Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số biện pháp nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:74

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số biện pháp nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An" nhằm xác định thực trạng một số chỉ số trí tuệ như: Chỉ số thông minh (IQ), chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ). chỉ số trí tuệ vượt khó (AQ). Vận dụng một số biện pháp thực nghiệm sư phạm nâng cao năng lực trí tuệ cho học sinh trường THPT Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số biện pháp nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN ===***=== SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KỲ SƠN, HUYỆN KỲ SƠN, TỈNH NGHỆ AN LĨNH VỰC: SINH HỌC Năm học: 2021 - 2022
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT KỲ SƠN ===***=== SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KỲ SƠN, HUYỆN KỲ SƠN, TỈNH NGHỆ AN LĨNH VỰC: SINH HỌC Tên tác giả: Trần Thị Việt An Tổ: Tự nhiên Số điện thoại: 0367128928 Năm học: 2021 - 2022
MỤC LỤC PHẦN A. ĐẶT VẤN ĐỀ ..........................................................................................1 I. Lý do chọn đề tài ...............................................................................................1 II. Tính mới của đề tài ..........................................................................................1 III. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................2 IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................2 V. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................2 PHẦN B. NỘI DUNG...............................................................................................3 I. Nghiên cứu năng lực trí tuệ ...............................................................................3 1. Cơ sở lý luận ...............................................................................................3 1.1. Khái niệm trí tuệ.................................................................................3 1.2. Sự phát triển của trí tuệ ......................................................................4 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ ..................................5 1.4. Phương pháp đánh giá trí tuệ .............................................................6 1.4.1. Cách tiếp cận đo trí thông minh IQ ...........................................6 1.4.2. Cách tiếp cận đo lường trí tuệ cảm xúc EQ ..............................8 1.4.3. Cách tiếp cận đo lường trí tuệ vượt khó AQ .......................... 11 2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 13 2.1. Thực trạng nghiên cứu năng lực trí tuệ trên thế giới ...................... 13 2.2. Thực trạng nghiên cứu năng lực trí tuệ ở Việt Nam ....................... 14 2.3. Thực trạng trường trung học phổ thông Kỳ Sơn ............................. 15 3. Các bước tiến hành nghiên cứu năng lực trí tuệ ...................................... 15 3.1. Xác định đối tượng nghiên cứu ....................................................... 15 3.2. Xác định địa điểm, thời gian nghiên cứu ........................................ 15 3.3. Xác định phương pháp đo các chỉ số IQ, EQ, AQ .......................... 15 3.3.1. Phương pháp đo chỉ số thông minh IQ (IQ- Intelligence Quotient) ........................................................................................... 15 3.3.2. Phương pháp đo chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ (EQ- Emotional Quotient) ......................................................................... 17 3.3.3. Phương pháp đo chỉ số trí tuệ vượt khó AQ (AQ- Adversity Quotient) .......................................................................... 17 4. Kết quả nghiên cứu chỉ số trí tuệ của học sinh trường THPT Kỳ Sơn .... 18 4.1. Chỉ số trí tuệ thông minh (IQ) của học sinh.................................... 18 4.2. Chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ) của học sinh ....................................... 22 4.3. Chỉ số trí tuệ vượt khó (AQ) của học sinh ...................................... 25 II. Nghiên cứu thực nghiệm tác động ................................................................ 27 1. Cơ sở lý luận ............................................................................................ 27 2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 27 2.1. Thực trạng giảng dạy của giáo viên ................................................ 27 2.2. Thực trạng học tập của học sinh ..................................................... 28
3. Một số biện pháp thực nghiệm sư phạm nhằm nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh............................................................................................ 29 3.1. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học................................. 29 3.2. Dạy học giải quyết vấn đề ............................................................... 31 3.3. Dạy học theo nhóm ......................................................................... 34 3.4. Kĩ thuật bản đồ tư duy ..................................................................... 37 4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 40 4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................... 40 4.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................... 40 4.3. Các bước tiến hành thực nghiệm..................................................... 40 4.4. Đo kiểm chứng biện pháp tác động ................................................ 40 4.5. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác động ..................................... 41 4.5.1. Chỉ số IQ của học sinh sau thực nghiệm can thiệp ................ 41 4.5.2. Phân tích định lượng các bài kiểm tra .................................... 41 4.5.3. Phân tích đánh giá định tính ................................................... 42 PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................. 44 I. Kết luận .......................................................................................................... 44 II. Kiến nghị ....................................................................................................... 44 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 46 PHỤ LỤC Phụ lục 1. PHIẾU ĐIỂM BÀI TEST RAVEN, EQ, AQ. Phụ lục 2. PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH Phụ lục 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 ĐC Đối chứng 2 HS Học sinh 3 KT Kiểm tra 4 Nxb Nhà xuất bản 5 SD Độ lệch chuẩn (Standard Diviation) 6 THPT Trung học phổ thông 7 TN Thí nghiệm
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. Phân loại đối tượng nghiên cứu .................................................................. 15 Bảng 2. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ ............................................................. 16 Bảng 3. Phân loại các chỉ số thành phần của AQ .................................................... 18 Bảng 4. Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính ........................................ 18 Bảng 5. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, độ tuổi và giới tính theo một số tác giả ............................................................................................................................. 19 Bảng 6. Điểm trí tuệ cảm xúc chung của học sinh theo tuổi và giới tính ................ 22 Bảng 7. Năng lực nhận thức cảm xúc người khác của học sinh .............................. 23 Bảng 8. Năng lực thấu hiểu cảm xúc bản thân của học sinh theo tuổi và giới tính ............................................................................................................................ 24 Bảng 9. Chỉ số vượt khó AQ của học sinh theo khối lớp và giới tính ..................... 25 Bảng 10. Chỉ số vượt khó AQ thành phần của học sinh theo tuổi ........................... 26 Bảng 11. Kết quả điều tra về phương pháp giảng dạy của giáo viên....................... 27 Bảng 12. Kết quả điều tra về học tập của học sinh .................................................. 28 Bảng 13. Chỉ số IQ của học sinh lớp 11 sau thực nghiệm tác động ........................ 41 Bảng 14. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC ...... 41 Bảng 15. Mức độ nhận thức của HS qua các bài KT giữa nhóm TN và nhóm ĐC ..... 42
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1. Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính......................................... 19 Hình 2. So sánh phân bố học sinh theo mức trí tuệ với một số tác giả .................... 20 Hình 3. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi ...................................... 20 Hình 4. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính ................................... 21 Hình 5. Điểm trí tuệ cảm xúc chung của học sinh theo tuổi và giới tính ................ 23 Hình 6. Năng lực nhận thức cảm xúc người khác của học sinh theo tuổi và giới tính .................................................................................................................... 23 Hình 8. Chỉ số vượt khó AQ của học sinh theo khối lớp và giới tính ..................... 25 Hình 9. Chỉ số vượt khó AQ thành phần của học sinh ............................................ 26
PHẦN A. ĐẶT VẤN ĐỀ I. Lý do chọn đề tài Trong đời sống xã hội, giáo dục và đào tạo là lĩnh vực có vai trò quan trọng đối với mọi quốc gia, dân tộc ở mọi thời đại. Trong xu thế phát triển tri thức ngày nay, giáo dục - đào tạo được xem là chính sách, biện pháp quan trọng hàng đầu để phát triển ở nhiều quốc gia trên thế giới và Việt Nam không phải là ngoại lệ. Phát triển giáo dục luôn là một động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước, là điều kiện phát huy nguồn nhân lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã và đang chú trọng việc đổi mới giáo dục bằng nhiều phương pháp khác nhau.Việc đổi mới giáo dục cần tiến hành đồng bộ, trong đó quan trọng nhất là đổi mới phương pháp dạy học. Theo đó, việc đổi mới phương pháp dạy học phải bắt nguồn từ phía giáo viên, từ sự thay đổi nhận thức của giáo viên, người thầy không còn là người truyền đạt kiến thức một chiều mà trở thành người hướng dẫn học sinh để học sinh chủ động tiếp thu, tìm tòi kiến thức, sáng tạo. Muốn làm được điều này, người thầy phải nắm được khả năng, năng lực thực thụ của học sinh để thay đổi phương pháp học tập cho từng đối tượng.Việc xác định thực trạng năng lực trí tuệ của học sinh sẽ giúp giáo viên có những hình thức, phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh. Nghệ An là tỉnh có diện tích lớn nhất Việt Nam thuộc vùng Bắc Trung Bộ. Trường THPT Kỳ Sơn được thành lập năm 1967 là trường cấp 3 duy nhất thuộc thị trấn Mường Xén, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An. Huyện Kỳ Sơn có vị trí địa lý giáp ranh với biên giới Lào và thuộc vùng núi cao có địa hình phức tạp, là một trong những huyện nghèo nhất của cả nước. Trường hiện có hơn 1500 học sinh, trong đó hơn 96% học sinh là đồng bào dân tộc thiểu số. Điều kiện này chắc chắn sẽ có ảnh hưởng không nhỏ tới thể lực và năng lực trí tuệ của học sinh. Tuy nhiên, từ trước tới nay chưa có công trình nào nghiên cứu đầy đủ nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực trí tuệ học sinh và hướng đến việc nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, đánh giá thực trạng sự phát triển trí tuệ của học sinh trường THPT Kỳ Sơn là một trong những vấn đề cấp thiết nhằm cung cấp số liệu tham khảo xây dựng các biện pháp hữu hiệu để phát triển tốt nguồn nhân lực của đất nước. Từ những lý do trên tôi thực hiện đề tài “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số biện pháp nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An”. II. Tính mới của đề tài - Đây là một đề tài hoàn toàn mới chưa có đồng nghiệp nào đề cập đến. Đề tài đã đánh giá được thực trạng năng lực trí tuệ của học sinh trường THPT Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An. 1
- Đánh giá hiệu quả của thực nghiệm tác động sư phạm nhằm nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh THPT. - Kết quả nghiên cứu của đề tài là cơ sở để giáo viên toàn trường tham khảo nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục, đề xuất một số phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh trong cấp THPT đồng thời có các biện pháp nhằm nâng cao sự phát triển năng lực trí tuệ của học sinh. III. Mục đích nghiên cứu - Xác định thực trạng một số chỉ số trí tuệ như: Chỉ số thông minh (IQ), chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ). chỉ số trí tuệ vượt khó (AQ). - Vận dụng một số biện pháp thực nghiệm sư phạm nâng cao năng lực trí tuệ cho học sinh trường THPT Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An. IV. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu trong đề tài này là học sinh có độ tuổi từ 16-18 của trường THPT Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An, năm học 2021-2022. V. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu thực trạng chỉ số IQ, EQ, AQ sự phân bố mức trí tuệ theo tuổi và giới tính. - Thử nghiệm một số phương pháp dạy học tích cực và ứng dụng CNTT nhằm nâng cao năng lực trí tuệ cho học sinh. 2
PHẦN B. NỘI DUNG I. Nghiên cứu năng lực trí tuệ 1. Cơ sở lý luận 1.1. Khái niệm trí tuệ Trong tiếng Latin, trí tuệ là Intellectus có nghĩa là trí năng sắc sảo, sự hiểu biết chu đáo thông tuệ. Theo Từ điển Tiếng Việt, trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định, là khả năng hoạt động của trí óc đặc trưng cho con người. Trong lĩnh vực khoa học bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn có nhiều thuật ngữ khác dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: Trí khôn, trí lực, trí thông minh [9], [11]. Trong lịch sử nghiên cứu về trí tuệ nhiều chuyên gia đã có những quan niệm khác nhau về trí tuệ. Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ nhưng nhìn chung có thể giải thích trí tuệ theo hai xu hướng: Hướng thứ nhất: Giải thích trí tuệ quá rộng như là sự thích ứng nói chung hoặc thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các quá trình tư duy. Freeman F.S, 1963 và Aiken L.R, 1987 coi trí tuệ và năng lực học có mối liên hệ với nhau nhưng không đồng nhất với nhau. Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách và khẳng định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh thần. Học tập là điều kiện cần thiết để phát triển trí tuệ. Terman L, (1937) coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng: Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và vật tượng trưng. Quan niệm này đã thu hẹp cả khái niệm lẫn phạm vi thể hiện của trí tuệ. Một số tác giả khác coi trí tuệ là năng lực thích ứng: Đây là một kiểu định nghĩa phổ biến biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành nhất. Trí tuệ là sự tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường xung quanh nhưng cần xem sự tác động đó là một sự thích ứng tích cực, có hiệu quả chứ không phải là sự thích nghi đơn giản. Hướng thứ hai: Dựa trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, khi nghiên cứu về trí thông minh của con người, các nhà tâm lý học Liên Xô đã chú ý đến những vấn đề về lý luận và những phương pháp luận sau: Tính độc lập tương đối của trí tuệ với các thuộc tính khác của nhân cách, sự hình thành và thể hiện của trí tuệ trong hoạt động, tính quy định của những điều kiện văn hóa - lịch sử đối với những thể hiện của trí tuệ và chức năng thích ứng tích cực của trí tuệ. Theo lập trường trên, Blaykhe V.M và Burolachue L.F (1978) đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ: “Trí tuệ - đó là một cấu trúc, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những 3
điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy”. Ngày nay, các nhà nghiên cứu về trí tuệ có xu hướng cho rằng có nhiều loại trí tuệ. Từ năm 1990, người ta bắt đầu nói đến một loại trí tuệ mới - trí tuệ cảm xúc. Trước đây chúng ta không quan tâm đến trí tuệ cảm xúc mà chủ yếu quan tâm đến trí thông minh. Trên thực tế, không có trí tuệ cảm xúc thì trí tuệ lý trí không thể hoạt động một cách hiệu quả được Qua phân tích hai xu hướng trên, chúng ta có thể hiểu trí tuệ như sau: Trí tuệ là một câu trúc động tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và xúc cảm của cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy, nhằm đạt các mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội. Có hai hình thức trí tuệ tương đối độc lập nhưng tác động qua lại lẫn nhau: trí tuệ lý trí (intellectual intelligence) và trí tuệ cảm xúc (emotional intelligence). 1.2. Sự phát triển của trí tuệ Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học đều đưa ra một quan điểm chung là sự phát triển trí tuệ trải qua các giai đoạn khác nhau từ khi còn sơ sinh cho tới lúc trưởng thành. Quá trình này diễn ra không đồng đều và không ổn định. Trong vòng 6 năm đầu đời trí tuệ được phát triển nhanh nhất và gần đạt tới mức trưởng thành trong 12 năm đầu. Quá trình phát triển trí tuệ sẽ hoàn thành tới khi 18 tuổi. Theo J.Piaget, quá trình phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp khi con người tham gia vào hoạt động trong những điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Ông cho rằng, cấu trúc nhận thức biến đổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lõi của học thuyết về sự phát triển trí tuệ [22], [32]. Các nghiên cứu thực tế cho thấy có sự khác nhau về mặt trí tuệ của những học sinh cùng lứa tuổi. Tuy nhiên, năng lực trí tuệ tăng lên theo tuổi. Điều này có nghĩa là giữa sự phát triển trí tuệ và năng lực bản thân của mỗi cá thể có sự tương quan với nhau. Về thực chất, sự phát triển trí tuệ xảy ra ngay trong mỗi cá thể. Đó là sự thống nhất giữa nhận thức và hành động. Chính vì vậy mà Binnet (1995) đã đồng nhất sự đánh giá trí tuệ theo lứa tuổi và sự đánh giá năng lực trí tuệ của cá thể thành khái niệm mức độ phát triển trí tuệ [23], [25]. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em trải qua các giai đoạn khác nhau từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành. Quá trình này diễn ra không đều đặn, không ổn định mà thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ. Khả năng hoạt động trí tuệ qua các giai đoạn phát triển có liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và lão hóa của hệ thần kinh. Các chức năng của não bộ trưởng thành vào thời kỳ thanh thiếu niên. Quá trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc vào chế độ 4
luyện tập và hoạt động của nó [6], [16]. Như vậy, trí tuệ của con người gắn liền với sự phát triển, hoàn thiện hóa của hệ thần kinh, phụ thuộc vào lượng thông tin trí thức con người thu nhập được và chịu sự tác động của nhiều yếu tố trong đó có yếu tố sinh học di truyền là tiền đề còn yếu tố môi trường, xã hội là yếu tố thúc đẩy sự phát triển của trí tuệ [31]. 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ Trí tuệ là sản phẩm của hoạt động phân tích và tổng hợp xảy ra tại vỏ bán cầu đại não. Chính vì vậy, sự phát triển và hoàn chỉnh hóa khả năng này phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ. Có quan điểm nhấn mạnh yếu tố sinh học - thể chất, có quan điểm lại nhấn mạnh yếu tố xã hội môi trường [43]. Đối với tư duy khoa học, bất kỳ hiện tượng tâm lý nào của cá nhân cũng đều có cơ sở sinh lý - thần kinh nhất định. Các yếu tố sinh lý thần kinh nói chung là yếu tố tư chất (yếu tố sinh học) không quyết định khả năng hoạt động trí tuệ mà chỉ đặt ra các tiền đề ban đầu là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ. Nói cách khác, yếu tố sinh học tạo ra tiềm năng cho sự phát triển trí tuệ nhưng những tiềm năng đó được triển khai như thế nào là tùy thuộc vào môi trường sống và học tập. Có tiềm năng tốt nhưng trong môi trường không thuận lợi thì kết quả vẫn kém. Ngược lại, với một tiềm năng nghèo nàn nhưng lại có môi trường thuận lợi thì vẫn đạt kết quả cao [43]. Ngoài những đặc điểm về tư chất, môi trường cũng là yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ. Con người chịu sự tác động của môi trường. Môi trường tự nhiên ảnh hưởng trực tiếp đến con người và gián tiếp thông qua môi trường xã hội. Môi trường có trong sạch và lành mạnh mới giúp con người phát triển hoàn thiện về thể chất lẫn tinh thần. Đối với trẻ, môi trường giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển trí tuệ. Ở nhà trường, dạy học giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển trí tuệ, dạy học là điều kiện không thể thiếu được để học sinh phát triển trí tuệ ở mức tốt nhất. Tùy theo phương pháp dạy học khác nhau mà ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ khác nhau. Các phương pháp dạy học tốt sẽ tăng cường và thúc đẩy hoạt động tư duy Ngoài môi trường giáo dục, môi trường gia đình cũng ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của trẻ. Theo R.C.Sharma (1988): “Những ảnh hưởng của động lực dân số tới giáo dục cũng cần nhìn ở cấp độ gia đình. Những nghiên cứu được tiến hành ở các nước khác nhau với bối cảnh văn hóa khác nhau gần như cho thấy rằng khi kết hợp sự nghèo túng, quy mô gia đình lớn và thiếu không gian thích hợp cho trẻ làm cản trở sự phát triển nhận thức, khả năng ngôn ngữ, hoạt động cũng như sức khỏe và sự phát triển thể chất của trẻ”. Quy mô gia đình nhỏ giúp cho các bậc cha mẹ có đủ cơ sở vật chất để nuôi con khỏe, đủ thời gian quan tâm chăm sóc, dạy dỗ con ngoan [7]. Như vậy, sự đầy đủ về vật chất, thoải mái về tinh thần, tình thương yêu con 5
cái là nền tảng cho mỗi gia đình và là điều kiện thuận lợi để trẻ hình thành và phát triển năng lực. 1.4. Phương pháp đánh giá trí tuệ Có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để đánh giá năng lực trí tuệ nhưng phương pháp trắc nghiệm (test) được sử dụng nhiều nhất. Thuật ngữ trắc nghiệm hay test có nghĩa là phép thử hay phép đo, là hệ thống các câu hỏi được thiết kế và sắp xếp có chủ định để đánh giá một hay nhiều khía cạnh của một nhân cách hoàn chỉnh qua những câu trả lời trắc nghiệm [8]. 1.4.1. Cách tiếp cận đo trí thông minh IQ Chỉ số thông minh (intelligence Quotient - IQ) là một trong những đặc tính sinh lý - tâm lý và tư duy hết sức phức tạp. Vì vậy, việc đánh giá năng lực trí tuệ là một vấn đề khó khăn. Để nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ ngày nay có nhiều phương pháp khác nhau như quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu sự biến đổi điện - hóa trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau. Trong đó phương pháp trắc nghiệm hay Test là phổ biến hơn cả. Người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “phép thử” hay “thử” là F. Galton. Ông cho rằng, trí thông minh được quyết định bởi tính di truyền và có thể đo đạc được. Nhờ những nghiên cứu của Galton mà sau này A. Binet và T. Simon đã xuất bản tập trắc nghiệm đầu tiên có khả năng đánh giá trí tuệ tổng quát. A.Binet (1857 - 1911) cộng tác với T.Simon tiến hành một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ [23], [26]. Hệ thống trắc nghiệm trí tuệ của A.Binnet và T.Simon được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác như test phân tích nghiên cứu của R.Meili (1928), test trí tuệ đa dạng của R.Gille (1944), test khuôn hình tiếp diễn của J.Raven (1936), test trí thông minh của trẻ em WISC (Weschler Intellingence Scale for Children) (1949), test trí thông minh cho người lớn WAIS (Weschler Adult Intellingence Scale) của D.Weschler (1955) [5], [7]. Trắc nghiệm của Binet - Simon được sửa lại nhiều lần và trở nên phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Tiếp theo thang trắc nghiệm của Binet - Simon, năm 1912 nhà tâm lí học Đức William Stern lần đầu tiên đã đưa ra khái niệm chỉ số trí tuệ (chỉ số trí khôn), chỉ số thông minh (Intelligence Quotient), đề xuất cách tính chỉ số thông minh IQ (Intelligence Quotient) của từng cá thể. Trong đó IQ được tính theo công thức: IQ ═ (1) MA (Mental Age) - tuổi trí tuệ. CA (Chrorological Age) - tuổi đời. Công thức (1) được L.M.Terman áp dụng và có sửa đổi để tạo thành test Stanford - Binet, được áp dụng cho cả trẻ em và người lớn tuy nhiên vẫn là test cá 6
nhân không dùng đo một lúc cho nhiều người được. Tuy nhiên các cách tính này còn những nhược điểm như quá chú trọng đến ngôn ngữ, cần có các thiết bị đặc biệt và chuyên viên thực hiện, chỉ cho biết năng lực trí tuệ chung và không áp dụng được cho người lớn. David Wechsler cho trong suốt một đời người trí tuệ phát triển không đồng đều. nếu đánh giá trí tuệ thông qua mối tương quan giữa tuổi trí khôn và tuổi đời thì không đánh giá được nhịp độ phát triển trí tuệ của mỗi người. Vì vậy Wechsler đưa ra phương pháp đánh giá trí tuệ bằng trắc nghiệm WAIS cho những người 16 tuổi trở lên và ông đưa ra cách xác định IQ bằng công thức [34]: X X IQ = 15  100 SD (2) Trong đó: X : Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể. X : Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi. SD : Độ lệch chuẩn. Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tương đương. Dựa vào chỉ số IQ, người ta chia thành 7 mức độ trí tuệ khác nhau [25]. Hiện nay, có rất nhiều trắc nghiệm được sử dụng cho nhiều đối tượng nghiên cứu khác nhau: Trắc nghiệm Denver của W. Bug, J. Dodds và A. V. Fandal; Trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của Gille; Trắc nghiệm hình phức hợp của A. Rey; Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn của J. C. Raven (Test Raven). Trong các test trí tuệ, test Raven được sử dụng rộng rãi và có hiệu quả nhất. Test Raven là trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn do J.C.Raven (Anh) xây dựng và công bố năm 1936 [33]. Sau hai lần được chuẩn hóa vào năm 1954 và 1956, test Raven chính thức được UNESCO công nhận và đưa vào sử dụng để đo lường trí tuệ con người từ những năm 1960. Bộ trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở thuyết Tân phát sinh của Charles E.Spearman và thuyết tri giác hình thể của Gestal [20], [26], [33]. Cả hai thuyết này đều nghiên cứu trí tuệ theo 3 bước: Thứ nhất, đánh giá toàn bộ; Thứ hai, nảy sinh tri giác có tính phân tích từ đó vạch ra mối quan hệ giữa các yếu tố; Thứ ba, tập hợp các yếu tố thành khuôn hình hoàn chỉnh và phát hiện các chi tiết còn thiếu. Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá trình tâm lý như chú ý, tri giác và tư duy được thể hiện [1], [33]. Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và tâm lý học để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất với các năng lực: Hệ thống hóa, tư duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng. Ưu điểm của test Raven là nội dung ngắn gọn, dễ tiến hành xử lý, không phức tạp, thiết bị đơn giản. Hơn nữa, khả năng loại trừ những khác biệt về văn hóa khi nghiên cứu các đối tượng. Do đó, có thể áp dụng với tất cả các quần thể người trên thế giới. Tuy nhiên, một trong những hạn chế của trắc nghiệm Raven là không phản ánh được xu hướng phát triển của trí tuệ, chỉ chú ý đến kết quả cuối cùng 7
[12], [33]. Mỗi phương pháp đánh giá trí tuệ đều có những ưu nhược điểm khác nhau. Vì vậy, muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao cần phối hợp với nhiều phương pháp khác nhau. Tuy vậy, trắc nghiệm Raven vẫn được được sử dụng rộng rãi để đánh giá trí tuệ học sinh trên thế giới và ở Việt Nam. 1.4.2. Cách tiếp cận đo lường trí tuệ cảm xúc EQ Vấn đề liên quan đến trí tuệ cảm xúc đã được bàn luận, nghiên cứu trên dưới một thế kỷ, nhưng khái niệm trí tuệ cảm xúc như chúng ta hiểu ngày nay chỉ thực sự ra đời hơn 20 năm nay và được phổ thông hóa khoảng hơn 10 năm trở lại đây. Thực tế khái niệm trí tuệ cảm xúc được định nghĩa khác nhau ở cấp độ khoa học và đời thường dẫn tới các cách hiểu về nó rất khác nhau. Có thể nói trí tuệ cảm xúc là lĩnh vực tương đối mới trong tâm lý học. Năm 1990, Peter Salovey và John Mayer đã công bố bài báo gây ấn tượng: “Trí thông minh cảm xúc” bài tuyên bố có ảnh hưởng mạnh nhất đến lý thuyết trí thông minh cảm xúc tại thời điểm đó. Trong mô hình nguyên thủy này, trí tuệ cảm xúc (EI) bao gồm 2 phần: xử lý thông tin cảm xúc và cách thức quá trình xử lý đó. Họ hiểu EI là một phần của năng lực xã hội. Theo đó EI là một dạng xử lý thông tin cảm xúc bao gồm đánh giá một cách chính xác các cảm xúc của mình và của người khác, thể hiện một cách phù hợp các cảm xúc và điều chỉnh thích nghi các cảm xúc đó theo cách thức nâng cao cuộc sống. Là năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và người khác để tách biệt các phạm trù này khỏi khái niệm thông minh chung, các nét nhân cách và để sử dụng thông tin này định hướng cách suy nghĩ và cách hành động của một cá nhân. Theo hai tác giả Mayer & Salovey năm 1997, EI được nhận diện như là năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát tình cảm, cảm xúc của mình và của người khác: EI là năng lực nhận biết và bày tỏ xúc cảm, hòa xúc cảm vào suy nghĩ, để hiểu, suy luận về cảm xúc và để điều khiển, kiểm soát xúc cảm của mình và của người khác. Theo Mayer có 3 tiêu chuẩn cơ bản để lựa chọn trắc nghiệm thích hợp. Thứ nhất, trắc nghiệm đó phải dựa trên một mô hình lý thuyết về trí thông minh xúc cảm và đã được chấp nhận có bằng chứng thực nghiệm ủng hộ. Thứ hai, phương pháp trắc nghiệm dùng để đánh giá phải dựa trên cách tiếp cận đo lường và được chứng minh là phù hợp, có độ tin cậy và độ hiệu lực. Thứ ba, các trắc nghiệm này không quá khó khi thích nghi hóa vào điều kiện văn hóa xã hội của Việt Nam. Theo các chuyên gia, các phép đo trí thông minh cảm xúc hiện được chia làm 3 nhóm: Các phép đo năng lực, các phép đo tự đánh giá và các phép đo do người khác đánh giá. Thang đo thứ nhất: được thiết kế theo phép đo năng lực là thang đo trí tuệ cảm xúc đa nhân tố (MEIS) của Mayer, Salovey & Caruso (1997). Trắc nghiệm này đo lường EI theo mô hình lý thuyết coi trí thông minh xúc cảm là 8
một loại trí thông minh liên quan đến quá trình xử lý thông tin. Mô hình này gồm 4 thành tố: Nhận thức cảm xúc: Thành tố này liên quan đến các năng lực như nhận biết xúc cảm qua các khuôn mặt, âm nhạc và các câu chuyện kể. Xúc cảm hóa ý nghĩ: Thành tố này liên quan đến các năng lực chẳng hạn như gắn xúc cảm với những cảm giác như là sở thích và mầu sắc và sử dụng xúc cảm trong việc suy luận và giải quyết vấn đề. Hiểu biết xúc cảm: Liên quan đến việc giải quyết xử lý những vấn đề của xúc cảm chẳng hạn như biết những loại xúc cảm nào là tương tự, là đối nghịch và quan hệ giữa chúng. Điều khiển xúc cảm: Liên quan đến việc áp dụng các hành động xã hội lên từng loại xúc cảm và ứng dụng các quy luật xúc cảm để hiểu bản thân và để hiểu người khác. Thang đo thứ hai: Được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ - I (Emotional Quotient Inventory) của Bar - On (1997/2000). Phép đo này được thiết kế để đo lường một loạt các năng lực không liên quan đến nhận thức, đo các khả năng và các kỹ năng mà Bar - On cho rằng chúng se ảnh hưởng đến các năng lực của một cá nhân đương đầu một cách có hiệu quả với những đòi hỏi của môi trường và những sức ép trong cuộc sống. Phép đo này bao quát 5 khu vực: Sự hiểu biết chính mình: Gồm các năng lực tự nhận biết mình, năng lực tự khẳng định, quyết toán và năng lực tự đánh giá mình một cách lạc quan. Quan hệ với người khác: Gồm các năng lực như đồng cảm, năng lực thực hiện các trách nhiệm xã hội. Kiểm soát quản lý stress: gồm các kĩ năng như kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng đánh giá đúng thực tiễn. Khả năng thích ứng: gồm khả năng chịu đựng stress, năng lực kiểm soát xung tính. Tâm trạng: gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc. Một thang đo trí thông minh xúc cảm khác cũng được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ Map của Cooper (1996/1997). Phép đo này phân chia trí thông minh xúc cảm thành 5 nhân tố. Môi trường hiện đại: Đo lường những sức ép trong đời sống và mức độ hài lòng của cá nhân. Hiểu biết về xúc cảm: Đo lường khả năng tự nhận biết xúc cảm của mình, bày tỏ xúc cảm và nhận biết xúc cảm ở người khác. Các năng lực của trí thông minh xúc cảm: Đo lường năng lực sử dụng xúc cảm có mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải quyết bất mãn một cách tích cực. Các giá trị và thái độ: Gồm tầm nhìn, tình thương, trực giác, lòng tin, uy lực cá nhân và tự hòa nhập. Kết quả: Đo những kết quả được nhìn thấy rõ ràng của trí thông minh xúc cảm, gồm: Sức khỏe chung, chất lượng cuộc 9
sống, chỉ số quan hệ và sự hoàn thành công việc một cách tối ưu. Thang đo trí thông minh xúc cảm khác được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá là trắc nghiệm ECI (Emotional Competency Inventory) của Boyatzis at al (1999). Thang đo này được thiết kế dựa trên định nghĩa trí thông minh xúc cảm như là năng lực nhận biết những tình cảm của mình và của người khác để tự thúc đẩy mình, kiểm soát quản lý xúc cảm của mình và điều khiển quản lý các quan hệ với người khác. Trắc nghiệm ECI đo 4 khu vực của trí thông minh xúc cảm: Tự nhận biết mình (Self - Awareness): Nhận biết xúc cảm của mình, đánh giá mình chính xác, tự tin. Tự kiểm soát, quản lý mình: Tự kiểm soát xúc cảm của mình, lòng tin, tự ý thức, thích ứng, định hướng thành đạt và sáng tạo. Nhận biết các quan hệ xã hội: Đồng cảm, biết cách tổ chức, định hướng sự phục vụ. Các kĩ năng xã hội: Phát triển người khác, năng lực lãnh đạo, năng lực tạo ảnh hưởng, năng lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lý xung đột, xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác. Những năng lực trên đây được đo bằng cách đề nghị người cung cấp thông tin đánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá về mình qua phiên bản trắc nghiệm tự đánh giá. Thang đo trí tuệ cảm xúc: Để đánh giá được trí tuệ cảm xúc, chúng ta cần thiết kế thang đo đa nhân tố (Mutilfactor Emotional Intelligence Scale) để đo lường được 4 thành tố: Thành tố 1: Năng lực nhận thức và bày tỏ cảm xúc: Gồm một phức hợp các năng lực cho phép một cá nhân biết cách cảm nhận và biểu lộ các xúc cảm. Các năng lực cụ thể ở đây bao gồm nhận dạng những xúc cảm của mình và của người khác, bày tỏ xúc cảm của mình và phân biệt được những dạng xúc cảm mà người khác biểu lộ. Thành tố 2: Năng lực thấu hiểu cảm xúc: Gồm các năng lực thấu hiểu sự hòa trộn, phát triển cảm xúc, chẳng hạn như hiểu được sự pha trộn phức tạp của các loại tình cảm (giữa yêu và ghét) và rút ra các quy luật về tình cảm, thí dụ như sự tức giận thường loại bỏ được sự e thẹn. Sự mất mát thường kéo theo sự buồn chán. Thành tố 3: Năng lực tự quản lý cảm xúc và hành động phù hợp: Là năng lực sử dụng các xúc cảm để hỗ trợ, tích cực hóa tư duy, tức là dùng những xúc cảm này để hỗ trợ óc phán xét, nhận thức được rằng những thay đổi tâm trạng có thể dẫn đến sự xem xét những quan điểm thay thế và hiểu rằng một sự thay đổi trong trạng thái xúc cảm và cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loại năng lực giải quyết vấn đề khác nhau. Thành tố 4: Năng lực biến cảm xúc thành trí tuệ - ý chí: Là năng lực sắp đặt 10
các xúc cảm nhằm hỗ trợ một mục tiêu xã hội nào đó. Ở mức độ phức tạp hơn này của trí thông minh cảm xúc, các kỹ năng cho phép cá nhân chọn lọc, duy trì các loại xúc cảm nào đó hoặc thoát ra khỏi những loại xúc cảm nào đó, để điều khiển, kiểm soát các xúc cảm của mình và của người khác. Những năng lực trên đây được đo bằng cách đề nghị người cung cấp thông tin đánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá về mình qua phiên bản trắc nghiệm tự đánh giá. 1.4.3. Cách tiếp cận đo lường trí tuệ vượt khó AQ Trong thực tế cho thấy rằng có những người thành công vượt trội dù phải trải qua rất nhiều khó khăn, đó là nhờ khả năng vượt khó dám đương đầu với gian nan, thử thách. Chỉ số vượt khó (Adversity Quotient - AQ) là chỉ số đo khả năng đối xử, quản lý nghịch cảnh, khó khăn, stress, gọi tắt là chỉ số vượt qua khó khăn. AQ hiện nay được coi là một trong những chỉ số định lượng các phẩm chất tạo nên thành công của con người. Paul Stoltz (1997) lần đầu tiên đưa ra khái niệm AQ trong cuốn sách “Adversity Quotient: Turning Obstacles into Opportunities - Xoay chuyển trở ngại thành cơ hội”. Trong đó ông định nghĩa AQ là đại lượng đo khả năng đối diện với xoay xở của một người trước các thay đổi, áp lực và các tình huống khó khăn. Sau đó ông cho xuất bản tác phẩm “Adversity Quotient@work” ông khẳng định AQ giải thích tại sao một số người không hẳn đã thông minh hay được giáo dục tốt, đồng thời thiếu hiểu biết xã hội mà lại thành công trong khi nhiều người khác lại thất bại. Cuốn sách được viết chủ yếu dựa vào sự tích lũy kinh nghiệm thực tế nhiều nghiên cứu với hàng ngàn giám đốc điều hành và nhân viên trong lĩnh vực kinh doanh đa dạng. Tác phẩm đã nhanh chóng trở thành handbook tạo thành bí quyết thành công của nhiều tập đoàn, nó cũng được sử dụng trong những bài tập dành cho các vận động viên Olympic, trường học, doanh nghiệp để đào tạo doanh nhân. Thuyết AQ được nhiều nhà tâm lý ủng hộ điều này chứng minh rằng việc lượng hóa những phẩm chất tâm lý bậc cao là một điều có thể làm được như đã từng được làm với IQ, EQ. Theo Paul Stoltz, những người có AQ thấp thường dễ xúc động và buông xuôi trước những vấn đề xảy ra trong cuộc sống. Trong khi đó những người có AQ cao sẽ ít khi chịu đầu hàng trước khó khăn và dễ dàng trở thành lãnh đạo. Dựa trên cách thức họ đối diện với những khó khăn thử thách trong cuộc đời ông đã phân định ra 3 dạng người: Quitter, Camper và Climber [30]. Quitter: là những người dễ buông xuôi, họ dễ dàng nản chí, dễ dàng từ bỏ việc theo đuổi một công việc, một dự định và cao hơn là một mục đích sống, kết quả là thường giữa đường đứt gánh, nhận thất bại hoặc kết quả không như ý. 11
Camper: là những người chịu khó, làm việc chăm chỉ, có ý thức phấn đấu rèn luyện bản thân và sẽ làm nhiều việc để đạt tới mức độ nhất định nào đó trong cuộc sống. Tuy nhiên họ dễ dàng hài lòng và thỏa hiệp với bản thân để thấy như vậy là đủ. Climber: là những người có sự kiên định và hoài bão lớn, họ luôn học hỏi rèn luyện bản thân, nỗ lực để đạt tới những mức độ tốt nhất có thể trong khả năng. Họ cũng là nhóm người không chấp nhận một tình thế sẵn có và tìm cách xoay xở để cải thiện nó tốt hơn. Những người này có tố chất làm lãnh đạo dễ gặt được nhiều thành công trong cuộc sống. Theo Paul Stoltz AQ có thể đo được mức độ hoài bão, nỗ lực, sáng tạo, sức khỏe lý tính, năng lượng, xúc cảm và hạnh phúc của một người. Nó chính là cảnh báo 4 mức độ cao thấp của bản lĩnh sống: đối diện khó khăn, xoay chuyển cục diện, vượt lên nghịch cảnh, tìm được lối ra. Nhiều người cho rằng IQ và EQ là những khái niệm “fix” nghĩa là phần nhiều thuộc về “thiên phú”, khó có thể thay đổi được. Trong đó AQ là đại lượng có thể rèn luyện để cải thiện và nâng cấp. AQ gồm 4 chỉ số thành phần: C, O, R, E: Chỉ số C (control): kiểm tra, điều khiển: Những người có AQ cao có thể kiểm soát được tốt các tình huống xảy ra hơn là người có AQ thấp. Ngay trong tình huống xuất hiện quá khả năng của họ thì những người này vẫn có thể tìm thấy giải pháp. Những người có AQ thấp thì ít hoặc không kiểm soát tốt. Chỉ số O (Ownership): quyền sở hữu: Những người có AQ cao thường có trách nhiệm giữ mình để đối phó với bất kỳ tình huống nào do họ gây ra. Những người có AQ thấp thường cảm thấy cô đơn và cần giúp đỡ. Đo chỉ số O để xác định mức độ chịu trách nhiệm và khả năng xử lý tình huống, hành động. Chỉ số R (Reach): phạm vi hoạt động: Những người AQ cao chấp nhận thất bại và thách thức trong mọi thời điểm, không cho chúng ảnh hưởng đến công việc và cuộc sống của họ. Những người có AQ thấp thường bị rơi vào trạng thái thê thảm, bị thất bại. Chỉ số R để xác định mức độ, phạm vi tiếp cận sự kiện, sức chịu đựng các cấp độ căng thẳng. Chỉ số E (Edurance): khả năng chịu đựng, tính nhẫn nại: Những người có AQ cao luôn đối diện với khó khăn với thái độ lạc quan và giữ vững hi vọng. Những người có AQ thấp xem trở ngại như là khó khăn không giải quyết nổi. Đo chỉ số E để xác định thời gian chịu đựng các sự kiện xấu, là thước đo về sự lạc quan, hy vọng. Paul Stoltz có chiến lược đơn giản có thể giúp ta giảm phản ứng tiêu cực và tăng khả năng hành động. Chiến lược này được gọi là LEAD [29]. L = Listen = lắng nghe: người có AQ thấp thì cần nhiều thời gian để suy nghĩ và đưa ra những phản ứng tích cực. Nghịch cảnh chính là nhân tố nâng cao khả năng phản ứng. 12
E = Explore = khám phá: cá nhân không tự tin thì họ sẽ không bao giờ bắt tay vào hành động. A = Analyze = phân tích: để kiểm soát được nghịch cảnh chúng ta cần phân tích thông qua những bằng chứng thực tế hoặc các tình huống giả định để đối mặt với các nghịch cảnh nhằm cải thiện tình hình, không trốn tránh. D = Do something = cần làm điều gì đó: sau khi phân tích được nghịch cảnh chúng ta cần bắt tay vào làm để thay đổi được tình hình, không nên chỉ dừng lại ở suy nghĩ mà phải biến suy nghĩ thành hành động cụ thể. Như vậy AQ là nhân tố quan trọng có thể quyết định sự thành công của mỗi người. AQ có thể cải thiện thông qua bồi dưỡng và rèn luyện trong quá trình học tập của mỗi cá nhân. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Thực trạng nghiên cứu năng lực trí tuệ trên thế giới Trí tuệ có ý nghĩa quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người, được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. F.J Gall là người nghiên cứu một cách chính thống về trí tuệ, ông cho rằng chức năng trí tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt của não có thể đánh giá trí tuệ con người qua đường nét và đo sọ não người [17]. Năm 1931, David Wechsler đã đưa ra thang “Wechsler Intelligence Scale” dành cho trẻ từ 5 đến 15 tuổi. Năm 1955, ông đưa ra thang WAIS “The Wechsler Adult Intelligence Scale” dành cho trẻ từ 16 tuổi trở lên. Năm 1967, ông tiếp tục đưa ra thang WPPIS “The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence” dành cho trẻ từ 4 đến 6 tuổi [11]. Năm 1973, Belmont và Marolla mở ra một cuộc khảo sát trên 400000 nam giới tuổi 19 ở Hà Lan về mối quan hệ về trí tuệ và thứ tự sinh cho thấy giai đoạn của họ càng lớn thì thứ tự sinh của họ càng muộn thì trí tuệ có xu hướng càng kém [11]. Năm 1995, Daniel Goleman trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa IQ với các yếu tố tư tưởng tạo thành tính cách của các nhà quản lý ông đã kết luận sự thành công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao mà do nhiều yếu tố tạo nên tính cách đó. Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ thậm chí nó còn lành mạnh hơn cả logic toán mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc nghiệm [3]. Ngày nay đã có tới 2100 các trắc nghiệm về trí tuệ khác nhau (khoảng 500 trắc nghiệm về nhân cách) đã được xuất bản. Cho đến nay, vấn đề năng lực trí tuệ không còn là vấn đề quá mới mẻ nhưng con người vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lý do tại sao trí tuệ đã đang và sẽ thu hút rất nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu ở trong và ngoài nước. 13