Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên môn Địa lí cấp THPT (Năm học 2013-2014)

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN MÔN ĐỊA LÍ CẤP THPT

Năm học: 2013-2014

MỤC LỤC

CHUYÊN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ

CHUYÊN ĐỀ II: PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ THPT CHUYÊN ĐỀ III: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ

LỜI GIỚI THIỆU

Thực hiện công văn số 3670/ BGD ĐT-NGCBQLGD ngày 30/5/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo và công văn số 698/SGDĐT-GDCNTX ngày 16/4/2013 của Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Bình về Kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2013 -2014, nhóm biên soạn chúng tôi xây dựng bộ tài liệu với các chủ đề dựa trên tình hình thực tế và thực trạng dạy học môn Địa lí của các trường THPT trong tỉnh.

Qua thực tế, một số vấn đề mới trong day học bộ môn như "giáo dục tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí" giáo viên chưa được cập nhật, hay nhiều giáo viên dạy bộ môn địa lí của các trường THPT vẫn chưa thống nhất về tiến trình dạy bài thực hành hoặc chưa vận dụng có hiệu quả công nghệ thông tin vào dạy học địa lí, do vậy chúng tôi đã thống nhất biên soạn bộ tài liệu với ba chủ đề, bao gồm:

1. Tích hợp kến thức liên môn trong dạy học Địa lí. 2. Phương pháp dạy bài thực hành trong chương trình Địa lí cấp THPT. 3. Kinh nghiệm ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí. Trong qúa trình biên soạn, các tác giả đã có nhiều cố gắng, song không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp của các thầy giáo, cô giáo để tài liệu được hoàn thiện hơn.

Nhóm tác giả

CHUYÊN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ Lê Thị Ngọc Bé – CV phòng GDTrH

1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN

TRONG DẠY HỌC

1. 1. Khái niệm tích hợp

Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lý luận dạy học các bộ

môn.

Trong từ điển Tiếng Việt chưa có từ “tích hợp”, còn trong từ điển Anh - Việt “tích hợp” (Integration) được hiểu là: Sự hợp lại, hoặc bổ sung thành một hệ thống thống nhất; sự hợp nhất; sự hoà hợp với môi trường.

Vận dụng nghĩa, “tích hợp trong giáo dục” được hiểu theo 2 nghĩa: - Sự gắn kết các nội dung của một số môn học để tạo thành một thể thống nhất

mới như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học trái đất,…

- Sự bổ sung vào thành thể thống nhất theo nghĩa làm thêm một việc nào đó khi tiến hành làm việc chính. Ví dụ, trên cơ sở thực hiện các nội dung môn học đã có, bổ sung thêm các yêu cầu của giáo dục môi trường, giáo dục dân số sức khoẻ sinh sản,…

Khái niệm tích hợp được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hoà, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ : lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường ... vào nội dung các môn học Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân,...

1.2. Mức độ thực hiện tích hợp Tích hợp trong giáo dục đã trở thành quan điểm phổ biến. Tuy nhiên mức độ thực hiện thì rất khác nhau. Theo d’Hainaut (1977, xuất bản lần thứ 5, 1988), có thể chấp nhận bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học để thực hiện mục tiêu giáo dục đồng thời cũng phản ánh bốn mức độ thực hiện tích hợp môn học như sau:

- Quan điểm tích hợp “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội dung của môn học dựa trên những thành tựu của khoa học tương ứng. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ, khi có thêm yêu cầu bổ sung mục tiêu, nội dung,… sẽ lồng ghép chúng vào những môn học đang có sẵn trong chương trình giáo dục của nhà trường phổ thông. Với loại hình tích hợp này, mức độ đạt được ở mức “lồng ghép”.

- Quan điểm tích hợp “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo những môn học khác nhau. Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và tích hợp môn học được thực hiện bằng các đề tài được thực hiện ở một số thời điểm nhất định, sau quá trình học tập riêng rẽ các môn học. Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp mà chúng chỉ giao nhau tại thời điểm thực hiện tình huống hoặc đề tài.

- Quan điểm tích hợp “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ, câu hỏi “Tại sao cần phải bảo vệ rừng?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhiều môn học: Địa lí, Lịch sử, Toán học,... Như vậy, quan điểm liên môn là phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.

- Quan điểm tích hợp “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống như: nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giải một bài toán v.v... Những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học. Quan điểm này đòi hỏi phải hướng mục tiêu giáo dục tới việc hình thành các năng lực cần thiết cho người học. Những năng lực này được thực hiện qua một loạt các kỹ năng cụ thể. Nói tóm lại, quan điểm xuyên môn, là tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không đặt ra nữa. Những nhu cầu của xã hội yêu cầu giáo dục phải gắn với cuộc sống, phải đào tạo ra những người lao động vừa có kiến thức vững chắc, vừa có khả năng vận dụng kiến thức đó vào giải quyết vấn đề của cuộc sống, đòi hỏi chúng ta phải hướng tới một quan điểm liên môn và xuyên môn trong thiết kế chương trình giáo dục và trong quá trình dạy học.

Tóm lại, tích hợp là sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc phân môn trong một môn học) theo những cách khác nhau. Có hai cách cơ bản để thực hiện tích hợp, đó là tích hợp các môn học có nội dung riêng rẽ thành môn học mới (tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn) và tích hợp không tạo nên môn học mới (tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn)

Việc thực hiện tích hợp không có nghĩa là các môn học tích hợp mới luôn thay thế hoàn toàn các môn học riêng biệt truyền thống đã có, mà tại những thời điểm nhất định, chúng có thể tồn tại song song tùy thuộc vào mục tiêu giáo dục. Quan điểm tích hợp được thực hiện rất đa dạng, phong phú. Nó có thể tồn tại không chỉ ở mức độ, như là tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn,… mà còn có thể thực hiện một cách linh hoạt đối với các mức độ tích hợp.

1.3. Ý nghĩa của tích hợp

- Làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.

Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho người học có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.

- Người học có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn và trở nên linh hoạt hơn vì mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho người học có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.

- Tích hợp liên môn còn tiết kiệm thời gian công sức vì loại bỏ được nhiều điều

trùng lặp trong nội dung và phương pháp dạy học của những bộ môn gần nhau.

2. VẤN ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 2.1. Xu hướng tích hợp ở các nước trên thế giới 2.1.1. Tích hợp trong chương trình /môn học - Trên thế giới, các kiến thức của khoa học xã hội thường được cấu trúc trong các chương trình một số môn học tích hợp. Ở các nước khác nhau, khả năng tích hợp, mức độ tích hợp cũng khác nhau.

+ Ở một số nước (Nhật Bản, Ôxtrâylia, Hàn Quốc, Xingapo, Philippin,…) các nội dung địa lí cùng với lịch sử, giáo dục công dân được kết hợp với nhau tạo thành một môn học có tên Nghiên cứu xã hội hoặc môn Khoa học xã hội hoặc môn Xã hội và môi trường. Môn học này được dạy từ tiểu học đến trung học bậc thấp. Thông thường tại những nước này, mảng kiến thức địa lí tự nhiên đại cương với tên gọi “Khoa học về Trái đất” được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức về Lý, Hoá, Sinh. Trong khi đó ở Pháp, môn Lịch sử, Địa lí được kết hợp thành một môn nhưng vẫn gồm hai phần và giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Trong chương trình mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc bố trí một số bài tập thực hành dưới dạng dự án. Để giải bài tập này, học sinh cần huy động kiến thức của nhiều bài học địa lí cũng như của nhiều môn học khác nhau.

+ Nhiều nước thực hiện mức độ tích hợp các môn KHXH ở mức cao: liên môn và xuyên môn. Tích hợp xuyên môn, hình thức tích hợp cao nhất được tiến hành tập trung ở cấp tiểu học với môn học về đất nước hoặc về môi trường, hoặc về tự nhiên- xã hội, hoặc về tự nhiên- xã hội và môi trường. Ở đó, với các chủ đề, học sinh tìm hiểu

+ Đối với cấp THCS, quan điểm tích hợp được thực hiện đa dạng hơn. Mức độ tích hợp xuyên môn được thực hiện chủ yếu ở những nước có nền kinh tế phát triển, như Ôxtrâylia, Hoa Kì, Singapo. Một số nước phát triển khác thực hiện mức độ tích hợp liên môn như Pháp hoặc đa môn như CHLB Đức, Anh. Mức độ tích hợp cao cũng được khá nhiều nước đang phát triển đi theo như Philippin, Thái Lan,…. Song trong môn học Nghiên cứu xã hội của những nước này nội dung Lịch sử và Địa lí vẫn được cấu trúc thành những phần riêng.

+ Đối với cấp THPT rất ít thấy việc tích hợp môn học ở mức độ cao. Có thể do yêu cầu chuẩn bị nghề nghiệp cần mang tính chuyên môn sâu hơn nên các môn học được dạy riêng và học sinh được chọn môn học theo hứng thú, khả năng và theo nhu cầu chuẩn bị nghề nghiệp của mình. Vấn đề tích hợp liên môn thường được thực hiện qua việc xây dựng các chuyên đề liên môn trong đó kiến thức địa lí và các kiến thức môn liên quan tạo nên chuyên đề riêng 2.1.2. Tích hợp trong dạy và học Có nhiều con đường để thực hiện dạy học tích hợp nhưng để dạy học tích hợp liên môn và xuyên môn thì dạy học dự án đang được nhiều nước lựa chọn và áp dụng. Các chủ đề trong học theo dự án chủ yếu liên quan đến việc học và đời sống hàng ngày của học sinh, có thể nằm trong các môn học tích hợp hoặc nằm ngoài chương trình. Về cơ bản, học theo dự án được thực hiện theo quy trình ba bước lớn như sau:

1/ Lập kế hoạch: học sinh lựa chọn chủ đề dự án, xây dựng các tiểu chủ đề có thể nghiên cứu theo năng lực, sở trường và phù hợp với thời gian, nêu được những vấn đề nghiên cứu, lập kế hoạch các nhiệm vụ thực hiện và phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm.

2/ Thực hiện dự án: các thành viên đã được phân công theo kế hoạch tiến hành thu thập thông tin, thảo luận với các thành viên khác và với nhóm trưởng, trao đổi và xin ý kiến hỗ trợ của giáo viên.

3/ Tổng hợp và trình bày kết quả: trên cơ sở kết quả xử lý thông tin, học sinh xây dựng các sản phẩm trả lời cho vấn đề nghiên cứu, trình bày sản phẩm của nhóm, nhận thông tin phản hồi, rút ra những điều học được sau thực hiện dự án về kiến thức, kỹ năng, thái độ và bài học kinh nghiêm. (TheoTS. Cao Thị Thặng - Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)

thế giới xung quanh, qua đó các em biết rằng thế giới bao gồm rất nhiều hiện tượng, sự vật, chúng đan xen và tác động lẫn nhau theo thời gian và theo không gian.

2.2. Vấn đề tích hợp ở Việt Nam 2.2.1. Tích hợp trong chương trình/ môn học Bậc tiểu học một số kiến thức địa lí đã được lồng ghép trong một số chủ đề của môn Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3. Đến lớp 4 và 5, Địa lí cùng Lịch sử tách thành môn riêng nhằm giúp học sinh mở rộng và nâng cao hiểu biết về môi trường xung quanh.

Bậc THCS và THPT tích hợp mới chỉ ở mức độ tích hợp “trong nội bộ môn học”, thực hiện yêu cầu gắn nội dung giáo dục trong nhà trường với các vấn đề đang được xã hội đương đại quan tâm, môn Địa lí đã xây dựng chương trình tích hợp một số vấn đề như giáo dục dân số và sức khoẻ sinh sản, giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục phòng chống ma tuý và các tệ nạn xã hội,…

Nhìn chung tích hợp liên môn trong chương trình Địa lí mới chỉ được thực hiện chủ yếu ở cấp tiểu học và tập trung vào lớp 4. Đối với các lớp của cấp học sau, việc tích hợp thực chất chỉ nhằm đưa những yêu cầu của xã hội bổ sung vào trong nội dung vốn có của chương trình môn học.

2.2.2. Tích hợp trong dạy và học Vấn đề tích hợp trong dạy học địa lí chủ yếu chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép vận dụng các kiến thức môn học khác có liên quan để giải quyết các vấn đề đặt ra của môn học. Gần đây ở một số trường THCS đã lựa chọn, xây dựng một số chuyên đề liên môn Sử - Địa để hướng dẫn học sinh thực hiện. Như ở trường Tiểu học và THPT Nguyễn Siêu (Hà Nội) với mục đích nâng cao kĩ năng tự học theo nhóm, tự sưu tầm tài liệu theo chủ đề cũng như khả năng vận dụng kiến thức liên môn để trình bày các nội dung theo chủ đề của học sinh, nhóm bộ môn Lịch sử - Địa lý đã thực hiện chương trình học tập liên môn với chủ đề: “Môi trường nhiệt đới với nền văn minh lúa nước” dành cho học sinh khối 8 và 9. Để giải quyết nội dung học tập được đưa ra, các học sinh phải làm việc theo nhóm và phải vận dụng những kiến thức lịch sử, địa lý để giải quyết vấn đề mà nhóm lựa chọn liên quan tới chủ đề liên môn.

Còn dạy học dự án một trong những phương pháp quan trọng để thực hiện dạy học tích hợp liên môn và xuyên môn thì ở Việt Nam, dạy học theo dự án chưa được quy định chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông. Song đã có một số dự án được tài trợ của các tổ chức quốc tế đưa dạy học dự án vào Việt Nam, nhưng chỉ trong khuôn khổ của dự án đó và trong phạm vi hạn hẹp và thường ở hoạt động ngoài giờ học.

2.3. Định hướng tích hợp liên môn trong dạy học địa lí

Để định hướng cho tích hợp trong dạy học địa lí có cơ sở và có định hướng lâu dài, có thể tìm hiểu quan điểm của các chuyên gia giáo dục nước ta về xu hướng dạy học mới.

Trong Hội thảo quốc tế về xây dựng, phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 - diễn ra từ ngày 10-12/2012, các chuyên gia giáo dục đã đưa ra đề án dạy học tích hợp ở Việt Nam với những bước chuyển biến đột phá.

Xu hướng dạy học mới Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển được những năng lực cần thiết.

Hiện nay ở Việt Nam mới chỉ tiến hành việc tích hợp trong phạm vi hẹp. Trong tương lai gần, Việt Nam sẽ hướng việc tích hợp sang phạm vi rộng. Đó là tích hợp các kiến thức liên quan tới hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Cách tích hợp này được thể hiện qua sách giáo khoa như sau: phần đầu của sách giáo khoa trình bày nội dung của từng môn, phân môn; phần cuối có các chủ đề tích hợp mang tính liên môn hoặc các chủ đề này được thực hiện xen kẽ trong quá trình thực hiện chương trình.

Nhận định về xu hướng này, GS Đinh Quang Báo, nguyên Hiệu trưởng Đại học Sư phạm Hà Nội khẳng định: “Tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri thức của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học khác nhau. Con người cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đương nhiên”.

Phương pháp giúp phát triển năng lực toàn diện Dạy học tích hợp có mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho

học sinh sẽ là xu hướng cải cách giáo dục của nước ta sau năm 2015.

- Bậc tiểu học: tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…vào các môn học và hoạt động giáo dục. Đồng thời, chương trình sẽ xây dựng hai môn học mới ở lớp 4 và lớp 5: Môn Khoa học và Công nghệ (trên cơ sở môn Khoa học và Công nghệ (Kĩ thuật) ở các lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành); Tìm hiểu xã hội (trên cơ sở môn Lịch sử và Địa lý các lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội).

- Bậc trung học cơ sở: Tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân… và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…vào các môn học và hoạt động giáo dục. Bên cạnh đó, chương trình sẽ xây dựng hai môn học mới: Môn Khoa học tự nhiên (trên cơ sở các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học xã hội (trên cơ sở các môn Lịch sử, Địa lý trong chương trình hiện hành và một số vấn đề xã hội).

- Bậc trung học phổ thông: tăng cường tích hợp ở nội bộ môn học và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản… vào các môn học và hoạt động giáo dục.

Trong đó, các môn Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ 1 được coi là các môn bắt buộc vì đây là các môn công cụ cần thiết cho tất cả các lĩnh vực hoạt động của người lao động Việt Nam. Môn Giáo dục công dân cũng được xác định là bắt buộc để trang bị những yếu tố nền tảng về đạo đức, phẩm chất không thể thiếu đối với người công dân Việt Nam tương lai. Đồng thời, học sinh sẽ phải chọn 3 môn trong danh mục các môn sau: Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Tin học, Môi trường, Công nghệ, Kinh doanh, Nghề (liên quan đến các nghề ở địa phương)… và chọn thêm các chủ đề

Nếu như theo định hướng trên thì sau năm 2015 môn Địa lí thực hiện tích hợp liên môn ở bậc tiểu học chủ yếu ở lớp 4 cùng với Lịch sử tạo thành môn Tìm hiểu xã hội, ở bậc THCS là môn Khoa học xã hội, ở bậc THPT Địa lí tách thành môn riêng và một số chuyên đề tích hợp.

Với định hướng đó chúng ta cần phải giải quyết 2 vấn đề trong dạy học: - Chúng ta chuẩn bị gì cho dạy học tương lai? - Chương trình hiện hành chúng ta thực hiện tích hợp liên môn trong dạy học

địa lí như thế nào?

Với chương trình hiện tại ở bậc THCS và THPT cơ bản là thực hiện tốt dạy

học tích hợp trong dạy học địa lí theo các hướng:

- Thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học: trong dạy học địa lý tăng cường thực hiện lồng ghép các nội dung giáo dục mà Bộ đã yêu cầu hoặc giáo viên thấy cần thiết.Ví dụ các nội dung lồng ghép như: bảo vệ môi trường, kỹ năng sống, sử dụng tiết kiệm năng lượng, giáo dục bảo vệ môi trường biển đảo, giáo dục ứng phó với BĐKH,…

- Thực hiện tích hợp liên môn: trong dạy học địa lý chú ý nhiều khi cần sự phối hợp kiến thức của nhiều môn để làm rõ một vấn đề, từ đó làm cho việc hiểu kiến thức địa lí sâu hơn, toàn diện hơn và xây dựng trong giáo viên, học sinh ý thức liên kết các kiến thức nhiều môn khi tìm hiểu một vấn đề, giải quyết một tình huống. Tích hợp liên môn trong dạy học địa lý còn có thể thực hiện qua việc giáo viên xây dựng các tình huống, các đề tài hay đơn giản hơn là các câu hỏi, bài tập địa lí mà khi giải quyết không chỉ trên kiến thức địa lí mà còn dựa trên cơ sở các môn học khác.

2.3.1 Nguyên tắc tích hợp Khi thực hiện tích hợp các nội dung trong một tiết học cần đảm bảo các nguyên

tắc:

- Đảm bảo mục tiêu bài học - Không làm quá tải nội dung bài học - Không phá vỡ nội dung môn học, nghĩa là không biến bài Địa Lí thành bài

tích hợp.

- Nội dung, hình thức tích hợp phải phù hợp, không gò ép và chú ý liên hệ thực

tiễn địa phương.

2.3.2 Phương thức tích hợp Hiện nay, các phương thức tích hợp thường dùng là: - Tích hợp toàn phần: được thực hiện khi bài học có nội dung trùng với nội

dung cần tích hợp. Hình thức này hiếm gặp trong chương trình địa lí.

- Tích hợp bộ phận: được thực hiện khi có một phần kiến thức bài học có nội

dung về vấn đề cần tích hợp.

- Liên hệ: là phương thức tích hợp phổ biến trong dạy học địa lí. 2.3.3 Hình thức tích hợp

gắn với định hướng nghề nghiệp, ứng với các môn tự chọn hoặc bắt buộc. Mỗi học sinh sẽ học 7 môn (4 môn bắt buộc và 3 môn tự chọn) và một số chủ đề.

- Tích hợp qua giờ dạy trên lớp. - Tích hợp qua các HĐNGLL. - Tích hợp qua giờ dạy ngoài trời, tiết thực địa, tham quan thực tế. 2.4. Một số gợi ý thực hiện tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí - Ví dụ 1: Có thể xây dựng các chuyên đề liên môn Sử - Địa và tiến hành dạy học theo các chuyên đề đó, ví dụ chuyên đề: “Tìm hiểu lịch sử, địa lý khu vực Đông Nam Á - Sự ra đời và phát triển của tổ chức ASEAN” dành cho học sinh khối 11 và 12. Chuyên đề được xây dựng trên cơ sở chương trình địa lí và lịch sử lớp 11,12 đều có các nội dung về khu vực Đông Nam Á từ đó nhóm bộ môn Sử, Địa có thể xây dựng và thực hiện chuyên đề này. Có nhiều phương pháp để thực hiện chuyên đề này nhưng phải đảm bảo các bước: GV hướng dẫn HS (nhóm) chọn đề tài, sau đó HS (nhóm) tự làm báo cáo đề tài dưới sự hướng dẫn của giáo viên, phần báo cáo đề tài có thể thực hiện trong một buổi ngoài giờ học hoặc bằng cách xây dựng chương trình ngoại khóa, NGLL.

- Ví dụ 2:

Trong mục I.1. Cấu trúc khí quyển bài “Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất” Địa lí 10 (chương trình nâng cao), GV đặt câu hỏi cho HS: Nêu sự tạo thành tầng ôzôn trong khí quyển. GV hướng dẫn HS dùng kiến thức hóa học để giải thích: Các tia tử ngoại và các điện tích tách phân tử ôxi thành các nguyên tử ôxi, các nguyên tử này lại kết hợp với các phân tử ôxi khác, tạo thành ôdôn (O2 = O + O ; O2 + O = O3). Tầng ôzôn có vai trò quan trọng đối với sự sống của con người và các loài sinh vật. - Ví dụ 3: Trong mục II.1.b. Phong hóa hóa học bài “Tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt trái đất” (chương trình chuẩn), GV có thể đặt câu hỏi: Giải thích sự hình thành địa hình karst ở động Phong Nha (Quảng Bình). Câu hỏi này vừa có ý nghĩa liên hệ thực tế vừa yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết. GV hướng dẫn HS dùng kiến thức hoá học để giải thích sự phong hoá đá vôi tạo thành địa hình karst: Nước mưa khí quyển có chứa CO2 sẽ hoà tan rất mạnh các khoáng vật thuộc nhóm cacbonat, sunphat, chuyển thành canxi cacbonat Ca(HCO3)2 CO2 + H2O  H2CO3 ; CaCO3 + H2CO3  Ca(HCO3)2. Do không ổn định về mặt hoá học, nên canxi cacbonat dễ bị phân tích thành axit cacbonic và canxi cacbonat thừa này tách ra khỏi dung dịch tạo thành túp vôi và các dạng kết tủa trong hang động.

- Ví dụ 4:

Trong mục II.2.Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất bài “Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất” Địa lí 10 (chương trình chuẩn) GV yêu cầu HS giải thích hiện tượng đại dương có biên độ nhiệt nhỏ, lục địa có biên độ nhiệt lớn, sau đó GV hướng dẫn HS dùng kiến thức vật lí để giải thích: Tia mặt trời tới mặt nước được các lớp nước trên mặt hấp thụ một phần, còn một phần được truyền xuống đốt nóng trực tiếp các lớp ở dưới sâu. Do trao đổi loạn lưu nên sự truyền nhiệt xuống sâu ở nước và ngược lại, nhanh gấp rất nhiều (1000 - 10.000 lần) so với dẫn nhiệt phân tử ở đất. Tính linh động của nước càng làm cho sự truyền nhiệt có hiệu quả hơn. Vì vậy, ở đại dương có nhiệt độ cực đại trong ngày thường thấp hơn và nhiệt độ cực tiểu trong

ngày thường cao hơn trên đất liền, dẫn đến biên độ nhiệt ở đại dương nhỏ, ở lục địa lớn.

KẾT LUẬN

Hiện nay, chúng ta sống trong một thế giới mà các bộ môn ngày càng thâm nhập vào nhau, trong đó ngày càng cần những nhóm làm việc đa môn, và người ta ngày càng đòi hỏi con người phải đa năng. Chính vì vậy tích hợp là xu thế tất yếu của việc phát triển CT, SGK và dạy học một số môn học trong nhà trường phổ thông tại hầu hết các nước trên thế giới. Công cuộc tiếp tục đổi mới giáo dục Việt Nam cũng không nằm ngoài xu thế đó.

Để thực hiện tốt tích hợp liên môn trong dạy học địa lí đòi hỏi giáo viên có những bước đi chuẩn bị chu đáo. Trước hết giáo viên phải nỗ lực học hỏi trang bị cho mình những kiến thức địa lí sâu hơn, rèn luyện lối tư duy đa chiều hơn. Thực hiện dạy học liên môn đòi hỏi giáo viên có kiến thức đa môn, đây là một thách thức phải vượt qua bởi chúng ta hầu hết chỉ được đào tạo chuyên sâu về địa lí. Một vấn đề nữa là khi vận dụng quan điểm tích hợp liên môn trong dạy học địa lí chúng ta cần cân nhắc hoàn cảnh cụ thể của địa phương, nhà trường, nghiên cứu kĩ chương trình, bài dạy để vận dụng một cách phù hợp, hiệu quả nhất đây quả là vấn đề không dễ. Mỗi giáo viên có tâm phải luôn trăn trở tìm cho mình hướng đi đúng, tư duy mới và phương pháp hiệu quả trong dạy học hướng đến mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho học sinh.

PHỤ LỤC: GIÁO ÁN THAM KHẢO TÍCH HỢP TRONG

DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ

Tiết 19

BÀI 16: SÓNG. THUỶ TRIỀU. DÒNG BIỂN [1]

I. Mục tiêu 1. Kiến thức: - Khái niệm về sóng biển và nguyên nhân chủ yếu gây ra sóng biển, sóng thần. - Vai trò của thủy triều, dòng biển đối với sản xuất và đời sống. - Hiểu rõ tương quan giữa vị trí Mặt Trăng, Mặt Trời và Trái Đất đã ảnh hưởng tới thuỷ triều như thế nào. - Nhận biết được đặc điểm phân bố của các dòng biển trên Trái đất. 2. Kĩ năng: - Xác định được trên bản đồ sự phân bố các khu vực có sóng thần. - Xác định được trên bản đồ các dòng biển quan trọng: các dòng biển nóng: Gơnxtrim, Braxin, Cưrôsưvô, Môzămbich, Đông Úc,...các dòng biển lạnh: Dòng biển Peru, Benguêla, Tây úc, California, Canary, Ôiasivô - Khai thác kiến thức từ hình ảnh, video. - Làm việc theo nhóm, kĩ năng vận dụng những kiến thức liên môn, tự tìm kiếm, xử lí thông tin rút ra được những kĩ năng cần thiết trong vấn đề bảo vệ môi trường biển, phòng chống thảm họa sóng thần. 3. Thái độ: - Nhận thức được nguyên nhân sinh ra thuỷ triều. Biết được cách vận dụng hiện tượng này trong cuộc sống. - Có ý thức học tập tốt, ước mơ tìm tòi những giải pháp kĩ thuật nhằm sử dụng nguồn năng lượng từ sóng biển, thủy triều... II. Thiết bị - Hình 16.4 - Các dòng biển (phóng to theo SGK) - Các hình trong SGK ( phóng to) - Tranh ảnh sóng biển, sóng thần, thủy triều...phim về sóng thần - Bản đồ tự nhiên thế giới, tập bản đồ thế giới và các châu lục. III. Hoạt động dạy học

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cơ bản

Nội dung tích hợp liên môn

Hoạt động 1: Bước 1: GV yêu cầu HS đọc SGK, quan sát hình ảnh

I. Sóng biển 1. Khái niệm Là hình thức dao động của nước biển theo thẳng chiều đứng.

trả lời các câu hỏi sau: - Sóng là gì? Nguyên nhân gây ra sóng? - HS trả lời, GV chuẩn kiến thức: - GV cung cấp thông tin: trên thực tế chúng ta nhìn thấy dường

Nguyên

Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu: - HS có kĩ năng nhận biết những dấu hiệu khisắp xảy ra sóng thần để có những biện pháp phòng tránh hiệu quả. - HS biết chia sẻ những khó và khăn

như sóng chuyển động theo chiều ngang từ ngoài khơi xô vào bờ, đỉnh sóng và chân sóng liên tiếp thay thế nhau nhưng thực tế không phải là nước di chuyển theo chiều ngang mà đó chỉ là sự dẫn truyền dao động của các phân tử nước, còn các phần tử nước chỉ dao động lên xuống tại chổ theo một quỹ đạo gần tròn so với mực nước trung bình, chân sóng là vị trí thấp nhất còn đỉnh sóng là vị trí cao nhất của quỹ đạo. - GV: Có một bài thơ rất hay của Xuân Quỳnh mô tả về sóng đó là bài thơ nào? Em hãy đọc một vài câu thơ trong bài thơ đó? - HS trả lời - GV đọc: “...Dữ dội và dịu êm Ồn ào và lặng lẽ Sóng không hiểu nổi mình Sóng tìm ra tận bể...” - GV cho HS xem 1 vài hình ảnh minh họa về những con sóng “dữ dội” , “dịu êm”, “ồn ào” , “lặng lẽ”. - GV: Nhà thơ Xuân Quỳnh đã có những câu thơ rất hay về nguyên nhân sinh ra sóng: “Sóng bắt đầu từ gió Gió bắt đầu từ đâu Em cũng không biết nữa Khi nào ta yêu nhau?” Sóng chủ yếu bắt đầu từ gió, vậy gió bắt đầu từ đâu? - HS nhớ lại kiến thức cũ trả lời, GV chốt lại: gió bắt đầu từ sự chênh lệch khí áp. - GV trình chiếu hình ảnh về sóng bạc đầu và đưa ra câu hỏi: Em hãy cho biết thế nào là sóng bạc đầu? - HS trả lời, GV chuẩn kiến thức. - GV: Sóng có vai trò như thế nào? - HS trả lời, GV chuẩn kiến thức: Sóng có tác dụng làm tăng diện tích bốc hơi nước từ các biển và đại dương, làm thay đổi địa hình bờ biển... - GV: Trình chiếu đoạn phim về sóng thần, đặt câu hỏi: Sóng thần là gì? Nguyên nhân gây ra sóng thần? Sóng thần gây ra hậu quả gì? Em có hiểu biết gì về thảm họa sóng thần gần đây nhất? - HS trình bày. GV chuẩn kiến thức. - HS trình bày những hiểu biết của mình về thảm họa sóng thần vào ngày 11-3-2011 tại Nhật Bản - GV cung cấp thêm thông tin: Trận động đất Tohuku với cường độ 9 độ Richte lúc 5h46’ giờ GMT tức khoảng 12h46’ giờ Việt Nam ngày 11/3/2011 xảy ra ngoài khơi phía Đông đảo Hônsu của đất nước Nhật Bản gây ra bởi đứt gãy chờm nghịch ở trên hoặc ngoài vùng biển đới hút chìm của mảng Thái Bình Dương và mảng Bắc Mĩ. Sóng thần cao 38,9m đổ bộ vào vùng ven biển khiến 15.854 người bị chết, 9.677 người bị thương, 3155 người mất tích, 125.000 công trình bị hư hại hoặc phá hủy, đặc biệt là sự cố của nhà máy điện hạt nhân Fucosima làm

2. nhân Chủ yếu là do gió 3. Sóng thần - Khái niệm: Có chiều cao và tốc độ rất lớn. Nguyên - nhân: Chủ yếu do động đất gây ra. - Tác động: + Ảnh hưởng lớn đến hoạt

gia

rò rĩ chất phóng xạ ra môi trường và làm ô nhiễm môi trường. Chúng ta biết rằng các chất phóng xạ rất có hại cho sức khỏe, là nguyên nhân của các căn bệnh ung thư hiện nay. - GV: dấu hiệu nhận biết sóng thần là cảm thấy đất rung nhẹ dưới chân khi đứng trên bờ; sau đó nước biển sủi bọt; một thời gian sau, nước biển đột ngột rút ra rất xa bờ; cuối cùng một bức tường nước khổng lồ sẽ đột ngột tiến nhanh vào bờ, tàn phá tất cả những gì trên đường chúng đi qua. - GV: Là quốc gia giáp biển, sóng thần có thể xảy ra ở vùng ven biển nước ta không? - HS trả lời, GV cung cấp: Khả năng sóng thần ở nước ta là không lớn nhưng thực sự tiềm ẩn khả năng này. Vì vậy chúng ta cần phải làm tốt công tác dự báo sóng thần để nếu có sóng thần xảy ra chúng ta sẽ có những biện pháp hữu hiệu để phòng và tránh sóng thần, giảm thiệt hại đến mức có thể. Chuyển ý: Cho HS xem 2 bức tranh về quang cảnh thuỷ triều lên và xuống của cùng 1 bãi biển, GV hỏi: Bức tranh biểu biện hiện tượng gì? Tại sao lại có hiện tượng đó? Hoạt động 2: GV yêu cầu HS nghiên cứu kỹ các hình trong SGK, lần lượt trả lời các câu hỏi sau: - GV: Thuỷ triều là gì? Nguyên nhân hình thành thuỷ triều? - HS trả lời. GV chuẩn kiến thức và bổ sung: - Lực tạo triều của Mặt Trăng và Mặt Trời:

Lực hút của Mặt Trăng

Lực dẫn triều của Mặt Trăng

Lực ly tâm

Nguyên

C

Lực tạo triều của Mặt Trăng

B

A

D

- Trái Đất và Mặt Trăng đều quay quanh Mặt Trời nên Trái Đất

thiệt hại sóng do thần gây ra đối với nhân dân những quốc thường ra xảy thảm họa sóng thần. Môn Vật lí: HS vận dụng kiến thức môn Vật lí để thích giải về hiện tượng thủy triều: HS sâu khắc thêm khái lực niệm dẫn, hấp hấp lực dẫn của Mặt Trăng chính là nguyên nhân chủ yếu sinh ra hiện tượng thủy triều. Hiện - tượng cộng hưởng lực hấp dẫn và hiện tượng tiêu triệt

động du lịch, thể thao - Tàn phá của cải, con người, làm cho môi trường biển bị ô nhiễm... II. Thuỷ triều 1. Khái niệm Thuỷ triều là tượng hiện chuyển động thường xuyên và có chu kỳ của các khối nước trong các biển và đại dương. 2. nhân hình Được thành chủ yếu do sức hút của Mặt Trăng và Mặt Trời.

chịu sức hút của cả Mặt Trăng và Mặt Trời - Trong hệ Mặt Trăng và Trái Đất. Mặt Trăng thường xuyên tác dụng lên các chất điểm nước trên bề mặt biển một lực hấp

dẫn Fhd= k

Trong đó M là khối lượng Mặt Trăng, D là khoảng cách từ tâm Mặt Trăng đến các điểm bị hấp dẫn, k là hằng số hấp dẫn. Như vậy lực hấp dẫn thường hướng về Mặt Trăng và sẽ lớn nhất ở điểm A nơi Mặt Trăng lên thiên đỉnh và nhỏ nhất ở điểm B nơi Mặt Trăng lên thiên đế. Đồng thời trong quá trình chuyển động cả hai thiên thể này đều quay quanh một trục chung, trục này nằm trên Trái Đất và ở 0.73R (bán kính Trái Đất); Trái Đất lớn hơn và có tỉ trọng lớn hơn Mặt Trăng. Do đó, trên Trái Đất phát sinh lực li tâm của hệ. Lực này ở mọi điểm trên Trái Đất đều bằng nhau, song song, ngược hướng với Mặt Trăng và

bằng: fn = k

trong đó d là khoảng cách từ tâm Mặt Trăng

đến tâm Trái Đất. Do đó lực tạo triều tại điểm A bằng:

Trong đó R là bán kính Trái Đất. Tại điểm B khi Mặt Trăng lên thiên đế sẽ nhỏ hơn tại điểm A là 1/43. Đối với điểm C và D (Bắc và Nam cực) lực tạo triều sẽ

bằng ½ ở xích đạo tức là bằng: kM

Tuy nhiên lực này cũng nhỏ và ở ngay xích đạo cũng chỉ bằng

trọng lực của Trái Đất.

- Tương tự như lực tạo triều của Mặt Trăng lực tạo triều của Mặt Trời cũng được tính tương tự: Đối với các điểm A và B tại xích đạo sẽ bằng:

và đối với các điểm C và D ở các cực

cũng bằng: k.

trong đó S là khối lượng Mặt Trời bằng

lực hấp của dẫn Mặt Trăng và Mặt sinh Trời ra hiện tượng triều cường và triều kém.

3. Đặc điểm -

Khi Mặt

27.106 lần khối lượng Mặt Trăng. Nhưng khoảng cách giữa tâm Mặt Trời và tâm Trái Đất lại lớn hơn 400 lần khoảng cách từ tâm Mặt Trăng đến tâm Trái Đất nên lực tạo triều của Mặt Trời nhỏ hơn lực tạo triều của Mặt Trăng là 2,17 lần. Do đó thủy triều trên Trái Đất chịu tác dụng chủ yếu của Mặt Trăng. Như vậy lực tạo triều của Mặt Trăng khi ở thiên đỉnh có thể làm bề mặt biển dâng cao 0,55m và của Mặt Trời là 0,25m, mức thủy triều trung bình là 0,40m - GV cho HS xem sơ đồ về triều cường, triều kém: Khi nào dao động thuỷ triều lớn nhất, nhỏ nhất? Lúc đó ở Trái Đất sẽ nhìn thấy Mặt Trăng như thế nào? Và vì sao? - HS trả lời, GV chuẩn kiến thức: Khi Mặt Trời, Mặt Trăng và Trái Đất cùng nằm trên một đường thẳng thì dao động thuỷ

triều lớn nhất. Lúc đó ở Trái Đất sẽ thấy Mặt Trăng là không trăng ngày sóc (mùng 1) và trăng rằm ngày vọng (ngày 15). Thủy triều lớn nhất là do sự cộng hưởng của các lực tạo triều của cả Mặt Trăng và Mặt Trời: tức là = 0,55m + 0,25m = 0,80m Ngược lại khi Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất nằm vuông góc với nhau thì dao động thuỷ triều nhỏ nhất lúc đó ở Trái Đất sẽ thấy Mặt Trăng là trăng khuyết (thượng huyền (mùng 7, mùng 8) và hạ huyền (ngày 22,23). Thủy triều sẽ giảm đi (nhỏ nhất) là do sự triệt tiêu của hai lực tạo triều tức là = 0,55m – 0,25m = 0,30m. Như vậy trong một tháng âm lịch thủy triều sẽ có 2 lần lớn và 2 lần nhỏ. Ở nước ta mỗi chu kì nửa tháng nhân dân ta gọi là một con nước. - GV: Cho biết thủy triều có vai trò như thế nào đối với sản xuất và quân sự? - HS trả lời, GV chốt: Vai trò trong việc dẫn nước vào ruộng muối, thuyền vào cảng thuận lợi hơn... + Lợi dụng thủy triều để đánh giặc: Ngô Quyền đã cho cắm các cọc gỗ đầu bịt sắt nhọn ở giữa sông Bạch Đằng. Khi thủy triều lên quân ta ra ngoài khiêu chiến với quân Nam Hán, quân ta giả vờ thua và rút vào trong, giặc đuổi theo vào trong quân ta đánh ra lúc này thủy triều rút xuống, các cọc nhọn đâm thủng thuyền của quân giặc, quân giặc thua trận. + Ở các vịnh biển người ta sẽ gắn các tuabin. Khi thủy triều lên nước ở ngoài biển sẽ chảy vào trong vịnh, nước sẽ đập vào cánh quạt làm cho tuabin quay, khi tuabin quay sẽ tạo ra năng lượng điện. Khi thủy triều xuống nước ở trong vịnh lại chảy ra làm tuabin phát điện quay. Như vậy từ “cơ năng” đã biến thành “điện năng” - GV cho học sinh quan sát các hình ảnh về triều cường ở nước ta yêu cầu HS cho biết những tác hại mà triều cường mang lại. + Bên cạnh những vai trò mà thủy triều mang lại như trên thì triều cường ở nước ta gây ra không ít khó khăn như gây ngập úng, khó khăn trong việc đi lại... +Tác dụng của muối có trong nước biển làm hư hại tàu thuyền ví dụ: Vỏ tàu biển làm bằng sắt (Fe), bao ngoài vỏ tàu được bao bọc bởi kim loại kẽm (Zn), khi vỏ tàu bị xây xát vỏ tàu sẽ

Môn Lịch Sử: hiểu HS sâu sắc hơn trận Bạch Đằng lịch sử. Ông cha ta lợi đã dụng thủy triều để đánh giặc. Môn Vật lí HS vận dụng kiến thức môn Vật lí để thích giải nguyên lí tạo ra nguồn năng lượng điện từ thủy triều. Vì sao các tua bin được gắn ở các vịnh lại tạo ra năng lượng điện. Môn hóa học.

Trời, Mặt Trăng và Trái Đất cùng năm trên một thẳng đường thì dao động thuỷ triều lớn nhất. - Khi Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất vuông nằm gốc với nhau thì dao động thuỷ triều nhỏ nhất. 4. Vai trò của triều thủy lượng Năng thủy triều; GTVT, quân sự; đánh cá; làm muối.

- HS vận dụng kiến thức về sự ăn mòn loại kim để thấy được những chi vật tiết, dụng bị ăn mòn dưới dụng tác của muối biển.

bị ăn mòn và nhanh chóng bị hư hại. Vì vậy, dưới tác động của triều cường ở nước ta chúng sẽ gây hư hại một số công trình, nhà cửa, phương tiện giao thông, đồ đạc... đặc biệt là những chi tiết máy móc được làm bằng hợp kim Fe - C (Sắt - Cacbon). Chúng ta thường thấy các chi tiết máy móc bị rỉ rét đó chính là ăn mòn kim loại. Chuyển ý: Khi nhắc đến khái niệm " dòng sông", chúng ta sẽ hình dung ngay đến những dòng sông xinh đẹp trên lục địa. Hôm nay chúng ta lại tìm hiểu những "dòng sông" không chảy trên lục địa mà chảy ngay trong biển cả. - Giới thiệu phần III. Hoạt động 3: - GV: yêu cầu nhớ lại kiến thức cũ từ lớp 6 nêu khái niệm dòng biển? Có các loại dòng biển nào? - GV cung cấp thông tin: Có nhiều cách phân loại: như theo nguồn gốc phát sinh, theo đặc tính của nước, theo đặc điểm chuyển động, theo độ sâu... => Hiện nay người ta thường dùng theo cách chia: dòng biển nóng và dòng biển lạnh. - GV yêu cầu HS nghiên cứu nội dung trong SGK, quan sát hình 16.4, tập bản đồ thế giới và các châu lục, bản đồ tự nhiên thế giới nêu quy luật hoạt động của các dòng biển trên thế giới? - GV chuẩn xác kiến thức - GV: Tác động của dòng biển nóng, lạnh đối với khí hậu nơi nó chảy qua? - HS trả lời, GV chuẩn kiến thức: + Dòng biển tham gia vào việc phân bố lại nhiệt trong các biển và đại dương. Bờ có dòng biển nóng chảy qua mưa nhiều, bờ có dòng biển lạnh chảy qua mưa ít. + Nơi gặp gỡ của các dòng biển nóng và lạnh là các ngư trường lớn.

III. Dòng biển 1. Khái niệm 2. Phân loại 3. Phân bố - Các dòng biển nóng: - Các dòng biển lạnh: - Ở vùng gió mùa:. - Các dòng biển nóng và lạnh chảy đối xứng qua hai bờ của các đại dương. 4. Ảnh hưởng - Kinh tế: Các ngư trường lớn triển phát ngành thủy sản - Khí hậu: các dòng biển giúp phân bố lại nhiệt trong các biển và đại dương

IV. Củng cố - GV chốt lại những nội dung chính của bài. V. Hoạt động nối tiếp

- Yêu cầu học sinh làm phần câu hỏi và bài tập trong SGK - Đọc SGK chuẩn bị trước bài 17

[1]- Giáo án dự thi tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí – GV: Đoàn Phương Thảo

CHUYÊN ĐỀ II: PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH

TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ THPT

Nguyễn Thị Xuân- GV THPT Chuyên

I. VAI TRÒ CỦA BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ

Chương trình địa lí THPT có một tỉ lệ khá cao bài thực hành, lớp 10: 7 bài (chương trình cơ bản) và 14 bài (chương trình nâng cao); lớp 11: 8 bài (chương trình cơ bản) và 12 bài (chương trình nâng cao); lớp 12: 7 bài (chương trình cơ bản) và 13 bài (chương trình nâng cao). Các bài thực hành có vai trò: - Cũng cố lại kiến thức đã học sau mỗi bài, mỗi phần và mỗi chương. - Các bài thực hành trong chương trình Địa lí THPT khá đa dạng về yêu cầu,

đa dạng về kĩ năng, thường bao gồm các kĩ năng sau: + Kĩ năng làm việc với bảng số liệu thống kê + Kĩ năng lập biểu đồ và phân tích biểu đồ + Kĩ năng làm việc với bản đồ + Kĩ năng phân tích, tổng hợp

+ Kĩ năng so sánh. + Kĩ năng vẽ lược đồ

+ Kĩ năng viết báo cáo. Như vậy phần lớn các kĩ năng địa lí được hình thành, rèn luyện thông qua

các bài thực hành. Thông qua các bài thực hành, học sinh còn biết liên hệ, giải thích một số hiện tượng địa lí địa phương, nơi mình đang sinh sống.

Qua các bài thực hành, giáo viên có thể kiểm tra, đánh giá được các kĩ năng, mức độ nhận thức về các kiến thức môn địa lí, để từ đó có kế hoạch, phương án bổ sung kiến thức, kĩ năng cho học sinh. Do bài thực hành địa lí với yêu cầu gần như là các dạng bài tập, do vậy đây là một trong những cơ sở quan trọng để giáo viên và học sinh phát huy tối đa phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động trong day học.

II. THỰC TRẠNG DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ TRONG CÁC TRƯỜNG THPT. Do nhiều giáo viên chưa thống nhất về quan điểm dạy bài thực hành nên mỗi người thường mạnh ai nấy làm, mỗi người có một cách dạy riêng, một phương pháp dạy riêng.

Nhiều giáo viên trong quá trình dạy bài thực hành chủ yếu thiên về dạy kiến thức, kĩ năng mà quên rằng phần thực hành của học sinh là nội dung rất quan trọng trong tiết học.

Một số giáo viên cho rằng bài thực hành là dành cho học sinh, giáo chỉ có vai trò đánh giá kết quả sau khi hoc sinh làm xong bài nên giờ thực hành giáo viên có thể thoải mái “nghỉ ngơi”.

Từ những nguyên nhân trên nên việc dạy bài thực hành chưa được giáo viên và học sinh chú trọng đầu tư về thời gian và phương pháp, do vậy bài thực

hành chưa phát huy được vai trò quan trọng của mình trong quá trình dạy và học môn địa lí.

III. Môc tiªu d¹y bµi thùc hµnh ®Þa lÝ

Bµi thùc hµnh ®Þa lÝ cã hai môc tiªu c¬ b¶n:

- Tr íc hÕt vµ quan träng nhÊt lµ nh»m vµo viÖc h×nh thµnh (hoÆc rÌn

luyÖn) kÜ n¨ng ®Þa lÝ vµ kÜ n¨ng vËn dông kiÕn thøc cña HS.

- Cñng cè hoÆc vËn dông kiÕn thøc.

Mçi bµi thùc hµnh ® îc thùc hiÖn trong tiÕt häc trªn líp víi c¸c nhiÖm vô

cô thÓ nh»m ®¹t ® îc nh÷ng môc tiªu râ rµng.

Do cÊu tróc cña kÜ n¨ng cã phÇn tri thøc vÒ kÜ n¨ng vµ ho¹t ®éng h×nh thµnh kÜ n¨ng, nªn qu¸ tr×nh thùc hiÖn c¸c bµi thùc hµnh còng ph¶i diÔn ra theo hai giai ®o¹n tiÕp nèi nhau:

- Trang bÞ tri thøc vÒ kÜ n¨ng mµ häc sinh cÇn ® îc h×nh thµnh (hoÆc rÌn

luyÖn) trong bµi thùc hµnh.

- Tæ chøc cho HS ho¹t ®éng trªn c¬ së c¸c tri thøc ®· biÕt ®Ó h×nh thµnh kÜ n¨ng.

Giai ®o¹n ®Çu gi¸o viªn nªn cho HS nhËn thøc râ môc tiªu, yªu cÇu, c¸c nhiÖm vô ph¶i thùc hiÖn, sau ®ã cung cÊp míi (hoÆc «n l¹i) tri thøc vÒ kÜ n¨ng cÇn ph¶i thùc hiÖn, h íng dÉn HS c¸ch lµm vµ cã thÓ lµm mÉu mét sè viÖc nÕu thÊy cÇn thiÕt. Khi cã ® îc nh÷ng hiÓu biÕt nµy, HS míi chuyÓn sang giai ®o¹n hai, thùc hiÖn c¸c ho¹t ®éng (®äc, ph©n tÝch, vÏ, nhËn xÐt,...).

Hai giai ®o¹n nµy cã thÓ thùc hiÖn kÕ tiÕp nhau, nh ng còng cã thÓ xen kÏ

nhau trong tõng ho¹t ®éng cña bµi thùc hµnh.

IV. C¸c b íc d¹y häc bµi thùc hµnh ®Þa lÝ

Bước 1: Nêu mục đích, yêu cầu của bài thực hành. (HS nhËn thøc râ môc

tiªu, yªu cÇu, c¸c nhiÖm vô cÇn ph¶i thùc hiÖn, x¸c ®Þnh ® îc c¸c b íc ®i vµ s¶n phÈm cña mçi b íc, h×nh dung ® îc s¶n phÈm cña bµi thùc hµnh)

Bước 2: GV hướng dẫn HS tiến hành các thao tác, các bước, các công việc

cụ thể tùy thuộc vào nội dung thực hành. GV cã thÓ lµm mÉu mét phÇn néi dung, hoÆc gîi ý trùc tiÕp c¸c néi dung khã, phøc t¹p cña bµi thùc hµnh (GV trùc tiÕp lµm, hoÆc h íng dÉn em HS giái/kh¸ cña líp lµm).

GV yêu cầu HS nhắc lại những nội dung đã học có liên qua đến bài thực

hành (nếu cần)

Bước 3: HS thực hiện các công việc theo sự hướng dẫn của GV (cã thÓ theo

h×nh thøc c¸ nh©n/nhãm/toµnlíp).

Bước 4: Tổng kết, đánh giá. HS tù ®¸nh gi¸, GV nhËn xÐt, ®¸nh gi¸, söa

ch÷a.

- HS trình bày kết quả thực hành (đối chiếu với mục tiêu của bài thực hành), các HS trong lớp nhận xét, đánh giá. GV yêu cầu HS nêu những điểm chính đã học được qua bài thực hành. - GV chuẩn kiến thức, đồng thời sửa lỗi cho HS và nêu những lỗi HS thường

gặp.

* Lưu y: - Đối với các hoạt động thực hành, GV nên kiểm tra việc làm của học sinh ngay khi bắt đầu làm thực hành để đảm bảo không có học sinh làm sai. - GV thường xuyên theo dõi, sữa lỗi cho HS, kiểm tra tiến độ thực hành tự tin

hơn khi thực hành bằng cách yêu cầu HS tự kiểm tra hoặc kiểm tra lẫn nhau.

C¸c b íc trªn cña bµi thùc hµnh ® îc ph©n chia râ ®Ó dÔ theo dâi vµ thùc

hiÖn bµi thùc hµnh. Trªn thùc tÕ, c¸c b íc nµy cã thÓ ® îc tiÕn hµnh kÕt hîp ngay trong tõng ho¹t ®éng cô thÓ cña bµi thùc hµnh.

Trong c¸c b íc trªn, GV ®ãng vai trß tæ chøc, h íng dÉn, chØ ®¹o, cßn HS

chñ ®ông, tÝch cùc ho¹t ®éng ®Ó hoµn thµnh bµi thùc hµnh.

Trong mét sè tr êng hîp ®Æc biÖt, do nh÷ng ®Æc ®iÓm cña ®èi t îng häc sinh g©y ra, bµi thùc hµnh cã thÓ kh«ng ® îc hoµn thµnh trän vÑn trªn líp theo ®óng thêi gian quy ®Þnh, ®ßi hái ph¶i cã sù gi¶i quyÕt linh ®éng thÝch hîp. Lý luËn d¹y häc cho r»ng, tiÕt häc kh«ng ph¶i hoµn toµn kÕt thóc sau 45 phót ë trªn líp. Do vËy, kh«ng nhÊt thiÕt trong mäi tr êng hîp ph¶i yªu cÇu HS hoµn thiÖn bµi thùc hµnh ë trªn líp, mµ cã thÓ tiÕp tôc thùc hiÖn ë nhµ. Tuy nhiªn, gi¸o viªn ph¶i cã sù ®¸nh gi¸ cô thÓ kÕt qu¶ lµm viÖc cña häc sinh vµo c¸c thêi gian thÝch hîp ë c¸c buæi häc sau.

V. CÁC VÍ DỤ MINH HỌA

ĐỊA LÍ 10.

Bµi 25

Ph©n tÝch b¶n ®å ph©n bè d©n c thÕ giíi

(Bµi 35, N©ng cao)

A. gîi ý d¹y häc

I. Môc tiªu

Sau bµi thùc hµnh, HS cÇn:

1. KiÕn thøc

Cñng cè kiÕn thøc vÒ ph©n bè d©n c , c¸c h×nh th¸i quÇn c vµ ®« thÞ ho¸.

2. KÜ n¨ng

RÌn luyÖn kÜ n¨ng ®äc, ph©n tÝch vµ nhËn xÐt l îc ®å.

II. chuÈn bÞ

- B¶ng 22 SGK §Þa lÝ 11, l îc ®å Ph©n bè d©n c thÕ giíi, n¨m 2000 cña SGK

§Þa lÝ 11.

- B¶n ®å treo t êng Ph©n bè d©n c vµ c¸c ®« thÞ lín trªn thÕ giíi.

III. ho¹t ®éng d¹y häc

* Ho¹t ®éng 1 : X¸c ®Þnh c¸c khu vùc th a d©n vµ c¸c khu vùc tËp

trung d©n c ®«ng ®óc trªn b¶n ®å

- HS (nhãm ®«i) ®äc b¶n ®å, kÕt hîp víi b¶ng 22, x¸c ®Þnh c¸c khu vùc th a

d©n vµ c¸c khu vùc tËp trung d©n c ®«ng ®óc trªn thÕ giíi.

(GV h íng dÉn :

+ §äc b¶n ®å theo tr×nh tù nhÊt ®Þnh : tõ n¬i cã mËt ®é thÊp nhÊt ®Õn n¬i

cã mËt ®é cao nhÊt.

+ Vïng th a d©n : mËt ®é d íi 10 ng êi/km2, vïng ®«ng d©n : mËt ®é tõ

101 - 200 ng êi/km2 vµ trªn 200 ng êi/km2.

+ NhËn xÐt kh¸i qu¸t vÒ bøc tranh ph©n bè d©n c trªn thÕ giíi theo b¸n

cÇu, theo vÜ ®é, theo c¸c ch©u lôc).

* Ho¹t ®éng 2 : Gi¶i thÝch sù ph©n bè d©n c

- HS (theo nhãm nhá) th¶o luËn t×m c¸c nguyªn nh©n lµm cho sù ph©n bè

d©n c trªn thÕ giíi nh vËy.

(GV h íng dÉn HS : ®Ó gi¶i thÝch, cÇn xÐt c¸c nh©n tè ¶nh h ëng ®Õn sù ph©n bè d©n c . Cã thÓ xem l¹i môc I.3 cña bµi Ph©n bè d©n c , c¸c l¹i h×nh quÇn c vµ ®« thÞ ho¸. Tõ ®ã xem xÐt c¸c nh©n tè ®ã ë c¸c ch©u lôc, b¸n cÇu, mét sè vÜ ®é cã d©n c ®«ng, ®Ó gi¶i thÝch).

B. bµi lµm thùc hµnh

1. C¸c khu vùc th a d©n vµ c¸c khu vùc tËp trung

d©n c ®«ng ®óc

B¶ng 25. c¸c khu vùc th a d©n vµ c¸c khu vùc tËp trung d©n c ®«ng ®óc

Khu vùc Nguyªn nh©n Phân bố

Th a d©n

- GÇn ®Þa cùc; khÝ hËu b¨ng gi¸. - §Þa h×nh nói, cao nguyªn; khÝ hËu kh«,l¹nh. - C¸c ®¶o ven vßng cùc B¾c, Ca-na-da, Nga (phÇn ch©u ¸), ®¶o Grin- len (§an M¹ch). - MiÒn t©y lôc ®Þa B¾c MÜ, Trung ¸, miÒn t©y

Trung Quèc. - B¾c Phi, T©y ¸, T©y óc. - A-ma-d«n, C«ng-g«.

TËp trung d©nc ®«ng ®óc

a. Khu vùc châu ¸ giã mïa (miÒn ®«ng Trung Quèc, §«ng Nam ¸, Nam ¸), ®ång b»ng s«ng Nin, s«ng Ni-giª. b. MiÒn T©y ¢u, Trung ¢u, §«ng B¾c Hoa K×, §«ng Nam Bra-xin.

- Hoang m¹c cËn nhiÖt ®íi vµ nhiÖt ®íi; khÝ hËu nãng, kh« - Rõng rËm xÝch ®¹o; khÝ hËu nãng Èm KÕt luËn chung : Chñ yÕu do ®iÒu kiªn thiªn nhiªn kh¾c nghiÖt a. LÞch sö khai th¸c l©u ®êi. KhÝ hËu nhiÖt ®íi, cËn nhiÖt ®íi giã mïa, ®Êt tèt, n íc dåi dµo; thuËn lîi cho n«ng nghiÖp. b. KhÝ hËu «n hoµ, kho¸ng s¶n, n¨ng l îng dåi dµo,...thuËn lîi cho c tró vµ ho¹t ®éng kinh tÕ. KÕt luËn chung : Do ®iÒu kiÖn tù nhiªn, kinh tÕ -x· héi thô©n lîi cho ®êi sèng vµ s¶n xuÊt

2. Gi¶i thÝch chung nguyªn nh©n ph©n bè d©n c

kh«ng ®ång ®Òu

a) Do t¸c ®éng cña c¸c nh©n tè tù nhiªn

- KhÝ hËu : d©n c th êng tËp trung ®«ng ë n¬i cã khÝ hËu «n hoµ, Êm ¸p (vïng «n ®íi vµ nhiÖt ®íi), th a thít ë n¬i cã khÝ hËu kh¾c nghiÖt (sa m¹c, vïng cùc, m a qu¸ nhiÒu ë vïng rõng rËm xÝch ®¹o,..).

- Nguån n íc : nguån n íc dåi dµo thu hót d©n c (nh ë ch©u thæ c¸c s«ng

lín).

- §Þa h×nh, ®Êt ®ai : d©n c th êng tËp trung ®«ng ®óc ë n¬i cã ®Þa h×nh b»ng ph¼ng, ®Êt ®ai mµu mì; ng îc l¹i, c¸c vïng nói cao, ®iÒu kiÖn ph¸t triÓn s¶n xuÊt vµ giao th«ng khã kh¨n, d©n c th a thít.

- Tµi nguyªn kho¸ng s¶n còng cã ý nghÜa nhÊt ®Þnh trong ph©n bè d©n c .

b) Do t¸c ®éng cña nh©n tè kinh tÕ - x· héi (®ãng vai trß quan träng

hµng ®Çu)

- Tr×nh ®é ph¸t triÓn cña lùc l îng s¶n xuÊt : tr×nh ®é ph¸t triÓn cña lùc l îng s¶n xuÊt cµng cao, cµng chÕ ngù ® îc nhiÒu khã kh¨n cña tù nhiªn ®Ó bè trÝ d©n c (ngµy nay, niÒu ®iÓm d©n c ®· mäc lªn ë nh÷n vïng quanh n¨m b¨ng gi¸, vïng nói cao hay hoang m¹c,...).

- TÝnh chÊt nÒn kinh tÕ : ph©n bè d©n c phô thuéc chÆt chÏ vµo tÝnh chÊt cña nÒn kinh tÕ. Nh÷ng khu d©n c ®«ng ®óc th êng g¾n víi ho¹t ®éng c«ng 22

nghiÖp h¬n lµ víi n«ng nghiÖp. Trong c¸c khu vùc c«ng nghiÖp, mËt ®é d©n c cao thÊp kh¸c nhau tuú theo tÝnh chÊt cña tõng ngµnh s¶n xuÊt. Trong n«ng nghiÖp còng t ¬ng tù, viÖc canh t¸c lóa n íc cÇn nhiÒu lao ®éng nªn d©n c tËp trung ®«ng ®óc.

- LÞch sö khai th¸c l·nh thæ : nh÷ng khu vùc khai th¸c l©u ®êi (c¸c ®ång abõng ch©u thæ ë §«ng Nam ¸, ®ång b»ng T©y ¢u,...) cã d©n c ®«ng ®óc h¬n nh÷ng khu vùc míi khai th¸c (ë Ca-na-®a, ¤-xtr©y-li-a,..).

- C¸c dßng chuyÓn c : c¸c dßng chuyÓn c Ýt nhiÒu t¸c ®éng ®Õn bøc tranh ph©n bè d©n c thÕ giíi. Sè d©n vµ mËt ®é d©n sè cña B¾c MÜ, MÜ La-tinh vµ ¤- xtr©y-li-a t¨ng lªn nhiÒu nhê nh÷ng cuéc chuyÓn c khæng lå tõ ch©u ¢u vµ ch©u Phi tíi.

ĐỊA LÍ 11.

Bµi 9, tiÕt 3 t×m hiÓu vÒ ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i cña nhËt B¶n

(Bµi 11, tiÕt 4, N©ng cao)

A. gîi ý d¹y häc

I. Môc tiªu

Sau bµi thùc hµnh, HS cÇn:

1. KiÕn thøc

HiÓu ® îc ®Æc ®iÓm cña c¸c ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i NhËt B¶n.

2. KÜ n¨ng

RÌn luyÖn ® îc kÜ n¨ng vÏ biÓu ®å, nhËn xÐt c¸c sè liÖu, t liÖu.

II. ChuÈn bÞ

BiÓu ®å vÏ theo b¶ng 9.5 SGK (phãng to).

III. Ho¹t ®éng d¹y häc

* Ho¹t ®éng 1 : VÏ biÓu ®å

- HS (c¸ nh©n) dùa vµ b¶ng sè liÖu SGK ®Ó vÏ biÓu ®å thÝch hîp thÓ hiÖn gi¸ trÞ xuÊt, nhËp khÈu cña NhËt B¶n qua c¸c n¨m. (GV h íng dÉn : chän biÓu ®å cét nhãm).

- Sau khi HS vÏ xong, GV h íng dÉn HS ®èi chiÕu víi biÓu ®å ®· chuÈn bÞ

s½n, söa ch÷a, hoµn thiÖn biÓu ®å c¸ nh©n.

* Ho¹t ®éng 2 : NhËn xÐt ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i

- HS (theo nhãm ®«i) lÇn l ît ®äc c¸c th«ng tin vµ b¶ng sè liÖu, kÕt hîp víi biÓu ®å ®· vÏ, nªu ®Æc ®iÓm kh¸i qu¸t cña ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i NhËt B¶n, vÒ :

+ §Æc ®iÓm nhËp khÈu vµ xuÊt khÈu.

+ C¸c b¹n hµng chñ yÕu.

+ §Æc ®iÓm cña ®Çu t trùc tiÕp n íc ngoµi (FDI) vµ viÖn trî ph¸t triÓn

chÝnh thøc (ODA).

KÕt qu¶ lµm viÖc nhãm cã thÓ ® îc tr×nh bµy thµnh b¶ng theo mÉu sau :

B¶ng 9.1. §Æc ®iÓm ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i NhËt B¶n

§Æc ®iÓm kh¸i qu¸t

Ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i

§ êng lèi cña kinh tÕ ®èi ngo¹i

C¬ cÊu hµng xuÊt, nhËp khÈu

B¹n hµng chñ yÕu

§Çu t trùc tiÕp (FDI) vµ viÖn trî ph¸t triÓn chÝnh thøc (ODA)

Thµnh qu¶ (tõ 1990 ®Õn 2004)

B. bµi lµm thùc hµnh

1. VÏ biÓu ®å

2. NhËn xÐt ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i

a. § êng lèi cña kinh tÕ ®èi ngo¹i

- TÝch cùc nhËp khÈu c«ng nghÖ, kÜ thuËt n íc ngoµi.

- Khai th¸c triÖt ®Ó nh÷ng thµnh tùu khoa häc kÜ thuËt, nguån vèn ®Çu t

cña Hoa K× vµ c¸c n íc kh¸c.

b. C¬ cÊu hµng xuÊt nhËp khÈu

- XuÊt khÈu c¸c s¶n phÈm chÕ biÕn (c¬ khÝ giao th«ng vËn t¶i, c¬ khÝ ®iÖn tö

- th«ng tin…) chiÕm 99% gi¸ trÞ xuÊt khÈu.

- NhËp khÈu s¶n phÈm n«ng nghiÖp (l ¬ng thùc, thùc phÈm), nguyªn liÖu c«ng nghiÖp (gç, cao su, b«ng v¶i, kho¸ng s¶n…) vµ n¨ng l îng ( than, dÇu má).

c. B¹n hµng chñ yÕu

- N íc ph¸t triÓn : chiÕm 52% tæng gi¸ trÞ th ¬ng m¹i, chñ yÕu Hoa k×, EU, ¤-

xtr©y-lia…

- N íc ®ang ph¸t triÓn : chiÕm trªn 45% tæng gi¸ trÞ th ¬ng m¹i, riªng c¸c

n íc NIC chiÕm 18%.

d. §Çu t trùc tiÕp ra n íc ngoµi vµ viÖn trî ph¸t triÓn chÝnh thøc

- §Çu t trùc tiÕp ra n íc ngoµi (vèn FDI) ®øng ®Çu thÕ giíi, trong ®ã ®Çu

t cña NhËt vµo ASEAN t ¬ng ®èi lín.

- Trong viÖn trî ph¸t triÓn (ODA), NhËt thuéc n íc ®øng hµng ®Çu thÕ giíi, ®Æc biÖt NhËt dµnh tíi 60% vèn nµy cho c¸c n íc ASEAN, riªng phÇn ViÖtNamgÇn1tØUSD(tõ 1991 ®Õn 2004).

e. Thµnh qu¶ (tõ 1990 ®Õn 2004):

- Gi¸ trÞ xuÊt vµ nhËp khÈu ®Òu t¨ng, trong ®ã xuÊt khÈu t¨ng nhanh h¬n,

®¹t 1,96 lÇn so víi 1,93 lÇn cña nhËp khÈu.

- C¸n c©n th ¬ng m¹i lu«n d ¬ng, riªng n¨m 2004 gi¸ trÞ xuÊt siªu cao nhÊt

víi 111,2 tØ USD.

ĐỊA LÍ 12.

Bµi 23 ( Bµi 31 N©ng cao) ph©n tÝch sù chuyÓn dÞch c¬ cÊu ngµnh trång trät

A. gîi ý d¹y häc

I. Môc tiªu

Sau bµi thùc hµnh, HS cÇn:

1. KiÕn thøc

- Cñng cè kiÕn thøc ®· häc vÒ ngµnh trång trät.

2. KÜ n¨ng

- RÌn luyÖn kÜ n¨ng tÝnh to¸n sè liÖu, vÏ biÓu ®å, rót ra nhËn xÐt.

- RÌn luyÖn kÜ n¨ng ph©n tÝch sè liÖu ®Ó rót ra c¸c nhËn xÐt cÇn thiÕt.

II. chuÈn bÞ

- S¸ch gi¸o khoa §Þa lÝ 12.

- Th íc kÎ, compa, bót ch×, bót ch× mµu, m¸y tÝnh c¸ nh©n,...

- Vë thùc hµnh (hoÆc giÊy kÎ « li ®Ó vÏ biÓu ®å).

- C¸c biÓu ®å vÏ mÉu phãng to trªn giÊy cr«ki :

BiÓu ®å DiÖn tÝch gieo trång c©y c«ng nghiÖp hµng n¨m vµ c©y c«ng

nghiÖp l©u n¨m giai ®o¹n 1975 - 2005.

III. ho¹t ®éng d¹y häc

1. Bµi thùc hµnh 1

* Ho¹t ®éng 1 : T×m hiÓu môc tiªu, yªu cÇu cña bµi thùc hµnh

- GV lµm cho HV râ môc tiªu, yªu cÇu, nhiÖm vô vµ mét sè ®iÓm cÇn l u ý

cña bµi thùc hµnh.

- Mét sè HV nªu s¶n phÈm cña bµi thùc hµnh lµ g×. GV x¸c nhËn ý ®óng,

s¶n phÈm cña bµi thùc hµnh cÇn cã lµ :

+ BiÓu ®å tèc ®é t¨ng tr ëng gi¸ trÞ s¶n xuÊt cña c¸c nhãm c©y trång (%) vµ nhËn xÐt vÒ mèi quan hÖ gi÷a tèc ®é t¨ng tr ëng vµ sù thay ®æi c¬ cÊu gi¸ trÞ s¶n xuÊt ngµnh trång trät..

+ C¸c nhËn xÐt vÒ xu h íng biÕn ®éng diÖn tÝch gieo trång c©y c«ng nghiÖp hµng n¨m vµ c©y c«ng nghiÖp l©u n¨m trong kho¶ng thêi gian tõ 1975 ®Õn 2005.

* Ho¹t ®éng 2 : Xö lÝ sè liÖu vµ vÏ biÓu ®å

- GV h íng dÉn HS c¸ch nhËn d¹ng biÓu ®å

+ Tïy theo yªu cÇu cña tõng bµi cô thÓ, cã d¹ng biÓu ®å thÝch hîp. Cïng mét b¶ng sè liÖu cã thÓ cã c¸c yªu cÇu vÏ c¸c d¹ng biÓu ®å kh¸c nhau. Trong tr êng hîp nµy, bµi thùc hµnh yªu cÇu vÏ biÓu ®å ® êng biÓu diÔn tèc ®é t¨ng tr ëng.

+ Tuy nhiªn, cÇn l u ý biÓu ®å vÒ tèc ®é t¨ng tr ëng (lÊy n¨m gèc b»ng 100%) chØ ¸p dông khi b¶ng sè liÖu ® a ra theo gi¸ so s¸nh hoÆc tÝnh theo c¸c ®¬n vÞ nh : ha (diÖn tÝch), tÊn (s¶n l îng).... Kh«ng tÝnh khi kh«ng râ sè liÖu vÒ gi¸ trÞ s¶n l îng lµ theo gi¸ cè ®Þnh hay gi¸ thùc tÕ.

- B»ng c¸c c©u hái kiÓm tra kÜ n¨ng, GV h íng HS chó ý vµo nh÷ng ®iÓm cÇn thùc hiÖn khi vÏ biÓu ®å : kho¶ng c¸ch n¨m, chiÒu cao cña c¸c trôc, lùa chän c¸c kÝ hiÖu thÓ hiÖn, chó gi¶i, tªn biÓu ®å.

- GV h íng dÉn HS quy tr×nh vÏ (xö lÝ sè liÖu, vÏ trôc täa ®é,....), c¸ch viÕt nhËn xÐt (ng¾n gän, nªu c¸c ý chÝnh, b¸m s¸t c¸c th«ng tin ® ¬c khai th¸c tõ b¶ng sè liÖu vµ biÓu ®å).

- HS tiÕn hµnh vÏ biÓu ®å.

+ Xö lÝ sè liÖu (tõ b¶ng sè liÖu ®· cho, tÝnh to¸n chuyÓn sang b¶ng sè liÖu

t ¬ng ®èi).

+ VÏ biÓu ®å (vÏ biÓu ®å ® êng biÓu diÔn tèc ®é t¨ng tr ëng).

(Chó ý : Trong tr êng hîp HS kh«ng ®ñ thêi gian ®Ó hoµn thµnh bµi tËp trªn líp, GV ® a ra ®¸p ¸n vÏ mÉu vµ yªu cÇu HS hoµn thiÖn biÓu ®å nh mét bµi tËp vÒ nhµ).

* Ho¹t ®éng 3 : NhËn xÐt vÒ mèi quan hÖ gi÷a tèc ®é t¨ng tr ëng vµ sù

thay ®æi c¬ cÊu gi¸ trÞ s¶n xuÊt ngµnh trång trät

- NÕu HS ®· vÏ xong biÓu ®å, th× dùa vµo biÓu ®å vµ b¶ng sè liÖu ®Ó nhËn xÐt. NÕu HS vÏ ch a xong biÓu ®å, th× viÖc nhËn xÐt cã thÓ chØ dùa vµo b¶ng sè liÖu.

- GV nªn dµnh thêi gian thÝch ®¸ng cho viÖc h íng dÉn HS rót ra c¸c nhËn xÐt tõ b¶ng sè liÖu vµ biÓu ®å ®· vÏ, v× ®©y lµ kÜ n¨ng khã. CÇn tËp trung vµo mét sè ®iÓm sau :

gi¸ trÞ s¶n xuÊt ngµnh trång trät.

+ KÕt hîp víi biÓu ®å C¬ cÊu gi¸ trÞ s¶n xuÊt ngµnh trång trät (h×nh 22.1 SGK) ®Ó nhËn xÐt vÒ mèi quan hÖ gi÷a tèc ®é t¨ng tr ëng vµ sù thay ®æi c¬ cÊu gi¸ trÞ s¶n xuÊt ngµnh trång trät.

+ Sù thay ®æi c¬ cÊu gi¸ trÞ s¶n xuÊt ngµnh trång trät chøng tá trong s¶n xuÊt l ¬ng thùc, thùc phÈm ®· cã xu h íng ®a d¹ng hãa, c¸c lo¹i rau ®Ëu ® îc ®Èy m¹nh s¶n xuÊt.

- HS (d íi sù h íng dÉn cña GV, theo nhãm ®«i) rót ra c¸c nhËn xÐt theo

yªu cÇu cña bµi thùc hµnh.

2. Bµi thùc hµnh 2

* Ho¹t ®éng 4 : Ph©n tÝch xu h íng biÕn ®éng diÖn tÝch gieo trång c©y c«ng nghiÖp hµng n¨m vµ c©y c«ng nghiÖp l©u n¨m trong kho¶ng thêi gian tõ 1975 ®Õn 2005.

- HS (theo nhãm ®«i) ph©n tÝch b¶ng DiÖn tÝch gieo trång c©y c«ng nghiÖp l©u n¨m vµ c©y c«ng nghÖp hµng n¨m (b¶ng 22.2 SGK), kÕt hîp víi biÓu ®å DiÖn tÝch gieo trång c©y c«ng nghiÖp hµng n¨m vµ c©y c«ng nghiÖp l©u n¨m giai ®o¹n 1975 - 2005, rót ra c¸c nhËn xÐt cÇn thiÕt.

+ §èi víi tõng nhãm c©y c«ng nghiÖp, nhËn xÐt vÒ tèc ®é t¨ng cña n¨m 2005 so víi n¨m 1975 (t¨ng bao nhiªu ha, t¨ng gÊp mÊy lÇn) ; nh÷ng mèc quan träng trong sù biÕn ®éng diÖn tÝch gieo trång c©y c«ng nghiÖp.

* Ho¹t ®éng 5 : NhËn xÐt vÒ mèi liªn quan cña sù thay ®æi trong c¬ cÊu diÖn tÝch c©y c«ng nghiÖp víi sù thay ®æi trong ph©n bè s¶n xuÊt c©y c«ng nghiÖp

- HS (theo nhãm ®«i) tÝnh to¸n, xö lÝ sè liÖu tõ b¶ng ®· cho ë SGK, lËp thµnh b¶ng míi. (ViÖc lµm nµy gióp cho viÖc nhËn xÐt c¬ cÊu ® îc dÔ dµng h¬n).

N¨m

45,1 1975 54,9

40,8 1980 59,2

43,9 1985 56,1

54,8 1990 45,2

55,7 1995 44,3

65,1 2000 34,9

65,5 2005 34,5

- HS (c¸ nh©n) «n l¹i kiÕn thøc cña bµi 21, môc 1.c, víi c¸c c©y c«ng nghiÖp chñ lùc lµ cµ phª, chÌ, ®iÒu, hå tiªu ; c¸c vïng c©y c«ng nghiÖp chñ yÕu lµ T©y Nguyªn vµ §«ng Nam Bé.

- HS (theo nhãm ®«i) ph©n tÝch b¶ng C¬ cÊu diÖn tÝch gieo trång c©y c«ng nghiÖp giai ®o¹n 1975 - 2005 (võa ® îc lËp), kÕt hîp víi quan s¸t biÓu ®å C¬ cÊu diÖn tÝch gieo trång c©y c«ng nghiÖp giai ®o¹n 1975 - 2005 (do GV vÏ s½n treo trªn b¶ng) vµ kiÕn thøc võa ® îc «n l¹i, rót ra c¸c nhËn xÐt cÇn thiÕt.

B. bµi lµm thùc hµnh

1. Bµi 1

a) Xö lÝ sè liÖu

N¨m c«ng ¨n

1990 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

1995 133,4 126,5 143,3 181,5 110,9 122,0

2000 183,2 165,7 182,1 325,5 121,4 132,1

2005 217,5 191,8 256,8 382,3 158,0 142,3

b) VÏ biÓu ®å

c) NhËn xÐt

- Tõ n¨m 1990 ®Õn 2005, gi¸ trÞ s¶n xuÊt cña ngµnh trång trät theo c¸c

+ C©y c«ng nghiÖp cã tèc ®é t¨ng nhanh nhÊt. Trong vßng 15 n¨m ®· t¨ng 382,3%, t¨ng nhanh nhÊt ë giai ®o¹n 1995 - 2000 (t¨ng 144%). TiÕp theo lµ rau ®Ëu. Hai c©y nµy cã tèc ®é t¨ng tr ëng cao h¬n møc chung.

- Gi÷a tèc ®é t¨ng tr ëng vµ chuyÓn dÞch c¬ cÊu cã mèi quan hÖ rÊt chÆt chÏ. C©y c«ng nghiÖp vµ rau ®Ëu cã tèc ®é t¨ng tr ëng cao h¬n møc t¨ng chung, nªn tØ träng cã xu h íng t¨ng. Cßn c©y ¨n qu¶, c©y l ¬ng thùc, c¸c c©y kh¸c cã tèc ®é t¨ng thÊp h¬n møc chung, nªn tØ träng sÏ cã xu h íng gi¶m.

- Sù thay ®æi c¬ cÊu gi¸ trÞ s¶n xuÊt ngµnh trång trät chøng tá :

+ Trong s¶n xuÊt l ¬ng thùc, thùc phÈm ®· cã xu h íng ®a d¹ng ho¸, c¸c

+ C¸c thÕ m¹nh cña n«ng nghiÖp nhiÖt ®íi, ®Æc biÖt lµ ®Êt ®ai vµ khÝ hËu

® îc ph¸t huy ngµy cµng cã hiÖu qu¶.

2. Bµi 2

- DiÖn tÝch c©y c«ng nghiÖp l©u n¨m t¨ng m¹nh (tõ 1975 ®Õn 2005, t¨ng 1460,8 ha, t¨ng gÇn 9,5 lÇn), ®Æc biÖt t¨ng m¹nh trong giai ®o¹n tõ 1995 ®Õn 2000 (t¨ng 549 ha;1,6 lÇn).

- DiÖn tÝch c©y c«ng nghiÖp hµng n¨m t¨ng chËm h¬n c©y c«ng nghiÖp l©u n¨m (tõ 1975 ®Õn 2005, t¨ng 651,4 ha, t¨ng gÊp 4,1 lÇn); tõ 1985 ®Õn 1990 gi¶m, sau ®ã t¨ng m¹nh trong gi©i ®o¹n 1990 - 1995 (t¨ng 174,7 ha; 1,32 lÇn).

Sù thay ®æi trong c¬ cÊu diÖn tÝch c©y c«ng nghiÖp (®Æc biÖt lµ sù t¨ng nhanh tØ träng c©y c«ng nghiÖp l©u n¨m trong c¬ cÊu diÖn tÝch c©y c«ng nghiÖp) cã liªn quan râ nÐt ®Õn sù thay ®æi trong ph©n bè c©y c«ng nghiÖp, chñ yÕu lµ c¸c c©y c«ng nghiÖp l©u n¨m (cµ phª, chÌ, ®iÒu, hå tiªu më réng sù ph©n bè) vµ sù h×nh thµnh, ph¸t triÓn c¸c vïng chuyªn canh c©y c«ng nghiÖp (c¸c vïng c©y c«ng nghiÖp chñ yÕu lµ T©y Nguyªn vµ §«ng Nam Bé).

CHUYÊN ĐỀ III: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Nguyễn Thị Chiến- THPT Đào Duy Từ

I. Thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy học Địa lí bậc THPT 1. Sự cần thiết của CNTT trong dạy học

Bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ phát triển khoa học, công nghệ cao, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, với sự phát triển như vũ bão về khoa học, công nghệ và thông tin, nghề dạy học và ứng dụng CNTT vào các hoạt động cũng phải phát triển để tiếp cận khoa học hiện đại (như các phương tiện nghe, nhìn, truyền thông, kỹ thuật vi tính) và tận dụng những thành tựu trong công nghệ dạy và học. Sự nghiệp CNH, HĐH nước ta, đang đặt ra yêu cầu cho ngành Giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và ứng dụng CNTT vào các hoạt động trong trường học nhằm mục tiêu đào tạo con người lao động mới góp phần giải quyết hai vấn đề quan trọng là phát triển nguồn nhân lực và chiếm lĩnh những côngnghệcao. Phương châm đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học và hiện đại hoá nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, để đưa học sinh vào cuộc, tạo cơ hội để học sinh suy nghĩ hành động, nhằm phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của học sinh trong học tập và mọi hoạt động khác. Thực tế đã chứng minh được rằng, trong tất cả mọi lĩnh vực khác có ứng dụng công nghệ thông tin hiệu quả của công việc tăng lên rõ rệt. Còn trong lĩnh vực nghiên cứu, học tập, dạy học để tạo ra những con người làm chủ những công nghệ cao đó thì sao? Với tốc độ phát triển đến chóng mặt của công nghệ và kỹ thuật cao, lượng kiến thức của nhân loại thì vô hạn, mà thời gian của con người thì có hạn, bởi vậy với việc ứng dụng tốt công nghệ thông tin sẽ giúp con người nhanh chóng bổ sung thêm kiến thức và giải quyết được vấn đề của chính bản thân. Với công nghệ thông tin giúp cho người dạy có thể nâng cao kiến thức trong giảng dạy. Có thể tìm kiếm thông tim trên mạng internet để làm phong phú cho bài giảng. Có thể minh hoạ các ví dụ, hình ảnh, âm thanh làm sống động bài học gây hứng thú học tập cho học sinh. Đổi mới PPDH bằng CNTT, cụ thể là ứng dụng CNTT trong dạy học là một chủ đề lớn được UNESCO chính thức đưa ra thành một chương trình trước

ngưỡng cửa của thế kỷ XXI và nền giáo dục sẽ thay đổi một cách căn bản vào thế kỷ XXI do ảnh hưởng của CNTT

Sự cần thiết của CNTT trong dạy học Địa lí

Địa lí là môn học cung cấp cho học sinh (HS) những kiến thức phổ thông cơ bản, cần thiết về Trái Đất và những hoạt động của con người trên bình diện quốc gia và quốc tế, làm cơ sở cho việc hình thành thế giới quan khoa học; giáo dục tình cảm tư tưởng đúng đắn; đồng thời rèn luyện cho HS kĩ năng hành động, ứng xử phù hợp với môi trường tự nhiên, xã hội, phù hợp với yêu cầu của đất nước và xu thế của thời đại. Vì vậy môn Địa lí là một môn học không thể thiếu trong hệ thống các môn học của nhà trường phổ thông, nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con người Việt Nam trong thời kì CNH, HĐH; góp phần vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông như Luật Giáo dục đã nêu (điều 23 Luật Giáo dục). Để đạt được mục tiêu nêu trên, trong quá trình giảng dạy, giáo viên (GV) cần vận dụng phương pháp dạy học (PPDH) mọt cách linh hoạt nhằm giú HS biết cách tự học, tích cực chủ động sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề, để vừa có những kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện được các năng lực hành động. Trong quá trình giảng dạy môn Địa lí người GV cần hiểu được rằng: các phương tiện hỗ trợ dạy học là không thể thiếu, vì vậy người GV cần phải biết sử dụng và sử dụng thành thạo các phương tiện hỗ trợ dạy học một cách phù hợp, hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Sử dụng phương tiện dạy học có ý nghĩa to lớn trong giảng dạy môn Địa lí ở trường THPT. Trong việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, phương tiện dạy học vừa là công cụ để giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, vừa là cơ sở để HS hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo, tìm ra những kiến thức cần thiết. Ngày nay các kỹ thuật ngày càng xâm nhập sâu vào quá trình dạy học, góp phần tích cực vào việc đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Địa lí trong nhà trường. Sử dụng có hiệu quả các phương tiện dạy học Địa lí theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS là công việc không đơn giản. Việc sử dụng phương tiện dạy học hiện đại phải phù hợp với từng đối tượng học sinh và phát huy được năng lực, sở trường của GV. Đó là việc làm vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật. Thực sự việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học mà nhất là với môn Địa lí có rất nhiều ưu điểm. Đây chính là phương tiện dạy học hiện đại đã góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học, nó làm cho các giờ học

hấp dẫn nhờ những đoạn video clip sinh động, những hình ảnh, bản đồ với màu sắc đẹp...Minh hoạ được những hình ảnh, mô phỏng những hoạt động, quá trình hình thành, phát triển và tạo thành của các đối tượng địa lí mà nếu không có nó thì học sinh rất khó tưởng tượng và giáo viên cũng rất khó giải thích.Thực sự tôi thấy rằng những hình ảnh minh họa đó đã thay thế cho rất nhiều lời giảng giải. Tận dụng được kho thông tin, hình ảnh khổng lồ trên mạng In ternet, phần mềm Encatar..., tạo lập bản biểu đồ, bảng số liệu nhanh chóng và chính xác, điều đó giúp các em dễ dàng liên hệ thực tế, có thêm nhiều kiến thức về địa lí tự nhiên, kinh tế, văn hoá xã hội mà trong sách giáo khoa không thể đưa ra hết, nó giúp chúng ta cập nhật thông tin, tiết kiệm thời gian trong việc chuẩn bị thiết bị, đồ dùng dạy học. 2. Thực trạng sử dụng CNTT trong dạy học Địa lí ở trường THPT Một thực tế cho thấy, nếu như việc ứng dụng CNTT đã và đang phát huy hiệu quả đối với việc dạy và học nhiều bộ môn thì riêng với môn địa lý, CNTT có rất nhiều thuận lợi. Việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy giúp tiết học thêm sinh động. Ở nước ta, việc đưa máy vi tính vào trường phổ thông cho việc dạy và học chỉ m ới ở giai đoạn đầu, trong thời gian gần đây và chưa phổ biến rộng rải ở tất cả các trường phổ thông. Hiệu quả còn phụ thuộc vào cơ sở vật chất và trình độ về tin học của giáo viên. Việc ứng dụng CNTT trong bộ môn Địa lí ở các trường THPT trong những năm qua đã đạt được nhiều kết quả. Phong trào tự học, tự nghiên cứu trong đội ngũ giáo viên Địa lí nhằm nâng cao kỹ năng CNTT ứng dụng vào đổi mới PPDH. Trong dạy học việc ứng dụng CNTT đã đạt được những kết quả đáng ghi nhận, các bài giảng điện tử không chỉ dừng lại ở các tiết thao giảng, chuyên đề, mà đã trở thành các bài giảng trong các tiết lên lớp hàng ngày của một số giáo viên. Nhiều giáo viên đã có kỹ năng soạn giáo án điện tử, kỹ năng sử dụng các chức năng đa phương tiện vào dạy học. Số tiết dạy có ứng dụng CNTT ở các tổ chuyên môn ngày càng tăng. Tuy nhiên, việc ứng dụng CNTT của giáo viên Địa lí ở trường THPT vẫn một số bất cập: *Đối vói giáo viên: - Trình độ tin học, khả năng ứngdụng CNTT vào công việc của một số giáo viên còn hạn chế. - Việc sử dụng CNTT vào dạy học ở một số giáo viên còn lúng túng: như việc sử dụng máy chiếu, các phần mềm ứng dụng soạn giảng, nhiều giáo viên còn lạm dụng công nghệ, nặng về trình chiếu, ôm đồm...

- Một số giáo viên còn ngại sử dụng các phương tiện công nghệ, ngại soạn giáo án điện tử vì tốn rất nhiều thời gian, công sức - Nhu cầu về cuộc sống đời thường nhiều lúc đã làm cho một số giáo viên phải trăn trở lo toan, do vậy mà thời gian đầu tư cho việc soạn giảng đổi mới PPDH có phần hạn chế. - Khả năng tự học, tự nghiên cứu của một số giáo viên chưa cao do vậy khi tiếp cận sử dụng một số phần mềm vào dạy học đã gặp không ít khó khăn. - Nhiều giáo viên chưa có thói quen ứng dụng tin học trong công tác thống kê, xử lý công việc chuyên môn quản lý điểm… - Website của một số trường đã được xây dựng nhưng khả năng khai thác đưa vào hoạt động vẫn còn chậm, thông tin quá nghèo nàn, chưa thực sự hỗ trợ cho công tác. - CSVC được đầu tư, nâng cấp hàng năm nhưng so với yêu cầu công việc và sự phát triển của xã hội thì vần còn nhiều bất cập. *Đối với học sinh - Học sinh quan điểm môn Địa lí là môn học không quan trọng, nhất là trong khối thi đại học (HS thi ĐH khối C không nhiều) do đó học sinh chưa thực sự quan tâm đến học Địa lí. - Kĩ năng về CNTT của nhiều học sinh rất tốt nhưng học sinh chưa ý thức được vai trò của CNTT trong học tập môn Địa lí. - Học sinh ngại khó, lười suy nghĩ, lười tìm tòi những vấn đề liên quan đến bài học, đến kiến thức bộ môn.

II. Ứng dụng CNTT trong dạy học Địa lí 1. Thiết kế bài học

Thiết kế bài học địa lí là để tạo ra những giáo án, những “kịch bản” tổ chức bài học địa lí. Khâu khởi đầu quan trọng này của quá trình dạy học địa lí thường tiêu tốn không ít thời gian và sức lực của giáo viên phổ thông. Hiện nay chương trình và SGK địa lí bậc THPT đã được đổi mới theo hướng tăng cường tính chủ thể và hoạt động tich cực, độc lập nhận thức của học sinh thì việc đổi mới thiết kế bài học địa lí là tất yếu, bởi vì việc đổi mới các hoạt động dạy học ở trên lớp trước hết và trên hết phải được thể hiện trong một kịch bản (giáo án) được thiết kế theo những định hướng đổi mới. Điều cần phải nhấn mạnh là cho đến nay việc đổi mới thiết kế các bài học địa lí đã trở thành một phong trào khá rầm rộ, nhưng đây vẫn còn là một khâu yếu trong quá trình đổi mới tổ chức dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông. Công nghệ dạy học địa lí là một xu hướng dạy học hiện đại có khả năng tối ưu hoá quá trình day học địa lí trên cơ sở kiểm soát chặt chẽ mối quan hệ giữa

mục tiêu, các nguyên liệu đầu vào, các sản phẩm đầu ra và các quá trình dạy học nhằm chế biến đầu vào thành sản phẩm đầu ra. Việc áp dụng quan điểm của công nghệ dạy học có thể tạo những đổi mới thực sự cho việc thiết kế bài học địa lí ở các trường THPT và giúp giáo viên vượt qua được thiếu sót, hạn chế nêu trên. Để soạn một tiết giáo án điện tử như mong muốn sẽ mất rất nhiều thời gian nhưng càng làm chúng ta sẽ càng thấy cuốn hút, hứng thú và nảy sinh thêm được những ý tưởng mới. Điều đó đã giúp chúng ta tự nâng cao trình độ tin học, mở rộng hơn kiến thức cho bản thân và lòng yêu nghề, sự sáng tạo của mỗi người cũng được bồi đắp thêm. Hơn nữa khi dạy sẽ nhàn hơn, đỡ tốt công sức trong lúc giảng bài hơn, nhất là với bộ môn chỉ 1-2 tiết một tuần như địa lí, bởi bài soạn đó sẽ sử dụng dạy cho nhiều lớp. Như vậy máy tính được sử dụng trong việc cung cấp thông tin bằng hình ảnh, truyền thụ kiến thức, phát triển tư duy, hướng dẫn hoạt động, rèn luyện kĩ năng, kiểm tra, đánh giá..., tạo hứng thú cho học sinh trong học tập Địa lí nói riêng và trong học tập nói chung. Trước hết chúng ta cần phải xác định việc sử dụng công nghệ hiện đại trong giảng dạy không có nghĩa là đổi mới phương pháp dạy học. Nếu chúng ta chỉ trình chiếu những trang kí tự thay cho viết bảng, đưa ra hình ảnh, bản đồ thay cho sử dụng những bản đồ, tranh vẽ bên ngoài và thuyết trình thì học sinh vẫn chỉ tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Qua thực tế của 5 năm ứng dụng CNTT trong dạy học Địa lí bậc THPT cho thấy sử dụng CNTT trong đổi mới PPDH bộ môn Địa lí là rất có hiệu quả. Thông qua các hình thức sau đây. - Sử dụng phương tiện hiện đại để khai thác kênh hình trong sách giáo khoa. - Sử dụng phương tiện hiện đại để minh họa các hình ảnh, thông tin… - Khai thác internet để bổ sung kiến thức cho bài dạy… - Trình chiếu đoạn Video về các nội dung liên quan. - Sử dụng phương tiện hiện đại để thực hiện giáo án điện tử.

2. Các hình thức sử dụng CNTT trong dạy học Địa lí 2.1. Sử dụng phương tiện hiện đại để khai thác kênh hình trong sách

giáo khoa. Như trên đã nói đến, hiện nay chương trình và SGK địa lí bậc THPT đã được đổi mới theo hướng tăng cường tính chủ thể và hoạt động tich cực, độc lập nhận thức của học sinh. Trong mỗi bài học SGK không cung cấp mọi kiến thức cho học sinh (HS) mà thông qua hệ thống kênh hình, giáo viên (GV) hướng dẫn cho HS nghiên cứu, phân tích để tìm ra bản chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy hệ

thống kênh hình trong SGK rất đa dạng và phong phú, gồm bản đồ, lược đồ, sơ đồ, biểu đồ, bảng số liệu, kênh thông tin, tranh ảnh… Cụ thể

Sách giáo khoa Trung bình Ghi chú

10 Bài

11 Tiết

12 Bài Nâng cao Cơ bản Nâng cao Cơ bản Nâng cao Cơ bản Số lượng kênh hình 181 145 171 121 119 90 3,12 3,53 3,56 3,90 1,80 2,09

Hệ thống kênh hình thực chất là phương tiện dạy học (PTDH) mà từ trước đến nay bất cứ giáo viên Địa lí nào cũng hiểu rõ vai trò của PTDH trong bộ môn Địa lí. PTDH là cơ hội để hình thành biểu tượng về sự vật, hiện tượng địa lí rõ nét hơn, giúp HS nắm vững kiến thức hơn, qua đó sẽ làm cho HS vừa hiểu bài vừa nhớ được nhiều kiến thức hơn. PTDH được xem là “điểm tựa” cho hoạt động trí tuệ của HS, góp phần nâng cao năng lực tư duy của các em, đồng thời đây sẽ là cơ hội để HS rèn luyện và phát triển tư duy. PTDH là cơ sở quan trọng để HS rèn luyện các kỹ năng địa lí. Với những vai trò quan trọng đó chúng ta ý thức được rằng trong thời đại CNTT, việc đưa hệ thống kênh hình vào bài dạy bằng phương tiện hiện đại (máy chiếu) là một phương pháp tối ưu nhằm nâng cao hiệu quả bài dạy, đảm bảo những yêu cầu về chuẩn kiến thức và kỹ năng. Tuy nhiên trong quá trình ứng dụng CNTT để giúp HS khai thác kênh hình trong mỗi bài, mỗi tiết dạy không phải là một việc làm đơn giản. Sử dụng CNTT để khai thác kênh hình phải đáp ứng mục tiêu và phù hợp với nội dung của việc dạy học. Cụ thể: Phải luôn đề cao vai trò hoạt động chủ động tích cực của HS, GV phải luôn tạo điều kiện tối đa cho HS tự làm việc với các kênh hình cần thiết Phải sử dụng hệ thóng kênh hình đúng lúc, đúng chỗ, đủ cường độ; phối hợp nhiều kênh hình khác nhau dưới nhiều dạng khác nhau, tránh gây nhàm chán ở HS. Cách thức tiến hành Khi thực hiện một bài dạy Địa lí có sử dụng CNTT để khai thác kênh hình một cách có hiệu quả, GV cần bám sát yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng. Khi soạn bài, GV phải nắm được lượng kênh hình trong bài và xác định cần khai thác những kênh hình nào. GV đưa ra những phương án thích hợp để yêu cầu

HS khai thác kênh hình đó. Trong mỗi bài (tiết) dạy không nhất thiết là phải khai thác tất cả các kênh hình có trong bài. Ví dụ: Bài 24 (SGK Địa lí lớp 12) - Vấn đề phát triển ngành thủy sản và lâm nghiệp. Trong bài có 2 bảng số liệu: bảng 24.1. Sản lượng và giá trị sản xuất thủy sản qua một số năm và bảng 24.2. Sản lượng tôm nuôi, cá nuôi năm 1996 và 2005 phân theo vùng. Theo mục tiêu bài dạy, GV khai thác sâu bảng 24.1 - trình chiếu bảng số liệu 24.1 (thêm 1 ô trống để HS điền kết quả sau khi xử lí số liệu) và GV yêu cầu HS khai thác thông tin (khi tập huấn GV mang theo sgk để sử dụng) Bước 1: GV yêu cầu HS so sánh và rút ra nhận xét về số liệu của năm 2005 với năm 1996, cả 2 tiêu chí (sản lượng và giá trị sản xuất). HS có nhận xét là sản lượng và giá trị sản xuất đều tăng, trong đó mức độ tăng của nuôi trồng cao hơn đánh bắt. Bước 2: GV yêu cầu HS tính cơ cấu sản lượng và giá trị sản xuất về nuôi trồng và đánh bắt, qua kết quả, yêu cầu HS rút ra nhận xét cần thiết. Kết quả HS sẽ nhận xét được là cơ cấu sản lượng và giá trị sản xuất đang có sự chuyển dịch từ đánh bắt sang nuôi trồng. Bước 3: GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK kết hợp việc phân tích bảng số liệu, nhận xét chung về tình hình phát triển của ngành thủy sản, giải thích vì sao ngành thủy sản đạt được những kết quả đó? Giá trị sử dụng của CNTT để khai thác hệ thống kênh hình địa lí, đó là tập trung được HS trong quá trình học tập, tập cho HS chủ động, sáng tạo và qua đó sẽ lôi cuốn được HS. Đồng thời rèn luyện được các kỹ năng địa lí cho HS, như xử lí số liệu, phân tích mối quan hệ giữa các đối tượng địa lí… Để hình thức này thực sự có hiệu quả, ngoài những điều lưu ý đối với GV đã nêu trên thì đối với HS, GV cần hướng dẫn HS chuẩn bị tốt cho bài học mới (GV yêu cầu HS chuẩn bị những nội dung gì, làm trước những công việc gì…). Tránh tình trạng khi học bài mới, GV trình chiếu kênh thông tin, HS hoàn toàn bị bất ngờ hoặc chưa có sự chuẩn bị về tâm lý. Như vậy, GV sẽ mất thời gian, HS sẽ e ngại khi đối mặt với hệ thống kênh hình.

2.2. Khai thác và sử dụng video trong bài dạy địa lí bậc THPT Video là công cụ truyền thông mạnh, bằng hình ảnh và âm thanh của thế giới thực. (frame). Kích cỡ khung hình (frame size) trong window thường có các chế độ: 320x240, 640x480, 120x480 pixel. Khung hình các lớn thì dung lượng tệp xuất càng lớn. Tốc độ khung hình (frame rate) là số khung hình hiển thị trên màn hình trong một giây. Thường nên dùng tỉ lệ hiển thị khoảng 15 frame/s đối với đa số các máy tính.

Các loại định dạng video phổ biến hiện nay *AVI: Định dạng do Microsoft phát triển cho hệ điều hành window, còn được gọi video for window. Tệp video đưa ra xử lí (cắt, nối, xuất...) phải là tệp ở dạng không nén theo chuẩn window (dữ liêu video thô). Kích thước tệp video rất lớn, mỗi phút video có kích thước khoảng 200MB. Nên sử dụng các đoạn video AVI thật ngắn (không quá 1- 2 phú cho mỗi đoạn). *WMV: Định dạng nén video for windows. *MOV, MOOV, QT: Những dạng tệp thuộc về Quyck Time Movie của Apple *MPEG, MPG: là tệp dùng thủ tục nén video MPEG1... Như ta biết, những kiến thức Địa lí, nhất là về Địa lí tự nhiên là khá trừu tượng nên trong quá trình học nhiều học sinh cho địa lí là khô khan, là khó hiểu. Nhưng nếu chúng ta biết cách giúp HS đi sâu tìm hiểu thì sẽ thấy kiến thức Địa lí vô cùng phong phú và hấp dẫn, gắn bó chặt chẽ với đời sống con người. Chính vì lẽ đó, SGK Địa lí có rất nhiều hình ảnh, sơ đồ, lược đồ … để lôi cuốn sự chú ý của học sinh, tăng thêm hứng thú cho các em khi khai thác các kênh hình này như một nguồn tri thức riêng. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm trên thì hệ thống kênh hình này còn có nhiều hạn chế nhất định, chưa thể đáp ứng nhu cầu của các em. Tất cả kênh hình chủ yếu là hình ảnh tĩnh nên kém sinh động, lôi cuốn.

Vì thế, cùng với việc soạn giảng giáo án điện tử, GV có thể tìm kiếm các đoạn video sống động để giảng dạy. Tiết học địa lí được minh hoạ các đoạn video về sự chuyển động các hành tinh trong vũ trụ, hậu quả của động đất, sóng thần, núi lửa, vụ nổ bigbang, vòng tuần hoàn nước ….. với những hình ảnh và âm thanh sinh động sẽ tạo nên sự hứng thú và chú ý nơi học sinh. Do đặc điểm của chuyên đề nên tác giả không đề cập đến cách khai thác video. Về cách sử dụng video trong dạy học địa lí Khi sử dụng video trong bài dạy địa lí, GV cần lưu ý các nguyên tắc sử dụng video *Tính khoa học sư phạm: Tính khoa học sư phạm là một chỉ tiêu chính về chất lương video được sử dụng. Tính khoa học sư phạm thể hiện ở chỗ là video được sử dụng phải bảo đảm cho học sinh tiếp thu được kiến thức, kỹ năng yêu cầu của chương trình học, giúp cho giáo viên truyền đạt một cách thuận lợi các kiến thức phức tạp; nội dung của video được sử dụng phải bảo đảm các đặc trưng của việc dạy lý thuyết và thực hành cũng như các nguyên lý sư phạm cơ bản; video được sử dụng phải phù hợp với nhiệm vụ sư phạm và phương pháp giảng dạy, thúc đẩy khả năng tiếp thu năng động của học sinh.

*Tính nhân trắc học: Thể hiện ở sự phù hợp của các video được sử dụng với tiêu chuẩn tâm sinh lý của giáo viên và học sinh, gây được sự hứng thú cho học sinh và thích ứng với công việc sư phạm của thầy và trò. Cụ thể là video được sử dụng phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh; màu sắc phải sáng sủa, hài hòa và giống với màu sắc của vật thật. *Tính thẩm mỹ: Các video được sử dụng phải phù hợp với các tiêu chuẩn về tổ chức môi trường sư phạm; video được sử dụng phải bảo đảm tỉ lệ cân xứng, hài hòa về đường nét; video được sử dụng phải làm cho thầy trò thích thú khi sử dụng, kích thích tình yêu nghề, làm cho học sinh nâng cao cảm thụ chân, thiện, mỹ.. Ngoài ra việc sử dụng các đoạn video cũng phải tuân thủ thêm một số nguyên tắc như: sử dụng theo phương pháp dạy học tích cực, sử dụng phối hợp với các phương tiện dạy học khác nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục của giáo viên và nhận thức của học sinh. Hướng sử dụng video trong bài dạy học địa lí *Giáo viên giảng bài trước, học sinh xem video sau Với hướng sử dụng này, giáo viên xem các đoạn video như một phương tiện để minh họa bài giảng, nhằm giúp học sinh tiếp nhận kiến thức địa lí một cách trực quan hơn. Học sinh thông qua hình ảnh động để hình dung dễ hơn về đặc điểm của các hiện tượng tự nhiên cũng như giải thích các hiện tượng đó. Với hướng sử dụng cho học sinh xem video sau khi đã giảng bài, khả năng phát huy tính tích cực của học sinh trong việc tư duy, phát hiện kiến thức từ chính phương ấy lại rất hạn chế. *Giáo viên vừa giảng, vừa cho học sinh xem video

Giáo viên vừa giảng vừa cho học sinh xem video là một hướng sử dụngvừa phát huy kết hợp khả năng nghe và quan sát, đồng thời vừa giúp học sinh liên hệ được giữa kiến thức sách giáo khoa với hình ảnh thực tế trong nhận thức. Với hướng sử dụng này, giáo viên sẽ tiết kiệm được thời gian trong quá trình sử dụng phương tiện video để dạy học. GV lưu ý, hiệu quả của việc sử dụng này lại phụ thuộc khá nhiều vào học sinh. Đối với học sinh có khả năng kết hợp giữa nghe, quan sát và ghi bài tốt thì hiệu quả giáo dục sẽ rất cao. Nhưng cũng có những trường hợp, các đoạn video lại làm phân tán khả năng tiếp nhận kiến thức của học sinh bởi khi quan sát video, học sinh quên đi việc ghi chép lại các kiến thức đó. *Giáo viên cho học sinh xem video trước rồi giảng sau

Video là phương tiện dạy học có chứa đựng bên trong nó một dung lượng kiến thức nhất định. Với hướng sử dụng cho học sinh xem video trước khi giảng kiến thức, học sinh phải nghiên cứu kĩ hình ảnh từ video, tư duy để phát hiện, làm rõ các kiến thức địa lí cần thiết. Với hướng sử dụng này, nếu giáo viên không định hướng các kiến thức cần phải làm rõ trước khi xem video thì có thể học sinh rất khó để phát hiện ra kiến thức địa lí có liên quan đến nội dung bài học. Hiện nay, theo quan điểm dạy học hiện đại, chính bản thân các đoạn video chứa đựng rất nhiêù kiến thức địa lí có thể khai thác, vì vậy cách thức thứ ba vẫn được coi là tối ưu nhất, GV nên tăng cường sử dụng nhằm phát huy hơn nữa tính tích cực học tập của học sinh. Trong quá trình sử dụng, giáo viên cần lưu ý khâu định hướng nội dung cần tìm hiểu trước khi học sinh xem video nhằm đem lại hiệu quả chủ động nhận thức cao hơn cho học sinh.

Ví dụ: Bài 15 (SGK Địa lí lớp 12) - Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai. Khi dạy phần 2. Một số thiên tai chủ yếu và biện pháp phòng chống, GV sử dụng đoạn video về hoạt động cuả một cơn bão xuất hiện trên Biển Đông, đổ bộ vào Việt Nam.

Trước khi xem, GV định hướng về những vấn đề cần giải quyết, như bão thường xuất hiện ở đâu, hướng di chuyển của bão, ảnh hưởng của bão đến kinh tế - xã hội nước ta như thế nào, biện pháp phòng chống ra sao…

Sau khi xem đoạn video đó HS sẽ giải quyết được những vấn đề trên. Bên cạnh đó HS sẽ ý thức được một trong những nguyên nhân gây lũ quét, ngập lụt là do bão và qua đó GV sẽ giáo dục được HS ý thức bảo vệ rừng, HS có thói quen theo dõi dự báo thời tiết…

Tuy nhiên, khó khăn của giáo viên trong việc thiết kế một nguồn mutilmedia bao gồm các đoạn video do thiếu nguồn tư liệu nên quá trình mutilmedia hóa nội dung còn yếu. Bài giảng điện tử chỉ mới dừng lại ở mức độ mượn các slide thay cho nền bảng chữ phấn, sử dụng một số hiệu ứng để mô phỏng một số quá trình đơn giản. Do đó, việc thực hiện bài giảng trên máy tính vẫn chưa phát huy được nhiều khả năng của công nghệ thông tin trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy.

2.3. Sử dụng phần mềm Microsoft PowerPoint (soạn giáo án điện tử) Sử dụng Power Point để soạn thảo các bài giảng điện tử cho phép tạo ra một tập hợp các slide theo cấu trúc logic của bài giảng. Mỗi slide thường chứa đựng trên đó một đơn vị kiến thức cần truyền thụ của bài giảng. Việc liên kết các file dữ liệu của hầu hết các chương trình trên Windows đã cho PowerPoint khả năng sử dụng thêm các công cụ khác để phục vụ cho tiến trình dạy học, như

vẽ biểu đồ, đồ thị, xử lí số liệu… Các hiệu ứng tác động lên các đối tượng trên các slide như hiệu ứng xuất hiện các dòng văn bản, các hình vẽ, ảnh chụp…khả năng trình diễn các hình ảnh, đoạn video, ghi âm lời thuyết minh, đã làm cho hoạt động dạy học diễn ra phù hợp với logic của quá trình nhận thức đồng thời làm cho thế giới quan được tái tạo lại một cách có chọn lọc và sinh động, kích thích hứng thú, tăng cường sự chú ý và niềm tin của HS trong quá trình hoạt động nhận thức. Soạn giáo án điện tử Những nội dung đưa vào chương trình và SGK đã được chọn lọc từ khối lượng tri thức đồ sộ của khoa học bộ môn, sắp xếp theo logic khoa học và logic sư phạm, đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn, tính giáo dục, tính phổ thông của chương trình. Tuy nhien thời gian trong mỗi tiết dạy là có hạn (45 phút), vì vậy cần có sự lựa chọn thích hợp cho từng bài dạy, từng tiết học để có được giáo án điện tử thích hợp nhằm đạt được mục tiêu bài học là HS nắm được bản chất của hiện tượng địa lí và liên hệ thực tiễn. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử Xác định mục tiêu bài học, lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng nội dung trọng tâm. Multimedia hóa từng đưn vị kiến thức Xây dựng thư viện tư liệu Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến trình dạy học thông qua các hoạt động cụ thể Chạy thử chương trình, sửa chữa và hoàn thiện Các dạng giáo án điện tử cụ thể Dạng 1: Giáo án điện tử không sử dụng bảng, toàn bộ nội dung bài giảng được trình chiếú trên máy. Ưu điểm: Đối với những bài có lượng kiến thức lớn, nhiều khái niệm, nhiều thuật ngữ cần giải thích…khi sử dụng dạng này sẽ tiết kiệm thời gian; HS dễ ghi bài và nắm được kiến thức cơ bản. Hạn chế: HS sẽ học tập một cách thụ động: nhìn chép, hạn chế việc rèn luyện kĩ năng địa lí, HS lười suy nghĩ, lâu dần có thói quen ỷ lại và chán học; GV sẽ mất nhiều thời gian cho soạn bài vì phải đưa toàn bộ kiến thức cần thiết lên các slide và khó phân loại được đối tượng HS, nhất là phát hiện HS giỏi bộ môn. Kết luận: GV hạn chế sử dụng dạng giáo án điện tử này vì hiệu quả giờ dạy thấp vì hạn chế rèn luyện kĩ năng địa lí cho HS.

Dạng 2: Sử dụng giáo án điện tử kết hợp với viết bảng để ghi các tiêu đề, HS làm bài tập, GV giải nghĩa, phân tích. Các slide là hệ thống kênh hình (Bnr đồ, biểu đồ, bảng số liệu…), kiến thức cơ bản, hệ thống câu hỏi, phiếu học tập, thông tin phản hồi. Ưu điểm: Đối với những bài có lượng kiến thức lớn, nhiều khái niệm, nhiều thuật ngữ cần giải thích…khi sử dụng dạng này sẽ tiết kiệm thời gian; HS dễ ghi bài và dễ nắm được kiến thức cơ bản; lôi cuốn được một số HS tích cực học tập, chủ động, sáng tạo trong tìm tòi, phát hiện kiến thức; rèn luyện được một số kĩ năng địa lí. Hạn chế: Số đông HS vẫn học tập thụ động, không tập trung suy nghĩ, từ đó dễ làm cho HS lười biếng, ỷ lại, chán học…mức độ rèn luyện kĩ năng địa lí chưa cao. GV cũng phải mất khá nhiều thời gian để đưa lượng kiến thức, thông tin lên giáo án nhưng lại không chủ động trong mỗi tiết dạy do năng lực HS khác nhau. GV cũng sẽ khó khăn trong phân loại năng lực HS để phát hiện HS giỏi Kết luận: GV cũng nên hạn chế sử dụng dạng thứ 2 này vì hiệu quả giờ dạy không cao và vẫn làm hạn chế việc rèn luyện kĩ năng địa lí cho HS. Dạng 3: Sử dụng giáo án điện tử kết hợp với viết bảng để ghi các tiêu đề, các kiến thức cơ bản, HS làm bài tập, GV giải nghĩa, phân tích. Các slide là hệ thống kênh hình (Bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu, phim…), phiếu học tập, thông tin phản hồi. Ở dạng này không trình chiếu hệ thống câu hỏi Ưu điểm: Đối với những bài dạy cần tổ chức sinh hoạt nhóm lớn (3 - 4 nhóm) HS phải tập trung học tập, có sự chuẩn bị bài chu đáo để giải quyết mọi vấn đề theo hướng dẫn của GV ở trên lớp; HS hiểu bài, dễ dàngnắm được kiến thức cơ bản; lôi cuốn HS trong học tập, HS tích cực, chủ động để giải quyết vấn đề; rèn luyện được kĩ năng địa lí cho HS; GV chủ động trong bài dạy, phân loại được đối tượng HS, phát hiện được HS giỏi bộ môn. Hạn chế: Một số ít HS năng lực yếu sẽ ngại tham gia sinh hoạt nhóm, lười tư duy vì phần làm việc theo nhóm GV sẽ cung cấp thông tin phản hồi. Kết luận: GV sử dụng hình thức này sẽ có hiệu quả trong việc đổi mới PPDH, động viên được HS học tập; tuy nhiên trong quá trình dạy học cần để ý đến đối tượng HS ngại khó, lười học tránh tình trạng bỏ rơi HS. Dạng 4: Sử dụng giáo án điện tử kết hợp với viết bảng. Yêu cầu về chuẩn kiến thức được thể hiện trên bảng, các slide là hệ thống kênh hình (Bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu, phim…), phiếu học tập. Ưu điểm: Phát huy được tính tích cực của HS trong học tập, không có HS bị bỏ rơi (mọi HS đều có thể tham gia giải quyết vấn đề), rèn luyện kỹ năng địa lí với mức độ cao, HS sẽ nắm chắc kiến thức cơ bản, qua đó HS sẽ hứng thú với

bộ môn Địa lí. GV có điều kiện để nâng cao năng lực chuyên môn, chủ trong hơn trong dạy học, có nhiều kinh nghiệm hơn trong PPDH. Không mất nhiều thời gian cho soạn giáo án điện tử. Hạn chế: Ở những lớp có tỉ lệ HS khá giỏi nhiều sẽ dễ thực hiện hơn, đối với những lớp có tỉ lệ HS yếu kém nhiều GV sử dụng dạng này sẽ khó đạt được kết quả như mong muốn. GV phải có sự chuẩn bị cho mọi tình huống xảy ra trong quá trình HS giải quyết vấn đề. Kết luận: Dạng này được coi là tối ưu nhất trong quá trình ứng dụng CNTT nhằm nâng cao hiệu quả của việc đổi mới PPDH, đảm bảo được yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng cho HS. Khi sử dụng dạng này GV lưu ý, để tăng tính hấp dẫn cho bài dạy GV có thể sử dụng thêm một số kiến thức thực tế, ảnh, tư liệu, video… Những vấn đề cần lưu ý khi sử dụng giáo án điện tử trong dạy học môn Địa lí Lưu ý khi soạn giáo án điện tử Nắm vững đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của bộ môn. Bám sát chương trình dạy học và SGK. Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm qua đó đảm bảo được chuẩn kiến thức, kĩ năng. Nắm vững năng lực HS, phân loại đối tượng HS để trong mỗi bài dạy, GV chủ động về PPDH. Trong thực tế không phải bài nào cũng có thể sử dụng giáo án điện tử, chúng ta cần phải biết chọn lọc các bài có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin đạt hiệu quả cao. Vì vậy ngay từ đầu năm học giáo viên bộ môn phải có kế hoạch về việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy cho những bài nào? chương nào? khối nào? từ đó giáo viên sẽ chủ động trong quá trình tìm kiếm tư liệu, thiết kế bài giảng điện tử. Trong các slide không dùng màu sắc lòe loẹt, không dùng những kí hiệu, hình ảnh... dễ làm phân tâm HS. Lưu ý khi trình chiếu giáo án điện tử GV không nặng về biểu diễn, không dùng quá nhiều kiểu hiệu ứng, chỉ nên chọn hiệu ứng đơn giản. GV tuyệt đối không được lạm dụng CNTT vào giảng dạy, cần tránh khuynh hướng ứng dụng CNTT một cách hình thức, nặng về trình diễn, lớp học thụ động bị cuốn theo các hiệu ứng làm loãng đi trọng tâm của bài học, không phải tiết học nào cũng phải ứng dụng CNTT, các hiệu ứng CNTT phải đưa vào đúng nơi, đúng lúc, phù hợp với tình huống sư phạm đặt ra. Các slide khi trình chiếu cần có thời gian đủ để HS quan sát, phân tích, phát hiện, nhận xét.

Nên có slide trắng để khi GV chuyển sang nội dung khác, HS không bị ảnh hưởng bởi nội dung hoặc kênh hình không liên quan.

2.4. Ứng dụng CNTT phục vụ giảng dạy

Khai thác internet Internet là một hệ thống gồm các mạng máy tính được liên kết với nhau trên phạm vi toàn thế giới. Đê các máy tính có thể liên lạc được với nhau thì mỗi máy phải có một địa chỉ riêng biệt, gọi là địa chỉ IP. Hiện nay, các Website về khoa học Địa lí cũng như một số Website về kinh tế - xã hội của thế giới và Việt Nam rất phổ biến trên mạng internet. Việc tra cứu các thông tin từ các trang Website này sẽ làm phong phú và đa dạng thêm nguồn thông tin sử dụng trong dạy học địa lí ở trường phổ thông. Ví dụ: 1) Bài 9 (SGK Địa lí lớp 11) tiết 1 - Tự nhiên, dân cư và tình hình phát triển kinh tế Nhật Bản. Phần 1. Điều kiện tự nhiên. GV sẽ khai thác thông tin trên internet về thảm họa sóng thần ở Nhật Bản vào tháng 3/2011 để minh họa về thiên tai ở Nhật Bản. 2) Bài 14 (SGK Địa lí lớp 12) Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên. Phần 1.a. Sử dụng và bảo vệ tài nguyên rừng. GV khai thác thông tin từ internet về thực trạng rừng Việt Nam đang suy giảm nhanh cả về diện tích, cả về chất lượng rừng, nhất là đối với rừng tự nhiên… Như vậy, việc khai thác internet để lấy thêm thông tin nhằm làm cho bài dạy thêm sinh động, hấp dẫn. Qua đó sẽ lôi cuốn được HS trong học tập đồng thời sẽ giáo dục kĩ năng sống cho HS. Tuy nhiên trong quá trình khai thác internet để làm phong phú thêm bài dạy, GV cần lưu ý: Cần bám sát mục tiêu bài dạy; thông tin khai thác phải đảm bảo tính chính xác, tính phù hợp và có tính giáo dục; thông tin đưa vào sử dụng phải có chọn lọc, không nên đưa quá nhiều thông tin trong một bài dạy, dễ làm loãng nội dung cơ bản; GV không nên quá lệ thuộc vào internet. GV hướng dẫn HS khai thác thông tin trên internet, chú ý vào một số địa chỉ cần thiết, có liên quan đến bài học, đến việc học tập bộ môn Địa lí. Vẽ biểu đồ Biểu đồ là một loại đồ họa dùng để biểu hiện một cách trực quan SLTK về quá trình phát triển của hiện tuợng, cấu trúc hiện tượng, mối quan hệ giữa thời gian và không gian của các hiện tượng.

Trong dạy và học Địa lí , hệ thống biểu đồ có sức hấp dẫn về mặt hình thức và giúp GV, HS dễ dàng xem các giá trị so sánh. Mỗi loại biểu đồ có những chức năng thể hiện đối tượng, những đặc tính riêng của mình nên mỗi loại biểu đồ có khả năng tốt hơn cho việc thể hiện một đặc điểm nào đó của sự vật hiện tượng. Công việc này GV thường làm trong quá trình soạn bài (soạn giáo án điện tử) ít khi sử dụng trong quá trình lên lớp vì tốn khá nhiều thời gian và đôi lúc không quá cần thiết. GV phải biết lựa chọn thời điểm để tạo biểu đồ ở trên lớp, không nên nặng về phô trương làm mất thời gian, nhất là trong các tiết thực hành. Thiết kế giáo án E-learning. E-learning là một phương pháp hiệu quả và khả thi, tận dụng tiến bộ của phương tiện điện tử, Internet để truyền tải các kiến thức và kĩ năng đễn những người học là cá nhân hoặc tổ chức ở bất kì nơi nào trên thế giới tại bất kì thời điểm nào. Với các công cụ đào tạo truyền thông phong phú, cộng đồng người học online và các buổi thảo luận trực tuyến, E-learning giúp mọi người mở rộng cơ hội tiếp cận với các khóa học và đào tạo nhưng lại giúp giảm chi phí. Ưu điểm nổi bật E-learning Người học không cần phải di chuyển đến bất kì đâu. Dễ sử dụng: chỉ cần có bộ trình duyệt Internet; có định dạng HTML và được thiết kế để có thể tải về nhanh và giúp bạn tiến hành việc học một cách nhanh chóng; giao diện thiết kế đào tạo trực tuyến đã được kiểm nghiệm và chứng minh với hướng dẫn từng bước và dễ dàng. Phần trợ giúp hữu ích và hiệu quả: rất nhiều thông tin trợ giúp có trong các khóa học trực tuyến, hoặc do đội ngũ nhân viên quản trị cung cấp. Tương tác: các bài tập mô phỏng cho phép học viên thực hành những kiến thức mà mình đang học, giúp cho học viên ghi nhớ được khối lượng kiến thức nhiều hơn; cung cấp các phương pháp học khác nhau thông qua các bài tập bằng phương tiện nghe nói, biểu đồ hiển thị, các bài kiểm tra và các bài tập có thể in ra được với các file định dạng PDF có thể tải xuống để luyện tập thêm. Tự học và thuận tiện: học với tốc độ tùy chọn, nhanh chóng và tiết kiệm thời gian. Tập trung vào những kiến thức mà bạn cần, bỏ qua những kiến thức bạn đã biết hoặc không cần thiết hoặc các phần lặp lại bạn luôn luôn kiểm soát được không gian, thời gian và phương thức học với cách tiếp cận không hạn chế 24 giờ/ngày, 7 ngày/tuần, 365 ngày/năm. Tuy nhiên chúng ta cần nhìn vào thực tế Việt Nam hiện nay: Cơ sở vật chất (trang thiết bị dạy học, đường truyền, công cụ hỗ trợ…) các trường học ở Việt Nam còn rất nghèo nàn. Học sinh chưa có thói quen tự học và làm việc theo

nhóm, chưa có tính độc lập, còn phụ thuộc nhiều vào giáo viên, chưa tự giác trong học tập… Khả năng áp dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy của đa số giáo viên ở tất cả các bậc học còn hạn chế mặc dù đã có các dự án và công cụ hỗ trợ cho giáo viên soạn bài giảng. Để tổ chức một lớp học bằng E-learning đòi hỏi GV tốn nhiều thời gian và công sức hơn cách dạy học truyền thống, nhưng hiện nay đồng lương của GV vẫn ít ỏi, phải dạy thêm nhiều nên không có thời gian đầu tư cho giảng dạy…. Cách học truyền thống vẫn sẽ phải là phương thức chủ yếu và phổ biến bởi nó phù hợp với tất cả các người học và gắn liền với thói quen mỗi người từ khi còn nhỏ, nên với cách học truyền thống người học cảm thấy an toàn hơn khi được nghe giảng trực tiếp, được giải quyết vấn đề trực tiếp với GV. Đối với GV cũng có thể quan sát được thái độ học tập và khả năng học tập của mỗi HS thông qua tiếp xúc trực tiếp. Còn đối với mô hình đào tạo trực tuyến không phải phù hợp với tất cả mọi người, nó chỉ phù hợp với những người có kiến thức về tin học nhất định, thực sự có nhu cầu và tự giác học. Qua những vấn đề nêu trên thì chúng ta nhận thấy, giáo án E-learning không phù hợp với HS trung học. Trong khi chúng ta đang tiến đến một mục đích là lấy HS làm trung tâm, GV đóng vai trò người tổ chức, hướng dẫn HS tìm tòi, khám phá để tìm ra bản chất của sự vật hiện tượng địa lí. Sử dụng một số phần mềm khác trong dạy học Địa lí bậc THPT Encarta Reference Library (thư viện tham khảo điện tử): Là phần mềm tra cứu. Encarta là bộ bách khoa toàn thư số hóa đa phương tiện của hãng phần mềm lớn nhất thế giới, Microsoft. Encarta được cập nhập và phát hành đều đặn hằng năm. Hệ thống bản đồ trên Encarta rất phong phú, có thể phóng to, thu nhỏ dễ dàng, thuận tiện. Phần mềm PC FACT: Là phần mềm tra cứu, trong đó chứa dựng các bản đồ và tư liệu địa lí, giúp GV có thêm nhiều thông tin trong dạy học Địa lí Phần mềm MapInfo: Là phần mềm dành cho quản lí thông tin và dữ liệu bản đồ. Trong dạy học địa lí, phần mềm này ch phép phóng to, thu nhỏ bản đồ, lọc các đối tượng địa lí trên bản đồ thành các nhóm, loại bỏ các đối tượng không cần thiết, giữ lại các đối tượng chủ yếu sử dụng trong nội dung bài học hoặc chồng xếp các lớp bản đồ để tạo ra một bản đồ mới, thích hợp cho bài dạy. Phần mềm Violet: Phần mềm Violet là phần mềm giúp giáo viên tự soạn được các bài giảng điện tử sinh động hấp dẫn, hỗ trợ việc trình chiếu trên lớp và giảng dạy E-learning qua mạng. So với các sản phẩm tương đương của nước ngoài, Violet phù hợp giáo viên Việt Nam. Violet có sẵn rất nhiều mẫu bài tập thường dùng trong SGK như: trắc nghiệm, ghép đôi, ô chữ, kéo thả, điền khuyết,

xếp chữ,... Tích hợp công cụ tìm kiếm Google và YouTube để tìm kiếm các tư liệu tranh ảnh và phim, người dùng sẽ sử dụng như một chức năng của Violet rất nhanh chóng và thuận tiện.

3. Những vấn đề cần lưu ý khi sử CNTT trong dạy học Địa lí 3.1. Đối với GV và HS

Đối với GV: Soạn giáo án đầy đủ, đảm bảo theo yêu cầu về chuẩn kiến thức và kĩ năng (giáo án Word và giáo án điện tử); chú trọng việc khai thác kênh hình trong SGK. Thường xuyên sử dụng internet để cập nhật thông tin, nhằm làm phong phú bài dạy, kích thích tính tòm mò, thích khám phá của HS. Lập thư viện điện tử. Phải quan tâm đến năng lực, trình độ của HS để lựa chọn PPDH thông qua ứng dụng CNTT có hiệu quả nhất. Hướng dẫn HS chuẩn bị tốt bài cũ, bài mới; tăng cường kiểm tra đánh giá, động viên HS học tập. Đối với HS Có sự chuẩn bị bài cũ bài mới theo hướng dẫn của GV. Tập trung nghe giảng, chủ động tư duy sáng tạo; mạnh dạn bày tỏ quan điểm của mình trước tập thể. Coi trọng việc tự học, sưu tầm tài liệu, cập nhật thông tin thực tiễn…

3.2. Đối với tổ, nhóm chuyên môn

Tăng cường sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề, sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học. Xây dựng thư viện điện tử cấp tổ, nhóm chuyên môn; thiết kế bài giảng theo hướng ứng dụng CNTT. Tăng cường dự giờ rút kinh nghiệm.

3.3. Đối với Trường và cấp trên

Trường tạo điều kiện về cơ sở vật chất, các điều kiện khác cho dạy học, như thời gian, kinh phí, … Trong kiểm tra, đánh giá GV, cấp trên cần dựa trên quan điểm đổi mới PPDH, tránh nguyên tắc cứng nhắc.

III. Kết luận

CNTT đã giúp GV giải quyết khó khăn một cách nhẹ nhàng, giúp HS học tập hứng thú hơn bao giờ hết. Mỗi giờ học địa lí đối với các em thật là một giờ học vui, lí thú như được đi du lịch, được giải trí bằng phim ảnh. CNTT đã giúp GV đứng lớp thoải mái, không mất thời gian treo tranh, dán ảnh. Với HS chỉ cần được xem phim một lần duy nhất, không cần ôn, HS vẫn nhớ mãi nội dung bài học.

Sử dụng phim ảnh trong bài dạy GV đã thấy HS hào hứng như thế nào trong các tiết học, các em chờ đợi tiết học, về nhà chuẩn bị tốt hơn, tích cực học tập hơn bao giờ hết. Nói tóm tại, sử dụng CNTT trongđổi mới PPDH là một việc làm hữu ích, thiết thực, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Trong nội dung chuyên đề “ứng dụng CNTT trong dạy học” người viết chỉ đề cập đến một số hình thức sử dụng CNTT trong soạn, giảng bộ môn Địa lí, người viết không nặng về kỹ thuật ứng dụng CNTT.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Báo Giáo dục Thời đại. 2. Cao Thị Thặng, “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở”, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 3. Nguyễn Minh Phương, Chuyên đề : Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.

4. Xavier Roegiers (1996), “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực ở nhà trường”, (Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch), Nhà xuất bản Giáo dục.

5. PGS.TS Nguyễn Đức Vũ: Phương tiện dạy học Địa lí ở trường THPT 6. Lữ Đức Hào: Làm việc với biểu đồ và đồ thị trong EXCEL 2003 7. Cục Nhà giáo và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục: Tài liệu tham khảo phục

vụ kì thi nâng ngạch GVTH cao cấp năm 2011.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo: Sách giáo khoa địa lí lớp 10, 11, 12 (nâng cao,cơ

bản)

9. Tư liệu tham khảo trên mạng internet - google 10. Tư liệu, tin bài của đồng nghiệp cung cấp

Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên môn Địa lí cấp THPT (Năm học 2013-2014)

Năm học: 2013-2014

MỤC LỤC

LỜI GIỚI THIỆU

CHUYÊN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ Lê Thị Ngọc Bé – CV phòng GDTrH

1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN

TRONG DẠY HỌC

1.3. Ý nghĩa của tích hợp

2.3. Định hướng tích hợp liên môn trong dạy học địa lí

Phương pháp giúp phát triển năng lực toàn diện Dạy học tích hợp có mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho

KẾT LUẬN

PHỤ LỤC: GIÁO ÁN THAM KHẢO TÍCH HỢP TRONG

DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ

Tiết 19

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cơ bản

Nội dung tích hợp liên môn

Hoạt động 1: Bước 1: GV yêu cầu HS đọc SGK, quan sát hình ảnh

I. Sóng biển 1. Khái niệm Là hình thức dao động của nước biển theo thẳng chiều đứng.

Nguyên

Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu: - HS có kĩ năng nhận biết những dấu hiệu khisắp xảy ra sóng thần để có những biện pháp phòng tránh hiệu quả. - HS biết chia sẻ những khó và khăn

2. nhân Chủ yếu là do gió 3. Sóng thần - Khái niệm: Có chiều cao và tốc độ rất lớn. Nguyên - nhân: Chủ yếu do động đất gây ra. - Tác động: + Ảnh hưởng lớn đến hoạt

Nguyên

C

B

A

D

3. Đặc điểm -

IV. Củng cố - GV chốt lại những nội dung chính của bài. V. Hoạt động nối tiếp

- Yêu cầu học sinh làm phần câu hỏi và bài tập trong SGK - Đọc SGK chuẩn bị trước bài 17

[1]- Giáo án dự thi tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí – GV: Đoàn Phương Thảo

I. VAI TRÒ CỦA BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ

III. Môc tiªu d¹y bµi thùc hµnh ®Þa lÝ

IV. C¸c b íc d¹y häc bµi thùc hµnh ®Þa lÝ

Có thể bạn quan tâm

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 2 - Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc ít người, học sinh có nhu cầu đặc biệt, học sinh có hoàn cảnh khó khăn

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 3 - Đặc điểm tâm lý của học sinh yếu kém, học sinh cá biệt, học sinh giỏi và năng khiếu

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 4 - Môi trường dạy học lớp ghép

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 5 - Tổ chức học tập cho học sinh ở lớp ghép

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 6 - Kế hoạch dạy học ở lớp ghép

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 8 - Thư viện trường học thân thiện

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 9 - Hướng dẫn, tư vấn cho học sinh tiểu học

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 10 - Giáo dục hòa nhập cho trẻ em có khó khăn về nghe, nhìn, nói

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 11 - Tổ chức giáo dục hòa nhập cho trẻ em có khó khăn về học, về vận động

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 12 - Lập kế hoạch dạy học tích hợp các nội dung giáo dục ở tiểu học

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 13 - Kỹ năng lập kế hoạch bài học theo hướng dạy học tích cực

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 14 - Thực hành thiết kế bài học theo hướng dạy học tích cực

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 16 - Một số kỹ thuật dạy học tích cực ở tiểu học

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 17 - Sử dụng thiết bị dạy học ở tiểu học

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 18 - Lắp đặt, bảo quản thiết bị dạy học ở tiểu học

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 20 - Kiến thức, kĩ năng tin học cơ bản

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 21 - Ứng dụng phần mềm trình diễn Microsoft Powerpoint trong dạy học

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 22 - Sử dụng phần mềm giáo dục để dạy học ở tiểu học

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 23 - Mạng Internet, tìm kiếm và khai thác thông tin

Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Tiểu học: Module 7 - Xây dựng môi trường học tập thân thiện

Tài liêu mới

Tài liệu tham khảo Tiếng Anh lớp 8

Đề ôn tập Vật lí lớp 12

Tài liệu chuyên đề: Cực trị hàm số

Câu hỏi trắc nghiệm ôn tập môn Toán lớp 11

Tài liệu Tổng hợp lý thuyết Toán lớp 8

Tài liệu Lý thuyết và bài tập Tiếng Anh lớp 6

Tài liệu Bài tập cơ bản và nâng cao Đại số 7 (Dành cho giáo viên, phụ huynh)

Tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi môn Lịch sử lớp 9 (Sách Kết nối tri thức)

Tài liệu Hình học 9 - Chương 5: Đường tròn - Tự luận có lời giải (Sách Kết nối trí thức với cuộc sống)

Phiếu bài tập cuối tuần Tiếng Việt 1 - Tuần 1 đến tuần 5

Phiếu bài tập cuối tuần Tiếng Việt 1 - Tuần 2 - Đề 4

Phiếu bài tập cuối tuần Tiếng Việt 1 - Tuần 2 - Đề 3

Phiếu bài tập cuối tuần Tiếng Việt 1 - Tuần 2 - Đề 2

Phiếu bài tập cuối tuần Tiếng Việt 1 - Tuần 2 - Đề 1

Phiếu bài tập cuối tuần Tiếng Việt 1 - Tuần 1 - Đề 3

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo