Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học toán ở trường phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH<br /> <br /> HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION<br /> <br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC<br /> <br /> JOURNAL OF SCIENCE<br /> <br /> KHOA HỌC GIÁO DỤC<br /> EDUCATION SCIENCE<br /> ISSN:<br /> 1859-3100 Tập 15, Số 4 (2018): 17-28<br /> Vol. 15, No. 4 (2018): 17-28<br /> Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website: http://tckh.hcmue.edu.vn<br /> <br /> SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN<br /> TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG<br /> Nguyễn Thị Nga*<br /> Khoa Toán - Tin học – Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh<br /> Ngày nhận bài: 17-8-2017; ngày nhận bài sửa: 23-10-2017; ngày duyệt đăng: 23-4-2018<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Bài báo này trình bày tổng quan về một số loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng<br /> và ưu nhược điểm của chúng. Tiếp đó, chúng tôi làm rõ các mục tiêu của việc sử dụng câu hỏi trắc<br /> nghiệm khách quan trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông, cụ thể là sử dụng câu hỏi trắc<br /> nghiệm khách quan trong khi triển khai một tổ chức didactic nhằm truyền thụ một tổ chức toán học<br /> cho học sinh. Cuối cùng, chúng tôi sẽ minh họa việc giới thiệu và sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm<br /> khách quan trong một số sách giáo khoa Toán của Pháp và Việt Nam.<br /> Từ khóa: trắc nghiệm khách quan, dạy học toán, tổ chức didactic.<br /> ABSTRACT<br /> Using objective multiple choice questions in teaching mathematics in high schools<br /> This paper presents an overview of some of the most common types of objective mulitiple<br /> choice questions and their advantages and disadvantages. Next, we clarify the objectives of using<br /> the multiple-choice questions in teaching mathematics in high school, in particular the use of<br /> multiple-choice questions in the development of a didactic organization in order to transmit a<br /> mathematical organization to students. Finally, we will illustrate the introduction and use of<br /> multiple-choice questions in several French and Vietnamese mathematics textbooks.<br /> Keywords: mulitiple-choice questions, teaching mathematics, didactic organization.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là gì?<br /> Trắc nghiệm là một loại dụng cụ đo lường khả năng của người học. Luận đề và trắc<br /> nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập, và cả hai đều là<br /> trắc nghiệm (test). Trong đó, câu hỏi thuộc loại luận đề đòi hỏi thí sinh phải tự mình soạn<br /> câu trả lời và diễn tả nó bằng ngôn ngữ của chính mình còn một câu hỏi trắc nghiệm khách<br /> quan buộc thí sinh phải chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu đã cho sẵn.<br /> Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng hệ thống câu hỏi<br /> trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là CHTN).<br /> Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi nêu lên vấn đề và cho những<br /> thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn.<br /> (Lâm Quang Thiệp (2011), tr.20,21)<br /> *<br /> <br /> Email: ngant@hcmup.edu.vn<br /> <br /> 17<br /> <br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM<br /> <br /> Tập 15, Số 4 (2018): 17-28<br /> <br /> Theo từ điển Petit Larousse (2005), trắc nghiệm khách quan là một bộ câu hỏi kiểm<br /> tra, trong đó mỗi câu hỏi được đưa ra có nhiều phương án trả lời và phải lựa chọn câu trả<br /> lời đúng.<br /> Cụ thể hơn, Dieudonné Leclercq đề xuất một định nghĩa về câu hỏi trắc nghiệm<br /> khách quan như sau:<br /> “Một câu hỏi mà học sinh trả lời bằng cách chọn (ít nhất) một trong số những phương án<br /> được đề xuất, mỗi phương án được đánh giá chính xác hoặc không chính xác (bởi người xây dựng<br /> bài kiểm tra và bởi sự đồng thuận giữa các chuyên gia) độc lập với học sinh phải trả lời câu hỏi<br /> đó.” (Leclercq, 1986).<br /> <br /> 2.<br /> <br /> Các loại câu hỏi trắc nghiệm thông dụng<br /> Các CHTN có thể đặt dưới nhiều hình thức khác nhau. Mỗi hình thức có những ưu<br /> khuyết điểm riêng, vấn đề quan trọng là người soạn thảo biết công dụng của mỗi loại để<br /> lựa chọn hình thức phù hợp nhất cho mục đích mà mình dự kiến. Theo tác giả Dương<br /> Thiệu Tống (2005), sau đây là một số hình thức CHTN thông dụng nhất.<br /> 2.1. Loại CHTN Đúng- Sai<br /> Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách<br /> lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S). Mặc dù đây là loại câu hỏi đơn giản nhưng nó cho phép<br /> làm việc trên tất cả những sai lầm mà học sinh (HS) có thể có về các khái niệm khác nhau.<br /> 2.2. Loại CHTN nhiều lựa chọn<br /> Câu hỏi thuộc loại nhiều lựa chọn (multiple choice) gồm có hai phần: phần “gốc” và<br /> phần “lựa chọn”. Phần gốc là một câu phát biểu căn bản, gọi là câu dẫn hoặc câu hỏi. Phần<br /> lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời hay câu bổ túc để cho HS lựa chọn.<br /> Ở đây, HS phải chọn ra phương án được dự định cho là đúng, hay đúng nhất, những<br /> phương án còn lại là các phương án nhiễu.<br /> 2.3. Loại đối chiếu cặp đôi<br /> Loại đối chiếu cặp đôi (matching) là một dạng đặc biệt của hình thức trắc nghiệm<br /> nhiều lựa chọn. HS phải chọn, trong cùng một tập hợp các lựa chọn, câu nào hay từ nào<br /> phù hợp nhất với mỗi CHTN đã cho.<br /> 2.4. Loại câu điền khuyết<br /> Các câu điền khuyết (completion items) có thể có hai dạng. Chúng có thể là những<br /> câu hỏi với giải đáp ngắn hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ<br /> để trống để HS điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn.<br /> Có thể sử dụng CHTN loại này trong các trường hợp sau:<br /> - Khi câu trả lời rất ngắn và tiêu chuẩn đúng hay sai rõ rệt (như trong môn Toán)<br /> - Khi ta không tìm được số phương án nhiễu tối thiểu cần thiết cho CHTN nhiều lựa<br /> chọn thì thay vì cố tìm những phương án nhiễu vô nghĩa cho đủ số, ta có thể dùng loại câu<br /> điền khuyết.<br /> <br /> 18<br /> <br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM<br /> <br /> 3.<br /> <br /> Nguyễn Thị Nga<br /> <br /> Ưu điểm và hạn chế của CHTN<br /> Qua tổng hợp các tài liệu [2], [3], [5], [6], chúng tôi liệt kê dưới đây một số ưu điểm<br /> và hạn chế chính của CHTN:<br /> 3.1. Ưu điểm<br /> - Câu trả lời ngắn gọn;<br /> - Chấm bài đơn giản, nhanh chóng, khách quan;<br /> - Khả năng bao phủ các kiến thức rộng;<br /> - Đánh giá được một số năng lực không chồng chéo với các năng lực khác;<br /> - Tính đến những cách thức lập luận khác nhau;<br /> - Xác định được các sai lầm, khó khăn, ngộ nhận của HS;<br /> - Làm tăng giá trị của việc phản ứng nhanh, sáng tạo và óc phản biện;<br /> - Tiếp cận việc giải quyết những câu hỏi mở;<br /> - Được sửa chữa ngay lập tức bởi HS nhờ việc tự đánh giá hay sửa chữa chéo;<br /> - Tạo động cơ cho HS.<br /> 3.2. Hạn chế<br /> Đầu tiên, một bất tiện quan trọng của CHTN là sự cần thiết hướng dẫn HS trả lời các<br /> CHTN. Thật vậy, các CHTN chưa phổ biến trong Toán nên HS chưa có sẵn phương pháp<br /> giải quyết chúng. Do đó, đầu tiên cần tiếp cận với các CHTN, sau đó có thể sử dụng chúng<br /> để làm việc với toán học.<br /> Một hạn chế khác của CHTN là nó không cho phép kiểm tra một số vấn đề sau:<br /> - Chất lượng của việc viết câu trả lời;<br /> - Sự lựa chọn phương pháp;<br /> - Sự độc đáo của câu trả lời;<br /> - Tính sáng tạo;<br /> - Con đường lập luận;<br /> - Các năng lực về kĩ thuật (vẽ hình…);<br /> - Những câu hỏi trên đồ thị như khái niệm tiếp tuyến, liên tục…<br /> 4.<br /> Mục tiêu của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học toán<br /> Lợi ích của CHTN trong quá trình dạy học là gì?<br /> Theo chúng tôi, CHTN thích hợp là công cụ đánh giá nhắm vào quá trình và tự phản<br /> ánh.<br /> • Đối với thời gian tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau, CHTN cho phép HS chất vấn<br /> về các quan niệm của họ, một mình hoặc với bạn học, sống và vượt qua những khoảnh<br /> khắc của sự nghi ngờ, để cuối cùng ổn định và củng cố kiến thức của họ.<br /> • Đối với thời gian tiếp cận trong nhóm lớn, các CHTN là công cụ để giáo viên (GV)<br /> đưa ra những điểm thảo luận trong lớp để trao đổi về sự đa dạng của câu trả lời và khuyến<br /> khích việc học của mỗi HS.<br /> <br /> 19<br /> <br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM<br /> <br /> Tập 15, Số 4 (2018): 17-28<br /> <br /> Chẳng hạn, sau đây là một CHTN có thể sử dụng khi dạy học liên quan đến khái<br /> niệm nghiệm của phương trình:<br /> Một hoặc nhiều phương trình dưới đây có nghiệm là giá trị cho trước trong bảng.<br /> Em hãy khoanh tròn các phương trình đó. Các em hãy tự chuẩn bị các giải thích tại sao<br /> mình lại loại bỏ các phương trình còn lại để trình bày trong nhóm lớn.<br /> Giá trị<br /> <br /> Phương trình A<br /> <br /> Phương trình B<br /> <br /> Phương trình C<br /> <br /> Phương trình D<br /> <br /> x=3<br /> <br /> 3x – 2 = x + 4<br /> <br /> 6x + 2 = x + 14<br /> <br /> x  2 =x+1<br /> 5<br /> <br /> 4x  6<br /> 1 =x+1<br /> 6<br /> <br /> 4t – 6 = 0<br /> <br /> 2(t – 3) = t - 3<br /> <br /> 2t + 5 = 8<br /> <br /> 2(t – 1) = 1<br /> <br /> 3x + 5 = x + 8<br /> <br /> 2x + 1 = 16 – x<br /> <br /> x 1+3=x+1<br /> 2<br /> <br /> t=<br /> <br /> 3<br /> 2<br /> <br /> x=5<br /> <br /> x2<br /> 3<br /> <br /> =x+1<br /> <br /> y=–2<br /> <br /> 4(y – 1) + 2 = 5y<br /> <br /> y5<br /> =y+1<br /> 3<br /> <br /> 2y + 5 = – 4 – y<br /> <br /> y +3=y+2<br /> 2<br /> <br /> m=1<br /> <br /> 2(m – 1) + 2 = 6 – m<br /> <br /> m  2 = m + 0,5<br /> 6<br /> <br /> (m + 3)² = (5 – m)²<br /> <br /> m² + 6 = 7<br /> <br /> Như vậy, ở pha làm việc cá nhân, HS phải tự suy nghĩ, chất vấn về các quan niệm<br /> của họ để có thể đưa ra câu trả lời. Sau đó, ở pha làm việc trong nhóm lớn, dựa trên sự đa<br /> dạng trong câu trả lời của HS, GV có thể tổ chức cho HS thảo luận và khuyến khích việc<br /> học tập của họ.<br /> CHTN có thể được sử dụng trong dạy học toán ở nhiều thời điểm khác nhau với các<br /> mục tiêu khác nhau. Để nói đến các thời điểm khác nhau trong dạy học, chúng tôi đề cập<br /> đến ở đây một số yếu tố chính trong thuyết nhân học của Chevallard (1999).<br /> 4.1. Các thời điểm nghiên cứu<br /> Theo Thuyết nhân học của Chevallard (1999), một tình huống học tập nói chung bao<br /> gồm 6 thời điểm, và ông gọi chúng là các thời điểm nghiên cứu (moment d’étude) hay thời<br /> điểm didactic (moment didactique).<br /> - Thời điểm thứ nhất : là thời điểm gặp gỡ lần đầu tiên với tổ chức toán học OM 1 được<br /> xem là mục tiêu đặt ra cho việc học tập liên quan đến đối tượng O. Sự gặp gỡ như vậy có<br /> thể xảy ra theo nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, có một cách gặp, hay « gặp lại », hầu như<br /> không thể tránh khỏi, trừ khi người ta nghiên cứu O rất hời hợt, là cách gặp thông qua một<br /> hay nhiều kiểu nhiệm vụ Ti cấu thành nên O. Sự « gặp gỡ lần đầu tiên » với kiểu nhiệm vụ<br /> Mỗi tổ chức toán học OM liên quan đến đối tượng tri thức O là một bộ gồm 4 thành phần [T, , θ, ] với T là kiểu<br /> nhiệm vụ, là kĩ thuật cho phép giải quyết T, θ là công nghệ giải thích cho kĩ thuật ,  là lí thuyết giải thích cho θ.<br /> 1<br /> <br /> 20<br /> <br /> TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM<br /> <br /> Nguyễn Thị Nga<br /> <br /> Ti có thể xảy ra qua nhiều lần, tùy vào môi trường toán học và didactic tạo ra sự gặp gỡ<br /> này: người ta có thể khám phá lại một kiểu nhiệm vụ giống như khám phá lại một người<br /> mà người ta nghĩ rằng mình đã biết rõ.<br /> - Thời điểm thứ hai: là thời điểm nghiên cứu kiểu nhiệm vụ Ti được đặt ra, và xây<br /> dựng nên một kĩ thuật cho phép giải quyết kiểu nhiệm vụ này.<br /> Thông thường, nghiên cứu một bài toán cá biệt, làm mẫu cho kiểu nhiệm vụ cần nghiên<br /> cứu, là một cách thức tiến hành để triển khai việc xây dựng kĩ thuật tương ứng. Kĩ thuật<br /> này sau đó sẽ lại là phương tiện để giải quyết mọi bài toán cùng kiểu.<br /> - Thời điểm thứ ba: là thời điểm xây dựng môi trường công nghệ - lí thuyết liên quan<br /> đến kĩ thuật, nghĩa là tạo ra những yếu tố cho phép giải thích kĩ thuật đã được thiết lập.<br /> - Thời điểm thứ tư: là thời điểm làm việc với kĩ thuật. Thời điểm này là thời điểm hoàn<br /> thiện kĩ thuật bằng cách làm cho nó trở nên hiệu quả nhất, có khả năng vận hành tốt nhất điều này nói chung thường đòi hỏi chỉnh sửa lại công nghệ đã được xây dựng cho đến lúc<br /> đó. Đồng thời đây cũng là thời điểm làm tăng khả năng làm chủ kĩ thuật : thời điểm thử<br /> thách kĩ thuật này đòi hỏi phải xét một tập hợp thích đáng cả về số lượng lẫn chất lượng<br /> các nhiệm vụ.<br /> - Thời điểm thứ năm: là thời điểm thể chế hóa. Mục đích của thời điểm này là chỉ ra<br /> một cách rõ ràng những yếu tố của tổ chức toán học cần xây dựng. Những yếu tố này có<br /> thể là kiểu bài toán liên quan, kĩ thuật được giữ lại để giải, cơ sở công nghệ -lí thuyết của<br /> kĩ thuật đó, cách ghi hay kí hiệu mới.<br /> - Thời điểm thứ sáu: là thời điểm đánh giá. Thời điểm đánh giá nối khớp với thời điểm<br /> thể chế hóa. Trong thực tế, việc dạy học phải đi đến một thời điểm mà ở đó người ta phải<br /> “điểm lại tình hình”: cái gì có giá trị, cái gì đã học được…<br /> 4.2. CHTN có thể sử dụng ở những thời điểm nghiên cứu nào?<br /> Theo [5], [6], [7], những thời điểm nghiên cứu mà CHTN có thể mang lại lợi ích đặc<br /> biệt là thời điểm gặp gỡ đầu tiên với tổ chức toán học OM (thời điểm thứ nhất), thời điểm<br /> làm việc với kĩ thuật (thời điểm thứ tư) và thời điểm đánh giá (thời điểm thứ sáu).<br /> 4.2.1. Ở thời điểm gặp gỡ đầu tiên<br /> Đây là thời điểm gặp gỡ lần đầu tiên với tổ chức toán học OM được xem là mục tiêu<br /> đặt ra cho việc học tập liên quan đến đối tượng O. Việc sử dụng CHTN ở thời điểm này có<br /> các mục tiêu:<br /> - Đánh giá tình trạng kiến thức của học sinh và xem xét những biểu tượng mà họ đã có<br /> về khái niệm. Từ đó, cho phép GV định hướng bài dạy của họ vào những khái niệm mà HS<br /> chưa biết hay hiểu chưa đúng, cho phép HS nhớ lại những gì mà họ đã biết, gắn kết kiến<br /> <br /> 21<br /> <br />