SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
TRƢỜNG THPT THỐNG NHẤT A ----------------
BẠCH THANH LỤA
ỨNG DỤNG PHẦN MỀM
MACROMEDIA FLASH 8
THIẾT KẾ MỘT SỐ MÔ HÌNH ĐỘNG
TRONG MÔN HOÁ HỌC LỚP 10
ĐỒNG NAI -2012
TRƢỜNG THPT THỐNG NHẤT A ----------------
BẠCH THANH LỤA
ỨNG DỤNG PHẦN MỀM
MACROMEDIA FLASH 8
THIẾT KẾ MỘT SỐ MÔ HÌNH ĐỘNG
TRONG MÔN HOÁ HỌC LỚP 10
ĐỒNG NAI -2012
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ... ........................................................................................................ ... 1 Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng CNTT trong GD ở
một số nƣớc trên thế giới ... .................................................................... .. 8
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học Hóa học
ở Việt Nam ... ....................................................................................... .. 11 1.3. Điều tra tình hình ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học... .............. ... 13 1.4. Vai trò của phƣơng tiện trực quan trong dạy học hóa học ... .................. . 14
Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MÔ HÌNH ĐỘNG TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC TẾ BÀO BẰNG PHẦN MỀM MACROMEDIA FLASH 8
2.1. Sơ lƣợc về Flash... .................................................................................. .. 20 2.2. Thiết kế mô hình động trong dạy học Hóa học lớp 10 bằng phần mềm Macromedia Flash 8. .. ........................................................................... .24 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế mô hình động ... ................................................. .. 24 2.2.2. Quy trình thiết kế mô hình động bằng phần mềm Macromedia Flash 8 ... .................................................................................................... ... 26
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm ... ........................................................................ .. 32 3.2. Nội dung thực nghiệm ... ........................................................................ . 32 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................... . 32 3.4. Kết quả thực nghiệm ... ........................................................................... . 38
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
A. Kết luận ... .............................................................................................. .. 43 B. Đề nghị ... ................................................................................................. . 44 Tài liệu tham khảo ... ........................................................................................ .. 45 PHỤ LỤC: Phân tích 41 mô hình đã thiết kế
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Chữ viết tắt Xin đọc là TT
Công nghệ thông tin CNTT 1.
Đối chứng 2. ĐC
3. GV Giáo viên
4. HS Học sinh
Khoa học kĩ thuật 5. KHKT
6. e electron
7. PPDH Phƣơng pháp dạy học
8. PTTQ Phƣơng tiện trực quan
9. PTDH Phƣơng tiện dạy học
10. THPT Trung học phổ thông
11. PHT Phiếu học tập
12. QTDH Quá trình dạy học
13. SGK Sách giáo khoa
14. HH hóa học
15. SWF Shockwave Flash
16. TN Thực nghiệm
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ sự phát triển của cuộc cách mạng KHKT
Cuộc cách mạng KHKT của thế giới hiện nay đã làm cho lƣợng thông tin
khoa học nói chung và khoa học hoá học nói riêng tăng nhƣ vũ bão. Một kiến thức
đƣợc đƣa vào nhà trƣờng nhƣ trƣớc đây, sau 5-7 năm phát minh nay đã lạc hậu.
Làm thế nào để giải quyết đƣợc mâu thuẫn vốn tiềm tàng trong giáo dục: khối
lƣợng kiến thức tăng “siêu tốc” với quỹ thời gian học tập ở nhà trƣờng có hạn; giáo
dục cần cập nhật ngay đƣợc với những kiến thức hiện đại, nhƣng để đƣa kiến thức
đó vào chƣơng trình học tập cần phải có một thời gian khá lớn. Một giải pháp duy
nhất đó là đổi mới PPDH: Để trong cùng một thời gian lƣợng thông tin đƣợc cung
cấp nhiều nhất; ngƣời học đƣợc trang bị khả năng tự cập nhật với thông tin hiện đại
tốt nhất.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH
Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc xác định trong “Văn kiện đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ X” của Đảng Cộng Sản Việt Nam là: “Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phương
pháp dạy và học thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, chấn hưng nền
giáo dục Việt Nam”[6]. Định hƣớng trên cũng đƣợc pháp chế hoá trong luật
Giáo dục, mục 2 điều 4: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
6
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS’’[19].
Nhƣ vậy, định hƣớng cơ bản của đổi mới PPDH là: hướng tới hoạt
7
động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, đề cao khả
năng tự học của người học và đề cao vai trò của người thầy về khả năng dạy cho
người học cách học có hiệu quả nhất [10].
Một trong những hƣớng tiếp cận hiện đại để thực hiện chủ trƣơng trên
là ứng dụng những thành tựu của CNTT trong dạy học. Chỉ thị 58-CT/TW
của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành
giáo dục là: “...Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo
ở mọi cấp học, bậc học và ngành học”[2]. Chỉ thị số 29/2001/CT Bộ Giáo dục
và đào tạo cũng đã đƣa ra mục tiêu cụ thể: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong
giáo dục, đào tạo ...theo hƣớng sử dụng CNTT nhƣ là một công cụ hỗ trợ đắc
lực nhất cho đổi mới phƣơng pháp giáo dục, học tập ở tất cả các bộ môn”[3].
1.3. Xuất phát từ những ƣu điểm của viêc ứng dụng CNTT trong dạy học
PTDH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp cho ngƣời học hiểu nhanh,
nhớ lâu các nội dung học tập. Giúp ngƣời thầy tự nguyện từ bỏ vai trò chủ thể, tiến
hành bài học không phải bắt đầu bằng giảng giải, thuyết trình, độc thoại,...mà bằng
vai trò đạo diễn, thiết kế, tổ chức, kích thích, trọng tài, cố vấn... trả lại cho ngƣời
học vai trò là chủ thể, không phải học thụ động bằng nghe thầy giảng giải, mà học
tích cực bằng hành động của chính mình nhằm mục tiêu hình thành và phát triển
nhân cách.
“Trong những năm gần đây, do sự phát triển rất nhanh của nhiều ngành
khoa học kĩ thuật, đặc biệt là trong lĩnh vực truyền thông đa phƣơng tiện, các
thiết bị nghe nhìn và máy tính, một yêu cầu bức bách đối với hệ thống giáo
dục và đào tạo là phải mau chóng ứng dụng CNTT để tạo ra một bƣớc đột phá
nhằm đổi mới các phƣơng pháp dạy học, giúp cho ngƣời học hiểu nhanh, nhớ
lâu các kiến thức mới và có thể áp dụng ngay các kĩ năng tiên tiến vào công
việc hàng ngày” [7].
Sự phát triển của các loại PTDH sẽ góp phần đổi mới các PPDH.
8
Những năm gần đây, băng video, máy vi tính và hệ thống phƣơng tiện đa
năng (Multimedia) phát triển rất nhanh, tạo điều kiện cho cá nhân hoá việc học
tập; thầy giáo đóng vai trò ngƣời hƣớng dẫn nhiều hơn phải trực tiếp đứng
giảng bài.
1.4. Xuất phát từ những ƣu điểm của phần mềm Macromedia Flash
Phƣơng pháp trực quan gắn liền với việc sử dụng các phƣơng tiện trực
quan. Ngoài các mô hình, tranh vẽ, các thí nghiệm thì phần mềm dạy học
cũng đang dần thể hiện tính ƣu việt của mình. Phần mềm dạy học là một
phƣơng tiện trực quan hữu hiệu có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập,
sáng tạo của ngƣời học, giúp thực hiện tốt việc phân hoá, cá thể hoá trong dạy
học. Theo ý kiến của một số giáo viên dạy hoá học ở các trƣờng THPT thì
việc mô tả bằng lời hoặc tranh vẽ các quá trình trong hoá học nhƣ lai hoá,
xen phủ, các quá trình điện li của các phân tử chất điện li... gặp rất nhiều khó khăn,
học sinh không hiểu hoặc hiểu không trọn vẹn. Khi đó, sự có mặt của các mô
hình động trở nên rất cần thiết.
Phần mềm Flash là phần mềm thể hiện khá nhiều ƣu điểm: Giúp tạo
hình ảnh động cho tất cả các quá trình cần mô tả; tập tin kết xuất từ Flash hiển
thị đƣợc trên hầu hết các hệ điều hành máy tính, thiết bị cầm tay, điện thoại và
cả tivi. Việc thiết kế và sử dụng mô hình động mô tả các quá trình hoá học
bằng phần mềm Flash sẽ giúp học sinh dễ tiếp thu, hiểu bài một cách sâu sắc hơn do
việc thu nhận thông tin về sự vật, hiện tƣợng một cách sinh động,
chính xác, đầy đủ. Từ đó, nâng cao hứng thú học tập môn học, nâng cao niềm
tin của học sinh vào khoa học.
1.5. Xuất phát từ thực trạng dạy - học hiện nay
Trong chƣơng trình hoá học 10 và 11 có rất nhiều kiến thức về các khái
niệm, cơ chế, quá trình ở cấp độ vi mô (sự chuyển động của các electron trong
nguyên tử, sự xen phủ giữa các obitan, sự lai hoá giữa các obitan, cơ chế các giai
9
đoạn của phản ứng …) khá trừu tƣợng đối với HS phổ thông. Để cụ thể hoá
đƣợc những kiến thức đó GV ở các trƣờng phổ thông hiện nay hầu hết mới
chỉ dùng các tranh, ảnh tĩnh, hay những mẫu vật, mô hình đơn giản. Với
những PTDH nhƣ vậy, ngƣời GV khó có thể dùng lời để diễn tả hết những
diễn biến phức tạp trong các quá trình hoá học để giúp HS lĩnh hội kiến thức
một cách sâu sắc. Hơn nữa, việc GV chỉ mô tả các quá trình HH bằng lời sẽ
không tạo ra đƣợc kích thích để HS tự giác, chủ động khám phá kiến thức, và
có nguy cơ biến giờ học quay về lối truyền thụ một chiều nhƣ trƣớc kia.
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng muốn đổi mới PPDH thì trƣớc tiên cần phải
cải tiến PTDH, tăng cƣờng sử dụng các PTTQ. Làm thế nào để các PTTQ có
thể đáp ứng đƣợc việc thể hiện tính “động” của các quá trình hoá học các phản
ứng hoá học.
Hiện nay, một trong những hƣớng đổi mới PPDH cũng nhƣ cải tiến các
PTDH đang đƣợc triển khai với nhiều ƣu thế đó là ứng dụng CNTT trong dạy học.
Với các phần mềm nhƣ Flash hay Gif animatior, máy tính cho phép chúng ta có
thể tạo nên những bức ảnh động hay những đoạn phim hoạt hình mô phỏng các quá
trình động diễn ra ở bất kì cấp độ nào của tổ chức sống, có thể khắc phục đƣợc mặt
“tĩnh” của các PTDH hiện hành. Hoặc là từ những hình ảnh “download” trên mạng
Internet, chúng ta sử dụng những phần mềm tƣơng ứng để chỉnh sửa hoặc thiết kế
lại một cách dễ dàng, phù hợp với mục đích dạy học khác nhau, rất thuận tiện.
Bên cạnh đó, một trong những ứng dụng phổ biến nhất của CNTT đang
đƣợc áp dụng trong dạy học hiện nay là thiết kế bài dạy trên phần mềm MS.
Powerpoint; Violet ƣu thế lớn nhất của các phần mềm này không phải là kênh
chữ với nhiều hiệu ứng, mà quan trọng hơn là khả năng tích hợp kênh hình
tĩnh hoặc động trong cùng một bài trình diễn, làm cho bài giảng hết sức sinh
10
động, sử dụng kết hợp với các PPDH tích cực, ngƣời GV có nhiều khả năng
thành công hơn so với các bài giảng chỉ sử dụng các thiết bị dạy học thông
thƣờng.
Tuy có nhiều ƣu điểm nhƣ vậy, nhƣng hiện nay GV muốn ứng dụng CNTT
theo hƣớng trên vào dạy học còn gặp rất nhiều khó khăn: thiếu nguồn tƣ liệu
Multimedia là các tranh, ảnh, phim…Hơn nữa rất nhiều GV chƣa tự thiết kế đƣợc
mô hình động phục vụ cho bài dạy của mình.
Với những lí do trên, tôi chọn đề tài “Ứng dụng phần mềm Macromedia
Flash 8 thiết kế một số mô hình động trong môn hoá học lớp 10 và 11".
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc thiết kế và sử dụng mô
hình động trong dạy học hoá học bằng phần mềm Macromedia Flash 8 góp phần
nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập môn hoá học ở trƣờng phổ
thông.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học lớp 10 ở trƣờng THPT.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Ứng dụng phần mềm Macromedia Flash để thiết kế và sử dụng mô hình động
mô phỏng các quá trình trong Hoá học 10 và 11.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định đƣợc nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng mô hình động
trong dạy học Hoá học thì sẽ giúp GV THPT có thể tự thiết kế các mô hình động và
đƣa chúng vào bài dạy của mình đồng thời sẽ tích cực hoá hoạt động nhận thức của
11
HS trong quá trình học tập bộ môn.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Tổng quan tài liệu và điều tra cơ bản về tình hình ứng dụng công nghệ thông
tin trong dạy học HH, làm cơ sở thực tiễn của đề tài.
5.2. Xác định các nguyên tắc và quy trình thiết kế mô hình động trong dạy học
Hoá học bằng phần mềm Macromedia Flash 8.
5.3. Thiết kế mô hình động của quá trình chuyển động của các electron trong
nguyên tử, sự hình thành các loại liên kết trong hợp chất, sự xen phủ, lai hoá giữa
các obitan nguyên tử, các qui trình điều chế, các qui trình chƣng cất, tách chất, sự
tạo thành ion của nguyên tử, sự chuyển dịch cân bằng của phản ứng thuận nghịch,
sự khuyếch tán thành ion của các phân tử chất điện li, vònng tuần hoàn của nƣớc…
bằng phần mềm Macromedia Flash 8 và đề xuất phƣơng pháp
đƣa các mô hình động vào các phần mềm dạy học (Microsoft PowerPoint,
Violet).
5.4. Thực nghiệm sƣ phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để chứng minh tính
hiệu quả và tính khả thi của phƣơng án đề xuất.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng, chính sách pháp
luật của Nhà nƣớc trong công tác giáo dục, các công trình nghiên cứu liên quan
đến đề tài.
Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình SGK hoá học 10 và 11 THPT.
Nghiên cứu giáo trình Flash.
6.2. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia
Gặp gỡ và trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực mà đề tài nghiên cứu,
lắng nghe sự tƣ vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để định hƣớng cho việc triển
khai và nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra thực trạng
12
Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu tình hình ứng dụng tin học
13
trong dạy học HH. Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc ứng dụng phần
mềm Macromedia Flash để thiết kế mô hình động trong giảng dạy hoá học.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa
học của đề tài.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Các số liệu trong thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lý thống kê bằng phần
mềm Microsoft Excel, xác định các tham số đặc trƣng mang tính khách quan.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
7.1. Bƣớc đầu xây dựng cơ sở lý luận của việc thiết kế mô hình động nói chung
và vận dụng vào việc thiết kế mô hình động mô phỏng quá trình hoá học
nguyên tử, phân tử, hợp chất,.. trong dạy học hoá học.
7.2. Xác định đƣợc quy trình thiết kế và sử dụng mô hình động trong quá trình
14
hoá học.
Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo
dục ở một số nƣớc trên thế giới
Khoảng 20 năm gần đây, máy tính điện tử đã trở thành công cụ không
thể thay thế đƣợc trong phát triển kinh tế, an ninh quốc phòng và nghiên cứu
khoa học. Nhiều nƣớc nhƣ Pháp, Anh, Nhật.... đã xác định chiến lƣợc phát
triển ứng dụng CNTT, một mặt quan trọng của chiến lƣợc đó là giáo dục tin
học phổ thông. Vì vậy, họ đã đầu tƣ xây dựng các trung tâm máy tính điện tử
cho các viện nghiên cứu và cho các trƣờng học. Việc đƣa tin học vào trƣờng
phổ thông trên thế giới hình thành hai xu hƣớng: Một là đƣa tin học vào nội
dung dạy học, hai là sử dụng máy vi tính nhƣ công cụ dạy học.
Ngƣời ta rất quan tâm đến việc phân biệt giữa dạy học về máy tính và dạy học
với sự trợ giúp của máy tính. Nhật Bản đã xác định vai trò của máy tính dùng để
hỗ trợ quá trình giáo dục là rất quan trọng và đã đầu tƣ theo hƣớng này với tốc
độ phát triển nhanh chóng.
Tuỳ từng điều kiện cụ thể, mỗi nƣớc có cách đi và phƣơng hƣớng phát
triển riêng. Tuy nhiên, các nƣớc trên đều có xu hƣớng chung là từng bƣớc đƣa
nội dung tin học vào phổ thông nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục và sử
dụng máy tính điện tử nhƣ công cụ trợ giúp cho dạy - học. Đa số các nƣớc
đều quan tâm đến phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào để học sinh nhanh chóng
lĩnh hội đƣợc tri thức cơ bản và tự học để hoàn thiện kiến thức. Trong đó, hầu
hết các nƣớc đều phát triển phƣơng pháp dạy cách tự học cho học sinh.
Cùng với sự phát triển của máy tính điện tử là sự phát triển của các phần
mềm hệ thống và ứng dụng. Hầu hết ngƣời sử dụng máy tính trên thế giới đã
15
quen với các phần mềm nổi tiếng nhƣ WinDows, Foxpro, Visual Basic... Từ
nửa sau của thế kỉ 20 sự phát triển của CNTT đã tiến những bƣớc nhảy vọt. Các
phần mềm ứng dụng ngày càng đƣợc sử dụng nhiều hơn và ngày càng phát huy thế
mạnh của chúng trong lĩnh kinh tế, kĩ thuật, khoa học và giáo dục. Nhiều phần
mềm ứng dụng trong dạy học đã lần lƣợt ra đời. Phần mềm tin học là một chƣơng
trình cho máy tính để xử lý thông tin. Các phần mềm tin học đƣợc ứng dụng ngay
từ khi có hệ thống phần cứng ra đời.
Monet định nghĩa: “ Phần mềm tin học là nội dung “thông minh” trong
máy tính, bao gồm toàn bộ những chỉ dẫn nhằm hƣớng dẫn hoạt động chung
(hệ thống khai thác) và riêng (ứng dụng) cho một cách sử dụng chính xác hay
đặc thù” [11].
Phần mềm tin học đƣợc coi là chỗ dựa cho dạy học đƣợc gọi là phần
mềm dạy học. Phần mềm tự học là dạng phần mềm giáo dục, cho phép cá
nhân tự học theo một nội dung nào đó, nhờ sự trợ giúp của máy tính, phần
mềm tự học đặt ra các lỗi, các tình huống xử lý trong quá trình học (học viên
tự kiểm tra và hiệu chỉnh kiến thức qua lỗi mắc phải). Phần mềm hỗ trợ dạy
và học đã sớm ra đời, ngày càng phong phú đa dạng, dễ sử dụng, thuận tiện,
thƣờng xuyên cập nhật các phiên bản mới. Các phần mềm dạy học ngày càng
chuyên biệt và đƣợc xây dựng theo từng nội dung kiến thức cụ thể của chuyên
ngành.
Sự ra đời Internet đã kết nối toàn cầu thành một hệ thống thông tin khổng
lồ. Việc trao đổi thông tin không chỉ là đơn lẻ một khu vực hay quốc gia mà rộng
khắp thế giới. Thông tin trao đổi có thể trực tiếp, các thông tin thời sự và các kết
quả nghiên cứu khoa học đƣợc cập nhật nhanh nhất. Các ngôn ngữ lập trình cũng
đƣợc phát triển và hoàn thiện gần gũi với ngôn ngữ tự nhiên hơn tạo điều kiện cho
việc phát triển các ứng dụng trên nền tảng phần cứng nhanh nhất và thuận tiện
nhất. Các phần mềm có tính chất mở (ngƣời sử dụng có thể phát triển) nhiều hơn
16
thuận tiện cho ngƣời sử dụng phát triển vào mục đích ứng dụng của mình.
Trong dạy học, các phần mềm dùng để tham khảo và phổ biến kiến thức đƣợc
xây dựng khá công phu và có ứng dụng rộng rãi thông qua mạng Internet, ví
dụ các trang Web:
http://www.encarta.com
http://www.mcb.harvard.edu
http://www.crlt.Umich
Một số nƣớc tiên tiến nhƣ Mỹ, Anh, Pháp, Đức, Australia, Ấn Độ... đã
nghiên cứu xây dựng và đƣa vào sử dụng nhiều phần mềm dạy học về mô
phỏng, thí nghiệm ảo... trong dạy và học nhiều môn học ở trƣờng phổ thông
và cho kết quả tốt. Ví dụ, một số chƣơng trình nghiên cứu ứng dụng CNTT
vào dạy học nhƣ:
- Đề án: “ Tin học cho mọi ngƣời” năm 1970 do Pháp xây dựng.
- Chƣơng trình MEP (Microelectonics Education Prorame) năm 1980 do Anh
xây dựng.
- Đề án: CLASS ( Computer Literacy And Studies in School ) của Ấn Độ năm
1985.
- Chƣơng trình phần mềm các môn học ở trung học của Australia do tổ chức
NSCU ( Nationnal Software - Cadination Unit ) thành lập năm 1985.
- Hội thảo xây dựng các PMDH của các nƣớc khu vực Châu Á- Thái Bình
Dƣơng (Trung Quốc, Nhật Bản, Triều Tiên, Thái Lan, Malaysia, Xerilanca)
năm 1985 ở Malaysia.
Việc đào tạo từ xa của các trƣờng đại học cũng nhƣ các trung tâm nghiên cứu
đã đƣợc thực hiện trên cơ sở xây dựng hệ thống thƣ viện điện tử và tra cứu thông
tin qua mạng Internet.
Hiện nay, đã có phần mềm hỗ trợ dạy và học các môn học ở mọi cấp học,
trong đó có các phần mềm về lĩnh vực dạy học HH:
- Phòng thí nghiệm ảo.
17
- Phần mền hổ trợ vẽ công thức…
Nhìn chung, phần mềm nƣớc ngoài có giao diện sinh động, có âm thanh,
màu sắc trung thực, nhƣng bằng tiếng nƣớc ngoài nên khả năng sử dụng cho
GV và HS rất hạn chế. Một điều đáng nói là nội dung các phần mềm đó có ở
khắp các cấp học, chỉ phù hợp cho việc tham khảo, minh hoạ của GV khi cần
thiết, không phù hợp với chƣơng trình SGK mới ở cấp tiểu học, THCS, THPT
hiện hành.
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học ở Việt
Nam
Từ những năm 60, nƣớc ta đã bắt đầu sử dụng máy tính điện tử. Hội đồng
chính phủ đã ra nghị quyết số 173- CP (1975) và 245- CP (1976) về tăng cƣờng ứng
dụng toán học và máy tính điện tử trong cả nƣớc. Viện Công nghệ thông tin đƣợc
thành lập và có những đề án nghiên cứu ứng dụng CNTT, đƣa tin học vào nhà
trƣờng.
1.2. Một số nghiên cứu về ứng dụng tin học trong dạy học các môn học ở
trƣờng phổ thông
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về việc ứng dụng tin học trong dạy học các
môn học ở trƣờng phổ thông.
Năm 2002, Phạm Xuân Quế, Phạm Kim Chung đã thử nghiệm xây dựng
trang Web dạy học chƣơng “dao động cơ học” ở chƣơng trình Vật lý 12 theo hƣớng
phát triển hứng thú, tính tích cực, tự lực tham gia giải quyết vấn đề trong học tập
của HS [18].
Năm 2004, Nguyễn Thị Côi và cộng sự đã khai thác và ứng dụng tiện
ích của phần mềm Microsoft powerpoint để thiết kế các dạng sơ đồ, biểu đồ,
tạo các hiệu ứng hoạt hình sinh động trong dạy học Lịch Sử ở trƣờng phổ
18
thông [5]. Hoàng Thị Quỳnh Anh đã sử dụng các phần mềm Maple, Cabri
Geometry nhằm khắc sâu và mở rộng kiến thức đại số tuyến tính cho sinh viên
[1]. Nguyễn Thiện Phúc và các cộng sự đã xây dựng các “ thiết bị ảo”, các mô hình
2D, 3D , sử dụng các phƣơng pháp hiện đại về đồ hoạ và làm hoạt hình trên máy
tính để giảng dạy kĩ thuật [16].
Năm 2005, Hoàng Trọng Phú đã ứng dụng phần mềm Working model
để thiết kế các thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Vật lý [15]. Theo tác giả
thì những hiện tƣợng vật lý nhƣ đƣợc thu nhỏ lại trƣớc màn hình giúp HS có
thể theo dõi, quan sát hiện tƣợng ở nhiều góc độ khác nhau. Lê Công Triêm
đã giới thiệu một số website điển hình dùng cho việc khai thác tƣ liệu hỗ trợ
cho việc thiết kế bài giảng điện tử trong dạy học Vật lý [24]. Trịnh Thanh Hải
đã khai thác phần mềm Cabri geometry để tạo các hình vẽ trực quan, hình
động nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hình học [8].
Năm 2006, Trần Thị Trung Ninh và các cộng sự đã sử dụng phần mềm
Macromedia Flash MX để minh hoạ một số cơ chế phản ứng hữu cơ trong
dạy học hoá học [14]. Tác giả cho rằng: Chỉ cần những minh hoạ đơn giản, có
thể hiểu đƣợc cơ chế của một số phản ứng hữu cơ xảy ra nhƣ nào, điều mà rất
khó có thể chứng minh đƣợc bằng các thí nghiệm hoá học thông thƣờng. Bùi
Thị Hạnh đã nghiên cứu sử dụng phần mềm Microsoft Power point dạy học
một số nôi dung trong bài “Ancol, giúp GV tiết kiệm đƣợc thời gian, nhấn
mạnh đƣợc trọng tâm của vấn đề" [9].
Năm 2007, Nguyễn Mạnh Hƣởng đã nghiên cứu thiết kế bài giảng cách
mạng tháng Tám với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft power point
[12].Theo tác giả, phần mềm này có vai trò, ý nghĩa to lớn trong việc giúp HS đi từ
trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, hiểu đúng bản chất sự kiện, hiện tƣợng
lịch sử.
1.3. Điều tra tình hình ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hóa
học
19
Thực tiễn dạy học ở các trƣờng trung học phổ thông cho thấy, việc sử dụng
20
PTTQ của GV Hóa học ở trƣờng phổ thông chƣa thƣờng xuyên và chƣa có hiệu quả.
Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng ứng dụng tin học trong dạy học
hoá học của 90 giáo viên ở 4 tỉnh là: Đồng Nai, Bình Dƣơng, Bình Phƣớc, Bà
Rịa- Vũng Tàu. Kết quả đƣợc phản ánh trong bảng 1.
Bảng 1: Thực trạng ứng dụng tin học trong dạy học hoá học
Mức độ sử dụng
Stt PHẦN MỀM
1 Microsoft Word 2 Microsoft Excel 3 Microsoft PowerPoint 4 Microsoft Front Page 5 Macromedia Flash 6 Thực trạng sử dụng Chƣa sử dụng SL % 28 25 60 54 66 59 96 86 97 87 91 82 Đã sử dụng SL % 72 65 40 36 34 31 4 4 3 3 9 8 Thành thạo SL % 19 17 12 5 7 6 1 1 1 1 4 4 Chƣa thành thạo SL % 53 48 34 31 38 25 3 3 2 2 4 4 Internet
Đánh giá chung: Có khá nhiều GV đã sử dụng phần mềm Microsoft Word
(72%) nhƣng chƣa thành thạo (53%). Các phần mềm còn lại thì có rất ít GV sử
dụng đƣợc. Đặc biệt, phần mềm Macromedia Flash thì hầu hết GV chƣa sử dụng.
Nhƣ vậy có thể đánh giá khả năng ứng dụng tin học của đa số các GV hóa học là rất
hạn chế.
1.4. Vai trò của phƣơng tiện trực quan trong dạy học hoá học
1.4.1. Phƣong tiện dạy học
Phƣơng tiện dạy học là các phƣơng tiện đƣợc sử dụng trong QTDH, bao
gồm các đồ dùng dạy học, các trang thiết bị kỹ thuật dùng trong dạy học, các thiết
bị hỗ trợ và các điều kiện cơ sở vật chất khác.
Theo Lotsklinbo: “PTDH là tất cả những phƣơng tiện vật chất cần thiết giúp
GV hay HS tổ chức tiến hành hợp lý, có hiệu quả quá trình giáo dục và giáo dƣỡng
ở các cấp học, ở các lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện những yêu cầu của
chƣơng trình giảng dạy. PTTQ bao gồm mọi thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức
tạp đƣợc dùng trong QTDH, để làm dễ dàng cho sự truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, 21
22
kỹ năng, kỹ xảo” [7].
1.4.2. Phƣơng tiện trực quan
PTTQ là khái niệm phụ thuộc khái niệm PTDH. PTTQ đƣợc hiểu là một hệ
thống bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp
dùng trong QTDH .
PTTQ là nguồn chứa đựng thông tin tri thức hết sức phong phú và sinh động,
giúp HS lĩnh hội tri thức đầy đủ và chính xác, đồng thời giúp củng cố, khắc sâu, mở
rộng, nâng cao và hoàn thiện tri thức. Qua đó rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển
tƣ duy tìm tòi sáng tạo, năng lực quan sát, phân tích tổng hợp, hình thành và phát
triển động cơ học tập tích cực, làm quen với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học. Từ
đó có khả năng vận dụng những tri thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực
tiễn cuộc sống.
Trực quan trong dạy - học là một nguyên tắc lý luận dạy - học ra đời sớm
nhất. Từ cổ xƣa, ngƣời ta đã sử dụng nó trong quá trình truyền đạt những kinh
nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, ở những chỗ mà lời giảng không đủ để đảm bảo cho trẻ
em hiểu thấu đƣợc đối tƣợng.
J.A.Cômenxki (1592-1679) - nhà giáo dục nổi tiếng Slovakia đƣợc xem
là ngƣời đầu tiên nêu lên luận đề cơ bản về giảng dạy trực quan. Theo ông,
không có gì hết trong trí não nếu nhƣ trƣớc đây không có gì trong cảm giác.
Vì vậy, dạy - học không thể bắt đầu từ sự giải thích về các sự vật mà phải từ
sự quan sát trực tiếp chúng. Trực quan đƣợc xem là một phƣơng tiện phản ánh
khách quan, trung thực vào đối tƣợng và các quá trình của thế giới hiện thực,
nằm trong mối liên hệ chặt chẽ với việc phát triển tƣ duy trừu tƣợng của HS.
PTTQ là một công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt
động dạy học ở tất cả các khâu của QTDH. Nó không thể thiếu trong việc vận
dụng phối hợp các PPDH cụ thể, giúp GV trình bày bài giảng một cách tinh giảm
nhƣng đầy đủ, sâu sắc và sinh động, điều khiển quá trình nhận thức của HS một
23
cách hiệu quả, sáng tạo.
PTTQ là những phƣơng tiện chứa đựng và chuyển tải thông tin nhằm
đáp ứng các yêu cầu nhận thức, phát triển, giáo dục của quá trình sƣ phạm.
Tuy nhiên, PTTQ có giá trị dạy học cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào
trình độ sƣ phạm trong quá trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng của ngƣời
GV. Nếu trong giờ học, PTTQ đƣợc sử dụng không hợp lý thì sẽ dẫn đến
những hậu quả xấu về mặt sƣ phạm và kinh tế. Chúng có thể phá vỡ cấu trúc
bài giảng, phân tán sự chú ý của HS, lãng phí thời gian và tiền của. Vì vậy,
một trong những vấn đề quan trọng hàng đầu là việc nghiên cứu xây dựng và
sử dụng các PTTQ phải gắn liền với việc hƣớng dẫn sử dụng có hiệu quả cho
đội ngũ GV. Đây cũng chính là một vấn đề còn ít đƣợc quan tâm đầy đủ, và là
một khâu yếu nhất trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay.
Trong lý luận dạy học, quá trình dạy học là một quá trình truyền thông tin bao
gồm sự lựa chọn sắp xếp và truyền đạt thông tin trong một môi trƣờng sƣ phạm
thích hợp, tối ƣu cho ngƣời học. Trong bất kỳ tình huống dạy - học nào cũng có
một thông điệp truyền đi, thông điệp đó thƣờng là nội dung của chủ đề đƣợc dạy,
cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho ngƣời học, và các phản hồi từ ngƣời
học, kể cả sự kiểm soát quá trình này về sự nhận xét đánh giá các câu trả lời hay
các thông tin khác. PTTQ chính là các cầu nối truyền thông tin từ GV tới HS và
ngƣợc lại. Ta có thể minh họa mối quan hệ giữa GV, HS và PTTQ theo hình 1.1.
PTTQ - Thông tin
Thầy Học
Phƣơng pháp
24
giáo sinh
25
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa GV, HS và PTTQ
PTTQ đƣợc sử dụng trong quá trình dạy - học, giúp GV tổ chức và tiến hành
hợp lý có hiệu quả của quá trình dạy - học để có thể thực hiện đƣợc những yêu
cầu của chƣơng trình học tập. PTTQ chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi GV sử
dụng nó với tƣ cách là phƣơng tiện tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của
HS, còn đối với HS thông qua làm việc với PTTQ để hình thành những tri thức, kỹ
năng, thái độ và hình thành nhân cách.
PTTQ có vai trò quan trọng trong quá trình dạy - học, nó thay thế cho
những sự vật hiện tƣợng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS
không thể tiếp cận trực tiếp đƣợc, nó giúp cho GV phát huy đƣợc tất cả các
giác quan của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức, giúp cho HS nhận biết
đƣợc quan hệ giữa các hiện tƣợng, các khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc
rút ra những tri thức và sự vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế. Nhƣ
vậy, nguồn tri thức HS thu nhận đƣợc trở nên đáng tin cậy và đƣợc nhớ lâu
bền hơn.
PTTQ làm cho việc giảng dạy trở nên cụ thể, dễ dàng hơn, làm tăng
thêm khả năng tiếp thu những sự vật hiện tƣợng và các quá trình phức tạp mà
trong điều kiện bình thƣờng HS khó nắm bắt đƣợc. Nhờ đó nó rút ngắn thời
gian giảng dạy, đồng thời việc lĩnh hội những kiến thức của HS lại diễn ra
nhanh hơn. Mặt khác, nó cũng giúp cho GV giảm nhẹ đƣợc lao động của
mình trên lớp, do đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học. PTTQ còn là
phƣơng tiện vật chất dễ dàng gây đƣợc sự chú ý và chiếm đƣợc tình cảm của
HS hơn cả. Bằng việc sử dụng PTTQ, GV có thể kiểm tra một cách khách
quan khả năng tiếp thu tri thức mới cũng nhƣ hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo của
HS.
Ngày nay, sự truyền đạt thông tin tri thức cho ngƣời học không phải chỉ
có mỗi hình thức dựa vào sự trình bày hay hƣớng dẫn của GV (dạy học có
26
GV) mà còn có hình thức dạy học không phụ thuộc vào sự trình bày của GV,
đó là hình thức dạy học từ xa, dạy học chƣơng trình hoá (Angolit hoá) và tự học
thông qua sử dụng PMDH (dạy học không giáp mặt). Tuy nhiên, ở những giai đoạn
nhất định vẫn cần có sự tham gia của GV, mặc dù khác nhau ở hình thức tổ chức
nhƣng ở cả 2 kiểu dạy học này PTTQ đều có những tác động đặc biệt quan trọng
đến kết quả cuối cùng của quá trình dạy học.
Ngày nay, với những thành tựu của khoa học và công nghệ thì PTTQ
càng đƣợc phát triển cùng với sự ra đời của các phƣơng tiện nghe nhìn hiện
đại nhƣ điện ảnh, vô tuyến truyền hình, computer... Những thành tựu đó đã
cho phép đƣa vào những nội dung diễn cảm và hứng thú làm thay đổi phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy - học, tăng nhịp độ của quá trình dạy - học, tạo
nên phong cách mới và trạng thái tâm lý mới. Nhƣng dù PTTQ có hiện đại
đến đâu vẫn chỉ là công cụ trong tay ngƣời GV, giúp họ thực hiện có hiệu quả
quá trình dạy - học. Trong dạy - học, GV cần tính đến mối quan hệ giữa
PTTQ trong mối quan hệ chặt chẽ với các yếu tố cấu trúc khác của quá trình
Mục đích DH
Phƣơng pháp DH
Nội dung DH
PTDH (PTTQ)
Hình thức tổ chức DH
Đánh giá
dạy - học theo hình 1.2.
Hình 1.2. Mối quan hệ giữa PTTQ với các yếu tố cấu trúc khác
27
của quá trình dạy học
Mỗi môn học đều cần có các PTTQ phù hợp, đặc biệt là trong thế kỷ 21 với sự
bùng nổ của thông tin thì PTTQ lại càng có vai trò quan trọng hơn. Đối với hóa học
- là khoa học nghiên cứu thế giới sinh vật, nếu chỉ giải thích bằng lời và với sự hiểu
biết của mình thì chƣa đủ sức để thuyết phục. Vì vậy, cần phải có những PTTQ để
giúp HS quan sát, phát hiện lại những sự kiện, hiện tƣợng tự nhiên xảy ra trong thế
giới sinh vật. Trong dạy học hóa học, có thể phân loại các PTTQ nhƣ sau:
1- Các vật tượng hình: mô hình, tranh vẽ, ảnh, phim, phim đèn chiếu, phim
video, phần mềm dạy học, sơ đồ, biểu đồ:
1 Mô hình: là những vật thay thế cho đối tƣợng nghiên cứu dƣới dạng các
biểu tƣợng trực quan đƣợc vật chất hoá hoặc mô tả các cấu trúc, những hiện
tƣợng, quá trình... Mô hình còn cho phép mô tả sự vật, hiện tƣợng trong không
gian ba chiều, có thể tĩnh hoặc động làm cho quá trình nhận thức đƣợc đầy đủ trực
quan hơn.
2 Tranh, ảnh: Mô tả các sự vật, hiện tƣợng, cấu trúc, quá trình ở trạng thái
tĩnh, có thể đƣợc chụp trực tiếp hoặc mô phỏng lại qua sơ đồ hình vẽ.
3 Băng, đĩa hình: Miêu tả sự vật, hiện tƣợng ở trạng thái động, diễn
cảm chính xác và sống động.
4 Bản trong: là các hình ảnh, sơ đồ về cấu trúc, quá trình... đƣợc ghi lên một
bản trong, sau đó đƣợc chiếu lên màn hình qua máy chiếu Overhead.
5 PMDH: có khả năng cung cấp thông tin dƣới nhiều dạng khác nhau
nhờ tích hợp đƣợc truyền thông đa phƣơng tiện, nhƣ chứa đƣợc cả hình ảnh, âm
28
thanh, phim video...có hiệu quả trực quan cao nhất.
Các vật tƣợng hình giúp tạo điều kiện cho học sinh hình thành những
biểu tƣợng về sự vật, hiện tƣợng mà trong điều kiện bình thƣờng khó quan sát
đƣợc.
2- Các bộ dụng cụ thí nghiệm, thực hành...
Trong đề tài này, chúng tôi đề cập đến việc thiết kế và sử dụng mô hình
động bằng phần mềm Macromedia Flash với vai trò là một loại PTTQ đặc
29
biệt.
Chƣơng 2
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MÔ HÌNH ĐỘNG TRONG DẠY HỌC
HOÁ HỌC BẰNG PHẦN MỀM MACROMEDIA FLASH 8
2.1. Sơ lƣợc về Macromedia Flash [22],[23]
Khi làm việc trong Flash, có thể tạo ra đoạn phim bằng cách vẽ một
ảnh, hay nhập vào một ảnh vẽ rồi sắp xếp nó trong một Stage, làm chuyển
động ảnh với thanh thƣớc thời gian (Timeline). Có thể tạo ra vùng chuyển
cảnh trong đoạn phim bằng cách dùng các Action (hành vi) để tạo ra đoạn
phim trả lời lại các sự kiện theo nhiều cách đặc biệt. Khi đoạn phim đƣợc tạo
xong, có thể xuất nó thành đoạn phim Flashplayer độc lập với Flash.
2.1.1. Ảnh trong Flash
Flash cung cấp nhiều phƣơng pháp tạo ảnh gốc và xuất ảnh gốc này sang
nhiều chƣơng trình ứng dụng khác. Có thể tạo ra nhiều đối tƣợng bằng công cụ vẽ
và tô, xác định các thuộc tính của đối tƣợng đang tồn tại. Ngoài ra có thể đƣa vào
các ảnh đồ hoạ (Bitmap) hay ảnh vectơ từ các chƣơng trình ứng dụng khác và
thay đổi ảnh nhập này vào trong Flash.
Khi sử dụng Flash có thể tạo ra các đối tƣợng chuyển động làm cho
chúng xuất hiện và di chuyển ngang qua khung Stage (nơi trình chiếu) hoặc
làm biến đổi hình dạng (Shape), kích thƣớc (Size), màu sắc (Colour), hƣớng
xoay (Rotation) và các thuộc tính khác. Có thể tạo ra ảnh chuyển động từ
Frame (khung) này sang Frame khác mà mỗi khung tạo ra một ảnh riêng lẻ.
Ngoài ra, có thể tạo ra ảnh chuyển động kiểu Tween, trong kiểu này chỉ cần
tạo ra Frame đầu và Frame cuối sau đó Flash sẽ tạo trực tiếp các Frame giữa
để kết nối Frame đầu và cuối. Cũng có thể tạo ảnh chuyển động xuất hiện
30
thành đoạn phim thông qua dùng các lệnh trong Setpropertyaction.
2.1.2. Vùng làm việc trong Flash
Khi tạo và chỉnh sửa đoạn phim, bạn có thể làm việc với những thuộc tính
có tên sau đây:
- Stage: vùng hình chữ nhật nơi mà đoạn phim đƣợc phát.
- Thanh thƣớc Time: tại đây các ảnh tạo ra sẽ đƣợc diễn hoạt liên tục.
- Symbol (biểu tƣợng) nguồn tài nguyên truyền thông có thể dùng lại trong
phim.
- Cửa sổ Library: nơi các biểu tƣợng đƣợc thiết lập.
- Movie explore: tạo ra một cái nhìn tổng thể về đoạn phim cấu trúc nó.
- Các bảng trôi trên vùng làm việc cho phép thay đổi nhiều thành phần
trong đoạn phim và cấu hình vùng làm việc trong Flash sao cho thích hợp
nhất.
2.1.2.1. Vùng Stage và thanh thƣớc thời gian (Timeline)
Giống nhƣ phim chiếu, đoạn phim thực hiện trong Flash có độ dài đƣợc chia
thành nhiều Frame (12 Frame tƣơng ứng với một giây). Vùng Stage là nơi tạo ra
nội dung cho từng nội dung riêng biệt trong đoạn phim, vẽ ảnh trực tiếp lên Frame
đó hay xếp đặt ảnh nhập vào.
Thanh thƣớc Timeline là nơi bạn sắp xếp thời gian ảnh chuyển động và
lắp ráp ảnh trong các Layer đặc biệt. Trong đoạn phim Time hiển thị từng
Frame.
Các Layer hoạt động nhƣ các tấm phim trong suốt, giữ cho ảnh cách biệt
nhau vì vậy có thể kết nối nhiều thành phần khác nhau lại thành một ảnh thấy liên
tục.
2.1.2.2. Thƣ viện Library (Ctrl + L)
Thƣ viện Library trong Flash lƣu lại các biểu tƣợng đƣợc tạo ra từ
Flash hoặc từ các chƣơng trình khác đƣa vào Flash nhƣng cho phép xem và
sắp xếp những File này khi làm việc biểu tƣợng kế bên tên của mục trong cửa
31
sổ thƣ viện cho biết loại File của mục đó. Khi chọn một mục trong cửa sổ
Library, ảnh nhỏ của mục xuất hiện trên đỉnh của cửa sổ. Nếu mục chọn là File
ảnh hay File âm thanh bạn có thể dùng nút Play trong cửa sổ xem trƣớc Library
hoặc Controller để xem trƣớc mục chọn. Bạn có thể xếp các mục trong cửa sổ
trong Library theo bất kỳ cột nào.
2.1.2.3. Các Symbol và vùng chuyển cảnh của đoạn phim tƣơng tác
Các Symbol là một phần toàn bộ cho việc tạo ra phần chuyển cảnh cho
đoạn phim. Có thể dùng các Instance của Symbol để tạo ra vùng chuyển cảnh
cho đoạn phim. Ví dụ nhƣ chúng ta có thể tạo ra một biểu tƣợng nút làm thay
đổi các hành vi của chuột và đặt Instance của Symbol vào trong Stage. Có thể
dùng loại Symbol khác làm Movieclip nhằm tạo ra các phần chuyển cảnh
phức tạp hơn.
2.1.3. Thiết lập các thuộc tính của đoạn phim mới (Ctrl + J)
Mỗi khi mở Flash, tính ứng dụng sẽ tạo ra một File mới với phần định dạng
mở rộng là FLA. Bạn có thể thiết lập các thuộc tính kích thƣớc, số lƣợng Frame,
màu nền- Background ... của đoạn phim mới.
Cách thiết lập các thuộc tính của một đoạn
phim mới: Chọn trình đơn-> Modify->
Document. Hộp thoại Document properties xuất hiện,
có thể thiết lập các thuộc tính của đoạn phim trong
hộp thoại này rồi nhấn nút OK.
2.1.4. Cách dùng Scene
Để tổ chức một đoạn phim có chủ đề, ta có thể dùng các Scene (cảnh trong
phim). Ví dụ, có thể dùng các Scene riêng biệt cho các mục giới thiệu
(Introduction), lời thông báo cho truy cập (Loading message).
Khi xuất một đoạn phim trong Flash, đoạn phim này có nhiều Scene, các
Scene trong File SWF phát lại một cảnh để chúng hiển thị trong bảng Scene
32
trong File FLA.
Có thể dùng Actions cho việc dừng hẳn các đoạn phim hoặc dừng các đoạn
phim sau mỗi Scene hay cho phép ngƣời dùng điều khiển đoạn phim theo ý
muốn.
2.1.5. Những tác dụng cụ thể của Flash
Dựa vào Flash có thể tạo ra các hoạt hình hấp dẫn, các Media tƣơng tác trên
Web nhƣ Video, xây dựng các Site thƣơng mại và tạo ra các ứng dụng Internet
giàu tài nguyên (RIA- rich internet applycation) mà đôi khi bao gồm phần lớn hoặc
tất cả các phần nói trên. Có thể tạo ra CD- Rom trò chơi và các ứng dụng với các
phần mềm cho thiết bị di động.
Flash tạo ra các tập tin SWF. Các tập tin này tƣơng đối nhỏ và tƣơng thích
đƣợc với nhiều môi trƣờng mà ngƣời dùng có thể xem thông qua trình thể hiện của
Flash player. Flash có thể xuất ra các tập tin với phần mở rộng SWF chứa đựng
những ứng dụng mà ta đã xây dựng trong Flash sau đó tập tin này có thể xem thông
qua trình thể hiện của Flash player.
Flash là một ứng dụng đƣợc thiết kế tốt để xây dựng các tập tin
Multimedia (đa phƣơng tiện). Có thể đƣa nhiều loại Media vào trong Flash
bao gồm đồ hoạ, Video, các tệp tin Vectơ (Ihhestrator và Freehand), PDF và
âm thanh. Có thể tải các tệp tin SWF hình ảnh văn bản (bao gồm cả văn bản
HTML) và các tệp tin video và trong Flash khi nó đang chạy trong một trình
thể hiện Flashplayer. Trình thể hiện Flashplayer cho phép kết nối các tập tin
SWF với cơ sở dữ liệu, tập tin XML hoặc thậm chí với một Webservice. Có
thể làm cho các tập tin có tính tƣơng tác và tính động, trực quan và sinh động.
Các công cụ đa dạng trong Flash cho phép phát huy hết khả năng sáng tạo của
ngƣời sử dụng hoặc đi theo các chuẩn đã đƣợc thiết lập. Flash điều tiết và hợp
nhất giữa thiết kế và phát triển để tạo ra hầu nhƣ mọi thứ.
Các tập tin SWF có thể xem đƣợc rộng rãi nhờ vào việc phân phối trình
33
thể hiện để thể hiện chúng. Trình thể hiện Flashplayer hiện đang đƣợc hàng
triệu ngƣời cài đặt, cũng có trong phần lớn các máy tính của ngƣời dùng. Kích thƣớc
nhỏ, gọn của Flash player giúp cho ngƣời dùng dễ tải xuống và cập nhật những
phiên bản mới nhất mỗi khi xuất hiện.
Có thể tạo ra các tập tin SWF dùng cho các ngƣời khiếm thị bằng sử
dụng các trình đọc màn hình với các trình duyệt và điều đó sẽ làm mở rộng số
lƣợng ngƣời dùng. Có thể tích hợp Flash với các phần mềm khác, chẳng hạn
nhƣ Macromedia Studio và nhiều ứng dụng của các phần khác. Việc tích hợp
các phần mềm cho phép tạo ra các hồ sơ Flash theo một cách thức mạnh mẽ
và tích hợp các phần tử phụ khác một cách trực tiếp trong Flash chẳng hạn 3D
và các hình vẽ vecto phức tạp. Flash là một phần mềm ứng dụng có tính mở
rộng, có thể cài đặt thêm nhiều công cụ khác vào ngay trong Flash.
2.2. Thiết kế mô hình động trong dạy học hoá học bằng phần mềm
Macromedia Flash 8
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế mô hình động
Nguyên tắc dạy học là những nguyên lý chung của sự tổ chức dạy học về mặt
nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức, đánh giá nhằm thực hiện
mục đích dạy học phù hợp với những quy luật khách quan tác động vào sự dạy học.
Để việc thiết kế mô hình động trên phần mềm Flash có khả năng ứng
dụng cao trong dạy học hóa học thì khi thiết kế cần đảm bảo những nguyên
tắc sau.
2.2.1.1. Thiết kế mô hình phải đảm bảo nguyên tắc trực quan
Dựa trên cơ sở triết học, việc nhận thức thế giới khách quan của con
ngƣời theo con đƣờng “từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, từ tƣ
duy trừu tƣợng đến thực tiễn” [10]. Vận dụng vào trong quá trình dạy học,
quá trình nhận thức của học sinh bao gồm ba giai đoạn kế tiếp: Giai đoạn tri
giác cảm tính về hiện thực, giai đoạn tƣ duy trừu tƣợng, giai đoạn tái sinh cụ
thể trong tƣ duy và vận dụng vào thực tiễn. Nhƣ vậy xuất phát của quá trình
34
nhận thức thƣờng là những hình ảnh trực quan về thế giới khách quan.
Dựa trên cơ sở tâm lý học, nhận thức của con ngƣời bao gồm 2 giai
đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, trong đó nhận thức cảm tính
là quá trình nhận thức thông qua các giác quan phản ánh những thuộc tính của
thế giới khách quan, hình thành những biểu tƣợng, những hình ảnh trực quan
về thế giới. Trên những tƣ liệu của nhận thức cảm tính đem lại, giai đoạn
nhận thức lý tính diễn ra phản ánh một cách sâu sắc, đầy đủ hơn về thế giới
khách quan. Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học cần hình thành cho học sinh
những biểu tƣợng đầy đủ, cụ thể về đối tƣợng từ đó giúp học sinh nắm đƣợc
bản chất, quy luật vận động của từng đối tƣợng đó. Khi thiết kế mô hình cần
đảm bảo tính trực quan nghĩa là mô hình đƣợc thiết kế phải giúp học sinh dễ
dàng lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất. Nhƣ vậy, mô hình càng sinh động,
càng gần với thực tiễn càng tốt, màu sắc không đƣợc quá sặc sỡ, hình ảnh
không đƣợc quá phức tạp làm phân tán sự chú ý của học sinh. Đặc biệt, mô
hình thiết kế phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh để học sinh có
thể dễ dàng liên tƣởng từ đó phát triển năng lực tƣ duy trừu tƣợng, năng lực
nhận thức của mình. Ngoài ra, mô hình động phải đảm bảo tạo điều kiện
thuận lợi cho việc kết hợp với nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhƣ: Đặt câu
hỏi vấn đáp, trình bày diễn giảng…Trình tự xuất hiện các hình ảnh, các khâu
thao tác phải đảm bảo sự hợp lý về không gian và thời gian.
2.2.1.2. Thiết kế mô hình phải đảm bảo tính chính xác, hệ thống
Khi mô hình đƣợc ứng dụng trong dạy học, nó đƣợc coi nhƣ một
phƣơng tiện kĩ thuật phục vụ cho dạy học. Quá trình dạy học theo quan điểm
hệ thống là một tổ hợp các yếu tố có quan hệ tác động qua lại cùng vận động
hƣớng tới đích chung. Mô hình thiết kế phải phản ánh đƣợc đúng nội dung
cần trình bày và phải thực hiện theo mục đích đã đề ra. Do đó mô hình thiết
kế phải đảm bảo tính hệ thống của bài giảng. Tức là phải đƣợc sử dụng đúng
lúc đúng chỗ, tƣơng ứng với nội dung cần trình bày. Hình ảnh thiết kế phải
phản ánh đƣợc trình tự vận động, biến đổi của các sự vật hiện tƣợng thật đồng
35
thời phải thể hiện đƣợc tính linh hoạt trong các thao tác trình chiếu.
2.2.1.3. Thiết kế mô hình động phải đảm bảo tính hiệu quả
Tính hiệu quả khi xây dựng mô hình thể hiện nhƣ sau:
- Quy trình thiết kế phải đơn giản dễ làm, dễ thực hiện.
- Mô hình thiết kế phải cung cấp cho học sinh những thông tin đầy đủ nhất về
sự vật, hiện tƣợng.
- Mô hình đƣợc thiết kế có thể dễ dàng thay thế bằng các phƣơng tiện khác
khi có sự cố bất thƣờng xảy ra nhƣ mất điện khi giảng dạy, cơ sở vật chất đột
ngột thiếu hoặc hỏng hóc thiết bị.
- Mô hình đƣợc thiết kế phải đảm bảo tính linh hoạt trong việc liên kết với
các chƣơng trình dạy học khác nhƣ PowerPoint, Violet.
2.2.2. Quy trình thiết kế mô hình động trên phần mềm Macromedia Flash 8
2.2.2.1. Quy trình chung
Bƣớc 1: Khởi động Flash
Có thể thực hiện theo 2 cách:
36
+ Cách 1: Đƣa chuột vào biểu tƣợng Macromedia trên màn hình
27
+ Cách 2: Nhấn chuột vào Start -> Program -> Macromedia ->
Macromedia Flash 8.
->Sau đó trong ô Create New chọn
Flash Document ta có giao diện nhƣ
sau:
Bƣớc 2: Chọn màu nền
Kích chuột vào Modify -> Document
(Ctrl+J) rồi chọn màu ở
BackgroundColor -> OK.
Bƣớc 3: Tạo các hình ảnh Bitmap (hình ảnh rời rạc phục vụ cho đoạn
phim).
Nhấn chuột vào Insert -> New
symbol (Ctrl+F8)
Trên thẻ Name đặt tên cho
37
Bitmap
38
Trên thẻ Type chọn thuộc tính
28
cho Bitmap ->OK sau đó thực hiện vẽ các
hình ảnh cần thiết bằng cách sử dụng
các công cụ vẽ trên Tools.
Một số công cụ thƣờng sử dụng:
Selection tool (V): Di chuyển và lựa chọn Bitmap. Line
tool (N): Vẽ đƣờng thẳng.
Text tool (T): Viết chữ.
Oval tool (O): Vẽ đƣờng tròn, elip…
Pencil tool (Y): Vẽ nét nhỏ tự do.
Brush tool( B): Cọ, dùng vẽ nét to.
Free Transform tool (Q): Thay đổi kích cỡ và xoay
Bitmap.
Eraser tool (E): Tẩy.
Chọn màu ở Color:
Stroke Color: Màu nét vẽ.
Fill Color: Màu của vùng trong nét vẽ kín, màu
nét vẽ to.
Options: Dùng cho Pencil và Brush chọn nét vẽ.
Bƣớc 4: Sau khi tạo đủ các Bitmap thì nhấn chuột vào Scene để trở về
giao diện chính của vùng làm việc.
Bƣớc 5: Tạo các Layer.
+ Cách 1: Đƣa chuột vào 1 Layer bất kì, nhấn chuột phải rồi chọn
Insert Layer.
+ Cách 2: Đƣa Chuột vào biểu tƣợng tạo Layer mới Bƣớc 6: Đặt tên cho Layer.
39
Kích đúp vào Layer, chọn tên cho Layer (tên phù hợp với đối tƣợng hình
40
ảnh xuất ra) -> Enter.
Bƣớc 7: Tạo đoạn Frame tƣơng ứng thời gian xuất ra :
Nhấn chuột vào Frame tƣơng ứng với thời gian dự định xuất hình ảnh đó ra
(cứ 12 Frame tƣơng ứng với 1 giây), rồi nhấn F5.
Bƣớc 8: Làm việc trên mỗi Layer.
+ Nhấn chuột vào vị trí đầu tiên của đoạn Frame ( ví dụ Frame 1).
+ Kích chuột vào Window -> Library (Ctrl+L) để lấy thƣ viện Bitmap : Đƣa
chuột vào tên của Bitmap muốn đƣa ra, gắp ra và thả vào vùng làm việc ở vị trí
mong muốn trên Layer tƣơng ứng.
+ Nhấn chuột phải vào đoạn Frame
cần làm việc (ví dụ Frame 1) -> Creat
Motion Tween để tạo ra sự gắn kết liên tục
trong các chuyển động nhỏ của hình ảnh rồi
nhấn chuột vào Frame nào mà bạn muốn
(ví dụ Frame 30)-> F6-> dùng chuột di
chuyển đối tƣợng tuỳ ý. Khi đó chúng ta sẽ
có một chuyển động của đối tƣợng đó.
Chú ý: Mỗi một đối tƣợng chuyển động phải đƣợc đặt trên một layer. Nếu
các bạn không tuân thủ điều này thì chuyển động của đối tƣợng này giống
chuyển động của đối tƣợng kia.
Bƣớc 9: Xử lý hình ảnh.
Đƣa chuột vào vị trí đầu
của đoạn Frame, chọn vị trí và
thuộc tính ban đầu (trong ô
Tween) cho hình ảnh trong hộp
Properties, nhấn chuột vào vị trí
cuối cùng của đoạn Frame chọn
vị trí và thuộc tính kế tiếp cho
41
hình ảnh trong hộp Properties.
31
Với tất cả các Bitmap khác, việc xử lí hình ảnh thực hiện tƣơng tự.
* Chú ý: Với các Layer khác nhau, chọn các đoạn Frame thích hợp với thời
gian hiển thị hình ảnh tƣơng ứng.
Bƣớc 10: Tạo lệnh dừng
Để đoạn phim chỉ bắt đầu khi ta nhấn nút Play hoặc dừng lại khi xem xong,
khi đó ta phải tạo lệnh dừng ở Frame 1 và Frame cuối cùng của đoạn phim ( thí dụ
Frame 300) ta tiến hành nhƣ sau:
- Tạo một Layer mới đặt tên là lenhdung
- Tại Layer lenhdung -> Nhấn chuột vào
Frame 1 -> mở Action- Frame và gõ câu lệnh
nhƣ sau: stop();-> Frame 1-> chuột phải->
Copy Frame-> Frame 300-> chuột phải->
Paste Frame.
Bƣớc 11: Tạo nút điều khiển
Cách 1: Tự vẽ nút
+ Insert -> Newsymbol -> Button. Có thể đặt tên là “ Nút”.
+ Thông thƣờng ngƣời ta đặt tên cho nút để dễ sử dụng: Play,
Continue, Playagain bằng cách viết tên rồi kéo vào hình ảnh nút.
+ Đƣa chuột lên Layer, nhấn F6 để chọn 4 thuộc tính Up, Over, Down,
Hit.
* Cách 2: Sử dụng nút nhấn có sẵn trong thƣ viện.
- Tạo một Layer riêng đặt tên là nut.
- Mở menu Window/Common Libraries/ Buttons. Thƣ viện Button sẵn có của
Flash hiện ra. Muốn sử dụng Button nào ta chỉ cần gắp button và thả vào góc trái
42
của khung làm việc.
43
- Chọn 3 nút nhấn bất kì: Stop , Play , Playagain
* Tạo câu lệnh:
- Nhấp vào nút Stop / Mở Action và
gõ câu lệnh nhƣ sau:
On (release) {
stop();
}
- Nhấp vào nút Play / Mở Action và gõ câu lệnh nhƣ sau:
On (release) {
play();
}
- Nhấp vào nút Playagain / Mở Action và gõ câu lệnh nhƣ sau:
On (release) {
gotoAndPlay();
}
(trong dấu () ghi số thứ tự của Frame mà hình ảnh bắt đầu chạy và chữ trong câu
lệnh phải có màu xanh).
Bƣớc 12: Kiểm tra lại đoạn phim bằng cách nhấn tổ hợp phím Ctrl+
Enter.
Bƣớc 13: Tạo một File hoàn chỉnh .
44
Chọn File -> Export -> Export Movie
45
-> trong ô File name đặt tên cho movie rồi nhấn nút save.
Khi đó file xuất ra có định dạng là Flash movi (*swf). Tuy nhiên bạn muốn
xuất ra ở định dạng khác thì phải chọn trong ô save as type trƣớc khi nhấn nút
save.
Chƣơng 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Đánh giá đƣợc hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng mô hình động trong
dạy học hóa học nói chung và hóa học lớp 10 nói riêng.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành dạy 03 bài thuộc môn hóa học lớp 10 THPT- Ban
khoa học tự nhiên bằng giáo án điện tử có sử dụng các mô hình động. Quá trình
sử dụng các mô hình động đƣợc tiến hành theo qui trình nhƣ đã nêu ở trên .
Các bài dạy thực nghiệm
Tên bài dạy
STT
1 2 3 Bài 4: Sự chuyển động của electron trong nguyên tử- obitan nguyên tử. Bài 17: Liên kết cộng hóa trị. Bài 18: Sự lai hóa các obitan nguyên tử-sự hình thành lien kết đơn, đôi, ba.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm
Bài giảng thiết kế theo hƣớng tích hợp truyền thông đa phƣơng tiện cần có sự
46
trợ giúp của các trang thiết bị hiện đại. Hầu hết các trƣờng THPT ở tỉnh Đồng Nai
đã đƣợc trang bị máy vi tính và máy chiếu đa năng. Chúng tôi đã tiến hành thực
nghiệm tại trƣờng THPT Thống Nhất A- Trảng Bom.
Dựa vào kết quả học tập, kết quả khảo sát và phân loại học sinh, chúng tôi
chọn 04 lớp (02 lớp TN và 02 lớp ĐC) tƣơng đối đồng đều nhau về số lƣợng cũng
nhƣ chất lƣợng HS.
3.3.2. Bố trí thực nghiệm
Đối tƣợng nghiên cứu đƣợc chia thành 2 nhóm: nhóm thực nghiệm (TN) và
nhóm đối chứng (ĐC).
Nhóm thực nghiệm khi dạy thực nghiệm, chúng tôi sử dụng các giáo án điện
tử có sử dụng các mô hình động để tổ chức hoạt động học tập cho HS.
Nhóm ĐC, khi dạy ĐC, chúng tôi sử dụng các giáo án đƣợc thiết kế theo
hƣớng tích cực trên cơ sở các tƣ liệu trong SGK, có sử dụng tranh vẽ, mô hình tĩnh
để tổ chức hoạt động học tập cho HS mà không có sự hỗ trợ của công nghệ thông
tin.
Cả nhóm TN và nhóm ĐC đều do cùng một GV dạy, đảm bảo sự đồng đều về
các mặt: thời gian, nội dung kiến thức .
Các nhóm TN và ĐC đều có chế độ kiểm tra nhƣ nhau sau mỗi bài học bằng
các đề kiểm tra dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Cuối mỗi bài học kiểm tra
05 phút để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của HS. Mẫu phiếu trắc
nghiệm đƣợc trình bày dƣới đây:
Câu hỏi trắc nghiệm của bài 4: Sự chuyển động của electron trong nguyên tử- obitan
nguyên tử (Đánh dấu x vào lựa chọn đúng)
1. Chọn những mệnh đề đúng trong những mệnh đề sau :
47
a) Obitan nguyên tử là vùng không gian xung quanh hạt nhân, ở đó xác suất có mặt
electron là rất lớn (khoảng 90%) .
b) Đám mây electron không có ranh giới rõ rệt, còn obitan nguyên tử có ranh giới rõ rệt
.
c) Mỗi obitan nguyên tử chứa tối đa 2 electron có chiều tự quay nhƣ nhau .
d) Mỗi obitan nguyên tử chứa tối đa 2 electron có chiều tự quay khác nhau
2. Nguyên tử H ở trạng thái cơ bản có dạng hình cầu và bán kính trung bình là:
a. 0,045 nm b. 0,053nm c. 0,098nm d. 0,058nm
3. Obitan Px có dạng hình gì và định hướng theo trục nào?
a. Bầu dục, trục x b. số tám nổi, trục x c. số tám nổi, trục y d. số tám nổi, trục z
4. Chọn mệnh đề đúng:
a. Trong hạt nhân nguyên tử H có nhiều e chuyển động xung quanh tạo thành hình đám mây.
b. Trong hạt nhân nguyên tử H có một e chuyển động xung quanh rất nhanh theo một quỹ đạo xác
định tạo thành hình đám mây.
c. Trong hạt nhân nguyên tử H có một e chuyển động xung quanh rất nhanh không theo một quỹ
đạo xác định tạo thành hình đám mây.
d. Trong hạt nhân nguyên tử H có một e chuyển động xung quanh rất nhanh không theo một quỹ
đạo xác định tạo thành đám mây hình cầu.
5. Chọn mệnh đề đúng:
a. chỉ có hai loại obitan s và p
b. có nhiều loại obitan chúng ta chủ yếu nghiên cứu 2 loại s, p
c. obitan s có hình số tám nổi
d. obitan p có hình cầu
6. Những mệnh đề nào sau đầy đúng ? a) Các obitan px, py, pz có năng lƣợng nhƣ nhau. b) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có năng lƣợng nhƣ nhau. c) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có hình dạng khác nhau. d) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có sự khác nhau về sự định hƣớng trong không gian. 7. Những mệnh đề nào sau đầy đúng ? a) Các obitan px, py, pz có năng lƣợng nhƣ nhau. b) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có năng lƣợng nhƣ nhau. c) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có hình dạng khác nhau.
48
d) Các obitan px, py, pz của một phân lớp có sự khác nhau về sự định hƣớng trong không gian.
Câu hỏi trắc nghiệm của bài 17: Liên kết cộng hóa trị.
1. Hợp chất có liên kết cộng hoá trị được gọi la: a) Hợp chất phức tạp. b) Hợp chất cộng hoá trị. c) Hợp không điện li. d) Hợp chất trung hoà điện. 2. Liên kết cộng hoá trị tồn tại là do : a) Các đám mây đen. b) Các electron hoá trị. c) Các cặp electron chung (còn gọi là các cặp electron liên kết). d) Lực hút tĩnh điện. 3. Tuỳ thuộc vào số cặp electron chung ( số cặp electron liên kết) tham gia tạo thành liên kết cộng hoá trị mà liên kết được gọi là : a) Liên kết phân cực, liên kết lƣỡng cực, liên kết 3 cực. b) Liên kết đơn giản, liên kết phức tạp. c) Liên kết (xích ma), liên kết (pi), liên kết (đen ta). d) Liên kết đơn, liên kết đôi, liên kết ba. 4. Liên kết cộng hóa trị được hình thành do hai electron tự do (chưa tham gia liên kết) của một nguyên tử và có một obitan trống (không có electron) của nguyên tử khác, gọi là : a) Liên kết hai nguyên tử. b) Liên kết cho – nhận (hay liên kết phối trí). c) Liên kết cộng hoá trị có cực.
d) Liên kết tự do – phụ thuộc.
5. Liên kết hoá học trong phân tử hiđro sunfua là : a) Liên kết ion; b) Liên kết cộng hoá trị; c) Liên kết phân cực yếu; d) Liên kết cho – nhận. 6. Dãy hợp chất hoá học nào trong các dãy dười đây chỉ chứa các hợp chất có liên kết cộng hoá trị ? a) BaCl2, CdCl2, LiF. b) H2O, SO2, HBr. c) NaCl, CuSO4, FeS. d) N2, HNO3, KCl. 7. Dãy hợp chất hoá học nào trong các dãy dưới đây chứa các hợp chất mà phân tử có độ phân cực của liên kết tăng dần ?
49
a) NaBr, NaCl, KBr, LiF. b) CO2, SiO2, ZnO, CaO c) CaCl2, ZnSO4, CuCl2, Na2O d) FeCl2, COCl2, NiCl2, MnCl2 8. Phân tư nào trong các phân tử dưới đây được tạo thành từ liên kết cộng hoá trị không cực ? a) Phân tử NH3 b) Phân tử HCl c) Phân tử H2O d) Phân tử N2
Câu hỏi trắc nghiệm của bài 18: sự lai hóa các obitan nguyên tử 1. Trong phân tử nitơ có : a. Hai liên kết , một liên kết cho – nhận. b. Một liên kết , hai liên kết c. Một liên kết , hai liên kết . d. Liên kết cộng hoá trị phân cực. 2. Trong phân tử C2H4 có : a. Hai liên kết , một liên kết cho – nhận. b. Một liên kết , hai liên kết c. Một liên kết , hai liên kết . d. Liên kết cộng hoá trị phân cực. 3. Trong phân tử CH4 có : a. Hai liên kết , một liên kết cho – nhận. b. Một liên kết , hai liên kết c. Bốn liên kết , không liên kết . d. Liên kết cộng hoá trị phân cực. 4. Cho các chất : H2, Cl2, HCl, O2. Số phân tử có liên kết S-S, S-P, P-P tương ứng là : a. 2, 1, 1 b. 1, 1, 2. c. 1, 2, 1. d. 2, 2, 0. 5. Trong các hợp chất sau đây, phân tử của hợp chất nào có liên kết ion ? a) Phân tử H2O b) Phân tử NH3 c) Phân tử CH4 d) Phân tử NaCl 6. Phân tử có lai hoá sp3 là : a) Phân tử C2H2 b) Phân tử CH4 c) Phân tử BF3 d) Phân tử BeH2 7. Hãy chọn câu trả lời đúng. Phân tử có lai hoá sp2 là : a) Phân tử H2O ; b) Phân tử BeCl2; c) Phân tử BF3 d) Phân tử NH3 8. Hãy chọn câu trả lời đúng. Phân tử có lai hoá sp là : a) Phân tử CH4 b) Phân tử C2H4
50
c) Phân tử H2O d) Phân tử BeH2
Sau đó, chúng tôi tiến hành chấm trên thang điểm 10 và phân tích và so sánh
kết quả thu đƣợc giữa các nhóm TN và ĐC.
3.3.3. Các bƣớc thực nghiệm
Khảo sát tình hình học tập và chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS để chọn
đối tƣợng thực nghiệm
Tổ chức dạy thực nghiệm và đối chứng song song .
3.3.4. Phƣơng pháp phân tích kết quả thực nghiệm [4]
Kết quả TN đƣợc phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính
khách quan. Phân tích số liệu thu đƣợc từ TN bằng phần mềm Microsoft excel
. Lập bảng phân phối thực nghiệm; Tính giá trị trung bình và phƣơng sai của
mỗi mẫu. So sánh giá trị trung bình để đánh giá khả năng hiểu bài và khả
năng hệ thống hoá kiến thức của các lớp TN so với các lớp ĐC, đồng thời
phân tích phƣơng sai để khẳng định nguồn ảnh hƣởng đến kết quả học tập ở
các lớp TN và lớp ĐC là do sử dụng hay không sử dụng mô hình động trong
dạy - học.
Tính giá trị trung bình ( X ) và phƣơng sai (S2)
Giá trị trung bình và phƣơng sai của mỗi mẫu đƣợc tính một cách nhanh
chóng và chính xác bởi hàm fx trên thanh công cụ của phần mềm Exell. Các bƣớc
thực hiện nhƣ sau :
1. Nhập điểm vào bảng số Excel.
2. Đặt con trỏ ở ô muốn ghi kết quả.
3. Gọi lệnh fx trên thanh công cụ.
4. Chọn lệnh tính trung bình (AVERAGE) để tính X , hoặc chọn lệnh tính
51
phương sai ( VAR).
Với quy trình này, máy tính sẽ đƣa ra bảng kết quả so sánh.
So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu
chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn
Quy trình xử lý số liệu trên máy vi tính nhƣ sau:
1. Nhập số liệu vào bảng tính Excel.
2. Gọi lệnh phân tích dữ liệu (Data analysis) trên thanh công cụ.
3. Chọn lệnh kiểm định: z-test (U-test).
4. Khai báo điểm của các lớp TN vào khung Variable 1 range.
5. Khai báo điểm của các lớp ĐC vào khung Variable 2 range.
6. Ghi số 0 vào khung giả thuyết sự khác biệt của giá trị trung bình Ho.
7. Khai báo phương sai mẫu TN và ĐC vào khung Variable 1 range và
khung Variable 2 range.
8. Chọn một ô (cell) bất kỳ làm vùng khai báo kết quả (Output).
Phân tích phƣơng sai (Analysis of Variance = ANOVA)
Với cách tổ chức thực nghiệm nhƣ trên, các nhân tố ảnh hƣởng tới kết quả
học tập của HS nhƣ năng lực GV, khả năng học tập môn SH của HS ở các lớp ĐC
và các lớp TN coi nhƣ là tƣơng đƣơng vì các lớp TN đƣợc chọn ngẫu nhiên và với
số lƣợng HS tham gia tƣơng đối lớn. Giữa lớp TN và lớp ĐC chỉ khác nhau về
việc sử dụng mô hình động trong dạy học. Phân tích phƣơng sai để khẳng định
nguồn ảnh hƣởng đến kết quả học tập môn hóa học lớp 10 của HS ở các lớp TN so với
các lớp ĐC có phải là do việc sử dụng mô hình động trong dạy học.
Quy trình xử lý số liệu nhƣ sau:
9. Nhập số liệu vào bảng tính Excel.
10. Gọi lệnh phân tích dữ liệu (lệnh Menu Tools và chọn Dataanalysis).
11. Chọn lệnh: một nhân tố (Single Factor) .
12. Khai báo vùng dữ liệu (Input): bảng điểm của các lớp ĐC và TN.
13. Khai báo vùng đặt kết quả phân tích (Ouput).
52
Với quy trình sử lý số liệu nhƣ trên sẽ đƣợc bảng phân tích phƣơng sai.
Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tƣơng đƣơng nhau và xử
lý số liệu thu đƣợc trong nghiên cứu bằng phần mềm Excel, giúp cho việc nghiên
cứu tiến hành nhanh chóng, chính xác và khách quan .
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Để đánh giá khả năng hiểu bài của HS, ngay sau khi bài học kết thúc, chúng
53
tôi đã sử dụng các phiếu trắc nghiệm.
Chúng tôi sử dụng phiếu trắc nghiệm trong 03 bài ở các lớp TN và các lớp
ĐC, kết quả quả trắc nghiệm đƣợc thống kê trong bảng 3.2.
xi
2
6
5
3
X
Phƣơng án
8 9.5
9 5.5
10 4.0
S2 6.19 2.79
7 4 ni 274 0.7 3.6 11.3 18.2 24.5 22.6
ĐC
3.6
3.9
8.9 28.1 27.8 14.6 11.7 7.59 2.37
281 0.0 1.4
TN
Bảng 3.2. Tần suất điểm trắc nghiệm
So sánh số liệu trong bảng 3.2. chúng tôi nhận thấy giá trị trung bình điểm
trắc nghiệm của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phƣơng sai của lớp TN nhỏ hơn so
với lớp ĐC nhƣ vậy điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp
ĐC.
Từ số liệu bảng 3.2. lập đồ thị tần suất điểm số của các bài trắc nghiệm
(hình 3.1).
25.0
20.0
ĐC
TN
15.0
10.0
5.0
0.0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
30.0
xi
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm
Trên hình 3.1 chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm trắc nghiệm của các
lớp TN là điểm 7, của các lớp ĐC là điểm 6. Từ giá trị mod trở xuống (điểm
54
6 đến điểm 2), tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN.
Ngƣợc lại từ giá trị mod trở lên tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất
điểm của các lớp ĐC. Điêù này cho phép dự đoán kết quả các bài trắc nghiệm ở
lớp TN cao hơn so với kết quả của lớp ĐC.
Từ số liệu của bảng 3.4.lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.5) để so sánh
tần suất bài đạt điểm từ giá trị xi trở lên.
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm
Xi 5 8 3 4 6 7 9 10 2
100 99.3 95.6 84.3 66.1 41.6 19.0 9.5 4.0 Phƣơng án ĐC n 274
100 100 98.6 95.0 91.1 82.2 54.1 26.3 11.7 TN 181
Số liệu bảng 3.3 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị từ xi trở lên. Ví dụ
tần suất từ điểm 6 trở lên ở các lớp ĐC là 66.1% còn ở các lớp TN là 91.1%. Nhƣ vậy, số
điểm từ 6 trở lên ở các lớp TN nhiều hơn so với ở các lớp ĐC.
Từ số liệu của bảng 3.3. vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các bài trắc
nghiệm, hình 3.2.
ĐC
TN
80.0 60.0 40.0 20.0 0.0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
120.0 100.0
xi
55
56
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm
Trong hình 3.2, đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp TN nằm về bên
phải so với đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của lớp ĐC. Nhƣ vậy kết quả điểm số
bài trắc nghiệm của các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân
tích phƣơng sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC.
Giả thuyết H0 đặt ra là : “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập
của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0, kết
quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.4
Bảng 3.4. Kiểm định X điểm trắc nghiệm
Kiểm định X của hai mẫu
ĐC TN (U-Test: Two Sample for Means)
6.19 7.59 Mean (XTN và XĐC)
2.79 2.37 Known Variance (Phƣơng sai)
274 281 Observations (Số quan sát)
Hypothesized Mean Difference
(giả thuyết H0)
0
Z (Trị số z = U) -10.24
0 P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z)
z Critical one-tai (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính toán) 1.64
0 P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính toán)
z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.96
H0 bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của z (U) > 1,96
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.6 cho thấy : X TN > X ĐC (X TN =
7.59 ; X ĐC = 6.19). Trị số tuyệt đối của U = 10.24 giả thuyết H0 bị bác bỏ vì
giá trị truyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn),với xác xuất (P) là
57
1,64 >0,05. Nhƣ vậy, sự khác biệt của X TN và X ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin
58
cậy là 95%.
Chúng tôi đã tiến hành phân tích phƣơng sai, để khẳng định kết luận
này. Đặt giả thuyết HA là: “Tại thực nghiệm, dạy học hóa học bằng mô
hình động và các phương pháp khác tác động như nhau đến mức độ hiểu bài
của HS ở các lớp TN và ĐC”. Kết quả phân tích phƣơng sai thể hiện trong
bảng 3.5.
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm
PHÂN TÍCH PHƢƠNG SAI MỘT NHÂN TỐ (ANOVA: Single Factor)
Nhóm
Số lượng
Tổng Trung bình Phương sai
(Groups)
(Count)
(Sum)
(Average)
(Variance)
274
1697
6.19
2.79
ĐC
281
2133
7.59
3.37
TN
Tổng hợp (SUMMARY)
Nguồn biến động
Xác
(Source of
Tổng biến Bậc tự
Phương
suấtFA
Variation)
động (SS)
do (df)
sai (MS)
(P-value) F crit
FA
Giữa các nhóm
270.87
1
270.87
104.99
0
3.86
(Between Groups)
Trong nhóm
1426.68
553
2.58
(Within Groups)
Phân tích phƣơng sai (ANOVA)
Trong bảng 3.5, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài trắc nghiệm
(Count), trị số trung bình (Average), phƣơng sai (Variance). Bảng phân tích
phƣơng sai (ANOVA) cho biết trị số FA = 104.99> F crit (tiêu chuẩn) = 3,86, nên
giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng
59
học tập của HS.
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
A. KẾT LUẬN
1. Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về những ứng dụng
của CNTT trong dạy học các môn học ở nhà trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, có
rất ít công trình đi sâu nghiên cứu về quy trình thiết kế mô hình động trong
dạy học HH. Do vậy, việc đƣa ra quy trình thiết kế mô hình động nhằm góp
phần đổi mới phƣơng pháp dạy học HH ở trƣờng phổ thông là phù hợp và có ý
nghĩa cần thiết.
2. Các nguyên tắc để thiết kế mô hình động trong dạy học HH là:
nguyên tắc trực quan; nguyên tắc chính xác, hệ thống; nguyên tắc hiệu quả; nguyên
tắc lấy không gian bù thời gian. Những nguyên tắc này sẽ giúp cho GV định
hƣớng đúng trong việc thiết kế mô hình động.
3. Luận văn đã đề xuất quy trình chung để thiết kế mô hình động bằng
phần mềm Macromedia Flash 8 và đã thiết kế mẫu mô hình động mô tả diễn
biến quá trình nguyên phân, quá trình khuếch tán, thẩm thấu, vận chuyển chủ
động K-Na, vận chuyển tích cực, vận chuyển chọn lọc, thí nghiệm nhận biết
tinh bột, thí nghiệm co nguyên sinh và phản co nguyên sinh. Quy trình này có
tác dụng giúp giáo viên phổ thông tự thiết kế mô hình động phục vụ cho bài
dạy của mình.
4. Muốn đổi mới PPDH thì trƣớc tiên cần phải cải tiến PTDH, đặc biệt
là các PTTQ. Các mô hình động là một trong những PTTQ có thể đáp ứng
đƣợc việc thể hiện tính “động” của các quá trình hóa học. Nhờ quan sát các
mô hình động, học sinh sẽ nhanh chóng nắm rõ và lĩnh hội một cách dễ dàng
60
bản chất của các quá trình hóa học trừu tƣợng. Hiệu quả dạy học bằng mô
hình động cao hơn nhiều so với dùng lời và tranh ảnh để diễn tả một quá trình
61
hóa học.
5. Thực nghiệm sƣ phạm đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của việc
thiết kế và sử dụng mô hình động trong dạy học hóa học. Kết quả thực nghiệm sƣ
phạm chứng tỏ biện pháp này giúp cho HS hiểu đúng bản chất của các quá trình hóa
học và tiết học sinh động hơn.
B. ĐỀ NGHỊ
1. Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình thiết kế, sử dụng mô hình
động trong dạy học HH ở trƣờng phổ thông để có thể giúp cho các GV hóa học có
thể tự thiết kế mô hình động một cách dễ dàng.
2. Cần thiết phải tăng cƣờng bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ, chuẩn hoá
GV, thay đổi nhận thức của GV về vai trò của PTTQ trong dạy học.
3. Cần phải tăng cƣờng việc tổ chức các lớp bồi dƣỡng cho GV về các kiến
thức và kĩ năng tin học cơ bản để họ có thể tự thiết kế và sử dụng mô hình động
62
trong bài giảng của mình.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hoàng Thị Quỳnh Anh (2004), “Dạy học dạng toàn phƣơng với sự hỗ trợ
của các phần mềm máy tính”, Tạp chí giáo dục, Số 98, tr 32.
2. Chỉ thị số 58 - CT/TW của Ban chấp hành Trung Ƣơng Đảng về đẩy
mạnh và phát triển ứng dụng CNTT phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH ngày
17/10/2000.
3. Chỉ thị số 29/2001/CT - BGD&ĐT của Bộ trƣởng Bộ giáo dục và đào tạo
về việc tăng cƣờng giảng dạy, đào tạo ứng dụng CNTT trong ngành giáo
dục giai đoạn 2001 - 2005.
4. Nguyễn Phúc Chỉnh (Chủ biên), Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học
trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học Hóa học, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
5. Nguyễn Thị Côi, Đoàn Văn Hƣng, (2004), “Sử dụng phần mềm Microsoft
power point trong dạy học Lịch Sử ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí giáo dục,
Số 98, tr. 35.
6. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2, Ban Chấp
hành Trung ương Đảng Khoá VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
7. Tô Xuân Giáp (1997), Phương tiện dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Trịnh Thanh Hải, (2005), “Khai thác phần mềm Cabri geometry nhằm
phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hình học”, Tạp chí
giáo dục, Số 115, tr. 32.
9. Bùi Thị Hạnh, (2006), “Sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học hoá hữu
cơ ở trƣờng THPT”, Tạp chí giáo dục, Số 135, tr. 39.
10. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong
63
bộ môn Hóa học, NXBGD, Hà Nội.
11. Nguyễn Quốc Hƣng (2002), Sự phát triển của các phần mềm dạy học, các
công nghệ mới và các ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục,
ĐHSP, Hà Nội.
12. Nguyễn Mạnh Hƣởng, (2007), “Thiết kế bài giảng cách mạng tháng Tám
1945 với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft power point”, Tạp chí giáo
dục, Số 154, tr. 22.
13. Đồng Thị Bích Nga, (2006), Ứng dụng phần mềm Flash thiết kế mô hình
động trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, LVTN Đại học.
14. Trần Thị Trung Ninh, Phạm Ngọc Sơn (2006), “ Minh hoạ một số cơ chế
phản ứng hữu cơ trên phần mềm Macromedia Flash MX và sủ dụng trong
dạy học hoá học”, Tạp chí giáo dục, Số 129, tr. 39.
15. Hoàng Trọng Phú (2005), “Dạy vật lý với sự hỗ trợ của phần mềm
Working model”, Tạp chí giáo dục, Số 117, tr. 35.
16. Nguyễn Thiện Phúc và cộng sự ,(2004), “Xây dựng các “ thiết bị ảo” trên
máy tính để giảng dạy kĩ thuật”, Tạp chí giáo dục, Số 90, tr. 35.
17. Nguyễn Thị Phƣơng, (2006), Ứng dụng phần mềm Frontpage thiết kế
giáo án trong giảng dạy phân loại đông vật, LVTN Đại học.
18. Phạm Xuân Quế, Phạm Kim Chung (2002), “Xây dƣng trang web hỗ trợ dạy
và học vật lý ở trƣờng trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, Số 22, tr. 33. 19. Quốc hội khóa X, kì họp thứ 10 (2001), Luật giáo dục, http://edu.net.vn.
20. Nguyễn Nhƣ Quỳnh, (2005), Sử dụng phần mềm Microsoft power point
thiết kế bài giảng Hóa học 6 , LVTN Đại học.
21. Dƣơng Tiến Sĩ , Lê Thanh Oai, Nguyễn Văn Thắng (2002), “Sử dụng
phần mềm Microsoft power point thiết kế các trình phim dạy học Sinh
học”, Tạp chí giáo dục, Số 23, tr. 42.
64
22. Nguyễn Trƣờng Sinh (chủ biên) (2006), Macromedia Flash 8 (tập1), Nxb
Thống kê.
23. Nguyễn Trƣờng Sinh (chủ biên) (2006), Macromedia Flash 8 (tập2), Nxb
Thống kê.
24. Lê Công Triêm (2005), “Khai thác và sử dụng internet trong việc thiết kế
bài dạy học vật lý”, Tạp chí giáo dục, Số 113, tr. 33.
PHẦN PHỤ LỤC
65
