Đề xuất mô hình nhà trường giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc tế

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0250<br /> Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8D, pp. 13-19<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH NHÀ TRƯỜNG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Ở VIỆT NAM<br /> TRONG QUÁ TRÌNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ<br /> <br /> <br /> Đỗ Thế Hưng<br /> Ban Đảm bảo chất lượng và Khảo thí, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên<br /> <br /> <br /> Tóm tắt. Bài báo này nghiên cứu hệ thống giáo dục nghề nghiệp (GDNN) của một số quốc<br /> gia trên thế giới (Australia, Hà lan, Malaysia, Hàn quốc, Đài Loan...), từ đó làm rõ những<br /> bất cập tiêu biểu trong mô hình nhà trường GDNN ở Việt Nam. Đồng thời, bài báo chỉ<br /> ra những định hướng cơ bản trong đổi mới cơ cấu hệ thống GDNN và đề xuất 2 mô hình<br /> nhà trường GDNN mới (1 – Trường Trung học Kĩ thuật và Nghề nghiệp và 2- Trường Cao<br /> đẳng Kĩ thuật và nghề nghiệp) đảm bảo có sự thống nhất về trình độ đào tạo và chuẩn nghề<br /> nghiệp, có tính liên thông ở trong và ngoài hệ thống. Từ đó có thể xây dựng được cơ cấu tổ<br /> chức, chức năng, nhiệm vụ và các mô hình quản lí phù hợp, thống nhất trong toàn hệ thống<br /> GDNN ở Việt Nam.<br /> Từ khóa: Giáo dục nghề nghiệp, mô hình nhà trường, hệ thống giáo dục.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Hệ thống GDNN có vai trò đặc biệt quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự<br /> nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước. Phần lớn lao động qua đào tạo được trưởng<br /> thành từ các nhà trường GDNN. Trên cơ sở tiếp cận thực tiễn và qua tìm hiểu về hệ thống GDNN<br /> của một số quốc gia trên thế giới (Australia, Hà lan, Malaysia, Hàn quốc, Đài loan...) [1, 8, 9],<br /> nhóm nghiên cứu đã làm rõ những bất cập tiêu biểu trong mô hình nhà trường GDNN ở Việt Nam,<br /> đó là: 1- Tồn tại những yếu tố không hiệu quả hoặc chưa chú trọng đến việc đáp ứng nhu cầu xã<br /> hội trong mô hình tổ chức, mô hình đầu tư tài chính và liên kết thị trường lao động; 2- Nhà trường<br /> và xã hội chưa xác định rõ chuẩn đào tạo và việc làm phù hợp với từng trình độ đào tạo, gây ra sự<br /> chồng chéo, rườm rà, phức tạp, lãng phí trong quản lí, đào tạo và sử dụng nhân lực; 3- Liên thông<br /> trong và ngoài hệ thống GDNN chưa đảm bảo chất lượng và thiếu tính hệ thống; 4- Quản lí nhà<br /> nước và quản lí chất lượng nhà trường trong hệ thống Giáo dục nghề nghiệp cũng bị chồng chéo;<br /> 5- Chất lượng đào tạo chưa đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp và xã hội.<br /> Chưa khi nào hệ thống GDNN ở nước ta lại có sự đa dạng của các loại hình trường và quy<br /> mô lớn như hiện nay. Tuy nhiên, chất lượng đào tạo và đặc biệt là việc đáp ứng nhu cầu của xã hội<br /> trong các nhà trường GDNN còn bộc lộ nhiều hạn chế. Mô hình nào cho các nhà trường GDNN ở<br /> Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc tế? Đó là vấn đề cần được quan tâm giải quyết trong xu<br /> thế đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước ta.<br /> <br /> Ngày nhận bài: 10/7/2015. Ngày nhận đăng: 13/10/2015.<br /> Liên hệ: Đỗ Thế Hưng, e-mail: dothehung@utehy.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> 13<br />  Đỗ Thế Hưng<br /> <br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Những bất cập trong mô hình nhà trường GDNN ở Việt Nam hiện nay<br /> Với tiếp cận mô hình nhà trường GDNN theo chức năng, nhiệm vụ và tổ chức, từ đó làm rõ<br /> về mô hình tổ chức, mô hình đào tạo, mô hình đầu tư tài chính, mô hình liên kết doanh nghiệp, mô<br /> hình liên kết thị trường lao động, mô hình liên thông trong khu vực giáo dục nghề nghiệp với khu<br /> vực giáo dục hàn lâm, mô hình quản lí chất lượng nhà trường v.v. . . , chúng tôi nhận thấy:<br /> - Các trường Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN), Trung cấp nghề (TCN), cao đẳng nghề<br /> (CĐN) đều có mô hình tổ chức, mô hình đầu tư tài chính, mô hình liên kết thị trường lao động<br /> tương đương nhau, hoạt động theo những quy định trong điều lệ nhà trường và các quy định khác<br /> của nhà nước nhưng tồn tại những yếu tố không hiệu quả hoặc chưa chú trọng đến việc đáp ứng<br /> nhu cầu xã hội [5].<br /> + Cơ cấu tổ chức của các nhà trường GDNN gồm có:<br /> a) Hội đồng trường (đối với trường công lập), Hội đồng quản trị (đối với trường tư thục);<br /> b) Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng;<br /> c) Các hội đồng tư vấn do hiệu trưởng thành lập;<br /> d) Các phòng chức năng;<br /> đ) Các khoa, tổ bộ môn;<br /> e) Các lớp học;<br /> f) Các cơ sở phục vụ đào tạo, nghiên cứu khoa học;<br /> g) Tổ chức Đảng Cộng sản Việt Nam;<br /> h) Các đoàn thể và tổ chức xã hội;<br /> Đối với các trường TCN, CĐN có quy định thêm một thành tố nữa là các đơn vị sản xuất,<br /> doanh nghiệp (nếu có).<br /> Trên cơ sở mô hình cơ cấu tổ chức chung như vậy, tùy vào điều kiện thực tiễn mà quy mô<br /> của mô hình có thể chia nhỏ hoặc gộp lại theo chức năng, nhiệm vụ cụ thể được các nhà trường<br /> áp dụng cho phù hợp. Điều đó tạo được sự phát triển bền vững trong điều kiện thực tiễn của Việt<br /> Nam hiện nay. Tuy nhiên, trong đa số các trường GDNN, Hội đồng trường hoạt động không hiệu<br /> quả, chỉ mang tính hình thức và chưa phát huy được vai trò tự chủ của một cơ sở giáo dục.<br /> + Mô hình đầu tư tài chính được thực hiện theo quy định tại Nghị định số 43/2006/NĐ-CP<br /> ngày 25 tháng 4 năm 2006 của Chính phủ quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện<br /> nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập và các quy định<br /> hiện hành của nhà nước. Trường tư thục thực hiện việc quản lí tài chính theo quy định tại Nghị<br /> định số 53/2006/NĐ-CP ngày 25 tháng 5 năm 2006 của Chính phủ về chính sách khuyến khích<br /> phát triển các cơ sở cung ứng dịch vụ ngoài công lập.<br /> Các nhà trường đều xây dựng quy chế chi tiêu nội bộ, nhưng chính sách thu hút đầu tư và<br /> trả công cho đội ngũ cán bộ, viên chức vẫn chưa thực sự thúc đẩy chất lượng đào tạo thực hành và<br /> khích lệ sự sáng tạo, nhiệt huyết của đội ngũ; chủ yếu vẫn mang tính chất khuyến khích giảng dạy<br /> truyền thống hoặc thúc đẩy việc có bằng cấp cao để được chi trả lương cao hơn.<br /> Mặt khác, việc đầu tư chưa trọng điểm, mang tính dàn trải và thiếu chiến lược đã dẫn tới<br /> khó có một mô hình chất lượng cao trong đào tạo nghề ở Việt Nam.<br /> + Việc kết nối với thị trường lao động và liên kết doanh nghiệp trong những năm gần đây<br /> được các nhà trường thúc đẩy mạnh mẽ hơn thông qua các hoạt động tổ chức hội chợ việc làm,<br /> thực tập doanh nghiệp, hợp tác đào tạo. . . Qua khảo sát và làm việc trực tiếp với 10 trường TCN,<br /> <br /> 14<br />  Đề xuất mô hình nhà trường giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc tế...<br /> <br /> <br /> CĐN, TCCN cho thấy, không có sự khác biệt đặc trưng của các loại hình trường đó về mô hình<br /> liên kết thị trường lao động và doanh nghiệp. Sự thúc đẩy mạnh mẽ các liên kết đó là tùy thuộc<br /> vào chính sách ưu tiên trong quản lí và sự năng động của các trường, cùng lợi thế về truyền thống,<br /> chất lượng, đặc thù về ngành nghề, vị trí địa lí. . .<br /> Ở một số trường đã hình thành các bộ phận quan hệ với doanh nghiệp, thị trường lao động,<br /> những trường khác lại thực hiện chức năng đó thông qua các đơn vị đào tạo và lồng ghép trong các<br /> hoạt động đào tạo. Tuy nhiên, sự liên kết hiện nay chưa có hiệu quả cao, việc đóng góp ý kiến phản<br /> hồi về xây dựng chương trình đào tạo để nhà trường có sự điều chỉnh cho phù hợp với yêu cầu thực<br /> tế của doanh nghiệp vẫn chưa được sự chú trọng, quan tâm của doanh nghiệp; việc khảo sát nhu<br /> cầu nhân lực của doanh nghiệp chưa thực sự chính xác; việc phối hợp cung cấp những thông tin<br /> đào tạo và nhu cầu sử dụng lao động chưa tốt ... dẫn đến tình trạng việc đào tạo vẫn chưa bám sát<br /> vào nhu cầu thực tế của doanh nghiệp. Mặt khác, chưa có cơ chế, chính sách cũng như ràng buộc<br /> đối với dạy nghề trong việc đầu tư, liên kết đào tạo nghề. Điều này cho thấy chưa có một mô hình<br /> liên kết doanh nghiệp và thị trường lao động cũng như tư vấn, hỗ trợ người học một cách chính<br /> thức và thực sự hiệu quả ở cấp trường và trong toàn hệ thống GDNN.<br /> - Mục tiêu giáo dục của hệ thống giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề là khác biệt nhưng<br /> nhà trường và xã hội chưa xác định rõ chuẩn đào tạo, việc làm phù hợp với những mục tiêu đó, gây<br /> ra chồng chéo, phức tạp, lãng phí trong quản lí, đào tạo và sử dụng nhân lực. Cụ thể là:<br /> + Mục tiêu giáo dục TCCN “nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kĩ năng thực hành<br /> cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào<br /> công việc”, còn “dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kĩ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có<br /> năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo” (Luật Giáo dục 2005). Nhưng thực tế,<br /> những trường đào tạo các trình độ TCCN, TCN, CĐN rất khó tách bạch các mục tiêu đó trong quá<br /> trình đào tạo của mình, đặc biệt là giữa cao đẳng (CĐ) với CĐN hoặc TCCN với TCN, dẫn đến<br /> khó đánh giá được sự khác biệt về năng lực đầu ra của người học ở các loại hình đào tạo đó. Mặt<br /> khác, thị trường lao động và doanh nghiệp cũng không có sự phân biệt đãi ngộ cũng như vị trí làm<br /> việc theo loại hình đào tạo TCCN hay dạy nghề (không phân biệt đó là TCCN hay TCN; CĐ hay<br /> CĐN), mà nhà tuyển dụng sẽ xuất phát từ yêu cầu của vị trí công việc để tuyển người có trình độ<br /> đào tạo và kĩ năng tay nghề phù hợp.<br /> + Trong thực tế, xã hội rất cần nhân lực qua đào tạo nghề ở mức thành thạo kĩ năng nghề<br /> chuyên môn nhất định. Vì vậy, đào tạo TCCN hiện nay cũng theo xu hướng tăng cường kĩ năng<br /> thực hành cho người học. Tỉ lệ thời lượng dành cho thực hành, thực tập trong khối kiến thức giáo<br /> dục chuyên nghiệp của chương trình đào tạo TCCN ở các trường là từ 50% - 75%. Tỉ lệ này ở các<br /> chương trình đào tạo đối với hệ TCN chiếm 65% - 85% và 65% - 80% đối với hệ CĐN. Vậy thì tại<br /> sao lại phải đặt ra các hệ TCCN, TCN khi mà mục tiêu của chương trình đào tạo hướng tới đều là<br /> đào tạo người học thành thạo kĩ năng nghề nghiệp chuyên môn phục vụ nhu cầu nhân lực của xã<br /> hội. Mặt khác, các doanh nghiệp thường tuyển những người có trình độ đại học vào các vị trí lao<br /> động gián tiếp (vì số người tốt nghiệp đại học bây giờ không còn hiếm), còn lại sẽ tuyển nhiều vào<br /> vị trí lao động trực tiếp, nên người học ở trình độ TCCN, thậm chí CĐ cũng sẽ được tuyển dụng<br /> vào lao động trực tiếp như những người tốt nghiệp TCN, CĐN.<br /> + Mặc dù các trường TCCN, TCN, CĐN thuộc 2 hệ đào tạo khác nhau (chuyên nghiệp và<br /> dạy nghề) với điều lệ hoạt động có phần khác nhau: TCCN đào tạo nhân lực có trình độ kiến thức,<br /> kĩ năng cơ bản của một nghề; TCN đào tạo nhân lực kĩ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ ở<br /> trình độ trung cấp nghề, sơ cấp nghề; CĐN đào tạo nhân lực kĩ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch<br /> vụ ở các trình độ CĐN, TCN và sơ cấp nghề. Nhưng trong thực tế, các trường TCCN vẫn tuyển<br /> sinh đào tạo các trình độ sơ cấp nghề, TCN; các trường CĐ (thuộc giáo dục đại học) vẫn tuyển<br /> sinh đào tạo CĐN, TCN, sơ cấp nghề. Điều đó cho thấy sự tồn tại biệt lập giữa các loại hình trường<br /> <br /> <br /> 15<br />  Đỗ Thế Hưng<br /> <br /> <br /> TCCN và TCN; CĐ và CĐN là rườm rà, phức tạp, thiếu tính thống nhất, lãng phí đầu tư và kéo<br /> theo một loạt hệ lụy trong thể hiện những khác biệt không cần thiết về chương trình, chuẩn đào<br /> tạo, chuẩn nghề nghiệp, chuẩn chất lượng, hệ thống quản lí. . .<br /> + Thiếu các chuẩn đào tạo được xây dựng một cách hệ thống, đặc biệt các chuẩn trình độ<br /> đào tạo, chuẩn đầu ra, chuẩn chương trình đào tạo.<br /> - Mô hình liên thông giữa các trình độ đào tạo trong hệ thống GDNN và liên thông giữa hệ<br /> thống GDNN với hệ thống giáo dục hàn lâm chưa đảm bảo chất lượng và thiếu tính hệ thống.<br /> + Học sinh tốt nghiệp TCCN, TCN có thể liên thông lên trình độ CĐ, đại học trong cùng hệ<br /> thống. Về mặt logic thì điều đó rất hợp lí và có lợi cho người học để không ngừng nâng cao trình<br /> độ đào tạo. Nhiều trường TCCN và dạy nghề cũng dựa vào tính liên thông trong đào tạo để thu<br /> hút người học tham gia. Tuy nhiên, cũng chính vì cái logic hình thức ấy cùng với việc quản lí thiếu<br /> chặt chẽ và tâm lí sính bằng cấp của xã hội đã tạo ra lỗ hổng về chất lượng và hiện tượng “dồn<br /> toa” trong đào tạo bậc cao. Học sinh có trình độ đầu vào thấp (không thi đỗ đại học, CĐ) được xét<br /> tuyển gần như không hạn chế vào các trường TCCN, TCN, CĐN, rồi cứ học liên thông dần sẽ có<br /> thể đỗ đạt tiến sĩ như những người có trình độ đầu vào cao (đỗ đạt cao trong kì thi đại học). Trong<br /> xu thế hiện nay, khi người học chưa thực sự yên tâm với cái bằng TCCN, TCN, CĐN vì khó tìm<br /> việc làm cùng với việc mở cửa liên thông trong giáo dục đại học thì hiện tượng “dồn toa” ở các<br /> trường đại học (đào tạo liên thông là chủ yếu) sẽ khó tránh khỏi.<br /> + Một vấn đề nữa đặt ra là chưa có sự liên thông giữa dạy nghề (TCN, CĐN) với giáo dục<br /> chuyên nghiệp (TCCN, CĐ) mà lại có liên thông giữa dạy nghề với giáo dục hàn lâm (Đại học trở<br /> lên). Đó lại là điều rất thiếu logic.<br /> - Mô hình quản lí nhà nước và quản lí chất lượng nhà trường trong hệ thống GDNN cũng bị<br /> chồng chéo<br /> + Quản lí nhà nước chồng chéo, cơ cấu hệ thống giáo dục phức tạp, thiếu tính hội nhập.<br /> Phân luồng, liên thông còn chưa triệt để: Số thí sinh tốt nghiệp THCS được tuyển vào học TCCN<br /> năm 2013 là 17.885 học sinh, chiếm 10% và liên tục giảm trong 4 năm trở lại đây [10].<br /> + Có hai bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng nhà trường GDNN, một bộ dùng cho trường<br /> TCCN do Bộ GD&ĐT ban hành, một bộ dùng cho các trường TCN, CĐN do Bộ LĐTB&XH ban<br /> hành, trong khi đó, mô hình tổ chức, mô hình đầu tư tài chính, mô hình đào tạo, mô hình quản lí<br /> nhà trường không có gì khác biệt đáng kể. Các bộ tiêu chuẩn đó đều thuộc mô hình đảm bảo chất<br /> lượng. Vậy có cần thiết phải sử dụng nhiều công cụ đo khác nhau hay không để dẫn đến tình trạng<br /> khó phân biệt được trường TCCN chất lượng hơn trường TCN, CĐN hoặc ngược lại.<br /> - Chất lượng đào tạo chưa đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp và xã hội<br /> + Chất lượng và hiệu quả đào tạo thấp, chưa đáp ứng được nhu cầu doanh nghiệp, lãng phí<br /> trong đầu tư, không tính đến hiệu quả và tác động; quan hệ với các doanh nghiệp khá hạn chế.<br /> Năm 2011 chỉ có 34% doanh nghiệp hài lòng với chất lượng đào tạo nghề [7].<br /> + Mặt khác, khảo sát của Bộ GD-ĐT đã cho thấy, hầu hết các trường không dành 70% thời<br /> gian cho thực hành nên sản phẩm ĐT không đáp ứng được yêu cầu thị trường. Cũng bởi thế mà có<br /> tới 50% số HS ra trường đang làm việc tại các doanh nghiệp cần phải đào tạo lại, cần phải được<br /> bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ, nhất là về kĩ năng thực hành trong khoảng 1- 6 tháng tuỳ<br /> theo lĩnh vực ngành nghề và yêu cầu của cơ sở sử dụng lao động.<br /> + Động cơ người học thấp, nhìn chung xuất thân từ gia đình khó khăn về kinh tế và năng<br /> lực học vấn thấp, người học cần mảnh bằng hơn là tri thức, kĩ năng làm việc.<br /> Nguyên nhân chủ yếu khiến học sinh theo học tại các nhà trường GDNN là do trường ở gần<br /> nhà chứ không phải xuất phát từ sự nhận thức đúng đắn, đầy đủ về nghề nghiệp và xu hướng nghề<br /> của bản thân.<br /> <br /> 16<br />  Đề xuất mô hình nhà trường giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc tế...<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Hình 1: Nguyên nhân ảnh hưởng đến quyết định chọn nghề của học sinh [6]<br /> <br /> <br /> 2.2. Một số đề xuất<br /> - Để khắc phục những bất cập nêu trên và có thể hội nhập quốc tế thì hệ thống GDNN nước<br /> ta nói chung và nhà trường GDNN nói riêng cần phải đổi mới dựa trên các định hướng cơ bản sau<br /> [2, 3]:<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Hình 2: Sơ đồ cấu trúc hệ thống giáo dục kĩ thuật - nghề nghiệp mới<br /> <br /> 1) Đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội (nhà nước, doanh nghiệp, cộng đồng...) theo cơ<br /> cấu ngành nghề và các chuẩn mực trong tiêu chuẩn nghề nghiệp quốc gia (loại ngành nghề và bậc<br /> trình độ). Gắn đào tạo với sử dụng nhân lực ở các cấp trình độ.<br /> 2) Mở rộng khung trình độ đào tạo nhân lực từ trình độ sơ cấp, trung cấp đến trình độ CĐ<br /> và đại học theo định hướng thực hành nghề nghiệp (bao gồm cả các loại hình trường CĐ, đại học<br /> địa phương, đại học chuyên ngành không có chức năng và định hướng đào tạo sau đại học).<br /> 3) Thống nhất các loại hình trường trung cấp (TCN và TCCN) thành loại hình trường trung<br /> học KT&NN và thống nhất loại hình trường Cao đẳng KT&NN (cộng đồng, nghề, kĩ thuật ...) với<br /> nhiều loại chương trình đào tạo theo các cấp trình độ nhân lực (sơ cấp, trung cấp, CĐ).<br /> 4) Thống nhất đầu mối quản lí hệ thống giáo dục KT&NN mới trực thuộc Chính phủ hoặc<br /> <br /> 17<br />  Đỗ Thế Hưng<br /> <br /> <br /> Bộ GD&ĐT/ Bộ LĐ-TB&XH. Thành lập Tổng cục Giáo dục KT&NN trên cơ sở hợp nhất Tổng<br /> Cục Dạy nghề và Vụ Trung cấp chuyên nghiệp (Bộ GD&ĐT)<br /> 5) Phù hợp với phân loại giáo dục quốc tế (ICED -UNESCO 1997 và 2011) và mô hình<br /> hệ thống giáo dục KT&NN (VTE - Vocational and Technical Education) ở các nước trên thế giới<br /> (Australia, Hà lan, Malasia, Hàn Quốc, Đài Loan..).<br /> - Mô hình hệ thống GDNN mới:<br /> - Mô hình các trường GDNN mới: Trung cấp Kĩ thuật và nghề nghiệp; CĐ Kĩ thuật và nghề<br /> nghiệp<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Hình 3. Mô hình hệ thống nhà trường và các loại hình trường giáo dục KT&NN [4]<br /> <br /> <br /> 3. Kết luận<br /> Đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống GDNN là nhiệm vụ trọng tâm trong sự nghiệp đẩy<br /> mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để thực hiện nhiệm vụ đó, trước hết cần xây dựng<br /> được mô hình cơ cấu hệ thống GDNN và mô hình nhà trường GDNN có thể khắc phục những bất<br /> cập hiện nay và đáp ứng với nhu cầu của xã hội về đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, đảm bảo<br /> duy trì một tốc độ phát triển công nghiệp cao theo hướng hiện đại trong quá trình hội nhập quốc<br /> tế. Mô hình nhà trường GDNN mà chúng tôi đề xuất là cơ sở cho sự thống nhất về trình độ đào tạo<br /> và chuẩn nghề nghiệp, đảm bảo được tính liên thông ở trong và ngoài hệ thống. Từ đó có thể xây<br /> dựng được cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các mô hình quản lí phù hợp, thống nhất trong<br /> toàn hệ thống GDNN ở Việt Nam.<br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> <br /> [1] Phan Chí Thành, Đỗ Thế Hưng, 2012. Tìm hiểu mô hình GDNN ở một số nước và bài học<br /> kinh nghiệm đối với Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, số 299, trang 11-14.<br /> [2] Nguyễn Đức Trí, 2011. Giáo dục nghề nghiệp - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn. Nxb Khoa<br /> học và Kỹ thuật. Hà nội.<br /> <br /> 18<br />  Đề xuất mô hình nhà trường giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc tế...<br /> <br /> <br /> [3] Nguyễn Đức Trí (Chủ nhiệm đề tài), 2009. Cơ sở khoa học của việc điều chỉnh cơ cấu hệ<br /> thống giáo dục nghề nghiệp trong quá trình hội nhập quốc tế. Báo cáo tổng kết đề tài NCKH<br /> cấp Bộ, mã số B2007-CTGD-03, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.<br /> [4] Trần Trung, Nguyễn Đức Trí, Đỗ Thế Hưng, 2013. Đổi mới quản lí nhà trường giáo dục nghề<br /> nghiệp trong quá trình hội nhập quốc tế. Nxb Giáo dục Việt Nam.<br /> [5] Trần Trung, Đỗ Thế Hưng, 2012. Mô hình nhà trường trong hệ thống GDNN ở Việt Nam.<br /> Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 83, tr. 40 - 41, 55.<br /> [6] Trần Trung, Đỗ Thế Hưng, 2012. Thực trạng công tác đào tạo nguồn nhân lực trong hệ thống<br /> GDNN ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 86, trang 37-41.<br /> [7] VCCI, 2011. Báo cáo về chỉ số năng lực cạnh tranh cấp tỉnh của Việt Nam. Nguồn:<br /> www.pcivietnam.org<br /> [8] Tom McArdler, 2006. Reforms of Technical and Vocational Education and Training in<br /> the World. Conclusion of the 15th Conference of IVETA in Moscow, Russia Republic<br /> 21-23/8/2006.<br /> [9] UNESCO - ILO: Technical and Vocational Education and Training for the Twenty-first<br /> Century: Recommendations 2002.<br /> [10] http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/188838/cang-tim-cach-phan-luong–hoc-sinh-cang–mat-hut.html,<br /> 30/7/2014.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> <br /> A proposal for a model of vocational education in Vietnam<br /> in the interest of international integration<br /> <br /> Our research team clarified the inadequacies of models of vocational education institutions<br /> in Vietnam in terms of practicality and by comparing them to vocational education systems of<br /> Australia, the Netherlands, Malaysia, South Korea and Taiwan. The inadequacies include: 1. An<br /> underestimate of social needs which includes models of organizations, finance and collaboration<br /> with the employment market; 2. Schools and society have not identified training standards<br /> or employment potential appropriate to each level of training which results in overlapping,<br /> complications and waste in areas of management, training and human resource management; 3.<br /> Interrelationships inside and outside vocational education system does not ensure quality and<br /> unsystematic; 4. State management and quality management from schools of vocational education<br /> system overlap; 5. The quality of training has not satisfied the needs of business or society.<br /> Arising from basic orientations toward a complete innovation for vocational education, two models<br /> of new vocational schools are proposed (a- technical and vocational schools, and b- technical<br /> and vocational colleges) to ensure consistency on different levels of training and professional<br /> standards, and to ensure an ability to circulate inside and outside the system. We should be able<br /> to design organizational structures, functions, tasks, and management models appropriate for and<br /> synchronous with the vocational education system in Vietnam.<br /> Keywords: Vocational education models of schools education system.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 19<br />