Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức các hoạt động để phát triển năng lực quan sát, nhận xét của học sinh khi sử dụng thí nghiệm phần Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Tý

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUAN SÁT,

NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ DỤNG

THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Tý

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUAN SÁT, NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số

: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. TRẦN THỊ TỬU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các ý tưởng và số

liệu trình bày trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và kết quả của luận

văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào.

Học viên

Lê Thi Tý

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô

hướng dẫn là PGS. TS Trần Thị Tửu và người thầy đã giúp đỡ em rất

nhiều là PGS. TS Trịnh Văn Biều, những người đã cho em những ý kiến,

chỉ dẫn quan trọng và cần thiết nhất vào những lúc em gặp khó khăn trong

quá trình thực hiện luận văn.

Bên cạnh đó, em cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Phòng

Sau Đại học và quý thầy cô đã giảng dạy chúng em trong suốt thời gian học

tập cao học. Sau từng bài học, em không những củng cố và có thêm tri thức

mà còn thực sự thay đổi về mặt nhận thức và mở ra những hướng đi mới mẻ

trong công việc dạy học của mình.

Em cũng xin bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô, đặc biệt là các

GV ở trường THPT Phan Việt Thống, trường THPT Tân Phước, trường

THPT Rạch Gầm – Xoài Mút trên địa bàn tỉnh Tiền Giang, và toàn thể học

viên lớp cao học Hóa K26 – Tiền Giang đã trực tiếp hỗ trợ em trong suốt

quá trình thực nghiệm.

Luận văn tuy chưa thực sự hoàn thiện và chắc chắn là còn nhiều thiếu

sót nhưng đối với em, đó thực sự là một kỉ niệm không thể quên, là một sự

cố gắng rất lớn của bản thân. Quá trình thực hiện luận văn đã giúp em

trưởng thành hơn rất nhiều.

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè

luôn là điểm tựa tinh thần và cho em sự ủng hộ trong suốt thời gian thực

hiện để em có thể hoàn thành được luận văn.

TP.HCM, ngày 02 tháng 10 năm 2017

Tác giả

Lê Thị Tý

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 5

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 5

1.1.1. Một số sách, báo, công trình nghiên cứu về phát triển NL cho HS ............. 5

1.1.2. Một số sách báo, công trình nghiên cứu về tổ chức các hoạt động

dạy học ......................................................................................................... 6

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và phương pháp

dạy học hiện nay ở Việt Nam.................................................................................... 8

1.3. Năng lực, Năng lực quan sát và nhận xét ............................................................... 10

1.3.1. Năng lực ...................................................................................................... 10

1.3.2. Năng lực quan sát ....................................................................................... 12

1.3.3. Năng lực nhận xét ....................................................................................... 16

1.4. Thí nghiệm hóa học ............................................................................................... 17

1.4.1. Khái niệm thí nghiệm hóa học .................................................................... 17

1.4.2. Vai trò, tác dụng của thí nghiệm trong dạy học hóa học ............................ 18

1.5. Tổ chức hoạt động dạy học để phát triển năng lực người học ............................... 19

1.6. Thực trạng việc tổ cức hoạt động có sử dụng thí nghiệm để phát triển năng

lực quan sát, nhận xét cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông ............ 21

1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 21

1.6.2. Phương pháp và đối tượng điều tra ............................................................. 22

1.6.3. Nội dung và phân tích kết quả điều tra ....................................................... 22

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 26

Chương 2. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC QUAN SÁT, NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ

DỤNG THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................... 27

2.1. Tổng quan phần Hóa vô cơ chương trình Hóa học 10 trung học phổ thông .......... 27

2.1.1. Nội dung ..................................................................................................... 27

2.1.2. Mục tiêu cơ bản .......................................................................................... 27

2.1.3. Cấu trúc của chương trình Hóa học 10 ....................................................... 28

2.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX cho

HS ............................................................................................................................ 29

2.2.1. Nguyên tắc tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX ........................ 29

2.2.2. Các bước tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX............................ 31

2.2.3. Những điều cần chú ý khi tổ chức các hoạt động phát triển NL QS,

NX cho HS ................................................................................................. 34

2.2.4. Cấu trúc và biểu hiện của NL QS, NX khi sử dụng TN ............................ 35

2.2.5. Những nguyên tắc chung khi sử dụng TN để phát triển NL quan sát,

nhận xét ..................................................................................................... 39

2.2.6. Qui trình sử dụng các TN để phát triển NL QS, NX ................................. 41

2.3. Các hoạt động để phát triển năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh khi sử

dụng thí nghiệm ...................................................................................................... 43

2.3.1. Hoạt động 1: Sử dụng kĩ thuật bể cá khi học sinh làm thí nghiệm ............ 43

2.3.2. Hoạt động 2: Sử dụng phương pháp nghiên cứu khi cho học sinh

xem clip và làm thí nghiệm........................................................................ 48

2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh ..................... 51

2.4.1. Mục đích đánh giá ...................................................................................... 51

2.4.2. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực quan sát, nhận xét trong dạy

học hóa học 10 THPT ................................................................................ 51

2.5. Một số kế hoạch giảng dạy có tổ chức hoạt động cụ thể để phát triển năng

lực quan sát, nhận xét cho học sinh khi sử dụng thí nghiệm .................................. 66

2.5.1. Hydroclorua- axit clohydric và muối clorua (tiết 1) ................................... 66

2.5.2. Bài 29. Oxi – Ozon (Tiết 1) ........................................................................ 73

2.5.3. Axit sunfuric và muối sunfat (tiết1) ............................................................ 79

Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 88

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 89

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 89

3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 89

3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 90

3.3.1. Lựa chọn nội dung và địa bàn thực nghiệm sư phạm ................................. 90

3.3.2. Phương pháp kiểm tra ................................................................................. 91

3.4. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm ......................................................... 91

3.4.1. Phân tích định lượng ................................................................................... 91

3.4.2. Phân tích định tính ...................................................................................... 93

3.5. Đánh giá tiền thực nghiệm ..................................................................................... 93

3.5.1. Kết quả kiểm tra kiến thức học tập ............................................................. 93

3.5.2. Kết quả kiểm tra NL thành phần của NL QS, NX ...................................... 96

3.6. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................................... 98

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................................. 100

3.7.1 Đánh giá kết quả định lượng ...................................................................... 100

3.7.2. Đánh giá kết quả định tính ........................................................................ 107

3.7.3. Một số bài học kinh nghiệm ..................................................................... 113

Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 115

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 121

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

: Đối chứng ĐC

: Đại học Sư phạm ĐHSP

: Điểm trung bình ĐTB

: Giáo viên GV

: Kĩ thuật dạy học KTDH

: Năng lực NL

NLQS, NX : Năng lực quan sát, nhận xét ật dạy học

: Nhà xuất bản Nxb

: Phương pháp dạy học PPDH

: PTHH phản ứng PTPƯ

: Sách giáo khoa SGK

: Số lượng SL

: Sau thực nghiệm STN

: Sau tham gia STG

: Tính chất hóa học TCHH

: Tính chất vật lý TCVL

: Trung học phổ thông THPT

: Thí nghiệm TN

: Thực nghiệm sư phạm TNSP

: Trước thực nghiệm TTN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 1 ......................................................... 22

Bảng 1.2. Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 2 ......................................................... 23

Bảng 1.3. Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 3 ......................................................... 23

Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình hóa học 10 THPT................................................... 29

Bảng 2.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực quan sát .................................................... 35

Bảng 2.3. Cấu trúc và biểu hiện của NL nhận xét ...................................................... 37

Bảng 2.4. Thang đánh giá NLQS, NX bằng quan sát ................................................ 60

Bảng 2.5. Cấu trúc bài kiểm tra đánh giá NLQS, NX ................................................ 62

Bảng 2.6. Mức độ phát triển NL thành phần biểu hiện qua bài kiểm tra ................... 63

Bảng 2.7. Thang đánh giá NLQS, NX thông qua bài kiểm tra .................................. 64

Bảng 2.4. Bảng tiêu chí đánh giá bài báo cáo của HS ............................................... 65

Bảng 2.8. Thang đánh giá NLQS, NX thông qua phiếu học tập ................................ 66

Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC .................................................................... 90

Bảng 3.2. Tổng hợp tần số điểm kiểm tra TTN ......................................................... 94

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra trước TN ....... 94

Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập TTN ......................................................... 95

Bảng 3.5. Bảng phân phối kết quả kiểm tra về NL TTN ........................................... 96

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra về NL thành phần trước TN ................... 97

Bảng 3. 7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra sau TN ........ 100

Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra sau TN ........ 101

Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập STN ....................................................... 102

Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN ...................... 103

Bảng 3.11. Bảng phân phối kết quả kiểm tra về NL STN ......................................... 104

Bảng 3.12. Bảng kết quả kiểm tra về NL thành phần của STN ................................. 105

Bảng 3.13. Thống kê sự gia tăng về điểm các NL thành phần của NL QS, NX

của các lớp TN trước và sau TN .............................................................. 106

Bảng 3.14. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 1 ................................................ 107

Bảng 3.15. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 2 ................................................ 108

Bảng 3.16. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 3 ................................................ 109

Bảng 3.17. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 4 ................................................ 109

Bảng 3.18. Ý kiến GV về tính hiệu quả của các hoạt động có sử dụng thí ngiệm

để phát triển NLQS, NX .......................................................................... 110

Bảng 3.19. Ý kiến GV về mức độ hiệu quả của các hoạt động có sử dụng TN ......... 111

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra TTN ................................................... 95

Hình 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả học tập TTN ....................................................... 96

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra STN ................................................. 102

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập STN ..................................................... 102

Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn điểm trung bình NL thành phần của NL QS,NX của

lớp TN trước và sau TN ............................................................................. 106

Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn điểm trung bình NL thành phần của NL QS,NX của

lớp TN và ĐC sau TN ................................................................................ 107

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thử thách, đạt

được nhiều thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Nước ta đã thoát khỏi tình trạng

nghèo, đói kém phát triển, vươn mình vào nhóm các nước đang phát triển có mức thu

nhập trung bình. Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế vẫn chưa vững chắc, chất

lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hóa

còn tồn tại niều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững. Hòa

nhập vào cơ chế thị trường, đất nước ta tự mở ra nhiều cơ hội cho sự hội nhập và phát

triển nhưng đồng thời cũng mang lại không ít thách thức, một trong những thách thức

đáng lo ngại và vấn đề giáo dục con người và đào tạo nguồn nhân lực với những năng

lực và phẩm chất cần thiết để phát triển và hội nhập nhưng vẫn giữ được những phẩm

chất cao qúi của người Việt Nam.

Một trong những mục tiêu của giáo dục hiện nay “Học để biết, học để làm, học

để chung sống, học để khẳng định mình” nằm trong chương trình đổi mới giáo dục,

cần phải lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực để kích thích sự tìm tòi khám phá

bản thân và thế giới xung quanh. Cần để cho người học tiếp thu kiến thức, rèn luyện

kỹ năng, phẩm chất đạo đức thông qua những hoạt động cụ thể thiết thực. Nghị quyết

TW Đảng lần II, khóa VIII tiếp tục khẳng định: “Đổi mới phương pháp khắc phục lối

truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước

áp dụng các phương pháp tiên tiến và phát triển hiện đại vào quá trình dạy học,...”.

Chính vì vậy mà “ Đổi mới phương pháp dạy học” là vấn đề thời sự “nóng” không chỉ

đối với nhà trường, giáo viên và học sinh và với tất cả những ai có tư duy về dạy và

học,...”. Dạy học hóa học cũng không ngoại lệ, cùng với sự phát triển không ngừng

của khoa học kĩ thuật thì cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cũng được cải thiện đáng

kể so với trước đây. Người GV cần tổ chức các hoạt động cụ thể thiết thực nhằm phát

triển NL cho HS. Một trong những kỹ năng không thể thiếu, cần thiết của con người

trong thời kỳ hội nhập là kỹ năng quan sát, nhận xét.

Khi được tổ chức hoạt động tạo cho người học một môi trường hoà nhập vào

cuộc sống gần gũi, thực tế, từ đó lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng cần thiết, giúp phát

triển NL QS, NX hiện tượng môi trường xung quanh, giúp người học phát hiện ra vấn

đề cần giải quyết, đồng thời giúp người học thích nghi và chinh phục thế giới xung

quanh. Sử dụng TN hóa học như là phương pháp dạy học tích cực hay không là tùy

thuộc vào cách sử dụng như thế nào. Tuy nhiên để chọn được những TN hóa học thật

sự chất lượng và sử dụng chúng để phát triển NL cho HS đặc biệt là NL QS, NX thì

vẫn còn khá hạn chế.

Trong chương trình THPT, lớp 10 là năm đầu tiên nên rất nhiều em cảm thấy bỡ

ngỡ vì kiến thức Hóa học quá trừu tượng và khác xa so với những gì các em học ở

THCS. Vì vậy, thông qua cách sử dụng các loại TN và việc tổ chức nhiều hoạt động sẽ

phần nào giúp việc lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng, sâu sắc và phát triển các NL

thiết yếu như NL QS, NX đồng thời tạo ra sự yêu thích đối với môn học.

Với những lí do trên, là một học viên cao học ngành LLPPDH hóa học, tôi quyết

định lựa chọn đề tài “Tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX của HS khi sử

dụng TN phần Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu

Tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX của HS khi sử dụng TN phần

Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở lớp 10 trường phổ thông.

Đối tượng nghiên cứu: Vấn đề phát triển NL QS, NX của HS thông qua các hoạt

động khi sử dụng TN phần Hóa vô cơ lớp 10 THPT.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu GV nắm vững cơ sở lý luận và tổ chức các hoạt động có sử dụng thí nghiệm

một cách khoa học và hợp lý sẽ giúp HS phát triển NL QS, NX.

5. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu khái niệm về NL quan sát, NL nhận xét,

cách tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN hóa học.

- Tìm hiểu thực trạng của việc tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN hóa

học để phát triển NL QS, NX trong dạy học hóa học ở lớp 10 trung học phổ thông.

- Tổ chức các hoạt động sử dụng TN hóa học để phát triển NL QS, NX.

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng các TN để phát triển NL QS, NX cho HS

lớp 10 THPT.

- Nghiên cứu, xây dựng, thiết kế công cụ và thang đánh giá NL QS, NX của HS

trong dạy học hóa học 10 THPT.

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những hoạt động

dạy học có sử dụng TN hóa học trong việc phát triển NL QS, NX ở HS đồng thời rút

ra các bài học kinh nghiệm.

6. Phạm vi nghiên cứu

- Trong luận văn này tập trung vào việc thiết kế các hoạt động dạy học có sử

dụng TN hóa học trong chương trình lớp 10 THPT.

- Địa bàn nghiên cứu:

+ Khối lớp 10 Trường THPT Phan Việt Thống (Tiền Giang).

+ Khối lớp 10 Trường THPT Rạch Gầm – Xoài Mút (Tiền Giang).

+ Khối lớp 10 Trường THPT Tân Phước (Tiền Giang).

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/2016 đến tháng 9/2017.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến việc phát triển NL cho HS.

- Nghiên cứu các tài liệu, sách, báo có liên quan đến tổ chức hoạt động để phát

triển NL cho HS, quan sát, nhận xét từ đó đưa ra cấu trúc của NL QS, NX khi sử dụng

TN.

- Nghiên cứu cách xây dựng và sử dụng các hoạt động phát triển NL QS, NX

trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.

- Nghiên cứu cách thiết kế giáo án có sử dụng các hoạt động đã đề xuất để phát

triển NL QS, NX cho HS thông qua sử dụng TN hóa học.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX cho HS

khi sử dụng các thí nghiệm hóa học.

- Trao đổi với các chuyên gia về biểu hiện, mức độ phát triển và cách thức đánh

giá, NL QS, NX cho HS thông qua dạy học hóa học ở lớp 10 THPT.

- Trao đổi với các chuyên gia về các hoạt động phát triển NL QS, NX trong dạy

học hóa học lớp 10 THPT.

- Thực nghiệm sư phạm.

7.3. Các phương pháp toán học

- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch

chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn,…

- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.

- Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC,…

8. Những đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận, chúng tôi đã hệ thống và làm rõ các khái niệm, cấu trúc và biểu hiện

của NL QS, NX.

- Đề xuất các hoạt động phát triển NL QS, NX cho HS trong dạy học hóa học lớp

10 THPT và thiết kế 3 giáo án minh họa.

- Đánh giá sự phát triển NL QS, NX của HS trong dạy học hóa học trường

THPT, cụ thể là xây dựng và thiết kế các tiêu chí đánh giá, công cụ và thang đánh giá

sự phát triển NL QS, NX của HS trong dạy học hóa học trường THPT.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Một số sách, báo, công trình nghiên cứu về phát triển NL cho HS

Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu,

sách, giáo trình, tài liệu, bài viết… liên quan đến việc phát triển năng lực cho HS.

Trong đó, rất nhiều công trình nghiên cứu đã trình bày rất chi tiết về quan điểm dạy

học theo định hướng phát triển năng lực; các năng lực cần phát triển cho HS THPT.

Từ sau giai đoạn mở rộng tập huấn theo dự án Việt - Bỉ bắt đầu từ khoảng 2007 đến

2009, vấn đề dạy học tích cực, các phương pháp và kỹ thuật dạy học theo quan điểm

dạy học tích cực cũng như việc đánh giá trong dạy học tích cực dần trở nên quen

thuộc. Cũng chính vì vậy, từ khoảng năm 2010 trở lại đây, quan điểm dạy học phát

triển năng lực người học, các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại và cách đánh

giá năng lực trong dạy học tích cực là đề tài chủ yếu trong các nghiên cứu khoa học

giáo dục ở nước ta. Chúng tôi có thể kể đến một số công trình nghiên cứu có liên quan

đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như sau:

- Theo (Trần Bá Hoành, 2010) Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và

sách giáo khoa, Nxb ĐHSP. Tác giả cho rằng “Phát triển NL của HS đồng nghĩa với

việc GV gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình

huống nhằm giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục

cho HS không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ

cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng

những mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới".

- Theo (Đỗ Ngọc Thống, 2014) “Chương trình theo định hướng phát triển NL

yêu cầu HS không chỉ biết nội dung và ý nghĩa của tác phẩm được học mà còn phải

biết cách khám phá ra vẻ đẹp nội dung và ý nghĩa đó nữa. Không những thế, từ việc

biết cách khám phá phải biết vận dụng để tự khám phá, tự tìm ra vẻ đẹp nội dung và ý

nghĩa của những văn bản – tác phẩm tương tự”.

Để phát triển NL cho HS phổ thông trong dạy học hóa học, tác giả (Cao Thị

Thặng, 2008) có nêu một số phương pháp và KTDH tích cực với việc phát triển NL

cho HS như dạy học hợp tác, học theo dự án, học theo góc, học theo hợp đồng.

Qua các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục những năm gần đây, chúng ta có thể

thấy rằng việc dạy học phát triển năng lực người học đã trở nên phổ biến hơn. Những hiểu

biết về cơ sở lí thuyết cũng như các biện pháp được đưa ra đầy đủ hơn, rõ ràng, cụ thể hơn.

Đồng thời, việc đánh giá các năng lực dần cũng trở nên khả thi với những kinh nghiệm thực

tiễn được rút ra từ các công trình nghiên cứu thời gian qua. Tuy nhiên, thực tiễn việc dạy

học ở các trường THPT hiện nay vẫn chưa thể thực hiện mục tiêu dạy học nhằm phát triển

năng lực người học. Các giáo viên (GV) vẫn chỉ đang học tập và thử nghiệm ở một số tiết

thao giảng để rút kinh nghiệm. Đa số các GV tại trường THPT vẫn chưa có hiểu biết đầy đủ

về các năng lực, việc rèn luyện năng lực lại càng chưa biết cách đánh giá các năng lực cơ

bản được đề ra.

Các đề tài đã khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển NL cho HS trong dạy

học ở trường phổ thông, đã đề cập đến một số vấn đề về cấu trúc, đặc trưng, phương

pháp và KTDH nhằm giúp phát triển NL cho HS trường phổ thông. Những đề tài gần

đây đã có sự mở rộng về phát triển NL, đề tài về NL QS, NX đã được nghiên cứu, tuy

nhiên chưa nghiên cứu ở khía cạnh sử dụng thí nghiệm.

1.1.2. Một số sách báo, công trình nghiên cứu về tổ chức các hoạt động dạy

học

Với sự thay đổi nhanh chóng về công nghệ của thế giới, nền giáo dục của các

quốc gia phải nắm bắt và kịp thời điều chỉnh đề phù hợp với nhu cầu đào tạo nguồn

nhân lực tiên tiến. Do đó, các nhà giáo dục cũng bắt đầu thay đổi nhận thức và chiến

lược, cụ thể là cách người GV tổ chức hoạt động dạy học (hình thức tổ chức dạy học)

phải phù hợp với các mục tiêu và nội dung bài học.

-“Nghệ thuật và khoa học dạy học” (The art and science of teaching:

Comprehensive framework for effective instruction) – tác giả (Robert J. Marzano,

2005) dịch giả: GS. TS. Nguyễn Hữu Châu, hiệu đính Lê Văn Canh. Cuốn sách đã

khẳng định “giáo dục phải đặt trọng tâm vào việc khơi dậy sự say mê học tập, kích

thích sự tò mò và sáng tạo của HS để các em có khả năng kiến tạo kiến thức từ những

gì nhà trường mang đến cho họ, để họ thực sự thấy rằng mỗi ngày đến trường là một

ngày có ích”. Như vậy, người GV phải biết cách tổ chức hoạt động dạy học sao cho

tạo được nhiều hứng thú, kích thích được sự đam mê trong mỗi học sinh.

-“Đa trí tuệ trong lớp học” (Multiple intelligences in the classroom) - tác giả

(Thomas Armstrong, 2007) dịch giả: GS.TS. Lê Quang Long. Tác giả đã tập hợp các

tiềm năng của con người vào trong 8 loại "trí tuệ" nhằm mang đến một cái nhìn nhân

bản cũng như đã tìm cách mở rộng phạm vi tiềm năng con người. Đó là sự gắn liền với

khả năng "giải quyết vấn đề" và khả năng sáng tạo của con người.

Như vậy việc tổ chức các hoạt động dạy học của GV là một trong những yếu tố

quyết định đến hiệu quả giảng dạy.

Hiện nay các nhà giáo dục định nghĩa hình thức dạy học là “phương thức tổ

chức, điều khiển hoạt động học tập của HS theo một trình tự và chế độ nhất định nhằm

thực hiện tốt mục tiêu và các nhiệm vụ bài học” (Hà Thị Đức, 2002).

Hay tác giả (Phạm Viết Vượng, 2008) thì định nghĩa “Hình thức tổ chức dạy học

là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp với mục tiêu, nội dung của từng

bài, phù hợp với điều kiện và môi trường lớp học nhằm làm cho quá trình dạy học đạt

kết quả tốt nhất”.

Theo tác giả (Bùi Thị Mùi, 2009), hình thức dạy học là hoạt động được tổ chức

đặc biệt của GV và HS được tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ

nhất định.

Qua việc tham khảo một số tài liệu trên có thể thấy để đáp ứng mục tiêu đổi mới

giáo dục hiện nay là dạy học phải chú trọng đến phát triển NL HS thì người GV cũng

phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, đa dạng để phù hợp với nhiều

đối tượng HS khác nhau. Trong đó, người GV phải luôn quan tâm tới việc tổ chức các

hoạt động dạy học sao cho phù hợp nội dung, mục tiêu bài học và gây hứng thú

với HS.

Qua việc nghiên cứu các sách, tài liệu, luận án, luận văn liên quan đến vấn đề tổ

chức hoạt động dạy học để phát triển NL HS, chúng tôi rút ra nhiều bài học bổ ích trong

quá trình thực hiện luận văn của mình. Chúng tôi thấy rằng nghiên cứu việc tổ chức các

hoạt động dạy học để phát triển NL cho HS đã được quan tâm, tuy nhiên việc sử dụng

TN trong các hoạt động để phát triển NL QS, NX cho HS chưa được nghiên cứu sâu.

Chính vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài này với mong muốn góp một phần công sức của

mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường phổ thông.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và phương pháp

dạy học hiện nay ở Việt Nam

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định

hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) (Quốc

hội, 2005). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú

trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy

định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên

các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người

học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Ưu điểm

của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học

một hệ thống tri thức khoa học. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định

hướng nội dung không còn thích hợp vì tri thức luôn thay đổi và bị lạc hậu nhanh

chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học

dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức

hiện đại, PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản

phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo

và năng động. Nhận ra sự lạc hậu, không phù hợp của dạy học theo định hướng nội

dung nên từ những năm 90 của thế kỷ 20 dạy học theo định hướng phát triển năng lực

được đề cập đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Chương

trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một

mô hình cụ thể hóa, một công cụ để thực hiện mục tiêu giáo dục định hướng điều

khiển đầu ra.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng

phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm

cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều

khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.

Trong Luật Giáo dục 2005 có nêu: giáo dục định hướng phát triển năng lực

“nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn

diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình

huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của

cuộc sống và nghề nghiệp”. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư

cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung

dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo,

trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,

tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học

tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu

ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua

các thuộc tính nhân cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thể hay thông qua hệ thống

các năng lực gười học được hình thành. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi

tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy

định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý

chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

Trước đòi hỏi thực tiễn của Việt Nam trên con đường hội nhập và phát triển thì

đổi mới PPDH trong đó có dạy học phổ thông là hết sức cần thiết. Luật giáo dục 2005,

điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng

vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú

học tập cho học sinh”.

Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục,

rất nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tư cho bồi dưỡng tập huấn dổi mới PPDH, đầu

tư trang thiết bị dạy học hiện đại là một thành phần hoạt động ưu tiên. Tập trung nhất

là trong khoảng 5 năm trở lại đây. Các dự án như Phát triển giáo dục trung học, Phát

triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp, Việt - Bỉ,… đều có những hoạt động

phục vụ cho đổi mới PPDH của GV. Nhiều hội thảo, đợt bồi dưỡng, tập huấn đã được

tổ chức, rút ra nhiều kinh nghiệm cả về lý luận và thực tiễn cho vấn đề này. Đặc biệt,

dự án Việt - Bỉ có phạm vi hoạt động là 15 tỉnh miền núi phía Bắc nhưng sản phẩm về

đổi PPDH do dự án xây dựng đã được phổ biến toàn quốc trước khi Dự án kết thúc

vào năm 2010; đổi mới PPDH đã được đưa lên tầm chỉ đạo, quản lý, cho thấy tầm

quan trọng, cấp bách của việc đổi mới PPDH. Việc đổi mới PPDH không chỉ còn là

việc của riêng GV, mà phải trở thành nhiệm vụ trọng tâm của tất cả các cấp quản lý từ

Trung ương tới địa phương.

Nền giáo dục mới đòi hỏi không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà nhân loại đã tìm

ra mà còn phải bồi dưỡng cho HS tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực hành các

yêu cầu đó. Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và đang được bổ

sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội

Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 8.

1.3. Năng lực, năng lực quan sát và nhận xét

1.3.1. Năng lực

1.3.1.1. Khái niệm

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence,

capacity, capability và attribute. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều

cách tiếp cận khác nhau.

John Erpenbeck cho rằng: "... năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức,

thiết lập qua giá trị như các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, hiện thực hóa qua

ý chí" .

Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn: năng lực chỉ đến sự kết hơp của

những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức mà người học sở hữu

(hoặc có thể học hỏi được),... giúp người học làm chủ được kiến thức bằng cách tìm

hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề, để đạt được các mục tiêu học

tập.

Theo tổ chức (OECD, 2003): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu

cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.

Theo (Nguyễn Hữu Đỉnh, 2015) năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử

dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kỹ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải

quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp

trong bối cảnh thực.

Theo (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014) cho rằng: “năng lực là một thuộc

tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh

nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”.

Theo (dự thảo Đề án đổi mới giáo dục phổ thông, 2015) “Năng lực là khả năng

thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng

hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý

chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của

cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.

Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực

đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức và khả năng huy

động kiến thức, kỹ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống thực tiễn

đặt ra. Một người được xem là có năng lực trong một lĩnh vực nào đó là người có khả

năng giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới. Và

nội dung đề tài của chúng tôi là hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho HS theo

hướng tiếp cận này.

1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực

Từ các định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đề xuất mô hình cấu trúc năng lực

theo nguyên lí tảng băng trôi gồm ba thành tố chính: hành động, suy nghĩ và sự mong

muốn của người học.

Hành vi 1. Hành động (quan sát được)

Kiến thức

Kỹ năng 2. Suy nghĩ

Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin.

3. Sự mong muốn

Động cơ Nét nhân cách Phẩm chất

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực

"Hành động" chính là hành vi của người học mà ta có thể quan sát được trong

quá trình học tập, là phần nổi của tảng băng trôi chỉ chiếm 10% - 20%. Còn phầm

chìm của tảng băng chiếm tới 80% - 90% gồm "suy nghĩ" và "sự mong muốn". Trong

đó, "suy nghĩ" được tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin...

Những đặc tính này có đặc điểm là không quan sát được nhưng thường được giáo dục

đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học (hành vi). Còn

nguồn gốc hình thành nên "suy nghĩ" chính là xuất phát từ " sự mong muốn". "Sự

mong muốn" được tạo thành bởi động cơ, nét nhân cách, phẩm chất của người học.

Nói một cách khác, "suy nghĩ" và "sự mong muốn" chính là điều kiện cần và đủ để tạo

ra "hành động" của con người.

Trong quá trình đào tạo, các nhà giáo dục nhận ra rằng: để đánh giá kết quả học

tập của người học, chúng ta không chỉ đánh giá bề nổi (những gì người học thể hiện

ra) mà còn phải tập trung khai thác phần chìm (các đặc điểm tiềm ẩn của người học).

1.3.2. Năng lực quan sát

1.3.2.1. Khái niệm quan sát

Quan sát là một khái niệm quen thuộc và được định nghĩa theo nhiều cách khác

nhau như:

- Theo Đại từ điển Tiếng Việt do (Nguyễn Như Ý, 1999) thì “quan sát có nghĩa

là trông, xem xét để thấy rõ, biết rõ.”

- Theo (GS Nguyễn Quang Uẩn, 2004) thì quan sát được định nghĩa “là loại tri

giác có chủ định, có kế hoạch, có chương trình, diễn ra trong thời gian tương đối lâu

nhằm xác định các đặc điểm của đối tượng qua những biểu hiện như hành động, cử

chỉ, cách nói năng,...”

- Với tác giả (Bùi Văn Huệ, 1999), ông cho rằng: “Quan sát là hình thức tri

giác tích cực nhất, nhờ đó mà đối tượng cần tri giác được phản ánh có hiệu quả nhất.”

- Trong khi đó, tác giả (Nguyễn Xuân Thức, 2009) trong Giáo trình tâm lý học

đại cương thì định nghĩa: “Quan sát là một loại tri giác có chủ định dùng các phân

tích giác quan mà chủ yếu là phân tích qua thị giác để thu thập các thông tin cần thiết

nhằm xác định hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu.”

- Cùng vấn đề trên, tác giả (Phạm Minh Hạc, 1997) cho rằng: Quan sát là theo

dõi, thu thập thông tin về hành động và hoạt động của đối tượng trong điều kiện tự

nhiên để phán đoán, nhận xét về “cái tâm lí” đã điều hành chúng, từ đó rút ra các quy

luật, cơ chế … của chúng.

- Ngoài ra, trong một số hoàn cảnh cụ thể, quan sát còn được định nghĩa là “sự

tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên

cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá

về trường học, môi trường, văn hóa, và sự tương tác giữa những con người với nhau.”

1.3.2.2. Khái niệm năng lực quan sát

- Theo tác giả (Bùi Văn Huê 1999) thì: NL quan sát là khả năng tri giác nhanh

chóng và chính xác những đặc điểm quan trọng, chủ yếu đặc sắc của sự vật, hiện

tượng. NL quan sát hình thành trong hoạt động và rèn luyện của con người. NL quan

sát ở mỗi người là khác nhau và phụ thuộc vào những biểu hiện ở kiểu tri giác hiện

thực khách quan”.

- Từ những ý kiến trên, chúng tôi cho rằng: Quan sát là một loại tri giác có chủ

định, có mục đích, kế hoạch nhằm thu thập thông tin về một sự vật, hiện tượng nào đó.

NL quan sát là khả năng tri giác nhanh chóng và chính xác những đặc điểm quan

trọng, chủ yếu đặc sắc của sự vật, hiện tượng.

1.3.2.3. Các hình thức quan sát

Để phân loại quan sát, người ta có thể dựa vào nhiều cách:

- Giáo sư (Nguyễn Quang Uẩn, 2004) cho rằng quan sát có nhiều hình thức là

“quan sát toàn diện hay quan sát bộ phận, quan sát có trọng điểm, quan sát trực tiếp

hay gián tiếp”.

- (Creswell, 2000) chia quan sát thành 4 loại là “Tham gia hoàn toàn - vai trò

người quan sát nghiên cứu được giữ kín; quan sát đồng thời tham gia - vai trò quan sát là

chính, tham gia chỉ là phụ; tham gia đồng thời là quan sát - tham gia là chính, quan sát là

thứ yếu; quan sát hoàn toàn - người nghiên cứu quan sát mà không tham gia”.

Tác giả (Nguyễn Xuân Thức, 2009) chia quan sát thành hai kiểu là: “Quan sát

kiểu chụp hình là ghi nhận đầy đủ các hoạt động của đối tượng theo thứ tự thời gian

và quan sát kiểu tổng hợp là ghi nhận có trọng tâm các hoạt động của đối tượng. Ở

kiểu này, người quan sát cũng ghi các hoạt động theo thời gian nhưng có thể tổng kết

một số hoạt động cùng loại sau khi kết thúc buổi quan sát”.

Như vậy, trong giới hạn của luận văn thì quan sát thí nghiệm sẽ thuộc kiểu quan

sát hoàn toàn tức là người quan sát hoàn toàn không tham gia vào quá trình diễn biến

của sự việc. Nếu theo cách phân loại của Nguyễn Xuân Thức thì nó thuộc quan sát

kiểu “chụp hình” tức là ghi nhận hoạt động của đối tượng theo thứ tự thời gian còn

việc quan sát toàn diện hay quan sát bộ phận còn tùy thuộc vào nhiệm vụ quan

sát. Chính vì những đặc thù nhất định này mà việc quan sát thí nghiệm sẽ có một số

đặc trưng khác với quan sát thông thường.

1.3.2.4. Điều kiện để quan sát có hiệu quả

- (GS.TS Nguyễn Quang Uẩn, 2004) cho rằng muốn quan sát đạt kết quả cao cần

chú ý các yêu cầu sau:

+ Xác định mục đích, nội dung, kế hoạch quan sát.

+ Chuẩn bị chu đáo về mọi mặt.

+ Tiến hành quan sát một cách cẩn trọng và có hệ thống.

+ Ghi chép tài liệu quan sát một cách khách quan, trung thực

- Theo tác giả (Bùi Văn Huê, 1999) thì cho rằng cần phải:

+ Xác định rõ mục đích, yêu cầu (cần thu thập cái gì, cần tìm hiểu đối tượng

nào?)

+ Phải chuẩn bị chu đáo trước khi quan sát (chuẩn bị những tri thức cần thiết,

công cụ, phương tiện để quan sát).

+ Tiến hành quan sát có hệ thống và kế hoạch.

+ Khi quan sát cần phải triệt để sử dụng phương tiện ngôn ngữ.

+ Cần ghi lại một cách hệ thống những kết quả đã quan sát được và cho nhận

xét.

- Tác giả Bùi Ngọc Oánh cũng đưa ra một số yêu cầu cơ bản khi quan sát là:

+ Xác định rõ ràng mục đích của việc quan sát.

+ Chuẩn bị chu đáo cả về mặt lí luận và thực tiễn có liên quan đến vấn đề định

nghiên cứu.

+ Sơ bộ tìm hiểu đặc điểm cụ thể của đối tượng cần quan sát, tìm hiểu hoàn cảnh

có liên quan đến đối tượng cần quan sát, lập kế hoạch cụ thể cho việc tiến hành quan

sát, lựa chọn và chuẩn bị những phương tiện cần thiết có thể phù hợp với đối tượng và

hoàn cảnh quan sát.

+ Tạo mọi điều kiện để đảm bảo tính khách quan trong quá trình quan sát.

+ Cần phối hợp nhiều người cùng quan sát một hoặc một số đối tượng nhất định.

Trước khi quan sát độc lập cần đưa ra một sự thống nhất về mục đích, yêu cầu, cách

thức ghi biên bản và đánh giá.

+ Tài liệu, sự kiện thu thập phải đảm bảo được tính chính xác, đầy đủ, phong phú, tỉ

mỉ, khoa học. Để đảm bảo những yêu cầu này người quan sát thường chuẩn bị sẵn những

mẫu biên bản trước lúc bắt tay vào quan sát, cần tiến hành quan sát có hệ thống, cần lựa

chọn số người và số lần quan sát vừa đủ để thu được những kết quả giá trị.

- Bên cạnh đó, tác giả (Nguyễn Xuân Thức, 2009) cho rằng, muốn quan sát đạt

hiệu quả thì phải:

+ Xác định rõ mục đích quan sát, đối tượng quan sát và đối tượng nghiên cứu.

+ Lập kế hoạch quan sát một cách cụ thể và chuẩn bị mọi điều kiện chu đáo cho

việc quan sát.

+ Lựa chọn hình thức quan sát phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh nghiên cứu.

+ Xác định hình thức ghi biên bản quan sát hợp lí và ghi chép tài liệu quan sát

một cách khách quan trung thực.

- Cùng bàn về kỹ thuật quan sát để đạt hiệu quả, tác giả (Phạm Minh Hạc, 1997)

cho rằng: “Kết quả của quan sát tùy thuộc vào mục đích quan sát được đề ra rõ đến

mức nào. Nếu như khi bắt đầu quan sát nhà nghiên cứu không xác định chính xác

mình cần quan tâm dến những mặt nào của hành vi, của tâm lí, của nhân cách… thì

những ấn tượng mà nhà nghiên cứu thu được sẽ mơ hồ và không xác định. Đó là điều

kiện để thu được tài liệu quan sát tốt.”

Nhận xét: Như vậy, các ý kiến đưa ra nhìn chung cũng có nhiều điểm giống

nhau. Tổng hợp các ý kiến trên, chúng tôi thấy rằng, để một quá trình quan sát có chất

lượng thì cơ bản phải phải có mục tiêu, định hướng rõ ràng, có sự ghi chép và xử lý

thông tin tỉ mỉ, khách quan, trung thực, hiệu quả,…

1.3.2.5. Tác dụng của quan sát

Từ lâu thì quan sát đã được xem như một phương pháp nghiên cứu khoa học đơn

giản nhưng hiệu quả, được sử dụng rất nhiều trong việc nghiên cứu khoa học vì những

tác dụng cụ thể sau đây:

- Quan sát cho phép chúng ta thu thập được các tài liệu cụ thể, khách quan trong

các điều kiện tự nhiên của đối tượng, cho phép nghiên cứu các hiện tượng tâm lí trung

thực, khách quan đơn giản về thiết bị và ít tốn kém về kinh phí.

- Quan sát đem lại cho người nghiên cứu những tài liệu cụ thể, cảm tính trực

quan, song có ý nghĩa khoa học rất lớn, đem lại cho khoa học những giá trị thực sự.

Từ những tác dụng trên, ta có thể thấy quan sát có 3 chức năng quan trọng là:

- Chức năng thu tập thông tin thực tiễn: Thu tập thông thông tin thực tiễn là chức

năng quan trọng nhất. Thông quan các thông tin ban đầu thu được từ quan sát qua xử

lý sẽ cho ra các thông tin có giá trị về đối tượng nghiên cứu.

- Chức năng kiểm chứng các giả thuyết, các lý thuyết đã có: Kiểm chứng các giả

thuyết hay các lý thuyết đã có là chức năng khi cần xác minh tính đúng đắn của giả

thuyết hay lý thuyết nào đó. Khi thực hiện chức năng này, các nhà khoa học phải thu

tập các thông tin từ thực tiễn để kiểm chứng và qua đó mới khẳng định được độ tin cậy

của giả thuyết hay lý thuyết đó.

- Chức năng đối chiếu kết quả nghiên cứu lý thuyết với thực tiễn: Chức năng đối

chiếu kết quả nghiên cứu lý thuyết với thực tiễn là để tìm sự sai lệch của kết quả

nghiên cứu mà tìm cách hoàn thiện.

1.3.3. Năng lực nhận xét

1.3.3.1. Khái niệm nhận xét

- Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2002) “nhận xét là đưa ra ý kiến có xem

xét, đánh giá về một đối tượng nào đó (Nhận xét một con người, nhận xét một tác

phẩm)” và “đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”.

- Theo Đại từ điển Tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, 2004)“nhận xét là đưa ra ý kiến

xét đoán, đánh giá một đối tượng”.

- Theo (Phan Thị Luyến,2008) khi định nghĩa NL nhận xét, đánh giá như một

thành phần của NL tư duy phê phán thì tác giả cho rằng nhận xét, đánh giá là “sẵn

sàng xem xét các thông tin khác nhau và cân nhắc chúng một cách thận trọng với thái

độ hoài nghi tích cực, có khả năng lựa chọn các thông tin đã có, chế biến các thông tin

mới để đánh giá tính hợp lý của cách phát hiện vấn đề, cách giải quyết vấn đề”.

- Theo (Từ điển Oxford, 2010) có một số cách định nghĩa về nhận xét như sau:

+ Là lời nói hoặc viết diễn đạt một ý kiến hoặc phản ứng cá nhân đối với vấn đề,

tình huống.

+ Là những tranh luận, sự phê bình về bản chất của một vấn đề hay sự kiện.

+ Một diễn đạt gián tiếp về những quan điểm của người viết trong một vở kịch,

cuốn sách hay bộ phim, .v.v

+ Một chú giải (ghi chú mang tính giải thích) trong những cuốn sách hay những

đoạn văn bản.

- Từ những định nghĩa trên, trong luận văn này chúng tôi chọn định nghĩa nhận

xét là đưa ra một ý kiến có xem xét, đánh giá về một đối tượng. Nói cụ thể hơn, nhận

xét là kết quả của một quá trình thu thập thông tin, xem xét vấn đề trên nhiều góc độ

để đưa ra những đánh giá, xét đoán về chúng. Một nhận xét tốt phải đảm bảo 3 yếu tố

là khách quan, chính xác và đầy đủ, có nghĩa là muốn đưa ra nhận xét thì người nhận

xét phải có kiến thức và nhìn nhận vấn đề một cách khách quan, việc nhận xét phải đầy

đủ, đi vào trọng tâm, rõ ràng, cụ thể không nên chung chung.

1.3.3.2. Năng lực nhận xét

- Dựa trên khái niệm NL và khái niệm nhận xét, chúng tôi đưa ra khái niệm NL

nhận xét là khả năng đưa ra những ý kiến xem xét, đánh giá khách quan, chính xác,

đầy đủ về một đối tượng.

1.4. Thí nghiệm hóa học

1.4.1. Khái niệm thí nghiệm hóa học

Theo Từ điển tiếng Việt, TN có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra một hiện

tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên

cứu, kiểm tra hay chứng minh; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm”. Theo

Đại từ điển tiếng Việt NXB Văn hóa thông tin 1999, TN là “làm thử theo những điều

kiện, nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh”. Trong đề tài nghiên

cứu này, khái niệm TN được giới hạn trong một phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các

phản ứng, quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học”.

1.4.2. Vai trò, tác dụng của thí nghiệm trong dạy học hóa học

1.4.2.1. Thí nghiệm là phương tiện trực quan

TN là phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết

định trong quá trình dạy học hóa học. Nó giúp HS chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy

trừu tượng và ngược lại. Khi làm TN HS sẽ làm quen được với các chất hóa học và

trực tiếp nắm bắt các tính chất lý, hóa của chúng. Mỗi chất hóa học thường có một

màu sắc khác nhau như màu vàng lục, lục nhạt, xanh lục, xanh lá,…, nếu HS không

quan sát trực tiếp thì không thể nào hình dung được các màu sắc đó như thế nào. Nếu

không hình dung được HS trở nên mơ hồ và không thể nào nhớ nổi. Khi quan sát được

tính chất vật lí, HS bắt đầu có khái niệm về chất đang học, cuối cùng thông qua TN HS

sẽ khắc sâu được TCHH của chất. Từ đó, HS sẽ học môn hóa có hiệu quả hơn.

1.4.2.2. Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn

Nhiều TN rất gần gũi với đời sống, với các quy trình công nghệ. Chính vì vậy,

TN giúp HS vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống. Học là để phục vụ cuộc

sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do đó quá trình dạy học phải gắn liền

với thực tế cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. Khi quan sát TN (tự

mình hoặc GV làm) HS ghi nhớ các TN, nếu HS gặp lại hiện tượng trong tự nhiên, HS

sẽ hình dung lại kiến thức và giải thích được hiện tượng một cách dễ dàng. Từ đó HS

phát huy được tính tích cực, sáng tạo và ứng dụng kiến thức nhạy bén trong những

trường hợp khác nhau. Như vậy, việc dạy học hóa học đã thực hiện đúng mục tiêu

chung của giáo dục, đó là đào tạo những con người toàn diện về mọi mặt, hình thành

những kĩ năng cần thiết, khả năng thích ứng trong mọi tình huống.

1.4.2.3. Rèn luyện kĩ năng thực hành

Trong tất cả các TN khoa học, đặc biệt là TN về hóa học, nếu không cẩn thận sẽ

gây ra nguy hiểm có khi dẫn đến tử vong. Khi thực hành TN, HS phải làm đúng các

thao tác cần thiết, sử dụng lượng hóa chất thích hợp nên HS vừa tăng cường khéo léo

và kĩ năng thao tác, vừa phát triển nhiều kĩ năng. Từ đó HS sẽ hình thành những đức

tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, ngăn nắp, kiên nhẫn, trung thực, chính

xác, khoa học, kĩ thuật,…

1.4.2.4. Phát triển tư duy, nâng cao lòng tin vào khoa học

TN giúp HS phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. Đứng

trước TN, HS sẽ tăng cường sức chú ý đối với các hiện tượng nghiên cứu, tiến hành

các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa ... để rút ra kết luận

đúng đắn. Khi làm TN hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hóa học xảy ra,

HS sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào chính bản thân mình.

Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, HS sẽ hoài nghi về những hiện tượng tự mình

nghĩ thầm trong đầu và đặt câu hỏi: “Không biết mình nghĩ như vậy chính xác chưa?”.

HS sẽ không tin tưởng chính mình, đó là một trở ngại tâm lý lớn trong học tập.

1.4.2.5. Gây hứng thú cho HS

GV sử dụng TN vào tiết học sẽ gây hứng thú cho HS trong quá trình học tập. HS

không thể yêu thích bộ môn và không thể say mê khoa học với những bài giảng lý

thuyết khô khan. Nếu HS quan sát được những TN hấp dẫn, HS sẽ muốn khám phá

những TN và TCHH của các chất. Để giải thích được các câu hỏi: làm thế nào để tự

mình thực hiện được các TN hấp dẫn? Tại sao các chất phản ứng với nhau lại tạo ra

được hiện tượng như vậy? Mình có thể sử dụng chất khác mà vẫn tạo ra được hiện

tượng như trên không? Từ đó HS sẽ tự mình đi tìm hiểu vấn đề chứ không phải đợi

thầy cô nhắc nhở.

Như vậy, cùng với lý thuyết, TN hóa học có vai trò hết sức quan trọng trong

nghiên cứu khoa học cũng như trong dạy học hóa học, “ai học hóa học mà chưa từng

làm TN hoặc quan sát TN thì có thể xem như chưa học hóa”. TN giúp HS có nhiều trãi

nghiệm với môn học, giúp khắc sâu kiến thức, đồng thời giúp tiết HS động, lôi cuốn và

thú vị hơn.

1.5. Tổ chức hoạt động dạy học để phát triển năng lực người học

Quy trình này được vận dụng vào mỗi bài học hoặc một chủ đề. Nếu chủ đề có

nhiều bài học nhưng chia ra nhiều thời điểm thực hiện nối tiếp thì vẫn cần vận dụng

quy trình này.

Theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, tiến trình hoạt động để phát triển năng lực

bao gồm:

Hoạt động khởi động

Hoạt động này nhằm giúp học sinh (HS) huy động những kiến thức, kĩ năng,

kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới.

Giáo viên (GV) nêu các câu hỏi gợi mở hoặc yêu cầu HS đưa ra ý kiến nhận xét

về các vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức trong chủ đề.

Cần hướng dẫn tiến trình hoạt động khởi động của HS thông qua hoạt động cá

nhân hoặc nhóm được tổ chức linh hoạt sao cho vừa giúp các em huy động kiến thức,

kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, vừa xây dựng được ý thức hợp tác, tinh thần học

tập lẫn nhau trong HS. Việc trao đổi với GV có thể thực hiện sau khi đã kết thúc hoạt

động nhóm.

Hoạt động hình thành kiến thức

Hoạt động này giúp HS tìm hiểu nội dung kiến thức của chủ đề, rèn luyện năng

lực cảm nhận, cung cấp cho HS cơ sở khoa học của những kiến thức được đề cập đến

trong chủ đề.

Có thể đặt các loại câu hỏi để HS tìm hiểu kiến thức liên quan trực tiếp đến các

nội dung trong chủ đề hoặc câu hỏi sáng tạo khuyến khích các em tìm hiểu thêm kiến

thức liên quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề.

Cần nêu nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫn HS hoạt động theo nhóm để thực hiện

nhiệm vụ. Kết thúc hoạt động, HS phải trình bày kết quả thảo luận với GV.

Hoạt động luyện tập

Hoạt động này yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu được ở

bước 2 (phần B) để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV xem HS đã nắm

được kiến thức hay chưa và nắm được ở mức độ nào.

Đây là những hoạt động như trình bày, luyện tập, bài thực hành,… giúp cho các

em thực hiện tất cả những hiểu biết ở trên lớp và biến những kiến thức thành kĩ năng.

Hoạt động luyện tập có thể thực hiện qua hoạt động cá nhân rồi đến hoạt động

nhóm để các em học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp cho quá trình học tập hiệu

quả hơn.

Hoạt động vận dụng

Hoạt động vận dụng nhằm tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng,

thể nghiệm giá trị đã được học vào trong cuộc sống thực tiễn ở gia đình, nhà trường và

cộng đồng.

Với hoạt động này, HS có thể thực hiện cá nhân hoặc theo nhóm, có thể thực

hiện với cha mẹ, bạn bè, thầy cô giáo hoặc xã hội. Có những trường hợp hoạt động vận

dụng được thực hiện ngay ở lớp học hay trong nhà trường,…

Hoạt động tìm tòi, mở rộng

Hoạt động này khuyến khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm để mở rộng kiến thức,

nhằm giúp HS hiểu rằng ngoài kiến thức đã học trong nhà trường còn rất nhiều điều

cần phải tiếp tục học hỏi, khám phá.

GV giao cho HS những nhiệm vụ nhằm bổ sung kiến thức và hướng dẫn các em

tìm những nguồn tài liệu khác, cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo và nguồn tài

liệu trên mạng để HS tìm đọc thêm.

Phương thức hoạt động là làm việc cá nhân (hoặc theo nhóm), chủ yếu làm ở

nhà, đồng thời yêu cầu HS làm các bài tập đánh giá năng lực.

* Không thực hiện cứng nhắc quy trình

Lưu ý: Quy trình 5 bước hoạt động nêu trên không cứng nhắc mà có thể được

thiết kế và thực hiện linh hoạt, mềm dẻo.

Trong một số lĩnh vực /trường hợp, các hoạt động có thể kết hợp với nhau hoặc

bớt đi một, hai hoạt động tuỳ theo đặc trưng của từng lĩnh vực giáo dục, của từng chủ

đề/bài học, nhất là đối với một số loại hình mang tính đặc thù như Âm nhạc, Mĩ thuật,

Thể chất.

1.6. Thực trạng việc tổ cức hoạt động có sử dụng thí nghiệm để phát triển năng

lực quan sát, nhận xét cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông

1.6.1. Mục đích điều tra

Để làm cơ sở thực tiễn cho việc tổ chức các hoạt động để phát triển NLQS, NX

khi sử dụng TN cho HS.

Xác định tính khả thi của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra hướng đến các

nội dung sau:

- Mức độ thường xuyên tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển NL cho

HS.

- Mức độ quan tâm của GV đối với việc tổ chức các hoạt động có sử dụng TN để

phát triển NLQS, NX cho HS.

- Tầm quan trọng của việc dạy học theo định hướng phát triển NL cho HS.

- Khó khăn của GV khi tổ chức các hoạt động có sử dụng TN để phát triển

NLQS, NX.

1.6.2. Phương pháp và đối tượng điều tra

Chúng tôi đã gặp gỡ, trao đổi, và sử dụng phiếu tham khảo ý kiến với các GV

hóa học THPT.

Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 30 GV hóa học ở

các trường THPT trong địa bàn tỉnh Tiền Giang và các GV đại diện các trường THPT

ở tỉnh Tiền Giang (học viên lớp cao học LL và PPDH hóa học khóa 26 – TG, K27).

Thời gian: tháng 12/2016

1.6.3. Nội dung và phân tích kết quả điều tra

Bảng 1.1. Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 1

Câu 1: Thầy (cô) sử dụng TN để tổ chức Thường Thỉnh Hiếm Không

các hoạt động dạy học như thế nào? xuyên thoảng khi sử dụng

GV biểu diễn TN minh họa cho kiến thức 46,7 43,3 10 0 bài học

Dùng TN tạo tình huống có vấn đề 16,7 50 26,7 6,6

Dùng TN nghiên cứu tính chất các chất 26,7 56,7 10 6,6

Dùng TN so sánh, ĐC 26,7 43,3 20 10

Dùng TN dự đoán lí thuyết, kiểm nghiệm 20 46,7 26,7 6,6 giả thuyết

Tổ chức cho HS làm TN nghiên cứu bài 6,6 43,3 30 20,1 mới

Dùng hình ảnh, mô phỏng, clip TN hướng 23,3 50,0 16,7 10 dẫn HS nghiên cứu bài học

Nhận xét: Khi tìm hiểu về cách thức sử dụng TN để tổ chức hoạt động học tập

cho HS, tác giả nhận thấy rằng đa số GV thường xuyên sử dụng TN theo phương pháp

minh họa (46,7%), còn các hình thức khác GV chỉ thỉnh thoảng sử dụng. Theo xu

hướng đổi mới quá trình dạy học thì việc sử dụng TN cũng phải thay đổi theo hướng

tích cực. Đó là, sử dụng TN như một phương tiện để phát triển NL cho HS dưới nhiều

hình thức, TN chủ yếu như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến

thức và cả phương pháp nhận thức. Việc sử dụng TN chứng minh cho lời giảng được

hạn chế dần. Vì vậy, GV cần phải tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN theo

nhiều phương pháp trong đó có phương pháp nghiên cứu như TN nêu vấn đề, TN so

sánh, ĐC, TN nghiên cứu tính chất, TN dự đoán, kiểm nghiệm giả thuyết…nhằm phát

triển NL cho HS như NL QS, NX, đồng thời phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động

của HS trong việc tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức khoa học. Đó cũng là hướng nghiên cứu

chủ yếu của tác giả khi thực hiện luận văn này.

Bảng 1.2. Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 2

Câu 2: Quý Thầy/Cô có quan tâm đến việc phát triển NLQS, NX cho HS?

Không quan Ít quan tâm Quan tâm Rất quan tâm tâm

1 Số GV 18 8 3

3,3 Tỉ lệ % 60,00 26,7 10

Nhận xét: GV sử dụng TN khá phổ biến nhưng theo kết quả khảo sát cho thấy

còn một phần lớn GV (chiếm gần 60%) ít quan tâm đến việc phát triển NLQS, NX cho

HS khi xem hoặc trực tiếp làm TN. TN là một công cụ rất hữu hiệu để phát triển các

NL cho HS tuy nhiên đa số GV vẫn thường sử dụng TN theo hình thức minh họa kiến

thức hay chỉ gây hứng thú mà chưa thực sự khai thác hết những tác dụng của nó, đặc

biệt là tác dụng phát triển NLQS, NX, một loại NL quan trọng đối với mỗi HS.

Bảng 1.3. Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 3

Câu 3: Quý Thầy/Cô vui lòng cho biết các biểu hiện Số GV STT Tỉ lệ của NLQS, NX của HS khi sử dụng thí nghiệm đồng ý

Xác định mục đích quan sát. 1 29 96,7% Xác định đối tượng chính

Chỉ ra được những dấu hiệu bên ngoài (hình dạng, kích 2 30 100% thước, màu sắc,...) của đối tượng.

Câu 3: Quý Thầy/Cô vui lòng cho biết các biểu hiện Số GV STT Tỉ lệ của NLQS, NX của HS khi sử dụng thí nghiệm đồng ý

3 Nhận ra những đặc điểm bản chất của đối tượng. 30 100%

Thấy được những điểm khác biệt ở đối tượng (không 4 30 100% đúng so với chuẩn hoặc các đối tượng cùng loại)

Nắm được tiến trình (mở đầu, diễn biến, kết thúc) và nội 5 27 90% dung

Tri giác những điểm quan trọng về đối tượng quan sát và 6 22 73,3% nội dung.

7 Đưa ra nhận xét về diễn biến của TN. 24 80%

8 Đưa ra nhận xét về các nội dung khoa học trong TN. 23 76,7%

9 Đưa ra nhận xét về ý nghĩa, tác dụng của TN. 21 70%

10 Đưa ra nhận xét về đối tượng trong TN. 30 100%

11 Đưa ra nhận xét về ưu điểm, hạn chế. 26 86,7%

12 Đưa ra đánh giá chung về đối tượng quan sát. 29 96,7%

Ý kiến khác: ...........................................................................................................

Nhận xét: Qua kết quả khảo sát cho thấy rằng: 100% GV nhất trí với biểu hiện của

NLQS, NX là: Chỉ ra được những dấu hiệu bên ngoài (hình dạng, kích thước, màu

sắc,...), nhận ra những đặc điểm bản chất, thấy được những điểm khác biệt ở đối tượng

(không đúng so với chuẩn hoặc các đối tượng cùng loại), đưa ra nhận xét về đối tượng

trong thí nghiệm, đưa ra đánh giá chung về đối tượng quan sát (nội dung, hình thức,

phẩm chất, giá trị, ý nghĩa, tác dụng,...) hoặc kết luận về mối quan hệ nhân quả.

Những biểu hiện: Xác định mục đích quan sát, đối tượng chính trong TN, nắm được

tiến trình (mở đầu, diễn biến, kết thúc) và nội dung của TN, đưa ra nhận xét về diễn

biến, ý nghĩa, tác dụng, ưu điểm, hạn chế của TN cũng được đông đảo GV xem là biểu

hiện của NLQS, NX khi xem TN (≈ 80%). Trong các biểu hiện trên chỉ có biểu hiện

quan sát tri giác những điểm quan trọng về đối tượng quan sát và nội dung TN có mức

đồng tình trung bình (75%), tuy nhiên thực tế dựa vào quy trình quan sát thì đây là một

biểu hiện quan trọng của NLQS, NX. Từ những kết quả trên, chúng tôi thấy rằng hầu

hết các biểu hiện về NLQS, NX khi xem TN nhận được sự đồng ý của các GV và GV

đều có những hiểu biết nhất định về NLQS, NX.

Tiểu kết chương 1

Trong quá trình tìm hiểu về cơ sở lí luận và cơ sơ thực tiễn của đề tài chúng tôi

đã làm được:

1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

- Một số sách, báo, công trình nghiên cứu về phát triển NL cho HS.

- Một số công trình nghiên cứu về sử dụng phim trong dạy học.

2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Định hướng đổi mới giáo dục ở trường THPT

- Định hướng đổi mới giáo dục nhằm phát triển NL cho HS

3. NL và NL QS, NX

- Khái niệm, các hình thức, tác dụng của quan sát và điều kiện để thực hiện quan

sát có hiệu quả.

- Khái niệm nhận xét, NL nhận xét.

4. TN: Khái niệm, phân loại, vai trò và tác dụng của TN trong dạy học hóa học

và phát triển NL cho HS.

5. Hoạt động và cách tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL

6. Chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng việc tổ chức các hoạt động để phát triển

NLQS, NX có sử dụng TN cho HS lớp 10 ở một số trường THPT. Từ những kết quả

khảo sát cho thấy rằng: Việc tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN trong dạy

học hóa học để phát triển các NL nói chung và NL QS, NX nói riêng là rất cần thiết,

cần được chú trọng và thực hiện thường xuyên. Tuy nhiên, hiện tại vì nhiều lí do như

thời gian hạn chế, điều kiện phòng TN, không đáp ứng được nhu cầu thi cử, GV chưa

có sự quan tâm, hiểu biết về NLQS, NX,… nên việc tổ chức các hoạt động để phát

triển NLQS, NX khi sử dụng TN vẫn còn ít được quan tâm. Tất cả các vấn đề trên là

nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sự cần thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu

nhằm phát triển NLQS, NX cho HS và nâng cao hiệu quả sử dụng TN trong dạy học

hóa học .

Chương 2. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC QUAN SÁT, NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ

DỤNG THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Tổng quan phần Hóa vô cơ chương trình Hóa học 10 trung học phổ thông

2.1.1. Nội dung

- Chương 5, 6 gồm phần lý thuyết về chất cụ thể gồm:

+ Nhóm halogen

+ Oxi, lưu huỳnh

Sau khi học xong lý thuyết chủ đạo, HS sẽ được vận dụng lý thuyết này để

nghiên cứu giải thích tính chất các nhóm nguyên tố, các chất cụ thể. Từ đó thấy rõ mối

quan hệ qua lại chặt chẽ, biện chứng giữa: thành phần, cấu tạo các chất với tính chất lí,

hóa học cũng như mối quan hệ giữa tính chất của các chất với ứng dụng và phương

pháp điều chế chất, phương pháp bảo quản và sử dụng các chất.

Giúp hình thành cho HS phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức hóa học:

khoa học thực nghiệm có lập luận trên cơ sở lí thuyết. Trong nhận thức HS được hình

thành, hoàn thiện tư duy, sự suy lí trên cơ sở lí thuyết chủ đạo: Từ cấu tạo chất dự

đoán tính chất các chất và kiểm nghiệm bằng thực nghiệm hóa học.

2.1.2. Mục tiêu cơ bản

Hóa học là môn học thuộc nhóm khoa học tự nhiên. Môn học này cung cấp cho

HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản và quan trọng về chất và sự biến đổi

chất , mối quan hệ giữa hóa học với đời sống và sản xuất. Những tri thức quan trọng

này giúp HS có thêm hiểu biết và giải thích được những hiện tượng diễn ra xung

quanh mình, phát triển NL nhận thức và hành động, định hướng nghề nghiệp và hình

thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo. Trong chương trình hóa học

lớp 10, bên cạnh việc phát triển NLQS, NX thì cần đảm bảo những mục tiêu sau:

2.1.2.1. Kiến thức

Đối với nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT, HS cần đạt được những

kiến thức sau:

- Nêu cấu tạo nguyên tử của các halogen, giải thích sự giống nhau về TCHH

cũng như sự biến đổi có qui luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng. Tính

oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen. Nắm được nguyên tắc chung và phương

pháp điều chế các halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng.

- Nêu tính chất vật lí, TCHH cơ bản và một số ứng dụng, cách điều chế của các

đơn chất oxi, ozon, lưu huỳnh. Phát biểu những TCHH của các hợp chất quan trọng

của oxi và lưu huỳnh, một số ứng dụng vá cách điều chế.

- Nêu khái niệm về tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học. Liệt kê các yếu tố ảnh

hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học.

2.1.2.2. Về kĩ năng

Với mục tiêu của chương trình hóa học 10, bên cạnh yêu cầu về kiến thức thì HS

cần phải đáp ứng được các kĩ năng sau:

- Quan sát trực quan, kết luận về TCHH, tính chất vật lí của các chất.

- Vận dụng những kiến thức đã được học giải thích một số tính chất của các đơn

chất và hợp chất.

- Giải một số bài tập định tính và định lượng.

- Làm việc với sách giáo khoa và các phương tiện trực quan như phim ảnh, hóa

chất dụng cụ thí nghiệm…

2.1.2.3. Về giáo dục tình cảm và thái độ

Sau khi học thì HS có các thái độ tích cực như:

- Hứng thú học tập môn Hóa học.

- Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS.

- Ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ khoa học kĩ thuật nói chung, của

hóa học nói riêng vào đời sống, sản xuất, bảo vệ môi trường.

- Lòng say mê học tập, yêu khoa học kĩ thuật, …

- Có ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là nguồn nước và môi trường không khí,

thái độ đúng đắn đối với các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí, bảo vệ tầng ozon.

- Rèn luyện các đức tính: cẩn thận, cần cù, tỉ mỉ, khoa học trong công việc.

2.1.3. Cấu trúc của chương trình Hóa học 10

Chương trình Hóa học 10 THPT gồm 7 chương với các nội dung chi tiết như sau:

Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình hóa học 10 THPT

Nội dung

Chương 5: Nhóm Halogen

 Khái quát về nhóm halogen

 Clo

 Hiđro clorua. Axit clohiđric, muối clorua.

 Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

 Flo, brom, iot

Chương 6: Nhóm Oxi

 Oxi-Ozon

 Lưu huỳnh

 Hiđrosunfua-lưu huỳnh đioxit-lưu huỳnh trioxit

 Axit sunfuric. Muối sunfat

2.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX cho

2.2.1. Nguyên tắc tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX

Đối với HS, để giáo dục phát huy vai trò to lớn của mình, theo tác giả Hà Nhật

Thăng, việc tổ chức hoạt động giáo dục cần tuân theo bốn nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: HS là trung tâm của mọi hoạt động dạy học

Một mặt, HS là khách thể giáo dục, chịu sự tác động. Nhưng mặt quan trọng hơn,

với tư cách chủ thể, người HS chủ động tích cực lĩnh hội, rèn luyện, tạo lập hành vi

thói quen đạo đức và NL trong bản thân HS đã diễn ra quá trình chuyển vào trong, tạo

thành nội lực thúc đẩy cá nhân tự hoạt động.

Để thực hiện nguyên tắc này các lực lượng giáo dục cần thống nhất quan điểm

“lấy HS làm trung tâm” và tạo điều kiện tối đa để HS phát huy vai trò chủ động, sáng

tạo và các NL cần thiết trong đó có NL QS, NX.

Như ta thấy, trong dạy học hóa học. HS được GV truyền đạt kiến thức theo chủ

đề, mục đích, yêu cầu của hoạt động, được hướng dẫn chuẩn bị và thực hiện TN. Tuy

nhiên, ý tưởng thể hiện TN và xây dựng kịch bản gắn kết với TN nhằm hướng tới phát

triển NL QS, NX cho HS cũng như việc thực hiện toàn bộ hoạt động thì nên để các em

độc lập, chủ động sáng tạo ở mức độ cao nhất có thể. Tất nhiên cũng không thể bỏ qua

vai trò cố vấn của GV.

Nguyên tắc 2: Tổ chức hoạt động dạy học phải hướng đến tất cả các đối tượng

Hoạt động giáo dục vừa mang tính cụ thể, biến dạng theo từng cá nhân, diễn ra

theo từng tình huống. Mỗi HS đều có kinh nghiệm riêng, thói quen, thái độ đã được

hình thành ở mức độ khác nhau. Trong hoạt động dạy học mỗi cá nhân tiếp nhận và

lĩnh hội kiến thức theo những cách khác nhau và ở những mức độ không giống nhau.

Để thực hiện nguyên tắc này, người tổ chức các hoạt động dạy học cần thiết phải

xây dựng các tình huống giáo dục phù hợp với các loại đối tượng; mục đích và yêu cầu

về giáo dục là thống nhất nhưng cách làm, cách tổ chức hoạt động phải đa dạng, linh

hoạt.

Với cùng một nội dung bài học, nhưng với mỗi đối tượng HS GV có thể có cách

thức tổ chức khác nhau và những gợi ý về hình thức thực hiện khác nhau, sao cho phù

hợp với các em. Mặt khác, cùng những gợi ý của một GV cho những đối tượng HS

khác nhau, với sự chủ động sáng tạo của mình chắc chắn các em HS sẽ cho chúng ta

thấy những hoạt động cụ thể không giống nhau, phong phú và sinh động, để từ đó lĩnh

hộ kiến thức theo cách thức của riêng mình, đồng thời giúp phát triển NL của mỗi cá

nhân trong đó có NL QS, NX.

Nguyên tắc 3: Tiếp cận hệ thống và phát triển

Sự phát triển nhân cách của HS chịu tác động của các hệ thống: hệ thống môi

trường, hệ thống giáo dục, các nhân tố sinh học…Do đó, việc xác định chức năng và

nhiệm vụ giáo dục cần phải xem xét đến tính hệ thống của hoạt động. Hoạt động giáo

dục là hoạt động luôn biến động và phát triển không ngừng về nội dung, phương pháp,

hình thức tổ chức giáo dục để phù hợp với đối tượng của nó là HS đang trưởng thành

và phát triển, trong điều kiện xã hội cũng đang biến đổi như vũ bão.

Thực hiện nguyên tắc này, các nhà giáo dục cần thực hiện các yêu cầu:

- Xác định rõ nội dung bài học, hướng tới hình thành và phát triển NL cụ thể.

- Tổ chức hoạt động phát triển NL cho HS phải gắn bó hữu cơ với hoạt động dạy

học nhằm hướng tới mục tiêu giáo dục nhân cách toàn diện.

- Có sự thống nhất cao giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình

thức tổ chức giáo dục, tạo thành một chính thể thống nhất.

- Luôn tạo động lực cho HS, luôn nhìn nhận các bản chất, xu hướng phát triển

của đối tượng giáo dục.

Nguyên tắc 4: Kết hợp điều khiển với tự điều khiển

Một trong những nét bản chất nổi bật của hoạt động dạy học là làm cho HS có ý

thức đúng đắn, sâu sắc về nội dung bài học và phát triển được NL mà hoạt động đề cập

tới. Từ đó giúp các em tích lũy kinh nghiệm, có nhu cầu và thói quen hành động đúng

đắn, có nỗ lực và ý chí loại trừ và xóa bỏ cái xấu.

Hoạt động giáo dục thực chất là hoạt động điều khiển và tự điều khiển. GV là

người điều khiển hoạt động ở các bước : xác định mục đích, nội dung, phương pháp,

hình thức tổ chức sao cho phù hợp với đối tượng để đối tượng có thể hưởng ứng, tham

gia tích cực nhất. Tuy nhiên điều khiển ở đây không thể mang tính chất áp đặt mà

mang tính định hướng và điều chỉnh. Đối với một con người, nhất là HS phổ thông thì

quá trình phát triển nhân cách, sự hình thành phẩm chất đạo đức và nhất là hình thành

các NL để phù hợp với xu thế phát triển xã hội là quá trình phức tạp, rất cần có sự định

hướng và điều chỉnh.

Thông thường người GV lựa chọn những hoạt động thích hợp với đối tượng

nhằm lôi cuốn sự tham gia của HS cũng như tạo điều kiện cho HS phát huy NL cá

nhân trong đó có NL QS, NX. Tuy nhiên việc xây dựng những hoạt động với mục

đích bổ sung, điều chỉnh, rèn luyện nhằm phát triển nhân cách toàn diện cho HS là

điều rất quan trọng. Chính các hoạt động là môi trường thuận lợi không chỉ cho sự

điều khiển mà còn cho sự tự điều khiển của HS.

2.2.2. Các bước tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX

Bước 1: Xác định mục tiêu của hoạt động

Là bước quan trọng, không thể thiếu để tổ chức các hoạt động. để xác định đúng

mục tiêu của hoạt động ta cần trả lời các câu hỏi sau: “Tổ chức hoạt động nhằm mục

đích gì?”.

Để trả lời được câu hỏi đó người tổ chức các hoạt động dạy học cần đề ra mục

tiêu của hoạt động một cách chính xác, tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển

NL nào đó cho HS hay chỉ đơn giản ra gây hứng thú trong học tập, tạo tiếng cười,...Từ

đó GV sẽ căn cứ vào câu trả lời của bản thân để đề ra những nội dung và phương pháp

tổ chức các hoạt động dạy học thích hợp với mục tiêu đã đề ra.

Bước 2: Lựa chọn nội dung bài học thích hợp

Từ việc xác định mục tiêu của hoạt động là nhằm phát triển NL cho HS trong đó

có NL QS, NX, người tổ chức hoạt động dạy học cần xác định nội dung bài học mới

thiết kế các hoạt động vừa đảm bảo nội dung bài học vừa phát triển thêm các NL cần

thiết cho HS.

Việc lựa chọn nội dung bài học có liên quan đến việc lựa chọn các phương tiện

và hình thức hoạt động. Phải chọn lựa nội dung phù hợp, đảm bảo chính xác khoa học,

đầy đủ và rõ trọng tâm, tránh lựa chọn các nội dung quá khó, quá nhiều nội dung hoặc

nội dung đã được HS học ở những bài trước.

Bước 3: Xác định phương tiện và hình thức của hoạt động

Lựa chọn phương tiện và hình thức của hoạt động là bước quan trọng quyết định

sự thành công của các hoạt động được tổ chức.

Có nhiều phương tiện để lựa chọn: GV có thể sử dụng TN, sử dụng phim hoặc

các câu đố, trò chơi,…người tổ chức nên lựa chọn phương tiện phù hợp với nội dung

bài học, với đối tượng tiếp nhận, thời gian, địa điểm và điều kiện môi trường.

Nên sử dụng phong phú các phương tiện và hình thức tổ chức các hoạt động dạy

học sao cho đảm bảo được mục tiêu, nội dung và tính sáng tạo hấp dẫn để gây hứng

thú với nhiều đối tượng HS khác nhau.

Có thể sử dụng kết hợp các hình thức hoạt động khác nhau sao cho hợp lí và đạt

hiệu quả hoạt động tốt nhất.

Bước 4: Thiết kế các hoạt động

 Giáo viên

Giữ vai trò cố vấn nên khi dự kiến kế hoạch tổ chức hoạt động GV cần chủ động,

cụ thể và sáng tạo.

+ Dự kiến được nội dung công việc, tiến trình hoạt động, điều kiện, phương tiện,

thời gian, địa điểm,...

+ Thông báo nội dung, yêu cầu, thời gian hoạt động và những dự kiến của mình

cho HS.

+ Phân công nhiệm vụ cho cá nhân HS, nhóm.

+ Lên kế hoạch chi tiết cho việc chuẩn bị hoạt động.

+ Góp ý kiến hoặc đưa ra gợi ý cho HS trong quá trình thực hiện nếu cần.

+ Giúp HS giải quyết thắc mắc và gỡ bí trong những vấn đề liên quan đến kiến

thức chuyên môn, điều kiện cơ sở vật chất, TN hóa học…

+ Động viên và thúc đẩy HS hoàn thành trách nhiệm được giao đúng kế hoạch.

+ Nắm được nội dung, hình thức hoạt động của các nhóm khác trong hoạt động

chung, cùng có sự kết hợp điều chỉnh để toàn bộ các hoạt động có tính thống nhất và

gắn kết.

Rà lại nội dung, tiến trình hoạt động, thời gian hoạt động, xem xét tính hợp lí,

khả năng thực hiện và kết quả cần đạt để có những điều chỉnh phù hợp, kịp thời và

hoàn chỉnh bản “kế hoạch tổ chức hoạt động”.

 Học sinh

- Nắm mục đích, yêu cầu và nội dung của hoạt động từ GV.

- Tham gia xác định hình thức hoạt động của nhóm.

- Xây dựng nội dung cụ thể: kịch bản cho tiểu phẩm, các hoạt động chi tiết.

- Phân công công việc và nhận sự phân công cùng kế hoạch chuẩn bị của từng cá

nhân, từng nhóm cũng như toàn bộ hoạt động.

- Góp ý cho tên của hoạt động.

- Tập dượt trình bày…

Bước 5: Tiến hành hoạt động

 Trong bước này, GV tiếp tục giữ vai trò cố vấn, hỗ trợ HS thực hiện “kế hoạch

hoạt động” đã được thống nhất và hoàn chỉnh ở bước chuẩn bị.

- Hỗ trợ cán bộ lớp chỉ đạo thực hiện hoạt động theo đúng kịch bản.

- Động viên, tin cậy để học sinh chủ động, tự giác tích cực, sáng tạo phát huy vai

trò cá nhân trong hoạt động chung.

- Động viên, cổ vũ nhằm duy trì không khí hoạt động sôi nổi, hứng thú nhẹ

nhàng mà hấp dẫn.

- Quan sát, theo sát hoạt động của HS, hỗ trợ các em giải quyết tình hưống nảy

sinh hoặc điều chỉnh kế hoạch (nếu cần) nhằm đạt mục đích hoạt động tốt nhất.

 HS hoàn toàn giữ vai trò chủ động trong bước này. Hoạt động cần được thực

hiện theo đún g kịch bản đã chuẩn bị trong “kế hoạch hoạt động”. Mỗi HS sẽ thực hiện

vai trò cá nhân của mình một cách chủ động tích cực và sáng tạo theo nhiệm vụ đã

được phân công và chuẩn bị trong hoạt động chung.

Bước 6: Kết thúc hoạt động

Đây chính là phần cuối cùng của hoạt động. Trong bước này HS vẫn tiếp tục giữ

vai trò chủ động hoàn toàn.

Có nhiều cách kết thúc, GV cần tư vấn cho HS lựa chọn cách kết thúc cho phù

hợp với hình thức hoạt động đồng thời như một sự tiếp nối tự nhiên không khí vui vẻ

sôi động của hoạt động. Cần tránh sự nhàm chán tẻ nhạt, chú ý việc để lại ấn tượng tốt

đẹp về buổi hoạt động cho HS. Điều này chắc chắn sẽ góp phần nâng cao tính tích cực,

tự giác của HS và phát triển các NL cần thiết mà hoạt động hướng tới trong những

hoạt động sau.

Theo chúng tôi, những ý kiến tổng kết hoạt động của thầy cô giáo là rất cần thiết,

giúp các em thấy được ưu, nhược điểm của hoạt động từ đó có thêm kinh nghiệm cho

các hoạt động sau. Và quan trọng là những ý kiến đó của thầy cô sẽ có tác động cổ vũ,

động viên rất nhiền đến hoạt động của các em.

2.2.3. Những điều cần chú ý khi tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX

cho HS

Khi tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển NL QS, NX cho HS GV cần

chú ý đến các điều sau:

1. Các hoạt động dạy học phải được tổ chức theo đúng mục tiêu và nội dung bài

học: khi tổ chức các hoạt động dạy học cho dù bằng phương pháp nào thì cũng phải

chú ý tới nội dung và mục tiêu bài học, chú ý khi thiết kế các hoạt động để tránh lạc đề

hoặc xa rời mục tiêu dạy học làm cho bài học không có trọng tâm.

2. Các hoạt động dạy học có thể được thiết kế bởi HS hoặc GV, nhưng GV nhất

thiết phải kiểm soát được tiến trình. Thật vậy, thay đổi mới phương pháp giảng dạy

hiện nay là lấy người học làm trung tâm, HS trở nên tích cực và năng động hơn trong

các hoạt động học tập, tuy nhiên khi tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL cho HS

người GV phải là đạo diễn, các hoạt động dạy và học theo theo kịch bản mà GV đã

thiết kế để đảm bảo được nội dung bài học và phát triển NL cần thiết.

3. GV phải chú ý sắp xếp thời gian tổ chức các hoạt động dạy học cho hợp lý,

tránh tình trạng bị loãng và gây nhàm chán.

4. Phải thay đổi hình thức tổ chức sao cho phù hợp với các đối tượng lớp học

khác nhau, tránh rập khuôn, nhàm chán, mất đi sự hứng thú.

5. Nếu tổ chức các hoạt động dạy học mà có sử dụng TN phải lưu ý đảm bảo an

toàn TN.

6. Khi tổ chức các hoạt động dạy học, GV cần là một người hướng dẫn thân

thiện, tích cực, tránh gò ép, nghiêm khắc quá làm HS có tâm lí lo sợ, thụ động.

7. Nên sử dụng các dụng cụ, thiết bị có sẵn tránh lãng phí.

8. Nên chuẩn bị một số phần quà nhỏ, kèm theo sự cổ vũ và một số lời khen tích

cực để không khí trở nên thoải mái hơn.

2.2.4. Cấu trúc và biểu hiện của NL QS, NX khi sử dụng TN

2.2.4.1. Cấu trúc và biểu hiện của NL quan sát

Dựa vào định nghĩa, quy trình quan sát và tham khảo ý kiến của các chuyên gia

trong ngành, chúng tôi đã đưa ra một số biểu hiện của NLQS theo cấu trúc gồm 3 NL

thành phần là NL định hướng quan sát, NL thu thập thông tin và NL tóm tắt kết quả

quan sát. Ở NL thu thập thông tin, chúng tôi đưa ra một số biểu hiện, các biểu hiện này

thể hiện ít nhiều phụ thuộc vào đặc điểm của phim và nhiệm vụ mà GV đưa ra.

Bảng 2.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực quan sát

NL thành phần Biểu hiện của NL thành phần

NL định hướng Xác định mục đích quan sát.

quan sát Xác định đối tượng chính.

Chỉ ra được những dấu hiệu bên ngoài (hình dạng,

NL thu thập kích thước, màu sắc,...) của đối tượng.

NL quan thông tin Nhận ra những đặc điểm bản chất của đối tượng.

sát khi sử Thấy được những điểm khác biệt ở đối tượng (không

dụng thí đúng so với chuẩn hoặc các đối tượng cùng loại).

nghệm Nắm được tiến trình (mở đầu, diễn biến, kết thúc) và

NL tổng hợp kết nội dung.

quả quan sát Tri giác được những điểm quan trọng về đối tượng

quan sát và nội dung.

Các biểu hiện được hiểu cụ thể như sau

 Xác định mục đích quan sát

Mục đích quan sát tức là trả lời câu hỏi: ”Quan sát để làm gì?”. Quan sát hiệu quả

chỉ khi có mục đích rõ ràng, nếu không thì việc quan sát sẽ trở nên vô nghĩa. Trước khi

GV cho HS quan sát GV sẽ cung cấp cho các em một nhiệm vụ, từ đó HS xác định

được mục đích quan sát. Ví dụ như khi cho HS làm TN khi cho kim loại tác dụng với

dung dịch axit thì mục đích quan sát tìm hiểu về tính chất của axit, hay tính chất của

kim loại, hoặc làm rõ quy luật biến đổi tính kim loại theo nhóm và chu kì,...

 Xác định đối tượng chính

Từ việc làm rõ mục đích quan sát, dẫn đến xác định đúng những đối tượng cần

quan sát, tức là “Quan sát cái gì?”. Thông qua phân tích nhiệm vụ, mục đích quan sát

cùng với sự dẫn dắt của GV, HS sẽ dần định hướng những đối tượng chính. Đây là

điều rất quan trọng bởi vì trong quá trình thực hiện TN hoặc xem clip TN sẽ thường

xuất hiện nhiều đối tượng làm HS hoang mang, nhưng nếu đã có định hướng thật rõ

ràng thì HS sẽ biết đặt sự chú ý của mình đúng chỗ và quá trình quan sát mới đạt kết

quả.

 Thấy được những dấu hiệu bên ngoài của đối tượng

Dấu hiệu bên ngoài là những gì HS có thể nhìn thấy dễ dàng khi quan sát đối

tượng như màu sắc, hình dáng, trạng thái,…Trong hóa học, dấu hiệu bên ngoài thường

là những TCVL của chất, hiện tượng phản ứng,…

 Thấy được những đặc điểm bản chất của đối tượng

Đặc điểm bản chất là đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng chỉ có ở sự vật, hiện tượng

này mà không có ở sự vật, hiện tượng khác. Mỗi đối tượng có nhiều đặc điểm nhưng

quan trọng là HS phải tìm ra được đặc điểm bản chất, đặc thù thì mới dẫn đến những

nhận xét chính xác. Trong hóa học, đặc điểm bản chất có thể thấy như đặc điểm về cấu

hình electron, về cấu tạo phân tử, về khả năng tham gia phản ứng của chất,…

 Thấy được khác biệt của đối tượng so với đối tượng khác hoặc với chuẩn

Để thấy được điểm khác biệt này đòi hỏi người quan sát phải nhìn tổng quát được

những đặc điểm ở đối tượng, từ đó mới thấy được sự khác biệt giữa đối tượng so với

đối tượng còn lại, ví dụ khác biệt trong hiện tượng phản ứng, khác biệt trong cấu tạo,

khác biệt trong cách hình thành liên kết,…

 Nắm bắt được tiến trình và hiểu nội dung chính

Khi HS xem TN có nội dung rõ ràng thì HS phải nắm được tiến trình (mở đầu,

diển biến, kết thúc ra sao?) và hiểu được nội dung chính muốn truyền tải. Trong hóa

học, một số TN sẽ tái hiện lại một qui trình sản xuất, ứng dụng, khai thác, … Vì thế,

việc nắm bắt được tiến trình và nội dung chính là rất cần thiết, giúp HS hệ thống lại

những gì đã quan sát được, đó cũng là biểu hiện quan trọng của NL quan sát.

 Tri giác được những điểm quan trọng về đối tượng và nội dung

Kết thúc quá trình quan sát, người quan sát cần phải có sự tóm tắt, tổng kết về

đặc điểm, thông tin quan trọng của đối tượng, nội dung dựa trên yêu cầu đặt ra ban đầu

và dựa trên những gì đã quan sát.

2.2.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của NL nhận xét

Dựa vào định nghĩa nhận xét, tham khảo các tài liệu và hỏi ý kiến các chuyên

gia, chúng tôi đưa ra cấu trúc của NLNX như sau, tùy từng trường hợp cụ thể mà số

biểu hiện có thể ít nhiều.

Bảng 2.3. Cấu trúc và biểu hiện của NL nhận xét

NL thành Biểu hiện của NL thành phần phần

NL nhận Đưa ra nhận xét về đối tượng chính .

xét NL đưa ra Đưa ra nhận xét về các nội dung khoa học .

nhận xét Đưa ra nhận xét về ý nghĩa, tác dụng .

Đưa ra nhận xét về diễn biến.

Đưa ra nhận xét về ưu điểm, hạn chế.

NL kết luận Đưa ra đánh giá chung về đối tượng quan sát (nội dung,

vấn đề hình thức, phẩm chất, giá trị, ý nghĩa, tác dụng,...) hoặc

kết luận về mối quan hệ nhân quả.

Các biểu hiện trên có thể được hiểu cụ thể như sau:

 Đưa ra nhận xét về đối tượng chính

Đối tượng chính trong hóa học thông thường sẽ được xác định trước khi bắt đầu

quan sát. Ví dụ, trong TN “Tính oxi hóa của axit sunfuric đặc?” thì đối tượng là trạng

thái, màu sắc, TCHH của chất, là các yếu tố ảnh hưởng đến phản ứng hóa học,…HS sẽ

nêu những nhận xét về đối tượng đó.

 Đưa ra nhận xét về diễn biến

HS đưa ra nhận xét về những diễn biến chính đối với những sự việc có trình tự,

nội dung rõ ràng hoặc nhận xét về những hiện tượng xảy ra. Ví dụ, khi xem TN “So

sánh TCHH của bốn nguyên tố halogen” thì HS phải nhận xét được hiện tượng xảy ra

đối với từng nguyên tố như thế nào? Trình tự xuất hiện các chất ra sao?...

 Đưa ra nhận xét về nội dung khoa học

HS phải rút ra được nội dung khoa học mà sự việc muốn truyền đạt là gì, từ đó

nêu ra nhận xét của bản thân về nội dung đó. Ví dụ như clip thí nghiệm TCHH của

oxi, khi xem xong TN HS phải nêu được nhận xét TCHH của oxi thể hiện như thế

nào?...

 Đưa ra nhận xét về ý nghĩa, tác dụng

HS phải rút ra được phim nói về điều gì, điều đó có ý nghĩa, tác dụng như thế nào

đối các em về mặt tình cảm, thái độ, kiến thức,… Ví dụ, HS sẽ nhận xét về ý nghĩa và

tác dụng của TN “TCHH của axit clohydric”, qua TN này thì các em đã có sự thay đổi

về tình cảm, thái độ tư tưởng ra sao?,…

 Đưa ra nhận xét về ưu điểm, hạn chế

Đây là một biểu hiện rất quan trọng, vì mỗi vấn đề luôn tồn tại hai mặt, chỉ là

trong từng trường hợp cụ thể thì mặt nào thể hiện nhiều hơn mà thôi. Nhận xét ưu

điểm, hạn chế có thể sử dụng khi đánh giá tổng thể hoặc đánh giá về từng đối tượng cụ

thể. Ví dụ sau khi xem phim “Sản xuất axit sunfuric” GV sẽ yêu cầu HS nhận xét

những ưu điểm và hạn chế của cách sản xuất này,…

 Đưa ra đánh giá chung về đối tượng quan sát hoặc kết luận về mối quan hệ

nhân quả.

Sau khi xem phim TN hoặc trực tiếp làm TN và tiến hành các thao tác quan sát,

nhận xét, HS sẽ đưa ra đánh giá chung về đối tượng (nội dung, hình thức, phẩm chất,

giá trị, ý nghĩa, tác dụng,...) hoặc mối quan hệ nhân quả, từ A suy ra được B, rút ra

được quy luật gì từ những nhận xét đã nêu. Ví dụ, sau khi làm xong TN “Kim loại tác

dụng với axit”, HS thấy được ý nghĩa và sự ảnh hưởng của hóa chất hay môi trường

đối với cuộc sống con người, từ đó có ý thức hơn trong việc bảo vệ môi trường,.....

2.2.5. Những nguyên tắc chung khi sử dụng thí nghiệm để phát triển năng

lực quan sát, nhận xét

 Nguyên tắc 1: Lựa chọn TN và đưa ra nhiệm vụ phù hợp với HS

- Khi thiết kế giáo án thì GV sẽ dựa vào nội dung kiến thức, mục tiêu bài học mà

chọn lựa những TN phù hợp.

- Sau khi đã chọn được TN, việc tiếp theo GV cần làm là xác định trình độ của

HS để chỉnh sửa làm tăng hoặc giảm độ khó của nhiệm vụ và đưa ra bộ câu hỏi định

hướng hoặc các công cụ trợ giúp cần thiết.

- SL TN trong từng bài cũng nên vừa phải, nếu quá nhiều dễ gây loãng bài vì HS

chỉ chăm chú vào TN mà ít chú ý đến nội dung bài học. Tuy nhiên, trong những trường

hợp có nhiều TN hay, đáp ứng được yêu cầu thì GV vẫn có thể sử dụng nhưng quan

trọng là cách khai thác phải hiệu quả, hợp lý và tránh để HS thấy nhàm chán.

 Nguyên tắc 2: Sử dụng đúng thời điểm trong tiết dạy

- Mỗi TN có thể đưa vào tại nhiều thời điểm trong tiết dạy, tuy nhiên GV sẽ cân

nhắc xem đưa lúc nào là hợp lý và phát huy được tối đa tác dụng của TN.

- Có một số thời điểm sử dụng TN như:

+ Đầu giờ học: Thường sử dụng để vào bài gây hứng thú, tò mò, kích thích HS.

Thường là những TN này có hiện tượng, màu sắc đẹp mắt, gây kích thích, giúp HS

quen với việc quan sát, nhận xét đơn giản.

+ Đầu hoặc giữa giờ học: GV có thể sử dụng để giảng dạy kiến thức mới bằng

cách đặt ra nhiệm vụ liên quan đến các TN trong bài. Sau đó, GV định hướng, dẫn dắt

để HS quan sát TN. Từ đó HS sẽ đưa ra những nhận xét, kết luật từ đó lĩnh hội được

bài học và giải quyết nhiệm vụ mà GV đưa ra.

+ Cuối giờ: Những thí nghiệm này sẽ có tác dụng củng cố hay mở rộng, được

chiếu sau khi HS đã học xong nội dung trọng tâm nhằm tổng kết kiến thức hoặc mở

rộng về ứng dụng của chất hay các quy trình sản xuất hóa học,…

 Nguyên tắc 3: Sử dụng kết hợp với các PPDH tích cực

- Trước đây, việc sử dụng TN đã được GV ít nhiều sử dụng nhưng còn theo hình

thức truyền đạt một chiều, chủ yếu để minh họa, gây hứng thú chứ chưa khai thác

được tính tích cực, chủ động của HS. Hiện nay, với xu hướng dạy học phát triển NL

thì việc sử dụng TN phải theo quan điểm của dạy học hiện đại, tức là GV áp dụng các

kĩ thuật dạy học hiện đại để HS phát huy tối đa những NL của mình, đặc biệt là NLQS,

NX.

- Một số PPDH hiện đại có thể dùng như: dạy học theo nhóm, dạy học tình

huống, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo góc, dạy học dự án … và một số kĩ

thuật dạy học hiện đại như: mảnh ghép, công não...

- SL thành viên của mỗi nhóm tùy thuộc vào sĩ số HS và điều kiện lớp.

 Nguyên tắc 4: Dành thời gian cho HS suy nghĩ và giải quyết các nhiệm vụ

Nhiệm vụ là yêu cầu GV đặt ra cho HS ở mỗi hoạt động, nghĩa là sau khi xem

hoặc thực hiện xong một hoặc vài TN, HS phải hoàn thành nhiệm vụ đó bằng một sản

phẩm. Nhiệm vụ có thể là giải quyết một tình huống, thực hiện một bài thuyết trình

hay viết bài thu hoạch. Để đưa ra những sản phẩm tốt, HS cần có thời gian thích hợp

để suy nghĩ, thảo luận. Tùy vào trình độ của mỗi lớp mà GV sẽ điều chỉnh độ khó của

nhiệm vụ cho phù hợp.

 Nguyên tắc 5: GV đóng vai trò định hướng, tổ chức, hướng dẫn

 Trước khi bắt đầu quan sát

GV giao nhiệm vụ và cung cấp gợi ý, từ đó HS dễ dàng xác định mục đích và đối

tượng chính cần quan sát. GV có thể dùng một số kĩ thuật dạy học như công não, đàm

thoại gợi mở để HS phân tích nhiệm vụ được kĩ càng hơn, xác định những yếu tố quan

trọng cần quan sát, nhằm giúp các em có những định hướng rõ ràng nhất trước khi

xem hoặc làm TN.

 Trong quá trình HS quan sát hoặc thực hiện TN

- HS quan sát và thu thập thông tin dựa vào các câu hỏi định hướng mà GV cung

cấp. Khi quan sát, HS chú ý tập trung vào mục đích, đối tượng quan sát đã xác định.

- Trong lúc HS quan sát, GV sẽ đánh giá các biểu hiện, thái độ của các em và kịp

thời giúp đỡ HS khi thực sự cần thiết.

 Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ

Trong trường hợp HS không thể hoàn thành được nhiệm vụ quan sát, GV cung

cấp gợi ý dưới dạng những câu hỏi dẫn dắt để HS dần dần định hình được hướng giải

quyết vấn đề.

 Trong quá trình các nhóm báo cáo kết quả/ sản phẩm quan sát

Sau khi các nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ, GV tổ chức cho HS trình bài báo

cáo, để thực hiện tốt hoạt động này GV cần:

- Thống nhất tiêu chí đánh giá sản phẩm để HS tự đánh giá lẫn nhau.

- Giải quyết các vấn đề mà các nhóm tranh luận, không thống nhất.

- Đặt một số câu hỏi cho nhóm báo cáo.

- Đưa ra kết quả đánh giá, nhận xét các nhóm.

2.2.6. Qui trình sử dụng các thí nghiệm để phát triển năng lực quan sát,

nhận xét

Đối với sử dụng TN có thể áp dụng nhiều quy trình sử dụng, ở đây chúng tôi đề

xuất qui trình sử dụng cơ bản như sau:

Bước 1: Chuẩn bị

- Chọn TN hoặc clip TN thích hợp với nội dung bài giảng.

- Thiết kế các hoạt động sao cho có sử dụng các TN đã chuẩn bị và có thể phát

triển NL QS, NX.

- Thiết kế các nhiệm vụ.

- Thiết kế các phiếu học tập, câu hỏi định hướng.

- Xác định phương pháp dạy học tích cực để phát triển NL QS, NX.

- Xác định biện pháp phát triển NL thành phần.

- Lựa chọn các công cụ đánh giá NLQS, NX phù hợp.

Bước 2: Tiến hành các hoạt động dạy học để phát triển các NL thành phần của

NLQS, NX

 Phát triển NL định hướng quan sát

- GV giao nhiệm vụ và kèm theo gợi ý.

- HS nghiên cứu nhiệm vụ và xác định được mục đích, đối tượng quan sát.

- GV có thể dùng một số KTDH như kĩ thuật công não, đàm thoại gợi mở,…để

định hướng thêm về các yếu tố, chi tiết cần quan tâm khi quan sát clip hoặc TN.

- HS ghi nhận và dùng đó làm định hướng cho toàn bộ quá trình quan sát.

 Phát triển NL thu thập thông tin

- GV cho HS xem TN, clip TN hoặc trực tiếp làm TN và yêu cầu HS nhận biết

các dấu hiệu bên ngoài, dấu hiệu đặc trưng ở đối tượng cần quan sát, tìm điểm khác

biệt của đối tượng so với đối tượng khác. Tùy vào đặc điểm của mỗi TN mà GV sẽ chú

ý phát triển những biểu hiện phù hợp.

- HS thực hiện các yêu cầu và đối chiếu lẫn nhau, thống nhất kết quả trong nhóm.

- GV gọi đại diện nhóm trình bày để các nhóm khác bổ sung, góp ý.

 Phát triển NL tổng hợp kết quả quan sát

- Sau khi quan sát xong, GV yêu cầu HS tóm tắt lại những thông tin về nội dung,

đối tượng mà HS đã quan sát được. Tùy vào đối tượng cụ thể mà GV có thể yêu cầu

HS tóm tắt dưới dạng kể lại, trình bày lại hoặc vẽ lại những gì đã quan sát.

- HS thực hiện yêu cầu của GV và đối chiếu lẫn nhau để tăng độ tin cậy đồng

thời có thể phát hiện ra những câu hỏi mới cần được làm rõ.

- GV gọi đại diện một nhóm trả lời và các nhóm còn lại sẽ bổ sung, hoàn thiện.

- GV có thể kết hợp một số trò chơi như ô chữ, đuổi hình bắt chữ,... để giúp HS

thư giãn và củng cố lại những hình ảnh vừa quan sát.

 Phát triển NL đưa ra nhận xét

- Sau khi quan sát, GV yêu cầu HS đưa ra nhận xét về TN, tùy thuộc vào TN mà

nhận xét đó có thể là nhận xét về đối tượng chính, diễn biến, nội dung khoa học, tác

dụng, ý nghĩa, về ưu nhược điểm.

- HS làm việc theo nhóm để giải quyết các yêu cầu của GV.

- GV gọi đại diện nhóm trả lời và gọi nhóm khác nhận xét, bổ sung.

 Phát triển NL kết luận vấn đề

- Từ những nhận xét ban đầu, sau khi được thảo luận, bổ sung hoàn thiện thì HS

sẽ đi đến những kết luận chung về đối tượng hoặc có mối quan hệ nhân quả từ A dẫn

đến B tùy vào đặc trưng của từng TN và yêu cầu của GV.

 HS sử dụng những thông tin từ quá trình quan sát, nhận xét để giải quyết nhiệm

vụ

- Dựa vào những gì đã quan sát, nhận xét và kiến thức của bản thân, HS đưa ra

phương án giải quyết nhiệm vụ.

- Thảo luận, trao đổi với các thành viên khác trong nhóm để thống nhất sản phẩm

chung của nhóm đem báo cáo trước lớp.

 HS báo cáo sản phẩm trước lớp

- GV và HS thống nhất tiêu chí đánh giá sản phẩm.

- GV chọn đại diện nhóm báo cáo lên trình bày, các nhóm còn lại sẽ tiến hành

quan sát, nhận xét.

- Các nhóm đánh giá và cho điểm nhóm báo cáo dựa trên các tiêu chí đã đề ra.

 GV đánh giá và kết luận về NLQS, NX

- GV nhận xét, phân tích các nhóm.

- GV tổng hợp kết quả đánh giá từ các công cụ để đưa ra kết luận về NLQS, NX

của HS dựa trên thang đánh giá.

- GV yêu cầu HS về nhà quan sát thêm các TN khác, hoặc thực hiện TN ngoại

khóa, quan sát các hiện tượng hóa học trong tự nhiện để mở rộng kiến thức và rèn

luyện NLQS, NX.

2.3. Các hoạt động để phát triển năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh khi sử

dụng thí nghiệm

2.3.1. Hoạt động 1: Sử dụng kĩ thuật bể cá khi học sinh làm thí nghiệm

a. Nội dung

Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dạy học, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp

thảo luận với nhau, còn những HS khác ngồi xung quanh theo dõi cuộc thảo luận đó và

sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về những HS thảo luận.

Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS thuộc nhóm

quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra

một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững

lại. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp "bể cá", vì những người ngồi vòng

ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong

một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo

luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.

Kỹ thuật này dựa trên cơ sở tâm lí là: Con người có tính tự trọng, không ai muốn

người khác đánh giá thấp mình. Vì vậy khi có người khác quan sát, nhận xét, người ta

thường cố gắng nỗ lực phát huy hết khả năng của mình để làm việc với hiệu quả cao

nhất.

Ưu điểm:

Vừa giải quyết được vấn đề, vừa phát triển kỹ năng quan sát, nhận xét và giao

tiếp của người học.

Hạn chế:

- Cần có không gian tương đối rộng.

- Nhóm trung tâm khi thảo luận cần có thiết bị âm thanh, hoặc cần phải nói to.

- Các thành viên quan sát có xu hướng không tập trung vào chủ đề thảo luận.

Tác dụng của kỹ thuật bể cá:

- Rèn luyện khả năng trình bày, diễn đạt.

- Rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét, đánh giá.

- Phát huy tính tích cực nhờ tạo sự thi đua giữa các nhóm.

- Lớp HS thụ động, việc học tập trở nên hấp dẫn.

- Tăng cường khả năng hợp tác, tinh thần tập thể.

Có 3 hình thức:

+ HS hoặc nhóm HS làm TN, cả lớp quan sát, nhận xét.

+ HS hoặc nhóm HS làm TN và tự nhóm quan sát, nhận xét.

+ Theo nhóm ghép đôi: một HS làm và HS khác quan sát, nhận xét.

b. Cách tiến hành

Một nhóm làm cá, các nhóm còn lại là người quan sát. Nhóm “cá” trình bày, các

nhóm còn lại cho ý kiến nhận xét.

Luân phiên các nhóm làm cá. Sau đây là một số gợi ý cho những người quan sát:

Người nói có lệch hướng khỏi đề tài hay không ?

Họ có đi vào trọng tâm của vấn đề không ?

Họ nói có rõ ràng, dễ hiểu không ?

Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không ?

Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không ?

Họ có nhìn vào những người đang nói với mình không ?

Họ có để những người khác nói hay không ?

Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ?

c. Ví dụ

Ví dụ 1: Khi tổ chức hoạt động theo kĩ thuật bể cá với nội dung “TCHH của axit

clohydric”, GV có thể thiết kế như sau:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS

Chia HS ra thành nhiều nhóm nhỏ. Mỗi nhóm HS nhận được:

Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm về các + Bộ dụng cụ, hóa chất TN ứng với

TN liên quan đến TCHH của axit HCl. phiếu nhiệm vụ của mỗi nhóm. Một

Lớp có thể chia thành 8 nhóm nhỏ, nhóm làm cá, các nhóm còn lại là

mỗi 2 nhóm làm cùng nhiệm vụ. người quan sát. Nhóm “cá” trình bày,

Sắp xếp bàn học sao cho có một nhóm các nhóm còn lại cho ý kiến nhận xét.

ở vị trí trung tâm làm TN và thảo luận, Nhiệm vụ 1: “Bốc vỏ trứng không

còn lại tất cả các HS còn lai thuộc nhóm dùng tay”, yêu cầu nhóm “cá” làm TN

quan sát và nhận xét. với quả trứng đã luộc chín vào giấm ăn

Chuẩn bị trước cho HS phiếu nhiệm (axit axetic). HS vừa làm thí nghiệm

vụ học tập và các câu hỏi định hướng. vừa thảo luận, các nhóm còn lại ngồi

Trong quá trình HS làm TN, thảo luận xung quanh quan sát và nhận xét.

và quan sát. GV quản lí lớp, điều hành Nhiệm vụ 2: “Tìm xem với Zn và Cu

quá trình thảo luận sao cho không được thì kim loại nào tan trong axit

lệch khỏi chủ đề. clohydric?”.

Nhóm “cá” sử dụng 2 kim loại là

kẽm và đồng lần lượt cho vào ống

nghiệm chứa axit clohydric, vừa làm

TN và thảo luận. Các nhóm còn lại

ngồi xung quanh quan sát và nhận xét.

Nhiệm vụ 3: “Quan sát và nhận xét

sự biến đổi màu của chất chỉ thị màu

trong axit”.

Nhóm cá sử dụng 2 chất chỉ thị màu

thường dùng là: giấy quì tím và dung

dịch phenolthtalein, các nhóm còn lại

ngồi xung quanh quan sát và nhận xét.

Nhiệm vụ 4: “Nghiên cứu về sự

trung hòa axit”.

Nhóm “cá” sử dụng 2 ống nghiệm

chứa sẳn:

+ Ống 1: Dung dịch NaOH, nhỏ

thêm vài giọt phenolthtalein nên có

màu hồng.

GV sử dụng phương pháp thảo luận, + Ống 2: kết tủa sắt (III) hydroxit

yêu cầu một vài HS lên nhận xét các đã được điều chế có màu nâu đỏ.

nhóm đã làm TN và thảo luận. Nhóm “cá” lần lượt cho dung dịch

Yêu cầu HS nộp lại phiếu nhận xét axit clohydric vào 2 ống nghiệm, vừa

của cá nhận với mỗi nhóm “cá”. làm TN vừa thảo luận, các nhóm còn

lại ngồi xung quanh quan sát và nhận

xét.

Ví dụ 2. Tổ chức hoạt động có sử dụng kĩ thuật bể cá khi cho HS làm TN với phần

“Nhận biết muối clorua”.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS

Chia HS ra thành nhiều nhóm nhỏ, làm Nhóm “cá” sử dụng các dụng cụ, hóa

nhiệm vụ giống nhau. chất và thực hành nhận biết chất.

Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm về các Nhiệm vụ nhóm “cá”: vừa TN, vừa

TN đến nhận biết chất đã học bằng cách thảo luận về kết quả TN, các thao tác

sử dụng phương pháp hóa học. trong quá tình làm TN và diễn biến trong

Lớp có thể chia thành 4 nhóm nhỏ, làm quá trình làm TN.

cùng nhiệm vụ. Nhóm “cá” thuyết trình về kết quả làm

Sắp xếp bàn học sao cho có 1 nhóm ở việc cũng như trả lời các câu hỏi trong

vị trí trung tâm làm TN và thảo luận, còn phiếu nêu nhiệm vụ.

lại tất cả các HS còn lai thuộc nhóm quan

sát và nhận xét.

Chuẩn bị trước cho HS phiếu nhiệm vụ Nhiệm vụ nhóm “quan sát”: theo dõi,

học tập và các câu hỏi định hướng. quan sát nhóm “cá” TN và thảo luận, đưa

ra ý kiến nhận xét. PHIẾU NÊU NHIỆM VỤ

Có 3 lọ dung dịch hóa chất bị mất

nhãn gồm: axit clohyhric, muối

natriclorua và muối natri sunfat.

1) Hãy nêu cách nhận biết chúng

bằng phương pháp hóa học.

2) Thực hành cách mà em biết để xác

định chính xác tên từng lọ hóa chất trên.

3) Để nhận (cid:13)iết gốc clorua ta sử

dụng thuốc thử nào?

GV đưa nhận xét và kết luận.

Ví dụ 3: Tổ chức hoạt động sử dụng kĩ thuật bể cá khi làm TN “Điều chế oxi trong

phòng TN”.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS

Chia HS ra thành nhiều nhóm nhỏ.

Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm về

các TN điều chế oxi trong phòng TN.

Lớp có thể chia thành 4 nhóm nhỏ,

làm cùng nhiệm vụ.

Sắp xếp bàn học sao cho có một

nhóm ở vị trí trung tâm làm TN và

Nhóm “cá” sử dụng các dụng cụ, hóa thảo luận, còn lại tất cả các HS còn lai

chất và lắp TN như hình vẽ. thuộc nhóm quan sát và nhận xét.

Nhiệm vụ nhóm “cá”: vừa TN, vừa Chuẩn bị trước cho HS phiếu

nhiệm vụ học tập và các câu hỏi định thảo luận về kết quả TN, các thao tác

hướng. trong quá tình làm TN và diễn biến trong

quá trình làm TN. PHIẾU NÊU NHIỆM VỤ

Nhiệm vụ nhóm “quan sát”: theo dõi, 1) Lắp các dụng cụ và hóa chất

quan sát nhóm “cá” TN và thảo luận, đưa theo sơ đồ trên.

ra ý kiến nhận xét. 2) Thời điểm thích hợp để kết

thúc TN.

3) Nếu không sử dụng bông ở

đầu ống nghiệm, ta có thu được khí

oxi không? Nêu tác dụng của miếng

bông.

4) Trong TN này, nêu thêm một

cách khác mà em biết để nhận biết

khí oxi sinh ra.

GV nhận xét, kết luận lại vấn đề.

2.3.2. Hoạt động 2: Sử dụng phương pháp nghiên cứu khi cho học sinh xem

clip và làm thí nghiệm

a. Nội dung

Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích cực

và sáng tạo của người học. Trong phương pháp này, GV đóng vai trò là người hướng

dẫn, tổ chức, còn người học thì tự khám phá và tự giải quyết vấn đề. Phương pháp

nghiên cứu trong dạy học khác với phương pháp nghiên cứu trong khoa học. Bản chất

của phương pháp nghiên cứu trong dạy học là hoạt động tìm tòi sáng tạo của người

học nhằm giải quyết những vấn đề mới mẻ đối với họ (những vấn đề này đã được xã

hội, khoa học giải quyết). Trong dạy học người ta hay sử dụng phương pháp nghiên

cứu dưới các dạng sau:

- Phương pháp nghiên cứu khi tiếp thu kiến thức mới.

- Phương pháp nghiên cứu khi hoàn thiện, củng cố kiến thức.

- Phương pháp nghiên cứu khi tiến hành TN biểu diễn của GV.

- Phương pháp nghiên cứu khi tiến hành TN thực hành của HS.

- Phương pháp nghiên cứu khi thuyết trình (thuyết trình nêu vấn đề).

- Phương pháp nghiên cứu khi đàm thoại (đàm thoại phát hiện ơrixtic).

- Bài tập nghiên cứu…

Hình thức tổ chức: sử dụng phương pháp so sánh

- Xem 2 clip cùng dạng, rút ra sự giống và khác nhau.

- Cho HS tự làm các TN cùng dạng để phát hiện bản chất của vấn đề.

Ưu điểm

- Phương pháp nghiên cứu giúp người học có khả năng tư duy, suy luận một cách

độc lập. Vì thế kiến thức tiếp thu được rất vững chắc, có tính ứng dụng linh hoạt.

- Phương pháp nghiên cứu lọai trừ được lối học thụ động, ghi nhớ kiến thức kiểu

thuộc lòng.

- Phương pháp nghiên cứu tạo sự hứng thú say mê khi tự bản thân người học giải

quyết vấn đề, từ đó sẽ tạo động lực giúp họ hăng say học tập.

- Phương pháp nghiên cứu giúp người học nâng cao khả năng tự học.

- Phương pháp nghiên cứu giúp người học nâng cao khả năng nghiên cứu, tìm tòi

… là những NL rất cần đối với con người trong thời đại hiện nay.

- Phương pháp nghiên cứu giúp người học tiếp thu một cách đầy đủ các kinh

nghiệm của hoạt động sáng tạo.

Nhược điểm:

Hiện nay, việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học đang được quan

tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng nhiều vì những nguyên

nhân sau:

- Phương pháp nghiên cứu tốn mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất

cả các nội dung dạy học.

- Nội dung giảng dạy hiện nay ở các trường phổ thông quá nhiều làm cho GV và

HS phải chạy đua với thời gian.

- Khả năng tư duy của người học còn hạn chế cũng gây khó khăn khi tìm các giải

pháp để giải quyết vấn đề.

b. Cách tiến hành

- GV chuẩn bị nghiên cứu nội dung dạy học, chuẩn bị clip.

- Chiếu clip cho HS xem.

- HS nhận xét, rút ra kết luận.

- GV tổng kết.

c. Các ví dụ

Ví dụ 4: Tổ chức hoạt động có sử dụng phương pháp nghiên cứu trong phần

“TCHH axit sunfuric”.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS

GV chia lớp ra thành 4 nhóm nhỏ, làm Tổ chức hoạt động nhóm nhỏ, quan sát

nhiệm vụ giống nhau. TN và thảo luận để trả lời các yêu cầu của

GV chiếu clip TN: “Sự khác nhau giữa GV xung quanh các TN trên.

axit sunfuric loãng và đặc”. Yêu cầu các Các nhóm lần lượt trả lời các yêu cầu

nhóm quan sát, thảo luận và thực hiện các bằng cách thuyết trình.

yêu cầu sau: Các nhóm còn lại lắng nghe, nhận xét

1) Nêu hiện tượng khác nhau khi cho và cùng nhau thảo luận vấn đề để làm rõ

kim loại đồng vào dung dịch axit sufuric TCHH của axit sunfuric và đặc biệt là tính

loãng và đặc? oxi hóa mạnh của axit sunfuric đặc.

2) Hãy nêu nguyên nhân dẫn đến sự

khác nhau trên.

3) Em có nhận xét gì về tính chất của

axit sunfuric loãng và đặc?

GV kết luận và mở rộng vấn đề.

Ví dụ 5: Tổ chức hoạt động xem clip TN để nhận biết chất có sử dụng phương

pháp nghiên cứu

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS

GV chia lớp ra thành 4 nhóm nhỏ, làm Tổ chức hoạt động nhóm nhỏ, HS tự

nhiệm vụ giống nhau. đưa ra qui trình nhận biết.

GV ra đề yêu cầu HS trình bày cách HS quan sát TN và thảo luận để trả lời

nhận biết hóa chất bằng kiến thức hóa các yêu cầu của GV xung quanh các TN

học. trên.

GV chiếu clip TN: “Nhận biết dung Các nhóm lần lượt trả lời các yêu cầu

dịch”. Yêu cầu các nhóm quan sát, thảo bằng cách thuyết trình.

luận và trả lời: Các nhóm còn lại lắng nghe, nhận xét

1) Hãy cho biết tên hóa chất chứa trong và cùng nhau thảo luận vấn đề để làm rõ

các lọ mất nhãn được đánh số thứ tự vấn đề.

1,2,3.

2) Ngoài cách nhận biết trong video

hãy cho biết 1 cách nhận biết khác.

3) Em có nhận xét gì về cách nhận biết

gốc sunfat?

GV kết luận và mở rộng vấn đề.

2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh

2.4.1. Mục đích đánh giá

Đánh giá NLQS, NX đóng vai trò vô cùng quan trọng, vì nó giúp GV kiểm tra

xem những biện pháp của mình thực sự đã tốt hay chưa, từ đó có sự điều chỉnh để từng

bước hoàn thiện hoặc thay thế những biện pháp đang sử dụng. Bên cạnh đó, việc đánh

giá còn giúp HS thấy được sự tiến bộ của bản thân qua từng giai đoạn học tập và là

cách để GV kiểm định bộ công cụ đánh giá của mình.

2.4.2. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực quan sát, nhận xét trong dạy học

hóa học 10 THPT

Đánh giá NL học tập cho HS là việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào rất nhiều

yếu tố. Vì vậy, để đánh giá sự phát triển NLQS, NX của HS thì không chỉ dựa vào

điểm số của các bài kiểm tra. Mỗi biểu hiện có thể được đánh giá bằng một hoặc nhiều

công cụ. Để làm được điều đó, chúng tôi đã đề xuất các công cụ đánh giá sự phát triển

NLQS, NX của HS như sau:

2.4.2.1. Đánh giá bằng quan sát

Đánh giá bằng quan sát có thể tiến hành bằng những công cụ sau:

- Bảng kiểm quan sát, bao gồm:

+ Bảng kiểm quan sát theo nhóm (dành cho GV): GV quan sát quá trình làm việc

của HS theo nhóm, lúc này kết quả của nhóm cũng là kết quả của từng thành viên.

+ Bảng kiểm quan sát theo từng HS (dành cho GV).

- Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, bao gồm:

+ Phiếu tự đánh giá (dành cho HS): HS tự đánh giá quá trình làm việc của mình.

+ Phiếu đánh giá đồng đẳng (dành cho HS): HS đánh giá bạn bên cạnh.

Lưu ý: Trong mỗi tiết học, tùy vào nội dung bài học và phương pháp sử dụng, để

việc đánh giá qua quan sát đạt hiệu quả, GV chỉ nên chọn ra khoảng 5-7 biểu hiện của

NLQS, NX thực sự phù hợp, thể hiện rõ nhất để đưa vào các phiếu quan sát.

Mức độ phát triển của NL QS, NX Tiêu chí Mức độ 5 Mức độ 4 Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1

1. Xác định Xác Xác định Xác Có xác Không

mục đích, đối định chính đúng nhưng định chưa định, nhưng xác định,

tượng quan sát xác, đầy đủ chưa chính đầy đủ còn lan man. không tham

mục đích xác mục mục đích gia.

quan sát. đích QS. QS.

2. Chỉ ra được Chính Chính Chính Có chỉ ra Không

những dấu xác khoa xác khoa xác khoa nhưng chỉ ra,

hiệu bên ngoài học, đầy học, đầy đủ, hoc, chưa không chính không tham

(hình dạng, đủ, sắp xếp sắp xếp đầy đủ, xác khoa gia.

kích thước, hợp lí. chưa hợp lí. sắp xếp học.

màu sắc,...) của chưa hợp

đối tượng. lí.

3. Nhận ra Chính Chính Chính Có nhận Không

những đặc xác khoa xác khoa xác khoa ra nhưng nhận ra,

điểm bản chất học, đầy học, đầy đủ, hoc, chưa không chính không tham

của đối tượng. đủ, sắp xếp sắp xếp đầy đủ, xác khoa gia.

hợp lí. chưa hợp lí. sắp xếp học.

chưa hợp

lí.

Mức độ phát triển của NL QS, NX Tiêu chí Mức độ 5 Mức độ 4 Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1

4. Thấy được Nhận Nhận xét Nhận Cóthể Không

những điểm xét chính chính xác, xét được, đưa ra nhận nhận ra,

khác biệt ở đối xác, đầy khách quan còn sai và xét hoặc không tham

tượng (không đủ, khách nhưng còn thiếu sót. nhận xét rất gia.

đúng so với quan. thiếu sót. sơ sài.

chuẩn hoặc các

đối tượng cùng

loại).

5. Nắm được Nêu Nêu sơ Nêu sơ Không Không

tiến trình (mở đúng, đủ bộ tiến trình bộ tiến nêu được chú ý,

đầu, diễn biến, tiến trình và nội dung trình, nội tiên trình, không tham

kết thúc) và nội và nội TN. TN. dung TN. nội dung gia.

dung của TN. Tóm tắt Tóm tắt Tóm TN.

những được một số tắt được Tóm tắt

thông tin thông tin vài thông thông tin, sơ

quan trọng quan trọng, tin quan sài, vụn vặt,

đầy đủ, có sắp xếp có trọng không liên

sắp xếp và logic. nhưng quan.

logic. chưa biết

sắp xếp

hợp lý.

6. Tri giác Nhận Nhận xét Nhận Có thể Không

những điểm xét chính chính xác, xét được, đưa ra nhận nhận ra,

quan trọng về xác, đầy khách quan còn sai và xét hoặc không tham

đối tượng quan đủ, khách nhưng còn thiếu sót. nhận xét rất gia.

sát và nội dung quan. thiếu sót. sơ sài.

TN.

Mức độ phát triển của NL QS, NX Tiêu chí Mức độ 5 Mức độ 4 Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1

7. Đưa ra nhận Nhận Nhận xét Nhận Có thể Không

xét về diễn xét chính chính xác, xét được, đưa ra nhận nhận ra,

biến của TN. xác, đầy khách quan còn sai và xét hoặc không tham

đủ, khách nhưng còn thiếu sót. nhận xét rất gia.

quan. thiếu sót. sơ sài.

8. Đưa ra nhận Nhận Nhận xét Nhận Có thể Không

xét về các nội xét chính chính xác, xét được, đưa ra nhận nhận ra,

dung khoa học xác, đầy khách quan còn sai và xét hoặc không tham

trong TN. đủ, khách nhưng còn thiếu sót. nhận xét rất gia.

quan. thiếu sót. sơ sài.

9. Đưa ra nhận Nhận Nhận xét Nhận Có thể Không

xét về ý nghĩa, xét chính chính xác, xét được, đưa ra nhận nhận ra,

tác dụng của xác, đầy khách quan còn sai và xét hoặc không tham

TN. đủ, khách nhưng còn thiếu sót. nhận xét rất gia.

quan. thiếu sót. sơ sài.

10. Đưa ra Nhận Nhận xét Nhận Cóthể Không

nhận xét về đối xét chính chính xác, xét được, đưa ra nhận nhận ra,

tượng trong xác, đầy khách quan còn sai và xét hoặc không tham

TN. đủ, khách nhưng còn thiếu sót. nhận xét rất gia.

quan. thiếu sót. sơ sài.

11. Đưa ra Nhận Nhận xét Nhận Có thể Không

nhận xét về ưu xét chính chính xác, xét được, đưa ra nhận nhận ra,

điểm, hạn chế. xác, đầy khách quan còn sai và xét hoặc không tham

đủ, khách nhưng còn thiếu sót. nhận xét rất gia.

quan. thiếu sót. sơ sài.

12. Đưa ra Đánh giá Đánh giá Đánh Có thể Không

đánh giá chung chính xác, chính xác, giá được, đưa ra đánh tham gia.

Mức độ phát triển của NL QS, NX Tiêu chí Mức độ 5 Mức độ 4 Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1

về đối tượng đầy đủ, khách quan còn sai và giá

quan sát (tính khách nhưng còn thiếu sót.

chất, đặc điểm, quan. thiếu sót.

tốc độ phản

ứng, giá trị, ý

nghĩa, tác

dụng,...).

a. Bảng kiểm quan sát dành cho GV

Mục đích:

Đánh giá mức độ hiệu quả của bài dạy với các hoạt động sử dụng TN nhằm phát

triển NLQS, NX.

Bảng kiểm quan sát giúp quan sát có chủ đích các biểu hiện của NLQS, NX

thông qua các hoạt động học tập của HS chẳng hạn như cách HS phát biểu ý kiến, trả

lời câu hỏi, đưa ra kết luận hay nhận xét.

Bằng tri giác (mắt thấy, tai nghe) GV ghi lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng

nghiên cứu phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và

đánh giá kết quả.

Yêu cầu:

Bảng kiểm quan sát phải có các tiêu chí cụ thể, rõ ràng, bám sát các mục tiêu của

NLQS, NX trong quá trình học tập.

Quy trình thiết kế

Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng, NL cần đánh giá, thời điểm quan sát.

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí.

Bước 3: Xác định thang đo mức độ biểu hiện NL.

Ví dụ minh họa

BẢNG KIỂM QUAN SÁT DỦNG ĐÁNH GIÁ

NL QS, NX (Dành cho GV)

Trường THPT ……………………………………………………………..............

Ngày ……… tháng ……… năm ………

Tên bài học:………………………………………………………………………..

Đối tượng quan sát (Nhóm /cá nhân)…………………, lớp……………………....

Tên bài học: …………………………………………………………………….....

Tên GV: …………………………………………………………………………...

Hãy đánh dấu (√) vào ô tương ứng:

Đánh giá mức mức độ phát triển Tiêu chí thể hiện NLQS, NX NLQS, NX STT của HS 1 2 3 4 5

1 Xác định mục đích, đối tượng quan sát.

Chỉ ra được những dấu hiệu bên ngoài

2 (hình dạng, kích thước, màu sắc,...)

của đối tượng.

Nhận ra những đặc điểm bản chất của 3 đối tượng.

Thấy được những điểm khác biệt ở đối

4 tượng (không đúng so với chuẩn hoặc

các đối tượng cùng loại).

Nắm được tiến trình (mở đầu, diễn 5 biến, kết thúc) và nội dung của TN.

Tri giác những điểm quan trọng về đối 6 tượng quan sát và nội dung TN.

7 Đưa ra nhận xét về diễn biến của TN.

Đưa ra nhận xét về các nội dung khoa 8 học trong TN.

9 Đưa ra nhận xét về ý nghĩa, tác dụng

Đánh giá mức mức độ phát triển Tiêu chí thể hiện NLQS, NX NLQS, NX STT của HS 1 2 3 4 5

của TN.

Đưa ra nhận xét về đối tượng trong 10 TN.

11 Đưa ra nhận xét về ưu điểm, hạn chế.

Đưa ra đánh giá chung về đối tượng

12 quan sát (tính chất, đặc điểm, tốc độ

phản ứng, giá trị, ý nghĩa, tác dụng,...).

b. Phiếu tự đánh giá

Mục đích

Phiếu tự đánh giá dùng để HS tự đánh giá theo các tiêu chí NLQS, NX, từ đó HS

tự đánh giá mức độ và sự phát triển NLQS, NX của bản thân.

Yêu cầu

Phiếu tự đánh giá gồm những tiêu chí, câu hỏi cụ thể, rõ ràng để HS có thể tự

đánh giá được các tiêu chí của NLQS, NX ở mức độ cụ thể.

Quy trình thiết kế

Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng NL cần đánh giá, thời điểm quan sát.

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí.

Bước 3: Xác định thang đo mức độ biểu hiện NL.

Ví dụ minh họa

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NL QS, NX

(Dành cho HS)

Trường THPT ……………………………………………………………………..

Ngày ……… tháng ……… năm ………

Lớp: ……………………….., Họ và tên HS:..……………………………….

Tên bài học: ………………………………………………………………….........

Hãy đánh dấu (√) vào ô tương ứng thể hiện mức độ phát triển NLQS, NX của em

Đánh giá mức mức độ phát triển Tiêu chí thể hiện NLQS, NX NLQS, NX STT của HS 1 2 3 4 5

1 Xác định mục đích, đối tượng quan sát.

Chỉ ra được những dấu hiệu bên ngoài

2 (hình dạng, kích thước, màu sắc,...)

của đối tượng.

Nhận ra những đặc điểm bản chất của 3 đối tượng.

Thấy được những điểm khác biệt ở đối

4 tượng (không đúng so với chuẩn hoặc

các đối tượng cùng loại).

Nắm được tiến trình (mở đầu, diễn 5 biến, kết thúc) và nội dung của TN.

Tri giác những điểm quan trọng về đối 6 tượng quan sát và nội dung TN.

7 Đưa ra nhận xét về diễn biến của TN.

Đưa ra nhận xét về các nội dung khoa 8 học trong TN.

Đưa ra nhận xét về ý nghĩa, tác dụng 9 của TN.

Đưa ra nhận xét về đối tượng trong 10 TN.

11 Đưa ra nhận xét về ưu điểm, hạn chế.

Đưa ra đánh giá chung về đối tượng

12 quan sát (tính chất, đặc điểm, tốc độ

phản ứng, giá trị, ý nghĩa, tác dụng,...).

(Mức độ từ 1 5 ứng với điểm từ 1  5 cho mỗi tiêu chí)

PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG

NL QS, NX (Dành cho HS)

Trường THPT …………………………………………………………….............

Ngày ……… tháng ……… năm ………

Lớp: ………………….., Họ và tên HS đánh giá..………………………..............

Họ và tên HS được đánh giá:……………………………………………………..

Tên bài học: ………………………………………………………………............

Hãy đánh dấu (√) vào ô tương ứng để thể hiện mức độ phát triển NLQS, NX của

bạn em mà em quan sát được

Đánh giá mức mức độ Tiêu chí thể hiện NLQS, NX phát triển NLQS, NX STT của HS 1 2 3 4 5

1 Xác định mục đích, đối tượng quan sát.

Chỉ ra được những dấu hiệu bên ngoài

2 (hình dạng, kích thước, màu sắc,...) của

đối tượng.

Nhận ra những đặc điểm bản chất của 3 đối tượng.

Thấy được những điểm khác biệt ở đối

4 tượng (không đúng so với chuẩn hoặc

các đối tượng cùng loại).

Nắm được tiến trình (mở đầu, diễn biến, 5 kết thúc) và nội dung của TN.

Tri giác những điểm quan trọng về đối 6 tượng quan sát và nội dung TN.

7 Đưa ra nhận xét về diễn biến của TN.

Đưa ra nhận xét về các nội dung khoa 8 học trong TN.

9 Đưa ra nhận xét về ý nghĩa, tác dụng

Đánh giá mức mức độ Tiêu chí thể hiện NLQS, NX phát triển NLQS, NX STT của HS 1 2 3 4 5

của TN.

10 Đưa ra nhận xét về đối tượng trong TN.

11 Đưa ra nhận xét về ưu điểm, hạn chế.

Đưa ra đánh giá chung về đối tượng

12 quan sát (tính chất, đặc điểm, tốc độ

phản ứng, giá trị, ý nghĩa, tác dụng,...).

(Mức độ từ 1 5 ứng với điểm từ 1  5 cho mỗi tiêu chí)

 Thang đánh giá NLQS, NX bằng công cụ quan sát.

Tùy theo TN mà GV sẽ chọn lựa khoảng 5-7 tiêu chí phù hợp để đưa vào bảng

đánh giá quan sát. Điểm tối đa cho mổi tiêu chí là 5 điểm. Sau đó GV tính điểm bình

quân bằng công thức: Mtb=

Bảng 2.4. Thang đánh giá NLQS, NX bằng quan sát

Điểm Kết luận Mức độ NLQS, NX

Từ 0 đến <2 Khả năng QS, NX còn yếu D

Từ 2 đến <3 Có khả năng QS, NX trung bình C

Từ 3 đến <4 Có khả năng QS, NX khá B

Từ 4 đến 5 Có khả năng QS, NX tốt A

2.4.2.2. Đánh giá qua bài kiểm tra

Vì đặc thù của luận văn là phát triển NLQS, NX thông qua sử dụng TN, chúng

tôi lựa chọn hình thức là cho HS quan sát TN và hoàn thành những câu hỏi trong bài

kiểm tra. Các câu hỏi này vừa đáp ứng được các tiêu chí của NLQS, NX vừa thể hiện

được nội dung TN mà HS quan sát. Để thuận tiện cho việc thiết kế và sử dụng, GV sẽ

thiết kế một đề kiểm tra tương ứng với một vài TN.

Mục đích

Dùng đánh giá NLQS, NX của HS bằng cách: Chọn một số TN, thiết kế câu hỏi

theo một số tiêu chí đặc trưng của NLQS, NX, xây dựng đề kiểm tra, trong thời gian

nhất định HS quan sát TN và hoàn thành, sau đó GV chấm điểm. Thông qua kết quả

kiểm tra, GV sẽ đánh giá được một số các tiêu chí của NLQS, NX.

Yêu cầu

Câu hỏi đánh giá NLQS, NX khác với câu hỏi kiểm tra kiến thức đó là những câu

hỏi gắn TN mà các em quan sát, các em trả lời dựa vào những gì quan sát, nhận xét

được trong quá trình xem clip TN, xem các bạn TN hoặc tự làm TN.

Quy trình thiết kế

Bước 1: Xác định các tiêu chí NLQS, NX cần đánh giá.

Bước 2: Lựa chọn TN phù hợp với những tiêu chí cần đánh giá, thời gian xem

mỗi TN không quá 5 phút.

Bước 3: Chọn những nội dung quan trọng trong TN và phát triển thành câu hỏi.

Bước 4: Thiết kế câu hỏi thỏa mãn các tiêu chí của NLQS, NX.

Bước 5: Thử nghiệm và xin ý kiến chuyên gia.

Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện.

a. Quy trình sử dụng

Dựa trên những yêu cầu và quy trình đề ra, chúng tôi đã thiết kế mẫu một số bài

kiểm tra NLQS, NX cho HS. Quy trình thực hiện kiểm tra bằng clip TN được tiến

hành như sau:

Bước 1: GV phát đề. HS có 5 phút đọc đề xác định mục đích, đối tượng quan sát

và đọc qua các câu hỏi.

Bước 2: GV chiếu clip TN lần 1, HS quan sát và trả lời vào bài thi hoặc ghi chú

vào nháp. Sau đó HS làm bài trong 10 phút.

Bước 3: GV chiếu lại clip TN lần 2, HS chú ý ghi chú những gì cần thiết. HS tiếp

tục có 10 phút làm bài.

Bước 4: GV chiếu lại clip TN lần thứ 3, HS quan sát và hoàn thành bài làm.

Bước 5: GV tiến hành thu bài.

Lưu ý: Trên đây là đề xuất của tác giả, tùy vào mức độ khó dễ và trình độ thực tế

của HS mà GV linh động điều chỉnh số lần chiếu TN cho phù hợp. Đối với một số TN

đơn giản, GV có thể chỉ cần cho HS xem 1-2 lần là đủ.

b. Cấu trúc bài kiểm tra đánh giá NLQS, NX

Dựa trên cấu trúc NLQS, NX và các định nghĩa NLQS, NX đã đưa ra ở chương

1, chúng tôi đã đưa ra cấu trúc của một bài kiểm tra NLQS, NX của HS lớp 10 THPT

khi sử dụng TN như sau:

Bảng 2.5. Cấu trúc bài kiểm tra đánh giá NLQS, NX

Mức độ đạt NL Cấu

được NỘI DUNG CÂU HỎI thành trúc bài

phần kiểm tra 3 2 1 0

NL định

hướng Câu 1, 6 Xác định được mục đích quan sát.

quan sát

- Mô tả dấu hiệu bên ngoài như hình

dạng, kích thước, màu sắc, hiện tượng

phản ứng,...

NL thu - Tìm những đặc điểm bản chất như khả

thập Câu 2, 7 năng tham gia phản ứng.

thông tin - Cho biết những điểm khác biệt vể khả

năng phản ứng, đặc điểm cấu tạo hoặc

những điều mâu thuẫn, sai lệch so với

chuẩn,...

Nêu tiến trình (mở đầu, diễn biến, kết NL tổng

thúc) và nội dung của TN. kết kết Câu 3, 8 quả sau Tóm tắt lại những điểm quan trọng về

quan sát đối tượng quan sát và nội dung TN.

- Nhận xét về hiện tượng chính trong TN.

- Nhận xét về diễn biến của TN.

Câu 4, 9 NL đưa ra nhận xét

- Nhận xét về các nội dung khoa học trong TN. - Nhận xét về ý nghĩa, tác dụng của TN. - Nhận xét về ưu điểm, hạn chế.

Câu 5, 10 Đưa ra đánh giá chung về đối tượng quan

sát.

kết NL luận vấn đề

Dựa trên định nghĩa về NLQS, NX, chúng tôi đã đưa ra bảng mức độ biểu hiện

NLQS, NX của HS dưới đây. Căn cứ vào những gì HS thực hiện được trong bài kiểm

tra và đối chiếu với các mức độ biểu hiện mà GV cho điểm HS từ 0 – 3.

Bảng 2.6. Mức độ phát triển NL thành phần biểu hiện qua bài kiểm tra

Mức độ biểu hiện của NL thành phần Câu hỏi NL thành

trong đề phần Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1 Mức độ 0

Câu 1, 6 NL định Xác định Xác định Xác Không biết

hướng quan đúng, đủ đúng nhưng định chưa xác định hoặc

sát mục đích chưa đủ mục đúng mục xác định sai, sơ

quan sát. đích QS. đích QS. sài.

Câu 2, 7 NL thu Chính Chính xác Chính xác Không chính

thập thông xác khoa khoa học, khoa hoc, xác khoa học.

tin học, đầy đủ, đầy đủ, sắp chưa đầy

sắp xếp hợp xếp chưa đủ, sắp xếp

lí. hợp lí. chưa hợp

lí.

Câu 3, 8 NL tổng Nêu Nêu sơ bộ Nêu sơ Không nêu

hợp kết quả đúng, đủ tiến trình và bộ tiến được tiên trình,

quan sát tiến trình và nội dung trình, nội nội dung TN.

nội TN. TN. dung TN. Tóm tắt

Tóm tắt Tóm tắt Tóm tắt thông tin, sơ

những được một số được vài sài, vụn vặt,

thông tin thông tin thông tin không liên

quan trọng quan trọng, quan trọng quan.

đầy đủ, có sắp xếp có nhưng

sắp xếp và logic. chưa biết

logic. sắp xếp

hợp lý.

Mức độ biểu hiện của NL thành phần Câu hỏi NL thành

trong đề phần Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1 Mức độ 0

Câu 4, 9 NL đưa Nhận xét Nhận xét Nhận Không thể

ra nhận xét chính xác, chính xác, xét được, đưa ra nhận xét

đầy đủ, khách quan còn sai và hoặc nhận xét

khách quan. nhưng còn thiếu sót. rất sơ sài.

thiếu sót.

Câu 5, 10 NL kết Kết luận Kết luận Kết luận Không kết

luận vấn đề chính xác, chính xác, còn sai sót, luận hoặc thực

xúc tích, xúc tích lan man và hiện rất sơ sài.

đầy đủ vấn nhưng chưa còn thiếu

đề. đầy đủ. sót.

 Thang đánh giá sự phát triển NLQS, NX thông qua bài kiểm tra

Cấu trúc bài kiểm tra sẽ tương ứng với 5 NL thành phần nên điểm số cho bài

kiểm tra sẽ là 15 điểm. Vì vậy, chúng tôi đã đưa ra thang đánh giá NLQS, NX cho HS

như sau:

Bảng 2.7. Thang đánh giá NLQS, NX thông qua bài kiểm tra

Điểm Kết luận Mức độ NLQS, NX

Từ 0 đến 6 Khả năng QS, NX còn yếu D

Từ 6 đến 9 Có khả năng QS, NX trung bình C

Từ 9 đến 12 Có khả năng QS, NX khá B

Từ 12 đến 15 Có khả năng QS, NX tốt A

2.4.2.3. Đánh giá qua sản phẩm HS

Sản phẩm là những sự vật cụ thể mà thông qua đó ta có thể đánh giá được quá

trình học tập của HS. Tùy theo nhiệm vụ được giao mà sản phẩm của HS có thể là bài

thuyết trình, cách giải quyết tình huống, bài thu hoạch, phiếu thảo luận nhóm,…

Bảng 2.4. Bảng tiêu chí đánh giá bài báo cáo của HS

Tiêu chí Mức độ đạt được Điểm tối đa

Nêu đúng, đủ kiến thức trọng tâm cơ bản, có chọn

lọc và sắp xếp logic, liên hệ giữa kiến thức này với 5

những thông tin quan sát trong phim. Nội dung

Có kiến thức sâu, mở rộng thêm kiến thức thực tiễn 1

Giải quyết nhiệm vụ chính xác và đầy đủ 3

Trả lời tốt các câu hỏi từ các nhóm khác 3

Bố cục hợp lý, rõ ràng, dễ theo dõi 3 Hình thức

trình bày Sáng tạo, có các phương tiện đi kèm như sơ đồ, hình 3

ảnh,…

Trình bày ngắn gọn, nhấn mạnh chỗ quan trọng 3

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp trong thời gian 3

Thuyết thuyết trình, trả lời các câu hỏi chất vấn

trình Tự tin, giọng nói thu hút người nghe 3

Đúng thời gian cho phép 3

a. Phiếu học tập nhóm

- Phiếu học tập được GV sử dụng trong các hoạt động thảo luận nhóm. Sau tiết

học, GV sẽ thu lại các phiếu này để đánh giá hiệu quả của quá trình làm việc nhóm của

HS.

- Các câu hỏi trong phiếu học tập hướng vào phát triển các biểu hiện của NL

thành phần như NL thu thập kết quả quan sát, NL đưa ra nhận xét, NL kết luận vấn

đề… Vì vậy, GV sẽ chấm điểm phiếu học tập giống như chấm bài kiểm tra theo thang

điểm 10 cho từng NL thành phần. Sau đó, để tiện lợi khi đánh giá NLQS, NX, GV có

. Ví dụ, trong thể tính điểm trung bình dựa trên công thức sau: Mtb =

phiếu học tập hướng vào 3 NLTP thì GV tính tổng điểm và chia cho 3. Sau đó đối

chiếu kết quả trong thang dưới đây

Bảng 2.8. Thang đánh giá NLQS, NX thông qua phiếu học tập

Điểm Kết luận Mức độ NLQS, NX

Từ 0 đến 4 Khả năng QS, NX còn yếu D

Từ 5 đến 6 Có khả năng QS, NX trung bình C

Từ 7 đến 8 Có khả năng QS, NX khá B

Từ 9 đến 10 Có khả năng QS, NX tốt A

b. Bài báo cáo, bài thu hoạch

- Để giải quyết một nhiệm vụ, HS cần phải tạo ra một sản phẩm, thường sẽ là

bài báo cáo, thuyết trình trước lớp, bài thu hoạch,…

- Thông qua sản phẩm của HS và quan sát HS báo cáo, trả lời câu hỏi, GV sẽ

đánh giá được hiệu quả quá trình quan sát của HS, đặc biệt là NL đánh giá và xem xét

vấn đề.

- Đối với những sản phẩm của HS, hình thức có thể khác nhau, để đảm bảo tính

tổng quát và khách quan, GV và HS sẽ thảo luận trước để đưa ra tiêu chí đánh giá sản

phẩm.

- GV đánh giá theo các mức độ điểm từ 0 - 3 điểm, từ đó tính điểm trung bình

cho mỗi bài báo cáo, qua mỗi tiết học GV sẽ đánh gia sự phát triển NLQS, NX và

những kĩ năng khác của HS.

 Tóm lại: Để đánh giá một NL là điều đòi hỏi sự công phu và đầu tư lớn từ cả

phía GV lẫn HS. Các công cụ trên phần nào giúp GV có thêm những đánh giá phù hợp

và đề ra những biện pháp nhằm phát triển NLQS, NX nói riêng cũng như NL nói

chung. Tuy nhiên, không có công cụ nào là chính xác tuyệt đối hay vạn năng, tùy

trường hợp cụ thể mà GV quyết định chọn lựa công cụ nào phù hợp nhất với tiêu chí

cần đánh giá.

2.5. Một số kế hoạch giảng dạy có tổ chức hoạt động cụ thể để phát triển năng lực

quan sát, nhận xét cho học sinh khi sử dụng thí nghiệm

2.5.1. HYDROCLORUA- AXIT CLOHYDRIC VÀ MUỐI CLORUA (tiết 1)

I/- Nội dung chuyên đề

- Biết cấu tạo phân tử, tính chất vật lí và hiểu tính chất hóa học của axit

clohydric..

- Biết phương pháp điều chế axit clohydric trong phòng thí nghiệm và trong công

nghiệp.

- Ứng dụng của axit clohydric.

- Nhận biết muối clorua.

II/- Tổ chức dạy học chuyên đề

1. Mục tiêu:

1. 1. Kiến thức:

- HS nêu được:

+ TCVL và TCHH của khí hiđro clorua và của axit clohiđric.

+ Tính chất của muối clorua và cách nhận biết ion clorua.

+ Cách gọi tên HCl khi nào gọi là hidroclorua khi nào gọi là axit clohiric.

- HS giải thích được:

+ Tính tan của HCl.

+ Trong phân tử HCl, clo có số oxi hóa -1 là số oxi hóa thấp nhất, vì vậy HCl thể

hiện tính khử.

+ Nguyên tắc điều chế hiđro clorua trong phòng TN và trong công nghiệp.

- HS vận dụng:

+ Viết PTHH hóa học minh họa cho tính axit và tính khử của axit clohiđric.

+ Nhận biết hợp chất chứa ion clorua.

2. Kĩ năng

- Làm các bài tập về khí hiđro clorua và axit clohiđric.

- Làm một số TN về khí hiđro clorua và axit clohiđric.

- Quan sát, phân tích các TN, từ đó biết rút ra kết luận.

3. Thái độ

- Nghiêm túc trong học tập.

- Thông qua các TN giúp HS có lòng say mê, yêu thích hơn với môn học.

- Ý thức bảo vệ sức khỏe bản thân và mọi người.

- Thông qua nội dung bài học, giáo dục HS về môi trường, sự ô nhiễm môi trường.

Từ đó giáo dục cho HS có ý thức bảo vệ môi trường.

4. Phát triển NL

- NL quan sát, nhận xét

- NL TN hóa học

- NL hợp tác nhóm

- NL tư duy hóa học

- NL phát hiện và giải quyết vấn đề

- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

I. Chuẩn bị

1. GV

- Hoá chất: 1 bình khí HCl, bình đựng axit HCl đặc, dd AgNO3, dd NaCl, dd HCl,

dd NaOH, dd phenolphtalein (4 bộ cho 4 nhóm HS).

- Dụng cụ: ống nghiệm, chậu (cốc) thuỷ tinh đựng nước cất, nút cao su có ống dẫn

khí xuyên qua, kẹp gỗ (4 bộ cho 4 nhóm HS)

- Tranh vẽ về điều chế axit clohiđric trong phòng TN (hình 5.5 SGK).

- Phiếu học tập.

- Giấy A3, viết bút lông, dụng cụ treo tranh.

- Chia nhóm và sắp xếp chổ ngồi hợp lý

2. HS

- Học bài cũ và chuẩn bị bài mới.

- Các kỹ năng thực hành TN.

- Phân công các chức vụ của nhóm: nhóm trưởng, thư ký, người báo cáo,…

II. Phương pháp dạy học

- Kĩ thuật bể cá

- Phương pháp nghiên cứu.

- Phương pháp thảo luận nhóm.

- Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề.

- Phương pháp thực nghiệm.

4. Thiết kế các tiến trình dạy học chuyên đề

*Hoạt động thăm dò kiến thức cũ: (5 phút)

a. Mục tiêu của hoạt động:

- Nhằm tìm hiểu học sinh đã hiểu và biết gì về tính chất của axit đặc biệt là axit

clohydric.

- Nhằm ôn lại kiến thức cũ và liên hệ dẫn dắt vào kiến thức mới dễ dàng hơn.

Câu 1. Nêu tính chất hóa học của axit HCl, viết PTHH minh họa – nếu có (mỗi tính

chất 1 PTHH).

Câu 2. Thuốc thử dùng để phân biệt ion Cl-, ứng dụng phân biệt 2 bình dung dịch mất

nhãn NaCl và NaNO3.

A. Hoạt động trải nghiệm, kết nối (5 phút)

a. Mục tiêu hoạt động

- Huy động các kiến thức đã được học của HS và tạo nhu cầu tiếp tục tìm hiểu kiến

thức mới của HS bao gồm liên kết cộng hóa trị, phản ứng oxi hóa khử, tính chất hóa

học của axit.

- Nội dung hoạt động: Tính chất của axit clohydric.

b. Phương thức tổ chức hoạt động

- Tổ chức cho HS hoạt động nhóm hoàn thành phiếu học tập số 1.

- Tổ chức cho HS hoạt động chung toàn lớp, mời từng nhóm báo cáo, các nhóm còn

lại nhận xét, góp ý, bổ sung.

- Gv quan sát hoạt động của HS, kịp thời phát hiện những khó khăn để kịp thời hỗ

trợ.

Phiếu học tập số 1

Quan sát hình ảnh trên và cho biết:

Người dân đang thu hoạch “chất rất cần

thiết trong cuộc sống”. Vậy chất đó là gì?

Và có công thức, tên gọi và được tạo

thành từ axit tương ứng nào?

B. Hoạt động hình thành kiến thức

HOẠT ĐỘNG 1 (5 phút): Tìm hiểu tính chất vật lý của khí hydro clorua

a) Mục tiêu hoạt động:

- Học sinh tính chất vật lí của khí hydro clorua.

- Kĩ năng: Hợp tác, tự học, sử dụng ngôn ngữ, thực nghiệm.

b) Phương thức hoạt động: Học sinh chuẩn bị trước bài ở nhà, GV cho HS xem

mẫu vật (tại mỗi nhóm) và yêu cầu Hs hoàn thành phiếu học tập số 2 ở phần (thời gian

HS báo cáo 01 phút). Hãy quan sát bình đựng khí HCl trên bàn và các kiến thức đã tìm

hiểu, em hãy ghi vào giấy A3 (tóm tắt ngắn gọn bằng những gạch đầu hàng)

+ Trong quá trình hoạt động, Gv quan sát hoạt động cá nhân, kịp thời phát hiện

những khó khăn vướng mắc của Hs để hỗ trợ hiệu quả.

Phiếu học tập số 2

Nhiệm vụi 1: Viết CT electron và CTCT HCl và cho biết loại liên kết?

Nhiệm vụ 2: Quan sát bình đựng khí hydro clorua và trả lời các câu sau: Trạng thái?

Màu sắc? Mùi ? nặng hay nhẹ hơn không khí M = 29)

Nhiệm vụ 3: Các em sử dụng bình khí HCl và được lắp nút cao su có ống dẫn khí, dốc

ngược bình khí vào “chậu nước hồng” nhé (chậu chứa dung dịch xút loãng và

phenolphtalein). Bây giờ hãy quan sát nào!.

- Hoạt động cá nhân:

Qua việc hoàn thành phiếu học tập, học sinh chia sẻ với nhau trong nhóm về

quá trình làm việc cá nhân của mình để đi đến thống nhất chung cho từng vấn đề.

- Hoạt động cả lớp:

Giáo viên yêu cầu một số HS báo cáo kết quả nghiên cứu trong hoạt động học

tập của mình, các Hs khác nhận xét, bổ sung kết luận.

- Giáo viên kết luận tính chất vật lí của axit clohydric.

c) Sản phẩm của hoạt động, đánh giá kết quả hoạt động

I-Hidroclorua:

1-Cấu tạo phân tử: H-Cl

-Là hợp chất cộng hoá trị, phân cực

2-Tính chất:

-Hidroclorua là khí không màu, mùi sốc, nặng hơn không khí, d = 1,26

-Khí hidroclorua tan nhiều trong nước  axit HCl tương ưng gọi là axit

clohydric.

(- Hiđrô clorua tạo thành axít clohiđric có tính ăn mòn cao khi tiếp xúc với cơ

thể. Việc hít thở phải hơi khói gây ra ho, nghẹt thở, viêm mũi, họng và phần phía trên

của hệ hô hấp. Trong những trường hợp nghiêm trọng là phù phổi, tê liệt hệ tuần

hoàn và tử vong. Tiếp xúc với da có thể gây mẩn đỏ, các thương tổn hay bỏng nghiêm

trọng. Nó cũng có thể gây ra mù mắt trong những trường hợp nghiêm trọng). GV bổ

sung

HOẠT ĐỘNG 2 (30’): Tìm hiểu tính chất của axit clohydric

a) Mục tiêu hoạt động

- Học sinh dựa vào việc quan sát mẫu, kiến thức thực tế và sách giáo khoa, nêu

tính chất vật lý của axit clohydric

- Học sinh dựa vào CTCT và số oxi hóa clo trong HCl dự đoán tính chất hóa

học của axit clohydric, kiểm chứng bằng thí nghiệm.

- Rèn luyện kĩ năng: thực hành hóa học, hợp tác, quan sát phát hiện giải thích

vấn đề.

b) Phương thức tổ chức hoạt động.

- Tổ chức hoạt động nhóm, yêu cầu các nhóm thảo luận trả lời các câu hỏi trong phiếu

học tập số 3, hoàn thành pt chứng minh tính axit của HCl.

Cho HS dự đoán vào phiếu học tập trước, sau đó thuyết trình lại.

Phiếu học tập số 3

Dự đoán sản phẩm ? ? ? ? Hoàn thành PTHH HCl + NaOH ? HCl + CuO ? HCl + Zn ? Hiện tượng sau khi làm thí nghiệm ? ? ? ?

Tính chất:H2SO4 loãng tác dụng với Quỳ tím Bazơ Oxit bazơ Kim loại (đứng trước H) Kim loại khác Cu

? Muối (muối của axit yếu) ? ? HCl + CaCO3 ?

Tổ chức cho học sinh hoạt động theo cặp, hoàn thành phiếu học tập số 4 và

thuyết trình

Phiếu học tập số 4

Xác định số oxi hóa, chất khử, chất oxi hóa của các nguyên tố tham gia trong các

phản ứng hóa học sau:

1) 2KMnO4 + 8HCl  2KCl +2MnCl2 + Cl2 + 4H2O

2) Zn + 2HCl  ZnCl2 + H2

Từ đó suy ra tín chất hóa học của axit HCl

c. Sản phẩm hoạt động

II. Axit clohydric

1. Tính chất vật lý

Chất lỏng, không màu, mùi xốc. Đặc nhất ở 37% (điều kiện 20oC), D = 1,19 g/cm3.

Tan nhiều trong nước.

2. Tính chất hóa học

Mang đầy đủ tính chất của một axit mạnh.

Làm quỳ hóa đỏ

Tác dụng bazơ, oxit bazơ  muối + nước

Tác dụng lim loại (trước H)  muối + H2

Tác dụng muối (của axit yếu hơn)  muối mới + axit mới.

Trong pân tử HCl, H+ thể hiện tính oxi hóa khi tác dụng kim loại, Cl- thể hiện tính khử

khi tác dụng với những cất có tính oxi hóa như: KMnO4, K2Cr2O7, MnO2,…

Củng cố tiết 1: (5 phút)

Câu 1. Axit HCl thể hiện tính khử khi tác dụng với

B. NaOH C. Al A. MnO2 D. CaCO3

Câu 2. Dung dịch axit HCl tác dụng hoàn toàn với dãy chất nào sau đây?

A. CuO, Fe, Ag B. NaOH, Cu, Al C. CuO, Al, Fe D. Cu, Al2O3, Mg

Câu 3. Cho 0,685 gam hỗn hợp Mg (24), Zn (65) vào dung dịch HCl dư thấy thoát ra

4,48 lít hridro đo đkc .Cô can dung dịch sau phản ứng thu đươc bao nhiêu gam muối

khan?

2.5.2. Bài 29. OXI – OZON (TIẾT 1)

I/- Nội dung chuyên đề

- Tính chất hóa học cơ bản của oxi và ozon.

- Biết phương pháp điều chế và vai trò oxi trong đời sống.

- Ảnh ưởng của ozon đến trái đất.

II/- Tổ chức dạy học chuyên đề

1. Mục tiêu:

1.1. Kiến thức

HS biết được:

- Oxi: Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng; tính chất vật lí, phương pháp điều

chế oxi trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.

- Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon, ozon trong tự nhiên và

ứng dụng của ozon; ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi.

Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm:

+ Tính oxi hoá của oxi.

+ Điều chế oxi.

HS hiểu được:

- Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh (oxi hoá được hầu hết kim loại, phi

kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ), ứng dụng của oxi.

1.2. Kĩ năng

- Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của oxi, ozon.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế.

- Viết PTHH hóa học minh hoạ tính chất và điều chế.

- Tính % thể tích khí oxi và ozon trong hỗn hợp .

- Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm

trên.

- Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH.

- Viết tường trình thí nghiệm.

1.3- Thái độ

- Giáo dục đức tính cẩn thận chính xác khi nghiên cứu.

- Giáo dục ý thức nghiên cứu khoa học.

- Giáo dục học sinh ý thức bảo vệ môi trường

1.4. Năng lực

- Các năng lực chung:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực hợp tác nhóm

- Các năng lực chuyên biệt:

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

+ Năng lực tính toán hóa học.

+ Năng lực giải quyết vấn đề trong môn hóa học

+ Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống, giải quyết các tình huống

thực tiễn.

+ Năng lực tư duy hóa học.

+ Năng lực thực nghiệm, quan sát và nhận xét.

2. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

2.1. Chuẩn bị của giáo viên

- Các phiếu học tập, câu hỏi kiểm tra đánh giá theo từng mức độ.

Hóa chất, dụng cụ cần tiết để thí nghiệm

Video, hình ảnh liên quan oxi và ozon.

2.2. Chuẩn bị của học sinh:

- Đọc trước bài ở nhà, ôn lại kiến thức đã học có liên quan, chuẩn bị trả lời các

câu hỏi thăm dò kiến thức về tính chất hóa học của axit sunfuric.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phát hiện và giải quyết vấn đề. (Dạy học nêu vấn đề)

- Phương pháp dạy học hợp tác (thảo luận nhóm).

- Phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan (thí nghiệm, thiết bị dạy

học….)

- Phương pháp đàm thoại tìm tòi. (Đàm thoại nêu vấn đề, gợi mở)

- Phương pháp dự án nhỏ.

4. Thiết kế các tiến trình dạy học chuyên đề

A. Hoạt động trải nghiệm, kết nối (5 phút)

a. Mục tiêu hoạt động

- Huy động các kiến thức đã được học của HS và tạo nhu cầu tiếp tục tìm hiểu kiến

thức mới của HS bao gồm oxi và ozon.

- Nội dung hoạt động: tìm hiểu oxi và ozon.

b. Phương thức tổ chức HĐ

- Tổ chức cho Hs hoạt động cá nhân, quan sát, nhận xét và trả lời các câu hỏi định

hướng.

- Gv quan sát hoạt động của Hs, kịp thời phát hiện những khó khăn để kịp thời hỗ

trợ.

+ Học sinh hào hứng voi những kiến thức thực tế.

Phiếu học tập số 1:

Câu hỏi: Em quan sát và có nhận xét gì về 2 hình ảnh bên trên? Chuyện gì xảy ra nếu

ngườì thợ lặn không có bình dưỡng khí?

B. Hoạt động hình thành kiến thức

HOẠT ĐỘNG 1 (5 phút): Tìm hiểu vị trí Oxi trong BTH, tính chât vật lí của oxi

a) Mục tiêu hoạt động:

- Học sinh nhớ lại cách xac định vị trí nguyên tố trong BTH.

- Nắm được kiên thc về tính chất vật lí của oxi.

b) Phương thức hoạt động:

+ HS tự liên hệ thực tế, kết hợp sách giáo khoa thuyết trình về tính chất vật lí và vị trí

của oxi trong BTH

+ Trong quá trình hoạt động, Gv quan sát hoạt động cá nhân, kịp thời phát hiện những

khó khăn vướng mắc của Hs để hỗ trợ hiệu quả.

Phiếu học tập số 2

Các em biết gì về tính chất vật lí cũng như vị trí oxi trong bảng tuần hoàn.

- Hoạt động cá nhân:

Qua việc hoàn thành phiếu học tập, học sinh chia sẻ với nhau trong nhóm về

quá trình làm việc cá nhân của mình để đi đến thống nhất chung cho từng vấn đề.

- Hoạt động cả lớp:

Giáo viên yêu cầu một số Hs báo cáo kết quả nghiên cứu trong hoạt động học

tập của mình, các Hs khác nhận xét, bổ sung kết luận.

- Giáo viên kết luận về vị trí, cấu tạo, tính chất vật lí của oxi.

c) Sản phẩm của hoạt động, đánh giá kết quả hoạt động.

A. OXI

I. Vị trí – cấu tạo

8O: 1s22s22p4

HS xem BTH và xác định

Vị trí: ô thứ 8, chu kì 2, nhóm VIA

CTPT: O2

CTCT: O=O

II. Tính chất vật lí

Là chất khí không màu, không mùi, nặng hơn không khí.

- Ít tan trong nước.

- Khí oxi duy trì sự cháy và sự sống.

- Hóa lỏng ở -183 oC (p = 1atm)

HOẠT ĐỘNG 3 (30’): Tìm hiểu về tính chất hóa học và ứng dụng của oxi.

a) Mục tiêu hoạt động

Học sinh dựa vào thực tế trải nghiệm để tìm hiểu về tính chất hóa học của oxi.

Hiểu được tầm quan trọng của oxi với cuộc sống, hình thành ý thức bảo vệ môi trường

Rèn luyện kĩ năng: thực hành hóa học, hợp tác, quan sát phát hiện giải thích vấn đề.

b) Phương thức tổ chức hoạt động.

- GV chia nhóm, cho học sinh tự chọn đề tài xoay quanh oxi.

- HS tự tìm hiểu, tổng hợp kiến thức, làm bài thuyết trình báo cáo trước lớp.

- Trong bài báo cáo nhất thiết phải có hình ảnh, thí nghiệm minh họa.

Nhóm HS báo cáo và các nhóm còn lại phản biện.

Trong thời gian 1 tuần, HS thường xuyên cập nhật kết quả cho GV.

- Chọn vài nhóm hoàn thành tốt nhất, thống nhất thang điểm bài báo cáo với học sinh.

Giao nhiệm vụ cho học sinh như sau:

Nhóm 1: Oxi quanh ta và Nhóm 2: Bạn có biết Oxi Nhóm 3: Chúng ta đang

những điều chưa biết về cần thiết đến mức nào? làm gì với người bạn Oxi?

Oxi.

Nhóm 4: Oxi thích gì nào? Nhóm 5: Oxi là người bạn Nhóm 6: Oxi thích gì nào?

Và Oxi có ý nghĩa gì trong chưa hoàn hảo? Cùng tìm Và Oxi có ý nghĩa gì trong

đời sống của chúng ta? hiểu nhé. đời sống của chúng ta?

c) Sản phẩm của hoạt động, đánh giá kết quả hoạt động

HS phải nắm được kiến thức cơ bản về tính chất và ứng dụng của oxi:

III. Tính chất hóa học

O + 2e  O2-

1s22s22p6

1s22s22p4

 Oxi thể hiện tính oxi hóa mạnh nhưng kém hơn Flo.

 Là nguyên tố phi kim họat động mạnh có tính oxi hóa.

1. Tác dụng với kim loại

 HS nhận xét: Oxi tác dụng hầu hết với kim loại trừ Ag, Au, Pt.

2. Tác dụng với phi kim

Nhận xét: oxi tác dụng hầu hết các phi kim trừ halogen.

3. Tác dụng với hợp chất

 HS nhận xét: oxi tác dụng với nhiều hợp chất (vô cơ, hữu cơ) có tính khử.

IV. Ứng dụng

- Nhu cầu thở, hô hấp trong đời sống con người, động và thực vật.

- Sử dụng trong công nghiệp, y học và vũ trụ,…

GV mở rộng: đưa ra số liệu con người sử dụng oxi phung phí và oxi bị suy giảm như

thế nào?

HOẠT ĐỘNG 3. ( 5 phút) MỞ RỘNG KIẾN THỨC

Các em nhận thấy những hoạt động nào đang sử dụng nhiều lượng oxi?

Các em (những con người thống trị quả đất trong tương lai) sẽ phải làm gì?

Nếu không có oxi con người sẽ ra sao?

Con người lấy oxi trong tự nhiên sử dụng và trả lại tự nhiên cái gì?

HOẠT ĐỘNG 4. Củng cố tiết 1: (5phút)

Câu 1: Viết cấu hình e của Oxi.

Câu 2: Viết CTCT của Oxi.

Câu 3: Nhóm Oxi bao gồm các nguyên tố nào?

Câu 4: Liên kết trong phân tử khí Oxi là liên kết gì?

2.5.3. AXIT SUNFURIC VÀ MUỐI SUNFAT (tiết1)

I/- Nội dung chuyên đề

- Biết cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, cách pha loãng và hiểu tính chất hóa học

của axit sunfuric.

- Biết phương pháp điều chế axit sunfuric trong phòng thí nghiệm và trong công

nghiệp.

- Ứng dụng của axit sunfuric.

II/- Tổ chức dạy học chuyên đề

1. Mục tiêu

1. 1. Kiến thức

* Biết được

Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí (trạng thái, màu sắc, khối lượng riêng, tính tan),

ứng dụng của axit sunfuric loãng và đặc.

Cách pha loãng axit.

Cách điều chế axit sunfuric trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp (từ

2-.

amoniac).

Phản ứng đặc trưng của ion SO4

* Hiểu được

Axit sunfuric loãng không có tính oxi hóa mạnh.

Axit sunfuric đặc là chất có tính oxi hoá rất mạnh: oxi hoá hầu hết kim loại, một số

phi kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ.

1.2. Kĩ năng

Dự đoán tính chất hóa học, kiểm tra dự đoán bằng thí nghiệm và rút ra kết luận.

Quan sát thí nghiệm, hình ảnh..., rút ra nhận xét về tính chất của axit sunfuric,

muối sunfat.

Viết các PTHH hoá học dạng phân tử, ion rút gọn minh hoạ tính chất hoá học của

H2SO4 đặc (hoặc loãng).

Áp dụng để giải các bài toán tính thành phần % khối lượng hỗn hợp kim loại tác

dụng với axit sunfuric.

1.3. Thái độ

Say mê, hứng thú học tập môn hóa học, phát huy khả năng tư duy của học sinh từ

đó tin tưởng vào khoa học.

Vận dụng kĩ năng thực hành thí nghiệm để sử dụng có hiệu quả, tiết kiệm hóa

chất nhằm đạt hiệu quả cao trong việc chiếm lĩnh kiến thức.

Vận dụng tính chất của axit sunfuric vào thực tế cuộc sống.

1.4. Định hướng các năng lực được hình thành

Năng lực tự chủ và tự học.

Năng lực giao tiếp và hợp tác

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Năng lực thực hành hóa học.

Năng lực tính toán hóa học.

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

2. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

2.1. Chuẩn bị của giáo viên

- Dụng cụ: Ống nghiệm, kẹp gỗ, giá thí nghiệm, … dụng cụ khác cần thiết.

- Hóa chất: dung dịch H2SO4 đặc, H2SO4 loãng, dung dịch NaOH, kim loại Cu, Zn.

- Chuẩn bị hệ thống câu hỏi và bài tập sách giáo khoa.

- Một số hình ảnh về ứng dụng của axit sunfuric.

- Máy tính, máy chiếu.

- Các phiếu học tập, câu hỏi kiểm tra đánh giá theo từng mức độ.

2.2. Chuẩn bị của học sinh

Đọc trước bài ở nhà, ôn lại kiến thức đã học có liên quan, chuẩn bị trả lời các

câu hỏi thăm dò kiến thức về tính chất hóa học của axit clohydric.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phát hiện và giải quyết vấn đề. (Dạy học nêu vấn đề)

- Phương pháp dạy học hợp tác (thảo luận nhóm).

- Phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan (thí nghiệm, thiết bị dạy

học….)

- Phương pháp đàm thoại tìm tòi. (Đàm thoại nêu vấn đề, gợi mở)

- Phương pháp dự án nhỏ.

4. Thiết kế các tiến trình dạy học chuyên đề

A. Hoạt động thăm dò kiến thức cũ: (5 phút)

a. Mục tiêu của hoạt động:

- Nhằm tìm hiểu học sinh đã hiểu và biết gì về tính chất của axit đặc biệt là axit

clohydric.

- Nhằm ôn lại kiến thức cũ và liên hệ dẫn dắt vào kiến thức mới dễ dàng hơn.

Câu 1. Nêu tính chất hóa học của axit HCl, viết PTHH minh họa – nếu có (mỗi tính

chất 1 PTHH).

Câu 2. Thuốc thử dùng để phân biệt ion Cl-, ứng dụng phân biệt 2 bình dung dịch mất

nhãn NaCl và NaNO3.

B. Hoạt động trải nghiệm, kết nối (5 phút)

a. Mục tiêu hoạt động

- Huy động các kiến thức đã được học của HS và tạo nhu cầu tiếp tục tìm hiểu kiến

thức mới của HS bao gồm liên kết cộng hóa trị, phản ứng oxi hóa khử, tính chất hóa

học của axit.

- Nội dung hoạt động: Tính chất hóa học của axit clohydric.

b. Phương thức tổ chức hoạt động

- Tổ chức cho HS hoạt động nhóm hoàn thành phiếu học tập số 1.

- Tổ chức cho HS hoạt động chung toàn lớp, mời từng nhóm báo cáo, các nhóm còn

lại nhận xét, góp ý, bổ sung.

- Gv quan sát hoạt động của HS, kịp thời phát hiện những khó khăn để kịp thời hỗ

trợ.

+ Học sinh có thể gặp khó khăn trong việc viết 1 số PTHH về tính chất hóa học

của H2SO4 tuy nhiên đây là trải nghiệm, kết nối giữa kiến thức đã biết và kiến thức

chưa biết nên không nhất thiết học sinh phải hoàn thành được hết các PTHH. Muốn

viết đúng được tất cả các PTHH HS phải tìm hiểu tiếp kiến thức ở HĐ hình thành kiến

thức.

Phiếu học tập số 1

Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau (ghi rõ điều kiện, cân bằng – nếu có)

O2 SO2 SO3 H2SO4 Na2SO4

C. Hoạt động hình thành kiến thức

HOẠT ĐỘNG 1 (5 phút): Tìm hiểu cấu tạo phân tử, tính chất vật lý của axit

sunfuric

a) Mục tiêu hoạt động:

- Học sinh viết được công thức cấu tạo biểu diễn cấu tạo phân tử H2SO4, xác

định được số oxh của các nguyên tố, nêu tính chất vật lí của H2SO4, cách pha loãng

axit.

- Kĩ năng: Hợp tác, tự học, sử dụng ngôn ngữ.

b) Phương thức hoạt động : Học sinh chuẩn bị trước bài ở nhà, GV cho HS xem

mẫu vật (tại mỗi nhóm) và yêu cầu Hs hoàn thành phiếu học tập số 2 ở phần 1,2,3

(thời gian HS báo cáo 3 phút).

+ Trong quá trình hoạt động, Gv quan sát hoạt động cá nhân, kịp thời phát hiện

những khó khăn vướng mắc của Hs để hỗ trợ hiệu quả.

Phiếu học tập số 2

1. Từ kiến thức đã học về liên kết hóa học (lớp 10) hãy viết công thức cấu tạo của axit

sunfuric?

2. Cho biết số oxi hóa của lưu huỳnh trong hợp chất?

3. Tính chất vật lí của axit sunfuric?

4. Cách pha loãng axit đặc an toàn? Giải thích ngắn gọn

- Hoạt động cá nhân:

Qua việc hoàn thành phiếu học tập ở nhà, học sinh chia sẻ với nhau trong nhóm

về quá trình làm việc cá nhân của mình để đi đến thống nhất chung cho từng vấn đề.

- Hoạt động cả lớp:

Giáo viên yêu cầu một số HS báo cáo kết quả nghiên cứu trong hoạt động học

tập của mình, các Hs khác nhận xét, bổ sung kết luận.

- Giáo viên kết luận về cấu tạo phân tử, tính chất vật lí của axit sunfuric. Lưu ý

axit sunfuric tỏa nhiệt mạnh nên phải cẩn thận khi sử dụng nhất là khi pha loãng.

c) Sản phẩm của hoạt động, đánh giá kết quả hoạt động.

HS: quan sát, vận dụng kiến thức về liên kết hóa học, tham khảo SGK để trả lời câu

hỏi: cho biết CTPT, CTCT.

I. AXIT SUNFURIC

CTPT: H2SO4

CTCT: H-O O

H-O O

Chú ý không được làm ngược lại

- Pha loãng axit H2SO4 đặc, người ta phải rót từ từ axit vào nước và khuấy nhẹ bằng

đũa thủy tinh.

HOẠT ĐỘNG 2 (7’): Tìm hiểu tính chất hóa học của axit sunfuric loãng

a) Mục tiêu hoạt động

- Học sinh dựa vào tính chất hóa học axit clohydric dự đoán tính chất hóa học

của H2SO4 loãng, kiểm chứng bằng thí nghiệm.

- Rèn luyện kĩ năng: thực hành hóa học, hợp tác, quan sát phát hiện giải thích

vấn đề.

b) Phương thức tổ chức hoạt động.

- Tổ chức hoạt động nhóm, yêu cầu các nhóm thảo luận trả lời các câu hỏi trong phiếu

học tập số 3, hoàn thành pt chứng minh tính axit của H2SO4 loãng.

Cho HS dự đoán vào phiếu học tập trước

Phiếu học tập số 3

Dự đoán sản Hoàn thành Hiện tượng sau Tính chất:H2SO4

loãng tác dụng với phẩm PTHH khi làm thí nghiệm

Quỳ tím ? ?

Bazơ ? ? H2SO4 + NaOH ?

Oxit bazơ ? ? H2SO4 + CuO ?

Kim loại ? ? H2SO4 + Zn ?

(đứng trước H)

Muối ? ? H2SO4 + CaCO3

(muối của axit yếu) ?

c. Sản phẩm hoạt động

Tương tựa tính chất hóa học của axit clohydric, axit sunfuric loãng mang đầy đủ tính

chất của một axit và do ion H+ gây ra.

HOẠT ĐỘNG 3 (20’): tìm hiểu tính chất hóa học H2SO4 đặc

a. Mục tiêu hoạt động

HS hiểu TCHH của axit H2SO4 đặc:

Tính oxi hóa mạnh và tính háo nước.

Sự nguy giểm của axit đặc với sức khỏe con người.

b. Phương thức tổ chức hoạt động

- Hoạt động chung cả lớp: Các nhóm làm thí nghiệm kiểm chứng các nhận định (hoặc

xem thí nghiệm trong đoạn clip).

- HS hoàn thành phiếu học tập số 4 từ đó kết luận về tính axit và tính oxh của H2SO4,

các nhóm khác có ý kiến nhận xét, bổ sung.

- Khó khăn mà Hs gặp phải khi giải quyết vấn đề ở đây là: Xác định nguyên nhân gây

ra tính oxh của axit, sản phẩm khử của phản ứng là gì.

(Sử dụng tình huống có vấn đề ở đây là: Cu + H2SO4 loãng và Cu + H2SO4 đ nảy sinh

vấn đề tại sao đều là axit mạnh nhưng Cu không tác dụng với H2SO4 loãng? => Tính

oxh của H2SO4 đặc.

* Vấn đề thứ 2: Zn + H2SO4 loãng và Zn + H2SO4 đặc đều cho sp khí không màu vậy

sản phẩm của 2 phản ứng này có giống nhau không? Nguyên nhân là gì => Tính oxh

của H2SO4 đặc).

Dựa vào cấu tạo phân tử, độ âm điện và số oxi hóa của S hãy dự đoán tính chất hóa

học của axit sunfuric?

c) Sản phẩm của hoạt động, đánh giá kết quả hoạt động.

+ Hs dự đoán tính chất của H2SO4 đặc.

+ Hs hoàn thành các pt sau và gọi tên sản phẩm:

1. NaOH + H2SO4 đ

2. CuO + H2SO4 đ 

3. CaCO3 + H2SO4 đ

+ Hs nêu được cách tiến hành thí nghiệm, kết quả thí nghiệm theo bảng, kết

luận tính chất của H2SO4 đ (tính oxh mạnh).

Phiếu học tập số 4

Giải thích viết STT Tên thí nghiệm Cách tiến hành Hiện tượng PTHH

1 Cu+ H2SO4 loãng

2 Cu + H2SO4 đặc

3 Zn + H2SO4 loãng

4 Zn + H2SO4 đặc

III/ Tính chất hoá học:

2- => là axit mạnh.

- Rút ra được tính axit mạnh và tính oxh mạnh.

- H2SO4 loãng  H+ + SO4

-  Số OXH cao nhất nên chỉ có thể giảm => tính oxi hoá.

1/ Tính axít : H2SO4 là axít mạnh có đầy đủ tính chất của một axit (quỳ tím hoá đỏ;

tác dụng với oxít bazơ, bazơ, muối của các axít yếu  muối sunfat.

2/ Tính OXH: H2SO4 có tính oxi hóa mạnh.

a/ Tác dụng với kim loại:

- OXH hầu hết kim loại (trừ Au, Pt) thường đạt đến số oxi hóa cao nhất.

M + H2SO4 (đặc) → M2(SO4)n + SO2 (mùi xốc) + H2O

- Fe, Al, Cr thụ động hoá với H2SO4 đặc, nguội.

* So sánh tính chất H2SO4 loãng và H2SO4 đặc

H2SO4 loãng H2SO4 đặc

Giống nhau: Đều là axit mạnh

H2SO4 l không thể hiện tính oxh mạnh. H2SO4 đ thể hiện tính oxh mạnh.

Chỉ tác dụng với KL trước Hydro. Tác dụng hầu hết kim loại trừ Au, Pt.

Không đưa KL về hóa trị cao nhất Đưa KL về hóa trị cao nhất

- Đánh giá kết quả hoạt động: Thông qua quan sát, Gv kịp thời phát hiện khó khăn của

các nhóm, vướng mắc của học sinh để có sự hỗ trợ hợp lí.

- Thông qua hoạt động chung của lớp, Gv cho các nhóm tự nhận xét, nhận xét đánh giá

lẫn nhau và Gv kết luận đánh giá chung.

HOẠT ĐỘNG 4. TỔNG KẾT Củng cố tiết 1: (3’)

Câu 1. Câu nào sau đây sai?

A. Axit sunfuric là chất lỏng không màu, mùi hắc, tan vô hạn trong H2O.

B. N2O5 là anhiđrit của axit sunfuric.

C. H2SO4 là một trong những hoá chất cơ bản và quan trọng.

D. Dung dịch H2SO4 có tính oxi hoá mạnh.

Câu 2. Các kim loại nào sau đây không tác dụng với H2SO4 đặc, nguội?

A. Cu, Al. B. Cu, Fe. C. Fe, Al. D. Zn, Cr.

Câu 3. Để nhận biết 3 axit đặc nguội: HCl, HNO3, H2SO4 đựng trong 3 lọ riêng biệt

mất nhãn ta dùng thuốc thử sau

A. Al B. Cu C. Fe D. CuO

Câu 4. Axit sunfuric tinh khiết, không màu để ngoài ánh sáng lâu ngày sẽ chuyển

thành:

A. màu đen sẫm. B. màu vàng. C. màu trắng đục. D. không chuyển màu.

Câu 5. Hiện tượng nào xảy ra khi cho mảnh đồng kim loại vào dd H2SO4 đặc?

A. Không có hiện tượng gì.

B. Dung dịch có màu xanh, H2 bay ra.

C. Dung dịch có màu xanh, có khí màu nâu bay ra.

D. Dung dịch có màu xanh, có khí không màu bay ra.

Câu 6. Cho H2SO4 đặc vào than nung nóng có khí bay ra là:

A. CO2 B. NO2

D. Không khí có khí bay ra. C. Hỗn hợp khí CO2 và SO2.

Câu 7. Cho 3,2 g đồng tác dụng hết với dung dịch H2SO4 đặc. Thể tích khí SO2 (đktc,

sp khử duy nhất) thu được là

A. 1,12 lít B. 0,1 lít C. 4,48 lít D. 2,24 lít

Tiểu kết chương 2

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và tìm hiểu thực tiễn của việc tổ chức các hoạt

động dạy học nhằm phát triển NL QS, NX cho HS. Chúng tôi đã trình bày một số vấn

đề sau:

1. Tổng quan về chương trình THPT chuyên gồm 2 nội dung:

- Cấu trúc chương trình lớp 10 THPT.

- Đặc điểm chương trình lớp 10 THPT.

2. Trình bày cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS,

NX cho HS khi sử dụng TN.

- Nguyên tắc tổ chức hoạt động dạy học để phát triển NL QS, NX.

- Qui trình tổ chức và những điều cần chú ý khi tổ chức các hoạt động dạy học để

phát triển NL QS, NX.

- Cấu trúc và biểu hiện của NL QS, NX khi sử dụng TN.

- Những nguyên tắc chung khi sử dụng TN để phát triển NL QS, NX.

- Qui trình sử dụng các TN để phát triển NL QS, NX.

3. Đã thiết kế được 2 hoạt động dạy học để phát triển NL QS, NX cho HS khi sử

dụng TN.

- Sử dụng phương pháp bể cá khi làm thí ngiệm

- Sử dụng phương pháp nghiên cứu khi cho HS xem clip TN.

4. Thiết kế một số công cụ đánh giá NLQS, NX

- Thiết kế các công cụ đánh giá bằng quan sát gồm bảng kiểm quan sát, phiếu tự

đánh giá và phiếu đánh giá đồng đẳng và thang đánh giá NLQS, NX tương ứng.

- Thiết kế công cụ đánh giá bằng bài kiểm tra gồm cấu trúc, cách tính điểm cho

bài kiểm tra và thang đánh giá NLQS, NX tương ứng.

- Thiết kế công cụ đánh giá bằng sản phẩm HS như phiếu học tập, bài báo cáo

của HS.

5. Thiết kế 3 giáo án thực nghiệm sư phạm có tổ chức các động dạy học trong đó

sử dụng phương pháp bể cá và phương pháp nghiên cứu để phát triển NLQS, NX cho

HS khi sử dụng TN trong dạy học hóa học lớp 10 THPT gồm: Axit clohydric và muối

clorua, Oxi – ozon, Axit sunfuric và muối sunfat.

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

- Khẳng định hướng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực

tiễn.

- Xác định tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động để phát triển

NL QS, NX của HS khi sử dụng TN phần hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông.

- Khẳng định ý nghĩa, tác dụng to lớn của các hoạt động đã thiết kế đối với nhu

cầu phát triển NL QS, NX cho HS.

- Rút ra bài học kinh nghiệm trong việc tổ chức các hoạt động nhằm phát triển

NL cho HS.

3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

- Đối tượng thực nghiệm là HS ở các lớp 10 học môn hóa học ở các trường

THPT.

- Chúng tôi chọn các cặp lớp TN và ĐC theo yêu cầu tương đương nhau về:

+ SL HS.

+Trình độ học tập nói chung và môn hóa nói riêng.

+ Cùng một GV dạy lớp thực nghiệm và lớp ĐC.

- Ở lớp TN, GV dạy theo phương pháp và giáo án của chúng tôi; Ở lớp ĐC, GV

dạy bình thường theo phương pháp mà GV dạy hằng năm.

- Địa bàn thực nghiệm: Một số trường THPT thuộc tỉnh Tiền Giang

- GV thực nghiệm: Chúng tôi chọn GV thực nghiệm là các GV tốt nghiệp ĐHSP

chính qui ngành Hóa có tinh thần trách nhiệm cao và nhiệt tình tham gia thực hiện đề

tài.

Chúng tôi tiến hành thực hành ở học kỳ 2 năm học 2016 – 2017 (từ tháng 01 

tháng 5 năm 2017)

Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC

TN – STT Tên trường THPT Lớp Sĩ số GV dạy học ĐC

10A1 ĐC1 30 Phan Việt Thống 1 Nguyễn Thị Cẩm Nhung (H. Cai Lậy) 10A2 TN1 31

10A3 ĐC2 32 Tân Phước 2 Nguyễn Thị Hồng Thắm (H.Tân Phước) 10A5 TN2 31

10A7 ĐC5 33 Rach Gầm – Xoài Mút 3 Lê Thị Hoàng Thúy (H. Châu Thành) 10A4 TN5 32

10A6 ĐC4 31 Phan Việt Thống 4 Nguyễn Hữu Hiền (H. Cai Lậy) 10A8 TN4 30

Tổng cộng có 126 HS lớp ĐC và 124 HS lớp TN

3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Lựa chọn nội dung và địa bàn thực nghiệm sư phạm

Bước 1: Soạn các tài liệu thực nghiệm theo nội dung của luận văn trong đó quán

triệt các nguyên tắc, qui luật đã đề xuất. Tài liệu bao gồm:

- Các hoạt động dạy học có sử dụng TN ở các hình thức khác nhau đã được

thiết kế trong luận văn để GV lồng ghép vào các tiết dạy.

- Một số giáo án cụ thể:

+ Giáo án 1: Hydroclorua, axit clohydric và muối clorua.

+ Giáo án 2: Oxi – ozon.

+ Giáo án 3: Axit sunfuric và muối sunfat.

- Hỗ trợ phương tiện cần thiết để tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học có sử

dụng TN đã thiết kế (hình ảnh, phim TN, mô phỏng, dụng cụ, hóa chất…).

- Các đề kiểm tra.

Bước 2: Tiến hành giảng dạy theo tài liệu thực nghiệm. Trao đổi và hướng dẫn

GV phổ thông về cách tổ chức và phương pháp tiến hành thực nghiệm.

Bước 3: Kiểm tra và đánh giá chất lượng học tập của HS thông qua:

- Các bài kiểm tra.

- Ý kiến GV trực tiếp dạy.

- Thông qua ý kiến chuyên gia.

Bước 4: Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm để so sánh hiệu quả

giảng dạy giữa các cặp lớp ĐC-TN.

Qua đó khẳng định tính khả thi của việc sử dụng TN để tổ chức hoạt động học

tập nhằm phát triển NL quan sat, nhận xét cho HS.

3.3.2. Phương pháp kiểm tra

Việc kiểm tra chất lượng học tập của HS ở các lớp TN và ĐC được tiến hành 2

lần

- Lần 1: Trước khi tiến hành thực nghiệm

+ Đánh giá tiền thực nghiệm: chọn ra các lớp thực nghiệm và ĐC có trình độ

tương đương nhau.

+ Đánh giá khả năng học tập, tiếp thu kiến thức của các lớp thực nghiệm để lựa

chọn phương pháp dạy học hợp lí.

- Lần 2: Sau khi thực nghiệm.

+ Đánh giá kết quả thực nghiệm.

+ Đánh giá tính hiệu quả của đề tài.

Câu hỏi ở các lần kiểm tra được xây dựng vừa có mức độ tái hiện vừa có mức độ

vận dụng trên cơ sở chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình.

3.4. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm

3.4.1. Phân tích định lượng

Để đưa ra được những nhận xét chính xác, kết quả kiểm tra được xử lí bằng

phương pháp thống kê toán học để đúc kết và phân tích theo thứ tự sau:

+ Mô tả dữ liệu

 Lập các bảng phân phối.

 Vẽ đồ thị phân loại và đồ thị đường lũy tích.

 Tính các tham số đặc trưng: mốt, trung vị, trung bình, độ lệch chuẩn.

Tham số Công thức Ý nghĩa

Mốt (Mode) Mốt = Mode (number1, Giá trị điểm số có tần suất xuất

number2, …) hiện nhiều nhất.

Trung vị Trung vị = Median Điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy

(Median) (number1, number2, …) điểm số xếp theo thứ tự.

Giá trị TB Giá trị TB =Average Giá trị trung bình cộng của các

(Mean) (number1, number2, …) điểm số.

Độ lệch chuẩn SD =Stdev (number1, Mức độ phân tán các điểm số

(SD) number2, …) xung quanh giá trị trung bình.

+ So sánh dữ liệu

Để xác định tác động có ảnh hưởng hay không và ảnh hưởng tới mức nào chúng

tôi tính xác suất xảy ra ngẫu nhiên (p) theo phép kiểm chứng t-test (t-test độc lập với

các nhóm tương đương, t-test phụ thuộc với một nhóm duy nhất) và mức độ ảnh

hưởng (ES).

* Tính giá trị xác suất xảy ra ngẫu nhiên (p)

p =ttest (array1,array2,tail,type).

Trong đó: array1 và array2 là hai cột điểm số so sánh (của lớp TN và lớp ĐC

hoặc trước và sau tác động với một nhóm duy nhất).

Các giá trị tail (đuôi), type (dạng) được điền tùy theo mỗi trường hợp như sau:

Phép kiểm chứng Tail (đuôi) Type (dạng)

= 2 (biến đều, SD bằng nhau) = 1 t-test độc lập

(so sánh giá trị trung bình giữa các = 3 (biến không đều, SD khác (do giả

nhóm TN và ĐC) nhau). thuyết đề tài

của chúng tôi = 1 t-test phụ thuộc (theo cặp)

là có định (so sánh giá trị trung bình trước và

hướng). sau tác động với 1 nhóm duy nhất)

Nếu p 0,05  xác suất xảy ra ngẫu nhiên dưới 5% (rất thấp) nghĩa là sự khác

nhau về giá trị trung bình là có nghĩa, không phải do ngẫu nhiên.

Nếu p > 0,05  xác suất xảy ra ngẫu nhiên trên 5% (cao) nghĩa là sự khác nhau

về giá trị trung bình là không có nghĩa, chỉ là ngẫu nhiên.

Để kết luận được tác động có hiệu quả thì cần có giá trị p < 0,05.

* Tính mức độ ảnh hưởng (ES) cho biết độ ảnh hưởng của tác động

SMD= [GTTB(nhóm TN) – GTTB(nhóm ĐC)]/ độ lệch chuẩn nhóm ĐC

So sánh giá trị mức độ ảnh hưởng với bảng tiêu chí Cohen:

Giá trị mức độ ảnh hưởng Ảnh hưởng

Trên 1,00 Rất lớn

0,80 đến 1,00 Lớn

0,50 đến 0,79 Trung bình

0,20 đến 0,49 Nhỏ

Dưới 0,20 Không đáng kể

3.4.2. Phân tích định tính

Thông qua quá trình tổ chức, quan sát các giờ thực nghiệm, trao đổi trực tiếp với

GV và HS, bài kiểm tra của HS chúng tôi tìm hiểu:

- Khả năng tiếp thu, xác định và giải quyết vấn đề của HS với sự hướng dẫn của

GV theo qui trình đã xây dựng trong luận văn.

- Khả năng quan sát, trình bày, so sánh, phân tích, giải thích hiện tượng TN, kĩ

năng thực hành TN và vận dụng sáng tạo vào các tình huống tương tự theo các mức độ

từ dễ đến khó.

- Thái độ, hứng thú, sự chủ động, tích cực của HS trong các giờ thực nghiệm.

- Ý kiến của GV về việc sử dụng TN để tổ chức hoạt động học tập nhằm phát

triển năng lực quan sát, nhận xét cho HS.

3.5. Đánh giá tiền thực nghiệm

3.5.1. Kết quả kiểm tra kiến thức học tập

Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã trao đổi, tham khảo ý kiến của

một số GV dạy hóa khối 10 THPT và tiến hành xét điểm KTTT một số lớp trên địa

bàn tỉnh Tiền Giang và đã chọn ra các lớp ĐC và TN với kết quả như sau:

Bảng 3.2. Tổng hợp tần số điểm kiểm tra TTN

Lớp

0

1

2

3

4 10 TỔNG TB

6

7

8

9

5

7.90

ĐC1

7.74

TN1

5.19

ĐC2

5.23

TN2

6.12

ĐC3

5.91

TN3

5.19

ĐC4

3 15

6.43

TN4

19 20

126

6.08

TỔNG ĐC

13 32

124

6.32

TỔNG TN

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra trước TN

%HS đạt Xi trở Số HS đạt Xi %HS đạt điểm Xi xuống Điểm Xi

0.00

TN ĐC ĐC TN ĐC TN

0

0.00

1

0.00

0.79

0.00

0.79

2

3.23

2.38

3.23

1.59

3

9.68

8.73

12.90

6.35

4

26.61

46.83

39.52

38.10

5

10.48

61.90

50.00

15.08

6

25.81

77.78

75.81

15.87

7

12.90

95.24

88.71

17.46

8

8.87

98.41

97.58

3.17

9

2.42

100.00

1.59

10 TỔNG

126

124

100

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra TTN

Nhận xét: Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN và các lớp ĐC gần như trùng

nhau. Điều này chứng tỏ số HS có điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC gần bằng

nhau. Nói cách khác, trình độ học tập của các lớp TN và ĐC tương đương nhau. Từ

kết quả trên, cho thấy việc chọn lựa các lớp TN và ĐC là rất thích hợp. Hầu hết các

lớp được chọn là những lớp có học lực trung bình - khá, khá – giỏi. Các em có ý thức

học tập tốt, ngoan ngoãn, chăm chỉ có khả năng tiếp thu tốt, năng động và có tinh thần

kỷ luật tốt. Sau đây chúng tôi đã tổng hợp kết quả kiểm tra TTN như sau:

Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập TTN

Yếu – kém

Trung bình

Khá

Giỏi

ĐTBC

Lớp

21 16.67 57 45.24 29 23.02 19 15.08 6,08 ĐC

19 15.32 43 34.68 43 34.68 19 15.32 6,32 TN

Hình 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả học tập TTN

Nhận xét: Qua bảng thống kê, biểu đồ tổng hợp kết quả kiểm tra kiến thức tổng

hợp qua lần kiểm tra đầu tiên ta có thể thấy: kết quả kiểm tra giữa các lớp ĐC và thực

nghiệm tương đương nhau về sự phân bố điểm số và phân loại kết quả học tập.

Kiểm tra giá trị T-test độc lập (p) giữa các cặp ĐC - TN

Cặp ĐC1- TN1 ĐC2- TN2 ĐC3- TN3 ĐC4- TN4

T-test độc lập (p) 0,8 0,8 0,4 1,3

p > 0,05  xác suất xảy ra ngẫu nhiên trên 5% (cao) nghĩa là sự khác nhau về giá trị

trung bình là không có nghĩa, chỉ là ngẫu nhiên.

3.5.2. Kết quả kiểm tra NL thành phần của NL QS, NX

Chúng tôi thống kê và phân tích dữ liệu của bài kiểm tra năng lực của học sinh

trước thực nghiệm như sau:

Bảng 3.5. Bảng phân phối kết quả kiểm tra về NL TTN

NL định

NL thu

NL tổng hợp

NL đưa

NL đánh giá

Số HS Điểm

hướng quan

thập thông

kết quả

ra nhận

và kết luận

quan sát

vấn đề

sát

tin

xét

ĐC

126

1.28

1.25

1.22

1.25

NL định

NL thu

NL tổng hợp

NL đưa

NL đánh giá

Số HS Điểm

hướng quan

thập thông

kết quả

ra nhận

và kết luận

sát

quan sát

vấn đề

xét

tin

TN

124

1.26

1.23

1.27

1.26

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra về NL thành phần trước TN

NL thành phần Điểm TB lớp TN Điểm TB lớp ĐC

1 1.26 1.26

2 1.23 1.22

3 1.27 1.23

4 1.26 1.26

5 1.26 1.23

Tổng cộng 6.28 6.26

Độ lệch chuẩn 0.01 0.02

Xác suất ngẫu nhiên (p) = 0.72 Phép kiểm chứng T – test độc Mức độ ảnh hưởng ES (chênh lệch giá trị TB lập chuẩn SMD): 0.28 (nhỏ)

Nhận xét: Từ kết quả trên, ta thấy rằng trên thực tế NLQS, NX của HS lớp 10

THPT trước khi tổ chức các hoạt động có sử dụng TN còn khá hạn chế, tổng điểm

trung bình các NL thành phần của các em lớp TN đạt 6.28 và lớp ĐC là 6.26 tương

ứng với mức độ C (mức trung bình) trong thang đánh giá NLQS, NX. Qua bảng thống

kê và tổng hợp kết quả kiểm tra kiến thức NL thành phần của NL QS, NX qua lần

kiểm tra đầu tiên ta có thể thấy: kết quả kiểm tra giữa các lớp ĐC và TN tương đương

nhau. HS có NL QS, NX gần giống nhau giữa lớp ĐC và TN. Để đánh giá chính xác

sự thay đổi các giá trị trung bình này có ý nghĩa hay không, chúng tôi đã tiến hành

phân tích kiểm định T-test độc lập TTN với hai nhóm TN và ĐC. Kết quả cho thấy

trước TN giá trị p = 0,72 > 0,05 và chênh lệch giá trị TB chuẩn SMD là 0,28 < 0,49 do

đó sự khác biệt giá trị giữa hai nhóm này là ngẫu nhiên và không có ảnh hưởng từ sự

tác động sư phạm.

Như vậy, qua lần kiểm ta thứ nhất để đánh giá trước khi tiến hành thực nghiệm ta

nhận thấy kết quả rất thuận lợi, đủ căn cứ để tiến thành thực nghiệm.

3.6. Tiến hành thực nghiệm

Bước 1: Tiến hành giảng dạy theo tài liệu thực nghiệm với 3 giáo án cụ thể ở các

lớp thực nghiệm:

+ Giáo án 1: Hydroclorua, axit clohydric và muối clorua.

+ Giáo án 2: Oxi – ozon.

+ Giáo án 3: Axit sunfuric và muối sunfat

- Hỗ trợ phương tiện cần thiết để tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học có sử

dụng TN đã thiết kế (hình ảnh, phim TN, mô phỏng, dụng cụ, hóa chất…).

- Ở các lớp ĐC GV vẫn dạy theo giáo án và phương pháp dạy học hằng năm.

Bước 2: Trong quá trình giảng dạy chúng tôi và GV trực tiếp đứng lớp thường

xuyên trao đổi về cách tổ chức và phương pháp. Kịp thời điều chỉnh nếu thấy có vấn

đề cần tháo gỡ hoặc thay đổi.

Bước 3: Kiểm tra và đánh giá chất lượng học tập của HS thông qua:

- Các cột điểm kiểm tra tập trung của học sinh được trường THPT tổ chức.

- Ý kiến GV trực tiếp dạy.

- Thông qua ý kiến chuyên gia.

Bước 4: Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm để so sánh hiệu quả

giảng dạy giữa các cặp lớp ĐC-TN.

Qua đó khẳng định tính khả thi của việc sử dụng TN để tổ chức hoạt động học

tập nhằm phát triển NL quan sát, nhận xét cho HS.

Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm

Hình ảnh HS đang xem clip thí nghiệm

(Ảnh chụp tại trường THPT Tân Phước và THPT Phan Việt Thống – Tiền Giang)

100

Hình ảnh học sinh đang làm thí nghiệm và thảo luận

(Ảnh chụp tại trường THPH Rạch Gầm – Xoài Múc

và trường THPT Phan Việt Thống – Tiền Giang)

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.7.1 Đánh giá kết quả định lượng

3.7.1.1. Kết quả kiểm tra kiến thức học tập

Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi tham khảo ý kiến của một số GV dạy hóa

khối 10 THPT và tiến hành xuất điểm KTTT đợt 2 các các lớp đối chứng và thực

nghiệm với kết quả như sau:

Bảng 3. 7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra sau TN

7.83

Điểm xi Số Điểm Lớp HS TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8.39

ĐC1

5.84

TN1

6.42

ĐC2

6.45

TN2

ĐC3

101

7.16

Điểm xi Số Điểm Lớp HS TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6.13

TN3

6.73

ĐC4

TN4

6.55

126

7.18

124

Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra sau TN

%HS đạt Xi trở Số HS đạt Xi %HS đạt điểm Xi xuống Điểm Xi

0.00

0.79

0.81

0.79

0.81

3.17

3.23

3.97

4.03

23.02

14.52

26.98

18.55

23.02

20.16

50.00

38.71

24.60

26.61

74.60

65.32

17.46

24.19

92.06

89.52

7.14

8.87

99.21

98.39

0.79

1.61

100.00

TỔNG

126

124

100

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

102

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra STN

Nhận xét: Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới

so với các lớp ĐC. Điều này chứng tỏ số HS có điểm xi trở xuống của lớp TN luôn ít

hơn lớp ĐC. Nói cách khác, trong các lớp TN, số HS có điểm kiểm tra cao nhiều hơn.

Từ kết quả trên, cho thấy việc áp dụng một số biện pháp phát triển NLQS, NX cho HS

mà tác giả nghiên cứu trong đề tài là có tác dụng tích cực đối với chất lượng dạy học.

Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập STN

Yếu – kém

Trung bình

Khá

Giỏi

ĐTBC

Lớp

4.84

33.06

40.32

21.77

16 12.70 47 37.30 43 34.13 20 15.87 6.55 TN

7.18 ĐC

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập STN

103

Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN

7.8

8.3

6.0

5.0

6.0

7.0

ĐC1- TN1 ĐC2- TN2 ĐC3- TN3 ĐC4- TN4

7.8

8.3

6.0

6.5

7.0

6.0

7.0

Mốt

7.7

8.3

5.7

6.3

6.4

7.1

6.0

6.7

Trung vị

0.9

0.8

1.0

1.3

1.2

0.8

0.7

Giá trị trung bình

Độ lệch chuẩn

Giá trị p của T-test 0,01 0,03 0,02 0,01 độc lập

Mức độ ảnh hưởng 1 1,1 1 1

Nhận xét: Qua bảng thống kê, biểu đồ tổng hợp kết quả kiểm tra kiến thức tổng

hợp qua lần kiểm tra STN ta có thể thấy: kết quả kiểm tra giữa các lớp ĐC và thực

nghiệm đã có sự chênh lệch đáng kể, dễ thấy nhất là kết quả ở cột khá giỏi của các lớp

thực nghiệm cao hơn hẳn thỉ lệ khá giỏi của các lớp ĐC. Để đạt được kết quả trên phải

kể đến tinh thần học tập nghiêm túc của HS, đồng thời do GV đưa phương pháp dạy

học mới vào quá trình giảng dạy giúp HS tiếp thu tốt hơn.

Từ kết quả phân tích thống kê điểm bài kiểm tra đánh giá độ bền kiến thức hay

chất lượng học tập của HS sau tác động đối với các nhóm tương đương và tại hai thời

điểm trước, sau tác động cho thấy: nhóm TN được tổ chức hoạt động học tập khi sử

dụng thí nghiệm kết quả học tập cao hơn so với nhóm ĐC học theo PPDH truyền

thống. Điều này được thể hiện qua các thông số sau:

- Độ lệch chuẩn của các nhóm TN đều thấp hơn các nhóm ĐC, chứng tỏ chất

lượng các nhóm TN đồng đều hơn nhóm ĐC.

- Các giá trị mốt, trung vị, giá trị trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC đồng thời

xác suất xảy ra ngẫu nhiên đều nhỏ hơn 5% cho thấy chênh lệch điểm trung bình của hai

nhóm là có ý nghĩa cao, chênh lệch không thể xảy ra do ngẫu nhiên. Do đó có thể kết luận với

cách tổ chức hoạt động có sử dụng thí nghiệm để phát triển năng lực quan sát, nhận xét cho

học sinh đã mang lại kết quả học tập cao hơn cho nhóm TN.

- Các biểu đồ phân loại và đồ thị đường lũy tích cũng đều cho thấy kết quả học

tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, cụ thể:

104

+ Trong biểu đồ phân loại, phần trăm số HS đạt được kết quả học tập ở mức độ

khá - giỏi ở các nhóm TN đều cao hơn nhiều các nhóm ĐC và mức độ yếu - kém ở các

nhóm TN thì lại đều thấp hơn các nhóm ĐC.

+ Đồ thị đường lũy tích của các nhóm TN đều nằm ở bên phải và phía dưới đồ thị

đường lũy tích của các nhóm ĐC.

- Giá trị mức độ ảnh hưởng: ở bài kiểm tra lần 1 thì giá trị SMD nằm trong

khoảng từ 1,0 - 1,1 cho thấy mức độ ảnh hưởng là của tổ chức hoạt động có sử dụng

TN nhằm phát triển năng lực QS, NX đã ảnh hưởng lớn chất lượng học tập của HS lớp

TN.

3.7.1.2. Kết quả kiểm tra NL thành phần của NL QS, NX

Dựa vào kết quả kiểm tra năng lực thông qua bài kiểm tra, chúng tôi phân tích dữ

liệu theo hướng NL thành phần, thu được kết quả sau:

Bảng 3.11. Bảng phân phối kết quả kiểm tra về NL STN

NL thành phần

NL định NL thu NL tổng hợp NL đưa NL đánh giá Số HS Điểm hướng thập kết quả ra nhận và kết luận

quan sát thông tin quan sát vấn đề xét

0 38 37 36 36 36 ĐC

1 36 38 38 37 42 126

2 32 31 33 33 28

3 20 20 19 20 20

TB 1.27 1.27 1.28 1.29 1.25

0 20 19 19 20 20

1 29 30 29 30 28 TN 2 36 38 38 35 36 124 3 39 37 38 39 40

TB 1.76 1.75 1.77 1.75 1.77

105

Bảng 3.12. Bảng kết quả kiểm tra về NL thành phần của STN

NL thành phần Điểm TB lớp TN Điểm TB lớp ĐC

1 1.76 1.27

2 1.75 1.27

3 1.77 1.28

4 1.75 1.29

5 1.77 1.25

Tổng cộng 8.80 6.37

Độ lệch chuẩn 0.01 0.01

Kiểm tra TTN:

Phép kiểm chứng Xác suất ngẫu nhiên (p) = 3.56596.10-11

T – test độc lập Mức độ ảnh hưởng ES (chênh lệch giá trị TB chuẩn SMD):

4,68 (rất lớn)

Nhận xét: Sau một số tiết học được GV áp dụng các biện pháp phát triển NLQS,

NX thì kết quả trên đã được cải thiện đáng kể ở lớp TN, điểm trung bình các NL thành

phần của HS đã đạt 8,8 (tăng được 1.54 điểm) tức là lên mức C (mức khá) trong thang

đánh giá (bảng 2.8 trang 91). Tuy nhiên ở nhóm ĐC, sự thay đổi là không đáng kể, từ

6.28 lên 6.37 (thay đổi 0,08 điểm). Để đánh giá chính xác sự thay đổi các giá trị trung

bình này có ý nghĩa hay không, chúng tôi đã tiến hành phân tích kiểm định T-test độc

lập STN với hai nhóm TN và ĐC. Kết quả cho thấy sau TN giá trị p = 0.02 < 0.05 và

chênh lệch giá trị TB chuẩn SMD là 4,26 > 1 nên sự tăng điểm số của nhóm TN sau

TN là có ý nghĩa do các biện pháp tác động sư phạm mang lại. Mặt khác, giá trị p tìm

được khi so sánh điểm trung bình chung trước và STN của nhóm TN là 3,5.10-4 nên sự

khác biệt trên là có ý nghĩa rất lớn về mặt thống kê.

Ta cũng thấy rằng, với từng NL thành phần cũng có sự thay đổi đáng kể về điểm

trung bình như:

106

Bảng 3.13. Thống kê sự gia tăng về điểm các NL thành phần của NL QS, NX của

các lớp TN trước và sau TN

Điểm TB Điểm TB NL thành phần Tăng trước TN sau TN

NL định hướng quan sát 1.26 1.76 0.5

NL thu thập thông tin 1.23 1.75 0.52

NL tổng hợp kết quả quan sát 1.27 1.77 0.5

NL đưa ra nhận xét 1.26 1.75 0.49

NL đánh giá và kết luận vấn đề 1.26 1.77 0.51

Như vậy, từ những kết quả trên cho thấy các biện pháp sử dụng đã có sự ảnh

hưởng và tác động rõ rệt đến khả năng quan sát, nhận xét của HS nói chung và trong

khi tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN nói riêng.

Từ đồ thị dưới đây ta có thể thấy rõ mức độ tác động và ảnh hưởng sâu sắc của

các biện pháp đối với sự phát triển NLQS, NX của HS.

Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn điểm trung bình NL thành phần của NL QS,NX của lớp

TN trước và sau TN

Qua bảng thống kê và tổng hợp kết quả kiểm tra kiến thức NL thành phần của NL

QS, NX qua lần kiểm tra STN ta có thể thấy: kết quả kiểm tra giữa các lớp ĐC và thực

nghiệm đã có sự chênh lệch đáng kể về NL QS, NX. HS có phát triển hơn về các NL

thành phần của NL QS, NX.

107

Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn điểm trung bình NL thành phần của NL QS,NX của lớp

TN và ĐC sau TN

Như vậy, qua lần kiểm ta thứ hai để đánh giá kết quả thực nghiệm ta nhận thấy

kết quả rất thuận lợi, là do việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển NL QS,

NX đem lại kết quả khác biệt.

3.7.2. Đánh giá kết quả định tính

3.7.2.1. Đối với HS

Sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành phát 197 phiếu thăm dò ý kiến HS ở

các lớp TN tiến hành lấy ý kiến của các em về các tiết học mà GV tổ chức các hoạt

động dạy học có sử dụng TN để phát triển NLQS, NX cho HS và thu được kết quả như

Bảng 3.14. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 1

Câu 1: Em cảm thấy thế nào khi được học TRƯỚC SAU

SL % SL % những tiết học mà GV tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN để giúp phát triển NLQS, NX?

Rất chán. 23 11.68 2 1.02

Không thích. 40 20.30 18 9.14

Bình thường. 82 41.62 50 25.38

Thích. 37 18.78 73 37.06

Rất thích. 15 7.61 54 27.41

108

Nhận xét: Từ kết quả trên, ta thấy còn nhiều HS cảm thấy không thích và chán

học Hóa, đặc biệt là HS ở một số lớp có mức học lực kém, chiếm lần lượt 11.68% và

20.30%, tỉ lệ HS chọn bình thường chiếm tỉ lệ cao nhất với 41.62%, thích và rất thích

chiếm 18.78% và 7.61%. Tuy nhiên, sau khi GV tổ chức các hoạt động dạy học có sử

dụng TN giúp phát triển NLQS, NX để tạo không khí mới mẻ, tích cực trong tiết học

thì tì lệ HS chán học môn Hóa giảm đi đáng kể chỉ còn 1.02% và HS không thích học

Hóa chỉ còn 9.14%, hơn nữa phần trăm HS ở mức thích và rất thích tăng lên nhanh đạt

được 37.06% và 27.41%, tăng hơn 38.07% so với trước TN. Điều này cho thấy được

việc tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN để phát triển NLQS, NX đã nhận

được sự ủng hộ to lớn từ HS, giúp các em yêu thích việc học hóa học hơn.

Bảng 3.15. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 2

Câu 2. Theo em khi GV tổ chức các hoạt động dạy học Số phiếu % có sử dụng TN có những ưu điểm gì?

Giúp các em hiểu bài, nhớ lâu 190 96.45

Giúp rèn luyện kỹ năng quan sát, nhận xét 193 97.97

Giúp HS rèn luyện kỹ năng thực hành TN 100 50.76

Tạo không khí lớp HS động, hấp dẫn 167 84.77

Nâng cao hứng thú học tập môn Hóa 180 91.37

Giúp HS tin tưởng vào khoa học 98 49.75

Yêu thích môn học 104 52.79

Nâng cao tính tích cực của HS trong học tập 102 51.78

Nhận xét: Qua thống kê kết quả điều tra, ta thấy đa số HS đều rất thích cách đổi

mới phương pháp giảng dạy của GV, từ phương pháp truyền thống sang tổ chức các

hoạt động dạy học có sử dụng TN. Đa số các em đề cho rằng việc đổi mới sẽ đem lại

hiệu quả học tập tốt hơn giúp các em rèn luyện được nhiều kỹ năng và và thêm tin

tưởng vào khoa học, yêu thích bộ môn. GV cần phát huy hơn nữa, nhằm đem lại hiệu

quả giảng dạy tốt hơn.

109

Bảng 3.16. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 3

Câu 3. Những hạn chế khi trong giờ học mà GV tổ Số phiếu % chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN.

Mất nhiều thời gian 35 17.77

Phải hoạt động nhiều 28 14.21

Chưa nắm rõ chi tiết các nội dung, chỉ hiểu được cốt lõi 12 6.09 vấn đề

Mất tập trung vào bài học 18 9.14

Chưa thích nghi 22 11.17

Nhận xét: Bên cạnh những ưu điểm thì việc đổi mới phương pháp giảng dạy

cũng đem lại một số hạn chế nhất định. Do HS đã quen với cách dạy truyền thống nên

khi thay đổi phương pháp một số HS chưa thích nghi được, cảm thấy bối rối và chưa

tập trung được. Nên thường xuyên đưa vào những phương pháp mới để HS dần thích

nghi và lựa chọn cách tổ chức phù hợp với nhiều đối tượng để đem lai hiệu quả giảng

dạy cũng như hứng thú với HS.

Bảng 3.17. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 4

Câu 4: Em hãy cho biết ý kiến của mình Mức độ đồng ý

STT về những TN mà GV đã sử dụng khi tổ ĐTB 2 3 4 5 1 chức các hoạt động dạy học.

1 Kết nối được lý thuyết với thực tiễn. 15 55 97 30 3.72 0

2 Nêu bậc được nội dung kiến thứ 12 52 88 45 3.84 0

Dễ thao tác, dễ quan sát, hiện tượng đẹp, 3 0 10 48 97 42 3.87 dễ giải thích

4 Hấp dẫn, kích thích được tư duy 0 8 58 87 44 3.85

Điểm trung bình chung 3.82

Ý kiến cá nhân:.............................................................................................

Nhận xét: Ta thấy điểm trung bình các ý kiến là 3.82 khá cao. Điều đó cho thấy

rằng nội dung kiến thức, các TN được sử dụng là hợp lý và gây được sự chú ý, hứng

thú học tập ở các em. Trong một số ý kiến khác, HS kiến nghị GV nên kết hợp thêm

110

các hoạt động nhiều hơn để tạo không khí và hứng thú cho HS hơn nữa. Dựa trên

những ý kiến của HS, chúng tôi sẽ thay đổi và đư vào một số hoạt động có tính mới để

phù hợp với nguyện vọng và sở thích của các em cũng như đáp ứng tốt nhất các mục

tiêu đưa ra trong tiết học.

3.7.2.2. Đối với GV

Để tham khảo ý kiến đánh giá của GV về tính hiệu quả và ảnh hưởng của các

hoạt động có sử dụng TN đến sự phát triển NL quan sát và nhận xét cho HS lớp 10

THPT, chúng tôi đã gửi bảng hỏi đến 3 GV tham gia thực nghiệm và 16 GV khác. Kết

quả thu được như sau

Bảng 3.18. Ý kiến GV về tính hiệu quả của các hoạt động có sử dụng thí ngiệm để

phát triển NLQS, NX

Mức độ hiệu quả STT Tiêu chí đánh giá ĐTB

0 2 3 4 5

1 Giúp HS tích cực hoạt động hơn. 0 0 2 12 5 4,16

Giúp HS tăng sự chú ý vào bài học, quan 0 0 0 13 6 4,32 2 sát có mục đích và chủ định.

Giúp HS biết nhận ra những đặc điểm bên

3 ngoài, đặc điểm bản chất của đối tượng và 0 0 2 10 7 4,26

nắm được tiến trình, nội dung của phim.

Giúp cho HS biết tổng kết những thông tin 0 0 1 14 3 3,89 4 quan trọng sau khi quan sát.

Giúp HS rèn luyện việc đưa ra nhận xét sau 0 0 3 8 8 4,26 5 khi quan sát.

Giúp HS biết cách đưa ra đánh giá và kết 0 0 4 9 6 4,11 6 luận về vấn đề.

Phù hợp với đặc thù bộ môn Hóa học. 0 0 4 10 5 4,05 7

8 Gây hứng thú học tập cho HS. 0 0 2 12 5 4,16

Điểm trung bình chung 4,13

111

Nhận xét: Từ ý kiến đánh giá của 19 GV được thể hiện ở bảng 3.14 đã cho thấy

các GV đều đánh giá cao hiệu quả của các biện pháp phát triển NLQS, NX khi sử dụng

TN, điểm trung bình được các GV đưa ra là 4,13 các tiêu chí đều dao động trong

khoảng 3.89 đến 4.32. Trong số đó, tiêu chí mà GV cho rằng các biện pháp đề xuất

mang lại hiệu quả nhất là tiêu chí 2: Giúp HS tăng sự chú ý vào bài học, quan sát có

mục đích và chủ định. (4,32 điểm). Ngoài ra, các biện pháp còn lại cũng được đánh giá

cao trong việc: Giúp HS tích cực hoạt động hơn, gây hứng thú học tập cho HS, giúp

HS rèn luyện việc đưa ra nhận xét sau khi quan sát với điểm trung bình là 4,15.

Khi được hỏi về tính hiệu quả của những thí nghiệm thì đa số GV đánh giá rất

cao mức độ hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động có sử dụng thí nghiệm trong việc

phát triển NLQS, NX. Kết quả được thể hiện ở bảng 3.19 sau:

(1: Không hiệu quả; 2: Ít hiệu quả; 3: Bình thường; 4: Hiệu quả; 5: Rất hiệu quả)

Bảng 3.19. Ý kiến GV về mức độ hiệu quả của các hoạt động có sử dụng TN

Các mức độ hiệu quả STT Tiêu chí đánh giá ĐTB 3 4 5 1 2

Nội dung chính xác và phù hợp với 0 0 1 3 13 4 4.05 chương trình hóa học 10.

Có sự liên hệ với các môn học khác và 0 0 2 2 16 2 4.00 thực tiễn đời sống.

0 0 3 Có tính tích cực giúp HS năng động 3 14 3 4.00

Giúp HS phát triển khả năng phát hiện

4 đặc điểm của đối tượng chính và nắm 0 0 2 14 4 4.10

bắt các qui trình, nội dung của vấn đề.

Giúp HS rèn luyện khả năng đưa ra 5 0 0 1 15 4 4.15 nhận xét sau khi quan sát.

Giúp HS rèn luyện khả năng đánh giá 6 0 0 4 13 3 3.95 và kết luận vấn đề.

7 Gây hứng thú học tập 0 0 1 14 5 4.20

Điểm trung bình chung 4,06

112

Nhận xét: Qus thống kê ta có thể dễ dành nhận thấy đa số GV đều nhận tháy

những lợi ích từ việc thây đổi phương pháp giảng dạy cụ thể là sử dụng các hoạt động

có sử dụng TN đem lại nhiều lợi ích cụ thể, mức đánh giá chung của đa số GV khá cao

4.06/5. Thông qua những kết quả trên, ta thấy rằng việc đề xuất các hoạt động có sử

dụng TN để phát triển NLQS, NX cho HS là cần thiết. Các hoạt động không chỉ đơn

thuần là một phương pháp mà còn là tổ hợp các phương pháp tích cực như hoạt động

nhóm, thuyết trình,... giúp biết cho HS và giúp phát triển rất nhiều NL học tập như NL

giải quyết vấn đề, NL TN hóa học, NL sử dụng ngôn ngữ hóa học và đặc biệt là

NLQS, NX. Quan trọng nhất thông qua việc tổ chức các hoạt động giúp GV có thời

gian tương tác với HS nhiều cũng như các HS tương tác với nhau nhiều hơn giúp duy

trì và phát triển tình cảm, sự đoàn kết gắn bó, đồng thời các em HS có môi trường học

tập lành mạnh.

 Ý kiến của GV thực nghiệm đối với các biện pháp phát triển NLQS, NX

Sau khi tiến hành TNSP, chúng tôi đã có buổi trao đổi, lấy ý kiến của các GV

dạy các lớp TN về việc áp dụng một số hoạt động có sử dụng TNđể phát triển NLQS,

NX trong dạy học hóa học lớp 10 THPT .

Ý kiến của Thầy Nguyễn Hữu Hiền, trường THPT Phan Việt Thống, huyện Cai

Lậy, Tiền Giang

- HS rất thích những giờ học hoạt động, đặc biệt là những hoạt động có TN. Quá

trình học tập của các em diễn ra rất tích cực, nhiệt tình và đạt chất lượng cao.

- Về mặt kiến thức, hầu như các em nắm bắt rất tốt vì vậy nhiều em có những

nhận xét rất hay và sáng tạo, qua đó GV nắm bắt được suy nghĩ, kiến thức củ HS. Các

hoạt động đưa ra phù hợp, ví dụ như việc đưa ra nhiệm vụ ban đầu khá hay, có thể linh

hoạt tăng giảm độ khó theo trình độ HS, việc dùng các trò chơi cũng làm HS rất thích,

các em tham gia nhiệt tình và thể hiện được sự quan sát nhạy bén của mình.

- Về mặt đánh giá NL, các công cụ và thang đo là đầy đủ, hợp lý và đánh giá

tổng quát được NLQS, NX của HS.

Ý kiến của cô Nguyễn Thị Hồng Thắm, trường THPT Tân Phước, huyện Tân

Phước, Tiền Giang

- Không khí lớp HS sôi động, vui vẻ.

113

- Với 1, 2 hoạt động đầu, do chưa quen nên mất nhiều thời gian để HS trình bày

và giải thích hiện tượng TN; nhưng về sau các em tiếp thu nội dung rất nhanh và nhạy

bén phát hiện được các vấn đề trong TN; đặc biệt khả năng thuyết trình tiến bộ rõ rệt.

- HS hứng thú với cách học mới, càng về sau tinh thần hợp tác của HS càng cao,

sẵn sàng hợp tác, làm việc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

- Bài kiểm tra đánh giá NL là hay, phù hợp với mục tiêu bài học và trình độ NL

của HS.

Ý kiến của cô Nguyễn Thị Cẩm Nhung, trường THPT Phan Việt Thống, huyện

Cai Lậy, tỉnh Tiền Giang

- HS xem được hoạt động rất thích, đặc biệt các em được chủ động tiếp thu kiến

thức khám phá ra vấn đề, các em cảm thấy bản thân tự tin và cảm thấy yêu thích môn

học vốn khô khan.

- Những hoạt động trên khá ổn để giúp HS phát triển NLQS, NX, việc dùng

phiếu học tập có chứa các câu hỏi định hướng có vai trò quan trọng nhất. Sử dụng trò

chơi tác động sẽ giúp HS có những quan sát rất nhạy bén mà chính GV cũng không

ngờ tới.

3.7.3. Một số bài học kinh nghiệm

Từ việc điều tra thực trạng, TNSP và phỏng vấn các GV và HS, chúng tôi rút ra

một số bài học kinh nghiệm như sau:

- GV cần phải có kế hoạch, giáo án rõ ràng để thực hiện đúng tiến trình và thời

gian. Bên cạnh đó, GV phải nghiên cứu kĩ nội dung bài học và trình độ của HS mà đưa

ra nhiệm vụ và câu hỏi định hướng phù hợp.

- Nội dung thí nghệm rất quan trọng, phải vừa sức, không được quá khó cũng

như quá dễ. Trong một số trường hợp nếu nội dung thí nghiệm vượt quá trình độ của

HS thì GV phải hướng dẫn HS thật kĩ trước khi quan sát, tránh trường hợp HS xem

không hiểu sẽ nản và làm việc khác.

- GV có thể chiếu clip TN trên màn hình lớn nhưng nếu có điều kiện thì GV nên

cho mỗi nhóm trang bị một laptop để các em làm việc hiệu quả hơn.

- Trong từng khâu lên lớp, nếu HS gặp khó khăn, GV cần trợ giúp HS.

114

- GV lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp (bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá,

phiếu hỏi, phiếu học tập, bài thuyết trình, bài kiểm tra,…)

- GV nên kịp thời khen thưởng những cá nhân, các nhóm có thái độ, tinh thần

làm việc tích cực và nhắc nhở những em không quan tâm, không có trách nhiệm học

tập.

- Phối hợp với nhà trường tạo điều kiện cơ sở vật chất tốt nhất cho việc tổ chức

các hoạt động có sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy để phát triển NL cho HS, đặc

biệt là NLQS, NX.

115

Tiểu kết chương 3

Ở chương này, chúng tôi đã trình bày:

1. Mục đích thực nghiệm: Nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các hoạt

động có sử dụng TN để phát triển NLQS, NX cho HS lớp 10 THPT đã đề xuất cụ thể

là sử dụng phương pháp bể cá khi HS làm TN và phương pháp nghiên cứu khi cho HS

xem các clip thí nghệm để so sánh và phát hiện ra vấn đề.

2. Đối tượng thực nghiệm: Chúng tôi đã chọn 4 cặp lớp ĐC – TN thuộc khối 10

thuộc 3 trường THPT tại Tiền Giang với 124 HS tham gia thực nghiệm.

3. Đánh giá tiền TN: Tiến hành kiểm tra một số lớp có học lưc trung bình khá,

hạnh kiểm tương đối tốt, có khả nang tiếp thu và vận dụng kiến thức tương đối tốt. Sau

khi kiểm tra thu được kết quả về học tập tương đương nhau giữa các lớp TN và ĐC,

đánh giá lại theo thang đo về các NL thành phần của NL quan sát, nhận xét, ta cũng

thu được kết quả rương tự nghĩa là NL quan sát, nhận xét giữa các lớp TN và ĐC cũng

tương đương.

Nhận thấy, việc chọn mẫu đã hoàn tất nên chúng tôi đã tiến hành TN bằng các

hoạt động có sử dụng TN ở các lớp TN, và vẫn dạy theo phương pháp truyền thống

hằng năm với các lớp ĐC.

4. Tiến hành thực nghiệm:

Chúng tôi đã thực hiện các bước: soạn giảng các bài học các hoạt động có sử

dụng TN để phát triển NLQS, NX cho HS lớp 10 THPT; trao đổi với GV giảng dạy về

mục đích, nội dung thực nghiệm, tình hình học tập của HS, kế hoạch thực nghiệm của

GV; tiến hành dạy ba bài; Cho HS các lớp TN và ĐC làm các bài kiểm tra đánh giá

NLQS, NX, các bài kiểm tra kiến thức trên lớp; cuối cùng là xử lý kết quả bằng

phương pháp thống kê toán học.

5. Đánh giá sau thực ngiệm:

- Chúng tôi đã tiến hành xử lí số liệu của từng bài kiểm tra bằng cách: Lập các

bảng số liệu, biểu diễn bằng đồ thị, biểu đồ, kiểm định giả thuyết thống kê. Từ đó phân

tích và đánh giá kết quả về mặt định lượng: nhóm lớp TN mức độ phát triển NLQS,

NX của HS cao hơn so với nhóm ĐC, đồng thời kết quả học tập môn Hóa học cũng

tăng lên.

116

- Thông qua hoạt động của HS trong các giờ học và qua phiếu điều tra về hiệu

quả của các hoạt động sử dụng TN của GV và HS tham gia thực nghiệm, chúng tôi đã

phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định tính: Các hoạt động sử dụng thí

ngiệm trong dạy học đã bước đầu mang lại hiệu quả trong việc phát triển NLQS, NX

cho HS và nâng cao hiệu quả học tập bộ môn.

Kết quả thực nghiệm cho thấy, các hoạt động có sử dụng TN được đề xuất trong

đề tài là khả thi và cần thiết để phát triển NLQS, NX cho HS lớp 10 THPT, từ đó góp

phần nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học cho các em.

117

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đặt ra, quá trình thực hiện luận văn đã giải

quyết được những vấn đề sau đây:

1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu về lịch sử của vấn đề, tìm những công trình nghiên cứu về tổ chức

hoạt động và phát triển NL học tập của HS. Từ đó, nhận xét những gì các tác giả trước

đã thực hiện, chưa thực hiện để xây dựng hướng đi cho đề tài.

- Điều tra thực trạng việc tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN của GV

và mức độ quan tâm của GV đối với việc phát triển NLQS, NX cho HS bằng hoạt

động dạy học có sử dụng TN. Qua phiếu tham khảo ý kiến các GV, chúng tôi nhận

thấy: NLQS, NX của phần lớn HS lớp 10 THPT đã được hình thành nhưng chưa cao.

GV có hiểu biết về NLQS, NX nhưng chưa chú trọng vào phát triển NLQS, NX cho

HS. Vì vậy, việc rèn luyện, phát triển NLQS, NX cho HS là vô cùng cần thiết.

1.2. Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình Hóa học lớp 10 THPT và đề xuất

các biện pháp phát triển NL QS, NX.

- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình Hóa học lớp 10 THPT.

- Dựa trên định nghĩa về NL quan sát và NL nhận xét mà chúng tôi đã đề xuất

cấu trúc và biểu hiện của NLQS, NX khi sử dụng TN (trực tiếp làm hoặc xem clip TN).

- Đề xuất 2 hoạt động để phát triển NLQS, NX cho HS lớp 10 THPT:

+ Sử dụng kĩ thuật bể cá khi HS làm TN.

+ Sử dụng phương pháp nghiên cứu khi cho HS xem clip TN.

1.3. Thiết kế công cụ đánh giá NL QS, NX

Xây dựng các biểu hiện, các công cụ đánh giá và thang đo NLQS, NX của HS lớp

10 THPT khi sử dụng TN với các tiêu chí cụ thể và đạt được những kết quả đáng tin

cậy.

1.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm

Thiết kế 3 giáo án thực nghiệm có dùng các hoạt động có sử dụng TN để phát

triển NLQS, NX cho HS lớp 10 THPT. Trong từng hoạt động dạy họcchúng tôi đã đưa

118

vào những biện pháp phù hợp.

1.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm ở 3 trường THPT thuộc tỉnh Tiền Gaing, tổng số là 250

HS (126 HS lớp TN và 124 HS lớp ĐC).

- Trước và sau TN, chúng tôi đã cho HS làm các bài kiểm tra đánh giá NLQS,

NX và kiểm tra kết quả học tập của các em với tổng số 250 bài kiểm tra.

- Phân tích và đánh giá kết quả các bài kiểm tra bằng phương pháp thống kê toán

học cho thấy: Lớp TN có kết quả bài kiểm tra chất lượng học tập cao hơn ĐC, đồng

thời kết quả kiểm định t-test độc lập và t-test ĐC cũng cho thấy lớp TN có sự phát

triển nhất định về NLQS, NX trước và sau TN và phát triển hơn so với lớp ĐC.

- Để đánh giá mức độ hiệu quả của các hoạt động có sử dụng thí ngiệm để phát

triển NLQS, NX, chúng tôi còn quan sát và ghi nhận thái độ của HS qua các hoạt động

trong giờ học, nhận xét, đánh giá của GV tham gia thực nghiệm và qua phiếu điều tra

phát cho HS. Kết quả cho thấy: hoạt động dạy học có sử dụng TN để phát triển NLQS,

NX cho HS lớp 10 THPT bước đầu có tính khả thi và mang lại hiệu quả cao trong dạy

học.

- Kết quả về mặt định lượng và định tính đã chứng minh tính hiệu quả và tính

khả thi của các biện pháp.

2. Kiến nghị

2.1. Với Bộ, Sở Giáo dục và Đào tạo

- NL QS, NX nói riêng và hệ thống các NL nói chung chính là tiền đề để HS phát

triển và hòa nhập với cuộc sống trong tương lai. Để giúp GV hiểu rõ về NL và dạy

học phát triển NL thì cần nghiên cứu và xây dựng hoàn chỉnh cơ sở lý luận về hệ

thống các NL học tập cơ bản của HS và các định hướng nhằm phát triển từng NL có

hiệu quả đối với từng đối tượng HS.

- Thay đổi chương trình dạy học theo định hướng phát triển NL. Đảm bảo, sau

khi học các bộ môn, HS vừa phát triển được các NL chung, vừa phát triển được các

NL chuyên biệt dành cho bộ môn đó.

- Thay đổi dần những bài kiểm tra thiên về tính toán bằng những bài kiểm tra

đánh giá NL, yêu cầu tư duy logic và có nội dung gắn liền với cuộc sống hằng ngày.

119

- Tổ chức hội thảo, tập huấn GV về dạy học theo định hướng tiếp cận NL nhằm

nâng cao hiệu quả việc đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.

- Tổ chức các diễn đàn, website, buổi trao đổi kinh nghiệm định kì nhằm giúp

cho GV có điều kiện trao đổi và giao lưu học hỏi kinh nghiệm giảng dạy, chia sẻ

những nguồn tài liệu hay, kinh nghiệm của bản thân trong việc dạy học phát triển NL

cho HS, đặc biệt là NLQS, NX.

2.2. Với các trường Sư phạm và trung học phổ thông

- Các trường THPT cần thường xuyên tổ chức hội thảo chuyên đề, sáng kiến kinh

nghiệm để trao đổi các phương pháp dạy học và chia sẻ những nguồn thí nghiệm hay,

chất lượng từ đó bàn luận và đề xuất những biện pháp phát triển NL cho HS đặc biệt là

NLQS, NX.

- Tăng cường trang bị kiến thức cho sinh viên và GV về việc phát triển NLQS,

NX cho HS.

- Các trường, các tổ có thể tổ chức nhiều sân chơi ngoại khóa để giúp HS phát

triển những kĩ năng quan sát, nhận xét về những vấn đề hóa học hoặc tiến hành kiểm

tra NL và tìm ra biện pháp phát triển NLQS, NX cho HS.

-- Khuyến khích GV tổ chức nhiều hoạt động đa dạng phong phú, lồng ghép nhiều

nội dung kiến thức đa môn để giúp HS phát triển nhiều kỹ năng để giúp các em thích

nghi vói cuộc sống tương lai và hoàn thiện bản thân.

2.3. Đối với giáo viên

- Cần có chuyên môn vững vàng và tâm huyết với nghề.

- Không ngừng học hỏi, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp về việc giảng dạy

HS để nâng cao NL chuyên môn.

- Tăng cường tìm hiểu và nghiên cứu về các NL cần phát triển cho HS.

- Tăng cường các hoạt động để phát triển NLQS, NX và những NL khác cho HS

cũng như dùng nhiều loại phương tiện khác như tranh ảnh, mô hình để phát triển

NLQS, NX cho HS.

- Tiếp tục nghiên cứu thêm các biện pháp phát triển NLQS, NX cho HS lớp 10

THPT.

120

3. Hướng phát triển của đề tài

Do đề tài còn mới mẻ và nên chúng tôi chỉ mới nghiên cứu và đề xuất được một

số hoạt động có sử dụng TN để phát triển NLQS, NX cho HS lớp 10 THPT. Nếu tiếp

tục phát triển đề tài, chúng tôi có thể đi theo các hướng:

- Đề xuất các hoạt động sử dụng TN để phát triển NLQS, NX cho HS ở lớp 11,

12.

- Đề xuất các hoạt động có sử dụng TN để phát triển NLQS, NX cho HS thông

qua sử dụng các phương tiện trực quan.

- Đề xuất các hoạt động khác sử dụng TN để phát triển NL giải quyết vấn đề

(hoặc NL sử dụng ngôn ngữ hóa học,…)

Trên đây là những kết quả nghiên cứu của đề tài “Tổ chức các hoạt động để phát

triển NL QS, NX của HS khi sử dụng TN phần Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ

thông”. Tuy còn nhiều sơ sót nhưng tác giả rất mong luận văn này sẽ góp phần giúp

quá trình dạy học của GV hiệu quả hơn, HS yêu thích môn Hóa hơn và góp phần nâng

cao NLQS, NX cũng như nâng cao chất lượng dạy học cho HS lớp 10. Rất mong được

sự góp ý của quý thầy cô để chúng tôi tiếp tục hoàn thiện đề tài nghiên cứu và ứng

dụng vào thực tiễn dạy học đạt kết quả cao hơn. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn.

121

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Baron J. B., Sternberg R. J. (2000). Dạy kỹ năng tư duy. Lí luận và thực tiễn. Dự án

Việt - Bỉ.

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường. (2014). Lí luận dạy học hiện đại-Cơ sở đổi mới

mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Nxb ĐHSP.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. Phân phối chương trình môn Hóa học năm học 2015 – 2016.

Bộ giáo dục và đào tạo. (2009). Chương trình giáo dục phổ thông môn hóa học. Nxb

Giáo dục.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Dạy học kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

theo hướng phát triển NL HS trong trường THPT. Tài liệu tập huấn.

Bùi Văn Huê. (1999). Tâm lí học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

Cao Thị Thặng. (2010). Một số vấn đề về “Dạy học theo góc” và bước đầu triển khai

áp dụng ở Việt Nam. Tạp chí giáo dục, số 236/2010.

Cao Thị Thặng. (2010). Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực -

Hướng phát triển một số NL cơ bản cho HS trong dạy học hóa học”. Tạp chí

ĐHSP, số 8/2010.

Denys Treblay. (2002). Adult Education a lifelong journey the competency – based

approach: Helping learners become autonomous, Paris, France.

Đinh Quang Báo. (2013). “Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ

thông sau 2015”. Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo

dục phổ thông sau năm 2015. Hà Nội.

Đỗ Ngọc Thống. (2014). Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn”. Tạp chí

khoa học trường ĐHSP Tp.HCM, số 56 (90).

Gardner.H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple intelligences for the 21st century.

Basic books.

Geoffrey Petty.Dạy học ngày nay. Nxb Stanley Thomes.

Hoàng Phê. (2002). Từ điển Tiếng Việt. Nxb Đà nẵng và Trung tâm từ điển học.

I.F. Kharlamop. (1979). Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào?. Hà Nội:

Nxb Giáo dục.

122

Lâm Quang Thiệp. (2003). Giới thiệu về đo lường và đánh giá trong giáo dục. Dự án

đào tạo GV THCS, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu Văn An. (2004). Khơi dậy tiềm năng sáng

tạo. Nxb Giáo dục.

Nguyễn Công Khanh. (2013). Đổi mới kiểm tra – đánh giá HS theo cách tiếp cận NL.

Nxb Giáo dục.

Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn. (2007). Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục

THPT. Nxb Giáo dục.

Nguyễn Lân. (2002). Từ điển từ và ngữ Hán Việt. Nxb Từ điển Bách Khoa Hà Nội.

Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng. (2010).

Dạy và học tích cực, Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học: Nxb ĐHSP.

Nguyễn Như Ý.(1999). Đại từ điển tiếng Việt. Nxb Văn hóa.

Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang. (2004). Tâm lí học đại cương.

Nxb ĐHSP.

Nguyễn Thị Hồng Vân. (2014). “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn theo định

hướng đánh giá NL”. Tạp chí khoa học giáo dục. trường ĐHSP Tp.HCM. số 56

(90).

Nguyễn Xuân Thức. (2009). Tâm lí học đại cương. Nxb ĐHSP.

OECD. (2002). Definition and Selection of competencies: Theoretical and Conceptual

foundation.

Oxford. (2010). Advanced Learner’s Dictionary, 7th edition. Oxford University Press.

UK.

Phạm Minh Hạc. (1997). Tâm lý học. Nxb Giáo dục.

Quốc hội. (2005), Luật giáo dục. Hà Nội.

Thomas Armstrong. (2007). Đa trí tuệ trong lớp học. Nxb Giáo dục.

Trần Bá Hoành. (2010). Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo

khoa. Nxb ĐHSP.

Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam. Chiến

lược phát triển giáo dục 2011 - 2020.

DANH MỤC PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Phiếu tham khảo ý kiến GV

Phụ lục 2. Đề kiểm tra kiến thức TTN

Phụ lục 3. Đề kiểm tra đánh giá NL quan sát, nhận xét trước TN

Phụ lục 4. Đề kiểm tra đánh giá NL quan sát, nhận xét sau TN

Phụ lục 5. Phiếu tham khảo ý kiến HS sau TN

PL2

Phụ lục 1.

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GV

Kính chào quý Thầy/Cô!

Chúng tôi đang thực hiện đề tài “Tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX

của HS khi sử dụng thí ngiệm hóa học phần hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ

thông” nhằm góp phần nâng cao chất lượng của việc sử dụng các hoạt động dạy học

và phát triển NL QS, NX cho HS lớp 10 THPT. Để có những thông tin cần thiết hỗ

trợ cho quá trình thực hiện đề tài, rất mong quý Thầy/Cô vui lòng dành ít thời gian trả

lời những câu hỏi dưới đây. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy/Cô rất nhiều.

 Phần thông tin cá nhân

Họ và tên (có thể ghi hoặc không): …………………………………………

Tuổi: ………………………….

Nơi công tác: ………………………………… Tỉnh (thành phố) ………...…

Trình độ chuyên môn: □Đại học □Học viên cao học □Thạc sĩ □Tiến sĩ

 Phần tham khảo ý kiến

Thầy/Cô đánh dấu X vào ý kiến mình lựa chọn, nếu có ý kiến khác, thầy (cô) vui lòng

bổ sung vào phần để trống

Câu 1: Thầy (cô) sử dụng TN để tổ chức các hoạt động dạy học như thế nào?

□ GV biểu diễn TN minh họa cho kiến thức bài học

□ Dùng TN tạo tình huống có vấn đề

□ Dùng TN nghiên cứu tính chất các chất

□ Dùng TN so sánh, ĐC

□ Dùng TN dự đoán lí thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết

□ Tổ chức cho HS làm TN nghiên cứu bài mới

□ Dùng hình ảnh, mô phỏng, phim TN hướng dẫn HS nghiên cứu bài học

□ Ý kiến khác………………………………

Câu 2. Quý Thầy/Cô có quan tâm đến việc phát triển NLQS, NX cho HS hay

không?

□ Không quan tâm □ Ít quan tâm thường □ Quan tâm □ Rất quan tâm

PL3

Câu 3: Quý Thầy/Cô vui lòng cho biết các biểu hiện của NLQS, NX của HS khi sử

dụng TN

Không STT Các biểu hiện của NLQS, NX của HS khi sử dụng TN Đồng ý đồng ý

Xác định mục đích quan sát. 1 Xác định đối tượng chính

Chỉ ra được những dấu hiệu bên ngoài (hình dạng, kích 2 thước, màu sắc,...) của đối tượng.

3 Nhận ra những đặc điểm bản chất của đối tượng.

Thấy được những điểm khác biệt ở đối tượng (không 4 đúng so với chuẩn hoặc các đối tượng cùng loại)

Nắm được tiến trình (mở đầu, diễn biến, kết thúc) và nội 5 dung

Tri giác những điểm quan trọng về đối tượng quan sát 6 và nội dung.

7 Đưa ra nhận xét về diễn biến của TN.

8 Đưa ra nhận xét về các nội dung khoa học trong TN.

9 Đưa ra nhận xét về ý nghĩa, tác dụng của TN.

10 Đưa ra nhận xét về đối tượng trong TN.

11 Đưa ra nhận xét về ưu điểm, hạn chế.

12 Đưa ra đánh giá chung về đối tượng quan sát.

Ý kiến khác: ...........................................................................................................

Ý kiến khác:

…………………………………………………………………………………………

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của quý Thầy/Cô! Nếu có bất

kì ý kiến hoặc đóng góp nào xin quý Thầy/ Cô liên hệ qua:

PL4

Phụ lục 2

ĐỀ KIỂM TRA KIẾN THỨC TTN

Thời gian: 15 phút

Câu 1. (3,0 điểm) Xác định số oxi hóa của các nguyên tố trong các chất sau:

1. Cu 2. HNO3 3. FeCl3

4. Al2(SO4)3 5. Mg(OH)2 6. NO3

Câu 2. (3,0 điểm) Viết CTCT của các chất sau:

1. NH3 2. H2SO4 3. Fe2O3

Câu 3. (4,0 điểm) Cân bằng các PTHH phản ứng hóa họ sau bằng phương pháp thăng

bằng electron

1. Cu + HNO3  Cu(NO3)2 + NO + H2O

2. NH3 + O2  N2 + H2O

PL5

Phụ lục 3

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NLQS, NX

(trước TN)

Thời gian làm bài: 30 phút (không kể thời gian phát đề)

Hóa học, một nhánh của khoa học tự nhiên, là ngành nghiên cứu về thành phần, cấu

trúc, tính chất, và sự thay đổi của vật chất. Hóa học nói về các nguyên tố, hợp

chất, nguyên tử, phân tử, và các phản ứng hóa học xảy ra giữa những thành phần đó.

Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, luôn gắn liền với thực tiễn và được

chứng minh bằng các TN.

TN 1: Cho viên kẽm vào dung dịch axit loãng, gắn trên đầu ống nghiệm 01 cái bong

bóng.

Câu 1: Xác định đối tượng quan sát:

……………………………………………………….

Câu 2: Nêu đầy đủ hiện tượng:

……………………………………………………………...

Câu 3: Em có nhận xét gì về TN trên?

.....................................................................................

Câu 4: Có thể ứng dụng phản ứng này vào thực tế nào mà em biết:

…….........................……………………………………………………………………

…………………………...

Trong TN điều chế chất khí, hãy cho biết:

Câu 5: Khi nào nên chọn cách thu khí (1), (2) và (3).

…………………………………………………………………………………………

PL6

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….

TN 2: Cho trứng gà còn nguyên vỏ vào ly giấm.

Câu 6: Xác định đối tượng quan sát

……………………………………………………….

Câu 7: Nêu hiện tượng ?.................................................................

(A)

(B)

TN điều chế khí Clo trong PTN theo sơ đồ sau:

Câu 8. Hãy nêu ít nhất một điểm khác nhau có ý nghĩa giữa hình (A) và hình (B) bên

dưới:

…………………………………………………………………………………………

Câu 9. Hình nào thu được khí Clo an toàn hơn? Vì sao?

…………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Câu 10. Có 1 điểm “ không nên” trong hình ảnh bên dưới. Hãy nêu chính xác điều

“không nên” đó.……………………………………………………………….

PL7

Phụ lục 4

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NLQS, NX

(Sau TN)

Thời gian làm bài: 30 phút (không kể thời gian phát đề)

TN 1. Có 3 cốc chứ các dung dịch sau: (1) giấm ăn, (2) dung dịch axit clohydric.

Cho 2 trứng cúc đã luộc chưa bốc vỏ lần lượt vào 2 cốc trên. Quan sát

Câu 1. Đối tượng quan sát:

……………………………………………………………………..

Câu 2. Hiện tượng quan sát được:

……………………………………………………………...

Câu 3. Giải thích hiện tượng trên:

…………………………………………………………………….

Câu 4. Em có nhận xét gì?

..........................................................................................................

Câu 5. Em có kết luận gì về tính axit của 2 dung dịch trên?

…………………………………………

TN 2: Nhỏ vài giot iodine (thuốc rữa vết thương) lần lượt vào cốc chứa cháo nhừ,

miếng chuối xanh và miếng chuối chín.

Câu 6. Đối tượng quan sát:

……………………………………………………………………..

Câu 7. Hiện tượng quan sát được:

………………………………………………………………….

Câu 8. Giải thích hiện tượng trên:

…………………………………………………………………….

Câu 9. Em có nhận xét gì?

..........................................................................................................

Câu 10. Em có kết luận gì ?

........................................................................................................

PL8

Phụ lục 6

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HS SAU TN

Xin chào các em,

Ưu điểm khi được học những tiết học có tổ chức các Không Đồng ý hoạt động dạy học có sử dụng TN đồng ý

Giúp các em hiểu bài, nhớ lâu

Giúp rèn luyện kỹ năng quan sát, nhận xét

Giúp HS rèn luyện kỹ năng thực hành TN

Tạo không khí lớp HS động, hấp dẫn

Nâng cao hứng thú học tập môn Hóa

Giúp HS tin tưởng vào khoa học

Yêu thích môn học

Nâng cao tính tích cực của HS trong học tập

Để giúp Thầy/ Cô tìm ra biện pháp thiết thực và hiệu quả trong việc tổ chức các

haotj động co sử dụng TN để giúp phát triển NL quan sát nhận xét cho HS lớp 10

THPT đồng thời giúp các em yêu thích, hứng thú với môn hóa học hơn, các em dành

chút thời gian để trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu √ vào những ô phù

hợp và bổ sung thêm các ý kiến riêng. Rất mong nhận được sự giúp đỡ, đóng góp ý

kiến nhiệt tình của các em! Xin chân thành cảm ơn các em rất nhiều !

Các em vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:

Họ và tên: (có thể ghi hoặc không)……………………………………lớp:…….

Trường THPT…..…………...........................Tỉnh, thành phố……..………….…

Địa chỉ Email:………………………………..…..

Câu 1: Tâm trạng của em trước và sau khi tham gia tiết học có tổ chức các hoạt động

có sử dụng TN như thế nào ?

Trước khi tham gia

□Rất chán □ Không thích □Bình thường □Thích □Rất thích

Sau khi tham gia

□Rất chán □ Không thích □Bình thường □Thích □Rất thích

PL9

Câu 2. Theo em khi GV tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN có những ưu

điểm gì?

…………………………………………………………………………………………

Câu 3. Những hạn chế khi trong GV tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN.

Khi được học những tiết học có tổ chức các hoạt Không Đồng ý đồng ý động dạy học có sử dụng TN

Mất nhiều thời gian

Phải hoạt động nhiều

Chưa nắm rõ chi tiết các nội dung, chỉ hiểu được cốt lõi

vấn đề

Mất tập trung vào bài học

Chưa thích nghi

Câu 4: Em hãy cho biết ý kiến của mình về những TN mà GV đã sử dụng khi tổ chức

các hoạt động dạy học?

(1) Không đồng ý (2) Ít đồng ý (3) Bình thường (4) Đồng ý (5) Rất đồng ý

Mức độ đồng ý Ý kiến của mình về những TN mà GV đã sử STT dụng khi tổ chức các hoạt động dạy học. 1 2 3 4 5

1 Kết nối được lý thuyết với thực tiễn.

2 Nêu bậc được nội dung kiến thứ

Dễ thao tác, dễ quan sát, hiện tượng đẹp, dễ giải 3 thích

4 Hấp dẫn, kích thích được tư duy

Điểm trung bình chung

Ý kiến cá nhân:.............................................................................................

Xin chân thành cảm ơn các em. Chúc các em thành công trong học tập. Mọi ý kiến

đóng góp xin gửi về địa chỉ email: lethity06@gmail.com hoặc điện thoại: 0983978918