Liên ngành trong nghiên cứu khu vực

LIÊN NGÀNH TRONG NGHIÊN CỨU KHU VỰC<br /> Trịnh Cẩm Lan<br /> Trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG Hà Nội<br /> <br /> 1. CÁC CHUYÊN NGÀNH KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN VÀ NGHIÊN CỨU<br /> KHU VỰC<br /> Việc phân chia các chuyên ngành khoa học xã hội như hiện nay đã diễn ra từ những<br /> năm 90 của thế kỷ XVIII. Tại thời điểm đó, trên cơ sở các mô hình của châu Âu, các<br /> trường đại học trên thế giới (đặc biệt là ở Mỹ và phương Tây) đã thiết lập các khoa chuyên<br /> ngành khoa học xã hội và nhân văn cho phù hợp với những hiểu biết của con người về thế<br /> giới lúc bấy giờ. Chẳng hạn, kinh tế học nghiên cứu về thị trường, chính phủ học (sau này<br /> là khoa học chính trị) nghiên cứu về nhà nước, xã hội học nghiên cứu các vấn đề xã hội,<br /> tâm lý học nghiên cứu các cá nhân, lịch sử nghiên cứu quá khứ, và nhân học nghiên cứu<br /> “những dân tộc khác”… Mỗi chuyên ngành thường có sự tương ứng với một lĩnh vực nào<br /> đó của thế giới, và chúng được coi là những chỉnh thể có thể và nên được nghiên cứu độc<br /> lập. Đồng thời, người ta cũng cho rằng những chuyên ngành này xác định ranh giới lẫn<br /> nhau và tồn tại một cách bình đẳng. Trên cơ sở đó, chúng trở thành những khối tri thức cơ<br /> bản hình thành nên bộ khung của các trường đại học.<br /> Theo thời gian, mỗi chuyên ngành đều đã hình thành cho mình những chương trình,<br /> khái niệm, nội dung lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, những lĩnh vực chuyên sâu và các<br /> tiêu chuẩn học thuật riêng biệt. Tuy nhiên, cho đến những năm 1920, người ta đã bắt đầu<br /> nhận thấy việc phân chia thế giới theo kiểu thế kỷ XIX thể hiện trong các cấu trúc chuyên<br /> ngành không còn phù hợp với những hiểu biết đương đại về cách vận hành của các xã hội<br /> và các nền văn hóa. Sự phân chia và chuyên sâu một cách sâu sắc trong nội bộ các chuyên<br /> ngành vô tình đã làm giảm tính toàn diện và thống nhất của chúng. Hơn nữa, ngày càng có<br /> nhiều học giả nhận thức rằng các lĩnh vực như thị trường, chính trị, xã hội, văn hóa... và rất<br /> nhiều lĩnh vực khác nữa được phân chia theo cách hiểu thế giới của thế kỷ XIX - tất cả đều<br /> có quan hệ với nhau, tương tác lẫn nhau, định hình lẫn nhau và không thể được nghiên cứu<br /> một cách riêng rẽ. Để hiện thực hóa sự nhận thức đó, các học giả chuyên ngành đã không<br /> ngừng tìm kiếm sự giúp đỡ của các đồng nghiệp thuộc các chuyên ngành khác. Và, để đáp<br /> ứng nhu cầu nhận thức thế giới hiện đại với rất nhiều vấn đề mà thực tiễn đang đặt ra<br /> nhưng lại khó có thể giải quyết trong phạm vi một chuyên ngành, càng ngày càng có nhiều<br /> lời kêu gọi, nhiều dự án cho việc hợp tác liên ngành. Tuy nhiên, bất chấp những lời kêu gọi<br /> đó, những bức tường ngăn cách giữa các chuyên ngành dường như ngày càng trở nên cao<br /> hơn và khó vượt qua hơn.<br />  Nghiên cứu khu vực là một trong nhiều bộ môn khoa học liên ngành phải đối mặt<br /> với những bức tường không dễ vượt qua đó. Tri thức của nhân loại về thế giới vẫn tồn tại<br /> một sự nhận thức chung rằng các nền văn hóa và các xã hội của loài người hoàn toàn<br /> không thuần nhất. Sự khác biệt luôn luôn hiện hữu ở khắp các vùng trên trái đất và khó mà<br /> mất đi, thậm chí có thể nói là không bao giờ mất đi. Chúng rất phức tạp và khó có thể giải<br /> thích nội trong khuôn khổ của bất kỳ một khoa học chuyên ngành nào, mặc dù đã có những<br /> khi người ta lầm tưởng rằng những khác biệt đó có thể quy cho những giai đoạn phát triển<br /> khác nhau và mặc nhiên coi việc giải thích chúng là công việc của những nhà sử học. Thực<br /> tế ngày càng cho thấy rõ rằng chỉ có một loại khoa học liên ngành như nghiên cứu khu vực<br /> mới có khả năng lý giải những khác biệt đó một cách toàn diện và thuyết phục.<br /> Bằng cách vận dụng cách tiếp cận liên ngành và những phương pháp nghiên cứu đa<br /> dạng để hiểu được các nền văn hóa và xã hội khác nhau, các học giả khu vực học đã và vẫn<br /> cố gắng biện luận rằng những hình thức mới của tri thức đòi hỏi phải có những bộ khung<br /> kiến tạo tri thức mới. Như vậy, họ đã trực tiếp thách thức tính cục bộ của các khoa chuyên<br /> ngành trong việc khép kín những quy trình nhận thức. Tuy nhiên, vào những thời gian đầu<br /> của nghiên cứu khu vực, do chưa có một cơ sở phương pháp luận như thông thường, bộ<br /> môn nghiên cứu khu vực học luôn trở thành đối tượng gièm pha của các khoa học chuyên<br /> ngành và thậm chí của những người quản lý. Nghiên cứu khu vực vào giai đoạn đầu ở tất<br /> cả các quốc gia hình như đều có chung một số phận như thế. Nó thường bị coi là không có<br /> tính chuyên môn và do đó, không thực sự mang tính học thuật, điều này làm cho nó phải<br /> chịu một địa vị thấp kém trong các trường đại học. Một lý do nữa không kém phần quan<br /> trọng, vào giai đoạn đầu của khu vực học, các học giả được xem là “nhà khu vực học” đều<br /> xuất phát từ một chuyên ngành khoa học xã hội và nhân văn truyền thống như sử học, ngôn<br /> ngữ học, văn học, xã hội học, nhân học… Hệ quả là, phần lớn các nhà khu vực học đều có<br /> hai chức danh chẳng hạn vừa là một nhà sử học vừa là một chuyên gia Trung Quốc học,<br /> hay vừa là một nhà ngôn ngữ học vừa là một chuyên gia về Việt Nam học… Xét trên quan<br /> điểm của các chuyên ngành truyền thống, điều này có nghĩa là bộ môn khu vực học có thể<br /> bị đẩy ra ngoài lề và bị phân tán lực lượng. Thực tế đó có ảnh hưởng đáng kể đến sự tồn tại<br /> độc lập và vững chắc của bộ môn khoa học này.<br /> Trong quá khứ và cả hiện nay, khu vực học liên ngành không đe dọa thay thế các<br /> chuyên ngành nhưng cũng đòi hỏi không kém bình đẳng về địa vị. Tuy nhiên, trong khi<br /> còn chưa có dấu hiệu của một cuộc tái cơ cấu các khoa khoa học xã hội và nhân văn theo<br /> một mô hình khác mà chúng ta chưa ai tưởng tượng ra thì khu vực học vẫn cần các khái<br /> niệm, các mô hình và phương pháp của các chuyên ngành để hiểu và giải thích tính đa<br /> dạng của các nền văn hóa và các xã hội. Điều này trực tiếp hoặc gián tiếp có liên quan đến<br /> cách hiểu về khái niệm liên ngành mà chúng tôi sẽ đề cập ngay sau đây.<br /> <br /> <br /> 2. LIÊN NGÀNH LÀ GÌ?<br /> Liên ngành (Inter-disciplinarity hay Inter-disciplinary) là một thuật ngữ được tạo<br /> bởi hai từ inter và disciplinarity hay disciplinary. Inter có nghĩa là ở giữa (between) hay<br /> liên kết (connecting). Chẳng hạn, international là những gì thuộc về hai hay nhiều nước.<br /> Tương tự như vậy, disciplinarity là môn học hay là ngành học. Và như vậy, inter-<br /> disciplinarity là sự liên kết các môn học, các ngành học. Thông thường, mỗi chuyên ngành<br /> có một đối tượng nghiên cứu riêng và thường giải quyết những vấn đề chuyên biệt của<br /> ngành mình. Tuy nhiên, như đã đề cập ở phần trên, nhu cầu nhận thức của con người đặt ra<br /> vấn đề cần phải liên ngành để giải quyết nhiều vấn đề của thực tiễn. Khái niệm liên ngành<br /> trong bài viết này sẽ được xét đến trên quan điểm của các nhà nghiên cứu khoa học xã hội<br /> và nhân văn nói chung và các nhà nghiên cứu khu vực nói riêng.<br /> Về phương diện lịch sử của khái niệm này, theo R. J. Ellis [3], liên ngành, theo ý<br /> nghĩa chung nhất của nó, thực chất đã được nêu ra và bàn đến từ khoảng giữa những năm<br /> 1920. Những tài liệu như vậy hiện vẫn được Hội đồng nghiên cứu Khoa học Xã hội Hoa<br /> Kỳ (United State’s Social Science Research Council - SSRC) lưu giữ. Vào thời gian ấy,<br /> SSRC đã mong muốn thúc đẩy việc nghiên cứu những vấn đề liên quan đến không chỉ một<br /> ngành. Có lẽ đây cũng không phải là một điều đáng ngạc nhiên vì vào thời gian đó, khoa<br /> học xã hội đã khá phát triển về phạm vi và cần đến sự hợp tác của các học giả từ nhiều<br /> chuyên ngành khác nhau. Theo những luận bàn thời đó, liên ngành đã được hiểu như là<br /> “một cách tiếp cận trong nghiên cứu khoa học xã hội trong đó có sự hợp tác của từ hai<br /> ngành khoa học trở lên”. Nội dung khái niệm này sau đó cũng được mở rộng nhanh chóng.<br /> Margaret Mead 1 năm 1931 gọi đó là sự hợp tác (co-operation), sự thụ tinh chéo (cross-<br /> fertilization) trong khoa học xã hội. Từ những cách hiểu ban đầu đó, việc sử dụng khái<br /> niệm liên ngành đã ngày càng trở nên thông dụng, đặc biệt là trong hơn hai chục năm cuối<br /> thế kỷ XX vừa qua và những năm đầu tiên của thế kỷ XXI này.<br /> Có thể nhắc đến một vài cách hiểu về liên ngành như sau:<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 1<br /> Margaret Mead là một nhà nhân học Mỹ nổi tiếng với những nghiên cứu điền dã tại Samoa vào những năm 1920,<br /> bà thuộc thế hệ các nhà nhân học đầu tiên thực hiện nghiên cứu điền dã và liên ngành để nghiên cứu đời sống của trẻ<br /> em nữ đến tuổi trưởng thành tại đảo Samoa, nam Thái Bình Dương, năm 1925-1926.<br />  Thứ nhất, liên ngành là một loại hình hợp tác học thuật trong đó các nhà chuyên<br /> môn được lấy từ hai hay nhiều chuyên ngành khác nhau cùng làm việc với nhau để cùng<br /> đạt đến những mục tiêu chung trong nhận thức đối tượng nghiên cứu [10].<br /> Thứ hai, một số quan điểm khác cho rằng liên ngành không chỉ là sự liên kết giữa<br /> các chuyên gia từ các ngành khác nhau mà có khi còn là việc sử dụng đồng thời ít nhất hai<br /> phương pháp nghiên cứu chuyên ngành trở lên [6], các phương pháp này tồn tại trên<br /> nguyên tắc là phải có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ lẫn nhau và bình đẳng với nhau về<br /> vai trò và nhiệm vụ trong nhận thức đối tượng nghiên cứu.<br /> Liên quan đến việc định nghĩa thế nào là liên ngành, cần phân biệt rõ liên ngành với<br /> đa ngành (multidisciplinary). Theo R.J.Ellis, sự khác biệt này chủ yếu ở hướng tiếp cận.<br /> Tiếp cận đa ngành nhấn mạnh việc sử dụng các phương pháp và quy trình của nhiều<br /> chuyên ngành khác nhau một cách riêng biệt và độc lập, trong khi đó tiếp cận liên ngành<br /> lại tìm cách liên kết, thiết lập những mối quan hệ qua lại, quy định và ảnh hưởng lẫn nhau<br /> giữa những hệ phương pháp và quy trình của nhiều chuyên ngành khác nhau.<br /> 3. LIÊN NGÀNH TRONG NGHIÊN CỨU KHU VỰC<br /> Sự phát triển của khoa học đã chứng minh những ưu thế của hướng tiếp cận chuyên<br /> ngành về tính rõ ràng, về khả năng phục vụ việc nghiên cứu chuyên biệt. Tuy nhiên, trong<br /> lịch sử nghiên cứu khu vực, các thành tựu nghiên cứu cũng lại cho thấy rằng để đi đến<br /> nhận thức về một khu vực, hướng tiếp cận liên ngành có lợi thế vượt trội so với tiếp cận<br /> chuyên ngành ở chỗ: thứ nhất, nó có thể tích hợp được những kết quả của các nghiên cứu<br /> chuyên ngành về một khu vực để nhận thức tổng hợp về khu vực đó, và thứ hai, nó có thể<br /> khai thác những khía cạnh của tri thức mà các chuyên ngành, do yêu cầu phải thiết lập và<br /> duy trì sự khác biệt với những chuyên ngành khác, có thể bỏ qua. Khu vực học có thể giúp<br /> các khoa học chuyên ngành vượt qua tính cục bộ của chúng. Tuy vậy, điều này cũng hàm<br /> chỉ những khó khăn không tránh khỏi của hướng tiếp cận liên ngành, đó là tiếp cận liên<br /> ngành cần phải được dựa trên những hiểu biết sâu sắc về những chuyên ngành mà nó liên<br /> kết. Do đó, thứ nhất, nó chỉ có thể được thực hiện bởi những người có trình độ cao; và thứ<br /> hai, nó khó có thể thực hiện được chỉ bởi một nhà nghiên cứu. Vì vậy, một trong những đặc<br /> điểm của nghiên cứu liên ngành là thường đòi hỏi phải nghiên cứu theo nhóm. Tất nhiên,<br /> điều này sẽ trở thành một tham vọng khó đạt được khi người ta quá cầu toàn về một kết<br /> quả nghiên cứu hoàn hảo theo hướng tiếp cận này.<br /> Trong giới nghiên cứu khu vực, cách quan niệm về liên ngành chưa hẳn đã thống<br /> nhất, cho dù sự khác biệt trong cách dùng thuật ngữ này, theo Campbell John [7], có thể rất<br /> tinh tế. Điều này được ông chỉ ra trong bài phát biểu tại Hội thảo Quốc tế khu vực học Mỹ<br /> - Nhật tổ chức tại Tokyo năm 1995. Theo ông, các chuyên gia khu vực học ở cả hai nước<br /> đều thống nhất - một cách tự nhiên - rằng các quốc gia hay các khu vực mà họ nghiên cứu<br /> cần phải được nhận thức bằng cách tiếp cận mang tính tổng thể và toàn diện (holistic<br /> approach). Hơn nữa, do những vấn đề thực tiễn đặt ra, cũng là theo xu thế phát triển của<br /> khoa học, các chuyên gia đều có một khuynh hướng chung là phải xoá nhoà ranh giới của<br /> các cách tiếp cận chuyên ngành bằng cách tiếp cận liên ngành. Tuy nhiên, đó chỉ là quan<br /> điểm chung mang tính hướng đạo. Đi vào cụ thể hơn thì việc hiểu nội dung khái niệm liên<br /> ngành ở hai quốc gia này không dễ dàng thống nhất như vậy. Ngay trong bản thân giới<br /> khoa học của từng nước đã có sự không thống nhất. Chẳng hạn, ở Mỹ, các nhà nghiên cứu<br /> khu vực và các nhà nghiên cứu chuyên ngành đã không có đủ thiện chí để cùng thảo luận<br /> về vấn đề này. Các nhà khu vực học Mỹ cho rằng “liên ngành” ở đây đề cập đến sự áp<br /> dụng đồng thời các lý thuyết và phương pháp, là tận dụng các thế mạnh từ các khoa học<br /> chuyên ngành. Tuy nhiên, các nhà khoa học chuyên ngành thuần tuý lại không đồng ý như<br /> vậy. Họ cho rằng thành quả nghiên cứu của các nhà khu vực học chỉ như là một sự đào xới<br /> lên những vấn đề lạ lẫm và kỳ quặc hơn là việc tận dụng và phát triển các thế mạnh sắc bén<br /> của các khoa học chuyên ngành. Để đáp lại, các nhà khu vực học biện luận rằng bằng việc<br /> triển khai nghiên cứu trên những địa hình xa lạ, họ đã có những đóng góp quan trọng trong<br /> việc thử nghiệm những lý thuyết vẫn bị xem là kém ứng dụng. Tuy nhiên, những lý thuyết<br /> đó là gì thì họ lại không chỉ ra được. Tình hình như vậy ở Mỹ thực ra cũng không phải là<br /> cá biệt. Các nước khác, ngay cả Việt Nam ta cũng có một thực tế tương tự. Các nhà khu<br /> vực học Nhật Bản thì lại biểu hiện sự hoài nghi không dấu diếm về ngay chính bản thân<br /> những lý thuyết của cách tiếp cận này. Điều này thậm chí bị đẩy đến mức cực đoan khi họ<br /> giải thích liên ngành giống như là không có ngành gì.<br /> Liên ngành trong các nghiên cứu khu vực, theo chúng tôi, không hoàn toàn giống<br /> nhau và không theo một mô hình chung duy nhất, nó phụ thuộc rất nhiều vào đối tượng<br /> nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu ở đây có thể chia thành hai loại và tương ứng với nó là<br /> hai kiểu nghiên cứu liên ngành khác nhau:<br /> Loại 1: nghiên cứu để nhận thức và phát hiện ra bản chất hay tính đặc trưng của<br /> một khu vực. Loại này có thể gọi là nghiên cứu cảnh quan. Tương ứng với loại đối tượng<br /> này là cách tiếp cận liên ngành theo nhóm, tạm gọi là liên ngành kiểu 1.<br /> Loại 2: nghiên cứu một vấn đề nào đó của một khu vực. Chẳng hạn, nghiên cứu lịch<br /> sử của một làng Nhật Bản, hay nghiên cứu những vấn đề di dân thời hiện đại ở Châu Đại<br /> Dương… Đối với các vấn đề kiểu này, các nhà nghiên cứu trước hết phải là người có<br /> chuyên môn sâu về một chuyên ngành mà vấn đề nghiên cứu đề cập đến như lịch sử hay xã<br /> hội học chẳng hạn và họ sẽ nghiên cứu các vấn đề trên bằng phương pháp liên ngành trong<br /> khu vực học. Tuy nhiên, cách nghiên cứu này không giống với kiểu 1 mà sẽ có những đặc<br /> trưng riêng, tạm gọi là liên ngành kiểu 2.<br /> Đối với cả hai loại liên ngành trên, phương pháp nghiên cứu đặc trưng đều là nghiên<br /> cứu trên thực địa hay nghiên cứu điền dã (field research, field work) với một yêu cầu tối<br /> cao là sự thuần thục tiếng bản địa và phải trải nghiệm trong cuộc sống chung với dân bản<br /> địa. Cũng có quan niệm cho rằng nhà nghiên cứu không nhất thiết phải nghiên cứu trên<br /> thực địa mà có thể nghiên cứu qua văn bản hoặc khảo cứu các loại thư tịch. Thoạt đầu,<br /> quan niệm này không có nhiều ý kiến không tán thành, đặc biệt là trong thời kỳ hoàng kim<br /> của nền Đông phương học châu Âu. Tuy nhiên, khu vực học càng phát triển, người ta càng<br /> đòi hỏi sự trải nghiệm của nhà nghiên cứu tại khu vực họ nghiên cứu. Một nhà nghiên cứu<br /> khu vực người Mỹ, David L. Szanton, đã nêu khái niệm khu vực học như sau: “hiểu một<br /> cách rõ ràng nhất thì khu vực học là một nhóm gồm nhiều lĩnh vực và hoạt động học thuật<br /> với những đặc điểm chung sau đây: (1) nghiên cứu sâu về ngôn ngữ; (2) nghiên cứu điền<br /> dã sâu sắc bằng tiếng bản địa; (3) nghiên cứu kỹ các sự kiện lịch sử địa phương, các quan<br /> điểm, các tài liệu, các tri thức về địa phương; (4) kiểm tra, thảo luận, phê phán hay phát<br /> triển các lý thuyết cơ bản dựa trên những quan sát cụ thể; và (5) có những thảo luận liên<br /> ngành liên quan đến nhiều ngành khoa học xã hội và nhân văn” [2]. Cách giải thích trên<br /> chứa đựng hàng loạt các ý niệm về đối tượng và phương pháp nghiên cứu, đặc biệt là<br /> phương pháp nghiên cứu của ngành khoa học này. Nó giống như một đường hướng nghiên<br /> cứu được đông đảo giới nghiên cứu khu vực không chỉ ở Mỹ mà ở nhiều nước khác chấp<br /> nhận.<br /> Không những thế, các nhà khu vực học cấp tiến còn đòi hỏi mọi sự kiện tại khu vực<br /> phải được nhìn nhận và đánh giá từ điểm nhìn của người trong cuộc. Tất nhiên, điều này<br /> đôi khi bị coi như một đòi hỏi khắt khe, đặc biệt là đối với những học giả đã bị điểm nhìn<br /> “châu Âu trung tâm” chi phối toàn bộ sự nghiệp nghiên cứu. Hơn nữa, việc quen vận dụng<br /> hệ thống khái niệm, những mô hình lý thuyết vốn ra đời trong cảnh huống phương Tây để<br /> nghiên cứu những phần còn lại của thế giới đôi khi khiến họ phải vật lộn để tự đứng vững<br /> trước những đòi hỏi của nền khu vực học hiện đại.<br /> Đó là những vấn đề phương pháp luận chung cho cả hai loại liên ngành trên. Đi vào<br /> cụ thể, mỗi loại lại có những đặc trưng riêng. Chẳng hạn, việc nghiên cứu liên ngành theo<br /> nhóm ở loại 1 có một quy trình nghiên cứu đặc trưng mà nghiên cứu khu vực kiểu Nhật<br /> Bản là một hình mẫu. Theo quy trình này, phương pháp liên ngành thường được thực hiên<br /> theo 3 giai đoạn: 1. Đa ngành với các lĩnh vực nghiên cứu độc lập, cho ra kết quả độc lập;<br /> 2. Hợp tác các ngành với việc trao đổi kết quả; và 3. Liên ngành với việc nghiên cứu toàn<br /> thể của cả nhóm, tổng hợp kết quả của các lĩnh vực để phát hiện đặc trưng bản chất của khu<br /> vực [9]. Loại 2 thường do cá nhân các nhà nghiên cứu thực hiện với đối tượng chung là<br /> một vấn đề nào đó của khu vực. Đặc tính liên ngành của loại này thể hiện ở việc lý giải các<br /> sự kiện của khu vực trên nền tảng tri thức tổng hợp về khu vực đó, trong mối quan hệ với<br /> môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và hoàn cảnh lịch sử cũng như trong sự so sánh với<br /> các khu vực khác. Đây là mô hình liên ngành trong nghiên cứu khu vực đặc trưng kiểu Mỹ.<br /> Tuy nhiên, liên ngành trong nghiên cứu khu vực cũng đặt ra hàng loạt các vấn đề<br /> phải giải quyết và chúng tôi tin rằng để có thể giải quyết chúng, các nhà khu vực học cũng<br /> sẽ phải tốn không ít giấy mực. Đó là những vấn đề chẳng hạn như: cán cân giữa các<br /> chuyên ngành trong hoạt động liên ngành sẽ phải như thế nào? (Ví dụ: các nhà khu vực<br /> học Nhật Bản thì có khuynh hướng nghiêng về nhân học, trong khi đó các nhà khu vực học<br /> Mỹ lại có khuynh hướng nghiêng về sử học và khoa học chính trị…[7]). Rồi, các chuyên<br /> ngành có nên được liên kết với nhau một cách bình đẳng hay không? Hay, cần phải có tri<br /> thức đến đâu về các chuyên ngành để có thể liên kết chúng lại một cách có hiệu quả?… Và<br /> có lẽ sẽ còn vô số các vấn đề khác nữa sẽ nảy sinh mà chúng ta, khi mới thực hiện ở những<br /> bước đầu, sẽ không thể hình dung ra hết.<br /> 4. LIÊN NGÀNH VỀ LÝ THUYẾT - TÌM KIẾM MỘT CHỖ DỰA VỮNG CHẮC HƠN<br /> CHO KHU VỰC HỌC<br /> Các khía cạnh khác nhau của khái niệm liên ngành như đã dẫn đều nhắc đến sự liên<br /> kết của các nhà chuyên môn, của các phương pháp nghiên cứu. Tuy nhiên, một khía cạnh<br /> quan trọng sự là sự liên kết những mô hình lý thuyết thì không được đề cập rõ ràng cho dù<br /> điều này có ảnh hưởng sống còn đến sự tồn tại vững chắc của khu vực học. Về mặt triết<br /> học, có những mô hình lý thuyết có khả năng làm chỗ dựa để lý giải nhiều vấn đề thuộc<br /> nhiều chuyên ngành khoa học xã hội và nhân văn khác nhau và cũng có những mô hình lý<br /> thuyết là riêng của một chuyên ngành nào đó. Bên cạnh những phương pháp nghiên cứu<br /> đặc thù, những mô hình lý thuyết luôn luôn được xem là thước đo cơ sở tồn tại của bất kỳ<br /> một bộ môn khoa học nào, cũng như là thước đo tính chuyên nghiệp và chất lượng khoa<br /> học của bất kỳ một công trình nghiên cứu nào. Một trong những nguyên nhân khiến khu<br /> vực học luôn phải chịu đựng những búa rìu học thuật là do nhiều nhà khoa học vẫn khăng<br /> khăng buộc tội rằng khu vực học chỉ mang tính ghi chép và mô tả, thiếu phân tích, không<br /> có lý thuyết dẫn đường, đi ngược lại tính chất khái quát hóa của các chuyên ngành khoa<br /> học xã hội và nhân văn then chốt, dù có hấp dẫn đến mấy thì nó cũng chẳng có đóng góp gì<br /> trong việc kiểm chứng và phát triển những lý thuyết khoa học. Về cơ bản, tất cả các nghiên<br /> cứu văn hóa, xã hội không thể tránh khỏi việc phải dựa vào một hay một số mô hình lý<br /> thuyết nào đó để giải thích những mối quan hệ, những đặc tính bản chất của đối tượng<br /> nghiên cứu. Nếu không có một nền tảng lý thuyết chặt chẽ và hợp lý, nhà nghiên cứu sẽ<br /> không biết phải tìm kiếm những gì, giải thích chúng ra sao, trình bày chúng với tư cách là<br /> kết quả nghiên cứu như thế nào để thể hiện đó là kết quả của một sự nhận thức khách quan<br /> và khoa học. Để đáp lại những kết luận bi quan của không ít các nhà khoa học về việc khu<br /> vực học thiếu hẳn những mô hình lý thuyết cơ bản dẫn đường, rồi liên ngành trong khu vực<br /> học có nghĩa là không có ngành gì cả (interdiscipline is nondiscipline) [5], chúng tôi thấy<br /> rất cần phải tìm kiếm những cơ sở tồn tại vững chắc hơn cho bộ môn khoa học này.<br /> Sự phát triển của khoa học trong thế kỷ XX vừa qua cho thấy những lý thuyết chính<br /> trị, xã hội và văn hóa khác nhau đã trở thành mối quan tâm chung của các chuyên ngành<br /> khoa học xã hội và nhân văn truyền thống. Điều này đã khuyến khích các học giả mở rộng<br /> sự trao đổi với nhau giữa các chuyên ngành. Nhưng nhiều học giả cũng nhận thấy, thậm chí<br /> công khai phát biểu rằng “phần lớn những gì cố tỏ ra mang tính liên ngành đều che giấu<br /> một nền tảng không vững chắc…” [3]. Và một trong những yếu tố quan trọng cấu thành<br /> nền tảng đó chính là những mô hình lý thuyết. Việc điểm qua những mô hình lý thuyết đã<br /> được các nhà khu vực học áp dụng để giải thích tính đa dạng của thế giới có thể sẽ trở<br /> thành những gợi mở có ý nghĩa đối với quan niệm về lý thuyết trong khu vực học cũng như<br /> đối với khả năng xem xét việc có thể hay không thể tích hợp những mô hình lý thuyết<br /> chung, vận dụng chúng một cách linh hoạt cho thích hợp với cách nhận thức thế giới của<br /> bộ môn khoa học này. Xin nói ngay, trong bài viết này, chúng tôi không có ý định luận bàn<br /> về tính đúng - sai, về năng lực giải thích, về sự hợp thời hay lỗi thời, về hạt nhân hợp lý<br /> hay không hợp lý và tất cả những vấn đề tương tự của các lý thuyết mà các chuyên gia khu<br /> vực học đã từng, và có thể, sẽ áp dụng. Mục tiêu của chúng tôi chỉ là điểm lại các mô hình<br /> lý thuyết để bảo vệ cho khu vực học trước những cái nhìn bi quan về chỗ dựa của ngành<br /> khoa học này.<br /> Chúng ta vẫn biết, các chuyên gia khu vực học hầu hết đều xuất phát từ các chuyên<br /> ngành khoa học xã hội và nhân văn cơ bản. Việc họ vận dụng những lý thuyết, những cách<br /> tiếp cận và kỹ năng nghiên cứu của ngành mình trong nghiên cứu khu vực là một lẽ tất<br /> nhiên. Đầu tiên, một nhà khu vực học là (hay giống như là) một nhà nhân học nghiên cứu<br /> về một khu vực nào đó. Nếu hiểu được sự khởi đầu này, sẽ không có gì đáng ngạc nhiên<br /> nếu giới học thuật gọi, chẳng hạn, B. Manilowski (2) hay Margaret Mead khi thì là nhà nhân<br /> học, khi thì là nhà khu vực học. Thậm chí Lewis Morgan, tác giả của tác phẩm “Xã hội cổ<br /> đại”, một trong những nhà nhân học đầu tiên thì cũng đồng thời được coi là nhà khu vực<br /> học đầu tiên trong quan niệm của một số nhà khoa học [1]. Thực tế cũng cho thấy các<br /> <br /> <br /> (2)<br /> B. Manilowski, nhà nhân học - khu vực học, người đầu tiên áp dụng phương pháp nghiên cứu thực địa để nghiên<br /> cứu đời sống của người dân trên hòn đảo Trobriand ở Tây Thái Bình Dương, năm 1914-1916.<br /> nghiên cứu khu vực ban đầu đều dựa trên những mô hình lý thuyết của nhân học để giải<br /> thích tính đa dạng của thế giới.<br /> Thuyết vị chủng hay tư tưởng sinh học về chủng tộc là một trong những mô hình<br /> giải thích đầu tiên, rất thịnh hành trong khu vực học ở các nước phương Tây thời kỳ đầu,<br /> cho dù bị coi là một học thuyết phản động. Hạt nhân của học thuyết này là niềm tin cho<br /> rằng tổ chức, tập tục, văn hóa của xã hội mình (xã hội của người châu Âu da trắng) là văn<br /> minh hơn cả còn của các xã hội khác là không bình thường, thậm chí kỳ quặc và đáng ghê<br /> tởm. Học thuyết này đặc biệt có uy lực trong các xã hội thuộc địa bởi nó đã tự nhiên hóa tất<br /> cả các bất bình đẳng giữa người với người. Trong khoa học, nó đã thống trị toàn bộ nền<br /> Đông phương học châu Âu vốn vẫn được coi là một hình thức sơ khai của khu vực học.<br /> Tuy nhiên, trong thời hiện đại, các nhà khoa học tiến bộ đều hiểu rằng các đặc điểm chủng<br /> tộc không quyết định sự thịnh vượng, năng suất lao động, quan hệ giai cấp của quốc gia<br /> hay tộc người ở một khu vực nào đó.<br /> Thuyết Đac-uyn xã hội do Lewis Morgan đề xướng cũng có thể coi là một mô hình<br /> lý thuyết được áp dụng phổ biến trong khu vực học buổi đầu. Thuyết này lấy chọn lọc tự<br /> nhiên trong sinh học làm hạt nhân giải thích cho sự tiến hóa xã hội. Hạt nhân của học<br /> thuyết này cho rằng mọi xã hội đều trải qua những giai đoạn tiến hóa nhất định theo một<br /> mô hình tiến hóa đơn tuyến từ xã hội mông muội đến xã hội dã man rồi đến xã hội văn<br /> minh và hệ quả của sự vận dụng lý thuyết này là việc giải thích sự khác biệt giữa các khu<br /> vực là sự khác biệt giữa các giai đoạn phát triển khác nhau của các nhà nghiên cứu. Điều<br /> này cũng được áp dụng để giải thích tại sao một số xã hội hay nền văn hóa lại cao hơn một<br /> số xã hội hay nền văn hóa khác. Thuyết này, tuy đã bị bác bỏ nhưng nó cũng đã đánh dấu<br /> một sự khởi đầu sơ khai của cách lý giải về thế giới.<br /> Thuyết Chức năng của B. Manilowski và Radcliffe Brown (ở Anh) và thuyết Tương<br /> đối văn hóa của Franz Boas (3) (ở Mỹ) ra đời để đối chọi lại với thuyết Tiến hóa xã hội. Các<br /> tác giả của hai mô hình lý thuyết này đã kịch liệt phê phán các nhà tiến hóa luận trong việc<br /> tách rời các sự kiện ra khỏi bối cảnh của nó và điều này, theo họ, làm hạn chế rất nhiều nếu<br /> không muốn nói là hầu hết khả năng đưa ra những kết luận khách quan. Hai mô hình lý<br /> thuyết, cũng có thể gọi là hai cách tiếp cận này thống nhất trên một nguyên tắc chung là<br /> các khía cạnh của văn hóa phải được nhận thức trong bối cảnh xã hội của chúng. Trong<br /> nghiên cứu các khu vực văn hóa rất thịnh hành lúc bấy giờ, hai cách tiếp cận này đều tìm<br /> cách lý giải đặc trưng của mỗi khu vực văn hóa trong những điều kiện riêng như tự nhiên,<br /> xã hội, lịch sử của nó. Quan điểm của thuyết Tương đối văn hóa cũng đưa đến một hệ luận<br /> <br /> (3) Người khai sinh ra nhân học Mỹ với những nghiên cứu đầu tiên về các khu vực văn hóa (culture area)<br /> quan trọng về phương pháp tiếp cận của nghiên cứu khu vực. Đó là sự nhấn mạnh vào tầm<br /> quan trọng tối cao của các nghiên cứu thực địa (nghiên cứu điền dã) với các tư liệu được<br /> thu thập và tích lũy dài hơi. Những tác giả của nó đều đã trải nghiệm qua những chuyến<br /> nghiên cứu thực địa dài ngày: Manilowski với hai năm sống tại quần đảo Trobriand và<br /> Franz Boas với nhiều năm sống với các quần cư thổ dân Bắc Mỹ.<br /> Cùng với những lý thuyết khởi nguồn từ xã hội học và nhân học mà các nhà khu<br /> vực học dùng để giải thích thế giới, theo thời gian, các học giả khu vực học luôn biểu hiện<br /> nỗ lực tìm kiếm những khái niệm, những mô hình để giải thích cho bản chất các đối tượng<br /> nghiên cứu của mình. Trong nghiên cứu khu vực các nước đang phát triển ở châu Á, châu<br /> Phi và đặc biệt là ở khu vực Mỹ La-tinh, các nhà khu vực học Mỹ đã áp dụng mô hình giải<br /> thích của Thuyết Nhiệt đới [8]. Lý thuyết này cho rằng khí hậu nhiệt đới nóng và ẩm của<br /> các khu vực nói trên là nguyên nhân làm hạn chế sự tăng trưởng kinh tế, làm suy yếu cộng<br /> đồng dân cư và gây ra nền chính trị bạo lực, thường xuyên bất ổn cho các nước này. Sau<br /> này, các học giả khu vực học Mỹ cũng nhận ra rằng kiểu khí hậu nhiệt đới nóng và ẩm có<br /> ảnh hưởng nhất định tới kinh tế cũng như sức khỏe của người dân nhưng không có gì<br /> khẳng định rằng nó quyết định sự phát triển của một quốc gia.<br /> Từ sau Chiến tranh thế giới II, những lý thuyết nói trên đã gần như bị loại bỏ hoàn<br /> toàn khỏi các mô hình giải thích thế giới của khu vực học. Thập kỷ 1950-1960, khu vực<br /> học lại vận dụng một mô hình lý thuyết mới dựa trên quan điểm và cách tiếp cận kinh tế<br /> học - lý thuyết Hiện đại hóa. Lý thuyết này nảy sinh từ nỗ lực tìm ra con đường để các<br /> nước mới giành độc lập và các nước thuộc thế giới thứ 3 có thể đạt được trình độ phát triển<br /> kinh tế và chính trị giống như Mỹ và các nước châu Âu tư bản. Các chuyên gia khu vực<br /> học đến từ các chuyên ngành khác nhau đều định hướng nghiên cứu của mình theo lý<br /> thuyết này. Các nhà chính trị học đã công bố nhiều công trình có giá trị về những bộ máy<br /> chủ yếu như quân đội và nhà thờ, và vai trò chính trị của các cư dân thành thị, nông dân và<br /> sinh viên với tư cách là những nhóm xã hội. Các nhà xã hội học thì nghiên cứu những<br /> nhóm xã hội mới nổi lên và những lực lượng góp phần tạo ra sự tăng trưởng kinh tế ổn<br /> định và nâng cao mức sống của người dân. Các nhà sử học thì đưa ra các quan điểm lịch sử<br /> về các điều kiện tiên quyết như địa lý, dân số, xã hội, rồi tâm lý cộng đồng và hệ quả của<br /> chúng đối với những thay đổi kinh tế xã hội. Như vậy, trong quá trình trao đổi và hợp tác<br /> học thuật (liên ngành), các nhà sử học đã sử dụng các công cụ phương pháp luận và phân<br /> tích của các khoa học khác và ngược lại. Nói rộng hơn, các chuyên gia khu vực học đã vận<br /> dụng các mô hình lý thuyết của nhiều khoa học chuyên ngành để lý giải đặc trưng của các<br /> khu vực.<br />  Một số mô hình lý thuyết, tuy chưa đầy đủ, cũng phần nào cho thấy tính liên ngành<br /> về mặt lý thuyết đã từng ngự trị trong suốt quá trình phát triển lịch sử của khu vực học ở<br /> các nước phương Tây. Như đã nói, chúng tôi không bàn đến giá trị chân lý, tính cơ động và<br /> năng lực giải thích của chúng mà chỉ khái quát một số mô hình và sự vận dụng chúng trong<br /> khu vực học để chứng minh khả năng liên kết những nền tảng lý thuyết chung và riêng của<br /> các chuyên ngành khoa học xã hội và nhân văn truyền thống trong việc lý giải những đối<br /> tượng nghiên cứu đặc thù của khu vực học. Cùng với khả năng trên là khả năng tích hợp và<br /> vận dụng chúng một cách linh hoạt nhằm tạo nên những mô hình có sức giải thích lớn đối<br /> với sự khác biệt tồn tại ở khắp mọi nơi trên hành tinh chúng ta. Và như vậy, vấn đề đặt ra<br /> là: liệu khu vực học có cần phải xây dựng cho mình những nền tảng lý thuyết riêng biệt và<br /> độc lập với các mô hình lý thuyết của các khoa học chuyên ngành hay không? Câu trả lời<br /> thuộc về các nhà khu vực học, những người hiểu hơn ai hết đối tượng và phương pháp<br /> nghiên cứu của mình.<br /> Bằng việc khái quát một vài mô hình lý thuyết cơ bản và việc vận dụng chúng để<br /> nghiên cứu khu vực trong quá khứ (và không ai có thể khẳng định những việc tương tự như<br /> vậy sẽ không được tiếp tục áp dụng trong tương lai), chúng tôi hy vọng tìm thấy một chỗ<br /> dựa vững chắc hơn cho khu vực học, đặc biệt là trước những lời chỉ trích gay gắt từ phía<br /> các học giả chuyên ngành.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> [1] Kataoka Sachihiko, Lý thuyết khu vực học và nghiên cứu Nhật Bản nhìn từ góc độ khu<br /> vực học, Bài giảng chuyên đề cho sinh viên chuyên ngành Nhật Bản học, Khoa Đông<br /> phương học, Hà Nội, 2006.<br /> <br /> [2] David L. Szanton, The Origin, Nature and Challenges of Area studies in the United States,<br /> The Politics of Knowledge: Area Studies and the Disciplines, UCIAS Edited Volume 3,<br /> University of California International and Area Studies Digital Collection, 2003.<br /> <br /> [3] Ellis, R.J., Interdisciplinarity, Subject Centre for Languages, Linguistics and Area<br /> Studies in United Kingdom, 2003.<br /> <br /> [4] www.lang.itsn.ac.uk/resources/goodpractise.aspx?resourceid=1430<br /> <br /> [5] Emily A.Schultz & Robert H.Lavenda, Nhân học - một quan điểm về tình trạng nhân<br /> sinh, Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001.<br />  [6] Fujita Fumiko, American Studies in Japanese Universities: Past, Present and Future,<br /> Japan-USA Area Studies Conference, Tokyo, 1995.<br /> <br /> [7] Jonathan Gibson, Two types of Interdisciplinarity, Conference “Disciplinary identity of<br /> Area studies”, London, 2004.<br /> <br /> [8] John Campbell, Introduction: Views on behalf of the each delegation, Japan-USA Area<br /> Studies Conference, Tokyo, 1995.<br /> <br /> [9] Paul W. Drake & Lasa Hibink, Latin American Area Studies: Theory and Practise, The<br /> Politics of Knowledge: Area Studies and the Disciplines, UCIAS Edited Volume 3,<br /> University of California International and Area Studies, 2003.<br /> <br /> [10] Yumio Sakurai, Khu vực học là gì? Bài giảng chuyên đề tại Viện Việt Nam học và Khoa<br /> học phát triển, Đại học Quốc gia Hà Nội, 2005.<br /> <br /> [11] Encyclopedia of Social Sciences and Humanities<br />