intTypePromotion=3

Hướng dẫn giảng dạy Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ dân số - Kế hoạch hóa gia đình cho cán bộ cấp xã

Chia sẻ: ảnh ảo | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:104

0
62
lượt xem
9
download

Hướng dẫn giảng dạy Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ dân số - Kế hoạch hóa gia đình cho cán bộ cấp xã

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tài liệu "Hướng dẫn giảng dạy Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ dân số - Kế hoạch hóa gia đình cho cán bộ cấp xã" cung cấp cho người đọc các nội dung: một số vấn đề lý luận dạy học, hướng dẫn giảng dạy các bài trong cuốn tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ dân số - Kế hoạch hóa gia đình cho cán bộ cấp xã. Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Hướng dẫn giảng dạy Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ dân số - Kế hoạch hóa gia đình cho cán bộ cấp xã

  1. TỔNG CỤC DÂN SỐ VÀ KẾ HOẠCH HÓA GIA ĐÌNH ****************** HƯỚNG DẪN GIẢNG DẠY TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ DÂN SỐ-KẾ HOẠCH HÓA GIA ĐÌNH CHO CÁN BỘ CẤP XÃ HÀ NỘI, 8/2011 1
  2. Lời nói đầu Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ làm công tác DS-KHHGĐ luôn được Tổng cục DS-KHHGĐ, Bộ Y tế quan tâm và là một trong những giải pháp góp phần thực hiện thành công công tác DS-KHHGĐ trong thời gian qua. Nhằm trang bị kiến thức cơ bản, kỹ năng nghiệp vụ và nâng cao năng lực quản lý và tổ chức thực hiện công tác DS-KHHGĐ cho đội ngũ cán bộ làm công tác DS-KHHGĐ cơ sở, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ đối với cán bộ DS-KHHGĐ cấp xã, Tổng cục DS-KHHGĐ đã biên soạn cuốn “Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ Dân số-Kế hoạch hóa gia đình cho cán bộ cấp xã” (Tài liệu bồi dưỡng). Tài liệu bồi dưỡng đã được phổ biến và sử dụng trên toàn quốc từ năm 2009. Để hỗ trợ các giảng viên tỉnh trong công tác tập huấn bồi dưỡng cán bộ cơ sở, thống nhất phương pháp giảng dạy trên toàn quốc, trong năm 2010, Tổng cục DS-KHHGĐ tổ chức biên soạn tài liệu “Hướng dẫn giảng dạy Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ DS-KHHGĐ cho cán bộ cấp xã”. Tài liệu này gồm có 2 chương: Chương I. Một số vấn đề lý luận dạy học gồm 8 bài cung cấp cho giảng viên những kiến thức cơ bản nhất về phương pháp dạy học tích cực để áp dụng trong quá trình dạy học. Chương 2. Hướng dẫn giảng dạy các bài trong cuốn tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ DS-KHHGĐ cho cán bộ cơ sở gồm 4 bài cung cấp các kế hoạch bài học cụ thể theo nội dung của cuốn tài liệu bồi dưỡng. Tài liệu này đã được các tác giả là chuyên gia và cán bộ lãnh đạo các Vụ, đơn vị của Tổng cục DS-KHHGĐ biên soạn. Trong quá trình biên soạn, chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, nhược điểm. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quí báu của các nhà khoa học, các cán bộ quản lý và đông đảo bạn đọc để từng bước hoàn thiện tài liệu này nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo cán bộ DS-KHHGĐ cấp xã để thực hiện tốt những mục tiêu được đặt ra của công tác DS-KHHGĐ. Mọi góp ý gửi về Tổng cục DS-KHHGĐ, 12 Ngô Tất Tố, Hà Nội. Thay mặt các tác giả Tổng biên tập TS. Trần Hoa Mai 2
  3. BAN BIÊN SOẠN TS. NguyÔn Quèc Anh CN. Vâ Anh Dòng BS. Nghiªm Xu©n §øc Ths. Nguyễn Thị Ngọc Lan Ths. Trần Xu©n Lương Ths. §Æng V¨n NghÞ Ths. Trần Ngọc Sinh CN. NguyÔn T©n S¬n Ths. NguyÔn ThÞ Th¬m BAN BIÊN TẬP TS. TrÇn Hoa Mai (Tæng biªn tËp) TS. NguyÔn Quèc Anh BS. Nghiªm Xu©n §øc CN. NguyÔn Ngäc Mai Ths. NguyÔn ThÞ Th¬m 3
  4. Các từ viết tắt DS-KHHGĐ: dân số và kế hoạch hóa gia đình SKSS: sức khỏe sinh sản BPTT: biện pháp tránh thai DCTC: dụng cụ tử cung VTN: vị thành niên GV: giảng viên HV: học viên BK: bảng kiểm KHBH: kế hoạch bài học KT : kiến thức KN : kỹ năng TĐ : thái độ CBYT: cán bộ y tế CBT: phương pháp dạy học dựa theo năng lực VD: ví dụ CD: đĩa hình KAP : kiến thức - thái độ - hành vi CPR: tỷ lệ sử dụng các biện pháp tránh thai MCPR: tỷ lệ sử dụng các biện pháp tránh thai hiện đại WHO: tổ chức Y tế thế giới CLDS: chất lượng dân số 4
  5. MỤC LỤC Trang Lời nói đầu Các từ viết tắt Chương I : Một số vấn đề lý luận dạy học...........................................................................1 Bài 1. Đại cương về dạy học....................................................................................................2 Bài 2. Mục tiêu học tập và dạy học dựa trên mục tiêu.............................................................5 Bài 3. Lượng giá/đánh giá học viên.........................................................................................10 Bài 4. Các phương pháp dạy học tích cực..............................................................................14 Bài 5. Phương tiện dạy học.....................................................................................................24 Bài 6. Viết bài học cho học viên...............................................................................................27 Bài 7. Viết Kế hoạch bài học....................................................................................................32 Bài 8. Tổ chức lớp tập huấn.....................................................................................................37 Chương II: Hướng dẫn giảng dạy các bài trong Tài liệu Bồi dưỡng nghiệp vụ Dân số - Kế hoạch hóa gia đình cho cán bộ cấp xã.................................................................................41 Bài 1. Kiến thức cơ bản về dân số và phát triển.......................................................................42 Bài 2. Kiến thức cơ bản về kế hoạch hóa gia đình và sức khỏe sinh sản................................46 Bài 3. Truyền thông, vận động về dân số và kế hoạch hóa gia đình........................................56 Bài 4. Quản lý chương trình dân số- kế hoạch hóa gia đình ở cơ sở.......................................64 PHẦN 1: CHÍNH SÁCH CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC VỀ DÂN SỐ-KHHGĐ.....................................64 PHẦN 2: TỔ CHỨC BỘ MÁY LÀM CÔNG TÁC DS-KHHGĐ Ở CẤP XÃ.........................................68 PHẦN 3: NHỮNG NỘI DUNG VỀ QUẢN LÝ.............................................................................71 I. Những vấn đề cơ bản về quản lý...........................................................71 II. Lập kế hoạch.........................................................................................72 III. Giám sát và đánh giá............................................................................77 IV. Chế độ ghi chép ban đầu và báo cáo số liệu thống kê chuyên ngành DS-KHHGĐ...........................................................................................80 V. Quản lý đối tượng kế hoạch hóa gia đình.............................................93 VI. Quản lý hoạt động của cộng tác viên DS-KHHGĐ................................97 Tài liệu tham khảo 5
  6. CHƯƠNG I MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC 6
  7. BÀI 1. ĐẠI CƯƠNG VỀ DẠY HỌC I. 10 nguyên tắc học tập 10 Nguyên tắc học tập Áp dụng 1 – Học là quá trình lâu dài, liên tục Tổ chức và khuyến khich học tập liên tục, ngoài lớp suốt đời, ở mọi nơi mọi lúc học, dần dần hình thành xã hội học tập. Dựa trên kinh nghiệm, nối kết cái mới vào cái cũ – Kỹ năng tự học, tự tìm và xử lý thông tin 2 – Học nhằm thay đổi hành vi từ Thay đổi hành vi thường không dễ, người học sẽ không chưa tốt đến tốt (Kiến thức, kỹ năng, ngại học nếu môi trường thuận lợi, được hỗ trợ. Tạo thái độ hoàn thiện dần). môi trường thân ái, không phê phán – Có sự hỗ trợ của nhóm và giáo viên 3 – Học là quá trình chủ quan, cá biệt, Tôn trọng định hướng nội dung riêng, cách học khác mỗi học viên là 1 trường hợp riêng nhau – Phát huy người giỏi, hỗ trợ người yếu 4 – Học là quá trình tư duy độc lập Tổ chức phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, cụ thể hoá, khái quát hoá, xếp loại, quy nạp, diễn dịch, liên hệ thực tế, đề xuất và lựa chọn giải pháp để giải quyết vấn đề, dạy học bằng tình huống... 5 – Người học sẽ học tốt nếu có động Xây dựng, củng cố động cơ bên trong và bên ngoài cơ học 6 – Người học sẽ học tốt khi được sử Tổ chức trực quan đa dạng, dùng phương tiện hỗ trợ, dụng nhiều giác quan, nhiều nguồn Tài liệu điện tử – Tổ chức thực hành và áp dụng thông tin, nhiều phương tiện phù hợp và được thực hành/ áp dụng 7 – Người học sẽ học tốt nếu thấy rõ Biên soạn, giới thiệu rõ ràng về mục tiêu học tập – Gắn mục tiêu học tập phù hợp với nhu cầu, nhiệm vụ nghề nghiệp, năng lực 8 – Người học sẽ học tốt nếu nhận Tổ chức phản hồi sớm, đủ, liên tục – tôn trọng phản hồi được sớm và liên tục các loại phản ngoài (từ thày, bạn, xã hội). Nhấn mạnh và tạo điều hồi kiện tự phản hồi. Không quá thưa và quá muộn. 9 – Việc học sẽ thuận lợi nếu quá Học từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp, trình tự lô- trình học được thiết kế hợp lý, quản lý gic, cấu trúc khoa học, phương pháp hiệu quả, trình chặt chẽ bày dễ hiểu, rõ ràng, ghi nhận kết quả... 10 – Người học là trung tâm, người Tổ chức để người học tham gia tích cực chủ động trong dạy có vai trò chỉ đạo và hỗ trợ rất mọi khâu của quá trình học tập – Giảm áp đặt và thuyết quan trọng trình II. Đặc điểm học tập của người lớn Sáu luận điểm của Knowles về sự học tập của người lớn – 1960 1. Phải biết lý do: Người lớn có nhu cầu phải biết lý do họ cần học một nội dung nào đó. Nếu không biết rõ, họ sẽ không chú ý học tập 2. Tự định hướng: muốn và có thể tự định hướng học tập 3. Vốn tri thức lớn: Người lớn có vốn tri thức và kinh nghiệm lớn 4. Học cái áp dụng được: Người lớn chỉ sẵn sàng học nếu có thể áp dụng 5. Học cái liên quan nhiệm vụ: Người lớn học những điều liên quan với nhiệm vụ của họ. Nếu ngoài nhiệm vụ, họ không muốn học 6. Động cơ trong và ngoài: Người lớn có cả động cơ bên trong và bên ngoài III. Học theo nhu cầu xã hội và quá trình thiết kế dạy học: Sơ đồ Kemp cải tiến 7
  8. Sơ đồ do Kemp đề xướng chỉ dẫn cách thiết kế quá trình dạy học để làm cho khóa học phù hợp với nhu cầu của học viên (học viên cần học điều họ cần, không phải điều giáo viên muốn dạy) và phù hợp với nhu cầu của xã hội (thường thay đổi linh hoạt). Sơ đồ Kemp cải tiến cho biết để làm được việc trên, nhà thiết kế chương trình phải sử dụng 1 sơ đồ có 4 bước chính: - Xác định người học là ai (vai trò, vị trí, chức danh, trình độ và các đặc điểm liên quan của họ). - Xác định họ phải học gì (nhu cầu xã hội liên quan yêu cầu học viên phải làm gì để đáp ứng, bản mô tả nghề nghiệp của họ hoặc bản mô tả các năng lực họ phải có, bản phân tích các nhiệm vụ của họ thành các kỹ năng, kiến thức và thái độ phải đạt được. Từ đó, sẽ xác định các mục tiêu học tập và các nội dung họ phải học). - Xác định hoạt động dạy và học nào là tốt nhất (sử dụng phương pháp dạy học nào, phương tiện gì, nguồn lực nào) - Xác định cách giúp học viên chủ động tự lượng giá kết hợp với lượng giá của giáo viên để biết được họ có học đạt được mục tiêu không. Hình 1. Quá trình thiết kế dạy học: Sơ đồ Kemp cải tiến Người học là ai? Nhu cầu xã hội - Mô tả nghề nghiệp vµ năng lực - Phân tÝch nhiệm vụ Khoá học Làm thế nào để có thích họ tự biết và tự hợp với Họ phải học cái gì? họ điều chỉnh? không? Các mục tiêu và nội dung Hoạt động dạy-học nào là học tập? tốt nhất ? Các Các nguồn lực phương khác? pháp? Các phương tiện? IV. So sánh phân biệt phương pháp dạy học tích cực (HV là trung tâm) và phương pháp dạy học truyền thống (GV là trung tâm) Phương pháp dạy học truyền thống Phương pháp dạy học tích cực Mục tiêu/Nội dung: Thông tin có sẵn, do GV và Mục tiêu/Nội dung: Thông tin phải tìm trên nhiều sách giáo khoa cung cấp nguồn, vấn đề, bằng chứng Phương pháp: Giảng bài, lắng nghe thụ động, Phương pháp: Học viên tích cực chủ động tham gia, giáo viên làm việc là chính và quyết định phê phán và giải quyết vấn đề, giáo viên tạo thuận lợi 8
  9. Môi trường: Quyền lực một chiều, cứng nhắc, áp Môi trường: Thân mật dân chủ, thoải mái linh hoạt, có đặt, ít phản hồi – Công nghệ cũ phản hồi – Công nghê tin học Kết quả: Ghi nhớ, trí tuệ phát triển thấp, phụ Kết quả: Tri thức tự phát hiện, trí tuệ phát triển cao, tự thuộc. tin vào năng lực tự tiến bộ. 9
  10. BÀI 2. MỤC TIÊU HỌC TẬP VÀ DẠY HỌC DỰA TRÊN MỤC TIÊU I. Định nghĩa mục tiêu học tập Mục tiêu học tập là điều học viên làm được sau khi học. Ngày nay mọi người quan niệm học viên là trung tâm, là yếu tố quyết định kết quả học tập. Vì thế, mục tiêu học tập là mục tiêu là của học viên, không phải của giảng viên. Học viên làm được biểu hiện ra bằng hành vi có thể quan sát: dùng động từ hành động để yêu cầu học viên có một hành vi (có thể là hành vi thao tác, ngôn ngữ, thái độ hoặc trí tuệ). II. Ba cấp mục tiêu học tập - Mối quan hệ của các cấp mục tiêu học tập với các cấp chức trách/nhiệm vụ Có ba cấp mục tiêu (tổng quát, trung gian, cụ thể), tương ứng với ba cấp chức trách nhiệm vụ của người tốt nghiệp (chức năng, hoạt động nghề nghiệp, nhiệm vụ cụ thể). 1. Mục tiêu tổng quát (có khi được gọi là mục đích đào tạo hoặc mục tiêu chung của một đối tượng đào tạo, một loại hình nghề nghiệp). Cách viết mục tiêu thường không nhiều chi tiết và đề cập những ý tưởng/những tác động xa và rộng, không cụ thể. Thí dụ: Mục tiêu tổng quát của đào tạo CBYT thường có thể là: Đào tạo người có đức có tài, tham gia vào sự nghiệp bảo vệ và nâng cao sức khoẻ cho nhân dân... 2. Mục tiêu trung gian (hoặc mục tiêu môn học, hoặc mục tiêu của một môđun, hoặc của một nhóm vấn đề lồng ghép liên môn). Mọi mục tiêu trung gian đều phải hướng về mục tiêu tổng quát. Mục tiêu trung gian thường có nhiều hơn, cách viết đã xác định hơn, nhưng vẫn không hoàn toàn rõ ràng, cụ thể. 3. Mục tiêu cụ thể hay chuyên biệt (hoặc mục tiêu của bài học/buổi học, hoặc mục tiêu của các môđun nhỏ trong hệ thống các môđun). Cấp mục tiêu này tương ứng với các nhiệm vụ cụ thể. Mọi mục tiêu cụ thể đều phải hướng về một mục tiêu trung gian để tham gia đạt được mục tiêu trung gian đó. Hình 2. Mối quan hệ giữa các cấp mục tiêu học tập và các cấp chức năng nhiệm vụ 10
  11. Chức năng Mục tiêu tổng quát nghề nghiệp (của chương trình chung) Mục tiêu trung gian Hoạt động (của chương trình môn nghề nghiệp học/môđun/tiêu chuẩn năng lực ) Nhiệm vụ Mục tiêu cụ thể cụ thể (của bài học/ môđun nhỏ/đơn vị/ chi tiết năng lực) III. 3 lĩnh vực và 3 mức độ của mục tiêu học tập Sau khi học, học viên sẽ thể hiện kết quả học tập trong ba lĩnh vực với các hành vi của từng lĩnh vực: - Về lĩnh vực kiến thức (lý thuyết): Học viên phải nói, viết, vẽ... ra được điều đã học. - Về lĩnh vực kỹ năng: Học viên phài làm, thực hiện, tiến hành... được điều đã học. Lưu ý rằng có 3 loại kỹ năng TAY – TÂM – TRÍ (3T) - Về lĩnh vực thái độ: Họ phải biểu hiện (thể hiện) thái độ phù hợp của bản thân hoặc tư vấn (giải thích) cho khách hàng/người bệnh * Mục tiêu của giáo dục/dạy học là giúp học viên thay đổi hành vi mong muốn (về KIẾN THỨC – KỸ NĂNG – THÁI ĐỘ), không phải là điều GV đã giảng dạy xong. Hành vi đó thày phải quan sát được và trò phải tự quan sát được Mỗi lĩnh vực đều có 3 mức độ từ thấp đến cao như sau: Mức độ Kiến thức Kỹ năng Thái độ Mức 1 - Nhớ lại - Bắt chước - Cảm nhận Mức 2 - Lý giải - Làm chủ - Đáp ứng Mức 3 - Giải quyết vấn đề (về - Tự động - Nội tâm hoá mặt lý thuyết) Khi dạy học, GV và HV phải phân biệt rõ mục tiêu nào thuộc lĩnh vực nào để tổ chức phương pháp dạy và học cho chính xác thì mới đạt được mục tiêu. Một mục tiêu có thề nằm trong 2 hoặc 3 lĩnh vực, thường có một lĩnh vực chính, lĩnh vực nào cũng có phương pháp dạy học phù hợp với nó. Bệnh “nhầm lẫn lĩnh vực” rất tai hại khi dạy học và nhất là khi lượng giá/đánh giá. IV. Cách viết mục tiêu cụ thể (chuyên biệt) 11
  12. Viết mục tiêu cụ thể là viết thành câu văn (mệnh đề) có 3 - 4 thành phần sau: 1) Động từ hành động; 2) Nội dung; 3) Điều kiện; 4) Tiêu chuẩn đạt. 1. Động từ hành động - Thường đứng đầu câu văn - Để yêu cầu học viên biểu hiện trình độ của mình thành hành vi/động thái - Phải cụ thể hoá trình độ thành hành vi (ngôn ngữ hoặc thao tác...) để thày và trò có thể quan sát và lượng giá Khi viết động từ hành động cần tránh dùng các động từ tư duy như hiểu, biết, nắm vững, quán triệt… Các động từ hành động nên sử dụng: - Để viết mục tiêu kiến thức: nói, viết, vẽ (và nhiều động từ tương đương: kể, nêu, liệt kê, trình bày, mô tả...) - Để viết mục tiêu kỹ năng: làm (và vài động từ khác: tiến hành, thực hiện, tiêm, băng, đặt, khám...) - Để viết mục tiêu thái độ: biểu hiện (biểu lộ, thể hiện...), tư vấn (giải thích, an ủi, động viên, nói chuyện...) Thường dùng thêm các trạng từ như ân cần, chu đáo, khẩn trương… để phân biệt với mục tiêu kỹ năng giao tiếp. 2. Nội dung - Trả lời câu hỏi cái gì? (thường là bổ ngữ của động từ). Thí dụ: Tư vấn chu đáo (cái gì) về biện pháp tránh thai cho khách hàng - Nên chia nhỏ nội dung, tránh ôm đồm gộp nhiều nội dung vào một mục tiêu. - Chọn lọc trên cơ sở nhiệm vụ nghề nghiệp, loại bỏ những nội dung không sát hợp, không cần thiết. 3. Điều kiện Mục tiêu lý thuyết không cần thành phần điều kiện; mục tiêu kỹ năng/thực hành phải có điều kiện mới trở nên rõ ràng. Nêu điều kiện là chỉ rõ đối tượng, phương pháp, phương tiện, hoàn cảnh… để cụ thể hoá một kỹ năng nào đó. Nếu không nêu rõ điều kiện, kỹ năng có thể sẽ rất khác, cả về kỹ thuật và độ khó. Hãy so sánh các mục tiêu kỹ năng sau đây: - Đặt dụng cụ tử cung TCU 380A trên mô hình, tại phòng thực hành - Đặt dụng cụ tử cung Multiload trên khách hàng, tại Trung tâm Dân số KHHGĐ Chú ý khi nêu/chọn điều kiện nên lựa chọn những điều kiện có tính đại diện, điển hình, khả thi, dễ tổ chức dạy học... 4. Tiêu chuẩn đạt Tiêu chuẩn đạt phải chỉ rõ: học thế nào là đạt, để mọi người không thể hiểu khác nhau về tiêu chuẩn đạt. Nhiệm vụ nghề nghiệp khác với mục tiêu cụ thể chính là ở cách nói rõ tiêu chuẩn đạt. Có hai cách chính để viết/qui định tiêu chuẩn đạt: Nêu số lượng (một con số): - Với mục tiêu lý thuyết/kiến thức: Mở sách giáo khoa/bài học đếm xem ta đã dạy bao nhiêu điều/chi tiết, đồng thời suy xét xem trong thực tế đối tượng học viên này cần biết bao nhiêu là vừa đủ, rồi nêu lên 1 con số (thí dụ: “3 nhược điểm”, “5 ưu điểm”, “4 nội dung chính”...). - Với mục tiêu thực hành/kỹ năng: Có thể công bố số lần, thời gian hoặc số lượng (thí dụ: “được chọc kim 2 lần”; “trong 5 phút”; “làm 3 biểu thống kê”...). Chú ý: chỉ có thể nêu tiêu chuẩn thời gian cho các mục tiêu nói chuyện/giáo dục sức khoẻ..., không nên quy định thời gian cho các mục tiêu kỹ năng/dịch vụ vì có thể thúc giục học viên làm nhanh, làm ẩu. Nêu chất lượng (mô tả phẩm chất): 12
  13. - Với mục tiêu thực hành/kỹ năng, nhiều khi không thể nêu số lượng được. Lúc ấy phải nêu chất lượng như: “không làm khách hàng sợ hãi”, “không làm đau”, “không gây tụ máu”... Nhưng cách nêu tiêu chuẩn đơn giản và dễ chấp nhận nhất cho các mục tiêu kỹ năng là sử dụng cụm từ “theo đúng BK chuẩn”. V. Con đường xác định mục tiêu học tập Phương pháp luận được giới thiệu ở đây thường được nhiều nhà trường dạy nghề/dạy người lớn áp dụng. Đó là “Căn cứ vào nhu cầu hành nghề của học viên”, “theo nhu cầu đương thời của xã hội và cộng đồng”. Khi nào nhu cầu hành nghề thay đổi, lúc đó sẽ phải cải cách chương trình, chọn lại mục tiêu. Hiện nay người ta thường phối hợp các chương trình đào tạo mới có các học phần tự chọn mềm dẻo với các chương trình đào tạo lại và tổ chức xã hội học tập liên tục để đối phó với việc mục tiêu học tập biến động quá nhanh trong thời đại bùng nổ thông tin. Con đường thông thường để đi tới quyết định mục tiêu học tập là : 1. Phân tích nhu cầu xã hội đối với một ngành nghề: Xã hội cần học viên có khả năng gì? 2. Từ đó mô tả nhiệm vụ nghề nghiệp hoặc các năng lực cần có 3. Phân tích nhiệm vụ theo cách chọn trước kỹ năng thực hành (phải làm được gì ?) – Xác định mục tiêu kỹ năng trước! 4. Trên cơ sở kỹ năng thực hành, chọn tiếp 2 loại mục tiêu tạo khả năng là mục tiêu kiến thức và mục tiêu thái độ. Mục tiêu học tập thường quá nhiều, gây ra quá tải trong đào tạo, người ta khuyên nên chia mục tiêu học tập theo 3 mức quan trọng và chỉ ưu tiên cho những điều phải học Hình 3. Xác định mục tiêu học tập Điều Phải học Điều Cần học Điều Nên học 5. Lợi ích và cách sử dụng mục tiêu học tập: Mục tiêu học tập kiểm soát cả 3 yếu tố của quá trình dạy học là: Xác định nội dung; lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học; và quyết định lượng giá/đánh giá (cả phương pháp và nội dung). Cách sử dụng do đó cũng phong phú linh hoạt, trong suốt quá trình dạy học: - Giải thích khi bắt đầu bài học (GV hoặc HV đọc, giải thích và bình luận, điều chỉnh theo nhu cầu của HV...). Cũng có thể dùng mục tiêu để làm tiền trắc nghiệm (hỏi miệng hoặc cho bình luận về các mục tiêu). - Dùng mục tiêu học tập để lựa chọn/điều chỉnh nội dung, phương pháp/phương tiện và thời gian, ưu tiên cho những điều quan trọng nhất, liên quan với nhiệm vụ nghề nghiệp. Loại bỏ những điều không phù hợp, không cần thiết. - Dùng mục tiêu học tập để khai triển trình tự học tập, thỉnh thoảng xem lại đã đi đến đâu/còn lại gì... - Dùng mục tiêu học tập để ôn tập/nhắc lại/nhấn mạnh và hỏi lại/gợi ý/phản hồi/sơ kết/tổng kết bài... - Dùng mục tiêu học tập để lượng giá và tự lượng giá trong/sau học. 13
  14. Như vậy, mục tiêu học tập là một phương pháp luận có vai trò chỉ đạo xuyên suốt quá trình dạy và học, được gọi là “phương pháp dạy học dựa trên mục tiêu”. Tuy nhiên, không nên sử dụng các mục tiêu quá cứng nhắc, cần điều chỉnh mục tiêu theo nhu cầu nghề nghiệp cụ thể, theo đối tượng học viên và theo hoàn cảnh. 14
  15. Bài 3. Lượng giá/đánh giá học viên I. Một số khái niệm sử dụng trong đánh giá 1. Phản hồi Phản hồi là mọi tác động ngược lại HV để giúp họ học tốt hơn. Các loại phải hồi: - Phản hồi ngoại sinh: Nhận từ GV, bạn học, cộng đồng - Phản hồi nội sinh (hay tự phản hồi): Tự phát hiện khi tự suy nghĩ, tự quan sát, làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đối chiếu với đáp án, thực hành và đối chiếu với bảng kiểm. Phản hồi nội sinh có vai trò quyết định trong tự học 4 phẩm chất của phản hồi : - Phản hồi phải nhanh, kịp thời. - Phản hồi phải thường xuyên, trong cả 3 giai đoạn học tập, không quá thưa thớt. - Phản hồi phải bao phủ mọi mục tiêu, nội dung trong toàn bộ chương trình dạy-học. - Phản hồi phải có từ hai nguồn: Nội sinh và ngoại sinh (cần tăng cường phản hồi nội sinh, vì nó có vai trò quyết định trong tự học, bằng cách cung cấp bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan kèm theo đáp án khi học lý thuyết và các bảng kiểm khi học thực hành) 2. Lượng giá Lượng giá là đo lường khả năng của HV về 3 lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ – Lượng giá chỉ nhằm phản hồi cho HV chứ không nhằm mục đích xử lý. 3. Đánh giá Đánh giá là lượng giá kèm theo quyết định xử lý (ghi điểm, đỗ/trượt, xếp loại...) II . 3 mục đích, 3 nhóm người, 3 thời điểm lượng giá/đánh giá 1. Mục đích của đánh giá học viên Mục đích chính của đánh giá HV là cung cấp phản hồi: - Cung cấp phản hồi cho HV để cải tiến việc học - Cung cấp phản hồi cho GV để cải tiến việc dạy - Cung cấp phản hồi làm căn cứ cho việc chứng nhận nhằm bảo vệ xã hội/cộng đồng. 2. Ai lượng giá/đánh giá? Có 3 nhóm nhân lực tham gia lượng giá /đánh giá, với tác dụng khác nhau - GV: hỗ trợ học tập và quyết định xử lý - HV: tự phản hồi để học tốt hơn - Người đồng đẳng và cộng đồng: để tăng tính thực tế và hiệu quả 3. Thời điểm lượng giá/đánh giá - Trước khi học (tiền trắc nghiệm): Nhằm thăm dò nhu cầu học tập của HV. - Trong khi học: Nhằm có ngay phản hồi nhanh về việc học của HV để điều chỉnh kịp thời, không để quá muộn. - Sau khi học: Nhằm đo lường kết quả học III. Căn cứ để ra quyết định trong đánh giá và các phẩm chất chính – Lập kế hoạch lượng giá/đánh giá học viên 1. Căn cứ để ra quyết định trong đánh giá 1.1. Dựa vào định mức Đưa ra trước một mức chuẩn (Ví dụ: tuyển 50 người: lấy đỗ 90%...); có so sánh với quần thể Ưu điểm: Đạt được chỉ tiêu, ý định, kế hoạch Nhược điểm: Không hướng về mục tiêu/chất lượng 15
  16. 1.2. Dựa vào tiêu chuẩn Đưa ra trước tiêu chuẩn/mục tiêu (Ví dụ: Mọi môn thi phải đạt 6/10 điểm; riêng môn X... phải đạt 8/10 điểm, phải đạt được mọi năng lực đã quy định...) 2. Các phẩm chất của đánh giá 2.1. Tính tin cậy: Khi mọi người cho điểm thống nhất - Dùng máy chấm bài/máy vi tính - Dùng test khách quan 2.2. Tính giá trị: Khi đo lường đúng mục tiêu - Nội dung đánh giá bám sát mục tiêu/nội dung học tập - Phân biệt phương pháp đánh giá/lượng giá lý thuyết với phương pháp đánh giá/lượng giá thực hành. Nếu dùng phương pháp lượng giá lý thuyết để lượng giá thực hành thì vô giá trị. - Phân bố đúng (chọn mẫu đại diện từ nhiều phần của chương trình) và định lượng chuẩn (từ số tiết/số thủ thuật – Ví dụ: 1 tiết có 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc 1 câu hỏi truyền thống; 1 thủ thuật có 1-2 bảng kiểm...) 2.3. Tính công bằng: Mọi người đều được thi như nhau, ví dụ cùng một đề thi. Còn nếu thì bằng bằng rút thăm để chọn đề thi sẽ không công bằng vì nội dung và độ khó có thể rất khác nhau, có thể có may rủi . 2.4. Tính phân biệt: Phân loại được học viên. Nên lưu ý đề thi quá khó hoặc quá dễ đều không giúp phân biệt người giỏi với người kém 2.5. Tính pháp lý: Lưu giữ căn cứ để xem xét nếu có khiếu nại 2.6. Tính tiện lợi: Không cầu kỳ, tốn kém IV. Lượng giá/đánh giá lý thuyết/kiến thức 1. Nguyên tắc lượng giá/đánh giá lý thuyết/kiến thức Đo lường gián tiếp qua biểu hiện ngôn ngữ (nói hoặc viết) 2. Cách làm: dùng ngôn ngữ nói hoặc viết 2.1. Nói (vấn đáp): Ưu điểm: - Có thể đi sâu vào các nội dung - Kết hợp quan sát ngoại hình, ứng xử Nhược điểm: - Chủ quan, ít tin cậy - Tính pháp lý yếu - HV không tự lượng giá được - Ảnh hưởng tâm lý 2.2. Viết: a. Viết dài (tự luận, tiểu luận) Ưu điểm: - Thấy văn phong, cách diễn đạt - Khái quát một chủ đề, một đoạn - Tính pháp lý cao Nhược điểm: - Lấy mẫu kém, may rủi cao - Tổ chức cầu kỳ, tốn kém 16
  17. - Chủ quan - Khó chống tiêu cực - Học viên không tự lượng giá, phụ thuộc GV - Phản hồi muộn - Bất lợi trong môi trường học tập đa văn hóa, cho người không nói tiếng đó b. Viết ngắn: hoặc viết tượng trưng Ưu điểm: - Khách quan, tin cậy - Phân bổ mẫu tốt, giảm may rủi - Học viên tự lượng giá- Phản hồi nhanh Nhược điểm: - Phân tích máy móc, vụn vặt - Trò không tập viết - Thầy khó soạn đủ ngân hàng V. Lượng giá/đánh giá kỹ năng 1. Nguyên tắc lượng giá thực hành kỹ năng thủ thuật: Nguyễn tắc lượng giá thực hành kỹ năng thủ thuật là quan sát trực tiếp và thống nhất khi HV đang làm thủ thuật. Công việc này chủ yếu là làm mô phỏng, khi HV đã thông thạo và với các thủ thuật an toàn thì mới cho tiến hành trên bệnh nhân/khách hàng. Như vậy, nguyên tắc lượng giá thực hành kỹ năng không giống với nguyên tắc lượng giá kiến thức/lý thuyết, tức là không cho phép đo lường gián tiếp thông qua các kênh ngôn ngữ. Nếu lẫn lộn điều này sẽ làm cho cuộc lượng giá trở nên vô giá trị. Thí dụ: nếu lượng giá khả năng làm 1 thủ thuật/công việc cụ thể bằng phương pháp vấn đáp, chấm bài viết tự luận, bảo vệ tiểu luận hoặc làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan đều không có giá trị, vì không thể biết chủ thể có làm được thật không. Để thực hiện được tính thống nhất khi quan sát, phải sử dụng công cụ là bảng kiểm hoặc thang điểm. 2. Hai công cụ: bảng kiểm và thang điểm 2.1. Giống nhau: Hai công cụ bảng kiểm và thang điểm giống nhau vì cùng dựa trên quy trình thực hành/phiếu kỹ thuật. Đó là bảng hướng dẫn cách làm một thủ thuật, một công việc, có chia rõ các bước/các thao tác hoặc các đơn vị của hành động. Trong mỗi bước đều hướng dẫn cụ thể phải làm gì, cách làm thế nào… Một số cách thể hiện bảng kiểm : - Cách đơn giản nhất là bảng kiểm có 3 cột: Các bước – Đạt – Không đạt. - Thang điểm có 4 cột: Các bước – 2 điểm – 1 điểm – 0 điểm. - Bảng hướng dẫn học tập có 6 hoặc 7 cột: Các bước – Cách làm – Ý nghĩa – Minh họa bằng hình – Đạt – Không đạt – Ghi chú. 2.2. Khác nhau: - Bảng kiểm: Nhận xét từng bước/thao tác chỉ với 2 bậc là ”Có” (Y) hoặc ”Không” (N), không bao giờ thêm một cột thứ 3. Nếu thấy HV có làm thao tác và làm đạt yêu cầu thì coi là ”có”. Nếu thấy học viên không làm thao tác hoặc có làm thao tác nhưng không đạt yêu cầu thì coi là ”Không”. Không nên ghi vài thao tác trong 1 bước. Trong trường hợp nếu có vài thao tác trong một bước thì phải giao ước rõ rằng phải đủ mọi yếu tố mới coi là ”Có”. Nếu mọi bước đều ”Có” (hoặc hầu hết các bước quan trọng đều ”Có”) thì đánh giá là đạt. Nếu chỉ hỏng 1 bước quan trọng thì đánh giá là ”Không đạt”. Như vậy bảng kiểm không đi tới điểm mà nhằm phản hồi cụ thể tới kết quả của từng bước. - Thang điểm: Cho điểm cho từng bước/thao tác (điểm trên 2 bậc) và sẽ cộng lại để có điểm. 17
  18. VI. Đánh giá thái độ/ứng xử/đạo đức: Đánh giá thái độ/ứng xử/đạo đức cũng dùng bảng kiểm (thuộc loại bảng kiểm tĩnh). Nguyên tắc sử dụng là: - Quan sát tự nhiên trong nhiều hoàn cảnh/tình huống (đối tượng không biết). - Quan sát trường diễn (trung thực hơn cách nhận xét nhất thời qua đóng vai, trong thời gian ngắn, khi đối tượng biết là đang bị quan sát). - Quan sát của nhiều người, nhiều tổ chức (theo nhiều quan niệm, sắc thái văn hoá ứng xử). Các cách làm thông thường: - Ghi họ tên HV thành một danh sách. Nêu các phẩm chất thành hai thái cực, giữa là thang bậc rộng (5 - 7 bậc) để đánh dấu. Thí dụ: Luôn cáu bẳn ___ ___ ___ ___ ___ Luôn hoà nhã Luôn lười nhác___ ___ ___ ___ ___ Luôn chăm chỉ Luôn thụ động ___ ___ ___ ___ ___ Luôn tích cực - Lập bảng theo dõi có tên HV và các phẩm chất chính. Đánh dấu nhận xét cho từng ngày hoặc tuần. 18
  19. BÀI 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC I. Khái quát về các yếu tố của dạy học tích cực - Làm thế nào để dạy học tích cực? Muốn dạy học tích cực cần thực hiện it nhất 5 yếu tố cơ bản sau đây: 1. Chỉ rõ mục tiêu học tập cho người học GV chiếu mục tiêu lên màn hình hoặc bảo HV nhìn và đọc thầm đoạn mục tiêu học tập trong tài liệu. Sau đó gọi HV, bảo đọc to từng mục tiêu và bình luận, phát biểu ý kiến về mục tiêu đó (nội dung là gì, sau khi học phải đạt được điều gì, lợi ích, tầm quan trọng...). Gọi HV khác, bảo bình luận ý kiến người vừa nói và tiếp tục như vậy. Cách này làm cho HV hiểu rõ về mục tiêu, giúp hình thành lòng ham học và xây dựng động cơ học tập. Mục tiêu học tập thường căn cứ vào nhu cầu học tập của HV, gắn bó với nhiệm vụ/chức năng nghề nghiệp của họ. Nếu không có hoặc không làm rõ mục tiêu học tập, học viên sẽ học mò mẫm và không chủ động. Mục tiêu học tập là điều học viên phải làm/thực hiện được sau khi học, bao gồm 3 lĩnh vực chính là kiến thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu học tập thường được viết thành mệnh đề/câu văn gồm 3-4 thành phần chính là: Động từ hành động - Nội dung - Điều kiện - Tiêu chuẩn đạt. Mục tiêu kiến thức thường không cần thành phần Điều kiện. 2. Người học chủ động tích cực tham gia các hoạt động và suy nghĩ HV là người lớn, họ có nhu cầu tham gia suy nghĩ và hoạt động. GV nên hạn chế việc thuyết trình dài thụ động mà nên giúp học viên tổ chức các hoạt động và suy nghĩ như động não, đọc và bình luận tài liệu, thảo luận, trả lời câu hỏi, làm bài tập và tự đối chiếu với đáp án, tăng cường luyện tập thực hành và tự lượng giá theo bảng kiểm, tham gia vào các trò chơi... 3. Mọi người có phản hồi GV và HV đều cần có phản hồi để điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Phản hồi tốt cần có các phẩm chất: Nhanh/kịp thời - Bao hàm đủ mọi mục tiêu/nội dung, không quá ít ỏi - Tự phản hồi để tự điều chỉnh. Các công cụ phản hồi thông thường là : - Nhận xét, chỉ dẫn, hỏi đáp, thảo luận, tóm tắt, bình luận... của GV và HV trong và sau các hoạt động học tập hàng ngày - Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan kèm theo đáp án khi học kiến thức/lý thuyết - Các bảng kiểm khi học thực hành GV cần kết hợp chặt chẽ việc dạy học với phản hồi bằng việc sử dụng các công cụ trên ở cả 3 thời điểm: lượng giá thường xuyên, định kỳ và kết thúc. 4. Sử dụng phương tiện/đồ dùng dạy học phù hợp Phương tiện/đồ dùng dạy học bao gồm sách/tài liệu/băng đĩa/thư viện điện tử – tranh ảnh, mô hình mẫu vật - máy, y cụ, la bô, buồng bệnh - người bệnh, người đóng thế – cơ sở thực tập (như bệnh viện thực hành, labo, trạm xá xã, bảo tàng...). Không nên chỉ sử dụng đơn thuần kênh thính giác vì nghe thuyết trình dài dễ bị ức chế và buồn ngủ. Cần tăng cường kênh nhìn (thấy mạnh hơn nghe trăm lần!). Luôn luôn chiếu nội dung học tập trên màn hình để mọi người đều nhìn rõ, nếu không có thiết bị thì thỉnh thoảng viết to vài từ mấu chốt lên bảng. Bảo HV gạch chân, đóng khung, bôi màu vào các từ mấu chốt hoặc các đoạn quan trọng. 19
  20. 5. Đề cao sự sáng tạo, cá biệt hoá và học tập liên tục Tôn trọng sự năng động, sự đa dạng và đổi mới, các nghiên cứu tìm bằng chứng, các sáng kiến và các phong cách làm việc cá nhân. Tổ chức các hoạt động học tập liên tục và các hoạt động ngoài lớp học, đề cao và quản lý việc tự học tại nhà (như đọc/học theo sách, làm việc với Internet, viết tiểu luận, dự các hội thảo/lớp học, tham gia nghiên cứu...). II. Các phương pháp dạy học tích cực Có nhiều phương pháp dạy học tích cực, mỗi phương pháp đều có ưu nhược điểm riêng và phù hợp với những mục tiêu/nội dung và hoàn cảnh nhất định. Không có phương pháp nào vạn năng. GV cần sử dụng được nhiều phương pháp để có thể lựa chọn phương pháp tối ưu cho từng hoàn cảnh. Khi đã sử dụng tốt được nhiều phương pháp, GV thể phối hợp các phương pháp với nhau hoặc cải tiến/sáng tạo ra các cách làm mới. Sau đây sẽ giới thiệu tóm tắt các phương pháp dạy học tích cực thường được sử dụng trong tài liệu này. 1. Bài giảng ngắn có minh họa (hoặc thuyết trình ngắn tích cực hoá) Chỉ thuyết trình ngắn (tối đa là 40%-60% tổng số thời gian của buổi học/tiết học), kết hợp với các thủ pháp tích cực hoá và sử dụng các phương tiện nghe-nhìn, hoặc mô hình, sơ đồ... Phần còn lại: cùng làm việc với học viên bằng các phương pháp tích cực khác. Các điểm quan trọng cần lưu ý là: 1.1. Chỉ giảng điều mấu chốt, quan trọng, khó hiểu, phức tạp hoặc mới cập nhật, chưa có trong sách giáo khoa. Nên giải thích thuật ngữ mới hoặc những chỉ dẫn có tính hệ thống/khái quát. Dùng từ mấu chốt, câu ngắn gọn. Có thể dùng các cách gợi nhớ (như nhóm từ viết tắt, đặt vè, thậm xưng, hài hước…). Có thể giúp trí nhớ bằng cách thỉnh thoảng nhìn vào mảnh giấy nhỏ ghi tóm tắt vài điều cần thiết, không nên cầm sách hoặc nhìn vào sách khi thuyết trình. Tránh nói đều đều, dàn trải từ A đến Z. Thay đổi cách nói, tốc độ, âm lượng... kết hợp với sự di động và các cử chỉ, động tác hợp lý. Giảm viết bảng và quay lưng lại phía học viên. Nếu có người trợ giảng thì người này nên viết giúp các tóm tắt lên bảng. Luôn quan sát lớp học, nếu thấy HV có dấu hiệu mỏi mệt hoặc thiếu tập trung thì nên chuyển sang kết hợp với các phương pháp tích cực khác ngay. 1.2. Độ dài Sử dụng phương pháp thuyết trình gián đoạn: Một đoạn thuyết trình chỉ dài tối đa là 15-20’ (nếu các HV có trình độ học vấn thấp và người dân tộc thiểu số thì cần phải rút ngắn thời gian hơn nữa), rồi chuyển sang phương pháp/hoạt động khác (thí dụ trong 5 phút), sau đó lại có thể thuyết trình, HV sẽ tập trung hơn. Độc thoại quá dài sẽ gây ra sự ức chế và buồn ngủ. Hình 4. Thuyết trình gián đoạn 15’ 5’ 10’ 5’ 10’ = 45 phút 1.3. Các biện pháp đơn giản nên kết hợp sử dụng trong khi thuyết trình 1.3.1. Hỏi lại hoặc vấn đáp: Biện pháp tích cực hoá đơn giản nhất là hỏi lại hoặc vấn đáp (nêu câu hỏi, bảo HV nhắc lại điều quan trọng, hỏi ý kiến HV, bảo suy nghĩ ngược lại hoặc mở rộng, hỏi liên hệ cá nhân hoặc địa phương rồi bảo học viên khác nhận xét/bình luận ý kiến người vừa nói...). Bao giờ cũng phải nêu câu hỏi cho cả lớp rồi mới chọn người trả lời. Tuy nhiên cần lưu ý khả năng mất chủ động, vỡ kế hoạch bài học. 20

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản