Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ: Tìm hiểu, nghiên cứu việc sử dụng bộ sách giáo khoa tiếng Việt và văn học bậc PTTH (cải cách giáo dục) ở các tỉnh phía Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP BỘ

TÌM HIỂU, NGHIÊN CỨU

VIỆC SỬ DỤNG BỘ SÁCH GIÁO KHOA

TIẾNG VIỆT VÀ VĂN HỌC BẬC PTTH

(Cải cách giáo dục) Ở CÁC TỈNH PHÍA NAM.

Mã số đề tài: B91 -30 -05

Chủ nhiệm đề tài: PTS Trần Hữu Tá

Thành phố Hồ Chí Minh

-1995 -

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP BỘ

TÌM HIỂU, NGHIÊN CỨU

VIỆC SỬ DỤNG BỘ SÁCH GIÁO KHOA

TIẾNG VIỆT VÀ VĂN HỌC BẬC PTTH

(Cải cách giáo dục) Ở CÁC TỈNH PHÍA NAM.

Mã số đề tài: B91 - 30 - 05

Chủ nhiệm đề tài: PTS Trần Hữu Tá

Thành phố Hồ Chí Minh

-1995-

NHÓM NGHIÊN CỨU:

Chủ nhiệm đề tài: PTS Trần Hữu Tá

Ủy viên:

1. Lê Tiến Dũng: GVC ĐHTH TP.HCM

2. Hồ Quốc Hùng: GV ĐHSP TP.HCM

3. Đặng Ngọc Lệ: PTS GVC ĐHSP TP.HCM

4. Huỳnh Như Phương: PTS GVC ĐHTH TP.HCM

5. Nguyễn Thành Thi: Giáo viên trƣờng chuyên Lê Qúi Đôn Nha Trang

6. Lương Duy Thứ: GS ĐHTH TP.HCM

7. Bùi Văn Tiếng: Chuyên viên chỉ đạo bộ môn Văn Sở GD-ĐT Quảng

Nam - Đà Nẵng

DANH SÁCH CÁC CỘNG TÁC VIÊN

1. Trần Phò GV trường PTTH Lê Hồng Phong (TP HCM)

2. Trần Đồng Minh GV trường PTTH Lê Hồng Phong (TP.HCM)

3. Nguyễn Văn Cam chuyên viên chỉ đạo hộ môn Văn Sở GD Lâm Đồng

4. Nguyễn Thị Tuyết Mai GV trường PTTH Thăng Long (Đà Lạt)

5. Lê Đức Định Hiệu phó trường PTTH chuyên Lê Quí Đôn (Nha Trang)

6. Ngô Khoa GV trường PTTH Phan Bội Châu (QN-ĐN)

7. Nguyễn Tuấn Thanh GV trường PTTH chuyên Nguyễn Bỉnh Khiêm (Vĩnh Long)

8. Võ Thị Quỳnh GV trường PTTH Quốc Học (Huế)

9. Mai Văn Hoan GV trường PTTH Quốc Học (Huế)

10. Lê Tấn Thông GV trường PTTH Đức Hoà (Long An)

11. Phạm Thị Liên Vinh GV trường PTTH Bình Đại A (Bến Tre)

12. Phước Minh Hà GV trường PTTH thị xã Trà Vinh

13. Phan Ngọc Thu Giảng viên ĐHSP Huế (Phó Giám đốc Trung tâm đào tạo từ xa)

14. Nguyễn Xuân Tự GV ĐHSP Huế

15. Nguyễn Hoa Bằng GVC ĐH Cần Thơ (Trƣởng khoa Văn)

16. Chim Văn Bé GVĐH Cần Thơ

17. Nguyễn Văn Đấu GV ĐHSP Qui Nhơn

18. Nguyễn Quốc Khánh GV ĐHSP Qui Nhơn

19. Lâm Vinh GVC ĐHSP TP.HCM

20. Hồ Sĩ Hiệp GVC ĐHSP TP.HCM

21.Trần Ngọc Hồng GV ĐHTH TP.HCM

22. Đoàn Lê Giang GV ĐHTH TP.HCM

23. Hà Thúc Hoan GVĐHSP TP.HCM

24. Lương Duy Trung GS ĐHSP TP.HCM

@@@

MỤC LỤC

PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG ................................................................... 5

I. Mục đích của đề tài ......................................................................................................... 5

II. Cơ sở lí luận và thự tiễn của đề tài ................................................................................ 6

III. Giới hạn của đề tài ....................................................................................................... 6

IV. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................. 6

V. Khả năng ứng dụng của công trình . ............................................................................. 8

PHẦN THỨ HAI NHỮNG VẤN ĐỀ CỤ THỂ ........................................................................ 9

CHƢƠNG I: VỀ PHÂN MÔN VĂN HỌC VIỆT NAM ....................................................... 9

CHƢƠNG II: VỀ PHÂN MÔN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI ............................................. 50

CHƢƠNG III. VỀ PHẦN MÔN LÝ LUẬN VĂN HỌC .................................................... 57

CHƢƠNG IV: VỀ PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT .................................................................. 64

CHƢƠNG V: VỀ PHẦN MÔN LÀM VĂN ...................................................................... 75

PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I. Mục đích của đề tài

1. Sách giáo khoa Văn PTTH viết theo Dự thảo chƣơng trình năm 1989 đã hoàn thành

đƣợc 3 năm nay. Thời gian qua, các cơ quan có trách nhiệm trong ngành giáo dục đã tiếp

nhận đƣợc nhiều ý kiến, khen có chê có. Trong các cuộc tọa đàm với giáo viên nhiều tỉnh

phía Nam cũng nhƣ trong các cuộc hội thảo khoa học tổ chức ở Đại học Cần Thơ (1992), Đại

học Huế (1992), ở Huế do các đơn vị Hội Nghiên cứu và Giảng dạy văn học TP.HCM,

trƣờng Đại học sƣ phạm Huế, Nhà xuất bản Giáo dục, 2 sở Giáo dục - Đào tạo Huế và Quảng

Nam - Đà Nẵng phối hợp tổ chức (1993), hầu hết các chuyên viên chỉ đạo bộ môn Văn ở các

tỉnh, các giáo viên giỏi đứng lớp ở PTTH và các nhà nghiên cứu, các giáo sƣ đại học cũng đã

đều khẳng định tính hơn hẳn về nhiều mặt của bộ sách Tiếng Việt và Văn học vua hoàn thành

so với bộ sách trƣớc đây, đồng thời cũng nêu lên nhiều tồn tại mà những ngƣời soạn thảo

chƣơng trình cũng nhƣ những ngƣời biên soạn sách giáo khoa cần nghiên cứu để tìm cách

khắc phục.

Chia sẻ với thái độ xây dựng, đúng mực nói trên, nhóm đề tài chúng tôi muốn thông

qua công trình nghiên cứu tƣơng đối dài hơi, có hệ thống này làm rõ những mà đƣợc và chƣa

đƣợc của chƣơng trình và sách giáo khoa Tiếng Việt - Văn học ở PTTH có thể góp phần hoàn

thiện chƣơng trình và chỉnh lý sách giáo khoa theo chƣơng trình cải cách giáo dục.

2. Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo lại đang tiến hành thí điểm việc phân ban PTTH.

Mỗi tỉnh, thành phố có từ 2 đến 3 trƣờng ở trong diện thực nghiệm. Ở các trƣờng đó, cũng

mới chỉ có một số ít lớp học theo chƣơng trình và sách phân ba Những cuốn sách này chƣa

đƣợc coi là sách giáo khoa chính thức mà mới chỉ là tài liệu thực nghiệm, lƣu hành nội bộ.

Trong vài năm tới, Bộ Giáo dục và Đào tạo mới cho chỉnh lý, nâng cấp để sử dụng đại

trà cho tất cả các trƣờng PTTH trong toàn quốc, một khi cấp học này đã hoàn toàn việc phân

ban. Vì thế công trình này nếu thật sự có ít nhiều giá trị, sẽ là tài liệu tham khảo có ích cho bộ

phận soạn thảo chƣơng trình cũng nhƣ cho các tác giả biên soạn sách giáo khao Tiếng Việt và

Văn học. Vì, nếu nhƣ đối chiếu 2 chƣơng trình (cải cách phân ban), 2 bộ sách (cải cách và

thực nghiệm phân ban), ta sẽ thấy rất rõ tính kế thừa

và hoàn thiện của chƣơng trình và bộ sách sau so với chƣơng trình và bộ sách soạn trƣớc

Chúng tôi nghĩ, đây là việc làm thiết thực để góp phần thực hiện Nghị quyết Trung

ƣơng lần thứ tƣ về văn hóa văn nghệ cũng nhƣ góp phần nhỏ bé vào việc "tiếp tục đổi mới sự

nghiệp giáo dục và đào tạo".

II. Cơ sở lí luận và thự tiễn của đề tài

Công trình của chúng tôi dựa trên các cơ sở sau đây:

- Các Nghị quyết của Đảng về giáo dục, văn hóa, văn nghệ.

- Các văn bản của Bộ GD-ĐT về mục tiêu, phƣơng pháp dạy học các môn Tiếng Việt

- Văn học ở các trƣờng PTTH.

- Chƣơng trình và sách giáo khoa cải cách giáo dục (từ 1990 đến 1992) và Dự thảo

chƣơng trình, tài liệu thực nghiệm phân ban (từ 1993 đến 1995).

- Thực trạng giảng dạy ở các trƣờng PTTH phía Nam, chủ yếu là các trƣờng Quảng

Nam - Đà Nẵng, Khánh Hòa, TP Hồ Chí Minh, Long An. Đồng Tháp.

III. Giới hạn của đề tài

- Thông qua thực tiễn dạy và học môn Tiếng Việt - Văn học ở bậc PTTH thuộc các

tỉnh phía Nam (tính từ Thừa Thiên - Huế trở vào), nhận xét đánh giá chƣơng trình và sách

giáo khoa môn học này về tất cả 5 phân môn: Văn học Việt Nam. Văn học nƣớc ngoài, Lý

luận văn học, Tiếng Việt, Làm văn.

- Ở từng phân môn đều có lƣu ý thích đáng đến việc nêu những kiến nghị cụ thể để

chỉnh lý chƣơng trình và nâng cao chất lƣợng biên soạn sách.

Tất cả qui trình này đều nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng dạy và học Văn ở PTTH.

- Trong quá trình thực hiện cải cách giáo dục, Bô GD-ĐT đã mạnh dạn thực hiện việc

biên soạn 2 bộ sách cho 2 miền. Có 2 môn học - Văn và Toán - đã có đƣợc may mắn này.

Chúng tôi tập trung khảo sát bộ sách giáo khoa do Hội Nghiên cứu - Giảng dạy văn

học TP. Hồ Chí Minh biên soạn.

Nếu có nhắc đến bộ sách do trƣờng ĐHSP Ha Nội I biên soạn cho các tỉnh phía Bắc

cũng là để so sánh, đối chiếu, tuyệt đối không có ý nghĩa bình giá hơn kém.

IV. Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:

1. Phương pháp so sánh đối chiếu giũa mục tiêu đào tạo với các công đoạn nhằm

hiện thực hóa mục tiêu đào tạo đó (Chƣơng trình sách giáo khoa và việc sử dụng sách trong

quá trình dạy và học).

2. Phương pháp khảo sát thực tế qua các hoạt dộng: điều tra xã hội, tiến hành trắc

nghiệm lấy ý kiến giáo viên và học sinh PTTH, dự giờ thăm lớp, hội thảo khoa học. Cụ thể

chúng tôi đã:

a/ Tiến hành dự giờ, thăm lớp ở chín trƣờng thuộc 7 tỉnh, thành phố: Lê Hồng Phong

(TP. HCM), PTTH thị xã Long An, PTTH chuyên Nguyễn Bỉnh Khiêm và PTTH Lƣu Văn

Liệt (Vĩnh Long), PTTH thị xã Cao Lãnh và PTTH Tràm Chim (Đồng Tháp), PTTH Quốc

Học (Huế), PTTH Lê Quí Đôn (Nha Trang). PTTH Thăng Long (Đà Lạt).

b/ Tổ chức 4 cuộc tọa đàm, với:

- Cán bộ chỉ đạo bộ môn và đại biểu giáo viên dạy Văn tỉnh Lâm Đồng (2/1993).

- Giáo viên thuộc tổ bộ môn Văn trƣờng PTTH Lƣu Văn Liệt (Vĩnh Long - tháng

4/1994)

- Giáo viên thuộc tổ bộ môn Văn trƣờng PTTH Trần Quí Cáp (Quảng Nam - Đà

Nẵng-tháng 6/1993)

- Giáo viên thuộc tổ bộ môn Văn trƣờng PTTH Sa Đéc (Đồng Tháp - 4/1995)

c/ Phát 300 phiếu trắc nghiệm đến giáo viên và học sinh của 3 trƣờng Lê Quí Đôn

(Nha Trang), Thăng Long (Đà Lạt) và Lƣu Văn Liệt (Vĩnh Long)

d/ Góp phần tổ chức và tham dự cuộc hội thảo khoa học:

- Dạy tiếng Việt ở PTTH (do Hội Ngôn ngữ học TP.HCM và trƣờng ĐHSP Huế tổ

chức ở Huế tháng 7/1992).

- Dạy Lý luận văn học ở PTTH (do ĐHSP Huế tổ chức tháng 4/1993)

- Nhận xét chƣơng trình, sách giáo khoa Văn học - Làm văn (do 5 đơn vị đã nói trên

tổ chúc tại Huế tháng 8/1993). Nhiều phần trong công trình nghiên cứu đã đƣợc đƣa ra đọc

tại Hội thảo để lắng nghe ý kiến phản hồi.

3. Phương pháp thực nghiệm qua các tiết thao giảng ở trƣờng PTTH Thạnh Mỹ Tây,

Nguyễn Thái Bình (TP.HCM), PTTH thị xã Long An (Long An). Lê Quí Đôn (Nha Trang),

PTTH Quốc Học (Huế), PTTH thị xã Cao Lãnh (Đồng Tháp).

Những tiết giảng này đƣợc đông đảo giáo viên Văn PTTH tham dự, có trao đổi nhận

xét, đúc rút kinh nghiệm.

V. Khả năng ứng dụng của công trình .

1. Giúp cán bộ chỉ đạo bộ môn Văn và giáo viên Văn PTTH các tỉnh xem xét, rút kinh

nghiệm khi lên lớp dạy theo chƣơng trình cải cách giáo dục.

2. Giúp các tác giả biên soạn sách giáo khoa của Hội tham khảo, chỉnh lí sách (nếu có

chủ trƣơng của Bộ và NXB Giáo dục).

3. Có tác dụng gợi ý cho các nhà soạn thảo chƣơng trình phân ban và các tác giả biên

soạn sách phân ban về bộ môn Tiếng Việt-Văn học.

4. Có thể dùng làm tài liệu phục vụ cho chƣơng trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên do Bộ

chủ trì. Chƣơng trình này mới đƣợc bắt đầu tiến hành trên cả nƣớc.

Thực hiện công trình này, chúng tôi đã đƣợc sự động viên nhiệt tình của Ban Giám

hiệu trƣờng ĐHSP TP. HCM, sự giúp đỡ tích cực của phòng Nghiên cứu khoa học trƣờng

cũng nhƣ của Ban Giám đốc tám Sở Giáo dục Đào tạo: Thừa Thiên - Huế. Quảng Nam - Đà

Nẵng, Khánh Hòa, Lâm Đồng, TP. Hồ Chí Minh, Long An, Đồng Tháp, Vĩnh Long; sự ủng

hộ chân thành của nhiều bạn đồng nghiệp dạy Văn PTTH các tỉnh nói trên.

Nếu không có sự động viên, giúp đỡ rất cụ thể nói trên, chắc chắn chúng tôi sẽ còn

gặp nhiều khó khăn hơn nữa trong quá trình hoàn thành công trình này.

Dƣới đây là những nội dung khảo sát và kết luận chủ yếu của nhóm công trình. Dù đã

gắng đầu tƣ sức lực, thời gian đến múc tối đa; dù dã đƣợc sự hợp tác nhiệt tình, chặt chẽ của

đông đảo giáo viên PTTH; dù dã đƣợc kiểm nghiệm bƣớc đầu qua các cuộc tọa đàm, hội

thảo; nhƣng chúng tôi vẫn chỉ dám đề xuất ý kiến của mình với tất cả sự dè dặt.

Chỉ có điều, chúng tôi cả tin: cải cách giáo dục đã đƣợc thực hiện 6 năm. Dù chƣơng

trình và SGK này chỉ đƣợc dùng trong 4, 5 năm nữa thì việc chỉnh lý chƣơng trình và SGK

vẫn cần đƣợc đặt ra để có thể tạo điều kiện cho thầy trò PTTH nâng cao chất lƣợng dạy và

học bộ môn rất quan trọng này.

***

PHẦN THỨ HAI NHỮNG VẤN ĐỀ CỤ THỂ

CHƢƠNG I: VỀ PHÂN MÔN VĂN HỌC VIỆT NAM

A. VĂN HỌC DÂN GIAN

I. CHƢƠNG TRÌNH

Nhìn lại thực trạng cải cách chƣơng trình môn văn ở PTTH, thời gian qua tuy chƣa đủ

để có những kết quả thỏa đáng, song những ý kiến nảy sinh trong quá trình giảng dạy cũng

gợi lên bao điều đáng suy nghĩ đối với công tác chỉ dạo, biên soạn sách giáo khoa. Những ý

kiến dƣới đây cũng chỉ xem nhƣ sự gợi ý, mong dƣợc tiếp tục trao đổi thêm trên bƣớc đƣờng

thực hiện.

1. Với văn học dân gian, trong phạm vi 14 tiết, chƣơng trình phải chuyển tải một khối

lƣợng kiến thức lớn, bao gồm lý thuyết đại cƣơng, lý thuyết thể loại và phân tích tác phẩm.

Trong số đó thời gian dành cho lý thuyết thuần túy là 8/14. Kể ra với trình độ, năng lực nhận

thức của học sinh lớp 10, thời gian bố trí nhƣ vậy không phái là ít. Nhƣng so với yêu cầu của

bộ môn văn học dân gian cần thể hiện đầy đủ, hợp lí những vấn đề lí thuyết, thì quả là khó

cho việc tinh giản, lựa chọn trong công tác biên soạn. Có thể nói rằng mọi sự thành công hay

thất bại của sách giáo khoa đều xuất phát từ khâu tuyển chọn và trình bày này. Dĩ nhiên hiệu

quả của chất lƣợng dạy văn ở nhà trƣờng, không chỉ do sách mà còn liên hệ mật thiết tới năng

lực, trình độ của giáo viên nữa. Bất cứ một chƣơng trình nào trong sách giáo khoa cũng đuợc

biên soạn theo một hệ thống nhất đinh. Đó là tổng hòa của một loạt các yếu tố, trong đó bao

gồm các quan niệm, nhận thức về đối tƣợng; đặc biệt là sự khu biệt và giới hạn của vấn đề

đƣợc đề cập. Nói kỹ hơn, thì một chƣơng trình bao giờ cũng quan tâm đến các vấn đề nhìn

1- Sự phân bố hợp lí của chƣơng trình trong tƣơng quan với trình độ nhận thức giữa

các cấp học cùng quan tâm đến lĩnh vực khoa học, dối tƣợng nào dó.

* Sự tƣơng đồng giữa chƣơng trình với trình độ phát triển khoa học của đối tƣợng

đƣợc quan tâm.

* Tính chất, múc độ phổ quát của kiến thức đƣợc trình bày. Điều đó có Ý nghĩa các

chuẩn tắc, qui phạm của hệ thống thực chất nhằm giới hạn vấn đề học thuật trong

một phạm vi thích ứng với đối tƣợng tiếp nhận.

Trên tinh thần đó, một trong những quan niệm cần phải làm rõ là sự khác nhau giũa

thao tác tinh giản với thao tác giới hạn. Dĩ nhiên tinh giản, rút gọn là một hình thức giới hạn.

Những điều cần đề cập ở đây là sự rút gọn tóm lƣợc nhƣng đầy đủ các khía cạnh của vấn đề

khác với cách trình bày tỉnh lƣợc khía cạnh này để tập trung nói kỹ khía cạnh khác. Ƣu điểm,

hạn chế của hai kiểu phƣơng pháp trên tuy thuộc vào yêu cầu của đối tƣợng tiếp nhận. Với

học sinh PTTH, có lẽ thích ứng với cách trình bày thứ hai. Việc biên soạn, vì vậy phải hết sức

nhất quán để tránh tình trạng thu gọn giáo trình đại học trong từng phần, từng bai mà đây đó

phần văn học dân gian trong bộ sách đang đề cập đã mắc phải.

Sau đây xin đi vào một số vấn đề cụ thể.

Trƣớc hết, khi đề cập đến tính phổ quát, nó dƣợc xem là một mặt giới hạn của chƣơng

trình. Ở nhiều mức độ khác nhau, tính phổ quát sẽ tham gia chỉ đạo khâu tuyển chọn. Nếu

chƣơng trình văn học dân gian cấp II đƣợc xây dụng liên hệ thống nguyên tắc giới thiệu tác

phẩm, thì tính phổ quát là vẻ đẹp thẩm mỹ mang tính đặc thù của thể loại nhƣng chỉ ở mức độ

cảm nhận chứ chƣa phải ở tầng nhận thức lý thuyết. Theo hệ thống này, ngƣời ta chỉ chú

trọng trình bày những tác phẩm đơn lẻ mà ít quan tâm đến nguồn gốc bản chất xã hội của

chúng.

Với PTTM, chƣơng trình văn học dân gian lại đƣợc xây dựng trên hệ thống nền tảng

lý thuyết. Hai hệ thống này xuất phát từ trình độ nhận thức khác nhau. Và phải thừa nhận

rằng chƣơng trình cải cách lần này đã nâng kiến thức của văn học dân gian lên một cấp độ

cao hơn so với trƣớc đây. Tất nhiên vì bản thân vấn đề phức tạp nên khác với đại học, hệ

thống văn học dân gian ở lớp 10 cũng chỉ đƣợc giới hạn trong một số phạm vi nhƣ "Một số

thể loại chính của văn học dân gian Việt Nam". Có nghĩa là chƣơng trình theo ý do biên soạn

chỉ đề cập đến những đƣờng nét cơ bản của hiện trạng văn học dân gian Việt Nam trên cơ sở

lí thuyết đại cƣơng. Đây là nhận thức hoàn toàn đúng đắn, khoa học, đƣợc chú ý đúng mức

trong phần lý thuyết đại cƣơng mà nhƣ đã nêu, lác giả đã nhấn mạnh giới hạn trong "thể loại

chính" của văn học dân gian Việt Nam. Để thấy rõ hơn các quan niệm và thao tác này, xin

thống kê lại một phần chƣơng trình, chủ yếu là thể loại tự sự trong sách giáo khoa các lớp cấp

II và cấp III.

Lớp 6 chỉ giới thiệu tác phẩm

Tập 1: Ở mục Thần thoại, Truyền thuyết, Cổ tích có 12 bài chính khoá đƣợc phân

bổ nhƣ sau:

- Trong số 5 Thần thoại, có 1 của dân tộc Ba Na

- Trong số 7 Cổ tích, có 1 của dân tộc Lô Lô, 1 của Ấn Độ, 1 của Băngladét.

- Trong 8 bài đọc thêm, có 4 của Nhật, Hy Lạp, Bắc Âu, Nêpan.

Tập II: Mục Ngụ ngôn có 4 bài chính khoa, trong đó: 1 của Kinh, 1 cửa Tày. 1 Tây

Nguyên, 1 Hungari.

- Trong 5 bài đọc thêm thì có 2 của Kinh, 1 của Khơme, 1 của Trung Quốc, 1 của Ba

Tƣ.

Lớp 7

Mục Truyền thuyết, Cổ tích có 6 bài của Kinh.

Rõ ràng cách cấu tạo trên, chỉ dựa vào nét đặc thù thể loại và tính đại đồng của nhân

loại, để tuyển chọn, giới thiệu tác phẩm. Dầu không đƣợc hƣớng dẫn về lý thuyết, học sinh

cũng cảm nhận đƣợc điều đó. Và với hệ thống tác phẩm này, học sinh sẽ có cơ sở để nhận

thức cao hơn bằng sự khái quát trong hệ thống lí thuyết ở chƣơng trình PTTH.

Sang lớp 10, chƣơng trình đã đuợc sánh giáo khao thể hiện nhƣ sau:

A. Phần lí thuyết đại cƣơng gồm có:

I. Văn học dân gian là những sáng tác văn học của quần chúng nhân dân.

II. Văn học dân gian là những sáng tác vô danh, truyền miệng.

III. Những đặc điểm ngôn ngữ và phuơng pháp nghệ thuật của văn học dân gian.

IV. Những thể loại chính của văn học dân gian Việt Nam.

B. Phần lí thuyết thể loại và phân tích tác phẩm gồm:

I. Thần thoại và sử thi dân gian.

1. Thần thoại (lí thuyết)

- Quả bầu mẹ (giảng văn)

2. Sử thi dân gian (lí thuyết)

- Chặt cây thần (giảng văn)

II. Cổ tích (lí thuyết)

- Lấy vợ cóc (giảng văn)

- Làm theo lời vợ dặn (giảng văn)

C. Phần đọc thêm:

- Đẻ đất đẻ nƣớc.

Trong phần lí thuyết đại cƣơng, những vấn đề nhƣ bản chất xã hội, phƣơng thức sáng

tạo, đặc trƣng thẩm mỹ của vặn học dân gian đƣợc đề cập với dung lƣợng nhƣ vậy la vừa

phải, hợp lí. Học sinh đƣợc tiếp cận với văn học dân gian trên bình diện mới về bản chất hiện

tƣợng, điều ma ở cấp II chỉ cảm nhận mơ hồ. Mặt khác, nhƣ đã nêu, việc giới hạn trong phạm

vi những thể loại chính là nhằm vào tính phổ quát của văn học dân gian Việt Nam, đồng thời

giúp cho việc dạy và học tránh bi sa vào những rắc rối thuộc lĩnh vực học thuật không cần

thiết. Bởi vậy nó cần dƣợc trình bày những thể loại, tác phẩm, vấn đề hết sữc thông dụng và

đuợc thống nhất trong cách nhìn nhận. Thế nhƣng tại đây dã bộc lộ những vấn đề cần làm

sáng tỏ.

Sau phần đại cƣơng, do hạn chế về thời gian, chƣơng trình buộc phải chọn giải pháp

lựa chọn một số thể loại và tác phẩm để giới thiệu. Dù muốn hay không, lôgic của cấu tạo

chƣơng trình, cũng gây nên áp lực tâm lý cho rằng. những tác phẩm, thể loại đƣợc trình bay

không thể không tiêu biểu và mang tính phổ quát cho nền văn học dân gian Việt Nam. Do đó

vẫn đề trở nên rắc rối ở mục Thần thoại và Sử thi dân gian. Có thể do ý đồ quan niệm nào đó

mà chƣơng trình chỉ đạo cho sách phải giới thiệu thể loại sử thi và truyện thơ. Trong lúc đó

lại vắng bóng thể loại truyền thuyết vốn đƣợc đề cập nhiều hơn thần thoại ở cấp II. Đành rằng

khi luận giải, sách dã trình bày thể loại sử thi nhƣ là hình thức qui hợp từ Thần thoại và

Truyền thuyết. Thế nhƣng rốt cuộc lại nó là hai hay một? Bản chất xã hội, vi trí của chúng

trong đời sống "tinh thần xã hội, tƣơng quan với nhau thế nào? Hay xem lại quan niệm về

chức năng thể loại này. Giáo trình ĐHSP khi nêu khái niệm về chức năng thể loại truyền

thuyết, đã viết "...chủ yếu hƣớng vào những sự kiện, những biến cố lịch sử có ý nghĩa trọng

đại và những nhân vật lịch sử nổi lên trong những sự kiện, những biến cố ấy" (Sách đọc thêm

tr.24). Còn sách giáo khoa Văn lớp 10 (Hội NGGDVH TP.HCM) lại viết về sử thi: "Kể lại

những sự kiện quan trọng đối với toàn thể cộng đồng" (Tr,27). Nhƣ vậy cả hai thể loại để

cùng quan tâm đến những vấn đề mang tầm vóc lịch sử của cộng đồng dân tộc. Và khi dẫn

tác phẩm tiêu biểu cho truyền thuyết thì ngƣời ta thƣờng dẫn tác phẩm Lạc Long-Ân Cơ, An

Dương Vương. Còn tác phẩm tiêu biểu cho sử thi thì đƣa Đam San, Đẻ đất đẻ nước. Vậy thể

loại nào trong đó mang tính phổ quát hơn, hay ít ra cũng hợp lí hơn trong chuỗi liên kết của

chƣơng trình văn học dân gian các lớp? Đây là chƣa tính đến ngƣời dạy, vốn đƣợc đào tạo

trong truyền thống ở Đại học sƣ phạm, từng xem văn học dân gian miền núi (các dân tộc ít

ngƣời) là một hệ thống riêng trong chƣơng trình văn học dân gian

Việt Nam. Từ đó, hệ luận tất yếu trong cảm nhân của ngƣời dạy là: những thể loại chính, tác

phẩm tiêu biểu của nó đƣợc trình bày trong sách giáo khoa lại là văn học dân gian miền núi!

Cách suy luận nhƣ vậy, thực ra có phần đơn giản mà chƣa thấy hết tính phức tạp của vấn đề

học thuật trong đó. Đáng ra phải lý giải vì sao ngƣời Kinh không có sử thi mà chỉ có ở các

dân tộc ít ngƣời? Và nó có tiêu biểu, mang tính phổ quát cho nền văn học dân gian Việt Nam

hay không? Đó là nghi án để khiến cho chƣơng trình ở Đại học sƣ phạm né tránh. Cụ thể là

giáo trình văn học dân gian (tập 1) bộ mới do nhà xuất bản Giáo dục xuất bản năm 1990, khi

đề cập đến thể loại này, giáo sƣ Đỗ Bình Trị có quan tâm trong phần lý thuyết đại cƣơng. Thế

nhƣng sau phần lý thuyết thể loại (tập II) giáo sƣ Hoàng Tiến Tựu lại không nhắc đến. Trong

chƣơng trình Văn học dân gian Đại học sƣ phạm, thể loại, tác phẩm trên đuợc xem nhƣ nét

độc đáo, di biệt của một số dân tộc ít ngƣời. Vấn đề ở đây không phải là ai đúng ai sai, mà ở

chỗ, lại sao vấn đề thể loại còn rắc rối về mặt học thuật nhƣ vậy lại dựa vào chƣơng trình phổ

thông. Điều này, trƣớc hết, gây trở ngại cho chính ngƣời dạy khi sử dụng tƣ liệu, kiến thức

vào công tác giảng dạy.

Xét về mặt lý thuyết thuần túy, sử thi là thể loại khá phổ biến trong kho tàng văn học

dân gian của nhiều nƣớc trên thế giới. Tiêu biểu cho thể loại này, ngƣời ta thƣờng đề cập đến

Hyal, Ôdyxê (Hy Lạp) và Ramayana (Ấn Độ). Nhƣng cũng nên biết rằng Hyat, Ôđyxê là một

phần linh hồn của ngƣời Hy Lạp. Cũng nhƣ vậy, Ramayana là phần tâm thức của dân Ấn Độ.

Không một ngƣời dân Ấn Độ nào lại không tìm thấy mối quan hệ của mình với sử thi này.

Nghĩa là tính phổ quát của chúng đạt đến biểu tƣợng tinh thần của dân tộc. Có gì đó hao hao

với niềm tự hào "Con rồng cháu tiên" qua truyền thuyết "Bọc trăm trứng" của ngƣời Việt.

Trong lúc đó, trƣờng ca Đam San, Đẻ đất đẻ nƣớc chỉ mới đuợc sƣu tầm và giới thiệu trên

dƣới 30 năm với ngƣời đọc cả nƣớc. Mặt khác, nó chỉ tồn tại trong đời sống tinh thần của một

số dân tộc nhƣ Ê đê, Ba na, Mƣờng. Thậm chí Đẻ đất đẻ nước cũng chỉ là công cụ mang tính

ma thuật sử dụng trong các nghi lễ của tầng lớp thầy mo! Thế thì lam sao có thể gọi là phổ

quát và đại diện cho văn học dân gian Việt Nam đuợc.

Hình nhƣ ngƣời biên soạn sách giáo khoa cũng thấy đƣợc chừng mực sự bất hợp lý

này của chƣơng trình cho nên đã mạnh dạn tuớc bỏ thể loại Truyện thơ vốn của dân tộc ít

ngƣời. Trong lúc dó sách giáo khoa lớp 10 (ĐHSP HN 1) lại giới thiệu theo chỉ đạo của

chƣơng trình. Nhƣ vậy lẽ nào tính dị biệt, độc đáo lại đồng nhất với tính phổ quát.

Rất có thể ở trình độ lớp 10, thể loại, tác phẩm nêu trên chƣa đƣợc xem là phổ quát,

mà ở Đại học thì nó lại đƣợc xem là phổ quát. Ta không tuyệt đối hóa về bộ phận văn học

dân gian ngƣời Việt (Kinh). Nhƣng ít nhất đối với học sinh phổ thông cũng phải xây dựng

một ý niệm về chủ thể, nền tảng văn hóa Việt Nam, căn bản do cộng đồng ngƣời Việt xây

dựng là chủ yếu. Và quan trọng hơn là về mặt phƣơng pháp, học sinh sẽ từ cái dễ hiểu, trong

máu thịt của ngƣời Kinh, nó sẽ so sánh và hiểu thêm tính da dạng, độc đáo của các dân tộc

anh em. Từ ý thức về sự giới hạn này, việc trình bày có liên quan đến phần dẫn luận.

2. Dẫn luận khác với các mục tiểu dẫn nhƣ trong sách đã trình bày. Nó không chỉ

dừng lại ở mức giới thiệu tác phẩm, để học sinh hình dung đoạn trích, mà phải thực sự là hình

thức giói hạn kiến thức. Nó nhằm giúp cho đối tƣợng tiếp nhận xác định đƣợc tọa độ kiến

thức, dung lƣợng công việc cũng nhƣ phạm vi kiến thức trong các cấp học. Đó là điều cần

thiết để chuẩn bị tâm thế hợp lí cho học sinh khi tiếp cận đối tƣợng.

Sách giáo khoa Văn 10 (ĐHSP HN I) có lời dẫn luận tốt, hợp lí khi đề cập đến mục

"khái niệm văn học dân gian". Tác giả viết: "Trong nhà trƣờng, học sinh không có điều kiện

học tạp toàn bộ các sáng tạo văn hóa, nghệ thuật dân gian mà chỉ có điều kiện học tập văn

học dân gian, những yếu tố lời làm chất liệu cơ bản để xây dựng hình tƣợng nghệ thuật". Một

luận điểm nhƣ vậy đã hình thành cho học sinh ý thức về qui mô, tính phức tạp của vấn đề,

đồng thời tránh đƣợc ảo tƣởng thỏa mãn về cái tận cùng của kiến thức. Mặt khác nó còn hóa

giải ấn tƣợng về sự nhàm chán do trùng lặp tác phẩm ở các cấp học. Tiếp cận với lý thuyết là

phải tạo đuợc ý thức về cấp độ tiếp cận. Cùng một tác phẩm, một vấn đề mà việc tiếp cận có

thể ở nhiều mức độ khía cạnh khác tùy theo trình độ, năng lực nhận thức. Đó chính là nguyên

lí để tạo nên phƣơng pháp học thích ứng cho mọi đối tƣợng. Giá mà chƣơng trình VHDG

trong sách giáo khoa nói trên quan tâm thêm phần này một cách hợp lí. Chẳng hạn hãy chỉ

cho học sinh biết vì sao ta chỉ tập trung giới hạn thể loại này mà không thể loại khác, vì sao

giời thiệu tác phẩm này mà không tác phẩm khác. Nghĩa là phải chỉ lí do, ý đồ định hƣớng,

thì mọi rối rắm trên kể nhƣ đƣợc hóa giải một cách hợp lí. Và suy cho cùng, nếu việc giới

hạn, không có phần dẫn luận, sẽ trả thành cái ngẫu nhiên, rồi sẽ lạc vào trong miên man,

khiến cho kiến thức chọn lọc mất ý nghĩa định hƣớng.

3. Một vấn đề khác là tính nhất quán trong chƣơng mục trình hay. Hệ thống chƣơng

mục bao giờ cũng phản ảnh qui trình, phuơng pháp tiếp cận. Khi đặt ra mục

chủ đề, bố cục hay những mục tiêu cụ thể nhƣ "chủ nghĩa nhân đạo"... có ý nghĩa tác phẩm

đang đƣợc tìm hiểu trên khía cạnh đó. Đối với học sinh, kết cấu nầy rất quan trọng vì đó là

những định hƣớng, chỉ dẫn cụ thể. Thế nhƣng bố cục trong chƣơng mục của phần tự sự trong

sách giáo khoa của Hội có điều bất ổn. Ở Thần thoại, mục đầu tiên đƣợc gọi là: "Những đặc

điểm thể loại của Thần thoại". Cũng mục ấy ả Sử thi thì đề: "Khái quát Sử thi dân gian". Và

ở Cổ tích là: "Định nghĩa". Tính chất bất nhất này sẽ khiến cho học sinh ngộ nhận rằng thể

loại này có đặc điểm mà thể loại khác không có. Nghĩa là các thể loại không bình đẳng trong

phƣơng pháp và cấp độ tiếp cận. Điều này còn bộc lộ ở khía cạnh khác trong các quan hệ với

giáo trình đại học. Chẳng hạn Tiếng hát làm dâu trong quan niệm của giáo trình đại học là thể

loại truyện thơ. Và ngay SGK Văn 10 (ĐHSP HN I) cũng xếp nó vào loại truyện thơ, còn

sách Văn 10 cùn Hội lại cho nó là ca dao - dân ca (tr. 67). Rất may, bài này ở SGK miền Bắc

học chính khóa, còn SGK miền Nam chỉ đọc thêm để tham khảo. Đây không phải chỉ vấn đề

xếp loại mà nếu giảng dạy, giáo viên sẽ xử lí thế nào khi vận dụng những đặc trƣng của ca

dao để phân tích tác phẩm này.

Còn khá nhiều những khía cạnh đại loại nhƣ thế chung quanh việc giới hạn, tuyển

chọn thể loại, tác phẩm. Chẳng hạn trong mục cổ tích, chọn tác phẩm Lấy vợ cóc và Nghe lời

vợ dặn. Tại sao mô típ thiện, ác, ngƣời bất hạnh, vốn đã đƣợc học sinh tiếp xúc ít nhiều ở lớp

trƣớc và cũng là vẫn đề nổi bật trong cổ tích của ta lại không đƣợc quan tâm.

Tóm lại, qua các hệ thống trên của SGK lớp 10 ở chƣơng trình VHDG, vấn đề nổi

cộm là quan niệm về kiến thức mới chua rõ ràng. Gìn xác định kiến thức mới là phần lí

thuyết. Nó đƣợc xem nhƣ công cụ để qui hợp, nhìn lại cái đã học chứ không phải cái chƣa có

ở cấp II thì lên cấp III nói cho hết. Và vô hình chung văn học dân gian miền núi đƣợc dịp

trình bày, giới thiệu. Điều này, nhƣ phân tích trên, dễ làm lạc hƣớng ý đồ chiến lƣợc về kiến

thức đối với học sinh lớp 10.

4. Cuối cùng xin đƣợc đề xuất ý kiến nhỏ. Vì văn học dân gian là hiện tƣợng có tính

chất địa phƣơng sâu, do đó chƣơng trình nên chăng dành phần đọc thêm cho những tác

phẩm,thể loại mang màu sắc đặc thù của vùng văn hóa. Thiết nghĩ sự tồn tại hai bộ sách

không phải là thừa khi biết tận dụng ƣu thế này. Sẽ rất có ý nghĩa về nhiều phƣơng diện khi

hai bộ sách vừa là nơi đối chứng của trƣờng phái, quan niệm mang màu sắc học thuật, thì

cũng là nơi tạo nên sắc thái độc đáo cho bộ mặt văn học trong từng

vùng. Đối với văn học dân gian, bên cạnh cái chung của dân tộc, có thêm cái riêng em địa

phƣơng hẳn sẽ giúp cho học sinh tự hào một cách có cơ sở và chính đáng về quê hƣơng, tổ

tiên. Nếu không nhầm thì một câu ca dao hay ở vùng đồng hằng Bắc hộ chƣa chắc ngƣời

miền Nam cảm nhận hết ý vị của nó và ngƣợc lại. Xét về tính chất khoa học lẫn mục tiêu đào

tạo, điều đó chắc không sai.

II. SÁCH GIÁO KHOA

1. Phần lý thuyết đại cƣơng

Tác giả dã có những nhận định xác đáng "văn học dân gian là tiếng nói chung của

công bằng chứ không phải tiếng nói riêng của một tác giả nhƣ trong văn học viết" (tr. 14) hay

"sự lặp đi lặp lại, sự giống nhau ở nhiều tác phẩm có thể gây nên ấn tƣợng nhàm chán. Song

mặt khác lại nối lên sự ƣa thích của ngƣời bình dân tập trung vào những điểm nào... Sự ƣa

thích này đã tạo nên những truyền thống độc đáo của văn học dân gian nói chung và của văn

học dân gian từng dân tộc, từng địa phƣơng nói riêng" (tr. 14).

Lẽ ra trên cơ sở những luận điểm này, nên có những dẫn chứng cụ thể phù hợp để làm

sáng tỏ thì tác giả lại tập trung đề cao và chỉ dùng lại ở sự giống nhau giữa VHDG các dân

tộc. Trong phần này có lẽ không nên đi sâu vào phân loại các nhóm truyện. Lý do là vốn

liếng của học sinh còn ít ỏi cộng với những nhận định khoa học trừu tƣợng để trở thành gánh

nặng trong quá trình tiếp thu.

- Mục 3 (trang 16), trong khi phân tích đặc điểm ngôn ngữ, tác giả có đề cập đến sự

khác nhau giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Đặc điểm "ngắn gọn" đã đƣợc trình bày. Tuy

vậy bên cạnh nhận định: "giản dị, đễ hiểu", cần thêm một yếu tố nữa: "dễ nhớ". Điều này sẽ

cắt nghĩa đƣợc tại sao phƣơng thức sáng tác, lƣu truyền bằng miệng chỉ có ởVHDG.

- Mục 2 nhỏ (tr. 16) tác giả đề cập đến dặc điểm về cách nhận thức và phản ánh hiện

thực. Hiểu đƣợc điều này, học sinh sẽ nắm sâu hơn bản chất thẩm mỹ của VHDG. Tuy nhiên

vì thuộc phạm vi lý thuyết phản ánh luận nên rất khó đối với học sinh lớp 10. Hơn nữa, theo

lý giải của tác giả, hầu nhƣ chỉ giới hạn trong thể loại thần thoại và cổ tích mà chƣa phổ quát

đối với các thể loại khác.

Riêng với phƣơng pháp ghi chép văn học dân gian không nên đặt ra ở đây. Đó là thao

tác dành cho ngƣời làm công tác chuyên môn.

2. Mục Thần thoại và Sử thi dân gian

- Phần "Những đặc điểm của thể loại thần thoại" chia làm 3 mục. Cách sắp xếp

khập khiễng. Ngƣời đọc nhận ra rằng mục 2 chỉ về đặc điểm kiểu nhân vật, mục 3 chỉ về ý

nghĩa nội dung. Còn mục 1 nói về gì? Phải chăng đó là định nghĩa, là cách nhìn khái quát về

thể loại này? Nếu vây trong mục I đã bao hàm mục 2,3, hà tất phái tách ra nhƣ thế.

- Mục "Những chủ đề chính của thần thoại Việt Nam" chƣa bàn đến số lƣợng chủ đề,

mà chỉ riêng việc trích dẫn quá nhiều tác phẩm của các dân tộc ít ngƣời là không phù hợp.

(Chắc chắn học sinh không có điều kiện tiếp cận với những tác phẩm này). Trong lúc đó

nhiều tác phẩm đã học ở cấp II lại không đƣợc đƣa ra dẫn chứng. Nên xem quan hệ chƣơng

trình giữa các cấp là mối quan hệ đồng tâm. Theo đó, cấp III liên hệ thống hóa cái đã học ở

cấp II trên bình diện lý thuyết.

- Lý thuyết đã thiên lệch về văn học dân gian miền núi, đến phần giảng văn lại một

lần nữa sử dụng tác phẩm "Quả bầu mẹ" (dân lộc Khơ Mú) càng làm cho nó thiếu cân đối

hơn.

- Cũng phần tiêu mục, ở thần thoại thì đƣợc đặt là "Những đặc điểm", nhƣng ở Sử thi

thì "Khái quát về sử thi...". Điều này thiếu tính nhất quán về mặt thuật ngữ.

3. Mục "Truyện cổ tích"

- Về định nghĩa, nên chăng thêm vào ý nghĩa, nội dung nhƣ "số phận, cuộc đời. ƣớc

mơ" hơn là chỉ dừng lại ở nhận định: "Câu chuyện tƣởng tƣợng xoay quanh một số nhân vật

quen thuộc" (tr. 36). Bởi vì một định nghĩa đã mang tính định hƣớng cho việc tiếp cận.

- Trong thứ tự sắp xếp kiểu nhân vật cổ tích Việt Nam, có lẽ không nên đƣa "nhân vật

dũng sĩ" lên đầu. Nên chú trọng kiểu "nhân vật nghèo khổ". Đó không phải là sự sắp xếp

thuần túy mà còn là sự đề cao đặc thù văn hóa, tâm thức dân tộc. Ngay nhƣ hình tƣợng Thạch

Sanh, trong tâm thức của ngƣời Việt, vẫn thiên về khía cạnh ngƣời mồ côi, bất hạnh hơn là

dũng sĩ.

Nhìn chung phần lý thuyết cổ tích, vẫn nặng về khía cạnh học thuật. Có thể chƣa thích

hợp lắm với đối tƣợng.

- Hai tác phẩm chọn giảng: "Lấy vợ cóc", "Làm theo lời vợ dặn" chƣa tiêu biểu cho cổ

tích Việt Nam. Riêng với truyện "Làm theo lời vợ dặn" lại gần với thể loại truyện cƣời.

4. Mục "Ca dao - dân ca"

- Phần định nghĩa ở mục 1 rõ ràng, súc tích, dễ hiểu, nhƣng mục 2 khó phân định

nó thuộc định nghĩa hay giải thích thêm khái niệm.

- Nếu mục 2, 3 đƣợc xem là đề tài của ca dao thì mục 1 không thể gọi là đề tài mà chỉ

là quan hệ giữa hình thức ca hát với đời sống tinh thần của nhân dân. Do nằm ngoài hệ thống

đề tài, nên ghép với mục 2 của phần I thì phù hợp hơn. Chẳng hạn ở mục trên đã chú: "Ca

dao miêu tả tâm trạng, tình cảm của con ngƣời. Ca dao dân ca là những sáng tác trữ tình dân

gian có nội dung chính là đời sống nội tâm, đời sống tƣ tƣởng của ngƣời bình dân". Chuyển

mục 1 (II) vào 2 (I) vừa logic mà đỡ rƣờm rà cho nội dung.

- Phân trích giảng có một số câu nhƣ 8, 9, 10, 11 nhƣ chỉ có tác dụng minh họa cho

một số luận điểm về tính đặc thù mô típ của ca dao hơn là một tác phẩm có giá tri tiêu biểu về

nội dung hình thức đƣa ra giảng.

5. Bài đọc thêm.

Cách sắp xếp chƣa rõ cấu tạo theo nguyên tắc nào? Nếu xem nó bổ sung cho toàn bộ

các thể loại thì sao lại chỉ có một tác phẩm sử thi và một số bài dân ca các dân tộc ít ngƣời?

Còn các thể loại khác tại sao lại không có? Cách trình bày này lộ ra hai khía cạnh đáng suy

nghĩ:

+ Ở phần Thần thoại, Cổ tích nhƣ đã nêu, nặng về tƣ liệu VHDG miền núi. Đến phần

đọc thêm ấn tƣợng đó càng rõ.

+ "Tiếng hát ngƣời làm dâu" trong giáo trình kinh điển ở đại học đƣợc xem là truyện

thơ. Vậy tại sao giới thiệu với tƣ cách là ca dao?

Về kết cấu tổ chức chƣơng này, theo đề nghi của nhiều giáo viên, phần đọc thêm nên

sắp xếp sau từng thể loại cho học sinh tiện theo dõi.

6. Những tác phẩm chính đƣợc chọn giảng nên là của ngƣời Việt. Và không nhất thiết

là phải ngoài chƣơng trình cấp II. Vì nhƣ đã nói chƣơng trình VHDG cấp III nhìn nhận tác

phẩm dƣới giác độ lý thuyết. Chẳng hạn tại sao không giảng "Bọc một trăm trứng" thay cho

"Quả bầu mẹ". Hơn nữa phân tích trong tổng quan với "Quả bầu mẹ" càng sâu sắc hơn chứ

sao.

B-VĂN HỌC VIẾT TỪ THẾ KỶ X ĐẾN HẾT THẾ KỶ XIX

I- CHƢƠNG TRÌNH

- Trong chƣơng trình môn Văn cải cách giáo dục phổ thông trung học, phần văn học

viết Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX chiếm một vị trí quan trọng:

- Trong tổng số 122 tiết dành cho văn học Việt Nam, phần này chiếm 43 tiết, tỉ lệ

32,5 phần trăm.

-Trong 9 tác giả đƣợc dạy và học, có 4 tác giả thuộc phần này.

1/NHỮNG ƢU ĐIỂM:

1-1: Chƣơng trình đã thể hiện đƣợc quan điểm đổi mới trong việc nhìn nhận đánh giá

di sản văn học của cha ông xƣa.

- Trƣớc hết, xét đơn thuần về mặt cấu trúc, nếu chƣơng trình trƣớc cải cách giáo dục

chỉ dành cho phần văn học này 27,2 phần trăm số tiết (58/213 tiết văn học Việt Nam) thì

chƣơng trình cải cách giáo dục đã nâng lên đến 35,2 phần trăm. Thật ra, vấn đề không phải ở

chỗ thêm mấy phần trăm, mà là ở chỗ mấy phần trăm ấy đã thể hiện cách nhìn đúng mức hơn

về mối quan hệ văn học cổ điển - văn học hiện đại, bƣớc đầu giải tỏa đƣợc mối băn khoăn

của một trong những nhà văn hiện đại có tác phẩm đƣợc đƣa vào dạy học ở trƣờng phổ thông:

"Tôi không có số liệu cụ thể, không biết các em học đƣợc ở trƣờng mấy phần trăm là văn của

cha ông chúng ta, và mấy mƣơi phần trăm là văn của chúng tôi? Song chắc có thể nói phần

văn chƣơng của cha ông chúng ta trong chƣơng trình là rất nhỏ bé, còn phần của chúng tôi

chiếm chỗ trong đó thì quá lớn, đến mức vô lý và kỳ cục" (Nguyên Ngọc - Lâu nay ta đã dạy

Văn trong trƣờng nhƣ thế nào Báo Tuổi trẻ chủ nhật số 50 - 1989).

- Qua chƣơng trình cải cách giáo dục, diện mạo của 10 thế kỷ văn học dân tộc thời

phong kiến đƣợc hình dung đầy đủ hơn, bớt phiến diện hơn, trên tổng thể cũng nhƣ đối với

từng ngƣời sáng tác.

Dự thảo chƣơng trình đã nêu rõ một trong những nội dung cần khái quát là "Văn học

với cuộc đấu tranh dựng nƣớc và giữ nƣớc xây dựng tâm hồn con người trong thời đại này"

(trang 20), do vậy có tác phẩm nhƣ Chinh phụ ngâm của Đặng Trần Côn, Sở kính tân trang

của Phạm Thái chỉ đƣợc nhắc đến trong bài khái quát, nay đã đƣợc đƣa vào giảng văn hoặc

đọc thêm. Chính nhờ chú trọng khía cạnh xây dựng tâm hồn con ngƣời mà chƣơng trình đã

chọn Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ, Khóc Dương Khuê của Nguyễn Khuyến.

Và cũng chính nhờ thế nên Chu Mạnh Trinh mới có thể hiện diện trong chƣơng trình

với Hương sơn phong cảnh ca.

Chƣơng trình trƣớc cải cách giáo dục (thông qua sách giáo khoa) thể hiện cái nhìn về

văn học Thiền tông nhƣ sau: "Phật giáo cho rằng cuộc sống trƣớc mắt đầy khổ đau, nên

khuyên ngƣời ta tìm cách tu hành để dứt cái khổ đau ấy và để sau này đƣợc sống

kiếp khác sung sƣớng hơn. Chính vì vậy mà Phật giáo thƣờng dẫn con ngƣời ta đến đấu tranh

tiêu cực (...) Rất nhiều thơ văn của sƣ tăng (nhất là sƣ tăng đời Lý)(...) ca ngợi tƣ tƣởng (...)

Phật nói trên" (Văn học lớp 10 phổ thông - tập I - NXB. Giáo dục - 1987 -trang 73, 74). Từ

đó, chƣơng trình trƣớc cải cách giáo dục hoàn toàn vắng bóng văn học Thiên tông. Với

chƣơng trình cải cách giáo dục, tình hình nêu trên đã đƣợc thay đổi khá căn bản. Bài thƣ Tỏ

lòng của Không Lộ thiên sƣ đƣợc đƣa vào giảng văn chúng tỏ văn học Thiền tông bƣớc đầu

đã đựợc nhận thức lại, và chính điều này góp phần làm cho đời sống văn học của một thời đại

"khổng lồ và rực rỡ đến kỳ lạ" (chữ dùng của Nguyên Ngọc - Bđd) là thời đại Lý Trần khôi

phục đƣợc sự phong phú vốn có của nó.

1-2 Chƣơng trình đã trả môn Văn về với môn Văn

-Trƣớc tiên, trả môn Văn về với môn Văn có nghĩa là phải đƣa vào chƣơng trình

những tác phẩm văn chƣơng đúng là tác phẩm văn chƣơng, đồng thời loại bỏ khỏi chƣơng

trình các văn- bản - không - đích - thực - là - văn - bản - nghệ - thuật.

Đối với phần văn học từ thế kỷ thứ X đến thế kỷ XIX, yêu cầu này tuy không đƣợc

đặt ra gay gắt nhƣ với phần văn học hiện dại, nhƣng vẫn có, và chƣơng trình cải cách giáo

dục dã cố gắng thực hiện tốt.

Chẳng hạn, đã không còn trong chƣơng trình những Bày kế đánh tan quân Hoằng

Thao vốn đƣợc chú thích là mấy lời Ngô Quyền nói với tƣớng tá, hay những Hịch đánh Tây,

Chính khí ca non yếu về mặt nghệ thuật...

- Trả môn Văn về với môn Văn còn có nghĩa là phải xem xét lịch sử văn chƣơng với

tƣ cách là lịch sử văn chƣơng. Để làm rõ điều này, những ngƣời biên soạn chƣơng trình cải

cách giáo dục đã không công nhận năm 1858 là cái mốc đánh dấu sự kết thúc thời kỳ văn học

trung đại. Với họ, cái mốc ấy là cuối thế kỷ XIX. Theo các tác giả SGK, vào thời điểm 1858,

về quan điểm nghệ thuật, quan điểm mĩ học, về hệ thống thi pháp văn chƣơng, đời sống văn

học nƣớc ta chƣa có gì thay đổi cả. "Thơ Nguyễn Du, Ba Huyện Thanh Quan, Cao Bá Quát,

Nguyễn Công Trứ...(trƣớc 1858) hay thơ Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn Quang Bích. Nguyễn

Khuyến, Tú Xƣơng...(sau 1858) vẫn một quan điểm nghệ thuật ấy, vẫn một tƣ tƣởng mĩ học

và vẫn một thi pháp ấy" (Tài liệu BDGV môn Văn lớp 10 - trang 24).

2. NHỮNG NHƢỢC ĐIỂM

2-1. Nhƣợc điểm dễ thấy nhất là tính chƣa hợp lý trong mối quan hệ giữa chƣơng

trình phổ thông trung học và chƣơng trình cấp II cải cách giáo dục

Tính chƣa hợp lý biểu hiện không phải ở bản thân sự lặp lại một số tác giả, tác phẩm

giữa hai chƣơng trình, bởi lẽ cấu tạo theo lối đồng tâm là một xu hƣớng quen thuộc và hoàn

toàn có thể chấp nhận đƣợc.

Điều chƣa hợp lý nằm ở chỗ các nhóm soạn thảo chƣơng trình đã không thể (vì không

có một sự phối hợp chung) tính toán sao cho sự lặp lại ấy nằm đúng vào quỹ đạo của những

vòng tròn đồng tâm. Do vậy, đã xuất hiện những sự lặp lại không cần thiết. Chẳng hạn có

ngƣời đã nêu rất đúng trƣờng hợp Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi (xem Mai Văn Hoan -

Về tính đồng bộ trong việc sắp xếp lại chƣơng trình văn ở bậc phổ thông - Báo GD và TĐ số

24 - 1991). Còn có thể tiếp tục nêu thêm một số trƣờng hợp khác nhƣ sau:

- Bài thơ Bến đò xuân đầu trại của Nguyễn Trãi đã đƣợc giảng văn ở lớp 9, không cần

đƣa vào đọc thêm ở lớp 10.

- Bài thơ Sở kiến hành của Nguyễn Du cũng vậy, đã đƣợc giảng văn ở lớp 9, không

cần đƣa vào đọc thêm ở lớp 10.

- Bài thơ Chí anh hùng của Nguyễn Công Trứ đã đƣợc giảng văn ở lớp 9, ở lớp 11 có

thể chọn một bài ở chủ đề khác thay cho bài Chí nam nhi (nhƣ Vịnh cây thông chẳng hạn) để

cho đọc thêm.

- Chùm thơ thu của Nguyễn Khuyến hoặc chỉ nên giảng thêm Thu vịnh, Thu ẩm ở lớp

11 (vì Thu điếu đã đƣợc giảng kỹ ở lớp 8), hoặc nếu thấy cần thiết phải giảng chung cả chùm

3 bài thì thôi không giảng ở lớp 8 nữa.

- Đáng chú ý nhất là trƣờng hợp của thơ Tú Xƣơng. Hai bài thơ Năm mới chúc nhau

và Thương vợ đã đƣợc giảng văn ở lớp 8 (trong 3 tiết học) lại đƣợc đƣa vào giảng văn ở lớp

11 (trong 2 tiết học).

Điều chƣa hợp lý còn nằm ở chỗ có những trƣờng hợp học sinh cấp II lại đƣợc học

kỹ, học rộng hơn học sinh phổ thông trung học, chẳng hạn nhƣ Truyện Kiều của Nguyễn Du

(xem Mai Văn Hoan - Bđd), hay nhƣ Lục Vân Tiên của Nguyễn Đình Chiểu (lớp 9 trích giảng

2 đoạn, đọc thêm 1 đoạn, trong lúc đó lớp 11 không trích giảng, chỉ đọc thêm một đoạn)...

Đƣơng nhiên nhƣợc điểm vừa nêu trên là hoàn toàn không thể tránh khỏi, một khi

thiếu sự tổng chỉ huy trong suốt quá trình biên soạn chƣơng trình chung cho cả bậc học phổ

thông (từ lớp 6 đến lớp 12) nói riêng và cho cả hệ thống giáo dục quốc dân nói chung.

2-2. Nhƣợc điểm thứ hai là những ngƣời biên soạn chƣơng trình đã cấu trúc toàn bộ

phần văn học từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX vào lớp 10 và nữa đầu lớp 11

Ở đây chúng tôi không cho rằng làm thế là tạo nên sự quá tải đỗi với học sinh đầu cấp

phổ thông trung học (do phải liên tục tiếp xúc với một khối lƣợng lớn thơ văn đƣợc sáng tác

theo thi pháp trung đại). Ngay học sinh lóp 8, 9 cũng phải chấp nhận tình trạng đó, không còn

cách nào khác. Vả chăng không phải tất cả văn học cổ đều khó hiểu hơn so với những tác

phẩm văn chƣơng hiện đại (xin xem GS. Đỗ Bình Trị - Mấy vấn đề của bồi dưỡng thay sách

văn năm 89 - trang 18 và GS. Nguyễn Đăng Mạnh - Tài liệu BDGV môn văn lớp 10 - trang

20,21).

Nhiều giáo viên quan niệm đây là một nhƣợc điểm của chƣơng trình bởi vì chính sách

cấu trúc theo trình tự văn học sử nhƣ vậy, cộng với cách ra đề thi tốt nghiệp chủ yếu dựa vào

chƣơng trình lớp 12 sẽ làm triệt tiêu động lực dạy và học đối với phần văn học trung đại. Nhà

thơ Nguyên Ngọc, trong bài báo dẫn trên đã có một nhận xét rất đúng về hậu quả của chƣơng

trình trƣớc cải cách giáo dục: "Giá có ai đó thử lƣợc lại tất cả các đề thi Văn tốt nghiệp phổ

thông trung học và thi vào đại học khoảng vài chục năm nay, xem có bao nhiêu đề thi hỏi về

Kiều, về Nguyễn Trãi, về Lý Trần, về Phạm Đình Hổ và Nguyễn Dữ, về Ngô gia văn

phái...?". Chúng tôi nghĩ, nhận xét này đƣờng nhƣ vẫn còn đúng với cải cách giáo dục hôm

nay!

2-3. Nhƣợc điểm căn bản nhất của chƣơng trình này là ở tính thống nhất, duy nhất của

nó khi áp dụng vào quá trình đào tạo học sinh phổ thông trung học, do vậy nó vừa bất cập với

đối tƣợng học sinh này, lại vừa thái quá với đối tƣợng học sinh khác

Với đối tƣợng học sinh đại trà, học văn học trung đại nhằm mở mang kiến thức phổ

thông, nâng cao tâm hồn nhân bản thì với liều lƣợng chƣơng trình hiện hành là quá tải, chƣa

đạt đến mức tinh giản cần thiết. Còn với đối tƣợng học sinh muốn đi sâu vào các ngành liên

quan tới văn học nghệ thuật sau này thì chừng ấy hầu nhƣ chƣa đủ. Chí ít đối tƣợng này cần

đuợc tiếp xúc thêm với truyện Hoa tiên của Nguyễn Huy Tự, với Cung oán ngâm khúc của

Nguyễn Gia Thiều... Cố nhiên chỉ có thể khắc phục đƣợc nhựợc điểm này khi đã tiến hành

phân ban ở phổ thông trung học. Song cần nói thêm, dẫu với đối tƣợng học sinh nào đi nữa

thì tỉ lệ 35,2 phần trăm của phần văn học này vẫn còn là một tỉ lệ bị áp đảo so với phần văn

học hiện đại. Lẽ ra, tỉ lệ này có thể lớn hơn nữa và mối quan hệ cổ điển - hiện đại có thể hợp

lý hơn nữa. Bởi vì, "trên thế giới có nơi

quan niệm rằng ở trƣờng phổ thông cũng nhƣ ở bậc đại học chỉ dạy văn học dân gian văn học

cổ điển và tinh hoa văn học cổ điển nƣớc ngoài. Họ cho rằng văn học hiện đại là cái đang

diễn ra hoặc mới xuất hiện, sự khen chê trong đánh giá về nó chƣa ổn định, ngƣời ta chỉ đƣa

vào giảng dạy ở trƣờng học những giá trị đã ổn định" (dẫn theo Nguyễn Xuân Kính - Phần

văn học dân gian trong chương trình phổ thông trung học - Báo Văn nghệ số 95 - 1992).

II SÁCH GIÁO KHOA

1. NHỮNG ƢU ĐIỂM

1.1Sách giáo khoa đã giúp khắc phục đƣợc một số nhƣợc điểm của chƣơng trình.

- Tính chƣa hợp lý trong mối quan hệ giữa chƣơng trình phổ thông trung học và

chƣơng trình cấp II đƣợc các soạn giả sách giáo khoa giải quyết bằng việc thay đổi một số tác

phẩm so với dự thảo chƣơng trình. Chẳng hạn không đƣa Bến đò xuân đầu trại vào đọc thêm,

thay bằng Quê cũ nhà ta, cũng không đƣa Sở kiến hành vào đọc thêm, thay bằng trích đoạn

Văn chiêu hồn. Đồng thời, không đƣa Năm mới chúc nhau vào giảng văn, thay bằng Mồng

hai tết viếng cố Kí.

- Ngoài ra do thay đổi vị trí giảng văn - đọc thêm đối với một số tác phẩm so với vị trí

đã qui định trong dự thảo chƣơng trình, sách giáo khoa góp phần tăng cƣờng tính vừa sức của

chƣơng trình, từ đó làm cho chƣơng trình bớt quá tải hơn (so với đối tƣợng học sinh đại trà).

Chẳng hạn đƣa thơ Thiên Không Lộ vào đọc thêm (thay cho giảng văn) và thay luôn Tỏ lõng

bằng Cảnh nhàn của ông chái để phù hợp với trình độ của học sinh.

- Tăng cƣờng tính vùn sức ở đây còn có nghĩa là đƣa thêm vào sách giáo khoa những

Nỗi thất vọng của người cung nữ (trích Cung oán ngâm khúc), Văn tế Trương Quỳnh Như,

thơ thiên Trần Nhân Tông...không có trong dự thảo chương trình.

1-2 Sách giáo khoa đã rất coi trọng phần hƣớng dẫn học tập (đối với những tác phẩm

giảng văn) và hƣớng dẫn tìm hiểu bài (đối với những tác phẩm đọc thêm).

Nhìn chung các soạn giả đã đề ra đƣợc những câu hỏi mà qua đó tự học sinh có thể

phát hiện ra cái hay, cái đẹp của văn bản. Về cơ bản, các soạn giả đã cố gắng tránh đƣa ra

những câu hỏi áp đặt, buộc học sinh mặc nhiên thừa nhận và phụ họa theo, hay những râu hỏi

mà học sinh không cần nghiên cứu văn bản cũng có thể trả lời đƣợc đại khái, hoặc những câu

hỏi chỉ chú trọng mặt nội dung đạo đức xã hội mà hoàn toàn coi

nhẹ giá tri thẩm mỹ của tác phẩm. Những cố gắng này rất đáng trân trọng vì đây là chỗ đóng

góp lớn nhất của bản thân các soạn giả trong một cuốn sách giáo khoa và vì, đúng nhƣ GS.

Nguyễn Lộc - thay mặt các soạn giả - quan niệm: "...việc nêu lên những câu hỏi để học sinh

chuẩn bị trong phần hƣớng dẫn học thêm gần nhƣ là chiếc chìa khóa của việc cải cách giảng

dạy" (Tài liệu BDGV môn Văn lớp 10 - trang 40).

1.3 Sách giáo khoa có sự kết hợp giũa kênh chữ và kênh hình ở một mức- độ có thể

chấp nhận đƣợc, chẳng hạn đã đƣa vào sách chân dung 3/4 tác giả (Nguyễn Trãi, Nguyễn

Đình Chiểu, Nguyễn Khuyến) và đối với tác giả còn lại là Nguyễn Du, đã giới thiệu ảnh trang

bìa Truyện Kiều (bản Liễu Văn đƣờng) và tranh minh họa cảnh Kim - Kiều tiễn biệt.

2. NHỮNG NHƢỢC ĐIỂM

2-1 Bài khái quát về văn học viết từ thế kỷ X đến thế kỷ XIX (từ trang 72 đến trang

84- VĂN HỌC 10 - tập I):

a/ Nhƣợc điểm lớn nhất của bài này là thiếu sự nhất quán cần thiết.

- Trƣớc hết là sự thiếu nhất quán khi phác vẽ diện mạo, giới thiệu thành tựu của hai

bộ phận: văn học chữ Hán và văn học chữ Nôm. Các soạn giả có phần thiên trọng về phía văn

học chữ Nôm. Chẳng hạn ở mục II, chỉ có bộ phận văn học chữ Nôm là đƣợc nêu đích danh

tác giả nhƣ Nguyễn Thuyên, Nguyễn Trãi, đích danh tác phẩm nhƣ Quốc âm thi tập, trong lúc

đó lẽ ra cũng rất nên đề cặp với mức độ tƣơng tự nhằm làm rõ hơn nhận định: "Trong nền văn

học thanh văn của dân tộc ta bộ phận văn học ra đời sớm nhất là bộ phận văn học viết bằng

chữ Hán" (trang 74).

Rồi khi giới thiệu các thể loại văn học thì riêng đối với thơ chữ Hán, hầu nhƣ các

soạn giả không hề nhắc đến một thành tựu tiêu biểu nào, kể cả Ức Trai thi tập của Nguyễn

Trãi, Thanh Hiên thi tập, Bắc hành tạp lục của Nguyễn Du, Chu Thần thi tập của Cao Bá

Quát, hay Chinh phụ ngâm - nguyên tác chữ Hán của Đặng Trần Côn...

Chính sự thiếu nhất quán này rất dễ dẫn tới một cách hình dung phiến diện về gƣơng

mặt văn học trung đại Việt Nam trên bình diện tổng quát lẫn trên góc độ tác giả cụ thể.

- Thứ nữa là thiếu nhất quán khi phân chia giai đoạn văn học. Có thể thay là các soạn

giả đã sử dụng một số biến cố lịch sử dân tộc để làm mốc phân chia thời kỳ văn học trung đại

thành 4 giai đoạn: sự kiện nƣớc ta giành lại độc lập - sự kiện chiến thắng quân Minh - sự kiện

Lê Tƣ Thanh lên ngôi - sự kiện nông dân khởi nghĩa thể kỷ XVIII - sự

kiện thực dân Pháp xâm lƣợc nƣớc ta. Thế nhƣng, cuối cùng những ngƣời soạn sách lại lấy

lại sự qua đời của Tú Xƣơng và Nguyễn Khuyến để làm mốc kết thúc giai đoạn nửa cuối thế

kỷ XIX.

Đứng trên quan niệm "lịch sử văn chƣơng trƣớc hết là lịch sử văn chƣơng" mà xét thì

việc lấy những sự kiện văn học (tức là những tác phẩm, những tác giả, những trào lƣu văn

học, và rộng hơn là thi pháp của một thời kỳ lịch sử văn học) làm mốc để phân kỳ (bao gồm

chia thời kỳ và chia giai đoạn) là hoàn toàn hợp lý. Nhƣ vậy xem sự qua đời của hai nhà thơ

Tú Xƣơng và Nguyễn Khuyến nhƣ là sự cáo chung của giai đoạn nửa cuối thế kỷ XIX đồng

thời của cả thời đại văn học Hán Nôm là đúng. Vấn đề đặt ra là có thể tạo nên tính nhất quán

cao hơn nếu lấy sự xuất hiện của dòng văn học Thiền Tông làm thời điểm mở đầu và lấy sự

qua đời của Nguyễn Trãi là thời điểm kết thúc giai đoạn từ thể kỷ thứ X đến tiên bán thế kỷ

XV; lấy sự xuất hiện của Tao đàn nhi thập bát tú và cửa hàng loạt ngâm khúc, hàng loạt

truyện thơ viết bằng chữ Nôm để đánh dấu các giai đoạn văn học mới...

Cần nói thêm là tuy không có những nhận định thiếu khách quan về văn học Thiền

Tông nhƣ ở sách giáo khoa trƣớc cải cách giáo dục, song các soạn giả cũng chƣa đề cập đến

mảng văn thơ này với tƣ cách là một trào lƣu văn học có mối hệ thống thi pháp đặc sắc, lại

giữ vai trò mở đƣờng cho lịch sử văn học dân tộc. Và cũng khó khuôn Nguyễn Trãi vào một

giai đoạn văn học đƣợc khẳng định là đã kết thúc với sự kiện chiến thắng quân Minh, lại chỉ

"bao gồm văn học đời Lý, văn học đời Trần và văn học những năm đầu đời Lê trong cuộc

kháng chiến chống quân Minh" (trang 79), bởi vì Ức Trai thi tập và Quốc âm thi tập đƣợc

chính các soạn giả nhận định "là thơ cả một đời, từ lúc trẻ đến tuổi già, nhiều nhất là khoảng

thời gian mƣời năm tìm đƣờng và thời gian về nghỉ ở Côn Sơn" (trang 95).

b) Một nhược điểm khác là dẫu đã trình bày khá kỹ về mốt số yếu tố nhƣ văn tự (chữ

Hán và chữ Nôm đƣợc dùng trong sáng tác văn học một cách phổ hiển) hay thể loại (gồm các

thể tài và hệ thống thi luật có tính định hình tƣơng ứng) nhƣng nhìn chung học sinh vẫn chƣa

thể nhận thức đƣợc các yếu tổ đó với tƣ cách 2 đặc điểm thi pháp quan trọng của văn học

trung đại.

Chƣa kể các soạn giả hầu nhƣ không hề đề cập ở đây những yếu tố khác cũng khá đặc

trƣng cho thi pháp trung đại, chẳng hạn nhƣ ngôn ngữ nghệ thuật ƣớc lệ hoặc kiểu tư duy

nghệ thuật quen nghĩ và phải nghĩ qua các nghệ thuật kiểu mẫu có sắn, đã thành

công thức cũng nhƣ thiên về nắm bắt cái khái quát; cái tinh túy, cái thần của sự vật, của tâm

trạng...

Rõ ràng, nếu không tạo điều kiện cho học sinh tìm hiểu dù rất sơ lƣợc, ngay từ bài

khái quát, những đặc điểm cơ bản của thi pháp trung đại thì chắc chắn các em sẽ gặp khó

khăn trong việc cảm thụ, tiếp nhận các sáng tác cụ thể của thời kỳ văn học này, và càng khó

khăn hơn khi phải phân biệt thời kỳ này với thời kỳ tiếp theo, xác định sự khác biệt giũa hai

phạm trù văn học.

2-2 Bài Thuật hoài (Tỏ lòng) của Phạm Ngũ Lão (từ trang 84 đến trang 86)

a/ Nhƣợc điểm của bài này không nhiều, chỉ có một sai sót nhỏ ở phần hƣớng dẫn học

tập. Rõ ràng khi nêu yêu cầu học sinh so sánh Thuật hoài với Ngôn hoài của Không Lộ thiền

sƣ và Cảm hoài của Đặng Dung, soạn giả làm nhƣ quên không tính đến việc đã thay Ngôn

hoài bằng Ngư nhàn; nói cách khác, học sinh khó có điều kiện căn bản để so sánh nỗi lòng

của ba thế hệ hầu nhƣ khẳng định nét riêng hào hùng cùa thời đại Phạm Ngũ Lão.

b/ Hai ý kiến khác nhau về nghĩa câu thơ thứ hai, một cho rằng "ba quân mạnh nhƣ hổ

báo, khí thế át sao Ngƣu", một hiểu ngƣu là trâu, từ đó hiểu là quân đội khí thế nhƣ hổ báo

nuốt trâu, theo tôi không nên đƣa vào phần chú thích mà nên đƣa vào luôn trong phần huống

dẫn học tập để góp phần thể hiện tính chất đa nghĩa của văn chƣơng (có thể nêu hoặc không

nêu định hƣớng "có lẽ cách hiểu (sau) không hợp với biểu tƣợng đẹp của thơ cổ").

2-3 Bài Bạch Đằng giang phú của Trƣơng Hán Siêu (tử trang 86 đến trang 92)

a/ Nói chung phần chú thích trong sách nên tránh lặp lại đối với các đơn vị từ ngữ

đƣợc chú giải. Đặc biệt ở bài này, hoàn toàn có thể không cần nói thêm gì về các từ tì hổ và

ba quân vừa đƣợc chú thích trƣớc đó 5 trang sách.

b/ Nội dung chú thích về từ "khách " - chủ thể trữ tình đồng thời là nhân vật ngƣời kể

chuyện trong bài phú (Phú có nội dung vừa miêu tả, vừa kể chuyện, vừa nói lên cảm nghĩ của

tác giả. Để cho hình thức sinh động, hấp đẫn, ngƣời viết thƣờng tƣởng tƣợng ra một nhân vật

thứ hai, thứ ba cùng trò truyện với mình. Ở đây, tác giả cho mình là khách chơi trên sông,

khách sẽ gặp những cụ già ở địa phƣơng, nghe họ kể chuyện đời xƣa) nên chuyển thành nội

dung hƣớng dẫn học tập, cụ thể nên thay vào mục 2 của phần hƣớng dẫn học tập (bởi lẽ yêu

cầu chia đoạn bài phú là không cần thiết khi mà từng đoạn đã đƣợc đánh số trong văn bản,

còn yêu câu tóm ý mỗi đoạn sẽ đƣợc giải quyết ở

các mục 3, 4, 5, 6 tiếp theo). Ở đây chỉ cần hƣớng dẫn học sinh phân tích hệ thống cấu tứ của

Bạch Đằng giang phú - dụng công nghệ thuật của tác giả.

2-4 Bài Nguyễn Trôi (từ trang 93 đến trang 100):

Nhƣợc điểm của bài này tập trung chủ yếu vào phần II - THƠ VĂN. Trƣớc hết, qua

cách giới thiệu của các soạn giả, học sinh chỉ có thể hình dung đóng góp của Nguyễn Trãi về

mặt nội dung, từ đó khẳng định đƣợc vẻ đẹp tâm hồn, nhân cách Ức Trai, chứ chƣa thấy đóng

góp của ông về mặt hình thức nghệ thiệt - là đóng góp có ý nghĩa nhất đối với sự phát triển

của văn học dân tộc (dù điều này có đƣợc đề cập một cách khái quát ở phần Kết luận: "Dùng

tiếng Việt làm thơ là đã có tinh thần dân tộc cao, mà còn nâng nó lên thành tiếng nói văn học

đẹp và hay, dù rằng đến nay nhiều tƣ đã cũ, thì đó là một của cải quí hơn châu ngọc đối với

văn học. Ông đã dùng rất thuận tay thể thƣ bảy câu tám chữ của nƣớc ngoài và có khi sáng

tạo thêm bằng cách chen vào đôi câu sáu chữ, tạo ra một âm điệu mới").

Mặt khác cách sắp xếp thành 3 mục 1, 2, 3 khi trình bày chắc sẽ nhất quán hơn nếu

các soạn giả đặt thêm cho mục 1 một tiêu đề.

2-5 Bài Bình Ngô Đại cáo của Nguyễn Trãi (từ trang 100 đến trong 112):

a/ Nhƣợc điểm dễ thấy nhất ở bài này là sự lặp lại không cần thiết lắm đối với học

sinh lớp 10.

- Trƣớc hết, nhƣ đã nêu trong phần nhận xét về chương trình việc chọn lại một tác

phẩm đƣợc dạy - học khá kỹ ở lớp 9 để đƣa vào giảng văn là sự lặp lại không đáng có.. Nói

cách khác, những giá trị nội dung và nghệ thuật của áng thiên cổ hùng văn này chỉ nên đƣợc

khắc sâu bằng một vài nhận định thật cô đọng trong bài khái quát về tác giả Nguyễn Trãi.

- Sự lặp lại còn thể hiện trong việc chọn đơn vị từ ngữ đặng chú giải. Có thể kể đến

các từ biền ngẫu, Lưu Cung, Ô Mã, Bạch Đằng vừa đƣợc chú giải trong bài Bạch Đằng giang

phú, hay từ đại cáo cùng lúc đƣợc đề cập hai lần, một ở phần tiểu dẫn. một ở phần chú thích

của bài này.

b/ GS. Nguyễn Lộc đã quan niệm rất đúng rằng cần chọn những từ ngữ, điển cố, câu

thơ nào mà cảm thấy học sinh lớp 10 có thể không hiểu để đƣa vào phần chú thích. Nhƣng

dƣờng nhƣ đôi khi các nhà soạn sách có phần nuông chiều học sinh, bởi vì sau 9 năm học -

chƣa kể tiềm lực từ ngữ của ngƣời bản địa - về tiếng Việt, học sinh lớp 10 chắc sẽ không cần

đọc phần chú thích mới có thể hiểu đƣợc những từ ngữ nhƣ gian tà,

cầu vinh, phục dịch, cá mập, thuồng luồng, canh củi, hoang dã, nguồn lương thực, thoát

thân... Chú thích những từ ngữ vừa nêu chỉ làm cho sự tiếp thụ của học sinh đối với những

đơn vị từ ngữ thật sự cần đƣợc chú giải tƣờng tận bị hạn chế.

2-6 Bài Cảnh tình mùa hè của Nguyễn Trãi (từ trang 112 đến trang 114):

a/ Để góp phần thể hiện tính chất đa nghĩa của văn chƣơng, nên chăng đƣa vào phần

hƣớng dẫn học tập thay vì đƣa vào phần chú thích các nội dung sau:

- Cả hai câu 7, 8 ý nói: Lẽ ra đã nên có đuợc một đời thái bình nhƣ đời vua Thuấn thì

dân chúng khắp nơi đã thực sự đƣợc giàu đủ. Cách hiểu câu này liên quan đến cách hiểu cả

bài thơ. Ngoài cách hiểu nêu trên đây có cách hiểu khác: Lẽ nên có cây đàn vua Thuấn gảy

lên để ca ngợi cuộc sống của dân chúng khắp nơi đang đƣợc giàu đủ (trang 113).

- Cách hiểu này xuất phát từ chỗ coi bài thơ này nằm trong chùm Bảo kính cảnh giới,

có khả năng đƣợc sáng tác thời tác giả về ở Côn Sơn lúc đã tuổi sáu mƣơi, trƣớc khi đƣợc Lê

Thánh Tông mời ra làm những việc quan trọng, do đó, nó có chứa đựng tâm trạng, nhƣng chỉ

là tâm trạng tiếc rẻ nhẹ nhõm. Có cách hiểu khác coi đây chỉ là miêu tả mùa hè, trong đó cảnh

vui, ngƣời vui và tác giả cũng vui (trang 114).

b/ Nói chung phần tiểu dẫn chúa một số thông tin lặp (vì đã đề cập trong các bài khái

quát về văn học Hán Nôm và về Nguyễn Trãi. Nếu thấy cần thiết phải lặp lại thì theo chúng

tôi có thể đƣa nội dung: "Thể thơ thất ngôn bát cú của Trung Quốc đã đƣợc ông sử dụng

thuần thục nhƣ một thể thơ dân tộc và có khi chen vào chỗ thích hợp một số câu lục ngôn

(câu sáu chữ) thay đổi đƣợc âm điệu bài thơ" vào mục 4 phần hƣớng dẫn học tập.

c/ Về phƣơng diện văn bản học, các soạn giả chọn bản phiên âm, chú giải của Đào

Duy Anh để ghi ba chữ cuối câu thơ thứ tƣ là tin mùi hương và hiểu là hết mùi hương, từ đó

hiểu cả câu là ao sen hồng đã hết sen vì cuối hè rối. Tuy nhiên, nếu căn cứ vào bản phiên âm,

chú giải của Trần Văn Giáp và Phạm Trọng Diêm thì ba chữ này có thể phiên âm là tiễn (chứ

không phải tin) mùi hương, với nghĩa đưa hương. Cách hiểu này không phải không có sức

thuyết phục khi xét trong mối quan hệ với các hình ảnh thơ nhƣ hòe xanh biếc, lựu đỏ, tiếng

ve kêu nhƣ tiếng đàn Nên chăng có thêm phần khảo di văn bản đối với trƣờng hợp này.

2-7 Bài Nỗi thƣơng nhớ của Đặng Trần Cồn - Phan Huy Ích (từ trong 114 đến trang

118):

Bài này có một nhầm lẫn nhỏ về số liệu: đoạn trích bắt đầu từ câu 111 chứ không phải

câu 113 nhƣ đã nêu trong phần tiểu dẫn. Đây có thể là lỗi mô-rát, song cũng có thể xuất phát

từ sự lúng túng trong quá trình chọn câu mở đầu đoạn trích: chọn đúng câu 113, lúc là câu bắt

đầu phần IV (theo cách phân đoạn trong Những khúc ngâm chọn lọc do Nguyễn Thạch Giang

biên khảo và chú giải) hay chọn câu 111 nằm ở cuối phần III, mà dẫn tới nhầm lẫn. Theo

chúng tôi, không nhất thiết phải trích thêm hai câu 111. 112 bởi chẳng có hai câu này thì ý

thơ cũng chẳng tổn hại gì mấy. Đó là chƣa kể thể thơ song thất lục bát đòi hỏi nên bắt đầu tác

phẩm cũng nhƣ từng trích đoạn bằng hai câu thất ngôn.

2-8 Bài Mời trầu của Hồ Xuân Hƣơng (từ trang 118 đến trang 120):

Trong phần hƣớng dẫn học tập, ngƣời soạn sách cố yêu cầu học sinh, qua bài thơ.

nhận xét về số chữ, số câu, vần, ngắt nhịp của thơ tứ tuyệt. Đề ra yêu cầu này ở đây là không

tính đầy đủ đến mối quan hệ liên môn (học sinh sẽ đƣợc học về thi liệt thơ thất ngôn trong

chƣơng trình môn tiếng Việt lớp XI) cũng nhƣ đến mối quan hệ với chƣơng trình Văn các lớp

dƣới. Chỉ tính riêng thơ Nôm tứ tuyệt của Hồ Xuân Hƣơng, học sinh đã đƣợc học Bánh trôi

nước và Đề đền Sầm Nghi Đống, từ đó vẫn có thể nắm đƣợc những kiến thức tối thiểu về thi

luật thơ tứ tuyệt.

2-9 Bài Tự tình của Hồ Xuân Hƣơng (từtrang 120 đến trang 121):

Từ hồng nhan trong câu thơ thứ hai đƣợc chú giải là má hồng, chỉ người phụ nữ. Lẽ ra

có thể chú thích rõ ràng hơn nhƣ ở trang 140 là chỉ người con gái đẹp. Mặt khác cố lẽ đơn vị

từ ngữ cần chú giải không phải là hồng nhan mà là cái hồng nhan - một cụm từ rất Hồ Xuân

Hƣơng.

2-10 Bài văn tế Trƣơng Quỳnh Nhƣ của Phạm Thái (từ trang 121 đến trong 124):

Do hiểu thù trong tiên thù với tục là khác nhƣ trong từ ghép đặc thù, các soạn giả đã

chú tiên thù với tục là tiên khác với tục. Đó là mộ cách hiểu. Song có lẽ cũng nên lƣu ý một

cách hiểu khác về từ thù trong văn cảnh này: thù là thù hận, thù hằn. Đối với từ Hán Việt

đƣợc sử dụng trong các văn bản tiếng Việt, ngƣời ta thƣờng chia làm hai loại: loại có thể sử

dụng độc lập trong câu và loại không thể sử dụng độc lập trong câu (tức chỉ tồn tại trong một

tổ hợp từ). Thù với nghĩa là thù hận, thù hằn có khả năng trở thành loại thứ nhất, còn thù với

nghĩa là khác dƣờng nhƣ không có khả năng ấy. Trong tiếng Việt hiện đại, thù là khác chỉ

xuất hiện trong từ ghép đặc thù, không rõ tiếng Việt thời Phạm Thái thù (khác) có thể đƣợc

sử dụng trong câu một cách độc lập không?

2-77 Bài Nguyễn Du (từ trang 124 đến trang 133):

a/ Ở trang 127, khi nêu ý "năm 1965 Hội đồng hòa bình thế giới quyết định kỷ niệm

200 năm ngày sinh của nhà thơ trên toàn thế giới", theo nhiều giáo viên có lẽ nên có một chú

thích nhƣ đã chú trong sách giáo viên để học sinh khỏi ngỡ ngàng với sự thiếu nhất quán về

năm sinh của Nguyễn Du trong cùng một bài học.

b/ Ở trang 129, các soạn giả cho rằng "thông qua văn mệnh của một ngƣời con gái,

nhà thơ dã nói lên vận mệnh của con ngƣời nói chung trong một xã hội bất công, tàn bạo".

Chúng tôi nghĩ, Nguyễn Du không nói về vận mệnh của con ngƣời nói chung trong tác phẩm

Đoạn trường tân thanh. Nhận định ấy có lẽ sẽ dùng hơn trong trƣờng hợp của Văn chiêu hồn.

Còn riêng với Truyện Kiều, Nguyễn Du dành để nói về vận mệnh của người tài, người đẹp.

Vì vậy, giáo viên rất tâm đắc khi đọc những câu nhƣ "Khi xây dựng nhân vật Thúy Kíều,nhà

thơ muốn thể hiện ở nhân vật này tất cả những gì là ƣu tú, là tinh hoa của con ngƣời. Thúy

Kiều không chỉ có tài sắc thông thƣờng nhƣ các cô gái khác trong văn học cổ, mà Thúy Kiều

là tuyệt đỉnh của tài sắc; và không chỉ có tài sắc, mà Thúy Kiều còn có ý thúc sâu sắc về cuộc

sống của mình và của chung quanh. Có thể nói Nguyễn Du muốn xây dựng nhân vật Thúy

Kiều như một tượng trưng cho tất cả những gì là đẹp, là tinh hoa của con người" (trang 130).

2-12 Hai bài Trao duyên và Những nỗi lòng tê tái trích Truyện Kiều của Nguyễn Du

(từ trang 133 đến trang 141):

a/ Trƣớc hết, không hiểu vì lý do gì, cả hai trích đoạn Truyện Kiều đều không ghi

xuất xứ văn bản, làm tăng thêm cảm giác về sự thiểu nhất quán của cuốn sách.

b/ Có một số chú thích lặp lại không cần thiết, ví dụ chín suối (đã chú ở bài Văn tế

Trương Quỳnh Như), bạc như vôi (đã chú ở bài Mời trầu), hồng nhan (đã chú ở bài Tự tình)...

c/ Nên đƣa chú thích về các từ ngữ của chung và dù trong hai câu "Duyên này thì giữ,

vật này của chung - Dù em nên vợ nên chồng" vào luôn phần hƣớng dẫn học tập vì cách hiểu

các từ này liên quan tới sự cảm nhận tâm trạng Thúy Kiều lúc này. Hiểu của chung nghĩa là

Thúy Kiều cũng có phần trong đó và dù nghĩa là nếu nhƣ, từ đó cho rằng Kiều đang hết sức

lúng túng, đang giằng xé giũa lý trí và tình cảm, là một cách hiểu.

2-13 Bài Độc Tiểu thanh kí của Nguyễn Du (từ trang 141 đến trang 143): Những cách

hiểu khác nhau về hai câu thục (thông qua bản dịch của Vũ Tam Tập và của Trần Trọng San)

nên đƣa vào phần hƣớng dẫn học tập (cụ thể là đƣa mục hai).

2-14 Các bài đọc thêm (từ trang 143 đến trang 190):

a/ Ngư nhàn là một trong những bài thơ Thiên. Thơ Thiên đƣợc sáng tác theo một thi

pháp riêng. Hiện thực trong thơ Thiên chủ yếu là hiện thực tâm linh. Vì thế những cách lí giải

theo kiểu "Nƣớc ta làm gì có cảnh tuyết xuống đầy thuyền nhƣ thế này". Có thể xem đây là

cách tả của thơ xƣa, ý nói: ông chài thức dậy thì thấy thuyền của mình đã đổi khác (...) Bài

thƣ này nói lên sự gắn bó của nhà sƣ với cảnh vật thôn quê, với cảnh sống thanh nhàn của

ông chài (...) Nếu bài thơ đƣợc sáng tác dƣới thời Lý Nhân Tông thì đời ấy nƣớc ta quả có

cảnh sống nhƣ vậy" (trang 144, 145) chỉ mới tiếp cận bài thơ thiên này ở phần nổi của "tảng

băng trôi".

b/ Một số giáo viên đề nghị, không nhất thiết phải đƣa vào đọc thêm bài Chiến về việc

làm bài HẬU TỰ HUẤN để răn bảo thái tử của Nguyễn Trãi (từ trang 158 đến trang 161),

bởi dẫu sao thì văn chƣơng trƣớc hết vẫn phải là văn chƣơng, một bài văn hành chính dù có

giọng điệu sôi nổi tha thiết đến mấy cũng không nên xếp vào hàng ngũ các văn bản nghệ

thuật.

c/ Phần tiểu dẫn bài Chuyện cái chùa hoang ở Đông Triều không cần giới thiệu lại

tiểu sử Nguyễn Dữ và những nét khái quát về tác phẩm Truyền kì mạn lục (vì học sinh đã

đƣợc học ở lớp 9).

d/ Bài Nỗi lo của người chinh phụ (trích Chinh phụ ngâm) có mấy chú thích cần đƣợc

xem xét lại. Chẳng hạn chú thích về Trác Văn Quân chỉ phù hợp khi cần chú giả câu Kiều số

475 (Khúc đầu Tƣ Mã Phƣợng cầu), chứ không phù hợp với yêu cầu chú giải câu Chinh phụ

ngâm số 337 (và 338): Kìa Văn Quân mĩ miêu thủơ trƣớc - E đến khi đầu bạc (chúng tôi

nhấn mạnh) mà thƣơng. Ngay trong Những khúc ngâm chọn lọc, Nguyễn Thạch Giang, ngoài

nội dung chú thích nhƣ sách giáo khoa, còn nêu rõ, và nhờ thế đã đáp ứng đƣợc nhu cầu tìm

hiểu ý nghĩa hai câu thơ này: "Về sau Tương Như có ý muốn cưới thiếp, Văn Quân viết khúc

Bạch đầu ngâm, Tương Như câm hèn thôi" (trang 55). Hay chú thích thứ 31 (Vầng nhật: mặt

trời. Chàng nƣơng vầng nhật tức là chàng sống với mặt trời) có phần vô nghĩa. Học sinh khó

có thể lĩnh hội đƣợc hình ảnh của ngƣời chinh phụ sống với mặt trời mà soạn giả đã nêu ra.

Giá mà nói rõ nhƣ Nguyễn Văn Xuân khi ông phân tích: "Gái hình ảnh của chàng trở thành

nhƣ một thứ thần tƣợng lồ lộ cho đến nỗi cố lúc nàng tƣởng chàng đƣa vào cả mặt trời để di

chuyển trong không gian vô tận: Chàng nƣơng vầng nhật... Chƣa bao giờ trong thi ca Việt

Nam và của cả nhân loại có một hình ảnh vĩ đại hơn nữa. Thế mà nó chỉ thu gọn trong cặp

mắt nhỏ

bé và rớm lệ của nàng" (Chinh phụ ngâm diễn âm tân khúc của Phan Huy Ích - NXH. Lá Bối

- Sài Gòn - 1971- trang 157) thì may ra còn dễ hiểu. Nhƣng đƣờng nhƣ cả Nguyễn Văn Xuân

cũng không quan tâm lắm đến nguyên tác chữ Hán của Đặng Trần Còn tƣơng ứng với câu

Chàng nương vừng nhật thiếp nguyền. Có vẻ Đặng Trần Côn chẳng liên tƣởng gì đến hình

ảnh mặt trời khi viểt về ngƣời chinh phụ: Quân y quang hề thiếp sở nguyện (Chàng nƣơng

bóng sáng chừ sở nguyện của thiếp). Liệu có thể hiểu quang - bóng sáng ở đây là sự vinh

hiển chăng?

Ngoài ra, sự chú thích về từ Ngừng nên đƣa trƣớc, ở bài Nỗi thương nhớ, vì bài này

có cụm từ ngập ngùng lặp lại hai lần đƣợc dùng theo nghĩa cổ là tràn nước mắt, nếu không

chú thích ngay lúc ấy, học sinh sẽ dễ nhầm với từ ngập ngùng dùng theo nghĩa hiện đại (thực

chất là một tổ họp từ khác hẳn).

đ/ Bài Nỗi thất vọng vừa người cung nữ không phải chú giải từ hôn hoàng trong câu

thơ Hoàng hôn thôi lại hôn hoàng vì từ này đã đuợc chú thích kỹ trong bài Những nỗi lòng tê

tái.

2-15 Bài Quang Trƣng tiến quân ra Bắc - Trích Hoàng Lê nhất thống chí (từ trang 5

đến trang 12 VĂN HỌC 11-tập I):

- Vấn đề của bài này là ở việc chọn trích đoạn. Đoạn trích Quang Trung tiến quân ra

Bắc, học sinh lóp 9 đã đƣợc đọc thêm ở lớp (tức là đọc thêm dƣới sự hƣớng dẫn của giáo

viên), rất không nên đƣa vào giảng văn ở lớp 11. Những ngƣời soạn thảo chƣơng trình có lẽ

cũng đã tính toán sao cho tránh đựợc sự trùng lặp không cần thiết này nên qui đinh trích đoạn

Kiêu binh nổi loạn. Những lý do mà các soạn giả nêu ra khi muốn thay đổi qui định của dự

thảo chƣơng trình (Đoạn văn này đã khắc họa rất tài tình hình ảnh ngƣời anh hùng dân tộc

Nguyễn Huệ (...) Mặt khác, nó đã làm rõ lòng yêu nuốt nồng nhiệt, sự nhất trí cao trong hàng

ngũ nghĩa quân Tây Sơn" (Tài liệu bồi dƣỡng dạy sách giáo khoa lớp 11 CCGD - trang 7, 8)

sẽ hoàn toàn có sức thuyết phục trong trƣờng hợp không xảy ra sự lặp lại nêu trên.

- Nên ghi thêm tên dịch giả (Nguyễn Đức Vân - Kiều Thu Hoạch) bởi có nhiều dịch

giả cùng đích Hoàng Lê nhất thống chí, chẳng hạn nhƣ Cát Thành (1912) hay Ngô Tất Tố

(1942), và cũng để tạo ra sự nhất quán trong cách trình bày sách.

- Chú thích số 13 (Từ thời Lê Hồng Đức, các trấn ở Bắc Hà đều gọi là "thừa tuyên")

dễ gây hiểu lầm là lúc ấy các trấn ngoài khu vực Bắc Hà không đƣợc gọi là "thừa tuyên".

Trong khi đó thì Hồng Đức bản đồ ghi rõ rằng không kể Trung đô, nƣớc ta thời

ấy có cả thảy 13 thừa tuyên, bao gồm những thùa tuyên không thuộc khu vực Bắc Hà nhƣ

thừa tuyên Thanh Hóa, thừa tuyên Nghệ An, thừa tuyên Thuận Hóa và thừa tuyên Quảng

Nam (xem Hồng Đức bản đồ - Bộ Quốc gia Giáo dục- Sài Gòn - 1962).

2-16 Bởi Chí nam nhi của Nguyễn Công Trứ (từ trang 12 đến trang 14):

Nhƣợc điểm chủ yếu của bài này cũng tƣơng tự nhƣ của bài Quang Trung tiến quân

ra Bắc. Ngay cả chọn bài đọc thêm cũng không nên chọn bài này (hoặc những bài cùng chủ

đề với bài này).

Phần chú thích về thể hát nói đề ra yêu cầu "xem thêm sách Tiếng Việt lớp XI.

chƣơng III - Thi luật", nhƣng tại cuốn sách dẫn trên, hầu nhƣ không có thông tin gì về thi luật

hát nói cả.

2-17 Bài Đề sát viện Bùi Công yên đài anh ngữ khúc hậu của Cao Bá Quát (từ trang

14 đến trang 19):

Có lẻ, nên thay bản dịch của Hoàng Tạo bằng bản dịch của Trúc Khê Ngô Văn Triện.

Bản này chuyển ngữ thơ chữ Hán của Cao Bá Quát theo thể lục bát, dễ nhớ, dễ thuộc, phù

hợp với tâm lý tiếp nhận của học sinh.

2-18 Bài Nguyễn Đình Chiểu (từ trong 20 đến trang 28):

Nhận định "Tác phẩm còn có những nhân vật phản diện xấu xa (...) Chúng đối diện

với các nhân vật chính diện thành tùng cặp" (trang 22) hoàn toàn đúng đối với Thể Loan,

Trịnh Hâm song có phần khắc nghiệt và định kiến đối với Bùi Kiệm. Bùi Kiệm không phải là

nhân vật chính diện, điều ấy đã rõ. Tuy nhiên anh ta cũng chƣa hẳn là nhân vật phản diện,

càng không phải là nhân vật phản diện xấu xa. Ngƣời ta thƣờng đem đặt Bùi Kiệm bên cạnh

Vƣơng Tử Trực để thấy rằng hai nhân vật này rất khác nhau trong cách ứng xử với hai ngƣời

phụ nữ cùng có liên quan đến Vân Tiên. Thật ra làm thế là chỉ xét vấn đề trên góc độ có

nghĩa hay bất nghĩa. Quả là Bùi Kiệm không có nghĩa với Vân Tiên bằng Tử Trục. Song điều

đó chẳng có gì khó hiểu, không nhƣ thế mới là lạ, bởi vì Bùi Kiệm đâu có thân thiết, thâm

giao với Vân Tiên nhƣ Tử Trực? Và quan trọng hơn là, trong khi Tử Trục không hề có chút

tình ý gì với Thể Loan thì Bùi Kiệm lại yêu Nguyệt Nga say đắm, "từ ngay thấy mặt Nguyệt

Nga, đêm đêm trằn trọc phòng hai mấy lần" (câu 1561, 1562). Làm sao có thể không yêu

Nguyệt Nga đƣợc trong khi nàng đáng yêu đến thế? Đƣơng nhiên, đây là tình yêu đơn

phƣơng, chuyện ấy quá rõ ràng! Thế nhƣng, thực chất Nguyệt Nga cũng yêu Vân Tiên bằng

tình yêu đơn phƣơng đấy thôi. Thử hỏi, nếu Vân Tiên đến đƣợc với Thể Loan thuận buồm

xuôi gió,

thì tình yêu của Nguyệt Nga dành cho Vân Tiên há chẳng phải là trăm năm vô vọng ƣ? Theo

chúng tôi, mối quan hệ Bùi Kiệm - Nguyệt Nga là một cuộc đuổi bắt "đèn cù" của tình yêu

đơn phƣơng: Bùi Kiệm yêu Nguyệt Nga, Nguyệt Nga yêu Vân Tiên. Trong truyện này Bùi

Kiệm là ngƣời có lỗi, đúng vậy, nhƣng chủ yếu là lỗi nhịp với tình, chứ không lỗi lầm với

nghĩa. Muốn đánh giá một hình tƣợng nhân vật, theo chúng tôi phải bám sát vào văn bản

nghệ thuật, không nên căn cứ vào định kiến.

2-19 Bài Thà đui mà giữ đạo nhà và bài Ngỏng gió Đông của Nguyễn Đình Chiểu (từ

trang 35 đến trang 41 ):

Đây là hai bài trích trong Ngư Tiều thuật vấn đáp. Có giáo viên băn khoăn dẫu sao

đây cũng là một cuốn sách về nghề thuốc, từng đƣợc Nhà xuất bản Y học giới thiệu với bạn

đọc (Hà Nội - 1983), do vậy không nhất thiết phải đƣa vào chƣơng trình và sách giáo khoa

Văn, đặc biệt không nên đƣa vào giảng văn (sách giáo khoa trƣớc cải cách giáo dục cũng chỉ

đƣa hai bài này vào phần đọc thêm). 2-20 Bài Khóc Dƣơng Khuê (trong 20):

Soạn giả chọn bản chép "muốn viết" đối với câu thơ thứ 31: Câu thơ nghĩ đắn đo

muốn viết. Đắn đo muốn viết cũng có thể hiểu là chƣa viết, không viết, nhƣng có lẽ nên chọn

bản chép "không viết" bởi ba lí do sau: Một là, nhiều ngƣời dã chọn bản chép "không viết",

kể cả nhóm biên soạn cuốn Thơ văn Nguyễn Khuyến (Nxb Văn học - H -1979) vốn đƣợc xác

định là nguồn trích dẫn bài Khóc Duơng Khuê trong sách giáo khoa (ở đó, muốn viết đƣợc

đƣa xuống phần khảo dị). Hai là, không viết phù hợp hơn với mạch thơ chữ Nôm (Rƣợu ngon

không có bạn hiền - Không mua không phải không tiền không mua - Câu thơ nghĩ đắn đo

không viết) và với mạch thơ chữ Hán (Hũu tửu vị thùy mãi - Bất mãi phi vô tiền - Hữu thi vi

thúy tả - Bất tả phi vồ tiên). Da là, soạn giả sách làm văn 11 (GS. Trần Thanh Đạm chủ biên)

có trích dẫn lời bình bài tha Khóc Dƣơng Khuê của một nhà phê bình trong đó ngƣời bình

chọn bản không viết. Nên cố gắng tạo ra sự thống nhất về văn bản học ở những bộ sách cùng

một Tổng chủ biên.

Chú thích số 12 về chuyện Bá Nha - Tử Kỳ không cần thiết vì câu chuyện này đã

đuợc trình bày khá kỹ tại chú thích số 1, trang 178 sách Vãn học 10 tập một. Ở đây chỉ cần

chú thích "câu này nhắc lại chuyên Bá Nha - Tử Kỳ" là đủ.

2-21 Bài Ba bài thơ viết về mùa thu (từ trang 51 đến trang 54)

Chú thích câu thơ cuối bai Thu vịnh, các soạn giả đề ra hai khả năng: "có thể vì

Nguyễn Khuyến thấy thái độ từ quan về nhà của ông không đƣợc đứt khoát nhƣ Đào

Tiềm nên ông "thẹn" với Đào Tiêm (thẹn về nhân cách, sĩ khí). Cũng có thể là ông khiêm tốn

nghĩ thơ mình viết về thiên nhiên không thể hay bằng Đào Tiêm nên vừa muốn viết mà vừa

"thẹn" với Đào Tiêm (thẹn vì tài thơ kém). Nên chăng giới thiệu với học sinh một khả năng

khác nữa rằng cũng có thể chủ thể trữ tình bài Thu vịnh đang định làm thơ (vừa toan cất bút)

thì bỗng thấy "thẹn" với Đào Tiêm, bởi sực nhớ hình ảnh Đào Tiêm ôm cây đàn không dây

mà bảo rằng những bài thơ hay nhất là những bài thơ không viết đƣợc nên lời; nói cách khác,

Nguyễn Khuyển thẹn vì lẽ không ngộ đƣợc cái vi diệu của nghệ thuật nhƣ Đào Tiêm (xem

thêm Thạch Trung Giả - Văn học phân tích toàn thƣ - Nxb Lá Bối - Sài Gòn - 1973 - trang

132, 133). Xin nói thêm, đây là dường như Nguyễn Khuyến bi ám ảnh bởi cây đàn không dây

của Đào Tiêm. Trong bài thơ Bùi viên cựu trạch ca, Nguyễn Khuyển từng viết: "Bành Trạch

tố cầm ngâm cựu cú", nghĩa là ông Bành Trạch gảy đàn không dây, ngâm câu thơ cũ.

Nhiều giáo viên PTTH đề nghị, nếu đã cấu trúc ba bài thơ này thành một chùm thơ để

giảng thì phần hƣớng dẫn học tập nên gợi ý cho học sinh phát hiện những nét đặc sắc quán

xuyến chung cả ba tác phẩm. Chẳng hạn có thể gợi ý để các em khai thác sự thống nhất của

những yếu tố đối lập hay những yếu tố hiện-thực-phi-ƣớc-lệ (viết về mùa thu bằng sự quan

sát cụ thể của mình chứ không phải theo những công thức của mùa thu thƣờng thấy trong văn

học cổ) cùng đƣợc thể hiện ở trong cả ba bài.

Mục 4 (trang 54) có di theo hƣớng này khi yêu cầu học sinh nêu cảm nhận về thái độ

của nhà thơ đối với thiên nhiên và cuộc sống nông thôn. Tuy nhiên, qua chùm thƣ thu của

mình, Nguyễn Khuyến còn bày tỏ ở nhiều mức độ khác nhau tiếng lòng của ông đối với non

sông, đất nƣớc, với thời cuộc; đồng thời bộc lộ nỗi day dứt về thân phận (cả ba bài đều toát

lên cái gì đó dang dở, dở dang của cuộc đời Nguyễn Khuyến). Hoàn toàn có thể gợi ý cho

học sinh phát hiện những điều này.

2-22 Bài Thƣơng vợ của Trần Tế Xƣơng (từ trang 54 đến trang 56):

Để thể hiện tính đa nghĩa của văn chƣơng, nên đƣa vào phần hƣớng dẫn học tập

những cách hiểu khác nhau về hai chữ đò đông trong câu thứ tƣ: đông ngƣời trên một con đò;

nhiều con đò chen chúc trên sông; và cả cách hiểu con đồ vào mùa đông lạnh lẽo, ƣớt át.

2-23 Bài Hƣơng Sơn phong cảnh (trang 20): Chú thích số 6 (Khách tang hải: chỉ

ngƣời chƣa ngộ đạo) tuy không sai nhƣng chƣa rõ. Theo chúng tôi cách chú thích của Bùi

Giáng có sức thuyết phục hơn: ngƣời

khách của cuộc đời dâu bể, ngƣời khách của trần tục (Xem Bùi Giáng - Giảng luận về Chu

Mạnh Trinh - NXB Tân Việt - Sài Gòn - 1959). Vả lại, giây phút giật mình chính là giây phút

đốn ngộ của khách tang hải, song trƣớc và sau giây phút đó khách tang hải vẫn chính là

khách tang hải thôi!

3. Về cấu trúc giữa hai loại giảng văn và đọc thêm (trang 20):

Theo ý kiến của nhiều giáo viên, không nên tách loại bài giảng văn và loại bài đọc

thêm thành hai mảng riêng nhƣ hiện nay (hết bài giảng văn mới tới bài đọc thêm của từng

thời kỳ văn học). Để phát huy hơn nữa tác dụng của bài đọc thêm, nên chăng bố trí chúng

ngay sau bài giảng văn của cùng một tác giả, tác phẩm.

Riêng đối với những tác phẩm đọc thêm của các tác giả không có mặt trong phần

giảng văn thì tùy theo dụng ý của soạn giả mà sắp xếp cho phù hợp. Chẳng hạn có thể xếp

Cảm hoài (Đặng Dung) - đọc thêm sau Thuật hoài (Phạm Ngũ Lão) - giảng văn nếu muốn

làm nổi bài nét riêng trong nỗi lòng từng thế hệ. Hoặc có thể xếp trích đoạn Cung oán ngâm

khúc - đọc thêm sau các trích đoạn Chinh phụ ngâm - giảng văn và Chinh phụ ngâm đọc thêm

nếu muốn nhấn mạnh luận điểm đã nêu trong bài khái quát: "...loại ngâm khúc viết bằng thể

song thất lục bát là (...) thành tựu rục rỡ nhất của (...)" (bộ phận văn học chữ Nôm).

4. Về một số nhƣợc điểm của sách giáo viên (trang 22):

- Ở trang 13 (SÁCH GIÁO VIÊN VĂN HỌC 11) có đoạn: "Đối với lợi danh ông (tức

Nguyễn Công Trứ) phê phán gay gắt:

Chen chúc lợi danh đà chán ngát,

Cúc tùng phong nguyệt mới vui sao,

Đám phồn hoa trót bƣớc chân vào,

Sục nghĩ lại giật mình bao xiết kể..."

Ở đây không có gì đáng gọi là "gay gắt", cũng chưa hẳn hàm ý phê phán. Trong khổ

đầu bài hát nói Thoát vòng danh lợi này, Nguyễn Công Trứ chỉ nhận thức lại quá trình nhập

thế của mình. Đó là quá trình chen chúc với lợi danh, với đám phồn hoa, với xa mã thị thành.

Ngay từ thuở hàn vi, Nguyễn đã ý thức rằng "chẳng lợi danh gì lại hóa hay" (Than nghèo)

song phải đến khi "làm quan bị cách", Nguyễn mới thực sự thấm thía tính chất hai mặt của

lợi danh: "Ra trƣờng danh lợi vinh liên nhục". Có thể nói, càng ngay Nguyễn càng nhận thức

rõ hơn về bản chất của danh lợi và tỏ ý chán không muốn gắn bó với nó nữa, chứ không chủ

định lên án danh lợi là cái mà dẫu sao Nguyễn

cũng đã tự nguyện chấp nhận, đúng hơn, đã tự giác lựa chọn. Và chính lúc này đây, trong khổ

thứ ba bài Thoát vòng danh lợi, Nguyễn vẫn hẹn với lợi danh bạ chén rƣợu", nghĩa là đâu có

chối bỏ danh lợi bao giờ.

Đúng là Nguyễn Công Trứ có xu hƣớng phân biệt danh, công danh với danh lợi.

Nhƣng trong cách hiểu của Nguyễn, chúng không hoàn toàn khác nhau. Ngay khi Nguyễn

phân biệt danh và lợi (Lại mang lấy lợi, danh, vinh, nhục - Cuộc đời kia lắm lúc bi, hoan - bài

Chơi xuân kẻo hết xuân đi) thì tất cả những lợi, danh, vinh, nhục, bi, hoan ấy đều nằm chung

trong một phạm trù, đều là sản phẩm của quá trình nhập thế, của "cuộc đời kia".

- Ở trang 54 (SÁCH GIÁO VIÊN VẦN HỌC 11), soạn gia khẳng định: "...vì các nhà

thơ khác về sau lại cứ theo cái lệ ấy, hễ tả buổi chiều hôm nhớ nhà là có khói sóng, có yên ba,

nên trong bài Tràng giang phản ứng lại cái công thức ƣớc lệ ấy, Huy Cận đã viết: Lòng quê

dợn dợn vời con nƣớc - Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà". Chúng tôi nghĩ nếu quả tình ở

đây có một liên tưởng nào đó bài ngoài văn mạch của Tràng giang thì đó là sự liền tưởng

đến bài Hoàng hạc lâu củn Thôi Hiệu đúng nhƣ sách giáo khoa văn học 11 đã nêu (xem trang

136) và chỉ liên tƣởng trong phạm vi câu kết của bài Đƣờng thi nổi tiếng ấy mà thôi. Mở rộng

trƣờng liên tƣởng của Huy Cận đến mức nhƣ sách giáo viên thật khó thuyết phục (túc đến ca

những nhà thơ dời sau mô phỏng thơ cổ một cách công thức). Đó là chƣa kể không chừng

Huy Cận, ngay khoảnh khắc sáng tạo nên Tràng giang, chỉ xuất phát từ văn mạch của bản

thân bài thơ này mà viết nên câu thƣ cuối. Văn mạch đó là không đò, không cầu và không

khói, không có gì gắn với thế giới ngƣời, để cô liêu thực sự là cô liêu. Và tuyệt đối hóa cô

liêu chính là thủ pháp nghệ thuật cần thiết nhằm làm bật lên tình ý của bài thơ: một khi "lòng

quê" hãy còn tràn đầy thì dù chìm lẫn vào không gian thời khắc đã đƣợc loại trừ tối đa khả

năng giao tiếp với thế giới ngƣời, con ngƣời vẫn cứ nhớ nhà, đƣợc hiểu là nơi ngụ cư thân

thiết của tâm linh!

C. VĂN HỌC VIẾT TỪ ĐẦU THẾ KỶ XX ĐẾN NĂM 1975

I. CHƢƠNG TRÌNH

So với các phần khác của văn học Việt Nam, biên soạn phần văn học Việt Nam hiện

đại có những thuận lợi cũng nhƣ khổ khan nhất định. Thuận lợi cơ bản là các tác giả, các tác

phẩm, các sự kiện văn học tƣơng đối gần gũi với chúng ta. Việc đánh giá.

bình luận có những mặt thuận tiện hơn các giai đoạn khác. Tuy nhiên biên soạn giai đoạn này

cũng có khó khăn là các tác giả văn học, các tác phẩm văn học, các sự kiện văn học còn thiểu

một "độ lùi" nhất định để đánh giá khách quan hơn. Các giá trị văn học-chƣa phải đã thật ổn

định, chƣa phải đã đƣợc thử thách qua thời gian. Từ những tiền đề này chúng tôi nêu lên một

số nhận xét về chƣơng trình trên các mặt: 1. Vi trí, cơ cấu chung của phần văn học Việt Nam

hiện đại so với phần văn học Việt Nam và tổng quát chƣơng trình văn nói chung. 2. Xét cơ

cấu và nội dung của văn học Việt Nam hiện dại về mặt thể loại. 3. Xét cơ cấu và nội dung

phần văn học Việt Nam hiện đại về mặt tác giả và tác phẩm. 4. Đánh giá tổng quát về đặc

điểm của chƣơng trình.

1 - Văn học Việt Nam hiện đại đƣợc giảng dạy ở lớp 11 và 12 với tổng số tiết giảng là

66 tiết. Nếu so với lịch sử văn học, 66 tiết là quá ít. Song nếu so với tƣơng quan chung của

chƣơng trình thì đó là một thời lƣợng không nhỏ.

Chƣơng trình văn ở bậc PTTH có tổng số tiết là 363 tiết. Số tiết đƣợc chia ra cho năm

phân môn nhƣ sau: Văn học Việt Nam 140 tiết, Văn học nƣớc ngoài 46 tiết, lý luận văn học

12 tiết, làm văn 99 tiết, tiếng Việt 66 tiết. Nhƣ vậy với 66 tiết Văn học Việt Nam hiện đại

chiếm 47,1% tổng số giờ dành cho văn học Việt Nam, gấp rƣỡi số giờ dành cho văn học nƣớc

ngoài, hằng số giờ của môn tiếng Việt, gấp năm lần rƣỡi số giờ môn lý luận văn học. Nếu so

sánh xa hơn một chút, chúng ta thấy là ở trƣờng Đại học Tổng hợp và Đại học Sƣ phạm TP

Hồ Chí Minh, phần văn học Việt Nam hiện đại là 90 tiết thì số giờ dành cho văn học Việt

Nam hiện đại ở bậc phổ thông với 66 tiết là không phải ít (bằng 73,3% số tiết dành cho

chuyên ngành ở bậc đại học). Còn nếu lần ngƣợc lại chính chƣơng trình văn học Việt Nam ở

bậc trung học thì chúng ta thấy cả văn học dân gian và 10 thế kỷ văn học (từ thể kỷ X đến hết

thế kỷ XIX) cũng chỉ có 74 tiết (bằng 52,9% tổng số giờ dành cho văn học Việt Nam).

Nhƣ vậy, xét trên cơ cấu chung của chƣơng trình văn và xét ở cấp học khác, chúng ta

thấy phần văn học Việt Nam hiện đại trong chƣơng trình văn đã đuợc "ƣu ái" một thời lƣợng

lý tƣởng và đƣợc đặt trong một vị trí rất quan trọng (một phần lớp 11; toàn bộ lớp 12; và

thƣờng là phần trọng tâm, nếu không nói là duy nhất để thi tốt nghiệp PTTH).

2. Về cơ cấu các loại thể, văn học Việt Nam hiện đại đƣợc giảng dạy gồm các loại bài

sau đây: giai đoạn văn học, tác giả văn học, tác phẩm văn học. Ở loại bài tác phẩm văn học

dạy 4 loại thể là: Truyện ngắn, tiểu thuyết, ký, thơ. Số tiết phân bố cho các loại

bài trong toàn bộ chƣơng trình văn học Việt Nam hiện đại nhƣ sau:

- Bài khái quát giai đoạn văn học: 2 bài 6 tiết

- Bài giới thiệu về tác giả văn học: 5 bài 6 tiết

- Bài giảng văn tác phẩm thơ: 23 tác phẩm 22 tiết

- Bài giảng văn tác phẩm truyện ngắn: 12 tác phẩm 24 tiết

- Bài giảng văn tác phẩm tiểu thuyết: 3 tác phẩm 6 tiết

- Bài giảng văn tác phẩm ký: 1 tác phẩm 2 tiết

- Bài giảng văn tác phẩm kịch: 0 tác phẩm 0 tiết

Cộng: 46 bài 66 tiết

Nhìn vào bảng phân phối này chúng ta sẽ thấy cái khó của ngƣời làm sách giáo khoa:

chọn sao cho thật tiêu biểu với một số lƣợng tác phẩm ít (39 tác phẩm) lại đại diện cho gần

một thế kỷ văn học, lại vừa tiêu biểu cho các tác giả đƣợc chọn. Nhìn chung, về mặt thể loại

chƣơng trình đã bao quát đƣợc những thành tựu của văn học Việt Nam hiện đại. Tuy nhiên,

theo ý kiến của nhiều giáo viên, cần chú ý một số điểm sau đây để điều chỉnh cho phù hợp.

a/ Trong toàn bộ chƣơng trình không giảng một tác phẩm kịch nào là chƣa toàn diện.

Trong phần khái quát có nhắc đến và đánh giá về kịch, phần lý luận văn học cũng học về đặc

trƣng thể loại kịch, nhƣng lại không học một tác phẩm nào cả là không ổn. Cũng cần lƣu ý

thêm là trong toàn bộ phần văn học Việt Nam, kể cả văn học dân gian, văn học cổ và văn học

hiện đại, không có một vở kịch nào đƣợc đƣa vào chƣơng trình giảng cả dù là kịch hát dân

tộc (chèo, tuồng, cải lƣơng) hay kịch nói. Thậm chí cả trong phần đọc thêm cũng không có.

Chỉ trích giảng một số tác phẩm kịch của nƣớc ngoài.

b/ Gần một thế kỷ văn học mà chỉ chọn giảng 3 tiểu thuyết (Con nhà nghèo của Hồ

Biểu Chánh, Số đỏ của Vũ Trọng Phụng và Cửa biển của Nguyên Hồng) là quá ít và không

phản ánh đúng sự phát triển của thể loại này.

Nhƣ nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định, phải đến thế kỷ XX tiểu thuyết Việt Nam

mới thật sự phát triển và bộc lộ những đặc trƣng cơ bản của nó. Từ những tiểu thuyết đầu thế

kỷ của Hồ Biểu Chánh, Hoàng Ngọc Phách, cho đến tiểu thuyết Tự lực văn đoàn, tiểu thuyết

hiện thực phê phán... đã chứng tỏ sự phát triển rực rỡ của thể loại này ở thời hiện đại trong

văn học Việt Nam.

Từ đó chúng tôi thấy rằng nên có thể bớt đi việc giảng một số tác phẩm thơ và

truyện ngắn, mà chọn thêm một tiểu thuyết của Tự lực văn đoàn, một tiểu thuyết của văn học

hiện thực phê phán, và một hoặc hai tiểu thuyết thời kỳ sau 1945. Chẳng hạn nhƣ ở Nam Cao

không nên giảng hai truyện ngắn mà giảng một truyện ngắn và một tiểu thuyết (Chí Phèo,

Sống mòn; thay vì hiện nay đang giảng Chí Phèo với Đời thừa). Hoặc ở giai đoạn sau nên

thay truyện ngắn Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu bằng tiểu thuyết Dấu chân

người lính, bởi mấy lẽ: giai đoạn trƣớc 1975, ở Nguyễn Minh Châu tiểu thuyết tiêu biểu hơn

truyện ngắn; mặt khác đƣa tiểu thuyết Dấu chân người lính vào bổ sung một khiếm khuyết là

cả giai đoạn chống Mỹ không có một tiểu thuyết nào đƣợc giảng cả; và mặt nữa, cũng bổ

sung thêm chất "sử thi", một đặc điểm phổ quát của văn học giai đoạn này, lại chƣa đƣợc thể

hiện rõ trong chƣơng trình.

Cũng xin nói thêm là trong ba tiểu thuyết đƣợc chọn, ngoại trừ Số đỏ còn hai tiểu

thuyết có thể thay thế. Đó là chƣa nói, tiểu thuyết Cửa biển chƣa thật tiêu biểu cho tiểu thuyết

Việt Nam thế kỷ XX. Qua tiếp xúc với nhiều anh chị em giáo viên, cán bộ chỉ dạo văn của

một số nơi, chúng tôi cũng đƣợc nghe những ý kiến tƣơng tự.

c/ Về truyện ngắn và ký, chƣơng trình chọn giảng 12 truyện ngắn và một tùy bút. Giai

đoạn 1900-1945 có 5 truyện ngắn đƣợc chọn giảng. Đó là các truyện Hai đứa trẻ của Thạch

Lam, Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, Chí Phèo và Đời thừa cửa Nam Cao, Vi hành của

Nguyễn Ái Quốc. Sách miền Bắc thêm Tỏa nhị Kiều của Xuân Diệu.

Giai đoạn 1945-1975 có 7 truyện ngắn và một tùy bút đƣợc đƣa giảng đó là các truyện

ngắn Vợ nhặt của Kim Lân, Đôi mắt của Nam Cao, Vợ chồng APhủ của Tô Hoài. Rừng xà nu

của Nguyễn Trung Thành, Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi, Mảnh trăng cuối

rừng của Nguyễn Minh Châu, Mùa lạc của Nguyễn Khải và tùy bút Sông Đà của Nguyễn

Tuân.

Nhìn chung các truyện ngắn trên đều tƣơng đối tiêu biểu cho các giai đoạn và nói

chung đều là những truyện ngắn hay. Tuy nhiên ở đây có thể điều chỉnh lại một số tác phẩm.

Chẳng hạn, nên chăng chọn thêm (hoặc thay một truyện nào đó) để bổ sung thêm một truyện

ngắn của Nguyễn Công Hoan. Nhắc đến truyện ngắn Việt Nam thế kỷ XX không thể không

nhắc đến Nguyễn Công Hoan. Do đó nên chọn thêm của ông một truyện ngắn. Hoặc nhƣ

trƣờng hợp Tô Hoài, Vợ chồng APhủ đã thật tiêu biểu chƣa? Có thể thay truyện ngắn này

bằng truyện vừa Mường Giơn (trong cùng tập Truyện Tây Bắc) tiêu biểu cho Tô Hoài hơn,

mà hệ thống thể loại tác phẩm cũng đƣợc mở rộng hơn.

d/ Về tác phẩm thơ: Có thể nói tác phẩm thơ đƣợc chọn nhiều nhất 23/39 tác

phẩm, chiếm 59%). Sở dĩ thơ đƣợc chọn nhiều vì một phần thành tựu của thơ cũng phong

phú, một phần khác thơ phù hợp với khung thời lƣợng của tiết giảng hơn (45 phút).

Giai đoạn 1900-1945 có 14 bài thơ đƣợc chọn giảng. Đó là các bài sau: Chơi xuân,

Bài ca chúc tết thanh niên của Phan Bội Châu; Thề non nước của Tản Đà; Thơ duyên, Đây

mùa thu tới, Vội vàng của Xuân Diệu; Tràng giang của Huy Cận; Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn

Mặc Tử, Tống biệt hành của Thâm Tâm; Chiều tối, Giải đi sớm, Cảnh chiều hôm, Mới ra tù

tập leo núi của Hồ Chí Minh; Tâm tư trong tù của Tố Hữu.

Giai đoạn 1945-1975 có 9 bài thơ đƣợc chọn giảng là Tây tiến của Quang Dũng; Bền

kia sông Đuống của Hoàng Cầm; Đất nước của Nguvễn Đình Thi; Tiếng hát con tàu của Chế

Lan Viên; Các vị La hán chùa Tây Phương của Huy Cận; Việt Bắc, Kính gửi cụ Nguyễn Du

của Tố Hữu; Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm, Sóng của Xuân Quỳnh.

Điều nhận thấy đầu tiên là tất cả các bài thơ đuợc chọn đều là những bài thơ tƣơng đối

tiêu biểu cho các tác giả và các giai đoạn văn học. Các bài thơ đều có chất thơ, không cố bài

nào thuần túy minh họa. Tuy nhiên, nếu xét kỹ, có một số chỗ cần điều chỉnh: Thơ trong giai

đoạn chống Mỹ chỉ chọn có một bài (Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm) nhƣ thế có quá ít

chăng? Một số tác giả có thƣ hay không kém các tác giả đƣợc chọn không có mặt (nhƣ Tiếng

Thu của Lƣu Trọng Lƣ, Lỡ bước sang ngang của Nguyễn Bính so với Tống biệt hành của

Thâm Tâm, hoặc nhƣ Tế Hanh giai đoạn sau này). Có tác giả thơ đƣợc chọn nhiều, nhƣ Huy

Cận đƣợc chọn ai hai giai đoạn và ở lớp 9 THCS cũng đã chọn giảng Đoàn thuyền đánh cá.

Ở trƣờng họp Chế Lan Viên, Người đi tìm hình của nước hơn là Tiếng hái con tàu. Ngoài ra

còn một số ý kiểu về tác giả chúng tôi kết hợp trình bày ở dƣới.

3- Về phƣơng diện tác giả, văn học Việt Nam hiện đại chia làm hai thời kỳ và số

lƣợng các tác giả, tác phẩm đƣợc chọn giảng nhƣ sau:

a. Giai đoạn 1900-1945. Có 13 tác giả đuợc chọn là:

- Phan Bội Châu * 2 tác phẩm 2 tiết

- Tản Đà * 1 tác phẩm 1 tiết

- Hồ Biểu Chánh 1 tác phẩm 2 tiết

- Xuân Diệu* 3 tác phẩm 5 tiết (kể cả tiết tác giả)

- Huy Cận 1 tác phẩm 1 tiết

- Hàn Mặc Tử 1 tác phẩm 1 tiết

- Thâm Tâm 1 tác phẩm 1 tiết

- Thạch Lam 1 tác phẩm 2 tiết

- Nguyễn Tuân 1 tác phẩm 2 tiết

- Vũ Trọng Phụng 1 tác phẩm 2 tiết

- Nam Cao 2 tác phẩm 5 tiết (kể cả tiết tác giả)

- Hồ Chí Minh * 5 tác phẩm 6 tiết (kể cả tiết tác giả)

- Tố Hữu 1 tác phẩm 1 tiết

Trong giai đoạn này 12 tác giả đƣợc chọn đƣa vào Đọc thêm là: Phan Bội Châu, Tản

Đà, Thế Lữ, Xuân Diệu, Nguyễn Bính, Nguyễn Công Hoan, Nguyên Hồng, Nam Cao, Tô

Hoài, Bùi Hiển, Hoài Thanh, Hồ Chí Minh.

b. Giai đoạn 1945-1975 có 17 tác giả đƣợc chọn giảng là: 1 tiết 1 tác phẩm - Quang Dũng

- Hoàng Câm 1 tác phẩm 1 tiết

- Nam Cao 1 tác phẩm 2 tiết

- Nguyễn Đình Thi 1 tác phẩm 1 tiết

- Chế Lan Viên * 1 tác phẩm 1 tiễt

- Huy Cận 1 tác phẩm 1 tiết

- Tố Hữu * 2 tác phẩm 3 tiết (kể cả tiết tác giả)

- Nguyễn Tuân * 1 tác phẩm 3 tiết (kể cả tiết tác giả)

- Kim Lân 1 tác phẩm 2 tiết

- Tô Hoài 1 tác phẩm 2 tiết

- Nguyên Hồng 1 tác phẩm 2 tiết

- Nguyễn Trung Thành 1 tác phẩm 2 tiết

- Nguyễn Thi 1 tác phẩm 2 tiết

- Nguyễn Minh Châu 1 tác phẩm 2 tiết

- Nguyễn Khải 1 tác phẩm 2 tiết

- Nguyễn Khoa Điềm 1 tác phẩm 1 tiết

- Xuân Quỳnh 1 tác phẩm 1 tiết

[Ghi chú: (*) Các tác giả có đánh dấu hoa thị * là tác giả vừa đƣợc chọn giảng, vừa

đƣợc chọn đọc thêm.]

Trong giai đoạn này có 9 tác giả đƣợc chọn đọc thêm là: Chế Lan Viên, Tố Hữu,

Nguyễn Tuân, Chính Hữu, Xuân Diệu, Anh Đức, Nguyễn Quang Sáng, Sơn Nam, Lê Anh

Xuân.

Tổng quát lại có 37 tác giả đƣợc chọn giảng và đọc thêm. Trong đó có 4 tác giả được

giảng cả hai giai đoạn là Nam Cao, Tố Hữu, Nguyễn Tuân, Huy Cận. Trong 26 tác giả đƣợc

chọn giảng, có 5 tác giả đƣợc giảng với tƣ cách tác giả là: Xuân Diệu (5 tiết; lớp 11), Nam

Cao (7 tiết; lớp 11, 12), Hồ Chí Minh (6 tiết; lớp 12), Tố Hữu (4 tiết; lớp 11,12), Nguyễn

Tuân (5 tiết, lớp 11,12).

Nếu so với với toàn bộ nền văn học Việt Nam hiện đại, 26 tác giả đƣợc chọn giảng là

quá ít. Song nói chung các tác giả chọn giảng đều tƣơng đối tiêu biểu. Có thể đề nghị thêm

tác giả này, bớt tác giả kia, song trong phạm vi đã chọn, các tác giả đƣợc đƣa giảng đều có

nét đặc sắc nhất định.

Tuy nhiên, ở phƣơng diện này, có lẽ nên có một số điều chỉnh cho phù hợp hơn với

tiến trình và diện mạo của văn học mà chúng tôi thiển nghĩ ở một số điểm sau:

a/ Nên chăng chƣơng trình cần chọn thêm một tác giả Tự lực văn đoàn. Tiểu thuyết

Tự lực văn đoàn có đóng góp đáng kể trong tiễn trình lịch sử văn học Việt Nam cũng nhƣ

diện mạo văn học thế kỷ XX này, lẽ nào không chọn đƣợc một tác giả đại diện?

b/ Các tác giả trong phong trào thơ mới đƣợc chọn tƣơng đối tiêu biểu. Tuy nhiên

trƣờng hợp Thâm Tâm cân xem lại. Phải nói rằng Tống biệt hành của ông là một bài thơ hay.

Nhƣng về phƣơng diện tác giả thì Thâm Tâm không tiêu biểu bằng Lƣu Trọng Lƣ, Nguyễn

Bính, Thế Lữ, mà những tác giả này cũng có những tác phẩm rất nổi tiếng không thua kém gì

Tống Biệt hành. Giả dụ nhƣ ở đây chọn Lƣu Trọng Lƣ với Tiếng thu hoặc Nguyễn Bính với

Lỡ bước sang ngang hoặc Tương tư thì tính chất tiêu biểu sẽ cao hơn chăng?

c/ Có tác giả xuất hiện ở nhiều cấp học, ở nhiều giai đoạn nhƣ Huy Cận (đã nói ở trên)

theo chúng tôi chỉ nên chọn một giai đoạn thật tiêu biểu, để dành giới thiệu thêm các tác giả

khác. Chẳng hạn có thể giới thiệu thêm Tế Hanh, hay Nguyễn Duy, Phạm Tiến Duật - Đó là

những nhà thơ không chỉ có phong cách, mà có vi trí nhất định trong nền văn học.

d/ Nếu có thể, theo chúng tôi, nên chọn thêm Tản Đà giảng với tƣ cách tác giả. Xét ở

cả hai phƣơng diện về đặc điểm phong cách cũng nhƣ vị trí trong lịch sử văn học thì Tản Đà

hoàn toàn có thể chọn giảng với tƣ cách một tác giả tiêu biểu.

Trên đây là một số nhận xét về từng phƣơng diện của chƣơng trình. Nhƣng chƣơng

trình cũng cần đƣợc đặt dƣới một cái nhìn tổng thể. Phần tiếp theo dƣới đây chúng tôi sẽ nhận

xét chung về nội dung của chƣơng trình.

4- Có thể nói, để xây dựng một chƣơng trình văn học Việt Nam hiện đại thật hoàn

thiện không những đòi hỏi về mặt khoa học mà cũng cần có một độ lùi thời gian nhất định.

Do đó chƣa có thể nói đầy là một chƣơng trình hoàn toàn tối ƣu. Bởi lẽ, nhƣ đã phân tích,

ngay các yếu tố đƣợc chọn lập thành chƣơng trình có thể rất tiêu biểu về mặt này, lại không

tiêu biểu về mặt kia, mà nếu hợp những mặt "không tiêu biểu" này lại thì "thành những nhƣợc

điểm khiếm khuyết, đôi khi thấy đó mà không thể khắc phục đƣợc Lại nữa, do để bảo đảm

tính chất "cân đối" về các mặt, nên đôi khi lựa chọn cũng mang tính chất tƣơng đối. Vì vậy

những khiếm khuyết mặt này, mặt kia trong chƣơng trình là khó tránh khỏi.

Nhƣng xét trong quan hệ với lịch sử văn học và so với chƣơng trình cũ, thì có thể nói

rằng đây là một chƣơng trình hay hơn, tốt hơn trên nhiều phƣơng diện. Có thể thấy một số nét

lớn mà chƣơng trình văn học Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa văn học dã thể hiện

đƣợc là:

a/ Chƣơng trình đã chú ý "chất văn" nhiều hơn. Tất cả các tác phẩm đƣợc chọn, ở

những mức độ khác nhau, đều có chất văn. Không còn loại những tác phẩm thuần túy minh

họa cho một nội dung xã hội cụ thể nào đó. Chất văn nằm trong phạm vi đã lựa chọn những

tác phẩm hay, thực sự là văn học. Chất văn mở rộng ra không chỉ ở văn chƣơng mà cả ở nội

dung tƣ tƣởng, không chỉ ở nghệ thuật mà còn ở những vấn đề văn học đặt ra. Chất văn đƣợc

thể hiện ở nhiều mặt, nhiều vẻ, không chỉ bó hẹp trong phạm vi nào đó. Nhờ đó, nếu học và

dạy một cách nghiêm túc, chƣơng trình văn càng hay hơn, hấp dẫn hơn.

Chất văn cũng đuợc thể hiện ở việc lựa chọn các phong cách đa dạng hơn, nhiều vẻ

hơn. Thƣớc đo văn học đã đƣợc áp dụng trong tất cả các phƣơng diện tác giả, tác phẩm, tƣ

tƣởng, nghệ thuật.

Chú ý đến chất văn, nhƣng chƣơng trình không rơi vào văn chƣơng thuần túy, hƣ vô

chủ nghĩa, mà vẫn đuợc soi rọi với một quan điểm tƣ tƣởng đầy chất nhân văn. Đó cũng là

đặc điểm thứ hai của chƣơng trình.

b/ Chƣơng trình thể hiện đƣợc tinh thần nhân văn chủ nghĩa với nội dung phong phú

và toàn diện của nó.

Trong chƣơng trình cũ, ở phần văn học Việt Nam hiện đại cũng nhƣ ở các phần khác,

chủ nghĩa nhân văn chủ yếu đuợc qui về chủ nghĩa yêu nƣớc. Phạm vi chủ nghĩa nhân văn

chủ yếu phát triển trong quan hệ với chủ nghĩa yêu nƣớc. Từ yêu nƣớc mà nói , đến thƣơng

dân - Từ yêu nƣớc mà nói đến căm thù giặc v.v... Nói cách khác, các mặt khác đều đo bằng

thƣớc đo của chủ nghĩa yêu nƣớc. Thậm chí đôi khi cố gò, cố tìm cho ra phẩm chất này, cho

nên không tránh khỏi những trƣờng hợp khiên cƣỡng (Chẳng hạn nhƣ cố chứng minh chủ

nghĩa yêu nƣớc ở Tản Đà); đã không tránh khỏi trƣờng hợp có những tác phẩm hay nhƣng

không nằm trong phạm trù yêu nƣớc thì không đƣa vào chƣơng trình (nhƣ đối với văn học

lãng mạn). Và ít nhiều có biểu hiện hiểu phạm trù yêu nƣớc có tính chất đơn giản chỉ ở những

hiện tƣợng "xả thân" - Do đó nội dung giảng dạy thƣờng là "yêu nƣớc, thƣơng dân, căm thù

giặc", không tránh khỏi nhiều chỗ sơ lƣợc, minh họa. Những thiếu sót này có những nguyên

nhân xã hội lịch sử của nó. Ở đây nêu lên với tính chất nhƣ là nhận xét đặc điểm, chứ không

nhằm phê phán.

Trong chƣơng trình mới, quan niệm chủ nghĩa nhân văn đƣợc mở rộng hơn. Trƣớc

hết, đó là lòng yêu nƣớc, yêu tổ quốc. Nhƣng không chỉ dừng lại ở đó, chủ nghĩa nhân văn

mở rộng ra tất cả các phƣơng diện, tất cả các lĩnh vực mà con ngƣời quan tâm. Ở đây do đó,

không chỉ là lòng yêu nƣớc, tinh thần lạc quan, mà có thể là một nỗi buồn, có thể là một khát

vọng, có thể là một nỗi đau, có thể là một chút bâng khuâng..., nghĩa là tất cả mọi trạng thái

nhân thế của con ngƣời. Do đó mà học sinh ngoài việc đƣợc học những vần thơ thống thiết

của Phan Bội Châu, lại có thể vừa đƣợc đọc những vần thơ lãng mạn của Xuân Diệu, Huy

Cận, Hàn Mặc Tử, có thể vừa đƣợc đọc về sức sống mãnh liệt, ý chí chiến đấu kiên cƣờng

nhƣ Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành, lại vừa đƣợc đọc những vần thơ tình yêu mặn mòi

nhƣ Sóng của Xuân Quỳnh v.v...

c/ Sách giáo khoa đã cung cấp một cách tƣơng đổi hệ thống tri thức về văn học Việt

Nam hiện đại.

Ở hai bài khái quát hai giai đoạn (1900-1945 và 1945-1975) các soạn giả viết công

phu, nghiêm túc và đổi mới, cho thấy đuợc diện mạo và diễn tiến của tiến trình văn học.

Một điểm không thể không nhắc đến ở đây là các nhận định đều có tính khoa học,

khách quan. Chẳng hạn không ít ngƣời cho rằng văn học Việt Nam 1945-1975 đặt dƣới sự

lãnh đạo của Đảng, phục vụ kịp thời các nhiệm vụ chính trị nhƣ là một "thành tựu", thì các

soạn giả sách giáo khoa xem đó là một "đặc điểm". Chúng tôi cho rằng quan niệm nhƣ vậy là

khoa học hơn, khách quan hơn. Hoặc nhận định văn học Việt

Nam 1945-1975 "phong phú về nội dung, đa dạng về hình thức thể hiện" (sách 12. tr.52) với

nghĩa là ngày càng phát triển nhiều về loại hình, số lƣợng, chứ không hẳn đã phát triển chất

lƣợng là nhận xét thỏa đáng. Hoặc đánh giá rất cao văn học Việt Nam 1900-1945, xem là

bƣớc chuyển mình "trên đƣờng hiện đại hóa" văn học dân tộc cũng là một nhận xét phù hợp

với tiến trình văn học. Các soạn giả đều cố gắng nói những mặt mạnh, mặt yếu của từng giai

đoạn một cách khách quan, khoa học, không có giọng "bốc thơm" hoặc chê bai quá mức.

Mặc khác sự phân kỳ giai đoạn văn học cũng khoa học hơn. Văn học Việt Nam hiện

đại thƣờng đƣợc xem hoặc là từ 1930, tức là khi Đảng Cộng Sản Việt Nam ra đời hoặc là từ

1945, tức là từ khi nhà nƣớc Việt Nam Dân Chủ Công Hòa ra đời. Sự phân chia giai đoạn

nhƣ vậy chủ yếu dựa trên cơ sở ý thức; hệ nhiều hơn là dựa trên sự phát triển tự thân của văn

học.

Chƣơng trình mới xem văn học hiện đại Việt Nam đƣợc bắt đầu từ thập niên đầu thế

kỷ là căn cứ vào sự phát triển nội tại của văn học trong những điều kiện lịch sử xã hội nhất

định. Ngay từ những thập niên đầu tiên của thế kỷ XX những yếu tố hiện đại của văn học bắt

đầu xuất hiện. Và khoảng trong 30 năm đầu, tính hiện đại đã dần dần hình thành và trở nên

toàn diện sâu sắc trong thấp niên thứ ba và thứ tƣ, đặc biệt trong khoảng 15 năm (khoảng

1932-1945). Mặt khác từ 1945 trở đi, văn học hiện dại Việt Nam phát triển trong những điều

kiện khác, tuy nhiên chủ yếu vẫn nằm trong phạm vi ảnh hƣởng của những cách tân văn học

đã đƣợc đặt ra ở nửa đầu thế kỷ.

Từ đó cho thấy rằng việc xác định phạm trù hiện đại của văn học Việt nam là từ đầu

thế kỷ, cũng nhƣ xác đinh hai giai đoạn phát triển chính là một cách nhìn khoa học, sát đúng

với tiến trình phát triển của văn học.

Việc lựa chọn, đánh giá các tác giả, tác phẩm cũng mang tính chất khoa học hơn.

Các tác giả đƣợc lựa chọn đều dựa trên tiêu chí có phong cách, các tác phẩm đều dựa

trên tiêu chí phải hay. Nhờ đó mà đã chọn đƣợc những tác phẩm, tác giả tƣơng đối tiêu biểu.

Ngay cả những tác giả đƣợc chọn trong chƣơng trình cũ, ở chƣơng trình mới cũng đƣợc "nhìn

lại" một cách khoa học hơn. Chẳng hạn trong chƣơng trình cũ. Xuân Diệu đƣợc chọn ở giai

đoạn sau cách mạng với tác phẩm đƣợc giảng là Ngói mới. Trong chƣơng trình mới, Xuân

Diệu đuợc chọn giảng ở giai đoạn trƣớc cách mạng với các tác phẩm là Vội vàng, Thơ duyên,

Đây mùa thu tới... Rõ ràng chọn nhƣ vậy là đúng hơn. Trên phƣơng diện thơ ca thì thành

công lớn nhất của Xuân Diệu là trƣớc Cách mạng,

chứ không phải sau Cách mạng. Hoặc chƣơng trình mới có thêm những tác giả mà nếu không

có đổi mới thì không thể nào có mặt đƣợc nhƣ Hàn Mặc Tử, Hoàng Cầm...

d/ Tuy nhiên nhìn tổng quát chƣơng trình cũng bộc lộ một số khiếm khuyết mà chúng

tôi đã phân tích ở trên.

Chẳng hạn về thể loại chƣa có kịch, tiểu thuyết chọn chƣa thật tiêu biểu. Về phƣơng

diện tác giả có những tác giả cần bổ sung, cũng nhƣ thay thế, bổ sung một số tác phẩm khác...

Những mặt này xin không phân tích thêm đây.

Chúng tôi chỉ muốn nói thêm một điểm là các tác phẩm, các tác giả đƣợc chọn nhƣ

vậy là tƣơng đối tiêu biểu. Nhƣng về "tính chất sử thi" của văn học giai đoạn 1945-1975 nhƣ

sách giáo khoa đã nêu lên lại không đƣợc thể hiện rõ lắm. Vấn đề đặt ra là có cần làm nổi rõ

tính chất này của văn học giai đoạn 1945-1975 trong chƣơng trình không?

Một mặt khác, có lẽ cũng cần làm rõ thêm ở phần khái quát cũng nhƣ phần trích giảng

một số dòng văn học nhƣ về nhóm Tự lực văn đoàn, văn học đô thị miền Nam thời kỳ tạm

chiếm. Việc in lại, đánh giá lại các dòng văn học này gần đây đã cho phép chƣơng trình có

một cái nhìn toàn diện hơn nữa.

II. SÁCH GIÁO KHOA

Trong phần trên, khi xem xét chƣơng trình, chúng tôi đã kết hợp nói đến sách giáo

khoa. Chỉ xin nói thêm một đôi ý cùng với sự đổi mới về chƣơng trình, sách giáo khoa cũng

đã có những cải tiến, thay đổi đáng kể.

Phần văn học Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa cải cách đƣợc bố trí vào sách

văn học 11 và văn học 12. Trong đó, giai đoạn văn học 1900-1945 chủ yếu phân bố ở sách

văn học 11 ( trừ phần văn học cách mạng), phần văn học cách mạng (1900-1945) và toàn bộ

văn học giai đoạn 1945-1975 phân bố sách văn học 12.

Nhận xét chung về phần văn học hiện đại đƣợc biên soạn trong sách giáo khoa chúng

tôi thấy có một số vấn đề sau đây:

1. Về ƣu điểm:

- Sách giáo khoa thể hiện đầy đủ các ƣu điểm của chƣơng trình. Nghĩa là sách đã thể

hiện chất văn rõ hơn, chủ nghĩa nhân văn bao quát hơn và tính khoa học cao hơn.

- Phần hƣớng dẫn học bài nhìn chung đã đi vào đƣợc trọng tâm của tác phẩm, vấn đề

cần giảng. Hầu hết các bài đều tránh đƣợc những loại câu hỏi quá thô thiển, ít chất văn

chƣơng. Trong đó có không ít những câu hỏi có tính chất gợi mở, phát huy trí sáng

tạo của học sinh.

- Phần chú thích công phu, nghiêm túc. Hầu hết những từ, ngữ khó đều có chú thích

tƣơng đối chính xác.

2. Về nhƣợc điểm:

Đây là những nhƣợc điểm nằm rải rác trong tất cả các phần. Ở đây chúng tôi chỉ nêu

lên một số trƣờng hợp có tính chất tiêu biểu.

a. Về văn bản tác phẩm.

Theo chúng tôi nhƣợc điểm lớn nhất về mặt văn bản là sự trích dẫn không đầy đủ tác

phẩm. Khi giảng dạy, giáo viên có thể không giảng toàn bộ tác phẩm, nhƣng sách giáo khoa

phải có đầy đủ tác phẩm đó để học sinh tham khảo. Trừ tiểu thuyết, còn nói chung tác phẩm

nên in đầy đủ. Chẳng hạn với các tác phẩm nhƣ Chí Phèo (lớp 11), Rừng xà nu, Mảnh trăng

cuối rùng (lớp 12) không nên trích mà cần phải in toàn bộ.

Khi in văn bản tác phẩm, sách giáo khoa đã bỏ đi nhiều yếu tố để hiểu tác phẩm. Rất

nhiều bài thơ đã bị lƣợc bỏ mất lời "đề từ" chẳng hạn nhƣ Đây mùa thu tới, Vội vàng (của

Xuân Diệu) v.v...

Văn bản tác phẩm ở nhiều chỗ in sai so với nguyên tác, chẳng hạn ở sách văn học 11

truyện Chí Phèo tr. 209, đáng lẽ in là "máu vẫn cồn ứa ra" thì lại in "máu vẫn còn ƣ ra", "đây

những huy chƣơng" (sách văn 11 tr. 173) lại in thành "đây những huân chƣơng" v.v...

b. Trật tự sắp xếp các tác phẩm ở nhiều bài không nhất quán và chƣa thật khoa học.

Chẳng hạn ở sách văn học lớp 11 trong mục Nam Cao lẽ ra phải xếp Chí Phèo trƣớc, mới đến

Đời thừa. Đằng này sách giáo khoa lại làm ngƣợc lại. Hay ở sách văn học lớp 12, các bài đọc

thêm có khi xếp ngay dƣới bài giảng văn, có khi lại đƣa xuống cuối chƣơng tạo nên sự không

đồng bộ.

c. Phần tiểu dẫn tác giả tác phẩm còn nhiều chỗ chƣa chính xác. Chẳng hạn sách giáo

khoa ghi là Chế Lan Viên mất năm 1990 ( Sách văn học 12, tr.97) trong khi thực tế Chế Lan

Viên mất 1989; hoặc phần tiểu dẫn Bên kia sông Đuống lại ghi Men đá vàng của Hoàng Cầm

in 1991 trong khi nhà xuất bản Trẻ đã in từ 1988 v.v... Những sai sót loại này khá nhiều, dù

nhiều lần in lại, vẫn không thấy sửa.

d. Phần câu hỏi hƣớng dẫn học tập có nhiều câu quá dài. Quá nhiều câu hỏi từ 5 dòng

trở lên. Xin đơn cử một số trƣờng hợp: Sách văn 11: Câu 3 trang 139:9 dòng; Câu 4 trang

153: 8 dòng; Câu 2 trang 164: 9 dòng; Câu 3 trang 178: 7 dòng v.v... Sách văn

12: câu 4 trang 123: 8 dòng; Câu 3 trang 158: 7 dòng; Ở những câu này có thể rút bớt từ để

hỏi, hoặc tách ra thành nhiều câu.

Người Viết: Trần Hữu Tá

Hồ Quốc Hùng

Bùi văn Tiếng

Lê Tiến Dũng.

***

CHƢƠNG II: VỀ PHÂN MÔN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI

I- CHƢƠNG TRÌNH CHUNG VÀ SỰ VẬN DỤNG Ở BỘ SÁCH GIÁO KHOA

CỦA HỘI

Chƣơng trình chung của phần văn học nƣớc ngoài trong sách giáo khoa PTTH đƣợc

bố trí nhƣ sau:

Lớp 10: 15 tiết: Anh hùng ca Hôme (Ôđixê), Sử thi Ramayana Ấn Độ, Thơ Đƣờng

(Lý Bạch, Đỗ Phủ, Bạch Cƣ Dị, Thôi Hiệu), Sêchphia (Rômêô Duyliet, Ngƣời lái buôn thành

Vơnidơ), Tam quốc. Phần đọc thêm: Sử thi Mahabharata, Liêu trai.

Lớp 11: Sile (Âm mƣu và Tình yêu), Huygô (Đêm đại dƣơng), Banzắc (Lão Gôriô),

Puskin, L. Tônxtôi (Chiến tranh và Hòa bình), Lỗ Tấn (Thuốc), Tagor. Đọc thêm: các tác

phẩm hoặc các đoạn trích của 7 tác giả nói trên, thêm Prem Chânđơ (Ấn Độ).

Lớp 12: 16 tiết, L M.Goocki, Sôlôkhốp, Secgây Exênhin, L.Arauông, Heeminuây.

Mác Tuên. Các tác giả trên tùy ý lựa chọn một truyện ngắn, một bài thơ hoặc trích một đoạn

tiểu thuyết tiêu biểu. Đọc thêm: bộ của Trƣờng cũng nhƣ bộ của Hội đều chọn Kawabata và

G.Amađô.

Nhƣ vậy số tiết học chính thức là 14 tiết, chiếm gần 25% Số tiết dành cho môn Văn

PTTH. Tỉ lệ này so với sách giáo khoa trƣớc CCGD đã đƣợc nâng cao (trƣớc kia năm cao

nhất là 17%). Việc nâng cao tỉ lệ này đuợc hoan nghênh và nhiều ý kiến cho là có thể nâng

cao thêm nữa.

Xuất phát từ quan niệm: học văn nƣớc ngoài là học các đỉnh cao nghệ thuật, có chiếu

cố các tác giả và tác phẩm gần gũi với văn học Việt Nam, chƣơng trình đƣợc sắp xếp nhƣ

trên đã tƣơng đối hợp lý (Có ý kiến nên bớt văn học Xô viết, thêm văn học Nhật, có ý kiến về

chọn tác phẩm này thay cho tác phẩm nọ, chọn tác giả này thay cho tác giả kia, nhƣng chung

qui đều thừa nhận chƣơng trình CCGD là một bƣớc tiến đáng khẳng định).

Sự hợp lý ấy có thể thấy từ mấy mặt sau:

a. Xét về tiến trình phát triển của văn học thế giới, ta thấy:

Thời cổ đại: 2 đỉnh cao.

Thời trung đại: 3 đỉnh cao.

Thời Phục hƣng: 1 đỉnh cao.

Thế kỷ XVIII: 1 đỉnh cao.

Thế kỷ XIX: 4 đỉnh cao.

Thế kỷ XX: 10 đỉnh cao.

Tổng cộng: 21 đỉnh cao.

Sự phân bố các đỉnh cao tùy thuộc vào thành tựu thực tế của văn học thế giới. Số đỉnh

cao ở thế kỷ XX có nhiều hơn còn bắt nguồn từ yêu cầu hiện đại hóa kiến thức và nhu cầu

thỏa mãn hiểu biết của con ngƣời hiện đại.

b. Xét về mặt giới thiệu các trào lƣu, phƣơng pháp sáng tác và thể loại văn học: Anh

hùng ca cổ đại: 2 Văn học trung đại: 3 Văn học Phục hƣng: 1 Văn học Anh sáng: 1 Văn học

lãng mạn: 1 Văn học hiện thực: 12

c. Xét về khu vực:

Phƣơng Đông: 5 đỉnh cao (Trung Quốc, Ấn Độ, nếu kể phần đọc thêm về Kawabata

thì là 6 đỉnh cao) Phƣơng Tây: 13 đỉnh cao Châu Mỹ: 3 đỉnh cao Ở đây có sự im tiên nhất

định cho các nền văn học quen thuộc, có ảnh hƣởng đến văn học Việt Nam (Trung Quốc,

Pháp, Nga và Xô viết).

d. Xét về thể loại:

Thơ ca: 7 đỉnh cao

Kịch: 2 đỉnh cao

Tiểu thuyết và truyện ngắn: 10 đỉnh cao

Nhƣ vậy, xét từ nhiều mặt, chƣơng trình văn học nƣớc ngoài dành cho 3 lớp PTTH là

tƣơng đối hợp lý.

Đƣơng nhiên có thể chỉ rõ là chƣơng trình còn chƣa đặt đúng vị trí một nền văn học

có đóng góp, lại gần gũi với Việt Nam - đó là văn học Nhật. Cũng có thể chỉ rõ là chƣơng

trình còn vắng bóng mảng văn học Ảrập. Mặt khác, có những đỉnh cao của văn

học nhân loại nhƣ Xecvăngtex, Gớth; có những nhà văn hiện thực nổi tiếng khác của Anh

(nhƣ Đikkenx...), Pháp (nhƣ Môpatxăng, cha con Đuyma...), Nga (nhƣ Sêkhốp, Gôgôn...)

chƣa đƣợc đƣa vào chƣơng trình. Nhƣng chung qui, với thời lƣợng hạn chế, với mục tiêu là

cho tuổi trẻ tiếp cận các đỉnh cao của văn hóa nhân loại thì sự chọn lựa của chƣơng trình là

vừa phải (yêu cầu cao phải chờ đến Đại học văn khoa). Mặt khác, một số tác giả nhƣ

Xecvăngtex, Pautôpxki, Gôgôn đã có học tí chút ở bậc PTCS, thì trong tƣơng quan thời lƣợng

hạn chế cũng có thể giành cho các tác giả và tác phẩm khác.

Trở lên trên là nhìn chung về sự phân bố chƣơng trình văn học nƣớc ngoài ở PTTH.

Cả hai bộ sách về cơ bản đã đƣợc biên soạn theo chƣơng trình chung đó. Nhƣng trong chừng

mực cho phép, hai bộ cũng có những chỗ khác nhau. Đem so sánh đối chiếu hai bộ, có thể

thấy những chỗ khác nhau từ các mặt sau đây:

Về tác giả chọn giảng. Chƣơng trình lớp 10 và 11 hoàn toàn thống nhất. Chƣơng trình

lớp 12 về cơ bản thống nhất (6 tác giả: M.Goocki, Sôlôkhốp, Êxênhin, Aragông. Hêminuây,

Mac Tuên...).

- Về tác phẩm chọn giảng: cơ bản thống nhất, chỉ khác nhiều ở trích đoạn (cùng một

tác phẩm nhƣng chọn đoạn trích khác nhau) ví dụ dạy Chiến tranh và hòa bình, bộ của

Trƣờng trích đoạn Hai tâm trạng và Khúc nhạc thần kỳ. Còn bộ của Hội trích đoạn Cây sồi

bên đường và Đêm trăng ở Otradnưi. Sau đó phần đọc thêm lại là Gặp lại cây sồi bên đường.

Theo tác giả Hoàng Ngọc Hiến, đều nhằm khai thác sự đổi mới trong tâm hồn và tâm trạng

Andrây dƣới một ngòi bút miêu tả "biện chứng tâm hồn" con ngƣời. Hay là sử thi Ramayana,

bản của Trƣờng trích đoạn Ramayana buộc tội, còn bản của Hội thì trích đoạn Hồ Pampa.

Trƣờng hợp Những cuộc phiêu lƣu của Tom Xoayơ của tác giả Mac Tuên cũng nhƣ vậy.

Trƣờng hợp khác nhau trong trích đoạn thƣờng xuất hiện ở trƣờng ca và tiểu thuyết,

nghĩa là những tác phẩm có dung lƣợng lớn, nhiều chủ đề, ngƣời chọn đoạn này, ngƣời chọn

đoạn kia.

Đối với thơ và truyện ngắn, sự khác nhau trong lựa chọn càng lỗ hơn. Cũng là tác

phẩm của Puskin, nhƣng bản của Trƣờng chọn Gửi Sađaep và Tôi yêu em, đến nay chừng có

thể (bản dịch chƣa hấp dẫn, giáo viên ngại dạy), bản của Hội do Phạm Vĩnh Cƣ soạn, chọn

Lá thư bị đốt cháy. Ngoài ra còn truyện vừa Con đầm Pích. Thơ Tagor, bản của Trƣờng chọn

Bài thơ tình số 28 và Thƣợng đế là lao động, bản của Hội: Nói với

chim, Chờ đợi. Các bài thơ đƣợc chọn đều nằm trong hai tập Ngƣời giữ vƣờn và Thơ dâng.

Về M.G(X)cki bản của Trƣờng chọn Một con người ra đời, bản của Hội chọn Sách (cả hai

đều là truyện ngắn).

- Vê tác phẩm đọc thêm. Hai bộ thống nhất về nguyên tắc: bổ sung thêm tác phẩm

cùng lại hoặc cùng một tác giả. Ví dụ Sử thi Ramayana đã học chính thức thì đọc thêm

Mahabharata. Tiểu thuyết cổ Trung Quốc đã học chính thức Tam quốc thì đọc thêm Liêu trai.

Văn học cận đại Ấn Độ đã học Tagor thì đọc thêm Prem Chand. Văn học hiện đại thế giới đã

học Mac Tuên, Hêminuây, Amgông, Goocki, Êxênhin. Sôlôkhốp thì đọc thêm Kawabata,

Amađô, Sucsin .v.v...

Tuy nhiên trong cách chọn tác giả và tác phẩm đọc thêm cũng có chỗ khác nhau. Về

tác giả: sách văn 10 và văn 11 giống nhau. Sự khác nhau chủ yếu ở Văn 12: cuốn của Trƣờng

đọc thêm 3 tác giả Vôznetxenski (Triệu bồng hồng), Eptusenkô (Tuyết cứ rơi cứ rơi) về sau

có bổ sung Kawabata. Cuốn của Hội đọc thêm 2 tác giả Kawwabata và G.Amađô.

Sự khác nhau ở phần đọc thêm chủ yếu rơi vào tác phẩm. Ví dụ: ở lớp 10 phần văn

học Trung Quốc đọc thêm Liêu trai, thì bản ở Trƣờng chọn Đạo sĩ núi Lao Sơn với định

hƣớng giáo dục tuổi trẻ phải rèn luyện trƣớc khi hƣởng thụ; bản của Hội chọn Tịch Phương

Bình với định hƣớng "khát vọng trả thù mãnh liệt" (xem Văn học 10. tr . 112). Phần Thơ

Đƣờng của Trƣờng đƣa Hoàng hạc lâu (Thôi Hiệu) vào giảng chính thức thì bản của Hội đƣa

xuống phần đọc thêm, thay vào đó là Đăng cao của Đỗ Phủ. Phần chọn đọc thêm ở sử thi

Mahabharata hai bộ cũng chọn hai đoạn có định hƣớng khác nhau. Ở văn 11 cũng diễn ra tình

hình nhƣ vậy, nghĩa là chọn đọc thêm có khác nhau. Ở lớp 12, sự khác nhau càng rõ. Từ Mac

Tuên, Heminuây, đến Amgông, Goocki. Êxênhin, Sôlôkhốp, không những tác phẩm và trích

đoạn tác phẩm (chủ yếu là thơ và truyện ngắn) đƣa vào học thêm cũng khác nhau.

Chung qui, hai bộ sách thống nhất về cơ cấu tác phẩm chính và tác giả chính chọn

giảng chính thức. Về tác phẩm (hay trích đoạn) chọn giảng chính thức cũng có chỗ khác

nhau, còn tác phẩm đọc thêm thì khác nhau nhiều.

Có thể coi đây là "đại đồng tiểu dị", không có gì quan trọng. Nhƣng cũng có thể từ cái

"đại đồng tiểu dị" ấy, đặt ra một số vấn đề cần bàn bạc thêm.

II- MỘT SỐ VẤN ĐỀ CẦN BÀN BẠC THÊM

1. Sách giáo khoa văn chƣơng khác sách giáo khoa các bộ môn khác. Có giáo viên

nêu vấn đề: sách giáo khoa CCGD của các bộ môn khác đƣợc học sinh và giáo viên tiếp nhận

thoải mái, còn sách giáo khoa Văn thì có nhiều khó khăn. Ở dây có nhiều vấn đề (nhƣ hƣớng

dẫn tìm hiểu bài văn, dinh hƣớng và định lƣợng kiến thức, ôn tập củng cố v.v...) sẽ bàn ở

phần dƣới. Nhƣng trƣớc hết phải thống nhất một điều: do đặc trƣng của văn chƣơng, sách

giáo khoa bộ môn Văn khác biệt với sách giáo khoa các bộ môn khác. Trong sách giáo khoa

Toán, Vật lý, Hóa...v.v... ngƣời soạn không chỉ đƣa ra công thức. định lý, mà còn cung cấp

đầy đủ chứng minh, thí nghiệm, ứng dụng. Trên lớp, thầy giáo giảng giải, hệ thống hóa, mở

rộng, củng cố. Học sinh từ trình độ trung bình trở lên hoàn toàn có thể tiếp nhận thoải mái.

Sách giáo khoa lịch sử, địa lý cung cấp đầy đủ cứ liệu, sự kiện với nhận định, phân tích, đánh

giá. Qua sự dẫn dắt của thầy giáo, học sinh hoàn toàn có thể tiếp nhận đầy đủ ý đồ của sách

giáo khoa.

Nhƣng văn chƣơng thì có khác. Tính đa nghĩa, đa âm, mối quan hệ đặc thù giữa sáng

tạo và tiếp nhận không cho phép đƣa ra những lí giải và đánh giá cố định. Cho nên sách giáo

khoa Văn không thể là cái "cẩm nang thần kỳ", càng không thể là "mì ăn liền". Ở đây vai trò

của ngƣời thầy đặc biệt quan trọng. Hầu nhƣ thầy giáo dạy văn còn phải làm công việc cảm

nhận và tái tạo. Ở đây cái đúng chƣa đủ mà còn cần cái hay, nghĩa là đòi hỏi ở giáo viên cảm

hứng thẩm mỹ. Mặc dù vậy, bộ môn văn vẫn cần sách giáo khoa, vấn đề là ở chỗ sách giáo

khoa văn có đặc trƣng riêng của nó.

2. Cần gợi ý nhiều hơn cần có những bài giảng văn chuẩn Không kể phần tiểu dẫn,

các trích đoạn tiểu thuyết, các bài thơ, các truyện ngắn dựa vào sách giáo khoa chỉ mới là

những "cứ liệu" văn chƣơng. Phẩm bình ra sao đây, chƣa đuợc viết ra trong sách giáo khoa.

Đứng trƣớc sách giáo khoa, thầy và trò vẫn nhƣ đứng trƣớc bài toán đố. Nhƣng nêu thuyết

minh lý giải, thậm chí chứng minh quá rạch ròi thì lại có nguy cơ "giết chết" tác phẩm văn

chƣơng. Có lẽ chỉ nên dừng lại ở gợi ý và bên cạnh đó, nếu chọn đƣợc những bài giảng văn

thật chuẩn thì cung cấp cho giáo viên tham khảo.

Định hƣớng soạn sách giáo khoa Văn có lẽ nên khai thác các khía cạnh của thi pháp

tác giả và thi pháp tác phẩm. Không nên nhằm vào việc cung cấp kiến thức, vì nó vô cùng và

không bổ ích lắm cho thao tác giảng dạy. Chúng tôi hiểu thi pháp nhƣ là phƣơng thức và

phƣơng tiện để chuyển tải tƣ tƣởng, nó tạo nên cái độc đáo của mỗi nhà văn, mỗi tác phẩm.

Có ngƣời nhận xét: sách của Hội nghiêng về định hƣớng văn học sử, sách của trƣờng nghiêng

về định hƣớng thi pháp. Đúng hay không, cần bàn bạc thêm.

Có điều cần chỉ rõ là không phải phần nào sách của Trƣờng cũng thấm nhuần định hƣớng thi

pháp và ngƣợc lại, không phải phần nào sách của Hội cũng đều không chú ý tới thi pháp. Các

phần hƣớng dẫn của Phùng Văn Tửu nhƣ Ngang trái (Sile), Quán trọ bà Vôke (Balzac) có thể

coi là theo định hƣớng khai thác thi pháp. Tác giả đã từ các lớp ngôn ngữ, các lớp sự kiện đến

mạch văn và kết cấu để giúp ngƣời đọc hiểu từ xa đến gần, từ cạn đến sâu, nhƣ kiểu dạy

ngƣời ta "bóc bánh". Tất nhiên, đích hƣớng dẫn đi từ các lớp ngôn ngữ, các lớp sự kiện để

hiểu mạch văn và kết cấu, từ đó nắm bắt ý đồ của tác giả và chủ đề tƣ tƣởng của tác phẩm là

khó và nếu lạm dụng cũng sẽ gọi lên tƣ duy toán học có phần ảnh hƣởng đến sự cảm nhận

của văn chƣơng. Nhƣng xét cho cùng, định hƣớng này là cần thiết và thích hợp với việc học;

học để cảm nhận, để thƣởng thức cho đúng.

Nói sách giáo khoa của Hội nghiêng về định hƣớng văn học sử cũng tức là nói ngƣời

soạn hầu nhƣ chú ý nhiều hơn đến chức năng lịch sử của tác giả và tác phẩm, đến vị trí và ý

nghĩa nói chung mà chƣa chú ý phát quật thật sâu vào trích đoạn hay tác phẩm cụ thể. Chú ý

mặt này là đúng và cần. Nhƣng có lẽ trong tƣơng quan giữa cái nên biết và cần biết, trong

phạm vi thời lƣợng hạn chế, trong yêu cầu trang bị cho học sinh tuổi từ 14-17 đang ngơ ngác,

chập chững vào đời, thì định hƣớng này cần sắp xếp vào vi trí thứ hai sau định hƣớng thi

pháp.

Theo định hƣớng thi pháp thì một số cách hƣớng dẫn trong sách giáo khoa của Hội là

quá rộng, không giúp ích gì lắm cho việc khai thác bài văn, bài thơ cụ thể. Ví dụ phần thơ

Đƣờng, câu hỏi hƣớng dẫn số 3: Phong cách thơ Lý Bạch khác gì với Đỗ Phủ và Bạch Cƣ

Dị? Câu này chỉ thích hợp với sinh viên Đại học Văn khoa sau khi đã học kỹ thơ Đƣờng. Còn

học Đỗ Phủ mà không chọn Thu hứng (nhƣ bản của Trƣờng) lại chọn Đăng cao cũng là một

vấn đề đáng bàn. Cho dù Đăng cao rất tiêu biểu cho thơ giai đoạn sau của Đỗ Phủ và cũng rất

hay, nhƣng tâm trạng cô đơn của một ông già đau ốm thì xa lạ với học sinh. Bản của Trƣờng

dạy Hoàng hạc lâu cũng đâu phải chỉ khai thác nỗi buồn tha phƣơng nơi đất khách mà ở đây

còn có sự chiến thắng của nhân sinh quan nhập thế, vào đời, của nho gia đối với nhân sinh

quan xuất thể của Đạo gia. Phần Liêu trai, bản của Hội chọn Tịch Phương Bình đƣa vào đọc

thêm có phần nặng nề, bởi vì tƣ tƣởng trả thù nếu đem so sánh với lời khuyên: "Phải học

hành đến nơi đến chốn rồi mới có cơ may hƣởng thụ" thể hiện trong Đạo sĩ núi Lao Sơn (bản

của Trƣờng) thì không thích hợp bằng.

Cũng với định hƣớng nói trên, những câu hỏi sau đây là qúa rộng, có phần chung

chung không ích lợi thiết thực cho việc khai thác bài văn, bài thơ cụ thể.

Câu hỏi hƣớng dẫn ôn tập cuối năm (Sách Văn học l0) (ví dụ các câu: Ảnh hƣởng của

văn học Ấn Độ và những sử thi trong nền văn học các dân tộc thiểu số ở nƣớc ta. Thử so sánh

những sử thi Hiat Ôđixê với Ramayana và Mahabharata của Ấn Độ).

Câu hỏi ôn tập cuối năm (Sách văn học 11) 3 lần đặt câu hỏi: Căn cứ vào đâu mà

ngƣời ta suy tôn Puskin là thi hào dân tộc Nga? Gìn cứ vào đâu mà ngƣời ta gọi Lỗ Tấn là đại

văn hào của Trung Quốc và thế giới ? Căn cứ vào đâu ma ngƣời ta gọi Tagor là đại văn hào

của Ấn Độ và thế giới?

Nêu ra mấy nhận xét trên chẳng qua là trong dòng suy nghĩ: có lẽ các tác giả cần đầu

tƣ nhiều công sức hơn nữa cho việc soạn sách.

III.- MẤY ĐỀ NGHỊ :

1.Có hai bộ sách là việc tốt, có càng nhiều bộ càng tốt. Vấn đề không ở chỗ một hay

hai bộ mà là sự hoàn thiện của các bộ, cần đầu tƣ để hoàn thiện cả hai bộ. Hiện nay loại sách

"Dạy văn" "Luyện văn" xuất hiện trên thị trƣờng khá nhiều, Bộ nên có hiện pháp rà soát lại

và có ý kiến chính thức về các cuốn sách hƣớng dẫn thiếu trách nhiệm.

2.Sách giáo khoa môn Văn nên khác sách giáo khoa các môn khác. Ở đây sự chính

xác, chặt chẽ là chính xác, chặt chẽ của văn chƣơng (Có lẽ chỉ nên cung cấp các gọi ý và các

hình mẫu giảng văn chuẩn).

3. Nên giành cho giáo viên một sự lụa chọn phóng khoáng hơn tùy theo sở đắc. Có

thích thì mới thay hay, có thấy hay thì mới giảng tốt đƣợc.

4. Nên soạn sách theo định hƣớng khai thác thi pháp tác giả và thi pháp tác phẩm để

giúp học sinh rèn luyện thao tác phân tích tổng hợp. Tránh những nhận xét chung chung quá

rộng, quá cao, chỉ thích hợp với sinh viên văn khoa.

5. Phầm văn học thế giới cần cấp bách có các tác phẩm hoàn chỉnh đƣợc chú thích

đây đủ và có định hƣớng khai thác theo yêu cầu chƣơng trình PTTH.

Người viết: Lương Duy Thứ

Trần Hữu Tá.

***

CHƢƠNG III. VỀ PHẦN MÔN LÝ LUẬN VĂN HỌC

Muốn dành giá thỏa đáng chƣơng trình lý luận văn học cũng nhƣ các bài giảng về

môn này trong sách giáo khoa phổ thông trung học, cần phải xác định những mục tiêu của

việc giảng dạy lý luận văn học trong nhà trƣờng. Nói cách khác, cần phải quan niệm thật rõ

ràng dạy lý luận văn học để làm gì, thì mới có thể trả lời chính xác nên dạy cái gì và dạy nhƣ

thế nào.

I. Dạy lý luận văn học cho học sinh phổ thông trung học để làm gì?

Theo ý chúng tôi, việc dạy các bài lý luận văn học ở các lớp 10, 11, 12 là nhằm các

mục đích sau đây:

1. Để giúp học sinh hiểu và cảm tốt hơn, sâu sắc hơn, tinh tế hơn các hiện tƣợng văn

học và các tác phẩm văn học đƣợc giảng trong chƣơng trình văn học sử. Tất nhiên ngay trong

khi giảng phần này, sách giáo khoa đã trang bị cho các thầy cô giáo và học sinh những công

cụ lý luận cần thiết. Nhƣng chính nhờ tìm hiểu các khái niệm và luận điểm thuộc về lý luận

văn học mà học sinh sẽ tự mình phát hiện thêm những vẻ đẹp và sự phong phú của các áng

văn thơ đƣợc học trong chƣơng trình.

2. Để giúp học sinh trang bị kiến thúc và năng lực cần thiết nhằm cảm thụ và đánh giá

các hiện tƣợng văn học mà họ không ngừng tiếp xúc trong cuộc sống. Ai cũng biết là học

sinh của chúng ta, ngoài những tác phẩm phải học trong nhà trƣờng, còn thƣởng thúc một

khối lƣợng lớn hơn rất nhiều lần những tác phẩm đông tây kim cổ mà các nhà làm sách

thƣờng xuyên cung cấp cho họ. Thậm chí, đối với không ít ngƣời, những tác phẩm mà nhà

trƣờng giảng dạy chỉ là thứ bắt buộc họ phải đọc - và thƣờng khi chỉ cần nghe tóm tắt nội

dung - để đi thi, còn thì thứ văn học thực sự lôi cuốn họ lại là những tác phẩm khác. Đặc biệt,

đại đa số học sinh phổ thông sau khi rời ghế nhà trƣờng thì không còn bao giờ tiếp xúc trở lại

với những vấn đề lý luận văn học trực tiếp, nhƣng đời sống văn học nói chung thì họ vẫn

không thể xa rời. Vây thì lý luận văn học trong nhà trƣờng không thể không góp phần chuẩn

bị cho những năm tháng tƣơng lai của họ, nhất là khi họ lúng túng trƣớc một tác phẩm gây

những luồng dƣ luận trái ngƣợc nhau trong xã hội.

3. Lý luận văn học là bố môn cung cấp kiến thúc, rèn luyện khả năng trừu tƣợng

hóa và khái quát hóa cao nhất trong các môn khoa học xã hội ở nhà trƣờng phổ thông trung

học. Đây cũng là bộ môn giúp cho học sinh có điều kiện tiếp xúc với những tƣ tƣởng triết học

và mỹ học của nền văn hóa nhân loại. Cho nên lý luận văn học nếu dạy đàng hoàng sẽ cho

phép học sinh tiếp cận những lý thuyết văn học mà các nhà tƣ tƣởng đã dày công suy ngẫm,

xây dựng. Từ đó, học sinh sẽ biết tiếp thu một cách có phán xét những quan niệm văn học và

nghệ thuật để hình thành cho mình một cách nhìn của chính mình chứ không phải do ai ấn

vào đầu mình. Đây là một yếu tố hết sức cần thiết cho việc hình thành năng lực tự suy nghĩ,

tự phán xét trƣớc những vấn đề tƣ tƣởng - văn hóa trong xã hội hiện đại.

Nhƣ vậy là xét về phƣơng diện mục tiêu, việc giảng dạy lý luận văn học ở trƣờng phổ

thông trung học vừa hƣớng tới những hiện tƣợng văn học sử lại vừa hƣớng tới chính sự phát

triển của tƣ duy lý luận; vừa đáp ứng những đòi hỏi của nhu cầu cảm thụ văn học ở một con

ngƣời, vừa nhằm nâng cao khả năng suy luận, phán đoán những vấn đề thuộc về văn hóa,

nghệ thuật, tƣ tƣởng nói chung ở con ngƣời đó.

II. Chƣơng trình lý luận văn học hiện nay ra sao ?

Nếu căn cứ vào chƣơng trình lý luận văn học trong bộ sách giáo khoa cũ, chúng ta

không thể phủ nhận rằng chƣơng trình lý luận văn học trong sách giáo khoa mới đã có một

bƣớc tiến nhất định về quan niệm văn học cũng nhƣ về cập nhật hóa kiểu thức. Tuy nhiên,

chƣơng trình này cũng bộc lộ những nhuợc điểm không thể chối cãi. Theo ý kiến của giáo

viên phổ thông, chƣơng trình lý luận văn học ở cấp phổ thông trung học hiện nay có ba mâu

thuẫn sau đây cân giải quyết:

1. Mâu thuẫn giữa chƣơng trình ôm đồm quá nhiều vấn đề với số giờ giảng quá eo

hẹp: có thể nói là những ngƣời soạn chƣơng trình đã quá tham lam, họ muốn cung cấp cho

học sinh một khối lƣợng kiến thức quá lớn về lý luận văn học, từ lý luận về tác phẩm đến tiến

trình văn học, từ lý luận về các loại hình văn học đến từng thể loại văn học, từ lý luận về chủ

thể sáng tác đến lý luận về chủ thể tiếp nhận. Về khối lƣợng các vấn đề thì một sinh viên học

giai đoạn I ở khoa ngữ văn cũng phải tiếp thu trong khoảng 60 tiết không nhiều hơn là mấy so

với các học sinh phổ thông trung học thời gian 12 tiết. Làm sao trong vòng 12 tiết đó có thể

giải thích cho học sinh hiểu đƣợc - cùng với những dẫn chứng cần thiết - những khái niệm và

luận điểm lý luận mà chúng ta nêu ra?

Nếu thử làm một cuộc điều tra xã hội học về tình hình và hiệu quả dạy môn lý luận

văn học trong nhà trƣờng phổ thông, thì tin chắc rằng các cứ liệu thu thập đƣợc sẽ

không làm chúng ta lạc quan. Thiết tƣởng đó là điều tất yếu khi cải cách sách giáo khoa đƣợc

thực hiện quá nhanh, nhƣng cải cách sƣ phạm lại quá chậm.

2. Mâu thuẫn thứ hai thấy rõ trong chƣơng trình lý luận văn học nói riêng và toàn bộ

chƣơng trình ở phổ thông trung học nói chung là mâu thuẫn giữa ý nguyện đổi mới các quan

điểm văn học với những sự trì trệ và quán tính của quá khứ. Điều đó thể hiện ở chỗ trong

những giờ dành riêng cho môn lý luận văn học, học sinh đƣợc học những vấn đề khá mới mẻ

nhƣ đặc trƣng của văn học, quá trình sáng tác và tiếp nhận văn học..., còn trong nội dung lý

luận mà chƣơng trình yêu cầu cho các bài khái quát về lịch sử văn học, về các tác giả, tác

phẩm thì vẫn là những vẫn đề quen thuộc nhƣ chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa, nghệ

thuật và tuyên truyền, tính Đảng của văn học... Đây là những vấn đề thực sự chƣa đƣợc luận

chứng về mặt khoa học và đang gây nhiều tranh cãi, làm rối trí cả thầy giáo lẫn học sinh.

Chính tình trạng "một bƣớc tiễn, một bƣớc lùi" trong việc cải cách chƣơng trình lý

luận văn học này đã khiến cho học sinh rất lúng túng khi sử dụng bộ đề thi và sách hƣớng dẫn

ôn thi vào các trƣờng Đại học do Bộ giáo dục và Đào tạo chính thức ban hành. Cả nƣớc có

hai bộ sách giáo khoa và sự khác biệt giũa hai bộ sách này không phải là không đáng kể,

nhƣng chỉ có một bộ đề thi và lời giải. Học sinh sẽ nghĩ gì khi thấy có những kiến thức bộ đề

thi đòi hỏi mà sách giáo khoa lại không cung cấp nhƣ vấn đề điển hình hóa, vấn đề tính nhân

dân, tính dân tộc v.v... Dễ thấy rằng trong bộ sách hƣớng dẫn làm bài thi này, chƣa nói đến

những đáp án mà nội dung của nó rất sơ lƣợc và đáng nghi ngờ về cơ sở lý luận, còn có

những đề thi có thể đƣa lên bàn tranh luận. Chẳng hạn đề thi có liên quan đến ý kiến của Vũ

Trọng Phụng: "Các ông muốn tiểu thuyết cứ là tiểu thuyết. Tôi và các nhà văn cùng chí

hƣớng nhƣ tôi muốn tiểu thuyết là sự thực ở đời". Hoặc đề thi về nhận xét cho rằng "Nhân vật

trong tác phẩm nhiều khi thật hơn cả con ngƣời thật" v.v...

3. Mâu thuẫn thứ ba là mâu thuẫn giữa những quan niệm lý luận thƣờng đƣợc khái

quát chủ yếu từ thực tiễn của văn học hiện thực chủ nghĩa với việc đòi hỏi vận dụng nó để

tìm hiểu sự phát triển đa dạng và phong phú của văn học thế giới. Cần nhìn thẳng một thực

trạng là nhiều trào lƣu, trƣờng phái của văn học thế giới hầu nhƣ nằm ngoài sự khảo sát của

lý luận văn học ở nƣớc ta.

Trong sách giáo khoa ở Đại học, chúng ta cũng dễ dàng tìm thấy những dẫn chứng để

thuyết minh cho các quan điểm lý luận từ tác phẩm của các nhà văn hiện thực

nhƣ Balzac, Tolstoi, Gorki... Chú có mấy khi đƣợc nghe nhắc đến Kafka. Proust.

Kawabata...? Ngay khi lý luận văn học đụng đến lịch sử văn học dận tộc thì những tác giả

thƣờng đƣợc nhắc đến vẫn là Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Công Hoan. Ngô Tất Tố...

Chứ mấy khi lại là tác giả Chinh phụ ngâm, Sơ kính tân trang..., tuy đây cũng là những tác

phẩm đƣợc học trong nhà trƣờng?

Khi ngƣời làm chƣơng trình đã không có đƣợc một quan niệm và định hƣớng rõ ràng

về nội dung giảng dạy lý luận văn học, thì sẽ dẫn đến những sự diễn đạt mơ hồ, kiểu nhìn

"Đặc trƣng của đối tƣợng nhận thức và nội dung văn học (Những quan hệ của thế giới hiện

thực, trƣớc hết là quan hệ xã hội của con ngƣời). Nhận thức bản chất thế giới và tình trạng

thẩm mỹ của thế giới(?). Văn học phản ánh hiện thực nhƣng không đồng nhất với nội dung

đời sống hiện thực..." (Chƣơng trình môn văn học phổ thông trung học, trang 23-24)

Chúng tôi cho rằng muốn lý luận văn học trở thành một môn học thực sự có ích cho

học sinh, thì cần phải giải quyết các mâu thuẫn trên đây trong nội dung chƣơng trình. Chúng

tôi xin nêu lên vài đề nghị:

a. Tăng thêm giờ giảng cho lý luận văn học, ít nhất là 8 tiết mỗi năm.

b. Cần tạo sự thống nhất trong cấu trúc chƣơng trình, với quan niệm rằng chƣơng

trình lý luận văn học ở phổ thông trung học không phải là sự giản lƣợc chƣơng trình ý luận

văn học ở đại học. Nên tham khảo chƣơng trình đƣợc áp dụng không chỉ ở các nƣớc lâu nay

chúng ta vẫn quen chịu ảnh hƣởng, mà cả các nƣớc phƣơng Tây, các nƣớc trong khu vực.

c. Nhất thiết phải xem lại bộ đề thi tuyển sinh và sách hƣớng dẫn làm bài thi do Bộ

Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn và đang lƣu hành hiện nay để tránh tình trạng khác

biệt quá đáng giữa chƣơng trình học và chƣơng trình thi về lý luận văn học. Nói một cách

nghiêm khắc, nếu muốn có học sinh giỏi thực sự, thì không nên sử dụng bộ đề thi đó.

III. Sách giáo khoa đã viết về lý luận văn học nhƣ thế nào?

1. Với một chƣơng trình đƣợc qui định chƣa thật tối ƣu nhƣ trên kia đã nói, theo ý

chúng tôi, các bài viết về lý luận văn học trong bộ sách giáo khoa do Hội Nghiên cứu và

giảng dạy văn học TP Hồ Chí Minh biên soạn đã có những đóng góp và ƣu điểm rất đáng trân

trọng.

a/ Trong tất cả 8 bài lý luận văn học của 3 tập sách giáo khoa lớp 10, 11, 12, soạn

giả đã cố gắng nâng bộ môn lý luận văn học trong nhà trƣờng phổ thông trung học lên thành

lý thuyết văn học phổ quát chứ không phải là lý thuyết về văn học cách mạng hay lý thuyết

về văn học hiện thực chủ nghĩa. So với ngay cả một vài bộ sách đang đƣợc sử dụng ở Đại

học, thì nhiều luận điểm khái quát về lý luận của soạn giả cho thấy khả năng bao quát và vận

dụng vào các hiện tƣợng văn học một cách rộng rãi hơn nhiều. Trong các dẫn chứng, tác giả

cũng tỏ ra có sự cân nhắc và dụng công. Chẳng hạn bài viết về thơ có 51 dẫn chứng thì 20 là

dẫn chứng từ ca dao và thơ ca truyền thống, còn 31 là dẫn chứng từ thơ thời kỳ 1932- 1975.

b/ Về cơ bản giáo viên PTTH tán thành cách cấu trúc các bài giảng lý luận văn học: đi

từ việc phân loại tác phẩm văn học, làm sáng tỏ các đặc trƣng của thể loại: đến những vấn đề

chung nhất nhƣ đặc trƣng của văn học, sáng tác và tiếp nhận, sự phát triển lịch sử của văn

học. Thiết nghĩ cách cấu trúc nhƣ vậy cũng có ý nghĩa về mặt sƣ phạm vì nó phù hợp với sự

phát triển của tƣ duy học sinh từ lớp 10 đến lớp 12.

c/ Trong nội dung các bài viết, soạn giả đã đƣa ra những ý kiến và nhận định có tính

chất chừng mực, thỏa đáng và thận trọng. Sau đây là quan niệm về văn học mà soạn giả muốn

gởi gắm cho học sinh: "Viết truyện, viết kịch hay làm thơ là để ghi lại những câu chuyện,

những cảnh đời mà nhà văn trông thấy, nghe thấy, để nói lên một cảm xúc, một tâm trạng

tràn ngập tâm hồn, một quan niệm, một ý nghĩ mà mình nung nấu, nghiền ngẫm từ lâu, để

bộc lộ thái độ với thời cuộc. Do vậy, tác phẩm văn học vừa là tấm gƣơng về hiện thực thông

qua sự cảm nhận của nhà văn, vừa là bức tranh về đời sống tinh thần của con ngƣời trƣớc

những biến động của xã hội và âm vang của lịch sử. Văn học không chỉ chứa đựng "những

điều trông thấy", những cảnh đời, con ngƣời, sự kiện, mà còn là niềm vui hay nỗi đau về số

phận, về cuộc đời, là khát vọng, ƣớc mơ về hạnh phúc" (Văn học lớp 10, tập 2, NXB Giáo

dục, in lần thứ 2, 1991, tr. 113-114). Một quan niệm nhƣ vây chắc chắn là dễ đƣợc sự chia sẻ

của mọi ngƣời. Ở đây sự cẩn trọng của tác giả là điều cần ghi nhận trong hoàn cảnh sinh hoạt

lý luận ở nƣớc ta đang chứng kiến nhiều cuộc tranh luận rất gay gắt. Sự cân nhắc của soạn giả

khi trình bày các vấn đề có ý nghĩa thời sự nhƣ đặc trƣng của văn học, chức năng của văn

học... cũng là điều hết sức cần thiết không những đối với hiệu quả tiếp thu của học sinh mà

còn đối với việc tổ chức bài giảng của giáo viên, trong điều kiện thời gian ít ỏi.

Tuy nhiên, thận trọng không có nghĩa là nói y nhƣ cũ, ngay trong những vấn đề rất cũ.

Bảo đảm sự chừng mực của một cuốn sách giáo khoa, tác giả đồng thời tránh

đƣợc nhƣợc điểm đó. Chẳng hạn, tác giả viết: "Cùng với quá trình xây dựng một nhà nƣớc

công nông và hai cuộc kháng chiến ngoại xâm, ở nƣớc Việt Nam đã hình thành một trào lƣu

văn học mới chiếm ƣu thế tuyệt đối trong nền văn học phát triển ở miền Bắc và các vung giải

phóng ở miền Nam. Các nhà nghiên cứu gọi đó là trào lƣu văn học hiện thực xã hội chủ

nghĩa" .(Văn học lớp 12, tập 2, NXB Giáo dục, 1992, tr. 138). Nhƣ vậy là vẫn ghi nhận chủ

nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa nhƣ một phạm trù lịch sử, còn triển vọng của nó, nhất là với

tƣ cách một phƣơng pháp nghệ thuật, thì để cho giáo viên và học sinh tự tìm hiểu thêm.

2. Có thể băn khoăn về những vấn đề sau đây:

a/ Về việc phân loại tác phẩm văn học, soạn giả viết: "Một trong những cách phân loại

tác phẩm văn học, quan trọng nhất là chia thành ba nhóm: Truyện, thơ kịch. Sở dĩ nói cách

chia này quan trọng là vì nó không phải chỉ dựa vào những đặc điểm về cách truyền bá tác

phẩm văn học (truyền miệng, hoặc viết, in trên giấy) hay tính chất hình thức của câu văn (văn

xuôi hoặc văn vần) mà chủ yếu căn cứ vào sự khác nhau về nội dung cũng nhƣ cách thể hiện

của nội dung ấy trong tác phẩm.

Truyện, thơ, kịch thƣờng đuợc gọi là ba loại hình của văn học (Văn học lớp 10. tập 2,

NXB Giáo dục, in lần thứ 2, tr. 117).

Từ đó, tác giả chia thành hai nhóm: truyện kể và ký. Truyện kể bao gồm các thể loại:

truyện thần thoại, truyện sử thi, truyện cổ tích, truyện cƣời, truyện ngắn, truyện vừa, truyện

thơ, tiểu thuyết. Còn nhóm ký thì gồm các thể loại: phóng sự, ký sự, hồi ký, bút ký.

Cách phân loại của tác giả không phải không có hạt nhân hợp lý. Tuy nhiên, trong

tiếng Việt sự phân biệt giữa "truyện" và "truyện kể" vốn không thật rõ ràng. Mặt khác, thể tùy

bút sẽ nằm ở đâu trong bản phân loại trên đây?

Về vấn đề này, chúng tôi nghĩ nên giữ lại cách phân loại truyền thống, với ba loại

hình chính là tự sự, trữ tình và kịch, trong mỗi loại hình có nhiều thể loại khác nhau. Tất

nhiên mọi sự phân loại đều có ý nghĩa tƣơng đối và có những thể loại nằm ở ranh giới tiếp

giáp của các loại hình.

b/ Nên chăng chuyển bài viết về thơ trữ tình lên dạy cho lớp 10, còn bài viết về các

thể văn tự sự sẽ dạy cho lóp 11. Lý do: trong chƣơng trình văn học Việt Nam và văn học thế

giới ở lớp 10 có nhiều tác phẩm thơ mà giáo viên có thể liên hệ, còn trong chƣơng trình lớp

11 lại có nhiều tác phẩm tiểu thuyết hơn.

c/ Phần hƣớng dẫn ôn tập các bài lý luận văn học nên viết sinh động và linh hoạt hơn,

nên đặt những câu hỏi lý luận từ thực tế tác phẩm mà học sinh đƣợc học trong năm. Nhƣ vậy

học sinh sẽ cảm thấy hứng thú hơn khi tìm hiểu các vẫn đề lý luận. Có cảm giác các câu hỏi

trong phần này còn "khô khan", "bài bản" quá, tuy thật ra không có gì là khó vì nội dung trả

lời đã nằm sẵn trong bài giảng. Thiết nghĩ, ngoài việc kiểm tra kiến thúc lý luận, các câu hỏi

đó còn phải nhằm đánh giá năng lực vận dụng lý luận để tìm hiểu, cảm thụ tác phẩm ở học

sinh.

Người viết: Huỳnh Như Phương

Nguyễn Thành Thi.

***

CHƢƠNG IV: VỀ PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT

I. NHỮNG ƢU ĐIỂM

1. Chƣơng trình môn TV ở PTTH nhằm nâng cao và hoàn chỉnh tri thức về TV và

năng lực hoạt động ngôn ngữ bằng TV cho học sinh. Vấn đề quan hệ giũa nâng cao và hoàn

chỉnh hóa là ở chỗ nâng cao để hoàn chỉnh hóa và hoàn chỉnh hóa phải trên cơ sở nâng cao

trong khuôn khổ học vẫn phổ thông. "Nâng cao" còn có nghĩa là đi sâu vào những kiến thức

vốn có mà ở cấp dƣới còn trình bày sơ lƣợc, và điều chỉnh lại cách nhìn về một số khái niệm

để phù hợp với quan niệm mới của ngôn ngữ học hiện đại nhƣ khái niệm về câu ghép. Đó là

điểm mà sách giáo khoa TV đã làm đƣợc.

2. Quá trình nâng cao và hoàn chỉnh hóa đã bao gồm trong đó một qui tắc không thể

thiếu của lí luận dạy học - đó là tính kế thừa. Chính vì thế sách TV lớp 10, 11 lần đầu tiên dạy

một số khái niệm mới về ngôn ngữ học và tiếng Việt, tuy nhiên điều đó không làm cản trở

nhiều đến việc giảng dạy của giáo viên và việc tiếp thu kiến thức mới của học sinh. Khi trình

bày những vẫn đề về tiếng Việt có liên quan đến lớp dƣới, sách có kể thừa và phát triển cơ sở

kiến thức lớp dƣới (tuy ở một mức độ có hạn), nhƣ kiến thức về từ ngữ, kiến thức về câu...

3/ Vấn đề đƣa vào sách tiếng Việt những vấn đề mới nhất là nhằm trang bị thêm một

số tri thức lí thuyết chung (Bài 1 sách 10, 11, phần ngữ nghĩa của câu...). Những kiến thức

tuy không nằm trong sự miêu tả đồng đại về hệ thống cấu trúc của TV, không tác động đến sự

hình thành và phát triển các kỹ năng lời nói nhƣng lại có tác động nâng cao và hoàn chỉnh

hóa vốn hiểu biết về tiếng mẹ đẻ của học sinh.

- Sách TV 10, 11 đã trình bày các vấn đề liên quan đến ngôn ngữ học và TV một cách

khá hệ thống và tƣơng đối chặt chẽ, định hƣớng kiến thức có thể nói là vừa phải, chú ý tính

chất thực hành đúng mức.

II. NHỮNG NHƢỢC ĐIỂM

Chỉ ra một số thiếu sót cụ thể của từng chƣơng mục, điều này theo chúng tôi nghĩ là

quan trọng hơn, để giúp các tác giả sửa chữa trong khi tái bản cũng nhƣ để các tác giả khác

biên soạn sách giáo khoa phân ban có thể tham khảo.

1/ Bài 1 (TV 10): "Tiếng Việt - nguồn gốc quan hệ thân thuộc - Quá trình phát triển":

Đây là bài mới hoàn toàn đối với giáo viên và học sinh phổ thông. Hai bài 1(10,

11) thuộc nội dung ngôn ngữ học so sánh (ngôn ngữ học đối chiếu, ngôn ngữ học so sánh -

lịch sử và loại hình học). Về kiến thức của bài này, khi còn học ở ĐHSP, giáo viên chƣa đƣợc

trang bị bao nhiêu (trừ những giáo viên học chuyên ngành Ngữ học ĐHTH Hà Nội). Nhƣng

khi giảng bài 1 (sách TV 10, 11) giáo viên phải lí giải cho đƣợc: tại sao tiếng Việt và tiếng

Hán không cùng họ? (mặc dầu mọi ngƣời đều biết rằng TV có hơn 50% từ gốc Hán - theo

Maspéro 60%). Nhóm biên soạn đã trình bày đơn giản các vẫn đề lí thuyết, nhƣng ở đây lại

khó hiểu về nội dung. Sách TV 10 viết "So sánh tiếng Việt với tiếng Mƣờng có thể tìm thấy

sự tƣơng ứng về ngữ âm, ngữ nghĩa của nhiều từ" (trang 4).

Chính ở phần này phải lí giải cho học sinh hiểu cụ thể hơn. Chẳng hạn từ nào có quan

hệ tiếng Mƣờng? Tại sao lại chọn những từ đó để so sánh (những từ của bộ phận cơ thể, hiện

tƣợng thiên nhiên, số từ đơn giản...) Những từ giống nhau này thuộc lớp từ vựng cơ bản mà

các em đã học ở lớp dƣới.

Theo chúng tôi nghĩ phần này phải đƣợc hƣớng dẫn kỹ thêm ở loại sách giáo viên.

Chẳng hạn sách giáo viên có thể cho giáo viên biết thêm kiến thức các giải pháp, nguồn gốc

TV, các họ ngôn ngữ của dân tộc thiểu số... (Họ Hán - Tạng ở Việt Nam có ngôn ngữ Hoa,

Sán Chỉ, Sáu Dìu, họ Thái ở Việt Nam có Tày, Thái, Nùng, Giấy, họ Nam-Đảo có Chàm,

Raglai, Êđê, Tarai, họ Nam Á: Khơ-me, Pakô, Nguồn, Chú...). Những kiến thức về loại hình

ngôn ngữ, họ ngôn ngữ, giáo viên rất thiếu, thậm chí có giáo viên dạy mà chƣa hiểu nội dung

của bài. Khi nói về đặc điểm loại hình đơn lập của tiếng Việt, SGK 10 chƣa làm sáng tỏ qua

sự so sánh với loại hình ngôn ngữ khác bằng một vài ví dụ đơn giản.

2/ Từ ngữ và câu là những đơn vị đã dạy ở lớp dƣới, ngay từ cấp 1. Vì vậy khi đƣa

vấn đề này vào sách phổ thông trung học không phải là để lặp lại đơn giản mà là phải nâng

cao bổ sung thêm tri thức về từ - câu. Chẳng hạn có thể nêu ra những khiếm khuyết nhƣ sau:

2-1. Về định nghĩa câu cảm của "TV" 10 không chính xác và cụ thể bằng TV6:

"Câu cảm trực tiếp bộc lộ cảm xức (vui, mừng, giận...) hoặc nêu sự việc để bộc lộ

cảm xúc (TV 6. tập 1. tr. 53). TV 10", trang 54, Ví dụ (lb): Cô còn là con một gia đình giàu

có. Tác giả biên soạn sách đƣa ra gợi ý về từ còn.- còn biểu thị bổ sung, ý tiếp tục. Đây là hai

ý khác nhau, ý tiếp tục không thuộc trƣờng hợp mà (tôn chứng nêu ra, (1b)

- Ở trang 49 chú thích: "Khi nói hoặc viết có trường hợp dùng câu hỏi mà không đòi

hỏi phải trả lời. Câu hỏi như vậy gọi là câu hỏi tu từ". Đây là một câu không chính xác bởi

không phải câu nào nhƣ vậy cũng là câu hỏi tu từ, chẳng hạn những câu hỏi có giá trị ngôn

trung gián tiếp (hỏi để cầu khiển) thì sao? Mục đích của câu hỏi tu từ là gì?

+ Về loại câu hỏi tƣờng thuật cần trình bày nhƣ thế nào để ngƣời đọc (ngƣời dạy.

ngƣời học) thấy đƣợc ngữ nghĩa (chứ không phải đặc điểm từ loại) của vị ngữ đƣợc đƣa lên

trƣớc làm căn cứ để phân loại. Điều này sách "TV 10" chƣa làm đƣợc.

4- Trong nội dung miêu tả câu hỏi, một số điểm có lẽ nên xem lại và có thể sửa đổi.

Những ngƣời biên soạn "TV 10" đã coi nhẹ tác dụng của phƣơng tiện ngữ điệu, phƣơng tiện

trợ từ (cuối câu) trong việc cấu tạo câu hỏi.

Về ngữ điệu có nói đến trong câu cầu khiến và câu cảm nhƣng với câu hỏi thì không.

Tại sao nhƣ vậy, trong khi ngữ điệu (nhấn mạnh ở điểm hỏi, lên giọng mỗi câu) tồn tại trong

câu hỏi là một thực tế khách quan, huống hồ có nhiều trƣờng hợp ngoài ngữ điệu câu hỏi

không có một hình thức nào khác. Loại câu này hiện nay xuất hiện với tần số cao, dễ bắt gặp

trong truyện, ký. ("- Cậu là nhà văn? - Vậy là ngay lúc đó, cháu đã biết hư cấu?") (Niềm vui

của ngoại - Nguyễn Quang Sáng). Xét trong hệ thống ngữ điệu thì cả 4 loại câu phân chia

theo mục đích phát ngôn càng nổi bật lên trong câu hỏi. Phải nói rằng TV mặc dầu bị khống

chế bởi thanh điệu thì ngữ điệu của câu hỏi vẫn có tác dụng.

+ Loại câu chia theo mục đích phát ngôn, có liên quan đến vấn đề trợ từ (à, ư, nhỉ,

nhé, chứ, sao...). Trong sách "Tiếng Việt 10', trợ từ đƣợc nói đến khi miêu tả hình thức câu

cầu khiến nhƣng lại bị bỏ rơi khi miêu tả hình thức câu hỏi (tr. 48 chỉ thấy nhắc đến các đại

từ nghi vấn). Trợ từ không đƣợc nói tới trong bài học lí thuyết nhƣng lại đƣợc đƣa ra trong

bài thực hành (tr.58). Tuy vậy ở bài thực hành này các trợ từ cũng chỉ đƣợc xem về mặt sắc

thái tình cảm. Tất nhiên trợ từ có tác dụng về sắc thái tình cảm nhƣng trƣớc hết vẫn là những

yếu tố tạo hình thức câu hỏi.

Cấu trúc tƣờng thuật + trợ từ = câu hỏi.

Nếu nhƣ trong đối thoại khi phuơng tiện ngữ điệu bị khống chế bởi bộ phận thanh

điệu của tiếng Việt thì việc dùng hình thức câu hỏi có trợ từ là vô cùng cần thiết. Trợ từ

không nêu ra trong bài học của SGK nhƣng lại đuợc nêu ra trong sách giáo viên (tr.80).

- Việc phân loại câu hỏi có nhiều hạn chế, sách Tiếng Việt 10 thiên về hình thức,

cách thức hỏi, chƣa căn cứ vào nội dung, phạm vi của sự hỏi. Nếu xét về nội dung cũng nhƣ

hình thức đã qui chế hóa, thì câu hỏi có trợ từ không thể nhập cùng loại với câu hỏi dùng đại

từ nghi vấn. (- Anh biết anh Dịu chứ ? không thể cùng loại với: Anh thấy anh Dịu là người

thế nào ?). Ở đây nên căn cứ vào nội dung và phạm vi hỏi để phân loại. Câu hỏi sẽ đƣợc chia

thành: câu hỏi tổng quát (chung/diện), câu hỏi bộ phận (riêng/điểm) và câu hỏi biểu thái. Mỗi

một loại nhƣ vậy có hình thức riêng. Nếu nhƣ sau bài thực hành về câu hỏi hình thức (hỏi để

câu khiến, phủ định, khẳng định) nếu không rút ra qui tắc, công thức cấu tạo những loại câu

này thì học sinh sẽ khó nhớ. Trong sách Tiếng Việt 10 chỉ có những câu tiểu kết chung chung

"Như vậy có thể dùng hình thức cấu tạo của câu hỏi để bày tỏ sự phủ định" (tr. 59) hoặc

"Như vậy có thể dùng hình thức câu hỏi phối hợp với sự phủ định để bày tỏ sự khẳng định"

(tr. 59 mục 6). Với những tiểu kết này học sinh không thể nào đặt câu đƣợc.

+ Ở mục 2, tiết 17 Tiếng Việt 10 có nên đƣa ra hai khái niệm khẳng định và phủ định

hay không? Theo nhiều giáo viên dạy phần này đều cho rằng phần này nên đƣa vào các loại

câu chia theo phát ngôn thì có tác dụng hơn. Mặc dầu đến lớp 10 học sinh mới biết đƣợc rằng

khẳng định, phủ định đều có thể có ở các câu tƣờng thuật, câu hỏi, câu cầu khiến và câu cảm.

Tuy vậy không nên nêu ra bằng một câu sơ lƣợc nhƣ SGK mà phải minh họa bằng một vài ví

dụ để học sinh hiểu và từ đó nhận thức đúng đắn rằng phủ định, khẳng định không phải chỉ có

ở câu tƣờng thuật.

Ở mục 3, tiết 18 (tr. 53) có một câu mẫu đáng nghi ngờ: (1b) "Một hôm, một thanh

niên khôi ngô, tuấn tú có đến thăm cô và ngỏ lời cầu hôn" (tr. 52). Đây là một câu giả tạo,

khiên cƣỡng, có thể do ngƣời biên soạn tự ý thêm từ có vào để dựng lên hình thức khẳng

định. Song có lẽ nó không "đứng" đƣợc.

Ta hãy so sánh câu này với câu (2b) "Trước khi ra cửa, anh ta có quay lại nói với cô

gái"

Câu này (2b) là hợp lý vì "anh ta" là chủ ngữ xác đinh, trong khi câu (1b) nêu trên

"một thanh niên" là chủ ngữ không xác đinh.

Ta thử lại so sánh câu (1b) với câu sau: "Một hôm có một thanh niên khôi ngô, tuấn tú

đến thăm cô..." thì thấy câu này tự nhiên, "đứng đƣợc"; trong câu từ "có" đặt trƣớc chủ ngữ.

Vậy từ có ở đây là cái gì, có chức năng gì, nó nguyên là động từ tồn tại nữa không?... Nêu

câu (1b) (tr.52 TV10) chúng tôi muốn lƣu ý rằng cần phải thận trọng khi thêm, bớt một yếu tố

nào đó vào một câu tự nhiên để tránh tạo ra những mẫu

không chuẩn.

2-2. Ở phần câu chia theo cấu trúc (tiết 24 trang 64) có nhiều điểm cần phải bàn lại

với các tác giả Tiếng Việt 10.

a. Về phần cẩu trúc câu đơn, SGK trình bày cũng không có gì khác so với sách giáo

khoa về ngữ pháp Tiếng Việt cấp 2. Nhƣng ở phần câu đơn, có một điểm cần lƣu ý là các tác

giả SGK chƣa lƣu ý đúng mức về vấn đề câu đơn chỉ ý tồn tại. Thật ra, nếu không chú ý đúng

mức loại câu này thì sẽ xảy ra việc nhận diện một cách máy móc loại câu chỉ tồn tại với loại

câu tƣơng tự kiểu này nhƣng lại sai ngữ pháp. Mô hình loại câu chỉ tồn tại:

Từ vị trí + danh từ (ngữ danh từ) → ngữ động từ chỉ tồn tại cho một đối tƣợng nào đó.

Trong nhà // có khách

Trên trời // có đám mây xanh

Phân biệt với loại câu có mô hình tƣơng tự:

Từ vị trí + ngữ danh từ → ngữ động từ

Trong truyện Kiều của ông - đã miêu tả một cách sâu sắc xã hội thối nát (Nếu nhƣ

SGK không có sự phân biệt cụ thể vấn đề này mà chỉ xem loại câu chỉ tồn tại là câu đặc biệt

nhƣ Tiếng Việt 10 thì sẽ không sửa sai đƣợc cho học sinh).

b. Về phần cấu trúc của câu ghép, SGK định nghĩa: "Câu ghép gồm hai cụm chủ-vị

trở lên mà các cụm chủ-vị này không bao hàm nhau". Định nghĩa không nhắc tới sự liên quan

với câu đơn là một thiếu sót. Bởi thế, từ định nghĩa trên đây đã xảy ra thắc mắc đối học sinh

khi chạm đến những ví dụ nhƣ: Sáng nay, tôi đến nhưng anh đi vắng. Trong câu đơn ngoài

thành phần chính câu có thành phần phụ sáng nay, (tôi đến). Vậy câu ghép có thành phần phụ

không?

Chính vì định nghĩa câu ghép không nhắc đến câu đơn nên có nhiều vấn đề học sinh

không lí giải rõ ràng đƣợc. Mối liên hệ giữa câu đơn và câu ghép không đƣợc chỉ ra đúng

mức nên gây khó khăn rất nhiều cho việc dạy phần này ở lớp X phổ thông. Hoặc có lúc SGK

Tiếng Việt X nói đến câu ghép chặt có quan hệ giữa hai vế là quan hệ dựa vào nhau, học sinh

không thể hiểu thế nào là vế, vì vế ở cấp 2 hiểu khác (ở cấp 2 kết cấu chủ-vị đƣợc gọi là vế

câu). SGK Tiếng Việt X dùng vế theo nghĩa khác, đáng lí phải giải thích rõ hơn để khỏi nhầm

lẫn. Rất đáng tiếc là hiện tƣợng này gây nhầm lẫn ở các em học sinh lớp X rất nhiều, khiến

cho việc tiếp thu kém hiệu quả.

Nếu nhƣ sách Tiếng Việt X quan niệm phần câu đơn chỉ giới thiệu đơn giản thôi thì

điều đó quả là sai lầm khi dạy và học phần câu chia theo cấu trúc.

Đáng lẽ khi soạn phần câu đơn cần phải chú ý luyện tập, thực hành nhiều. Tất nhiên là

không nên tản mạn, khi giới thiệu lại một cách quá chi tiết về câu đơn nhƣng lại cũng không

cần thiết nhƣ SGK trình bày phần chủ-vị câu đơn (tr. ). Theo kinh nghiệm giảng dạy tiếng

Việt cho học sinh phổ thông, khi phân tích thành phần câu thì chủ ngữ có thể là từ, ngữ, kết

cấu chủ-vị thì khái quát hơn và làm cho học sinh dễ nhận diện. Câu vị ngữ cũng vậy, vị ngữ

có thể là từ, ngữ, kết cấu chủ-vị. Và sau đó lại nhắc lại loại từ làm vị ngữ nhiều nhất là động,

tính từ (ngữ động từ, ngữ tính từ). Trong phần bài tập, làm thế nào để học sinh nhận diện cho

đƣợc tƣơng đối tốt phần động, tính từ làm vị ngữ và động tính từ làm định tố khi đứng sau

danh từ. Đây là vấn đề thực sự quan trọng, bởi nó thƣờng gây sự nhầm lẫn rất nhiều, nhƣng

đáng tiếc là SGK Tiếng Việt X không hề đề cập đến. Chính vì không hiểu điều này là quan

trọng nên khi phân tích câu "Mấy đứa trẻ con nhà nghèo ở ven chợ cúi lom khom trên mặt đất

đi lại tìm tòi" (tr.79) thì cả cô giáo lẫn học sinh ở một lớp X trƣờng PTTH nọ loay hoay mãi

khi xác định vị ngữ của câu.

Cũng cần nói rõ là cách lập luận ở phần "Phức tạp hóa cấu trúc câu" chƣa thật chặt

chẽ nếu không muốn nói là thiếu tính hệ thống, dễ gây hiểu lầm cho cả ngƣời dạy lẫn ngƣời

học. Chẳng hạn ở trang 83, Tiếng Việt X viết: "Cụm chủ-vị có thề đùng làm bộ phận trong

thành phần câu đơn". Nhƣng trƣớc đó (tr.65) Tiếng Việt X lại đinh nghĩa câu đơn "Câu đơn

là câu có một cụm chủ vị".

Hoặc phần "tách gộp câu" thật ra rất quan trọng, vì đây là sự thể hiện vận dụng linh

hoạt nhƣng cần giữ đƣợc tính cấu trúc của hệ thống câu; tiếng Việt. Nhƣng đáng tiếc ở phần

này các tác giả cũng viết thiếu chặt chẽ, nếu không nói là phi lô gic. Chẳng hạn Tiếng Việt X

viết: "Có thề tách trạng ngữ, hô ngữ, thành phần cảm thán, thành phần chú thích thành một

câu khi chúng ở vị trí đầu hay cuối câu" (tr.83) nhƣng liền sau đó lại đƣa ra một câu mà cho

rằng không thể tách trạng ngữ đƣợc. "Trong khi mọi ngƣời đang tích cực làm việc để xây

dựng đất nƣớc. Em tự thấy mình không đƣợc phép lƣời biếng học tập" (tr.83). Ở đây đáng ra

phải lƣu ý các trƣờng hợp không tách trạng ngữ đƣợc khỏi câu khi đứng trƣớc thành phần

trạng ngữ bằng các quan hệ từ: trong, qua, bằng, vơi, về. Chỉ có thể tách trạng ngữ đƣợc, khi

trạng ngữ đó mở đầu không phải bắt đầu bằng các quan hệ từ. Phải chăng ở phần này cũng

cần nói rõ thêm là việc tách,

gộp câu mang nhiều sắc thái ý nghĩa tu từ hơn là ngữ pháp trong câu diễn đạt. Việc gộp và

tách câu, điều quan trọng là do mạch liên kết của đoạn văn. Ngay cả việc tách câu ghép thành

câu đơn cũng phụ thuộc nhiều mạch liên kết của nội dung câu, nội dung đoạn văn.

Hoặc việc tỉnh lƣợc chủ ngữ hoặc vị ngữ cũng rất đáng chú ý, điều này ở một số

trƣờng hợp kết cấu rất cụ thể có qui tắc riêng của nó chứ không thể tùy tiện. Đừng nên nghĩ

một cách đơn giản là trƣờng hợp nào cũng có thể phục hồi lại hoặc dễ hiểu nhầm chủ ngữ hay

vị ngữ một cách thật chính xác. Điều này phụ thuộc vào mạch liên kết nội dung văn bản (liên

kết nội dung, liên kết hình thức).

2-3. Trong sách Tiếng Việt X thì phần "Câu trong văn bản" là phần gần nhƣ vô bổ,

nhạt và không có mấy tác dụng thực tế của việc dạy, học ở lớp X. Nếu nhƣ các phần này các

tác giả biết cách mở rộng và thực hành những phần mà học sinh đã học ở lớp IX thì sẽ có bổ

ích hơn nhiều. Chẳng hạn nhƣ các phép liên kết, các cách dùng liên kết... Những phần câu mở

đầu văn bản và câu mở đầu đoạn văn hình nhƣ việc soạn còn quá sơ sài, ngƣời dạy có cảm

giác nhƣ "tác giả bị áp đặt phải viết". Nên nhớ rằng ở lớp X, phần này đƣợc dạy kết cấu đoạn

văn ở sách Làm văn 10. Bởi thế, ở lớp 10 PTTH rất nhiều giáo viên đá bỏ qua không dạy

phần này và chú ý dạy ra ở phần Làm văn. Bởi thế hiệu quả của phần "câu trong văn bản" hầu

nhƣ thực tế thu đƣợc là "âm".

2-4. Về phần "Biện pháp tu từ cú pháp" trong sách Tiếng Việt, kết quả dạy, học cũng

không cố gì khả quan hơn phần vừa nói trên. Vì thực ra ở phần "ngữ pháp văn bản" đã khai

thác những điều đó rồi, tất nhiên, ở mức độ khác nhau tùy thuộc vào bài giảng của giáo viên.

Một vài đề nghị.

Qua việc phân tích những điều chƣa thật tối ƣu về nội dung chƣơng "rèn luyện câu"

trong sách Tiếng Việt và qua việc điều tra thẹc tế giảng dạy về chƣơng trình này ở trƣờng

PTTH, chúng tôi thử đề nghị viết lại chƣơng này theo hƣớng sau:

a/ Câu chia theo mục đích phát ngôn

b/ Câu chia theo cấu trúc: Câu đơn, câu ghép.

c/ Vận dụng linh hoạt cấu trúc các kiểu câu

Về câu chia theo mục đích phát ngôn: chủ yếu dạy về ý nghĩa, chú ý nhiều nhất tính

quan hệ giữa các loại câu và cách sử dụng các loại câu đó.

Về phần chia theo cấu trúc đơn ghép. Trƣớc hết cần xác định lại câu đơn thật kỹ.

Kết cấu gồm chủ \\ vị ngữ. Ngoài hai thành phần chính còn có các thành phần phụ khác (ôn

tập và bổ sung phần đã học ở cấp 2). Cần lƣu ý nhất thành phần phụ trạng ngữ và lọai nào đó

có thể làm đƣợc thành phần chủ ngữ - vị ngữ (từ, ngữ kết cấu c-v)

Đến phần câu ghép phải nói sự liên quan đến câu đơn nhƣ thế nào: loại câu ghép chặt,

ghép lỏng... Phần vận dụng linh hoạt cấu trúc câu, có lẽ chỉ nên dạy phần thay dổi vị trí câu

ghép, gộp, tách câu. Việc tách gộp câu phải liên quan chặt chẽ đến nội dung muốn diễn đạt,

hiệu quả diễn đạt, nghệ thuật diễn dạt.

Riêng phần câu trong văn bản nên bỏ phần này hoàn toàn mà dạy thêm phần liên kết

đoạn trong Làm văn 10. Và phần các biện pháp tu từ cú pháp, chỉ nên nhắc lại có những biện

pháp nào cần sử dụng. (Liên hệ ngữ pháp văn bản XI).

Chúng ta đều biết rằng ngữ pháp dạy ở lớp không phải là bắt đầu đối với học sinh phổ

thông. Bởi vậy các tác giả soạn sách phải biết kế thừa cái gì đã có hình thành ở học sinh, phải

có hệ thống chứ không nên quá xáo trộn - đặc biệt là thuật ngữ. Vì sự thay đổi không đồng bộ

sẽ gây khó khăn cho ngƣời học lẫn ngƣời dạy. Tất nhiên ở đây lại cần phải bàn thêm là hệ

thống dạy ngữ pháp ở cấp 2 cần thay đổi thế nào để phù hợp thực tế hiện nay. Chúng tôi quan

niệm rằng việc dạy tiếng Việt cho các em phải nghiêng về phía thực hành là chủ yếu, làm thế

nào để các em có khả năng nắm vững tiếng Việt, sử dụng nó thành thạo trong đời sống và

trong các lĩnh vực khác. Vả lại, các em khi ra trƣờng làm nhiều ngành nghề khác nhau chứ

không phải trở thành những nhà nghiên cứu văn học hoặc ngôn ngữ học. Vấn đề xác định đơn

vị lƣợng kiến thức cơ bản về ngữ pháp đến đâu là cần và đủ để khi biên soạn sách giáo khoa

đƣợc tốt hơn.

3. Trong "Tiếng Việt X", phần "Câu trong văn bản" yếu hơn cả, trong quá trình dạy

nhiều giáo viên PTTH than phiền về tính thiếu tác dụng thực tế của nó. Phần kế thừa những

kiến thức "ngữ pháp văn bản" đã học ở lớp dƣới hầu nhƣ chƣa đƣợc các soạn giả chú ý đúng

mức. Phần "câu mở đầu văn bản và câu mở đầu đoạn văn" (tr.93-94) soạn quá sơ sài. Nên

nhớ, cũng ở lớp 10, trong phân môn Làm văn, phần này đƣợc dạy trong bài "Kết cấu đoạn

văn". Giữa hai phần này ở hai phân môn chƣa có sự phối hợp hài hòa. Vì vậy nhiều giáo viên

PTTH đã bỏ qua không dạy phần "Câu trong văn bản" của môn Tiếng Việt mà lại chỉ chú ý

dạy phần "Đoạn văn" trong sách Làm Văn 10.

4. Chƣơng "Ngữ nghĩa của câu" (Tiếng Việt 11) mới và khó. Từ trƣớc đến nay, ở Đại

học, sinh viên cũng chỉ nghiên cứu câu về phƣơng diện cấu tạo ngữ pháp và cũng

chỉ thƣờng lƣu ý đến mặt hình thức cấu trúc của câu tiếng Việt.

Đối với giáo viên dạy phổ thông chỉ bám theo sách và nói theo sách một cách "máy

móc" (!) Sách giáo khoa chƣa chú ý dùng dẫn chứng để minh họa phân tích, phân biệt rạch

ròi câu và lời:

- Điều này đáng ra phải đƣợc trình bày rõ hơn ở sách giáo viên về vấn đề ngữ nghĩa

(muốn một phát ngôn có hiệu lực, đạt hiệu quả trong giao tiếp thì phải chú ý đến ngữ nghĩa!)

- Về các nhân tố tham gia giao tiếp (ngƣời nói, ngƣời nghe đối tƣợng đề cập đến

trong phát ngôn và văn bản có xuất hiện phát ngôn), nhƣng ở phần nói đến các nhân tố của

hoạt động giao tiếp "T V11" (tr. 16) lại nêu ra sáu nhân tố; ngoài 4 nhân tố nêu trên còn thêm

hai nhân tố khác: nhân tố ngôn ngữ, nhân tố đƣờng kênh. Ở đây có giáo viên thắc mắc: phải

chăng trong phát ngôn các nhân tố ngôn ngữ và đƣờng kênh không cần thiết phải có mặt?

Điều này có lẽ cần phải lí giải thêm ở sách giáo viên chăng?

- Trong bài "các thành phần thông tin ngữ nghĩa của phát ngôn", SGK đã nêu hai

thành phần nghĩa (thành phần nghĩa biểu thị ý tƣởng, thành phần nghĩa biểu thị tình cảm)

(tr.84), SGK đƣa dẫn chứng hai câu thơ truyện Kiều khi miêu tả Tú bà, lấy ra các từ lờn lợt,

đẫy đà làm sao, ăn gì để khẳng định thành phần nghĩa biểu thị tình cảm phủ định, ghê tởm

mụ chủ chứa. Ở đây lại gây ấn tƣợng cho giáo viên: nghĩa này với nghĩa biểu cảm của từ

(nhất là đối với lớp từ lấy) thì có gì khác nhau (SGK Tiếng Việt 7 gọi các lớp từ này vào tính

biểu cảm của từ).

- Vấn đề nghĩa tƣờng minh, nghĩa hàm ẩn (tr.88, tr.91.TV11) lại là một vấn đề cực kỳ

khó đối với ngƣời dạy và ngƣời học. Bởi kiến thức; giáo viên thì hạn chế, sách bồi dƣỡng viết

chƣa rõ! Nghĩa hàm ẩn chỉ danh một tiết có lẽ chƣa ổn, trong khi đó nhƣ một số ngƣời cho

rằng bài 16 một phần lặp lại kiến thức bài 14 và bài 15 lại dành 3 tiết. Bởi thế việc giải quyết

nội dung lí thuyết bài "nghĩa hàm ẩn" còn lúng túng cả về lý thuyết lẫn thực hành.

- Số lƣợng bài tập chƣơng "ngữ nghĩa của câu", nhiều giáo viên cho rằng quá ít, vì thế

việc hiểu lý thuyết càng thêm hạn chế.

5. Mục II (Nói và viết) (SGK TV11), tác giả đã đƣa ra hai cách hiểu trong cùng một

đoạn văn khá rối rắm: "Nói" được dùng để chỉ ngôn ngữ nói hàng ngày, "Viết" được dùng để

chỉ ngôn ngữ viết tuân theo những qui định của sách vở. Bởi học này sẽ giới thiệu về "nói" và

"viết" theo nghĩa: dạng nói, dạng viết. Các bài học về phong cách

ngôn ngữ sẽ giới thiệu nói và viết theo ngôn ngũ hàng ngày và ngôn ngữ viết sách vở".

(tr.23). Đúng là một cách trình bày khái niệm thiếu gãy gọn, nếu không nói là quá rắc rối!

Mọi ngƣời đều biết, trong việc dạy phong cách học, không thể không làm một sự phân biệt

rạch ròi khái niệm "phong cách ngôn ngữ" và khái niệm "dạng lời nói", khái niệm Phong

cách khẩu ngữ tự nhiên và khái niệm dạng nói, phong cách ngôn ngữ viết và dạng viết. Tác

giả sách Tiếng Việt 11 có ý thức về điều này nhƣng đáng tiếc không giúp ngƣời đọc đạt đƣợc

sự phân biệt đó.

Thật là vô cùng khó cho học sinh khi mới vừa học xong bài "Sự giao nếp bằng tiếng

Việt '' đã bƣớc sang bài "Những hiểu biết cơ bản về phong cách học " nhƣ hai vấn đề không

có liên hệ gì với nhau. Cũng có thể nghĩ rằng nêu lên mối liên hệ bên trong giữa chƣơng

trƣớc và chƣơng sau, bài trƣớc và bài sau là việc làm của giáo viên - ngƣời giảng dạy - chứ

không phải là nhiệm vụ bắt buộc của ngƣời viết sách giáo khoa.

Nhƣng sách giáo khoa viết cho học sinh phổ thông tự học song song với nghe giảng

không thể không tạo điều kiện cho các em hiểu ngay từ đầu vì sao bài này đƣợc học ngay sau

bài kia; rằng những tri thức của bài kia là tiền đề, là cơ sở để tiếp thu những tri thức của bài

nay. Theo qui luật của nhận thức chỉ khi nào nhận biết đƣợc điều đó, ngƣời đọc mới có thái

độ chủ động và sâu sác hơn trong hoạt động nhận thức Sách giáo khoa chƣa cố gắng làm việc

này, dù chỉ bằng một vài dẫn giải nhỏ.

Trong bài mở đầu chƣơng Phong cách học, SGK đƣa đặc điểm của dạng nói, dạng

viết lên trƣớc khái niệm phong cách chức năng ngôn ngữ là có dụng ý, nhƣng đã không đạt

đƣợc hiệu quả mong muốn: Sự phân biệt hai dạng của lời nói thực tế không có tác dụng dọn

đƣờng cho sự tiếp thu khái niệm phong cách ngôn ngữ, trái lại còn có thể làm cho học sinh bị

vƣớng mắc khi nghe nói đến phong cách khẩu ngữ hay ngôn ngữ nói hàng ngày, phong cách

ngôn ngữ viết. Sự phân biệt dạng nói, dạng viết cũng không tạo điều kiện cho ngƣời học

phân biệt rạch ròi phong cách khẩu ngữ với dạng nói, phong cách ngôn ngữ viết với dạng

viết.

Cách chọn thuật ngữ của sách giáo khoa không chặt chẽ nhất quán cũng góp phần gây

khó khăn cho học sinh trong việc lĩnh hội khái niệm. Thử xem hai thuật ngữ "phong cách

khẩu ngữ và phong cách ngôn ngữ viết":

- Sự không chặt chẽ và nhất quán ở đây thể hiện trong cách dùng các hình vị (khẩu,

yếu tố Hán-Việt, viết yếu tố coi nhƣ thuần Việt). Trong cuốn giáo trình "Phong cách học và

đặc điểm tu từ liếng Việt" viết cho sinh viên đại học, giáo sƣ Cù Đình Tú

tránh dùng thuật ngữ "phong cách ngôn ngữ viết" vì "e cứ sự hiểu lầm về khái niệm " (tr.89

PCH và ĐĐTTTV.1983), nhƣng khi viết giáo khoa lớp 11 tác giả lại dùng thuật ngữ này, phải

chăng là không sợ học sinh "hiểu lầm" gì về khái niệm. Thực ra trong trƣờng hợp nay dùng

thuật ngữ "phong cách ngôn ngữ gọt giũa" nhƣ tác giả đã dùng trƣớc đây có khi rõ ràng, hợp

với sách giáo khoa học sinh hơn.

- Phong cách ngôn ngữ nói/- Phong cách ngôn ngữ viết.

- Phong cách khẩu ngữ/- Phong cách bút ngữ.

- Phong cách khẩu ngữ tự nhiên/- Phong cách ngôn ngữ gọt giũa.

Có lẽ cặp thuật ngữ cuối cùng tốt hơn, vì những đinh ngữ tự nhiên, gọt giũa góp phần

biểu thị đặc điểm nổi bật của từng phong cách nhƣ tác giả đã phân tích ở giáo trình "PCH và

ĐĐTTTV).

Trong phần "phong cách chức năng", nói về đặc điểm sử dụng các phƣơng tiện diễn

đạt của từng phong cách, về bố cục đƣợc trình bày rất sơ sài, thƣờng chỉ là một hoặc vài câu

nhận xét rất khái quát và mơ hồ khiến ngƣời đọc có cảm giác các tác giả nêu ra chiếu lệ

(tr.37, tr.50, tr.57). Điều này gây khó khăn nhiều cho học sinh khi dùng sách.

- Trên một mức độ nào đó cần phải nói đến cách phân đoạn, dựng đoạn và dùng

chuyên các phƣơng tiện liên kết nào đó là dấu hiệu của đặc điểm phong cách. Chẳng hạn sự

phân đoạn trong văn bản khoa học, văn bản nghị luận khác rất rõ sự phân đoạn trong văn bản

nghệ thuật.

- Lẽ ra trong sách giáo khoa phải có một bài về "các lỗi phong cách" và theo phân bố

của chƣơng trình là 3 tiết. Trong loại bài tập về phong cách ngôn ngữ cũng vắng loại bài chữa

lỗi về phong cách. Thiếu sót này đành phải chuyển sang cho ngƣời dạy học -giáo viên giải

quyết.

- Thiết nghĩ trong một cuốn sách giáo khoa viết cho học sinh phổ thông, khi miêu tả

phong cách khẩu ngữ, không thể không nói tới tình trạng nói năng thô lỗ, tục tằn... trong một

bộ phận thanh thiếu niên, qua đó giáo dục cho học sinh ý thức trau dồi khẩu ngữ văn hóa. Nói

năng là sự ứng xử trong giao tiếp. Vả chăng trong bài phong cách ngôn ngữ viết, cần nêu lên

mối quan hệ qua lại, quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa trình độ văn hóa, khoa học và năng lực

sử dụng các phong cách ngôn ngữ viết khác nhau trong giao tiếp, nhằm kích thích tinh thần

học tập của học sinh.

Người viết: Đặng Ngọc Lệ - Bùi Văn Tiếng.

CHƢƠNG V: VỀ PHẦN MÔN LÀM VĂN

Bộ sách làm văn 10, 11. 12, của HỘI NGHIÊN CỨU - GIẢNG DẠY VĂN HỌC T.P

Hồ Chí Minh tổ chức biên soạn, cùng với các bộ sách Văn học và Tiếng Việt, đã đƣợc thực

hiện trọn một "vòng".

Dƣ luận chung của giáo viên học sinh và nói chung, giới học đƣờng xem đó là một bộ

sách tốt, dung dị, nhiều bài dễ dạy, dễ học.

Tuy vậy, xét trong yêu cầu phát triển, khoa học và hiện đại, trong mối tƣơng quan với

bộ sách của Trƣờng ĐHSP I Hà Nội, cũng có nhiều ý kiến băn khoăn, chƣa bằng lòng với bộ

sách ấy.

Dựa vào thực tế giảng dạy ở nhà trờng phổ thông, lắng nghe và tham khảo ý kiến của

đồng nghiệp, sau khi đã tiếp cận kỹ với bộ sách, chúng tôi xin thực nhận xét và trao đổi về

một số vấn đề.

A. TỪ BA VẤN ĐỀ CÓ TÍNH QUAN NIỆM

("Phần cứng" và "Phần mềm"; "Tiếp nối" và "Nâng cao";

"Thực hành " và "Lý thuyết".).

I. "PHẦN CỨNG" VÀ "PHẦN MỀM"; "TIẾP NỐI VÀ "NÂNG CAO":

1. Nói đến "phần cứng" và "phần mềm" của chƣơng trình là xét trong sự đối chiếu các

mục tiêu của chƣơng trình đã đuợc hiện thực hóa, triển khai, qua sách giáo khoa nhƣ thế nào.

Độ "vênh" tối đa cho phép là 10% (tất nhiên con số tỉ lệ này là rất tƣơng đối). Nhƣng trên

thực tế, độ vênh giữa sách giáo khoa làm văn (10, 11, 12) của Hội so với chƣơng trình đã bộc

lộ nhƣ thế nào và có ý nghĩa, hạn chế gì ?.

Nội dung rèn luyện kỹ năng làm văn ở PTTH, theo chƣơng trình CCGD của Bộ GD

và ĐT, có thể kể đến 21 điểm (Xem dự thảo chƣơng trình - Viện KHGD -NXBGD 1989).

Sách giáo khoa Làm văn gồm (3 quyển) của Hội đã:

- Không triển khai 6 nội dung: văn bản hành chính, phân tích ngôn ngữ nghệ thuật,

chữa lỗi làm văn, tóm tắt văn bản, phát biểu thảo luận, ra đề và gợi ý.

- Triển khai ngoài chương trình 5 nội dung: đoạn văn nghị luận, kiểu bài tự do sáng

tạo, văn nghị luận từ nhà trƣờng đến cuộc sống, nghị luận tổng quát về tác giả, nghị luận về

lịch sử văn học và lý luận văn học.

Nhƣ vậy là cái 10% đã đƣợc triển khai, hiện thực hóa thanh 11 điểm, cứ cho là nhƣ

thế. Nhìn về hình thức, 11 điểm vênh so với nội dung 21 điểm của chƣơng trình là vƣợt quá

mức cho phép. Tuy nhiên vấn đề không phải là ở ti lệ, số lƣợng, mà cốt yếu ở chỗ, thêm, bớt

nhƣ vậy có ý nghĩa lý luận hay thực tiễn nhƣ thế nào.

Trong 6 nội dung không triển khai của sách làm văn, đáng lƣu ý tới các điểm: văn bản

hành chính và phát biểu thảo luận nhằm hƣớng việc rèn luyện kỹ năng làm văn chuẩn bị cho

ngƣời học sinh bƣớc vào cuộc sống, vào đời. Thật khó mà chấp nhận đƣợc rằng, học sinh tốt

nghiệp phổ thông trung học, lại không thể viết đƣợc một cái đơn xin việc hay một báo cáo

công tác. Cũng thật là mỉa mai khi đã là "ngôi sao" này hay "ngôi sao" khác mà khi đuợc

phỏng vấn đột kích, lại nói không nên lời ! Không thể phát biểu ý kiến riêng trƣớc đám đông.

Yêu cầu đọc, nói, viết, luôn luôn tự nó gắn nhu cầu và kỹ năng tóm tắt văn bản.

Không biết tóm tắt văn bản thì đọc, khó tiêu hóa; nói, dễ dài dòng; viết dễ dàn trải, dễ vừa

thừa vừa thiếu. Mà con ngƣời thì không phải sinh ra là đã biết tóm tắt văn bản, biết đọc, nói,

viết cho hiệu quả. Vậy nên, mục tiêu này đuợc chƣơng trình nêu ra là có tính toán..

Còn việc chữa lỗi làm văn? Cũng có nhiều ý kiến cho rằng cứ việc dạy cho học sinh

làm văn đúng, hay đi, tự khắc lỗi làm văn dần dần tự bị xóa sổ. Điều này cũng có lý nhƣ cái

việc phòng bệnh hơn chữa bệnh. Nhƣng thực tế cho hay phải biết phối hợp cả hai mới có hiệu

quả. Có biết bao nhiêu lỗi lầm văn cần phải chữa cho học sinh: lỗi trong cách lập ý (thừa ý,

thiếu ý, lặp ý, quan hệ lớp lang giữa các ý), lỗi trong cách dựng đoạn, đặt câu, dùng từ...

Thiết nghĩ, gạt đi hay không quan tâm đến những nội dung nay là một thiếu sót đáng

kể trong cả chiến lƣợc (chuẩn bị cho học sinh vào đời) lẫn chiến thuật (hình thành những kỹ

năng làm văn cụ thể) của bộ sách Làm văn hiện hành của Hội.

Tuy nhiên, bù lại cho thiếu sót ấy, việc triển khai thêm các yêu cầu, kỹ năng về đoạn

văn nghị luận, kiểu bài tự do sáng tạo, văn nghị luân từ nhà trường đến cuộc sống, nghị luận

về tác giả, nghị luận về lịch sử văn học và lý luận văn học, trong bộ sách, là điều đáng hoan

nghênh vì chúng rất cần thiết. Còn việc triển khai ấy có hiệu quả, đƣợc hay chƣa đƣợc ở chỗ

nào, lại là một chuyện khác, chúng ta sẽ bàn đến ở những phần sau.

Đến đây, một vấn đề có tính mâu thuẫn cần phải đặt ra và giải quyết, ấy là vấn đề tính

vừa đủ của mục tiêu chƣơng trình và sách giáo khoa làm văn trung tƣơng quan với

định lƣợng về thời gian dành cho môn học. Cái gì thấy cũng có nghĩa lý, nội dung nào có vẻ

cũng cần, nhƣng khi mà quĩ thời gian thì có hạn và bất di bất dịch, thì ngƣời ta buộc phải lựa

chọn. Tuy vậy, sự lựa chọn không chỉ theo lối hoặc là cái này, hoặc là cái khác, mà còn lựa

chọn đâu là nền tảng (diện) đâu là mũi nhọn (điểm). Có lẽ bộ sách Làm văn của Hội đã nặng

theo hƣớng lựa chọn thứ nhất mà chƣa chú ý cách lựa chọn thứ hai (diện và điểm). Nhƣ vây

là bỏ mất khả năng điều hòa giữa nội dung chƣơng trình vốn nặng với qũi thời gian môn học

vốn eo hẹp.

2. Chƣơng trình Làm văn đƣợc hiện thực hóa bằng Làm văn 10, 11, 12 theo nguyên

tắc đồng tâm. Điều đó tất yếu đặt ra vấn đề lặp lại và nâng cao. Nhƣ vậy cũng có nghĩa rằng,

vấn đề không còn là nên hay không nên lặp lại, mà là lập lại, tiếp nối nhƣ thế nào cho không

thừa, không lãng phí, lặp lại trên tinh thần có nâng cao. (đúng ra phải hiểu là TIẾP NỐI và

NÂNG CAO).

Dự thảo chương trình của Bộ đã chỉ rõ tinh thần: "Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh cho

học sinh trình độ hoạt động ngôn ngữ với các kỹ năng quan trọng mà so với cấp 2 PTCS, học

sinh PTTH cần có..." của môn tiếng Việt nói chung và làm văn nói riêng. Nhƣ vậy, nguyên

tắc đồng tâm này không chỉ thể hiện giữa các lớp PTTH mà cả giữa các lớp PTTH với PTCS.

Dụng ý của chƣơng trình, theo tinh thần tiếp nối và nâng cao này, là đi từ Kiểu bài

phân loại theo thao tác đến Kiểu bài phân loại theo đối tƣợng. Nghị luận xã hội xem nhƣ

chấm dứt từ lớp 10 và nghị luận văn học thì dạy học sâu, vƣợt về chất ở hai lớp 11. 12. Dứt

điểm là việc phân tích một tác phẩm hoàn chỉnh (hài thơ hay truyện ngắn).

Sách của Hội triển khai tiếp nghị luận xã hội ở lớp 11. Và kết thúc ở lớp 12 là các

kiểu bài nghị luận văn học có tính tổng hợp về tác giả, văn học sử và lý luận văn học. Tuy

vậy, tính tiếp nối và nâng cao, trên thực tế, đã chƣa đƣợc thể hiện rõ.

Khách quan mà nói ngay chương trình đã có mâu thuẫn. Một mặt thì mục tiêu nêu rõ

là phải tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hóa, mặt khác, phân phối khiến ngƣời ta có cảm giác

rằng phải đến cấp PTTH, học sinh mới luận; chứ không phải rằng các em đã học loại văn này

ở các lớp 8,9 (THCS). Nhƣ vậy. ngay từ chương trình cũng đã chƣa thể hiện rõ ràng và đầy

đủ yêu cầu tiếp nối và nâng cao của Làm văn PTTH so với THCS. Còn nguyên tắc đồng tâm,

đƣợc thể hiện giữa các lớp 10, 11, 12 nhƣ thế nào ? Có thể nói là còn khá mơ hồ. Chẳng hạn,

nội dung cụ thể của bài học không thể định lƣợng hay định chất bằng các tiêu đề rất hình thức

đại

loại nhƣ "Làm văn nghị luân ở lớp 10", "Làm văn nghị luận ở lớp 11", khi mà thực chất, dù ở

10 hay 11 thì cũng đều là dạy, học nghị luận xã hội và nghị luận văn học.

Từ một chƣơng trình nhƣ vậy, các soạn giả đã cố gắng phân định yêu cầu cho các lớp:

a- Phân định về yêu cầu thao tác: sách Làm văn 10 giới thiệu các thao tác chứng

minh, bình luận, giải thích và hƣớng dẫn thực hành các loại thao tác này. Làm văn 11 chỉ rõ

chỗ nâng cao: "Không phải tiếp tục để học sinh đạt tới sự thành thạo mà còn phải nâng cao

thêm với hình thức tổng hợp", "ngƣời làm bài không chỉ vận dụng riêng rẽ một thao tác

chứng minh, giải thích, bình luận mà thƣờng phải vận dụng cả 3 thao tác để giải quyết yêu

câu của đề bài". (Làm văn 11 trang 34); "Càng lên lớp trên càng cần đặc biệt chú trọng thao

tác bình luận tức là yêu câu ngƣời làm văn suy nghĩ và phát biểu những ý kiến riêng của mình

đối với vấn đề nghị luận" (Làm văn 11 trang 9).

b- Phân định về yêu câu nội dung nghị luận: "Ở lớp 10 các đề tài nghi luận thƣờng

gắn với văn học dân gian và văn học cận đại. Ở lớp 11 các vấn đề chuyển sang văn học cận

đại và hiện đại" (Làm văn 11 trang 9).

c- Về đề tài, thể loại, Làm văn 11 "phong phú, da dạng, sinh động hấp dẫn", "mang

tính phân tích nhiều hơn so với lớp 10" (Làm văn 11 trang 10.11). Riêng Làm văn 12: "trọng

tâm là phân tích tác phẩm... các kiểu bài nghị luận văn học đƣợc đặt vào một bình diện lý

luận hoàn chỉnh hơn" (Làm văn 12 trang 11).

Thực ra một sự phân định nhƣ vậy e rằng có nhiều chỗ vẫn nặng về hình thức. Chẳng

hạn: các thao tác giải thích, chứng minh, bình luận, nếu tách riêng để luyện tập là điều không

thực tế. Vì rằng nó sẽ đƣa ngƣời ta đến chỗ dạy-học viết đoạn văn tách rời một dàn ý chung.

(Điều này sẽ bàn thêm ở phần rèn luyện kỹ năng chuyên biệt về đoạn văn nghị luận). Hoặc

giả, khiến ngƣời ta nhầm lẫn thao tác với kiểu bài. Đúng là Làm văn 10 có những đề yêu cầu

chỉ giải thích, chứng minh, bình luận. Nhƣng đó lại là kiểu bài. Mà đã là kiểu bài thì ngay

trong kiểu nghị luận giải thích đã có thao tác chứng minh. Ngay kiểu bài chứng minh cũng đã

có thao tác giải thích. Và, kiểu bài bình luận thì đã tổng hợp cả ba. Hay nhƣ cho rằng Làm

văn 11 "hấp dẫn" hơn, "mang tính phân tích nhiều hơn" lớp 10, thì cũng chƣa hẳn. Làm văn

10 và 11, mỗi lớp có cái hấp dẫn riêng. Và chƣa chắc ở Làm văn 11 tính phân tích đã nhiều

hơn lớp 10, hiểu theo nghĩa đầy đủ của từ nay. Còn nhƣ cho rằng về nội đung Làm văn 11

khác Làm văn 10 mà lại diễn đạt: lớp 10 đề tài nghị luận thƣờng gắn với văn học dân gian và

văn học cận đại; ở

lớp 11 chuyển sang văn học cận đại và hiện đại thì thật là lủng củng. Nói Làm văn 10 gắn

với văn học dân gian, Làm văn 11 chuyển sang văn học hiện đại thì con có thể nói. Còn Làm

văn 10 gắn với văn học- cận đại, Làm văn 11 cũng gắn với văn học cận đại mà lại dùng chữ

"chuyển sang" thì thật lạ: cận đại chuyển sang ... cận đại là nghĩa làm sao ?.

Thực tế thì Làm văn 11 tiếp nối Làm văn 10, Làm văn 12 tiếp nối Làm văn 11. Còn

tính nâng cao thì chƣa rõ, hay đúng ra không phải lúc nào cũng rõ. Ví dụ với Nghị luận văn

học kiểu bài phân tích nhân vật ở lớp 11 và ở lớp 12 đã không có gì khác nhau đáng kể. Cũng

nhƣ vậy, kiểu bài Bình giảng ở Làm văn 12 không đáng kể so với Bình giảng ở Làm văn 11,

ngoài chỗ, một hên hình giảng nói chung, một bên chỉ bình giảng tác phẩm trữ tình (Mà chỗ

khác biệt này lại là chỗ chim ổn của Làm văn 12!).

Ngay cả quan niệm về sự tiếp nối giữa các cuốn này cũng cần đƣợc quan niệm cho

hợp lý hơn. Tiếp nối, nói chung, khác với lặp lại, dù rằng đôi khi để tiếp nối cũng cần dùng

đến sự lặp lại (nhằm ôn tập huy chuẩn bị đà để tiếp nối cái mới). Bộ sách Làm văn của Hội,

giữa Làm văn 11 và Làm văn 10, giữa Làm văn 12 và Làm văn 11, lặp lại không nhiều.

Đây là chỗ rất nhiều đại biểu trong Hội thảo "Nhận xét chương trình và sách giáo

khoa Văn học - Làm văn PTTH (Huế 23-25/8/1993) rất băn khoăn. Ông Hoằng Văn Phong

và ông Trần Hữu Hạnh (Sở GDĐT An Giang) thì sợ rằng Làm văn ở lớp nên "sẽ có sự lặp lại

một cách không cần thiết - và sự lặp lại này sẽ gây nên tình trạng nhàm chán cho cả người

dạy lẫn người học ". (Một vài suy nghĩ về chƣơng trình môn Làm văn). Còn ông Đinh Xuân

Quỳnh (ĐHSP Huế) thì cảm thấy:

"Đọc các tập sách Làm văn cùa Hội chúng tôi thấy Làm văn 11 và Làm văn 12 có

nhiều câu được ghi nguyên văn dưới dạng "ôn tập" hoặc trích dẫn từ làm văn 10. Trích dẫn

ôn tập để minh họa, nhấn mạnh, củng cố, khắc sâu kiến thức... là cần thiết. Đặc biệt với cấu

tạo chương trình đồng tâm, sách sau nhắc lại những định nghĩa, khái niệm... đã nêu ở sách

lớp trước là điều chẳng có gì đáng bàn. Điều chúng tôi băn khoăn lời trích, ôn vấn đề gì và

trích bao nhiêu là vừa. Số hàng cho một tập sách có hạn do đó việc ghi lại nguyên văn những

câu, những đoạn đã viết ở tập sách trước phải được toán, cân nhắc chu đáo. Theo thống kê

của chúng tôi; chỉ ở Làm văn 11 đã có 23 câu (chiếm gần 2 trang) trích lại Làm văn 10. Đặc

biệt trong đó có lúc đã trích lại cả trang (tr.117, làm văn 11). Trích như vậy có quá nhiều

không ? Có cần thiết không ?

Không ghi ôn và chẳng cô dấu hiệu trích dẫn nhưng chúng ta vẫn gặp nguyên văn

những câu, những đoạn và cả những trang giống nhau giữa các tập sách Làm văn khác nhau

Trang 119 (Làm văn 11) và trang 93 (Làm văn 10) đều có tiêu đề: "1. Tìm nguồn cảm

hứng", tưởng rằng chứng chỉ giống nhau tiêu đề nhưng khi đọc thì thấy Làm văn 11 ghi lại

nguyên văn đoạn đầu và cuối (thiếu 2 đoạn giữa) của Làm văn 10. '"Tìm nguồn cảm hứng" ở

Làm văn 11 không có gì mới hơn, trái lại còn bị giản lược với Làm văn 10. Vì sao như vậy ?

Xác định chủ đề và sắp xếp "ý tứ" đều có mặt ở Làm văn 10 (tr.95) và Làm văn 11

(tr.120). Viết cho hai lớp khác nhau, nhưng tiêu đề này có sự giống nhau từng chữ, từng câu

từ dòng đầu đến dòng cuối kéo dài trong 2 trang.

Đọc tiếp phần "3. Kết luận" của chương "Các bài làm tự do và sáng tạo" giữa Làm

văn 10 và Làm văn 11 lại thấy giống nhau từ câu đầu đến câu cuối. Song so với Làm văn 10,

Làm văn 11 thiếu đoạn: "Như con chim con tập bay theo con chim mẹ, lúc ban đầu học sinh

giảng đôi cánh tăm hồn và trí tuệ của mình hướng dẫn và qui định về đề tài, về nội dung và

về hình thúc do thầy giáo nêu ra, nhưng dần dần học sinh phải tự cất cánh bay lên theo

phương hướng do chính mình tự lựa chọn. Nhiều khi chim con sẽ bay xa, bay cao hơn cả

chim mẹ, bay đến những chân trời tự do và sáng tạo vô tận" (Làm văn 10, tr.96).

Tại sao mục 2 ghi lại nguyên xi, đến mục 3 lại bỏ mất đoạn này ? Phải chăng đoạn

này có câu, có chữ cần được xem lại nên không cần phải nhắc lại ?

Ba phần liên liếp kéo dài trong bốn trang sách được viết lại gần như nguyên vẹn (chỉ

thiếu 3 đoạn như đã nêu) giữa Làm văn 10 và Làm văn 11 có dụng ý gì ? Hiện tượng lặp lại

kiểu này đã gây nên sự tranh luận kéo dài. Lặp do sai sót hoặc do ý đồ ? Nếu lặp lại có ý đồ

thì cần được lý giải. Tìm lời lý giải về hiện tượng này ở đâu ?." (Tham luận: Một số ý kiến về

sách giáo khoa Làm văn lớp 10. 11.12).

II. "THỰC HÀNH" VÀ "LÝ THUYẾT"

1. Có một điều xem qua là nghịch lý, nhƣng nghiệm kỹ, lại thấy có lý và mang tính

qui luật: Làm văn là phân môn thực hành, ngƣời ta lại cần bắt đầu một cách chính xác và

nghiêm túc trong việc xây dựng lý thuyết cơ bản đủ sức làm nền tảng cho nó. Ta vẫn khẳng

định dứt khoát rằng dạy làm văn là dạy thực hành, lý thuyết đƣợc dạy để định hƣớng cho thực

hành. Nhƣng, lý thuyết làm văn của ta trƣớc CCGD lại nặng về kinh

nghiệm và thiểu tính hệ thống .

Giờ đây, đến lƣợt các soạn giả, toàn là những nhà sƣ phạm đầu ngành về Tiếng việt,

Lý luận văn học, Phƣơng pháp giảng dạy, lại phải giật mình: Lý thuyết làm văn, hóa ra còn

đang trong tình trạng "lơ tơ mơ" quá.

Trƣớc khi soạn tiếp Làm văn 12, GS Trần Thanh Đạm, ngƣời chủ biên cả 3 cuốn sách

của Hội thừa nhận: "Ở lớp 11, việc phân chia 3 kiểu bài: phân tích tác phẩm, phân tích nhân

vật, bình giảng thơ văn qua thực chưa hợp lý, lôgíc lắm ". "Sự phân chia" như trên..."rõ ràng

là gượng ép trên lý thuyết".

Khi xây dựng các kiểu bài làm văn cho bộ sách của Trƣờng, PTS, PGS Trần Đình Sử

cũng thấy trong bộ sách của mình, "Cơ sở xác định cức kiểu bài còn cần tiếp tục xem xét

nữa".

Nhƣ vậy, không riêng gì các soạn giả sách Làm văn của Hội, mà ngay cả các soạn giả

sách Làm văn của Trƣờng cũng còn cảm thấy còn có chỗ lấn cấn trong lý thuyết về môn học.

Trong một bối cảnh chung nhƣ vậy, tìm một giải pháp hoàn hảo, không chỉ là khó mà còn là

không tƣởng. Tuy nhiên, hệ thống lý thuyết trong bộ sách Làm văn của Hội, nhất là trong lý

thuyết về kiểu bài qua là còn nhiều chỗ bất ổn.

1.1- Căn cứ vào bình diện nội dung và phạm vi nghị luận, sách Làm văn của Hội cũng

chia ra: Nghị luận về tác phẩm (Phân tích nhân vật, bình giảng, nghị luận tổng quát); Nghị

luận về tác giả, Nghị luận về xu hƣớng thời kỳ văn học; Nghị luận về lý luận văn học. Cách

phân chia và xây dựng kiểu bai Nghị luận văn học ở lớp 12 nhƣ thế, có mốt số ƣu lợi đáng

kể: nó khiến cho việc luyện tập thực hành có trọng điểm hơn, chƣơng trình đƣợc thực hiện

một cách gọn nhẹ hơn, nên có vẻ dễ dạy, dễ học hơn, nhất là với một số đối tƣợng học sinh ở

các hệ bán công, dân lập, hay học sinh ở các ban A,B...

Nhƣng cách phân chia và xây dựng kiểu bài Làm văn, nhất là ở lớp 12 theo hƣớng

này, rõ ràng khó đạt tới yêu cầu "hệ thống hơn, sâu hơn" so với các lớp dƣới đã dành, mà

thậm chí, còn làm cho việc dạy văn trở nên phiến diện và chung chung đi: phiến diện là vì

nhiều kiểu bài không đƣợc đề cập đến (Phân tích tác phẩm tự sự không thể chỉ có mỗi kiểu

Phân tích nhân vật, Phân tích tác phẩm trữ tình không thể chỉ có mỗi kiểu Bình giảng. ..).

Chung chung vì cách gọi tên kiểu bài còn lơ lửng quá, khiến cho việc phân tích chúng cũng

khó:

- "Nghị luận văn học - Phân tích tác phẩm trữ tình" (Bình giảng)

- "Nghị luận văn học - Phân tích tác phẩm tự sự" (Phân tích nhân vật)

Ba cái tên, nội hàm thu hẹp dần lại, ngoại diện càng lúc càng rộng để định danh cho

một kiểu bài, vẫn biết là soạn giả có cân nhắc, nhƣng vẫn cảm thấy rối, bùng nhùng quá.

- "Nghị luận tổng quát về tác giả", "Nghị luận về lịch sử văn học và nghị luận văn

học"... Thế nào là "Nghị luận tổng quát" (Tổng quát đối tƣợng hay tổng quát thao tác ?) Còn

nghị luận về lịch sử văn học hay nghị luận về lý luận văn học, thì có lẽ suốt đời cũng không

hết đƣợc, vì chung chung quá và cũng rộng quá.

Ngoài hai kiểu bài và tác phẩm phân tích tác phẩm kể trên -"Nghị liệu văn học -Phân

tích tác phẩm trữ tình" (Bình giảng) và "Nghị luận văn học - Phân tích tác phẩm tự sự" (Phân

tích nhân vật), Làm văn 12 của Hội còn có thêm kiểu "Nghị luận tổng quát về tác phẩm". Vậy

"Bình giảng" ở lớp 12 khác gì "Bình giảng" ở lớp 11 ? Phân tích nhân vật ở lớp 12 khác gì

với Phân tích nhân vật ở lớp 11 ? Sau cụm từ "Nghị luận tổng quát về tác phẩm", có mở

ngoặc "(Phân tích một nhận định, một vấn đề nào đó thuộc nội dung hay nghệ thuật tác

phẩm)". Rõ ràng, các soạn giả đã cố gắng phân biệt các kiểu bài nghị luận và mức độ nông

sâu giữa Làm văn 11 và Làm văn 12. Tuy vậy, ngƣời ta vẫn có thể thấy ở đây sự luẩn quẩn

lúng túng, suy cho cùng là do sở phân loại chƣa rõ, và nói chung do hệ thống lý thuyết làm

văn còn lơ mơ, thiếu hệ thống.

Trong các kiểu bài nghị luận văn học, đáng băn khoăn nhấy là cách định nghĩa giới

thuyết về Kiểu bài Bình giảng trong sự đối chiếu với kiểu bài phân tích tác phẩm.

Làm văn 11 định nghĩa Bình giảng: "Là phân tích đi sâu... tác phẩm ngắn, có thủ

pháp sáng tạo, cảm xúc mãnh liệt, tưởng tượng sâu sắc, nhằm làm nổi bật cái hay. cái đẹp

của bài văn ".

Làm văn 12 định nghĩa có khác: Bình giảng "là theo dõi diễn biến của cảm xúc trữ

tình phân tích diễn biến của hình tượng - tâm trạng cảm nhận cao nhất các giá trị nội dung -

nghệ thuật diễn đạt thành lời giảng và bình phối hợp song song".

Các định nghĩa trên đều đã cố gắng chỉ ra đƣợc một đôi nét đặc thù của kiểu bài Bình

giảng. Định nghĩa thứ nhất xem Bình giảng là một kiểu phân tích đặc biệt với hai dấu hiệu:

đối tƣợng phân tích đặc biệt (tác phẩm ngắn, sáng tạo, xúc cảm mãnh liệt, tƣởng tƣợng sâu

sắc) và mục đích riêng (làm nổi bật cái đẹp cái hay).

Định nghĩa thứ hai không xem bình giảng nhƣ một kiểu phân tích đặc biệt, mà nhƣ

một lối cảm thụ đặc biệt, với 3 dấu hiệu: theo dõi diễn biến trừu tƣợng, tâm trạng.

cảm xúc; cảm thụ cao giá trị nội dung - nghệ thuật; diễn đạt theo một lối riêng (lời bình và

giảng).

Tuy vậy, giữa hai định nghĩa trên có những điều chƣa thống nhất. Chƣa nói đến sự

khác biệt trong cách tiếp cận đối tƣợng (một bên xem bình giảng nhƣ là một đối tƣợng nghiên

cứu, phân tích văn học, một bên xem bình giảng nhƣ là một kiểu bài nghị luận có cảm thụ đặc

biệt). Sự thiếu nhất quán ở đây là Làm văn 12 đã loại các tác phẩm tự sự ra khỏi địa hạt bình

giảng, còn Làm văn 11 thì vẫn xem nhƣ thừa nhận có bình giảng thơ và bình giảng văn.

Khi đối chiếu Bình giảng với Phân tích, nói chung cả Làm văn 11, Làm văn 12 đều có

xu hƣớng đối lập một bên là gắn liền nội dung với hình thức (Bình giảng), một bên là có thể

tách rời hai yếu tố này (Phân tích). Chẳng hạn, Làm văn 11 đã khẳng định: "Trong hình giảng

hai mặt nội dung và nghệ thuật phải luôn luôn gắn liền với nhau" (tr.80, Làm văn 11). Duy có

điều tác giả sách giáo khoa Làm văn đôi khi cũng tự mâu thuẫn với mình. Cũng ở Làm văn

11, ở một đoạn khác, lại đƣợc "chua" thêm: "Trên thực tế... ngay cả các nhà phê hình cũng

chỉ đi sâu vào một khía cạnh nào đó về nội dung hoặc hình thức của tác phẩm văn học" (L.v

11, tr.59). Vậy thì đoạn trên đúng hay đoạn dƣới đúng ?.

1.2 - Thuyết minh về yêu cầu của Làm văn 12 và ý đồ của mình, các soạnn giả đã chỉ

rõ, một mặt, "Củng cố và hệ thống hóa kiến thức về lý thuyết làm văn nghị luận", mặt khác,

"Không trực tiếp giảng dạy lý thuyết mà chủ yếu qua hướng dẫn thực hành làm văn theo thể

loại, theo các kiểu bài tiêu biểu". Yêu cầu rõ ràng là đích đáng và ý đồ đó cũng thật tốt. Tuy

thế, khi mà các thể loại, các kiểu bài còn nhìn trong tình trạng lơ mơ bùng nhùng nhƣ trên,

liệu rằng có thực hành đƣợc hay không ? Mô hình chƣa rõ nét, kiểu mẫu còn mơ hồ, liệu có

thể hƣớng dẫn thực hành làm văn theo thể loại hay theo kiểu bài tiêu biểu đƣợc không ? Và,

khi mà sách giáo khoa soạn theo bài, theo kiểu bài và "thời gian ở trên kịp chủ yếu dành cho

phần giới thiệu lý thuyết, hướng dẫn làm bài và tổng kết trả bài", còn các bài làm của học

sinh, trừ bài học kỳ, bài tốt nghiệp, tất cả đều "phải lấy ở ngoài thời dụng biểu", thì dạy làm

văn là dạy lý thuyết hay dạy thực hành?

Nhƣ vậy, ở đây có vấn đề thuộc về quan niệm: thế nào là dạy làm văn theo nguyên tắc

thực hành tổng hợp, kèm theo là những điều kiện cần và đủ để thực hiện những nguyên tắc

ấy.

Theo chúng tôi, thực hành ở đây, không thể trông chờ vào cái lối mò mầm cũng

không phải "làm đại đi" rồi quen tay. Thực hành phải có lý thuyết định hƣớng, thực hành phải

có mô hình. Lý thuyết hƣớng dẫn theo kiểu bài, càng giẩn lƣợc, càng xúc tích, càng thiết

thực, thì càng đòi hỏi phải chắc chắn, chọn lọc, chuẩn xác. Nghĩa là đã đến lúc, việc phân

chia xây dựng kiểu bài không thể tồn tại "tình trạng gƣợng ép trên lý thuyết" hay còn chờ

"tiếp tục xem xét nữa".

Về phƣơng diện lý luận nay, Làm văn 12 của Trƣờng (do PGS - PTS Trần Đình Sử

biên soạn) đã có một đóng góp đáng kể, rất dáng đƣợc tham khảo.

Cách phân chia và xây dựng kiểu bài làm văn ở đây, đƣợc căn cứ vào cả bình diện nội

dung, phạm vi nghị luận, và bình diện phƣơng pháp, kỹ năng tiếp cận các đối tƣợng nghị

luân. Ở bình diện trƣớc, soạn giả sử dụng một lát cắt lớn nhằm chia tách hai đối tƣợng: tác

phẩm văn học và vấn đề văn học. Và từ lát cắt cơ bản này, soạn giả có thể thực hiện những lát

cắt tiếp theo để chia tách đối tƣợng nghị luận nhỏ hơn và cụ thể hơn nữa.

Ở bình diện sau, soạn giả sử dụng một lát cắt táo bạo: dựa theo cấp độ kỹ năng,

phƣơng pháp tiếp cận đối tƣợng nghị luận - Kết quả của lát cắt này cũng cho ta hai loại lớn:

phân tích văn học (mà Bình giảng là một loại phân tích dặc biệt) và Bình luận văn học.

Cơ sở phân tích hai loại phân tích văn học và bình luận văn học là, một bên. "nặng về

tìm hiểu, nhận thức về giá trị văn học", còn một bên, "nhiệm vụ quan trọng nhất" là "đề xuất

ý kiến nhận định, đánh giá" (Bình luận văn học) (Tr .60 TLBD).

Phối hợp hai bình diện phân chia, hai cơ sở xác đinh kiểu bài làm văn nghị luận văn

học trên đây ta sẽ đƣợc một hệ thống kiểu bài vừa tƣơng đối ổn về mặt lý thuyết vừa khá tiện

lợi về mặt thực hành.

Tuy nhiên cách phân chia, xây dựng kiểu bài nhƣ thế, cũng bộc lộ một số nhƣợc điểm

mà nhƣợc điểm cơ bản nhất là nó gây ấn tƣợng râm rạp, cao, khó, nhất là với các đối tuợng

học sinh không thuộc các ban C,D.

Mặc đâu nhƣ thế, thiết tƣởng, Làm văn 12 của Trƣờng đã bắt đầu từ một việc phải bắt

đầu: xây dựng lý thuyết cơ bản. Và khi xây dựng lý thuyết cơ bản đã táo bạo đột phá vào một

điểm cần phải đột phá: đối chiếu và so sánh với các mô hình khác nhau trong hệ thống, xây

dựng các mô hình thực hành theo kiểu bài. Mỗi một mô hình kiểu bài nhƣ vậy khi đặt vào hệ

thống, sẽ trở nên sáng rõ, cụ thể về nhiều mặt, và điều quan

trọng hơn cả là giúp cho học sinh hình dung đƣợc nhiệm vụ công việc làm một cách rõ rệt và

đầy đủ hơn khi thực hành theo các mô hình này.

Chẳng hạn: cùng chung đối tƣợng nghị luận là một tác phẩm văn học cụ thể Nhƣng

công việc nhiệm vụ của phân tích tác phẩm, bình giảng tác phẩm và bình hân tác phẩm lại

đƣợc phân biệt rạch ròi:

Công việc của phân tích tác phẩm là:

1.Định hƣớng và lập ý.

2. Chọn chi tiết để phân tích.

3.Phân tích chi tiết.

4.Tổng kết, nhận định, đánh giá.

Công việc của bình giảng tác phẩm là:

1. Giới thiệu xuất xứ, hoàn cảnh sáng tác, vị trí của tác phẩm.

2.Phát biểu về đại ý, bố cục, cấu tứ.

3.Giảng nghĩa lý, mạch lạc từ ngữ, hình ảnh bài thơ

4.Đánh giá các giá trị văn học của bài thơ (giá trị nghệ thuật, giá trị

nhân văn...).

Công việc của bình luận tác phẩm là:

1.Xác định nội dung bình luận.

2.Đề xuất nhận định về đặc điểm tác phẩm.

3.Đề xuất nhận định đánh giá tác phẩm.

Cũng là nhiệm vụ bình luận, hoặc phân tích, nhƣng khi phạm vi nội dung, đối tƣợng

nghi luận thay đổi thì công việc thao tác cũng có những thay đổi tƣơng ứng.

Chẳng hạn: ở bình luận tác phẩm, công việc thứ hai là "đề xuất nhận định về đặc điểm

tác phẩm ", song "bình luận về sáng tác của một tác giả, công việc ấy chuyển thành "đề xuất

nhận định về đặc điểm sáng tác của tác giả"... Và đến bình luận vấn đề lý luận văn học thì lại

là "đề xuất nhận định về tính đúng đắn của ý kiến về lý luận văn học".

Tƣơng tự, ở phân tích tác phẩm, công việc là "chọn chi tiết để phân tích", là "phân

tích chi tiết". Nhƣng ở "phân tích vấn đề văn học sử": tƣơng ứng với hai công việc trên là

"chọn dân chúng và chi tiết"; "phân tích vấn đề" v.v...

B...ĐẾN VIỆC XỬ LÝ VỀ CÁC KỸ NĂNG CHUYÊN BIỆT

I. KỸ NĂNG VỀ ĐOẠN VĂN:

Vấn đề Đoạn văn trong văn nghị luận đƣợc khai triển trong Làm văn 10,11,12 của

Hội, ở hai bình diện: cung cấp những tri thức mang tính chất lý thuyết, và rèn luyện kỹ năng

dựng đoạn.

1. Khái niệm đoạn văn đƣợc đề cập tập trung, chủ yếu trong Làm văn 10. (LV. 10) và

có đƣợc nhắc lai trong Làm văn 11, Làm văn 12 (Lv. 11, Lv. l2).

Dựa vào tính trọn vẹn về mặt nội dung, tổ chúc nội bộ của đoạn văn... L.V. 10 viết:

"Đoạn nghị luận có chức năng chứng minh, giải thích hay bình luận tương đối trọn vẹn một ý

và được tạo thành bởi nhiều câu liên kết. Trong một bài văn, đoạn này cách đoạn kia một

dấu chấm xuống dòng và một chỗ thụt đầu dòng" (không kể trƣờng hợp trích dẫn)- (Lv

10.tr25).

Cách định nghĩa nhƣ vậy có đôi chỗ chƣa thật chính xác, cần điều chỉnh.

Thứ nhất:

Nói "đoạn văn được tạo thành bởi nhiều câu liên kết" là chƣa khái quát và vì thế,

không chuẩn: Có những câu đứng độc lập với tƣ cách của một đoạn thì sao? Vì vậy, cần chọn

một cách diễn đạt khác khái quát hơn và chuẩn hơn. Điều này, không có gì khó.

Thứ hai:

Nói "đoạn văn chứng minh, giải thích, bình luận một "ý tƣởng trọn vẹn'' tạo thành bởi

"nhiều câu liên kết", vẫn chƣa giúp ngƣời ta phân biệt đƣợc đoạn văn với các đơn vị khác của

văn bản (lớn hơn hoặc nhỏ hơn đoạn văn). Vì, nhƣ chúng ta biết, theo quan điểm Ngữ pháp

văn bản, trên câu, có nhiều đơn vị biểu đạt trọn vẹn một ý, cũng có nhiều câu liên kết, cũng

có "dấu chẫm" và "thụt đầu dòng".

Nhƣ vậy, khái niệm đoạn văn vẫn còn mơ hồ. Điều này không những gây khó khăn

cho việc dạy - học, nếu là dạy - học thấu đáo, mà còn gây khó khăn cho chính soạn giả - mâu

thuẫn với chính mình.

Cũng đƣợc xem là một đoạn văn, nhƣng ở giữa sách (chƣơng 3) trích một phần văn

bản "Tuyên ngôn độc lập", gồm 16 câu; đến cuối sách (phụ lục) lại trích dẫn 3 trong 16 câu

đã dẫn ở giũa sách; Và cũng là đoạn văn ấy khi thì xem nhƣ một mô hình đoạn có câu chủ đề

đứng ở đầu đoạn, khi là xem nhƣ mô hình đoạn có câu chủ đề hiểu ngầm. Nhƣ vậy thật

"trống đánh xuôi kèn thổi ngƣợc".

Quan niệm không rõ, không nhất quán về đoạn văn đôi khi cũng dẫn soạn giả đến việc

trích dẫn tùy tiên, cốt cho tiện với sự dẫn dắt của mình, minh họa cho đƣợc ý mình. Chúng ta

biết rằng vì quan niệm đoạn văn nhƣ một cái gì hết sức co dãn, cho nên khi trên thực tế, văn

bản có những đoạn văn theo mô hình đầy đủ tổng- phân- hợp (hỗn hợp diễn dịch - qui nạp)

ngƣời ta cỏ thể cắt đầu và cắt đuôi đi để có một đoạn văn song hành "có câu chủ đề hiểu

ngầm", cắt đầu đi để có một đoạn văn có câu chủ đề đứng cuối đoạn, hoặc xén đuôi đi để có

một đoạn văn có câu chủ đề đứng ở đầu đoạn (Tất nhiên những câu đƣợc gọi là câu chủ đề

chƣa chắc đã đúng về thực chất).

Chẳng hạn, thiên tiểu luận "Nguyễn Du: một trái tim lớn, một nghệ sĩ lớn" nổi tiếng

của Hoài Thanh, có một đoạn văn rất hay viết về nghệ thuật tả cảnh của Nguyễn Du. Đoạn

văn ấy gồm 7 câu. Câu thứ nhất chuyển ý từ đoạn trƣớc (tả ngƣời) sang ý đoạn này (tả cảnh

và cái tình trong cảnh). Câu thứ hai nêu ý khái quát, ý chính của đoạn này. Các câu tiếp theo

(câu 3, câu 4, câu 5 và câu 6) là các câu triển khai ý chính ở câu thứ hai. Và câu thứ 7 khái

quát lại ý toàn đoạn và nâng lên thành một nhận định đánh giá. Đoạn văn ấy nhƣ sau:

"Nói chung, nhân vật của Nguyễn Du, chính diện hay phản diện đều là những con

người rất sống. Những con người ấy đi lại trong những cảnh cũng rất sống, rất gắn bó với

người. Cũng một cảnh nơi mộ Đạm Tiên mà trong buổi chơi xuân thì thanh thanh lặng lặng:

Nao nao dòng nƣớc uốn quanh,

Nhịp cầu nho nhỏ cuối ghềnh bắc ngang.

Sau khi Kim Kiều gặp nhau, yêu nhau, chưa nói được với nhau một lời đã mỗi người

một ngả thì phong cảnh như bâng khuâng một mối tình khỏ tả:

Dƣới dòng nƣớc chảy trong veo,

Bên cầu tơ liễu bóng chiều thƣớt tha.

Đến khi Kim Trọng nhớ người trở lại tìm cảnh, thì cảnh lại ra chiều dửng dưng tinh

nghịch:

Một vùng cỏ mọc xanh rì,

Nƣớc ngâm trong vắt thấy gì nữa đâu.

Kiều không biết mấy lần nhìn trăng, nhưng cảnh trăng mỗi lần mỗi khác: khi rạo rực

yêu đương, khi gần gũi âu yếm, khi bát ngát bao la, khi ám ảnh như một lời trách móc, khi cô

đơn, khi tàn tạ, khi mong manh. Có thể nói thiên nhiên trong "Truyện

Kiều" cũng là một nhân vật, một nhân vật thường kín đáo, lặng lẽ nhưng không mấy khi

không có mặt và luôn thấm đượm tình người.

Thế nhƣng LV 10 (phần phụ lục) lại chỉ trích có hai câu cuối (6) và (7), cho đó là một

đoạn- "đoạn hai câu có câu chủ đề đặt ở cuối đoạn" (tr.98). Đó là một cách làm "gọt chân cho

vừa giày". Và theo cái lối gọt nhƣ thế thì, nhƣ trên đã nói, đoạn văn vừa trích vừa là "đoạn có

câu chủ đề hiểu ngầm", lại vừa là "đoạn có câu chủ đề đứng cuối" tùy theo sự tỉa gọt chủ

quan.

2. Khái niệm đoạn văn, trong bộ sách, nhƣ đã biết, đƣợc giải thích còn khá mơ hồ. Sự

mơ hồ ấy, thật tai hại, lại dẫn đến một sự mơ hồ lớn hơn: nhập nhằng giữa đoạn và bài (tức là

giữa đoạn và văn bản).

LV.10 viết: "Đoạn văn với kết cấu như trên, có thể đứng một mình hoặc xuất hiện bên

cạnh một đoạn khác trong một bài văn. Khi đoạn văn được sử dụng một cách độc lập, ta có

thể xem đoạn văn là một bài văn thu nhỏ. Học sinh có thể dùng đoạn độc lập này để trả lời

những câu hỏi ngắn gọn hoặc phát biểu một ý kiến ngắn". (tr .31).

LV 11 cũng có đoạn viết: "Đoạn văn nghị luận có thể là thành phần của bài nghị luận

gồm nhiều đoạn. Đoạn văn nghị luận có thể là một đoạn độc lập, bản thân nó là một bài

văn". (tr.21).

Ứng dụng cách hiểu về bài và đoạn nhƣ vậy, các soạn giả đã đƣa ra hai kiểu bài tập

thực hành (mà thực ra là ghép hai mục tiêu của chƣơng trình vào đây). Kiểu thực hành bài tập

thứ nhất đƣợc gọi là "trả lời ngắn cho câu hỏi". Kiểu bài tập thứ hai đƣợc gọi là "tóm tắt một

văn bản thành một (hay hai) đoạn văn".

Theo chúng tôi, có mấy chỗ rất đáng bàn bạc thêm:

a) Hai loại bài tập trên, ghép vào phần kỹ năng về đoạn văn nghị luận là chƣa ổn, dù

rằng trên thực tế "ghép" nhƣ vậy vẫn không gây trừ ngại đáng kể gì về mặt thực hành.

Loại bài tập thứ nhất- "trả lời ngắn cho câu hỏi" đƣợc chứng minh: "Có thể viết một

đoạn văn ngắn để trả lởi câu hỏi có nội dung nghị luận xã hội hoặc văn học. Đoạn văn kiểu

này tương tự câu trả lời phỏng vấn mà ta thường gặp trên báo chí. Nó cũng giống với câu trả

lời cho các câu hỏi kiểm tra ngắn ta vẫn thường làm cho các môn học khác ở nhà trường".

Thực ra, câu trả lời phỏng vẫn trên báo chí, không giống câu trả lời kiểm tra ngắn

trong các môn học khác ở nhà trƣờng, và cả hai, không giống kiểu bài tập "trả lời ngắn

cho câu hỏi". Nói cách khác, chúng hoàn toàn có yêu cầu và phong cách khác nhau. Câu trả

lời phỏng vấn trên báo chí gắn mật thiết, hữu cơ với câu phỏng vấn của phóng viên. Nhất

thiết phải có ít nhất một câu hỏi và một lời đáp mới tạo ra đƣợc một đoạn của văn bản phỏng

vấn - Đoạn văn ấy có một cấu trúc đặc biệt - cấu trúc hội thoại. Và phong cách ngôn ngữ

hoàn toàn khác với phong cách đoạn văn nghị luận trả lời ngắn cho câu hỏi. Đó là chƣa nói

đến sức nặng của bài phỏng vấn, nhiều khi lại là ở câu hỏi chứ không phải ở câu trả lời.

Còn "câu trả lời cho các câu hỏi kiểm tra ngắn mà ta thƣờng gặp trong các môn học

khác ở nhà trƣờng, thì nội dung, mức độ, cấu trúc hình thù chúng là muôn hình vạn trạng. Trả

lời trắc nghiệm cũng là trả lời câu hỏi kiểm tra ngắn. Chép lại một định lý, đinh luật, chứng

minh một công thức toán học, vẽ một cái bản đồ... tất tật đều là câu trả lời câu hỏi kiểm tra

ngắn. Vậy liệu có cái gì giống nhau giữa chúng, những bài kiểm tra . "trong các môn học" với

tập viết một đoạn văn nghị luận ngắn theo gợi ý của câu hỏi?

Trong thực tế, quả tình có không ít học sinh viết đoạn văn, làm bài văn theo lối "gạch

đầu dòng". So sánh nhƣ vậy lợi bất cập hại, học sinh cứ cộc lốc mà trả lời hay cứ đầu dòng

mà gạch lia lịa thì thầy giáo uốn nắn làm sao?

Loại bài tập thứ hai - tóm tắt một văn bản thành một (hay hai) đoạn văn ngắn -ghép

vào đây, cũng chỉ có ý nghĩa hình thức, bởi lẽ, thứ nhất, không ai xem một đoạn tóm tắt văn

bản lại là "một đoạn độc lập", "bản thân nó có thể là một bài văn". Thứ hai, tóm tắt văn bản là

hoạt động tiếp cận lĩnh hội văn bản. Hai yêu cầu mục đích cùng đặt ra đồng thời là lĩnh hội

nội dung cốt yếu của văn bản và diễn đạt thanh lời.

Làm văn nghị luận cũng nhiều khi cần đến thao tác tóm tắt văn bản; một bài văn nghị

luận nhiều khi cũng cần có những đoạn tóm tắt văn bản. Nhƣng bản thân việc tóm tắt văn bản

nhƣ là một hoạt động tiếp cận, lĩnh hội văn bản thì, tất nhiên, không chỉ đơn thuần là viết

thành một đoạn tóm tắt.

Nói cách khác, tóm tắt văn bản cần đƣợc xem nhƣ một yêu cầu riêng, một kiểu tập

làm văn riêng. Ghép vào phần rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn thì bản thân kỹ năng viết đoạn

văn chăa hẳn đã đƣợc rèn luyện thực sự, mà ngay kỹ năng tóm lắt văn bản cũng bị hiểu đơn

giản hời hợt đi.

b) Ngữ pháp văn bản, ở nƣớc ta vốn là ngành còn khá non trẻ. Vả chăng hệ thống khái

niệm của ngữ pháp văn bản vẫn còn có nhiều chỗ xung yếu. Ngay các khái niệm "văn bản",

"đoạn văn" cũng chƣa đƣợc giới thuyết, định nghĩa thống nhất. Nhƣng ranh

giới, quan hệ thứ bực giữa đoạn văn và văn bản, kể nhƣ đã rõ. Một bên, văn bản, là một thể

hoàn chỉnh, là đơn vị giao tiếp; một bên, đoạn văn, là cơ sở, đơn vị chủ yếu cấu tạo nên văn

bản. Nằm trong tổ chức văn bản, các đoạn lệ thuộc, ràng buộc lẫn nhau.

Tuy vậy, văn bản có thể qui mô cực lớn hoặc qui mô rất nhỏ. Một văn bản tối thiểu,

có thể chỉ gồm một chuỗi câu tƣơng đƣơng với một đoạn (tất nhiên, kèm theo tiêu đề). Cũng

có trƣờng hợp văn bản gồm nhiều đoạn độc lập tƣơng đối. Khi tách ra, cấp cho chúng một

tiêu đề mới, có thể xem nhƣ một văn bản độc lập. Các đoạn trích cùng với tiêu đề, và tiểu

dẫn, trong sách giáo khoa văn học, thuộc trƣờng hợp này. Nhƣng không phải nhƣ thế có

nghĩa là các đoạn trích ấy giống với đoạn trả lời ngắn cho câu hỏi hay đoạn tóm tắt một văn

bản. Bởi vì, đoạn tóm tắt văn bản là một kiểu đoạn văn đặc biệt, tất cả các câu đều dồn nén

thông tin. Còn đoạn trả lời ngắn cho câu hỏi là đoạn bình thƣờng. Đó là chƣa nói đến đoạn

tóm tắt một vở kịch, một truyện ngắn một cuốn tiểu thuyết khác rất xa với đoạn nghị luận nói

chung.

Có một Điều luôn luôn không đƣợc quên là các đoạn trích trong giáo khoa văn học.

ngay cả đoạn trích văn nghiên cứu phê bình văn học, luôn luôn có tiêu đề, tiểu dẫn hoặc chú

thích, chú dẫn. Tất cả yếu tố ngoài văn bản ấy xoay quanh đoạn trích tạo thành tính hoàn

chỉnh và độc lập tƣơng đối của nó. Còn các đoạn văn nghị luận trả lời ngắn cho câu hỏi

không thể gọi là bài hay văn bản đƣợc.

Cho nên, giải thích rằng: "Đoạn nghị luận có thể là một đoạn độc lập, bản thân nó là

một bài văn ngắn". (nhƣ LV 10, LV 11) là không chính xác. Lẽ ra, cần nói ngƣợc lại, có

chừng mực hơn: đôi khi một bài văn, một văn bản nghị luận chỉ gồm một đoạn; hoặc giả:

trong một số trƣờng hợp điều kiện nhất định, một đoạn văn nghị luận tách ra khỏi văn bản, có

thể xem nhƣ một văn bản độc lập v.v...

3. Liên quan mật thiết đến khái niệm đoạn văn là khái niệm câu chủ đề và nói chung,

cách gọi tên, phân loại các câu chức năng xét trong cấu trúc đoạn văn. Sách LV 10 viết về

câu chủ đề nhƣ sau:

"Thông thường đoạn có một câu diễn đại ý chính và nhiều câu diễn đạt ý phụ, câu

diễn đạt ý chính gọi là câu chủ đề cửa đoạn. Đoạn văn nào cũng có câu chủ đề, hoặc được

viết ra, hoặc được hiểu ngầm. Đoạn không có câu chủ đề là đoạn thiếu mạch lạc, đoạn không

thành đoạn" (tr.25)

Tiếp theo, các trƣờng hợp "câu chủ đề đặt ở đầu", "câu chủ đề đặt ở cuối", "câu chủ

đề đặt ở giữa" và "câu chủ đề hiểu ngầm", đƣợc các tác giả thuyết minh thêm.

Tuy vậy, dù là giải thích thuyết minh thế nào thì cũng không giải quyết đƣợc sự mâu

thuẫn thiếu nhất quán trong cách trình các tri thức lí thuyết về cấu trúc đoạn văn. Có hai điểm

mâu thuẫn thiếu nhất quán ở đây:

Thứ nhất, Đã cho rằng câu chủ đề (đúng ra là chủ đề) có thể "được hiểu ngầm" thì

không thể nói rằng "đoạn văn nào cũng có câu chủ đề" (đúng ra phải nói là đoạn văn nào

cũng phải có chủ đề).

Thứ hai, Đã thừa nhận "câu chủ đề" có thể "đƣợc hiểu ngầm" thì không thể nói:

"đoạn không có câu chủ đề là đoạn thiếu mạch lạc, đoạn không thành đoạn". Vả chăng, cứ

cho rằng, đoạn có câu chủ đề được hiểu ngầm và đoạn không có câu chủ đề là hai trƣờng hợp

khác nhau về chất lƣợng đi, thì lấy gì để phân biệt chúng? Lấy dấu hiệu nào để vạch đƣờng

biên giữa chúng?

4. Trên cơ sở tri thúc lý thuyết chƣa thật chuẩn nhƣ vậy, hệ thống dẫn chứng (các

đoạn văn minh họa và việc phân tích theo yêu cầu tƣơng ứng về lý thuyết) của bộ sách, chƣa

thuyết phục cũng nhƣ hệ thống bài tập thực hành về đoạn văn còn nghèo, chƣa có tính hiệu

quả.

Trong mô hình cấu trúc đoạn văn nghị luận, soạn giả LV 10 đã dùng các khái niệm:

câu chủ đề, câu mở đoạn, câu thân đoạn, câu kết đoạn. Tất nhiên, mỗi loại câu nhƣ vậy đều

có thuyết minh. Tuy vậy, khi đi vào phân tích chúng trong các đoạn văn minh họa thì ngƣời

ta thấy có tình trạng: trừ loại câu thân đoạn là tƣơng đối khác biệt, còn ba loại câu còn lại thì

nhiều khi rất khó phân biệt. Có những trƣờng hợp, xét thấy chức năng của các câu cụ thể

giống nhau nhƣng ở trƣờng hợp này thì cho là câu "mở đoạn", trƣờng họp kia, cho là câu chủ

đề, hoặc trƣờng hợp này cho là câu chủ đề, trƣờng hợp khác lại cho là câu kết đoạn. Mối

quan hệ giũa câu chủ đề với câu mở đoạn và câu kết đoạn là nhƣ thế nào? Điều này đã không

đƣợc làm rõ. Và hình nhƣ, chính các soạn giả cũng lúng túng khi vận dụng vào các trƣờng

hợp cụ thể, phân tích cấu trúc đoạn văn cụ thể.

Chẳng hạn, với hai đoạn văn sau:

... (4.)"Tác giả dân gian dùng thần thoại "Rồng Tiên " để giải thích nguồn gốc của

dân tộc Việt. Rồng đứng đâu tứ linh, là loại thú hùng mạnh thiêng liêng nhất trong tất cả các

loại thú. Rồng là biểu tƣợng của bậc ngƣời anh hùng theo quan niệm ngƣời xƣa. Chƣa gặp

thời, ngƣời anh hùng sống ẩn dật nhƣ rồng ngủ kỹ dƣới ba đào của đại hải. Khi thời cơ đến,

ngƣời anh hùng vẫy vùng ngang dọc dọc ngang nhƣ cá gặp nƣớc, nhƣ

rồng gặp mây. Tiên mang hình dáng con ngƣời nhƣng thoát khỏi những hòn cảnh giới hạn

của thân phận làm ngƣời là sinh, lão, bệnh, tử. Nàng tiên tƣợng trƣng cho cái đẹp lý tƣởng,

cái dẹp không tàn phai theo thời gian. Chuyện cổ "Rồng Tiên" muốn nói lên điều này: sự kết

hợp giữa trai tài và gái sắc đã tạo nên dân tộc Việt Nam" (LV.10 tr.29).

... (5)"Chịu ảnh hƣởng của câu tục ngữ "Im lặng là vàng", có ngƣời đã cho rằng trong

mọi trƣờng hợp, im lặng đều có giá trị hơn lời nói. Sự thật không phải nhƣ vậy, Kinh nghiệm

cho biết tùy trường hợp mà im lặng hoặc lời nói biểu hiện được giá trị và ưu thế của nó. Gặp

khó khăn, gian khổ mà không lên tiếng oán trách hay thở than là thái độ thƣờng có của ngƣời

dũng cảm. Khi tƣ tƣởng, tình cảm đã đạt đến mức cao sâu, tinh tế, lời nói mất hiệu lực diễn

đạt và im lặng có ngôn ngữ riêng của nó. Nói nhƣ tác giả "Tỳ bà hành" là Bạch Cƣ Dị: "thủ

thời vô thanh thắng hữu thanh". Thế nhƣng, biết điều hay điều phải mà không nói ra là thái

độ thƣờng có ở hạng ngƣời ích kỷ. Thấy tội ác nhởn nhơ mà im lặng là cầu an,hèn nhát. Im

lặng và lời nói đều có giá trị nếu được sử dụng đúng chỗ." (LV 10 tr.30).

Sách LV 10 đã cho rằng ở đoạn (4) câu thứ nhất là "câu mở đoạn". Vì nó nói một

cách tổng quát về ý nghĩa của thần thoại Rồng Tiên. Và câu chủ đề, là câu cuối cùng - "Câu

chủ đề đặt ở cuối đoạn". Còn với đoạn (5) "Câu thứ nhất là câu mở đoạn nói về ưu thế của

im lặng so với lời nói. Câu thứ hai phủ nhận ý kiến vừa trình bày ở câu thứ nhất. Câu thứ ba

là "câu chủ đề đặt ở giữa đoạn". Và câu cuối cùng là "lặp lại ý đã trình bày ở câu chủ đề

bằng một cách diễn đạt khác để kết thúc đoạn văn ".

Ở đấy có chỗ bất nhất:

- Câu thứ nhất ở đoạn (4) và câu thứ ba ở đoạn (5) đều có chung một chức năng là

mang ý nghĩa khái quát, ý chính mà các câu sau chúng phải làm sáng tỏ. Nhƣng một bên cho

là câu mở đoạn, một bên lại cho là câu chủ đề.

- Câu thứ nhất ở đoạn (5) và câu thứ hai cũng ở đoạn này, về chức năng không khác gì

nhau cả. Nhƣng một đằng cho là câu mở đoạn, một đằng không thể xác định là câu gì.

- Câu cuối cùng của cả hai đoạn (4) và (5) thục ra cũng có chung một chức năng tóm

tắt khái quát lại ý toàn đoạn, mà một đằng thì cho là "câu chủ đề đặt ở cuối đoạn" (đoạn 4),

còn một đằng thì có vẻ muốn xem là câu "kết thúc đoạn văn".

Khái niệm câu mở đoạn và câu chủ đề còn đƣợc dùng lẫn lộn, không nhất quán

khi LV 10 cho các bài tập nhƣ:

"1. Viết đoạn văn chứng minh với câu chủ đề: Tuổi trẻ Việt Nam là tuổi trẻ gánh vác

việc nƣớc.

2. Viết đoạn văn giải thích với câu mở đoạn: Ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ hình

tƣợng.

3. Viết đoạn văn bình luận với câu mở đoạn: Trƣờng học là mái nhà thứ hai của học

sinh." (LV 10 tr.31).

Nhƣ vậy nội hàm của các khái niệm chƣa đƣợc xác định thật rõ. Dĩ nhiên đây còn là

tồn tại chung trong tình hình mà Ngữ pháp văn bản chƣa giải quyết triệt để. (Chỉnh thể trên

câu đƣợc miêu tả kỹ hơn đoạn văn). Nhƣng những trƣờng hợp cụ thể trên khi phân tích, thiết

tƣởng, chỉ cần cân nhắc kỹ hơn là có thể tránh đƣợc sự bất nhất.

Trong một tham luận khoa học khá dày dặn của mình, ông Chim Văn Bé có đề xuất

phân loại và gọi tên 5 loại câu xét trong cấu trúc đoạn văn nhƣ sau: câu mở đoạn, câu chuyển

đoạn, câu chủ đoạn, câu giải đoạn (hay thuyết đoạn), câu kết đoạn. Đó là một đè xuất có cơ

sở, có hệ thống, nên tham khảo để điều chỉnh sách GKLV.

Để giúp học sinh luyện tập kỹ năng tạo đoạn văn nhƣ một kỹ năng chuyên biệt, LV 10

đã chia ra 5 loại bài tập:

- Tập viết đoạn văn theo các thao tác chứng minh, giải thích, bình luận theo câu mở

đoạn, câu chủ đề cho sẵn.

- Tập viết một đoạn văn ngắn theo chủ đề gợi ý.

- Tập viết đoạn văn ngắn trả lời câu hỏi mang tính chất nghị luận.

- Phát biểu ý kiến ngắn (thành đoạn) mang tính nghị luận.

- Tóm tắt nội dung văn bản hay tác phẩm thành một đoạn văn ngắn.

Kể ra 5 loại bài nhƣ vậy, thục chất có thể thấy rằng chung qui cũng chỉ là hai loại tập

viết đoạn văn theo một chủ đề và viết tiếp các câu liên kết và câu văn cho sẵn. (Loại thứ nhất

thực ra là tập viết văn bản chứ không phải là viết đoạn văn). Bài tập nhƣ thế thì còn quá

nghèo nàn và đơn giản. Cần đƣợc xây đựng một hệ thống bài tập phong phú có hiệu quả hơn.

Tuy nhiên, cho dù đã xây dụng đƣợc một hệ thống bài tập luyện đoạn tối ƣu, điều

không thể quên nhƣ một nguyên tắc là:

1- Các tri thức lý thuyết về đoạn văn phải đảm bảo tính hệ thống, nhất quán và chuẩn

mục, dù có muốn sơ giản đến đâu.

2- Luyện tập viết đoạn văn không tách rời mỗi quan hệ với việc xây dựng bài văn

nghị luận. Nghĩa là, chỉ tạo đoạn khi nào đã có một dàn bài về văn bản hoàn chỉnh, bài văn

hoàn chỉnh. Ngƣời học và cả ngƣời dạy luôn luôn ý thức rằng đoạn văn ấy chỉ là một bộ

phận, một luận điểm trong nhiều bộ phận, luận điểm của bài văn nghị luận.

II. KỸ NĂNG LẬP Ý, DÀN Ý VÀ CÁC KỸ NĂNG CHUYÊN BIỆT KHÁC

"Kỹ năng chuyên biệt", ở đây, tạm sử dụng, để chỉ các loại kỹ năng cụ thể trong các

khâu, các bước hình thành, đến hoàn chỉnh bài văn nghị luận. Nó đƣợc sử dụng để phân biệt

với kỹ năng thao tác làm văn theo kiểu, loại bài văn nghị luận.

Trong ý nghĩa ấy, tìm hiểu đề, lập ý, dàn ý, lập luận và dẫn chứng, mở bài, kết bài,

chuyển đoạn, chọn và trình bày dẫn chứng, dựng đoạn và hành văn v.v... đều là những kỹ

năng chuyên biệt cần đƣợc rèn luyện. Nhìn một cách tổng quát, so với bộ sách Làm văn của

Trƣờng, sách Làm văn của Hội ít chú ý đến các kỹ năng chuyên biệt nay.

Trong khi ở sách Làm văn của Trƣờng, kỹ năng chuyên biệt đƣợc đầu tƣ một cách khá

hệ thống, chặt chẽ, nhất là ở Làm văn 12- "mỗi khâu được bố trí thành bài, có nội dung lý

thuyết vắn tắt và có ví dụ mẫu, nhiều bài tập, đặc biệt có phần sửa chữa một số lỗi thường

gặp" nhằm "khắc sâu từng kỹ năng cho học sinh"- thì ở sách Làm văn của Hội, ngoài hai

chƣơng Xây dựng bài văn nghị luận (LV10) và Đoạn văn nghị luận (LV11) là những chƣơng

có liên quan, nói chung cả bộ sách, không hề chú trọng đầu tƣ cho các kỹ năng chuyên biệt

ấy, nhất là ở LV12, hầu nhƣ bỏ trống.

Trên đây chúng tôi đã nhận xét và dề xuất về kỹ năng dựng đoạn văn nghị luận trong

bộ sách Làm văn của Hội. Dƣới đây xin nhận xét và đề xuất tiếp về kỹ năng lập ý, dàn ý và

các kỹ năng chuyên biệt khác.

1- Kỹ năng lập ý, dàn ý, trong thực tiễn, có một ý nghĩa khá đặc biệt. Những số liệu

khảo sát, điều tra của một số công trình gần đây cho thấy rõ diều đó. Thực hiện luận án Phó

tiến sĩ- "Rèn luyện kỹ năng lập ý cho học sinh phổ thông trung học ở loại bài nghị luận văn

học"- tác giả Đỗ Ngọc Thống đã cấp cho chúng ta một số liệu đáng lƣu ý:

- Khi nhận đƣợc phiếu phỏng vấn với câu hỏi: "Em thấy khó nhất là khâu nào khi viết

một bài văn nghị luận văn học?" 446 học sinh đã trả lời, và kết quả tổng hợp cho thấy: Khó

nhất ở khâu lập ý 312/446 ≈ 69,9%; Khó nhất ở khâu diễn đạt 102/446 ≈ 22,8%; và mở bài

32/446 ≈ 7,3%.

- Khi chấm 450 dàn bài của học sinh- "Phân tích vẻ đẹp của Huấn Cao trong Chữ

người tử tù cửa Nguyễn Tuân" (chỉ lập dàn ý)- Kết quả:

Đạt yêu cầu: 117/450 ≈ 26%; không đạt yêu cầu: 333/450= 74%. Trong đó tỷ lệ phạm lỗi =

lạc ý: 90/450 ≈ 20%; Thiếu ý: 323/450 ≈ 74%; Trùng ý: 153/450 ≈ 34%: Sai lôgic: 128/450 ≈

28,4%.

Nhƣ vậy, rèn luyện kỹ năng lập ý dàn ý và từng bƣớc sửa các lỗi về lập ý dàn ý cho

học sinh PTTH là rất quan trọng.

Có lẽ, nhận thức rõ đƣợc tâm quan trọng ấy nên Lv 10 (của Hội) đã có đầu tƣ cho

khâu này. Chƣơng II sách LV 10 xem lập dàn ý, sau khi tìm hiểu đề, nhƣ một trong hai giai

đoạn của quá trình xây dựng bài văn nghị luận (tổ chức bài văn, và thực hiện bài văn). Mục II

của chƣơng II này tác giả LV10 hƣớng dẫn về kỹ năng lập dàn bài với hai khả năng " 1 - Lập

dàn bài cho đề có sẵn ý phụ" và "2- Lập dàn bài cho đề không có sẵn ý phụ".

Ở khả năng sau, Lv 10 hƣớng dẫn: "Với đề bài này ta có thể theo ý riêng để xây dựng

một dàn bài tổng quát hay chi tiết. Trước hết, ta căn cứ vào ý chính là luận đề của bài văn đã

xác định được khi tìm hiểu đề, để tìm ý phụ một cách chính xác. Sau dó. xắp xếp nhũng ý phụ

vừa tìm ra theo một trật tự thích hợp. Ta có thể xắp xếp ý theo trật tự thời gian.., trật tự diễn

dịch.., trật tự qui nạp...v.v... Có một trật tự thích hợp với làm văn trong nhà trường là trật tự

có tính sư phạm. Với trật tự nàỵ, ta đi từ dễ đến khó, từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ chỗ

biết còn nông cạn cho đến chỗ biết sâu sắc hơn..."

So với phần hƣớng dẫn "lập dàn bài cho đề bài có sẵn ý phụ", là mục khá sáng rõ, thì

mục này- "lập dàn bài cho đề bài không có sẵn ý phụ"- rất trừu tƣợng, mơ hồ. Hƣớng dẫn

nhƣ thế, là mới chỉ dừng lại giới thiệu về các loại trình tự sắp xếp ý mà thôi. Cái khó đối với

loại đề này, dĩ nhiên, chƣa phải là ở đó. Khó nhất là ở chỗ tìm ý và xác lập các mối quan hệ

giữa các ý ấy. Đề bài có sẵn ý phụ, coi nhƣ "cỗ, bàn" đã bày sẵn. Còn ở đây, toàn bộ đều còn

là ẩn số. Nhƣng các khâu ẩn số này, LV10, lại mặc nhiên, coi nhƣ đã có, không hƣớng dẫn

thấu đáo!

Một câu chung chung kiểu"... ta căn cứ vào ý chính là luận đề của bài văn đã xác

định được khi tìm hiểu đề, để tìm ý phụ một cách chính xác", kể nhƣ chƣa hƣớng dẫn gì cả.

Vì:

Thứ nhất: Căn cứ để tìm ý, lập ý không chỉ là ở Luận đề đã tìm đƣợc (thực ra đó là

căn cứ yêu cầu của đề); mà còn là ở vốn kiến thức văn học và cuộc sống mà học sinh tích lũy

đƣợc.

Thứ hai: Các loại đề không có sẵn ý phụ thực ra rất phong phú, thiên biến vạn

hóa, phức tạp. Chỉ riêng trƣờng hợp phân tích bình giảng một bài thơ, hay phân tích một tác

phẩm tự sự, việc tìm ý lập ý đối với học sinh đã là mông lung lắm rồi. Vấn đề là phải trao cho

các em một "cái phao" mới mong các "em" bơi đƣợc đối với loại đề này. Cái "phao" đó là

một hệ thống câu hỏi nhằm tiếp cận, lĩnh hội bài văn bài thơ hay vấn đề nêu lên trong đề bài.

Nhƣ vậy ngay ở LV 10 kỹ năng này chƣa đƣợc đầu tƣ đúng mức. Vậy mà lên các lớp

trên, nhất là lớp 12, hầu nhƣ bỏ ngỏ, đó quả là một thiếu sót. (Dù rằng 3 tập dàn bài văn nghị

luận 10, 11, 12 và rất nhiều dàn bài cho tham khảo ở Làm văn 10, có bù đắp đƣợc ít nhiều).

Nhân đây cũng xin đề xuất thêm rằng, một số khái niệm thuật ngữ liên quan đến kỹ

năng lập ý dàn ý cần đƣợc sử dụng thống nhất trong các sách Làm văn theo chƣơng trình hiện

hành. Có lẽ không nên dùng khái niệm ý chính, ý phụ. Hai khái niệm nay có vẻ dung dị, dễ

hiểu nhƣng không chính xác. Đã là ý chính ý phụ dễ đi kèm một hệ quả là ý chính là quan

trọng, ý phụ là thứ yếu (có thể lƣợc bỏ nhƣ thành phần phụ của câu chẳng hạn) không nhất

thiết phải có. Gọi là ý lớn ý nhỏ có khi còn hợp lý hơn. Nhƣng để cho khoa học và có hệ

thống hơn nên dùng chuỗi khái niệm "Luận đề" - "Luận điểm" - "Luận cứ". Và kèm theo là

"Luận chứng", "Lập luận".

Đi đôi với việc thống nhất và chuẩn hóa thuật ngữ ấy, cần có một hệ thống bài tập

chuyên biệt cho kỹ năng tìm ý, lập ý, dàn ý. Đặc biệt cần có hệ thống bài tập chữa lỗi về dàn ý

cho học sinh nhƣ thiếu ý, trùng ý, lạc ý, ý sắp xếp không lôgíc v.v... để, nếu nhƣ không luyện

tập đƣợc trong giờ lý thuyết, thực hành, thì cũng có thể đƣợc sử dụng trong giờ trả bài.

Một số kỹ năng chuyên biệt khác nhƣ kỹ năng luận chứng, kỹ năng mở bài, chuyển ý,

kết bài... và kỹ năng hành văn nói chung, cũng liên đƣợc đầu tƣ đúng mức.

Thực trạng làm văn nghị luận của học sinh PTTH cho thấy, các lỗi nhƣ lập luận

không rõ ràng, luận cứ không chuẩn xác, không đáng tin cậy, luận chúng thiếu lốgíc v.v... là

những lỗi rất phổ biến. Bên cạnh việc quan tâm chúa các lỗi ấy (bằng các bài tập cụ thể) là

việc trang bị cho các em mô hình về các kiểu lập luận (hay phƣơng pháp luận chứng). Sách

LV 12 của Trƣờng, chƣơng I, phần do PTS Nguyễn Minh Thuyết biên soạn đã đƣa ra đƣợc

một số cách luận chứng thông thƣờng, rất đáng tham khảo.

Luận chứng (hay cách lập luận), là vấn đề kỹ thuật. Có đƣợc học, thì mới biết một

cách hệ thống, và có đƣợc luyện tập thì mới thành kỹ năng. Ngay cả những cuốn sách về

làm văn trƣớc đây (của Thẩm Thệ Hà, của Nghiêm Toản...) đã rất chú ý đầu tƣ về kỹ năng

này. Đáng tiếc là bộ sách Làm văn của Hội đã không quan tâm đúng mức.

Các kỹ năng nhƣ Mở bài, Chuyển ý, Kết bồi vv... là những kỹ trông có vẻ nhƣ đã

đƣợc giải quyết từ cấp dƣới (THCS). Nhƣng thực tế, ở PTTH có không ít học sinh mất nhiều

thời gian loay hoay cho một cái mở bài; không biết chuyển ý; bài làm thƣờng thiếu kết luận.

Đó là vì lâu nay, các thầy cô cấp dƣới chỉ cho đƣợc một hai mẫu mở, kết, chuyển là cùng, học

sinh mò mẫm theo thói quen tự phát. Cần phải đƣợc học, đƣợc luyện tập, mới thành thạo và

đỡ mất thời gian.

Trên đây là một số nhận xét trên những bình diện khá rộng những vấn đề đặt ra trong

bộ sách Làm văn của Hội, dùng cho cấp PTTH trong CCGD. Kèm theo những nhận xét ấy,

ngƣời viết đã cố gắng có những đề xuất cụ thể. Đƣơng nhiên, còn rất nhiều vấn đề khác nữa

cần nêu ra bàn bạc thêm.

Xin đƣợc nhấn mạnh lại rằng: Làm văn là một môn khó dạy, khó học. Càng khó dạy,

khó học khi mà lý luận và lý thuyết về đối tƣợng còn đang trong tình trạng chƣa thực sự phát

triển, thành tựu chƣa cao.

Đó âu cũng là khó khăn chung cho tất cả những ngƣời soạn sách Làm văn CCGD.

Tuy vậy, trên thực tế cải cách giáo dục đã đi trọn một vòng ở PTTH, do đó việc điều chỉnh

sách giáo khoa là một nhu cầu thực tiễn.

Người viết: Nguyễn Thành Thi

Lê Tiến Dũng.

Chú thích:

1 - Tham luận tại Hội thảo "nhận xét chƣơng trình, sách giáo khoa văn học- làm văn"

đo 5 đơn vị (Hội Nghiên cứu- Giảng dạy văn học TP HCM, NXB Giáo dục, Trƣờng ĐHSP

Huế, Sở GD-ĐT Quảng Nam Đà Nẵng và Sở Giáo dục-Đào tạo Thừa Thiên-Huế) tổ chức tại

Huế tháng 8-1993.

2- Tài liệu "Bồi duỡng..." của trƣờng ĐHSP HN 2-1992.

3- Chim Văn Bé "Về nội dung giảng dạy đoạn văn trong bộ sách Làm văn của Hội

NC-GD VH TP Hồ Chí Minh"- Kỷ yếu Hội thảo Khoa học ĐH Cần Thơ - 1992.

4- Đỗ Ngọc Thống- Luận án PTS- Bảo vệ thành công ngày 21-9-1994.

***

Trƣờng PTTH Huỳnh Ngọc Huệ (QN - ĐN)

Tổ Ngữ Văn. NHỮNG Ý KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA TỔ VĂN

(Về sách Văn lớp 10 CCGD.)

Theo công văn số 909/PT của Sở GD.QHĐH và công văn số 188/PT của Bộ GD.

I/ Đặc điểm tình hình và kết quả giảng dạy và học tập:

1- Về giáo viên:

Giảng dạy chƣơng trình mới khó hơn so với chƣơng trình cũ. Lí do: Đa số gv có năng

lực hợp với việc dạy văn học đƣơng đại hơn là dạy văn học cổ (cả văn học VN lẫn văn học

nƣớc ngoài). Mà trong chƣơng trình mới thì số bài văn cổ tăng lên đáng kế. Về phía hs, khi

tiếp thu chƣơng trình mới, các em cũng gặp khó khăn tƣơng tự, nhƣng mức độ thì nặng nề

hơn nhiều.

2- Về học sinh:

Từ chƣơng trình cũ sang chƣơng trình mới, chúng ta vẫn thấy không có gì chuyển

biến ở thực trạng sau đây: trình độ hs vẫn đang ở mức báo động. Các mặt động cơ, tinh thần,

thái độ hs vẫn đang ở mức báo động. Các mặt động cơ, tinh thần, thái độ học tập... đều chƣa

có gì thay đổi. Chƣơng trình mới tuy hay hơn nhƣng khó hơn nhiều so với chƣơng trình cũ

(chúng tôi không có ý nói vì hay hơn nên khó hơn) Điều này càng làm cho đặc điểm trên nổi

cộm. Một số học sinh kém quá so với lớp tƣơng ứng. Số này không nhỏ, khi chấm thi, có thể

thấy rõ điều này. Ở lớp, khi gặp những đối tƣợng này, sv không thể không cảm thấy mình

hoàn toàn bất lực. Dạy học cũng nhƣ xây nhà, muốn xây đƣợc nhà thì móng phải chắc, muốn

xây tầng trên thì tầng dƣới phải vững. Học sinh mất căn bản ở lớp dƣới là tình trạng phổ biến.

Theo chúng tôi nhận định, điều đó chủ yếu là do hs trong nhiều năm không chịu học văn chứ

không phải do gv dạy tồi mặc dù cũng có một số gv giảng dạy chƣa đạt yêu cầu.

3- Về kết quả học tập trong năm 90-91:

Luôn luôn có sự sai biệt giữa kết quả kiểm tra và kết quả thực chất. Kết quả thực chất

là kết quả toàn diện, còn kết quả kiếm tra bao giờ cũng chứa những yếu tố ngẫu nhiên về mọi

khía cạnh: tự nhiên lẫn bất đắc dĩ. Theo sự đánh giá của chúng tôi, kết quả thực chất còn ở

mức rất thấp từ 60 đến 70% dƣới trung bình; mức khá, giỏi còn rất ít.

II/ Về chƣơng trình:

Dù đƣợc yêu cầu góp ý trên tinh thần trách nhiệm nhƣng khi nhận xét về chƣơng

trình, chúng tôi vẫn không tránh khỏi cái mặc cảm của một ngƣời đang lạm bàn. Dẫu sao, vẫn

xin đƣợc thành thật trình bày ý kiến với lòng mong mỏi đƣợc thế tất cho những chỗ thiển cận

và lỗ mãng.

Theo hƣớng dẫn của Sở và Bộ, ở mục 2, phần chƣơng trình, có nêu một loạt các tính:

khoa học, cơ bản, hiện đại, thiết

thực, vững chắc, vừa sức, sƣ phạm; các tính này thế hiện qua chƣơng trình và hiển nhiên là

phải có mối quan hệ hữu cơ, cao hơn nữa là mối quan hệ biện chứng với nhau. Và do mối

quan hệ này, chúng ta có thế hình dung các tính đó là các mặt của một khối đa diện, không

thể thiếu mặt nào. Tuy vậy, chúng tôi lại muốn hình dung bằng một cách khác: các tính đó

không những gắn bó chặt chẽ với nhau mà quan trọng hơn, chúng còn tác động một cách tích

cực đối với nhau nữa, do đó, chúng là những thừa số của một tích số. Chỉ cần một thừa số

kém giá trị là cả tích số giảm hắn giá trị.

Các tính khoa học, cơ bản, hiện đại, thiết thực đƣợc đảm bảo rõ rệt. Đối với mức tiến

của thế giới, một chƣơng trình lớp 10 với nội dung nhƣ thế là đạt. Nhƣng với mặt bằng trình

độ của học sinh lớp 10 Vn hiện nay, chúng tôi cho rằng có một số điều cần đƣợc xem xét lại

khi suy nghĩ về các tính vừa sức, tính sƣ phạm và tính vững chắc.

Xin phát biểu chung về cả ba tính đó:

Xét về một góc độ, sự đối mới chƣơng trình hiện nay cũng là sự nâng cao trình độ bộ

môn cho hs. Hệ quả là các bài học khó hơn, tức khó tiếp thu, khó cảm thụ, khó lĩnh hội hơn.

Trong khi đó thì trình độ học sinh diễn biến lại trái ngƣợc lại trong những năm gần đây: học

sinh ít chịu học văn, học yếu kém hơn. Hiện tƣợng đó làm cho khoảng cách giữa trình độ học

sinh và chƣơng trình càng xa ra. Sức học của hs không kham nổi một chƣơng trình nhƣ thế.

(Xin đƣợc nói rõ: chữ chƣơng trình mà chúng tôi dùng ở đây hiểu theo nghĩa là chƣơng trình

sinh động đang đƣợc thầy giáo thực hiện trên lớp theo phƣơng pháp dạy mới, đƣợc học sinh

chuẩn bị ở nhà và học tập ở lớp để nắm đƣợc một dung lƣợng kiến thức bắt buộc, đạt đƣợc

một hiệu quả giáo dục theo yêu cầu trong một thời lƣợng ấn định sẵn.) Đây là cái khó lớn

nhất cho cả thầy lẫn trò. Nguyên nhân là sự so le rõ rệt giữa trí lực ba (tuổi bình bình quân là

16) với yêu cầu lĩnh hội của bài học, giữa dung lƣợng kiến thức với thời gian, giữa phƣơng

pháp với thời gian. Xin nêu cụ thể một số bài. Các bài khái quát nhƣ "Nhìn chung lịch sử

VHVN", "Đại cƣơng về VHĐG", "Khái quát về văn học viết từ tk X đến tk XIX", "Nguyễn

Du và Truyện Kiều". Đó là những bài quan trọng vì cung cấp sự hiểu biết khái quát cho hs.

Các soạn giả dù cố gắng viết giản dị, gọn nhƣng vẫn không thể thuật ngữ đòi hỏi phải giải

thích kĩ, những nội dung uyên bác, những lí giải sâu sắc, tinh tế đòi hỏi trình độ lĩnh hội cao.

Và dung lƣợng kiến thức thì lớn. Học sinh thấy "ngợp", "đuối" khi phải nắm vững các bài

học này.

Về phần văn học nƣớc ngoài, hs đƣợc tiếp xúc nhiều không khí văn học la: văn học cổ

đại Hi Lạp mạnh mẽ, hoành tráng; văn học cố Ấn Độ huyền ảo, trữ tình; văn học Phục hƣng

thấm đẫm tính nhân bản và triết lí; văn học cố Trung Quốc vừa tài hoa vừa hàm súc.

Đây là điều thú vị. Tuy nhiên, khi trải qua nhiều khí hậu văn học rất khác nhau, việc cảm thụ

tất không dễ dàng. Vì thế, đế giúp hs hiếu đƣợc đặc sắc của mỗi nền văn học ấy, có lẽ chọn

những bài trích giảng vừa sức. Xin nêu cụ thể:

- Thay bài giảng "Pênêlôp và Ulixo" bằng bài "Ulixo và Calipxô" gọn hơn mà vẫn

tiêu biểu cho Odixê.

- Chọn đoạn khác trong Ramayana thay cho "Hồ pampa" quá dài (là thơ thì nên trích

ngắn hơn vì phải phân tích kĩ chi tiết).

- Thay bài "Hoàng Hạc lâu tống Hạnh Hạo Thiên chi" của Lí Bạch bằng một bài khác

dễ cảm thụ hơn (bài này vừa súc tích vừa có nghệ thuật cao, phần đông học sinh không cảm

thụ nổi).

- Với Đỗ Phủ cũng vậy, có thể thay "Đăng cao" bằng một bài thơ hiện thực dễ hơn, lại

tiêu biểu cho khuynh hƣớng chủ yếu của nhà thơ này.

- Hai bài trích giảng về sếchxpia đều rất dài, đặc biệt bài "Sống hay không sống - đó

là vấn đề" có ngôn ngữ và nội dung đậm đặc suy tƣởng và triết lí, vƣợt xa tƣ duy của hs lớp

10.

Đề nghị: Nếu có thế, cho chuyển đổi các bài trích giảng: mạnh dạn rút ngắn hơn nữa

dung lƣợng bài học; diễn đạt và miêu tả giản dị hơn (chấp nhận sự không trọn vẹn theo kiểu

tinh giản). Chúng tôi nghĩ việc này không ảnh hƣởng gì đến tính khoa học và tính cơ bản vì

một lẽ quyết định: chƣơng trình này dành cho lớp 10. Xin mạo muội đề nghị HĐBS thử so

sánh chƣơng trình văn lớp 10 Việt Nam với chƣơng trình văn của lớp tƣơng đƣơng tại các

nƣớc phát triển xem sức nặng và tầm bác học của hai bên thế nào. Có lẽ chƣơng trình của ta

chẳng thua kém ai trong khi học sinh VN thua kém hẳn về điều kiện học tập.

Cái nhìn của ngƣời GV PTTH có những điếm thuận lợi cơ bản khi xem xét tính vừa

sức của chƣơng trình. Và từ vị trí này, chúng tôi thấy rằng tính vừa sức có ảnh hƣởng đến hầu

hết các tính khác của chƣơng trình. Chính nó đảm bảo giá trị thực tiễn và lợi ích của chƣơng

trình trong việc giáo dục bộ môn: các tính khác cũng phải đối chiếu với tính vừa sức để điều

tiết cho phù họp trong khi xây dựng chƣơng trình. Nếu không làm thế, hiệu quả giáo dục sẽ

giảm xuống đáng kể, có hơi nặng nề. Trong khi áp dụng chƣơng trình đổi mới, chúng tôi thấy

xuất hiện rất rõ tình trạng "lực bất tòng tâm" mà ở đây, lực là lực học của hs và lực dạy của

thầy giáo, còn tâm là tâm của ngƣời biên soạn chƣơng trình và sách GK.

Đƣơng nhiên, khi biên soạn chƣơng trình và sách GK, HĐBS đã nghiên cứu kĩ về

trình độ hs lớp 10. Nhƣng trình độ hs là một hiện tƣợng rất phong phú, phức tạp, xác định

chính xác mức TB là điều không dễ. Và nếu mức trung bình xuống thấp đến độ báo động thì

rất khó cho HĐBS: Không ai có thể hình dung

một chƣơng trình và một bộ sách GK yếu về tính cơ bản, thấp về tính hiện đại. Tuy vậy, Bộ

GD cũng đã xác định rằng chƣơng trình và cách GK nói không phải là "nhất thành bất biến".

Nhƣng sự sửa đối - nếu có - còn tốn nhiều công sức và thời gian trong khi việc dạy và học lại

đang diễn ra từng ngày.

Bởi thế, chúng tôi đề nghị một hƣớng giải quyết khác, xin tự trình bày có đầu đuôi:

a- Khỏi phải dài dòng về vấn đề chênh lệch trình độ của hs, chỉ xin nêu vài nét nhìn

chung:

+ Xét về mặt bằng trình độ hs của từng địa bàn, ta thấy có sự chênh lệch giữa thành

phố, các huyện ven thành, huyện trung du duyên miền núi và vùng sâu; giữa các vùng công

thƣơng nghiệp và cùng nông nghiệp; giữa vùng có kinh tế khá và vùng có đời sống khó

khăn...

+ Nhìn kĩ hơn trong từng địa bàn cũng có mức chênh lệch các trƣờng, giữa các lớp

trong trƣờng (lớp chọn, lớp chuyên).

b- Do hiện tƣợng chênh lệch phức tạp này, ngƣời GV văn không thế áp dụng cùng

một phƣơng pháp giảng dạy cho các địa bàn, các trƣờng, thậm chí các lớp, mà phải tùy nơi,

tùy đối tƣợng để điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy cho các địa bàn, các trƣờng, thậm chí các

lớp, mà phải tùy nơi, tùy đối tƣợng đế điều chỉnh phƣơng pháp cho phù hợp. Cả đến dung

lƣợng kiến thức nữa, ngƣời GV cũng phải buộc lòng chọn lựa, gia giảm cho thích hợp với đối

tƣợng hs. Dạy học cũng nhu thầy thuốc bồi dƣỡng cho ngƣời ốm yếu: phải tùy khí chất, thế

trạng để có phƣơng đƣợc thích hợp. Nếu không nhƣ thế thì dù có cắt thuốc cũng chẳng có ích

lợi chi, nhiều khi có hại.

c - Từ những thực tế trên, chúng tôi đề nghị phải đảm bảo một phạm vi thật rộng rãi

cho sự vận dụng phƣơng pháp của giáo viên trên lớp, trong giờ văn, tất nhiên không phải là

sự vận dụng bảo thủ, tùy tiện.

Xét kĩ, ta thấy từ phƣơng pháp cũ đến phƣơng pháp mới, khoảng cách cũng chƣa xa;

và trên quá trình đó cũng còn nhiều chặng trung gian, chuyến tiếp mà ngƣời GV phải tạm

dừng khi gặp đối tƣợng học sinh không thế theo kịp để tiến lên chặng cao hơn. (Đặc biệt là

khi dạy các bài văn học sử, lí luận vh và các bài giảng văn khó - xin xem lại bài của Gs

Nguyễn Đăng Hạnh, re 33,34). Nói một cách cụ thể, trong phƣơng pháp dạy học, ngƣời GV

sẽ không áp đặt nhƣng không thể không giảng giải; trong một số trƣờng hợp, yếu tố giảng

giải trở thành thao tác quan trọng. Chúng tôi thấy rằng phƣơng pháp dạy văn nhƣ GS Nguyễn

Lộc nêu ra trong "Lời đầu sách", sách Văn lớp 10 (dành cho GV) là khá sâu sắc và lý tƣởng,

thật là khó áp dụng cho trình độ hs hiện nay. Ngƣời GV văn buộc phải "lùi lại" ở những

chặng trung gian nhƣ chúng tôi vừa trình bày để đạt những hiệu quả giáo dục cần thiết.

(Trong khi đó, ở TLBD giáo viên môn văn, tr48, mục 2, GS Nguyễn Lộc lại nói nhẹ nhàng hơn: "Nên cố gắng tránh những khuynh hƣớng này...". Thật ra, hiếm có GV nào có cái

khuynh

hƣớng làm "diễn giả": sở dĩ phải giảng nhiều nhiều hơn là vì học sinh yếu quá mà thời lƣợng

của bài học thì hạn chế). Quan điểm của chúng tôi là, khi đứng trên bục giảng, trình độ của

học sinh trƣớc mặt mình là yếu tố có thẩm quyền nhất buộc GV phải chọn lựa phƣơng pháp

thích hợp. Ngoài ra không có sự chọn lựa nào khác. Không phải yếu tố nào khác mà chính là

đối tƣợng cụ thể của giáo sự của giáo viên - tức là kéo theo sự điều chỉnh chƣơng trình, nội

dung sách giáo khoa và sự điều tiết khi vận dụng phƣơng pháp dạy. Không cân nhắc kĩ mối

quan hệ này thì sẽ làm tăng nguy cơ dẫn đến việc hạn chế hiệu quả giáo dục.

Những điều vừa trình bày ở trên tuy chủ yếu là những nhận xét về tính vừa sức của

chƣơng trình và sách GK, của phƣơng pháp dạy nhƣng đồng thời có quan hệ rõ rệt với tính sƣ

phạm và tính vững chắc. Một chƣơng trình vừa sức, một bộ sách giáo khoa sát chƣơng trình

chung cộng với một phƣơng pháp giảng dạy thích hợp sẽ nâng cao tính sƣ phạm và đảm bảo

hơn nữa cho tính vững chắc. Giáo dục là một khoa học nhƣng ở góc độ giảng dạy, nó còn là

một nghệ thuật nữa. Vì thế, nó đòi hỏi những "phần mềm" cần thiết; cái gì "cứng quá",

"nghiêm quá", "chặt quá" đều không thích hợp và đều có thể có hại. Và chúng tôi cũng không

muốn xem tính vững chắc là một đặc tính thuộc cấu trúc của chƣơng trình của sách GK mà

nó phải là một yêu cầu đối với hiệu quả giáo dục. Một kết quả vững chắc, đó mới là điều

chúng ta muốn gặt hái. Đã dành một chƣơng trình vững chắc là điều tất yếu cần thiết nhƣng

cần đề phòng kiểu vững chắc nặng ý chí, thiên về lí tƣởng mà ít chiếu cố đến thực tiễn.

Kết thúc phần này, chúng tôi xin đƣợc nhắc lại một trật tự rất quen thuộc nhƣng cực

kì quan trọng trong giáo dục:

- Dạy ai? - Dạy đế đạt mục đích gì?, -Dạy cái gì?, - Dạy nhƣ thế nào?

Và tất nhiên, điều gì đứng sau đều phải chiếu theo điều đứng trƣớc để điều chỉnh cho

phù hợp.

3- Về sách giáo khoa:

a. Cấu trúc: Mức độ sách GK và thực tiễn dạy, học, chúng tôi đã đề cập điều chỉnh

cho phù hợp.

3- Về sách giáo khoa:

a. Cấu trúc: Mức độ sách GK và thực tiễn dạy, học, chúng tôi đã đề cập hết ở trên, xin

khỏi nhắc lại.

b. Nội dung: Khi giảng dạy theo sách GK, vấn đề xuất hiện với cả hai mặt: việc dạy

của thầy và việc học của trò. Mức chênh giữa hai mặt này là hiển nhiên và cần thiết nữa. Ở

lớp, thầy chỉ có thế đề cập đến 6,7 phần mƣời bài học. Về nhà, trò phải nắn cả mƣời phần.

Mức chênh này trở nên lớp ở những bài khái quát nặng về dung lƣợng kiến thức, ở những bài

trích giảng dài phải cần đến năng lực cảm thụ, lĩnh hội cao và sâu. Do đó, học sinh cảm thấy

"bất kham" (Các bài cụ thế đã nêu ở mục II).

Đi vào hệ thống câu hỏi trong phần “Hƣớng dẫn học tập” ở sau mỗi bài, chúng tôi

cũng thấy tình hình tƣơng tự. Hình nhƣ soạn giả sách GK muốn giao một khối lƣợng lớn

công việc cho học sinh. Thí dụ: Cả 4 câu hỏi ở tr.10, SGK tập I đều là 4 câu vừa dài vừa khó;

tƣơng tự ở các tr.19,12,61,99,110. Đây là hệ thống câu hỏi hay, công phu, kích thích tƣ duy

của học sinh nhƣng lại đặt ra, một yêu cầu mà hs không đƣờng nói là phải nắm vững toàn

diện bài học. CÒn nếu phải chọn thì biết chọn chỗ nào, bỏ chỗ nào trong khi bài giảng của

thầy ở lớp cũng chỉ trả lời khoảng 50%. Có lẽ một hệ thống câu hỏi tinh giản khéo léo thì

thích hợp hơn.

Những đề nghị chi tiết: (về sách giáo viên)

a. Khi dạy cũng nhƣ khi học bất kì tác phẩm nào, muốn gọi là hiểu đƣợc tác phẩm thì

điều cơ bản nhất là hiểu tác phẩm ấy nói về điều gì, về vấn đề gì. Mục “chủ đề” trả lời cho

yêu cầu này. Thế nhƣng SGV hƣớng dẫn không đồng bộ: có hài có, có bài không. Khi hƣớng

dẫn phân tích, có thể thiếu vài ý nhƣng đừng để thiếu chủ đề. Toàn tập I chỉ 3 bài có nêu chủ

đề, 9 bài không nêu, đáng để ý nhát là các bài thuật hoài. Mời trầu, Tự tình. Văn tế Trƣơng

Quỳnh Nhƣ, Độc Tiểu Thanh kí. Đối với các đoạn trích, cần nêu đại í thay cho chủ đề. Cả 4

bài trích đều không nêu khái quát, tiêu biểu này. Đối với 4 truyện cổ tích, xin đề nghị HĐBS

xem có cần nêu chủ đề không. Thật ra, ta cũng có thể làm điều này mà không thấy khiêm

cƣỡng gì.

Về các bài có nêu chủ đề (Bạch Đằng giang phú, Bình Ngô đại cáo, Cảnh tình mùa

hè), chúng tôi xin có ý kiến sau:

Chủ đề, đúng nhƣ tên gọi, thì phải ngắn gọn, súc tích và chỉ phát biểu về vấn đề (hoặc

2,3 vấn đề) đối với tác phẩm dài nhƣ BNDC) chủ yếu của tác phẩm để hs nắm chắc. Sách GV

đã phát biểu dài quá, có chỗ gần nhƣ là phân tích ngay trong chủ đề (Bài Bạch Đằng giang

phú. tr.47; Cảnh tình mùa hè, tr.83-84).

b. Về bài ca dao số 6,tr 49-50: Cách hiểu và cách phân tích có chỗ chƣa ổn, rõ nhất là

đoạn nói về tâm trạng cô gái có chồng. Ta không chắc là cô gái ấy không yêu chồng. Chẳng

qua cô ấy lấy cái thế đã rồi của mình để trả lời cái nỗi tiếc của chàng trai kia chứ cô cũng biết

là anh ấy ngày trƣớc chẳng mấy yêu (Ba đồng tức là chuyện dễ mà cũng chẳng làm). Còn nhƣ

qui tội cho luật lệ phong kiến khắc cho, không cho phép gái có chồng đƣợc tự do yêu đƣơng

(không những với một mà nhiều mối tình khác), khiến cô ấy phải “buồn tiếc”, “tuyệt vọng”,

“đau đớn”, “chua xót” thì không ổn cho ngƣời phụ nữ Việt Nam.

c. Bài ca dao số 6.tr 51-52: Đây hoàn toàn là lời tỏ

tình chứ không phải là miêu tả một quá trình chiếm lĩnh từng bƣớc theo kiểu “tằm ăn dâu”;

cũng không phải là “ngỏ lời cầu hôn” (vì đã đƣợc yêu đâu): và lại càng koong có chuyện cô

gái bị đƣa vào “tròng” khiến cho anh con trai thích thú. Ta đồng ý là anh con trai tỏ tình rất

khôn ngoan nhƣng rõ ràng là cái kết quả cuối cùng, chƣa đạt đƣợc.

3- Về phƣơng pháp:

Chúng tôi đã trình bày ý kiến kĩ ở mục II, ở đây xin khái quát lại:

Sự thành công của phƣơng pháp giảng dạy mà GS Nguyễn Lộc đã hƣớng dẫn ở sách

giáo viên tập I có điều kiện là năng lực và tinh thần học tập của học sinh. Cứ nhƣ tình hình hs

hiện nay thì phƣơng pháp nói trên thật khó có thể áp dụng thành công vì nó đòi hỏ hs phải

trên mức trung bình nếu không nói là phải khá, giỏi. Vậy thì ở diện đại trà trên toàn quốc,

ngƣời GV phải làm thế nào? Đó là điều nan giải. Điều này đƣợc thấy rõ hơn khi chúng ta xét

đến thực tế sau đây ở nhà trƣờng: trong buổi học 5 tiết, hs phải học ít nhất từ 3 đến 4 môn.

Làm sao có thể đòi hỏi hs ở bất kì môn nào, tiết nào cũng có cƣờng độ và trí lực làm việc tốt

đén nhƣ thế (cả hai khâu: chuẩn bị và xây dựng bài). Vả lại, chúng ta đều biết không riêng

môn văn mà môn học nào cũng có thể đòi horui nƣ vậy.

Do đó , cái khó không chỉ do chƣơng trình mà còn do yêu cầu cao về hiệu quả giáo

dục và do phải áp dụng một phƣơng pháp chƣa thích hợp rộng rãi (vì có rất nhiều loại đối

tƣợng hs).

Để giải quyết vấn đề trên trong khi vẫn áp dụng chƣơng trình và sách GK mới, chúng

tôi xin đề nghị:

- Tiếp tục tinh giản vững chắc, cho phép gv thu dọng dung lƣợng bài hcioj khi cần

thiết.

-Chấp nhận việc vận dụng linh động phƣơng pháp của gv để phù hợp với từng lớp; cụ

thể.

Xác nhận cảu Ban Giám Hiệu Đại Lộ, ngày 4 tháng 12 năm 1992

TM tổ Ngữ Văn

Một vài suy nghĩ về mục tiêu giáo dục về chƣơng trình, sách giáo khoa CCGD của hội hiện

đang giảng dạy tại các trƣờng PTTH

-:-:--:-:--:-:--:-:--:-:-

Khi chúng tôi đƣợc yêu cầu viết về mục tiêu, về chƣơng trình và SGK, chúng tôi hết

sức băn khoăn lo lắng vì nhiều lẽ. Thứ nhất (3) ba vấn đề trên là 1 chuỗi trong hệ thống giáo

dục có tầm quan trọng chiến lƣợc về vận mệnh phát triển tƣơng lai đất nƣớc, không phải ai

cũng có thể có tầm nhìn bao quát để có ý kiến cho đúng đắn và có giá trị.

Thứ hai hiện nay ba vấn đề trên đã đƣợc giải quyết tuy rằng tiến trình làm việc có vội

vã, thiếu những chuẩn bị cần thiết, thiết những tham khảo đầy đủ, thiếu những chuẩn bị cần

thiết, thiếu những tham khảo đầy đủ, thiếu sự hƣớng dẫn chuyên môn, vì vậy tất cả nhƣng

góp ý bây giờ là quá muộn màng. Mọi sửa chữa không thể thực hiện một sớm một chiều

đƣợc.

Nhƣng vì ý thức đƣợc trách nhiệm của một giáo viên đứng lớp lầu năm, đã đƣợc học

tập về khoa học thiết lập chƣơng trình, chúng tôi xin đƣợc mạnh dạn trình bày một vài ý kiến

thô thiển nhƣ sau:

II.- CHƢƠNG TRÌNH VĂN HỌC Ở CÁC LỚP P.T.T.H

Trong 3 năm lớp 10, 11,12, học sinh đƣợc học lại toàn bộ nền văn học Việt Nam mà

học sinh đã học ở 4 năm chƣơng trình phổ thông cơ sở. (Vì thời gian có hạn, nên tôi chỉ đề

cập trong bài này Văn học Việt Nam, còn phần môn: Văn học nƣớc ngoài, Lý luận văn học

và Tập làm văn xin đƣợc trình bày ý kiến ở một bài khác).

Cho nên, ở đây chúng ta phải cân nhắc thời lƣợng cần thiết sao cho đạt mục đích yêu

cầu, không phí phạm thời gian trong một tổng thể cân đối với các môn học khác.

Để đạt mục đích hợp lý nêu trên, chúng tôi kính đề nghị môn lý thyết Tiếng Việt phải

đƣợc giảng dạy ở các lớp PTCS, còn lên PTTH chỉ vận dụng thực hành ngay trong các bài

giảng văn và tập làm văn. Có nhƣ thế, học sinh mới có đủ thời gian học

“Văn cho ra Văn”, không nên nhét vào chƣơng trình đủ thứ chuyện trên đời với một thời

lƣợng quá eo hẹp, đến nỗi thầy trò chỉ nhƣ “cỡi ngựa xem hoa”, hiệu quả giảng và học chẳng

đáng bao nhiêu.

Trong tình trạng không phân ban hiện nay, với thời đại khoa học, kỹ thuật là then

chốt, nếu bỏ môn tiếng Việt thì ở cả khối lớp 10, 11, 12 nên học 4 tiết Văn/1 tuần là đƣợc. (Ở

lớp 12, chƣơng trình nặng mà phân 3 tiết/ 1 tuần là quá ít. Hiện nay, trên toàn thành phố

chúng ta, không có trƣờng PTTH nào nhận dạy 3 tiết/tuần đúng nhƣ ý của Bộ).

Việc phân tiết chƣơng trình cho từng khối lớp hiện nay là rất eo hẹp.

Lớp 1: Học 4t/tuần x 33 tuần : 132 tiết

Tập làm văn: 1 tuần 1 tiết : 33 tiết

Văn học sử: Giảng văn . Lý luận văn học:

1 tuần 2 tiết : 66 tiết

Lớp 11: Nhƣ lớp 10 :132 tiết

Lớp 12: 3 tiết/tuần x33 tuần : 99 tiết

Vì bớt môn tiếng Việt.

Với thời lƣợng 2t/tuần dành cho môn Văn học sử. Giảng Văn . Lý luận văn học mà

phải truyền đạt cho học sinh một khối lƣợng kiến thức rất lớn tuy đã giản lƣợc đi rất nhiều,

nhƣng thật không thể nào cũng cấp cho học sinh chất lƣợng khá hơn, sâu và rộng hơn theo

đúng yêu cầu của chƣơng trình bộ môn đƣợc.

Đã thế, cách bố trí lại phản sƣ phạm khối lớp 10 dạy dở dang Phần thứ Hai “Văn học

viết từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX” còn để lại 7 bài cho khối lớp 11.

Khối lớp 11 cũng học dở dang Phần thứ Ba “Văn học VIệt Nam từ đầu thế kỷ XX đến

1945” còn để lại 2 bài cho khối lớp

12 “Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh và Tâm tƣ trong tù” (Tố Hữu).

Đề nghị: Dù cách phân kỳ văn học Vn nhƣ thế nào (1) cũng phải học ở mỗi khối lớp

hết một thời kỳ (chữ của chƣơng trình) cho việc giảng dạy đƣợc khoa học chặt chẽ, có tính sƣ

phạm sâu sắc. Sau một thời gian nghỉ hè, học sinh trở lại học lớp trên lại phải trở lại. Bối

cảnh lịch sử, tính chất, sự phát triển, đặc điểm cản 1 thời kỳ đã học ở lớp dƣới.

Về các bài văn học sử và giảng văn khối lớp 10:

Phần một: Văn học dân gian Việt Nam:

Nên bỏ bài:

1. Truyện quả bầu mẹ: 2 anh em ruột lấy nhau

(dù đó là truyện thần thoại)

2. Làm theo vợ dặn: (vô lý, dù là cƣờng điêu)

3. Những câu hát than thân: 1 (không hay)

Có thể thay bằng các bài:

1. Truyện Sơn tinh, Thủy tinh hoặc An Dƣơng Vƣơng

2. Trầu Cau hoặc Cây khế

3. Ca dao ca ngợi đất nƣớc.

Phần hai: Tác giả Nguyễn Trãi

Nên thêm bài: Thƣ lại dụ Vƣơng THông

(Trích trong quân trung từ mệnh tập).

Rất nên vì bài này hay và phù hợp với chƣơng trình tập làm văn, Văn nghị luận.

Hiện nay có 3 cách phân kỳ văn học:

a- Khởi thủy từ (1) 1852 (2) 1845 (3) đến nay 1975

b- Khởi thủy từ (1) 1858 (2) 1930 (3) đến nay 1975

c- Khởi thủy (1) hết thể kỷ XIX (2) 1945 (3) đến nay 1975

B. Về các bài văn học sử và giảng văn khối lớp 11.

Đề nghị bỏ bài:

1. Để sau khúc Yên Đài anh ngữ (Cao Bá Quát) thay vào bài Tài tử đa cùng phú (2t)

2. Thà giữ đạo nhà Nguyễn Đình Chiểu thay vào 1 đoạn trích trong tác phẩm “Lục

Vân Tiên” nhƣ nhƣ sách ĐHSP Hà Nội chọn “Lẽ ghét thƣơng”.

3. Mồng hai Tết viên Kí – Trần Tế Xƣơng thay vào bài: “Năm mới chúc nhau”.

Trong giai đoạn văn học 30-45, có lẽ chúng ta không nên không giảng dạy một nhà

thơ mà phong cách rất đƣa vào chƣơng trình là nhà thơ Nguyễn Bính, chúng tôi đề nghị bài

khác, không phải bài đọc thêm “Lỡ bƣớc sang ngang mà là bài “Giấc mơ anh lái đò” hoặc

“Có hàng xóm” và nhà văn Nguyễn Công Hoan đƣa lên giảng văn chứ không phải đọc thêm.

Nếu nhƣ chƣơng trình có thể sắp xếp đƣợc nên có thêm 1 diện mác đáng đƣợc chủ ý là khái

Hƣng (Trích đoạn “Nửa chừng xuân”) hoặc Hoàng Đạo (trích đoạn “con đƣờng sáng”)

c. Về các bài văn học giảng văn khối lớp 12.

Trong phần “Thành tựu của Văn học 45, 75”, sách giáo khoa có viết:” Một trong

những thành tựu lớn nhất của thời kỳ này là thi co ... Và hai mƣơi mốt năm chống Mĩ, thi ca

đã tiếp nối truyền thống đó.

Thơ có ƣu thế phát triển hơn bất cứ thể loại văn xuôi nào(1). Từ 1955 trở đi, thi ca

cùng phát triển mạnh(2). Nhƣng trong chƣơng trình, thơ các bài so với 8 bài thuộc các thể loại

văn xuôi khác và ngay trong 9 bài thơ thì khó tìm thấy một bài mà ở thời kỳ kháng chiến 21

năm chống Mĩ (từ 1954 đến 1975). Lòng yêu nƣớc thể hiện rất đạm nét qua tình yêu thƣơng

(1) SGK trang 56 (2) SGK trang 57

những ngƣời chiến đấu vì độc lập, từ do của đất nƣớc. Nhiều vốn thi xúc động đã dành để

ngợi ca ngƣời phụ nữ nhƣ sach giáo khoa đã viết.

Vì vậy, chúng tôi đề nghị bỏ:

1/ Vợ nhặt của Kim Lân (trang 165)

2/ Huê Chi đêm tân hôn – Nguyên Hồng trang 196

3/ Mùa Lạc – Nguyễn Khải trang 251

Xin thay vào đó 1 vài bài thơ thời chống Mỹ cứu nƣớc có giá trị vừa về nội dung tƣ

tƣởng, vừa vẽ hình thức nghệ thuật đúng với mục đích yêu cầu bồi dƣỡng học sinh về mặt

tình cảm cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng trong chiều hƣớng hiện đại hóa nên văn học nƣớc nhà:

1. Vàm Cỏ Đông (1) Hoài Vũ hoặc nghe em vào Đại học” (1t) Giang Nam

2. Cuộc chia ly màu đỏ (1t) Nguyễn Mỹ hoặc “Hƣơng thầm” (1t) Phan Thị Thanh

Nhàn

3. Đất quê ta mênh mông (1t) Dƣơng Hƣơng Ly hoặc “Dáng đứng Việt Nam” Lê Anh

Xuân.

III.- Sách Giáo Khoa

Mục tiêu chƣơng trình đƣợc thể hiện cụ thể chi tiết bằng những bài giảng trong sách

giáo khoa. Ngƣời viết sách giáo khoa phải nắm đƣợc ý đồ của nahf soạn thảo chƣơng trình và

qua mỗi tiết dạy thể hiện ý đồ đó.

A. Sách giáo khoa cho học sinh và sách hƣớng dẫn cho giáo viên.

Hiện nay ở các nƣớc nhất là những nƣớc chậm tiến, dù cho công việc đào tạo giáo

viên đã đƣợc nghiên cứu và đáp ứng kịp thời thì cũng vẫn có 2 bộ sách nhƣ thế đi song song

với nhau. Sách giáo khoa dùng cho học sinh viết thật khoa học, cung cấp cho học sinh những

kiến thức thật chính xác, cần thiết, xếp đặt cho hệ thống chặt chẽ, thống nhất cho toàn quốc(1),

(1) Xin phân biệt SGK do nhà nƣớc viết với SGK do tƣ nhân viết.

không nên

rƣờm rà lúng túng, tránh những vấn đề còn tranh luận. Trái lại, sách hƣớng dẫn dùng cho giáo

viên phải thật phong phú đầy đủ nhằm cung cấp cho giáo viên những tƣ liệu cần thiết cho bài

giảng. Nên độ dày của sách giáo khao thƣờng chỉ là 1/2, hoặc 1/3 số trang của sách Hƣớng

dẫn. Điều này hiện nay ở nƣớc ta thì ngƣợc lại.

Đ. Cách trình bày:

1. văn học VN theo sách giáo khoa (SGK) thì có 4 phần

Phần một: Văn học dân gian.

Phần hai: Văn học viết từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX.

Phần ba: Văn học từ đầu thế kỷ XX đến 1945.

Phần bốn: Văn học VN từ 1945 đến 1975.

Sách giáo khoa lớp 10: học hết phần 1, dở dang phần 2, sang SGK văn học lớp 11: mở

đầu viết phần Hai: Văn học viết từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX (tiếp theo chƣơng trình lớp

10). Đến SGK Văn học lớp 12: Mở đầu đáng lý phải viết Phần thứ Ba: Văn học từ thế kỷ XX

đến 1945 (tiếp theo chƣơng trình lớp 11) lại viết: Phần thứ Nhất Văn học từ thế kỷ XX đến

1945 (tiếp theo chƣơng trình lớp 11).

Sao lạ vậy kìa: và trong 48 đáng lý phải là Phần thứ Tƣ: “văn học VN thời kỳ 45-75”

lại viết Phàn thứ hai: “Văn học VN thời kỳ 45-75”.

Rõ ràng là Phần thứ nhất ở trang 3 và Phần thứ Hai ở trang 48 đã dùng theo một nghĩa

khác, nhƣng cách trình bay nhƣ vậy là không có hệ thống, không đúng với cách viết sách giáo

khoa.

2. Mục lục ở cuối sách giao khoa:

Sách lớp 10: không ghi số tiết cho mỗi phần và mỗi bài.

Sách lớp 11: có ghi số tiết cho mỗi bài không ghi cho mỗi phần.

Sách lớp 12: lại không ghi số tiết cho mỗi phần và mỗi bài.

Tại sao không thống nhất khi đo cùng Hội nghiên cứu giảng dạy văn học thành phố

Hồ Chí Minh chịu trashc nhiệm biên soan?

3- Cách trình bày Bìa có nên thống nhất không?

4. SGK phải dùng nhiều cóp chữ khác nhau để phân biệt từng phần của bài (mince,

gras, italoque, romain) lớn nhỏ: vậy khi cùng một nhà xuất bản Giáo dục chịu trách nhiệm

xuất bản?

3. Sách giáo khoa không cho phép có bảng đính chính. Trang nào, dòng nào, chữ nào

in sai phải rút ra, in lại dù thiếu một dấu phẩy (,).

C. Nội dung bài viết:

1. Các bài văn học sử: các bài văn học sử trong sách giáo khoa cần viết ngắn gọn, rõ

ràng, chính xác, mỗi bài nên giới hạn từ 8 đến 10 trang chữ in, để có thể giảng dạy trong 1

tiết hoặc 2 tiết, đừng nên viết rƣờm rà vì đây là sách dùng cho học sinh. Hơn nữa nếu dạy 2

tiết mà không hết nội dung của bài thì phải kéo thêm sang ngày khác, vì tính sƣ phamm của

nó không có thời khóa biểu nào lại cếp 3 giờ văn liên tiếp. Và chăng học 3 giờ liền, hiệu quả

không thể nào cao đƣợc dù cho giáo viên có tài dạy hấp dẫn đến đâu.

Khối 10: Bài 1: Đại cƣơng vê văn học dân gian (Mục IV) Những thể loại chính: 10

loại cả thầy, chúng tôi đề nghị xem xét lại cách phân loại này. Tiếp theo Bài 2: Thần thoại và

sử thi dân gian. Bài 3: Truyện cổ tích, Bài 4: Ca dao, dân ca, nhƣ thế mới có 4 loại chính còn

tới 6 loại chính không hề đƣợc giới thiếu và minh họa. Tại sao vậy?

Khối 11: Phần Ba – Bài 1: Khái quát về văn học VN từ đầu thế kỷ XX đến 1945. bài

viết khá hay nhƣng vẫn còn quá dài 21 trang (từ trang 75 đén trang 96) nên rút ngắn lịa cho

cô đọng (nếu dành cho thầy cô giáo thì đƣợc).

Khối 12: Bài giới thiệu – Bài 3.

Văn học thời kỳ cách majgn tháng tám 1945 đến 1975 viết rất dài 23 trang (từ trang

45 đến 69), rất bối rối. Nhất là

mục III. Thành tựu văn học thời kỳ 1945 – 1975.

Học sinh tỏ ra không nắm đƣợc nội dung truyền đạt dù rằng đã đọc đi đọc lại nhiều

lần. (chúng ta không nên quên rằng sách giáo khoa là nhằm phục vụ cho việc học tập của học

sinh còn sách hƣớng dẫn mới dành để cho thầy cô giáo).

Xin so sánh với những bài viết ở Sách Phụ lục văn học từ trang 74-88, và 112-116,

tay chƣa thật tốt có nhiều điều còn cần phải bàn lại, song rõ ràng bài viết có hệ thống, trình

bày có khoa học, đây tính sƣ phạm (có thể sửa lại, rút ngắn lại là đƣợc).

2. Các bài giới thiệu các tác giả: cuộc đời và sự nghiệp vẫn còn rƣờm rà.

Cả chƣơng trình văn học cấp 3 có 9 tác giả đƣợc giảng dạy.

Khối 10: 2 tác giả (Nguyễn trãi, Nguyễn Du).

Khối 11: 4 tác giả (Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn Khuyến, Xuân Diệu, Nam Cao).

Khối 12: 2 tác giả (Hồ Chí Minh, Nguyễn Ái Quốc, Tố Hữu, Nguyễn Tuân) 8 tác giả

đều có kèm theo hình, chỉ riêng Nguyễn Du không có hình. Tại sao vậy ?

3. Các bài giảng văn: Nhằm giới thiệu diện mạo của một thwofi kỳ văn học, cần chọn

1 hoặc 2 bài tiêu biểu nhất cho một xu hƣớng, một thể loại, một đặc điểm nghệ thuật đáp ứng

yêu cầu rèn luyện tƣ tƣởng, tình cảm, kỹ năng cho học sinh.

Ở đây chúng tôi không làm công việc giải lý tại sao chọn bài này mà không chọn bài

kia. Đó là ý đồ của ngƣời soạn chƣơng trình (rõ ràng những bài này không đƣợc nghiên cứu

kỹ mục đích yêu cầu của từng bài nên ít gắn bó với mục tiêu giáo dục văn học cho học sinh).

Bài giảng văn viết trong sách giáo khoa theo tiến trình đƣợc trình bày trong “Tài liệu

bồi dƣỡng giáo viên – lớp 10” gồm có:

Tiểu dẫn

Bài giảng văn

Chú thích

Câu hỏi hƣớng dẫn tìm hiểu bài (không thống nhất lúc thì câu hỏi hƣớng dẫn học tập,

lúc thì câu hỏi hƣớng dẫn tìm hiểu bài)

Tiểu dẫn nhằm giới thiệu sơ lƣợc về tác giả hoàn cảnh lịch sử ra đời của tác phẩm,

hoặc hoàn cảnh sáng tác, nguồn cảm hứng, thể loại, chủ đề ý khái quát.

Chú thích tƣơng đối đầy đủ. Câu hỏi hƣớng dẫn tìm hiểu bài đã khá công phu nhằm

giúp học sinh phát hiện tƣ tƣởng, tình cảm của tác giả chứa đựng trong đó cũn gnhuw đặc

điểm nghệ thuật của tác phẩm.

Tuy vậy, tất cả việc này mới chỉ là cố gắng cá nhân không làm rõ nét trí tuệ tập thể,

kỹ lƣỡng hơn, trau chuốt hơn. Trong hội nghị bồi dƣỡng giáo viên văn học về chƣơng trình

CCDD tại Vũng Tàu từ ngày 24.6 đến 29.7.1991, Trƣởng đoàn của thành phố Hồ Chí Minh

(giáo viên Nguyễn Xuân Tƣ) đã trình bày giữa 2 bộ sách của tƣờng ĐHSP Hà Nội và Hội

nghiên cứu giảng dạy Văn học có tới 160 điểm (khác biệt không nên có). Xin đơn cử một thí

dụ về năm sinh của Nam Cao, SGK của ĐHSP ghi 1917 (trang 191) còn sách của Hội ghi

1915 (trang 179)

Chúng tôi xin trở lại vấn đề này nếu cần thiết.

Việc soạn thảo câu hỏi hƣớng dẫn tìm hiểu bài cực kỳ là khó. Không phải một vài các

nhân có thể làm tốt đƣợc, ngay cả một tập thể trí tuệ ứu tú cũng không thể trong một thời gian

ngắn ngủi mà hoàn chỉnh đƣợc. Các câu hỏi này phải theo một triếng trình gợi mở, qua thực

tế giảng dạy và phải theo một tiếng trình gợi mở, qua thực tế giảng dạy và phải đƣợc trắng

nghiệm về hiệu quả tìm hiểu bài có nhiều trình độ cua nhiều lớp khác nhau thì mới có đủ độ

chính xác đánh giá kết luận đƣợc.

Có điều một số câu hỏi mà hiện nay giáo viên giảng dạy cũng băn khoăn không biết

giải đáp ra sao cho thật chính xác và ngay cả những nhà sƣ phạm nổi tiếng cũng chƣa chắc

thống nhất cách giải đáp. Chúng tôi xin không nêu ra ở đây vì ddieuf này rất dễ thấy.

Vài trang giấy góp úy về những vấn đề lớn của giáo dục thật quà là vô nghĩa. Ngƣời

viết cũng tự cảm thấy nhỏ nhoi, nông cạn vì thời gian suy nghxi đòi hỏi quá cấp bách, trình

độ hiểu biết không phải là sâu sắc, lại thêm bận mƣu sinh trong hoàn

cảnh khó khăn tràn ngập khó khăn, vì không muốn là một kẻ bàn gquan vô trách nhiêm khi

đƣợc hỏi tới, nên cũng liều mình trình bày một số ý nghĩ có thẻ sai lầm, ngây thơ nhƣng chắc

chắn là chân thành.

Ƣớc mong đƣợc để mắt tới cũng là may mắn lắm rồi. Thêm 1 hạt cát trong biển cát,

thêm 1 giọt nƣớc cho địa đƣơng nếu không làm đpẹ cho bãi cát, thêm 1 giọt nƣớc cho đại

dƣơng nếu không làm đẹp cho bãi cát, nếu không làm đầy cho đại dƣơng thì cũng chẳng làm

thiệt hại gì cho cuộc sống hôm nay.

TRẦN NGỌC HỒ

GV.Trƣờng PTTH Nguyễn Thƣợng Hiền.

Trƣờng:

PHIẾU LẤY Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN CB CHỈ ĐẠO

GIẢNG DẠY SÁCH LỚP 10 CGD

(Mỗi CB, GV /1 bộ môn: phi 1 phiếu)

--------------

A- PHẦN TRÁCH NHIỆM CỦA GIÁO VIÊN: Họ và tên :...........................................................Chức vụ......................................

Thâm niên giảng dạy............................5............năm.

Môn dạy ở lớp 10 COGD............................................Số lớp phụ trách..........1.........lớp

Tổng số tiết giảng dạy ở lớp 10 CCGD.........132.......... tiết

Trong đó nhận dạy ở lớp chọn của khối 10................... tiết

B- NỘI DUNG XIN Ý KIẾN :

I/ Việc thức hiện chƣơng trình :

1- Về cấu trúc của chƣơng trình (tính lôgích)

-Hợp lí ,chƣa hợp lí

- Những chỗ chƣa hợp lí (nêu số chƣơng, bài,mục, tiết) :

..........................................................................................................................................

- Đề nghị điều chỉnh lại ( hoặc hủy bỏ):........................................................................

..........................................................................................................................................

.......................................................................................................................................... 2- Về nội dung chƣơng trình : a/ Phần lí thuyết : (chỉ ghí số bài, mục, trang...)

- Những nội dung bạn cho là không cần thiết..................................................................

- Những nội dung bạn thấy cần nêu thêm vào :................................................................

..........................................................................................................................................

- Những tiết có nội dung nghèo, quá đơn giản................................................................

- Những tiết có nội dung quá nặng,quá tải: .................................................................. - Những phản ảnh riên của bạn về phần lí thuyết............................................................. ..........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

Phần bài tập :

- Những bài tập chƣa sát với bài lí thuyết (bài/trang):

.......................................................................................................................................... - Những: bài tập quá dễ, quá thấp so với yêu cầu (bài/trang)

..........................................................................................................................................

- Những bài tập quá khó so với yêu cầu (bài/ trang)

........................................

- Những bài tập này đối với lớp chọn thì sao?.............................................................

..........................................................................................................................................

- Những ý kiến nhận xét riêng của bạn về hệ thống bài tập ;

..........................................................................................................................................

c- Phần thực hành :

- Tổng số tiết thức hành của môn bạn dạy/lớp : ... tiết/ lớp

- Trong đó ban đã tổ chức thực hành đƣợc : Tất cả các tiết/ lớp

- Những tiết còn lại vì sao không thực hành đƣợc :  Phần lớn là thiếu dụng cụ, phƣơng tiện :...tiết  Do bận những công việc khác, vì lí do to chức không làm  Do không cần thiết nên bạn không tổ chức thực hành......  Bạn chƣa đƣợc tập huấn và chƣa chuẩn bị tốt cho việc thực hành...........tiết.  Do những lí do khác................tiết. -Trong môn học ban phụ trách ở lớp 10 cần mua sắm thêm thứ gì la cơ bản nhất đề

dạy đƣơc các tiết thực hành tốt hơn : ..........................................................................................

..........................................................................................................................................

6. Những ý kiến riêng của bạn về phần thực hành: .........................................................

d- Về thái độ học tập và mức tiếp thu của học sinh :

- Thái độ học tập (so với lớp 10 cũ) :  Ít thích thú hơn  Thích thú hơn X - Phát huy tính tích cực của học sinh (so với lớp 10 cũ)  Nhiều hơn X  Ít hơn - Trong những lớp bình thƣờng bạn đã dạy tỉ lệ học sinh đạt yêu cầu trở lên là: 75%

Con số này đối với lớp chọn là :....................%

III/ Phần bồi dƣỡng nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy sách giáo khoa

lớp 10 CCGD:

a- Bạn có tham gia bồi dƣỡng hè 1990 không? .....Có.......... b- Theo bạn việc bồi dƣỡng đó: Bổ ích và ít bổ ích  không bổ ích  c- Theo bạn nên cơ cấu tỉ lệ nào nhiều hơn nữa. Trong các hình thức đã đƣợc tổ chức

bồi dƣỡng

Thuyết trình về nội dung và phƣơng pháp bồi dƣỡng.  Xem băng ghi hình, nghe băng ghi âm  Đƣa nhiều tiết giảng thử rút kinh nghiệm  Thảo luận qua một nhóm GV cùng bộ môn Những hình thức khác bạn đề nghị

d - Bạn có đóng góp ý kiến gì thêm cho việc bồi dƣỡng trong hè để kết quả tốt hơn:

IV/ Phần bồi dƣỡng thƣờng xuyên và tự bồi dƣỡng: a - Năm qua ở trƣờng bạn:  Có tổ chức bồi dƣỡng thêm  Không tổ chức bồi dƣỡng thêm.

Đơn vị và hình thức tổ chức:  Cả trƣờng bằng hình thức............................................................................................  Tập thể tổ, bằng hình...................................................................................................  Trong nhóm bộ môn: bằng hình thức Phần tự bồi dƣỡng cho bản thân  Nghiên cứu sâu thêm tài liêu 3a  Nghiên cứu chƣơng trình  Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên  Có cố gắng cải tiến phƣơng pháp giảng dạy  Kết hợp tất cả những biện pháp trên trong đó biện pháp chủ yếu là:

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ: Tìm hiểu, nghiên cứu việc sử dụng bộ sách giáo khoa tiếng Việt và văn học bậc PTTH (cải cách giáo dục) ở các tỉnh phía Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TÌM HIỂU, NGHIÊN CỨU

VIỆC SỬ DỤNG BỘ SÁCH GIÁO KHOA

TIẾNG VIỆT VÀ VĂN HỌC BẬC PTTH

(Cải cách giáo dục) Ở CÁC TỈNH PHÍA NAM.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TÌM HIỂU, NGHIÊN CỨU

VIỆC SỬ DỤNG BỘ SÁCH GIÁO KHOA

TIẾNG VIỆT VÀ VĂN HỌC BẬC PTTH

(Cải cách giáo dục) Ở CÁC TỈNH PHÍA NAM.

PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I. Mục đích của đề tài

II. Cơ sở lí luận và thự tiễn của đề tài

III. Giới hạn của đề tài

IV. Phương pháp nghiên cứu

V. Khả năng ứng dụng của công trình .

PHẦN THỨ HAI NHỮNG VẤN ĐỀ CỤ THỂ

CHƢƠNG I: VỀ PHÂN MÔN VĂN HỌC VIỆT NAM

CHƢƠNG II: VỀ PHÂN MÔN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI

CHƢƠNG V: VỀ PHẦN MÔN LÀM VĂN

Có thể bạn quan tâm

Hỗ trợ xây dựng mục tiêu tập luyện và các hoạt động hằng ngày cho người bệnh đau mạn tính

Tổng quan nghiên cứu về chế độ ăn thực dưỡng trong kiểm soát viêm loét dạ dày

Phân lập chất theo hướng tác dụng chống oxy hóa từ vỏ thân núc nác (Oroxylum indicum)

Tác dụng giảm đau của cao chiết từ lá cây nọc xoài (Struchium sparganophorum (L.) Kuntze)

Khảo sát một số hoạt tính sinh học của trà diệp hạ châu đắng (Phyllanthus amarus Schum. et Thonn.)

Đặc điểm thực vật và sơ bộ thành phần hóa thực vật của cây Nọc Xoài (Struchium sparganophorum (L.) Kuntze), họ Cúc (Asteraceae)

Hàm lượng polyphenol, flavonoid và hoạt tính chống oxy hóa của cao chiết từ cây Nọc Xoài (Struchium sparganophorum (L.) Kuntze), họ Cúc (Asteraceae)

Đánh giá hoạt tính ức chế enzyme α-glucosidase của andrographolid từ phân đoạn ethyl acetate của xuyên tâm liên (Andrographis paniculata (Burm.f.) Nees)

Nghiên cứu đặc điểm thực vật, vi học loài Gnetum latifolium Bl. và so sánh đặc điểm hình thái với các loài Gnetum khác tại Việt Nam

Đánh giá kiểm soát đường huyết và lipid máu ở bệnh nhân đái tháo đường type 2 ngoại trú

Nghiên cứu màng hydrogel chứa keo ong định hướng giúp làm lành vết thương trên da

Nghiên cứu điều chế viên nang chứa cao cỏ mực (Eclipta prostrata (L.) Asteraceae)

Xây dựng và thẩm định quy trình định lượng EDTA trong mayonnaise bằng phương pháp HPLC-UV

Xây dựng tiêu chuẩn cho dược liệu kinh giới Herba Elsholtziae ciliatae

Nghiên cứu cải thiện độ tan và độ hòa tan của Tadalafil bằng phương pháp tạo phức với β-Cyclodextrin

Đánh giá tính an toàn và hiệu quả chống đông của Acenocoumarol trên bệnh nhân ngoại trú tại Bệnh viện Nhân Dân Gia Định năm 2024

Khảo sát tình hình bệnh nhân suy thận mạn nhiễm trùng dùng Vancomycin tại Bệnh viện Chợ Rẫy năm 2023-2024

Một số nhân tố ảnh hưởng đến hành vi bán thuốc dược liệu của người bán lẻ thuốc tại tỉnh Vĩnh Long năm 2024

Phân tích tình hình kê đơn thuốc điều trị ngoại trú bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính tại Bệnh viện Chợ Rẫy năm 2023

Yêu người ngóng núi (Nguyễn Ngọc Tư) và Đến độ hoa vàng (Đỗ Bích Thúy) từ góc nhìn cổ mẫu

Tài liêu mới

Báo cáo nghiên cứu khoa học: Xây dựng hệ thống điểm danh sinh viên dựa trên nhận diện khuôn mặt

Báo cáo seminar chuyên ngành: Công nghệ lên men trong sản xuất rượu, bia và nước trái cây

Báo cáo seminar chuyên ngành Công nghệ hóa học và thực phẩm

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Quan hệ giữa các thông số thiết kế với giá thành hệ dẫn động cơ khí dùng hộp giảm tốc trục vít

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Tính toán và mô phỏng số tấm composite lõi tổ ong bằng phương pháp đồng nhất hóa

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Nghiên cứu ảnh hưởng của các thông số công nghệ tới mòn dụng cụ và nhám bề mặt khi tiện cứng các bề mặt gián đoạn

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Nghiên cứu thiết kế điều khiển hệ thống lắp ráp bút bi tự động

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Tối ưu hóa đa mục tiêu khi mài phẳng thép HARDOX 500

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Phân phối tỉ số truyền tối ưu cho hệ dẫn động cơ khí dùng hộp giảm tốc bánh răng côn trụ nhiều cấp theo hàm mục tiêu giá thành

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Nghiên cứu các biện pháp tăng năng suất và giảm chi phí quá trình mài phẳng thép SKD11 qua tôi

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Xây dựng Video bài giảng cho môn học Cơ học Vật liệu

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Ảnh hưởng của mạ Nano Composite Nikel đến chất lượng gia công và tuổi bền của dụng cụ cắt

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Quá trình thu hút đầu tư trực tiếp nước ngoài vào tỉnh Thái Nguyên giai đoạn (2015-2020)

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Nghiên cứu thiết kế quy trình mạ phủ Ni, Cu theo phương pháp hóa học lên chất nền không dẫn điện

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán