Báo cáo Hội thảo Dạy học Tích hợp ở Tiểu học

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

MỤC LỤC

1. Báo cáo đề dẫn

PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha ............................................................................... 4

2. Đào tạo - Dạy học theo quan điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu? TS. Hoàng Thị Tuyết ........................................................................................ 13

3. Dạy học tích hợp ở Tiểu học: Ý nghĩa, tầm quan trọng và thách thức của thực tiễn

Ths. Hoàng Trường Giang .............................................................................. 30

4. Dạy học tích hợp ở Tiểu học và trường pháo giáo dục Maria Montessori

TS. Lê Đình Thông ............................................................................................ 35

trình giáo dục trong chương tích hợp

5. Vấn đề tiểu học Ths. Lê Văn Trung ............................................................................................ 39

6. Một vài nhận xét về tính tích hợp trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay theo học chế tín chỉ

ThS. Nguyễn Lương Hải Như ........................................................................... 44

7. Dạy học tích hợp trong đào tạo giáo viên tiểu học và giảng dạy ở trường tiểu học: Định hướng và giải pháp

TS. Nguyễn Thị Liên Tâm ................................................................................. 52

8. Rèn kĩ năng kể cho sinh viên giáo dục tiểu học từ hướng dạy lồng ghép phần văn học dân gian

TS. Nguyễn Thị Nga ......................................................................................... 58

9. Dạy học tích hợp văn học nước ngoài cho SV ngành giáo dục tiểu học

TS. Nguyễn Thị Thu Thủy ................................................................................. 64

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

10. Chất lượng dạy học Văn - Nhìn từ bậc tiểu học

TS. Bùi Thanh Truyền ...................................................................................... 73

11. Dạy học tiểu học theo hướng tích hợp

TS. Vũ Thị Ân................................................................................................... 85

12. Tích hợp trong dạy học Ngữ pháp cho HS - Nhìn từ SGK hiện hành

PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha ............................................................................. 88

13. Sơ nét về SGK Việt Nam, Malaysia, Mỹ và việc dạy học

ThS. Trần Đức Thuận ...................................................................................... 98

14. Cải cách SGK và nâng cao chất lượng giáo viên : Quyết định thành bại đổi mới giáo dục

ThS. Trần Hoàng ........................................................................................... 103

15. Tích hợp các môn khoa học xã hội - Nhìn từ sách Tiếng Việt 3 & Đạo đức

Phạm Hải Lê .................................................................................................. 105

16. Hơn một viện bảo tàng

ThS. Trần Đức Thuận ..................................................................................... 114

17. Tích hợp tri thức môn Đạo Đức trong dạy học các môn học khác ở Tiểu học: Sự đòi hỏi, khả năng và điều kiện thực hiện

Nguyễn Thị Thu ............................................................................................. 120

18. Một số vấn đề về dạy học tích hợp trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học và việc tích hợp ở ba phân môn Tập đọc - Luyện Từ và Câu - Tập làm văn

ThS. Phan Thị Quỳnh Như ............................................................................. 126

19. Đôi nét về vấn đề tích hợp trong nội dung môn Tiếng Việt Tiểu học và gợi ý xây dựng hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp

ThS. Lê Ngọc Tường Khanh ........................................................................... 131

20. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học giải Toán có lời văn ở Tiểu học

ThS. Vũ Anh Hoa ........................................................................................... 136

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

21. Bàn tay nặn bột - Một phương pháp dạy học mang tính tích hợp cao

ThS. Đỗ Thị Nga ............................................................................................ 142

22. Dạy học tích hợp giáo dục môi trường ở Tiểu học

ThS. Nguyễn Minh Giang ............................................................................... 151

23. Tích hợp dạy kĩ năng đọc, viết cho học sinh lớp Hai trong vở bài tập Tự nhiên và Xã hội và tài liệu "Essential Science 2"(ES2)

Phạm Phương Anh ......................................................................................... 158

24. Vài ý kiến về thực tế thực hiện dạy học theo hướng tích hợp ở Tiểu học

Đoàn Thị Ngân .............................................................................................. 164

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

BÁO CÁO ĐỀ DẪN

DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở TIỂU HỌC: HIỆN TẠI & TƯƠNG LAI

PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha*

Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Quan điểm dạy học tích hợp được xem là định hướng lí luận của chương trình tiểu học Việt Nam hiện hành và những năm sắp tới. Để đào tạo nguồn lực giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới, các khoa giáo dục tiểu học ở các trường đại học, cao đẳng trong nhiều năm nay đã và đang quan tâm tìm hiểu, vận dụng quan điểm tích hợp để chuẩn bị cho giáo sinh có thể đáp ứng với chương trình dạy học ở tiểu học theo quan điểm tích hợp.

Trong bối cảnh ấy, việc nhìn lại để đánh giá thực tiễn tìm hiểu và áp dụng lí luận tích hợp vào quá trình dạy học ở đại học cũng như phổ thông, xác định thành tựu và những điều còn bất cập, để có thể đưa ra những giải pháp nhằm thúc đẩy hơn quá trình thực hiện các chương trình đào tạo theo hướng tích hợp vào giai đoạn sau 2015 là một hoạt động cần thiết.

Với mong muốn thu hút sự đóng góp, chia sẻ tri thức của các thầy cô, nhà quản lí chuyên môn đang công tác tại trường tiểu học, các giảng viên các trường sư phạm và các nhà khoa học, nhà nghiên cứu trên cả nước, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học với chủ đề: Dạy học tích hợp ở tiểu học: hiện tại và tương lai. Sau hơn một năm tích cực chuẩn bị c ng sự h trợ, hợp tác tích cực của các cộng tác viên, an tổ chức Hội nghị đã tập hợp được 2 bài viết của các nhà khoa học, các nhà quản l , các thầy cô giáo công tác trong ngành giáo dục tiểu học trong cả nước từ các trường đại học cao đẳng ở phía ắc như CĐSP Nghệ An, Đại học Quảng ình,…; ở miền Trung như ĐHSP Huế, CĐCĐ tỉnh ình Thuận,…; đến các trường ở Tp. HCM và các tỉnh phía Nam, như ĐHSP Tp.HCM, Đại học Hoa Sen, CĐSP Kiên Giang,... an tổ chức cũng nhận được 2 báo cáo từ Trường Đại học IUPUI, Indiana Hoa Kỳ gửi về.

Các báo cáo tập trung bàn thảo vấn đề:  Những thành tựu về nghiên cứu và tìm hiểu lí luận dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam;  Những thành tựu về ứng dụng lí luận dạy học tích hợp vào thực tiễn xây dựng chương trình sách giáo khoa, giáo trình, và hoạt động giảng dạy;  Định hướng và giải pháp cho việc gia tăng năng lực nghiên cứu và ứng dụng lí luận dạy học tích hợp vào dạy học ở trường tiểu học và đào tạo giáo viên tiểu học trong tương lai.

Từ thực tế nghiên cứu, giảng dạy, TS. Hoàng Thị Tuyết, ĐHSP Tp.HCM với bài viết Đào tạo - dạy học theo quan điểm tích hợp: chúng ta đang ở đâu?, * Trưởng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

đã trình bày một cách khái quát về lí thuyết tích hợp, tích hợp và học tập, chương trình giáo dục tích hợp với các kiểu tiếp cận tích hợp như tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn; giới thiệu và phân tích tính tích hợp trong chương trình đào tạo GVTH ở một số nước trên thế giới và Việt Nam, trong chương trình tiểu học Việt Nam sau 2000 và sau 2015. Đồng thời, tác giả nhận định “Trong lúc chương trình đào tạo giáo viên tiểu học có vẻ như còn đứng ngoài cửa ngõ của ngôi nhà tích hợp thì chương trình giáo dục phổ thông bậc tiểu học đã đi vào quỹ đạo này từ sau năm 2000. Mặc d vẫn còn những hạn chế do nhiều lí do khác nhau, chương trình tiểu học hiện hành và sau 2015 đã và sẽ tiếp tục được phát triển theo hai định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn”, “Yêu cầu thay đổi mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn định hướng tích hợp trong chương trình GDPT mới sau 2015 càng tạo áp lực hơn nữa lên chương trình đào tạo giáo viên tiểu học”.

Xem xét vấn đề dạy học tích hợp ở tiểu học, ThS. Hoàng Trường Giang, từ việc phân tích nghĩa, tầm quan trọng và thách thức của thực tiễn, như SGK chưa đáp ứng đầy đủ những yêu cầu của việc dạy học tích hợp, nội dung và phân bố chương trình còn khá nặng, người dạy khó áp dụng đầy đủ và hiệu quả những phương pháp dạy học tích hợp, giáo viên chưa được tạo điều kiện đầy đủ, chưa có được tầm nhìn, kĩ năng, cần thiết cho dạy học tích hợp,… đi đến nêu các kiến nghị thiết thực và khả thi với các cấp quản lí, các khoa đào tạo và bồi dưỡng GVTH trong việc xây dựng các chương trình hoạt động để có thể đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục tiểu học trong giai đoạn mới.

àn về dạy học tích hợp ở tiểu học, TS. Lê Đình Thông, ĐH Hoa Sen, cho rằng mở rộng quan niệm tích hợp “chúng ta đã mon men đến gần quan điểm giáo dục khai phóng”, giúp phát triển toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối; phát triển những những nhân cách có đầu óc cởi mở, linh hoạt, tự do và nhiều sáng tạo”. Đồng thời tác giả cũng giới thiệu “một điển hình rực rỡ cho tưởng giáo dục khai phóng được thực hiện vào đầu thế kỷ 20: trường phái giáo dục Maria Montessori, với những ưu thế nổi bật như tính tự giáo dục (auto-educazione), tính tích hợp mọi lúc, mọi nơi, tích hợp toàn diện”.

Với bài viết Dạy học trong đào tạo giáo viên tiểu học và giảng dạy ở trường tiểu học - định hướng và giải pháp, TS. Nguyễn Thị Liên Tâm, CĐCĐ ình Thuận nhận định: “Ở các trường Sư phạm, việc dạy học theo quan điểm tích hợp đã được chú trọng hơn”, “khoảng cách giữa việc giảng dạy theo hướng tích hợp của giáo viên các trường tiểu học với việc giảng dạy phương pháp dạy học các môn học của giáo viên sư phạm hãy còn khá xa”. Tác giả cũng minh họa

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

việc áp dụng PPDH tích hợp trong dạy học tiểu học qua một số tiết dạy; định hướng và giải pháp cho công tác dạy học tích hợp trong tương lai. Theo tác giả “đối với các trường có đào tạo giáo viên Tiểu học, cần phải yêu cầu giáo sinh chú đến việc lồng ghép kiến thức theo hướng tích hợp”, v.v..

C ng hướng trăn trở về chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo định hướng tích hợp, ThS. Nguyễn Lương Hải Như, Trường ĐHSP Tp.HCM, “nhận xét, đánh giá về khả năng tích hợp trong chương trình đào tạo Cử nhân Giáo dục Tiểu học theo chương trình tín chỉ”, đồng thời, thông qua việc so sánh hai chương trình đào tạo của Khoa Giáo dục Tiểu học, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Khoa Giáo dục, Đại học Victoria, Wellington, New Zealand”, “đề xuất một số cách thức nhằm tăng khả năng tích hợp cho chương trình đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay theo học chế tín chỉ”. Tác giả cũng khẳng định “so sánh mô hình đào tạo giáo dục đại học của Việt Nam với các nước trên thế giới cần thiết để chúng ta có cái nhìn đúng đắn về thực tế giáo dục Việt Nam”, “tuy nhiên, trong hoàn cảnh thực tế của chúng ta hiện nay, không phải ai cũng có cơ sở vật chất đầy đủ để xây dựng một mô hình đại học kiểu mới. Do đó, việc thay đổi từ những cái sẵn có, có lẽ sẽ là cách giải quyết hợp lí hơn. Cấu trúc lại chương trình theo hướng tích hợp đa môn, liên môn, xuyên môn là một việc làm hòan toàn có thể thực hiện được”.

Qua bài viết Rèn kĩ năng kể cho sinh viên giáo dục tiểu học từ hướng dạy lồng ghép văn học dân gian, TS. Nguyễn Thị Nga, Đại học Quảng ình, khẳng định: tích hợp trong dạy học các phân môn là một xu thế giáo dục khá phổ biến, một nhu cầu tất yếu hiện nay ở các trường đại học. Mục đích của vấn đề này là tăng cường thêm kiến thức, rèn các kỹ năng cơ bản nhằm giúp người học tích lũy thêm kiến thức tăng cường khả năng nghiệp vụ. Hình thức tích hợp này nếu được vận dụng linh hoạt sẽ góp phần giúp sinh viên thực hiện quá trình học tập một cách đầy đủ, hệ thống và nâng cao năng lực cảm thụ văn học”. Đồng thời, tác giả đã đưa ra những định hướng tích hợp cơ bản trong dạy học phần văn học dân gian để góp phần rèn kỹ năng kể cho sinh viên giáo dục tiểu học, như hướng dẫn sinh viên “phải đọc đi đọc lại câu chuyện, phải suy nghĩ về những nhân vật, c ng đồng cảm với suy nghĩ, tâm tư số phận, lựa chọn ngôn ngữ, các yếu tố phi ngôn ngữ như ánh mắt điệu bộ cử chỉ, khêu gợi, tạo cho sinh viên nhu cầu được bộc lộ suy nghĩ của mình, được kể; tạo hoàn cảnh cơ hội cho sinh viên thực hành bằng hệ thống câu h i, bài tập biết động viên khích lệ, tạo điều kiện cho mọi người c ng tham gia, hợp tác, v.v..

àn về Chất lượng dạy học văn – nhìn từ bậc tiểu học, TS. Bùi Thanh Truyền, Khoa GDTH-MN, ĐHSP Huế cho rằng “Gam màu ảm đạm trong bức

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

tranh chung về chất lượng dạy học văn ở nước ta hiện nay một phần xuất phát từ chương trình, SGK và phương pháp dạy học ở tiểu học”, “dẫu quan điểm tích cực, hiện đại nhưng khi đi vào thực tiễn, va chạm đã làm bật nẩy những vênh lệch nhất định”, do những bất cập từ chương trình đào tạo thiếu tính tích hợp, từ sự bất ổn từ SGK, c ng những hạn chế từ phương pháp giảng dạy của giáo viên “thời lượng lên lớp hạn hẹp, chỉ mới chú trọng dạy tiếng, không nắm quan điểm tích hợp dạy văn hóa, dạy văn qua môn Tiếng Việt”; tác giả đi đến những “lời kết và trăn trở của người trong cuộc” c ng những kiến nghị đầy tâm huyết, có giá trị thực thi về chương trình, sách giáo khoa c ng đội ngũ thầy cô giáo.

Tìm hiểu vấn đề tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông và giáo dục tiểu học Việt Nam, ThS. Lê Văn Trung, ĐHSP.Tp.HCM, cho rằng “chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam đã thể hiện tính tích hợp theo hướng gắn kết các nội dung có liên của các phân trong một môn học”, “lồng ghép các kiến thức khác vào nội dung của môn học tuỳ vào đặc trưng của từng môn”; “chương trình giáo dục bậc tiểu học cũng thể hiện sự tích hợp giữa hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội”; và “lược trích một số đề xuất hướng tích hợp cho chương trình Giáo dục Tiểu học”, như “Lớp Một, Hai chỉ học môn: Toán, Ngữ văn và Cuộc sống quanh ta. Trong đó Ngữ văn và Cuộc sống quanh ta là môn học tích hợp”, “từ lớp a đến lớp Năm chỉ học 7 môn: Ngữ văn, Tìm hiểu xã hội/ đạo đức; Toán; Khoa học/thực hành; Giáo dục sức khoẻ; Nghệ thuật/ Âm nhạc và tiếng Anh. Trong đó môn Ngữ văn, Khoa học, Tìm hiểu xã hội và Giáo dục sức khoẻ là những môn học tích hợp”.

Hoạt động đào tạo giáo viên tiểu học, theo quan điểm tích hợp, được TS. Nguyễn Thị Thu Thủy, ĐHSP Tp.HCM đề cập từ vấn đề “dạy học tích hợp liên môn và xuyên môn trong dạy học văn học nước ngoài cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”. Theo tác giả “sự tích hợp giữa các phân môn Văn học nước ngoài - Lịch sử - Văn hóa - Lí luận văn học và Mỹ học cũng như tích hợp giữa bài giảng ở trường đại học với chương trình ở trường tiểu học sẽ đem lại hiệu quả tốt cho SV ngành Giáo dục tiểu học trong nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ, đáp ứng xu thế giáo dục và hội nhập văn hóa trong giai đoạn hiện nay”. Tác giả khẳng định và nhấn mạnh “với sự hòa nhập, kết hợp các môn học có liên quan với nhau, tích hợp các phương diện kiến thức và kỹ năng” sẽ “phát huy đến mức tối đa kiến thức và kỹ năng mà trong một môn học riêng rẽ không thể có được”, “Trong sự chuyển đổi chương trình từ niên chế sang tín chỉ, quan điểm dạy học tích hợp sẽ tạo nên một văn hóa dạy học mới và có nghĩa thực tiễn lớn lao”.

àn về dạy học tích hợp ở tiểu học, TS. Vũ Thị Ân, ĐHSPTp.HCM khẳng định “dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục tích cực đã trở

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường và trong việc xây dựng chương trình trong nhiều năm nay”, “ở tiểu học, nhiều môn, nhiều nội dung có thể dạy tích hợp”, “khoa học và đời sống ngày càng phát triển buộc có nhiều nội dung phải được đưa vào dạy ở nhà trường là lẽ đương nhiên”. “Việc tích hợp các môn học, tích hợp nhiều nội dung của một môn học một mặt giảm được áp lực học, thi, giải quyết được vấn đề giảm đầu môn học, tránh được sự tr ng lặp về nội dung; mặt khác nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy được năng lực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, tránh kiểu lĩnh hội kiến thức một cách thụ động, thiếu sự năng động sáng tạo ở học sinh. Theo hướng này, năng lực phân tích, tổng hợp của học sinh được phát huy”. Tác giả cũng cho rằng quan điểm tích hợp đòi h i “người dạy phải có kiến thức sâu rộng, kiến thức liên môn và xuyên môn, chuyên biệt và đa dạng”, “các khoa đào tạo giáo viên tiểu học phải mạnh dạn hơn, quyết liệt hơn trong việc đổi mới nội dung chương trình, các môn học, đổi mới phương pháp để trang bị cho sinh viên hành trang dạy học tiểu học một cách chắc chắn”.

Tích hợp trong dạy học ở tiểu học, nhìn từ sách giáo khoa hiện hành, PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha, ĐHSP Tp.HCM bàn về tính tích hợp trong dạy học Ngữ pháp cho HS tiểu học, về việc xây dựng một mô thức cho SGK Tiếng Việt bậc tiểu học, từ góc nhìn về SGK Tiếng Việt các lớp 2, , , 5 hiện hành, dưới bình diện quan hệ giữa nội dung kiến thức ngữ pháp cung cấp cho HS với logic trình bày và mục đích yêu cầu HS cần đạt. Qua những quan sát, phân tích, so sánh các nội dung hữu quan, tác giả cho rằng bộ sách Tiếng Việt tiểu học hiện hành d đã được biên soạn theo quan điểm và mô thức hợp lí nhất trong điều kiện hiện nay cũng sẽ được thay thế bằng những bộ sách mới. Ở bậc tiểu học, tính hành dụng lại càng cần được coi trọng. Vì vậy, quan điểm giao tiếp, quan điểm tích hợp và tính hành dụng là những nguyên tắc mà SGK Tiếng Việt sau năm 2015 cần phải đảm bảo đảm.

Chỉ là Sơ nét về sách giáo khoa Việt Nam, Malaysia, Mỹ và việc dạy học, nhưng ThS. Trần Đức Thuận, ĐHSP Tp.HCM đã cho người đọc một cái nhìn tổng quan về tính tích hợp trong SGK Việt Nam, Malayxia, Mỹ. Tác giả cho biết ở Mỹ “các môn học được cấu trúc với nhau, tạo nên những câu chuyện thống nhất gắn liền với các nội dung kiến thức cần dạy. C ng một bài học, nhưng học sinh sẽ được học dần trong nhiều tuần, huy động kiến thức của nhiều môn học để giải quyết được những câu h i trong đấy”. Tác giả nhận định cần phải có một tổng chủ biên để đảm bảo tính thống nhất, tính tích hợp,… “một bộ sách tốt khi nó có thể phục vụ dạy học liên môn, góp phần phát triển toàn diện cho HS.”

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

ThS Trần Hoàng, ĐHSP. Tp. HCM khẳng định “nâng cao chất lượng giáo viên và cải cách sách giáo khoa theo hướng tích hợp là điều kiện rất cần thiết và bức bách”, giữ vai trò “quyết định thành bại đổi mới giáo dục”. Ở bậc tiểu học, tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa, tổ chức một nội dung dạy học. Theo tác giả, ở tiểu học, tích hợp trong bộ môn Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, ) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kỹ năng sống, dân số, sức kh e sinh sản, vào các môn học và hoạt động giáo dục; xây dựng 2 môn học mới ở lớp , 5 gồm môn Khoa học và công nghệ trên cơ sở môn khoa học và kĩ thuật trong chương trình hiện hành; môn Tìm hiểu xã hội trên cơ sở môn lịch sử và địa lí ở lớp , 5 trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội. Đồng thời tác giả cũng cho rằng người viết SGK phải được tập huấn để quán triệt nguyên tắc đổi mới chương trình, cách dạy và học tích hợp, phải vừa là nhà chuyên môn vừa là nhà sư phạm. Đội ngũ giáo viên hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu của hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp, việc đào tạo giáo viên ở tiểu học của các trường Sư phạm cũng phải theo hướng tích hợp.

àn về hướng tích hợp các môn khoa học xã hội ở SGK bậc tiểu học, tác giả Phạm Hải Lê, ĐHSP Tp.HCM, xem xét, đối chiếu các bài Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 3 với các bài đạo đức trong sách Đạo đức 3 hiện hành về các phương diện: mục tiêu, nội dung, số lượng, cấu trúc các đơn vị kiến thức và hình thức thể hiện, và đi đến đề xuất cần “tích hợp nội dung giáo dục đạo đức qua các bài Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn của môn Tiếng Việt” và khẳng định đây là công việc hoàn toàn có tính khả thi, sẽ góp phần “tránh tình trạng thiếu lôgic, chồng chéo nhàm chán, tránh lãng phí”. Tác giả cũng cho rằng để có thể biên soạn SGK theo hướng tích hợp đa môn, liên môn và xuyên môn cần có một tổng chủ biên. Tổng chủ biên sẽ là vị “nhạc trưởng” hướng dẫn tập thể các tác giả biên soạn được những cuốn sách tích hợp có giá trị, thiết thực cho công cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa sắp tới.

Quan điểm tích hợp trong dạy học tiểu học còn được nhìn nhận từ bình diện tổ chức thư viện, với bài báo Hơn một viện bảo tàng, ThS. Trần Đức Thuận giới thiệu về ảo tàng Thiếu nhi tại thành phố Indianapolis, bang Indiana của Hoa Kỳ. Qua việc mô tả và phân tích cách thức chuyển giao thông tin, cách thức hiện thực hoá tư tưởng “hands-on”, cách thức kết hợp giáo dục gia đình, nhà trường, xã hội, tác giả gợi cho người đọc về “triết lí giáo dục, tư tưởng giáo dục đổi mới, tích hợp mà nhiều bảo tàng thông thường khó đạt được”.

Nhìn nhận về vấn đề Tích hợp tri thức môn đạo đức trong dạy học các môn học khác ở tiểu học: sự đòi hỏi, khả năng và điều kiện thực hiện, tác giả Nguyễn

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Thị Thu, Đại học Sư phạm – Đại học Huế, nhấn mạnh sự đòi h i của tích hợp tri thức môn Đạo đức trong các môn học khác ở tiểu học. Tác giả khẳng định: “các giá trị đạo đức ở trong chương trình môn học sẽ không được học sinh cụ thể hóa thành hành vi nếu không gắn với hoạt động học tập các môn học”. Đồng thời, qua bài báo trên tác giả cũng nêu rõ khả năng, điều kiện tích hợp tri thức môn Đạo đức vào các môn học khác ở tiểu học và cho rằng “GV phải vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về vị trí, vai trò của từng môn cũng như quan hệ tương tác giữa các môn học” để đảm bảo được tính tích hợp trong dạy học ở tiểu học.

ThS. Phan Thị Quỳnh Như, Khoa Tiểu học, trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang bàn về việc dạy học tích hợp trong ba phân môn Tập đọc - Luyện từ và câu - Tập làm văn trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học. Theo tác giả tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Hiểu đúng và làm đúng quá trình tích hợp, giáo viên có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn trong một thể thống nhất các môn học ở Tiểu học.

Với bài Đôi nét về vấn đề tích hợp trong nội dung môn Tiếng Việt ở tiểu học và gợi ý xây dựng hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp, ThS. Lê Ngọc Tường Khanh, GV Khoa Giáo dục Tiểu học - ĐHSP TP HCM khẳng định tích hợp và sự cần thiết của việc dạy học theo hướng tích hợp; vấn đề tích hợp trong nội dung môn Tiếng Việt – chương trình Tiểu học hiện hành, Gợi xây dựng hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp, gợi xây dựng một chu i các hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều môn học khác nhau và một phần hướng đến năng lực chuyên biệt cho HS.

Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học, Th.S. Vũ Anh Hoa, Trưởng Khoa GDTH, CĐSP Nghệ An cho rằng “thực tế trong dạy học Toán, người ta thường chỉ chú trọng đến kiến thức và kỹ năng môn Toán mà ít hoặc không để , ít người quan tâm, đến những kỹ năng về Tiếng Việt”; nếu biết khai thác, kết hợp và lồng ghép một cách nhuần nhuyễn việc rèn luyện một số kỹ năng Tiếng Việt vào trong quá trình dạy học giải toán có lời văn thì sẽ góp phần không nh nâng cao hiệu quả giáo dục toàn diện. Khi dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học, tích hợp một số kỹ năng dạy học Tiếng Việt, như Rèn luyện kỹ năng tập đọc trong dạy học giải toán có lời văn; Rèn luyện kỹ năng viết trong dạy học giải toán có lời văn.

ThS. Đ Thị Nga, GV Khoa GDTH, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh giới thiệu về “ àn tay nặn bột – một phương pháp dạy học mang tính tích hợp cao”, do “ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp dạy học TN còn chú

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

trọng đến việc hình thành và rèn luyện một số kĩ năng khoa học cơ bản cho HS, như kĩ năng trình bày, kĩ năng thực hành, kĩ năng quan sát, phân tích, đánh giá,...”, tích hợp trong việc rèn kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói, bằng hình vẽ hay biểu đồ, sơ đồ; tích hợp trong việc rèn kĩ năng làm thí nghiệm, thực hành. Đồng thời tác giả cũng phân tích về môn Tự nhiên - Xã hội và phương pháp dạy học “ àn tay nặn bột”, tác giả chỉ rõ quy trình dạy học môn Tự nhiên - Xã hội bằng phương pháp TN , từ khâu Đặt vấn đề, Chuẩn bị phương tiện dạy học, Chuẩn bị không gian tổ chức lớp học đến Xây dựng các bước lên lớp (như HS làm việc toàn lớp, HS làm việc nhóm, HS chuẩn bị báo cáo, HS báo cáo, HS ghi chép vào vở thực nghiệm. Tác giả cũng đưa ra những đánh giá xác đáng về phương pháp TN c ng những kiến về SGK môn TN- XH, về sự kết hợp giữa nhà trường, gia đình, các nhà nghiên cứu, các giảng viên ở các trường đại học,về giải pháp khuyến khích tạo điều kiện cho GV linh hoạt khi thực hiện chương trình; thay đổi quan điểm đánh giá GV, đánh giá chất lượng dạy học.

àn về Dạy học tích hợp giáo dục môi trường ở tiểu học, ThS. Nguyễn Minh Giang, ĐHSP. Tp.HCM cho rằng “khi dạy học về môi trường luôn đi theo những tiêu chí chuẩn mực, chứ không dạy một cách chung chung và cảm tính”, theo ba cách tiếp cận “giáo dục về môi trường, giáo dục trong môi trường và giáo dục vì môi trường”, “tích hợp vào trong các môn học ở ba mức độ: mức độ toàn phần, mức độ từng bộ phận và mức độ liên hệ”, “những thế hệ học sinh tiểu học được giáo dục môi trường toàn diện như vậy sẽ có kiến thức và hành động bảo vệ môi trường, vì sự phát triển bền vững”, “để thực hiện được mục tiêu đó, chính những giáo viên tiểu học đóng vai trò chủ đạo trong việc triển khai nội dung và hành động đến với từng học sinh”.

So sánh dạng bài tập điền khuyết ở V TTNXH 2 và tài liệu ES 2, tác giả Phạm Phương Anh, ĐHSP Tp.HCM cho rằng V TTNXH 2 chưa được thiết kế trên cơ sở chú trọng tích hợp việc dạy kỹ năng đọc, viết cho học sinh thông qua việc làm bài tập môn TNXH; bài tập khá nặng về việc cung cấp, khắc sâu kiến thức khoa học cho học sinh một cách đơn thuần trong khi việc phát triển kỹ năng đọc, viết cho trẻ thông qua việc học tập khoa học lại ít được quan tâm. Tác giả cho rằng trên cơ sở sách giáo khoa môn Tự nhiên và Xã hội 2 theo hướng tích hợp như đã và đang có, việc tích hợp phát triển kỹ năng đọc viết thông qua hệ thống bài tập Tự nhiên và Xã hội sẽ được các nhà giáo dục, các nhà sư phạm chú hơn trong khi xây dựng chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, “để việc rèn luyện kỹ năng đọc, viết không phải chỉ là “cuộc độc hành” của môn Tiếng Việt trong nhà trường Tiểu học”.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Hội thảo cũng nhận được kiến về dạy học tích hợp ở tiểu học qua bài viết Vài ý kiến về thực tế thực hiện dạy học theo hướng tích hợp ở tiểu học của tác giả Đoàn Thị Ngân, Hiệu trưởng Trường Tiểu học Đặng Thị Rành, Thủ Đức, Tp.HCM. Từ sự thấu hiểu thực tiễn, tác giả nhận định “ thức áp dụng dạy học tích hợp vào trong các môn họccủa giáo viên còn hạn chế. Đa số giáo viên chỉ cung cấp đầy đủ kiến thức, kĩ năng của bài học”, “không có sự liên kết, tích hợp”, “chỉ bổ sung thêm một vài dòng trong giáo án để đối phó”, “thực tế, nhiều giáo viên không thực hiện giáo dục tích hợp vào trong bài dạy”. Và đề xuất “trước tiên phải làm thay đổi nhận thức của người thầy về tác dụng, nghĩa của dạy học tích hợp. ên cạnh đó, cần khuyến khích giáo viên đọc sách – báo, cập nhật tin tức, thời sự kịp thời để đưa vào bài dạy, giúp tiết học thêm sinh động, học sinh thích thú lắng nghe”.

Qua 23 báo cáo tham luận có thể nói bức tranh dạy học tích hợp ở tiểu học: hiện tại và tương lai đã được phác hoạ trên các phương diện: thực trạng, kinh nghiệm, ưu khuyết điểm, giải pháp, định hướng phát triển. an Tổ chức Hội thảo hy vọng rằng những tham luận được trình bày trên diễn đàn, cũng như những bài viết được đăng trong kỷ yếu sẽ được quan tâm chú , trao đổi, thảo luận và trao đổi tại hội trường. Trong khuôn khổ của Hội thảo này, chúng tôi hi vọng các đại biểu có thể tìm được tiếng nói chung, để sau Hội thảo chúng ta có những tác động tích cực đối với các cơ sở đào tạo, và đối với các cấp quản lí đồng thời có những n lực từ chính bản thân mình để có những đóng góp hiệu quả cho hoạt động đào tạo tiểu học trong giai đoạn mới. Hy vọng rằng với chiến lược, mục tiêu đúng đắn, giải pháp thích hợp, l thuyết tích hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường sư phạm và trường tiểu học trong giai đoạn mới.

Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

ĐÀO TẠO - DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP:

CHÚNG TA ĐANG Ở ĐÂU?

TS. Hoàng Thị Tuyết*

1. LÝ THUYẾT TÍCH HỢP - CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Lý thuyết tích hợp

L thuyết tích hợp là một triết l (trào lưu suy nghĩ) được Ken Wilber đề xuất. L thuyết tích hợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất hiện thực “xưa- pre- modern, nay-modern, và mai sau- postmodern”. Nó được hình dung như là một l thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. L thuyết tích hợp đã được nhiều nhà thực hành l thuyết áp dụng trong hơn 5 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010).

Điều quan trọng hơn, tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng. Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Việc khai thác hợp l và có nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động l luận cũng như thực tiễn đến những phát kiến mới, tránh những tr ng lắp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực. Đặc biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình họat động, tạo môi trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn. Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết l /nguyên l chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động của con người.

L thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một trào lưu tư tưởng) l luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp, trước hết dựa trên quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học (Rogier, 1996).

Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 00 nhà giáo dục thuộc 18 quốc gia được tổ chức từ ngày 6 - 8/12/2000 tại Manila (Philippines). Một trong những nội dung chính được bàn luận sôi nổi tại hội thảo này là những con đường và

* Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, Đại học Sư phạm TP.HCM

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi h i tư duy liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Như thế, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội kiến thức.

Tích hợp và học tập

Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tượng, sự vật. Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra (Clark, 2002). Như thế, với định nghĩa học tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của học sinh vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả. Và cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích học sinh thông qua quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng các kiến thức rời rạc (Hamston & Murdoch, 1996). Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm l học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho m i học sinh có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp. Nhờ đó, học sinh có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn, những khả năng có thể di chuyển.

Chương trình giáo dục tích hợp

Chương trình tích hợp chính xác là gì? Trong khái niệm đơn giản nhất của nó, chương trình tích hợp liên quan đến việc tạo lập các kết nối, các mối liên hệ. Các loại kết nối nào? Xuyên qua các môn học? Với đời sống thực tế? Các kết nối này dựa trên kiến thức/nội dung hay dựa trên kỹ năng/ năng lực. Theo Drake and Burns (2004), việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ 20 bắt đầu. Hơn một trăm năm qua, các nhà l thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc d tên gọi của chúng thường khác nhau. Tích hợp có vẻ như là vấn đề của phương pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này, Drake and urns (200 ), đề xuất các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp mà theo họ, chúng tương thích với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi. a loại này cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau:

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

 Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)

 Tích hợp liên môn: Interdisciplinary Integration

 Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

(1) Tích hợp đa môn (The Multidisciplinary Integration)

Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và PPDH nhưng m i môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan.

Sơ đồ 1 dưới đây thê hiện mối quan hệ giữa các môn học với nhau và giữa

các môn học với chủ đề chung.

Sơ đồ 1. Tích hợp đa môn

Có nhiều phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa môn, và chúng khác nhau về mức độ n lực tích hợp. Những miêu tả dưới đây phác họa các phương án khác nhau nhằm thực hiện quan điểm tích hợp đa môn

Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach): Theo phương án này, các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc loại b những nội dung tr ng lắp, khai thác sự h trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học. Tích hợp đọc, viết và giao tiếp ngôn ngữ nói trong môn Ngôn ngữ là một ví dụ. Giáo viên tích hợp lịch sử, địa l , kinh tế, và chính quyền trong nội bộ chương trình môn học Nghiên cứu xã hội. Thông qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người học được trông đợi đạt được hiểu biết về các mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau và mối quan hệ giữa chúng với thế giới.

Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion). Theo cách tích hợp này, các kỹ năng, kiến thức và thái độ được lồng ghép vào chương trình các môn học thường ngày. Tại một số trường, học sinh học thái độ tôn trọng người khác qua m i môn học. Chủ đề Hòa bình hoặc Tiết kiệm năng lượng được lồng ghép học tập qua các môn học.

Tích hợp kiểu lồng ghép có thể liên quan đến các kĩ năng cơ bản. Tại Hoa kỳ, nhiều trường nhấn mạnh các thói quen làm việc tích cực trong m i môn học. Các nhà giáo dục có thể lồng ghép công nghệ vào các môn học trong chương trình với kĩ năng vi tính được tích hợp vào m i môn học. Phát triển kĩ năng đọc viết xuyên chương trình là một ví dụ khác của kiểu tích hợp lồng ghép. Số phát hành Tháng 11/ 2002 của Tạp chí Educational Leadership làm nổi bật chủ đề “Đọc và Viết trong các lĩnh vực nội dung và tập trung vào cách lồng ghép đọc viết vào trong chương trình môn học”.

Học tập dịch vụ (Service Learning). Học tập dịch vụ liên quan đến các dự án cộng đồng được thực hiện trong suốt thời gian học ở lớp. Học tập dịch vụ được xem là một phương án tích hợp đa môn. Glenn (2001) nhận thấy rằng hơn 80% các trường tích hợp học tập dịch vụ vào lớp học đã nâng cao mức điểm trung bình của các học sinh tham gia. Ví dụ, khi giáo viên tích hợp học tập dịch vụ vào trong chương trình ở trường trung học Springfield, Massachusetts, tỉ lệ b học từ 12 % xuống còn 1 %, số lượng học sinh đi học các trường cao đẳng nghề tăng đến 22% và số học sinh đạt điểm trung bình .0 và gia tăng từ 12 đến 0%. Theo Glenn, các chương trình như thế nuôi dưỡng cho học sinh thái độ gắn kết tham gia với công đồng, mài sắc các kĩ năng sống (“people skills”) và chuẩn bị cho các em vào đời để làm việc.

Các Góc học tập/ Các môn học song hành (Learning Centers/Parallel Disciplines). Đây là một cách thức tích hợp phổ biến trong đó một đề tài hoặc một chủ đề được đưa qua lăng kính c a vài lĩnh vực môn học khác nhau. Ở một phòng học của một trường tiểu học, học sinh thường trải nghiệm phương án này ở các góc học tập của lớp. Ví dụ, đối với chủ đề như là “mô thức- patterns”, ở m i góc học tập có một hoạt động cho phép học sinh tìm hiểu/ thám hiểm các mô

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

thức từ quan điểm/góc nhìn của một môn học- toán, ngôn ngữ, khoa học hay nghiên cứu xã hội. Khi học sinh di chuyển qua các góc học tập để hoàn thành những hoạt động, họ lĩnh hội khái niệm “mô thức- patterns” dưới lăng kính của nhiều môn học.

Ở những lớp cao hơn, học sinh thường học một đề tài hay chủ đề trong những bài học khác nhau. Hướng học này thể hiện dưới hình thức các môn học song hành; giáo viên sắp xếp nội dung học tập của lớp họ để ghép với nội dung học của lớp học khác. Ví dụ, học sinh thường trải qua giờ học Văn chương Mỹ và Lịch sử Mỹ như hai môn học song hành. Các em học một tiết riêng về lịch sử và đọc văn chương thuộc giai đoạn đó. Ví dụ, học sinh đọc tác phẩm The Red Badge of Courage bằng tiếng Anh trong lúc học bài Cuộc Nội chiến trong môn Lịch sử. Học sinh thường được tạo cơ hội để tự tạo nên những kết nối giữa các môn học như thế.

Các bài học dựa vào chủ đề (Theme-Based Units)

Một số nhà giáo dục vượt xa hơn mức độ sắp xếp chu i nội dung kiểu các môn học song hành bằng cách hợp tác hoạch định một đơn vị bài học đa môn. Họ gọi tên cách hoạt động tập trung hơn này là “Đơn vị bài học dựa vào chủ đề”. Thường có hơn ba lĩnh vực môn học liên quan đến việc học / nghiên cứu một đơn vị bài học theo chủ đề và bài học này thường được kết thúc bằng một hoạt động đạt đến mức tích hợp cao nhất. Đơn vị bài học (units) kéo dài trong dăm ba tuần, và toàn trường có thể tham gia vào. Một đơn vị bài học theo chủ đề được toàn trường thực hiện có thể độc lập với kế hoạch học tập thường xuyên. Những chương trình học tập theo chủ đề khác có thể được tiến hành ở cùng một khối lớp.

(2) Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn. Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên môn. Các môn học có thể nhận diện được, nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn.

Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Thí dụ Địa l , Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Công dân giáo dục, Hoá, L , được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

môi trường” ở chương trình giáo dục bậc tiểu học tại Anh, Úc, Singapore, Thailand.

Sơ đồ 2: Tích hợp liên môn (The Interdisciplinary Approach)

(3) Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học (Xem Sơ đồ ). Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống. Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án (project-based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum).

Học tập theo dự án

Trong học tập theo dự án, học sinh được cho cơ hội giải quyết một vấn đề của địa phương. Một số trường gọi đây là học tập dựa vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơi sinh sống. Theo Chard (1998), việc hoạch định chương trình học theo dự án được tiến hành qua ba bước:

1. Giáo viên và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm của học sinh, chuẩn chương trình và nguốn tài nguyên của địa phương.

2. Giáo viên nhận diện ra những điều học sinh đã biết và giúp họ đưa ra những câu h i để tìm kiếm, khám phá. Giáo viên cũng cung cấp nguồn cho học sinh và cho họ cơ hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

3. Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với người khác thông qua một hoạt động có tính tích hợp cao nhất. Học sinh trưng bày kết quả tìm thấy được, tổng quan và đánh giá dự án đã thực hiện

Thương lượng chương trình học

Theo cách học tích hợp này, những vấn đề/câu h i của học sinh đặt ra sẽ hình thành nên cơ sở của chương trình học. Mark Springer, giáo viên của trường Radnor, Pennsylvania, thương lượng một chương trình học với học sinh ( rown, 2002). Springer đã dẫn đến một chương trình được cả nước biết đến, đó là Đường phân thủy- Watershed, kéo dài trong 11 năm. Chương trình hiện tại của ông ấy là Những ý tưởng mới đang được dò tìm- Soundings. Trong Soundings, HS lớp 8 phát triển chương trình học của riêng mình, Các chủ đề mà học sinh đã phát triển bao gồm “ ạo lực trong nền Văn hóa của chúng ta”, “Các vấn đế y tế ảnh hưởng đến cuộc sống của chúng ta”; “Những môi trường ngoài hành tinh còn tồn tại”.

Sơ đồ 3: Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

2. TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC

Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trên thế giới theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho giáo sinh nền tảng nhận thức/triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp

Các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh Úc tinh gọn do số lượng học phần/môn học nh . Chẳng hạn, sau đây là số lượng môn học trong chương trình khung đào tạo giáo viên tiểu học của một số trừơng đại học ở Anh và Úc.

 Northumbia- Anh: 15 học phần/ năm

 Greenwich- Anh: 2 học phần/ năm

 Western Sydney- Úc: 0/5 năm

 Queensland- Úc: 1/ năm

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

 Latrobe- Úc: 5/ năm

Như vậy, toàn khoá đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh và Úc nhìn chung bao gồm từ 15 đến 5 học phần. Số lượng học phần này bao gồm cả các học phần thực tập sư phạm hằng năm.

So với chương trình đào tạo của Anh và Úc, số lượng học phần của chương trình đào tạo giáo viên của các trường ĐHSP chúng ta có khuynh hướng gấp đôi hoặc hơn. Ví dụ chương trình đào tạo giáo viên tiểu học bao gồm 58 học phần. Với số lượng học phần lớn, thời gian lến lớp nhiều nên m i học kỳ, sinh viên Việt Nam phải bao quát từ 8 đến 10 học phần thuộc nhiều lĩnh vực môn học/ ngành học khác nhau và tiếp cận chúng trong tình thế tách rời nhau. Do vậy tải chương trình nặng nề, kiến thức thiếu tính cập nhật và thực tiễn, người học thiếu thời gian và môi trường học tập có nghĩa để có thể “phát triển lối học sâu sắc”, phát triển tự học, tự nghiên cứu”, còn người quản l chương trình thì nặng nề với việc tổ chức thi cử nhiều môn học, do vậy việc kiểm soát kết quả đầu ra của các môn học thường mơ hồ, khó khăn.

Chương trình đào tạo giáo viên của Việt Nam nặng về đào tạo kiến thức môn học và kiến thức đại cương, trong lúc chương trình đào tạo của Anh và Úc nặng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Tuy tỉ lệ các môn học thuộc kiến thức nghiệp vụ vượt trội nhưng chương trình đào tạo giáo viên của Anh và Úc tuyệt đối không nặng về rèn kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do chúng tập trung đào tạo nghiệp vụ chuyên môn theo diện rộng- một quan điểm khởi nguồn từ đại học Harvard, nơi được xem là cái nôi của quan điểm đào tạo đại học theo tín chỉ.

Đào tạo năng lực nghề theo diện rộng của chương trình được thể hiện qua quan điểm nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển trong m i giáo sinh một triết l nghề nghiệp (professional philosophy), một bản sắc nghề nghiệp cá nhân (pedagogical identity) bao gồm nhận thức, niềm tin, quan điểm về dạy và học, về người học c ng với tập hợp các năng lực chung như giải quyết vấn đề, sáng tạo, hợp tác, thu thập-xử l thông tin để áp dụng triết l dạy học vào thực tiễn lớp học. Nói khác đi, chương trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinh trở thành những nhà chuyên môn sư phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và sâu sắc giữa lĩnh hội l thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng l thuyết dạy học và giáo dục chung vào những lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống tri thức liên ngành vào thế giới học tập. Do vậy mặc d chương trình thiên về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhưng là lối đào tạo nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển nhận thức và những năng lực tổng hợp và hiểu biết tổng quát làm nền tảng cho sự phát triển nghiệp vụ chuyên môn về lâu dài.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Đặc điểm tích hợp tạo cơ sở cho việc thực hiện định hướng tập trung phát triển cho giáo sinh nền tảng nhận thức/triết l cá nhân về chuyên môn sư phạm. Qua các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Anh và Úc được trình bày ở phần trên, có thể thấy tính chất tích hợp được thể hiện xuyên suốt và đậm nét trong chúng.

Về mặt cấu trúc tổ chức của môn học, m i học phần l luận dạy học, đặc biệt những môn học liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, tâm l học thường hình thành “một tuyến phát triển chung tạo nên cơ sở để từ đó ngữ cảnh hoá cho việc đưa ra những nguyên tắc, những vấn đề và những tiến trình xoay quanh việc xây dựng chương trình giáo dục ở lứa tuổi mầm non và tiểu học”. Thông qua các họat động học tập nhóm và cá nhân có hướng dẫn của trợ giảng, các bài tập thực hành, các tiểu luận và các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, những học phần về l luận và phuơng pháp dạy học mang tính tổng quát này tạo điều kiện cho người học áp dụng vào những lĩnh vực môn học cụ thể ở trường tiểu học. Do vậy, các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Anh- Úc xem các môn học có tính chất nghiên cứu l luận này là các môn học tạo nền tảng kiến thức cho việc học tập các môn học về nghiên cứu chương trình ở tiểu học, ví dụ như “Nghiên cứu chương trình dạy Toán/ Tiếng Anh/ Khoa học… ở tiểu học.

Mặt khác, các học phần liên quan đến kiến thức môn học ở tiểu học (chúng ta gọi là khối kiến thức cơ sở chuyên ngành) hầu như không được thiết kế trong các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh và Úc. Nói cách khác, các lĩnh vực môn học ở tiểu học ví dụ như Tiếng Việt, Khoa học, Địa l , Lịch sử, Tóan … không được học thành những môn học riêng lẻ như trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Việt Nam. Thay vào đó, chúng được giảng dạy và được người học tự nghiên cứu tích hợp trong các học phần về Nghiên cứu chương trình môn học (L luận dạy học các môn học ở tiểu học) để trang bị cho mình đủ kiến thức liên quan đến các môn học được dạy ở tiểu học. Điều này tạo môi trường cho người học có cái nhìn tổng thể và hệ thống về chương trình giáo dục các môn học ở tiểu học cũng như có hướng nghiên cứu độc lập trong việc trang bị kiến thức môn học theo trình độ và quan tâm phát triển chuyên môn của mình. Đồng thời tính chất tích hợp này giúp giảm số lượng học phần mà giáo sinh phải học m i học kỳ, nhờ vậy tải chương trình đào tạo gọn nhẹ, việc quản l hiệu quả chương trình trở nên khả thi, tạo được nhiều cơ hội cho giáo sinh tự học, tự nghiên cứu.

Tại một số trường đại học, chẳng hạn như Western Sydney, Queensland (Úc), giáo sinh sẽ được kiểm tra kiến thức các môn như Tiếng Anh, Toán, và

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Khoa học thông qua kỳ kiểm tra quốc gia để được công nhận là giáo viên đủ trình độ giảng dạy. Giáo sinh lĩnh hội mảng kiến thức này chủ yếu qua con đường tự học, qua việc áp dụng kiến thức để thực hiện các bài tập trong suốt quá trình học các học phần về nghiên cứu chương trình các môn học ở tiểu học. Ở một số trường, chẳng hạn tại đại học Queensland- Australia, có những mô-đun về kiến thức Tiếng Anh và Toán. Qua tư vấn học tập, nếu giáo sinh nào cảm thấy mình có thể không đủ trình độ để tham gia kỳ thi sát hạch kiến thức vào năm thứ tư thì họ phải tự sắp xếp thời gian để theo học các mô đun này.

Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Việt Nam theo hướng đa môn

truyền thống có vẻ như chưa chạm đến cửa ngõ của đào tạo tích hợp

Định hướng dạy học tích hợp có vẻ như chưa chạm vào cửa ngõ của các chương trình đào tạo bậc đại học. Sở dĩ như vậy là vì chúng ta đã trải qua ba lần cải cách giáo dục, nhưng cả ba lần đều không động đến giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp (Theo phát biểu của GS. Nguyễn Minh Thuyết, tại http://vnexpress.net/gl/xa-hoi/2012/09/giao-duc-viet-nam-den-luc-phai-lot-xac- 1/.

Trong báo cáo kết quả khảo sát so sánh giữa giáo dục đại học cấp cử nhân ( achelor of Arts hay gọi tắt là A) ở Mỹ và ở Việt Nam hiện nay (bao gồm chương trình học kinh tế ở Việt Nam và chương trình học khoa học cơ bản, xã hội hoặc nhân văn (liberal arts trong đó có kinh tế, toán, vật l , hoá học, văn chương, tâm l học, v.v., Vũ Quang Việt (2005) đã đưa ra vài kết luận về đặc điểm của chương trình đào tạo ở bậc đại học. Theo Vũ Quang Việt, thời gian học năm ở lớp tại Việt Nam là 218 giờ so với 1 80 giờ ở Mỹ. Như vậy chương trình ở Việt Nam dài hơn gần 60%. Với thời gian ngồi lớp như vậy, học sinh sẽ còn ít thì giờ để tự học, nghiên cứu. Ở đại học Việt Nam tất cả các môn có tính bắt buộc, học sinh không có quyền tự chọn, ngược lại ở Mỹ học sinh có quyền tự chọn đến 1/3 thời gian học dù học bất cứ ngành chính nào (như toán, vật lý, hoá học, kinh tế, tâm l , văn chương, vv.).

Đặc biệt, tác giả Quang Việt phân tích giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ. Các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan. Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyên môn của mình. Sinh viên đại học với quyền tự chọn có thể chọn hai ngành chuyên môn, hoặc một ngành chính và một ngành phụ liên quan. Sau khi ra trường, họ có thể làm việc ở nhiều chuyên môn khác nhau chứ không bị bó vào ngành chuyên môn duy nhất mà mình học ở trường, kể cả thay

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

đổi hoàn toàn để theo một ngành khác. Triết l giáo dục ở Mỹ cho phép và trang bị cho sinh viên thực hiện việc đổi ngành mà không bị hụt hẫng.

Trong lúc đó, xu hướng đa môn truyền thống là nét đặc trưng trong các chương trình đào tạo đại học nói chung và đào tạo giáo viên tiểu học nói riêng ở Việt Nam. Trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của trường đại học sư phạm Việt Nam, m i học phần về l luận dạy học gắn với m i lĩnh vực môn học ở phổ thông. Chương trình có ít nhất 9 học phần l luận dạy học môn học khác nhau. L luận dạy học Tiếng Việt, L luận dạy học Toán, L luận dạy học Tự nhiên-Xã hội…. ên cạnh các học phần này, giáo sinh phải học một tập hợp các học phần thuộc kiến thức môn học. Ví dụ liên quan đến việc học L luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học, giáo sinh cần học 7 học phần thuộc kiến thức chuyên ngành như Cơ sở ngôn ngữ học, Rèn luyện kỹ năng tiếng Việt, Ngữ âm học, Từ vựng học, Phong cách học, Ngữ pháp và Ngữ dụng học. Các môn học thuộc nhiều ngành/chi ngành học khác nhau nhìn chung vẫn được tổ chức như là những ốc đảo, ốc đảo về tổ chức và ốc đảo về địa l , về con người (m i khoa một nơi, m i thầy một chuyên môn sâu hẹp). Ốc đảo về tổ chức không cho phép thầy giáo kết hợp, trao đổi và nghiên cứu để tìm ra những mạnh kiến thức- kỹ năng/năng lực chung có thể được phát triển trong những môn học có nội dung liên quan hoặc xuyên môn. Việc tổ chức thực hiện đào tạo kiểu ốc đảo này vẫn tiếp tục vì triết l giáo dục tích hợp không được thể hiện trong chương trình giảng dạy ở m i trường.

Thực tế thực hiện đào tạo giáo viên theo hướng đa môn với hàng lọat học phần liên quan đến kiến thức môn học ở tiểu học như thế làm cho khối lượng đào tạo phình to, đòi h i thời lượng học tập trên lớp lớn, kiểm tra thi cử nhiều. Như vậy thời gian cho cho việc tự học, tự nghiên cứu của giáo sinh bị hạn chế. Hơn nữa, các môn học ở đại học cũng là các ngành nghiên cứu vốn thuờng có liên quan với nhau. Việc học tập các môn học này một cách riêng lẻ với những giảng viên từ nhiều khoa trường khác nhau không có dịp trao đổi bàn bạc về chuyên môn, về tính liên thông giữa các môn học, không tạo ra được những bài tập / hoạt động giúp người học vận dụng nối kết các kiến thức liên quan cần yếu. Điều này làm cho người dạy không giúp người học nhận ra mối liên hệ có nghĩa giữa các ngành kiến thức trong tương quan với môn học vốn mang tính tích hợp cao ở bậc tiểu học.

Trong lúc đó, trong chương trình đào tạo ở nước ngoài, nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài như trong đề cương bài giảng của chúng ta hiện nay. Thay vào đó, trong các chương trình môn học của họ như đã nêu ở trên, nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/chủ đề/đề tài, có

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

tính chất định hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn mà giảng viên đề nghị thực hiện. Điều này làm cho việc dạy học mang đậm tính chất cá thể, thoát kh i được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức. Việc lĩnh hội tri thức môn học t y thuộc vào n lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũng như thực tiễn, và cũng t y thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người học. Nhờ vậy, kết quả học tập không dừng ở ch thu nhận thông tin hay kiến thức mà tiến đến mức độ phát triển hiểu biết và những quan niệm trong m i giáo sinh. Ở mức độ này, chương trình đào tạo giáo viên ở nước ngoài đã tiến đến hướng tích hợp xuyên môn.

Mặt khác, cách tổ chức học tập nội dung môn học theo hướng cá thể hoá và phát huy cao độ khả năng tự học của sinh viên được h trợ mạnh mẽ bởi tính chất tích hợp của môn học. Tên gọi bộ môn nhìn chung không chính thống, cố định (ví dụ như Tâm l học, L luận dạy học, Giáo dục học…) mà được tạo lập thành như những chủ đề/và những vấn đề liên quan trực tiếp đến thực tiễn và l luận dạy học môn học ấy (ví dụ như Học tập, giảng dạy và sáng tạo; “Trẻ em thời nay”; Chuẩn bị giảng dạy”; “Giáo viên với tư cách là một nhà nghiên cứu”; Công việc chuyên môn của người giáo viên; Ủng hộ các nhu cầu học tập; Khả năng đọc viết và ngôn ngữ; Họat động toán học; v.v… Nội dung môn học thể hiện tính chất tích hợp, liên môn của nhiều loại kiến thức liên quan và tính chất thực tiễn nghiệp vụ cao. Điều này tạo một môi trường cho người học có thể tìm kiếm nhiều lĩnh vực khác nhau liên quan đồng thời cho phép họ nhận ra vài lĩnh vực mà mình quan tâm hoặc có khả năng.

Thực tế, triết l đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã được đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006. Theo Phó Cục Trường Cục dạy nghề, “để có thể thực hiện có hiệu quả triết l đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa l luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất.”

Theo PGS .TS Đặng Thành Hưng - Một số vấn đề quản lý giáo dục và lý luận dạy học đại học: trong học trình tổng thể, trừ những phần bắt buộc phải tổ chức theo cấu trúc bộ môn, bài bản có tính ổn định cao, những học vấn còn lại được tổ chức thành những học trình tích hợp liên môn và xuyên môn. Vai trò của tính tích hợp trong các chương trình đào tạo là giảm tải, rút gọn tài liệu, tiết kiệm thời gian học tập, tạo thuận lợi cho việc học, đảm bảo để học có chất lượng hơn. Có nhiều kiểu tích hợp, ví dụ: tích hợp liên môn, xuyên môn, tích hợp ngang, tích

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

hợp dọc trong các chương trình. Cũng như các chương trình giáo dục khác, đặc điểm cơ bản của các chương trình đào tạo nghề hiện nay thể hiện ở sự tích hợp các lĩnh vực mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ, tích hợp nội dung các môn học, tích hợp giữa l thuyết với thực hành (Theo Cao Văn Sâm, 2006). Tuy nhiên, cho đến nay, định hướng này vẫn chưa được triển khai vào thực tiễn phát triển chương đào tạo của các ngành nghề bậc đại học.

3. TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HỌC

Tích hợp trong chương trình tiểu học sau 2000

Việc phát triển và thực hiện chương trình sau 2000 theo định hướng dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn, cách sử dụng sách giáo khoa: chuyển từ quan niệm là “pháp lệnh”, là một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho học sinh” sang là “phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng chúng theo năng lực của từng cá nhân” (Đ Đình Hoan 2002, tr.75). Sự thay đổi quan niệm về sách giáo khoa đòi h i các nhà biên soạn sách giáo khoa phải thay đổi cấu trúc nội dung theo hướng tích hợp nhằm:

- Giải quyết sự mất cân đối giữa khối lượng, mức độ nội dung từng

giai đoạn học tập

- Tăng cường sự h trợ nhau giữa các nội dung trong từng môn học và giữa các môn học, xoá b những tr ng lặp, tăng khả năng thực hành, vận dụng.

- Gia tăng các hoạt động thực hành.

Định hướng tích hợp của chương trình tiểu học sau 2000 được thể hiện ở

những mức độ khác nhau:

(1) Hình thành các môn học tích hợp: Tự nhiên – Xã hội (1991-1996 ); tích hợp môn Sức kh e với môn Tự nhiên- xã hội và môn Khoa học (2001); tích hợp Mỹ thuật với Kỹ thuật thành môn Nghệ thuật.

(2) Tích hợp các mạch kiến thức, kỹ năng trong một số môn học: tích hợp kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hoá, xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ với phát triển nhân cách trong môn Tiếng Việt; tích hợp các yếu tố đại số vào mạch số học trong môn Toán, tích hợp cung cấp kiến thức sơ giản toán học và phát triển năng lực tư duy và giải quyết vấn đề ; tích hợp các nội dung giáo dục khác vào các môn học như giáo dục môi trường,

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

giáo dục quyền trẻ em, giáo dục giới tính, giáo dục dân số; giáo dục các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội.

Mục đích của giải pháp tích hợp được phát biểu trong tài liệu chương trình tiểu học là nhằm làm giảm sự năng nề, gia tăng khả năng vận dụng thực hành và tính thực tiễn của chương trình, tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực (Đ Đình Hoan, 2002).

Tích hợp trong chương trình tiểu học sau 2015

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Chương trình hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của m i cá nhân học sinh. Các yêu cầu này đòi h i chương trình cần được phát triển theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như năng lực chuyên biệt của người học được phát triển.

Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam trong Hội thảo “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” vừa được ộ GD-ĐT tổ chức vào tháng 12/2012, CTGDGPT sau 2015, “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết” Nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012). Định hướng tích hợp sẽ thực hiện trong chương trình GDPT theo hình thức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng. Hai hướng tích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn như đã đề cập ở trên. Phương án tích hợp đã được đề xuất cho việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 ở cả ba cấp: tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông như sau:

Ở tiểu học, tương tự như chương trình tiểu học hiện hành, tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, ) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức kh e sinh sản…, vào các môn học và hoạt động giáo dục. ên cạnh đó, hai môn học mới được ra đời trên cớ sở kết hợp các môn học có nội dung liên quan với nhau. Đó là môn Khoa học và Công nghệ được xây dựng trên

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

cơ sở hai môn Khoa học và môn Công nghệ (Kĩ thuật) ở các lớp và 5 trong chương trình hiện hành. Môn thứ hai là Tìm hiểu xã hội được xây dựng từ môn Lịch và Địa l của chương trình tiểu học hiện hành và bổ sung một số vấn đề xã hội). Các môn học này dự kiến sẽ được xây dựng theo mô hình: cơ bản đảm bảo tính logic hệ thống của các phân môn, nội dung chương các phân môn được sắp xếp sao cho có sự h trợ lẫn nhau tránh tr ng lắp; đồng thời hệ thống các chủ đề liên kết giữa các phân môn sẽ được phát triển tạo điều kiện cho các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung được rèn luyện.

Ở Trung học cơ sở, tương tự như chương trình hiện hành tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân, … và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức kh e sinh sản, … vào các môn học và hoạt động giáo dục. Hai môn học mới được phát triển. Một là Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở môn Vật l , Hóa học, Sinh học trong chương trình hiện hành. Và môn Khoa học xã hội được xây dựng trên cơ sở các môn học Lịch sử, Địa l trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội.

Riêng ở Trung học phổ thông chỉ tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức kh e sinh sản, … vào các môn học và hoạt động giáo dục.

4. KẾT LUẬN

Định hướng tích hợp đã được giới thiệu vào các chương trình đào tạo nghề bậc trung cấp và cao đẳng song có vẻ như chưa được chuyển động thành thực tiễn thực hiện rộng lớn. Còn chương trình và tài liệu học tập ở bậc đại học nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp. Số lượng các môn học lớn với thời gian lên lớp nhiều nuốt gần hết năng lượng học tập của người học, không tạo điều kiện cho họ tự học, tự nghiên cứu để mở rộng phạm vi áp dụng kiến thức liên ngành và phát triển các năng lực cá nhân. Các môn học của chương trình tồn tại và được triển khai một cách độc lập với nhau. Giảng viên m i môn học, nhìn chung, chưa vượt kh i tầm nhìn bộ môn để nhận ra mối liên quan về nội dung kiến thức và năng lực giữa môn học mình đảm trách với những môn học khác trong chương trình. Tập quán hoạt động chuyên môn riêng rẽ trong ốc đảo của m i bộ môn, m i ngành tồn tại không chỉ về mặt quản l - tổ chức chuyên môn mà cả về phương diện cá nhân: niềm tin, thái độ, quan điểm, thói quen và hành vi của người dạy và người học.

Đặc biệt, chương trình đào tạo giáo viên tiểu học nơi mà những môn học thuộc nhiều ngành học khác nhau có thể liên kết với nhau vẫn không vượt qua

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

khung đào tạo riêng rẽ truyền thống này. Khi khối kiến thức thông tin được tích lũy phát triển trong vòng một môn học, người giảng dạy sử dụng cách tiếp cận truyền thống có thể bị cản trở bởi việc khó có khả năng bao quát nội dung môn học trọng yếu với mức độ chuyên sâu cao. Việc học tập theo hướng tích hợp có thể giúp tránh được trở ngại này bằng cách chuyển trọng điểm chương trình từ việc ghi nhớ các dữ kiện thông tin kiến thức chuyên biệt, ít chặt chẽ về mặt cấu trúc sang việc tập trung vào một chủ đề trung tâm, tạo cơ hội cho sinh viên có thể áp dụng kiến thức liên quan đến chủ đề này, và phản ánh trên tiến trình suy nghĩ phức hợp. ằng cách tập trung vào một vấn đề hoặc một chủ đề trọng tâm, cách học tích hợp khuyến khích sinh viên tri nhận những mối liên hệ giữa các lĩnh vực chuyên môn, nhờ thế tiến trình cá nhân hóa việc tổ chức kiến thức được dễ dàng xảy ra. Việc tổ chức thông tin như thế này được định nghĩa như là một “cấu trúc kiến thức” (knowledge structure)- một khung bên trong bao gồm tất cả những quan điểm, khái niệm, tưởng và các phương pháp truy tìm- khám phá tạo nên v ng kiến thức cũng như tạo nên nghĩa cho v ng kiến thức ấy. Khi sinh viên, hấp thụ và “tiêu hóa” những khái niệm tích hợp mới với những kiến thức và kinh nghiệm đã có trước, họ có thể tạo nên ngày càng nhiều những mối liên hệ giữa các kiến thức sự kiện khác nhau. Điều này làm cho họ có thể ph ng đoán được khả năng tái tạo – hồi phục của kiến thức, nghĩa là có thể hình dung ra được hướng áp dụng các kiến thức này trong những tình huống cụ thể khác. Nhờ thế, tri thức cá nhân sinh sôi, các năng lực chuyên môn phát triển theo hướng vô hạn (Ivanitskaya & những người khác 2002).

Trong lúc chương trình đào tạo giáo viên tiểu học có vẻ như còn đứng ngoài cửa ngõ của ngôi nhà tích hợp thì chương trình giáo dục phổ thông bậc tiểu học đã đi vào quỹ đạo này từ sau năm 2000. Mặc d vẫn còn những hạn chế do nhiều l do khác nhau, chương trình tiểu học hiện hành và sau 2015 đã và sẽ tiếp tục được phát triển theo hai định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn.

Rõ ràng, thực tế bất cập giữa chương trình đào tạo giáo viên tiểu học so với chương trình giáo dục tiểu học về định hướng tích hợp cho thấy nguồn nhân lực quyết định chất lượng giáo dục phổ thông bậc học nền tảng này ắt hẳn thiếu những hiểu biết và năng lực cần thiết cho quá trình triển khai thành công định hướng học tập tích hợp trong các thế hệ học sinh. Yêu cầu thay đổi mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn định hướng tích hợp trong chương trình GDPT mới sau 2015 có lẽ càng tạo áp lực hơn nữa lên chương trình đào tạo giáo viên tiểu học. Những thách thức không thể không đối mặt đang xuất hiện trước đội ngũ đào tạo giáo viên trong sứ mệnh phát triển cho giáo sinh, giáo viên tiểu học các năng lực nhằm đáp ứng những thay đổi của chương trình tiểu học theo hướng tích hợp.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Cao Văn Sâm (2006). Một số định hướng về dạy học tích hợp. Tổng Cục dạy 2006. giảng quốc nghề toàn viên giáo dạy

nghề. Hội http://hoigiang.tcdn.gov.vn/nghien-cuu/mot-so-dinh-huong-ve-day-hoc-tich- hop.html

2. Drake, S. M. and. Burns, R. C (2004). Meeting Standards Through Integrated Curriculum. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria- Virginia U.S.A.

3. Nguyễn Minh Thuyết (2012). Giáo dục Việt Nam đến lúc phải lột xác. VnExpress tháng 9/2012, tại http://vnexpress.net/gl/xa-hoi/2012/09/giao-duc- viet-nam-den-luc-phai-lot-xac-1/

4. Đ Đình Hoan, (2002). Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới,

Nhà Xuất ản Giáo Dục, 2002.

5. Hoàng Thị Tuyết (2011). Chương trình môn học trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Tạp Chí Khoa Học- Khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 25 (59), 01-2011, tr. 15-22 & 35.

6. Hoàng Thị Tuyết (2010). Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tín chỉ ở Anh và Úc. Tạp Chí Khoa Học- Khoa học Giáo dục. Đại học Sư phạm Tp.HCM, 22 (56), 9-2010, tr. 136-147.

7. Hoàng Thị Tuyết (2010). Primary teachers’ understanding of the pedagogical approaches in the compulsory textbooks for teaching Vietnamese language. Doctorate Thesis, Latrobe University, Australia.

8. Hoàng Thị Tuyết (2006). Sự thể hiện quan điểm tích hợp trong thực tế dạy học tiếng Việt lớp 2 và . Nghiên Cứu Khoa Học Cấp Trường 1/2006. Chủ nhiệm đề tài

9. Ivannitskaya, L.; Clark, D.; Montgomery, G. & Primeau, R. (2002). Innovative Higher learning: Process and Outcomes.

Interdisciplinary Education, Vol, 27, No. 2, Winter 2002, pp. 95-111.

10. Nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012). Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015. Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông”. ộ Giáo dục-Đào tạo tháng 11/2012.

11. Vũ Quang Việt (2005). So sánh chương trình giáo dục đại học ở Mỹ và Việt

Nam. Cục Thống kê Liên Hợp Quốc.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở TIỂU HỌC

Ý NGHĨA, TẦM QUAN TRỌNG

VÀ THÁCH THỨC CỦA THỰC TIỂN

Ths. Hoàng Trường Giang*

Tích hợp là một khái niệm rộng, ở m i lĩnh vực khoa học khác nhau cũng được hiểu và ứng dụng khác nhau. Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự phối kết hợp các các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của c ng một hay vài lĩnh vực khác nhau trong c ng một kế hoạch dạy học hoặc có thể là sự liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi với nhau. Tích hợp nhằm làm giảm bớt được những phần kiến thức tr ng nhau, tạo điều kiện nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Có thể thấy tích hợp trong dạy học không phải là phương pháp d ng để rút bớt môn học, nhằm giảm tải kiến thức mà thực chất là sự phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học, các phân môn theo những mô hình, hình thức, cấp độ riêng biệt nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau.

Thực tế giáo dục ngày nay của thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, tích hợp đã và đang được xem là một trong những phương pháp giáo dục tiên tiến. Quan điểm giáo dục của việc dạy học tích hợp là nhằm vào việc phát triển năng lực người học, giúp người học có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống, giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra một cách chủ động, độc lập, sáng tạo. Nói cách khác, những tri thức riêng lẻ, tri thức bộ phận khi dạy học tích hợp sẽ được tiếp cận một cách có định hướng trong mối quan hệ đồng bộ của một bài học hoàn chỉnh và nhất quán theo đặc trưng bộ môn, giúp học sinh tích cực học tập và linh hoạt vận dụng các kiến thức lí thuyết vào thực hành, tạo điều kiện cho các em phát triển toàn diện tri thức và kĩ năng của cá nhân

Ngược lại với việc dạy học theo hướng biệt lập các môn học, không đặt các vấn đề có liên quan trong một chỉnh thể thống nhất và rất dễ dẫn đến tư duy học sinh theo kiểu khép kín, nhìn nhận vấn đề theo một chiều nhất định, dạy học tích hợp rèn luyện tư duy tổng hợp cho học sinh. Đó cũng là con đường hình thành cho học sinh một cách nhìn nhận, khái quát vấn đề tổng hợp nhất, giúp họ thấy được các kiến thức lĩnh hội được có quan hệ hữu cơ với nhau. Từ đó tư duy của học sinh sẽ được nâng lên một bước phát triển mới. Mối liên hệ giữa các kiến thức trong môn tích hợp là điều kiện đảm bảo cho học sinh có khả năng huy động * Phó Trưởng khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

có hiệu quả những kiến thức và năng lực đã có để giải quyết có hiệu quả những tình huống có vấn đề mới xuất hiện, những khó khăn mà các em bất ngờ gặp trong cuộc sống. ên cạnh đó, dạy học tích hợp, nhờ xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt được tầm quan trọng của các nhiệm vụ học tập, sẽ giúp người dạy không truyền đạt tr ng lặp những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã được học, từ đó tránh được sự nhàm chán, tạo nên động cơ, hứng thú và nâng cao nhu cầu học tập của học sinh. Ngoài ra, các kiến thức tích hợp trong quá trình dạy học thường gắn với kinh nghiệm sống của học sinh do đó sự phát triển của tư duy, của kiến thức khoa học không độc lập mà luôn phát triển tuần tự, ph hợp với tâm sinh l của người học.

Ở bậc học Tiểu học, bậc học nền tảng đối với sự phát triển tư duy, trí tuệ và nhân cách của trẻ, dạy học tích hợp càng đóng một vai trò quan trọng về nhiều mặt. Dạy học tích hợp sẽ giúp cho giáo viên tiếp cận tốt hơn với chương trình và sách giáo khoa, cũng như mềm dẻo, linh hoạt trong việc xử l tình huống. Trong khi đó, học sinh học được nhiều, được chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng, nâng cao tính tích cực của các em qua đó góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở trường tiểu học. Thạc sĩ Đào Thị Hồng trong bài viết đề cập đến “Ý nghĩa của việc dạy học tích hợp ở Tiểu học” đã đưa ra ví dụ chứng minh rằng các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng. Những nội dung dạy học sinh nh tuổi theo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh ta”, “Trái đất và hành tinh”,… làm cho học sinh có nhu cầu học tập để giải đáp được những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của mình và cộng đồng. Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho các em quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các em học tập. Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em. Chẳng hạn “vì sao có sấm chớp?’, “vì sao không được chặt cây phá rừng?”, “vì sao…?”, v.v..

Từ góc nhìn vĩ mô, dạy học tích hợp ở Tiểu học đã được các nước có nền giáo dục phát triển cao như Anh, Pháp, Mỹ,… áp dụng từ lâu nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn, khả năng tiếp thu của học sinh, thời gian học ở nhà trường với khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên nhanh chóng. Cụ thể hơn nữa, theo PGS.TS Đ Ngọc Thống (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam), ở Hàn Quốc, vấn đề tích hợp đang được thực hiện cao độ và đậm đặc ở lớp 1 và 2 với các nội dung như Chúng ta là một, Cuộc sống dễ chịu, Cuộc sống thông minh, Cuộc sống kỉ luật; ở các lớp sau, nội dung tích hợp thể hiện rõ ở hai môn Khoa học và Tìm hiểu xã hội. Trong khi đó ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã hội”

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường Tiểu học. Chương trình năm 2000 hoàn chỉnh thêm một bước, quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong chương trình, và các hoạt động dạy học ở tiểu học. Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều giáo viên. Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tiếp cận tích hợp, được hiểu là “phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau” (Nguyễn Cảnh Toàn), đã ảnh hưởng nhiều hơn tới giáo dục Việt Nam. Ý thức được tầm quan trọng phương pháp giáo dục tiên tiến này, trong vòng 5 năm trở lại đây, ộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa quan điểm dạy học tích hợp trở thành trong những nội dung đáng chú trọng thuộc nhiệm vụ trọng tâm của năm học, cũng như cụ thể hóa bằng các nội dung giảng dạy trong sách giáo khoa như tăng cường tích hợp các nội dung giáo dục: bảo vệ môi trường; sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả; quyền và bổn phận của trẻ em; bình đẳng giới; an toàn giao thông...., tích hợp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số vào tất cả các môn học và hoạt động giáo dục…, hoặc các phân môn trong môn Tiếng Việt như Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn trước đây ít gắn bó với nhau, nay đã có mối quan hệ chặt chẽ về nội dung, kĩ năng, phương pháp dạy học. Ngữ liệu d ng để dạy phân môn này cũng đồng thời được sử dụng để dạy phân môn khác, kiến thức và kĩ năng của phần học này được vận dụng để giải quyết nhiệm vụ ở phần học khác và các phân môn đều nhằm rèn luyện bốn kĩ năng nghe, nói, đọc và viết cần hình thành ở học sinh như mục tiêu của môn Tiếng Việt đã đề ra.

Tuy nhiên, theo chúng tôi, việc vận dụng phương pháp dạy học tích hợp ở Tiểu học tại Việt Nam hiện nay vẫn đang phải đối mặt với nhiều thách thức khác nhau. Thứ nhất, nội dung sách giáo khoa của chúng ta hiện nay chưa thể đáp ứng thật đầy đủ những yêu cầu của việc dạy học tích hợp. Đơn cử một trường hợp cụ thể mà TS. i Thanh Truyền, giảng viên Đại học Huế, đã nêu lên trong bài viết bàn về chất lượng dạy học Văn ở Tiểu học. Theo tác giả, giờ Tập đọc trong chương trình Tiểu học không chỉ để rèn luyện kĩ năng thuần túy về mặt phát âm mà còn tích hợp việc phát triển kĩ năng đọc hiểu, và trong một số bài, ở một mức độ nào đó, cả năng lực văn chương. Do đó, câu h i đi kèm với m i bài khóa nhằm hướng dẫn học sinh nắm được nội dung, nghệ thuật của bài là rất cần thiết. Đáng tiếc là, chúng đa phần thuộc kiểu tái hiện, nghiêng về nhắc lại nội dung văn bản nên khá dễ với người học, khiến học sinh không kh i thụ động, nhàm chán. Câu h i tái tạo khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng, khám phá thế giới hình tượng, các biện pháp nghệ thuật, đánh giá thái độ, suy nghĩ, cảm thụ văn

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

học… để hình thành xúc cảm thẩm mĩ, năng lực văn chương của các em vẫn còn quá khiêm tốn.

Thứ hai, nội dung và phân bố chương trình Tiểu học còn khá nặng, thời gian phân bố cho một tiết học ít, trong khi chúng ta chưa có phương án kéo dài thời gian, hoặc biện pháp “mềm dẻo hóa” chương trình vì một số nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan dẫn đến việc người dạy sẽ khó áp dụng đầy đủ và hiệu quả những phương pháp dạy học tích hợp. Chẳng hạn trong môn “Tự nhiên - Xã hội” (lớp 1-2- ) và “Khoa học” (lớp -5), một phân môn có nội dung rộng, hấp dẫn học sinh, tiềm năng tích hợp cực lớn với các nội dung khác như giáo dục môi trường bảo vệ môi trường, sức kh e, giới tính v.v., người giáo viên sẽ cần nhiều thời gian hơn cho việc truyền đạt và thực hiện những nội dung tích hợp của môn học. Nếu cố gắng “tích hợp một cách miễn cưỡng” trong một khoảng thời gian ngắn ngủi sẽ dễ dẫn đến việc truyền đạt kiến thức và kĩ năng bộ môn không được sâu sắc như khi chúng ta dạy học phân hóa.

Thứ ba, dạy học tích hợp đòi h i người giáo viên phải có tầm nhìn đầy đủ về chương trình, về sách giáo khoa, phải có cách đánh giá tổng hợp để tích hợp đúng mức nội dung, kĩ năng, có hiểu biết nhất định về cách đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên có thể thấy rằng, d chưa có số liệu thống kê cụ thể, nhưng phần lớn đội ngũ giáo viên tiểu học hiện nay ở Việt Nam có tuổi đời và tuổi nghề khá cao. Người dạy có thừa kinh nghiệm nghề nghiệp nhưng lại không được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết giúp họ có thể áp dụng một cách tốt nhất những phương pháp dạy học tích hợp tiên tiến. Dẫn đến việc quan điểm tích hợp và phương pháp dạy học theo hướng tích hợp đã được giáo viên tiếp nhận nhưng ở mức độ chưa cao.

Nhìn chung, dạy học theo quan điểm tích hợp là một hướng đi cần thiết và đúng đắn; tuy vậy, đây còn là một hướng đi khá mới mẻ. Với những thách thức trên, nhằm nâng cao chất lượng dạy học tích hợp ở Tiểu học trong tương lai, chúng tôi có một số đề xuất như sau:

- Về phía giáo viên:

+ Cần có cái nhìn cụ thể hơn đối với việc dạy học theo quan điểm tích hợp để có thể xây dựng được các kế hoạch dạy học ph hợp, tạo được sự lôgic, liền mạch của các kiến thức cũng như khai thác triệt để nội dung của sách giáo khoa.

+ Thường xuyên nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn giảng dạy để cập nhật các thông tin có liên quan, thường xuyên tập huấn, trau dồi nghiệp vụ sư

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

phạm, học h i kinh nghiệm của đồng nghiệp để có những giờ lên lớp hiệu quả và chất lượng.

+ Cần có những phương pháp giảng dạy theo đúng tính chất đổi mới,

hướng tới mục tiêu tích cực hoá hoạt động của người học và vì người học.

- Về phía các cấp quản lí giáo dục, các trường ĐH Sư phạm, CĐ Sư phạm:

+ Cải tiến nội dung sách giáo khoa, lập kế hoạch giảm tải hoặc “mềm dẻo

hóa” chương trình Tiểu học.

+ Cần xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo có vận dụng nguyên tắc tích hợp nhằm mục đích giúp sinh viên khoa Tiểu học tiếp cận với những phương pháp làm việc mới đáp ứng yêu cầu của giáo dục hiện đại, cũng như thường xuyên mở các lớp học bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên.

H.T.G, 12/2012.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở TIỂU HỌC

VÀ TRƯỜNG PHÁI GIÁO DỤC MARIA MONTESSORI

TS. Lê Đình Thông*

I. MỞ RỘNG QUAN NIỆM TÍCH HỢP

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã hội… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng t rằng việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.

Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng đơn giản các thuộc tính của thành phần ấy. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.

Tuy nhiên cách hiểu trên vẫn còn hẹp, nó cần mở rộng. Ẩn đằng sau nó không chỉ là sự liên kết, hợp nhất nhiều lĩnh vực tri thức rộng hẹp khác nhau. Nó còn là sự kết hợp những kiểu hình tư duy khác nhau, chẳng hạn theo quan điểm đa dạng trí tuệ của H. Gardner. Vào năm 1996, Gardner đã đưa ra mô hình 9 loại trí tuệ/ trí thông minh sau:

* Đại học Hoa Sen

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Trí thông minh về toán học/logic (mathematical/logical): những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua các lập luận logic, thích toán học, lập trình, chơi xếp hình,…

Trí thông minh về ngôn ngữ/lời nói (verbal/linguistic): những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua việc nói và viết, thích đọc, chơi ô chữ,…

Trí thông minh về thị giác/không gian (visual/spatial): những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồ vật, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian,… Chúng ta không nên nghĩ rằng trí thông minh này chỉ gắn với thị giác vì Gardner tin rằng đối với các trẻ em khiếm thị thì trí thông minh về không gian này cũng phát triển.

Trí thông minh về vận động (bodily/kinesthetic): những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua cách vận động và sử dụng động tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao…

Trí thông minh về âm nhạc/giai điệu (musical/rhythmic): những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua các giai điệu, âm nhạc, thích chơi nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm,…

Trí thông minh giao tiếp (interpersonal): những người sở hữu trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp, hợp tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả năng thông hiểu người khác, v.v..

Trí thông minh nội tâm (intrapersonal): những người có trí thông minh này có thiên hướng học tập thông qua tình cảm, cảm giác, điều khiển và làm chủ tốt việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể hiểu được cảm xúc, tình cảm của người khác,…

Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời, v.v..

Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu h i như “Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế [2].

Khi dạy học theo quan điểm tích hợp thì ngoài việc hợp nhất tri thức, chúng ta còn cần liên kết, phát triển nhiều kiểu hình trí tuệ. Có như vậy, trẻ mới phát

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

triển toàn diện, hài hòa, có bộ óc mạnh mẽ và lĩnh hội được bức tranh tổng thể của thế giới xung quanh. Ở đây, chúng ta đã mon men đến gần quan điểm giáo dục khai phóng. Nó giúp phát triển toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Ngoài ra, nó còn giúp phát triển những những nhân cách có đầu óc cởi mở, linh hoạt, tự do và nhiều sáng tạo…

II… VÀ TRƯỜNG PHÁI GIÁO DỤC MARIA MONTESSORI

Một điển hình rực rỡ cho tưởng giáo dục khai phóng được thực hiện vào đầu thế kỷ 20 trong Trường phái giáo dục Maria Montessori. Dưới đây ta sẽ xem xét một số đặc điểm của trường phái giáo dục này để chứng minh cho nhận định trên.

1. Triết lý

Để có một bức tranh tổng quát, ta có thể nói “quy y” Trường phái giáo dục M. Montessori là: quy y M. Montessori, quy y giáo dục khai phóng, quy y nhân cách tự do.

Một lớp học theo trường phái giáo dục Maria Montessori tại Thụy Điển (Ảnh do tác giả

chụp tháng 9/2008)

Nguyên tắc đầu tiên của bà là “nhà trường cần để những biểu hiện tự nhiên của trẻ được tự do thể hiện”. Đó là một triết l tôn trọng cá tính độc đáo của m i trẻ. Montessori cố gắng chứng minh bằng thực tế rằng “những nội quy nghiêm ngặt của nhà trường thời đó như im lặng, ngồi yên, tính đơn điệu của các hoạt động, trừng phạt trẻ… sẽ dẫn đến những tích cách nô lệ” [1]. à là người đầu tiên dẹp b bàn học được sắp xếp ngay ngắn, nghiêm ngặt theo kiểu truyền thống. Trẻ có thể bò ra giữa thảm để làm việc, di chuyển giữa các bàn, các nhóm… Một điều đặc biệt là bên cạnh phòng học còn có “phòng thư giãn”. Trẻ có thể b sang phòng này bất cứ lúc nào, khi nào thấy hết mệt m i thì quay trở lại lớp học. Duy chỉ có một điều là, trẻ không được làm ảnh hưởng quyền tự do của các bạn khác.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Linh hồn của sư phạm Montessori là tự giáo dục (auto-educazione). Bà khẳng định “Nhiệm vụ cần thiết của giáo dục cho những đứa trẻ yếu đuối là giúp đỡ trẻ xây đắp con đường tới độc lập”. Nhiệm vụ của nhà giáo dục là dạy d trẻ tự làm lấy những cái phục vụ cho mình. ởi vậy, triết l giáo dục số một của bà: “Hãy giúp tôi, để tôi tự làm lấy”[1].

2. Tính tích hợp

Điều đầu tiên có thể nói là ở lớp học Montessori là không có giờ học, phân môn cố định như ở trường học truyền thống. Thay vào đó là một “giờ học h n hợp” do trẻ tự chọn theo thích của mình. Thầy giáo chỉ đóng vai trò hướng dẫn và có thức can thiệp tối thiểu. Trò chủ yếu là tự hoạt động với đồ chơi và tự khám phá kiến thức.

Như vậy có thể nói, đối với trường học Maria Montessori thì tích hợp là bản chất tự nhiên, tích hợp cả dạy học và giáo dục, không có phân môn. Nó cũng đạt được sự tích hợp các kiểu tư duy, kiểu trí thông minh như mô tả ở trên cũng có nghĩa là tích hợp mọi lúc, mọi nơi, tích hợp toàn diện.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Maria Montessori (1912), The Montessori Method, Second Edition, N. Y., Company. Stokes A.

Frederick 2. Howard Gardner (2012), Cơ cấu trí khôn, Nxb Tri Thức.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

VẤN ĐỀ TÍCH HỢP

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Ths.Lê Văn Trung*

1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là một xu hướng dạy học hiện đại, mang lại hiệu quả cao trong dạy học và được nhiều nước trên thế giới áp dụng. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 197 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện những quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau. Trong những thập niên gần đây, quan điểm tích hợp được thừa nhận rộng rãi như là một trong những quan điểm chỉ đạo quá trình dạy học nói chung và phát triển chương trình giáo dục nói riêng. Với trào lưu tiếp cận phát triển năng lực, quan điểm tích hợp càng được chú trọng hơn.

Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển được những năng lực cần thiết.

Tích hợp là sự lồng ghép, sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc các phân môn trong một môn học) theo những khía cạnh khác nhau: tích hợp nội dung, phương pháp, tích hợp trong đánh giá,…

Tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa, trong việc tổ chức các nội dung dạy học của nhiều nước trên thế giới. Điều này xuất phát từ những vấn đề thực tiễn, giúp cho quá trình dạy học trở nên có nghĩa, đạt hiệu quả cao. Việc rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức tổng hợp giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết những vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống. ên cạnh đó, dạy học tích hợp giúp làm giảm số đầu môn học, tránh sự tr ng lặp về nội dung giữa các môn học, giảm thời lượng học tập mà vẫn đảm bảo hiệu quả.

2. Chương trình và sự vận dụng quan điểm tích hợp

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam cũng đã thể hiện tính tích hợp theo hướng gắn kết các nội dung có liên của các phân trong một môn học. Đồng thời lồng ghép các kiến thức khác vào nội dung của môn học tuỳ vào đặc trưng của từng môn. Chẳng hạn, tích hợp các phân môn Cơ học, Điện, Nhiệt học và Quang học trong môn Vật l ; Đại số, Hình học, Lượng giác trong môn Toán; Hoá học hữu cơ và Hoá học vô cơ trong môn Hoá học; Địa l tự nhiên và

* Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Địa l kinh tế- xã hội trong môn Địa l ; Tiếng Việt, Văn học và Tập làm văn trong môn Ngữ văn.

Trong chương trình giáo dục bậc tiểu học cũng thể hiện sự tích hợp giữa hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Chẳng hạn, ở lớp Một, Hai, a có môn Tự nhiên - Xã hội; ở lớp ốn, Năm có môn Khoa học và môn Lịch sử - Địa l đều thể hiện tích hợp kiến thức tự nhiên và xã hội. Môn Nghệ thuật ở lớp Một được tích hợp Âm nhạc, Mĩ thuật và Thủ công (kĩ thuật), ở lớp Hai, a chỉ tích hợp Mĩ thuật và Thủ công (kĩ thuật), ở lớp ốn, Năm lại được tích hợp lại như lớp ở lớp Một.

Trước khi xây dựng chương trình, chúng ta cần phải xác định được mục tiêu giáo dục cụ thể, rõ ràng. Từ đó lồng ghép những chủ đề có tính liên môn. Đặc biệt ở chương trình giáo dục tiểu học, các chủ đề phải được lặp lại nhiều lần từ mức thấp đến mức cao sao cho ph hợp với mức độ tư duy của học sinh. ài học trước làm nền tảng cho bài học sau, bài học môn này chính là ngữ liệu cho bài học môn khác. Cách xây dựng chương trình theo hướng tiếp cận này sẽ giúp học sinh hệ thống kiến thức rõ ràng và khoa học, giúp học sinh thu nhận kiến thức một cách thoải mái, không tạo áp lực căng thẳng, phát huy năng lực tự học của các em.

Ngay cả trong chương trình giáo dục tiểu học ở miền Nam Việt Nam từ năm 1954-1975 cũng đã được biên soạn theo hướng tích hợp liên môn. Chẳng hạn, môn Văn - Tiếng Việt bao gồm Ngữ vựng, Chính tả, Tập đọc và Học thuộc lòng, Tập làm văn.

Một vấn đề đưa vào chương trình sẽ được làm chủ điểm cho tất cả các phân môn nói trên để c ng tác động tốt đến việc tiếp thu của học sinh. Chẳng hạn, khi học làm văn tả cảnh thì học sinh cũng được học chính tả và ngữ vựng qua các bài văn tả cảnh trong môn Tập làm văn; các bài văn về tường thuật được học trong môn Ngữ vựng và Chính tả; Dạy học về chủ đề Gia súc ở chương trình Việt ngữ 2: tập đọc bài các con vật, thì học thuộc lòng bài thơ liên quan đến các con vật và ở môn Tập làm văn mô tả các con vật trong gia đình;…

Chủ đề gia đình trong môn Ngữ vựng như ông bà, cha mẹ, anh chị em ruột, cô cậu, họ hàng, tổ tiên (ở lớp Một) đã được lặp lại ở lớp Hai nhưng nghĩa cao hơn, đó là công cha, nghĩa mẹ, công ơn ông bà, tổ tiên. Cuối m i bài Ngữ vựng có một thành ngữ về tình cảm gia đình, họ hàng, làng xóm, cộng đồng,… yêu cầu học sinh phải học thuộc. Như vậy, trong nội dung dạy ngữ vựng cũng chính là nội dung giáo dục đạo đức, bài học đầu tiên về tiếng Việt cũng chính là bài học đầu tiên về đạo đức cho học sinh.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

ên cạnh đó, môn Việt ngữ không tách rời các môn học khác như Đạo đức, Công dân giáo dục, Sử k , Địa l . Chẳng hạn, môn Ngữ vựng ở lớp Hai có chủ điểm ổn phận đối với ông bà, thì trong môn Đạo đức giai đoạn này có bài học liên quan đến bổn phận đối với ông bà. Rèn luyện tinh thần Quốc gia, dân tộc thì lấy Quốc sử, Quốc văn, Địa l , Hoạt động thanh niên để “rèn luyện tinh thần ái quốc, nêu cao chí tranh đấu của dân tộc, gây tình thân ái và đoàn kết”.

Sự gắn kết trên không chỉ có ở các môn xã hội mà có ở các môn Khoa học, Vẽ, Thủ công, Thường thức,… Chẳng hạn, bài học trong môn hình học lại được thực hành trong môn Vẽ hoặc môn Vẽ lấy chủ điểm ở trong bài thường thức, bài thuộc lòng, bài tác văn, sử k , địa l để vẽ, giúp học sinh khắc sâu bài học đã học. [2, tr.92]

3. Một số đề xuất hướng tích hợp cho chương trình Giáo dục Tiểu học

Trong buổi Hội thảo Khoa học “Dạy học tích hợp - dạy học phân hoá trong chương trình Giáo dục Phổ thông” của ộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại TP. Hồ Chí Minh vào 11/2012, các nhà khoa học đã thảo luận và đưa ra nhưng đề xuất cho việc biên soạn chương trình Giáo dục Phổ thông Việt Nam sau năm 2015. Sau đây chúng tôi lược trích một số đề xuất hướng tích hợp cho chương trình Giáo dục Tiểu học để chúng ta có thể tham khảo.

Lớp Một, Hai chỉ học môn: Toán, Ngữ văn và Cuộc sống quanh ta. Trong đó Ngữ văn và Cuộc sống quanh ta là môn học tích hợp. Ngữ văn không chỉ dạy tiếng Việt, văn học mà còn góp phần giáo dục đạo đức; Cuộc sống quanh ta tích hợp nhiều nội dung tổng hợp như:

a. Nhà trường: nhằm giúp học sinh thích nghi với môi trường mới trong

những tháng đầu tiên.

b. Gia đình: các thành viên gia đình, xưng hô và mối quan hệ, vật nuôi,…

c. Thiên nhiên: cây cối, hoa c , các hiện tượng tự nhiên,…

d. Xã hội: láng giềng, bạn bè, các hiện tượng xã hội,…

Từ lớp a đến lớp Năm chỉ học 7 môn: Ngữ văn, Tìm hiểu xã hội/ đạo đức; Toán; Khoa học/thực hành; Giáo dục sức khoẻ; Nghệ thuật/ Âm nhạc và tiếng Anh. Trong đó môn Ngữ văn, Khoa học, Tìm hiểu xã hội và Giáo dục sức khoẻ là những môn học tích hợp.

Ngữ văn không chỉ tích hợp các phân môn như văn học, tiếng Việt và làm

văn mà còn tích hợp cả các nội dung giáo dục đạo đức.

Môn Khoa học bao gồm các chủ đề vật lý, hoá học, sinh học, công nghệ,

khoa học trái đất.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Môn Tìm hiểu xã hội có các nội dung về lịch sử, địa lí, đạo đức, giáo dục

công dân.

Môn Giáo dục sức khoẻ gồm hoạt động thể dục và những hiểu biết về sức

khoẻ, vệ sinh cơ thể, phòng chống bệnh tật, các chất gây nghiện. [4, tr.44]

4. Kết luận

Với sự phát triển xã hội ngày này, m i người chúng ta cần phải tiếp nhận một lượng kiến thức khổng lồ. Tri thức là cái vô hạn, ngược lại khả năng nhận thức, ghi nhớ của con người thì có hạn. Vì vậy, chúng ta cần phải cải tiến chương trình giáo dục, cải tiến phương pháp truyền thụ kiến thức.

Để làm được điều này, đòi h i các nhà khoa học thuộc các chuyên ngành khác nhau phải c ng nhau vào cuộc. Trong khâu biên soạn chương trình Giáo dục Tiểu học, không chỉ là những nhà khoa học đúng chuyên ngành ứng với từng phân môn mà cần phải có những nhà khoa học thuộc chuyên ngành khác như tâm l học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy,... và đặc biệt cả những giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy ở bậc tiểu học c ng bắt tay làm việc để có thể biên soạn được những bài học có chất lượng cao, ph hợp với lứa tuổi, đáp ứng được mục tiêu giáo dục.

Giáo dục là nền tảng của quốc gia, là quốc sách hàng đầu. Chính vì vậy, đội ngũ các nhà khoa học biên soạn chương trình giáo dục phải thực sự là những người có tâm, có tài, có nhiệt huyết với ngành giáo dục. Tránh tình trạng nhồi nhét kiến thức một cách phi khoa học, không ph hợp với lứa tuổi, không thích hợp với môi trường giảng dạy.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. ộ Quốc gia Giáo dục (1968), Chương trình tiểu học (Áp dụng từ năm học

1967-1968), Trung tâm học liệu ộ Văn hoá Giáo dục, Sài Gòn.

2. Hồ Sỹ Anh và nhóm nghiên cứu (2012), Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá trong chương trình Giáo dục Phổ thông miền Nam Việt Nam giai đoạn 1954-1975, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Dạy học tích hợp - dạy học phân hoá trong chương trình Giáo dục Phổ thông”, TP. Hồ Chí Minh.

3. Cao Thị Thặng và nhóm nghiên cứu (2012), Một số kết quả nghiên cứu bước đầu – Đề xuất giải pháp thực hiện quan điểm tích hợp trong việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực giai đoạn sau 2015, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Dạy học tích hợp - dạy học phân hoá trong chương trình Giáo dục Phổ thông”, TP. Hồ Chí Minh.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

4. Đ Ngọc Thống (2012), Từ chương trình giáo dục phổ thông Hán Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hoá cho chương trình GDPT Việt Nam sau 2015, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Dạy học tích hợp - dạy học phân hoá trong chương trình Giáo dục Phổ thông”, TP. Hồ Chí Minh.

5. Nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012), Đề xuất phương án tích hợp và phân hoá trong chương trình Giáo dục Phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Dạy học tích hợp - dạy học phân hoá trong chương trình Giáo dục Phổ thông”, TP. Hồ Chí Minh.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

MỘT VÀI NHẬN XÉT

VỀ TÍNH TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HIỆN NAY

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

ThS. Nguyễn Lương Hải Như*

1. Đặt vấn đề

1. Tích hợp (integration) là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. "Integration" có gốc từ tiếng Latin (integer) có nghĩa là "whole" (toàn bộ, toàn thể). Đó là sự phối hợp, xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở của những bộ phận riêng lẻ. Theo Từ điển Giáo dục học, tích hợp là "hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của c ng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong một kế hoạch giảng dạy" (tr. 8 ). Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể được hiểu như là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong c ng một kế hoạch hoạt động dạy học để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn, của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất. Thực tế giáo dục ở nhiều quốc gia đã chứng t rằng việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển ở học sinh những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp, đào tạo ra những con người đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại vốn yêu cầu sự vận dụng sáng tạo tri thức, các kĩ năng và phương pháp giải quyết tình huống theo những cách thức toàn diện, hài hòa và hợp lí.

2. Theo Giáo sư Lâm Quang Thiệp, bản chất của dạy học theo học chế tín chỉ là "sự cá thể hóa việc học tập trong một nền giáo dục đại học cho số đông" (dẫn theo Trần Thanh Phong, 2011). Đó là nền giáo dục hướng về người học và vì người học nhằm hướng tới mục tiêu đào tạo ra những con người có tri thức tổng hợp và kĩ năng mềm dẻo, dễ dàng đáp ứng các nhu cầu luôn biến động của thị trường nhân lực. Học chế tín chỉ cho phép học viên giảm tải những khối lượng kiến thức tr ng lặp, liên kết những nguồn tri thức cận kề, vận dụng tổng hợp các kỹ năng và năng lực cơ bản để giải quyết các vấn đề, và hướng tới việc phát huy tối đa các năng lực chuyên biệt của bản thân để sáng tạo (Nguyễn Tấn Hùng, 2010). Nói cách khác, xét về bản chất, đào tạo theo học chế tín chỉ là nhằm phát huy tối đa quan điểm tích hợp trong đào tạo nghề ở bậc đại học.

* Tổ trưởng Tổ Phương pháp Giảng dạy, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TP.HCM

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

. Chương trình sách giáo khoa tiểu học hiện nay được thiết kế theo quan điểm tích hợp, và được thể hiện ở nhiều cấp độ tích hợp khác nhau, ví dụ như tích hợp đa môn, liên môn, hướng tới tích hợp xuyên môn, tích hợp hướng vào việc phát triển năng lực cơ bản và hướng tới phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh (Nguyễn Minh Thuyết, 2012b). Tuy nhiên, cũng theo Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết (2012a), tuy chương trình giáo dục phổ thông được thiết kế theo quan điểm tích hợp, chương trình đào tạo giáo viên phổ thông lại chưa có được sự quan tâm thích đáng, cũng như chưa có một quan điểm thiết kế theo xu hướng tích hợp.

Do đó, bài viết này hướng đến việc nhận xét, đánh giá về khả năng tích hợp trong chương trình đào tạo Cử nhân Giáo dục Tiểu học theo chương trình tín chỉ. Đồng thời, thông qua việc so sánh hai chương trình đào tạo của Khoa Giáo dục Tiểu học, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Khoa Giáo dục, Đại học Victoria, Wellington, New Zealand, chúng tôi mong muốn sẽ đề xuất một số cách thức nhằm tăng khả năng tích hợp cho chương trình đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay theo học chế tín chỉ.

2. Tính tích hợp trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay theo học chế tín chỉ

2.1. Tính tích hợp trong chương trình đào tạo của Khoa Giáo dục Tiểu học, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ của Khoa Giáo dục Tiểu học, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh bao gồm 1 5 tín chỉ. Trong đó, khối kiến thức giáo dục đại cương gồm 9 tín chỉ (gồm tín chỉ bắt buộc được chia thành 1 học phần, 06 tín chỉ lựa chọn bắt buộc được chia thành 0 học phần, 09 tín chỉ lựa chọn tự do được chia thành - học phần, và 05 tín chỉ giáo dục thể chất + 165 tiết giáo dục quốc phòng được tách riêng thành các chứng chỉ tích lũy); khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp được chia thành 0 khối kiến thức: kiến thức ngành và chuyên ngành gồm 72 tín chỉ (gồm 58 tín chỉ bắt buộc được chia thành 20-22 học phần, và 1 tín chỉ lựa chọn bắt buộc được chia thành 07 học phần), thực tập sư phạm gồm 08 tín chỉ bắt buộc, được chia thành 0 học phần (trong đó có 02 học phần thực tập sư phạm), và tốt nghiệp gồm 06 tín chỉ lựa chọn bắt buộc được chia thành 1-2 học phần (t y vào việc sinh viên có làm khóa luận tốt nghiệp hay không). Như vậy, để tích lũy đủ 1 5 tín chỉ, sinh viên Khoa Giáo dục Tiểu học phải học từ 50 đến 52 học phần cho chương trình năm, với m i học phần từ 2-5 tín chỉ.

So với chương trình đào tạo theo niên chế trước đây, chương trình tín chỉ hiện nay của Khoa Giáo dục Tiểu học đã tiến hành kết hợp một số học phần gần

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

nhau lại thành một. Ví dụ như các học phần thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương như Vật l đại cương, Hóa học đại cương, và Sinh học đại cương được kết hợp thành Cơ sở Tự nhiên và Xã hội 1, các môn như Lịch sử đại cương và lịch sử Việt Nam, và Địa l đại cương và địa l Việt Nam được kết hợp thành Cơ sở Tự nhiên và Xã hội 2. Các học phần thuộc khối kiến thức ngành và chuyên ngành như Ngữ âm và Từ vựng, Từ pháp và Cú pháp, Ngữ pháp văn bản và Phong cách học được kết hợp lại thành Tiếng Việt 1, 2, tương ứng; Đại số và Hình học được kết hợp thành Cơ sở Đại số và Hình học ở tiểu học. Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được tích hợp vào trong các học phần L luận dạy học bộ môn.

Các học phần tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thông và thực tập sư phạm kéo dài 11 tuần, được chia thành 02 đợt, hoàn toàn tách biệt với các học phần đào tạo nghề. Đợt 1 dài 0 tuần được tổ chức ở năm , bao gồm tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thông, công tác chủ nhiệm lớp, và thực tập giảng dạy ít nhất 02 tiết. Đợt 2 dài 07 tuần ở năm , bao gồm tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thông, công tác chủ nhiệm lớp, và thực tập giảng dạy ít nhất 10 tiết.

2.2. Tính tích hợp trong chương trình đào tạo của Khoa Giáo dục, Đại học Victoria, Wellington, New Zealand

Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Khoa Giáo dục, Đại học Victoria, Wellington, New Zealand là một chương trình đào tạo liên kết, trong đó sinh viên được phép kết hợp hai ngành chuyên môn, một bằng của ngành cơ sở (ví dụ, achelor of Arts – BA, Bachelor of Commence and Administration – BCA), Bacherlor of Science – Sc), và một bằng giảng dạy ( achelor of Teaching – Teach). Để hoàn thành chương trình học, m i sinh viên phải tích lũy ít nhất 5 0 points (tín chỉ) cho cả hai bằng, trong đó ít nhất 2 0 points cho bằng cơ sở được chia thành 1 đến 20 học phần t y chuyên ngành cơ sở, 280 points cho bằng giảng dạy được chia thành 17 học phần, và 0 points lựa chọn tự do được chia thành từ 2 đến học phần. Như vậy, tổng số học phần một sinh viên phải học để tích lũy đủ số tín chỉ là từ đến 9 học phần cho chương trình năm, với m i học phần từ 15 đến 20 points (02 học phần có trọng số 20 points là hai học phần được học kéo dài trong hai học kì liên tiếp, do kết hợp với phần thực tập sư phạm ở trường phổ thông).

Các học phần đào tạo nghề ( Teach) được kết hợp giảng dạy trong c ng một học kì với các học phần của ngành cơ sở ( A, CA hoặc Sc). Trong đó có 0 học phần tích hợp nội dung thực tế tại trường phổ thông (tìm hiểu thực tế phổ thông và thực tập sư phạm). Các nội dung tìm hiểu thực tế phổ thông và thực tập sư phạm được tiến hành trong 20 tuần, trong đó có 01 tuần ở năm 1 (quan sát và trợ giảng giáo viên phổ thông), 02 tuần ở năm 2 (đứng lớp ít nhất 01 bài dạy), 06

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

tuần ở năm (công tác chủ nhiệm và đứng lớp ít nhất 10 ngày), và 09 tuần ở năm được chia thành hai đợt (công tác chủ nhiệm và đứng lớp ít nhất 10 ngày/ đợt, giảng dạy ít nhất 16 bài/ 02 tuần liên tiếp/ đợt).

2.3. Một vài nhận xét và đề xuất

1. Về tổng số học phần phải học, sinh viên Khoa Giáo dục Tiểu học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh phải học nhiều hơn từ 11 đến 17 học phần (tương ứng từ 1. đến 1.5 lần) so với sinh viên Khoa Giáo dục, Đại học Victoria, Wellington. Xét về tổng số học phần/ học kì, chúng ta học khoảng từ 6 đến 6.5 học phần/học kì, trong khi sinh viên New Zealand học từ đến 5 học phần/ học kì. Tuy nhiên, do chương trình đào tạo của Đại học Victoria có thêm 0 học kì hè, nên m i một học kì, sinh viên chỉ học tối đa từ đến học phần. Xét về việc phân chia số tín chỉ/ học phần, có thể thấy chương trình đào tạo của Đại học Victoria dàn đều số points cho các học phần đào tạo nghề (15 points/ học phần). Chỉ có hai học phần có kết hợp thực tập sư phạm có trọng số cao hơn (20 points/ học phần). Trong khi đó, chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của ta có độ xê dịch từ 2 đến 5 tín chỉ (gấp 2.5 lần) giữa các học phần với nhau.

Tuy nhiên, do chương trình đào tạo của New Zealand là chương trình liên kết hai ngành chuyên môn, do đó, nếu xét riêng về đào tạo nghiệp vụ ngành sư phạm, m i sinh viên New Zealand chỉ học tổng cộng 17 học phần (ít hơn từ 2 đến 25 học phần so với sinh viên Việt Nam, tương ứng ít hơn gần lần). Mặt khác, do cách bố trí chương trình học đan xen với các học phần thuộc chuyên ngành cơ sở, m i sinh viên sư phạm Victoria chỉ phải học từ 0 đến học phần Teach/ học kì.

Điều này cho thấy 02 điểm sau. Một là, khi số lượng học phần cho một chương trình đào tạo ít đi, nó sẽ buộc những nhà tổ chức và quản l chương trình kết hợp và tích hợp những bộ môn có liên quan lại với nhau, và chú trọng phát triển chương trình theo hướng đào tạo nghề sát hợp với nhu cầu thực tế hơn. Hai là, nếu số lượng học phần trên m i một học kì ít, sinh viên sẽ có nhiều thời gian tự học, tự nghiên cứu hơn, và do đó, sẽ phát triển được một môi trường học tập tích cực, có thể phát huy tối đa "lối học sâu sắc" (Hoàng Thị Tuyết, 2012). Đó mới là quan điểm của việc dạy học theo học chế tín chỉ.

2. Về cấu trúc chương trình, có thể nhận thấy chương trình đào tạo nghề của Việt Nam còn nặng về khối kiến thức giáo dục đại cương, chiếm 1/ thời lượng đào tạo. Trong đó, các học phần Giáo dục Chính trị, Giáo dục Thể chất, Giáo dục Quốc phòng, và Quản l Nhà nước chiếm đến hơn 1/ tổng trọng số của khối kiến thức đại cương. Tuy nhiên, khối lượng kiến thức này không thể giảm tải do đặc trưng của nền giáo dục.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

ên cạnh đó, trong khối kiến thức ngành và chuyên ngành có nhiều học phần có thể xếp vào khối kiến thức đại cương, hoặc có thể tích hợp với kiến thức đại cương, hoặc tích hợp với các ngành đào tạo có liên quan như Ngữ Văn, Toán... Ví dụ như các học phần Tiếng Việt 1, 2, , Toán 1, 2, , Văn học đại cương... Điều này xuất phát từ thực tế chương trình đào tạo nghề của chúng ta thể hiện xu hướng đa môn truyền thống (Hoàng Thị Tuyết, 2012). Kèm theo m i môn đào tạo nghề là các môn đại cương có liên quan. Ví dụ, để học học phần L luận dạy học Tự nhiên và Xã hội, sinh viên giáo dục tiểu học phải tích lũy tín chỉ của các học phần đại cương Cơ sở Tự nhiên và Xã hội 1 và 2 (bao gồm Vật l đại cương, Hóa học đại cương, Sinh học đại cương, Lịch sử đại cương và lịch sử Việt Nam, Địa l đại cương và địa l Việt Nam). Mặc d các bộ môn này đã được kết hợp thành hai học phần, nhưng có hai điều có thể dễ dàng nhận thấy ở đây.

Một là, đây là những bộ môn mà bất kì sinh viên Việt Nam nào cũng đã được đào tạo ở 12 năm phổ thông. Vũ Quang Việt (2005) khi tiến hành so sánh chương trình đào tạo đại học của Mỹ và Việt Nam, đã nhận thấy rằng chương trình ở Việt Nam không trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản và toàn diện về khoa học tự nhiên, nhân văn, văn chương, nghệ thuật. Trong khi đó, chương trình đào tạo ở Mỹ đòi h i học sinh phải học một chương trình cơ bản (đại cương), bất kể họ đang học ngành gì. Chương trình này cũng kéo dài 1/ thời gian học 0 năm. So sánh với chương trình đào tạo đại học của New Zealand, chúng tôi cũng nhận thấy một hiện tượng tương tự. Học sinh phổ thông tại New Zealand phải b ra một năm học tất cả các phân môn cơ bản, từ khoa học, văn chương, nghệ thuật đến ngôn ngữ, ngoại ngữ, bao gồm từ 09 đến 11 học phần. Chương trình này được gọi là foundation, hay là K-1 (lớp thứ 1 , sau 12 năm phổ thông). Sau khi sinh viên tích lũy đầy đủ các chứng chỉ của chương trình foundation, họ mới được quyền nhập học đại học. Nói một cách khác, sở dĩ chương trình đào tạo nghề của Việt Nam bị "phình to", "nặng nề" và "thiếu chú trọng vào khối kiến thức đào tạo ngành" là do mô hình đào tạo thiếu tính tích hợp với chương trình phổ thông.

Hai là, mặc d thực tế các bộ môn trên đã được gọi tên một cách tích hợp, song xét về bản chất cấu trúc chương trình, tên gọi này chỉ nằm ở v hình thức bề ngoài. Tất cả các bộ môn này vẫn được dạy theo mô hình "ốc đảo" (Vũ Quang Việt, 2005), theo đó sinh viên chỉ có thể tích lũy các học phần này theo cách thức lựa chọn bắt buộc, tức chọn cái này thì phải b cái kia. Điều này có nghĩa là với một môn mang tính chất đặc th như Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học, sinh viên không thể có cơ hội để được học đầy đủ các học phần có nội dung kiến thức liên

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

quan. Thực tế này cũng dẫn đến một hậu quả khác đó là các giáo viên cũng vì thế mà ít thể hiện được tính tích hợp trong dạy học các học phần đại cương.

Song song với thực trạng tách biệt kiến thức đại cương với kiến thức chuyên ngành trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học Việt Nam hiện nay là hiện tượng tách biệt một số học phần vốn có thể tích hợp đa môn. Ví dụ học phần Âm nhạc và l luận dạy học âm nhạc, Mỹ thuật và l luận dạy học mỹ thuật, và Thủ công - Kỹ thuật và l luận dạy học Thủ công - Kỹ thuật. a học phần này có thể kết hợp với nhau để tạo thành học phần Dạy học các môn Nghệ thuật ở tiểu học.

. Về nội bộ tổ chức cấu trúc môn học giữa khối kiến thức chuyên ngành và khối kiến thức đại cương, có thể nhận thấy một số học phần chuyên ngành hoàn toàn có thể tích hợp vào học phần đại cương, nếu thay đổi cấu trúc chương trình chi tiết học phần. Ví dụ như các học phần Tâm l học tiểu học, Giáo dục học tiểu học, Sinh l trẻ có thể được dạy theo tinh thần tích hợp vào các học phần Tâm l học đại cương, Giáo dục học đại cương và Sinh đại cương tương ứng.

Chẳng hạn, chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Đại học Victoria có một học phần có tên gọi là "Teaching – What's is it about?". Học phần này có nội dung chi tiết tương đương với học phần Giáo dục học đại cương. Tuy nhiên, nó được thiết kế với một nội dung và cách đánh giá mở hơn. Theo đó, sinh viên được học các trường phái, quan điểm, quy luật, phương pháp, đánh giá giáo dục… trên cơ sở liên hệ trực tiếp với hệ thống giáo dục quốc gia, địa phương, và cấp học. Kèm theo đó, sinh viên sẽ có một đến hai tuần trải nghiệm thực tế ở một trường tiểu học để tìm hiểu sâu hơn về các vấn đề có liên quan đến chương trình đào tạo ở bậc tiểu học. Nói cách khác, học phần này đã thể hiện sự tích hợp liên môn trong đào tạo giáo viên tiểu học.

Một ví dụ khác là cách xây dựng học phần L luận dạy học Tự nhiên và Xã hội và các học phần đại cương có liên quan ở chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Đại học Victoria. Thay vì giữ nguyên một khối lượng kiến thức đồ sộ của bộ môn này, chương trình đã tách học phần này thành các học phần giảng dạy nh hơn, đồng thời tích hợp những nội dung có liên quan với một số học phần khác. Cụ thể là, học phần này trở thành bốn học phần: Dạy học Công nghệ (Teaching Technology) tích hợp giữa Khoa học, Công nghệ và Kỹ thuật; Dạy học Sức kh e và Thể dục (Teaching Health and Physical Education) tích hợp giữa Sinh học, và Thể dục; Dạy học các môn Khoa học (Teaching Sciences); và Dạy học các môn Khoa học Xã hội (Teaching Social Sciences). Theo đó, các nội dung kiến thức đại cương sẽ được tích hợp dạy trong một vài moduls đầu tiên của học phần. Các moduls tiếp theo sẽ hướng đến việc tìm hiểu các nguyên tắc, cách

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

thức xây dựng, phương pháp, kĩ thuật dạy học, và cách thức đánh giá các môn học này ở tiểu học. Như vậy, kiến thức đại cương và kiến thức chuyên ngành sẽ được lồng ghép với nhau ngay trong nội bộ một môn học. Điều này cũng sẽ khiến cho người giáo viên có thức hơn trong việc dạy học kiến thức đại cương trong mối liên hệ với thực tế giảng dạy, nhằm tránh tình trạng "giáo dục ốc đảo" đã đề cập ở trên.

. Về nội dung tích hợp rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư phạm, có thể thấy tính tích hợp khá rõ trong cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Đại học Victoria. Theo đó, việc tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thông và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại trường phổ thông được tích hợp ngay trong nội bộ môn học. Mặt khác, thời lượng dành cho họat động chuyên môn này cũng cho thấy một thực tế mà Võ Quang Việt (2005) đã chỉ ra ở giáo dục đào tạo nghề Việt Nam. Đó là, chương trình đào tạo nghề của chúng ta vẫn còn nặng về đào tạo l thuyết hơn là thực hành. Điều này có thể dễ dàng nhận thấy khi ta so sánh tổng thời gian, cũng như cách tổ chức cho sinh viên tiểu học được trải nghiệm thực tế trong chương trình đào tạo của hai trường.

5. Về các học phần tốt nghiệp (bao gồm khóa luận tốt nghiệp và các học phần tốt nghiệp tự chọn bắt buộc), một trong những đặc trưng của chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ là "không thi tốt nghiệp" (Trần Thanh Phong, 2011). Điều đó có nghĩa là sinh viên chỉ cần tích lũy đủ số tín chỉ là nghiễm nhiên có đầy đủ cơ sở để tốt nghiệp đại học. Chương trình đào tạo của New Zealand cũng không có bất kì một dòng nào ấn định các học phần d ng để tốt nghiệp. Đối với những sinh viên khá, gi i, nếu muốn làm khóa luận, họ có thể đăng k theo học chương trình "Sinh viên xuất sắc" ( achelor of Honour) kéo dài 01 đến 1.5 năm. Chương trình này có giá trị tương đương với chương trình đào tạo thạc sỹ. Nói cách khác, chương trình đào tạo bậc đại học của New Zealand đã thể hiện quan điểm tích hợp ở các cấp học liên thông nhau.

3. Kết luận

Việc so sánh mô hình đào tạo giáo dục đại học của Việt Nam với các nước trên thế giới không phải là việc làm mới, nhưng cần thiết để chúng ta có cái nhìn đúng đắn về thực tế giáo dục Việt Nam. Như Vũ Quang Việt (2005) đã nhận xét, triết l giáo dục tổng hợp đã không được thể hiện trong chương trình giảng dạy của các trường đại học Việt Nam. Điều đó sẽ làm nảy sinh nhu cầu về các trường đại học chất lượng cao, đại học kiểu mới.

Tuy nhiên, trong hoàn cảnh thực tế của chúng ta hiện nay, không phải ai cũng có cơ sở vật chất đầy đủ để xây dựng một mô hình đại học kiểu mới. Do đó,

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

việc thay đổi từ những cái sẵn có có lẽ sẽ là cách giải quyết hợp l hơn. Cấu trúc lại chương trình theo hướng tích hợp đa môn, liên môn, xuyên môn là một việc làm hoàn toàn có thể thực hiện được.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bùi Hiền (2001). Từ điển giáo dục học. Nxb. Từ điển bách khoa.

2. Đào Thị Hồng (2006). Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp. Hội giảng giáo viên dạy nghề toàn quốc. Tổng Cục dạy nghề. Down tại http://hoigiang.tcdn.gov.vn/nghien-cuu/y-nghia-cua-day-hoc-theo-quan- diem-tich-hop.html

3. Hoàng Thị Tuyết (2012). Đào tạo - dạy học theo quan điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu? Kỷ yếu Hội thảo khoa học "Dạy học tích hợp ở tiểu học: Hiện tại và tương lai". ĐHSP TP.HCM.

4. Nguyễn Minh Thuyết (2012a). Giáo dục Việt Nam đến lúc phải lột xác. VnExpress tháng 9/2012, tại http://vnexpress.net/gl/xa-hoi/2012/09/giao-duc- viet-nam-den-luc-phai-lot-xac-1/

5. Nguyễn Minh Thuyết (2012b). Cần tích hợp các môn để giảm tải. Giáo dục tháng 10/ 2012 tại http://www.giaoduc.edu.vn/news/van-de-su-kien-665/gs- nguyen-minh-thuyet-can-tich-hop-cac-mon-de-giam-tai-195489.aspx

6. Nguyễn Tấn H ng (2010). Đào tạo tín chỉ ở nước ta hiện nay: Ưu điểm, một số bất cập và biện pháp hoàn thiện. Khoa học và Công nghệ 5( 0), tr. 1 8- 15 . ĐH Đà Nẵng.

7. Trần á Hoành (2006). Dạy học tích hợp. Hội giảng giáo viên dạy nghề toàn quốc. Tổng Cục dạy nghề. Down tại http://hoigiang.tcdn.gov.vn/nghien- cuu/day-hoc-tich-hop.html

8. Trần Thanh Phong (2011). Giới thiệu về tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ

(Tài liệu lưu hành nội bộ). TP.HCM.

9. Vũ Quang Việt (2005). So sánh đại học Hoa Kỳ và Việt Nam. Nxb. Tri thức.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

DẠY HỌC TÍCH HỢP

TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

VÀ GIẢNG DẠY Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

TS. Nguyễn Thị Liên Tâm*

I/ Khái quát về dạy học tích hợp

Nhiều thập kỷ qua, trên thế giới đã xuất hiện một xu thế dạy học và giáo dục khá phổ biến, đó chính là dạy học tích hợp. Ở nước ta, quan điểm dạy học tích hợp được xem là định hướng l luận của chương trình Tiểu học Việt Nam hiện hành. Vì thế, nâng cao năng lực nghiên cứu và ứng dụng quan điểm dạy học tích hợp trong đào tạo giáo viên Tiểu học và giảng dạy ở trường Tiểu học là một yêu cầu vô c ng cần thiết để hướng tới nâng cao chất lượng đội ngũ thầy cô giáo trẻ trong tương lai có tay nghề vững, có kiến thức rộng… đáp ứng yêu cầu của hoạt động triển khai chương trình Tiểu học hàng năm và trong tương lai.

I. 1/ Tích hợp là gì?

Tích hợp là một khái niệm rộng, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Nhưng, có thể nói, khái niệm tích hợp xuất hiện khá sớm trong lĩnh vực khoa học giáo dục, d ng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người. Như vậy, dưới góc độ giáo dục, tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Khi chúng ta hiểu đúng về tích hợp và thực hành theo quan điểm tích hợp sẽ đem lại những hiệu quả cụ thể đối với các cấp học và nhất là đối với từng phân môn trong một thể thống nhất của các môn học ở Tiểu học.

I. 2/ Dạy học tích hợp là phương pháp dạy như thế nào?

Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, nghĩa là xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống. Như thế, sẽ có hình thức tích hợp theo phạm vi hẹp và tích hợp theo phạm vi rộng (Phạm vi hẹp trong một môn học hoặc tích hợp các môn có nội dung Khoa học xã hội như Tiếng Việt, Âm nhạc, Lịch sử, Mỹ thuật, Đạo đức…, hay tích hợp các môn thuộc Khoa học

* Phó chủ nhiệm CL trí thức tỉnh ình Thuận Nguyên Phó HT phụ trách đào tạo trường CĐCĐ ình Thuận

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

tự nhiên như Sinh, Môi trường…). Hoặc phạm vi rộng hơn nữa như lồng nội dung giáo dục môi trường, nội dung giáo dục an toàn giao thông vào các môn Tiếng Việt, Tự nhiên và xã hội…

Muốn thực hiện phương pháp dạy học tích hợp có hiệu quả, đòi h i người thầy phải nghiên cứu chương trình, tài liệu; phải có vốn kiến thức sâu và thực sự năng động để nắm bắt kiến thức một cách chủ động, kịp thời. Người thầy phải có sự sáng tạo để biết nên tích hợp các kiến thức từ nhiều phân môn khác nhau như thế nào để có sự hợp l và tăng hiệu quả giáo dục? Nếu không, bài giảng sẽ là một sự pha trộn không khoa học, cách thức tích hợp không đem lại hiệu quả cao hơn cách dạy truyền thống, thậm chí sẽ làm cho bài giảng manh mún, xé nh , không kết hợp kiến thức một cách tự nhiên.

II/ Thực trạng dạy học tích hợp hiện nay ở các trường đào tạo GV tiểu học

Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp từ khá lâu và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định. Ở Việt Nam, quan điểm tích hợp không phải mới được áp dụng, mà thực ra, cách mấy mươi năm trước đã được thể hiện trong một số môn ở trường tiểu học thời Pháp thuộc.

Những ngày hòa bình sau 1975, một số môn đã được nghiên cứu để áp dụng cách dạy học tích hợp. Có thể kể đến môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã hội” đã được nghiên cứu, xây dựng theo quan điểm tích hợp và được đưa vào dạy ở trường Tiểu học (lớp 1 đến lớp 5) từ năm 1987.

Những năm đầu thế kỷ XXI, chương trình Tiểu học đã được bổ sung, hoàn chỉnh hơn và quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong chương trình, sách giáo khoa, các hoạt động dạy học ở cấp tiểu học.

Hiện nay, ở các trường Sư phạm, việc dạy học theo quan điểm tích hợp đã được chú trọng hơn. Và trước hết, đội ngũ thầy cô giáo các trường Sư phạm và cán bộ phụ trách các Phòng Tiểu học của Sở Giáo dục và đào tạo sẽ được nghiên cứu, tham gia các chương trình tập huấn về dạy học tích hợp do ộ, Sở… triển khai. Hoạt động này diễn ra khá tốt ở các trường Sư phạm trọng điểm và các phòng Phổ thông (Tiểu học) của các Sở Giáo dục và đào tạo nên đã cho ra những sản phẩm là những thầy cô giáo Tiểu học có phương pháp giảng dạy tốt, áp dụng quan điểm dạy học tích hợp khá nhuần nhuyễn vào bài dạy.

Tuy nhiên, nhìn lại thực tế ở những trường Sư phạm thuộc các tỉnh lẻ, việc đưa giáo sinh đến với những phương pháp dạy học tích hợp diễn ra chưa được như ta mong đợi. Khoảng cách giữa việc giảng dạy theo hướng tích hợp của giáo viên các trường Tiểu học với việc giảng dạy phương pháp dạy học các môn học

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

của giáo viên Sư phạm hãy còn khá xa. Nguyên nhân thường là do giáo viên Sư phạm chưa thật sự chú rèn cho sinh viên sư phạm hiểu rằng cách dạy theo quan điểm tích hợp là cần phải như thế nào, sinh viên cần phải nắm bắt và rèn luyện để khi ra trường sẽ giảng dạy ở cấp Tiểu học ra sao. Sinh viên chưa thật sự chú trọng đến việc tìm hiểu tích hợp là gì. Những kiến thức nào cần phải đưa vào bài giảng theo hướng tích hợp, nhất là ở các môn Thể dục, Mỹ thuật, Âm nhạc. Ngoài ra, ở chương trình lớp 5 đã có môn học Giáo dục kỹ năng sống trong các môn học ở Tiểu học, nhưng ở các trường Sư phạm vẫn chưa có môn học riêng này mà chỉ có một số nội dung đề cập đến trong môn Tâm l học, Giáo dục học mà thôi…

Có thể dẫn chứng ở môn Tiếng Việt, trong chương trình môn Tiếng Việt 5 rèn kỹ năng nhận thức cho học sinh là một nội dung cần phải chú trọng thông qua một chương trình mang tính tích hợp. Tích hợp giữa kiến thức tiếng Việt với các mảng kiến thức về tự nhiên, xã hội và con người theo nguyên tắc đồng quy thể hiện rõ ở hệ thống chủ điểm học tập. Qua các chủ điểm, học sinh sẽ tiếp xúc với sách giáo khoa và SGK sẽ cung cấp cho học sinh mở rộng thêm vốn từ, hệ thống hóa và tích cực hóa vốn từ ở nhiều lĩnh vực đời sống khác nhau. Như vậy, vốn từ của học sinh sẽ phong phú và những kiến thức bổ ích, lí thú về thiên nhiên, xã hội, con người sẽ được các em thu nhận một cách tự nhiên và có thể sử dụng vốn từ ấy một cách thành thạo. Thế nhưng, đó là khi sinh viên đi thực tập có thời gian chú trọng đền cách dạy tích hợp, rõ hơn tích hợp đòi h i phải như thế nào, đó là khi sinh viên ra trường trở thành người giáo viên Tiểu học sẽ thực hành. Có nghĩa là dạy học tích hợp chưa thật sự được chú trọng đều khắp ở các trường sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học.

III/ Thực trạng dạy học tích hợp hiện nay ở các trường Tiểu học

III.1 Thực trạng

ên cạnh những kết quả đã thu được từ phương pháp giảng dạy theo kiểu tích hợp, hiện nay, đối với nhiều giáo viên, nhất là những trường ven, trường v ng sâu v ng xa… khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ . Một số đã có nhận thức ban đầu nhưng còn hạn chế về kĩ năng vận dụng.

Ngày nay, theo sự phát triển của xã hội, nhất là về lĩnh vực khoa học công nghệ, có rất nhiều nội dung giáo dục mới đã được đưa vào giảng dạy trong nhà trường (như vấn đề dân số, môi trường, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…). Vì thế trong dạy học, giáo viên cần linh hoạt trong cách thức liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học,

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học ph hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn sinh học, địa lí).

III.2 Minh họa việc áp dụng PPDH tích hợp trong dạy học tiểu học qua

một số tiết dạy

Một hoạt động thường xuyên được thực hiện là tích hợp các nội dung giáo dục khác vào trong môn học thích hợp để tăng hiệu quả về nhận thức và đạt hiệu quả về giáo dục cho học sinh. Có ba hình thức thường được áp dụng:

- Một là: ở những bài mục riêng, có thể tích hợp theo nguyên tắc đồng tâm (kiến thức và kỹ năng của lớp dưới, cấp học dưới nhưng được nâng cao, đào sâu hơn…

- Hai là ở những bài học cần có sự lồng ghép kiến thức tích hợp từ thực tế cuộc sống hay từ những kiến thức của môn học khác. Ví dụ: khi dạy Âm nhạc lớp 5: Ôn tập bài hát: Con chim hay hót (Hoạt động môi trường), đầu tiết giáo viên sẽ cho học sinh xem hình ảnh một số loài chim để giáo dục học sinh lòng yêu qu chúng vì cho ta tiếng hót hay giúp ta thư giản và thêm yêu cuộc sống, một số loài chim giúp ta bảo vệ môi trường… Từ đó giáo dục các em lên án những kẻ săn bắn chim muông, thú rừng. Ở địa phương ình Thuận, giáo viên nên cập nhật thông tin và bộ phim tư liệu đoạt Huy chương vàng mang tên Tội ác rừng xanh của tác giả Lê Hoài Phương, thực hiện dạy học tích hợp từ một bài mục riêng đã liên hệ đến việc bảo vệ môi trường và lên án tội ác huỷ diệt chim muông ở chốn rừng xanh…

- a là: ở những nội dung liên hệ thực tế: liên hệ với việc chặt phá rừng bừa bãi ở địa phương sẽ đưa đến hậu quả: động đất, lũ quét… Ở ình Thuận, giáo viên có thể đưa ra những hình ảnh cập nhất được về việc phá rừng ở Tánh Linh. Hay Thuỷ điện Sông Tranh ở Trà Tân, huyện ắc Trà My (Quảng Nam) đã làm xảy ra những trận động đất, khiến người dân hoang mang, lo sợ, luôn sống trong trạng thái bất an.

Cụ thể, môn Kể chuyện lớp 5 bài Tiếng vĩ cầm ở Mĩ Lai (tuần ) có thể tích hợp nội dung về sự cảm thông, chia sẻ với những nạn nhân của trận thảm sát Mĩ Lai, bày t sự đồng cảm với hành động dũng cảm của những người Mĩ có lương tri, đồng thời giáo viên cần lựa chọn những hình ảnh minh hoạ từ phim tư liệu, trên internet, các bài thơ có nội dung về trận thảm sát…, cho học sinh bộc lộ tâm trạng về câu chuyện ấy, về những nhân vật trong câu chuyện ấy… Từ đó, giáo dục sự yêu thương cái thiện và căm ghét cái ác.

Có thể thấy rằng, chương trình và sách giáo khoa môn Tiếng Việt đã quán triệt tư tưởng tích hợp rất rõ, bởi môn học này có những yếu tố chung để thực

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

hiện tích hợp thuận lợi hơn so với các môn khác. Trước hết là bởi vì môn học này có nhiều phân môn. Dạy đọc, viết, nghe, nói, kể chuyện, làm văn, luyện từ và câu… hiểu một cách đơn giản là tích hợp, hợp nhất các phân môn vào nhau.

IV/ Định hướng và giải pháp cho công tác dạy học tích hợp trong

tương lai

Những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học mà quan điểm tích hợp đã được hình thành, và khi được hình thành chúng đã tạo khả năng phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp, giúp việc học tập trở nên hấp dẫn đối với học sinh hơn là thực hiện riêng lẻ từng nội dung, từng môn học.

Trong một xã hội ngày càng văn minh tiến bộ, nhiều mặt hoạt động, nhiều nội dung đan cài trong nhau, đòi h i con người phải có những tư duy tổng hợp để phán đoán, giải quyết; nên tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trước hết phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một tập đại thành của tri thức, kinh nghiệm và phương pháp. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.

Đối với các trường có đào tạo giáo viên Tiểu học (vì có trường không chỉ đào tạo giáo viên mà có thể đào tạo đa ngành), cần phải chú nhiều đến việc giáo dục, định hướng cho giáo sinh về dạy học tích hợp, yêu cầu giáo sinh tìm hiểu và phát huy tối đa những hiểu biết về tích hợp để áp dụng vào bài học. Trong quá trình tìm hiểu về chương trình và sách giáo khoa cấp tiểu học, giáo viên sư phạm cần phải yêu cầu giáo sinh chú đến việc lồng ghép kiến thức theo hướng tích hợp một cách ph hợp và tự nhiên… khi có thể, để nâng cao năng lực học tập khi ở nhà trường Sư phạm và khi ra trường làm người thầy giáo bậc tiểu học.

Đối với giáo viên Tiểu học: khi đã quen với cách dạy tích hợp sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh một cách mạnh mẽ, học sinh sẽ có hứng thú học tập cao hơn. ản thân giáo viên cũng sẽ năng động, cập nhật kiến thức sâu

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

hơn, phong phú hơn, sẽ yêu thích việc giảng dạy hơn. Thầy và trò sẽ có sự cộng hưởng trong quá trình dạy và học để đạt kết quả dạy - học cao hơn.

Như vậy, tích hợp là quan điểm hòa nhập, thể hiện tính tương thích, bổ sung lẫn nhau để tạo nên tính bền vững của quá trình dạy học các môn học. Nội dung giảng dạy theo hướng tích hợp sẽ giúp cho nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Dạy học tích hợp theo các chủ đề giúp học sinh giải đáp được những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của mình và cộng đồng. Từ đó, học sinh sẽ quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh mình.

Ngoài ra, một điều vô c ng quan trọng là, chính bản thân thầy cô giáo sẽ

góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở trường tiểu học.

10 /12/2012

Tài liệu tham khảo

1/Trần á Hoành. Dạy học tích hợp - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

2/ Đào Thị Hồng. Tư tưởng tích hợp thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa Tiểu học Việt Nam, Viện NCSP - Trường ĐHSP Hà Nội

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

R N K N NG KỂ CHO SINH VIÊN GIÁO DỤC TIỂU HỌC

T HƯỚNG DẠY L NG GHÉP PHẦN V N HỌC DÂN GIAN

TS. Nguyễn Thị Nga*

1. Trong cuộc sống mọi tình huống xảy ra đều mang bản chất tổng hợp của nhiều yếu tố khác nhau. ởi lẽ toàn bộ đời sống con người như là một bách khoa về tri thức và kinh nghiệm. Chúng ta không thể giải quyết một vấn đề nào của cuộc sống mà không vận dụng tổng hợp nhiều kiến thức và kỹ năng đa ngành. Muốn có tri thức, sinh viên phải biết tích lũy thông qua việc học tất cả các môn học trong nhà trường. Còn muốn rèn kỹ năng sư phạm, sinh viên phải được bồi dưỡng, luyện tập tích lũy qua quá trình học các môn học và tham gia những hoạt động khác nhau: thực hành, kiến tập, thực tập. Tồn tại trong quan niệm của không ít giảng viên rằng: việc luyện tập kỹ năng nghề cho người học chủ yếu được thể hiện qua học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Nếu chỉ được tiếp nhận tri thức và vận dụng thực hành trong học phần đó với nội dung mô tả “rèn luyện kỹ năng sư phạm như nghe, nói, đọc, viết (viết chữ, viết bảng...), ra đề, đặt câu hỏi, giao tiếp, nghiên cứu khoa học giáo dục, tổng kết đánh giá kết quả” thì người học cũng chỉ nắm được kiến thức rất chung về nghiệp vụ mà thôi. Trong khi đó nghề giáo viên Tiểu học là nghề chuyên biệt, khác xa các bậc học khác. Muốn dạy được bậc học này, họ cần có một hệ thống tri thức cơ bản và kỹ năng sư phạm thiết yếu. Hệ thống kỹ năng này cần được nâng lên thành kỹ xảo mới giúp sinh viên giáo dục Tiểu học khi ra trường có thể dạy được các môn trong chương trình (Toán, Thủ công, Đạo đức, Tự nhiên - xã hội, Thể dục, Âm nhạc, Mỹ thuật và Tiếng Việt). Đặc biệt để dạy tốt Tiếng Việt với 7 phân môn khác nhau (Học vần, Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn) thì đòi h i sinh viên càng cần phải được tập dợt, rèn nhiều những kỹ năng cơ bản như: diễn đạt, giao tiếp, đọc, viết, nghe, nói và kể…. Điều đó khẳng định vượt ra kh i học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, các kỹ năng sư phạm được tiềm ẩn và hình thành trong kiến thức của nhiều môn học khác nhau trên toàn bộ chương trình. Vấn đề đặt ra, giảng viên có nhận thức được nghĩa, tầm quan trọng của hướng dạy lồng ghép để rèn các kỹ năng sư phạm và nâng cao năng lực nghiệp vụ cho sinh viên giáo dục Tiểu học trong quá trình dạy học các học phần không? Câu h i đó cần được đưa ra bàn bạc trong các cuộc hội thảo khoa học để tìm hướng đi cụ thể cho từng phân môn.

* Đại học Quảng ình

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Khi đặt vấn đề giảng dạy lồng ghép trong các môn học, Giáo sư Xaver Rogiers từng khẳng định: “Do nhu cầu xã hội chúng ta cần phải hướng tới tích hợp trong dạy học” (Khoa sư phạm Tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường). Chúng ta biết hiện nay, quan điểm về vấn đề dạy học tích hợp được các nhà giáo dục học trên thế giới đề cập đến 2 hướng chính. Đó là quan điểm liên môn (trong đó có sự phối hợp đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống) và quan điểm xuyên môn (trong đó tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên môn nghĩa là tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kỹ năng mới với những kiến thức và kỹ năng trước đó theo nguyên tắc đồng tâm. Nghĩa là những kiến thức và kỹ năng của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức và kỹ năng lớp dưới, bậc học dưới). Những quan điểm trên được các nhà giáo dục học Việt Nam gọi là tích hợp theo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc. Tích hợp theo chiều ngang (quan điểm liên môn) thực chất là phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học với nguyên tắc đồng quy. ài viết này chúng tôi chú đến hình thức tích hợp ngang và chỉ nhấn mạnh việc luyện kỹ năng kể chuyện được tích hợp lồng ghép trong dạy phần văn học dân gian ở chương trình đào tạo ngành giáo dục Tiểu học.

Mục đích của vấn đề tích hợp này là ngoài việc củng cố, đào sâu suy nghĩ, nâng cao kiến thức còn tăng cường rèn thêm kỹ năng kể chuyện – một kỹ năng cơ bản để giáo sinh ngành Tiểu học ra trường có thể đứng vững trên bục giảng. Hình thức tích hợp này vừa đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm, tính liên thông c ng mối quan hệ giữa các môn học trong chương trình và được vận dụng trong dạy văn học dân gian sẽ góp phần giúp sinh viên thực hiện quá trình học tập nắm tri thức một cách đầy đủ, hệ thống và đặc biệt có tác động kép đến khả năng cảm thụ văn học. Những thông điệp về giá trị cuộc sống cũng như nội dung văn học dân gian sẽ được người học tiếp nhận dễ dàng hơn thông qua kênh giao tiếp bằng phương thức kể. Vì kỹ năng kể luôn có quan hệ qua lại, thống nhất với những hiểu biết về nội dung câu chuyện. Mặt khác hiệu quả của công việc dạy học không chỉ phụ thuộc vào trình độ học vấn, phương pháp mà còn là năng lực sư phạm đã trở thành kĩ xảo (trong đó kể là một trong những kỹ năng quan trọng).

Ở trường Đại học việc phân bố khung chương trình không có phân môn Rèn kỹ năng Tiếng Việt như ở Cao đẳng Sư phạm. Các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, kể…chỉ được chính thức triển khai trong học phần Tiếng Việt thực hành. Nhưng đây không phải là học phần thuộc khối kiến thức bắt buộc nên khi xây dựng khung chương trình một số tổ bộ môn khó thấy được vị trí đặc biệt của nó. Học phần này thuộc khối kiến thức bổ trợ, nhiều nơi có thể b rơi, loại ra kh i khung chương trình. Điều đáng nói đó là những kỹ năng vô c ng quan trọng và cực kỳ cần thiết trong dạy học Tiểu học. Nhờ những kỹ năng này mà người ta có thể tiếp

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

nhận, bộc lộ, truyền đạt thông tin. Người giáo viên càng không thể không cần các kỹ năng này. Vậy vấn đề đặt ra làm sao có thể phát triển bồi dưỡng rèn các kỹ năng cho sinh viên trong khi khung chương trình thiếu hẵn. Giảng viên không có cơ sở căn cứ để thiết kế đề cương chi tiết nhằm cung cấp tri thức và rèn kỹ năng cho sinh viên. Giải quyết vấn đề hóc búa này, có lẽ chỉ còn cách duy nhất là giảng viên phải tìm đến việc tích hợp tri thức l thuyết và kỹ năng kể cho sinh viên vào các học phần gần hoặc liên quan khác của khóa đào tạo. Nó đòi h i giảng viên phải nắm rõ, am hiểu chương trình, thông suốt tư tưởng và tìm cách thức để triển khai, tích hợp các tri thức và kỹ năng cần thiết một cách nhẹ nhàng hiệu quả.

Văn học dân gian là một phần trong nội dung của Văn học 1 ở chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học. Trong đặc trưng của nó tiềm ẩn nhiều yếu tố có khả năng đảm nhận lồng ghép rèn kỹ năng kể. ởi văn học dân gian mang tính truyền miệng, tính tập thể và tính dị bản nên nội hàm của nó đã hàm chứa bản chất của phương thức kể. Kể chuyện dân gian được coi là một bộ môn nghệ thuật có lịch sử từ lâu đời. Những câu chuyện thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, những bản trường ca được các nghệ nhân dân gian kể với điệu bộ hấp dẫn và ngôn ngữ trong sáng, gần gũi, thân thiết. Văn học dân gian tồn tại từ đời này qua đời khác bằng phương thức kể. ao nhiêu thế hệ, ngay từ trong tuổi thơ ấu của mình đã tiếp nhận được những câu chuyện dân gian qua giọng kể của mẹ, của bà. Nó đã in đậm trong k ức trẻ thơ những ấn tượng thật khó phai mờ về nội dung câu chuyện. Puskin (đại thi hào Nga) luôn trân trọng nhắc đến người vú nuôi của mình c ng với những câu chuyện cổ tích đầy l thú. M.Goorky cũng lớn lên trong "chiếc nôi cổ tích” và được nuôi dưỡng, tắm trong nguồn sữa ngọt ngào âu yếm qua lời kể của bà ngoại từ ngày còn bé. Dạy văn học dân gian, không nên b qua cơ hội khai thác mặt mạnh trong đặc trưng của chúng để chúng ta có thể rèn kỹ năng kể cho sinh viên. ởi ở các trường chuyên nghiệp, việc giảng dạy do tính chất chuyên môn hoá cao nên thường đi sâu vào từng phần riêng lẻ. Điều đó dễ dẫn đến tình trạng giảng viên chỉ chú trọng khơi sâu vào chuyên môn riêng của từng học phần mà ít chú áp dụng dạy học tích hợp. Đặc biệt đối với những giảng viên chưa có kinh nghiệm, chưa thực sự có quá trình trải nghiệm, tham gia xây dựng khung chương trình để nắm bắt một cách thấu đáo các nội dung tri thức quan trọng cần cập nhật và bổ sung thì khó có thể tìm cách tích hợp vào các môn học khác cho người học. Do đó dạy học theo hướng tích hợp giữa các học phần trong chương trình phụ thuộc vào thức, trách nhiệm tinh thần và khả năng của từng giảng viên. Giờ dạy học theo quan điểm tích hợp chỉ thực sự diễn ra khi giảng viên thức được vấn đề và có năng lực vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực. ài giảng văn học dân gian sẽ đạt mục tiêu dạy học vừa bổ

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

ích vừa lí thú khi sử dụng lời kể một cách có hiệu quả nhằm khai thác nội dung các câu chuyện. Từ đó nó sẽ tác động kép đến người học, nó có thể nâng cao thêm năng lực kể chuyện Giảng viên có thể sử dụng nhiều phương pháp và hình thức tổ chức khác nhau để đạt được mục tiêu dạy học, song để tích hợp bổ sung kiến thức và rèn kỹ năng kể cho sinh viên ta có thể hướng vào những hoạt động cơ bản sau:

- Trong bài dạy khái quát văn học dân gian, ta có thể tích hợp bổ sung tri thức l thuyết về kể chuyện. Ý đồ tích hợp chỉ có thể được thực hiện ở khâu l giải tính truyền miệng và tính tập thể của văn học dân gian. Đây được coi là hai thuộc tính cơ bản và quan trọng nhất. Nó có quan hệ mật thiết với nhau và chi phối toàn bộ quá trình hình thành, phát triển của văn học dân gian. Dừng lại lâu hơn ở tính truyền miệng để sinh viên có cơ hội mở rộng, đào sâu quá trình sáng tác, lưu truyền, sử dụng, biểu diễn bằng miệng của tác phẩm văn học dân gian. Khi chưa có chữ viết, truyền miệng là phương thức duy nhất để bảo lưu giá trị của loại hình văn học này. Giảng giải điều này, sinh viên hiểu thêm về vị trí, nghĩa và bản chất của hoạt động kể chuyện. Trong trường học, kể chuyện là một kiểu bài học nhằm phát triển lời nói, cung cấp kiến thức, vốn sống, bồi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ lành mạnh, nêu tấm gương để giáo dục cho đối tượng. Cần phân tích thêm cho sinh viên “Đối với người giáo viên, năng lực kể chuyện là một yêu cầu nghiệp vụ cần được rèn luyện. Kể chuyện là một hoạt động nghệ thuật sáng tạo và phải được rèn luyện vô c ng công phu, nghiêm túc. Đó là hình thức trình bày lại câu chuyện bằng lời kể một cách hấp dẫn, sáng tạo, giàu ngữ điệu và có sự phối hợp diễn xuất qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ của người kể một cách tự nhiên, truyền cảm đến người nghe”. (1)

Kể là một kỹ năng cần được rèn luyện nghiêm túc trong trường Sư phạm để nó thực sự trở thành công cụ giao tiếp hữu hiệu cho người giáo viên tương lai khi dạy những phân môn quan trọng của Tiếng Việt ở Tiểu học như Kể chuyện, Tập làm văn. Giờ dạy được tổ chức theo định hướng đổi mới khi sinh viên thực sự trở thành người chủ động chiếm lĩnh tri thức. Giảng viên chỉ là người hướng dẫn tổ chức các hoạt động còn sinh viên phải được suy nghĩ, tìm tòi, giao tiếp và đặc biệt được thể hiện bản lĩnh của mình. Đối với bài giảng về các thể loại văn học dân gian, đặc biệt khi đi sâu vào các loại: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười…là cơ hội tốt để ta tích hợp tri thức và luyện tập thực hành rèn kỹ năng kể. Tất nhiên để kể được chuyện sinh viên phải có sự chuẩn bị kỹ câu chuyện. Đây là khâu vô c ng quan trọng. Nó quyết định sự thành bại của công việc. Giảng viên hướng dẫn sinh viên “phải đọc đi đọc lại câu chuyện, phải suy nghĩ về những nhân vật, c ng đồng cảm với suy nghĩ, tâm tư số phận con người trong từng , từng lời, phải hiểu được nghĩa, ngôn từ, hình ảnh,

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

hình tượng…” (2). Để kể được câu chuyện hay hấp dẫn cần biết rung cảm, lắng nghe âm điệu kể của tác giả, nắm được lời nói, cử chỉ điệu bộ của từng nhân vật, biết đặt mình vào với số phận các nhân vật trong câu chuyện. Thể loại truyện cũng chi phối cách kể vì vậy phải giúp cho sinh viên nắm được câu chuyện thuộc loại truyện nào (thần thoại, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười hay danh nhân, truyện người thật việc thật,..). Trong từng loại truyện giảng viên hướng dẫn cho sinh viên nắm cốt chuyện, kết cấu, sự kiện, hệ thống nhân vật, bài học rút ra từ nghĩa câu chuyện, thấu hiểu nội dung, nghệ thuật để cảm thụ tốt câu chuyện sẽ kể. Chỉ khi nào, người kể có khả năng "nhập thân" với câu chuyện, hình dung thấy tất cả những nhân vật như đang đi lại, nói năng, giao tiếp với chính mình thì mới có thể kể tốt. Người kể phải biết tưởng tượng tái tạo, đặt mình vào vị trí tác giả, như sống c ng thời và đang chứng kiến những việc mà tác giả kể. Giảng viên yêu cầu sinh viên chuẩn bị trước dàn bài để kể tóm tắt hay từng đoạn và toàn bộ câu chuyện. Sau khi sinh viên hoàn thành bài kể, giảng viên có nhận xét sửa chữa để giúp đối tượng hiểu thêm nội dung, kiến thức văn học dân gian đồng thời nhận thức được yêu cầu của l thuyết kể chuyện. Đặc biệt đối với bài thực hành các loại thể văn học dân gian, giảng viên cần chú trọng gia tăng hình thức kể, luyện cho sinh viên thức và nhu cầu được kể.

Việc lựa chọn ngôn ngữ, các yếu tố phi ngôn ngữ như ánh mắt điệu bộ cử chỉ cũng góp phần kể hay hấp dẫn, thuyết phục người nghe. Đặc biệt giảng viên phải biết khêu gợi, tạo cho sinh viên nhu cầu được bộc lộ suy nghĩ của mình, được kể. Giảng viên cần tạo hoàn cảnh cơ hội cho sinh viên thực hành bằng hệ thống câu h i, bài tập biết động viên khích lệ, tạo điều kiện cho mọi người c ng tham gia, hợp tác. Đôi khi chỉ cần qua lời nhận xét, đánh giá của giảng viên: “Em cần bình tĩnh hơn, tự tin hơn và biết vận dụng các yếu tố phi ngôn ngữ, lựa chọn đúng giọng điệu nhân vật thì sẽ thuyết phục người nghe hơn...” cũng giúp cho sinh viên rút kinh nghiệm được trong quá trình kể. Hoặc từ lời nhận xét của bạn về nội dung, hình thức trình bày cũng có thể giúp sinh viên nhận thức cần kể đúng yêu cầu của vấn đề đặt ra. Giảng viên chú trọng giúp cho sinh viên bộc lộ suy nghĩ, tình cảm một cách thẳng thắn, chân thành để phát huy khả năng tự nghiên cứu, tự học cũng như năng lực kể. Hiển nhiên trong bài dạy không chỉ chú trọng tích hợp để rèn luyện kể mà quên nhiệm vụ chính yếu, mục tiêu của bài. Để tích hợp tốt, có trọng điểm, giảng viên phải biết linh hoạt ứng phó trong mọi tình huống, nắm chắc và vận dụng tốt phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động người học. ài giảng sẽ thành công khi người giảng viên dừng lại đúng mức trước vấn đề, không quá thái chú trọng tích hợp để biến giờ văn học thành bài dạy Rèn kỹ năng Tiếng Việt.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Chúng tôi thiết nghĩ, nếu làm được điều này, bài giảng sẽ có tác động kép đến người học. Họ vừa nắm tri thức văn học một cách chủ động sáng tạo, vừa có thêm kinh nghiệm kể. Mặt khác kể chuyện diễn cảm cũng chính là quá trình chuyển văn bản ngôn ngữ âm thanh. Mà ngôn ngữ âm thanh thì lại có tác dụng truyền cảm đến người nghe. Như thế, tác phẩm văn học sẽ tự tìm đến với trái tim bạn đọc. Ở đó sinh viên được bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết, năng lực thẩm mỹ, phát triển nhân cách và cả giá trị giáo dục, giáo dưỡng. Hơn nữa việc đọc, kể tốt cũng tạo cơ hội cho người học thể hiện đúng giọng điệu, cao độ, chuẩn ngữ âm, hình thành quá trình phản xạ ngôn ngữ nhanh nhạy, thuyết phục người nghe. ài giảng rõ ràng không chỉ tích hợp được các công đoạn của rèn kỹ năng kể mà cả kỹ năng nghe, viết. Đó là các kỹ năng rất quan trọng trong cuộc sống và đặc biệt đối với nghề dạy học. Người giảng viên cần phải có thức rèn cho người học kể thường xuyên trong mọi giờ học nếu có thể.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Xavier Roegiers, (1996), Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục.

2. Đào Ngọc, Nguyễn Quang Ninh (1997), Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

3. Cao Đức Tiến, Dương Thị Hương (2007), Văn học, NXB Đại học Sư phạm

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

DẠY HỌC TÍCH HỢP V N HỌC NƯỚC NGOÀI

CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TS. Nguyễn Thị Thu Thủy*

Văn học nước ngoài (VHNN) là môn học có vị trí hết sức đặc biệt đối với sinh viên (SV) ngành Giáo dục tiểu học (GDTH) và học sinh lứa tuổi tiểu học trong giai đoạn hội nhập văn hóa hiện nay. Suốt một thời gian dài khoảng ba ngàn năm nay, nhân loại đã sáng tạo được một kho tàng văn học đồ sộ với nhiều tác phẩm trở thành những dấu son rực rỡ trong nền văn hóa của nhân loại. Từ góc độ của một giảng viên (GV), chúng tôi tiếp nhận l thuyết tích hợp - một thành quả của dạy học hiện đại vào thực tiễn giảng dạy bộ môn này cho SV ngành GDTH như là một phương pháp, một điều kiện để nâng cao chất lượng dạy học và chuẩn bị cho SV một hành trang văn học khá chắc chắn trước khi bước vào nghề.

Trước hết, chúng ta thấy rằng, dạy học là một khoa học và cũng là một nghệ thuật. Dạy học đại học lại càng cần có tính khoa học và tính nghệ thuật cao. Điều đó biểu hiện ở ch , dạy học đại học là dạy nhận thức (Cognitive), dạy kỹ năng (Psychomotor), dạy cảm nhận (Affective). T y theo khoa học mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kỹ năng hay dạy cảm nhận cho ph hợp. Tính nghệ thuật của việc dạy học đại học thể hiện ở năng lực của GV làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học để nhận thức, để cảm nhận và để có kỹ năng cao. Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của của khoa học kỹ thuật và công nghệ, tri thức, những thông tin ngày càng nhiều, điều đó buộc GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho SV cách thu thập, chọn lọc, xử l các thông tin, vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế. Dạy học tích hợp các khoa học (DHTH CKH) được UNESCO định nghĩa là: “một cách trình bày các khái niệm và nguyên l khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972) [ , 2 1]. Tại thời điểm này, không còn là lúc chúng ta đặt vấn đề thảo luận DHTH CKH là cần hay không cần, nên hay không nên. Câu trả lời là khẳng định cần phải tích hợp các môn học, nhưng thực hiện DHTH như thế nào?

Dạy học VHNN cho SV ngành GDTH là môn học có đặc trưng riêng về kiến thức đi từ mở rộng đến thu hẹp, từ khái quát đến cụ thể, đến mức độ giới

* Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

hạn kiến thức về các tác phẩm được dạy học trong chương trình tiểu học. Hiện nay chưa có một giáo trình chính thống nào về VHNN dành cho SV ngành tiểu học. Nó chỉ được lắp ghép vào chương trình như là phần “vĩ thanh” mà thôi. Để tiện lợi cho việc đào tạo lâu dài và có lộ trình cụ thể, chúng tôi biên soạn chuyên đề Văn học nước ngoài cho SV Khoa Giáo dục tiểu học và c ng với chương trình là hệ thống bài giảng của GV sao cho ph hợp với ngành học, cấp học của mình. Nếu chương trình của Khoa Ngữ văn, VHNN được học trải dài trong cả bốn năm và học rất chi tiết cho từng nền văn học thì VHNN trong chương trình của Khoa Giáo dục tiểu học chỉ gói gọn 0 tiết. Về mặt thời gian, chúng tôi phải sử dụng công nghệ “nén” đến mức tối đa và theo đó kiến thức cũng cô đọng lại ở mức độ cao nhất. Cho nên, tích hợp là một phương pháp được sử dụng khá đặc trưng đối với bộ môn này.

1. Dạy học VHNN gắn chặt với lịch sử là điều kiện tiên quyết, tạo nên mối liên hệ ngang giữa văn học và lịch sử

Phải thấy rằng kiến thức VHNN nằm trong hệ thống đa chiều hết sức phức tạp. Nó bao gồm văn học châu Á, văn học Âu - Mỹ và văn học Nga – Xô viết. Sự hiểu biết một cách toàn diện và sâu sắc thành tựu VHNN không phải là dễ dàng. ức tranh văn học ở từng thời đại khác nhau sẽ nổi trội hơn ở một số quốc gia, và văn học sử của m i một dân tộc bao giờ cũng là bức tranh nhiều chiều. Lịch sử văn học của m i một dân tộc trước hết là một môn lịch sử. Với tư cách là một hình thái thức xã hội, văn học có cội nguồn là đời sống, là sự phản ánh của đời sống. Dạy học VHNN, chúng tôi chú đến sự phát triển của văn học theo mốc thời gian, theo từng chặng đường phát triển, tính kế thừa, tính cách tân của văn học…Chẳng hạn, khi khái quát nền văn học cổ - trung – đại Trung Quốc, GV cần phải phân tích và khai thác những luận điểm có tính chất khái quát như sau:

- Lực lượng tác giả của nền văn học đó hầu hết là các trí thức quan liêu, nghề nghiệp của họ là làm quan, số phận bị buộc chặt với vương quyền theo kỷ cương Nho giáo.

- Nền văn học này là một bộ phận của nền văn hóa nông nghiệp, chủ đề quán xuyến là vận mệnh của lương dân, chủ yếu là người nông dân.

- Một nền văn học là con đẻ của một đất nước vĩ đại mà đau khổ. Lịch sử triền miên những cuộc binh đao, khởi nghĩa và bạo loạn, chiến tranh và nội chiến…tất nhiên đề tài chinh chiến binh đao phải được “ưu tiên” và đã tạo nên nhiều kiệt tác. Từ Tam quốc chí, Thủy hử cho đến các bộ sách “chưởng” thời nay, các tác phẩm viết về binh đao là món “đặc sản” đầy tài nghệ của các văn gia Trung Quốc.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

- Từ đời Đường, kinh tế đô thị bắt đầu phát triển, đưa tới thức hệ dân chủ “tiền tư bản”, nó là động lực hình thành và phát triển những thể loại văn học mới đặc biệt là thể loại tiểu thuyết Minh Thanh về sau.

- Đây là một nền văn học lớn và phong phú, mang truyền thống yêu nước và nhân đạo sâu sắc, đồng thời có không ít những hạn chế trong một xã hội phong kiến lâu đời.

Như vậy, ngay trong m i một nhận định ấy đã bao hàm sự tích hợp, đó là chưa kể tới sự phân tích các mệnh đề ấy một cách thấu đáo. Nó đòi h i GV phải có một sự hiểu biết sâu và rộng về lịch sử cũng như về văn học trong từng giai đoạn . Dạy Tổng quan về văn học Trung Quốc, GV phải dừng lại ở các sự kiện quan trọng, dự báo đó là cơ sở của sự xuất hiện các sự kiện văn học sau này. Cảm xúc giữa văn học và lịch sử nhiều khi phải lồng ghép và giao thoa với nhau thì giá trị phản ánh của văn học càng thể hiện rõ, hiệu quả của bài giảng càng sâu sắc.

2. Dạy học VHNN còn là sự tích hợp giữa văn học và văn hóa

Nếu văn hóa là tổng thể những giá trị vật chất và tinh thần do con người tích lũy được trong quá trình lịch sử theo qui luật của cái đẹp thì văn học là một bộ phận của văn hóa, nó chịu sự chi phối mang tính quyết định của văn hóa và tính đại diện cho văn hóa của văn học, tính tích cực trở lại của văn học đối với văn hóa. Vì vậy, khi nghiên cứu, giảng dạy nền văn học Hy Lạp cổ đại, GV là người dẫn dắt SV hiểu biết về một nền văn hóa phát triển rực rỡ và toàn diện. Đó là quê hương của những triết gia nổi tiếng đầu tiên của loài người; là nơi phát minh những ngành khoa học cơ bản. Người Hy Lạp cổ đại đã bộc lộ những tư duy sâu sắc về tự nhiên và xã hội. Kiểu văn hóa Mycenaean Greece (1900 – 1100 TCN) sẽ có kiểu văn học tương ứng là văn học Hy Lạp cổ đại. Tuy trình độ nhận thức còn rất ngây thơ nhưng họ đã bộc lộ sự nhận thức đúng đắn về sự phát triển của thế giới. Chẳng hạn, trong thần thoại Hy Lạp, sự phát triển đó theo qui luật: thế hệ sau bao giờ cũng tiến bộ hơn thế hệ trước. Ngay trong c ng một thế hệ thì người con út (Cronos , Zeus) là yếu tố trẻ nhất, nổi nhất sẽ lên ngôi chúa tể. Càng về sau thì nghĩa nhân sinh của các truyện càng rõ hơn, sâu hơn. Persephone phải làm vợ của Hades thần cai quản địa ngục vì rơi vào cái bẫy hoa. Có lẽ bắt đầu từ đó loài người đã hình thành triết l : Hãy coi chừng những bông hoa đẹp, bởi vì nó có gai và có thể rất nguy hiểm! Chuyện Antée chỉ vô địch khi bám vào đất mẹ Gaea, chuyện gót chân Achille là những bài học nhận thức l thú. Văn học Hy Lạp in đậm dấu ấn của nền văn hóa mà nó chịu ảnh hưởng nên mang những l tưởng thẩm mỹ của thời đại dân chủ chủ nô Hy Lạp điển hình và độc đáo. D là thần thoại, trường ca, bi kịch hay hài kịch thì con người với những vẻ

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

đẹp về tinh thần và thể chất luôn luôn là đối tượng ngợi ca và khẳng định của văn học. Các thể loại văn học là sự hòa trộn giữa các thiên tài cá nhân với tài năng của một cộng đồng sáng tạo vĩ đại. Tất cả những đặc trưng ấy làm cho văn học Hy Lạp trở thành cái mốc đầu tiên trong tiến trình văn hóa, văn học của loài người. Đây là một nền văn học vĩ đại và chỉ có thể “nảy sinh ra trong những điều kiện của quan hệ xã hội ấy mà thôi, chứ vĩnh viễn không thể trở lại được nữa”[Mark – Lời nói đầu cuốn “Phê phán kinh tế chính trị học”]. Nếu văn hóa chính là một hệ thống được tạo thành bởi nhiều yếu tố khác nhau thì “Văn học là một bộ phận không thể tách rời của văn hóa. Không thể hiểu nó ngoài các mạch nguyên vẹn của toàn bộ văn hóa một thời đại trong đó nó tồn tại. Không được tách nó kh i các bộ phận khác của văn hóa, cũng như không được, như người ta vẫn làm, là trực tiếp gắn nó với các nhân tố xã hội kinh tế, vượt qua đầu văn hóa. Những nhân tố xã hội kinh tế, tác động tới toàn bộ văn hóa nói chung, và chỉ thông qua văn hóa, c ng với văn hóa, mới tác động được tới văn học”[9, 81]. Đối với VHNN, tri thức văn chương được cung cấp một cách tổng hợp với các minh họa toàn diện cụ thể, tiêu biểu về cả nội dung và nghệ thuật trong tính kế thừa và phát triển của văn hóa. Văn học thế giới được giới thiệu trong chương trình là các đỉnh điểm tiêu biểu cho văn hóa và quá trình văn học sử của các nước. Vì vậy, VHNN sẽ tạo nên một tri thức đồ sộ về lịch sử, xã hội, văn hóa, văn học cho SV ngành Giáo dục tiểu học.

3. VHNN còn là kiến thức mang tính tích hợp với Lý luận văn học và Mỹ học

Thực hiện nguyên tắc này cũng chính là quán triệt dạy học VHNN mang tính hệ thống- tính liên môn. Lý luận văn học và Mỹ học là hai bộ môn khoa học vận dụng phương pháp triết học để xác định vị trí của văn học nghệ thuật trong đời sống. Mục đích của hai bộ môn này là nhằm xác lập quan niệm đúng đắn, khoa học về bản chất, đặc trưng giá trị của văn học và nghệ thuật, hiểu được qui luật chung của văn học nói riêng và nghệ thuật nói chung; nắm được các khái niệm về văn học, nghệ thuật, lấy đó làm công cụ để nghiên cứu văn học. Cho nên, Lý luận văn học là chìa khóa để GV phân tích các giai đoạn văn học của một nền văn học, đồng thời cũng là đích khái quát về mặt l luận văn học của Kiểu bài khái quát. Ở đây, chúng tôi vận dụng quan điểm Phản ánh luận với văn nghệ của Marx – Lenin để tìm hiểu sâu đặc điểm của từng nền văn học. Trong cuốn Hệ tư tưởng Đức, Mark – Engels đã xác định rất rõ: “Nghệ thuật là một hình thái thức xã hội, cho nên cần phải tìm nguyên nhân đầu tiên – tạo nên tất cả sự biến đổi nghệ thuật – trong tồn tại của con người, trong cơ sở kinh tế của xã hội” [9, 72]. C ng quan điểm này, Lenin cho rằng: “Quan hệ xã hội gồm những quan hệ vật chất và quan hệ tư tưởng. Quan hệ tư tưởng chỉ là một kiến trúc thượng tầng gây dựng trên quan hệ vật chất” [9, 72]. Áp dụng vấn đề này vào dạy học bài Văn

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

học Pháp thế kỷ XIX, GV l giải nhận định Bước ngoặt lớn về chính trị, xã hội Pháp sau cách mạng1789 như sau: Xã hội Pháp thế kỷ XIX là xã hội đầy biến động và phức tạp. Giai cấp phong kiến đã sụp đổ nhưng rất nhiều tham vọng. Giai cấp tư sản phản bội lại quyền lợi của nhân dân, đặt lên một chính quyền cai trị khác tàn bạo không kém chính quyền cũ, chẳng khác nào như đặt vào nhân dân lao động một xiềng xích mới. Giai cấp vô sản chưa đủ mạnh để tự giải phóng mình. Các tầng lớp nhân dân vỡ mộng trước thực tế xã hội, khẩu hiệu “tự do, bình đẳng, bác ái” mà giai cấp tư sản đưa ra chỉ là hình thức trống r ng để mị dân. Xã hội trên là cơ sở để hình thành nền văn học với nhiều trào lưu khác nhau: văn học hiện thực và văn học lãng mạn. Lý luận văn học cũng là công cụ để phân tích tác gia văn học. Xin dẫn bài giảng: V.Hugo (1802 – 1855) và tiểu thuyết Những người khốn khổ (tiểu thuyết này được trích giảng ở chương trình tiểu học với bài tập đọc: Gavrốt ngoài chiến lũy – TV , tập 2). Là người nghiên cứu văn học, GV cần vận dụng Phương pháp nghiên cứu tác giả để hiểu sâu hơn các tài năng văn học – người đã sáng tạo nên những tác phẩm văn chương. Những vấn đề chính cần phải tìm hiểu là: Quá trình hình thành một tài năng văn học; Các chặng đường của một sự nghiệp văn học; Sở trường và sở đoản của một tác giả; Những đóng góp và vị trí của tác giả trong một thời đại, trong một nền văn học; …Đối với V. Hugo, GV lưu đến nhận định bao quát nhất là: V.Hugo là cây đại thụ của văn học lãng mạn Pháp thế kỷ XIX, sống và sáng tác trong cả một thế kỷ đầy biến động. Ông trở thành hiện thân của chủ nghĩa lãng mạn, là tiếng vọng âm vang của thời đại.

GV chỉ ra những nguyên nhân tạo nên tài năng văn học V.Hugo:

-Về gia đình: thuở nh , ông được nuôi dưỡng khá chu đáo, mẹ là người rất s ng đạo, rất quan tâm đến con cái. Ngay từ bé, ông được thả vào trong một thư viện lớn nên sớm hình thành lòng say mê văn học.

- Về bản thân: Từ nh , V.Hugo đã t ra là một thiên tài. Chateaubriand thường gọi ông là “cậu bé trác việt”. Mười tuổi đã sáng tác những câu thơ đầu tiên. Mười bốn tuổi đã viết một vở kịch. Mười bảy tuổi được giả “ ông huệ vàng” trong cuộc thi thơ ở Tuluzơ.

- Về thời đại: Thời đại mà V.Hugo sống có nhiều biến động dữ dội liên tiếp nổ ra, nhất là sự kiện khởi nghĩa năm 18 0, nhân dân làm chủ Paris. Từ đấy, quan điểm sáng tác của ông hoàn toàn đổi mới, sự nghiệp sáng tác bước sang một giai đoạn quan trọng với nhiều tác phẩm nổi tiếng.

GV cũng khắc sâu các “mốc” lớn trong cuộc đời tác giả có ảnh hưởng lớn

sự nghiệp văn học của V. Hugo:

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

- N i đau đầu tiên là bố mẹ chia tay nhau năm V. Hugo mười sáu tuổi. Mẹ yêu một người đàn ông có học thức, chống Napolêông và bị xử tử năm 1812. Tư tưởng của V. Hugo từ tấm bé chịu ảnh hưởng của nhiều người. Mẹ là người gần gũi với tư tưởng Ánh sáng, cha đẻ là người đầy cao thượng. Cha đỡ đầu là bố dượng cũng có ảnh hưởng lành mạnh đến V. Hugo – ông dạy cho cậu bé đọc sách Latinh, truyền cho cậu bé lòng yêu tự do cháy b ng. Khát vọng này in đậm trong nhiều tác phẩm của V. Hugo.

- N i đau thứ hai là mãi tới sau này với sự kiện con gái chết trôi ở sông Seine làm cho ông suy nghĩ nhiều và viết thành một tập thơ (con sông mà nhân vật Javert đã tự tử).

- N i đau thứ ba là con trai đau tim và chết.

- N i đau thứ tư là đứa con cuối c ng cũng chết, ông chỉ sống với hai đứa cháu ( cho nên, tác phẩm cuối c ng của V. Hugo là “Ông và cháu”).

- Cuối c ng là n i đau mà V.Hugo phải chịu mười chín năm t , bằng số t của Jean Valjean, do ông phản đối hành động của Napôlêông chống cách mạng tư sản, còn ông ủng hộ cách mạng tư sản.

Với mười chín năm t đó, ông đã hoàn thành cuốn tiểu thuyết đồ sộ Những người khốn khổ. i kịch của V.Hugo là bi kịch của Jean Valjean trong mạn cuối cuộc đời của tác phẩm (Cosette quên Jean Valjean và ông đã chết vì sự lãng quên đó). V.Hugo đã từng viết: “Chết chả sao nhưng sống không nổi mới là đau khổ” là cắt nghĩa cho điều đó. Phương châm xử thế của V. Hugo là: “Tôi đã cúi mình xuống tận đáy xã hội mà quan sát”.Tình cảm của ông là dành cho những người dân lao động.

Rõ ràng, sự tích hợp giữa Lý luận văn học và VHNN giúp chúng tôi tìm về cội nguồn thiên tài của nhà văn và gắn liền tác phẩm với đồ sáng tạo của tác giả, tạo nên một sự hiểu biết sâu, rộng về tác phẩm.

Mỹ học cũng là một bộ môn có mối quan hệ rất khăng khít với VHNN

Thực ra, khung chương trình không cho phép SV ngành GDTH học môn Mỹ học như là một bộ môn độc lập. Cho nên, GV đã lồng ghép kiến thức Mỹ học vào bài giảng nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV. Mỹ học là khoa học nghiên cứu phương diện thẩm mỹ trong đời sống xã hội, nghiên cứu những đặc điểm và qui luật chung nhất của mối quan hệ thẩm mỹ của con người đối với hiện thực, đồng thời nghiên cứu những đặc điểm, những qui luật chung nhất của nghệ thuật – một hình thái biểu hiện một cách tập trung nhất mối quan hệ trên. Văn học chính là một hình thái nghệ thuật thể hiện mối quan hệ đó.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Là đỉnh cao của mối quan hệ thẩm mỹ giữa con người với hiện thực, văn học có mối quan hệ đặc biệt với cái đẹp, văn học là nơi mà những qui luật của cái đẹp được thể hiện một cách tập trung và điển hình nhất. Vì vậy, khi giới thiệu các tác phẩm VHNN, GV cần khai thác phương diện thẩm mỹ - một yếu tố rất đặc trưng của văn học. Ví dụ, đối với tác phẩm Những người khốn khổ, GV phải chỉ ra những nhân vật là hiện thân của cái đẹp như: Jean Valjean, Fantine, Gavroche. Những nhân vật này còn là hiện thân của cái bi kịch. Đó là xung đột giữa những l tưởng xã hội cao đẹp, những khát vọng chính đáng của con người với khả năng thực tế, với hoàn cảnh cụ thể không thể thực hiện l tưởng và khát vọng đó. Trong cuộc chiến không cân bằng lực lượng và không thể th a hiệp này, lực lượng chính nghĩa phải chịu một kết cục bi thảm đó là cái chết. Đây là những bi kịch chân chính làm nên cái đẹp cho tác phẩm. Sự hiểu biết về các phạm tr mỹ học sẽ giúp GV khám phá được chiều sâu của tác phẩm văn học, vận dụng kiến thức này để hệ thống hóa bài giảng. Những cặp phạm tr đó được thể hiện qua sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học mà SV dễ dàng nhận ra: Cái cao cả (Người mẹ (TV3), Ga vrôt ngoài chiến lũy (TV4), Con sẻ (TV4); Cái đẹp: ( Chuỗi ngọc lam – TV5), Chim sơ ca và bông cúc trắng ( TV2), Hai tiếng kỳ lạ (TV1)…; Cái bi: (Một vụ đắm tàu (TV5), Người mẹ (TV )…; Cái hài: Rùa và Thỏ (TV1), Gà Trống và Cáo (TV )…Đó cũng là l do để chúng tôi tích hợp bài giảng ở trường đại học với sự cảm thụ văn học ở trường tiểu học.

5. Tích hợp giữa bài giảng ở trường đại học và cảm thụ văn học ở trường tiểu học

Để tạo nên mối liên hệ bên trong môn học (MLH nội môn), GV có thể xâu chu i kiến thức văn học sử, kiến thức tác phẩm văn chương với văn bản được trích dẫn trong sách giáo khoa Tiếng Việt bậc tiểu học. Chúng tôi sơ đồ hóa mối quan hệ đó từ dẫn chứng về nền văn học Nga như sau:

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Thực ra với thời lượng 0 tiết, GV phải sử dụng quĩ thời gian một cách hợp l . Sự tích hợp bài giảng ở trường đại học với bài dạy ở trường tiểu học là sự tích hợp giữa kiến thức và kỹ năng được tiến hành bằng cách cho SV lồng ghép thuyết trình tác giả với tác phẩm của tác giả đó được học trong trường tiểu học. Ví dụ như, thuyết trình các tác giả: J. Grimm và W. Grimm với Truyện cổ Grimm và truyện được dạy học ở tiểu học (Cô bé trùm khăn đỏ - TV1, tập 2); H. Andersen với truyện cổ của ông (Chim sơn ca và bông cúc trắng – TV2, tập 2, Người mẹ -TV , tập1); E.Amicis (Ai có lỗi – TV , tập 1; Buổi học thể dục – TV , tập 2; Một vụ đắm tàu – TV5, tập 2). Ở những tiết học này, SV sẽ hoạt động theo nhóm, m i em trình bày một phần trong cuộc đời và sự nghiệp văn học của các tác gia nổi bật (có đĩa CD kèm theo). SV cũng tiến hành bình giảng những văn bản văn chương có trong chương trình tiểu học. Nhiều nhóm đã công phu dàn dựng những bài tập đọc ở tiểu học thành những vở kịch rồi trình diễn ngay tại lớp. Quả là một công việc đầy thú vị. Thực tế đã chứng minh rằng, Chuyên đề VHNN đã tạo nên mối liên hệ sâu sắc giữa kiến thức đại học với kiến thức tiểu học, tạo nên kênh kết nối giữa l thuyết với thực hành rõ nét nhất.

Tóm lại, với sự hòa nhập, kết hợp các môn học có liên quan với nhau, tích hợp các phương diện kiến thức và kỹ năng trong Chuyên đề VHNN dành cho SV ngành GDTH, chúng tôi đã phát huy đến mức tối đa kiến thức và kỹ năng mà trong một môn học riêng rẽ không thể có được.Vì vậy, với chuyên đề này, SV có điều kiện để phát triển những kỹ năng liên môn và nội môn, tạo tiền đề cho việc dạy học VHNN ở trường tiểu học một cách vững vàng hơn. Trong sự chuyển đổi chương trình từ niên chế sang tín chỉ, quan điểm dạy học tích hợp sẽ tạo nên một văn hóa dạy học mới và có nghĩa thực tiễn lớn lao.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê Văn Dương, Lê Đình Lục, Lê Hồng Vân (2009), Mỹ học đại cương,

NX Giáo dục Việt Nam.

2. Đặng Anh Đào - Hoàng Nhân – Lương Duy Trung – Nguyễn Đức Nam – Nguyễn Thị Hoàng – Nguyễn Văn Chính – Ph ng Văn Tửu (1997), Văn học phương Tây , NX Giáo dục.

3. Trần á Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và

sách giáo khoa, NX Đại học sư phạm.

4. Nguyễn Văn Kh a (200 ), Thần thoại Hy Lạp, NX Văn học. 5. Phan Trọng Luận (200 ), Phương pháp dạy học văn –Tập 2, NX Đại học

sư phạm.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

6. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam, Lê Ngọc Trà, La Khắc

Hòa, Thành Thế Thái ình (200 ), Lý luận văn học, NX Giáo dục.

7. Trần Đức Minh (1999), Vận dụng quan điểm liên môn – một yếu tố năng cao tính tích cực học tập của học sinh, Tạp chí nghiên cứu văn học, số , tr 12 -13.

8. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lý luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học (Phần I),

NX Thời đại.

9. Đ Thị Minh Thúy (1996), Mối quan hệ giữa văn hóa và văn học, Luận án

tiến sĩ, Trường ĐHKHXH &NV Hà Nội.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC V N

– NHÌN T BẬC TIỂU HỌC

TS. Bùi Thanh Truyền*

1. Dẫn nhập

Những năm gần đây, dư luận chẳng mấy lạc quan về chất lượng dạy học văn ở trường phổ thông. Đa phần quy trách nhiệm cho trung học cơ sở, kế đó mới đến trung học phổ thông, còn tiểu học xem ra vẫn vô can hơn cả. Điều này có võ đoán, hợp lí không khi chính tiểu học là bậc học tạo những tiền đề quan trọng cho những bậc học này?

Như đã biết, bậc tiểu học bắt đầu hình thành cho học sinh những kĩ năng sơ giản về viết văn cũng như những rung động thẩm mĩ của các em trước cuộc sống, xã hội. Thế nhưng, từ những cá nhân, tổ chức, đơn vị đến đội ngũ giáo viên đứng lớp hiện nay, khách quan mà nói, chưa nhận thức hết được tầm quan trọng của vấn đề có tính nền tảng này. Gam màu ảm đạm trong bức tranh chung về chất lượng dạy học văn ở nước ta hiện nay một phần xuất phát từ chương trình, sách giáo khoa (SGK) và phương pháp dạy học ở tiểu học. Điều đáng buồn là, cũng như ở hai cấp học trên, dẫu quan điểm tích cực, hiện đại nhưng khi đi vào thực tiễn, va chạm đã làm bật nẩy những vênh lệch nhất định. ài viết không chủ tâm tìm hiểu những ưu điểm dễ thấy - và cũng đã được nói khá nhiều - của quy trình dạy học Tiếng Việt tiểu học, mà chỉ chú trọng những tồn tại của việc tích hợp dạy văn qua môn học này, từ đó có những đề xuất ph hợp để cải thiện tình hình.

2. Những bất cập từ chương trình đào tạo

Tích hợp (integration) có nghĩa là sự hòa kết, hợp nhất, ở đó tính liên kết và tính toàn vẹn là hai tính chất cơ bản, quan hệ mật thiết, quy định lẫn nhau. Đây là một trong những trào lưu sư phạm hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung tìm hiểu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc tiểu học và trung học cơ sở. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.

Sau một thời gian mang tên Tiếng Việt và Văn học, chương trình Cải cách giáo dục từ đầu thập kỉ 90 của thế kỉ XX và chương trình tiểu học hiện hành đã

* Phó Trưởng khoa GDTH-MN, Đại học Sư phạm Huế

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

được tái xác định đối tượng dạy học và đặt tên lại là môn Tiếng Việt. Đây là một bước tiến lớn, ph hợp với xu thế chung của các nước trên thế giới. Một trong những đặc điểm thể hiện tính ưu việt, hiện đại của chương trình là quan điểm tích hợp với sự chú trọng tất cả các khâu, từ xây dựng chương trình đến việc biên soạn sách giáo khoa, phương pháp dạy học của cả thầy và trò, việc kiểm tra, đánh giá… Mối quan hệ giữa dạy tiếng Việt với dạy văn hóa và dạy văn, việc phối kết các nội dung dạy học này trong môn Tiếng Việt thể hiện sự trân trọng của nhà trường đối với tiếng nói của dân tộc và giá trị văn học vì đã thực sự “coi sáng tác văn chương có giá trị nội dung nghệ thuật cao là sự kết tinh cao nhất các phẩm chất của tiếng nói dân tộc, coi việc học nó là con đường ngắn nhất để nắm các tinh hoa của tiếng mẹ đẻ”(1). Đây cũng là con đường hợp lí để hiện thực hóa một trong những mục tiêu cơ bản của dạy Tiếng Việt ở tiểu học hiện nay là “trang bị cho học sinh những hiểu biết ban đầu về văn học, văn hóa, ngôn ngữ văn hóa thông qua một số sáng tác văn học và một số loại văn bản khác của Việt Nam và thế giới, nhằm hình thành ở các em nhu cầu thưởng thức cái đẹp, khả năng rung cảm trước cái đẹp, trước những buồn, vui, yêu, ghét của con người”(2).

Tri thức văn học ở tiểu học được phân bố ph hợp với đặc trưng của người học, của phương pháp dạy học ở cấp học này. Lớp 1 là giai đoạn không học làm văn. Lớp 2 và học các bài làm văn dưới dạng các bài tập tiếng Việt. Lớp và 5 mới học các bài làm văn theo từng thể loại miêu tả, kể chuyện, tường thuật. Việc dạy học văn được tích hợp ở tất cả các phân môn, nhưng quan trọng nhất là Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn.

Dạy văn ở tiểu học không được chính danh như một môn học độc lập; nhưng dạy học nó phải là tất yếu. Điều này xuất phát từ tầm quan trọng của dạy học văn: bồi dưỡng, nâng cao chất nhân văn – cái sẽ đi c ng trẻ thơ đến suốt cuộc đời, từ đặc điểm tâm – sinh lí, nhận thức của học sinh tiểu học: say mê văn học, có những phát hiện độc đáo, đậm cá tính của bạn đọc nh tuổi. Lại nữa, ngữ liệu dạy học các phân môn Tiếng Việt (Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả,…) đa phần là các trích đoạn hoặc các tác phẩm văn học hoàn chỉnh, tạo điều kiện cho học sinh hấp thụ được tinh hoa tiếng Việt qua ngôn ngữ mang tính nghệ thuật của các giá trị văn học dân tộc. Như thế, đã d ng vật liệu văn để dạy tiếng Việt thì không thể không dạy cho học sinh cách tiếp cận, giải mã văn học.

Dạy văn là mục tiêu cao của lĩnh hội và sử dụng ngôn ngữ. Chương trình đề ra yêu cầu cung cấp và luyện tập cho học sinh các tri thức, thao tác cơ bản để tiếp nhận văn học như hiểu biết về thể loại, về đại , về nghĩa đen và nghĩa bóng, về hình ảnh ngôn ngữ và cách thức phát hiện ra chúng ở trình độ tiểu học, về nhân vật, cốt truyện,... Dựa trên các hiểu biết và thao tác đó, các em bước đầu

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

nhận biết được các giá trị thẩm mĩ của ngôn ngữ, cơ sở ban đầu của việc học văn ở bậc trung học. Tuy nhiên, khách quan mà nói, ưu điểm và cũng là nhược điểm của chương trình mới là chú trọng các đơn tri thức, quy tắc sử dụng tiếng Việt, các kĩ năng hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ; vì thế hiểu biết và năng lực ngôn ngữ văn chương của học sinh còn chưa được quan tâm đúng mức. Việc cấu tạo chương trình theo hướng tích hợp, đồng tâm và phát triển qua hệ thống phân môn, chủ điểm, khối lớp… dẫu đạt được sự thống nhất, liên hoàn nhưng cũng vì thế, nó lại ít chú trọng năng lực ngôn ngữ của người học, đặc biệt là khả năng lĩnh hội và qua đó sản sinh các văn bản nghệ thuật – hình tượng, nâng cao xúc cảm thẩm mĩ trong giao tiếp bác học.

D đã qua nhiều lần giảm tải, nhưng chương trình Tiếng Việt tiểu học hiện nay vẫn còn khá cồng kềnh, ôm đồm, thừa bề rộng mà thiếu bề sâu, thiếu những điểm nhấn sát hợp với người học nh tuổi. Số bài khó trong môn Tiếng Việt chiếm đến 0%. Hệ quả tất yếu là cả thầy lẫn trò phải mở hết tốc độ mới “chạy” xong chương trình. Kiểu dạy học có tính chất “mưa rào đầu hạ” ấy làm sao có thể “thấm” vào đầu những đứa trẻ học là chin, vui là mười. Chương trình nặng, học các kĩ năng và kiến thức tiếng Việt đã khó, nói gì đến bồi dưỡng, nâng cao năng lực cảm thụ văn cho học sinh - một phương diện lâu nay vẫn bị đặt xuống hàng thứ yếu trong quá trình dạy học Tiếng Việt tiểu học. . Thêm nữa, việc không thay đổi ngữ liệu dạy học trong giờ học tiếng mẹ đẻ (từ Tập đọc sang Kể chuyện, Chính tả, Tập làm văn, Tập viết, Luyện từ và câu...) cũng là một trong những nguyên nhân làm giảm hứng thú của học sinh trong giờ học.

Năm 2006, sau năm thực hiện đại trà, nhận thấy những bất cập nhãn tiền, ộ Giáo dục và Đào tạo, bên cạnh những văn bản giảm tải, còn ban hành hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt ở tiểu học(3). Nhưng tinh thần chung của việc dạy học văn vẫn không được cải thiện so với trước đó bao nhiêu. Dễ thấy nhất là sự chú trọng quá mức các kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết), sự chồng chéo, nhập nhằng giữa các phương diện “nội dung”, “ nghĩa”, “mục đích” của bài, chỉ mới đặt nặng việc tìm hiểu nội dung văn bản, còn nghĩa thì bị xem nhẹ, trong khi đây mới là cái đích của việc dạy học văn, đặc biệt ở các lớp cuối cấp ( , 5)…

3. Sự bất ổn từ sách giáo khoa

Tác phẩm văn học trong SGK Tiếng Việt tiểu học(4) ngoài các tiêu chí sư phạm, khoa học cần phải hấp dẫn về nội dung, nghệ thuật, ph hợp với lứa tuổi các em. Đó vừa phải là một văn bản mẫu mực, vừa là sự gợi mở để các em tiếp tục sáng tạo theo sự hiểu biết của mình. Câu văn miêu tả phải gọn, rõ, lời văn phải được chọn lọc, hình ảnh, nhân vật, sự vật phải gây ấn tượng mạnh về cảm

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

giác để các em dễ nhớ, dễ hiểu, dễ thuộc. Có như vậy mới đáp ứng được mục tiêu dạy học cả hai phần văn và tiếng, vừa nâng cao khả năng sử dụng tiếng mẹ đẻ vừa tạo ra chất văn cho các em. Người làm văn thơ cho thiếu nhi và người làm SGK tiểu học nếu bắt được đúng mạch tâm lí trẻ, th a mãn được nhu cầu về nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của các em thông qua con đường kích thích và phát huy năng khiếu cảm thụ văn học hết sức phong phú, sinh động ở lứa tuổi này thì sẽ thành công. Thế nhưng, một số bài khóa làm ngữ liệu dạy học cũng chưa thực sự là những áng văn chương mẫu mực, gợi nhiều hứng thú cho cả thầy và trò. Một hiện tượng khá phổ biến là thơ ca trên trang SGK thường ưa đi thẳng vào trẻ em bằng lối kể lể trực tiếp hoặc lối thuyết lí trừu tượng nhiều hơn là qua con đường khêu gợi cảm xúc thẩm mĩ, đánh thức năng khiếu cảm thụ văn học tiềm ẩn ở trẻ. Vì thế, nhiều khi chúng không còn là tiếng nói nhuần nhị của ngôn ngữ nghệ thuật có tác dụng đi sâu vào thế giới cảm xúc để bồi dưỡng tâm hồn người học nh tuổi mà đã trở thành những bài thuyết giáo tẻ nhạt, đơn điệu. ài tập đọc Khi mẹ vắng nhà (Tiếng Việt , Tập 1, tr.15) là một ví dụ. 2/ nội dung bài thơ là kể việc. Trừ dòng thơ cuối là ngôn ngữ thơ, 8 dòng thơ còn lại nặng tính văn xuôi. Vì thế, bài thơ thoạt nghe thì đơn giản, chỉ từng ấy thời gian, từng ấy công việc, nhưng để thuộc được, yêu được thật chẳng dễ chút nào. Áp lực của chủ điểm, của động cơ giáo dục khiến đội ngũ biên soạn có phần dễ dãi khi lựa chọn ngữ liệu. Nói thế là bởi Trần Đăng Khoa đã có một bài thơ khá hay về đề tài này (Mẹ ốm, Tiếng Việt , Tập 1, tr.9), đưa thêm một bài nữa, lại trúc trắc, khó nhớ như thế, có nên chăng? Đó là chưa kể, tác giả, dẫu là một gương mặt thân qu của trẻ thơ, nhưng suốt từ lớp 1 đến lớp 5, ngoài Khi mẹ vắng nhà, cũng đã có tới… 12 bài thơ lẫn trích đoạn. Còn biết bao nhà văn đương đại có không ít sáng tác thành công, sát hợp với thị hiếu, nhận thức, đời sống của tuổi thơ hôm nay, sao lại quá ưu ái tác giả “Góc sân và khoảng trời” (kế đến là Tô Hòai và Tố Hữu) như thế?

Sách cũng đưa một số bài khá dài như Chiếc bút mực, Sáng kiến của bé Hà, Bông hoa Niềm Vui (Tiếng Việt 2, Tập 1), Ông Mạnh thắng Thần Gió, Quả tim khỉ (Tiếng Việt 2, Tập 2), Người mẹ, Hũ bạc của người cha (Tiếng việt ,Tập 1), Cuộc chạy đua trong rừng (Tiếng việt ,Tập 2), Bốn anh tài, Ăn “mầm đá” (Tiếng việt , Tập 2), Chú đi tuần (Tiếng Việt 5, Tập 2) v.v… Với những ngữ liệu này, để đạt được mục tiêu dạy học tiếng (đọc, nghe, nói) trong vòng 35 phút, cả thầy và trò đã khá vất vả rồi, đâu còn điều kiện và hứng thú để tích hợp dạy học văn!

Như đã biết, phần giải nghĩa từ ở các phân môn, nhất là Tập đọc, ngoài tác dụng mở rộng vốn từ cho học sinh còn giúp các em, qua lớp v ngôn từ, tiếp cận dễ dàng giá trị thẩm mĩ của văn bản. Từ góc độ dạy văn qua Tiếng Việt, có thể thấy đây cũng là khâu còn nhiều hạn chế của sách giáo khoa hiện nay. Không ít

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

từ giải nghĩa không sát với giá trị thẩm mĩ của chúng trong bài học, đặc biệt với những từ nhiều nghĩa, gần nghĩa. Ví như từ “ghé” trong hai dòng thơ “Nắng ghé vào cửa lớp – Xem chúng em học bài” (Tiếng Việt 2, tập 1, tr.60) được xem như là “ghé mắt” và giải thích là “nhìn, ngó”. Thực ra, nếu đặt trong văn cảnh của bài thơ (Cô giáo lớp em), sẽ dễ thấy nghĩa của “ghé” phải là: Tạm dừng lại (ở bên ngoài cửa lớp) để xem học sinh học bài. ởi nắng là một “người” bận bịu, đầy hiếu động: “Nắng lên cao theo bố - Xây thẳng mạch tường vôi - Lại trải vàng sân phơi – Hong thóc khô cho mẹ (…) – Rồi xuyên qua cửa sổ - Nắng giúp bà xâu kim” (Nắng - Mai Văn Hai) chứ đâu phải lúc nào cũng sẵn sàng túc trực bên ngoài để “nghiêng đầu đưa mắt nhìn” học sinh qua khe cửa lớp học. Vậy mà, chính vẻ dịu dàng, tận tâm của cô giáo, sự thơ ngây, đáng yêu, tính chăm chỉ, hiếu học của những người bạn nh ,... - tất cả tạo thành sức hút không thể cưỡng nổi của lớp học - khiến cho nắng cũng tạm dừng chân mà thích thú ngắm nhìn.

Việc giải thích sai hoặc không sát nghĩa của từ; kéo theo nội dung, giá trị thẩm mĩ của bài học bị giảm sút không ít. Chẳng hạn cách giải nghĩa các từ “cựa”, “hồng mao” trong bài Sơn Tinh, Thủy Tinh (Tiếng Việt 2, Tập 2; tr.61):

- Cựa: móng nhọn mọc ở phía sau chân gà trống.

- Hồng mao: bờm (ngựa).

Chúng ta dễ dàng nhận ra nhiều bất ổn ở đây. Móng phải mọc ở đầu ngón chân (của gà) chứ; còn cựa sao có thể là “móng nhọn” được. Còn “hồng mao” trong văn cảnh này được hiểu là lông (của bờm ngựa) có màu đ ; đấy mới là ngựa qu , ngựa hiếm. Có như thế thì gà, ngựa mới xứng là lễ vật của các thần nhân xin cưới Mị Nương – viên ngọc báu của đất Phong Châu. Nếu chỉ là “bờm ngựa” chung chung, trung tính hoặc “móng nhọn” tầm thường như thế thì dẫu “gà chín cựa”, “ngựa chín hồng mao” chăng nữa, chân giá trị của viên ngọc ấy cũng... giảm giá đi nhiều. Có cảm giác đội ngũ biên soạn hướng trọng tâm vào đối tượng người học và người dạy ở thành thị nhiều hơn; vì lẽ, những sự vật như mái chèo, bánh lái, ve, cựa gà,... chưa thể gọi là thân thuộc ngay cả với bản thân giáo viên nói gì đến học sinh; thành thử (trong nhận thức của người làm sách và thực tiễn dạy học ở trường tiểu học) giải nghĩa từ với cả thầy và trò chỉ là một khâu chiếu lệ, làm cho có chứ chưa thực sự chú trọng đến hoạt động sử dụng chúng trong thực tế cuộc sống. Xét ở phương diện này, có thể thấy, tính chất qua loa, đại khái, thiếu liên hệ mật thiết với thực tế khách quan,... dường như là nét chung của cả hệ thống, từ khâu biên soạn, thiết kế nội dung chương trình, sách giáo khoa đến hoạt động thi công, truyền tải, lĩnh hội kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt của cả thầy và trò.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Hệ thống câu h i tìm hiểu bài cũng h trợ đắc lực để học sinh cắt nghĩa, l giải những cái hay, cái đẹp của bài học. Giờ Tập đọc không chỉ để rèn luyện kĩ năng thuần túy về mặt phát âm mà còn kĩ năng đọc hiểu, và trong một số bài, ở một mức độ nào đó, cả năng lực văn chương. Do đó, câu h i đi kèm với m i bài khóa nhằm hướng dẫn học sinh nắm được nội dung, nghệ thuật của bài là rất cần thiết. Đáng tiếc là, chúng đa phần thuộc kiểu tái hiện, nghiêng về nhắc lại nội dung văn bản nên khá dễ với người học, khiến học sinh không kh i thụ động, nhàm chán. Câu h i tái tạo khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng, khám phá thế giới hình tượng, các biện pháp nghệ thuật, đánh giá thái độ, suy nghĩ, cảm thụ văn học… để hình thành xúc cảm thẩm mĩ, năng lực văn chương của các em vẫn còn quá khiêm tốn. Ví như câu “M i năm đến Tết Trung thu, ác càng nhớ các cháu” trong bài Thư trung thu (Tiếng Việt 2, Tập 2, tr.9) thường được chú trọng bởi đó là câu mang thông điệp chủ yếu của bài. Nó cho thấy ác bao giờ cũng thương nhớ, cũng nghĩ đến các cháu chứ không phải chỉ khi Trung thu tới. Ấy thế mà sách giáo khoa lại nêu câu h i: “M i Tết Trung thu, ác Hồ nhớ tới ai?”. Câu h i ấy cho thấy những người soạn sách chưa nhận ra nhãn tự “càng”, vì thế đã chưa thể giúp giáo viên và học sinh cảm nhận được tình cảm và sự độc đáo trong cách d ng từ của ác. Ở bài Khúc hát ru những em lớn trên lưng mẹ (Tiếng Việt , Tập 2, tr. 8), các câu h i vừa tr ng lặp, vừa mơ hồ, chưa thấy hết đặc sắc trong hình tượng thơ và văn phong của tác giả: “Tìm những hình ảnh đẹp nói lên tình yêu thương và niềm hi vọng của người mẹ đối với con”; “Theo em, cái đẹp thể hiện trong bài thơ này là gì?” Điều này bộc lộ sự thiếu tinh tường trong thẩm văn của đội ngũ biên soạn vì đã chưa thấu suốt những độc đáo về nội dung và hình thức thể hiện của hai dòng thơ “Mặt trời của bắp thì nằm trên đồi / Mặt trời của mẹ, em nằm trên lưng” để định hướng học sinh trực tiếp tìm hiểu chúng, qua đó nắm bắt được cái hay, cái đẹp của cả bài: Cây bắp sống được là nhờ có mặt trời, mẹ sống được qua mọi cực nhọc của cuộc đời này là nhờ có con. Mà con đối với mẹ còn hơn cả mặt trời đối với cây cối, vì mặt trời còn cao xa chứ con thì ở ngay trên lưng mẹ, mẹ luôn địu con, nghe cái ấm nóng của con t a trực tiếp trên da thịt mẹ. Mẹ cảm được con lớn từng ngày trên lưng mình…

4. Những hạn chế từ phương pháp giảng dạy của giáo viên

Sự quá tải của chương trình như đã nói ở trên dẫn đến một thực trạng đáng buồn ở trường tiểu học hiện nay là giáo viên, trong thời lượng lên lớp hạn hẹp, chỉ mới chú trọng dạy tiếng, không nắm quan điểm tích hợp dạy văn hóa, dạy văn qua môn Tiếng Việt. Học sinh chưa có điều kiện trăn trở c ng nhân vật, thấu suốt vẻ đẹp ngôn từ, thể hiện khả năng trình bày, diễn đạt, bộc lộ cảm thụ mang tính nghệ thuật của bản thân về tác phẩm,... mà đa phần chỉ là những nhận xét, cảm nhận bên lề, bề nổi. Sự nhồi nhét, quá tải về kiến thức sẽ làm cho phần cảm

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

xúc ở các em bị lấn át, bão hòa, không thể phát triển. Trong khi đó, phần cảm xúc đối với con người, nhất là giai đoạn thơ bé, cũng không kém phần quan trọng so với phần trí tuệ. Đây lại là cơ sở quan trọng để hình thành và phát triển năng lực văn chương.

Đọc văn là khâu đầu tiên và cũng là quan trọng nhất của quá trình cảm thụ văn học, là điểm xuất phát của năng lực thực hành văn học của người học. Ấn tượng thẩm mĩ ban đầu của tác phẩm để lại trong người đọc làm cơ sở kích gợi khả năng sáng tạo văn học, nhu cầu hoàn thiện bản thân theo những tiêu chuẩn mang tính nhân văn của xã hội cũng khởi đi từ khâu này. Thế nhưng không ít giáo viên, trong phân môn Tập đọc, chỉ dạy học sinh theo kiểu đọc ê a, đọc thành tiếng chứ chưa đề cao kĩ năng đọc hiểu. Một tiết dạy từ 5 – 0 phút, thường người dạy chỉ dành khoảng 10 phút để tổ chức cho học sinh tìm hiểu bài; thời gian còn lại là đọc thành tiếng, đọc thầm, củng cố bài học,... Kĩ thuật giải nghĩa từ, phát hiện các thủ pháp nghệ thuật, gợi liên tưởng, tưởng tượng, đặt tên cho nhân vật qua tác phẩm, đọc diễn cảm bài khóa,... ít được dành thời gian và tâm huyết thích đáng. Khâu giải nghĩa từ chỉ nhất nhất tuân theo hệ thống từ có sẵn trong sách, không tìm kiếm những “nhãn tự” của bài học để bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho trẻ. Việc tổ chức đọc cá nhân, đọc nhóm theo quy trình bất biến. Thậm chí khâu đọc thầm (để chuyển ngôn ngữ từ ngoài vào trong) đã bị biến tướng theo kiểu “thi em nào, nhóm nào đọc nhanh hơn”. Hình thức này chỉ khiến học sinh đọc mà không hiểu; vả lại làm sao kiểm soát được tốc độ đọc khi các em không đọc thành tiếng. Nghĩa là khâu này chỉ làm cho có nên chưa đảm bảo tính khoa học, sư phạm. ước đọc kết hợp với tưởng tượng, suy ngẫm về thế giới hình tượng của tác phẩm càng ít được quan tâm. Kết thúc khâu đọc, ấn tượng thẩm mĩ của bài thơ, bài văn đọng lại trong học sinh khá mờ nhạt. Hệ quả đáng buồn là: đôi khi trẻ đọc bài rất hay, rất diễn cảm, nhưng lúc trả lời câu h i mang tính chất cảm thụ văn học mà giáo viên nêu ra, các em thường ấp úng, không trả lời được hoặc trả lời bằng cách “copy” nguyên văn nội dung câu, đoạn trong bài khóa, chẳng biết là câu đoạn đó đúng sai, thiếu thừa thế nào...

Người ta thường kêu ca về tình trạng “học vẹt” ở học sinh. Rất tiếc là, nhìn từ bậc tiểu học, thực trạng chẳng mấy khả quan này một phần cũng do cách “dạy vẹt”, dạy thụ động, máy móc của người thầy gây ra. Hạn chế về thời gian c ng với sự thiếu chủ động, sáng tạo trong phương pháp dạy học, giáo viên thường rập khuôn theo những gợi dẫn từ SGK, sách giáo viên (SGV) mà không có sự cân nhắc, điều chỉnh, tái thiết kế cho ph hợp dẫu rằng cách giải nghĩa từ, cách đặt câu h i tìm hiểu bài, những gợi định hướng ở đây đôi khi cũng chưa thật chuẩn xác, khoa học, chưa làm bật lên nội dung, giá trị thẩm mĩ của bài

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

khóa. Chẳng hạn, ở bài Cao Bằng (Tiếng Việt 5, Tập 2, tr. 1), SGV đã mắc l i khi hướng dẫn “ngắt giọng, nhấn giọng tự nhiên” như sau:

Ông lành / như hạt gạo

Bà hiền / như suối trong

Cách đọc như thế chỉ chú trọng hoặc quá lệ thuộc vào “thi tính” mà quên mất “nghĩa tính” của thơ – tiêu chí quan trọng của dạy học tiểu học, biến tính từ (lành, hiền) thành danh từ (ông có tên là Lành, bà có tên là Hiền). Vậy mà không ít giáo viên, khi dạy bài này, vẫn nhất nhất theo tài liệu hướng dẫn, không dám hoặc chủ động thay đổi thành “Ông / lành như hạt gạo - à / hiền như suối trong” bởi một lí do đơn giản là nhiều đồng nghiệp và các cấp quản lí thường xem đó như một tài liệu chuẩn để đánh giá tiết dạy của mình.

Sự thiếu chủ động, sáng tạo cũng phần nào thể hiện ở việc người dạy bị “dẫn dắt” bởi những dàn lập sẵn, những bài làm văn mẫu hoặc những đề bài có tính tương tự cao… từ đó thường áp đặt cách cách cảm, cách nghĩ của người lớn cho học sinh, không phát huy được óc sáng tạo của các em, không làm nảy sinh ở người học nhu cầu tự bộc lộ tâm trạng, cảm xúc và năng khiếu văn học của mình. Cách dạy học theo “lối mòn”, “công thức” ấy đã làm cho vai trò “bà mối” của người dạy không thực hiện trọn vẹn thành thử chưa “xe” tốt mối duyên giữa trẻ thơ với văn học. Nhiều học sinh thành phố vẫn biết tả được mèo bắt chuột dẫu không biết con chuột hình th lớn bé thế nào, vì chỉ làm theo lời cô dặn rằng đã là mèo thì phải biết bắt chuột. Tương tự như thế, những yêu cầu cứng nhắc, máy móc của giáo viên (như tả vườn hoa phải dập dìu ong bướm, cây cối phải có chim hót líu lo, sân trường phải ngập tràn tiếng cười, đường phố thì người và xe đi lại tấp nập, dòng sông phải rì rào sóng v ,…) khiến học sinh phải thụ động làm theo, trong khi bản thân họ thậm chí chưa từng thấy cảnh ấy, nói chi đến hiểu và cảm nhận từ ngữ, hình ảnh được viết ra. Những bài văn chân thật, xúc động phải tự tấm lòng của các em, từ sự tôn trọng tối đa tâm lí, nhận thức, khả năng sáng tạo của trẻ. Muốn vậy, sự động não, vượt thoát lối mòn để giảng dạy, ra đề kiểm tra… của giáo viên là một yêu cầu không thể thiếu. ài văn của Nguyễn Trung Hiếu, cậu học trò trường Amsterdam(5) sẽ khó mà có được nếu không có những đề bài tuy gần gũi, thiết thực nhưng vẫn đầy tính sáng tạo, giàu sức mở với người học.

Không ít giáo viên lại có kiểu chấm bài văn của học sinh khá lạ đời: chỉ quan tâm cách d ng từ, viết câu, liên kết câu, liên kết đoạn... Còn tưởng, cách diễn đạt, lối hành văn, tính độc sáng trong cảm nhận văn chương… bị hạ xuống hàng thứ yếu. Lâu ngày như thế, học sinh sẽ lúng túng, khó khăn khi gặp phải một đề tài nào đó chưa được cung cấp “mẫu” d nó rất gần gũi với các em. Quen

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

đọc những bài làm văn mẫu nên m i khi đọc bài của chính các em viết, với hành văn, diễn đạt kém trôi chảy, từ ngữ thiếu trau chuốt, chính xác, tưởng vụng về… là giáo viên cho điểm thấp, mặc nhiên công nhận, chấm điểm cao cho những bài chép từ sách mẫu. Kiểu chấm bài này vô hình trung đã làm cho các bài văn mẫu lên ngôi. Thị trường tràn lan sách văn mẫu. ọc giữa núi tài liệu có sẵn, học sinh ngại, lười sáng tạo, nói bằng lời của mình là điều không mấy bất ngờ. Thực tế đáng buồn ai cũng dễ thấy là đọc văn của cả lớp cứ như “nhân bản vô tính” từ một người lạ đã… quen biết. Ỷ lại sách mẫu, bài mẫu, ngại nói khác, làm khác nên vốn ngôn ngữ giao tiếp và ngôn ngữ văn chương của trẻ ngày càng nghèo nàn, tư duy, cảm xúc văn học cũng xơ hóa theo. Nhiều người, khi đọc văn các em, đã không kh i nản lòng khi thấy học sinh đang dần trở thành những công nhân lành nghề trong thao tác làm theo mẫu để tạo ra những sản phẩm giống hệt nhau. Nhiều đoạn (bài) văn theo kiểu nhìn gà hóa cuốc, lấy râu ông nọ cắm cằm bà kia của các em – những sản phẩm kì cục từ việc làm theo mẫu - đã khiến người trong cuộc cười như méo để rồi sau đó hoảng hốt, chạnh buồn trước cách học văn của học sinh tiểu học(6).

Cách sử dụng các phương tiện trực quan, đặc biệt là tranh ảnh, vật thật… của giáo viên cũng có nhiều bất cập. Một cô giáo dạy bài tập đọc Sầu riêng (Mai Văn Tạo, Tiếng Việt , Tập 2, tr. ) đã rất công phu sưu tầm các hình ảnh khá bắt mắt về cây, hoa, quả... sầu riêng. Áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học, cứ đến đoạn nói về hoa, về quả,... giáo viên này lại chiếu bức ảnh tương ứng được phóng to, rõ nét, khá đẹp, sinh động và say sưa miêu tả, phân tích. Đến n i, do dạy cho học sinh miền Trung, đa phần xa lạ với “đặc sản” Nam ộ này, nên không ít em xu t xoa, nuốt... nước bọt. Trong khi lẽ ra, ở tiết Tập đọc, tài liệu trực quan cơ bản phải là chính bài văn, ngôn từ của nó, vì chúng ta cần dạy bài văn để làm cho học sinh thấy vẻ đẹp của ngôn từ chứ không phải dạy bức tranh. Những tranh ảnh minh họa cho bài tập đọc chỉ nên d ng để giới thiệu bài, gây hứng thú cho học sinh. Trong trường hợp này, người dạy chỉ cần chiếu hình ảnh toàn cảnh về cây sầu riêng để giới thiệu bài; những bộ phận còn lại chỉ nên để cho các em xem qua khi đã kết thúc khâu tìm hiểu bài. Cũng có thể, trước khi chiếu (hoặc treo) tranh, giáo viên tạo ấn tượng ban đầu cho học sinh bằng một câu đố về quả sầu riêng: “Quả gì tên gọi khác thường - Ngọt ngon lại bảo “buồn thương” riêng mình?”... sau đó “giải đố” và cho các em quan sát tranh để dẫn dắt vào bài.

Thông thường, để hiểu vẻ đẹp của tác phẩm, sau khi đọc và xác định được chính của bài, giáo viên cần giúp học sinh trả lời các câu h i: Tác giả viết bài này nhằm diễn đạt điều gì?; Em thích nhất từ ngữ, chi tiết nào trong bài?; ài văn / bài thơ gợi cho em suy nghĩ, cảm xúc gì?... Nhưng đa phần người dạy chưa

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

có kĩ năng khai thác giá trị thẩm mĩ của ngữ liệu nhằm làm sinh động, phong phú hóa tiết dạy, giúp người học ngấm và giữ kiến thức để chuyển hóa thành năng lực cảm thụ và sáng tạo văn học. Có khám phá được cái “lí” và “chiều sâu” của sáng tác văn chương, giáo viên mới giúp học sinh nhập thân vào tác phẩm, vui buồn, hạnh phúc với những thông điệp ngầm ẩn giàu tính thẩm mĩ mà sáng tác mang lại. Ví như, với bài Lượm (Tiếng Việt 2, Tập 2, tr.1 0), các em không chỉ hiểu nội dung bài là hình ảnh chú bé liên lạc dũng cảm, đáng yêu, không chỉ biết thêm cả dáng hình, động tác của Lượm mà quan trọng hơn là thấy được tính cách của chú bé: vui vẻ, hồn nhiên, tinh nghịch, dũng cảm, đầy tinh thần trách nhiệm... Đó là bức chân dung sống động về thiếu nhi Việt Nam thời kháng chiến chống Pháp được vẽ bằng chất liệu đặc biệt: ngôn từ nghệ thuật đầy chất trẻ thơ. Còn điều mà nhà văn Tuốc-ghê-nhép muốn nói với trẻ thơ trực tiếp qua câu: “Khi ấy, tôi chợt hiểu rằng: cả tôi nữa, tôi cũng vừa nhận được chút gì của ông lão” (Người ăn xin, Tiếng Việt , Tập 1, tr. 1) và gián tiếp qua toàn bộ câu chuyện là một triết lí sống đầy nhân văn: Khi cho, ta sẽ được nhận. Cái cho, cái nhận không chỉ là vật chất cụ thể mà còn là cảm xúc, tinh thần. Ông lão nhận được sự đồng cảm nên biết ơn sâu sắc (tầng nghĩa thứ nhất). Cậu bé tốt bụng đã mang đến cho ông lão sự chia sẻ đầy cảm thông nên cũng được nhận từ ông sự cảm ơn chân thành để rồi cảm động trước tình người cao đẹp (tầng nghĩa thứ hai). Cái đích của bài là giúp trẻ nhận ra được tầng nghĩa thứ hai ấy.

5. Lời kết và trăn trở của người trong cuộc

Sự bất cập, quá tải của chương trình, SGK Tiếng Việt tiểu học hiện nay và những hạn chế của cách dạy tích hợp văn qua tiếng trong nhà trường là những nguyên nhân quan trọng làm cho con em chúng ta thờ ơ với tiếng mẹ đẻ và văn chương, để rồi r ng văn từ trong nền tảng. Ngay từ cấp học này, thẩm mĩ văn học đã chưa thực sự được nuôi dưỡng tốt để có thể làm tiền đề vững chắc cho các cấp học trên. Khắc phục hiện trạng thâm căn cố đế ấy, ngoài việc hoàn thiện chương trình, SGK sao cho sát hợp với đặc trưng cấp học, đội ngũ biên soạn, quản lí giáo dục và giáo viên cần hiểu toàn diện và quán triệt quan điểm tích hợp trong toàn bộ môn học, từ Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn đến Chính tả, Luyện từ và câu, trong mọi khâu, mọi yếu tố của quá trình dạy học, từ chương trình, SGK, sách tham khảo đến phương pháp dạy học của GV và hoạt động học tập của HS.

Trước hết, đội ngũ biên soạn cần điều chỉnh cách lựa chọn ngữ liệu dạy học Tiếng Việt tiểu học hiện nay cho ph hợp với tâm lí lứa tuổi học sinh trên cơ sở tôn trọng tối đa trình độ ngôn ngữ, thẩm mĩ của các em. Văn bản đưa vào chương trình không quá đặt nặng chức năng giáo dục khô khan, mòn cũ mà nội dung, hình thức thể hiện cũng thật sinh động, hấp dẫn, ph hợp với hoạt động

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

cảm thụ văn học đặc trưng của lứa tuổi này, tránh biến biến những ngữ liệu dạy học Tiếng Việt ở tiểu học thành những bài học chỉ đơn thuần mang tính chất nêu gương, lên lớp. Tác phẩm chỉ thực sự để lại ấn tượng sâu đậm với trẻ, hướng các em đến những giá trị nhân văn muôn thuở của con người chỉ khi nó là một công trình nghệ thuật bằng ngôn từ đúng nghĩa dành cho tuổi thơ. Sâu sắc mà không đao to búa lớn, khuyên nhủ mà không cứng nhắc, lên gân mới là con đường để văn học tìm đến với các em – một hướng đi đặc trưng nhưng cực kì hiệu quả, bởi nó chinh phục bạn đọc – học sinh bằng hình ảnh, bằng nhạc điệu, bằng ngôn ngữ nghệ thuật nhuần nhị chứ không đến trực tiếp bằng thứ ngôn ngữ “thuyết lí” trừu tượng, khô khan. Nguyên tắc “qu hồ tinh bất qu hồ đa” cũng cần được quán xuyến. M i bài thơ được chọn lọc đưa vào sách học của trẻ cũng phải là phần tinh túy nhất của m i nhà thơ viết cho các em, không phải vì đó là gương mặt quen thuộc hoặc người có vai vế, lão làng…

Việc phong phú hóa thể loại các bài khóa, ngữ liệu dạy học để thay đổi khẩu vị cho người học cũng phải linh hoạt trên nguyên tắc hướng đến thị hiếu độc giả nh tuổi, bởi không ít truyện tâm lí xã hội, kịch, văn bản nhật dụng, hành chính công vụ, các bài viết về danh nhân... là những thể loại không được nhiều thiếu nhi ưa thích. Rất tiếc chúng lại chiếm số lượng khá lớn trong SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành. Sự cắt xén văn bản, tr ng lặp về đề tài, chủ đề cũng cần hạn chế tối đa để học sinh không cảm thấy “đứt mạch”, đơn điệu, nhàm chán trong tiếp nhận tác phẩm. Ngoài những bài giảng dạy trong chương trình, cần có những sách tham khảo được biên soạn khoa học, nghiêm túc. Đó có thể là những kiến thức phổ dụng hoặc nâng cao. Việc tinh tuyển những tác phẩm văn học ph hợp với lứa tuổi học sinh hiện nay để các em có thể đọc thêm ở nhà, ở thư viện là rất cần thiết và thực sự bổ ích cho việc nâng cao văn hóa đọc, phát triển năng lực văn học cho trẻ.

Thầy cô không nên rập khuôn, máy móc, làm lấy lệ theo cách giải nghĩa từ, câu h i hướng dẫn tìm hiểu bài sẵn có trong SGK, nhất là với phân môn Tập đọc, mà linh hoạt điều chỉnh cho ph hợp. Quan niệm có tính chất trung dung nhưng xem ra lại khá thích ứng với dạy học Tiếng Việt: SGK chỉ là pháp lệnh... tương đối. (Sự kế thừa, cách tân và hoàn thiện dần từ chương trình Cải cách giáo dục đến chương trình mới là một minh chứng cho điều này). Có mạnh dạn thay đổi quan điểm như thế, người dạy mới có thể chủ động, sáng tạo trong việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học. Việc phát huy tinh thần dân chủ, bồi dưỡng lòng tin, từng bước giúp các em có thể tự tìm hiểu được vẻ đẹp của những tác phẩm văn chương có giá trị trong và ngoài SGK từ đó tạo cho trẻ sự tự tin và đam mê học văn cũng hết sức đề cao. Vấn đề tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao kiến thức, năng lực dạy học văn của người dạy cũng là yêu cầu tối quan trọng.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Dẫu không được dạy như một môn học độc lập ở tiểu học thì văn vẫn được dạy tích hợp trong môn Tiếng Việt, và giáo viên dạy môn học này không thể làm tốt nhiệm vụ của mình nếu không có những hiểu biết cần thiết về văn học, không có một tâm hồn văn. Có như thế, thầy cô mới thấu cảm được vẻ đẹp của sáng tác ngôn từ để làm tốt vai trò của người “bắc cầu”, tạo ra một sự giao lưu tình cảm giữa văn thơ và các em. Cần nhớ rằng, học thơ văn cũng như xem một bức tranh. D ta có phân tích nhiều mấy và gi i mấy đi nữa mà không để cho các em ngắm thẳng vào bức tranh, thì chẳng bao giờ các em biết bức tranh đó như thế nào, và làm sao có thể yêu thích tranh đó được?

Cái đích của việc dạy học văn ở cấp tiểu học là bước đầu tạo cho học sinh có được những năng lực cơ bản như năng lực đồng cảm, năng lực tưởng tượng, năng lực liên tưởng, năng lực tạo ra bố cục, năng lực làm ra sản phẩm nghệ thuật… Vô c ng nguy hiểm nếu chúng ta không biết làm cho các em yêu thơ văn – một nhân tố quan trọng để tâm hồn trẻ thơ không trở nên cằn c i, để trẻ có thể rung động với những chân lí thiêng liêng như yêu Tổ quốc, yêu nhân dân, yêu cha mẹ, yêu con người… Những nền tảng làm người được kiến tạo, đắp bồi từ nh ấy sẽ là động lực để học sinh tiểu học phát triển, hoàn thiện nhân cách, có sức đề kháng với những độc hại trong môi trường sống của các em hiện nay.

Huế, tháng – 2012

--------------------------------------------

(1) Nguyễn Trí: Dạy và học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học theo chương trình mới, Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2002, tr. 27. (2) Theo Hoàng Hòa Bình: Dạy văn cho học sinh tiểu học, Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2000, tr. . ( ) ộ Giáo dục và Đào tạo: Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học ở tiểu học (Môn Tiếng Việt), Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2009. ( ) Nhiều tác giả: Sách giáo khoa Tiếng Việt 1, 2, 3, 4, 5, Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006. (5) Trò nghèo trường Ams với bài văn lạ gây “sốc”, Nguồn:http://vietnamnet.vn (Truy cập ngày 01 – 3 – 2012). (6) Đơn cử một số đoạn văn sau đây:

- Nhà em có nuôi một bà nội. Mấy hôm nay nội em bị cúm, nội đứng lù rù,

diều căng cứng…

- Đi một ngày đàng học một sàng khôn. Vậy nên chúng ta phải cố gắng đi

nhiều ngày hơn nữa.

- Thấm thoắt đã ba mùa hoa ban nở, thầy giáo phải tạm biệt chúng em để về xuôi. Cả làng cả bản ngậm ngùi tiễn thầy. Riêng em đứng nhìn theo bóng thầy xa dần, xa dần, đến khi nhỏ bằng con chó em mới quay lại bản. v.v…

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

TS. Vũ Thị Ân*

Đổi mới căn bản toàn diện đang là một thách thức lớn đối với giáo dục Việt Nam, trong đó có đổi mới chương trình và sách giáo khoa. Định hướng của chương trình và sách giáo khoa sau 2015 là phát triển năng lực cho học sinh, giảm các môn học bắt buộc, tăng cường các môn tự chọn. Trọng số của các môn học có sự chuyển đổi với các môn mũi nhọn được xác định là: Toán, Ngôn ngữ (bao gồm Tiếng Việt và Ngoại ngữ) và Tự nhiên – Xã hội (TNXH). Với định hướng này, việc dạy học tích hợp – một trong những quan điểm giáo dục tích cực đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường và trong việc xây dựng chương trình trong nhiều năm nay càng trở nên quan yếu.

Ở tiểu học, nhiều phân môn, nhiều nội dung có thể dạy tích hợp. Chẳng hạn: rèn luyện lối sống, đạo đức cho trẻ có thể tích hợp trong tất cả các môn học. Toán học ngoài dạy kiến thức còn rèn cho trẻ tính cẩn thận; giờ toán giáo viên cũng có thể rèn cho trẻ tư thế ngồi, cầm bút đúng qui cách, mạnh dạn trong giao tiếp, biết diễn đạt mạch lạc qua các bài toán có lời giải…Môn Tìm hiểu TN-XH là môn học tích hợp nhiều phân môn riêng lẻ trước đây, nhiều nội dung thuộc nhiều mảng kiến thức. Môn Tiếng Việt cũng vậy: từ việc dạy các kiến thức về tiếng Việt đến rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt đến hình thành, nâng cao tình yêu tiếng mẹ đẻ ở trẻ…Qua các giờ dạy tiếng Việt, qua các bài tập đọc, tập làm văn giáo viên đồng thời làm giàu vốn sống cho học sinh, trau dồi các kĩ năng sống, thái độ đối với cuộc sống, trau dồi đạo đức v.v..cho học sinh.

Trước đây, trong chương trình tiểu học số lượng môn học không nhiều như bây giờ. Khoa học và đời sống ngày càng phát triển buộc có nhiều nội dung phải được đưa vào dạy ở nhà trường là lẽ đương nhiên. Số môn học tăng lên, nội dung trong một môn học cũng phình ra. Chẳng hạn môn Tiếng Việt hiện nay bao gồm nhiều phân môn: Học vần, Tập đọc, Tập viết, Luyện từ, Luyện câu, Tập làm văn…

Áp lực về số môn học, về nội dung của m i môn, c ng đó là áp lực thi cử đè nặng tâm lí người học. Cứ có môn là có thi hoặc kiểm tra. Vì thế trong nhiều năm nay, dư luận xã hội luôn lo ngại về sự quá tải của chương trình. Việc tích hợp các môn học, tích hợp nhiều nội dung của một môn học một mặt giảm được áp lực học , thi, giải quyết được vấn đề giảm đầu môn học, tránh được sự tr ng lặp về nội dung; mặt khác nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy được năng lực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc

* Nguyên Trưởng khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

sống hàng ngày, tránh kiểu lĩnh hội kiến thức một cách thụ động, thiếu sự năng động sáng tạo ở học sinh. Theo hướng này, năng lực phân tích, tổng hợp của học sinh được phát huy. Sau đây, chúng tôi lấy một ví dụ về dạy học tích hợp trong một phân môn tiếng Việt. Cụ thể dạy từ gắn với dạy câu (ngữ cảnh cụ thể) ở lớp Năm.

Trước đây, các đơn vị tiếng Việt được dạy theo cách độc lập riêng rẽ: từ là từ, câu là câu v.v.. Khoảng 10 năm trở lại đây, việc dạy các đơn vị này theo hướng gắn kết với nhau theo quan điểm hệ thống được lựa chọn và khuyến khích. Nhưng thực ra không phải lúc nào, ở đâu cách này cũng được tuân thủ hay đạt được kết quả như mong muốn. Ở nhiều trường tiểu học, nhiều giáo viên gọi là tích hợp, nhưng thực ra vẫn dạy từ và câu một cách tách bạch: hết từ rồi đến câu trong khi có thể:

– Dạy mở rộng vốn từ gắn với dạy các mẫu câu. Mở rộng vốn từ, làm giàu vốn từ cho học sinh được triển khai từ lớp 2 đến lớp 5 và gắn với các chủ điểm theo quan điểm trường nghĩa. Chẳng hạn, ở lớp 5, nội dung mở rộng vốn từ có thời lượng 18 tiết (9 tiết học kì I, 9 tiết học kì II) gắn với nhiều chủ điểm như Việt Nam – Tổ quốc em, Cánh chim hòa bình, Con người với thiên nhiên, Giữ lấy màu xanh, Vì hạnh phúc con người, Người công dân, Vì cuộc sống thanh bình, Nhớ nguồn v.v.. C ng với những bài đọc, bài tập làm văn, học sinh được cung cấp danh sách các từ gắn với chủ điểm. Danh sách này sẽ nhập vào bộ nhớ của các em một cách “suôn sẻ” và bền vững qua việc luyện tập nhắc đi nhắc lại trong các mẫu câu (câu đơn như “Ai – là gì”, “Ai – thế nào” hoặc câu ghép). Như thế chẳng phải c ng lúc, trẻ vừa nhận biết đơn vị từ, vừa nắm được đơn vị câu: cấu trúc câu.

– Dạy từ đồng nghĩa, trái nghĩa gắn với ngữ cảnh cụ thể (đặt trong câu) giúp học sinh vừa học từ vừa biết câu. Một lúc các em vừa được cung cấp nhiều từ vừa biết d ng từ đúng ngữ cảnh, qua đó cũng là luyện nói và viết câu đúng. Chính ngữ cảnh là cơ sở cho trẻ phân biệt được điểm khác nhau giữa các từ đồng nghĩa. Từ việc nhận diện chính xác nghĩa của m i từ mà các em có cơ hội lựa chọn từ đúng cho m i ngữ cảnh. Chẳng hạn, trong một dãy từ đồng nghĩa gồm các từ A, ,C…với ngữ cảnh x trẻ phải chọn A mà không thể hay C; với ngữ cảnh y lại chọn C mà không phải A hay (trông, nhìn, ngó, ngắm…đều có nghĩa nhìn, nhưng Em nhìn (hoặc ngó, trông) lên cao mà không ngắm lên cao; chậm và thong thả giống nhau ở nghĩa gốc: nói về tốc độ, nhưng khác nhau ở nghĩa phái sinh vì thế chỉ nói chậm hiểu mà không nói thong thả hiểu; hay Bầu trời đen kịt, Nước cống đen ngòm, Cơm cháy đen thui sắc đen trong các kết ngữ cảnh này khác nhau)…

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Dạy từ trái nghĩa gắn với việc xác định các thành phần câu cũng mang lại một nhận thức về mối liên hệ giữa các đơn vị trong hệ thống. ài tập củng cố nội dung này có thể là tìm từ trái nghĩa điền vào ch trống (Lớp A ồn ào, lớp B…; Bạn B nói nhiều, bạn A nói…; Cô nói em sáng dạ, còn bạn Sang…) hay viết tiếp vế câu có từ trái nghĩa với vế trước (Bạn A dũng cảm nhận khuyết điểm, …; Chúng em yêu hòa bình, …). Như vậy, c ng với việc mở rộng vốn từ trái nghĩa là việc nhận diện các thành phần câu, các vế câu.

– Dạy từ nhiều nghĩa trong ngữ cảnh (là câu) mang đến nhận thức chắc chắn về nghĩa từ cho người học. Sự hiểu biết về từ nhiều nghĩa, mối quan hệ giữa các nghĩa cũng như cơ chế chuyển nghĩa là những chỉ dẫn cho việc dạy học sinh xác định nghĩa của từ trong từng trường hợp. Nghĩa tu từ lại càng không thể tách kh i câu. Câu sẽ là cơ sở cho việc nhận biết từ đang xét mang nghĩa gốc hay nghĩa chuyển, nghĩa từ điển hay nghĩa tu từ. Học sinh tập lí giải vì sao hình thức ngữ âm x được d ng biểu thị cho hiện thực này lại tiếp tục được d ng để biểu thị cho hiện thực kia. Chẳng hạn: tươi trong câu Hoa còn tươi giống mà lại khác Nụ cười tươi; cháy trong Cháy nhà ra mặt chuột giống nhưng lại khác cháy giáo án, Da nó cháy nắng v.v.. Rõ ràng xác định nghĩa của từ, dạy nghĩa từ không thể tách kh i câu. Mối liên kết này giúp người học về mặt kiến thức nắm được c ng lúc nhiều nội dung, c ng lúc được rèn luyện nhiều kĩ năng.

– Khi dạy từ đồng âm luôn phải đặt trong câu hay chí ít trong cụm ta mới xác định được hình thức ngữ âm ấy chứa nghĩa gì (từ kéo trong câu Kéo cùn phải mài mới sắc khác từ kéo trong câu Cả đám kéo lên phòng thầy hiệu trưởng).

Trên đây là một vài gợi về dạy học tích hợp 2 đơn vị tiếng Việt từ và câu. Trên cơ sở đó, người dạy có thể thiết kế các dạng bài tập để luyện c ng lúc từ và câu. Việc thiết kế nội dung tích hợp các môn học hay các phân môn… cũng như phương pháp để truyền tải các nội dung tích hợp không đơn giản. Nó là lồng ghép chứ không phải ghép một cách cơ học. Và do vậy nó cũng đòi h i người dạy phải có kiến thức sâu rộng, kiến thức liên môn và xuyên môn, chuyên biệt và đa dạng. Điều đó cũng đặt ra nhiệm vụ cho các khoa đào tạo giáo viên tiểu học phải mạnh dạn hơn, quyết liệt hơn trong việc đổi mới nội dung chương trình, các môn học, đổi mới phương pháp để trang bị cho sinh viên hành trang DHTH một cách chắc chắn.

TP Hồ Chí Minh tháng 12.2012

V.T.A

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC NGỮ PHÁP

CHO HỌC SINH – NHÌN T SGK HIỆN HÀNH

PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha*

Chương trình là cốt lõi của giáo dục nhà trường ở một bậc học, một lớp học còn SGK là tài liệu hiện thực hoá chương trình đó. Có thể nói SGK và SGV tham gia trực tiếp vào quá trình, hình thức tổ chức dạy học của GV. Qua SGK và SGV, người đọc có thể thấy được nội dung, chương trình; đồng thời có thể hình dung được logic hình thức tổ chức dạy học các đơn vị kiến thức. Ở bài viết này, chúng tôi bàn về tính tích hợp trong dạy học Ngữ pháp cho HS tiểu học, việc xây dựng một mô thức cho SGK Tiếng Việt bậc tiểu học, từ góc nhìn về SGK Tiếng Việt các lớp 2, , , 5(†) hiện hành, dưới bình diện quan hệ giữa nội dung kiến thức ngữ pháp cung cấp cho HS với logic trình bày và mục đích yêu cầu HS cần đạt, qua những quan sát, phân tích, so sánh các nội dung hữu quan.(‡)

1. SGK TIẾNG VIỆT HIỆN HÀNH VỚI VIỆC DẠY HỌC NGỮ PHÁP

1.1. NỘI DUNG KIẾN THỨC NGỮ PHÁP VÀ LOGIC TRÌNH ÀY

Trong chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành(§), HS được học về từ loại (danh từ, động từ, tính từ, đại từ, quan hệ từ); câu (chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ; câu đơn, câu ghép; câu kể, câu h i, câu khiến, câu cảm); ngữ pháp văn bản (đoạn văn, văn bản, liên kết câu, đoạn). Có thể thấy đấy là những kiến thức ngữ pháp cơ bản, tinh giản, cần yếu. Khảo sát nội dung chương trình và SGK Tiếng Việt 2, 3, 4, 5, ta có thể khái quát nội dung, thứ tự các đơn vị kiến thức ngữ pháp ở từng lớp và cả cấp học như sau:

1.1.1. Về các khái niệm ngữ pháp

Đọc chương trình và SGK, dễ nhận thấy chương trình và SGK chỉ dừng lại ở việc cung cấp những khái niệm cơ bản nhất với cách biểu đạt đơn giản nhất, như từ chỉ người, vật; từ chỉ hoạt động, trạng thái, tính chất; câu kể, câu hỏi,...

Có thể nói rằng tuy bài viết giới hạn chỉ khảo sát các bài học về khái niệm và quy tắc ngữ pháp, nhưng qua đấy, ta vẫn hình dung được các bài học về khái niệm, quy tắc Việt ngữ hữu quan như từ ngữ, tu từ,... Vì tất cả đều tuân thủ một cách nhất quán theo một mô thức chung (của SGK). (§) Từ đây, xin gọi tắt là “chương trình, SGK Tiếng Việt” thay cho cách gọi đầy đủ là “chương trình, SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành”, ngoại trừ những khi cần có sự phân biệt thì sẽ gọi đầy đủ.

Phần từ loại. Đó là nội dung và trình tự từ các bài học về từ chỉ người, đồ vật, con vật, cây cối; từ chỉ hoạt động, trạng thái; từ chỉ tính chất, đặc trưng,... ở * Trưởng khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM. (†) Trong chương chương trình hiện hành, kiến thức ngữ pháp được dạy học từ lớp 2. (‡) Những vấn đề như dạy vị từ hay dạy động từ và tính từ, dạy đại từ (pronoun) hay dạy đại hình thái (proform), dạy cấu trúc chủ - vị hay cấu trúc đề - thuyết, v.v.; hoặc vấn đề chương trình và chuẩn kiến thức đã biên soạn,... đều nằm ngoài phạm vi của bài viết này.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

lớp 2, lớp (x. các bài trong TV2, t.1(*), tr.26, 52, 67, 91...); đến các bài dạy khái niệm danh từ, động từ, tính từ, đại từ, quan hệ từ ở lớp , 5 (xin xem các bài trong TV , t.1, tr.52, 57, 9 , 106, 110,...; TV5, t.1, tr.92, 10 , 109, 121,...). Đơn cử việc dạy học khái niệm danh từ, bắt đầu là bài tập tìm và sử dụng từ chỉ sự vật (ở lớp 2) đến bài dạy khái niệm danh từ (ở lớp ). Ví dụ:

“1. Tìm những từ chỉ sự vật (người, đồ vật, con vật, cây cối,...) được vẽ dưới đây: [...](†).

(1) ài học đầu tiên về danh từ (ở lớp 2, TV2, t1, tr.26-27):

2. Tìm các từ chỉ sự vật có trong bảng sau: [...]

3. Đặt câu theo mẫu dưới đây:

Ai (hoặc cái gì, con gì)

là gì ?

ạn Vân Anh

là học sinh lớp 2 A.

“Danh từ

(2) ài học hình thành khái niệm danh từ (ở lớp , TV , t1, tr.52-53):

1. Tìm các từ chỉ sự vật trong đoạn thơ sau: [...]

I- Nhận xét

2. Xếp các từ em mới tìm được vào nhóm thích hợp.

– Từ chỉ người: ông cha,... – Từ chỉ vật: sông,... […]

II- Ghi nhớ:

Danh từ là những từ chỉ sự vật (người, vật, hiện tượng, khái niệm hoặc đơn vị).

III- Luyện tập

1. Tìm danh từ chỉ khái niệm trong số các danh từ được in đậm dưới đây:

Một điểm nổi bật trong đạo đức của Chủ tịch Hồ Chí Minh là lòng thương

người... Chính vì thấy nước mất, nhà tan... mà Người đã ra đi học tập kinh nghiệm cách

mạng để về giúp đồng bào. (Theo TRƯỜNG CHINH)

2. Đặt câu với một danh từ chỉ khái niệm em vừa tìm được. (‡)

Trong SGK Tiếng Việt 2, 3 chưa xuất hiện khái niệm danh từ, đến SGK Tiếng Việt 4, khái niệm danh từ mới xuất hiện. Và mặc d ở lớp 2, , HS đã được luyện tập nhiều lần với các nội dung như “tìm từ chỉ sự vật”; “d ng từ chỉ sự vật để viết câu”, nhưng việc dạy - học danh từ ở lớp cũng không trình bày theo kiểu diễn dịch mà theo kiểu quy nạp phối hợp với diễn dịch: phần hình thành khái niệm được trình bày theo lối quy nạp, phần luyện tập được thực hiện sau khi hình thành khái niệm lại là biểu hiện của con đường diễn dịch (từ khái niệm danh

(*) Chữ viết tắt “Tiếng Việt 2, tập 1”. (†) Ở bộ sách này, nhất là sách cho các lớp 1, 2, , không chỉ ở các bài thuộc phân môn Tập đọc, kênh hình mới được chú trọng mà kênh hình còn được chú khai thác ở tất cả các phân môn khác, như Kể chuyện, Tập làm văn; Chính tả, Từ ngữ, Ngữ pháp,... (‡) ài này thuộc chủ điểm “Măng mọc thẳng”, nên vốn từ cần cung cấp là những danh từ trừu tượng, những tính từ chỉ đặc điểm phẩm chất trung thực, tự trọng.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

từ được cung cấp, HS tìm danh từ, đặt câu có d ng danh từ).

Nội dung dạy học được trình bày từ đơn giản đến phức tạp (vd: dựa vào tranh gọi tên người, đồ vật, con vật, cây cối (bài tập 1)dựa vào danh sách cho sẵn tìm từ chỉ sự vật (bài tập 2)đặt câu có từ chỉ sự vật (bài tập ); hoặc so sánh bài tập 1 với bài tập 2 trong mục nhận xét hay mục luyện tập của lớp , ta đều thấy ngay điều vừa nêu. Thông thường mục Luyện tập được sắp xếp theo trình tự: bài tập nhận diệnbài tập biến đổibài tập sử dụng (bài tập sáng tạo).

Phần câu và thành phần câu gồm nội dung và trình tự từ các bài học về bộ phận câu trả lời câu hỏi ai, cái gì, con gì, là gì, làm gì, thế nào (vd các bài trong TV2, t.1, tr.45, 52, 67, 90,...)(*); trả lời câu h i khi nào, ở đâu, như thế nào, vì sao, để làm gì, bằng gì (vd các bài TV , t.2, tr.8, 26, , 5 ,...) đến bài học về bộ phận chủ ngữ, vị ngữ (vd TV , t.1, tr.171; TV , t.2, tr.6, 16, 29, 6,...), bài học về trạng ngữ (xin xem TV4, t.2, tr.126, 129, 134,...)(†).

( ) “ . Hãy viết một câu có dùng tính từ: a) Nói về 1 người thân của em. b) Nói về 1 sự

vật quen thuộc với em (cây cối, con vật, nhà cửa, đồ vật, sông núi,...).” (TV4, t.1, tr.112)

(5) “ . Dùng đại từ ở những chỗ thích hợp để thay thế cho danh từ bị lặp lại nhiều lần

trong mẩu chuyện sau: [...].” (TV5, t.1, tr.93).

(6) “ . Đặt câu với mỗi quan hệ từ: và, nhưng, của.” (TV5, t.1, tr.111).

Mặt khác, theo quan điểm tích hợp, các đơn vị kiến thức về từ loại và câu được lồng ghép trong từng lớp học, không bố trí theo kiểu hết từ loại sang cụm từ rồi tới câu (như chương trình và SGK trước đây, xin xem SGK Tiếng Việt 2, , , 5 giai đoạn 1981 – 2000)(‡). Điều này cũng được thể hiện ngay trong một bài học: dạy học về từ loại, thành phần câu gắn liền với việc dạy học viết câu. Vd:

Các kiến thức về câu cũng từ bài tập tìm bộ phận câu trả lời câu h i ai, cái gì, con gì, là gì, làm gì, thế nào ở lớp 2 đến bài học hình thành khái niệm chủ ngữ, vị ngữ ở lớp . Cách trình bày các đơn vị kiến thức về câu trong một bài cũng tương tự cách trình bày của các bài về từ loại.

Ở những bài hình thành khái niệm ngữ pháp (thường được gọi là kiểu bài lí thuyết, chỉ có ở lớp , 5; còn lớp 2, chưa có kiểu bài này), SGK đều trình bày

(*) Việc dạy câu miêu tả hoạt động (câu có mô hình Ai làm gì), câu miêu tả trạng thái, đặc trưng (câu có mô hình Ai thế nào), câu định danh (câu có mô hình Ai là gì) có tác dụng không nh trong việc dạy học sử dụng câu. Hiện nay có không ít GV tiểu học gặp không ít lúng túng trong việc giúp HS phân biệt hai kiểu câu Ai làm gì và Ai thế nào, nhưng điều đó do phương pháp hơn là do bản thân đơn vị kiến thức c ng cấu trúc chương trình và SGK. Chúng tôi sẽ bàn đến vấn đề này trong một bài viết khác. (†) Nhưng không dạy khái niệm trạng ngữ (nói cách khác không yêu cầu HS trả lời câu h i “Trạng ngữ là gì? Trạng ngữ như thế nào? ” mà dạy d ng trạng ngữ (xin xem TV , t.1, các trang đã dẫn). (‡) Tương tự bài học cung cấp kiến thức ngữ pháp, bài học về từ vựng cũng gắn liền với bài học sử dụng từ ngữ trong câu, dưới hình thức đặt câu (xin xem, TV5, t.1, tr.7, 1 , 22, 2, 8, , 51, 61, v.v.).

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

theo hướng quy nạp có phối hợp với hướng diễn dịch ở mục Luyện tập (tương tự phần từ loại). Đó là đưa ngữ liệu có chứa hiện tượng ngữ pháp cần dạy  yêu cầu HS tìm hiện tượng ngữ pháp cần cung cấp của bài học (mục “Nhận xét”)  nêu định nghĩa khái niệm (mục “Ghi nhớ”)  đưa các bài tập có chứa khái niệm ngữ pháp vừa được trình bày để học sinh luyện tập (mục “Luyện tập”) (xin xem bài “Danh từ” đã dẫn) (*).

(7) “2. Chọn từ ngữ trong ngoặc đơn thích hợp với mỗi ô trống để các câu, các đoạn được

liên kết với nhau: [...].” (TV5, t.2, tr.72).

(8) “I- Nhận xét

1.1.1.3. Về đoạn văn, văn bản. Đó là các kiến thức về đoạn văn, liên kết câu, liên kết đoạn, nhận diện và viết văn bản ba phần,... Những kiến thức này đều hướng tới việc sử dụng và gắn bó mật thiết với phân môn Tập làm văn. Vd:

2. Tìm các đoạn trong bài văn nói trên. [...] II. Ghi nhớ [...] III. Luyện tập 1. Xác định các đoạn văn và nội dung chính [...] 2. Hãy viết 1 đoạn văn nói về lợi ích của 1 loài cây mà em biết.” (TV4, t.2, tr.52-53)

Không chỉ những cứ liệu vừa dẫn ở trên mà tất cả các bài học cung cấp khái niệm ngữ pháp nói riêng và khái niệm Việt ngữ nói chung cho HS tiểu học đều được SGK Tiếng Việt hiện hành trình bày theo hướng quy nạp có phối hợp với hướng diễn dịch (sau khi hình thành khái niệm). Đồng thời, SGK cũng thể hiện đồ của các tác giả: trình bày các đơn vị kiến thức ngữ pháp theo hướng kết hợp chức năng - nghĩa - cấu trúc, không dạy cấu trúc tách rời nghĩa và chức năng và càng không phải là chỉ dạy cấu trúc mà thôi.

1.1.2. Về các quy tắc ngữ pháp

Những quy tắc ngữ pháp HS tiểu học được học gồm quy tắc đặt một số kiểu

(9) “1. Tìm dấu hai chấm trong đoạn văn sau. Cho biết mỗi dấu hai chấm [...]

2. Trong mẩu chuyện sau có một số ô trống [...].

3. Tìm bộ phận câu trả lời câu hỏi “ ằng gì?”. (TV3, t.2, tr.117)

câu, d ng dấu câu, liên kết câu, liên kết đoạn,... Vd xét một vài bài sau:

(10) “Liên kết các câu trong bài bằng cách lặp từ ngữ (†) I- Nhận xét [...]

II. Ghi nhớ: 1. [...]. 2. [...]. III. Luyện tập: 1. Tìm những từ ngữ được lặp lại để liên kết câu: [...] 2. Chọn từ ngữ trong ngoặc đơn thích hợp với mỗi ô trống [...].” (TV5, t.2, tr.71-72)

(*) Lớp 2, chỉ có kiểu bài thực hành (kiểu bài “Luyện tập”) gồm hệ thống các bài tập ( , bài) chứa đựng hiện tượng ngữ pháp cần dạy cho HS nhận diện và sử dụng (như bài về danh từ đã dẫn ở trên). (†) Đây là bài đầu tiên trong bài dạy học quy tắc liên kết các câu, các đoạn.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Như bài trong vd vừa lược nêu, ở tất cả bài học cung cấp quy tắc ngữ pháp, SGK đều trình bày theo hướng quy nạp có kết hợp với diễn dịch (trong đó quy nạp là chính) và bằng hệ thống bài tập, theo trình tự: nêu ngữ liệu có chứa quy tắc ngữ pháp cần dạy  hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu để rút ra quy tắc  HS vận dụng quy tắc qua hệ thống bài tập cụ thể. Mà không theo lối diễn dịch hoặc quy nạp thuần tu , không bằng hình thức và trình tự: nêu quy tắc  yêu cầu HS học thuộc quy tắc  sử dụng quy tắc để nói viết đúng quy tắc.

1.2. NỘI DUNG KIẾN THỨC NGỮ PHÁP VÀ YÊU CẦU CẦN ĐẠT

Qua chương trình, SGK, SGV Tiếng Việt 2, , , 5, có thể thấy các nội dung

kiến thức ngữ pháp được sắp xếp và gắn liền với các yêu cầu sử dụng như sau:

– Lớp 2 yêu cầu “nhận biết từ chỉ người, vật, hành động, tính chất; nắm được cách đặt một số kiểu câu, một số nghi thức lời nói trong giao tiếp; bước đầu biết cách d ng các dấu chấm, phẩy, chấm h i, chấm than” (*).

– Lớp 3, yêu cầu nắm được cách đặt một số kiểu câu, một số nghi thức lời nói; biết cách đặt câu có bộ phận trả lời câu h i khi nào, ở đâu, như thế nào, vì sao, để làm gì, bằng gì; và cách d ng dấu hai chấm, dấu gạch ngang.

– Lớp 4, yêu cầu “nắm được các khái niệm danh từ, động từ, tính từ; các kiểu câu đơn và thành phần của câu đơn (chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ); các kiểu câu phục vụ những mục đích nói chuyên biệt: câu kể, câu h i, câu cảm, câu khiến; nắm được kết cấu phần của văn bản” (†).

– Lớp 5, yêu cầu “nắm được các đặc điểm và bước đầu biết cách sử dụng đại từ, quan hệ từ; nắm được cấu tạo câu ghép, biết cách đặt câu ghép; biết cách đặt đầu đề cho văn bản; biết cách liên kết các câu và đoạn trong văn bản” (‡).

Các nội dung và yêu cầu cần đạt về kiến thức như vừa trình bày được thể hiện bằng nhiều hình thức bài tập trắc nghiệm, tự luận; với nhiều kiểu dạng bài tập tìm từ, tìm bộ phận câu, viết câu, biến đổi câu, viết đoạn, biên tập (chữa l i ngữ pháp, dấu câu,...), dùng bảng biểu để phân loại, hệ thống hoá...; bằng nhiều hình thức tổ chức hoạt động (cá nhân, nhóm đôi, nhóm ba, nhóm bốn,...); với nhiều phương tiện h trợ kèm theo kênh chữ (âm thanh, hình vẽ, bảng biểu,...); được sắp xếp theo các mức độ: nhận biết  hiểu  vận dụng (xin xem các vd và các bài đã dẫn ở trên). Sự phối hợp nhiều hình thức, kiểu dạng bài tập, phương tiện h trợ và việc sắp xếp các bài tập theo thang nhận thức không chỉ tránh nhàm

(*) Nguyễn Minh Thuyết (cb), Hỏi - đáp về dạy học Tiếng Việt 2, NXB GD, HN, 2007, tr.16-17. (†) Nguyễn Minh Thuyết (cb), Hỏi - đáp về dạy học Tiếng Việt 4, NXB GD, HN, 2007, tr.15-16. (‡) Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Hỏi - đáp về dạy học Tiếng Việt 5, NXB GD, HN, 2007, tr.18.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

chán mà quan trọng hơn là tác dụng và hiệu quả của nó đối với việc rèn luyện các thao tác tư duy, củng cố và khắc sâu kiến thức, vận dụng kiến thức. Mặt khác, hệ thống bài tập c ng trật tự sắp xếp theo mức độ nhận thức của SGK cũng là cơ sở để GV đánh giá kết quả học tập của HS, xem xét phương pháp, biện pháp hình thức tổ chức dạy học của mình để có những điều chỉnh và bổ sung nếu cần.

Quan điểm dạy thực hành tiếng Việt, dạy sử dụng tiếng Việt còn được thể hiện ở điểm: chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành không tách kiến thức về từ và câu thành hai phân môn riêng mà gộp chung thành một phân môn. Đồng thời với việc nhập làm một phân môn là việc thay tên gọi “Từ ngữ” và “Ngữ pháp” thành “Luyện từ và câu”. Thay cho các bài học – bài tập nhận diện khái niệm ngữ pháp; phân tích cấu trúc cụm danh từ, cụm động từ; phân loại danh từ, động từ; phân loại các kiểu trạng ngữ, phân loại các kiểu câu đơn, câu ghép, v.v. một cách hàn lâm (như SGK trước đây) là dạng bài tập sử dụng danh từ, động từ, tính từ, đại từ, quan hệ từ để đặt câu (xin xem TV2, t.1, tr.27, 52, 67; TV5, t.1, tr.1 1, 1 2, v.v.); bài tập thêm trạng ngữ cho câu (xin xem TV , t.2, tr.126, 129, 1 ,...), bài tập nối các vế trong câu ghép bằng quan hệ từ, bằng từ ngữ hô ứng, v.v.. (xin xem TV5, t.2, tr.12, 21, 2, 8, 5 , 6 ); v.v..

1. Đại từ xưng hô là từ được người nói d ng để tự chỉ mình hay chỉ người khác […]. 2. ên cạnh các từ nói trên, người Việt Nam còn d ng nhiều danh từ chỉ người làm đại từ xưng hô để thể hiện rõ thứ bậc, tuổi tác, giới tính […]. 3. Khi xưng hô, cần chú ‎ chọn từ cho lịch sự, thể hiện đúng mối quan hệ giữa mình với người nghe và người được nhắc tới.

Như vừa trình bày ở trên, qua bộ SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành, ta có thể nhận thấy chương trình và SGK không chỉ chú trọng việc hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc - viết, mà còn chú trọng rèn luyện kĩ năng nghe - nói. Có thể nói đây bộ sách Tiếng Việt tiểu học đầu tiên chú trọng tới cả kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Xin lấy nội dung dạy học về đại từ trong sách Tiếng Việt 5, t1, tr.105 làm vd minh hoạ. Nội dung về từ loại này được đưa vào sách là những nội dung cơ bản, tinh giản, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy và giao tiếp. Có thể thấy điều này qua các mục ghi nhớ của bài học, VD:

Mục đích nâng cao năng lực giao tiếp và tư duy càng rõ hơn qua các bài tập

1. Tìm các đại từ xưng hô và nhận xét về thái độ, tình cảm của nhân vật khi d ng m i từ trong đoạn văn sau: (...). 2. Chọn các từ xưng hô tôi, nó, chúng ta thích hợp với m i ô trống (...). (TV5, t1, tr.106)

1. Tìm quan hệ từ trong m i câu sau và nêu rõ tác dụng của chúng (…). 2. Tìm cặp quan hệ từ ở m i câu sau và cho biết chúng biểu thị quan hệ gì giữa các bộ phận của câu (…). . Đặt câu với m i quan hệ từ: và, nhưng, của. (TV5, t1, tr.111)

thực hành, VD:

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Tính hành dụng là một nguyên tắc được quán triệt trong từng đơn vị kiến thức, từng bài học và suốt cả bộ sách. Đây cũng chính là một biểu hiện của tính tích hợp. Vd thay cho tên gọi Trạng ngữ chỉ nguyên nhân/ mục đích/phương tiện... là tên gọi Thêm trạng ngữ chỉ nguyên nhân/mục đích/ phương tiện... cho câu (x. TV4, t2, tr.140, 150, 160); thay cho Phép lặp, phép thế, phép nối... là Liên kết các câu trong bài bằng cách lặp từ ngữ / bằng cách thay thế từ ngữ/bằng từ ngữ nối (x. TV5, t.2, tr.71, 76, 86, 97); v.v..

Hệ thống bài tập c ng cách trình bày và thời lượng, dung lượng của m i bài trong SGK cũng thể hiện tính hành dụng. Chẳng hạn, ngoài các mục Luyện tập có trong từng bài học, SGK còn có những bài luyện tập riêng. Ví dục SGK Tiếng Việt 5 có 8 bài luyện tập riêng, vd : Luyện tập về từ đồng nghĩa (TV5, t1, tr. 13, 22, 32) ; Luyện tập thay thế từ ngữ để liên kết câu (TV5, t2, tr. 86). Bài Luyện tập hay phần Luyện tập trong bài học đều có mục đích chung là củng cố, mở rộng, vận dụng các kiến thức đã học. Những nội dung học phải có thêm bài Luyện tập được đưa vào SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành là những vấn đề tương đối rộng, không thể khuôn trong một bài học. Những bài Luyện tập thường có thêm mục đích: thông qua thực hành, giúp HS hiểu biết thêm về một bộ phận kiến thức nào đó, chuẩn bị cho nội dung học tiếp theo hoặc cần lưu khi sử dụng. VD: Luyện tập về quan hệ từ giúp HS phân biệt rõ về các tiểu loại quan hệ từ và rèn thêm khả năng sử dụng các loại quan hệ từ; Luyện tập thay thế từ ngữ để liên kết câu giúp HS phân biệt các phương tiện thay thế: d ng đại từ, d ng từ đồng nghĩa, d ng từ ngữ c ng chỉ về một đối tượng (từ ngữ đồng sở chỉ) để liên kết câu; rèn luyện kĩ năng sử dụng các phương tiện để thay thế từ ngữ. Sự phân bố trong SGK và những hướng dẫn trong SGV cũng giúp GV dễ nhận thấy thời gian cho phần luyện tập bao giờ cũng nhiều hơn thời gian cho phần cung cấp khái niệm.

Đến đây, ta có thể nói rằng quan điểm giao tiếp và tính hành dụng được thể hiện nhất quán trong việc sắp xếp hệ thống tri thức ngữ pháp qua hệ thống bài học - bài tập, qua các kiểu bài thực hành lẫn kiểu bài lí thuyết của SGK Tiếng Việt 2, 3, 4, 5. Và những đặc điểm này cũng được thể hiện một cách tường minh lẫn hàm ẩn trong SGK Ngữ văn 6, 7, 8, 9 hiện hành.

2. NHỮNG CON ĐƯỜNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM, QUY TẮC NGỮ PHÁP

Hình thành khái niệm ngữ pháp và dạy học quy tắc ngữ pháp là một nội dung trọng yếu của hoạt động giáo dục ngôn ngữ. Nhìn một cách khái quát, hiện nay, các nhà giáo dục ngôn ngữ thường đề cập tới hai con đường hình thành khái niệm ngữ pháp và dạy học quy tắc ngữ pháp như sau:

– Một là theo con đường diễn dịch: (1) GV nêu khái niệm, quy tắc, HS tiếp nhận khái niệm, quy tắc  (2) GV trình bày hệ thống ngữ liệu minh hoạ, HS

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

quan sát  ( ) HS luyện tập để nắm khái niệm, quy tắc dưới sự hướng dẫn của GV  ( ) HS vận dụng khái niệm, quy tắc vào thực tiễn nói, viết.

– Hai là theo con đường quy nạp: (1) GV nêu hệ thống ngữ liệu có chứa đựng các hiện tượng ngữ pháp cần cung cấp cho HS, HS quan sát hệ thống ngữ liệu  (2) HS phân tích ngữ liệu để rút ra khái niệm, quy tắc ngữ pháp dưới sự hướng dẫn của GV  ( ) GV phân tích khái niệm, quy tắc ngữ pháp  ( ) người học vận dụng khái niệm, quy tắc vào thực tiễn nói viết.

Dạy học theo con đường diễn dịch tiết kiệm được rất nhiều thời gian. Cách dạy này phản ánh mô hình dạy học (1) Trình bày (GV giảng các khái niệm, quy tắc ngữ pháp)  (2) Luyện tập (HS luyện tập dưới sự kiểm soát và dẫn dắt của GV)  (3) Sản sinh (HS luyện tập giao tiếp). Theo con đường này, hình thức ngữ pháp được đặc biệt coi trọng, khái niệm và quy tắc ngữ pháp được giải thích cặn kẽ, việc phân tích ngữ pháp được chú . Phương pháp dạy học theo con đường diễn dịch có những ưu thế không thể phủ nhận trong việc hình thành khái niệm ngữ pháp, củng cố các thao tác phân tích cấu trúc các đơn vị ngữ pháp.

Trình bày theo lối diễn dịch là một hướng thường gặp trong các giáo trình, các chuyên luận – loại văn bản khoa học chuyên sâu – và trong các giờ giảng ở bậc đại học. Theo kiểu dạy học này, các cấu trúc ngữ pháp sẽ được dạy theo cấp bậc từ dễ đến khó. Song cách sắp xếp này cũng bị không ít tác giả phản bác với lí do: việc xác định một cấu trúc ngữ pháp nào đó khó hay dễ do các nhà ngữ học xác định, vì vậy, khó có thể loại b tính chủ quan – một thuộc tính gây ảnh hưởng không nh đối với quá trình thụ đắc ngôn ngữ. Dạy học theo con đường diễn dịch vì vậy bị không ít người xem là kiểu dạy học ấn định, bắt người học chấp nhận trước một chân lí, không rèn luyện được lối suy nghĩ phản biện và sáng tạo, trong khi mục tiêu của dạy học là dạy cách tư duy, cách tìm ra chân lí. Thực ra, dạy học theo con đường diễn dịch vẫn tạo điều kiện để người học có cơ hội sáng tạo. Chẳng hạn, từ những định đề, những giả thiết khoa học đã được cung cấp hoặc đã được giả định, người học, người nghiên cứu chứng minh, biện luận cho tiền đề hoặc giả thiết đó thì đấy cũng là một quá trình sáng tạo.

Dạy học theo con đường quy nạp tốn kém nhiều thời gian hơn nhưng khái niệm, quy tắc được hình thành bền vững hơn. Gọi dạy học theo con đường quy nạp thực ra chỉ là một cách gọi. Vì ở đây không phải là sự quy nạp một cách thuần tuý, xuyên suốt quá trình dạy học và thụ đắc khái niệm, quy tắc ngữ pháp. Phần theo hướng quy nạp chỉ là phần hình thành khái niệm, quy tắc ngữ pháp. Còn phần luyện tập thì theo hướng diễn dịch: từ khái niệm, quy tắc đã được cung cấp đến giải các bài tập. Thành thử, nếu gọi đầy đủ thì đây là con đường quy nạp phối hợp với diễn dịch.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Một hướng dạy học ngữ pháp của con đường quy nạp thường được bàn đến và được nhiều người sử dụng là con đường quy nạp thực hiện bằng mô thức: (1) chức năng  (2) nghĩa  (3) cấu trúc. Dạy ngữ pháp theo hướng chú trọng cả nghĩa lẫn cấu trúc và chức năng không chủ trương ấn định trước các hiện tượng ngữ pháp được dạy mà chỉ hướng người học chú tới các hiện tượng ngữ pháp xuất hiện trong hoạt động giao tiếp. Khi người học có nhu cầu học do tình huống giao tiếp mang lại, họ sẽ tự giác “chú ” đến khía cạnh ngữ pháp cần thiết cho giao tiếp. Ngoài ra, theo hướng dạy học này, các hiện tượng ngữ pháp được học để phục vụ cho cầu giao tiếp cụ thể nên người học sẽ nhận ra được mối quan hệ giữa một hiện tượng ngữ pháp với chức năng mà nó thể hiện. Đây cũng chính là con đường thể hiện quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng – một quan điểm được nhiều nhà giáo dục ngôn ngữ sử dụng khi biên soạn tài liệu dạy học và khi dạy học ngôn ngữ thứ nhất cũng như khi dạy học ngôn ngữ thứ hai. (*)

Nhiều nghiên cứu đã khẳng định việc dạy học không thể đảo ngược quá trình

thụ đắc ngôn ngữ, nó chỉ có thể thúc đẩy hoặc kìm hãm quá trình này mà thôi.

Lấy những điều vừa trình bày trên soi vào SGK Tiếng Việt hiện hành, ta có thể nói rằng SGK đã trình bày khái niệm, quy tắc ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp, theo hướng quy nạp là chủ yếu trong sự kết hợp hài hoà với hướng diễn dịch và thực hiện bằng mô thức: (1) chức năng(2) nghĩa (3) cấu trúc. Và quan điểm đó cũng là một biểu hiện của tích hợp trong dạy học một nội dung của một môn học.

3. THỬ BÀN TỚI MỘT MÔ THỨC SGK TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC

Không chỉ chương trình và SGK không thể “nhất thành bất biến” mà ngay cả tuổi thọ của chúng cũng khó có thể kéo dài tới hàng thập kỉ. Trong điều kiện phát triển của đất nước hiện nay, tuổi thọ của một bộ chương trình và SGK khó có thể kéo dài như những thời kì trước đây – thời kì đất nước đang trong cuộc kháng chiến cứu nước và thời kì cả nước vừa trải qua cuộc chiến tranh kéo dài hàng chục năm. ộ sách Tiếng Việt tiểu học hiện hành d đã được biên soạn theo quan điểm và mô thức hợp lí nhất trong điều kiện hiện nay và dăm bảy năm tới, cũng sẽ được thay thế bằng những bộ sách mới ph hợp với chương trình mới để đáp ứng yêu cầu ngày một phát triển của xã hội. Và một sự thay thế tích cực bao giờ cũng là sự thay thế trên cơ sở kế thừa một cách đúng đắn.

Như đã trình bày ở mục 2 – những con đường hình thành khái niệm ngữ

(*) Xem bộ sách Quê Việt, Mai Ngọc Chừ chủ biên, NX Thế giới 2007, 2008, 2009; Tiếng Việt căn bản, i Mạnh H ng chủ biên, NX Đại học Quốc gia TP HCM 2007; Tiếng Việt vui, Nguyễn Minh Thuyết chủ biên, NX Thế giới 2007, 2008, 2009,... ở đấy, tiếng Việt được dạy như một ngoại ngữ, ta cũng có thể thấy rõ điều này.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

pháp, dạy học quy tắc ngữ pháp – quan điểm giao tiếp c ng con đường quy nạp kết hợp một cách hài hoà với diễn dịch theo mô thức kết hợp nghĩa, chức năng, cấu trúc và trình tự từ chức năng đến nghĩa tới cấu trúc là quan điểm và con đường ngày càng được thực tiễn dạy học tiếng chứng minh ưu thế của nó trong việc dạy học ngữ pháp nói riêng và dạy học tiếng nói chung. Vì vậy, nội dung, cấu trúc SGK phải quán triệt quan điểm giao tiếp, quan điểm tích hợp cùng con đường quy nạp kết hợp một cách hài hoà với diễn dịch theo mô thức kết hợp nghĩa, chức năng, cấu trúc và trình tự từ chức năng đến nghĩa tới cấu trúc.

Việc dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cũng như ở phổ thông đều nhằm mục đích giúp HS sử dụng tiếng Việt có hiệu quả chứ không nhằm mục đích giúp HS nghiên cứu tiếng Việt. Ở bậc tiểu học, tính hành dụng lại càng cần được coi trọng. Vì vậy, quan điểm giao tiếp, quan điểm tích hợp và tính hành dụng vẫn là những nguyên tắc mà SGK cần phải đảm bảo. Và một bộ SGK Tiếng Việt tiểu học mới nếu đáp ứng được những điều kiện nêu trên sẽ là một bộ sách hữu ích cho việc dạy học Tiếng Việt ở bậc học này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Cao Xuân Hạo - Hoàng Dũng - i Mạnh H ng (2001), “Những tri thức và kĩ năng tiếng Việt cần được dạy học ở nhà trường phổ thông”, Tiếng Việt - Văn Việt - Người Việt. NX Trẻ. TP. HCM.

2. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học Tiếng Việt, t1&2, NX Thời đại,

Thành phố Hồ Chí Minh.

3. Lê Phương Nga - Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu

học, NX Đại học Quốc gia Hà Nội.

4. L Toàn Thắng (2000), “Một số vấn đề về chiến lược dạy - học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa học Dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế kỷ 21, Viện KHGD - NX Giáo dục, Hà Nội.

5. Nguyễn Khắc Phi (tổng chủ biên), (2006), Ngữ văn 6, 7, 8, 9, t.1 & t.2. SGK

& SGV, NX Giáo dục, Hà Nội.

6. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), (2006), Tiếng Việt 2, 3, 4, 5, SGK, SGV,

VBT, NX Giáo dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), (2006), Hỏi - đáp về dạy học Tiếng Việt 2,

3, 4, 5, NX Giáo dục, Hà Nội.

--------------------------------

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

SƠ NÉT VỀ SÁCH GIÁO KHOA VIỆT NAM, MALAYSIA, M VÀ VIỆC DẠY HỌC

ThS.Trần Đức Thuận *

Sách giáo khoa giữ vai trò quan trọng trong dạy học. Nhận thức rõ tầm quan trọng ấy, nước ta đã không ít lần cải cách, thay đổi sách giáo khoa để nâng cao chất lượng dạy và học. Tuy nhiên, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy hệ thống sách giáo khoa Việt Nam có phần cục bộ, khó h trợ tốt việc dạy học tích hợp. Cụ thể, các môn học được chủ biên bởi các nhóm tác giả khác nhau t y theo chuyên ngành, thậm chí trong c ng một môn học thì các cấp học khác nhau cũng có chủ biên khác nhau. Tuy rằng tất cả dựa trên chương trình khung, chuẩn chương trình, những định hướng của ộ, nhưng với nhiều tổng chủ biên, cách thức triển khai các nội dung tri thức khó có sự thống nhất cao.

Khi tham dự khoá học SM-0117 tại trung tâm SEAMEO RECSAM, Malaysia năm 2005, tôi nhận thấy các sách giáo khoa Toán, sách giáo viên và tài liệu tham khảo (phiên bản tiếng Anh†) do duy nhất một giáo sư làm tổng chủ biên, từ lớp một cho đến hết phổ thông, và cả những sách đào tạo giáo viên toán ở bậc đại học. Có thể tại Malaysia năm 2005 có nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau, nhưng bộ sách do một giáo sư làm tổng chủ biên chắc chắn có tính thống nhất cao và khớp nối tốt giữa các bậc học. Trong khi đó, tại Việt Nam, sách giáo khoa Toán m i cấp học có một tổng chủ biên, thậm chí c ng một cấp có nhiều tổng chủ biên và hiếm thấy tác giả nào tổng chủ biên từ lớp 1 đến hết lớp 12 như ở Malaysia. Một hệ quả tương ứng là giáo viên khối lớp nào thường chỉ quan tâm đến sách giáo khoa khối lớp ấy, ít quan tâm đến sách giáo khoa các lớp lân cận.

Nếu phân tích xẻ ngang, xét trong c ng cấp học hoặc cụ thể hơn là trong c ng khối lớp học, m i môn học như Tiếng Việt, Toán, Lịch sử, ... lại có một tổng chủ biên riêng. Chính vì thế, m i nhóm triển khai nội dung theo những hướng khác nhau, ít có điểm chung.

Việc dạy học theo dự án, tích hợp liên môn thường được đánh giá là khó khăn ở trung học cơ sở, trung học phổ thông do có nhiều phân môn thì nó cũng không dễ dàng ngay ở bậc tiểu học, d một giáo viên đảm nhận hầu hết các môn học do cấu trúc, nội dung sách giáo khoa khá độc lập.

Tìm đọc các sách giáo khoa tiểu học Việt Nam, chúng ta có thể nhận thấy có những môn học có những nội dung, chủ điểm gần với nhau như Tiếng Việt, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức nhưng cách thức triển khai tương đối khác biệt ở * Phó Trưởng khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TPHCM. † Malaysia có ba nhóm người chủ yếu là người Malaysia bản địa, người Hoa và người Ấn Độ. Do đó, học sinh được học tập bằng tiếng mẹ đẻ và chuyển dần sang học bằng tiếng Anh.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

những tiết độc lập. Cách thức phân thời khoá biểu ở Việt Nam khá rõ ràng, qui định rõ giờ nào, môn nào, bài nào nên thường giáo viên ít có sự điều chỉnh, hoặc tích hợp liên môn. Chính vì thế, tôi đã khá bất ngờ khi dự giờ lớp học tại trường chuyên Merle Sidener, thành phố Indianapolis, bang Indiana, Mỹ.

Khi trao đổi với an Giám hiệu trường Merle Sidener, nhóm chúng tôi đề

nghị được dự giờ Toán lớp ba, và tôi thực sự bất ngờ sau khi vào lớp trễ.

Lớp học có khoảng 25 học sinh, bàn ghế học sinh được bố trí hình chữ U với tất cả hướng về phía bảng trắng. Giáo viên có thể ngồi giảng tại bàn ngang với hàng học sinh đầu tiên hoặc bàn điều khiển máy chiếu ngay phía sau lưng học sinh. Tính “tự do” ở trường Mỹ này không dễ để chấp nhận bởi học sinh có thể tự do di chuyển mà không cần giơ tay xin phép giáo viên; thậm chí, các bàn ghế cũng không ngay ngắn, không ra dáng một lớp học chuẩn mực vì thiếu bàn giáo viên ở phía trên, gần bảng và các ghế cũng không được hạ xuống d rằng nhà trường đã rất khéo trong việc gắn những quả banh nỉ vào chân ghế để hạn chế tổn thương cho học sinh lứa tuổi hiếu động.

Chỉ sau vài phút ngay sau khi chúng tôi vào lớp, giáo viên tạm ngừng sửa những bài tập Toán liên quan đến đọc, so sánh số tự nhiên. Thay vào đó, giáo viên gọi một nhóm bảy học sinh lên bảng, dàn hàng ngang luân phiên đọc diễn cảm một truyện tranh. Giáo viên chỉnh sửa cho học sinh cách phát âm, cách biểu cảm qua giọng nói, cử chỉ. Tất cả giống hệt một giờ Tập đọc bởi nội dung không liên quan chút nào đến Toán.

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Thời điểm đấy, tôi nghĩ đã hết tiết Toán nhàm chán và chuyển sang giờ Tập đọc, hoặc giáo viên chủ động đổi sang môn khác mà cô giáo thuần thục để thể hiện được cách dạy phát huy tính tích cực của trường tiểu học Mỹ do chúng tôi vào dự giờ bất ngờ. Tuy nhiên, nửa sau câu truyện không đơn thuần là giờ Tập đọc. Những số liệu dần xuất hiện. Giáo viên đặt những câu h i kích thích sự phát triển tư duy, thu hút sự tích cực trả lời của học sinh về việc kết nối những số liệu, kết nối giữa cái đã cho và cái cần tìm. Giờ Toán đã quay trở lại với việc giải toán có lời văn, những bài toán có nhiều liên hệ với thực tế cuộc sống.

Khi kết thúc tiết học, chúng tôi nêu thắc mắc với giáo viên đứng lớp và có cơ hội tìm hiểu thêm về sách giáo khoa ở Mỹ. Thật sự là chúng tôi đã may mắn dự giờ trọn vẹn một tiết toán theo bộ sách “Math Trailblazers, A balanced mathematics program integrating science and languages arts – Adventure book”. Sách này hoàn toàn tương thích với dạy học theo dự án, tích hợp liên môn. Các môn học được cấu trúc với nhau, tạo nên những câu chuyện thống nhất gắn liền với các nội dung kiến thức cần dạy. C ng một bài học, nhưng học sinh sẽ được học dần trong nhiều tuần, huy động kiến thức của nhiều môn học để giải quyết được những câu h i trong đấy. Điều này cho thấy để có thể triển khai dạy học theo dự án, tích hợp liên môn, việc xây dựng sách giáo khoa ph hợp là rất quan trọng.

100

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Thắc mắc với việc giáo viên Mỹ có bị lệ thuộc vào sách giáo khoa đã ban

hành hay không, chúng tôi theo học sinh di chuyển sang phòng học Âm nhạc.

101

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Nếu chính xác, giờ học này là giờ Nghệ thuật thay vì tên gọi Âm nhạc. Học sinh không chỉ học hát mà còn được học múa, nhảy… Giáo viên đứng lớp có vẻ hào hứng khi được quyền chủ động điều chỉnh nội dung dạy học, không phải lệ thuộc quá nhiều vào sách giáo khoa đã ban hành. Tôi có thể khẳng định điều này, bởi lẽ ngay sau khi vào lớp, học sinh được học hát, múa những bài truyền thống dân tộc và sau đó chuyển sang bài Gangnam style mới nổi gần đây.

Việt Nam đang chuẩn bị đợt thay sách mới. Cho d có một hay nhiều bộ sách, giáo viên vẫn tiếp tục trung thành với sách giáo khoa hoặc có thể chủ động điều chỉnh nội dung thì một bộ sách tốt vẫn rất cần thiết, đặc biệt khi nó có thể phục vụ dạy học liên môn, góp phần phát triển toàn diện cho học sinh.

T.Đ.T.

102

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

CẢI CÁCH SÁCH GIÁO KHOA

VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO VIÊN:

QUYẾT ĐỊNH THÀNH BẠI ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Ths. Trần Hoàng*

Theo xu hướng chung của các nước trên thế giới các trường tiểu học không cần phải dạy quá nhiều môn để tạo điều kiện cho học sinh phát huy tư duy, khả năng sáng tạo. Chính vì vậy mà nâng cao chất lượng giáo viên và cải cách sách giáo khoa theo hướng tích hợp là điều kiện rất cần thiết và bức bách.

1. SÁCH GIÁO KHOA Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP.

Đặc biệt ở bậc tiểu học, tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc xây

dựng chương trình và sách giáo khoa, tổ chức một nội dung dạy học.

Theo tôi ở tiểu học, tích hợp trong bộ môn Toán, Tiếng Việt, đạo đức, tự nhiên và xã hội (các lớp 1, 2, ) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kỹ năng sống, dân số, sức kh e sinh sản,… vào các môn học và hoạt động giáo dục.

Xây dựng 2 môn học mới ở lớp , 5 gồm:

1/ Môn Khoa học và công nghệ: trên cơ sở môn khoa học và kĩ thuật trong

chương trình hiện hành.

2/ Môn Tìm hiểu xã hội: trên cơ sở môn lịch sử và địa l ở lớp , 5 trong

chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội.

2. NGƯỜI VIẾT SÁCH GIÁO KHOA VÀ NGƯỜI THẨM ĐỊNH SÁCH

GIÁO KHOA.

 Người viết sách giáo khoa phải được tập huấn để quán triệt nguyên tắc đổi mới chương trình, cách dạy và học tích hợp để viết sách đúng yêu cầu. Vì vậy người viết sách giáo khoa phải “ 2 trong 1”, nghĩa là vừa là nhà chuyên môn vừa là nhà sư phạm.

 ộ GD- ĐT vẫn chủ trì một bộ sách giáo khoa, bên cạnh đó sẽ động viên, khuyến khích những nhà xuất bản, tác giả khác dựa vào chương trình chuẩn để biên soạn sách giáo khoa. an đầu ộ GD- ĐT sẽ có một hội đồng thẩm định. Nhưng về lâu về dài, hội đồng thẩm định chính xác nhất là học trò, thầy giáo, họ là người lựa chọn sách giáo khoa.

* Tổ trưởng Tổ Khoa học Cơ bản, Khoa GDTH, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

103

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

3. NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO VIÊN.

Sau 2015, sẽ thực hiện việc tích hợp nội dung môn học, điều này sẽ khó dạy hơn, đòi h i giáo viên và học sinh phải có năng lực tổng hợp kiến thức, vận dụng kĩ năng rộng hơn những vấn đề trong cuộc sống cũng như học tập. Cuộc sống đòi h i nhiều kiến thức khác nhau chứ không chỉ riêng một môn nên tích hợp là một yêu cầu tất yếu phải làm, khó cũng phải làm, chỉ có điều làm sao cho ph hợp với điều kiện của chúng ta hiện nay, tức có tính khả thi. Tích hợp không phải ghép môn. Ghép môn chỉ là cách làm tích hợp, để tạo điều kiện cho giáo viên nhìn vấn đề một cách tổng quát.

Giáo viên là lực lượng thực thi đổi mới. Đội ngũ giáo viên hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu, nơi thừa nơi thiếu, không cân đối. Hơn nữa khó khăn vẫn là lương chưa được đảm bảo.

Có rất nhiều việc phải làm để nâng cao chất lượng giáo viên vì nếu không giải quyết vấn đề giáo viên thì đổi mới sẽ thất bại. Trong đó có việc đào tạo giáo viên theo nhu cầu.

Việc đào tạo giáo viên ở tiểu học của các trường Sư phạm cũng phải đào tạo tích hợp vì đào tạo tích hợp thực ra là đào tạo năng lực vận dụng kiến thức một cách tổng hợp chứ không phải học nhiều hay học ít. Tích hợp là năng lực chung mà mọi người cần có, không chỉ đào tạo giáo viên. Ngoài ra, chế độ chính sách cho giáo viên cũng phải th a đáng.

104

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI

– NHÌN T SÁCH TIẾNG VIỆT 3 & ĐẠO ĐỨC 3

Phạm Hải Lê*

1. Khái niệm tích hợp

Grodon Marshall (199 ) cho rằng “tích hợp (integration) theo quan điểm xã hội học là sự liên kết các đơn vị thành tố của một hệ thống, nhờ đó các đơn vị, một mặt, đều c ng hành chức một cách đồng bộ để tránh gây rối rắm cho cả hệ thống cũng như khiến cho hệ thống không giữ được tính ổn định; và mặt khác các đơn vị trong hệ thống còn tạo được tác dụng hợp đồng nhằm nâng cao hiệu quả hành chức của toàn bộ hệ thống với tư cách là một thực thể duy nhất” (dẫn theo i Khánh Thế, 2011:1).

Với sức mạnh liên kết các thành tố hữu quan của tích hợp, trong giáo dục, tư tưởng tích hợp đã trở thành một quan điểm, một triết lí giáo dục. Quan điểm tích hợp không chỉ được vận dụng để định hướng cho hoạt động xây dựng chương trình, biên soạn tài liệu dạy học mà còn được vận dụng để tổ chức triển khai các hoạt động dạy học; và càng ngày, tích hợp càng t rõ sức mạnh của nó.

Ở bài viết này, chúng tôi bàn đến mối quan hệ giữa môn Tiếng Việt và môn Đạo đức trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạo đức cho HS, trên cơ sở xem xét, đối chiếu các bài Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 3 với các bài đạo đức trong sách Đạo đức 3 hiện hành về các phương diện: mục tiêu, nội dung, số lượng, cấu trúc các đơn vị kiến thức và hình thức thể hiện, với mong muốn góp thêm một cứ liệu cho hướng biên soạn tích hợp môn Ngữ văn và môn Đạo đức của chủ trương thay đổi chương trình và SGK vào năm 2015 (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012). Lớp là khối lớp kết thúc giai đoạn thứ nhất (lớp 1, 2, ) để bắt đầu cho giai đoạn thứ hai (lớp , 5) cao hơn cả về kiến thức, kĩ năng và thái độ. Do đó, sách Tiếng Việt 3, Đạo đức 3 có thể phản ánh khá đầy đủ quan điểm biên soạn, cách thức tổ chức các đơn vị kiến thức trong từng bài học, từng tuần học, từng học kì,… của m i bộ môn. Chọn các bài Tập đọc, mà không chọn các bài Luyện từ và câu, Chính tả, chúng tôi xuất phát từ lí do ngữ liệu của Tập đọc cũng như các phân môn khác của môn Tiếng Việt là các câu, đoạn, bài chứa đựng các nội dung giáo dục đạo đức nhưng ngữ liệu trong bài Tập đọc có dung lượng lớn hơn, trọn vẹn hơn. Ngoài ra, thời lượng của Tập đọc cũng nhiều hơn; từ Tập đọc, qua Tập đọc, có thể cho phép ta rút ra những nhận xét hữu quan một cách thoả đáng.

* Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

105

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

2. Mục tiêu, nội dung giáo dục của môn Tiếng Việt và Đạo đức

Trong các môn học ở nhà trường phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng, Tiếng Việt là môn học có tính đặc th vì nó vừa cung cấp một khối lượng kiến thức tinh giản, cơ bản về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, ngữ dụng nhằm đáp ứng được mục tiêu, nhiệm vụ của môn học lại vừa là công cụ để học tập tất cả các môn học khác. Trẻ em muốn nắm vững nội dung học tập, hình thành kĩ năng học tập cũng như hình thành và rèn luyện các phẩm chất nhân cách, trước hết cần học tập và nắm vững tiếng mẹ đẻ – chìa khóa của nhận thức, của học vấn, của sự phát triển trí tuệ. Một trong những quan điểm của việc biên soạn chương trình và SGK Tiếng Việt là quan điểm tích hợp (SGV Tiếng Việt 5, t1, 2008:6). Nội dung các bài học trong SGK Tiếng Việt, nhất là các bài Tập đọc đều có sức chuyển tải nội dung giáo dục tình cảm, thức, thái độ cho người học. Và như một lẽ tự nhiên, các bài Tập đọc, bài Tập làm văn của môn Tiếng Việt trực tiếp góp phần giúp các em hiểu được đời sống xã hội, hiểu được phong tục tập quán cũng như lối sống của người Việt Nam, hiểu được truyền thống của cha ông; giúp các em biết tôn sư trọng đạo, biết yêu thương gia đình, người thân, thầy cô, bầu bạn; biết ứng xử, biết bảo vệ môi trường sống,… Do đó, có thể khẳng định nội dung giáo dục đạo đức, nhân cách cho HS được hoà quyện, thẩm thấu một cách tự nhiên qua các bài Tập đọc, các giờ Tập đọc nói riêng và các giờ dạy học Ngữ văn nói chung.

Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học chỉ rõ mục tiêu giáo dục của môn Đạo đức ở tiểu học nhằm “giúp HS có hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo đức và chuẩn mực hành vi mang tính pháp luật ph hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân, với người khác, với công việc, với cộng đồng, đất nước, nhân loại; với môi trường tự nhiên và nghĩa của việc thực hiện theo các chuẩn mực đó”. Đồng thời môn Đạo đức có nhiệm vụ bước đầu “hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân và những người xung quanh theo chuẩn mực đạo đức đã học; kĩ năng lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử ph hợp chuẩn mực trong các quan hệ và tình huống đơn giản, cụ thể của cuộc sống; bước đầu hình thành thái độ tự trọng, tự tin vào khả năng của bản thân, có trách nhiệm với hành động của mình; yêu thương, tôn trọng con người; mong muốn đem lại niềm vui, hạnh phúc cho mọi người; yêu cái thiện, cái đúng, cái tốt; không đồng tình với cái ác, cái sai, cái xấu” (tr.117).

3. Cấu trúc sách giáo khoa Tiếng Việt và Đạo đức

3.1. Chương trình môn Tiếng Việt lớp được cơ cấu trong 5 tuần với tổng số 280 tiết (8 tiết/ tuần) và gồm 6 phân môn: Tập đọc, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Kể chuyện và Tập làm văn.

Sách giáo khoa là bản “hiện thực hoá” chương trình. SGK Tiếng Việt 3 gồm

106

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

hai tập, được cấu trúc theo 15 đơn vị học, m i đơn vị học trong 2 tuần gắn với 1 chủ điểm: Măng non (Thiếu nhi), Mái ấm (Gia đình), Tới trường (Trường học), Cộng đồng (Sống với những người xung quanh), Quê hương, Bắc - Trung - Nam, Anh em một nhà (Các dân tộc trên đất nước ta), Thành thị - Nông thôn, Bảo vệ Tổ quốc, Sáng tạo (Hoạt động khoa học, tri thức), Nghệ thuật, Lễ hội, Thể thao, Ngôi nhà chung (Các nước, một số vấn đề trên toàn cầu, hòa bình, hữu nghị, hợp tác, bảo vệ môi trường), Bầu trời và mặt đất (Các hiện tượng thiên nhiên, vũ trụ, con người với thiên nhiên, vũ trụ). Có thể nói tên gọi của các chủ điểm cũng gợi hình dung về những nội dung giáo dục đạo đức, như giáo dục tình cảm gia đình, bầu bạn, thầy trò; giáo dục tình đoàn kết, thức bảo vệ môi trường, v.v..

M i tuần học ở lớp được bố trí bài Tập đọc. Các bài Tập đọc đều được lựa chọn ph hợp với chủ điểm để giúp HS hiểu về những sự vật, sự việc, con người gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em hoặc chính những hoạt động các em từng trực tiếp tham gia, qua đó để giáo dục tình cảm, đạo đức cho các em. Chẳng hạn các bài Ai có lỗi, Khi mẹ vắng nhà, Cô giáo tí hon,… thuộc chủ điểm Măng non; hoặc Trận bóng dưới lòng đường, Các em nhỏ và cụ già,… ở chủ điểm Cộng đồng, v.v.. Các bài Tập đọc trong SGK đều được sắp xếp theo cấu trúc sau:

(1) ài đọc  (2) Giải nghĩa từ ngữ khó  ( ) Câu h i tìm hiểu bài.

Những câu h i có tác dụng giáo dục đạo đức, giáo dục nhân cách hoà quyện trong câu h i tìm hiểu bài, vd: “Vì sao Hai à Trưng khởi nghĩa?”, “Vì sao bao đời nay nhân dân ta tôn kính Hai à Trưng?” (TV , t.2, tr.5), “Nhân dân làm gì để t lòng biết ơn Chử Đồng Tử”, (Sđd, tr.65), v.v..

3.2. Chương trình môn Đạo đức cũng được thiết kế trong 5 tuần với thời lượng m i tuần 1 tiết. Tương ứng, SGK Đạo đức gồm 1 bài, 2 tuần 1 bài, được trình bày theo cấu trúc:

(1) Tranh và hoặc truyện hoặc tình huống có nội dung đạo đức; (2) ài tập, thực hành, câu h i, nhằm giúp HS tìm tòi cách thức giải quyết

các tình huống;

( ) Ghi nhớ nội dung hành vi, chuẩn mực đạo đức.

Các thông tin cung cấp cho HS gồm các sự việc, sự kiện liên quan đến chuẩn mực hành vi đạo đức thông qua các bài: Kính yêu Bác Hồ; Giữ lời hứa; Tự làm lấy việc của mình; Quan tâm, chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh chị em; Chia sẻ vui buồn cùng bạn; Tích cực tham gia việc lớp, việc trường; Quan tâm, giúp đỡ hàng xóm láng giềng; Biết ơn thương binh liệt sĩ; Đoàn kết với thiếu nhi quốc tế; Tôn trọng khách nước ngoài; Tôn trọng đám tang; Tôn trọng thư từ tài sản của

107

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

người khác; Tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước; Chăm sóc cây trồng, vật nuôi.

4. Giáo dục đạo đức trong sách “Đạo đức 3” so với “Tiếng Việt 3”

4.1. Nội dung giáo dục đạo đức

Nội dung giáo dục đạo đức cho HS trong sách Đạo đức 3 xoay quanh các vấn đề giúp HS có hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo đức và pháp luật ph hợp với lứa tuổi HS lớp trong các mối quan hệ của HS với những người thân trong gia đình; với bạn bè và công việc của lớp, của trường; với những người có công với đất nước, với dân tộc, với hàng xóm láng giềng, với bạn bè quốc tế; với cây trồng, vật nuôi và nguồn nước. Giúp HS từng bước hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá đối với những quan niệm, hành vi, việc làm có liên quan đến các chuẩn mực đã học, kĩ năng lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử ph hợp chuẩn mực trong các tình huống đơn giản cụ thể của cuộc sống.

Trong SGK Tiếng Việt, các bài Tập đọc, các truyện kể không chỉ giúp HS cảm nhận được cái hay, cái đẹp của ngôn từ, cung cấp vốn từ, cách diễn đạt mà còn trực tiếp giáo dục đạo đức cho các em. Vì nội dung các văn bản của các bài Tập đọc, các truyện kể đều xoay quanh các chủ điểm có nội dung là những vấn đề về con người, xã hội, tổ quốc được trình bày với các tên gọi Măng non, Mái ấm, Tới trường, Bắc - Trung - Nam, Anh em một nhà, Thể thao, Ngôi nhà chung, Bầu trời và mặt đất,… gần gũi, giản dị, ph hợp với âm sinh lí HS lớp , đồng thời kế tục và phát triển các chủ điểm ở lớp dưới, như Em là học sinh, Gia đình, Thiên nhiên đất nước,… Và cũng vì thế, mà qua giờ Tập đọc, Kể chuyện, GV hoàn toàn có thể thực hiện nội dung giáo dục HS rèn luyện hành vi đạo đức và thói quen hành vi đạo đức một cách tự nhiên không gò bó, không khiên cưỡng.

4.2. Những điểm tương đồng và khác biệt

4.2.1. Về số lượng và nội dung bài đọc, dựa theo nội dung giáo dục đạo đức ở ở sách Đạo đức , tiến hành thống kê các bài học, các truyện đọc trong SGK Tiếng Việt 3, Đạo đức 3, chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1: Số lượng bài đọc ở từng chủ điểm giáo dục đạo đức

Tập đọc Đạo đức

Stt Chủ điểm 1 Giáo dục tình cảm đối với lãnh tụ 2 Giáo dục thức công dân 3 Giáo dục tình cảm gia đình 4 Giáo dục thức cộng đồng 5 Giáo dục lòng biết ơn 6 Giáo dục tinh thần quốc tế 2 56 11 19 26 3 1 4 1 2 1 1

108

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

7 Giáo dục truyền thống 8 Giáo dục thức, hành vi bảo vệ môi trường 16 5 1 2

Số liệu ở bảng trên cho thấy 8 nội dung giáo dục đạo đức của chương trình giáo dục đạo đức cho HS lớp đều có thể tìm thấy ở trong các bài Tập đọc. Cũng cần mở ngoặc nói thêm là sự phân loại trên có tính tương đối do đặc th của văn chương, trong một bài tập đọc thường có khả năng chuyển tải nhiều nội dung giáo dục Chẳng hạn, bài Ai có lỗi (Tiếng Việt , tập 1) không chỉ giáo dục thức tình cảm, quan hệ với bạn bè như phải biết nhường nhịn bạn, cư xử tốt với bạn, mà còn giáo dục hành vi đạo đức cho HS – hành vi dũng cảm nhận l i khi trót cư xử không tốt với bạn. Hoặc với bài Bài hát trồng cây (Tiếng Việt , tập 2) bên cạnh việc giáo dục tình yêu lao động, còn giáo dục thức và hành vi bảo vệ môi trường bằng hành động cụ thể – hành động tích cực trồng cây.

Có thể nói, các ngữ liệu dạy học Tập đọc ở lớp đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục đạo đức, giáo dục nhân cách. Các ngữ liệu ấy có thể là một bài thơ, một mẩu chuyện hoặc một văn bản hành chính, một văn bản khoa học thường thức có nội dung cung cấp cho HS những tri thức về con người, xã hội, môi trường. Các bài Tập đọc, không chỉ những bài thuộc thể loại văn chương, mà ngay cả những bài thuộc các thể loại phong cách chức năng khác như văn bản khoa học thường thức, văn bản hành chính cũng có tác dụng giáo dục đạo đức cho HS. Đơn cử bài Đơn xin vào Đội (Tiếng Việt , tập 1, tr.9), với bài này, bên cạnh nội dung hướng dẫn cho HS biết thể thức của một văn bản hành chính, GV còn trực tiếp giáo dục, bồi dưỡng cho HS tinh thần trách nhiệm và thức đội viên, thành viên – thức công dân.

Số liệu thống kê ở bảng 1 cũng cho thấy Tập đọc hơn hẳn về số lượng. Điều này dễ giải thích: môn Tiếng Việt chiếm thời lượng lớn nhất trong chương trình các môn ở tiểu học. Thêm vào đó, do tính tích hợp dọc trong nội dung môn Tiếng Việt mà các văn bản bao chứa các nội dung giáo dục đạo đức không chỉ có ở các bài Tập đọc mà còn có ở các ngữ liệu d ng cho các phân môn Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn.

Hơn nữa, phân môn Tập đọc, nhờ ưu thế về thời lượng, ưu thế về đặc th bộ môn mà nó còn bao chứa cả những nội dung giáo dục đạo đức cho HS mà ở các bài học ở sách Đạo đức không có, như giáo dục tình yêu quê hương, đất nước (Tiếng ru, Giọng quê hương, Quê hương, Đất quý đất yêu, Vẽ quê hương, Nắng phương Nam, Cảnh đẹp non sông….); giáo dục tình đồng đội, tình quân dân (Bộ đội về làng, Ở lại với chiến khu, Chú ở bên Bác Hồ, Trên đường mòn Hồ Chí Minh,…), tình yêu lao động (Khi mẹ vắng nhà, Bận, Ông tổ nghề thêu, Nhà bác học và bà cụ, Bài hát trồng cây,…), thức sáng tạo (Ông tổ nghề thêu, Bàn tay

109

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

cô giáo, Người trí thức yêu nước, Cái cầu, Chiếc máy bơm,…), v.v..

4.2.2. Về hình thức thể hiện, thống kê hình thức thể hiện của các bài Tập đọc trong SGK Tiếng Việt và các bài học trong Vở bài tập Đạo đức theo các thể loại truyện, thơ, tình huống, tranh vẽ, văn bản hành chính, văn bản khoa học, chúng tôi thu được kết quả sau:

ảng 2: Hình thức thể hiện của các bài Tập đọc và Đạo đức

Hình thức thể hiện

Môn Truyện Thơ VBHC VBKH Tình huống

(Ghi chú: Tranh ở các bài Tập đọc minh họa cho nội dung bài hoặc cho chủ điểm, còn tranh ở Đạo đức là bài tập tình huống yêu cầu HS giải quyết, hướng tới mục đích giáo dục đạo đức)

Đạo đức Tập đọc 7 52 0 30 0 2 0 10 14 0 Tranh (tình huống) 14 0

Hình thức giáo dục đạo đức của Tập đọc và Đạo đức có điểm chung đó là thông qua một câu chuyện để giáo dục cho HS các chuẩn mực hành vi, nhận thức xã hội. Những câu chuyện này là những mảng, những vấn đề của cuộc sống tự nhiên, gần gũi với HS, không gò bó, gượng ép, dễ được HS tiếp thu và vận dụng. Cho HS đọc, học các câu chuyện này cũng là một cách bồi dưỡng tình cảm và nhân cách cho trẻ. ởi lẽ HS ở độ tuổi nào đi nữa cũng rất hào hứng nghe kể chuyện, các câu chuyện không chỉ kích thích được tính tò mò của HS mà còn khơi gợi cảm xúc ở các em.

Tuy vậy, như đã nói ở trên, do đặc trưng phân môn nên hình thức tổ chức dạy học của Tập đọc và Đạo đức cũng có điểm khác biệt, có những hình thức chỉ có ở phân môn Đạo đức mà không có ở phân môn Tập đọc và ngược lại. Chẳng hạn, ở môn Tập đọc, không chỉ có truyện, mà còn các bài thơ, các văn bản hành chính, văn bản khoa học thường thức cũng tham gia vào “thế trận” giáo dục đạo đức. Còn sách Đạo đức, với nhiệm vụ giáo dục thức đạo đức, chuẩn mực đạo đức, hành vi đạo đức cho HS, bên cạnh hình thức chuyện kể là những bài tập tình huống, là hệ thống tranh ảnh nhằm nêu vấn đề để HS suy nghĩ, phát hiện nội dung bài học. Chẳng hạn bài Tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước, bài tập 1 và 2 trong SGK nêu ra một hệ thống tranh ảnh yêu cầu HS nêu lên được tác dụng của nước, các hành vi đúng và chưa đúng khi sử dụng nguồn nước (Đạo Đức 3, tr. 2). ên cạnh đó, SGK Đạo đức còn có phần ghi nhớ để chốt lại nội dung giáo dục đạo đức được trình bày ngắn gọn dưới dạng văn xuôi, văn vần, danh ngôn hoặc ca dao tục ngữ, một dạng thức thể hiện mà sách Tiếng Việt không có. Ví dụ trong bài Biết ơn thương binh liệt sĩ có phần ghi nhớ như sau: “Uống nước nhớ nguồn. Ăn quả nhớ kẻ trồng cây (Tục ngữ)” (Đạo đức 3, tr. 26). Tuy sách Tiếng

110

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Việt không có bài tập tình huống nhưng trong nội dung bài học và hệ thống câu h i tìm hiểu bài đã hàm chứa việc giáo dục thức đạo đức cho HS.

Tính tương ứng về thời điểm dạy học, theo chúng tôi, cũng là một vấn đề đáng lưu tâm. ởi lẽ một nội dung giáo dục chuẩn mực đạo đức, hành vi đạo đức sẽ có cơ hội để hình thành, để “bám rễ” khi người được giáo dục có cơ hội, có điều kiện trải nghiệm nó ở hoàn cảnh khác, môi trường khác. ài học về tình yêu gia đình, về lòng biết ơn sẽ có cơ hội để khắc sâu vào tâm trí trẻ khi trẻ không chỉ được học qua 1, 2 truyện kể trong sách Đạo đức mà trẻ còn được học qua các bài thơ, bài văn trong sách Tiếng Việt. Sự tương ứng trên như vừa nêu hoàn toàn có khả năng thực thi. Tính tích hợp liên môn giữa Tiếng Việt và Đạo đức ở khối lớp 3 còn thể hiện ở ch giữa 2 môn này có sự tr ng khớp một số ch về thời lượng và sự phân bố các nội dung. SGK Tiếng Việt và sách Đạo đức đều được chia làm 14 - 15 đơn vị học, m i đơn vị được học trong 2 tuần. Một số nội dung giáo dục được thực hiện khá đồng thời ở cả hai môn. Vd ở tuần 7, 8, các bài đọc trong Tiếng Việt 3 có nội dung giáo dục cho HS về thức cộng đồng, thức công dân (Sống với những người xung quanh) thông qua các bài Tập đọc như Trận bóng dưới lòng đường, Lừa và ngựa, Bận, Các em nhỏ và cụ già, Tiếng ru… Nội dung giáo dục đạo đức ở SGK Đạo đức ở thời điểm tương ứng là Chia sẻ vui buồn cùng bạn (bài 5), Tích cực tham gia việc lớp việc trường (bài 6) và Quan tâm giúp đỡ hàng xóm láng giềng (bài 7). Hoặc ở chủ điểm Ngôi nhà chung ở tuần 30, 31, Tiếng Việt giáo dục cho HS bảo vệ môi trường qua các bài như Một mái nhà chung, Bài hát trồng cây, Con cò,… tương ứng với nội dung giáo dục tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước, Chăm sóc vật nuôi, cây trồng ở SGK Đạo đức.

Thống kê các chủ điểm và trình tự của nó, chúng tôi thu được kết quả sau:

ảng : So sánh trình tự các chủ điểm trong sách Đạo đức 3 và Tiếng Việt 3

NỘI DUNG CHỦ ĐIỂM Stt Đạo đức Tiếng Việt

Tự làm lấy việc của mình

1 Kính yêu ác Hồ 2 Giữ lời hứa 3 4 Quan tâm chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh chị em 5 Chia sẻ vui buồn c ng bạn 6 Tích cực tham gia việc lớp, việc trường 7 Quan tâm giúp đỡ hàng xóm láng giềng 8 iết ơn thương binh liệt sĩ 9 Đoàn kết với thiếu nhi quốc tế 10 Tôn trọng khách nước ngoài Măng non Mái ấm Tới trường Cộng đồng Quê hương ắc - Trung - Nam Anh em một nhà Thành thị - Nông thôn ảo vệ Tổ quốc Sáng tạo

111

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

11 Tôn trọng đám tang 12 Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác 13 Tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước 14 Chăm sóc cây trồng vật nuôi 15 (không có) Nghệ thuật Lễ hội Thể thao Ngôi nhà chung ầu trời và mặt đất

Qua bảng , ta có thể thấy giữa 2 môn, không chỉ có sự tương ứng về nội dung giáo dục đạo đức mà còn có sự tương ứng về trình tự các nội dung và về thời điểm dạy học. Chẳng hạn, các bài Tập đọc thuộc chủ điểm Tới trường, do thế mạnh của văn chương nên nó có khả năng chứa đựng cả nội dung giáo dục ý thức trách nhiệm của công dân; các bài đọc thuộc chủ điểm Anh em một nhà có thể bao chứa nội dung giáo dục thức cộng đồng thông qua việc quan tâm giúp đỡ hàng xóm láng giềng; hoặc các bài thuộc chủ điểm Ngôi nhà chung chứa đựng nội dung giáo dục bảo vệ môi trường,…

Tuy nhiên, có không ít trường hợp gây cho người đọc cảm giác hai nhóm tác giả sách Tiếng Việt và sách Đạo đức hình như chưa có sự phối hợp chặt chẽ? ởi vì nếu có sự phối hợp chặt chẽ thì với nội dung “Quan tâm chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh chị em” của môn Đạo đức sẽ tương ứng với chủ điểm Mái ấm, Anh em một nhà của Tiếng Việt; hoặc ứng với nội dung giáo dục tinh thần quốc tế ở môn Đạo đức là chủ điểm Ngôi nhà chung ở môn Tiếng Việt, v.v..

5. Một vài ý kiến bàn luận

Như những cấp học khác, ở tiểu học, m i môn học có mục tiêu, nhiệm vụ và cách thức thực hiện riêng. Song không thể không thừa nhận thực trạng có những môn có những mối quan hệ rất mật thiết, như Đạo đức và Ngữ văn. Cứ liệu của sự tương liên về chương trình, SGK, nội dung, mục đích, nhiệm vụ, thời điểm dạy học, của SGK Tiếng Việt và V T Đạo đức , như đã trình bày ở các mục 2, , , cho thấy tích hợp nội dung giáo dục đạo đức qua các bài Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn của môn Tiếng Việt là một công việc hoàn toàn có tính khả thi. ởi lẽ do đặc th của môn Tiếng Việt, môn học gồm nhiều phân môn (Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn) với hệ thống ngữ liệu phong phú, không chỉ có giá trị cho dạy học Ngữ văn mà còn có tác dụng to lớn trong việc giáo dục nhận thức chuẩn mực đạo đức, hành vi đạo đức, v.v.. Hơn nữa, các bài Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn (như đã thống kê và trình bày ở mục .2.1.) có khả năng chuyển tải nhiều bài học giàu giá trị nhân sinh mà truyện kể và bài tập tình huống trong sách Đạo đức không có.

Những khác biệt về hình thức thể hiện của sách dạy học Đạo đức như “bài tập tình huống”, “tranh tình huống” so với sách Tiếng Việt, đều hoàn toàn có thể thể hiện được trong sách Tiếng Việt. Sự tích hợp không chỉ tránh được tình trạng

112

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

thiếu lôgic, chồng chéo nhàm chán mà còn tránh được sự lãng phí từ khâu in ấn, nhân bản đến khâu tổ chức dạy học, tổ chức các hoạt động rèn luyện cho HS, v.v.. Trong xây dựng chương trình và biên soạn SGK, việc tích hợp môn Đạo đức với môn Ngữ văn nói riêng, và tích hợp các môn học nói chung theo hướng tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration), tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration), tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration) để khả thi, thì cần có một tổng chủ biên. Tổng chủ biên sẽ là vị “nhạc trưởng” hướng dẫn tập thể các tác giả biên soạn được những cuốn sách tích hợp có giá trị, thiết thực cho công cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa sắp tới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. ộ Giáo dục & Đào tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông cấp Tiểu

học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. ộ Giáo dục & Đào tạo (2010), SGK, SGV Tiếng Việt 3, (tập 1, 2), Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

. ộ Giáo dục & Đào tạo (2011), V T, SGV Đạo đức 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

4. i Khánh Thế (2011), Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc dạy Tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai, Trường Đại học Ngoại ngữ và Tin học, Tp. HCM, www.vns.edu.vn/vns/images/Ky_yeu.../1.%20bui%20khanhthe.pdf

5. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học Tiếng Việt, Phần 1, Nxb Thời đại,

Tp.HCM.

6. Hoàng Thị Tuyết (2012), Đào tạo - dạy học theo quan điểm tích hợp: chúng ta đang ở đâu?, Khoa GDTH, ĐHSP.Tp.HCM, www.hcmup.edu.vn/index.php? option...

7. Lê Thị Thanh Chung (2008), Dạy học môn Đạo đức ở tiểu học, Nxb Giáo dục,

Tp.HCM.

8. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012), “Đề xuất phương án tích hợp và phân hoá trong chương trình Giáo dục Phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học “Dạy học tích hợp - dạy học phân hoá trong chương trình Giáo dục Phổ thông”, Tp. HCM.

113

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

HƠN MỘT VIỆN BẢO TÀNG

Trần Đức Thuận *

Với diện tích khoảng .9 m2 và 5 tầng lầu, ảo tàng Thiếu nhi tại thành phố Indianapolis, bang Indiana của Hoa Kì là một trong những bảo tàng lớn nhất thế giới. Nơi đây triển lãm hơn 120.000 hiện vật, hình ảnh liên quan đến lịch sử Mĩ, các nền văn minh thế giới, thế giới tự nhiên và thu hút hàng triệu khách tham quan m i năm. Đến với ảo tàng Thiếu nhi ở Indianapolis, chúng ta có thể nhận ra nhiều triết lí giáo dục, tư tưởng giáo dục đổi mới, tích hợp mà nhiều bảo tàng thông thường khó đạt được hiệu quả như thế.

1. Đổi mới ngôn từ, thu hút chú ý, kích thích tư duy

Để bảo toàn sự nguyên vẹn của hiện vật, đặc biệt là các nguyên bản, các mẫu vật qu hiếm hoặc khó chế tác, các bảo tàng thường bảo quản hiện vật trong các lồng kính hoặc tạo rào cản, chỉ cho phép khách tham quan ngắm nhìn từ xa.

Điều cần ghi nhận ở đây chính là cách thức chuyển giao thông tin đến khách tham quan. Nhiều bảo tàng tại Việt Nam thường chọn hình thức câu tường thuật, câu kể để giới thiệu về mẫu vật trưng bày. Đó có thể là những câu đơn ngắn gọn, mô tả về hiện vật, hoặc một vài đoạn văn ngắn giới thiệu sơ nét về sản phẩm được trưng bày.

* Phó Trưởng khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Thành viên tham dự khoá học tại Đại học IUPUI, Indiana theo Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020.

114

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Liên hệ với giáo dục, chúng ta thấy cách thức chuyển tải này tương ứng với phương pháp dạy-học thuyết trình, giảng giải-minh họa và ít hấp dẫn, ít kích thích tư duy. Ngày nay, các nhà giáo dục nói nhiều đến các phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm. Hoàn toàn tương tự như thế, ảo tàng Thiếu nhi ở Indianapolis sử dụng đa dạng cách giới thiệu để thu hút sự chú của khách tham quan. Những câu h i, câu lệnh hấp dẫn khiến người xem tò mò, chủ động tìm hiểu những thông tin liên quan.

115

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Chính những câu h i, câu lệnh kích thích tư duy được in to thu hút sự chú của người xem, đặc biệt là học sinh, nhiều hơn các hiện vật. Một bố cục tốt nhưng thiếu những câu h i, câu lệnh tốt chỉ nhận được cái nhìn lướt qua của khách. Trong giáo dục cũng vậy, chất lượng giờ dạy phụ thuộc nhiều vào cách h i, ra lệnh của giáo viên. Tuy nhiên, chúng ta có thể nhận thấy hầu hết các kế

116

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

hoạch dạy-học hiện nay chỉ kể lể hoạt động, tổ chức cho trẻ làm gì, d ng phương pháp nào mà không đầu tư xứng đáng cho việc giáo viên sẽ nói gì với trẻ.

2. Tư tưởng “hands-on”, dạy học thông qua hoạt động

Cho d có sự đầu tư thích đáng cho các câu h i, câu lệnh, nhưng chỉ thế thì cũng sẽ dẫn đến sự nhàm chán và thái độ thờ ơ, dửng dưng. ảo tàng Thiếu nhi ở Indianapolis phát triển theo hướng “hands-on”, cho phép khách tham quan không chỉ nhìn mà có thể trực tiếp tương tác với sản phẩm trưng bày. Đây chính là tư tưởng dạy-học tích hợp thông qua các hoạt động nhằm đạt hiệu quả cao.

Chẳng hạn, ở khu mộ cổ Ai Cập, ngoài việc giải các câu đố, xem phim

giới thiệu, trẻ có thể tham gia hoạt động phục chế mộ cổ bị kẻ xấu xâm hại.

117

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Ở khu mộ Tần Thủy Hoàng, trẻ có thể tham gia các hoạt động khảo cổ học

từ tìm kiếm, khai quật cho đến ghép lại các mảnh vỡ.

Hoạt động c ng nhau, trẻ được rèn kỹ năng làm việc nhóm, thái độ hợp tác, tôn trọng, nhường nhịn lẫn nhau. Những hoạt động như thế này còn giúp phát triển kỹ năng quan sát, tư duy nhạy bén và có thể góp phần hình thành, phát triển ở trẻ thức bảo vệ, tôn tạo các di sản văn hoá thế giới.

118

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Ngoài việc kiểm tra tính kiên nhẫn với ngành khảo cổ học, trẻ còn có thể thử sức với các ngành nghề khác thông qua các trò chơi, đố vui trên các màn hình cảm ứng trong phòng trưng bày. Tình cảm nghề nghiệp có thể dần nảy sinh, ít nhiều tác động đến sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của trẻ.

Hàng loạt những hoạt động hấp dẫn cho thấy mức giá vé vào cổng khoảng 1 ,5 USD m i trẻ em hay 19 USD (khoảng 00.000 VND) m i người lớn là không hề quá đắt. Đặc biệt hơn, bảo tàng có những ngày miễn phí vào cửa và có khu PreSchool mở các khoá học dành cho các trẻ từ đến 5 tuổi. Những nhà quản l bảo tàng đã cho thấy sự tích hợp giáo dục, gắn bó mật thiết giữa gia đình, nhà trường, xã hội. Những gì họ đã thực hiện cho thấy ảo tàng Thiếu nhi tại thành phố Indianapolis còn hơn cả một viện bảo tàng và ẩn chứa nhiều tư tưởng giáo dục đáng quan tâm.

T.Đ.T.

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Children’s_Museum_of_Indianapolis



http://www.childrensmuseum.org



http://media.nguoiduatin.vn/public/data/images/Bandocviet/1143/nguoiduatin



-A2.Baotang.jpg

http://www.nguoihoian.info/images/upload/ef37e2d0d6b9622aa5ecfee0ca24b

NGU N THAM KHẢO

fa8.jpg



119

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

TÍCH HỢP TRI THỨC MÔN ĐẠO ĐỨC

TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TIỂU HỌC: SỰ ĐÒI HỎI, KHẢ N NG VÀ ĐIỀU KIỆN THỰC HIỆN

Nguyễn Thị Thu*

1. Đặt vấn đề

Học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học và đạo đức là mảng giáo dục thiết yếu cho học sinh lứa tuổi này – lứa tuổi hình thành nhân cách. Do đó ở lứa tuổi này, giáo dục hành vi đạo đức không thể tách rời kh i hoạt động học tập. Tuy nhiên, thực tế gần đây về hoạt động học tập ở bậc học này, đặc biệt là sự thiên lệch giữa dạy chữ – dạy người cũng như biểu hiện về hành vi đạo đức, lối sống của người học, cho thấy việc dạy học (các môn học) và giáo dục (đạo đức) vẫn còn tồn tại nhiều khoảng cách.

Ở nhà trường tiểu học, việc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ được thực hiện bằng hai con đường: dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục. Ở con đường dạy học, có hai khía cạnh khai thác. Một là thông qua việc dạy học môn Đạo đức với một hệ thống chuẩn mực hành vi. Hai là thông qua các môn học khác. Lâu nay, việc giáo dục các giá trị đạo đức vẫn được thực hiện khi dạy học các môn học. Tuy nhiên việc làm này được thực hiện mà ít khi có sự liên hệ đến hệ thống chuẩn mực hành vi môn Đạo đức. Câu h i đặt ra là thực trạng này có ảnh hưởng gì đến việc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ ? Có thể tích hợp tri thức môn Đạo đức trong dạy học các môn học khác được không ? Nếu có thì điều kiện thực hiện là gì?

2. Sự đòi hỏi tích hợp tri thức môn Đạo đức trong các môn học khác ở

tiểu học

Môn Đạo đức ở tiểu học có mục tiêu “giúp cho học sinh có những hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo đức và pháp luật phù hợp với lứa tuổi theo 5 mối quan hệ: bản thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng xã hội, môi trường tự nhiên; từng bước hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân và những người xung quanh theo các chuẩn mực đã học, kĩ năng lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp với các chuẩn mực trong các mối quan hệ và tình huống đơn giản, cụ thể trong cuộc sống…” [1].

Khác với các bộ môn khác, kết quả thực sự của việc dạy học môn Đạo đức được thể hiện không chỉ trong giờ học môn Đạo đức mà chủ yếu là trong cuộc sống học tập và sinh hoạt của trẻ. Vì vậy, mục tiêu trên không thể thực thi nếu

* Đại học Sư phạm – Đại học Huế.

120

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

việc học tập, rèn luyện, đánh giá kết quả học tập của học sinh chỉ giới hạn trong khuôn khổ giờ học Đạo đức (m i tuần một tiết). Các giá trị đạo đức ở trong chương trình môn học không được học sinh cụ thể hóa thành hành vi nếu không gắn với hoạt động học tập các môn học. Điều này trở nên quan trọng hơn ở bậc tiểu học khi học tập là hoạt động chủ đạo của trẻ, có nghĩa quyết định và chi phối các dạng hoạt động khác. Ngược lại, nếu các chuẩn mực hành vi đạo đức được học sinh thực hiện thì sẽ góp phần thúc đẩy việc học các môn học nói riêng cũng như hình thành nhân cách học sinh nói chung. Như vậy, đứng ở góc độ mục tiêu giáo dục của bậc học thì có sự phụ thuộc, trước hết là của môn Đạo đức vào các môn học khác cũng như sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các bộ môn. Vì vậy có thể nói chất lượng giáo dục người học sẽ phụ thuộc vào việc giải quyết mối quan hệ này như thế nào. Nhiều nghiên cứu thực tiễn (5)(6)(7) cũng cho thấy hiệu quả thực sự của việc dạy học môn Đạo đức hiện nay chưa cao là do giải quyết chưa thấu đáo mối quan hệ này. Điều này khẳng định: để dạy học và giáo dục hành vi đạo đức cho học sinh tiểu học một cách hiệu quả thì việc tích hợp tri thức môn Đạo đức trong các môn học khác ở tiểu học là một đòi h i tất yếu.

Mặt khác, riêng với môn Đạo đức, nếu không th a mãn điều kiện trên thì việc dạy bộ môn này không những là một sự phung phí mà nguy hại hơn, sẽ dần hình thành tâm lí “Đạo đức là môn học không quan trọng”, xa hơn là “làm hay không làm theo các tri thức đạo đức đã học là điều không cần thiết” …

3. Khả năng tích hợp tri thức môn Đạo đức trong các môn học khác ở

tiểu học (chương trình Tiểu học hiện hành)

Như đã phân tích ở trên, tích hợp tri thức đạo đức trong dạy học các môn học là một sự đòi h i tất yếu, đặc biệt là trong bối cảnh xã hội ngày nay, khi mà những vấn đề nảy sinh trong đời sống ít khi chỉ gói gọn trong một lĩnh vực tri thức. Thực tế này đòi h i nhà trường phải phản ánh trong quá trình giáo dục, trong đó không thể cứ tiếp tục giảng dạy các môn học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Với mục tiêu giáo dục toàn diện và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, khả năng tích hợp tri thức các môn học ở bậc tiểu học là thuận lợi và mạnh mẽ nhất. Tuy nhiên, việc tích hợp các môn học được hay không, ở mức độ nào lại phụ thuộc rất lớn vào cấu trúc nội dung chương trình. Ở Chương trình Tiểu học hiện hành, để tích hợp tri thức môn Đạo đức ở các môn học khác, chúng tôi thấy có thể thực hiện ở các mức độ sau:

3.1.Tích hợp giáo dục giá trị đạo đức

Với cấu trúc nội dung toàn diện theo 5 mối quan hệ cơ bản là bản thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng xã hội và môi trường tự nhiên, nhiều giá trị đạo đức (tương ứng với mục tiêu kiến thức trong môn Đạo đức) có thể tích hợp ở hầu hết

121

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

các bộ môn. Ví dụ: có thể tích hợp giá trị Tình bạn trong môn Tiếng Việt khi dạy bài Tập đọc Người bạn tốt, Kể chuyện Cô chủ không biết quý tình bạn (lớp 1), trong môn Âm nhạc khi dạy bài Thiếu nhi thế giới liên hoan (tiết 28, Âm nhạc ); trong môn Mĩ thuật khi dạy tiết Thường thức mĩ thuật hay vẽ tranh đề tài Trường em ( ài 25, lớp ), Sân trường em giờ ra chơi ( ài 19, lớp 2); tích hợp giá trị Tiết kiệm trong môn Tiếng Việt khi kể chuyện Một phút, trong môn Khoa học khi dạy bài Tiết kiệm nước (bài 29, Khoa học )…

3.2.Tích hợp giáo dục kĩ năng thực hiện hành vi đạo đức

Theo kết quả khảo sát của chúng tôi, trong các môn học ở tiểu học, môn Tự nhiên và Xã hội (Khoa học – Lịch Sử - Địa lí) có ưu thế hơn cả về giáo dục kĩ năng thực hiện hành vi đạo đức. Có được điều này là do có sự tương đồng về mục tiêu, nội dung và đặc biệt là mối quan hệ biện chứng của hai môn học. Hiểu biết và thực hiện trên cơ sở những hiểu biết đó đều là đích đến của các môn học và điều này thể hiện rất rõ ở hai môn học này. Chẳng hạn, giáo dục học sinh ứng xử tốt với bản thân (Đạo đức) không tách rời sự hiểu biết về bản thân (kiến thức về chủ đề Con người và Sức khỏe, môn Khoa học); sự hiểu biết về chủ đề Vật chất và năng lượng (Khoa học) không tách rời việc giáo dục hành vi Tiết kiệm và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên (Đạo đức), sự hiểu biết về lịch sử dân tộc (môn Lịch sử) không tách rời việc giáo dục lòng tự hào và yêu nước (Đạo đức)...

4. Điều kiện tích hợp tri thức môn Đạo đức trong các môn học khác ở

tiểu học

Tích hợp các môn học xuất phát từ yêu cầu phát triển về con người và xã hội, được tiếp cận theo xu hướng dạy học phát triển ở học sinh các năng lực hành động. Vì vậy, theo chúng tôi, sức mạnh của tích hợp chỉ có thể phát huy hết khi nó đóng vai trò là định hướng quan trọng để xây dựng chương trình và tài liệu dạy học cũng như sự đáp ứng về phương pháp, cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Nếu nó xuất hiện sau thì khi tiến hành dễ rơi vào tình trạng "được đến đâu hay đến đó" hoặc tích hợp nửa vời.

Để có thể tích hợp tri thức môn Đạo đức trong các môn học khác, cần:

.1.Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ và sự liên kết chặt chẽ về nội dung

chương trình các môn học.

Hiện nay, để h trợ giáo viên, Chương trình Tiểu học cần xác định các nội dung cần tích hợp, chỉ rõ địa chỉ lồng ghép và cách thức thực hiện. Nên có các khóa bồi dưỡng giáo viên về lĩnh vực này.

.2. Giáo viên phải vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về vị trí, vai trò của từng môn cũng như

122

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

quan hệ tương tác giữa các môn học. Ở bậc tiểu học, giáo viên chủ nhiệm thường là người đảm nhận việc giảng dạy nhiều môn, trong đó có môn Đạo đức. Đây là điều kiện thuận lợi cho việc dạy học tích hợp các môn học. Tuy nhiên, những thực tế như bệnh thành tích cũng như việc chưa nắm bắt được mối quan hệ liên môn dẫn đến việc tích hợp còn yếu. Có thể thấy, thức của giáo viên đóng vai trò quan trọng khi tích hợp tri thức môn Đạo đức trong các môn học khác, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay.

. . Chương trình môn Đạo đức cần thể hiện rõ cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn trong các chuẩn mực hành vi. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần hình thành để học sinh vận dụng vào việc xử lí những tình huống trong cuộc sống, hoặc những giá trị đặt cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Cái cốt yếu là cái cần tích hợp. Theo chúng tôi, cái cốt yếu trong m i bài đạo đức là giá trị đạo đức và năng lực giải quyết các tình huống tương ứng. Nếu không, việc dạy học môn học này rất dễ sa vào việc tìm đáp án cho các tình huống cụ thể.

Lấy bài Trả lại của rơi ở lớp 2 làm ví dụ. Trong sách giáo viên và vở bài tập đưa ra tình huống cho học sinh thảo luận phân tích, xử lí và đóng vai: “Đi học về, cả hai học sinh c ng nhìn thấy tờ bạc 20.000 rơi dưới đất. Nếu là hai bạn học sinh đó, em sẽ làm gì?” Có thể thấy, đây là những tình huống gần gũi và dễ gặp đối với học sinh tiểu học và cách ứng xử được lựa chọn ở sách giáo viên là hoàn toàn đúng. Tuy nhiên, nếu chỉ nhằm đến việc trả lời tình huống thì không mấy nghĩa với người học. Nói cách khác, người dạy không chắc chắn học sinh sẽ lựa chọn và thực hiện như vậy khi các em gặp tình huống tương tự trong cuộc sống. Nếu trong thực tế, cũng là đi học về, cả 2 em học sinh nhìn thấy không phải là tờ bạc 20.000đ mà là 500.000đ, hoặc một thứ gì có giá trị hơn; hay thứ đó em rất thích và đang thiếu hoặc nếu như chỉ một em nhìn thấy ?...

Một cách ứng xử chỉ ph hợp với một hay vài tình huống và cách ứng xử đúng trong tình huống này chưa chắc đã ph hợp với tình huống khác. C ng một vấn đề là khi nhặt được của rơi, em sẽ làm gì nhưng m i tình huống lại xảy ra dưới sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau và đương nhiên là hành vi ứng xử kèm với nó cũng sẽ khác nhau. Điều mà học sinh, phụ huynh và người thầy mong muốn hơn là học sinh đưa ra cách ứng xử ph hợp với từng tình huống khác nhau (nhặt được của rơi) trong cuộc sống - điều mà ngay cả đối tượng vừa nêu không ai đoán trước được. Điều cốt yếu ở đây là thông qua tình huống cụ thể trên để rèn cách thức giải quyết vấn đề (khi nhặt được của rơi).

. .Chú trọng việc đánh giá kết quả dạy học môn Đạo đức theo hướng gắn học và hành. Thực tế hiện nay cho thấy ở bộ môn khác, sau khi học xong một bài, nếu học sinh không biết/nhớ/hiểu/vận dụng tri thức đã học thì kết quả đánh

123

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

giá rất rõ ràng. Chẳng hạn, ở môn Toán lớp , sau khi học xong bài Diện tích hình chữ nhật, nếu học xong mà học sinh không tính được diện tích cụ thể của một hình chữ nhật với các thông số cơ bản đã cho thì tất nhiên kết quả sẽ không đạt yêu cầu. Tuy nhiên, điều tương ứng khó xảy ra đối với việc dạy học môn Đạo đức. Vì vậy, thực trạng học sinh đã học nhưng không vận dụng, thậm chí làm trái các tri thức đã học khá phổ biến ở môn học này. Theo chúng tôi, việc đánh giá kết quả dạy học môn Đạo đức cần được gắn liền với các hành vi trong hoạt động học tập và sinh hoạt của các em sau m i bài học. Chẳng hạn, sau khi học bài Gọn gàng, sạch sẽ (Đạo đức 1), giáo viên cần cụ thể hóa giá trị bài học thành yêu cầu về hành vi sinh hoạt, học tập trên lớp; việc tích cực học tập hay giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt khi nói và viết là hành vi cụ thể của bài Em yêu tổ quốc Việt Nam…

5. Kết luận

ản chất của việc dạy học Đạo đức nói riêng và giáo dục đạo đức nói chung cũng như hoàn cảnh dạy học ở tiểu học hiện nay cho thấy việc tích hợp giá trị đạo đức trong các môn học khác là một xu thế tất yếu nếu đề cao hiệu quả giáo dục ở bậc tiểu học. Giá trị tích hợp sẽ được phát huy tối đa khi nội dung chương trình có tính liên môn. Việc dạy học tích hợp các môn học còn đòi h i sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học cũng như việc đánh giá kết quả dạy học. Trong giai đoạn hiện nay, thức của giáo viên cũng là điều kiện quan trọng của việc tích hợp tri thức đạo đức trong các môn học khác.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] ộ GD &ĐT (2002), Chương trình tiểu học, NX GD.

[2] Nguyễn Hữu Hợp (2007), Phương pháp dạy học môn Đạo đức ở tiểu học,

NXB GD.

[3] Trần á Hoành, “Dạy học tích hợp”, http://www.ioer.edu.vn.

[4] Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường? (người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị), NX GD.

[5] Nguyễn Thị Thu (2011), Trở ngại tâm lí trong việc thực hiện hành vi đạo đức của học sinh tiểu học Việt Nam, áo cáo khoa học Hội nghị quốc tế lấn thứ 2 về tâm lí học đường ở Việt Nam, NX Đại học Huế.

124

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

[6] Nguyễn Thị Thu (2010), Thực trạng kĩ năng xử lí tình huống bài học đạo đức của giáo viên tiểu học thành phố Huế, Đề tài khoa học công nghệ cấp Trường, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế, Mã số: T.10-GD-60.

[7] Nguyễn Thị Tường Vi (2006). Nghiên cứu đề xuất biện pháp giáo dục và rèn luyện kĩ năng sư phạm của người giáo viên tiểu học theo các yêu cầu của Chuẩn Nghề nghiệp giáo viên tiểu học, Đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ, Dự án Phát triển giáo viên tiểu học, ộ GD & ĐT.

125

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC VÀ VIỆC TÍCH HỢP Ở BA PHÂN MÔN

TẬP ĐỌC - LUYỆN T VÀ CÂU - TẬP LÀM V N

ThS. Phan Thị Quỳnh Như*

1. Một số vấn đề về tích hợp và dạy học tích hợp

Tích hợp (integration) là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được áp dụng trong giáo dục ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và cấp THCS. Hiện nay, xu hướng tích hợp trong dạy học vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa (SGK) nhằm hình thành và phát triển khả năng liên hệ, tổng hợp cho học sinh (HS) một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn. Theo Từ điển tiếng Việt [4], tích hợp được hiểu là “sự hợp nhất, sự hòa nhận, sự kết hợp”, còn Từ điển giáo dục học [2, tr. 8 ] định nghĩa tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”. Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học. Các tác giả của quyển từ điển này cho rằng có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác nhau. Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề” [2, tr. 8 - 385]. Trong Chương trình THPT, môn Ngữ văn [1], năm 2002 của ộ GD&ĐT, các nhà giáo dục khái niệm tích hợp được hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [1, tr.27]. Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu tích hợp có thể được coi là sự liên kết các các đối tượng giảng dạy, học tập trong c ng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.

* Khoa Tiểu học, Trường Cao đẳng Sư Phạm Kiên Giang

126

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

2. Quan điểm tích hợp trong chương trình SGK Tiếng Việt Tiểu học

Việc dạy học theo xu hướng tích hợp còn xuất phát từ đòi h i thực tế là cần phải khắc phục lối dạy học theo chu trình khép kín, ít mở rộng và liên hệ, để HS có kiến thức liên hợp tổng hoà. Giáo viên (GV) cần hướng HS đến kiến thức và kĩ năng vốn có để liên hệ, bổ sung cho nhau. Quan điểm tích hợp trong chương trình SGK Tiếng Việt Tiểu học theo hai kiểu: tích hợp ngang và tích hợp dọc. Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp kiến thức Tiếng Việt với các mảng kiến thức về văn học, thiên nhiên, con người và xã hội theo cấu trúc đồng quy. Hướng tích hợp này được sách Tiếng Việt từ lớp 1 đến lớp 5 thực hiện thông qua hệ thống các chủ điểm học tập. Theo quan điểm tích hợp, các phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn trước đây ít được gắn bó với nhau, nay được tập hợp lại xung quanh trục chủ điểm của các bài đọc; các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn kĩ năng cũng gắn bó chặt chẽ với nhau hơn trước. Tích hợp theo chiều dọc nghĩa là tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ năng mới với những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo cấu trúc đồng tâm. Cụ thể là càng lên trên thì yêu cầu về mức độ kiến thức và kĩ năng cao hơn, sâu hơn, đầy đủ hơn kiến thức và kĩ năng của lớp dưới. Như chúng ta đã biết, bộ SGK Tiếng Việt Tiểu học, chủ điểm được chọn làm khung cho cả chương trình là các chủ điểm Gia đình, Nhà trường, Xã hội, Thiên nhiên và đất nước….M i chủ điểm ứng với một đơn vị học tập. Ở lớp 1, thời gian dành cho m i đơn vị học là một tuần; các chủ điểm lần lượt lặp đi lặp lại theo kiểu đồng tâm; m i lần lặp lại là m i lần được khai thác sâu và kĩ hơn. Từ lớp 2 đến lớp , m i chủ điểm được dạy trong hai tuần, vòng đồng tâm ở đây thưa hơn. HS trở lại với chủ điểm đã học phải sau một năm. Đến lớp và lớp 5, m i chủ điểm được dạy trong tuần và chỉ xuất hiện một lần. Về nội dung, cả ba lớp đầu cấp, toàn bộ các bài học đều được xây dựng theo các chủ điểm: Nhà trường, Gia đình, Xã hội và Thiên nhiên. Tuy vậy các chủ điểm được mở rộng và nâng cao dần ở m i lớp. Ví dụ ở lớp 2, các chủ điểm trên được chia nh với các tên gọi như: Em là học sinh, Bạn bè, Trường học, Thầy cô, Cha mẹ, Anh em, Ông bà, Bạn trong nhà, Bốn mùa, Chim chóc, Muông thú, Sông biển, Cây cối, Bác Hồ, Nhân dân. Đến lớp , các chủ điểm từ tuần 1 đến tuần 6 tuy quen thuộc như là Măng non, Mái ấm, Tới trường nhưng đã được mở rộng và nâng cao một bậc so với lớp 2; các chủ điểm từ tuần 7 đến tuần 2 là Cộng đồng, Quê hương Bắc- Trung – Nam, Anh em một nhà, Thành thị- nông thôn, Bảo vệ Tổ Quốc, Sáng tạo, Văn hóa – Nghệ thuật, Lễ hội, Thể thao, Ngôi nhà chung, Bầu trời và mặt đất đã thể hiện nội dung hoàn toàn mới so với lớp 2. Như vậy, môn Tiếng Việt đã quán triệt tư tưởng tích hợp trong chương trình và SGK, vì môn học này có những cơ sở chung để thực hiện tích hợp thuận lợi.

127

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Trong dạy học Tiếng Việt, tích hợp hiểu một cách đơn giản là dạy đọc, viết, nghe, nói, làm văn, luyện từ và câu… hợp nhất, hòa trộn và nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại. Như thế mới tránh được những vướng mắc dư thừa hay chồng chéo nội dung trong quá trình dạy học như trước đây. Có thể khẳng định việc thực hiện tích hợp trong phạm vi môn Tiếng Việt sẽ có nhiều điều kiện thuận lợi hơn ở các môn học khác. Hạt nhân hợp lí ở đây là hướng tới mục tiêu chung là hình thành và rèn luyện bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS và đều dựa vào một chủ điểm. Với sự mở rộng việc lựa chọn các chủ điểm như thế, SGK sẽ tạo cơ hội và cơ sở tích hợp trong dạy học Tiếng Việt đậm đặc hơn theo xu hướng tích hợp nội môn.

3. Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Tập đọc- Luyện từ và

câu - Tập làm văn ở trường Tiểu học

Từ việc xác định thế nào là tích hợp để từ đó GV có một sự tích hợp đúng cách ph hợp với nguyên tắc, mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn. Ba phân môn Tập đọc- Luyện từ và câu - Tập làm văn vốn có quan hệ gần gũi về bản chất, nội dung và kĩ năng cũng như mục tiêu, đủ cho phép phối hợp, liên kết nhằm tạo ra những đóng góp bổ sung cho nhau cả về lí luận và thực tiễn, đem lại kết quả tổng hợp và vững chắc trong việc giải quyết những tình huống tích hợp hoặc những vấn đề thuộc từng phân môn. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ba phân môn trên cũng là cách thức khắc phục hạn chế lối dạy học khép kín, ít mở rộng, liên hệ nhằm nâng cao chất lượng học tập cho HS. Mặt khác, tích hợp ba phân môn Tập đọc - Luyện từ và câu - Tập làm văn cũng đồng nghĩa với việc dạy học tích hợp “Văn” với “Tiếng” (trước kia “Tiếng” được hiểu là ngữ pháp và văn phạm) một cách hệ thống. a phân môn được tích hợp trên sẽ hướng vào mục tiêu vừa giúp HS có tri thức, hình thành kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) vừa dạy tiếng Việt vừa dạy văn, làm văn.

Dạy học Tập đọc - Luyện từ và câu - Tập làm văn ở Tiểu học theo định hướng tích hợp trên cơ sở quan điểm dạy học hiện đại “lấy HS làm trung tâm”, tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong mọi mặt, mọi khâu của quá trình dạy học nhằm phát huy năng lực tư duy liên tưởng, tổng hợp cho HS ở các phân môn. Giờ dạy Tập đọc cần tích hợp tri thức, kĩ năng Luyện từ và câu - Tập làm văn, GV phải làm cho HS thực sự cảm được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng mẹ đẻ, bồi dưỡng cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt đúng và hay; chú trọng rèn luyện cho HS cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận chặt chẽ, có suy nghĩ độc lập, bộc lộ thái độ riêng trước những vấn đề về đời sống, tránh lối nói, lối viết sáo mòn, sao chép...

3.1. Tập đọc

128

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Theo chúng tôi nghĩ, để tích hợp tốt ba phân môn trên, chúng ta cần lấy phân môn Tập đọc làm điểm xuất phát. Vì thế, các bài học d ng ngữ liệu là các tác phẩm (đoạn trích) văn học có giá trị nội dung và nghệ thuật ph hợp với tâm sinh lí lứa tuổi. Chính sự chọn lựa những ngữ liệu (tác phẩm, đoạn trích) hay, có giá trị trong chương trình cũng đồng nghĩa là HS sẽ học tập cách nói, cách viết, d ng từ đặt câu chuẩn mực, sáng tạo trong những giờ Tập làm văn. Dạy Tập đọc là dạy văn ở mức độ nào đó. Ngoài đọc đúng, đọc diễn cảm, HS cần phải đọc hiểu, nghĩa là phải học khai thác nội dung văn bản. Kiến thức trong Luyện từ và câu sẽ h trợ cho HS ở phần đọc hiểu, tìm hiểu nội dung bài đọc. Muốn thế thì GV cần thiết kế câu h i kích thích HS tò mò, hứng thú suy nghĩ về tác phẩm. Chính những thao tác, kĩ thuật trong cách đặt câu h i của GV sẽ giúp HS biết học cách phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. Từ đó, HS sẽ được hình thành kĩ năng viết và cảm thụ tốt ở phân môn Tập làm văn. Mặt khác, để HS viết tốt trong giờ học Tập làm văn, GV khi dạy Tập đọc cần rèn luyện kĩ năng phân tích từ, câu, văn bản, phân tích cái hay cái đẹp của hình tượng tác phẩm để HS biết rung cảm (vui, buồn, yêu, ghét) và từ đó đem cảm xúc thẩm mĩ đó để HS viết văn. HS viết bằng ngôn ngữ trong sáng, chuẩn mực, bằng suy nghĩ, tình cảm thật của mình, tránh cách viết khuôn sáo, máy móc.

3.2. Luyện từ và câu

Một điều không thể không nhận thấy sự tương tác trở lại khi dạy Luyện từ và câu hiệu quả rất cao từ các bài Tập đọc. Chẳng hạn, khi giải nghĩa từ khó, trừu tượng cần đặt trong ngữ cảnh bài Tập đọc cụ thể thì HS dễ dàng nắm hiểu nghĩa của từ hơn. GV cũng cần chú khả năng rèn luyện tư duy trong dạy câu qua các bài phân tích từ loại, phân tích câu trong bài Tập đọc. GV tích hợp dạy Luyện từ và câu với phân môn Tập làm văn. Chẳng hạn, khi GV dạy phân môn Luyện từ và câu kiểu bài thực hành Mở rộng vốn từ: ý chí - nghị lực, tuần 1 , Tiếng Việt , tập 1 [5, tr.127- 128], GV có thể tích hợp với phân môn Tập làm văn ở ngay tuần 1 với nội dung đề làm văn như sau: Em hãy kể một câu chuyện về một tấm gương rèn luyện thân thể [5, tr.1 2]. Nếu GV biết cách tích hợp đúng hướng sẽ giúp HS có vốn từ sinh động, phong phú ở giờ dạy Luyện từ và câu. Đến khi HS học đến phân môn Tập làm văn với đề bài như thế, chắc chắn các em đã có sẵn vốn từ c ng chủ điểm để bước đầu sáng tạo bài nói (văn miệng) và viết (văn viết) một cách dễ dàng, thuận lợi.

3.3. Tập làm văn

Tập làm văn là phân môn dạy HS tạo lập ngôn bản (nói, viết) và rèn luyện tư duy ở ở những thể loại gần với văn học (kể chuyện, tường thuật, miêu tả). Thông qua kiến thức về Luyện từ và câu (HS cần có vốn từ, hiểu nghĩa từ và biết

129

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

chọn lựa từ), HS sẽ tạo lập ngôn bản một cách chuẩn xác, linh hoạt và sáng tạo về từ ngữ và câu. SGK Tiếng Việt Tiểu học đã chú tích hợp kiến thức Luyện từ và câu bằng các bài tập điền từ, thực hành sáng tác (miêu tả, kể chuyện) trong thiết kế một số bài ở phân môn Tập làm văn.

4. Kết luận

Chương trình Tiếng Việt Tiểu học mới đã xây dựng trên định hướng tích hợp ph hợp với quan điểm giáo dục hiện đại. Hiểu đúng và làm đúng quá trình dạy học tích hợp trong ba phân môn Tập đọc - Luyện từ và câu - Tập làm văn, GV có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn trong một thể thống nhất nhằm khắc phục hạn chế lối dạy học khép kín, ít mở rộng, liên hệ để nâng cao chất lượng học tập cho HS. Vì vậy, GV cần thiết tích hợp ba phân môn Tập đọc - Luyện từ và câu - Tập làm văn nhằm giúp HS có tri thức, hình thành kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) vừa dạy tiếng Việt vừa dạy văn, làm văn, dạy văn hoá cho người Việt Nam trong kỉ nguyên mới. Tuy nhiên, khi GV dạy học tích hợp cũng cần lưu đến vấn đề tinh giản, giảm tải theo chủ trương của ộ GD & ĐT đã ban hành, tránh việc tích hợp làm cho HS cảm thấy áp lực, nặng về kiến thức.

Tài liệu tham khảo

1. ộ GD&ĐT, Chương trình THPT, môn Ngữ văn (2002), Nxb Giáo dục. 2. i Hiền, Từ điển giáo dục học (2001), Nxb Từ điển ách khoa.

. Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc, Sách giáo khoa Tiếng Việt bậc Tiểu học hiện hành và chương trình Tiếng Việt bậc Tiểu học sau năm 2000 (1997), Nxb Giáo dục. . Từ điển tiếng Việt (199 ), Nxb Văn hoá, Hà nội.

5. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), SGK Tiếng Việt 4, (200 ), tập 1, Nxb Giáo dục

130

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

ĐÔI NÉT VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP

TRONG NỘI DUNG MÔN TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC

VÀ GỢI Ý XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG NGOẠI KH A

CHO MÔN TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

Th.S Lê Ngọc Tường Khanh*

1. Tích hợp và sự cần thiết của việc dạy học theo hướng tích hợp

 Tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất. - Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp người học tiếp thu, vận dụng mọi kỹ năng, kiến thức mà mình học được nhằm giải quyết một vấn đề. Đây là một quan điểm ph hợp cho việc xây dựng con người trong thời đại mới.

- Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại. Mặc d vấn đề dạy học tích hợp các khoa học đã được Unesco đặt ra tại Hội nghị Varna ( ungary) từ năm 1968 nhưng đến nay – đã hơn 0 năm trôi qua- đây vẫn là vấn đề mà các nước vẫn tiếp tục nghiên cứu và phát triển.

- Các cấp độ tích hợp: + Theo cách tiếp cận về nội dung chương trình, có các cách phân chia:

 Tích hợp trong nội bộ môn học; tích hợp đa môn; tích hợp liên môn

và tích hợp xuyên môn.

 Tích hợp chiều dọc; tích hợp chiều ngang

+ Theo cách tiếp cận về năng lực của người học: năng lực cơ bản và năng

lực chuyên biệt.

 Dạy học tích hợp thật sự là cần thiết trong giai đoạn hiện nay vì kiến thức, tri thức của nhân loại ngày càng phát triển, các nguồn tìm kiếm tri thức cũng đa dạng hơn. Ngoài ra, tri thức khoa học cũng phát triển theo chiều sâu, khiến cho sự phân hóa trong nội bộ m i ngành khoa học cơ bản ngày càng sâu sắc hơn. Với sự b ng nổ công nghệ thông tin, người học có thể chủ động tìm hiểu một vấn đề nào đó.

- Trước thực tế đó, không thể hễ có một vấn đề mới thì những người biên soạn chương trình lại đưa ra một môn học mới, do đó phải tích hợp những vấn đề riêng rẽ vào khoa học có liên quan. Điều này giúp giảm tải nội dung chương trình và giúp người học có được “cái nhìn” tổng thể về vấn đề. Ví dụ chương trình Tiểu học hiện nay yêu cầu lồng ghép nội dung ảo vệ môi trường, Giáo

* Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

131

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

dục giới tính, An toàn giao thông,... vào trong những môn học, nội dung bài học có liên quan.

- Dạy học tích hợp không những thể hiện ở nội dung chương trình mà còn theo hướng tiếp cận năng lực của người học. Giáo viên phải tổ chức các hoạt động học giúp học sinh biết thu thập, chọn lọc và xử l thông tin; biết chủ động nêu vấn đề và chủ động vận dụng mọi kỹ năng và tri thức từ các khoa học để giải quyết vấn đề học tập và cuộc sống. Theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học tích hợp, học sinh chủ động, độc lập và có điều kiện phát huy năng lực chuyên biệt của mình (năng lực sở trường của cá nhân học sinh, khác với năng lực cơ bản mà m i học sinh đều phải rèn luyện và đạt được).

2. Đôi nét về vấn đề tích hợp trong nội dung môn Tiếng Việt – chương

trình Tiểu học hiện hành

Quan điểm tích hợp trong môn Tiếng Việt tiểu học, chương trình hiện hành,

có thể tóm tắt ở những vấn đề sau:

 Trong nội bộ môn Tiếng Việt

- Tích hợp rèn các kỹ năng ngôn ngữ – nghe, nói (kể), đọc, viết – để hình thành năng lực sử dụng tiếng Việt cho học sinh. T y phân môn mà kỹ năng nào được chú trọng hơn. Tuy nhiên trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết liên kết các kỹ năng với nhau và chú trọng tính thực hành kỹ năng ngôn ngữ với phân môn tương ứng.

- Tích hợp kiến thức giữa các phân môn, trong khi dạy học phân môn này luôn lồng ghép nội dung kiến thức của phân môn khác hoặc một ngữ liệu có thể được d ng trong nhiều phân môn khác nhau để giúp học sinh tiếp nhận ngữ liệu đa chiều nhưng vẫn là một thể thống nhất. Nội dung học tập của các phân môn được xoay quanh một chủ điểm như một kiểu tích hợp về mặt nội dung.

- Tích hợp về nội dung và kỹ năng còn thể hiện bởi kiểu xây dựng chương trình theo kiểu xoáy ốc đồng tâm (tích hợp theo chiều dọc). Theo đó, kỹ năng và kiến thức của năm học dưới làm nền tảng cho việc tiếp thu kỹ năng và kiến thức cho năm học trên liền kề ở cấp độ cao và sâu hơn.

 Môn Tiếng Việt với các khoa học khác

- Tích hợp dạy Tiếng Việt với dạy Văn. Văn ở đây không đơn thuần là văn chương, tìm hiểu các tác phẩm văn học hay dạy học sinh cách thực hiện các thể loại văn khác nhau. Thông qua các ngữ liệu và bằng phương pháp dạy học, giáo viên giúp học sinh tìm hiểu, phát hiện và thấy được những giá trị nhân văn của nhân loại: lòng trắc ẩn, sự thương người, giúp đỡ người khác, biết dằn vặt khi làm l i,…Từ đó, giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện những quy tắc ứng xử ph hợp.

132

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

- Tích hợp dạy Tiếng Việt với khoa học Xã hội, điển hình là môn Đạo đức và Lịch Sử. Môn Tiếng Việt lấy ngữ liệu là những câu chuyện lịch sử như Bóp nát quả cam, Một người chính trực, ết Kiêu,… hay những câu chuyện về đạo đức như Sự tích hồ Ba Bể, Người ăn xin,… để dạy kỹ năng tiếng Việt cho học sinh và tích hợp các giá trị lịch sử, giá trị đạo đức ph hợp với tích cách con người Việt Nam.

- Tích hợp dạy Tiếng Việt với khoa học Tự nhiên. Với phương thức giống như tích hợp với các khoa học Xã hội, việc dạy Tiếng Việt tích hợp với các khoa học Tự nhiên thể hiện ở việc học sinh tìm hiểu và thực hiện tri thức. Ví dụ làm một bảng thống kê, tìm hiểu một vấn đề khoa học,…

- Tích hợp dạy Tiếng Việt với dạy các môn năng khiếu, điều này không được thể hiện rõ ràng và cụ thể trong sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học. Tích hợp chỉ dừng ở mức độ đơn giản là học sinh tìm hiểu về các nhân vật nổi tiếng trong các lĩnh vực như hội họa Họa sĩ Tô Ngọc Vân, thể thao (bài viết về Lans Amstrong),…Điều này cũng ít nhiều ảnh hưởng đến kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh vì khi cần trình bày suy nghĩ về một tác phẩm hội họa, một bản nhạc, một trận đấu,… khi học sinh không đủ vốn từ để d ng.

Tóm lại, vấn đề tích hợp trong môn Tiếng Việt ở tiểu học có hai điểm nổi bật sau: về mặt nội dung, thể hiện rõ tính tích hợp trong nội bộ môn học và tích hợp đa môn; về mặt năng lực, chú trọng năng lực cơ bản, chưa chú trọng năng lực chuyên biệt.

3. Gợi ý xây dựng hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng

tích hợp

- Trong m i môn học ở bậc Tiểu học, ngoài nội dung chương trình đã được quy định thì đều có những hoạt động ngoại khóa nhằm bổ sung kiến thức và kỹ năng cho học sinh, giúp học sinh được học từ thực tế, học từ hoạt động và bồi dưỡng tình yêu đối với môn học. Các hoạt động ngoại khóa trong môn Tiếng Việt thường được tổ chức như: viết chữ đẹp, ngày hội đọc và kể chuyện theo sách, viết bài theo chủ đề, tìm hiểu một tác phẩm văn học thiếu nhi, thi đố về ca dao, tục ngữ,… Những hoạt động này nhằm giúp học sinh được thực hành và rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ với ngữ liệu mang đậm chất “văn học”.

- Trong bài viết này, tác giả muốn gợi xây dựng một chu i các hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều môn học khác nhau và một phần hướng đến năng lực chuyên biệt cho HS.  Xây dựng nội dung hoạt động ngoại khóa, có thể phát triển theo một

trong hai hướng:

133

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

 Từ việc phát triển chủ điểm học tập trong môn Tiếng Việt theo hướng mở rộng, không chuyên sâu, không làm tăng độ khó, tích hợp với nội dung, kiến thức, kỹ năng các môn học khác.

 Từ Sinh hoạt theo chủ điểm trong Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tích hợp kỹ năng trong môn Tiếng Việt với việc tìm hiểu nghĩa chủ điểm.

 Lựa chọn ngữ liệu đa dạng hơn: một bài viết (tác phẩm văn học, những sự kiện lịch sử, số liệu thống kê xã hội học, bài phóng sự, bài viết phân tích một hiện tượng xã hội,…); một bức tranh, một bài hát, một tác phẩm điêu khắc…

 Đa dạng các hoạt động và hình thức học tập: tìm tư liệu từ nhiều nguồn (sách, báo, mạng internet, người thân), làm việc cá nhân, nhóm nh , cả lớp; chủ động và sáng tạo trong việc trình bày và sắp xếp tư liệu. Ví dụ cụ thể: Xây dựng hoạt động ngoại khóa theo Sinh hoạt theo chủ điểm

Mừng gi tổ H ng Vương 10 tháng âm lịch, cho học sinh lớp 5.

 Phát triển kỹ năng đọc (nghe)

 Chọn ngữ liệu là bài hát Dòng máu lạc hồng (Nhạc và lời Lê

Quang).

 Học sinh nghe và chia sẻ cảm nhận của mình về bài hát trong

nhóm nh .

 Trả lời một vài câu h i của giáo viên về nghĩa, ca từ, điệu nhạc

của bài hát.

 Hình thành kỹ năng tìm thông tin, phát triển kỹ năng nghe – nói

 Cá nhân học sinh sưu tầm những câu chuyện, sự tích, phong tục

tập quán từ thời vua H ng Vương.

 Nói - nghe với các bạn trong nhóm, trao đổi nội dung, nghĩa,

suy nghĩ cá nhân về thông tin tìm được.  Đại diện nhóm trình bày vắn tắt trước lớp.

Giao tiếp về chủ điểm

 Từ thông tin tìm được ở hoạt động trên, các nhóm phân chia để thực hiện: đóng kịch, kể chuyện, vẽ tranh về các câu chuyện hay các sự tích; trình bày báo tường, báo tập những hiểu biết của nhóm về chủ điểm.

 Học sinh tham gia và đóng góp kiến cho nhau.

Trong xu thế hiện nay, các nhà khoa học chú trọng tìm hiểu, nghiên cứu tích hợp xuyên môn (nhiều môn học kết hợp lại thành một môn học mới với hệ thống chủ đề nhất định liên quan đến tất cả các môn học) nhằm giảm bớt áp lực người học phải học nhiều môn học. Tuy nhiên, môn Tiếng Việt, với tư cách là

134

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

môn học dạy tiếng mẹ đẻ, vì vậy phải là môn học độc lập và cách tiếp cận tích hợp đa môn, tích hợp liên môn là hợp l . Song song đó, các chương trình, nội dung môn Tiếng Việt sau này còn nên chú đến cách tiếp cận năng lực chuyên biệt, không chỉ dừng lại ở năng lực cơ bản.

Tài liệu tham khảo

1. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012), áo cáo về phương án thực hiện quan điểm tích hợp trong chương trình GDPT sau 2015. 2. PGS.TS Ngô Minh Oanh, TS. Trương Công Thanh, Thực trạng dạy học tích hợp và phân hóa hiện nay và đề xuất cho GDPT VN sau năm 2015, (2012), ài viết hội thảo Dạy học tích hợp-Dạy học phân hóa trong chương trình GDPT. 3. TS. Hoàng Thị Tuyết, Lý luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, NX Thời Đại, 2012. 4. http://www.ioer.edu.vn/component/k2/item/269

135

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN C LỜI V N

Ở TIỂU HỌC

Th.S. Vũ Anh Hoa*

I. Dạy học theo quan điểm tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học của nhiều nước trên thế giới, là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình dạy và quá trình học. Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục; tích hợp là quan điểm hòa nhập, được hình thành từ sự nhất thể hóa những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất. Trong dạy học, khái niệm tích hợp d ng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học.

Ở đây tôi tiếp cận một phương thức, một số kỹ năng từ chính nội tại môn học đã có sẵn nhưng chưa được chú , nay được quan tâm đúng mức, để từ đó kết hợp rèn luyện thêm kỹ năng cho một môn học khác: đó là dạy kiến thức Tiếng Việt trong quá trình dạy học giải toán có lời văn trong môn Toán.

Thực tế trong dạy học Toán, người ta thường chỉ chú trọng đến kiến thức và kỹ năng môn Toán mà ít hoặc không để , ít người quan tâm, đến những kỹ năng về Tiếng Việt, mặc dầu chúng có ảnh hưởng không nh đến hiệu quả dạy học môn Toán. Vì vậy, nếu biết khai thác, kết hợp và lồng ghép một cách nhuần nhuyễn việc rèn luyện một số kỹ năng Tiếng Việt vào trong quá trình dạy học giải toán có lời văn thì sẽ góp phần không nh nâng cao hiệu quả giáo dục toàn diện học sinh Tiểu học.

Khi dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học, một trong hai vấn đề then chốt là : Làm cho học sinh (HS) nắm được các bước cần thiết của quá trình giải toán theo quy trình bước: Tìm hiểu kỹ đề bài, lập kế hoạch giải, thực hiện kế

* Trưởng Khoa GDTH, Cao đẳng Sư phạm Nghệ An.

136

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

hoạch giải và kiểm tra đánh giá lời giải; đồng thời rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các bước đó một cách thành thạo.

Để tìm hiểu kỹ đề bài một kỹ năng rất quan trọng đó là đọc- hiểu, đọc hiểu văn bản thể hiện nội dung bài toán. Các bước tiếp theo của quy trình giải toán bên cạnh đòi h i sự tư duy cao để tìm đường lối giải bài toán, còn có kỹ năng hết sức quan trọng của người làm toán cần chú rèn luyện ngay ở bậc Tiểu học đó là kỹ năng trình bày lời giải bài toán.

Trong bản tham luận này tôi chỉ bàn đến một số vấn đề nhằm rèn luyện hai kỹ năng cơ bản trong dạy học Tiếng Việt có thể tích hợp vào dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học, đó là : Kỹ năng đọc và kỹ năng viết.

II. Tích hợp một số kỹ năng dạy học Tiếng Việt vào dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học

1.Rèn luyện kỹ năng tập đọc trong dạy học giải toán có lời văn

ước đầu tiên của người làm toán là phải hiểu đề toán. Muốn hiểu, trước hết phải đọc. Đọc để hiểu. Nhiều khi HS gặp khó khăn trong giải toán không phải do bài toán khó, mà là do HS chưa hiểu từ ngữ được sử dụng trong bài toán. Vì vậy, hình thành và rèn luyện kỹ năng đọc kỹ đề toán là hết sức quan trọng, không phải chỉ là đọc to từng từ mà đọc để hiểu, để nắm được nghĩa chung của đề bài; hiểu nghĩa của từ và nhất là các thuật ngữ; biết gạt b các nội dung không liên quan đến việc giải bài toán (căn cứ vào câu h i của bài toán) để tìm dấu hiệu bản chất chứa đựng trong bài toán.

Ví dụ: Mẹ về bà ngoại đã hái cho Hồng 2 quả na, bà ngoại lấy cho thêm

17 quả nữa. H i Hồng có tất cả bao nhiêu quả na?

Ở đây, vai trò của các từ “na”, “Mẹ”, “ à ngoại” là những từ mang nội dung không liên quan đến việc giải toán. Tuy nhiên, các từ “hái cho”, đặc biệt là từ “cho thêm” là những từ khóa, quyết định việc lựa chọn phép tính và lời giải bài toán. Vì vậy giáo viên (GV) cần yêu cầu HS đọc – hiểu các từ này, đồng thời phát hiện và tập trung vào các từ liên quan đến điều kiện bài toán, hiểu được các nghĩa toán học của các từ này và chọn được phép tính cần sử dụng.

Thông qua đó, dạy cho HS hình thành kỹ năng nhận diện ngôn ngữ: Kỹ năng nhận diện từ và kỹ năng phát hiện từ khóa trong văn bản-thể hiện nội dung bài toán. Đây là một kỹ năng quan trọng dạy học tập đọc ở Tiểu học.

Đọc ở đây phải xác định không phải là đọc diễn cảm, mà là đọc hiểu. Thông qua đọc hiểu, GV luyện tập cho HS luyện chính âm: Chú những từ HS

137

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

địa phương hay phát âm sai để sửa, các từ trẻ Tiểu học hay phát âm sai do tật nói ngọng, nói lắp do đó hay phát âm sai các phụ âm đầu. Chẳng hạn, ở bài toán trên một số HS do nói ngọng hoặc do cách phát âm của địa phương đã đọc từ “ quả na” thành “quả la” , “lấy thêm” thành “nấy thêm”. Những sai lầm này thông thường GV dạy toán ít chú sửa chữa cho các em, mà thường hay chờ đến dạy học Tiếng Việt, điều đó hết sức sai lầm. Phải hình thành cho HS rèn luyện kỹ năng đọc đúng mọi lúc mọi nơi, mọi hoàn cảnh. Việc đọc đề toán, có thể cho HS đọc thầm nhưng nhiều lúc rất cần đọc to thành tiếng, không những giúp bản thân mà các bạn c ng học trong lớp lĩnh hội đầy đủ nội dung đề bài toán. Làm tốt điều này không những giúp người học thực hiện hoàn thành bước đầu tiên trong quy trình giải toán có lời văn mà còn đáp ứng yêu cầu dạy học Tập đọc: đảm bảo chất lượng của đọc thành tiếng bao gồm các phẩm chất: đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát), đọc có thức (thông hiểu nội dung văn bản).

2.Rèn luyện kỹ năng viết trong dạy học giải toán có lời văn

Sau khi đọc để hiểu nội dung đề toán, HS cần rút ra các yếu tố cơ bản của bài toán, biết tóm tắt đầu bài ngày một rõ ràng, cô đọng hơn. Kết hợp với trừu tượng hóa, từng bước có thể diễn tả điều kiện bài toán bằng sơ đồ trực quan và tìm phép tính thích hợp. Để tóm tắt đầy đủ nội dung bài toán, HS cần lựa chọn chính xác từ ngữ thích hợp để thay thế từ ngôn ngữ thông thường sang ngôn ngữ Toán học. Chẳng hạn, ở bài toán trên, HS tóm tắt như sau:

Mẹ đã hái : 2 quả na

à ngoại lấy cho thêm 17 quả ?

Từ việc hiểu nghĩa của các từ “cho thêm”, “tất cả”, HS sử dụng k hiệu toán học là dấu ngoặc nhọn ( ) để thay thế. Với cách viết bằng k hiệu như vậy, giúp người học dễ dàng thấy rõ các yếu tố cơ bản của bài toán: cái đã cho, cái cần tìm và các mối liên hệ; đồng thời nhận ra phép toán cần thực hiện để từ đó lựa chọn cách trình bày lời giải bài toán.

Việc trình bày lời giải bài toán yêu cầu 2 nội dung:

- Lựa chọn ngôn ngữ để diễn đạt lời giải trong sáng, đẹp, khoa học, rõ

ràng mạch lạc, dễ hiểu.

- Viết chữ đẹp, trình bày sáng sủa một đoạn văn - lời giải bài toán.

Việc trình bày lời giải bài toán một cách sáng sủa, rõ ràng, logic và chặt chẽ là hết sức cần thiết đối với người làm toán. Muốn vậy HS cần có vốn từ phong phú để diễn đạt chính xác những nội dung của lời giải. Thông qua dạy

138

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

học, hướng dẫn HS trình bày lời giải bài toán, GV cung cấp vốn từ, các từ đồng nghĩa... để người học sử dụng hiệu quả khi trình bày lời giải-kết quả tìm kiếm của tư duy toán phải được diễn đạt một cách khoa học nhất.

ên cạnh đó, việc trình bày văn bản viết (lời giải) hết sức quan trọng. Cách chấm câu, đặt dấu phẩy để ngắt câu, xuống dòng khi diễn đạt hết của nội dung... cần được GV quan tâm đúng mức. Các l i chính tả thông thường cần được khắc phục như viết hoa tên riêng, k tự đầu dòng; dấu ..., cỡ chữ để có một văn bản đẹp của lời giải bài toán. Một lời giải phải đẹp về nội dung Toán học và cả hình thức trình bày.

III.Ví dụ minh họa

Toán 4

Trích đoạn: Tiết 1 : Luyện tập chung

(Tìm hai số khi biết hiệu và tỷ của hai số đó)

* Mục tiêu: Rèn luyện cho HS kỹ năng giải toán về: Tìm hai số khi biết hiệu và tỷ của hai số đó.

* Dạy và học bài mới (Trích đoạn)

Luyện tập:

Hãy giải bài toán: lớp A có 5 học sinh, lớp có học sinh c ng tham gia trồng cây. Lớp A trồng nhiều hơn lớp là 10 cây. H i m i lớp trồng bao nhiêu cây, biết rằng m i học sinh đều trồng số cây như nhau.

- Để giúp HS tìm lời giải bài toán, trước hết GV yêu cầu HS hoạt động

một số thao tác sau :

+ Đọc kỹ đề toán: Yêu cầu cả lớp đọc thầm sau đó gọi một vài HS đọc to cho cả lớp c ng nghe. Khi HS đọc to, GV sửa l i các từ có thể đọc sai: “lớp: nớp”, “mỗi: mội”,”trồng: chồng-tồng”, “rằng: giằng”, “ba lăm: ba năm”

+ Lựa chọn ngôn ngữ để tóm tắt bài toán.

Bài toán cho biết:

Lớp 4A : 35 HS

Lớp 4B : 33 HS

Lớp 4A trồng nhiều hơn lớp 4B là 10 cây

139

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Số cây mỗi HS trồng như nhau.

Bài toán hỏi : Số cây mỗi lớp trồng được?

Khi HS diễn đạt bài toán dạng tóm tắt, GV lưu các từ ngữ HS lựa chọn để đảm bảo không làm thay đổi nội dung bài toán nhưng được diễn đạt ngắn gọn hơn.

+ Tìm và gạch chân vào các từ, các cụm từ khóa: “Có”,“Nhiều

hơn”, “Mỗi HS trồng số cây như nhau”.

GV yêu cầu HS giải nghĩa của các từ, cụm từ khóa đó để kiểm tra kết quả đọc hiểu. Từ đó đặt ra câu h i: Vì sao lớp A trồng nhiều cây hơn lớp ? (Do số HS lớp A nhiều hơn số HS lớp là 2 em)

Từ việc hiểu cụm từ: “mỗi HS trồng số cây như nhau” giúp HS tìm được số cây m i người trồng được. Nhờ đó, HS dễ dàng tìm được số cây của m i lớp trồng được. Lời giải bài toán đã được tìm ra.

- Trình bày lời giải bài toán: Việc diễn đạt lời giải đòi h i ngắn gọn, rõ ràng, đầy đủ thể hiện bản chất toán toán học của phép toán được lựa chọn, đáp ứng yêu cầu của câu h i trong bài toán. Văn phong sáng sủa, các từ ngữ không bị lặp, bị thừa, gây phản cảm với người đọc đồng thời mất vẻ thẩm mỹ toán học của lời giải.

Cụ thể bài giải được trình bày như sau:

Bài giải:

Số HS lớp 4A nhiều hơn lớp 4B là:

35 – 33=2 (học sinh)

Mỗi HS trồng số cây là:

10:2=5 (cây)

Lớp 4A trồng số cây là:

35 5= 175 ( cây)

Lớp 4B trồng số cây là:

33  5= 165 ( cây)

Đáp số: 4A : 175 cây

4B : 165 cây

Sau khi HS trình bày lời giải bài toán, bên cạnh việc chỉnh sửa văn phong,

cách trình bày văn bản, GV cần lưu sửa l i chính tả cho HS khi viết lời giải.

140

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Tóm lại: Trong quá trình dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học, nếu quan tâm đúng mức rèn luyện một số kỹ năng cơ bản của dạy học Tiếng Việt, không những sẽ góp phần nâng cao năng lực Tiếng Việt mà còn cộng hưởng để nâng cao chất lượng dạy học Toán cho HS Tiểu học.

Tài liệu tham khảo

1. Vũ Quốc Chung (chủ biên), Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học, NXBGD-NX ĐHSP (Sách dự án phát triển giáo viên Tiểu học).

2. Đ Đình Hoan (chủ biên), Toán 4, NX GD Việt Nam.

. Đào Thị Hồng, Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp, http://www.ioer.edu.vn

. Lê Phương Nga (chủ biên), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, NX ĐHSP (Sách dự án phát triển giáo viên Tiểu học).

5. “Dạy học vì một tương lai bền vững”, Tài liệu Hội thảo, do UNESCO và ộ GD&ĐT phối hợp tổ chức - Quảng Ninh, tháng 7/2011.

141

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

BÀN TAY NẶN BỘT - MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MANG TÍNH TÍCH HỢP CAO

ThS. Đỗ Thị Nga*

1. Vài nét về phương pháp dạy học Bàn tay nặn bột (BTNB)

Giáo sư Georges Charpak, Viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa học Pháp, người được tặng giải thưởng Nobel về Vật lí năm 1992, là người khởi xướng phong trào “ àn tay nặn bột” ở Pháp. Trải qua quá trình phát triển mạnh mẽ và vững chắc, phong trào này đã được đúc kết thành một phương pháp dạy học tích cực trong dạy học các môn khoa học tự nhiên ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Cụm từ “ àn tay nặn bột” được dịch giả Đinh Ngọc Lân dịch từ nguyên bản tiếng Pháp tác phẩm của GS Georges Charpak “La main à la pâte” (tiếng Anh: “Hands on”). Có thể hiểu đơn giản: phương pháp dạy học TN dẫn dắt trẻ phối hợp sử dụng các giác quan (trong đó ưu tiên cho xúc giác) để tự mình tìm ra kiến thức bằng con đường trải nghiệm, khám phá, v.v..

2. Tính tích hợp trong phương pháp dạy học BTNB

Phương pháp dạy học TN là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên những hoạt động mang tính chất nghiên cứu, áp dụng chủ yếu cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp dạy học TN chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra, để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống. Phương pháp dạy học TN luôn luôn xem học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức, là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của giáo viên.

Mục tiêu của phương pháp dạy học TN là tạo nên tính tò mò, lòng ham muốn khám phá, tình yêu và niềm say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp dạy học TN còn chú trọng đến việc hình thành và rèn luyện một số kĩ năng khoa học cơ bản cho HS, như kĩ năng trình bày, kĩ năng thực hành, kĩ năng quan sát, phân tích, đánh giá,... Những kĩ năng quan trọng này sẽ là công cụ hữu hiệu và cần thiết h trợ HS học tập suốt đời.

2.1. Tích hợp trong việc rèn kĩ năng diễn đạt

Không phải là môn giáo dục ngôn ngữ, nhưng như nhiều môn học khác ở trường tiểu học và trường phổ thông, ngôn ngữ là phương tiện để dạy và học các bộ môn khác. Một mục đích mà phương pháp dạy học TN chú trọng hướng

* Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

142

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

tới là hình thành kĩ năng diễn đạt cho HS tiểu học. Điều đó được thể hiện qua việc tổ chức và yêu cầu học sinh thực hiện các bài tập được sắp xếp trong các vở thực hành của HS, dưới hình thức tổ chức học tập theo nhóm.

a. Diễn đạt bằng ngôn ngữ viết

Chữ viết là một cách thể hiện những suy nghĩ, kiến của mình thay lời nói. Chữ viết lưu giữ những thông tin đã thu nhận được. Khi dạy cho trẻ chuyển từ nói sang viết nghĩa là dạy cho các em một cách thức thể hiện khoa học hơn, bài bản hơn. Ý thức rõ điều này, phương pháp TN coi trọng nội dung giúp trẻ diễn dạt bằng ngôn ngữ viết.

Phương pháp TN bắt buộc m i học sinh có một cuốn vở thực hành. Học sinh tự ghi chép vào vở. Mục tiêu của phương pháp dạy học TN là giúp HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học, các kĩ thuật thực hành, song song với hoạt động củng cố ngôn ngữ nói và viết của các em.

Vở thực hành là một công cụ hết sức quan trọng trong phương pháp dạy học TN . HS d ng vở thực hành để ghi chép những trình tự của thực nghiệm, ghi những gì mà giáo viên đã công nhận, ghi cả những suy nghĩ ban đầu của trẻ và những thông tin mà trẻ thu nhận được từ trên lớp,…

b. Diễn đạt bằng ngôn ngữ nói

Phương pháp dạy học TN khuyến khích HS trao đổi trong nhóm nh bằng ngôn ngữ nói về những quan sát, những giả thuyết hay giải thích,… ởi lẽ chỉ có như vậy, trẻ mới tự giác hơn trong việc phát biểu kiến hay tranh luận, từ đó hình thành tư duy phê phán, tranh luận ở trẻ. Trẻ sẽ học cách tự bảo vệ quan điểm của mình, biết lắng nghe và biết thừa nhận kiến của người khác trên cơ sở của l lẽ. Điều này khiến trẻ biết làm việc cho một mục đích chung trong nhóm học tập của mình. Và đương nhiên, phương pháp dạy học TN cũng đòi h i ngôn ngữ nói của trẻ phải đảm bảo tính khách quan, tính khoa học,...

c. Diễn đạt bằng hình vẽ hay sơ đồ

Trong quá trình học tập bằng phương pháp dạy học TN , trẻ được khuyến khích trình bày những vấn đề mình nghiên cứu, quy trình thực hiện các thí nghiệm… cả trên bảng nhóm và trong vở ghi bằng hình vẽ hay sơ đồ. Điều này giúp trẻ biết khái quát hóa vấn đề, từ đó có thể nhìn sâu vào vấn đề nghiên cứu. Ngoài ra, hoạt động này còn giúp trẻ bắt đầu làm quen với những cách diễn đạt khác ngoài nói và viết.

2.2. Tích hợp trong việc rèn kĩ năng làm thí nghiệm, thực hành

Trong quá trình học tập môn TN-XH bằng phương pháp dạy học TN , HS

143

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

được trải nghiệm qua rất nhiều những khám phá khoa học. HS tìm hiểu các tính chất của nước, của không khí, âm thanh, ánh sáng, v.v. qua việc trực tiếp làm các thí nghiệm khoa học. HS tìm hiểu một số sự vật, hiện tượng tự nhiên như gió, mưa, hệ Mặt trời,… bằng cách cảm nhận trực tiếp hay tự tạo ra các biểu tượng qua một số vật dụng đơn giản, quen thuộc như quả bóng, đất sét hay một số loại quả, v.v..

Dạy học bằng phương pháp TN giúp cho việc khiến kiến thức đến với các em qua một quá trình dài suy tư, trăn trở với thái độ làm việc nghiêm túc như một nhà khoa học thực thụ nhưng vẫn đầy ắp niềm vui khám phá và nhờ đó mà kiến thức có cơ hội “bám sâu” trong trí óc các em.

25. 3. Vài nét về môn Tự nhiên - Xã hội và phương pháp dạy học

3.1. Môn Tự nhiên - Xã hội trong chương trình giáo dục tiểu học Việt

Nam

Môn Tự nhiên - Xã hội (TN-XH) là một môn học quan trọng trong chương trình giáo dục tiểu học (GDTH) của Việt Nam. Môn TN-XH được xây dựng trên nguyên tắc tích hợp. Nhờ đó, môn học này cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực về rất nhiều lĩnh vực khác nhau, trong đó khoa học tự nhiên (sinh học, vật lí, hóa học, thiên văn học…) chiếm một phần không nh .

Từ năm học 1995 – 1996 (theo chương trình cải cách giáo dục), môn TN-XH được chính thức đưa vào dạy học cho HS tiểu học từ lớp Một đến lớp Năm. Tên gọi “Tự nhiên - Xã hội” là chỉ chung môn học ở cả hai giai đoạn, bao gồm phần Tự nhiên và Xã hội ở các khối lớp Một, Hai, a và các phân môn Khoa học, Lịch sử và Địa l ở các khối lớp ốn, Năm. Môn TN-XH cung cấp cho HS những hiểu biết ban đầu về môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Những kiến thức khoa học cơ bản được trình bày đơn giản, ph hợp với trình độ nhận thức và đặc điểm lứa tuổi của HS tiểu học, giúp các em hình thành tư duy chặt chẽ mang tính khoa học và hình thành những năng lực cần thiết khác.

3.2. Phương pháp dạy học môn Tự nhiên - Xã hội

Phương pháp dạy học TN-XH là một tập hợp những phương pháp dạy học đặc trưng của nhiều môn học khác nhau. Xu hướng sử dụng phương pháp dạy học hiện nay là phải “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, ph hợp với từng lớp học, môn học…, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Điều 2 , Luật Giáo dục). Phương pháp dạy học TN được coi là phương pháp thích hợp nhất trong dạy học những nội dung liên quan đến khoa học tự nhiên (vật lí, hóa học, sinh học,…). Phương pháp này

144

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

khuyến khích trẻ huy động cả năm giác quan để phát triển ở các em sự tiếp xúc kì diệu với thế giới xung quanh, để các em học cách khám phá và tìm hiểu nó.

4. Quy trình dạy học môn Tự nhiên - Xã hội bằng phương pháp BTNB

4.1. Đặt vấn đề

Đặt vấn đề là một khâu quan trong trong các bước dạy học các đơn vị kiến thức của môn TN-XH bằng phương pháp TN . Do đó, GV cần xây dựng các cách đặt vấn đề nhằm khơi gợi óc tò mò, ham hiểu biết khoa học, thu hút sự chú của HS.

Ví dụ: Khi tìm hiểu về nước, có thể gợi vấn đề nghiên cứu cho HS như sau:

- Làm thế nào để biết nước có những tính chất gì ? (nước có màu, có

mùi, có vị hay không? nước có hình dạng nhất định hay không…?)

- Làm thế nào để biết nước có thể chuyển từ thể lỏng sang thể khí, thể

rắn và ngược lại?

- Làm thế nào để biết mây được hình thành như thế nào? mưa từ đâu ra?

- Làm thế nào để xác định được nhiệt độ sôi (đóng băng, tan chảy…) của

nước?

- v.v..

4.2. Chuẩn bị phương tiện dạy học

GV cần bám sát vào mục tiêu của nội dung dạy học, xác định phương tiện dạy học cho các nhóm HS theo đúng tinh thần của phương pháp dạy học TN . Đó là luôn chuẩn bị cả những phương tiện không cần thiết cho tiết dạy nhằm giúp HS phải tự mình tìm đúng, tìm đủ những phương tiện cần thiết trong quá trình học tập của mình. Đồng thời GV cũng cần chú đến những phương tiện dạy học có thể gây nguy hiểm cho HS như nước sôi, bếp cồn đang cháy, các mô hình sử dụng nguồn điện 220V, v.v..

GV có thể đề nghị phụ huynh HS h trợ trong việc chuẩn bị phương tiện dạy học cho tiết dạy bằng cách viết thư yêu cầu phụ huynh HS chuẩn bị cho con em mình một số những đồ vật như xô, chậu hay muối, đường, dầu ăn hay một số chai lọ, v.v..

4.3. Chuẩn bị không gian tổ chức lớp học

Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học TN cần nhiều không gian cho hoạt động của HS. Giáo viên có thể tổ chức lớp học ngoài thiên nhiên, ngoài sân trường, có thể di chuyển hoặc b bớt bàn ghế để có không gian rộng rãi hơn. Đối với những hoạt động thí nghiệm liên quan đến lửa, sự thông thoáng là rất cần

145

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

thiết.

Ngoài ra, GV cũng cần chú vấn đề an toàn cho HS khi thực hiện những hoạt động có thể gây nguy hiểm cho HS như nấu nước sôi, đốt đèn cầy, đốt giấy, v.v..

4.4. Xây dựng các bước lên lớp

GV có thể tổ chức dạy học theo các bước sau:

Bước 1: Làm việc toàn lớp

- GV đặt vấn đề, gợi cho HS nêu câu h i, hướng HS đến vấn đề cần nghiên cứu. Ở bước này, giáo viên cần ghi lại những kiến, những phán đoán ban đầu của HS để so sánh, đối chiếu với kết quả nghiên cứu sau đó.

- GV giới thiệu phương tiện học tập: Có thể ghi tên các phương tiện học tập lên bảng phụ trước đó hoặc chiếu trên màn hình sao cho HS quan sát tốt và biết rõ mình có thể chọn lựa những gì cho hoạt động học tập. Nếu tổ chức ngoài thiên nhiên, GV giới thiệu trước địa điểm tiến hành c ng các quy định về an toàn và kỉ luật,…

- GV gợi một số cách thức tổ chức thực hiện để tìm hiểu vấn đề. T y vào đối tượng HS, những gợi này sẽ cụ thể đến mức nào. Tuy nhiên, GV cần chú cách thức trình bày gợi để những gợi không làm mất khả năng tư duy độc lập và niềm vui sáng tạo ở HS.

Bước 2: HS làm việc nhóm

- GV yêu cầu HS thành lập nhóm

Ở bước này, GV cần chú hướng dẫn HS thành lập nhóm với các thành viên không cố định – thành viên của nhóm nên thay đổi khi thực hiện những nội dung học tập khác nhau, để mọi HS đều có cơ hội thể hiện bản thân.

- HS chia nhóm, đặt tên nhóm, cử nhóm trưởng, thư kí

GV gợi để HS đặt tên nhóm liên quan đến nội dung học tập. Ví dụ: khi HS tìm hiểu về thực vật, tên nhóm của các em có thể là tên của một số loài cây, loài hoa, trái cây như: Nhóm Hoa mai, nhóm Hướng dương; khi HS tìm hiểu về động vật, tên nhóm sẽ là tên một số loài vật như: Nhóm Chim cánh cụt, nhóm Gấu trúc…

- HS thảo luận để thống nhất các hoạt động thí nghiệm, thực nghiệm, lựa

chọn phương tiện, cử thành viên lên lựa chọn phương tiện học tập.

- Các nhóm tiến hành công việc kết hợp ghi chép cá nhân vào vở thực nghiệm. Đối với các lớp nh (lớp Một, Hai), HS chủ yếu là ghi nhớ và trả lời

146

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

miệng.

Bước 3: HS chuẩn bị báo cáo

- GV yêu cầu HS vẽ lại thí nghiệm bằng sơ đồ trên giấy khổ lớn hoặc bảng phụ, ghi tên nhóm trước khi báo cáo. HS sẽ hoàn thành công việc t y theo khả năng của mình. Thường thì HS sẽ cử một thành viên có khả năng trình bày tốt nhất để làm việc này. Tuy nhiên, GV nên hướng dẫn các em thể hiện một cách đơn giản t y theo hiểu biết của mình và không nên tốn quá nhiều thời gian cho hoạt động này.

- HS cử người báo cáo, kết hợp với trình bày lại thí nghiệm trước lớp.

Như vậy, ở công đoạn này, hầu như mọi thành viên của nhóm đều tham gia báo cáo. Một lần nữa, GV có thể xem xét mức độ hợp tác làm việc nhóm của các em.

Bước 4: HS báo cáo

Giáo viên định hướng để HS báo cáo theo trình tự sau:

- Vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu của nhóm: HS phải trình bày một cách ngắn

gọn vấn đề mà các em vừa tìm hiểu.

- Đồ dùng cần thiết cho việc nghiên cứu: HS liệt kê những đồ d ng học tập mà các em đã lựa chọn và sử dụng trong quá trình làm việc của nhóm, nói rõ những đồ d ng nào các em đã lựa chọn nhưng không sử dụng và nguyên nhân, v.v..

- Mô tả kế hoạch làm việc của nhóm: HS báo về quy trình thực hiện công việc của nhó, mô tả công việc của từng thành viên và của cả nhóm. Thông qua việc mô tả này, GV có thể nắm bắt được cách tổ chức thực hiện công việc, mức độ tham gia công việc của các thành viên trong nhóm…

- Kết quả nghiên cứu, tìm hiểu mà nhóm đã đạt được: HS báo cáo trung thực kết quả của hoạt động nghiên cứu mà nhóm đã c ng nhau tìm ra thông qua hoạt động thí nghiệm hay thực hành.

- Kết luận khoa học về vấn đề nghiên cứu: HS đưa ra các kết luận khoa học

đã được thống nhất trong nhóm dựa trên các kết quả nghiên cứu.

- Thuận lợi, khó khăn khi làm việc, cách khắc phục của nhóm: GV gợi , khuyến khích HS nêu một số thuận lợi hay khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình làm việc, cách khắc phục những khó khăn đó để đạt mục tiêu học tập…

- Kiến nghị liên quan đến vấn đề cần tìm hiểu (nếu có): Trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề, HS có thể phát hiện ra những vấn đề liên quan, từ

147

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

đó các em có thể đưa ra các kiến nghị, các giải pháp. Ở đây, GV tập cho HS suy nghĩ độc lập như một nhà nghiên cứu thực thụ.

Bước 5: HS ghi chép vào vở thực nghiệm

Đây là một hoạt động quan trọng của phương pháp dạy học TN . Việc ghi chép vào vở thực nghiệm giúp HS rèn khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết, biết sử dụng tiếng mẹ đẻ để mô tả một vấn đề khoa học. Theo thời gian, HS sẽ làm giàu vốn từ vựng khoa học của mình một cách chắc chắn, bền vững. GV khuyến khích HS ghi chép theo nhận thức của mình kết hợp vẽ hình, sơ đồ hay bảng biểu.

Lưu ý: Ở bước này, GV không đặt nặng vấn đề vở sạch chữ đẹp trong vở thực nghiệm. Việc HS được tự do trình bày suy nghĩ và lập luận của mình sẽ giúp phát triển tư duy khoa học và khả năng diễn đạt của HS.

5. Một số kết luận và kiến nghị

5.1. Qua việc nghiên cứu và sử dụng phương pháp dạy học TN , chúng tôi

rút ra một số kết luận như sau:

- Phương pháp TN được xem là Phương pháp dạy học ph hợp nhất trong việc dạy cho trẻ em những nội dung về khoa học tự nhiên (sinh học, thiên văn học, vật lí, hóa học…). Được hình thành trên nền tảng của nhiều phương pháp dạy học khác (quan sát, vấn đáp, thí nghiệm khoa học, thảo luận nhóm, nêu vấn đề…), phương pháp TN chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho HS thông qua việc tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra, để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống. Chính những điều này thúc đẩy tính tích cực, lòng say mê tìm tòi, niềm vui khám phá ở trẻ, giúp trẻ cảm nhận được niềm vui học h i sau một quá trình dài suy tư, trăn trở, đồng thời hình thành ở các em nhiều kĩ năng quan trọng giúp các em học tập suốt đời.

- Phương pháp TN không cần đến những phòng thí nghiệm và những đồ d ng thí nghiệm đắt tiền. Đồ d ng dạy học của phương pháp dạy học này đơn giản, rẻ tiền, dễ tìm kiếm, dễ sử dụng nhưng lại mang đến hiệu quả dạy học cao. Vở thực hành, sự hợp tác làm việc nhóm, các báo cáo, các hình vẽ đơn giản,… tạo cho trẻ cơ hội phát triển ngôn ngữ, khả năng giao tiếp, tinh thần hợp tác, sự chia sẻ, học h i lẫn nhau.

5.2. Để phương pháp dạy học TN được thực thi có hiệu quả cao, chúng tôi

có một số kiến nghị sau:

Thứ nhất, SGK môn TN-XH cần được bổ sung thêm phần luyện viết như

148

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

một yêu cầu bắt buộc để hình thành ở HS một kĩ năng quan trọng trong việc sử dụng ngôn ngữ - kĩ năng diễn đạt bằng chữ viết.

Thứ hai, nên có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình, các nhà nghiên cứu, các giảng viên ở các trường đại học,… để có thể có sự h trợ tốt nhất trong việc triển khai phương pháp TN một các có hiệu quả với sự nhìn nhận, đánh giá đúng mức ưu điểm cũng như hạn chế của phương pháp dạy học này, hơn là chỉ triển khai mang tính chất phong trào như hiện nay.

Thứ ba, để có thể thực hiện việc dạy học môn TN-XH bằng phương pháp dạy học TN có hiệu quả cao, các nhà quản lí giáo dục ở các cấp cần khuyến khích GV linh hoạt hơn trong việc thực hiện chương trình. Thay vì thực hiện một cách máy móc kiểu dạy học kiểu m i tiết một bài như thực tế thường gặp hiện nay, GV cần được chủ động xây dựng nội dung dạy học theo từng vấn đề một cách liền lạc, logic và tạo điều kiện cho họ khi họ cần nhiều thời gian hơn một tiết dạy thông thường.

Thứ tư, cần đánh giá sự đóng góp của GV một cách thực chất hơn dựa trên sự tiến bộ và lòng nhiệt tình, niềm vui thích học tập và ham hiểu biết của HS qua thời gian chứ không dựa trên một vài tiết dạy mẫu với sự chuẩn bị trước nhiều ngày chủ yếu để “biểu diễn” hay qua những bài kiểm tra đạt điểm cao,… như cách làm ở hầu hết các trường tiểu học trên cả nước hiện nay.

Ảnh: Học sinh trường tiểu học Trưng Trắc-Quận 11, TP HCM tìm hiểu bài Quả (TN&XH 3) bằng PP BTNB

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. ộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu

học,

149

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. ộ GD&ĐT (2007), Tự nhiên - Xã hội và phương pháp dạy học môn Tự

nhiên - Xã hội, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

3. ộ GD&ĐT (2008), Sách giáo khoa Tự nhiên và Xã hội 1, 2, 3, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

4. Bộ GD&ĐT (2005), Sách giáo viên Tự nhiên và Xã hội 1, 2, 3, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

5. ộ GD&ĐT (2008), Sách giáo khoa Khoa học 4, 5, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

6. ộ GD&ĐT (2005), Sách giáo viên môn Khoa học 4, 5, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

7. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn

Quang Uẩn, (1997) Tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

8. Đinh Ngọc Lân (1999), Bàn tay nặn bột, khoa học ở trường tiểu học. (Tác

giả: Georges Charpak).

9. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Nxb Thời

đại, Tp.HCM.

150

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

Ở TIỂU HỌC

ThS. Nguyễn Minh Giang*

Ô nhiễm môi trường đã trở thành một trong những vấn đề quan trọng bậc nhất của toàn cầu. Từ nạn lũ lụt, hạn hán, động đất, sự nóng lên của Trái Đất, băng tan ở hai cực, nước biển dâng cao,…đã gây ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống con người và gây nhiều thiệt hại lớn cho con người cũng như sự sống trên Trái Đất. Môi trường đang ngày càng ô nhiễm bởi chất thải công nghiêp, chất thải nông nghiệp, chất thải sinh hoạt, tác động của các khu công nghiệp, đô thị…

Trước tình hình môi trường hiện nay thì giáo dục thức cho tất cả mọi thành phần trong xã hội đặc biệt là các em học sinh rất quan trọng, góp phần đào tạo những thế hệ con người có đầy đủ năng lực, nhận thức và hành động bảo vệ môi trường và duy trì sự phát triển bền vững. Với mục đích của giáo dục môi trường là: Làm cho các cá nhân và các cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên và môi trường nhân tạo là kết quả tương tác của nhiều nhân tố sinh học, vật l , hóa học, xã hội, kinh tế và văn hóa; đem lại cho học kiến thức, nhận thức về giá trị, thái độ, kỹ năng thực hành để họ tham gia một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong phòng ngừa và giải quyết các vấn đề môi trường và quản l chất lượng môi trường.

Giáo dục là một trong những biện pháp hiệu quả nhất và có tính bền vững trong các biện pháp để thực hiện mục tiêu bảo vệ môi trường và phát triển bền vững đất nước. Ở nước ta giáo dục bảo vệ môi trường được đưa vào toàn bộ hệ thống giáo dục. T y theo khả năng tiếp nhận tri thức và thực hiện các hành động bảo vệ môi trường của học sinh từng giai đoạn mà lựa chọn những nội dung và phương pháp dạy học cho ph hợp. Ở giai đoạn học sinh tiểu học - cấp học nền tảng quan trọng trong việc đào tạo các em trở thành những công dân tốt về nhân cách cho đất nước, mà nếu không làm được ở cấp độ tiểu học thì khó làm được ở các cấp học sau này. Với số lượng học sinh tiểu học trên cả nước hiện nay chiếm khoảng 10% dân số Việt Nam, thì giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh tiểu học nghĩa là làm cho khoảng 10% dân số hiểu biết về môi trường. Con số này sẽ được nhân lên nhiều lần nếu chính các em có kiến thức và thực hiện việc tuyên truyền, hành động bảo vệ môi trường trong cộng đồng. Tiến tới tương lai, nước ta sẽ có cả một thế hệ hiểu biết về môi trường, hành động vì môi trường và thân thiện với môi trường.

* Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

151

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Muốn triển khai thực hiện nội dung giáo dục môi trường giáo viên phải nắm vững được cách tiếp cận với giáo dục bảo vệ môi trường. Những cách tiếp cận này rất quan trọng, giúp giáo viên khi dạy học về môi trường luôn đi theo những tiêu chí chuẩn mực, chứ không dạy một cách chung chung và cảm tính. Đó chính là giáo dục về môi trường, giáo dục trong môi trường và giáo dục vì môi trường.

Giáo dục về môi trường là người học được trang bị các kiến thức về môi trường, các thành phần của môi trường, hệ thống tự nhiên và hoạt động của nó, tác động của con người đối với môi trường. Giáo dục về môi trường chủ yếu liên quan đến các môn khoa học tự nhiên. Theo Lucas (1980) đây là lĩnh vực giáo dục có liên quan đến việc cung cấp kiến thức bao gồm cả kỹ năng cần thiết để lĩnh hội kiến thức đó. Việc phát triển những nhận biết, tri thức, hiểu biết về sự tác động qua lại giữa con người và môi trường, là cách tiếp cận thông tin khi môi trường trở thành chủ đề hoặc đề tài học tập (Tilbury, 1995).

Giáo dục trong môi trường nghĩa là xem môi trường thiên nhiên và nhân tạo như một địa bàn, một phương tiện để dạy học, học tập và nghiên cứu. Khi đó môi trường sẽ trở thành “phòng thí nghiệm, thực tế” đa dạng, sinh động cho người dạy và người học. Theo Tilbury (1995), giáo dục trong môi trường thích hợp với cách dạy học lấy học sinh làm trung tâm, hoặc học tập dựa vào hoạt động, là hình thức học tập bên ngoài thiên nhiên, bằng việc khích lệ sự phát triển của cá nhân thông qua việc tiếp xúc với môi trường để hình thành nhận thức, sự quan tâm cũng như tinh thần trách nhiệm của người học đối với môi trường.

Giáo dục vì môi trường dựa trên cơ sở những tri thức đã được trang bị để đi đến xây dựng thức quan tâm và trách nhiệm, hình thành các quan niệm giá trị nhân cách, đạo đức đúng đắn, thái độ ứng xử tích cực và biết hành động vì môi trường. Theo Lucas (1980) đây là lĩnh vực giáo dục coi việc cải thiện chất lượng môi trường như một mục tiêu thực tế của giáo dục, hướng tới việc hình thành hệ thống giá trị, tinh thần trách nhiệm cũng như những kỹ năng hành động để bảo vệ môi trường. Giáo dục vì môi trường có liên quan nhiều hơn đến các môn xã hội, nghệ thuật,…

Với ba cách tiếp cận trên, ở giai đoạn tiểu học để có thể giáo giáo dục toàn diện cho học sinh về môi trường và bảo vệ môi trường chỉ có thể thực hiện được bằng cách tích hợp trong nội dung của các môn học và trong các hoạt động. Đây chính là sự kết hợp một cách có hệ thống kiến thức giáo dục môi trường và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên cơ sở các mối liên hệ về l luận và thực tiễn được đề cập trong bài học. Với hình thức này không cần thêm thời lượng và sắp xếp lại khung chương trình, mà các

152

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

nội dung vẫn được tích hợp một cách khoa học qua các môn học, các chương và các bài cụ thể. Mặt khác, việc thực hiện tích hợp nội dung môi trường còn làm phong phú, mở rộng kiến thức của môn học và đặc biệt là tăng thêm tính thực tiễn, tính hiệu quả của giáo dục.

Trong thực tiễn giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học đã triển khai theo ba cách tiếp cận trên và được tích hợp vào trong các môn học ở ba mức độ:

* Mức độ toàn phần

Mục tiêu và nội dung bài học hoặc của chương ph hợp hoàn toàn với mục tiêu và nội dung giáo dục bảo vệ môi trường. Những bài học tích hợp toàn phần là điều kiện tốt nhất để nội dung giáo dục bảo vệ môi trường phát huy tác dụng đối với học sinh thông qua môn học. Hầu hết các môn học ở tiểu học như Tự nhiên và Xã hội 1,2, , Lịch sử và Địa l ,5, Đạo đức 1,2, và đặc biệt là môn Khoa học ,5 có những dạng bài học này.

Thông thường đối với dạng bài học tích hợp ở mức độ toàn phần, giáo viên cần tận dụng tối đa kênh hình trong sách giáo khoa, coi đó là nguồn tri thức quan trọng. Khi dạy học giáo viên tuyệt đối không được áp đặt kiến thức, không vội vàng đốt cháy các giai đoạn thảo luận, tư duy của học sinh để tạo điều kiện cho các em khắc sâu kiến thức đã học. Ví dụ: Với những bài học về nội dung chủ đề “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên” (Khoa học 5), trước hết cần sử dụng tối đa nguồn tri thức trong các tranh ảnh của sách giáo khoa, tổ chức thảo luận theo nhóm nh để các em phát hiện ra các loại môi trường với các thành phần của chúng, về tác động của con người đến môi trường. Ngoài những hoạt động chung gây ô nhiễm, tàn phá môi trường hay có tác dụng bảo vệ, cải thiện môi trường, cần khuyến khích và tạo cơ hội cho học sinh được liên hệ với thực tế cuộc sống của bản thân, gia đình và địa phương, với các hoạt động vừa sức của các em. Học sinh cần nhận thức được rằng, chính bản thân mình trong cuộc sống hàng ngày đã trực tiếp tác động vào môi trường, đồng thời bằng năng lực của mình cũng có thể tham gia bảo vệ và cải thiện môi trường.

Khi dạy học dạng bài này, giáo viên cần ưu tiên lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học có tiếp xúc với môi trường xung quanh như: tổ chức cho học sinh học tập thông qua các hoạt động điều tra, thí nghiệm, thực hành, đóng vai,… để rèn kỹ năng học tập, bảo vệ môi trường và hình thành thái độ tích cực đối với môi trường. Ví dụ ở môn Tự nhiên và Xã hội 1,2, các bài học về vệ sinh môi trường như: ài 17 (lớp 1): Giữ lớp học sạch đẹp; ài 1 (lớp 2): Giữ sạch môi trường xung quanh nhà ở; bài 6 – 37 – 8 (lớp ): Giữ vệ sinh môi trường;… cần tích cực sử dụng phương pháp quan sát, phương pháp điều tra và hình thức dạy học ngoài thiên nhiên để tìm hiểu về hiện trạng vệ sinh môi

153

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

trường của địa phương. Địa điểm học tập ngoài thiên nhiên là sân trường, khu phố hay làng xóm gần trường. Địa điểm quan sát, điều tra chính là môi trường nơi học sinh sinh sống, đối tượng quan sát là đường làng, góc phố, hành vi của những người trong gia đình và người dân địa phương,… để tìm hiểu về nguyên nhân gây mất vệ sinh môi trường xung quanh. Sưu tầm về tác hại của việc xử l nước thải, rác,… không hợp l đối với sức kh e của con người. Sau khi học sinh biết được nguyên nhân và tác hại của môi trường thiếu vệ sinh có thể cho học sinh thảo luận để c ng phát hiện ra những việc làm đúng để đảm bảo giữ vệ sinh môi trường. Trong các việc làm đó nên dành thời gian để học sinh liệt kê những việc làm vừa sức và xây dựng cam kết thực hiện những việc làm đó. Giáo viên có thể cho học sinh đóng vai để luyện tập cho các em kỹ năng ứng xử khi gặp tình huống gây mất vệ sinh môi trường, tham gia vào các phong trào làm sạch đẹp trường học, lớp học, đường phố, ngõ xóm,….

* Mức độ từng bộ phận

Đối với dạng bài học này chỉ có một phần bài học có nội dung giáo dục bảo vệ môi trường nên trong mục tiêu của bài học thường có liệt kê mục tiêu giáo dục môi trường cụ thể. Việc thực hiện mục tiêu bài học là tiền đề để thực hiện mục tiêu giáo dục môi trường. Do đó:

- Khi chuẩn bị bài dạy giáo viên cần nghiên cứu kỹ nội dung bài học, xác định nội dung giáo dục môi trường tích hợp vào trong bài học là gì; thông qua hoạt động dạy học nào; cần chuẩn bị thêm tư liệu, đồ d ng dạy học gì để việc giáo dục môi trường đạt hiệu quả.

- Khi tổ chức dạy học giáo viên tiến hành các hoạt động dạy học đảm bảo đúng theo yêu cầu bộ môn, đồng thời lưu giúp học sinh hiểu, cảm nhận đầy đủ, sâu sắc nội dung bài học có liên quan đến giáo dục môi trường một cách nhẹ nhàng, ph hợp và đạt được mục tiêu bài học.

- Đối với dạng bài học này, nội dung và phương pháp giáo dục môi trường chỉ mang tính định hướng chung, việc triển khai cụ thể t y thuộc vào giáo viên, vào hiện trạng, đặc điểm môi trường và các vấn đề môi trường của từng địa phương. Hay nói cách khác đây chính là dạng bài giáo viên có thể tích hợp nhiều nội dung giáo dục môi trường địa phương.

Trong chương trình tiểu học rất nhiều các môn học có thể tích hợp bộ phận nội dung giáo dục môi trường như: Tự nhiên và Xã hội 1,2, ; Tiếng Việt 1 - 5 (“Mẩu giấy vụn (lớp 2); Cây đa quê hương (lớp 2); Ở vương quốc tương lai (lớp ), Con chuồn chuồn nước (lớp ), Luyện tập tả cảnh (lớp 5), bài ca về Trái Đất (lớp 5),…); Mỹ thuật (Cảnh quan: vẽ tranh phong cảnh, môi trường (lớp 1, 2,

154

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

, , 5)), Thủ công – kỹ thuật (Kỹ thuật trồng cây, rau, hoa (lớp ); Chăm sóc cây (lớp );

* Mức độ liên hệ

Đối với dạng bài học này, các kiến thức giáo dục môi trường không được nêu rõ trong sách giáo khoa, nhưng dựa vào kiến thức bài học giáo viên có thể liên hệ với nội dung về môi trường, bảo vệ môi trường cho ph hợp. Khi bổ sung cần chú những điểm sau:

- Nội dung giáo dục môi trường phải có mối liên hệ chặt chẽ với nội dung bài học. Ví dụ với các bài học về các vật liệu thường d ng như mây, tre, gốm, thủy tinh,… (Khoa học 5), bên cạnh nội dung của các bài học về đặc điểm và vai trò của các vật liệu này, giáo viên cần liên hệ thêm việc sử dung lâu bền và tiết kiệm. Khi thực hiện một cách khoa học các nội dung này sẽ đảm bảo được tính hệ thống và tránh tr ng lặp các kiến thức giáo dục môi trường cần liên hệ.

- Sau khi đưa ra nội dung bài học liên hệ với giáo dục môi trường giáo viên phải gia công sư phạm cho ph hợp với từng địa phương, trình độ nhận thức, khả năng hành động của học sinh, chú liên hệ với những việc làm cụ thể thiết thực đối với các em học sinh. Việc liên hệ đó giúp các em thấy rằng chính các em có thể tham gia bảo vệ và cải tạo môi trường bằng những việc làm hàng ngày của mình. Ví dụ khi dạy về nội dung tài nguyên rừng, ngoài những biện pháp như: không chặt phá rừng, bảo vệ rừng hiện đang có, trồng rừng để tăng diện tích rừng,… là những biện pháp bảo vệ rừng quan trọng. Song nếu kết thúc bài dạy ở các biện pháp này, thì các em học sinh tiểu học sẽ thấy rằng mình đã không làm việc gì phá hoại rừng và cũng không thể làm gì để bảo vệ rừng. ởi vì các biện pháp vừa nêu d sao cũng chỉ là những biện pháp của “người lớn”, ít liên quan trực tiếp đến học sinh. Do vậy khi dạy về tài nguyên rừng cần liên hệ cho học sinh thấy rằng việc làm cụ thể như tiết kiệm giấy, sử dụng lâu bền quần áo và các đồ d ng bằng g của chính các em cũng chính là những việc làm góp phần bảo vệ tài nguyên rừng,…

- Khi liên hệ cần không sa đà vào những nội dung giáo dục môi trường ít liên quan đến nội dung bài học làm mất thời gian và ảnh hưởng đến việc học tập nội dung môn học.

- Rất nhiều bài học trong tất cả các môn học của chương trình tiểu học đều có thể giáo dục môi trường ở mức độ liên hệ. Trong thực tế rất nhiều giáo viên đã liên hệ với nội dung bài học một cách nhẹ nhàng, đúng lúc, đúng ch không lan man và không khiên cưỡng.

155

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Song song với việc tích hợp vào môn học giáo dục môi trường còn được tích hợp vào các hoạt động của nhà trường, của lớp học như các hoạt động vui chơi, lao động, hoạt động xã hội, sinh hoạt tập thể,…Trong thực tế, rất nhiều trường tiểu học đưa ra các chương trình, các hành động để học sinh tham gia vào các nội dung giáo dục môi trường, đặc biệt là các chương trình bảo vệ môi trường. Yêu cầu quan trọng của giáo dục bảo vệ môi trường là vấn đề thực hành, hình thành các kỹ năng, thói quen, hành động cụ thể để học sinh có thể tham gia có hiệu quả vào các hoạt động bảo vệ môi trường. Các hoạt động ngoài lớp học có khả năng và điều kiện để đáp ứng các yêu cầu nêu trên. Một số hoạt động giáo dục bảo vệ các trường tiểu học đã triển khai một cách rất hiệu quả như:

- Các câu lạc bộ môi trường, sinh hoạt theo chủ đề khác nhau như: em yêu cây xanh, môi trường xung quanh chúng ta, bảo vệ động vật hoang dã, tìm hiểu về vườn quốc gia, suy thoái đa dạng sinh học, …

Hoạt động tham quan theo chủ đề: công viên, vườn thú, danh lam thắng

- cảnh, nhà máy, bảo tàng,…

Điều tra khảo sát tình hình môi trường ở địa phương, thảo luận và đưa ra

- phương án xử l vấn đề môi trường của địa phương.

Hoạt động trồng cây, xanh hóa nhà trường: tổ chức vào dịp tết trồng cây,

- ngày môi trường thế giới 5 tháng 6,…

Hoạt động tổ chức thi tìm hiểu về môi trường: thi điều tra, thi sáng tác (vẽ,

- viết, kể chuyện,…), văn nghệ,… về chủ đề môi trường.

- Hoạt động đội, Sao nhi đồng về bảo vệ môi trường: vệ sinh trường, lớp, bản làng, tham gia chiến dịch truyền thông, tuyên truyền giáo dục bảo vệ môi trường ở nhà trường, ở địa phương,…

Thực tế đã chứng minh giáo dục môi trường bằng cách tích hợp ở tiểu học thực sự mang lại hiệu quả to lớn. Hy vọng trong tương lai không xa, những thế hệ học sinh tiểu học được giáo dục môi trường toàn diện như vậy sẽ có kiến thức và hành động bảo vệ môi trường, vì sự phát triển bền vững. Tuy nhiên để thực hiện được mục tiêu đó, chính những giáo viên tiểu học đóng vai trò chủ đạo trong việc triển khai nội dung và hành động đến với từng học sinh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. áo cáo tổng kết dự án khoa học công nghệ cấp ộ về xây dựng chương trình giáo dục bảo vệ môi trường ở tiểu học (2005).

156

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

2. Chiến lược bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020.

. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp ộ (2005), Cơ sở khoa học và thực tiễn thực hiện lồng ghép giáo dục bảo vệ môi trường trong tiểu học, Chủ nhiệm đề tài: GS.TS Phạm Tất Dong.

. Viện chiến lược và chương trình giáo dục (2005), Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong chương trình giáo dục tiểu học

5. Lucas A.M (1980), The role of science education on Education for the enviroment, Journal of enviromental education. Vol. 12, N2, p33 - 37.

6. Tilbiry D (1995), Enviromental education for sustainability: defining the new focus of enviromental education in the 1990s, Enviromental Education Reseach. Vol. 1, N.2.

7. http://www.moet.gov.vn/?page=11.10&view=4446

157

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

TÍCH HỢP DẠY K N NG ĐỌC, VIẾT

CHO HỌC SINH LỚP HAI

TRONG VỞ BÀI TẬP TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI 2 VÀ TÀI LIỆU “ESSENTIAL SCIENCE 2” (ES2)*

Phạm Phương Anh†

Đặt vấn đề Dạy học tích hợp là một xu thế ngày càng thiết yếu trong quá trình giáo dục toàn diện cho học sinh nhà trường hiện nay. Định hướng này được thể hiện rõ trong nhiệm vụ, nguyên tắc xây dựng chương trình và phương pháp dạy học và phản ánh một cách cụ thể, sinh động trong sách giáo khoa, tài liệu bổ trợ.

Ở bậc tiểu học, c ng với các môn học khác, chương trình, sách giáo khoa (SGK) môn Tự nhiên và Xã hội (TNXH) cũng được cấu trúc theo quan điểm tích hợp. Chương trình kết hợp ba chỉ đề lớn: Tự nhiên – Con người – Xã hội thành một thể thống nhất, có sự liên hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Nhờ đó, học sinh có được những hiểu biết khoa học ban đầu về con người từ các góc nhìn khác nhau như sinh học, nhân văn, sức kh e, ... Các kiến thức trong chương trình môn TNXH là sự tích hợp kiến thức của một số ngành khoa học như Vật l , Hóa học, Sinh học, Địa l , Lịch sử, Giáo dục sức kh e, Giáo dục môi trường, Dân số, Giáo dục tiết kiệm năng lượng, ... Đặc biệt, chương trình chủ trương xây dựng hệ thống kiến thức, kỹ năng được phát triển từ thấp đến cao thông qua việc phát triển một chủ đề được mở rộng và nâng cao dần theo các lớp. Với cách cấu trúc như trên, môn TNXH thể hiện rất rõ tư tưởng tích hợp theo hướng đồng tâm, vì kiến thức và kĩ năng của lớp trên bao hàm kiến thức và kĩ năng của lớp dưới.

Đồng hành với sách giáo khoa, vở bài tập Tự nhiên và Xã hội (V TTNXH) là nguồn tài liệu ph hợp nhằm giúp học sinh thực hiện các hoạt động học tập độc lập và đa dạng trong các tiết học để rèn luyện các kỹ năng học tập, thực hành, củng cố và khắc sâu kiến thức. Xét trên bình diện chung về chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được, sách giáo khoa và vở bài tập Tự nhiên và Xã hội đã chuyển tải khá tốt nội dung kiến thức và bài tập giúp học sinh phát triển năng lực bản thân thông qua việc học tập môn TNXH. Tuy nhiên, nếu xét trên bình diện rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ - nhiệm vụ chính của môn Tiếng Việt, mà cụ thể hơn, bài viết này xin xét đến kỹ năng đọc, kỹ năng viết, , V TTNXH vẫn chưa được thiết kế trên cơ sở chú trọng tích hợp rèn luyện thêm hai kỹ năng này nhằm phối hợp với môn Tiếng Việt trong việc hình thành, phát triển kỹ năng ngôn ngữ

* Tài liệu này đang được sử dụng như là sách giáo khoa và vở bài tập môn Khoa học cho học sinh trường quốc tế Á Châu. † Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

158

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

cho học sinh.

Nói về nhiệm vụ hình thành, phát triển kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ thông qua chương trình học tập cấp Tiểu học, có thể nói, môn Tiếng Việt giữ vai trò chủ yếu nhất và nhiệm vụ này được thực hiện ngay từ khi trẻ bước vào lớp Một. Chương trình Tiếng Việt lớp Một dành thời lượng chủ yếu cho phân môn Học vần. Đây là giai đoạn hình thành những tiền kỹ năng đọc, viết để qua đó học sinh bước đầu hình thành kỹ năng giải mã và khả năng nhận diện từ, từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết trong những năm tiếp theo. Sau giai đoạn này, học sinh chuyển qua giai đoạn học đọc, viết văn. Quá trình học đọc, viết văn là quá trình quan trọng cho việc phát triển vốn từ, vốn hiểu biết chung về văn hóa, xã hội. Tuy vậy, những nhà giáo dục, nhà sư phạm không nên xem đây chỉ là nhiệm vụ của riêng môn Tiếng Việt mà cần xem nó như một nhiệm vụ không thể tách rời, kh i các môn học khác như Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức. Lớp Hai là giai đoạn trẻ bước đầu tiếp cận với việc học đọc, viết văn. Do đó, nếu thực hiện được việc tích hợp kỹ năng đọc, viết thông qua hệ thống bài tập môn TNXH, Đạo đức, … ngay trong giai đoạn này thì trẻ sẽ có một tiền đề thuận lợi cho việc phát triển kỹ năng đọc, viết sau này. Việc xây dựng hệ thống bài tập h trợ với mục đích nêu trên đòi h i sự nghiên cứu đầy đủ, cụ thể về rất nhiều vấn đề liên quan đến việc dạy – học Tiếng Việt, Tự nhiên – Xã hội, tâm sinh l trẻ lứa tuổi Tiểu học, … cũng như việc thử nghiệm, đánh giá hiệu quả trong một thời gian dài với sự đầu tư đúng mức. Do đó, trong khuôn khổ của bài viết này, chúng tôi chỉ xin đề cập đến một khía cạnh nh trong vấn đề vừa nêu trên nhằm góp một cái nhìn thực tế làm tiền đề cho việc xây dựng hệ thống bài tập Tự nhiên và Xã hội 2 h trợ phát triển kỹ năng đọc, viết cho học sinh lớp Hai. Đó là phân tích và nhận xét so sánh hướng tích hợp việc dạy kỹ năng đọc viết cho học sinh lớp Hai trong Vở ài tập Tự nhiên Xã hội 2 (V TTNXH 2) với hướng tích hợp trong tài liệu “Essential Science 2” (Science, Geography and History) (ES2).

Tích hợp kỹ năng viết trong VBTTNXH 2 và ES2 Vở bài tập Tự nhiên và Xã hội 2 và tài liệu ES2 bao gồm các dạng bài tập đa dạng đan xen lẫn nhau. Trong đó, thiết kế của dạng bài tập điền khuyết ở hai tài liệu có những sự khác biệt nhất định trong việc thể hiện quan điểm tích hợp việc dạy kỹ năng đọc viết cho học sinh. Ở VBTTNXH 2, bài tập yêu cầu học sinh sử dụng từ có sẵn để điền vào ch trống. Ở đây, số lượng từ cho sẵn tương ứng với từ còn thiếu. Mặt khác, tất cả những bài tập điền khuyết này được thiết kế dưới dạng điền từ còn thiếu trong một câu và các câu này có thể được tách rời (câu 2, bài 1, trang 1; câu 3, bài 3, trang 3; câu 2, bài 19 , trang 18; câu 2, bài 1, trang 1) hoặc kết nối với nhau trong một đoạn (câu 2, bài 5, trang 5; câu 1,

159

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

bài 6, trang 6). Điều này có tác dụng nhất định trong việc giúp học sinh nhận ra được vị trí của từ trong câu, của câu trong đoạn và nhận ra chi tiết trong ngữ cảnh xác định để tạo tiền đề thuận lợi cho việc phát triển kỹ năng viết. Dạng bài tập này cũng được tài liệu ES2 sử dụng nhưng hầu hết các bài tập đều không cung cấp sẵn từ/ cụm từ cho học sinh. Để bổ sung phần còn thiếu, trẻ phải tự xác định từ/cụm từ ph hợp. Điển hình như câu , mục “What do animals eat?” (Động vật ăn gì?), bài “Animals” (Động vật) yêu cầu học sinh tự xác định và điền từ vào ch trống trong các câu: “A lion eats ……………..It is …………..” (Sư tử ăn……… Đó là ………..). Từ cần điền vào ch trống trong trường hợp này là “zebras” (ngựa vằn) và “carnivore” (động vật ăn thịt). Mặt khác, tài liệu ES2 rất khéo léo trong việc cung cấp và khắc sâu từ ngữ cần d ng cho học sinh trong dạng bài tập này. Cụ thể, trước bài tập điền khuyết, tài liệu thường có một bài tập gợi mở và giới thiệu trước từ cho học sinh một cách tự nhiên dưới nhiều dạng thức khác nhau. Ví dụ như câu 2, “What do animals eat?” (Động vật ăn gì?), bài “Animals” (Động vật) yêu cầu học sinh nối con vật với thức ăn của nó thông qua việc nhìn hình, xem từ và nối. Đáp án của bài này là “lion” nối với “zebra”, “shark” nối với “fish”, “horse” nối với “grass”, … Đây là bài tập cung cấp từ ngữ cho câu phía dưới để học sinh sử dụng. Do đó, có thể nói, tài liệu ES2 đi theo trình tự: Thông qua hình ảnh để giới thiệu từ cho học sinh; sau đó, học sinh sử dụng những từ này để hoàn chỉnh phần còn thiếu trong câu, trong đoạn để tạo thành một câu, một đoạn hoàn chỉnh. Điều này có nghĩa là việc mở rộng, củng cố vốn từ cho học sinh; dẫn dắt học sinh từng bước nắm các đơn vị nh của bài văn mà các em sẽ học để viết và sử dụng trong thời gian sau này. Mặt khác, việc làm này cũng giúp thực hiện trọn vẹn vai trò của bài tập điền khuyết. Đó là giúp học sinh phát triển khả năng nắm bắt ngữ cảnh nhờ vào việc phân tích, tổng hợp những đơn vị ngôn ngữ trong quá trình làm bài tập. Việc sử dụng quy trình đi từ hình ảnh  từ  câu  đoạn cũng hoàn toàn ph hợp với tâm l và trình độ của học sinh lớp Hai. Các em tiếp cận các khái niệm thông qua tư duy trực quan hình ảnh.

Về việc giúp học sinh hiểu rõ hơn cấu trúc câu, có thể nói, V TTNXH 2 chưa thật sự chú trọng nhiều đến khía cạnh này. Chẳng hạn như câu 2, bài 11 yêu cầu học sinh “Quan sát việc làm của người thân trong gia đình mình, em hãy viết vào ch ... trong bảng sau”. Theo đó, bảng được thiết kế thành hai cột, một cột là “các thành viên trong gia đình” với việc ghi sẵn “ông, bà, bố, mẹ, ...” và một cột “công việc làm thường ngày ở nhà” được để trống để học sinh điền vào. Thiết nghĩ, trong trường hợp này, hai bộ phận câu (chủ ngữ và vị ngữ) đã được tách rời ra chứ không còn đứng c ng nhau để tạo thành một câu (m i bộ phận nằm trong một cột riêng biệt). Điều này có thể gây khó khăn cho trẻ trong việc tiếp xúc, ghi

160

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

nhớ cấu trúc câu – một yếu tố rất cần thiết cho việc phát triển kỹ năng viết. Việc này có thể khắc phục được nếu như trong quá trình dạy học, sau khi học sinh hoàn thành xong bảng, giáo viên cho các em đọc và viết lại trọn vẹn câu (ví dụ: “Ông thường quét sân.”, “ à thường phơi áo.”, ...). Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, do không đủ thời gian ( 5 phút cho một tiết dạy kiến thức mới và làm bài tập), giáo viên tiểu học ít khi quan tâm đến khía cạnh này. So sánh với dạng bài tập này trong tài liệu ES2, chúng tôi cũng nhận thấy có sự khác biệt nhất định. Ở tài liệu ES2, thông thường, các câu được thiết kế theo c ng một mẫu câu giống nhau. Điều này khiến học sinh dễ nhớ cấu trúc câu hơn rất nhiều so với việc đưa nhiều dạng mẫu câu vào c ng một bài tập. Ví dụ cho điều này là câu 1, tr. 19, bài 2 “Living things”, mục “pets” yêu cầu học sinh đọc thông tin và hoàn thành bảng (“Read the information. Complete the table.) với 2 bảng rời, một bảng chứa các câu cần điền vào ch trống và một bảng hoàn tất trong đó có ghi sẵn các cụm từ nhất định và ............ để học sinh điền vào. “Every day he...........................”, “Every month............................”, Every year.....................”. Hay như, câu , mục “A healthy body” (Một cơ thể kh e mạnh), bài “The body” (cơ thể) yêu cầu học sinh điền số vào ch … với các câu được thiết kế như sau: “I am … cm tall. I brush my teeth … times a day” (Tôi cao … cm. Tôi đánh răng … lần một ngày.), “I sleep … hours a day. I do exercise … times a week.” (Tôi ngủ … giờ một ngày. Tôi tập thể thao … lần một tuần.)

Tích hợp kỹ năng đọc trong VBTTNXH 2 và ES2 Liên quan đến kỹ năng đọc, V TTNXH 2 được thiết kế dưới dạng các bài tập thuần túy, chưa chú trọng đến việc dạy học phát triển kỹ năng đọc cho trẻ. Có chăng, trẻ chỉ đọc trên cơ sở từng từ, từng câu rời rạc trong bài. Trong khi đó, ở tài liệu ES2, trong m i bài học, ở từng chủ đề, mục “Look and do” (Nhìn và làm) đều có phần giúp phát triển kỹ năng đọc cho học sinh thông qua việc đọc đoạn văn ngắn viết về chủ đề học hôm đó. Đoạn văn ngắn này trình bày những nét cơ bản về chủ điểm, và những từ/ cụm từ khoa học, gắn liền với chủ điểm được tô đậm để học sinh ghi nhớ. Điều này giúp trẻ vừa bổ sung vốn từ vựng cho bản thân vừa nhận diện được cấu trúc câu, cấu trúc đoạn; vị trí, vai trò của từ trong câu, vai trò của câu trong đoạn. Có thể nói, việc làm này tạo tiền đề tốt cho trẻ trong việc viết đoạn văn, viết bài văn sau này. Mặt khác, qua việc nhìn và đọc, trẻ cũng đồng thời phát triển kỹ năng đọc trơn, đọc hiểu.

Kết luận Như vậy, thông qua việc tìm hiểu dạng bài tập điền khuyết ở V TTNXH 2 và tài liệu ES 2, có thể nói, V TTNXH 2 chưa được thiết kế trên cơ sở chú trọng tích hợp việc dạy kỹ năng đọc, viết cho học sinh thông qua việc làm bài tập môn TNXH. ài tập khá nặng về việc cung cấp, khắc sâu kiến thức khoa học cho học

161

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

sinh một cách đơn thuần trong khi việc phát triển kỹ năng đọc, viết cho trẻ thông qua việc học tập khoa học lại ít được quan tâm. Điều này khiến học sinh mất đi một môi trường học tập, cơ hội học tập, rèn luyện để phát triển thêm kỹ năng đọc viết song song với việc tìm hiểu, bổ sung kiến thức khoa học. Do đó, thiết nghĩ, trên cơ sở những việc đã làm được trong việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa môn Tự nhiên và Xã hội 2 theo hướng tích hợp như đã – đang làm, hy vọng việc tích hợp phát triển kỹ năng đọc viết thông qua hệ thống bài tập Tự nhiên và Xã hội sẽ được các nhà giáo dục, các nhà sư phạm chú hơn trong thời gian sắp tới để việc rèn luyện kỹ năng đọc, viết không phải chỉ là “cuộc độc hành” của môn Tiếng Việt trong nhà trường Tiểu học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Andreas Röllinghoff (2007), Fill-In-The-Blank Test, Edutech website (nguồn: http://www.edutech.ch/vista/docs/HOWTOs/VIS045E_FillBlankTest.php)

2. Carrasquillo, A., & Rodriguez, V. (2005). Integrating language and science learning. In P.A. Richard-Amato & M.A. Snow (Eds.), Academic success for English language learners (pp. 436–454). White Plains, NY: Longman.

3. Essential Science 2 Activity Book (2007), Richmond Publishing.

4. Fay Shin, Robert Rueda, Christyn Simpkins, and Hyo Jin Lim (2009), Developing Language and Literacy in Science: Differentiated and Integrated Instruction, est Literacy Practices for Today’s Multilingual Classrooms (2009), International Reading Association.

5. Janet Varley, Clíona Murphy, Órlaith Veale (2008), Science in Primary Schools, Phase 1, Final Report, Research commissioned by the National Council for Curriculum and Assessment (NCCA)

6. Massachusetts Tests for Educator Licensure (MTEL) (2008), Communication and Literacy Skills (01) Practice Test: Writing, Pearson Education Inc.

7. Patricia Bowers, (2000), Reading and Writing in the Science Classroom.

8. Shawn M. Glynn and K. Denise Muth (1994), Reading and Writing to Learn Science: Achieving Scientific Literacy, National Association for Research in Science Teaching, John Wiley & Sons, Inc.

9. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, NX Thời đại.

10. Nguyễn Thị Thấn (2010), Kiểm tra đánh giá các môn học về tự nhiên và xã hội (nguồn http://voer.edu.vn/bai-viet/khoa-hoc-va-cong-nghe/kiem-tra-va-danh-

162

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

gia-trong-cac-mon-hoc-ve-tu-nhien-va-xa-hoi.html)

11. Trần Bá Hoành, Dạy học tích hợp

(nguồn http://www.ioer.edu.vn/component/k2/item/269)

12. Đào Thị Hồng, Tư tưởng tích hợp thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa tiểu học Việt Nam, http://ioer.edu.vn/component/k2/item/271

13. Phạm Thị Thu Hiền (2010), Học sinh ở Mĩ học đọc - hiểu như thế nào?, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 55 – 4/2010, tr. 58 – 60.

14. ộ GD-ĐT , Vở bài tập môn Tự nhiên và Xã hội 2, NX Giáo Dục Việt Nam.

163

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

VÀI Ý KIẾN VỀ THỰC TẾ THỰC HIỆN DẠY HỌC

THEO HƯỚNG TÍCH HỢP Ở TIỂU HỌC

Đoàn Thị Ngân*

Ngày nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về dạy học tích hợp. Theo tôi, dạy học tích hợp ở Tiểu học tức là dạy học phối hợp các kiến thức – kĩ năng của các môn học, các bài học có liên quan với nhau nhằm cung cấp đầy đủ kiến thức – kĩ năng cho học sinh, đảm bảo giáo dục toàn diện học sinh, thực hiện mục tiêu của bài học, môn học và cấp học.

Việc xây dựng chương trình sách giáo khoa, giáo trình và hoạt động giảng dạy thực tế ở cấp Tiểu học chưa đồng bộ, chưa hiệu quả. Cụ thể, sách giáo khoa và giáo trình được xây dựng khá bài bản, có mục đích tích hợp kiến thức, kĩ năng đầy đủ. Tuy nhiên, việc áp dụng vào giảng dạy thực tế lại chưa được thực hiện triệt để và có hiệu quả, xuất phát từ những nguyên nhân cơ bản sau đây:

Nguyên nhân khách quan

Thời lượng tiết dạy ở Tiểu học chưa đủ để giáo viên tích hợp một cách triệt để các nội dung cần tích hợp. D ộ GD&ĐT có văn bản 896 cho phép giáo viên chủ động thời lượng và nội dung trong giảng dạy nhưng thực tế, giáo viên vẫn không đủ thời gian để tích hợp có hiệu quả các nội dung như mình mong muốn. ên cạnh đó, trình độ nhận thức, tiếp thu của học sinh đối với kiến thức – kĩ năng cơ bản của bài dạy còn hạn chế thì việc tích hợp thêm kiến thức – kĩ năng là không thể. Do học sinh của trường đa số là dân nhập cư, con của các gia đình lao động nghèo vào Thủ Đức làm thuê sinh sống.

Đồ d ng, phương tiện, trang thiết bị dạy học chưa thật sự đầy đủ để giáo viên có thể sử dụng trong quá trình dạy học tích hợp nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức một cách tốt nhất, hiệu quả nhất, đặc biệt là trong các môn tự nhiên xã hội (Khoa học – Lịch sử – Địa l ở lớp , 5) và Đạo đức…

Nguyên nhân chủ quan

Trình độ của một số giáo viên còn hạn chế trong quá trình lĩnh hội về dạy học tích hợp, đặc biệt giáo viên lớn tuổi (trên 5 tuổi). Thường giáo viên chỉ dạy theo kinh nghiệm từ trước đến giờ mà ít quan tâm, đầu tư, học h i thêm về dạy học tích hợp. Mặt khác, trình độ nhận thức của giáo viên nhìn chung chưa cao trong quá trình tiếp thu những kiến thức mới về dạy học tích hợp, về những diễn biến mới xung quanh cuộc sống. Do khó khăn trong cuộc sống (lương không đủ * Hiệu trưởng Trường Tiểu học Đặng Thị Rành, TPHCM

164

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

trang trải chi phí gia đình), đa số giáo viên sau giờ dạy chính khóa dạy kèm thêm cho học sinh, rồi về lo chăm sóc con cái nên họ không có thời gian nghiên cứu tài liệu, đọc báo, xem tivi, nghe tin tức…. Vì vậy, nhận thức của họ về diễn biến của cuộc sống xung quanh còn chưa kịp thời.

Ý thức áp dụng dạy học tích hợp vào trong các môn họccủa giáo viên còn hạn chế. Đa số giáo viên chỉ cung cấp đầy đủ kiến thức, kĩ năng của bài học cho học sinh mà không có sự liên kết, tích hợp giữa kiến thức của môn học, bài học này với môn học, bài học khác nhằm giúp học sinh sáng t , hiểu rõ hơn về các bài học, môn học, từ đó giúp học sinh nắm vững kiến thức và vận dụng có hiệu quả vào trong thực tiễn cuộc sống. Thực tế, từ năm học 2009 – 2010, Sở GD&ĐT thành phố đã tổ chức lớp tập huấn cho lực lượng nòng cốt chuyên môn ở các quận huyện về dạy học tích hợp để lực lượng này phổ biến đến từng giáo viên của thành phố. Trong đó, yêu cầu giáo viên bổ sung nội dung tích hợp vào trong giáo án bài dạy. Tuy nhiên, đa số giáo viên chỉ bổ sung thêm một vài dòng trong giáo án để đối phó chứ thực tế, nhiều giáo viên không thực hiện giáo dục tích hợp vào trong bài dạy. Trong suốt một tiết học Tự nhiên- Xã hội – lớp Hai, bài Cây rau, tôi đã thấy giáo viên căng thẳng, cố gắng trình bày cho học sinh lớp 2 những kiến thức, kĩ năng của môn học thông qua kênh hình và nội dung của SGK. Giáo viên đã mang nhiều loại cây rau như xà lách, tía tô, rau muống để minh họa cho học sinh thấy rõ nội dung bài học. Tuy nhiên, vì quá phụ thuộc vào nội dung hướng dẫn của sách giáo viên, sách giáo khoa, GV không tích hợp những nội dung đã có từ trước vào bài học, sử dụng phương pháp dạy học cứng nhắc, căng thẳng. Kết quả là đa số học sinh không hiểu tiết học mang đến cho các em kiến thức gì. Điều này thể hiện ở ch là khi tôi yêu cầu học sinh chỉ ra đâu là rễ, gốc, thân, cành, lá của cây rau thì đa số học sinh không chỉ không đầy đủ (đúng bộ phận này nhưng thiếu hoặc sai bộ phận khác)… Hoặc khi tôi h i Bài học hôm nay giúp con hiểu biết thêm điều gì ? thì đa số các em không trả lời được.

Một vài suy nghĩ về giải pháp

Từ thực tiễn dạy học tích hợp tại trường, tôi nhận thấy muốn việc dạy học tích hợp thực sự mang lại hiệu quả cao là cung cấp đầy đủ nhất kiến thức – kĩ năng – vốn sống cho học sinh thì trước tiên phải làm thay đổi nhận thức của người thầy về tác dụng, nghĩa của dạy học tích hợp. Đây là điều kiện quan trọng nhất, quyết định nhất đến thành công của việc áp dụng phương pháp dạy học tích hợp vào trong thực tiễn giảng dạy ở bậc Tiểu học. Khi giáo viên nhận thức và tự thức dạy học tích hợp thì d sách giáo khoa, chương trình có thiếu sót, phương tiện dạy học không đầy đủ… thì người giáo viên, với sự tâm huyết

165

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

vẫn có thể tìm ra phương pháp dạy học thích hợp, hiệu quả nhằm tích hợp kiến thức – kĩ năng trong bài dạy để đạt được mục đích cuối c ng là cung cấp vốn sống cho học sinh.

ên cạnh đó, cần khuyến khích giáo viên đọc sách – báo, cập nhật tin tức, thời sự kịp thời để đưa vào bài dạy, giúp tiết học thêm sinh động, học sinh thích thú lắng nghe. Có như vậy thì việc dạy học tích hợp mới được thực hiện một cách nhẹ nhàng, mang lại hiệu quả thực sự.

166

Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai