BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đỗ Thành Nhân
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN
TỬ” VẬT LÝ 12 BAN CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đỗ Thành Nhân
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”
VẬT LÍ 12 BAN CƠ BẢN
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VÕ THỊ NGỌC LAN
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Người nghiên cứu
Đỗ Thành Nhân
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ rất lớn từ
quý Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành
của mình đến:
- Cô TS. Võ Thị Ngọc Lan - người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn,
người đã rất tận tâm định hướng, chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm và luôn động viên
giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
- Quý thầy cô trong khoa Vật lí trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
phòng Khoa học công nghệ và sau đại học, quý Thầy cô đã tận tình giảng dạy và giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Vật lí trường THPTTT Quốc Văn Sài Gòn, TP.
Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Quý thầy cô phản biện và Hội đồng chấm luận văn đã có những nhận xét và
góp ý về luận văn.
- Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn sát cánh, động viên và
giúp đỡ tôi rất nhiều trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014
Tác giả
Đỗ Thành Nhân
MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ và đồ thị
1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu .............................................................................. 5
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 5
1.1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 5
1.1.1.2. Tại Việt Nam ............................................................................................. 7
1.1.2. Cơ sở pháp lý của việc đổi mới phương pháp dạy học .................................... 10
1.2. Quan điểm dạy học tích cực .................................................................................. 11
1.2.1. Tính tích cực học tập ...................................................................................... 11
1.2.2. Vai trò của tính tích cực học tập ..................................................................... 12
1.2.3. Đặc điểm của tính tích cực học tập ................................................................. 12
1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực học tập ................................................................. 13
1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập .............................................. 15
1.2.5.1. Các yếu tố chủ quan ................................................................................ 15
1.2.5.2. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 16
1.2.6. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh .................................................... 17
1.2.6.1. Cơ sở của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh ...................... 17
1.2.6.2. Một số biện pháp để phát huy tính tích cực học tập .................................. 18
1.2.7. Phương pháp dạy học tích cực ........................................................................ 20
1.2.7.1. Dạy học .................................................................................................. 20
1.2.7.2. Phương pháp dạy học .............................................................................. 21
1.2.7.3. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................. 21
1.2.7.4. Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với giáo viên .................... 22
1.2.7.5. Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với học sinh ..................... 22
CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM .................. 5
1.2.8. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ................................................. 23
1.3. Tổ chức dạy học theo nhóm .................................................................................. 28
1.3.1. Khái niệm dạy học theo nhóm ........................................................................ 28
1.3.2. Đặc trưng của dạy học theo nhóm .................................................................. 29
1.3.2.1. Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học ................................. 29
1.3.2.2. Dấu hiệu đặc trưng của dạy học nhóm ..................................................... 32
1.3.3. Cơ sở lí luận của dạy học theo nhóm .............................................................. 33
1.3.3.1. Cơ sở triết học ......................................................................................... 33
1.3.3.2. Cơ sở tâm lí học ...................................................................................... 33
1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo nhóm ................................................... 36
1.3.4.1. Ưu điểm .................................................................................................. 36
1.3.4.2. Nhược điểm ............................................................................................. 37
1.3.5. Một số điều cần chú ý khi tổ chức dạy học theo nhóm .................................... 38
1.3.5.1. Các nguyên tắc của hoạt động nhóm ........................................................ 38
1.3.5.2. Phân nhóm trong dạy học ........................................................................ 40
1.3.5.3. Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm ............................................... 43
1.3.6. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm ............................................................. 52
1.4. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 56
CHƯƠNG 2.TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM CHƯƠNG “HẠT
2.1. Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” -
Vật lí 12 cơ bản tại các trường THPT hiện nay ..................................................... 57
2.1.1. Mục tiêu điều tra ............................................................................................ 57
2.1.2. Đối tượng điều tra .......................................................................................... 57
2.1.3. Kết quả điều tra .............................................................................................. 57
2.1.4. Những khó khăn khi dạy và học chương “Hạt nhân nguyên tử” ...................... 60
2.1.5. Biện pháp khắc phục khó khăn khi dạy chương “Hạt nhân nguyên tử” ……………60
2.2. Phân tích nội dung dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 cơ bản ....... 61
NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 CƠ BẢN ..................................................... 57
2.2.1. Cấu trúc chương trình ..................................................................................... 61
2.2.2. Cấu trúc nội dung ........................................................................................... 61
2.2.2.1. Vai trò và vị trí .......................................................................................... 61
2.2.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ .................................................................. 64
2.2.3.1. Mục tiêu kiến thức của chương trình ........................................................ 64
2.2.3.2. Mục tiêu về kỹ năng ................................................................................ 64
2.2.3.3 Mục tiêu về thái độ ...................................................................................... 64
2.2.4. Nội dung kiến thức trọng tâm của chương “Hạt nhân nguyên tử” ................... 65
2.2.5. Điều chỉnh nội dung dạy học môn Vật lí THPT (nội dung giảm tải) ............... 73
2.2.6. Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu trong môn Vật lí cấp Trung học phổ
thông. ........................................................................................................... 74
2.3. Chuẩn bị tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” ....................... 75
2.3.1. Xác định mục tiêu, xây dựng sơ đồ cấu trúc bài học và chọn nội dung kiến
thức để tổ chức dạy học nhóm ....................................................................... 75
2.3.2. Chuẩn bị tài liệu tham khảo, thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm, xác định
phương tiện hỗ trợ dạy học và xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá ......... 84
2.3.2.1. Chuẩn bị tài liệu tham khảo ..................................................................... 84
2.3.2.2. Thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm .......................................................... 84
2.3.2.3 Xác định phương tiện hỗ trợ dạy học ........................................................ 84
2.3.2.4. Xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá.................................................. 84
2.3.3. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật
lí 12 cơ bản ................................................................................................... 85
2.3.3.1. Giáo án bài thứ nhất: CẤU TẠO, TÍNH CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
LIÊN KẾT CỦA HẠT NHÂN (2 tiết) ................................................... 85
2.3.3.2. Giáo án bài thứ hai: PHẢN ỨNG HẠT NHÂN (2 tiết) ............................ 94
2.3.3.3. Giáo án bài thứ ba: PHÓNG XẠ (2 tiết) ................................................ 103
2.3.3.4. Giáo án bài thứ tư: PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH-PHẢN ỨNG NHIỆT
HẠCH ................................................................................................. 112
2.4. Tiến trình dạy học .............................................................................................. 117
2.5. Kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm ................................................................ 118
2.6. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 119
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 120
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 120
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 120
3.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 121
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 121
3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 121
3.6.1. Chuẩn bị....................................................................................................... 121
3.6.2. Tiến hành dạy học ........................................................................................ 121
3.7. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 135
3.7.1. Đánh giá tính tích cực của học sinh .............................................................. 135
3.7.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh .......................................................... 136
3.7.2.1. Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......................... 136
3.7.2.2 Mô tả thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC .................. 138
3.8. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 144
CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 120
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 145
TÀI LIỆU THAM KHẢO
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
DH Dạy học
DHTN Dạy học theo nhóm
GV Giáo viên
H Hỏi
HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
THPTTT Trung học phổ thông tư thục
TL Trả lời
TTC Tính tích cực
YC Yêu cầu
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực ....................................... 26
Bảng 1.2. Tóm tắt các bước hoạt động nhóm theo hình thức nhóm chuyên gia .....
.................................................................................................................................. 47
Bảng 1.3. Bảng tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm ................................ 52
Bảng 2.1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học Vật lí ở trường THPT .......... 57
Bảng 2.2. Mức độ hiểu biết của GV về tổ chức dạy học theo nhóm ....................... 58
Bảng 2.3. Mức độ sử dụng các hình thức hoạt động khi GV tổ chức hình thức
dạy học nhóm ......................................................................................... 58
Bảng 2.4. Những hạn chế GV thường gặp khi tổ chức dạy học nhóm .................... 59
Bảng 2.5. Ý kiến của GV về hiệu quả của dạy học nhóm đem lại cho HS ............. 59
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............................. 136
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ................. 138
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ....
.................................................................................................................................. 139
Bảng 3.4. Bảng kết quả các tham số thống kê mô tả ............................................... 141
Bảng 3.5. Bảng kết quả kiểm định Mann - Whitney hai mẫu độc lập ..................... 143
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học ........................... 30
Hình 1.2. Cấu trúc của hình thức tổ chức dạy học ............................................... 31
Hình 1.3. Vị trí giao nhau giữa PPDH và HTTCDH ........................................... 32
Hình 1.4. Sơ đồ tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm ............................ 55
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử” ................ 63
Hình 2.2. Biểu đồ so sánh năng lượng liên kết riêng của một số hạt nhân .......... 67
Hình 2.3. Mô tả sự phân hạch Uranium ............................................................... 70
Hình 2.4. Đồ thị xác suất xuất hiện các mảnh M,N phụ thuộc theo số nuclon .... 70
Hình 2.5. Phản ứng phân hạch dây chuyền .......................................................... 71
Hình 2.6. Sơ đồ mô tả tổng hợp nhiệt hạch .......................................................... 72
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............. 137
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC .......... 139
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp
ĐC ................................................................................................... 140
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, thế kỷ của sự hội nhập quốc tế. Đất
nước ta đang đẩy mạnh quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế ngày càng sâu và rộng.
Điều này đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải đào tạo ra thế hệ trẻ có năng lực và
phát triển toàn diện để góp phần vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc.
Năng lực của người học được đánh giá trên cả 3 khía cạnh: kiến thức, kỹ năng
và thái độ. Để nâng cao được năng lực cho người học thì ngành Giáo dục và Đào tạo
phải có những đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện
dạy học cũng như phương pháp đánh giá kết quả học tập. Trong đó chú trọng đến đổi
mới phương pháp dạy học, đặc biệt là đối với bậc phổ thông là một trong những vấn
đề đã và đang được Đảng, Nhà nước hết sức quan tâm. Điều này đã được thể hiện rõ
trong điều 28.2 Luật Giáo Dục năm 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” cũng như trong Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra mục tiêu cụ thể: “ Đối với giáo dục
phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Theo tâm lí học, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể
thực hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm.
Trước đây, trong một thời gian dài phương pháp dạy học ở phổ thông chủ yếu là
truyền thụ một chiều “thầy đọc trò ghi”, người thầy đóng vai trò chủ thể trong hoạt
2
động dạy học, học sinh thụ động trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Do đó cốt lõi của
đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là chuyển vai trò chủ thể của quá trình dạy học
từ giáo viên sang học sinh nhằm phát huy khả năng tư duy tự lực, tính tích cực, sáng
tạo, khả năng giải quyết vấn đề và qua đó làm tăng hứng thú học tập của học sinh.
Nhận thấy việc tổ chức dạy học theo nhóm đáp ứng được các yêu cầu của một
hình thức dạy học tích cực. Hình thức dạy học này đề cao vai trò của học sinh, học
sinh không những có cơ hội lắng nghe và đánh giá ý kiến của người khác mà còn được
phát biểu ý kiến của chính mình. Qua quá trình thảo luận của nhóm thì học sinh sẽ có
cơ hội học hỏi lẫn nhau, làm quen và hợp tác với nhau. Không khí thi đua sôi nổi giữa
các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm là điều kiện để kích thích sự sáng tạo của
học sinh. Như vậy nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng
cường tính tích cực chủ động của học sinh, phát triển được các kỹ năng tư duy và óc
phê phán cũng như kỹ năng hợp tác và làm việc theo nhóm. Đây chính là mẫu người
lao động hiện đại mà xã hội đang cần.
Trong chương trình Vật lí trung học phổ thông, kiến thức của chương “Hạt
nhân nguyên tử” là những kiến thức rất trừu tượng, khó tiếp thu. Theo phân phối
chương trình Vật lí 12 thì chương “Hạt nhân nguyên tử” được xem là chương cuối của
chương trình, giáo viên chưa chú trọng đến kiến thức chương này, phần lý thuyết được
giáo viên rút gọn để sớm kết thúc chương trình học, dẫn đến học sinh thường học vẹt
các kiến thức này. Tuy nhiên đây là những kiến thức của Vật lí hiện đại, mang tính
cập nhật cao. Những kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý nghĩa về mặt khoa học,
kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng. Thông qua kiến thức của chương này học sinh có
sự hiểu biết ban đầu về sản xuất điện nguyên tử và công nghệ hạt nhân, cũng như giáo
viên cũng có thể tích hợp kiến thức để giáo dục về vấn đề môi trường cho học sinh.
Những năm gần đây, các công trình nghiên cứu và tổ chức dạy học theo nhóm
vào thực tiễn dạy học Vật lí ở các trường Trung Học Phổ Thông cũng đã bước đầu
thành công càng làm người nghiên cứu có niềm tin về sự hiệu quả của hình thức tổ
chức dạy học này.
3
Chính vì những lí do trên đề tài: “TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 BAN CƠ BẢN” được thực
hiện với mong muốn phát huy tính tích cực chủ động và góp phần nâng cao chất lượng
học tập môn Vật lí của học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hình thức dạy học theo nhóm để tổ chức dạy học chương “Hạt nhân
nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
trong học tập và qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập chương “Hạt nhân
nguyên tử” của học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản theo
hướng tổ chức dạy học theo nhóm.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức: chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản
Địa bàn thực nghiệm: trường THPTTT Quốc Văn Sài Gòn, TP. Hồ Chí Minh.
Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến tháng 10/2014.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu các quan điểm và phương pháp dạy học tích cực.
Tìm hiểu cơ sở lý luận của dạy học theo nhóm.
Phân tích nội dung, chuẩn kiến thức kỹ năng của chương “Hạt nhân nguyên
tử”-Vật lí 12 cơ bản và ứng dụng của kiến thức trong chương này trong đời sống kỹ
thuật.
Khảo sát thực trạng dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản ở
một số trường THPT.
Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ
bản theo hướng tổ chức dạy học theo nhóm.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc tổ chức dạy học theo
nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản và rút ra bài học kinh nghiệm.
4
6. Giả thuyết của đề tài
Nếu kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” được tổ chức dạy học theo nhóm
phù hợp, đáp ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo nhóm thì có thể tích cực
hoá hoạt động học tập và góp phần nâng cao chất lượng học tập chương “Hạt nhân
nguyên tử” của học sinh.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu tài liệu (các văn bản, văn kiện của Đảng và Nhà nước, các chỉ thị
và thông tư của Bộ giáo dục và Đào tạo, Luật Giáo Dục, nghị quyết Hội nghị lần thứ
8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học.
Nghiên cứu tài liệu về quan điểm dạy học hiện đại và hình thức tổ chức dạy
học theo nhóm.
Tham khảo các tài liệu, sách, báo, công trình liên quan trong và ngoài nước.
Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo về nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử”.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp trò chuyện, quan sát, phỏng vấn, điều tra.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy và học trên 1 lớp đối chứng và
1 lớp thực nghiệm.
7.3. Phương pháp toán học
Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm thống kê để xử lí số liệu.
8. Ý nghĩa của đề tài
Góp phần làm rõ cơ sở lí luận của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm trong
quá trình dạy học Vật lí THPT.
Vận dụng cơ sở lí luận của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm để tổ chức
dạy học cụ thể các nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 cơ bản.
Luận văn có thể làm tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy và học môn Vật lí.
5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM
1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới
Dạy học theo nhóm không phải là một hình thức dạy học mới lạ, đó là một một
tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm
việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Theo tác giả Trần
Thị Thanh Huyền [14, tr.3 - 4] và Nguyễn Ngọc Minh [20, tr.9 - 12], quá trình hình
thành và phát triển tư tưởng về dạy học theo nhóm được tóm tắt theo đôi nét như sau:
- Theo kinh Talmud, một văn bản trung tâm của giáo sĩ Do Thái giáo (năm 500
sau công nguyên) cho rằng để tìm hiểu một vấn đề học tập thì bạn cần phải có một đối
tác học tập.
- Nhà triết học La Mã, Seneca chủ trương học tập hợp tác thông qua các báo
cáo của học sinh, ông có quan điểm: “Qui Docet Discet” tức là khi bạn dạy, bạn học
hai lần.
- Johann Amos Comenius (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ được hưởng lợi cả
hai bằng cách giảng dạy và được giảng dạy bởi các học sinh khác. Ý tưởng này được
John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học
được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này được phát triển và
sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph
Lancaster và Andrew Bell áp dụng.
- Năm 1806, quan niệm dạy học nhóm đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm
giảm tính cạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh
trong giai đoạn này. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương
đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là
Colonel Francis Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến tính tự do, dân
chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh
tranh trong trường học sẽ đạt được hiệu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông
6
tin về vấn đề học tập ở học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương
pháp của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau
trong học tập (cooperatively learning).
- Sau Colonel Francis Parker là James Coleman, ông nhận thấy tầm quan trọng
của cách dạy học theo nhóm khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi
thanh niên, ông đề xuất thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh
trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác. Một
học trò của ông là John Dewey (1859 - 1952) , John Dewey được coi là người ghi dấu
ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào
trường học. Dewey cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập
sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệm cũng có
từ đó. Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng đạt được kết quả
được giao. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động nhóm vào lớp học, theo
ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau.
- Một người tiếp theo có ảnh hưởng lớn trong lịch sử dạy học theo nhóm là
Kurt Lewin (1890 - 1947) – một nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc
lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của
Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau
giữa các thành viên”. Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm
nhóm phải có hai yếu tố: thứ nhất là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm
phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các TV, thứ hai là tình trạng căng thẳng
giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Trong
khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh
đạo và các TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của
một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh.
- Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT. Ông đã mở rộng lí
luận của Lewin về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về
hợp tác và cạnh tranh. Lí thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho
giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota. Thế
hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học như: Aronson,
7
hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được
sử dụng đầu tiên vào 1971 ở Austin Texas. Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu
thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da
và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các HS phải biết
chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất.
Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ
chức hoạt động hợp tác trong dạy học. Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát
và nghiên cứu 193 trường hợp, họ nhận thấy: học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều
hơn so với cách học truyền thống. Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã
phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác
nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo
lường.
- Sau đó quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng dạy học theo nhóm còn gắn
với các tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng
minh được tính hiệu quả cao của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong
việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập
với thế giới xung quanh.
1.1.1.2. Tại Việt Nam
Từ những năm 90 của thế kỷ XX, đã có nhiều tác giả chú trọng nghiên cứu về
lĩnh vực tổ chức dạy học theo nhóm. Trong đó có thể một số công trình có liên quan
như:
- PGS. TS Nguyễn Hữu Châu trong bài viết dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí
thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến việc dạy học hợp tác. Tác
giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung.
Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho
cả các thành viên của nhóm”. Tác giả còn chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sự dụng
các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản
thân mình cũng như người khác”. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến 5 yếu tố cơ bản để
sự hợp tác đạt hiệu quả cũng như hiệu quả mà dạy học hợp tác mang lại.
8
- Tác giả Vũ Lệ Hoa, trường Đại học sư phạm Hà Nội trong bài viết Sử dụng
phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của
học sinh đăng trên Tạp chí giáo dục số 58 tháng 5/2003, cũng đề cập đến việc phát
huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập. Tác giả chỉ ra rằng với phương pháp
sư phạm tương tác, mối quan hệ giữa ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động
lẫn nhau, tạo nên một tập hợp liên kết chặt chẽ, quy định sự thành công của hoạt động
dạy học. Trong quá trình dạy học sử dụng phương pháp tương tác, GV là người tổ
chức, điều khiển, hướng dẫn người học còn HS là chủ thể của hoạt động học. Trong
bài nghiên cứu này, tác giả còn đưa ra một số điều lưu ý khi thực hiện phương pháp sư
phạm tương tác để đạt hiệu quả, trong đó chú ý nhất là GV cần tổ chức dạy học theo
nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS với nhau trong một môi
trường thuận lợi.
- Tác giả Thái Duy Tuyên, trong tài liệu Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới, có bài viết Dạy học hợp tác nhóm. Tác giả khẳng định việc tổ chức học tập
tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng. Các em phải hợp tác với nhau để hoàn thành
nhiệm vụ học tập. Tác giả đã nêu những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy
trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm.
- Theo luận án tiến sĩ, “Dạy học theo nhóm” của tác giả Hà Thị Đức (1999),
ĐHSP Hà Nội. Tác giả đã xây dựng và hình thành nội dung cơ sở lý luận, quy trình,
kỹ thuật và tiến hành thực nghiệm dạy học theo nhóm. Kết quả công trình thành công
về mặt lý thuyết và ứng dụng DHTN ở một vài môn học.
- Bên cạnh đó còn có nhiều tham luận, bài báo nghiên cứu về dạy học theo
nhóm, các cuộc hội thảo chuyên đề, đóng góp ý kiến, sáng kiến kinh nghiệm…về vấn
đề dạy học theo nhóm ở các bộ môn trong phạm vi trường học, cấp học.
Gần đây cũng có một số công trình nghiên cứu dạy học theo nhóm trong dạy
học Vật lí ở trường phổ thông như sau:
- Nguyễn Thị Thùy Trang (2009), Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Phát huy
tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua
hoạt động nhóm”. Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học Vật lí theo
định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua hoạt động nhóm. Tác
9
giả đã tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học được 3 chủ đề Vật lí tự chọn là: chủ đề
nâng cao “Gương cầu”, chủ đề đáp ứng ”Kính thiên văn”, chủ đề cơ bản “Hệ quang
học đồng trục”. Sau đó tác giả tiến hành thực nghiệm trên học sinh khối 11 trường
THPT TT Việt Thanh, thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu của tác giả cho
thấy chất lượng học tập của HS các lớp thực nghiệm có dấu hiệu được nâng lên, các
HS này có được phương pháp học tập tốt hơn, phát triển được năng lực tự học và tích
cực giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó tác giả cho rằng việc tổ chức hoạt động nhóm còn
gặp nhiều khó khăn như tốn nhiều thời gian, GV và HS mệt mỏi vì đầu tư rất nhiều
thời gian và công sức.
- Nguyễn Thị Mỹ Linh (2010), Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung
vận dụng thực tế - ứng dụng vào chương tĩnh học vật rắn SGK Vật lí 10 Nâng cao”.
Tác giả đã nghiên cứu các định hướng của Marzano và một số PPDH tích cực trong
đó có phương pháp dạy học nhóm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập. Tác giả đã
tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học của 4 bài trong chương “Tĩnh học vật rắn” theo
hướng tổ chức nhóm, sau đó tác giả đã tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là học
sinh lớp 10 trường THPT chuyên Nguyễn Bỉnh Khiêm tỉnh Vĩnh Long. Kết quả
nghiên cứu của tác giả góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức
học nhóm, kết quả cho thấy ý thức học tập của HS được nâng lên, kết quả học tập của
HS cũng cao hơn. Tuy nhiên thời gian thực nghiệm của đề tài còn quá ít, số bài thực
nghiệm cũng còn ít, số liệu quan sát cho thấy các em tiến bộ nhưng hơi chậm.
- Tô Thị Hồng (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học:“Tổ chức dạy học theo
nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao”. Tác giả đã
nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nhóm, tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học
theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao. Kết quả
nghiên cứu của tác giả cũng đã góp phần làm sáng tỏ tính hiệu quả của việc tổ chức
dạy học theo nhóm.
- Nguyễn Cao Khả (2013), Luận văn thạc sĩ giáo dục học:“Tổ chức dạy học
theo nhóm chương chất khí - Vật lí 10. Đề tài đã xem dạy học theo nhóm là một hình
thức tổ chức dạy học. Tác giả nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học nhóm và tiến hành
10
soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm của 3 bài học và 1 bài ôn tập trong chương
chất khí - Vật lí 10. Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần khẳng định thêm rằng
việc tổ chức dạy học theo nhóm phát huy được tính tích cực, tự lực. Tuy nhiên đề tài
chỉ được tiến hành thực nghiệm trên một lớp có 30HS, do đó việc đánh giá tính hiệu
quả mang lại của hình thức tổ chức dạy học nhóm chưa mang tính khái quát.
1.1.2. Cơ sở pháp lý của việc đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo dục (điều 28)
năm 2005 yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Nghị quyết các đại hội Đảng lần thứ IX, X đều khẳng định: “Tiếp tục nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung,
phương pháp dạy và học…”.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị
quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra mục
tiêu cụ thể: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”.
Chỉ thị số 2737/CT- BGDĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục của giáo dục
mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường và giáo dục chuyên nghiệp năm học
2012 - 2013, trong đó tại mục II.3 có nêu: “Tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh
giá, đổi mới phương pháp dạy học; dạy học phân hoá trên cơ sở chuẩn kiến thức, kỹ
năng của Chương trình giáo dục phổ thông”.
11
1.2. Quan điểm dạy học tích cực
1.2.1. Tính tích cực học tập
Theo các nhà Tâm lý học thì tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển
hình của con người. Các thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng
thú, niềm tin, lý tưởng. Khi nói tới tính tích cực có nghĩa là nói đến tính chủ thể trong
hoạt động.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: ‘‘Sự phản ánh
vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là
chủ thể của quá trình học chứ không đóng vai trò thụ động. Tính tích cực của học sinh
không chỉ tập trung vào việc ghi nhớ, ghi chép đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn
hướng học sinh tự lĩnh hội các kiến thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết
luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến
thức mới.’’ [26].
Theo Trần Bá Hoành, tính tích cực học tập được biểu hiện ở sự khát khao học
tập, hay nêu thắc mắc, chủ động, tập trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt
được mục đích. Biểu hiện của tính tích cực học tập ở các mức độ khác nhau: tái hiện,
tìm tòi, sáng tạo.
Tích cực học tập là những gì diễn ra bên trong người học. Quá trình học tập
tích cực nói đến những hoạt động chủ động của chủ thể. Về thực chất tích cực học tập
là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động
cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú
và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực [3, tr.14].
Tính tích cực học tập là tính tích cực cá nhân hướng vào việc giải quyết các vấn
đề, các nhiệm vụ học tập để đạt được các mục tiêu học tập. Hình thái bên trong của
tính tích cực học tập chủ yếu thể hiện ở đặc điểm khí chất, tình cảm, ý chí. Hình thái
bên ngoài của tính tích cực học tập chủ yếu thể hiện như hành vi, cử chỉ, cường độ
hoạt động…và chúng ta có thể quan sát, đo đạc, đánh giá được.
12
Như vậy, theo người nghiên cứu thì tính tích cực học tập là sự tự giác huy động
ở mức độ cao các chức năng tâm sinh lý của người học để nắm vững tri thức và vận
dụng nó vào thực tiễn, được biểu hiện qua các mức độ: tái hiện, tìm tòi và sáng tạo.
1.2.2. Vai trò của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập mà tư duy độc lập
là mầm mống của sáng tạo. Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò quan trọng
trong việc phát huy tính sáng tạo của người học. Thông qua sự tích cực sáng tạo người
học sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập.
Tính tích cực học tập là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học
sinh. Tính tích cực giúp học sinh có khả năng ghi tốt hơn. Kiến thức có được nhờ quá
trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn. Do đó, tính tích cực
trong học tập có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu và nắm vững kiến thức và qua
đó nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
Tính tích cực học tập là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy
học. Với cách dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, học sinh bị phụ thuộc
vào giáo viên nên kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu xem quá trình dạy học là
sự phối phợp giữa hai chủ thể, nếu giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình dạy học
một cách hợp lý, tạo điều kiện cho học sinh tích cực trong việc hoàn thành nhiệm vụ
học tập thì học sinh sẽ đạt kết quả tốt hơn.
1.2.3. Đặc điểm của tính tích cực học tập
Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì,
hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác
nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong
DH.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt
động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, nhận xét, đánh
giá, phân tích, tính phê phán trong tư duy.
Tính tích cực của HS được chia làm ba cấp độ từ thấp đến cao
13
- Tích cực tái hiện (tích cực bắt chước): HS cố gắng nhớ lại những gì GV và
bạn bè đã làm để thực hiện lại. VD: mô tả lại một thí nghiệm, giải lại một dạng toán
mà GV đã hướng dẫn. Đây là một HS không lười nhưng chưa chủ động trong học tập.
Những HS này không tự tạo ra công việc cho mình, không dám đưa ra ý mới. Xu
hướng này sẽ đưa đến hai trường hợp: kết quả học tập không cao và sự tích cực sẽ
không lâu bền. Những HS này nếu được động viên, khích lệ và chỉ dẫn tận tình của
GV sẽ có thể chuyển thành tích cực chủ động.
- Tích cực tìm tòi (tích cực chủ động): HS tìm cách độc lập giải quyết vấn đề
nêu ra, tìm tòi những cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải đáp hợp lý nhất. HS
có thể tự sắp xếp thời gian học hợp lí ở nhà, cố gắng tối đa để hoàn thành nhiệm vụ
được thầy giao. Những HS này có thể học tốt khi học chung với các bạn trong nhóm
hoặc cả khi tự học độc lập.
- Tích cực sáng tạo: HS luôn luôn thích nhận nhiệm vụ khó khăn (đa phần là
những HS khá giỏi, có thời gian và sở thích sáng tạo). HS tìm cách giải quyết mới độc
đáo hơn, cấu tạo ra những bài tập mới, tự khái quát những kiến thức riêng lẻ thành bài
học tổng quát, cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Những HS
này thường hay đòi hỏi thầy cô chú ý những lời giải mới của mình, đây là những HS
có cá tính rất đáng quý trong học tập, cần khuyến khích động viên để các em có nhiều
sự sáng tạo hơn.
Tính tích cực học tập và tính tích cực nhận thức có liên quan chặt chẽ với
nhau nhưng không phải là một.
1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập biểu hiện sự nỗ lực của học sinh khi tương tác với đối
tượng trong quá trình học tập, thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở
mức độ cao các chức năng tâm lí như: hứng thú, hăng hái, chú ý, ý chí, sáng
tạo...nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao.
Theo GS.TSKH Thái Duy Tiên (Viện khoa học giáo dục) GV muốn phát hiện
được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những biểu hiện sau đây:
Có chú ý học tập không?
14
Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
Có hiểu bài học không?
Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
Tốc độ học tập có nhanh không?
Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực học tập của HS thì GV có thể phát hiện được điều đó nhờ
dựa vào một số biểu hiện sau đây:
Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
Thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
Tích cực tăng lên hay giảm dần?
Có kiên trì vượt khó hay không?
Tóm lại, có thể thấy TTC học tập của HS được biểu hiện qua: sự chuyên cần,
sự hăng hái và sự tự giác.
Sự chuyên cần được thể hiện như:
Trên lớp có thường xuyên chú ý nghe giảng hay không?
Trên lớp có thường xuyên phát biểu, ghi chép bài, trao đổi với GV và các
bạn trong nhóm các vấn đề mình chưa rõ hay không?
Khi về nhà có chịu khó tìm kiếm thêm tài liệu khác cho bài học đã học
trên lớp hay không?
Khi về nhà có thường xuyên học bài cũ, làm thêm bài tập khác, có chuẩn
bị và tìm tài liệu cho bài học kế tiếp hay không?
15
Sự hăng hái: tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia
vào mọi hình thức của hoạt động học tập thể hiện như:
Có thích ngồi bàn đầu (những vị trí dễ trao đổi với giáo viên) không?
Có sẵn sàng nhận vai trò lãnh đạo (nhóm trưởng) trong lớp hay không?
Có nhanh chóng bắt tay vào giải quyết vấn đề được giao hay không?
Có mong muốn được phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng, có thường
xuyên phản biện các bạn và giáo viên hay không?
Có mong muốn chia sẻ thông tin ngoài phạm vi bài học mà mình biết
được, có sẵn sàng giúp đỡ các bạn, có nhiệt tình tham gia vào các hoạt
động ngoại khóa, hoạt động thí nghiệm hay không?
Sự tự giác: là sự quan tâm đến học tập mà không cần ai nhắc nhở, không bị ai
bắt buộc được thể hiện như chủ động tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng
chúng vào giải quyết các nhiệm học tập, thực tiễn cuộc sống. Tự khám phá kiến
thức mới để tích luỹ cho bản thân. Điều này được thể hiện như:
Khi hết tiết học vẫn cố gắng ở lại gặp thầy để trao đổi thêm.
Có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao hay không? Chất lượng hoàn
thành nhiệm vụ học tập có tốt hay không?
Không nản trước các tình huống khó khăn trong học tập.
Bên cạnh đó GV cần chú ý đến mức độ tích cực học tập của HS trong suốt quá
trình học tập như: tính tích cực là nhất thời hay thường xuyên liên tục, tính tích cực
tăng lên hay giảm dần để có biện pháp phù hợp phát huy tính tích cực cho HS. Đặc
biệt là, kết quả học tập sau một học kì, một năm học có xu hướng tăng hay không?
Nếu có HS nào đó học rất tích cực nhưng kết quả đánh giá luôn luôn ở mức trung bình
thì cũng cần xem lại lí do vì sao.
1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập
1.2.5.1. Các yếu tố chủ quan
Khả năng nhận thức của học sinh: khả năng nhận thức và khả năng tự rèn
luyện của HS là các yếu tố đảm bảo cho HS thích ứng được với các điều kiện học tập,
yêu cầu và nhiệm vụ học tập. Đối với những HS có khả năng nhận thức tốt thì dễ thấy
16
có hứng thú trong học tập. Ngược lại, khả năng nhận thức không tốt, thua kém người
khác có thể dẫn đến tình trạng bi quan, chán nản, thiếu phấn đấu trong học tập.
Ý chí vươn lên trong học tập: Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội nền văn
hoá xã hội, biến kinh nghiệm của loài người thành kinh nghiệm của cá nhân. Để làm
được điều đó, HS không thể hoạt động một cách thụ động, mà đòi hỏi phải tích cực,
chủ động, sáng tạo, phải có sự nỗ lực cả về trí tuệ, thể lực và ý chí. Mặt khác, hoạt
động học tập không phải lúc nào cũng được diễn ra trong những điều kiện thuận lợi
mà luôn gặp khó khăn trở ngại, do đó đòi hỏi HS phải có sự kiên trì, nỗ lực cao về mặt
ý chí.
Động cơ về nghề nghiệp: là một trong những thành tố chủ yếu tạo nên động lực
thúc đẩy, lôi cuốn, kích thích HS tích cực hoạt động trong quá trình học tập. Học sinh
khi còn ngồi trên ghế nhà trường luôn mong muốn học thật tốt để được vào các trường
Đại học, Cao Đẳng hoặc trường nghề mà mình yêu thích. Do đó động cơ về nghề
nghiệp sẽ thúc đẩy tính tích cực học tập của HS.
Tình trạng sức khỏe: Vấn đề sức khoẻ có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực
hoạt động nói chung và tính tích cực học tập nói riêng. HS có sức khỏe tốt mới có thể
tiến hành các hoạt động học tập một cách nhanh chóng và có hiệu quả, mới duy trì
được sự tập trung chú ý, tăng sự dẻo dai, niềm say mê, hứng thú.
1.2.5.2. Các yếu tố khách quan
Nội dung và ý nghĩa của môn học: có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc
nâng cao tính tích cực học tập của HS. Môn học có ý nghĩa, nội dung sinh động, hấp
dẫn, gắn liền với thực tiễn, cần thiết với HS sẽ khơi dậy nhu cầu học tập và làm nảy
sinh hứng thú học tập. Ngược lại, một môn học không có ý nghĩa, không cần thiết sẽ
tạo ra sự nhàm chán và làm mất đi hứng thú học tập của HS.
Phương pháp giảng dạy của GV: ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực học tập
của HS. Trong quá trình dạy học, nếu GV sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, tăng cường sử dụng các phương pháp
dạy học tích cực thì có thể khơi gợi sự hứng thú, lòng say mê, khả năng tư duy sáng
tạo của người học, phát huy được tính tích cực học tập của HS. Bên cạnh đó bản thân
17
GV cũng có thể là tấm gương sáng về tính tích cực, ham học hỏi sẽ ảnh hưởng đến
thái độ, tình cảm và tính tích cực của HS.
Điều kiện và phương tiện học tập: có ảnh hưởng rất lớn đến niềm say mê, hứng
thú, tính tích cực học tập của HS. Chẳng hạn như: thư viện, tài liệu tham khảo, hệ
thống máy tính kết nối mạng, nhiệt độ và không gian phòng học có ảnh hưởng trực
tiếp nhất. Việc đọc thêm các loại tài liệu không những giúp HS mở rộng thêm kiến
thức mà còn giúp cho HS thấy rõ ý nghĩa thực tiễn của môn học từ đó góp phần nâng
cao hứng thú học tập cho HS.
Thời gian: Trong quá trình học tập, HS phải học nhiều môn. Mỗi môn có nội
dung, tính chất, đặc thù riêng. Ngoài việc học trên lớp, học sinh có thể đi học thêm,
tham gia các hoạt động phong trào, hoạt động ngoại khoá, phụ giúp công việc cho gia
đình…Cho nên nếu HS không có đủ thời gian để tự ôn tập và chủ động trong việc học
sẽ ảnh hưởng đáng kể đến tính tích cực học tập của HS.
Môi trường xã hội và hoàn cảnh gia đình: là hai yếu tố ảnh hưởng không nhỏ
đến tính tích cực, tự giác của HS. Môi trường xã hội và hoàn cảnh gia đình tích cực,
lành mạnh sẽ góp phần tích cực vào việc xây dựng động cơ, thái độ học tập, rèn luyện
của HS. Ngược lại, môi trường xã hội và hoàn cảnh gia đình tiêu cực với tâm trạng bi
quan, chán nản, nhiều tệ nạn…sẽ gây ảnh hưởng tiêu cực đến tính tích cực học tập của
HS.
Tóm lại, tính tích cực học tập của HS chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khách
quan và chủ quan. Mỗi yếu tố có vai trò và vị trí khác nhau, song chúng có mối quan
hệ chặt chẽ, bổ sung và có tác động qua lại lẫn nhau. Vì vậy, muốn phát huy tính tích
cực học tập của HS phải xem xét và đồng thời tác động vào nhiều yếu tố theo hướng
tích cực hoá để không ngừng phát huy tính tích cực học tập của HS.
1.2.6. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.2.6.1. Cơ sở của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học là một trọng tâm của đổi mới
giáo dục. Luật giáo dục năm 2005 (điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
18
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết
số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế có nêu: “Đối với giáo dục phổ thông, …phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.”
Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến
môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới có những bước tiến nhảy
vọt với tốc độ phát triển như vũ bão trong những lĩnh vực như: điện tử, tin học, sinh
học, vật liệu mới, năng lượng, nghiên cứu vũ trụ v.v…, thế giới biến đổi từng ngày,
lượng tri thức mới gia tăng liên tục, nếu người học không tự trau dồi thì sẽ bị tụt hậu.
Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục. Đặc biệt Vật lí là một môn gắn liền với khoa học và kỹ thuật, liên quan
trực tiếp đến cuộc sống của con người, do đó phát huy tính tích cực học tập của HS
đối với môn Vật lí là một điều hết sức cần thiết.
Hơn nữa, trong xã hội hiện đại và hội nhập hiện nay, yêu cầu đối với nguồn
nhân lực ngày càng cao, người lao động phải có tính tích cực và sáng tạo. Đòi hỏi nhà
trường phải đào tạo ra những con người biết tự học, biết tiếp thu cái mới và có tính
sáng tạo.
1.2.6.2. Một số biện pháp để phát huy tính tích cực học tập
Về nội dung kiến thức
- Kiến thức phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ,
phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy
nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
19
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
Điều này sẽ kích thích nhu cầu và khơi gợi hứng thú của HS.
Về phương pháp dạy học: Phải dùng các phương pháp đa dạng như: đàm thoại,
tổ chức thảo luận nhóm, xemina, nêu và giải quyết vấn đề…và phối hợp chúng một
cách linh hoạt với nhau trong tất cả các giai đoạn của tiết dạy.
Về hình thức tổ chức dạy học: Phải sử dụng các hình thức tổ chức DH khác
nhau như: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan ngoại khoá, làm việc trong khuôn viên
trường, trong phòng thí nghiệm, tổ chức các câu lạc bộ học tập. Đặc biệt Vật lí là môn
khoa học thực nghiệm do đó cần tăng cường các tiết học thực hành làm cho môn học
gần gũi và thiết thực đối với HS.
Về phương tiện dạy học: Cần tăng cường cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ các
trang thiết bị cho việc dạy và học, thư viện cần có đầy đủ và đa dạng các loại sách, tài
liệu tham khảo cho HS. Điều này sẽ kích thích nhu cầu tự học của HS.
Về kiểm tra đánh giá học tập: Muốn phát huy được tính tích cực học tập của HS
thì một điều quan trọng không kém là phải có các hình thức kiểm tra đánh giá được tính
tích cực của HS. Đặc biệt là có các điểm số riêng dành cho HS tích cực. Chẳng hạn như
dùng điểm khuyến khích, điểm cộng, điểm trừ cho các yêu cầu:
Số lần thuộc bài, số lần làm bài tập về nhà và chuẩn bị bài mới.
Số lần giơ tay phát biểu, số lần đặt ra câu hỏi với giáo viên, với các bạn
học sinh khác.
Số lần nhận xét và đóng góp ý kiến khi nghe bạn, giáo viên trình bày.
Có chú ý và ghi chép bài đầy đủ hay không?
Có hoàn thành nhiệm vụ được giao hay không?
Có đưa ra phần mở rộng về kiến thức hay không?
Có đưa ra cách giải mới cho một dạng bài tập hay không?
Có đặt ra câu hỏi về phần kiến thức mà mình chưa rõ hay không?
Có tiến bộ trong quá trình học tập hay không?
Về phía gia đình và xã hội:
20
- Phải tạo được môi trường lành mạnh và tích cực, tôn vinh sự học nói chung
và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông
tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình.
Về phía giáo viên: thường xuyên nâng cao chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm.
- Nâng cao các kỹ năng thí nghiệm, các kỹ năng giải bài tập, kỹ năng sử dụng
các phương tiện dạy học hiện đại, cập nhật các công nghệ và kỹ thuật mới gắn liền với
Vật lí…
- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực một cách linh hoạt.
- Biết khéo léo đưa vào bài giảng những thí nghiệm vui, lý thú, hấp dẫn, thực
tế, hay những câu chuyện Vật lí hóm hĩnh thì học sinh sẽ dễ dàng tham gia vào bài
học một cách hứng thú, tò mò. Điều này sẽ kích thích HS hoạt động, suy nghĩ, tìm tòi
và sáng tạo.
- Cần tạo ra tình huống có vấn đề sao cho HS thấy rõ được lợi ích về mặt nhận
thức hay về mặt thực tế của việc cần giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một
số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết, nhưng sự thiếu sót này có thể
khắc phục được nhờ một số nỗ lực nhận thức gần tầm với của HS.
- Sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Câu hỏi phát huy tính
tích cực không có sẵn nội dung trả lời mà buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi giải
quyết các vấn đề.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Cần nhiệt tình quan tâm, tư vấn cho HS, giúp HS giải quyết những khó khăn
trong học tập và trong cuộc sống.
- Tạo không khí lành mạnh trong lớp, trong trường, là một tấm gương sáng về
tinh thần tự học cho HS noi theo.
1.2.7. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.7.1. Dạy học
Dạy học là một khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học
nhằm mục đích là cho người học lĩnh hội được các kiến thức và kĩ năng, phát triển
21
năng lực trí tuệ và phẩm chất đạo đức thẩm mĩ,… Hoạt động dạy học bao hàm trong
nó hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này xen lẫn vào nhau, tương tác lẫn
nhau.
1.2.7.2. Phương pháp dạy học
Định nghĩa chung nhất thì phương pháp dạy học là những con đường, cách
thức tiến hành hoạt động dạy học.
Theo Phan Trọng Ngọ, phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt
động của người dạy và người học trong quá trình dạy học, nhằm thực hiện được nội
dung dạy học [21, tr.147]. Theo định nghĩa này thì phương pháp dạy học mang đậm
tính chiến thuật, kỹ thuật và thao tác trong dạy học.
Theo Nguyễn Văn Khải, phương pháp dạy học là một hệ thống các hoạt động
có định hướng của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực
hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh nắm vững các nội dung trí dục và đạt được
các mục tiêu dạy học đề ra [18, tr.51]. Theo định nghĩa này thì phương pháp dạy học
là các cách thức hoạt động có tổ chức và tác động lẫn nhau của người giáo viên và của
học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học đã đặt ra.
Theo IU.G.Babanxki: “Phương pháp dạy và học là phương thức hoạt động có
quan hệ qua lại giữa giáo viên và học sinh, một hoạt động đã được sắp đặt nhằm giải
quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [13,
tr.59].
Như vậy, theo người nghiên cứu thì phương pháp dạy học là các cách thức, các
hệ thống thao tác dựa trên cơ sở phương tiện đã có để tổ chức tốt mối quan hệ giữa:
thầy - trò - tri thức, nhằm đạt được các mục tiêu xác định trong dạy học.
1.2.7.3. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ được dùng để chỉ những
phương pháp giáo dục, dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học
nhằm tích cực hoá hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong
đó các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học
22
không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám
phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua
đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo [4].
Phương pháp dạy học tích cực hay phương pháp dạy học chủ động, phương
pháp sư phạm hiện đại…là những cách gọi để chỉ những phương pháp, cách thức, kỹ
thuật khác nhau làm cho giờ học sinh động, hấp dẫn, người học được làm việc, được
sáng tạo…Ví dụ: phương pháp làm việc nhóm, sắm vai, tình huống…Đây là một
nhóm các phương pháp cụ thể kết hợp với phương pháp thuyết trình, giúp nâng cao
chất lượng dạy và học [23, tr.15].
1.2.7.4. Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với giáo viên
Khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, giờ dạy của mỗi giáo viên trở
nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. Người học là trung tâm nhưng vai trò, uy tín
của người thầy được đề cao hơn. Bên cạnh đó, khả năng chuyên môn của người thầy
sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ giảng
phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của người học trong thời đại thông
tin rộng mở.
Dạy học là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy và trò. Nếu thầy chỉ thuyết
trình, có gì nói nấy thì những gì thầy giảng chỉ là kiến thức một chiều. Có thể người
học đã biết những kiến thức ấy, hay đó là những nội dung không hữu ích và gần gũi
với người học. Người thầy phải luôn đổi mới bài giảng cũng như phong cách đứng
lớp. Như vậy, giáo viên sẽ học được từ học trò của mình rất nhiều kiến thức và kinh
nghiệm thực tế. Mối quan hệ thầy trò sẽ trở nên gần gũi, tốt đẹp qua việc giải quyết
các tình huống liên quan đến nội dung bài học [23, tr.15].
1.2.7.5. Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với học sinh
Khi giáo viên dạy học bằng phương pháp dạy học tích cực, học sinh thấy mình
được học chứ không phải bị học. HS được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm
của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ GV
mà còn từ chính các bạn trong lớp. HS hạnh phúc khi được học, được sáng tạo, được
23
thể hiện. Nhờ học theo hướng tích cực mà HS ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng
áp dụng vào thực tế so với cách học thụ động.
Dạy học bằng phương pháp dạy học tích cực chính là tìm tòi cách giúp HS
được chủ động trong việc học, HS được làm việc, được tìm tòi khám phá. Và chỉ khi
HS được tự khám phá kiến thức, tự học và tự bổ sung cho nhau thì kiến thức mới trở
thành tri thức của người học. Sự chủ động trong việc học giúp HS tự tin vào bản thân
mình. Charles Handy, nhà triết lý kinh doanh nổi tiếng người Anh đã nói: “Để làm
cho tương lai trở thành hiện thực, chúng ta cần phải tự tin và tin tưởng vào giá trị của
chính mình. Đó là điều mà các trường học phải dạy cho mọi người” [23, tr.16].
1.2.8. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Thứ nhất: Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, tự tin, chủ động, sáng
tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS.
- GV tổ chức các hoạt động học tập để người học vừa là “đối tượng”, vừa là
“chủ thể” tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực.
- Học sinh được đặt vào những tình huống, được trực tiếp quan sát, thảo luận,
trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo
cách của mình, được động viên, trình bày quan điểm riêng của mỗi cá nhân.
Thứ hai: Dạy học và chú trọng rèn luyện năng lực tự học của HS. Để hướng
dẫn HS tự học, GV cần quan tâm đến các vấn đề sau:
Học sinh có được tạo điều kiện để sáng tạo không?
Học sinh có thể hoạt động độc lập không?
Học sinh có được khuyến khích đưa ra những giải pháp của mình không?
Học sinh có thể xây dựng quá trình học tập cho riêng mình không?
Học sinh có thể lựa chọn các chủ đề, bài tập, nhiệm vụ khác nhau không?
Học sinh có thể tự đánh giá không?
Học sinh có được tự chủ trong các hoạt động học tập không?
Thứ ba: Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học
hợp tác.
- GV cần quan tâm đến sự phân hoá về trình độ nhận thức, cường độ, tiến độ
hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS. Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ,
24
bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng
tối đa của HS.
- Để HS có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt HS vào môi
trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thày – trò, trò – trò. Để học hợp tác có
hiệu quả, GV cần hình thành cho HS thói quen học tập tự giác, tôn trọng, giúp đỡ lẫn
nhau. Đồng thời nhiệm vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm
đều được phân công, xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của mình để tránh tình trạng
dựa dẫm ỷ lại hoặc có những biểu hiện không hợp tác “phá rối” làm cho hoạt động
hợp tác mất thời gian, kém hiệu quả.
Thứ tư: Dạy học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu
cầu và lợi ích của xã hội.
- HS được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm ham thích, tự lực tiến
hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đó là đặc trưng lấy học sinh
làm trung tâm.
- Các chủ đề, nội dung tìm hiểu, nghiên cứu có thể do HS tự đề xuất hoặc lựa
chọn trong số các chủ đề, nội dung do giáo viên giới thiệu, định hướng.
Thứ năm: Dạy học bám sát các vấn đề của thực tiễn, tăng cường khả năng,
kỹ năng vận dụng vào thực tiễn.
Thứ sáu: Kết hợp đánh giá của thầy, với đánh giá của trò và tự đánh giá
- Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực
và tiến bộ, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản
thân. Qua các tiêu chí đánh giá, HS nhìn lại quá trình học tập của mình và biết được
mức độ hoàn thành đạt yêu cầu chưa. Tự đánh giá giúp cho HS trở nên ý thức hơn về
quá trình học tập, đồng thời cũng ý thức rõ hơn về điểm mạnh, điểm yếu và cách học
của mình để tiến bộ trong giai đoạn sau.
- Tổ chức cho HS tự đánh giá lẫn nhau. HS đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu
chí được định sẵn do giáo viên cung cấp. Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng
những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc với học sinh.
25
- Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò không những giúp cho học sinh
nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà giáo viên cũng có điều kiện nhìn
nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy.
Bảng 1.1. So sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực [3, tr.22 - 24].
Các mặt Dạy học thụ động Dạy học tích cực
- Học là qúa trình tiếp thụ và - Học là qúa trình kiến tạo; học Quan niệm
lĩnh hội, qua đó hình thành kiến sinh tìm tòi, khám phá, phát
hiện, luyện tập, khai thác và xử thức, kĩ năng, tư tưởng, tình
lý thông tin,… tự hình thành cảm.
hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.
- Giáo viên là trung tâm, đóng - Học sinh là trung tâm, đóng Bản chất
vai trò chủ động, quyết định. vai trò chủ động, quyết định. dạy học
- Giáo viên truyền thụ tri thức - Giáo viên tổ chức, chỉ đạo,
và chứng minh chân lí. hướng dẫn, định hướng, kiểm
tra hoạt động nhận thức, kết
luận, chốt lại kiến thức. GV dạy
học sinh cách tìm ra chân lí.
- Học sinh thụ động theo dõi, - Học sinh hoạt động nhằm
ghi nhớ, thực hành, bắt chước. chiếm lĩnh kiến thức, tìm hiểu
và giải quyết nhiệm vụ học tập.
- Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ - Chú trọng hình thành các năng Mục tiêu
năng, kĩ xảo. lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy dạy học
phương pháp và kĩ thuật lao
động khoa học, dạy cách học.
- Học để đáp ứng những yêu - Học để đối phó với thi cử. Sau
cầu của cuộc sống hiện tại và khi thi xong những điều đã học
tương lai. Những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng
cần thiết, bổ ích cho bản thân đến.
26
học sinh và cho sự phát triển xã
hội.
- Từ sách giáo khoa và GV - Từ nhiều nguồn khác nhau: Nội dung
SGK, GV, các tài liệu khoa học dạy học
phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng,
thực tế…Gắn vốn hiểu biết,
kinh nghiệm và nhu cầu của học
sinh với tình huống thực tế, bối
cảnh và môi trường địa phương,
những vấn đề học sinh quan
tâm.
- Không chỉ cung cấp cho HS - Cung cấp cho HS một hệ
hệ thống kiến thức cần thiết mà thống kiến thức theo trình tự
còn hệ thống các kiến thức này liên tục và hợp lý (từ các khái
một cách logic, có liên hệ với niệm, định luật đến học thuyết,
nhau và có liên hệ với thực tế. từ kiến thức đơn giản đến phức
tạp) nhưng không quan tâm
nhiều đến sự liên kết giữa các
phần kiến thức với nhau.
- Chủ yếu dùng phương pháp - Chủ yếu dùng phương pháp Phương pháp
thuyết trình, đàm thoại, GV dạy học theo hướng phát huy dạy học
truyền thụ những hiểu biết và tính tích cực, tự giác, chủ động,
kinh nghiệm của mình về nội sáng tạo của học sinh như: giải
dung bài học một cách rõ ràng quyết vấn đề, dạy học theo
và dễ hiểu nhất cho HS. Phương nhóm, dạy học khám phá, dạy
pháp thực hành chỉ được dùng học bằng thí nghiệm …có kết
để kiểm nghiệm lại những gì đã hợp với phương pháp truyền
học. thống.
27
- Dạy học mang tính thông báo - Thực hiện dạy học phân hóa
đồng loạt, yêu cầu cả lớp cùng theo trình độ, năng lực, tạo
thực hiện như nhau, ít quan tâm, thuận lợi cho sự bộc lộ và phát
chú ý đến dạy học phân hoá triển tiềm năng của mỗi học
trình độ của học sinh. sinh.
- Giáo án lên lớp chủ yếu thiết - Giáo án lên lớp có thiết kế
kế hoạt động dạy. hoạt động dạy và chủ yếu là
hoạt động học của HS.
- Chủ yếu dạy học toàn lớp, - Có sự linh động giữa: học cá Hình thức tổ
giáo viên đối diện với cả lớp. nhân, học theo nhóm,… chức dạy học
- Địa điểm học tập thường cố - Địa điểm học tập có sự linh
định trong không gian của lớp hoạt giữa: học ở lớp, ở phòng
thí nghiệm, ở hiện trường, trong học.
thực tế, viện bảo tàng, cơ sở sản
xuất.
- Chủ yếu để minh hoạ, kiểm - Được sử dụng như là nguồn Phương tiện
nghiệm nội dung trong sách thông tin dẫn học sinh đến kiến dạy học
giáo khoa hoặc những lời nói thức mới.
của giáo viên.
- Đánh giá theo nội dung dạy - Đánh giá theo mục tiêu bài Kiểm tra và
học, khả năng ghi nhớ và tái học, đánh giá kết quả học tập đánh giá
hiện kiến thức là chủ yếu. theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
và năng lực học tập của HS
- Không chỉ đánh giá sau khi - Đánh giá sau khi học hoặc sau
học một nội dung mà thường quá trình dạy học một nội dung.
đánh giá ngay trong qúa trình
học. GV đánh giá thường xuyên
nhằm điều chỉnh quá trình dạy
học.
28
- Giáo viên đánh giá kết quả - Học sinh được tham gia tự
học tập của học sinh. đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.3. Tổ chức dạy học theo nhóm
1.3.1. Khái niệm dạy học theo nhóm
Về mặt thuật ngữ thì dạy học theo nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác
như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ, và tùy theo góc độ xem xét mà có cách
phát biểu khác nhau về khái niệm dạy học theo nhóm. Nhưng chủ yếu DHTN được
xét dưới hai góc độ là phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học. Sau đây
người nghiên cứu xin giới thiệu một số khái niệm về dạy học theo nhóm của các tác
giả sau:
- Theo Phan Trọng Ngọ: “Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp trong đó
lớp học được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được
làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về
vấn đề đó” [21, tr.223]. Theo tác giả thì dạy học theo nhóm là phương pháp thảo luận
theo nhóm nhỏ, ngoài ra tác giả còn xem xét dạy học theo nhóm dưới góc độ là hình
thức học tập.
- Theo Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier: “Dạy học nhóm là một hình thức xã
hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ
sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày
và đánh giá trước toàn lớp” [5, tr.15]. Theo tác giả thì dạy học theo nhóm không phải
một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hình thức hợp tác hay là
hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những
phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Khi không phân biệt giữa hình thức
và PPDH cụ thể thì DHTN cũng được gọi là PPDH nhóm.
- Theo Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương: “Hình thức dạy học theo
nhóm là hình thức tổ chức dạy học trong đó HS được chia thành từng nhóm, trao đổi,
thảo luận, tranh luận…với nhau về những vấn đề nhất định của nội dung tài liệu học
tập dưới sự chỉ đạo của giáo viên” [11, tr.135].
29
- Nguyễn Thị Mỹ Linh: “Dạy học theo nhóm là dạy học trong đó có tổ chức để HS
thảo luận theo nhóm theo những vấn đề cụ thể của bài học rồi các em tự trình bày kết quả
thảo luận” [19, tr.33]. Theo tác giả thì có nhiều cách tổ chức dạy học theo nhóm như: học
theo nhóm trong lớp, học theo nhóm ngoài giờ, học theo nhóm với chuyên gia,…và tác
giả quan niệm dạy học theo nhóm là phương pháp dạy học nhóm.
Dựa trên cơ sở những quan niệm đã nêu cũng như dựa vào các đặc trưng của
phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học, người nghiên cứu đưa ra khái niệm
dạy học theo nhóm được sử dụng trong luận văn này như sau: “Dạy học theo nhóm là
hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên tổ chức lớp học thành những nhóm nhỏ theo
hướng tạo ra sự tương tác giữa các học sinh, qua đó học sinh trong nhóm phối hợp và
giúp đỡ nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập.”
1.3.2. Đặc trưng của dạy học theo nhóm
1.3.2.1. Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học
Trước hết người nghiên cứu cần làm rõ khái niệm cũng như các dấu hiệu đặc
trưng của phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học.
a. Phương pháp dạy học
- Theo nghĩa rộng: “Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức,
thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên
và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.”
- Theo nghĩa hẹp: “Phương pháp dạy học (cụ thể) là những cách thức hành
động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những
nội dung và những điều kiện DH cụ thể.
Theo tài liệu “Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học”, tác giả Bernd Meier và
Nguyễn Văn Cường có nêu sơ đồ mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH như sau:
30
PPDH
MẶT BÊN NGOÀI
MẶT BÊN TRONG
CÁC HT CƠ BẢN
CÁC HT HỢP TÁC
TIẾN TRÌNH DH
CÁC PP LOGIC
KIỂU PHƯƠNG PHÁP
Giải thích
Phân tích
Nhập đề
DH toàn lớp
DH thông báo
Tổng hợp
Làm mẫu
Làm việc với tài liệu
DH nhóm
Cùng làm việc
Khám phá
So sánh
Ứng dụng
DH nhóm đôi
Làm việc tự lực
…………..
Củng cố
GQVĐ- NC
…………
Kiểm tra
DH cá thể
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học
Như vậy theo nghĩa rộng thì phương pháp dạy học bao gồm cả hình thức tổ
chức dạy học. PPDH có một số dấu hiệu đặc trưng như sau:
• PPDH được định hướng bởi mục đích dạy học. Bất kỳ PPDH nào cũng phải
nhằm đến một mục đích nhất định. Mục đích là yếu tố quan trọng mà dựa
vào đó mới có thể xây dựng những hệ thống thao tác nhất định.
• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
• PPDH là sự thống nhất của lôgic nội dung dạy học và lôgic tâm lý nhận thức.
• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan.
• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học.
31
b. Hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp
chặt chẽ giữa GV và HS, được tiến hành theo một trật tự và chế độ nhất định nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. Trong một HTTCDH có thể sử dụng nhiều PPDH
cụ thể và nhiều hình thức xã hội (hình thức hợp tác). Theo tài liệu “Cơ sở đổi mới
phương pháp dạy học”, tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường có nêu cấu trúc
của các hình thức tổ chức dạy học theo sơ đồ sau:
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI
BÀI GIẢNG (DIỄN GIẢNG)
DH TOÀN LỚP
THẢO LUẬN
LUYỆN TẬP
DH NHÓM
DH NHÓM ĐÔI
THỰC HÀNH
DH CÁ NHÂN
THAM QUAN
……………
Hình 1.2. Cấu trúc của hình thức tổ chức dạy học
Như vậy HTTCDH bao gồm cả những phương pháp dạy học cụ thể. HTTCDH
có một số dấu hiệu đặc trưng như sau:
• Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học có tính chất tập thể hay cá
nhân, phối hợp hay hoạt động chủ yếu thuộc về một phía nào đó (từ đó có
các hình thức tổ chức dạy học cá nhân, dạy học nhóm, dạy học tập thể).
• Phương thức tổ chức, điều khiển của GV và mức độ hoạt động tích cực, độc
lập, sáng tạo của HS (từ đó có các hình thức tổ chức dạy học lớp - bài, thảo
luận, xêmina, phụ đạo, tự học, nghiên cứu khoa học).
32
• Cách sắp xếp, cấu trúc các yếu tố trong quá trình dạy học thành một thể hoàn
chỉnh, chặt chẽ phù hợp với mục đích sư phạm (các khâu, các hoạt động, các
bước tiến hành theo quy định của nội dung chương trình, thời khoá biểu một
cách nghiêm ngặt, trình tự công việc của GV và HS được quy định cụ thể…)
• Địa điểm, thời gian học tập…(từ đó có các hình thức tổ chức dạy học ở nhà,
học tại lớp, học trong phòng thí nghiệm, học tại vườn trường, tham quan,
ngoại khoá, dạy học lớp ghép, dạy học từ xa…)
• Trong khi tiến hành các hình thức tổ chức dạy học có thể sử dụng nhiều
phương pháp khác nhau.
1.3.2.2. Dấu hiệu đặc trưng của dạy học nhóm
Theo tác giả Hà Thị Đức, các dấu hiệu cho thấy dạy học nhóm thuộc phạm trù
phương pháp dạy học là:
• Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt đến mục
đích học tập.
• Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức của GV đối với HS.
• Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
• Phản ánh sự vận động của nội dung học tập đã được quy định [20, tr.25].
Các dấu hiệu cho thấy dạy học nhóm thuộc phạm trù hình thức tổ chức dạy học là:
• Hình thức làm việc của thầy và trò trong điều kiện lớp học được chia
thành nhiều nhóm nhỏ.
• Cách sắp xếp, tổ chức các yếu tố cấu thành quá trình dạy học trở nên một
chỉnh thể chặt chẽ, phù hợp với mục, nội dung, phương pháp dạy học.
• Được tiến hành trong không gian và thời gian xác định [20, tr.25].
Do vậy, tác giả Hà Thị Đức cho
rằng dạy học theo nhóm thuộc phần giao PPDH DHTN HTTCDH
nhau giữa phạm trù phương pháp và phạm
trù hình thức tổ chức dạy học.
Dựa vào các cơ sở lý luận đã nêu ở Hình 1.3. Vị trí giao nhau giữa PPDH và HTTCDH
trên và phạm vi của đề tài, trong luận văn
33
này người nghiên cứu quan niệm dạy học nhóm thuộc phạm trù hình thức tổ chức dạy
học.
1.3.3. Cơ sở lí luận của dạy học theo nhóm
1.3.3.1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các quan hệ xã hội tạo
nên bản chất con người. Bản chất của con người không phải là cái gì trừu tượng, tồn
tại đối với từng cá nhân riêng biệt, trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là
sự tổng hoà các mối quan hệ xã hội. Hoạt động của con người chịu sự tác động của
quy luật xã hội, trong đó giáo dục giữ vai trò chủ động và quan trọng nhất.
Theo quan điểm của triết học Mác - Lênin, xã hội suy cho cùng là sản phẩm
của sự tác động qua lại giữa những con người với nhau. Con người tạo ra xã hội và là
thành viên của xã hội. Do đó mỗi con người luôn tồn tại trong mối liên hệ chặt chẽ với
những người khác, mỗi cá nhân là một đơn vị cấu thành nên tập thể, liên kết với tập
thể thông qua lợi ích của chính cá nhân và lợi ích của tập thể. Trong quá trình vận
động, phát triển của cá nhân và tập thể tất nhiên sẽ có mâu thuẫn giữa cá nhân với cá
nhân giữa cá nhân với tập thể, mâu thuẫn chính là động lực thúc đẩy sự phát triển. Cơ
sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hoà giữa cá nhân với tập thể, ý thức và
trách nhiệm của mỗi cá nhân trước tập thể [12, tr.18].
1.3.3.2. Cơ sở tâm lí học
a. Theo tâm lý học đại cương
Thứ nhất, vai trò của giao tiếp đối với sự hình thành ý thức. Hoạt động lao
động là hoạt động tập thể, mang tính xã hội. Trong lao động nhờ ngôn ngữ và giao
tiếp mà con người thông báo trao đổi thông tin với nhau. Nhờ có ngôn ngữ và giao
tiếp mà con người có ý thức về bản thân mình, ý thức về người khác. Ý thức của cá
nhân được hình thành trong mối quan hệ giao tiếp của cá nhân với người khác, với xã
hội. C.Mác và F.Anghen đã viết: “sự phát triển của một cá thể phụ thuộc vào sự phát
triển của nhiều cá thể khác mà nó đã giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp” [29, tr.49].
Thứ hai, giao tiếp chi phối sự hình thành nhân cách. Nhà tâm lý học Xô
Viết nổi tiếng B.F.Lômôv cho rằng: “Khi chúng ta nghiên cứu lối sống của một cá
nhân cụ thể, chúng ta không thể chỉ giới hạn ở sự phân tích xem nó làm cái gì và như
34
thế nào, mà còn phải nghiên cứu xem nó giao tiếp với ai và như thế nào”. Giao tiếp là
điều kiện tồn tại của cá nhân và xã hội loài người. Nhu cầu giao tiếp là một trong
những nhu cầu xã hội cơ bản, xuất hiện sớm nhất ở con người. Trong giao tiếp con
người không chỉ nhận thức được người khác mà còn nhận thức được chính bản thân,
tự đối chiếu so sánh mình với người khác, tự đánh giá bản thân mình như là một nhân
cách. Vì thế cùng với hoạt động có đối tượng, giao tiếp có một vai trò cơ bản trong
việc hình thành và phát triển nhân cách [29, tr.150].
Thứ ba, tập thể chi phối sự hình thành nhân cách. Nhân cách con người
được hình thành và phát triển trong môi trường xã hội. Song không phải là môi trường
xã hội trừu tượng mà là môi trường xã hội cụ thể như: gia đình, làng xóm, là các
nhóm, cộng đồng và tập thể mà nó là thành viên. Các nhóm nhỏ như gia đình, nhóm
bạn thân, lớp học…, trong nhóm và tập thể diễn ra các hình thức hoạt động như: vui
chơi, học tập, lao động, hoạt động xã hội, và các mối quan hệ giao tiếp giữa cá nhân
với cá nhân, cá nhân với nhóm, nhóm với nhóm. Vì thế nhóm và tập thể có ảnh hưởng
trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhân cách [29, tr.151].
b. Theo L.X.Vưgotxky
L.X.Vưgotxky, nhà tâm lý học người Liên Xô, đã xây dựng được lý thuyết tâm
lý học mang tên thuyết lịch sử - văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao
của người. Trong đó có những luận điểm chính như sau: [21, tr.67]
Các quy luật phát triển của trẻ em
- Thứ nhất, sự hình thành các chức năng tâm lý cấp cao (CNTLCC) thực
chất là quá trình cải tổ các chức năng tâm lý cấp thấp (CNTLCT) nhờ các công cụ kí
hiệu. Sự hình thành các CNTLCT theo con đường tiến hoá, từ dưới lên, còn CNTLCC
theo con đường lĩnh hội, từ trên xuống, từ ngoài vào, trên cơ sở cải tổ các CNTLCT,
nhờ sử dụng các công cụ kí hiệu. Qúa trình hình thành các CNTLCC ở trẻ em thực
chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử được kết tinh trong các
công cụ kí hiệu do loài người sáng tạo ra, là quá trình trẻ học cách sử dụng các công
cụ kí hiệu đó, biến chúng từ chỗ là phương tiện của giao tiếp xã hội ở bên ngoài thành
phương tiện tâm lý của cá nhân ở bên trong.
35
- Thứ hai, quy luật về sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình hình
thành các CNTLCC. Quy luật này phản ánh quan hệ đặc trưng của cá nhân với xã hội.
Quan hệ giữa các CNTLCC không bao giờ là quan hệ trực tiếp vật chất giữa cá thể
người với người, chúng là các hình thức hợp tác xã hội mang tính chất tập thể, trong
quá trình phát triển đã trở thành phương tiện thích ứng của cá nhân, các dạng hành vi
và tư duy cá nhân. Nói cách khác, các CNTLCC xuất hiện từ các hình thức hành vi xã
hội mang tính tập thể (sự suy nghĩ không phải được nảy sinh trước cuộc tranh luận mà
được nảy sinh trong cuộc tranh luận, ngôn ngữ bên trong được nảy sinh từ ngôn ngữ
bên ngoài qua giao tiếp xã hội).
- Thứ ba, quy luật về sự phát sinh xã hội của các dạng hành vi cấp cao. Bất
kỳ CNTLCC của trẻ em trong quá trình phát triển đều được thể hiện hai lần: lần đầu là
hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lý bên ngoài, lần thứ hai là
hoạt động cá nhân, là chức năng tâm lý bên trong.
Tóm lại, sự hình thành và phát triển các CNTLCC là các quan hệ của trật
tự xã hội được đưa vào nhân cách, tạo ra cơ sở cấu trúc xã hội của nhân cách con
người. Chúng là các quy luật chuyển chức năng tâm lý bên ngoài vào bên trong trong
sự phát triển của trẻ em. L.X.Vưgotxky đặc biệt nhấn mạnh vai trò quyết định của hoạt
động hợp tác.
Trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong quá trình phát triển của
trẻ em. Quan hệ của chúng với dạy học.
Theo ông, “vùng phát triển gần nhất" là khoảng cách giữa trình độ phát
triển hiện tại của HS và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được với sự giúp đỡ
của người lớn (thầy giáo, cha mẹ) hay bạn bè khi giải quyết vấn đề. Sau mỗi lần giải
quyết được nhiệm vụ học tập ở mức cao hơn trình độ phát triển hiện tại, thì HS sẽ đạt
được trình độ mới cao hơn. Lý thuyết này xuất phát từ một quan niệm mới về dạy học:
dạy học phải đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển. Dạy học theo quan
điểm này sẽ đem đến sự phát triển tốt nhất cho HS.
36
c. Theo Jean Piaget
Jean Piaget, nhà tâm lý học người Pháp, người đã xây dựng lý thuyết kiến tạo
nhận thức. Lý thuyết này đã được dùng để làm cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống
dạy học. Trong đó có những luận điểm chính như sau: [21, tr.57]
- Thứ nhất, học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình.
Tri thức về thuộc tính Vật lí, thu được bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật và
tri thức về tư duy, thu được qua sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội.
- Thứ hai, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể
với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ
chế đồng hoá và điều ứng.
- Thứ ba, quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng
thành và chín muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ em, vào sự tập luyện và
kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng, vào tương tác của các yếu
tố xã hội, vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động.
Jean Piaget luôn coi trọng vai trò hoạt động của học sinh. Ông cho rằng:
"Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự, và giáo dục không thể thành công nếu
không sử dụng và không biết kéo dài tính hoạt động đó". Khác với các dạng hoạt động
khác, hoạt động dạy học có một điểm đặc thù mà các dạng hoạt động khác không có:
học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. Do vậy, hiệu quả
dạy học phụ thuộc rất nhiều vào việc khuyến khích nhằm phát huy vai trò chủ thể của
HS trong quá trình dạy học. Vai trò chủ thể được thể hiện ở tính tích cực, tự giác, chủ
động và sáng tạo của HS trong việc tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức một
cách sáng tạo vào thực tiễn. HS càng tích cực, chủ động và sáng tạo, thì việc dạy học
sẽ càng thuận lợi và càng có hiệu quả hơn.
1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo nhóm
1.3.4.1. Ưu điểm
Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong dạy học nhóm,
HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành
viên, có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình.
37
Phát triển năng lực cộng tác làm việc: trong dạy học nhóm, HS được luyện tập
những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người
khác và tính khoan dung. HS hình thành thói quen làm việc có sự phân công cũng như
sự phụ thuộc lẫn nhau với các thành viên khác trong nhóm. Đây cũng là mục tiêu của
giáo dục chuẩn bị cho xã hội những con người dễ thích nghi với cuộc sống thực tế.
Phát triển năng lực giao tiếp và các năng lực xã hội khác: thông qua cộng tác
làm việc trong nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp
nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong
nhóm. Ngoài ra khi làm việc trong nhóm, HS có cơ hội phát triển năng lực quản lý,
lãnh đạo, đưa ra các quyết định cần thiết.
Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội,
các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽ
giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn.
Tạo được không khí học tập sôi nổi, thi đua giữa các thành viên trong nhóm và
giữa các nhóm: Học theo nhóm tạo cơ hội tối đa cho mọi thành viên trong nhóm được
bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình, do đó bầu không khí học tập sôi nổi, HS có
cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, lâu mệt mỏi.
Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo đặc điểm
chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó
khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc khác
nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ.
Tăng cường kết quả học tập. Khi học nhóm có sự hợp tác cùng làm việc và
thảo luận nên nhóm học sinh có thể giải quyết được nhiệm vụ học tập có tính chất
phức hợp, học sinh chia sẻ, học tập lẫn nhau để nâng cao kết quả học tập của bản thân
[5].
1.3.4.2. Nhược điểm
Dạy học nhóm đòi hỏi phải có thời gian và không gian thích hợp.
Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề ban đầu nếu
người chủ trì không kiểm soát được tiến trình thảo luận.
Đòi hỏi giáo viên phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt.
38
Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia của các
thành viên trong nhóm, nếu trong nhóm có học viên bất hợp tác thì hiệu quả sẽ thấp.
Nếu không tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai trò lấn át,
một số khác ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm ăn theo [5].
1.3.5. Một số điều cần chú ý khi tổ chức dạy học theo nhóm
1.3.5.1. Các nguyên tắc của hoạt động nhóm
a. Nguyên tắc 1: Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
Người học phải được đặt trong tình huống mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ
cùng thành công hoặc cùng nhau gánh thất bại. Mỗi thành viên được giao một phần
nhiệm vụ chung của nhóm. Kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm
việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm. Như vậy đòi hỏi người học phải chia
sẻ kiến thức và hỗ trợ nhau [15].
Trong sự phụ thuộc tích cực, các thành Khi có sự phụ thuộc tích cực, sẽ diễn
Cố gắng giúp nhóm đạt được mục đích
Chụm đầu vào nhau để thảo luận.
chung.
Chia sẻ thành công và thất bại cùng với
Cổ vũ và chia sẻ lẫn nhau
nhau.
Quan tâm đến sự tiến bộ của các thành viên
Tích cực giải thích, giúp đỡ cho các thành
khác.
viên khác.
Chia sẻ với tư cách là thành viên của nhóm
Chia sẻ tài liệu với nhau.
Tự giác thực hiện công việc của mình.
Tập trung, tích cực thực hiện công việc.
viên của nhóm sẽ: ra các hành vi:
b. Nguyên tắc 2: Có sự tương tác trực diện
Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ giữa tất cả các thành viên
trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm. Các thành viên trong nhóm làm việc
trực tiếp cùng nhau không những thúc đẩy quá trình học tập mà còn tạo được sự đoàn
kết, tôn trọng và bình đẳng [15].
Để đảm bảo cho sự tương tác trực diện thành công cần phải:
• Sử dụng nhóm nhỏ từ 4 - 6 người.
• Tổ chức vị trí học tập gần và đối diện nhau.
39
• Sử dụng tên gọi từng người và tiếp xúc nhau bằng mắt khi trao đổi thông
tin với nhau.
• Khuyến khích mọi thành viên đặt câu hỏi với nhau.
c. Nguyên tắc 3: Trách nhiệm và công việc cá nhân
Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện một phần của công
việc, các phần việc này ràng buộc nhau, mỗi thành viên phải tích cực làm việc để đóng
góp vào kết quả chung. Tránh tình trạng chỉ nhóm trưởng và thư kí làm việc và ý kiến
được tôn trọng còn các thành viên khác đứng ngoài cuộc, quan sát, không làm việc
hoặc kết quả không được tôn trọng [15].
Để đảm bảo việc thực hiện tốt trách nhiệm và sự đóng góp của cá nhân cần
thực hiện biện pháp như:
• Mọi người đều có thể hỏi nhau, hỏi từng người tức là hỏi cả nhóm và hỏi
cả nhóm tức là hỏi từng người.
• Khi cần HS giải thích cho nhóm, GV chọn ngẫu nhiên bất kỳ thành viên
nào của nhóm chứ không chỉ nhằm vào một thành viên nào.
• Học nhóm nhưng có tổ chức kiểm tra cá nhân.
d. Nguyên tắc 4: Rèn luyện các kỹ năng xã hội
Trong quá trình hoạt động nhóm, GV cần hướng dẫn và khuyến khích HS thực
hiện và rèn luyện những kỹ năng xã hội như: kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định,
lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa ra thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục…
Việc hướng dẫn những kỹ năng xã hội cho HS cần được GV thực hiện thông
qua các bước như sau: [15]
• Làm cho HS cảm thấy được nhu cầu cần thiết phải có các kỹ năng.
• Giải thích rõ cho HS cần phải rèn luyện những kỹ năng xã hội cụ thể nào.
• Cho HS thực hành kỹ năng theo nội dung của từng hoạt động.
• Thường xuyên khuyến khích HS kiên trì thực hành các kỹ năng đó trong
tình huống học tập, trong sinh hoạt ở trường cũng như ở nhà và ngoài xã
hội.
Những yêu cầu mà GV có thể đặt ra với các nhóm hợp tác:
• Biết giữ im lặng, phát biểu đúng lúc, đúng chỗ và ôn hoà.
40
• Biết chờ đợi để nghe hết ý kiến của người khác và đến lượt mình phát biểu
ý kiến.
• Tìm hiểu khó khăn của nhau, biết chia sẻ kinh nghiệm và động viên nhau.
• Biết tỏ thái độ phù hợp với các thành viên trong nhóm.
• Biết chủ động hỗ trợ bạn và yêu cầu bạn hỗ trợ mình một cách tự tin, chân
thành và cởi mở.
• Biết trao đổi ý kiến và trả lời đúng với những tình huống học tập.
e. Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm
Đánh giá rút kinh nghiệm bao gồm hai khía cạnh:
• Làm rõ những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân
nổi bật. Cần tiếp tục phát huy điều gì?
• Những mặt nào cần được cải thiện hay thay đổi? Vì sao?
Việc đánh giá này giúp HS có thể lắng nghe và nhận xét ý kiến của các thành
viên khác [12].
Có thể tiến hành đánh giá ngay trong khi hoạt động nhóm hoặc kết thúc hoạt
động học nhóm.
1.3.5.2. Phân nhóm trong dạy học
Có nhiều tiêu chí khác nhau để phân nhóm trong dạy học, sau đây là một số
tiêu chí phổ biến để phân nhóm.
a. Theo quy mô của nhóm
Nhóm cặp đôi: mỗi nhóm có 2 HS (thường là HS ngồi chung bàn) để trao đổi
và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tưởng…
Nhóm nhỏ: mỗi nhóm khoảng 3 - 6 HS để thảo luận một vấn đề nào đó và
nhanh chóng đưa ra kết luận về vấn đề đó. Quy mô của nhóm này thường được sử
dụng kết hợp với các kỹ thuật dạy học khác trong một tiết học. Phần lớn các nhà giáo
dục đều cho rằng quy mô nhóm từ 3 - 6 HS là thích hợp trong dạy học.
Nhóm lớn: mỗi nhóm có từ 7 HS trở trên. Quy mô của nhóm này dễ dẫn đến
làm việc kém hiệu quả vì có quá nhiều sự tương tác giữa các thành viên, khó điều
khiển, khó phân chia công việc.
41
b. Theo thành phần học sinh trong nhóm
Nhóm HS có cùng sở thích, cùng đặc điểm chung: Các HS có cùng sở thích,
cùng đặc điểm chung, cùng mối quan tâm đến vấn đề học tập hoặc có sự thân thiết với
nhau từ trước sẽ tự nguyện thành lập một nhóm. VD: khi một buổi học có nhiều đề tài
khác nhau thì HS nào có cùng sở thích chung một đề tài thì xếp chung một
nhóm…Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc
thành công nhanh nhất nhưng dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp và trình độ
học tập giữa các nhóm không đồng đều.
Nhóm HS có cùng trình độ học tập: các HS khá giỏi sẽ chung một nhóm, HS yếu
kém sẽ chung một nhóm. Ví dụ: nhóm HS yếu kém sẽ được giao các bài tập cơ bản,
nhóm HS khá giỏi sẽ được giao các bài tập nâng cao, mở rộng ra khỏi phạm vi bài học.
Tuy nhiên cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những
HS thông minh và những HS kém.
Nhóm HS có đủ trình độ học tập: mỗi nhóm sẽ có đủ cả HS khá giỏi và yếu kém.
Mục đích là những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn và đảm
nhận trách nhiệm của người giúp đỡ và hướng dẫn. Hình thức chia nhóm này phát huy
được tác dụng tốt khi muốn HS cùng nhau hợp tác tìm tòi để phát hiện tính chất mới,
qui tắc mới, kiến thức mới, … hoặc giải quyết nhiệm vụ nhằm củng cố khắc sâu quy
tắc tính chất, kiến thức mới hình thành…Ưu điểm của hình thức chia nhóm này là GV
có thể tận dụng khả năng tương tác giữa các HS khá giỏi và các học sinh còn yếu để
giúp đỡ lẫn nhau. Ngược lại, HS khá giỏi thông qua việc sửa lỗi, góp ý cho học sinh
yếu cũng rút kinh nghiệm cho bản thân, hiểu sâu và hiểu rõ hơn về bài học. Tuy nhiên,
nhược điểm của hình thức chia nhóm này là sẽ có một số học sinh yếu kém dựa dẫm,
ỷ lại và ăn theo các kết quả làm việc của HS khá giỏi. Đồng thời, HS khá giỏi cảm
thấy bị mất thời gian vì phải nhắc lại những điều quá rõ ràng và không thu được gì
trong quá trình học nhóm.
Nhóm HS theo giới tính: Chẳng hạn khi học về chủ đề đặc trưng dành cho con
trai và con gái thì phân chia nhóm theo cùng giới tính, nhưng khi một buổi học thí
nghiệm, ngoại khoá đòi hỏi một vài công việc cần sức khoẻ thì phải phân chia nhóm
có HS nam và HS nữ.
42
c. Theo tính chất ngẫu nhiên
GV thường chia nhóm ngẫu nhiên theo cách cho HS bốc thăm hoặc xếp nhóm
theo số thứ tự của HS theo danh sách. Chia nhóm ngẫu nhiên có ưu điểm là khả năng
giao tiếp rộng giữa các đối tượng trong lóp. Các em thấy cơ hội phân vào các nhóm là
như nhau. Các nhóm tương đối đồng đẳng về số lượng người, về trình độ chung của
các nhóm. Tuy nhiên, chia nhóm ngẫu nhiên có nhược điểm là sẽ có một số học sinh
không hợp nhau, không biết cá tính của nhau, có thể có nhóm toàn học sinh khá, giỏi
hoặc yếu, như vậy trình độ giữa các nhóm sẽ không đồng đều.
d. Theo chiến lược hay biện pháp dạy học
Nhóm thảo luận: được ghép lại tạm thời để tiến hành các kỹ thuật thảo luận lớp
hoặc thảo luận nhóm.
Nhóm nghiên cứu - tìm tòi: được ghép lại để tiến hành thí nghiệm, thực nghiệm
theo chiến lược phát huy, tìm tòi, nghiên cứu.
Nhóm thực hành - luyện tập: được ghép lại để thực hành rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo, thường phụ thuộc vào tình trạng thiết bị, phương tiện kỹ thuật, bên ngoài hay
trong phòng thực nghiệm.
Nhóm đối ngẫu: được ghép lại để thực hiện cách học kèm cặp, một HS này
kèm hay bổ sung cho HS khác vào những giai đoạn nhất định ở lớp và ở nhà.
Nhóm nghiên cứu chủ đề hay dự án: được ghép lại để dạy học theo chủ đề tích
hợp hay theo dự án, thường bao hàm cả những hoạt động thảo luận, thực hành, nghiên
cứu, giải quyết vấn đề.
e. Theo thời gian tồn tại
Nhóm tức thời: là các cuộc trao đổi ý kiến ngắn, thời gian khoảng 2 - 3 phút.
Nhóm hoạt động trong thời gian ngắn: thường là các cuộc thảo luận, thực hiện
thí nghiệm, thời gian khoảng 10 - 25 phút.
Nhóm hoạt động trong một tiết học hoặc bài học.
Nhóm dài hạn: Nhóm này được thành lập cho mục đích học tập nào đó, không
phải trong lớp học, kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần. Số lượng HS
trong không nên quá đông (khoảng 5 HS/nhóm là tối đa). Nếu nhóm quá đông, việc
43
quản lí làm việc của nhóm sẽ khó khăn, nhất là làm sao tập trung cho đủ các thành
viên để làm việc. Loại nhóm này thường được dùng cho phương pháp dạy học dự án.
f. Theo quy ước về học đường
Nhóm chính thức: hình thành theo quyết định của nhà trường, hoặc của lớp.
Nhóm không chính thức: là các nhóm được hình thành tự phát.
Tóm lại, mỗi cách phân nhóm đều có ưu điểm và nhược điểm, hình thức phân
nhóm này có thể thuộc hình thức phân nhóm khác, vì vậy việc phân nhóm không nên
cứng nhắc mà cần linh hoạt và mềm dẻo, dựa trên sự kết hợp hài hoà giữa các yếu tố:
hứng thú, năng lực của HS, nhiệm vụ học tập, phương pháp, phương tiện dạy học…Sự
phân chia nhóm hợp lý sẽ ảnh hưởng đến sự hiệu quả thực sự của hoạt động nhóm.
1.3.5.3. Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm
a. Hình thức “cặp đôi chia sẻ”
- Cách thức tổ chức:
+ Bước 1: HS lắng nghe GV đặt câu hỏi, suy nghĩ trong một vài phút, để có
nhận định riêng của mình về vấn đề GV nêu ra.
+ Bước 2: Hai HS ngồi gần nhau ghép lại thành một cặp trao đổi những suy
nghĩ của cá nhân, thảo luận và đưa ra câu trả lời (trên bảng con, giấy…)
+ Bước 3: GV thống kê câu trả lời của các nhóm và nhận xét.
- Ưu điểm
+ Hình thức này thực hiện tương đối đơn giản và dễ áp dụng.
+ Việc lập nhóm nhanh chóng, không mất thời gian di chuyển và tập hợp.
+ HS rèn được khả năng tư duy nhạy bén trước câu hỏi của GV, họ cũng có
cơ hội chia sẻ suy nghĩ với người khác, thể hiện vai trò của cá nhân trong quyết
định của nhóm, đồng thời HS cũng học được nhiều ở người cùng nhóm.
+ Có thể giúp HS hình thành được tình bạn bổ ích và HS khá giỏi kèm cặp
cho HS yếu kém.
- Hạn chế
+ Việc thống kê kết quả của các nhóm làm tốn nhiều thời gian.
+ Cách chia nhóm có thể dẫn đến sự mất cân đối giữa các nhóm.
44
+ Có thể xảy ra tình trạng HS yếu bị lung lay bởi ý kiến của HS khá giỏi và
không tự tin với ý kiến của mình khi tranh luận dù có thể ý kiến của mình là
đúng.
- Chú ý: GV nên cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗi
bước hoạt động, nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm. Hình thức này
thường được áp dụng cho các hoạt động so sánh, tìm điểm khác và giống nhau giữa
hai hay nhiều vấn đề, tìm ưu và khuyết điểm về một nhận định hay quyết định nào đó,
hỏi đáp theo một đề tài cụ thể… hoặc để bắt đầu một giờ học hay một vấn đề mới
[12].
b. Hình thức “xây dựng kim tự tháp”
Đây là hình thức mở rộng của nhóm “cặp đôi chia sẻ”.
- Cách thức tổ chức
+ Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ kết hợp thành nhóm 4 người để
hoàn thành nhiệm vụ có liên quan. Nếu cần thiết thì 4 người này sẽ ghép tiếp
với 4 người khác để thành nhóm 8 người…
+ Tùy theo nội dung học tập cuối cùng cần giải quyết mà GV xác định cần
bao nhiêu thành viên trong một nhóm.
- Ưu điểm
+ Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương
hỗ. Cách học này giúp HS nhận ra rằng: ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân,
HS có thể học được nhiều điều hay từ các bạn.
+ Rèn luyện cho HS kỹ năng lập luận logic để thuyết phục hay bác bỏ ý
kiến của người khác trong tranh luận, đó là một kĩ năng quan trọng quyết định
sự thành công trong công việc sau này.
- Hạn chế
+ Mất nhiều thời gian thảo luận để đi đến kết quả.
+ Có thể có tình trạng các HS khá giỏi chi phối kết quả thảo luận.
- Chú ý: GV cần khuyến khích các HS yếu suy nghĩ đưa ra ý kiến riêng và tìm
các lập luận thích hợp để lí giải nguyên nhân đưa ra ý kiến đó, việc này giúp HS yếu
tự tin hơn khi tranh luận với các HS khá giỏi, đồng thời các HS khá giỏi cũng phải đưa
45
ra được những lập luận có tính thuyết phục nếu muốn bác bỏ các ý kiến đó. Hình thức
này rất thích hợp với các giờ ôn tập, luyện tập khi HS phải nhớ và vận dụng các định
nghĩa, khái niệm, công thức…[12].
c. Hình thức “gánh xiếc”
- Cách thức tổ chức
+ Chia lớp thành các nhóm nhỏ.
+ GV phân công cho mỗi nhóm tiến hành giải quyết một số bài tập hay số
TN như nhau, nhưng theo thứ tự khác nhau trong những khoảng thời gian nhất
định.
+ Các nhóm tiến hành các nhiệm vụ được giao theo thứ tự, lần lượt hết
nhiệm vụ này đến nhiệm vụ khác. Như vậy, bất cứ thời điểm nào ta cũng có các
nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng cuối giờ thì các nhóm đều kết
thúc nhiệm vụ.
+ Các nhóm báo cáo kết quả.
+ GV đánh giá kết quả hoạt động.
- Ưu điểm
+ Không cần chuẩn bị nhiều dụng cụ TN, tài liệu học tập.
+ Rèn luyện được cho HS tính kỷ luật khi làm việc.
- Hạn chế: tổ chức không tốt sẽ gây ra tình trạng lộn xộn trong lớp học.
Khi áp dụng hình thức này, GV cần lập ma trận cụ thể cho giờ học với các
dự định thời gian cần để giải quyết từng nội dung học tập cụ thể.
Ví dụ: Một tiết học mỗi nhóm phải làm 3 TN, mỗi TN cần 15 phút thì ta có
thể lập ma trận như bảng sau:
Nhóm Thí nghiệm
2 3 1 A
3 1 2 B
1 2 3 C
30 45 15 Thời điểm hoàn thành (Phút thứ)
46
Ví dụ: Nếu có thí nghiệm hay bài tập cần thời gian giải quyết dài hơn các
thí nghiệm hay bài tập khác thì ta vẫn có thể áp dụng được hình thức này. Mỗi
nhóm phải giải quyết 5 thí nghiệm, nhưng từ TN 1 - 4 mỗi TN cần thời gian 5
phút, riêng TN 5 cần thời gian 10 phút thì ta có thể lập ma trận như bảng sau:
Nhóm Thí nghiệm
2 3 4 5 5 1 A
4 5 5 1 2 3 B
5 1 2 3 4 5 C
10 15 20 25 30 5 Thời điểm hoàn thành (Phút thứ)
- Chú ý
+ Hình thức này thường được áp dụng cho những giờ học cần đồ dùng thí
nghiệm, tài liệu tham khảo… nhưng tại cơ sở giảng dạy không đủ đáp ứng cho
các nhóm.
+ GV cần dự kiến vị trí làm việc của các nhóm thuận tiện cho việc thay đổi
các nhiệm vụ học tập [12].
d. Hình thức nhóm chuyên gia (hình thức Jigsaw) của Elliot Aronson
- Cách thức tổ chức
+ Chia HS thành từng nhóm với số lượng 4-5HS/1 nhóm, gọi là nhóm hợp
tác.
+ Chia cắt nội dung bài học thành 4-5 chủ đề, ứng với số HS trong nhóm.
+ Chọn một HS làm nhóm trưởng để lãnh đạo nhóm, thường chọn HS ưu tú
nhất trong nhóm.
+ Mỗi HS của nhóm được giao một phần của bài học và có một khoảng thời
gian để nắm bắt và hiểu được vấn đề.
+ Trong một khoảng thời gian xác định, các HS cùng chủ đề thảo luận với
nhau trong một nhóm gọi là “nhóm chuyên gia”.
+ Các HS của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm
về phần bài của mình, đảm bảo mọi HS trong nhóm nắm vững nội dung toàn
bài học.
47
+ Các HS làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần
của bài học.
+ Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
Bảng 1.2. Tóm tắt các bước hoạt động nhóm theo hình thức nhóm chuyên gia
Bước làm việc Bước 5: Đánh giá Bước 2: Nhóm chuyên gia Bước 3: Nhóm hợp tác Bước 4: Cá nhân làm kiểm tra
Bước 1: Phân công công việc Chịu trách Điểm nhóm
Giảng bài cho HS trong nhiệm kết hợp Thảo luận Kiểm tra nhau nhóm công việc điểm cá cùng chủ đề
được giao nhân
HS nhóm Từng HS
HS số 1 chuyên gia trở Cá nhân làm không Phần bài A
về nhóm hợp kiểm tra. Nội những hiểu Các HS
HS số 2 tác và giảng bài dung bài KT kĩ phần Phần bài B cùng chủ đề
bài của cho nhau để gồm tất cả của từng
mình mà HS số 3 từng HS hiểu các phần A, Phần bài C nhóm thảo
còn hiểu hết các phần B, C, D của luận
được toàn HS số 4 A,B, C,D của bài học. Phần bài D
bộ bài học. bài học.
- Ưu điểm:
+ Tạo cơ hội cho HS hình thành và rèn luyện các kỹ năng như kỹ năng giao
tiếp, trình bày một vấn đề, kỹ năng lắng nghe, thảo luận…
+ Phát huy được tính tích cực, chủ động của HS. HS có nhiều cơ hội hoạt
động, học hỏi và thể hiện vai trò của cá nhân, giúp các em mạnh dạn hơn, tự tin
hơn. Với tư cách là thành viên của nhóm chuyên gia, HS được bình đẳng, tự do
trao đổi với nhau về cùng một vấn đề nhằm hiểu tường tận thấu đáo phần kiến
thức được giao. Với tư cách là thành viên của nhóm hợp tác, HS ở vị trí thay thế
cho người thầy truyền đạt lại nội dung do mình phụ trách, đồng thời lắng nghe
và được quyền thắc mắc về nội dung của thành viên khác.
48
+ Đề cao tính tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên
trong nhóm, thấy được sự phụ thuộc tích cực giữa các cá nhân.
+ Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
+ HS tham gia vào hoạt động học có nhiều cơ hội học hỏi và thể hiện vai trò
của cá nhân.
- Hạn chế:
+ Mất nhiều thời gian vì phải tổ chức hoạt động nhóm hai lần: một lần của
nhóm chuyên gia và một lần của nhóm hợp tác. Trong quá trình ghép nhóm dễ
xảy ra tình trạng lộn xộn, mất trật tự và tốn thời gian để ổn định.
+ Có thể có hiện tượng HS chỉ quan tâm đến nội dung kiến thức mà mình tìm
hiểu chứ không quan tâm đến nội dung của thành viên khác, do đó HS sẽ không
có kiến thức của toàn bộ nội dung bài học.
+ Nếu trong nhóm chuyên gia có HS yếu, có thể HS yếu không thể đảm bảo
được nội dung kiến thức được giao, hoặc các HS khác trong nhóm hợp tác
không tin tưởng vào phần nội dung kiến thức mà HS yếu trình bày.
- Chú ý:
+ Hình thức nhóm chuyên gia nên áp dụng cho các bài học có nội dung độc
lập nhau hoặc các bài học dễ chia thành các đơn vị kiến thức tương đương.
+ GV nên chọn bài học có thời lượng 2 tiết, đặc biệt là hai tiết học kế tiếp
nhau để làm tăng hiệu quả của hoạt động nhóm. Để tiết kiệm thời gian thì việc
chia nhóm và giao nhiệm vụ nên thực hiện ở tiết học trước.
+ GV phải đi đến từng nhóm để theo dõi, kịp thời hỗ trợ HS khi cần thiết.
+ Cần kết hợp kiểm tra, đánh giá kết quả của nhóm và của cá nhân để HS ý
thức được vai trò của mình trong sự thành công của nhóm, đồng thời đảm bảo
HS phải quan tâm đến tất cả các phần nội dung kiến thức của bài học [12].
e. Hình thức nhóm chia sẻ kết quả học tập - Hình thức Stad (Student
Teams Achievement Divisions)
- Cách thức tổ chức: Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học
Hopkins. Cấu trúc Stad được tổ chức theo các bước sau:
49
+ Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học, giới thiệu thông tin tới HS
thông tin qua bài giảng, SGK hay các tài liệu mở rộng khác.
+ Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4 - 5 HS trong một
nhóm. Một nhóm gồm các HS có năng lực học tập khác nhau.
+ Bước 3: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
+ Bước 4: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, HS khá
giỏi đã nắm vững tài liệu giúp các bạn chậm hơn nghiên cứu tài liệu, sao cho
mỗi HS đều phải nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất. Lúc này GV di
chuyển trong lớp để quan sát và hướng dẫn HS.
+ Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1.
+ Bước 6: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra của nhau, sau đó HS
trong nhóm tiếp tục thảo luận, giải thích với nhau nhằm khắc phục các phần
kiến thức nắm chưa nắm tốt.
+ Bước 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2.
+ Bước 8: Đánh giá, nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng của mỗi TV và
nhóm. Chủ yếu là dựa vào điểm trung bình và điểm tiến bộ của cả nhóm, biểu
dương sự cố gắng của HS, đặc biệt các HS yếu, để HS thấy được sự cố gắng
của họ sẽ góp phần đáng kể trong kết quả chung của nhóm. Có thể xét tiêu chí
lấy điểm như sau:
• Điểm cá nhân = điểm kiểm tra lần 1 của mỗi HS.
• Điểm trung bình của nhóm = Trung bình cộng điểm kiểm tra lần 1 của
các HS trong nhóm.
• Điểm tích lũy nhóm = Trung bình cộng điểm tích lũy của các HS trong nhóm.
• Điểm tích lũy cá nhân = điểm KT lần 2 – điểm KT lần 1
- Ưu điểm:
+ Stad là cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm, đề cao tinh thần hợp tác giữa
các HS, tạo cơ hội cho HS yếu kém sửa sai kiến thức, nhấn mạnh sự nỗ lực của
bản thân có ý nghĩa đối với thành công của nhóm.
50
+ Cấu trúc Stad cũng hạn chế được phần lớn tình trạng ăn theo, chi phối và
tách nhóm. Cho HS thấy được vai trò của mình trong nhóm, sự cố gắng và nỗ
lực của mình sẽ đem lại kết quả tốt cho nhóm.
+ Cấu trúc Stad dễ áp dụng cho các bài truyền thụ kiến thức mới đơn giản.
HS có thể tự học, các bài luyện tập và ôn tập. HS có thể tự ôn lại kiến thức và
nhờ các thành viên trong nhóm kiểm tra lại.
+ HS không cần phải di chuyển vị trí làm việc trong nhóm như trong hình
thức Jigsaw.
- Hạn chế: Tốn nhiều thời gian, nhất là thời gian soạn đề và tổ chức kiểm tra
đánh giá vì phải tiến hành hai lần kiểm tra và đánh giá.
- Chú ý:
+ GV cần chú ý đến năng lực của HS khi chia nhóm, đảm bảo mỗi nhóm
phải có HS khá giỏi để giúp đỡ HS yếu. Sau nhiều tuần thì nên có sự thay đổi
thành phần HS của các nhóm để HS có cơ hội làm việc với các bạn khác.
+ Câu hỏi trong đề kiểm tra không quá khó cũng không được quá dễ. Sao
cho sau lần kiểm tra thứ nhất thì HS khá giỏi đạt điểm tốt để các HS này tự tin
giúp đỡ các HS yếu kém trước lần kiểm tra thứ hai.
+ Để đánh giá được sự tiến bộ của HS thì đề kiểm tra lần hai phải có độ khó
tương đương như lần đầu [12].
f. Hình thức điều tra theo nhóm - Hình thức GI (Group Investigation)
- Cách thức tổ chức: Ở mô hình này HS được tham gia vào việc chọn chủ đề
học, tự họ thiết lập lên kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công việc,
chính vì điều này đã yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải đồng bộ và tốt
hơn. Hình thức điều tra theo nhóm được tổ chức theo các bước sau:
+ Bước 1: Chia nhóm. Thường phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp có
đầy đủ thành phần từ 4 – 6 HS để hỗ trợ cho nhau trong quá trình hoạt động,
tuy nhiên có một số trường hợp nhóm được hình thành từ nhóm bạn có cùng sở
thích, có cùng mối quan tâm đến một chủ đề.
51
+ Bước 2: Lựa chọn chủ đề. Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ
chức bốc thăm hay do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào mỗi GV. Nhưng
cho các nhóm tự lựa chọn thì sẽ tạo được sự hứng khởi.
+ Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác. Nhóm HS lập kế hoạch
giải quyết vấn đề được giao, với những kế hoạch giải quyết từng giai đoạn cụ
thể với từng mục tiêu cụ thể. GV có thể hướng dẫn HS nếu như nhóm chưa có
được kĩ năng tổ chức công việc, GV cần cung cấp cho nhóm một số tư liệu, các
trang web cần thiết.
+ Bước 4: Thực hiện kế hoạch. Nhóm hoạt động theo kế hoạch đã đề ra, các
TV trong nhóm tập hợp tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Sau đó
phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ đó có các ý tưởng hay cho bài
thuyết trình của nhóm. Giai đoạn này, các TV thường xuyên trao đổi với nhau
và với GV nếu gặp khó khăn, GV cần hỏi thăm, đôn đốc tiến trình hoạt động
của nhóm.
+ Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả. Buổi báo cáo là để thể hiện kết
quả quá trình làm việc của nhóm, trước khi báo cáo GV cần xem duyệt lại nội
dung chính xác, góp ý nội dung báo cáo cho hợp lí, cần thiết thì nhắc nhở tác
phong cũng như phong cách đứng lớp của người thuyết trình.
+ Bước 6: Đánh giá. Đây là giai đoạn cuối cùng, nhưng quan trọng. GV
phải thiết kế các tiêu chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi TV, đề cao
tính hợp tác của các TV và hiệu quả giờ học mà nhóm báo cáo mang lại cho cả
lớp. Tùy theo nội dung giao cho nhóm tìm hiểu, báo cáo mà GV thiết kế cách
đánh giá khác nhau.
- Ưu điểm
+ HS học được cách tìm hiểu một vấn đề bằng nhiều cách tiếp cận khác
nhau như sách, tài liệu, mạng internet hay kinh nghiệm của những người xung
quanh.
+ Ngoài các kĩ năng thì HS sẽ làm quen với việc lên kế hoạch và tổ chức
công việc của tập thể sao cho có hiệu quả.
52
+ Nếu cách đánh giá được GV xây dựng trên tiêu chí đề cao tính hợp tác, thì sẽ
tránh được tình trạng ăn theo, HS sẽ rèn được kĩ năng làm việc theo nhóm.
- Hạn chế
+ Thời gian HS phải chuẩn bị bài tương đối nhiều.
+ Do hoạt động nhóm của HS chủ yếu diễn ra ngoài giờ học ở trường nên
GV khó theo dõi sát quá trình hoạt động của các nhóm, dễ xảy ra tình trạng chỉ
có một vài HS làm việc thực sự.
+ Đòi hỏi HS phải biết cách tổ chức làm việc nhóm [12].
1.3.6. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm
Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm thường bao gồm ba giai đoạn:
• Giai đoạn chuẩn bị (lập kế hoạch).
• Giai đoạn thực hiện (tiến trình dạy học).
• Giai đoạn kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm.
Bảng 1.3. Bảng tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm
Nội dung thực hiện
Giai đoạn
Các bước thực hiện
Phân tích thông tin
+ Xác định nội dung tri thức cơ bản, tri thức bổ trợ, những kiến thức thực tế, các ứng dụng khoa học vào cuộc sống cũng như nhu cầu kiến thức của HS. + Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung bài học cũng như tài liệu tham khảo cho HS.
Chuẩn bị
Xác định mục tiêu
- Giáo viên xác định rõ mục tiêu cần đạt được ở các mặt sau: + Về tri thức: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. + Về kĩ năng: kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng tìm kiếm thông tin, kĩ năng tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa), ngoài ra còn các kĩ năng xã hội cần hình thành và phát triển thông qua hoạt động nhóm. + Về thái độ: hình thành các thái độ học tập như: tích cực, hăng hái trong học tập; tiếp thu, hưởng ứng, đánh giá, hành động theo giá trị mới, quan điểm mới, có ý thức làm việc hợp tác với các bạn khác trong nhóm.
- Chọn nội dung kiến thức (hoặc chủ đề) để tổ chức hoạt động nhóm: thường là những nội dung có liên quan đến thực tế, nội dung cần thu thập nhiều thông tin, thông tin cập nhật, những
Lập kế hoạch bài giảng
53
nội dung cần lý giải, lập luận chặt chẽ, những nội dung cần phân biệt để tránh nhầm lẫn, nội dung cần áp dụng để đi sâu, hoặc để luyện tập, củng cố một chủ đề đã học. - Thiết kế hoạt động học nhóm: + Xác định mục tiêu cần đạt trên ba mặt: tri thức, kĩ năng và thái độ. + Thiết kế các nhiệm vụ hoạt động nhóm: phiếu học tập, bài tập nhóm, thảo luận, thí nghiệm, trò chơi… + Xây dựng hệ thống câu hỏi logic, phù hợp với trình độ HS và dự kiến các tình huống xảy ra trong quá trình HS hoạt động nhóm như: phân nhóm, vị trí chỗ ngồi, khi có nhóm đi lệch hướng, khi HS tranh cãi nhau và không hợp tác… - Xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá: + Đánh giá được mức độ hoạt động của mỗi HS. + Đánh giá được mức độ hợp tác của cả nhóm. + Đánh giá được sự tiến bộ của mỗi HS về mặt kiến thức và kĩ năng hoạt động. + Bên cạnh đó cần tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau.
Nhập đề và giao nhiệm vụ
+ Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV. + Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông thường, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau. + Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm.
Tiến trình dạy học
Làm việc nhóm
Trong giai đoạn này các nhóm HS tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao, trong đó có những hoạt động chính là: - Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhanh để không tốn thời gian và giữ trật tự. - Lập kế hoạch làm việc: + Chuẩn bị tài liệu học tập. + Đọc qua tài liệu. + Làm rõ xem tất cả mọi HS có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không. + Phân công công việc trong nhóm.
54
+ Lập kế hoạch thời gian. - Thoả thuận về quy tắc làm việc: + Mỗi HS đều có phần nhiệm vụ của mình và ghi lại kết quả làm việc. + Mỗi HS lắng nghe và không được ngắt lời người khác. - Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: + Đọc kỹ tài liệu. + Mỗi cá nhân thực hiện công việc đã phân công. + Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ. + Sắp xếp kết quả công việc. - Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: + Xác định nội dung, cách trình bày kết quả. + Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm. + Làm các hình ảnh minh họa; + Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm.
Trình bày và đánh giá kết quả
+ Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh họa thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm. + Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những nội dung kết luận của bài học hoặc cho nội dung tiếp theo.
Kiểm tra đánh giá
Kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm
- Các nhóm nhận xét, đánh giá lẫn nhau. - Các HS trong mỗi nhóm tự đánh giá hoạt động chung của nhóm mình: những mặt được, chưa được, những sai lầm mắc phải, những thiếu sót cần khắc phục. - Các nhóm đánh giá hoạt động của từng HS trong nhóm như: mức độ hoàn thành nhiệm vụ, sự tích cực, sự hợp tác… của từng HS có ảnh hưởng đến kết quả của cả nhóm. - GV nhận xét chung về hoạt động của cả lớp, hoạt động của từng nhóm, nhận xét về sự hợp tác của các HS, khen ngợi các nhóm hợp tác tốt, chỉ ra nguyên nhân của các sai lầm mà các nhóm mắc phải. - GV lắng nghe sự phản hồi từ phía HS khi tham gia bài học với HTTCDH theo nhóm. - Tổ chức cho HS làm bài kiểm tra cá nhân.
Rút kinh nghiệm
- Rút kinh nghiệm bài dạy. - Xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung ôn tập.
55
HỌC SINH GIÁO VIÊN
Giai đoạn chuẩn bị
Đọc sách giáo khoa, tham khảo tài liệu liên quan
Xác định mục tiêu, chọn nội dung, lên kế hoạch, soạn giáo án
Tiến trình dạy học
Bước 1: Tổ chức định hướng
- Tình huống vấn đề - Đề ra nhiệm vụ - Thành lập nhóm
- Nhận nhiệm vụ - Tham gia nhóm và tổ chức hoạt động nhóm
Bước 2: Thảo luận nhóm
- Quan sát lớp - Khuyến khích HS tích cực hoạt động nhóm - Điều chỉnh và hỗ trợ kịp thời
- Đọc tài liệu, nhận định và phát hiện tri thức - Hợp tác với các HS khác để giải quyết nhiệm vụ của nhóm - Lắng nghe và bảo vệ quan điểm cá nhân
- Yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả
Bước 3: Thảo luận lớp
- Đại diện nhóm trình bày. - Lắng nghe và bổ sung ý kiến - Ghi nhận ý kiến phản hồi. - So sánh kết quả với các nhóm khác và tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm
Bước 4: Tổng kết, đánh giá
- Đánh giá kết quả hoạt động bản thân và của nhóm. - Lắng nghe GV nhận xét
- Tóm tắt các vấn đề, nhiệm vụ, nội dung. - Nêu nhận xét, đánh giá các nhóm
- Làm bài kiểm tra - Ôn tập, hệ thống hóa tri thức.
- Cho HS làm bài kiểm tra cá nhân - Rút kinh nghiệm - Xây dựng kế hoạch và nội dung ôn tập.
Kiểm tra, đánh giá và rút kinh
Hình 1.4. Sơ đồ tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm
56
1.4. Kết luận chương 1
Trong chương này tác giả đã thực hiện nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài như
sau:
Các cơ sở khoa học giáo dục, cơ sở về chính sách và pháp luật đối với việc
đổi mới phương pháp dạy học.
Tìm hiểu quan điểm về dạy và học tích cực như: tính tích cực học tập, phát
huy tính tích cực học tập của học sinh, phương pháp dạy học tích cực, các kỹ thuật
dạy học tích cực.
Giới thiệu đôi nét về quá trình hình thành, phát triển tư tưởng dạy học theo
nhóm trong giáo dục trên thế giới và một số công trình nghiên cứu về dạy học theo
nhóm ở Việt Nam.
Trình bày cơ sở lí luận của hình thức tổ chức dạy học nhóm, trong đó có quy
trình tổ chức dạy học theo nhóm.
Qua nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học theo nhóm, tác giả nhận thấy:
dạy học theo nhóm đã và đang nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu giáo
dục, phương thức tiến hành dạy học theo nhóm cũng đã được xác định rõ ràng và dạy
học theo nhóm hướng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của người học. Đã có
các nghiên cứu ứng dụng dạy học theo nhóm vào các bộ môn ở trường phổ thông, thế
nhưng việc ứng dụng chỉ trong phạm vi hẹp, chưa mang tính khái quát và còn nhiều
hạn chế.
57
CHƯƠNG 2
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 CƠ BẢN
2.1. Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên
tử” - Vật lí 12 cơ bản tại các trường THPT hiện nay
2.1.1. Mục tiêu điều tra
- Tìm hiểu mức độ hiểu, biết, sử dụng phương pháp dạy học nhóm của GVBM
Vật lí ở các trường THPT.
- Tìm hiểu ý kiến của GV về ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học nhóm.
- Tìm hiểu những hiệu quả giáo dục mà phương pháp dạy học nhóm đem lại.
2.1.2. Đối tượng điều tra
- Tiến hành điều tra 24 GV Vật lí ở các trường THPT Lương Thế Vinh (Tỉnh
Đồng Nai), THPT Tiền Giang (Tỉnh Tiền Giang), THPT Nguyễn Thị Diệu, THPT
Hàn Thuyên và THPT Quốc Văn Sài Gòn (TP. Hồ Chí Minh)
- Thời gian điều tra từ tháng 4 năm 2014 đến tháng 5 năm 2015
- Nội dung phiếu điều tra (phụ lục 1).
2.1.3. Kết quả điều tra
Bảng 2.1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học Vật lí ở trường THPT.
Mức độ sử dụng PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC
Thuyết trình Thường xuyên 64,28% Thỉnh thoảng 21,43% Hiếm khi 14,29% Chưa từng 0%
Đàm thoại (Phỏng vấn) 57,14% 35,71% 0% 7,15%
Ngoại khoá 0% 14,29% 28,57% 57,14%
Nêu và giải quyết vấn đề 57,14% 21,43% 21,43% 0%
Dạy học theo dự án 0% 7,15% 35,71% 57,14%
Tổ chức dạy học theo nhóm 28,57% 28,57% 35,71% 7,15%
- Qua kết quả thu được ở bảng 2.1, ta nhận thấy các PPDH truyền thống được
sử dụng thường xuyên, tổ chức dạy học theo nhóm đã được GV quan tâm, nhưng tỉ lệ
sử dụng thường xuyên còn thấp.
58
Bảng 2.2. Mức độ hiểu biết của GV về tổ chức dạy học theo nhóm.
Mức độ hiểu biết Số lượng Phần trăm
Chưa từng nghe 0 0%
Có nghe qua nhưng chưa áp dụng 5 20,83%
Đã vận dụng nhưng chưa hiệu quả 12 50,00%
Đã vận dụng và đạt hiệu quả 7 29,17%
- Qua kết quả điều tra ở bảng 2.2, ta nhận thấy đa số GV đều biết và vận dụng
việc tổ chức dạy học nhóm, nhưng mức độ hiểu rõ và vận dụng hiệu quả PP này là
không nhiều, chứng tỏ GV biết về dạy học nhóm thông qua các nguồn tài liệu tham
khảo nhưng có thể chưa áp dụng đúng quy trình.
Bảng 2.3. Mức độ sử dụng các hình thức hoạt động khi GV tổ chức dạy học nhóm
Mức độ sử dụng
HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG
Thường xuyên 64,28% Thỉnh thoảng 28,57% Hiếm khi 7,15% Chưa từng 0%
50,00% 35,71% 14,29% 0%
28,57% 28,57% 35,71% 7,15%
21,43% 14,29% 42,85% 21,43%
35,71% 14,29% 21,43% 28,57%
- Cả nhóm cùng giải quyết chung một nhiệm vụ học tập - Mỗi nhóm chuẩn bị nhiệm vụ học tập ở nhà, sau đó đại diện lên báo cáo trước lớp - Sử dụng phiếu học tập cho mỗi nhóm - Tổ chức trò chơi có nội dung về học tập giữa các nhóm - Mỗi học sinh tìm hiểu một nội dung rồi truyền đạt lại cho nhóm để cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập
- Với kết quả ở bảng 2.3 cho ta thấy GV tổ chức hoạt động nhóm thường có
hình thức đơn giản là sử dụng phiếu học tập và tất cả HS đều giải quyết chung một nội
dung. Các hình thức hoạt động phức tạp ít được GV sử dụng, điều này dẫn đến việc áp
dụng tổ chức dạy học nhóm dễ gây nhàm chán cho HS và hiện tượng “ăn theo” của
HS.
59
Bảng 2.4. Những hạn chế GV thường gặp khi tổ chức dạy học nhóm
Phần trăm
Khó khăn
- Giáo viên tốn nhiều công sức và thời gian chuẩn bị 42,85%
- Lớp học dễ mất trật tự, học sinh không tập trung làm việc nhóm 64,28%
- Học sinh không thích học tập theo nhóm 7,15%
- Lớp học có số lượng đông, khó khăn khi sắp xếp chỗ ngồi cho các 57,14% nhóm
- Trình độ và sự tích cực của học sinh trong nhóm không đồng đều nhau 92,85%
- Học sinh khá giỏi có những suy nghĩ chệch hướng bài học mà giáo 7,15% viên chưa chuẩn bị
Dễ gây mâu thuẫn, phân biệt giữa học sinh trong quá trình làm việc 21,43% nhóm
Tiết học phải kéo dài hơn ảnh hưởng đến phân phối chương trình 71,43%
- Hầu hết GV đều cho rằng khó khăn nhất khi áp dụng PPDH hợp tác là trình
độ và sự tích cực của học sinh trong nhóm không đồng đều nhau, tiếp theo là thời gian
tiết học không đủ để thực hiện hết các hoạt động. Việc bố trí bàn ghế lớp học là một
trở ngại lớn, cũng như sĩ số lớp học đông khi HS phải di chuyển trong giờ học.
Bảng 2.5. Ý kiến của GV về hiệu quả của dạy học nhóm đem lại cho HS
Mức độ hiệu quả
HIỆU QUẢ GIÁO DỤC Không Trung Ít Nhiều Bình có
0% 28,57% 71,43% 0% Rèn luyện khả năng giao tiếp, ứng xử
21,43% 21,43% 57,14% 0% Rèn luyện kỹ năng nhận xét, phân tích
0% 14,29% 85,71% 0% Rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề
7,15% 35,71% 57,14% 0% Phát triển năng lực, tư duy sáng tạo
0% 7,15% 92,85% 0% Rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác
0% 28,57% 71,43% 0%
0% 35,71% 64,29% 0%
21,43% 21,43% 57,14% 0% Nâng cao tính tích cực trong học tập Phát triển năng lực xã hội (tự tin hơn, biết giúp đỡ nhau,…) Nâng cao kết quả trong học tập
60
- Với số liệu ở bảng 2.5, ta nhận thấy đa số GV đều đánh giá cao hiệu quả mà
dạy học nhóm mang lại cho HS, ngoài hiệu quả mang đến tính tích cực trong học tập,
PP còn tạo điều kiện cho HS hình thành và rèn luyện các kĩ năng giao tiếp ứng xử, kĩ
năng làm việc hợp tác, phát triển năng lực tư duy sáng tạo.
Kết luận: Dựa vào kết quả của quá trình điều tra tôi nhận thấy việc tổ chức dạy học
nhóm đều được các GV công nhận là PPDH có nhiều ưu điểm, mang lại hiệu quả
giáo dục. Ngoài việc truyền thụ kiến thức cho HS, PP này còn giúp cho HS hình thành
và phát triển các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống. Khi được hỏi, các GV đều đồng ý
muốn và tiếp tục sử dụng dạy học nhóm trong quá trình dạy học của mình trong thời
gian sắp tới. Tuy nhiên, thực tế hiện nay chương trình còn nặng về lí thuyết, thời gian
tiết học và nội dung chương trình chưa hợp lý với nhau, việc dạy học còn nặng nề về
tính thi cử nên việc sử dụng dạy học nhóm còn hạn chế và nhiều khó khăn.
2.1.4. Những khó khăn khi dạy và học chương “Hạt nhân nguyên tử”
- Qua trao đổi ý kiến với một số GV, HS và thực tế dạy học người nghiên cứu
nhận thấy kiến thức của phần hạt nhân nguyên tử rất trừu tượng, sử dụng nhiều kiến
thức toán học, không thể cảm nhận bằng các giác quan, cũng như không có thí nghiệm
trực quan để quan sát.
- Phần kiến thức hạt nhân nguyên tử có vai trò to lớn vào việc phát triển Vật lí
hiện đại, nó gắn liền với các ngành khoa học kỹ thuật và đời sống con người nhưng khi
giảng dạy thì GV chưa thật sự quan tâm đến ứng dụng to lớn của nó. Do đó làm HS
chưa nhận thức hết được mục đích của việc học phần kiến thức hạt nhân nguyên tử.
- Mặt khác phần kiến thức này nằm cuối chương trình, không có bài kiểm tra
đánh giá chất lượng vì đã cuối năm, thêm nữa là phần kiến thức này trong những năm
trước đây cũng có rất ít trong các đề thi nên cả GV và HS thường không chú trọng đến.
Dẫn đến chất lượng học tập môn Vật lí ở chương hạt nhân nguyên tử không tốt.
2.1.5. Biện pháp khắc phục khó khăn khi dạy chương “Hạt nhân nguyên tử”
Để có thể khắc phục những khó khăn đã nêu ở trên khi dạy chương “Hạt nhân
nguyên tử” người nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học chương “Hạt nhân nguyên
tử” theo hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhằm phát huy tính tích cực và góp
phần nâng cao chất lượng học tập của HS. Trong quá trình tổ chức dạy học theo nhóm
61
người nghiên cứu sẽ khắc phục việc dạy học thông báo một chiều bằng cách cho HS tự
giải quyết vấn đề, phù hợp với năng lực của bản thân và của nhóm. Người nghiên cứu
sẽ đưa các hình ảnh, các video clip mô phỏng vào tiến trình dạy học để HS có cái nhìn
trực quan hơn. Thông qua nhóm của mình, HS sẽ được tìm hiểu ứng dụng của nội
dung kiến thức hạt nhân nguyên tử vào các ngành khoa học kỹ thuật và đời sống.
2.2. Phân tích nội dung dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 cơ bản
2.2.1. Cấu trúc chương trình
Chương “Hạt nhân nguyên tử” là chương thứ 7 trong sách giáo khoa Vật lí 12
ban cơ bản. Chương “Hạt nhân nguyên tử” được phân phối 9 tiết, trong đó có 7 tiết lý
thuyết và 2 tiết bài tập, không có tiết thực hành.
Nội dung của 7 tiết lý thuyết gồm các bài như sau:
• Bài 35. Tính chất và cấu tạo hạt nhân. (tiết 58 + 59)
• Bài 36. Năng lượng liên kết của hạt nhân. Phản ứng hạt nhân. (tiết 60+61)
• Bài 37. Phóng xạ. (tiết 63)
• Bài 38. Phản ứng phân hạch. (tiết 64)
• Bài đọc thêm: Lò phản ứng PWR
• Bài 39. Phản ứng nhiệt hạch. (tiết 65)
Nội dung chủ yếu của 2 tiết bài tập như sau:
• Bài tập: Năng lượng hạt nhân - Phản ứng hạt nhân. (tiết 62)
• Bài tập: Định luật phóng xạ. (tiết 66)
2.2.2. Cấu trúc nội dung
2.2.2.1. Vai trò và vị trí
- Nội dung của phần Vật lí hạt nhân góp phần hoàn chỉnh kiến thức Vật lí phổ
thông của HS:
+ Các đặc trưng của hạt nhân nguyên tử là phương tiện để người học liên hệ
với kiến thức Vật lí cổ điển như: cơ, nhiệt, điện …thể hiện mối tương quan giữa
Vật lí hạt nhân với các ngành Vật lí khác.
+ Các “phản ứng hạt nhân hoặc sự phóng xạ, phản ứng phân hạch, phản ứng
nhiệt hạch” giúp nghiệm lại các định luật bảo toàn.
62
+ Việc phát hiện các tia phóng xạ, định luật phóng xạ, giúp các nhà Vật lí học
tiên đoán được sự tồn tại của các hạt nơtrinô và phản nơtrinô, là cơ sở hình thành
thế giới vi mô và thế giới vĩ mô.
- Hạt nhân nguyên tử gắn với vấn đề năng lượng, đời sống và môi trường
+ Nhu cầu sử dụng năng lượng của con người ngày càng lớn, tuy nhiên các
nguồn năng lượng như than đá, dầu khí…ngày càng cạn kiệt, do đó đòi hỏi con
người phải sử dụng nhiều nguồn năng lượng khác nhau. Năng lượng hạt nhân ngày
càng được nhiều nước đưa vào sử dụng trong đó có Việt Nam của chúng ta và thực
tế đã chứng tỏ sử dụng năng lượng hạt nhân vào mục đích hòa bình mang lại nhiều
lợi ích to lớn.
+ Ngày nay kỹ thuật hạt nhân được ứng dụng rộng rãi trong đời sống như xây
dựng, giao thông, thăm dò và khai thác dầu khí, y tế.
+ Hơn nữa việc khai thác và sử dụng các nguồn năng lượng như than đá, dầu
khí, …ngày càng làm ô nhiễm môi trường thông qua việc thải ra khí CO2. Năng
lượng hạt nhân là nguồn năng lượng tương đối “sạch” và nếu được sử dụng hợp lý
và an toàn thì năng lượng hạt nhân không gây tác hại đến môi trường như các
nguồn nhiên liệu hóa thạch.
- Các kiến thức về hạt nhân nguyên tử gắn với việc đào tạo nguồn nhân lực khoa
học công nghệ.
+ Trình độ dân trí đối với ứng dụng kỹ thuật hạt nhân còn hạn chế. Do
đó cần tăng cường thúc đẩy sự quan tâm năng lượng nguyên tử cho phát triển
kinh tế - xã hội.
+ Đào tạo nhân lực ngành hạt nhân là nhiệm vụ lớn trước mắt, để thực
hiện chiến lược ứng dụng năng lượng nguyên tử vào mục đích hòa bình. Việc
đào tạo nhân lực khoa học công nghệ hạt nhân là vấn đề quan trọng, nhân lực
này sẽ quyết định sự thành công của chương trình hạt nhân. Do đó việc đưa Vật
lí hạt nhân vào chương trình Vật lí 12 THPT là bước khởi đầu quan trọng cho
sự chuẩn bị nhân lực hạt nhân lâu dài, hoàn chỉnh.
2.2.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương
63
HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ
Điện tích Z1 + Z2 = Z3 + Z4 Số khối A1 + A2 = A3 + A4
Kí hiệu
Lực hạt nhân
nơtron
CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN
proton
Năng lượng toàn phần
Động lượng
tương tác
PHẢN ỨNG
HẠT
Cấu tạo
Â
HẠT NHÂN
thuyết tương đối
PHÂN LOẠI
Khối lượn g
Năng lượn g
tự phát
kích thích
E = mc2 1u = 1,66055.10-27kg 1u = 931,5 MeV/c2
PHÓNG
NHIỆT
PHÂN
XẠ
HẠCH
HẠCH
Năng lượng toàn phần
Năng lượng liên kết
Đơn vị khối lượng nguyên tử
CƠ CHẾ
CƠ CHẾ
Định luật
Các dạng
+
Phón g xạ α
Năng lượng liên kết riêng
Phón g xạ β β-
Năng lượng nghỉ E0 = m0c2
NĂNG LƯỢNG PHÂN HẠCH
NĂNG LƯỢNG NHIỆT HẠCH
Phón g xạ γ sóng điện
Động năng K = E - E0
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử”
64
2.2.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ
2.2.3.1. Mục tiêu kiến thức của chương trình
NỘI DUNG MỤC TIÊU
Hạt nhân nguyên tử
- Nêu được lực hạt nhân là gì và các đặc điểm của lực hạt nhân.
• Lực hạt nhân
- Viết được hệ thức Anh-xtanh giữa khối lượng và năng lượng.
• Độ hụt khối
- Nêu được độ hụt khối và năng lượng liên kết của hạt nhân là gì.
• Năng lượng liên kết của hạt nhân.
Phản ứng hạt nhân
- Nêu được phản ứng hạt nhân là gì.
- Phát biểu được các định luật bảo toàn số khối, điện tích, động lượng và năng lượng toàn phần trong phản ứng hạt nhân.
• Phản ứng hạt nhân. Định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân.
- Nêu được hiện tượng phóng xạ là gì.
- Nêu được thành phần và bản chất của các tia phóng xạ.
- Viết được hệ thức của định luật phóng xạ.
• Hiện tượng phóng xạ. Đồng vị phóng xạ. Định luật phóng xạ.
- Nêu được một số ứng dụng của các đồng vị phóng xạ.
- Nêu được phản ứng phân hạch là gì.
• Phản ứng phân hạch. Phản ứng dây chuyền.
- Nêu được phản ứng dây chuyền là gì và nêu được các điều kiện để phản ứng dây chuyền xảy ra.
• Phản ứng nhiệt hạch.
- Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì và nêu được điều kiện để phản ứng nhiệt hạch xảy ra.
- Nêu được những ưu việt của năng lượng phản ứng nhiệt hạch.
2.2.3.2. Mục tiêu về kỹ năng - Vận dụng được các kiến thức đã học để giải thích một số vấn đề liên quan.
- Vận dụng được định luật phóng xạ để giải một số bài tập.
2.2.3.3 Mục tiêu về thái độ
- Có thái độ tự giác, tích cực, hứng thú tham gia xây dựng bài học.
- Có tinh thần hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau trong hoạt động nhóm.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào cuộc sống, cũng như bảo vệ và
giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
65
2.2.4. Nội dung kiến thức trọng tâm của chương “Hạt nhân nguyên tử”
Cấu tạo hạt nhân
- Hạt nhân tích điện dương +Ze (Z là số thứ tự trong bảng tuần hoàn). - Kích thước hạt nhân rất nhỏ, nhỏ hơn kích thước nguyên tử 104 ÷ 105 lần.
- Hạt nhân được tạo thành bởi các nuclôn.
+ Prôtôn (p), mp = 1,67262.10-27kg, điện tích (+e) + Nơtrôn (n), mn = 1,67493.10-27kg, không mang điện.
Kí hiệu hạt nhân
Z X
- Hạt nhân của nguyên tố X được kí hiệu: A
+ Số prôtôn trong hạt nhân bằng Z (nguyên tử số)
+ Tổng số nuclôn trong hạt nhân kí hiệu A (số khối).
+ Số nơtrôn của hạt nhân: A-Z
Đồng vị: Các hạt nhân đồng vị là những hạt nhân có cùng số Z, khác nhau số A.
Khối lượng và năng lượng
- Theo thuyết tương đối thì năng lượng E và khối lượng m tương ứng của cùng một vật luôn tồn tại đồng thời và tỉ lệ với nhau, hệ số tỉ lệ là c2 (c là tốc độ ánh sáng
trong chân không).
- Hệ thức Anh-xtanh: E = mc2. - Năng lượng tương ứng với khối lượng 1u là 1uc2 = 931,5 MeV.
1 12
12
- Đơn vị khối lượng nguyên tử u, có giá trị bằng khối lượng nguyên tử
6 C
của đồng vị , cụ thể là: 1 u = 1,66055.10-27 kg.
m 0
- Sự tăng lên của khối lượng: theo thuyết tương đối, một vật chuyển động với
2
−
1
2
v c
m 0
tốc độ v có khối lượng là: m = ≥ m0 (m0 là khối lượng nghỉ của vật)
2
−
1
2
v c
- Năng lượng toàn phần của vật là: E = mc2 =
- Năng lượng E0 = m0c2 được gọi là năng lượng nghỉ và hiệu E - E0 = (m -
m0)c2 chính là động năng của vật.
66
Lực hạt nhân
- Các nuclôn trong hạt nhân hút nhau bằng các lực rất mạnh tạo nên hạt nhân
bền vững. Lực hút đó gọi là lực hạt nhân.
- Đặc điểm của lực hạt nhân:
+ Lực hạt nhân không có cùng bản chất với lực tĩnh điện và lực hấp dẫn. Nó
là một loại lực truyền tương tác giữa các nuclôn trong hạt nhân (còn
được gọi là lực tương tác mạnh).
+ Lực hạt nhân chỉ phát huy tác dụng trong phạm vi kích thước hạt nhân, cỡ
nhỏ hơn 10-15m.
Độ hụt khối
A Z X
Khối lượng m của một hạt nhân luôn nhỏ hơn tổng khối lượng của các
nuclôn tạo thành hạt nhân đó. Đại lượng: ∆m = Z.mp + (A – Z).mn – m: gọi là độ hụt
A Z X
khối của hạt nhân .
Năng lượng liên kết hạt nhân
- Là năng lượng tương ứng với độ hụt khối của hạt nhân để các nuclon liên
kết với nhau thành hạt nhân bền vững. Năng lượng liên kết hạt nhân được tính bằng tích của độ hụt khối của hạt nhân với thừa số c2.
- Công thức tính năng lượng liên kết: Wlk = ∆m.c2
+ Năng lượng liên kết bằng với năng lượng tỏa ra khi tổng hợp các nuclon
riêng rẽ thành một hạt nhân bền vững.
+ Năng lượng liên kết bằng với năng lượng tối thiểu cần thiết để phá vỡ một
hạt nhân bền vững thành các nuclon riêng rẽ.
Năng lượng liên kết riêng của hạt nhân
- Năng lượng liên kết riêng là thương số giữa năng lượng liên kết Wlk và số
nuclôn A.
- Công thức tính năng lượng liên kết: Wr = Wlk/A
- Hạt nhân có năng lượng liên kết riêng càng lớn thì càng bền vững. Các hạt
nhân bền vững có năng lượng liên kết riêng vào cỡ 8,8 MeV/nuclon, đó là những hạt
nhân có số khối nằm trong khoảng: 50 < A < 95.
67
Hình 2.2. Biểu đồ so sánh năng lượng liên kết riêng của một số hạt nhân
Phản ứng hạt nhân
- Phản ứng hạt nhân là quá trình biến đổi của các hạt nhân. Phản ứng hạt nhân
chia thành hai loại:
+ Phản ứng hạt nhân tự phát là quá trình tự phân rã của một hạt nhân không
bền vững thành các hạt nhân khác: A → C + D (Trong đó, A là
hạt nhân mẹ, C là hạt nhân con, D là tia phóng xạ (α, β…).
+ Phản ứng hạt nhân kích thích là quá trình các hạt tương tác với nhau thành
các hạt khác: A + B → C + D (Các hạt trước và sau phản ứng
có thể nhiều hoặc ít hơn 2. Các hạt có thể là hạt nhân hay các hạt sơ
cấp êlectron, pôzitron, nơtrôn…
Các định luật bảo toàn của phản ứng hạt nhân
- Định luật bảo toàn điện tích: Tổng đại số các điện tích của các hạt tương tác
bằng tổng đại số các điện tích của các hạt sản phẩm.
- Định luật bảo toàn số nuclôn (bảo toàn số A): Tổng số nuclôn của các hạt
tương tác bằng tổng số nuclôn của các hạt sản phẩm.
- Định luật bảo toàn năng lượng: Tổng năng lượng toàn phần của các hạt
tương tác bằng tổng năng lượng toàn phần của các hạt sản phẩm.
- Định luật bảo toàn động lượng: Vectơ tổng động lượng của các hạt tương
tác bằng vectơ tổng động lượng của các hạt sản phẩm.
68
Năng lượng phản ứng hạt nhân
Gọi mtrước và msau lần lượt là tổng khối lượng của các hạt trước phản ứng và
sau phản ứng. Năng lượng tỏa ra hay thu vào của một phản ứng hạt nhân là: W = (mtrước - msau)c2
+ Nếu mtrước > msau thì W > 0 , ta có phản ứng toả năng lượng.
+ Nếu mtrước < msau thì W < 0 , ta có phản ứng thu năng lượng. Muốn thực
hiện phản ứng hạt nhân thu năng lượng, phải cung cấp cho hệ một năng
lượng đủ lớn.
Phóng xạ
Phóng xạ là quá trình phân rã tự phát của một hạt nhân không bền vững (tự
nhiên hay nhân tạo). Quá trình phân rã này kèm theo sự tạo ra các hạt và có thể kèm
theo sự phát ra các bức xạ điện từ. Hạt nhân tự phân rã gọi là hạt nhân mẹ, hạt nhân
được tạo thành sau phân rã gọi là hạt nhân con.
Các dạng phóng xạ
−
α →
+
X
X
He
• Phóng xạ α
−→
A Z
A Z
4 Y 2
4 2
A Z
A Z
− 4 Y − 2
- Phương trình phóng xạ: (thu gọn )
2 He .
- Bản chất: tia α thực chất là dòng các hạt 4
- Tính chất: tia α mang điện tích dương và chuyển động với tốc độ cỡ 20000
km/s. Quãng đường đi được của tia α trong không khí chừng vài xentimét và trong vật
rắn chừng vài micrômét.
• Phóng xạ β
β−
→
+
X
X
e
- Phương trình phóng xạ:
A Z
→ ) Z
A Y + 1
A Z
A Y + 1
Z
0 − 1
β+
→
+
X
X
e
+ phương trình phóng xạ β-: (thu gọn
A Z
→ ) Z
A Y − 1
A Z
A Y − 1
Z
0 + 1
+ phương trình phóng xạ β+: (thu gọn
- Bản chất: Tia β thực chất là dòng các hạt êlectron (tia β-) hay dòng các hạt
pôzitron (tia β+)
- Tính chất: Tia β chuyển động với tốc độ rất lớn, xấp xỉ tốc độ ánh sáng (cỡ
108m/s). Tia β truyền đi được vài mét trong không khí và vài milimét trong kim loại.
69
*
X
• Phóng xạ γ
A Z
A → + Z
0 X γ 0
- Phương trình phóng xạ: (thường đi kèm sau quá trình phóng
xạ α hay β)
- Bản chất: tia γ có bản chất là sóng điện từ.
- Tính chất: tia γ có bước sóng rất ngắn (ngắn hơn 10-13m), tia γ có tính đâm
xuyên mạnh, có thể đi qua được vài mét trong bê tông và vài xen-ti-mét trong chì.
Định luật phóng xạ
- Hệ thức của định luật phóng xạ: N = N0e-λt
- Trong quá trình phân rã, số hạt nhân phóng xạ của một nguồn giảm theo quy
luật hàm số mũ. Trong đó, N0 là số nguyên tử ban đầu của chất phóng xạ, N là số
nguyên tử chất ấy ở thời điểm t , λ là hằng số phóng xạ.
- Chu kì bán rã T là đại lượng đặc trưng cho chất phóng xạ, được đo bằng thời
T =
=
gian qua đó số lượng hạt nhân còn lại là 50% (nghĩa là phân rã 50%), được xác định bởi
ln 2 λ
0, 693 λ
công thức:
Ứng dụng của các đồng vị phóng xạ nhân tạo
- Ngoài các đồng vị có sẵn trong thiên nhiên gọi là các đồng vị phóng xạ tự
nhiên, người ta còn tạo ra được nhiều đồng vị phóng xạ khác, gọi là các đồng vị phóng
xạ nhân tạo.
- Các đồng vị phóng xạ nhân tạo có nhiều ứng dụng trong sinh học, hoá học,
y học... Trong y học, người ta đưa các đồng vị khác nhau vào cơ thể để theo dõi sự
xâm nhập và di chuyển của nguyên tố nhất định trong cơ thể người. Đây là phương
pháp nguyên tử đánh dấu, có thể dùng để theo dõi được tình trạng bệnh lí. Trong
14 6C
ngành khảo cổ học, người ta sử dụng phương pháp cacbon , để xác định niên đại
của các cổ vật.
Phản ứng phân hạch
- Định nghĩa: Phản ứng phân hạch là phản ứng trong đó một hạt nhân nặng
vỡ thành hai mảnh nhẹ hơn (có khối lượng cùng cỡ). Hai mảnh này gọi là sản phẩm
phân hạch hay “mảnh vỡ” của phân hạch.
70
* + → → + +
n X
Y Z kn
X
- Cơ chế phản ứng phân hạch kích thích:
+
→ +
+
n
U M N kn
Khi bắn nơtron chậm vào hạt nhân 235U thì nó sẽ vỡ thành 2 mảnh M và N và giải
235 92
phóng 2 hoặc 3 nơtron theo phương trình: (k = 1,2,3). Hai mảnh
M và N là những hạt nhân của nhiều chất khác nhau tùy theo điều kiện phản ứng. Xác
+
+
n
U
I
n
suất xuất hiện hai hạt M và N tùy thuộc vào số nuclon của chúng. Xác suất lớn nhất
140
A ≈
0
235 92
138 → + 53
95 Y 39
1 03
+
→
+
+
+
→
+
+
n
U
Xe
Sr
n
n
U
Ba
Kr
n
1 0
235 92
139 54
95 38
1 02
1 0
235 92
140 56
92 36
1 03
. VD: 1 khi
hoặc hoặc
hoặc
Hình 2.3. Mô tả sự phân hạch Uranium
Hình 2.4. Đồ thị xác suất xuất hiện các mảnh M,N phụ thuộc theo số nuclon
- Năng lượng phản ứng phân hạch:
+ Khi phản ứng phân hạch xảy ra, nó có kèm theo sự giải phóng năng lượng,
235U
năng lượng này gọi là năng lượng phân hạch.
dưới tác dụng của một nơtron, + VD: Trong phản ứng phân hạch của
*
+
→
+
+
n
U
U
I
n
210
MeV
1 0
235 92
236 92
95 → + Y 39
138 53
1 03
*
+
→
→
+
+
+
n
U
U
Xe
Sr
n
210
MeV
1 0
235 92
236 92
139 54
95 38
1 02
năng lượng toả ra vào cỡ 210 MeV.
235U
- Phản ứng phân hạch dây chuyền:
+ Sự phân hạch của có kèm theo sự giải phóng 2,5 nơtron (tính trung
bình) với năng lượng lớn. Các nơtron này kích thích hạt nhân khác của chất phân hạch
tạo nên những phản ứng phân hạch mới. Kết quả là các phản ứng phân hạch xảy ra
liên tiếp tạo thành một phản ứng dây chuyền.
71
+ Điều kiện để phản ứng dây chuyền xảy ra: Khối lượng tối thiểu của chất
phân hạch để phản ứng phân hạch dây chuyền duy trì được trong đó gọi là khối
235U
lượng tới hạn. Giả sử sau một lần phân hạch, có k nơtron được giải phóng đến kích
thích các hạt nhân khác tạo nên những phân hạch mới.
Khi k < 1, phản ứng phân hạch dây chuyền không xảy ra.
Khi k = 1, phản ứng phân hạch dây chuyền tự duy trì, năng lượng phát ra
không đổi theo thời gian. Phản ứng phân hạch có thể kiểm soát được
và được thực hiện trong các lò phản ứng hạt nhân.
Khi k > 1, phản ứng phân hạch dây chuyền tự duy trì, số nơtron tăng nhanh,
số phản ứng tăng nhanh, nên năng lượng toả ra tăng nhanh và có thể
gây nên bùng nổ (gây ra vụ nổ hạt nhân)
Hình 2.5. Phản ứng phân hạch dây chuyền
Phản ứng nhiệt hạch
- Định nghĩa: là những phản ứng trong đó hai hay nhiều hạt nhân nhẹ, kết hợp
lại thành một hạt nhân nặng hơn.
- Cơ chế phản ứng nhiệt hạch:
+ Biến đổi hỗn hợp nhiên liệu chuyển sang trạng thái plasma tạo bởi các hạt
nhân và các electron tự do. Tăng nhiệt độ của hỗn hợp plasma lên đến cỡ
100 triệu độ để các hạt nhân được tăng tốc với động năng đủ lớn để xảy ra
phản ứng.
72
+ Mật độ hạt nhân trong plasma (n) phải đủ lớn.
+ Thời gian duy trì trạng thái plasma (τ) ở nhiệt độ cao (từ 50 đến 100 triệu
độ) phải đủ lớn.
- Năng lượng phản ứng nhiệt hạch:
+ Khi phản ứng nhiệt hạch xảy ra, nó có
kèm theo sự giải phóng năng lượng, năng lượng
này gọi là năng lượng nhiệt hạch (năng lượng hợp
hạch).
+ Tham gia phản ứng tổng hợp nhiệt hạch
thường là hạt nhân hydro nhẹ 1 H hoặc các hydro
Hình 2.6. Sơ đồ mô tả tổng hợp nhiệt hạch
nặng deuterium 2 H và tritium 3 H . Các nhiên liệu này có thể tách dễ dàng từ nước
+
+
H
+ → H
He
n MeV 4
biển, hoặc tổng hợp không mấy tốn kém trong quy mô công nghiệp từ các nguyên tử
1
2 1
3 2
1 0
+ →
+
+
+
+
n
MeV
15,1
H
+ → H
He
n
17,5
MeV
7 3
2 Li H 1
4 2
4 + He He 2
1 0
2 1
3 1
4 2
1 0
Hydrogen. VD: 2
hoặc
+ Phản ứng nhiệt hạch có những ưu việt sau:
Nguồn nhiên liệu hydro (H, D, T) gần như vô tận trong tự nhiên.
Phản ứng này phát nhiệt, năng lượng giải phóng vơi hiệu suất rất cao. Tính trên đơn vị khối lượng nhiên liệu tiêu hao kilogam, hiệu suất này cao gấp tỷ lần so với nhiên liệu hoá thạch và gấp chục lần so với nhiên liệu phân hạch uranium. Sản phẩm thải ra là He, một loại khí hiếm, hoàn toàn không hề làm nhiễm bẩn môi trường sống. - Phản ứng nhiệt hạch trong vũ trụ: chính là nguồn gốc năng lượng của Mặt
Trời và các ngôi sao.
- Phản ứng nhiệt hạch trên Trái Đất: điều kiện ngặt nghèo của phản ứng
tổng hợp nhiêt hạch là: Biến đổi hỗn hợp nhiên liệu sang trạng thái plasma (tạo bởi
các hạt nhân), đặt hỗn hợp này ở nhiệt độ rất cao, tiếp nữa là mật độ của plasma phải
đạt một giá trị tối thiểu và được duy trì trong một thời gian không quá bé. Như vậy,
tạo ra và duy trì phản ứng tổng hợp nhiệt hạch nhằm biến năng lượng nó phát ra thành
sản phẩm hữu ích phụng sự hạnh phúc con người, như điện năng, là điều không dễ
dàng.
73
2.2.5. Điều chỉnh nội dung dạy học môn Vật lí THPT (nội dung giảm tải)
Theo công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm 2011 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo V/v hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học GDTrH có hướng dẫn
thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn Vật lí cấp trung học phổ thông.
- Mục đích
Điều chỉnh nội dung dạy học để dạy học phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng
của chương trình giáo dục phổ thông, phù hợp với thời lượng dạy học và điều kiện
thực tế các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.
- Nguyên tắc
Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giảm các nội dung để GV và HS
dành thời gian cho các nội dung khác, tạo thêm điều kiện cho GV đổi mới phương
pháp dạy học theo yêu cầu của chương trình. Việc điều chỉnh nội dung dạy học thực hiện
theo các nguyên tắc sau đây:
(1) Đảm bảo mục tiêu giáo dục của chương trình, sách giáo khoa theo qui định
của Luật Giáo dục.
(2) Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các bộ môn;
không thay đổi chương trình, SGK hiện hành.
(3) Không thay đổi thời lượng dạy học đối với mỗi môn học trong một lớp và
trong mỗi cấp học.
(4) Thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại các cơ sở giáo dục.
- Nội dung điều chỉnh của chương “Hạt nhân nguyên tử” môn Vật lí - lớp
12 - ban cơ bản
Nội dung điều Hướng dẫn thực Chương Bài Trang chỉnh hiện
Chỉ cần nêu công thức
(37.6) và kết luận.
Mục II.2. Định Bài 37: Phóng xạ 191 VII luật phóng xạ.
Mục III. Phản Bài 39: Phản ứng 200 ứng nhiệt hạch Đọc thêm. VII nhiệt hạch trên Trái Đất.
74
2.2.6. Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu trong môn Vật lí cấp Trung học
phổ thông.
Theo tài liệu dành cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục của Bộ giáo
dục và Đào tạo về giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu trong môn Vật lí cấp
Trung học phổ thông có một số nội dung như sau:
- Mục tiêu
+ Nâng cao nhận thức cho HS về biến đổi khí hậu và ứng phó với biến
+ Đưa các nội dung giáo dục về ứng phó với biến đổi khí hậu tích hợp
đổi khí hậu. + Tăng cường năng lực, kỹ năng, hình thành thái độ, hành vi của HS về biến đổi khí hậu và ứng phó với biến đổi khí hậu trên toàn cầu, khu vực và trong nước. vào môn học Vật lí. - Định hướng
+ Thông qua việc tích hợp kiến thức về biến đổi khí hậu vào nội dung
môn học trong tiết học chính khóa hoặc ngoài giờ lên lớp, các hoạt động ngoại
khóa để nâng cao nhận thức, hình thành thái độ, hành vi ứng xử, rèn luyện kỹ
năng và hành động cụ thể để ứng phó với biến đổi khí hậu.
+ Nội dung của giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu phải đảm bảo tính
khoa học, tính hệ thống giữa các khối kiến thức.
+ Trong giáo dục về ứng phó với biến đổi khí hậu, cần phát triển các kỹ
năng hợp tác: thầy - trò, trò - trò , thầy trò - xã hội để nâng cao hiệu quả giáo
dục và góp phần xây dựng “trường học thân thiện, học sinh tích cực”.
- Một số nội dung kiến thức trong chương “Hạt nhân nguyên tử” môn
Vật lí lớp 12 có thể tích hợp để giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu
Bài Nội dung tích hợp Mức độ tích hợp
- Tìm hiểu ảnh hưởng của phóng xạ trong Phản ứng
phản ứng phân hạch đến môi trường. phân hạch
- Tìm hiểu cách ứng phó của các nhà máy Liên hệ điện nguyên tử trước những trận động đất,
sóng thần.
75
- Tìm hiểu những tác dụng khi sử dụng Phản ứng
năng lượng trong phản ứng nhiệt hạch. phân hạch Liên hệ - Tìm hiểu về nguồn nhiên liệu vô tận
trong phản ứng nhiệt hạch.
2.3. Chuẩn bị tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử”
Sau khi đã phân tích các thông tin về cấu trúc chương trình, cấu trúc nội dung, các
mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, cũng như các nội dung kiến thức trọng tâm
cần đạt được khi dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”, người nghiên cứu bước vào
giai đoạn chuẩn bị để tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử”.
Cụ thể ở giai đoạn chuẩn bị này người nghiên cứu sẽ xác định mục tiêu của từng
bài học, xây dựng sơ đồ cấu trúc bài học, chọn nội dung kiến thức để tổ chức dạy học
nhóm. Sau đó nghiên cứu tài liệu tham khảo, thiết kế các nhiệm vụ hoạt động nhóm,
xác định các phương tiện hỗ trợ dạy học, xây dựng phương án kiểm tra đánh giá. Cuối
cùng người nghiên cứu soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể cho từng bài.
Để thuận tiện cho việc tổ chức dạy học theo nhóm, người nghiên cứu phân chia các
nội dung kiến thức trong chương theo các bài học như sau:
- Bài học 1: Cấu tạo, tính chất và năng lượng liên kết của hạt nhân (2 tiết)
- Bài học 2: Phản ứng hạt nhân (2 tiết)
- Bài học 3: Phóng xạ (2 tiết)
- Bài học 4: Phản ứng phân hạch - Phản ứng nhiệt hạch (2 tiết)
- Bài học 5: Ôn tập (1 tiết)
2.3.1. Xác định mục tiêu, xây dựng sơ đồ cấu trúc bài học và chọn nội dung
kiến thức để tổ chức dạy học nhóm
BÀI HỌC 1: CẤU TẠO, TÍNH CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG LIÊN KẾT CỦA
HẠT NHÂN
• Mục tiêu bài học
Mục tiêu về kiến thức:
- Nêu được cấu tạo của các hạt nhân.
- Nêu được các đặc trưng cơ bản của prôtôn và nơtrôn.
76
- Giải thích được kí hiệu của hạt nhân.
- Định nghĩa được khái niệm đồng vị.
- Viết được hệ thức Anh-xtanh giữa khối lượng và năng lượng.
- Nêu được lực hạt nhân và các đặc điểm của lực hạt nhân.
- Nêu được độ hụt khối và năng lượng liên kết của hạt nhân.
Mục tiêu về kỹ năng:
- Bước đầu hình thành phương pháp làm việc nhóm
Mục tiêu về thái độ:
- Rèn luyện tính tích cực, trách nhiệm khi hoạt động nhóm.
• Sơ đồ cấu trúc nội dung bài học
proton mp = 1,67262.10-27kg ; điện tích +e
2 loại nuclon
nơtron mn = 1,67493.10-27kg ; điện tích 0
Kí hiệu
X: kí hiệu hạt nhân ; Z: nguyên tử số ; A - Z: số nơtron A: số khối
Cấu tạo hạt nhân
Đồng vị
Cùng số proton (Z) ; khác số nuclon (A)
khối lượng nghỉ: m0 khối lượng động:
Khối lượng
Thuyết tương đối
Năng lượng
Tính chất hạt nhân
Năng lượng nghỉ: E0 = m0c2 Năng lượng toàn phần: E = mc2 Động năng: E - E0 = (m - m0 )c2
Lực hạt nhân
Lực hút giữa các nuclon trong hạt nhân và chỉ có tác dụng trong phạm vi kích thước hạt nhân
Độ hụt khối
Khối lượng của hạt nhân luôn nhỏ hơn tổng khối lượng của các nuclon tạo thành nó một lượng: ∆m = Z.mp + (A – Z).mn – m
Năng lượng liên kết
Năng lượng liên kết
Wlk = ∆m.c2 = [Z.mp + (A – Z).mn – m]c2
Năng lượng liên kết riêng
Wr = Wlk/A (đặc trưng cho sự bền vững của hạt nhân)
77
• Nội dung kiến thức để học sinh thảo luận nhóm
Qua phân tích sơ đồ cấu trúc và nội dung kiến thức của bài học “Cấu tạo, tính
chất và năng lượng liên kết của hạt nhân” người nghiên cứu nhận thấy:
Nội dung kiến thức về cấu tạo hạt nhân gồm proton và nơtron, khối lượng và điện tích của các nuclon này HS đã được học. Nhằm giúp HS gợi nhớ lại những nội dung kiến thức này trước khi bắt đầu vào học kiến thức mới nên người nghiên cứu chọn nội dung này để tổ chức hoạt động nhóm. Hình thức hoạt động nhóm là hình thức cặp đôi chia sẻ nhằm giúp HS có cơ hội chia sẻ suy nghĩ với người khác đồng thời HS cũng học được nhiều ở người cùng nhóm. Thông qua hình thức hoạt động này giúp HS hình thành được tình bạn và HS khá giỏi có thể kèm cặp cho HS yếu kém. Nhiệm vụ của các nhóm là: Nêu các kiến thức về cấu tạo nguyên tử hạt nhân mà em đã được học.
Phần kiến thức về kí hiệu hạt nhân, đồng vị và lực hạt nhân là tương đối đơn giản và đã được SGK nêu khá rõ ràng và dễ hiểu. Do đó người nghiên cứu sẽ tổ chức dạy học phần kiến thức này theo phương pháp thuyết trình và đàm thoại.
Hệ thức giữa năng lượng - khối lượng trong thuyết tương đối là nội dung kiến thức Vật lí hiện đại, trong đó HS rất dễ nhầm lẫn giữa động năng tính theo công thức E - E0 = (m - m0)c2 so với công thức tính động năng 1/2mv2 theo Vật lí cổ điển. Do đó người nghiên cứu chọn nội dung kiến thức này để tổ chức hoạt động nhóm, trước hết nhằm rèn luyện cho HS khả năng tự tìm hiểu tài liệu và sau đó là giúp HS so sánh được sự khác biệt này để tránh được sự nhầm lẫn.
Ở phần kiến thức về năng lượng liên kết của hạt nhân, SGK có nêu biểu thức tính năng lượng liên kết hạt nhân nhưng phần giải thích ý nghĩa của năng lượng liên kết là chưa rõ ràng. Do đó người nghiên cứu chọn nội dung kiến thức này để tổ chức hoạt động nhóm, nhằm rèn luyện cho HS khả năng tự tìm hiểu tài liệu và thông qua hoạt động nhóm để HS lý giải và làm rõ được phần kiến thức này.
Hình thức tổ chức thảo luận nhóm: lớp học sẽ được chia thành các nhóm hợp tác, mỗi nhóm dự kiến khoảng 5 - 6HS có đầy đủ thành phần HS giỏi, khá, trung bình yếu. Tổ chức cho HS các nhóm cùng nhau tìm hiểu 2 phần nội dung kiến thức đã nêu, HS khá giỏi giúp các bạn chậm hơn sao cho mỗi HS đều phải nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất. Các nhóm có nhiệm vụ học tập giống nhau là:
+ Tìm hiểu mối liên hệ giữa khối lượng và năng lượng theo thuyết tương đối. + Giải thích rõ cách tính động năng của một vật theo thuyết tương đối. + Tìm hiểu về năng lượng liên kết của hạt nhân và ý nghĩa của nó.
78
BÀI HỌC 2: PHẢN ỨNG HẠT NHÂN
• Mục tiêu bài học
Mục tiêu về kiến thức:
- Nêu được định nghĩa phản ứng hạt nhân
- Phát biểu được các định luật bảo toàn số khối, điện tích, động lượng và năng lượng toàn phần trong phản ứng hạt nhân.
- Viết biểu thức năng lượng của một phản ứng hạt nhân và nêu được điều kiện của phản ứng hạt nhân trong các trường hợp: toả năng lượng và thu năng lượng.
Mục tiêu về kỹ năng:
- Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm
Mục tiêu về thái độ:
- Rèn luyện tính tích cực, trách nhiệm khi hoạt động nhóm.
• Sơ đồ cấu trúc nội dung bài học
Các hạt nhân có thể tương tác với nhau và biến đổi thành các hạt nhân khác
ĐỊNH NGHĨA
Phản ứng hạt nhân tự phát (VD: quá trình phóng xạ)
Phân loại
Phản ứng hạt nhân kích thích (VD: phân hạch - nhiệt hạch)
Z1 + Z2 = Z3 + Z4
Bảo toàn điện tích
A1 + A2 = A3 + A4
Bảo toàn số nuclon
CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN
Bảo toàn năng lượng toàn phần Bảo toàn động lượng
∆E = ∆m.c2 = (Mtrước - Msau).c2
Biểu thức
Phản ứng tỏa năng lượng Mtrước > Msau
NĂNG LƯỢNG PHẢN ỨNG
Phân loại
Phản ứng thu năng lượng Mtrước < Msau
79
• Nội dung kiến thức để học sinh thảo luận nhóm
Qua phân tích sơ đồ cấu trúc và nội dung kiến thức của bài học “Phản ứng hạt
nhân” người nghiên cứu nhận thấy:
Nội dung kiến thức về định nghĩa, phân loại và các đặc tính của phản ứng
hạt nhân là phần tương đối đơn giản, đã được SGK nêu khá rõ ràng và dễ hiểu. Do đó
người nghiên cứu sẽ tổ chức dạy học phần kiến thức này theo phương pháp thuyết
trình và đàm thoại.
Phần nội dung kiến thức về các định luật bảo toàn, trong đó định luật bảo
toàn điện tích và định luật bảo toàn số nuclon thì SGK có giới thiệu biểu thức của
định luật nhưng định luật bảo toàn động lượng và định luật bảo toàn năng lượng toàn
phần chỉ mới được SGK giới thiệu tên định luật mà chưa giới thiệu biểu thức. Thông
thường khi gặp một bài toán phản ứng hạt nhân thì HS cần phân biệt và kết hợp các
định luật bảo toàn này để giải quyết. Do đó người nghiên cứu chọn nội dung kiến thức
này để tổ chức hoạt động nhóm, trước hết nhằm rèn luyện cho HS khả năng tự tìm
hiểu tài liệu, sau đó để giúp HS phân biệt được nội dung và biểu thức của các định luật
bảo toàn này.
Hình thức tổ chức thảo luận nhóm: do các định luật bảo toàn của phản ứng
hạt nhân là tương đối độc lập nên người nghiên cứu chọn hình thức nhóm chuyên gia
(hình thức Jigsaw) để tổ chức dạy học. Lớp học được chia thành các nhóm chuyên gia,
mỗi nhóm 3HS với đầy đủ trình độ, mỗi nhóm chuyên gia sẽ giải quyết một trong ba
nhiệm vụ học tập sau:
+ Tìm hiểu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn điện tích và định luật
bảo toàn số nuclon (do nội dung 2 định luật này tương đối ngắn nên được
người nghiên cứu ghép chung).
+ Tìm hiểu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn động lượng.
+ Tìm hiểu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn năng lượng toàn phần.
Sau đó người nghiên cứu cho giải tán các nhóm chuyên gia và hình thành các
nhóm hợp tác để tiếp tục giải quyết nhiệm vụ học tập là: Phân biệt và kết hợp các
định luật bảo toàn của phản ứng hạt nhân vào giải bài toán phản ứng hạt nhân.
Cuối cùng phần nội dung kiến thức về năng lượng hạt nhân được người
nghiên cứu tổ chức dạy học theo phương pháp thuyết trình và đàm thoại.
80
BÀI HỌC 3: PHÓNG XẠ
• Mục tiêu bài học
Mục tiêu về kiến thức:
- Nêu được hiện tượng phóng xạ
- Nêu được thành phần và bản chất của các tia phóng xạ.
- Viết được hệ thức của định luật phóng xạ.
- Nêu được một số ứng dụng của các đồng vị phóng xạ.
Mục tiêu về kỹ năng:
- Vận dụng được hệ thức của định luật phóng xạ để giải một số bài tập đơn giản.
- Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm
Mục tiêu về thái độ:
- Rèn luyện tính tích cực, trách nhiệm khi hoạt động nhóm.
• Sơ đồ cấu trúc nội dung bài học
ĐỊNH NGHĨA
Là quá trình phân rã tự phát của một hạt nhân không bền vững, trong đó có kèm theo sự tạo ra các hạt hoặc có thể kèm theo bức xạ điện từ
Phóng xạ α
Phương trình phóng xạ
Bản chất
CÁC DẠNG PHÓNG XẠ
Phóng xạ β (β+; β-)
Phóng xạ γ
Tính chất
Nội dung định luật ĐỊNH LUẬT PHÓNG XẠ
Thời gian mà số hạt nhân phóng xạ còn lại 50%:
Chu kỳ bán rã
Phương pháp nguyên tử đánh dấu
ỨNG DỤNG CỦA ĐỒNG VỊ PHÓNG XẠ
14C Đồng hồ của Trái Đất
81
• Nội dung kiến thức để học sinh thảo luận nhóm
Qua phân tích sơ đồ cấu trúc và nội dung kiến thức của bài học “Phóng xạ” người
nghiên cứu nhận thấy:
Nội dung kiến thức về định nghĩa phóng xạ là phần tương đối đơn giản, đã được SGK nêu khá rõ ràng và dễ hiểu. Do đó người nghiên cứu sẽ tổ chức dạy học phần
kiến thức này theo phương pháp thuyết trình và đàm thoại.
Phần nội dung kiến thức về các dạng phóng xạ, SGK có nêu phương trình phóng xạ và tính chất của các loại tia phóng xạ nhưng chưa có sự so sánh sự khác
biệt giữa các loại tia phóng xạ. Trong phần này HS rất dễ nhầm lẫn về bản chất và tính chất của các loại tia phóng xạ α, β+, β-, γ. Do đó người nghiên cứu chọn nội dung kiến thức này để tổ chức hoạt động nhóm, trước hết nhằm rèn luyện cho HS khả năng
tự tìm hiểu tài liệu, sau đó giúp HS phân biệt được bản chất và tính chất của các loại
phóng xạ.
Hình thức tổ chức thảo luận nhóm: do nội dung kiến thức của các dạng phóng xạ
là tương đối độc lập nên người nghiên cứu chọn hình thức nhóm chuyên gia (hình
thức Jigsaw) để tổ chức dạy học. Lớp học được chia thành các nhóm chuyên gia, mỗi
nhóm 4HS với đầy đủ trình độ, mỗi nhóm chuyên gia sẽ giải quyết một trong bốn
nhiệm vụ sau:
+ Tìm hiểu phương trình phóng xạ, bản chất và tính chất của dạng phóng xạ α. + Tìm hiểu phương trình phóng xạ, bản chất và tính chất của dạng phóng xạ β+. + Tìm hiểu phương trình phóng xạ, bản chất và tính chất của dạng phóng xạ β-. + Tìm hiểu phương trình phóng xạ, bản chất và tính chất của dạng phóng xạ γ.
Sau đó người nghiên cứu cho giải tán các nhóm chuyên gia và hình thành các
nhóm hợp tác để tiếp tục giải quyết nhiệm vụ học tập là: So sánh và làm rõ sự khác
biệt giữa các loại tia phóng xạ.
Phần nội dung kiến thức về định luật phóng xạ là nội dung cần lý giải, lập luận chặt chẽ và sử dụng toán học tích phân để xây dựng biểu thức định luật phóng xạ và
công thức chu kỳ bán rã. Do đó người nghiên cứu chọn nội dung kiến thức này để tổ
chức hoạt động nhóm nhằm rèn luyện khả năng tự chiếm lĩnh và hiểu sâu kiến thức.
Nhiệm vụ của các nhóm là: Lý giải biểu thức định luật phóng xạ và chu kỳ bán rã.
Phần nội dung về ứng dụng của đồng vị phóng xạ đã được SGK làm rõ nên
người nghiên cứu sẽ tổ chức dạy học theo phương pháp thuyết trình và đàm thoại.
82
BÀI HỌC 4: PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH - PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH
• Mục tiêu bài học
Mục tiêu về kiến thức:
- Nêu được phản ứng phân hạch là gì.
- Nêu được phản ứng dây chuyền là gì và nêu được các điều kiện để phản ứng
dây chuyền xảy ra.
- Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì và nêu được điều kiện để phản ứng kết
hợp hạt nhân xảy ra.
- Nêu được những ưu việt của năng lượng phản ứng nhiệt hạch.
Mục tiêu về kỹ năng:
- Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm
Mục tiêu về thái độ:
- Rèn luyện tính tích cực, trách nhiệm khi hoạt động nhóm.
• Sơ đồ cấu trúc nội dung bài học
Định nghĩa
hạt nhân nặng vỡ thành hai mảnh nhẹ hơn
Phân hạch tự phát
(xác suất xảy ra rất thấp)
Cơ chế của phản ứng
PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH
Phân hạch kích thích
(phải trải qua trạng thái kích thích X*)
Năng lượng phân hạch
Nhà máy điện hạt nhân
Phản ứng phân hạch dây chuyền
Bom hạt nhân
k < 1 (phản ứng dây chuyền tắt nhanh) k = 1 (phản ứng dây chuyền tự duy trì, công suất không đổi) k > 1 (phản ứng dây chuyền tự duy trì, công suất tăng nhanh)
2 hạt nhân nhẹ tổng hợp thành hạt nhân nặng
Định nghĩa
PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH
Cơ chế của phản ứng
- nhiệt độ của hỗn hợp plasma phải cao (108 độ) - Mật độ hạt nhân trong plasma phải lớn - Thời gian duy trì ở nhiệt độ cao phải đủ lớn
Năng lượng nhiệt hạch
83
• Nội dung kiến thức để học sinh thảo luận nhóm
Nhận thấy nội dung kiến thức phản ứng nhiệt hạch và phân hạch có điểm chung
là gắn liền với vấn đề năng lượng, đời sống và môi trường nên người nghiên ghép
chung 2 nội dung kiến thức này thành 1 bài học. Nhu cầu sử dụng năng lượng của
phản ứng phân hạch và nhiệt hạch vì mục đích hòa bình ngày càng tăng trong đó có
nước ta, các công nghệ để kiểm soát và sử dụng được năng lượng phân hạch và nhiệt
hạch luôn thay đổi mà SGK thì không thể cập nhật kịp, thêm nữa vấn đề môi trường
khi sử loại năng lượng này chưa được SGK đề cập đến. Vì những lý do nêu trên mà
người nghiên cứu tổ chức dạy học bài này dưới hình thức hoạt động nhóm, với nhiệm
vụ là: Tìm hiểu kiến thức thông qua SGK, tài liệu trên báo, trên mạng Internet để
hoàn thành bài tiểu luận của mình và trình bày trước lớp.
Hình thức tổ chức: Do HS đã dần làm quen với hoạt động nhóm ở các tiết học
trước, thêm nữa HS cần nhiều thời gian để tìm hiểu vấn đề để tiếp cận với sách, tài
liệu, mạng internet và hoạt động nhóm của HS thì chủ yếu diễn ra ngoài giờ học nên
người nghiên cứu chọn hình thức điều tra theo nhóm (hình thức GI) để tổ chức dạy
học. Người nghiên cứu chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm sẽ chọn một trong các đề tài
sau đây để hoàn thành dưới dạng một bài tiểu luận:
CHỦ ĐỀ: PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH
Đề tài 1: Tìm hiểu về nhà máy điện hạt nhân
Đề tài 2: Tìm hiểu về bom hạt nhân
CHỦ ĐỀ: PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH
Đề tài 3: Tìm hiểu về phản ứng nhiệt hạch ngoài vũ trụ
Đề tài 4: Tìm hiểu về phản ứng nhiệt hạch trên Trái Đất
84
2.3.2. Chuẩn bị tài liệu tham khảo, thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm, xác định
phương tiện hỗ trợ dạy học và xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá
2.3.2.1. Chuẩn bị tài liệu tham khảo
Trong giai đoạn này tác giả nghiên cứu các tài liệu liên quan đến nội dung kiến
thức chương “Hạt nhân nguyên tử” và xác định tài liệu tham khảo cho học sinh. Tài
liệu tham khảo mà tác giả nghiên cứu chủ yếu từ:
- Sách giáo khoa Vật lí 12 cơ bản, sách giáo viên Vật lí 12 cơ bản, các loại sách
bài tập Vật lí, các loại sách tham khảo khác…
- Tạp chí, bài báo, trang web, hình ảnh, videoclip, các loại file hỗ trợ khác…
2.3.2.2. Thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm
Dựa vào nội dung kiến thức đã chọn để tổ chức cho HS hoạt động nhóm người
nghiên cứu tiến hành thiết kế các nhiệm vụ hoạt động nhóm, các hoạt động nhóm
được cụ thể hóa bằng các phiếu học tập cho từng bài, cho từng nhóm chuyên gia,
nhóm hợp tác và cá nhân mỗi HS.
Nội dung các phiếu học tập (xem phần phụ lục 3,4,5)
2.3.2.3 Xác định phương tiện hỗ trợ dạy học
Giấy, bút lông, máy chiếu, tranh ảnh …
2.3.2.4. Xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá
Việc tổ chức dạy học nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” nhằm mục tiêu là
phát huy tính tích cực của học sinh và qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập
của HS. Do đó người nghiên cứu tiến hành xây dựng các phiếu đánh giá và bài kiểm
tra kiến thức để đánh giá cụ thể như sau:
- Đánh giá được tính tích cực của học sinh trong quá trình tổ chức dạy học
theo nhóm theo các tiêu chí: sự chuyên cần, sự hăng hái và sự tự giác.
- Đánh giá được mức độ tích cực trong hoạt động của các nhóm, của mỗi
thành viên trong nhóm.
- Đánh giá được kết quả học tập của HS.
Nội dung các phiếu đánh giá (phụ lục 6) và bài kiểm tra kiến thức (phụ lục 7)
85
2.3.3. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” -
Vật lí 12 cơ bản
2.3.3.1. Giáo án bài thứ nhất: CẤU TẠO, TÍNH CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
LIÊN KẾT CỦA HẠT NHÂN (2 tiết)
• Mục tiêu bài học
Mục tiêu về kiến thức:
- Nêu được cấu tạo của các hạt nhân.
- Nêu được các đặc trưng cơ bản của prôtôn và nơtrôn.
- Giải thích được kí hiệu của hạt nhân.
- Định nghĩa được khái niệm đồng vị.
- Viết được hệ thức Anh-xtanh giữa khối lượng và năng lượng.
- Nêu được lực hạt nhân và các đặc điểm của lực hạt nhân.
- Nêu được độ hụt khối và năng lượng liên kết của hạt nhân.
Mục tiêu về kỹ năng:
- Rèn luyện kỹ năng tìm kiếm thông tin.
- Bước đầu hình thành phương pháp làm việc nhóm.
Mục tiêu về thái độ:
- Rèn luyện tính tích cực, hăng hái trong học tập.
- Rèn luyện ý thức và trách nhiệm khi làm việc hợp tác với các bạn khác trong
nhóm.
• Chuẩn bị
Giáo viên:
- Phiếu học tập số 1, số 2 và số 3
- Các câu hỏi trắc nghiệm của trò chơi “Vui để học” và đáp án
- Máy chiếu, bút viết.
Học sinh:
- Chuẩn bị bài mới ở nhà
- Ôn lại những kiến thức đã học về cấu tạo hạt nhân nguyên tử, đơn vị đvC
86
• Tiến trình dạy học
Hoạt động 1 (5 phút): Giới thiệu và phổ biến kế hoạch học tập chương “Hạt nhân
nguyên tử”
Hoạt động Hoạt động của GV của HS
Lắng nghe và
Giới thiệu:
nêu thắc mắc
TB. Chương “Hạt nhân nguyên tử” là chương thứ 7 trong sách
của mình
giáo khoa Vật lí 12, nội dung của chương gồm các bài học như sau:
- Bài 35. Tính chất và cấu tạo hạt nhân. (2 tiết)
- Bài 36. Năng lượng liên kết của hạt nhân-Phản ứng hạt nhân. (2tiết)
- Bài 37. Phóng xạ. (1 tiết)
- Bài 38. Phản ứng phân hạch. (1 tiết)
- Bài đọc thêm: Lò phản ứng PWR
- Bài 39. Phản ứng nhiệt hạch. (1 tiết)
Ngoài 7 tiết học lý thuyết kể trên thì chúng ta có thêm 1 tiết bài tập
về: năng lượng hạt nhân - phản ứng hạt nhân và 1 tiết bài tập về:
định luật phóng xạ.
TB. Nội dung kiến thức của chương “Hạt nhân nguyên tử” là những
kiến thức của Vật lí hiện đại, do đó nó sẽ góp phần hoàn chỉnh kiến
thức Vật lí phổ thông của các em. Thêm nữa vấn đề về hạt nhân
nguyên tử có gắn với vấn đề năng lượng, đời sống và môi trường, và
gắn liền với với việc đào tạo nguồn nhân lực khoa học công nghệ
cho ngành Vật lí hạt nhân. HS nào có sở thích và năng lực học tập về
hạt nhân nguyên tử có thể đăng ký thi đại học vào các trường có đào
tạo ngành Vật lí hạt nhân và nguyên tử.
Phổ biến kế hoạch học tập
TB. Kiến thức của phần hạt nhân nguyên tử là tương đối mới mẻ so
với các em, các kiến thức này rất trừu tượng, sử dụng nhiều kiến thức
toán học, cũng như không có thí nghiệm trực quan để quan sát. Do đó
để rèn luyện khả năng đọc tài liệu để tự chiếm lĩnh các nội dung kiến
thức trong SGK, cũng như mở rộng thêm các kiến thức mà SGK chưa
87
nói rõ và rèn luyện khả năng hợp tác cho các em nên GV sẽ tổ chức
dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” theo hình thức tổ chức dạy
học theo nhóm. Nội dung của chương sẽ được phân chia thành các
bài học như sau:
- Bài học 1. Cấu tạo, tính chất và năng lượng liên kết của hạt nhân.(2tiết)
- Bài học 2. Phản ứng hạt nhân. (2 tiết)
- Bài học 3. Phóng xạ. (2 tiết)
- Bài học 4. Phản ứng phân hạch - phản ứng nhiệt hạch. (2 tiết)
- Ôn tập. (1 tiết)
TB. Thời gian học chương “Hạt nhân nguyên tử” kéo dài trong 4 tuần
từ ngày 17 - 02 - 2014 đến ngày 17 - 03 - 2014
TB. Hình thức kiểm tra đánh giá có sự kết hợp giữa điểm làm việc
của nhóm và điểm làm việc của cá nhân.
Hoạt động 2 (5 phút): Giới thiệu chương VII: Hạt nhân nguyên tử và bài học 1:
Cấu tạo, tính chất và năng lượng liên kết của hạt nhân (làm việc cả lớp)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
H. Em hãy cho biết vai trò của năng lượng trong cuộc
TL. NL có vai trò sống còn
sống của con người?
đối với cuộc sống con người,
nó quyết định sự tồn tại, phát
triển và chất lượng cuộc sống
con người.
H. Nêu tên các nguồn năng lượng có sẵn trong tự nhiên
TL. Than, dầu thô, khí tự
nhiên, mặt trời, củi gỗ, năng
mà em biết?
lượng gió…
TB. Việc gia tăng khai thác và sử dụng các nguồn tài
Lắng nghe
nguyên năng lượng như hiện nay đã dẫn đến nguồn tài
nguyên năng lượng không tái sinh như than, dầu lửa, khí
đốt đang bị cạn kiệt. Thêm nữa việc khai thác và sử
dụng các nguồn nguyên liệu hóa thạch có quy mô càng
lớn thì càng ảnh hưởng đến môi trường sinh thái và làm
gia tăng hiệu ứng nhà kính. Do đó vấn đề đặt ra đối với
88
con người là tìm kiếm và sử dụng những nguồn nhiên
liệu khác vừa đảm bảo cung cấp năng lượng để phát
triển xã hội vừa đảm bảo ít ảnh hưởng đến môi trường.
- Thời gian gần đây năng lượng hạt nhân với những ưu
điểm của nó đang được nhiều nước nghiên cứu và đưa
vào sử dụng với mục đích hòa bình trong đó có nước ta.
- Chắc bây giờ các em thắc mắc năng lượng hạt nhân là
gì? Nó có những ưu điểm gì? Cách sử dụng nó như thế
nào? Kiến thức của chương VII: Hạt nhân nguyên tử sẽ
giúp các trả lời được các câu hỏi này.
- Trước hết, để có những kiến thức nền tảng để nghiên
cứu về năng lượng hạt nhân chúng ta bắt đầu nghiên cứu
nội dung kiến thức đầu tiên: cấu tạo, tính chất và năng
lượng liên kết của hạt nhân.
Hoạt động 3 (15 phút): Tìm hiểu về cấu tạo hạt nhân
- Nêu vấn đề: Em hãy nêu rõ cấu tạo của nguyên tử và
- Lắng nghe GV đặt vấn đề.
cấu tạo hạt nhân mà em đã được học trước đây?
- Phân chia 2 HS ngồi chung bàn thành một cặp.
- Hình thành cặp đôi.
- Yêu cầu mỗi cặp đôi viết ý kiến trả lời của nhóm mình
- Viết các ý kiến ra giấy.
ra giấy. Mỗi nhóm có 5 phút để chia sẻ và viết ý kiến ra
giấy.
- Hết giờ làm việc nhóm, yêu cầu mỗi nhóm dừng thảo
- Trình bày ý kiến trước lớp
luận và trình bày các ý kiến của nhóm mình trước lớp.
- GV nhờ 2HS viết ý kiến của các nhóm lên bảng, nhận
- Lắng nghe GV nhận xét và
xét tính đúng hay sai của các ý kiến và kết luận lại các
ghi nhận kiến thức
kiến thức trọng tâm.
+ Hạt nhân mang điện tích
+Ze, các êlectron quay xung
quanh hạt nhân. Kích thước hạt nhân rất nhỏ (10-14÷10- 15m), nhỏ hơn kích thước nguyên tử khoảng 104 ÷ 105 lần.
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
89
+ Cấu tạo bởi hai loại hạt là
prôtôn và nơtrôn (gọi chung
TB. Số poton trong hạt nhân là Z, với Z là số thứ tự
trong bảng tuần hoàn. VD: H có Z = 1, C có Z = 6
Tổng số nuclon trong hạt nhân là A gọi là số khối.
là nuclôn) + Prôtôn: mp = 1,67262.10 - 27kg, điện tích (+e) + Nơtrôn: mn = 1,67493.10 - 27kg không mang điện. TL. Số nơtrôn = A – Z.
H. Số nơtrôn được xác định qua A và Z như thế nào? TB. Kí hiệu của hạt nhân của nguyên tố X là: A
Z X
TL
H. Tìm số proton, số khối và số nơtron của các hạt nhân
1
1H có Z = 1, A = 1, N = 0
sau: 1
1H , 12
6C , 238 92U
12
6C có Z = 6, A = 12, N = 6
238
92U có số proton 92, số khối
238, số nơtron = A - Z = 146
TL. Các hạt nhân đồng vị là
H. Đồng vị là gì?
những hạt nhân có cùng số Z,
khác nhau số A
TB. Hidro có ba đồng vị:
Ghi nhận
1
1H : hidro thường (99,99%)
2
1 D
1H : hidro nặng (0,015%) còn gọi là đơtơri 2
3
1H : hidro siêu nặng, không bền, còn gọi là triti 3
1T
6C (1,11%), đồng vị 14
TL. Đơn vị khối
lượng
nguyên tử u, có giá trị bằng
- Cacbon có nhiều đồng vị, trong đó có 2 đồng vị bền là 6C (khoảng 98,89%) và 13 12 6C có nhiều ứng dụng. H. Đơn vị khối lượng nguyên tử là gì? Có giá trị bằng bao nhiêu kg?
1/12 khối lượng nguyên tử
của đồng vị 12
6C
1 u = 1,66055.10-27 kg.
Hạt
nơtron 1
proton 1
heli 4
YC. Tính ra khối lượng u hoặc kg các hạt sau 1 p
0 n
2 He
TL. mp = 1,0072 u
1,67262.10 -27 1,67493.10 -27
đơn vị kg
?
mn = 1,0086 u mHe = 6,6447.10-27 kg
đơn vị u
?
?
4,0015
90
Hoạt động 4 (45 phút): Hệ thức Anhxtanh giữa khối lượng và năng lượng - Năng
lượng liên kết hạt nhân (tổ chức hoạt động nhóm)
Trong hoạt động này GV sẽ tiến hành dạy học theo các bước như sau:
- Bước 4A: Nêu nhiệm vụ học tập
- Bước 4B: Hình thành nhóm
- Bước 4C: Làm việc nhóm
- Bước 4D: Báo cáo kết quả và rút ra nội dung kết luận của bài học
Hoạt động 4.A (3 phút) Nêu nhiệm vụ học tập
Hoạt động của GV
TB. Cho HS biết rõ nhiệm vụ hoạt động của các nhóm là giống
nhau, cụ thể nhiệm vụ học tập của các nhóm là:
Hoạt động của HS Lắng nghe và tiếp
nhận nhiệm vụ.
+ Tìm hiểu mối liên hệ giữa khối lượng và năng lượng theo thuyết
tương đối.
+ Giải thích rõ cách tính động năng của một vật theo thuyết tương
đối.
+ Tìm hiểu về năng lượng liên kết của hạt nhân và ý nghĩa của nó.
Các nhiệm vụ và hướng dẫn được nêu trong phiếu học tập 1 (xem
phụ lục 3)
Hoạt động 4.B (7 phút) Hình thành nhóm
- Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm bao gồm 6HS có
- Tiến hành bốc thăm chia
đầy đủ năng lực học tập khác nhau. Do lớp thực nghiệm
nhóm.
có 36 HS nên GV sẽ chia lớp thành 6 nhóm
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Các nhóm nhanh chóng ổn định vị trí làm việc.
- Ổn định vị trí làm việc.
YC. Các nhóm bầu nhóm trưởng và thư ký.
- Bầu nhóm trưởng và thư ký.
Hoạt động 4.C (25 phút) Làm việc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ
- Phát phiếu học tập số 1 và thông báo thời gian làm
- Nhận phiếu học tập
việc của các nhóm trong khoảng 25 phút.
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Các nhóm lập kế hoạch.
- Lắng nghe GV hướng dẫn
91
Đây là tiết học đầu tiên có tổ chức nhóm nên GV có thể
và lập kế hoạch làm việc
hướng dẫn HS lập kế hoạch làm việc theo các bước
như: chuẩn bị tài liệu học tập, phân công công việc trong
nhóm, lập kế hoạch thời gian, thoả thuận về quy tắc làm
việc, mỗi HS đều có phần nhiệm vụ của mình và ghi lại
kết quả làm việc, khi thành viên trong nhóm trình bày thì
mỗi HS cần lắng nghe và không được ngắt lời.
YC. Các nhóm tiến hành giải quyết nhiệm vụ.
- Bắt đầu tiến hành hoạt động
Trong lúc các nhóm thảo luận, GV quan sát, di chuyển
nhóm.
đến các nhóm để giúp đỡ khi cần thiết và đánh giá hoạt
+ Đọc kỹ tài liệu.
+ Thực hiện công việc đã
động của các nhóm.
phân công.
+ Thảo luận trong nhóm về
việc giải quyết nhiệm vụ.
Hoạt động 4.D (10 phút) Báo cáo kết quả và rút ra nội dung kết luận của bài học
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Khi hết thời gian làm việc nhóm, GV yêu cầu các
- Nộp phiếu học tập và
nhóm nộp lại phiếu học tập để bắt đầu báo cáo kết quả và
chấm bài cho nhóm khác
chấm chéo giữa các nhóm.
YC. Một thành viên bất kỳ trong nhóm trình bày từng vấn
- Trả lời và thảo luận trước
đề mà nhóm đã tìm hiểu, các nhóm khác lắng nghe đặt câu
lớp
hỏi và bổ sung ý kiến.
- Sử dụng máy chiếu có chuẩn bị câu trả lời để lần lượt sửa
- Ghi nhận kiến thức
kết quả cho các nhóm và khái quát lại kiến thức của bài học.
- Thu phiếu học tập đã được các nhóm chấm xong
Hoạt động 5 (5 phút) Trò chơi “Tiếp sức”
- Mỗi nhóm được phát một phiếu câu hỏi. Mỗi HS trong nhóm có 30 giây để trả lời, hết 30 giây phiếu câu hỏi được chuyền tay đến thành viên tiếp theo, cứ như vậy cho đến khi hết thời gian. - Thu phiếu câu hỏi, giải đáp các câu hỏi và công bố đáp án
- Các nhóm tham gia trò chơi - Lắng nghe giải đáp
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
92
PHIẾU CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRÒ CHƠI “TIẾP SỨC”
Nội dung câu hỏi Đáp án
Câu 1: Hạt nhân Hêli gồm có 2 proton và 2 nơtron, proton có khối lượng mp,
nơtron có khối lượng mn, hạt nhân Hêli có khối lượng mα. Khi đó ta có:
>
+
>
B
A.
B.
mα
+ m m p n
m m mα n
p
<
=
2
2
C.
D.
mα
mα
+ m m p n
+ m m p n
1 2 )
(
)
(
Câu 2. Giả sử hai hạt nhân X và Y có độ hụt khối bằng nhau nhưng số
nuclôn của hạt nhân X lớn hơn số nuclôn của hạt nhân Y thì:
A. hạt nhân Y bền vững hơn hạt nhân X.
A
B. hạt nhân X bền vững hơn hạt nhân Y.
C. năng lượng liên kết riêng của hai hạt nhân bằng nhau.
D. năng lượng liên kết của hạt nhân X lớn hơn của hạt nhân Y.
Câu 3. Năng lượng liên kết của hạt nhân có giá trị bằng:
A. toàn bộ năng lượng của nguyên tử gồm động năng và năng lượng nghỉ.
B. năng lượng của hạt nhân tính trung bình trên số nuclôn.
D
C. năng lượng liên kết các êlectron và hạt nhân nguyên tử.
D. năng lượng tỏa ra khi các nuclôn liên kết với nhau tạo thành hạt nhân.
Câu 4. Một hạt có khối lượng nghỉ m0. Theo thuyết tương đối, động năng
của hạt này khi chuyển động với tốc độ 0,8c (c là tốc độ ánh sáng trong chân
không) là:
A
A. 0,67m0c2. B. 0,64m0c2. C. 1,25m0c2. D. 0,8m0c2.
Câu 5: Một hạt có khối lượng nghỉ m0. Theo thuyết tương đối, động năng
của hạt này khi chuyển động chiếm 28,57% so với năng lượng toàn phần của
nó. Tốc độ chuyển động của hạt này bằng:
A. 0,6c.
C
B. 0,64c.
C. 0,7c.
D. 0,74c.
Hoạt động 6 (10 phút): Kiểm tra cá nhân (làm việc chung cả lớp)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. HS chuẩn bị làm bài kiểm tra
- Ổn định, chuẩn bị làm bài
kiểm tra.
- Phát phiếu học tập số 2 (phiếu học tập kiểm tra cá nhân
- Nhận phiếu học tập số 2
93
xem phụ lục 3)
và bắt đầu làm bài.
Hoạt động 7 (5 phút): Tổng kết và giao nhiệm vụ về nhà (làm việc chung cả lớp)
- Khi hết giờ làm bài, GV thu phiếu học tập số 2 và sửa đáp
- Nộp bài và cùng GV sửa
bài.
án từng câu cho HS.
- GV đánh giá chung những điều được và chưa được của tiết
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Lắng nghe GV đánh giá
học để HS cần phát huy và khắc phục trong những tiết học
sau.
YC. Ôn tập bài cũ và làm bài tập về nhà: 6,7 SGK trang 180
- Tiếp nhận nhiệm vụ
và 4,5,6 SGK trang 187.
YC. Chuẩn bị bài mới: phản ứng hạt nhân
- Tiếp nhận nhiệm vụ
Đọc sách giáo khoa và hoàn thành phiếu học tập về nhà
(phiếu học tập nhiệm vụ về nhà)
PHIẾU HỌC TẬP (NHIỆM VỤ VỀ NHÀ CỦA HS) Chuẩn bị cho bài học 2: Phản ứng hạt nhân
Kết quả Nhiệm vụ
Câu 1: Nêu quy tắc hình bình hành để tổng hợp hai vectơ? Công thức tính
độ lớn của vectơ tổng hợp từ hai vectơ cho trước?
Câu 2. Nếu hai vectơ cùng phương cùng chiều thì vectơ tổng hợp có đặc
điểm gì?
Câu 3: Nếu hai vectơ cùng phương ngược chiều thì vectơ tổng hợp có đặc
điểm gì?
Câu 4: Động năng là gì? Công thức tính động năng?
Câu 5: Động lượng là gì? Công thức tính động lượng? Xác định công thức
liên hệ giữa động lượng và động năng của cùng một vật?
94
2.3.3.2. Giáo án bài thứ hai: PHẢN ỨNG HẠT NHÂN (2 tiết)
• Mục tiêu bài học
Mục tiêu về kiến thức:
- Nêu được định nghĩa phản ứng hạt nhân
- Phát biểu được các định luật bảo toàn số khối, điện tích, động lượng và năng
lượng toàn phần trong phản ứng hạt nhân.
- Viết biểu thức năng lượng của một phản ứng hạt nhân và nêu được điều kiện
của phản ứng hạt nhân trong các trường hợp: toả năng lượng và thu năng
lượng.
Mục tiêu về kỹ năng:
- Rèn luyện kỹ năng tìm kiếm thông tin.
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải một số bài tập
- Rèn luyện phương pháp làm việc nhóm.
Mục tiêu về thái độ:
- Rèn luyện tính tích cực, hăng hái trong học tập.
- Rèn luyện ý thức và trách nhiệm khi làm việc hợp tác với các bạn khác trong
nhóm.
• Chuẩn bị
Giáo viên:
- Phiếu học tập dành cho các nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác.
- Máy chiếu, bút viết.
Học sinh:
- Chuẩn bị bài mới ở nhà
- Ôn lại kiến thức tổng hợp hai vectơ, động năng và động lượng.
• Tiến trình dạy học
95
Hoạt động 1 (5 phút): Kiểm tra bài cũ và nhiệm vụ về nhà (làm việc toàn lớp)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Nêu câu hỏi và yêu cầu HS trả lời
Trả lời
Câu 1. Nêu cách kí hiệu của một hạt nhân và giải thích ý nghĩa
của từng kí hiệu?
Câu 2. Nêu hệ thức Anhxtanh về năng lượng và khối lượng?
Khối lượng của một vật chuyển động có công thức tính như thế
nào?
Câu 3. Độ hụt khối của một hạt nhân là gì? Công thức tính năng
lượng liên kết của một hạt nhân?
- Chuẩn bị phiếu
Câu 4. Năng lượng liên kết riêng là gì? Ý nghĩa của nó là gì?
học tập về nhà cho
- Kiểm tra phiếu học tập về nhà của HS
GV kiểm tra.
Hoạt động 2 (10 phút): Tìm hiểu định nghĩa, phân loại và đặc tính của phản ứng
hạt nhân (làm việc toàn lớp)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
TB. Phản ứng hạt nhân là quá trình biến đổi hạt nhân thành các
Lắng nghe và ghi
hạt nhân khác.
nhận kiến thức
TB. Phản ứng hạt nhân thường phân thành 2 loại
- Phản ứng hạt nhân tự phát: là quá trình tự phân rã của một
hạt nhân không bền vững thành các hạt nhân khác.
Ví dụ: quá trình phóng xạ: A
X Y→ +
(thông báo và trình chiếu video minh họa về phản ứng tự phát)
- Phản ứng hạt nhân kích thích: là quá trình các hạt nhân tương
tác với nhau tạo ra các hạt nhân khác.
+ → +
Ví dụ: phản ứng phân hạch, nhiệt hạch: A B
X Y
(thông báo và trình chiếu video minh họa về phản ứng kích thích)
TB. Đặc tính của phản ứng hạt nhân
+ Biến đổi các hạt nhân.
+ Biến đổi các nguyên tố.
+ Không bảo toàn khối lượng nghỉ.
96
Hoạt động 3 (50 phút): Tìm hiểu các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân
(hoạt động nhóm theo hình thức nhóm chuyên gia)
• Trong hoạt động này GV sẽ tiến hành dạy học theo các bước như sau:
- Bước 3A: Nêu nhiệm vụ thảo luận nhóm
- Bước 3B: Hình thành nhóm chuyên gia
- Bước 3C: Hoạt động của nhóm chuyên gia
- Bước 3D: Hoạt động của nhóm hợp tác
- Bước 3E: Báo cáo kết quả, tổng kết và rút ra nội dung kết luận của bài học
Hoạt động 3.A (3 phút) Nêu nhiệm vụ thảo luận nhóm
Hoạt động của GV
TB. Nhiệm vụ thảo luận nhóm là: Phân biệt các định luật Hoạt động của HS Lắng nghe và
tiếp nhận nhiệm bảo toàn trong phản ứng hạt nhân.
Để giải quyết được nhiệm vụ này các em phải tìm hiểu nội vụ.
dung và biểu thức của từng định luật bảo toàn: điện tích, số
nuclon, động lượng, năng lượng toàn phần. Do đó GV sẽ tiến
hành chia lớp thành các nhóm chuyên gia, nhiệm vụ của mỗi
nhóm chuyên gia là tìm hiểu một trong các định luật này.
Hoạt động 3.B (7 phút) Hình thành nhóm chuyên gia
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Chia lớp thành các nhóm chuyên gia, mỗi nhóm - Tiến hành bốc thăm chia
bao gồm 3HS có đầy đủ năng lực học tập khác nhóm.
nhau. Do lớp thực nghiệm có 36 HS nên GV sẽ chia
lớp thành 12 nhóm theo số thứ tự từ 1 đến 12 và ở
mỗi nhóm 3 học sinh được đánh ký hiệu ngẫu nhiên
là A,B,C.
YC. Các nhóm nhanh chóng ổn định vị trí làm việc - Ổn định vị trí làm việc
theo sơ đồ chỗ ngồi đã được bố trí. theo đúng vị trí chỗ ngồi.
YC. Các nhóm bầu nhóm trưởng và thư ký. - Bầu nhóm trưởng, thư ký.
97
Hoạt động 3.C (15 phút) Hoạt động của nhóm chuyên gia
Hoạt động của GV TB. Cho HS biết rõ nhiệm vụ hoạt động của các Hoạt động của HS - Lắng nghe và tiếp nhận
nhóm là khác nhau, cụ thể mỗi nhóm sẽ giải quyết nhiệm vụ.
một trong ba nhiệm vụ học tập sau đây:
+ Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu nội dung và biểu thức của
định luật bảo toàn điện tích và định luật bảo toàn
số nuclon.(nhóm 1,4,7,10)
+ Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu nội dung và biểu thức của
định luật bảo toàn động lượng. (nhóm 2,5,8,11)
+ Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu nội dung và biểu thức của
định luật bảo toàn năng lượng toàn phần. (nhóm
3,6,9,12)
- Phát phiếu học tập cho các nhóm chuyên gia (xem - Nhận phiếu học tập
phụ lục 4) và thông báo thời gian làm việc của các
nhóm trong khoảng 15 phút.
YC. Nhóm trưởng mỗi nhóm thông báo trước lớp - Thông báo nhiệm vụ học
nhiệm vụ học tập của nhóm mình. tập của nhóm mình.
YC. Các nhóm lập kế hoạch. - Lập kế hoạch làm việc
YC. Các nhóm tiến hành giải quyết nhiệm vụ. Khi - Bắt đầu tiến hành hoạt
các nhóm chuyên gia làm việc, GV quan sát và di động nhóm:
chuyển đến các nhóm để kịp thời động viên, + Đọc kỹ tài liệu.
khuyến khích và hỗ trợ khi cần thiết. + Thực hiện công việc đã
phân công.
+ Thảo luận trong nhóm về
việc giải quyết nhiệm vụ.
YC. Khi hết giờ làm việc, yêu cầu thư ký các nhóm - Nộp phiếu học tập và
nộp phiếu học tập và GV nhận xét, sửa chữa những lắng nghe GV đánh giá
điểm cần thiết cho mỗi nhóm. hoạt động của nhóm.
98
• Sơ đồ hình thành nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác:
Hình thành các nhóm chuyên gia
Hình thành các nhóm hợp tác
Chuyên gia 2
Chuyên gia 3
Chuyên gia 1
Hợp tác 1 (A,A,A)
B
B
B
Hợp tác 2 (B,B,B)
A
A
A
Hợp tác 3 (C,C,C)
C
C
C
Chuyên gia 6
Chuyên gia 5
Chuyên gia 4
Hợp tác 4 (A,A,A)
B
B
B
Hợp tác 5 (B,B,B)
A
A
A
Hợp tác 6 (C,C,C)
C
C
C
Chuyên gia 8
Chuyên gia 9
Hợp tác 7 (A,A,A)
Chuyên gia 7
B
B
B
Hợp tác 8 (B,B,B)
A
A
A
Hợp tác 9 (C,C,C)
C
C
C
Chuyên gia 11
Chuyên gia 10
Chuyên gia 12
Hợp tác 10 (A,A,A)
B
B
B
Hợp tác 11 (B,B,B)
A
A
A
Hợp tác 12 (C,C,C)
C
C
C
• Các nhóm chuyên gia (1,4,7,10) có chung nhiệm vụ học tập 1, các nhóm chuyên
gia (2,5,8,11) có chung nhiệm vụ học tập 2; các nhóm chuyên gia (3,6,9,12) có chung
nhiệm vụ học tập 3. Sau khi nhóm chuyên gia làm việc xong, người nghiên cứu hình
thành nhóm hợp tác bằng cách ghép các HS ký hiệu A ở các nhóm (1,2,3) thành nhóm
hợp tác 1 (A,A,A), các HS ký hiệu B ở các nhóm (1,2,3) thành nhóm hợp tác 2
(B,B,B), các HS ký hiệu C ở các nhóm (1,2,3) thành nhóm hợp tác 3 (C,C,C). Tương
tự như vậy hình thành các nhóm hợp tác từ các nhóm chuyên gia (4,5,6) ; (7,8,9) ;
(10,11,12).
99
Hoạt động 3D (15 phút): Hoạt động của nhóm hợp tác
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Các HS về vị trí làm việc của nhóm hợp
- Về vị trí làm việc để hình thành nhóm
tác theo sơ đồ chỗ ngồi đã phân chia.
hợp tác.
YC. Các nhóm nhanh chóng bầu nhóm
- Bầu nhóm trưởng và thư ký.
trưởng và thư ký
TB. Nêu nhiệm vụ cho các nhóm hợp tác:
- Lắng nghe và ghi nhận nhiệm vụ
Phân biệt các định luật bảo toàn của phản
ứng hạt nhân
- Phát phiếu học tập cho nhóm hợp tác (xem
- Nhận phiếu học tập
phụ lục 4) và thông báo thời gian làm việc
của các nhóm trong khoảng 15 phút.
YC. Các nhóm lập kế hoạch.
- Lập kế hoạch làm việc
YC. Các nhóm hợp tác tiến hành giải quyết
- Bắt đầu tiến hành hoạt động nhóm:
nhiệm vụ. Khi các nhóm hợp tác làm việc,
+ Các chuyên gia lần lượt trình bày
GV quan sát và di chuyển đến các nhóm để
trước nhóm hợp tác về vấn đề mà mình
kịp thời động viên, khuyến khích và hỗ trợ
phụ trách. Các thành viên còn lại lắng
khi cần thiết.
nghe và thảo luận.
+ Phân chia công việc và làm việc với
phiếu học tập của nhóm hợp tác.
+ Thảo luận nhóm để cùng nhau hoàn
thành phiếu học tập của nhóm.
Hoạt động 3E (10 phút): Các nhóm báo cáo kết quả, giáo viên tổng kết và rút ra
nội dung kết luận của bài học
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Một HS bất kỳ trong các nhóm lên trình bày - Trình bày kết quả và các
các kết quả mà mình đã tìm hiểu được. HS khác lắng nghe
- Hướng dẫn cả lớp thảo luận kết quả vừa trình bày - Tham gia thảo luận
- Kết luận các nội dung kiến thức - Lắng nghe và ghi nhận
+ Định luật bảo toàn điện tích những nội dung kiến thức
100
+ Định luật bảo toàn số nuclon của bài học.
+ Định luật bảo toàn động lượng
+ Định luật bảo toàn năng lượng toàn phần
Hoạt động 4 (10 phút): Tìm hiểu năng lượng phản ứng (làm việc chung cả lớp)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Trình bày phản ứng hạt nhân: A + B → X + Y - Ghi nhận
H. Tổng khối lượng nghỉ của các hạt ở hai vế của TL. Do không có định luật
phương trình có bằng nhau không? bảo toàn khối lượng nên tổng
khối lượng nghỉ của các hạt ở
hai vế của phương trình
không bằng nhau.
H. Tổng năng lượng toàn phần của các hạt ở hai TL. Do năng lượng toàn
vế của phương trình có bằng nhau không? phần được bảo toàn nên tổng
năng lượng toàn phần của các
hạt ở hai vế của phương trình
là bằng nhau.
TL. Phản ứng có một lượng H. Nếu mtrước phản ứng > msau phản ứng (tức là mA +
năng lượng được tỏa ra. mB > mX + mY) thì năng lượng nghỉ của các hạt
trước phản ứng lớn hơn năng lượng nghỉ của các
hạt sau phản ứng, nhưng năng lượng toàn phần lại
được bảo toàn, điều này cho rút ra kết luận gì về
năng lượng của phản ứng?
>
0
H. Năng lượng tỏa ra này gọi là năng lượng của TL. Wtỏa = (mtrước - msau)c2
phản ứng hạt nhân. Vậy năng lượng tỏa ra này
được tính như thế nào?
H. vậy năng lượng tỏa ra của phản ứng thực sự là
loại năng lượng gì? (Gợi ý: viết định luật bảo toàn
=> Wtỏa = [(mA + mB) - (mX +
TL. mAc2 + KA + mBc2 + KB = mXc2 + KX + mYc2 + KY năng lượng toàn phần của phản ứng, sau đó tìm
năng lượng tỏa ra của phản ứng)
101
mY)]c2 = (KX + KY) - (KA +
KB)
=> năng lượng tỏa ra dưới dạng
động năng của các hạt nhân.
H. Vậy ngược lại nếu mtrước phản ứng < msau phản ứng
(tức là mA + mB < mX + mY) thì rút ra kết luận gì
TL. Phản ứng cần thu (được về năng lượng của phản ứng?
cung cấp) một lượng năng H. Vậy năng lượng thu vào của phản ứng được
tính như thế nào?
< 0
lượng để xảy ra. TL. Wthu = (mtrước - msau)c2 - Kết luận các kiến thức của bài học.
- Lắng nghe và ghi nhận
Hoạt động 5 (10 phút): Kiểm tra cá nhân (làm việc chung cả lớp)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Tiến hành kiểm tra cá nhân - Làm bài kiểm tra
- Sau khi hết giờ làm bài, GV thu bài và tiến hành - Lắng nghe GV sửa bài
sửa chữa các câu hỏi kiểm tra.
PHIẾU HỌC TẬP (KIỂM TRA CÁ NHÂN) Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:................... Bài học 2: Phản ứng hạt nhân
Nội dung câu hỏi Đáp án
Câu 1: Khi nói về phản ứng hạt nhân, phát biểu nào sau đây là đúng?
A. Tổng động năng của các hạt trước và sau phản ứng được bảo toàn.
B. Tổng khối lượng nghỉ của các hạt trước và sau phản ứng được bảo toàn.
C. Tất cả các phản ứng hạt nhân đều thu năng lượng.
D. Năng lượng toàn phần trong phản ứng hạt nhân luôn được bảo toàn.
+ → +
α
Na
p
Ne
D
Câu 2. Cho phản ứng hạt nhân: 23
. Biết khối lượng các
11
20 10
hạt nhân lần lượt là: mNa = 22,9837 u ; mp = 1,0073 u ; mα = 4,0015 u ;
mNe = 19,9870 u ; 1 u = 931,5 MeV/c2. Phản ứng này tỏa hay thu năng lượng
là bao nhiêu:
A. thu 2,33 MeV B. tỏa 2,33 MeV
B
102
C. tỏa 3,46 MeV D. thu 3,46 MeV
Al
X n
Câu 3: Cho phản ứng hạt nhân: 27
4 2
A. 30
B. 24
+ He C. 23
→ + . Hạt nhân X là: D. 20
11 Na .
13 12 Mg.
10 Ne.
15 P.
A
Câu 4: Người ta tạo ra phản ứng hạt nhân bằng cách dùng hạt proton có
động năng là 3 MeV bắn vào hạt nhân 23
11 Na đứng yên. Hai hạt sinh ra là α
và X. Phản ứng trên tỏa năng lượng 2,4 MeV . Gỉa sử hạt α bay ra theo
phương vuông góc với hướng bay của proton. Lấy khối lượng hạt nhân bằng
với số khối của chúng tính theo đơn vị u. Động năng của hạt X là:
A. 1,96MeV
B. 4,375MeV C. 1,025MeV
D. 2,04MeV
C
Câu 5: Trong một phản ứng hạt nhân, tổng khối lượng các hạt tham gia phản
ứng sẽ như thế nào?
A. Được bảo toàn
B. Tăng hoặc giảm tuỳ theo phản ứng
C. Luôn giảm
D. Luôn tăng
B
Hoạt động 6 (5 phút): Tổng kết bài học - Giao nhiệm vụ về nhà (làm việc cả lớp)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Nhận xét kết quả làm việc của các nhóm - Lắng nghe GV nhận xét
và có những ý kiến phản
hồi
- Tiếp nhận nhiệm vụ YC. Ôn tập bài cũ và làm bài tập về nhà: 7,8,9,10
SGK trang 187.
- Tiếp nhận nhiệm vụ YC. Chuẩn bị bài mới: phóng xạ
103
2.3.3.3. Giáo án bài thứ ba: PHÓNG XẠ (2 tiết)
• Mục tiêu bài học
Mục tiêu về kiến thức:
- Nêu được hiện tượng phóng xạ
- Nêu được thành phần và bản chất của các tia phóng xạ.
- Viết được hệ thức của định luật phóng xạ.
- Nêu được một số ứng dụng của các đồng vị phóng xạ.
Mục tiêu về kỹ năng:
- Rèn luyện kỹ năng tìm kiếm thông tin.
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải bài tập phóng xạ
- Rèn luyện phương pháp làm việc nhóm.
Mục tiêu về thái độ:
- Rèn luyện tính tích cực, hăng hái trong học tập.
- Rèn luyện ý thức và trách nhiệm khi làm việc hợp tác với các bạn khác trong
nhóm.
• Chuẩn bị
Giáo viên:
- Phiếu học tập dành cho các nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác.
- Máy chiếu, bút viết.
Học sinh:
- Ôn lại kiến thức của bài phản ứng hạt nhân.
- Chuẩn bị bài mới ở nhà
• Tiến trình dạy học
Hoạt động 1 (5 phút): Kiểm tra bài cũ (làm việc chung toàn lớp)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Trả lời
YC. Nêu câu hỏi và yêu cầu HS trả lời
Câu 1. Kể tên các định luật bảo toàn của một phản ứng hạt
104
nhân?
Câu 2. Công thức tính năng lượng của một phản ứng hạt nhân?
Với điều kiện gì thì một phản ứng hạt nhân tỏa năng lượng
hoặc thu năng lượng?
Hoạt động 2 (5 phút): Tìm hiểu định nghĩa hiện tượng phóng xạ (làm việc chung
toàn lớp)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
TB. Giới thiệu định nghĩa hiện tượng phóng xạ kèm theo chiếu
Lắng nghe và ghi
hình ảnh minh họa cho quá trình phóng xạ.
nhận
Phóng xạ là quá trình phân rã tự phát của một hạt nhân không
bền vững (tự nhiên hay nhân tạo). Quá trình phân rã này kèm
theo sự tạo ra các hạt và có thể kèm theo sự phát ra các bức
xạ điện từ. Hạt nhân tự phân rã gọi là hạt nhân mẹ, hạt nhân
được tạo thành sau phân rã gọi là hạt nhân con.
Hoạt động 3 (40 phút): Tìm hiểu các dạng phóng xạ (hoạt động nhóm theo hình
thức nhóm chuyên gia)
• Trong hoạt động này GV sẽ tiến hành dạy học theo các bước như sau:
- Bước 3A: Nêu nhiệm vụ thảo luận nhóm
- Bước 3B: Hình thành nhóm chuyên gia
- Bước 3C: Hoạt động của nhóm chuyên gia
- Bước 3D: Hoạt động của nhóm hợp tác
- Bước 3E: Báo cáo kết quả, tổng kết và rút ra nội dung kết luận của bài học
Hoạt động 3.A (2 phút) Nêu nhiệm vụ thảo luận nhóm
Hoạt động của GV
TB. Nhiệm vụ thảo luận nhóm là: Phân biệt phương trình Hoạt động của HS Lắng nghe và
phản ứng, bản chất và tính chất của các loại phóng xạ. tiếp nhận nhiệm
Để giải quyết được nhiệm vụ này các em phải tìm hiểu vụ.
phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của từng loại phóng xạ α, β+, β-, γ. Do đó GV sẽ tiến hành chia lớp thành
các nhóm chuyên gia để mỗi nhóm tìm hiểu một trong các
105
loại phóng xạ này.
Hoạt động 3.B (8 phút) Hình thành nhóm chuyên gia
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Chia lớp thành các nhóm chuyên gia, mỗi nhóm - Tiến hành bốc thăm chia
bao gồm 4HS có đầy đủ năng lực học tập khác nhóm.
nhau. Do lớp thực nghiệm có 36 HS nên GV sẽ chia
lớp thành 9 nhóm theo số thứ tự từ 1 đến 9 và ở mỗi
nhóm 4 học sinh được đánh ký hiệu ngẫu nhiên là
A,B,C,D.
YC. Các nhóm nhanh chóng ổn định vị trí làm việc - Ổn định vị trí làm việc
theo sơ đồ chỗ ngồi đã được bố trí. theo đúng vị trí chỗ ngồi.
YC. Các nhóm bầu nhóm trưởng và thư ký. - Bầu nhóm trưởng, thư ký.
Hoạt động 3.C (15 phút) Hoạt động của nhóm chuyên gia
Hoạt động của GV TB. Cho HS biết rõ nhiệm vụ hoạt động của các Hoạt động của HS - Lắng nghe và tiếp nhận
nhóm là khác nhau, cụ thể mỗi nhóm sẽ giải quyết nhiệm vụ.
một trong bốn nhiệm vụ học tập sau đây:
+ Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu phương trình phản ứng,
bản chất và tính chất của phóng xạ α. (nhóm 1,5)
+ Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của phóng xạ β+. (nhóm 2,6)
+ Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của phóng xạ β-. (nhóm 3,7)
+ Nhiệm vụ 4: Tìm hiểu phương trình phản ứng,
bản chất và tính chất của phóng xạ γ. (nhóm 4,8,9)
- Phát phiếu học tập cho các nhóm chuyên gia (xem - Nhận phiếu học tập
phụ lục 5) và thông báo thời gian làm việc của các
nhóm trong khoảng 25 phút.
106
YC. Nhóm trưởng mỗi nhóm thông báo trước lớp - Thông báo nhiệm vụ học
nhiệm vụ học tập của nhóm mình. tập của nhóm mình.
YC. Các nhóm lập kế hoạch. - Lập kế hoạch làm việc
YC. Các nhóm tiến hành giải quyết nhiệm vụ. Khi - Bắt đầu tiến hành hoạt
các nhóm chuyên gia làm việc, GV quan sát và di động nhóm:
chuyển đến các nhóm để kịp thời động viên, + Đọc kỹ tài liệu.
khuyến khích và hỗ trợ khi cần thiết. + Thực hiện công việc đã
phân công.
+ Thảo luận trong nhóm về
việc giải quyết nhiệm vụ.
YC. Khi hết giờ làm việc, yêu cầu thư ký các nhóm - Nộp phiếu học tập và
nộp phiếu học tập và GV nhận xét, sửa chữa những lắng nghe GV đánh giá
điểm cần thiết cho mỗi nhóm. hoạt động của nhóm.
• Sơ đồ hình thành nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác:
Hình thành các nhóm chuyên gia
Hình thành các nhóm hợp tác
Hợp tác 1 (A,A,A,A)
Chuyên gia 2
Chuyên gia 3
Chuyên gia 4
Hợp tác 2 (B,B,B,B)
Hợp tác 3 (C,C,C,C)
A B C D
A B C D
A B C D
Hợp tác 4 (D,D,D,D)
Chuyên gia 1 A B C D
Hợp tác 5 (A,A,A,A)
Chuyên gia 7
Chuyên gia 6
Chuyên gia 8
Chuyên gia 5
Hợp tác 6 (B,B,B,B)
Hợp tác 7 (C,C,C,C)
A B C D
A B C D
A B C D
Hợp tác 8 (D,D,D,D)
Mỗi thành viên A,B,C,
A B C D
Chuyên gia 9
D của nhóm chuyên
gia 9 có thể được ghép
chung với các nhóm
A B C D
hợp tác khác.
107
• Các nhóm chuyên gia (1,5) có chung nhiệm vụ học tập 1, các nhóm chuyên gia
(2,6) có chung nhiệm vụ học tập 2; các nhóm chuyên gia (3,7) có chung nhiệm vụ học
tập 3; các nhóm chuyên gia (4,8,9) có chung nhiệm vụ học tập 4. Sau khi nhóm
chuyên gia làm việc xong, người nghiên cứu hình thành nhóm hợp tác bằng cách ghép
các HS ký hiệu A ở các nhóm (1,2,3,4) thành nhóm hợp tác 1 (A,A,A,A), các HS ký
hiệu B ở các nhóm (1,2,3,4) thành nhóm hợp tác 2 (B,B,B,b), các HS ký hiệu C ở các
nhóm (1,2,3,4) thành nhóm hợp tác 3 (C,C,C,C) và các HS ký hiệu D ở các nhóm
(1,2,3,4) thành nhóm hợp tác 4 (D,D,D,D). Tương tự như vậy hình thành các nhóm
hợp tác từ các nhóm chuyên gia (5,6,7,8), còn lại mỗi thành viên ở nhóm chuyên gia 9
được ghép chung với các nhóm hợp tác đã hình thành ở trên.
Hoạt động 3D (10 phút): Hoạt động của nhóm hợp tác
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Các HS về vị trí làm việc của nhóm - Về vị trí làm việc để hình thành
hợp tác theo sơ đồ chỗ ngồi đã phân chia. nhóm hợp tác.
YC. Các nhóm nhanh chóng bầu nhóm - Bầu nhóm trưởng và thư ký.
trưởng và thư ký
TB. Nêu nhiệm vụ cho các nhóm hợp - Lắng nghe và ghi nhận nhiệm vụ
tác: Phân biệt phương trình phản ứng,
bản chất và tính chất của các loại phóng
- Nhận phiếu học tập xạ.
- Phát phiếu học tập cho nhóm hợp tác
(xem phụ lục 5) và thông báo thời gian
làm việc của các nhóm trong khoảng 15
phút. - Lập kế hoạch làm việc
YC. Các nhóm lập kế hoạch. - Bắt đầu tiến hành hoạt động nhóm:
YC. Các nhóm hợp tác tiến hành giải + Các chuyên gia lần lượt trình bày
trước nhóm hợp tác về vấn đề mà quyết nhiệm vụ. Khi các nhóm hợp tác
108
làm việc, GV quan sát và di chuyển đến mình phụ trách. Các thành viên còn
các nhóm để kịp thời động viên, khuyến lại lắng nghe và thảo luận.
+ Phân chia công việc và làm việc khích và hỗ trợ khi cần thiết.
với phiếu học tập của nhóm hợp tác.
+ Thảo luận nhóm để cùng nhau
hoàn thành phiếu học tập của nhóm.
Hoạt động 3E (5 phút): Các nhóm báo cáo kết quả, giáo viên tổng kết và rút ra
nội dung kết luận của bài học
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Một HS bất kỳ trong các nhóm lên trình bày - Trình bày kết quả và các
các kết quả mà mình đã tìm hiểu được. HS khác lắng nghe
- Hướng dẫn cả lớp thảo luận kết quả vừa trình bày - Tham gia thảo luận
- Kết luận các nội dung kiến thức - Lắng nghe và ghi nhận
những nội dung kiến thức
+ Phóng xạ α + Phóng xạ β (gồm phóng xạ β+ và β-) của bài học.
+ Phóng xạ γ
Hoạt động 4 (20 phút): Tìm hiểu định luật phóng xạ (tổ chức hoạt động nhóm)
Trong hoạt động này GV sẽ tiến hành dạy học theo các bước như sau:
- Bước 4A: Nêu nhiệm vụ học tập
- Bước 4B: Hình thành nhóm
- Bước 4C: Làm việc nhóm
- Bước 4D: Báo cáo kết quả và rút ra nội dung kết luận của bài học
Hoạt động 4.A Nêu nhiệm vụ học tập
Hoạt động của GV
TB. Cho HS biết rõ nhiệm vụ hoạt động của các nhóm là giống
Hoạt động của HS Lắng nghe và tiếp
nhận nhiệm vụ.
nhau, cụ thể nhiệm vụ học tập của các nhóm là: Lý giải biểu thức
định luật phóng xạ và chu kỳ bán rã.
109
Hoạt động 4.B Hình thành nhóm
- Giữ nguyên nhóm đã hình thành ở hoạt động 3
- Giữ nguyên nhóm và vị trí
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Hoạt động 4.C Làm việc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ
- Phát phiếu học tập (xem phụ lục 5) và thông báo thời
- Nhận phiếu học tập
gian làm việc của các nhóm trong khoảng 25 phút.
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Các nhóm lập kế hoạch.
- Lập kế hoạch làm việc
YC. Các nhóm tiến hành giải quyết nhiệm vụ.
- Bắt đầu tiến hành hoạt động
Trong lúc các nhóm thảo luận, GV quan sát, di chuyển
nhóm.
đến các nhóm để giúp đỡ khi cần thiết và đánh giá hoạt
+ Đọc kỹ tài liệu.
+ Thực hiện công việc đã
động của các nhóm.
phân công.
+ Thảo luận trong nhóm về
việc giải quyết nhiệm vụ.
Hoạt động 4.D Báo cáo kết quả và rút ra nội dung kết luận của bài học
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Khi hết thời gian làm việc nhóm, GV yêu cầu các
- Nộp phiếu học tập
nhóm nộp lại phiếu học tập để bắt đầu báo cáo kết quả
YC. Một thành viên bất kỳ trong nhóm trình bày vấn đề
- Trả lời và thảo luận trước
mà nhóm đã tìm hiểu, các nhóm khác lắng nghe đặt câu
lớp
hỏi và bổ sung ý kiến.
- GV sửa kết quả cho các nhóm và khái quát lại kiến
- Ghi nhận kiến thức
thức của bài học.
+ Định luật phân rã phóng xạ: Xét một mẫu phóng xạ
có N0 là số hạt nhân ban đầu. Số lượng các hạt nhân
phóng xạ giảm theo quy luật hàm mũ theo thời gian.
t λ−
Biểu thức:
N N e = 0
Trong đó λ là một hằng số dương gọi là hằng số phân
rã, đặc trưng cho chất phóng xạ đang xét.
110
+ Chu kì bán rã: là thời gian qua đó số lượng các hạt
nhân phóng xạ còn lại 50% (nghĩa là phân rã 50%).
T
=
=
Biểu thức:
ln 2 λ
0,693 λ
+ Lưu ý: sau thời gian t = x.T thì số hạt nhân phóng
N =
xạ còn lại là:
N 0 2x
Hoạt động 5 (5 phút): Tìm hiểu đồng vị phóng xạ nhân tạo
- Lắng nghe và ghi nhận
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
TB. Trình bày cho HS hiểu rõ khái niệm đồng vị phóng xạ tự nhiên, đồng vị phóng xạ nhân tạo. - Trình bày những ý chính về ứng dụng của đồng vị phóng xạ trong các lĩnh vực khoa học và công nghệ. + Trong y học, người ta đưa các đồng vị khác nhau vào cơ thể để theo dõi sự xâm nhập và di chuyển của nguyên tố nhất định trong cơ thể người. Đây là phương pháp nguyên tử đánh dấu, có thể dùng để theo dõi được tình trạng bệnh lí. + Trong ngành khảo cổ học, người ta sử dụng phương pháp cacbon 14 6C , để xác định niên đại của các cổ vật.
Hoạt động 6 (10 phút): Kiểm tra cá nhân (làm việc chung cả lớp)
- Tiến hành kiểm tra cá nhân
- Làm bài kiểm tra
- Sau khi hết giờ làm bài, GV thu bài và tiến hành sửa
chữa các câu hỏi
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
PHIẾU HỌC TẬP (KIỂM TRA CÁ NHÂN) Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:................... Bài học 3: Phóng xạ
Nội dung câu hỏi Đáp án
Câu 1: Khi nói về tia α, phát biểu nào sau đây là sai?
D
A. Tia α là dòng các hạt nhân heli ( 4
2 He )
111
B. Khi đi trong không khí, tia α làm ion hoá không khí và mất dần năng lượng.
C. Khi đi qua điện trường giữa hai bản tụ điện, tia α bị lệch về phía bản âm của tụ.
D. Tia α phóng ra từ hạt nhân với tốc độ bằng 2000 m/s.
Câu 2. Phát biểu nào sau đây là sai khi nói về hiện tượng phóng xạ? A. Trong phóng xạ β-, hạt nhân mẹ và hạt nhân con có số khối bằng nhau, số prôtôn khác nhau.
D
B. Trong phóng xạ α, hạt nhân con có số nơtron nhỏ hơn số nơtron của hạt nhân mẹ. C. Trong phóng xạ β+, hạt nhân mẹ và hạt nhân con có số khối bằng nhau, số nơtron khác nhau.
D. Trong phóng xạ β, có sự bảo toàn điện tích nên số prôtôn được bảo toàn.
Câu 3: Khi nói về tia γ, phát biểu nào sau đây sai?
A. Tia γ không phải là sóng điện từ.
B. Tia γ có khả năng đâm xuyên mạnh hơn tia X.
C. Tia γ không mang điện.
D. Tia γ có tần số lớn hơn tần số của tia X.
A
B
Câu 4: Gọi τ là khoảng thời gian để số hạt nhân của một đồng vị phóng xạ giảm đi bốn lần. Sau thời gian 2τ số hạt nhân còn lại của đồng vị đó bằng bao nhiêu phần trăm số hạt nhân ban đầu?
A. 25,25%. B. 6,25%.
C. 93,75%. D. 13,50%.
1
. Biết T
= 2T
2
2
C
, chất phóng xạ Câu 5: Chọn câu đúng. Chất phóng xạ X có chu kỳ bán rã T Y có chu kỳ bán rã T . Trong cùng 1 khoảng thời gian,nếu 1 chất phóng xạ Y có số hạt nhân còn lại bằng 1/4 số hạt nhân Y ban đầu thì số hạt nhân X bị phân rã bằng:
A. 7/8 số hạt nhân X ban đầu.
B. 1/16 số hạt nhân X ban đầu
C. 15/16 số hạt nhân X ban đầu.
D. 1/8 số hạt nhân X ban đầu.
Hoạt động 7 (5 phút): Tổng kết bài học - Giao nhiệm vụ về nhà (làm việc cả lớp)
- Nhận xét kết quả làm việc của các nhóm
- Lắng nghe GV nhận xét
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
YC. Ôn tập bài cũ và làm bài tập về nhà: 2,3,4,5 SGK
- Tiếp nhận nhiệm vụ
trang 194.
YC. Các nhóm hoàn thành bài tiểu luận về phản ứng
- Tiếp nhận nhiệm vụ
phân hạch và phản ứng nhiệt hạch để nộp và chuẩn bị
112
thuyết trình.
2.3.3.4. Giáo án bài thứ tư: PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH-PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH
• Mục tiêu bài học
Mục tiêu về kiến thức:
- Nêu được phản ứng phân hạch là gì.
- Nêu được phản ứng dây chuyền là gì và nêu được các điều kiện để phản ứng
dây chuyền xảy ra.
- Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì và nêu được điều kiện để phản ứng kết
hợp hạt nhân xảy ra.
- Nêu được những ưu việt của năng lượng phản ứng nhiệt hạch.
Mục tiêu về kỹ năng:
- Rèn luyện kỹ năng tìm kiếm thông tin.
- Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm
Mục tiêu về thái độ:
- Rèn luyện tính tích cực, hăng hái trong học tập.
- Rèn luyện ý thức và trách nhiệm khi làm việc hợp tác với các bạn khác trong
nhóm.
- Nâng cao nhận thức cho HS về biến đổi khí hậu và ứng phó với biến đổi khí
hậu. Tăng cường năng lực, kỹ năng, hình thành thái độ, hành vi của HS về
biến đổi khí hậu và ứng phó với biến đổi khí hậu trên toàn cầu, khu vực và
trong nước.
• Chuẩn bị
Giáo viên:
- Tổ chức cho các nhóm hoạt động ngoài giờ lên lớp và mỗi nhóm hoàn thành
một bài tiểu luận.
- Phòng học, máy chiếu, bút viết.
Học sinh:
- Chuẩn bị các bài tiểu luận
113
Hoạt động 1: Nêu vấn đề, giới thiệu nhiệm vụ, chia nhóm (làm việc chung cả lớp
trước buổi báo cáo 2 tuần) Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
- Nêu vấn đề: Như đã giới thiệu ở phần đầu của chương, năng
- Tiếp nhận vấn đề
lượng từ nhiên liệu hóa thạch ngày càng cạn kiệt và gây ô
nhiễm môi trường, việc này đòi hỏi con người phải tìm kiếm và
sử dụng các nguồn năng lượng mới, trong đó có năng lượng hạt
nhân, cụ thể hơn là sử dụng năng lượng từ phản ứng phân hạch
và nhiệt hạch. Vậy năng lượng phân hạch và nhiệt hạch là gì?
cơ chế phản ứng như thế nào? và kiểm soát chúng ra sao?
- Giới thiệu nhiệm vụ: Để trả lời được các câu hỏi vừa nêu GV
- Tiếp nhận nhiệm vụ
sẽ chia lớp thành các nhóm để tìm hiểu các vấn đề vừa nêu dưới
dạng các bài tiểu luận. Các nhóm sẽ cùng nhau chuẩn bị bài tiểu
luận ngoài giờ lên lớp, sau khi hoàn thành sẽ cử đại diện báo
cáo trước lớp.
- Chia nhóm: Tiến hành chia nhóm, chia lớp thành 4 nhóm,
- Chia nhóm, bầu
mỗi nhóm có 9HS với năng lực học tập khác nhau và để các
nhóm trưởng và thư
nhóm tự bầu nhóm trưởng và thư ký. Sau đó cho các nhóm tự
ký
chọn một trong các đề tài sau đây:
CHỦ ĐỀ PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH
ĐỀ TÀI 1: TÌM HIỂU VỀ NHÀ MÁY ĐIỆN HẠT NHÂN
• Cấu tạo của nhà máy điện hạt nhân
• Nguyên tắc hoạt động
CẤU TRÚC CỦA TIỂU LUẬN NỘI DUNG TIỂU LUẬN
(giải thích rõ vai trò của từng bộ phận, nguồn năng lượng nào được sử dụng trong nhà máy để chuyển hóa thành điện năng, nguồn năng lượng đó xuất hiện ở trong bộ phận nào của nhà máy) • Cách ứng phó của các nhà máy điện nguyên tử trước những trận
Nhà máy điện
động đất, sóng thần.
• Ảnh hưởng của phóng xạ trong phản ứng phân hạch đến môi trường. • Sự cố hạt nhân tại nhà máy điện hạt nhân Fukusima (Nhật Bản)
hạt nhân
114
ĐỀ TÀI 2: TÌM HIỂU VỀ BOM HẠT NHÂN
• Cấu tạo của bom hạt nhân
• Nguyên tắc hoạt động
CẤU TRÚC CỦA TIỂU LUẬN NỘI DUNG TIỂU LUẬN
BOM HẠT
(giải thích rõ vai trò của từng bộ phận, nguồn năng lượng nào được sử dụng trong bom hạt nhân để tạo ra sức công phá khủng khiếp của bom, nguồn năng lượng đó thu được từ đâu) • Ảnh hưởng của phóng xạ trong phản ứng phân hạch đến môi
trường.
• Vụ thả bom nguyên tử tại thành phố Hirosima và Nagasaki
(Nhật Bản)
NHÂN
CHỦ ĐỀ PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH
ĐỀ TÀI 3: TÌM HIỂU PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH NGOÀI VŨ TRỤ
• Năng lượng nhiệt hạch
- Phản ứng nhiệt hạch
- Năng lượng phản ứng nhiệt hạch
CẤU TRÚC CỦA TIỂU LUẬN NỘI DUNG TIỂU LUẬN
• Những lợi ích mà năng lượng nhiệt hạch đem lại
Phản ứng nhiệt
• Phản ứng nhiệt hạch trong vũ trụ
(tìm hiểu rõ phản ứng nhiệt hạch xảy ra ở Mặt Trời)
hạch ngoài vũ trụ
ĐỀ TÀI 4: TÌM HIỂU PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH Ở TRÁI ĐẤT
• Năng lượng nhiệt hạch
- Phản ứng nhiệt hạch
- Năng lượng phản ứng nhiệt hạch
CẤU TRÚC CỦA TIỂU LUẬN NỘI DUNG TIỂU LUẬN
• Nguồn nhiên liệu vô tận trong phản ứng nhiệt hạch
Phản ứng nhiệt
• Phản ứng nhiệt hạch ở Trái Đất
(tìm hiểu rõ phản ứng nhiệt hạch được con người tạo ra bằng cách
nào và kiểm soát như thế nào)
hạch ở Trái Đất
115
Hoạt động 2: Giới thiệu hình thức báo cáo tiểu luận (làm việc chung cả lớp trước
buổi báo cáo 2 tuần)
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
- Báo cáo kết quả bài tiểu luận:
- Lắng nghe và nêu
+ Một bài báo cáo bằng giấy.
thắc mắc
+ Một bài báo cáo trước lớp bằng powerpoint (một người đại
diện nhóm thuyết trình có sử dụng máy chiếu)
- Thời gian trình bày mỗi nhóm khoảng từ 10 phút
- Các nhóm khác lắng nghe, đặt câu hỏi và trao đổi ý kiến
- Giáo viên và các nhóm khác cho điểm
Hoạt động 3: Giới thiệu hình thức đánh giá và yêu cầu đối với hoạt động nhóm
(làm việc chung cả lớp trước buổi báo cáo 2 tuần)
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Hình thức đánh giá
- Lắng nghe và nêu
- Giáo viên sẽ cho điểm (hệ số 2) bài tiểu luận của nhóm trình
thắc mắc
bày dựa vào các tiêu chí trong phiếu đánh giá bài tiểu luận của
nhóm (phụ lục 6)
- Các nhóm khác sẽ cho điểm (hệ số 1) bài tiểu luận của nhóm
trình bày dựa vào các tiêu chí trong phiếu đánh giá bài tiểu
luận của nhóm (phụ lục 6)
- Điểm cuối cùng của bài tiểu luận là điểm trung bình của GV
và của các nhóm. Điểm điểm trung bình này sẽ tính vào một
điểm của HS.
Yêu cầu đối với hoạt động nhóm
- Lắng nghe và nêu
- Mỗi nhóm có 1 nhóm trưởng và một thư ký.
thắc mắc
+ Nhóm trưởng có trách nhiệm phân công nhiệm vụ,
nhắc nhở và kiểm tra công việc của các thành viên.
+ Thư ký là người chịu trách nhiệm ghi chép lại các kết
quả hoạt động của nhóm trong mỗi buổi làm việc và ghi chép
lại nhận xét của nhóm đối với công việc đang thực hiện.
- Tất cả các thành viên trong nhóm phải tham gia bài tiểu luận,
116
có ghi lại công việc mình thực hiện và đánh giá nhận xét mặt
được và chưa được của mình.
- Khi đặt câu hỏi, GV và các nhóm có thể mời bất kỳ thành viên
nào của nhóm để giải đáp.
Hoạt động 4: Các nhóm làm việc ngoài giờ lên lớp
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
- GV nhắc nhở và động viên các nhóm làm việc:
- Lập kế hoạch làm việc và phân
+ Các nhóm phải lập kế hoạch công việc rõ ràng.
công công việc cho mỗi thành viên.
+ Phân công công việc phù hợp với khả năng của
- Các thành viên làm việc theo phân
mỗi thành viên.
công.
+ Nhóm trưởng kiểm tra tiến độ làm việc của các
- Nhóm trưởng kiểm tra tiến độ làm
thành viên, thư ký ghi lại các hoạt động của nhóm.
việc của các thành viên, thư ký ghi
lại các hoạt động của nhóm.
YC: Nhóm trưởng thường xuyên liên lạc với GV
- Gặp gỡ GV để nhờ sự hỗ trợ và
để trình bày đề cương của bài tiểu luận cũng như
góp ý.
trao đổi những khó khăn để nhờ GV hỗ trợ.
- Chỉnh sửa và gửi bài tiểu luận cho
YC: Các nhóm nộp bài tiểu luận (bằng giấy và file
GV đúng thời gian.
powerpoint) cho GV trước buổi báo cáo 2 ngày.
- Chuẩn bị báo cáo
Hoạt động 5: Tổ chức báo cáo
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
- Chuẩn bị địa điểm và các phương tiện: phòng học,
máy chiếu, máy vi tính, phiếu đánh giá…
- YC: Các nhóm báo cáo
- Tiến hành báo cáo
- Lắng nghe báo cáo, ghi nhận, và đánh giá
- Lắng nghe báo cáo
- Yêu cầu các nhóm nhận xét và đặt câu hỏi
- Nhận xét và đặt câu hỏi
- Tổng kết các ý kiến, nhận xét và kết luận các kiến
- Ghi nhận các kiến thức của bài
thức trọng tâm của bài học.
học.
Hoạt động 6: Tổng kết buổi báo cáo
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
- Nhận xét buổi báo cáo, chấm điểm và yêu cầu HS về nhà ôn tập các kiến thức đã học của chương.
- Lắng nghe, tham gia chấm điểm và ghi nhận nhiệm vụ về nhà.
117
2.4. Tiến trình dạy học
Sau giai đoạn chuẩn bị đã trình bày ở phần trước, tiếp theo người nghiên cứu
tiến hành đến phần tiến trình dạy học trên lớp. Người nghiên cứu thực hiện tiến trình
dạy học theo các bước như sau:
- Nhập đề và giao nhiệm vụ:
+ Người nghiên cứu giới thiệu tên bài học, thông báo hình thức làm việc
nhóm cho HS nắm rõ, đưa ra các nhiệm vụ cho các nhóm và những chỉ dẫn
cần thiết, thông qua thuyết trình và đàm thoại
+ Xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những
mục tiêu cụ thể cần đạt được. Tùy vào bài học mà nhiệm vụ của các nhóm là
giống nhau hoặc khác nhau.
+ Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm
khác nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm.
- Làm việc nhóm:
+ Nhanh chóng sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các
thành viên trong nhóm có thể đối diện nhau để thảo luận và giới thiệu vị trí
làm việc cho mỗi nhóm.
+ Yêu cầu các nhóm lập kế hoạch làm việc: giới thiệu và chuẩn bị tài liệu
học tập, làm rõ cho tất cả mọi HS hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ, bầu nhóm
trưởng và thư ký, phân công công việc đến các thành viên trong nhóm, thỏa
thuận quy tắc làm việc và lập kế hoạch thời gian làm việc.
+ Yêu cầu HS tiến hành giải quyết nhiệm vụ
+ Yêu cầu các nhóm chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: xác định nội dung,
cách trình bày kết quả, phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm.
- Trình bày và đánh giá kết quả:
+ Nêu câu hỏi và yêu cầu đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp.
+ Đánh giá và rút ra những nội dung kết luận của bài học.
Tiến trình dạy học cụ thể của từng bài sẽ được tác giả thực hiện khi thực
nghiệm sư phạm và được trình bày ở phần 3.6.2
118
2.5. Kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm
Sau khi đã thực hiện trình dạy học trên lớp, người nghiên cứu tiến hành đến
phần kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm.
- Đánh giá:
+ Yêu cầu các nhóm nhận xét, đánh giá và bổ sung ý kiến cho nhau.
+ Yêu cầu các HS trong mỗi nhóm tự đánh giá hoạt động chung của nhóm
mình: những mặt được, chưa được, những sai lầm mắc phải, những thiếu sót
cần khắc phục.
+ Yêu cầu các nhóm đánh giá hoạt động của từng HS trong nhóm như:
mức độ hoàn thành nhiệm vụ, sự tích cực, sự hợp tác… của từng HS có ảnh
hưởng đến kết quả của cả nhóm.
+ Nhận xét chung về hoạt động của cả lớp, hoạt động của từng nhóm, nhận
xét về sự hợp tác của các HS, khen ngợi các nhóm hợp tác tốt, chỉ ra nguyên
nhân của các sai lầm mà các nhóm mắc phải.
+ Lắng nghe sự phản hồi từ phía HS khi tham gia bài học.
- Kiểm tra: tổ chức cho HS làm bài kiểm tra cá nhân.
- Rút kinh nghiệm: tiến hành rút kinh nghiệm cho mỗi bài dạy.
Phần kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm cho mỗi bài dạy sẽ được tác giả
thực hiện khi thực nghiệm sư phạm và được trình bày ở phần 3.6.2
119
2.6. Kết luận chương 2
Dựa trên cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học theo nhóm đã trình bày ở
chương 1 và trên cơ sở nội dung dạy học của chương “Hạt nhân nguyên tử” tác giả đã
xây dựng kế hoạch dạy học chương này theo hình thức tổ chức dạy học theo nhóm.
Việc xây dựng tiến trình dạy học của các bài học trong chương nhằm đạt được các
mục tiêu: Rèn luyện cho HS kỹ năng tư duy, tự tìm kiếm thông tin, kỹ năng đọc tài
liệu để tìm kiếm kiến thức, rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm qua đó phát huy tính tích
cực học tập cho HS.
Qúa trình xây dựng tiến trình dạy học của chương có thể được tóm tắt như sau:
Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” ở các trường
THPT hiện nay, qua đó phân tích những thuận lợi và khó khăn khi dạy và học những
kiến thức của chương.
Phân tích cấu trúc chương trình, nội dung kiến thức và các mục tiêu cần đạt
được khi dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”.
Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức dạy học nhóm, xây dựng các phiếu
học tập, phiếu đánh giá kết quả hoạt động nhóm và các phương tiện hỗ trợ quá trình
dạy học.
Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể cho mỗi tiết học.
Sau đây tác giả sẽ tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của
việc tổ chức dạy học theo nhóm đã xây dựng.
120
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm có mục đích nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học của đề tài: “Nếu kiến thức chương Hạt nhân nguyên tử được tổ chức dạy học
theo nhóm phù hợp, đáp ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo nhóm thì có thể
tích cực hoá hoạt động học tập và góp phần nâng cao chất lượng học tập chương “Hạt
nhân nguyên tử” của học sinh”.
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
Đối tượng thực nghiệm sư phạm là học sinh lớp 12 trường THPTTT Quốc Văn
Sài Gòn. Chọn lớp thực nghiệm là lớp 12C1 và lớp đối chứng là lớp 12C2. Qua tìm
hiểu điểm thi học kỳ I môn Vật lí của HS và trao đổi với giáo viên chủ nhiệm của hai
lớp được biết hai lớp này có số học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu tương đối giống
nhau. Hơn nữa hai lớp này có đặc điểm học tập cũng khá tương đồng, các HS ở 2 lớp
này phần lớn là HS nội trú tại trường nên ngoài các buổi lên lớp được nhà trường tạo
điều kiện tự học, học nhóm cùng nhau, được sử dụng internet để tìm tài liệu học tập.
- Lớp thực nghiệm: lớp 12C1 học tập theo tiến trình dạy học được tổ chức dạy
học theo nhóm chương Hạt nhân nguyên tử.
- Lớp đối chứng: lớp 12C2 được dạy học theo phương pháp truyền thống.
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Tiến hành tổ chức dạy học theo nhóm chương Hạt nhân nguyên tử - Vật lí 12
ban cơ bản ở lớp thực nghiệm.
Quan sát sự biểu hiện của tính tích cực ở học sinh.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Thống kê, xử lý số liệu, so sánh kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm
thực nghiệm.
Nhận xét hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo nhóm chương Hạt nhân
nguyên tử.
121
3.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm
Nội dung chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản được giảng dạy
thực nghiệm trong thời gian 4 tuần, từ 17 - 02 - 2014 đến 17 - 03 - 2014 ở học kỳ II
năm học 2013 - 2014.
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được giảng dạy trong cùng thời gian học kì
II năm học 2013 - 2014, cùng nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật
lí 12 ban cơ bản. Lớp thực nghiệm được dạy theo hướng tổ chức dạy học theo nhóm
còn lớp đối chứng được dạy theo phương pháp dạy học truyền thống. Sau đó, hai
nhóm làm cùng một bài kiểm tra. Người nghiên cứu thu nhận dữ liệu và tiến hành xử
lý thống kê số liệu để rút ra các kết luận.
3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
3.6.1. Chuẩn bị
Lập kế hoạch thực nghiệm và xin phép Ban giám hiệu nhà trường.
Trao đổi với HS của lớp thực nghiệm về hình thức học tập dạy học theo nhóm
và cách kiểm tra đánh giá học tập cho HS nắm rõ.
3.6.2. Tiến hành dạy học
Lớp thực nghiệm: tiến hành tổ chức dạy học nhóm theo tiến trình dạy học đã
xây dựng cụ thể ở chương 2. Trong quá trình dạy học có quan sát và ghi nhận lại biểu
hiện của tính tính cực của HS theo các tiêu chí đã xây dựng ở phiếu quan sát. Sau tiết
dạy có rút kinh nghiệm, bổ sung và sửa chữa những điều cần thiết.
Lớp đối chứng: tiến hành dạy học theo phương pháp truyền thống, đảm bảo
thời gian dạy học đúng theo phân phối chương trình và giống với ở lớp thực nghiệm.
122
Phân tích tiến trình dạy học và kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm các tiết học
Bài học 1: Cấu tạo, tính chất và năng lượng liên kết của hạt nhân
Hoạt động 1: Gặp gỡ, giới thiệu và phổ biến kế hoạch học tập chương “Hạt
nhân nguyên tử”.
Hoạt động 2: Giới thiệu nội dung chương VII: “Hạt nhân nguyên tử” và bài học
thứ nhất: “Cấu tạo, tính chất và năng lượng liên kết của hạt nhân”. GV dạy học theo
phương pháp thuyết trình và đàm thoại có sử bài giảng powerpoint với những hình ảnh
sinh động về các nguồn năng lượng và vai trò quan trọng của năng lượng đối với con
người nên tập trung được sự chú ý và quan tâm của HS đến nội dung học.
Hoạt động 3: Nội dung về cấu tạo hạt nhân nguyên tử GV đã tiến hành tổ chức
dạy học theo nhóm dưới hình thức cặp đôi chia sẻ. Qua quan sát, người nghiên cứu
nhận thấy HS khá tích cực trao đổi ý kiến với nhau và hầu hết nêu đúng các kiến thức
đã học. Nội dung về kích thước, kí hiệu hạt nhân, đơn vị khối lượng nguyên tử và
đồng vị. GV dạy học theo phương pháp thuyết trình và đàm thoại, HS làm việc chung
cả lớp.
Hoạt động 4: Tìm hiểu hệ thức Anhxtanh giữa khối lượng và năng lượng - năng
lượng liên kết hạt nhân, lúc này GV bắt đầu tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động
nhóm.
- Nhập đề và giao nhiệm vụ: Giới thiệu nội dung kiến thức cần tìm hiểu, xác
định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, nhiệm vụ của các nhóm giống nhau:
+ Tìm hiểu mối liên hệ giữa khối lượng và năng lượng theo thuyết tương đối.
+ Giải thích rõ cách tính động năng của một vật theo thuyết tương đối.
+ Tìm hiểu về năng lượng liên kết của hạt nhân và ý nghĩa của nó.
- Hình thành nhóm: GV tiến hành chia lớp thành 6 nhóm 6 nhóm, mỗi nhóm
6HS có đầy đủ thành phần giỏi, khá, trung bình, yếu.
- Làm việc nhóm: Yêu cầu các nhóm ổn định vị trí làm việc, phát phiếu học
tập số 1 và yêu cầu các nhóm lập kế hoạch làm việc và tiến hành giải quyết nhiệm vụ
trong 25 phút. Do trước đây các em cũng đã từng được tổ chức học nhóm nên quan sát
thấy các em nhanh chóng bắt tay vào việc. Qua quan sát, người nghiên cứu thấy các
nhóm khá hào hứng và sôi nổi khi làm việc nhóm nhưng việc lập kế hoạch và phân
123
công công việc cho mỗi thành viên là chưa tốt. Kết thúc giờ làm việc vẫn còn 2 nhóm
chưa hoàn thành hết phiếu học tập.
- Trình bày và đánh giá kết quả: GV nêu lại các câu hỏi trong phiếu học tập 1
và yêu cầu đại diện các nhóm trình bày kết quả của nhóm mình. Ở các câu hỏi
1,2,3,5,7 các nhóm đều trả lời chính xác vì các câu hỏi này trong tài liệu SGK Vật lí
12 trình bày khá đầy đủ.
+ Câu hỏi 4. Một hạt có khối lượng nghỉ m0. Theo thuyết tương đối, động năng
của hạt này khi chuyển động với tốc độ 0,6c chiếm bao nhiêu phần trăm so với năng
lượng toàn phần của hạt?
=> Có nhóm trả lời sai vì chưa hiểu cách tính động năng của thuyết tương đối,
có nhóm quan niệm khối lượng m trong công thức động năng theo Vật lí cổ điển K = 1/2mv2 là khối lượng động nhưng theo Vật lí cổ điển thì khối lượng khi vật chuyển
động m được xem như là khối lượng khi vật đứng yên m0.
+ Câu hỏi 6. Nêu cách xác định năng lượng liên kết của một hạt nhân? Năng
lượng liên kết của một hạt nhân có ý nghĩ gì?
=> Có nhóm chưa hiểu ý nghĩa của năng lượng liên kết của hạt nhân nên trả lời
không chính xác.
Sau đó GV gợi ý cho các nhóm thảo luận và bổ sung ý kiến, cuối cùng GV tổng
kết nội dung bài học, để các nhóm chấm chéo bài của nhau và tổ chức trò chơi vui để
học với 5 câu trắc nghiệm thì các HS đều sôi nổi tham gia và trả lời đúng.
- Đánh giá hoạt động nhóm
+ Kết quả đánh giá hoạt động của các nhóm (đơn vị tính: số nhóm)
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
Khá
Tốt
Có kế hoạch và sự phân công hợp lý
Không thực hiện 0
Chưa đạt 0
Trung bình 2
Sự hợp tác giữa các thành viên
2 2
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
0 0 0 3 3
Khả năng trình bày ý kiến của nhóm
0 1 1 2 2
Lắng nghe và đóng góp ý kiến cho
0 1 1 3 1
các nhóm khác
0 0 1 3 2
124
+ Kết quả đánh giá mức độ thực hiện công việc của mỗi HS trong nhóm (đơn
Không
Chưa
Trung
vị tính: số HS)
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
Khá
Tốt
thực hiện
đạt
bình
Tự giác và hăng hái vào công việc
Mức độ tập trung vào công việc
0 0 0 12 24
Giúp đỡ các thành viên khác
0 0 5 15 16
Đóng góp những ý kiến hữu ích cho
0 2 8 20 6
nhóm
Lắng nghe và phản hồi ý kiến các
0 6 6 12 12
thành viên khác với thái độ tích cực
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
0 0 0 26 10
0 0 0 15 21
Qua quan sát đánh giá của GV và HS, có thể thấy rằng HS khá tích cực và hào
hứng tham gia hoạt động nhóm, mức độ hợp tác và hoàn thành nhiệm vụ khá tốt do
nhiệm vụ đặt ra vừa sức HS, tuy nhiên vẫn có nhóm chưa có sự phân công hợp lý dẫn
đến không kịp thời gian hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Kiểm tra: GV tổ chức cho HS làm bài kiểm tra cá nhân với 5 câu trắc nghiệm
trong 10 phút
Số câu đúng 0 1 2 3 4 5
Số HS trả lời đúng 0 0 5 11 12 8
- Rút kinh nghiệm tiết dạy: HS đều nhiệt tình tham gia vào công việc, cố gắng
hoàn thành nhiệm vụ học tập và sôi nổi khi tham gia thảo luận và trò chơi. HS biết tìm
kiếm, phân tích và tổng hợp kiến thức từ tài liệu tuy nhiên hạn chế về mặt lập kế
hoạch làm việc và phân công công việc cần được khắc phục. Mặt khác do nội dung
kiến thức của bài học tương đối nhiều và tốn nhiều thời gian thảo luận nhóm nên chưa
có thời gian để sửa bài kiểm tra cá nhân.
125
Bài học 2: Phản ứng hạt nhân
Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ và nhiệm vụ học tập về nhà của HS. Qua ghi
nhận có khoảng 60% HS có sự chuẩn bị ở nhà nghiêm túc.
Hoạt động 2: Tìm hiểu định nghĩa, phân loại và đặc tính của phản ứng hạt
nhân. Ở hoạt động này GV dạy học theo phương pháp thuyết trình và đàm thoại, HS
làm việc chung cả lớp.
Hoạt động 3: Tìm hiểu các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân. Ở hoạt
động này GV tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm.
- Nhập đề và giao nhiệm vụ: Giới thiệu nội dung kiến thức cần tìm hiểu. Xác
định và giải thích nhiệm vụ thảo luận của các nhóm hợp tác là: Phân biệt các định
luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân. Giải thích cách thức hoạt động nhóm theo
hình thức nhóm chuyên gia, cụ thể nhiệm vụ của các nhóm chuyên gia là khác nhau.
Mỗi nhóm chuyên gia sẽ nhiệm vụ:
+ Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn điện
tích và định luật bảo toàn số nuclon.
+ Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn động
lượng.
+ Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn năng
lượng toàn phần.
- Hình thành nhóm chuyên gia: GV tiến hành cho HS bốc thăm chia nhóm và
hình thành 12 nhóm chuyên gia mỗi nhóm có 3HS.
- Qúa trình làm việc của nhóm chuyên gia: Sau khi các nhóm ổn định vị trí
làm việc, GV phát phiếu học tập và yêu cầu các nhóm lập kế hoạch làm việc và tiến
hành giải quyết nhiệm vụ trong 25 phút.
+ Hoạt động của nhóm chuyên gia 1,4,7,10: Nhiệm vụ là tìm hiểu định luật
bảo toàn điện tích và bảo toàn số nuclon. Đầu tiên nhóm đọc tài liệu tìm hiểu nội
dung, biểu thức của định luật bảo toàn điện tích và bảo toàn số nuclon của phản ứng
hạt nhân, sau đó nhóm vận dụng định luật vừa tìm hiểu để lập một số phương trình
phản ứng hạt nhân => xác định số khối và số nuclon của hạt nhân X.
126
+ Hoạt động của nhóm chuyên gia 2,5,8,11: Nhiệm vụ là tìm hiểu định luật
bảo toàn động lượng. Đầu tiên nhóm đọc tài liệu tìm hiểu nội dung, biểu thức của
định luật bảo toàn động lượng qua các gợi ý và sự chuẩn bị ở nhà, trọng tâm là các
nhóm viết được biểu thức định luật bảo toàn động lượng dưới dạng biểu thức vectơ.
Sau đó nhóm vận dụng định luật vừa tìm hiểu để viết biểu thức định luật bảo toàn
động lượng cho trường hợp 1: hạt nhân A bắn vào hạt nhân B đứng yên để tạo ra hạt
nhân X và Y bay vuông góc với nhau, trường hợp 2: hạt nhân A đứng yên xảy ra phản
ứng tự phát tạo ra hạt nhân X và Y bay ngược hướng nhau.
+ Hoạt động của nhóm chuyên gia 3,6,9,12: Nhiệm vụ là tìm hiểu định luật
bảo toàn năng lượng toàn phần. Đầu tiên nhóm đọc tài liệu tìm hiểu nội dung, biểu
+
He
Al
P
n
thức của định luật bảo toàn năng lượng toàn phần qua gợi ý và nội dung đã học ở bài
30 → + 15
27 13
1 0
2
2 He
=
+
+
E
E
E
. Các nhóm định động năng của hạt nhân 4 trước. Sau đó nhóm vận dụng định luật vừa tìm hiểu để giải quyết một bài toán xác trong phản ứng 4
Al
P
E n
và chưa biết khối lượng các hạt nhân đề bài cho là khối lượng nghỉ nên gặp khó khăn khi tìm
chỉ viết định luật bảo toàn năng lượng toàn phần dưới dạng He
động năng. GV gợi ý cho nhóm năng lượng toàn phần bao gồm năng lượng nghỉ và
động năng của hạt nhân để áp dụng vào biểu thức định luật bảo toàn năng lượng toàn
phần. Sau hướng dẫn thì nhóm đã giải quyết được vấn đề.
- Qúa trình làm việc của nhóm hợp tác: Sau khi đã được GV góp ý và chỉnh
sửa, các HS ở nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác và giảng bài phần kiến thức mà
mình tìm hiểu được cho các thành viên khác trong nhóm. Do đây là lần đầu tiên HS
học tập với hình thức này nên việc ghép nhóm còn tốn thời gian và HS còn đùa giỡn,
GV có nhắc nhở để các nhóm ổn định lại chỗ làm việc. Qua quan sát GV nhận thấy
các em rất nhiệt tình và tự tin khi giảng bài cho các bạn khác, các HS trong nhóm có
thảo luận và bổ sung ý kiến cho nhau. Do mỗi HS là một chuyên gia nên các nhóm
hợp tác đã giải quyết được các yêu cầu của phiếu học tập trong 15 phút.
- Trình bày và đánh giá kết quả: GV chọn HS bất kỳ trong các nhóm trình
bày kết quả mà mình tìm hiểu được, sau đó các nhóm khác đặt câu hỏi, cứ như vậy
cho đến khi giải quyết xong hết các yêu cầu. GV kết hợp sử dụng máy chiếu chỉnh sửa
127
kết quả cho các nhóm, sau đó tổng kết và nhấn mạnh các kiến thức quan trọng để HS
ghi nhận.
- Đánh giá hoạt động nhóm
+ Kết quả đánh giá hoạt động của các nhóm (đơn vị tính: số nhóm)
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
Khá
Tốt
Có kế hoạch và sự phân công hợp lý
Không thực hiện 0
Chưa đạt 0
Trung bình 2
Sự hợp tác giữa các thành viên
6 4
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
0 0 2 0 10
Khả năng trình bày ý kiến của nhóm
0 0 6 0 6
Lắng nghe và đóng góp ý kiến cho
0 0 6 2 4
các nhóm khác
0 0 6 0 6
+ Kết quả đánh giá mức độ thực hiện công việc của mỗi HS trong nhóm (đơn
vị tính: số HS)
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
Khá
Tốt
Tự giác và hăng hái vào công việc
Không thực hiện 0
Chưa đạt 0
Trung bình 0
Mức độ tập trung vào công việc
15 21
Giúp đỡ các thành viên khác
0 0 14 2 20
Đóng góp những ý kiến hữu ích cho
0 0 20 6 10
nhóm
Lắng nghe và phản hồi ý kiến các
0 0 18 6 12
thành viên khác với thái độ tích cực
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
0 0 15 0 21
0 0 12 0 24
Qua quan sát đánh giá của GV và HS, có thể thấy rằng HS tích cực và hào
hứng tham gia hoạt động nhóm do bài học được tổ chức với hình thức ghép hình (mới
mẻ với HS), mức độ hợp tác và hoàn thành nhiệm vụ khá tốt do nhiệm vụ đặt ra vừa
sức HS, việc lập kế hoạch và sự phân công công việc hợp lý hơn trước nên các nhóm
đều hoàn thành công việc đúng thời gian.
- Kiểm tra: GV tổ chức cho HS làm bài kiểm tra cá nhân với 5 câu trắc nghiệm
trong 10 phút
128
Số câu đúng 0 1 2 3 4 5
Số HS trả lời đúng 0 0 4 10 14 8
- Rút kinh nghiệm tiết dạy: HS đều nhiệt tình tham gia vào công việc, cố gắng
hoàn thành nhiệm vụ học tập và sôi nổi khi tham gia thảo luận. HS biết tìm kiếm, phân
tích và tổng hợp kiến thức từ tài liệu, hạn chế về mặt lập kế hoạch làm việc và phân
công công việc có cải thiện hơn. Tuy nhiên việc ghép nhóm tốn nhiều thời gian và HS
còn đùa giỡn, còn có nhóm phải nhờ GV gợi ý thêm mới hoàn thành được nhiệm vụ.
Bài học 3: Phóng xạ
Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ và nhiệm vụ học tập về nhà của HS. Các em trả
lời được các câu hỏi của GV, so với tiết học trước thì tỉ lệ HS có sự chuẩn bị ở nhà
nghiêm túc có tăng lên.
Hoạt động 2: Tìm hiểu định nghĩa hiện tượng phóng xạ. Ở hoạt động này GV
dạy học theo phương pháp thuyết trình và đàm thoại, HS làm việc chung cả lớp.
Hoạt động 3: Tìm hiểu các dạng phóng xạ. Ở hoạt động này GV tổ chức dạy
học theo hình thức hoạt động nhóm.
- Nhập đề và giao nhiệm vụ: Giới thiệu nội dung kiến thức cần tìm hiểu. Xác
định và giải thích nhiệm vụ thảo luận của các nhóm hợp tác là: Phân biệt phương
trình phản ứng, bản chất và tính chất của các loại phóng xạ. Giải thích cách thức
hoạt động nhóm theo hình thức nhóm chuyên gia, cụ thể nhiệm vụ của các nhóm
chuyên gia là khác nhau. Mỗi nhóm chuyên gia sẽ nhiệm vụ:
+ Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của
phóng xạ α.
+ Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của
phóng xạ β+.
+ Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của
phóng xạ β-.
+ Nhiệm vụ 4: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của
phóng xạ γ.
129
- Hình thành nhóm chuyên gia: GV tiến hành cho HS bốc thăm chia nhóm và
hình thành 9 nhóm chuyên gia mỗi nhóm có 4HS. Do đã được làm quen hình thức
ghép nhóm ở bài trước nên lần này các em tiếp nhận nhiệm vụ và chia nhóm khá
nhanh.
- Qúa trình làm việc của nhóm chuyên gia: Sau khi các nhóm ổn định vị trí
làm việc, GV phát phiếu học tập và yêu cầu các nhóm lập kế hoạch làm việc và tiến
hành giải quyết nhiệm vụ trong 15 phút.
+ Hoạt động của nhóm chuyên gia 1,5: Nhiệm vụ là tìm hiểu phóng xạ α. Đầu
tiên nhóm đọc tài liệu tìm hiểu về bản chất của tia α, phương trình phân rã α để so
sánh sự thay đổi cấu tạo của hạt nhân con Y so với hạt nhân mẹ X, tiếp đến nhóm tìm
hiểu các tính chất của tia α , sau cùng nhóm vận dụng phương trình phân rã α để viết
82 Pb , và phương
84 Po từ đó xác định được hạt nhân con 206
phương trình phân rã α của 210
90 Th từ đó xác định được hạt nhân mẹ 238
92 U .
trình phân rã α tạo ra 234
+ Hoạt động của nhóm chuyên gia 2,6: Nhiệm vụ là tìm hiểu phóng xạ β+. Đầu tiên nhóm đọc tài liệu tìm hiểu về bản chất của tia β+, phương trình phân rã β+ để so
sánh sự thay đổi cấu tạo của hạt nhân con Y so với hạt nhân mẹ X, tiếp đến nhóm tìm hiểu các tính chất của tia β+ , sau cùng nhóm vận dụng phương trình phân rã β+ để viết
15 P từ đó xác định được hạt nhân con 30
14 Si , và phương
phương trình phân rã β+ của 30
6 C từ đó xác định được hạt nhân mẹ 12
7 N .
trình phân rã β+ tạo ra hạt 12
+ Hoạt động của nhóm chuyên gia 3,7: Nhiệm vụ là tìm hiểu phóng xạ β-. Đầu tiên nhóm đọc tài liệu tìm hiểu về bản chất của tia β-, phương trình phân rã β- để so
sánh sự thay đổi cấu tạo của hạt nhân con Y so với hạt nhân mẹ X, tiếp đến nhóm tìm hiểu các tính chất của tia β- , sau cùng nhóm vận dụng phương trình phân rã β- để viết
84 Po , và phương
83 Bi từ đó xác định được hạt nhân con 210
phương trình phân rã β- của 210
6 C .
7 N từ đó xác định hạt nhân mẹ 14
trình phân rã β- tạo ra hạt 14
+ Hoạt động của nhóm chuyên gia 4,8,9: Nhiệm vụ là tìm hiểu phóng xạ γ. Đầu
tiên nhóm đọc tài liệu tìm hiểu về bản chất của tia γ, quá trình xảy ra phóng xạ γ để
130
tìm hiểu xem cấu tạo hạt nhân con có thay đổi so với hạt nhân mẹ, sau cùng nhóm tìm
hiểu các tính chất của tia γ .
- Qúa trình làm việc của nhóm hợp tác: Sau khi đã được GV góp ý và chỉnh
sửa, các HS ở nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác và giảng bài phần kiến thức mà
mình tìm hiểu được cho các thành viên khác trong nhóm. Do đã làm quen với hình
thức này ở bài trước nên HS rất nhiệt tình và tự tin khi giảng bài cho các bạn khác, các
thành viên khác lắng nghe và tin tưởng bạn mình. Nhiệm vụ của nhóm hợp tác là lập
bảng phân biệt các dạng phóng xạ. Các nhóm dùng bút lông và trình bày kết quả của
nhóm mình trên giấy A1, và qua quan sát người nghiên cứu thấy không khí làm việc
của các nhóm rất sôi nổi. Do mỗi HS là một chuyên gia nên các nhóm hợp tác đã giải
quyết được các yêu cầu của phiếu học tập đúng giờ.
- Trình bày và đánh giá kết quả: GV chọn HS bất kỳ trong các nhóm trình
bày kết quả mà mình tìm hiểu được, sau đó các nhóm khác đặt câu hỏi, cứ như vậy
cho đến khi giải quyết xong hết các yêu cầu. GV kết hợp sử dụng máy chiếu chỉnh sửa
kết quả cho các nhóm, sau đó tổng kết và nhấn mạnh các kiến thức quan trọng để HS
ghi nhận.
Hoạt động 4: Tìm hiểu định luật phóng xạ (tổ chức dạy học theo hình thức
hoạt động nhóm).
- Nhập đề và giao nhiệm vụ: Giới thiệu nội dung kiến thức cần tìm hiểu, xác
định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, nhiệm vụ của các nhóm là giống
nhau: Lý giải biểu thức định luật phóng xạ và chu kỳ bán rã.
- Hình thành nhóm: GV vẫn giữa lại các nhóm hợp ở hoạt động 3 tiếp tục cho
hoạt động 4 nên đỡ tốn thêm thời gian.
- Làm việc nhóm: Đầu tiên nhóm đọc tài liệu tìm hiểu về nội dung và biểu
t
=
λ=
N N e λ−
thức của định luật phóng xạ, chu kỳ và hằng số phân rã. Sau cùng từ biểu thức
0
ln 2 T
N =
nhóm chuyên gia tổng hợp để tìm được biểu thức tính nhanh và
N 0 2n
(nếu biết t = n.T).
131
- Trình bày và đánh giá kết quả: Hầu hết các nhóm đều tìm được kết quả cần
tìm hiểu nhưng chỉ có 2 nhóm lý giải được kết quả tìm được biểu thức của định luật
phóng xạ, các nhóm khác còn lại gặp khó khăn trong việc giải một bài toán Vật lí
bằng phương pháp tích phân.
Hoạt động 5: Tìm hiểu đồng vị phóng xạ nhân tạo. Ở hoạt động này GV dạy
học theo phương pháp thuyết trình và đàm thoại, HS làm việc chung cả lớp.
- Đánh giá hoạt động nhóm
+ Kết quả đánh giá hoạt động của các nhóm (đơn vị tính: số nhóm)
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
Khá
Tốt
Có kế hoạch và sự phân công hợp lý
Không thực hiện 0
Chưa đạt 0
Trung bình 1
Sự hợp tác giữa các thành viên
3 4
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
0 3 0 0 5
Khả năng trình bày ý kiến của nhóm
0 2 0 0 6
Lắng nghe và đóng góp ý kiến cho
0 2 0 0 6
các nhóm khác
0 3 0 0 5
+ Kết quả đánh giá mức độ thực hiện công việc của mỗi HS trong nhóm (đơn
vị tính: số HS)
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
Khá
Tốt
Tự giác và hăng hái vào công việc
Không thực hiện 0
Chưa đạt 0
Trung bình 0
Mức độ tập trung vào công việc
10 26
Giúp đỡ các thành viên khác
0 12 0 0 24
Đóng góp những ý kiến hữu ích cho
0 18 6 0 12
nhóm
Lắng nghe và phản hồi ý kiến các
0 15 5 0 16
thành viên khác với thái độ tích cực
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
0 10 0 0 26
0 12 0 0 24
Qua quan sát đánh giá của GV và HS, có thể thấy rằng HS tích cực và hào
hứng tham gia hoạt động nhóm, mức độ hợp tác và hoàn thành nhiệm vụ khá tốt do
nhiệm vụ đặt ra vừa sức HS, việc lập kế hoạch và sự phân công công việc hợp lý hơn
trước nên các nhóm đều tự lực hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian.
132
- Kiểm tra: GV tổ chức cho HS làm bài kiểm tra cá nhân với 5 câu trắc nghiệm
trong 10 phút
Số câu đúng 0 1 2 3 4 5
Số HS trả lời đúng 0 0 4 9 16 7
- Rút kinh nghiệm tiết dạy: HS đều nhiệt tình tham gia vào công việc, cố gắng
hoàn thành nhiệm vụ học tập và sôi nổi khi tham gia thảo luận. HS biết tìm kiếm, phân
tích và tổng hợp kiến thức từ tài liệu, HS đã quen dần với việc học tập theo nhóm nên
việc lập kế hoạch làm việc và phân công công việc đã tốt hơn, tuy nhiên việc ghép
nhóm vẫn còn tốn nhiều thời gian.
Bài học 4: Phản ứng phân hạch - Phản ứng phóng xạ
Hoạt động 1: Nêu vấn đề, giới thiệu nhiệm vụ, chia nhóm. Những kiến thức của
các bài học trước tạo điều kiện để các nhóm có thể tìm hiểu được vấn đề được nêu ra
từ đầu chương. Người nghiên cứu quan sát thấy HS rất hào hứng với vấn đề năng
lượng hạt nhân. Lớp thực nghiệm được chia thành 4 nhóm, mỗi nhóm đại diện nhóm
trưởng bốc thăm chọn đề tài.
Hoạt động 2: Giới thiệu hình thức báo cáo tiểu luận. Mỗi nhóm có 10 phút để
báo cáo trước lớp, 10 phút để các nhóm và GV đặt câu hỏi và đánh giá chấm điểm.
HS khi vào học ở trường THPTTT Quốc Văn Sài Gòn đều được làm quen với hình
thức chuẩn bị bài tiểu luận theo nhóm ở tất cả các bộ môn nên rất thuận lợi cho GV.
Hoạt động 3: Giới thiệu hình thức đánh giá và yêu cầu đối với hoạt động nhóm.
Mặc dù đã nhiều lần báo cáo tiểu luận theo nhóm nhưng trước đây chỉ có GV đánh giá
và cho điểm các nhóm, khi nghe GV thông báo HS được đánh giá và cho điểm các
nhóm khác làm cho HS cảm giác mới mẻ và rất hào hứng.
Hoạt động 4: Các nhóm làm việc ngoài giờ lên lớp. Do đa số HS của lớp là học
sinh nội trú và bán trú, thêm nữa thời khóa biểu của lớp thực nghiệm có tiết tự học nên
thời gian để các nhóm gặp nhau và làm việc khá thuận lợi. Người nghiên cứu quan sát
thấy rằng, do thường được GV nhắc nhở và động viên nên các nhóm đã biết lên kế
hoạch và phân công công việc dựa vào điểm mạnh của từng thành viên. Các nhóm đều
133
cử đại diện gặp gỡ GV để trình bày dàn ý của bài tiểu luận và nhờ GV góp ý, việc
hoàn thành bài tiểu luận rất đúng tiến độ.
Hoạt động 5: Tổ chức báo cáo. Lần lượt các nhóm báo cáo theo kế hoạch. Thời
gian báo cáo diễn ra trong 2 tiết liên tiếp và diễn ra đúng với kế hoạch. Khoảng 80%
HS chăm chú nghe báo cáo và đặt câu hỏi, việc thảo luận khá sôi nổi.
Nhóm 1: Tìm hiểu nhà máy điện hạt nhân. Bài báo cáo đảm bảo nội dung đầy
đủ, hợp lý, chính xác. Trong phần minh họa cho phản ứng phân hạch dây chuyền,
nguyên tắc hoạt động của nhà máy và xử lý sự cố nhà máy điện hạt nhân Fukusima,
nhóm đã tìm được các video mô phỏng rất hay và rõ ràng. Tuy nhiên trình bày quá
thời gian quy định. Nhóm có người người thuyết trình tự tin, diễn đạt lưu loát và
chuẩn bị chu đáo nên trả lời được hầu hết các câu hỏi được các nhóm đặt ra.
Nhóm 2: Tìm hiểu bom nguyên tử. Bài báo cáo đảm bảo nội dung đầy đủ,
chính xác, đúng thời gian, có hình ảnh minh họa sinh động cho từng vấn đề. Tuy
nhiên phần hiệu ứng mô phỏng cho phản ứng phân hạch dây chuyền sau khi hạt
nơtron chậm bắn vào hạt nhân U235 thì sinh ra 2 hai mảnh vỡ nhưng hạt U235 vẫn
còn và do người thuyết trình trình bày hơi nhanh nên cho rằng sau phản ứng phân
hạch U235 có sinh ra hai hạt U235 khác.
Nhóm 3: Tìm hiểu phản ứng nhiệt hạch ngoài vũ trụ. Bài báo cáo đảm bảo nội
dung đầy đủ, chính xác, đúng thời gian, nhưng thiết kế chưa đẹp, chưa nổi bật nội
dung. Nhóm có người người thuyết trình tự tin, có sự yêu thích về vũ trụ nên trả lời
được hầu hết các câu hỏi, tuy nhiên phần trình bày không cuốn hút được người nghe.
Nhóm 4: Tìm hiểu phản ứng nhiệt hạch ở Trái Đất. Bài báo cáo đảm bảo nội
dung đầy đủ, chính xác, thiết kế hài hòa, nổi bật ý chính. Tuy nhiên mở đầu chưa có
slide sơ đồ các nội dung cần báo cáo nên gây khó khăn cho người theo dõi. Nhóm có
người người thuyết trình tự tin, diễn đạt lưu loát nhưng chưa có sự phối hợp tốt giữa
các thành viên trong nhóm.
Hoạt động 6: Tổng kết buổi báo cáo. Sau khi các nhóm tiến hành báo cáo xong,
GV nhận xét những mặt được và chưa được của các nhóm. Đánh giá kết quả đạt được
của các nhóm. Tổng kết các kiến thức trọng tâm để HS ghi nhận.
134
- Đánh giá hoạt động nhóm: Các nhóm có tinh thần hăng hái và nghiêm túc
khi làm việc, có sự chuẩn bị và cố gắng hết sức để hoàn thành bài tiểu luận. Nội dung
bài báo cáo đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đặt ra. Đặc biệt do các em là HS khối 12 nên
khả năng thiết kế bài báo cáo powerpoint có tính sáng tạo và khá đẹp. Người thuyết
trình khá rõ ràng và tự tin, các thành viên còn lại biết hợp tác và bảo vệ quan điểm của
nhóm mình. Các nhóm biết giữ im lặng và tập trung khi nghe báo cáo. Tuy nhiên do
đặc điểm riêng của từng nhóm nên vẫn còn nhóm chưa thật sự làm tốt ở một vài yêu
cầu như thiết kế bài báo cáo chưa hài hòa, người thuyết trình nhanh và chưa thu hút,
một vài nội dung nêu ra chưa đúng và chưa giải thích được.
Kết quả đánh giá mức độ thực hiện công việc của mỗi HS trong nhóm (đơn vị
tính: số HS)
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
Khá
Tốt
Tự giác và hăng hái vào công việc
Không thực hiện 0
Chưa đạt 0
Trung bình 0
Mức độ tập trung vào công việc
6 30
Giúp đỡ các thành viên khác
0 0 10 26 0
Đóng góp những ý kiến hữu ích cho
0 0 10 26 0
nhóm
Lắng nghe và phản hồi ý kiến các
0 0 15 21 0
thành viên khác với thái độ tích cực
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
0 0 5 31 0
0 0 8 28 0
Điểm trung bình của các nhóm báo cáo do GV và các nhóm khác chấm
ĐIỂM Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4
Trung bình của giáo 9,5 8,5 8 7,5 viên chấm
Trung bình của các 10 10 9 8,5 nhóm chấm
- Rút kinh nghiệm tiết dạy: HS đều nhiệt tình tham gia vào công việc, cố gắng
hoàn thành bài tiểu luận. HS biết tìm kiếm tài liệu, biết chọn lọc và thiết kế được bài
báo cáo. Việc lập kế hoạch làm việc nhóm và phân công công việc hợp lý, đảm bảo
135
đúng thời gian quy định. Tuy nhiên còn một nhóm báo cáo quá thời gian quy định,
việc đặt câu hỏi giữa các nhóm khá sôi nổi nhưng vẫn còn tính hơn thua và lấn thời
gian qua các hoạt động khác.
3.7. Kết quả thực nghiệm
3.7.1. Đánh giá tính tích cực của học sinh
Để đánh giá mức độ tích cực của HS ở lớp thực nghiệm trong quá trình tổ
chức dạy học theo nhóm người nghiên cứu soạn thảo phiếu quan sát dựa trên các tiêu
chí sự chuyên cần, sự hăng hái và sự tự giác sau đây:
Nội dung quan sát đánh giá Mức độ thực hiện
Chuẩn bị các nhiệm vụ học tập ở nhà (đọc trước
tài liệu, tìm tài liệu tham khảo, trả lời câu hỏi và
làm bài tập được giao về nhà)
Chú ý nghe giảng
Ghi chép bài (đầy đủ, khoa học)
Phát biểu, trao đổi ý kiến với GV và các bạn
trong nhóm
Sự chuyên cần Không Chưa Tốt Tương đối đạt
Nhanh chóng bắt tay vào giải quyết vấn đề học tập
được giao
Xung phong phát biểu ý kiến, phản biện các bạn
và giáo viên
Sẵn sàng nhận vai trò làm nhóm trưởng và giúp
đỡ các bạn trong nhóm
Sự hăng hái Không Chưa Tốt Tương đối đạt
Trao đổi thêm với GV ở ngoài tiết học
Kiên trì thực hiện nhiệm vụ được giao
Hoàn thành nhiệm vụ học tập
Sự tự giác Không Chưa Tốt Tương đối đạt
Nhận xét chung: Qua quan sát người nghiên cứu nhận thấy HS ngày càng
quen dần với hình thức học tập theo nhóm thể hiện qua việc lập kế hoạch, phân công
136
công việc của nhóm và hoàn thành các nhiệm vụ học tập ngày càng hợp lý hơn. Mặc
dù vẫn có HS chưa chuẩn bị hoặc chuẩn bị bài chưa nghiêm túc, ít xung phong và
tham gia thảo luận với các HS khác nhưng nhìn chung các tiết học là khá sôi nổi,
việc chú ý nghe giảng và ghi chép được thực hiện tốt. Khoảng 75% HS của lớp có
khả năng tìm hiểu tài liệu và hoàn thành nhiệm. Đặc biệt là sự tương tác giữa GV và
HS, giữa HS với nhau ngày càng nhiều và dễ dàng hơn. Ngoài ra qua khảo sát ý kiến
của HS lớp thực nghiệm (xem phụ lục 2) đa số HS đều cho biết rất thích học môn Vật
lí bằng hình thức học tập theo nhóm, các em thấy mình hiểu bài tốt hơn, không khí lớp
học vui vẻ hơn và tự tin hơn vì ai cũng được nêu ý kiến của mình.
3.7.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Sau quá trình học tập, người nghiên cứu cho học sinh cả hai lớp thực nghiệm
và đối chứng làm bài kiểm tra 45 phút theo hình thức trắc nghiệm khách quan với nội
dung về kiến thức của chương Hạt nhân nguyên tử - Vật lí 12 ban cơ bản nhằm đánh
giá sự tiến bộ của học sinh (xem phụ lục 7).
Dựa vào số liệu thu nhận được, người nghiên cứu sẽ tiến hành mô tả thống kê
và kiểm định giả thuyết thống kê để đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy học theo
hình thức tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” đã xây dựng so
với phương pháp dạy học truyền thống.
3.7.2.1. Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC
TẦN SỐ (HS)
ĐIỂM KIỂM TRA
LỚP THỰC NGHIỆM LỚP ĐỐI CHỨNG
4.0 0 1
4.3 0 1
4.7 1 0
5.0 0 0
5.3 0 0
5.7 1 2
6.0 2 1
137
0 1 6.3
0 0 6.7
0 3 7.0
3 7 7.3
2 3 7.7
3 1 8.0
5 7 8.3
2 2 8.7
5 3 9.0
3 5 9.3
5 3 9.7
4 0 10
TẦN SỐ (HS)
8
7
6
5
TN
4
DC
3
2
1
0
ĐIỂM
4 4.3 4.7 5 5.3 5.7 6 6.3 6.7 7 7.3 7.7 8 8.3 8.7 9 9.3 9.7 10
TỔNG 40HS 36HS
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC
138
3.7.2.2 Mô tả thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC
a. Mô tả thống kê thông qua bảng phân phối và đồ thị biểu diễn
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC
TẦN SUẤT (%) ĐIỂM KIỂM TRA
LỚP TN (36HS) 0 LỚP ĐC (40HS) 2,5% 4.0
0 2,5% 4.3
2,8% 0 4.7
0 0 5.0
0 0 5.3
2,8% 5,0% 5.7
5,6% 2,5% 6.0
0 2,5% 6.3
0 0 6.7
0 7,5% 7.0
8,3% 17,5% 7.3
5,6% 7,5% 7.7
8,3% 2,5% 8.0
13,9% 17,5% 8.3
5,6% 5,0% 8.7
13,9% 7,5% 9.0
8,3% 12,5% 9.3
13,9% 7,5% 9.7
11,1% 0 10
100% 100% TỔNG
139
20
18
16
14
12
TN
10
DC
8
6
4
2
0
ĐIỂM
4 4.3 4.7 5 5.3 5.7 6 6.3 6.7 7 7.3 7.7 8 8.3 8.7 9 9.3 9.7 10
TẦN SUẤT (%)
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC
Quan sát biểu đồ hình 3.2, chúng ta có thể nhận thấy lớp thực nghiệm có điểm cao
dao động xung quanh 8,7 còn lớp đối chứng có điểm cao dao động xung quanh 7,7.
Qua đó người nghiên cứu cho rằng điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn điểm
trung bình của lớp đối chứng.
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC
TẦN SUẤT TÍCH LŨY (%) ĐIỂM KIỂM TRA
LỚP TN (36HS) 0 LỚP ĐC (40HS) 2,5% 4.0
4.3 0 5,0%
4.7 2,8% 5,0%
5.0 2,8% 5,0%
5.3 2,8% 5,0%
5.7 5,6% 10,0%
6.0 11,1% 12,5%
6.3 11,1% 15,0%
140
11,1% 15,0% 6.7
11,1% 22,5% 7.0
19,4% 40,0% 7.3
25,0% 47,5% 7.7
33,3% 50,0% 8.0
47,2% 67,5% 8.3
52,8% 72,5% 8.7
66,7% 80,0% 9.0
75,0% 92,5% 9.3
88,9% 100,0% 9.7
TẦN SUẤT TÍCH LŨY (%)
120
100
80
TN
60
DC
40
20
0
ĐIỂM
4 4.3 4.7 5 5.3 5.7 6 6.3 6.7 7 7.3 7.7 8 8.3 8.7 9 9.3 9.7 10
100% 100,0% 10
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC
141
Quan sát biểu đồ hình 3.3, chúng ta có thể nhận thấy đường phân bố tần suất tích
lũy của lớp thực nghiệm nằm bên phải và phía dưới đường phân bố tần suất tích lũy
của lớp đối chứng. Qua đó chứng tỏ rằng HS lớp thực nghiệm có điểm kiểm tra tốt
hơn lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm có 2,8% HS có điểm kiểm tra từ 5 trở xuống và
47,2% có điểm kiểm tra từ 9 trở lên, trong khi lớp đối chứng có 5% HS có điểm kiểm
tra từ 5 trở xuống và 27,5% có điểm kiểm tra từ 9 trở lên. Như vậy việc tổ chức dạy
học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” có hiệu quả trong việc góp phần nâng
cao chất lượng kiến thức của HS.
b. Mô tả thống kê thông qua các tham số thống kê
Người nghiên cứu đã sử dụng phần mềm thống kê SPSS 16.0 để tính toán các
tham số thống kê đối với kết quả điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Kết quả sau khi tính toán được thể hiện như bảng số liệu sau:
Bảng 3.4. Bảng kết quả các tham số thống kê mô tả
Descriptive Statistics
Std.
N
Minimum Maximum Mean
Skewness
Kurtosis
Deviation
LOP
Statistic Statistic
Statistic
Statistic
Statistic
Statistic Std. Error Statistic Std. Error
DIEM
40
4.0
9.7
7.832
1.3818
-.922
.374
.843
.733
DC
Valid N
40
DIEM
36
4.7
10.0
8.444
1.3166
-1.064
.393
.885
.768
TN
Valid N
36
• Giải thích các tham số trong bảng 3.4
N : là số học sinh của lớp
Minimum : là điểm kiểm tra thấp nhất
Maximum: là điểm kiểm tra cao nhất
Mean : là điểm trung bình, có ý nghĩa là cho biết trung tâm của phân bố điểm
Std. Deviation: là độ lệch chuẩn, tham số này cho biết độ sai lệch trung bình của
mỗi giá trị điểm so với điểm trung bình của lớp. Độ lệch chuẩn càng nhỏ
thì dữ liệu phân bố càng tập trung quanh giá trị trung bình và ngược lại.
142
Skewness : cho biết độ xiên, độ lệch của phân bố khỏi phân bố chuẩn, hoặc mức độ
bất đối xứng của phân bố tần số điểm so với phân bố chuẩn. Nếu
skewness = 0 thì phân bố là phân bố chuẩn, nếu tham số này lớn hơn 0
thì phân bố lệch trái về phía có điểm số thấp, nếu tham số này nhỏ hơn 0
thì phân bố lệch phải về phía có điểm số cao.
Kurtosis : cho biết độ nhọn (độ phân tán) của phân bố điểm so với phân bố chuẩn.
• Nhận xét các tham số thông kê trong bảng 3.4
- Lớp thực nghiệm có điểm cao nhất là 10 và điểm thấp nhất là 4,7 trong khi đó
lớp đối chứng có điểm cao nhất là 9,7 và điểm thấp nhất là 4,0.
- Điểm trung bình của lớp thực nghiệm (Mean = 8,444) cao hơn điểm trung
bình của lớp đối chứng (Mean = 7,832)
- Độ lệch của phân bố khỏi phân bố chuẩn của lớp thực nghiệm (Skewness = -
1,064) và độ lệch khỏi phân bố chuẩn của lớp đối chứng (Skewness = -0,922) đều
mang giá trị âm chứng tỏ phân bố điểm của 2 lớp đều lệch về phía điểm cao, tuy nhiên
phân bố điểm của lớp thực nghiệm lệch về phía điểm cao nhiều hơn so với lớp đối
chứng vì có tham số Skewness nhỏ hơn.
- Độ nhọn của phân bố điểm của lớp thực nghiệm (Kurtosis = 0,885) cao hơn
độ nhọn của phân bố điểm của lớp đối chứng (Kurtosis = 0,843) chứng tỏ các giá trị
điểm số của lớp thực nghiệm tập trung xung quanh điểm trung bình.
- Độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm (Std. Deviation = 1,3166) nhỏ hơn độ
lệch chuẩn của lớp đối chứng (Std. Deviation = 1,3818).
• Kết luận: Qua nhận xét và so sánh các tham số thông kê phân bố điểm của hai
lớp người nghiên cứu nhận thấy kết quả học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối
chứng và HS lớp thực nghiệm học đều và ổn định hơn lớp đối chứng.
c. Kiểm định giả thuyết thống kê
Để kiểm tra xem kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp đối chứng có thực sự là
do áp dụng hình thức tổ chức dạy học theo nhóm đem lại hay không? Hay kết quả này
là do sự ngẫu nhiên mà có? Để trả lời được câu hỏi này, người nghiên cứu sẽ tiến hành
kiểm định giả thuyết thống kê.
Giả thuyết thống kê được đặt ra như sau:
143
- Giả thuyết không H0: sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng là không có ý nghĩa thống kê.
- Giả thuyết đối H1: sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng là có ý nghĩa thống kê.
Thực hiện phép kiểm định hai phía (2-tailed) với mức ý nghĩa α = 0,05 = 5% và
phương pháp kiểm định phi tham số để kiểm định giả thuyết thống kê. Cụ thể người
nghiên cứu sử dụng phép kiểm định Mann - Whitney là loại kiểm định phi tham số sử
dụng khi so sánh 2 giá trị trung bình của 2 mẫu độc lập và người nghiên cứu dùng
phần mềm SPSS 16.0 để kiểm định. Kết quả kiểm định thu được bảng số liệu như sau:
Bảng 3.5. Bảng kết quả kiểm định Mann - Whitney hai mẫu độc lập
Mann-Whitney Test
Ranks
LOP
N
Mean Rank
Sum of Ranks
DIEM
TN
36
44.25
1593.00
DC
33.32
1333.00
Total
40 76
Test Statisticsa
DIEM
513.000
Mann-Whitney U
1.333E3
Wilcoxon W
-2.165
Z
.030
Asymp. Sig. (2-tailed)
a. Grouping Variable: LOP
Qua kết quả kiểm định thu được ở bảng trên chúng ta thấy được mức ý nghĩa quan
sát (Asymp. Sig. (2-tailed) = 0,030) là nhỏ hơn mức ý nghĩa α = 0,05 mà người nghiên
cứu đặt ra. Do đó, ta có thể nói rằng điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn
điểm trung bình của lớp đối chứng một cách có ý nghĩa thống kê.
144
3.8. Kết luận chương 3
Sau khi đã thực hiện xong giai đoạn chuẩn bị để tổ chức dạy học theo nhóm
chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản, tác giả tiến hành quá trình thực
nghiệm sư phạm để thực hiện tiếp giai đoạn tiến trình dạy học trên lớp và sau cùng là
giai đoạn kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy của quy trình tổ chức dạy học
theo nhóm. Qua việc tổ chức, quan sát, phân tích diễn biến của các tiết dạy thực
nghiệm và xử lý kết quả điểm kiểm tra của HS, người nghiên cứu có một số nhận xét
như sau:
Tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm đã soạn thảo là có tính khả thi, phát
huy được tính tích cực, hình thành được khả năng làm việc nhóm của HS và việc trao
đổi thông tin giữa GV với HS, giữa HS với nhau được nhiều và cởi mở hơn. Tuy
nhiên tiến trình dạy học này vẫn cần được chỉnh sửa và bổ sung thêm để hoàn thiện
hơn.
Trong quá trình hoạt động theo nhóm, tất cả HS được tham gia vào các hoạt
động học tập, các em được rèn luyện khả năng tìm kiếm kiến thức trong tài liệu và từ
đó vận dụng các kiến thức để giải quyết được vấn đề. Trong quá trình này HS được
trực tiếp tìm tòi kiến thức nên giúp các em hiểu kiến thức rõ và bền vững hơn.
Qua phân tích kết quả điểm kiểm tra của HS, người nghiên cứu nhận thấy
việc tổ chức dạy học theo nhóm đã góp phần nâng cao được hiệu quả của việc dạy và
học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản.
Dựa vào các kết quả thu được từ thực nghiệm, người nghiên cứu cho rằng:
“kiến thức chương Hạt nhân nguyên tử được tổ chức dạy học theo nhóm phù hợp, đáp
ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo nhóm đã tích cực hoá được hoạt động học
tập và góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh trong chương này. Tuy
nhiên qua việc tổ chức dạy học theo nhóm, người nghiên cứu cũng nhận thấy hình
thức này còn một số hạn chế như là GV rất mất công sức và thời gian chuẩn bị, các
nhiệm vụ học tập cần phải được thiết kế hấp dẫn hơn với HS, thêm nữa thời gian của
một tiết học 45 phút hiện nay cũng gây khá nhiều khó khăn cho việc tổ chức dạy học
theo nhóm.
145
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Với đề tài: Tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí
12 cơ bản, người nghiên cứu đã đạt được một số kết quả như sau:
- Làm sáng tỏ một số vấn đề về quan điểm dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học theo nhóm nhằm phát huy
tính tích cực của học sinh.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12
cơ bản tại các trường THPT hiện nay, từ đó biết được tình hình vận dụng hình thức tổ
chức dạy học theo nhóm của GV ở trường phổ thông và những khó khăn, thuận lợi khi
dạy và học chương “Hạt nhân nguyên tử”
- Phân tích cấu trúc nội dung chương “Hạt nhân nguyên tử”
- Trên cơ sở lý luận về hình thức tổ chức dạy học theo nhóm và nội dung
chương “Hạt nhân nguyên tử” người nghiên cứu đã soạn thảo được tiến trình dạy học
cho các bài của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo hình thức tổ chức dạy học theo
nhóm. Trong đó có vận dụng 3 hình thức hoạt động nhóm là: hình thức cặp đôi chia
sẻ, hình thức nhóm chuyên gia (Jigsaw) và hình thức điều tra theo nhóm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở lớp 12C1 với 36HS tại trường THPTTT
Quốc Văn Sài Gòn.
- Phân tích diễn biến của các tiết dạy thực nghiệm và xử lý kết quả điểm kiểm
tra của HS để rút ra tính khả thi của tiến trình dạy học với việc phát huy tính tích cực
và nâng cao chất lượng học tập của HS. Bởi vì xuất phát từ quá trình tự lực tìm tòi và
xây dựng kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV, độc lập suy nghĩ giải quyết vấn đề,
trao đổi thảo luận giữa các HS trong nhóm và giữa HS với GV giúp cho HS có những
biểu hiện của sự nắm vững kiến thức, biết cách tự đi tìm kiến thức và có sự tích cực
tham gia xây dựng kiến thức. Chất lượng học tập của HS cũng có dấu hiệu được nâng
lên.
146
2. Khuyến nghị
Qua quá trình thực hiện đề tài, người nghiên cứu nhận thấy hình thức tổ chức dạy
học theo nhóm thực sự mang lại nhiều hiệu quả trong quá trình dạy học, và để tăng
thêm hiệu quả của việc áp dụng hình thức tổ chức dạy học này người nghiên cứu xin
có một vài khuyến nghị như sau:
- Thứ nhất, giáo viên cần kết hợp và tăng cường vận dụng hình thức tổ chức
dạy học theo nhóm với các phương pháp dạy học tích cực khác trong quá trình dạy
học.
- Thứ hai, kỹ năng tư duy, óc phê phán cũng như kỹ năng hợp tác và làm việc
theo nhóm là yêu cầu cần có đối với người lao động hiện đại, cho nên giáo viên cần
hình thành các nhóm học tập xuyên suốt trong cả năm học và khuyến khích cho điểm
HS theo kết quả làm việc của cả nhóm.
- Thứ ba, đề tài cần phải tiếp tục được triển khai thực nghiệm sư phạm trên
phạm vi rộng hơn và thời gian dài hơn để có những kết luận chính xác, có độ tin cậy
cao hơn về tính hiệu quả của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm.
- Thứ tư, hình thức tổ chức dạy học theo nhóm có thể được mở rộng áp dụng
cho các kiến thức khác trong chương trình Vật lí phổ thông.
Đổi mới PPDH vẫn đang là nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục Việt Nam hiện nay,
tôi hy vọng đề tài này sẽ góp phần vào việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông, nhất
là trong chương “Hạt nhân nguyên tử”. Đề tài này cũng có thể là một tài liệu tham
khảo cho GV khi giảng dạy chương “Hạt nhân nguyên tử” ở trường phổ thông.
i
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nhà xuất bản Đại học
Sư phạm TP.HCM.
2. Lương Duyên Bình, Vũ Quang (2010), Vật lí 12, Nhà xuất bản Giáo Dục Việt Nam.
3. Bộ Giáo dục và đào tạo, Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy học tích cực - Một số phương
pháp và kỹ thuật dạy học, Nhà xuất bản Đại Học Sư Phạm
4. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy
học, Nhà xuất bản Giáo Dục.
5. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier, (2010) Một số vấn đề chung về đổi mới phương
pháp dạy học ở trường trung học, Nhà xuất bản Giáo Dục.
6. Vũ Cao Đàm (2007), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Giáo dục.
7. Nguyễn Văn Đồng, (2005) Phương pháp giảng dạy Vật Lý ở trường phổ thông (tập
1), Nhà xuất bản Giáo dục.
8. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề dạy học vật lí ở
trường trung học phổ thông, Nhà xuất bản Giáo dục.
9. Nguyễn Thanh Hải (2008)., Bài tập định tính và câu hỏi thực tế vật lí 12, Nhà xuất
bản Giáo dục.
10. D. Halliday (1998), Cơ sở vật lý, Nhà xuất bản Giáo dục.
11. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương (2004), Lý luận dạy học, Khoa Tâm Lý
Trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.
12. Tô Thị Hồng (2012), Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần
quang hình học - Vật Lý 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH Sư
Phạm TP. Hồ Chí Minh.
13. Nguyễn Mạnh Hùng (2001), Phương pháp dạy học Vật Lý ở trường Trung Học
Phổ Thông, Trường ĐH Sư Phạm TP.HCM.
14. Trần Thị Thanh Huyền (2010), Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ
trong dạy học Hóa Học lớp 11 chương trình nâng cao ở trường THPT, Luận văn
thạc sĩ giáo dục học, ĐH Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.
15. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, Nhà xuất bản Đại Học Quốc Gia.
ii
16. Hoàng Thị Ngọc Hường (2010), Sử dụng phương pháp thuyết trình nhóm theo chủ
đề trong dạy học phần “Lý luận dạy học Hoá Học đại cương”ở trường cao đẳng
sư phạm, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.
17. Nguyễn Cao Khả (2013), Tổ chức dạy học theo nhóm chương “Chất Khí” vật lý
10, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.
18. Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Duy Chiến, Phạm Thị Mai (2005), Lý luận dạy học
Vật Lý ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Giáo Dục
19. Nguyễn Thị Mỹ Linh (2010), Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thông
qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế - ứng dụng vào
chương tĩnh học vật rắn SGK Vật Lý 10 Nâng Cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục
học, ĐH Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.
20. Nguyễn Ngọc Minh (2012), Vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ trong giảng dạy
môn kỹ năng sống tại trường cao đẳng công nghệ và quản trị Sonadezi tỉnh
Đồng Nai, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí
Minh.
21. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nhà
xuất bản Đại học Sư phạm.
22. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, (2002) Giáo dục học (tập 2), Nhà xuất bản Giáo dục.
23. Nguyễn Thị Minh Phượng, Phạm Thị Thuý (2011), Cẩm nang phương pháp sư
phạm, Nhà xuất bản tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.
24. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật Lí ở
trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại Học Sư phạm.
25. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức cho
học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nxb ĐHQG Hà Nội.
26. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng pháp
triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nhà xuất bản
Đại học sư phạm.
27. Dương Thiệu Tống (2002), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý
(tập 1), Nhà xuất bản Đại Học Quốc Gia TP. Hồ Chí Minh.
28. Nguyễn Thị Thuỳ Trang (2009), Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật Lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.
29. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (1995), Tâm lý học đại
cương.
iii
PHỤ LỤC 1
PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Kính thưa quý thầy (cô), để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì
việc người giáo viên sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp là rất quan trọng. Với
mong muốn đó, người nghiên cứu tiến hành đợt khảo sát này nhằm thu thập những ý
kiến đóng góp từ quý thầy (cô) về việc tổ chức dạy học theo nhóm để từ đó có những
điều chỉnh hợp lý trong công tác giảng dạy.
Rất mong nhận được sự góp ý từ quý thầy (cô). Xin cám ơn !
A. THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Họ và tên (không bắt buộc): ................................................ Năm sinh:………..
2. Trình độ: Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ
3. Nơi công tác: ........................................................................................................
B. NỘI DUNG KHẢO SÁT
(Quý thầy cô vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp với sự lựa chọn của mình)
Câu 1. Thầy (cô) cho biết mức độ của các phương pháp dạy học mà thầy cô sử
dụng trong quá trình giảng dạy của mình:
PHƯƠNG PHÁP Mức độ sử dụng
Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa từng
DẠY HỌC
Thuyết trình
Đàm thoại (Phỏng vấn)
Ngoại khoá
Nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học theo dự án
Tổ chức dạy học theo nhóm
Phương pháp khác
Câu 2. Xin quý thầy cô vui lòng cho biết mức độ hiểu biết của thầy cô về tổ chức
dạy học theo nhóm?
Chưa từng nghe Có nghe qua nhưng chưa áp dụng
Đã vận dụng nhưng chưa hiệu quả Đã vận dụng và đạt hiệu quả
iv
Câu 3. Khi thầy cô tổ chức dạy học theo nhóm, xin quý thầy cô cho biết mức độ sử
dụng các hình thức hoạt động sau đây:
Mức độ sử dụng
HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG
Thường
Thỉnh
Hiếm
Chưa
xuyên
thoảng
khi
từng
- Cả nhóm cùng giải quyết chung một nhiệm vụ học tập - Mỗi nhóm chuẩn bị nhiệm vụ học tập ở nhà, sau đó đại diện lên báo cáo trước lớp - Sử dụng phiếu học tập cho mỗi nhóm - Tổ chức trò chơi có nội dung về học tập giữa các nhóm - Mỗi học sinh tìm hiểu một nội dung rồi truyền đạt lại cho nhóm để cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập - Hình thức hoạt động khác Câu 4. Nếu thầy cô chưa từng hoặc hiếm khi tổ chức dạy học theo nhóm thì vui
Thầy cô chưa biết cách tổ chức dạy học nhóm sao cho phù hợp và mang lại hiệu quả
Tốn nhiều công sức và thời gian để chuẩn bị
Nội dung môn học không phù hợp để dạy học theo nhóm
Thời gian tiết học ngắn mà nội dung bài học nhiều nên không thể tổ chức thảo luận nhóm
Tổ chức dạy học theo nhóm không mang lại hiệu quả
Tổ chức dạy học theo nhóm không phù hợp với điều kiện nơi công tác của thầy cô
lòng cho biết lí do: (có thể đánh dấu X vào nhiều nội dung)
Ý kiến khác: ............................................................................................................................
................................................................................................................................................
Câu 5. Những ưu điểm khi tổ chức dạy học theo nhóm:
(có thể đánh dấu X vào nhiều nội dung)
Phát huy được tính tích cực học tập của học sinh (đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay). Giáo viên không phải thuyết giảng nhiều khi lên lớp Lớp học sôi nổi, làm học sinh yêu thích việc học của mình hơn Quan hệ giữa thầy - trò, giữa học sinh với nhau thêm chặt chẽ và gần gũi hơn Học sinh tự lực tìm kiếm tri thức nên sẽ tiến bộ hơn trong học tập
v
Học sinh được phát triển thêm nhiều kỹ năng khi được làm việc nhóm Câu 6. Những hạn chế khi tổ chức dạy học theo nhóm:
(có thể đánh dấu X vào nhiều nội dung)
Giáo viên tốn nhiều công sức và thời gian chuẩn bị
Lớp học dễ mất trật tự, học sinh không tập trung làm việc nhóm
Học sinh không thích học tập theo nhóm
Lớp học có số lượng đông, khó khăn khi sắp xếp chỗ ngồi cho các nhóm
Trình độ và sự tích cực của học sinh trong nhóm không đồng đều nhau
Học sinh khá giỏi có những suy nghĩ chệch hướng bài học mà giáo viên chưa chuẩn bị
Dễ gây mâu thuẫn, phân biệt giữa học sinh trong quá trình làm việc nhóm
Tiết học phải kéo dài hơn ảnh hưởng đến phân phối chương trình
Ý kiến khác: ............................................................................................................................
................................................................................................................................................
Câu 7. Khi tiến hành chia nhóm, thầy cô thường dựa vào tiêu chí:
(có thể đánh dấu X vào nhiều nội dung)
Học sinh ngồi gần nhau (hoặc trong cùng một tổ)
Học sinh tự phân chia nhóm với nhau (hoặc học sinh có cùng sở thích với nhau)
Học sinh được bốc thăm ngẫu nhiên
Học sinh có cùng trình độ
Học sinh khác trình độ nhau (vừa có HS khá giỏi vừa có HS yếu kém)
Ý kiến khác: ............................................................................................................................
Câu 8. Tổ chức dạy học theo nhóm phù hợp khi dạy:
(có thể đánh dấu X vào nhiều nội dung)
Lý thuyết Bài tập Thí nghiệm (thực hành)
Ôn tập Nâng cao kiến thức ngoài sách giáo khoa
Câu 9. Việc vận dụng tổ chức dạy học theo nhóm vào quá trình giảng dạy là:
Dễ Bình thường Khó
Câu 10. Thầy cô có đồng ý rằng tổ chức dạy học theo nhóm mang lại hiệu quả
trong việc dạy và học hay không?
Có Không
vi
Câu 11. Trong thời gian sắp tới, thầy cô có muốn (hoặc có tiếp tục) tổ chức dạy học
theo nhóm trong quá trình dạy học của mình hay không?
Có Không
Câu 12. Nhận xét của thầy cô về hiệu quả giáo dục mà tổ chức dạy học theo nhóm
mang lại cho học sinh:
Mức độ sử dụng
HIỆU QUẢ GIÁO DỤC
Không
Trung
Ít
Nhiều
có
Bình
Rèn luyện khả năng giao tiếp, ứng xử
Rèn luyện kỹ năng nhận xét, phân tích
Rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề
Phát triển năng lực, tư duy sáng tạo
Rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác
Nâng cao tính tích cực trong học tập Phát triển năng lực xã hội (tự tin hơn, biết giúp đỡ nhau,…) Nâng cao kết quả trong học tập
Câu 13. Thầy cô sử dụng phương pháp dạy học nào khi dạy kiến thức chương “Hạt
Nhân Nguyên Tử” Vật lí 12?
Thuyết giảng Đàm thoại - sử dụng câu hỏi vấn đáp
Ngoại khoá Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học theo nhóm Dạy học theo dự án
Phương pháp khác
Xin chân thành cám ơn sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô !
vii
PHỤ LỤC 2
PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH
Chào các em học sinh thân mến, với mong muốn tích cực hoá hoạt động học
tập và góp phần nâng cao chất lượng học tập Vật lí của học sinh, người nghiên cứu
tiến hành đợt khảo sát này nhằm thu thập những ý kiến của các em về việc tổ chức
dạy học theo nhóm để từ đó có những điều chỉnh hợp lý trong công tác giảng dạy.
Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ các em. Xin cám ơn !
A. THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Họ và tên (không bắt buộc): ................................................ Lớp:……………… 2. Trường: ................................................................................................................. B. NỘI DUNG KHẢO SÁT
(Các em vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp với sự lựa chọn của mình)
Câu 1. Em có thích học môn Vật lí hay không?
Rất thích Thích Bình thường Không thích
Câu 2. Em có thích học Vật lí thông qua việc tổ chức dạy học nhóm mà giáo viên
đã sử dụng trong các bài dạy chương “Hạt nhân nguyên tử” hay không?
Rất thích Thích Bình thường Không thích
Câu 3. Theo em việc tổ chức dạy học nhóm có những ưu điểm nào dưới đây?
ƯU ĐIỂM Mức độ đồng ý Phân vân
Đồng ý
Học sinh phát huy được tính tích cực, độc lập trong học tập
Rất đồng ý
Không đồng ý
Học sinh thấy hứng thú hơn, thích học Vật lí hơn
Lớp học sôi nổi hơn
Học sinh được trình bày ý kiến của mình nhiều hơn
Học sinh có điều kiện để trình bày ý kiến, giúp đỡ, trao đổi
kinh nghiệm cho nhau trong học tập
Học sinh được phát huy các kỹ năng như: giao tiếp, làm việc
nhóm…
Giáo viên không phải giảng giải nhiều trên lớp
Quan hệ giữa học sinh và giáo viên thêm tin cậy, cởi mở hơn
Câu 4. Theo em việc tổ chức dạy học nhóm có những nhược điểm nào dưới đây?
viii
Mức độ đồng ý NHƯỢC ĐIỂM
Đồng ý
Phân vân
Rất đồng ý
Không đồng ý
Thời gian của tiết học quá ngắn để thực hiện
Lớp học mất trật tự, không tập trung học được
Không gian lớp học nhỏ nên việc sắp xếp chỗ ngồi
làm việc nhóm gặp khó khăn
Đòi hỏi nhiều phương tiện, đồ dùng dạy học
Học sinh chưa quen với cách làm việc nhóm nên
gặp khó khăn
Học sinh không thể tự hệ thống được kiến thức của
bài học
Học sinh còn thụ động, chưa tham gia tích cực vào
giải quyết nhiệm vụ học tập
Gây mệt mỏi và nhàm chán cho học sinh
Nhược điểm khác: .................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Câu 5. Trong quá trình tham gia hoạt động nhóm, bản thân em có thường xuyên
gặp những điều sau đây hay không?
Mức độ NỘI DUNG
Không
Thường xuyên
Hiếm khi
Em có chuẩn bị bài cũ và đọc trước tài liệu về bài
Thỉnh thoảng
mới hay không?
Em có đóng góp ý kiến của mình cho nhóm không?
Em có cảm thấy tự tin khi đóng góp ý kiến của mình
không?
Khi bạn trình bày vấn đề mà em không hiểu em có
trao đổi lại điều đó với mọi người không?
Khi bạn trong nhóm không hiểu bài em có sẵn lòng
ix
giải thích hay không?
Em học hỏi được nhiều điều ở các bạn của mình
Các thành viên trong nhóm không thống nhất được ý
kiến với nhau
Khi trong nhóm có ý kiến mâu thuẫn với ý kiến của
em thì em có tôn trọng ý kiến của bạn và lắng nghe
bạn giải thích không?
Em có bị các bạn trong nhóm cô lập mình không?
Em tự làm hết mọi nhiệm vụ vì không tin tưởng vào
các bạn khác
Em không tham gia gì vào hoạt động nhóm vì em
không thích làm việc nhóm
Em gặp những khó khăn khác: ............................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Câu 6. Theo nhận xét của em thì mức độ hợp tác của các thành viên trong nhóm
của em có tốt hay không?
Rất tốt Tốt Phân vân Không thường
Câu 7. Theo em thì việc tổ chức dạy học theo nhóm có phát huy được tính tích cực
học tập của em hơn không?
Có phát huy Không phát huy
Câu 8. Bạn có thích giáo viên tiếp tục tổ chức dạy học theo nhóm trong môn Vật lí
nữa hay không?
Rất thích Thích Phân vân Không thích
Xin cám ơn sự đóng góp ý kiến của các em !
x
PHỤ LỤC 3: PHIẾU HỌC TẬP BÀI HỌC 1: CẤU TẠO - TÍNH CHẤT VÀ
NĂNG LƯỢNG LIÊN KẾT HẠT NHÂN
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 (LÀM VIỆC NHÓM) Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:................... Bài học 1: Cấu tạo, tính chất và năng lượng liên kết hạt nhân
+ Tìm hiểu mối liên hệ giữa khối lượng và năng lượng theo thuyết tương đối.
+ Giải thích rõ cách tính động năng của một vật theo thuyết tương đối.
+ Tìm hiểu về năng lượng liên kết của hạt nhân và ý nghĩa của nó.
Nhiệm vụ thảo luận nhóm:
Câu hỏi gợi ý Kết quả
Câu 1. Giữa khối lượng và năng lượng có mối quan hệ như
thế nào?
Câu 2. Một hạt có khối lượng 1u thì năng lượng tương ứng
với khối lượng này là bao nhiêu J? bao nhiêu eV? bao nhiêu
MeV?
Câu 3. Khi một hạt chuyển động với vận tốc v tương đối lớn
thì khối lượng của nó thay đổi như thế nào so với khi nó
đứng yên?
Câu 4. Nêu cách tính động năng của hạt theo thuyết tương
đối? Động năng của một hạt chuyển động với tốc độ 0,6c
chiếm bao nhiêu phần trăm so với năng lượng toàn phần của
hạt (áp dụng cách tính động năng mà em học ở lớp 10 và
cách tính động năng theo thuyết tương đối để so sánh)?
Câu 5. Khối lượng của một hạt nhân có bằng với tổng khối
lượng của các nuclon riêng lẻ tạo thành hạt nhân đó hay
không? Nếu không bằng nhau thì độ chênh lệch khối lượng
này được xác định như thế nào?
Câu 6. Nêu cách xác định năng lượng liên kết của một hạt
nhân? Năng lượng liên kết của một hạt nhân có ý nghĩa gì?
Câu 7. Đại lượng nào đặc trưng cho mức độ bền vững của
một hạt nhân?
xi
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 (KIỂM TRA CÁ NHÂN) Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:................... Bài học 1: Cấu tạo, tính chất và năng lượng liên kết hạt nhân
Nội dung câu hỏi Đáp án
Câu 1: Năng lượng liên kết riêng là năng lượng liên kết
A. tính riêng cho hạt nhân ấy.
B. của một cặp prôtôn-prôtôn.
C
D
C. tính cho một nuclôn. D. của một cặp prôtôn-nơtrôn. Câu 2. Khối lượng của proton là mP = 1,67262.10-27 kg, nếu tính bằng đơn vị MeV/c2 thì khối lượng này bằng: A. 424 MeV/c2 B. 576 MeV/c2 C. 265 MeV/c2 D. 938 MeV/c2
Câu 3: Hạt nhân 10
4 Be có khối lượng 10,0135u. Khối lượng của nơtrôn
(nơtron) mn = 1,0087u, khối lượng của prôtôn (prôton) mp = 1,0073u, 1u =
931,5 MeV/c2. Năng lượng liên kết riêng của hạt nhân 10
4 Be là:
A. 6,324 MeV/c2.
B. 6,324 MeV.
C. 63,24 MeV.
D. 63,24 J.
B
Câu 4: Cho ba hạt nhân X, Y và Z có số nuclôn tương ứng là A
, A
, A
X
Y
Z
với A
= 2A
= 0,5A
. Biết năng lượng liên kết của từng hạt nhân tương
X
Y
Z
ứng là ΔE
, ΔE
, ΔE
với ΔE
< ΔE
< ΔE
. Sắp xếp các hạt nhân này
X
Y
Z
X
Y
Z
theo thứ tự tính bền vững giảm dần là:
A
A. Y, X, Z. B. Y, Z, X. C. X, Y, Z. D. Z, X, Y.
Câu 5: Theo thuyết tương đối, một êlectron có động năng bằng một nửa
năng lượng nghỉ của nó thì êlectron này chuyển động với tốc độ bằng bao nhiêu? Biết tốc độ ánh sáng trong chân không là c = 3.108m/s.
A. 2,41.108 m/s
B. 2,75.108 m/s C. 1,67.108 m/s D. 2,24.108 m/s
D
xii
PHỤ LỤC 4: PHIẾU HỌC TẬP BÀI HỌC 2: PHẢN ỨNG HẠT NHÂN
PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO NHÓM CHUYÊN GIA
Họ và tên:............................................... Nhóm:.................... Lớp:...................
Bài học 2: Phản ứng hạt nhân
Nhiệm vụ thảo luận nhóm: Tìm hiểu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn
điện tích và định luật bảo toàn số nuclon.
+
Câu hỏi gợi ý Kết quả
Câu 1: Xét phản ứng hạt nhân sau đây:
A
+ → B
X
Y
A 2 Z
A 3 Z
A 4 Z
A 1 Z 1
2
3
4
Nêu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn điện tích và định luật
bảo toàn số nuclon của phản ứng hạt nhân?
Câu 2. Viết các phương trình phản ứng hạt nhân sau đây dưới dạng:
+
. Sau đó vận dụng định luật bảo toàn điện tích và
A
+ → B
X
Y
A 2 Z
A 3 Z
A 4 Z
A 1 Z 1
2
3
4
bảo toàn số nuclon để xác định hạt nhân A
Z X trong phản ứng hạt nhân đó?
a. Dùng hạt nhân heli 4
2 He bắn phá vào hạt nhân nhôm 27
13 Al . Kết quả của
phản ứng hạt nhân tạo ra hạt nhân A
Z X và hạt nơtron.
b. Dùng hạt nhân đơtơri bắn phá vào hạt nhân A
Z X . Kết quả của phản ứng
hạt nhân tạo ra hạt nhân heli 4
2 He và hạt nhân Beri 8
4 Be .
c. Dùng hạt proton bắn vào hạt nhân Natri 23
11 Na . Kết quả tạo ra hai hạt nhân
là: hạt nhân heli 4
2 He và hạt nhân A
Z X
d. Phản ứng hạt nhân xảy ra khi cho hạt nhân A
Z X tương tác với hạt nhân
triti. Kết quả của phản ứng tạo ra hạt nhân heli 4
2 He và hạt nơtron.
xiii
PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO NHÓM CHUYÊN GIA
Họ và tên:...............................................Nhóm:.................... Lớp:...................
Bài học 2: Phản ứng hạt nhân
Nhiệm vụ thảo luận nhóm
Tìm hiểu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn động lượng.
+
Câu hỏi gợi ý Kết quả
Câu 1. Xét phản ứng hạt nhân sau đây:
A
+ → B
X
Y
A 2 Z
A 3 Z
A 4 Z
A 1 Z 1
2
3
4
Nêu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn động lượng của phản
ứng hạt nhân?
a. Động lượng là gì? Công thức tính động lượng?
b. Một vật đứng yên thì động lượng của vật đó như thế nào?
c. Nêu nội dung định luật bảo toàn động lượng của phản ứng hạt nhân?
d. Viết biểu thức định luật bảo toàn động lượng của phản ứng hạt nhân?
e. Bảo toàn động lượng là định luật bảo toàn một đại lượng vectơ hay một
đại lượng vô hướng?
Câu 2. Viết biểu thức của định luật bảo toàn động lượng cho các trường hợp
sau đây dưới dạng vectơ và dạng đại số của động lượng và vận tốc? Xem
như khối lượng các hạt bằng số khối của hạt đó theo đơn vị (u).
A 1
Trường hợp 1: Hạt nhân
Z A bay với vận tốc vA thì va chạm vào hạt nhân
1
A 3
A 2
Z B đứng yên. Sau phản ứng hạt nhân thu được hạt nhân
Z X và hạt nhân
3
2
A 4
Z Y có vận tốc lần lượt là vX và vY (biết vX và vY bay ra theo hai hướng
4
vuông góc với nhau)
A 1
Trường hợp 2: Hạt nhân
Z A đang đứng yên thì xảy ra phản ứng tự phát
1
A 3
A 4
tạo thành hạt nhân
Z X và hạt nhân
Z Y có vận tốc lần lượt là vX và vY
3
4
(biết vX và vY bay ngược hướng với nhau)
xiv
PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO NHÓM CHUYÊN GIA
Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:...................
Bài học 2: Phản ứng hạt nhân
Nhiệm vụ thảo luận nhóm
Tìm hiểu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn năng lượng toàn phần.
+
Câu hỏi gợi ý Kết quả
Câu 1. Xét phản ứng hạt nhân sau đây:
A
+ → B
X
Y
A 2 Z
A 3 Z
A 4 Z
A 1 Z 1
2
3
4
Nêu nội dung và biểu thức của định luật bảo toàn năng lượng toàn phần
của phản ứng hạt nhân?
a. Viết công thức tính năng lượng toàn phần của một hạt nhân?
b. Năng lượng toàn phần bao gồm hai loại năng lượng nào?
c. Nêu nội dung định luật bảo toàn năng lượng toàn phần của phản ứng
hạt nhân?
d. Viết biểu thức định luật bảo toàn năng lượng toàn phần của phản ứng
hạt nhân?
e. Bảo toàn năng lượng toàn phần là định luật bảo toàn một đại lượng vectơ
hay một đại lượng vô hướng?
Câu 2. Viết biểu thức định luật bảo toàn năng lượng toàn phần của phản
ứng hạt nhân dưới dạng năng lượng nghỉ và động năng của các hạt nhân?
Vận dụng. Khi bắn hạt 4
2 He có động năng đủ lớn là Kα vào một hạt nhân
27
+
He
Al
P
n
. Biết khối
13 Al đứng yên thì xảy ra phản ứng: 4
2
27 13
30 → + 15
1 0
=
m
u 4, 0015
u 26,9734
lượng của các hạt nhân trên lần lượt là:
,
,
α =
Alm
=
=
u 1, 0087
29,9693 u
,
. Lấy 1u = 931,5 MeV/c2. Giả sử sau tương
Pm
nm
tác hạt nhân 30
0 n có động năng
15 P có động năng không đáng kể, hạt 1
0,5MeV. Xác định động năng Kα của hạt 4
2 He để phản ứng trên xảy ra?
xv
PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO NHÓM HỢP TÁC
Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:...................
Bài học 2: Phản ứng hạt nhân
Nhiệm vụ thảo luận nhóm:
+
• Xét phản ứng hạt nhân:
Phân biệt các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân.
. Điền nội dung và biểu thức của các
A
+ → B
X
Y
A 2 Z
A 3 Z
A 4 Z
A 1 Z 1
2
3
4
định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân nên trên vào bảng dưới đây?
Định luật
Nội dung định luật
Biểu thức
Bảo toàn điện tích
Bảo toàn số nuclon
Bảo toàn động lượng
Bảo toàn năng lượng toàn phần
• Vận dung biểu thức của các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân để trả lời
các câu hỏi sau:
Dùng một prôtôn bắn vào hạt nhân
9 4 Be đang đứng yên. Phản ứng tạo ra hạt nhân
Z A X
và hạt nhân
4 2 He . Biết rằng động năng của prôtôn là 5,45 MeV, động năng của hạt nhân
Heli là 4 MeV và hạt nhân
4 2 He bay ra theo phương vuông góc với phương tới của
prôtôn. Cho khối lượng nghỉ của các hạt nhân lần lượt là: mp = 1,00783u ; mBe = 9,0122u ; mX = 6,0151u ; mHe = 4,0026u và 1u = 931,5MeV/c2.
a. Xác định điện tích của hạt nhân Z
A X ?
b. Xác định số nuclon của hạt nhân Z
A X ?
c. Xác định động năng của hạt nhân
Z A X bằng cách vận dụng định luật bảo toàn động
lượng?
d. Xác định động năng của hạt nhân
Z A X bằng cách vận dụng định luật bảo toàn năng
lượng toàn phần?
xvi
PHỤ LỤC 5: PHIẾU HỌC TẬP BÀI HỌC 3: PHÓNG XẠ
PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO NHÓM CHUYÊN GIA
Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:...................
Bài học 3: Phóng xạ
Nhiệm vụ thảo luận nhóm: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính
chất của phóng xạ α.
Câu hỏi gợi ý Kết quả
Câu 1. Bản chất của tia phóng xạ α (anpha) là gì?
Câu 2. Phương trình phân rã α của hạt nhân mẹ X tạo thành hạt nhân
con Y có dạng như thế nào?
a. Trong phóng xạ α thì hạt nhân mẹ có bị thay đổi cấu tạo hay không?
Câu 3.
b. So sánh số nuclon và điện tích giữa hạt nhân mẹ X và hạt nhân con
Y trong phóng xạ α?
Câu 4. Tia phóng xạ α (anpha) có những tính chất nào?
Z X trong các quá trình phóng xạ αsau đây?
Câu 5. Xác định hạt nhân A
84 Po là chất phóng xạ α. Sau phân rã, hạt nhân
a. Hạt nhân Poloni 210
Z X .
con sinh ra là A
Z X là chất phóng xạ α. Sau phân rã, hạt nhân con sinh
b. Hạt nhân A
90 Th .
ra là Thori 234
xvii
PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO NHÓM CHUYÊN GIA
Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:...................
Bài học 3: Phóng xạ
Nhiệm vụ thảo luận nhóm: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của phóng xạ β-
Câu hỏi gợi ý Kết quả
Câu 1. Bản chất của tia phóng xạ β- (beta trừ) là gì?
Câu 2. Phương trình phân rã β- của hạt nhân mẹ X tạo thành hạt nhân
con Y có dạng như thế nào?
Câu 3.
a. Trong phóng xạ β- thì hạt nhân mẹ có bị thay đổi cấu tạo hay không?
b. So sánh số nuclon và điện tích giữa hạt nhân mẹ X và hạt nhân con Y trong phóng xạ β-?
Câu 4. Tia phóng xạ β- có những tính chất nào?
Z X trong các quá trình phóng xạ β- sau đây?
Câu 5. Xác định hạt nhân A
83 Bi là chất phóng xạ β− . Sau phân rã, hạt nhân
a. Hạt nhân Bítmút 210
Z X .
con sinh ra là A
Z X là chất phóng xạ β− . Sau phân rã, hạt nhân con sinh
b. Hạt nhân A
7 N .
ra là Nitơ 14
xviii
PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO NHÓM CHUYÊN GIA
Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:...................
Bài học 3: Phóng xạ
Nhiệm vụ thảo luận nhóm: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của phóng xạ β+
Câu hỏi gợi ý Kết quả
Câu 1. Bản chất của tia phóng xạ β+ (beta cộng) là gì?
Câu 2. Phương trình phân rã β+ của hạt nhân mẹ X tạo thành hạt nhân
con Y có dạng như thế nào?
Câu 3.
a. Trong phóng xạ β+ thì hạt nhân mẹ có bị thay đổi cấu tạo hay không?
b. So sánh số nuclon và điện tích giữa hạt nhân mẹ X và hạt nhân con Y trong phóng xạ β+?
Câu 4. Tia phóng xạ β+ có những tính chất nào?
Z X trong các quá trình phóng xạ β+ sau đây?
Câu 5. Xác định hạt nhân A
15 P là chất phóng xạ β+. Sau phân rã, hạt nhân
a. Hạt nhân Phốtpho 30
Z X .
con sinh ra là A
Z X là chất phóng xạ β+. Sau phân rã, hạt nhân con sinh ra
b. Hạt nhân A
6 C .
là Cacbon 12
xix
PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO NHÓM CHUYÊN GIA Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:................... Bài học 3: Phóng xạ Nhiệm vụ thảo luận nhóm: Tìm hiểu phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của phóng xạ γ
Câu hỏi gợi ý Kết quả
Câu 1. Bản chất của tia phóng xạ γ (gama) là gì?
Câu 2. Qúa trình phóng xạ γ xảy ra như thế nào? Câu 3. Trong quá trình phóng xạ γ thì hạt nhân mẹ có bị thay đổi cấu tạo hay không? Nếu không thì trong quá trình phóng xạ γ thì hạt nhân bị
thay đổi điều gì?
Câu 4. Tia phóng xạ γ có những tính chất nào?
PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO NHÓM HỢP TÁC Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:................... Bài học 3: Phóng xạ Nhiệm vụ thảo luận nhóm:
Phân biệt phương trình phản ứng, bản chất và tính chất của các loại phóng xạ? PHÓNG XẠ
PHÓNG XẠ α
PHÓNG XẠ β-
PHÓNG XẠ β+
γ
Bản chất là hạt gì?
Mang điện tích gì?
Vận tốc cỡ bao nhiêu?
Khả năng đâm xuyên
(mạnh nhất, yếu nhất)
Có bị lệch trong điện
trường và từ trường hay
không?
Phương trình phân rã?
Điện tích Z và số khối
A của hạt nhân con
thay đổi thế nào so với
hạt nhân mẹ?
xx
PHIẾU HỌC TẬP LÀM VIỆC NHÓM
Họ và tên:...............................................Nhóm:....................Lớp:...................
Bài học 3: Phóng xạ
Nhiệm vụ thảo luận nhóm:
Lý giải biểu thức định luật phóng xạ và chu kỳ bán rã.
Kết quả Câu hỏi gợi ý
Câu 1. Nội dung và biểu thức của định luật phóng xạ?
Câu 2. Cho biết tên gọi của các đại lượng có trong biểu thức của định
luật phóng xạ?
Câu 3. Chu kỳ bán rã là gì? Công thức tính chu kỳ bán rã?
Câu 4. Công thức tính hằng số phóng xạ (hằng số phân rã)?
Câu 5. Gỉa sử lúc ban đầu số hạt nhân phóng xạ là N0. Chứng minh
N =
rằng, sau một khoảng thời gian bằng n lần chu kỳ bán rã (∆t = x.T) thì
N 0 2x
số hạt nhân phóng xạ còn lại là:
Vận dụng: Hạt nhân 14
6C là chất phóng xạ có chu kỳ bán rã là T = 5600
năm. Hỏi sau bao lâu thì số hạt nhân chất phóng xạ 14
số
6C còn lại bằng
1 8
hạt nhân ban đầu?
xxi
PHỤ LỤC 6:
PHIẾU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
(Phiếu này do GV đánh giá)
- Họ và tên học sinh: .............................................................. Nhóm:......................
- Đánh giá mức độ tích cực học tập của HS trong quá trình tham gia vào tiết học.
Việc đánh giá này dựa trên các tiêu chí: sự chuyên cần, sự hăng hái, sự tự giác.
- Bảng đánh giá:
Mức độ thực hiện Nội dung đánh giá
Chuẩn bị các nhiệm vụ học tập ở nhà (đọc trước
tài liệu, tìm tài liệu tham khảo, trả lời câu hỏi và
làm bài tập được giao về nhà)
Chú ý nghe giảng
Ghi chép bài (đầy đủ, khoa học)
Phát biểu, trao đổi ý kiến với GV và các bạn
trong nhóm
Sự chuyên cần Không Chưa Tốt Tương đối đạt
Nhanh chóng bắt tay vào giải quyết vấn đề học tập
được giao
Xung phong phát biểu ý kiến, phản biện các bạn
và giáo viên
Sẵn sàng nhận vai trò làm nhóm trưởng và giúp
đỡ các bạn trong nhóm
Sự hăng hái
Trao đổi thêm với GV ở ngoài tiết học
Kiên trì thực hiện nhiệm vụ được giao
Hoàn thành nhiệm vụ học tập
Sự tự giác
xxii
PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM
(Phiếu này do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)
- Tên bài học: ............................................................... Ngày học:.........................
Nhóm
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
Có kế hoạch và sự phân công hợp lý
Khả năng trình bày ý kiến của nhóm
Sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm
Lắng nghe và đóng góp ý kiến cho các nhóm khác
- Đánh giá hoạt động của nhóm theo các tiêu chí trong bảng đánh giá sau đây:
- Quy định các mức điểm như sau:
Điểm 0 1 2 3 4
Mức độ Không Chưa đạt Trung bình Khá Tốt thực hiện thực hiện
xxiii
PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN
(Phiếu này do mỗi HS tự đánh giá bản thân và các thành viên còn lại trong nhóm)
- Họ và tên học sinh: .............................................................. Nhóm:......................
- Tên bài học: .......................................................................... Ngày học:................
- Em hãy đánh giá các mức độ thực hiện công việc của bản thân và các thành viên
Họ và tên
Tự giác và hăng hái vào công việc.
Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
Mức độ tập trung (kiên trì) vào công việc
Giúp đỡ các thành viên khác
Đóng góp những ý kiến hữu ích cho nhóm
Lắng nghe và phản hồi ý kiến của các thành viên khác với thái độ tích cực (*)
trong nhóm theo các tiêu chí trong bảng đánh giá sau đây:
(*) tinh thần tôn trọng, hợp tác, thân thiện, tự tin.
- Quy định các mức điểm như sau:
Điểm 0 1 2 3 4
Mức độ Không Chưa đạt Trung bình Khá Tốt thực hiện thực hiện
xxiv
PHIẾU ĐÁNH GIÁ BÀI TIỂU LUẬN CỦA NHÓM
(Phiếu này do GV đánh giá)
- Tên bài học: ............................................................... Ngày học:.........................
Nhóm
NỘI DUNG (đầy đủ, hợp lý, rõ ràng, có chọn lọc)
HÌNH THỨC TRÌNH BÀY (đẹp, rõ ràng, phong phú, có hình ảnh, videoclip minh họa)
TÍNH CHÍNH XÁC (nội dung chính xác, đúng trọng tâm, không lạc đề)
THUYẾT TRÌNH (diễn đạt lưu loát, đúng thời gian quy định, có sự phối hợp giữa các thành viên)
- Đánh giá sản phẩm của nhóm theo các tiêu chí trong bảng đánh giá sau đây:
- Quy định các mức điểm như sau:
Điểm 0 1 2 3 4
Mức độ Không Chưa đạt Trung bình Khá Tốt thực hiện thực hiện
xxv
PHỤ LỤC 7
ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT
MÃ ĐỀ 01
MÔN VẬT LÝ - KHỐI 12 - BAN CƠ BẢN
Họ và tên:……………………………………… ……………..Lớp:…………….
Câu 1. Một hạt nhân 238
thì biến đổi
92U hấp thụ một nơtron chậm rồi sau hai lần phóng xạ β−
thành:
A. 240
B. 239
C. 239
D. 235
93 Np
94 Np
90 Np
88 Np
Câu 2. Điều nào sau đây là sai khi nói về hiện tượng phóng xạ?
A. Sau khoảng thời gian bằng 1 chu kỳ bán rã, chất phóng xạ còn lại một phần hai.
B. Sau khoảng thời gian bằng 2 lần chu kỳ bán rã, chất phóng xạ còn lại một phần tư.
C. Sau khoảng thời gian bằng 3 lần chu kỳ bán rã, chất phóng xạ còn lại một phần chín.
D. Sau khoảng thời gian bằng 4 lần chu kỳ bán rã, chất phóng xạ còn lại một phần mười sáu.
có
Câu 3: Trong hạt nhân nguyên tử Zn67
30
A. 30 prôtôn và 37 nơtron.
B. 37 prôtôn và 30 nơtron.
C. 67 prôtôn và 30 nơtron.
D. 30 prôtôn và 67 nơtron.
Câu 4: Sự phóng xạ và phản ứng nhiệt hạch giống nhau ở những điểm nào sau đây?
A. Đều là các phản ứng hạt nhân xảy ra một cách tự phát không chịu tác động bên ngoài.
B. Tổng độ hụt khối của các hạt sau phản ứng lớn hơn tổng độ hụt khối của các hạt trước
phản ứng
C. Để các phản ứng đó xẩy ra thì đều phải cần nhiệt độ rất cao
D. Tổng khối lượng của các hạt sau phản ứng lớn hơn tổng khối lượng của các hạt trước phản
ứng
Câu 5: Biết khối lượng của prôtôn là 1,00728 u; của nơtron là 1,00866 u; của hạt nhân Na
23 11
là 22,98373 u và 1u = 931,5 MeV/c 2 . Năng lượng liên kết của Na
là:
23 11
A. 81,11 MeV.
B. 186,55MeV.
D. 18,66 MeV.
C. 8,11 MeV.
Câu 6. Biết số Avôgađrô NA = 6,02.1023 hạt/mol và khối lượng của hạt nhân bằng số khối
của nó. Số prôtôn (prôton) có trong 0,27 gam 27
13 Al là:
A. 9,826.1022.
B. 8,826. 1022.
C. 7,826. 1022.
D. 6,826. 1022
Câu 7. Các nguyên tử được gọi là đồng vị khi hạt nhân của chúng có:
A. cùng số prôtôn, khác nhau số nơtron.
B. cùng số nơtron, khác nhau số prôtôn.
xxvi
C. cùng số nuclôn, khác nhau số prôtôn. D. cùng khối lượng, khác nhau số nơtron.
hạt nhân của một mẫu phóng xạ nguyên chất. Biết chu kì bán rã của chất
Câu 8: Ban đầu có N0
phóng xạ này là T. Sau thời gian 3T, kể từ thời điểm ban đầu, số hạt nhân chưa phân rã của mẫu
phóng xạ này là
A.
B.
C.
D.
N .
N . 0
N 0
N . 0
1 6
1 2
1 4
1 08
Câu 9. Hai chất phóng xạ A và B có chu kỳ bán rã là T1 , T2. Ban đầu số hạt nhân của hai chất
N
4N=
này là
, thời gian để số hạt nhân còn lại của A và B bằng nhau là:
02
01
=
=
=
=
t
t
t
t
B.
C.
D.
A.
4 .T T 1 2 − T T 2 1
2 .T T 1 2 − T T 2 1
4 .T T 1 2 + T T 2 1
2 .T T 1 2 − T T 1 2
Câu 10. Radon 222
86 Rn là chất phóng xạ có chu kỳ bán rã T = 3,8 ngày. Khối lượng radon lúc
ban đầu là m0 = 0,002(g). Số nguyên tử radon còn lại sau 19 ngày là:
A. 0,847.1017 nguyên tử C. 1,69.1017 nguyên tử
B. 0,847.1018 nguyên tử D. 1,69.1020 nguyên tử
U
Thα→ +
Câu 11. Hạt nhân 234
92U phóng xạ α tạo thành đồng vị Thori. 234
92
A Z
Cho biết năng lượng liên kết riêng của hạt nhân α là 7,1 MeV/nuclon của Thori là 7,7
MeV/nuclon và của Urani là 7,63 MeV/nuclon. Năng lượng tỏa ra của phản ứng trên là:
A. 8,58 MeV
B. 15,64 MeV
C. 13,98 MeV
D. 10,45 MeV
Câu 12. Người ta tạo ra phản ứng hạt nhân bằng cách dùng hạt proton có động năng là 3 MeV
bắn vào hạt nhân 23
11 Na đứng yên. Hai hạt sinh ra là α và X. Phản ứng trên tỏa năng lượng 2,4
MeV . Gỉa sử hạt α bay ra theo phương vuông góc với hướng bay của proton. Lấy khối lượng hạt nhân bằng với số khối của chúng tính theo đơn vị u. Động năng của hạt α là:
A. 4,375MeV
B. 1,025MeV
C. 1,85MeV
D. 2,04MeV
Câu 13: Chọn phát biểu đúng nhất? Sự phân hạch là sự vỡ một hạt nhân nặng
A. Thường xảy ra một cách tự phát thành nhiều hạt nhân nặng hơn.
B. Thành hai hạt nhân nhẹ hơn khi hấp thụ một nơtron.
C. Thành hai hạt nhân nhẹ hơn và vài nơtron, sau khi hấp thụ một nơtron chậm.
D. Thành hai hạt nhân nhẹ hơn, thường xảy ra một cách tự phát.
206
Pb
Câu 14: Pôlôni phóng xạ theo phương trình: Po
, hạt nhân X là
XA 82+→ Z
210 84
A. êlectron.
B. pôzitron.
C. hạt α.
D. proton
xxvii
Câu 15: Một hạt có khối lượng nghỉ m0. Theo thuyết tương đối, động năng của hạt này khi
chuyển động với tốc độ 0,6c (c là tốc độ ánh sáng trong chân không) là:
A. 1,25m0c2.
B. 0,36m0c2.
C. 0,25m0c2.
D. 0,225m0c2.
nα
Câu 16: Cho phản ứng hạt nhân 3
+ → + , hạt nhân X là hạt nhân nào sau đây?
1T X
A. 1
1T D. 4
2 He
1 H B. 2
1D C. 3
Câu 17. Biết khối lượng proton mp = 1,007276 u , khối lượng nơtron mn = 1,008665 u và hai
hạt nhân neon ( 20
2 He ) có khối lượng lần lượt là mNe = 19,986950 u, mα = 4,001506
10 Ne ) , α( 4
u. Chọn câu trả lời đúng?
A. Hạt nhân neon bền hơn heli vì hạt nhân neon có năng lượng liên kết riêng lớn hơn.
B. Hạt nhân heli bền hơn neon vì hạt nhân heli có năng lượng liên kết riêng lớn hơn.
C. Hạt nhân neon bền hơn heli vì hạt nhân neon có năng lượng liên kết riêng nhỏ hơn.
D. Hạt nhân heli bền hơn neon vì hạt nhân heli có năng lượng liên kết riêng nhỏ hơn. Câu 18. Xét phản ứng hạt nhân xảy ra khi bắn phá nhôm bằng các hạt α:
Al
P n
α+ → + . Biết khối lượng các hạt nhân lần lượt là: mAl = 26,974 u ; mP = 29,9700
27 13
30 15
u ; mα = 4,0015 u ; mn = 1,0087 u ; 1 u = 931,5 MeV/c2. Động năng tối thiểu của hạt α để
phản ứng xảy ra là:
A. 2,98 MeV
B. 3,26 MeV
C. 2,54 MeV
D. 3,45 MeV
+ → D
+ He X
. Lấy độ hụt khối của hạt nhân T, hạt
Câu 19. Cho phản ứng hạt nhân: 3 T 1
2 1
4 2
nhân D, hạt nhân He lần lượt là 0,009106 u; 0,002491 u; 0,030382 u và 1u = 931,5 MeV/c2.
Năng lượng tỏa ra của phản ứng xấp xỉ bằng:
A. 15,017 MeV.
B. 200,025 MeV.
C. 17,498 MeV.
D. 21,076 MeV.
Câu 20: Phản ứng nhiệt hạch là sự:
A. kết hợp hai hạt nhân có số khối trung bình thành một hạt nhân rất nặng ở nhiệt độ cao.
B. phân chia một hạt nhân nhẹ thành hai hạt nhân nhẹ hơn kèm theo sự tỏa nhiệt.
C. phân chia một hạt nhân rất nặng thành các hạt nhân nhẹ hơn.
D. kết hợp hai hạt nhân rất nhẹ thành một hạt nhân nặng hơn trong điều kiện nhiệt độ cao.
Câu 21: Ban đầu có N0 hạt nhân của một đồng vị phóng xạ. Sau 9 giờ kể từ thời điểm ban
đầu, có 87,5% số hạt nhân của đồng vị này đã bị phân rã. Chu kì bán rã của đồng vị này là
A. 24 giờ
B. 3 giờ
C. 30 giờ
D. 47 giờ
xxviii
Câu 22: Một chất phóng xạ có hằng số phóng xạ λ . Ở thời điểm ban đầu có N0 hạt nhân. Số
hạt nhân đã bị phân rã sau thời gian t là:
t
t
t
−λ−
)
A.
B.
t)− λ C.
D.
0N (1
0N (1 e
0N e−λ
0N (1 e )λ−
Câu 23: Phản ứng hạt nhân không tuân theo định luật:
A. bảo toàn năng lượng toàn phần.
B. bảo toàn điện tích.
C. bảo toàn khối lượng nghỉ.
D. bảo toàn động lượng.
84 Po phát ra tia α và biến đổi thành 206
82 Pb . Biết khối lượng các hạt là αm = 4,0026 u. Năng lượng tỏa ra khi 10g Po phân rã
Pom = 209,9828 u ;
1010 J.
A. 2,2.
B. 2,5.
1010 J.
C. 2,7.
1010 J.
D. 2,8.
1010 J.
Câu 24: Chất phóng xạ 210 Pbm = 205,9744 u ; hết là: Câu 25: 210
84 Po có chu kì bán rã là 138 ngày đêm. Ban đầu có 10 g Po nguyên chất. Sau 276
ngày đêm khối lượng Po đã phân rã là:
A. 2,5 g.
B. 5 g.
C. 7,5 g.
D. 8,28 g.
Câu 26: Hạt nhân X có 11 prôton và 13 nơtron có ký hiệu là
A. 13
B. 24
C. 11
D. 24
2 X
11 X
13 X
11 X
Câu 27: Một hạt nhân có độ hụt khối càng lớn thì:
A. càng dễ bị phá vỡ.
B. năng lượng liên kết càng lớn.
C. năng lượng liên kết riêng càng nhỏ.
D. năng lượng liên kết càng nhỏ.
Câu 28. Chọn câu đúng? Tia γ có cùng bản chất với các tia:
A. tia X, tia α.
B. tia X, tia tử ngoại. C. tia α, tia β.
D. tia catốt, tia X.
Câu 29. Điều nào sau đây là sai khi nói về tia β-?
A. Tia β- có bản chất là electron. B. Trong điện trường, tia β- bị lệch về phía bản dương của tụ điện. C. Tia β- có bản chất là sóng điện từ. D. Tia β- được phóng ra từ chất phóng xạ với vận tốc khá lớn.
Câu 30. Một lò phản ứng hạt nhân trong tàu ngầm có công suất 160kW, dùng năng lượng
phân hạch của hạt nhân U235 với hiệu suất 20%. Trung bình mỗi hạt U235 phân hạch tỏa ra
năng lượng 200MeV. Hỏi sau bao lâu tàu ngầm tiêu thụ hết 0,5kg U235 nguyên chất?
A.
592 ngày
B. 593 ngày
C. 594 ngày
D. 595 ngày
………HẾT……...
xxix
PHỤ LỤC 8: MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM
Một tiết học tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm có
các giáo viên trong tổ bộ môn tham gia dự giờ
Qúa trình làm việc của các nhóm
xxx
Qúa trình làm việc của các nhóm hợp tác
Đại diện các nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm
xxxi
