm tốt hơn trong công tác chuyên môn của mình.

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo, http://elearning.moet.edu.vn

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS, môn Ngữ văn. Tài liệu lưu hành nội bộ. 4. Sách giáo khoa Ngữ văn 10-Bộ kết nối tri thức và cuộc sống, Nhà xuất bản Giáo dục

Việt Nam

5. Sở GD và ĐT Nghệ An, Tài liệu tập huấn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Hà Thúc Hoan, Làm văn nghị luận: lý thuyết và thực hành, NXB Thuận Hóa. Hoàng Thị Mai( 2009), Phương pháp dạy học văn nghị luận ở trường phổ

6. Sử Khiết Doanh và Lưu Tiểu Hòa (2009), Kỹ năng giảng bài, kỹ năng nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam 7. 8. thông, NXB Giáo dục Việt Nam.

Tài liệu tập huấn Dạy học theo định hướng phát triển năng lực (2014), Nxb

12. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Nguyễn Thanh Huyền)(2010), Dạy và học nghị

9. Giáo dục, Hà Nội. 10. Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên) (2001), Muốn viết được bài văn hay, NXB Giáo dục. 11. luận xã hội, NXB Giáo Dục Việt Nam. 12. Nguyễn Thị Lệ Thanh (2019), “Sử dụng hoạt động tranh biện trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện và năng lực phản biện cho học sinh THPT”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 10, tr. 197-200 13. Nguyễn Thị Lệ Thanh (2020), “Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở trường THPT”, Tạp chí khoa học, số 65, tr. 12-21 14. Vũ Văn Ban, Bùi Ngọc Quân (2017), “Rèn luyện khả năng tư duy phản biện cho sinh viên trong quá trình dạy học bậc đại học”, Tạp chí khoa học, Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh, (Tập 14, số 7, tr 125-132) 15. Vietyouthto debate (2016), Giáo án khoa học debate, Tài liệu lưu hành nội bộ trong khóa học về tranh biện và tư duy phản biện, Hà Nội

PHỤ LỤC

PHIẾU KHẢO SÁT VỀ SỰ CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA

“VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC NGHỊ LUẬN XÃ HỘI HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THPT”

Kính thưa quý Thầy cô! Hiện nay chúng tôi đã thể nghiệm xong đề tài “Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT”. Mong thầy cô vui lòng thực hiện khảo sát về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp với nội dung sau đây: Giải pháp 1: Theo Thầy, Cô giải pháp Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh là: * Rất cấp thiết *Cấp thiết * It cấp thiết * Không cấp thiết Giải pháp 2: Theo thầy cô, việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học nghị luận xã hội là: * Rất cấp thiết *Cấp thiết *ít cấp thiết * Không cấp thiết Giải pháp 3: Theo Thầy, cô giải pháp Tổ chức dạy học nghị luận xã hội theo mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom) * Rất cấp thiết *Cấp thiết *ít cấp thiết * Không cấp thiết Giải pháp 4: Theo thầy,cô giải pháp Tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học nghị luận xã hội là: * Rất cấp thiết *Cấp thiết *ít cấp thiết * Không cấp thiết Giải pháp 1: Theo Thầy, Cô giải pháp Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh là: * Rất khả thi * Khả thi * Ít khả thi * Không khả thi Giải pháp 2: Theo thầy cô, việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học nghị luận xã hội là: * Rất khả thi * Khả thi * Ít khả thi

* Không khả thi Giải pháp 3: Theo Thầy, cô giải pháp Tổ chức dạy học nghị luận xã hội theo mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom) * Rất khả thi * Khả thi * Ít khả thi * Không khả thi Giải pháp 4: Theo thầy,cô giải pháp Tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học nghị luận xã hội là: * Rất khả thi * Khả thi * Ít khả thi * Không khả thi

Phụ lục I

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giáo viên)

Họ và tên: ……………………………….………

Trường THPT: ………………………………….

Để góp phần vào việc đổi mới PPDH nhằm phát triển năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học nghị luận xã hội nói riêng, mong thầy cô vui lòng trả lời một số câu hỏi sau bằng cách khoanh vào chữ cái tương ứng với phương án trả lời:

1. Theo quan niệm của thầy (cô), TDPB là:

A. Một quá trình tư duy để đưa ra các kết luận đúng bằng các lập luận thuyết phục.

B. Một quá trình tư duy để chỉ ra cái chưa tốt, cái sai lầm của một vấn đề.

C. Một quá trình tư duy biện chứng, gồm phân tích và đánh giá theo cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra bằng các lập luận thuyết phục.

D. Một quá trình tư duy biện chứng, nhằm phát hiện những mặt còn hạn chế của một vấn đề, phê phán những hạn chế ấy.

2. Đánh giá của thầy (cô) về sự cần thiết của TDPB trong quá trình dạy học hiện nay ?

A. Rất cần thiết B. Cần thiết

C. Bình thường D. Không cần thiết

3. Trong giờ dạy của thầy (cô), HS có đặt ra những câu hỏi cho GV về vấn đề liên quan đến nội dung bài học?

A. Rất thường xuyên B. Thường xuyên

C. Thỉnh thoảng D. Không bao giờ

4. Thầy (cô) có nhận xét như thế nào về khả năng TDPB của HS THPT hiện nay?

B. Rất tốt B. Tốt

C. Bình thường D. Yếu

4. Thầy (cô) đã có những biện pháp nào để nâng cao chất lượng giảng dạy học nghị luận xã hội

Tần suất sử dụng Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

Biện pháp E. Khuyến khích HS tự tìm hiểu về các vấn đề xã hội F. Hạn chế thuyết trình trong giờ dạy G. Khích lệ HS thể hiện quan điểm riêng về một vấn đề xã hội H. Ra đề mở cho HS

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô về câu trả lời!

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho học sinh)

Họ và tên: ……………………………….………

Trường THPT: ………………………………….

Để góp phần vào việc đánh giá thực trạng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng, mong các em hãy trả lời một số câu hỏi sau bằng cách khoanh vào chữ cái tương ứng với phương án trả lời:

1. Quan điểm của em về tính cần thiết của việc hình thành và phát triển tư duy và năng lực phản biện cho HS THPT trong dạy học nghị luận xã hội?

A. Cần thiết B. Rất cần thiết

C. Không cần thiết D. Không thật cần thiết

2. Theo em, việc hình thành và phát triển tư duy và năng lực phản biện cho HS THPT trongdạy học nghị luận xã hội có tác dụng gì?

A. Giúp học sinh vượt ra khỏi suy nghĩ theo khuôn mẫu

B. Phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, nhìn nhận vấn đề đa chiều

C. Tạo cho học sinh sự tự tin, năng động trong giao tiếp

D. Ý kiến khác: ……………………………………………………………………..

3. Trong quá trình nghị luận về các vấn đề xã hội, em có thường xuyên tranh luận, đặt câu hỏi nghi vấn, phản biện hay không?

A. Không bao giờ B. Hiếm khi

C. Thỉnh thoảng D. Thường xuyên

4. Khi GV đưa ra các tình huống có vấn đề, có ý kiến có tính “mở”, “đa chiều” trong giờ học nghị luận xã hội, em thường có phản ứng như thế nào?

A. Hứng thú đón nhận B. Không thích, không quan tâm C. Nghi ngờ trước câu hỏi của GV D. Đặt câu hỏi thắc mắc trở lại E. Đưa ra các ý kiến quan điểm riêng

4. Khi các em có ý kiến phản biện về kiến thức bài học, thầy cô thường phản ứng như thế nào?

A. Vui vẻ chấp nhận B. Khuyến khích HS hỏi lại, bày tỏ quan điểm C. Nghi ngờ trước câu hỏi của HS D. Chấp nhận E. Phủ nhận hoàn toàn F. Phản đối

5. Theo em, để phát triển tư duy phản biện và năng lực phản biện cho mình trong nghị luận xã hội cần phải chú ý những điều kiện nào sau đây?

A. Bề dày tri thức, vốn sống phong phú

B. Tư duy độc lập, suy nghĩ thấu đáo, chặt chẽ

C. Thái độ tự tin, dũng cảm cùng niềm đam mê, hứng thú

D. Ý kiến khác

6. Thầy/cô của em thường sử dụng phương pháp nào trong những phương pháp sau để rèn luyện tư duy phản biện và năng lực phản biện cho HS?

A. Sử dụng câu hỏi dẫn dắt có tính mở

B. Xây dựng các chủ đề phát sinh nhu cầu phản biện

C. Thảo luận nhóm

D. Ý kiến khác

Phụ lục II: HOẠT ĐỘNG NHÓM

1. DANH SÁCH HỌC SINH PHÂN THEO NHÓM

- Nội dung: ….........…

- Danh sách:

STT Họ và tên Lớp Thành tích học tập bộ môn Trách nhiệm

2. BIÊN BẢN LÀM VIỆC NHÓM

(LẬP KẾ HOẠCH)

1. Thời gian, địa điểm, thành phần

- Địa điểm:.................................................................................................

- Thời gian: từ......giờ......đến .....giờ ..........Ngày.......tháng ..... năm .......

- Nhóm số: ……...; Số thành viên: .................... Lớp:………...

- Số thành viên có mặt............

Số thành viên vắng mặt..........

2. Nội dung công việc: (Ghi rõ tên chủ đề thảo luận hoặc nội dung thực hành)

.................................................................................................................................

3. Bảng phân công cụ thể

STT Họ và tên Công việc được giao Ghi chú Thời hạn hoàn thành

4. Kết quả làm việc

.................................................................................................................................

5. Thái độ tinh thần làm việc

.................................................................................................................................

6. Đánh giá chung

.................................................................................................................................

7. Ý kiến đề xuất

.................................................................................................................................

.Thư kí

Nhóm trưởng

Phụ lục III: MỘT SỐ HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC NGHỊ LUẬN XÃ HỘI HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THPT

A. HOẠT ĐỘNG …….

1. Hoạt động tranh luận nhóm:

Hoạt động tranh biện trong một giờ học nghị luận xã hội ở lớp 10 A8

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

Yên Thành, tháng 04 năm 2023

TIẾT 7. NÓI VÀ NGHE

THUYẾT TRÌNH VỀ MỘT VẤN ĐỀ XÃ HỘI CÓ SỬ DỤNG KẾT HỢP PHƯƠNG TIỆN NGÔN NGỮ VÀ PHƯƠNG TIỆN PHI NGÔN NGỮ

1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo, http://elearning.moet.edu.vn

5. Sở GD và ĐT Nghệ An, Tài liệu tập huấn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1. Hoạt động tranh luận nhóm:

Bài viết của HS thể hiện tư duy phản biện trong làm văn NLXH

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

Yên Thành, tháng 04 năm 2023

TIẾT 7. NÓI VÀ NGHE

THUYẾT TRÌNH VỀ MỘT VẤN ĐỀ XÃ HỘI CÓ SỬ DỤNG KẾT HỢP PHƯƠNG TIỆN NGÔN NGỮ VÀ PHƯƠNG TIỆN PHI NGÔN NGỮ

1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo, http://elearning.moet.edu.vn

5. Sở GD và ĐT Nghệ An, Tài liệu tập huấn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1. Hoạt động tranh luận nhóm:

Bài viết của HS thể hiện tư duy phản biện trong làm văn NLXH

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok