Link xem tivi trực tuyến nhanh nhất xem tivi trực tuyến nhanh nhất xem phim mới 2023 hay nhất xem phim chiếu rạp mới nhất phim chiếu rạp mới xem phim chiếu rạp xem phim lẻ hay 2022, 2023 xem phim lẻ hay xem phim hay nhất trang xem phim hay xem phim hay nhất phim mới hay xem phim mới link phim mới

Link xem tivi trực tuyến nhanh nhất xem tivi trực tuyến nhanh nhất xem phim mới 2023 hay nhất xem phim chiếu rạp mới nhất phim chiếu rạp mới xem phim chiếu rạp xem phim lẻ hay 2022, 2023 xem phim lẻ hay xem phim hay nhất trang xem phim hay xem phim hay nhất phim mới hay xem phim mới link phim mới

intTypePromotion=1
ADSENSE

Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học: Thực trạng và bài học kinh nghiệm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

15
lượt xem
1
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học: Thực trạng và bài học kinh nghiệm khái quát thực trạng việc giáo dục kĩ năng tự kiềm chế của trẻ trong quá trình học tiểu học, từ đó xây dựng và rút ra các bài học kinh nghiệm quan trọng trong quá trình giáo dục.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học: Thực trạng và bài học kinh nghiệm

  1. HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0076 Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 4, pp. 112-121 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ KIỀM CHẾ CẢM XÚC CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ HỌC HÒA NHẬP CẤP TIỂU HỌC: THỰC TRẠNG VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM Đỗ Thị Thảo*, Nguyễn Thị Quy, Nguyễn Thị Hiền, Lương Thu Hoài, Lò Thị Hạnh và Nguyễn Hữu Đường Lâm Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trẻ rối loạn phổ tự kỉ gặp rất nhiều khó khăn trong kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc của bản thân, đây là một trong những hạn chế cơ bản, ảnh hưởng đến quá trình giao tiếp, tương tác và hòa nhập xã hội của trẻ. Bài báo đã khảo sát 60 GV, 40 cha mẹ về thực trạng giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học. Kết quả khảo sát chỉ ra rằng, các giáo viên và cha mẹ đã bước đầu nhận thức được về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, cách thức kiểm tra đánh giá nhưng còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện giáo dục trẻ. Trên cơ sở đánh giá thực trạng, bài viết rút ra các bài học kinh nghiệm cần thiết trong quá trình xây dựng các mục tiêu, nội dung, biện pháp giáo dục cho trẻ một cách cụ thể, rõ ràng. Đồng thời, nâng cao vai trò phối kết hợp của các lực lượng giáo dục trong quá trình triển khai các hoạt động giáo dục kĩ năng tự kiểm soát càm xúc nói riêng và kĩ năng xã hội nói chung cho trẻ RLPTK. Từ khóa: Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc, học sinh rối loạn phổ tự kỉ, tiểu học, bài học kinh nghiệm. 1. Mở đầu Trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) gặp nhiều khó khăn, tác động đáng kể đến sự phát triển của trẻ cũng như phúc lợi xã hội, tình cảm và kinh tế gia đình. Một trong những biện pháp hỗ trợ trẻ RLPTK cải thiện khả năng hòa nhập xã hội đó là cung cấp khả năng giúp trẻ tự kiềm chế cảm xúc của bản thân (Cibralic, S và cộng sự, 2019 [1]). Suy giảm chức năng cộng đồng xã hội là một đặc điểm nổi bật của trẻ RLPTK trong suốt cuộc đời, trẻ RLPTK thường phải vật lộn với các tương tác xã hội nhằm thiết lập các mối quan hệ đồng đẳng. Những trẻ nhỏ RLPTK có thể gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết lập các mối quan hệ (Gutstein & Whitney, 2002 [2]). Tự kiểm chế cảm xúc là một trong các yếu tố cơ bản quan trọng góp phần hỗ trợ trẻ thiết lập các mối quan hệ với bạn bè xung quanh một cách tốt nhất (Burton, T và cộng sự, 2020 [3]). Các vấn đề về tự kiểm soát thường biểu hiện dưới dạng nóng nảy bộc phát và các hành vi lặp đi lặp lại / cứng nhắc / bốc đồng, gây ra rất nhiều khó khăn đối với người chăm sóc (Chan, A và cộng sự, 2013 [4]). Thiếu những nền tảng xây dựng năng lực xã hội này, trẻ RLPTK có nhiều nguy cơ dẫn đến một loạt các kết quả tiêu cực, bao gồm gia tăng sự từ chối và trở thành nạn nhân của bạn bè (Cappadocia & Pepler, 2012 [5]) học kém và vấn đề các hành vi (Macintosh, K., & Dissanayake, 2006 [6]). Bên cạnh đó, rối loạn chức năng điều hành đề cập đến những khó khăn trong trí nhớ làm việc, chú ý, lập kế hoạch, ức chế phản ứng, tính linh hoạt của tinh thần và tự giám sát, đây là một trong những thiếu hụt nhận thức điển hình của trẻ RLPTK. Trong số những Ngày nhận bài: 11/8/2022. Ngày sửa bài: 27/8/2022. Ngày nhận đăng: 7/9/2022. Tác giả liên hệ: Đỗ Thị Thảo. Địa chỉ e-mail: thaodt@hnue.edu.vn 112
  2. Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học:… rối loạn chức năng điều hành này, sự ức chế phản ứng và sự kém linh hoạt về tinh thần tương đối phổ biến hơn ở trẻ nhỏ (Kenworthy L và cộng sự, 2008 [7]). Theo định nghĩa, cảm xúc có thể được coi là một trạng thái tâm lí phức tạp liên quan đến phản ứng sinh lí, cảm giác chủ quan và phản ứng hành vi (Hockenbury D & Hockenbury, S, 2010 [8]). Các hành vi cảm xúc có vấn đề thường xuyên xuất hiện đó là: nổi cơn tam bành, cáu kỉnh, hung hăng, tự làm tổn thương bản thân, lo lắng và bốc đồng Những vấn đề về hành vi cảm xúc này có thể là hậu quả của việc trải nghiệm hoặc biểu hiện cảm xúc bị tổn hại (Geller, 2005 [9]). Mức độ kích thích cảm xúc bất thường, thiếu khả năng kiểm soát cảm xúc hoặc không thể đối phó đầy đủ với cảm xúc có thể gây ra các vấn đề cảm xúc như vậy (Zantinge, G và cộng sự, 2017 [10]). Hiện nay, trên thế giới nổi bật các nghiên cứu về biện pháp giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc của trẻ RLPTK phải kể đến đó là. Nghiên cứu của Gemma Zanting và cộng sự với đề tài “Các chiến lược điều chỉnh cảm xúc và kích thích sinh lí ở trẻ nhỏ bị rối loạn phổ tự kỉ” nhằm đánh giá kích thích sinh lí và điều chỉnh hành vi của cảm xúc ở 29 trẻ RLPTK và 45 trẻ đang phát triển điển hình (41 – 81 tháng). Chúng tôi kết luận rằng thay vì mức độ kích thích cảm xúc bất thường, khiếm khuyết chính ở trẻ nhỏ RLPTK có thể là khó khăn trong việc điều chỉnh hành vi và thể hiện những cảm xúc đã trải qua với người khác (Zantinge, G và cộng sự, 2017 [11]). Năm 2019, tác giả Reina S. Factor và cộng sự với đề tài nghiên cứu “Dạy điều hòa cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ: Kết quả của Chương trình Quản lí Căng thẳng và Tức giận (STAMP)” đã đưa ra chương trình Quản lí Căng thẳng và Tức giận (STAMP) là một phương pháp điều trị nhận thức - hành vi được thiết kế để giải quyết các thiếu hụt kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc ở trẻ nhỏ RLPTK thông qua đào tạo cha mẹ và xây dựng kĩ năng cho trẻ. Hiệu quả đạt được đáng kể đổi với các trẻ nhỏ RLPTK trong việc tự kiểm soát cảm xúc của bản thân (Factor, R và cộng sự, 2019). Ở Việt Nam hiện nay còn thiếu vắng rất nhiều các nghiên cứu về kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ RLPTK. Đây là nội dung quan trọng, góp phần giúp trẻ nắm được các cách thức kiểm soát cảm xúc của bản thân, đưa ra những ứng xử phù hợp với mọi người xung quanh và là cơ sở quan trọng để trẻ hòa nhập cộng đồng. Chính vì vậy, việc thực hiện đề tài nghiên cứu “Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học: Thực trạng và bài học kinh nghiệm” rất cần thiết và đóng vai trò quan trọng trong việc khái quát thực trạng việc giáo dục kĩ năng tự kiềm chế của trẻ trong quá trình học tiểu học, từ đó xây dựng và rút ra các bài học kinh nghiệm quan trọng trong quá trình giáo dục. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc của trẻ RLPTK học hòa nhập cấp tiểu học 2.1.1. Khái niệm kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc Kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc là khả năng con người nhận thức rõ cảm xúc của mình, hiểu được ảnh hưởng của cảm xúc đối với bản thân và người khác như thế nào, đồng thời biết cách điều chỉnh và thể hiện cảm xúc một cách phù hợp với mỗi hoàn cảnh, tình huống. 2.1.2. Phương pháp giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ RLPTK - Sử dụng CCXH: Câu chuyện xã hội là một câu chuyện trong đó mô tả một tình huống, một KN, một khái niệm. Trong các nguyên tắc xã hội, được thể hiện theo một hình thức xác định, gồm những thông tin cụ thể về những mong đợi trong tình huống đó. - Video làm mẫu: Video làm mẫu (video Modeling) là một phương pháp giảng dạy trực quan mà được thực hiện bằng cách cho trẻ xem một đoạn video của một người nào đó làm mẫu hoặc diễn tả hành vi hay một KN mục tiêu và sau đó bắt chước các hành vi/ KN được quan sát. - Can thiệp phản hồi then chốt: PRT là phương pháp xây dựng theo tiếp cận can thiệp dựa trên việc chơi với trẻ, do trẻ khởi đầu nhằm phát triển giao tiếp, ngôn ngữ và các hành vi xã hội tích cực và giảm hành vi tự kích thích. Khái niệm “hành vi tạo đà” (Pivotal Behaviro) trong 113
  3. Đỗ Thị Thảo*, Nguyễn T. Quy, Nguyễn T. Hiền, Lương T. Hoài, Lò T. Hạnh và Nguyễn H. Đ. Lâm ABA được định nghĩa là hành vi mà trẻ học được sẽ tạo ra những thay đổi tương ứng tới các hành vi khác mà trẻ chưa được dạy - Xây dựng các kịch bản sẵn có: Sử dụng kịch bản là cách hữu ích để dạy KN xã hội cho trẻ em RLPTK. Có 3 loại là kịch bản trực tiếp, kịch bản trên giấy và kịch bản bằng băng ghi âm. - PP sử dụng trò chơi giả vờ: Chơi giả vờ là việc cung cấp cho trẻ những vật liệu chơi, (đồ vật thật, đồ chơi) và hướng dẫn trẻ các hành động chơi và lời nói khi chơi. Các trò chơi giả vờ mô phỏng một tình huống hoặc sự kiện trong thực tế, là cơ hội để trẻ học và thể hiện một loạt các KN xã hội như: khởi xướng giao tiếp, hội thoại, diễn đạt,… và thực hành KN trước khi tham gia vào các tình huống trong thực tế trong cuộc sống. - Thẻ hướng dẫn hành vi: Phương pháp này sử dụng các thẻ tranh hướng dẫn hành vi nên làm và không nên làm trong các hoạt động giáo dục. Thẻ hướng dẫn hành vi đưa ra các mệnh lệnh, chỉ dẫn rõ ràng, ngắn gọn, súc tích giúp các học sinh dễ dàng nắm bắt và thực hiện. - Củng cố dương tính – âm tính: Trong quá trình giáo dục, các GV nên thường xuyên sử dụng các củng cố dương tính, tích cực, đưa ra các hoạt động, đồ vật trẻ thích và kèm các lời khen ngợi, động viên. Củng cố âm tính, GV có thể loại bỏ ngay lập tức các đồ vật, đồ chơi mà học sinh cảm thấy sợ hãi và những củng cố tiêu cực. - Điều hòa giác quan: Trong quá trình giáo dục, GV nên tìm hiểu các đặc điểm về giác quan của học sinh RLPTK để sắp xếp môi trường, điều chỉnh âm thanh, ánh sáng, bố trí đồ vật cho phù hợp với giác quan của các em nhằm tăng cường khả năng tập trung và tiếp thu của trẻ. - Làm mẫu cảm xúc: Trong các tình huống cụ thể, các GV có thể thực hành làm mẫu các cảm xúc cho học sinh quan sát và thực hiện theo. 2.1.3. Đặc điểm kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ RLPTK - Mỗi HS RLPTK đều gặp những khó khăn khác nhau khi học tập tại trường tiểu học hòa nhập, không có một công thức chung nào cho tất cả mọi trẻ, nhưng dưới đây là một số khó khăn điển hình của trẻ khi tham gia học hòa nhập tại trường học (Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội, 2022): (1) Khó khăn trong hiểu khái niệm thời gian, không gian khi thực hiện hoạt động; (2) Thích làm việc tự do và chỉ thích làm một số công việc quen thuộc; (3) Tính tổ chức trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập kém; (4) Khó khăn trong việc xác định trình tự công việc; (5) Cảm thấy không thoải mái, lo lắng/ giận dữ khi không biết thứ tự các sự việc; (6) Cảm thấy không thoải mái, lo lắng hoặc giận dữ khi không biết phải làm gì và làm như thế nào hoặc khi được giao nhiệm vụ mới; (7) Khó khăn trong việc thể hiện ý kiến của bản thân bằng giao tiếp vó lời và giao tiếp không lời. Trẻ RLPTK có một số đặc điểm sau đây về kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc: (1) Kĩ năng nhận biết cảm xúc: Trẻ RLPTK có thể xác định được các cảm xúc cơ bản trên khuôn mặt của bản thân hoặc người khác (Heerey, E & Capps, 2003). Ở cuối cấp tiểu học, nhận thức của trẻ RLPTK đã khá hơn, đa số trẻ có thể nhận diện và gọi tên được cảm xúc khuôn mặt của người khác như đang vui, buồn, nhưng trẻ gặp nhiều khó khăn trong việc nhận diện các cảm xúc tiêu cực như sợ hãi, ghê tởm, tức giận… (Prior & Squires, 1990); (2) Kĩ năng hiểu cảm xúc: Hiểu cảm xúc liên quan đến khả năng thấu hiểu các ngôn ngữ và mối quan hệ của cảm xúc. Ở trẻ RLPTK, trẻ gặp khó khăn trong việc nắm bắt các biểu hiện cảm xúc của người khác (Chidambi, 2003) và đọc cảm xúc của chính mình, điều này đã được giải thích bởi thuyết tâm ý (TOM). Trẻ không hiểu được cảm xúc của chính mình và không ngăn cản được các cảm xúc đó phát triển trong bản thân, vì thế mà trẻ cũng không hiểu được tâm trạng của người khác; (3) Kĩ năng điều chỉnh cảm xúc: Trẻ RLPTK gặp nhiều khó khăn trong việc nhận diện các trạng thái của cảm xúc là tích cực hay tiêu cực, kìm nén và trì hoãn những cảm xúc đó để nó diễn ra, bộc lộ ra bên ngoài một cách có ý thức và phù hợp với điều kiện môi trường. Trẻ em RLPTK thường bộc lộ cảm xúc thông qua hành vi nhiều hơn lời nói (Chidambi, 2003) 114
  4. Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học:… 2.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc của học sinh RLPTK tại các trường tiểu học hoà nhập 2.2.1. Tổ chức khảo sát - Mục đích khảo sát: Tiến hành khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng TKCCX cho trẻ RPTK, cùng với kết quả nghiên cứu lí luận, đây là cơ sở quan trọng rút ra bài học kinh nghiệm trong quá trình giáo dục cho học sinh - Nội dung khảo sát: Thực trạng giáo dục kĩ năng tự kiểm chế cảm xúc của trẻ RLPTK học hòa nhập cấp tiểu học: (1) Thực trạng việc thực hiện các mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách thức đánh giá kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc của GV và cha mẹ; (2) Đánh giá của GV và cha mẹ về các yếu tố ảnh hưởng trong quá trình giáo dục; (3) Mong muốn của GV và CM trong quá trình giáo dục kĩ năng TKCCX cho học sinh RLPTK. - Phương pháp khảo sát: Phương pháp khảo sát thực trạng bằng phiếu hỏi, kết hợp quan sát, phỏng vấn và xử lí số liệu thống kê toán học. - Địa bàn, khách thể khảo sát: Địa bàn khảo sát tại các tình, thành phố gồm: TP Hà Nội, TP Hồ Chí Minh, Hưng Yên, Bình Định. Khảo sát trên 60 GV, 40 cha mẹ trẻ và trẻ RLPTK tại các trường tiểu học qua hình thức online. - Thời gian khảo sát: Từ tháng 10 năm 2021 đến tháng 03 năm 2022, tiến hành khảo sát online qua Zoom; từ tháng 03 đến tháng 04 năm 2022: khảo sát mức độ thực hiện KN TKCCX của học sinh bằng hình thức trực tiếp 2.2.2. Kết quả khảo sát 2.2.2.1. Thực trạng giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho học sinh RLPTK học hòa nhập cấp tiểu học * Nhận thức của GV và CM về mục tiêu giáo dục kĩ năng TKCCX Bảng 1. Nhận thức của GV và cha mẹ về mục tiêu giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK tại các trường tiểu học hòa nhập (1 ≤ M ≤ 3) Stt Các mục tiêu GV Cha mẹ Chung M SD TB M SD TB M SD TB 1 Nắm được các bước cơ bản 2.95 0.287 1 2.83 0.385 1 2.90 0.333 1 kiềm chế cảm xúc của bản thân trong các tình huống cụ thể 2 Giảm thiểu các hành vi cáu gắt, 2.90 0.354 2 2.80 0.405 2 2.86 0.377 2 bực bội và xâm hại bản thân 3 Biết sử dụng các hành vi thay 2.88 0.372 3 2.77 0.480 3 2.84 0.420 3 thế khi cảm thấy tức giận 4 Bình tĩnh, tự tin giao tiếp, trò 2.85 0.404 4 2.75 0.439 4 2.81 0.419 4 chuyện với mọi người xung quanh Bảng 1 cho thấy được phần lớn các GV và cha mẹ đều đồng ý với 4 mục tiêu đã đề ra khi giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK tại các trường tiểu học hoà nhập. Trong đó, mục tiêu đạt số điểm cao nhất M =2.9. là mục tiêu Nắm được các bước cơ bản kiềm chế cảm xúc của bản thân trong các tình huống cụ thể. Trong đó ý kiến của GV đạt 2.95, và ý kiến của cha mẹ đạt M= 2.83. Xếp thứ 2 là mục tiêu Giảm thiểu các hành vi cáu gắt, bực bội và xâm hại bản thân với số liệu trung bình là M=2.86, trong đó ý kiến đánh giá của GV đạt 2.9 và đánh giá của cha mẹ đạt 2.8. Nhìn chung, GV và phụ huynh đã nhìn thấy trẻ RLPTK có nhiều hành vi như la hét, bực bội, ném đồ đạc,… vì vậy GV và phụ huynh đã xác định đúng đắn mục tiêu trong việc giáo dục kĩ năng TKCCX. Xếp thứ 3 là mục tiêu Biết sử dụng các hành vi thay thế khi cảm thấy tức giận với số liệu trung bình M=2.84, trong đó ý kiến đánh giá đạt 2.88, và ý kiến của cha mẹ 115
  5. Đỗ Thị Thảo*, Nguyễn T. Quy, Nguyễn T. Hiền, Lương T. Hoài, Lò T. Hạnh và Nguyễn H. Đ. Lâm 2.77. Việc giáo dục kĩ năng TKCCX, giúp trẻ hiểu và nhận biết hậu quả của các hành vi không mong muốn, từ đó cung cấp cho trẻ các hành vi phù hợp để thay thế, cung cấp vốn từ cần thiết để trẻ điễn tả cảm xúc, hướng dẫn trẻ cư xử đúng đắn. * Nhận thức của GV và cha mẹ về các nội dung giáo dục Bảng 2 Nhận thức của GV và cha mẹ về nội dung giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK học tại các trường tiểu học hoà nhập (1 ≤ M ≤ 3) TT Nội dung Điểm số GV N = 60 Cha mẹ N = 40 Chung N = 100 M SD TB M SD TB M SD TB 1 Kĩ năng hiểu cảm xúc 2.92 0.279 1 2.70 0.454 3 2.83 0.378 2 2 Kĩ năng điều chỉnh bản thân 2.92 0.279 1 2.78 0.423 1 2.86 0.349 1 3 Kĩ năng linh hoạt trong 2.92 0.279 1 2.65 0.483 4 2.81 0.394 3 các tình huống 4 Kĩ năng giải quyết vấn đề 2.83 0.376 4 2.78 0.423 1 2.81 0.394 4 Nội dung “kĩ năng điều chỉnh bản thân” ở vị trí thứ nhất và có sự tương đồng giữa quan điểm của GV và cha mẹ trẻ với điểm trung bình M = 2.86 trong đó điểm trung bình của GV M = 2.92, điểm của cha mẹ là M = 2.78. Theo ý kiến của cô L.T. V cho rằng: “Theo quan điểm của chúng tôi, đối với kĩ năng tự điều chỉnh bản thân, điều tiên quyết là trẻ cần hiểu được cảm xúc của chính bản thân trẻ, đó là tiền đề để trẻ lĩnh hội và phát triển các kĩ năng khác”. Đứng vị trí thứ 2 là kĩ năng “kĩ năng hiểu cảm xúc” với M = 1.83. Đứng ở vị trí sau đó là kĩ năng “kĩ năng linh hoạt” và “kĩ năng giải quyết vấn đề” với M = 2.81, các trẻ RLPTK ở cuối cấp tiểu học cần được giáo dục để có thể nhìn nhận được trạng thái cảm xúc của bản thân là tích cực hay tiêu cực và tìm được lí do của các cảm xúc của bản thân như trẻ ăn vì trẻ cảm thấy đói. *Nhận thức của GV và CM về các hình thức giáo dục Bảng 3. Hình thức tổ chức giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK (1 ≤ M ≤ 3) TT Hình thức Mức độ sử dụng M SD Thứ bậc 1 Tổ chức và lồng ghép nội dung giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm 2.82 0.386 1 xúc vào quá trình học tập và sinh hoạt hàng ngày 2 Tổ chức hoạt động vui chơi, đóng vai theo nhóm 2.73 0.446 3 3 Tổ chức các giờ học cá nhân 2.64 0.628 5 4 Tổ chức giờ dạy kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc theo nhóm nhỏ (2-4 trẻ) 2.63 0.614 6 5 Tổ chức dạy học kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc theo nhóm lớn (Cả lớp) 2.73 0.446 3 6 Phối kết hợp các hình thức 2.77 0.423 2 Qua quá trình khảo sát chúng tôi thấy rằng: Cơ bản về nhận thức và hành động của các GV và cha mẹ tương quan với nhau, đa số các nội dung được đánh giá cần thiết đều là các nội dung được thực hiện ở mức độ cao. Kết quả đánh giá cho thấy các khách thể GV và cha mẹ đánh giá khá cao về mức độ sử dụng của các hình thức giáo dục. Trong số 6 hình thức tổ chức giáo dục được đề cập, phần lớn các cha mẹ và GV cho rằng hình thức “Tổ chức và lồng ghép nội dung giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc vào quá trình học tập và sinh hoạt hàng ngày” được tổ chức thường xuyên sử dụng nhất tại nhà trường với M= 2.82. Việc tổ chức và lồng ghép nội dung giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc vào quá trình học tập và sinh hoạt hàng ngày chính là tạo ra một môi trường có vấn đề để trẻ có thể rèn luyện kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc của bản thân trong các tình huống thực tế khác nhau, giúp trẻ có nhiều cơ hội để rèn luyện, ôn tập các kĩ 116
  6. Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học:… năng một cách thành thục hơn. Luyện tập kĩ năng TKCCX trong các môi trường, tình huống khác nhau sẽ giúp kĩ năng TKCCX của trẻ có tính ứng dụng thực tế cao hơn. *Thực trạng mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục Phương pháp được sử dụng nhiều nhất là phương pháp “Sử dụng trò chơi” với M = 2.77, trong đó GV và phụ huynh có sự tương đồng với nhau, điểm trung bình lần lượt là M = 2.78 và M = 2.75. Sử dụng trò chơi giúp các em tập trung, hứng thú và có động lực thực hiện các nhiệm vụ, kĩ năng một cách hiệu quả, góp phần giảm bớt căng thẳng và tạo điều kiện cho các em củng cố, duy trì kĩ năng TKCCX. Bảng 4. Thực trạng mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK (1 ≤ M ≤ 3) Mức độ sử dụng TT Phương pháp GV (N = 60) Cha mẹ (N = 40) Chung (N = 100) M SD TB M SD TB M SD TB 1 Sử dụng câu chuyện xã hội 2.62 0.640 2 2.60 0.545 2 2.61 0.601 2 2 Video làm mẫu 2.55 0.502 3 2.55 0.639 3 2.55 0.557 3 3 Can thiệp phản hồi then chốt 2.50 0.676 4 2.48 0.599 4 2.49 0.643 4 4 Xây dựng các kịch bản sẵn có 2.43 0.647 5 2.35 0.580 5 2.40 0.620 5 5 Phương pháp sử dụng trò chơi 2.78 0.415 1 2.75 0.439 1 2.77 0.423 1 6 Thẻ hướng dẫn hành vi 2.41 0.427 6 2.31 0.590 7 2.34 0.537 7 7 Củng cố dương tính – âm tính 2.40 0.348 7 2.34 0.581 6 2.32 0.438 8 8 Điều hòa giác quan 2.39 0.315 8 2.30 0.541 8 2.35 0.418 6 9 Làm mẫu cảm xúc 2.38 0.246 9 2.28 0.463 9 2.31 0.316 9 Xếp thứ 2 là phương pháp “Sử dụng câu chuyện xã hội” với M = 2.61, ý kiến của GV và cha mẹ có sự tương đồng với nhau, điểm trung bình lần lượt là M = 2.62 và M = 2.6. Đây là phương pháp mà bất cứ GV, cha mẹ hay người nào đó có khả năng đều có thể xây dựng câu chuyện xã hội, dạy câu chuyện xã hội cho trẻ em RLPTK và hướng dẫn trẻ em RLPTK thực hành kĩ năng xã hội trong câu chuyện xã hội đó. *Thực trạng mức độ sử dụng các hình thức đánh giá kết quả giáo dục Hình thức đánh giá được cha mẹ và GV sử dụng nhiều nhất đó là “Quan sát HS RLPTK thực hiện kĩ năng” với điểm trung bình M = 2.76, trong đó GV và cha mẹ đều thống nhất với nhau trong quá trình thực hiện kĩ năng với điểm trung bình lần lượt là M = 2.75 và M = 2.78. Đây được xem là hình thức đơn giản, dễ thực hiện nhất, hình thức đánh giá này không cần nhiều công cụ và thực hiện được mọi lúc mọi nơi trong quá trình giáo dục. Sử dụng bảng hỏi/ thang đánh giá để khảo sát việc thực hiện kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc của HS RLPTK xếp thứ 2 với số điểm trung bình là M =2.69, GV và phụ huynh thống nhất với nhau trong quá trình thực hiện kĩ năng với điểm trung bình lần lượt M =2.75 và M =2.6. Phương pháp thu thập thông tin bằng cách dùng hàng loạt các câu hỏi đã thiết kễ sẵn, ngắn gọn, xúc tích, dễ hiểu trong phiếu giúp cho quá trình đánh giá dễ dàng và khoa học hơn. Bảng 5. Mức độ sử dụng các hình thức đánh giá kết quả giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK của GV và cha mẹ (1 ≤ M ≤ 3) Mức độ sử dụng TT Hình thức đánh giá GV (N = 60) Cha mẹ (N = 40) Chung (N = 100) M SD TB M SD TB M SD TB 1 Sử dụng bảng hỏi/ thang đánh 2.75 0.474 1 2.60 0.591 2 2.69 0.526 2 117
  7. Đỗ Thị Thảo*, Nguyễn T. Quy, Nguyễn T. Hiền, Lương T. Hoài, Lò T. Hạnh và Nguyễn H. Đ. Lâm giá để khảo sát việc thực hiện kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc của HS RLPTK Thiết kế các công cụ đánh giá theo mức độ thực hiện thành thạo 2 2.58 0.619 4 2.45 0.639 3 2.53 0.627 4 kĩ năng: thành thạo/ cần hỗ trợ/ không thực hiện Phỏng vấn cha mẹ và người 3 2.68 0.504 3 2.45 0.504 3 2.59 0.514 3 chăm sóc Quan sát HS RLPTK thực hiện 4 2.75 0.474 1 2.78 0.423 1 2.76 0.452 1 kĩ năng Nhìn chung, GV và phụ huynh nên sử dụng các hình thức đánh giá phù hợp với từng trẻ, từng môi trường để kết quả có thể đạt được hiệu qủa nhất. 2.2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK Về yếu tố chủ quan ảnh hưởng lớn nhất đến quá trình giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc đó là “Đặc điểm và khó khăn của học sinh RLPTK” với M = 2.88. Có thể nói, đây là yếu tố ảnh hưởng quan trọng đến quá trình giáo dục. Các GV và CM cần dựa vào những đặc điểm của trẻ để sử dụng các biện pháp giáo dục phù hợp và mang lại các hiệu quả tích cực nhất. Yếu tổ khách quan ảnh hưởng đến quá trình giáo dục kĩ năng TKCCX cho trẻ RLPTK là yếu tố “Tần suất và mức độ hỗ trợ giáo dục đặc biệt” với giá trị trung bình M = 2.83, GV và cha mẹ có sự thống nhất về ý kiến với số điểm lần lượt là M = 2.9 và 2.73. Theo GV và cha mẹ thì mức độ ảnh hưởng của yếu tố tần suất và mức hộ hỗ trợ giáo dục đặc biệt là khá cao, GV và cha mẹ đã đánh giá sự quan trọng của tần suất và mức độ hỗ trợ giáo dục đặc biệt trong quá trình giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK học hoà nhập cấp tiểu học. Bảng 6. Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK (1 ≤ M ≤ 3) GV Cha mẹ Chung Yếu tố ảnh hưởng N = 60 N = 40 N = 100 M SD TB M SD TB M SD TB Yếu tố khách quan Tần suất và mức độ hỗ trợ giáo 2.90 0.303 1 2.73 0.452 2 2.83 0.378 1 dục đặc biệt Sự tham gia của gia đình vào 2.80 0.403 3 2.82 0.385 1 2.81 0.394 2 chương trình giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc Sự tham gia hỗ trợ của các 2.68 0.537 4 2.65 0.483 3 2.67 0.514 4 chuyên gia Điều kiện cơ sở vật chất, trang 2.82 0.431 2 2.60 0.496 4 2.73 0.468 3 thiết bị Yếu tố chủ quan Đặc điểm và khó khăn của học 2.89 0.301 1 2.87 0.331 1 2.88 0.309 1 sinh RLPTK Ảnh hưởng của môi trường tâm 2.87 0.345 2 2.78 0.437 2 2.82 0.531 2 lí Chương trình học tập tại các 2.76 0.479 3 2.71 0.531 3 2.73 0.318 3 lớp hòa nhập 118
  8. Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học:… 2.2.2.3. Mong muốn của GV và CM nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK tại các trường tiểu học hoà nhập Bảng 7. Đánh giá về mong muốn trong quá trình giáo dục kĩ năng TKCCX cho HS RLPTK (1 ≤ M ≤ 3) TT GV Cha mẹ Chung Mong muốn N = 60 N = 40 N = 100 M SD TB M SD TB M SD TB 1 Có chương trình giáo dục kĩ 2.78 0.454 1 2.88 0.335 1 2.82 0.411 1 năng tự kiềm chế cảm xúc tổng thể cho HS RLPTK tại các trường tiểu học 2 Có các hệ thống phương 2.77 0.427 2 2.63 0.490 5 2.71 0.456 3 pháp, hoạt động có chất lượng, mang lại hiệu quả cao 3 Cơ sở vật chất, đồ dùng, trang 2.72 0.490 3 2.65 0.483 4 2.69 0.486 5 thiết bị giáo dục đảm bảo 4 Có các buổi tập huấn giúp 2.68 0.469 4 2.78 0.423 2 2.72 0.451 2 cha mẹ và cộng đồng hiểu được tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc 5 Cộng đồng xã hội tạo điều 2.67 0.510 5 2.78 0.423 2 2.71 0.478 3 kiện thuận lợi để quá trình giáo dục được diễn ra một cách thuận lợi Như vậy, xếp thứ 1 là mong muốn có “Chương trình giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc tổng thể cho HS RLPTK” tại các trường tiểu học với giá trị trung bình là 2.82, ý kiến của GV và phụ huynh có sự tương đồng với số điểm lần lượt M =2.78 và M =2.82. Với sự mong muốn cả từ phía GV và cha mẹ HS là có được chương trình giáo dục kĩ năng TKCCX là mong muốn đầu tiên, bới vì trong thực tế cho thấy để giáo dục các kĩ năng chung đã có chương trình tổng thế cho HS tiểu học, tuy nhiên việc giáo dục đi sâu vào một kĩ năng nào đó lại chưa có chương trình giáo dục chung. Vì vậy, mong muốn của GV cũng như cha mẹ HS là mong muốn có được chương trình giáo dục kĩ năng TKCCX tổng thể. 2.3. Bài học kinh nghiệm Dựa trên kết quả khái quát thực trạng giáo dục kĩ năng TKCCX của học sinh RLPTK học hòa nhập cấp tiểu học, nhóm nghiên cứu chúng tôi đưa ra một số bài học kinh nghiệm đó là: Các trường tiểu học cần nâng cao chuyên môn và hiểu biết của các GV và CM về vấn đề giáo dục kĩ năng TKCCX cho học sinh cấp tiểu học. Trong đó, cần xây dựng và nhấn mạnh các mục tiêu giáo dục nhằm thúc đẩy và phát triển kĩ năng TKCCX cho học sinh, tăng cường kĩ năng tự nhận biết cảm xúc của bản thân, những người xung quanh và có cách giải quyết phù hợp trong từng tình huống thực tế. Bên cạnh đó, đưa ra các cách xử lí phù hợp nhất, thiết lập các mối quan hệ bạn bè gần gũi với mọi người xung quanh. Để hình thành và giáo dục cho học sinh các KN TKCCX hiệu quả, các GV cần vận dụng linh hoạt các hoạt động giáo dục, các tình huống thực tế được triển khai sâu rộng góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục. GV và CM cần xác định các nội dung giáo dục phù hợp với thực tế cuộc sống hằng ngày và bám sát vào việc thực hiện các mục tiêu giáo dục kĩ năng TKCCX cho học sinh. Bên cạnh đó, các GV cần sáng tạo, linh hoạt sử dụng các phương pháp giáo dục mang tính chất chuyên biệt cao như sử dụng câu chuyện xã hội, video làm mẫu, đóng kịch, kết hợp các trò chơi giải trí 119
  9. Đỗ Thị Thảo*, Nguyễn T. Quy, Nguyễn T. Hiền, Lương T. Hoài, Lò T. Hạnh và Nguyễn H. Đ. Lâm nhằm giúp học sinh nắm được cách thức ứng xử trong tình huống phù hợp và tránh gây mất đoàn kết, làm rạn nứt mối quan hệ bạn bè. Bên cạnh các phương pháp giáo dục truyền thống của tiểu học, các GV nên học tập và sử dụng các phương pháp một cách đa dạng, sáng tạo, phù hợp theo từng mục tiêu, chủ đề bài học, áp dụng trên từng cá nhân học sinh để điều chỉnh phù hợp nhất. Trong quá trình giáo dục, có rất nhiều các yếu tố làm ảnh hướng đến quá trình giáo dục kĩ năng TKCCX của học sinh RLPTK học hòa nhập cấp tiểu học. Các khó khăn xuất phát từ bản thân học sinh vô cùng lớn, đây là các trở ngại cơ bản ảnh hướng đến chất lượng học tập. Chính vì vậy, khi thực hiện triển khai các hoạt động giáo dục cần lấy học sinh làm trinh tâm, xây dựng môi trường giáo dục đáp ứng với đặc điểm giác quan của từng học sinh. Việc phối hợp giữa gia đình và nhà trường cũng đóng vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục, cần chủ động triển khai, phối hợp với các nhà chuyên môn để xây dựng các biện pháp, sáng kiến giáo dục một cách hiệu quả nhất. 3. Kết luận Trẻ RLPTK học hòa nhập tại các trường tiểu học gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu và kiềm chế các cảm xúc của bản thân, GV và CM đã nắm được những kiến thức cơ bản trong quá trình giáo dục kĩ năng TKCCX cho học sinh RLPTK. Tuy nhiên, quá trình thực hiện còn gặp nhiều khó khăn do kiến thức, tài liệu, chương trình giáo dục còn hạn chế, việc vận dụng các phương pháp chưa thực sự đồng bộ, thiếu các cơ sở vật chất kĩ thuật và sự hỗ trợ, phối kết hợp của các bạn cùng lớp và gia đình. Chính vì vậy, cần đẩy mạnh tăng cường nâng cao kiến thức chuyên môn cho GV, CM và người chăm sóc; đẩy mạnh tổ chức các buổi hội thảo, tập huấn, chia sẻ về các phương pháp giáo dục kĩ năng TKCCX của học sinh. Yêu cầu cần thiết đó là cần một chương trình giáo dục kĩ năng TKCCX với các mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp cụ thể với hệ thống biện pháp giáo dục nhằm hỗ trợ và định hướng giáo dục đạt hiệu quả cao nhất. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Cibralic, S., Kohlhoff, J., Wallace, N., McMahon, C., & Eapen, V., 2019. A systematic review of emotion regulation in children with Autism Spectrum Disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 68, 101422 [2] Gutstein SE, Whitney T. Asperger Syndrome and the development of social competence. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 2002;17(3):161–171 [3] Burton, T., Ratcliffe, B., Collison, J., Dossetor, D., & Wong, M., 2020. Self-reported emotion regulation in children with autism spectrum disorder, without intellectual disability. Research in Autism Spectrum Disorders, 76, 101599. [4] Chan, A. S., Sze, S. L., Siu, N. Y., Lau, E. M., & Cheung, M. C., 2013. A Chinese mind- body exercise improves self-control of children with autism: a randomized controlled trial. PloS one, 8(7), e68184 [5] Cappadocia, M. C., Weiss, J. A., & Pepler, D., 2012. Bullying experiences among children and youth with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental disorders, 42(2), 266-277.) [6] Macintosh, K., & Dissanayake, C., 2006. Social skills and problem behaviors in school aged children with high-functioning autism and Asperger’s disorder. Journal of autism and developmental disorders, 36(8), 1065-1076. [7] Kenworthy L, Yerys BE, Anthony LG, Wallace GL, 2008) Understanding executive control in autism spectrum disorders in the lab and in the real world. Neuropsychol Rev 18: 320–338 120
  10. Giáo dục kĩ năng tự kiềm chế cảm xúc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp tiểu học:… [8] Hockenbury, D. H., & Hockenbury, S. E., 2010. Discovering psychology. Macmillan. [9] Geller, L., 2005. Emotional regulation and Autism spectrum disorders. Autism Spectrum Quarterly, Summer, 14–17 [10] Zantinge, G., van Rijn, S., Stockmann, L., & Swaab, H., 2017. Physiological arousal and emotion regulation strategies in young children with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental disorders, 47(9), 2648-2657. [11] Factor, R. S., Swain, D. M., Antezana, L., Muskett, A., Gatto, A. J., Radtke, S. R., & Scarpa, A., 2019. Teaching emotion regulation to children with autism spectrum disorder: Outcomes of the Stress and Anger Management Program (STAMP). Bulletin of the Menninger Clinic, 83(3), 235-258 ABSTRACT Education of emotional self-control skills for children with autism spectrum disorders in inclusive school: conditions and lessons learned Do Thi Thao*, Nguyen Thi Quy, Nguyeễn Thi Hien, Luong Thu Hoai, Lo Thi Hanh and Nguyen Huu Duong Lam Faculty of Educational Psychology, Hanoi National University of Education Children with autism spectrum disorder face many difficulties in self-control skills; this is one of the fundamental limitations affecting communication, interaction, and social integration. The article surveyed 60 teachers and 40 parents about the reality of educating self- control skills for children with an autism spectrum disorder in primary school. The survey results show that teachers and parents are initially aware of the goals, contents, methods, forms, and assessment methods but still face many difficulties in education implementation. Based on assessing the actual situation, the article draws out necessary lessons in developing specific and clear educational goals, contents, and measures for children. At the same time, it enhances the coordination role of educational forces in implementing activities. Keywords: educating self-control skills, students with autism spectrum disorder, primary school, lessons learned. 121
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2