Sử dụng bài toán theo dạng thức pisa trong đánh giá quá trình học tập toán của học sinh lớp 9

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 222-225<br /> <br /> <br /> SỬ DỤNG BÀI TOÁN THEO DẠNG THỨC PISA<br /> TRONG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP TOÁN CỦA HỌC SINH LỚP 9<br /> Trịnh Thị Phương Thảo, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên<br /> Vũ Đàm Hạnh Phương - Trường Trung học cơ sở Nam Hòa, huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên<br /> Nguyễn Văn Trung - Trường Đại học Hồng Đức<br /> <br /> Ngày nhận bài: 03/5/2019; ngày chỉnh sửa: 24/5/2019; ngày duyệt đăng: 30/5/2019.<br /> Abstract: In this article, we will present some initial results of the use of PISA problems in<br /> formative assessment in following contexts: assessing in group activities, assessing through short<br /> exchanges in class. Initial results show that it is possible to exploit a number of problems in PISA<br /> format to assess students’ mathematical knowledge and enhance students’ ability to solve practical<br /> situations, contributing on improving the quality of teaching and learning.<br /> Keywords: PISA, formative assessment, student.<br /> <br /> 1. Mở đầu của GV. Các câu hỏi trong PISA được phân ra nhiều mức<br /> Toán học là môn học nền tảng, giúp học sinh (HS) có độ, giúp GV đánh giá đầy đủ được năng lực tư duy, năng<br /> tư duy và kiến thức để học tốt các môn học khác. Trong lực ngôn ngữ, năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn<br /> dạy học Toán ở trường phổ thông, một trong những thách của HS.<br /> thức đối với giáo viên (GV) chính là làm thế nào để có thể Vì vậy, nếu GV khai thác một số bài toán theo dạng<br /> tạo ra hứng thú học tập môn Toán cho HS và đảm bảo cho thức PISA một cách phù hợp sẽ đánh giá được hiểu biết<br /> tất cả các em có được kiến thức, kĩ năng để vận dụng toán toán học của HS và tăng cường cho các em khả năng giải<br /> học vào giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong thực tiễn. Với quyết các tình huống thực tiễn; từ đó giúp các em say mê<br /> thời gian hạn chế của các giờ học Toán trên lớp, GV học tập môn Toán và góp phần nâng cao chất lượng dạy<br /> thường ít chú trọng đến hoạt động đánh giá (ĐG) xem HS và học.<br /> áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn như thế nào. Đánh Bài viết trình bày một số kết quả bước đầu của việc<br /> giá truyền thống trong dạy học Toán ở trường phổ thông sử dụng các bài toán theo dạng thức PISA để đánh giá<br /> hiện nay chủ yếu là các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quá trình trong các tình huống: đánh giá trong hoạt động<br /> quan hoặc tự luận. Hình thức kiểm tra này chủ yếu ĐG HS nhóm, đánh giá thông qua các trao đổi ngắn trên lớp học.<br /> về kiến thức, tư duy logic trong quá trình giải bài tập và 2. Nội dung nghiên cứu<br /> nội dung thường không gắn với thực tiễn. 2.1. Câu hỏi toán trong chương trình đánh giá quốc tế<br /> Vào những năm đầu của thế kỉ XXI, các nước trong PISA<br /> tổ chức OECD đã đưa ra chương trình đánh giá quốc tế Lĩnh vực PISA đánh giá hiểu biết toán học của HS<br /> PISA cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15. Một đặc điểm nổi liên quan đến những năng lực của các em để phân tích,<br /> bật trong đánh giá của PISA là nội dung đánh giá được<br /> xây dựng, giải quyết và giải thích các vấn đề toán học<br /> xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho<br /> trong các tình huống. PISA đánh giá tập trung vào các<br /> tương lai, không dựa vào các chương trình giáo dục quốc<br /> vấn đề thực tiễn, di chuyển vượt ra ngoài các loại tình<br /> gia [1], [2]. Trong PISA, các tình huống được đưa ra để<br /> đánh giá các năng lực có liên quan mật thiết đến những huống và vấn đề thường gặp trong các lớp học của nhà<br /> vấn đề trong cuộc sống hàng ngày của mỗi cá nhân, trường.<br /> những vấn đề trong cộng đồng và toàn cầu [3]. Kiến thức Khả năng hiểu biết toán học của con người được biểu<br /> toán học sử dụng trong PISA có nhiều điểm tương đồng hiện thông qua cách người đó sử dụng kiến thức và kĩ<br /> với nội dung chương trình sách giáo khoa hiện đang sử năng toán học để giải quyết vấn đề. Các vấn đề có thể<br /> dụng ở nước ta. Nội dung các bài toán trong PISA đề cao xảy ra trong nhiều “bối cảnh hay tình huống”, cách giải<br /> tính ứng dụng của toán học vào thực tiễn, giúp HS thấy quyết vấn đề sẽ phụ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi cá<br /> được vai trò quan trọng của toán học trong cuộc sống, từ nhân. Các vấn đề trong OECD/PISA được rút ra từ thực<br /> đó kích thích được sự say mê tìm tòi, khám phá của các tiễn theo hai cách [4]: - Các vấn đề tồn tại trong một số<br /> em. Các bài tập trong PISA cho thấy những ứng dụng bối cảnh rộng, phù hợp với cuộc sống thực tiễn của HS.<br /> của toán học vào thực tiễn, có thể là nguồn cung cấp tư Các bối cảnh lập nên một phần của thế giới hiện thực và<br /> liệu hữu ích cho hoạt động học tập của HS và giảng dạy được chỉ ra bởi một hình chữ nhật lớn nằm phía trái bên<br /> <br /> 222 Email: trinhphuongthao@dhsptn.edu.vn<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 222-225<br /> <br /> <br /> trên của hình; - Các vấn đề được xét trong một tình huống - Mã 1: Tối đa (dùng khi các cá nhân có câu trả lời<br /> cụ thể hơn, được biểu thị bằng một hình chữ nhật bên hoàn toàn chính xác).<br /> trong hình chữ nhật các bối cảnh. - Mã 0: Các câu trả lời khác.<br /> Mỗi HS cần tham gia toán học hóa các tình huống<br /> bên trong hay bên ngoài toán học, qua đó các em sẽ hình - Mã 9: Không có câu trả lời.<br /> thành được các năng lực toán học. Mỗi năng lực có thể Sau đó, điền vào bảng theo mẫu và nộp lại cho GV:<br /> đạt được ở các mức độ thành thạo khác nhau. Những Họ và tên HS 1 0 9<br /> phần khác nhau của toán học hóa sẽ huy động các năng HS1<br /> lực khác nhau. Để xác định và kiểm tra những năng lực<br /> HS2<br /> này, OECD/PISA đã quyết định sử dụng các năng lực<br /> ...<br /> toán học đặc trưng, như: tư duy và suy luận, lập luận,<br /> giao tiếp, mô hình hóa, đặt vấn đề và giải; sử dụng ngôn Hoạt động 4: Nhận xét, đánh giá. GV tổ chức cho các<br /> ngữ kí hiệu, hình thức, kĩ thuật và các phép toán; sử dụng thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau về kết quả làm<br /> các đồ dùng hỗ trợ. việc, kết quả hợp tác trong quá trình làm việc, đưa ra nhận<br /> PISA không có mục tiêu phát triển các câu hỏi kiểm xét và rút kinh nghiệm.<br /> tra để đánh giá các năng lực một cách riêng lẻ mà có phần Ví dụ 1: Chúng tôi sử dụng bài toán theo dạng thức<br /> giao giữa chúng với nhau. Khi sử dụng các câu hỏi trong PISA làm công cụ đánh giá trong quá trình học Toán của<br /> kiểm tra, đánh giá, người ta thường huy động đồng thời HS lớp 9 thông qua hoạt động nhóm trong dạy nội dung<br /> nhiều năng lực, việc phân chia các lĩnh vực hiểu biết toán kiến thức Hệ thức lượng trong tam giác vuông trong<br /> học là không cần thiết. chương trình Toán 9, phần Hình học như sau:<br /> 2.2. Sử dụng một số bài toán theo dạng thức PISA làm Hoạt động 1: Xác định mục tiêu, lựa chọn bài toán<br /> công cụ đánh giá quá trình dạng thức PISA phù hợp.<br /> 2.2.1. Sử dụng bài toán theo dạng thức PISA làm công<br /> cụ đánh giá trong quá trình dạy học Toán cho học sinh - Mục tiêu: + Về kiến thức: HS nắm được một số hệ<br /> lớp 9 thức về cạnh và đường cao trong tam giác vuông, tỉ số<br /> lượng giác của góc nhọn, một số hệ thức về cạnh và góc<br /> Để sử dụng một số bài toán theo dạng thức PISA làm<br /> trong tam giác vuông.<br /> công cụ đánh giá trong quá trình dạy học Toán cho HS<br /> lớp 9, thông qua hoạt động nhóm, việc trước tiên là mỗi + Về kĩ năng: HS cần thực hiện được thành thạo các<br /> GV cần xác định mục tiêu đặt ra cho HS sau khi thảo luận bài toán giải tam giác vuông; vận dụng được kiến thức<br /> nhóm là gì? HS cần nắm được những kiến thức, kĩ năng về hệ thức lượng trong tam giác vuông vào các bài toán<br /> nào? Khối kiến thức đó vận dụng vào lĩnh vực nào của theo dạng thức PISA.<br /> thực tiễn? Từ đó, GV xác định các bài toán theo dạng + Về thái độ: HS cần chủ động, tích cực, có trách<br /> thức PISA để yêu cầu HS thực hiện. Cụ thể, các hoạt nhiệm với công việc, nhiệm vụ được giao; rèn luyện tính<br /> động của GV và HS được tiến hành theo quy trình sau: cẩn thận, chính xác và kĩ năng tư duy các vấn đề toán học<br /> Hoạt động 1: GV xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ một cách logic và hệ thống; đồng thời, HS có năng lực<br /> năng, năng lực cần kiểm tra của HS; lựa chọn bài toán hợp tác, năng lực tính toán, năng lực tư duy, năng lực<br /> theo dạng thức PISA mà các em có thể áp dụng các kiến giao tiếp và năng lực đánh giá.<br /> thức đó vào giải quyết bài toán.<br /> - Lựa chọn bài toán PISA: “Thang an toàn”. Trong<br /> Hoạt động 2: GV chia nhóm, phát phiếu học tập (yêu cuộc sống hàng ngày, thang được sử dụng thường xuyên,<br /> cầu thực hiện nhiệm vụ học tập là các bài toán PISA). giúp chúng ta có thể trèo lên cao so với mặt đất một cách<br /> Lưu ý, GV cần tổ chức hoạt động nhóm theo các kĩ thuật thuận tiện, dễ dàng. Tuy nhiên, để sử dụng thang một<br /> dạy học tích cực để phát huy tính tích cực của HS, đồng cách an toàn, chúng ta cần kê thang sao cho thật chắc<br /> thời giúp GV có thể đánh giá được từng cá nhân trong chắn, các nhà kiểm định an toàn lao động cho rằng thang<br /> hoạt động nhóm. sẽ hợp với mặt đất một góc “an toàn” 750.<br /> Hoạt động 3: Đại diện HS trong nhóm trình bày vấn<br /> đề. GV tiến hành quan sát HS, cho các nhóm đưa ra kết Câu hỏi 1: Em hãy cho biết góc “an toàn” giữa thang<br /> quả cuối cùng. Các bạn ở trong nhóm có thể bổ sung ý và mặt đất là bao nhiêu độ?<br /> kiến khi nhóm mình trình bày xong. Các bạn còn lại chú Câu hỏi 2: Một chiếc thang dài 4m, cần đặt chân<br /> ý lắng nghe và tham gia phát biểu ý kiến, đóng góp cho thang cách chân tường một khoảng bằng bao nhiêu để nó<br /> buổi sinh hoạt. GV giao nhiệm vụ cho HS tự đánh giá tạo được với mặt đất một góc “an toàn” (tức là đảm bảo<br /> trong nhóm, hướng dẫn HS mã hóa câu trả lời: thang không bị đổ khi sử dụng)? (xem hình 1).<br /> <br /> 223<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 222-225<br /> <br /> <br /> HS có những mục tiêu cụ thể hơn cho việc lĩnh hội các<br /> kiến thức, từ đó giải quyết vấn đề thực tiễn. GV có thể<br /> tăng cường lồng ghép các tình huống, bài toán dạng thức<br /> PISA vào giờ dạy, cho HS trao đổi những suy nghĩ của<br /> mình về câu trả lời. Tạo điều kiện cho HS có cơ hội trình<br /> bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi, sau đó yêu cầu HS<br /> lựa chọn. GV theo dõi sự tích cực và tính chính xác của<br /> các câu trả lời của HS.<br /> Ví dụ 2: Khi dạy học nội dung “Một số hệ thức về<br /> cạnh và góc trong tam giác vuông” trong chương trình<br /> Toán 9, GV có thể sử dụng bài toán “Thuyền vượt sông”<br /> Hình 1 làm công cụ đánh giá trong quá trình dạy học thông qua<br /> Hoạt động 2: Chia lớp thành các nhóm nhỏ, phát hoạt động thảo luận trên lớp.<br /> phiếu học tập, phiếu đánh giá cá nhân, hướng dẫn HS Hoạt động 1: Trước khi vào bài mới, GV đưa nội<br /> cách mã hóa câu trả lời. Các nhóm hoạt động, xử lí vấn dung bài toán “Thuyền vượt qua sông”. Cụ thể: “Một con<br /> đề trên trong 10 phút (trong đó 5 phút đầu làm việc cá thuyền vượt qua một khúc sông nước chảy mạnh. Quãng<br /> nhân, 5 phút sau nhóm trưởng tổ chức thảo luận trong đường thuyền di chuyển là 180m và đường đi của con<br /> nhóm để thống nhất kết quả). thuyền đó tạo với bờ một góc 20o. Em hãy tính chiều rộng<br /> Hoạt động 3: Đại diện HS trong nhóm trình bày vấn của khúc sông? (làm tròn đến chữ số thập phân thứ hai)<br /> đề. Gọi chiều dài của thang là BC. Khoảng cách từ chân (xem hình 2)”.<br /> thang tới chân tường là AC.<br /> Câu hỏi 1: - Mức tối đa: Mã 1: Góc “an toàn” giữa<br /> thang và mặt đất là Cˆ  75o .<br /> Không đạt: - Mã 0: Các câu trả lời khác; - Mã 9:<br /> Không có câu trả lời.<br /> Câu hỏi 2:<br /> Mức tối đa: Mã 1: Áp dụng tỉ số lượng giác của góc<br /> nhọn cho ABC , ta có khoảng cách giữa chân thang<br /> đến chân tường là:<br /> AC<br /> cosC   AC  BC.cos C<br /> BC Hình 2<br />  4.cos 75o  1, 04 Trong trường hợp này, HS sẽ lúng túng vì chưa có đủ<br /> Không đạt: - Mã 0: Các câu trả lời khác; - Mã 9: kiến thức để xử lí tình huống này.<br /> Không có câu trả lời. Hoạt động 2: Dạy học kiến thức mới “Một số hệ thức<br /> Hoạt động 4: nhận xét, đánh giá. GV tổ chức cho các về cạnh và góc trong tam giác vuông”.<br /> thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau, sau khi có kết Hoạt động 3: Quay lại tình huống “thuyền vượt qua<br /> quả đánh giá sơ bộ của các nhóm, GV sẽ đưa ra những sông”, GV yêu cầu HS giải quyết bài toán này và mã hóa<br /> kết luận cuối cùng để HS nắm được kết quả hoạt động kết quả trả lời của HS theo 3 mức:<br /> học tập: cách đặt thang thế nào cho an toàn khi sử dụng - Mức tối đa: Mã 1. Giả sử đường đi của con thuyền<br /> (GV có thể cho HS kiểm nghiệm lại kết quả bằng cách đó là NP, chiều rộng của khúc sông là MN. Khi đó, MN<br /> đưa ra các loại thang thông dụng ở các gia đình như thang là cạnh góc vuông của tam giác vuông MNP.<br /> rút gọn, thang nhôm trượt,...) và lưu lại kết quả. Ta có: MN = MP.sinP = 180.sin20o  180.0,342 =<br /> 2.2.2. Sử dụng bài toán theo dạng thức PISA làm công 61,56 (m).<br /> cụ đánh giá trong quá trình dạy học Toán cho học sinh - Mã 0: Các câu trả lời khác.<br /> lớp 9 thông qua thảo luận trên lớp - Mã 9: Không có câu trả lời.<br /> Đánh giá quá trình nhằm mục đích giúp HS hiểu các 3. Kết luận<br /> mục tiêu của các nhiệm vụ học tập, tự nắm bắt được bản Việc sử dụng các bài toán PISA trong đánh giá quá trình<br /> chất của quá trình học tập trên lớp. Do đó, việc đối thoại, như: đánh giá trong hoạt động nhóm, đánh giá thông qua<br /> trao đổi, thảo luận giữa GV và HS sẽ khuyến khích các trao đổi ngắn trên lớp học giúp tăng cường cho HS khả<br /> những phản ánh về việc học tập của HS [5]. Trong năng giải quyết tình huống thực tiễn. Tuy nhiên, việc xây<br /> trường hợp này, các bài toán theo dạng thức PISA sẽ giúp dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn<br /> <br /> 224<br />  VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 222-225<br /> <br /> <br /> không phải chủ đề nào cũng có thể thực hiện được một cách học tập ở các trường đại học. Tạp chí Giáo dục, số<br /> khả thi và có hiệu quả. Vì vậy, để việc đánh giá quá trình 318, tr 17-19.<br /> thông qua các bài toán PISA hiệu quả hơn trong dạy học [4] Trường Đại học Vinh (2013). Hướng dẫn quy trình<br /> Toán, theo chúng tôi, GV cần: - Tăng cường những bài toán xử lí học vụ cho sinh viên hệ chính quy (kèm theo<br /> theo dạng thức PISA có nội dung thực tiễn vào nội dung công văn số 3389/ĐHV-ĐT ngày 10/10/2013).<br /> kiểm tra, đánh giá ở cấp trung học, đặc biệt là ở trung học [5] Bộ GD-ĐT (2007). Quy chế đào tạo đại học và cao<br /> cơ sở; - Tăng cường xây dựng các bài toán theo dạng thức đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành<br /> PISA có nội dung thực tiễn nhằm rèn luyện các kĩ năng cần kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ/BGD&ĐT<br /> thiết cho HS như: kĩ năng đọc hiểu đồ thị, biểu đồ, kĩ năng ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT).<br /> tính toán kết hợp với ước lượng về chiều dài, về chiều rộng, [6] Nguyễn Thị Bích - Nguyễn Ngọc Trân (2018). Vai trò<br /> thể tích,...; - Tăng cường nội dung Xác suất và Thống kê của cố vấn học tập trong việc nâng cao chất lượng học<br /> trong dạy học ở cấp trung học cơ sở để tiếp cận nền giáo dục tập của sinh viên tại Trường Đại học Đồng Tháp. Tạp<br /> các nước trong khu vực và trên thế giới. Từng bước đưa ra chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 9, tr 54-58.<br /> các câu hỏi dạng thức PISA vào nội dung kiểm tra để đánh [7] Phạm Thị Thanh Hải (2011). Một số nội dung của<br /> giá kiến thức toán học của HS. công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo hệ thống<br /> tín chỉ Hoa Kì và kinh nghiệm đối với Việt Nam. Tạp<br /> Tài liệu tham khảo chí Giáo dục, số 268, tr 26-28.<br /> [1] Bộ GD-ĐT (2018). Tài liệu tập huấn Chương trình [8] Nguyễn Duy Mộng Hà (2012). Đẩy mạnh công tác<br /> đánh giá học sinh quốc tế PISA. cố vấn học tập và tư vấn sinh viên góp phần nâng<br /> [2] Trần Vui (2013). Đánh giá hiểu biết toán của học cao chất lượng dạy và học trong trường đại học theo<br /> sinh 15 tuổi, chương trình đánh giá học sinh quốc tế học chế tín chỉ. Tạp chí Giáo dục, số 291, tr 32-35.<br /> PISA. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [3] The PISA (2003). Assessement framework, MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG…<br /> Mathematics, reading, science and problem solving,<br /> (Tiếp theo trang 131)<br /> Knowledge and skills. Programme for international<br /> student Assessement. Tài liệu tham khảo<br /> [4] Stacey, K. (2011). The PISA view of mathematical [1] Hoàng Cung (2006). Những vấn đề tâm lí cơ bản<br /> literacy in Indonesia. Journal on Mathematics trong hoạt động quản lí, giáo dục phạm nhân, trại<br /> Education, Vol. 2(2), pp. 95-126. viên, học sinh trường giáo dưỡng. Học viện Cảnh<br /> [5] Wynne Harlen (2007). Assessment of Learning. sát Nhân dân.<br /> SAGE Publications [2] Hoàng Thị Bích Ngọc (1997). Nghiên cứu tâm lí<br /> [6] Mazzeo, J. - Von Davier, M. (2008). Review of the phạm nhân loại tội phạm hình sự nhằm góp phần<br /> Programme for International Student Assessment nâng cao hiệu quả của hoạt động quản lí giáo dục<br /> (PISA) test design: Recommendations for fostering trong các trại giam hiện nay. Đề tài nghiên cứu cấp<br /> stability in assessment results. Education Working bộ, Bộ Công an, Mã số 54.<br /> Papers EDU/PISA/GB (2008), Vol. 28, pp. 23-24. [3] Hoàng Cung (2003). Tâm lí học hoạt động quản lí,<br /> [7] Nguyễn Bá Kim (2007). Phương pháp dạy học môn giáo dục phạm nhân, trại viên và học sinh trường<br /> Toán. NXB Đại học Sư phạm. giáo dưỡng. Học viện Cảnh sát nhân dân.<br /> [4] Chu Văn Đức (2009). Nghiên cứu sự thích ứng của<br /> phạm nhân với chế độ sinh hoạt và chế độ lao động tại<br /> THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG… trại giam. Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện Tâm lí học.<br /> (Tiếp theo trang 83) [5] Nguyễn Hữu Toàn (2013). Tự ý thức về hành vi<br /> phạm tội và hành vi chấp hành hình phạt tù của<br /> Tài liệu tham khảo phạm nhân. Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện Khoa<br /> [1] Trường Đại học Vinh (2012). Quy định chức năng, học Xã hội.<br /> nhiệm vụ cố vấn học tập (kèm theo Quyết định số [6] Trần Hiệp - Đỗ Long (1997). Tâm lí học - Những<br /> 3814/QĐ-ĐHV ngày 10/12/1012). vấn đề lí luận. NXB Khoa học Xã hội.<br /> [2] Trần Thị Minh Đức (chủ biên, 2012). Cố vấn học [7] Nguyễn Khắc Viện (1998). Từ điển tâm lí học. NXB<br /> tập trong các trường đại học. NXB Đại học Quốc Thành phố Hồ Chí Minh.<br /> gia Hà Nội. [8] Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy<br /> [3] Nguyễn Thị Út Sáu (2013). Một số vấn đề về lí luận (1999). Tâm lí học (tập 1). NXB Đại học Quốc gia<br /> hoạt động tư vấn học tập cho sinh viên của cố vấn Hà Nội.<br /> <br /> 225<br />