Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục

__________________________________________________

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ THU HIỆP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HÓA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2024

__________________________________________________

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ THU HIỆP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HÓA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 9140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học PGS.TS. CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các

số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chƣa từng đƣợc ai

công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.

Tác giả luận án

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.NGƢT. Cao Cự Giác, Phó Trƣởng khoa Hoá học, Trƣờng Sƣ phạm, Trƣờng Đại học Vinh đã giao đề tài, tận

tình hƣớng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành

luận án. Xin cảm ơn các thầy cô giáo trong Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại

học, Trung tâm Thực hành - Thí nghiệm Trƣờng Đại học Vinh và các thầy cô giáo Khoa Hoá học, Trƣờng Sƣ phạm, Trƣờng Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều

kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận án.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Trƣờng Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Vinh;

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội; Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên; Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Huế; Trƣờng Đại học Sƣ phạm -

Đại học Đà Nẵng; Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Trƣờng Đại

học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội; Trƣờng Đại học An Giang - Đại học

Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh; Trƣờng Đại học Đà Lạt; Trƣờng Đại học

Đồng Tháp; Trƣờng Đại học Hà Tĩnh; Trƣờng Đại học Sài Gòn; Trƣờng Đại học

Quy Nhơn đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này.

Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong

suốt quá trình học tập và nghiên cứu của mình.

Trân trọng!

Nghệ An, tháng năm 2024 TÁC GIẢ Lê Thị Thu Hiệp

iii

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... ii MỤC LỤC ............................................................................................................... iii MỤC LỤC PHỤ LỤC ............................................................................................ vi BẢNG GHI CHÚ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT ....................................................... viii DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... ix DANH MỤC CÁC HÌNH ...................................................................................... xii MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 4 6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................ 4 8. Điểm mới của luận án .................................................................................... 5 9. Cấu trúc của luận án ....................................................................................... 6

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO ............................... 7 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ................................................................. 7 1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới ............................................ 7 1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam ............................................. 10 1.2. Năng lực và phát triển năng lực .................................................................. 14 1.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................ 14 1.2.2. Cấu trúc năng lực ............................................................................... 16 1.2.3. Phát triển năng lực ............................................................................. 20 1.3. Dạy học tiếp cận CDIO ............................................................................... 21 1.3.1. Giới thiệu CDIO................................................................................. 21 1.3.2. Bản chất CDIO ................................................................................... 21 1.3.3. Các tiêu chuẩn của CDIO .................................................................. 22 1.3.4. Lợi ích dạy học tiếp cận CDIO .......................................................... 24 1.3.5. Năng lực thực hành thí nghiệm hoá học theo tiếp cận CDIO ............ 24

1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực thực hành thí nghiệm ................................................... 26 1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề .................................................................. 26 1.4.2. Dạy học theo trạm .............................................................................. 27

1.4.3. Dạy học vi mô .................................................................................... 28 1.4.4. Phƣơng pháp đóng vai ....................................................................... 30

1.5. Điều tra thực trạng các năng lực thực hành thí nghiệm Hóa học hiện nay của sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học ....................................................... 31 1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................... 31 1.5.2. Nội dung và đối tƣợng điều tra .......................................................... 32 1.5.3. Địa bàn điều tra .................................................................................. 33 1.5.4. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................... 33 1.5.5. Phƣơng pháp xử lý số liệu ................................................................. 33 1.5.6. Kết quả điều tra và thảo luận ............................................................. 34 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .................................................................................... 59

Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO .................................................................. 60 2.1. Phân tích vị trí, tầm quan trọng và nội dung thực hành thí nghiệm trong chƣơng trình đào tạo ở các trƣờng đại học có đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO ............................................................... 60 2.2. Xây dựng khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO .................................................... 63 2.2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO ... 63 2.2.2. Nguyên tắc xây dựng ......................................................................... 63 2.2.3. Quy trình xây dựng ............................................................................ 64 2.2.4. Cấu trúc khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO ...................................................................................................... 68

2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO ............................. 73 2.3.1. Biện pháp 1: Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO ..................................................................... 73 2.3.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học và bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO .......... 78 2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng phƣơng pháp dạy học vi mô kết hợp với phƣơng pháp đóng vai nhằm phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO .......... 98

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .................................................................................... 122 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 123 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 123 3.1.1. Mục đích ............................................................................................ 123 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 123

3.2. Nội dung, phƣơng pháp, địa bàn, đối tƣợng và thu thập xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................................... 123 3.2.1. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 123 3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 125 3.2.3. Địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 125 3.2.4. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 126 3.2.5. Thu thập dữ liệu thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 126 3.3. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................ 128 3.3.1. Thực nghiệm thăm dò ........................................................................ 128 3.3.2. Thực nghiệm đánh giá ....................................................................... 129 3.3.3. Kết quả thực nghiệm và bàn luận ...................................................... 132 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .................................................................................... 155 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 156 1. Kết luận .......................................................................................................... 156 2. Khuyến nghị ................................................................................................... 157

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ................................................................................... 158 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 159 PHỤ LỤC ................................................................................................................ PL1

MỤC LỤC PHỤ LỤC

Trang

Phụ lục 1. Xây dựng đề kiểm tra minh họa trƣớc tác động số 2 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hóa học theo tiếp cận CDIO .......................................... 1

Phụ lục 2. Xây dựng đề kiểm tra minh họa trƣớc tác động số 3 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hóa học theo tiếp cận CDIO .......................................... 6

Phụ lục 3. Xây dựng đề kiểm tra minh họa sau tác động số 1 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hoá học theo tiếp cận CDIO .......................................... 10

Phụ lục 4. Xây dựng đề kiểm tra minh họa sau tác động số 2 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hóa học theo tiếp cận CDIO .......................................... 14

Phụ lục 5. Xây dựng đề kiểm tra minh họa sau tác động số 3 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hóa học theo tiếp cận CDIO .......................................... 20

Phụ lục 6. Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm hoá học số 1 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hoá học theo tiếp cận CDIO .......................................... 25

Phụ lục 7. Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm hoá học số 2 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hoá học theo tiếp cận CDIO .......................................... 29

Phụ lục 8. Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm hoá học số 3 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hoá học theo tiếp cận CDIO .......................................... 33

Phụ lục 9. Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm hoá học số 4 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hoá học theo tiếp cận CDIO .......................................... 37

Phụ lục 10. Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm hoá học số 5 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hoá học theo tiếp cận CDIO .......................................... 41

Phụ lục 11. Danh sách và nhiệm vụ các trạm trong kế hoạch dạy học thực hành

thí nghiệm hoá học cho sinh viên ngành sƣ phạm hóa học theo tiếp

cận CDIO ................................................................................................ 46

Phụ lục 12. Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm hoá học số 6 cho sinh viên

ngành sƣ phạm hoá học theo tiếp cận CDIO .......................................... 47

Phụ lục 13. Danh sách và nhiệm vụ các trạm trong kế hoạch dạy học thực

hành thí nghiệm cho sinh viên sƣ phạm hóa học theo tiếp cận CDIO ... 52

Phụ lục 14. Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm hoá học số 7 cho sinh

viên ngành sƣ phạm hoá học theo tiếp cận cdio ..................................... 53

Phụ lục 15. Danh sách và nhiệm vụ các trạm trong kế hoạc dạy học thực hành

thí nghiệm cho sinh viên sƣ phạm hóa học theo tiếp cận cdio ............... 58

vii

Phụ lục 16. Áp dụng “quy trình vận dụng phƣơng pháp dạy học vi mô” cho

sinh viên ngành sƣ phạm hóa học theo tiếp cận cdio ............................. 59

Phụ lục 17. Tổng hợp ý kiến về mức độ hài lòng của sinh viên ngành sƣ phạm

hoá học sau thực nghiệm ........................................................................ 61

Phụ lục 18. Tổng hợp ý kiến của sinh viên ngành sƣ phạm hoá học mong

muốn tiếp tục phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hoá học

theo tiếp cận CDIO ................................................................................. 62 Phụ lục 19. Phiếu khảo sát dành cho sinh viên ........................................................ 63

Phụ lục 20. Phiếu khảo sát dành cho chuyên gia .......................................................... 66

Phụ lục 21. Tổng hợp danh sách sinh viên ngành sƣ phạm hoá học, trƣờng đại

học vinh tham gia khảo sát thực trạng .................................................... 71 Phụ lục 22. Tổng hợp danh sách chuyên gia tham gia khảo sát thực trạng ............. 73

Phụ lục 23. Kết quả khảo sát một số nội dung đối với............................................. 76

Phụ lục 24. Bảng phân tích mục tiêu, nội dung ....................................................... 78

Phụ lục 25. Minh chứng thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 80

Phụ lục 26. Minh chứng thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 81

Phụ lục 27. Minh chứng thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 82

viii

BẢNG GHI CHÚ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT

TT Chữ viết tắt

1. CDIO

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Viết đầy đủ Conceive (Hình thành ý tƣởng), Design (Thiết kế), Implement (Triển khai), Operate (Vận hành) Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Đại học Sƣ phạm Dạy học theo góc Giải quyết vấn đề Giảng viên Hữu cơ Hoạt động Học sinh Khung năng lực thực hành thí nghiệm Hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học theo tiếp cận CDIO

Nghiên cứu khoa học Năng lực Năng lực thực hành thí nghiệm Năng lực dạy học Phƣơng pháp Phƣơng pháp dạy học vi mô Phòng thí nghiệm Sau tác động Sinh viên Sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học Trung bình Tiêu chuẩn Tiêu chí Trung học phổ thông Thực hành thí nghiệm Thí nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm Trƣớc tác động Vô cơ 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. ĐHQG TPHCM ĐHSP DHTG GQVĐ GV HC HĐ HS Khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO NCKH NL NL THTN NLDH PP PPDH vi mô PTN STĐ SV SVSPHH TB TC TCh THPT THTN TN TNSP TTĐ VC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1. Bảng 12 tiêu chuẩn CDIO .............................................................. 23 Bảng 1.2. Kết quả tính toán độ tin cây qua hệ số Cronbach‟s Alpha ............. 34 Bảng 1.3. Quy ƣớc mức độ đạt theo giá trị điểm trung bình .......................... 34 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát SV tự đánh giá NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO ......................................................................................................... 35 Bảng 1.5. Quy ƣớc mức độ đạt theo giá trị điểm trung bình .......................... 36 Bảng 1.6. Kết quả khảo sát mức độ quan tâm đến phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO ............................................................................ 36 Bảng 1.7. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL1 .......................................................................................... 37 Bảng 1.8. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL2 ..................................................................................................... 38 Bảng 1.9. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL3 .......................................................................................... 39 Bảng 1.10. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL4 .......................................................................................... 40 Bảng 1.11. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL5 .......................................................................................... 41 Bảng 1.12. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL6 .......................................................................................... 41 Hình 1.15. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL6 ........................................................................................................... 42 Bảng 1.13. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL7 .......................................................................................... 42 Bảng 1.14. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL8 .......................................................................................... 43 Bảng 1.15. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng NL9 ................................................................................................. 44 Bảng 1.16. Quy ƣớc mức độ đạt theo điểm trung bình ................................... 47 Bảng 1.17. Kết quả đánh giá thực trạng NL THTN Hóa học hiện nay của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO ....................................................... 47 Bảng 1.18. Kết quả đánh giá sự phù hợp của việc xây dựng các thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO ...................... 49 Bảng 1.19. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL1 ........................................................................................................... 50

Bảng 1.20. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL2 ........................................................................................................... 50 Bảng 1.21. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL3 ........................................................................................................... 51 Bảng 1.22. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp các TCh tƣơng ứng với NL4 ......... 52 Bảng 1.23. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL5 ........................................................................................................... 53 Bảng 1.24. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL6 ........................................................................................................... 54 Bảng 1.25. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL7 ........................................................................................................... 55 Bảng 1.26. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL8 ........................................................................................................... 55 Bảng 1.27. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL9 ........................................................................................................... 56 Bảng 2.1. Danh mục các học phần có nội dung THTN trong các chƣơng trình đào tạo tại một số trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO .......................................................................................... 61 Bảng 2.2. Danh mục các học phần có nội dung THTN trong các chƣơng trình đào tạo tại một số trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học không theo tiếp cận CDIO ............................................................................... 62 Bảng 2.3. Tổng hợp các thành phần năng lực trong khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO ............................................... 65 Bảng 2.4. Tổng hợp các tiêu chí biểu hiện trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO .................................................................................. 65 Bảng 2.5. Đối chiếu các năng lực thành phần với 12 tiêu chuẩn CDIO ......... 68 Bảng 2.6. Bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện của các tiêu chí ............. 68 Bảng 2.7. Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài THTN hóa học và mức độ đạt đƣợc của các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá ..................................................... 91 Bảng 2.8. Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm .................... 95 Bảng 3.1. Nội dung đánh giá ........................................................................... 124 Bảng 3.2. Thông tin thực nghiệm thăm dò ..................................................... 128 Bảng 3.3. Thông tin thực nghiệm đánh giá ở vòng 1, vòng 2......................... 130 Bảng 3.4. Tên các bài THTN trong các kế hoạch dạy học THTN đã đƣợc đề xuất ............................................................................................................. 132 Bảng 3.5. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về mức độ đồng ý của bản vẽ sơ đồ tổng thể không gian học tập CDIO với các nguyên tắc thiết kế ....... 135

Bảng 3.6. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO .................................................................................................. 137 Bảng 3.7. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO .................................................................................................. 138 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả điểm trung bình các tiêu chí của năng lực thành phần trong biện pháp 2 vòng 1, vòng 2 ở các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO .................................................................... 140 Bảng 3.9. Các tham số đặc trƣng trong biện pháp 2 - vòng 1, vòng 2 ở các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO ................................ 141 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả điểm trung bình các tiêu chí của năng lực thành phần trong biện pháp 2 - vòng 1, vòng 2 tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO ........................................... 144 Bảng 3.11. Các tham số đặc trƣng trong biện pháp 2 - vòng 1, vòng 2 tại các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO ..................... 145 Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả điểm trung bình các tiêu chí của năng lực thành phần trong biện pháp 3, vòng 2 tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO ................................................................... 146 Bảng 3.13. Các tham số đặc trƣng trong biện pháp 3 - vòng 1, vòng 2 tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO ................... 146 Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả điểm trung bình các tiêu chí của năng lực thành phần trong biện pháp 3, vòng 1 và vòng 2 ở các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO ......................................................... 147 Bảng 3.15. Các tham số đặc trƣng trong biện pháp 3 tại các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO ............................................ 148 Bảng 3.16. Kết quả điểm trung bình NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO do sinh viên tự đánh giá trƣớc tác động và sau tác động ..................... 149 Bảng 3.17. Kết quả bài kiểm tra NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO trƣớc và sau tác động qua 2 vòng thực nghiệm sƣ phạm ................................ 151 Bảng 3.18. Ý kiến về mức độ hài lòng của sinh viên sau thực nghiệm khi thực hiện các biện pháp tác động .............................................................. 153

xii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực ........................................................................... 17 Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc năng lực theo các nguồn hợp thành ................................ 18 Hình 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 19 Hình 1.4. Sơ đồ phƣơng pháp tiếp cận CDIO .......................................................... 22 Hình 1.5. Sơ đồ các bƣớc dạy học giải quyết vấn đề .............................................. 27 Hình 1.6. Sơ đồ vòng tròn học tập mở ..................................................................... 28 Hình 1.7. Sơ đồ quy trình dạy học theo phƣơng pháp dạy học vi mô .................... 30 Hình 1.8. Các bƣớc của phƣơng pháp đóng vai ...................................................... 31 Hình 1.9. Biểu đồ tỉ lệ các mức độ SV tự đánh giá NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO .......................................................................................................... 35 Hình 1.10. Biểu đồ tỷ lệ mức độ quan tâm đến phát triển NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO ................................................................................................... 37 Hình 1.11. Biểu đồ tỷ lệ các mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL2 ..................................................................................................................... 38 Hình 1.12. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL3 ............ 39 Hình 1.13. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL4 ............ 40 Hình 1.14. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL6 ............ 42 Hình 1.15. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL8 ............ 43 Hình 1.16. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng NL9 ....... 44 Hình 1.17. Biểu đồ tỉ lệ thực trạng hiểu biết của giảng viên về dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO tại các trƣờng đại học hiện nay ............................................. 46 Hình 1.18. Biểu đồ tỉ lệ thực trạng đánh giá của giảng viên về tầm quan trọng dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO trong đào tạo SV ngành SPHH ....................... 46 Hình 1.19. Biểu đồ tỉ lệ thực trạng đánh giá của giảng viên về mức độ cần thiết của việc phát triển NL THTN cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO ............... 46 Hình 1.20. Biểu đồ tỉ lệ mức độ thực trạng NL THTN Hóa học hiện nay của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO ...................................................................... 48 Hình 1.21. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO ................................................................... 49 Hình 1.22. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL2 ............ 51 Hình 1.23. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL3 ............ 52 Hình 1.24. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh với NL4 ............................. 53 Hình 1.25. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL6 ............ 54 Hình 1.26. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của của các TCh tƣơng ứng với NL8 ..... 56 Hình 1.27. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL9 ............ 57 Hình 2.1. Quy trình xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH ................................................................................................ 64

xiii

Hình 2.2. Sơ đồ khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO ...... 67 Hình 2.3. Các nguyên tắc thiết kế không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO ......................................................................................... 74 Hình 2.4. Quy trình thiết kế không gian phòng thí nghiệm hoá học theo hƣớng trải nghiệm CDIO ..................................................................................................... 76 Hình 2.5. Sơ đồ các nguyên tắc xây dựng quy trình hƣớng dẫn THTN Hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO ................................................................ 79 Hình 2.6. Quy trình hƣớng dẫn THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học .................................................................................. 81 Hình 2.7. SV nghiên cứu các bài thí nghiệm, chuẩn bị các yêu cầu cần thiết cho buổi thực hành ................................................................................................... 82 Hình 2.8. Sơ đồ hoạt động lập hồ sơ sinh viên ........................................................ 83 Hình 2.9. Sơ đồ hoạt động chia nhóm thực hành ..................................................... 83 Hình 2.10. Sơ đồ hoạt động chuẩn bị, kiểm tra hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thiết bị thí nghiệm ............................................................................................... 84 Hình 2.11. Sơ đồ hoạt động hƣớng dẫn sinh viên thực hành thí nghiệm ................. 84 Hình 2.12. Sơ đồ hoạt động nhóm trƣởng phân công nhiệm vụ .............................. 85 Hình 2.13. Sơ đồ hoạt động tiến hành thí nghiệm và thảo luận ............................... 85 Hình 2.14. Sơ đồ hoạt động sinh viên trình bày kết quả thảo luận .......................... 86 Hình 2.15. Sơ đồ hoạt động các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau .................................................................................................................... 86 Hình 2.16. Sơ đồ hoạt động tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và thảo luận ....... 87 Hình 2.17. Sơ đồ hoạt động vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm ...................................................................................................................... 87 Hình 2.18. Sơ đồ hoạt động hoàn thiện báo cáo thí nghiệm .................................... 88 Hình 2.19. Sơ đồ hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng ............................. 88 Hình 2.20. Sơ đồ hoạt động đánh giá sinh viên ....................................................... 89 Hình 2.21. Quy trình rèn luyện NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học bằng PPDH vi mô kết hợp phƣơng pháp đóng vai .................................................................................................................... 100 Hình 3.1. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá vô cơ tại Trƣờng Đại học Vinh năm học 2021 - 2022 ........................................................... 133 Hình 3.2. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá hữu cơ tại Trƣờng Đại học Vinh năm học 2021 - 2022 ........................................................... 133 Hình 3.3. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Phƣơng pháp dạy học hoá học tại Trƣờng Đại học Vinh năm học 2022 - 2023 ............................ 133 Hình 3.4. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá hữu cơ tại Trƣờng Đại học Đà Lạt năm học 2021 - 2022 ........................................................ 133 Hình 3.5. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá vô cơ tại Trƣờng Đại học Đà Lạt năm học 2022 - 2023 ........................................................ 134

xiv

Hình 3.6. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá hữu cơ tại Trƣờng Đại học An Giang năm học 2021 - 2022 ................................................... 134 Hình 3.7. Hình ảnh về không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đƣợc thiết kế dƣới dạng 3D ............................................................. 135 Hình 3.8. Hình ảnh về không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đƣợc thiết kế dƣới dạng 3D ............................................................. 135 Hình 3.9. Hình ảnh về không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đƣợc thiết kế dƣới dạng 3D .............................................................. 136 Hình 3.10. Hình ảnh sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học, Trƣờng Đại học Vinh làm việc trong không gian học tập đƣợc bố trí theo hƣớng trải nghiệm theo tiếp cận CDIO năm học 2021 - 2022 ...................................................................... 136 Hình 3.11 Biểu đồ tỉ lệ % các mức độ đánh giá của chuyên gia về tính hiệu quả của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO ................................................................................................... 137 Hình 3.12. Biểu đồ tỉ lệ % các mức độ đánh giá của SV sau tác động về tính hiệu quả của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO ................................................................................................... 139 Hình 3.13. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện pháp 2 - Vòng 1 tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO .................... 142 Hình 3.14. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện pháp 2 - Vòng 2 các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO .............. 143 Hình 3.15. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện pháp 2 - Vòng 2 các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO ... 145 Hình 3.16. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện pháp 3 - vòng 1, vòng 2 các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO ......................... 147 Hình 3.17. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện pháp 3 tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO........................ 148 Hình 3.18. Biểu đồ điểm trung bình NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO do sinh viên tự đánh giá TTĐ và STĐ .......................................................................... 150 Hình 3.19. Biểu đồ biểu diễn kết quả 2 bài kiểm tra đánh giá NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO ở thời điểm TTĐ và STĐ - vòng 1 .................................... 151 Hình 3.20. Biểu đồ biểu diễn kết quả 2 bài kiểm tra đánh giá NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO ở thời điểm TTĐ và STĐ - vòng 2 .................................... 152 Hình 3.21. Ý kiến của sinh viên mong muốn sẽ đƣợc tiếp tục phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO ......................................................................... 154

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong xu thế hội nhập toàn cầu cùng với sự bùng nổ của cuộc cách mạng công

nghiệp 4.0, giáo dục và đào tạo đóng vai trò ngày càng quan trọng, trở thành kim chỉ

nam cho sự phát triển bền vững của các quốc gia, dân tộc. Trong đó chú trọng phát

triển năng lực, nhân cách ngƣời học, lấy chất lƣợng làm yếu tố then chốt nhằm phát

triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao. Muốn vậy đòi hỏi giáo

dục đào tạo cần chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang

phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn

với thực tiễn.

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh

mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp

đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự

học tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng

lực”; “Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đại học và sau đại học theo hƣớng hiện

đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ thống giáo

dục đại học. Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề

nghiệp và hiểu biết xã hội” [6].

Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển tiếp sang nền kinh tế tri thức, vai trò của

các trƣờng đại học nhƣ những động cơ cho sự tăng trƣởng kinh tế càng trở nên quan

trọng hơn bao giờ hết. Một trong những thách thức chính yếu mà các trƣờng đại học

đang phải đối mặt là làm thế nào để đào tạo sinh viên có thể đáp ứng nhu cầu của một

nền kinh tế đang phát triển, và cụ thể hơn là làm thế nào để sinh viên có đƣợc các kiến

thức, kỹ năng, thái độ mà các bên liên quan mong muốn. Một số nghiên cứu về chất

lƣợng giáo dục cho thấy cải tiến chất lƣợng giáo dục của Việt Nam đang là một nhu

cầu tất yếu và Việt Nam cần có một cách tiếp cận tầm hệ thống. Đề xƣớng CDIO đáp

ứng những thách thức này thông qua việc đào tạo sinh viên trở thành ngƣời toàn diện,

có năng lực: Hình thành ý tƣởng (Conceive) - Thiết kế (Design) - Triển khai

(Implement) - Vận hành (Operate) [84, tr.1-2]. CDIO thực chất là giải pháp nâng cao

chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra để thiết kế

chƣơng trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả. Không chỉ giới hạn cho các

chƣơng trình kỹ thuật, phƣơng pháp tiếp cận CDIO đã đƣợc áp dụng thích ứng cho các

chƣơng trình ngoài lĩnh vực này [146] để cải tiến liên tục và toàn diện chƣơng trình

đào tạo. Cho đến nay, chƣơng trình dạy học theo tiếp cận CDIO đã mở rộng ở hơn 100

trƣờng đại học, tại hơn 30 quốc gia trên thế giới [181].

Hiện nay một số trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học trong nƣớc đã

chuyển sang phƣơng thức dạy học theo chƣơng trình tiếp cận CDIO nhằm thực hiện

mục tiêu đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội, xây dựng chất lƣợng đào tạo đạt chuẩn quốc

tế, phù hợp với định hƣớng của chƣơng trình giáo dục phổ thông mới 2018. Đảm bảo

phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học thông qua nội dung giáo dục với những

kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; chú trọng thực hành, vận dụng kiến

thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống [27].

Trong lĩnh vực giáo dục, ở nhiều nƣớc và tổ chức quốc tế đã thiết kế khung

năng lực sƣ phạm làm tham chiếu cho công tác đào tạo, tuyển dụng, đãi ngộ và phát

triển nghề nghiệp của giáo viên nhƣ khung của khối hợp tác và phát triển kinh tế,

Singapore [171], Thái Lan [174]. Ở Việt Nam, Thủ tƣớng Chính phủ đã ban hành

Quyết định phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam (Quyết định số 1982/QĐ-

TTg ngày 18/10/2016); Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn nghề nghiệp giáo

viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tƣ 20/2018/TT-BGDĐT) cùng với chƣơng trình

giáo dục phổ thông 2018, cơ sở hạ tầng giáo dục để nâng cao chất lƣợng giáo dục.

Trong đó, năng lực dạy học nói chung và năng lực thực hành thí nghiệm hóa học nói

riêng đƣợc xác định là có vai trò quan trọng nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Đào tạo

sinh viên theo hƣớng tiếp cận năng lực là phù hợp với định hƣớng đổi mới giáo dục phổ

thông “Chuyển mạnh quá trình từ chủ yếu chỉ trang bị kiến thức sang phát triển toàn

diện năng lực và phẩm chất của ngƣời học” [6].

Nghiên cứu chuẩn đầu ra chƣơng trình đào tạo đại học hệ chính quy theo tiếp

cận CDIO, ngành Sƣ phạm Hóa học tại một số trƣờng đại học trong nƣớc cho thấy

năng lực thực hành thí nghiệm là một trong những năng lực hết sức quan trọng trong

chƣơng trình đào tạo giáo viên hóa học, bởi năng lực thực hành thí nghiệm giúp sinh

viên biết cách vận dụng kiến thức cốt lõi; phát triển kỹ năng nghề nghiệp; kỹ năng lập

luận, phân tích và giải quyết vấn đề; kỹ năng khám phá tri thức khoa học, phát triển

phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp; kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp... [129], [183],

[185], [191].

Tuy nhiên thực tiễn cho thấy, năng lực thực hành thí nghiệm hóa học hiện nay

của sinh viên tại các trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học còn nhiều hạn

chế, cần đƣợc tiếp tục củng cố và phát triển, đặc biệt theo tiếp cận CDIO.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực thực

hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học

cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học theo tiếp cận CDIO, góp phần nâng cao chất

lƣợng đào tạo giáo viên hoá học tại các trƣờng đại học trong cả nƣớc.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Liên quan đến năng lực (NL), phát triển năng lực

dạy học (NLDH), năng lực thực hành thí nghiệm (NL THTN) trên thế giới và Việt

Nam; CDIO trên thế giới, Việt Nam; vai trò của CDIO đối với phát triển NL THTN

cho sinh viên (SV); dạy học tích cực; vai trò của dạy học tích cực đối với phát triển

NL THTN.

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Điều tra thực trạng NL THTN hiện nay của sinh

viên ngành Sƣ phạm Hóa học (SV ngành SPHH); Phân tích vị trí, tầm quan trọng và

nội dung thực hành thí nghiệm (THTN) trong chƣơng trình đào tạo tại các trƣờng đại

học đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học trong cả nƣớc.

- Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa

học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa

học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.

- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện

pháp phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO tại một số trƣờng đại

học đào tạo ngành Sƣ phạm Hoá học trong cả nƣớc.

4.2. Đối tượng nghiên cứu

NL THTN và các biện pháp phát triển NL THTN cho SV ngành SPHH theo tiếp

cận CDIO thông qua dạy học THTN bao gồm: Thực hành hóa hữu cơ; Thực hành hóa

vô cơ; Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học.

5. Phạm vi nghiên cứu

5.1. Nội dung nghiên cứu

Phát triển NL THTN theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên hóa học ở một

số trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hoá học thông qua các nội dung dạy học

THTN bao gồm: Thực hành hóa hữu cơ; Thực hành hóa vô cơ; Thực hành phƣơng

pháp dạy học hoá học.

5.2. Địa bàn nghiên cứu

Một số trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hoá học trong nƣớc bao gồm:

Trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội; Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên;

Trƣờng Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Vinh; Trƣờng ĐHSP - Đại học Huế; Trƣờng ĐHSP -

Đại học Đà Nẵng; Trƣờng Đại học An Giang - ĐHQG TPHCM; Trƣờng Đại học Đà

Lạt; Trƣờng Đại học Đồng Tháp.

5.3. Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 9/2020 đến hết tháng 12/2023.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp phát triển NL THTN hoá học cho SV ngành

SPHH theo tiếp cận CDIO; vận dụng các biện pháp đã đƣợc xây dựng hợp lí, hiệu quả

thì sẽ góp phần phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành

SPHH ở các trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hoá học.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các

văn bản, tài liệu lí luận về NL THTN theo tiếp cận CDIO và sử dụng THTN hóa học

trong dạy học ở các trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hoá học.

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi đối với SV về thực trạng NL THTN Hóa

học theo tiếp cận CDIO; về mức độ quan tâm của SV ngành SPHH đến việc tiếp tục

phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO; về mức độ quan tâm của SV ngành

SPHH đến việc tiếp tục phát triển các tiêu chí tƣơng ứng với các thành phần NL trong

khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO.

- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi đối với chuyên gia về thực trạng NL

THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

- Phƣơng pháp trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến chuyên gia về các đề xuất trong

đề tài (khung NL THTN hoá học, các biện pháp phát triển NL THTN hóa học cho SV

ngành SPHH theo tiếp cận CDIO).

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn,

tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.

7.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

ứng dụng để xử lý, phân tích kết quả TNSP nhằm xác nhận giả thuyết khoa học, từ đó

đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

8. Điểm mới của luận án

8.1. Góp phần hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lí luận về NL THTN hóa học theo tiếp cận

CDIO của SV ngành SPHH; Điều tra thực trạng NL THTN hiện nay của SV ngành

SPHH ở một số trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hoá học.

8.2. Đề xuất xây dựng cấu trúc khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo

tiếp cận CDIO gồm 09 thành phần NL, 27 tiêu chí biểu hiện và mô tả chi tiết mỗi tiêu

chí theo 04 mức độ.

8.3. Đề xuất xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá và bộ công cụ đánh giá NL THTN hóa

học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

8.4. Đề xuất xây dựng, áp dụng và đánh giá hiệu quả của 03 biện pháp phát triển NL

THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Biện pháp 1: Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng trải

nghiệm CDIO.

Biện pháp 2: Xây dựng quy trình hướng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học và

bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm hoá học cho sinh viên ngành Sư

phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.

Biện pháp 3: Sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp với phương pháp

đóng vai nhằm phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành

Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.

8.5. Thiết kế 07 kế hoạch bài dạy của các mảng kiến thức THTN: Thực hành hoá hữu

cơ, Thực hành hoá vô cơ, Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học và tiến hành dạy

TNSP tại 08 trƣờng đại học đào tạo SV ngành SPHH trong nƣớc.

9. Cấu trúc của luận án

Luận án đƣợc cấu trúc thành 3 phần: Mở đầu (06 trang), nội dung chính (149

trang) và kết luận, kiến nghị (2 trang). Trong đó phần nội dung chính đƣợc chia thành

3 chƣơng:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực thực hành thí

nghiệm hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO (53 trang)

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hoá học

cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO (63 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm (33 trang)

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN

NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu 1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, việc phân tích và xác định cấu trúc NL, kĩ năng cơ bản của ngƣời giáo viên cũng nhƣ NLDH cần thiết để SV trở thành một ngƣời giáo viên tƣơng lai đã

đƣợc O.A.Abdoullina [1], F.N Gonobolin [45], N.V Kuzmina [69] nghiên cứu ngay từ

những năm 60 của thế kỷ XX tại các trƣờng sƣ phạm ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu.

Tiên phong xây dựng nên hình thức đào tạo sƣ phạm theo quan điểm tôn trọng

thực tiễn và chia nhỏ giai đoạn vào năm 1926 là J.Watshon và A.Pojoux [54]. Điều

này cho thấy việc tổ chức huấn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho SV và số

lƣợng các giờ thực hành đƣợc phân bổ nhiều hơn so với lý thuyết đƣợc các nƣớc

phƣơng Tây đặc biệt quan tâm trong lĩnh vực sƣ phạm [60].

Tại các nƣớc châu Á nhƣ Singapore, Ấn Độ, Philippine, Brunei, Malaysia, Hàn

Quốc, Nhật Bản... thì phƣơng thức đào tạo nghề dựa trên định hƣớng phát triển NL

cũng đƣợc phát triển mạnh mẽ với những mức độ khác nhau. Việc hình thành kiến

thức và kĩ năng để ngƣời học có NL vận dụng vào ngay trong thực tiễn đƣợc chú trọng

ở các trƣờng kĩ thuật, các trƣờng chuyên biệt, chƣơng trình đào tạo nghề dựa trên định

hƣớng phát triển NL [33].

Rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng giáo dục dựa trên NL là dành cho giáo dục

dạy nghề (Gonczi, Hager, & Athanasou, 1993) [158] và công nghệ thông tin (Mulder, Weigel, & Collin, 2007) [166]. Tuy nhiên thực tế cho thấy, giáo dục theo NL không

chỉ dành cho dạy nghề. Khi mục tiêu và hình thái giáo dục chuyển đổi thì phƣơng pháp

giảng dạy và đánh giá cũng thay đổi theo. Các hệ thống giáo dục tiên tiến đã áp dụng phƣơng pháp giảng dạy theo NL thay vì giảng dạy theo nội dung, kiến thức [46, tr.58].

Giáo dục hƣớng tới việc đo lƣờng chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của ngƣời học sau khi kết thúc mỗi chƣơng trình học (Guskey, 2005) [159] là hình thái giáo dục dựa trên NL (Competency based education - CBE) nổi lên từ những năm 1970 ở

Mỹ. Giáo dục theo nội dung, kiến thức (content-based education) tập trung vào việc tích lũy, nhấn mạnh tới các NL nhận thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩ năng chứ không hƣớng tới việc chứng minh khả năng đạt đƣợc và đánh giá tập trung đo lƣờng kiến thức thông qua các bài viết và nói [143] chính là hình thức giáo dục

truyền thống. Đối lập với nó là giáo dục theo NL tập trung vào phát triển các NL cần thiết để ngƣời học có thể thành công trong cuộc sống cũng nhƣ trong công việc [162,

tr.133-163]. Các NL thƣờng đƣợc tập trung phát triển bao gồm NL xử lí thông tin, giải

quyết vấn đề, phản biện, NL học tập suốt đời [165]. Do đó, đánh giá cũng hƣớng tới

việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách hệ thống và các NL đạt đƣợc cần phải đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực

hành trong các tình huống mô phỏng [168].

Các công trình nghiên cứu nêu trên đã cho thấy: Xu hƣớng đƣợc nhiều nhà

khoa học ở nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm và vận dụng linh hoạt tùy thuộc vào

đặc điểm của mỗi quốc gia chính là các vấn đề liên quan đến đào tạo giáo viên đáp ứng

yêu cầu xã hội; Đào tạo giáo viên theo hƣớng phát triển NL [60].

Bên cạnh đó, vấn đề lý luận về THTN trong dạy học đã đƣợc quan tâm trong

các công trình nghiên cứu trên thế giới bởi nhiều nhà khoa học nhƣ Jan Amos

Komensky, B.P Exipop, I.I Samova, Skinner, P.N Ximbixep…, trong đó các tác giả

cho rằng việc tìm hiểu các sự vật, hiện tƣợng tự nhiên bằng thực nghiệm là con đƣờng

gắn với hoạt động nghiên cứu khoa học của ngƣời học [70, tr.53].

Năm 1984, Spickler và một số nhà giáo dục học Bắc Mỹ đã nghiên cứu việc sử

dụng THTN trong các môn khoa học tự nhiên ở bậc đại học với nghiên cứu: “khảo sát

nhiệm vụ thực hành trong các môn khoa học bậc đại học”, trong đó nhấn mạnh để SV

tiến hành các thí nghiệm một cách chủ động thì giảng viên phải xác định đƣợc các nội

dung có thể thiết kế đƣợc THTN, sử dụng đƣợc THTN trong việc nghiên cứu, khám

phá kiến thức khoa học [176, tr.143].

Ở Hoa Kỳ, các nƣớc Tây Âu, Canada và Ôxtraylia, các công trình nghiên cứu của

Beisenher (1970), Peter Nonnon (2005), James and Schaff (1975), Voltmer and James

(1982) và nhiều nhà khoa học cho thấy việc phát triển kĩ năng THTN chuẩn bị cho

ngƣời giáo viên tƣơng lai là cần thiết. Trong các nghiên cứu của các nhà khoa học giáo

dục nhƣ A.V. Khutorskoi (2001), P.I. Pidkasistui (2002), S.E. Kameneski (2000), Olrg

Popov, Irina Tevel (2005), Kondratiev (1989), cho thấy hoạt động hƣớng dẫn THTN

cho SV sƣ phạm ở Nga còn hạn chế. Hiện nay, hệ thống giáo dục của Nga và các nƣớc

Đông Âu đang có nhiều đổi mới theo hƣớng dựa trên phát triển năng lực [31].

Đối với vấn đề áp dụng chƣơng trình dạy học theo CDIO trên thế giới, các nghiên cứu đã cho thấy mô hình dạy học theo phƣơng pháp tiếp cận CDIO ra đời vào

năm 2000 ở Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) cùng với ba trƣờng đại học khác đó là Đại học Chalmers ở Göteborg, Học viện Công nghệ Hoàng Gia ở

Stockholm, Đại học Linköping (LiU) ở Linköping đã khởi xƣớng sáng kiến CDIO là

một khuôn khổ hợp tác quốc tế về cải cách giáo dục kỹ thuật. Sáng kiến CDIO ban đầu

là ban hành quy ƣớc chung của ba trƣờng sau đó đƣợc nhóm tác giả Edward F. Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris. Brodeur của Học viện Công nghệ

Hoàng Gia ở Stockholm phát triển thành một phƣơng pháp tiếp cận trong cải cách giáo dục kỹ thuật thông qua cuốn sách “Rethinking Engineering Education The “CDIO”

Approach” [148]. Cuốn sách đó đã đƣợc Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh biên

dịch sang tiếng Việt do Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh phát

hành vào năm 2010 [86].

Kể từ đó, CDIO đã trở thành một Hiệp hội của thế giới với sự mở rộng nhanh chóng, vƣợt ra khỏi Mĩ và châu Âu. Đến nay, số lƣợng chƣơng trình học, cộng tác tham

gia lên tới hơn 116 trƣờng đại học thuộc 7 khu vực: châu Âu, Bắc Mỹ, châu Á, Anh -

Ireland, Mĩ Latinh, Australia, New Zealand và châu Phi [186].

Các trƣờng đại học trên thế giới đã nghiên cứu áp dụng phƣơng pháp tiếp cận

CDIO trong việc cải cách căn bản, toàn diện công tác đào tạo của các ngành nghề. Các

nội dung cải cách tập trung vào: (1) Phát triển chuẩn đầu ra của ngành đào tạo; (2)

Thiết kế chƣơng trình đào tạo theo hƣớng tích hợp có sự tham gia của các bên liên

quan (giảng viên, sinh viên, lãnh đạo nhà trƣờng…); (3) Tổ chức dạy học và đánh giá

nhất quán với chuẩn đầu ra, đảm bảo phát huy đƣợc tính chủ động của ngƣời học, chú

trọng các hoạt động dạy học tích hợp và dạy học trải nghiệm. Các hoạt động đánh giá

học tập đƣợc cải tiến theo hƣớng đánh giá các năng lực đầu ra, dựa vào minh chứng về

quá trình và kết quả đạt đƣợc trong thực hiện các nhiệm vụ học tập. Ngoài ra, các

trƣờng còn dựa vào tiêu chuẩn của CDIO để cải thiện cơ sở vật chất, kĩ thuật phục vụ

dạy học, nâng cao trình độ cho đội ngũ giảng viên cả về kĩ năng chuyên môn, kĩ năng

tố chất cá nhân, kĩ năng giảng dạy phù hợp với yêu cầu của CDIO.

Ở châu Á, Singapore là nƣớc đầu tiên triển khai CDIO. Singapore đã áp dụng

thành công tại 5 trƣờng, với 15 chuyên ngành (diplomas) từ năm 2007. Năm 2010,

Singapore đƣợc tổ chức IchemE trao tặng giải thƣởng Đào tạo xuất sắc các môn kỹ

thuật hóa học (Excellence in Education and Training in Chemical Engineering) nhờ

thành tích áp dụng CDIO [51, tr.268-269].

Nhìn chung CDIO cung cấp một khung chuẩn giáo dục bao gồm: Đề cƣơng

CDIO, tiêu chuẩn CDIO, thang đánh giá CDIO giúp thiết kế và phát triển chƣơng trình

đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra. Các chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng dựa trên tiếp

cận CDIO nhằm đào tạo SV phát triển toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng

lực thực tiễn và ý thức thái độ với cộng đồng. Nội dung xoay quanh những vấn đề cốt

lõi, nhằm mục đích: xây dựng và phát triển chuẩn đầu ra đáp ứng nhu cầu của các bên

liên quan; tổ chức chƣơng trình đào tạo tích hợp giảng dạy kỹ năng với kiến thức; các

môn học và không gian học tập; đánh giá chƣơng trình và phản hồi của các bên liên

quan [113].

Điều này cho thấy vấn đề áp dụng chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO đã

đƣợc rất nhiều trƣờng đại học tại các quốc gia trên thế giới quan tâm, nghiên cứu, lựa

chọn và áp dụng.

1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam

Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực thực hành thí nghiệm hoá học:

Vấn đề phát triển NL đã đƣợc nhiều nhà giáo dục tại Việt Nam quan tâm

Nguyễn Thị Nhị [85, tr.42-45], Trần Hữu Thanh [105, tr.180-184], Nguyễn Hợp Tuấn

[133, tr.63-68], Nguyễn Thị Lan Phƣơng, Phan Doãn Thoại [96, tr.14-18].

Một số nghiên cứu cụ thể về phát triển NL nghề nghiệp cho SV ngành SPHH đã

đƣợc nghiên cứu bởi TS. Cao Thị Thặng [109]. Bốn biện pháp phát triển NL sáng tạo

cho SV thông qua dạy học học phần Hóa vô cơ và Lý luận - PPDH Hóa học ở trƣờng

Cao đẳng Sƣ phạm của Nguyễn Thị Hồng Gấm [38] bao gồm: (1) Vận dụng PPDH

theo dự án để phát triển NL sáng tạo cho SV trong dạy học Hóa vô cơ ở trƣờng Cao

đẳng Sƣ phạm; (2) Yêu cầu SV thực hiện nhiệm vụ “Thiết kế giáo án theo hƣớng dạy

học tích cực phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thông” trong học phần Lí luận - PPDH

hóa học II; (3) Sử dụng các bài tập Hóa vô cơ đa dạng trong dạy học hóa vô cơ và

PPDH hóa học III; (4) Phát triển NL sáng tạo cho SV qua yêu cầu đề xuất giải pháp

thay thế trong THTN hóa vô cơ và Lí luận - PPDH hóa học III.

Thông qua việc giảng dạy bộ môn Hóa học hữu cơ, Đinh Thị Hồng Minh [78]

đã đề xuất 4 biện pháp phát triển NL độc lập sáng tạo của SV ngành kĩ thuật bao gồm:

(1) Sử dụng PPDH theo hợp đồng; (2) Sử dụng PPDH theo dự án; (3) Sử dụng phƣơng

pháp dạy thực hành hoá học theo Spickler; (4) Sử dụng kĩ thuật sơ đồ tƣ duy.

Khung NLDH tích hợp và các biện pháp để phát triển NLDH tích hợp cho SV

Sƣ phạm Hóa học [2], [3] đã đƣợc Đặng Thị Thuận An và nhóm nghiên cứu đề xuất. Một số biện pháp để hình thành NL sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy

học cho SV ngành SPHH [111, tr.124-135] đã đƣợc Phan Đồng Châu Thủy nghiên

cứu. PPDH vi mô kết hợp với một số thủ thuật dạy học để rèn kĩ năng dạy học hóa học cho SV ngành SPHH thông qua học phần thực hành thí nghiệm PPDH hóa học và rèn

luyện nghiệp vụ sƣ phạm đã đƣợc tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh [5] áp dụng. Biện

pháp sử dụng PPDH vi mô kết hợp với phƣơng pháp đóng vai trong học phần “Thực

hành sƣ phạm” để phát triển NL vận dụng PPDH tích cực cho SV đƣợc Kiều Phƣơng Hảo [54] sử dụng nhằm phát triển NL vận dụng PPDH tích cực cho SV ngành SPHH.

Nghiên cứu về sử dụng THTN trong dạy học hiện nay tập trung chủ yếu ở các

môn học khoa học thực nghiệm nhƣ Vật lý, Hóa học, Sinh học. Nghiên cứu về THTN

trong dạy học đối với lĩnh vực Vật lý, các tác giả nhƣ: Lê Bật Cầu, Nguyễn Văn Quý,

Trần Văn Thạch, Phan Toàn, Đặng Minh Lộc, Đồng Thị Diện (2005), Huỳnh Trọng

Dƣơng (2007), Võ Hoàng Ngọc (2008) đã tập trung nhiều vào hoạt động sử dụng các

bài THTN trong việc tổ chức dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Hầu hết các

nghiên cứu tập trung vào việc thiết kế và xây dựng các thí nghiệm (TN) thật, TN

“tưởng tượng”; “TN ảo”, “TN mô phỏng” đồng thời dùng các TN này để phát triển NL

quan sát, suy luận, nhận thức của ngƣời học [30, tr.43], [56], [104, tr.55], [106, tr. 42].

Bên cạnh đó có các nghiên cứu nhƣ “Một số thí nghiệm sinh lí thực vật lớp 10

phổ thông” và “Hướng dẫn thực hành sinh lí thực vật” của tác giả Nguyễn Văn Duệ

(1979); Nguyễn Thành Đạt (1990) “Thực hành Vi sinh vật”; và Đào Trọng Phú (1998)

- “Thí nghiệm thực hành sinh học ở phổ thông”, Nguyễn Quang Vinh (2003) [136]...

thì chủ yếu tập trung nghiên cứu vai trò của THTN trong dạy học và việc sử dụng

THTN để tổ chức cho ngƣời học lĩnh hội kiến thức.

Đối với lĩnh vực Hóa học, nhiều tác giả cho rằng THTN là kim chỉ nam cho

việc hình thành tri thức hóa học và là điều kiện tiên quyết trong dạy học hóa học. Một

số tác giả nghiên cứu về THTN nhƣ: Nguyễn Thanh Hà (2009) [47], Cao Cự Giác

[43], Trịnh Văn Biểu [14], đã nhấn mạnh vai trò của THTN trong dạy học Hóa học,

đồng thời đƣa ra mục đích trong các giờ THTN là rèn luyện cho SV một số nhóm kĩ

năng cơ bản nhƣ: kĩ năng tiến hành TN, biết kết hợp TN với nội dung bài giảng, kĩ

năng khai thác, sử dụng TN trong các dạng bài khác nhau…

Vấn đề áp dụng phƣơng pháp dạy học theo tiếp cận CDIO tại các trƣờng đại

học trong nƣớc đã đƣợc bắt đầu từ năm 2008, với sự khởi xƣớng của 2 đại học lớn bao

gồm: Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh. Tháng 6

năm 2008, công trình nghiên cứu áp dụng cách tiếp cận CDIO đầu tiên đƣợc thực hiện

bởi TS. Vũ Anh Dũng với Đề án “Xác lập cơ sở khoa học, thực tiễn và quy trình xây

dựng chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO và áp dụng cho ngành Kinh tế Đối

ngoại chất lƣợng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội”. Đề án đã đƣợc nghiệm thu vào

năm 2010 với các nội dung chính đƣợc nghiên cứu [36] bao gồm: Bản chất của cách

tiếp cận CDIO để xây dựng chƣơng trình đào tạo; Kinh nghiệm xây dựng chƣơng trình

đào tạo theo cách tiếp cận CDIO ở một số trƣờng đại học trên thế giới; Hƣớng dẫn tạm

thời về xây dựng chƣơng trình đào tạo đại học theo tiếp cận CDIO ở Đại học Quốc gia

Hà Nội…

Năm 2009, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đã xây dựng Đề án

“Triển khai thí điểm mô hình CDIO tại ĐHQG TPHCM cho ngành Kĩ thuật chế tạo và

Công nghệ thông tin” với mục tiêu phát triển một mô hình để tiếp nhận, áp dụng và

triển khai CDIO cho ĐHQG TPHCM nói riêng và các chƣơng trình đào tạo kĩ thuật ở

Việt Nam nói chung. Đề án triển khai hai hƣớng áp dụng khác nhau đối với Khoa Cơ

khí - Trƣờng Đại học Bách khoa và Khoa Công nghệ thông tin - Trƣờng Đại học Khoa

học tự nhiên để rút kinh nghiệm, lựa chọn mô hình phù hợp. Trên cơ sở đối sánh

chƣơng trình đào tạo hiện tại đề án đã đề ra 6 nhóm giải pháp chính: (1) Phát triển

chƣơng trình đào tạo; (2) Cung cấp kĩ năng thiết kế - triển khai, cơ sở vật chất phục vụ

thiết kế - triển khải; (3) Nâng cao năng lực giảng viên; (4) Đổi mới phƣơng pháp dạy

và học; (5) Đánh giá và kiểm định cấp chƣơng trình; (6) Các hoạt động hỗ trợ [125].

Đề án đƣợc triển khai thực hiện trong thời gian 7 năm (2010 - 2017) với lộ trình cụ thể

theo từng giai đoạn nhằm đảm bảo việc áp dụng phƣơng pháp tiếp cận CDIO một cách

toàn diện, bao gồm: xây dựng chuẩn đầu ra; thiết kế chƣơng trình đào tạo tích hợp; thiết

kế lại không gian làm việc (phòng học, nhà xƣởng, phòng thí nghiệm,…); huấn luyện,

bồi dƣỡng cán bộ, giảng viên dạy học theo mô hình CDIO; đổi mới phƣơng pháp dạy

học và đánh giá cho toàn bộ các môn học theo mô hình CDIO; đánh chƣơng trình đào

tạo theo các chuẩn CDIO [72], [76], [97], [114].

Cùng với việc chỉ đạo các Đại học Quốc gia thí điểm triển khai áp dụng cách

tiếp cận CDIO trong đào tạo một số ngành, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn tổ chức ba hội

thảo chuyên đề “Phát triển chƣơng trình đào tạo theo hƣớng tiếp cận mô hình CDIO ”

tại Hà Nội, Đà Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh nhằm giới thiệu đến các trƣờng đại

học cả nƣớc một phƣơng pháp tiếp cận đã đƣợc triển khai ở nhiều trƣờng đại học kĩ

thuật danh tiếng trên thế giới.

Các tác giả Nguyễn Thanh Tùng, Trần Quốc Cƣờng [134, tr.30-32] đã xây dựng

chƣơng trình đào tạo ngành Công nghệ kỹ thuật điều khiển và tự động hóa tiếp cận

CDIO. Võ Văn Thắng [108, tr.1-6] đã nghiên cứu về việc tiếp cận CDIO để nâng cao

chất lƣợng đào tạo đại học. Nghiên cứu đã cho thấy CDIO không chỉ cung cấp một

chuẩn đầu ra mà còn là một hƣớng dẫn rõ ràng về đào tạo, quản lý giáo dục nhƣ:

phƣơng pháp lãnh đạo, quản lý giáo dục đại học, phát triển đội ngũ giáo viên với chuyên

môn sâu… Tác giả Nguyễn Văn Khôi [68, tr.32-35] đã nghiên cứu phát triển chƣơng

trình đào tạo đại học khối ngành sƣ phạm kỹ thuật Việt Nam theo định hƣớng tích hợp

CDIO. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng tích hợp chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO mang

tính tổng quát hóa cao và có thể áp dụng cho chƣơng trình đào tạo của nhiều ngành hay

lĩnh vực khác nhau. Tiếp cận CDIO đƣợc khởi nguồn từ phát triển (cải cách) các chƣơng

trình đào tạo về kỹ thuật và đã đƣợc các cơ sở giáo dục đại học áp dụng trong chƣơng

trình đào tạo các khối ngành khác nhau. Tiếp cận CDIO trong xây dựng chƣơng trình

đào tạo liên thông nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội đƣợc tác

giả Phạm Hữu Lộc [74, tr.4-6] chỉ ra trong nghiên cứu. Phạm Văn Hải [51, tr.268-269]

đã chỉ ra trong nghiên cứu về quy trình và cách áp dụng CDIO là vấn đề mới đối với các

trƣờng cao đẳng, đại học ở Việt Nam. Việc tiếp cận CDIO đòi hỏi có những điều kiện

cơ bản nhƣ: cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên, nhân viên, chƣơng trình đào tạo, SV,…

đáp ứng đƣợc các tiêu chuẩn cơ bản của CDIO, có một hệ thống quy trình xử lý chuẩn

và thống nhất. Tác giả Phạm Hữu Lộc [75, tr.28-31] nghiên cứu cho thấy phát triển

chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO ở bậc đại học trong khối ngành kĩ thuật là một

vấn đề mới và là đòi hỏi khách quan, cấp bách trong quá trình đổi mới, nâng cao chất

lƣợng giáo dục đại học ở nƣớc ta hiện nay. Nhóm tác giả Đinh Xuân Khoa, Thái Văn

Thành, Nguyễn Xuân Bình [67, tr.8-16] trong nghiên cứu đã chỉ rõ phƣơng pháp tiếp

cận CDIO giúp nhìn nhận toàn diện hơn về một chƣơng trình đào tạo hiện đại trong giáo

dục đại học. Chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đang là xu thế phổ biến trong

giáo dục hiện đại. Đồng thời, đào tạo ra những giáo viên tƣơng lai đƣợc trang bị kiến

thức và lập luận ngành, kỹ năng và tố chất cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp. Dựa

vào quy trình 7 bƣớc, nhóm tác giả đã xây dựng chuẩn đầu ra cấp độ 2 và cấp độ 3 cho

ngành sƣ phạm theo CDIO. Nghiên cứu kết hợp Rubrics và CDIO trong xây dựng đề

cƣơng học phần ở trƣờng đại học của tác giả Lê Thị Phƣơng [93, tr.51-57] giúp ngƣời

dạy và ngƣời học chủ động trong quá trình dạy - học, cải tiến chất lƣợng đào tạo, đáp

ứng nhu cầu các bên liên quan.

Hiện nay, ngoài ĐHQG TPHCM; Trƣờng Đại học Vinh, Trƣờng Đại học Đà Lạt, Trƣờng Đại học Duy Tân và một số trƣờng đại học khác đã chính thức trở thành

thành viên của Hiệp hội CDIO thế giới. Trong đó có các trƣờng đại học đào tạo

ngành Sƣ phạm Hóa học đã áp dụng chƣơng trình đào tạo theo tiếp CDIO bao gồm:

Trƣờng Đại học Vinh [191], Trƣờng Đại học Đà Lạt [185], Trƣờng Đại học An Giang [183], Trƣờng Đại học Đà Nẵng [186]…

Nhƣ vậy, qua các công trình khoa học đã công bố cho thấy việc phát triển NL cũng như việc áp dụng chương trình đào tạo tiếp cận CDIO trong dạy học đã được

nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, vấn đề nghiên cứu về xây dựng khung

NL THTN hóa học và đề xuất các biện pháp phát triển NL THTN hóa học cho SV

ngành SPHH theo tiếp cận CDIO vẫn còn ít đƣợc quan tâm.

1.2. Năng lực và phát triển năng lực

1.2.1. Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực “competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, từ NL đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau với nhiều nghĩa cụ thể, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng. Vì vậy mà ngƣời Anh và một số nƣớc sử dụng tiếng Anh có nhiều thuật ngữ khác nhau để diễn đạt những nội dung liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề NL. Đó là các từ Competence, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude… Tuy nhiên, thuật ngữ đƣợc sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc Competency).

Khái niệm NL trên thế giới cũng đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau. Tổ chức

Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng

một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [172, tr.12];

Chƣơng trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL “là một

khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [110, tr.22];

Theo Weinert (2001) “NL là những khả năng học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm

giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong

những tình huống linh hoạt” [11]; Theo Denyse Treblay (2002): “NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động vận

dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [148, tr.12].

Trong tiếng Việt từ NL rất gần nghĩa với một số từ khác nhƣ tiềm năng, khả

năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu… NL là một từ

Hán-Việt, trong đó “năng là làm nổi việc; lực là sức mạnh; NL là sức mạnh làm nổi

việc nào đó” [103, tr.576]; Theo Từ điển Tiếng Việt [91], tiềm năng là “khả năng, NL

tiềm tàng” nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu bên trong, chƣa bộc lộ ra,

chƣa phải là hiện thực. Khả năng là: (1) “cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều

kiện nhất định”; (2) cái “vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm đƣợc việc

gì”. Kĩ năng là “khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực

nào đó vào thực tiễn”. Tài năng là “NL xuất sắc, khả năng làm giỏi và có sáng tạo một

việc gì”. Năng khiếu là “tổng thể nói chung những phẩm chất sẵn có giúp con ngƣời có

thể hoàn thành tốt một loại hoạt động khi chƣa đƣợc học tập và rèn luyện trong hoạt

động đó”; Khác với khả năng nói chung, NL là “một mức độ nhất định của khả năng

con ngƣời, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó” [135, tr.213].

Theo Phạm Minh Hạc: “Năng lực là đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng đƣợc

những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có kết quả

hoạt động đó” [49, tr.48]. Theo Vũ Xuân Hùng: “NL là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần

thiết, đƣợc kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện thành công những công

việc nào đó” [65, tr.17].

Đinh Thị Hồng Minh với quan điểm: “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và

có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề

nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự

hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm [78, tr.6].

Chƣơng trình Giáo dục Phổ thông tổng thể năm 2018 định nghĩa: “NL là thuộc

tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn

luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính

cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động

nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [28, tr.37].

Có nhiều cách tiếp cận khái niệm NL khác nhau, tuy nhiên đều có điểm chung

cho rằng NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn. Mục tiêu hình

thành NL định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa

các nội dung và hoạt động, hành động dạy học về phƣơng pháp. NL mô tả việc giải

quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống cụ thể, nắm vững và vận dụng

đƣợc các phép biến đổi cơ bản. NL là khả năng vận dụng lí thuyết vào thực tiễn dựa

trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp.

1.2.2. Cấu trúc năng lực 1.2.2.1. Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành

Mặc dù cách trình bày về khái niệm NL có khác nhau nhƣng phần lớn các tài

liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành tố nhƣ tri

thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động... Có thể hiểu đó là hƣớng tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành. F. E. Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu

thành là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. Có thể thấy mô hình cấu trúc của F. E. Weinert thiếu thành tố “tri thức”; và xem “khả năng”

nhƣ một thành tố của NL bên cạnh “kĩ năng” là không thuyết phục [17, tr.25-26].

Chƣơng trình Giáo dục Trung học của bang Québec tuy không khẳng định kiến thức, kĩ năng, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành NL, nhƣng xem đó là những thành tố của nguồn lực đƣợc sử dụng để tạo ra NL: “NL có thể định nghĩa là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những nguồn lực này đƣợc sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học đƣợc từ nhà trƣờng cũng nhƣ những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn nhƣ bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [180, tr.22].

Thực ra, việc huy động những nguồn lực bên ngoài (bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác) không thể xem là một thành tố của NL. Đúng hơn, nên coi đó là sự thể hiện của NL hợp tác, NL huy động những nguồn thông tin mới để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của HS. Cả hai quan điểm trên đều đƣợc thể hiện trong các tài liệu ở Việt Nam, với những sự điều chỉnh nhất định [17, tr.26].

Gần với ý kiến của F. E. Weinert, Đặng Thành Hƣng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng). Những thứ khác trong NL nhƣ tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” [66].

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do

Lƣơng Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “NL đƣợc cấu thành từ những bộ

phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến

hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện

tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo

một định hƣớng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm

vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học

tập…” [102, tr.20-21].

Quan điểm của chƣơng trình Giáo dục Trung học bang Québec về các nguồn

lực tạo thành NL đƣợc thể hiện trong định nghĩa về NL của tài liệu Chƣơng trình giáo

dục phổ thông tổng thể năm 2018. Tuy nhiên, tài liệu này cũng xem kiến thức, kĩ năng

và thái độ là thành tố của NL, chứ không phải của các nguồn lực đƣợc sử dụng để tạo

ra NL nhƣ cách hiểu của Chƣơng trình Giáo dục Trung học bang Québec. Đáng chú ý

nhất trong các tài liệu trên là ý kiến của Đặng Thành Hƣng và nhóm nghiên cứu của

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Các tác giả cho rằng NL là một chất khác với tri

thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm gộp lại. Tuy cả hai tài liệu không nói rõ “cái chất

khác” ấy là gì, nhƣng có thể rút ra kết luận khi nghiên cứu ý kiến của các tác giả về

“các dạng NL” [17, tr.26].

Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, “mỗi một thứ

trong 3 cấu tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của

NL: có loại NL ở dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL ở dạng kĩ năng (NL làm), và

có loại NL ở dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm). Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là

NL, nhƣng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn” [102, tr.21].

Đặng Thành Hƣng thể hiện các dạng NL nói trên thành sơ đồ cấu trúc NL nhƣ

sau [17, tr.27]:

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực [17, tr.27]

Việc tách NL phát triển (sáng tạo) thành một loại (dạng) riêng không thật hợp lý vì mỗi loại (dạng) NL hiểu, làm và cảm đều có thể tồn tại ở những mức độ khác nhau và không ngừng phát triển để đạt đến mức cao nhất là sáng tạo. Tuy nhiên, ý kiến của Đặng Thành Hƣng và nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã

cho thấy mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức, kĩ năng và thái độ

với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra), nói cách khác là giữa cấu

trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL. Nhận thức này có ý nghĩa rất lớn trong giáo

dục. Nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng,

hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở đầu vào. Một chƣơng trình phát triển NL phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát đƣợc,

đo lƣờng đƣợc các chỉ số ở đầu ra [17, tr.27].

Có thể hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc năng lực theo các nguồn hợp thành [17, tr.27]

Theo sơ đồ cấu trúc này để hình thành và phát triển NL cho ngƣời học, việc dạy

học trong nhà trƣờng không chỉ dừng ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng,

bồi dƣỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những kiến thức sách vở trở

thành hiểu biết thực sự của mỗi ngƣời học; làm cho những kĩ năng đƣợc rèn luyện trên

lớp đƣợc thực hành, ứng dụng trong đời sống ngay trên ghế nhà trƣờng; làm cho thái độ sống đƣợc giáo dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trƣờng để bộc lộ, hình thành,

phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi ngƣời học.

Việc đánh giá, vì vậy, sẽ phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật và nhận

thức tƣ tƣởng đơn thuần sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng thực hành - ứng dụng và hành vi ứng xử của của ngƣời học trong cuộc sống [17, tr.28]. 1.2.2.2. Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận

Khác với các tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phƣơng không quan niệm cấu trúc NL

bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ... mà gồm ba thành phần chính sau đây [94]:

- Hợp phần (components of competency): là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL. - Thành tố (element): là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần.

- Hành vi (behaviour): bộ phận đƣợc chia tách từ mỗi thành tố. Tác giả đã đƣa

ra cấu trúc NL giải quyết vấn đề nhƣ sau:

Hình 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề [94]

Phân tích NL thành các hợp phần, thành tố và hành vi là tiếp cận cấu trúc của NL theo NL bộ phận. Qua các ví dụ của Nguyễn Lan Phƣơng, có thể thấy đây là một

cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc [17, tr.29]:

- Trƣớc hết, mỗi NL chung hoặc đặc thù đều đƣợc phân tích thành các NL bộ phận.

- Tiếp theo, mỗi NL bộ phận lại đƣợc phân tích thành các NL bộ phận ở bậc thấp

hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định đƣợc các hành vi thể hiện ra bên ngoài của chúng.

Các NL bộ phận (và hành vi) nói trên có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho

nhau, ví dụ: NL sƣ phạm của giáo viên có thể đƣợc tạo thành bởi các hợp phần đồng

cấp nhƣ: kiến thức chuyên môn; PPDH; quản lí hồ sơ học tập; xây dựng môi trƣờng sƣ

phạm;… Nhƣng đó cũng có thể là những hành vi ở mức độ phát triển khác nhau, ví dụ: Chia sẻ sự am hiểu vấn đề  Xác định cách thức, chiến lƣợc giải quyết vấn đề  Trình bày và thực hiện giải pháp cho vấn đề  Khái quát hoá giải pháp cho những vấn đề tƣơng tự (hành vi khái quát hoá này phải đến trình độ nào đó HS mới thực hiện đƣợc). Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành. Bởi vì có hình dung đƣợc đầy đủ các NL bộ phận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể thiết kế đƣợc chƣơng trình giáo dục, tức là mới xác định đƣợc các yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân bổ

chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học. Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc NL, nội dung đánh giá kết quả giáo dục sẽ dựa trên

một ma trận bao gồm các chỉ số phát triển NL bộ phận và chỉ số về NL hiểu, NL làm và NL ứng xử [17, tr.29].

Nhƣ vậy, mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau nhƣng nhìn chung các cách tiếp cận vấn đề nêu trên đều chú trọng tới các NL nghề nghiệp đặc thù mà mỗi ngƣời cần có để làm việc trong một lĩnh vực ngành, nghề bên cạnh những NL chung mà xã hội đòi hỏi ở mỗi cá nhân. 1.2.3. Phát triển năng lực

Theo quan điểm triết học Mác - Lênin, “phát triển” đƣợc hiểu là sự vận động, biến đổi theo chiều hƣớng đi lên của mọi sự vật, hiện tƣợng trong cả tự nhiên, xã hội

và tƣ duy [105, tr.180-184].

Mặt khác, phát triển cũng có thể đƣợc hiểu là sự trải qua, tăng trƣởng hay lớn

lên tự nhiên, phân hoá hoặc tiến hoá tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau

[156, tr.17-31]. Nhƣ vậy, phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phƣơng hƣớng

không thể đảo ngƣợc, đƣợc đặc trƣng bởi sự chuyển biến chất lƣợng sang một trình độ

mới [105, tr.180-184].

Phát triển là đặc trƣng cơ bản, là phƣơng thức tồn tại của mọi sự vật hiện tƣợng

trong thế giới khách quan. Phát triển NL của ngƣời học trong quá trình dạy học là một

hình thức đặc biệt trong sự phát triển của thế giới vật chất, là sự tiến bộ không ngừng

về nhân cách của ngƣời học đáp ứng với sự vận động liên tục của thực tiễn nghề

nghiệp. Sự phát triển này diễn ra trong chính bản thân ngƣời học, đƣợc biểu hiện thông qua hoạt động và kết quả hoạt động đó luôn phù hợp với thực tiễn và đƣợc xã hội thừa

nhận. Phát triển NL ngƣời học không chỉ là kết quả tác động tích cực, đồng bộ của các

nhân tố trong quá trình dạy học mà còn là kết quả của quá trình hoạt động tích cực, tự

giác đầy sáng tạo của bản thân ngƣời học. Mặt khác cấu trúc NL ngƣời học bao gồm

kiến thức, kĩ năng và thái độ. Vì vậy, phát triển NL ngƣời học trƣớc hết là phát triển

tất cả những yếu tố này. Tuy nhiên, những yếu tố trên chƣa đƣợc gọi là NL, để chuyển

hóa thành NL phải thông qua hoạt động của chủ thể trong việc kết nối, vận hành vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn. Do đó, phát triển NL ngƣời học còn bao hàm cả

phát triển khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thái độ vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn đặt ra theo mục tiêu đào tạo đã xác định. Khái niệm cho thấy, phát triển NL ngƣời học là phát triển hệ thống các NL (NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá nhân) của ngƣời học, xét về bản chất và nguồn gốc đó là quá trình tác động làm tăng trƣởng không ngừng các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và những

phẩm chất cá nhân cũng nhƣ khả năng vận dụng các yếu tố đó vào thực tiễn cuộc sống,

đáp ứng kịp thời sự vận động, biến đổi không ngừng của thực tiễn. Sự phát triển này là quá trình liên tục dƣới sự tác động tổng hợp của các nhân tố trong quá trình dạy học,

trong đó có vai trò quan trọng của phƣơng pháp dạy học thể hiện thông qua các bƣớc:

(1) Cung cấp kiến thức để nâng cao nhận thức cho ngƣời học; (2) Rèn luyện hình

thành và phát triển kĩ năng cho ngƣời học; (3) Đƣa ngƣời học vào hoạt động thực tiễn để ngƣời học vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn

và hình thành thái độ cho ngƣời học; (4) Kiểm tra đánh giá kết quả phát triển NL ngƣời học [105, tr.180-184].

Nhƣ vậy có thể quan niệm: Phát triển NL là sự nâng cao hệ thống NL của ngƣời

học nhằm đáp ứng những yêu cầu đƣợc đặt ra trong quá trình học tập và các hoạt động

thực tiễn.

1.3. Dạy học tiếp cận CDIO

1.3.1. Giới thiệu CDIO

CDIO là chữ viết tắt của các từ: Conceive - Hình thành ý tƣởng, Design - Thiết

kế, Implement - Triển khai và Operate - Vận hành; xuất phát từ ý tƣởng của các khối

ngành kỹ thuật thuộc 4 trƣờng đại học, học viện: Đại học Công nghệ Chalmers ở

Göteborg (Chalmers University of Technology in Göteborg), Học viện Công nghệ

Hoàng gia ở Stockholm (Royal Institute of Technology in Stockholm), ĐH Linköping

ở Linköping (Thụy Điển) và Học viện Công nghệ Massachusetts (Hoa Kỳ) vào những

năm 1990; PGS.TS Hồ Tấn Nhựt, Trƣờng Đại học Northridge (Hoa Kỳ) cho rằng,

CDIO là một đề xƣớng quốc tế lớn đƣợc hình thành để đáp ứng nhu cầu một thập kỷ

mới của các bên liên quan khác trên toàn thế giới trong việc nâng cao khả năng của SV

tiếp thu các kiến thức cơ bản, đồng thời đẩy mạnh việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống [84, tr.2-15].

1.3.2. Bản chất CDIO

CDIO là một hệ thống phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo kỹ sƣ,

nhƣng về bản chất, đây là quy trình đào tạo chuẩn, căn cứ đầu ra (outcome-based) để thiết kế đầu vào. Quy trình này đƣợc xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn

chặt chẽ. Về tổng thể, CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sƣ, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến

thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh,... Cho nên, có thể nói, CDIO thực chất là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo,

đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chƣơng trình

và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả [116].

Mục tiêu đào tạo CDIO là hƣớng tới việc giúp SV có đƣợc kỹ năng cứng và kỹ năng mềm cần thiết khi ra trƣờng, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội cũng nhƣ bắt

nhịp đƣợc với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống xã hội. Những SV

giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi cần thiết theo hƣớng tích cực.

Hình 1.4. Sơ đồ phƣơng pháp tiếp cận CDIO

(Xem The CDIO approach to engineering education: Introduction TS. Hồ Tấn Nhựt, 2008)

1.3.3. Các tiêu chuẩn của CDIO

Các tiêu chuẩn CDIO lần đầu tiên đƣợc trình bày vào năm 2005 [143], đến năm

2007 đƣợc Crawley và cộng sự mô tả đầy đủ. Các tiêu chuẩn này tiếp tục cập nhật đến

phiên bản 2.0 [149]. Đề xƣớng CDIO đã tiếp nhận 12 tiêu chuẩn (TC) mô tả các chƣơng

trình áp dụng phƣơng pháp tiếp cận CDIO (chƣơng trình CDIO). Những nguyên tắc

hƣớng dẫn này đã đƣợc phát triển để đáp ứng các yêu cầu từ đối tác, lãnh đạo chƣơng trình, cựu SV muốn biết làm thế nào để họ công nhận các chƣơng trình CDIO và SV tốt

nghiệp. Kết quả là, các tiêu chuẩn CDIO đƣợc thiết lập để:

 Xác định các đặc tính để phân biệt chƣơng trình CDIO.

 Phục vụ nhƣ hƣớng dẫn cải cách chƣơng trình.

 Tạo các chuẩn đối sánh đảm bảo chất lƣợng và các mục tiêu có thể áp dụng

trên toàn thế giới.

 Cung cấp một khung chuẩn cho việc tự đánh giá và cải tiến liên tục chƣơng

trình. Cũng có thể sử dụng các tiêu chuẩn nhƣ khung chuẩn cho mục đích kiểm định.

Về tổng thể, 12 tiêu chuẩn CDIO cung cấp một phƣơng pháp tiếp cận toàn diện để cải cách và cải tiến chƣơng trình và hƣớng vào triết lý của chƣơng trình (TC1), phát triển chƣơng trình (TC2, TC3 và TC4), các trải nghiệm thiết kế - triển khai và không gian học tập (TC5 và TC6), các phƣơng pháp giảng dạy và học tập mới (TC7 và TC8),

phát triển giảng viên (TC9 và TC10), đánh giá SV và đánh giá chƣơng trình đào tạo (TC11 và TC12).

Trong 12 tiêu chuẩn này có 7 tiêu chuẩn (*) xem là thiết yếu vì chúng phân biệt

các chƣơng trình CDIO với các đề xƣớng cải cách giáo dục khác và 5 tiêu chuẩn khác

hỗ trợ cho chƣơng trình CDIO một cách đáng kể [116, tr.2].

Bảng 1.1. Bảng 12 tiêu chuẩn CDIO

TT Tiêu chuẩn CDIO

Diễn giải

Ghi chú

TC1

Bối cảnh*

1 TC2

Chuẩn đầu ra*

2 TC3

Chƣơng trình đào tạo tích hợp*

3 TC4

Giới thiệu về kỹ thuật

4 TC5

Các trải nghiệm thiết kế - triển khai*

5 TC6

Không gian học tập CDIO

6 TC7

Các trải nghiệm học tập tích hợp*

7 TC8

Học chủ động

8 TC9

Nâng cao năng lực giảng viên về kỹ năng CDIO *

9 TC10

Nâng cao năng lực giảng viên về giảng dạy

10 TC11

Đánh giá học tập của sinh viên*

11 TC12

Đánh giá chƣơng trình CDIO

12

Trong đó:

Tiêu chuẩn 1: Xuất phát từ nguyên lý, việc phát triển và triển khai vòng đời của

sản phẩm, quy trình và hệ thống hình thành ý tƣởng, thiết kế, triển khai và vận hành là

bối cảnh giáo dục kỹ thuật.

Tiêu chuẩn 2: Chuẩn đầu ra chi tiết, cụ thể đối với những kỹ năng cá nhân và

giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống cũng nhƣ kiến thức chuyên

môn phải nhất quán với các mục tiêu chƣơng trình và đƣợc phê chuẩn bởi các bên liên

quan của chƣơng trình.

Tiêu chuẩn 3: Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế có các khóa học kiến thức

chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ

năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.

Tiêu chuẩn 4: Một môn giới thiệu mang lại khung chƣơng trình cho thực hành

kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và giới thiệu các kỹ năng cá

nhân và giao tiếp thiết yếu.

Tiêu chuẩn 5: Một chƣơng trình đào tạo gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế -

triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng cao.

Tiêu chuẩn 6: Không gian làm việc kỹ thuật và các phòng thí nghiệm hỗ trợ,

khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống;

kiến thức chuyên ngành.

Tiêu chuẩn 7: Các trải nghiệm học tập tích hợp đƣa đến việc tiếp thu các kiến

thức chuyên ngành cũng nhƣ các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản

phẩm, quy trình và hệ thống.

Tiêu chuẩn 8: Giảng dạy và học tập dựa trên phƣơng pháp học tập trải nghiệm

chủ động.

Tiêu chuẩn 9: Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong các kỹ

năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.

Tiêu chuẩn 10: Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong việc

cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp, trong việc sử dụng các phƣơng pháp học

tập trải nghiệm chủ động và trong đánh giá học tập của SV.

Tiêu chuẩn 11: Đánh giá học tập của SV về các kỹ năng và giao tiếp, các kỹ

năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống cũng nhƣ kiến thức chuyên ngành.

Tiêu chuẩn 12: Một hệ thống kiểm định chƣơng trình theo 12 tiêu chuẩn này và

cung cấp phản hồi đến SV, GV và các bên liên quan khác cho mục đích cải tiến liên tục.

1.3.4. Lợi ích dạy học tiếp cận CDIO

Theo các chuyên gia đánh giá, những lợi ích dạy học tiếp cận CDIO mang lại là:

- Gắn kết đƣợc cơ sở đào tạo với yêu cầu của ngƣời tuyển dụng, từ đó thu hẹp

khoảng cách giữa đào tạo của nhà trƣờng và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân lực;

- Giúp ngƣời học phát triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng

mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trƣờng làm việc luôn thay đổi và thậm chí là

đi đầu trong việc thay đổi đó;

- Giúp các chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng và thiết kế theo một quy trình

chuẩn; các công đoạn quá trình đào tạo có tính liên thông và gắn kết khoa học chặt chẽ;

- Gắn phát triển chƣơng trình đào tạo với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo

dục đại học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học.

1.3.5. Năng lực thực hành thí nghiệm hoá học theo tiếp cận CDIO

Các tác giả James và Schaff (1975); Voltmer và James (1982) tại Mỹ đã tiến

hành khảo sát vấn đề THTN ở một số trƣờng đại học. Nghiên cứu quan tâm đến các kĩ

năng thực hiện THTN cần thiết ở giảng viên dạy các môn khoa học tự nhiên. Đồng

thời các tác giả chia những kĩ năng đó thành nhóm kĩ năng thí nghiệm chung cho các

môn khoa học tự nhiên và nhóm kĩ năng riêng cho từng môn học riêng biệt [31].

Thí nghiệm là một quá trình tác động có chủ định của con ngƣời vào đối tƣợng

nghiên cứu trong điều kiện xác định tạo ra những biến đổi; phân tích những biến đổi

đó để nghiên cứu, phát hiện hay chứng minh, kiểm tra những đặc tính, tính chất của sự

vật, hiện tƣợng [71, tr.41-45].

Thực hành là học sinh tự mình trực tiếp tiến hành quan sát, tiến hành thí nghiệm

tập triển khai các quy trình kĩ thuật trong chăn nuôi, trồng trọt. Thực hành thí nghiệm

đƣợc hiểu là tiến hành các thí nghiệm trong các hoạt động thực hành đƣợc học sinh thực

hiện để học sinh hiểu rõ mục đích thí nghiệm, điều kiện thí nghiệm. Qua thực hành và

quan sát thí nghiệm, học sinh xác định đƣợc bản chất của hiện tƣợng quá trình [8].

Khi nghiên cứu về NL, các tác giả trên thế giới và Việt Nam đều cho rằng, NL thí

nghiệm là một trong những NL quan trọng cần đƣợc hình thành và phát triển cho tất cả

đối tƣợng HS. Các tác giả nhƣ Schreiber, Theyssen, Schecker cho rằng, NL thí nghiệm

bao gồm các NL thành phần sau: NL xác định vấn đề cần nghiên cứu và đƣa ra giả

thuyết thực nghiệm; NL thiết kế các phƣơng án thí nghiệm; NL tiến hành phƣơng án thí

nghiệm đã thiết kế; NL xử lí, phân tích và trình bày kết quả [183, tr.92-101]. Hammann

(2004) đề xuất mô hình phát triển NL, quá trình thực nghiệm bao gồm 3 thành tố:

nghiên cứu giả thuyết, nghiên cứu thí nghiệm và phân tích dữ liệu [183, tr.196-203].

Theo Trƣơng Xuân Cảnh: “NL thí nghiệm của ngƣời học là sự làm chủ những hệ thống

kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng hợp lí để thực hiện thành công nhiệm vụ

thực nghiệm trong quá trình học tập ở trƣờng phổ thông” [29, tr.19]. Nhƣ vậy, NL thí

nghiệm là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm hình thành giả

thuyết thực nghiệm, thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm và thu thập

kết quả hay phân tích dữ liệu thực nghiệm [55, tr.55-59].

NL THTN hóa học là một trong những NL cơ bản trong dạy học Hóa học, gồm

các NL thành phần tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn; quan sát, mô tả,

giải thích hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra kết luận; xử lí thông tin liên quan đến TN. Một

số biểu hiện của NL THTN Hóa học [58, tr.50-52]:

- Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn phòng thực hành thí nghiệm;

- Nhận dạng, lựa chọn đƣợc dụng cụ và hóa chất để làm thí nghiệm;

- Lựa chọn đƣợc dụng cụ và hóa chất chuẩn bị cho các thí nghiệm, đồng thời

hiểu đƣợc tác dụng, cấu tạo của các dụng cụ này;

- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu đƣợc tác dụng của các bộ phận; biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp; có khả năng tiến hành độc lập một

số thí nghiệm hóa học đơn giản;

- Biết cách quan sát, mô tả chính xác và giải thích khoa học hiện tƣợng thí

nghiệm đã xảy ra, viết đƣợc phƣơng trình hóa học và rút ra kết luận.

Mặt khác, nghiên cứu chuẩn đầu ra chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm Hoá

học tại một số trƣờng đào tạo theo tiếp cận CDIO cho thấy NL THTN là một trong

những năng lực quan trọng trong chuẩn đầu ra chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm

Hoá học theo tiếp cận CDIO.

Qua nghiên cứu và phân tích ở trên, chúng tôi đề xuất NL THTN theo tiếp cận CDIO phải được thể hiện qua việc sinh viên có kết quả học tập đáp ứng một hoặc

nhiều hơn các tiêu chuẩn trong 12 tiêu chuẩn của CDIO. Đây là nội dung cốt lõi mà

luận án sẽ nghiên cứu ở chương 2 về việc xây dựng khung NL THTN hóa học và bộ

tiêu chuẩn đánh giá NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực đóng vai trò quan trọng trong việc

phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề

Quá trình học tập của SV có nhiều điểm tƣơng đồng với quá trình nghiên cứu

khoa học (NCKH) của nhà khoa học. Nhà khoa học nghiên cứu khi nảy sinh ý tƣởng

mới hoặc đƣợc giao nhiệm vụ còn SV thƣờng nghiên cứu khi đƣợc giao nhiệm vụ

nhận thức [64, tr.234-238].

Hoạt động học tập hay NCKH thƣờng đƣợc tiến hành qua các khâu phát hiện vấn

đề hoặc nhận nhiệm vụ, xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện và ứng dụng kết quả.

NCKH có nhiều nội dung, phạm vi, mức độ và giới hạn cụ thể khác nhau nhƣng bản

chất đều là một quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện cái mới nhằm phục vụ cho cuộc sống của con ngƣời. Suy cho cùng, NCKH chính là quá trình giải quyết một vấn đề khoa

học. Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là xu hƣớng dạy học tích cực có thể làm phát triển năng lực sáng tạo của ngƣời học, tạo ra môi trƣờng học tập chủ động, khuyến khích

ngƣời học tìm tòi, phát hiện, GQVĐ để có thể đƣơng đầu với những thách thức trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp tƣơng lai. Do đó, tiến trình dạy học GQVĐ có nhiều

nét tƣơng đồng với tiến trình chung của hoạt động NCKH. Vận dụng phƣơng pháp dạy

học GQVĐ nhằm phát triển kĩ năng NCKH cho SV kĩ thuật chính là việc nghiên cứu nội

dung dạy học kĩ thuật, kết hợp thực tiễn để xây dựng các chủ đề, vấn đề (một kiểu đề tài nhỏ) giao cho SV tự đọc sách, tự nghiên cứu tìm hiểu kiến thức rồi vận dụng kiến thức

để giải quyết chủ đề, vấn đề đó. Nhƣ thế ngƣời học vừa nắm đƣợc nội dung dạy học vừa

có năng lực nghiên cứu [64, tr.234-238].

Hình 1.5. Sơ đồ các bƣớc dạy học giải quyết vấn đề [64, tr.234-238]

Nhƣ vậy dạy học GQVĐ giúp ngƣời học vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để

giải quyết những vấn đề trong quá trình dạy học nói chung và quá trình THTN nói riêng, từ đó góp phần phát triển NL THTN hoá học cho SV.

1.4.2. Dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm (ger. Lernstatinen hoặc Learning Station; hay eng Circuit training) là một phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập trong đó học sinh tự lực, chủ động thực hiện lần lƣợt những nhiệm vụ độc lập khác nhau tại các vị trí xác định trong hoặc ngoài không gian lớp học [12].

Trong phƣơng pháp tổ chức dạy học theo trạm, HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác định. Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm cần có tính tƣơng đối độc lập với nhau, sao cho HS có thể bắt đầu từ một trạm bất kì. Sau khi hoàn thành trạm đó HS sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại. Ngoài ra cũng có thể tổ chức các trạm học tập theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự tiết học, vì vậy phƣơng pháp này còn gọi là dạy học theo vòng tròn (eng.Circuit training) [50].

Có rất nhiều cách phân loại các trạm học tập nhƣ: phân loại theo vị trí, phân loại theo các pha xây dựng kiến thức, phân loại theo mức độ yêu cầu của nhiệm vụ, phân loại theo phƣơng tiện, phân loại theo vai trò các trạm, theo hình thức làm việc. Cách phân loại phổ biến và dễ sử dụng nhất là theo mức độ yêu cầu của nhiệm vụ. Trong cách phân loại này, các trạm học tập thông thƣờng đƣợc chia làm 2 loại: Trạm bắt buộc và trạm tự chọn. Trạm bắt buộc (học sinh bắt buộc phải thực hiện) có các nội dung kiến thức bắt buộc, trọng tâm của bài học. Trạm tự chọn chính là những ứng dụng, vận dụng của kiến thức lý thuyết để giải các bài tập, đồ thị, giải thích một số hiện tƣợng. Học sinh sẽ đƣợc lựa chọn hoàn thành đủ một số lƣợng trạm tự chọn nào đó theo năng lực, hứng thú của cá nhân. Số lƣợng các trạm trong một vòng tròn học tập phụ thuộc vào sự phức tạp của vấn đề cần giải quyết, phụ thuộc vào không gian lớp học và trình độ hiện tại của HS [50].

Hình 1.6. Sơ đồ vòng tròn học tập mở [50]

Nhƣ vậy dạy học theo trạm là phƣơng pháp dạy học tích cực giúp ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức mới và vận dụng tốt kiến thức đã học vào thực tiễn học tập, góp phần phát triển năng lực ngƣời học nói chung và giúp phát triển NL THTN hoá học nói riêng cho SV ngành SPHH. 1.4.3. Dạy học vi mô

Vào đầu những năm 1960, phƣơng pháp dạy học vi mô (PPDH vi mô) đƣợc

Dwight W. Allen, Ryan và các đồng nghiệp tại đại học Stanford (Hoa Kỳ) khởi xƣớng

nhằm đào tạo một số giáo viên trong dịp hè, chuẩn bị cho họ đảm nhiệm một cách hiệu

quả hơn ở một lớp học thật sự vào dịp khai giảng năm học sau. Allen và Ryan cho

rằng cách tiếp cận tổng quát (từ một tiết học, một lớp học hay một đối tƣợng phức

tạp…) có thể thay thế bằng việc tiếp cận dạy học những nội dung giảng ngắn (5 - 10

phút) cho một nhóm đối tƣợng (6 - 12 học viên) sẽ kích thích năng khiếu (tài khéo léo

sƣ phạm của GV), việc tập giảng của SV sẽ đƣợc ghi hình lại và sau đó đƣợc đem ra

phân tích nhằm tìm ra các năng khiếu mà ngƣời thầy cần làm chủ trong mỗi tiết dạy

[154]. Theo các nhà khoa học ở đại học Stanford [154] thì: “PPDH vi mô là phƣơng

pháp dạy học mà trong đó tính phức tạp của việc giảng dạy tại những phòng học bình

thƣờng đƣợc đơn giản hóa hay nó đƣợc ví nhƣ một hệ thống những hoạt động thực

hành theo những kĩ năng giảng dạy có tính xác định đƣợc giám sát, đánh giá có sự

quản lí”. Theo “Tập huấn dạy và học tích cực và sử dụng thiết bị dạy học” - Dự án

Việt - Bỉ (2006) [34]: Dạy học vi mô thực chất là dạy học, trong đó sự phức tạp của

lớp học bình thƣờng đã đƣợc làm đơn giản hóa đi để tập trung huấn luyện giáo sinh

hoàn thành những bài tập đặc biệt về kĩ năng, đồng thời cho phép tăng cƣờng giám sát

thực hành và sự đóng góp những ý kiến phản hồi đƣợc kịp thời. PPDH vi mô đƣợc tiến

hành theo một qui trình gồm 6 bƣớc [187] nhƣ sau:

(1) Soạn giáo án (Plan): SV lựa chọn nội dung và các kỹ năng cần rèn luyện,

sau đó soạn một kế hoạch dạy học theo một trình tự hợp lí mà có thể thể hiện đƣợc tối

đa các thành phần của một năng lực nào đó.

(2) Giảng dạy (Teach): SV tiến hành dạy một bài học nhỏ theo kế hoạch đã chuẩn

bị trƣớc. Giờ học diễn ra có sự tham dự của GV hƣớng dẫn và các SV khác, các SV này

đóng vai trò vừa là ngƣời dự và vừa là ngƣời học. Quá trình này đƣợc ghi hình lại.

(3) Đánh giá - Phản hồi (Feedback): GV hƣớng dẫn cho tất cả SV xem lại giờ

dạy trên băng ghi hình (với số lần cần thiết), sau đó tiến hành phân tích, thảo luận,

đánh giá ƣu điểm và hạn chế của SV.

(4) Soạn lại giáo án (Replan): Dựa trên những nhận xét, đánh giá, rút kinh

nghiệm ở bƣớc 3, ngƣời dạy tiến hành soạn lại giáo án.

(5) Giảng dạy lại (Reteach): SV dạy lại bài học cũ với giáo án mới. Lần dạy này

cũng đƣợc ghi hình.

(6) Đánh giá lại (Refeedback): SV dạy đƣợc GV hƣớng dẫn và các SV dự giờ

đánh giá lại nhằm rút ra kết luận và cách ứng xử phù hợp, dạy học có hiệu quả hơn.

Qui trình dạy học theo PPDH vi mô có thể mô tả theo sơ đồ sau:

Hình 1.7. Sơ đồ quy trình dạy học theo phƣơng pháp dạy học vi mô [187]

1.4.4. Phương pháp đóng vai

Thuật ngữ “đóng vai” hiện nay đang đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Theo tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điển Tiếng Việt cho rằng: “Đóng vai là thể hiện nhân vật trong kịch bản lên sân khấu hay màn ảnh bằng cách hành động, nói năng nhƣ thật” [91, tr.337].

Tập thể tác giả trong cuốn Bồi dƣỡng giáo viên thực hiện chƣơng trình sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông cho rằng: “Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho ngƣời học thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định” [21, tr.17].

"Đóng kịch là phƣơng pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức quá trình dạy học bằng cách xây dựng kịch bản và thực hiện kịch bản đó nhằm giúp HS hiểu sâu sắc nội dung học tập" đƣợc tác giả Trần Thị Tuyết Oanh định nghĩa trong cuốn Giáo dục học tập 1 [90, tr.227].

Nhƣ vậy trong định nghĩa này, các tác giả đã đề xuất giáo viên nên xây dựng các tình huống mở và ngƣời học sẽ tự xây dựng kịch bản, lời thoại liên quan đến nội dung kiến thức, thái độ, kĩ năng cần đạt đƣợc của bài học để đóng vai [107, tr.214].

Vì vậy, có thể định nghĩa: Phƣơng pháp đóng vai (PP đóng vai) là phƣơng pháp dạy học trong đó, HS thông qua hình thức đóng kịch, nhập vai vào những nhân vật trong kịch bản để thể hiện nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử của những nhân vật, nhờ đó có thể thực hành, trải nghiệm và rút ra những kiến thức, thái độ và kĩ năng phù hợp, mang tính tích cực. Nếu đứng trên quan điểm dạy học dựa theo thuyết kiến tạo, phƣơng pháp đóng vai có thể giúp HS không những chủ động lĩnh hội tri thức mới, mà còn tìm ra cách thức và con đƣờng đến tri thức đó. Mặt khác, nó còn giúp ngƣời học phát triển tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phê phán thông qua phân tích và giải quyết các tình

huống, đồng thời giúp HS tích cực tham gia bài học, thể hiện bản thân. HS thông qua đóng vai, sẽ học cách cách ứng xử, giải quyết vấn đề,... qua đó tác động sâu sắc tới suy nghĩ và hành động của cả ngƣời dạy và ngƣời học [107, tr.214].

PP đóng vai đƣợc thực hiện theo quy trình gồm các bƣớc nhƣ Hình 1.8

Hình 1.8. Các bƣớc của phƣơng pháp đóng vai [11]

Căn cứ vào cách tiếp cận và phân tích nhƣ trên, chúng tôi quan niệm: phát

triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH cần chú trọng thông qua việc rèn luyện

NL THTN hóa học cho SV. Theo nhiều nghiên cứu, PPDH vi mô, PP đóng vai có vai

trò hết sức quan trọng trong việc rèn luyện NLDH nói chung và NL THTN nói riêng

cho SV ngành SPHH. Đó cũng là lí do vì sao chúng tôi lựa chọn PPDH vi mô và PP

đóng vai trong việc phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH trong biện pháp

3 sẽ đƣợc trình bày ở chƣơng 2.

1.5. Điều tra thực trạng các năng lực thực hành thí nghiệm Hóa học hiện nay của

sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học 1.5.1. Mục đích điều tra

Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng và đánh giá mức độ đạt đƣợc NL THTN Hóa học

của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO; Khảo sát mức độ quan tâm của SV đến việc phát triển các thành phần NL và các tiêu chí tƣơng ứng với các thành phần NL trong khung NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO; Khảo sát mức độ phù hợp của các thành phần NL trong khung năng lực THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO; Từ đó đƣa ra cơ sở

thực tiễn cho việc đề xuất nội dung các biện pháp phát triển NL THTN Hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

1.5.2. Nội dung và đối tượng điều tra 1.5.2.1. Nội dung điều tra

Gồm 9 nội dung, bao gồm:  Nội dung thứ nhất: Tiến hành khảo sát thực trạng NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO theo 4 mức độ bao gồm: Yếu; Trung bình; Tốt; Rất tốt (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là sinh viên).

 Nội dung thứ hai: Tiến hành khảo sát mức độ quan tâm của SV ngành SPHH đến việc tiếp tục phát triển NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO theo 3 mức độ: Không quan tâm; Ít quan tâm; Thƣờng xuyên quan tâm (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là sinh viên).

 Nội dung thứ ba: Tiến hành khảo sát mức độ quan tâm của SV ngành SPHH đến việc tiếp tục phát triển các tiêu chí tƣơng ứng với các thành phần NL trong khung NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO theo 3 mức độ: Không quan tâm; Ít quan tâm; Thƣờng xuyên quan tâm (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là sinh viên).

 Nội dung thứ tƣ: Tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức của giảng viên về

dạy học tiếp cận CDIO (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).

 Nội dung thứ năm: Tiến hành khảo sát thực trạng NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO theo 4 mức độ bao gồm: Yếu; Trung bình; Tốt; Rất tốt (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).

 Nội dung thứ sáu: Tiến hành khảo sát mức độ phù hợp của các thành phần NL đã xây dựng trong khung năng lực THTN hóa học theo tiếp cận CDIO theo 4 mức độ: Hoàn toàn không phù hợp; Ít phù hợp; Phù hợp; Hoàn toàn phù hợp (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).

 Nội dung thứ bảy: Tiến hành khảo sát mức độ phù hợp của các tiêu chí tƣơng ứng với các thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO theo 4 mức độ: Hoàn toàn không phù hợp; Ít phù hợp; Phù hợp; Hoàn toàn phù hợp (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).

 Nội dung thứ tám: Tiến hành khảo sát mức độ đồng ý đối với đề xuất các biện pháp phát triển NL THTN cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).

 Nội dung thứ chín: Tiến hành khảo sát thực trạng không gian phòng thí nghiệm Hoá học hiện nay tại các trƣờng đại học đào tạo SV ngành SPHH (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).

1.5.2.2. Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành khảo sát trên 2 đối tƣợng bao gồm đối tƣợng sinh viên và

đối tƣợng chuyên gia.

Đối với đối tƣợng sinh viên, chúng tôi thực hiện khảo sát 70 SV ngành Sƣ

phạm Hoá học, tại trƣờng Đại học Vinh, trong năm học 2020 - 2021.

Đối với đối tƣợng chuyên gia, chúng tôi thực hiện khảo tại 13 trƣờng ĐH trong

cả nƣớc, trong năm học 2020 - 2021.

1.5.3. Địa bàn điều tra

- Đối với đối tƣợng điều tra là sinh viên: Địa bàn điều tra tại Trƣờng Đại học Vinh.

- Đối với đối tƣợng điều tra là chuyên gia: Địa bàn điều tra bao gồm 13 trƣờng

ĐH trong cả nƣớc bao gồm:

 Trƣờng ĐHSP Hà Nội;

 Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên;

 Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội;

 Trƣờng Đại học Vinh;

 Trƣờng Đại học Hà Tĩnh;

 Trƣờng ĐHSP - Đại học Huế;

 Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng;

 Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh;

 Trƣờng Đại học Sài Gòn;

 Trƣờng Đại học An Giang - ĐHQG TPHCM;

 Trƣờng Đại học Đà Lạt;

 Trƣờng Đại học Đồng Tháp;

 Trƣờng Đại học Quy Nhơn.

1.5.4. Phương pháp điều tra

Sử dụng phƣơng pháp điều tra qua phiếu điều tra đƣợc xây dựng trên Google

forms, bằng cách gửi đƣờng dẫn trang web đến email và đối tƣợng khảo sát là SV,

chuyên gia tham gia trả lời.

1.5.5. Phương pháp xử lý số liệu

Số liệu điều tra sau khi thu thập sẽ đƣợc xử lí bằng phần mềm SPSS 20.0; sử

dụng các công cụ của phần mềm tiến hành tính điểm trung bình theo từng năng lực

(hoặc tiêu chí) đƣợc hỏi và tỉ lệ % cho các mức độ đánh giá.

1.5.6. Kết quả điều tra và thảo luận

1.5.6.1. Kết quả điều tra thực trạng năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên

ngành Sư phạm Hoá học theo tiếp cận CDIO (trên đối tượng điều tra là sinh viên)

a) Đánh giá độ tin cậy của thang đo

Để đánh giá độ tin cậy của thang đo chúng tôi tiến hành phân tích hệ số

Cronbach‟s Alpha với thang đo gồm 45 biến quan sát cho 3 nhóm nội dung khảo sát

(thực trạng NL THTN Hóa học hiện nay có 09 biến; mức độ quan tâm đến việc tiếp tục

phát triển NL THTN Hóa học có 09 biến; mức độ quan tâm đến việc tiếp tục phát triển

các TCh cụ thể của thành phần NL có 27 biến). Trong tất cả các biến đều thỏa mãn

tƣơng quan biến tổng đều lớn hơn 0,3 và hệ số Cronbach‟s Alpha đều lớn hơn 0,6. Điều

này cho thấy, thang đo có độ tin cậy cao và không có biến quan sát nào bị loại khỏi

thang đo.

Bảng 1.2. Kết quả tính toán độ tin cây qua hệ số Cronbach’s Alpha

b) Kết quả điều tra

 Quy ước mức độ đánh giá theo giá trị điểm trung bình

Khảo sát thực trạng NL THTN hóa học hiện nay theo tiếp cận CDIO, chúng tôi

sử dụng đến giá trị trung bình. Vì vậy, trong nghiên cứu này chúng tôi quy ƣớc lại mức

độ đạt đƣợc các NL của SV dựa trên giá trị trung bình theo Bảng 1.3.

Bảng 1.3. Quy ƣớc mức độ đạt theo giá trị điểm trung bình

 Kết quả khảo sát và biểu đồ tỉ lệ các mức độ SV tự đánh giá NL THTN Hóa

học theo tiếp cận CDIO

Thực trạng NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO hiện nay của SV ngành SPHH

đƣợc đo lƣờng thông qua 09 biến quan sát và đƣợc thể hiện chi tiết trong Bảng 1.4.

Bảng 1.4. Kết quả khảo sát SV tự đánh giá NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO

Hình 1.9. Biểu đồ tỉ lệ các mức độ SV tự đánh giá NL THTN Hóa học

theo tiếp cận CDIO

 Thảo luận Qua kết quả ở Bảng 1.4 và Hình 1.9 cho thấy, NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO do SV tự đánh giá đạt mức điểm trung bình từ 2,34 đến 2,73 tƣơng ứng là mức độ trung bình và tốt. Trong đó, các thành phần NL có mức độ tốt là NL1, NL2, NL4, NL7, NL8, NL9 nhƣng đều có mức điểm trung bình ở tiệm cận dƣới của mức độ tốt. Bên cạnh đó, tổng tỷ lệ SV tự đánh giá NL THTN hóa học ở hai mức yếu và trung bình đạt từ 44,28% đến 70,00%. Điều này cho thấy một số thành phần NL trong NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO vẫn còn hạn chế, cần đƣợc tiếp tục bồi dƣỡng và phát triển. Trong những thành phần NL, SV cho rằng còn yếu là

những NL đặc thù của dạy học theo chuẩn CDIO nhƣ là NL liên kết kiến thức liên môn và NL thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO. Vì vậy, khi đề xuất các biện pháp cần phải chú ý đến việc rèn luyện các kĩ năng thuộc nhóm NL này. 1.5.6.2. Kết quả khảo sát mức độ quan tâm đến việc phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO (trên đối tượng khảo sát là sinh viên)

 Quy ước mức độ đạt theo giá trị điểm trung bình Khảo sát mức độ quan tâm đến việc phát triển NL THTN hóa học cũng nhƣ các tiêu chí biểu hiện của mỗi thành phần NL theo tiếp cận CDIO, chúng tôi sử dụng đến giá trị trung bình. Vì vậy, trong nghiên cứu này chúng tôi quy ƣớc lại mức độ quan tâm của SV dựa trên giá trị trung bình theo Bảng 1.5.

Bảng 1.5. Quy ƣớc mức độ đạt theo giá trị điểm trung bình

 Kết quả khảo sát và biểu đồ tỷ lệ mức độ quan tâm đến phát triển NL THTN

hóa học theo tiếp cận CDIO

Mức độ quan tâm đến phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO của SV ngành SPHH đƣợc đo lƣờng thông qua 09 biến quan sát và đƣợc thể hiện chi tiết trong Bảng 1.6.

Bảng 1.6. Kết quả khảo sát mức độ quan tâm đến phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO

Hình 1.10. Biểu đồ tỷ lệ mức độ quan tâm đến phát triển NL

THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO

 Thảo luận: Kết quả khảo sát ở Bảng 1.6 và Hình 1.10 cho thấy, SV có thƣờng xuyên quan tâm đến NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO, điểm trung bình đạt từ 2,50 đến 2,69 đều tƣơng ứng với mức độ thường xuyên quan tâm. Tuy nhiên, tỷ lệ phản hồi ở mức độ ít quan tâm và không quan tâm còn chiếm tỷ lệ cao. Điều này cho thấy SV cần quan tâm nhiều hơn đến việc rèn luyện các kĩ năng THTN cụ thể và qua đó sẽ giúp SV phát triển đƣợc NL THTN hóa học. 1.5.6.3. Kết quả khảo sát mức độ quan tâm đến việc tiếp tục phát triển các tiêu chí (TCh) tương ứng với thành phần năng lực trong khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sư phạm Hoá học theo tiếp cận CDIO (trên đối tượng khảo sát là sinh viên)

a) Đối với các TCh tƣơng ứng với NL thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (NL1)

Bảng 1.7. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh

tƣơng ứng với NL1

Kết quả khảo sát trong Bảng 1.7 cho thấy, đa phần SV đƣợc hỏi đều cho rằng TCh biểu hiện của thành phần NL này đƣợc quan tâm thƣờng xuyên (chiếm tỷ lệ 78,57%); điểm trung bình đánh giá đạt 2,73. Kết quả này có thể khẳng định biểu hiện của TCh này là phù hợp.

b) Đối với các TCh tƣơng ứng NL thực hiện thí nghiệm hóa học (NL2) Bảng 1.8. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL2

Hình 1.11. Biểu đồ tỷ lệ các mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL2

Kết quả lấy ý kiến khảo sát về mức độ quan tâm đến việc phát triển NL THTN

hóa học cho từng tiêu chí cụ thể (TCh2 đến TCh5) đƣợc thể hiện ở Bảng 1.8 và Hình 1.11 cho thấy, điểm trung bình ở tất cả các TCh đều đạt ở mức thường xuyên quan tâm (điểm trung bình từ 2,69 đến 2,72). Bên cạnh đó, khi xem xét tỉ lệ phản hồi các mức độ thƣờng xuyên quan tâm khá cao (chiếm tỉ lệ từ 74,29% đến 77,14%). Điều này có thể nói SV đã có quan tâm đến NL2 và các TCh tƣơng ứng. Ngoài ra, vẫn còn một số ít

SV chƣa nhận thức đúng vai trò quan trọng của NL2 và các TCh tƣơng ứng, vì vậy cho nên SV còn ít quan tâm (chiếm tỉ lệ từ 17,15% đến 20,00%).

c) Đối với các TCh tƣơng ứng với NL tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học (NL3)

Bảng 1.9. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển

các TCh tƣơng ứng với NL3

Hình 1.12. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL3

Đa số SV đƣợc khảo sát trả lời thường xuyên quan tâm đến việc phát triển NL3, tất cả các TCh đƣợc hỏi đều đạt trên 70%, tỉ lệ này cao hơn nhiều mức độ ít quan tâm và không quan tâm (20%). Điều này cho thấy SV rất quan tâm đến việc phát triển NL3 và các TCh tƣơng ứng, bởi lẽ năng lực này cần thiết cho SV trong việc sử dụng thí nghiệm

cho dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông nhƣ là lựa chọn thí nghiệm phù hợp với mục tiêu, sử dụng các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm tích cực, cách đặt câu hỏi cũng nhƣ

xử lí tình huống và hƣớng dẫn ngƣời học làm thí nghiệm.

d) Đối với các TCh tƣơng ứng với NL làm việc nhóm (NL4)

Bảng 1.10. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL4

Hình 1.13. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL4

Kết quả khảo sát ở Bảng 1.10 và Hình 1.13 cho thấy, giá trị điểm trung bình các mức độ đánh giá của tất cả TCh đều ở mức độ thƣờng xuyên quan tâm (từ 2,66 đến 2,69). Tuy nhiên, khi xét từng mức độ vẫn còn nhiều SV đánh giá là ít quan tâm hoặc không quan tâm, cụ thể nhƣ TCh phát triển nhóm chiếm tỉ lệ 25,71%, TCh lãnh đạo nhóm chiếm tỉ lệ 22,85%.

Đối với các TCh tƣơng ứng với NL liên kết kiến thức liên môn (NL5)

Bảng 1.11. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh

tƣơng ứng với NL5

Qua kết quả ở Bảng 1.11 cho thấy, điểm trung bình TCh biểu hiện đạt ở mức

thƣờng xuyên quan tâm từ 2,63 đến 2,66. Ngoài ra, khi xem xét từng mức độ thì tổng mức không quan tâm và ít quan tâm đạt từ 25,71% đến 30%. Điều này cho thấy SV có

quan tâm đến việc phát triển NL liên kết kiến thức liên môn nhƣng số lƣợng vẫn còn ít.

e) Đối với các TCh tƣơng ứng với năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập

CDIO (NL6)

Bảng 1.12. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển

các TCh tƣơng ứng với NL6

Hình 1.14. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL6

NL6 và các TCh tƣơng ứng đƣợc thể hiện ở Bảng 1.12 và Hình 1.14 cho thấy,

điểm trung bình các tiêu chí đạt từ 2,61 đến 2,67 tƣơng ứng với mức thƣờng xuyên

quan tâm. Khi xét từng mức độ cụ thể, tỉ lệ mức độ ít quan tâm đƣợc SV đánh giá khá

cao (từ 24,29% đến 30%). Qua kết quả này nhận thấy mặc dù SV đã có quan tâm đến

việc phát triển NL6 và các TCh tƣơng ứng, tuy nhiên vẫn còn số lƣợng lớn SV ít quan

tâm. Do đó, khi đề xuất các biện pháp cần chú ý làm thay đổi và giúp SV nhận thức

đƣợc ý nghĩa của NL6 và các TCh tƣơng ứng.

f) Đối với các TCh tƣơng ứng với NL thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp (NL7)

Bảng 1.13. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển

các TCh tƣơng ứng với NL7

Kết quả Bảng 1.13 cho thấy, các biểu hiện của NL7 khi đƣợc hỏi thì phần lớn SV đã thường xuyên quan tâm đến việc phát triển NL này và các TCh tƣơng ứng cho

bản thân.

g) Đối với các TCh tƣơng ứng với NL đánh giá (NL8)

Bảng 1.14. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL8

Hình 1.15. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng với NL8

Kết quả khảo sát trong Bảng 1.14 và Hình 1.15 cho thấy, mức độ phù hợp các TCh biểu hiện của NL8 có điểm trung bình đạt từ 2,61 đến 2,67 tƣơng ứng mức thường xuyên quan tâm. Điều này cho thấy các TCh biểu hiện đã phù hợp với NL8. Trong đó cần chú ý TCh 22, vẫn còn một số ý kiến đánh giá ít quan tâm (chiếm tỷ lệ 30%).

h) Đối với các TCh tƣơng ứng với NL phát triển nghề nghiệp (NL9)

Bảng 1.15. Kết quả đánh giá mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng NL9

Hình 1.16. Biểu đồ mức độ quan tâm đến phát triển các TCh tƣơng ứng NL9

Kết quả khảo sát ở Bảng 1.15 và Hình 1.16 cho thấy, SV đánh giá cao về sự phù hợp TCh biểu hiện của NL9; điểm trung bình đạt từ 2,63 đến 2,69 đều tƣơng ứng

với mức độ thường xuyên quan tâm. Bên cạnh đó, tỉ lệ phản hồi mức thường xuyên

quan tâm đạt từ 70% đến 74,29%. Điều này cho thấy phần lớn SV cho rằng các TCh

biểu hiện của NL9 đƣa ra đã phù hợp. Trong các TCh biểu hiện thì TCh25 đƣợc đánh giá là không quan tâm hoặc ít quan tâm đƣợc đánh giá chiếm tỉ lệ cao (30%). Điều này

có thể lí giải một điều, đó là SV cho rằng ở học phần này giúp SV rèn luyện kĩ năng mềm, nhƣng tỷ lệ quan tâm chƣa cao; do đó giảng viên trong quá trình giảng dạy THTN cần quan tâm nhiều hơn đến vấn đề này.

j) Kết luận về kết quả khảo sát đối với đối tƣợng khảo sát là sinh viên Nhìn chung qua kết quả tìm hiểu thực trạng cho thấy NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO của SV ngành SPHH cần phải tiếp tục đƣợc nghiên cứu, bồi dƣỡng và phát triển, bởi vì:

- Thứ nhất: NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO do SV tự đánh giá đang ở mức độ trung bình. Trong những thành phần NL mà SV cho rằng

còn yếu là những năng lực đặc thù của dạy học theo chuẩn CDIO nhƣ là năng lực liên

kết kiến thức liên môn và năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO.

- Thứ hai: Đa số SV đƣợc hỏi đều có quan tâm và quan tâm thƣờng xuyên đến việc phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO. Trong đó, các thành phần NL

đƣợc SV quan tâm, cụ thể là: NL thực hiện thí nghiệm hóa học; NL làm việc nhóm; NL thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp; NL đánh giá. Vì vậy, khi xây dựng khung NL

THTN hóa học cho SV ngành SPHH và thực hiện các biện pháp để phát triển NL

THTN hóa học cho SV ngành SPHH cần chú ý đến các thành phần NL này.

- Thứ ba: Mức độ quan tâm các TCh biểu hiện của các thành phần NL thì hầu

hết SV cho rằng cần phải tiếp tục phát triển nhằm đáp ứng đủ NL dạy học môn Hóa học. Khi xem xét mức độ quan tâm ở các TCh của thành phần NL thì hầu hết SV cho

rằng thƣờng xuyên quan tâm. Điều này có nghĩa là các TCh xây dựng cho thành phần

NL là phù hợp. Tuy nhiên, vẫn có một số TCh biểu hiện SV ít quan tâm hoặc không

quan tâm nhƣ TCh12 (phát triển nhóm), TCh15 (hoạt động trải nghiệm), TCh16 (thiết

kế không gian học tập CDIO), TCh22 (ngƣời học tự đánh giá), TCh25 (phát triển kĩ

năng mềm),…

Thực trạng trên đã chỉ ra rằng NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp

cận CDIO còn vẫn còn hạn chế, SV có nhiều quan tâm đến sự phát triển của năng lực

này. Đặc biệt, hiện nay chƣa có Khung NL THTN hóa học để làm nền tảng cho việc

đánh giá NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH. Điều đó cũng

cho thấy cần phải có những biện pháp hiệu quả trong quá trình đào tạo giúp SV phát triển đƣợc NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO một cách tốt nhất và đáp ứng yêu

cầu đổi mới của giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

1.5.2.2 Đối với đối tượng điều tra là chuyên gia các Trường Đại học đào tạo

sinh viên ngành Sư phạm Hóa học trên cả nước

a) Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của giảng viên về dạy học tiếp cận CDIO

- Về mức độ hiểu biết về dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO tại các trƣờng đại học hiện nay: có 55,74% giảng viên có hiểu biết, 11,48% hiểu biết sâu, kĩ và

32,79% chỉ biết qua, chƣa tìm hiểu kĩ. Nhƣ vậy, có thể thấy hầu hết giảng viên đã hiểu biết đƣợc về dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO, và việc hiểu biết này đƣợc

giảng viên tự tìm hiểu, nghiên cứu qua sách, báo, tạp chí, internet (có 77,05% giảng

viên cho ý kiến).

Hình 1.17. Biểu đồ tỉ lệ thực trạng hiểu biết của giảng viên về dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO tại các trƣờng đại học hiện nay

- Về đánh giá tầm quan trọng dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO trong đào tạo

SV ngành SPHH: hơn 85% giảng viên cho ý kiến đánh giá quan trọng và rất quan

trọng của dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO trong đào tạo SV ngành SPHH nói riêng

(Hình 1.18). Bên cạnh đó, giảng viên cũng cho rằng việc phát triển NL THTN cho SV

ngành SPHH theo tiếp cận CDIO là cần thiết và rất cần thiết (hơn 85% ý kiến đánh

giá). Đây là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu áp dụng các biện pháp trong dạy học, phát triển NL THTN cho SV ngành SPHH.

Hình 1.18. Biểu đồ tỉ lệ thực trạng đánh giá của giảng viên về tầm quan trọng dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO trong đào tạo SV ngành SPHH Hình 1.19. Biểu đồ tỉ lệ thực trạng đánh giá của giảng viên về mức độ cần thiết của việc phát triển NL THTN cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

- Về vấn đề dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO sẽ phát triển đƣợc năng lực cho SV ngành SPHH, hầu hết đƣợc đánh giá trên 90% có hiệu quả và hiệu quả với các năng lực nhƣ: Năng lực phát triển chƣơng trình môn Hoá học; Năng lực thực hành thí nghiệm hoá học; Năng lực vận dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức

dạy học; Năng lực dạy học tích hợp; Năng lực dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM; Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Trong đó năng lực thực hành thí

nghiệm hoá học (96,72% đánh giá có hiệu quả và hiệu quả cao), điều này khẳng định

dạy học tiếp cận CDIO sẽ phát triển đƣợc năng lực thực hành thí nghiệm hoá học cho

sinh viên Sƣ phạm Hoá học (Kết quả khảo sát tại Phụ lục 23 của luận án).

b) Kết quả khảo sát thực trạng năng lực thực hành thí nghiệm hóa học hiện nay

của sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Quy ƣớc mức độ đánh giá NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO của SV theo

giá trị điểm trung bình.

Bảng 1.16. Quy ƣớc mức độ đạt theo điểm trung bình

Bảng 1.17. Kết quả đánh giá thực trạng NL THTN Hóa học hiện nay

của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Hình 1.20. Biểu đồ tỉ lệ mức độ thực trạng NL THTN Hóa học hiện nay

của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Qua kết quả ở Bảng 1.17 và biểu đồ ở Hình 1.20 cho thấy, năng lực THTN hóa

học theo tiếp cận CDIO đạt mức độ Tốt đối với các NL1, NL2, NL3, NL4, NL7, NL9;

mức điểm trung bình từ 2,52 đến 2,74. Tuy nhiên, giá trị điểm trung bình gần với tiệm

cận dƣới nên cần quan tâm và phát triển. Các thành phần NL còn lại có giá trị điểm

trung bình đạt từ 2,18 đến 2,41 tƣơng ứng với mức độ trung bình. Bên cạnh đó, tổng tỉ

lệ giảng viên đánh giá NL THTN hóa học của SV ở hai mức yếu và trung bình đạt từ

39,34% đến 73,77%. Điều này cho thấy phần lớn năng lực của SV còn ở mức độ thấp.

Phân tích từng thành phần NL cho thấy một số NL đã đạt mức độ tốt nhƣ: NL1 (Năng

lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm) - đạt 2,64; NL2 (Năng lực thực hiện thí

nghiệm hóa học) - đạt 2,74;…, điều này có thể giải thích SV ở các cơ sở đào tạo thì

các NL này đã đƣợc rèn luyện qua các học phần thực hành ở các môn khoa học cơ bản.

Trong số các thành phần NL đáng chú ý là NL6 (Năng lực thiết kế, bố trí không gian

học tập CDIO) và NL8 (Năng lực đánh giá) đều đƣợc đa số giảng viên đánh giá SV đạt

mức độ trung bình; tỉ lệ này khá cao chiếm 63,93% và 65,57%. Kết quả đánh giá thực

trạng NL THTN hóa học hiện nay của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO cho thấy

cần tiếp tục đƣợc bồi dƣỡng và phát triển.

c) Kết quả khảo sát mức độ phù hợp của việc xây dựng các thành phần năng lực

trong khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO

Bảng 1.18. Kết quả đánh giá sự phù hợp của việc xây dựng các thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO

Hình 1.21. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO

Kết quả khảo sát ở Bảng 1.18 và biểu đồ ở Hình 1.21 cho thấy, giảng viên đánh giá cao về sự phù hợp của thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp

cận CDIO; điểm trung bình đạt từ 3,02 đến 3,33 đều tƣơng ứng với mức độ phù hợp và hoàn toàn phù hợp (đối với NL2, NL4, NL8). Bên cạnh đó, tổng tỉ lệ phản hồi hai mức phù hợp và hoàn toàn phù hợp đạt từ 81,97% đến 95,08%. Điều này cho thấy phần lớn giảng viên cho rằng các thành phần NL đƣa ra đã phù hợp với khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO của SV ngành SPHH. Tuy nhiên, vẫn còn một số giảng viên đánh giá thành phần NL còn ít phù hợp đạt từ 4,92% đến 16,39%. Nhƣ vậy, ngoài những giảng viên đánh giá sự phù hợp với khung năng lực, vẫn có một số ý kiến cho rằng những thành phần NL này còn ít phù hợp. Đây cũng là một vấn đề cần phải quan tâm khi xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH. d) Kết quả khảo sát mức độ phù hợp của các tiêu chí tƣơng ứng với các thành phần năng lực trong khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

 Đối với các TCh tương ứng với Năng lực thực hiện an toàn phòng thí

nghiệm (NL1)

Bảng 1.19. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL1

Kết quả khảo sát trong Bảng 1.19 cho thấy, đa phần giảng viên đƣợc hỏi đều cho rằng tiêu chí biểu hiện của thành phần NL này là phù hợp và hoàn toàn phù hợp (chiếm tỉ lệ 95,08%); điểm trung bình đánh giá đạt 3,41. Kết quả này có thể khẳng định biểu hiện của tiêu chí này là phù hợp.

 Đối với các TCh tương ứng với Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (NL2) Bảng 1.20. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL2

Hình 1.22. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL2

Kết quả khảo sát trong Bảng 1.20 và biểu đồ ở Hình 1.22 cho thấy, mức độ phù hợp các tiêu chí biểu của Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học có điểm trung bình đạt từ 3,30 đến 3,44. Bên cạnh đó, tỉ lệ đánh giá hai mức phù hợp và hoàn toàn phù hợp đạt từ 96,72% đến 98,36%. Điều này cho thấy các tiêu chí biểu hiện đã phù hợp với khung NL THTN hóa học. Bên cạnh đó, vẫn còn một số ý kiến tiêu chí đánh giá ít phù hợp hoặc hoàn toàn không phù hợp nhƣ TCh2 (Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm) chiếm tỉ lệ 3,28%. Điều này cho thấy SV cần phải đƣợc tiếp tục bồi dƣỡng kĩ năng lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm.

 Đối với các TCh tương ứng với Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học (NL3)

Bảng 1.21. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL3

Hình 1.23. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL3

Kết quả khảo sát trong Bảng 1.21 và biểu đồ ở Hình 1.23 cho thấy, mức độ phù

hợp các tiêu chí biểu hiện của Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học có điểm

trung bình đạt từ 3,26 đến 3,31. Bên cạnh đó, tỉ lệ đánh giá hai mức phù hợp và hoàn toàn phù hợp đạt từ 93,44% đến 98,36%; trong đó nổi bật là TCh8 (Đặt câu hỏi hướng

dẫn người học quan sát hiện tượng để rút ra kết luận) có tỉ lệ ở hai mức phù hợp và

hoàn toàn phù hợp chiếm 98,36%. Điều này cho thấy đa phần giảng viên đánh giá các

biểu hiện của năng lực là phù hợp. Ngoài ra, vẫn còn một số giảng viên đánh giá TCh6

và TCh7 có tỷ lệ phản hồi ở mức hoàn toàn không phù hợp và ít phù hợp (chiếm

6,56%). Do vậy, khi xây dựng các tiêu chí biểu hiện cần phải quan tâm ý kiến này.

 Năng lực làm việc nhóm (NL4) Bảng 1.22. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp các TCh tƣơng ứng với NL4

Hình 1.24. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh với NL4

Kết quả khảo sát ở Bảng 1.22 và biểu đồ ở Hình 1.24 cho thấy, mức độ phù hợp

các tiêu chí biểu của NL4 có điểm trung bình đạt từ 3,18 đến 3,39 tƣơng ứng với mức

độ phù hợp và hoàn toàn phù hợp; tƣơng ứng với từng mức độ thì mức độ phù hợp đạt

từ 54,10% đến 63,93%; mức độ hoàn toàn phù hợp đạt từ 27,87% đến 42,62%. Điều

này có thể thấy rằng NL4 có các biểu hiện nhƣ là thành lập nhóm, tổ chức hoạt động

nhóm, phát triển nhóm, lãnh đạo nhóm đƣợc giảng viên đánh giá là phù hợp. Bên cạnh

đó, cũng đáng chú ý vẫn có một số giảng viên đánh giá các tiêu chí này ít phù hợp

(3,28% đến 6,56%) hoặc hoàn toàn không phù hợp (1,64%).  Năng lực liên kết kiến thức liên môn (NL5)

Bảng 1.23. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL5

Qua Bảng 1.23 cho thấy, các biểu hiện của NL5 đƣợc giảng viên đánh giá ở mức độ phù hợp và hoàn toàn phù hợp chiếm tỉ lệ rất cao (91,80% đến 95,08%). Bên cạnh đó, mức điểm trung bình ở mỗi tiêu chí biểu hiện đạt từ 3,20 đến 3,26 tƣơng ứng

với mức phù hợp và hoàn toàn phù hợp. Kết quả có thể khẳng định các tiêu chí biểu hiện của NL5 đã đề xuất là hoàn toàn phù hợp.

 Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO (NL6)

Bảng 1.24. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL6

Hình 1.25. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL6

Kết quả khảo sát trong Bảng 1.24 và biểu đồ ở Hình 1.25 cho thấy, mức độ phù hợp các tiêu chí biểu của năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO có điểm trung bình đạt từ 3,13 đến 3,26 tƣơng ứng mức phù hợp và hoàn toàn phù hợp. Bên cạnh đó, tỉ lệ đánh giá hai mức phù hợp và hoàn toàn phù hợp đạt từ 91,80% đến 96,72%. Điều này cho thấy các tiêu chí biểu hiện đã phù hợp với NL6. Tuy nhiên, vẫn còn một số ý kiến tiêu chí đánh giá ít phù hợp hoặc hoàn toàn toàn không phù hợp đối với TCh16 (Thiết kế không gian học tập CDIO) chiếm tỉ lệ 8,20%. Do đó, khi thiết kế tiêu chí biểu hiện cần quan tâm đến yếu tố này.

 Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp (NL7)

Bảng 1.25. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL7

Qua Bảng 1.25 cho thấy, các biểu hiện của NL7 đƣợc giảng viên đánh giá ở

mức độ phù hợp và hoàn toàn phù hợp chiếm tỉ lệ rất cao (96,72% đến 98,36%). Bên

cạnh đó, mức điểm trung bình ở mỗi tiêu chí biểu hiện đạt từ 3,31 đến 3,36 tƣơng ứng

với mức hoàn toàn phù hợp. Kết quả có thể khẳng định các tiêu chí biểu hiện của NL7

đã đề xuất là hoàn toàn phù hợp.

 Năng lực đánh giá (NL8)

Bảng 1.26. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL8

Hình 1.26. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của của các TCh tƣơng ứng với NL8

Kết quả khảo sát trong Bảng 1.26 và biểu đồ ở Hình 1.26 cho thấy, mức độ phù hợp các tiêu chí biểu của năng lực đánh giá có điểm trung bình đạt từ 3,13 đến

3,26 tƣơng ứng mức phù hợp và hoàn toàn phù hợp. Bên cạnh đó, tỉ lệ đánh giá hai

mức phù hợp và hoàn toàn phù hợp đạt từ 93,44% đến 95,08%. Điều này cho thấy

các tiêu chí biểu hiện đã phù hợp với NL8. Trong các tiêu chí cần chú ý đến TCh24,

khi vẫn còn một số ý kiến đánh giá ít phù hợp hoặc hoàn toàn toàn không phù hợp

(chiếm tỉ lệ 6,56%).

 Năng lực phát triển nghề nghiệp (NL9)

Bảng 1.27. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL9

Hình 1.27. Biểu đồ tỉ lệ mức độ phù hợp của các TCh tƣơng ứng với NL9

Kết quả khảo sát ở Bảng 1.27 và biểu đồ ở Hình 1.27 cho thấy, giảng viên đánh

giá cao về sự phù hợp tiêu chí biểu hiện của NL9; điểm trung bình đạt từ 3,18 đến 3,23

đều tƣơng ứng với mức độ phù hợp. Bên cạnh đó, tổng tỉ lệ phản hồi hai mức phù hợp

và hoàn toàn phù hợp đạt từ 93,44% đến 95,08%. Điều này cho thấy phần lớn giảng

viên cho rằng các tiêu chí biểu hiện của NL9 đƣa ra đã phù hợp. Tuy vậy, vẫn còn có

một số ý kiến đánh giá ít phù hợp và hoàn toàn không phù hợp chiếm tỉ lệ từ 1,64%

đến 4,92%. Đây cũng là một vấn đề cần phải quan tâm khi xây dựng các tiêu chí biểu

hiện cho các thành phần NL.

e) Kết quả khảo sát mức độ đồng ý của giảng viên đối với đề xuất các biện pháp

phát triển năng lực thực hành thí nghiệm cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học theo

tiếp cận CDIO

Các biện pháp đƣợc chuyên gia cho ý kiến ở mức có hiệu quả và hiệu quả là

“Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO”, “Xây dựng quy trình hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học và bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO”, “Sử dụng phƣơng pháp dạy học vi mô kết hợp với phƣơng pháp đóng vai”. Đây là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu tiếp các quy trình để triển khai các biện pháp này (Kết quả khảo sát tại Phụ lục 23 của luận án).

f) Kết quả khảo sát về thực trạng không gian phòng thí nghiệm Hoá học hiện nay tại các trƣờng đại học đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học: Phòng thí

nghiệm ở các trƣờng đại học đƣợc hỏi ý kiến đánh giá đã cơ bản đảm bảo an toàn,

khoa học, thẩm mỹ. Với tiêu chí: Đảm bảo tính thuận tiện và linh hoạt trong quá trình

sử dụng; không gian phòng thí nghiệm dành cho các hoạt động nhóm đƣợc đảm bảo; thiết bị thí nghiệm đƣợc trang bị đầy đủ và đồng bộ, còn ở mức độ đạt chiếm tỉ lệ khá

cao (trên 30%). Đây là sẽ là cơ sở để đề xuất mô hình không gian phòng thí nghiệm đáp ứng theo hƣớng tiếp cận CDIO (Kết quả khảo sát tại Phụ lục 23 của luận án).

g) Kết luận về kết quả khảo sát đối với đối tƣợng khảo sát là chuyên gia Vấn đề đào tạo SV theo định hƣớng phát triển năng lực đang là xu hƣớng hiện

nay của nhiều trƣờng đại học nhằm đáp ứng chƣơng trình giáo dục phổ thông mới 2018.

Nghiên cứu này tập trung vào việc khảo sát thực trạng NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO của SV ngành SPHH, thông qua nhận xét của giảng viên hóa học ở một số trƣờng

đại học có đào tạo SV ngành SPHH. Kết quả nghiên cứu cho thấy, NL THTN hóa học

theo tiếp cận CDIO của SV ngành SPHH hiện nay đang ở mức độ trung bình và tiệm

cận dƣới của mức độ tốt. Giảng viên đánh giá cao về sự phù hợp các thành phần NL

cũng nhƣ các tiêu chí biểu hiện của mỗi một thành phần NL. Tuy nhiên, một số ý kiến

giảng viên cho rằng một số năng lực còn ít phù hợp nhƣ: Năng lực liên kết kiến thức liên

môn; Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO; Năng lực thuyết trình, thuyết

minh, giao tiếp. Kết quả nghiên cứu trên là những cơ sở thực tiễn giúp xây dựng khung

NL THTN hóa học và đề xuất các biện pháp giúp phát triển NL THTN hóa học theo tiếp

cận CDIO cho SV ngành SPHH; đồng thời qua đó góp phần đổi mới giáo dục đại học

hƣớng tới phát triển năng lực ngƣời học.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Trong chƣơng 1, chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Qua đó, chúng tôi rút ra đƣợc một số quan điểm về mặt phƣơng pháp luận có tính chất định hƣớng để đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO khi tổ chức dạy học các nội dung THTN bao gồm: Thực hành hóa hữu cơ; Thực hành hóa vô cơ; Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học. Trong chƣơng 1, chúng tôi đạt đƣợc một số kết quả sau đây:

- Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về việc phát triển NLDH, NL THTN cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO, qua đó chúng tôi nhận thấy rằng đây là xu hƣớng của nhiều nƣớc trên thế giới và đóng vai trò quan trọng trong chƣơng trình đào tạo giáo viên của các trƣờng đại học sƣ phạm.

- Nghiên cứu và làm rõ các khái niệm về NL, NLDH, NL THTN, CDIO, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo góc, dạy học vi mô, phƣơng pháp đóng vai. Đề xuất các biện pháp phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO. Đồng thời, nghiên cứu các cơ sở lí luận về dạy học GQVĐ, dạy học theo góc, dạy học vi mô, dạy học đóng vai.

 Tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức của giảng viên về dạy học tiếp cận CDIO (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).  Tiến hành khảo sát thực trạng NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo

tiếp cận CDIO (đối tƣợng điều tra bao gồm SV và chuyên gia);

 Tiến hành khảo sát mức độ quan tâm của SV ngành SPHH đến việc tiếp tục

phát triển NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO;

 Tiến hành khảo sát mức độ quan tâm của SV ngành SPHH đến việc tiếp tục

phát triển các tiêu chí tƣơng ứng với năng lực THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO;

 Tiến hành khảo sát mức độ phù hợp của các thành phần NL trong khung

năng lực THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO (đối tƣợng khảo sát là chuyên gia);

 Tiến hành khảo sát mức độ phù hợp của các tiêu chí tƣơng ứng với các thành phần NL trong khung năng lực THTN hóa học theo tiếp cận CDIO (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).

 Tiến hành khảo sát mức độ đồng ý đối với đề xuất các biện pháp phát triển NL THTN cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).

 Tiến hành khảo sát thực trạng không gian phòng thí nghiệm Hoá học hiện nay tại các trƣờng đại học đào tạo SV ngành SPHH (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyên gia).

Kết quả nghiên cứu và phân tích các nội dung ở chƣơng 1 làm cơ sở cho việc xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO, một số biện pháp phát triển NL THTN hóa học và công cụ đánh giá NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO tại chƣơng 2 và thực nghiệm sƣ phạm tại chƣơng 3.

Chƣơng 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH

THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC

THEO TIẾP CẬN CDIO

2.1. Phân tích vị trí, tầm quan trọng và nội dung thực hành thí nghiệm trong

chƣơng trình đào tạo ở các trƣờng đại học có đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm

Hóa học theo tiếp cận CDIO

Để xác định vị trí và tầm quan trọng của THTN trong chƣơng trình đào tạo cử

nhân Sƣ phạm Hóa học ở các trƣờng đại học, chúng tôi tiến hành phân tích chƣơng

trình đào tạo cử nhân Sƣ phạm Hóa học ở 03 trƣờng đại học đang đào tạo theo hƣớng

tiếp cận CDIO là: Trƣờng Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Vinh [196], Trƣờng Đại học Đà

Lạt [190], Trƣờng Đại học An Giang - ĐHQG TP.HCM [188]. Bên cạnh đó, chúng tôi

còn phân tích chƣơng trình cử nhân Sƣ phạm Hóa học ở một số trƣờng đại học đào tạo

không theo hƣớng tiếp cận CDIO là: Trƣờng ĐHSP Hà Nội [197], [193]; Trƣờng

ĐHSP - Đại học Đà Nẵng [191], Trƣờng ĐHSP - Đại học Huế [193], Trƣờng ĐHSP -

Đại học Thái Nguyên [194]. Nhìn chung, các học phần THTN đƣợc thực hiện sau khi

SV đã hoàn thành các học phần lý thuyết tƣơng ứng với nội dung kiến thức THTN.

Thông qua các học phần THTN, sinh viên sẽ đƣợc vận dụng các kiến thức lí

thuyết vào thực hành thông qua các thí nghiệm kiểm chứng các tính chất, rèn luyện các

kỹ năng tiến hành thí nghiệm, áp dụng các kiến thức và kỹ năng thực hành để giảng

dạy hóa học ở trƣờng phổ thông. Bên cạnh đó, thông qua THTN giúp SV phát triển

các kỹ năng làm việc nhóm, hình thành và phát triển năng lực dạy học hóa học.

Kết quả phân tích những học phần có nội dung THTN trong chƣơng trình đào

tạo cử nhân Sƣ phạm Hóa học tại 03 trƣờng đại học đang đào tạo theo hƣớng tiếp cận

CDIO đƣợc thể hiện trong Bảng 2.1.

Bảng 2.1. Danh mục các học phần có nội dung THTN trong các chƣơng trình đào tạo tại một số trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Học phần trong chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

Nội dung kiến thức THTN

Trường Sư phạm - Trường Đại học Vinh

Trường Đại học Đà Lạt

Trường Đại học An Giang - ĐHQG TP.HCM Thực hành hóa vô cơ (2 tín chỉ)

Thực hành hóa vô cơ

Thực hành hóa học 2 (2 tín chỉ)

Thực hành hóa hữu cơ (2 tín chỉ)

Thực hành hóa hữu cơ

Thực hành hóa học 2 (2 tín chỉ)

Thực tập hóa vô cơ (3 tín chỉ) Thực tập hóa hữu cơ 1 (2 tín chỉ) Thực tập hóa hữu cơ 2 (2 tín chỉ)

Thực hành hóa lí

Thực hành hóa học 1 (2 tín chỉ)

Thực tập hóa lý (3 tín chỉ) Thực tập hóa đại cƣơng (2 tín chỉ)

Thực hành hóa lí (2 tín chỉ) Thực hành hóa đại cƣơng (2 tín chỉ)

Thực hành hóa học 3 (3 tín chỉ)

Thực hành hóa phân tích (2 tín chỉ)

Thực hành hóa phân tích

gồm

các

Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học (2 tín chỉ) Thực hành các bài thí nghiệm trên phòng thí nghiệm phƣơng pháp dạy học, bao gồm các thí nghiệm về hoá vô cơ và hoá hữu cơ liên quan đến chƣơng trình hoá học phổ thông.

Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học (5 tín chỉ) + Phần 1: Thực hành các bài thí nghiệm trên phòng nghiệm thí phƣơng pháp dạy học, bao gồm các thí nghiệm về hoá vô cơ và hoá hữu cơ liên quan đến chƣơng trình hoá học phổ thông. + Phần 2: Thực hành tập giảng một số bài dạy hóa học có trong chƣơng trình hóa học THPT hiện hành.

Thực tập hóa phân tích (2 tín chỉ) Thực tập hóa phân tích công cụ (2 tín chỉ) Thực hành giảng dạy (4 tín chỉ) + Phần 1: Thực hành các bài thí nghiệm trên phòng nghiệm thí phƣơng pháp dạy học, bao thí nghiệm về hoá vô cơ và hoá hữu cơ liên quan đến chƣơng trình hoá học phổ thông. + Phần 2: Thực hành tập giảng một số bài dạy hóa học có trong chƣơng trình hóa học THPT hiện hành.

Kết quả phân tích những học phần có nội dung THTN trong chƣơng trình đào

tạo cử nhân Sƣ phạm Hóa học tại 04 trƣờng đại học đang đào tạo không theo hƣớng

tiếp cận CDIO đƣợc thể hiện trong Bảng 2.2.

Bảng 2.2. Danh mục các học phần có nội dung THTN trong các chƣơng trình đào tạo

tại một số trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học không theo tiếp cận CDIO

Học phần trong chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO

Nội dung

kiến thức

Trường ĐHSP

Trường ĐHSP -

Trường ĐHSP - Đại

THTN

Hà Nội

Đại học Đà Nẵng

Đại học Huế

học Thái Nguyên

Thực hành hóa vô cơ

Thực hành hóa vô cơ (2 tín chỉ)

Thực hành hóa đại cƣơng và vô cơ (2 tín chỉ)

Thực hành hóa hữu cơ

Thực hành hóa hữu cơ (2 tín chỉ)

Thực hành định tính hóa học hữu cơ (1 tín chỉ) Thực hành tổng hợp hóa hữu cơ (1 tín chỉ)

Thực hành hóa lí

Thực hành hóa lí (2 tín chỉ)

Thực hành hóa lí (1 tín chỉ)

x

Thực hành hóa phân tích

Thực hành hóa học phân tích (2 tín chỉ)

Thực hành hóa phân tích (2 tín chỉ)

Thực hành hóa học phân tích định tính (2 tín chỉ) Thực hành hóa học phân tích định lƣợng (2 tín chỉ)

Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

Phƣơng pháp dạy học hoá học 2 (1 tín chỉ)

Thí nghiệm hóa học tại trƣờng sƣ phạm (3 tín chỉ)

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông

Thực hành thí nghiệm hóa học trung học phổ thông (2 tín chỉ)

Kết quả phân tích ở Bảng 2.1 và Bảng 2.2 và Phụ lục 24 cho thấy, nội dung

THTN hóa học đƣợc trải đều ở các nội dung kiến thức hóa học (hóa vô cơ, hóa hữu cơ,

hóa lí, hóa phân tích, phƣơng pháp dạy học), tên của các học phần này có sự khác nhau

giữa các trƣờng, tuy nhiên xét về mục tiêu và nội dung học phần có khá nhiều điểm

tƣơng đồng. Khi đối sánh với chƣơng trình giáo dục THPT môn Hóa học đƣợc Bộ

Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2018 và chƣơng trình Hóa học hiện hành, nội dung

kiến thức của các học phần đã bao gồm đƣợc các thí nghiệm hóa học trong chƣơng

trình THPT. Trong đó, có học phần có khối lƣợng kiến thức thí nghiệm liên quan trực

tiếp nhiều đến thí nghiệm trong chƣơng trình hóa học THPT nhƣ: Thực hành hóa vô

cơ, Thực hành hóa hữu cơ, Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học. Chính vì vậy,

khi áp dụng các biện pháp để phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH thì

nghiên cứu sẽ vận dụng vào các học phần này là chủ yếu.

Qua phân tích nội dung THTN trong chƣơng trình đào tạo, chúng tôi nhận thấy

kiến thức THTN đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo với nội dung và thời lƣợng ở mỗi

trƣờng khá tƣơng đồng, kiến thức đƣợc trải đều và đáp ứng tốt các thí nghiệm trong

chƣơng trình môn Hóa học ở trƣờng phổ thông. Vì vậy, việc hình thành và phát triển NL

THTN hóa học cho SV ngành SPHH là cần thiết.

2.2. Xây dựng khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành

Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

2.2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa

học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Căn cứ vào các giáo trình, tài liệu tham khảo; Chuẩn đầu ra chƣơng trình đào

tạo đại học theo tiếp cận CDIO ngành Sƣ phạm Hóa học; Đề cƣơng chi tiết các học

phần có nội dung liên quan đến hóa hữu cơ, hóa vô cơ; phƣơng pháp dạy học hóa

học… đƣợc giảng dạy cho SV ngành SPHH. Đặc biệt cần nghiên cứu và bám sát vào

12 tiêu chuẩn CDIO cũng nhƣ các kết quả khảo sát và phân tích thực trạng các NL

THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH.

2.2.2. Nguyên tắc xây dựng

Việc xây dựng khung NL THTN hoá học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận

CDIO (gọi tắt là khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO) cần tuân thủ các

nguyên tắc chặt chẽ sau:

2.2.2.1. Đảm bảo tính mục tiêu môn học và nét đặc trưng cơ bản của dạy học tiếp

cận CDIO

Khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO đƣợc xây dựng phải đảm bảo

tính mục tiêu môn học đã đƣợc xây dựng. Đồng thời việc xác định các thành phần NL

và các tiêu chí biểu hiện tƣơng ứng cần phải bám sát vào các tiêu chuẩn CDIO. Trong

đó việc sắp xếp thứ tự các NL cũng đƣợc bố trí theo trình tự sắp xếp các tiêu chuẩn

CDIO tƣơng ứng.

2.2.2.2. Đảm bảo tính hệ thống, khoa học và chính xác

Các thành phần NL và các tiêu chí biểu hiện tƣơng ứng với mỗi một thành phần NL đƣợc xây dựng trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO phải logic, rõ ràng, chính xác. Các từ ngữ sử dụng phải đơn giản, dễ hiểu và khoa học. 2.2.2.3. Đảm bảo phù hợp với đối tượng sinh viên ngành sư phạm

Việc xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO phải đảm bảo tính sƣ phạm, trong đó các mức độ biểu hiện phù hợp với đặc điểm tâm lý và khả năng nhận thức của SV sƣ phạm. Các tiêu chí cần đƣợc sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. 2.2.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này đòi hỏi để xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cần phải bám sát vào việc khảo sát, phân tích, đánh giá thực tiễn NL dạy học THTN các học phần theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH tại các phòng thí nghiệm Hoá học hiện nay. 2.2.2.5. Đảm bảo tính khách quan, tin cậy

Các thành phần NL và tiêu chí xây dựng cần khảo sát ý kiến chuyên gia rộng rãi tại các trƣờng đại học đào tạo SV ngành SPHH; đồng thời lấy ý kiến của SV ngành SPHH về thực trạng hiện nay của NL THTN hóa học để đảm bảo tính chính xác, khách quan và tin cậy. 2.2.2.6. Đảm bảo tính toàn diện

Các thành phần NL và các tiêu chí đƣợc xây dựng cần phải có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau. Đồng thời các thành phần NL bao quát đầy đủ 12 tiêu chuẩn CDIO. 2.2.3. Quy trình xây dựng

Việc xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO, chúng tôi thực

hiện theo quy trình 05 bƣớc nhƣ sau:

Hình 2.1. Quy trình xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH

Bước 1. Dựa vào cơ sở khoa học của việc xây dựng khung NL THTN hóa học

cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO (đƣợc trình bày tại mục 2.2.1 của luận án).

Bước 2. Xác định các thành phần năng lực và các tiêu chí biểu hiện Xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO gồm 09 thành phần NL và 27 tiêu chí biểu hiện tƣơng ứng. Trong đó các thành phần NL đƣợc xây dựng đều có mối tƣơng quan chặt chẽ với các tiêu chuẩn CDIO.

Bảng 2.3. Tổng hợp các thành phần năng lực trong khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

TT Ký hiệu

Diễn giải

Ghi chú 1* x x

Ghi chú 2* x x x x x x x x x

1 2 3 4 5 6 7 8 9

NL1 NL2 NL3 NL4 NL5 NL6 NL7 NL8 NL9

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học Năng lực làm việc nhóm Năng lực liên kết kiến thức liên môn Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp Năng lực đánh giá Năng lực phát triển nghề nghiệp

x x x x x x

Trong đó Ghi chú 1*: Chỉ ra các NL phù hợp với đánh giá NL THTN của SV trong học phần vô cơ, hữu cơ; Ghi chú 2*: Chỉ ra các NL phù hợp với đánh giá NL THTN của SV trong học phần PPDH hoá học.

Bảng 2.4. Tổng hợp các tiêu chí biểu hiện trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO Diễn giải

TCh1 Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm TCh2 Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm TCh3 Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm TCh4 Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm

Ghi chú Thuộc NL1 Thuộc NL2 Thuộc NL2 Thuộc NL2

TT Ký hiệu 1 2 3 4

Thuộc NL2

5 TCh5

Thuộc NL3

6 TCh6

Thuộc NL3

7 TCh7

Thuộc NL3

8 TCh8

Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học Sử dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp với thí nghiệm theo hƣớng dạy học tích cực Đặt câu hỏi hƣớng dẫn ngƣời học quan sát hiện tƣợng để rút ra kết luận

TCh9 Xử lý tình huống và hƣớng dẫn ngƣời học làm thí nghiệm

9 10 TCh10 Thành lập nhóm 11 TCh11 Tổ chức hoạt động nhóm 12 TCh12 Phát triển nhóm

Thuộc NL3 Thuộc NL4 Thuộc NL4 Thuộc NL4

Diễn giải

TT Ký hiệu 13 TCh13 Lãnh đạo nhóm 14 TCh14 Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học 15 TCh15 Hoạt động trải nghiệm 16 TCh16 Thiết kế không gian học tập CDIO

Ghi chú Thuộc NL4 Thuộc NL5 Thuộc NL5 Thuộc NL6

17 TCh17

Thuộc NL6

18 TCh18

Thuộc NL6

19 TCh19

Thuộc NL6

Sắp xếp, bố trí thiết bị thí nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO Sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật hỗ trợ dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

20 TCh20 Giao tiếp ngƣời học - ngƣời học 21 TCh21 Giao tiếp giảng viên - ngƣời học 22 TCh22 Ngƣời học tự đánh giá 23 TCh23 Đánh giá đồng đẳng (ngƣời học - ngƣời học) 24 TCh24 Đánh giá giảng viên đối với ngƣời học 25 TCh25 Phát triển kĩ năng mềm 26 TCh26 Phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm 27 TCh27 Phát triển kĩ năng tổ chức dạy học thực hành thí nghiệm hóa học

Thuộc NL7 Thuộc NL7 Thuộc NL8 Thuộc NL8 Thuộc NL8 Thuộc NL9 Thuộc NL9 Thuộc NL9

Bước 3: Lấy ý kiến khảo sát của chuyên gia và SV ngành SPHH Việc xây dựng khung năng lực THTN theo tiếp cận CDIO cần đƣợc lấy ý kiến

rộng rãi từ chuyên gia và SV ngành SPHH. Trong đó:

+) Đối với đối tƣợng khảo sát là chuyên gia, cần khảo sát về các vấn đề sau: Khảo sát thực trạng NL THTN của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO; Khảo sát về sự phù hợp của việc xây dựng 09 thành phần NL và 27 tiêu chí biểu hiện tƣơng ứng.

+) Đối với đối tƣợng khảo sát là SV ngành SPHH, cần khảo sát về các vấn sau: Khảo sát thực trạng NL THTN; Khảo sát mức độ quan tâm của SV đến việc tiếp tục phát triển 09 thành phần NL và 27 tiêu chí biểu hiện đã nêu trên.

Việc lấy ý kiến rộng rãi của chuyên gia và SV ngành SPHH về 09 thành phần NL và 27 tiêu chí biểu hiện nhằm đảm bảo tính khách quan, khoa học và toàn diện cho việc xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO.

Bước 4: Xây dựng bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện của các tiêu chí Để xây dựng khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO, cần phải xây dựng bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện của các tiêu chí tƣơng ứng với các thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO. Trong đó mỗi một tiêu chí đƣợc xây dựng đều đƣợc biểu hiện ở 4 mức độ, theo cấp độ tăng dần.

Mức độ 1: Yếu Mức độ 2: Trung bình Mức độ 3: Khá Mức độ 4: Giỏi Bước 5: Tiếp tục hoàn thiện khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO.

Hình 2.2. Sơ đồ khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Bảng 2.5. Đối chiếu các năng lực thành phần với 12 tiêu chuẩn CDIO

TT

Năng lực thành phần

Tiêu chuẩn CDIO tƣơng ứng

Ghi chú

1 NL1

TC1, TC2, TC4

2 NL2

TC2, TC4, TC5, TC9, TC10

3 NL3

TC2, TC5, TC7, TC9, TC10

4 NL4

TC2, TC8

5 NL5

TC3, TC9

6 NL6

TC6, TC9

7 NL7

TC2, TC8, TC10

8 NL8

TC2, TC9, TC10, TC11, TC12

9 NL9

TC2, TC9, TC10, TC12

2.2.4. Cấu trúc khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO

Cấu trúc khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO đƣợc xây dựng đã đƣợc

thể hiện tại Hình 2.2 gồm 09 thành phần NL và 27 tiêu chí tƣơng ứng. Các thành phần

NL có mối tƣơng quan chặt chẽ với 12 tiêu chuẩn của CDIO.

Dựa trên mô tả 4 mức độ cơ bản đã đề xuất ở bƣớc 4 (mục 2.2.3), chúng tôi tiến

hành thiết lập bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện của các tiêu chí tƣơng ứng với các

thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO nhƣ sau:

Bảng 2.6. Bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện của các tiêu chí

Mức độ

Tiêu chí

3

4

1 Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm chƣa đầy đủ

Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm tƣơng đối đầy đủ

Thực hiện nội tắc quy, quy an toàn trong phòng thí nghiệm đầy đủ

Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm đầy đủ và sáng tạo

2 NL1: NL thực hiện an toàn phòng thí nghiệm TCh1. Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm NL2: NL thực hiện thí nghiệm hóa học TCh2. Lập kế hoạch thực hiện ThN

Lập kế hoạch thực hiện ThN chƣa đầy đủ

Lập kế hoạch thực hiện ThN tƣơng đối đầy đủ

Lập kế hoạch thực hiện ThN đầy đủ

Thực TCh3. hiện các bước tiến hành ThN

Thực hiện các bƣớc tiến hành ThN chƣa đầy đủ

Thực hiện các bƣớc tiến hành ThN đầy đủ

Thực hiện các bƣớc tiến hành ThN tƣơng đối đầy đủ

Lập kế hoạch thực hiện ThN đầy đủ và có tính sáng tạo Thực hiện các bƣớc tiến hành ThN đầy đủ và sáng tạo

TCh4. Mô tả và Mô

tả và giải Mô tả và giải Mô tả và giải Mô tả và giải

Mức độ

Tiêu chí

3 1 thích hiện tƣợng ThN chƣa đầy đủ

hiện ThN

giải thích hiện tượng ThN TCh5. Biện luận kết thí quả nghiệm và đề xuất phương án thay thế nếu thí nghiệm không thành công

4 thích hiện tƣợng ThN đầy đủ và sáng tạo Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công đầy đủ và sáng tạo

luận kết Biện quả thí nghiệm và xuất đề phƣơng án thay thế thí nếu nghiệm không thành công chƣa đầy đủ

2 thích hiện tƣợng ThN tƣơng đối đầy đủ luận kết Biện quả thí nghiệm và xuất đề phƣơng án thay thí thế nếu không nghiệm công thành tƣơng đối đầy đủ

thích tƣợng đầy đủ Biện luận kết quả thí nghiệm xuất và đề án phƣơng thế nếu thay nghiệm thí thành không công đầy đủ

NL3: NL tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học TCh6. Lựa chọn ThN phù hợp với mục tiêu dạy đối và học tượng người học

Lựa chọn ThN chƣa phù hợp với mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học

Lựa chọn ThN tƣơng đối phù hợp với mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học

TCh7. Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp với thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực

Sử dụng phƣơng pháp dạy học chƣa phù hợp thí nghiệm với theo hƣớng dạy học tích cực

Sử dụng phƣơng pháp dạy học tƣơng đối phù thí với hợp nghiệm theo hƣớng dạy học tích cực

Lựa chọn ThN phù hợp với mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học dụng Sử phƣơng pháp dạy học phù thí hợp với nghiệm theo hƣớng dạy học tích cực

câu

TCh8. Đặt câu hỏi hướng dẫn người học quan sát hiện tượng để rút ra kết luận

Đặt hỏi câu hƣớng dẫn ngƣời học quan sát hiện tƣợng để rút ra luận chƣa kết phù hợp

lí

TCh9. Xử lí tình huống và hướng dẫn người học làm ThN

Xử lí tình huống và hƣớng dẫn ngƣời học làm ThN chƣa hợp lí

Đặt hỏi dẫn hƣớng ngƣời học quan sát hiện tƣợng để rút ra kết luận tƣơng đối phù hợp Xử lí tình huống và hƣớng dẫn ngƣời học làm ThN tƣơng đối hợp lí

Đặt câu hỏi dẫn hƣớng ngƣời học quan sát hiện tƣợng để rút ra kết luận phù hợp tình Xử và huống hƣớng dẫn ngƣời học làm ThN hợp lí

Lựa chọn ThN phù hợp với mục tiêu dạy đối và học tƣợng ngƣời học và sáng tạo dụng Sử phƣơng pháp dạy học phù thí với hợp nghiệm theo hƣớng dạy học và cực tích thƣờng xuyên Đặt hỏi dẫn hƣớng ngƣời học quan sát hiện tƣợng để rút ra kết luận phù hợp và sáng tạo Xử lí tình huống và hƣớng dẫn ngƣời học làm ThN hợp lí và thƣờng xuyên

Mức độ

Tiêu chí

1

2

3

4 NL4: NL làm việc nhóm

TCh10. Thành lập nhóm

Thành lập nhóm chƣa hợp lí về số lƣợng, giới tính, ngôn ngữ…

Thành lập nhóm tƣơng đối hợp lí về số lƣợng, giới tính, ngôn ngữ…

TCh11. Tổ chức hoạt động nhóm

Tổ chức hoạt động nhóm chƣa hiệu quả

Thành lập nhóm hợp lí về số lƣợng, giới tính, ngôn ngữ… Tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả

Phát

TCh12. triển nhóm

Phát triển nhóm chƣa đồng đều

triển đồng

Lãnh

TCh13. đạo nhóm

Lãnh đạo nhóm chƣa hiệu quả

Phát nhóm đều Lãnh đạo nhóm hiệu quả

Tổ chức hoạt động nhóm tƣơng đối hiệu quả Phát triển nhóm tƣơng đối đồng đều Lãnh đạo nhóm tƣơng đối hiệu quả

Thành lập nhóm lí về số hợp lƣợng, giới tính, ngôn ngữ… và sáng tạo Tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả và thƣờng xuyên Phát triển nhóm đồng đều và thƣờng xuyên Lãnh đạo nhóm và quả hiệu thƣờng xuyên

NL5. NL liên kết kiến thức liên môn

TCh14. Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sư phạm Hóa học

Liên kết các kiến thức lõi cốt ngành Sƣ phạm Hóa học để giải quyết các tình huống dạy học thực hành thí nghiệm chƣa hiệu quả

Liên kết các kiến thức lõi cốt ngành Sƣ phạm Hóa học để giải quyết các tình huống dạy học thí thực hành nghiệm tƣơng đối hiệu quả

Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học để giải quyết các tình huống dạy học thí thực hành nghiệm hiệu quả và sáng tạo

Hoạt trải

TCh15. động nghiệm

Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học để giải quyết các tình huống dạy học thực thí hành hiệu nghiệm quả Tham gia đầy đủ các hoạt động học tập theo quy trình dẫn hƣớng THTN hoá học theo tiếp cận CDIO

Tham gia chƣa đầy đủ các hoạt động học tập trình theo quy dẫn hƣớng THTN hoá học theo cận tiếp CDIO

Tham gia tƣơng đối đầy đủ các hoạt động học tập theo quy trình hƣớng dẫn THTN hoá học theo tiếp cận CDIO

Tham gia đầy thƣờng đủ và xuyên các hoạt động học tập theo quy trình hƣớng dẫn THTN hoá học tiếp cận theo CDIO

Mức độ

Tiêu chí

1

2

3

4 NL6. Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO TCh16. Thiết kế không gian học tập CDIO

Thiết kế không gian học tập CDIO hợp lí

TCh17. Sắp xếp, bố trí thiết bị thí nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

Thiết kế không gian tập học CDIO chƣa hợp lí Sắp xếp, bố trí thí bị thiết nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO chƣa hợp lí

Thiết kế không gian học tập CDIO tƣơng đối hợp lí Sắp xếp, bố trí thí bị thiết nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO tƣơng đối hợp lí

Sắp xếp, bố trí thí bị thiết nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO hợp lí

TCh18. Sắp xếp hóa chất, vật tư, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

Sắp hóa xếp chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu học dạy THTN theo tiếp cận CDIO chƣa hợp lí

Sắp xếp hóa chất, tƣ, vật công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO tƣơng đối hợp lí

TCh19. Sử dụng phương tiện kĩ thuật hỗ trợ day học THTN theo tiếp cận CDIO

Sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật hỗ học day trợ THTN theo tiếp cận CDIO chƣa hiệu quả

Sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật hỗ học day trợ THTN theo tiếp cận CDIO tƣơng đối hiệu quả

Thiết kế không gian học tập CDIO hợp lí và sáng tạo Sắp xếp, bố trí thí bị thiết nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO hợp lí và sáng tạo Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO hợp lí và sáng tạo Sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật hỗ trợ day học THTN theo tiếp cận CDIO và quả hiệu sáng tạo

Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO hợp lí Sử dụng phƣơng tiện kĩ trợ thuật hỗ day học THTN theo tiếp cận hiệu CDIO quả

NL7: NL thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp TCh20: Giao tiếp người học - người học

Giao tiếp ngƣời học - ngƣời học chƣa hiệu quả

TCh21: Giao tiếp giảng viên - người học

Giao tiếp giảng viên - ngƣời học chƣa hiệu quả

Giao tiếp ngƣời học - ngƣời học tƣơng đối hiệu quả Giao tiếp giảng viên - ngƣời học tƣơng đối hiệu quả

tiếp Giao ngƣời học - ngƣời học hiệu quả tiếp Giao giảng viên - ngƣời học hiệu quả

Giao tiếp ngƣời học - ngƣời học hiệu và quả thƣờng xuyên Giao tiếp giảng viên - ngƣời học và quả hiệu thƣờng xuyên

Mức độ

Tiêu chí

1

2

3

4 NL8: NL đánh giá TCh22. Người học tự đánh giá

Ngƣời học tự đánh giá chƣa hiệu quả

Ngƣời học tự đánh giá tƣơng đối hiệu quả

Ngƣời học tự đánh giá hiệu quả

TCh23. Đánh giá đồng đẳng (người học - người học)

Đánh giá đồng đẳng (ngƣời học - học) ngƣời chƣa hiệu quả

Đánh giá đồng (ngƣời đẳng học - ngƣời học) hiệu quả

TCh24. Đánh giá giảng viên đối với người học

Đánh giá giảng viên với đối ngƣời học chƣa hiệu quả

Đánh giá đồng đẳng (ngƣời học - ngƣời học) tƣơng đối hiệu quả Đánh giá giảng viên với đối ngƣời học tƣơng đối hiệu quả

Đánh giá giảng viên đối với ngƣời học hiệu quả

Ngƣời học tự đánh giá hiệu quả và thƣờng xuyên Đánh giá đồng đẳng (ngƣời học - ngƣời học) hiệu và quả thƣờng xuyên Đánh giá giảng viên đối với ngƣời học hiệu quả và thƣờng xuyên

NL9: NL phát triển nghề nghiệp TCh25. Phát triển kỹ năng mềm TCh26. Phát triển kỹ năng thực hành ThN

Phát triển kỹ năng mềm chƣa đầy đủ Phát triển kỹ năng thực hành ThN chƣa đầy đủ

Phát TCh27: triển kỹ năng tổ chức DH thực hành ThN

triển kỹ Phát năng tổ chức DH thực hành ThN chƣa đầy đủ

Phát triển kỹ năng mềm tƣơng đối đầy đủ Phát triển kỹ năng thực hành ThN tƣơng đối đầy đủ triển kỹ Phát năng tổ chức DH thực hành ThN tƣơng đối đầy đủ

Phát triển kỹ năng mềm đầy đủ Phát triển kỹ thực năng hành ThN đầy đủ Phát triển kỹ năng tổ chức DH thực hành ThN đầy đủ

Phát triển kỹ năng mềm đầy đủ và sáng tạo Phát triển kỹ năng thực hành ThN đầy đủ và sáng tạo triển kỹ Phát năng tổ chức DH thực hành ThN đầy đủ và sáng tạo

Trong đó: Mức 1. NL ở mức Yếu: SV hiếm khi có biểu hiện này trong các hoạt động học tập. Mức 2. NL ở mức Trung bình: SV có biểu hiện nhƣng không thƣờng xuyên và

không tích cực.

Mức 3. NL ở mức Khá: SV biểu hiện thƣờng xuyên và tích cực. Mức 4. NL ở mức Giỏi: Biểu hiện rất thƣờng xuyên, tích cực, sáng tạo và có

thể hƣớng dẫn ngƣời khác thực hiện.

2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh

viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

2.3.1. Biện pháp 1: Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng

trải nghiệm CDIO

2.3.1.1. Cơ sở khoa học của biện pháp quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa

học theo hướng trải nghiệm CDIO để phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa

học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Không gian làm việc CDIO là nơi SV có thể học hỏi lẫn nhau và tƣơng tác với

các nhóm. Những SV đƣợc học tập trong môi trƣờng học tập với không gian làm việc

mở, trang thiết bị, dụng cụ đầy đủ và hiện đại, đƣợc bố trí hợp lí, thuận tiện cho việc

sử dụng sẽ giúp tăng cƣờng sự tƣơng tác giữa SV với SV, giữa SV với giảng viên

(GV); Bên cạnh những lợi ích giáo dục trực tiếp, thì các không gian làm việc CDIO

giúp lôi cuốn đƣợc SV và tạo điều kiện để SV làm việc cùng nhau, hình thành thói

quen cùng làm việc trong không gian học tập, từ đó tạo điều kiện tốt nhất để SV có

điều kiện tốt mở rộng kiến thức, nâng cao kỹ năng và thái độ nhằm hoàn thiện các

năng lực THTN.

Mặt khác không gian học tập CDIO là một không gian làm việc mở, không chỉ

giúp hỗ trợ SV hoàn thành tốt các bài thực hành thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của

GV, mà còn là không gian để SV có thể thực hiện ý tƣởng trong quá trình thực hiện

khoá luận tốt nghiệp, đồ án, nghiên cứu khoa học, rèn nghề, tập giảng… một cách

thuận lợi nhất, từ đó giúp SV phát triển NL THTN.

Bên cạnh đó, nghiên cứu 12 tiêu chuẩn của CDIO cho thấy không gian học tập

CDIO là vấn đề trọng tâm, gắn liền với tiêu chuẩn 5 (các trải nghiệm thiết kế triển

khai) và tiêu chuẩn 6 (không gian làm việc kĩ thuật). Điều này cho thấy việc bố trí

không gian phòng thí nghiệm (PTN) hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đóng vai

trò quan trọng trong việc phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp

cận CDIO.

2.3.1.2. Nguyên tắc xây dựng biện pháp quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa

học theo hướng trải nghiệm CDIO để phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa

học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Để xây dựng không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm

CDIO, quá trình xây dựng đòi hỏi phải đảm bảo 05 nguyên tắc sau:

Hình 2.3. Các nguyên tắc thiết kế không gian phòng thí nghiệm hóa học

theo hƣớng trải nghiệm CDIO

Nguyên tắc 1. Đảm bảo an toàn PTN

An toàn PTN bao gồm nhiều yếu tố nhƣ luồng không khí, mật độ tối đa ngƣời

làm việc, chiếu sáng, lối thoát hiểm khẩn cấp… Trong đó yếu tố luồng không khí cần

đƣợc lƣu thông tốt, đảm bảo sức khoẻ cho ngƣời làm việc trong PTN. Mật độ tối đa

ngƣời làm việc là cơ sở cho việc tính toán kích thƣớc của không gian làm việc có thể

phục vụ số lƣợng ngƣời tối đa làm việc cùng một lúc. Lối thoát hiểm khẩn cấp yêu cầu

ngƣời thiết kế PTN phải có 2 cửa ra, vào.

Ngoài ra vòi nƣớc cấp cứu và vòi hoa sen phải đƣợc lắp đặt trong phạm vi 30

mét của chất thử hoá học nguy hiểm, bồn rửa phải độc lập và không đƣợc trộn lẫn với

việc xử lý chất gây ô nhiễm và thí nghiệm.

Tủ thuốc y tế và bình cứu hỏa cần đƣợc bố trí tại vị trí dễ dàng quan sát, thuận

tiện trong việc sử dụng.

Phải đảm bảo hệ thống điện, nƣớc đƣợc thiết kế và lắp đặt an toàn không gây

cháy nổ trong quá trình nghiên cứu.

Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính khoa học

Không gian PTN theo hƣớng trải nghiệm CDIO là không gian mở, trong đó

không chỉ phục vụ cho SV trong quá trình tiến hành thí nghiệm mà còn hỗ trợ SV trong

quá trình thực hiện khoá luận tốt nghiệp, nghiên cứu khoa học, lắp đặt hay chuẩn bị các

thí nghiệm phục vụ cho việc tập giảng, là không gian giúp một hoặc một nhóm SV thực

hiện ý tƣởng sáng tạo trong quá trình nghiên cứu… Vì vậy, việc bố trí bàn, ghế thí

nghiệm; bàn, ghế thảo luận nhóm; công cụ dụng cụ, hóa chất vật tƣ… đƣợc sắp xếp hợp

lý, khoa học, trang thiết bị thí nghiệm đầy đủ sẽ giúp SV tăng hiệu suất làm việc và thực

hiện các thao tác chính xác một cách dễ dàng hơn, đồng thời đem lại cho SV cảm giác

thân thiện, thoải mái khi làm việc với cƣờng độ cao.

Bên cạnh đó việc bố trí số lƣợng bàn ghế thí nghiệm, bố trí các thiết bị thí

nghiệm… cần căn cứ vào số lƣợng SV tối đa trong mỗi buổi thí nghiệm.

Vấn đề cũng rất đƣợc quan tâm trong không gian học tập theo CDIO đó là

không gian dành cho thảo luận nhóm. Do đó, trong tổng thể không gian PTN theo

hƣớng trải nghiệm CDIO, cần bố trí không gian thảo luận nhóm một cách hợp lí và

khoa học.

Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính khả thi, phù hợp với tiêu chuẩn CDIO

Việc bố trí không gian PTN phải có khả năng ứng dụng rộng rãi, dễ dàng sử

dụng, phù hợp năng lực tài chính của Nhà trƣờng hay cơ sở đào tạo. Các không gian

làm việc CDIO không nhất thiết phải là mới, mà có thể sử dụng không gian đã đƣợc tái

bố trí. Việc tái bố trí giúp tăng hiệu quả làm việc so với không gian phòng thí nghiệm

truyền thống, đồng thời có thể làm giảm chi phí xây dựng và phù hợp với nguồn kinh

phí thực tế tại từng cơ sở đào tạo. Đồng thời quá trình xây dựng không gian phòng thí

nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO cần phù hợp với tiêu chuẩn 6 “không

gian học tập CDIO”.

Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính thẩm mỹ

Không gian làm việc đƣợc thiết kế đảm bảo tính thẩm mỹ giúp lôi cuốn SV vào

một quy trình học tập sáng tạo và trải nghiệm, hỗ trợ hình thành ý tƣởng và làm việc

nhóm cao hơn.

Ngoài ra cần bố trí một số chậu cây tiểu cảnh tại khu vực thảo luận nhóm, nhằm

tăng tính thẩm mỹ, tạo không gian xanh trong PTN. Muốn vậy, nên lựa chọn các loại

cây cảnh dễ trồng, phù hợp với việc phát triển trong nhà, giúp lọc không khí tốt, loại

bỏ các tác nhân có hại trong PTN.

Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính linh hoạt và thuận tiện trong quá trình sử dụng

Việc thiết kế không gian PTN hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO phụ thuộc

vào không gian thực tế cho phép, nguồn tài chính, yêu cầu của chƣơng trình đào tạo. Do

đó quá trình thiết kế, bố trí cần đảm bảo tính linh hoạt và thuận tiện trong quá trình sử

dụng, nhằm đáp ứng tốt các nhu cầu khác nhau về nội dung chƣơng trình đào tạo, số

lƣợng SV, năng lực tài chính của cơ sở đào tạo, phong cách giảng dạy của giảng viên…

2.3.1.3. Quy trình thiết kế không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng trải

nghiệm CDIO để phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên

ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Lập kế hoạch thiết kế chi tiết - Thiết kế - Hỏi ý kiến chuyên gia và ngƣời sử

dụng - Điều chỉnh, hoàn thiện thiết kế. Trong đó việc lập kế hoạch chi tiết cần chia nhỏ

theo các hạng mục cần đƣợc thiết kế.

Hình 2.4. Quy trình thiết kế không gian phòng thí nghiệm hoá học

theo hƣớng trải nghiệm CDIO

Bước 1. Lập danh mục chi tiết các trang thiết bị, cơ sở vật chất cơ bản cần thiết

kế trong không gian phòng thí nghiệm hoá học theo hướng trải nghiệm CDIO

- Bàn, ghế thí nghiệm dành cho giảng viên;

- Bàn, ghế thí nghiệm dành cho sinh viên;

- Bàn, ghế phục vụ việc thảo luận, làm việc nhóm;

- Hệ thống mạng internet;

- Hệ thống máy chiếu, màn chiếu;

- Tủ, giá đựng hóa chất;

- Tủ, giá đựng thiết bị, dụng cụ;

- Bể rửa;

- Hệ thống thông gió bao gồm cửa sổ, quạt thông gió, tủ hút khí độc;

- Cửa ra, vào PTN…;

- Các trang thiết bị thí nghiệm khác…

Bước 2. Vẽ sơ đồ tổng thể các danh mục trong không gian phòng thí nghiệm

hoá học theo hướng trải nghiệm CDIO

Việc vẽ sơ đồ tổng thể không gian phòng thí nghiệm hoá học theo hƣớng trải

nghiệm CDIO bao gồm việc bố trí, sắp xếp các danh mục đã đƣợc trình bày tại bƣớc 1

và đảm bảo 5 nguyên tắc đã đƣợc trình bày tại mục 2.3.1.2.

Trong đó không gian phòng thí nghiệm hoá học theo hƣớng trải nghiệm CDIO

đƣợc chia làm 2 khu vực bao gồm phòng chuẩn bị sử dụng để bảo quản hoá chất và

pha hoá chất… trƣớc các buổi THTN, để đảm bảo các hoá chất đƣợc bố trí, sắp xếp,

bảo quản riêng biệt mà không gây ảnh hƣởng, phá huỷ các thiết bị dạy học khác và

phòng THTN chính.

Bàn, ghế THTN đƣợc bố trí đảm bảo các góc nhìn bảng viết, khoảng cách giữa

các dãy bàn, bảng viết đảm bảo tổ chức dạy học THTN. Vật liệu bàn thí nghiệm là loại

chuyên dùng trong THTN có khả năng chịu lực tốt, không thấm nƣớc, chịu nhiệt,

chống cháy, không xảy ra phản ứng ăn mòn khi tiếp xúc với axit mạnh… tạo điều kiện

tốt nhất khi thực hiện thí nghiệm, đảm bảo quá trình thực hiện diễn ra an toàn và hiệu

quả. Việc bố trí số lƣợng bàn ghế thí nghiệm cần căn cứ vào số lƣợng SV tối đa có thể

bố trí từ 16 - 20 SV và đƣợc chia thành 4 - 5 nhóm THTN.

Giữa các trang thiết bị thí nghiệm cần có khoảng trống tối thiểu 20 cm để đảm

bảo an toàn về điện và thuận lợi trong quá trình vệ sinh, bảo dƣỡng máy móc, thiết bị.

Đồng thời xem xét tính năng của từng thiết bị cụ thể để thiết kế các thiết bị đƣợc đặt ở

vị trí phù hợp, tiết kiệm thời gian di chuyển của ngƣời sử dụng và nâng cao hiệu quả

sử dụng trang thiết bị thí nghiệm.

Không gian phòng THTN chính đƣợc bố trí các vị trí phù hợp cho việc thảo

luận nhóm. Đối với bàn ghế dùng vào việc thảo luận nhóm cần có tính linh động cao,

dễ dàng di chuyển để phù hợp với các mục đích sử dụng khác nhau, đảm bảo tính thẩm

mỹ và thuận tiện trong quá trình sử dụng.

Bước 3. Hoàn thiện bố trí quy hoạch PTN, hỏi ý kiến chuyên gia và người sử dụng

Gửi dự thảo bản vẽ sơ đồ tổng thể không gian học tập phòng thí nghiệm hoá

học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến các chuyên gia và lấy ý kiến. Trong đó dữ liệu

của nghiên cứu đƣợc thu thập qua các câu hỏi về mức độ phù hợp của bản vẽ với

nguyên tắc thiết kế đã đƣợc xây dựng tại mục 2.3.1.2 của luận án.

Bước 4. Tiếp tục hoàn thiện quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học

theo hướng trải nghiệm CDIO

Phân tích, xử lý số liệu thu đƣợc tại bƣớc 3, tiếp thu ý kiến và tiến hành điều

chỉnh để hoàn thiện bản vẽ sơ đồ tổng thể không gian học tập phòng thí nghiệm hoá

học theo hƣớng trải nghiệm CDIO.

2.3.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình hướng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học

và bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm cho sinh viên ngành Sư

phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

2.3.2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng quy trình hướng dẫn thực hành thí nghiệm

hóa học và bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên

ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Để đảm bảo mỗi một SV ngành SPHH sau khi tốt nghiệp đƣợc phát triển đầy

đủ các thành phần năng lực trong khung THTN hóa học theo tiếp cận CDIO nhƣ:

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (NL1); Năng lực tiến hành thí nghiệm

hóa học (NL2); Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học (NL3); Năng lực làm

việc nhóm (NL4); Năng lực liên kết kiến thức liên môn (NL5); Năng lực thiết kế, bố

trí không gian học tập CDIO (NL6); Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

(NL7), Năng lực đánh giá (NL8);… thì SV cần đƣợc hƣớng dẫn THTN hóa học theo

một quy trình chuẩn.

Mặt khác, việc xây dựng quy trình hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học và

bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm cho SV ngành SPHH theo tiếp

cận CDIO là cơ sở cho việc đánh giá của GV đối với SV, đánh giá của SV đối với SV

(đánh giá đồng đẳng); SV tự đánh giá đƣợc kết quả học tập của chính mình. Từ đó GV

tiếp tục có các giải pháp phù hợp trong việc phát triển NL THTN hóa học cho SV

ngành SPHH theo tiếp cận CDIO; đồng thời SV tự đánh giá đƣợc những thành phần

NL còn yếu để tiếp tục củng cố và phát triển.

2.3.2.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình hướng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học theo

tiếp cận CDIO cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học

Để xây dựng quy trình hƣớng dẫn THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo

tiếp cận CDIO, quá trình xây dựng đòi hỏi phải đảm bảo 05 nguyên tắc sau:

Hình 2.5. Sơ đồ các nguyên tắc xây dựng quy trình hƣớng dẫn THTN Hóa học

cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Nguyên tắc 1: Đảm bảo phù hợp với đề cƣơng môn học các học phần có THTN

Hóa học đƣợc giảng dạy cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Nguyên tắc này đòi hỏi quy trình đƣợc xây dựng phải là một công cụ tạo điều

kiện cho GV và SV tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc triển khai kế hoạch dạy học

của GV và việc học tập của SV, tạo ảnh hƣởng tích cực đến thái độ học tập và động cơ

học tập của ngƣời học. Đồng thời quy trình xây dựng cần có các hoạt động giúp ngƣời

học có sự chuẩn bị tốt cho bài học, hiểu rõ các mục tiêu cần phải đạt đƣợc từ đó có kế

hoạch phù hợp, biết rõ những hỗ trợ từ phía GV cũng nhƣ xác định rõ trách nhiệm học

tập của bản thân, từ đó giúp ngƣời học đánh giá đƣợc sự tiến bộ của bản thân trong

suốt quá trình THTN hóa học.

Chính vì vậy, việc căn cứ vào đề cƣơng môn học các học phần THTN hóa học

theo tiếp cận CDIO sẽ giúp cho việc xây dựng quy trình hƣớng dẫn THTN hóa học

cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO đƣợc chính xác và hiệu quả.

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học, logic, chặt chẽ

Việc xây dựng quy trình hƣớng dẫn THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo

tiếp cận CDIO cần đƣợc sắp xếp theo trình tự thời gian tiến hành thí nghiệm để đảm

bảo việc hƣớng dẫn THTN đạt kết quả tốt. Đồng thời việc xây dựng quy trình phải

logic, chặt chẽ, có tính khoa học.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khả thi và phù hợp với tiến trình thực hiện dạy học

THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Nguyên tắc này cho thấy việc thiết kế quy trình hƣớng dẫn phải đảm bảo để tất

cả SV đều áp dụng đƣợc, có tính khả thi. Phù hợp và bám sát thực tiễn tiến trình dạy

học THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính học tập chủ động

Quy trình xây dựng nhằm hƣớng dẫn SV THTN theo tiếp cận CDIO, do đó đòi

hỏi phải đảm bảo đƣợc tính học tập chủ động, trong đó đề cao và phát huy vai trò

ngƣời học trong học tập, trải nghiệm. Ngƣời học cần chủ động học tập, chiếm lĩnh tri

thức và kỹ năng thực hành dƣới sự hƣớng dẫn của giảng viên.

Nguyên tắc 5: Quy trình xây dựng phù hợp với khung NL THTN hóa học cho

SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Cần đảm bảo mỗi một hoạt động trong quy trình xây dựng phải phù hợp và gắn

bó chặt chẽ với các thành phần năng lực đƣợc hình thành và các tiêu chuẩn CDIO

trong khung năng lực THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

2.3.2.3. Quy trình hướng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO cho

sinh viên ngành Sư phạm Hóa học

Quy trình hƣớng dẫn THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho sinh viên ngành

Sƣ phạm Hóa học đƣợc tiến hành qua 14 hoạt động đƣợc mô tả nhƣ Hình 2.9.

Hình 2.6. Quy trình hƣớng dẫn THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học

Quy trình đƣợc mô tả cụ thể nhƣ sau:

Hoạt động 1 - Sinh viên chuẩn bị bài trƣớc khi lên lớp. SV nghiên cứu các

bài thí nghiệm, chuẩn bị các yêu cầu cần thiết cho buổi thực hành nhƣ: xác định mục tiêu, lựa chọn cách tiến hành thí nghiệm, hệ thống kiến thức cần thiết cho thí nghiệm,

xác định hệ thống các nguyên vật liệu, dụng cụ, hóa chất cần thiết cho thí nghiệm, các

phƣơng án bố trí không gian thí nghiệm,… Hoạt động này SV thực hiện trƣớc khi đến

phòng thí nghiệm.

Hình 2.7. SV nghiên cứu các bài thí nghiệm, chuẩn bị

các yêu cầu cần thiết cho buổi thực hành

Hoạt động 2 - Lập hồ sơ sinh viên. Hồ sơ SV là một trong những công cụ để đánh giá SV ở mỗi buổi thực hành thí nghiệm. Ở hoạt động này, giảng viên mở sổ nhật

kí lập hồ sơ SV, thực hiện ghi chép theo các biểu mẫu quan sát trong quá trình SV tiến hành thực hành thí nghiệm.

Hình 2.8. Sơ đồ hoạt động lập hồ sơ sinh viên

Hoạt động 3 - Chia nhóm thực hành. Việc chia nhóm cần chú ý đến tính đồng đều về số lƣợng và năng lực của các thành viên trong nhóm, các thành viên của nhóm

phải chủ động trong công việc, phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm cụ thể

đảm bảo tất cả thành viên trong nhóm đều đƣợc tham gia thực hành thí nghiệm.

Hình 2.9. Sơ đồ hoạt động chia nhóm thực hành

Hoạt động 4 - Chuẩn bị, kiểm tra hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thiết bị

thí nghiệm. Các nhóm sinh viên căn cứ vào hƣớng dẫn, phân công các nhóm chuẩn bị

bài thí nghiệm của giảng viên liệt kê danh mục hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ thí

nghiệm. Tiến hành pha hóa chất, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm và các bộ thí nghiệm điều

chế theo sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm. Giảng viên thƣờng

xuyên theo dõi và ghi nhận vào phiếu quan sát.

Hình 2.10. Sơ đồ hoạt động chuẩn bị, kiểm tra hóa chất, vật tƣ,

công cụ dụng cụ, thiết bị thí nghiệm

Hoạt động 5 - Hƣớng dẫn sinh viên thực hành thí nghiệm. Giảng viên tiến

hành kiểm tra công tác chuẩn bị thực hành của các nhóm và đƣa ra nhận xét, góp ý.

Các nhóm sinh viên cùng giảng viên trao đổi các nội dung của thí nghiệm. Giảng viên

nhấn mạnh một số thí nghiệm trọng tâm, công tác an toàn trong quá trình tiến hành thí

nghiệm. Ở bƣớc này giảng viên xác định hệ thống các năng lực thành phần nào cần

phát triển cho sinh viên qua bài thực hành thí nghiệm.

Hình 2.11. Sơ đồ hoạt động hƣớng dẫn sinh viên thực hành thí nghiệm

Hoạt động 6 - Nhóm trƣởng phân công nhiệm vụ. Mỗi nhóm cần có nhóm trƣởng và thƣ ký, nhóm trƣởng phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm đảm

bảo tất cả thành viên đều đƣợc tham gia thực hiện thí nghiệm và các công việc khác

của nhóm.

Hình 2.12. Sơ đồ hoạt động nhóm trƣởng phân công nhiệm vụ

Hoạt động 7 - Tiến hành thí nghiệm và thảo luận. Sinh viên tiến hành các thí

nghiệm theo nhóm, trong quá trình tiến hành thí nghiệm cần chú ý đến các thao tác, kĩ

thuật tiến hành thí nghiệm, xác định những khó khăn gặp phải khi tiến hành thí nghiệm

để từ đó có đƣợc các quy trình chuẩn cho từng thí nghiệm. Đồng thời, cần liên hệ với

nội dung dạy học ở phổ thông qua các thí nghiệm đó. Thƣ ký cần ghi chép cẩn thận

theo hƣớng dẫn của trƣởng nhóm. Giảng viên thƣờng xuyên quan sát các nhóm, giải

quyết những khó khăn của các nhóm, đánh giá các kĩ năng thực hành thí nghiệm của

các thành viên trong nhóm theo mục đích quan sát. Qua đó, đánh giá năng lực thực

hành thí nghiệm hóa học của sinh viên ở các mức độ theo quy định.

Hình 2.13. Sơ đồ hoạt động tiến hành thí nghiệm và thảo luận

Hoạt động 8 - Sinh viên trình bày kết quả thí nghiệm. Giảng viên yêu cầu

các nhóm cử đại diện trình bày kết quả thí nghiệm, các nhóm lần lƣợt trình bày 1 hoặc

vài thí nghiệm theo kế hoạch của giảng viên.

Hình 2.14. Sơ đồ hoạt động sinh viên trình bày kết quả thảo luận

Hoạt động 9 - Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau.

Sinh viên quan sát các nhóm trình bày thí nghiệm, các nhóm còn lại đánh giá và cho

nhận xét dựa vào các tiêu chí quan sát theo mẫu.

Hình 2.15. Sơ đồ hoạt động các nhóm thí nghiệm nhận xét,

đánh giá kết quả lẫn nhau

Hoạt động 10 - Tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và thảo luận. Sinh viên

tiến hành tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm, những lƣu ý trong quá trình tiến hành

thí nghiệm, liên hệ thí nghiệm với nội dung dạy học (nếu có) trên cơ sở kết quả thảo

luận của các nhóm. Giảng viên xác nhận kết quả làm thí nghiệm của các nhóm vừa

tổng kết.

Hình 2.16. Sơ đồ hoạt động tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và thảo luận

Hoạt động 11 - Vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm. Cán bộ

phụ trách phòng thí nghiệm hƣớng dẫn sinh viên vệ sinh thiết bị, dụng cụ, phòng thí

nghiệm, sắp xếp thiết bị, dụng cụ gọn gàng, ngăn nắp.

Hình 2.17. Sơ đồ hoạt động vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm

Hoạt động 12 - Hoàn thiện báo cáo thí nghiệm. Giảng viên hƣớng dẫn sinh

viên hoàn thiện báo cáo thí nghiệm và nộp. Bài báo cáo cần đạt tiêu chí về hồ sơ học

tập cấp 2 nhƣ: Các bƣớc tiến hành thí nghiệm, hiện tƣợng thí nghiệm, giải thích, biện

luận hiện tƣợng, trả lời các câu hỏi của giảng viên, liên hệ nội dung thí nghiệm với

thực tiễn.

Hình 2.18. Sơ đồ hoạt động hoàn thiện báo cáo thí nghiệm

Hoạt động 13 - Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Nhóm trƣởng và các

thành viên của nhóm đánh giá thành viên của nhóm mình, xác nhận năng lực thực

hành thí nghiệm hóa học của bản thân.

Hình 2.19. Sơ đồ hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Hoạt động 14 - Đánh giá sinh viên. Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào bộ

tiêu chuẩn đánh giá bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO, xác nhận

năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên.

Hình 2.20. Sơ đồ hoạt động đánh giá sinh viên

2.3.2.4. Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm cho

sinh viên Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm tạo điều

kiện thuận lợi trong công tác kiểm tra, đánh giá NL THTN hóa học của SV ngành

SPHH theo tiếp cận CDIO. Tuy nhiên để việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến

mạnh theo chiều hƣớng phát triển tƣ duy của SV, khuyến khích vận dụng linh hoạt các

kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế. Đồng thời hỗ trợ GV tập hợp

đƣợc dữ kiện, số liệu xác thực từ đó có sự so sánh giữa kết quả đạt đƣợc với mục đích

yêu cầu để từ đó điều chỉnh quy trình hƣớng dẫn THTN hóa học tối ƣu hơn. Thông tin

kiểm tra sẽ giúp cho SV đào sâu kiến thức, hệ thống hoá những kiến thức đã học, khái

quát hoá những kiến thức đã đƣợc tiếp thu và giúp SV phát triển tƣ duy logic, nâng cao

tính độc lập và tích cực trong học tập, rèn luyện thói quen tìm hiểu sâu tài liệu học tập,

tham gia tích cực vào việc học tập, thảo luận, phân tích có phê phán, rèn luyện khả

năng giải quyết vấn đề trong quá trình THTN thì việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá

trong quá trình hƣớng dẫn SV thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO phải

đảm bảo theo những nguyên tắc nhƣ sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính toàn diện

Nguyên tắc này đòi hỏi, việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá trong quá trình

hƣớng dẫn SV thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO không chỉ chú trọng

vào kiến thức, kỹ năng trong quá trình THTN mà cần chú trọng đến tác phong, thái độ, ý

thức, khả năng làm việc nhóm, khả năng vận dụng thí nghiệm vào thực tiễn cuộc sống...

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khách quan, tƣờng minh, công khai

Bộ tiêu chuẩn đƣợc xây dựng phải đảm bảo việc đánh giá không có tình cảm và

tác nhân ngoại lai xen vào kết quả điểm số và phải phù hợp với trình độ thực tế kết quả

học tập của SV, cũng nhƣ kết quả đánh giá cần đƣợc tƣờng minh và công khai đến

ngƣời học đƣợc biết ngay sau khi có kết quả đánh giá.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo phù hợp với quy trình hƣớng dẫn SV THTN hóa học

theo tiếp cận CDIO đã đƣợc xây dựng

Quy trình hƣớng dẫn SV THTN hóa học theo tiếp cận CDIO đã đƣợc xây dựng

phù hợp với tiến trình thực hiện dạy học THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp

cận CDIO; cũng nhƣ phù hợp với khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo

tiếp cận CDIO; vì vậy nguyên tắc này đòi hỏi bộ tiêu chuẩn đƣợc xây dựng phải phù hợp

với quy trình hƣớng dẫn SV THTN hóa học theo tiếp cận CDIO đã đƣợc xây dựng.

Nguyên tắc 4: Đảm bảo xuyên suốt quá trình THTN

Nguyên tắc này đòi hỏi, để việc đánh giá đƣợc chính xác thì bộ tiêu chuẩn đánh

giá đƣợc xây dựng phải đảm bảo việc đánh giá là xuyên suốt quá trình THTN, từ khi

SV chuẩn bị bài đến khi kết thúc toàn bộ quá trình THTN.

2.3.2.5. Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên

ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Trên cơ sở khoa học đã phân tích ở trên, chúng tôi xây dựng “Bộ tiêu chuẩn

đánh giá các bài THTN hóa học” cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO gồm 4 tiêu

chuẩn và 10 tiêu chí. Trong đó:

Tiêu chuẩn 1: Chuyên cần, thái độ, trang phục bảo hộ lao động và an toàn PTN

(gồm 02 tiêu chí).

Tiêu chuẩn 2: Hồ sơ bài thực hành cấp độ 1 (gồm 01 tiêu chí).

Tiêu chuẩn 3: Quá trình làm việc tại PTN (gồm 04 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 4: Hồ sơ bài thực hành cấp độ 2; kết quả của bài ThN (gồm 03 tiêu chí)

Bảng 2.7. Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài THTN hóa học và mức độ đạt đƣợc của các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá

Yêu cầu

Tiêu chuẩn/ Tiêu chí

% điểm

Mức độ đạt được của các tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá

1

2

3

4 Hoạt động tƣơng ứng trong quy trình hƣớng dẫn THTN

10 Tiêu chuẩn 1: Chuyên cần, thái độ, trang phục bảo hộ lao động và an toàn PTN

Từ HĐ1 - HĐ14

5 Tiêu chí 1: Chuyên cần, thái độ làm việc

Từ HĐ1 - HĐ14

(TN): Áo

5 Tiêu chí 2: Bảo hộ lao động và an toàn PTN

- Đúng giờ, chăm chỉ. - Phong cách làm việc cẩn thận, nghiêm túc, gọn gàng, khoa học. - Hình thành và phát triển hứng thú với môn học. Thực hiện nghiêm túc việc sử dụng đồ bảo hộ lao động trong quá trình thao tác thí nghiệm thí nghiệm; Găng tay; Khẩu trang; Kính bảo hộ khi cần; Đi dép hoặc giày đế thấp; Đối với nữ tóc cần buộc gọn gàng; Thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn và kỹ thuật tiến hành thí nghiệm

Tiêu chuẩn 2: Hồ sơ bài thực hành cấp độ 1

10 HĐ1

10 Tiêu chí 3: Chuẩn bị bài thí nghiệm

- Nghiên cứu kỹ tài liệu hƣớng dẫn do giảng viên cung cấp - Xác định đƣợc nội dung, mục đích và yêu cầu của từng thí nghiệm. - Chuẩn bị kế hoạch tiến hành những TN quan trọng nhất. - Mô tả và vận dụng đƣợc các kỹ thuật cơ bản trong phòng thí nghiệm. - Xác định đƣợc các điều thí tiến hành các kiện

Yêu cầu

Tiêu chuẩn/ Tiêu chí

% điểm

Mức độ đạt được của các tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá

1

2

3

4 Hoạt động tƣơng ứng trong quy trình hƣớng dẫn THTN

nghiệm: Hoá chất; Dụng cụ, thiết bị thí nghiệm; Dự kiến phƣơng pháp và cách tiến hành TN.

50 HĐ2, 3, 4,

6, 8, 11

10 Tiêu chí 4: Quá trình làm việc nhóm

thiết bị

HĐ7

20 Tiêu chí 5: Tiến hành thí nghiệm và thảo luận

HĐ8

10 Tiêu chí 6: Sinh viên trình bày kết quả thí nghiệm

Tiêu chuẩn 3: Quá trình làm việc tại PTN - Lập hồ sơ sinh viên - Chia nhóm thực hành. - Xác định vị trí hoạt động nhóm. - Bầu nhóm trƣởng, thƣ ký. - Nhóm trƣởng phân công nhiệm vụ - Sự phối hợp của các thành viên trong nhóm trong quá trình làm việc. Ý thức của mỗi cá nhân. - Cử đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận. - Chuẩn bị, kiểm tra hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thí nghiệm (trƣớc và sau thực hành) - Sử dụng thành thạo thiết bị, dụng cụ, hoá chất. - Tiến hành đúng các thao tác từ đơn giản đến khó. - Các bƣớc tiến hành TN: Lắp ráp dụng cụ; sử dụng và vận hành thiết bị; Pha chế hoá chất; Lấy hóa chất; Trộn lẫn hóa chất; Theo dõi, quan sát hiện tƣợng; Ghi chép kết quả… - Trình bày TN, - Biểu diễn ThN đã làm hoặc đã qua sát trƣớc nhiều ngƣời.

Yêu cầu

Tiêu chuẩn/ Tiêu chí

% điểm

Mức độ đạt được của các tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá

Hoạt động tƣơng ứng trong quy trình hƣớng dẫn THTN HĐ9

1

2

3

4

10

30 - Kỹ năng tự đánh giá. Tiêu chí 7: Các - Kỹ năng đánh giá đồng nhóm thí nghiệm đẳng (ngƣời học - ngƣời nhận xét, đánh giá học). kết quả lẫn nhau Tiêu chuẩn 4: Hồ sơ bài thực hành cấp độ 2; kết quả của bài ThN

HĐ12

10 Tiêu chí 8: Bài báo cáo trình tường ThN cấp độ 2

HĐ7, 8, 9, 10, 12, 13

liệu

10 thuyết và

Tiêu chí 9: Độ tin cậy số thực nghiệm; Phù hợp giữa lý thực và thuyết nghiệm

HĐ7, 8, 9, 10, 12, 13

10 Tiêu chí 10: Vận dụng

- Trình bày chi tiết các bƣớc tiến hành các TN. - Giải thích, biện luận đƣợc các kết quả, hiện tƣợng thu đƣợc… - Tự đánh giá đƣợc độ tin cậy của thực nghiệm và kết quả. - Những nguyên nhân cơ bản có thể dẫn đến sai lệch thực lý giữa nghiệm. - Đề xuất phƣơng án để có thể tiến hành tốt hơn. - Trình bày một nội dung vận dụng thí nghiệm vào thực tiễn cuộc sống - Hoặc chế tạo, cải tiến dụng cụ TN đơn giản từ các dụng cụ, chi tiết sẵn có để thay thế.

Công thức tính điểm = Điểm tiêu chí 1 + Điểm tiêu chí 2 + …+ Điểm tiêu chí 10

Điểm mỗi một tiêu chí đƣợc tính nhƣ sau: - Bảng tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá đƣợc chia thành 4 mức thì mỗi mức tƣơng ứng với một mức điểm từ 1 đến 4 (Mức 1: 1 điểm; Mức 2: 2 điểm; Mức 3: 3 điểm; Mức 4: 4 điểm)

- Bảng tiêu chí có 10 tiêu chí thì mức điểm cao nhất đạt đƣợc là: 40

- Số điểm thành phần cho mỗi tiêu chí: (mức điểm đạt của tiêu chí/40) * 100 (a) - Điểm thành phần tiêu chí theo thang điểm 10: (a) * % điểm thành phần

- Công thức chung tính điểm mỗi tiêu chí theo thang điểm 10 là:

((mức điểm đạt của tiêu chí/40) * 100) * % điểm thành phần

Ví dụ: Sinh viên A đạt mức độ 2 ở tiêu chí 1 (trong đó tiêu chí 1 có điểm thành

phần là 5%)

Điểm tiêu chí 1 = ((2/40) * 100) * 5% = 0,25 (điểm) Trên cơ sở bộ tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá và công thức tính điểm đƣợc xây

dựng, chúng tôi đề xuất phiếu đánh giá bài THTN hóa học theo tiếp cận CDIO theo mẫu dƣới đây. Thí dụ mức độ đạt đƣợc của các tiêu chí nhƣ bảng dƣới đây thì kết quả

đạt đƣợc là nhƣ sau:

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁC BÀI THỰC HÀNH VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƢỢC

CỦA CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

1. Họ và tên sinh viên:.......................... 3. Ngày đánh giá: …............................... 2. Nhóm/Lớp: …...../.......... 4. MSSV: ….......................

Kết quả điểm đạt (Thang điểm 10, đƣợc 7.4 làm tròn đến 1 chữ số thập phân):

(Nhập "X" cho mỗi mức độ tương ứng với biểu hiện của sinh viên đạt được)

Tiêu

%

Yêu cầu

Mức độ đạt đƣợc Thang điểm

chí

điểm

1

2

3

4

10 Tiêu chí 1: Chuyên cần, thái độ, trang phục bảo hộ lao động và an toàn PTN

Chuyên cần, thái độ làm việc

x

5

0.4

1 Bảo hộ lao động và an toàn PTN

5

0.3 x

2 Tiêu chí 2: Hồ sơ bài thực hành cấp độ 1

10

0.8 x

3 Chuẩn bị bài thí nghiệm

Tiêu chí 3: Quá trình làm việc tại PTN

10

0.5 x

Quá trình làm việc nhóm

4

20

2.0 x

Tiến hành thí nghiệm và thảo luận

5

10

0.8 x

Sinh viên trình bày kết quả thí nghiệm

6 Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh

10

0.8 x

7 giá kết quả lẫn nhau

Tiêu chí 4: Hồ sơ bài thực hành cấp độ 2; kết quả của bài ThN

10

1.0 x

Bài báo cáo tƣờng trình TN cấp độ 2

8

10

0.3 x

9 Độ tin cậy số liệu thực nghiệm; Phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm

10

0.8 x

10 Vận dụng

2.3.2.6. Áp dụng quy trình hướng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học và bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên sư phạm hóa học theo tiếp

cận CDIO

Vận dụng quy trình hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học và bộ tiêu chuẩn

đánh giá các bài thực hành thí nghiệm cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO cho nội

dung kiến thức “Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học”, áp dụng tổ chức dạy học bài

thực hành: Nghiên cứu tính chất của các halogen và một số hợp chất của chúng.

Hoạt động 1. Sinh viên chuẩn bị bài trƣớc khi lên lớp

Hoạt động 2. Lập hồ sơ sinh viên

Hoạt động 3. Chia nhóm thực hành

- Giảng viên cho sinh viên chia nhóm, mỗi nhóm có 3 - 5 sinh viên. Mỗi nhóm

có nhóm trƣởng, thƣ ký và các thành viên.

- Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 4 của Bộ tiêu chuẩn

đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 4. Chuẩn bị, kiểm tra hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thiết bị

thí nghiệm

- Mỗi nhóm chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hóa chất các thí nghiệm theo nội dung thí

nghiệm ở mỗi trạm.

Bảng 2.8. Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm

Trạm 1 Điều chế và nghiên cứu

Trạm 2 Điều chế và nghiên

Trạm

tính chất của chlorine

cứu tính chất của HCl

TN1. Phản ứng điều chế

TN3. Điều chế và

Trạm 3 Nghiên cứu tính chất một số tính chất của các halogen Br2, I2 TN5. Thay thế halogen trong

chlorine TN2. Nghiên cứu tính

tính nghiên cứu chất vật lí của HCl

chất của chlorine: tác dụng với kim loại, tính

TN4. Tính chất hóa học của HCl

Nhiệm vụ

tẩy màu của clorine ẩm và nƣớc chlorine

dung dịch muối bởi một halogen khác TN6. Nhận biết các anion F-, Cl-, Br-, I- TN7. Tính oxi hóa của bromine tác dụng với TN8. Iodine

aluminium

- Tiến hành pha hóa chất, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm và các bộ thí nghiệm điều

chế theo sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm.

- Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2, tiêu chí 4 của Bộ

tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 5. Hƣớng dẫn sinh viên thực hành thí nghiệm

- Các nhóm đã phân công nhiệm vụ trình bày theo các yêu cầu nhƣ: Cách tiến

hành thí nghiệm, lƣu ý để thí nghiệm an toàn và thành công, định hƣớng sử dụng thí nghiệm dạy hóa học ở trƣờng phổ thông. Hình thức trình bày có thể dƣới dạng hình vẽ,

sơ đồ.

- Giảng viên, nhóm sinh viên khác nhận xét, trao đổi nội dung báo cáo của các nhóm.

- Giảng viên nhấn mạnh một số thí nghiệm trọng tâm (tính tẩy màu của clorine ẩm và nƣớc chlorine, nghiên cứu tính chất vật lí của HCl, nhận biết các anion F-, Cl-, Br-, I-), các thí nghiệm này sẽ đƣợc sử dụng trong dạy học. Đối với thí nghiệm với nhóm halogen, khi điều chế các chất khí cần thực hiện trong tủ hút, sử dụng lƣợng hóa chất vừa đủ.

- Giảng viên hƣớng dẫn sinh viên lựa chọn trạm theo nhiệm vụ. Mỗi nhóm sẽ

thực hiện 03 trạm bắt buộc (trạm 1, trạm 2, trạm 3) và 01 trạm tự chọn (trạm 4, trạm 5,

trạm 6). Nội dung mỗi trạm bao gồm:

Trạm 1: Thực hành thí nghiệm “Điều chế và nghiên cứu tính chất của chlorine”.

Trạm 2: Thực hành thí nghiệm “Điều chế và nghiên cứu tính chất của HCl”.

Trạm 3: Thực hành thí nghiệm “Nghiên cứu một số tính chất của các halogen

Br2, I2”.

Trạm 4: Xây dựng video hƣớng dẫn thí nghiệm “Điều chế khí chlorine và tính

tẩy màu của khí chlorine ẩm”.

Trạm 5: Xây dựng video hƣớng dẫn thí nghiệm “Nƣớc bromine tác dụng với

các dung dịch sodium iodine”.

Trạm 6: Xây dựng video hƣớng dẫn thí nghiệm “Thử tính tan của khí hidrogen

chlorine”.

- Giảng viên định hƣớng quan sát năng lực sẽ hình thành qua bài.

- Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2 của Bộ tiêu chuẩn

đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 6. Nhóm trƣởng phân công nhiệm vụ

- Nhóm trƣởng phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm đảm bảo tất cả

thành viên đều đƣợc tham gia thực hiện thí nghiệm và các công việc khác của nhóm.

- Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2, tiêu chí 4 của Bộ

tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 7. Tiến hành thí nghiệm và thảo luận - Sinh viên tiến hành các thí nghiệm theo trạm đã chọn, sau khi đã tiến hành xong thí nghiệm ở trạm chọn đầu tiên, nhóm sinh viên di chuyển đến trạm khác để tiến hành các thí nghiệm. Đảm bảo tất cả sinh viên của nhóm đều phải đƣợc làm tất cả các thí nghiệm trong bài.

- Trong quá trình tiến hành thí nghiệm các nhóm thƣờng xuyên thảo luận kỹ thuật tiến hành thí nghiệm, xác định những khó khăn gặp phải khi tiến hành thí nghiệm để từ đó có đƣợc các quy trình chuẩn cho từng thí nghiệm.

- Giảng viên thƣờng xuyên quan sát các nhóm, giải quyết những khó khăn của các nhóm, đánh giá các kĩ năng thực hành thí nghiệm của các thành viên trong nhóm theo mục đích quan sát. Qua đó, đánh giá NL THTN hóa học của SV ngành SPHH ở các mức độ theo quy định.

- Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2, tiêu chí 7, tiêu chí

9, tiêu chí 10 của Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 8. Sinh viên trình bày kết quả thí nghiệm - Giảng viên yêu cầu các nhóm cử đại diện trình bày kết quả thí nghiệm, gọi ngẫu nhiên sinh viên biểu diễn thí nghiệm kiểm tra kĩ năng thực hành thí nghiệm đã đƣợc rèn luyện.

- Nhóm 1, biểu diễn thí nghiệm tính tẩy màu của clorine ẩm và nƣớc chlorine. - Nhóm 2, biểu diễn thí nghiệm nghiên cứu tính chất vật lí của HCl. - Nhóm 3, biểu diễn thí nghiệm thay thế halogen trong dung dịch muối bởi một

halogen khác.

- Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2, tiêu chí 4, tiêu chí 6, tiêu chí 9. Tiêu chí 10 của Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 9. Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau - Sinh viên quan sát các nhóm trình bày thí nghiệm, các nhóm còn lại đánh giá

và cho nhận xét dựa vào các tiêu chí quan sát theo mẫu.

- Giảng viên đánh giá, nhận xét. - Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2, tiêu chí 7, tiêu chí

9, tiêu chí 10 của Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 10. Tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và thảo luận - Sinh viên tiến hành tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm, những lƣu ý trong quá trình tiến hành thí nghiệm, liên hệ thí nghiệm với nội dung dạy học (nếu có) trên cơ sở kết quả thảo luận của các nhóm.

- Giảng viên xác nhận kết quả làm thí nghiệm của các nhóm vừa tổng kết. - Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2, tiêu chí 9, tiêu chí

10 của Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 11. Vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm - Các nhóm vệ sinh khu vực của nhóm mình, mang dụng cụ, trang thiết bị về

chỗ cũ.

- Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2, tiêu chí 4 của Bộ

tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7). Hoạt động 12. Hoàn thiện báo cáo thí nghiệm - Các nhóm hoàn thiện báo cáo theo nội dung ở các trạm bắt buộc, đối với các

trạm tự chọn sẽ đƣợc đăng tải ở diễn đàn của nhóm.

- Giảng viên yêu cầu nội dung báo cáo tối thiểu cần có các yêu cầu sau:

Trạm

Tên thí nghiệm

Hiện tƣợng, giải thích

Tóm tắt kĩ thuật tiến hành thí nghiệm

Lƣu ý khi tiến hành thí nghiệm

Hệ thống câu hỏi của giảng viên …

1 Thí nghiệm …

…

- Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2, tiêu chí 8, tiêu chí

9, tiêu chí 10 của Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 13. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng - Nhóm trƣởng và các thành viên của nhóm đánh giá thành viên của nhóm

mình, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của bản thân.

- Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào tiêu chí 1, tiêu chí 2, tiêu chí 9, tiêu chí

10 của Bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm (Bảng 2.7).

Hoạt động 14. Đánh giá sinh viên Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào bộ tiêu chuẩn đánh giá bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên. 2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp với phương pháp đóng vai nhằm phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO 2.3.3.1. Cơ sở khoa học của việc đề xuất biện pháp sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp với phương pháp đóng vai nhằm phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Qua nghiên cứu một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực chúng tôi

nhận thấy việc sử dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách phù

hợp sẽ đem lại hiệu quả mong muốn. Giúp SV không chỉ hứng thú với môn học, tiếp thu bài nhanh hơn mà còn giúp SV có cơ hội phát huy sự hiểu biết, khả năng tƣ duy,

khả năng thuyết trình, phát triển các kỹ năng cần thiết và phát huy tính học tập chủ

động của SV. Đây cũng chính là một trong những cơ sở để chúng tôi kết hợp PPDH vi

mô với phƣơng pháp đóng vai nhằm phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH.

Phân tích tổng quan về PPDH vi mô chúng tôi nhận thấy, việc chia lớp thành những lớp học nhỏ đã tạo ra một môi trƣờng học tập rèn luyện gần gũi, thân thiện.

Việc chia nhỏ các hoạt động dạy học sẽ tạo sự tự giác, chủ động, hứng khởi, sáng tạo

cho SV. Bên cạnh đó, thay vì việc SV thiết kế và thực hiện dạy học cả bài, cả tiết học

thì với PPDH vi mô, SV chỉ thiết kế một trích đoạn nên dễ nhớ, dễ hiểu, dễ dàng thiết

kế hơn. Thời gian giảng dạy theo PPDH vi mô diễn ra ngắn gọn, không gây căng thẳng, áp lực cho SV, không tạo nhàm chán, ức chế cho ngƣời dự bởi mỗi SV tham gia

PPDH vi mô đều có những phong cách đa dạng khác nhau, cho phép SV đƣợc thực

hành và rèn luyện các kĩ năng trong một trích đoạn ngắn, trong một lớp học nhỏ dƣới

sự quan sát và góp ý của GV và các bạn SV khác. Toàn bộ quá trình SV dạy học trích

đoạn đƣợc ghi hình, SV đƣợc xem lại video quá trình giảng dạy của chính mình, đƣợc

nhận sự góp ý của GV và SV, đồng thời SV đƣợc dạy lại lần thứ hai, lần thứ ba (nếu ở

lần thứ nhất chƣa đạt yêu cầu). Công tác chuẩn bị cho trích đoạn dạy học của nhóm SV

sẽ đƣợc thực hiện trƣớc giờ lên lớp (ở nhà) nên tiết kiệm đƣợc rất nhiều thời gian bao

gồm: thời gian xây dựng kịch bản, phân vai, thảo luận,… điều này giúp tất cả các SV

đều có thái độ học tập tích cực và nghiêm túc. Quá trình này sẽ giúp SV phát triển NL

THTN hóa học cho SV ngành SPHH.

Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho SV thực hành một số cách ứng xử nào đó

trong một tình huống giả định. Mục đích của phƣơng pháp này là giúp SV đƣợc rèn

luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trƣờng an toàn

trƣớc khi thực hành trong thực tiễn; gây hứng thú và chú ý cho SV; tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của SV, khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của SV theo chuẩn

mực hành vi đạo đức và chính trị - xã hội.

Trên những cơ sở khoa học đã phân tích ở trên chúng tôi nhận thấy PPDH vi

mô kết hợp PP đóng vai là phƣơng pháp rất phù hợp, hiệu quả và nhanh chóng để giúp SV phát triển NL THTN. Vì vậy chúng tôi sử dụng kết hợp 2 phƣơng pháp này nhằm

phát triển NL THTN hóa học khi dạy học thí nghiệm thực hành PPDH hoá học cho SV

ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

100

2.3.3.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện năng lực thực hành thí nghiệm hóa

học theo tiếp cận CDIO cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học bằng biện pháp sử

dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp với phương pháp đóng vai nhằm phát triển

năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo

tiếp cận CDIO

Sử dụng kết hợp PPDH vi mô và PP đóng vai nhằm phát triển NL THTN hóa

học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO, cần thực hiện quy trình rèn luyện đƣợc

tiến hành theo sơ đồ sau:

Hình 2.21. Quy trình rèn luyện NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho sinh viên

ngành Sƣ phạm Hóa học bằng PPDH vi mô kết hợp phƣơng pháp đóng vai

101

Giai đoạn 1: Công tác chuẩn bị

Đối với GV: Trong giai đoạn này, GV sẽ giới thiệu cho SV về PPDH vi mô, PP

đóng vai và hiệu quả trong việc kết hợp hai phƣơng pháp này vào quá trình giảng dạy.

Mặt khác, GV sẽ giới thiệu cho SV các giáo trình, giáo án mẫu, tài liệu... có liên quan.

Đồng thời thảo luận với SV về NL THTN hoá học đƣợc hình thành sau khi kết hợp hai

PPDH trên vào quá trình giảng dạy. GV tiến hành phân công hoặc gợi ý cho SV lựa

chọn trích đoạn dạy học phù hợp nhằm giúp SV rèn luyện và phát triển NL THTN hóa

học đã đƣợc xây dựng tại biện pháp 2; đồng thời tạo điều kiện cho SV chủ động trong

quá trình chuẩn bị cho trích đoạn bài dạy.

Đối với SV: Chủ động trong việc chuẩn bị nội dung dạy học trích đoạn bao

gồm: Chuẩn bị quỹ thời gian nhƣ sẽ tiến hành dạy học trong bao lâu là vừa, cần “trừ

hao” bao nhiêu cho việc ổn định, đi lại,… Chuẩn bị tài liệu, phƣơng tiện: Cần có

những tài liệu tham khảo tối thiểu gì để các bạn SV khi đóng vai “GV” sẽ có đủ thông

tin để tiến hành dạy học trích đoạn, có cần các phƣơng tiện trình bày gì không, có cần

giấy khổ lớn để các nhóm trình bày hay không,… Chuẩn bị địa điểm: không gian học

tập CDIO đã đảm bảo tốt cho việc dạy học trích đoạn hay chƣa; Chuẩn bị ngƣời hỗ

trợ: có cần thêm các bạn SV khác hỗ trợ để cùng theo dõi các nhóm hay không...

Chuẩn bị nội quy: các nhóm sẽ đƣợc tổ chức nhƣ thế nào (nhóm trƣởng, thƣ ký…),

quy định về điểm danh, phát biểu, ghi chép… ra sao.

Giai đoạn 2: Hƣớng dẫn công tác tổ chức, quản lý, giới thiệu tiêu chí đánh

giá và làm mẫu

Đối với công tác hƣớng dẫn tổ chức, quản lý; GV cần hƣớng dẫn cụ thể các

bƣớc để SV tiến hành tổ chức chia nhóm: nên chia lớp ra làm bao nhiêu nhóm, số

lƣợng sinh viên cho mỗi nhóm, định hƣớng hình thành nhóm (theo giới tính, sự thân

quen, trình độ…); Hƣớng dẫn cho SV làm thế nào để tạo ra không khí thân thiện, thoải

mái trong nhóm; Hƣớng dẫn SV cách tổ chức theo dõi nhƣ thông qua quan sát trực

tiếp, qua ghi biên bản, ghi hình, ghi tiếng,…

Đối với việc giới thiệu tiêu chí đánh giá: GV cần làm tốt công tác hƣớng dẫn

SV các tiêu chí đánh giá để từ đó SV vận dụng vào công tác đánh giá cá nhân: tiêu

chuẩn đánh giá với cá nhân nhƣ thế nào, làm sao tránh đƣợc lối đánh giá bình quân (tất

cả mọi ngƣời trong nhóm đƣợc điểm giống nhau). Đánh giá tập thể nhóm: tiêu chí

102

đánh giá nhóm là gì (tỷ lệ tham gia, tỷ lệ phát biểu, chất lƣợng thảo luận, chất lƣợng

trình bày…).

Đối với việc làm mẫu: GV tiến hành thực hiện mẫu cho SV quan sát. Việc thực

hiện mẫu có thể tiến hành thông qua việc GV dạy mẫu trực tiếp hoặc qua băng ghi hình

do GV đã chuẩn bị sẵn. Trong đó GV cần phân tích, thảo luận các vấn đề liên quan

trong bài dạy nhƣ các nguyên tắc sƣ phạm, NL THTN hoá học đƣợc hình thành…

Giai đoạn 3: Rèn luyện năng lực THTN hóa học thông qua trích đoạn bài dạy

Quy trình rèn luyện NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành

SPHH thông qua trích đoạn bài dạy bằng PPDH vi mô kết hợp PP đóng vai đƣợc thực

hiện theo quy trình 07 bƣớc nhƣ sau:

Bước 1: SV thiết kế hoạt động dạy học

Trên cơ sở nghiên cứu các giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến trích

đoạn dạy học đã đƣợc phân công, đối chiếu với chƣơng trình sách giáo khoa trung học

phổ thông tƣơng ứng, SV làm tốt công tác chuẩn bị tại giai đoạn 1, nắm vững các yêu

cầu tại giai đoạn 2, từ đó SV tiến hành thiết kế hoạt động giảng dạy đảm bảo đƣợc mục

tiêu rèn luyện NL THTN hóa học, đảm bảo việc vận dụng thí nghiệm vào dạy học hóa

học an toàn và hiệu quả.

Bước 2: SV tiến hành dạy học trích đoạn lần 1 (kết hợp ghi hình với quan sát

sư phạm)

Một SV đóng vai “GV”, các SV còn lại đóng vai “ngƣời học”. Để đảm bảo hiệu

quả và đảm bảo về mặt thời gian, trong mỗi một buổi chỉ nên chọn từ 1 - 2 SV tham gia

ghi hình dƣới sự quan sát của GV và các bạn SV còn lại trong vai “ngƣời học”, và SV

cần phải luyện tập dạy học trƣớc khi đến lớp (tại nhà) để đảm bảo tiến trình và thời gian

dạy học. Đồng thời dự kiến và giải quyết các tình huống sƣ phạm nảy sinh xảy ra một

cách tích cực, hợp tác, an toàn, dân chủ, lành mạnh đáp ứng đƣợc yêu cầu ngƣời học.

Quá trình dạy học trích đoạn đƣợc ghi hình từ đầu đến cuối bao gồm: các bƣớc

lên lớp, cách đặt vấn đề, nội dung bài giảng, cách lựa chọn và biểu diễn thí nghiệm,

cách trang bị bảo hộ lao động trong quá trình thao tác thí nghiệm, cách đặt câu hỏi và

gợi mở vấn đề, cách tổ chức thảo luận nhóm...

Sau khi kết thúc dạy học trích đoạn lần 1, phần ghi hình toàn bộ quá trình dạy

học đƣợc gửi lên https://padlet.com/dashboard hoặc nhóm zalo để làm tƣ liệu cho việc

đánh giá, góp ý và tự rút kinh nghiệm của SV.

103

Đối với SV đóng vai “ngƣời học”, vừa là các quan sát viên ghi chép các hoạt

động, các điểm cần lƣu ý để đƣa ra ý kiến phản hồi có chất lƣợng.

Bước 3: Nhận xét, đánh giá lần 1

- Phát lại video ghi hình toàn bộ tiến trình dạy học trích đoạn lần 1.

- Nhóm cử 1 bạn SV làm thƣ ký, ghi lại đầy đủ các ý kiến nhận xét, góp ý,

đánh giá và tự đánh giá.

- Các thành viên trong nhóm nhận xét, góp ý.

- SV trong vai “GV” tự nhận xét các ƣu điểm, khuyết điểm.

- GV tổng hợp ý kiến, góp ý. Từ đó SV rút ra bài học kinh nghiệm để hoàn

thiện trích đoạn dạy học lần 2.

Bước 4: SV điều chỉnh lại hoạt động dạy học trích đoạn lần 1

Trên cơ sở các ý kiến nhận xét, góp ý từ bƣớc 3, SV tiến hành điều chỉnh lại kế

hoạch dạy học phù hợp, đảm đảm bảo các yêu cầu đã nêu của GV tại bƣớc 3.

Bước 5: SV tiến hành dạy học trích đoạn lần 2 (kết hợp ghi hình với quan sát

sư phạm)

Các bƣớc tiến hành dạy học trích đoạn lần 2 đƣợc thực hiện tƣơng tự các bƣớc

đã nêu tại bƣớc 2.

Bước 6: GV tổ chức thảo luận chung và tiến hành đánh giá

Tại bƣớc này, GV tổ chức thảo luận chung và tiến hành đánh giá vào phiếu

đánh giá theo mẫu. Qua đó, SV trong vai “GV” và các SV trong vai “ngƣời học” tự rút

ra kinh nghiệm để hoàn thiện các bƣớc dạy học.

Bước 7: SV xác nhận các NL THTN đã được rèn luyện (đối chiếu với khung

các NL THTN hóa học cho SVSPHH theo tiếp cận CDIO)

Sau khi trích đoạn dạy học đƣợc GV xác nhận đạt yêu cầu, thông qua mẫu phiếu

đánh giá, SV đối chiếu với khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận

CDIO và tự xác nhận NL THTN hóa học đã đạt đƣợc. Ngoài ra GV có thể yêu cầu SV

nêu minh chứng, giải thích lý do SV xác nhận NL THTN hóa học đã đƣợc rèn luyện.

Mẫu phiếu quan sát và đánh giá giúp định hƣớng những yếu tố cần quan sát

trong bài dạy vi mô, giúp sinh viên biết đƣợc những điểm mạnh, điểm yếu của kĩ năng

đang rèn luyện, qua đó phát triển năng lực đƣợc chúng tôi thiết kế nhƣ sau:

104

Phiếu 1. Kĩ năng thực hành thí nghiệm hóa học

105

Phiếu 2. Kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

106

2.3.3.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh

viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Để đánh giá NL THTN hoá học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO, căn cứ

vào khung NL THTN hoá học và quy trình hƣớng dẫn SV thực hành thí nghiệm theo tiếp

cận CDIO, chúng tôi tiến hành xây dựng và sử dụng một số công cụ đánh giá nhƣ sau:

 Đánh giá thông qua phiếu đánh giá năng lực

 Đánh giá thông qua bài kiểm tra đánh giá năng lực

a) Đánh giá thông qua phiếu đánh giá năng lực

Đối với công cụ đánh giá là phiếu đánh giá năng lực, chúng tôi đề xuất:

+) Mẫu phiếu GV đánh giá NL THTN của SV;

+) Mẫu phiếu cho SV tự đánh giá năng lực THTN của chính mình.

Mỗi loại phiếu đƣợc xây dựng đều có 4 mức độ đánh giá từ 1 đến 4.

 Phiếu giảng viên đánh giá các năng lực thực hành thí nghiệm hoá học của

sinh viên

Chúng tôi thiết kế mẫu phiếu giảng viên đánh giá NL THTN hoá học của SV

bao gồm 09 thành phần NL và 27 tiêu chí biểu hiện tƣơng ứng. Mỗi một tiêu chí đƣợc

đánh giá theo 4 mức độ đã đƣợc mô tả trong Bảng 2.6. (Bảng mô tả chi tiết các mức độ

biểu hiện của các tiêu chí) tại mục 2.2.4 của luận án.

GV sử dụng phiếu này thƣờng xuyên thông qua quá trình quan sát các hoạt động

học tập, mức độ hoàn thành các công việc đƣợc giao, qua đánh giá hồ sơ học tập của SV

để từ đó xác định đƣợc mức độ phát triển NL THTN hoá học của SV hoặc từng nhóm SV

(lớp) theo từng tiêu chí. GV sử dụng điểm trung bình để so sánh với thang đo 4 mức độ

biểu hiện để đánh giá NL THTN hoá học cho SV hoặc nhóm SV (lớp).

Trong đó điểm trung bình đánh giá gần với mức 1 thì NL THTN hoá học của

SV còn ở mức thấp, cần tiếp tục rèn luyện và phát triển. Điểm trung bình đánh giá

gần với mức 4 thì NL THTN hoá học của SV đã đƣợc phát triển, cần tiếp tục duy trì.

Chúng tôi xây dựng phiếu GV đánh giá các NL THTN hoá học dành cho SV

ngành SPHH theo thang đo 4 mức độ cụ thể nhƣ sau:

107

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁC NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HÓA HỌC DÀNH CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Phiếu dùng cho Giảng viên đánh giá sinh viên sau mỗi bài THTN)

1. Trƣờng:………………………………………...................................... 2. Mảng kiến thức:

3. Tên bài TN: …………………………………. …..………………………….......

 Thực hành hóa vô cơ  Thực hành hóa hữu cơ  Thực hành PPDH Hóa học

5. Nhóm/Lớp:

…………………………………

7. Họ và tên giảng viên đánh giá:

4. Họ và tên sinh viên ………………………………….. 6. Mã số sinh viên ….................................................

…………………………………..

(Nhập "điểm” cho mỗi mức độ tương ứng với biểu hiện của sinh viên đạt được).

Tên tiêu chí đánh giá

TT

Mức độ đánh giá 4 1

2

3

1 TCh1. Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm

Tên năng lực đánh giá NL1. Năng lực an thực hiện toàn phòng thí nghiệm

2 NL2. Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

3 NL3. Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

TCh2. Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm TCh3. Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm TCh4. Mô tả và giải thích hiệ(cid:13) tƣợng thí nghiệm TCh5. Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công TCh6. Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học TCh7. Sử dụng thí nghiệm phù hợp với phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực TCh8. Đặt câu hỏi hƣớng dẫn ngƣời học quan sát hiện tƣợng để rút ra kết luận TCh9. Xử lý tình huống và hƣớng dẫn

108

4 NL4. Năng lực làm việc nhóm

5 NL5. Năng lực liên kết kiến thức liên môn

6 NL6. Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

7 NL7. Năng

tiếp giảng viên -

lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

8 NL8. Năng lực đánh giá

9 NL9. Năng lực phát triển nghề nghiệp

ngƣời học làm thí nghiệm TCh10. Thành lập nhóm TCh11. Tổ chức hoạt động nhóm TCh12. Phát triển nhóm TCh13. Lãnh đạo nhóm TCh14. Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học TCh15. Hoạt động trải nghiệm TCh16. Thiết kế không gian học tập(cid:13) CDIO TCh17. Sắp xếp, bố trí thiết bị thí nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO TCh18. Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO TCh19. Sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật hỗ trợ day học THTN theo tiếp cận CDIO TCh20. Giao tiếp ngƣời học - ngƣời học TCh21. Giao ngƣời học TCh22. Ngƣời học tự đánh giá TCh23. Đánh giá đồng đẳng (ngƣời học - ngƣời học) TCh24. Đánh giá giảng viên đối với ngƣời học TCh25. Phát triển kĩ năng mềm TCh26. Phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm TCh27. Phát triển kĩ năng tổ chức dạy học thực hành thí nghiệm

Điểm TB

Quy ước thang đo 4 mức độ: Mỗi một tiêu chí đƣợc đánh giá theo 4 mức độ

+) Trong đó: Mức 1: 1 điểm; Mức 2: 2 điểm; Mức 3: 3 điểm; Mức 4: 4 điểm +) Điểm TB đạt từ 1 điểm đến dƣới điểm 2 điểm: Yếu

+) Điểm TB đạt từ 2 điểm đến dƣới 3 điểm: Trung bình +) Điểm TB đạt từ 3 điểm đến dƣới 4 điểm: Khá +) Điểm TB đạt 4 điểm: Tốt

109

 Mẫu phiếu SV tự đánh giá NL THTN hoá học Chúng tôi tiến hành xây dựng mẫu phiếu SV tự đánh giá NL THTN hoá học

bao gồm 09 thành phần NL và 27 tiêu chí tƣơng ứng. Mỗi một tiêu chí đƣợc đánh giá

theo 4 mức độ đã đƣợc mô tả trong Bảng 2.6. (Bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu

hiện của các tiêu chí) tại mục 2.2.4 của luận án.

Quá trình tự đánh giá, SV có thể thực hiện thƣờng xuyên, định kỳ, ngay từ đầu

khoá học trƣớc tác động (TTĐ), cho đến thời điểm kết thúc môn học sau tác động (STD). Từ đó SV sẽ có sự so sánh về mức độ phát triển của NL THTN hoá học theo

tiếp cận CDIO. Nếu điểm TB đánh giá gần với mức 1, các NL THTN hoá học còn yếu,

cần tiếp tục rèn luyện và phát triển. Nếu điểm TB đánh giá gần với mức 4, các NL

THTN hoá học đã đạt yêu cầu, cần tiếp tục duy trì.

Đồng thời thông qua quá trình tự đánh giá, SV chủ động điều chỉnh kế hoạch học tập phù hợp nhằm tiếp tục rèn luyện những kỹ năng, năng lực còn yếu và tiếp tục

phát huy điểm mạnh, từ đó nâng cao hiệu quả học tập và rèn luyện.

Chúng tôi xây dựng phiếu SV tự đánh giá NL THTN hoá học theo thang đo 4

mức độ cụ thể nhƣ sau:

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HÓA HỌC DÀNH

CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Phiếu dùng cho sinh viên tự đánh giá sau mỗi bài thực hành thí nghiệm)

1. Trƣờng: ………………………… 2. Mảng kiến thức:

3. Tên bài thực hành:

………………………………. ……………………………….

 Thực hành hóa vô cơ  Thực hành hóa hữu cơ  Thực hành PPDH hóa học

4. Họ và tên sinh viên:

5. Mã số sinh viên:

………………………………

……………………………… 6. Nhóm/Lớp:........../.........................

Mức độ đánh giá

Tên năng lực

TT

Tiêu chí đánh giá

đánh giá

1

2

3

4 NL1. Năng lực an thực hiện

TCh1. Thực hiện nội quy, quy tắc

1 an toàn trong phòng thí nghiệm

toàn phòng thí nghiệm

2 NL2. Năng lực TCh2. Lập kế hoạch thực hiện thí

110

thực hiện

thí

nghiệm

nghiệm hóa học

TCh3. Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm

TCh4. Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm

TCh5. Biện luận kết quả thí nghiệm

và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công

TCh6. Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tƣợng

ngƣời học

TCh7. Sử dụng thí nghiệm phù hợp

NL3. Năng lực

với phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực

3 tổ chức dạy học thí nghiệm hóa

học

TCh8. Đặt câu hỏi hƣớng dẫn ngƣời học quan sát hiện tƣợng để(cid:13)rút ra

kết luận

TCh9. Xử lý tình huống và hƣớng dẫn ngƣời học làm thí nghiệm

TCh10. Thành lập nhóm

TCh11. Tổ chức hoạt động nhóm

NL4. Năng lực

4 làm việc nhóm

TCh12. Phát triển nhóm

TCh13. Lãnh đạo nhóm

TCh14. Liên kết các kiến thức cốt

NL5. Năng lực

lõi ngành Sƣ phạm Hóa học

5 liên kết kiến thức liên môn

TCh15. Hoạt động trải nghiệm

TCh16. Thiết kế không gian học tập

CDIO

TCh17. Sắp xếp, bố trí thiết bị thí

nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

NL6. Năng lực thiết kế, bố trí

6 không gian học tập CDIO

TCh18. Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo

yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

TCh19. Sử dụng phƣơng tiện kĩ

111

thuật hỗ trợ dạy học THTN theo tiếp

cận CDIO

7 NL7. Năng lực

TCh20. Giao tiếp ngƣời học - ngƣời

học

thuyết thuyết

trình, minh,

TCh21. Giao tiếp giảng viên - ngƣời

giao tiếp

học

TCh22. Ngƣời học tự đánh giá

TCh23. Đánh giá đồng đẳng (ngƣời

8 học - ngƣời học)

NL8. Năng lực đánh giá

TCh24. Đánh giá giảng viên đối với

ngƣời học

TCh25. Phát triển kĩ năng mềm

NL9. Năng lực

TCh26. Phát triển kĩ năng thực hành

9 thí nghiệm

phát triển nghề nghiệp

TCh27. Phát triển kĩ năng tổ chức

dạy học thực hành thí nghiệm

Điểm TB

Quy ước thang đo 4 mức độ: Mỗi một tiêu chí đƣợc đánh giá theo 4 mức độ. Trong đó:

Mức 1: 1 điểm; Mức 2: 2 điểm; Mức 3: 3 điểm; Mức 4: 4 điểm +) Điểm TB đạt từ 1 điểm đến dƣới điểm 2 điểm: Yếu +) Điểm TB đạt từ 2 điểm đến dƣới 3 điểm: Trung bình

+) Điểm TB đạt từ 3 điểm đến dƣới 4 điểm: Khá +) Điểm TB đạt 4 điểm: Tốt

b) Đánh giá thông qua bài kiểm tra đánh giá năng lực  Quy trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá Chúng tôi tiến hành xây dựng đề kiểm tra đánh giá NL THTN hoá học cho SV

ngành SPHH theo tiếp cận CDIO theo quy trình 6 bƣớc nhƣ sau:

Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra đánh giá năng lực Bài kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của ngƣời học sau

khi kết thúc học phần. Vì vậy việc biên soạn bài kiểm tra đánh giá năng lực cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của học phần và thực tế học tập của SV để xây dựng mục đích của bài kiểm tra cho phù hợp thực tiễn.

Bước 2: Xác định hình thức kiểm tra đánh giá

Bước 3: Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá

112

Việc xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá đƣợc căn cứ vào việc xác định các năng lực cần đánh giá và các tiêu chí đánh giá tƣơng ứng với các thành phần năng lực đã đƣợc xây dựng trong khung NL THTN hoá học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO. Số lƣợng câu hỏi đƣợc xây dựng trong đề kiểm tra đánh giá phụ thuộc vào số lƣợng tiêu chí đánh giá tƣơng ứng với các thành phần năng lực đƣợc đánh giá và thời gian, hình thức kiểm tra đánh giá.

Trong luận án này, chúng tôi tiến hành xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực đối với một số các học phần có thực hành thí nghiệm đã đƣợc phân tích tại mục 2.1 của luận án. Với mỗi một học phần, sẽ tiến hành xác định các thành phần năng lực cần đánh giá và các tiêu chí đánh giá tƣơng ứng với các thành phần năng lực đã đƣợc lựa chọn. Cụ thể bao gồm các nội dung THTN :

- Thực hành hoá vô cơ; - Thực hành hoá hữu cơ; - Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học. Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo ma trận đề đã đƣợc thiết kế Bài kiểm tra đánh giá năng lực đƣợc xây dựng theo ma trận tại bƣớc 3. Trong

đó nội dung bài kiểm tra phải đảm bảo các yêu cầu nhƣ sau:

- Đảm bảo chuẩn kiến thức. Nội dung đề không nằm ngoài đề cƣơng chi tiết học

phần và nội dung đƣợc rải đều trong học phần.

- Đảm bảo mục tiêu dạy học, bám sát kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ ở

mức độ đã đƣợc qui định trong đề cƣơng chi tiết học phần.

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học. - Câu hỏi của đề đƣợc diễn đạt rõ, đơn nghĩa, nêu đúng và đủ yêu cầu của đề. - Phù hợp với thời gian kiểm tra và hình thức kiểm tra đánh giá năng lực. - Góp phần đánh giá khách quan NL THTN của SV ngành SPHH theo tiếp

cận CDIO.

Bước 5: Xây dựng hƣớng dẫn chấm và thang điểm quy đổi Việc xây dựng nội dung hƣớng dẫn chấm và thang điểm quy đổi cần đảm bảo khoa học và chính xác. Trong đó cách trình bày nội dung cần cụ thể, chi tiết nhƣng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận bài kiểm tra. Đồng thời cần hƣớng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt đƣợc để SV có thể tự đánh giá đƣợc bài làm của mình (bảng mô tả đƣợc thể hiện trong thang điểm qui đổi. GV có thể cung cấp bảng này làm căn cứ cho việc tự đánh giá cả SV).

Bước 6: Rà soát, kiểm tra, hoàn thiện bài kiểm tra đánh giá Sau khi biên soạn xong bài kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn bài kiểm tra

đảm bảo các yêu cầu nhƣ sau:

113

- Đối chiếu từng câu hỏi với hƣớng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần

thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác.

- Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?...

 Xây dựng đề kiểm tra minh họa trước tác động đối với nội dung Thực hành

phương pháp dạy học hóa học

Xác định mục đích kiểm tra đánh giá  Nhằm đánh giá NL THTN hoá học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

trƣớc khi SV học nội dung Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học

Xác định hình thức kiểm tra đánh giá Hình thức đánh giá: Bài kiểm tra đánh giá năng lực.

Thời gian kiểm tra: ……. phút.

Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá

Chúng tôi tiến hành lập ma trận đề kiểm tra nhƣ sau:

Các tiêu chí đánh giá

Số câu

Thứ tự câu hỏi

Số điểm

1 Năng lực thành phần Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

1 1 1

2a 2a 3c

0,5 0,5 1

1 3a

1 3b

1 Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

1 2c

1 2b

1 liên kết

lực Năng kiến thức liên môn

2 4a; 4b

2

1

5

1 Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học Sử dụng thí nghiệm phù hợp với phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực Xử lý tình huống và hƣớng dẫn ngƣời học làm thí nghiệm Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học Hoạt động trải nghiệm Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

114

Xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo ma trận đề đã được xây dựng

ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA TRƢỚC TÁC ĐỘNG SỐ 1 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HÓA HỌC

CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Nội dung kiến thức: Thực hành phương pháp dạy học hóa học)

(Thời gian: 120 phút)

A. THÔNG TIN CHUNG

1. Trƣờng:

……………………………

2. Họ và tên sinh viên thực hiện: ……………………………

3. Nhóm/Lớp:

4. Mã số sinh viên:

……….………………………

5. Họ và tên giảng viên đánh giá: ………………………………

…......................................... 6. Thời gian thực hiện bài kiểm tra: ……………………………

Câu 1. Trong giờ thực hành thí nghiệm, trƣớc khi tiến hành thí nghiệm “Điều chế oxygen” bằng cách nhiệt phân hỗn hợp KClO3 và MnO2. Anh/Chị là giáo viên đảm nhận tiết thực hành ngày hôm đó, anh/chị cần lƣu ý những điều gì giúp an toàn cho học sinh

khi tiến hành thí nghiệm?

Câu 2. Trong kế hoạch dạy học bài “ammomia và muối ammonium” (Hóa học 11

- cơ bản). Để thử nghiệm về tính tan của ammonium trong nƣớc, cô giáo Hà đã soạn kế hoạch tiến hành thí nghiệm nhƣ sau: “Bình cầu chứa khí NH3 có cắm ống dẫn khí vào các cốc đựng nƣớc có pha dung dịch phenolphtalein, nƣớc sẽ phun mạnh vào bình và có màu hồng”. Tuy nhiên, khi tiến hành thí nghiệm trên lớp nƣớc không phun vào bình chứa khí NH3. Anh/chị hãy:

a) Chỉ ra nguyên nhân vì sao thí nghiệm không thành công? Đề xuất kế hoạch để

tiến hành thí nghiệm trên.

b) Mô tả và giải thích hiện tƣợng của thí nghiệm trên. c) Đề xuất lời giải thích trƣớc HS khi thí nghiệm không thành công.

Câu 3. Một sinh viên đang tổ chức dạy học về độ tan của khí HCl trong nƣớc, theo

đƣờng link: https://www.youtube.com/watch?v=8hM7tj5IT50.

Quan sát đoạn video nói trên và hãy cho biết ý kiến của anh/chị về những nội dung sau: a) Thí nghiệm của bạn Lan sử dụng trong trích đoạn tiết dạy đã phù hợp với nội

dung bài học hay không? Vì sao?

b) Bạn Lan đã sử dụng thí nghiệm phù hợp với phƣơng pháp dạy học chƣa? Nếu

chƣa phù hợp hãy đề xuất phƣơng pháp dạy học phù hợp?

c) Chỉ ra những điểm chƣa phù hợp khi Lan tiến hành với thí nghiệm có trong

video?

115

Câu 4. Khi dạy bài “Tốc độ phản ứng hóa học”, giúp học sinh hình thành kiến thức về yếu tố ảnh hƣởng của diện tích tiếp xúc đến tốc độ phản ứng hóa học, giáo viên

tổ chức hoạt động thí nghiệm nhƣ sau: Dùng hai mẫu đá vôi có khối lƣợng bằng nhau, trong đó một mẫu có kích thƣớc hạt nhỏ hơn. Cho hai mẫu đá đó vào hai thể tích bằng

nhau của dung dịch HCl cùng nồng độ.

Anh/Chị hãy cho biết một số ý kiến:

a) Trong trƣờng hợp không có đá vôi và dung dịch HCl, anh/chị hãy chọn một loại

nguyên liệu khác có trong cuộc sống để thay thế hóa chất đó?

b) Liên hệ nội dung thí nghiệm giải thích một số hiện tƣợng trong đời sống

hằng ngày?

Câu 5. Dạy bài thực hành “Điều chế và tính chất của ethylene, acetylene” (Hóa học 11, cơ bản). Giáo viên đảm nhận dạy nội dung này, anh/chị cần chuẩn bị những điều

kiện về trang thiết bị (dụng cụ, hóa chất, cách bố trí vị trí làm thí nghiệm của học sinh,…) để tiết thực hành diễn ra an toàn và hiệu quả?

Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm quy đổi - Hƣớng dẫn chấm đề kiểm tra đã đƣợc trình bày tại mục 2.3.3.3, mục b, bƣớc 5. - Bài kiểm tra đánh giá năng lực đƣợc xây dựng trên thang điểm 10 và tƣơng ứng với 4 mức độ đánh giá NL THTN hoá học cho SV ngành SPHH theo

tiếp cận CDIO.

Hướng dẫn chấm bài kiểm tra (thang điểm 10)

Mức

Đáp án

Mức độ NL dạy học thí nghiệm

điểm

Câu 1. Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm)

1 0,75

Đề xuất đủ và đúng 03 ý Đề xuất đủ và đúng 02 ý

0,5

Đề xuất đủ và đúng 01 ý

0,25

Đề xuất đƣợc 01 ý nhƣng không đầy đủ

0 Không đề xuất đƣợc lƣu ý

GV đề xuất đƣợc các lƣu ý sau: + Lắp miệng ống nghiệm hơi chúc xuống để phòng hỗn hợp có chất rắn ẩm, khi đun hơi nƣớc sẽ không chảy ngƣợc lại làm vỡ ống nghiệm. + Khi ngừng thu khí, phải tháo rời ống dẫn khí, sau đó tắt đèn cồn tránh hiện tƣợng nƣớc tràn vào ống nghiệm khi ngừng đun. + KClO3 là chất dễ gây nổ nên không nghiền nhiều một lúc và không nghiền lẫn với bất kì chất nào khác. Lọ đựng KClO3 không để hở nút cạnh: P, C, S. Nút lọ đựng

116

Đáp án

Mức độ NL dạy học thí nghiệm

Mức điểm

KClO3 không độn giấy vào. Câu 2a. Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học, bao gồm: Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm;

Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm; Tiêu chí: Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm;

Tiêu chí: Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công.

Giải thích đƣợc nguyên nhân thí

1 nghiệm không thành công. Đề xuất thí đƣợc kế hoạch

thực hiện

nghiệm và khả thi.

Giải thích đƣợc nguyên nhân thí

0,75

 Nguyên nhân thí nghiệm không thành công: (1) Bình thu khí NH3 chƣa đầy. (2) Nút cao su đậy không kín. (3) Đầu ống vuốt nhọn của ống dẫn khí chƣa nhúng vào nƣớc trƣớc khi tiến hành

nghiệm không thành công nhƣng còn thiếu. Đề xuất đƣợc kế hoạch

thực hiện thí nghiệm nhƣng thiếu 01 thao tác.

0,5

Giải thích đƣợc nguyên nhân thí nghiệm không thành công nhƣng

thí nghiệm.  Đề xuất kế hoạch thực hiện thí nghiệm: (1) Chuẩn bị chậu thủy tinh có nƣớc và pha vài giọt dung dịch phenolphtalein. (2) Thu khí NH3 đầy bình tam giác. (3) Nhúng ống vuốt nhọn vào nƣớc.

còn thiếu. Đề xuất đƣợc kế hoạch thực hiện thí nghiệm nhƣng thiếu

(4) Thay nút cao su bằng nút cao su có ống vuốt nhọn và nhanh tay úp ngƣợc bình

02 thao tác.

chứa khí vào chậu nƣớc.

Giải thích đƣợc nguyên nhân thí

0,25

nghiệm không thành công nhƣng còn thiếu. Chƣa đề xuất đƣợc kế

hoạch thực hiện thí nghiệm.

Không trả lời.

0 Câu 2b. Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Mô tả và giải thích

hiện tƣợng thí nghiệm) Đo lƣờng năng lực liên kết kiến thức liên môn (Tiêu chí: Liên kết các kiến thức cốt lõi

ngành Sƣ phạm Hóa học)

- Mô tả hiện tƣợng:

Mô tả đƣợc đầy đủ hiện tƣợng thí

1 nghiệm. Vận dụng nội dung lý thuyết giải thích tốt hiện tƣợng thí nghiệm.

+ Nƣớc phun mạnh vào bên trong bình chứa khí. + Nƣớc từ không màu chuyển sang màu hồng.

Mô tả đƣợc đầy đủ hiện tƣợng thí

0,75

117

Đáp án

Mức độ NL dạy học thí nghiệm

Mức điểm

nghiệm. Vận dụng nội dung lý

- Giải thích hiện tƣợng: + Khí NH3 hòa tan rất nhiều trong nƣớc làm cho áp suất trong bình giảm mạnh,

thuyết giải thích đƣợc 01 ý hiện tƣợng thí nghiệm.

0,5

Mô tả không đầy đủ hiện tƣợng thí nghiệm. Vận dụng nội dung lý

nƣớc phun thành tia vào bình. + Khí NH3 tan nhiều trong nƣớc, dung dịch NH3 trong bình có tính base yếu làm hồng phenolphtalein.

thuyết giải thích đƣợc 01 ý hiện tƣợng thí nghiệm.

0,25

Mô tả đƣợc đầy đủ hiện tƣợng thí nghiệm. Không giải thích đƣợc

hiện tƣợng thí nghiệm.

Mô tả không đúng hiện tƣợng thí

0 nghiệm. Không giải thích đƣợc hiện tƣợng thí nghiệm.

Câu 2c. Đo lƣờng năng lực liên kết kiến thức liên môn (Tiêu chí: Liên kết các kiến thức

cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học).

Thí nghiệm không thành công GV cần xử

Đƣa ra đƣợc lời giải thích ThN

1 lí tình huống hợp lí dựa vào những lí do vì sao thí nghiệm không thành công, kết hợp

không thành công phù hợp, hiệu quả.

0,75

khai thác sách giáo khoa hƣớng dẫn học sinh hình thành kiến thức mới.

Đƣa ra đƣợc lời giải thích ThN không thành công phù hợp, có lí do

không phù hợp, hƣớng dẫn HS hình thành kiến thức mới khá hiệu

quả.

Đƣa ra đƣợc lời giải thích ThN

0,5

không thành công, hƣớng dẫn HS hình thành kiến thức mới chƣa hiệu quả.

0,25

Chỉ đƣa ra lời giải thích ThN không thành công, chƣa hƣớng dẫn

HS hình thành kiến thức mới.

Không đề xuất đƣợc cách xử lí tình

0 huống

Câu 3a. Đo lƣờng năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Lựa chọn thí

nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học)

+ Thí nghiệm đã phù hợp với nội dung dạy Xác định đúng và giải thích phù

1

118

Đáp án

Mức độ NL dạy học thí nghiệm

Mức điểm

học.

hợp

0,75

+ Khí HCl tan nhiều trong nƣớc, giáo viên sử dụng để chứng minh tính chất vật lí của

Xác định đúng, giải thích chƣa phù hợp.

khí HCl.

0,5

Xác định đúng, giải thích không đúng.

0,25

Xác định không đúng, có đề xuất thí nghiệm khác phù hợp.

Không có câu trả lời

0 Câu 3b. Đo lƣờng năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Sử dụng thí nghiệm phù hợp với phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực)

1 - Lan đã sử dụng thí nghiệm chƣa phù hợp với phƣơng pháp dạy học.

Xác định chƣa phù hợp, đề xuất đúng phƣơng pháp

- Gợi ý: Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu

Xác định chƣa phù hợp, không đề

0,5

xuất đƣợc phƣơng pháp (hoặc ngƣợc lại)

Không có câu trả lời

0 Câu 3c. Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc

tiến hành thí nghiệm)

Gợi ý một số điểm chƣa phù hợp khi Lan

Chỉ ra đƣợc từ 3 điểm trở lên chƣa

1 phù hợp

tiến hành thí nghiệm: + Bình thu khí chƣa đầy, nƣớc không phun

0,75

Chỉ ra đƣợc 2 - 3 điểm chƣa phù hợp

vào bình. + Pha dung dịch NaOH nồng độ cao.

0,5

Chỉ ra đƣợc 1 - 2 điểm chƣa phù hợp

+ Chƣa khuấy đều dung dịch trong chậu thủy tinh.

Chỉ ra đƣợc 1 điểm chƣa phù hợp

0,25

0 Không chỉ ra đƣợc điểm chƣa phù hợp

Câu 4a. Đo lƣờng năng lực liên kết kiến thức liên môn (Tiêu chí: Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học)

1 Gợi ý: + Thay đá vôi bằng vỏ quả trứng

Đề xuất đƣợc nhiều nguyên liệu khác phù hợp

+ Thay acid HCl bằng giấm ăn

0,75

Đề xuất đƣợc 2 nguyên liệu thay thế phù hợp

Đề xuất đƣợc 1 nguyên liệu thay

0,5

119

Đáp án

Mức độ NL dạy học thí nghiệm

Mức điểm

thế phù hợp

0 Không đề xuất đƣợc nguyên liệu thay thế phù hợp

Câu 4b. Đo lƣờng năng lực liên kết kiến thức liên môn (Tiêu chí: Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học)

Nêu đƣợc từ 3 hiện tƣợng trở lên

1 Nêu đƣợc một số hiện tƣợng liên quan đến yếu tố diện tích bề mặt ảnh hƣởng đến tốc

Nêu đƣợc 2 hiện tƣợng

0,75

độ phản ứng và có giải thích.

Nêu đƣợc 1 hiện tƣợng

0,5

0,25

Nêu đƣợc 1 hiện tƣợng nhƣng không giải thích

Không nêu đƣợc hiện tƣợng

0,0

Câu 5. Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO, bao gồm: Tiêu chí: Sắp xếp, bố trí thiết bị thí nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận

CDIO; Tiêu chí: Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học

THTN theo tiếp cận CDIO

Nêu đủ, đúng dụng cụ, hóa chất và

1 Nêu đƣợc:

cách bố trí vị trí làm thí nghiệm của

+ Dụng cụ

học sinh.

+ Hóa chất

+ Cách bố trí vị trí làm thí nghiệm của học

Nêu đủ và đúng dụng cụ, hóa chất.

0,75

sinh

Cách bố trí vị trí làm thí nghiệm

của học sinh chƣa phù hợp.

Nêu đúng dụng cụ, hóa chất, cách bố

0,5

trí vị trí làm thí nghiệm của học sinh.

Nêu đúng dụng cụ, hóa chất

0,25

Không nêu đƣợc dụng cụ, hóa chất,

0,0

cách bố trí vị trí làm thí nghiệm của

học sinh

Chúng tôi đã tiến hành xây dựng các đề kiểm tra minh họa trƣớc tác động và sau tác động để đánh giá NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO đối với các nội dung THTN bao gồm: Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học; Thực hành Hóa hữu cơ; Thực hành hóa vô cơ và đƣợc trình bày tại các phụ lục với thống kê cụ thể nhƣ sau:

120

Áp dụng đối với nội dung

TT

Tên đề kiểm tra minh họa

Ký hiệu phụ lục

kiến thức

Đề kiểm tra minh họa Trước tác

Đƣợc trình bày tại

động số 1 đánh giá NL THTN

Thực hành Phƣơng pháp dạy

mục 2.3.3.3 của luận

học hóa học

1 hóa học cho SV ngành SPHH

án

theo tiếp cận CDIO

Đề kiểm tra minh họa Trước tác

Đƣợc trình bày tại

động số 2 đánh giá NL THTN

Thực hành hóa Hữu cơ

phụ lục 1 của luận

2 hóa học cho SV ngành SPHH

án

theo tiếp cận CDIO

Đề kiểm tra minh họa Trước tác

Đƣợc trình bày tại

động số 3 đánh giá NL THTN

Thực hành hóa Vô cơ

phụ lục 2 của luận

3 hóa học cho SV ngành SPHH

án

theo tiếp cận CDIO

Đề kiểm tra minh họa Sau tác

Đƣợc trình bày tại

động số 1 đánh giá NL THTN

Thực hành Phƣơng pháp dạy

phụ lục 3 của luận

4 học hóa học

hóa học cho SV ngành SPHH

án

theo tiếp cận CDIO

Đề kiểm tra minh họa Trước tác

Đƣợc trình bày tại

động số 2 đánh giá NL THTN

Thực hành hóa Hữu cơ

phụ lục 4 của luận

5 hóa học cho SV ngành SPHH

án

theo tiếp cận CDIO

Đề kiểm tra minh họa Trước tác

Đƣợc trình bày tại

động số 3 đánh giá NL THTN

Thực hành hóa Vô cơ

phụ lục 5 của luận

6 hóa học cho SVSPHH theo tiếp

án

cận CDIO

2.3.3.4. Kế hoạch dạy học minh họa

Chúng tôi đã tiến hành xây dựng 07 kế hoạch dạy học THTN cho SV ngành

SPHH theo tiếp cận CDIO đối với các nội dung THTN bao gồm: Thực hành phƣơng

pháp dạy học hóa học; Thực hành hóa hữu cơ; Thực hành hóa vô cơ và đƣợc trình bày

tại các phụ lục với thống kê cụ thể nhƣ sau:

121

Áp dụng đối với nội dung

TT

Tên kế hoạch dạy học THTN

Tên bài thí nghiệm

Ký hiệu phụ lục

kiến thức

hành

xuất

1 Đƣợc trình bày

Thực hóa hữu cơ

Dẫn haologen,

Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm số 1 cho SV ngành

SPHH theo tiếp cận CDIO

tại phụ lục 6 của luận án

alcohol, phenols

hành

2 Thực hóa hữu cơ

Aldehydes, ketones,

acid

Đƣợc trình bày tại phụ lục 7

Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm số 2 cho SV ngành

của luận án

SPHH theo tiếp cận CDIO

carboxylic và ester

hành

3 Thực hóa vô cơ

Oxygen, sulfur Đƣợc trình bày tại phụ lục 8

Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm số 3 cho SV ngành

của luận án

SPHH theo tiếp cận CDIO

Thực

hành

Kim loại

Đƣợc trình bày

4 hóa vô cơ

Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm số 4 cho SV ngành

tại phụ lục 9 của luận án

SPHH theo tiếp cận CDIO

5 hành Thực phƣơng pháp

cứu Nghiên tính chất của

Đƣợc trình bày tại phụ lục 10

Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm số 5 cho SV ngành

nhóm oxygen

của luận án

SPHH theo tiếp cận CDIO

dạy học hóa học

6 Đƣợc trình bày tại phụ lục 12 của luận án

Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm số 6 cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học

Thí nghiệm đại cƣơng về kim loại, kim loại kiềm, kim loại

kiềm thổ

7 Thực hành phƣơng pháp

Nghiên cứu tính chất của

Đƣợc trình bày tại phụ lục 14

Hydrocarbon

của luận án

Kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm số 7 cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

dạy học hóa học

122

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2

Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về NL, phát triển năng lực dạy

học, NL THTN trên thế giới và Việt Nam; CDIO trên thế giới và Việt Nam; vai trò của

CDIO đối với việc phát triển NL THTN cho SV, luận án đã đề xuất cấu trúc khung NL

THTN Hoá học cho SV ngành SPHH gồm 09 thành phần NL, 27 tiêu chí tƣơng ứng và mô tả chi tiết mỗi tiêu chí theo 4 mức độ.

Trên cơ sở đó, luận án đề xuất bộ công cụ đánh giá NL THTN cho SV ngành SPHH bao gồm: Phiếu GV đánh giá SV; Phiếu tự đánh giá NL của SV; Bài kiểm tra

đánh giá NL THTN trƣớc tác động; Bài kiểm tra đánh giá NL THTN sau tác động.

Trên cơ sở khung NL THTN đã đƣợc xác định, luận án đề xuất 03 biện pháp để phát

triển NL THTN cho SV ngành SPHH thông qua dạy học các nội dung kiến thức

THTN: Thực hành hoá Hữu cơ; Thực hành hoá Vô cơ; Thực hành phƣơng pháp dạy

học Hoá học.

Ở biện pháp 1, luận án đã xây dựng Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm

Hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO để hỗ trợ phát triển NL THTN cho SV

ngành SPHH.

Ở biện pháp 2, luận án đã đề xuất đƣợc quy trình hƣớng dẫn sinh viên THTN

Hóa học theo tiếp cận CDIO; bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài THTN và mức độ đạt

đƣợc của các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá. Đồng thời để đánh giá tính khả thi, hiệu

quả của biện pháp đề xuất, chúng tôi đã thiết kế 04 kế hoạch bài dạy của các mảng

kiến thức THTN: Thực hành hoá hữu cơ, Thực hành hoá vô cơ để tiến hành TNSP tại

một số trƣờng đại học trong nƣớc.

Ở biện pháp 3, luận án đã đề xuất đƣợc quy trình rèn luyện NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH bằng biện pháp sử dụng phƣơng pháp dạy

học vi mô kết hợp với phƣơng pháp đóng vai nhằm phát triển NL THTN hoá học cho

SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO; Thiết kế công cụ đánh giá NL THTN cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO. Để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của biện pháp

đề xuất, chúng tôi đã thiết kế 03 kế hoạch bài dạy của mảng kiến thức THTN: Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học để tiến hành TNSP tại một số trƣờng đại học trong nƣớc.

123

Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích

Việc tiến hành TNSP nhằm: Khẳng định đƣợc tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học đã đề xuất trong luận án; Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của 03 biện

pháp phát triển NL THTN hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp

cận CDIO.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

Để đạt đƣợc mục đích đã đề ra, nhiệm vụ TNSP đƣợc xác định nhƣ sau:

- Xác định nội dung TNSP (chọn bài thí nghiệm trong các nội dung kiến thức

THTN bao gồm: “Thực hành hoá hữu cơ”, “Thực hành hoá vô cơ”, “Thực hành

phƣơng pháp giảng dạy hoá học”.

- Thiết kế hoạch dạy học, phƣơng tiện dạy học và trao đổi với giảng viên dạy

thực nghiệm về nội dung TNSP.

- Thiết kế, chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NL THTN hoá học cho SV ngành

SPHH theo tiếp cận CDIO.

- Chọn đối tƣợng, địa bàn và giảng viên dạy TNSP cho phù hợp và hiệu quả.

- Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch: Vòng thử nghiệm nhằm thăm

dò, rút kinh nghiệm và TNSP chính thức tại 08 trƣờng, bao gồm: Trƣờng Đại học Sƣ

phạm Hà Nội; Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên; Trƣờng Sƣ phạm -

Trƣờng Đại học Vinh; Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Huế; Trƣờng Đại học Sƣ

phạm - Đại học Đà Nẵng; Trƣờng Đại học An Giang - Đại học Quốc gia thành phố Hồ

Chí Minh; Trƣờng Đại học Đà Lạt; Trƣờng Đại học Đồng Tháp.

- Xử lí, phân tích các dữ liệu thu thập đƣợc bằng phƣơng pháp toán học thống

kê, rút ra kết luận.

3.2. Nội dung, phƣơng pháp, địa bàn, đối tƣợng và thu thập xử lí số liệu

thực nghiệm sƣ phạm

3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm

Nội dung TNSP đƣợc trình bày tóm tắt trong bảng nhƣ sau:

124

Bảng 3.1. Nội dung đánh giá

Thời

Năng lực

Công cụ

Nội dung thực nghiệm

Nội dung cụ thể

điểm

đánh giá

Biện

- Khảo sát ý kiến chuyên

NL4, NL6,

Bảng hỏi

- Bảng hỏi gồm 5 câu hỏi

pháp 1

gia về mức độ đồng ý của

NL9

về mức độ phù hợp của

bản vẽ với nguyên tắc khi

bản vẽ sơ đồ tổng thể

thiết kế không gian học

không gian học tập CDIO

tập CDIO.

với các nguyên tắc thiết

- Bảng hỏi gồm tiêu chí

kế

đánh giá và mức độ phù

- Khảo sát ý kiến chuyên

hợp của năng lực không

gia về tính hiệu quả của

gian phòng thí nghiệm

quy hoạch không gian

hóa học theo hƣớng trải

phòng thí nghiệm hóa học

nghiệm CDIO đến việc

theo hƣớng trải nghiệm

phát triển NL THTN hóa

CDIO đến việc phát triển

học của SV ngành SPHH

NL THTN hóa học của

theo tiếp cận CDIO

SV ngành SPHH theo

tiếp cận CDIO

- Khảo sát ý kiến SV sau

TNSP về tính hiệu quả

của biện pháp 1 đến việc

phát triển NL THTN hóa

học của SV ngành SPHH

theo tiếp cận CDIO.

Biện

Xây dựng quy trình hƣớng

NL1, NL2,

-

Phiếu

- Phiếu đánh giá năng lực

pháp 2

dẫn THTN hóa học và bộ

NL4, NL6,

đánh

giá

(GV đánh giá SV).

tiêu chuẩn đánh giá các

NL9

năng

lực

- Phiếu đánh giá năng lực

bài THTN hóa học cho

TTĐ

và

(SV tự đánh giá).

SV ngành SPHH theo tiếp

STĐ.

- Kế hoạch dạy học.

cận CDIO

- Bài kiểm

- Sử dụng bài kiểm tra

tra

đánh

TTĐ và STĐ.

giá

năng

lực TTĐ

và STĐ.

125

Thời

Năng lực

Công cụ

Nội dung thực nghiệm

Nội dung cụ thể

điểm

đánh giá

Biện

Sử dụng phƣơng pháp

NL3, NL5,

-

Phiếu

- Phiếu đánh giá năng lực

pháp 3

dạy học vi mô kết hợp

NL7, NL8

đánh

giá

(GV đánh giá SV).

với phƣơng pháp đóng

năng

lực

- Phiếu đánh giá năng lực

vai nhằm phát triển NL

TTĐ

và

(SV tự đánh giá).

THTN hóa học cho SV

STĐ.

- Kế hoạch dạy học.

ngành SPHH theo tiếp

- Bài kiểm

- Video dạy học trích

cận CDIO

tra

đánh

đoạn của SV.

giá

năng

- Sử dụng bài kiểm tra

lực TTĐ

TTĐ và STĐ.

và STĐ.

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để đánh giá sự phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành

SPHH và qua đó đánh giá tính hiệu quả và khả thi của 3 biện pháp đã đƣợc đề xuất,

chúng tôi tiến hành:

- Căn cứ vào vào nội dung của từng biện pháp đƣợc đề xuất và xây dựng để sử

dụng công cụ đánh giá phù hợp nhƣ phiếu đánh giá năng lực (GV đánh giá SV); phiếu

đánh giá năng lực (SV tự đánh giá); bài kiểm tra đánh giá năng lực TTĐ; bài kiểm tra

đánh giá năng lực STĐ; khảo sát ý kiến chuyên gia và SV để đánh giá các thành phần

NL trong khung NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO tại 2 thời điểm TTĐ và STĐ.

- Kết thúc các biện pháp tác động, chúng tôi sử dụng phiếu hỏi ý kiến của SV

về thái độ, hứng thú học tập,… nhằm khẳng định hiệu quả tác động của các biện pháp

phát triển NL THTN hoá học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

3.2.3. Địa bàn thực nghiệm sư phạm

Địa bàn TNSP đƣợc chọn là các trƣờng đại học có đào tạo SV ngành SPHH,

chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế theo tiếp cận CDIO và một số trƣờng đại học có

chƣơng trình đào tạo không thiết kế theo tiếp cận CDIO, bao gồm: Trƣờng ĐHSP Hà

Nội; Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên; Trƣờng Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Vinh;

Trƣờng ĐHSP - Đại học Huế; Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng; Trƣờng Đại học An

Giang - ĐHQG TPHCM; Trƣờng Đại học Đà Lạt; Trƣờng Đại học Đồng Tháp.

126

3.2.4. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

Đối tƣợng TNSP đƣợc lựa chọn là các sinh viên năm 3 và năm 4 thuộc chƣơng

trình đào tạo hệ sƣ phạm chính quy đang học theo chƣơng trình đào tạo tiếp cận CDIO

và chƣơng trình đào tạo không tiếp cận CDIO.

3.2.5. Thu thập dữ liệu thực nghiệm sư phạm

3.2.5.1. Đánh giá kết quả định lượng

Để thu thập và đánh giá kết quả định lƣợng các biện pháp phát triển NL THTN

hoá học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH, chúng tôi tiến hành qua 2 bƣớc:

- Bƣớc 1: Lựa chọn thiết kế nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng thiết kế nghiên cứu là đánh giá trƣớc tác động (TTĐ) và

sau tác động (STĐ) đối với nhóm duy nhất từ đó đánh giá sự tiến bộ của sinh viên

TTĐ và STĐ.

- Bƣớc 2: Đo lƣờng

 Dựa vào các công cụ đã thiết kế, đo kết quả phát triển NL THTN của SV

ngành SPHH qua: Phiếu GV đánh giá NL THTN của SV; Phiếu tự đánh giá NL THTN

của SV; Điểm bài kiểm tra đánh giá năng lực TTĐ, STĐ; Phiếu khảo sát ý kiến SV sau

TNSP.

 Tiến hành lập bảng dữ liệu thô về điểm số trên cơ sở tiến hành thu thập dữ

liệu từ kết quả Phiếu GV đánh giá NL THTN của SV; Phiếu tự đánh giá của SV; Điểm

bài kiểm tra đánh giá năng lực TTĐ, STĐ; Phiếu khảo sát ý kiến SV sau TNSP.

 Việc xử lí số liệu thực nghiệm đƣợc sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học

để xử lí điểm nhằm mô tả, so sánh các dữ liệu, phân tích và từ đó đánh giá sự tiến bộ,

phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO của SV ngành SPHH. Chúng tôi đã

sử dụng phần mềm thống kê SPSS 20.0, các bƣớc thực hiện nhƣ sau:

1. Nhập dữ liệu phiếu điều tra vào bảng Variable View.

2. Tính giá trị độ lệch chuẩn (Std. Deviation), giá trị trung bình (Mean).

3. Lập bảng tổng hợp tóm tắt số liệu.

4. Vẽ biểu đồ mối tƣơng quan của TTĐ và STĐ.

5. Kiểm định T-Test phụ thuộc (Paired Differences).

Phép kiểm định T-Test phụ thuộc giúp chúng ta xác định xem chênh lệch giữa

giá trị trung bình (TB) của nhóm TTĐ và STĐ khác nhau có ý nghĩa hay không, khả

năng xảy ra ngẫu nhiên hay do tác động của các biện pháp phát triển NL THTN đã đề

xuất và thực hiện.

127

Các bƣớc thực hiện kiểm định T-Test phụ thuộc bao gồm:

- Bƣớc 1: Tìm giá trị p của t-test (Sig)

- Bƣớc 2: Tùy theo giá trị của p để bàn luận:

+ Nếu p (Sig) ≥  = 0,05: Sự khác biệt điểm TB giữa hai nhóm TTĐ và STĐ là

không có ý nghĩa, không phải là do tác động mà do ngẫu nhiên.

+ Nếu p (Sig) <  = 0,05: Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, là do tác động của

các biện pháp tác động mà không phải do ngẫu nhiên.

6. Quy mô ảnh hƣởng (ES)

Giá trị quy mô ảnh hƣởng cho biết những tác động của nghiên cứu có ảnh

hƣởng đến mức độ nào.

Có thể giải thích mức độ ảnh hƣởng bằng cách sử dụng các TC của Cohen,

trong đó phân ra các mức độ ảnh hƣởng từ không đáng kể đến rất lớn.

Giá trị mức độ ảnh hƣởng (ES) Ảnh hƣởng

Rất lớn > 1,00

Lớn 0,80 - 1,00

TB 0,50 - 0,79

Nhỏ 0,20 - 0,49

Rất nhỏ < 0,20

Trên cơ sở các bƣớc thực hiện khi sử dụng phần mềm thống kê SPSS 20.0

chúng tôi đã:

+ Mô tả độ tập trung của dữ liệu: Lập các bảng phân phối điểm NL THTN hoá

học theo tiếp cận CDIO ở các lớp thực nghiệm vào thời điểm TTĐ và STĐ; tính giá trị

trung bình các điểm số thu đƣợc; tính tham số thống kê độ lệch chuẩn (SD) để mô tả

mức độ phân tán của dữ liệu.

+ Thực hiện phép kiểm chứng t-test (P) phụ thuộc theo cặp đƣợc thực hiện ở

thời điểm TTĐ và STĐ để so sánh các giá trị trung bình của cùng nhóm nhằm xác định

định khả năng chênh lệch điểm số có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong đó, sự khác

biệt giữa các thời điểm có ý nghĩa khi P < 0,05.

128

+ Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD (đo mức độ ảnh hƣởng) dựa

trên kết quả bài kiểm tra TTĐ và STĐ đƣợc sử dụng để đánh giá mức độ ảnh hƣởng

(ES) của các biện pháp đến sự phát triển NL THTN hoá học cho SV ngành SPHH

theo tiếp cận CDIO.

3.2.5.2. Đánh giá kết quả định tính

Thông qua khảo sát ý kiến của SV tham gia thực nghiệm sƣ phạm, video dạy

học trích đoạn, để thu thập và đánh giá định tính.

3.3. Tiến trình thực nghiệm

3.3.1. Thực nghiệm thăm dò

Thực nghiệm thăm dò đƣợc tiến hành nhằm mục đích thử nghiệm 03 biện pháp

phát triển NL THTH hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO đã đƣợc đề

xuất ở chƣơng 2.

Thực nghiệm thăm dò đƣợc triển khai tại Trƣờng Sƣ phạm - Trƣờng Đại học

Vinh cho sinh viên 60ASPHH đối với nội dung kiến thức “Thực hành hoá vô cơ”,

“Thực hành hoá hữu cơ” thuộc học kỳ 2, năm học 2021 - 2022 và sinh viên K59-

HOA đối với nội dung kiến thức “Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học” thuộc

học kỳ 2, năm học 2021 - 2022. Thông tin thực nghiệm thăm dò đƣợc trình bày trong

Bảng 3.2 nhƣ sau:

Bảng 3.2. Thông tin thực nghiệm thăm dò

Giảng viên phụ

Trƣờng

Lớp

Năm học

Học phần

Sĩ số

trách

Học kỳ 2, năm

Thực

hành

ThS. Phạm Minh

60ASPHH

học 2021

-

14 hoá vô cơ

Huyền

2022

Trƣờng Sƣ

Học kỳ 2, năm

Thực

hành

ThS. Nguyễn Văn

phạm

-

60ASPHH

học 2021

-

12 hoá hữu cơ

Quốc

Trƣờng Đại

2022

học Vinh

Thực

hành

Học kỳ 2, năm

phƣơng pháp

TS. Nguyễn Thị

K59-HOA

học 2021

-

14 dạy học hoá

Diễm Hằng

2022

học

Qua thực nghiệm thăm dò, chúng tôi rút ra một số nhận định, điều chỉnh về

quy trình và biện pháp phát triển NL THTN theo tiếp cận CDIO nhƣ sau:

129

- Thứ nhất, khẳng định lại sự cần thiết của việc phát triển NL THTN hoá học

cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

- Thứ hai, quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hoá học theo hƣớng trải

nghiệm CDIO là phù hợp với tiêu chuẩn của CDIO, không gian học tập CDIO là một

không gian làm việc mở, không chỉ giúp hỗ trợ SV hoàn thành tốt các bài thực hành

thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của GV, mà còn là không gian để SV có thể thực hiện ý

tƣởng trong quá trình thực hiện khoá luận tốt nghiệp, đồ án, nghiên cứu khoa học, rèn

nghề, tập giảng… một cách thuận lợi nhất, từ đó giúp SV phát triển NL THTN.

- Thứ ba, áp dụng quy trình hƣớng dẫn THTN hóa học và bộ tiêu chuẩn đánh

giá các bài THTN hoá học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH đã cơ bản giúp

SV phát triển đƣợc NL THTN hoá học. Một số ý kiến của giảng viên tham gia dạy

thực nghiệm: “cần hướng dẫn rõ hơn khi sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá mức độ đạt

được các tiêu chuẩn”; “bổ sung công cụ công nghệ thông tin cho phiếu đánh giá các

bài thực hành và mức độ đạt được của các tiêu chí đánh giá nhằm giúp giảng viên ghi

nhận kết quả đánh giá nhanh hơn”.

- Thứ tƣ, áp dụng PPDH vi mô kết hợp với phƣơng pháp đóng vai nhằm phát

triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO là khả thi và hiệu

quả. Qua thực nghiệm thử nghiệm, SV đã nhận đƣợc nhiều tích cực khi tham gia học

với phƣơng pháp vi mô kết hợp với đóng vai. Việc thực hiện chu trình của PPDH vi

mô là soạn - dạy - phản hồi cần tiến hành 2 lần để thấy đƣợc sự tiến bộ của SV. Vì

vậy, để tiết kiệm thời gian chúng tôi tổ chức lần thứ nhất tại phòng thực hành, lần thứ

2 sinh viên quay lại video tập dạy và đƣợc đăng trên tƣờng của trang Padlet và SV, GV

nhận xét video tập dạy ở đây.

Trên cơ sở các ý kiến phản hồi từ GV và SV, chúng tôi tiến hành điều chỉnh để

tiếp tục áp dụng trong các vòng TNSP đánh giá.

3.3.2. Thực nghiệm đánh giá

Sau khi thực nghiệm thăm dò, chúng tôi tiến hành liên hệ giảng viên và thực

nghiệm tại các cơ sở đào tạo khác nhau: Trƣờng ĐHSP Hà Nội; Trƣờng ĐHSP - Đại

học Thái Nguyên; Trƣờng Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Vinh; Trƣờng ĐHSP - Đại học

Huế; Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng; Trƣờng Đại học An Giang - ĐHQG TPHCM;

Trƣờng Đại học Đà Lạt; Trƣờng Đại học Đồng Tháp để đánh giá tính hiệu quả và tính

khả thi của các biện pháp đề xuất. Thông tin thực nghiệm đánh giá đƣợc thống kê

trong Bảng 3.3.

130

Bảng 3.3. Thông tin thực nghiệm đánh giá ở vòng 1, vòng 2

Trƣờng Lớp, sĩ số

Vòng Thời gian

Kí hiệu

Mảng kiến thức

Giảng viên phụ trách

PP1

1 K59-HOA 14 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

TS. Nguyễn Thị Diễm Hằng

Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

Học phần trong CTĐT Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

VC1

1 Học kì 2, 2021 - 2022

Thực hành hoá vô cơ

60ASPHH 15 SV

HC1

1 60ASPHH 15 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

ThS. Phan Thị Minh Huyền ThS. Nguyễn Văn Quốc

Trƣờng Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Vinh(*)

PP2

2 60ASPHH 15 SV

Học kì 2, 2022 - 2023

TS. Nguyễn Thị Diễm Hằng

Thực hành hoá hữu cơ Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

VC2

2 61ASPHH 12 SV

Học kì 2, 2022 - 2023

Thực hành hoá vô cơ

HC2

2 61ASPHH 12 SV

Học kì 2, 2022 - 2023

ThS. Phan Thị Minh Huyền ThS. Nguyễn Văn Quốc

HC1

1 HH43SP 8 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

TS. Huỳnh Thanh Trúc

Thực hành hữu hoá cơ Thực hành hữu hoá cơ

VC1

1 HH44SP 12 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

Thực hành hoá vô cơ

TS. Huỳnh Phƣơng Thào

PP1

1 HH43SP 8 SV

Học kì 2, 2022 - 2023

Trƣờng Đại học Đà Lạt(*)

Thực hành giảng dạy hoá học

ThS. Trần Tú Thị Quyên

HC2

2 HH44SP 12 SV

Học kì 2, 2022 - 2023

TS. Huỳnh Thanh Trúc

Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học Thực hành hoá hữu cơ

Thực hành hoá hữu cơ

VC2

2 HH45SP 14 SV

Học kì 2, 2022 - 2023

Thực hành hoá vô cơ

TS. Huỳnh Phƣơng Thào

PP1

1 DH20HH 8 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

TS. Trang Quang Vinh

Thực hành phƣơng pháp dạy

chức Tổ học dạy môn hoá

Trƣờng Đại học An

131

Trƣờng Lớp, sĩ số

Vòng Thời gian

Kí hiệu

Mảng kiến thức

Giảng viên phụ trách

Học phần trong CTĐT

hoá

học

học học

Giang - ĐHQG TPHCM( *)

VC1

1 Học kì 2, 2021 - 2022

Thực hành hoá vô cơ

DH20HH 8 SV

HC1

1 DH20HH 8 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

TS. Hoàng Ngô Tƣơng Phúc TS. Nguyễn Mỹ Thị Phƣợng

PP1

1 TS. Đoàn Văn Dƣơng

19SHH 21 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

HC1

1 TS. Nguyễn Văn Din

20SHH 20 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng(*)

VC2

2 TS. Ngô Thị Mỹ Bình

21SHH 20 SV

Học kì 1, 2022 - 2023

PP1

1 TS. Trần Thị Huế

HOAK54 12 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

Thực hành hữu hoá cơ Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học Thực hành hoá hữu cơ Thực hành hoá vô cơ Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

Thực hành hữu hoá cơ Thực hành thí nghiệm học hoá trung học phổ thông Thực hành hoá hữu cơ Thực hành hoá vô cơ Thí nghiệm hóa học ở trƣờng phổ thông

Phạm Hà

VC1

1 Học kì 2, 2021 - 2022

Thực hành hoá vô cơ

HOAK55 12 SV

TS. Thị Thanh

Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

Đinh

HC1

1 TS. Thúy Vân

HOAK54 12 SV

Học kì 2, 2021 - 2022

PP2

2 HOA4 8 SV

Học kì 1, 2022 - 2023

TS. Nguyễn Thị Thùy Trang

Trƣờng ĐHSP - Đại học Huế

Ngô

VC2

2 HOA3 12 SV

Học kì 1, 2022 - 2023

PP2

2 Học kì 1, 2022 - 2023

K70CLC (N1) 22 SV

Trƣờng ĐHSP Hà Nội

PP2

2 Thực hành hữu hoá cơ Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học Thực hành hoá vô cơ Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học Thực hành phƣơng

Thực hành hữu hoá cơ Thực hành phƣơng pháp dạy học môn hoá học Thực hành hoá vô cơ chức Tổ học dạy môn Hoá học Tổ dạy

chức học

TS. Duy Ý PGS.TS. Trần Trung Ninh PGS.TS. Trần Trung

K70CLC (N2)

Học kì 1, 2022 - 2023

132

Trƣờng Lớp, sĩ số

Vòng Thời gian

Kí hiệu

Mảng kiến thức

Giảng viên phụ trách

19 SV

Ninh

PP1

1 TS. Lý Huy Hoàng

Học kì 2, 2021 - 2022

ĐHSHOA 19 9 SV

pháp dạy học hoá học Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

Học phần trong CTĐT môn Hoá học Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

VC1

1 Trƣờng Đại học Đồng Tháp

Học kì 2, 2021 - 2022

Thực hành hoá vô cơ

ThS. Phạm Minh Xuân

HC1

1 Học kì 2, 2021 - 2022

TS. Lê Thị Thanh Xuân

ĐHSHOA 19 9 SV ĐHSHOA 19 9 SV

Thực hành hoá hữu cơ

27 lớp (346 SV)

Vòng 1: 17 lớp (200 SV) Vòng 2: 10 lớp (146 SV)

8 Trường; (*) CTĐT theo CDIO

Bảng 3.4. Tên các bài THTN trong các kế hoạch dạy học THTN đã đƣợc đề xuất

TT Mảng kiến thức

Tên bài THTN

1 Thực hành hoá hữu cơ

Bài: Dẫn xuất halogens, alcolhol, phenols

2 Thực hành hoá hữu cơ

Bài: Aldehydes, ketones, acid carboxylic và ester

3 Thực hành hoá vô cơ Bài: Oxygen, sulfur

4 Thực hành hoá vô cơ Bài: Kim loại

5 Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

Bài: Nghiên cứu tính chất của nhóm oxygen

Ghi chú Kế hoạch dạy học THTN hoá học số 1 cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO Kế hoạch dạy học THTN hoá học số 2 cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO Kế hoạch dạy học THTN hoá học số 3 cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO Kế hoạch dạy học THTN hoá học số 4 cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO Kế hoạch dạy học THTN hoá học số 5 cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

6 Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

Kế hoạch dạy học THTN hoá học số 6 cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

7 Thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học

Bài: Thí nghiệm đại cƣơng về kim loại, kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ Bài: Nghiên cứu tính chất nhóm của hydrocarbon

Kế hoạch dạy học THTN hoá học số 7 cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

3.3.3. Kết quả thực nghiệm và bàn luận

133

3.3.3.1. Kết quả định tính Để đánh giá kết quả định tính, chúng tôi đã tiến hành quan sát thái độ, hứng thú, lấy ý kiến phản hồi của SV trong quá trình học tập, lấy ý kiến của GV dạy thực nghiệm ở các trƣờng. Kết quả đƣợc thể hiện nhƣ sau:

Sinh viên Trịnh Thị Thuỳ Trang (DH20HH, Trƣờng Đại học An Giang): “Dạy học thực hành thí nghiệm theo tiếp cận CDIO giúp em phát triển gần như hoàn toàn các năng lực hiện có và phát triển thêm năng lực khác và giúp ích cho việc phát triển kĩ năng nghề nghiệp”; Sinh viên Đinh Trần Linh Chi (19SHH, Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng): “Khi được học với kế hoạch em cảm thấy tự tin hơn trong giao tiếp, làm việc theo nhóm tự tin thực hành và dạy học thực hành về các thí nghiệm mới bởi sẽ tích luỹ nhiều kiến thức hơn trong dạy học”; Sinh viên Võ Thị Nhật Hạ (19SHH, Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng): “Thông qua việc thực hành thí nghiệm theo tiếp cận CDIO em mong muốn được phát triển thêm về kỹ năng tập giảng ở các bài thí nghiệm để từ đó có những thao tác, kỹ năng làm việc và phong cách để hoàn thành tốt từng bài dạy”; Sinh viên Phomthvongsy song (54K-Hoa, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên): “Em rất thích với kế hoạch bài dạy này vì nó mang lại nhiều lợi ích cho chúng em và phù hợp với nghề nghiệp của chúng em trong tương lai”; Sinh viên Nguyễn Thị Ngọc Huê (19SHH, Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng): “Mong muốn được chỉ dạy nhiều hơn về trải nghiệm thực hành các hoạt động nghề nghiệp trong thực tiễn giáo dục và năng lực kiến thức liên môn”.

Hình 3.2. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá hữu cơ tại Trƣờng Đại học Vinh năm học 2021 - 2022 Hình 3.1. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá vô cơ tại Trƣờng Đại học Vinh năm học 2021 - 2022

Hình 3.3. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Phƣơng pháp dạy học hoá học tại Trƣờng Đại học Vinh năm học 2022 - 2023 Hình 3.4. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá hữu cơ tại Trƣờng Đại học Đà Lạt năm học 2021 - 2022

134

Hình 3.5. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá vô cơ tại Trƣờng Đại học Đà Lạt năm học 2022 - 2023 Hình 3.6. Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm nội dung Thực hành Hoá hữu cơ tại Trƣờng Đại học An Giang năm học 2021 - 2022

Ở biện pháp 3, khi sử dụng PPDH vi mô kết hợp với phƣơng pháp đóng vai đã mang lại hiệu quả trong quá trình rèn luyện và phát triển các kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học, giao tiếp hợp tác, đánh giá. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy đƣợc sự tiến bộ về NL THTN hóa học của từng SV khi đƣợc GV ghi nhận qua việc đánh giá, chỉnh sửa các kế hoạch bài dạy (dạy lần 2), qua video ghi nhận qua quá trình tập giảng lần 1, lần 2. Những video tập giảng đƣợc lƣu trữ qua hệ thống /th-c-h-nh-ppdh-vi-m-m-n-th-c-h- Padlet (https://padlet.com/nanglucthuchanhCDIO nh-th-nghi-m-ppdh-h-a-h-c-v5anleirqoy2wzii) và thảo luận, nhận xét của SV cho những SV khác đóng vai là giáo viên.

Dƣới đây là hình ảnh minh hoạ của Padlet, nơi lƣu trữ video và nhận xét của SV:

3.3.3.2. Kết quả định lượng a) Đánh giá biện pháp 1: Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học

theo hướng trải nghiệm CDIO

* Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về mức độ đồng ý của bản vẽ sơ đồ tổng thể

không gian học tập CDIO với các nguyên tắc thiết kế

Sau khi hoàn thiện dự thảo bản vẽ sơ đồ tổng thể không gian học tập CDIO, chúng tôi thiết kế bảng hỏi gồm 5 câu hỏi về mức độ phù hợp của bản vẽ với nguyên tắc

135

khi thiết kế không gian học tập CDIO đã đƣợc đề ra ở mục 2.3.1.2. Gửi xin ý kiến chuyên gia và thu đƣợc 78 phiếu từ các GV có trình độ thạc sĩ, tiến sĩ và phó giáo sƣ có

dạy các học phần thí nghiệm thực hành hóa học của 10 trƣờng đại học đào tạo giáo viên

sƣ phạm hóa học, cụ thể là Trƣờng ĐHSP Hà Nội, Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái

Nguyên, Trƣờng Sƣ phạm - Đại học Vinh, Trƣờng Đại học Hà Tĩnh, Trƣờng ĐHSP - Đại học Huế, Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng, Trƣờng Đại học Quy Nhơn, Trƣờng

Đại học Đà Lạt, Trƣờng Đại học Đồng Tháp, Trƣờng Đại học An Giang. Kết quả thu thập dữ liệu đƣợc thể hiện ở Bảng 3.4.

Bảng 3.5. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về mức độ đồng ý của bản vẽ sơ đồ tổng

thể không gian học tập CDIO với các nguyên tắc thiết kế

Mức độ

STT

Tiêu chí

1 2

Đồng ý 78 (100%) 78 (100%)

Không đồng ý 00 (0,0%) 00 (0,0%)

3 78 (100%)

00 (0,0%)

4 78 (100%)

00 (0,0%)

5 78 (100%)

00 (0,0%)

Đảm bảo an toàn phòng thí nghiệm Đảm bảo tính khoa học Đảm bảo tính khả thi, phù hợp với tiêu chuẩn CDIO Đảm bảo tính thẩm mỹ Đảm bảo tính linh hoạt và thuận tiện trong quá trình sử dụng

Kết quả Bảng 3.4 cho thấy, 100% chuyên gia cho rằng các bản thiết kế đã phù hợp với các nguyên tắc đƣợc đề ra. Bên cạnh đó, còn có một số ý kiến khác về việc quy

hoạch không gian phòng thí nghiệm nhằm cho phòng thí nghiệm đƣợc hoàn thiện hơn

nhƣ: cần có tủ hút khí độc; có thể bố trí thêm tủ thuốc cấp cứu, các thiết bị sơ cứu cần

thiết trong phòng thí nghiệm, các dụng cụ chữa cháy, cần trang bị đầy đủ các tủ hút

trong phòng thí nghiệm đặc thù hay sử dụng, để tăng tính thẩm mỹ thì có thể trang trí

thêm mô hình, bảng biểu, hình ảnh của những nhà khoa học...

Hình 3.7. Hình ảnh về không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đƣợc thiết kế dƣới dạng 3D Hình 3.8. Hình ảnh về không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đƣợc thiết kế dƣới dạng 3D

136

Hình 3.9. Hình ảnh về không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm

CDIO đƣợc thiết kế dƣới dạng 3D

Hình 3.10. Hình ảnh sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học, Trƣờng Đại học Vinh làm

việc trong không gian học tập đƣợc bố trí theo hƣớng trải nghiệm theo tiếp cận CDIO

năm học 2021 - 2022

* Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả của quy hoạch không gian

phòng thí nghiệm hóa học theo hướng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Khi quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO, chúng tôi chú trọng đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO nhƣ: năng lực làm việc nhóm; năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO; năng lực phát triển nghề nghiệp. Ngoài ra, nhằm tăng tính thực tiễn, sơ đồ quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO cũng đƣợc đánh giá bởi 78 chuyên gia tham gia cho ý kiến tính hiệu quả. Kết quả đƣợc thể hiện ở Bảng 3.5.

137

Bảng 3.6. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Mức độ đánh giá

TT

Tiêu chí đánh giá

Hiệu quả

1 Năng lực làm việc nhóm

Không Tương đối hiệu quả hiệu quả 0 (0%) 64 (83,1%) 13 (16,9%) 58 (75,3%) 19 (24,3%) 0 (0%) 55 (71,4%) 21 (27,3%) 1 (1,3%) 46 (59,7%) 29 (37,7%) 2 (2,6%)

65 (84,4%) 12 (15,6%)

0 (0%)

63 (81,8%) 14 (18,2%)

0 (0%)

2 61 (79,2%) 16 (20,8%)

0 (0%)

Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

59 (76,6%) 18 (23,4%)

0 (0%)

50 (64,9%) 26 (33,8%) 1 (1,3%)

66 (85,7%)

10 (13%)

1 (1,3%)

3 63 (81,8%) 14 (18,2%)

0 (0%)

Năng lực phát triển nghề nghiệp

Tiêu chí: Thành lập nhóm Tiêu chí: Tổ chức hoạt động nhóm Tiêu chí: Phát triển nhóm Tiêu chí: Lãnh đạo nhóm Tiêu chí: Thiết kế không gian học tập CDIO (không gian làm thí nghiệm, làm việc nhóm, thảo luận, tập giảng…) Tiêu chí: Sắp xếp bố trí trang thiết bị, bàn nghế thí nghiệm… phù hợp với không gian học tập CDIO Tiêu chí: Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, dụng cụ, mẫu vật… phù hợp với không gian học tập CDIO Tiêu chí: Lắp đặt sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật hỗ trợ Tiêu chí: Phát triển kĩ năng mềm Tiêu chí: Phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm Tiêu chí: Phát triển kĩ năng tổ chức dạy học thực hành thí nghiệm hóa học

Hình 3.11 Biểu đồ tỉ lệ % các mức độ đánh giá của chuyên gia về tính hiệu quả của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

138

Kết quả khảo sát Bảng 3.5 và Hình 3.11 cho thấy, hầu hết các chuyên gia đều đánh giá hiệu quả và tƣơng đối hiệu quả với các tiêu chí đƣợc hỏi về tính hiệu quả khi quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

* Kết quả khảo sát ý kiến sinh viên sau thực nghiệm sư phạm về tính hiệu quả của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Sau TNSP chúng tối tiến hành lấy ý kiến của SV về hiệu quả của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO theo các tiêu chí của NL4, NL6, NL9. Kết quả đƣợc thể hiện ở Bảng 3.6 và Hình 12. Bảng 3.7. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

TNL

Tiêu chí đánh giá

Hiệu quả

Không hiệu quả

NL4

Năng lực làm việc nhóm

TCh1.1 Thành lập nhóm TCh1.2 Tổ chức hoạt động nhóm TCh1.3 Phát triển nhóm TCh1.4 Lãnh đạo nhóm

Mức độ đánh giá Tƣơng đối hiệu quả 76 56 86 83

265 279 251 241

5 11 9 22

TCh2.1

12

288

46 TCh2.2

2

301

43 NL6

TCh2.3

3

326

15 Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

TCh2.4

8

306

32 Thiết kế không gian học tập CDIO (không gian làm thí nghiệm, làm việc nhóm, thảo luận, tập giảng…) Sắp xếp bố trí trang thiết bị, bàn nghế thí nghiệm… phù hợp với không gian học tập CDIO Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, dụng cụ, mẫu vật… phù hợp với không gian học tập CDIO Lắp đặt sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật hỗ trợ TCh3.1 Phát triển kĩ năng mềm

56

119

171 TCh3.2

9

327

10 NL9

TCh3.3

thực hành

7

315

24 Năng lực phát triển nghề nghiệp

Phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm Phát triển kĩ năng tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

139

Hình 3.12. Biểu đồ tỉ lệ % các mức độ đánh giá của SV sau tác động về tính hiệu quả

của quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO

đến việc phát triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

Qua Bảng 3.6 và Hình 3.12 cho thấy, hầu hết đa số đánh giá việc quy hoạch

không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO đến việc phát

triển NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO là hiệu quả đối với

bản thân. Trong đó, có tiêu chí về lãnh đạo nhóm (chiếm 6,36%) và tiêu chí phát triển

kĩ năng mềm (chiếm 16,18%) là hiệu quả chƣa cao. Điều này cho thấy khi thực hiện

biện pháp 2 và biện pháp 3 cần chú ý đến các tiêu chí này để phát triển toàn vẹn NL

THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

b) Đánh giá biện pháp 2: Xây dựng quy trình hướng dẫn thực hành thí nghiệm

hóa học và bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận

CDIO cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học

- Kết quả đánh giá qua phiếu GV đánh giá năng lực SV ở các trƣờng có chƣơng

trình đào tạo theo tiếp cận CDIO:

140

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả điểm trung bình các tiêu chí của năng lực thành phần trong biện pháp 2

vòng 1, vòng 2 ở các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

Năng

Trƣờng Đại học

lực

Vinh

Đà Lạt

Đà Nẵng

An Giang

Vòng

thành

VC1.1 VC1.2 HC1.1 HC1.2 VC1.1 VC1.2 HC1.1 HC1.2 HC1.1 HC1.2 VC1.1 VC1.2 VC1.1 VC1.2 HC1.1 HC1.2

phần

NL1

2,6

3,8

2,53

3,93

2,64

3,57

2,29

3,57

2,3

3,7

2,2

3,7

2,37

3,62

NL2

2,32

3,6

2,35

3,68

2,57

3,7

2,28

3,66

2,44

3,75

2,45

3,68

2,31

3,55

1 NL4

2,08

3,52

2,47

3,52

2,43

3,38

2,43

3,38

2,42

3,21

2,4

3,75

2,45

3,45

NL6

2,23

3,47

2,27

3,52

2,57

3,45

2,58

3,45

2,66

3,43

2,28

3,68

2,5

3,75

NL9

2,27

3,6

2,24

3,6

2,33

3,29

2,33

3,29

2,34

3,27

2,37

3,83

2,57

3,57

VC2,1 VC2.2 HC2.1 HC2.2 VC2.1 VC2.2 HC2.1 HC2.2

VC2.1 VC2.2

NL1

2,71

3,69

2,56

3,82

2,45

3,34

2,51

3,63

2,65

3,57

NL2

2,4

3,55

2,44

3,57

2,33

3,46

2,31

3,42

2,41

3,23

2 NL4

2,49

3,56

2,56

3,42

2,55

3,27

2,66

3,41

2,51

3,35

NL6

2,34

3,21

2,41

3,09

2,69

3,47

2,77

3,25

2,84

3,41

2,64

3,56

NL9

2,51

3,32

2,78

3,55

2,36

3,33

2,41

3,32

141

Bảng 3.9. Các tham số đặc trƣng trong biện pháp 2 - vòng 1, vòng 2 ở các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

Trƣờng Đại học

Tham số đặc

Vòng

Vinh

Đà Lạt

Đà Nẵng

An Giang

trƣng

VC1.1 VC1.2 HC1.1 HC1.2 VC1.1 VC1.2 HC1.1 HC1.2 HC1.1 HC1.2 VC1.1 VC1.2 VC1.1 VC1.2 HC1.1 HC1.2

2,30

3,60

2,37

3,65

2,51

3,48

2,38

3,47

2,43

3,47

2,34

3,73

2,44

3,59

0,347 0,313 0,358 0,282 0,39

0,3

0,403 0,297 0,401 0,392

0,403

0,343

0,4

0,33

p của T - test

0,00001

0,00003

0,00002

0,00043

0,00141

0,00001 0,00005

SMD

3,74

3,57

2,49

2,70

2,59

3,44

2,87

Rất lớn

Rất lớn Rất lớn

VC2.1 VC2.2 HC2.1 HC2.2 VC2.1 VC2.2 HC2.1 HC2.2

VC2.1 VC2.2

Rất lớn

2,49

3,47

2,55

3,49

2,48

3,37

2,53

3,41

2,66

3,44

0,563 0,358 0,682

0,51 0,512 0,437 0,508 0,452

0,513 0,423

p của T - test

0,00010

0,00102

0,00024

0,00189

0,00022

SMD

1,63

1,13

1,61

1,40

1,51

Rất lớn

142

Hình 3.13. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện pháp 2 - Vòng 1 tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

143

Hình 3.14. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện

pháp 2 - Vòng 2 các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

Từ kết quả ở Bảng 3.7, Bảng 3.8 và Hình 3.13, Hình 3.14 có thể thấy ở mỗi

thành phần năng lực (NL1, NL2, NL4, NL6, NL9) của NL THTN hoá học theo tiếp

cận CDIO đều có hiệu số trung bình kết quả đánh giá năng lực ở mỗi nội dung kiến

144

thức trƣớc và sau thực nghiệm (Yi - Xi) > 0, độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm sau

tác động đều nhỏ hơn trƣớc tác động. Phép kiểm định t-test về sự đồng nhất giá trị

trung bình (p < 0,05), tức là sự chênh lệch kết quả điểm trung bình TTĐ và STĐ

xảy ra không ngẫu nhiên mà do có tác động. Mức độ ảnh hƣởng ES đều lớn hơn

1,0; kết quả ảnh hƣởng của biện pháp đến phát triển các năng lực thành phần (NL1,

NL2, NL4, NL6, NL9) đến NL THTN theo tiếp cận CDIO là rất lớn. Kết quả điểm

trung bình đánh giá vòng 1 và vòng 2 có giá trị tƣơng đƣơng gần nhau ở tất cả các

trƣờng thực nghiệm, điều này cho thấy biện pháp tác động đã có tính ổn định. Nhƣ

vậy, có thể khẳng định kết quả đạt đƣợc ở mỗi thành phần năng lực của NL THTN

theo tiếp cận CDIO của SV ngành SPHH ở các nội dung kiến thức (thực hành hoá

hữu cơ, thực hành hoá vô cơ, thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học) đã đƣợc

tăng lên rõ rệt, thể hiện sự tiến bộ về các năng lực thành phần này.

- Kết quả đánh giá qua phiếu GV đánh giá năng lực SV ở các trƣờng có

chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO:

Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả điểm trung bình các tiêu chí của năng lực thành phần

trong biện pháp 2 - vòng 1, vòng 2 tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo

không theo tiếp cận CDIO

Trƣờng Đại học

Năng

lực

Đồng Tháp

Thái Nguyên

Huế

thành

phần

VC1.1 VC1.2 HC1.1 HC1.2 VC1.1 VC1.2 HC2.1 HC2.2 VC2.1 VC2.2

NL1

2,54

3,58

2,6

3,72

2,67

3,48

2,45

3,75

2,55

3,72

NL2

2,35

3,24

2,54

3,5

2,4

3,52

2,3

3,67

2,25

3,57

NL4

2.58

3.07

2.42

3.01

2.57

3.35

2.68

3.42

2.79

3.56 NL6

2.25

2.98

2.25

2.87

2.43

2.91

2.55

3.02

2.44

3.10 NL9

2.43

3.11

2.37

3.08

2.36

2.89

2.42

2.9

2.57

2.99

145

Bảng 3.11. Các tham số đặc trƣng trong biện pháp 2 - vòng 1, vòng 2 tại các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO

Trƣờng Đại học

Đồng Tháp

Thái Nguyên

Huế

VC1.1 VC1.2 HC1.1 HC1.2 VC1.1 VC1.2 HC1.1 HC1.2 VC2.1 VC2.2 3.22 3.05 2.42 0.48 0.640 0.52

2.99 2.35 0.710 0.580

2.45 0.53

3.11 0.46

2.55 0.53

3.05 0.41

2.60 0.56

0.01306

0.00316

0.02334

0.02374

0.02695

0.99 Lớn

0.90 Lớn

1.13 Rất lớn

1.06 Rất lớn

1.10 Rất lớn

Tham số đặc trƣng X SD p của T - test SMD ES

Hình 3.15. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện pháp 2 - Vòng 2 các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO

146

Để khẳng định hơn nữa hiệu quả của biện pháp tác động đến phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO, chúng tôi còn tổ chức thực nghiệm ở một số

trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO. Kết quả điểm

trung bình đánh giá năng lực và các tham số đặc trƣng đƣợc thể hiện ở Bảng 3.9 và

Bảng 3.10 và Hình 3.15 cho thấy hiệu quả của biện pháp tƣơng đồng với các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO. Kết quả này cho thấy một lần nữa

khẳng định hiệu quả của biện pháp tác động đến phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH.

c) Đánh giá biện pháp 3: Sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp với

phương pháp đóng vai nhằm phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho

sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

- Kết quả đánh giá qua phiếu GV đánh giá năng lực SV ở các trƣờng đại học

có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO.

Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả điểm trung bình các tiêu chí của năng lực thành phần

trong biện pháp 3, vòng 2 tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo

theo tiếp cận CDIO

Trƣờng Đại học

Vinh

An Giang

Đà Nẵng

Năng lực thành phần

PP1.1 PP1.2 PP2.1 PP2.2

PP1.1

PP1.2 PP1.1 PP1.2

NL3

2.37

3.42

2.45

3.5

2.38

3.28

2.39

3.54 NL5

2.33

3.33

2.4

3.47

2.31

3.19

2.55

3.24 NL7

2.57

3.57

2.37

3.57

2.5

3.81

2.39

3.68 NL8

2.37

3.4

2.29

3.36

2.29

3.25

2.37

3.4

Bảng 3.13. Các tham số đặc trƣng trong biện pháp 3 - vòng 1, vòng 2

tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

Trƣờng Đại học

Tham số đặc

Vinh

An Giang

Đà Nẵng

trƣng

PP1.1

PP1.2 PP2.1 PP2.2 PP1.1 PP1.2 PP1.1

PP1.2

2.41

3.43

2.38

3.48

2.37

3.38

2.43

3.47 X

0.495

0.408

0.452

0.449

0.45

0.248

0.448

0.306 SD

p của T - test

0.000004

0.000068

0.002089

0.003915

2.06

2.43

2.25

2.32 SMD

Rất lớn

ES

147

Hình 3.16. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện

pháp 3 - vòng 1, vòng 2 các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

- Kết quả đánh giá qua phiếu giảng viên đánh giá năng lực sinh viên ở các

trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO:

Tổng hợp kết quả điểm trung bình các năng lực thành phần trong biện pháp 3

ở các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả điểm trung bình các tiêu chí của năng lực thành phần

trong biện pháp 3, vòng 1 và vòng 2 ở các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không

theo tiếp cận CDIO

Trƣờng Đại học

Đồng Tháp

Thái Nguyên

Huế

Sƣ phạm Hà Nội

Năng lực thành phần

PP1.1

PP1.2 PP1.1 PP1.2 PP2.1 PP2.2 PP2.1 PP2.2

NL3

2,44

2,35

3,54

2,22

3,47

2,65

3,5

3,33

NL5

2,5

2,75

3,58

2,63

3,44

2,67

3,37

3,28

NL7

2,56

2,38

3,63

2,19

3,44

2,29

3,6

3,67

NL8

2,33

2,54

3,72

2,63

3,67

2,44

3,54

3,22

148

Bảng 3.15. Các tham số đặc trƣng trong biện pháp 3 tại các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO

Trƣờng Đại học

Tiêu chí

Đồng Tháp

Thái Nguyên

Huế

Sƣ phạm Hà Nội

PP1.1

PP1.2 PP2.1

PP2.2 PP1.1 PP1.2

PP1.1

PP1.2

2.46

3.38

2.51

3.62

2.42

3.51

2.51

3.50 X

0.408

0.359

0.483

0.449

0.518

0.248

0.462

0.392 SD

p của

0.000927

0.001356

0.001915

0.005222

T-test

2.25

2.30

2.10

2.14 SMD

Rất lớn

ES

Hình 3.17. Biểu đồ kết quả đạt đƣợc điểm trung bình năng lực thành phần biện pháp 3 tại các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO

Từ kết quả của Bảng 3.11, Bảng 3.12, Bảng 3.13, Bảng 3.14 và Hình 3.17 độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm ở các trƣờng có chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO và các trƣờng có chƣơng trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO ở sau tác động đều nhỏ hơn trƣớc tác động, hiệu số trung bình kết quả đạt đƣợc (Yi - Xi) > 0 và giá trị của phép kiểm định t-test về sự đồng nhất giá trị trung bình (p < 0,05), tức là sự chênh lệch kết quả điểm trung bình TTĐ và STĐ xảy ra không

149

ngẫu nhiên mà do có tác động. Mức độ ảnh hƣởng ES đều lớn hơn 1,0; kết quả ảnh hƣởng của biện pháp đến phát triển các thành phần năng lực (NL3, NL5, NL7, NL8) đến NL THTN theo tiếp cận CDIO là rất lớn. Nhƣ vậy, có thể khẳng định kết quả đạt đƣợc ở mỗi thành phần năng lực: NL tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học; NL liên kết kiến thức liên môn; NL thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp; NL đánh giá, sau tác động của mỗi nhóm SV có giá trị từ 3,0 trở lên điều này cho thấy: việc áp dụng PPHD vi mô kết hợp với phƣơng pháp đóng vai đã góp phần phát triển NL tổ chức dạy học học thí nghiệm, thuyết trình, qua đó điều chỉnh hoạt động dạy học sử dụng thí nghiệm. Thông qua PPHD vi mô với quy trình soạn - dạy - phản hồi, SV sẽ đƣợc phản hồi kịp thời, đƣợc đánh giá và tự đánh giá hoạt động dạy học. Việc lặp đi lặp lại quy trình này đã giúp cho NL THTN hoá học của SVSPHH ngày một hoàn thiện hơn.

d) Đánh giá tác động phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hoá học theo tiếp cận CDIO cho sinh viên ngành Sư phạm hoá học thông qua vận dụng 3 biện pháp đề xuất

* Đánh giá tác động phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO cho SV

ngành SPHH thông qua phiếu tự đánh giá năng lực

Bên cạnh việc đánh giá của GV trong các biện pháp, chúng tôi tiến hành lấy

ý kiến của 291 SV tham gia thực nghiệm sƣ phạm đủ 3 biện pháp thông qua việc sử

dụng phiếu tự đánh giá TTĐ và STĐ. Kết quả thống kê % SV đạt điểm theo tiêu chí

đánh giá của các thành phần năng lực đƣợc thể hiện nhƣ sau:

Bảng 3.16. Kết quả điểm trung bình NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO do sinh

viên tự đánh giá trƣớc tác động và sau tác động

ĐTB

Năng lực thành phần

TTĐ

STĐ

NL1. Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

2,31

3,40

NL2. Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

2,15

3,31

NL3. Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

2,33

3,43

NL4. Năng lực làm việc nhóm

2,11

3,10

NL5. Năng lực liên kết kiến thức liên môn

2,00

3,01

NL6. Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

1,96

2,87

NL7. Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

2,56

3,5

NL8. Năng lực đánh giá

2,25

3,09

NL9. Năng lực phát triển nghề nghiệp

2,03

3,22

150

Hình 3.18. Biểu đồ điểm trung bình NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO do sinh viên tự đánh giá TTĐ và STĐ

Kết quả tự đánh giá NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO của 291 SV qua 2

vòng thực nghiệm sƣ phạm STĐ cho thấy tất cả các tiêu chí của năng lực đều có sự

phát triển so với TTĐ. Trƣớc tác động, hầu hết các tiêu chí của thành phần năng lực

đƣợc SV đánh giá ở mức từ 1,96 đến 2,56; trong đó NL2, NL3, NL9 có sự thay đổi

nhiều nhất với độ chênh lệch giá trị điểm trung bình ở 2 thời điểm TTĐ - STĐ tƣơng

ứng là 1,16; 1,11 và 1,19. Điều này cho thấy qua thực nghiệm, SV đã tiến bộ trong

việc thực hiện thí nghiệm, tổ chức dạy học thí nghiệm hoá học, phát triển nghề

nghiệp. Đây cũng là những năng lực quan trọng đối với SV ngành SPHH. Thông qua

việc quy hoạch phòng thí nghiệm, quy trình thực hành thí nghiệm, chu trình soạn -

dạy - phản hồi của phƣơng pháp dạy học vi mô kết hợp với đóng vai, SV đã làm chủ

đƣợc những biểu hiện của năng lực sử dụng thí nghiệm trong dạy học và biểu hiện

của NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO. Kết quả đánh giá qua ý kiến nhận định

của SV đã phản ánh đƣợc tính hiệu quả và khả thi của 3 biện pháp đề xuất trong việc

phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH.

* Đánh giá tác động phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO cho

SV ngành SPHH thông qua bài kiểm tra đánh giá năng lực

Chúng tôi sử dụng 2 bài kiểm tra đánh giá năng lực ở thời điểm trƣớc và sau tác động cho các mảng nội dung kiến thức. Dựa trên kết quả so sánh số liệu thực nghiệm ở 2 thời điểm, chúng tôi tiến hành phân tích, đánh giá hiệu quả của toàn bộ quá trình phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO thông qua 3 biện pháp đề xuất. Thống kê điểm bài kiểm theo thành phần năng lực đƣợc trình bày ở phụ lục. Dƣới đây là kết quả điểm trung bình và các tham số đặc trƣng:

151

Bảng 3.17. Kết quả bài kiểm tra NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO trƣớc và sau tác động qua 2 vòng thực nghiệm sƣ phạm

Điểm trung bình

Năng lực thành phần

Vòng 1

Vòng 2

TTĐ STĐ TTĐ STĐ

NL1. Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

2,55 3,78 2,51 3,83

NL2. Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

2,32 3,67 2,36 3,73

NL3. Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

2,62 3,52 2,67 3,49

NL4. Năng lực làm việc nhóm

2,39 3,34 2,48 3,18

NL5. Năng lực liên kết kiến thức liên môn

2,61 3,34 2,71 3,24

NL6. Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

2,53 3,51 2,43 3,50

NL7. Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

2,24 3,55 2,37 3,70

NL8. Năng lực đánh giá

2,44 3,52 2,49 3,53

NL9. Năng lực phát triển nghề nghiệp

2,53 3,47 2,77 3,54

Điểm trung bình

2,47 3,52 2,53 3,53

Độ lệch chuẩn (S)

0,78 0,69 0,89 0,72

Độ lệch ĐTB giữa hai thời điểm TTĐ - STĐ

Giá trị của T - test

1,05 3,4.10-7

0,99 1,03.10-5

Mức độ ảnh hƣởng (ES)

1,35 (Lớn)

1,12 (Lớn)

Hình 3.19. Biểu đồ biểu diễn kết quả 2 bài kiểm tra đánh giá NL THTN hoá học

theo tiếp cận CDIO ở thời điểm TTĐ và STĐ - vòng 1

152

Hình 3.20. Biểu đồ biểu diễn kết quả 2 bài kiểm tra đánh giá NL THTN hoá học

theo tiếp cận CDIO ở thời điểm TTĐ và STĐ - vòng 2

Từ kết quả ở Bảng 3.16, cho thấy điểm trung bình 2 bài kiểm tra ở 2 vòng

đều có sự khác biệt rõ rệt giữa hai thời điểm TTĐ và STĐ khi áp dụng 3 biện pháp

phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO, đồ thị biểu diễn kết quả 2 bài

kiểm tra đánh giá NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO ở lớp thực nghiệm ở Hình

3.19, Hình 3.20 cho thấy điểm trung bình STĐ luôn cao hơn TTĐ ở tất cả các năng

lực thành phần. Điều này đã phản ánh sự khác biệt rõ rệt tất cả các biểu hiện của NL

THTN hoá học theo tiếp cận CDIO của cả 2 vòng TNSP. Các thành phần năng lực ở

vòng 1 (NL1, NL2, NL7) đƣợc xem là phát triển nhanh nhất với độ chênh lệch điểm

trung bình ở thời điểm TTĐ và STĐ lần lƣợt là: 1,23 (3,78-2,55); 1,35 (3,67-2,32);

1,31 (2,24-3,55) (xem ở Bảng 3.16). Đây cũng là các thành phần năng lực có độ

chênh lệch điểm trung bình lớn nhất ở vòng 2. Về mức độ ảnh hƣởng ES có giá trị

lớn, phép kiểm định t-test có giá trị đều nhỏ hơn 0,05. Điều này, chứng tỏ các biện

pháp áp dụng cho việc phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO đã mang

lại hiệu quả.

153

e) Kết quả thu được về phiếu khảo sát sau thực nghiệm của sinh viên cho ý kiến

Bảng 3.18. Ý kiến về mức độ hài lòng của sinh viên sau thực nghiệm

khi thực hiện các biện pháp tác động

Ý kiến

STT

Nhận định

Có

Không

Em có hài lòng với bố trí không gian học tập theo CDIO

92,49%

7,51%

1 không?

Em có hài lòng với kế hoạch dạy học thực hành thí

91,62%

8,38%

2 nghiệm hóa học theo CDIO không?

Em có hài lòng với những kiến thức đã đƣợc trang bị về

93,35%

6,65%

3 thực hành thí nghiệm theo CDIO không?

Em có tự tin hơn trong quá trình làm việc nhóm không?

92,20%

7,80%

4 Em có tự tin hơn trong quá trình giao tiếp, thuyết trình,

5 thuyết minh các kết quả thí thực hành thí nghiệm theo

86,13%

13,87%

CDIO không?

Em có tự tin trong việc cải tiến hoặc thiết kế các bài thực

6 hành thí nghiệm theo CDIO cho phù hợp với điều kiện

87,28%

12,72%

thực tế tại phòng thí nghiệm không?

Em có tự tin hơn khi tổ chức dạy học thực hành thí

89,88%

10,12%

7 nghiệm theo CDIO không?

Bộ tiêu chí đánh giá các bài thực hành thí nghiệm theo

91,33%

8,67%

8 CDIO có hữu ích với em không?

Phiếu tự đánh giá các năng lực thực hành thí nghiệm

91,91%

8,09%

9 theo CDIO có hữu ích với em không?

Em có chủ động trong việc phát triển các năng lực thực

91,04%

8,96%

10 hành thí nghiệm theo CDIO không?

Qua Bảng 3.17 đã cho thấy tỉ lệ SV đồng ý với mức độ hài lòng sau thực

nghiệm khi thực hiện các biện pháp tác động là khá cao. Trong đó, một số nhận định có tỷ lệ cao nhƣ: Sinh viên rất hài lòng với bố trí không gian học tập theo CDIO (92,49% đồng ý), kiến thức đã đƣợc trang bị về thực hành thí nghiệm theo CDIO (93,35% đồng ý) và tƣơng tự ở các nhận định khác. Điều này, cho thấy các biện pháp tác động đến phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO đã mang

lại hiệu quả.

154

Hình 3.21. Ý kiến của sinh viên mong muốn sẽ đƣợc tiếp tục phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO

Qua Hình 3.21 cho thấy hầu hết SV mong muốn sẽ đƣợc tiếp tục phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO. Trong đó các năng lực đƣợc SV cho ý kiến cần tiếp tục phát triển nhƣ: NL1 (Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm chiếm 92,77% đồng ý), NL3 (Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hoá học chiếm 89,31% đồng ý), NL7 (Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp chiếm 90,17% đồng ý) và các năng lực khác. Đây cũng là những năng lực đặc thù của năng lực dạy học thí nghiệm mà SV ngành SPHH cần đạt đƣợc. Qua đây, có thể thấy SV đánh giá cao sự cần thiết của các NL THTN hoá học cho việc phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân.

Qua phân tích, so sánh, đánh giá số liệu thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy rằng, NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO của SV ngành SPHH đã có sự phát triển rõ rệt khi phân tích từng biện pháp cũng nhƣ áp dụng 3 biện pháp. Sự phát triển này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động của 3 biện pháp, điều này đƣợc chứng minh bằng các tham số đặc trƣng nhƣ p của T-test trong phép so sánh giá trị điểm trung bình TTĐ và STĐ ở các lớp thực nghiệm đều nhỏ hơn 0,05; mức ảnh hƣởng của các biện pháp đều ở mức lớn và rất lớn. Bên cạnh đó, khi tìm hiểu về mức độ hài lòng và mong muốn đƣợc tiếp tục phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO thì các em sinh viên đều rất hứng thú và đồng ý.

Nhƣ vậy, kết quả TNSP đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của 3 biện pháp trong việc phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH. Điều này hoàn toàn phù hợp với giả thuyết ban đầu đã đặt ra trong đề tài.

155

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3

Qua phân tích kết quả định tính, định lƣợng dữ liệu thực nghiệm qua hai

vòng thực nghiệm sƣ phạm, tại 08 Trƣờng Đại học thuộc 3 miền (Bắc - Trung -

Nam) trong cả nƣớc đã cho thấy ba biện pháp phát triển năng lực thực hành thí

nghiệm cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học là phù hợp, có tính khả thi, hiệu quả

và có tác dụng phát triển năng lực thực hành thí nghiệm cho sinh viên ngành Sƣ

phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO với mức độ ảnh hƣởng lớn. Kết quả thực nghiệm

sƣ phạm dù mới chỉ là thành công bƣớc đầu nhƣng cũng đã khẳng định đƣợc giả

thuyết khoa học mà luận án đề ra là đúng đắn, hiệu quả và có tính khả thi cao.

156

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Sau một thời gian nghiên cứu đề tài luận án: “Phát triển năng lực thực hành thí

nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO”, công

trình đã có đóng góp về lí luận và thực tiễn trong việc phát triển NL THTN hóa học

cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO, đã hoàn thành các nhiệm vụ đề ra và rút

ra một số kết luận nhƣ sau:

(1) Kết quả nghiên cứu cho thấy vấn đề phát triển NL THTN hóa học cho

SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO là cần thiết, phù hợp với chuẩn đầu ra của

chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học tại các trƣờng đại học trong cả nƣớc;

Đáp ứng đƣợc yêu cầu của xu thế dạy học theo hƣớng phát triển năng lực và đổi

mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.

(2) Luận án đã xây dựng khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH

theo tiếp cận CDIO gồm 09 thành phần NL, 27 tiêu chí biểu hiện và mô tả chi tiết

mỗi tiêu chí theo 04 mức độ. Đồng thời xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá và bộ công

cụ đánh giá NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO làm cơ sở

cho việc đánh giá và phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH.

(3) Luận án đã đề xuất và xây dựng 03 biện pháp phát triển NL THTN cho

SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO bao gồm:

Biện pháp 1: Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng

trải nghiệm CDIO.

Biện pháp 2: Xây dựng quy trình hướng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học

và bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm cho sinh viên ngành Sư

phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.

Biện pháp 3: Sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp với phương pháp

đóng vai nhằm phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên

ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.

(4) Nghiên cứu đã thiết kế 07 kế hoạch bài dạy của các mảng kiến thức

THTN: Thực hành hoá hữu cơ, Thực hành hoá vô cơ, Thực hành phƣơng pháp dạy

học hoá học và tiến hành TNSP tại 08 trƣờng đại học trên cả nƣớc ở 3 miền Bắc -

157

Trung - Nam bao gồm: Trƣờng ĐHSP Hà Nội; Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái

Nguyên; Trƣờng Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Vinh; Trƣờng ĐHSP - Đại học Huế;

Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng; Trƣờng Đại học An Giang - ĐHQG TP.HCM;

Trƣờng Đại học Đà Lạt; Trƣờng Đại học Đồng Tháp.

(5) Nghiên cứu đã tiến hành đánh giá NL THTN hóa học của SV ngành SPHH

thông qua các công cụ đánh giá NL THTN hóa học đã đƣợc xây dựng trong luận án.

Kết quả TNSP đƣợc xử lý và phân tích đã cho thấy tính khả thi và hiệu quả của 03 biện

pháp đã đƣợc xây dựng trong công trình nghiên cứu đến việc phát triển NL THTH hóa

học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo ngành

Sƣ phạm Hóa học tại các trƣờng đại học trong cả nƣớc, từ đó góp phần đổi mới mạnh

mẽ căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của nƣớc ta hiện nay.

2. Khuyến nghị

Trong thời gian nghiên cứu và hoàn thiện luận án, chúng tôi xin đƣa ra một

số khuyến nghị nhƣ sau:

- Tiếp tục triển khai nghiên cứu lí luận về phƣơng pháp dạy học tiếp cận

CDIO áp dụng cho đào tạo SV ngành SPHH.

- Vận dụng nội dung và cấu trúc khung NL THTN hóa học theo tiếp cận

CDIO đã đƣợc xây dựng trong công trình nghiên cứu này để tiếp tục phát triển NL

THTN hóa học cho SV tại các trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học

trong cả nƣớc.

- Vận dụng quy trình hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học cho SV ngành

SPHH theo tiếp cận CDIO cho các nội dung THTN khác bao gồm: Thực hành Hóa

Đại cƣơng, Hóa lí, Hóa phân tích…

- Tiếp tục sử dụng phƣơng pháp dạy học vi mô kết hợp với phƣơng

pháp đóng vai nhằm phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo

tiếp cận CDIO.

- Các trƣờng đại học đào tạo ngành Sƣ phạm Hóa học trên cả nƣớc cần tiếp

tục quan tâm; đầu tƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị thí nghiệm và quy hoạch các

phòng thực hành thí nghiệm theo hƣớng trải nghiệm CDIO.

158

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Cao Cu Giac, Le Thi Thu Hiep (2020), Instructing Third - Year Chemistry Pedagogical Studets to Practive Extracting Encalyptus Essentical Oil by

Approaching CDIO Teaching, International Joumal on Emerging technologies

11(4):397-410(2020).

2. Lê Thị Thu Hiệp, Cao Cự Giác, Lý Huy Hoàng (2022), Khảo sát thực trạng

năng lực thực hành thí nghiệm Hoá học của Sinh viên ngành Sư phạm Hoá học

Trường Đại học Vinh theo tiếp cận CDIO, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam

(Tập 18, Số 01, Năm 2022, tr.55-61).

3. Lê Thị Thu Hiệp, Cao Cự Giác, Lý Huy Hoàng (2022), Phân tích thực trạng các

năng lực thực hành thí nghiệm của sinh viên Sư phạm Hoá học theo tiếp cận

CDIO qua việc khảo sát ý kiến chuyên gia, Tạp chí Khoa học Trƣờng Đại học

Vinh (Tập 51, Số 1B, Năm 2022, tr. 40-52).

4. Cao Cự Giác, Lê Thị Thu Hiệp, Lý Huy Hoàng (2023), Thiết kế công cụ đánh giá

năng lực thực hành thí nghiệm hóa học trong dạy học vi mô cho sinh viên Sư

phạm hóa học theo tiếp cận CDIO, Tạp chí Giáo dục (Tập 23, Số 16, Năm 2023,

tr. 15-21).

5. Lê Thị Thu Hiệp, Cao Cự Giác, Lý Huy Hoàng (2023), Phát triển năng lực thực

hành thí nghiệm Hóa học theo tiếp cận CDIO cho sinh viên Sư phạm Hóa học

thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp với phương pháp đóng

vai, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam (Tập 19, Số 09, Năm 2023, tr.14-20).

6. Cao Cu Giac, Pham Ngoc Tuan, and Le Thi Thu Hiep (2024), Creating CDIO-

Based Chemistry Research Activities for Students: A Case Study in Organic Compound Structure. World Journal of Chemical Education, vol. 12, no. 1: 39-44. doi: 10.12691/wjce-12-1-6.

7. Cao Cu Giac, Dang Thi Thuan An, Le Thi Thu Hiep, Ly Huy Hoang, Nguyen Mau Duc (2024), Organizing Activities for Students of Chemistry Pedagogy to

Research According to the CDIO Approach in Vietnam. Journal of Education and E-Learning Research, 11(2), 253-262. 10.20448/jeelr.v11i2.5451.

159

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. TIẾNG VIỆT

1. Abdoullina O.A (1978), Hình thành cho sinh viên những kỹ năng sư phạm

trong việc tổ chức công tác giáo dục học sinh, tuyển tập báo cáo Minsk,

(Nguyễn Đình Chỉnh dịch 1980), Nxb Giáo dục Hà Nội.

2. Đặng Thị Thuận An và Trần Trung Ninh (2016), "Xây dựng khung năng lực

dạy học tích hợp cho sinh viên sƣ phạm hóa học”, Tạp chí Khoa học Đại học

Sư phạm Hà Nội, Số 6 (2016), tr.79-86.

3. Đặng Thị Thuận An (2017), Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh

viên Sư phạm hóa học thông qua học phần Phương pháp dạy học hóa học

phổ thông, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

4. Nguyễn Thị Kim Ánh và Đặng Thị Oanh (2009), "Sử dụng phƣơng pháp dạy

học vi mô để rèn luyện kĩ năng nghề cho sinh viên khoa Hóa học ngành sƣ

phạm ở các trƣờng đại học", Kỷ yếu Hội thảo Khoa học trường Đại học Sư

phạm, tr.56-72.

5. Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng tăng

cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa hóa học ngành sư

phạm ở các trường Đại học, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

6. Ban Chấp hành Trung ƣơng (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện

đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và

hội nhập quốc tế, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI.

7. Phạm Ngọc Bằng và cộng sự (2009), Ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông (ICT) trong dạy học Hóa học (tập 2), Nxb Đại học Sƣ phạm.

8. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lí luận dạy học Sinh học phần

đại cương, Nxb Giáo dục.

9. Đinh Quang Báo (chủ biên) và các cộng sự (2017), Chương trình đào tạo

giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Nxb Đại học Sƣ

phạm, Hà Nội.

10. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng (2007), Tài liệu bồi dưỡng phương pháp

dạy học, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Khoa Khoa học

Nhân văn, Trƣờng Đại học Potsdam.

160

11. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng (2016), Lí luận dạy học hiện đại - Cơ sở

đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sƣ phạm.

12. Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), "Dạy học theo Trạm một

số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu đƣợc", Tạp chí Giáo

dục (số đặc biệt).

13. Trịnh Văn Biều (2000), Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học học phần

Thực hành lý luận dạy học hóa học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo

viên trong giai đoạn mới, Trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh.

14. Trịnh Văn Biểu (2003), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ

năng dạy học hóa học cho sinh viên trường đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ,

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

15. Đặng Thị Thanh Bình (2011), “Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học

hóa học ở trƣờng trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh, (25), tr.94-101.

16. Hoàng Hòa Bình (2015), "Năng lực và cấu trúc năng lực", Tạp chí Khoa học

Giáo dục, Số 117.

17. Hoàng Hoà Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí

Khoa học Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 6(71), tr.21-31.

18. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao Thị Thặng

(2009), Dạy và học tích cực. Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học, NXB

Đại học Sƣ phạm. Bỏ tài liệu này

19. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) và Đỗ Hƣơng Trà (2017), Dạy và học tích cực

- Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học Sƣ phạm.

20. Phạm Thị Bình và Đặng Thị Oanh (2013), "Sử dụng thí nghiệm theo hƣớng

tích cực trong dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông", Tạp chí Hóa

học và ứng dụng, Số 2(18), tr.21-25.

21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình

sách giáo khoa lớp 10 Trung học phổ thông, Hà Nội.

22. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học Sư

phạm ứng dụng, Nxb Đại học Sƣ phạm.

161

23. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học

và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục

phổ thông môn Vật lí cấp trung học phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

24. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành

Sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông, Nxb Văn hóa Thông tin.

25. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa

học, Hà Nội.

26. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT (22/8/2018) của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Quy

định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, Hà Nội. 27. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm

2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

28. Dƣơng Huy Cẩn (2010), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo

môđun, Luận án Tiến sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

29. Trƣơng Xuân Cảnh (2015), Xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng

lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học sinh học Cơ thể thực vật - Sinh

học 11 Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại

học Sƣ phạm Hà Nội.

30. Lê Bật Cầu (2012), "Thí nghiệm tƣởng tƣợng và vai trò của nó trong việc nâng

cao hiệu quả giảng dạy Vật lý", Tạp chí Giáo dục, số 280, kì 2, tr.43-48.

31. Phạm Kim Chung (2011), Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển kĩ

năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học cho sinh viên sư phạm Vật lý khi dạy

học phần “Thí nghiệm vật lý phổ thông”, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học

Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.

32. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

và đại học. Một số vấn đề cơ bản, Nxb Giáo dục.

33. Nguyễn Cƣơng (chủ biên) và cộng sự (2008), Thí nghiệm thực hành phương

pháp dạy học hóa học, Tập III, Nxb Đại học sƣ phạm.

34. Dự án Việt - Bỉ (2006), Tập huấn dạy và học tích cực và sử dụng thiết bị dạy

học, Hà Nội.

162

35. Nguyễn Thị Kim Dung (2014), Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông

trong thời kì mới, B2011-17-CT04.

36. Vũ Anh Dũng (2010), Đề án 9 xác lập cơ sở khoa học, thực tiễn và quy trình xây dựng chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO và áp dụng cho

ngành Kinh tế Đối ngoại chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại

học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội. E. Crawley, J Malmpvist, S. Ostlund, D. Brodeur, Rethinking Engineering 37.

Education: The CDIO Approach, Springer (2007). Bản dịch tiếng Việt: Hồ

Tấn Nhật, Đoàn Thị Minh Trinh, Cải cách và xây dựng Chương trình đào

tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO, Nxb Đại học Quốc gia - Thành phố Hồ Chí Minh, 2009, 2010.

38. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên

thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận - phương pháp dạy học Hóa

học ở trường Cao đẳng Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam.

39. Cao Cự Giác (2009), Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm trong

dạy và học hóa học, Nxb Giáo dục Việt Nam.

40. Cao Cự Giác (2011), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học hóa

học, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

41. Cao Cự Giác (chủ biên), Lê Danh Bình, Nguyễn Thị Bích Hiền (2013), Giáo

trình thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hóa học, Nxb Đại học Vinh.

42. Cao Cự Giác (2013), Giáo trình ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

hóa học, Nxb Đại học Vinh.

43. Cao Cự Giác (Chủ biên) và Lê Văn Năm (2015), Giáo trình Phương pháp

dạy học các vấn đề cụ thể trong chương trình hóa học trung học phổ thông,

Nxb Đại học Vinh.

44. Cao Cự Giác (Chủ biên) và Trần Trung Ninh (2018), Giáo trình Phương

pháp dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông, Nxb

Đại học Vinh.

45. Gonobolin F.N (1976), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên, Nxb

Giáo dục Việt Nam.

163

46. Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực

trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản”, Tạp chí Khoa học Đại học

Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 30, Số 2 (2014) 56-64, tr.58.

47. Nguyễn Thanh Hà (2009), Dạy học thực hành trang bị điện theo tiếp cận

năng lực thực hiện trong đào tạo giáo viên dạy nghề hệ cao đẳng, Luận án

tiến sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.

Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sƣ phạm. 48.

Phạm Minh Hạc (2001), Tâm lí học, Nxb Giáo dục. 49.

Phùng Việt Hải, Phùng Thị Tố Loan, Lê Thị Diệu (2013), „Ứng dụng 50.

phƣơng pháp dạy học theo trạm trong dạy học chƣơng chất khí, vật lý lớp

10‟‟, Tạp chí Khoa học (Số 01), tr.84-90.

51.

Phạm Văn Hải (2016), “Một số vấn đề khi triển khai CDIO ở đại học Điện lực”, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt), tr.268-269

52. Phùng Việt Hải và Đỗ Hƣơng Trà (2012), "Vận dụng kĩ thuật dạy học vi mô

để bồi dƣỡng cho sinh viên sƣ phạm vật lí phƣơng pháp dạy học theo góc",

Tạp chí Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 57 (9), tr.84-92.

53. Bùi Thị Hạnh (2010), Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học Hóa học Hữu cơ ở Cao đẳng và Đại học, Luận án Tiến sĩ, Đại học

Sƣ phạm Hà Nội.

54. Kiều Phƣơng Hảo (2018), Phát triển năng lực vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm hóa học ở các trường Đại học, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

55. Trần Thị Hiền, Phạm Thị Hƣơng (2018), “Thực trạng sử dụng bài tập để rèn

luyện năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học sinh học ở trƣờng

trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (436), tr.55-59.

56. Nguyễn Vinh Hiển (2003), Tích cực hóa hoạt động quan sát, thí nghiệm trong dạy học Sinh học 6, Luận án tiến sĩ giáo dục, Viện Nghiên cứu khoa

57.

58.

học giáo dục. Phó Đức Hòa (chủ biên) và cộng sự (2011), Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường sư phạm tương tác, Nxb Đại học Sƣ phạm. Lý Huy Hoàng, Cao Cự Giác (2016), “Thực trạng phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên sƣ phạm hóa học ở trƣờng đại học”, Tạp chí Giáo dục, (378), tr.50-52.

164

59. Lý Huy Hoàng, Cao Cự Giác, Lê Hải Đăng (2018), “Phát triển năng lực dạy

học THTN cho sinh viên sƣ phạm hóa học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay

Trung ƣơng Hội Khoa học Việt Nam (ISSN:1859-2694), số 3, tr.1-5. Lý Huy Hoàng (2020), Phát triển năng lực dạy học thực hành thí nghiệm 60.

cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua dạy học học phần Thí nghiệm

phương pháp dạy học hóa học ở phổ thông, Luận án Tiến sỹ, Đại học Sƣ

phạm Hà Nội.

61. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2006), Lí luận dạy học Đại học, Nxb Đại học

Sƣ phạm.

62. Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thanh Dung (2018), “Vận dụng dạy học theo

góc để dạy chƣơng trình cảm ứng sinh học 11)", Tạp chí Giáo dục, (số 428), Kì 2-4, tr.54-60. Bỏ tài liệu này

63. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng (2008), Tâm lí học lứa

tuổi sư phạm, Nxb Thế giới.

64. Nguyễn Thị Thu Hồng, Trần Quốc Bảo (2019), “Phát triển kỹ năng nghiên

cứu khoa học của sinh viên kỹ thuật thông qua dạy học giải quyết vấn đề”,

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, tr.234-238.

65. Vũ Xuân Hùng (2011), Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư

phạm kĩ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện, Luận

án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

66. Đặng Thành Hƣng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”,

Tạp chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12.

67. Đinh Xuân Khoa, Thái Văn Thành, Nguyễn Xuân Bình (2016), “Quá trình

xây dựng chuẩn đầu ra và chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm theo CDIO

tại trƣờng Đại học Vinh”, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt), tr.8-16.

68. Nguyễn Văn Khôi (2012), “Phát triển chƣơng trình đào tạo khối ngành sƣ

phạm kỹ thuật Việt Nam theo định hƣớng tích hợp CDIO ”, Tạp chí Giáo

dục, (298), kỳ 2-11/2012, tr.32-35.

69. Kuzmina N. V. (1961), Hình thành kỹ năng sư phạm, Nxb Tổng hợp

Lêningrát.

70. Hà Thái Thủy Lê, Đặng Minh Lộc (2009), “Thí nghiệm và bài tập thí nghiệm

vật lý ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, tháng 11/2009, tr.53,

Hà Nội.

165

71. Đỗ Thị Loan (2017), “Kĩ năng thiết kế thí nghiệm cần hình thành cho sinh

viên sƣ phạm sinh học trong quá trình dạy học sinh lí thực vật”, Tạp chí Giáo

dục, (số 412), tr.41-45.

72. Nguyễn Hữu Lộc, Trƣơng Chí Hiền (2012), “Sơ kết thí nghiệm mô hình

CDIO cho Chƣơng trình Kĩ thuật Chế tạo sau hơn 2 năm triển khai”, Kỉ yếu

Hội nghị CDIO toàn quốc, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

73. Nguyễn Hữu Lộc (chủ biên, 2018), Đào tạo theo phương pháp tiếp cận

CDIO, Nxb Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

74. Phạm Hữu Lộc (2015), “Tiếp cận CDIO trong xây dựng chƣơng trình đào

tạo liên thông nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội”,

Tạp chí Giáo dục, (367), tr.4-6.

75. Phạm Hữu Lộc (2016), “Phát triển chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội”, Tạp chí Giáo

dục, (381), tr.28-31.

76. Phan Trọng Luận (2002), “Dạy cho sinh viên tự học và học sáng tạo”, Tạp

chí Giáo dục, Số 25, tháng 3/2002.

77. Trƣơng Thị Thanh Mai (2016), Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại

học ngành sư phạm sinh học bằng dạy học vi mô, Luận án Tiến sĩ khoa học

Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

78. Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên Đại học Kĩ thuật thông qua dạy học Hóa học hữu cơ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

79. Thái Hoài Minh và Trịnh Văn Biều (2016), "Xây dựng khung năng lực ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học cho sinh viên sƣ

phạm hóa học", Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 7 (85), tr.63-73.

Lƣu Xuân Mới (2000), Lí luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục.

80. 81. Uông Lê Na (2017), Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm qua dạy học vi mô, Luận án Tiến sĩ Lý luận và Lịch sử Giáo dục học,

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

82. Nguyễn Tuyết Nga (2010), Module phương pháp học theo góc, Dự án

VVOB.

166

83. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học sƣ phạm.

84. Hồ Tấn Nhật, Đoàn Thị Minh Trinh (biên dịch, tái bản lần thứ nhất, 2009), Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp

cận CDIO, Nxb Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

85. Nguyễn Thị Nhị, Trần Ngọc Thắng (2015), “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trƣờng trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (360), tr.42-45.

86. Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (2010), Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO, Nxb Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

87. Đặng Thị Oanh (2010), Giảng dạy thiết bị thí nghiệm trong trường phổ

thông như thế nào môn Hóa học 10, Nxb Khoa học kĩ thuật.

88. Đặng Thị Oanh (2010), Giảng dạy thiết bị thí nghiệm trong trường phổ

thông như thế nào môn Hóa học 12, Nxb Khoa học kĩ thuật.

89. Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hóa

90.

học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sƣ phạm. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2005), Giáo trình Giáo dục học, Tập 1, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

91. Hoàng Phê (2011), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. 92. Nguyễn Xuân Phong (2015), "Giáo trình điện tử - yếu tố tất yếu của nền giáo

93.

dục tiên tiến", Tạp chí Chính trị và Truyền thông, Tháng 3/2015. Lê Thị Phƣơng (2019), “Kết hợp Rubrics và CDIO trong xây dựng đề cƣơng học phần ở trƣờng đại học”, Tạp chí Giáo dục, (446), tr.51-57.

94. Nguyễn Lan Phƣơng (01/2015), "Đánh giá năng lực ngƣời học", Báo cáo khoa học tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

95. Nguyễn Thị Lan Phƣơng và cộng sự (2016), Chương trình tiếp cận năng lực

và đánh giá năng lực người học, Nxb Giáo dục Việt Nam.

97.

96. Nguyễn Thị Lan Phƣơng, Phan Doãn Thoại (2017), “Đề xuất mô hình sách giáo khoa định hƣớng phát triển năng lực”, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt, Kỳ 3 tháng 8/2017), tr.14-18 Phùng Thúy Phƣợng, Phan Nguyễn Ái Nhi, Lê Mĩ Loan Phụng, Nguyễn Thị Huyền, Đồng Thị Bích Thủy (2012), “Tập huấn nâng cao năng lực giảng

167

viên để dạy chƣơng trình CDIO ”, Kỉ yếu Hội nghị CDIO toàn quốc, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

98. Quốc hội (2005), Luật Giáo dục, Nxb Chính trị Quốc Gia, Hà Nội. 99.

Phạm Ngọc Sơn (2012), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học phần hóa hữu cơ trung học phổ thông nâng cao nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

100. Nguyễn Thị Sửu và Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hoá học,

Nxb Khoa học kĩ thuật.

101. Nguyễn Thị Sửu (2010), Giảng dạy thiết bị thí nghiệm trong trường phổ

thông như thế nào môn Hóa học 11, Nxb Khoa học kĩ thuật.

102. Lƣơng Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận và Phạm Thanh Tâm (2015), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008- 37-52 TĐ, Hà Nội.

103. Vũ Xuân Thái (1999), Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng, Nxb Văn hóa

Thông tin.

104. Trần Văn Thạch (2009), "Sử dụng phối hợp thí nghiệm thực với thí nghiệm ảo trong dạy học quang học (Vật lí 9)", Tạp chí Giáo dục, số 209, kì 1, tr.55-59. 105. Trần Hữu Thanh (2019), “Một số vấn đề lý luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học ở các trƣờng đại học trong quân đội”, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt Kỳ 2), tháng 5, tr.180-184. 106. Nguyễn Xuân Thành, Trần Văn Huy (2010), "Xây dựng phần mềm mô phỏng bộ thí nghiệm Vật lý lớp 12 sử dụng trong đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên", Tạp chí Giáo dục, số 244, kì 2, tr.42-49

107. Phạm Việt Thắng (2017), “Vận dụng phƣơng pháp đóng vai trong dạy học môn giáo dục công dân ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay”, Hnue journal of science, Vol. 62, Iss. 9, pp. 213-222.

108. Võ Văn Thắng (2011), “Tiếp cận CDIO để nâng cao chất lƣợng đào tạo đại

học”, Tạp chí Giáo dục, (268), Kỳ 2-8/2011, tr.1-6.

109. Cao Thị Thặng (2012), "Một số ý kiến về phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sƣ phạm Hóa học trong giai đoạn mới", Kỉ yếu hội thảo khoa học “Phát triển nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Nxb Đại học sƣ phạm 27/12/2012.

110. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông theo

hƣớng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (68), tháng 5, tr.22.

168

111. Phan Đồng Châu Thủy (2016), "Hình thành năng lực sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy học cho sinh viên sƣ phạm hóa học", Tạp chí khoa học Đại học Huế, số 6A (61), tr.124-135.

112. Trần Thị Thanh Thủy (2013), Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm địa lý bằng phương pháp dạy học vi mô, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

113. Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, Nxb

Giáo dục.

114. Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thƣ (2012), “Quá trình áp dụng CDIO tại khoa Công nghệ thông tin, Trƣờng Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia - Hồ Chí Minh trong hơn 2 năm”, Kỉ yếu Hội nghị CDIO toàn quốc, Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh.

115. Đỗ Hƣơng Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật

lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sƣ phạm.

116. Đoàn Thị Minh Trinh (chủ biên), Nguyễn Quốc Chính, Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Peter J. Gray, Hồ Tấn Nhật (2012), Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra. Nxb Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

117. Lê Xuân Trọng (chủ biên) và nhóm tác giả (2007), Sách giáo khoa Hóa học

10 - Nâng cao, Nxb Giáo dục.

118. Lê Xuân Trọng (chủ biên) và nhóm tác giả (2007), Sách giáo khoa Hóa học

11 - Nâng cao, Nxb Giáo dục.

119. Lê Xuân Trọng (chủ biên) và nhóm tác giả (2007), Sách giáo khoa Hóa học

12 - Nâng cao, Nxb Giáo dục.

120. Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên) và nhóm tác giả (2007), Sách giáo khoa

Hóa học 10 - Cơ bản, Nxb Giáo dục.

121. Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên) và nhóm tác giả (2007), Sách giáo khoa

Hóa học 11 - Cơ bản, Nxb Giáo dục.

122. Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên) và nhóm tác giả (2007), Sách giáo khoa

Hóa học 12 - Cơ bản, Nxb Giáo dục.

123. Trƣờng Đại học Đồng Tháp (2015), Đề cương chi tiết học phần Thực hành

phương pháp dạy học hóa học.

124. Trƣờng Đại học Quốc gia Hà Nội (2010), Văn bản số 1018/VB-ĐT về việc

Hướng dẫn xây dựng bài giảng điện tử ở Đại học Quốc gia Hà Nội.

169

125. Trƣờng Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (2009), Đề án Triển khai thí điểm CDIO tại Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh cho nhóm ngành Kĩ thuật Chế tạo và Công nghệ thông tin.

126. Trƣờng Đại học Quy Nhơn (2014), Đề cương chi tiết học phần Thực hành

phương pháp dạy học hóa học.

127. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng (2014), Đề cương chi tiết học phần

Phương pháp giảng dạy 4.

128. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội (2015), Đề cương chi tiết học phần Thực

hành thí nghiệm hóa học phổ thông.

129. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên (2016), Đề cương chi tiết học phần

Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông.

130. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh (2018), Đề cương chi tiết

học phần sử dụng thí nghiệm trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông.

131. Trƣờng Đại học Vinh (2015), Đề cương chi tiết học phần Thí nghiệm thực

hành phương pháp dạy học hóa học.

132. Trƣờng Đại học Vinh (2017), Chuẩn đầu ra cấp độ 3, chương trình đào tạo tiếp cận CDIO đại học hệ chính quy, ngành Sư phạm Hóa học, Ban hành theo Quyết định số 747/QĐ-ĐHV ngày 27/4/2017.

133. Nguyễn Hợp Tuấn (2018), “Một số vấn đề lý luận cơ bản về hoạt động quản lý thực hành sƣ phạm của học viên ở các trƣờng sĩ quan quân đội theo định hƣớng phát triển năng lực”. Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt tháng 9/2018), tr.63-68.

134. Nguyễn Thanh Tùng, Trần Quốc Cƣờng (2012), “Tiếp cận CDIO trong việc xây dựng chƣơng trình đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật điều khiển và tự động hóa tại trƣờng cao đẳng công nghệ Viettronics”, Tạp chí Giáo dục, (286), kỳ 2-5/2012, tr.30-32.

135. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2006), Giáo trình

Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sƣ phạm.

136. Nguyễn Quang Vinh (2003), Thí nghiệm thực hành Sinh học 8, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

B. TIẾNG ANH 137. A. Puspitaloka, Dkk (2016), "Penerapan Macromedia Flash Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Siswa Pada Pokok Bahsan Ikatan Kimia Dikelas X SMA NEGERI 2 Siak", Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Riau, http://www.repository.unri.ac.id diakses 20 januari 2016.

170

138. A. T. Prasetya (2008), "Pengaruh Penggunaan Media Pembelajaran Berbasis Komputer Dengan Pendekatan Chemo-Edutainment Terhadap Hasil Belajar

Kimia Siswa", Jurusan Kimia, FMIPA Universitas Negeri Semarang, http://www.download.portalgaruda.org diakses 23 januari 2016.

139. Alyssa C. Hill, Logan M. Nickels and Paul A. Sims (2016), "Student-Led Development of an Interactive and Free Biochemical Methods eBook", J.

Chem. Educ. 93 (6), pp. 1034-1038.

140. Barak. M and Y. J Dori (2011), "Science education in primary schools: Is an animation worth a thousand pictures?", Journal of Science Education and

Technology. 20, pp. 608-620.

141. Barnea. N and Dori. Y. J (1999), "High-school chemistry students‟ performance and gender differences in a computerized molecular modeling learning

environment", Journal of Science Education and Technology. 8, pp. 257-271.

142. Brett. P. A (1996), "Using multimedia: an investigation of learners'

attitudes", Computer Assisted Language Learning Journal 9.

143. Brodeur, B., & Crawley, E. F. (2005). Program Evaluation Aligned With the

CDIO Standards. Proceedings of the 2005 ASEE Conference.

144. C. Chang (2006), "Development of Competency-Based Web Learning Material and Effect Evaluation of Self-Directed Learning Aptitudes on

Learning Achievements", Interactive Learning Environments. 14 (3). 145. C. Murray and J.E.Church (2003), Macromedia Flash MX 2004 Game

Programming, Muska & Lipman/Premier-Trade.

146. Campbell, D., Boles, W., Murray, M., Hargreaves, D., Keir, A. (2007), "Balancing Pedagogi and Student Experience In First-Year Engineering

Courses", Proccedings of the International CDIO Conference, MIT,

Cambridge, Masachusetts, USA, June 11-14.

147. Carol A. T. (1999), The differentiated Classroom. Responding to the Needs of all learners, Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, VA US.22.

148. Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris, Brodeur (2007),

Springer, ISBN 978-0-387-38287-6).

149. Crawley, E., F. Malmqvist, J., Östlund, S., Brodeur, D., & Edström, K.

(2014). Rethinking Engineering Education: The CDIO Approach, 2nd

edition. New York: Springer-Verlag.

171

150. D. Tremblay (2002), "Adult Education A Lifelong Journey The Competency

- Based approach”, Helping learners become autonomous, pp. 12.

151. D. J. Martin and K.S. Loomis (2013), Building teachers: A constructivist

approach to introducing education, Cengage Learning.

152. D. S. E. Rychen and L.H.E. Salganik (2001), Defining and selecting key

competencies, Hogrefe & Huber publishers.

153. Dori. Y. J and Kaberman. Z (2012), "Assessing high school chemistry

students‟ modeling sub-skills in a computerized molecular modeling learning

environment", Instructional Science. 40, pp. 69-91.

154. Dwight W. Allen (1967), Microteaching - A Description, Stanfod University.

155. Eilks. I, Witteck. T and Pietzner. V (2010), "Using multimedia learning aids

from the Internet for teaching chemistry. In S. Rodrigues (ed.)", Multiple

literacy and science education: ICTs in formal and informal learning

environments, pp. 49-69.

156. F. E. Weinert (2001), Comparative performance measurement in schools,

Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17-31.

157. Gardiner E, and Ronal G M. (2010), The Electronic Book, Oxford

University Press.

158. Gonczi, A., Hager, Paul., & Athanasou, J. (1993), The development of

competency based assessment strategies for the Professions. Canberra.

National Office of Overseas skills Recognition.

159. Guskey, T. R. (2005), “Mapping the Road to Proficiency”, Educational

Leadership, 63(3) 32.

160. Helen Barett (2004), Differentiating Electronic Portfolios and Online

Assessment Management Systems, University of Alaska Anchorage, USA.

161. J. Anderson (2010), ICT transforming education-A Regional Guide,

UNESCO Bangkok, Thailand.

162. J. Chiu and M Linn (2012), "The Role of Self-monitoring in Learning Chemistry with Dynamic Visualizations. In A. Zohar & Y. J. Dori (eds.)", Metacognition in science education, pp. 133-163.

163. J. J. Dori, S. Rodrigues and S. Schanze (2013), How to promote chemistry learning through the use of ICT, Teaching chemistry-A studybook, Springer, pp.213-240.

172

164. K. V. D. Kolk and et al (2012), "Students Using a Novel Web-Based Laboratory Class Support System: A Case Study in Food Chemistry Education", J. Chem. Educ. 89 (1), pp. 103-108.

165. M. J. Jackson and et al (2007), "The Need for Specialty Curricula Based on Core Competencies: A White Paper of the Conjoint Committee on Continuing Medical Education", Journal of Continuing Education in the Health Professions. 27 (2) (2007).

166. Mulder, M., Weigel, T. & Collins, K., The Concept of Competence in the Development of Vocational Education and Training in Selected EU Member States: A Critical Analysis, Journal of Vocational Education and Training, 59(1) (2007) 67.

167. Murcia. K (2010), "Multi-modal representations in primary science: What‟s offered by interactive whiteboard technology?", Teaching Science. 56, pp. 23-29. 168. N. J. Kaslow (2004), "Competencies in Professional Psychology", American

Psychologist. 59 (8) (2004).

169. N. Nurcahyani, Dkk. (2012), "Efektivitas Metode Pembelajaran Student Teams Achievement Divisions (Stad) Berbasis Science, Environment, Technology And Society (Sets) Berbantuan Macromedia Flash Terhadap Prestasi Belajar Siswa Pada Materi Pokok Perubahan Fisika Dan Kimia Kelas VII Semester Genap Smp Negeri 14 Surakarta Tahun Ajaran 2010/2011", Jurnal Pendidikan Kimia, 1(1) pp. 19-25.

170. N. Shamsi (2006), Modem of Social Studies, Mehra Offset Press,

Delhi. India.

171. NIE (2008), A teacher education model for the 21st centure, A report by the

National Institute of Education Singapore.

172. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundation.

173. Oxford (2010), Oxford Dictionaries, Oxford University Press. 174. Pilanthananond, M., (2007), Education professional standards in Thailan. 175. R. Rahman, Dkk

(2008), "Optimalisasi Macromedia Flash Untuk Mendukung Pembelajaran Berbasis Komputer Pada Program Studi Ilmu Komputer FMIPA UPI", Jurnal Pendidikan Teknologi Informasi Dan Komunikasi. 1(2), pp. 1-6.

173

176. Spickler, T.R (1984), An experiment on the efficacy of intuition development in improving higher levels of learning and reasoning in physical science. Dissertation Abstracts International, I, 143.

177. S. Y. Chyung, D. Stepich and D. Cox (2006), "Building a Competency- to Educate 21st-Century Business

Based Curriculum Architecture Practitioner", Journal of Education for Business. 81 (6).

178. T. R. Guskey (2005), "Mapping the Road to Proficiency", Educational

Leadership. 63 (3).

179. Terence W. Cavanaugh (2002), "eBooks for Education", Computers in the

Social Studies Journal 10 Number 2.

180. Tremblay Denyse (2002), The Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous. In Adult Education - A Lifelong Journey. 181. Y.S. Dodonov and Y.A. Dodonova (2011), “Basic processes of cognitive development: missing component in Piaget's Theory”, vol 30, Procedia- Social and Behavioral sciences, pp.tr. 1345-1349.

182. Zacharia Z. C. (2007), "Comparing and combining real and virtual experimentation: An effort to enhance students‟ conceptual understanding of electric circuits", Journal of Computer Assisted Learning, 23, pp. 120-132.

C. TIẾNG ĐỨC 183. Hammann, M. (2004), Kompetenzentwicklungsmodelle: Merkmale und ihre

Bedeutung dargestellt anhand von Kompetenzen beim Experimentieren,

MNU 57/4, pp. 196-203.

184. Schreiber, N. Theyssen, H. Schecker, H. (2009). Experimentelle Kompetenz

messen?. In: Physik und Didaktik in Schule und HocHSchule 8 Nr. 3, S. 92-101.

D. ĐỊA CHỈ TRANG WEB 185. CDIO Member Schools, http://www.CDIO.org/CDIO -collaborators/school-

profiles (truy cập ngày 17/7/2021).

186. CDIO Organization (2014), Chương trình CDIO,

http://www.CDIO.org/CDIO -organization.

187. MicroTeaching, Teaching: Meaning, A.S.Arul Lawrence, Microteaching,

https://vi.scribd.com/doc/33600876/.

188. Trƣờng Đại học An Giang - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, trình giáo dục, https://aao.agu.edu.vn/sites/default/files/S% Chương

174

C6%B0%20ph%E1%BA%A1m%20H%C3%B3a%20h%E1%BB%8Dc_DH 19.pdf (truy cập ngày 12/8/2021).

189. Trƣờng Đại học Cần Thơ, CTU e-leaning - Hệ thống học tập trực tuyến,

https://elearning.ctu.edu.vn.

190. Trƣờng Đại học Đà Lạt, Chương trình đào tạo, http://sp.dlu.edu.vn/vi/chuong-

trinh-dao-tao-c7ae5/su-pham-hoa-786c7 (truy cập ngày 12/8/2021).

191. Trƣờng Đại học Đà Nẵng, Chương trình đào tạo ngành Sư phạm Hóa học,

https://daotao.ued.udn.vn/wp-content/uploads/2021/07/314-SP-Hoa-hoc.pdf (truy cập ngày 05/9/2022). học Chuẩn Tháp, Đồng đầu Đại ra, 192. Trƣờng

http://dthu.edu.vn/details.aspx?id=41&la=vn&pa=80.

193. Đại học Huế, Chương trình dạy học trình độ đại học ngành Sư phạm Hóa http://www.dhsphue.edu.vn/media/db_html_cmp_010408/ học, ban_hanh_chuong_trinh_dao_tao_0001-2020.pdf. Truy cập ngày 05.9.2022. 194. Đại học Thái Nguyên, Chương trình dạy học trình độ đại học ngành Sư https://tnue.edu.vn/Article/ViewDetail.aspx? học, Hóa

phạm itemid=5083&cat=3027.

195. Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một, TDMU - Elearning, Hệ thống hỗ trợ học tập

trực tuyến, https://elearning.tdmu.edu.vn/.

196. Trƣờng Đại học Vinh, Chương trình chuẩn đầu ra,

197. Trƣờng Đại http://vinhuni.edu.vn/chuan-dau-ra/seo/hoa-hoc-52701. Sƣ phạm Hà Nội, Chuẩn đầu học

ra, http://hnue.edu.vn/Daotao/Chuandaura/DaihocvaCaodang/tabid/423/StdId/18 /Default.aspx.

198. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Khung chương trình ngành Sư phạm Hóa học, http://chem.hnue.edu.vn/dao-tao/dai-hoc/p/khung-chuong-trinh-sp-hoa- hoc-32 (truy cập ngày 05/9/2022).

199. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Hệ thống đào tạo trực

tuyến Trung tâm Tin học, tuyến http://elearning.ttth.hcmup.edu.vn.

PL1

PHỤ LỤC Phụ lục 1 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA TRƢỚC TÁC ĐỘNG SỐ 2 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Nội dung kiến thức: Thực hành hoá hữu cơ)

1. Xác định mục đích kiểm tra đánh giá

Nhằm đánh giá các NL THTN hoá học cho SVSPHH theo tiếp cận CDIO trƣớc khi

SV học nội dung kiến thức thực hành hoá hữu cơ.

2. Xác định hình thức kiểm tra đánh giá

Hình thức đánh giá: Bài kiểm tra đánh giá năng lực.

Thời gian kiểm tra:……… phút.

3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá

Chúng tôi tiến hành lập ma trận đề kiểm tra nhƣ sau:

Năng lực thành

Số

Thứ tự câu

Số

Các tiêu chí đánh giá

phần

câu

hỏi

điểm

Năng

lực

thực

Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong

hiện

toàn

1; 2

2,25

phòng thí nghiệm

Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm

3a; 3b; 4a; 4c

3,5

Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm

4a; 4b; 4c

2,25

Năng lực thực

hiện thí nghiệm

Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm

0,5

hóa học

Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất

phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không

4e; 4g

1,5

thành công

4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo ma trận đề đã đƣợc xây dựng

Đề kiểm tra trước tác động

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO Nội dung kiến thức: Thực hành hóa hữu cơ (Thời gian làm bài: 60 phút)

A. THÔNG TIN CHUNG

1. Trƣờng: ……………………………… 3. Họ và tên sinh viên thực hiện: …………………………… 5. Thời gian thực hiện bài kiểm tra: ………………………………

2. Nhóm/Lớp: ………………………………… 4. Mã số sinh viên: ….......................................... 6. Họ và tên giảng viên đánh giá: ………………………………

PL2

B. NỘI DUNG

Câu 1. Điền (Đ) nếu phát biểu đúng; điền S nếu phát biểu sai trong các phát biểu sau: Đ/S

Nội dung A. Khi làm việc với chất dễ cháy nhƣ benzene, ether, acetone, ethyl acetate, kerosene ether phải để xa ngọn lửa, đun nóng hay chƣng cất bằng bếp cách thủy, cách dầu hay cách cát hoặc bếp cách điện bọc. Tuyệt đối không đƣợc đun nóng các chất trên ngọn lửa trực tiếp hay bếp điện trần. B. Khi lắp nút vào ống thủy tinh, ống sinh hàn, phễu nhỏ giọt hay nhiệt kế cần phải dùng tay giữ gần chỗ nút có lỗ khoan, không ấn mạnh mà xoay nhẹ dần dần. Nếu nút bằng cao su thì cần bôi ống thủy tinh hay nút cao su bằng glycerin. Sau khi lắp xong phải lau sạch glycerin còn lại ở bên ngoài. C. Khi bị bỏng nhiệt bôi ngay vào chỗ bỏng alcohol hay dung dịch potassium permanganate (KMnO4) loãng, rồi bôi glycerin, vaseline. D. Một số hóa chất chứa trong lọ phải có nhãn, đƣợc phép tiến hành thí nghiệm với hóa chất trong lọ không có nhãn rõ ràng.

Câu 2. Ghép chất gây nguy hiểm /kí hiệu phù hợp với cách phòng tránh

Cách phòng tránh

Chất gây nguy hiểm/ Kí hiệu

Hình 2.1. Chất dễ gây nổ

A. Tránh tiếp xúc với chất dễ bén lửa, tránh xa ngọn lửa, ánh sáng

Hình 2.2. Chất dễ oxi hóa

B. Tránh tiếp xúc với mắt, da, áo quần, khi tiếp xúc cần có dung cụ bảo hộ

Hình 2.3. Chất độc

C. Tránh xa ngọn lửa, nguồn nóng

Hình 2.4. Chất ăn mòn

D. Tránh khuấy, lắc, lửa và nhiệt

Hình 2.5. Chất dễ cháy

E. Chất gây nguy hiểm đến sức khỏe, khi tiếp xúc cần phải đƣợc bảo vệ

Câu 3. Cho các dụng cụ thí nghiệm

Hình 3.1

Hình 3.2

Hình 3.3

Hình 3.4

Hình 3.5

PL3

Hình 3.6

Hình 3.7

Hình 3.8

Hình 3.9

Hình 3.10

a) Lựa chọn bộ dụng cụ thí nghiệm hợp lý để tiến hành thí nghiệm chƣng cất thƣờng. b) Vẽ phác họa đơn giản mô hình thí nghiệm chƣng cất thƣờng.

Câu 4. Thí nghiệm điều chế methane trong phòng thí nghiệm đƣợc mô tả nhƣ sau:

Hình 4.1. Mô hình điều chế khí methane từ sodium acetate

a) Các lƣu ý khi sử dụng dụng cụ thí nghiệm và hóa chất để tiến hành thí nghiệm. Giải

thích.

b) Mô tả các bƣớc tiến hành thí nghiệm điều chế methane (CH4) từ sodium acetate

(CH3COONa).

c) Cho biết vai trò của bông, calcium oxide (CaO). d) Quan sát hiện tƣợng, giải thích và viết phƣơng trình hóa học của phản ứng xảy ra. e) Nêu các nguyên nhân dẫn đến thí nghiệm không thành công. g) Ngoài sodium acetate (CH3COONa) có thể dùng những hóa chất nào để điều chế

methane (CH4) trong phòng thí nghiệm.

5. Xây dựng hƣớng dẫn chấm và thang điểm quy đổi

- Hƣớng dẫn chấm đề kiểm tra đã đƣợc trình bày tại mục……

- Bài kiểm tra đánh giá năng lực đƣợc xây dựng trên thang điểm 10 và tƣơng ứng với

4 mức độ đánh giá các NL THTN hoá học cho SVSPHH theo tiếp cận CDIO.

Tổng điểm bài kiểm tra đánh

Mức điểm NL quy

Mô tả

giá năng lực (thang điểm 0-10)

đổi

0-4

5-6

7-8

9-10

PL4

Hướng dẫn chấm bài kiểm tra (thang điểm 10)

Đáp án

Mức điểm

Câu 1 (1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm)

0,25

Gồm 4 ý Mỗi ý trả lời đúng

A- Đ B- Đ C- Đ D- S

0,25

Gồm 5 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,25

Gồm 8 ý Mỗi ý trả lời đúng

Câu 2 (1,25 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm) Hình 2.1 - D Hình 2.2 - A Hình 2.3 - E Hình 2.4 - B Hình 2.5 - C Câu 3a (2 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm) Bộ dụng cụ thí nghiệm chƣng cất thƣờng: Hình: 3.1; 3.3; 3.4; 3.5; 3.6; 3.8; 3.9; 3.10 Câu 3b (1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm)

Gồm 1 ý Trả lời đúng

Hình 3.1b. Hệ thống chƣng cất đơn giản ở áp suất thƣờng

0,25

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

Câu 4a (0,5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học. Gồm: Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm + Dụng cụ: Ống nghiệm to, chịu nhiệt, ống nghiệm phải đƣợc rửa sạch, sấy khô trƣớc khi cho chất phản ứng vào Nút cao su đảm bảo vừa, khít với ống nghiệm và kết nối kín với ống dẫn khí + Hóa chất: Sodium acetate phải đƣợc sấy khô khi trƣớc khi tiến hành thí nghiệm, sodium hydroxide (NaOH) phải tiến hành cân nhanh để tránh hút ẩm Câu 4b (1,75 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm)

PL5

Mức điểm

0,25

Gồm 7 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,25

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

Đáp án B1: Cân 4-5 gam hỗn hợp sodium acetate (CH3COONa) khan và vôi tôi - xút (NaOH, CaO) với tỉ lệ 1:2 B2: Trộn đều nghiền nhỏ và trong cối sứ B3: Cho hỗn hợp vào ống nghiệm khô B4: Lắp hệ thống điều chế B5: Đun nóng ống nghiệm B6: Đốt khí methane (CH4) thu đƣợc, quan sát màu sắc và độ sáng của ngọn lửa B7: Thu khí methane (CH4) Câu 4c (0,5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học. Gồm: Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm + Calcium oxide (CaO) có tác dụng hút nƣớc + Bông ngăn để chất rắn không thoát ra ngoài khi nung Câu 4d (0,5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm) + Đun nóng bình cầu xảy ra phƣơng trình phản ứng:

CH3COONa(r)+NaOH(r)

CH4+Na2CO3

0,25

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,25

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

+ Nƣớc trong ống nghiệm thu khí bị đẩy xuống: Do methane (CH4) ít tan trong nƣớc, nên đẩy nƣớc ra khỏi ống nghiệm Câu 4e (0,5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công) + Hóa chất bị ẩm, ống nghiệm ƣớt + Hệ thống bị hở, ống nghiệm bị vỡ trong quá trình điều chế Câu 4g (1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công) + Phƣơng pháp điều chế một số hydrocarbon trong phòng thí nghiệm:

R(COONa)x(r) + xNaOH(r)

RHx + Na2CO3

0,5

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

(R từ C1-C4) + Đối với methane (CH4) có thể điều chế trong phòng thí nghiệm từ aluminum carbide (Al4C3) Al4C3 + 12H2O  3CH4 + 4Al(OH)3

PL6

Phụ lục 2 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA TRƢỚC TÁC ĐỘNG SỐ 3 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Nội dung kiến thức: Thực hành hoá vô cơ)

1. Xác định mục đích kiểm tra đánh giá

Nhằm đánh giá các NL THTN hoá học cho SVSPHH theo tiếp cận CDIO trƣớc khi

SV học nội dung kiến thức thực hành hoá vô cơ. 2. Xác định hình thức kiểm tra đánh giá

Hình thức đánh giá: Bài kiểm tra đánh giá năng lực. Thời gian kiểm tra:…….phút. 3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá

Chúng tôi tiến hành lập ma trận đề kiểm tra nhƣ sau:

Năng lực thành phần

Các tiêu chí đánh giá

Số câu

Thứ tự câu hỏi

Số điểm

1; 2

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

3 2 1

3; 4a; 4b 3; 4b 4c

1,5 2,0 2,5

Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công

4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo ma trận đề đã đƣợc xây dựng

Đề kiểm tra trước tác động

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO Nội dung kiến thức: Thực hành hóa vô cơ (Thời gian làm bài: 60 phút)

A. THÔNG TIN CHUNG 1. Trƣờng: …………………………………. 2. Họ và tên sinh viên thực hiện:

3. Nhóm/Lớp:

…………………………………

5. Thời gian thực hiện bài kiểm tra: ………………………………

4. Mã số sinh viên: ….............................................. 6. Họ và tên giảng viên đánh giá: ………………………………

B. NỘI DUNG

Câu 1. Điền (Đ) nếu phát biểu đúng; điền S nếu phát biểu sai trong các phát biểu sau.  Các kim loại hoạt động: Na, K, Ca, Mg bột. Các kim loại kiềm đƣợc ngâm bảo quản trong dầu. Cần tránh để hở không khí hoặc tránh tiếp xúc với nƣớc. Các thí nghiệm với Na và K chỉ làm với lƣợng nhỏ nhất và phải thực hiện cẩn thận, có sự giám sát của cán bộ.

 Hóa chất là đối tƣợng làm việc chính trong các phòng thí nghiệm hóa học, nhƣng cũng là nguồn gây nguy cơ mất an toàn cao nhất, cả về an toàn lao động, an toàn cháy nổ và an toàn sức khỏe. Vì vậy ngƣời sử dụng hóa chất cần phải hiểu biết và tuân thủ đúng những quy định về sử dụng hóa chất.

 Các nguồn sinh chất dễ cháy nổ, nhƣ các thí nghiệm điều chế H2, C2H2. Không đƣợc để các phản ứng này xảy ra thiếu kiểm soát. Khi dừng thu khí cho thí nghiệm phải tìm cách dừng

phản ứng ngay.

 Một số chất nhƣ S bột, P trắng và P đỏ, bột than mịn, tinh bột,… không cần tránh tiếp xúc và có thể trộn lẫn với các chất oxi hóa mạnh nhƣ KMnO4, K2Cr2O7, KNO3,.. Khi làm thí nghiệm với chúng chỉ dùng lƣợng nhỏ.

A. Đ; B. Đ; C. Đ; D. S

PL7

Câu 2. Ghép một nội dung ở cột A với cột B cho phù hợp.

A

B

A. Chất oxi hóa mạnh

B. Chất dễ nổ

C. Chất dễ cháy

D. Chất gây ăn mòn

E. Chất nguy hại với môi trƣờng

F. Chất độc

G. Chất nguy hại với sức khỏe

H. Khí nén

8. A-3; B-1; C-2; D-7; E-4; F-5; G-6; H-8

Câu 3. Dụng cụ thu khí đƣợc lắp theo hình vẽ sau:

Cách thu khí chlorine theo hình nào là đúng? Giải thích.

A. Hình 1 B. Hình 2 C. Hình 3

PL8

Câu 4. Để điều chế chlorine trong phòng thí nghiệm từ dung dịch HCl đặc với chất oxi hoá

mạnh nhƣ MnO2 và thử tính tẩy màu của chlorine ẩm.

a) Quan sát hình vẽ hãy nêu tác dụng của bình 1 và cốc 3 trong bộ dụng cụ điều chế chlorine

từ dung dịch HCl đặc với chất oxi hoá mạnh nhƣ MnO2.

b) Mô tả các bƣớc lắp ráp bộ dụng cụ thí nghiệm và các bƣớc tiến hành điều chế chlorine từ

dung dịch HCl đặc với MnO2 theo hình vẽ.

c) Quan sát hiện tƣợng và giải thích, viết phƣơng trình hóa học của phản ứng xảy ra. Trình

bày nguyên tắc chung để điều chế khí chlorine.

d) Ngoài MnO2 có thể dùng những chất oxi hóa khác nào để điều chế chlorine trong phòng thí

nghiệm.

5. Xây dựng hƣớng dẫn chấm và thang điểm quy đổi

- Hƣớng dẫn chấm đề kiểm tra đã đƣợc trình bày tại mục… - Bài kiểm tra đánh giá năng lực đƣợc xây dựng trên thang điểm 10 và tƣơng ứng với 4 mức độ

đánh giá các NL THTN hoá học cho SVSPHH theo tiếp cận CDIO.

Hướng dẫn chấm bài kiểm tra (thang điểm 10)

Đáp án

Mức điểm

0,25

Gồm 4 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,25

Gồm 8 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,5

Câu 1 (1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm) Đáp án. A. Đ; B. Đ; C. Đ; D. S Câu 2 (2 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm) Đáp án. A-3; B-1; C-2; D-7; E-4; F-5; G-6; H-8 Câu 3 (1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm; Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm) Gồm 2 ý Đáp án. Chọn đúng đáp án nhƣng +) Hình 1 không giải thích, hoặc giải +) Giải thích: Thu khí chlorine bằng phƣơng pháp thích chƣa đúng đẩy không khí, do khí chlorine nặng hơn không khí Chọn đúng đáp án và giải thích chính xác

0,5

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

Câu 4a (1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm) Đáp án + Tác dụng của bình 1 chứa dung dịch H2SO4 đặc để làm khô khí chlorine + Tác dụng của cốc 3 chứa dung dịch NaOH nhằm sục khí chlorine dƣ, để tránh độc hại Câu 4b (1.5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm; Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm)

PL9

Mức điểm

0,5

Gồm 3 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,5

Gồm 5 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,5

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

Đáp án Đáp án. Các bƣớc tiến hành lắp ráp bộ dụng cụ điều chế bao gồm: + Kẹp chắc bình cầu trên giá thí nghiệm. Đậy bình bằng nút cao su có kèm phễu nhỏ giọt và ống dẫn khí hình chữ L. Nối bình cầu với các bình tam giác (1), (2) và cốc thuỷ tinh (3) nhƣ đã mô tả trên hình vẽ + Cho vào bình cầu một lƣợng nhỏ MnO2, rót vào phễu nhỏ giọt dung dịch HCl đặc. Đặt một mảnh vải màu và ẩm trong bình tam giác (2). Rót dung dịch NaOH vào cốc thuỷ tinh (3) + Khi tiến hành thí nghiệm, mở khoá phễu nhỏ giọt để dung dịch HCl chảy xuống bình cầu tác dụng với MnO2. Đun nóng hoá chất trong bình cầu Câu 4c (2.5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm) + Đun nóng bình cầu xảy ra phƣơng trình phản ứng: 4HCl + MnO2 → MnCl2 + Cl2 + 2H2O + Khí chlorine tạo thành đƣợc dẫn sang bình (1) chứa dung dịch H2SO4 đặc để làm khô. Đặt mảnh giấy trắng phía sau bình để học sinh nhìn rõ màu của chlorine + Để tránh độc hại cuối cùng khí chlorine dƣ đƣợc sục vào dung dịch NaOH chứa trong cốc (3) + Có thể thay thế cốc đựng xút bằng cốc đựng nƣớc để thu đƣợc nƣớc chlorine + Nguyên tắc chung để điều chế chlorine trong phòng thí nghiệm hay công nghiệp là oxi hoá Cl- thành Cl2 Câu 4d (1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công) Đáp án. + Ngoài MnO2 có thể dùng một số chất oxy hóa khác nhƣ KMnO4, KClO3, CaOCl2 để điều chế chlorine trong phòng thí nghiệm + Các phƣơng trình phản ứng: Phƣơng trình phản ứng KMnO4 với HCl: 2KMnO4 + 16HCl → 2KCl + 2MnCl2 + 8H2O + 5Cl2 Phƣơng trình phản ứng KClO3 với HCl: KClO3 +6HCl → KCl + 3H2O + 3Cl2 Phƣơng trình phản ứng CaOCl2 với HCl: CaOCl2 + 2HCl → Cl2 + CaCl2 + H2O

PL10

Phụ lục 3 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA SAU TÁC ĐỘNG SỐ 1

CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức - Thực hành phương pháp dạy học hoá học)

1. Xác định mục đích kiểm tra đánh giá Nhằm đánh giá các NL THTN hoá học cho SVSPHH theo tiếp cận CDIO sau khi hoàn

thành mảng nội dung kiến thức thực hành phƣơng pháp dạy học hoá học.

2. Xác định hình thức kiểm tra đánh giá Hình thức đánh giá: Bài kiểm tra đánh giá năng lực. Thời gian kiểm tra:…….phút 3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá Chúng tôi tiến hành lập ma trận đề kiểm tra nhƣ sau:

Năng lực thành phần

Các tiêu chí đánh giá

Số câu

Thứ tự câu hỏi

Số điểm

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

1 1

2a 3c

1 1

Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

3a, 3b

2b, 2c

Năng lực liên kết kiến thức liên môn

Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học Sử dụng thí nghiệm phù hợp với phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học Hoạt động trải nghiệm

4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo ma trận đề đã đƣợc xây dựng

Đề kiểm tra sau tác động

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Thời gian: 120 phút)

A. THÔNG TIN CHUNG

1. Trƣờng: ……………………………

2. Mảng kiến thức:  Thực hành hóa vô cơ  Thực hành hóa hữu cơ  Thực hành phƣơng pháp DHHH 4. Nhóm/Lớp: ……………………………… 6. Thời gian thực hiện bài kiểm tra: ………………………………

3. Họ và tên sinh viên thực hiện: …………………………… 5. Mã số sinh viên: …........................................ 7. Họ và tên giảng viên đánh giá: ……………………………

PL11

B. NỘI DUNG

Câu 1. Sodium là một kim loại đƣợc xếp vào nhóm hóa chất dễ cháy, dễ nổ. Anh/chị hãy nêu

những lƣu ý khi tiến hành thí nghiệm có sử dụng sodium?

Câu 2. Tiến hành thí nghiệm phản ứng oxi hóa aldehyde bằng copper (II) hydroxide, đƣợc

thực hiện nhƣ hình vẽ. Khi kết thúc phản ứng sản phẩm không có màu đỏ gạch.

Anh/Chị hãy cho biết một số ý kiến sau: a) Nêu nguyên nhân vì sao không xuất hiện màu đỏ gạch. b) Đề xuất lời giải thích trƣớc học sinh khi thí nghiệm không thành công. c) Mô tả và giải thích hiện tƣợng đúng nhất. Câu 3. Thí nghiệm chứng minh “khả năng tạo phức của dung dịch NH3” (Hóa học 11, nâng

cao). Anh/chị hãy

a) Xác định phƣơng pháp dạy học hiệu quả nhất khi tổ chức dạy học với thí nghiệm trên. b) Soạn kế hoạch dạy học tổ chức dạy học với phƣơng pháp vừa đề xuất. c) Nêu những lƣu ý để thí nghiệm trên đƣợc thành công. Câu 4. Lựa chọn một thí nghiệm trong chƣơng trình hóa học phổ thông, tiến hành tổ chức

dạy học cho nội dung thí nghiệm đƣợc chọn. Yêu cầu

- Khuyến khích sử dụng hóa chất là nguồn nguyên liệu có trong cuộc sống. - Quay lại nội dung tổ chức dạy học trích đoạn và gửi vào Padlet của nhóm. Tiến hành tổ chức dạy học cho nội dung thí nghiệm đƣợc chọn đƣợc thực hiện tại phòng thí

nghiệm.

5. Xây dựng hƣớng dẫn chấm và thang điểm quy đổi - Hƣớng dẫn cấm đề kiểm tra đã đƣợc trình bày tại mục…… - Bài kiểm tra đánh giá năng lực đƣợc xây dựng trên thang điểm 10 và tƣơng ứng với

4 mức độ đánh giá các NL THTN hoá học cho SV SPHH theo tiếp cận CDIO.

Hướng dẫn chấm bài kiểm tra (thang điểm 10)

Mức độ NL dạy học thí nghiệm

Đáp án

Mức điểm Câu 1. Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm)

Đề xuất đủ và đúng 03 ý

Đề xuất đủ và đúng 02 ý

Gợi ý: + Cắt mẩu sodium vừa đủ cho thí nghiệm. + Trƣớc khi tiến hành thí nghiệm cần thấm sạch lớp

Đề xuất đủ và đúng 01 ý

1 0,75 0,5

PL12

Đáp án

Mức độ NL dạy học thí nghiệm

Mức điểm

0,25

dầu hỏa. + Các mẫu sodium cắt bỏ còn thừa cho vào lọ có dầu hỏa, không vứt vào thùng rác.

Đề xuất đƣợc 01 ý nhƣng không đầy đủ Không đề xuất đƣợc lƣu ý

0 Câu 2a. Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học. Gồm: Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm; Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm; Tiêu chí: Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm; Tiêu chí: Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công

1

Nguyên nhân sản phẩm thu đƣợc không có màu đỏ gạch:

0,5

Sản phẩm tạo thành copper(II) oxide có màu đen nhiều hơn copper(I) oxide.

Nêu đƣợc nguyên nhân thí nghiệm không có kết tủa màu đỏ gạch Nêu đƣợc một phần nguyên nhân thí nghiệm không có kết tủa màu đỏ gạch Không trả lời

0 Câu 2b. Đo lƣờng năng lực liên kết kiến thức liên môn (Tiêu chí: Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học)

Giải thích thí nghiệm không thành công:

1 0,5

Giải thích đầy đủ nguyên nhân thí nghiệm không thành công Giải thích không đầy đủ nguyên nhân thí nghiệm không thành công

CuSO4 khi pha có nồng độ cao, sản phẩm tạo ra nhiều copper(II) hydroxide, khi phản ứng còn dƣ copper(II) hydroxide và lúc này tạo ra copper(II) oxide có màu đen.

Không có câu trả lời

0 Câu 2c. Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm) Đo lƣờng năng lực liên kết kiến thức liên môn (Tiêu chí: Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học)

1

Hiện tƣợng: Kết tủa xanh dạng huyền phù, kết tủa chuyền dần sang vàng chanh và đỏ gạch.

0,5

Giải thích: Copper(II) hydroxide oxi hóa aldehyde thành acid chuyển về copper(I) hydroxide và bị nhiệt phân tạo copper(I) oxide có màu đỏ gạch đặc trƣng.

Mô tả đúng hiện tƣợng của thí thích đúng hiện nghiệm; giải tƣợng. Mô tả đúng hiện tƣợng, giải thích chƣa đúng hoặc ngƣợc lại Không có câu trả lời

0 Câu 3a. Đo lƣờng năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học. Gồm: Tiêu chí: Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học; Tiêu chí: Sử dụng thí nghiệm phù hợp với phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực.

1

Gợi ý: Phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề hoặc phƣơng pháp nghiên cứu

Xác định đúng phƣơng pháp, giải thích lí do lựa chọn Xác định đúng phƣơng pháp

0,75

PL13

Đáp án

Mức độ NL dạy học thí nghiệm

Xác định phƣơng pháp khác

Không có câu trả lời

Mức điểm 0,25 0,0

1

Nêu đầy đủ các lƣu ý

Nêu đƣợc 1 lƣu ý

Không nêu đƣợc lƣu ý

1 0, 5 0,0

Câu 3b. Đo lƣờng năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học. Gồm: Tiêu chí: Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tƣợng ngƣời học; Tiêu chí: Sử dụng thí nghiệm phù hợp với phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực; Tiêu chí: Đặt câu hỏi hƣớng dẫn ngƣời học quan sát hiện tƣợng để rút ra kết luận; Tiêu chí: Xử lý tình huống và hƣớng dẫn ngƣời học làm thí nghiệm. Soạn kế hoạch dạy học theo phƣơng pháp đã lựa chọn: - Các hoạt động của giáo viên và học sinh phù hợp với phƣơng pháp. - Đặt đƣợc hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn HS quan sát hiện tƣợng theo hƣớng tƣ duy tích cực và có sáng tạo. - Học sinh tích cực tham gia vào hoạt động. Câu 3c. Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm) Gợi ý: + Nhỏ NH3 từ từ đến khi có kết tủa thì dừng lại và cho học sinh quan sát. + Nhỏ tiếp NH3 đến khi kết tủa tan dần. Câu 4. Đo lƣờng các năng lực gồm: Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học; Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học; Năng lực làm việc nhóm; Năng lực liên kết kiến thức liên môn; Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO; Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp; Năng lực đánh giá; Năng lực phát triển nghề nghiệp. Chấm tiêu chí riêng

PL14

Phụ lục 4 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA SAU TÁC ĐỘNG SỐ 2

CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thực hành hóa hữu cơ)

1. Xác định mục đích kiểm tra đánh giá Nhằm đánh giá các NL THTN hoá học cho SVSPHH theo tiếp cận CDIO sau khi hoàn

thành mảng nội dung kiến thức thực hành hoá hữu cơ.

2. Xác định hình thức kiểm tra đánh giá Hình thức đánh giá: Bài kiểm tra đánh giá năng lực. Thời gian kiểm tra:…….phút

3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá Chúng tôi tiến hành lập ma trận đề kiểm tra nhƣ sau:

Năng lực thành phần

Các tiêu chí đánh giá

Số câu

Thứ tự câu hỏi

Số điểm

1; 2

2,5

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm

Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm

3a; 3b; 4a; 4c, 2,25

Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm

4a; 4b; 4c; 5

3,5

Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm

0,75

Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất

4e; 4g

phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công

4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo ma trận đề đã đƣợc xây dựng

Đề kiểm tra sau tác động

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO Mảng kiến thức: Thực hành hóa hữu cơ (Thời gian kiểm tra: 60 phút)

A. THÔNG TIN CHUNG

1. Trƣờng: ………………………………… 3. Họ và tên sinh viên thực hiện: ………………………………… 5. Thời gian thực hiện bài kiểm tra: ...................….……………………

2. Nhóm/Lớp: ……………………………… 4. Mã số sinh viên: ….............................................. 6. Họ và tên giảng viên đánh giá: ……………………………………

PL15

B. NỘI DUNG

Câu 1. Điền (Đ) nếu phát biểu đúng; điền S nếu phát biểu sai trong các phát biểu sau: Đ/S

Nội dung A. Khi đun nóng một chất trong ống nghiệm, cần cẩn thận không chĩa miệng ống nghiệm vào ngƣời khác hay vào mình. Không nhìn thẳng vào trong ống nghiệm đang đun B. Trƣớc khi tháo các dụng cụ có chất dễ cháy phải tắt hết lửa hay đèn và bếp điện ở gần đó. Không giữ các chất dễ cháy, hoặc các chất lỏng và chất rắn có khả năng tách ra chất dễ cháy trong bình mỏng có nút chặt C. Khi bị bỏng axit cần rửa ngay chỗ bỏng nhiều lần bằng nƣớc, sau đó rửa bằng dung dịch sodium bicarbonate (NaHCO3) rồi bôi vaseline D. Chỉ cần hiểu rõ về tính chất lý của các hóa chất, nếm thử dung dịch trƣớc khi tiến hành thí nghiệm

Câu 2. Kết nối cột B với cột A và C sao cho phù hợp

Cách phòng tránh

Chất gây nguy hiểm/ Kí hiệu (A)

(C)

1. Chất dễ oxi hóa

A. Tránh tiếp xúc với chất dễ bén lửa, tránh xa ngọn lửa, ánh sáng trực tiếp

2. Chất độc

Hóa chất (B) Acetone ((CH3)2CO) Potassium permanganate (KMnO4) Sodium hydroxide (NaOH)

3. Chất ăn mòn

Phenol (C6H5OH)

4. Chất dễ cháy

B. Tránh xa ngọn lửa, nguồn nóng C. Tránh tiếp xúc với mắt, da, áo quần, khi tiếp xúc cần có dung cụ bảo h D. Chất gây nguy hiểm đến sức khỏe, khi tiếp xúc cần phải đƣợc bảo vệ

Ethanol (C2H5OH) Silver nitrate (AgNO3)

Câu 3. Cho các dụng cụ thí nghiệm

Hình 1

Hình 2

Hình 3

Hình 4

Hình 5

Hình 6

Hình 7

Hình 8

Hình 9

Hình 10

a) Lựa chọn bộ dụng cụ thí nghiệm hợp lý để tiến hành các thí nghiệm trong môi trƣờng

đun cách thủy có kiểm soát nhiệt độ.

PL16

b) Vẽ phác họa đơn giản mô hình thí nghiệm đun cách thủy có kiểm soát nhiệt độ. Câu 4. Phản ứng thủy phân dẫn xuất halogen đƣợc mô tả nhƣ sau

Hình 4.1. Mô hình các bƣớc tiến hành thí nghiệm thủy phân dẫn xuất halogens

a) Các lƣu ý khi sử dụng dụng cụ và hóa chất để tiến hành thí nghiệm. Giải thích. b) Mô tả các bƣớc tiến hành thí nghiệm điều chế thủy phân chloroform (CHCl3). c) Nêu vai trò của dung dịch nitric acid (HNO3). d) Quan sát hiện tƣợng, giải thích và viết phƣơng trình hóa học của phản ứng xảy ra. e) Nêu các nguyên nhân dẫn đến thí nghiệm không thành công. g) Có thể thay thế chloroform (CHCl3) bằng dẫn xuất nào để tiến hành thí nghiệm thủy phân

dẫn xuất halogen.

Câu 5. Phản ứng của aldehydes với thuốc thử Tollens - Phản ứng tráng gƣơng đƣợc tiến

hành các bƣớc nhƣ sau

Bƣớc 1: Rửa thật sạch ống nghiệm bằng cách cho vào ống 1 mL dung dịch sodium hydroxide

(NaOH) loãng đun sôi, tráng đều sau đó đổ đi rồi tráng ống nghiệm vài lần bằng nƣớc cất.

Bƣớc 2: Chuẩn bị thuốc thử Tollens: Cho vào mỗi ống nghiệm 1 mL dung dịch silver nitrate

(AgNO3) 1%, nhỏ từng giọt ammonia (NH3) cho đến khi vừa hòa tan hết kết tủa

Bƣớc 3: Thêm vào ống nghiệm thứ nhất 0,5 mL dung dịch formaldehyde. Lắc nhẹ rồi hơ nhẹ

trên ngọn lửa đèn cồn.

Anh/chị hãy cho biết các yêu cầu kĩ thuật thao tác để thí nghiệm thành công.

5. Xây dựng hƣớng dẫn chấm và thang điểm quy đổi - Hƣớng dẫn chấm đề kiểm tra đã đƣợc trình bày tại mục…… - Bài kiểm tra đánh giá năng lực đƣợc xây dựng trên thang điểm 10 và tƣơng ứng với 4

mức độ đánh giá các NL THTN hoá học cho SV SPHH theo tiếp cận CDIO.

PL17

Mức điểm NL quy đổi

Mô tả

Tổng điểm bài kiểm tra đánh giá năng lực (thang điểm 0-10) 0-4 5-6 7-8 9-10

1 2 3 4

Hướng dẫn chấm bài kiểm tra (Thang điểm 10)

Nội dung

Mức điểm

Câu 1(1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm)

A - Đ; B - Đ; C - Đ; D - S

0,25

Gồm 4 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,25

Gồm 6 ý Mỗi ý trả lời đúng

Câu 2 (1,5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm) + Acetone ((CH3)2CO); 4; B + Ethanol (C2H5OH); 4; B + Potassium permanganate (KMnO4); 1; A + Sodium hydroxide (NaOH); 3; C + Ethanol (C2H5OH); 4; B + Phenol (C6H5OH); 2; D Câu 3a (1,25 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm)

Hình: 3.1; 3.3; 3.6; 3.8; 3.9.

Gồm 5 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,25

Câu 3b (0,5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm)

Câu 4a (0,5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học. Gồm: Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm + Dụng cụ: Ống nghiệm tiến hành thí nghiệm sạch, đảm bảo Gồm 2 ý

0,25

PL18

Nội dung

Mức điểm

Mỗi ý trả lời đúng

0,25

Gồm 7 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,25

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,25

không chứa các ion gây kết tủa với Ag+ + Các hóa chất phải đƣợc bảo quản đúng quy tắc Câu 4b (1,75 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm) Bƣớc 1: Nhỏ 1 mL chloroform (CHCl3) đã đƣợc rửa sạch ion halogenua và 3 mL dung dịch sodium hydroxide (NaOH) 10% vào ống nghiệm. Bƣớc 2: Lắc đều và cẩn thận đun sôi hỗn hợp Bƣớc 3: Làm lạnh hỗn hợp phản ứng Bƣớc 4: Gạn lấy phần dung dịch trong ở phía trên rồi chia thành ba phần cho vào ba ống nghiệm Bƣớc 5: Thêm dung dịch acid nitric (HNO3) loãng cho tới khi có môi trƣờng acid, sau đó cho vài giọt dung dịch silver nitrate (AgNO3) Bƣớc 6: Thêm vào ống thứ hai vài giọt dung dịch potassium permanganate (KMnO4) Bƣớc 7: Thêm vào ống thứ ba 1 - 2 mL dung dịch [Ag(NH3)2]OH (đƣợc điều chế bằng cách thêm dung dịch ammonia (NH3) vào silver nitrate (AgNO3) đến khi đƣợc dung dịch trong suốt), đun nóng Câu 4c (0,5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học. Gồm: Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm + Trung hòa lƣợng sodium hydroxide (NaOH) còn dƣ trong dung dịch sau phản ứng thủy phân NaOH + HNO3  NaNO3 + H2O HCOONa + HNO3  HCOOH + NaNO3 + Giải thích: NaOH còn dƣ gây kết tủa với Ag+ Câu 4d (0,75 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm) + Ống 1: Xuất hiện kết tủa trắng Phản ứng chính: Ag+ + Cl-  AgCl Các phản ứng phụ: NaOH + HNO3  NaNO3 + H2O HCOONa + HNO3  HCOOH + NaNO3 + Ống 2: Dung dịch từ màu tím chuyển sang màu xanh

Gồm 3 ý Mỗi ý trả lời đúng

HCOONa + 2KMnO4 + 3NaOH → Na2CO3 + K2MnO4 + Na2MnO4 + 2H2O

+ Ống 3: Có kim loại màu xám bám lên thành ống nghiệm

]OH →

2HCOONa + 4[Ag(NH3)2

Na2CO3 + CO2 + 4Ag + 8NH3 + 3H2O

Câu 4e (0,5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Biện luận kết quả thí

PL19

Mức điểm

0,25

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

Nội dung nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công) + Lƣợng acid nitric (HNO3) cho vào quá ít; Nhiệt độ tiến hành tráng bạc quá cao không phù hợp + Quá trình thủy phân chƣa hoàn toàn, lƣợng sản phẩm thu đƣợc quá ít Câu 4g (0,5 điểm) Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công) +) Có thể thay thế chloroform (CHCl3) bằng các dẫn xuất khác của clo nhƣ ethyl chloride (C2H5Cl), 1,2 -dichloroethane (ClCH2-CH2Cl),… +) Phƣơng trình phản ứng hóa học

0,25

Gồm 2 ý Mỗi ý trả lời đúng

C2H5Cl + NaOH  C2H5OH + NaCl ClCH2-CH2Cl + 2NaOH  HOCH2-CH2OH + 2NaCl

0,25

Gồm 3 ý Mỗi ý trả lời đúng

Câu 5 (1,25 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm) - Kĩ thuật rửa ống nghiệm: Dung dịch sodium hydroxide (NaOH) ăn mòn thủy tinh, để Ag bám đều thì ống nghiệm phải thật sạch - Kĩ thuật thêm hóa chất: Thuốc thử Tollens sẽ kém nhạy khi dƣ nhiều dung dịch ammonia (NH3). Nên khi cho ammonia (NH3) vào phải từ từ từng giọt, đồng thời lắc ống nghiệm, đến khi kết tủa tan hết thu đƣợc dung dịch trong suốt thì dừng - Kĩ thuật hơ ống nghiệm: Không đƣợc hơ sôi dung dịch trong ống nghiệm, vì việc hơ sôi dung dịch trong ống nghiệm sẽ làm ảnh hƣởng đến quá trình tạo kim loại silver (Ag) và sự bám (Ag) lên thành ống nghiệm.

PL20

Phụ lục 5 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA SAU TÁC ĐỘNG SỐ 3 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thí nghiệm hóa Vô cơ)

1. Xác định mục đích kiểm tra đánh giá Nhằm đánh giá các NL THTN hoá học cho SVSPHH theo tiếp cận CDIO sau khi hoàn

thành học phần Thực hành hoá học 1 (mảng nội dung kiến thức - thí nghiệm hoá vô cơ).

2. Xác định hình thức kiểm tra đánh giá Hình thức đánh giá: Bài kiểm tra đánh giá năng lực. Thời gian kiểm tra:…….phút 3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá Chúng tôi tiến hành lập ma trận đề kiểm tra nhƣ sau:

Năng lực thành phần

Các tiêu chí đánh giá

Số câu

Thứ tự câu hỏi

Số điểm

1; 2

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

2 4 3

3a; 3b 3a; 3b; 4a; 4d 3b; 4b; 4c

1,5 2,5 2,5

Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

1,5

4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo ma trận đề đã đƣợc xây dựng

Đề kiểm tra sau tác động

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO Mảng nội dung kiến thức: Thực hành hóa Vô cơ (Thời gian làm bài: 60 phút)

A. THÔNG TIN CHUNG 1. Trƣờng:

3. Nhóm/Lớp:

……………………………… 2. Họ và tên sinh viên thực hiện: ……………………………….

……………………………………

4. Mã số sinh viên:

5. Thời gian thực hiện bài kiểm tra: ……………………………………

….............................................. 6. Họ và tên giảng viên đánh giá: ………………………………

B. NỘI DUNG

Câu 1. Em hãy cho biết hóa chất nguy hiểm thể hiện tính chất nào sau đây?

1. Dễ nổ. 2. Oxi hoá mạnh.

3. Ăn mòn mạnh. 4. Dễ cháy. 5. Độc cấp tính. 6. Độc mãn tính. 7. Gây kích ứng với ngƣời. 8. Ô nhiễm hữu cơ khó phân huỷ.

PL21

A. (1), (2), (5), (6) B. (3), (4), (6), (7) C. (1), (3), (5), (6) D. Tất cả phƣơng án trên Câu 2. Ghép một nội dung ở cột A với cột B cho phù hợp.

A

B

A. Bột Mg, bột Fe, CaO, CaC2 B. NaOH, KOH

C. KMnO4, AgNO3, KI, H2O2

D. Na, K

1. Đựng trong lọ dầu hỏa hoặc xăng 2. Đựng vào lọ có nút rất kín, nhƣng không đựng vào lọ có nút nhám 3. Đựng vào các chai lọ có nút nhám, bên ngoài có tráng một lớp parafin 4. Để ở trong tủ có khóa riêng và phải đƣợc giữ gìn hết sức cẩn thận 5. Đựng vào lọ sạch, không để lẫn với các chất cháy 6. Đựng vào lọ màu để ở chỗ tối hoặc bọc kín bằng giấy màu đen phía ngoài lọ

F. KClO3, KNO3 G. Muối HgCl2, Hg(NO3)2, Hg(CH3COO)2, muối cyanide A-3, B-2, C-6, D-1, E-5, F-4

Câu 3. Tiến hành điều chế oxygen trong phòng thí nghiệm

a) Tiến hành thí nghiệm điều chế oxygen trong phòng thí nghiệm theo hình vẽ sau:

Những hình vẽ nào mô tả sai thí nghiệm điều chế oxygen? Giải thích A. Hình 1 B. Hình 2 C. Hình 3

b) Tiến hành thí nghiệm điều chế oxygen từ KMNO4 theo hình vẽ 3 - Mô tả cách tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tƣợng và giải thích? Viết phƣơng trình hóa

học của phản ứng xảy ra.

- Cho biết vai trò của miếng bông để gần miệng ống nghiệm. Khi ngừng thu khí ta phải tháo

rời ống nghiệm với hệ thống dẫn khí trƣớc hay tắt đèn cồn trƣớc? Tại sao.

c) Để điều chế oxygen trong phòng thí nghiệm theo hình 1 và hình 3 đƣợc thành công, cần lƣu

ý những điểm nào trong quá trình tiến hành thí nghiệm.

PL22

Câu 4. Thực hiện các phản ứng với kim loại

a) Sắp xếp thứ tự thao tác hợp lí khi tiến hành thí nghiệm Na tác dụng với nƣớc

a1. Dùng kẹp sắt lấy một mẫu nhỏ Na, cắt mẫu Na nhỏ bằng hạt đậu xanh và thấm cho khô dầu. a2. Các mẫu Na cắt bỏ còn thừa cho vào lọ có dầu hỏa, không vứt vào thùng rác. a3. Lấy nƣớc cất vào 1/3 chậu thủy tinh. a4. Sau khi phản ứng kết thúc, thêm vào dung dịch thu đƣợc vài giọt dung dịch phenolphtalein. a5. Cẩn thận thả mẫu Na đã thấm sạch dầu vào chậu thủy tinh. b) Ghép hai mệnh đề để đƣợc câu giải thích hiện tƣợng xảy ra trong thí nghiệm sodium tác dụng với nƣớc.

Mệnh đề A A. Mẫu Na co thành giọt tròn nổi trên mặt nƣớc B. Mẫu Na chuyển động tan dần và biến mất C. Đốt khí ở đầu ống phễu khí cháy với ngọn lửa xanh mờ D. Nhỏ 1- 2 giọt phenolphtalein vào dung dịch có màu hồng xuất hiện

Mệnh đề B 1. Do phản ứng tỏa nhiều nhiệt và khí H2 làm cho H2 tác dụng với oxygen không khí 2. Phản ứng sinh ra khí nên làm cho Na chuyển động 3. Do Phản ứng sinh ra khí O2 4. Phản ứng tỏa nhiều nhiệt và sinh ra khí nên làm cho Na chuyển động 5. Do Na nhẹ hơn nƣớc nên nổi trên mặt nƣớc, Na có nhiệt độ nóng chảy thấp nên nó nóng chảy ra và sức căng bề mặt Na 6. Do Phản ứng sinh ra khí H2 7. Do sản phẩm phản ứng tạo thành NaOH

A-5; B-4; C-6; D-7

c) Tiến hành thí nghiệm cho 2 viên Al lần lƣợt vào các ống nghiệm: - Ống (1): 2 mL dung dịch HCl - Ống (2): 2mL dung dịch H2SO4 loãng - Ống (3): 2mL dung dịch HNO3 loãng Hiện tƣợng quan sát đƣợc ở 3 ống nghiệm trên khi đun nóng là A. Ống (1) và ống (2) có sủi bọt khí, ống (3) có khí màu nâu đỏ xuất hiện. B. Ống (1) có sủi bọt khí; ống (2) có sủi bọt khí và có mùi hắc, ống (3) có khí màu nâu đỏ xuất hiện. C. Ống (1) và ống (2) có sủi bọt khí, ống (3) không có hiện tƣợng. D. Cả 3 ống không có hiện tƣợng. d) Tiến hành thí nghiệm của Cu với dung dịch H2SO4 đặc hay HNO3 loãng cần đậy miệng ống nghiệm bằng bông tẩm dung dịch NaOH. Thực hiện điều này nhằm mục đích gì? A. Hấp thụ lƣợng khí sinh ra từ phản ứng, do các khí đều độc. B. Tránh acid phun lên khỏi ống nghiệm. C. Thử sản phẩm khử của các kim loại. D. An toàn cho giáo viên và học sinh.

5. Xây dựng hƣớng dẫn chấm và thang điểm quy đổi - Hƣớng dẫn cấm đề kiểm tra đã đƣợc trình bày tại mục…… - Bài kiểm tra đánh giá năng lực đƣợc xây dựng trên thang điểm 10 và tƣơng ứng với 4

mức độ đánh giá các NL THTN hoá học cho SV SPHH theo tiếp cận CDIO.

PL23

Hướng dẫn chấm bài kiểm tra (thang điểm 10)

Đáp án

Mức độ năng lực thực hành thí nghiệm

Mức điểm Câu 1 (0.5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm)

Đáp án. D

0,5

Gồm 1 ý Trả lời đúng

0,25

Gồm 6 ý Mỗi ý trả lời đúng

0,5

Câu 2 (1.5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (Tiêu chí: Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm) Đáp án. A-3; B-2; C-6; D-1; E-5; F-4 Câu 3a (1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học. Gồm: Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm; Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm. + Đáp án: B. Hình 2 + Giải thích: Khi tiến hành thí nghiệm điều chế khí oxygen từ (KClO3 và MnO2) hoặc từ KMnO4 thì miệng ống nghiệm phải hơi chúc xuống để phòng hỗn hợp có chất rắn ẩm, khi đun hơi nƣớc sẽ không chảy ngƣợc lại làm vỡ ống nghiệm.

Chọn đúng đáp án nhƣng không giải thích, hoặc giải thích chƣa đúng Chọn đúng đáp án và giải thích chính xác

0,5

Gồm 6 ý Mỗi ý trả lời đúng

Câu 3b (3 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học. Gồm: Tiêu chí: Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm; Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm; Tiêu chí: Mô tả và giải tích hiện tƣợng thí nghiệm. Đáp án. + Lấy một lƣợng KMnO4 vào ống nghiệm khô và sạch.. Kẹp chắc ống nghiệm trên giá thí nghiệm. Đậy ống nghiệm bằng nút cao su có kèm ống dẫn khí hình chữ L. + Lƣu ý miệng ống nghiệm phải hơi chúc xuống để phòng hỗn hợp có chất rắn ẩm, khi đun hơi nƣớc sẽ không chảy ngƣợc lại làm vỡ ống nghiệm. + Tiến hành thí nghiệm, đun nóng ống nghiệm, tập trung đun mạnh ở vị trí chứa hóa chất. Không thu khí từ đầu, để cho một số bọt khí ban đầu thoát ra rồi mới đƣa miệng bình thu vào đầu ống dẫn khí. Thu đầy bình khí oxygen, dùng nút đậy kín bình. Tiếp tục thu bình khác. + Phƣơng trình phản ứng hóa học: 2KMnO4 (t°)→ K2MnO4 + MnO2 + O2 + Vai trò miếng bông là ngăn cản các bụi rắn hình thành trong quá trình nhiệt phân bị dòng khí oxygen cuốn theo ra ngoài theo hệ thống thu khí. + Khi ngừng thu khí phải tháo rời ống nghiệm với hệ thống dẫn khí trƣớc. Vì nếu tắt đèn cồn trƣớc thì áp suất trong ống

PL24

Đáp án

Mức độ năng lực thực hành thí nghiệm

Mức điểm

0,5

Gồm 3 ý Mỗi ý trả lời đúng

0.5

Gồm 1 ý Trả lời đúng

0.25

Gồm 4 ý Mỗi ý trả lời đúng

0.5

Gồm 1 ý Trả lời đúng

0.5

Gồm 1 ý Trả lời đúng

nghiệm bị giảm sẽ hút ngƣợc nƣớc từ chậu vào ống nghiệm, dẫn đến làm vỡ ống nghiệm. Câu 3c (1.5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phƣơng án thay thế nếu thí nghiệm không thành công) Đáp án. + Miệng ống nghiệm hơi chúc xuống để phòng hỗn hợp có chất rắn ẩm, khi đun hơi nƣớc sẽ không chảy ngƣợc lại làm vỡ ống nghiệm. + Khi ngừng thu khí, phải tháo rời ống dẫn khí rồi mới tắt đèn cồn tránh hiện tƣợng nƣớc tràn vào ống nghiệm khi ngừng đun. + KClO3 là chất dễ gây nổ nên không nghiền nhiều một lúc và không nghiền lẫn với bất kì chất nào khác. Lọ đựng KClO3 không để hở nút cạnh: P, C, S… Câu 4a (0.5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm). Đáp án. a3; a1; a2; a5; a4 Câu 4b (1 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm). Đáp án. A-5; B-4; C-6; D-7 Câu 4c (0.5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm). Đáp án. A. Ống (1) và ống (2) có sủi bọt khí, ống (3) có khí màu nâu đỏ xuất hiện. Câu 4d (0.5 điểm). Đo lƣờng năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (Tiêu chí: Thực hiện các bƣớc tiến hành thí nghiệm). Đáp án. A. Hấp thụ lƣợng khí sinh ra từ phản ứng, do các khí đều độc.

PL25

Phụ lục 6 KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC SỐ 1 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thực hành hóa Hữu cơ)

BÀI: DẪN XUẤT HALOGENS, AlCOHOL, PHENOLS (4 tiết)

I. MỤC TIÊU BÀI THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM 1.1. Vận dụng các kiến thức lý thuyết hóa hữu cơ vào thực hành thông qua: các thí

nghiệm về tính chất hóa học của dẫn xuất halogens, alcohol, phenols.

1.2. Phát triển kỹ năng làm việc an toàn với các chất dễ bay hơi và độc hại. 1.3. Phát triển các kĩ năng làm việc nhóm và giao tiếp, lập kế hoạch, phân bố thời gian, thực hiện, phân tích, đánh giá, cải tiến kết quả thực hành, rèn luyện phẩm chất cá nhân của ngƣời giáo viên hóa học.

II. CHUẨN ĐẦU RA BÀI THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM

Ký hiệu Ghi chú

TT

PLO32.1

PLO32.2

PLO32.3

PLO32.4

PLO32.5

PLO32.6

Nội dung mô tả chuẩn đầu ra Sử dụng thành thạo các dụng cụ, thiết bị, máy móc trong phòng thí nghiệm hóa học. Vận dụng kiến thức lý thuyết dự đoán hiện tƣợng, phân tích và giải thích đƣợc bản chất các hiện tƣợng và kết quả thí nghiệm các thí nghiệm về tính chất hóa học của dẫn xuất halogens, alcohol, phenols. Vận dụng kiến thức về an toàn phòng thí nghiệm và các kỹ năng thực hành hóa học cơ bản vào thực nghiệm thực tế. Vận dụng kiến thức nội dung thí nghiệm về dẫn xuất halogens, alcohol, phenols vào dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Tổ chức làm việc nhóm, phối hợp đƣợc với các thành viên khác sắp xếp thời gian hợp lý, làm các thí nghiệm hiệu quả, đánh giá đƣợc hoạt động nhóm Phát triển khả năng tổ chức thí nghiệm, thu thập, phân tích, xử lý số liệu thực nghiệm, trình bày báo cáo, đề xuất phƣơng án khắc phục nếu cần và rèn luyện tính chăm chỉ, kiên trì, cẩn thận, trung thực, tìm tòi sáng tạo của giáo viên dạy hóa học.

III. PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM TIẾP CẬN CDIO

Năng lực thực hành thí nghiệm

TT 1 2 3 4 5 6 7 8

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học Năng lực làm việc nhóm Năng lực liên kết kiến thức liên môn Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp Năng lực đánh giá Năng lực phát triển nghề nghiệp

Ký hiệu NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7 NL8 NL9

Ghi chú

PL26

IV. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ

1. Giảng viên

- Chuẩn bị kế hoạch hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm cho sinh viên viên sƣ phạm hoá

học theo tiếp cận CDIO.

- Đặc biệt chú trọng nghiên cứu các cách sử dụng các thí nghiệm của bài học trong dạy

học hóa học ở trƣờng phổ thông.

- Chuẩn bị công cụ đánh giá nhằm phục vụ công tác đánh giá vào cuối buổi hƣớng dẫn

thực hành thí nghiệm.

2. Sinh viên

- Ôn tập kiến thức về nội dung dẫn xuất halogens, alcohol, phenols.

- Nghiên cứu cách tiến hành các thí nghiệm.

- Chuẩn bị hóa chất, công cụ dụng cụ thí nghiệm, lắp ráp các bộ thí nghiệm dƣới sự

hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm.

- Chuẩn bị bài tƣờng trình thí nghiệm.

V. KHÔNG GIAN HỌC TẬP CDIO

- Bàn, ghế thí nghiệm.

- Bàn, ghế tổ chức hoạt động nhóm.

- Tủ thuốc y tế.

- Máy tính, projector.

- Máy ghi hình.

- Hoá chất, vật tƣ, dụng cụ thí nghiệm,...

- Thiết bị thí nghiệm, tủ hút khí độc…

VI. NỘI DUNG GIẢNG DẠY BÀI DẪN XUẤT HALOGENS, AlCOHOL,

PHENOLS

TT

Tên thí nghiệm

Ghi chú

1 Điều chế iodoform

Phản ứng của chloroform với dung dịch kiềm

Sự hình thành và phân tích các phenolate

4 Oxi hóa ethanol bằng dung dịch potassium dichromate (K2Cr2O7)

5 Oxi hóa ethanol bằng dung dịch potassium permanganate (KMnO4) ở các môi

trƣờng khác nhau

Phản ứng của ancol đa chức với copper(II) hydroxide (Cu(OH)2)

7 Điều chế phenolphthalein

PL27

VII. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài THTN

PLO32.2 PLO32.3 PLO32.5

Hình thành năng lực THTN NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7

Hoạt động 1. Ổn định lớp, hƣớng dẫn THTN và thảo luận (30 phút) Hoạt động 1.1. Ổn định lớp học, bổ sung hồ sơ SV, chia nhóm thực hành Đối với GV: + GV tiến hành ổn định lớp học, điểm danh, kiểm tra trang phục bảo hộ lao động. + GV tiến hành chia nhóm SV. Đối với SV: + SV làm việc đúng giờ, nghiêm túc, mặc áo blue khi vào phòng thí nghiệm. + SV bầu nhóm trƣởng, thƣ ký, phân công vị trí làm việc và ngồi đúng vị trí đã đƣợc phân công. Hoạt động 1.2. Kiểm tra hoạt động tự học của sinh viên Đối với GV: + GV gọi từ 1 SV - 2 SV nhằm kiểm tra hoạt động tự học của SV liên quan đến nội dung bài học nhƣ xác định mục tiêu, cách tiến hành thí nghiệm,… mà GV đã giao cho SV nghiên cứu trƣớc khi đến lớp. + GV nhận xét ý thức chuẩn bị nội dung ở nhà của SV. + GV trực tiếp kiểm tra hoá chất, vật tƣ, dụng cụ thí nghiệm, thiết bị thí nghiệm… đã đƣợc SV chuẩn bị dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách PTN trƣớc đó. + GV nhận xét công tác chuẩn bị của SV. Đối với SV: + SV đƣợc gọi tên thực hiện yêu cầu của GV + Những SV còn lại bổ sung câu trả lời (nếu có) Hoạt động 1.3. GV hướng dẫn thực hành thí nghiệm và thảo luận Đối với GV: + GV giới thiệu quy trình, kĩ thuật tiến hành thí nghiệm. + GV nhấn mạnh và làm mẫu một số thí nghiệm trọng tâm. + GV gọi SV lên bảng trình bày cách tiến hành thí nghiệm và những lƣu ý khi thực hiện thí nghiệm (lưu ý không trùng với nội dung tại Hoạt động 1.2.) + GV tổng kết một số ý quan trọng đối với mỗi thí nghiệm. + GV nhấn mạnh công tác an toàn trong quá trình tiến hành thí nghiệm. Đối với SV: + SV quan sát và lắng nghe. + Các nhóm sinh viên cùng giảng viên trao đổi các nội dung của thí nghiệm cần thảo luận thêm. + SV đƣợc gọi tên lên trình bày cách tiến hành các thí nghiệm (chú ý trình bày ngắn gọn). Hoạt động 2. Tiến hành thí nghiệm và thảo luận (80 phút) Hoạt động 2.1. Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ

PLO32.1 PLO32.2

NL1 NL2

PL28

PLO32.3 PLO32.4 PLO32.5 PLO32.6

NL4 NL5 NL6 NL7 NL9

Nhóm trƣởng SV phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên, đảm bảo tất cả thành viên đều đƣợc tham gia thực hiện thí nghiệm và các công việc khác của nhóm. Hoạt động 2.2. SV tiến hành các thí nghiệm trong bài và thảo luận Đối với GV: + GV quan sát, hƣớng dẫn, nhắc nhở SV làm thí nghiệm đảm bảo an toàn, thành công, nhanh chóng. + GV chọn một nhóm SV ngẫu nhiên ghi hình thao tác tiến hành thí nghiệm. Đối với SV: + SV tiến hành các thí nghiệm theo nhóm nhỏ (3 SV - 4 SV một nhóm). Yêu cầu tất cả thành viên trong nhóm đều phải tiến hành các thí nghiệm và cùng thảo luận nhóm. + Mỗi nhóm nghi chép hiện tƣợng và các vấn đề cần lƣu ý để đảm bảo thí nghiệm thành công. Hoạt động 3. SV trình bày kết quả thí nghiệm (20 phút) Đại diện nhóm SV trình bày kết quả thí nghiệm.

PLO32.1 PLO32.2 PLO32.3 PLO32.4 PLO32.6

NL1 NL2 NL5 NL6 NL7 NL9 NL4 NL7 NL8

PLO32.2 PLO32.5 PLO32.6 PLO32.6 NL8 NL9

PLO32.1 PLO32.5

NL1 NL4 NL6 PLO32.2 NL5

PLO32.5 NL8

Hoạt động 4. Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau (10 phút) SV quan sát các nhóm trình bày thí nghiệm, các nhóm còn lại đánh giá và đƣa ra nhận xét (nếu có) Hoạt động 5. Tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và củng cố kiến thức (10 phút) + GV tóm tắt, tổng kết chung về các vấn đề liên quan đến buổi học. + GV lƣu ý một số vấn đề tự học ở nhà và chuẩn bị cho tuần học tiếp theo. Hoạt động 6. Vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm (5 phút) SV vệ sinh thiết bị, dụng cụ, phòng thí nghiệm, sắp xếp thiết bị, dụng cụ gọn gàng, ngăn nắp. Hoạt động 7. Hoàn thiện báo cáo thí nghiệm (10 phút) + SV hoàn thiện bài báo cáo thí nghiệm đảm bảo các yêu cầu nhƣ: Các bƣớc tiến hành thí nghiệm, hiện tƣợng thí nghiệm, giải thích, biện luận hiện tƣợng, trả lời các câu hỏi của giảng viên, liên hệ nội dung thí nghiệm với thực tiễn… Hoạt động 8. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (5 phút) Nhóm trƣởng và các thành viên của nhóm đánh giá thành viên của nhóm mình, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của bản thân. Hoạt động 9. Đánh giá sinh viên (10 phút) GV tiến hành đánh giá SV dựa vào “Bộ tiêu chuẩn đánh giá bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO ”, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên.

PL29

Phụ lục 7 KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC SỐ 2 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thực hành hóa Hữu cơ)

BÀI: ALDEHYDES, KETONES, ACID CARBOXYLIC VÀ ESTER (tiết) I. MỤC TIÊU BÀI THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM 1.1. Vận dụng các kiến thức lí thuyết hóa hữu cơ vào thực hành thông qua các thí

nghiệm về tính chất hóa học của aldehydes, ketones, acid carboxylic và ester.

1.2. Phát triển kĩ năng làm việc an toàn với các chất dễ bay hơi và độc hại. 1.3. Phát triển các kĩ năng làm việc nhóm và giao tiếp, lập kế hoạch, phân bố thời gian, thực hiện, phân tích, đánh giá, cải tiến kết quả thực hành, rèn luyện phẩm chất cá nhân của ngƣời giáo viên hóa học.

II. CHUẨN ĐẦU RA BÀI THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM

TT

Nội dung mô tả chuẩn đầu ra

Ký hiệu

Ghi chú

PLO42.1

PLO42.2

PLO42.3

PLO42.4

PLO42.5

PLO42.6

Sử dụng thành thạo các dụng cụ, thiết bị, máy móc trong phòng thí nghiệm hóa học. Vận dụng kiến thức lí thuyết dự đoán hiện tƣợng, phân tích và giải thích đƣợc bản chất các hiện tƣợng và kết quả thí nghiệm các thí nghiệm về tính chất hóa học của aldehydes, ketones, acid carboxylic và ester. Vận dụng kiến thức về an toàn phòng thí nghiệm và các kĩ năng thực hành hóa học cơ bản vào thực nghiệm thực tế. Vận dụng kiến thức nội dung thí nghiệm về tính chất hóa học của aldehydes, ketones, acid carboxylic và ester vào dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Tổ chức làm việc nhóm, phối hợp đƣợc với các thành viên khác sắp xếp thời gian hợp lí, làm các thí nghiệm hiệu quả, đánh giá đƣợc hoạt động nhóm Phát triển khả năng tổ chức thí nghiệm, thu thập, phân tích, xử lí số liệu thực nghiệm, trình bày báo cáo, đề xuất phƣơng án khắc phục nếu cần và rèn luyện tính chăm chỉ, kiên trì, cẩn thận, trung thực, tìm tòi sáng tạo của giáo viên dạy hóa học.

III. PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM Ký hiệu

Năng lực thực hành thí nghiệm

TT

Ghi chú

1 2 3 4 5 6 7 8

NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7 NL8 NL9

PL30

IV. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ

1. Giảng viên

- Chuẩn bị kế hoạch hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm cho sinh viên viên sƣ phạm hoá

học theo tiếp cận CDIO.

- Đặc biệt chú trọng nghiên cứu các cách sử dụng các thí nghiệm của bài học trong dạy

học hóa học ở trƣờng phổ thông.

- Chuẩn bị công cụ đánh giá nhằm phục vụ công tác đánh giá vào cuối buổi hƣớng dẫn

thực hành thí nghiệm.

2. Sinh viên

- Ôn tập kiến thức về nội dung về tính chất hóa học của aldehydes, ketones, acid

carboxylic và ester.

- Nghiên cứu cách tiến hành các thí nghiệm.

- Chuẩn bị hóa chất, công cụ dụng cụ thí nghiệm, lắp ráp các bộ thí nghiệm dƣới sự

hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm.

- Chuẩn bị bài tƣờng trình thí nghiệm.

V. KHÔNG GIAN HỌC TẬP CDIO

- Bàn, ghế thí nghiệm.

- Bàn, ghế tổ chức hoạt động nhóm.

- Tủ thuốc y tế.

- Máy tính, projector.

- Máy ghi hình.

- Hoá chất, vật tƣ, dụng cụ thí nghiệm,...

- Thiết bị thí nghiệm, tủ hút khí độc…

VI. NỘI DUNG GIẢNG DẠY BÀI ALDEHYDES, KETONES, ACID

CARBOXYLIC VÀ ESTER

TT

Tên thí nghiệm

Ghi chú

1 Điều chế aketones từ muối acetate

2 Phản ứng màu của aldehydes với axit fucsinsulfur-thuốc thử Sip

(Schiff)

3 Phản ứng của aldehydes với copper(II) hydroxide

4 Phản ứng của aldehydes với thuốc thử feelling

5 Phản ứng của aldehydes với thuốc thử Tolen (Tollens) - Phản

ứng tráng gƣơng

6 So sánh mức độ ion hóa của một số acid

7 Phản ứng thủy phân ester

8 Phản ứng thủy phân chất béo bằng kiềm

PL31

VII. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài THTN PLO42.2 PLO42.3 PLO42.5

Hình thành năng lực THTN NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7

PLO42.1 PLO42.2 PLO42.3 PLO42.4 PLO42.5 PLO42.6

Hoạt động 1. Ổn định lớp, hƣớng dẫn THTN và thảo luận (30 phút) Hoạt động 1.1. Ổn định lớp học, bổ sung hồ sơ SV, chia nhóm thực hành Đối với GV: + GV tiến hành ổn định lớp học, điểm danh, kiểm tra trang phục bảo hộ lao động. + GV tiến hành chia nhóm SV. Đối với SV: + SV làm việc đúng giờ, nghiêm túc, mặc áo blue khi vào phòng thí nghiệm. + SV bầu nhóm trƣởng, thƣ ký, phân công vị trí làm việc và ngồi đúng vị trí đã đƣợc phân công. Hoạt động 1.2. Kiểm tra hoạt động tự học của sinh viên Đối với GV: + GV gọi từ 1 SV - 2 SV nhằm kiểm tra hoạt động tự học của SV liên quan đến nội dung bài học nhƣ xác định mục tiêu, cách tiến hành thí nghiệm,… mà GV đã giao cho SV nghiên cứu trƣớc khi đến lớp. + GV nhận xét ý thức chuẩn bị nội dung ở nhà của SV. + GV trực tiếp kiểm tra hoá chất, vật tƣ, dụng cụ thí nghiệm, thiết bị thí nghiệm… đã đƣợc SV chuẩn bị dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách PTN trƣớc đó. + GV nhận xét công tác chuẩn bị của SV. Đối với SV: + SV đƣợc gọi tên thực hiện yêu cầu của GV + Những SV còn lại bổ sung câu trả lời (nếu có) Hoạt động 1.3. GV hướng dẫn thực hành thí nghiệm và thảo luận Đối với GV: + GV giới thiệu quy trình, kĩ thuật tiến hành thí nghiệm. + GV nhấn mạnh và làm mẫu một số thí nghiệm trọng tâm. + GV gọi SV lên bảng trình bày cách tiến hành thí nghiệm. và những lƣu ý khi thực hiện thí nghiệm (lưu ý không trùng với nội dung tại Hoạt động 1.2.) + GV tổng kết một số ý quan trọng đối với mỗi thí nghiệm. + GV nhấn mạnh công tác an toàn trong quá trình tiến hành thí nghiệm. Đối với SV: + SV quan sát và lắng nghe. + Các nhóm sinh viên cùng giảng viên trao đổi các nội dung của thí nghiệm cần thảo luận thêm. + SV đƣợc gọi tên lên trình bày cách tiến hành các thí nghiệm (chú ý trình bày ngắn gọn). Hoạt động 2. Tiến hành thí nghiệm và thảo luận (80 phút) Hoạt động 2.1. Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ Nhóm trƣởng SV phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên, đảm bảo tất cả thành viên đều đƣợc tham gia thực hiện thí nghiệm và các công việc khác của nhóm. Hoạt động 2.2. SV tiến hành các thí nghiệm trong bài và thảo luận Đối với GV:

NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7 NL9

PL32

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài THTN

Hình thành năng lực THTN

+ GV quan sát, hƣớng dẫn, nhắc nhở SV làm thí nghiệm đảm bảo an toàn, thành công, nhanh chóng. + GV chọn một nhóm SV ngẫu nhiên ghi hình thao tác tiến hành thí nghiệm. Đối với SV: + SV tiến hành các thí nghiệm theo nhóm nhỏ (3 SV - 4 SV một nhóm). Yêu cầu tất cả thành viên trong nhóm đều phải tiến hành các thí nghiệm và cùng thảo luận nhóm. + Mỗi nhóm nghi chép hiện tƣợng và các vấn đề cần lƣu ý để đảm bảo thí nghiệm thành công. Hoạt động 3. SV trình bày kết quả thí nghiệm (20 phút) Đại diện nhóm SV trình bày kết quả thí nghiệm.

PLO42.1 PLO42.2 PLO42.3 PLO42.4 PLO42.6

NL1 NL2 NL5 NL6 NL7 NL9 NL4 NL7 NL8

PLO42.2 PLO42.5 PLO42.6 PLO42.6

NL8 NL9

PLO42.1 PLO42.5

NL1 NL4 NL6

PLO42.2

NL5

PLO42.5

NL8

Hoạt động 4. Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau (10 phút) SV quan sát các nhóm trình bày thí nghiệm, các nhóm còn lại đánh giá và đƣa ra nhận xét (nếu có) Hoạt động 5. Tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và củng cố kiến thức (10 phút) + GV tóm tắt, tổng kết chung về các vấn đề liên quan đến buổi học. + GV lƣu ý một số vấn đề tự học ở nhà và chuẩn bị cho tuần học tiếp theo. Hoạt động 6. Vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm (5 phút) SV vệ sinh thiết bị, dụng cụ, phòng thí nghiệm, sắp xếp thiết bị, dụng cụ gọn gàng, ngăn nắp. Hoạt động 7. Hoàn thiện báo cáo thí nghiệm (10 phút) + SV hoàn thiện bài báo cáo thí nghiệm đảm bảo các yêu cầu nhƣ: Các bƣớc tiến hành thí nghiệm, hiện tƣợng thí nghiệm, giải thích, biện luận hiện tƣợng, trả lời các câu hỏi của giảng viên, liên hệ nội dung thí nghiệm với thực tiễn… Hoạt động 8. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (5 phút) Nhóm trƣởng và các thành viên của nhóm đánh giá thành viên của nhóm mình, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của bản thân. Hoạt động 9. Đánh giá sinh viên (10 phút) GV tiến hành đánh giá SV dựa vào “Bộ tiêu chuẩn đánh giá bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO ”, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên.

PL33

Phụ lục 8 KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC SỐ 3 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thực hành hóa Vô cơ) BÀI: OXYGEN, SULFUR (4 tiết)

I. MỤC TIÊU BÀI THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM 1.1. Vận dụng các kiến thức lý thuyết hóa vô cơ vào thực hành thông qua: các thí nghiệm về O2, S; Điều chế và khảo sát tính chất hóa học đặc trƣng của các đơn chất O2, S và các hợp chất H2O2, H2S, H2SO4, thiosulfate...

1.2. Phát triển kỹ năng làm việc an toàn với các hóa chất dễ bay hơi và độc hại. 1.3. Phát triển các kĩ năng làm việc nhóm và giao tiếp, lập kế hoạch, phân bố thời gian, thực hiện, phân tích, đánh giá, cải tiến kết quả thực hành, rèn luyện phẩm chất cá nhân của ngƣời giáo viên hóa học.

Ký hiệu Ghi chú

TT

PLO12.1

PLO12.2

PLO12.3

PLO12.4

PLO12.5

PLO12.6

II. CHUẨN ĐẦU RA BÀI THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM Nội dung mô tả chuẩn đầu ra Sử dụng thành thạo các dụng cụ, thiết bị, máy móc trong phòng thí nghiệm hóa học. Vận dụng kiến thức lý thuyết dự đoán hiện tƣợng, phân tích và giải thích đƣợc bản chất các hiện tƣợng và kết quả thí nghiệm trong điều chế và khảo sát tính chất hóa học đặc trƣng của các đơn chất O2, S và các hợp chất H2O2, H2S, H2SO4, thiosulfate... Vận dụng kiến thức về an toàn phòng thí nghiệm và các kỹ năng thực hành hóa học cơ bản vào thực nghiệm thực tế. Vận dụng kiến thức nội dung thí nghiệm về oxygen, sulfur vào dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Tổ chức làm việc nhóm, phối hợp đƣợc với các thành viên khác sắp xếp thời gian hợp lý, làm các thí nghiệm hiệu quả, đánh giá đƣợc hoạt động nhóm Phát triển khả năng tổ chức thí nghiệm, thu thập, phân tích, xử lý số liệu thực nghiệm, trình bày báo cáo, đề xuất phƣơng án khắc phục nếu cần và rèn luyện tính chăm chỉ, kiên trì, cẩn thận, trung thực, tìm tòi sáng tạo của giáo viên dạy hóa học.

III. PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM

Năng lực thực hành thí nghiệm

Ghi chú

TT 1 Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm 2 Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học 3 Năng lực làm việc nhóm 4 Năng lực liên kết kiến thức liên môn 5 Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO 6 Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp 7 Năng lực đánh giá 8 Năng lực phát triển nghề nghiệp

Ký hiệu NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7 NL8 NL9

PL34

IV. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ 1. Giảng viên - Chuẩn bị kế hoạch hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm cho sinh viên viên sƣ phạm hoá

học theo tiếp cận CDIO.

- Đặc biệt chú trọng nghiên cứu các cách sử dụng các thí nghiệm của bài học trong dạy

học hóa học ở trƣờng phổ thông.

- Chuẩn bị công cụ đánh giá nhằm phục vụ công tác đánh giá vào cuối buổi hƣớng dẫn

thực hành thí nghiệm.

2. Sinh viên - Ôn tập kiến thức về nội dung O2, S. - Nghiên cứu cách tiến hành các thí nghiệm. - Chuẩn bị hóa chất, công cụ dụng cụ thí nghiệm, lắp ráp các bộ thí nghiệm dƣới sự

hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm. - Chuẩn bị bài tƣờng trình thí nghiệm. V. KHÔNG GIAN HỌC TẬP CDIO - Bàn, ghế thí nghiệm. - Bàn, ghế tổ chức hoạt động nhóm. - Tủ thuốc y tế. - Máy tính, projector. - Máy ghi hình. - Hoá chất, vật tƣ, dụng cụ thí nghiệm,... - Thiết bị thí nghiệm, tủ hút khí độc… VI. NỘI DUNG GIẢNG DẠY BÀI OXYGEN, SULFUR

Tên thí nghiệm

Ghi chú

TT 1 Điều chế O2 2 3 4 5 6 7 8

Tính chất của O2 Tính chất của H2O2 Tính chất hoá học của S Tính chất của muối sunfua Tính chất của H2SO4 Tính chất của muối Na2S2O3 Tính oxi hoá của muối persulfate

VI. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài THTN

PLO12.2 PLO12.3 PLO12.5

Hoạt động 1. Ổn định lớp, hƣớng dẫn THTN và thảo luận (30 phút) Hoạt động 1.1. Ổn định lớp học, bổ sung hồ sơ SV, chia nhóm thực hành Đối với GV: + GV tiến hành ổn định lớp học, điểm danh, kiểm tra trang phục bảo hộ lao động. + GV tiến hành chia nhóm SV.

Hình thành năng lực THTN NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7

PL35

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài THTN

Hình thành năng lực THTN

PLO12.1 PLO12.2 PLO12.3 PLO12.4 PLO12.5 PLO12.6

NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7 NL9

Đối với SV: + SV làm việc đúng giờ, nghiêm túc, mặc áo blue khi vào phòng thí nghiệm. + SV bầu nhóm trƣởng, thƣ ký, phân công vị trí làm việc và ngồi đúng vị trí đã đƣợc phân công. Hoạt động 1.2. Kiểm tra hoạt động tự học của sinh viên Đối với GV: + GV gọi từ 1 SV - 2 SV nhằm kiểm tra hoạt động tự học của SV liên quan đến nội dung bài học nhƣ xác định mục tiêu, cách tiến hành thí nghiệm,… mà GV đã giao cho SV nghiên cứu trƣớc khi đến lớp. + GV nhận xét ý thức chuẩn bị nội dung ở nhà của SV. + GV trực tiếp kiểm tra hoá chất, vật tƣ, dụng cụ thí nghiệm, thiết bị thí nghiệm… đã đƣợc SV chuẩn bị dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách PTN trƣớc đó. + GV nhận xét công tác chuẩn bị của SV. Đối với SV: + SV đƣợc gọi tên thực hiện yêu cầu của GV + Những SV còn lại bổ sung câu trả lời (nếu có) Hoạt động 1.3. GV hướng dẫn thực hành thí nghiệm và thảo luận Đối với GV: + GV giới thiệu quy trình, kĩ thuật tiến hành thí nghiệm. + GV nhấn mạnh và làm mẫu một số thí nghiệm trọng tâm. + GV gọi SV lên bảng trình bày cách tiến hành thí nghiệm. và những lƣu ý khi thực hiện thí nghiệm (lưu ý không trùng với nội dung tại Hoạt động 1.2.) + GV tổng kết một số ý quan trọng đối với mỗi thí nghiệm. + GV nhấn mạnh công tác an toàn trong quá trình tiến hành thí nghiệm. Đối với SV: + SV quan sát và lắng nghe. + Các nhóm sinh viên cùng giảng viên trao đổi các nội dung của thí nghiệm cần thảo luận thêm. + SV đƣợc gọi tên lên trình bày cách tiến hành các thí nghiệm (chú ý trình bày ngắn gọn). Hoạt động 2. Tiến hành thí nghiệm và thảo luận (80 phút) Hoạt động 2.1. Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ Nhóm trƣởng SV phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên, đảm bảo tất cả thành viên đều đƣợc tham gia thực hiện thí nghiệm và các công việc khác của nhóm. Hoạt động 2.2. SV tiến hành các thí nghiệm trong bài và thảo luận Đối với GV: + GV quan sát, hƣớng dẫn, nhắc nhở SV làm thí nghiệm đảm bảo an toàn, thành công, nhanh chóng. + GV chọn một nhóm SV ngẫu nhiên ghi hình thao tác tiến hành thí nghiệm.

PL36

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài THTN

Hình thành năng lực THTN

Đối với SV: + SV tiến hành các thí nghiệm theo nhóm nhỏ (3 SV - 4 SV một nhóm). Yêu cầu tất cả thành viên trong nhóm đều phải tiến hành các thí nghiệm và cùng thảo luận nhóm. + Mỗi nhóm nghi chép hiện tƣợng và các vấn đề cần lƣu ý để đảm bảo thí nghiệm thành công. Hoạt động 3. SV trình bày kết quả thí nghiệm (20 phút) Đại diện nhóm SV trình bày kết quả thí nghiệm.

PLO12.1 PLO12.2 PLO12.3 PLO12.4 PLO12.6

NL1 NL2 NL5 NL6 NL7 NL9 NL4 NL7 NL8

PLO12.2 PLO12.5 PLO12.6

PLO12.6 NL8 NL9

PLO12.1 PLO12.5

NL1 NL4 NL6

PLO12.2 NL5

PLO12.5 NL8

Hoạt động 4. Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau (10 phút) SV quan sát các nhóm trình bày thí nghiệm, các nhóm còn lại đánh giá và đƣa ra nhận xét (nếu có) Hoạt động 5. Tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và củng cố kiến thức (10 phút) + GV tóm tắt, tổng kết chung về các vấn đề liên quan đến buổi học. + GV lƣu ý một số vấn đề tự học ở nhà và chuẩn bị cho tuần học tiếp theo. Hoạt động 6. Vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm (5 phút) SV vệ sinh thiết bị, dụng cụ, phòng thí nghiệm, sắp xếp thiết bị, dụng cụ gọn gàng, ngăn nắp. Hoạt động 7. Hoàn thiện báo cáo thí nghiệm (10 phút) + SV hoàn thiện bài báo cáo thí nghiệm đảm bảo các yêu cầu nhƣ: Các bƣớc tiến hành thí nghiệm, hiện tƣợng thí nghiệm, giải thích, biện luận hiện tƣợng, trả lời các câu hỏi của giảng viên, liên hệ nội dung thí nghiệm với thực tiễn… Hoạt động 8. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (5 phút) Nhóm trƣởng và các thành viên của nhóm đánh giá thành viên của nhóm mình, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của bản thân. Hoạt động 9. Đánh giá sinh viên (10 phút) GV tiến hành đánh giá SV dựa vào “Bộ tiêu chuẩn đánh giá bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO ”, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên.

PL37

Phụ lục 9 KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC SỐ 4 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thực hành hóa Vô cơ) BÀI: KIM LOẠI (4 tiết)

I. MỤC TIÊU BÀI THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM 1.1. Vận dụng các kiến thức lý thuyết hóa vô cơ vào thực hành thông qua: các thí nghiệm về kim loại; Khảo sát một số tính chất vật lý và chứng minh tính chất hoạt động hóa học mạnh của các đơn chất kim loại và tính chất của một số hợp chất quan trọng của chúng.

1.2. Phát triển kỹ năng làm việc an toàn với các hóa chất. 1.3. Phát triển các kĩ năng làm việc nhóm và giao tiếp, lập kế hoạch, phân bố thời gian, thực hiện, phân tích, đánh giá, cải tiến kết quả thực hành, rèn luyện phẩm chất cá nhân của ngƣời giáo viên hóa học.

II. CHUẨN ĐẦU RA BÀI THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM

TT

Ký hiệu

PLO22.1

Nội dung mô tả chuẩn đầu ra Sử dụng thành thạo các dụng cụ, thiết bị, máy móc trong phòng thí nghiệm hóa học.

PLO22.2

Vận dụng kiến thức lý thuyết dự đoán hiện tƣợng, phân tích và giải thích đƣợc bản chất các hiện tƣợng và kết quả thí nghiệm trong các thí nghiệm về kim loại; Khảo sát một số tính chất vật lý và chứng minh tính chất hoạt động hóa học mạnh của các đơn chất kim loại và tính chất của một số hợp chất quan trọng của chúng.

PLO22.3

Vận dụng kiến thức về an toàn phòng thí nghiệm và các kỹ năng thực hành hóa học cơ bản vào thực nghiệm thực tế.

PLO22.4

Vận dụng kiến thức nội dung thí nghiệm về kim loại vào dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.

PLO22.5

Tổ chức làm việc nhóm, phối hợp đƣợc với các thành viên khác sắp xếp thời gian hợp lý, làm các thí nghiệm hiệu quả, đánh giá đƣợc hoạt động nhóm.

PLO22.6

Phát triển khả năng tổ chức thí nghiệm, thu thập, phân tích, xử lý số liệu thực nghiệm, trình bày báo cáo, đề xuất phƣơng án khắc phục nếu cần và rèn luyện tính chăm chỉ, kiên trì, cẩn thận, trung thực, tìm tòi sáng tạo của giáo viên dạy hóa học.

III. PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM THEO TIẾP

CẬN CDIO

Năng lực thực hành thí nghiệm

Ghi chú

TT 1 Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

Ký hiệu NL1

2 Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

NL2

3 Năng lực làm việc nhóm

NL4

4 Năng lực liên kết kiến thức liên môn

NL5

5 Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

NL6

6 Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

NL7

7 Năng lực đánh giá

NL8

8 Năng lực phát triển nghề nghiệp

NL9

PL38

IV. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ 1. Giảng viên - Chuẩn bị kế hoạch hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm cho sinh viên viên sƣ phạm hoá

học theo tiếp cận CDIO.

- Đặc biệt chú trọng nghiên cứu các cách sử dụng các thí nghiệm của bài học trong dạy

học hóa học ở trƣờng phổ thông.

- Chuẩn bị công cụ đánh giá nhằm phục vụ công tác đánh giá vào cuối buổi hƣớng dẫn

thực hành thí nghiệm.

2. Sinh viên - Ôn tập kiến thức nội dung về kim loại. - Nghiên cứu cách tiến hành các thí nghiệm. - Chuẩn bị bài tƣờng trình thí nghiệm. V. KHÔNG GIAN HỌC TẬP CDIO - Bàn, ghế thí nghiệm. - Bàn, ghế tổ chức hoạt động nhóm. - Tủ thuốc y tế. - Máy tính, projector. - Máy ghi hình. - Hoá chất, vật tƣ, dụng cụ thí nghiệm,... - Thiết bị thí nghiệm, tủ hút khí độc… VI. NỘI DUNG GIẢNG DẠY BÀI KIM LOẠI

Tên thí nghiệm

Ghi chú

TT 1

Kim loại phản ứng với H2O Kim loại phản ứng với dung dịch acid

Tính chất của Al Điều chế và tính chất của Al(OH)3 Tính chất của các kim loại Sn, Pb

Tính chất của các hidroxit M(II)

So sánh tính kim loại của Cu, Ag, Zn

9 10

Tính chất của hợp chất Cr(III), Cr(VI) Tính oxi hóa của KMnO4 Tính chất của hợp chất Fe(II) và Fe(III)

PL39

VII. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài THTN PLO22.2 PLO22.3 PLO22.5

Hình thành năng lực THTN NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7

Hoạt động 1. Ổn định lớp, hƣớng dẫn THTN và thảo luận (30 phút) Hoạt động 1.1. Ổn định lớp học, bổ sung hồ sơ SV, chia nhóm thực hành Đối với GV: + GV tiến hành ổn định lớp học, điểm danh, kiểm tra trang phục bảo hộ lao động. + GV tiến hành chia nhóm SV. Đối với SV: + SV làm việc đúng giờ, nghiêm túc, mặc áo blue khi vào phòng thí nghiệm. + SV bầu nhóm trƣởng, thƣ ký, phân công vị trí làm việc và ngồi đúng vị trí đã đƣợc phân công. Hoạt động 1.2. Kiểm tra hoạt động tự học của sinh viên Đối với GV: + GV gọi từ 1 SV - 2 SV nhằm kiểm tra hoạt động tự học của SV liên quan đến nội dung bài học nhƣ xác định mục tiêu, cách tiến hành thí nghiệm,… mà GV đã giao cho SV nghiên cứu trƣớc khi đến lớp. + GV nhận xét ý thức chuẩn bị nội dung ở nhà của SV. + GV trực tiếp kiểm tra hoá chất, vật tƣ, dụng cụ thí nghiệm, thiết bị thí nghiệm… đã đƣợc SV chuẩn bị dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách PTN trƣớc đó. + GV nhận xét công tác chuẩn bị của SV. Đối với SV: + SV đƣợc gọi tên thực hiện yêu cầu của GV + Những SV còn lại bổ sung câu trả lời (nếu có) Hoạt động 1.3. GV hướng dẫn thực hành thí nghiệm và thảo luận Đối với GV: + GV giới thiệu quy trình, kĩ thuật tiến hành thí nghiệm. + GV nhấn mạnh và làm mẫu một số thí nghiệm trọng tâm. + GV gọi SV lên bảng trình bày cách tiến hành thí nghiệm. và những lƣu ý khi thực hiện thí nghiệm (lưu ý không trùng với nội dung tại Hoạt động 1.2.). + GV tổng kết một số ý quan trọng đối với mỗi thí nghiệm. + GV nhấn mạnh công tác an toàn trong quá trình tiến hành thí nghiệm. Đối với SV: + SV quan sát và lắng nghe. + Các nhóm sinh viên cùng giảng viên trao đổi các nội dung của thí nghiệm cần thảo luận thêm. + SV đƣợc gọi tên lên trình bày cách tiến hành các thí nghiệm (chú ý trình bày ngắn gọn). Hoạt động 2. Tiến hành thí nghiệm và thảo luận (80 phút) Hoạt động 2.1. Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ Nhóm trƣởng SV phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên, đảm bảo tất cả thành viên đều đƣợc tham gia thực hiện thí nghiệm và các công việc khác

PLO22.1 PLO22.2 PLO22.3 PLO22.4

NL1 NL2 NL4 NL5

PL40

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài THTN PLO22.5 PLO22.6

Hình thành năng lực THTN NL6 NL7 NL9

của nhóm. Hoạt động 2.2. SV tiến hành các thí nghiệm trong bài và thảo luận Đối với GV: + GV quan sát, hƣớng dẫn, nhắc nhở SV làm thí nghiệm đảm bảo an toàn, thành công, nhanh chóng. + GV chọn một nhóm SV ngẫu nhiên ghi hình thao tác tiến hành thí nghiệm. Đối với SV: + SV tiến hành các thí nghiệm theo nhóm nhỏ (3 SV - 4 SV một nhóm). Yêu cầu tất cả thành viên trong nhóm đều phải tiến hành các thí nghiệm và cùng thảo luận nhóm. + Mỗi nhóm nghi chép hiện tƣợng và các vấn đề cần lƣu ý để đảm bảo thí nghiệm thành công. Hoạt động 3. SV trình bày kết quả thí nghiệm (20 phút) Đại diện nhóm SV trình bày kết quả thí nghiệm.

PLO22.1 PLO22.2 PLO22.3 PLO22.4 PLO22.6

NL1 NL2 NL5 NL6 NL7 NL9 NL4 NL7 NL8

PLO22.2 PLO22.5 PLO22.6 PLO22.6

NL8 NL9

PLO22.1 PLO22.5

NL1 NL4 NL6

PLO22.2

NL5

PLO22.5

NL8

Thiếu

Hoạt động 4. Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau (10 phút) SV quan sát các nhóm trình bày thí nghiệm, các nhóm còn lại đánh giá và đƣa ra nhận xét (nếu có). Hoạt động 5. Tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và củng cố kiến thức (10 phút) + GV tóm tắt, tổng kết chung về các vấn đề liên quan đến buổi học. + GV lƣu ý một số vấn đề tự học ở nhà và chuẩn bị cho tuần học tiếp theo. Hoạt động 6. Vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm (5 phút) SV vệ sinh thiết bị, dụng cụ, phòng thí nghiệm, sắp xếp thiết bị, dụng cụ gọn gàng, ngăn nắp. Hoạt động 7. Hoàn thiện báo cáo thí nghiệm (10 phút) + SV hoàn thiện bài báo cáo thí nghiệm đảm bảo các yêu cầu nhƣ: Các bƣớc tiến hành thí nghiệm, hiện tƣợng thí nghiệm, giải thích, biện luận hiện tƣợng, trả lời các câu hỏi của giảng viên, liên hệ nội dung thí nghiệm với thực tiễn… Hoạt động 8. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (5 phút) Nhóm trƣởng và các thành viên của nhóm đánh giá thành viên của nhóm mình, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của bản thân. Hoạt động 9. Đánh giá sinh viên (10 phút) GV tiến hành đánh giá SV dựa vào “Bộ tiêu chuẩn đánh giá bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO ”, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên.

PL41

Phụ lục 10 KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC SỐ 5 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hoá học) BÀI: NGHIÊN CỨU TÍNH CHẤT CỦA NHÓM OXYGEN (4 tiết)

I. MỤC TIÊU 1.1. Vận dụng đƣợc kiến thức thực hành thí nghiệm nhóm oxygen vào dạy học hóa

học ở trƣờng phổ thông.

1.2. Phát triển kĩ năng làm việc an toàn với các hóa chất trong phòng thí nghiệm và

các kĩ năng thực hành hóa học cơ bản.

1.3. Phát triển các kĩ năng làm việc nhóm và giao tiếp, lập kế hoạch, phân bố thời gian, thực hiện, phân tích, đánh giá, cải tiến kết quả thực hành, rèn luyện phẩm chất cá nhân của ngƣời giáo viên hóa học.

II. CHUẨN ĐẦU RA

Nội dung mô tả chuẩn đầu ra TT 1 Sử dụng thành thạo các dụng cụ, thiết bị, máy móc trong phòng thí nghiệm hóa học. 2 Vận dụng kiến thức lí thuyết dự đoán, giải thích kết quả hiện tƣợng thí nghiệm.

Ký hiệu PLO52.1 PLO52.2

PLO52.3

PLO52.4

PLO52.5

PLO52.6

Vận dụng kiến thức về an toàn phòng thí nghiệm và các kĩ năng thực hành thí nghiệm khi tiến hành các thí nghiệm nhóm oxygen. Vận dụng kiến thức nội dung thí nghiệm nhóm oxygen vào dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Tổ chức làm việc nhóm, phối hợp đƣợc với các thành viên khác sắp xếp thời gian hợp lí, làm các thí nghiệm hiệu quả, đánh giá đƣợc hoạt động nhóm. Phát triển khả năng tổ chức thí nghiệm; liên hệ, vận dụng ứng dụng các nội dung thí nghiệm nhóm oxygen vào thực tiễn cuộc sống.

III. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM THEO CDIO Định hƣớng phát triển cho sinh viên Sƣ phạm Hóa học năng lực thực hành thí nghiệm

hóa học theo tiếp cận CDIO, chủ yếu các NL thành phần sau:

Nội dung mô tả năng lực

TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học Năng lực làm việc nhóm Năng lực liên kết kiến thức liên môn Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp Năng lực đánh giá Năng lực phát triển nghề nghiệp

Ký hiệu NL1 NL2 NL3 NL4 NL5 NL6 NL7 NL8 NL9

PL42

IV. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ 4.1. Giảng viên - Chuẩn bị kế hoạch hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm cho sinh viên viên sƣ phạm hoá

học theo tiếp cận CDIO.

- Nghiên cứu các cách sử dụng các thí nghiệm của bài học trong dạy học hóa học ở

trƣờng phổ thông.

- Chuẩn bị công cụ đánh giá nhằm phục vụ công tác đánh giá vào cuối buổi hƣớng dẫn

thực hành thí nghiệm. 4.2. Sinh viên - Hệ thống kiến thức về nội dung oxygen. - Xây dựng cách tiến hành các thí nghiệm. - Chuẩn bị kịch bản dạy học trích đoạn. - Chuẩn bị bài tƣờng trình thí nghiệm. V. KHÔNG GIAN HỌC TẬP CDIO - Bàn, ghế thí nghiệm. - Bàn, ghế tổ chức hoạt động nhóm. - Tủ thuốc y tế. - Máy tính, projector. - Máy ghi hình. - Hoá chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật... - Các bộ dụng cụ, thiết bị thí nghiệm, tủ hút khí độc… VI. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm PLO52.1 PLO52.5

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm NL1 NL4

Hoạt động 1. Ổn định lớp, hƣớng dẫn THTN và thảo luận (30 phút) Hoạt động 1.1. Ổn định lớp học, bổ sung hồ sơ SV, chia nhóm thực hành Đối với GV: - Tiến hành ổn định lớp học, điểm danh, kiểm tra trang phục bảo hộ lao động. - Tiến hành chia nhóm SV. Đối với SV: - Làm việc đúng giờ, nghiêm túc, mặc áo blue khi vào phòng thí nghiệm. - Bầu nhóm trƣởng, thƣ ký, phân công vị trí làm việc và ngồi đúng vị trí đã đƣợc phân công. - Mỗi nhóm có 3 - 5 SV. Hoạt động 1.2. Giới thiệu bài học Đối với GV:

PL43

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

- Giới thiệu nội dung SV cần thực hiện cho buổi thực hành. - Danh mục các thí nghiệm sẽ thực hiện:

 Thí nghiệm 1: Điều chế oxygen  Thí nghiệm 2: Oxygen tác dụng với kim loại (Na, Mg, Fe)  Thí nghiệm 3: Oxygen tác dụng với phi kim (C, P, S)  Thí nghiệm 4: Sự phân huỷ H2O2  Thí nghiệm 5: Tính oxi hoá của H2O2  Thí nghiệm 6: Tính khử của hydropeoxide (H2O2) Đối với SV: SV quan sát và lắng nghe Hoạt động 1.3. Kiểm tra chuẩn bị nội dung ở nhà của SV Đối với GV: - Gọi 2 - 3 SV xác định mục tiêu, lựa chọn cách tiến hành thí nghiệm, hệ thống kiến thức cần thiết cho thí nghiệm, xác định hệ thống các nguyên vật liệu, dụng cụ, hóa chất cần thiết cho thí nghiệm… đã giao cho SV nghiên cứu trƣớc khi đến lớp. - Nhận xét ý thức chuẩn bị nội dung ở nhà của SV. Đối với SV: - SV đƣợc gọi tên thực hiện yêu cầu của GV. - Những SV còn lại bổ sung câu trả lời (nếu có). Hoạt động 1.4. Chuẩn bị, kiểm tra hóa chất, vật tư, công cụ dụng cụ, thiết bị thí nghiệm Đối với GV: - Kiểm tra công tác chuẩn bị hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thiết bị theo các nhóm đã phân công. - Đánh giá sinh viên. Đối với SV: - Mỗi nhóm chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hóa chất các thí nghiệm theo nội dung thí nghiệm ở trạm 1, trạm 2 và trạm 3 (Phụ lục………). - Tiến hành pha hóa chất, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm và các bộ thí nghiệm điều chế theo sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm. Hoạt động 1.5. GV hướng dẫn thực hành thí nghiệm và thảo luận Đối với GV: - GV kiểm tra công tác chuẩn bị hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thiết bị theo các nhóm đã phân công. - Giảng viên đánh giá sinh viên. Đối với SV: - Mỗi nhóm chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hóa chất các thí nghiệm theo nội dung thí nghiệm ở trạm 1, trạm 2 và trạm 3 (xem Phụ lục kế hoạch dạy

PL44

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

PLO52.1 PLO52.2 PLO52.3 PLO52.5 PLO52.6

NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7

PLO52.1 PLO52.2 PLO52.3 PLO52.4

NL1 NL2 NL7 NL8 NL9

PLO52.2 PLO52.3 PLO52.6

NL1 NL2 NL4 NL8

học). - Tiến hành pha hóa chất, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm và các bộ thí nghiệm điều chế theo sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm. Hoạt động 2. SV tiến hành các thí nghiệm trong bài và thảo luận (80 phút) Đối với GV: - Giảng viên thƣờng xuyên quan sát các nhóm, giải quyết những khó khăn của các nhóm, đánh giá các kĩ năng thực hành thí nghiệm của các thành viên trong nhóm theo mục đích quan sát. Qua đó, đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên ở các mức độ theo quy định. Đối với SV: - Sinh viên tiến hành các thí nghiệm theo trạm đã chọn, sau khi đã tiến hành xong thí nghiệm ở trạm chọn đầu tiên, nhóm sinh viên di chuyển đến trạm khác để tiến hành các thí nghiệm. Đảm bảo tất cả sinh viên của nhóm đều phải đƣợc làm tất cả các thí nghiệm trong bài. - Trong quá trình tiến hành thí nghiệm các nhóm thƣờng xuyên thảo luận kĩ thuật tiến hành thí nghiệm, xác định những khó khăn gặp phải khi tiến hành thí nghiệm để từ đó có đƣợc các quy trình chuẩn cho từng thí nghiệm. Hoạt động 3. SV trình bày kết quả thí nghiệm (20 phút) Đối với GV: Giảng viên yêu cầu các nhóm cử đại diện trình bày kết quả thí nghiệm, gọi ngẫu nhiên sinh viên biểu diễn thí nghiệm kiểm tra kĩ năng thực hành thí nghiệm đã đƣợc rèn luyện. Đối với SV: - Nhóm 1, biểu diễn thí nghiệm oxygen tác dụng với Fe. - Nhóm 2, biểu diễn thí nghiệm oxygen tác dụng với carbon. - Nhóm 3, biểu diễn thí nghiệm Sự phân huỷ H2O2. Hoạt động 4. Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau (10 phút) Đối với GV: Giảng viên đánh giá, nhận xét. Đối với SV: Quan sát các nhóm trình bày thí nghiệm, các nhóm còn lại đánh giá và cho nhận xét dựa vào các tiêu chí quan sát theo mẫu. Hoạt động 5. Tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và thảo luận (10 phút) Đối với GV:

PLO52.2 PLO52.3 PLO52.6

NL1 NL2 NL4

PL45

Nội dung hoạt động

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

NL1

PLO52.1 PLO52.3

Xác nhận kết quả làm thí nghiệm của các nhóm vừa tổng kết. Đối với SV: Tiến hành tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm, những lƣu ý trong quá trình tiến hành thí nghiệm, liên hệ thí nghiệm với nội dung dạy học (nếu có) trên cơ sở kết quả thảo luận của các nhóm. Hoạt động 6. Vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm (5 phút) Các nhóm vệ sinh khu vực của nhóm mình, mang dụng cụ, trang thiết bị về chỗ cũ. Hoạt động 7. Hoàn thiện báo cáo thí nghiệm (10 phút) Đối với GV: Giảng viên yêu cầu nội dung báo cáo tối thiểu cần có các yêu cầu sau:

PLO52.2 PLO52.3 PLO52.6

NL1 NL2 NL4

Đối với SV: Các nhóm hoàn thiện báo cáo theo nội dung ở các trạm bắt buộc, đối với các trạm tự chọn sẽ đƣợc đăng tải ở diễn đàn của nhóm. Hoạt động 8. Rèn luyện kĩ năng qua áp dụng dạy học vi mô (Phụ lục …………….)

PLO52.4 PLO52.6

PLO52.5

NL1 NL2 NL3 NL7 NL8 NL9 NL8

Hoạt động 9. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (5 phút) Nhóm trƣởng và các thành viên của nhóm đánh giá thành viên của nhóm mình, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của bản thân. Hoạt động 10. Đánh giá sinh viên (10 phút) Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào “Bộ tiêu chuẩn đánh giá bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO ”, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên.

PL46

Phụ lục 11 DANH SÁCH VÀ NHIỆM VỤ CÁC TRẠM TRONG KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thực hành phương pháp giảng dạy hóa học)

BÀI: NGHIÊN CỨU TÍNH CHẤT CỦA NHÓM OXYZEN

Trạm 3 Các thí nghiệm của hydropeoxide

Trạm

Nhiệm vụ

Trạm 2 Điều chế và nghiên cứu tính chất hóa học của oxygen tác dụng với phi kim TN1. Điều chế oxygen từ KMnO4 TN3. Oxygen tác dụng với phi kim (C, P, S)

Trạm 1 Điều chế và nghiên cứu tính chất hóa học của oxygen tác dụng với kim loại TN1. Điều chế oxygen từ hỗn hợp KClO3 và MnO2 TN2. Oxygen tác dụng với kim loại (Na, Mg, Fe)

Thí nghiệm 4: Sự phân huỷ H2O2 Thí nghiệm 5: Tính oxi hoá của H2O2 Thí nghiệm 6: Tính khử của H2O2

PL47

Phụ lục 12 KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC SỐ 6 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thực hành phương pháp giảng dạy hóa học) BÀI: THÍ NGHIỆM ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI, KIM LOẠI KIỀM - KIM LOẠI KIỀM THỔ

I. MỤC TIÊU 1.1. Vận dụng đƣợc kiến thức thực hành thí nghiệm về kim loại, kim loại kiềm - kiềm

thổ vào dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.

1.2. Phát triển kĩ năng làm việc an toàn với các hóa chất trong phòng thí nghiệm và

các kĩ năng thực hành hóa học cơ bản.

1.3. Phát triển các kĩ năng làm việc nhóm và giao tiếp, lập kế hoạch, phân bố thời gian, thực hiện, phân tích, đánh giá, cải tiến kết quả thực hành, rèn luyện phẩm chất cá nhân của ngƣời giáo viên hóa học.

II. CHUẨN ĐẦU RA

TT

Ký hiệu

PLO62.1

PLO62.2

PLO62.3

PLO62.4

PLO62.5

PLO62.6

Nội dung mô tả chuẩn đầu ra Sử dụng thành thạo các dụng cụ, thiết bị, máy móc trong phòng thí nghiệm hóa học. Vận dụng kiến thức lí thuyết dự đoán, giải thích kết quả hiện tƣợng thí nghiệm đại cƣơng về kim loại, kim loại kiềm - kiềm thổ. Vận dụng kiến thức về an toàn phòng thí nghiệm và các kĩ năng thực hành thí nghiệm khi tiến hành các thí nghiệm đại cƣơng về kim loại, kim loại kiềm - kiềm thổ. Vận dụng kiến thức nội dung thí nghiệm đại cƣơng về kim loại, kim loại kiềm - kiềm thổ vào dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Tổ chức làm việc nhóm, phối hợp đƣợc với các thành viên khác sắp xếp thời gian hợp lí, làm các thí nghiệm hiệu quả, đánh giá đƣợc hoạt động nhóm. Phát triển khả năng tổ chức thí nghiệm; liên hệ, vận dụng ứng dụng các nội dung thí nghiệm đại cƣơng về kim loại, kim loại kiềm - kiềm thổ vào thực tiễn cuộc sống. IV. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM Định hƣớng phát triển cho sinh viên sƣ phạm hóa học năng lực thực hành thí nghiệm

hóa học theo tiếp cận CDIO, chủ yếu các NL thành phần sau:

Nội dung mô tả năng lực

TT 1 2 3 4 5

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học Năng lực làm việc nhóm Năng lực liên kết kiến thức liên môn

Ký hiệu NL1 NL2 NL3 NL4 NL5

6 7 8 9

Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp Năng lực đánh giá Năng lực phát triển nghề nghiệp

NL6 NL7 NL8 NL9

PL48

IV. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ 4.1. Giảng viên - Chuẩn bị kế hoạch hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm cho sinh viên viên sƣ phạm hoá

học theo tiếp cận CDIO.

- Nghiên cứu các cách sử dụng các thí nghiệm của bài học trong dạy học hóa học ở

trƣờng phổ thông.

- Chuẩn bị công cụ đánh giá nhằm phục vụ công tác đánh giá vào cuối buổi hƣớng dẫn

thực hành thí nghiệm. 4.2. Sinh viên - Hệ thống kiến thức về nội dung đại cƣơng kim loại, kim loại kiềm - kiềm thổ. - Xây dựng cách tiến hành các thí nghiệm. - Chuẩn bị kịch bản dạy học trích đoạn. - Chuẩn bị bài tƣờng trình thí nghiệm. V. KHÔNG GIAN HỌC TẬP CDIO - Bàn, ghế thí nghiệm. - Bàn, ghế tổ chức hoạt động nhóm. - Tủ thuốc y tế. - Máy tính, projector. - Máy ghi hình. - Hoá chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật... - Các bộ dụng cụ, thiết bị thí nghiệm, tủ hút khí độc… VI. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Nội dung hoạt động

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm PLO62.1 PLO62.5

NL1 NL4

Hoạt động 1. Ổn định lớp, hƣớng dẫn và thảo luận (30 phút) Hoạt động 1.1. Ổn định lớp học, bổ sung hồ sơ SV, chia nhóm thực hành Đối với GV: - Tiến hành ổn định lớp học, điểm danh, kiểm tra trang phục bảo hộ lao động. - Tiến hành chia nhóm SV. Đối với SV: - Làm việc đúng giờ, nghiêm túc, mặc áo blue khi vào phòng thí nghiệm. - Bầu nhóm trƣởng, thƣ kí, phân công vị trí làm việc và ngồi đúng vị trí

PL49

Nội dung hoạt động

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm

đã đƣợc phân công. - Mỗi nhóm có 3 - 5 SV. Hoạt động 1.2. Giới thiệu bài học Đối với GV: - Giới thiệu nội dung SV cần thực hiện cho buổi thực hành. - Danh mục các thí nghiệm sẽ thực hiện:

 Thí nghiệm 1: Dãy hoạt động hóa học của kim loại  Thí nghiệm 2: Điện phân dung dịch copper(II) sulfate  Thí nghiệm 3: Điện phân dung dịch sodium chloride  Thí nghiệm 4: Sodium phản ứng với nƣớc  Thí nghiệm 5: Màu ngọn lửa của các ion Li+, Na+, K+  Thí nghiệm 6: Magiesium tác dụng với nƣớc  Thí nghiệm 7: Màu ngọn lửa của các ion Ca2+, Sr2+, Ba2+  Thí nghiệm 8. Cách làm mềm nƣớc cứng

Đối với SV: SV quan sát và lắng nghe Hoạt động 1.3. Kiểm tra chuẩn bị nội dung ở nhà của SV Đối với GV: - Gọi 2 - 3 SV xác định mục tiêu, lựa chọn cách tiến hành thí nghiệm, hệ thống kiến thức cần thiết cho thí nghiệm, xác định hệ thống các nguyên vật liệu, dụng cụ, hóa chất cần thiết cho thí nghiệm… đã giao cho SV nghiên cứu trƣớc khi đến lớp. - Nhận xét ý thức chuẩn bị nội dung ở nhà của SV. Đối với SV: - Chuẩn bị thiết bị điện phân của các nhóm. - SV đƣợc gọi tên thực hiện yêu cầu của GV. - Những SV còn lại bổ sung câu trả lời (nếu có). Hoạt động 1.4. Chuẩn bị, kiểm tra hóa chất, vật tư, công cụ dụng cụ, thiết bị thí nghiệm Đối với GV: - Kiểm tra công tác chuẩn bị hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thiết bị theo các nhóm đã phân công. - Đánh giá SV. Đối với SV: - Mỗi nhóm chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hóa chất các thí nghiệm theo nội dung thí nghiệm ở trạm 1, trạm 2 và trạm 3 (xem Phụ lục …………….). - Tiến hành pha hóa chất, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm và các bộ thí nghiệm điều chế theo sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm.

PL50

Nội dung hoạt động

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm

PLO62.1 PLO62.2 PLO62.3 PLO62.5 PLO62.6

NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7

PLO62.1 PLO62.2 PLO62.3 PLO62.4

NL1 NL2 NL7 NL8 NL9

PLO62.2 PLO62.3 PLO62.6

NL1 NL2 NL4 NL8

Hoạt động 1.5. GV hướng dẫn thực hành thí nghiệm và thảo luận Đối với GV: - GV kiểm tra công tác chuẩn bị hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thiết bị theo các nhóm đã phân công. - Giảng viên đánh giá sinh viên Đối với SV: - Mỗi nhóm chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hóa chất các thí nghiệm theo nội dung thí nghiệm ở trạm 1, trạm 2 và trạm 3 (xem Phụ lục ……………). - Tiến hành pha hóa chất, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm và các bộ thí nghiệm điều chế theo sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm. Hoạt động 2. SV tiến hành các thí nghiệm trong bài và thảo luận (80 phút) Đối với GV: - Giảng viên thƣờng xuyên quan sát các nhóm, giải quyết những khó khăn của các nhóm, đánh giá các kĩ năng thực hành thí nghiệm của các thành viên trong nhóm theo mục đích quan sát. Qua đó, đánh giá NLTHTN hóa học của SV ở các mức độ theo quy định. Đối với SV: - SV tiến hành các thí nghiệm theo trạm đã chọn, sau khi đã tiến hành xong thí nghiệm ở trạm chọn đầu tiên, nhóm SV di chuyển đến trạm khác để tiến hành các thí nghiệm. Đảm bảo tất cả sinh viên của nhóm đều phải đƣợc làm tất cả các thí nghiệm trong bài. - Trong quá trình tiến hành thí nghiệm các nhóm thƣờng xuyên thảo luận kĩ thuật tiến hành thí nghiệm, xác định những khó khăn gặp phải khi tiến hành thí nghiệm để từ đó có đƣợc các quy trình chuẩn cho từng thí nghiệm. Hoạt động 3. SV trình bày kết quả thí nghiệm (20 phút) Đối với GV: GV yêu cầu các nhóm cử đại diện trình bày kết quả thí nghiệm, gọi ngẫu nhiên SV biểu diễn thí nghiệm kiểm tra kĩ năng thực hành thí nghiệm đã đƣợc rèn luyện. Đối với SV: - Nhóm 1, biểu diễn thí nghiệm dãy hoạt động hóa học của kim loại. - Nhóm 2, biểu diễn thí nghiệm sodium phản ứng với nƣớc. - Nhóm 3, biểu diễn thí nghiệm màu ngọn lửa của các ion Ca2+, Sr2+, Ba2+. Hoạt động 4. Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau (10 phút) Đối với GV: Giảng viên đánh giá, nhận xét. Đối với SV: Quan sát các nhóm trình bày thí nghiệm, các nhóm còn lại đánh giá và

PL51

Nội dung hoạt động

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm

PLO62.2 PLO62.3 PLO62.6

NL1 NL2 NL4

NL1

PLO62.1 PLO62.3

cho nhận xét dựa vào các tiêu chí quan sát theo mẫu. Hoạt động 5. Tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và thảo luận (10 phút) Đối với GV: Xác nhận kết quả làm thí nghiệm của các nhóm vừa tổng kết. Đối với SV: Tiến hành tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm, những lƣu ý trong quá trình tiến hành thí nghiệm, liên hệ thí nghiệm với nội dung dạy học (nếu có) trên cơ sở kết quả thảo luận của các nhóm. Hoạt động 6. Vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm (5 phút) Các nhóm vệ sinh khu vực của nhóm mình, mang dụng cụ, trang thiết bị về chỗ cũ. Hoạt động 7. Hoàn thiện báo cáo thí nghiệm (10 phút) Đối với GV: Giảng viên yêu cầu nội dung báo cáo tối thiểu cần có các yêu cầu sau:

PLO62.2 PLO62.3 PLO62.6

NL1 NL2 NL4

Đối với SV: Các nhóm hoàn thiện báo cáo theo nội dung ở các trạm bắt buộc, đối với các trạm tự chọn sẽ đƣợc đăng tải ở diễn đàn của nhóm. Hoạt động 8. Rèn luyện kĩ năng qua áp dụng dạy học vi mô (xem Phụ lục …………….)

PLO62.4 PLO62.6

PLO62.5

NL1 NL2 NL3 NL7 NL8 NL9 NL8

Hoạt động 9. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (5 phút) Nhóm trƣởng và các thành viên của nhóm đánh giá thành viên của nhóm mình, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của bản thân. Hoạt động 10. Đánh giá sinh viên (10 phút) Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào “Bộ tiêu chuẩn đánh giá bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO ”, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên.

PL52

Phụ lục 13 DANH SÁCH VÀ NHIỆM VỤ CÁC TRẠM TRONG KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thí nghiệm thực hành phương pháp giảng dạy hóa học)

BÀI: THÍ NGHIỆM VỀ KIM LOẠI, KIM LOẠI KIỀM - KIM LOẠI KIỀM THỔ

Trạm

Nhiệm vụ

Trạm 1 Thí nghiệm 1: Dãy hoạt động hóa học của kim loại Thí nghiệm 2: Điện dịch dung phân copper (II) sulfate

Trạm 2 Thí nghiệm 3: Điện phân dung dịch sodium chloride Thí nghiệm 4: Sodium phản ứng với nƣớc Thí nghiệm 5: Màu ngọn lửa của các ion Li+, Na+, K+

Trạm 3 Thí 6: nghiệm Magiesium tác dụng với nƣớc Thí nghiệm 7: Màu ngọn lửa của các ion Ca2+, Sr2+, Ba2+ Thí nghiệm 8. Cách làm mềm nƣớc cứng

PL53

Phụ lục 14 KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC SỐ 7 CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thí nghiệm thực hành phương pháp giảng dạy)

BÀI: NGHIÊN CỨU TÍNH CHẤT CỦA HYDROCARBON

I. MỤC TIÊU 1.1. Vận dụng đƣợc kiến thức thực hành thí nghiệm về tính chất của hydrocarbon vào

dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.

1.2. Phát triển kĩ năng làm việc an toàn với các hóa chất trong phòng thí nghiệm và

các kĩ năng thực hành hóa học cơ bản.

1.3. Phát triển các kĩ năng làm việc nhóm và giao tiếp, lập kế hoạch, phân bố thời gian, thực hiện, phân tích, đánh giá, cải tiến kết quả thực hành, rèn luyện phẩm chất cá nhân của ngƣời giáo viên hóa học.

II. CHUẨN ĐẦU RA

TT

Ký hiệu

PLO82.1

PLO82.2

PLO82.3

PLO82.4

PLO82.5

PLO82.6

Nội dung mô tả chuẩn đầu ra Sử dụng thành thạo các dụng cụ, thiết bị, máy móc trong phòng thí nghiệm hóa học. Vận dụng kiến thức lí thuyết dự đoán, giải thích kết quả hiện tƣợng thí nghiệm về methane, ethylene, acetylene. Vận dụng kiến thức về an toàn phòng thí nghiệm và các kĩ năng thực hành thí nghiệm khi tiến hành các thí nghiệm về methane, ethylene, acetylene. Vận dụng kiến thức nội dung thí nghiệm về methane, ethylene, acetylene vào dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Tổ chức làm việc nhóm, phối hợp đƣợc với các thành viên khác sắp xếp thời gian hợp lí, làm các thí nghiệm hiệu quả, đánh giá đƣợc hoạt động nhóm. Phát triển khả năng tổ chức thí nghiệm; liên hệ, vận dụng ứng dụng các nội dung thí nghiệm về methane, ethylene, acetylene vào thực tiễn cuộc sống.

III. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM Định hƣớng phát triển cho sinh viên sƣ phạm hóa học năng lực thực hành thí nghiệm

hóa học theo tiếp cận CDIO, chủ yếu các NL thành phần sau: Nội dung mô tả năng lực

Ký hiệu NL1 NL2 NL3 NL4 NL5 NL6 NL7 NL8 NL9

TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9

PL54

IV. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ 4.1. Giảng viên - Chuẩn bị kế hoạch hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm cho sinh viên viên sƣ phạm hoá

học theo tiếp cận CDIO.

- Nghiên cứu các cách sử dụng các thí nghiệm của bài học trong dạy học hóa học ở

trƣờng phổ thông.

- Chuẩn bị công cụ đánh giá nhằm phục vụ công tác đánh giá vào cuối buổi hƣớng dẫn

thực hành thí nghiệm. 4.2. Sinh viên - Hệ thống kiến thức về nội dung đại cƣơng kim loại, kim loại kiềm - kiềm thổ. - Xây dựng cách tiến hành các thí nghiệm. - Chuẩn bị kịch bản dạy học trích đoạn. - Chuẩn bị bài tƣờng trình thí nghiệm. V. KHÔNG GIAN HỌC TẬP CDIO - Bàn, ghế thí nghiệm. - Bàn, ghế tổ chức hoạt động nhóm. - Tủ thuốc y tế. - Máy tính, projector. - Máy ghi hình. - Hoá chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật... - Các bộ dụng cụ, thiết bị thí nghiệm, tủ hút khí độc… VI. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Nội dung hoạt động

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm PLO82.1 PLO82.5

NL1 NL4

Hoạt động 1. Ổn định lớp, hƣớng dẫn và thảo luận (30 phút) Hoạt động 1.1. Ổn định lớp học, bổ sung hồ sơ SV, chia nhóm thực hành Đối với GV: - Tiến hành ổn định lớp học, điểm danh, kiểm tra trang phục bảo hộ lao động. - Tiến hành chia nhóm SV. Đối với SV: - Làm việc đúng giờ, nghiêm túc, mặc áo blue khi vào phòng thí nghiệm. - Bầu nhóm trƣởng, thƣ ký, phân công vị trí làm việc và ngồi đúng vị trí đã đƣợc phân công. - Mỗi nhóm có 3 - 5 sinh viên. Hoạt động 1.2. Giới thiệu bài học Đối với GV: - Giới thiệu nội dung SV cần thực hiện cho buổi thực hành. - Danh mục các thí nghiệm sẽ thực hiện:

PL55

Nội dung hoạt động

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm

 Thí nghiệm 1: Điều chế methane  Thí nghiệm 2: Nghiên cứu tính chất methane  Thí nghiệm 3: Điều chế ethylene  Thí nghiệm 4: Nghiên cứu tính chất của ethylene  Thí nghiệm 5: Điều chế acetylene  Thí nghiệm 6: Nghiên cứu tính chất của acetylene Đối với SV: SV quan sát và lắng nghe Hoạt động 1.3. Kiểm tra chuẩn bị nội dung ở nhà của SV Đối với GV: - Gọi 2 - 3 SV xác định mục tiêu, lựa chọn cách tiến hành thí nghiệm, hệ thống kiến thức cần thiết cho thí nghiệm, xác định hệ thống các nguyên vật liệu, dụng cụ, hóa chất cần thiết cho thí nghiệm… đã giao cho SV nghiên cứu trƣớc khi đến lớp. - Nhận xét ý thức chuẩn bị nội dung ở nhà của SV. Đối với SV: - Chuẩn bị thiết bị điện phân của các nhóm. - SV đƣợc gọi tên thực hiện yêu cầu của GV. - Những SV còn lại bổ sung câu trả lời (nếu có). Hoạt động 1.4. Chuẩn bị, kiểm tra hóa chất, vật tư, công cụ dụng cụ, thiết bị thí nghiệm Đối với GV: - Kiểm tra công tác chuẩn bị hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thiết bị theo các nhóm đã phân công. - Đánh giá sinh viên. Đối với SV: - Mỗi nhóm chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hóa chất các thí nghiệm theo nội dung thí nghiệm ở trạm 1, trạm 2 và trạm 3 (xem Phụ lục ……………). - Tiến hành pha hóa chất, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm và các bộ thí nghiệm điều chế theo sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm. Hoạt động 1.5. GV hướng dẫn thực hành thí nghiệm và thảo luận Đối với GV: - GV kiểm tra công tác chuẩn bị hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, thiết bị theo các nhóm đã phân công. - Giảng viên đánh giá sinh viên Đối với SV: - Mỗi nhóm chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hóa chất các thí nghiệm theo nội dung thí nghiệm ở trạm 1, trạm 2 và trạm 3 (xem Phụ lục…………….).

PL56

Nội dung hoạt động

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm

PLO82.1 PLO82.2 PLO82.3 PLO82.5 PLO82.6

NL1 NL2 NL4 NL5 NL6 NL7

PLO82.1 PLO82.2 PLO82.3 PLO82.4

NL1 NL2 NL7 NL8 NL9

PLO82.2 PLO82.3 PLO82.6

NL1 NL2 NL4 NL8

- Tiến hành pha hóa chất, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm và các bộ thí nghiệm điều chế theo sự hƣớng dẫn của cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm. Hoạt động 2. SV tiến hành các thí nghiệm trong bài và thảo luận (80 phút) Đối với GV: - Giảng viên thƣờng xuyên quan sát các nhóm, giải quyết những khó khăn của các nhóm, đánh giá các kĩ năng thực hành thí nghiệm của các thành viên trong nhóm theo mục đích quan sát. Qua đó, đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên ở các mức độ theo quy định. Đối với SV: - Sinh viên tiến hành các thí nghiệm theo trạm đã chọn, sau khi đã tiến hành xong thí nghiệm ở trạm chọn đầu tiên, nhóm sinh viên di chuyển đến trạm khác để tiến hành các thí nghiệm. Đảm bảo tất cả sinh viên của nhóm đều phải đƣợc làm tất cả các thí nghiệm trong bài. - Trong quá trình tiến hành thí nghiệm các nhóm thƣờng xuyên thảo luận kĩ thuật tiến hành thí nghiệm, xác định những khó khăn gặp phải khi tiến hành thí nghiệm để từ đó có đƣợc các quy trình chuẩn cho từng thí nghiệm. Hoạt động 3. SV trình bày kết quả thí nghiệm (20 phút) Đối với GV: Giảng viên yêu cầu các nhóm cử đại diện trình bày kết quả thí nghiệm, gọi ngẫu nhiên sinh viên biểu diễn thí nghiệm kiểm tra kĩ năng thực hành thí nghiệm đã đƣợc rèn luyện. Đối với SV: - Nhóm 1, biểu diễn thí nghiệm dãy hoạt động hóa học của kim loại. - Nhóm 2, biểu diễn thí nghiệm sodium phản ứng với nƣớc. - Nhóm 3, biểu diễn thí nghiệm màu ngọn lửa của các ion Ca2+, Sr2+, Ba2+. Hoạt động 4. Các nhóm thí nghiệm nhận xét, đánh giá kết quả lẫn nhau (10 phút) Đối với GV: Giảng viên đánh giá, nhận xét. Đối với SV: Quan sát các nhóm trình bày thí nghiệm, các nhóm còn lại đánh giá và cho nhận xét dựa vào các tiêu chí quan sát theo mẫu. Hoạt động 5. Tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm và thảo luận (10 phút)

PLO82.2 PLO82.3

NL1 NL2

PL57

Nội dung hoạt động

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

Chuẩn đầu ra bài thực hành thí nghiệm PLO82.6

NL4

NL1

PLO82.1 PLO82.3

Đối với GV: Xác nhận kết quả làm thí nghiệm của các nhóm vừa tổng kết. Đối với SV: Tiến hành tóm tắt, tổng kết kết quả thí nghiệm, những lƣu ý trong quá trình tiến hành thí nghiệm, liên hệ thí nghiệm với nội dung dạy học (nếu có) trên cơ sở kết quả thảo luận của các nhóm. Hoạt động 6. Vệ sinh thiết bị, công cụ dụng cụ, phòng thí nghiệm (5 phút) Các nhóm vệ sinh khu vực của nhóm mình, mang dụng cụ, trang thiết bị về chỗ cũ. Hoạt động 7. Hoàn thiện báo cáo thí nghiệm (10 phút) Đối với GV: Giảng viên yêu cầu nội dung báo cáo tối thiểu cần có các yêu cầu sau:

PLO82.2 PLO82.3 PLO82.6

NL1 NL2 NL4

Đối với SV: Các nhóm hoàn thiện báo cáo theo nội dung ở các trạm bắt buộc, đối với các trạm tự chọn sẽ đƣợc đăng tải ở diễn đàn của nhóm. Hoạt động 8. Rèn luyện kĩ năng qua áp dụng dạy học vi mô (xem phụ lục …………….)

PLO82.4 PLO82.6

PLO82.5

NL1 NL2 NL3 NL7 NL8 NL9 NL8

Hoạt động 9. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (5 phút) Nhóm trƣởng và các thành viên của nhóm đánh giá thành viên của nhóm mình, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của bản thân. Hoạt động 10. Đánh giá sinh viên (10 phút) Giảng viên đánh giá sinh viên dựa vào “Bộ tiêu chuẩn đánh giá bài thực hành thí nghiệm hóa học theo tiếp cận CDIO ”, xác nhận năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên.

PL58

Phụ lục 15 DANH SÁCH VÀ NHIỆM VỤ CÁC TRẠM TRONG KẾ HOẠC DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Mảng nội dung kiến thức: Thí nghiệm thực hành phương pháp giảng dạy hóa học)

BÀI: NGHIÊN CỨU TÍNH CHẤT CỦA HIDROCARBON

Trạm

Trạm 1

Trạm 2

1:

3:

Nhiệm vụ

 Thí nghiệm Điều chế methane  Thí 2: nghiệm Nghiên cứu tính chất methane

 Thí nghiệm Điều chế ethylene  Thí 4: nghiệm Nghiên cứu tính chất của ethylene

Trạm 3  Thí nghiệm 5: Điều chế acetylene  Thí nghiệm 6: Nghiên cứu tính chất của acetylene

PL59

Phụ lục 16 ÁP DỤNG “QUY TRÌNH VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VI MÔ” CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO (Áp dụng cho hoạt động 8 trong các kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm hoá học; Mảng nội dung kiến thức: Thực hành phương pháp giảng dạy hóa học)

Thời gian 30 phút

Bƣớc 1. SV thiết kế động hoạt dạy học

Hoạt động của GV - Giới thiệu kĩ năng dạy học cần rèn luyện và tiêu chí đánh giá. - Minh họa bằng video dạy học trích đoạn rèn luyện kĩ năng sử dụng thí nghiệm vào dạy học hóa học. - Giao nhiệm vụ cho các nhóm SV lựa chọn một thí nghiệm và sử dụng dạy học.

20 phút

tiến 2. SV hành dạy học trích đoạn lần 1

Hoạt động của SV - Thảo luận tiêu chí đánh giá, nêu các ý kiến cần làm sáng tỏ các kĩ năng dạy học cần rèn luyện. - Xem, thảo luận về đoạn video minh họa. - Chọn 1 - 2 thí nghiệm và tƣơng ứng 1 - 2 SV dạy trích đoạn sử dụng thí nghiệm dạy học hóa học. - Các nhóm hỗ trợ SV soạn kế hoạch dạy học trích đoạn đã lựa chọn. - 01 SV đóng vai thực thi việc dạy học THTN ở trƣờng phổ thông. - 01 nhóm SV đóng vai học sinh; ngƣời quan sát, tƣơng tác, ghi chép... - Sử dụng phiếu đánh giá để tiến hành quan sát, ghi nhận xét, đánh giá.

20 phút

3. Nhận xét, đánh giá lần 1

- Thống nhất quy trình tổ chức dạy học: + 01 SV đóng vai thực thi việc dạy học THTN ở trƣờng phổ thông. + 01 nhóm SV từ 5 - 10 SV đóng vai học sinh; ngƣời quan sát và ghi nhận vào phiếu quan sát, ghi nhận xét, đánh giá. + Cử 01 SV ghi hình đoạn dạy học. + Thời gian trình bày: không quá 10 phút. - Quan sát, theo dõi tiến trình và ghi nhận xét trên phiếu quan sát. - Phát lại video ghi hình toàn bộ tiến trình dạy học trích đoạn lần 1.

- Nhóm cử 1 bạn SV làm thƣ ký, ghi lại đầy đủ các ý kiến nhận xét, góp ý, đánh giá và

PL60

Bƣớc

Thời gian

Hoạt động của SV

tự đánh giá. - Các thành viên trong nhóm nhận xét, góp ý. - SV trong vai “GV” tự nhận xét các ƣu điểm, khuyết điểm.

SV soạn lại kế hoạch dạy học trích đoạn dựa trên cơ sở phản hồi lần 1

SV tự tổ chức sau buổi học dạy lần 1

Hoạt động của GV - Tổ chức góp ý, phản hồi theo tiến trình dạy học. - GV tổng hợp ý kiến, góp ý và đánh giá vào phiếu đánh giá lần 1. SV rút ra bài học kinh nghiệm để hoàn thiện trích đoạn dạy học lần 2 (nếu chƣa đạt yêu cầu). Trên cơ sở các ý kiến nhận xét, góp ý từ bƣớc 3, SV tiến hành điều chỉnh lại kế hoạch dạy học phù hợp, đảm đảm bảo các yêu cầu đã nêu của GV tại bƣớc 3. Các bƣớc tiến hành dạy học trích đoạn lần 2 đƣợc thực hiện tƣơng tự các bƣớc đã nêu tại bƣớc 2.

4. SV điều chỉnh lại hoạt động dạy học trích đoạn lần 1 (nếu chƣa đạt yêu cầu) 5. SV tiến hành dạy học trích đoạn lần 2 (kết hợp ghi hình với quan sát sƣ phạm)

GV tổ chức nhận xét trực tiếp trên trang facebook nhóm

- SV tiến hành dạy lại theo kế hoạch dạy học đã đƣợc chỉnh sửa. - Ghi hình và gửi vào Padlet của nhóm. - Hoạt động này diễn ra ở phòng thí nghiệm do nhóm tự tổ chức và đƣợc giám sát của cán bộ phòng thí nghiệm. Xem đoạn ghi hình, nhận xét phản hồi lần 2.

SV tự tổ chức sau buổi học dạy lần 1

GV tổng kết cho SV xác nhận năng lực

SV tự tổ chức sau buổi học dạy lần 1

tổ 6. GV chức thảo luận chung và tiến hành đánh giá 7. SV xác nhận các NL đã THTN rèn đƣợc luyện

SV đối chiếu với khung phát triển NL THTN hóa học cho SVSPHH theo tiếp cận CDIO và tự xác nhận các NL THTN hóa học đã đạt đƣợc

PL61

Phụ lục 17 TỔNG HỢP Ý KIẾN VỀ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC SAU THỰC NGHIỆM (Sau khi thực hiện biện pháp tác động)

Ý kiến của sinh viên

Có

Không

Nội dung câu hỏi

%

Số lượng

320 92,49

26 7,51

1. Em có hài lòng với bố trí không gian học tập theo CDIO không?

317 91,62

29 8,38

2. Em có hài lòng với kế hoạch dạy học thực hành thí nghiệm hóa học theo CDIO không?

323 93,35

23 6,65

3. Em có hài lòng với những kiến thức đã đƣợc trang bị về thực hành thí nghiệm theo CDIO không?

319 92,20

27 7,80

4. Em có tự tin hơn trong quá trình làm việc nhóm không?

298 86,13

48 13,87

5. Em có tự tin hơn trong quá trình giao tiếp, thuyết trình, thuyết minh các kết quả thí thực hành thí nghiệm theo CDIO không?

302 87,28

44 12,72

6. Em có tự tin trong việc cải tiến hoặc thiết kế các bài thực hành thí nghiệm theo CDIO cho phù hợp với điều kiện thực tế tại phòng thí nghiệm không?

311 89,88

35 10,12

7. Em có tự tin hơn khi tổ chức dạy học thực hành thí nghiệm theo CDIO không?

316 91,33

30 8,67

8. Bộ tiêu chí đánh giá các bài thực hành thí nghiệm theo CDIO có hữu ích với em không?

318 91,91

28 8,09

9. Phiếu tự đánh giá các năng lực thực hành thí nghiệm theo CDIO có hữu ích với em không?

315 91,04

31 8,96

10. Em có chủ động trong việc phát triển các năng lực thực hành thí nghiệm theo CDIO không?

PL62

Phụ lục 18 TỔNG HỢP Ý KIẾN CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC MONG MUỐN TIẾP TỤC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO

Ý kiến của sinh viên

Nội dung câu hỏi

Có

Không

Số lượng

%

Số lượng

%

321 92,77

25 7,23

NL1. Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

301 86,99

45 13,01

NL2. Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

309 89,31

37 10,69

NL3.Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

NL4. Năng lực làm việc nhóm

267 77,17

79 22,83

NL5. Năng lực liên kết kiến thức liên môn

291 84,10

55 15,90

295 85,26

51 14,74

NL6. Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

312 90,17

34 9,83

NL7. Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

NL8. Năng lực đánh giá

269 77,75

77 22,25

NL9. Năng lực phát triển nghề nghiệp

311 89,88

35 10,12

PL63

Phụ lục 19 PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO SINH VIÊN

Xin chào các bạn sinh viên thân mến! Hiện nay chúng tôi đang nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học theo tiếp cận CDIO” (Trong đó: CDIO là viết tắt cụm từ Tiếng Anh: Conceive - Design - Implement – Operate. Dịch nghĩa tiếng Việt: Hình

thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành).

Rất mong nhận đƣợc sự giúp đỡ của các bạn bằng cách trả lời các câu hỏi dƣới đây. Ý

kiến của các bạn, chúng tôi chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu, mà không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của các bạn!

A. THÔNG TIN VỀ CÁC SINH VIÊN 1. Họ và tên: ..................................................................................................................... 2. Lớp:..............................................Khóa........................................................................

3. Số điện thoại liên lạc:.................................................................................................... 4. Địa chỉ email liên hệ:.....................................................................................................

5. Cơ sở đào tạo:................................................................................................................

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT Nhóm nội dung khảo sát số 1. Các bạn vui lòng cho biết thực trạng năng lực thực hành thí nghiệm Hóa học hiện nay của bản thân, bằng cách tích vào các mức độ đánh giá cụ thể dựa trên thang Likert 4 điểm nhƣ sau: 1. Yếu; 2. Trung bình; 3. Tốt; 4. Rất tốt.

Các mức độ đánh giá

Năng lực

TT

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

Năng lực làm việc nhóm

Năng lực liên kết kiến thức liên môn

Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

Năng lực đánh giá

Năng lực phát triển nghề nghiệp

Nhóm nội dung khảo sát số 2. Các bạn vui lòng cho biết mức độ quan tâm đến việc tiếp tục phát triển năng lực thực hành thí nghiệm theo tiếp cận CDIO, bằng cách tích vào các mức độ đánh giá cụ thể dựa trên thang Likert 3 điểm nhƣ sau: 1. Không quan tâm; 2. Ít quan tâm; 3. Thường xuyên quan tâm

PL64

Mức độ quan tâm

TT

Năng lực

1

2

3

1 Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

2 Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

3 Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

4 Năng lực làm việc nhóm

5 Năng lực liên kết kiến thức liên môn

6 Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

7 Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

8 Năng lực đánh giá

9 Năng lực phát triển nghề nghiệp

Nhóm nội dung khảo sát số 3. Các bạn vui lòng cho biết mức độ quan tâm đến việc tiếp tục phát triển các tiêu chí tương ứng với các thành phần năng lực thực hành thí nghiệm theo tiếp cận CDIO, bằng cách tích vào các mức độ đánh giá cụ thể dựa trên thang Likert 3 điểm nhƣ sau: 1. Không quan tâm; 2. Ít quan tâm; 3. Thường xuyên quan tâm

Tiêu chí biểu hiện

Mức độ quan tâm

TT

Năng lực

1

2

3

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (NL1)

Tiêu chí 1 : Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm

Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (NL2)

Tiêu chí 2 : Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm

Tiêu chí 3 : Thực hiện các bước tiến hành thí nghiệm

Tiêu chí 4 : Mô tả và giải thích hiện tượng thí nghiệm

Tiêu chí 5 : Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phương án thay thế nếu thí nghiệm không thành công

Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học (NL3)

Tiêu chí 6: Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tượng người học

Tiêu chí 7: Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp với thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực

Tiêu chí 8: Đặt câu hỏi hướng dẫn người học quan sát hiện tượng để rút ra kết luận

Tiêu chí 9: Xử lý tình huống và hướng dẫn người học làm thí nghiệm

Năng lực làm việc nhóm (NL4)

Tiêu chí 10: Thành lập nhóm

Tiêu chí 11: Tổ chức hoạt động nhóm

Tiêu chí 12: Phát triển nhóm

Tiêu chí 13: Lãnh đạo nhóm

Năng lực liên kết kiến thức liên môn (NL5)

Tiêu chí 14: Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sư phạm Hóa học

Tiêu chí 15: Hoạt động trải nghiệm

Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO (NL6)

Tiêu chí 16 : Thiết kế không gian học tập CDIO

Tiêu chí 17: Sắp xếp, bố trí thiết bị thí nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

Tiêu chí 18: Sắp xếp hóa chất, vật tư, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

Tiêu chí 19: Sử dụng phương tiện kĩ thuật hỗ trợ dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp (NL7)

Tiêu chí 20: Giao tiếp người học - người học

Tiêu chí 21 : Giao tiếp giảng viên - người học

Năng lực đánh giá (NL8)

Tiêu chí 22: Người học tự đánh giá

Tiêu chí 23: Đánh giá đồng đẳng (người học - người học)

Tiêu chí 24: Đánh giá giảng viên đối với người học

Năng lực phát triển nghề nghiệp (NL9)

Tiêu chí 25: Phát triển kĩ năng mềm

Tiêu chí 26: Phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm

Tiêu chí 27: Phát triển kĩ năng tổ chức dạy học thực hành thí nghiệm hóa học

PL65

Các ý kiến khác nếu có (Vui lòng ghi rõ):…………………………………………………

Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của các bạn Sinh viên! Chúc các bạn luôn mạnh khỏe, hạnh phúc và thành công trong cuộc sống.

Trân trọng!

PL66

Phụ lục 20 PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO CHUYÊN GIA

Kính chào Quý Thầy (Cô) kính mến! Hiện nay chúng tôi đang nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học theo tiếp cận CDIO” (Trong đó: CDIO là viết tắt cụm từ Tiếng Anh: Conceive - Design - Implement – Operate. Dịch nghĩa tiếng Việt: Hình

thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành).

Vì vậy chúng tôi rất mong nhận đƣợc sự giúp đỡ của Quý Thầy Cô bằng cách trả lời

các câu hỏi dƣới đây. Ý kiến của Quý Thầy Cô, chúng tôi chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu, mà không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy Cô!

A. THÔNG TIN VỀ QUÝ THẦY CÔ

1. Họ và tên: ............................................................................................................... .... 2. Số điện thoại liên lạc:............................................................................................. .....

3. Địa chỉ email liên hệ:................................................................................................... 4. Cơ quan công tác:.................................................................................................. ......

5. Trình độ:

 Đại học  Thạc sĩ  Tiến sĩ

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Nhóm nội dung khảo sát số 1. Nhóm nội dung khảo sát thực trạng nhận thức của giảng viên về dạy học tiếp cận CDIO Câu 1. Thầy (Cô) tự đánh giá mức độ hiểu biết của mình về dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO tại các trƣờng đại học hiện nay.

 Chƣa từng nghe qua  Chỉ biết sơ qua, chƣa tìm hiểu kĩ  Có hiểu biết  Hiểu sâu, kĩ

Câu 2. Thầy/Cô biết về dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO ở các trƣờng đại học thông qua:

 Tập huấn, hội thảo, bồi dƣỡng chuyên môn.  Tự tìm hiểu, nghiên cứu qua sách, báo, tạp chí, internet.  Nguồn khác:…

Câu 3. Thầy/Cô đánh giá tầm quan trọng dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO trong đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học.

 Rất quan trọng  Quan trọng  Ít quan trọng  Không quan trọng Câu 4. Thầy/Cô đánh giá mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực thực hành thí nghiệm cho sinh viên ngành Sƣ phạm hoá học theo tiếp cận CDIO là:

 Rất cần thiết  Cần thiết  Không cần thiết  Khó đánh giá

Câu 5. Theo Thầy/Cô khi dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO sẽ phát triển đƣợc năng lực cho

PL67

sinh viên ngành Sƣ phạm hoá học ở các mức độ nào?

TT

Nội dung

Mức độ Chƣa thật sự hiệu quả

Hiệu quả cao

Có hiệu quả

Không hiệu quả

1 Năng lực phát triển chƣơng trình môn

Hoá học

2 Năng lực thực hành thí nghiệm hoá học 3 Năng lực vận dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy học

4 Năng lực dạy học tích hợp 5 Năng lực dạy học theo định hƣớng giáo

dục STEM

6 Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập

Nhóm nội dung khảo sát số 2. Thầy (Cô) vui lòng cho biết “Thực trạng năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO hiện nay” bằng cách tích vào các mức độ đánh giá cụ thể dựa trên thang Likert 4 điểm nhƣ sau: 1. Yếu; 2. Trung bình; 3. Tốt; 4. Rất tốt.

Các mức độ đánh giá

Năng lực

TT

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

Năng lực làm việc nhóm

Năng lực liên kết kiến thức liên môn

Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

Năng lực đánh giá

Năng lực phát triển nghề nghiệp

Nhóm nội dung khảo sát số 3. Quý Thầy Cô vui lòng cho biết “Mức độ phù hợp của việc xây dựng các thành phần năng lực trong khung năng lực thực hành thí nghiệm Hóa học theo tiếp cận CDIO” bao gồm các Năng lực sau bằng cách tích vào các mức độ đánh giá cụ thể dựa trên thang Likert 4 điểm nhƣ sau: 1. Hoàn toàn không phù hợp; 2. Ít phù hợp; 3. Phù hợp; 4. Hoàn toàn không phù hợp.

Các mức độ đánh giá

Năng lực

TT

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm

Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học

Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học

Năng lực làm việc nhóm

Năng lực liên kết kiến thức liên môn

Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO

Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp

Năng lực đánh giá

Năng lực phát triển nghề nghiệp

PL68

Tiêu chí biểu hiện

Nhóm nội dung khảo sát 4. Khảo sát “Mức độ phù hợp của việc xây dựng các tiêu chí tƣơng ứng với thành phần năng lực thực hành thí nghiệm Hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO” bằng cách tích vào các mức độ đánh giá cụ thể dựa trên thang Likert 4 điểm nhƣ sau: 1. Hoàn toàn không phù hợp; 2. Ít phù hợp; 3. Phù hợp; 4. Hoàn toàn không phù hợp TT Năng lực

Các mức độ biểu hiện

Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm (NL1)

Tiêu chí 1 : Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm

Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học (NL2)

Tiêu chí 2 : Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm

Tiêu chí 3 : Thực hiện các bước tiến hành thí nghiệm

Tiêu chí 4 : Mô tả và giải thích hiện tượng thí nghiệm

Tiêu chí 5 : Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phương án thay thế nếu thí nghiệm không thành công

Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học (NL3)

Tiêu chí 6: Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tượng người học

Tiêu chí 7: Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp với thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực

Tiêu chí 8: Đặt câu hỏi hướng dẫn người học quan sát hiện tượng để rút ra kết luận

Tiêu chí 9: Xử lý tình huống và hướng dẫn người học làm thí nghiệm

Năng lực làm việc nhóm (NL4)

Tiêu chí 10: Thành lập nhóm

Tiêu chí 11: Tổ chức hoạt động nhóm

Tiêu chí 12: Phát triển nhóm

Tiêu chí 13: Lãnh đạo nhóm

Năng lực liên kết kiến thức liên môn (NL5)

Tiêu chí 14: Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sư phạm Hóa học

Tiêu chí 15: Hoạt động trải nghiệm

Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO (NL6)

Tiêu chí 16 : Thiết kế không gian học tập CDIO

Tiêu chí 17: Sắp xếp, bố trí thiết bị thí nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

Tiêu chí 18: Sắp xếp hóa chất, vật tư, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

Tiêu chí 19: Sử dụng phương tiện kĩ thuật hỗ trợ dạy học THTN theo tiếp cận CDIO

Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp (NL7)

Tiêu chí 20: Giao tiếp người học - người học

Tiêu chí 21 : Giao tiếp giảng viên - người học

Năng lực đánh giá (NL8)

Tiêu chí 22: Người học tự đánh giá

Tiêu chí 23: Đánh giá đồng đẳng (người học - người học)

Tiêu chí 24: Đánh giá giảng viên đối với người học

Năng lực phát triển nghề nghiệp (NL9)

Tiêu chí 25: Phát triển kĩ năng mềm

Tiêu chí 26: Phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm

Tiêu chí 27: Phát triển kĩ năng tổ chức dạy học thực hành thí nghiệm hóa học

PL69

Nhóm nội dung khảo sát số 5. Quý Thầy (Cô) vui lòng đánh giá “Mức độ đồng ý của Quý Thầy (Cô) đối với đề xuất các biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học theo tiếp cận CDIO” bằng cách tích vào các mức độ đánh giá cụ thể dựa trên thang Likert 4 điểm nhƣ sau: 1: Không hiệu quả; 2: Chưa thật sự hiệu quả; 3: Có hiệu quả; 4: Hiệu quả cao.

TT

Nội dung các biện pháp

Các mức độ đánh giá

1

2

3

4

Biện pháp 1: Sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Biện pháp 2: Sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án nhằm phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Biện pháp 3: Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa

học theo hƣớng trải nghiệm CDIO

Biện pháp 4: Xây dựng quy trình hƣớng dẫn thực hành thí

nghiệm hóa học và bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành

thí nghiệm hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học

theo tiếp cận CDIO

Biện pháp 5: Sử dụng phƣơng pháp dạy học vi mô kết hợp

với phƣơng pháp đóng vai nhằm phát triển năng lực thực

hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa

học theo tiếp cận CDIO.

PL70

Nhóm nội dung khảo sát số 6. Quý Thầy (Cô) vui lòng đánh giá “Thực trạng không gian

phòng thí nghiệm Hoá học hiện nay tại các trƣờng đại học đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học” bằng cách tích vào các mức độ đánh giá cụ thể dựa trên thang Likert 5 điểm nhƣ sau: 1: Chưa đạt; 2: Đạt; 3: Tốt ; 4: Rất tốt

TT

Thực trạng

Các mức độ đánh giá

1

2

3

4

Đảm bảo an toàn phòng thí nghiệm

Đảm bảo tính khoa học

Đảm bảo tính thẩm mỹ

Đảm bảo tính thuận tiện và linh hoạt trong quá trình sử dụng Không gian phòng thí nghiệm dành cho các hoạt động nhóm đƣợc đảm bảo Thiết bị thí nghiệm đƣợc trang bị đầy đủ và đồng bộ

Các ý kiến khác nếu có (Vui lòng ghi rõ):………………………………..

Trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy Cô giáo!

PL71

Phụ lục 21 TỔNG HỢP DANH SÁCH SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH THAM GIA KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

Email

Thái Thị Quế Anh Trần Thị Quỳnh Trang

Họ và tên TT Phan Thị Hải Yến 1 Lê Thúy Hằng 2 Trần Thị Ngọc Tú 3 Nguyễn Thị Thuỳ Linh 4 Nguyễn Thị Uyên Nhi 5 Nguyễn Cẩm Nhung 6 Nguyễn Thị Thanh Lam 7 Nguyễn Thị Mai Sƣơng 8 9 Nguyễn Thị Linh 10 Nguyễn Thị Trà Giang Trần Thu Sang 11 Lê Thị Hảo 12 Lê Thị Khánh Linh 13 14 Nguyễn Thị Khánh Linh 15 Vi Thị Thuận 16 Chu Thị Thuỳ Dung 17 Vi Thị May Ngọc 18 Trần Thị Ngân 19 Nguyễn Hải Giang 20 Nguyễn Thị Sen Phan Lê Na 21 Lý Thị Hƣơng Trà 22 Trần Thế Tài 23 Lê Thị Hằng 24 25 Trần Thị Trúc Ngân Phan Thị Thƣờng 26 27 Đặng Thị Thanh Thủy 28 Hoàng Hồ Lý 29 Nguyễn Thị Ngọc Ánh 30 Bùi Văn Thành 31 32 33 Nguyễn Thị Linh Chi 34 Bùi Thị Quỳnh Trần Đình Tuấn 35 Trần Thị Trà 36

Cubi16042001@gmail.com 2001lethihang@gmail.com Tranngoctu2001xinh@gmail.com nguyenthuylinh220011@gmail.com uyennhi090901@gmail.com nhungyt06072019@gmail.com thanhlamlambu@gmail.com maisuong28092000@gmail.com toiyeub83@gmail.com tragiangnguyen10k@gmail.con Thuángtran2000@gmail.com haole0601@gmail.com Khanhlinhlethi0501@gmail.com linhk60dhv@gmail.com vithithuan12032001@gmail.com Chuthithuydung.2001@gmail.com ngocks2001@gmail.com nganchi20122001@gmail.com haigiang2032001@gmail.com nguyenthisen0803@gmail nalybraexo@gmail.com lythihuongtra2k@gmail.com abc@gmail.com thhangle73@gmail.com Nothingchanges769@gmail.com Phanthuong061299@gmail.com thanhthuydanga2k43pbc@gmail.com Sydat496@gmail.com Anh276220@gmail.com trungthanh21042001@gmail.com queanh041@gmail.com Tranquynhtrang1371999@gmail.com linhchi1607199@gmail.com buithiquynh99sh@gmail.com trandinhtuanhlqb1905@gmail.com trantra1706@gmail.com

Lớp 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 59A Sƣ phạm Hóa học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 59A Sƣ phạm Hóa học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 61A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học

Lê Thị Thuý Mơ

Camxucdonghop174@gmail.com

Phạm Thị Hiền Trần Thị Trúc Ngân Trần Thị Trúc Ngân Trần Thị Trúc Ngân

Trần Thị Ngân Lê Hoàng Quân

37 38 Hoàng Thị Khánh Huyền Hoangkhanhhuyen07041999@gmail.com 39 Hồ Thị Hạnh 40 41 42 43 44 Bùi Nguyễn Nhật Linh 45 Đậu Đăng Thiện Lê Thị Nga 46 Lê Thị Cẩm Vân 47 Lê Diệu Linh 48 49 Hồ Thị Hạnh 50 51 52 Nguyễn Thảo Đan 53 Nguyễn Quang Minh 54 Dƣơng Thế Phi 55 Đào Nguyễn Thanh Tâm 56 Bùi Thị Minh 57 Nguyễn Đức Thắng 58 Nguyễn Thị Linh Chi 59 Hà Thúy Oanh 60 Nguyễn Thị Hà Phạm Thị kim ngân 61 62 Lê Thị Ngọc Anh 63 Đậu Thị Lƣơng Linh Trần Thị Khánh Linh 64 65 Nguyễn Thị Vân Anh 66 Nguyễn Duy Kiên 67 Hồ Hữu Tân 68 Võ Dƣơng Thu Hà 69 Võ Thị Hằng Mùi 70 Nguyễn Thị Mỹ Hạnh

Hanhk58sphoadhv@gmail.com hienmin32@gmail.com Nothingchanges769@gmail.com Nothingchanges769@gmail.com Nothingchanges769@gmail.com linhnamlun57@gmail.com dangthien.th@gmail.com lengaqvan@gmail.com camvan180402@gmail.com ldlinh24082002@gmail.com Hanhk58sphoadhv@gmail.com nganchi20122001@gmail.com Lhquan1699@gmail.com danseokjin2001@gmail.com quangminhxuanlam@gmail.com fb.duongphi.ae@gmail.com thanhtam210102@gmail.com Mminh6942@gmail.com Nguyenducthang110202@gmail.com Linhchi20020905@gmail.com Haoanhnd2@gmail.com Nguyenthihak53a5@gmail.com Nganpham4636@gmail.com anhhdtgg99@gmail.com linhdau370@gmail.com Klinhtt2810@gmail.com vananhnguyenthina2410@gmail.com.vn Kien1112a1 kakarotto17022003@gmail.com Thuhavoduong89@gmai.com Vothihangmui@gmail.com hanh612k2@gmail.com

58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 59A Sƣ phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 58A Sƣ phạm Hoá học 60A Sƣ phạm Hoá học 58A Sƣ phạm Hoá học 61A Sƣ phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 58A Sƣ phạm Hoá học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 60A Sƣ phạm Hoá học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học 61A Sƣ Phạm Hóa học

PL72

PL73

Phụ lục 22 TỔNG HỢP DANH SÁCH CHUYÊN GIA THAM GIA KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

TT

Họ và tên giảng viên

Địa chỉ email

Đơn vị công tác

Trình độ

Lê Danh Bình

binhld@vinhuni.edu.vn

Tiến sỹ

Lê Đức Giang

leducgiang@gmail.com

Tiến sỹ

3 Đậu Xuân Đức

xuanduc80@gmail.com

Tiến sỹ

4 Đinh Thị Huyền Trang

huyentrang1706 @gmail.com

Thạc sỹ

5 Nguyễn Xuân Dũng

dungdhv@gmail.com

Tiến sỹ

Lý Huy Hoàng

lhhoang@dthu.edu.vn

Tiến sỹ

Trần Trung Ninh

ninhtt@hnue.edu.vn

Tiến sỹ

Phan Thị Hồng Tuyết

tuyetph@vinhuni.edu.vn

Tiến sỹ

Lê Hải Đăng

haidang1902@gmail.com

Tiến sỹ

10 Đặng Thị Thuận An

dangthithuanan@gmail.com

Tiến sỹ

11 Đinh Thị Trƣờng Giang

dttgiangkh@gmail.com

Tiến sỹ

12 Nguyễn Tân Thành

nguyentanthanh@vinhuni.edu.vn

Tiến sỹ

13 Nguyễn Thị Huyền

nguyenhuyendhv@gmail.com

Thạc sỹ

14 Nguyễn Văn Quốc

gvquoc@gmail.com

Thạc sỹ

15 Nguyễn Thị Phƣợng Liên ntpl1912@yahoo.com

Tiến sỹ

16 Võ Quang Mai

voquangmai@sgu.edu.vn

Tiến sỹ

17 Nguyễn Phi Hùng

nguyenphihung@qnu.edu.vn

Tiến sỹ

18 Nguyễn Thị Diễm Hằng

diemhangtn@gmail.com

Thạc sỹ

19 Phan Thị Minh Huyền

huyenpm148@gmail.com

Thạc sỹ

20 Lê Thế Tâm

Tamlt@vinhuni.edu.vn

Tiến sỹ

21 Phan Thị Thuỳ

phanthuyhtc@gmail.com

Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Đồng Tháp Trƣờng ĐHSP Hà Nội Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng ĐHSP Hà Nội Trƣờng ĐHSP - Đại học Huế Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Sài Gòn Trƣờng Đại học Sài Gòn Trƣờng Đại học Quy Nhơn Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh

Tiến sỹ

22 Trần Phƣơng Chi

phuongchi53@gmail.com

Thạc sỹ

23 Nguyễn Hoàng Hào

haonguyen0404@gmail.com

Tiến sỹ

24 Nguyễn Thị Chung

ngchung2404@gmail.com

Thạc sỹ

25 Nguyễn Hoa Du

dunh@vinhuni.edu.vn

Tiến sỹ

Nguyễn Thị Quỳnh Giang

quynhgiang@gmail.com

Thạc sỹ

27 Trƣơng Thị Bình Giang

tbgiang1912@gmail.com

Thạc sỹ

28 Nguyễn Thị Lan Anh

nglananhspdn@gmail.com

Thạc sỹ

29 Huỳnh Thanh Trúc

trucht@dlu.edu.vn

Tiến sỹ

30 Nguyễn Thị Bích Ngọc

ngockhoahoa@gmail.com

Tiến sỹ

31 Lê Văn Điệp

levandiep@vinhuni.edu.vn

Tiến sỹ

32 Vũ Thị Thu Hoài

Hoaivu26672@gmail.com

Tiến sỹ

33 Nguyễn Thị Mỹ Phƣợng

ntmphuong@agu.edu.vn

Thạc sỹ

34 Trang Quang Vinh

tqvinh@agu.edu.vn

Tiến sỹ

35 Hoàng Ngô Tƣơng Phúc

hntphuc@agu.edu.vn

Thạc sỹ

36 Hoàng Văn Trung

hoangtrungdhv@gmail.com

Tiến sỹ

37 Bùi Ngọc Phƣơng Châu

bnpchau@ued.udn.vn

Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng Trƣờng Đại học Đà Lạt Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Vinh Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội Trƣờng Đại học An Giang Trƣờng Đại học An Giang Trƣờng Đại học An Giang Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng

Thạc sỹ

38 Đoàn Văn Dƣơng

Doanvanduong08shh@gmail.com

Thạc sỹ

39 Lê Văn Năm

namledhv@gmail.com

Tiến sỹ

40 Lê Đức Minh

ducminh.dhv@gmail.com

Tiến sỹ

41 Phạm Thị Kim Giang

kimgiang0378@vnu.edu.vn

Tiến sỹ

42 Phùng Thị Lan

phungthilan82@gmail.com

Tiến sỹ

43 Nguyễn Thị Kim Thành

ngohathanhhanh@gmail.com

Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng Trƣờng Đại học Vinh Trƣờng Đại học Hà Tĩnh Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội Trƣờng ĐHSP Hà Nội Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Tiến sỹ

PL74

44 Nguyễn Thị Mơ

montvn@gmail.com

Trƣờng ĐHSP Hà Nội

Tiến sỹ

Nguyễn Thị Vƣơng Hoàng

nguyenthivuonghoan@qnu.edu.vn

Tiến sỹ

46 Nguyễn Lê Mỹ Linh

linhsophie309@yahoo.fr

Tiến sỹ

47 Nguyễn Minh Tuấn

Minhtuanhnue@gmail.com

Trƣờng Đại học Quy Nhơn Trƣờng ĐHSP - Đại học Huế Trƣờng ĐHSP Hà Nội

Thạc sỹ

48 Chu Mạnh Nhƣơng

nhuongcm@tnue.edu.vn

Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

Tiến sỹ

49 Dƣơng Thị Tú Anh

Anhdtt@tnue.edu.vn

Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

Tiến sỹ

50 Phạm Hồng Chuyên

Chuyenph@tnue.edu.vn

Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

Thạc sỹ

51 Đỗ Trà Hƣơng

huongdt.chem@tnue.edu.vn

Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

Tiến sỹ

52 Trần Quốc Toàn

toantq@tnue.edu.vn

Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

Tiến sỹ

53 Ngô Thị Mai Việt

vietntm@tnue.edu.vn

Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

Tiến sỹ

Nguyễn Thị Thanh Hƣơng

Huongntt.chem@tnue.edu.vn

Tiến sỹ

55 Thái Hoài Minh

minhth@hcmue.edu.vn

Tiến sỹ

56 Trần Phƣơng Dung

dungtp@hcmue.edu.vn

Thạc sỹ

57 Nguyễn Văn Mỷ

mynv@hcmue.edu.vn

Tiến sỹ

58 Nguyễn Thanh Bình

binhntha@hcmye.edu.vn

Tiến sỹ

59 Trịnh Lê Hồng Phƣơng

phuongtlh@hcmue.edu.vn

Tiến sỹ

60 Nguyễn Kim Diễm Mai

mainkd@hcmue.edu.vn

Tiến sỹ

61 Lê Tín Thanh

thanhlt@hcmue.edu.vn

Trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh

Tiến sỹ

PL75

PL76

Phụ lục 23 KẾT QUẢ KHẢO SÁT MỘT SỐ NỘI DUNG ĐỐI VỚI ĐỐI TƢỢNG ĐIỀU TRA GIẢNG VIÊN

Câu 1. Thầy (Cô) tự đánh giá mức độ hiểu biết của mình về dạy học theo hướng tiếp

cận CDIO tại các trường đại học hiện nay.

Nội dung

Kết quả (%)

Chƣa từng nghe qua

0,00

Có hiểu biết

55,74

Chỉ biết sơ qua, chƣa tìm hiểu kĩ

32,79

Hiểu sâu, kĩ

11,48

Câu 2. Thầy/Cô biết về dạy học theo hướng tiếp cận CDIO ở các trường đại học

thông qua

Nội dung

Kết quả (%)

Tập huấn, hội thảo, bồi dƣỡng chuyên môn

22,95

Tự tìm hiểu, nghiên cứu qua sách, báo, tạp chí, internet

77,05

Câu 3. Thầy/Cô đánh giá tầm quan trọng dạy học theo hƣớng tiếp cận CDIO trong

đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học.

Nội dung

Kết quả (%)

Rất quan trọng

18,03

Quan trọng

68,85

Ít quan trọng Không quan trọng

13,11 0,00

Câu 4. Thầy/Cô đánh giá mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực thực hành thí

nghiệm cho sinh viên ngành Sư phạm hoá học theo tiếp cận CDIO là

Nội dung

Kết quả (%)

Rất cần thiết

14,75

70,49

Cần thiết Không cần thiết

11,48

Khó đánh giá

3,28

PL77

Câu 5. Theo Thầy/Cô khi dạy học theo hướng tiếp cận CDIO sẽ phát triển được

năng lực cho sinh viên ngành Sư phạm hoá học ở các mức độ nào?

Kết quả (%)

Nội dung

Có hiệu quả

Hiệu quả cao

Không hiệu quả 0,00 0,00

Chƣa thật sự hiệu quả 4,92 3,28

68,85 67,21

26,23 29,51

0,00

6,56

81,97

11,48

Năng lực phát triển chƣơng trình môn Hoá học Năng lực thực hành thí nghiệm hoá học Năng lực vận dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy học Năng lực dạy học tích hợp Năng lực dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

0,00 0,00 0,00

3,28 8,20 4,92

70,49 73,77 81,97

26,23 18,03 13,11

Câu 6. Thầy/Cô đánh giá thế nào về tác động của các biện pháp để phát triển năng

lực thực hành thí nghiệm hoá học cho sinh viên Sư phạm Hoá học theo tiếp cận CDIO?

Kết quả (%)

Nội dung

Có hiệu quả

Hiệu quả cao

Không hiệu quả

Chƣa thật sự hiệu quả

0,00 0,00

59,02 73,77

37,70 26,23

3,28 0,00

Sử dụng phƣơng pháp dạy học tìm tòi, khám phá Sử dụng phƣơng pháp dạy học dựa trên dự án

0,00

13,11

67,21

19,67

0,00

8,20

68,85

22,95

0,00

1,64

57,38

40,98

Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hƣớng trải nghiệm CDIO Xây dựng quy trình hƣớng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học và bộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO Sử dụng phƣơng pháp dạy học vi mô kết hợp với phƣơng pháp đóng vai

Câu 7. Thầy/Cô đánh giá thực trạng không gian phòng thí nghiệm Hoá học hiện nay

tại các trường đại học đào tạo sinh viên ngành Sư phạm Hoá học

Kết quả (%)

Nội dung

Đạt

Tốt

Rất tốt

Chƣa đạt 0,00 0,00 0,00

0,00 0,00 18,03

80,33 88,52 73,77

19,67 11,48 8,20

0,00

55,74

37,70

4,92

0,00

37,70

62,30

0,00

Đảm bảo an toàn phòng thí nghiệm Đảm bảo tính khoa học Đảm bảo tính thẩm mỹ Đảm bảo tính thuận tiện và linh hoạt trong quá trình sử dụng Không gian phòng thí nghiệm dành cho các hoạt động nhóm đƣợc đảm bảo Thiết bị thí nghiệm đƣợc trang bị đầy đủ và đồng bộ

0,00

31,15

60,66

8,20

PL78

Phụ lục 24 BẢNG PHÂN TÍCH MỤC TIÊU, NỘI DUNG THỰC HÀNH HOÁ VÔ CƠ, THỰC HÀNH HOÁ HỮU CƠ, THỰC HÀNH PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

Thực hành hoá vô cơ

Thực hành hoá hữu cơ

Mục tiêu

hydrocarbon

tiến hành

Thực hành phƣơng pháp dạy học - Phát triển kỹ năng thực hành và sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phổ thông. - Phát triển kỹ năng thực hành quy trình dạy học hóa học trên lớp học mô phỏng và hoàn thiện các phƣơng pháp và kỹ thuật tổ chức dạy học hóa học ở trƣờng THPT. - Phát triển kỹ năng nghề nghiệp, phẩm chất cá nhân cho sinh viên. - Phát triển kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm.

- Sinh viên có thể vận dụng tốt các kỹ thuật, thao tác trong PTN, xác định đƣợc sự có mặt của các nguyên tố trong hợp chất hữu cơ; thực hiện đƣợc việc điều chế và giải thích các tính chất của các hợp chất hữu cơ nhƣ: hydrocarbon no và không no; thơm; alcohol- phenol - ether; aldehyde và keton; acid carboxylic và dẫn xuất acid carboxylic; amin; aminoacid; carbohydrat và protein. Vận dụng các kiến thức và kỹ năng này để thiết kế chủ đề dạy học liên quan đến thực hành thí nghiệm ở chƣơng trình phổ thông

thí nghiệm

- Rèn luyện các kỹ năng thực hành về phần Hóa vô cơ nhƣ: khảo sát tính chất, các phƣơng pháp điều chế một số kim loại, phi kim và các hợp chất của chúng. Đồng thời giúp sinh viên củng cố khắc sâu những kiến thức lý thuyết đã đƣợc học. - Nâng cao kỹ năng pha chế hóa chất, sử dụng thiết bị, quan sát, thí nghiệm an toàn, thành công và giúp sinh viên có thể vận dụng những kiến thức lý thuyết đã đƣợc học vào việc giải thích các hiện tƣợng xảy ra khi làm thí nghiệm. - Rèn luyện kỹ năng trình bày và phân tích đƣợc các thu kết quả đƣợc, góp phần nâng cao năng lực tƣ duy và khả năng tự nghiên cứu nhằm phục vụ công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học sau này cũng nhƣ lý giải những hiện tƣợng xảy ra trong cuộc sống thực tế có liên quan. - Hình thành tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, nghiêm túc, trung thực giúp thể hiện tính độc lập, cầu thị, ý thức trách nhiệm, tâm

PL79

Thực hành hoá vô cơ

Thực hành hoá hữu cơ

Thực hành phƣơng pháp dạy học

về

nghiệm

Nội dung các bài thực hành

photpho,

Nitrogen,

của

Tính

về

huyết với nghề. - Hydrogen và halogen. - Oxygen và lƣu huỳnh. - carbon, silic. - Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và hợp chất của chúng. - Nhôm - Thiếc. - Chì - Đồng - Kẽm. - Crom - Mangan-Sắt. - Điều chế copper (II) sulfate. - Điều chế muối Mohr.

- Phân tích định tính các nguyên tố. - Điều chế và tính chất của hydrocarbon no và không no. - chất hydrocarbon thơm. - Alcohol - phenol - ether. - Aldehyde và keton. - Acid carboxylic và dẫn xuất. - Amine. - Carbohydrat. - Amino acid và protein.

nghiệm

về

- Thí halogen. - Thí nghiệm về oxygen - sulfur. - Thí nghiệm tốc độ phản ứng, cân bằng hoá học. - Thí nghiệm nitrogen- photpho. nghiệm - Thí hydrocarbon. - Thí nghiệm về dẫn xuất halogen, alcohol, phenol. - Thí nghiệm về hợp chất carbonyl, carboxylic acid. - Thí carbohydrate. - Thí nghiệm về hợp chất chƣa nitrogen. - Thí nghiệm về pin điện và điện phân. - Thí nghiệm về nguyên tố nhóm IA. - Thí nghiệm về nguyên tố nhóm IIA. - Thí nghiệm về nguyên tố nhóm IIIA. - Thí nghiệm về nhôm, sắt và đồng.

PL80

Phụ lục 25 MINH CHỨNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM