Đề tài nghiên cứu khoa học về một số khái niệm phạm trù của giáo dục học

BIÊN SOẠN PHẦN NÀY BAO GỒM CÁC TÁC GIẢ:

1. 2. PTS. Nguyễn Thanh Bình PTS. Trần Khánh Đức

3. 4. GS. PTS. Trần Bá Hoành GS. PTS. Đặng Vũ Hoạt.

5. 6. PTS. Đặng Thành Hƣng. PGS. Võ Tấn Quang

7. 8. PGS. PTS. Vũ Trọng Rỹ GS. PTS. Vũ Văn Tảo

LỜI NÓI ĐẦU

Khoa học giáo dục Việt nam đƣợc xây dựng trên cơ sở tiếp thu kinh nghiệm, kế thừa những thành tựu nghiên cứu của Liên Xô (cũ) và các nƣớc xã hội chủ nghĩa (cũ). Hệ thống

khái niệm, phạm trù của khoa học giáo dục, đặc biệt là của giáo dục học, đã đƣợc phản ánh trong các giáo trình giáo dục học dịch của Liên Xô, Cộng hòa dân chủ Đức và các giáo trình

do các tác giả Việt Nam biên soạn.

Trong tình hình đối mới hiện nay, đặc biệt từ khi Liên Xô và các nƣớc xã hội chủ

nghĩa Đông Âu sụp đổ, với chính sách mở cửa của Đảng và Nhà nƣớc, Việt Nam đang hòa nhập vào thế giới, đòi hỏi phải có sự xem xét lại nhiều vấn đề lý luận của khoa học giáo dục,

trong đó có hệ thống khái niệm, phạm trù.

Thực tế cho thấy nhiều khái niệm, phạm trù của giáo dục học đang đƣợc quan niệm,

hiểu rất khác nhau dẫn đến những khó khăn không chỉ trong nghiên cứu khoa học giáo dục mà cả trong công tác chỉ đạo thực tiễn giáo dục.

Từ những điều trình bày ở trên cho thấy việc nghiên cứu nhận thức lại một số khái niệm, phạm trù của khoa học giáo dục, trƣớc hết là của giáo dục học là rất có ý nghĩa về lý

luận và thực tiễn. Việc đó rất cần thiết trong lúc này. Chính vì vậy mà trong hệ thống đề tài cấp Bộ của Viện KHGD có đề tài này.

"Nhận thức lại một số khái niệm, phạm trù của giáo dục học". Đề tài đƣợc triển khai trong 2 năm (1994 - 1995). Với phƣơng pháp nghiên cứu lý

thuyết qua các tài liệu sách báo và phƣơng pháp chuyên gia (qua việc tổ chức Seminar với sự tham gia của một số cán bộ khoa học thuộc từng chuyên ngành của GDH), chúng tôi chỉ mới

tập trung vào bàn luận một số khái niệm, phạm trù "có vấn đề" nhất.

Dƣới đây xin giới thiệu các ý kiến xung quanh một số khái niệm đƣợc thảo luận trong

các Seminar với tinh thần "nhận thức lại".

GÓP PHẦN NHẬN THỨC LẠI MỘT SỐ

KHÁI NIỆM - PHẠM TRÙ TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP

PTS Trần Khánh Đức

Viện Nghiên cứu phát triến giáo dục

Cùng với quá trình phát triển của thực tiễn và lý luận giáo dục học nói chung và giáo

dục học nghề nghiệp nói riêng, hàng loạt các thuật ngữ - khái niệm trong lĩnh vực này đã phát triển trên cơ sở các khái niệm - thuật ngữ đã có (mở rộng ngoại diện và phong phú thêm nội

hàm) hoặc xuất hiện một số thuật ngữ - khái niệm mới. Hệ thống các thuật ngữ - khái niệm không chỉ phản ánh trình độ phát triển và nội dung khoa học của các hoạt động thực tiễn của

hệ thống giáo dục và nhà trƣờng từ tổ chức, quản lý chỉ đạo cho đến khía cạnh của quá trình dạy học trong và ngoài nhà trƣờng (mục tiêu - nội dung - phƣơng pháp v.v.). Thực tế hiện

nay cho thấy nhiều thuật ngữ khái niệm khác nhau (về ngoại diên và nội hàm) trong các văn kiện quản lý giáo dục, sách báo và tài liệu khoa học v.v. gây khó khăn cho quá trình phát

triển của chính bản thân các ngành khoa học giáo dục và quá trình vận dụng tổ chức và quản lý các hoạt động giáo dục trong thực tiễn. Do đó việc tiến hành nghiên cứu trao đối nhằm

nhận thức lại một số khái niệm - phạm trù trong lĩnh vực giáo dục học nghề nghiệp là một việc làm cần thiết và cấp bách.

I. Khái niệm nghề và các thuật ngữ liên quan Khái niệm cơ bản thƣờng dùng nhất trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và do đó có

tần xuất xuất hiện trên các tài liệu khoa học, văn bản quản lý chỉ đạo nhiều nhất là khái niệm nghề và các khái niệm dẫn xuất của nó (thứ cấp) nhƣ DẠY NGHỀ; ĐÀO TẠO NGHỀ,

NGHỀ PHỔ THÔNG v.v... về thuật ngữ NGHỀ trong tiếng Việt đƣợc tƣơng đƣơng với từ.... trong tiếng Nga và từ Occupation trong tiếng Anh. Theo từ điển đối chiếu Anh - Nga về giáo

dục của UNESCO thì khái niệm nghề đƣợc hiểu nhƣ là một công việc bất kỳ tạo ra phƣơng tiện để tồn tại và phát triển). Từ điển tiếng Việt (1994) định nghĩa khái niệm nghề nhƣ sau:

"Nghề là một công việc chuyên làm theo sự phân công lao động xã hội".

Nhƣ vậy, khái niệm "NGHỀ" gắn với mỗi công việc chuyên biệt cụ thể của mỗi cá nhân (hay một nhóm ngƣời) theo sự phân công lao động xã hội ở từng giai đoạn phát triển cụ

thể của đời sống xã hội và là phƣơng tiện kiếm sống để cho mỗi cá nhân (hoặc nhóm ngƣời) tồn tại và phát triển.

Nghiên cứu lịch sử phát triển của lao động trong các giai đoạn phát triển của xã hội loài ngƣời cho thấy ý nghĩa quan trọng của bƣớc chuyến từ lao động giản đơn chủ yếu dựa

vào năng lực di truyền tự nhiên trong xã hội cộng đồng sơ khai chƣa hình thành quá trình PHÂN CÔNG LAO ĐỘNG sang các loại hình lao động chuyên biệt cần có sự huấn luyện

(hoặc luyện tập) nhất định để sử dụng CÔNG CỤ LAO ĐỘNG chuyên dùng cho một công việc nào đó (săn bắn hoặc hái lƣợm) có ý nghĩa hết sức quan trọng. Từ những loại hình lao

động nghề nghiệp giản đơn trong xã hội cộng sản nguyên thủy chuyển qua các nền văn minh NÔNG NGHIỆP, CÔNG NGHIỆP và TIN HỌC ngày nay thế giới lao động nghề nghiệp đã

phát triển hết sức phong phú và đa dạng. Theo thống kê cho thấy hiện nay trên thế giới có khoảng 50.000 nghề khác nhau từ các lĩnh vực lao động thủ công truyền thống cho đến các

nghề trong các lĩnh vực hiện đại về kỹ thuật, từ lĩnh vực sản xuất đến phi sản xuất. Ngoại diện của khái niệm "nghề mở rộng bao hàm tất cả các loại hình lao động chuyên biệt theo sự

phân công lao động xã hội trong các lĩnh vực sản xuất, dịch vụ, thể chế nhà nƣớc - xã hội, v.v. Ở các nƣớc Phƣơng Tây, tống thống cũng đƣợc coi nhƣ một "nghề" trong lĩnh vực nhà

nƣớc và pháp quyền. Về nội hàm khái niệm "nghề" cần đƣợc đề cập đến các khía cạnh sau:

1. Đặc trƣng của công việc thực hiện (đối tƣợng, công cụ, nội dung sản phẩm lao

động).

2. Đặc trƣng về tổ chức và phân công lao động xã hội (chuyên môn hóa, hợp tác hóa,

phân công rộng, hẹp, V.V.).

3. Phƣơng tiện sinh sống của mỗi cá nhân hoặc nhóm xã hội (tạo thu nhập vật chất -

tinh thần).

Với một quan niệm nhƣ trên về thuật ngữ - khái niệm cơ bản "NGHỀ" chúng ta có thể

tiếp tục phân tích, nghiên cứu các khái niệm tổ hợp khác liên quan đến "NGHỀ" nhƣ DẠY NGHỀ; NGHỀ PHỔ THÔNG, v.v...

Khái niệm DẠY NGHỀ đã xuất hiện từ lâu trong lịch sử phát triển kinh tế - xã hội ở các quốc gia và điểm xuất phát của nó đƣợc khởi đầu từ khi xuất hiện các NGÀNH NGHỀ

thủ công truyền thống tách khỏi hoạt động sản xuất NÔNG NGHIỆP đơn thuần: Hình thành những LÀNG NGHỀ truyền thống với các ông tổ làng nghề (thành hoàng) đã có công tìm

kiếm, ứng dụng và dạy nghề (truyền nghề) cho dân chúng làm ăn sinh sống. Quá trình truyền nghề là quá trình truyền thụ cho ngƣời học các hiếu biết và khả

năng lao động, quy trình sản xuất để tạo ra những sản phẩm nhất định chủ yếu bằng vật liệu địa phƣơng. Quá trình phát triển của lực lƣợng sản xuất và phân công lao động xã hội từ văn minh NÔNG NGHIỆP sang nền văn minh CÔNG NGHIỆP đã đƣa đến sự phát triển đa dạng

của thế giới nghề nghiệp với nội dung LAO ĐỘNG ngày càng phức tạp hơn, công cụ lao

động tinh xảo hơn (cơ khí hóa, cơ giới hóa). Hoạt động dạy nghề chuyến từ hình thức truyền nghề giản đơn, quy mô nhỏ sang các hình thức tổ chức quy mô lớn, có những mục tiêu rõ

ràng và quy trình tổ chức chặt chẽ, họp lý - Xuất hiện các hình thức tổ chức trƣờng, lớp dạy nghề tập trung tại các thành phố, khu công nghiệp, nhà máy, công xƣởng, v.v... Thời gian này

thuật ngữ ĐÀO TẠO NGHỀ đƣợc sử dụng khá phổ biến và có nội hàm ngoại diện tƣơng tự nhƣ khái niệm nghề trƣớc đây.

Thuật ngữ DẠY NGHỀ đƣợc sử dụng chính thức nhƣ một thuật ngữ khái niệm để chỉ một hệ thống giáo dục - đào tạo nghề nghiệp quy mô quốc gia ở Việt Nam vào năm 1978 với

sự kiện thành lập TỐNG CỤC DẠY NGHỀ trực thuộc chính phủ. Vào thời điểm này, các cơ sở đào tạo nghề chính quy (các trƣờng công nhân kỹ thuật) đều lần lƣợt đổi tên các trƣờng

dạy nghề và ngành DẠY NGHỀ đƣợc chính thức xem là một chuyên ngành giáo dục CHUYÊN NGHIỆP (cùng với hệ thống giáo dục trung học chuyên nghiệp).

Hoạt động dạy nghề đƣợc quan niệm rộng rãi và đầy đủ hơn (trong các cơ sở đào tạo chính quy). Nó không chỉ đơn thuần là các hoạt động truyền thụ kiến thức và kỹ năng lao

động nghề nghiệp cụ thể cho NHÂN CÁCH mà còn là quá trình phát triển và hoàn thiện NGHỀ NGHIỆP (nguồn công nhân XHCN hay nguồn lao động mới làm chủ tập thể, v.v..).

Theo quan niệm của các nhà nghiên cứu (Đe tài B91 - 38 - 09) thuật ngữ - khái niệm Dạy nghề đƣợc hiếu là: "Bậc đào tạo công nhân, nhân viên có trình độ sơ cấp trên cơ sở kiến thức

văn hóa tối thiểu là học xong phổ thông cơ sở, nâng cao trình độ văn hóa cơ bản ở một vài môn học cần thiết cho nghề nghiệp trong phạm vi kiến thức của cấp phố thông trung học, bồi

dƣỡng kiến thức kỹ thuật, nghiệp vụ cơ sở và rèn luyện tay nghề. Điều kiện vào học hệ chuẩn là có bằng phổ thông cơ sở, thời gian học 2 năm, sau khi tốt nghiệp sẽ nhận bằng nghề và có

danh hiệu công nhân kỹ thuật đối với các nghề kỹ thuật. Nhân viên nghiệp vụ đối với các nghề phi kỹ thuật. Dạy nghề có thể thực hiện ngắn hạn ở các trung tâm dạy nghề đạt các trình

độ không chuẩn.

Các thuật ngữ tƣơng đƣơng:

Tiếng Nga: Tiếng Anh: Vocational Education

Nhƣ vậy, khái niệm thuật ngữ Dạy nghề đƣợc dùng chỉ chủ yếu cho hệ thống dạy nghề bao gồm tất cả các loại hình đào tạo nghề chuẩn hoặc chƣa chuẩn, tại trƣờng dạy nghề,

trung tâm dạy nghề hoặc các lớp dạy nghề tại chỗ ở các công ty, xí nghiệp cơ sở sản xuất - dịch vụ với nội dung cơ bản là hình thành ở ngƣời học những kiến thức, kỹ năng nghề

nghiệp, phát triển nhân cách nghề nghiệp, v.v... tạo cơ sở cho ngƣời học tham gia các loại hình lao động nghề nghiệp theo nhu cầu xã hội và đem lại nguồn thu nhập cho bản thân

(phƣơng tiện kiếm sống). Trong thực tế, khái niệm dạy nghề, đào tạo nghề hay giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp có thể hiểu tƣơng đƣơng.

Trong quá trình phát triển của hệ thống giáo dục nƣớc ta, đặc biệt là trong những năm đầu thập kỷ 80 với xu hƣớng chuyển tính chất của nhà trƣờng phổ thông từ đơn thuần dạy

chữ, dạy khoa học cơ bản và kỹ thuật tổng hợp, dạy chữ, dạy ngƣời và dạy nghề (trên cơ sở giáo dục lao động, hƣớng nghiệp và kỹ thuật tống hợp) khái niệm - thuật ngữ DẠY NGHỀ

đƣợc mở rộng phạm vi (ngoại diên) và bao hàm một số nội dung (nội hàm) mới phù họp với các mục tiêu và điều kiện dạy nghề ở nhà trƣờng phổ thông. Để phân biệt với khái niệm -

thuật ngữ dạy nghề trong hệ thống dạy nghề đang tồn tại khái niệm - thuật ngữ Nghề phổ thông ra đời với các quan niệm chủ yếu nhƣ sau:

"Nghề phổ thông là những nghề có tính chất phổ biến, lý thuyết và thực hành ít phức tạp, công cụ đơn giản, thời gian học nghề không lâu, trang bị cơ sở vật chất kỹ thuật ít tốn

kém, quá trình lao động nghề có thể vận dụng khoa học kỹ thuật nhằm đạt năng suất cao...".

Theo tài liệu "Danh mục nghề dạy cho học sinh phổ thông cơ sở và phổ thông trung

học. BỘ GIÁO DỤC và ĐT Hà Nội - 1991.

Ở đây, khái niệm nghề PHỐ THÔNG có ngoại diên hạn chế ở các "nghề phổ biến" -

có thể là nghề có ở nhiều địa phƣơng hoặc có số lƣợng lao động nhiều, nhu cầu nhân lực đòi hỏi số lƣợng cao dễ tạo hoặc kiếm việc làm trong thị trƣờng lao động. Về nội hàm, khái niệm

nghề phố thông chỉ bao hàm chủ yếu các nghề giản đơn, có nội dung lao động kỹ thuật nhƣng không quá phức tạp (phù họp giữa thời gian và điều kiện cơ sở vật chất phục vụ đào tạo ở

trƣờng). Khái niệm thuật ngữ Nghề phổ thông ra đời trong điều kiện có sự cách biệt cứng nhắc giữa giáo dục phổ thông và giáo dục chuyên nghiệp (bao gồm cả dạy nghề). Không đặt

ra sự liên kết, liên thông hợp lý trong các loại hình đào tạo phổ thông và chuyên nghiệp cũng nhƣ nhu cầu thực tế thị trƣờng lao động (tại địa phƣơng cũng nhƣ ở quy mô khu vực hoặc

toàn quốc); vai trò của các cơ sở sản xuất trong quá trình dạy nghề. v.v. Do đó khái niệm - thuật ngữ trên mang trong mình nhiều hạn chế ảnh hƣởng đến việc tổ chức các hộ

lao động dạy nghề và hiệu quả của các hoạt động dạy nghề trong nhà trƣờng phổ thông.

Khái niệm - thuật ngữ NGHÊ PHỐ THÔNG mang nặng tính phổ thông của nhà

trƣờng (nhà trƣờng phổ thông) chƣa hoàn toàn mang tính phổ thông trong thế giới nghề nghiệp và cấu trúc lao động nghề nghiệp trong xã hội. Thực chất khái niệm này phản ánh

phạm vị các nghề đƣợc tổ chức - đào tạo trong phạm vi các nghề đƣợc tổ chức - đào tạo trong phạm vi nhà trƣờng phổ thông vì bản thân khái niệm "nghề" nhƣ phân tích ở trên đã là một

công việc chuyên biệt. Chỉ nên có khái niệm nghề phổ biến chứ không nên có khái niệm nghề PHỔ THÔNG.

II. Khái niệm "giáo dục" và các thuật ngữ liên quan Khái niệm - thuật ngữ "Giáo dục" là một thuật ngữ khái niệm cơ bản thƣờng dùng

trong khoa học và trong thực tiễn đời sống xã hội. Trong các tài liệu, sách giáo khoa về giáo dục đã có nhiều định nghĩa (theo nghĩa rộng, hẹp) của thuật ngữ này (Từ điển bách khoa,

sách giáo khoa về giáo dục học của Ilina Babaski...) Theo quan niệm duy nhất: "Giáo dục các hoạt động (quá trình) chuyển giao hệ thống tri thức, các giá trị, thái độ và kinh nghiệm hoạt

động thực tiễn của thế hệ trƣớc cho thế hệ sau nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách cá nhân - xã hội đảm bảo sự tồn tại và phát triển xã hội".

Hoạt động giáo dục đã xuất hiện sớm trong lịch sử loài ngƣời thông qua các mối quan hệ giữa các cá nhân trong gia đình, bộ tộc và đời sống cộng đồng và sau này đƣợc phát triển

với việc hình thành nhà trƣờng sơ khai trong xã hội chiếm hữu nô lệ và phong kiến, v.v...

Trong quá trình phát triển khái niệm - thuật ngữ "GIÁO DỤC" đƣợc phân nhỏ về

ngoại diện và nội hàm hình thành các khái niệm - thuật ngữ liên quan nhƣ Giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã hội hoặc các nội dung giáo dục cụ thể nhƣ giáo dục thể

chất, giáo dục đạo đức, giáo dục khoa học, giáo dục hƣớng nghiệp, giáo dục kỹ thuật tổng hợp v.v. Hệ thống giáo dục phát triển làm xuất hiện nhiều phân ngành giáo dục (tiểu hệ thống

hay hệ thống con trong hệ thống giáo dục chung) nhƣ giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục đại học v.v...

Khái niệm - thuật ngữ giáo dục PHỐ THÔNG hình thành và phát triển gắn liền với tình hình hình thành hệ thống các trƣờng phổ thông (General School) ở các bậc tiểu học và

trung học. Điếm khởi đầu quan trọng là những tƣ tƣởng của nhà giáo dục học vĩ đại ngƣời Tiệp Cômenxki (thế kỷ 15) về mô hình hệ thống nhà trƣờng mới và kèm theo đó là những nội

dung giáo dục cơ bản phù hợp với trình độ phát triển lịch sử cụ thể của

nhân loại lúc bấy giờ. Từ thế kỷ 15 nhân loại bƣớc sang một giai đoạn phát triến với sự bùng nổ của các cuộc cách mạng về KHOA HỌC mở đầu bằng việc công bố thuyết nhật tâm bất trí

của Côpecnich (1543) và sau này là sự phát triển nhƣ vũ bão của các ngành khoa học xã hội tự nhiên: Thiên văn, toán, hóa, vật lý v.v... và các ngành khoa học xã hội (Thế kỷ 17 - 19).

Trong giai đoạn lịch sử đó, trí tuệ loài ngƣời có những bƣớc tiến nhảy vọt, kiến thức khoa học đƣợc mở mang (tự nhiên - xã hội) song năng lực biến cải tự nhiên vẫn còn nhiều hạn chế

mà phải đợi đến cuối thế kỷ 17 đầu thế kỷ 18 khi cuộc cách mạng kỹ thuật lần thứ nhất bùng nổ ở các nƣớc châu Âu (Anh, Pháp, Đức, v.v...) thì những hạn chế này mới đƣợc khắc phục

cơ bản. Trong những điều kiện đó giáo dục phổ thông về căn bản chỉ bao hàm (ngoại diên) các loại hình giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông với nội dung nặng về các kiến thức khoa

học (tự nhiên - xã hội) các giá trị văn hóa chung, cơ bản cần thiết cho mọi công dân trong xã hội (theo từng bậc học).

GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP là một loại hình giáo dục nhằm "đào tạo những ngƣời có nghề nghiệp với trình độ văn hóa làm cơ sở cho nghề nghiệp không vƣợt quá trình

độ phổ thông trung học. Khả năng thực hành là thành phần năng lực quan trọng đƣợc hình thành đối với phần lớn các ngành nghề đào tạo. Giáo dục chuyên nghiệp đƣợc thực hiện ở bậc

dạy nghề bậc trung học chuyên nghiệp" (Tài liệu thuật ngữ giáo dục Đại học và chuyên nghiệp - Đe tài B91 - 38 - 09). Nghị định 90/CP của chính phủ về hệ thống giáo dục quốc dân

mới (1993) cũng nói rõ trong hệ thống giáo dục quốc dân có các hệ thống giáo dục chuyên nghiệp bao gồm các loại hình trƣờng dạy nghề, trung học nghề, trung học chuyên nghiệp và

các khóa đào tạo nghề dƣới 1 năm. Thuật ngữ giáo dục chuyên nghiệp thƣờng đƣợc so sánh tƣơng đƣơng bằng các thuật ngữ sau:

Technical and Vocational Education Theo từ điển đối chiếu Nga - Anh của UNESCO (1981) thuật ngữ giáo dục kỹ thuật

nghề nghiệp (tiếng Nga) tƣơng ứng với thuật ngữ giáo dục nghề nghiệp (Vocational Education) ở tiếng Anh và đƣợc hiểu là một "loại hình giáo dục đào tạo các cán bộ chuyên

môn có tay nghề cho các ngành công nghiệp, nông nghiệp và thƣơng mại thƣờng ở bậc trung học.

Trong lịch sử phát triển, giáo dục chuyên nghiệp gắn chặt với quá trình phát triển của lực lƣợng sản xuất xã hội đặc biệt là khi bắt đầu cuộc cách mạng kỹ thuật lần thứ nhất từ thế

kỷ 17 - 18 với sự ra đời của các công cụ lao động mới: máy hơi nƣớc, máy vận tải, máy gia công kim loại v.v... các loại hình giáo dục chuyên nghiệp ngày càng phát triển phong phú,

đa dạng không chỉ trong lĩnh vực phi sản xuất vật chất, quản lý nhà nƣớc - xã hội (kỹ thuật hành chính - văn phòng) thƣơng mại, du lịch, dịch vụ, v.v... Phạm vi và mức độ phát triển của

giáo dục chuyên nghiệp gắn chặt với quá trình chuyên môn hóa các hoạt động lao động, tổ chức hợp lý và khoa học các quá trình sản xuất - dịch vụ, phát triển các công cụ sản xuất và

mở rộng môi trƣờng lao động, đa dạng hóa sản phẩm v.v...

GIÁO DỤC LAO ĐỘNG đƣợc xem nhƣ một bộ phận cấu thành công tác GIÁO DỤC

con ngƣời nói chung đặc biệt trong giáo dục phổ thông nhằm mục tiêu hình thành và phát triển thái độ và năng lực lao động của thế hệ trẻ. Trong giáo dục lao động, cần chú ý giáo dục

các kỹ năng, kỹ xảo lao động sản xuất - sản xuất (thực hành và sáng tạo). Theo quan điểm của viện sĩ Lepnhev thì giáo dục lao động (Tygoboe O) là một nội dung giáo dục cơ bản

xuyên suốt tất cả các bậc học từ tiếu học đến đại học với các nội dung, mức độ và loại hình, cách thức tổ chức thích hợp cho từng cấp học và loại hình trƣờng.

Theo từ điển đối chiếu Nga - Anh của UNESCO (1989) thuật ngữ giáo dục lao động đƣợc đối chiếu tƣơng đƣơng theo cặp thuật ngữ Tgygoboe bocpitahue - work education với

cách giải nghĩa là loại hình "giáo dục mối quan hệ tốt đối với lao động". Theo chúng tôi khái niệm này hẹp hơn khái niệm giáo dục lao động nhƣ trình bày ở trên.

HƢỚNG NGHIỆP và đi liền theo nó là thuật ngữ giáo dục hƣớng nghiệp đƣợc sử dụng rộng rãi trong các tài liệu giáo dục ở nƣớc ta từ những năm cuối thập niên 70 và 80 khi

có chỉ thị 126/CP của chính phủ về công tác hƣớng nghiệp và sử dụng học sinh tốt nghiệp ra trƣờng. Khái niệm - thuật ngữ HƢỚNG NGHIỆP theo UNESCO đƣợc hiểu là những tác

động (hoạt động giúp các cá nhân lựa chọn các công việc hoặc nghề phù họp với nguyện vọng, năng lực cá nhân và đáp ứng nhu cầu xã hội. Giáo dục hƣớng nghiệp theo nghĩa rộng

bao hàm nhiều giai đoạn nối tiếp nhau từ khâu thông tin nghề nghiệp, tƣ vấn tuyến chọn nghề cho đến toàn bộ quá trình đào tạo nghề (hƣớng nghiệp trong quá trình đào tạo cụ thể một

nghề trong trƣờng nghề) và cả giai đoạn hƣớng dẫn, thông tin, tƣ vấn, tuyến chọn bố trí việc làm sau tốt nghiệp trong thị trƣờng lao động. Giáo dục hƣớng nghiệp nhƣ là một bộ phận cấu

thành nội dung cơ bản về thông tin nghề nghiệp, thị trƣờng lao động, thông tin về các cơ sở đào tạo ngành nghề và các hoạt động tƣ vấn chọn nghề cho học sinh. Các nhiệm vụ của giáo

dục hƣớng nghiệp đƣợc thực hiện thông qua hoạt động dạy học của các bộ môn khoa học: dạy lao động - kỹ thuật, lao động sản xuất và các hoạt động ngoại khóa ở nhà trƣờng.

GIÁO DỤC KỸ THUẬT TỔNG HỢP là thuật ngữ - khái niệm rất phổ biến trong

giáo dục học và đƣợc xem nhƣ là một quan điểm cơ bản, hoặc tƣ

tƣởng giáo dục cơ bản của lý luận giáo dục học Mác-xit. Theo định nghĩa kinh điển của Mác - giáo dục kỹ thuật tổng hợp hƣớng tới nhiệm vụ cho học sinh đƣợc "làm quen với các

NGUYÊN TẮC CƠ BẢN của tất cả các quá trình sản xuất và đồng thời dạy cho học sinh các kỹ năng sử dụng các công cụ đơn giản nhất của các ngành sản xuất". Các quan điểm của giáo

dục kỹ thuật tổng hợp đƣợc V.I. Lênin phát triển cho phù hợp với những biến đổi của lực lƣợng sản xuất và đời sống xã hội Xô viết trong những năm sau cách mạng Tháng 10 Nga.

Lênin yêu cầu thực hiện nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong nhà trƣờng Xô viết với nội dung cơ bản là cho tất cả trẻ em đến 17 tuổi đƣợc "làm quen trong lý luận và thực tiễn tất

cả các ngành sản xuất chủ yếu". Những tƣ tƣởng lý luận và nội dung giáo dục kỹ thuật tổng hợp đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu sƣ phạm Liên Xô (trƣớc đây) và Việt Nam nghiên cứu tranh luận (1). Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhƣng nhìn chung đều cho rằng nội dung giáo dục kỹ thuật - tổng hợp bao hàm cơ sở khoa học - công nghệ của các lĩnh vực sản xuất

hiện đại và kỹ năng cơ bản thực hành sử dụng các công cụ, thiết bị phố biến trong nền sản xuất. Kiến thức và kỹ năng kỹ thuật tống hợp tạo tiền đề quan trọng đế học sinh thích ứng

nhanh với môi trƣờng lao động sản xuất xã hội với nhiều ngành nghề đa dạng (bổ sung thêm phần chuyên sâu và ứng dụng cụ thể ở từng loại hình lao động) và có cơ sở thuận lợi để đối

nghề hoặc chuyển nghề.

Khái niệm giáo dục kỹ thuật tổng hợp không chỉ liên quan đến giáo dục phổ thông mà

đồng thời cũng là một tƣ tƣởng giáo dục cơ bản trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp ở Liên Xô và các nƣớc thuộc hệ thống XHCN trƣớc đây. Nội dung giáo dục kỹ thuật

tống hợp trong giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp bao hàm việc hình thành và phát triển ở ngƣời học hệ thống các kiến thức cơ sở khoa học của một lĩnh vực (ngành) sản xuất và nhóm nghề

đào tạo (thông qua các môn văn hóa - khoa học và kỹ thuật cơ sở cho một nhóm nghề) và trang bị cho ngƣời học cơ sở kỹ thuật - công nghệ cùng các kỹ năng lao động cơ bản của từng

nhóm nghề và nghề chuyên môn đƣợc đào tạo. Giáo dục kỹ thuật tổng họp tạo nền tảng cho hoạt động đào tạo chuyên sâu theo từng nghề hoặc từng công việc và đồng thời tăng tính linh

(1) B.A. Pôiacốp: Nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong dạy lao động cho học sinh phổ thông. Maxcơva - 1977. Nhà xuất bản Giáo dục.

hoạt nghề nghiệp (chuyên nghề) và thích ứng nhanh với tiến bộ khoa học - công nghệ.

Theo từ điển đối chiếu thuật ngữ Nga - Anh của UNESCO (1981) thuật ngữ - khái niệm này đƣợc định nghĩa với nội hàm sau: "Giáo dục kỹ thuật tổng hợp là một phần cấu thành chƣơng

trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành ở học sinh những kiến thức về các ngành cơ bản và các nguyên tắc khoa học của sản xuất đồng thời trang bị cho học sinh những kỹ năng, kỹ xảo

cơ bản thực tiễn cần thiết cho cuộc sống và để tham gia vào lao động sản xuất.

Theo kết quả nghiên cứu về thuật ngữ trong giáo dục đại học và chuyên nghiệp 1991

(Đe tài B91 - 38 - 09) thì giáo dục kỹ thuật tổng hợp thuộc định nghĩa nhƣ sau: "GDKT -TH là một bộ phận cấu thành nội dung giáo dục cho thế hệ trẻ, học sinh lĩnh hội các hình thức

khoa học làm cơ sở cho nền sản xuất hiện đại và nắm vững các kỹ năng thực hành với các công cụ lao động, tạo nên khả năng hƣớng nghiệp kỹ thuật và công nghệ hiện đại".

Nội dung định nghĩa trên về cơ bản trùng hợp với quan niệm theo định nghĩa của UNESCO nhƣng có mở rộng hơn về phạm vi giáo dục kỹ thuật tổng hợp (cho toàn bộ thế hệ

trẻ chứ không chỉ là một phần của giáo dục phổ thông). Có thể xuất phát này là ở các nƣớc phƣơng Tây hoặc theo mô hình phƣơng Tây, các nội dung giáo dục kỹ thuật tổng hợp chỉ

thích ứng ở nhà trƣờng phổ thông và ở các trƣờng chuyên nghiệp ít dùng khái niệm này mà thƣờng dùng khái niệm giáo dục công nghệ theo nghĩa rộng bao hàm 4 nhân tố:

- Kỹ thuật: bao gồm các thiết bị, máy móc, dụng cụ sản xuất. - Thông tin: các tài liệu kỹ thuật có liên quan đến toàn bộ quá trình sản xuất.

- Tổ chức: Quy trình công nghệ (các khâu, các giai đoạn của quá trình sản xuất, v.v...).

- Nhân lực: đòi hỏi về cơ cấu nhân lực, trình độ nghề nghiệp (kiến thức và kỹ năng). Trong điều kiện tiến bộ nhanh chóng về khoa học - công nghệ, nội dung giáo dục kỹ

thuật tổng hợp trong các loại hình trƣờng phổ thông và chuyên nghiệp ở nƣớc ta đã và đang có những bƣớc phát triển mới đòi hỏi có sự nghiên cứu sâu sắc về vấn đề này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH

1. Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản khoa học xã hội. Hà Nội 1994. 2. Từ điển kỹ thuật tổng hợp - (bản tiếng Nga) nhà xuất bản Bách khoa

toàn thƣ Xô viết. Matxcova - 1976.

3. Từ điển đối chiếu thuật ngữ Nga - Anh trong giáo dục - Tổ chức UNESCO - 1989.

4. Báo cáo tổng kết đề tài Thuật ngữ giáo dục đại học và chuyên nghiệp (B91 - B8 -

09) - Viện nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp.

5. V.A. Poliacôp: Nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong dạy lao động cho học

sinh phổ thông - Nhà xuất bản giáo dục Matxcova - 1977 (bản tiếng Nga).

6. Phí Văn Gừng: Thuật ngữ giáo dục Anh - Việt - Nhà xuất bản giáo dục - Hà Nội

1991.

7. Tài liệu chƣơng trình dạy nghề cho học sinh trƣờng phổ thông trung học (từ lớp 10

- 12). Bộ Giáo dục - đào tạo 1991.

8. Trần Khánh Đức: Giáo dục phố thông và chuyên nghiệp sự kết hợp giao thoa và

phát triển. Viện nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp. Hà Nội 1993.

9. Trần Khánh Đức: Góp phần nghiên cứu nội dung học vấn trong nền giáo dục hiện

đại. Tài liệu báo cáo chuyên đề.

10. Tóm tắt kết quả nghiên cứu đề tài: "Phạm trù nghề và sự phát triển của nó" (V93-

08). Nhóm nghiên cứu: Nguyễn Viết Sự, Trần Khánh Đức và cộng sự.

BÀN VỀ KHÁI NIỆM "GIÁO DỤC THẨM MỸ"

PTS. Nguyễn Thanh Bình

I. Lịch sử hình thành và phát triển Vấn đề giáo dục thẩm mỹ cho thế hệ đang lớn đƣợc các nhà triết học, và những ngƣời

hoạt động trong các lĩnh vực nghệ thuật, giáo dục, chính trị đạo đức... quan tâm tranh luận từ lâu với mục đích sử dụng GDTM để khắng định các tƣ tƣởng chính trị, đạo đức, tôn giáo nào

đó.

Theo tiến trình lịch sử phạm vi về nhiệm vụ, phƣơng tiện GDTM cũng nhƣ chủ thể và

đối tƣợng cần đƣợc GDTM, càng đƣợc mở rộng và phát triển, thực chất của GDTM càng đƣợc hiểu sâu sắc và toàn diện hơn.

Trong thời kỳ cố đại, tƣ tƣởng về GDTM chỉ giới hạn ở nhiệm vụ hình thành các khả năng nghệ thuật, do đó nghệ thuật đƣợc coi là phƣơng tiện duy nhất để hình thành văn hóa

thẩm mỹ, thậm chí các nhà triết học chỉ nhấn mạnh vai trò của âm nhạc nhƣ là phƣơng tiện chủ yếu của GDTM.

Sang thời kỳ văn hóa phục hƣng nghệ thuật tạo hình và nhà hát đã đƣợc xem là có vai

trò lớn trong việc giáo dục đạo đức và hình thành thị hiếu nghệ thuật cao.

Những nhà XHH không tƣởng từ chỗ nhận thức GDTM là phƣơng tiện phát triển nhân cách, hình thành các phẩm chất đạo đức và công dân, nên tƣ tƣởng quan trọng nhất của

họ về giáo dục thẩm mỹ là tính đại chúng, phổ cập, nghĩa là GDTM là công việc của toàn xã hội, tất cả mọi ngƣời đều đƣợc tham gia vào hƣởng thụ và tái tạo các nhu cầu về giá trị thẩm

mỹ.

Càng về sau các nhà tƣ tƣởng càng thấy rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa giáo dục thẩm

mỹ và giáo dục đạo đức. Các nhà cách mạng dân chủ Nga đã nhận thức sâu sắc nghệ thuật vừa là phƣơng tiện GDTM và còn là vũ khí để giáo dục đạo đức và chính trị đối với toàn XH

mà trƣớc hết là đối với thế hệ trẻ. K.Đ. Usinxki dựa trên tƣ tƣởng thẩm mỹ của triết học duy vật đã xây dựng nguyên tắc đào tạo nghệ thuật giáo dục thẩm mỹ cho trẻ. Sau Usinxki, vị trí

mới của GDTM trong hệ thống GD thế hệ trẻ đang trƣởng thành đƣợc quan tâm nhiều hơn. Các nhà GD đã đi sâu tìm hiếu phƣơng pháp và các con đƣờng giáo dục thẩm mỹ, chẳng hạn

v.p. Oxtrogoxki... cho rằng GDTM cần phải bắt đầu từ phát triển các cảm xúc, thừa nhận sự phát triển óc tƣởng tƣợng, quan sát của học sinh... do đó GDTM phải đƣợc thực hiện đồng

thời trong quá trình cho trẻ nghiên cứu các môn nghệ thuật (âm nhạc, vẽ, văn học) và các môn khoa học tự nhiên, trong lao động.

Thật ra, một vài nhà mỹ học duy vật trƣớc Mác đã thử luận cứ khái niệm GDTM một cách rộng hơn - giáo dục bằng các phƣơng tiện của chính hiện thực, nhƣng chƣa làm sáng tỏ đƣợc thuộc tính của tình cảm thẩm mỹ và hoạt động thẩm mỹ của con ngƣời, cũng nhƣ chƣa thể chỉ ra thực chất của GDTM, gắn GDTM với yêu cầu cải tạo đời sống xã hội.

Các nhà mỹ học duy tâm đã hiểu rõ ý nghĩa của GDTM đối với việc hình thành các phẩm chất đạo đức và niềm tin chính trị đối với cá nhân và xã hội, thậm chí đề cao đến mức

cực đoan vai trò của nền tảng thẩm mỹ trong đời sống xã hội. Nhà thờ sử dụng tích cực GDTM để hình thành tâm lý và hệ tƣ tƣởng tôn giáo.

Mỹ học và Giáo dục học tƣ sản quan niệm GDTM thông thƣờng chỉ là đào tạo nghệ thuật và hạn chế ở lớp ngƣời nhất định, chính phủ không thiết lập một hệ thống GDTM đại

chúng theo tinh thần nhân văn. Tuy nhiên các tổ chức tiến bộ tồn tại trong xã hội này đã đóng vai trò quan trọng trong việc tuyên truyền các quan điểm dân chủ về nhu cầu hƣởng thụ và tái

tạo các giá trị thẩm mỹ.

GDTM theo Chủ nghĩa Mác - Lênin đƣợc xem xét trong mối liên hệ chặt chẽ với sự

phát triển toàn diện đời sống văn hóa của xã hội, với tính đa dạng về nội dung và phạm vi rộng rãi của nó. GDTM cho toàn xã hội trong tất cả các phạm vi của hoạt động sống góp

phần cải tạo xã hội là cách tiếp cận mới và cũng là nhiệm vụ của thực tiễn xây dựng một xã hội mới. Dựa trên các tƣ tƣởng tiến bộ và kinh nghiệm GDTM của quá khứ mỹ học Mác -

Lênin đã hoàn thiện các quan điếm đối với GDTM và vai trò của nó trong đời sống xã hội.

GDTM trƣớc hết hƣớng đến hình thành ở con ngƣời các phẩm chất nhân văn, hứng

thú và tình yêu cuộc sống trong tính đa dạng của nó. Giáo dục khả năng khoái cảm cái đẹp chân chính của cuộc sống, có nhu cầu lao động sáng tạo vì lợi ích của con ngƣời, phát triển

hài hòa các khả năng của mình... GDTM cần phải hƣớng đến hình thành thái độ thẩm mỹ của con ngƣời đối với hiện thực, trong lao động, lối sống và quan hệ giữa những con ngƣời đặc

biệt là hình thành văn hóa hành vi và văn hóa lối sống cho thế hệ đang lớn.

Mối quan hệ mật thiết giữa GDTM và GD đạo đức càng đƣợc khắng định theo tinh

thần của Chủ nghĩa Mác - Lênin, vì rằng các quy tắc đạo đức cần phải đƣợc thừa nhận không chỉ bằng lý trí mà còn bằng cả cảm xúc của mỗi ngƣời trƣớc cái đẹp, cái có nghĩa của nó. Các

giá trị đạo đức và giá trị thẩm mỹ tồn tại thống nhất với nhau. Cái cần phải và cái mong muốn, cái tất yếu và cái tuyệt đẹp, hình thức và nội dung... hòa nhập với nhau trong con

ngƣời đƣợc giáo dục theo tinh thần XHCN.

II. Định nghĩa thuật ngữ 1) GDTM là sự hình thành hƣớng đích thị hiếu và lý tƣởng thẩm mỹ của nhân cách:

phát triển khả năng cảm thụ thẩm mỹ của nhân cách đối với các hiện tƣợng của hiện thực và các tác phẩm nghệ thuật; và khả năng sáng tạo độc lập trong lĩnh vực nghệ thuật.

2) GDTM là hình thành thái độ thẩm mỹ xác định của con ngƣời đối với hiện thực. Trong quá trình GDTM hình thành định hƣớng cho cá nhân các giá trị thẩm mỹ phù

hợp với xã hội đó.

Đồng thời qua GDTM các khả năng cảm thụ và trải nghiệm thẩm mỹ. Lý tƣởng và thị

hiếu thẩm mỹ, khả năng sáng tạo theo quy luật của cái đẹp, khả năng thiết lập các giá trị thẩm mỹ trong nghệ thuật và ngoài cuộc sống... ở mỗi con ngƣời đƣợc hình thành và phát triển.

3) GDTM là giáo dục khả năng tri giác đầy đủ giá trị và hiểu đúng đắn cái đẹp trong nghệ thuật và trong hiện thực. GDTM hình thành hệ thống các biểu tƣợng, quan điểm và

niềm tin giúp học sinh nhận thấy các giá trị chân thực của các giá trị thẩm mỹ. Đồng thời GDTM phát triển ở học sinh mong muốn và kỹ năng thể hiện cái đẹp trong cuộc sống của

mình.

Từ 3 định nghĩa nêu trên có thế thấy rõ nội hàm của thuật ngữ GDTM bao gồm:

1) Hình thành quan điểm, niềm tin, thái độ theo định hƣớng của các giá trị thẩm mỹ. 2) Giáo dục khả năng cảm thụ đầy đủ và đúng đắn giá trị của cái đẹp trong nghệ thuật

và trong cuộc sống (trong lao động, trong lối sống, trong hành vi...).

3) Phát triển ở học sinh nguyện vọng và kỹ năng thể hiện cái đẹp trong cuộc sống.

III. Vận dụng thực tiễn:

1) Từ nội hàm của thuật ngữ GDTM ta thấy GDTM có 2 chức năng cơ bản:

1) Hình thành định hƣớng giá trị thấm mỹ cho nhân cách. 2) Phát triển tiềm năng sáng tạo thẩm mỹ của nhân cách.

Nếu nhân cách đƣợc hình thành theo tinh thần của các giá trị thẩm mỹ chân chính thì 2 chức năng này quy định hài hòa lẫn nhau. Còn khi con ngƣời đƣợc giáo dục theo các giá trị

thẩm mỹ phản ánh lợi ích của các tầng lớp phản động trong xã hội thì 2 chức năng cơ bản của GDTM là thống nhất. Cho nên, trong công tác thực tế nhà giáo dục phải đồng thời quán triệt

2 chức năng này trong hoạt động của mình. Ở mức độ thông thƣờng giáo viên không chỉ phải giúp trẻ biết cảm nhận đầy đủ và đánh giá đúng cái đẹp trong cuộc sống mà còn biết thể hiện

cái đẹp (sáng tạo ở mức độ nào đó) trong ăn mặc, nói năng, cƣ xử, trang trí lớp học, nhà ở... Ở khía cạnh chuyên biệt hơn, các em cần phải biết cảm thụ cái đẹp trong các tác phẩm nghệ

thuật và tái tạo, sáng tạo nó trong chừng mực phù hợp với khả năng các em.

2) GDTM đƣợc thực hiện bằng nhiều phƣơng tiện: môi trƣờng sinh hoạt của con

ngƣời, hoàn cảnh của hoạt động lao động, mắt thẩm mỹ của các quan hệ đạo đức, trong hoạt động thể thao... nhƣng nghệ thuật là yếu tố quan nhất có tác động thẩm mỹ hƣớng đích đến

nhân cách. Nghệ thuật tham gia vào thực hiện cả chức năng định hƣớng giá trị lẫn chức năng sáng tạo của GDTM. Nghệ thuật không đƣa đến chỉ giáo dục nghệ thuật (là một phần không

tách khỏi GDTM nói chung) mà nó còn tác dụng rộng hơn nhiều, đến cả các phƣơng diện thẩm mỹ của lao động, lối sống, hành vi và hình thành thái độ thẩm mỹ đối với hiện thực.

Do đó, trong thực tế nhà trƣờng nhà giáo dục phải chú ý sử dụng đồng bộ các phƣơng tiện GDTM. GDTM trong quá trình dạy học đƣợc thực hiện trƣớc hết qua các giờ học văn,

nhạc, họa... khi dạy các môn này giáo viên không chỉ giúp học sinh phân tích nội dung, tƣ tƣởng, giá trị nghệ thuật của từng tác phẩm, mà còn phải chú ý chuyến các tri thức thẩm mỹ

này thành niềm tin và hành vi thẩm mỹ. Khâu tri giác và cảm thụ các giá trị thẩm mỹ cần đƣợc quan tâm thỏa đáng, nhiều khi các giá trị thẩm mỹ không nằm trên bề mặt các tác phẩm

nghệ thuật, mà còn phải lao động tích cực, sáng tạo để khám phá ra nó. Tính trực quan và yếu tố xúc cảm có ý nghĩa đặc biệt trong GDTM. Con ngƣời cảm thụ cái đẹp trƣớc hết qua những

rung động về nó. Do đó giáo viên phải biết cách gợi mở, dẫn dắt và phát triển cảm xúc của trẻ trƣớc cái đẹp.

Tuy vậy, không thể bỏ qua trách nhiệm GDTM thông qua các môn học khác nhƣ: Đạo đức, công dân, lịch sử, sinh vật, toán, lý, hóa... giáo viên có thể khai thác các yếu tố thẩm mỹ

qua nội dung bài học, tính hài hòa về mầu sắc, sự cân đối của giáo cụ trực quan...

GDTM cho học sinh ngoài giờ lên lớp thông qua các quan hệ và hoạt động tập thể dƣới nhiều hình thức đa dạng (hội diễn văn nghệ, tham quan du lịch, câu lạc bộ theo hứng

thú, TDTT, lao động...) có tác dụng phát triển thị hiếu và khả năng sáng tạo thẩm mỹ, nâng cao và hoàn thiện văn hóa thẩm mỹ trong cả lối sống và hành vi cho họ.

3) Nhà trƣờng phải thiết kế một kế hoạch có tính hệ thống mang tính thừa kế và có nội dung nhất quán về các giá trị thẩm mỹ cần giáo dục cho học sinh. Trong đó chú ý đến mối

quan hệ mật thiết giữa giáo dục thẩm mỹ và giáo dục đạo đức, đồng thời có kế hoạch phối hợp chặt chẽ với gia đình và các lực lƣợng xã hội để đảm bảo hiệu quả GDTM cho học sinh.

Hình thức tổ chức và phƣơng pháp GDTM phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh. Học sinh tiểu học đầu tiên thƣờng chú ý đến các chi tiết và trải nghiệm cảm xúc của các

em chỉ đơn giản là hài lòng hay không thỏa mãn. Sự chú ý của các em ở lứa tuổi này cũng không bền. Học sinh trung học cơ sở đã có khả năng khái quát các hiện tƣợng của hiện thực.

Các em có khuynh hƣớng đánh giá một cách độc lập và lựa chọn các hiện tƣợng thẩm mỹ trong đời sống và tác phẩm nghệ thuật. Ở học sinh phổ thông trung học đã hình thành hệ

thống các quan điểm và niềm tin tƣơng đối hoàn thiện làm cơ sở cho các đánh giá thẩm mỹ. Tính lựa chọn các yếu tố thấm mỹ trong cuộc sống của học sinh tuổi này còn cao hơn phổ

thông trung học cơ sở. Khía cạnh thẩm mỹ của con ngƣời và hành vi của ngƣời đó chiếm vị trí trọng tâm trong phạm vi xúc cảm, tình cảm của học sinh lớn. Giáo viên phải tính đến các

đặc điểm đó trong công tác thực tế của mình.

BÀN VỀ KHÁI NIỆM "QUAN HỆ GIÁO DỤC"

PTS Nguyễn Thanh Bình

I. Lịch sử hình thành và phát triển

- Quan hệ giáo dục hình thành từ khi hoạt động giáo dục xuất hiện, nghĩa là khi có sự phân công lao động xã hội cho một nhóm xã hội - những ngƣời làm công tác giáo dục chuyên

biệt.

- Để công tác giáo dục, dạy học đạt kết quả cao nhiều nhà trƣờng đã đề xuất các

nguyên tắc, các yêu cầu trong đó phản ánh quan hệ giáo dục cần đƣợc xây dựng và củng cố nhƣ thế nào về cả phƣơng diện tổ chức hoạt động cũng nhƣ tâm lý - đạo đức của quan hệ này.

- Ý nghĩa của "quan hệ giáo dục" trong giáo dục học ngày càng đƣợc chú ý. Thoạt đầu, quan hệ giáo dục chỉ đƣợc quan tâm ở khía cạnh tâm lý, coi nó chỉ nhƣ là điều kiện tạo

điều kiện thuận lợi hay kìm hãm sự vận hành quá trình sƣ phạm. Sau đó quan hệ giáo dục đã nhận thức nhƣ là nội dung giáo dục (tiếp cận từ mặt đạo đức của quan hệ giữa ngƣời dạy và

ngƣời học). Cuối cùng các nhà giáo dục đã thấy phƣơng thức quan hệ giáo dục chính là thực chất của quá trình sƣ phạm. Vì giáo dục thực chất là sự tƣơng tác sƣ phạm giữa giáo viên và

học sinh. Nhƣ thế quan hệ giáo dục đã đƣợc coi nhƣ là một vấn đề phƣơng pháp luận của giáo dục học.

- Có thể khái quát các cách giải quyết vấn đề quan hệ giáo dục - do đó trên thực tế và

ngay cả trong lý luận đã xác định cách tiếp cận này hay khác đối với quá trình sƣ phạm.

Trong giáo dục học truyền thống, ngƣời ta quan niệm chức năng chủ đạo của giáo dục là truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm có sẵn của loài ngƣời cho thế hệ đang trƣởng

thành. Khi giải quyết vấn đề về các con đƣờng truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm này, đã hình thành các cách hiếu khác nhau về đặc tính tƣơng đối giữa giáo viên và học sinh, giữa

học sinh với nhau.

+ Giáo dục học uy quyền đại diện cho quan niệm giáo viên truyền đạt các kinh

nghiệm đã đƣợc chuẩn bị sẵn, còn học sinh thì tiếp thu một cách thụ động.

+ Giáo dục học bảo trợ thái quá thì cho rằng giáo viên có thể tổ chức cho học sinh

lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm một cách tích cực.

+ Giáo dục học tự do lại tuyệt đối hóa vai trò hoạt động tích cực do học sinh tổ chức. + Giáo dục học bảo trợ hợp lý mà đại diện là các nhà giáo dục dân chủ thì khẳng định

sự cần thiết phải kết hợp hoạt động tích cực của học sinh do giáo viên tổ chức với hoạt động tích cực do chính học sinh tổ chức.

- Ở nƣớc ta, quan hệ giáo dục đƣợc GS. Hà Thế Ngữ đề cập tới trong các sách giáo dục học của ông với hàm ý chỉ quan hệ giữa giáo viên và học sinh và giữa học sinh với nhau.

Trong thực tế nhà trƣờng ở nƣớc ta, quan hệ giáo dục đã và đang vận hành chủ yếu theo kiểu của giáo dục học uy quyền hoặc giáo dục học bảo trợ thái quá. Điều đó đã hạn chế sự phát

triển của học sinh. Đổi mới hệ giáo dục phải trở thành vấn đề đƣợc quan tâm tƣơng đối mới ở nƣớc ta.

II. Định nghĩa thuật ngữ 1) Xét từ góc độ triết học, quan hệ giáo dục trong nhà trƣờng là một loại tƣơng tác xã

hội tồn tại trong một dạng hoạt động xã hội đặc biệt là hoạt động giáo dục. Không giống các dạng hoạt động xã hội thông thƣờng, trong hoạt động giáo dục không chỉ có những mối quan

hệ giữa những ngƣời làm công tác giáo dục chuyên biệt (quan hệ giữa các thành viên trong nhóm XHGV), mà đối tƣợng của hoạt động giáo dục là những con ngƣời đang hình thành và

phát triển nhân cách, do đó trong hoạt động giáo dục còn có những mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau. Quan hệ giáo dục trong nhà trƣờng không đồng

nhất với các quan hệ xã hội trong môi trƣờng nhà trƣờng. Chủ thể của quan hệ giáo dục trong nhà trƣờng chỉ là những ngƣời dạy và ngƣời học, những ngƣời không tham gia trực tiếp vào

vận hành của quá trình sƣ phạm thì quan hệ giữa họ hoặc đối với học sinh không đƣợc xem là quan hệ giáo dục.

2) Xét từ góc độ tâm lý quan hệ giáo dục là tƣơng tác liên nhân cách của ngƣời dạy và ngƣời học. Khác với các loại tƣơng tác liên nhân cách khác, tƣơng tác liên nhân cách giữa họ

là có chủ định, gây ảnh hƣởng theo định hƣớng sƣ phạm xác định.

3) Từ góc độ giáo dục học, quan hệ giáo dục đƣợc dùng trong các tài liệu giáo dục

học với các nghĩa rộng, hẹp khác nhau. Có tác giả quan niệm quan hệ giáo dục với nghĩa hẹp nhất chỉ quan hệ giữa giáo viên và học sinh(1). Với quan niệm này quan hệ giáo dục đƣợc hiểu là kết quả tƣơng tác trong quá trình sƣ phạm giữa giáo viên và học sinh. Sau đó, quan hệ giáo dục đƣợc dùng để chỉ cả quan hệ giữa giáo viên - học sinh và giữa học sinh với nhau(2). Quan niệm này đầy đủ hơn, vì tƣơng tác sƣ phạm luôn đƣợc thực hiện trong 2 tiếu cấu trúc cơ bản:

1) Tƣơng tác của giáo viên - học sinh. 2) Tƣơng tác của giáo viên - học sinh - học sinh.

Các quan hệ giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh đều là những quan hệ trực tiếp

của học sinh trong quá trình sƣ phạm.

(1) Hà Thế Ngữ. Bản chất hoạt động và giao lƣu của quá trình giáo dục TTKHGD số 13/1985 (2) Hà Thế Ngữ. Bản chất hoạt động và giao lƣu của quá trình giáo dục TTKHGD số 13/1985

Quan niệm rộng nhất về quan hệ giáo dục là chỉ quan hệ của ngƣời dạy và ngƣời học

trong quá trình sƣ phạm bao gồm cả:

+ Quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học. + Quan hệ giữa ngƣời học với nhau. + Quan hệ giữa ngƣời dạy với đồng nghiệp của mình(3). Theo quan niệm này có thể định nghĩa quan hệ giáo dục là sự tƣơng tác giữa các chủ

thể dạy và các chủ thể học trong quá trình sƣ phạm. Quan hệ giáo dục có thể phân tích thành các quan hệ khách quan, tức là mặt bên ngoài - mặt quá trình có thể thấy đƣợc của tƣơng tác

sƣ phạm, giao lƣu sƣ phạm; và các quan hệ chủ quan, tức là mặt bên trong - sự phản ánh về nhận thức, xúc cảm ý chí có ý nghĩa cá nhân của ngƣời dạy và ngƣời học, tạo nên trạng thái

bên trong của học.

III. Vận dụng trong thực tiễn

1) Trong quan hệ giáo dục chắc chắn không có sự phù họp tuyệt đối giữa tƣơng tác liên nhân cách với tƣơng tác sƣ phạm, song dấu ấn giáo dục này hay khác đều do tất cả các

cử chỉ của tƣơng tác liên nhân cách tạo nên, do đó chúng ta chấp nhận trong quan hệ giáo dục có cả thành tố ý thức, hƣớng đích lẫn các thành tố tự phát, không có chủ định. Tỷ lệ giữa các

thành tố hƣớng đích và tự phát tùy thuộc vào mỗi giáo viên. Do vậy, trong quan hệ với học sinh giáo viên cần cố gắng quản lý và kiềm chế đƣợc mình sao cho mỗi cử chỉ, lời nói, hành

vi thể hiện nhƣ là một biện pháp tác động giáo dục.

2) Đặc tính của những mối quan hệ giáo dục thay đổi tùy thuộc vào các loại hình hoạt

động cụ thể trong quá trình hoạt động dạy học khác so với trong các hoạt động giáo dục đa dạng, nó bị quy định bởi đối tƣợng cần chiếm lĩnh của các dạng hoạt động này, trong hoạt

động dạy học vai trò chủ thể của giáo viên có ý nghĩa hơn trong hoạt động giáo dục, còn học sinh lại chủ động trong các hoạt động giáo dục hơn là trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên,

cần phải khắc phục phong cách uy quyền, áp đặt và sự tác động một mặt từ phía giáo viên đến học sinh đang ngự trị trong nhà trƣờng hiện nay. Hiện thực khách

quan này đƣa đến thái độ chủ quan về vị thế của họ: Giáo viên coi mình và đồng nghiệp là ngƣời truyền thụ có thể là tích cực, dễ hiểu hơn hay kém những tri thức, kinh nghiệm đã đƣợc

chuẩn bị sẵn, đồng thời giáo viên coi học sinh là đối tƣợng tiếp thu, tiếp nhận; học sinh thì quen thầy bảo sao làm vậy, thầy đọc thì chép... Chủ nghĩa hình thức trong giáo dục nảy sinh

từ đây mà thực chất là sự không phù hợp của hoạt động truyền thụ một chiều của giáo viên với quá trình toàn vẹn của sự hình thành và phát triển nhân cách. Trong khi chỉ (hoặc chủ

yếu) tiếp nhận những tri thức này thành niềm tin, không có kỹ năng độc lập bổ sung tri thức, kinh nghiệm cho bản thân, thiếu năng động sáng tạo và tinh thần trách nhiệm... Học sinh

(3) Ivanop I.p. Phƣơng pháp giáo dục, NXB GD Matxcova, 1990, trang 28.

quen với tâm lý tiếp nhận, thụ động gây trở ngại cho việc đáp ứng yêu cầu xã hội trong điều kiện mới.

Tƣơng tác đúng nghĩa phải mang đặc tính 2 chiều giữa các chủ thể tƣơng tác. Tính quy định hai mặt, sự phụ thuộc lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh phải là quan điếm định

hƣớng cho giáo viên khi tổ chức quá trình sƣ phạm. Tƣơng tác nhƣ vậy thông thƣờng đƣợc mở đầu bằng tác động sƣ phạm do giáo viên tổ chức nhằm kích thích tính tích cực của học

sinh, sau đó tính tích cực đƣợc lan truyền trong suốt quá trình tƣơng tác. Cả giáo viên và học sinh đều là nguồn gốc của tính tích cực, mỗi chủ thể trải nghiệm tác động và chính mình cũng

tự sinh ra nó. Giáo viên thƣờng ở cả vị thế chủ thể và khách thể trong mỗi tình huống sƣ phạm. Vị thế khách thể không kém phần quan trọng đối với giáo viên, cho phép họ hiểu học

sinh và củng cố mối liên hệ ngƣợc. Tƣơng tác sƣ phạm có hiệu quả chỉ khi có sự thay đổi thƣờng xuyên vị thế chủ thế và khách thể giữa giáo viên và học sinh.

3) Quan hệ giáo dục không chỉ hàm ý giáo viên có ảnh hƣởng giáo dục đến học sinh, mà còn có nghĩa là giữa các chủ thể mang quan hệ này đều có ảnh hƣởng, tác động giáo dục

lẫn nhau. Phân tích ra có thể thấy có sự ảnh hƣởng giáo dục lẫn nhau giữa:

Giáo viên <--> Học sinh

Học sinh <--> Học sinh Giáo viên <--> Giáo viên

Do đó, trong thực tế giáo viên không nên bảo thủ, nghĩ rằng mọi cái mình đều đúng, học sinh không có quyền góp ý hoặc phê phán. Giáo viên cần lắng nghe, suy ngẫm xem học

sinh cần, muốn gì ở mình, và sau đó đáp lại những nguyện vọng chính đáng của các em trên cơ sở tự điều chỉnh mình...

VẤN ĐỀ XÃ HỘI HÓA TRONG CÔNG TÁC GIÁO DỤC

PGS. Võ Tấn Quang

Nghiên cứu này nhằm khẳng định, củng cố và triển khai một khái niệm đã trở thành

một quan niệm đã trở thành một tƣ tƣởng, một tƣ tƣởng khoa học đang đƣợc vận dụng trong lý luận và thực tiễn của giáo dục nƣớc ta. Tinh thần cơ bản là xác định bản chất của khái

niệm đó, đồng thời nêu ra những khái niệm dịch chuyển, mở rộng và sự vận dụng trong thực tế hiện nay.

1. Thuật ngữ: Thuật ngữ "xã hội hóa" đƣợc dùng trƣớc hết trong lĩnh vực kinh tế với các ý nghĩa và

cách dùng nhƣ là việc đƣa tƣ liệu sản xuất của cá nhân thành của chung toàn xã hội, nhƣ là việc tăng cƣờng tính xã hội của quá trình sản xuất. Ngƣời ta đã dùng các cụm từ nhƣ "xã hội

hóa sản xuất trong CNXH", "xã hội hóa nhà máy", "xã hội hóa hầm mỏ', "xã hội hóa tƣ liệu sản xuất", v.v... Gần đây, thuật ngữ này đƣợc sử dụng ở một vài lĩnh vực khác nhƣ ngƣời ta

nói "xã hội hóa thể dục thể thao", "xã hội hóa lâm nghiệp", và có 2 bài báo đã dùng theo kiểu thuật ngữ "xã hội hóa giáo dục".

Trong khoa học, những bình diện khác nhau của khái niệm xã hội hóa đã đƣợc nghiên cứu trong tâm lý học (nhƣ các cơ chế hoạt động và lĩnh hội kinh nghiệm mới ở các giai đoạn

khác nhau của chu kỳ sống), tâm lý học xã hội quan tâm đến các chức năng xã hội hóa của môi trƣờng trực tiếp và của các quan hệ giữa các cá nhân. Xã hội học nghiên cứu mối quan hệ

giữa các quá trình và các thể chế của xã hội hóa trong hệ thống vĩ mô. Xã hội hóa cũng là một khái niệm của giáo dục học khi xem xét phạm trù hình thành và phát triển nhân cách.

Ngành lịch sử và nhân chủng học nghiên cứu "xã hội hóa" trong các xã hội và các nền văn hóa khác nhau, nghiên cứu so sánh lịch sử, v.v...

2. Bản chất của khái niệm xã hội hóa 2.1. Thuật ngữ "xã hội hóa" xuất hiện vào năm 1957 ở Pháp trong cuốn "Lý luận về

xã hội hóa" của E. Durkheim và sau đó đƣơc các tác giả khác phát triển thêm, ví dụ Tard. Vào thế kỷ XX, thuật ngữ

này đƣợc sử dụng nhiều và ở Mỹ ngƣời ta hiểu xã hội hóa là để chỉ cái khả năng mà cá thể có thể trở thành người, nó gắn liền với sự phát triển giao tiếp ngôn ngữ (sau này cũng có tác giả

Xô viết cho rằng xã hội hóa là quá trình lâu dài của lịch sử (xét về loài) con ngƣời tách khỏi thế giới động vật).

Những năm 20 của thế kỷ này, thuật ngữ này có phần lu mờ đi. Nhƣng vào năm 30, xã hội học và tâm lý học ở Mỹ phát triển và ngƣời ta lại triển khai khái niệm này. Xã hội học

Mỹ coi xã hội hóa là quá trình, là con đƣờng của cá thể tiếp nhận những chuẩn mực nhóm, là quá trình thích ứng thực tế. Cũng có tác giả cho xã hội hóa là quá trình cá thể chuẩn bị để

thích ứng với yêu cầu của các thành viên khác trong xã hội trong các tình huống có khả năng. Theo xu hƣớng đó, The international encyclopedia of education coi "xã hội hóa" là một quá

trình mà ở đó con ngƣời tiếp thu các giá trị, phong tục, hoàn cảnh của nền văn hóa bao quanh anh ta và các nền văn hóa phụ thuộc khác. Ngƣời ta còn coi xã hội hóa là một hệ thống

truyền thông (communication), có tác động qua lại lẫn nhau giữa cá nhân và xã hội. Và với khái niệm này thì rõ ràng là ảnh hưởng văn hóa và các khuôn mẫu phát triển cá nhân cũng

cần đƣợc xem xét khi nói về xã hội hóa. Ngƣời ta cũng cho rằng những nghiên cứu về sự phát triển nhận thức đã chỉ ra rằng trẻ em trong quá trình phát triển sẽ trải nghiệm và giải thích thế

giới xung quanh chúng một cách khác nhau phụ thuộc vào từng lứa tuổi khác nhau, do đó, bất cứ một định nghĩa nào về xã hội hóa cũng cần bao gồm các khuôn mẫu phát triển cá nhân

cũng nhƣ các khuôn mẫu về giá trị mà xã hội hoặc các nhóm xã hội truyền thụ lại. Họ cũng cho rằng các ảnh hƣởng văn hóa cũng không cố định mà cần phải đƣợc xem xét trong khung

cảnh tiến hóa của nó.

Cũng theo luồng tƣ tƣởng đó, giáo sƣ trƣờng Đại học Chicago J.H. Fichter cho rằng

xã hội hóa là diễn tiến những ảnh hƣởng tƣơng hỗ giữa một ngƣời và những ngƣời khác mà kết quả là sự chấp nhận những khuôn mâu, những tác phong xã hội và sự thích nghi với

khuôn mẫu đó.

Quan niệm về xã hội hóa nói trên đƣợc phát triển sang một khía cạnh mới, họ coi xã

hội hóa là sự dập khuôn các động cơ mẫu, các khuynh hƣớng nghề nghiệp và sự diễn tập các vai trò của mỗi cá nhân.

2.2. Quan niệm của chủ nghĩa Marx xuất phát từ chỗ cho rằng xã hội hóa phải đƣợc xem xét trên bình diện phát sinh loài cũng nhƣ trên bình diện phát sinh cá thể. Xã hội hóa

không chỉ là một tổng số những

tác động bên ngoài nhằm điều chỉnh sự biểu hiện những xung đột và khoái cảm tâm sinh lý bên trong của cá thể ngƣời mà nó còn là một quá trình hình thành các giá trị nhân cách. Quá

trình xã hội hóa không chỉ quy hạn ở sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá thể với nhau mà nó còn bao gồm toàn bộ sự tổng hòa các quan hệ xã hội.

Theo ý nghĩa đó, xã hội hóa là một quá trình mà cá thể ngƣời lĩnh hội một hệ thống các tri thức, chuẩn mực và giá trị cho phép con ngƣời có hoạt động chức năng với tƣ cách là

một thành viên của xã hội. Xã hội hóa bao gồm cả các quá trình tác động có định hƣớng tới nhân cách (giáo dục) cũng nhƣ các quá trình bột phát tự nhiên ảnh hƣởng tới sự hình thành

nhân cách.

Từ góc độ xã hội học, ngƣời ta nhấn mạnh rằng đó là quá trình hình thành nhân cách,

quá trình nắm vững các giá trị, chuẩn mực, quy chế, mẫu hành vi thuộc xã hội đó, thuộc tập đoàn xã hội hoặc còn gọi là nhóm xã hội. Ngƣời ta cũng nhấn mạnh việc nắm giữ những kinh

nghiệm xã hội và nền văn hóa nhƣ là quá trình vƣợt qua những mâu thuẫn giữa các giá trị cá nhân và giá trị xã hội, là sự tiếp thu cá nhân những định hƣớng và chuẩn mực, việc chuẩn bị

cho sự thích ứng với các vai trò xã hội, sự hòa nhập vào cộng đồng, là quá trình cá nhân lựa chọn con đƣờng đời trong xã hội của mình. Quá trình ấy bao hàm việc thiết lập các mối quan

hệ xã hội, hình thành sự tự ý thức và hệ thống định hƣớng xã hội.

Quá trình xã hội hóa đƣợc tiến hành ở cả 3 lĩnh vực hoạt động, giao lƣu và tự nhận

thức. Nó bao gồm sự tự giác và tự phát của những tác động và ảnh hƣởng giáo dục. Ngƣời ta cũng nói đến các giai đoạn trƣớc lao động - giai đoạn sau lao động của quá trình xã hội hóa.

Đôi điều cần lƣu ý là: - Một mặt khắng định những dấu hiệu xã hội hóa: nhƣ mặt xã hội trong con ngƣời,

kinh nghiệm xã hội, vai trò xã hội, sự thích ứng, sự hòa nhập.

- Mặt khác, phải thấy vai trò của con ngƣời, tính tích cực, tính chủ động của con

ngƣời chứ không phải sự thích ứng bị động, sự bắt chƣớc các vai trò. Xã hội học tƣ sản trong lĩnh vực này thƣờng tránh quan hệ tổng thể, đi vào nhóm nhỏ và tính thích nghi thụ động.

- Đồng thời phải gắn chặt trong một phạm trù quá trình xã hội hóa và quá trình cá thể hóa. Vì thế khi xem xét cơ chế xã hội hóa, có ngƣời nêu cơ chế đồng hóa đi đôi với điều ứng

(assimilation và accommodation) là có lý.

Tóm lại, xã hội hóa về bản chất là khái niệm thuộc phạm trù hình thành và phát triển

nhân cách.

3. Sự dịch chuyển, mở rộng và vận dụng khái niệm xã hội hóa.

Sự vận dụng khái niệm xã hội hóa trƣớc hết và chủ yếu là ở lĩnh vực hình thành và

phát triển nhân cách, nằm trong mối quan hệ với khái niệm về quá trình giáo dục.

Khái niệm xã hội hóa con ngƣời nhƣ vậy đƣợc hiểu cùng với khái niệm giáo dục theo nghĩa rộng nhất của thuật ngữ này. Đó là lý do cho phép có sự dịch chuyển và mở rộng khái

niệm xã hội hóa trong công tác giáo dục nói chung.

3.1. Trong công tác giáo dục nói chung, xã hội hóa trƣớc hết là hoàn nguyên bản chất

xã hội của giáo dục, vì thế về bản chất, giáo dục là một hiện tƣợng xã hội, một hoạt động xã hội vốn có từ ban đầu, từ gốc rễ của nó, trải qua quá trình phân công lao động, chuyên môn

hóa, giai cấp hóa, nhà nƣớc hóa đã đi đến độc quyền và đơn độc. Chất lƣợng giáo dục thấp kém có nguyên nhân từ sự tha hóa này của giáo dục. Và sức sống của giáo dục chỉ có đƣợc

khi nó giải quyết tốt bản chất xã hội này. Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định quan điểm "giáo dục là sự nghiệp của quần chúng" và dự thảo Cƣơng lĩnh mới của Đảng cũng đã khẳng

định quan điểm xã hội hóa giáo dục; Báo cáo của Bộ trƣởng Bộ giáo dục và đào tạo Trần Hồng Quân tại Đại hội Đảng bộ Bộ giáo dục và đào tạo mới đây đã cụ thể hóa một bƣớc quan

điểm này. Thực tế giáo dục ở những nơi thực sự đặt giáo dục gắn với mục tiêu kinh tế - xã hội địa phƣơng cũng đã chứng minh quan điếm này về mặt thực tiễn.

3.2. Xã hội hóa là một định hƣớng quan trọng, một giải pháp cơ bản không chỉ nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa tính xã hội của công tác giáo dục và thế đơn độc của giáo dục và

nhà trƣờng mà còn nhằm hiện thực hóa quan điếm giáo dục liên tục, giáo dục thƣờng xuyên, giáo dục cho mọi ngƣời theo xu thế chung của giáo dục thế giới, theo yêu cầu đòi hỏi của

kinh tế và xã hội của đất nƣớc trong điều kiện của cách mạng khoa học - kỹ thuật, của sự bùng no thông tin, của yêu cầu phát

triển kinh tế hàng hóa nhiều thành phần cơ chế thị trƣờng có sự quản lý của nhà nƣớc.

Đây cũng là một bƣớc nâng cao của việc kết hợp các lực lƣợng giáo dục, sự thống

nhất các môi trƣờng giáo dục.

3.3. Xã hội hóa giáo dục là tiền đề và cũng là hệ quả của quan điểm dân chủ hóa bao

gồm dân chủ hóa quá trình giáo dục và dân chủ hóa quản lý giáo dục (bao gồm việc từng bƣớc thực hiện cơ chế quản lý nhà nƣớc - xã hội). Xã hội hóa giáo dục gắn liền với quan

điểm đa dạng hóa giáo dục bao gồm đa dạng hóa các hình thức đào tạo, các loại hình học tập, trƣờng lóp, kể cả đa dạng hóa việc đầu tƣ cho giáo dục và khai thác mọi tiềm năng, mọi

nguồn lực của xã hội làm giáo dục, thực hiện khẩu hiệu giáo dục và đào tạo là sự nghiệp của toàn xã hội - toàn xã hội làm giáo dục và hƣởng thụ giáo dục.

GIÁO DỤC CỘNG ĐỒNG SUY NGHĨ TỪ QUAN ĐIỂM XÃ HỘI HÓA

PGS. Võ Tấn Quang

Xã hội học giáo dục xuất phát từ mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội, đặc biệt từ khái

niệm cơ bản: khái niệm xã hội hóa để suy nghĩ về giáo dục cộng đồng.

1. Giáo dục cộng đồng là một xu thế tích cực Nhấn mạnh và giƣơng cao danh nghĩa cộng đồng đang là một xu thế có tính chất thời

đại, quán triệt trong mọi lĩnh vực chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa... (Cộng đồng thế giới, cộng đồng quốc gia, cộng đồng dân tộc, cộng đồng làng xã, cộng đồng dân cƣ, cộng đồng

khu vực v.v...). Nó phản ánh xu thế liên minh, liên kết đang lan rộng trong thời đại cạnh tranh và hợp tác sâu sắc, mạnh mẽ, trên qui mô lớn, và trƣớc sức ép của nhiều vấn đề có tính chất

toàn cầu (môi trƣờng, bệnh SIDA, cách mạng khoa học kỹ thuật, tin học, dân số, nạn đói, sự cạnh tranh tài nguyên, v.v...). Ngƣợc lại, nó phản ánh xu thế cố kết, trở về cội nguồn sau bao

nhiêu thách thức, trƣớc những biến động quá lớn lao và quá mau lẹ đến mức chóng mặt, không lƣờng trƣớc đƣợc và khó hình dung nổi. (Sự tan vỡ gia đình, sự đảo lộn các giá trị xã

hội, sự lung lay và thậm chí sụp đổ của những thiết chế xã hội... đứng trƣớc các cuộc khủng hoảng kinh tế - xã hội, nhất là khủng hoảng chính trị).

Ở phƣơng Đông cũng nhƣ ở nƣớc ta, khái niệm cộng đồng có một chiều sâu lịch sử khá đặc biệt. Đó là một nhóm ngƣời (lớn - bé - già - trẻ - gái - trai) với nhiều quy mô khác

nhau cùng sống chung trên một địa bàn, rộng hẹp từng mức độ cùng có chung một truyền thống văn hóa (nghĩa rộng) và những nhu cầu nguyện vọng giống nhau. Khái niệm cộng đồng

có ý nghĩa lịch sử của nó, và ở nƣớc ta trong những năm gần đây, trƣớc những biến đổi của tƣ tƣởng chính trị, kinh tế, xã hội, v.v... nó đang đƣợc phục hồi và thậm chí đang đƣợc củng cố,

bắt nguồn từ nền kinh tế nhiều thành phần trong đó kinh tế hộ gia đình ngày càng có vai trò của nó, từ tâm tƣ mỗi con ngƣời sao bao nhiêu sóng gió giờ đây ý thức lại về cá nhân mình,

đồng thời từ một xu hƣớng muốn hoàn nguyên và lƣu giữ những truyền thống vốn có từ ngàn xƣa về làng xã, thôn xóm, v.v... Loại bỏ đi những nét tiêu cực thì hiện tƣợng "cộng đồng" có

những mặt tích cực của nó. Sự hoàn nguyên cộng đồng cũng nhƣ gia đình là một tất yếu lịch sử.

Về mặt giáo dục, đã xuất hiện từ nhiều năm nay trên thế giới cũng nhƣ trong khu vực, các thuật ngữ "giáo dục xã hội", "giáo dục quần chúng", "giáo dục bình dân", "giáo dục tập

đoàn", và ở Miền Nam Việt Nam trƣớc đây (thời Ngụy quyền Sài Gòn) các thuật ngữ "giáo dục căn bản", "giáo dục cộng đồng".

Tổ chức UNESCO coi giáo dục cộng đồng nhƣ là một phát minh quan trọng trong chính sách giáo dục của các nƣớc đang phát triển. Ngày nay, ngay cả ở các nƣớc phát triển

ngƣời ta cũng giải quyết mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội một cách chặt chẽ hơn ngay từ trong cộng đồng. Họ đặt vấn đề giáo dục cho mọi thành viên của cộng đồng bởi vì "Học tập

là hoạt động suốt đời" - và để thể hiện những mục tiêu chiến lƣợc về giáo dục coi "việc biến cộng đồng thành những điếm học tập" là một mục tiêu của chiến dịch "cộng đồng Mỹ năm

2000". Tổng thống, các thống đốc bang và các bộ trƣởng cam kết việc thực hiện những mục tiêu giáo dục cộng đồng đó.

Từ những lý thuyết, quan điếm, hoàn cảnh lịch sử, và những giải pháp giáo dục cụ thể có thể khác nhau đều thấy bóng dáng ít nhiều, nông sâu, trực tiếp và gián tiếp của một phạm

trù: giáo dục cộng đồng.

2. Tính phù hợp giữa giáo dục cộng đồng và quan điểm xã hội hóa trong giáo dục

2.1. Về quan niệm xã hội hóa trong giáo dục Xã hội hóa là một khái niệm trong giáo dục học, trong tâm lý học, đặc biệt là trong xã

hội học nhất là xã hội học giáo dục.

- Về bản chất, xã hội hóa nói ở đây là xã hội hóa cá nhân. Đó là quá trình hình thành

và phát triển nhân cách hay là quá trình giáo dục theo nghĩa rộng nhất của từ này, nó bao gồm cả những yếu tố tự giác, có tổ chức, có kế hoạch, và cả những ảnh hƣởng tự phát, ngẫu nhiên.

Ngƣời ta gọi nó là quá trình xã hội hình thành và phát triển nhân cách. Quá trình đó trải qua giai đoạn thấp nhất là giai đoạn Ngƣời hóa. Trung tâm của quá trình xã hội hóa là thời kỳ dài

của quá trình tiếp thu những kinh nghiệm xã hội, tiếp thu những giá trị, những chuẩn mực xã hội, tiếp thu những vai trò xã hội, chuẩn bị cho con ngƣời hòa nhập vào cuộc sống

cộng đồng. Quá trình xã hội hóa cá nhân gắn với quá trình cá thể hóa giai đoạn cao và là cái đích của việc xã hội hóa cá nhân. Những quá trình đó chỉ có thể diễn ra trong cộng đồng mà

nhà là một bộ phận của cộng đồng xét về mặt thiết chế xã hội, một nhóm xã hội đặc trƣng, một vi môi trƣờng trong các môi trƣờng lớn nhỏ của xã hội.

- Muốn xã hội hóa cá nhân và cá thể thì phải xã hội hóa công tác giáo dục. Trƣớc hết, đó là việc trả lại bản chất xã hội cho giáo dục vì giáo dục vốn là một hiện tƣợng của xã hội

loài ngƣời, một hoạt động xã hội, một quá trình kinh tế, quá trình chính trị, các quá trình xã hội khác diễn ra trong cộng đồng. Trả lại bản chất giáo dục cho xã hội trƣớc hết là nói đến lẽ

tồn tất yếu, lịch sử, tự nhiên của giáo dục và ngƣợc lại là nhu cầu của xã hội. Cho nên xã hội hóa trƣớc hết là làm cho mọi ngƣời, mọi thành viên của cộng đồng phải đƣợc hƣởng thụ giáo

dục một cách thƣờng xuyên, liên tục, suốt đời với mọi mục đích, yêu cầu và những hình thức khác nhau tùy nhu cầu và khả năng. Nhu cầu và khả năng này biến động rất lớn trong điều

kiện mới của sự phát triển xã hội và phát triển cá nhân. Thứ hai là mọi ngƣời, mọi thành viên của cộng đồng có quyền lợi và nghĩa vụ tham gia vào quá trình giáo dục với tƣ cách của

những chủ thể giáo dục (mặc dù chính họ cũng là một đối tƣợng đƣợc giáo dục) dƣới mọi hình thức, với mọi khả năng và điều kiện về mọi mặt của quá trình xã hội hóa này. Ở đây

không chỉ có việc thu hút các lực lƣợng giáo dục, đa dạng hóa các nguồn đầu tƣ "nhà nƣớc và nhân dân cùng làm". Giáo dục là công việc của toàn xã hội, của cả cộng đồng vì sự duy trì và

phát triển cộng đồng. (Một kinh nghiệm lịch sử là dƣới thời phong kiến và thực dân đô hộ, một nền giáo dục của nhân dân vẫn tồn tại và phát triển trong khuôn khổ cộng đồng. Bất chấp

mọi chính sách đồng hóa và ngu dân, truyền thống Việt Nam, cốt cách con ngƣời Việt Nam vẫn tồn tại nhờ nền văn hóa và giáo dục và giáo dục của cộng đồng).

Xã hội hóa công tác giáo dục không dừng lại ở mặt phát triển giáo dục, tổ chức giáo dục mà cơ bản cốt lõi nhất là quán triệt tính xã hội, tính cộng đồng trong việc thiết kế và thực

thi các quá trình giáo dục (các quá trình xã hội hóa) từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, các hình thức tổ chức, phƣơng tiện, điều kiện, chủ thể và khách thể cũng nhƣ những vấn đề quản

lý. Điều đó diễn ra trong quá trình giáo dục tổng thể cũng nhƣ các quá trình bộ phận. Và đấy là nội dung cốt lõi nhất của việc xã hội hóa công tác giáo dục để đạt mục tiêu bản chất là xã

hội hóa cá nhân.

2.2. Quan niệm nói trên là tiền đề lý luận để hình dung về giáo dục cộng đồng 2.2.1. Xã hội hóa cá nhân và xã hội hóa giáo dục nhƣ đã trình bày chính là nội hàm

của giáo dục cộng đồng.

a) Giáo dục cộng đồng chính là việc thực hiện những chức năng xã hội của giáo dục

trong phạm vi một địa bàn, ở một quy mô hẹp nhƣng rất cụ thể trong cái vĩ mô toàn xã hội nhƣ xƣa nay vẫn bàn khi nói về mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội, ta thƣờng nói giáo dục

gắn với những mục tiêu kinh tế - xã hội địa phƣơng. Nhƣng triệt để hơn nữa và trải qua kinh nghiệm nhiều năm qua, thì thực sự là phải nhận thức và thực thi điều đó trong hệ thống vi

mô. Giáo dục phải là bộ phận, là nhân tố nhất thiết trong cấu trúc xã hội vi mô với những mối quan hệ sống còn khiến cho một khi thiếu nó thì không thành một cấu trúc nữa, có nghĩa là

không thành một cộng đồng nữa, và điều đó đƣợc nhận thức từ bản thân mỗi thành viên của cộng đồng chứ không phải một sự áp đặt, một ý chí chủ quan của cấp quản lý xã hội vĩ mô.

Cộng đồng nông thôn nƣớc ta mang đầy đủ tính bền vững của những cộng đồng truyền thống. Bên cạnh những thiết chế xã hội mới đƣợc xây dựng mà thực tế đang cần có

một sự điều chỉnh không dễ dàng thì những thiết chế "cũ" mang tính truyền thống lại có ý nghĩa và tác động đến chiều sâu tâm tƣ, tình cảm, cuộc sống tinh thần và cả vật chất nữa của

các thành viên và cả cộng đồng. (Tình làng nghĩa xóm, gia đình thân tộc, truyền thống văn hóa làng xã bao gồm cả văn hóa tinh thần và văn hóa vật chất, cung cách làm ăn, lẽ ứng xử,

hội làng, hội tộc, giỗ tồ, gia phả, từ đƣờng, làng nghề v.v...) Loại trừ những yếu tố tiêu cực thì cái chính vẫn là sự củng cố cộng đồng. Đây không phải là sự phục cố và cũng không thể phục

cố đƣợc khi mà lịch sử đã có những bƣớc đi mới mạnh mẽ và sâu sắc của những quá trình xã hội đang đối mới trong một thời đại, một thế giới và cả cộng đồng quốc gia, cộng đồng dân

tộc đang đối mới.

Giáo dục cộng đồng ngày nay sẽ có vai trò mới trong việc xây dựng nông thôn mới

(bài viết này chƣa đề cập tới cộng đồng đô thị):

- Đó là một cộng đồng nông thôn đang trên đƣờng đô thị hóa hiếu nhƣ là một dấu hiệu

và cũng là một hệ quả của sự phát triển kinh tế hàng hóa nhiều thành phần theo cơ chế thị trƣờng có sự quản lý của Nhà nƣớc.

- Đó là việc xây dựng lại kết cấu hạ tầng của nông thôn, thay đối tính chất của hình thái kinh tế, cơ cấu kinh tế, phát triển ngành nghề, đi vào sản xuất hàng hóa, phân công lao

động, giải quyết việc làm.

- Đó cũng là việc củng cố có hệ thống các thiết chế xã hội, mở rộng các thiết chế phù

hợp với ý nghĩa cộng đồng, giải quyết các mối quan hệ giữa các thiết chế xã hội, quan hệ giữa các thành viên với các thiết chế của cộng đồng, làm cho mọi thành viên gắn bó chặt chẽ

trong quan hệ cộng đồng. Trong đó, đặc biệt quan tâm mở rộng dân chủ nông thôn, bình đẳng xã hội, và vấn đề phân tầng xã hội trƣớc tác động của các yếu tố kinh tế mới...

- Một loạt các vấn đề văn hóa xã hội khác đang đƣợc đặt ra cấp bách trong việc xây dựng nông thôn mới: phúc lợi công cộng, các chính sách xã hội, nề nếp lối sống nông thôn,

sƣ du nhập những tiến bộ khoa học kỹ thuật không chỉ trong sản xuất mà cả các mặt khác của đời sống, định hƣớng đúng đắn về phong tục tập quán, quan hệ xã hội, truyền thống, dƣ luận

xã hội, cũng nhƣ các hình thức sinh hoạt tinh thần của nông thôn đang đổi mới, v.v...

Giáo dục cộng đồng không phải là vạn năng, nhƣng với chức năng của mình, trong

khả năng của mình có thể trở thành một công cụ, một phƣơng tiện, một tiền đề và cũng có thể trở thành một nhu cầu của mỗi ngƣời để hƣởng thụ và đóng góp vào việc xây dựng phát triển

cộng đồng.

b) Ngƣợc lại, quá trình tham gia vào việc cải tạo xã hội, xây dựng nông thôn mới, xây

dựng và phát triển cộng đồng nói trên chính là quá trình đào luyện, giáo dục mọi thành viên cộng đồng, trƣớc hết là thế hệ trẻ. Đó chính là quá trình xã hội hóa cá nhân.

Đành rằng việc hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ nhất thiết phải bắt đầu và cơ bản dựa vào quá trình có ý thức, có mục đích, có tổ chức, có hệ thống, có kế hoạch nghĩa

là quá trình hoạt động có tính tự giác cao, đƣợc thực hiện trong tƣơng tác giữa ngƣời giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục thông qua việc tổ chứ các quá trình giáo dục đƣợc thực hiện trong

nhà trƣờng. Cho nên nói giáo dục cộng đồng là phải nói đến các kiểu nhà trƣờng và tuyệt đối không chút nào hạ thấp vai trò của nhà trƣờng.

Nhƣng chỉ dừng lại ở giáo dục nhà trƣờng, ở một độ tuổi nào đó thôi thì không đủ. Phải là quá trình giáo dục với nghĩa rộng nhất, là quá trình xã hội hình thành và phát triển

nhân cách và cả quá trình hoàn thiện nhân cách ở mọi lứa tuổi với mọi thành viên của cộng đồng, nó phải là hệ thống các ảnh hƣởng và tác động tự giác và tự phát, có tổ chức và ngẫu

nhiên của mọi nhân tố xã hôi (các lực lƣợng xã hội, các môi trƣờng xã hội, các yếu tố khách quan của xã hội và cả tự nhiên nữa, v.v...) Chất lƣợng giáo dục thấp tời gian qua có nhiều

nguyên nhân ngay từ động lực xã hội của học và dạy, từ dƣ luận và giá trị của xã hội, từ bản thân ngƣời lớn, từ các thành viên của cộng đồng. Phải đối mới căn bản phƣơng thức đào tạo,

không thể chỉ nhìn thấy có thế hệ trẻ và nhà trƣờng phổ thông. Phải nhìn từ cộng đồng, phải đi vào giáo dục cộng đồng. Đây là chiến lƣợc, là tầm nhìn vĩ mô. Hiệu quả giáo dục dứt khoát

phải đƣợc nâng cao khi đặt nó vào trong khuôn khố cộng đồng ("Hoạt động phối hợp trong cộng đồng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục dân số". Viện KHGDVN. VIE/88/P10- Hà Nội

1992).

2.2.2. Củng cố quan niệm và bƣớc đầu hình dung về giáo dục cộng đồng nông thôn

nƣớc ta.

a) Giáo dục cộng đồng gắn liền với kiểu nhà trƣờng trong cùng một thiết chế xã hội

chặt chẽ, trong đó luôn luôn khẳng định vai trò của nhà trƣờng. Tuy nhiên trong xu thế chung của thế giới, ngƣời ta cũng bàn đến những hạn chế của kiêu nhà trƣờng truyền thống:

Nhà trƣờng truyền thống nhìn nhận đối tƣợng qua thuần túy tách rời tổng thể. Họ không thấy đƣợc tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học theo nghĩa rộng, không thể giáo dục

trẻ em nếu không giáo dục ngƣời lớn, đứa trẻ không thể đƣợc giáo dục tốt nếu không có một xã hội đƣợc giáo dục.

Nhà trƣờng đã trở thành một thiết chế thuần túy nhà nƣớc (chƣa kể đến việc tách rời nhau ngay trong hệ thống giáo dục, không đầy đủ tính liên thông, liên tục) do đó, nhà trƣờng

với danh nghĩa là cơ quan chuyên biệt của nhà nƣớc đã rơi vào thế đơn độc, độc quyền và do đó không có tính năng động cao. Nhà trƣờng có vai trò to lớn đối với thế hệ trẻ, những giáo

dục nhà trƣờng chỉ là một phần, một giai đoạn, mà nếu không đối mới sẽ rơi vào đào tạo mang tính kết thúc, ngõ cụt, không tạo thế liên tục hoàn chỉnh, coi nhƣ đào tạo một lần là

dùng suốt đời.

b) Hình dung về những định hƣớng cơ bản của giáo dục cộng đồng. - Giáo dục phải trở thành một quá trình phổ biến cùng với mọi quá trình kinh tế - xã

hội, nhằm mục liệu duy trì, củng cố và phát triển cộng đồng. Cộng đồng đó mang tính bền vững với những truyền thống , nhu cầu, nguyện vọng, lối sống .v.v.. và những đặc điểm riêng

khác nữa, do đó mục tiêu nói trên là tất cả những gì thiết thân với mọi thành viên của cộng đồng, vì thế giáo dục phải đƣợc đặt ra từ đây. Ngƣợc lại, mọi thành viên của cộng đồng sống

làm việc , học tập vì nghĩa vụ, quyền lợi và vì tất cả tình cảm truyền thống sâu nặng của cộng đồng trong đó rất quan trọng là cộng đồng gia đình, tộc họ trong đó có cá nhân họ. Giáo dục

chỉ thành công khi nó thực sự trở thành sự nghiệp thiết thân do họ làm chủ với tất cả thuận lợi và khó khăn, nhu cầu và nguyện vọng, vinh quang và niềm tự hào của chính các thành viên

trong cộng đồng.

- Phải tổ chức thành hệ thồng giáo dục của cộng đồng. Hệ thống giáo dục của cộng

đồng mang sắc thái chung của quốc gia dân tộc những phải phản ánh đầy đủ và sâu sắc những nét riêng của cộng đồng, thiết yếu và thiết thân đối với mọi thành viên của công đồng. Vấn đề

này cần đƣợc hiểu trong điều kiện kinh tế hàng hóa nhiều thành phần theo cơ chế thị trƣờng.

Hệ thống giáo dục cộng đồng nhằm mục tiêu dân trí, nhân lực và nhân tài phù hợp với

điều kiện và khả năng của cộng đồng, đào tạo những thành viên của cộng đồng phù hợp với những chuẩn giá trị xã hội, thích nghi một cách năng động và sáng tạo các vai trò của nhóm

xã hội và do đó mà hòa nhập tốt nhất vào cuộc sống cộng đồng. Chính đây là động lực xã hội của ngƣời Học và ngƣời dạy, bởi chỉ trong cộng đồng con ngƣời mới có điều kiện tự thể hiện

và do đó tự khẳng định mình, tự phát triển và hoàn thiện cá nhân.

Hệ thống giáo dục đó phải quan tâm đến mọi đối tƣợng của cộng đồng, không chỉ là

việc chuẩn bị cho trẻ em vào nhà trƣờng, việc xây dựng cơ sở học vấn và chuyên môn cho thanh thiếu niên. Học vấn và chuyên môn - nghề nghiệp này là cái cơ bản đảm bảo vị thế cho

họ gắn bó với cộng đồng. Hệ thống giáo dục đó chăm lo việc học cho mọi tầng lớp xã hội, mọi lứa tuổi, mọi ngƣời lao động thông qua các kiểu giáo dục thƣờng xuyên, liên tục và suốt

đời, đáp ứng nhanh nhạy với những nhu cầu sống động, linh hoạt, cập nhật trong biến đổi kinh tế - xã hội để duy trì, củng cố và phát triển cộng đồng. Nhƣ vậy mọi nhu cầu để thích

nghi và hƣởng thụ trong cuộc sống cộng đồng đều cơ hội bình đẳng để

thực hiện. Đó là một hệ thống mờ bao gồm nhiều hình thức giáo dục.. đào tạo phong phú đa dạng và mang tính thực tiễn, sát với những quan điểm tiếp cận của từng thành viên trong kinh

tế thị trƣờng.

Về mặt nội dung giáo dục, đó không chỉ là tri thức và kĩ năng mà là các- lĩnh vực văn

hoa của nhân loại bao gồm văn hóa cộng đồng (Nhƣng cái mà lâu nay gọi là phần mềm, địa phƣơng học, chủ điểm địa phƣơng, nghề truyền thống địa phƣơng...). Đó không chỉ là tri thức

lí luận, thái độ, thế giới quan mà còn là những kinh nghiệm xã hội, tri thức trải qua thực tiễn đƣợc hình thành từ các mối quan hệ xã hội. Tri thức - kinh nghiệm - nói chung là văn hóa

đƣợc nhận thức, thể hiện trong tình cảm hành vi là tạo nên con ngƣời mang tính bản sắc cộng đồng.

Về mặt phƣơng pháp hiểu theo nghĩa rộng thì đây là con đƣờng triệt để nhất của sự học - sự học cua thế hệ trẻ và sự học của mọi ngƣời vì những mục tiêu của cộng đổng mà mỗi

ngƣời là một thành viên gắn bó máu thịt. Phƣơng pháp của giáo đục cộng đồng bao gồm mọi kiểu loại giáo dục và đào tạo linh hoạt mềm dẻo, Thiết chực và có hiệu quả thực tế. Nét cơ

bản của phƣơng pháp đó là :

- Một mặt, con ngƣời vừa đƣợc học ở nhà trƣờng với những phƣơng pháp hiện đại

vừa đƣợc học trong thực tiễn sống động của quá trình hoạt động thực tiễn trọng, môi trƣờng xã hội trực tiếp tham gia vào các quá trình kinh tế - xà hội - văn hóa của địa phƣơng. Giáo

dục thực sự đi đôi với cải tạo hoàn cảnh. Đó là những yếu tố rất cơ bản tạo nên con ngƣời năng động sáng tạo, tự chủ tự tạo việc hàng, thích nghi với những yêu cầu của biến đổi kinh

tế xã hội ngay lại cộng đồng.

- Mặt khác, cà một cộng đồng đƣợc giáo dục sẽ là những chủ thể giáo dục có nhiều

khả nâng thực hiện dân chủ và hợp tác trong giáo dục và đào tạo. Giáo dục ở đây không chỉ có nhà trƣờng, gia đình mà cả xã hội. Chƣa ở đâu giáo dục xã hội lại có ý nghĩa nhƣ trong

giáo dục cộng đồng. Tƣơng tác ngƣời dạy và ngƣời học đƣợc đặt trong quan hệ rất mới đƣợc thống nhất bởi lợi ích cua cộng đồng. Cũng nhƣ vậy, chỉ có cộng đồng mới tạo ra đƣợc những

điểu kiện ( tài chính, trang thiết bị, cơ sở vật chất và đội ngũ ngƣời dạy...)..thuận lợi nhất cho việc giáo dục.

- Với giáo dục cộng đồng, một phƣơng thức quản lí mới sẽ ra đời. Nó không chỉ quán triệt sự chỉ đạo của cấp vĩ mô mà gắn liền với quản lí trên địa bàn lĩnh thổ. Một sự quản lí

mang tính nhà nƣớc - xã hội trong việc tổ chức hệ thống giáo dục và trong việc giải quyết những điểu kiện

giáo dục dƣới sự bảo trợ của cộng đồng. Đây mới thực sự là dân chủ hóa trong quản lí giáo dục. Và với cách quản lí đó mới mở đƣờng cho giáo dục trở lại bản chất của nó, giáo dục

thực sự là của toàn xã hội và mỗi con ngƣời thực sự đƣợc xã hội hóa.

Những ý tƣởng trên đã và đang đƣợc triển khai từng bƣớc và có tiền đề để có thể tiến

hành một sự thể nghiệm một mô hình giáo dục cộng đồng.

VỀ CÁC PHẠM TRÙ MỤC ĐÍCH VÀ MỤC TIÊU

TRONG GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO

PTS Đặng Thành Hƣng

I. ĐIỂM QUA MỘT SỐ THUẬT NGỮ 1.1 Sử dụng thuật ngữ

- Hiện nay công chúng đang dùng các thuật ngữ: + Mục đích giáo dục.

+ Mục tiêu giáo dục. + Mục tiêu đào tạo

+ Mục tiêu dạy học. - Ngoài ra còn có những thuật ngữ bô phận: mục tiêu môn học, mục tiêu mục đích của

giờ học, mục đích của lĩnh vực giáo dục bộ phận (thí dụ mục hay mục tiêu của giáo dục thẩm mỹ).

- Thuật ngữ có 2 nguồn ngôn ngữ chủ yếu: - Nội dung của khái niệm (khoa học - kỹ thuật, nghệ thuật) tƣơng ứng với từ đƣợc

dùng để chỉ hiện tƣợng.

- Tập quán ngôn ngữ của cộng đồng.

- Bốn thuật ngữ nêu trên đƣợc dùng hơi thiên lệch về tập quán ngôn ngữ Việt Nam. + Mục đích: rộng, bao trùm, toàn thể, lâu dài.

+ Mục tiêu : bộ phận của mục đích, hẹp, trƣớc mắt. + Giáo dục : rộng nhất, tổng thể, chung.

+ Đào tạo : rộng vừa, đƣợc chia thành bậc học, cấp học. loại hình trƣờng lớp, diện đào

tạo.

+ Dạy học : hẹp nhất, gần nhƣ ở phạm vi các môn học nhà trƣờng 1.2. Nhận định.

- Để lựa chọn cách dùng các thuật ngữ sao cho vừa phù hợp với tập quán ngôn ngữ, vừa tƣơng đối đúng khái niệm khoa học, cần phải xác định rõ nội dung cơ bản của những

thuật ngữ sau:

+ Giáo dục

+ Đào tạo + Dạy học

+ Và các thuật ngữ: Mục đích, Mục tiêu. - Trên cơ sở giải thích sáng tỏ về nội dung và lôgic của 5 thuật ngữ trên. có thể ghép

chúng với nhau để chỉ những hiện tƣợng khác nhau trong cùng một phạm trù.

- Việc phân tích 5 thuật ngữ này tất nhiên chỉ hạn chế trong phạm vi cần thiết, không

hoàn toàn đầy đủ.

1.3 Giáo dục - Đào tạo - Dạy học.

1.3.1. Giáo dục. - Chỉ hệ thống toàn vẹn của hoạt động xã hội, một lĩnh vực thực tiễn Kinh tế - Xã hội.

- Chỉ một thiết chế xã hội đang vận động theo một phƣơng hƣớng đặc thù (có mục

đích riêng), với các giai đoạn diễn biến (tiến trình) nhất định.

Ngoài ra, giáo dục còn đƣợc hiểu rất hẹp: quá trình tác động, gây ảnh hƣởng đến ý

thức và hành vi của ngƣời (những ngƣời) khác.

- Giáo dục có những chức năng cơ bản: + Đào tạo, huấn luyện con ngƣời, truyền đạt kinh nghiệm sống và lao động cho cá

nhân và nhóm.

+ Hệ tƣ tƣởng: Khẳng định và truyền bá ảnh hƣởng của hệ tƣ tƣởng (triết học, xã hội -

chính trị).

+ Chuyển giao văn hóa (khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật, đạc đức, tín ngƣỡng...) nhƣ là

nhân tố bảo tồn nền văn minh của loài hoặc cộng đồng.

+ Phát triển loài với tƣ cách vừa là cộng đồng tự nhiên (quần thể sinh học) vừa là xã

hội có ý thức (quốc gia, dân tộc, giai cấp...;

+ Phát triển cá nhân nhƣ là thực thể xã hội - lịch sử cụ thể và đơn nhất (nhân cách). + Cuối cùng, bản thân giáo dục luôn thực hiện chức năng mục đích trong tiến trình

phát triển xã hội: mọi nền văn minh đều hƣớng tới giáo dục nhƣ một mục đích phát triển mặc dù nó cũng coi giáo dục nhƣ công cụ và động cơ bên trong của mình

- Đào tạo là chức năng cơ sở, tiền đề thực hiện các chức năng sau. Nó coi những chức

năng sau nhƣ mục đích của mình

- Giáo dục theo nghĩa hẹp có 2 cách hiểu: + Hiệu quả mong muốn hoặc cần đạt đƣợc do thực hiện các chức năng của giáo dục

nói chung, trƣớc hết do đào tạo.

+ Hành động (quá trình tác động) gây ảnh hƣởng (làm thay đổi) đến tính chất và thể

thức hoạt động tâm lý - ý thức và hành vi của con ngƣơi.

Theo nghĩa đầu, giáo dục là quá trình tinh thẩn, bên trong nhân cách con ngƣời. Nó

không tồn tại thực thể trong thực tiễn.

Theo nghĩa sau. nó chính là dạy học (huấn luyện, dạy dỗ, chỉ bảo, uốn nắn...), có

ngƣời dạy cái gì đó và có ngƣời lĩnh hội (nhớ, hiểu, vận dụng, tập luyện...) cái gì đó. Hành động đó tồn tại thực thể, thấy đƣợc. Nó có thể có hiệu quả lâu dài, tức là làm nảy sinh quá

trình tinh thần ở con ngƣời theo mục đích mong muốn, hoặc không có hiệu quả.

1.3.2. Đào tạo. - Chỉ một dạng công việc của xã hội nhằm truyền đạt và rèn luyện kinh nghiệm hoạt

động.

- Chỉ 1 trong những chức năng quan trọng, trực tiếp của giáo dục, 1 thuộc tính cơ bản

của giáo dục.

- Đào tạo có phạm vi, cấp độ, cấu trúc và những hạn định cụ thể về không gian, thời

gian, nội dung và tính chất.

- Đào tạo là cơ cấu, quá trình quyết định mang lại cho giáo dục tính tổ chức, kế hoạch,

hƣớng đích và điều khiển đƣợc. Tuy vậy nó không tất yếu dẫn tới hiệu quả giáo dục. Ngƣợc lại, bất kỳ sự giáo dục nào, thiết chế hay nhiệm vụ giáo dục nào cũng tất yếu dựa vào đào tạo

(huấn luyện) mới có tính hệ thống và thu đƣợc kết quả.

1.3.3. Dạy học. - Tập hợp các quá trình hoặc hệ thống hoạt động trong giáo dục nhằm thực hiện trốn

thực tế chức năng đào tạo của nó và nhằm các mục đích giáo dục (phát triển) con ngƣời.

- Dạy học là con đƣờng, công cụ cơ bản, cất yếu để đào tạo và giáo dục. Nó diễn biến

dƣới dạng vật chất, hiện thực.

- Dạy học có những chức năng cơ bản:

+ Giáo dƣỡng: truyền thụ học vấn + Tổ chức và, thiết lập cấu trúc cho giáo dục - đào tạo.

- Giáo dục (theo nghĩa hẹp), phát triển trí tuệ, phát triển nhân cách không phải là chức năng của dạy học (điều này khác với cách hiểu lâu nay), bởi vì nhƣ trên đã nói, chúng không

tất yếu là kết quả của dạy học. Nếu lấy trƣờng hợp dạy thú để phân tích thì chất rõ vấn đề. Giáo dục và phát triển con ngƣời luôn luôn là kết quả có điều kiện của dạy học, là kết quả

mong muốn, hoặc nói cách khác, là mục đích của dạy học.

- Nếu giáo dục, phát triển là mục đích của dạy hoc, thì đào tào là mục tiêu của dạy

học. Dạy học luôn thực hiện những mục tiêu nhất định.

1.3.4. Kết luận

- Giáo dục, Đào tạo và Dạy học cùng nói về một thiết chế xã hội, nhƣng chúng là

những hiện cƣơng khác nhau:

+ Giáo dục tƣơng ứng với những yêu cầu chung cao nhất và là mục đích của sự phát

triển kinh tế - xã hội

+ Đào tạo tƣơng ứng với yêu cầu nhân lực, lao động xã hội. + Dạy học tƣơng ứng với những yêu cầu giáo dục và đào tạo.

- Nhƣ thuộc tính thực thể, đào tạo luôn ở trung tâm của thiết chế giáo dục (sơ đồ A). - Nhƣ một chức năng của giáo dục, đào tạo là quá trình trung gian kết nối các chức

nâng của giáo dục (6)

A B

Phát triển loài

Phát triển cá nhân

Tái sản xuất văn hóa

Tái sản xuất tƣ tƣởng xã hội - chính

trị

Đào tạo tái sản xuất nguồn nhân lực

Dạy học

1.4. Mục đích - Mục tiêu. 1.4.1. Thuật ngự nƣớc ngoài.

- Aim : Mục đích có nghĩa hƣớng tới, nhằm vào. - Goal : Mục đích cụ thể, mục tiêu chung.

- Objective: Mục tiêu, mục đích, chỉ chung tất cà các loại, các cấp độ của mục đích và mục tiêu. Objecave có thể là một trong số những thứ sau: aim, goal, ourcome. target,

intention, end. Thƣờng dùng đồng nghĩa trong những trƣờng hợp sau:

General objective = Goal

Specific objective = Target

1.4.2. Tiếng Việt. Mục đích

- Kết quả mong muốn đạt đƣợc, dự kiến cái đích cuối cùng.

- Có thuộc tính: + Chƣa xác định cụ thể về thời gian, không gian, nội dung và tính chất sự vật

+ Chƣa hoạch định rõ phƣơng tiện và mức độ đạt đƣợc. + Có các dụng định hƣớng chung cho hoạt động.

+ Khả năng và điều kiện đạt đƣợc chƣa hoàn toàn kiểm soái đƣợc bởi chủ thể. Mục tiêu

- Kết quả cần phải đạt đƣợc, có khả năng chắc chắn đạt đƣợc.

- Có thuộc tính: + Xác định cụ thể về thời gian (thời điểm, thời lƣợng) không gian (địa bàn, địa điểm,

dung lƣợng, qui mô), nội dung (cấu trúc, chức năng, hiệu quả) và tính chất (khuynh hƣớng, chất lƣợng...).

+ Đƣợc hoạch định cụ thể về khả năng, điều kiện, phƣơng tiện và mức độ đạt đƣợc, cũng nhƣ phƣơng thức tiến hành, kiểm soát quá trình đạt kết quả. Vì vậy, mục tiêu hoàn toàn

tƣơng ứng với khái niệm, kế hoạch, hoạch định.

+ Tạo ra cấu trúc cụ thể cho công việc, từ nhiệm vụ, quá trình cho đến kết quả (các

chỉ tiêu).

Nhận định.

- Mục đích và Mục tiêu khác nhau không phải ở tầm xa - gần về không gian, thời

gian, mà ở chính những liên hệ lôgic và liên hệ chức năng nội tại của chúng:

+ Mục đích chỉ đƣợc hình thành (phát biểu lên, hình thức hóa) khi một số yếu tố cơ

bản của nó đã đƣợc chủ thể đặt ra thành mục tiêu.

+ Mục tiêu của chu trình sơ cấp luôn luôn là mục đích của chu trình thứ cấp nếu các

chu trình ấy nằm trong cùng liên hệ hệ chống với nhau.

+ Khi đạt đƣợc mục tiêu, một số yếu tố hoặc toàn bộ mục đích sẽ trở thành mục tiêu mới mà chủ thể phải đạt đƣợc. Khi chƣa đạt đƣợc mục tiêu thì mục tiêu vẫn có chức năng

trung gian: vừa là mục đích vừa là mục tiêu.

- Mục đích và Mục tiêu đề có 2 cấp độ biểu hiện, phản biệt cƣơng đối vói

nhau: - Cấp độ chung so với các quá trinh, nhiệm vụ bộ phận.

- Cấp độ chuyên biệt: so với những liên hệ tổng thể. Thí dụ: Mục đích chung của xóa mù chữ là nâng cao dân trí, một trong những mục

đích chuyên biệt là phát triển giáo dục cho mọi ngƣời, phổ cập giáo dục. Mục tiêu chung của xóa mù là đến năm 2000, đạt 100% dân số nằm trong tuổi trẻ em ~ lao động đọc thòng viết

thạo, các mục tiêu chuyên biệt là: trƣớc năm 1995, đạt 97%, trong đó miền xuôi 100%, nam giới 100%.v.v... Đặt các chu trình bộ phận sau mỏi một mục tiêu chuyên biệt của xoa mù lại

là mục tiêu chung của chu trình đó

- Việc đạc mục tiêu thông thƣờng chƣa phải là đạt mục đích, song trong một số

trƣờng hợp, đạt mục tiêu đồng thời đạt mục đích. Thí dụ trong các đề tài, chƣơng trình khoa học, ngƣời ta thƣờng phát biểu mục đích nghiên cứu (chẳng hạn: cải thiện chất lƣợng dạy

toán tiểu học), bởi vì chú thể không hoạch định chắc chắn đƣợc hiệu quả kết quả, tác động thực tiễn của nó; mà chỉ đặt ra mục tiêu của đề tài (không đặt mục tiêu nghiên cứu). Việc đạt

đƣợc, các mục tiêu ấy có thể giúp đến gần đến mục đích, có thể đạt luôn mục đích, còn trong trƣờng hợp đặt mục tiêu sai lầm, thì càng xa rời mục đích. Trong thực tiễn xã hội và giáo dục,

đã có những hiện tƣợng nhu vậy. Mục đích là nâng cao trình độ khoa học, phát triển cƣ duy lý luận của trẻ tiểu học, mục tiêu chung là xây dựng mô hình tiểu học dựa trên giải pháp công

nghệ giáo dục, các mục tiêu chuyên biệt là; thiết kế các môn học (công nghệ), xây dựng mô hìnn quản lý, thiết kế mô hình tổ chức giáo dục. xây dựng mô hình quản lý, thiết kế mô hình

tổ chức giáo dục, xây dựng mô hình đào tạo cán bộ giáo viên v.v... Tuy vậy, các mục tiêu đó không giúp tiến đến mục đích.

Nhƣ vậy, giữa việc đạt mục tiêu và việc đạt mục đích có liên hệ biện chứng, mang

tính qui luật khách quan, không phụ thuộc ý chí hoặc ý muốn tùy tiện của chủ thể.

II. Cấu trúc quá trình phát triển mục đích, mục tiêu trong giáo dục 2.1. Mục đích giáo

dục.

Toàn bộ các mục tiêu kinh tế - xã hội đƣợc giáo dục ý chức và đặt ra làm mục đích gián tiếp của mình. Một số yếu tố trong các mục tiêu ấy (thí dụ các yếu tố 3.4, 10, 11, 12, 13,

18, 19, 20, 21) đƣợc phát biểu lại, cấu trúc lại bằng ngôn ngữ sƣ phạm, là mục đích trực tiếp của giáo dục.

2.2. Mục tiêu giáo dục

- Mục đích giáo dục đƣợc cụ thể hóa thành hệ thống mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục cũng là các mục đích chuyên biệt của giáo dục, đống thời chính là mục đích chung của

các chu trình bộ phận nhƣ đào tạo, nghiên, cứu, quản lý... Đến đây, mục tiêu giáo dục vừa giữa chức nâng mục đích, vừa đƣợc cụ thể hóa thành những lĩnh vực mục tiêu riêng: Mục

tiêu đào tạo, mục tiêu nghiên cứu, mục tiêu quản lý v.v... Trong đó, mục tiêu đào tạo là cột mốc trung tâm mà nhà trƣờng cũng nhƣ các nguồn lực khác của giáo dục phải hƣớng vào.

2.3. Mục tiêu đào tạo lại đƣợc cấu trúc chuyên biệt hóa theo cấu trúc và các nhân tố môi trƣờng, thành các mục tiêu đào tạo chuyên biệt. Mặt khác, cá mục

tiêu đào tạo dung và duyên biệt cũng tính đến những nét cơ bản của mô hình nhân cách, những yên cầu đối với sản phẩm giáo dục mà xã hội đề ra.

Mục tiêu đào tạo chuyên biệt có 2 hình thức phát triển: - Từ góc đỏ quản lý, sử dụng sản phẩm, nó đƣợc trình bày bằng hệ thống giá trị (các

giá trị chung và cụ thể) và những chỉ số hiệu quả ngoài của hệ thống giáo dục.

Đầu vào Đào tạo Đầu ra

+ Học sinh + Cơ chế + Học sinh tốt nghiệp

+ Công nhân, chuyên gia... + Nhân lực + Phƣơng thức

+ Vật học + Biến môi trƣờng + Công dân v.v...

- Từ góc độ tiến hành, xúc tiến, vận hành, tạo ra sản phẩm, nó đƣợc trình bày theo cấu trúc và thành phần nội dung học vấn, hệ thống chuẩn tri thức, kỹ năng, thái độ và hành vi,

theo lôgic dạy học (môn học và các hình thức dạy học không phải môn học)

Đầu vào Đào tạo Đầu ra

+ Trình độ phát triển tâm + Hoạt động ( phƣơng pháp, + Trình độ phát triển tâm

sinh lý xuất phát phƣơng tiện) sinh lý (cấu tạo mới)

+ Kinh nghiệm hoạt động + Nội dung học vấn

+ Các biến môi trƣờng

+ Nhân cách và năng lực giáo viên

- Mục tiêu đào tạo năm 1986/1987 ở nƣớc ta đƣợc phát biểu bằng con đƣờng kết hợp

cả 2 hình thức nêu trên, nhƣng nội dung chủ yếu vẫn ở cấp độ chung, chƣa đƣợc cụ thể ở cấp độ chuyên biệt.

- Ở phƣơng tây hay dùng hình thức thứ hai, gọi là Taxonomy of Educacional

objective. Các bảng mục tiêu đƣợc chia thành 3 lĩnh vực:

+ Nhận thức (Bloom' s Taxonomy; Gilford' s Structure of Intellect Model; The Gagné

- Merrill Taxonomy; Gerlach and Sullivants Taxonomy, De Block' s Taxonomy)

+ Cảm xúc - kinh nghiệm (Krathwohl' s Taonomy, sau đƣợc cụ thể hóa hơn bởi De

Laudsheere).

+ Tâm vân (Rágdale' s Taxonomy; Gailford' s Taxonomy; Kibler' s Gassiricarion:

Simpsou' s Taxonomy; Harrow' s Taxonomy).

2.4. Mục tiêu dạy học.

- Là hình thức cụ thể hóa của, mục tiêu đào tạo (chung và chuyên biệt), là những

chuẩn nội dung học vấn cần phải đạt đƣợc ở học sinh trong khuôn khổ hoạt động dạy học.

- Mục tiêu dạy học buộc phải đƣợc phát biểu dƣới hình thức thứ hai, theo lôgic dạy

học và mô hình tâm lý thuần khiết của nhân cách học sinh.

- Mục tiêu dạy học luôn hƣớng tới mục tiêu đào tạo chung nhƣ là mục đích dạy học.

III. ĐỀ NGHỊ. 3.1. Sử dụng thuật ngữ có phân biệt rõ ràng.

Mục đích giáo dục = Mục tiêu giáo dục Cả hai cần đƣợc phát biểu rõ ràng

(Cần phải đạt đƣợc,

(Hƣớng tới, muốn đạt đƣợc) đã hoạch định)

1, Mục đích đào tạo Mục tiêu đào tạo

- Vì nó là 1, và 2. của chu trình. - Những yếu tố phải đạt đƣợc trong mục đích đào

- Không cần phát biểu lại. 3, tạo. - Phải phát biểu hình thức

hóa

Mục đích dạy học = Mục tiêu dạy học

- Chính là những yếu tố xác - Là những yếu tố phải và có

định trong mục tiêu đào tạo khả năng đạt đƣợc bằng dạy

và mục tiêu giáo dục. học, cụ thể hóa từ mục tiêu

đào và mục đích dạy học.

- Có thể cần hoặc không phát - Nhất thiết phải đƣợc phát

biểu lại. biểu rõ ràng, chi tiết.

5, 6,

Tóm lại: Chúng ta buộc phải phát biểu các thuật ngữ 1, 2, 4 và 6.

3.2. Việc phát biểu Mục đích và Mục tiêu trong một chu trình. 3.2.1 Bất kỳ chu trình lớn hay nhỏ, toàn thể hay bộ phận, đều có Mục đích và Mục

tiêu của nó, và thứ này khác nhau.

- Mục tiêu: Nằm trong giới hạn lôgic của chu trình, là yếu tố của bản thân chu trình,

thƣờng có vị trí biên, đầu mút.

- Mục đích: Nằm ngoài chu trình, là yếu tố của môi trƣờng ngoài chu trình, không

phải là yếu tố của nó. Chu trình vận động và tƣơng tác với môi trƣờng nhờ mối liên hệ của nó với mục đích, do mục đích định hƣớng, điều khiển.

3.2.2. Trong chu trình, điều cần phát biểu nhất là mục tiêu, thí dụ: Mục tiêu đào tạo tiểu học. Mục tiêu đào tạo trẻ có tật. Mục tiêu đào tạo toán. Mục tiêu môn học, Mục tiêu bài

học v.v... Việc phát biểu mục đích có thể có ích nếu nhƣ chu trình đã quá xa về liên hệ lôgic và liên hệ chức năng vói chu trình sơ cấp.

Thí dụ: Chu trình bài học cần đƣợc phát biểu cả Mục đích và Mục tiêu. Mục đích bài học là yếu tố nào đó trong Mục tiêu của môn học, yếu tố nào đó trong Mục tiêu trí dục - Nó

giúp "bài học không bị mất phƣơng hƣớng chung trong hệ thống các bài học, môn học và nhóm học; Mục tiêu bài học là những yếu tố phải đạt đƣợc ngay sau bài học đó. Phát biểu mục đích là việc cần thiết, đòi hòi cực kỳ thận trọng ở chu trình sơ cấp, chằng hạn Mục đích của giáo dục, Mục đích môn học, Mục đích đào tạo nghề phổ thông.

TÌM HIỂU CÁC THUẬT NGỮ KẾ HOẠCH, CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC, MÔN HỌC,

HỌC PHẨN, HỌC TRÌNH.

PTS Đặng Thành Hƣng

I. KẾ HOẠCH DẠY HỌC.

1.1. Một số định nghĩa. 1) Văn kiện quy định thành phần các môn học trong nhà truờng, trình tự dạy các môn

học trong từng năm, từng lớp, số giờ dành cho cùng môn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc về thời gian của năm học. (Kế hoạch theo môn và kế hoạch thích hợp). (Hà Thế Ngữ.

1983. trang 31); (Savin N. V. 1983. trang 102)

2) Văn kiện của Bộ giáo dục qui định thành phần các môn học đƣợc nghiên cứu trong

nhà trƣờng, trình từ nghiên cứu những mòn đó theo các năm học và số giờ dành để nghiên cứu mỗi môn trong từng lớp ( 1979,c. 115).

3) Văn kiện nhà nƣớc qui định thành phần các môn học đƣợc nghiên cứu trong nhà trƣờng, phân bố các môn theo năm học, chỉ rõ số giờ (bài học) dành để nghiên cứu mỗi môn

trong tuần

Rất nhiều định nghĩa tƣơng tự nhƣ trên

tƣơng tự. Trong tiếng Nga. ở Việt Nam không ít ngƣời dùng thuật ngữ kế hoạch đào tạo cũng với nghĩa là thuật ngữ hoàn toàn riêng biệt, rõ nghĩa nhƣ

đã kể trên. Các hình chức riêng của KHDH thƣờng đƣợc nói đến gồm.

Trong thực tế sử dụng, khái niệm KHDH thƣờng đƣợc hiểu theo những định nghĩa

trên, bao gồm những yếu tố:

1) Quan hệ giữa thành phần môn học với thành phần lớp học: - Lớp nào học những môn nào.

- Môn nào đƣợc học ở những lớp nào. 2) Quan hệ giữa thành phần gồm môn học với phân bố thời gian:

- Thời lƣợng dành cho mỏi mòn học nói chung. - Thời lƣợng học từng môn trong từng lớp (năm), từng tuần, từng _ ngày học

3) Cấu trúc thời gian của dạy học: - Thời lƣợng chung của năm học (khối lớp), bậc học.

- Thời lƣợng của tuần học, ngày học, bài học, tiết học.

Mức độ xử lý các quan hệ và cấu trúc trong KHDH ít phụ thuộc vào quan niệm lí luận, mà chủ yếu bị chi phối bởi nguyên tắc quản lí - tập trung hoa hay phi tập trung hóa. Nếu

những ven tố nhƣ thời khoa biểu, lịch hay kế hoạch công tác của nhà trƣờng trong phạm vi quốc giá địa phƣơng nào đó cũng đƣợc qui chuẩn pháp lý thì chung cũng thuộc nội hàm

KHDH. Nếu chúng chỉ là biện pháp điều chỉnh KHDH từ dƣới lên, tƣơng tự nhƣ các chỉ thị năm học, thông tƣ... của Sở, Bộ Giáo dục từ trên xuống, thì đó không thuộc phạm vi KHDH

với tƣ cách khái niệm khoa học. Tình hình thực tế trên đôi khi làm ngƣời ta khó định biểu rõ ràng khái niệm KHDH, một số yếu tố bị lẫn sang kế hoạch công tác, thời gian biểu, lịch trình

giảng dạy, thi cử, thanh tra v.v...

Tiếng Anh không có thuật ngữ riêng chỉ KHDH theo nội hàm trên, không có từ

Schoolplan. Thuật ngữ Plan, thí dụ Daiton Plan, Curriculum planning lại hoàn toàn nói về phàm trù khác, chỉ một mô hình, hệ chống dạy học, không có nghĩa là văn kiện, văn bản.

Khái niệm KHDH đƣợc thống nhất vào curriculum.

Ở Phƣơng Tây, KHĐH đƣợc hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa hẹp (nhƣ

khái niệm nêu trên), có lẽ thích hợp với từ Syllabus - hồ sơ tổ chức dùng trong các lĩnh vực chỉ đạo, hƣớng dẫn dạy học, giải thích chƣơng trình, phƣơng pháp, sử dụng phƣơng nên, thời

gian... [( 4576), tập 8]. Theo nghĩa rộng, là Curriculum.

1.2. Đề nghị.

- Nếu dùng tách riêng KHDH, phân biệt vói nội dung chƣơng trình dạy học (nhƣ từ

trƣớc đến nay), thì có thể sử dụng một trong những định nghĩa trên.

- Nếu muốn mở rộng khái niệm KHDH song không nhập vào chƣơng trình, thì phải xem xét các chức năng, nhiệm vụ hoạch định nội dung học vấn, nội dung dạy học, các dạng

hoạt động..., những gì đƣa vào phạm trù kế hoạch, những gì đƣa vào chƣơng trình. Tôi cho rằng kế hoạch bao gồm tất cả những luận cứ, phƣơng pháp luận, công nghệ (phƣơng tiện và

thiết kế kỹ thuật) lựa chọn và câu trúc, xử lý thành phần và thông tin của nội dung dạy học (trong đó có nội dung học vấn), phân bố thời gian và các nguồn lực theo nội dung. Còn

chƣơng trình bao gồm các chiến lƣợc hoạt động (dạy và học; tổ chức: đánh giá...), phân bố phƣơng tiện và các nguồn lực cheo các chiến lƣợc đó. Kế hoạch là mô hình nguyên các tƣơng

đối tĩnh của dạy học, còn chƣơng trình là mô hình vận hành, vạch ra chiến lƣợc và thủ tục tiến hành dạy học.

II. CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC.

2.1. Một số định nghĩa.

1) Bộ chƣơng trình các môn học là văn kiện qui định nội dung rừng môn học, hệ thống các tri chức, kỹ năng, kỹ xảo của cùng lớp, trình tự dạy các tri thức, kỹ năng đó, mức

độ yêu cầu đạt ở từng lớp, số giờ dành cho từng môn (Hà Thế Ngữ, trang 31)

2) Văn kiện nhà nƣớc chỉ rõ nội dung học vấn theo từng môn học ở từng lớp, xác định

hệ thống tri thức khoa học, các tƣ tƣởng thế giới quan, những kỹ năng và kỹ xảo thực hành mà học sinh cần phải lĩnh hội. Chƣơng trình ? đƣợc xây dựng trên cơ sở kế hoạch dh

3) Văn kiện qui chuẩn xác đình dung lƣợng bắt buộc của tri thức, kỹ năng và kỹ xảo

theo từng môn học, chỉ rõ nội dung từng phần và đề tài với sự phân bố chúng theo các năm học

4) Văn bản nhà nƣớc xác định nội dung của môn học, hệ thống và khối lƣợng tri thức, kỹ năng và kỹ xảo cho mỗi năm học, thể lệ, trật tự và tính liên tục trong việc nghiên cứu môn

học đó. (Savin N.V. 1983. trang102)

5) Tập hợp các đề tài theo lĩnh vực tri thức và đời sống nhất định. ( 1990,C.92)

6) Tổng thể một số yếu tố hay thành phần vĩ mô của nội dung dạy học (4906). Thuật ngữ tiếng Anh chỉ có từ Curriculum (Curricula) dùng để chỉ chung cả kế hoạch

chƣơng trình dạy học. Do đó, ta trở lại 9 định nghĩa về Curriculum đã kể trên. Thuật ngữ này, xét về cấu trúc, gồm các yếu tố nội dung lẫn hoạt đông, xét về chứ bậc gồm cả những yếu tố

vĩ mô và vi mô (chung và từng môn học, chung và từng lớp học.)

Trong tiếng Việt và tiếng Nga, KHDH và CTDH gần nhƣ giống nhau. chỉ khác ở chỗ:

KH chƣa vạch rõ chi tiết các yếu tố NDDH và hoạt động, còn CT xác định rõ hơn, đến cấp độ tài liệu bên trong môn học, đề tài, bài học. Các định nghĩa KH và CTDH nhƣ trên đã làm

phức tạp thèm khái niệm nội dung dạy học và ND học vấn.

2.2 Đề nghị. - Xem xét toàn diện hơn lý luận và thực tiễn phát triển ND, đặc biệt làm rõ các khái

niệm có liên quan đến Curriculum.

- Nếu tách riêng hai khái niệm KH và CT, thì cần phân định rõ hơn những gì thuộc

chƣơng trình, những gì thuộc kế hoạch.

- Nếu thống nhất cả KH và CT chỉ dùng một thuật ngữ, thì có thể dùng kế hoạch, bởi

vì trrong kế hoạch luôn gồm cả chƣơng trình, chƣơng trình là thành phần của kế hoạch. Khi đó có thể chuyển ngữ Curriculum là kế hoạch dh.

III. MÔN HỌC

Subject, Curriculum Subject

3.1 Một số định nghĩa.

1) Hệ thống tri thức, kỹ năng và kỹ xảo đƣợc luận chứng khoa học, đƣợc tuyển chọn

từ ngành hoặc một số mình khoa học hay nghệ thuật nhất định.

2) Theo cách hiểu phổ biến, mòn học là lĩnh vực nội dung học vấn và nói dung dạy học đƣợc thực hiện trong nhà trƣờng, có cấu trúc và lôgic phù hợp với các ngành khoa học và

thực tiễn tƣơng ứng, và phù hợp với những qui luật tâm sinh lý của dạy học.

Trong tài liệu gân nhƣ không có định nghĩa chính thức môn học. Gần nhƣ đó không

phải là khái niệm độc lập quan trọng. Nhà trƣờng này mở rộng

các cách tiếp cận vấn đề nội dung, cấu trúc theo môn học chỉ là một trong những hƣớng tiếp

cận (cấu trúc module, cấu trúc liên môn, cấu trúc tích hợp...) Nếu cần, có thể dùng định nghĩa

nêu trên (2).

Ở Việt Nam, ngoài môn học, còn dùng thuật ngữ bộ môn, phân môn, hệ môn, nhóm

môn. Nghĩa chƣa rõ ràng. Dƣờng nhƣ xét về quy mô, lớn nhất là Bộ môn, Nhóm môn, Hệ môn, rồi đến Môn học, cuối cùng đến Phân môn. Dƣờng nhƣ xét về khuynh hƣớng, có cách

hiểu nặng về nội dung (tri chức, kỹ năng, kỹ xảo), có cách hiểu rộng về hình thức (chƣơng trình, sách, giáo trình).

3.2. Đề nghị.

1) Định nghĩa môn học cần thoát ra khỏi sự gò bó, sự phụ thuộc của NDHV và NDDH trong nó vào cấu trúc và lôgic của các ngành, lĩnh vực khoa học và đời sống. Sự phụ

thuộc đố ngày nay chỉ rất tƣơng đối. Các đặc tính của môn học hiện đại không thể là sự mô phỏng hoàn toàn các ngành và lĩnh vực đó, bời vì không thể làm nổi việc đó, cũng nhƣ nếu

làm nổi thì dạy học cũng kém hiệu quả. Cần coi trọng các yếu tố nội tại (tâm lý học, xã hội học, sinh học...) của quá trình dạy học, của ngƣời học và ngƣời dạy để xác định khái niệm

Môn học.

2) Cần phân định dứt khoát các thuật ngữ gần nhau: môn, phân môn, nhóm môn, hệ

hòn, ít nhất trong trình bày kế hoạch và chƣơng trình dạy học. Xin phân loại nhƣ sau:

- Bộ môn: Là môn học xác định đƣợc xem xét nhƣ một chỉnh thể ở tất cả các lớp học,

bậc học. Thí dụ bộ môn Toán nghĩa là môn Toán tính chung cho mọi lớp, mọi bậc học: Toán 1 + Toán 2 + Toán 3... Toán phổ thông + Toán đại học + = Bộ môn Toán.

- Hệ môn: Tập hợp hay hệ thống môn học tƣơng đƣơng nhau theo những tiêu thức

nhất định. Thí dụ: Hệ môn xã hội, hệ môn nhân văn, hệ môn lôgic, hệ môn thực nghiệm...

- Nhóm môn học: Các môn cùng kiểu, cùng tính chất về thành phần nội dung. Thí dụ:

nhóm môn khoa học, nhóm môn nghệ thuật, nhóm môn kỷ thuật - công nghệ...

- Môn học: ngành hoặc lĩnh vực học vấn tƣơng đối độc lập, tƣơng đối chuẩn khiết về lôgic, cấu trúc và tính chất của nội dung. Thí dụ: Tiếng Việt, văn, lịch sử; địa lý tự nhiên, địa

lý kinh tế; vẽ kỹ thuật: toán...

- Phân môn: Nhánh của môn học đƣợc tách ra theo lá: cắt ngang hoặc cắt dọc.

+ Cắt ngang: Toán: số học, đại số, lƣợng, giác, hình học

Tiếng Việt: đọc, chính cả, ngữ pháp...

- Cắt dọc: Toán 1, toán 2, tiếng Việt 1,2,3 v.v...

IV. HỌC PHẦN.

4.1. Vấn đề định nghĩa. - Không thấy định nghĩa hợp thức trong sách báo. Trong trƣờng hợp nói về cơ cấu đào

tạo hoặc tổ chức nội dung học vấn, ở nƣớc ta đề cập phƣơng thức đào tạo theo học phẩn. Học phần nhƣ vậy có nghĩa lƣợng nội dung và tiến trình hoạt động có khuôn khổ xác định, nhằm

những mục tiêu nhất định, đƣợc hoạch định về thời gian thực hiện, tƣơng ứng với một trình độ hoặc yêu cầu đào tạo nào đó đã định chuẩn bằng chứng chỉ (Credit). Thí dụ: Nội dung và

quá trình đào tạo nghiên cứu sinh gồm có 15 học phận (15 chứng chỉ độc lập với nhau).

- Nguồn gốc thuật ngữ rất khó xác định xét ở phƣơng diện lý luận. Trong tiếng Nga có

rất nhiều thuật ngữ đều có thể dịch là học phần, thí dụ:

Tiếng Anh: Curriculum package: Curriculum Moduie. Trong thực tế đào tạo. một học

phần có thể ứng với một môn học, phần môn hoặc với một số môn. một 30 phần môn. Học phần có thể có tính năng module, hoặc không có. Trong trƣờng hợp là. Module thí dụ: "thao

tác Computer để soạn thảo văn bản", thì học phẩn có đặc tính lắp lẫn vào nội dung đào tạo rõ ràng hơn.

4.2. Đề nghị. 1) Khái niệm học phần cần đƣợc xem xét kỹ lƣỡng hơn mới có thể phát biểu định

nghĩa.

2) Phân biệt học phần với môn học, khoa học, module.

V. HỌC TRÌNH.

5.1. Vấn đề định nghĩa. Ở nƣớc ta chƣa có định nghĩa, còn ở nuớc ngoài chƣa có điều kiện xem xét. Chƣa có

cơ sở quan niệm để so sánh các thuật ngữ ngoài với học trình. Nghĩa của từ này chƣa xác định, mặc dù đã xuất hiện trong báo chí và hội nghị khoa học.

Theo nghĩa Hán Việt. học trình có thể là quá trình học ; chu trình học: khoa trình: chƣơng trình dạy học: tiến trình dạy học (giờ học); chƣơng trình môn học; chƣơng trình của

học phần. Trong tiếng Nga, học trình có thể diễn đạt bằng các từ sau :

Trong tiếng Anh: a couse of study, school programs; process of learning; procedure of

learning; curriculum.

5.2. Đề nghị

1) Cần thảo luận rộng rãi để định nghĩa học trình bằng tiếng Việt. Điều đó phải dựa

vào điều tra, trƣng cầu ý kiến.

2) Có 2 hƣớng xác định nghĩa của thuật ngữ:

- Theo dấu hiệu nội dung dạy học, học trình tƣơng đƣơng với Curriculum trong tiếng

Anh và

- Theo hoạt động dạy học, nó tƣơng đƣơng với process of learning hoặc learning

process trong tiếng Anh (cũng có thể tƣơng đƣơng với 2 course of study), Với

trong tiếng Nga (nếu nói giới hạn -

)

NHẬN THỨC LẠI PHẠM TRÙ NỘI DUNG

TRONG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG.

PTS. Đặng Thành Hƣng

I. TÌNH TRẠNG SỬ DỤNG THUẬT NGỮ HIỆN NAY. 1.1. Các thuật ngữ tiếng Việt.

Phạm trù nội dung đƣợc chỉ bằng các thuật ngữ: nội dung giáo dục, nội dụng đào tạo, nội dung dạy học, nội dung học vấn, kế hoạch và chƣơng trình dạy học, sách và tài liệu giáo

khoa, nội dung trí dục. Giới quản lý, chỉ đạo thƣờng dùng nội dung giáo dục, nội dung đào tạo. Giới nghiên cứu (lý luận dạy học đại cƣơng và môn học) thƣờng nói đến nội dung học

vấn, nội dung dạy học. Nhiều ngƣời nghiên cứu lý luận môn học chỉ dùng thuật ngữ kế hoạch, chƣơng trình, sách giáo khoa. Không thể kể hết những cách hiểu khác nhau, nhƣng có

thể nhận định tình hình cua một số nét chung sau:

1) Nội dung đào tạo là thuật ngữ có nghĩa rộng nhất, chung nhất trong giáo dục nhà

trƣờng.

2) Nội dung học vấn phổ thông có nghĩa rộng hơn nữa, vƣợt ra khỏi phạm vi nhà

trƣờng.

3) Nội dung dạy học là bộ phàn của nội dung đào tạo, giới hạn trong khuôn khổ quá trình dạy học, hoặc là phần cơ bản của nội dung học vấn, đƣợc thực hiện trong quá trình dạy

học. (Những vấn đề giáo dục học, 1975, trang 30-35). Nhiều tác giả đồng nhất nội dung dạy học với nhiệm vụ dạy học (Đức, Trí, Thể, Mỹ, lao động, thể chất, kỹ thuật tổng hợp, hƣớng

nghiệp, dạy nghề).

4) Nội dung trí dục là bộ phận nội dung đào tạo (hoặc nội dung học vấn) tƣơng ứng

quá trình giáo dục bộ phận - quá trình trí dục.

Còn có những cách hiểu khác, nhƣ nội dung học vấn là nội dung giáo dƣỡng, hoặc là

nội dung các môn học. Tuy nhiên, điều cần đặc biệt lƣu ý là, dù cách gọi rất khác nhau, song cuối cùng tất cả chỉ qui về trí thức, kỹ năng, kỹ xảo, các chuẩn mực thái độ và hành vi (Hà

Thế Ngữ, Giáo trình giáo dục học. Hà nội 1983, trang 31).

Tình trạng quá nhiều thuật ngữ nhƣng chỉ dùng để nói về cùng một sự vật (tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo, chuẩn mực) nhƣ trên, theo chứng tỏ là kết quả ảnh hƣởng sâu sắc của lý luận giáo dục Liên Xô- Đông Âu trƣớc thấy. Lƣợc đố sâu mô tả lôgic tƣ duy chung của chúng ta

về phạm trù nội dung.

Nội dung học vấn phổ thông Mục tiêu và nội dung đào tạo

- Tri thức - Kỹ năng

- Kỹ xảo - Chuẩn mực

Theo yêu cầu của đề tài xin nhấn mạnh 3 thuật ngữ sau: 1) Nội dung dạy học về cơ bản đƣợc hiểu nhƣ vị trí

2) Nội dung học vấn phổ thông tƣơng ứng của chúng trên lƣợc đồ. 3) Nội dung trí dục. Trong những bài vở, giáo trình cụ thể.

Chúng ta thƣờng có xu hƣớng giải thích thuật ngữ mở rộng hơn một chút, cốt để kín

kẽ chứ không nhằm xác định phạm vi khái niệm một cách chặt chẽ, thí dụ: sách giáo khoa đạo đức không thể tiến hành trong môn công dân. mà trong mọi môn học và các dạng hoạt

động khác.

Nhìn chung, các cách hiểu trên lấy mặt quá trình làm cơ sở, có tính thứ nhất (quá trình

nhận thức, quá trình lĩnh hội xem nhƣ đƣợc xác định bởi những quy luật tâm sinh lý khách quan). Sự tách biệt quá trình sƣ phạm tổng thể, cũng nhƣ từng quá trình bộ phận (dạy học,

giáo dục) khiến cho nội dung cũng đƣợc tách theo. Nội dung tách ra theo quá trình.

1.2. Thuật ngữ tiếng Nga.

Các nhiệm vụ trí dục. ( Không có thuật ngữ nội dung trí dục). Nội dung học vấn đƣợc đề cập trong lý luận dạy học ( ) Đa số học giả xem nó là kinh nghiệm xã hội, bao gồm các yếu tố thành phần: 1) Trí thức về thế giới và về các phƣơng pháp hoạt động; 2) Kinh nghiệm tiến hành các phƣơng mức hoạt động quen biết, đƣợc thực hiện cùng với tri thức trong các kỹ năng và kỹ xảo; 3) Kinh nghiệm hoặc động sáng tạo, tìm tòi; 4) Kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá (kinh nghiệm về giá trị). ( M, L988, trang 369). Tuy vậy, nội dung học vấn đƣợc thực hiện không chỉ trong quá trình dạy học (mặc dù con đƣờng này là chủ yếu), và luôn thống nhất với dạng lôgic và giáo dục. Do đó, nó tƣơng đƣơng với thuật ngữ nội dung đào tạo ở Việt Nam.

Một số ngƣời không phân biệt nội dung học

vấn và nội dung dạy học

Đa số ngƣời phân biệt 2 thuật ngữ trên nội dung dạy học chỉ phạm trù rộng hơn nội dung học vấn. Bách khoa toàn thƣ sƣ phạm (1974 tập 18, trang 644- 645) viết: nội dung học vấn là hệ thống tri thức. kỹ năng, kỹ xảo mà ngƣời học phải lĩnh hội, nội dung dạy học lại gồm: (1) các mục tiêu giáo dƣỡng và giáo dục của dạy học: (2) Sự phát triển của học sinh: (3) Nội dung học vấn: (-) Nội dung hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập: Đƣợc phản ánh trong kế hoạch, chƣơng trình dạy học sách giáo khoa và giáo trình. (1986) cũng giải thích tƣơng tự nhƣ vậy. Nội dung học vấn tƣơng ứng với câu hỏi: học sinh phải lĩnh hội cái gì. Nó có - trình độ hình thành: 1) Biểu cƣơng lý thuyết (mô hình sƣ phạm của đơn đặt hàng xã hội); 2) Trình độ môn học (đƣợc cấu trúc trong hệ thống môn học); 3) Trình độ thực tại sƣ phạm (hòa vào quá trình dạy học - giáo dục, tức là trở thành nội dung hoạt động học tập); 4) Trình độ, cấu trúc nhân cách (nội dung của sản phẩm giáo dục). Còn nội dung dạy học tƣơng ứng với những câu hỏi :(1) Học sinh phải lĩnh hội cái gì (học vấn); (2) Họ phải làm những gì để lĩnh hội (nhận thức, học tập, ứng dụng, thực hành, cảm xúc v.v...); (3) Những gì giúp họ lĩnh hội (thủ thuật, biện pháp, kỹ thuật, giáo cụ, quan hệ sƣ phạm v.v...). Chính do cách hiểu này mà trƣờng phái Macxcơva chỉ nêu ra 5 phƣơng pháp dạy học nhƣ là phƣơng thức lĩnh hội, cách thức và trình độ vận động của nội dung dạy học, còn những gÌ có tính thực thể vật chất, hiện thực trong dạy học, kể cả phƣơng tiện nói chung, đều chuộc phạm trù nội dung dạy học. Trong nội dung dạy học, chỉ một bộ phận mang đối tĩnh là nội dung học vấn sẽ chuyển hóa thành sàn phẩm giáo dục (mà ngƣời ta hay mô tả bằng mô hình mục tiêu), phần còn lại rất vận động, có chức năng trung chuyển.

Các nhiệm vụ trí dục là thuật ngữ tƣơng đối dễ hiểu, không gây ra thắc mắc lớn. Nó gồm l) Vũ trang tri chức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển thế giới quan khoa học và tƣ duy biện chứng; 2) Hình thành động cơ nhận thức, tính tích cực trí tuệ; 3) Phát triển năng lực (kỹ năng) tƣ duy lôgic và các phẩm chất sáng tạo. Nhƣ vậy nội dung trí dục cũng vẫn là học vấn (với 4 thành phần), nhƣng lát cắt nhận thức trong toàn bộ các nhiệm vụ giáo dục toàn diện. Nhìn chung không so sánh đƣợc phạm vi của 2 thuật ngữ: nội dung học vấn và nội dung trí dục bởi chúng không ở cùng bình diện.

1.3. Thuật ngữ tiếng Anh. Curriculum (Curricula) - Chƣơng trình giảng dạy ( 1 )

- Chƣơng trình dạy học (2) - Nội dung dạy học (3)

Chỉ duy nhất có thuật ngữ trên, đƣợc dịch thành 3 thuật ngữ tiếng Việt, là từ chung nhất chỉ nội dung. Nó không tƣơng đƣơng với tiếng Nga và Việt. Theo Bách khoa toàn thƣ giáo dục thế giới, tập 2 do các nƣớc G7 xuất bản 1985, gốc Latinh của Curriculum là trƣờng đua ngựa (Racecourse), sau gọi chung là tiến trình nghiên cứu học khoa (a course of subject matter studies), hoặc đến trình nghiên cứu một chƣơng trình học cập nhất định, tức là học trình. Trong học trình chứa đựng nhiều chƣơng trình dạy học. Xin nêu chí dụ 9 định nghĩa Curriculum để nhận xét nghĩa của thuật ngữ:

(1) Chuỗi liên tục những kinh nghiệm tiềm tàng đƣợc tổ chức trong nhà trƣờng nhằm mục đích rèn luyện trẻ em và thanh thiếu niên theo phƣơng thức suy nghĩ và hành động nhóm. Sự tổ chức kinh nghiệm đó chính là Curriculum (Smith B.O. 1957).

(2) Toàn bộ những kinh nghiệm mà ngƣời học thu đƣợc dƣới sự chỉ đạo của nhà

trƣờng (Foshay A.-W, 1969).

(3) Bản kế hoạch tổng thể chung của nội dung hoặc những tài liệu chỉ dẫn chuyên biệt mà nhà trƣờng cần phải đƣa ra cho học sinh bằng cách tạo đủ điều kiện cho họ đƣợc cấp bằng tốt nghiệp hoặc chứng nhận, hoặc đƣợc tham gia vào lĩnh vực chuyên nghiệp và nghề nghiệp (Good C.V. 1959).

(4) Chúng tôi cho rằng, Curriculum là sự điều tra phƣơng pháp luận nhằm thăm dò tầm hạn những phƣơng thức trong đó các yếu tố thuộc chƣơng trình nhà trƣờng nhƣ giáo viên, học sinh, môn học và những cái khác có thể đƣợc xem xét (Westbury I; Steimer W; 1971).

(5) Curriculum là đời sống và cƣơng lĩnh (chƣơng trình) của nhà trƣờng... một công việc làm ăn trong cuộc sống có chỉ đạo: Curriculum là một luồng các hoạt động tạo nên cuộc sống của trẻ và những ngƣời lớn tuổi hơn (Rugg H.D. 1947)

(6) Curriculum là kế hoạch để học tập (Taba H. 1962). (7) Những kinh nghiệm học tập đƣợc hoạch định và chỉ đạo, những kết quả học tập có chủ định, đƣợc phát biểu thông qua việc tổ chức lại có hệ thống tri thức và kinh nghiệm dƣới sự bảo trợ của nhà trƣờng vì sự trƣởng thành có hƣớng, liên tục của ngƣời học về năng lực cá nhân - xã hội (Tauner D: Tauner L.N. 1975).

(8) Caniculum cần phải bao gồm việc nghiên cứu nghiêm túc 5 lĩnh vực lớn: 1 - Nấm vững tiếng mẹ đẻ và học có hệ thống các môn ngữ pháp, văn học, viết; 2 - Toán; 3 - Các khoa học khác: 4 - Lịch sử; 5 - Ngoại ngữ (Bestor A.E. 1955).

(9) Cumculum đƣợc xem là tầm vực ngày càng mở rộng của những mô thức (modes) tƣ duy về kinh nghiệm của con ngƣời - không phải là những kết luận, mà là những mô hình từ đó nảy sinh những kết luận, và trong bối cảnh của chúng những kết luận đó, cái gọi là sự thật, đƣợc truyền đạt và ứng nghiệm (Belth. M. 1965)

Rõ ràng Curricalum là cái chứa đựng nội dung, tuy vậy nó không hoàn toàn thích hợp với thuật ngữ chƣơng trình (program), mà thích hợp với thuật ngữ học trình hơn. Nó chỉ cả cái phải lĩnh hội (học vấn) lẫn phƣơng thức tổ chức, hỗ trợ, hoạch định hoạt động (tiến trình). Curriculum Components - các thành phần của học trình. Thuật ngữ này trực tiếp chi

phạm trù nội dung, tƣơng đƣơng với nội dung dạy học trong tiếng Nga. Học trình gồm những thành phần sau: 1 - Khuôn khổ những nhu cầu ở ngƣời học và xã hội; 2 - Các mục đích và mục tiêu; 3 - Nội dung hoặc các chƣơng trình môn học đƣợc chọn lọc có tầm hạn và liên tục; 4 - Các phƣơng thức chuyền tải, thí dụ, phƣơng pháp luận và môi trƣờng dạy học ; 5 - Đánh giá.

Từ khi xuất hiện kiểu Curriculum khái quát, "duy lý" của Tyler (1949), sách báo đã kể đến cả những biến đổi lẻ tẻ về chủ đề mục đích và mục tiêu. kinh nghiệm học tập ( nội dung và chƣơng trình môn học), tổ chức (môi trƣờng và phƣơng pháp luận) và đánh giá.

Mỗi thành phần học trình đem lại một hình thức và một bản chất cho kế hoạch, hồ sơ tổ chức chỉ đạo vì hƣớng dẫn dạy học (Syllabi) các tài liệu hƣớng dẫn giáo viên, sách giáo khoa, sách bài cập (Workbook) và các tài liệu bổ trợ.

Thành phần thứ 3 - Subject Matter, là nội dung văn hóa (học vấn) đƣợc tuyển chọn, đƣợc tổ chức, đƣợc phân định thành cụm (package) để giáo viên và học sinh sử dụng. Thuật ngữ nay tƣơng đƣơng với trong tiếng Nga, chỉ những gì mà học sinh phải lĩnh hội nói chung.

Curriculum content. Thuật ngữ nói đến những sự kiện, tƣ tƣởng, nguyên tắc, vấn đề cụ thể (cƣờng tận) và cả tiến trình nghên cứu (học) chung . Nó tƣơng đƣơng với nội dung học vấn ở trình độ thực tại sƣ phạm trong tiếng Nga

chỉ trạng thái thống nhất các mặt nội dung, và tiến trình của dạy học. Việc xác lập quan niệm về nội dung một tiến trình cụ thể, việc chọn lọc các Item nội dung, việc tổ chức chúng thành tiến trình học tập thống nhất là những vấn đề chủ yếu có liên quan đến nội dung trong sự phát triển các tài liệu học trình, mỗi Item nội dung đặc thù có thể phục vụ cho những mục đích chỉ dẫn khác nhau, và mỗi mục đích đã cho có thể đƣợc phục vụ bởi nhiều Item nội dung khác

nhau. Nhiều nhà lý luận dùng thuật ngữ C. C. để chỉ những lĩnh vực vấn đề, các đối tƣợng và

môn học bao hàm trong đến trình học tập.

Kết luận chung : Có những điểm tƣơng đồng cũng nhƣ những điểm khác biệt về nghĩa của các thuật ngữ riêng Việt, tiếng Nga và tiếng Anh dung để chỉ phạm trù nội dung trong giáo dục.

III. ĐỊNH NGHĨA CÁC THUẬT NGỮ NỘI DUNG HỌC VẤN NỘI DUNG DẠY

HỌC NỘI DUNG TRÍ DỤC.

2.1. Căn cứ để đề xuất định nghĩa. 1) Đối chiếu và so sánh nghĩa và khái niệm tƣơng ứng trong giáo dục học thuộc các

hệ thống ngôn ngữ khác nhau (Việt, Nga, Anh).

2) Đặc điểm tập quán sử dụng thuật ngữ của giới nghiên cứu, quản lý, chỉ đạo giáo

dục và giáo viên nƣớc ta.

3) Phân tích nội hàm của các khái niệm theo phong cách khoa học. 4) Phân tích nội dung của các khái niệm từ góc độ vận dụng thực tế của chúng trong

giáo dục.

2.2. Định nghĩa khái niệm. A/. Nội dung học vấn. Những yếu tố của kinh nghiệm xã hội đƣợc chọn lọc do lợi ích chung của sự phát triển xã hội và của sự phát triển của cá nhân, đƣợc hoạch định sƣ phạm và đƣợc sử dụng trong nhà trƣờng và các cơ sở giáo dục tuân theo những định chế cơ bản để chuyển giao cho ngƣời học trong quá trình hoạt động của học nhằm lĩnh hội kinh nghiệm đó.

Nội hàm tối thiểu của Nội dung học vấn đƣợc xác định qua: 1) Những yếu tố thành phần: (1) Tri thức về thế giới (khái niệm khoa học, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức, chính trị, kinh tế...) và các phƣơng thức hoạt động; (2) Kinh nghiệm tiến hàng những phƣơng thực hoặc động quen thuộc (kỹ năng, kỹ xảo, phƣơng pháp, qui trình, lý thuyết, nguyên tắc, mô hình... ); (3) Kinh nghiệm tiến hành hoạt động sáng tạo (chất lƣợng mới của các yếu tố trên trong tình huống phi mẫu); (4) Kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá (tri thức, thái độ và hành vi trong các quan hệ theo những chuẩn mực giá trị xã hội).

2) Vị trí của NDHV trong cơ chế đào tạo: nếu xét trong quan hệ phƣơng tiện - mục đích thì NDHV là chất liệu hứa hẹn sẽ tạo ra chất lƣợng và hiệu quả của nhân cách ngƣời học (kết quả hay sản phẩm giáo dục), do đó nó thuộc phạm trù phƣơng tiện, nằm ở đầu vào (input) của cơ chế đào tạo. Không thể

biểu đạt NDHV bảng những từ ngữ lẫn lộn với cách phát biểu mục tiêu đào tạo và mô tả kết

quả giáo dục.

Nếu xét trong quan hệ biện pháp - kết quả, thì NDHV là biện pháp. Do đó nó đƣợc cấu trúc và có hình thức thực thể (kế hoạch, chƣơng trình, sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu học tập), độc lập với các nhân tố kết quả (nhân cách ngƣời học).

Thí dụ, nhiều trƣờng hợp xếp các giá trị vào nội dung học vấn, chƣa thỏa đáng. Giá trị cần đƣợc cấu trúc để phát biểu mục tiêu hay kết quà đào tạo thì hợp lý hơn. Ở đầu vào (NDHV), chỉ có các chuẩn mực giá trị. Nhờ rèn luyện, đào tạo, các chuẩn mực mới chuyển hóa thành cấu trục nhân cách ngƣời học (kết quả) với đầy đủ cả mặt chuẩn mực lẫn mật vật thể của nó. NDHV là cái đƣợc lĩnh hội.

Cấu trúc NTHV có nhiều kiểu: Cấu trúc đối tƣợng (môn, ngành tri thức và ngành hoạt động thực tiễn); Cấu trúc tích hợp; Cấu trúc liên môn, liên ngành, liên thông; Cấu trúc học phần: Cấu trúc model. Tuy vậy trong cấu trúc và nội dung sản phẩm giáo dục không hoàn toàn có những nét đồng dạng nhƣ vậy. Chúng độc lập tƣơng đối với nhau.

3) Bản chất xã hội của kinh nghiệm đƣợc lấy, làm NDHV: Không phải kinh nghiệm nào, yếu tố văn hóa bất kỳ nào cũng đƣợc chọn làm NDHV, mà chi những yếu tố phổ biến, mang chức năng di truyền, chuyển giao văn hóa (tức là truyền đạt đƣợc và tƣơng ứng đã có phƣơng thức lĩnh hội). Thí dụ, những khả năng đặc biệt, dị thƣờng, chƣa có phƣơng thức truyền đạt và lĩnh hội phổ biến trong xã hội nhƣ thấu thị, thần giao cách cảm, tiên tri.v.v..., không phải là kinh nghiệm xã hội, không đi vào phạm trù NDHV.

Sự phụ thuộc vào các định chế cơ bản của xã hội: (1) Định chế kinh tế;- (2) Định chế chính trị và hệ tƣ tƣởng; (3) Định chế văn hóa (theo nghĩa rộng gồm các yếu tố khoa học - công nghệ, nghệ thuật, văn hoa hành vi đạo đức...); (4) Định chế nghiệp đoàn (nhóm, cập thể, đảng phái...); (5) Định chế cộng đồng (dân tộc, sắc tộc, tôn giáo); (6) Định chế gia đình (huyết tộc, dòng họ). Bất cứ yếu tố nào của NDHV cũng không thoát li đƣợc tác động của những: định chế này.

Nội dung học vấn phổ thông đƣợc phân biệt với nội dung học vấn chuyên nghiệp ở chỗ NDHVPT nhằm phục vụ các mục tiêu đào tạo của trƣờng phổ thông, còn NDHVCN nhằm phục vụ các mục tiêu đào tạo chuyên gia, các nguồn nhân lực trong lĩnh vực nghề nghiệp.

Nội dung đào tạo là NDHV đƣợc xác định và hoạch định phù hợp với từng loại hình tƣợng nhất định (thành phố, nông thôn, phổ cập hay ƣu đãi, hàn lâm hay thực hành, đa số hay thiểu số...), từng ban hay diện đào tạo nhất định, từng loại học chế nhất định (chính quy hay phi chính qui, tập trung hay tại chức, bổ túc hay chuyên tu, ngắn hạn hay dài hạn, nội trú hay bán trú, quốc lập hay dân lập, công lập hay tƣ thục...), từng bậc học nhất định, cùng môn học, lớp

học, từng đề tái và từng bài học nhất định. Nó là trình độ cụ thể hóa rõ hơn của NDHV.

Không thể lẫn khái niệm này với các nhiệm vụ đào tạo nhƣ trí dục, đức dục, mĩ dục v.v... nhƣ

đã viết trong một số tài liệu Việt Nam và Liên Xô trƣớc đây.

B/. Nội dung cấp học Tổng hòa những cấu trúc và chức năng tác động qua lại của các nguồn lực con ngƣời, thông tin, học liệu (tƣ liệu giảng dạy và tƣ liệu học tập), hoạt động và công cụ hoạt động, mang những đặc điểm khách quan của qui luật nhận thức và qui luật cải biến, mang những đặc điểm chủ quan của hệ thống tổ chức, kiểm tra, đánh giá và phƣơng pháp luận, xác định tính chất, xu hƣớng và mức độ đạt tới các mục tiêu đào tạo, mục đích giáo dục của dạy học.

Nội hàm tối thiểu của khái niệm NDDH phong phú hơn nhiều so với NDHV mác dù

nền tảng tiêu quyết cua nó là NDHV và qui luật lĩnh hội. Có thể kể những yếu tố sau:

1) Nội dung học vấn (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, chuẩn mực, kinh nghiệm phải lĩnh hội), có chức năng chủ đạo, định hƣớng cho những yếu tố khác, trong khuôn khổ quá trình dạy học.

2) Nội dung thông tin xuất phát từ các nguồn nhân lực, vật học, ảnh hƣởng của các

nguồn đó trong sự vạn hành của chúng.

3) Kết quả tác động của môi trƣờng dạy học (quan hệ sƣ phàm, tình huống sƣ phạm,

đông thí nhóm...)

4) Nội dung ảnh hƣởng của hệ thống tổ chức, kiểm tra, đánh giá và phƣơng pháp luận

tƣơng ứng với chúng trong dạy học.

5) Tác động của mục đích giáo dƣỡng, giáo dục và phác triển nhân cách ngƣời học

trong quá trình dạy học.

Một số học giả gọi những yếu tố kể trên là các thành phần cấu trúc của quá trình dạy học. Điều đó cũng thích hợp với cách hiểu của chúng tôi. Cấu trúc các thành phần của một quá trình tức là nội dung của nó. Có tác giả dùng NDDH chỉ theo nghĩa NDHV trong dh (Hà Thế Ngữ, trang 31.)

C/ Nội dung trí dục. Nội dung học vấn đƣợc học sinh lĩnh hội trong giáo dục và dạy học nhà trƣờng để tự hình thành và phát triển cho mình hệ thống tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo cƣơng ứng; động cơ nhận thức và tính tích cực trí tuệ; những kỹ năng và phƣơng pháp học tập cơ bản, khả năng tự hoàn thiện những phẩm chất trí tuệ nhƣ trí nhớ, óc quan sát, tƣ duy lôgic; những phẩm chất sáng tạo và những yếu tố của thế giới quan khoa học.

Nội hàm của khái niệm NDTD đƣợc xác định bởi phạm vi học vấn nhà trƣờng sử dụng trong dạy học - giáo dục để giải quyết các nhiệm vụ trí dục theo yêu cầu và điều kiện nhất định. Thí dụ, một trong những nhiệm vụ trí dục của trƣờng tiểu học hiện đại là hình thành ý thức lý luận (tƣ duy lý luận) cho học sinh. Vì thế NDTD ở tiểu học cần phải bao quát một dung lƣợng phù hợp những tri thức và kỹ năng khái quát hóa cao nhƣ mô hình hóa, thực nghiệm v.v... 2.3. Vấn đề chuyển ngữ. 1) Khái niệm Nội dung học vấn tùy theo mức độ cụ thể hoá của nó, có thể tƣơng

đƣơng với khái niệm Curriculum Content và khái niệm Subject Matter trong tiếng Anh, với ( ) trong tiếng Nga.

2) Khái niệm Nội dung dạy học - với Curriculum Components trong Tiếng Anh và

( ) trong tiếng Nga.

VỀ CURRICULUM

GS. Vũ Văn Tảo lƣợc thuật

Lý thuyết và thực tiễn của ngƣời Anglo-Saxon về "curriculum" đến nay đã đƣợc

những nhà giáo dục và nhà nghiên cứu của nhiều nƣớc .. rất chú ý. Ở Đức, từ này đƣợc hiểu,

không phải là "didaktic"- nguyên thủy của ngƣời Đức, mà là quan niệm, tổ chức và phƣơng

pháp luận hoặc công nghệ của quá trình dạy học [Frey, 1975; Haft & Hamajer, 1975: (7),(8)].

Sau những do dự nhất định, những ngƣời Pháp đã phải thừa nhận là không phải "chƣơng trình

nhà trƣờng" (programme scolaire), mà cũng không phải "kế hoạch học tập" (plan d'études)

chứa đựng những ý nghĩa của quan niệm về "curriculum".

Sau đây xin nêu ý nghĩa, một số đặc trƣng và giá trị của khái niệm "curriculum" này.

Lý thuyết về "curriculum", hƣớng rõ ràng về thực hành, tập trung chú ý vào quá trình

giáo dục, những sự kiện diễn ra tại lớp học. Khác với "didactique", nó đặc biệt chú trọng đến

việc nghiên cứu và tìm giá trị của những tác động qua lại giữa nhũng thành phần của quá

trình đó: những mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp học, những phƣơng tiện dạy học, những

hình thức tổ chức việc học, những phƣơng pháp và kỹ thuật đánh giá. Những chuyên gia về

"curriculum" nhấn mạnh rằng ngƣời ta không thể để "cái cày trƣớc con bò" (thí dụ: ngƣời ta

không thể xác định nội dung trƣớc hay độc lập với những mục tiêu), và mỗi thành phần có

liên hệ qua lại với các thành phần khác. Quan niệm và tổ chức nhƣ vậy, quá trình học tập trở

thành gắn bó với nhau hơn và do đó có hiệu quả hơn (xem sơ đồ).

Sự đánh giá đóng một vai trò quan trọng, cho ta mối "liên hệ ngƣợc" (feed-back) có

ích cho việc giảng dạy và cho phép học sinh biết việc thực hiện học tập của họ và tự xác định

vị trí đối với các mục tiêu đang theo đuổi. Về mặt logic, những mục tiêu xác định việc chuẩn

bị và tổ chức quá trình học tập và, cuối cùng, vai trò tiêu chí để đánh

giá; việc đánh giá này trở thành một cách thức học và kiểm định chặt chẽ những kết quả học

tập.

Việc chuẩn bị quá trình học tập theo tinh thần "curriculum" đòi hỏi một sự cố gắng

quan trọng hơn là xây dựng một chƣơng trình hoạt động hàng năm (liệt kê những chủ đề phải

xử lý và những ngày giờ). Nó đòi hỏi một sự hợp tác có hệ thống giữa các giáo sƣ của một

lớp, của các lớp và những giáo sƣ của các lớp trƣớc. Việc chuẩn bị sâu sắc, mà giáo viên phải

lo hoàn thành trƣớc khi bắt đầu năm học, làm đơn giản các hoạt động sau này và tránh đƣợc

sự xuất hiện những "đứt đoạn" giữa những giai đoạn khác nhau của hoạt động. Cách tiếp cận

nghiêm khắc hơn và gắn bó hơn của thực tiễn giáo dục, cũng tỏ rõ những giả trị của nó trong

việc định nghĩa và xây dựng những kế hoạch học tập và chƣơng trình học tập và trong việc

chuẩn bị những hƣớng dẫn cho giáo viên v.v... nhiệm vụ do các "Trung tâm triển khai

curriculum" phải đảm nhiệm, ở nhiều nƣớc.

(Theo cuốn Les contenus de l'éducation, S. Rassekh: G. Vaidenu. Unesco. 1987)

HỌC TRÌNH (CURRICULUM) (*) Lý tƣởng của trí dục = Mục đích của các mục đích Những mục đích của giáo dục Những mục tiêu tổng quát và tác nghiệp (A)

Tự đánh giá về hoạt động dạy học Những phƣơng thức khớp nối giữa việc học chính qui không chính qui và phi chính qui (I)

Ngƣời học và những nhóm ngƣời học: Ƣớc vọng, nhu cầu, năng khiếu đặc biệt, học đuổi cho kịp v.v... (B)

Đánh giá việc thực hiện theo những mục tiêu; những công cụ và kỹ thuật cần chọn hoặc cần tạo ra (H) Nơi học tập: lớp học, thƣ viện, phòng thí nghiệm... (G)

Nội dung: đƣợc xác định tùy thuộc những chƣơng trình những lợi ích của hs v.v... (C) Phƣơng pháp: đƣợc chọn, phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung, trình độ của lớp v.v... (D) Phƣơng tiện dạy học: chọn và định mức độ, trong những đ/k nhất định (E)

Những hình thức hoặc phƣơng thức tổ chức việc học tập: những lớp hoặc nhóm, các câu lạc bộ v.v... (F)

Nội hàm của học tập + Nhũng nội dung ngầm hoặc không tƣờng minh (J) + Chất lƣợng đời sống nhà trƣờng + những tác phong sƣ phạm

Sơ đồ học trình: tất cả những thành phần đều nối tiếp với tất cả những, thành phần

khác; ta thấy những cơ hội xảy ra những sự đứt đoạn trong, cùng một hoạt động học tập là rất

nhiều; sự dịch chuyển từ những mục đích đến những mục tiêu chung và tác nghiệp đặt ra rất

nhiều vấn đề; đối với những nội dung ngầm hoặc không tƣờng minh và "chất lƣợng đời sống

nhà trƣờng", xem...

(*) Có thể phân biệt sự tự đánh giá ngẫu nhiên và sự tự đánh giá có hệ thống.

Nguồn: Sơ đồ này về học trình đƣợc thực hiện từ một giản đồ giản dị hơn của D.

Wheeler, trong Giriculum process, Londres, University of London. Press. 1974.

TIẾP CẬN HỆ THỐNG ĐỐI VỚI QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

HIỂU VẾ "CURRICULUM".

GS. Trần Bá Hoành

Môi trƣờng xã hội

Thiết kế

chƣơng trình

dạy học

Môi trƣờng giáo dục

Thầy chỉ đạo Vận hành trong môi

Trò chủ động, trƣờng GĐ, qua

tích cực thời gian

Quá trình dạy học

"curriculum" chứa đựng cả 2 yếu tố chƣơng trình và "quá trình".

Chú thích:

MT: mục tiêu ND: Nội dung

PP: phƣơng pháp PT: phƣơng tiện

TC: tổ chức ĐG: đánh giá

Quá trình dạy học, hiểu theo tiếp cận hệ thống, gồm 6 thành tố cơ bản nói trên, tƣơng

tác với nhau và vận hành trong môi trƣờng (môi trƣờng giáo dục của nhà trƣờng, môi trƣờng

kinh tế-xã hội). Xã hội "đặt hàng" qua MT (đầu vào). Các nhà sƣ phạm thiết kế ND, PP TC

phù

hợp với MT đã xác định: ĐG là khâu giúp thẩm định đầu ra của QTDH. điều chỉnh bản thiết

kế chƣơng trình dạy học.

Khi thiết kế chƣơng trình giáo dục (CT giảng dạy) cho một bậc học, cấp học, môn học

thì cốt lõi là nội dung nhung phải đặt trong quan hệ với MT và tính đến các thành tố khác của

QTDH nhƣ PP, PT, TC, ĐG - Đó là cách hiểu rộng hơn nội hàm hẹp trƣớc đây xem chƣơng

trình chỉ là nội dung.

Thuật ngữ "curriculum" có ƣu điểm là phản ánh đƣợc cả mặt cấu trúc thiết kế (chƣơng

trình dạy học) và mặt vận hành của bản thiết kế (quá trình dạy học)

Ta nên dịch "curriculum" là chƣơng trình giảng dạy (hay CT dạy học)- với nội hàm

mở rộng nhƣ trên. Trong thực tế "CT" vẫn đƣợc hiểu là bao gồm cá MT, ND, PP, điều kiện...

Khi thực hiện chƣơng trình, cho nó vận hành trong thực tiễn dạy học (QTDK) thì còn

phải ánh đến môi trƣờng và ngƣời dạy, ngƣời học theo quan điểm ngƣời học là trung tâm,

giáo viên chỉ đạo QTĐH.

BÀN VỀ KHÁI NIỆM "PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

"Phƣơng pháp dạy học" là một trong những khái niệm cơ bản cần đƣợc nhận thức lại

bởi lẽ có nhiều cách hiểu khác nhau về nội hàm khái niệm, phân loại phƣơng pháp dạy học,

quan niệm về đổi mới phƣơng pháp dạy học, về một số phƣơng pháp dạy học cụ thể (phƣơng

pháp dạy học tích cực, phƣơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm v.v...). Đề tài đã tiến

hành 3 Seminar về vấn đề này. Dƣới đây chúng tôi xin giới thiệu ý kiến của một số nhà khoa

học về vấn đề phƣơng pháp dạy học. Các ý kiến có những điểm trùng nhau và có những điểm

khác biệt. Một số nhà khoa học nêu ra một số vấn đề cần trao đổi. "Qua 3 Seminar vấn đề

chƣa phải đã đi đến chống nhất, còn cần phải trao đổi thêm, tuy nhiên cũng làm sáng tỏ nhiều

khía cạnh của phƣơng pháp dạy học.

Ý KIẾN CỦA GS. ĐẶNG VŨ HOẠT VIỆN KKGĐ

I. Những quan niệm về phƣơng pháp dạy học.

Có thể nêu lên 8 quan niệm về phƣơng pháp dạy học.

1. Phƣơng pháp dạy học đƣợc xem là con đƣờng, cách thức đi đến mục đích dạy học.

2. Phƣơng pháp dạy học nằm trong hệ thống phƣơng pháp của quá trình sƣ phạm (bao

gồm phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp giáo dục)

3. Phƣơng pháp dạy học là thành tố hữu cơ của quá trình dạy học, do đó khi xem xét

phƣơng pháp dạy học phải thấy mối quan hệ giữa phƣơng pháp với mục đích, nội dung, giáo

viên, học sinh...

4. Phƣơng pháp dạy học đƣợc xem là cách thức hoạt động của giáo viên và cách thức

của hs.

5. Phƣơng pháp dạy học thực hiện các chức năng:

- Nhận thức

- Giáo dục

- Phát triển

- Kiểm tra, đánh giá

6. Phƣơng pháp dạy học đảm bảo chực hiện có hiệu quả toàn bộ các khâu của quá

trình dạy học.

7. Phƣơng pháp dạy học phản ánh phƣơng pháp nghiên cứu khoa học. càng lên bậc

học cao phƣơng pháp dạy học càng chuyển hóa dần chành phƣơng pháp nghiên cứu khoa

học.

8. Phƣơng pháp dạy học có tính đa cấp

* Phƣơng pháp dạy học đại cƣơng

* Phƣơng pháp dạy học theo bậc học, cấp học

* Phƣơng pháp dạy học cheo loại hình trƣờng

* Phƣơng pháp dạy học theo môn học

* Phƣơng pháp dạy học là tổng hợp N cách thức, thủ thuật

II. Khái niệm phƣơng pháp dạy học

Phƣơng nháp dạy học là thể thống nhất giữa cách chức dạy và cách thức học nhằm

thực hiện đƣợc mục đích dạy học.

III. Đổi mới phƣơng pháp dạy học.

1. Tính cấp thiết

1.1. Đổi mới kinh tế xã hội, chuyển từ nền kinh tế bao cấp sang kinh tế chị trƣờng

định hƣớng XKCN làm thay đổi mục tiêu đào tạo do đó đòi hòi phải "đổi mới phƣơng pháp

dạy học"

1.2. Sự phát triển của khoa học công nghệ dẫn đến sự bùng nổ thông tin, tri thức mau

chóng lạc hậu, những thông tin mới xuất hiện trong khi đó thời gian học tập ở nhà trƣờng bị

khống chế, do đó cần phải đổi

mới phƣơng- pháp dạy học để giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian học tập có hạn và nội dung

học tập ngày càng tăng.

1.3. Thực trạng vận dụng phƣơng pháp dạy học cho thấy xu hƣớng chung là lên án

phƣơng pháp dạy học cũ "thày giảng - trò ghi". Lý luận về phƣơng pháp dạy học chậm đổi

mới, trình độ giáo viên còn rất thấp, đời sống của họ có nhiều khó khăn do đó họ ngại cải tiến

phƣơng pháp dạy học, giáo viên thiếu những điều kiện tối thiểu để cải tiến phƣơng pháp dạy

học.

1.4. Trình độ nhận thức của học sinh hiện nay đòi hỏi phải có sự đổi mới phƣơng

pháp dạy học.

2. Quan niệm đổi mới.

2.1. Quan điểm chung: quan điểm tiếp cận: đặt phƣơng pháp đổi mới trong mối quan

hệ với các thành tố khác của quá trình dạy học.

- Xuất phát từ thực tiễn, phù hợp với thực tiễn.

2.2. Quan điểm cụ thể.

- Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một bộ phận của sự đổi mới toàn bộ quá trình dạy

học.

- Đổi mới phƣơng pháp phải tính đến mối quan hệ giữa truyền thống và hiện đại, giữa

dân tộc và nhân loại.

- Coi trọng đổi mới phƣơng pháp dạy học trên cơ sở tận dụng mặt mạnh của cùng

phƣơng pháp và coi trọng sự phối hơp các phƣơng pháp.

- Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một quá trình lâu dài.

- Đổi mới phƣơng pháp dạy học phải có tính khả thi và mang lại hiệu quả.

3. Hƣớng đổi mới

Hƣớng cơ bản: tích cực hóa hoạt động nhận chức của học sinh, cụ - thể là huy động

năng lực tƣ duy của học sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động, học sinh phải nắm đƣợc cách

chiếm lĩnh tri thức. Tích cực hóa hoạt động nhận thức thực chất là tôn trọng, phát huy vai trò

chủ thể của học sinh.

Hiện tại có nhiều bài báo đề cập đến phƣơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung

tâm. Quan niệm về "lấy học sinh làm trung tâm" có sự khác nhau. Điều này cần đƣợc trao đổi

thảo luận.

Theo chúng tôi, trong lịch sử giáo dục, đã trải qua 3 giai đoạn của quan niệm về vai

trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học

Giai đoạn l Giai đoạn 2 Giai đoạn 3

- Trung tâm - Không trung tâm - Trung tâm

Giáo viên - Chủ thể - Cố vấn - Chủ thể tác động

- Quyết định - Hỗ trợ - Chủ đạo

Học sinh - Không trung tâm - Trung tâm - Trung tâm

- Là đối tƣợng của dạy - Chủ thể nhận thức - Chủ thể nhận thức

- Thụ động - Quyết định - Tích cục chủ động

Giai đoạn thứ 3 là giai đoạn hiện nay, vai trò của giáo viên và của học sinh đều đƣợc

coi trọng, thể hiện tính qui luật của quá trình dạy học: dạy và học trong sự thống nhất biện

chứng với nhau.

Nếu nói dạy học lấy học sinh là trung tâm thì phải hiểu là dạy học tập trung vào ngƣời

học.

Hƣớng đổi mới cụ thể:

■ Đổi mới phƣơng pháp dạy học phải giúp cho học sinh biết cách thức học tập, biết

cách thức tự học

■ Đổi mới phƣơng pháp dạy học giúp cho học sinh tăng cƣờng năng lực vận dụng tri

thức vào đời sống.

■ Đổi mới phƣơng pháp dạy học ngày càng thống nhất phƣơng pháp dạy học với

phƣơng pháp nghiên cứu khoa học

■ Đổi mới phƣơng pháp dạy học trên cơ sở khai thác khả nẳng của phƣơng tiện dạy

học.

■ Đổi mới phƣơng pháp dạy học đảm bảo thu nhận, xử lý thông tin ngƣợc

■ Đổi mới phƣơng pháp dạy học phải đa dạng hóa phù hợp với từng cấp học, bậc học

■ Đổi mới phƣơng pháp dạy học phải kết hợp dân tộc và thế giới

IV. Một số phƣơng pháp mới

♦ Phƣơng pháp động não, phƣơng pháp tấn công não. Cái cốt lõi của phƣơng pháp

này là nêu vấn đề và phân chia ngƣời học thành các nhóm, mỗi cá nhân phải phát biểu ý kiến

của mình về vấn đề đó.

♦ Phƣơng pháp tìm tòi, khảo sát

♦ Phƣơng pháp đóng vai, phƣơng pháp tự thể hiện

♦ Phƣơng pháp xác định giá trị. Có thể đƣa ra những giá trị khác nhau và để học sinh

lựa chọn và hành động theo giá trị lựa chọn.

THẢO LUẬN - TRAO ĐỔI

Sau khi nghe GS. Đặng Vũ Hoạt trình bày, PTS. Trần Kiều (Viện KHGĐ), GS. Phan

Trọng Luận (ĐHSP HN), GS.TS Nguyễn Bá Kìm (ĐHSP HN), TS. Thái Duy Tuyên (Viện

KHGD), PGS. Nguyễn Đức Thấm (ĐHSP HN) và GS. Trần Bá Hoành (Viện KHGD) đã lần

lƣợt phát biểu ý kiến. Các ý kiến nói chung tán thành với GS. Đặng Vũ Hoạt đồng thời làm rõ

nội hàm của khái niệm phƣơng pháp dạy học và một vài khái niệm liên quan và đặt ra một số

vấn đề cần đƣợc nghiên cứu, thảo luận.

PTS. Trần Kiều cho rằng trên bình diện phƣơng pháp luận cần phải kế thừa trân trọng

mọi thành tựu, tránh lối cực đoan, phiến diện. Bàn đến phƣơng pháp dạy học cần phải trao

đổi thảo luận một số cặp khái niệm. Ví dụ, cặp khái niệm "Quá trình dạy học", "Quá trình

giáo dục" và đi theo chúng là cập khái niệm "phƣơng pháp dạy học" và "phƣơng pháp giáo

dục". Mối quan hệ giữa các cặp khái niệm này nhƣ thế nào. Một cặp khái niệm cũng cần

đƣợc làm sáng cỏ: "Truyền thống'' và "Hiện đại", quan hệ giữa truyền thống và hiện đại. PTS

Trần Kiều cũng đề nghị cần thảo luận làm sáng tỏ các cấp độ của phƣơng pháp dạy học.

GS. Phan Trọng Luận đề nghị cần xây dựng tiền đề lí thuyết cho phƣơng pháp dạy

học, đây là cơ sở cho việc phân loại phƣơng pháp. Hiện nay ngƣời ta phân loại phƣơng pháp

dạy học không dựa trên những căn cứ bên ngoài mà là căn cứ vào hoạt động bên trong của

học sinh.

Xung quanh vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học và đi liền với nó là vận dụng

phƣơng pháp "lấy học sinh làm trung tâm" có nhiều ý kiến trao đổi.

GS. Phan Trọng Luận cho rằng "phƣơng pháp tích cực" trở nên lỗi thời, ngày nay

ngƣời ta nói đến "phƣơng pháp sáng tạo hợp tác", "phƣơng pháp tự điều khiển (tự phát triển

cự đánh giá)". GS. Phan Trọng Luận đặt vấn đề cốt lõi của vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy

học là gì khi nói đến "lấy học sinh làm trung tâm". Theo ông, đặc trƣng của dạy học, kiểu củ

là uy quyền của ông thầy, dạy bằng lời nói, nguồn tri thức duy nhất là sách GK và tri thức của

ông thầy. Còn dạy học kiểu mới có 3

đặc trong cơ bản là: học sinh tích cực hoạt động, học sinh đƣợc học trong không khí tự do,

học sinh tự phát triển (self development). GS. Nguyễn Bá Kim nhấn mạnh cần phải giải thích

bản chất của phƣơng pháp "lấy học sinh làm trung tâm" để giáo viên khỏi có sự hiểu sai lạc.

Theo GS, thực "chất "lấy học sinh làm trung tâm" là dạy học trong hoạt động và bằng hoạt

động cự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

PGS. Nguyễn Đức Thâm cho rằng nhặn thức của chúng ta về phƣơng pháp dạy học

không phải lạc hậu. Chúng ta đã từng có những ý tƣởng tốt đẹp về đổi mới phƣơng pháp dạy

học, song rất tiếc là chƣa trở thành hiện thực. Điều này có nhiều nguyên nhân khách quan và

chủ quan. Do đó vấn đề hiện nay là cần xác định cái gì thật sự là mới, còn những cái gì vốn

đã đƣợc ý thức trƣớc đây. Ví dụ, có thể là vai trò chủ thể của học sinh trong bối cảnh nhà

trƣờng chúng ta, vẫn sử dụng hình thức bài lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản. Vai trò

chủ thể của học sinh phải nhƣ thế nào, đó là cái ta cần thảo luận.

Về bản chất của phƣơng pháp dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" chúng tôi đề nghị

GS. Trần Bá Hoành Dành bày cụ thể. Dƣới đây là ý kiến của GS. Trần Bá Hoành.

BÀN TIẾP VỀ DẠY HỌC LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM

GS. Trần Bá Hoành

Viện KHGD

I. Tìm hiểu bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên (GV) và

hoạt động học của học sinh (HS). Trong lý luận dạy học có những quan niệm khác nhau về

vài trò của giáo viên và của học sinh nhƣng tựu trung có hai hƣớng: hoặc tập trung vào vai trò

của giáo viên (lấy giáo viên làm trung tâm. GVTT) hoặc tập trung vào học sinh (lấy học sinh

làm trung tâm. HSTT)

1. HSTT xuất hiện từ bao giờ ?

Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của ngƣời học, xem ngƣời học là chủ

thể của quá trinh học tập đã có từ lâu. Ở thế kỷ thứ 17, A. Cômenxki đã viết :'' giáo dục có

mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách... Hãy tìm

ra phƣơng pháp cho phép GV dạy ít hơn. HS học nhiều hơn".

Cũng từ lâu trong giáo dục học đã xuất hiện các thuật ngữ "tự giáo dục","ngƣời tự

giáo dục" (1).

Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những ngƣời

lao động sáng tạo đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960. Khẩu hiệu "biến

quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo" cũng đã đi vào các trƣờng sƣ phạm từ thời điểm

đó.

Tuy nhiên, thuật ngữ "dạy học lấy học sinh làm trung tâm" (dạy học tập trung vào

HS) (2) chỉ mới đƣợc sử dụng phổ biến gần đây. Theo K. Barry và L.King, 1993 (I), đặt cơ sở

cho HSTT là những công trình của J. Điuây (3) và C. Râugiơ (4). Các tác giả này đề cao nhu

cầu, lợi ích của ngƣời học, đề xuất việc để ngƣời học lựa chọn nội dung học, tự lực tìm tòi

nghiên cứu. Theo J. Điuây, phƣơng pháp dạy học tích cực là sáng tạo ra những tình huống

xác thực cho những hoạt động liên tục mà HS quan tâm.

2. HSTT đƣợc hiểu với nội hàm nhƣ thế nào ?

Từ lĩnh vực dạy học, tƣ tƣởng HSTT đƣợc mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói

chung. Trong "Thuật ngữ giáo dục ngƣời lớn" do UNESCO xuất bản năm 1979 bằng 3 thứ

tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng các thuật ngữ "giáo dục căn cứ vào ngƣời học", "giáo

dục tập trung vào ngƣời học" (5) với định nghĩa là sự giáo dục mà nội dung, các quá trình học

tập và giảng dạy đƣợc xác định bởi các nhu cầu, mong muốn của ngƣời học và họ tham gia

tích cực vào việc hình thành và kiểm soát. Sự giáo dục này huy động những nguồn lực và

kinh nghiệm của ngƣời học.

Tƣ tƣởng HSTT cũng đƣợc vận dụng vào lĩnh vực xây dựng "chƣơng trình giảng dạy

do ngƣời học kiểm soát", "chƣơng trình giảng dạy do ngƣời học quản lí" (6). S. Raxếch và G.

Vaiđênu (1987) quan niệm một "chƣơng trình lấy học sinh làm trung tâm" (7) có những đặc

điểm sau (II):

- GV phải đáp ứng nhu cầu, mục đích của HS.

- GV không bắt buộc phải bám sát một chƣơng trình không cần thiếc cho nhu

cầu của trẻ.

- GV đƣợc sáng tạo lựa chọn nội dung phù hợp với nhóm trẻ.

- GV đƣợc điều chỉnh nhịp độ giảng dạy theo nhịp độ phát triển của trẻ

- GV đƣợc một khoảng rộng tự do hơn trong việc lập kế hoạch dạy học.

Sự nhấn mạnh nhu cầu, lợi ích của ngƣời học càng đƣợc quan tâm trong việc thiếc kế

chƣơng trình giảng dạy "khoa học cho mọi ngƣời", vì sự phát triển của cộng đồng. Ngƣời ca

xem học tập là kết quả việc tìm tòi giải quyết những vấn đề hoặc nhu cầu nảy sinh trong đời

sống hàng ngày của ngƣời học. Động lực học tập liên quan với nhận thức của ngƣời học về

lợi ích của các hoạt động tìm tòi. Về sự cần thiết hiểu biết và giải quyết những vấn đề của đời

sống thực tế. Trong quá trình phát triển nhận thức do hoạt động tìm tòi ngƣời học sẽ có đƣợc

những kĩ năng và thái độ cần thiết.

Nhƣ vậy là bên cạnh xu hƣớng truyền thống thiết kế chƣơng trình chƣơng dạy lấy

logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hƣớng thiết kế chƣơng trình học tập

lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời học làm trung tâm.

Trên sách vở, có ngƣời quan niệm HSTT nhƣ một tƣ tƣởng, một quan điểm, một cách

tiếp cận quá trình dạy học (9), cũng có ngƣời hiểu HSTT ở tầm phƣơng pháp (10).

R. R. Singh. 1991 (III) đã dùng các thuật ngữ "quá trình hiểu biết- học tập lấy HSTT",

"học tập do ngƣời học điều khiển" (11). Trong dạy học tác giả đặc biệt nhấn mạnh hoạt động

học, vai trò của ngƣời học. Theo Singh, trung tâm của hệ học tập do ngƣời- học điều khiển là

cá nhân ngƣời học, với cá tính độc đáo của ngƣời đó. Cá nhân ngƣời học vừa là mục đích vừa

là chủ thể của Quá trình học tập, ngƣời học đƣợc đặt ở vị trí trung tâm hay ngoại biên là nét

đặc trƣng phân biệt hệ giảng dạy này với hệ giảng dạy khác. Việc công nhận ngƣời học là lực

lƣợng tích cực, chủ đạo trong quá trình biết-học, để họ cự lực hiện thực hóa các tiềm năng

của bản thân trong quá trình đó là điểm tựa mấu chốt để định hƣớng lại giảng dạy. Phát triển

óc sáng tạo là một mục tiêu chủ yếu của giảng dạy và dạy học. Mục tiêu này không những

gắn bó chặt chẽ mà còn trực tiếp bắt nguồn từ dạy học HSTT. Singh viết: "làm chế nào cá thể

hóa quá trình học cập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân đƣợc phác triển đầy đủ đang là một

thách chức chủ yếu đối với giáo dục.

R.C. Sharrma. 1988 (IV) viết: Trong phƣơng pháp dạy học "lấy học sinh làm trung

tâm" toàn bộ quá trình dạy- học đều hƣớng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích

là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề. Không khí

trong lớp linh hoạt và cởi mở về mặt tâm lí. HS và GV cùng nhau khảo sát các khía cạnh của

vấn đề hơn là GV trao cho HS giải pháp của vấn đề. Vai trò của GV là tạo ra những tình

huống để phát triển vấn đề, thu thập tƣ liệu, số liệu HS có thể sử dụng đƣợc, giúp HS nhận

biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận.

3. Thực hiện HSTT, vài trò của GV có bị hạ thấp không?

R.R. Singh viết: trong HSTT, GV không chỉ là ngƣời truyền thụ những tri chức riêng

rẽ. GV giúp cho HS- thƣờng xuyên tiếp xúc với những lĩnh vực học tập ngày càng rộng lớn

hơn. GV đồng thời là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời cố vấn, ngƣời mẫu mực cho HS. GV không

phải là một chuyên gia ngành hẹp mà là một cán bộ trí chức, là ngƣời học hỏi suốt

đời. Trong việc thực hiện quá trình dạy học ngƣời dạy và ngƣời học là những ngƣời

bạn cùng nhau tìm tòi khám phá.

S. Raxếch viết: Với sự tham gia tích cực của ngƣời học vào quá trình học tập tự lực,

với sự đề cao trí sáng tạo ở mọi ngƣời học thì sẽ khó duy trì mối quan hệ đơn phƣơng và độc

đoán giữa thày và trò. Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS

mà là dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phác triển cột đỉnh của HS thông qua sự

tham gia tích cực của các em... Một GV sáng tạo là ngƣời biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh

chóng trên con đƣờng tự học. GV phải là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời cố vấn hơn là chỉ đóng vai

trò công cụ truyền đạc tri thức.

4. HSTT là một lí thuyết giảng dạy đã lỗi thời hay nó vẫn đang đƣợc phát triển trong

thực tế nhà trƣờng ?

Ở Mỹ, J. Brunơ (V) là một tác giả có ảnh hƣởng lớn trong giảng dạy, đã đi sâu vào lí

thuyết hình thành khái niệm trong giảng dạy và phƣơng pháp học tập tìm tòi khám phá.

Trong khi phân tích những điều kiện để giảns dạy khái niệm có hiệu quả. Brunơ đã nhấn

mạnh HS phải sử dụng vốn kinh nghiệm liên quan tới khái niệm đang học để đƣa ra những ví

dụ cụ thể, HS phải đƣợc tham gia tích cực vào việc thảo luận những chi tiết phù hợp hay

không phù hợp với nội hàm của khái niệm đó. Trong khi xác định những điều kiện để tiến

hành có kết quả phƣơng pháp học tập khám phá (12), Brunơ nêu điều kiện đầu tiên là GV

phải biết vận dụng phƣơng pháp này phù hợp với lứa tuổi, năng lực, hứng thú và nhu cầu của

trẻ. Phải chặng nhƣ vậy là chính trên đất Mỹ, quan niệm của J. Điuây về tôn trọng lợi ích,

nhu cầu, hứng thú của ngƣời học, khuyến khích sự tự lực tìm tòi của HS đã bị J. Brunơ bác

bỏ hoàn toàn ?

Tại Nhật Bản. Hội đồng quốc gia CCGD đã đề ra 3 yêu cầu thiết yếu của CCGD là:

- Thực hiện việc chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời.

- Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con ngƣời.

- Làm cho giáo dục phù hợp hơn với những thay đổi của thời đại. Mục tiêu cơ bản của

chƣơng trình học tập đƣợc xác định là nhấn mạnh những tri thức kĩ năng cơ sở và cơ bản cần

cho mọi công dân, tạo điều kiện cho trẻ phát triển đầy đủ cá tính của mình (VI).

Ở Pháp, luật định hƣớng giáo dục 10 năm ban hành 1989 đã khẳng định: về nguyên

tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm. Hội đồng quốc gia về chƣơng

trình giảng dạy, thành lập năm 1990 đã quan tâm một mặt làm cho chƣơng trình các môn học

thích ứng với thế giới hiện đại, mặt khác giúp cho HS học tập tốt hơn bằng cách coi trọng

việc rèn luyện phƣơng pháp tự giành lấy kiến chức ngay từ bậc tiểu học, khuyến khích việc

cá thể hóa nhịp độ học tập, mở rộng các môn học tự chọn (VE). Văn bản chỉ đạo của Bộ

giảng dạy Pháp năm 1991 đã xác định: Cần kiên quyết đặt đứa trẻ vào trung tâm của hệ giảng

dạy và có sự thích ứng tế nhị hơn nửa ở mỗi trƣờng hợp đặc biệt. Việc tính đến sự không

đồng nhất của HS khiến cho hoạt động của GV phải cập trung vào chính đứa trẻ đang học

không kém gì nội dung nó phải học (VIII). Nhƣ vậy phải chăng là Pháp đã từ bỏ HSTT tuy

rằng nơi đây "một thời đã khá rầm rộ chủ nghĩa HSTT".

5. Phải chăng tƣ tƣởng HSTT đề cao chủ nghĩa cá nhân, sản phẩm của hệ ý thức tƣ

sản, xa lạ với quan điểm giáo dục XHCN ?

Bản thân thuật ngữ giáo dục học (pedasosis) có nguồn gốc từ tiếng Hi Lạp có nghĩa là

trẻ em. Từ đầu giáo dục học (sƣ phạm học) đã đƣợc hiểu là nghệ thuật dạy học và nói rộng ra

là nghệ thuật giáo dục trẻ em. Vậy thì xem trẻ em là đối tƣợng, là trung tâm của hoạt động

dạy học giáo dục có gì trái với tinh thần cơ bản của giáo dục học ? Phong trào thi đua Hai Tốt

trong ngành giáo dục nƣớc ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng: Tất cả vì HS thân yêu !

Phải chăng khẩu hiệu đó cũng đã xem HS là trung tâm của mọi hoạt động giáo dục trong nhà

trƣờng ? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây ra nhận thức sai lầm về vị trí vai trò của GV vì

đã quá đề cao HS ?

Giáo dục XHCN trong khi nhấn mạnh mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách của

mọi HS theo yêu cầu của XH đã không quen chú ý tới tính đa dạng của nhân cách trẻ em,

N.A Menchinxcaia viết: Nhiệm vụ phát triển toàn diện HS và nâng cao hiệu quả giảng dạy

chỉ có thể giải quyết tốt đẹp với điều kiện phát hiện cả những qui luật chung của việc học

sinh cũng nhƣ những khác biệt cá thể. Công tác cải tiến phƣơng pháp giảng dạy phải đƣợc

phối hợp một cách hữu cơ với việc tìm ra những phƣơng pháp đối xử cá biệt có hiệu quả nhất

(IX).

Có điều là trong thời gian qua nhà trƣờng XHCN chƣa đặt vấn đề đúng mức đối với

sự phát triển tính cách của mỗi cá nhân. A.K. Xavina và O.I. Đôngaia (1994) đã nhận xét:

Trong nhiều năm, toàn bộ hoạt động của nhà trƣờng chỉ nhằm làm cho HS thích nghi với

những điều kiện thực tại của đời sống chính trị xã hội kinh tế, củng cố quan hệ của họ đối với

nhà nƣớc, nhân dân và Đảng cầm quyền. Con ngƣời đƣợc gắn chặt vào hệ thống giá trị của

nhà nƣớc, đặt lợi ích của xã hội lên trên lợi ích cá nhân... Việc đào tạo con ngƣời để thực hiện

các chức năng đƣợc xã hội giao phó đƣợc coi là nhiệm vụ chính của nhà trƣờng... Phƣơng

hƣớng thích nghi nhƣ vậy của mục đích giáo dục, ở mức độ nào đó, góp phần làm ổn định đời

sống xã hội nhƣng đồng thời lại xem nhẹ tính độc nhất, độc đáo của mỗi cá nhân (X)

Việc phát huy tiềm năng của mọi cá nhân HS không chỉ có ý nghĩa ngay trong quá

trình dạy học mà còn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nƣớc sau

này.

Trong bài phát biểu tại Hội nghị thứ tƣ Ban chấp hành TW Đảng khóa 7 (1/1993),

Tổng Bí thƣ Đỗ Mƣời đã nói: "Hƣớng bồi dƣỡng và phát huy nhân tố con ngƣời là không

ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên trong của mỗi cá

nhân, kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng, xây dựng nền tảng tinh thần vững chắc của

chế độ mới".

II. Những điểm khác nhau giữa dạy học lấy học sinh làm trung tâm với dạy học lấy

giáo viên làm trung tâm

Theo R.C. Sharma (1988), phƣơng pháp dạy học lấy GV làm trung tâm (13) là

phƣơng pháp lấy trình bày, giải thích làm khâu chủ yếu. Trọng tâm của nó là nói. Ghi nhớ và

tái hiện thông tin. HS chỉ là ngƣời tiếp nhận một cách thụ động. Sự tham gia của HS đƣợc

giới hạn chủ yếu ở hỏi và trả lời về những vấn đề mà GV giảng. Môi trƣờng dạy học mang

nặng tính hình thức, ngƣời GV giữ vị trí trung tâm lớp học.

Để làm rõ hơn nữa bản chất của dạy học HSTT, theo chúng tôi, có thể so sánh nó với

dạy học GVTT ở những điểm sau:

1. Về mục tiêu dạy học.

Điểm khác nhau cơ bản nhấc là về mục tiêu. Trong GVTT ngƣời ta quan tâm trƣớc

hết đến việc thực hiện nhiêm vụ của GV là truyền đạt cho hết những kiến thức đã qui định

trong chƣơng trình và SGK.

Trong HSTT ngƣời ta hƣớng vào việc chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã

hội, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của HS.

2. Về nội dung dạy học.

Sự khác nhau về mục tiêu qui định sự khác nhau về nội dung.

Trong GVTT chƣơng trình đƣợc thiết kế chủ yếu theo logic nội dung các môn học,

chú trọng trƣớc hết hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật,

học thuyết.

Trong HSTT ngƣời ta chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức lí thuyết,

năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn.

3. Về phƣơng pháp dạy học

Sự khác nhau về mục tiêu và nội dung qui định sự khác nhau về phƣơng pháp.

Trong GVTT phƣơng pháp chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thầy nói trò ghi. GV lo

trình bày cận kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của

mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi

GV đƣa ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án đƣợc chiết kế theo trình tự đƣờng thẳng, chung

cho cả lớp học, GV chủ động thực hiện theo các bƣớc đã chuẩn bị.

Trong HSTT ngƣời ta coi trọng việc rèn luyện cho KS phƣơng pháp cự học, phát huy

sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hành, thâm nhập

thực tế. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của rừng cá nhân và tập thể HS

để xây dựng bài học. Giáo án đƣợc thiết kế theo kiểu phân nhánh, đƣợc GV linh hoạt điều

chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho

sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi HS.

4. Về hình thức tổ chức dạy học

Sự khác nhau về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đòi hỏi phải có hình thức tổ chức

phù hợp.

Trong GVTT bài lên lớp đƣợc tiến hành chủ yểu trong phòng học mà bàn GV và bảng

đen là điểm thu hút chú ý của mọi HS. HS thƣờng ngồi theo bàn ghế dài 5 chỗ, bố trí thành 2

dãy cố định.

Trong HSTT thƣờng dùng bàn ghế cá nhân, đƣợc bố trí thay đổi linh hoạt cho phù

hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sƣ phạm của từng phần trong

tiết học. Nhiều bài học đƣợc tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại viện bảo tàng,

cơ sở sản xuất.

5. Về đánh giá

Khâu đánh giá có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách dạy, cách học.

Trong GVTT, GV là ngƣời độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả

năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp.

Trong HSTT, HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học sinh của mình, đƣợc tham

gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chƣơng

trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặc chƣa đạt đƣợc so với mục tiêu trƣớc khi bƣớc

vào một phần mới của chƣơng trình.

Trong quá trình chuyển từ kiểu dạy học truyền thống (GVTT) sang kiểu dạy học mới

(HSTT) có sự thay đổi tỷ trọng và nội dung vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học.

Trong HSTT, vai trò chủ động tích cực sáng tạo của ngƣời học đƣợc phát huy nhƣng

vai trò của ngƣời dạy không hề bị hạ chấp mà trái lại có yêu cầu cao hơn nhiều. GV phải có

trình độ chuyên môn sâu, có trình độ sƣ phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới

có thể đóng vai trò là ngƣời gợi mở, xác tác, trợ giúp, hƣớng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài

trong các hoạt động độc lập của KS, đánh thức năng lực.

tiềm tàng trong mỗi em, chuẩn bị cốc cho các em tham gia phát triển cộng đồng.

Đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân ngƣời học - với

những phẩm chất năng lực riêng của mỗi ngƣời -vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình

đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phƣơng tiện thiết bị

hiện đại để cho tiềm năng của mỗi HS đƣợc phát triển tối ƣu, góp phần có hiệu quả vào việc

xây dụng cuộc sống có chất lƣợng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh

thần nhân văn trong dạy học HSTT.

Định hƣớng cách dạy học nhƣ trên không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về

vai trò quyết định của GV đối với chất lƣợng, hiệu quả dạy học, nhƣ R.R. Singh (1991) đã

viết: Không một hệ thống giáo-dục nào có thể vƣơn cao quá tầm những GV làm việc cho nó.

Cần lƣu ý rằng khi vận dụng dạy học HSTT chớ nên máy móc và -hình thức. GV phải

biết lựa chọn mức độ, hình thức thích hợp với từng ngành học, bậc học, môn học, phù hợp

với phƣơng tiện thiết bị dạy học và điều kiện học sinh của HS.

CHÚ THÍCH THUẬT NGỮ ANH, PHÁP

1. L'autoeducation. le s'éduquant

2. Learner centred teaching, student centred teaching

3. John Dewey. Experience and education, 1938

4. Carl Rogers. Fresdom to learn. 1969

5. Learner based education, education centree sur celui qui apprend, education cetrada

en el aiumno

6. Learner controlled instructional programme, learner manased i.p.

7. Programme centré sur l'apprenant

8. Learner centred approach

9. Learner centred method

11. Learner cantred knowing learning process, learner driven learning.

12. Discovery learning.

13. Teacher centred teaching.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Kevin Barry, Len King.

Beginning teaching Australia. 1993

II. S. Rassekh. G. Vaideanu.

Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici à l'an 2000. UNESCO,

Paris, 1987

III. Raja Roy Singh.

Education for the twenty first cencury. Asia Pasific perspectives. UNESCO, Bangkok.

1991

IV. R.C. Sharrna

Population, resources, environment and quality of life. New Delhi. 1988

V. Jerome Bruner.

A study of thinking (Austin, 1956), process of education (Havard University press,

1960), toward a theory of instruction (New York, 1966), Relevance of education (New York,

1971)

VI. Magumi Sichino, NIER.

Cải cách giáo dục Nhật bản hƣớng tới thế kỷ 21. Thông tin KHGD 48/1995.

VII. Yves Nazé.:.

Guide du système éducatif. Hachette, Paris, 1993.

VIII. Ministere de l'education nationale de la jeunesse et des sport. Les cycles à

l'école primaire. Hachette Paris 1991

IX. B.P. Êxipôp chủ biên.

Những cơ sở của lý luận dạy học.

NXB giáo dục Hà nội. 1971. TẬP I. chƣơng IV.

X. AX. Xavina .I. Đôngaia.

Nguyên, nhân trì trệ và phƣơng hƣớng đổi mới trong giáo dục các nƣớc Đông Âu.

Sovietskaia pedagogika 5/1994. Thông tin KHGD 48/1995.

BÀN VẾ KHÁI NIỆM CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC (HAY CÔNG NGHỆ DẠY HỌC)

Lâu nay trên sách báo giáo dục , cũng nhƣ trong nhiều Hội thảo khoa học ngƣời ta

hay nói đến thuật ngữ " Công nghệ giáo dục ". Thực tế cho thấy đã tồn tại nhiều cách hiểu

khác nhau về thuật ngữ này. Đề tài đã đến hành 2 Seminar về chủ đề này. Dƣới đây chúng tôi

xin nới chiêu quan điểm của chúng tôi - Chủ nhiệm đề tài ( PGS.PTS Vũ Trọng Rỹ ) và của

GS. PTS Vũ Văn Tảo về Công nghệ giáo dục. Văn đề chù nhiệm đề tài trình bày trong

Seminar thứ nhất đã đƣợc trao đổi thảo luận .Ý kiến nói chung là thống nhất, một số chía

cạnh của vấn để đƣợc làm sâu sắc thêm .

Công nghệ giáo dục là gì ?

Trƣớc hết hãy thử tìm hiểu nguổn gốc của thuật ngữ này. Trong sách báo giáo dục

nƣớc ngoài, ra thƣờng bắt gặp thuật ngữ sau : Pedagogical technology (tiếng Anh ) ,

( tiếng Nga ), dịch là Công nghệ sƣ phạm ;

Educactional Technology ( tiếng Anh ),

(tiếng Nga) dịch là công nghệ giáo dục ( dạy học ) .Teaching technotogy - Công nghệ giảng

dạy .

Trong nƣớc , ngƣời ca sử dụng hai thuật ngữ " Công nghệ giáo dục " và "Công nghệ

dạy học" Mặc dù các tác giả sử dụng các thuật ngữ khác nhau, nhƣng đều nói về một khái

niệm mà nội hàm của nó thuộc lĩnh vực dạy học .

Phải nói rằng GS.TS Hồ Ngọc Đại là ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật ngữ "Công nghệ

giáo dục" trong Báo cáo tổng kết 10 năm thực nghiệm giáo dục phổ thông, công bố năm

1988. Tuy không nêu lên định nghĩa, nhƣng tác.

giả Hồ Ngọc Đại đã trình bày quan điểm về Công nghệ giáo dục với ba nội dung cơ bản nhƣ

Thứ nhất là, Công nghệ giáo dục mƣợn nguyên lí cơ bản của công nghệ sản xuất đại

công nghiệp: phân giải quá trình sản xuất ngay trong bản thân nó thành các yếu tố cấu thành

nó. Nói cách khác: nếu phát hiện đƣợc lôgic hình thành sản phẩm , thì sẽ tổ chức đƣợc một

cách " nhân tạo " quá trình đó sao cho sản phẩm phải là tất yếu, bị kiểm soát.

Thứ hai, Công nghệ giáo dục để làm ra sản phẩm giáo dục đƣợc xác định bởi hai nhân

tố ngang nhau và tất yếu nhƣ nhau :

a) Số thao tác ( một số hữu hạn, không thừa, không thiếu )

b) Trật tự tuyến tính kế tiếp nhau của các thao các ấy.

Có hai yêu cầu vể thao tác : đơn giản và ai cũng làm đƣợc

Thứ ba, công nghệ giáo dục đƣợc thiết kế bằng các đơn vị lớn gọi là việc làm ( bao

hàm cả hoạt động của chủ chể lẫn đối tƣợng và mọi phƣơng tiện ). Công nghệ giáo dục gồm 3

công đoạn : hình thành, luyện tập và sử dụng.

Cũng với quan điểm trên,TS Nguyễn Kế Hào , trong bài báo " Phƣơng án chuyển giao

Công nghệ giáo dục " trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2 / 1994, đã xem "Công nghệ giáo

dục " nhƣ là một quá trình tổ chức thực tiễn giáo dục và diễn tả bằng sơ đồ dƣới đây

- Vật liệu ( nội dung giáo dục )

- Qui trình kĩ thuật - Thày tổ chức Sản phẩm giáo dục

- Trò hoạt động - Con ngƣời

(thiết kế- Thi công) - Các điều kiện

Vật liệu giáo dục ở đây đƣợc lựa chọn theo 3 nguyên tắc :

- Tối ƣu

- Chuẩn mực

- Phát triển

Quá trình kĩ thuật thể hiện ở một số thao tác và trật tự tuyến tính.

Con ngƣời ở đây bao gồm 3 nhân vật : giáo viên , học sinh, cha mẹ học sinh.

Phƣơng pháp " Thày tổ chức - trò hoạt động " đƣợc hoạch định trong các sách giáo

khoa cho học sinh, sách cho giáo viên .

Một số các giả khác nhƣ GS. Nguyễn Ngọc Quang , PGS Lê Khánh Bằng , trong các

tài liệu mang tính chất giáo trình của mình không dùng thuật ngữ " Công nghệ giáo dục " mà

dùng thuật ngữ " Công nghệ dạy học " Với quan niệm của GS. Nguyễn Ngọc Quang thỉ Công

nghệ dạy học theo nghĩa khái quát nhất, đó là lí luận dạy học ứng dụng, chuyên nghiên cứu

việc xubecnettic hóa quá trình dạy học . Theo hƣớng phân hóa - cá thể hóa quá trình này, cho

phép ngƣời học tiến lên theo rừng độ cá nhân, nâng cao hiệu quả, chất lƣợng và năng suất.

Công nghệ dạy học có 2 nhiệm vụ cơ bản đồng thời

a) nghiên cứu để chuyển hóa vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của KH

- KT, của KHGD nhất là tâm lí học dạy học và lí luận dạy học , nhằm chiết kế đƣợc những hệ

dạy học tối ƣu, vận hành theo nguyên lí mới, tiếp cận mới, hƣớng vào việc phân hóa - cá thể

hóa, theo nhịp độ riêng quá trình lĩnh hội.

b) đồng thời sử dụng tối đa và tối ƣu phƣơng pháp , phƣơng tiện, hình thức tổ chức

việc dạy học cheo lối mới, đặc biệt đƣa vào chực tiễn quá trình dạy học những hệ truyền tin

đa dạng phối hợp (multimedia systems).

Mục đích của công nghệ dạy học là sáng tạo ra những hệ dạy học vận hành theo

nguyên lí mới : phân hoa - cá thể hóa cao độ, tự học có hƣớng dẫn

tiến lên theo nhịp độ cá nhân , đánh giá theo phƣơng pháp credic ( hệ đánh giá một cách định

lƣợng kiến thức và kĩ năng của học sinh )

Công nghệ dạy học đòi hỏi phải biến quá trình dạy học truyền thống , trực giác, kinh

nghiệm chủ nghĩa thành một quá trình đƣợc kế hoạch hóa một cách khoa học , thành một

xibecnetic có thể điều khiển và điều chỉnh đƣợc một cách khách quan, tối ƣu.

Chúng tôi tán đồng với các tác giả dùng thuật ngữ " Công nghệ dạy học " thay cho

thuật ngữ " Công nghệ giáo dục ". Bởi vì, nhƣ ta đã biết, " giáo dục " có 3 cấp độ ý nghĩa .

" Giáo dục " theo nghĩa rộng nhất : Đó là quá trình hình thành con ngƣời dƣới ảnh

hƣởng của tất cả các tác động bên ngoài ( tác động của môi trƣờng tự nhiên và xã hội, dƣới

ảnh hƣởng của hoạt động chuyên biệt có mục đích của nhà giáo dục ). Thuật ngữ " Giáo dục "

theo nghĩa này đƣợc dùng khi nói " Giáo dục là hiện tƣợng xã hội " " Giáo dục con ngƣời mới

" v.v...

" Giáo dục " theo nghĩa rộng ( của Giáo dục học ) : Đó là sự hình thành con ngƣời

dƣới ảnh hƣởng của những tác động có mục đích của nhà giáo dục trong quá trình sƣ phạm (

Quá trình dạy học và giáo dục theo nghĩa hẹp ) của hệ thống giáo dục quốc dân .

"Giáo dục" theo nghĩa hẹp ( trong giáo dục học ) là quá trình chuyên biệt do nhà giáo

dục tiến hành để hình thành niềm tin , các chuẩn mực hành vi đạo đức , các nét tính cách và ý

chí, khiếu thẩm mĩ .v.v... ở con ngƣời.

Quá trình giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm 2 quá trình : Quá trình dạy học và quá

trình giáo dục theo nghĩa hẹp. Đƣơng nhiên là sự cách chia này có ý nghĩa tƣơng đối, nói lên

tính nổi trội mặt nào đó ( dạy học hay giáo dục ) , bởi vì không có quá trình dạy học nào lại

không mang tính giáo dục , ngƣợc lại không có quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp nào lại

không mang tính dạy học .

Vì " Giáo dục " có 3 cấp độ ý nghĩa, nên nếu nói "Công nghệ giáo dục " dễ dẫn đến

cách hiểu khác nhau tƣơng ứng với cấp độ ý nghĩa của từ

Giáo dục " . Với quan niệm giáo dục theo nghĩa hẹp thì sẽ cho rằng nông có " Công nghệ

giáo dục ". Làm sao có " Công nghệ " để hình thành một nét tính cách hay một phẩm chất đạo

đức nào đó.

Thực tế cho thấy, trong tài liệu nƣớc ngoài cũng nhƣ trong nƣớc , khi đến "Công nghệ

giáo dục" thực chất là nói đến tính công nghệ trong quá trình dạy học ... " Công nghệ giáo

dục " mà TS Hồ Ngọc Đại nêu ra cũng nói về tính công nghệ trong dạy học ( Qui trình hình

thành khái niệm ) cho đến nay, chƣa thấy tác giả công bố kết quả nào về "Công nghệ giáo

dục" với cách hiểu giáo dục theo nghĩa hẹp.

Công nghệ là một khoa học chuyên nghiên cứu các hình thức xử lí, chế , biến đổi

trạng thái , tính chất, hình dáng của nguyên vật liệu ( hay bán sản phẩm ) thành sản phẩm .

Nó phát hiện ra các qui luật cơ lí hóa có thể vận dụng vào các quá trình sản xuất. Sản phẩm

của công nghệ là qui trình .

Tƣ tƣởng công nghệ đƣợc vận dụng vào quá trình dạy học từ lâu. Ý đồ công nghệ hóa

quá trình dạy học xuất hiện từ thập kỉ 50 của thế kỉ này. Thuật ngữ " Công nghệ dạy học " (

Educationnai Technology ) xuất hiện đầu tiên ở Mĩ.

Ban đầu tƣ tƣởng công nghệ hóa quá trình dạy học tập trung vào việc sử dụng các

phƣơng tiện kĩ thuật vào mục đích dạy học ( xuất hiện máy dạy học ) . Sau đó nảy sinh cách

tiếp cận công nghệ đối với việc thiết kế quá trình dạy học nói chung, nghĩa là công nghệ của

chính sự thiết kế quá trình dạy học . Dạy học chƣơng trình hóa là con đẻ đầu tiên của cách

tiếp cận công nghệ này. Những năm của thập kỉ 60 xuất hiện nhu cầu vận dụng triệt để quan

điểm chƣơng trình hóa vào dạy học.

Hai mƣơi năm lại đây , Công nghệ dạy học đƣợc phác triển mạnh mẽ ở các nƣớc đặc

biệt các nƣớc phát triển. Trong khuôn khổ hoạt động phát triển các phƣơng pháp và kĩ thuật

mới trong lĩnh vực giáo dục, vào những năm 80, tổ chức UNESCO đã cho chú giải nhiều

thuật ngữ thuộc lĩnh vực công nghệ dạy học, tạo điều kiện cho các nƣớc có cách hiểu giống

nhau và trao đổi kinh

nghiệm với nhau. Quan niệm chung về công nghệ dạy học đƣợc phản ánh trong cuốn " Chú

giải các thuật ngữ về Công nghệ dạy học " ( Glossary of Educationnal technology terms ) do

UNESCO xuất bản tại Geneva, 1986. Công nghệ dạy học không chỉ là việc sử dụng các

phƣơng tiện nghe - nhìn ( audio - visualmedia ) vào mục đích dạy học , mà còn cả các lĩnh

vực khác nhƣ túi học , viễn thông, phƣơng pháp đánh giá, phân tích hệ thống và các khoa học

giáo dục nói chung. Với cách hiểu ngày nay, theo nghĩa rộng nhất, thì công nghệ dạy học là

phƣơng pháp hệ thống trong việc thiết kế toàn bộ quá trình, giảng dạy và lĩnh hội tri thức với

sự tính đến. các phƣơng tiện kĩ thuật và nguồn nhân lực cùng sự tƣơng tác giữa chúng nhầm

tối ƣu hóa các hình thức đào tạo .

Chúng tôi xin nêu ra một ví dụ ở nƣớc ngoài để minh họa quan niệm về " Công nghệ

giáo dục " ( công nghệ dạy học ) nêu ra ở trên. Ở Malaysia . trực thuộc bộ Giáo dục có một

Trung tâm xây dựng chƣơng trình phục vụ cho gĩáo dục phổ thông. Trong Trung tâm này có

một phòng công nghệ dạy học ( Educational Technology section ). Mục tiêu của nó là đƣa ra

các nguyên tắc chỉ đạo và mô hình chiến lƣợc dạy - học và các phƣơng pháp sử dụng các

phƣơng tiện, dạy học. Phòng này còn cung ứng các dịch vụ nghề nghiệp liên quan đến công

nghệ dạy học . Phòng có 3 chức năng , nhiệm vụ :

- Làm sáng tỏ những khả năng của công nghệ giáo dục ( dạy học ) trong quá trình dạy

học

- Lập kế hoạch và xây dựng mô hình sử dụng các phƣơng tiện truyền thông khác nhau

cho quá trình dạy học .

- Phổ biến thông tin về những xu hƣớng quan trọng và sự phát triển trong lĩnh vực

công nghệ dạy học cho giáo viên .

- Đánh giá nhu cầu và sự thích hợp của các phƣơng tiện kĩ thuật trong quá trình dạy

học

- Tƣ vấn và cung ứng dịch vụ kĩ thuật trong việc sản xuất và sử dụng các phƣơng tiện

dạy học

- Giúp đỡ kĩ thuật trong việc lập kế hoạch và triển khai thực hiện các chƣơng trình

dạy học mới.

- Phối hợp công tác với các cơ quan khác của Bộ giáo dục .

Qua tổ chức của cơ quan này ta thấy họ quan niệm về " Công nghệ giáo dục ( hay

công nghệ dạy học )" nhƣ thế nào

Công nghệ giáo dục ( dạy học ) bao trùm lên toàn bộ quá trình dạy học từ việc thiết

lập các mục tiêu, thiết kế triển khai quá trình dạy học đến việc đánh giá chất lƣợng, hiệu quả.

Một số đặc trƣng nổi trội của công nghệ giáo dục ( dạy học ) là :

- Định lƣợng: hóa mục tiêu dạy học. Biến mục tiêu dạy học thành đối tƣợng của sự đo

lƣờng và quan sát đƣợc.

- Tổ chức nội dung dạy học cheo cách tiếp cận môđun

- Sử dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng phân hoa - cá thể

hóa theo nhịp độ riêng của quá trình lĩnh hội, phát triển năng lực sáng tạo của ngƣờii học.

- Sử dụng tối đa và tối ƣu các phƣơng tiện dạy học , đặc biệt các phƣơng tiện nghe -

nhìn và computer

Từ những điều trình bày trên có thể rút ra một số kết luận:

1. Công nghệ hóa giáo dục (dạy học) là một xu hƣớng tất yếu.

2. Không có công nghệ giáo dục (dạy học) duy nhất. Có thể có nhiều công nghệ giáo

dục ( dạy học ) khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm của ngƣời học, vào nội dung dạy học, vào

tính chất ( mục tiêu ) ở từng bậc học và nhiều yếu tố khác. Không phải mọi khía cạnh của

giáo dục đều có thể công nghệ hóa.

3. Công nghệ giáo dục ( dạy học ) không thể không gắn liền với việc sử dụng tối đa và

tối ƣu các phƣơng tiện kĩ thuật, đặc biệt là tổ hợp phƣơng tiện nghe - nhìn- computer.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

3. The New primary school curricuium : Aims , Rationaie, Areas of study and

teaching and learning Strategies - Published and Printed by The Curriculum Development

Centre. Ministry of education Malaysia , 1995

4. Glosary of Educational Technology terms UNESCO, geneva, 1986

5. Hồ Ngọc Đại - Hƣớng đi, cách làm, Thành tựu 5 năm - báo cáo tổng kết 5 năm thực

nghiệm GDPT ( 1978 - 1983 ) . Hà nội, 1983

6. Hồ Ngọc Đại- Công nghệ giáo dục - Tổng kết 10 năm thực nghiệm GDPT. Hà nội.

1988

7. Hồ Ngọc Đại - Bài học là gì - NXB Giáo dục . Hà nội, 1983

8. Hồ Ngọc Đại - Tâm lí học dạy học - NXB . Hà nội, 1983

9. Hồ Ngọc Đại - Thiết kế công nghệ giáo dục cho bậc PTTH - Báo cáo tổng kết đề

tài cấp Nhà nƣớc , Hà nội. 1995

10. Hồ Ngọc Đại - Công nghệ giáo dục , NXB giáo dục, 1995

11. Nguyễn Kế Hào - Phƣơng án chuyên giao công nghệ giáo dục - tạp chí NCGD. Số

2/1994

12. Nguyễn Ngọc Quang - Công nghệ dạy học hiện đại - Bài giảng chuyên đề lí luận

dạy học - Trƣờng cán bộ QLGD TW 2 . TP. Hồ Chí Minh , 1994

CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

GS. Vũ Văn Tảo

Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại , coi nhƣ khởi đầu vào giữa thế kỉ

20, đang phát triển nhƣ vũ bão , thúc đẩy nhiều lĩnh vực có những bƣớc tiến mạnh mẽ và

đang mờ ra những triển vọng hết sức lớn lao , khi loài ngƣời sấp bƣớc vào chế ki 21.

Rất đáng chú ý là khái niệm công nghệ đang đƣợc ứng dụng cả vào những lĩnh vực

xƣa nay không quen sử dụng thuật ngữ này, nhƣ lĩnh vực giáo dục đào tạo, lĩnh vực quản lí...

với những cái tên " công nghệ giáo dục ", " công nghệ quản lí " v.v

Mặc dù còn những tranh luận, trong mấy thập kỉ qua, khái niệm công nghệ giáo dục "

( CNGD ) ngày càng đƣợc sử dụng rộng rãi, với nhiều nội dung mới mẻ, góp phần tích cực

thúc đẩy sự phát triển lĩnh vực này . Tuy nhiên cũng phải rất thận trọng nghiên cứu xem chực

chất CNGD là gì để có những biện pháp áp dụng đúng mức ._

Trƣớc hết cần làm tổng quan về khái niệm này, đƣợc thể hiện ở những điểm sau đây

trong cổng trình này :

1. CNGD nghĩa hẹp và CNGD nghĩa rộng

2. Những quan niệm chung về CNGD

3. Quan niệm về CNGD của một số nhà khoa học , quản lí giáo dục ở Việt nam

4. Khái niệm CNGD của UNESCO.

Sau đó có thể rút ra thực chất của CNGD , thể hiện vào một số đặc điểm về CNGD,

coi CNGD nhƣ một phạm trù hiện đại của giáo dục học và bàn về triển vọng ứng dụng ở

nƣớc ta ( điểm 5 )

100

Những vấn đề nêu ở công trình này còn đang rất sơ bộ , cần đƣợc sự đóng góp ý kiến

của nhiều chuyên gia , của những ngƣời quan tâm. Danh mục tài liệu trích dẫn , tham khảo có

thể góp phần cho việc nghiên cứu.

1. CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC NGHĨA HẸP VÀ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC NGHĨA

RỘNG

" Công nghệ giáo dục " xuất hiện vào những năm 60, nhƣ một khái niệm phản ánh xu

thế ứng dụng những phƣơng tiện kĩ thuật vào quá trình giáo dục , nhằm nâng cao hiệu quả

đào tạo; những phƣơng tiện đó chủ yếu là những thành quả của công nghệ nghe - nhìn , của

công nghệ thông tin và sau này, của công nghệ máy tính.

Sang thập kỉ 70, khái niệm công nghệ giáo dục không chi là vấn để áp dụng, phƣơng

tiện kĩ thuật vào quá trình giáo dục mà đã đề cập đến mối quan hệ của nhiều khâu của quá

trình giáo dục gắn lại với nhau, có thể thành qui trình bao gồm từ các khâu: xác định mục

tiêu, nội dung, phƣơng pháp. phƣơng tiện đến các khâu tổ chức dạy - học , kiểm tra đánh

giá... dẫn đến đạt chất lƣợng mong muốn, với sự tiết kiệm nhiều nhất về tài lực , nhân lực.

Vì vậy nhiều nhà nghiên cứu đã phân loại thành hai cách hiểu khái niệm " công nghệ

giáo dục " ( CNGD ) : công nghệ giáo dục nghĩa hẹp và công nghệ giáo dục nghĩa rộng, thí

dụ nhƣ Jones B đã nêu ở Hội thảo quốc tế công nghệ giáo dục và dạy học chƣơng trình hóa

tại London năm 1969

( " Những hƣớng của CNGD " ) ( 1 )

Theo cách phân loại này, để điểm lại những quán niệm về CNGD , có thể sử dụng tài

liệu cổng quan của Nguyễn Đức ( 1 ). Một số tài liệu về giáo dục ở ta cũng sử dụng tài liệu

tổng quan này, thí dụ cuốn " Tổ chức quá trình dạy học " ( 1992 ) của Lê Khánh Bằng (

chƣơng 5 về công nghệ đào tạo ).

101

1.1. Công nghệ giáo dục nghĩa hẹp

• Những định nghĩa thuộc nhóm này chứa đựng một yếu tố cơ bản là đồng nhất công

nghệ giáo dục với việc sử dụng trong giáo dục những phát minh , những sản phẩm công

nghiệp hiện đại về thông tin và các phƣơng tiện nghe - nhìn. Hiệu quả giáo dục đƣợc nâng

cao thông qua việc sử dụng tổ hợp trong dạy học phƣơng tiện giao lƣu đa dạng ( multimedia).

Có thể kể đến một vài đại diện cho nhóm định nghĩa này :

- Collier ( 1971 ) và nhiều cộng tác viên: " Công nghệ giáo dục với nghĩa là áp dụng

các hệ thống kĩ thuật và các phƣơng tiện hỗ trợ để cải tiến quá trình học nghề của con

ngƣời ".

- Gass ( 1971 ) : " Công nghệ giáo dục là sự quan niệm và áp dụng có tổ chức các hệ

thống học nghề có lợi dụng những kì diệu của phƣơng tiện hiện đại trong thông tin . Các

phƣơng tiện nghe - nhìn, các phƣơng pháp về tổ chức và giảng dạy của nhà trƣờng.

- Davis ( 1971) : " Nhìn thấy trong công nghệ giáo dục hai công nghệ : một là một yếu

tố vật chất và một là các phƣơng tiện giảng dạy".

1.2. Công nghệ giáo dục nghĩa rộng .

Từ những năm 1967 trở về đây, các nhà khoa học nghiên cứu về vấn đề này đã lần

lƣợt đƣa ra nhiều định nghĩa ( hoặc quan điểm ) với những thuộc tính bản chất của khái niệm

không chỉ đơn thuần là yếu tố phƣơng tiện kĩ thuật mà đƣợc mở rộng hon nhiều và cũng rất

đa dạng - Với lẽ đó đã xuất hiện khái niệm công nghệ giáo dục nghĩa rộng. Dƣới dây là một

số đại diện của nhóm này :

102

- Hội đồng quốc gia về công nghệ giáo dục - Anh ( 1967 ) CNGD là sự phát triển ,

ứng dụng và đánh giá các hệ thống kĩ thuật và hỗ trợ nhằm cải thiện quá trình học tập cùa con

ngƣời ( VVT dẫn ).

- Báo cáo của CERI - Pháp ( 1971 ) : dựa trên công việc của trung tâm nghiên cứu và

cải cách giáo dục ( Centre pourla Recherche et L'Innovation dans I'Enseisnement - Paris ), thì

" công nghệ giáo dục phải đƣợc hiểu nhƣ một phần tổ hợp nhằm làm xích lại gần nhau" một

cách có kết quả giữa ngƣời dạy - ngƣời học và các phƣơng tiện kĩ thuật ".

- Januszkiewiez - Ba lan ( 1971 ) : " Công nghệ dạy học là hệ thống các chỉ dẫn sử

dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện hiện đại, kết quả phải đào tạo đƣợc ngƣời tốt nghiệp theo

mong muốn trong thời gian có thể ngắn nhất với sự chi phí phƣơng tiện một cách tối ƣu ".

- Efauli - Pháp ( 1972 ) :" Bốn phạm vi phân lập hoặc liên kết nhƣ là hình thành khái

niệm rộng hơn của công nghệ giáo dục , đó là : sử dụng các phƣơng tiện giảng dạy; sử dụng

kiến chức về dạy học ; kế hoạch hóa - điều chỉnh - áp dụng chƣơng trình; tổ chức các nguồn

lực - các nhân lực hoạt động sƣ phạm".

- Morris - Pháp ( 1975 ) : " Việc miêu tả công nghệ giáo dục buộc phải nghĩ tới khu

vực đƣợc coi là quan trọng , đó là : soạn thảo các chƣơng trình, các mục tiêu ( les objectifs ) ,

đánh giá (l' e'valuation ), và công nhận ( la vadation ).

- Hội thảo ở Geneve ( 10 - 16/ 5/ 1970 ). Tổ chức giáo dục của UNESCO định nghĩa :

" Công nghệ giáo dục là khoa học về giáo dục xác lập các nguyên tắc hợp lí của công tác dạy

học và những điều kiện thuận lợi

103

nhất để tiến hành quá trình giáo dục cũng nhƣ các phƣơng pháp và phƣơng tiện có kết quả

nhất để đạt đƣợc mục đích đào tạo đề ra - với sự tiết kiệm sức lực của thày và trò ".

1.3. Một số quan điểm đặc biệt.

- David G. Hawkrige ( 2 ) Giáo sƣ khoa học ứng dụng , Giám đốc Trƣờng Đại học mở

" Open Univesity " Anh ( 1981 ) nêu rằng : Công nghệ giáo dục nhƣ là tổng thể các vật liệu ,

công cụ, hệ thống kĩ thuật. Nó bao hàm một phạm vi rất rộng gồm hầu hết các phƣơng diện

sƣ phạm, từ việc soạn thảo các chƣơng trình cho đến việc tập luyện của học sinh từ các bảng

đen dũng ở nhà trƣờng vùng hoang dã đến việc thiết lập thời khóa biểu bằng máy tính điện cử

. Nó liên quan đến các mục đích, đến bản thân quá trình đào tạo cũng nhƣ các phƣơng tiện.

Ông kết luận rằng :" có một công nghệ đào tạo theo nghĩa đầy đủ nhƣ công nghệ làm lạnh,

công nghệ làm giấy. Chúng ta đang ở bình minh của một cái gì hoàn toàn mới, hấp dẫn, đe

dọa".

- Michae! Clark ( 3 ) Giám đốc trung tâm nghe - nhìn Trƣờng Đại học London , Anh

(1981) cho rằng: Từ những năm 1950, các giáo sƣ bình luận về tác dụng ngày càng tăng của

các phƣơng tiện công nghệ dùng vào giáo dục, hiện tƣợng đó gọi là công nghệ giáo dục .

Thuật ngữ này dần dần đƣợc hiểu theo hai hƣớng. Một hƣớng tiếp tục duy trì bản nghĩa của

nó là việc sử dụng vào giáo dục các phát minh, các sản phẩm công nghiệp và các phƣơng

pháp nằm trong công nghiệp hiện đại: một hƣớng khác do hiểu lầm và dẫn đến ý nghĩ rằng do

kĩ thuật điện tử đẻ ra nhiều máy móc nghe - nhìn, nên có thể tồn tại một công nghệ giáo dục

nhƣ công nghệ làm lạnh,làm giấy . Ông chỉ thừa nhận rằng :" có hiện tƣợng công nghệ ứng

dụng vào ngành giáo dục " ( technologie applique'e à l'e'ducation).

- Các nhà giáo dục Ba lan cho rằng : với tính hai mặt của công nghệ giáo dục, không

cho phép thâu tóm khái niệm về nó trong giới hạn hẹp của một định nghĩa. Vì vậy họ đi theo

hƣớng tìm cách đƣa ra những đặc trƣng

104

của nó trên cơ sở đặc tính kiến tạo. Kết quả khảo sát của các nhà nghiên cứu cũng nhƣ thực

hành ghi nhận đƣợc 8 đặc trƣng của công nghệ giáo dục là 1) tính hiện đại, 2) tính tối ƣu hóa

3) tính tích hợp, 4) tính khoa học , 5) tính lặp lại kết quả, 6) chƣơng trình hóa hành động , 7)

sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật, 8) đánh giá kết quả đào tạo . Ngoài ra họ còn lƣu ý rằng :

không thể coi công nghệ giáo dục nhƣ tập hợp các nguyên tắc hoạt động giáo dục về mặt thực

hành , mà công nghệ giáo dục có lí thuyết của mình đƣợc gieo mầm từ thành quả của khoa

học giáo dục và các khoa học khác, trƣớc hết hƣớng tới việc tổ chức khoa học quá trình đào

tạo dựa trên việc sử dụng rộng rãi các phƣơng tiện điện tử nghe - nhìn , các phƣơng pháp tích

cực hóa học sinh và các kĩ thuật dạy học.

- A.Wood - có nêu một nhận định của một số nhà khoa học cho rằng đã có một công

nghệ giáo dục thực sự, nhƣng theo họ giáo dục buộc phải tồn tại ở một thời kì tiền công nghệ

cho đến khi có đƣợc một cơ sở lí thuyết vững chắc , có thể áp dụng khoa học vào giáo dục.

Mặc dù có những, phạm vi quan niệm khác nhau đó , cái quan trọng nhất là đâu đâu

cũng cùng thừa nhận và đánh giá cao hiệu quả mang lại cho giáo dục - đào tạo của công nghệ

giáo dục. Chính vì những lẽ đó, nó đƣợc sự đồng tình ủng hộ, quan tâm của nhiều nhà khoa

học hàng đầu trên thế giới và có khi đã đƣợc coi nhƣ là :" cuộc cách mạng thứ tƣ trong giáo

dục " ( sau sự thành lập nhà trƣờng, sử dụng chữ viết, in và dùng sách), nhƣ đã viết trong báo

cáo của ủy ban Carnegie .

1.4. Tính vận động - phát triển của khái niệm công nghệ giáo dục thể hiện đậm nét

trên cả hai mặt nhƣ :

- Về mặt ngoài ( mặt hình thức ), các định nghĩa công nghệ giáo dục phát triển theo

qui luật rõ rệt ở sự chuyển dịch từ cách hiểu theo nghĩa hẹp ( 1950 - 1970 ) dần dần theo cách

hiểu theo nghĩa rộng ( 1970 - 1987 ).

105

- Về mặt trong ( mặt nội hàm ) các định nghĩa thể hiện sự chuyển hóa phức tạp hay

nói đúng hơn là rất phong phú , đƣợc tóm tắt trong bảng sau đây ( xem bảng 1 )

Bảng 1. MỘT SỐ THUỘC TÍNH BẢN CHẤT ĐIỂN HÌNH CỦA KHÁI NIỆM CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC (9)

Theo nghĩa hẹp (1960 - 1970) Theo nghĩa rộng (1970 - 1987)

Sử dụng trong lĩnh vực, quá trình ■ Sử dụng trong lĩnh vực, quá trình giáo dục các phát minh

giáo dục các phát minh, các sản , các sản . phẩm công nghiệp hiện đại của kỹ thuật thông

phẩm công nghiệp hiện đại của tin và các phƣơng tiện nghe - nhìn.

kỹ thuật thông tin và các phƣơng * Sử dụng tích hợp - tổ hợp các hoặc động làm xích lại gần

tiện nghe nhìn nhau giữa thầy trò - phƣơng tiện :

- Cá biệt hóa học sinh, tăng cƣờng bình đẳng trong giáo

dục, tăng hiệu quả giáo dục...

- Hiện đại và tối ƣu hóa nội dung, áp dụng phƣơng tiện kỹ

thuật, đánh giá kết quả...

- Lặp lại kết quả đào tạo, chi phí tối ƣu...

2. NHỮNG QUAN NIỆM KHUNG VỀ CNGD

Một cách tổng quan khác về CNGD là xem xét những quan niệm khung và sự phác

triển có tính lịch sử. Những nội dung trình bày dƣới đây là trích từ "từ điển bách khoa quốc tế

về giáo dục " ( 1985 ) ( 4 )

106

2.1. CNGD nhƣ một khái niệm công cụ của giáo viên ( teacher's tool concept)

Khái niệm CNGD bắt đầu đƣợc sử dụng từ những năm 60 và đƣợc thực hiện bằng hai

con đƣờng : giáo dục bằng phƣơng tiện nghe - nhìn và học tập chƣơng trình hóa James Finn

( Mĩ ) trong bài báo " Công nghệ và quá trình dạy học " ( 1960 ) đã nghiên cứu những mối

quan hệ giữa công nghệ và giáo dục , và đặt vấn đề này trong sự nghiên cứu tổng quát về vai

trò của công nghệ trong xã hội. Ông cho rằng nhiều lĩnh vực của xã hội Hoa kì đã thay đổi

bởi công nghệ , thì không thể tránh đƣợc là giáo dục rồi cũng phải trải qua sự thay đổi tƣơng

tự. Hơn thế, sự thay đổi công nghệ thƣờng xảy ra bởi những thay đổi về công cụ , nhƣng

không phải bao giờ cũng bị giới hạn nhƣ vậy. Sự thay đổi công nghệ có thể liên quan đến

những thay đổi có tính tổ chức và văn hóa , và có thể sâu sắc đến mức không thể tiên đoán

này. Vào lúc này, có thể có hai xu hƣớng chính về CNGD nhƣng ngƣợc chiều nhau : một

hƣớng là công nghệ dạy học đại chúng, thí dụ: sử dụng vô tuyết truyền hình ; một hƣớng là cá

nhân hoa học tập , thí dụ : học tập chƣơng trình hóa ( programming ) là khái niệm trung tâm

cho cả hai xu hƣớng .

Trong thời kì này mối quan hệ gĩữa khoa học và công nghệ, giữa nghiên cứu và triển

khai là :

- Công nghệ giáo dục đƣợc coi nhƣ sự ứng dụng trực tiếp của những tìm còi về nghiên

cứu khoa học giáo dục; những qui định suy từ phòng thí nghiệm chỉ cần có những điều chỉnh

thích hợp là có thể dùng cho giáo dục; những nhà tâm lí học có vai trò cao nhất ở đây (

Skinner 1953).

- Nghiên cứu công nghệ và triển khai công nghệ đều cần phải kết hợp giữa những kết

quả nghiên cứu về lí thuyết học tập với những kết quả nghiên cứu của những lĩnh vực khác .

Những trung tâm nghiên cứu và triển khai cần phải có những điều chỉnh cần thiết - để đƣa lí

thuyết vào thực tế. ( thí dụ những trung tâm phát triển curriculum ( tạm dịch curricalum là

“chƣơng

107

trình đào tạo " - Curriculum Development Centers ). Những trung tâm này cần đƣợc điều

khiển bởi sự hợp tác chặt chẽ giữa nhà tâm lí học và nhà giáo dục học ( Hilgard 1964 ; glaser

1965 ).

- Khoa học và công nghệ tiến hành song song. Mỗi bên có thể đóng góp cho bên kia,

đặc biệt khi sự giao lƣu với nhau đƣợc cải tiến. Giáo dục không còn chỉ là sự ứng dụng trực

tiếp của lí luận học tập ( learning theory ) và việc nghiên cứu cảm lí cũng không còn sản sinh

ra thêm " những ốc đảo kiến thức " nữa mà đƣợc hiểu rõ trong sự gắn bó với khoa học về học

tập ( Science of learning ) ( Melton 1959 ).

Melton đã mô tả thực tiễn giáo dục nhƣ là sự thô sơ về công nghệ trong khi Skinner

và Hilgard mô tả nhƣ là " không công nghệ " . Nói chung, những nhà tâm lí học này đã nhìn

CNGD nhƣ một sự phát triển ở bên trong lĩnh vực giáo dục. Còn Finn ( 1962 ) lại nhìn

CNGD nhƣ từ ngoài đƣa vào lĩnh vực giáo dục. Có thể tóm tắt những quan niệm về CNGD

nhƣ ở bảng sau ( 2 ) :

Bảng 2 : Những quan niệm về công nghệ giáo dục

Nhập vào lĩnh vực giáo dục Phát triển bên trong lĩnh vực

và thích nghi GD

Mô tả : a) Sử dụng những mẫu mã c) Những kỹ thuật dạy học và

thực tiễn tốt hiện nay hiện có, chủ yếu đã đƣợc phát thực tiễn giáo dục đƣợc dùng

triển ở bên ngoài lĩnh vực hàng ngày giáo viên

giáo dục (GD nghe - nhìn) đƣợc coi nhƣ nhà công nghệ

GD).

Hƣớng dẫn cho : b) Sử dụng hàng loạt những d) Những kết quả của sƣ đầu

thực hiện trong tƣơng, lai công cụ, kỹ thuật và những tƣ lớn vào nghiên cứu và triển

mô hình tổ chức của thời kỳ khai (nghiên cứu công nghệ

hậu công nghiệp (tƣơng lai khoa học ứng dụng).

giáo dục)

108

Finri đã chỉ rõ " chƣơng trình hóa " là quan niệm trung tâm , cho nhiều CNGD, dù là

bằng phƣơng tiện truyền thông đại chúng hay là bằng phƣơng tiện học cá nhân . " Vùng trung

tâm là chƣơng trình hóa . Ai kiểm soát trung tâm chƣơng trình hóa , ngƣời đó kiểm soát cả hệ

thống giáo dục ".

Về tầm quan trọng của CNGD, Finn đã viết Giáo dục , nhƣ một lĩnh vực của đời sống

quốc gia, phần lớn đã bị cắt đứt với những tiến bộ công nghệ , mà công nghiệp, thƣơng

nghiệp, ngành quân sự .v.v... đã đƣợc thừa hƣởng. Xí nghiệp, giáo dục Mĩ đang tồn tại ở bên

ngoài những cân bằng về công nghệ giữa những lĩnh vực lớn của xã hội. Vì vậy giáo dục bị

coi nhƣ một lĩnh vực văn hóa kém phát triển, tƣơng đối sơ khai , tồn tại giữa những văn hóa

công nghệ tinh xảo rất cao "

Tóm lại CNGD ở đày , dù là những kĩ thuật từ ngoài nhận vào giáo dục hay là những

thành tựu phát triển bên trong giáo dục, đều có thể xem là những công cụ của giáo viên.

2.2. CNGD nhƣ một khái niệm hệ thống ( systems concept )

Theo từ điển tiếng Anh Oxford , từ " hệ thống " có hai nghĩa, là :

- Một nhóm đối tƣợng đƣợc tổ chức hoặc đƣợc gắn bó; một bộ hay một tập hợp đồ

vật, đối tƣợng gắn bó với nhau, liên kết với nhau, hoặc phụ thuộc lẫn nhau , nhằm tạo ra một

chỉnh thể phức hợp ; một chỉnh thể bao gồm các phần sắp xếp có trật tự , phù hợp với một vài

sơ đồ hoặc kế hoạch ;

- Một bộ nguyên tắc ,v.v..: một sơ đồ, phƣơng pháp .

Những khoa học vật lí , sinh học và xã hội mới đầu chỉ dùng ý nghĩa thứ nhất, sau đó

dƣới ảnh hƣởng của lĩnh vực mới là hệ thống kĩ thuật, thì bắt đầu dùng ý nghĩa thứ hai.

Những lĩnh vực có tác động trực tiếp nhất đến suy nghĩ của các nhà CNGD là những lĩnh vực

về : hệ thống ngƣời - máy: quản lí ; hệ thống kĩ thuật.

109

Ý tƣởng cơ bản của cách tƣ duy về các hệ thống ngƣời - máy (man -machine systems)

là khi ngƣời ta chiết kế máy phải chú trọng đến con ngƣời thao tác máy hoặc khi ngƣời ta

thiếc kế công việc của con ngƣời thì cần tính đầy đủ xem lúc nào nên giao việc cho máy hơn

là giao cho những cái khác . Đó là một hệ thống coi nhƣ một chỉnh thể, cần đƣợc tối ƣu hóa.

Những ý này đã đƣợc phát triển trong quân sự và công nghiệp , ở đó việc sử dụng máy đƣợc

xem nhƣ là đã đƣợc chấp nhận, nhƣng nay còn phải là kết quả của sự phối hợp giữa các lĩnh

vực nƣớc đây đứng riêng rẽ, nhƣ tuyển ngƣời, đào tạo và trang thiết bị.

Đối với các nhà công nghệ giáo dục, điều hấp dẫn là cần phải làm rõ vai trò tƣơng

ứng của thầy giáo đứng lớp và của những chỉ dẫn đứng trƣng gian. Kết quả là, nhƣ Heinich (

1963 ) đã lập luận có tính thuyết phục là các chuyên gia về phƣơng tiện truyền thông cần

quan niệm lại về vai trò của họ. Về việc sử dụng máy và vật liệu, cần có những quyết định ở

giai đoạn kế hoạch hóa " chƣơng trình đào tạo " ( curriculum pianning ) hơn là ở giai đoạn

thực hiện ở láo, tức là theo khuôn mẫu 2 hơn là khuôn mẫu 1 .

khuôn mẫu 1

khuôn mẫu 2

( Curriculum : Chƣơng trình đào tạo)

Hai khuôn mẫu của công nghệ giáo dục

110

Hoban (1965 ) nhấn mạnh thêm : Khi ta xem xét hệ thống ngƣời / máy, thì buộc phải

xem xét vấn đề công nghệ . Công nghệ không phải là máy và ngƣời, mà nó là một tổ chức

phức hợp , nhất thể hóa về ngƣời và máy, về ý tƣởng qui trình và quản lí ... Vấn đề trung tâm

của -giáo dục ( của CNGD -VVT chú thích ) không phải là việc học, mà là quản lí việc học .

Sự chấp nhận việc quản lí học tập nhƣ vấn đề trung tâm của công tác giáo dục đƣợc tổ chức

và thể chế , sẽ ít nhất cho phép tiếp nhận và lựa chọn một loại qui trình, kĩ thuật, và phƣơng

pháp trong giảng dạy - mà không hề thay đổi thực chất những chức năng của giáo dục, giảng

dạy hoặc học tập.

Hệ thống kĩ thuật ( systems engineering ) nảy sinh trong đại chiến 2 nhƣ một lĩnh vực

liên quan đến chiết kế những hệ thống kĩ thuật có qui mô lớn ; nó đã đƣợc nổi tiếng vì những

thắng lợi trong quân sự và trong lĩnh vực không gian vũ trụ , sau này đƣợc áp dụng rất nhiều

trong - lĩnh vực công nghiệp . Ramo ( 1973 ) đã định nghĩa nhƣ sau :

Tiếp cận hệ thống là " kĩ thuật " về ứng dụng cách tiếp cận khoa học đối với những

vấn đề phức tạp. Nó tập trung vào phân tích hoặc thiết kế cái tổng thể. là cái khác biệt với các

thành phần hoặc bộ phận, nó nhấn mạnh việc xem xét vấn đề trong sự chỉnh thể, có thể đến

tất cả các mặt, tất cả các biến số , và liên hệ mặt xã hội với mặt công nghệ .

Chữ " kĩ thuật " mà Ramo sử dụng ở đây rất có ý nghĩa , kể cả trong lĩnh vực giáo dục

, là thể hiện, sự biến đổi của khái niệm tiếp cận hệ thống từ một kiểu quan niệm về một tổ

chức chuyển sang thành từ một bộ các nguyên tắc thiết kế.

Một thí dụ "là một mô hình hƣớng về nhiệm vụ đào tạo ( task oriented models ) dựa

trên các bƣớc thiết kế. Mô hình này nhằm thiết lập một danh sách các nhiệm vụ thiết kế phải

đƣợc thực hiện và nhằm nhấn mạnh những bƣớc có tính chuyên biệt và sự tiến triển tuyến

tính thông qua những bƣớc đó , và chỉ có mối liên hệ ngƣợc có tính ngẫu nhiên ( occasional

feedback ) . Sau đây là một thí dụ cụ thể của quân đội Mĩ .

111

Mô hình loại này cũng nhanh chóng tạo thành bộ phận trung tâm của quan niệm

khung của CNGD.

Tóm lại CNGD có thể hiểu theo quan điểm hệ thống : một hệ thống -ngƣời / máy ,

một hệ thống quản lí, một hệ thống kĩ thuật.

112

2.3. CNGD nhƣ một khái niệm về truyền thông đại chúng ( mass communication

concept )

Lĩnh vực truyền thông đại chúng tăng trƣởng song song với lĩnh vực CNGD. Trong

lĩnh vực CNGD , ba loại kiến chức sau đây đã đƣợc thu hút vào : kiến thức khoa học xã hội

(tâm lí học, xã hội học và ngôn ngữ học ) , kiến thức kĩ thuật và kiến thức thiết kế sản xuất, từ

thực tiễn của các nhà phát thanh , nhà báo, nhà quảng cáo , và các nhà xuất bản.

Lĩnh vực trùng lặp chính với CNGD là lĩnh vực phát thanh cho giáo dục và vô tuyến

truyền hình khép mạch, ở đó những nhóm hỗn hợp những nhà giáo dục và nhà phát thanh

cùng làm việc.

Chỉ khi nào việc dạy học trở thành mục tiêu chính , thì những ngƣời sản xuất radio và

tivi mới thực sự coi họ thuộc về lĩnh vực giáo dục.

Các phƣơng tiện nghe - nhìn ( audio cassete recorder, vido cassette recorder, vidio

disc... ), công nghệ máy tính (word processor, personal computer), công nghệ thông tin (

intercom, giao lƣu bằng radio, giao lƣu bằng TV, điện thoại, thƣ điện tử, hội nghị từ xa, cơ sở

dữ liệu công cộng, hệ thống vidio tex. fax ...) ( 19 ) đều có thể sử dụng nhƣ là những công

nghệ thông tin cho mục đích giáo dục đại chúng. Giáo dục từ xa cũng đƣợc coi là một công

nghệ giáo dục mới với sự áp dụng công nghệ thông tin.

Công nghệ giáo dục dựa trên công nghệ thông tin, có thể khái quát hóa theo sơ đồ nhƣ

Một mô hình truyền thông tổ hợp

113

3. QUAN NIỆM VỀ CNGD CỦA MỘT SỐ NHÀ KHOA HỌC, QUẢN LÍ

GIÁO DỰC Ở VIỆT NAM . Sau đây là một số ý kiến về bản chất CNGD :

3.1. PGS . Lê Khánh Bằng đã phát biểu về bản chất của công nghệ đào tạo : công

nghệ giáo dục là một khoa học về giáo dục con ngƣời. Dựa trên cơ sở tổng hợp những thành

tựu của nhân loại từ trƣớc đến nay , đặc biệt những thành tựu hiện đại của các KHGD và các

khoa học liên quan nhƣ sinh học, tâm lí học, điểu khiển học , lí thuyết tổ chức , lôgic học ,

kinh tế học giáo dục ... công nghệ giáo dục tổ chức một cách khoa học quá trình đào tạo con

ngƣời bằng cách xác định một cách chính xác và sử dụng một cách tối ƣu đầu ra ( mục tiêu

giáo dục ) , đầu vào ( học sinh ) , nội dung dạy học, các điều kiện đánh giá, hệ phƣơng pháp

tích cực hóa , chƣơng trình hóa , qui định hóa và cá thể hóa quá trình dạy học , nhằm đạt

đƣợc mục đích giáo dục với sự chi phí tối ƣu thời gian , sức lực nền của giáo viên , học sinh,

nhân dân và Nhà nƣớc, nhầm đáp ứng kịp thời những yêu cầu của thời đại (10).

3.2. Nguyễn Đức viết : Khảo sát hiện trạng , nguồn gốc hình thành, qui luật vận động

và xu thế phát triển của CNGD xuất hiện và hình thành trên cơ sở tích hợp những thành quả

tiến đến của các KHGD với khoa học khác nhƣ : thông tin , điều khiển học, lí thuyết tổ chức ,

lôgic học, triết học, tâm lí, ngôn ngữ học... xác lập nên các nguyên tắc hợp lí cho việc tổ chức

khoa học quá trình đào tạo , trong đó sử dụng rộng rãi các phƣơng tiện kĩ thuật dạy học hiện

đại tích hợp tối ƣu và hiện đại hóa nội dung đào tạo , thay đổi hệ phƣơng pháp chuyển từ, hệ

thông tin sang hệ phƣơng pháp luận và tạo nên những định chuẩn đánh giá chính xác kết quả

đào tạo ( từng phần và toàn bộ ), điều chỉnh điều khiển kịp thời, lặp lại kết quả trong đào tạo ,

theo mục tiêu đã định ( 13 ).

3.3. GS. Hồ Ngọc Đại nghiên cứu và thực nghiệm nhiều năm về giáo dục bậc tiểu học

, đã quan niệm về CNGD ( đƣợc viết là CGD ) theo một số ý

114

nhƣ sau ( 11 ), có thể coi là quan trọng nhất , trong khi tác giả chƣa đƣa ra một định nghĩa về

CNGD :

- Tâm lí học hiện đại coi hoạt động tinh thần và hoạt động vật chất là giống nhau về

nguyên tắc ; đó là gốc lí luận của CGD ( trang 56 ).

- Sản phẩm của CGD trƣớc hết là khái niệm. CGD trƣớc hết phải kiểm soát đƣợc quá

trình hình thành khái niệm ( trang 146,147 )

- Lõi của CGD, cốt " vật chất " của nhân cách, cái khung thép của tòa nhà cuộc đời cá

nhân , là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại. CGD sẽ dựng lên cái lõi, cái cốt vật chất, cái

khung ấy ( trang 153 ). CGD cũng nhƣ công nghệ sản xuất đều có lõi là một chuỗi các thao

tác sắp xếp tuyến tính trong thời gian (11).

3.4. GS. Trần Hồng Quân , Bộ trƣờng Bộ giáo dục và đào tạo ( 9 ) :

Quan niệm thế nào là công nghệ giáo dục ?

Trong bất cứ quá trình lao động nào của con ngƣời , cũng có một công nghệ , dù là tự

giác hay không tự giác. Nếu tự giác thì ngƣời ta đặt ra một qui trình công nghệ trọng đó có

trình tự công nghệ , có giải pháp công nghệ kèm theo thậm chí là có những công cụ , những

phƣơng pháp. Toàn bộ cái đó phải có yếu tố con ngƣời. Toàn bộ cái đó đƣợc vạch ra trƣớc,

gọi là qui trình công nghệ và thực hiện nó. Nhƣng nếu không tự giác , thì lao động con ngƣời

vấn có một thứ công nghệ nào đó. Qui định lao động bao giờ cũng đƣợc diễn ra theo một

công nghệ hoặc những yếu tố công nghệ nào đó không đƣợc vạch ra trƣớc , nghĩa là quá

trình, công nghệ không đƣợc diễn ra theo qui trình công nghệ . Không có công nghệ, làm sao

tác động vào đối tƣợng đƣợc. Chỉ có đơn giản hoặc phức tạp, khoa học hoặc không khoa học,

chứ không thể không có công nghệ .

Tƣơng tự nhƣ vậy, đối với GD, chúng ta xƣa nay không có nơi nào . không có ở đâu

tiến hành giáo dục mà không có công nghệ. Chỉ có điều là hiện nay, có ngƣời chƣa chấp

nhận, nhƣng nhƣ đã nói ở trên , là bất cứ quá trình lao động nào cũng có công nghệ của nó .

Công nghệ GD là một phƣơng

115

tiện hoạt động có công cụ và đối tƣợng lao động. Sao lại không có CNGD ? Có thể gọi tên

khác mà thôi. Có ngƣời dùng từ CNGD , coi học trò nhƣ vật liệu. Chúng ta không hề coi các

em nhƣ là một đối tƣợng lao động bình thƣờng, giống nhƣ là đất, là đá, nhƣ là các vật liệu.

Những dù sao đó là đối tƣợng lao động. Có điều khác là , theo quan niệm mới, các em vừa là

đối tƣợng lao động, vừa là ngƣời lao động, nghĩa là ngƣời cự đào tạo. Các em đóng hai khâu

trong qui trình: vừa là khâu chiếm lĩnh của từng ngƣời trong quá trình lao động.

Nói CNGD không phải là phủ nhận vai trò của các em. Tinh thần của CNGD mới là

đề cao vai trò của học sinh , là việc đi tìm phƣơng pháp thích hợp để học sinh là trung tâm

trong quá trình đào tạo. Cái sáng tạo của ngƣời, làm giáo dục là sáng tạo về phƣơng pháp,

sáng tạo về công nghệ. Còn sự sáng tạo trong nội dung, là sự biết lựa chọn, biết kế thừa về tri

thức khoa học tự nhiên , khoa học xã hội, các giá trị về đạo đức. Xét cho cùng việc lựa chọn

nội dung cũng nằm trong phạm trù phƣơng pháp.

4. KHÁI NIỆM CNGD CÙA UNESCO (12 )

Khái niệm CNGD ngày càng có ảnh hƣởng lớn đối vớii quan niệm và cách tổ chức

quá trình dạy - học. Việc áp dụng khái niệm công nghệ này, nguyên gốc là từ công nghiệp

sang lĩnh vực hình thành nhân cách, không khỏi gây ra những hoài nghi và phản đối; tuy

nhiên , khái niệm này vẫn đƣợc sử dụng trong biết bao hoạt động kĩ thuật của giáo dục cũng

nhƣ trong nhiều dự án tác nghiệp của UNESCO , đến mức UNESCO đã soạn thảo một từ

điển nhỏ về nhũng thuật ngữ liên quan đến CNGD, trong những cách hiểu khác nhau ( 1984 )

. Về nguyên tắc ngƣời ta hiểu CNGD là một tập hợp gắn bó chặt chẽ những phƣơng pháp ,

phƣơng tiện và kĩ thuật tùy theo những mục tiêu đang theo đuổi, và có liên hệ vói những nội

dung giảng dạy và những lợi ích của ngƣời học: đối với ngƣời dạy, sử dụng một CNGD thích

hợp có

116

nghĩa là biết tổ chức quá trình học tập và đảm bảo sự thành công của quá trình đó.

Việc nắm vững những lí thuyết và quan niệm đó , không chi đảm bảo tính hội tụ và

tính xâm nhập vào nhau , mà còn tạo ra những cải tiến rõ rệt, nổi bật nhất là sự gia tăng tính

gấn bó trong việc xây dựng những chƣơng trình , kế hoạch học tập , việc tổ chức thực hiện

quá trình học tập , thi cử và đánh giá: tóm lại, gắn bó chặt chẽ hơn là đạt một hiệu quả học tập

cao hơn.

B.Schwartz nhấn mạnh đến tầm quan trọng của tính gắn bó này :" nếu mục tiêu đƣợc

phát biểu dƣới dạng năng lực , thì cách thức đánh giá tự nhiên trở thành gắn bó với bản thân

phƣơng pháp. Cách thức này nhằm,ở bất cứ lúc nào, cho phép ngƣời học đo đƣợc khoảng

cách giữa giai đoạn thực tế của ngƣời học với mục tiêu cuối cùng. Chúng tôi không tán thành

một kiểu dạy học, khi tiến hành chỉ dùng một số phƣơng pháp đến khi thi chi nhằm mục đích

sàng lọc, lại dùng những cách chức không liên quan gì đến những phƣơng pháp ấy " ( 5 ).

Tuy nhiên , trình công nghệ trong những thành tựu nghiên cứu, đôi khi cũng gây ra sự

hoài nghị về mặt thực tiễn giáo dục và những phản ứng về mặt lí luận , đặc biệt đối với những

ngƣời cho rằng quá trình giáo dục về cơ bản vẫn là một nghệ thuật. Thí dụ: nhà sƣ phạm Mĩ

John Gôdlad (5) sợ rằng một quan niệm về CNGD có thể vi phạm mục đích nhân văn , thu

hẹp môi trƣờng và tầm quan trọng của giáo dục nhà trƣờng , vì con ngƣời cần có một sự đào

tạo vững vàng về mặt nhân văn và xã hội, dựa trên những khát vọng tự do của con ngƣời và

không thể rút gọn thành một công nghệ cứng nhắc.

Nhƣng những ý kiến phản đối nhƣ thế, tuy cũng đƣợc chứng minh là đúng, nhƣng lại

càng đẩy tới việc cải tiến những tiếp cận mới, hơn là việc từ bỏ những tiếp cận đó . Ngƣời ta

đã đi đến kết luận là một giáo trình " triết lí của giáo dục " đang rất cần có , trong khi phần "

thân chung " của việc đào tạo những nhà giáo dục tƣơng lai, đang xuất hiện những thành

phần nhƣ " cách tiếp cận hệ thống của giáo dục " , " công nghệ giáo dục ", " xây dựng

117

những trắc nghiệm kiến thức " .v.v... Ngƣời ta đã đo những nguy hiểm và những thiệt hại do

những cực đoan của tinh thần hệ thống của " công nghệ hóa " , đối với một quá trình cực kì

phức tạp và đầy nhạy cảm và ngƣời ta lại biết rằng công nghệ là một công cụ hoặc một chỗ

dựa đối với ngƣời thày giáo và không đƣợc trở thành nơi trốn tránh của những yếu kém và

bảo thủ.

Sau nhiều thí nghiệm , nhiều thành công và sai lầm, ngày nay ngƣời ta đã biết rõ rằng

về việc học tập , không có phƣơng pháp nào , phƣơng tiện nào, không có máy dạy hiện đại

nào có thể coi là phƣơng thuốc trị bách bệnh.

5. VỀ THỰC CHẤT CNGD : QUAN NIỆM VỀ THIẾT KẾ VÀ TRIỂN KHAI

CNGD; TRIỂN VỌNG ỨNG DỤNG Ở NƢỚC TA.

Sau khi tổng quan về khái niệm CNGD, đến đây có thế rút ra một số đặc điểm về

CNGD, coi nhƣ thực chất của CNGD, từ đó bàn đến việc xây dựng CNGD, nhƣ một phạm

trù hiện đại của giáo dục học.

5.1. Có thể tóm tắt khái niệm khoa học và công nghệ nhƣ sau :

a) Khoa học thuộc phạm trù sáng tạo trên nhận thức, tìm ra qui luật. Công nghệ thuộc

phạm trù sáng tạo trên hành động, tìm ra qui trình.

b) Điều lí tƣởng là qui luật khoa học dẫn đến sự ứng dụng (khoa học ứng dụng ) và đi

đến hành động cải tạo thực tiễn thể hiện vào những qui trình ổn định (công nghệ) ; và ngƣợc

lại những qui định công nghệ đƣợc kiểm nghiệm là vững bền , lại đƣợc giải thích bằng cơ sở

khoa học .

(1) KHOA HỌC CÔNG NGHỆ

118

Cách mạng khoa học - công nghệ ngày nay đƣợc đặc trƣng bởi những sáng tạo có sự

liên hệ chặt chẽ "nhân - quả", "thực tiễn - lí luận", nhƣ công thức (1), với tốc độ nhanh, phạm

vi rộng, hiệu quả cao.

Trƣớc CM KHCN hiện đại, nhiều khi còn chƣa có điều kiện xảy ra mối liên hệ (1),

mà là :

( 2 ) Khoa học ----> ( Khoa học chƣa đến công nghệ ).

( 3 ) <------ Công nghệ ( Công nghệ chƣa có cơ sở khoa học ).

( 4 ) Khoa học || Công nghệ ( khoa học và công nghệ tách rời nhau ).

Hiện nay, cũng có nhiều nơi, vẫn ở tình trạng thấp , chƣa phải là ( 1 ).

c) khoa học xuất hiện ở hầu hết các lĩnh vực tƣ duy và hoạt động thực tiễn . Sức mạnh

của khoa học hiện nay đang còn muốn vƣơn tới cả những lĩnh vực mà theo quan niệm truyền

thống là " ngoài khoa học ", thí dụ nhƣ nghệ thuật, thậm chí nhƣ " ngoại cảm ".v.v...

Còn khái niệm công nghệ hầu nhƣ đã đƣợc sử dụng trong hoạt động xử lí vật chất.

Trong những quá trình lao động với đối tƣợng vật chất. Khái niệm công nghệ đang có xu

hƣớng mở rộng ra những hoạt động với những đối tƣợng không vật chất, nhƣ hình thành nhân

cách trong giáo dục, đào tạo con ngƣời ( công nghệ giáo dục ), nhƣ điều khiển con ngƣời

trong quản lí ( công nghệ quản lí ) V.V....

5.2. Một số đặc điểm của công nghệ.

So với mục tiêu, công nghệ thuộc phạm trù phƣơng tiện; tức là ứng với một mục tiêu,

có thể có nhiều công nghệ , khác nhau về cách tổ chức quá trình thực hiện , bao gồm các yếu

tố, đối mạng lao động ( chất liệu, vật liệu cần đƣợc gia công ), công cụ lao động (thủ công,

cơ khí, tự động hóa, điện tử, máy tính...), trình tự diễn biến quá trình ( chia thành các công

đoạn , các bƣớc .v.v...các thao tác , đƣợc sắp xếp trƣớc sau theo trục thời gian ), nhân

119

lực tham gia quá trình ( chức năng , nhiệm vụ, năng lực , trình độ ở những khâu nhất định).

Có thể tóm tắt vào 4 yếu tố gắn bó với nhau thành hệ thống , đặc biệt là thành qui trình hành

động : Kĩ thuật ( công cụ, vật liệu... ) Technoware; nhân lực - Humanware ; Tổ chức -

Organware : Thông tin -Informware ; tức T - H - O - I. Cách tổ chức sắp xếp những yếu tố

trên thành qui trình bao gồm những công đoạn , những bƣớc đi, những thao tác... tạo nên

công nghệ. Trong phạm vi công nghệ , thƣờng có 2 giai đoạn : thiết kế công nghệ và thực

hiện công nghệ ; cần phân biệt ( xem sơ đồ ở 2.2. )

5.3. Công nghệ giáo dục.

Sự mở rộng khái niệm công nghệ, nguyên là áp dụng cho những quá trình xử lí vật

chất, nay áp dụng cho những quá trình xử lí những đối tƣợng không vật chất có gây ra những

quan niệm và tranh luận khác nhau ; trong khi đó xu thế mở rộng khái niệm công nghệ này

vẫn tiếp tục diễn ra , do đã chứng minh đƣợc tác dụng tích cực của sự mở rộng này (xem 2.1)

a) Trong quá trình đào tạo nhằm đạt mục tiêu giáo dục, có thể nêu lên rằng có những

mặt có thể hình thành đƣợc qui trình giáo dục tức là có thể công nghệ hóa đƣợc , và có những

mặt chƣa thể hình thành đƣợc qui trình giáo dục, tức là chƣa thể công nghệ hóa đƣợc . Điều

này trƣớc hết phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục.

b) Mục tiêu giáo dục nào đƣợc xác định đủ rõ để chỉ đạo đƣợc việc tổ chức quá trình

đào tạo thành qui trình ổn định và để làm chuẩn đo đƣợc kết quả đào tạo, qua đó đánh giá

đƣợc hiệu quả đào tạo , thì mục tiêu đó thƣờng là lƣợng hóa đƣợc, đo đạc đƣợc, quan sát

đƣợc, và do đó có khả năng xây dựng đƣợc công nghệ giáo dục.

Nói một cách khác, công nghệ giáo dục là tập hợp những qui trình ổn định bao gồm

các hành động, các thao tác có thể kiểm soát đƣợc, dẫn đến việc đạt mục tiêu với sác xuất

thành công lớn, tức là những qui trình có thể chuyển giao đƣợc , có thể huấn luyện đƣợc

nhầm đạt mục tiêu đề ra. Còn ở

120

đâu chƣa đạt đƣợc yêu cầu này , thì ở đó sự thành công chƣa phải là đã nhờ vào công nghệ

mà là đã nhờ vào kinh nghiệm , nhờ vào nghệ thuật giáo dục, hoặc nhờ vào khoa học kiểu ( 2

). ( 4 ) nhƣ đã nêu ở 1.

Những mục tiêu có thể lƣợng hóa đƣợc , đo đạc đƣợc, quan sát đƣợc, thƣờng là những

mục tiêu thể hiện yêu cầu về kiến thức , về kĩ năng, về thái độ ; cũng nên chú ý là không phải

mọi yêu cầu về những mặt này đều đo đạc đƣợc , quan sát đƣợc.

Để hình thành công nghệ giáo dục ổn định, có thể kiểm soát đƣợc, chuyển giao đƣợc ,

đảm bảo thực hiện mục tiêu , cần có 3 điều kiện tối thiểu là :

- Mục tiêu đƣợc xác định rõ, tức là làm đƣợc hai chức năng : chỉ đạo tổ chức quá trình

đào tạo và làm chuẩn đƣợc kết quả đào tạo ( tức là lƣợng hóa đƣợc , đo đạc đƣợc, quan sát

đƣợc ) . Mục tiêu này là yêu cầu đối với rừng ngƣời học ( với cá nhân ).

- Quá trình đào tạo nhằm vào mục tiêu , phải đƣợc tổ chức thành những qui trình cụ

thể , bao gồm những thao tác , bố trí thành những hành động , gộp thành những công đoạn

.v.v... có thể có sự hỗ trợ của những phƣơng tiện kĩ thuật, sắp xếp thành trật tự trƣớc sau theo

thời gian ; Quá trình này là sự kết hợp của các nhân tố : nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện,

hình thức ... giáo dục nhằm vào mục tiêu đào tạo . Những qui trình này là những qui trình dạy

và những qui trình học , thƣờng phải hƣớng vào ngƣời học , và giúp cho ngƣời học tự giác

thực hiện; ngƣời học bằng chính hoạt động của mình mà chiếm lĩnh kiến thức , kĩ năng, thái

độ và có năng lực lựa chọn, quyết định, có cơ sở ( tƣ tƣởng về "học sinh là trung tâm của giáo

dục" ).

- Quá trình đánh giá phải đƣợc tổ chức thành những qui trình đánh giá. Mỗi qui trình

gồm những yếu tố : chuẩn, tiêu chí đánh giá ( suy từ mục tiêu đào tạo ), nội dung đánh giá (

suy từ nội dung đào tạo ) , phƣơng pháp đánh giá ( suy từ phƣơng pháp đào tạo ), phƣơng tiện

đánh giá.

121

Qui trình đánh giá phải bám sát qui trình dạy - học ( không nên dạy theo một kiểu , lại

đánh giá theo một kiểu khác ). Có những đánh giá mang tính kiểm tra để uốn nắn cách dạy -

học ( formative evaluation ) ; có những đánh giá mang tính tổng kết ( suramacive evaluation )

về mức độ yêu cầu để xác nhận trình độ , cấp văn bằng , chứng chỉ. Trong qui trình đánh giá ,

cần đảm bảo độ tin cậy khách quan vừa về mặt kĩ thuật, vừa về mặt xã hội ( tránh tiêu cực ).

Có thể xây dựng qui trình tự đánh giá .

d) Về mục đích của giáo dục , theo J.Goodlad ( 18 ) có thể có 3 cấp liên hệ chặt chẽ

với nhau nhƣ một cây mục tiêu " có trật tự thang bậc của một hệ thống phức tạp : mục đích (

thể hiện yêu cầu xã hội, do các nhà cầm quyền đặt ra ), mục tiêu chung ( có tính thiết chế , do

những nhà quản lí giáo dục từ Bộ đến trƣờng đặt ra ) , mục tiêu chuyên biệt ( có tính giảng

dạy , do giáo viên đề ra ) . Với những ý nêu trên. CNGD có nhiều khả năng hình thành ở mục

tiêu chuyên biệt ( objectifs specifiques ), đặc biệt là ở những bài học , môn học, chủ đề ... đòi

hỏi sự kiểm tra về kiến thức, kĩ năng mà chuẩn đo đạc để xác định , thí dụ nhƣ kiến thức về

toán. KHTN, KHCN, KHXK - NV. Các mục tiêu về đạo đức , phẩm chất, tƣ tƣởng, tình cảm,

thẩm mĩ... thƣờng khó xác định để đo đạc đƣợc , quan sát đƣợc, nên cũng khó có thể tạo nên

CNGD: tuy nhiên vẫn đang có những cố gắng đi vào lĩnh vực này, thí dụ, sử dụng yếu tố "

thái độ " , " hành vi " có thể quan sát đƣợc , để đánh giá .

e) Khái niệm CNGD nhƣ vừa nêu, có thể mở rộng cho cấp mục tiêu chung ( mục tiêu

của bậc học , cấp học, ngành học do các nhà quản lí giáo dục đề ra ) với cách hiểu tƣơng đối

linh hoạt về tính lƣợng hóa đƣợc , đo đạc đƣợc, tính quan sát đƣợc , phù hợp với tầm toàn bậc

học , cấp học, toàn ngành học toàn khóa học . Quá trình học tập kể từ mục tiêu, đến nội dung;

phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức giáo dục cho đến đánh giá, có thể thể hiện vào khái

niệm " Curriculum" của các nƣớc Anglo - Saxon , xin đƣợc tạm dịch là " chƣơng trình đào

tạo " (12), xem sơ đồ, CNGD ở đây là qui trình " thiết kế chƣơng trình đào tạo " (Curriculum

Design ) và qui trình " triển khai

122

chƣơng trình đào tạo "( Curricalum Development ) , gắn bó các yếu tố từ mục tiêu đến đánh

giá của một khóa học một ngành học ( trải qua các năm học, các học kì, các tiêu chí, các học

phần ...), thành một thể thống nhất, chặt chẽ. Làm đƣợc việc này , hiệu quả giáo dục sẽ tăng

rõ rệt. Nhiều nƣớc ngày nay cũng đã chấp nhận khái niệm học hành, do tính hiệu quả này. Ở

nƣớc ta , cũng đang có xu thế này . Khái niệm CNGD ở đây có nhiều nội dung liên quan đến

quản lí giáo dục ( QLGD ) , cho nên có thể tạo điều kiện cho việc nghiên cứu công nghệ quản

lí giáo dục ( CNQLGD ).

g) Khái niệm CNGD nhƣ vừa nêu, có thể dùng cho một phƣơng thức đào tạo , thí dụ

cho đào tạo từ xa , ở đó vừa dùng cho mục tiêu chung , vừa dùng cho mục tiêu chuyên biệt (

có thể đọc " về giáo dục từ xa : vấn đề và triển vọng " trong tuyển tập " những công nghệ giáo

dục mới " ) ( 19 ).

Khái niệm CNGD nhƣ trên, còn có thể dùng cho những công nghệ, những kĩ thuật áp

dụng vào quá trình GD - ĐT , thí dụ : công nghệ thông tin với những dạng ( * ) : Công nghệ

nghe - nhìn, công nghệ máy tính, công nghệ truyền thông ( 14 ). Ở đây mục tiêu thƣờng là

mục tiêu chuyên biệt. Đây là trƣờng hợp công nghệ hiểu theo nghĩa hẹp ( xem 1 ) , trƣờng

hợp công nghệ nhập từ sản xuất , xã hội vào ngành giáo dục ( xem 2 ).

--------------------------------------------------------------------------------------------------

* - Audio/visual devices : audio cassette recorder, compactdisc ; radio: television;

vidio cassete recorder vidiocdise ete.

- Computer technology : Word procesor, personal computer with application

programmes.

- Communication technology : intercom, radiocommunication, television

communication, telephone, electronic mail, bulletin board, teleconference, public data base,

viciotex system, faesimile ete.

123

1) Có thể nêu lên một số đặc trƣng của CNGD nhƣ sau :

* Tƣ tƣởng cốt lõi của công nghệ giáo dục là sáng tạo qui trình vững bền, đảm bảo

thực hiện đƣợc mục tiêu giáo dục, có thể chuyển giao đƣợc trong đó ngƣời học có qui trình

học . Qui trình dạy và qui trình học đƣợc áp dụng linh hoạt cho cá nhân cụ thể ngƣời thầy,

ngƣời học. Chỉ có những mục tiêu giáo dục nào có thể lƣợng hóa đƣợc, đo đạc đƣợc hoặc

quan sát đƣợc mới có thể dẫn đến thiết kế và triển khai CNGD tƣơng ứng ; trƣớc hết là một

bộ phận nào đó thuộc mục tiêu chuyên biệt , sau nữa có thể mở rộng cho mục tiêu chung với

ý là qui trình xây dựng và triển khai "chƣơng trình đào tạo " ( curriculum ).

* CNGD phải là một hệ thống các nhân tố của quá trình giáo dục: đƣợc tổ chức chặt

chẽ, gắn bó mặt thiếc các nhân tố với nhau thành một thế thống nhất ( mục tiêu , nội dung,

phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức ... giáo dục, đánh giá ); đƣợc chƣơng trình hóa khi thực

hiện ; có tính áp dụng cho cá nhân ngƣời học ( cá nhân hóa ) với tính thần phát huy tính chủ

động, tích cực tự học của cá nhân và tính hợp các trong hoặc động nhóm, lớp, tập thể ; có thế

kiểm soát đƣợc để đánh giá từng khâu, rồi tổng hợp đánh giá toàn bộ quá trình giáo dục; có

thể sử dụng những phƣơng tiện kĩ thuật ( nghe - nhìn, máy tính, truyền thông ) nhƣ những bộ

phận hỗ trợ gắn bó hữu cơ với các khâu của qui trình GD; đo đó có tính hiệu quả cao.

* CNGD là sự vận dụng khái niệm công nghệ trong công nghiệp, trong lao động với

đối tƣợng vật chất vào lĩnh vực giáo dục, vào lao động dạy và học với sự quan tâm đặc biệt

đến các yếu tố của con ngƣời , vừa là đối tƣợng của quá trình giáo dục, vừa là chủ thể của quá

trình này . Căn cứ vào những qui luật về tâm lí giáo dục, về giáo dục học, lí luận dạy học, lí

luận học tập, lí luận đánh giá..., và những thành tựu về khoa học, công nghệ đặc biệt về công

nghệ thông tin, có thể nói công nghệ giáo dục là một hƣớng nâng cao hiệu quả giáo dục, trên

những quan niệm cơ bản là: - Tổ chức khoa

124

học quá trình GD; - Sử dụng hợp lí các phƣơng tiện kĩ thuật trong quá trình giáo dục ; - Coi

ngƣời học là chủ thể, tích cực chủ động và sáng tạo thực hiện qui trình giáo dục dƣới sự

hƣớng dẫn, cố vấn, trọng tài của ngƣời thày...

* CNGD còn đang là một hƣớng mới , còn nhiều vần đề lí luận và thực tiễn chƣa

đƣợc giải quyết, cần đƣợc khai phá , nhƣng dù sao cũng là hƣớng tích cực trong cuộc cách

mạng khoa học và công nghệ đang xâm nhập vào mọi lĩnh vực , cần đƣợc khuyến khích ở

nƣớc ta, trong phạm trù " cải cách mục tiêu , nội dung, phƣơng pháp giáo dục". Đó là một

phạm trù hiện đại của giáo dục học .

i) Các tìm tòi về cải cách phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học , đánh giá , về tổ chức

của trình dạy học đều gần gũi với phạm trù CNGD , ở chỗ là hình thành qui trình . Trong

nhiều năm , nhất là những năm gần đây , có nhiều công trình nghiên cứu , thực nghiệm về cải

tiến phƣơng pháp ở nƣớc ta , trong đó có nêu tƣờng minh khái niệm CNGD hoặc không nêu

tƣờng minh , nhƣng rõ ràng có ý xây dựng , thực hiện qui trình đào tạo theo hƣớng giáo dục

tích cực , lấy ngƣời học làm trung tâm . Có thể kể đến vài ví dụ : thực nghiệm của trung tâm

CNGD (11), của Viện KHGD ( 14 ) , của đề án " Áp dụng phƣơng pháp hiện đại để bồi

dƣỡng cho ngƣời học năng lực tƣ duy sáng tạo , năng lực giải quyết vấn đề " ( 16, 17 ) ...Có

thể kể đến những nghiên cứu của một số nhà KHGD ( 15 ) , đến những áp dụng sơ bộ CNGD

ở một số trƣờng Đại học . Đó là xu thế cách mạng về phƣơng pháp ( 20 ) " Chính cuộc cách

mạng về phƣơng pháp này sẽ đem lại bộ mật mới , sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới

" ( Trần Hồng Quân , lời giới thiệu cuốn sách ) ( 17 ).

125

TÀI LIỆU TRÍCH DẪN VÀ THAM KHẢO

(1). Nguyễn Đức : Khái niệm công nghệ giáo dục . Thông tin KHGD Đại học và

chuyên nghiệp - Viện nghiên cứu ĐH và GDCN, số l, 1990.

(2). D.G. Hawkridge, situation et perspectives de la technologie de 1'e'ducation ( Hiện

trạng và triển vọng của CNGD ). Perspectives. Paris. No 3, 1982

(3). Michael Clark. Technologie applique'e à l'e'ducation ou technologie e'ducative (

Công nghệ ứng dụng vào giáo dục hay công nghệ giáo dục ) Perspectives, Paris, No 3 , 1982 .

(4). The international encyclopedia of Education. Tom III. editor - in -chief Torsten

Husen. T. Neville Postlechwaite Pergamon Press. Oxford - New York - Toronco - Paris. 1985

(5). B.s. Chwarrz. L'e'ducanon de demain... Pãris . Eđicions Moncaiene. 1973.

(6). Goodlad. J.I What Schcols are for . Bloomington . Ind, Phi - Delta - Kappa.

Educarional Foundation. 1979.

(7). Frev. K Curriculum reform unter europaischen. Psrspektiven. Francfort - Sur - Le.

Main. Diesierweg , 1978,

(8). Haft, H; Hamaever, V.Curriculum Planning Theorie und Praxis . Munich. Kosel -

Verlag ,1975.

(9). Trần Hồng Quân - Sự thống nhất đa dạng của phát triển tiểu học trong bối cảnh

hiện nay. Thông tin khoa học quản lí giáo dục và đào tạo - Trƣờng CBQL GD - ĐT số 3 /

1995.

(10). Lê Khánh Bằng - Tổ chức quá trình dạy học đại học - Viện nghiên cứu ĐH -

GDCN ,1993.

(11). Hồ Ngọc Đại - Công nghệ giáo dục, tập 1. NXB Giáo dục , 1994.

126

(12). S.Rassekh: G. Vaideanu. Les contenus de l'education Perspecrives mondiales

d'ici à l'an 2000. Unesco 1987.

(13). Nguyễn Đức - Một số căn cứ làm cơ sở xây dựng công nghệ giáo dục , tạp chí

ĐH và GBCN số 9/1991.

(14). Đỗ Đình Hoan - Một số kết quả bƣớc đầu của quá trình triển khai đối với

phƣơng pháp dạy học ở bậc tiểu học . Ki yếu Hội thảo khoa học Đổi mới phƣơng pháp dạy

học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học. Bộ GD - ĐT tháng 1/1995.

(15). Kỉ yếu Hội thảo khoa học Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động

hóa ngƣời học . Bộ GD - ĐT tháng 1/1995. ( Các báo cáo của Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Lê

Công Dƣỡng, Nguyên Hữu Dũng).

(16). Đề án 1 - 93 - 22 thuộc chƣơng trình I của Bộ GĐ - ĐT " Áp dụng phƣơng pháp

hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh, sinh viên năng lực tƣ duy sáng tạo , năng lực giải quyết

vấn đề " - Chủ nhiệm : GS Vũ Văn Tảo . Cố vấn : Nhà giáo Nguyễn Kì, GS Trần Văn Hà ,

1994.

(17). Nguyễn Kì - Thiết kế bài học theo phƣơng pháp tích cực - Trƣờng CBQL GD

và ĐT TW I - Hà nội, 1994.

(18). Jerry Pocztar. La de'finition des objectifs pe'dagogiques Les e'ditions ESF. Paris

, 1979

(19). IIPE . Les nouvelles technologies de l'enseignement cahier No 4 . Unesco ,

1989.

(20) . Vũ Vãn Tảo - Yêu cầu đổi mới mục tiêu , nội dung , phƣơng pháp giáo dục : xu

thế và hiện thực . Tạp chí NCGD tháng 4 / 1995 .

127

BÀN VỀ "GIỜ HỌC HIỆN ĐẠI"

PGS.PTS. Vũ Trọng Rỹ

Trƣớc khi bàn về "giờ học hiện đại" cần phải làm rõ khái niệm giờ học (giờ lên lớp).

Giờ học (giờ lên lớp) là dạng tồn tại cụ thể của hình thức tổ chức dạy học. Hình thức tổ chức

dạy học là một phạm trù của lí luận dạy học. Nhƣ vậy, để làm rõ khái niệm giờ học (giờ lên

lớp) phải bắt đầu từ việc làm rõ khái niệm "hình thức tổ chức dạy học".

"Hình thức tổ chức dạy học" là gì ? Vấn đề này nếu không đƣợc giải quyết sẽ dẫn đến

sự lẫn lộn giữa các phạm trù "phƣơng pháp dạy học" và "hình thức tổ chức dạy học". Ví dụ,

nhiều tác giả coi lecxi, thảo luận, tham quan học tập v.v... là các hình thức, tổ chức dạy học

cụ thể, trong khi đó nhiều các giả khác lại xếp chúng vào các phƣơng pháp dạy học.

Hình thức có chức dạy học là một phạm trù của lí luận dạy học, nó có quan hệ mật

thiết với các phạm trù khác nhƣ nội dung phƣơng pháp dạy học, đồng thời có tính độc lập

tƣơng đối. Tính độc lập của hình thức tổ chức dạy học thể hiện ở chỗ, nó tác động tích cực trở

lại phƣơng pháp và nội dung đào tạo. Việc bỏ qua tính qui luật này trong giáo dục đã tồn tại

một sai lầm trong thời gian khá lâu là, khi thay đổi nội dung giáo dục đào tạo một cách cơ

bản các nhà giáo dục đã không chú ý đến phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học

nên chất lƣợng dạy học vẫn không đƣợc nâng lên. .

Để làm sáng tỏ, khái niệm "hình thức tổ chức dạy học" cần phải vận dụng cách hiểu

hai phạm dù "nội dung" và "hình thức" trong triết học vào lĩnh vực lí luận dạy học.

"Nội dung" là tổng hợp tất cả những mặt, những yếu tố, những quá trình tạo nên sự

vật.

"Hình thức" là phƣơng thức tồn tại và phát triển của sự vật, là hệ thống các mối liên

hệ tƣơng đối bền vững giữa các yếu tố của nó. "Nội

128

dung" và "hình thức" gắn bó chặt chẽ không tách rời nhau. Không có hình thức nào lại không

chứa đựng nội dung, cũng nhƣ không có nội dung nào lại không tồn tại trong hình thức. Sở dĩ

nhƣ vậy là do nội dung bao gồm những mặt yếu tố, những quá trình tạo nên sự vật, trong khi

đó hình thức lại chính là hệ thống các mối liên hệ tƣơng đối bền vững giữa các yếu tố ấy.

Nhƣ thế là, các yếu tố vừa góp phần tạo nên nội dung, vừa tham gia vào các mối liên hệ tạo

nên hình thức. Tuy nhiên không phải lúc nào nội dung và hình thức cũng phù hợp với nhau.

Không phải một nội dung bao giờ cũng chỉ đƣợc thể hiện ra dƣới một hình thức nhất định và

một hình thức bao giờ cũng chỉ chứa đựng một nội dung nhất định. Nội dung và hình thức là

hai mặt đối lập nhau. So với hình thức thì nội dung giữ vai trò quyết định. Nội dung là mặt

động nhất của sự vật. khuynh hƣớng chủ đạo là biến đổi, còn hình thức là mặt tƣơng đối bền

vững của sự vật, khuynh hƣớng chủ đạo là ổn định. Do đó sự biến đổi của sự vật bao giờ

cũng bắt đầu từ sự biến đổi của nội dung.

Vận dụng cách hiểu hai phạm trù "nội dung" và "hình thức" trong triết học vào lí luận

dạy học là xem, với quá trình dạy học - một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản:

hoạt động giảng dạy, hoạt động học rập và nội dung đào tạo, thì cái gì là nội dung của nó và

cái gì là hình chức tồn tại của nó. Theo I.Ya. Lerner thì nội dung của quá trình dạy học (nội

dung dạy học) là tổng hòa của 3 quá trình: quá trình tác động tƣơng hỗ giữa giáo viên và nội

dung đào tạo (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo), quá trình tác động tƣơng hỗ giữa học sinh và nội

dung đào tạo và quá trình tác động tƣơng hỗ giữa giáo viên và học sinh. Ba quá trình này diễn

ra theo một trật tự nhất định và đan kết vào nhau. Xét trong tƣơng quan của các khái niệm

"nội dung" và "hình thức" thì có thể xem "hình thức tổ chức dạy học" nhƣ là hình thức vận

động của nội dung dạy học biểu hiện những mối liên hệ qua lại giữa các thành tố của quá

trình dạy học, trật tự tác động tƣơng hỗ giữa chúng và các điều kiện trong đó diễn ra sự tác

động qua lại nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học.

Quá trình dạy học toàn vẹn đƣợc thực hiện qua một tập hợp các hình thức tổ chức dạy

học và hình thức tổ chức dạy học bao giờ cũng tồn tại dƣới dạng cụ thể xác định. Vì chế mỗi

một hình thức tổ chức dạy học cụ thể không phải bao hàm quá trình dạy học toàn vẹn mà chỉ

là một đoạn nào đó của quá trình dạy học. Do đó để hoàn thiện quá trình dạy học nhất thiết

phải hoàn thiện cả hệ thống các hình thức tổ chức dạy học

129

Hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng. Tính đa dạng này xuất phát từ sự đa dạng của

nội dung đào tạo, sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động giáo viên và học sinh và đặc điểm

giao tiếp giữa các chủ thể của quá trình dạy học.

Giờ học (giờ lên lớp) là một hình thức tổ chức dạy học cụ thể thuộc hệ thống bài lớp

do nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc - Comensky sáng tạo ra cách đây hơn 300 năm.

Giờ lên lớp, trải qua hơn 3 thế kỷ, đến nay vẫn là hình thức tổ chức dạy học cơ bản

đƣợc áp dụng không chỉ ở nhà trƣờng phổ thông mà còn ở nhà Trƣờng của các bậc học khác.

Sở dĩ nhƣ vậy là vì giờ lên lớp trong hệ thống bài lớp có những ƣu điểm cơ bản: làm cho việc

đào tạo tiết kiệm hơn (một lúc dạy cho nhiều trẻ em), đáp ứng đƣợc yêu cầu của phổ cập giáo

dục, làm cho quá trình dạy học thực hiện đƣợc các nguyên tắc tính hệ thống, khoa học, vững

chắc.

Tuy nhiên giờ lên lớp cũng có hàng loạt nhƣợc điểm đáng kể, đặc biệt trƣớc các yêu

cầu của dạy học giáo dục và phát triển. Vì thế, đã từ lâu vài ba thập kỷ nay, giờ lên lớp trở

thành đối tƣợng nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục năm khắc phục những nhƣợc điểm của

hình thức tổ chức dạy học này. Từ đây trong sách báo lý luận dạy học xuất hiện các. thuật

ngữ "giờ học hiện dự" (chỉ giờ lên lớp kiểu mới) và "giờ học truyền thống" (chỉ giờ lên lớp

kiểu cũ). Ở Liên xô (cũ), trong những năm 1986-1987, ngƣời ta tổ chức tranh luận trên Tạp

chí "Giáo dục học Xô viết” về giờ học hiện đại. Nội dung

tranh luận bao quanh các vấn đề: giờ học hiện đại và giờ học truyền thống khác nhau cơ bản

ở chỗ nào? Giờ lên lớp liên quan đến các phạm trù lí luận dạy học trƣớc hết là với nội dung

và phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào? Mô hình giờ học hiện đại đƣợc xây dựng nhƣ thế nào ?

Cuộc tranh luận kéo dài 2 năm trên tạp chí "Giáo dục học Xô viết" đã đƣợc M.I.

Makhmutov tổng kết. Dƣới đây là những ý kiến của số đông các nhà nghiên cứu về "giờ học

hiện đại".

Giờ học hiện đại khác với giờ học truyền thống không chì ở cách giải thích mới các

khái niệm quan trọng nhấc của giờ lên lớp (mục đích, cấu trúc v.v...) không chỉ ở sự thay đổi

các chức năng của các yếu tố cơ

130

bán của giờ lên lớp, mà chính là ở sự thay đổi phƣơng pháp và kỹ thuật giờ lên lớp làm cho

nó phát triển mạnh mẽ, tƣ duy học sinh, hình thành ở họ hứng thú học tập và nhu cầu nhận

thức mang tính giáo dục cao: phát triển sức mạnh tinh thần của học sinh, phong cách thái độ

của họ và các định hƣớng giá trị. Tóm lại, giờ học hiện đại đáp ứng các yêu cầu của dạy học

giáo dục và phát triển. Mô hình giờ học hiện đại đƣợc xây dựng dựa trên những thành tựu của

giáo dục học và tâm lí học, phản ánh tƣ tƣởng các lý thuyết dạy học hiện đại: nêu vấn đề, tích

cực hóa, tối ƣu hóa, chƣơng trình hóa, angôrit hóa v.v...

Những đặc trƣng cơ bản của giờ học hiện đại:

1. Nhiệm vụ của giờ học hiện đại không chỉ là sự truyền đạt cho học sinh các tri thức

đƣợc qui định bởi chƣơng trình. Mỗi giờ học phải nhằm vào việc hình thành nhân cách học

sinh, phát triển ở họ các năng lực sáng tạo, tính độc lập nhận thức.

Nhiệm vụ quan trọng của giờ học hiện đại là hình thành các kĩ năng, kĩ xảo. Ngày

nay, không chỉ là các kĩ năng kĩ xảo ở một số môn học mà cần thiết phải hình thành các kĩ

năng chung của hoạt động trí óc (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa...) và tổ chức

hợp lí lao động học tập của học sinh (các kĩ năng học tập).

2. Nội dung của giờ học hiện đại phải tƣơng ứng với các nhiệm vụ nhiều mặt của nó.

Nội dung giờ học không chỉ những tri thức khái quát mà còn bao gồm các bài tập nhận thức

dƣới dạng các vấn đề dành cho việc phát triển tƣ duy sáng tạo, tính tự lực nhận thức ở học

sinh. Nội dung của giờ học phải đƣợc giáo viên suy tính cẩn thận, tìm kiếm, một cấu trúc hợp

lý nhằm làm cho học sinh lĩnh hội một cách tự giác hơn và ghi nhớ bền vững hơn không phải

bằng cách ôn tập, học thuộc lòng.

3. Phƣơng pháp trong giờ học hiện đại phải đảm bảo thực hiện thành công các nhiệm

vụ giáo dục dạy học, tƣơng ứng với nội dung tài liệu nghiên cứu. Đối với giờ học hiện đại

không phải một số phƣơng pháp truyền thống không còn giá trị. Trong tình huống thông báo

tri thức cho học sinh chỉ phƣơng pháp giảng giải minh họa là biện pháp cơ bản. Trong tình

huống hình thành kĩ năng, kĩ xảo thì phƣơng pháp

131

bắt chƣớc đƣợc sử dụng rất có hiệu quả. Ở đây ngƣời giáo viên

tổ chức hoạt động của học sinh theo cách tái hiện nhiều lần những tri thức đã thông báo cho

học sinh và các biện pháp, thủ thuật hoạt động do giáo viên biểu diễn.

Dạy học nêu vấn đề (giải quyết vấn đề) gắn liền với giờ học hiện đại. nó có ý nghĩa

cực kỳ quan trọng đối với việc hình thành ở học sinh tính độc lập nhận thức, phát triển tƣ duy

sáng tạo. Dạy học nêu vấn đề thực hiện bằng ba phƣơng pháp: trình bày vấn đề, tìm tòi từng

phần, phát hiện và nghiên cứu. Cái chung ở đây là nêu ra và giải quyết vấn đề. Cái khác nhau

ở ba phƣơng pháp là ở mức độ tính tự lập của hoạt động tìm tòi ở học sinh. Trong phƣơng

pháp nghiên cứu tính tự lập đạt đƣợc mức độ cao hơn. Hoạt động nhận thức của học sinh tùy

theo đặc điểm cá nhân có thể tiến gần đến công tác nghiên cứu của nhà khoa học. Trong

phƣơng pháp tìm tòi từng phần tính tự lập ở học sinh có kém hơn, sự giúp đỡ của giáo viên

nhiều hơn. Còn trong phƣơng pháp trình bày nêu vấn đề giáo viên tự dắt dẫn sự tìm kiếm,

trình diễn mẫu hình tƣ duy khoa học.

Ngƣời ta không nghi ngờ gì giá trị sƣ phạm của dạy học nêu vấn đề (giải quyết vấn

đề) đối với việc võ trang cho học sinh những tri thức vững chắc, phát triển tƣ duy sáng tạo ở

các em, nhƣng chớ cho nó là vạn năng và phủ nhận các phƣơng pháp truyền thống: giảng giải

minh họa và luyện tập bắt chƣớc. Mỗi phƣơng pháp cần thiết cho việc giải quyết các nhiệm

vụ đặc thù nhất định và không thể lấy phƣơng pháp này thay cho phƣơng pháp khác. Cần

phải có sự phối hợp hợp lý các phƣơng pháp.

4. Trong giờ học hiện đại ngƣời ta sử dụng các hình thức tổ chức hoạt độnh học tập:

hình thức đồng loạt (cả lớp), hình thức cá nhân và nhóm. Hình thức hoạt động theo nhóm mở

ra khả năng to lớn đối với việc tích cực hóa và hoạt động học tập hợp tác của học sinh. Cần

phải phối hợp hợp lý các hình chức tổ chức hoạt động học tập này.

Cuối cùng giờ học hiện đại rất xa lạ đối với chủ nghĩa trí tuệ khô khan. Giờ học hiện

đại không chỉ làm phong phú trí tuệ học sinh mà còn làm phong phú tình cảm, cảm xúc của

các em, những xúc cảm tích cƣc là nhân tố quan trọng của dạy học có hiệu quả. Buồn chán

132

và sợ hãi là kẻ thù của sự học tập và không thể thấy đƣợc ở giờ học hiện đại.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

133

Đề tài nghiên cứu khoa học: Về một số khái niệm phạm trù của giáo dục học

Chủ đề:

Ngƣời học và những nhóm ngƣời học: Ƣớc vọng, nhu cầu, năng khiếu đặc biệt, học đuổi cho kịp v.v... (B)

Bảng 1. MỘT SỐ THUỘC TÍNH BẢN CHẤT ĐIỂN HÌNH CỦA KHÁI NIỆM CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC (9)

Bảng 2 : Những quan niệm về công nghệ giáo dục

Tài liệu liên quan

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Hỗ trợ

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi