Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Tâm lý học "Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở" nghiên cứu lí luận và thực trạng biểu hiện động cơ học tập bên trong của học sinh THCS, những yếu tố liên quan đến động học tập bên trong của các em; trên cơ sở thực trạng đề xuất một số biện pháp tác động góp phần giúp học sinh THCS nâng cao động cơ học tập bên trong.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN PHÚC LỘC ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành Mã số: 931.04.01 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SỸ TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI, 2022
Công trình được hoàn thành tại TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN THỊ LỆ THU Phản biện 1: PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội Phản biện 2: PGS.TS. Lê Văn Hảo Viện Tâm lí học Phản biện 3: PGS. TS. Lê Minh Nguyệt Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2022 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 1. Nguyễn Phúc Lộc, Trần Thị Lệ Thu. (2021). Thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở. Tạp chí Tâm lý học Việt Nam, 5(263), 42-50. 2. Nguyễn Phúc Lộc, Trần Thị Lệ Thu. (2021). Các hướng tiếp cận nghiên cứu động cơ học tập của người học trong tâm lý học. Tạp chí Tâm lý học, 2(263), 60-80. 3. Nguyen Phuc Loc, Tran Thi Le Thu. (2020). Learners' academic motivation in psychology: a systematic review. HNUE Journal of Science, 65, 75-84. 4. Nguyễn Phúc Lộc, Trần Thị Lệ Thu. (2020). Methods to foster intrinsic academic motivation for junior high school students: a systematic review. Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc tế Tâm lý học-Giáo dục học vì sự phát triển học sinh và nhà trường hạnh phúc. (In the International Conference Proceedings Psychology- Pedagogy for students’ development and happy schools). Pp. 107-113. 5. Thu Thi Le Tran, Ai Thi Nhan Nguyen, Ly Hang Tran, Loc Phuc Nguyen. (2019). Psychological difficulties of junior high school and high school students in Nghe An (Khó khăn tâm lý của học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông ở Nghệ An). Kỷ yếu Hội thảo Hiểu biết về Sức khỏe Tâm thần ở Trường học và Cộng đồng (In the Proceeding of 5th International Conference on Child Mental Health in Vietnam: Mental Health Literacy in the Schools and the Community). Pp. 297- 303. 6. Tran Thi Le Thu, Phan Thi Mai Huong, Nguyen Thi Nhan Ai, Phung Thi Nam, Nguyen Phuc Loc, Le Hoang Duong. (2019). Effectiveness of living value education program for teachers in changing their interaction with students through students’ assessment- a qualitative case study. Kỷ yếu hội thảo quốc tế Đổi mới sáng tạo trong dạy học và đào tạo, bồi dưỡng GV lần thứ nhất (In the Proceeding of Innovation in Learning Instruction and Teacher Education - ILITE 1). Pp. 230-243.
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Trên cơ sở định hướng của nghị quyết trung ương 8, khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Ban chấp hành trung ương, 2013) của Nhà Nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD và ĐT) đã xây dựng và ban hành chương trình giáo dục phổ thông tổng thể; chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh (HS); tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp HS phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước (Bộ GD và ĐT, 2018). Để đạt được mục tiêu giáo dục như vậy, rất cần hình thành và duy trì hứng thú, thói quen và động cơ học tập (ĐCHT) tích cực và hơn cả là ĐCHT bên trong cho mỗi HS. Từ cơ sở lý luận và kết quả nghiên cứu bằng chứng đến nay cho thấy đã có nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT ở người học từ HS tiểu học, đến THCS, trung học phổ thông (THPT), sinh viên (SV) đại học và người đi làm. Song, nghiên cứu sâu về ĐCHT bên trong đối với học sinh THCS tại Việt Nam chưa nhiều. Vì vậy, chúng tôi chọn nghiên cứu về “Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận và thực trạng biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS, những yếu tố liên quan đến động học tập bên trong của các em; trên cơ sở thực trạng đề xuất một số biện pháp tác động góp phần giúp học sinh THCS nâng cao ĐCHT bên trong. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS; các yếu tố liên quan ĐCHT bên trong của học sinh THCS. 3.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu thực trạng: 776 HS tại 03 trường THCS ở Hà Nội. Khách thể phỏng vấn sâu: học sinh THCS; Khách thể nghiên cứu trường hợp: 02 học sinh THCS thuộc trường dân lập tại Hà Nội. 4. Giới hạn đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu Đề tài giới hạn nghiên cứu sâu ĐCHT bên trong và biểu hiện của ĐCHT bên trong ở ba loại ĐCHT bên trong cụ thể là: (1) học để hiểu biết, (2) học để tiến bộ và (3) học để trải nghiệm kích thích. Đề tài cũng chỉ xem xét ĐCHT bên trong với 6 nhóm yếu tố liên quan: (1) nhu cầu tâm lý, (2) tư duy, (3) mục tiêu học tập, (4) mục tiêu lớp học, (5) bầu không khí học tập và (6) phong cách làm cha mẹ. 4.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu Do điều kiện hạn chế vì dịch bệnh Covid-19 nên nghiên cứu chỉ có thể thực hiện tại Hà Nội với mẫu thuận tiện là 03 trường cho phép nhóm nghiên cứu vào khảo sát. Nghiên cứu thực hiện trên 776 học sinh THCS học tại 03 trường THCS; trong đó có 01công lập: viết tắt là THCS1 (thuộc địa bàn Huyện Gia Lâm), 01 trường tư thục: THCS2 (thuộc Quận Cầu Giấy) và 01 trường bán công: THCS3 (Quận Cầu Giấy). 5. Giả thuyết khoa học
2 5.1. ĐCHT bên trong biểu hiện rõ nét nhất ở khía cạnh học để tiến bộ, sau đó là học để hiểu biết và cuối cùng là học để trải nghiệm kích thích. 5.2. ĐCHT bên trong có tương quan thuận với các yếu tố (1) nhu cầu tâm lý trong đó tương quan thuận và cao nhất với việc được đáp ứng nhu cầu năng lực, (2) tư duy, (3) mục tiêu học tập, (4) bầu không khí lớp học, (5) mục tiêu lớp học, (6) phong cách làm CM. 5.3. ĐCHT bên trong có liên quan nhất định với đặc điểm nhân khẩu xã hội như giới tính, kinh tế gia đình và các yếu tố như học lực, khối lớp và loại trường. 5.4. Dựa trên kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn và nghiên cứu trường hợp, có thể đề xuất kiến nghị ở các mức độ khác nhau gồm phòng ngừa diện rộng và/hoặc tư vấn nhóm và/hoặc can thiệp cá nhân góp phần hình thành, cải thiện ĐCHT bên trong phù hợp cá nhân HS và hoàn cảnh mỗi gia đình, mỗi trường học. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Xây dựng cơ sở lý luận về ĐCHT bên trong ở người học nói chung và ĐCHT bên trong ở học sinh THCS nói riêng. Bao gồm: các cách tiếp cận lý thuyết, khái niệm, biểu hiện, các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong của học sinh THCS. 6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng biểu hiện ĐCHT bên trong ở học sinh THCS, thực trạng các yếu tố liên quan đến biểu hiện ĐCHT bên trong và xác định cơ chế tác động giữa biến số. 6.3. Nghiên cứu 02 trường hợp để tìm hiểu thực trạng và các yếu tố liên quan ở từng HS cụ thể. 6.4. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất một số kiến nghị giúp học sinh THCS hình thành và phát triển ĐCHT bên trong. 7. Hướng tiếp cận, nguyên tắc luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Các hướng tiếp cận nghiên cứu Mô hình lý thuyết nghiên cứu ĐCHT nói chung rất đa dạng, đề tài chọn nghiên cứu theo cách tiếp cận tích hợp, trong đó bao gồm một số lý thuyết tâm lý học nền tảng như: tâm lý học hoạt động, tâm lý học phát triển, tâm lý học trường học, tâm lý học văn hoá; và một số lý thuyết nghiên cứu sâu về ĐCHT: lý thuyết tự xác định, thuyết tư duy, thuyết niềm tin vào bản thân, thuyết định hướng mục tiêu, và các lý thuyết hành vi- nhận thức. 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp nghiên cứu trường hợp, phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học. 8. Đóng góp của luận án 8.1. Đóng góp về lí luận Luận án đã khái quát hóa được các xu hướng nghiên cứu về ĐCHT và ĐCHT bên trong của học sinh THCS và làm sáng tỏ các vấn đề: (1) khái niệm công cụ: ĐCHT bên trong và ĐCHT bên trong của học sinh THCS, trong đó nhấn mạnh sự thỏa mãn và hài lòng đến từ bên trong khi tham gia vào hoạt động học tập với mức độ tự chủ cao nhất; (2) ba thành phần của ĐCHT bên trong gồm học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích; (3) các yếu tố chủ quan và khách quan tác động đến ĐCHT bên trong của học sinh THCS; (4) các biện pháp nâng cao ĐCHT bên trong của học sinh THCS một cách hiệu quả. Nghiên cứu đóng góp vào cơ sở lý luận để chứng minh các lý thuyết Tâm lý học hiện hành như lý thuyết tự xác định, thuyết tư
3 duy, thuyết niềm tin vào năng lực bản thân, thuyết định hướng mục tiêu và thuyết nhân văn bên cạnh các lý thuyết hành vi, thuyết nhận thức. 8.2. Đóng góp về thực tiễn Về thực tiễn, kết quả nghiên cứu đã cho thấy ĐCHT bên trong của học sinh THCS đạt mức trung bình cao với biểu hiện của khía cạnh học để tiến bộ rõ nét nhất, tiếp đó là học để hiểu biết và học để trải nghiệm kích thích kích thích. Ba thành phần của ĐCHT bên trong tương quan thuận với nhau chứng tỏ khi một khía cạnh được làm mạnh thì các khía cạnh còn lại cũng sẽ phát triển tích cực. ĐCHT bên trong và bên ngoài cùng tồn tại ở mỗi HS và ĐCHT bên trong không mạnh hơn ĐCHT bên ngoài. Chỉ một số rất ít HS hoàn toàn không có ĐCHT. Nghiên cứu cũng chỉ ra sự khác biệt về thực trạng ĐCHT bên trong theo khối lớp và tình trạng kinh tế gia đình. Nghiên cứu cho thấy các yếu tố cá nhân, nhà trường và gia đình đều tương quan và có khả năng dự báo ĐCHT bên trong ở học sinh THCS. Hơn nữa, cơ chế tác động của mục tiêu lớp học tiếp cận học tập đến ĐCHT bên trong thông qua mục tiêu tiếp cận học tập và cơ chế tác động của bầu không khí học tập, phong cách làm cha mẹ (CM) khuyến khích tự chủ đến ĐCHT bên trong thông qua nhu cầu tự chủ của HS đã được làm rõ. Bên cạnh đó, nghiên cứu trường hợp đã làm sáng tỏ và làm sâu thêm kiến thức về phổ ĐCHT và cho thấy các nhân tố mới liên quan đến sự phát triển cũng như suy giảm ĐCHT. Kết quả nghiên cứu thực tiễn là cơ sở để các nhà quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên (GV) và cha mẹ HS ứng dụng những cách tiếp cận khác nhau để duy trì và nâng cao ĐCHT của học sinh THCS hiệu quả và linh hoạt theo thực tế của từng HS. Nghiên cứu giúp cho các nhà tâm lý học trường học nắm bắt được nguyên nhân và dự đoán cơ chế tác động đến ĐCHT bên trong để từ đó xây dựng chương trình phòng ngừa diện rộng, tham vấn nhóm và can thiệp sâu cho cá nhân HS. 9. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kiến nghị, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 3: Kết quả nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong Cho đến nay ở Việt Nam và trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT nói chung và một số các nghiên cứu về ĐCHT bên trong nói riêng trên các đối tượng và lứa tuổi khác nhau. 1.1.1. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung Từ các nghiên cứu về ĐCHT nói chung, có thể khái quát thành 05 hướng nghiên cứu cơ bản về vấn đề này gồm (1) biểu hiện ĐCHT theo lứa tuổi, (2) phân loại ĐCHT, (3) đo lường ĐCHT, (4) nghiên cứu các yếu tố liên quan đến ĐCHT, (5) phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT. Nhìn chung, ĐCHT nói chung và ĐCHT nói riêng đã được các nhà nghiên cứu khai thác đa diện như ở góc độ theo cấp học và lứa tuổi, phân loại ĐCHT, đo lường ĐCHT, xác định các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT cũng như phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT. Điều này cho thấy tính đa dạng của các nghiên cứu trong lĩnh vực này và đồng thời là cái nhìn bao quát về ĐCHT. 1.1.2. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập bên trong
4 Từ một bức tranh toàn vẹn về ĐCHT, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu lý luận sâu các công trình về ĐCHT bên trong. Để thực hiện điều này, chúng tôi đã tổng hợp được 156 công trình, từ 100 nguồn của các nhà xuất bản tin cậy trong nước và quốc tế. Trên cơ sở những tư liệu này, chúng tôi phân tích và tổng hợp thành 09 hướng nghiên cứu chính về ĐCHT bên trong: (1) ĐCHT bên trong liên quan tới nhu cầu tâm lý, (2) ĐCHT bên trong liên quan tới tư duy, (3) ĐCHT bên trong liên quan tới mục tiêu học tập, (4) ĐCHT bên trong liên quan tới nhân cách, (5) ĐCHT bên trong liên quan tới PH, (6) ĐCHT bên trong liên quan tới GV, (7) ĐCHT bên trong liên quan tới nhân khẩu xã hội, (8) ĐCHT bên trong liên quan tới văn hóa, (9) ĐCHT bên trong liên quan tới các yếu tố khác. Nhìn chung, kết quả tổng quan các hướng nghiên cứu này cho thấy các nghiên cứu tiếp theo cần làm sáng tỏ về yếu tố văn hóa như giá trị/phẩm chất như lòng hiếu thảo, kỳ vọng của CM, ba nhu cầu tâm lý, mục tiêu học tập ở HS, cha mẹ HS, thầy cô giáo, yếu tố nhân khẩu xã hội có tác động tới sự duy trì và phát triển ĐCHT bên trong ở học sinh THCS Việt Nam hay không. Những hướng nghiên cứu sâu này sẽ là cơ sở thực chứng cho những biện pháp và chiến lược hình thành, phát triển ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong nói riêng cho HS Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Trong đề tài của mình, chúng tôi kế thừa và phát triển nghiên cứu theo 7 trong số các xu hướng nói trên tập trung vào học sinh THCS gồm (1) ĐCHT bên trong liên quan tới nhu cầu tâm lý; (2) ĐCHT bên trong liên quan tới tư duy; (3) ĐCHT bên trong liên quan tới mục tiêu học tập; (4) ĐCHT bên trong liên quan tới mục tiêu lớp học; (5) ĐCHT bên trong liên quan tới bầu không khí học tập; (6) ĐCHT bên trong liên quan tới phong cách làm CM và (7) ĐCHT bên trong liên quan tới yếu tố nhân khẩu xã hội. 1.2. Động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở 1.2.1. Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở liên quan đến hoạt động học tập và động cơ học tập Học sinh THCS là các em HS đang ở độ tuổi thiếu niên, thông thường bắt đầu từ 11 đến 12 tuổi và kết thúc vào 14 đến 15 tuổi. Ở Việt Nam, lứa tuổi này trùng hợp với thời kỳ HS học ở bậc THCS nên HS tham gia học tập từ lớp 6 đến lớp 9 theo quy định của hệ thống giáo dục quốc dân. Độ tuổi này niên được nhà tâm lý học G. Stanley Hall ví như là “thời kỳ sóng gió” của một đời người (dẫn theo Urdan và Pajares, 2002) với những thay đổi về thể chất, tâm lý, xã hội và đặc trưng của hoạt động học tập ở bậc THCS mang lại những thuận lợi và khó khăn nhất định trong quá trình hình thành và phát triển ĐCHT bên trong của HS. 1.2.1.1. Đặc điểm thể chất Bước vào tuổi thiếu niên, học sinh THCS có sự cải tổ rất mạnh mẽ và sâu sắc về cơ thể, về sinh lí. Dấu hiệu cơ bản để biết một đứa trẻ đã trở thành một thiếu niên đó là hiện tượng dậy thì, là lứa tuổi chín muồi giới tính và sự trưởng thành của các hệ thống sinh học (Dương Thị Diệu Hoa và CS, 2015). Điều này sẽ ảnh hưởng đến tâm lý lứa tuổi và tác động tích cực cũng như tiêu cực tới của ĐCHT của học sinh THCS. Về mặt tích cực, não có sự phát triển mới giúp các chức năng trí tuệ phát triển mạnh mẽ (Dương Thị Diệu Hoa và CS, 2015). Điều này phần nào thúc đẩy HS mở rộng tri thức, tìm kiếm những điều mới và tham gia trải nghiệm, thể nghiệm cũng như kích thích ĐCHT của HS. Mặt khác, sự phát triển của hệ xương, gây ra tâm lý tiêu cực dẫn tới các khó khăn trong học tập như suy giảm hứng thú khi tham gia các hoạt động học tập hay thiếu tập trung chú ý. 1.2.1.2. Đặc điểm tâm lý Những thay đổi về thể chất có nhiều ảnh hưởng tới cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của học sinh THCS. Bằng chứng từ nhiều nguồn nghiên cứu cho thấy sự phát triển tâm lý của vị thành niên đặc trưng bởi sự gia tăng ở các khía cạnh: khát khao tự chủ, định hướng về bạn bè, tự nhận thức, tự ý thức, tầm quan trọng của vấn
5 đề căn tính/ bản sắc, sự quan tâm đến mối quan hệ khác giới, và khả năng liên quan đến các hoạt động nhận thức trừu tượng (Eccles và Roeser, 2009). Đây là lứa tuổi có sự phát triển mạnh mẽ và toàn diện về cả tri giác, trí nhớ và tư duy. Sự phát triển này nhấn mạnh các yếu tố thuận lợi để phát triển ĐCHT như tập trung chú ý trong suốt cả thời gian một tiết học, biết phân phối chú ý cho các dạng hoạt động học tập khác nhau, đôi khi còn biết đẩy nhanh tốc độ bài học; nhu cầu khám phá tìm tòi cái mới, tự khẳng định mình. Mặt khác, xu hướng tự đánh giá với thái độ khắt khe, bằng con mắt của người khác và đôi khi là quá nhạy bản với bản thân, tự đánh giá thấp và không ổn định dẫn đến sự không hài lòng về mình (Trương Thị Khánh Hà, 2013). Điều này khiến cho học sinh THCS dễ gây ra những áp lực trong học tập. Bên cạnh đó là dễ bị lôi cuốn bởi ấn tượng bên ngoài, dễ bị hấp dẫn bởi những điều mới lạ, phân tán sự chú ý. 1.2.1.3. Đặc điểm xã hội Bên cạnh hoạt động học tập, giao tiếp với bạn cùng lứa cũng là hoạt động chủ đạo ở tuổi thiếu niên. Giao tiếp với bạn bè trở thành nhu cầu mạnh mẽ và đôi khi lấn át cả hoạt động học tập, nhiều em đi học chỉ để trò chuyện, giao tiếp với bạn bè. Vì thế, các nhà giáo dục cần giúp đỡ, hướng dẫn các em một cách tế nhị, khéo léo để các em duy trì được tình bạn trong sáng lành mạnh. Mối tình cảm, thân thiện đã động viên nhau, gợi ý cho nhau, kích thích nhau làm điều tốt, giúp nhau, bảo vệ lẫn nhau là động lực tự hoàn thiện bản thân của mỗi HS, là động cơ thúc đẩy quá trình học tập, rèn luyện. 1.2.1.4. Hoạt động học tập Hoạt động học tập của học sinh THCS mang những sắc thái mới, có sự phân hóa sâu sắc và điển hình hơn; tạo ra những đặc điểm hoạt động trí tuệ khác về chất so với lứa tuổi trước đó. Đồng thời hoạt động học tập cũng chịu chi phối của sự phát triển thể chất, tâm lý và các đặc điểm xã hội của mỗi HS. 1.2.2. Khái niệm động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở 1.2.2.1. Khái niệm động cơ và động cơ học tập Dựa trên cơ sở lý luận và phân tích điểm luận về ĐCHT cùng với quan điểm về ĐCHT nêu trên, chúng tôi kế thừa khái niệm cho ĐCHT theo tác giả Bùi Thị Thúy Hằng (2017) và cho rằng: “Động cơ học tập là động lực thúc đẩy, định hướng, tạo sức mạnh và duy trì hoạt động học tập nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu và kích thích hứng thú học tập của người học.” 1.2.2.2. Khái niệm động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở Theo như cơ sở lý luận và phân tích điểm luận về ĐCHT bên trong cùng với các quan niệm ĐCHT bên trong ở trên, tôi đưa ra khái niệm luận án như sau: “Động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở là sự thỏa mãn và hài lòng đến từ bên trong khi tham gia vào hoạt động học tập với mức độ tự chủ cao; biểu hiện thông qua ba khía cạnh là học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích.” 1.2.3. Phân loại động cơ học tập và động cơ học tập bên trong ở học sinh Trong đề này, chúng tôi lựa chọn phân chia ĐCHT theo mô hình lý thuyết tự xác định với nhận định rằng động cơ của cá nhân được sắp xếp theo mức độ tự chủ trong hành vi và động cơ bên ngoài không đối lập với động cơ bên trong (Deci và Ryan, 1985, 19991; Vallerand và các CS, 1992). Một lý do nữa để chúng tôi áp dụng cách phân loại ĐCHT và ĐCHT bên trong vì sự phù hợp với hướng đi của đề tài và thực tế mục tiêu và các yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông, đặc biệt là yêu cầu về năng lực tự chủ, tự học cho học sinh THCS. Như vậy, ĐCHT được chia thành 3 nhóm với 7 loại ĐCHT: loại không có ĐCHT, 3 loại ĐCHT bên ngoài và 3 loại ĐCHT bên trong phân bố trên một phổ liên tục và được sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần: (1) không có ĐCHT, (2) ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), (3) ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp
6 nhận), (4) ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất) và nhóm các ĐCHT bên trong: (5) học để hiểu biết, (6) học để tiến bộ và (7) học để trải nghiệm kích thích. 1.2.4. Biểu hiện động cơ bên trong ở học sinh trung học cơ sở Đề tài này kế thừa kết quả nghiên cứu của Vallerand và CS (1992) xem xét biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS theo 3 khía cạnh: (1) học để hiểu biết, (2) học để tiến bộ và (3) học để trải nghiệm kích thích. ĐCHT bên trong (học để hiểu biết). Loại động cơ bên trong này đã có một lịch sử nghiên cứu lâu đời trong giáo dục (Gottfried, 1985; Harter, 1981; Vallerand và CS, 1989). ĐCHT bên trong để hiểu biết đề cập đến việc học sinh học bởi niềm vui và sự hài lòng, mãn nguyện khi cố gắng học hỏi, khám phá hay hiểu một điều gì đó mới. Chính việc mở rộng hiểu biết, hiểu thêm kiến thức về những điều HS hứng thú đem lại cho các em sự vui thích và thỏa mãn. ĐCHT bên trong để hiểu biết gắn với các cấu trúc như khám phá, tò mò, mục tiêu học tập, trí tuệ bên trong và cuối cùng là động cơ bên trong đối với hoạt động học (Gottfried, 1985; Harter, 1981). Nói một cách khái quát là nhu cầu nhận biết và tìm hiểu tri thức, cũng như tìm kiếm ý nghĩa của những tri thức ấy (Vallerand và CS, 1989). ĐCHT bên trong để hiểu biết còn được biểu hiện ra thông qua việc các em tìm kiếm cơ hội học hỏi thêm về một chủ đề cụ thể (Boekaerts và Boscolo, 2002). Ví dụ, HS có động cơ bên trong để hiểu biết khi em ấy đọc một cuốn sách vì niềm vui hoàn toàn tuyệt đối mà họ trải nghiệm khi học một điều gì đó mới. ĐCHT bên trong (học để tiến bộ). Động cơ này nhấn mạnh việc các cá nhân tương tác với môi trường để cảm nhận năng lực của mình và tạo ra những thành tựu độc đáo (Deci, 1975; Deci và Ryan, 1985, 1991). Một đặc điểm nổi bật của động cơ bên trong để tiến bộ là việc các cá nhân tập trung vào quá trình thực hiện và đạt được kết quả hơn là chỉ nhìn vào kết quả đơn thuần. Loại động cơ bên trong này liên kết với các cấu trúc như ĐCHT làm chủ kiến thức, thách thức bên trong và sự sáng tạo (Carbonneau, Vallerand và Lafrenière, 2012). ĐCHT bên trong để tiến bộ đề cập tới niềm vui mà một người có từ việc họ cố gắng phát triển những kỹ năng mới và trau dồi trình độ năng lực; đây là điểm chung của những người có mục tiêu tiếp cận học tập. Trọng tâm của loại động cơ này là các em không chú trọng vào kết quả cuối cùng mà tập trung vào quá trình hoàn thành điều gì đó (Vallerand và CS, 1992). Ví như một HS tham gia lớp học vẽ tranh bởi vì niềm vui mà em ấy có được khi cố gắng phát triển kỹ năng nghệ thuật của mình. Những SV làm thêm các phần khác ngoài yêu cầu của một báo cáo học kỳ để trải nghiệm niềm vui và sự hài lòng trong khi cố gắng vượt qua chính mình cho thấy động cơ bên trong để tiến bộ. Như vậy, ĐCHT bên trong để tiến bộ chính là sự tham gia vào một hoạt động khi cố gắng vượt trội và đạt được tiêu chuẩn mới hoặc tạo ra cái mới, vượt qua chính mình trong học tập, nhận ra điểm mạnh và điểm hạn chế của bản thân. ĐCHT bên trong (học để trải nghiệm kích thích). Động cơ này đươc hiểu là khi ai đó tham gia vào một hoạt động để trải nghiệm cảm giác kích thích, ví dụ như cảm giác kích thích từ các giác quan, trải nghiệm thẩm mỹ, cũng như niềm vui và hứng thú bắt nguồn từ sự tham gia vào hoạt động của người đó (Vallerand và CS, 1992). ĐCHT này có rất ít nghiên cứu cho tới gần đây và được hiểu là mọi người được thúc đẩy để đạt được sự kích thích ở mức độ tối ưu (và có sự khác biệt giữa từng cá nhân) từ môi trường xung quanh họ trong những lần họ trải nghiệm (Carbonneau, Vallerand và Lafrenière, 2012). Động cơ bên trong này đặc trưng bởi các cấu trúc như trải nghiệm liên quan đến mỹ học như nhận thức và thưởng thức cái đẹp trong thiên nhiên, trong nghệ thuật và trong xã hội, tìm kiếm sự náo động, xúc động, cảm nhận hài lòng, cảm tính và trải nghiệm đỉnh cao (Carbonneau, Vallerand và Lafrenière, 2012). Những HS đến lớp để trải nghiệm sự hào hứng khi
7 tham gia một cuộc thảo luận đầy lý thú, hoặc có em đọc một cuốn sách bởi cảm giác thú vị mạnh mẽ liên quan đến nhận thức bắt nguồn từ những đoạn văn hứng thú và lôi cuốn là những ví dụ về những cá nhân có ĐCHT bên trong để trải nghiệm trong giáo dục. Như vậy, ĐCHT bên trong để trải nghiệm nói tới niềm vui, phấn khích, cảm giác tích cực, tương tác, kết nối mà người học có được khi trải nghiệm, biết thêm, tham gia vào những cái mới. 1.2.5. Các yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở Các yếu tố liên quan tới bản thân học sinh bao gồm: nhu cầu tâm lý, tư duy, niềm tin vào năng lực bản thân, đặc điểm nhân cách, mục tiêu học tập… Các yếu tố liên quan đến gia đình gồm truyền thống gia đình, phong cách làm CM… Các yếu tố liên quan đến nhà trường gồm bầu không khí học tập, bạn bè, nội dung tài liệu học tập, mục tiêu lớp học. Các yếu tố về nhân khẩu- xã hội gồm tình trạng kinh tế gia đình, giới tính… 1.2.6. Các biện pháp nâng cao động cơ học tập bên trong cho học sinh Trung học cơ sở Việc HS mất hứng thú đối với trường học và tỏ ra thờ ơ là điều bình thường, nhưng những người làm giáo dục sẽ phạm sai lầm nếu nghĩ rằng các em ấy không còn quan tâm gì nữa đến học tập. Thúc đẩy động cơ bên trong ở học sinh THCS nên được đặt ưu tiên cao trong thực hành giáo dục bởi nó mang lại nhiều lợi ích không thể phủ nhận cho người học. Các biện pháp thúc đẩy ĐCHT bên trong của học sinh THCS có thể thực hiện thông qua các chương trình tác động trực tiếp lên HS hoặc gián tiếp thông qua sự hỗ trợ của GV, PH, chuyên viên tâm lý học đường (TLHĐ) và ban giám hiệu nhà trường để phát triển ĐCHT bên trong ở các em THCS. Cụ thể, (1) nâng cao ĐCHT bên trong cho HS thông qua việc dạy HS các yếu tố tác động đến ĐCHT và kỹ năng học tập, (2) nâng cao ĐCHT bên trong cho HS thông qua bồi dưỡng GV, (3) nâng cao ĐCHT trong cho HS thông qua đào tạo PH, (4) nâng cao ĐCHT bên trong cho HS thông qua tư vấn Ban giám hiệu nhà trường, (5) nâng cao ĐCHT bên trong cho HS thông qua hoạt động hỗ trợ TLHĐ/ các nhà TLHĐ. Tiểu kết chương 1 Ở chương này, tổng quan tình hình nghiên cứu các công trình quốc tế và trong nước để làm rõ mục đích nghiên cứu và đưa ra một số nhận định khoa học. (1) ĐCHT là một động lực thúc đẩy, định hướng, tạo sức mạnh và duy trì hoạt động học tập nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu và kích thích hứng thú học tập của người học. (2) ĐCHT bên trong của học sinh THCS là sự thỏa mãn và hài lòng đến từ bên trong khi tham gia vào hoạt động học tập với mức độ tự chủ cao, được biểu hiện thông qua ba khía cạnh chính: học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích. (3) ĐCHT bên trong chịu sự tác động từ các yếu tố liên quan đến bản thân HS, yếu tố nhà trường và yếu tố gia đình. Tuy nhiên, mối quan hệ giữa các biến số nêu trên ở học sinh THCS chưa được chứng minh trong các nghiên cứu khoa học chính thức tại Việt Nam. Kết quả từ tổng quan tài liệu và phân tích khái niệm, biểu hiện nhằm xác định khoảng định khoảng trống trong nghiên cứu và hình thành mô hình lý thuyết của đề tài. Cụ thể, biến phụ thuộc là ĐCHT bên trong và 7 nhóm biến độc lập bao gồm ba nhu cầu tâm lý, mục tiêu học tập, tư duy, bầu không khí học tập, mục tiêu lớp học và phong cách làm CM. Bên cạnh đó, có một số mô hình biến trung gian được giả định như sau nhu cầu tâm lý là cầu nối giữa phong cách làm CM và ĐCHT bên trong, nhu cầu tự chủ trong nhu cầu tâm lý là cầu nối giữa bầu không khí học tập và ĐCHT bên trong, mục tiêu học tập là cầu nối giữa mục tiêu lớp học và ĐCHT bên trong. Cơ sở lý luận cũng đã khái quát được 05 biện pháp nhằm nâng cao và thúc đẩy ĐCHT bên trong của học sinh THCS hiệu quả gồm dạy HS về các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong và kỹ năng học tập; bồi dưỡng GV; đào tạo PH; tư vấn Ban giám hiệu nhà trường; đẩy mạnh các hoạt động hỗ trợ tâm lý học đường.
8 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Tổ chức nghiên cứu 2.1.1. Địa bàn nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện trên 03 trường THCS thuộc thành phố Hà Nội. Các trường nằm ở vùng trung tâm thành phố và ven đô. Trong đó có 01 trường công lập 01 trường tư thục và 01 trường bán công. Việc lựa chọn các địa bàn nghiên cứu khác nhau gồm nội thành và ngoại thành nhằm tìm hiểu và so sánh dữ liệu xem liệu rằng có sự khác biệt về ĐCHT bên trong ở các học sinh THCS đang sinh sống và học tập tại các địa bàn khác nhau. 2.1.2. Nội dung nghiên cứu  Cơ sở lý luận về ĐCHT bên trong ở người học nói chung và ĐCHT bên trong ở học sinh THCS nói riêng. Bao gồm: các cách tiếp cận lý thuyết, khái niệm, biểu hiện, các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong của học sinh THCS.  Thực trạng biểu hiện, và thực trạng các yếu tố liên quan đến biểu hiện ĐCHT bên trong ở học sinh THCS.  Nghiên cứu 02 trường hợp sâu để tìm hiểu thực trạng và các yếu tố liên quan đến ĐCHT bên trong ở từng HS cụ thể.  Đề xuất một số biện pháp giúp các em học sinh THCS hình thành và nâng cao mức độ ĐCHT bên trong. 2.1.3. Khách thể nghiên cứu 2.1.3.1. Mẫu điều tra thăm dò: Nghiên cứu tiến hành điều tra thăm dò trên 16 HS tại 03 trường THCS ở Hà Nội nhằm hoàn thiện nội dung của bảng hỏi, chính xác hóa công cụ nghiên cứu bao gồm các việc sau: xác định thời gian cho việc trả lời một bảng hỏi; nhận diện những khó khăn của HS khi thực hiện bảng hỏi, trên cơ sở đó chỉnh sửa những items chưa đạt yêu cầu. 2.1.3.2. Mẫu điều tra đại trà: 776 HS được lựa chọn ngẫu nhiên từ 03 trường THCS ở Hà Nội. Trong đó, 31 phiếu khảo sát đã bị loại do khách thể không hoàn thành, có sự mâu thuẫn giữa các câu trả lời hoặc trả lời theo một quy luật nhất định. Chúng tôi tiếp tục phân tích dữ liệu trên nhóm khách thể gồm 745 HS. Trên tổng số 745 khách thể nghiên cứu, tỷ lệ HS nam - nữ được phân bố khá đồng đều (49.73% nam; 48.25% nữ) và một tỷ lệ rất nhỏ HS thuộc nhóm giới tính khác. Tỷ lệ HS của từng khối lớp cũng tương đối đồng đều, trong đó ít nhất là HS khối 7 (21.48%) và nhiều nhất là HS khối 9 (28.59%). HS có học lực giỏi chiếm đa số mẫu nghiên cứu. Đa phần HS sống trong điều kiện kinh tế khá giả trở lên. 2.1.3.3. Mẫu phỏng vấn: Nghiên cứu phỏng vấn trên nhóm mẫu gồm 16 học sinh THCS tại 03 trường THCS để khảo sát thử. Mẫu phỏng vấn được lựa chọn theo cách kết hợp giữa hình thức chọn mẫu thuận tiện và ngẫu nhiên. Ngoài ra, 02 học sinh THCS cũng được lựa chọn phỏng vấn trong nghiên cứu trường hợp. 2.1.3.4. Mẫu nghiên cứu trường hợp: 02 học sinh THCS tại trường THCS 2. Trong đó, có 01 HS có ĐCHT bên trong cao và 01 HS có ĐCHT bên trong thấp và/ hoặc không có ĐCHT. Nghiên cứu chỉ có thể chọn mẫu theo phương pháp thuận tiện do những hạn chế vì dịch bệnh Covid-19. 2.1.4. Các giai đoạn nghiên cứu Nghiên cứu được tiến hành theo hai giai đoạn chính là nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn gồm: (1) nghiên cứu thực trạng động cơ học tập bên trong và các yếu tố liên quan đến động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở và (2) nghiên cứu trường hợp, đề xuất biện pháp tác động góp phần giúp học sinh THCS nâng cao ĐCHT bên trong và hoàn thiện luận án
9 2.2. Các phương pháp nghiên cứu 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa và đánh giá những công trình nghiên cứu của tác giả trong nước và ngoài nước về ĐCHT, ĐCHT bên trong và ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Từ đó chỉ ra những vấn đề còn tồn tại trong các công trình trước đây làm cơ sở tiến hành nghiên cứu luận án. Xây dựng hệ thống khái niệm công cụ: ĐCHT, ĐCHT bên trong và ĐCHT bên trong của học sinh THCS và các khái niệm liên quan đến nội dung nghiên cứu ở các phần lý luận chung, từ đó xây dựng các yếu tố liên quan để tiến hành khảo sát trong nghiên cứu thực trạng. 2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Dựa trên cơ sở lý luận, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xây dựng phiếu điều tra với những nội dung chính sau: Nội dung 1: Tìm hiểu về thực trạng ĐCHT bên trong của học sinh THCS; Nội dung 2: Tìm hiểu các yếu tố dự báo ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Cấu trúc và nội dung của phiếu hỏi bao gồm: giới thiệu tóm tắt về nghiên cứu, câu hỏi về thông tin cá nhân/ đặc điểm nhân khẩu xã hội của HS và 8 phần: (1) bảng hỏi biểu hiện động cơ học tập, (2) bảng hỏi nhu cầu tâm lý, (3) bảng hỏi bầu không khí học tập, (4) bảng hỏi mục tiêu học tập, (5) bảng hỏi mục tiêu lớp học, (6) bảng hỏi mục tiêu của GV, (7) bảng hỏi về tư duy và (8) bảng hỏi về phong cách làm mẹ. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được tiến hành theo 3 công đoạn: thiết kế bảng hỏi, khảo sát thử và khảo sát chính thức 2.2.3. Phương pháp phỏng vấn Phương pháp này giúp thu thập thêm thông tin, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông tin đã thu thập được trước và sau khảo sát thực tiễn trên diện rộng, đồng thời tìm hiểu thêm những thông tin mới về sự thay đổi của ĐCHT bên trong và các yếu tố ảnh hưởng tới ĐCHT bên trong trong những trường hợp điển hình. 2.2.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp Tìm hiểu làm rõ ĐCHT bên trong của học sinh THCS cũng như các yếu tố tác động tới ĐCHT bên trong của các em. Kết quả này sẽ minh họa và làm rõ hơn những số liệu thu được từ bảng hỏi. Đồng thời xem xét sâu các khía cạnh mang tính cá nhân của mỗi trường hợp nhằm gợi mở các giả thuyết hỗ trợ chuyên sâu hoặc phòng ngừa khi cần thiết. 2.2.5. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học - Phương pháp xử lí số liệu định tính: Phương pháp định tính được sử dụng để xử lý, phân tích dữ liệu thu thập được từ các câu hỏi trong phỏng vấn và nghiên cứu trường hợp. Những thông tin thu thập được từ các quá trình phỏng vấn sâu được trình bày dưới dạng mô tả và phân tích. - Phương pháp xử lí số liệu định lượng + Tạo các biến số: Để tiến hành phân tích dữ liệu định lượng, chúng tôi tạo 29 biến số. Mỗi biến số được tính theo mức điểm riêng được trình bày chi tiết trong bảng hỏi và phân tích dựa trên từng biến số ấy. + Các thông số thống kê sử trong xử lí số liệu: (1) Phân tích thống kê mô tả sử dụng các chỉ số: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, tần suất, tỉ số phần trăm; (2) Phân tích thống kê suy luận sử dụng các thông số: phân tích so sánh, phân tích tương quan nhị biến, phân tích hồi quy tuyến tính đơn biến, phân tích hồi quy tuyến tính đa biến, phân tích biến trung gian. Tiểu kết chương 2
10 Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, luận án được tổ chức tiến hành theo một chu trình chặt chẽ theo các giai đoạn, các bước và kết hợp một hệ thống các phương pháp nghiên cứu đặc trưng của tâm lý học. Hai giai đoạn chính là nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi phối hợp đồng bộ phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu, phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. Ở từng phương pháp, mục đích, nội dung, thời gian và cách tiến hành được trình bày rõ ràng, cụ thể. Những dữ liệu thu thập được từ các phương pháp này có thể đảm bảo tính khoa học và chính xác về kết quả đạt được ở chương 3. CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 3.1. Thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở 3.1.1. Đánh giá chung về thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở ĐCHT bên trong của học sinh THCS ở mức trung bình trên bình diện chung cũng như ở từng thành phần cụ thể với ĐTB = 5,55 và ĐLC = 0,89. Xem xét ba thành phần của ĐCHT bên trong, học sinh THCS có xu hướng học để tiến bộ (ĐTB = 5,81) cao nhất, sau đó là học để hiểu biết và học để trải nghiệm kích thích (ĐTB = 5,08) thấp nhất. Điều này chứng minh rằng, học sinh THCS tham gia vào hoạt động học tập với một tâm thế cố gắng để vượt trội và đạt được một tiêu chuẩn mới, đặc biệt là học tập để vươn tới thành tích cao và vượt qua bản thân trong học tập. Thiên hướng học tập chủ yếu của học sinh THCS mạnh về học để có kết quả, thành tích, nhìn ra được biến chuyển của bản thân trong học tập và để biết những điều mới, mở rộng kiến thức về những điều hứng thú. Học để trải nghiệm kích thích thấp nhất có thể là HS không có nhiều cảm xúc tích cực với việc học, học mà thấy chưa thấy thật hấp dẫn bởi nội dung học, không nhiều cảm xúc tích cực khi chia sẻ ý tưởng với thầy, cô, bạn bè và mọi người xung quanh, không thật vui khi tham gia các dự án học tập. Xem xét mối liên hệ giữa ba thành phần của ĐCHT bên trong thông qua hệ số tương quan Pearson cho thấy học để hiểu biết và học để trải nghiệm kích thích kích thích tương quan thuận với nhau chặt chẽ nhất (r = 0,69; p < 0,001). Học để hiểu biết và học để tiến bộ cũng có mối liên hệ tuyến tính có ý nghĩa (r =0,61; p < 0,001). Hai thành phần học để trải nghiệm kích thích và học để tiến bộ cũng có mối tương quan thuận với nhau (r = 0,57; p < 0,001). Vì lẽ đó, một học sinh THCS có động cơ bên trong với xu hướng học để đạt được thành tích cao hơn thì càng muốn học để hiểu biết thêm nhiều điều mới và lại càng muốn tìm kiếm thêm niềm vui, những cảm xúc tích cực khi tham gia những dự án học tập thú vị. Nhìn chung, ĐCHT bên trong của học sinh THCS biểu hiện mạnh nhất là học để tiến bộ, hướng tới kết quả, thành tích và tương quan tỷ lệ thuận với học để hiểu biết và học để trải nghiệm kích thích kích thích. Do vậy, tăng cường bồi dưỡng nâng cao khía cạnh nào thì các khía cạnh còn lại của ĐCHT bên trong cũng được cải thiện. 3.1.2. Các biểu hiện của động cơ học tập bên trong ĐCHT bên trong được phân tích theo 3 khía cạnh học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích kích thích. Đa số học sinh THCS có biểu hiện ĐCHT bên trong cao nhất ở khía cạnh học để tiến bộ. 55,9% HS cho rằng “vui khi vượt qua chính mình trong học tập” (ĐTB = 6,15) và 44,7% HS thấy“vui khi vượt qua chính mình để đạt thành tích nhất định” (ĐTB = 6) là hoàn toàn chính xác với bản thân. Điểm trung bình giữa hai biểu hiện không mấy chênh lệch cho thấy dù có cảm xúc tích cực khi thấy sự thay đổi của bản thân nhưng cần phải gắn với một tiêu chuẩn chung nhất định mà mọi học sinh đều muốn đạt được. ĐCHT bên
11 trong cao cũng bộc lộ qua việc học sinh THCS “vui khi khám phá những thứ mới mà em chưa từng biết” (ĐTB = 5,87). Học sinh THCS quan tâm tới năng lực thực tế của bản thân nhiều hơn việc mở rộng kiến thức về một nội dung học tập thú vị. Các em cần GV tương tác với mục tiêu rõ ràng và tiêu chí để đạt được thành tựu. Song song với đó, GV cần cho HS cảm nhận được sự kết nối về cảm xúc, sở thích, giá trị để nuôi dưỡng trí tò mò khám phá những điều hứng thú. Mặt khác, những biểu hiện như “vui và hài lòng trong lúc học những điều mới” (ĐTB = 5,63) hay“…đang hoàn thành các hoạt động học tập nhiều khó khăn” (ĐTB = 5,33) không hoàn toàn đúng khi học sinh THCS mô tả về ĐCHT bên trong. Những biểu hiện gắn với quá trình trải nghiệm dường như không mang lại cảm xúc tích cực cho học sinh THCS khi học. Điều này cho thấy sự đồng hành của GV, nhà trường và PHHS là quan trọng nhằm duy trì ĐCHT bên trong hiệu quả. Hiếm khi thấy HS có ĐCHT bên trong cao tìm thấy niềm vui, hứng thú với“những gì em đọc được trong tài liệu học tập” (ĐTB =4,8), “chia sẻ ý tưởng của mình với mọi người” (ĐTB =4,89). GV cần chú trọng xây dựng, chọn lựa nội dung học tập hấp dẫn, liên hệ được với những vấn đề trong đời sống thông thường bởi các em đang ở tuổi dậy thì tập trung khám phá bản thể (Juvonen và CS, 2004). Bên cạnh đó, bầu không khí học tập thân thiện, khuyến khích tự chủ sẽ giúp HS chủ động nói lên ý kiến cá nhân và tích cực tham gia hoạt động trải nghiệm học tập. Vì thế, mọi khía cạnh liên quan tới ĐCHT bên trong cần được tập trung giáo dục phát triển đặc biệt là những khía cạnh còn yếu. Do vậy, những khía cạnh cần đươc quan tâm hơn với sự đồng hành của GV, nhà trường và CM là: chú trọng, thúc đẩy sự kết nối và thấu hiểu để nuôi dưỡng tính khám phá; sự hướng dẫn, hỗ trợ khi đặt mục tiêu và đạt được thành tựu cũng như xây dựng tài liệu học tập gắn với thực tế đời sống và tạo ra bầu không khí học tập gần gũi, khuyến khích tự chủ để thúc đẩy ĐCHT bên trong của người học. 3.1.3. Xem xét động cơ học tập bên trong với thực trạng động cơ học tập bên ngoài và không có động cơ học tập ở học sinh Trung học cơ sở Phân tích thống kê mô tả về các kiểu ĐCHT nói chung cho thấy ĐCHT bên trong có ĐTB lớn nhất, tiếp đến là ĐCHT bên ngoài và cuối cùng là không có ĐCHT. Khi xem xét dưới góc độ phổ động cơ, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài) mới là động cơ khiến HS học tập tốt nhất hiện nay (ĐTB = 5,82). Điều này cho thấy nhiều học sinh THCS học tập bởi vì mong muốn có điểm số, điểm thi tốt, thi đậu trường vào trường THPT có chất lượng, uy tín. ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất) ở mức trung bình cao cho thấy học sinh THCS đã có những định hướng học tập nhất định, hiểu được lợi ích của việc học sẽ giúp cải thiện năng lực và cho em cơ hội để vào trường phù hợp và yêu thích. Đây cũng là lợi thế giúp cho HS có thể chuyển ĐCHT bên ngoài thành ĐCHT bên trong dễ dàng hơn. Dù cần được giáo dục tăng cường nhưng nếu quá chú trọng vào khía cạnh này thì HS dễ tự gây áp lực cho bản thân. ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận) có ĐTB thấp nhất (ĐTB= 4,91) cho thấy HS đi học không hẳn là muốn khẳng định khả năng, năng lực hay trí thông minh cho bản thân và mọi người xung quanh. Đa số học sinh THCS có ĐCHT bên trong (chiếm 62,1%) và ĐCHT bên ngoài (66,7%) ở mức trung bình và không có động cơ ở mức thấp (chiếm 64,8%). Tỷ lệ học sinh THCS có ĐCHT bên trong và ĐCHT ngoài ở mức thấp là rất ít, chỉ chiếm 1,1% và 1,2%. Những con số này cho thấy học sinh THCS luôn có ít nhất một động cơ nào đó đối với việc học tập. Tương tự với nghiên cứu của Nguyễn Chí Tăng và Phạm Văn Hiếu (2015) về ĐCHT của 838 HS THCS tại tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu chỉ ra ĐCHT mạnh mẽ nhất vừa có biểu hiện ĐCHT bên trong như “học để có kiến thức”, “hiểu bản thân” cũng như biểu hiện của ĐCHT bên ngoài như “CM vui vui lòng”,“có việc làm ổn định trong tương lai”, “được mọi người tôn trọng”.
12 Học sinh THCS không có ĐCHT ở mức thấp với ĐTB = 2,76 và ĐLC = 1,33. Sự phân bố điểm dồn về phía điểm thấp với phân bố nghiêng trái (độ xiên Sk = 61) và tập trung nhiều ở khu vực điểm 1 đến 2,75 điểm (độ nhọn Kur= -3) cho thấy hầu hết học sinh THCS đều có ĐCHT. Điểm cao nhất là 6,75 điểm chỉ chiếm 3% tổng mẫu nghiên cứu cho thấy số lượng HS không có ĐCHT là vô cùng ít. Tuy là ít nhưng cũng có những HS cảm thấy lãng phí thời gian khi ở trường hay không hiểu lý do đi học. Đây cũng chính là số lượng HS cần được tập trung làm mạnh để các em thấy được ý nghĩa của việc học và dần hình thành nên ĐCHT bên trong. Kết quả nghiên cứu cho thấy 48,6% học sinh THCS có ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài tương đương nhau ở mức trung bình. Gần ¼ số HS có ĐCHT bên trong cao và ĐCHT bên ngoài cũng cao. Tỷ lệ HS gần như không có ĐCHT ở mức rất thấp là 0,5%. Có 131 học sinh có ĐCHT bên trong vượt trội hơn bên ngoài (chiếm 18.1%) và 97 học sinh có ĐCHT bên ngoài trội hơn ĐCHT bên trong (chiếm 13.5%). Do đó, ĐCHT bên trong tồn tại song hành với ĐCHT bên ngoài là đặc trưng của lứa tuổi THCS. Những con số này cho thấy đối với những HS có ĐCHT bên trong ở mức trung bình đến cao nên tập trung duy trì và nâng cao hơn nữa thông qua những chương trình phòng ngừa diện rộng. Với những HS có ĐCHT bên ngoài cao cần tham vấn, tư vấn nhóm để nâng cao ĐCHT bên trong. Còn lại những HS đang thiếu ĐCHT cần được can thiệp cá nhân để hình thành dần ĐCHT cả bên ngoài và bên trong. 3.2. Xem xét động cơ học tập bên trong theo các khía cạnh khác nhau Hệ số sig. của ĐCHT bên trong p=0,35 > 0,05 nên kết luận không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê về trung bình giữa HS nam và HS nữ. Giá trị trung bình ĐCHT bên trong của HS nam là 5,53 và HS nữ là 5,59. Sự chênh lệnh của hai giá trị này không đáng kể, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Xem xét học để hiểu biết (p=0,64>0,05), học để tiến bộ (p=0,49>0,05) và học để trải nghiệm kích thích kích thích (p=0,23>0,05), ta thấy hệ số sig của các thành phần ĐCHT bên trong đều lớn hơn 0,05; do đó, không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê về trung bình giữa hai giới tính ở cả ba thành phần. Nói cách khác, giữa HS nam và HS nữ chưa có bằng chứng cho thấy có sự khác nhau về học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích kích thích. Kết quả nghiên cứu này tương đồng với nghiên cứu trên THCS tại Hồng Kông của nhóm tác giả Hui, Sun, Chow và Chu (2011) cũng như nghiên cứu của McGeown cùng các CS (2014) cho rằng không có sự khác biệt về ĐCHT bên trong giữa nam và nữ. ĐCHT bên trong của HS không có sự khác biệt giữa các trường THCS (p= 0,05). Bên cạnh đó, HS ở cả ba trường đều có xu hướng học để có kết quả và mức độ học để trải nghiệm kích thích là tương đồng. Tuy nhiên, học để hiểu biết có sự chênh lệch giữa HS của trường THCS1 và THCS3. Cụ thể, HS ở trường công lập (THCS1) học với tâm thế để mở mang kiến thức về những điều mà HS cho là thú vị cao hơn HS trường bán công (THCS3). Kết quả thu được ở ĐCHT bên trong nói chung và ba thành phần có hệ số p
13 Học để tiến bộ có hệ số sig. p= 0,01 < 0,05. Điều đó đồng nghĩa với việc có sự khác biệt đáng kể mang tính thống kê giữa HS có học lực khác nhau ở khía cạnh này. Cụ thể, mức độ học để tiến bộ ở HS giỏi (ĐTB = 5,85) và HS khá (ĐTB = 5,82) cao hơn HS trung bình và yếu (ĐTB = 5,46). Hai thành phần còn lại của ĐCHT bên trong và ĐCHT bên trong nói chung đều có hệ số sig lớn hơn 0,05, nên dù có sự chênh lệch giữa các giá trị trung bình của HS có học lực giỏi, khá, trung bình và yếu nhưng những sự khác biệt này không đáng kể. Khác với kết quả nghiên cứu của Khăm Phăn Khăm On (1994), ĐCHT của học sinh THCS Lào cao hơn ở những HS có học lực khá và giỏi. Sự khác biệt này có thể là do phần nghiên cứu này chỉ tập trung vào ĐCHT bên trong chứ không nghiên cứu ĐCHT nói chung như Khăm Phăn Khăm On. Kết quả kiểm định ANOVA cho thấy hệ số sig của ĐCHT bên trong (p=0,001 < 0,05) nên có sự khác biệt về ĐCHT bên trong của học sinh THCS đến từ những gia đình có hoàn cảnh kinh tế khác nhau. Cụ thể, HS có kinh tế gia đình giàu và khá (ĐTB = 5,61; ĐLC = 0,84) cũng như kinh tế trung bình (ĐTB = 5,5; ĐLC = 0,9) có mức độ ĐCHT bên trong cao hơn HS có kinh tế gia đình dưới trung bình và nghèo (ĐTB = 4,94; ĐLC = 1,26). Tương tự như khác biệt về kinh tế ở ĐCHT bên trong nói chung, HS giàu, khá và trung bình có mức độ học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích kích thích cao hơn HS sống trong gia đình có kinh tế dưới trung bình và nghèo. Kết quả này khác với nghiên cứu McGeown cùng các cộng sự (2014) cho rằng tình trạng kinh tế của gia đình không liên quan đến sự thay đổi ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Như vậy, ĐCHT bên trong của học sinh THCS không có sự khác biệt về giới tính, học lực và loại trường học nhưng có sự khác biệt về khối lớp, kinh tế gia đình. Nói cách khác, HS nam và HS nữ đều có mức độ ĐCHT bên trong ở mức trung bình. HS có học lực giỏi, khá, trung bình và yếu không có sự chênh lệch về mức độ ĐCHT bên trong. ĐCHT bên trong của HS khối 6 cao hơn mức độ ĐCHT bên trong của HS khối 7, khối 8 và khối 9 và không có sự khác biệt giữa HS của ba khối 7, 8 và 9. Xét theo kinh tế gia đình, ĐCHT của HS đến từ gia đình giàu và khá cao hơn HS thuộc gia đình trung bình, dưới trung bình và nghèo. 3.3. Mối quan hệ giữa động cơ học bên trong của học sinh Trung học cơ sở với các yếu tố cá nhân và môi trường 3.3.1. Thống kê mô tả các yếu tố cá nhân và môi trường Các yếu tố cá nhân có liên quan tới ĐCHT bên trong của học sinh THCS bao gồm 03 nhu cầu tâm lý, 04 mục tiêu học tập và 02 kiểu hình tư duy. Ba nhu câu tâm lý của học sinh THCS cho thấy chúng đều được đáp ứng ở mức trung bình cao. Trong ba nhu cầu nêu trên, nhu cầu kết nối (ĐTB = 3,72) được đáp ứng đầy đủ nhất, tiếp đến là nhu cầu tự chủ và cuối cùng là nhu cầu năng lực (ĐTB = 3,37). Cụ thể, đa số HS cảm thấy được quan tâm, có thể kết nối được với bạn bè, thầy cô và các cô bác cán bộ công nhân viên ở trường. Những mối quan hệ mà các em có ở trường mang lại cảm giác gần gũi và ấm áp. Bên cạnh đó, không nhiều học sinh THCS thấy đã và đang làm được những điều mà em hứng thú, được tự do lựa chọn thực hiện các hoạt động ở trường, quyết định em đưa ra phản ánh điều em muốn và thể hiện em là ai. Với nhu cầu năng lực, HS chưa hoàn toàn tự tin về việc có thể làm tốt, hoàn thành xuất sắc những nhiệm vụ khó và đạt được mục tiêu của mình. Bên cạnh đó, bốn kiểu mục tiêu học tập có ĐTB khá tương đồng và đều ở mức trung bình. Vì vậy, học sinh THCS lựa chọn cả bốn kiểu mục tiêu học tập này. Trong đó, mục tiêu tiếp cận học tập (ĐTB = 3,65) và mục tiêu tiếp cận kết quả (ĐTB =3,64) là hai mục tiêu học tập chính của học sinh THCS. Cụ thể, HS học để thuần thục hoàn toàn các nhiệm vụ ở trường, có nhiều kiến thức nhất có thể và nắm được các kỹ năng một cách chắc chắn nhất. Bên cạnh đó, phấn đấu để làm tốt như các bạn khác hay thậm chí tốt hơn các bạn khác
14 cũng là mục tiêu học tập của học sinh THCS. Mục tiêu lảng tránh kết quả không phải là mục tiêu hay được học sinh THCS áp dụng trong học tập. Nói cách khác, các em học không hẳn là để tránh thực hiện nhiệm vụ kém hơn và có kết quả học tập thấp hơn các bạn khác. Kết quả nghiên cứu có nét tương đồng với nghiên cứu đi trước, học sinh THCS Hồng Kông có mục tiêu tiếp cận học tập cao nhất và hai mục tiêu liên quan đến kết quả thấp hơn (Lai, Chan và Wong, 2006). Điều đó cho thấy học sinh THCS chú trọng theo đuổi kiến thức và tìm kiếm sự hiểu biết trong quá trình định hướng mục tiêu học tập. Ở yếu tố tư duy, học sinh THCS có tư duy phát triển (ĐTB = 5,19) nổi trội hơn hẳn tư duy cố định (ĐTB = 3,64). Phần lớn, HS nhận định tư duy của bản thân có thể thay đổi đáng kể theo thời gian cùng với sự nỗ lực. Chỉ một số ít HS nhận thấy tư duy luôn ở một mức độ nhất định và không thể thay đổi nhiều hay thậm chí không có khả năng thay đổi dù em có thể học những điều mới. Thực trạng này có thể hiểu là do 2/3 số HS trong thời gian nghiên cứu đang học tập tại trường tư và trường bán công cũng như sinh sống tại trung tâm Hà Nội, nơi HS được tiếp cận nhiều hơn với các hoạt động ngoại khóa và một phần tư duy phát triển thông qua các tiết học tiếng Anh với GV bản ngữ. Ở môi trường học đường, ĐTB của yếu tố bầu không khí học tập ở mức trung bình cao (ĐTB = 5) cho thấy HS rất được khuyến khích tính tự chủ trong lớp. Đa số HS có thể cởi mở chia sẻ với GV vì cảm thấy được thấu hiểu. Các em cảm thấy được thầy cô giáo của mình nghe để hiểu cách em muốn làm trước khi gợi ý các cách thực hiện và thầy, cô đưa ra nhiều phương án để lựa chọn. Thầy, cô luôn tiếp thêm niềm tin rằng các em có thể học tốt và khuyến khích các em đặt câu hỏi. Đối với mục tiêu lớp học tiếp cận học tập (ĐTB = 4,07) là mục đích chính được nhấn mạnh khi học sinh THCS tham gia hoạt động tại lớp học. Đối với mục tiêu của giáo viên, thầy, cô đặt cho học sinh THCS mục tiêu tiếp cận học tập (ĐTB =3,79). Cụ thể, cố gắng nỗ lực, học được những nội dung mới, hiểu bài học chứ không chỉ dừng lại ở thuộc lòng và mức độ tiến bộ của bản thân là những điều mà đa số lớp học đang rất coi trọng. GV đặt mục tiêu tiếp cận học tập trong lớp luôn muốn HS hứng thú khi học những điều mới và cho HS thời gian đủ để HS có thể khám phá và hiểu những điều mới. Thầy, cô cũng luôn công nhận những cố gắng của HS và coi những sai lầm của HS là cơ hội để học hỏi. Mục tiêu lớp học tiếp cận kết quả cũng đang diễn ra trong khá nhiều lớp học khi GV coi trọng đáp án đúng, điểm số bằng cách tuyên dương những bạn đạt điểm cao nhất trong đợt kiểm tra hay nêu những bạn đạt điểm cao làm gương cho tất cả HS. Mục tiêu lớp học lảng tránh kết quả (ĐTB =3,13) và mục tiêu của GV lảng tránh kết quả (ĐTB =2,88) không được GV nhấn mạnh trong lớp học. Nói cách khác, tham gia thảo luận và trả lời câu hỏi để tránh bị coi là không làm được, cho người khác thấy em làm bài trên lớp không tệ hay không thể hiện kém hơn các bạn và không mắc lỗi trước mặt mọi người là những điều GV không yêu cầu ở HS của mình. Xem xét yếu tố môi trường gia đình, phong cách làm CM của cả bố và mẹ đều có khía cạnh nồng ấm cao nhất, sau đó là tham gia và cuối cùng là khuyến khích tự chủ. Đa số HS thấy được bố, mẹ khiến bản thân em có giá trị và luôn bày tỏ tình yêu một cách rõ ràng, cụ thể cũng như vui mừng khi gặp em. Bên cạnh đó, HS được bố, mẹ chấp nhận và yêu quý vì là chính mình. Bố, mẹ dành nhiều thời gian và công sức để chăm lo, quan tâm cũng như tham gia các hoạt động hỗ trợ con học tốt hơn. Kết quả phân tích dữ liệu còn cho thấy HS được bố, mẹ cho phép chọn những thứ cần làm, quyết định mọi việc cho bản thân, hiểu cảm nhận, lắng nghe suy nghĩ của em khi em gặp khó khăn nhưng không nhiều như 2 khía cạnh khác. Số liệu thống kê cho thấy ba khía cạnh trong phong cách làm CM của mẹ đều có ĐTB cao hơn của bố. Vậy là, mẹ thể hiện sự nồng ấm, dành nhiều thời gian và nguồn lực để hỗ trợ cũng như khuyến khích HS tự chủ cao hơn bố. 3.3.2. Tương quan giữa các yếu tố tới động cơ học tập bên trong
15 Tất cả các yếu tố liên quan đến cá nhân HS đều tương quan với ĐCHT bên trong nói chung. Ba nhu cầu tâm lý đều có mối liên hệ tỷ lệ thuận với ĐCHT bên trong và ba thành phần của ĐCHT bên trong. Trong đó, ĐCHT bên trong của học sinh THCS có mối liên hệ thuận chiều mạnh nhất với việc thỏa mãn nhu cầu năng lực (r=0,52) và nhu cầu tự chủ (r=0,5) và sau cùng là nhu cầu kết nối. Sự thỏa mãn nhu cầu năng lực đã được nghiên cứu là đứng đầu trong mối liên hệ với ĐCHT của học sinh THCS ở Việt Nam (Nguyễn Chí Tăng và Phạm Văn Hiếu, 2015; trích dẫn bởi VAPE, 2015) và Hồng Kông (Hui, Sun, Chow và Chu, 2011). Điều này khẳng định một lần nữa nhu cầu năng lực và nhu cầu tự chủ là nhu cầu tâm lý tương quan mật thiết tới ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Ở cấp độ thành phần, nhu cầu tự chủ tương quan chặt chẽ nhất với học để hiểu biết, nhu cầu năng lực tương quan chặt chẽ nhất với học để tiến bộ, nhu cầu kết nối tương quan chặt chẽ nhất với học để trải nghiệm kích thích. Về mục tiêu học tập, bốn mục tiêu đều tương quan thuận với ĐCHT bên trong nói chung; trong đó, mục tiêu tiếp cận học tập (r = 0,47; p
16 lớp học càng có xu hướng tiếp cận kết quả thì ĐCHT bên trong của học sinh THCS càng cao; và thực trạng này khác với nghiên cứu của Murayama và Elliot (2009) là ĐCHT bên trong tương quan nghịch với mục tiêu của GV tiếp cận kết quả. Xem xét yếu tố môi trường gia đình, phong cách làm CM của bố và mẹ tương quan thuận với ĐCHT bên trong và cả ba thành phần của ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Nói cách khác, việc bố mẹ càng khuyến khích con tự chủ, dành càng nhiều thời gian tham gia hoạt động cùng con và càng thể hiện sự yêu thương, nồng ấm với con nhiều thì ĐCHT bên trong của học sinh THCS càng cao. Ở cấp độ thành phần, cả ba phong cách làm CM của bố và mẹ đều có mối liên hệ thuận chiều cao nhất với học để tiến bộ. Thực trạng này phần nào cho thấy đặc trưng của văn hóa truyền thống trong gia đình Việt Nam đối với việc học của con; đó là tình yêu thương, quan tâm, chăm lo và khuyến khích con tự quyết luôn gắn liền với mong muốn bản thân học tốt hơn mỗi ngày và có được một thành tích nhất định của HS. Nhìn chung, các yếu tố cá nhân gồm nhu cầu tự chủ và nhu cầu năng lực, mục tiêu tiếp cận học tập và tư duy phát triển có tương quan mạnh mẽ hơn cả với ĐCHT bên trong. Thực tế, HS có mục tiêu tiếp cận học tập và tư duy phát triển cao hơn hẳn các kiểu mục tiêu học tập và loại tư duy khác nên đây là một lợi thế để phát triển ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Tuy nhiên, thực trạng nhu cầu tự chủ và nhu cầu năng lực ở HS cảm thấy được đáp ứng ít hơn nhu cầu kết nối nên dạy học cần đáp ứng hai nhu cầu này nhiều hơn để thúc đẩy ĐCHT bên trong. Trong các yếu tố môi trường, yếu tố liên quan đến GV gồm bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ, mục tiêu lớp học tiếp cận học tập cũng như phong cách làm CM tương quan thuận chặt chẽ với ĐCHT bên trong. Vậy là trong giáo dục, thầy cô cần chú trọng hơn vào tạo dựng bầu không khí học tập khuyến khích HS tự chủ cũng như công nhận nỗ lực của HS, coi những lần HS mắc sai lầm là để học hỏi và cho HS thời gian để tìm hiểu rõ được những điều mới mà HS hứng thú khi học. Đồng thời, CM cần trao quyền cho con nhiều hơn, dành thời gian và nguồn lực để hỗ trợ con học cũng như thể hiện tình yêu thương với con bằng nhiều cách rõ ràng hơn để nâng cao ĐCHT ở con. 3.3.3. Dự báo của các yếu tố tác động tới động cơ học tập bên trong Sau khi phân tích thống kê mô tả và phân tích mối tương quan nhị biến Pearson, chúng tôi thực hiện phép phân tích hồi quy tuyến tính để tìm hiểu tác động từ các biến độc lập đến biến phụ thuộc là ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Phương pháp Enter được dùng cho quan sát kiểm định t với các biến độc lập. Kiểm định Durbin- Watson cũng được thực hiện và phân tích tương quan giữa phần dư với tổ hợp các biến độc lập (R) để xem xét sự vi phạm giả định trong phân tích hồi quy. Kết quả chỉ ra các mô hình hồi quy là thích hợp và các phép phân tích hồi quy không vi phạm giả định. 3.3.3.1. Các yếu tố gắn với cá nhân/chủ quan Phép hồi quy đơn biến được sử dụng để kiểm nghiệm xem từng biến trong 09 biến số chủ quan liên quan đến bản thân HS có tác động một cách độc lập đến ĐCHT bên trong của học sinh THCS hay không. Cả 09 mô hình hồi quy đơn biến đều có ý nghĩa thống kê (p
17 Chúng tôi đã thực hiện phép hồi quy đa biến giữa biến phụ thuộc là ĐCHT bên trong của học sinh THCS với nhóm 09 biến độc lập liên quan tới cá nhân HS. Với hệ số p