Báo cáo Đề dẫn Hội thảo Khoa học Quốc tế: Kinh nghiệm dạy học cho học sinh lớp 1 khó khăn về đọc

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ

“DẠY HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC”

Nguyễn Thị Ly Kha *

Kỹ năng đọc có ảnh hưởng quyết định đối với kết quả học tập. Hội Dyslexia của tổ chức UNESCO ước tính trong tổng số trẻ đang đi học có 8% đến 10%, cá biệt có những nơi lên đến 17% (trong đó 90% là trẻ em nam) có khó khăn về đọc, mặc dù chỉ số IQ của những HS này từ mức trung bình trở lên và trẻ không bị dị tật gì về cơ quan phát âm, lẫn cơ quan thị giác, thính giác [6]. Các nhà nghiên cứu cũng ước tính chứng khó đọc ảnh hưởng tới 3% - 10% dân số thế giới (dẫn theo [1], [3]). Có những nhà giáo dục học cho rằng thực trạng HS Việt Nam “ngồi nhầm lớp”, như báo chí vẫn thường đề cập, có nguyên nhân từ thực tế: nhiều HS mắc chứng khó đọc nhưng không được phát hiện và can thiệp trị liệu kịp thời [2], [6]. Khó đọc là một chứng tật bẩm sinh. Trẻ mắc chứng khó đọc sẽ có cơ hội và điều kiện thuận lợi để có thể khắc phục được tật này, đồng thời giảm được nguy cơ suy kém các kỹ năng xã hội nếu chứng khó đọc ở trẻ được phát hiện và can thiệp sớm ngay từ những năm đầu tiểu học, thậm chí ngay ở giai đoạn trẻ học mẫu giáo [6]. Việc tìm kiếm và thực hiện các giải pháp trị liệu chứng khó đọc đã được tiến hành ở nhiều nước trên thế giới từ thế kỷ trước và càng ngày càng có nhiều phương tiện, biện pháp hỗ trợ trị liệu chứng khó đọc một cách kịp thời và có hiệu quả đáng ghi nhận. Song ở Việt Nam ngoài các nghiên cứu của các tác giả Trần Trọng Thuỷ, Võ Thị Minh Chí (2009), Bùi Thế Hợp (2013) cho đến nay hầu như chưa có một nghiên cứu nào cung cấp một bức tranh toàn cảnh về chứng khó đọc của HS lớp 1 nói riêng và chứng khó đọc của HS Việt Nam nói chung; cũng chưa có một nghiên cứu nào công bố một hệ thống bài tập thực hành khắc phục chứng khó đọc từ phương diện ngôn ngữ đến phương diện tâm lý. Trong khi theo các thống kê của các y bác sĩ tâm lý tại các bệnh viện nhi đồng ở TPHCM, ngày càng có nhiều phụ huynh mang con đến khám và điều trị do trẻ mắc chứng khó học, trong đó có tới 70-80% trẻ mắc chứng khó đọc (Phạm Ngọc Thanh, 2007, 2010).

PREFACE INTERNATIONAL CONFERENCE “TEACHING FIRST YEAR STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS IN READING”

* PGS.TS. Trưởng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Khoảng 3 năm trở lại nay, việc quan tâm, hỗ trợ cho trẻ em Việt Nam có khó khăn về đọc đã được sự quan tâm chú ý của những người làm công tác giáo dục và nghiên cứu can thiệp trị liệu. Nhờ đó, Hội thảo Khoa học Dạy học cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc sau gần một năm chuẩn bị đã nhận được gần 50 bài viết của các nhà khoa học trong và ngoài nước gửi về. Các báo cáo đều xoay quanh 3 chủ đề: Dạy đọc, viết cho HS ở những lớp đầu tiểu học; Chẩn đoán phát hiện sớm HS mắc chứng khó đọc; Hỗ trợ cho HS lớp đầu tiểu học có khó khăn về đọc.

Chủ đề 1: Dạy đọc, viết cho HS ở những lớp đầu tiểu học có 18 báo cáo đề cập đến các vấn đề hữu quan của hoạt động này. Với mục đích Để có thành công của HS trong giờ học tiếng Việt những ngày đầu đến trường, GS.TS. Lê Phương Nga, ĐHSP Hà Nội khẳng định dạy học dựa vào sự thành công của HS là một chiến lược cần phải đặt ra đối với các GV ở tiểu học, nhất là với GV khối lớp 1 vì đây là khoảng thời gian tạo nên sự thay đổi lớn trong cuộc sống của các em: từ vui chơi sang học tập. Tác giả bài viết nêu lên một số đề xuất nhằm giúp GV thay đổi một số nhận thức của mình theo hướng chú ý vào mặt thành công của HS lớp 1.

Việc hình thành kỹ năng đọc và viết cho trẻ trước khi vào lớp 1, được PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam, nhìn nhận từ bình diện tiếp cận tổng thể, xem việc hình thành kỹ năng tiền đọc, tiền viết là nội dung trọng tâm trong hoạt động chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi sẵn sàng đi học lớp 1, với các giải pháp “cho trẻ tiếp cận từ nghĩa đến các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để tạo tiếng, từ, câu”, “khuyến khích trẻ nêu ý tưởng cần biểu đạt đến dùng các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để ghi tiếng, từ, câu biểu đạt ý tưởng thành văn bản đơn giản”...

Quan tâm đến vấn đề dạy đọc cho HS lớp 1, TS. Vũ Thị Ân, ĐHSP TPHCM bàn đến việc dạy đọc cho trẻ cần chú ý đến những ảnh hưởng của hệ thống âm vị tiếng Việt, cũng như “cần tuân thủ nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp”, “dung lượng của ngữ liệu và tốc độ dạy phải phù hợp với mức độ lĩnh hội của trẻ”... Tác giả cũng đặt câu hỏi “có nên dạy học đọc sớm cho trẻ hay không?”, “làm thế nào để có giờ học vui và hiệu quả”?...

Từ việc “bao quát các tư liệu liên quan đến dạy học đọc ở bậc tiểu học để tìm hiểu và phát hiện những điểm tương đồng hoặc khác biệt trong cách hiểu các khái niệm cơ bản về dạy đọc giữa các nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ trong nước và quốc tế”, TS. Hoàng Thị Tuyết, ĐHSP TPHCM, cho rằng những khác biệt ở “cách hiểu về đọc thành tiếng và đọc thầm, về các thành tố tạo nên năng lực đọc nói chung và khả năng đọc lưu loát, về tính đa diện phức hợp của cơ chế đọc hiểu cũng như đọc lưu loát theo hướng phát triển người học trở thành người đọc độc lập”, buộc phải suy nghĩ về việc hợp lý hóa việc dạy và học đọc Tiếng

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Dưới góc nhìn của sinh lý học thần kinh, với bài viết “Não bộ và việc dạy học đọc cho HS lớp 1”, ThS. Nguyễn Minh Giang, ĐHSP TPHCM nhấn mạnh “bất kỳ một kích thích ngôn ngữ nào cũng có thể là tín hiệu có điều kiện để hình thành phản xạ ngôn ngữ cho trẻ; việc học đọc hiệu quả sẽ tạo ra nền tảng để phát triển hầu hết các chức năng khác của vỏ não”.

Dựa trên những cơ sở lý luận về đặc điểm tâm sinh lý, vai trò của việc dạy đọc ở tiểu học, và khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ tiểu học, qua bài viết “Dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho HS lớp 1”, ThS. Hoàng Trường Giang và Vũ Thị Hải Anh đề cập đến những nội dung và yêu cầu cơ bản trong việc dạy đọc cho HS lớp 1 như: Rèn luyện cho trẻ kỹ năng nói và đọc, dạy trẻ cách nghe, đọc và phát âm đúng, dạy học đọc hiểu cho trẻ, dạy đọc cho trẻ khuyết tật... Cũng bàn về phương pháp dạy học đọc cho HS lớp 1, tác giả Lê Duy Hùng, TPHCM, tập trung vào ba phương pháp cơ bản: trực quan, đàm thoại và luyện tập.

Từ góc nhìn toán học, ThS. Trần Đức Thuận, ĐHSP TPHCM cho rằng việc dạy học ngôn ngữ cho người mới học tương tự với việc xây dựng một lý thuyết toán học mới. Người học cần được cung cấp vốn từ vựng cơ bản, cách kết hợp từ để tạo thành câu có ý nghĩa trong các ngữ cảnh phù hợp...

Nhóm chương trình Hỗ trợ học tiếng Việt thuộc tổ chức Room to Read, một tổ chức phi chính phủ, đang tiến hành hỗ trợ hoạt động dạy học nhằm nâng cao khả năng đọc cho trẻ em ở một số nước đang phát triển, gửi đến hội thảo các bài viết trình bày chiến lược, kỹ thuật dạy đọc lưu loát, đọc hiểu, dạy học từ vựng, viết chính tả hiệu quả cho HS những năm đầu đến trường. Quá trình luyện tập đọc lưu loát cho HS theo các cấp độ: đọc bảng từ rỗng, đọc câu, đọc đoạn văn với các hình thức khác nhau: cá nhân, nhóm đôi hoặc toàn lớp; các kỹ thuật dạy đọc hiểu như nói về bức tranh hoặc đồ vật; sử dụng sơ đồ tư duy; tóm tắt bài đọc qua câu hỏi; luyện tập hiểu nghĩa ở cấp độ từ, câu và đoạn văn; các kỹ thuật dạy chính tả như viết tiếng/từ (cá nhân/nhóm), viết tiếng/từ theo kỹ thuật “chép - che - đối chiếu” (cá nhân), viết câu (cá nhân), viết đoạn (cá nhân); hoặc các biện pháp dạy từ vựng như trò chơi ngón tay cái, trò chơi đúng - sai, hoàn thành câu minh hoạ ý nghĩa từ... của các bài viết đều có tác dụng tương hỗ giúp nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học đọc cho HS ở các lớp đầu cấp.

Qua nghiên cứu bổ dọc trên số lượng 62 trẻ, từ lớp lá đến lớp 1 tại một số trường của TPHCM bằng chương trình huấn luyện về ý thức âm vị để phát triển khả năng nhận biết, suy nghĩ và thao tác trên các đơn vị âm thanh của ngôn ngữ, đặc biệt là âm vị, của trẻ em tuổi mẫu giáo, TS. Huỳnh Mai Trang, ĐHSP TPHCM

Việt ở tiểu học, trên bình diện lý luận lẫn thực tiễn, nhất là ở hai lớp đầu cấp tiểu học. Trong đó, yêu cầu đọc lưu loát là một kết quả tiêu điểm nhất thiết phải đạt được ở mức thành công.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

cho rằng việc thực hiện các chương trình huấn luyện phát triển ý thức âm vị trong giai đoạn cuối mẫu giáo là một bước chuẩn bị có hiệu quả tích cực rất đáng ghi nhận cho việc học ngôn ngữ viết ở đầu tiểu học.

Từ thực trạng nhiều phụ huynh của trẻ 5-6 tuổi rất băn khoăn giữa việc nên hay không nên cho trẻ học đọc trước chương trình lớp 1, và qua nghiên cứu thực nghiệm, tác giả Nguyễn Thị Thanh Trúc, Trường CĐSP Trung ương TPHCM kết luận việc sử dụng trò chơi đọc truyện qua tranh là một giải pháp hữu hiệu vừa đáp ứng nhu cầu vui chơi của trẻ vừa phát triển các kiến thức, kỹ năng, nhất là phát triển kỹ năng tiền đọc, nhằm chuẩn bị cho trẻ học đọc ở trường tiểu học một cách có hiệu quả.

Qua một nghiên cứu thử nghiệm bài tập Tự nhiên và Xã hội cho HS lớp 1, tác giả Phạm Phương Anh đề xuất những cải tiến về nội dung, hình thức của các bài tập Tự nhiên và Xã hội nhằm hỗ trợ rèn kỹ năng đọc, viết cho HS lớp 1 theo quan điểm tích hợp trong dạy học ở các lớp đầu cấp tiểu học.

Chủ đề 2: Chẩn đoán học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc có 12 báo cáo bàn đến dưới các góc độ cơ sở lý luận, cách thức chẩn đoán, vai trò của chẩn đoán nhằm phát hiện sớm để hỗ trợ kịp thời, đúng phương pháp cho HS có khó khăn về đọc.

Cơ sở lý luận của nghiên cứu chẩn đoán sớm trẻ mắc chứng khó đọc, được giới thiệu qua trích đoạn công trình nghiên cứu “Chẩn đoán sớm và điều chỉnh chứng khó đọc ở HS tiểu học” của Abramova N.A, Trường ĐHSP quốc gia Samara (Cộng hoà Liên bang Nga). Tác giả của nghiên cứu này phân tích tâm lý làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và giá trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 tiểu học.

Bác sỹ Phạm Ngọc Thanh, cố vấn tâm lý Bệnh viện Nhi Đồng 1, với bài viết “Chứng khó đọc” khẳng định “khó đọc là một rối loạn học tập với đặc tính là khó khăn trong việc đọc; là căn bệnh kéo dài suốt đời”, “chẩn đoán chứng khó đọc bao gồm việc đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe, và tham gia trong các sinh hoạt”.

Ý thức rõ chẩn đoán trẻ gặp khó khăn trong học đọc là một vấn đề rất quan trọng, bởi lẽ chẩn đoán thiếu chính xác sẽ gây ra định hướng trị liệu sai lệch và hậu quả nghiêm trọng khôn lường, PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn, ĐHSP TPHCM nhấn mạnh khi thực hiện quá trình chẩn đoán cần phải hết sức cẩn trọng và nghiêm túc ở từng nội dung, từng chi tiết cụ thể; không đồng nhất kết quả học tập môn Tiếng Việt và chứng khó đọc; cũng cần xem xét não bộ cùng các nhầm lẫn khác…

Tìm hiểu về phương pháp chẩn đoán trẻ mắc chứng khó đọc của các nhà khoa học Liên bang Nga, TS. Nguyễn Thị Kim Anh, Trường CĐSP Trung ương

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Qua nghiên cứu “Hỗ trợ HS lớp 1 khó đọc tại trường tiểu học”, ThS. Nguyễn Thị Kim Hoa, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và tác giả Nguyễn Ngọc Linh, Viện Nghiên cứu xây dựng phát triển xã hội học tập, đã mô tả quy trình, công cụ, cách thức đánh giá để chẩn đoán HS khó đọc, như sử dụng Bảng kiểm phát hiện khó khăn về đọc, viết, tính toán của Trung tâm quốc gia về khó khăn về học - Hoa Kỳ nhằm phát hiện những HS nghi ngờ mắc chứng khó đọc, dùng Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em Wechsler-IV, tiếp theo đó là việc sử dụng Bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS tiểu học...

Qua báo cáo “Dạy học đọc từ tiếp cận tâm lý học thần kinh – một cơ hội cho trẻ khó đọc”, PGS.TS. Võ Thị Minh Chí, ĐHSP Hà Nội giới thiệu các triệu chứng, các lỗi chính thuộc dạng khó đọc kiểu quang học giúp cho việc chẩn đoán được đúng đắn, tránh tình trạng “dán nhãn”, tình trạng chẩn đoán sai.

Với bài viết “Chứng dyslexia với chất lượng học tập của HS lớp 1”, TS. Trần Thị Thu Mai, ĐHSP TPHCM trình bày tình trạng gây cản trở sự phát triển của các kỹ năng ngôn ngữ của trẻ như khó khăn khi đọc và đánh vần, viết chính tả; kỹ năng nhận biết âm vị kém; nhầm lẫn phương hướng, không nhớ trình tự các bước của một thao tác, học vẹt những điều không có nghĩa, khó làm toán, khó học xem đồng hồ, kỹ năng tổ chức, sắp xếp kém... Tác giả Trần Thị Tú Uyên cũng nêu những biểu hiện chính về tâm lý của HS lớp 1 mắc chứng Dyslexia, giúp GV có thêm những dấu hiệu để nhận diện đúng trẻ có khó khăn về đọc.

Bài “Phát hiện để can thiệp sớm cho trẻ có khó khăn về đọc” trình bày kết quả nghiên cứu của Joseph K. Torgesen và các cộng sự trong thời gian hơn 20 năm. Bài viết đề xuất các biện pháp và hệ thống các kiểu bài kiểm tra trẻ lớp cuối mẫu giáo và lớp 1 nhằm giúp GV mầm non và GV các lớp đầu tiểu học phát hiện sớm, can thiệp sớm. Đồng thời tác giả bài viết cũng khẳng định: giải pháp tốt nhất để giải quyết khuyết tật khả năng đọc là huy động nguồn vốn để phát hiện

TPHCM chọn giới thiệu các phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 được thể hiện trong công trình “Chẩn đoán sớm và điều chỉnh chứng khó đọc ở HS tiểu học” của tác giả Abramova N.A, Trường ĐHSP Quốc gia Samara (Cộng hoà Liên Bang Nga). Những người quan tâm đến vấn đề trẻ Việt Nam mắc chứng khó đọc có thể tìm thấy những chia sẻ hữu ích qua các bài tập, các test đánh giá, phương pháp đánh giá của các nhà khoa học, các nhà giáo dục học Liên bang Nga, như bài tập yêu cầu trẻ kể trình tự, bài tập sao chép nhịp điệu, sao chép chuỗi hành động, lặp lại các con số, qua các trò chơi “Nhịp điệu”, “Nắm tay - lòng bàn tay và nắm cạnh bàn”; hoặc test “Chẩn đoán nhanh ngôn ngữ nói của HS lớp 1” tìm hiểu về mức độ cảm giác vận động của lời nói về các nội dung nhận thức âm vị, tình trạng của các kỹ năng vận động, cấu trúc ngữ pháp lời nói, vốn từ, kỹ năng sử dụng từ, kỹ năng tạo lập văn bản của HS; bài mẫu cùng kỹ thuật đánh giá khả năng nhận thức âm vị...

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

và can thiệp sớm ngay từ khi trẻ học mẫu giáo và vào lớp 1; bởi lẽ nếu để tới khi trẻ học lớp 3, thì việc chữa trị sẽ trở nên khó khăn hơn và tốn kém hơn nhiều.

Qua việc trình bày kết quả khảo sát đại trà 296 HS lớp 1 tại 32 trường tiểu học ở TPHCM và khảo sát, đánh giá sâu một nhóm nhỏ (4 HS) được chẩn đoán mắc chứng khó đọc, tác giả Lê Doãn Thu Trang, với bài viết Tốc độ đọc – một dấu hiệu để nhận diện chứng khó đọc, đã khẳng định: tốc độ đọc là một dấu hiệu cần lưu tâm trong chẩn đoán, khảo sát năng lực đọc của HS lớp 1 cần được thực hiện sớm và thường xuyên để có thể nhận diện đúng và hỗ trợ kịp thời cho những HS có khó khăn về đọc do nguyên nhân bệnh lý mà không do nguyên nhân chậm phát triển.

Khảo sát khả năng đọc của 391 HS lớp 1 có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lý bình thường, ở 11 trường tiểu học tại địa bàn TPHCM, nhóm sinh viên Đặng Thị Mai Thanh, Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Phụng Ái Thiên, Bùi Thị Tuyết Trinh, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TPHCM, nhận định chứng khó đọc là một thực tế đã và đang tồn tại ở HS lớp 1, cần có những nghiên cứu chẩn đoán cũng như can thiệp trị liệu sớm cho những HS mắc chứng khó đọc.

Nhận diện chứng khó đọc là một công việc phức tạp, nhất là với trẻ lớp 1. Bởi vì, ở lứa tuổi này, tác động của những yếu tố gây nhiễu như đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện, ảnh hưởng phương ngữ... là không nhỏ. Với bài viết Phân biệt khó đọc, khó viết với đặc điểm của phương ngữ và đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở tiểu học, ThS. Nguyễn Thị Lan Anh, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam, khuyến nghị khi chẩn đoán trẻ khó đọc tránh nhầm lẫn với đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở trẻ và đặc điểm phương ngữ. Sự phân biệt này không chỉ giúp cho việc đánh giá khả năng đọc, viết của học sinh lớp 1 mà còn giúp can thiệp sớm cho khoảng 10% học sinh ở tiểu học gặp khó khăn về đọc, viết do nhiều nguyên nhân khác nhau.

Khảo sát mẫu quá trình âm vị ở trẻ em Việt Nam, chuyên viên Âm ngữ trị liệu của Bệnh viện Nhi Đồng 1, Đỗ Thị Bích Thuận và Hoàng Văn Quyên cung cấp một mô tả khởi đầu về những lỗi phát âm, các quy trình âm vị được tìm thấy trong lời nói của trẻ Việt Nam nói tiếng Việt với hy vọng từ kết quả nghiên cứu này và những nghiên cứu trong tương lai về mẫu quy trình âm vị sẽ cung cấp nguồn tư liệu cho hoạt động giảng dạy, điều trị cho trẻ có khó khăn về lời nói.

Chủ đề 3: Hỗ trợ cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

Giúp đỡ, hỗ trợ HS lớp 1 có khó khăn về đọc được nhiều tác giả quan tâm dưới nhiều bình diện can thiệp hỗ trợ tâm lý, vận động, tri nhận không gian, nhận thức âm vị, nhận thức chính tả, mở rộng vốn từ, cùng hệ thống bài tập, phương

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Qua báo cáo “Dạy học đọc từ tiếp cận tâm lý học thần kinh – một cơ hội cho trẻ khó đọc”, PGS.TS. Võ Thị Minh Chí, ĐHSP Hà Nội khẳng định “Dạy đọc cho trẻ khó đọc do chậm phát triển các vùng chức năng trên não là hoàn toàn khả thi, nếu trẻ được chẩn đoán đúng về định khu vùng chậm phát triển (dưới góc độ Tâm lý học thần kinh) và có tác động phù hợp với mức độ phát triển hiện có ở trẻ”. Tác giả tập trung giới thiệu các lỗi chính thuộc dạng khó đọc kiểu quang học như khó đọc kiểu loạn ngôn, khó đọc kiểu loạn ngữ nghĩa, cùng các triệu chứng và phương pháp chính trong dạy đọc chỉnh trị cho trẻ khó đọc kiểu quang học theo từng giai đoạn với các chỉ dẫn cụ thể về mục đích, phương pháp, thao tác cụ thể, rõ ràng.

Qua nghiên cứu về trẻ Dyslexia, BS. Phạm Ngọc Thanh khẳng định “đa số trẻ khó đọc có thể thành công ở trường với sự dạy kèm hoặc chương trình giáo dục đặc biệt. Hỗ trợ cảm xúc cũng đóng vai trò quan trọng.”

Các tác giả Mai Mỹ Hạnh, Quang Thục Hào và PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn, ĐHSP TPHCM, với bài viết “Ứng xử với trẻ khó khăn trong học đọc dưới góc độ tham vấn và trị liệu” nhận định: hiện nay, đã có nhiều mô hình điều trị, các biện pháp can thiệp cho trẻ mắc chứng khó đọc. Tuy nhiên các mô hình và các biện pháp sẽ không thể phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của trẻ nếu bỏ qua các liệu pháp tâm lý. Bài viết giới thiệu các các vấn đề về ứng xử đối với trẻ có biểu hiện khó đọc nhằm phát huy tối đa sự tự tin, tính chủ thể cũng như khuyến khích trẻ nỗ lực cải thiện kỹ năng đọc của mình một cách tự giác và tích cực.

Cùng từ bình diện của tâm lý học, TS. Trần Thị Thu Mai qua bài viết “Can thiệp, trị liệu cho HS lớp 1 – nhìn từ góc độ tâm lý học” cho rằng “HS mắc chứng khó đọc có thể đọc, viết chính tả, và viết một cách xuất sắc nếu nhận được sự can thiệp và hướng dẫn phù hợp. GV tiểu học cần được huấn luyện về nguyên nhân, biểu hiện và phương pháp can thiệp chứng khó đọc. Tùy thuộc việc xác định nguyên nhân của HS mắc chứng khó đọc mà có những biện pháp can thiệp trị liệu thích hợp như: giáo dục nhấn mạnh nhu cầu nâng cao sự tự tin, luyện tập, chỉnh âm vị, liệu pháp tâm lý, tư vấn cho cha mẹ, can thiệp có hướng dẫn, can thiệp có sự tham gia của bạn bè, can thiệp nhận thức, chiến lược về hành vi, học tập có trợ giúp của máy vi tính...”.

Hỗ trợ HS các lớp đầu cấp có khó khăn về đọc được nhìn nhận từ góc độ quản lý qua bài viết Quản lý việc dạy đọc cho HS đầu cấp 1 gặp khó khăn về đọc trong chương trình GDHN hiện nay của ThS. Nguyễn Lương Hải Như, ĐHSP TPHCM. Tác giả đã đề cập đến một số thực trạng trong việc quản lý dạy học đọc cho HS đầu cấp 1 có nhu cầu đặc biệt về kỹ năng đọc trong chương trình GDHN

pháp, phương tiện dạy học... Ban Tổ chức Hội thảo đã nhận được 21 báo cáo về vấn đề này.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

hiện nay tại một số trường tiểu học trên địa bàn TPHCM, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm thực hiện công tác quản lý này tốt hơn.

Tác giả Robert Dupré, chuyên viên hoạt động trị liệu Hội AMPHORE Pháp, với báo cáo “Mất phối hợp giữa động tác nhìn và không gian” đã trình bày hội chứng rối loạn phối hợp giữa động tác mắt và không gian với những phân tích cụ thể. Tác giả cũng giới thiệu các bài kiểm tra trắc nghiệm nhận thức thị giác và các phương pháp can thiệp trị liệu, cung cấp các chiến lược cho GV và phụ huynh trong việc hỗ trợ các HS có khó khăn về vấn đề này.

“Báo cáo một trường hợp khó khăn về học do mất phối hợp động tác nhìn - không gian” của BS Lê Tường Giao, Bệnh viện Nhi Đồng 1 mô tả việc can thiệp trị liệu cho 1 HS khó khăn về học do mất phối hợp động tác nhìn - không gian. Sau 3 tháng, tập luyện cơ mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương trình CD có sẵn trong 20 tuần liên tiếp, với tổng số thời gian khoảng 60 giờ; thực hiện các bài tập huấn luyện sự xác định vị trí và sự tương quan trong không gian, kết quả môn hình học của HS Ph. từ 0/3 điểm được nâng lên 2/3 điểm.

Qua nghiên cứu thực nghiệm “Hỗ trợ HS lớp 1 khó đọc tại trường tiểu học”, ThS. Nguyễn Thị Kim Hoa, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Linh, Viện Nghiên cứu xây dựng phát triển xã hội học tập, mô tả vắn tắt quá trình tiến hành hỗ trợ nhóm HS lớp 1 khó đọc ở một trường tiểu học, thuộc thành phố Hà Nội đồng thời giới thiệu một mô hình hỗ trợ và các bài tập cùng biện pháp sử dụng chúng.

Biện pháp “Mở rộng khoảng cách giữa các chữ cái cải thiện việc đọc cho người mắc chứng khó đọc” với công cụ giúp cho kỹ thuật này được TS. Johannes C. Ziegler, Phòng Thí nghiệm Tâm lý học tri nhận, Trung tâm Nghiên cứu khoa học Quốc gia và Đại học Aix-Marseille, Pháp giới thiệu và mô tả. TS. Johannes cho rằng biện pháp tăng khoảng cách giữa các chữ cái trong các từ và giữa các từ trong văn bản sẽ có hiệu quả đáng kể trong việc cải thiện tốc độ đọc và độ chính xác của việc đọc ở trẻ em mắc chứng khó đọc. Ông cũng cho biết các nhà khoa học đã tiến hành nghiên cứu trẻ em ở Italy và Pháp trong độ tuổi từ 8-14 bị mắc chứng khó đọc, biện pháp này đã giúp trẻ cải thiện khả năng đọc về cả tốc độ và sự chính xác: trẻ đọc nhanh hơn 20% và độ chính xác của việc đọc tăng gấp đôi. Ông cũng giới thiệu ứng dụng iPad/iPhone được gọi là “DYS” được phát triển để điều chỉnh khoảng cách giữa các chữ cái và kiểm tra sự thay đổi trên việc đọc.

Nghiên cứu xây dựng bài tập nhận thức âm vị hỗ trợ HS lớp có khó khăn về đọc, thực nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm vị qua hỗ trợ cho 6 HS lớp 1 ở các trường Tiểu học P.C.T và T.Q.T TPHCM, các tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thuỳ Dương, Nguyễn Thị Ly Kha cho biết “nhóm được thụ hưởng thực nghiệm bài tập và phương pháp chuyên biệt có sự cải thiện rõ rệt ở lỗi nhầm lẫn

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Với báo cáo “Xây dựng bài tập vận động và bài tập tri nhận không gian cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Hạnh, Trần Thị Tố Trinh, Bùi Thị Thành, SV năm thứ 4, Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP TPHCM, đã trình bày kết quả thực nghiệm 11 bài tập vận động kết hợp với 17 bài tập tri nhận không gian và ứng dụng những bài tập này can thiệp cho 8 HS lớp 1 ở TPHCM mắc chứng khó đọc trong sự kết hợp chặt chẽ với các bài tập nhận thức âm vị, nhận thức chính tả, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ bằng phương pháp đa giác quan cùng biện pháp trò chơi, tác động cá nhân và tác động trong nhóm nhỏ.

Nghiên cứu thử nghiệm 35 bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin can thiệp trị liệu cho 3 HS lớp 1 ở Trường Tiểu học Đ.V.N, TPHCM trong sự đối chứng với nhóm HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, các tác giả Huỳnh Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai, Phạm Tường Yến Vũ, Vũ Ngọc Mai Nhi, Võ Ngọc Nhi, SV năm thứ 4, Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP TPHCM cho biết với thế mạnh về đa hiệu ứng, màu sắc, âm thanh, bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin đã giúp HS lớp 1 mắc chứng khó đọc khắc phục nhầm lẫn các âm vần khi đọc, viết. Đồng thời tốc độ đọc, viết của các em cũng tăng lên rõ rệt.

Nghiên cứu về tác dụng của bài tập mở rộng vốn từ qua thực nghiệm cho một nhóm HS lớp 1 được chẩn đoán mắc chứng khó đọc, PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha cho rằng bài tập mở rộng vốn từ cũng là một loại bài tập có tác dụng tích cực trong việc cải thiện năng lực đọc cho trẻ có khó khăn về đọc. Kiểu bài tập này cần được tiến hành đồng thời với bài tập thức âm vị, nhận thức chính tả, đọc lưu loát và đọc hiểu.

Tìm hiểu hệ thống bài tập rèn kỹ năng đọc và phân biệt âm vần trong SGK Tiếng Việt 1, tác giả Nguyễn Thị Thu Trang nhận xét có không ít bài tập chưa phù hợp với HS có khó khăn về đọc. Phác thảo và thực hiện thử nghiệm bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin cho 4 HS lớp 1 có khó khăn về đọc, tác giả cho rằng hệ thống bài tập này hứa hẹn sẽ hỗ trợ một cách hiệu quả cho những HS lớp 1 khó đọc.

Qua bài viết “Trẻ khó học và một số biện pháp dạy trẻ khó học, TS. Lê Thị Minh Hà, Trường ĐHSP TPHCM, cho rằng với trẻ khó học cần sử dụng các biện pháp dạy học: giải quyết các nhu cầu học tập và sinh hoạt của trẻ, quan sát trẻ

trái/phải, trên/dưới và lỗi không đọc được vần” so với nhóm còn lại. Qua bài báo “Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, các tác giả đã chứng tính đúng đắn và hiệu quả giả thuyết HS lớp 1 mắc chứng khó đọc sẽ cải thiện được khả năng nhận thức âm vị và có thể đạt được ở mức cơ bản các yêu cầu về kỹ năng đọc ở giai đoạn đầu tiểu học nếu được thụ hưởng các bài tập nhận thức âm vị kịp thời, đúng đắn, phù hợp.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

để tạo môi trường phù hợp, sự hỗ trợ của giáo viên, lập nhóm, dạy học phân biệt, tìm kiếm những cơ hội hoà nhập cho trẻ...

Các tác giả Phạm Hải Lê, Trần Đức Thuận, ĐHSP TPHCM qua bài viết “Từ điển điện tử hỗ trợ dạy học cho HS lớp 1 khuyết tật trí tuệ” đã giới thiệu sản phẩm từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa hỗ trợ dạy học cho HS khuyết tật trí tuệ học lớp 1 hoà nhập. Bài viết cũng giới thiệu cách thức tạo lập các hợp phần cơ sở dữ liệu và chương trình của sản phẩm; giới thiệu bộ sản phẩm của từ điển với phiên bản dùng cho GV và phiên bản dùng cho HS cùng cách thức sử dụng bộ sản phẩm.

Những bất cập trong thực tế dạy học Tập đọc cho HS khiếm thính học hoà nhập và hướng khắc phục nhằm giúp trẻ khiếm thính học thành công trong trường tiểu học hoà nhập được TS. Đặng Thị Mỹ Phương bàn đến trong báo cáo “Thực trạng dạy học trẻ khiếm thính phân môn Tập đọc tại các trường tiểu học hoà nhập”.

“Phát triển khả năng đọc viết của trẻ khiếm thính đã được phục hồi thính giác” được tác giả Hà Kim Yến, chuyên viên Âm ngữ trị liệu, Bệnh viện Nhi Đồng 1 đề cập. Tác giả khẳng định “trẻ điếc nặng - sâu có thể sử dụng thính giác để học nghe - nói và đi học ở trường bình thường nếu được cấy ốc tai điện tử (OTĐT) và được can thiệp sớm. Ở Việt Nam chỉ có 6% trong số vài trăm trẻ được cấy OTĐT đi học hoà nhập” điều này không chỉ gây lãng phí rất lớn mà còn gây thiệt thòi cho trẻ. Trẻ bị điếc nặng và sâu cần được cấy OTĐT sớm và có sự phối hợp can thiệp sớm giữa gia đình, giáo dục và y khoa để gia tăng cơ hội học hoà nhập của trẻ.

Qua phối hợp nghiên cứu thực trạng HS lớp 1 khó đọc, ThS. Phan Thị Quỳnh Như, Trường CĐSP Kiên Giang và cô Trần Thị Liên, Hiệu trưởng Trường Tiểu học Âu Cơ, Kiên Giang đã đề ra một số giải pháp giúp trẻ đọc tốt hơn qua báo cáo “Chứng khó đọc ở HS lớp 1 và một số giải pháp bước đầu giúp trẻ đọc tốt hơn”.

Hỗ trợ cho HS mắc chứng khó đọc còn được nhìn nhận từ vai trò của GVCN lớp. ThS. Nguyễn Thị Kim Oanh, Trường Cán bộ quản lý giáo dục TPHCM với bài viết “Vai trò của GVCN lớp với HS mắc chứng khó đọc” cho rằng để giúp trẻ mắc chứng khó đọc, trong dạy học, người GVCN ngoài việc nắm đặc điểm tâm, sinh lý của trẻ cần phối hợp vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp, và kết hợp phụ huynh để có thêm những kinh nghiệm giúp đỡ trẻ.

Trực tiếp dạy học HS lớp 1, tác giả Nguyễn Thị Mỹ, giáo viên Trường Tiểu học Nhuận Đức, huyện Củ Chi TPHCM trình bày những kinh nghiệm, những khó khăn qua bài viết “Dạy học môn Tập đọc cho HS lớp 1 đọc kém”.

Do giới hạn của thời gian tập hợp bài viết cho Hội thảo và do giới hạn số

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Qua 46 báo cáo tham luận có thể nói bức tranh dạy học cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc ở TPHCM nói riêng và Việt Nam nói chung đã được phác hoạ khá rõ nét trên các phương diện: lý luận, thực tiễn, giải pháp... Ban Tổ chức Hội thảo hy vọng rằng những tham luận được trình bày trên diễn đàn, cũng như những bài viết được đăng trong kỷ yếu sẽ được quan tâm chú ý, thảo luận tại Hội thảo và sau Hội thảo, để sau Hội thảo chúng ta sẽ có những tác động tích cực hơn nữa, hiệu quả hơn nữa đối với hoạt động dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc.

Thay mặt Ban Tổ chức Hội thảo, Ban Biên tập Kỷ yếu Hội thảo, chúng tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và Môi trường - Tạp chí Khoa học, Phòng Hợp tác Quốc tế cùng các phòng ban chức năng Trường ĐHSP TPHCM, Vụ Hợp tác Quốc tế - Bộ Giáo dục và Đào tạo, NXB Đại học Sư phạm TPHCM, Khoa Vật lý Trị liệu và Phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM, Ban điều hành Chương trình Đào tạo Chuyên viên Âm ngữ trị liệu Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch và Trinh Foundation Australia, Chương trình Room to Read Việt Nam, cùng các tác giả gửi báo cáo cho Ban tổ chức Hội thảo... Chúc Hội thảo thành công.

trang của một Kỷ yếu Hội thảo, nhiều nghiên cứu về dạy học cho HS có khó khăn về đọc chưa được tập hợp và giới thiệu trong Kỷ yếu này, hy vọng sẽ được các tác giả công bố ở những Hội thảo khoa học, ở những tạp chí khoa học khác.

TÀI LIỆU TRÍCH DẪN

1. Bùi Thế Hợp (2013), Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời

nói của trẻ, Luận án TS, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 170tr.

2. Hoàng Tuyết (2007), “Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB), tr.92-102.

3. Nguyễn Thị Kim Hoa (2013), Tổng quan nghiên cứu dạy học hỗ trợ cho học

sinh khó đọc lớp 1-2, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam.

4. Phạm Ngọc Thanh (2007), “Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa tại Bệnh viện Nhi Đồng 1” . Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.201-204.

5. Phạm

(2010),

Thanh

Ngọc

“Khó

học

tập”,

khăn http://www.nhidong.org.vn/Defau-lt.aspx?- sid=7&nid=2342.

6. Trường ĐHSP TPHCM (2013), Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”, NXB Đại học Sư phạm TPHCM.

7. UNESCO (2010), Report of World Dyslexia forum, Paris.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

ĐỂ CÓ THÀNH CÔNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT NHỮNG NGÀY ĐẦU ĐẾN TRƯỜNG

Lê Phương Nga *

Tóm tắt

Dạy học dựa vào sự thành công của HS là một chiến lược cần phải đặt ra đối với các GV ở tiểu học, đặc biệt với GV khối lớp 1, vì đây là khoảng thời gian tạo nên sự thay đổi lớn trong cuộc sống của các em: từ vui chơi sang học tập nghiêm túc. Bài viết nêu lên một số đề xuất nhằm giúp GV thay đổi một số nhận thức của mình theo hướng chú ý vào mặt thành công của HS lớp 1.

Từ khóa: dạy học dựa vào sự thành công, HS lớp 1.

HOW TO CREATE SUCCESS FOR CHILDREN ON THE EARLY DAYS LEARNING VIETNAMESE LANGUAGE AT SCHOOL?

Abstract

Teaching students based on their success at school is important for all teachers at primary level, especially in year 1, because this time makes a remarkable change for children from playing to learning. Therefore, this article focuses on some teaching strategies to create the success for children during their early days at school, especially when learning Vietnamese language.

Keywords: children’s success, early days at school

Đến trường tiểu học, HS bắt đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập. Đi học, trẻ em bắt đầu phải chiếm lĩnh một công cụ mới là chữ viết, bắt đầu tiếp xúc với một dạng ngôn ngữ mới là đọc và viết. Đây là một bước chuyển rất khó khăn đối với các em. Ở tiểu học có một bài hát có lời: “Vào học rồi ta ngồi cho nghiêm, khoanh tay lên bàn mắt nhìn lên bảng, nghe cô giáo giảng vui thật là vui!” Bài hát dạy ý thức kỷ luật học tập, đó là điều cần thiết. Nhưng nhìn từ góc độ khác thì “Vào học rồi”, “phải khoanh tay”, “nhìn bảng”, “nghe giảng” đối với đứa trẻ

* GS.TS. Trường ĐHSP Hà Nội.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

6 – 7 tuổi quả thật sẽ chẳng “vui thật là vui” chút nào. Chính vì vậy, để giúp HS vượt qua được cửa ải này, tạo được động cơ và hứng thú học tập tiếng mẹ đẻ cho các em, ngay từ những ngày đầu các em đến trường, người GV tiểu học cần biết tổ chức quá trình dạy học theo một chiến lược lạc quan: chú trọng vào mặt thành công của HS.

Để tuân thủ nguyên tắc dạy học lạc quan, trước hết chúng ta phải tạo động cơ, hứng thú học tập tiếng Việt bằng cách cho HS thấy lợi ích của việc học tập nói chung, của học chữ nói riêng. Trẻ em cho rằng học là một sự chịu khổ, một cực hình, người ta phải học để tránh một tương lai đen tối sẽ đến trong hơn 10 năm nữa. Chúng ta nên nói về lợi ích của việc học một cách tích cực và thiết thực hơn: “Con mà biết chữ thì thật là thú vị. Cô có thể viết cho con lời nhắn, con có thể đọc truyện…”, “Con làm được một đồ chơi đẹp, vẽ được một bức tranh đẹp, làm thế nào để mẹ và cô biết là của con. Hãy học để viết tên mình nhé”, “Và đây là căn nhà đầy đồ chơi. Chìa khóa để mở có ghi một chữ, ai biết đọc sẽ mở được ngay”, “Còn đây là một vương quốc thật diệu kỳ dành cho những người biết đọc, biết viết”…

Thật ra mỗi giai đoạn của cuộc đời có hạnh phúc của chính nó chứ không chỉ nhằm chuẩn bị cho giai đoạn sau. Học là hạnh phúc không chỉ vì những lợi ích nó sẽ mang lại mà hạnh phúc còn nằm ngay trong chính sự học. Chính vì vậy, bên cạnh việc giáo dục tính mục đích, tính kỷ luật, ý thức về trách nhiệm v.v…, các nhà sư phạm phải tổ chức cuộc sống ở trường thật hấp dẫn, tạo niềm vui, phải phấn đấu sao cho “Mỗi ngày các em đến trường là một ngày vui”. Mỗi HS mong muốn và phải là người hạnh phúc ngay hôm nay còn chúng ta sẽ là người kém cỏi nếu mỗi giây phút tiếp xúc với chúng ta, các em không được vui sướng, hạnh phúc. Bởi vậy, chúng ta phải thường xuyên tìm hiểu HS muốn việc học diễn ra như thế nào, cái gì làm các em thích, cái gì làm các em không thích.

Tiếp đến, GV tiểu học cần tập cho mình có một cách nhìn: HS tiểu học em nào cũng ngoan, em nào cũng giỏi, em nào cũng cố gắng. Chỉ có em này ngoan, giỏi, cố gắng nhiều hơn, em kia ngoan giỏi, cố gắng ít hơn mà thôi. GV tiểu học phải có một phẩm chất đặc biệt, biết cách cư xử đặc biệt với HS. Đó là thái độ nâng đỡ, khích lệ, thông cảm, chú trọng vào mặt thành công của các em. Đó là khả năng biết tự kiềm chế, khả năng đồng cảm với

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

HS, khả năng làm việc kiên trì, tỉ mỉ. Đó là khả năng biết tổ chức quá trình dạy học một cách nhẹ nhàng, tự nhiên, không gây căng thẳng ở HS.

Học chữ quả là rất khó. Thầy giáo không được quên rằng có một thời mình cũng là HS, vì vậy cố gắng để những gì đã làm mình khổ sở những ngày còn đi học không còn làm khổ HS hôm nay. Tiếc rằng không phải GV tiểu học nào cũng nhớ điều đó. Ngay với cô giáo trẻ nhất thì chuyện học chữ khó như thế nào cũng đã diễn ra cách thời điểm dạy học gần 20 năm. Cô đã quên mất và không còn khả năng thông cảm với trẻ. Có lần chúng tôi đã đặt băng ghi âm một giờ học vần lớp 1 và thật sự ngạc nhiên khi nhận ra rằng chỉ hơn một nửa các câu nói của cô giáo là để tổ chức giờ học còn gần một nửa những câu nói này là những lời ca thán: Tại sao sách lại quăn mép thế kia? Làm sao lại để dây mực ra vở như thế? Làm sao có chữ “bờ” (b) và chữ “dờ” (d) lại cứ lẫn? Tại sao có mỗi “ai” với “ay” lại cứ viết lộn hoài? Tại sao lại phải nhảy như choi choi, không chịu ngồi cho yên? v.v..

Người GV tiểu học phải có sự hiểu biết về HS, hình dung thấy hết những khó khăn mà các em gặp phải trong học tập để bình tĩnh trước những sai sót của các em và có biện pháp phòng ngừa. Họ phải biết tự bảo “Ấy, như thế mới là HS tiểu học” và biết cách hướng dẫn trẻ em tránh những sai lầm. Thay vì đứng che mất cả bảng viết một chữ O và quay lại yêu cầu HS “Các em hãy viết chữ O, cố gắng viết cho tròn”, cô giáo sẽ hướng dẫn viết chữ O trên một khung chữ hình chữ nhật với bốn điểm tọa độ là 4 điểm giữa của các cạnh khung chữ. Và việc viết chữ O được phân tách ra thành 4 bước từ tọa độ 1 đến tọa độ 2, từ 2 đến 3, từ 3 đến 4, từ 4 đến 1. Đó là một quy trình tối ưu có khả năng cho kết quả có chữ O tròn trặn như hình quả trứng cho những em thuận tay phải. Việc nhầm các con chữ b, d, p, q ở HS là tất yếu vì 4 con chữ này đều được tổ hợp từ 2 nét, nét con kín và nét sổ thẳng, chỉ có cách kết hợp, tức là vị trí tương đối của 2 nét này (phải, trái, trên, dưới) thay đổi mà thôi. Trong khi đó khả năng nhận biết mối quan hệ của các yếu tố, khả năng định vị của trẻ em còn yếu. Nhờ biết được điều này, GV không than thở về những nhầm lẫn ở HS mà giới thiệu những mẫu chữ này trong thế đối chiếu với nhau, đưa ra trước những điểm phải lưu ý khi nhận diện.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Việc tuân thủ một đường hướng dạy học đặc biệt cho trẻ em tiểu học không chỉ thể hiện trong việc lựa chọn nội dung dạy học và tổ chức các bước lên lớp. Đây là đòi hỏi dành cho những người soạn chương trình và viết SGK và tài liệu hướng dẫn giảng dạy. Ở đây chúng ta chỉ nói đến những thủ thuật xử lý các tình huống dạy học cụ thể. Chúng ta thử lấy một vài ví dụ: Trong giờ học vần, HS học rất giỏi. Hầu như cả lớp đều giơ tay xung phong phân tích cấu tạo âm tiết. Các em nói rất tự tin, nói to, rõ ràng, rành mạch, chẳng hạn như: Thưa thầy, tiếng “tuyên” gồm có hai phần, phần đầu là âm “tờ” phần vần là vần “uyên”. Trong lúc đó thầy giáo với bộ mặt lạnh lùng và chỉ dùng hai động tác để giao tiếp với HS: hất tay ra hiệu cho HS đứng lên phát biểu và phẩy tay xuống với lệnh cộc lốc “Ngồi xuống”, không một lời khen ngợi, động viên nào cả. Cả một không khí ảm đạm bao trùm lớp học. Quy trình dạy học như vậy cũng diễn ra tương tự ở một lớp khác, nhưng ở đây không khí giờ học thật là sinh động. Trên cặp mặt các em lấp lánh niềm hạnh phúc. Có cái gì ở đây ? Thật đơn giản: cô giáo rất có tài ngợi khen. Với em nào cô cũng có lời khen riêng. Nào là “Tuấn Anh hôm nay đã đọc to rõ ràng”, “Lan Phương đã biết ngồi để mắt xa vở”. Nào là “Bạn Hùng đã biết ngồi ngay ngắn, không chen chỗ với bạn Dũng”, “Thu Hương trả lời thật chính xác”…

Trong giờ lên lớp, chung ta rất hay gặp những tình huống giống nhau nhưng các GV xử lý rất khác nhau. Ai cũng biết rằng những ngày đầu đi học của trẻ em rất nhút nhát, không quen nói trước đám đông, thiếu tự tin nên không chịu phát biểu trước lớp, nhất là nhưng em ở nông thôn và những em đi thẳng từ nhà đến trường không qua giai đoạn nhà trẻ, mẫu giáo. Nếu chú ý quan sát ta sẽ thấy, ra chơi các em nói chuyện với nhau như ngô rang, liên tiếp liền mạch và nội dung nói chuyện khá thú vị. Nhưng khép vào trong 4 bức tường của lớp học, yêu cầu mãi các em cũng không nói. Vì vậy, nói chung, GV rất chú ý khích lệ, động viên các em phát biểu, cho rằng giơ tay xin phát biểu là một phẩm chất rất đáng khen. Kết quả dễ hình dung là ở nhiều lớp, gần như là một phản xạ tự nhiên, hễ cô giáo nêu câu hỏi là các em đồng loại giơ tay xung phong phát biểu. Lúc này tình huống giống nhau đã diễn ra, cô giáo nói “Cô mời con” thì HS đứng dậy hỏi “Thưa cô, cô hỏi gì ạ?”. Cô giáo thứ nhất đã mất bình tĩnh, nói một thôi

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

một hồi: “Thế mà cũng đòi giơ tay. Giơ tay xung phong rồi còn hỏi cô hỏi gì. Lần sau biết thì giơ tay, không biết thì thôi nhé. Ngồi xuống!”. Cô giáo thứ hai vẫn từ tốn nói: “Con biết giơ tay xây dựng bài, thế là tốt. Nhưng lần sau con nhớ nghe hiểu câu hỏi rồi mới xung phong trả lời nhé. Còn bây giờ hãy chú ý nghe hiểu câu hỏi của cô”. Chúng ta dễ dàng đoán được hai kết cục khác nhau. Em HS trong trường hợp thứ nhất sẽ không dám giơ tay xin phát biểu nữa. Còn em HS trong trường hợp thứ hai sẽ biết chú ý hơn và vẫn tự tin xung phong phát biểu trong những lần sau đó.

Cái gì sẽ giúp cho HS nhiều hơn: chỉ ra thật nhiều lỗi ở các em hay là chú trọng vào những kết quả thành công đã đạt được? Cái gì có lợi cho các em hơn: đau khổ vì thất bại hay vui sướng vì thành công? Chúng ta lấy một ví dụ, HS đang tập viết vào bảng con. Mắt cô giáo chợt sáng lên (dường như là vui sướng) khi phát hiện ra một em viết sai, không đúng mẫu. Cô cầm ngay bài viết của em đưa ra trước lớp yêu cầu các em khác nhận xét. Thế là 4, 5 em thay nhau nói về những sai sót của bạn mình. Cô giáo cho rằng như thế là “phát huy tính tích cực của HS”, là “dạy học bằng tập thể”. Cô đã sai lầm. Không nên bêu xấu trẻ em trước tập thể. Lẽ ra cô nên nhắc em HS này xem lại để tự chữa chữ viết của mình. Một ví dụ khác, trong bài viết chính tả của Tuấn có chữ “bàno” và cô giáo đã không thương tiếc: “Sao Tuấn viết sai lạ lùng thế? Làm gì có chữ “bà no” hay “bàn o”, không thể tưởng tượng được”. Ở đây cô giáo đã sai lầm, sai lầm trong việc xác định nguyên nhân của sự kiện và sai lầm cả trong cách thức làm việc với HS. Lẽ ra cô phải nhận xét: Tuấn thật là giỏi, bạn định viết chữ “bàng” nhưng đã kịp nhận ra và chữa lại cho đúng thành “bàn” (Ở tiểu học nhiều GV quy ước gạch dưới chữ viết sai chứ không gạch đè lên). Như vậy Tuấn sẽ nhớ mãi thành công của mình và luôn chú ý phân biệt n/ng cuối âm tiết khi viết chính tả.

Nhiều khi chúng ta khích lệ HS tích cực làm việc, giúp các em dễ dàng vượt qua khó khăn trong học tập nhờ vào cách chúng ta giao nhiệm vụ cho các em. Cùng một nhiệm vụ như nhau nhưng có cô giáo đã nêu nó lên với một vẻ mặt lạnh lùng và giọng nói ra lệnh nặng nề, còn cô giáo khác lại biết nêu lệnh của bài tập một cách hào hứng, thú vị như đặt ra trước các em một câu đố, như đưa các em vào một trò chơi. Chẳng hạn “Nào, bây giờ các con

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

hãy chú ý nghe đây. Cô cho rằng bài tập này hơi khó, ai mà làm được thì phải giỏi lắm đấy!” Những lời kêu gọi, thúc giục như vậy mang tính chất thân mật, bạn bè. Chúng sẽ kích thích hứng thú học của HS, tạo cho các em cảm thấy thoải mái, tự tin.

Chú trọng vào mặt thành công, chúng ta phải đề cao sáng tạo của HS. Cần phải biết tỏ ra ngạc nhiên, vui sướng, cần phải tôn trọng những sáng tạo của HS, dù rất nhỏ. Đừng tỏ ra rằng thầy luôn luôn đúng, chỉ có thầy là người nắm chân lý. Thầy giáo cũng cần làm cho HS hiểu rằng thầy cũng có thể sai lầm và cần được HS giúp đỡ. Lúc này lỗi của thầy sẽ kéo theo sự chuyển động tư duy của HS. Các em sẽ sung sướng vì được làm người đầu tiên tìm ra chân lý. Việc chú trọng vào mặt thành công của trẻ đòi hỏi chúng ta phải xây dựng các nhiệm vụ dạy học của những ngày đầu trẻ đến trường sao cho bảo đảm cho các em có những thành công chắc chắn đầu tiên chứ không phải là những thất bại cay đắng đầu tiên.

Điều cuối cùng chúng ta cần chú ý là cách kiểm tra đánh giá. Việc đòi hỏi dạy học phải nghiêm khắc và đặt ra yêu cầu cao với HS không có nghĩa là cho phép chúng ta khắt khe trong đánh giá và chặt chẽ khi cho điểm, Đạt được thành công trong học tập sẽ tạo ra hứng thú và niềm say mê trong học tập. Chỉ có thành công, niềm tự hào về thành công, cảm giác xúc động khi thành công mới là nguồn gốc thật sự của ham muốn học hỏi. Một trong những nguyên nhân khiến HS không thích học tiếng Việt bằng Toán là do cách cho điểm của chúng ta. Đọc, viết như thế nào, GV cũng có thể tìm ra chỗ “có thể chê được”. Còn về điểm số thì các em dễ dàng cố gắng để được điểm 9, điểm 10 toán hơn còn đọc, viết được điểm 8 là quá tốt rồi (!). Chúng ta cần hiểu rằng, đọc, nói, viết có hay đến mấy, sâu sắc đến mấy vẫn có thể hay hơn, sâu sắc hơn. GV cần thấy “tính mức độ” này để đánh giá, cho điểm hợp lý và khuyến khích, kích thích HS học tốt hơn. GV cần phải tự đặt ra câu hỏi “Chúng ta có quyền đặt yêu cầu gì với HS lớp 1, lớp 2?”. Có những GV không bao giờ cho điểm 10 trong giờ Tiếng Việt. Làm như thế là không đúng. Không nên áp đặt cách hiểu của mình cho HS, nhiều khi ta gặp phải cách hiểu rất lạ của HS mà ta không lường trước được. Đừng vội vàng phản ứng ngay. Có thể các em đã sai. Trong những cái sai của các em có thể có một cái lý gì đó buộc chúng ta phải suy nghĩ để điều chỉnh

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

cách dạy của mình. Và trong sự khác lạ đó có thể ẩn chứa một mầm mống của sự sáng tạo.

Thật là hạnh phúc cho những HS được học với những GV có tay nghề vững vàng, có yêu cầu cao đối với HS, có vẻ mặt vui tươi, có thái độ nâng đỡ, khuyến khích, có niềm tin và cách nhìn lạc quan đối với học trò của mình. Những HS này sẽ dễ dàng trở thành những con người tự tin và thành công sau này.

1. Nguyễn Khắc Viện, Nghiêm Chưởng Châu, Nguyễn Thị Nhất (1994), Tâm lý học sinh tiểu học, NXB Giáo dục – Trung tâm Nghiên cứu tâm lý trẻ em.

2. SA Amonasvili, Chào các em, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Vũ Nho dịch.

3. Margaret Donaldson (1996), Hoạt động tư duy của trẻ em, NXB Giáo dục,

Trần Trọng Thủy dịch.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

HÌNH THÀNH KỸ NĂNG ĐỌC, VIẾT CHO TRẺ TRƯỚC KHI VÀO LỚP 1

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam .

Nguyễn Thị Hạnh *

Tóm tắt

Thực trạng dạy đọc viết cho trẻ trước khi vào lớp 1 hiện nay của đa số các bậc PH đã phản ánh một mâu thuẫn gay gắt của nền giáo dục Việt Nam: quy trình dạy học đọc viết cho trẻ lớp 1 chưa thực sự sát hợp với việc hình thành hai kỹ năng này cho trẻ. Bài viết này nêu lên một hướng tiếp cận theo quan điểm tổng thể nhằm hình thành những kỹ năng tiền đọc, tiền viết một cách tự nhiên cho trẻ trước khi vào lớp 1.

Từ khóa: quan điểm tiếp cận tổng thể, sự sẵn sàng đi học, trẻ lớp 1.

TEACHING READING AND WRITING SKILLS TO CHILDREN

BEFORE THE FIRST YEAR AT PRIMARY SCHOOLS

Abstract

The teaching approach of current national Vietnamese language textbooks could cause some obstacles for first-year students to learn naturally and enthusiastically. Therefore, this article suggested an approach of whole language teaching to help 5- years-old students obtain pre-reading and pre-writing skills for learning Vietnamese language at primary schools.

Keywords: whole language teaching, readiness to learn, first-year students.

1. Những thách thức từ thực tế

Hiện nay có một số thực trạng khá phổ biến:

– Ở nhiều thành phố, thị xã, thị trấn, vùng kinh tế tương đối phát triển của nước ta, khoảng cuối năm học của mẫu giáo 5 tuổi, có hiện tượng PH HS cho con đang học lớp mẫu giáo nghỉ học trên lớp hoặc đi học không liên tục để đưa các cháu đến những địa điểm có GV tiểu học dạy đọc và viết chữ (địa điểm hình thành tự phát, không có tổ chức). Một số PH khác có cách làm tương tự: đến kỳ nghỉ hè, đưa các cháu vừa kết thúc lớp mẫu giáo 5 tuổi đến các địa điểm nói trên học đọc và viết chữ. Hệ lụy của thực trạng này là các cháu mẫu giáo 5 tuổi không được thụ hưởng trọn vẹn chương

* PGS.TS. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trình giáo dục mầm non mà đáng lẽ các cháu đương nhiên được hưởng, các cháu mất cả thời gian nghỉ hè để thư giãn và vui chơi chuẩn bị cho năm học lớp 1 đang chờ đón các cháu ở trường tiểu học. Tâm lý PH HS khá hoang mang, không tin vào chất lượng giáo dục cả ở bậc học mầm non cũng như chất lượng giáo dục ở lớp 1, từ đó gây nên dư luận xã hội không tốt về ngành giáo dục.

– Trong các lớp 1 ở nhiều trường tiểu học trên cả nước, HS còn có những biểu hiện chưa sẵn sàng đi học, cụ thể là: HS còn rụt rè và thiếu tự tin, thiếu khả năng hoạt động độc lập, khả năng chú ý chưa bền vững, ít hứng thú với việc học, ít sẵn sàng đọc và viết, kết quả học đọc và viết ở những tuần đầu của lớp 1 chưa cao như mong muốn của GV và PH. Phát hiện những hạn chế trên ở HS khi mới vào học lớp 1, nhiều GV tiểu học đã hỗ trợ các em bằng cách dạy đọc và viết chữ ngay từ cuối lớp mẫu giáo hoặc khi HS kết thúc lớp mẫu giáo 5 tuổi để nghỉ hè. Việc làm này của số GV nói trên được nhiều PH đồng tình, bởi họ lo lắng con em không đạt kết quả tốt ở lớp 1 nếu không học đọc và viết chữ trước.

2. Đi tìm nguyên nhân

Việc bắt đầu đi học ở trường phổ thông là một “bước ngoặt” quan trọng trong cuộc sống của mỗi người. Gọi là bước ngoặt vì đây là một sự chuyển đổi sang một lối sống mới, trong một môi trường mới mà ở đó hoạt động chủ đạo không còn là vui chơi mà là học tập. Môi trường giao tiếp và hoạt động không diễn ra chủ yếu trong phạm vi lớp mà còn diễn ra trong phạm vi trường học, HS hoạt động không còn phụ thuộc nhiều vào GV mà đã được yêu cầu hoạt động độc lập cá nhân hoặc hoạt động độc lập trong sự hợp tác với bạn bè. Để thích ứng với môi trường mới và giai đoạn mới, HS cần phải được chuẩn bị những tiền đề cần thiết hay còn gọi là sự sẵn sàng đi học.

Sau đây là những biểu hiện của HS đầu lớp 1 chưa sẵn sàng đi học và

nguyên nhân của từng biểu hiện đó:

a) HS rụt rè, thiếu tự tin trong môi trường học tập ở trường tiểu học: nói nhỏ trước đông người, đôi khi khóc hoặc luống cuống vì không làm được

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

việc theo yêu cầu của bài học, chỉ chơi loanh quanh trong lớp 1 mình hoặc chơi với rất ít bạn.

Nguyên nhân của biểu hiện này là do HS chưa được làm quen với môi trường trường tiểu học với phạm vi không gian rộng hơn, với môi trường làm việc hợp tác với nhiều đối tượng, với những yêu cầu hoạt động độc lập.

b) HS thờ ơ với các hoạt động chung của lớp, của trường, trong lớp hay uể oải, không tập trung ở nửa cuối của tiết học, không làm đúng hoặc làm đủ các yêu cầu của GV trong các hoạt động học tập, vui chơi ở trường.

Nguyên nhân của những biểu hiện này là do HS chưa có hứng thú với các hoạt động học, thiếu khả năng quan sát trọn vẹn, khả năng chú ý còn yếu chỉ tập trung chú ý trong thời gian ngắn hơn so với thời gian của tiết học, sức khỏe chưa tốt để đáp ứng yêu cầu làm việc trí óc khi học.

c) HS đọc chậm, nhanh quên mặt chữ trong vần, viết chậm và chưa đẹp,

không thích học đọc, sợ học viết.

Nguyên nhân của biểu hiện này là HS chưa được chuẩn bị để sẵn sàng học đọc và viết, đặc biệt là chưa có hứng thú với việc đọc và viết, chưa có động cơ để học đọc và viết, chưa biết cách học đọc và viết.

Như vậy khi HS đầu lớp 1 có những biểu hiện trên là do các em chưa được chuẩn bị để sẵn sàng đi học. Cụ thể là các em chưa được chuẩn bị đầy đủ về những mặt sau:

– Về thể lực: chưa được chuẩn bị đủ về sức khỏe thần kinh để có thể chú ý suốt tiết học, để có thể làm việc trí óc lâu (suốt thời gian của buổi học, tiết học); chưa được rèn luyện đầy đủ để có các kỹ năng phối hợp vận động của bàn tay, ngón tay với mắt phục vụ cho việc học đọc, viết...

– Về khả năng hoạt động trí tuệ: chưa được chuẩn bị đầy đủ kỹ năng quan sát trọn vẹn, kỹ năng ghi nhớ có chủ định, thao tác tư duy so sánh, thao tác biểu đạt phán đoán bằng câu, thao tác định hướng trong không gian, thao tác đặt mục tiêu...

– Về khả năng thích ứng xã hội: chưa được chuẩn bị đầy đủ về khả năng giao tiếp, kỹ năng hoà nhập, hợp tác, tinh thần chia sẻ, tính kỷ luật, khả năng điều chỉnh hành vi có ý thức...

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

– Về tâm thế sẵn sàng đi học: chưa được chuẩn bị để có hứng thú nhận thức (tò mò khoa học, ham hiểu biết), thích trở thành HS, thích dược làm người lớn hơn...

– Về chuẩn bị cho hoạt động học tập ở lớp 1: Chưa chuẩn bị đầy đủ để hình thành kỹ năng ban đầu về đọc, viết từ đó chưa có hứng thú đọc, viết; chưa được chuẩn bị đầy đủ về cách học đọc, viết có hiệu quả; chưa được chuẩn bị để hiểu học đọc viết cũng có quá trình tương tự học nghe và nói; chưa hiểu tầm quan trọng của đọc, viết như là một công cụ để học tập nhiều nội dung học khác trong các bộ môn khác ngoài môn Tiếng Việt.

Từ sự phân tích trên, có thể thấy: HS đầu lớp 1 nếu có một vài hạn chế về kết quả học tập là do nhiều nguyên nhân, tuyệt nhiên không chỉ do nguyên nhân chậm đọc và viết chữ. Để giải quyết việc học chậm ở những tuần đầu lớp 1 cho HS cần phải làm tốt các hoạt động chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi sẵn sàng đi học ở giai đoạn cuối năm học của lớp này. Việc tìm giải pháp của vấn đề này bằng cách dạy trẻ đọc, viết chữ sớm là cách làm thiếu cơ sở khoa học, dễ dẫn đến những hậu quả khó lường trên HS.

3. Một số giải pháp

Bài viết này chỉ tập trung vào giải pháp chuẩn bị hình thành kỹ năng

đọc, viết cho trẻ trước khi vào lớp 1 để góp phần giúp trẻ sẵn sàng đi học.

3.1. Học đọc, viết một cách tự nhiên

Cơ chế của việc học đọc, viết là cơ chế học ngôn ngữ viết. Cơ chế của việc học ngôn ngữ viết có sự tương đồng với cơ chế học ngôn ngữ nói. Trẻ học nói là học nghĩa của âm thanh. Cái chưa biết trong học nói là âm thanh ngôn ngữ, cái đã biết là sự vật, khái niệm. Khi trẻ hiểu nghĩa của một đơn vị ngôn ngữ dạng âm thanh là trẻ hiểu nghĩa và biết nói theo mẫu của đơn vị đó. Từ hiểu nghĩa và nói theo mẫu, dần dần trẻ hiểu nghĩa lời nói và có khả năng nói theo mẫu trong các ngữ cảnh khác. Thế là trẻ biết nói.

Ngôn ngữ nói có trước ngôn ngữ viết vì chữ viết là ký hiệu của ngôn ngữ dạng âm thanh. Trẻ học đọc là học hiểu nghĩa của các ký hiệu chữ viết. Trong học đọc thì cái chưa biết là ký hiệu chữ viết, cái đã biết là lời nói âm thanh. Dạy đọc trên cơ sở nói và nghe là cách dạy học theo đúng con đường

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

học tự nhiên của trẻ. Dạy đọc trước, dạy viết sau là theo đúng trình tự tự nhiên của việc học ngôn ngữ viết: hiểu nghĩa của các ký hiệu trên văn bản rồi mới tạo ra văn bản bằng các ký hiệu đã học.

3.2. Học đọc, viết một cách trọn vẹn

Trẻ học đọc, viết để trở thành người đọc và người viết cũng như trẻ học nghe, nói để trở thành người nghe, nói. Để trở thành người đọc, trẻ phải học trọn vẹn quá trình đọc, cụ thể là:

– Hiểu được ý nghĩa, chức năng của chữ viết trong các bối cảnh. Ví dụ: trẻ hiểu đọc truyện là để biết truyện nói về điều gì, trẻ học được những điều gì ở cuốn truyện được viết bằng chữ, trẻ hiểu chữ viết là những ký hiệu thể hiện ý nghĩa của truyện, bên cạnh ký hiệu chữ viết, trẻ còn có thể hiểu ý nghĩa qua các ký hiệu là hình vẽ minh hoạ truyện.

– Hiểu được hoạt động đọc là một hoạt động nhận thức, tìm hiểu những điều chưa biết trong sách. Đây là hoạt động thú vị hấp dẫn với trẻ, làm cho trẻ hứng thú và có động cơ học đọc. Để thực hiện hoạt động đọc, trẻ có thể tự mình đọc, khi chưa tự đọc, trẻ có thể thực hiện cùng với sự hỗ trợ của GV, người lớn bằng các hoạt động cùng tìm sách, đọc sách cùng với người lớn, nhắc lại lời đọc của người lớn cùng lúc với xem hình minh hoạ trong bài đọc... Trên cơ sở biết ý nghĩa của văn bản đọc, trẻ mới đi tìm các quy tắc kết hợp âm vị để đọc chữ cái, ghép vần, ghép tiếng, ghép từ, đọc trơn câu, đoạn thì việc đọc trở thành một hoạt động thú vị, trọn vẹn, có ý nghĩa với trẻ. Làm được như vậy là trẻ đã biết đọc. Việc dạy đọc theo cách tiếp cận này dựa trên quan điểm coi hoạt động đọc là một hoạt động trí tuệ. Dưới đây là quy trình học đọc theo quan điểm này:

Hiểu những ý nghĩa có trong sách được thể hiện thành các câu  Đọc những câu được thể hiện thành các từ, tiếng  Đọc những tiếng được thể hiện bằng các chữ cái và tổ hợp chữ cái ghi âm, vần  Đọc chữ cái.

Việc dạy đọc bắt đầu từ:

Đọc chữ cái  Ghép chữ thành vần, thành tiếng Đọc từ  Đọc câu, đoạn  Hiểu nghĩa có trong sách dựa trên quan điểm coi hoạt động đọc là hoạt động thị giác.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Chính quan điểm coi đọc là một hoạt động của thị giác đã làm cho việc học đọc trở nên khô cứng, tách nó khỏi ngữ cảnh của hoạt động giao tiếp trọn vẹn, làm lu mờ chức năng giao tiếp của hoạt động đọc, khiến trẻ không rõ ý nghĩa của việc đọc, không có động cơ đọc và chán học.

Tương tự như học đọc, để trở thành người viết, đầu tiên trẻ phải được khuyến khích để có động cơ viết, muốn trình bày ý nghĩ, mong muốn của mình bằng ký hiệu thị giác qua các hoạt động tô màu, vẽ tranh, chú thích một số ký hiệu chữ viết dưới tranh để làm tăng sự biểu đạt nội dung tranh. Khi đã có động cơ viết, hiểu được dùng ký hiệu đường nét, chữ viết cũng là một cách biểu đạt ý nghĩ, trẻ sẽ tự viết, ham muốn viết. Lúc đầu trẻ viết với sự hỗ trợ của người lớn như: cầm bút và tự vẽ các ký hiệu dưới tranh, sau đó trẻ có thể viết một số chữ dưới tranh (chỉ là ký hiệu chữ cái đã học, chưa hẳn là vần, tiếng, từ, câu) để biểu đạt nội dung tranh. Tiến tới trẻ điền từ đã học dưới tranh, viết câu ngắn đã học đọc dưới tranh để hoàn thành những cuốn sách tranh có sự hỗ trợ của người lớn. Tự viết sách là niềm vui rất to lớn của trẻ. Dần dần trẻ tự viết để biểu đạt ý nghĩ mà không cần tranh. Thế là trẻ biết viết. Việc dạy học viết theo cách tiếp cận này dựa trên quan điểm coi viết là một hoạt động trí tuệ có chức năng biểu đạt tư duy của cá nhân. Dưới đây là quy trình học viết của trẻ:

Trẻ có ý tưởng muốn biểu đạt bằng ký hiệu thị giác (tranh, chữ)  Vẽ

tranh,  vẽ tranh và viết chữ  Viết chữ.

Việc dạy viết theo quy trình:

Viết các nét chữ, các dấu  Viết các chữ cái  Viết tiếng, từ  Viết câu, đoạn, dựa trên quan điểm coi viết là một hoạt động phối hợp của hoạt động thị giác và hoạt động của tay.

Quan điểm coi viết là một hoạt động phối hợp thị giác với tay đã làm cho việc học viết trở nên khô cứng, tách khỏi ngữ cảnh của hoạt động giao tiếp trọn vẹn, làm lu mờ chức năng giao tiếp của hoạt động viết, khiến trẻ không rõ ý nghĩa của việc viết, không có động cơ viết và chán học.

3.3. Giải pháp học đọc, viết để hình thành kỹ năng đọc viết cho HS trước khi vào lớp 1

Giải pháp hình thành kỹ năng đọc cho trẻ trước khi vào lớp 1 bao gồm:

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

a) Phát triển kỹ năng nói và kỹ năng nghe hiểu làm tiền đề cho việc học

đọc tự nhiên thông qua các hoạt động sau:

– Phát triển vốn từ theo chủ điểm gần gũi làm tiền đề cho việc giao tiếp

bằng lời nói và làm tiền đề cho việc đọc, viết

– Phát triển kỹ năng hội thoại và kỹ năng nói độc lập

– Phát triển kỹ năng nói thuật việc, kỹ năng kể lại câu chuyện

– Phát triển kỹ năng trả lời câu hỏi về câu chuyện

– Phát triển kỹ năng nói độc lập trong kể về đồ vật, tranh ảnh, sự kiện

– Phát triển kỹ năng nói độc lập về những điều cá nhân quan sát, miêu

tả, tưởng tượng, hư cấu.

b) Phát triển kỹ năng làm việc với sách làm tiền đề cho hoạt động đọc

– Hình thành hứng thú với sách (thích xem sách)

– Nhận biết các phần của sách in: bìa sách, tên sách, phía trên, phía

dưới trang sách

– Nhận biết chữ in, nhận biết cách đọc từ trái sang phải, từ trên xuống

dưới

– Nhận biết hình minh hoạ các đồ dùng, các tình huống

– Nhận biết các từ trong bài khóa, các dấu chức năng (dấu chấm, dấu

phẩy, dấu gạch ngang, dấu chấm hỏi, dấu chấm than)

– Nhận biết chữ in mang các ý nghĩa

– Biết giở trang sách

– Biết xác định chỗ ghi số trang sách.

– Cùng đọc với GV và người lớn

– Di chuyển mắt, ngón tay theo các từ và câu trên văn bản

– Xem tranh và kể chuyện theo tranh

– Kết hợp đọc từ với xem tranh

– Nhận biết được ký hiệu từ và phát triển vốn từ trong văn bản (hiểu

nghĩa từ)

– Nhận biết được các loại âm thanh (âm thanh không phân đoạn và âm

thanh phân đoạn)

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

– Nhận biết chữ cái ghi âm, dấu ghi thanh điệu.

c) Phát triển kỹ năng làm quen với hoạt động viết làm tiền đề cho việc

học viết

– Có ý tưởng để làm sách

– Luyện tập cách cầm bút

– Luyện tập phối hợp tay và mắt

– Tô màu tranh để làm sách

– Vẽ tranh để làm sách

– Viết ký hiệu chữ dưới tranh để làm sách

– Viết các nét sổ thẳng theo chiều dưới lên, trên xuống; viết nét ngang

theo chiều từ trái sang phải, từ phải sang trái, viết các nét cong.

– Viết chữ cái, tổ hợp chữ cái ghi âm, dấu ghi thanh điệu.

4. Kết luận

Để giải quyết vấn đề học đọc chậm, viết chậm của HS ở đầu lớp 1 cần phải có quan điểm tiếp cận tổng thể. Cần coi việc hình thành kỹ năng tiền đọc, tiền viết là nội dung trọng tâm trong hoạt động chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi sẵn sàng đi học lớp 1.

Hoạt động đọc và hoạt động viết cần được coi là hoạt động nhận thức thay vì coi là hoạt động thị giác, hoạt động vận động của mắt và tay. Trẻ cần được hình thành kỹ năng tiền đọc, tiền viết theo con đường học đọc, viết tự nhiên, trọn vẹn để trở thành người đọc, người viết. Theo con đường đó, trẻ cần được học tập và sống trong môi trường của ngôn ngữ viết (nơi trẻ học, nơi trẻ sống có nhiều sách báo, ấn phẩm). Trẻ cần được học đọc, học viết xuất phát từ khâu hình thành động cơ học, hiểu ý nghĩa của việc đọc, viết. Trẻ được đọc và viết với sự hỗ trợ của GV, người lớn. Để hoạt động đọc trở nên hứng thú với trẻ, cần cho trẻ tiếp cận từ nghĩa đến các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để tạo tiếng, từ, câu. Để hoạt đông viết trở nên hứng thú và có ý nghĩa với trẻ cần khuyến khích trẻ nêu ý tưởng cần biểu đạt đến dùng các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để ghi tiếng, từ, câu biểu đạt ý tưởng thành văn bản đơn giản.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1. Đinh Hồng Thái (2013), “Đôi điều bàn về khả năng tiền đọc-viết tuổi mầm non”, Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Chương trình giáo dục Mầm non, Hà Nội.

2. Nguyễn Thị Hạnh (2013), “Những việc cần chuẩn bị cho trẻ vào học lớp 1”, Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Chương trình giáo dục Mầm non, Hà Nội.

3. Trần Thị Nga (2013), “Một số cơ sở lý luận về việc cho trẻ mẫu giáo làm quen với đọc, viết”, Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Chương trình giáo dục Mầm non, Hà Nội.

4. Trần Thị Ngọc Trâm (2013), “Những yêu cầu cần thiết chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 tiểu học”, Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Chương trình giáo dục Mầm non, Hà Nội.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

TẢN MẠN VỀ DẠY - HỌC ĐỌC Ở LỚP 1

Trường ĐHSP TPHCM .

Vũ Thị Ân *

Tóm tắt

Bài viết nêu lên một số suy nghĩ của tác giả về vấn đề dạy - học đọc cho học sinh lớp 1, như: có nên có trẻ đi học trước 6 tuổi, những ảnh hưởng của hệ thống âm vị tiếng Việt đến khả năng đọc của trẻ…

Từ khóa: trẻ học sớm, hệ thống âm vị tiếng Việt và khả năng đọc, học sinh lớp 1

SOME DISCUSSIONS ABOUT TEACHING

AND LEARNING READING TO FIRST-YEAR STUDENTS

Abstract

This article discussed about teaching and learning reading to first-year students, such as: whether let Vietnamese children go to primary school earlier than the age of six; some effects of Vietnamese phonological system on first-year students’ ability to read…

Keywords: go to school before six-year-old, phonological system, reading skills,

first-year students

Tạm biệt lứa tuổi Mầm non vào lớp 1, mỗi đứa trẻ ít nhiều đều được làm quen với chữ viết cũng có nghĩa là ít nhiều đã biết đọc. Với những em không có các dị tật về tai, lưỡi, môi thì hầu như bộ máy phát âm của trẻ lúc này đều đã phát triển hoàn thiện. Song lâu nay, mọi người vẫn quan niệm rằng nếu dạy trẻ học sớm (cả đọc lẫn viết) sẽ làm cho trẻ lơ là chán học khi vào lớp 1 vì chúng phải học lại những điều đã biết. Chúng đang mong chờ cô dạy những điều mới mẻ. Nên câu hỏi đặt ra là Có nên dạy trẻ biết đọc sớm không? Thực tế cho thấy trẻ nhỏ muốn học đọc từ rất sớm và có khả năng học đọc rất nhanh. Khả năng này hình thành ngay từ khi mới sinh. Khoảng 5 - 6 tuổi, các em đã biết hầu hết những điều cơ bản về bản thân, gia đình, và thế giới xung quanh... Nếu được khích lệ, trẻ học sẽ rất nhanh, kết quả có khi không ngờ. Bởi lẽ, bộ não của trẻ mở ra, sẵn sàng tiếp nhận mọi điều, trong đó có thế giới chữ viết. Thế giới chữ viết thật sự mới mẻ và

* TS. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

hấp dẫn trẻ. Dạo quanh các nhà sách vào những ngày cuối tuần nhất là những ngày hè, chúng ta thấy trẻ ngồi la liệt say sưa đọc quên hết thế giới hiện hữu xung quanh. Việc học nói chung và học đọc nói riêng trở thành một nhu cầu rất tự nhiên và có thể thực hiện dễ dàng hơn rất nhiều khi trẻ còn nhỏ. Một khi đã biết đọc trẻ càng thích đọc, chúng không phải phụ thuộc vào lời kể hay đọc của người lớn nữa. Và cứ thế, mỗi ngày trẻ đọc nhanh hơn, nhiều hơn, tốt hơn. Điều đó càng khích lệ trẻ ham mê tìm hiểu khám phá. Cùng đó vốn từ của trẻ tăng lên mỗi ngày. Thực tế cho thấy, chỉ số thông minh của trẻ phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận thông tin qua kênh đọc và viết. Đọc ít thì cơ hội lĩnh hội tri thức sẽ bị hạn chế, khả năng biểu hiện trí thông minh cũng giảm. Hiện nay, trẻ được làm quen với chữ trước khi đến trường. Người ta vẫn e ngại với việc dạy trẻ học chữ sớm hơn trong khi phần lớn trẻ em muốn biết đọc từ rất sớm và càng sớm học càng nhanh, lĩnh hội càng tốt. Có những công trình nghiên cứu cho thấy trẻ 5 tuổi học đọc dễ dàng hơn trẻ 6 tuổi, trẻ 4 tuổi học đọc nhanh hơn trẻ 5 tuổi... Nếu thế, việc học đọc cũng được giãn ra không dồn nặng cho lớp 1. Trẻ sẽ không bỡ ngỡ mà thấy tự tin hơn khi đến trường. Đương nhiên dạy cái gì phải tính toán, nếu nặng quá và thiếu trọng tâm tác dụng sẽ ngược lại. Trẻ em ở một số nước khác thường được dạy chữ trước khi đến trường, chúng được học những điều thiết yếu nhất đối với bản thân như để biết trả lời những câu hỏi của người lớn khi lạc đường, để trình bày những yêu cầu nguyện vọng, v.v..

Ở trường Mầm non của ta, trẻ được dạy làm quen với chữ tức là chuẩn bị sẵn sàng cho việc học đọc chứ chưa phải học đọc. Nếu chúng học đọc hay được dạy đọc cũng là tự phát. Vì thế, gánh nặng và khó khăn vẫn dồn cho thầy cô ở trường tiểu học.

Do việc học đọc chỉ là tự phát nên khả năng biết đọc của trẻ không đồng đều nhau. Vì vậy, nếu cô dạy nhanh theo nhu cầu hứng thú của những trẻ đã biết đọc thì những trẻ khác sẽ theo không kịp, cảm thấy đuối sinh ra chán nản và sợ học; nếu cô dạy chậm cho phù hợp với trẻ chưa biết đọc hoặc đọc chưa thông thạo thì những trẻ kia cũng cảm thấy chán. Thế này hay thế kia đều làm giảm sự ham thích học hỏi của trẻ.

Ngay những trẻ đã biết đọc, nhưng do việc đọc diễn ra rất tự nhiên, tự

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

phát, không được hướng dẫn một cách bài bản nên không tránh khỏi những bất cập. Chúng ta biết rằng ngôn ngữ là cái đưa từ bên ngoài vào, là cái con người học được qua tiếp xúc với cộng đồng mà khả năng bắt chước của trẻ rất nhạy, người lớn đọc ra sao, phát âm thế nào trẻ lặp lại rất nhanh. Chúng mang vào lớp học (nhất là ở các đô thị và thành phố lớn) cách phát âm, giọng đọc với nhiều màu sắc khác nhau. Nếu là cách phát âm không chuẩn sẽ gây khó khăn cho người dạy vì cái gì đã trở thành thói quen sửa khó hơn là dạy từ đầu. Chẳng hạn: ngoan đọc thành ngan, quạt đọc cạt, học  hoọc, rực rỡ  gực gỡ, trẻ  chẻ, rắn  dắn, khăn  khăng, khát  khác, mít  mứt, au  ao, ay  ai, chếch  chết, bệnh  bện, v.v.. Hay ở một bộ phận không ít trẻ không phát âm được các thanh điệu thuộc nhóm phức tạp (như thanh hỏi, ngã) nên khi gặp những tiếng có thanh điệu thuộc nhóm này thường phát âm chệch sang thanh thuộc nhóm đơn giản. Chẳng hạn ngã đọc thành ngá, mũi đọc múi… Ở lớp 1, GV gặp không ít khó khăn khi dạy trẻ đọc phân biệt thanh hỏi và thanh ngã. Xin đơn cử ví dụ: Một cô giáo của tỉnh nọ dự thi GV giỏi cấp quốc gia đành phải về tay không (không đoạt một giải nào) chỉ vì không biết cách rèn cho HS cách đọc phân biệt đỡ và đớ trong bài Cái Bống là cái bống bang... Những thực tế trên đây buộc GV phải vận dụng linh hoạt nhiều cách thức cho phù hợp với từng đứa trẻ hoặc từng nhóm trẻ. Điều đó liên quan đến những kiến thức về ngữ âm tiếng Việt của người dạy như cấu trúc âm tiết, hệ thống âm vị, hệ thống chữ viết, mối quan hệ giữa âm và chữ, các quy tắc chính tả tiếng Việt… Trẻ nhận biết âm qua hình ảnh chữ viết, hình ảnh này được tiếp thu bằng mắt chuyển lên não mách bảo trẻ phân biệt được cách phát âm của những chữ khác nhau. Chẳng hạn chữ t là âm //, chữ e là âm //. Nhưng không phải trường hợp nào cũng đơn giản như thế. Hình ảnh các chữ tr, ch, ph… (hai chữ cái ghép lại) cũng thể hiện cho 1 âm vị (//, //, //) khiến trẻ bắt đầu thấy phức tạp hơn. Và mối quan hệ âm - chữ không phải luôn tuân thủ theo công thức 1=1 (1 âm – 1 chữ, 1 sự thể hiện). Có những trường hợp nhiều chữ lại cùng đọc như nhau (thể hiện cho một âm vị) như các chữ ngh, ng thể hiện cho âm //, chữ k, c, q thể hiện cho âm //, chữ d, gi thể hiện cho âm //. Sự phức tạp này khiến cho trẻ lúng túng trong việc nhận diện âm và chữ, khó khăn trong

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

việc liên kết hình ảnh chữ viết với âm thanh. Có trường hợp, để lợi cho việc viết đúng chính tả, GV buộc phải phạm vào quy tắc phát âm như âm // trong các tiếng giã giò, giấu giếm đọc là gi. Trong khi không chấp nhận đọc // là “bê”, // là “tê”, // là “vê”… lại cho phép // đọc “ka”, // đọc “qu” hay trường hợp gi trên đây. Đấy là điều bất hợp lý buộc phải chấp nhận. Ngược lại, đọc là âm // (tờ) lại bắt trẻ nhận biết là chữ “tê”, // là chữ “xê” (c) cũng rất khó đối với sự tiếp nhận của trẻ. Vì thế người dạy lại phải tạm thời vi phạm luật quan hệ âm - chữ để gọi là chữ “tờ”, chữ “cờ”. Nhiều GV lúng túng khi dạy tiếng quây, bởi vì vần đọc ây hay uây lại tùy thuộc vào phụ âm đầu đọc thế nào. Nếu đọc // thì vần uây, nếu đọc “qu” vần là ây. Mà theo cách thứ hai lại phạm vào luật âm...

Với trẻ lớp 1, những tiếng mà bộ phận vần có âm đệm thường khó đọc hơn những vần khác (oan khó hơn an, oắt khó hơn ắt, uâng khó hơn âng, v.v..). Khi đọc những tiếng có vần khó như thế, trẻ (nhất là khu vực từ Đà Nẵng trở vào) thường lược bỏ âm đệm (oan đọc thành an, oắt  ắt…). Hay những vần có âm chính là nguyên âm đôi, việc phát âm với trẻ cũng khó khăn (hoặc quen cách phát âm địa phương) nên thường phát âm biến âm sang nguyên âm đơn như: buồm đọc thành bồm/bùm, mướp  mớp/mứp… Câu hỏi đặt ra cho người dạy lúc này là dạy cách nào để trẻ đọc đúng các trường hợp đó. Thực tế nảy sinh không ít vấn đề khiến chúng ta phải quan tâm, suy nghĩ, chẳng hạn: nguyên nhân nào khiến trẻ khi đọc một tiếng (những tiếng khó) tách rời những tiếng khác dễ đọc sai và cơ chế nào lại khiến chúng đọc đúng khi đặt tiếng đó trong câu v.v..

Dạy tích hợp là một xu hướng tích cực. Dạy tiếng Việt nói chung, dạy đọc nói riêng theo hướng này đều mang lại hiệu quả cao. Ở giai đoạn đầu của lớp 1, GV hầu như chủ yếu dạy trẻ nhận diện để đọc đúng âm - vần (dạy tiếng rỗng) mà chưa quan tâm đến nghĩa, chưa dạy trẻ cùng lúc thực hiện thao tác liên kết tập hợp âm thanh (được thể hiện bằng tập hợp chữ viết) với nội dung biểu thị hiện thực khách quan. Điều đó dễ dẫn đến tình trạng trẻ đọc đúng, thậm chí đọc lưu loát nhưng không hiểu nội dung. Do đó, trẻ phải được dạy đọc hiểu ngay từ ban đầu. Bắt đầu là những tiếng vừa có cấu tạo đơn giản dễ đọc vừa mang nghĩa biểu thị gọi tên sự vật hiện

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

tượng mà trẻ dễ nhận biết. Trong sách Tiếng Việt Lớp 1 vẫn có những tiếng về nghĩa khó với trẻ hoặc không phổ quát cho mọi vùng miền (vó bè là một trường hợp). Có những bài một lúc đưa ra hai đến ba vần. Ở phần đọc câu ứng dụng thường phải đưa ra ngữ liệu có các vần đó. Song cũng còn không ít bài câu ứng dụng chỉ đáp ứng được một vần. Đơn cử trường hợp sau: bài dạy vần áp - ốp câu ứng dụng chỉ đề cập đến vần áp mà thiếu vần ốp (Con nai vàng ngơ ngác. Đạp lên lá vàng khô). Như thế, ngữ liệu chưa đáp ứng được yêu cầu thực hành đầy đủ đối với trẻ. Đây cũng là một gợi ý để các nhà biên soạn sách giáo khoa mới lưu tâm hơn.

Một khi trẻ thích học thì chúng học rất nhanh. Học đọc cũng thế. Điều này liên quan đến nhiều yếu tố như năng lực của người học, môi trường học, thái độ và phương pháp của người dạy… và ngữ liệu. Thứ tự của ngữ liệu cần tuân thủ nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Dung lượng của ngữ liệu và tốc độ dạy phải phù hợp với mức độ lĩnh hội của trẻ. Nội dung ngữ liệu được chọn lựa phải khách quan phù hợp với lứa tuổi (như mang tính vui nhộn, hóm hỉnh) để cuốn hút trẻ, tránh sự áp đặt theo ý muốn của người lớn.

Trên đây là đôi điều tản mạn về dạy - học đọc ở lớp 1. Có thể có những điều cần được trao đổi thêm như có nên dạy trẻ học đọc sớm không, làm thế nào để hoạt động dạy đọc của GV và học đọc của HS như một “trò chơi” lý thú đầy hiệu quả.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

SO SÁNH VIỆC HIỂU CÁC KHÁI NIỆM DẠY ĐỌC VÀ NHỮNG HÀM ẨN CHO VIỆC DẠY ĐỌC Ở LỚP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

Trường ĐHSP TPHCM .

Hoàng Thị Tuyết *

Tóm tắt

Bài viết cố gắng bao quát các tư liệu liên quan đến dạy học đọc ở bậc tiểu học để tìm hiểu và phát hiện những điểm tương đồng hoặc khác biệt trong cách hiểu các khái niệm cơ bản về dạy đọc giữa các nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ trong nước và quốc tế. Về đại thể đã có một số quan niệm về cơ chế đọc, đọc hiểu trong nước tương đồng với quan niệm của quốc tế. Tuy nhiên, đi vào chi tiết, có không ít khác biệt trong cách hiểu những khái niệm cơ bản khác. Đó cách hiểu về đọc thành tiếng và đọc thầm, về các thành tố tạo nên năng lực đọc nói chung và khả năng đọc lưu loát, về tính đa diện phức hợp của cơ chế đọc hiểu cũng như đọc lưu loát theo hướng phát triển người học trở thành người đọc độc lập. Những khác biệt được tìm thấy này dẫn tôi đến một số suy nghĩ về việc hợp lý hóa việc dạy và học đọc Tiếng Việt ở tiểu học trên bình diện lý luận lẫn thực tiễn, đặc biệt ở hai lớp đầu cấp nơi mà đọc lưu loát là một kết quả tiêu điểm nhất thiết phải đạt được ở mức thành công.

Từ khoá: đọc, đọc hiểu, đọc lưu loát, đọc thành tiếng, đọc thầm.

COMPARISON OF INTERPRETING FOUNDATIONAL CONCEPTS

ON TEACHING READING AT PRIMARY LEVELS

AND ITS PEDAGOGICAL IMPLICATIONS

Abstract

The article is a review of Vietnamese and international literature to investigate possible similarities and differences in their interpretation of foundational concepts on teaching reading at primary levels. In general, there is the conformity in conceptualization of reading mechanism and reading comprehension. However, in details, differences were found in understanding many other concepts. These involve conceptualization of loud and silent reading, foundational components of reading capacity and reading fluency, the multifaceted and complex nature of reading comprehension and fluency in terms of the pedagogical aim to develop learners to be independent readers. Identifying these conceptual differences leads my suggestive thoughts on rationalization of teaching reading at primary levels from theoretical and practical perspectives, particularly at beginning levels in which reading fluency is emphasized as a focused learning outcome.

* TS. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Keywords: reading, reading comprehension, reading fluency, loud reading, silent

reading.

1. Việc hiểu các khái niệm cơ bản về dạy đọc trong nguồn tư liệu quốc tế

1.1. Các thành tố cơ sở tạo nên năng lực đọc

Từ nhiều tài liệu quốc tế về dạy đọc, có thể thấy hiện hữu một quan niệm nhất quán về cơ chế và các thành tố tạo nên năng lực đọc. Theo nhiều tác giả (Vandervelden & Siegel, 1995; Adams, 1996; National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Wren, 2001; Ehri, 2005 Hudson & others 2009; Rasinski, 2010), năng lực đọc được tạo nên từ 6 yếu tố/kỹ năng nền tảng: (1) Ý thức văn bản in (Print Awareness); (2) Ý thức âm vị (Phonemic awareness); (3) Khả năng nhận diện từ - giải mã kí tự (Word Recognition & Phonics); (4) Vốn từ; (Vocabulary); (5) Trôi chảy, lưu loát (Fluency); (6) Hiểu (Comprehension).

Trong các yếu tố này, kỹ năng (1), (2), (3) được xem là các kỹ năng nền tảng cho người mới bắt đầu học đọc- giai đoạn học vần- giải mã và nhận diện mặt chữ. Còn kỹ năng (4), (5) & (6) là các kỹ năng cần cho việc hiểu văn bản.

1.2. Đọc lưu loát

Đọc hiểu và đọc lưu loát là cặp kỹ năng được đặt song hành với nhau trong cùng phạm trù cơ chế đọc và các yếu tố/kỹ năng cơ bản của đọc.

Lưu loát trong đọc được xem là kết quả người học nhất thiết phải đạt được của quá trình học đọc ở giai đoạn học vần (phonics), nghĩa là giai đoạn tập trung phát triển khả năng giải mã, nhận diện từ ngữ. Lưu loát trong đọc (Reading fluency) chỉ khả năng đọc các cụm từ và câu một cách nhanh chóng và mượt mà trong lúc hiểu chúng như những ý trọn vẹn. Đọc lưu loát được tạo nên bởi ít nhất ba thành tố chủ chốt: đọc chính xác văn bản liên tục (accurate reading of connected/continuous text) ở một tốc độ hội thoại (at a conversational rate) với sự thể hiện diễn cảm thích hợp (with appropriate prosody - expression). Cụ thể đọc lưu loát bao gồm tốc độ đọc – số tiếng/từ đọc được trong một phút, độ chính xác trong nhận diện từ và thể hiện diễn cảm thích hợp. Đọc diễn cảm ở đây được hiểu là tự thể hiện

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

(expressing oneself) mượt mà, dễ dàng và sẵn sàng lời đang đọc; đọc ở trạng thái thoải mái, không hề trở ngại trong nhận diện từ ngữ; xử lý các từ và cụm từ hoặc các đơn vị lớn hơn một cách nhanh chóng - gộp chúng một cách nhanh chóng và thích hợp về nghĩa (ngắt nghỉ). Nói cách khác, diễn cảm ở đây không phải là yêu cầu dành riêng cho việc đọc văn bản nghệ thuật, mà là một yêu cầu thể hiện trong yếu tố lưu loát khi đọc văn bản thuộc bất kỳ thể loại nào (Hudson, Lane, & Pullen, 2009, & Fuchs, Fuchs, and Hosp, 2001).

Một người đọc lưu loát có thể duy trì các thể hiện trên trong những giai đoạn thời gian dài, và có thể vận dụng xuyên suốt các văn bản (Hudson, Lane & Pullen, 2009). Đọc lưu loát là kỹ năng đọc trong đó các từ được nhận diện một cách tự động. Với sự nhận diện từ tự động như thế, việc đọc trở nên nhanh hơn, mượt mà hơn và diễn cảm hơn. Nhờ vậy, HS có thể bắt đầu thực hiện đọc thầm nhanh, một hình thức đọc có tốc độ nhanh gấp đôi đọc thành tiếng.

Nhìn chung có hai cách tiếp cận trong việc dạy đọc lưu loát:

(1) Cách tiếp cận có hướng dẫn (A directed approach) bao gồm các phương pháp như đọc lặp lại (repeated reading); nắm xem HS đọc bao nhiêu từ/tiếng đúng trong một phút; sử dụng phiếu bài tập kiểm tra việc đọc của bạn cùng đọc.

(2) Cách tiếp cận không hướng dẫn (An indirected approach): còn gọi là đọc tự nguyện trong đó hình thức phổ biến là đọc thầm bền vững (SSR- Silent sustained reading) hoặc là gác mọi thứ để đọc sách (DEAR - Drop everything and read).

Đặc biệt, đọc lưu loát, trong vài thập niên vừa qua đã được giới nghiên cứu giáo dục tiếng mẹ đẻ đặc biệt quan tâm tìm hiểu và lý giải khi nó được nhận ra như là một cầu nối giữa nhận diện mặt chữ, đọc chữ với đọc hiểu, một điều kiện cần và đủ cho đọc hiểu văn bản. Cụ thể, nếu nhận diện từ ngữ nhanh đến mức tự động, HS có thể xử lý các tổ hợp từ như là những cụm từ có nghĩa. Các em cũng có thể giải mã mượt mà trong lúc đọc và điều này cho phép các em nắm được nghĩa của câu. Nhờ vậy, các em nhớ nghĩa của các đoạn, và rồi có thể nắm vững được nghĩa của các chương cũng như của sách.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Trong bối cảnh ấy đã xuất hiện một quan điểm tiếp cận và xem xét bản chất của đọc lưu loát theo hướng đa diện và phức tạp hơn, thay cho quan niệm đọc lưu loát chỉ gồm ba thành tố như đã được trình bày ở trên: tốc độ (giải mã từ ngữ-nhận diện từ ngữ thành thạo đến mức tự động), chính xác trong nhận diện từ ngữ và diễn cảm. Theo cách tiếp cận đa diện này, hiểu cũng bao gồm trong đọc lưu loát trong ý nghĩa là khả năng đọc các cụm từ và câu một cách nhanh chóng và mượt mà trong lúc hiểu chúng như những ý trọn vẹn (Learning Point Associates, 2005; Hudson, Lane, & Pullen, 2009; Rasinski, 2010). Fuchs, Fuchs, Hosp and Jenkins (2001) bổ sung cho quan niệm này như sau: “Sự trôi chảy trong đọc chỉ ra một sự thể hiện đa diện bao hàm, chẳng hạn, kỹ năng tri nhận của người đọc ở mức độ tự động để chuyển dịch các chữ thành các âm thanh tương ứng; kết hợp các thành tố âm thanh đó thành những đơn vị tổng thể có thể nhận diện được; và xử lý một cách tự động các thể hiện từ vựng; xử lý những mối liên hệ ý nghĩa trong và giữa các câu; liên kết nghĩa của văn bản với thông tin có trước, và đưa ra những suy luận để cung cấp thông tin còn thiếu.”

Cũng theo Fuchs, Hosp and Jenkins (2001), từ những thập niên 1970 trở đi, đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc xem xét các tiến trình, kỹ năng và kiến thức khác nhau cần thiết cho đọc trôi chảy. Cụ thể hơn, Breznitz (2006) chỉ ra rằng việc đọc trôi chảy tỏ vẻ không phải nỗ lực gì cả là kết quả của nhiều tiến trình phụ nhất thiết phải được hoàn thành một cách hiệu quả và tự động. Các tiến trình này tương tác mật thiết với nhau. Thật vậy, nếu trẻ không xử lý được một cách tự động mối liên hệ giữa âm và chữ, không vận hành chính xác và nhanh chóng các tiến trình phân tích và tổng hợp âm vị, không tiếp cận tự động đến kiến thức các chữ hay tổ hợp chữ ghi âm, không có số lượng lớn các từ có thể nhận diện được ngay lập tức bằng thị giác, không có khả năng truy xuất nhanh kiến thức từ vựng, và không vận hành hiệu quả các tiến trình thông tin cơ bản, thì đọc lưu loát (ít nhất là thành tố tốc độ đọc) trong đọc văn bản sẽ bị ảnh hưởng tiêu cực.

Đặc biệt, Rasinski (2010) trên cơ sở tổng hợp các quan điểm về đọc lưu loát, ông đã mô hình hóa bản chất phức tạp của đọc lưu loát trong tương quan với những thành tố cơ bản tạo nên năng lực đọc cho HS như sau:

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1.3. Đọc lớn và đọc thầm

Cả đọc lớn và đọc thầm đều có vai trò trong việc rèn và phát triển tốc độ đọc, nghĩa là khả năng đọc nhanh lưu loát. Chúng có những mục đích khác nhau. Trong lúc mục đích chính của đọc thành tiếng là nâng cao khả năng nhận diện từ của người học, thì mục đích chính của đọc thầm là làm cho người học có thể đọc nhanh trôi chảy và hiểu được văn bản. Vì vậy, đọc lớn và đọc thầm đều cần phải được nhấn mạnh khi rèn luyện cho HS cách đọc để đạt được tốc độ lưu loát thích hợp (Harley, 2008).

Đọc lớn

Các nghiên cứu cho thấy rằng đọc lớn có ích hơn cho HS - người mới bắt đầu học đọc còn gặp nhiều khó khăn trong đọc. Đọc lớn giống như hoạt động lời nói, nó có ích cho việc nắm vững các mã/kí hiệu ngôn ngữ. Điều này cho phép các em có thể xác định rằng mình nhận diện và hiểu các từ đúng. Cũng vậy, đọc lớn giúp trẻ hình dung ra những từ mà chúng không biết thông qua các dấu hiệu ngữ cảnh. Trẻ có thể không nhận ra được các manh mối ngữ cảnh trong lúc đọc thầm khi các từ được đọc bị bỏ qua (Kragler, 2006). Xét về hiệu quả, đọc lớn không tốt bằng đọc thầm. Hiểu dường như không là vấn đề của đọc thành tiếng mà là tốc độ đọc. Chức năng và lợi ích rõ nhất của đọc thành tiếng là chia sẻ điều được đọc với người khác (McCallum et al, 2004). Cách hiểu này tương thích với cách

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

nhìn nhận của Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga (2007) về đọc thành tiếng như sau: “…khi đọc thành tiếng, người đọc có thể đọc cho mình hoặc cho người khác hoặc cho cả hai. Đọc cùng với phát biểu trong lớp là hình thức giao tiếp trước đám đông của trẻ…” (tr.167).

Mặt khác, Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga (2007) còn nhấn mạnh tác dụng to lớn của đọc thành tiếng khi nhấn mạnh rằng đọc cho người khác nghe, đưa văn bản viết đến người nghe là người đọc đã thực hiện việc tái sản sinh văn bản.

Đọc thầm

Đọc thầm là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình chuyển hóa từ đọc lớn sang đọc thầm. So sánh với đọc lớn, có thể thấy rõ ràng đọc thầm là phương cách đọc hữu hiệu hơn, và vì thế hữu ích hơn cho việc tìm hiểu hoặc cho việc lấy thông tin trong lúc đọc. Nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy khi đọc thầm, HS có thể đọc nhanh hơn. Các em không phải lo lắng về phát âm đúng các từ. Người đọc thầm quan tâm nhiều hơn đến việc hiểu nội dung các âm thanh - từ ngữ trong văn bản đọc. Trong một bài báo về “Đọc để học tập”, Armbuster (1991), mô tả rằng sau khi đọc thầm, HS hăng hái tham gia và tích cực phản hồi hơn. Prior & Welling (2001) cũng thấy rằng khi đọc thầm, HS bắt đầu “nội tại hóa” việc đọc. Kiểu đọc này không giống như đọc thành tiếng. Nó ở mức độ nhận thức cao hơn. Đặc biệt, Harley (2008) nhận ra rằng trong tiến trình nhận thức như thế của đọc thầm vẫn xảy ra hành động phát âm các từ, nhưng là phát âm về mặt tinh thần (mentally pronouncing) bởi vì trong lúc học đọc nhanh, HS sẽ không thể đọc được nếu không gắn những giá trị âm vần với các biểu tượng chữ viết trên trang giấy.

Một số hình thức đọc thầm đã được tìm thấy và tổng kết từ nhiều chương trình dạy đọc được thực hiện trong nhiều năm qua.

1) Đọc thầm không gián đoạn (uninterrupted silent sustained reading

-USSR)

2) Đọc thầm bền vững (Silent sustained reading -SSR) 3) Đọc tình nguyện tự do (Free Volunteer Reading- FVR) 4) Cung cấp các cơ hội đọc mỗi ngày (Provides Opportunity With

Every Reading – POWER) (Theo Gardiner, 2001)

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Mặt khác, các nghiên cứu cũng chỉ ra vai trò và tác dụng của hai kiểu đọc lớn và đọc thầm đến quá trình gia tăng tốc độ đọc. Về cơ bản, tốc độ đọc thầm trung bình thường nhanh hơn tốc độ đọc thành tiếng. Việc đo lường tốc độ đọc tiếng đơn giản hơn đo tốc độ đọc thầm, do vậy xác định sự lưu loát trong đọc thầm càng phức tạp hơn. Trên thực tế, tiêu chí và chỉ báo đánh giá sự trôi chảy trong đọc thành tiếng khác biệt với trong đọc thầm. Chẳng hạn, dưới đây là ví dụ về một hệ thống tiêu chí đánh giá độ lưu loát trong đọc thành tiếng.

1.4. Thang đo độ lưu loát của đọc thành tiếng của NAEP

Mức độ 4

Đọc các nhóm từ lớn có nghĩa. Mặc dù HS có thể còn thể hiện một số ngập ngừng, lặp lại, lệch hướng khỏi văn bản, nhưng những hạn chế này có vẻ không làm xa rời khỏi cấu trúc chung của văn bản. Việc duy trì thể hiện cấu trúc nghĩa của văn bản nhất quán. Phần lớn văn bản được đọc với kiểu diễn giải một cách diễn cảm. Đọc với một tốc độ thích hợp.

Mức độ 3

Đọc các nhóm từ gồm ba - bốn từ. Có thể thể hiện một số nhóm từ nhỏ hơn. Tuy nhiên, phần lớn việc ngắt nghỉ, gộp nhóm các từ ngữ trong lúc đọc là thích hợp, duy trì được cấu trúc nghĩa của văn bản. Ít hoặc không thể hiện kiểu đọc diễn giải một cách diễn cảm. Người đọc cố gắng đọc một cách diễn cảm và một phần văn bản đã được đọc với sự diễn cảm. Nói chung, đọc văn bản với tốc độ thích hợp.

Mức độ 2

Đọc các nhóm từ gồm hai từ, cùng với những nhóm gồm ba bốn từ. Một số chỗ còn đọc từng từ một. Việc ngắt nghỉ, gộp nhóm các từ ngữ trong lúc đọc có vẻ còn vụng về, không liên kết được với ngữ cảnh rộng lớn hơn của câu và đoạn. Một phần nhỏ của văn bản được đọc với kiểu diễn giải diễn cảm. Đọc những phần quan trọng của văn bản hoặc quá chậm hoặc quá nhanh.

Mức độ 1

Đọc từng từ một. Thỉnh thoảng các nhóm hai hoặc ba từ xuất hiện nhưng điều này không thường xảy ra và/hoặc HS không duy trì được cấu

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trúc nghĩa của văn bản. Thiếu việc đọc diễn giải diễn cảm. Đọc văn bản quá chậm.

Điểm 1 cũng có thể được dùng cho HS đọc quá nhanh, bỏ qua việc ngắt nghỉ theo dấu câu và ranh giới giữa các cụm từ, và đọc ít hoặc không diễn cảm.

Mức độ trôi chảy (Fluency level)

Tỉ lệ HS (Percentage of students)

13 42 38 7

4 3 2 1

Mức độ trôi chảy- Fluency level / AV Trình độ thành thạo trung bình (average proficiency) 247 229 207 179

Source: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Listening to Childern Read Aloud, 22. Washington, D.C.: 1995

1.5. Bảng tốc độ đọc thể hiện mức độ lưu loát trong đọc thầm theo trình độ lớp

WPM = Words per minute (Số từ đọc được trong một phút). Bảng bên dưới thể hiện việc biên soạn tổng hợp các dữ liệu lấy từ các nguồn tài liệu sau- Carver (1990), Mather and Goldstein (2001) (reported in LD Online), and Rasinski (reported on the ReadingA-Z.com Web site):

Trình độ lớp Grade level

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Người lớn

Tốc độ đọc trung bình Average Reading Speed (WPM) 95 105 120 145 160 180 191 205 219 233 247 261 200-250

Tốc độ đọc cao nhất Optimal Reading Speed (WPM) 143 158 180 218 240 270 287 308 329 350 371 392 400-750

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1.6. Quá trình chuyển hóa từ đọc thành tiếng sang đọc thầm

Đọc lớn (thành tiếng) được đặt song hành với đọc thầm trong cùng phạm trù hình thức thể hiện đọc. Trong thực tế phát triển năng lực đọc ở mỗi cá nhân HS luôn diễn ra một quá trình chuyển hóa từ đọc thành tiếng sang đọc thầm. Đó là một kết luận về mối quan hệ có tính phát triển giữa đọc thành tiếng và đọc thầm đã được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến.

Kragler (2006) cho rằng một khi trẻ bắt đầu đọc, có một sự chuyển hóa xác định giữa đọc lớn và đọc thầm. Nhiều dấu hiệu của quá trình chuyển hóa này là những điều mà GV có thể đã chứng kiến nhiều lần trên lớp học. Nghiên cứu của Wright (2004) chỉ ra 5 giai đoạn khác nhau trong quá trình chuyển hóa từ đọc lớn sang đọc thầm: (1) đọc lớn với mình hoặc với một khán giả; (2) thì thầm - nghe các từ mình đọc nhưng không phát chúng lớn lên; (3) rì rầm (mumble), HS phát ra những âm thanh, trong lúc cố gắng đọc thầm, các em phát ra âm thanh để làm rõ nghĩa nội dung đang đọc; (4) chuyển động/mấp máy môi (lip movement) môi mấp máy, cử động nhưng âm thanh không phát ra; và (5) im lặng hoàn toàn, không cần nghe các từ đang đọc. Ở giai đoạn này, các em “nội tại hóa” việc đọc. Quá trình chuyển biến từ đọc lớn sang đọc thầm này tương ứng với quan niệm của Vygotsky về quá trình phát triển từ giai đoạn ngôn ngữ tương tác với xã hội (social speech) đến giai đoạn ngôn ngữ bên trong của cá nhân (inner speech) (Kragler 2006, & Vygotsky). Chính vì quy luật này, Wren (2001) cho rằng trẻ phải được khuyến khích, được tạo cơ hội chuyển từ việc nắm vững đọc lớn (oral reading) đến việc nắm vững việc đọc thầm chín chắn và hiệu quả hơn, cùng với việc giúp các em nắm vững những chiến lược theo dõi việc hiểu văn bản của mình khi đọc (Wren (2001).

1.7. Đọc hiểu

Đọc hiểu được hiểu khá thống nhất giữa nhiều nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ theo cách là một quá trình truy tìm và sử dụng ý nghĩa văn bản được đọc (Smith 197, Education Department of South Australia 1978; Carnin, Funnel & Stuart 1995; Silbert & Kameenui, 1997, & Gardiner, 2005). Nói cách khác, đọc hiểu chỉ khả năng hiểu điều được đọc và nhận ra mục đích của việc đọc là tạo lập ý nghĩa văn bản, giải thích, cho phản hồi và sử dụng ý tưởng được đọc vào thực tiễn. Từ quan niệm này, một mô

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

hình đọc hiểu với bốn phương thức cũng là bốn mức độ đọc hiểu khác nhau đã được tổng kết:

(1) Đọc hiểu chữ nghĩa: Hiểu từ vựng, những gợi ý từ ngữ cảnh, từ nhiều nghĩa, các từ được dùng với nghĩa bóng bẩy, ngụ ý, nắm ý chính của các câu, các đoạn.

(2) Đọc giải thích: Dự đoán kết quả, rút ra kết luận, hiểu những quan

hệ nhân quả

(3) Đọc phê phán: Nhận ra các phát biểu sai lạc, phân biệt được ý kiến

và sự kiện, thể hiện lý lẽ ủng hộ hay bác bỏ hoặc đưa ý kiến nhận xét.

(4) Đọc sáng tạo: Tưởng tượng - hình dung, giải quyết vấn đề, đưa ra ý

tưởng mới, biến đổi dựa trên nội dung văn bản.

2. Việc hiểu các khái niệm cơ bản về dạy đọc trong nguồn tư liệu trong nước

Có thể thấy các công trình lý luận cũng như nghiên cứu thực tiễn có tính chuyên luận về dạy đọc tồn tại trong nguồn tư liệu của nước ta không nhiều. Các thuật ngữ khái niệm cốt lõi liên quan đến dạy đọc đang được sử dụng trong giáo dục ngôn ngữ - lĩnh vực dạy đọc có thể được nhận diện trong một số tài liệu của các chuyên gia đầu ngành như được nêu trong phần tài liệu tham khảo của bài viết.

2.1. Cơ chế đọc - các thành tố nền tảng tạo nên năng lực đọc

Cơ chế đọc là một trong những nội dung cốt lõi được quan tâm. Theo Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga (2007), đọc là một cơ chế gồm hai quá trình: đọc thành tiếng (sử dụng bộ mã chữ - âm) và đọc hiểu (sử dụng bộ mã chữ - nghĩa). Hay nói cách khác, đọc ở tiểu học (theo nghĩa rộng) là kỹ thuật đọc cộng với sự thông hiểu điều được đọc (Lê Phương Nga, 2001, tr. 39). Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức và đọc diễn cảm (Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga, 2007, tr.147).

Một cách xác định khác về cơ chế đọc dựa trên cơ sở khái quát năm quan niệm khác nhau về đọc của nhiều nghiên cứu quốc tế đã được Hoàng Thị Tuyết (2011) đưa ra như sau: Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức và hiểu biết liên quan để giải mã kí tự văn bản viết và truy

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân (tr.86, T.2).

Và năm quan niệm khác nhau về đọc vừa nói trên tập trung vào quá trình giải mã, vận dụng các thao tác trí tuệ để truy tìm nhằm thông hiểu, lý giải, xây dựng ý nghĩa văn bản và cho phản hồi vận dụng điều được đọc vào cuộc sống (Hoàng Thị Tuyết, 2011, tr. 82-86, T.2).

2.2. Đọc thành tiếng và đọc lưu loát

Chất lượng của đọc thành tiếng được đo bằng hai phẩm chất: đọc đúng và đọc nhanh (lưu loát trôi chảy). Việc chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm thanh là quá trình nắm và thể hiện kỹ thuật đọc. Đọc đúng và đọc nhanh được xem là hai kỹ năng đầu tiên của đọc (Lê Phương Nga, 2001). Đọc nhanh còn được gọi là đọc lưu loát, trôi chảy. Đọc nhanh là một phẩm chất của đọc về mặt tốc độ. Mức độ thấp nhất của đọc nhanh là đọc trơn (nhiệm vụ này phần dạy đọc của phân môn Học vần phải đảm nhiệm), đọc không ê a, ngắc ngứ, không vừa đọc vừa đánh vần. Về sau, tốc độ đọc phải đi đôi với việc tiếp nhận có ý thức khi đọc văn bản. Nói khác đi, đọc nhanh chỉ thực sự hiệu quả khi nó không tách rời với việc hiểu điều được đọc (Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga, 2007, tr.153). Điều này có nghĩa là cuối lớp 1, đã đòi hỏi HS phải đọc trơn tiến đến đọc trôi chảy, lưu loát.

Ngoài ra, một phẩm chất nữa của đọc thành tiếng là đọc diễn cảm. Theo các tác giả, sở dĩ đọc thành tiếng phải diễn cảm vì đọc thành tiếng không có nghĩa là hoạt động tiếp nhận ngôn ngữ đơn thuần của người đọc mà nó còn có chức năng là làm cho người khác tiếp nhận văn bản giống mình. Đọc diễn cảm được hiểu là đọc hay và là một yêu cầu chỉ đặt ra đối với các văn bản đọc nghệ thuật/văn chương (Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga, 2007; Nguyễn Minh Thuyết & Hoàng Hoà Bình, 2013, tr. 238). Đọc diễn cảm được xem là cách phản ánh HS hiểu bài thơ, bài văn nghệ thuật, và hiểu là cơ sở của đọc diễn cảm. Do vậy, đọc diễn cảm được thực hiện sau khi trẻ đọc thầm hiểu văn bản (Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga, 2007, tr.152).

Như vậy, luyện đọc thành tiếng trong ý nghĩa như đã bàn trên phần nào tương ứng với nội dung phát triển kỹ năng lưu loát trong đọc theo quan niệm quốc tế. Lưu loát trong đọc chỉ khả năng đọc các cụm từ và câu một cách nhanh chóng và mượt mà trong lúc hiểu chúng như những ý trọn vẹn.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Do vậy, phẩm chất diễn cảm thể hiện việc hiểu cấu trúc ý nghĩa của văn bản khi đọc (Hudson, Lane, & Pullen, 2006, p.702). Tuy nhiên, cách hiểu phẩm chất diễn cảm của đọc chỉ dành cho đọc văn bản nghệ thuật ở nước ta có vẻ hoàn toàn khác với cách hiểu “diễn cảm” (expressive) trong đọc trôi chảy theo quan niệm trong các tài liệu về dạy học đọc ở các nước phương Tây. Có thể thấy tồn tại một quan niệm rất thống nhất về yếu tố “diễn cảm” trong các tài liệu liên quan đến đọc lưu loát trên thế giới. Đó là, đọc diễn cảm được hiểu là tự thể hiện (expressing oneself) mượt mà, dễ dàng và sẵn sàng; đọc ở trạng thái thoải mái, thoát khỏi sự vật vả nhận diện từ, xử lý các từ và cụm từ hoặc các đơn vị lớn hơn một cách nhanh chóng - gộp chúng một cách nhanh chóng và thích hợp về nghĩa (ngắt nghỉ). Yêu cầu thể hiện diễn cảm này được áp dụng cho việc đọc tất cả các loại văn bản (Hudson, Lane, & Pullen, 2009, & Fuchs, Fuchs, and Hosp 2001).

Mặt khác, trong nguồn tư liệu trong nước, tốc độ đọc có xu hướng được hiểu chỉ thuộc hành động đọc thành tiếng. Cụ thể, tốc độ chấp nhận được của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói (Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga, 2007, tr. 153). Trong khi đó, theo các nghiên cứu quốc tế, tốc độ đọc không những thuộc tiến trình đọc tiếng mà cả tiến trình đọc thầm. Cách hiểu giới hạn như thế về tốc độ đọc, có thể thấy, đã và đang được thể hiện rõ nét và nhất quán trong các tiết dạy Tập đọc Tiếng Việt hiện nay.

Hơn nữa, với cách hiểu trên, luyện đọc thành tiếng trong các tiết Tập đọc Tiếng Việt hiện nay đồng nghĩa với luyện đọc lưu loát với ba yêu cầu đọc đúng, đọc nhanh và đọc diễn cảm. Đọc đúng là đọc chính xác các âm, thanh và ngắt nghỉ hơi đúng, tiết tấu nhịp và ngữ điệu của câu; đọc đúng phải thể hiện đúng hệ thông ngữ âm chuẩn - chính âm. Đọc nhanh là phẩm chất đọc về mặt tốc độ; về sau tốc độ phải đi đôi với ý thức tiếp nhận nội dung bài đọc. Và đọc diễn cảm là sự thể hiện kỹ năng làm chủ ngữ điệu trong lúc đọc văn bản văn chương để biểu đạt đúng ý nghĩ cảm xúc của tác giả (Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga, 2007, tr.168). Trong quan niệm về đọc nhanh gắn liền với tốc độ đọc như vừa nêu, cụm từ “về sau, tốc độ đọc phải đi đôi với việc tiếp nhận có ý thức khi đọc văn bản” mang một ý nghĩa không xác định giai đoạn phát triển khả năng đọc của HS, đặc biệt ở giai

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

đoạn của các lớp đầu cấp tiểu học. Ở chỗ này, phải chăng có thể suy luận rằng Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga cho rằng đọc thành tiếng ở giai đoạn đầu học đọc chưa nhất thiết gắn với đọc ý thức/đọc hiểu? Giai đoạn này có thể là trước thời điểm trẻ có thể đọc trơn, một mức độ mà theo hai tác giả này là thấp nhất của đọc lưu loát. Và đọc trơn là nhiệm vụ mà phần dạy đọc của phân môn Học Vần phải đảm nhiệm.

Quan niệm về đọc thành tiếng như trên được phản ánh rõ nét và nhất quán xuyên suốt trong thực tế dạy đọc Tiếng Việt của năm cấp lớp ở bậc tiểu học. Ở mỗi bài học Tập đọc, hoạt động “Luyện đọc” ứng với việc rèn luyện cho HS đọc thành tiếng để đạt ba yêu cầu đọc đúng, đọc nhanh và đọc hay đối với văn bản phi nghệ thuật, và đọc diễn cảm đối văn bản nghệ thuật.

2.3. Đọc thầm - Đọc hiểu

Tương tự, phần “Tìm hiểu bài” ứng với việc rèn HS đọc thầm và kỹ năng đọc hiểu văn bản (SGV, Nguyễn Minh Thuyết & nhiều tác giả, 2011). Cần thấy ở đây, hình thức đọc thầm trong phần Tìm hiểu bài là một kiểu đọc thầm gián đoạn, kiểu đọc có hướng dẫn theo yêu cầu câu hỏi hoặc hoạt động bài tập cho sẵn. Điều này khác với những hình thức đọc thầm đã được Gardiner (2001) tổng kết từ các chương trình dạy học đọc của nhiều nước trên thế giới trong ba bốn thập niên vừa qua. Theo tác giả này, có bốn hình thức đọc thầm đã được thực hiện: Đọc thầm không gián đoạn (USSR); Đọc thầm bền vững (SSR); Đọc tình nguyện tự do (FVR) và Cung cấp các cơ hội đọc mỗi ngày (POWER). Quá trình thực hiện đọc thầm theo bốn hình thức này nhằm giúp trẻ từng bước trở thành những người đọc độc lập, có thể sử dụng năng lực đọc của mình để học tập các môn học khác cũng như mở rộng và áp dụng hiểu biết từ các văn bản đọc khi có nhu cầu.

Đọc hiểu là quá trình vận động trí tuệ để làm rõ nghĩa kí tự, nội dung và đích thông báo của văn bản. Đọc hiểu còn được gọi là đọc ý thức. Khả năng hiểu nội dung văn bản thể hiện hiệu quả của hành động đọc thầm. Do đó, dạy đọc thầm chính là dạy đọc có ý thức, đọc hiểu (Lê Phương Nga & Đặng Kim Nga, 2007, tr.171).

Liên quan đến đọc hiểu, Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2012) nhấn mạnh kỹ năng này vừa là một năng lực chung cốt lõi trong học tập và cuộc sống cần

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

được hình thành xuyên qua nhiều lĩnh vực môn học, vừa là năng lực chuyên biệt được bắt đầu hình thành từ bộ môn Tiếng Việt - Văn học.

Tuy nhiên, đọc hiểu ở bậc tiểu học còn ở trình độ thấp, nặng về đọc nhớ, đọc tiếp nhận ý kiến có sẵn mang tính áp đặt (Lê Phương Nga, 2001). Mặt khác, nếu xem tiến trình đọc hiểu là tổng hoà của bốn kiểu đọc/ bốn mức độ hiểu (đọc hiểu chữ nghĩa, đọc giải thích, đọc phê phán và đọc sáng tạo) theo cách quan niệm phổ biến của quốc tế hiện nay, có thể thấy thực tiễn xây dựng và thực hiện chương trình dạy đọc ở bậc tiểu học của nước ta hiện nay phần lớn tập trung vào kiểu đọc hiểu chữ nghĩa, ít hoặc không nhấn mạnh vào ba kiểu còn lại.

Ở bậc phổ thông cơ sở và phổ thông trung học, theo Phạm Thị Huệ (2012) và Bùi Mạnh Hùng (2012), trong nhiều thập kỷ qua, đọc hiểu văn bản ở nước ta có xu hướng đồng nhất với giảng văn. Cách dạy văn ở bậc học này chủ yếu là nhằm làm cho HS thấy được cái hay cái đẹp của những tác phẩm văn chương, nên việc dạy các văn bản văn học hiện nay chủ yếu theo lối giảng văn hơn là phát triển kỹ năng đọc hiểu. Thêm nữa, quá trình dạy đọc hiểu, về cơ bản, nặng về nội dung kiến thức văn học và bình văn, chưa thật sự tiếp cận theo hướng tiếp cận với các mục tiêu về kỹ năng, năng lực đọc cụ thể (Đoàn Thị Thanh Huyền, 2012). Đặc biệt, Đỗ Ngọc Thống (2009) trong khi xem xét việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS Việt Nam từ yêu cầu của PISA đã kết luận rằng dạy đọc hiểu của nhà trường VN có nhiều điểm chưa tương ứng với quan niệm về đọc của tổ chức này (Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia của ai đó trong xã hội” - PISA, tr.358). Nói cách khác, việc dạy đọc ở nước ta dường như chưa thực sự thể hiện quan niệm phổ biến của quốc tế về đọc hiểu như là một quá trình truy tìm và sử dụng ý nghĩa văn bản được đọc.

3. Kết luận

3.1. Tổng hợp cách hiểu các khái niệm về dạy đọc trong nước và quốc tế

Xem xét cách quan niệm về các khái niệm cốt lõi liên quan đến dạy học đọc cho HS phổ thông nói chung, đặc biệt cho HS tiểu học nói riêng của nước ta trong so sánh với cách hiểu của các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

ngôn ngữ trên thế giới, có thể đi đến tổng hợp so sánh những nội dung cơ bản như sau:

Những khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học đọc

Trong nguồn tư liệu Việt Nam Trong nguồn tư liệu quốc tế

Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức và đọc diễn cảm.

Năng lực đọc được tạo nên từ 6 yếu tố/kỹ năng nền tảng: (1) Ý thức văn bản in, (2) Ý thức âm vị, (3) Khả năng nhận diện từ -giải mã kí tự; (4) Vốn từ; (5) Trôi chảy, lưu loát; và (6) Hiểu.

Đọc là một cơ chế gồm hai quá trình: đọc hành tiếng (sử dụng bộ mã chữ - âm) và đọc hiểu (sử dụng bộ mã chữ - nghĩa).

Năm quan niệm khác nhau về đọc tập trung vào giải mã, truy tìm để thông hiểu, lý giải xây dựng ý nghĩa văn bản và cho phản hồi vận dụng điều được đọc vào cuộc sống.

Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức và hiểu biết liên quan để giải mã kí tự văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân.

Đọc lưu loát là một trong 6 kỹ năng nền tảng tạo nên năng lực đọc.

Đọc lưu loát (đọc nhanh) là một trong ba yêu cầu của đọc thành tiếng.

Đọc lưu loát được tạo nên bởi ba yếu tố: phát âm chính xác, tốc độ đọc và diễn cảm.

Đọc lưu loát là quá trình phức hợp và đa diện, là kết quả của nhiều tiến trình, kỹ năng, kiến thức khác nhau.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Những khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học đọc

Trong nguồn tư liệu Việt Nam Trong nguồn tư liệu quốc tế

Diễn cảm là một trong ba yêu cầu của yếu tố lưu loát trong đọc.

Diễn cảm là một yêu cầu của đọc thành tiếng và chỉ áp dụng đối với đọc văn bản văn chương.

Đọc hiểu: Đọc ý thức để tiếp nhận nội dung văn bản. Đọc hiểu là quá trình truy tìm và sử dụng ý nghĩa của văn bản.

Hiểu diễn ra trong sự lưu loát của đọc thành tiếng và đọc thầm.

Đọc hiểu là năng lực chung cốt lõi trong học tập và cuộc sống cần được hình thành xuyên qua nhiều lĩnh vực môn học, vừa là năng lực chuyên biệt được bắt đầu hình thành từ bộ môn Tiếng Việt-Văn học.

Đọc lưu loát được đặt song hành với đọc hiểu. Đọc lưu loát là cầu nối cho đọc hiểu.

Đọc thành tiếng (luyện đọc- đọc đúng, đọc nhanh, đọc diễn cảm) được đặt song hành với đọc hiểu (đọc ý thức/ tìm hiểu bài).

Đọc thành tiếng được đặt song hành với đọc thầm. Đọc thành tiếng quan trọng trong giai đoạn đầu của học đọc, trong lúc đọc thầm có ích cho cả đời: học tập và cuộc sống.

Có một quá trình chuyển biến tự nhiên từ đọc lớn sang đọc thầm tương ứng với quá trình phát triển từ giai đoạn ngôn ngữ tương tác xã hội đến giao đoạn ngôn ngữ cá nhân bên trong. Vì vậy, dạy đọc là quá trình tạo cơ hội cho HS chuyển từ việc nắm vững đọc lớn (oral reading) đến việc nắm vững việc đọc thầm chín

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Những khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học đọc

Trong nguồn tư liệu Việt Nam

Trong nguồn tư liệu quốc tế chắn và hiệu quả hơn, cùng với việc giúp HS nắm vững những chiến lược theo dõi việc hiểu văn bản của mình khi đọc.

Tốc độ đọc được xác định trong đọc thành tiếng.

Tốc độ đọc được xác định trong đọc thành tiếng và đọc thầm  Mức độ lưu loát được xác định trong đọc thành tiếng và đọc thầm.

Đọc thành tiếng/ đọc lặp lại (repeated reading) là phương pháp giúp HS gia tăng tốc độ đọc.

Cùng với đọc lớn lặp lại, đọc thầm không gián đoạn, đọc độc lập cũng là phương pháp giúp HS gia tăng tốc độ đọc.

3.2. Một số hàm ý cho việc dạy đọc ở giai đoạn đầu trong chương trình môn Tiếng Việt

Từ bảng tổng hợp trên, có thể thấy về đại thể đã có một số quan niệm về đọc và dạy đọc trong nước tương đồng với quan niệm của quốc tế. Tuy nhiên, đi vào chi tiết, chúng ta thấy không ít khác biệt trong cách hiểu các khái niệm cơ bản của tiến trình dạy đọc ở bậc tiểu học. Việc nhận ra những khác biệt này dẫn tôi đến một số suy nghĩ về việc hợp lý hóa việc dạy và học đọc Tiếng Việt ở tiểu học trên bình diện lý luận lẫn thực tiễn, đặc biệt ở hai lớp đầu cấp nơi mà đọc lưu loát là một kết quả tiêu điểm mà HS nhất thiết phải đạt được ở mức thành công. Sau đây là một số suy nghĩ của tôi:

1. Quan niệm về năng lực đọc cần được xem xét và diễn giải một cách đa diện và hệ thống hơn, tạo cơ sở lý thuyết cho việc thực hiện quá trình phát triển hiệu quả năng lực đọc cho HS tiểu học.

2. Đưa “đọc lưu loát” như một mục tiêu quan trọng của giai đoạn đầu của học đọc được rèn luyện trước hết thông qua đọc thành tiếng rồi chuyển hóa dần theo tiến trình 5 giai đoạn đến đọc thầm chín chắn và hiệu quả (Wright 2004, Kragler, 2006), nhằm giúp trẻ ngay từ lớp đầu cấp tiểu học có thể vững tiến đến trên con đường trở thành người đọc độc lập.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3. Vận dụng cách hiểu đa diện và phức hợp về đọc lưu loát của quốc tế, thay đổi và bổ sung nội dung luyện đọc trong các tiết học Tập đọc hiện nay, bên cạnh luyện đọc thành tiếng, tập trung hơn vào việc thực hiện các hình thức đọc thầm như đọc không gián đoạn (USSR), đọc thầm bền vững (SSR), mỗi ngày gác mọi điều để đọc DEAR…, và kỹ thuật đọc thầm như đọc lướt, đọc quét… để giúp HS gia tăng tốc độ đọc cũng như nâng cao kỹ năng hiểu văn bản đọc.

1. Adams, M.J. (1996), Beginning to read: Thinking and learning about print.

Cambridge, MA: MIT Press.

2. Armbusterm B. & Wilkinson. I. (1991), Silent Reading, Oral Reading and Learning from Text (Reading to learn). Reading Teacher, 45 (2), 154. ERIC. 3. Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông: Cấp Tiểu

học.

4. Breznitz, Zvia (2006), Fluency in Reading: Synchronization of Processes.

Lawrence Erlbaum Associates.

5. Carnine, D.W, Silbert, J & Kameenui, E.J (1997), Direct instruction Reading

(3th ed) Prentice Hall, Inc.

6. Char, Srijaya (2012), Silent reading. Teacher Plus, Issue No.43, July-August

1996.

7. Đỗ Ngọc Thống (2009), Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS – Nhìn từ yêu

cầu của PISA, Khoa học Giáo dục số 40 (tháng 1/2009).

8. Đoàn Thị Thanh Huyền (2012), Chuẩn kỹ năng đọc hiểu lớp 12 trong chương trình Ngữ Văn qua cái nhìn so sánh, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc gia về dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo. NXB Đại học Sư phạm.

9. Education Department of South Australia (1978), Guidelines R-7 Language

Arts, Prepared by the R-7 Language Arts Committee.

10. Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues.

Scientific Studies of Reading, 9 (2), 167–188.

11. Freebody, P. & Luke, A. (1990) “Literacies” programmes: debates and deman in cultural context, Prospect: Journal of australian TESOL, Vol.11, 7-16. 12. Funnel, E & Stuart, M (1995), Learning to Read: Psychology in the

classroom

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

14. Gardiner, Steve (2001), Ten minutes a day for silent reading, Educational

Leadership, October 2001, 59 (2), 32.

15. Gardiner, Steve (2005), Building Student Literacy Through Sustained Silent Reading, The Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

16. Hiebert, Elfrieda H. (2010), Comprehension-Based Silent Reading Rates: What Do We Know? What Do We Need To Know? Literacy Research & Instruction, In press, October 4, 2010.

17. Hoàng Hoà Bình & Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học

Tiếng Việt: Nhìn từ tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam.

18. Hoàng Thị Tuyết (2011), Lý luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (2 tập), NXB

Thời đại.

19. Hudson Roxanne F., Pullen Paige C., Lane Holly B., Torgesen Joseph K. (2009), Identifying Essential Instructional Components of Literacy Tutoring for Struggling Beginning Readers, Literacy Research and Instruction, 48: 277–297, 2009. Association of Literacy Educators and Researchers.

20. Hudson Roxanne F., Pullen Paige C., Lane Holly B., Torgesen Joseph K. (2009), The Complex Nature of Reading Fluency: A Multidimensional View, Reading & Writing Quarterly, 25: 4–32, 2009, Taylor & Francis Group, LLC- USA.

21. Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Bộ Giáo dục Đào tạo - Dự án phát triển GV tiểu học, NXB Đại học Sư phạm & NXB Giáo dục.

22. Lê Phương Nga (2001), Dạy Tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục.

23. Learning Point Associates (2005), The Five elements of Reading. Fluency

Think Pair Share Activities, Learning Point Associates.

24. McCallum R. Steve, Sharp Shannon, Mee Bell Sherry, George Thomas (2004), Silent versus oral reading comprehension and efficiency, Psychology in the Schools, Volume 41, ISSue 2, page 241-246, February 2004.

literature on reading and

the scientific research

25. National Institute of Child Health and Human Development (2000), Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of its implications for reading instruction: Reports of the subgroups, NIH

13. Fuchs, L. S, Fuchs, D, Hosp, M. K, & Jenkins, J. R. (2001), Oral reading fluency as an indicator of reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis, Scientific Studies of Reading, 5, 239-256, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Publication No. 00–4754, Washington, DC, U.S, Government Printing Office.

26. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên) (2011), Sách GV Tiếng Việt (từ lớp 1 đến lớp

5), NXB Giáo dục Việt Nam.

27. Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy đọc hiểu ở tiểu học, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội.

28. Nguyễn Thị Hạnh (2012), Giải quyết vấn đề đọc hiểu ở tiểu học trong chiến lược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam sau 2015, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc gia về dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo, NXB Đại học Sư phạm.

29. Phạm Thị Huệ (2012), Đổi mới dạy học đọc hiểu và đổi mới đề thi môn Ngữ Văn theo hướng tiếp cận yêu cầu PISA, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc gia về dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo. NXB Đại học Sư phạm.

30. Prior S, Welling K. (2001), Read in Your Head: A Vygotskian analysis of the transition from oral to silent reading, Reading Psychology, 22 (1), 1-15. 31. Rasinski Timothy (2001), The Fluent Reader (2nd Edition): Oral & Silent for Building Fluency, Word Recognition &

Reading Strategies Comprehension, Scholastic Teaching Resources.

32. Rouch R. L, Birr S (1984), Teaching reading: A Practical Guide of Strategies and Activities, Teachers College Press, Columbia University, New York and London.

33. Smith, Frank (1971), Understanding reading, New York, Holt, Rinehart and

Winston.

34. Vandervelden M. C, Siegel L. S. (1995), Phonological recoding and phoneme awareness in early literacy: A developmental approach, Reading Research Quarterly, 30(4), pp. 854 - 875.

35. Vygotsky L.S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Press, Published originally in Russia in 1930.

36. Harley, Adam

(2008), Fast and

silent

reading, Article Source:

http://EzineArticles.com/1278094

37. Wren, Sebastian (2001), The Cognitive Foundations of Learning to Read: A Framework, Southwest Educational Development Laboratory, Austin TX.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

NÃO BỘ VÀ VIỆC DẠY HỌC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 1

Nguyễn Minh Giang *

Tóm tắt

Ngôn ngữ được hình thành và phát triển trên cơ sở sự điều khiển của nhiều vùng khác nhau của não bộ. Tuy nhiên hai vùng đóng vai trò quan trọng nhất cho hoạt động ngôn ngữ là vùng Broca và Wernicke. Các vùng ngôn ngữ nằm ở nửa bên trái của bán cầu đại não, nhưng chức năng ngôn ngữ liên quan đến tất cả các vùng khác nhau của não bộ. Sự hình thành và hoạt động của ngôn ngữ tuân theo cơ chế hình thành đường liên hệ thần kinh tạm thời của phản xạ có điều kiện. Do đó bất kỳ một kích thích ngôn ngữ nào cũng có thể là tín hiệu có điều kiện để hình thành phản xạ ngôn ngữ cho trẻ. Đến giai đoạn HS tiểu học kích thích ngôn ngữ thể hiện việc học đọc hiệu quả sẽ tạo ra nền tảng để phát triển hầu hết các chức năng khác của vỏ não.

Từ khoá: Não bộ, vùng Broca, vùng Wernicke, tín hiệu có điều kiện, phản xạ ngôn

ngữ, kích thích ngôn ngữ, đường liên hệ thần kinh tạm thời.

BRAIN AND TEACHING SPEAKING TO GRADE 1 STUDENTS

Abstract

Language is formed and developed base on controlling many domains of brain in which Broca and Wernicke are two extremely important domains for language activities. Although language domains just lie in the left cerebral hemisphere, functions of language relate to all domains of the brain. The forming and activities of language conform to the mechanism formed by conditional reflex of temporary pass roads in nervous system. Therefore, any linguistic stimuli on the brain can be a conditioned signal to form linguistic reflex for children. For primary students, these linguistic stimuli representing effective reading capacity will make foundation to develop almost functions of the children’s cortex.

Keywords: brain, Broca domain, Wernicke domain, signal condition, reflective

language, language stimulation, the nerve temporary contact.

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ. * ThS. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

1. Tổ chức của não bộ và vùng ngôn ngữ

Hệ thần kinh ở người giữ vai trò điểu khiển, điều hoà và phối hợp hoạt động của các cơ quan trong cơ thể. Đây là hệ thống đặc biệt quan trọng được cấu tạo từ các tế bào thần kinh. Mỗi tế bào thần kinh gồm có phần thân tế bào tạo nên chất xám giữ vào trò tiếp nhận xung thần kinh, phân tích và tổng hợp kích thích để cho phản ứng trả lời của hệ thần kinh; và phần sợi trục tạo nên phần chất trắng, giữ vai trò dẫn truyền các xung thần kinh từ tế bào này sang tế bào khác. Điểm tiếp giáp giữa các vị trí cuối cùng của sợi trục này chính là các xynap thần kinh, đóng vai trò trung chuyển xung thần kinh từ tế bào này sang tế bào khác. Một tế bào thần kinh có thể có hàng trăm, hàng vạn các sợi trục tạo thành mối liên với các tế bào xung quanh khác nhau. Khác với các loại tế bào khác trong cơ thể có thể được thay thế bằng các tế bào mới khi chúng già và chết, tế bào thần kinh của một người bình thường không được đổi mới về số lượng mà chỉ đổi mới về cấu trúc và chức năng. Sự đổi mới này được thực hiện trong đời sống cá thể. Ngay từ khi được hình thành, nhóm tế bào thần kinh nào được kích thích để hoạt động sớm thì tế bào đó sẽ hoàn thiện cấu tạo và chức năng sớm. Các tế bào thần kinh tạo nên não bộ - một cấu trúc vô cùng phức tạp và làm nên những điều kỳ diệu của con người mà cho đến nay khoa học vẫn chưa khám phá hết. Với mối quan hệ chằng chịt của một tế bào thần kinh này với nhiều tế bào thần kinh khác tạo ra hoạt động phong phú và ảnh hưởng lẫn nhau rất chặt chẽ. Để xác định tương đối chức năng và cơ chế hoạt động của các tế bào thần kinh ở não bộ, nhiều tác giả đã chia bộ não thành nhiều vùng theo nhiều cách khác nhau. Trong đó cách phân chia bộ não của tác giả Brodman được sử dụng rất rộng rãi trong nghiên cứu cấu tạo, chức năng và các mối quan hệ của các vùng của não bộ. Toàn bộ não bộ được chia thanh 52 vùng khác nhau theo sơ đồ sau:

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Hình 1. Sơ đồ phân chia các vùng của não bộ theo Brodman Nguồn: www.khoahoc.com

Hình 2. Vị trí vùng Broca và Wernicke trên bộ não Nguồn: www.khoahoc.com

Tất cả hoạt động của con người đều được điểu khiển bởi não bộ, trong đó có hoạt động của ngôn ngữ. Hai khu vực chính của bán cầu não trái liên quan đến ngôn ngữ là vùng Broca (vùng vận động ngôn ngữ) và vùng Wernicke (vùng hiểu ngôn ngữ). Việc mất ngôn ngữ phần lớn thường đi kèm với những tổn thương của các vùng bán cầu não trái.

Hệ thống kiểm soát ngôn ngữ phía trước bán cầu bao gồm nhiều phần khác nhau trong đó đóng vai trò quan trọng là vùng Broca, nằm trong vùng 44 và 45 của Brodman. Hệ thống này tác động trên ba lĩnh vực chính: khởi động lời nói và động lực; kiểm soát nghĩa và cú pháp của các từ và các câu; lập trình và thực hiện lời nói. Hệ thống kiểm soát ngôn ngữ phía sau của bán cầu bao gồm vùng Wernicke nằm ở thùy thái dương thuộc vùng…

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

của Brodman. Hệ thống này bảo đảm sự lưu trữ của các thông tin về thính giác và sự phân tích về âm học các thông tin đó, đưa ra nghĩa của các từ, hoàn chỉnh hình thức về âm học và cú pháp của thông tin. Vai trò của vùng Wernicke trong việc xử lý các kích thích ngôn ngữ và hiểu ngôn ngữ nói được minh chứng rõ trong lâm sàng và đã được khẳng định thông qua các nghiên cứu về hoạt động của não khi thực hiện các nhiệm vụ cụ thể. Ví dụ để hiểu ngôn ngữ thì khu vực thùy thái dương bên phải của bán cầu đại não cũng được hoạt hoá cùng lúc. Các cấu trúc kiểm soát ngôn ngữ phía trước và phía sau hoạt động liên kết với nhau và thông qua một số cơ chế khá phức tạp, không hoàn toàn phụ thuộc một hệ thống nào trong hai hệ thống trên. Việc hiểu các dạng ngữ pháp phức tạp phụ thuộc vào sự toàn vẹn của các khu vực chủ yếu của bán cầu đại não thuộc thùy trán, thùy thái dương và thuỳ đỉnh. Thông qua mối liên hệ chặt chẽ giữa các khu vực của vỏ não phối hợp với các cấu trúc dưới vỏ nhất sẽ quyết định hoạt động nói. Sự tổn thương một khu vực bất kỳ trong hệ thống này có thể làm mất hoạt động chức năng của một khu vực khác ở cách xa.

Hình 3: Sự định khu các vùng chức năng trên vỏ não Nguồn: myopera.com

Thông thường các vùng ngôn ngữ nằm ở nửa bên trái của vỏ bán cầu, tuy nhiên chức năng ngôn ngữ liên quan đến nhiều vùng khác nhau. Các vùng chức năng này được định khu một cách rõ ràng như sau:

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Ngay từ khi trẻ mới được sinh ra thì trên vỏ não có sự định khu rõ ràng, số lượng tế bào thần kinh phân chia cho từng vùng phụ thuộc vào cấu trúc di truyền do gen qui định. Tuy nhiên nếu tế bào thần kinh ban đầu được phân công để thực hiện chức năng ngôn ngữ mà không được sử dụng thì có thể chuyển sang thực hiện các chức năng khác của não bộ. Điều này giải thích tại sao đứa trẻ không được học nói sớm, sau này rất khó trong việc giao tiếp thậm chí không thể nói được.

Do chức năng ngôn ngữ liên quan đến rất nhiều vùng khác nhau trong não bộ, nên khi trẻ nói được sớm, các tế bào thần kinh trên hai vùng vận động ngôn ngữ Broca và hiểu ngôn ngữ Wernicke sẽ hình thành một mối liên hệ chặt chẽ. Đồng thời cũng kích thích rất mạnh sự hoàn thiện chức năng của các vùng xunh quanh trên não bộ. Điều này không có nghĩa là cứ đứa trẻ nào nói được sớm sẽ biết diễn đạt thành câu giỏi. Cơ chế hoạt động phức tạp của não bộ diều khiển chức năng ngôn ngữ có thể ví dụ là: Khi trẻ phát âm một lời nói cần vận động các cơ quan phát âm, đòi hỏi vùng phân tích vận động của lời nói (vùng Broca), vùng thính giác ở thùy thái dương và vùng tế bào nhận cảm của cơ quan phát âm (vùng Wernicke) có liên hệ mật thiết với nhau. Trong 3 vùng kể trên, vùng Broca là quan trọng nhất với vấn đề phát âm, nhưng vùng Wernicke lại quyết định xem việc hiểu và sử dụng như thế nào thông qua mối quan hệ với nhiều vùng khác nhau của não bộ.

2. Cơ sở sinh lý và việc dạy học đọc cho trẻ

Hiện nay các nhà nghiên cứu cho rằng sự hình thành tiếng nói ở người trong quá trình phát triển cá thể giống như sự hình thành các phản xạ có điều kiện. Kích thích để hình thành những phản xạ có điều kiện đó chính là sự tiếp xúc bằng ngôn ngữ với người khác. Tiếng nói đã trở thành tín hiệu có điều kiện độc lập, có khả năng thay thế cho cả hệ thống tín hiệu cụ thể. Quá trình chuyển tiếng nói thành kích thích độc lập và giải phóng nó khỏi các yếu tố đồng hành diễn ra khoảng cuối năm đầu, khi đứa trẻ sắp tròn một tuổi.

Trong suốt quá trình phát triển, não sử dụng thông tin ngôn ngữ nhập vào để giúp tổ chức mạng lưới của vỏ não, hình thành đa dạng các mối liên

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

hệ khăng khít giữa các tế bào thần kinh thuộc các vùng khác nhau. Cơ chế chuyển tiếng nói thành kích thích độc lập liên quan với sự phối hợp tiếng nói với các kích thích cụ thể. Ở đó tiếng nói thường được cố định, còn các thành phần khác thì biến động, cho nên hưng phấn do tiếng nói gây ra dần dần trở nên mạnh hơn, tập trung hơn so với hưng phấn do các kích thích cụ thể gây ra. Nhờ vậy mà ảnh hưởng của tiếng nói sẽ tăng dần và cuối cùng làm mất tác dụng của các thành phần khác trong phức hợp kích thích. Các vùng liên quan với tiếng nói phát triển chức năng rất nhanh trong thời gian từ 1 đến 5 tuổi, và đến 5 tuổi trẻ em đã nói thạo được tiếng mẹ đẻ.

Việc dạy đọc cho trẻ nếu được thực hiện từ sớm, thì khi kết thúc lứa tuổi mầm non có khả năng giao tiếp một cách nhuần nhuyễn. Khi chuyển từ mẫu giáo lên lớp 1 chỉ có sự phát triển lời nói là vẫn tiếp tục những tri thức đã được trang bị còn thì các em bắt đầu tiếp xúc với một hình thức hoạt động, một phong cách ngôn ngữ mới, hoàn toàn khó: đọc và viết. Thông thường yêu cầu dạy học đọc cho sinh lớp 1 không phải chỉ dừng lại ở việc trẻ biết đọc và biết viết chữ, mà trẻ phải hiểu được để sử dụng trong quá trình diễn đạt như thế nào. Khi trẻ học cách sử dụng ngôn ngữ theo nhiều cách khác nhau, thì các tế bào thần kinh được kích thích lẫn nhau để hình thành nhiều các đường liên hệ thần kinh. Đó chính là cách giúp các tế bào thần kinh hình thành thêm các sợi trục thần kinh và các xynap mới. Mặt khác khi hai tế bào thần kinh được kích hoạt cùng một lúc, các xynap giữa hai tế bào sẽ trở lên mạnh hơn và chúng có thể kích hoạt lẫn nhau hiệu quả hơn. Những sự kết nối này dần dần tạo ra một mạng kết nối để đại diện cho một khái niệm nào đó. Điều này gợi ý cho việc sử dụng và thay đổi các phương tiện và phương pháp dạy học đọc cho HS lớp 1, đặc biệt ở giai đoạn đầu học đọc và viết chữ, vần, từ. Muốn tạo ra một khái niệm cụ thể và nhanh chóng, GV phải tổ chức hoạt động học tập đọc sao cho có thể kích thích cùng một lúc nhiều tế bào thần kinh cùng hoạt động.

Ví dụ việc học chữ dùng nhiều tranh ảnh trong giai đoạn phát âm và ghép vần, ở sách giáo khoa Tiếng Việt 1 như hiện nay, sẽ dẫn đến hiện tượng HS nhìn tranh - đọc chữ, đây là tính chất đặc trưng khi dạy trẻ mẫu giáo lớn, chính điểm này dẫn đến tình trạng học vẹt của HS lớp 1. Mặt khác trong dạy HS học đọc hiện nay chưa chú trọng đến việc dạy HS ghép vần

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

theo hình thức xuôi – ngược, mà chỉ dạy HS hình thức ghép xuôi. Xét về cơ chế hình thành phản xạ có điều kiện thì cách này chỉ làm nhắc lại một đường liên hệ thần kinh tạm thời đã có sẵn, chứ không hình thành và liên kết được các đường mới. Đây cũng là một trong những yếu tố dẫn đến tình trạng phổ biến ở những HS đã học xong chương trình lớp 1 nhưng chậm biết đọc tiếng Việt. Làm thế nào để HS không học vẹt theo tranh ảnh. Do đặc điểm tư duy trực quan đơn giản của HS lớp 1 sẽ nhớ tranh trước và chữ, âm, vần sau. Vì vậy sau khi HS học theo tranh, GV nên có phương pháp dạy học hướng HS vào sử dụng các chữ, âm, vần đã học. Tốt nhất GV nên khai thác vốn sống thực tế của HS về chữ, âm, vần được đề cập trong bài học. Bằng cách này GV tạo ra được sự liên hệ giữa kích thích ngôn ngữ mới với đường liên hệ thần kinh cũ trong hoạt động của não bộ.

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của mỗi người. Việc dạy để trẻ học đọc phải được thực hiện càng cớm càng tốt. Đến giai đoạn HS lớp 1, học đọc hiểu kết hợp với viết chữ là một bước đột phá mới làm thay đổi cách tư duy của trẻ. Do đó giáo dục cần chú trọng đến việc dạy đọc hiểu cho HS lớp 1, giúp hoàn thiện sớm chức năng của hệ thần kinh trung ương.

1. Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (2005), Giải phẫu sinh lý người, NXB Giáo dục.

2. Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (2003), Sinh lý trẻ, NXB Giáo dục.

3. http://www.gdtd.vn/channel/4342/201201/Phuong-phap-day-HS-lop-1-

nhanh-biet-doc-Tieng-Viet-1957678/

4. http://www.readingrockets.org/teaching/about_reading/

5. http://www.bbc.co.uk/news/education-19812961.

6. http://www.mumsnet.com/books/teach-your-child-to-read.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

DẠY ĐỌC VÀ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO TRẺ LỚP 1

Hoàng Trường Giang *, Vũ Thị Hải Anh †

Tóm tắt

Dựa trên những cơ sở lý luận về đặc điểm tâm sinh lý, vai trò của việc dạy đọc ở tiểu học, và khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ tiểu học, bài viết đề cập đến những nội dung và yêu cầu cơ bản trong việc dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho học sinh lớp 1 như: Rèn luyện cho trẻ kỹ năng nói và đọc, dạy trẻ cách nghe, đọc và phát âm sao cho đúng, dạy học đọc hiểu cho trẻ, dạy đọc cho trẻ khuyết tật...

Từ khóa: lớp 1, tiểu học, dạy đọc, phát triển ngôn ngữ.

TEACHING READING SKILL AND DEVELOPING LANGUAGUE

TO FIRST GRADE STUDENTS

Abstract

teaching reading comprehension, and

teaching

Based on the theories of children’s psychophysiological features, the role of teaching Reading at primary level, and language development of first grade students, this article talks about the requirements of teaching Reading and developing language to first grade students, such as: training speaking and reading skills, teaching listening, reading and for children with pronunciation, disabilities…

Keywords: first grade, primary, teaching speaking skill, developing language

1. Đặt vấn đề

Đặc điểm của học sinh (HS) tiểu học, cụ thể là trẻ lớp 1 là mới từ trường mẫu giáo chuyển lên, từ hoạt động vui chơi là chủ yếu chuyển sang hoạt động học là chủ yếu. Điều này đôi khi dẫn đến việc từ ham thích học dần dần các em cảm thấy gò bó. Để nắm bắt được hoạt động nhận thức, tâm lý lứa tuổi của HS tiểu học, đặc biệt là HS lớp 1, mỗi giáo viên (GV) phải có phương pháp làm cho mỗi tiết học “nhẹ nhàng hơn, hiệu quả hơn, tự nhiên hơn”, làm cho các em cảm thấy mỗi ngày đến trường là một ngày * ThS. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM † Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

vui, các em cảm thấy tự tin, ham thích đến trường. Để các em có thể học tốt ngay từ những ngày đầu đến trường, nhất là đọc tốt, viết tốt, tiền đề cơ sở cho các em học tốt các môn khác, khám phá những kiến thức mà các em luôn tò mò muốn tìm hiểu là điều mà mỗi GV phải chú trọng trong quá trình giảng dạy. Vậy làm thế nào để dạy đọc, viết cho trẻ lớp 1 có hiệu quả? Với đề tài “Dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho trẻ lớp 1”, bài viết hy vọng góp thêm một góc nhìn mới về vấn đề này.

2. Cơ sở lý luận

2.1. Đặc điểm tâm sinh lý của HS tiểu học

Học sinh tiểu học thường là những trẻ có tuổi từ 6 đến 11, 12 tuổi. Đây là lứa tuổi đầu tiên đến trường, trở thành HS tiểu học, thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang học tập là hoạt động chủ đạo. Là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện với tư cách là chính nó, hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lý của HS tiểu học. Cùng với cuộc sống nhà trường, hoạt động học tập đem đến cho trẻ nhiều điều mà trước đây trẻ chưa bao giờ có được hoặc không thể tiếp cận được. Từ đó, cùng với sự phát triển về thể chất và phát triển tâm lý đã đạt được của giai đoạn trước, trẻ sẽ tạo lập nên những cái mới trong đời sống tâm lý của mình, mà trước hết là tính chủ định, kỹ năng làm việc trí óc. Ngoài ra, nhà trường và hoạt động học tập cũng đặt ra cho trẻ những đòi hỏi mới của cuộc sống. Trẻ không chỉ phải tự lập lấy vị trí của mình trong môi trường “trung lập về tình cảm”, mà còn phải thích ứng với những bó buộc không tránh khỏi và chấp nhận việc một người lớn ngoài gia đình (thầy, cô giáo) sẽ đóng vai trò hàng đầu trong cuộc sống của trẻ. Trẻ chẳng những phải ý thức và có thái độ trách nhiệm trong việc thực hiện các nhiệm vụ của mình, đặc biệt là nhiệm vụ học tập và biết điều khiển hành vi của mình một cách có chủ định, đồng thời phải có khả năng thiết lập, vận hành cùng một lúc các mối quan hệ với các đối tượng khác nhau và mang các tính chất khác nhau. Trước những thách thức này, trẻ dù muốn hay không cũng phải lĩnh hội các cách thức, phương thức phức tạp hơn của hành vi và hoạt động để thỏa mãn những yêu cầu và đòi hỏi của cuộc sống nhà trường và nhờ vậy “đẩy” được sự phát triển của mình lên mức cao hơn.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Tuổi tiểu học là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh hội. Cùng với việc lĩnh hội, tiếp thu một hệ thống tri thức về các môn học, trẻ em học cách học, học kỹ năng sống trong môi trường trường học và môi trường xã hội. Cùng với sự ảnh hưởng khá lớn của môi trường giáo dục gia đình và quan hệ bạn bè cùng tuổi, cùng lớp và trường học, HS tiểu học lĩnh hội các chuẩn mực quy tắc đạo đức của hành vi. Sự lĩnh hội trên tạo ra những biến đổi cơ bản trong sự phát triển tâm lý của HS tiểu học. Chúng không chỉ đảm bảo cho các em thích ứng với cuộc sống nhà trường và hoạt động học, mà còn chuẩn bị cho các em những bước ngoặt quan trọng trong cuộc sống ở tuổi thiếu niên - lứa tuổi có xu thế vươn lên làm người lớn. Về việc này, N. X. Leytex đã khắc hoạ: “Tuổi tiểu học là thời kỳ của sự nhập tâm và tích lũy tri thức, thời kỳ mà sự lĩnh hội chiếm ưu thế. Chức năng trên được thực hiện thắng lợi nhờ các đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này - sự tuân thủ tuyệt đối vào những người có uy tín với các em (đặc biệt là thầy, cô giáo), sự mẫn cảm, sự lưu tâm, đặc biệt là thái độ vui chơi ngây thơ đối với các đối tượng mà các em được tiếp xúc”. Có thể thấy rằng, ở độ tuổi này, trẻ đang từng ngày, từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực của người ở trình độ sơ đẳng nhưng cơ bản, như sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng lực tính toán, đặc biệt là năng lực làm việc trí óc – năng lực tạo ra các năng lực khác. Cùng với các năng lực trên là sự hình thành tình cảm, thái độ và cách cư xử phù hợp với dân tộc và văn minh nhân loại hiện đại. HS tiểu học ngày nay là những chủ thể đang trở thành chính mình bằng hoạt động của mình dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người lớn theo phương pháp nhà trường hiện đại.

2.2. Vai trò của việc dạy đọc trong hệ thống dạy học tiếng Việt ở tiểu học

Dạy đọc có ý nghĩa rất to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ em phải học đọc, sau đó các em phải đọc để học. Đọc giúp các em chiếm lĩnh được một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Đọc là một công cụ để học tập các môn học. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Đọc tạo điều kiện để HS có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Nó là khả năng không thể thiếu được của con người thời đại văn minh. Chính vì vậy, trường Tiểu học có nhiệm vụ dạy đọc cho HS một cách có kế hoạch và có hệ thống. Tập đọc

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu này - đó là hình thành và phát triển năng lực đọc cho HS. Phân môn Học vần (thực hiện nhiệm vụ dạy học chữ) cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở mức sơ bộ nhằm giúp HS sử dụng bộ mã chữ - âm. Hết lớp 1, HS có nhiệm vụ phải đọc trơn tiếng (âm tiết). Việc đọc trơn các từ, ngữ đoạn, câu chưa trở thành yêu cầu bắt buộc. Việc thông hiểu văn bản chỉ đặt ra ở mức độ thấp và chưa có hình thức chuyển thẳng từ chữ sang nghĩa (đọc thầm). Như vậy, Tập đọc với tư cách là một phân môn Tiếng Việt tiếp tục những thành tựu dạy học mà Học vần đạt được, năng lên đầy đủ, hoàn chỉnh hơn.

Tính đa nghĩa của đọc kéo theo tính đa nghĩa của “biết đọc”. “Biết đọc” được hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học, biết đánh vần “cờ - o - co”, ngập ngừng đọc từng tiếng một, thế cũng gọi là đã biết đọc. Đọc, thâu tóm được tư tưởng của một cuốn sách trong vài ba trang cũng là biết đọc. Chọn trong biển sách báo của nhân loại những gì mình cần, trong một ngày nắm được tinh thần của hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc. Những năng lực này không phải tự nhiên mà có. Không thể chờ đợi gặt hái những gì mà ta không gieo trồng. Nhà trường phải từng bước hình thành và trường tiểu học nhận nhiệm vụ đặt viên gạch đầu tiên.

Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho HS. Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc hay (mà ở mức độ cao hơn là đọc diễn cảm). Bốn kỹ năng của đọc được hình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kỹ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kỹ năng khác. Trong dạy đọc, không thể xem nhẹ kỹ năng nào cũng như không thể tách rời chúng.

Bên cạnh đó, vai trò của dạy đọc còn nhằm giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với sách cho HS. Nói cách khác, thông qua việc dạy học phải làm cho HS thích đọc và thấy được rằng khả năng đọc là có ích lợi cho các em trong cả cuộc đời. phải làm cho

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

HS thấy đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển.

Cuối cùng, vì việc học không thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh những nhiệm vụ rèn kỹ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân môn Tập đọc còn có nhiệm vụ làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho HS. Đọc một cách có ý thức sẽ tác động tích cực tới ngôn ngữ và tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp HS hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy có hình ảnh… Dạy đọc không chỉ giáo dục tư tưởng, đạo đức mà còn giáo dục tính cách, thị hiếu thẩm mỹ cho HS.

2.3. Khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ lớp 1 nhìn từ góc độ ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp

Vốn từ của trẻ lớp 1 tăng lên đáng kể so với tuổi Mẫu giáo lớn (5-6 tuổi). Trong đó loại từ được tích luỹ khá phong phú không những về danh từ, động từ mà cả về đại từ, tính từ, quan hệ từ... Danh từ và động từ vẫn chiếm ưu thế nhưng tính từ và các từ loại khác cũng được trẻ sử dụng nhiều hơn. Có thể nói rằng trẻ đã nắm được các loại từ có trong tiếng mẹ đẻ và đủ để trẻ có thể diễn đạt các mặt trong đời sống hàng ngày. Ý nghĩa của từ với trẻ cũng phong phú hơn và khả năng nắm bắt nghĩa của từ phát triển hơn. Các từ chỉ tính chất không gian (rộng lớn, mênh mông…); từ chỉ tốc độ (nhanh, chậm dần); từ chỉ màu sắc (xanh nhạt, phơn phớt hồng…) đã được trẻ sử dụng chính xác. Trẻ đã hiểu và biết dùng các từ chỉ khái niệm thời gian (hôm qua, ngày mai, ngày kia), từ đồng nghĩa (bố mẹ - ba má, tầu hoả - xe lửa…), từ có tính chất gợi cảm, có hình ảnh và mang sắc thái khác nhau (nắng chói chang, đi nhè nhẹ, lung linh - cười tủm tỉm); các từ chỉ mức độ, sắc thái khác nhau (be bé, bé tí, bé xíu, bé con, bé tí tị tì ti, đỏ chon chót, đỏ choét…). Ngoài ra các loại từ khác như đại từ, trạng từ, quan hệ từ, phụ từ cũng được trẻ dùng nhiều hơn hẳn so với lứa tuổi mẫu giáo.

Ở tuổi tiểu học, do việc giao tiếp bằng ngôn ngữ được mở rộng, tai âm vị được rèn luyện thường xuyên để tiếp nhận các ngữ âm khi nghe người lớn nói cơ quan phát âm đã trưởng thành mà trẻ có thể phát ra những âm chuẩn, kể cả những âm khó của tiếng mẹ đẻ như "loanh quanh", "khúc

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

khuỷu"…. Chỉ có trong trường hợp bộ máy phát âm bị tổn thương, hay do chịu ảnh hưởng của lời nói ngọng của những người lớn trong địa phương hoặc một số âm khó, xa lạ với trẻ thì trẻ có thể phát âm sai. Ví dụ: trẻ ở một số vùng miền thường gặp khó khăn trong việc phát âm phân biệt giữa hai thanh “hỏi” và “ngã”, hay gặp lỗi phát âm các phụ âm đầu như /s/ và /x/, /ch/ và /tr/, /n/ và /l/., nói ngọng một số từ như "quét trầu" thành "quyết trầu", “cá rô” thành “cá gô” v.v..

Ngoài ra, với điều kiện sống và giáo dục tốt, trẻ lớp 1 đã có thể sử dụng ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo, mặc dù quá trình đó diễn ra một cách không có ý thức, khác với quá trình học ngữ pháp một cách có ý thức ở trường phổ thông. Điều đó được thể hiện trong câu nói của trẻ có đã có sự xuất hiện của nhiều cấu trúc ngữ pháp phức tạp (sử dụng nhiều câu phức hơn so với câu đơn) và nội dung biểu hiện cũng phong phú hơn nhiều so với lứa tuổi trước. Tuy nhiên ở một số trẻ còn nói năng lộn xộn, không rõ ràng, dài dòng, không mạch lạc. Nguyên nhân chủ yếu là do vốn từ của trẻ còn nghèo, chưa biết sử dụng các từ liên kết, chưa diễn đạt đúng trình tự logic của sự việc… Ngôn ngữ mạch lạc của trẻ lớp 1 không chỉ là phép cộng đơn giản của những câu và từ mà đó là những suy nghĩ có liên quan đến nhau về một chủ đề nhất định, được diễn đạt bởi từ ngữ chính xác, có hình ảnh, trong những câu được xây dựng đúng theo các quy luật ngữ pháp, lôgíc chặt chẽ.

Ngôn ngữ mạch lạc của trẻ xuất phát từ nhu cầu vốn ngôn ngữ của các em tăng nhanh. Trẻ muốn giải thích trao đổi với bạn, với người lớn một nội dung nào đó. Muốn vậy, trẻ phải cố gắng trình bày rõ ràng, nêu được mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng để thuyết phục người nghe. Trẻ 1 - 2 - 3 tuổi có thể sử dụng 1 từ, trẻ 4 - 5 tuổi có thể sử dụng 1 câu để giao tiếp nhưng trẻ lớp 1 nhờ có ngôn ngữ mạch lạc mới có thể giao tiếp một cách đầy đủ nhất, trọn vẹn nhất và có hiệu quả nhất. Nhờ ngôn ngữ mạch lạc mà trẻ thể hiện được suy nghĩ của mình một cách đầy đủ hơn, trọn vẹn hơn và lĩnh hội được thông tin và tình cảm của người khác thông qua ngôn ngữ một cách chính xác hơn. Ngôn ngữ mạch lạc có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với việc hình thành những mối quan hệ qua lại trong nhóm trẻ em và những người xung quanh, đặc biệt là đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Muốn cho ngôn ngữ được mạch lạc thì những điều trẻ định nói ra cần phải được suy nghĩ rõ ràng, rành mạch ngay từ trong đầu, tức là cần được tư duy hỗ trợ. Mặt khác chính ngôn ngữ mạch lạc là phương tiện làm cho tư duy của trẻ phát triển lên một chất lượng mới đó là việc nảy sinh các yếu tố của tư duy lôgíc, nhờ đó mà toàn bộ sự phát triển của trẻ nâng lên một trình độ mới, cao hơn.

Tóm lại, ở lớp 1, ngôn ngữ của trẻ được hoàn thiện dần về các mặt: Vốn từ, ngữ âm, ngữ pháp và tạo thành thứ ngôn ngữ mạch lạc giúp trẻ có khả năng nắm được ý nghĩa của từ vựng thông dụng, phát âm gần đúng sự phát âm của người lớn, biết dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp và đặc biệt là nắm được hệ thống ngữ pháp phức tạp bao gồm những quy luật ngôn ngữ về phương tiện cú pháp và về phương diện tu từ, trẻ nói năng mạch lạc và thoải mái. Trẻ đã thực sự nắm vững tiếng mẹ đẻ trong phong cách sinh hoạt và ở một mức độ nào đó là phong cách nghệ thuật (tức là nói năng có văn hoá).

3. Dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho trẻ ở lớp 1

3.1. Cấu trúc sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt 1

Tập một Tiếng Việt 1 (TV1) gồm 83 bài Học vần, phân phối cho 18 tuần. Mỗi tuần có 8 bài, mỗi bài 2 tiết. Mỗi bài gồm có 3 mục: Tập đọc, Tập viết và Luyện nói / Kể chuyện. Ở các bài ôn tập, mục Luyện nói được thay bằng mục Kể chuyện. Tập hai của TV1 gồm 2 phần: Học vần (tiếp theo) gồm 4 tuần nối tiếp chương trình học kỳ một; và phần Luyện tập tổng hợp gồm 13 tuần tiếp theo. Mỗi tuần có hai vòng Tập đọc - Tập viết - Chính tả và cuối tuần là Tập đọc - Kể chuyện. Nhìn chung cấu trúc của TV1 lặp lại mỗi tuần, củng cố được hoạt động học tập hằng tuần cho HS với ba việc: tập đọc, tập viết và tập nói. [7, 5]

3.2. Dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho trẻ lớp 1

3.2.1. Rèn luyện các kỹ năng nói

Kỹ năng nói và kỹ năng đọc luôn có sự tương hỗ với nhau trong việc phát triển khả năng ngôn ngữ cho trẻ. Các kỹ năng luyện nói cho trẻ lớp 1 thường bao gồm:

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

– Nói rõ từng tiếng, không ngọng – Nói to, đủ nghe trong lớp – Nói thành câu có sự trợ giúp của tranh vẽ hoặc câu hỏi, câu mẫu – Nói với ngữ điệu tự nhiên

Nhìn chung kỹ năng nói và kỹ năng đọc có nhiều điểm tương đồng khi đây đều là những hành động chủ ý trong giao tiếp bằng ngôn ngữ với nội dung có thể là diễn đạt ý của mình hoặc của người khác và kết quả diễn đạt có thể trung thành hoặc không trung thành với ý muốn diễn đạt của người nói hoặc người viết do năng lực ngôn ngữ của cá nhân. Tuy nhiên, hai kỹ năng này cũng có nhiều điểm dị biệt. Nếu kỹ năng nói đòi hỏi phải phát âm thành tiếng, có thể từ ý thành lời không cần văn bản thì kỹ năng đọc lại đòi hỏi người đọc phải thực hiện từ lời có sẵn trên văn bản bằng cách đọc thành tiếng hoặc nói thầm. Bên cạnh đó, nếu kỹ năng nói thường xuất hiện trong hội thoại với ngữ điệu tự nhiên thì người đọc lại có thể đọc mà không cần người khác nghe với một ngữ điệu có thể mang tính diễn xuất.

Việc rèn luyện kỹ năng đọc (đánh vần, đọc trơn) cho trẻ lớp 1 có thể tiến hành dưới hình thức đọc tập thể theo nhịp từng tiếng một nhưng việc nói thì chỉ được tiến hành với từng HS. Chính vì vậy GV phải xây dựng kế hoạch giảng dạy thật kỹ sao cho mỗi HS đều có “cơ hội” được luyện nói, phải có câu hỏi gợi mở trong trường hợp các em không nghĩ ra ý để nói cũng như cần có hình thức động viên, khuyến khích những HS nhút nhát không dám nói. Khi học đánh vần và đọc trơn, nếu thầy cô phát âm tốt và biết hướng dẫn phát âm thì HS có thể bắt chước mà phát âm lại không khó khăn lắm. Nhưng khi nói không có văn bản, kênh chữ không có trước mặt để nhắc nhở thì trẻ đôi khi rơi vào hiện tượng “siêu chỉnh” [7, 14]. Ví dụ: “con chiêm” (con chim), “triều mến” (trìu mến), “nuối đồi” (núi đồi), v.v..

Với nội dung luyện nói ở lớp 1, GV cần rèn luyện cho HS khả năng nói tự nhiên, phát âm rõ, to đủ cho cả lớp nghe. Ở các vùng tiếng địa phương, không nên ép các em nói đúng “chuẩn” làm mất tự nhiên, chỉ phải sửa những lỗi ngọng. Nếu rèn tốt kỹ năng này sẽ hỗ trợ rất nhiều cho trẻ lớp 1 trong phần luyện Đọc.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3.2.2. Dạy trẻ nghe và phát âm đúng

Dạy trẻ nghe và phát âm đúng là dạy trẻ biết phát âm chính xác những thành phần âm tiết, không ngọng, không lắp, biết điều chỉnh âm lượng thể hiện đúng ngữ điệu trong khi nói. “Ở đầu tuổi tiểu học, bộ máy ngôn ngữ của trẻ đã hình thành hoàn chỉnh, tuy nhiên khả năng tái tạo ngôn ngữ còn yếu. Trẻ thường nói không đúng một số thành phần khó của âm tiết như phụ âm đầu, âm cuối, âm đệm, thanh ngã, thanh hỏi... Chúng ta thấy trẻ nói rất nhanh nhưng không rõ ràng” [6, 188]. Có thể thấy, phát âm đúng đặc biệt quan trọng vì nghe và phát âm đúng là cơ sở khoa học việc dạy đọc, dạy viết cho trẻ.

Việc dạy trẻ nghe và phát âm đúng có những nhiệm vụ cơ bản và cụ thể như hình thành cho trẻ việc phát âm đúng các âm, trên cơ sở đó tiến tới giúp trẻ tập luyện phát âm đúng, mạch lạc, rõ ràng các từ trong câu, đặc biệt là các từ khó như “loắt choắt”, “khúc khuỷu”, “cong queo”, v.v.. Chưa hết, người GV phải chú ý đến việc hình thành nhịp điệu và chất lượng giọng nói cho trẻ, giúp trẻ biết nói, biết đọc sao cho phù hợp với từng hoàn cảnh, khi đọc phải linh hoạt: khi to khi nhỏ, lúc chậm, lúc nhanh, lúc cao lúc thấp tương ứng với độ cao tự nhiên của giọng nói. Tuy nhiên, các vùng tiếng địa phương khác nhau đặt ra cho nhà trường nhiệm vụ dạy phát âm chuẩn. Nhưng không có tiếng vùng nào trong cả nước được nhất trí công nhận là chuẩn cả. Mọi tiếng địa phương đều được tôn trọng. Và trong thực tế phát âm ở nhà trường cũng không có một quy định nào gọi là chuẩn. Tuy nhiên trong giao lưu văn hóa, nói chung, người ta thường coi tiếng thủ đô là chuẩn hoặc ít ra thì cũng là cơ sở của chuẩn. Cách phát âm tiếng Việt của Hà Nội có sự khu biệt rõ 6 thanh điệu và giữ được nhiều sự khu biệt trong âm tiết hơn các tiếng địa phương khác, nên được chọn làm cơ sở của chuẩn. Tuy nhiên trong quá trình dạy tập đọc cho trẻ, GV vẫn cần bổ sung những khu biệt sau:

Vần: ưu với iu ươu với iêu

Phụ âm đầu: ch với tr x với s d/gi với r

Để có thể hoàn thành tốt những nhiệm vụ kể trên, trong quá trình giảng dạy, người GV phải chú ý xây dựng một số hoạt động nhằm luyện tập

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

thường xuyên , phát triển tính linh hoạt của một số cơ quan phát âm của trẻ. Chẳng hạn xây dựng một số trò chơi học tập như:

– Bắt chước tiếng kêu của loài vật: cạc cạc/ cạp cạp (vịt), gâu gâu (chó),

cúc cu (chim), be be (dê), vo – o – o – o (muỗi) v.v...

– Học thuộc những câu nói, hoặc những bài thơ nhanh trên lớp. Những câu nói nhanh có thể là một câu khó phát âm, hoặc trong đó một âm có thể được nhắc đi nhắc lại nhiều lần. Ví dụ: Nồi đồng nấu ốc, nồi đất nấu ếch... Mồng một lưỡi trai/ Mồng hai lá lúa/ Mồng ba câu liêm/ Mồng bốn lưỡi liềm/ Mồng năm liềm giật / Mồng sáu thật trăng ...

Nhìn chung, trẻ lớp 1 có khả năng tiếp thu nhạy bén cách phát âm của những người xung quanh. Dạy trẻ nghe và nói đúng, diễn cảm là cả một hệ thống công việc phong phú, đa dạng và không kém phần khó khăn. Thiếu sự chú ý người lớn, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ sẽ bị hạn chế. Trong gia đình, cha mẹ là hình mẫu cho trẻ học tập, khi đến trường, người GV phải phát âm đúng để làm mẫu cho trẻ học tập. Nghe đúng, phát âm đúng, nói lưu loát, thuần thục, chính là tiền đề cơ bản và rất quan trọng trong việc dạy học và phát triển ngôn ngữ cho trẻ lớp 1.

3.2.3. Rèn luyện các kỹ năng tập Đọc

Như đã nói ở trên, nhìn chung HS lớp 1 phần lớn đã có một kỹ năng phát âm hoàn hảo, cho nên việc dạy phát âm cho trẻ nói chung không khó, không giống như dạy cho người nước ngoài và không phải âm nào cũng cần miêu tả mới phát âm được. Chính vì vậy, thiết nghĩ, GV khi dạy học phần tập đọc cho HS nên chú trọng đến các kỹ năng như:

– Phát âm từng âm, nhận diện chữ / dấu ghi âm / thanh điệu – Ghép âm - ghép vần (đánh vần) – Đọc trơn từng tiếng – Đọc trơn từng chữ, từng câu – Đọc trơn một bài.

Phương pháp chung của việc dạy phát âm tiếng Việt ở lớp 1 là thầy cô phát âm mẫu rồi HS phát âm theo. Quá trình này tiến dần từ việc yêu cầu HS đánh vần và đọc trơn từng tiếng cho đến đọc trơn từng ngữ, từng câu trong bài. Trong đó việc yêu cầu đọc trơn một âm tiết là chủ yếu, và yêu

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

cầu phân tích (đánh vần) là cần thiết để nhận diện âm tiết trong những bước đầu học vần đối với HS nói chung và để kiểm tra sự nhận biết cấu trúc của âm tiết tiếng Việt đối với những HS khá đã nhanh chóng biết đọc trơn. Khi HS đã nắm được cách đánh vần thì GV nên khuyến khích trẻ đọc trơn và bỏ qua bước đánh vần.

Tiếp theo ngay sau đó là yêu cầu HS đọc trơn từng ngữ, từng câu trong bài. Điều này cho thấy việc học vần là để tập đọc văn bản. Mỗi văn bản trong TV1 (ngắn nhất là một câu) phản ảnh một sự tình hoặc thực hiện một hành động nào đó chứng tỏ các bài học vần không khô khan mà sớm đưa HS hoà nhập vào cuộc sống quanh các em và rộng hơn nữa. Có thể thấy rằng, các bài tập đọc trong chương trình TV1 là những văn bản ngắn, hoàn chỉnh, có nội dung xoay quanh các chủ điểm: Nhà trường, Gia đình, Thiên nhiên, Đất nước. Mỗi tuần một chủ điểm, mỗi chủ điểm lặp lại 3 lần trong tuần trong mỗi học kỳ. Nếu GV đảm bảo tốt các nguyên tắc nói trên trong việc dạy kỹ năng đọc cho HS, với nhịp độ lặp lại của các chủ điểm như vậy, trẻ sẽ có khả năng được rèn luyện liên tục và nhanh chóng tiếp cận, nắm rõ và ghi nhớ rất lâu các từ khác nhau của cùng một chủ điểm. Thiết nghĩ đây cũng là một trong những vấn đề GV cần lưu ý khi dạy học cho trẻ lớp 1.

3.2.4. Dạy đọc đúng chỗ, ngắt đúng giọng

Tiếng Việt là một trong những ngôn ngữ có sức mạnh biểu đạt lớn, với sự giàu đẹp của âm thanh và phong phú của ngữ điệu. “Ngữ điệu là một khái niệm phức tạp bao gồm những yếu tố cơ bản như chỗ nghỉ (ngừng giọng hay ngắt giọng), trọng âm, âm điệu, âm nhịp và âm sắc” [6, 86]. Phần lớn HS tiểu học hiện nay đọc và nói chưa tốt một phần do ở trường tiểu học, mặt âm thanh của ngôn ngữ, đặc biệt là ngữ điệu chưa được chú ý đúng mức trong quá trình giảng dạy. Để tăng cường, hoàn thiện và phát triển khả năng đọc cho trẻ, thì việc dạy trẻ đọc đúng chỗ, ngắt đúng giọng, thiết nghĩ cũng là một vấn đề đáng lưu tâm.

Ngữ điệu và giọng điệu trong dạy đọc trước hết được thể hiện ở khả năng đọc diễn cảm và ngữ điệu giảng bài của GV. Có thể xem đọc diễn cảm là nghệ thuật của trình diễn. Đọc diễn cảm không phải là “khoe giọng” mà là sự thể hiện xúc động của trái tim. Vì xu hướng đọc trẻ lớp 1 thường bị ảnh hưởng, nếu không muốn nói là bắt chước nhiều từ phong cách của GV

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

nên người dạy ngoài việc đọc đúng quy tắc ngữ pháp, đúng đặc trưng thể loại thì mỗi tác phẩm có một giọng điệu riêng. Nắm bắt đúng giọng điệu của tác phẩm chính là nắm bắt đúng tư tưởng và tình cảm của tác giả. Tác phẩm trữ tình cần đọc khác với tác phẩm tự sự; đọc đoạn đối thoại khác đoạn độc thoại nội tâm; đọc văn tả khác đọc văn kể, đọc văn khác đọc thơ hay kịch... Tùy từng văn bản cụ thể mà GV có thể chọn cho mình một “tông giọng” phù hợp giúp HS cảm thụ tác phẩm tốt hơn đồng thời cải thiện khả năng đọc của mình. Trẻ tiểu học nói chung, lớp 1 nói riêng do hạn chế về khả năng ngôn ngữ, và kinh nghiệm xử lý văn bản nhìn chung thường mắc những lỗi đọc cơ bản như:

– Lỗi về ngữ điệu giọng: Đây là lỗi mà trẻ thường hay mắc phải khi đọc, kể tác phẩm văn học, trẻ không xác định được cường độ giọng, ngắt hơi lên giọng, xuống giọng và âm sắc của chất giọng để có thể, thể hiện ngữ điệu của mình như: vui, buồn, hóm hỉnh, âu yếm, độc ác, hiền từ...

– Lỗi về cách ngắt giọng, ngắt nghỉ không đúng chỗ, không đúng nhịp làm mất sức truyền cảm của bài thơ hay câu truyện. Khi đọc những tác phẩm truyện có những câu dài với cấu trúc ngữ pháp phức tạp, trẻ lớp 1, do đặc điểm sinh lý của mình, thường ngắt giọng để lấy hơi một cách tùy tiện gây khó hiểu. Cũng như, chính vì cách ngắt giọng không đúng nhịp thơ nên nhịp thơ trong bài không được giữ vững, không gây được sự truyền cảm cho người nghe.

– Lỗi về nhịp điệu giọng: trẻ thường mắc phải nhịp điệu giọng là đọc nhanh quá hay chậm quá không đúng, không phù hợp với nội dung tác phẩm quy định, hoặc có khi trẻ chỉ sử dụng nhịp điệu đều đều hết tác phẩm, không có cao trào làm cho tác phẩm không có sức sống.

Để khắc phục những lỗi cơ bản trên của trẻ, GV phải xác định đúng mẫu ngắt giọng đúng cho một bài tập đọc. Ví dụ với văn xuôi, GV cần hướng dẫn các em xác định sắc thái giọng đọc, biết lựa chọn cách ngắt nghỉ giọng và nêu được những từ cần nhấn giọng phù hợp trong từng câu của đoạn, chú trọng vào chi tiết đặc sắc và giá trị nghệ thuật hay sự biểu đạt bằng hình tượng nghệ thuật. Trong khi đó với thơ, sự thể hiện sắc thái giọng đọc và cách nhấn giọng tương tự như văn xuôi, nhưng khác ở chỗ GV phải giúp các em xác định nhịp thơ, đọc có nhịp điệu cho từng dòng thơ,

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

câu thơ trong các khổ thơ. Thơ có âm hưởng của nhạc nên tuỳ theo nội dung của từng bài để hướng dẫn các em biểu lộ sắc thái khác nhau (vui, buồn, giận dữ, yêu thương...), có những câu hỏi gợi cho các em cảm xúc rõ rệt đối với nội dung đoạn đó; tạo cho các em cảm giác hứng thú để đọc, không áp đặt, phát huy tính tích cực, sáng tạo trong các em. Ngoài ra, trong quá trình dạy đọc cho HS, đặc biệt là HS lớp 1, người GV còn phải dự tính được cách đọc của HS đối với từng thể loại cụ thể (truyện, thơ v.v...), qua đó có cách giảng dạy phù hợp, hướng các em về cách đọc đúng dành cho từng văn bản.

Ví dụ:

Gà mẹ/ dẫn đàn con/ ra bãi cỏ. Gà con vừa chơi/ vừa chờ mẹ/ rẽ cỏ,

bới giun. [1, 105]

Trong trường hợp này, trường hợp ngắt giọng đúng đã được thể hiện ở trên, nhưng trong quá trình giảng dạy, người GV phải dự tính đến những trường hợp HS sẽ đọc khác đi, chẳng hạn:

+ Gà mẹ dẫn đàn/ con ra bãi cỏ. Gà con vừa chơi vừa chờ/mẹ rẽ cỏ,

bới giun

+ Gà mẹ dẫn đàn con ra/ bãi cỏ. Gà con vừa / chơivừa chờ mẹ/ rẽ cỏ,

bới giun

Bên cạnh việc dạy HS ngắt giọng thể hiện đúng quan hệ ngữ nghĩa - ngữ pháp còn cần phải dạy trẻ ngắt giọng biểu cảm, nhằm gây ấn tượng về cảm xúc. Ngắt giọng đúng và hay là đích của dạy đọc và cũng là một trong những phương pháp giúp trẻ tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản được đọc.

3.2.5. Dạy học đọc hiểu

Như ta đã biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Đọc thành tiếng không tách rời với việc đọc hiểu. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu thấu đáo các văn bản được đọc thì HS mới có công cụ để lĩnh hội tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri thức khi học các môn khác của nhà trường. Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn bản mà HS dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

sống, từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thường xuyên. Các tài liệu dạy học của nước ngoài cũng nhấn mạnh sự thông hiểu trong khi đọc. “Đọc là để hiểu nghĩa chữ in” và đề lên thành nguyên tắc phải cho trẻ hiểu những từ đang học đọc, xem việc hiểu những gì được đọc là động cơ, cái tạo nên hứng thú, tạo nên thành công học đọc của trẻ.

Ngay cả giai đoạn đầu lớp 1, khi mà các văn bản được sử dụng trong chương trình vẫn còn hơi rời rạc, mới chỉ dừng lại ở việc trích những câu văn, những bài thơ ngắn, đồng thời mục đích chính của dạy học ở thời điểm này là dạy kỹ thuật đọc, chú trọng mặt phân giải âm thanh của tiếng, thì người GV cũng vẫn phải chú ý đến việc chọn ngôn liệu để học âm, vần, thanh sao cho việc dạy chữ gắn với việc dạy nghĩa. Đích cuối cùng của dạy đọc là dạy cho HS kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản. Biết đọc cũng là biết tiếp nhận, xử lý thông tin. Chính vì vậy dạy đọc hiểu có vai trò đặc biệt trong dạy đọc nói riêng, trong dạy học ở tiểu học nói chung. Để có thể dạy trẻ đọc hiểu tốt, người GV phải chú ý đến những yếu tố sau:

– Không nên quá tập trung vào việc giảng từ, giảng nội dung của câu, đoạn. Vì nếu quá tập trung vào việc này, đôi khi dẫn đến việc sa đà vào giảng văn mà không chú trọng vào việc rèn đọc hiểu, khiến HS bị thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức của bài, chất lượng của việc đọc hiểu không cao vì chỉ dừng lại ở việc đọc đúng từ. Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS, giúp việc dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 không rơi vào tình trạng áp đặt, cứng nhắc, GV có thể áp dụng các phương pháp như: đọc sách, đọc tài liệu; mô tả, giảng giải, hỏi đáp, trực quan, rèn luyện theo mẫu, thực hành giao tiếp và tổ chức trò chơi... Qua đó hình thành cho HS các bước để tìm hiểu văn bản đọc như: hiểu các từ, cụm từ, hiểu các câu, hiểu các đoạn, hiểu các tập hợp câu dùng để phát biểu một ý kiến trọn vẹn, hiểu được cả bài thơ hoặc đoạn văn...

– Nên tự xây dựng một hệ thống bài tập nhằm rèn kỹ năng đọc hiểu

cho HS theo một số dạng sau:

+ Bài tập yêu cầu HS chỉ ra trong bài các từ mới hoặc từ khó mà các em không hiểu nghĩa. Hình thức bài tập là gạch chân, đóng khung, ghi

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

lại những từ, ngữ không hiểu có trong bài.

+ Bài tập yêu cầu HS giải nghĩa những từ quan trọng, từ “chìa

khóa” của bài.

+ Bài tập yêu cầu HS phát hiện những câu quan trọng trong bài,

những câu nêu đại ý, chủ đề của bài.

+ Bài tập yêu cầu HS khái quát ý của đoạn, bài.

– GV phải có kế hoạch rèn kỹ năng đọc hiểu cho từng đối tượng HS. Phải thể hiện rõ ở bài soạn: câu hỏi dành cho HS khá, giỏi, HS trung bình, HS yếu để từ đó có biện pháp uốn nắn. GV cần phải biết động viên, tránh sự nôn nóng để tạo hứng thú cho các em trong việc tự rèn tìm ra kiến thức mới.

– Đối với những HS còn lúng túng khi tìm câu trả lời thì GV cần có câu hỏi gợi mở hoặc cho HS khá giỏi nói trước, rồi cho HS yếu nhắc lại. Có những HS hiểu được ý, nhưng khi diễn đạt bằng lời thì lại lúng túng và khi đó GV phải tích cực gọi nhiều lần để khuyến khích tính bạo dạn ở các em...

– Đối với những HS tiếp thu chậm, GV cần chú ý đến các hình thức tổ chức hoạt động, đưa ra yêu cầu phù hợp với đối tượng để các em hăng hái, tích cực học tập. Nếu HS trả lời chưa đúng, hoặc thiếu ý thì GV cũng không nên khiển trách ngay mà phải nhẹ nhàng, hướng dẫn để các em khôn tự ti, mặc cảm với các bạn khác. Kết hợp với gia đình động viên các em chăm đọc bài và chuẩn bị nội dung bài trước khi đến lớp. Trong giờ truy bài phân công HS khá kiểm tra HS yếu, nội dung bài là ôn bài cũ và chuẩn bị bài mới.

– Cần khuyến khích các em có nhu cầu đọc qua sách báo, truyện tranh thiếu nhi qua đó GV có thể thấy được những tiến bộ rõ rệt của HS qua việc các em tự kể lại theo ý hiểu cho các bạn nghe câu chuyện mình vừa đọc. Hay trong các giờ tự học, GV tổ chức cho HS thi đua lẫn nhau kể chuyện, tìm hiểu nội dung truyện hoặc bài Tập đọc... giúp HS tự học tập, phát huy khả năng của bản thân mình.

– Để gây hứng thú cho HS, làm cho giờ học sôi nổi hơn, GV có thể tổ chức cho HS tham gia một số trò chơi học tập theo nguyên tắc: “Học mà chơi, chơi mà học”. Thông qua các hình thức tổ chức hoạt động vui chơi,

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

HS được vui chơi được củng cố các kiến thức đã học, tạo điều kiện cho HS được rèn kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nghe - nói. Từ đó kích thích khả năng ứng xử ngôn ngữ của HS. Rèn tư duy linh hoạt, tác phong nhanh nhẹn, tháo vát, tự tin cho HS. Giáo dục tư tưởng lành mạnh, tình cảm tốt đẹp cho HS (qua các tổ chức mang tính tập thể). Một số trò chơi đa dạng về hình thức như: Thi đọc tiếp sức, đọc bài truyền, đọc đúng đọc hay, đọc hiểu, giải ô chữ... Ngoài ra có thể tổ chức các hình thức ngoại khoá môn Tiếng Việt như: Nhóm Tiếng Việt, góc Tiếng Việt, trò chơi ngôn ngữ... để phục vụ cho bài đọc một cách tốt nhất.

3.3.5. Dạy đọc cho trẻ mắc chứng khó đọc (dyslexia)

Hiện nay, trẻ em bị khuyết tật học tập chiếm khoảng 15 - 25%. Theo kết quả điều tra của Viện Nghiên cứu Sức khỏe Quốc gia Hoa Kỳ, trong 15% trẻ được giáo dục chuyên biệt thì có đến 80 – 85% thiểu năng cơ bản về đọc và ngôn ngữ. Theo Tổ World Dyslexia – UNESCO đã ước tính có 8% đến 10%, có những nơi lên đến 17% trẻ em (trong đó có 90% là trẻ em nam) ở độ tuổi đến trường mắc chứng khó đọc [11, 9]. Trong mối tương quan về tâm sinh lý với HS bình thường, HS mắc chứng khó đọc thường không “đạt chuẩn“ về tầm nhìn, khả năng vận động, khả năng học tập, trí nhớ, nhận thức và hành vi. Bên cạnh đó, về đặc điểm ngôn ngữ các em thường học tốt nhất qua kinh nghiệm, thử nghiệm, trực quan, và quan sát; bối rối khi gặp các chữ cái, chữ số, từ ngữ, giải thích bằng lời nói, hoặc trình tự; đọc hoặc viết có thể lặp đi lặp lại, chuyển vị, bổ sung, thiếu sót, thay thế đảo chiều trong những âm vị, những lời nói, và/hoặc số; đọc to, nhưng không thể nhớ những gì đã được đọc; không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn, dễ bị phân tâm bởi âm thanh; khó khăn trong việc đặt những suy nghĩ thành lời, lắp bắp bị căng thẳng, phát âm sai các từ dài, hoặc lẫn lộn cụm từ... Đặc điểm này dẫn đến kết quả cuối cùng là trẻ bị dyslexia thường đọc hiểu một cách khó khăn và chậm chạp so với HS bình thường.

Hiện nay GV trong các trường tiểu học chưa áp dụng các phương pháp riêng dạy cho HS mắc chứng khó đọc. Hầu hết GV sử dụng các phương pháp dạy học tương đồng giữa HS mắc chứng khó đọc và HS bình thường. Có chăng là đối với HS mắc chứng khó đọc thì GV áp dụng thường xuyên

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

phương pháp luyện tập - thực hành như tăng cường đọc lưu loát và đọc hiểu hơn so với HS bình thường. Bên cạnh đó GV cũng áp dụng phương pháp dạy theo hướng cá thể hóa nhưng chưa đạt hiệu quả cao vì hoàn cảnh và môi trường xung quanh. Tuy nhiên, cũng theo điều kiện thực tế, hiện nay tại các trường tiểu học đã có nhiều phương tiện dạy học với nhiều loại hình khác nhau phục vụ cho dạy đọc hiểu như tranh, ảnh, biểu bảng, mô hình, phim đèn chiếu, băng ghi hình, đĩa mềm vi tính... Các loại hình này có loại tác động vào thị giác, thính giác hoặc cùng lúc tác động vào nhiều giác quan khác nhau. Đây là một lợi thế phục vụ quá trình rèn luyện cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc. Dựa trên những phương tiện sẵn có GV có thể xây dựng những bài tập hỗ trợ riêng cho nhóm đối tượng HS này như: bài tập nhận thức âm thanh, bài tập mở rộng vốn từ, bài tập đọc lưu loát, bài tập đọc hiểu, bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin, v.v… Những bài tập này nếu được đầu tư kỹ lưỡng không chỉ giúp rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho HS mà còn kích hoạt khả năng tư duy, sáng tạo; phù hợp với nhu cầu, giúp HS dễ dàng hình dung và có khái niệm chính xác về các hình ảnh, sự vật, âm thanh...; tạo bài học vui nhộn; nâng cao năng lực. Cũng cần lưu ý, với đặc điểm của HS mắc chứng khó đọc, các trường tiểu học cũng cần thống kê số lượng HS rơi vào trường hợp này, qua đó tạo một môi trường thực hiện học tập rộng rãi, thoáng mát, yên tĩnh cho các em. Quá trình rèn luyện cũng cần có sự hợp tác tích cực từ HS vì vậy không cần phải ép buộc, miễn cưỡng HS tham gia và tạo không khí căng thẳng mà chỉ tham gia khi HS thật sự cảm thấy thoải mái như khi tham gia một buổi trò chuyện, vui chơi.

4. Từ việc dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho trẻ lớp 1, suy nghĩ về chương trình Giáo dục Tiểu học hiện nay

Với những vấn đề đã được trình bày ở trên, nhằm nâng cao chất lượng việc dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho trẻ lớp 1, chúng tôi có một số suy nghĩ, đề xuất đối với chương trình Giáo dục Tiểu học và chương trình Đào tạo GV tiểu học hiện nay như sau:

Thứ nhất, người GV tiểu học phải luôn quan tâm và chú ý đến hướng dạy học tích hợp phân môn Tập đọc và các phân môn khác có trong chương trình. Ví dụ ba phân môn Tập đọc - Luyện từ và câu - Tập làm văn vốn có

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

quan hệ gần gũi về bản chất, nội dung và kỹ năng cũng như mục tiêu, đủ cho phép phối hợp, liên kết nhằm tạo ra những đóng góp bổ sung cho nhau cả về lý luận và thực tiễn, đem lại kết quả tổng hợp và vững chắc trong việc giải quyết những tình huống tích hợp hoặc những vấn đề thuộc từng phân môn. Dạy học Tập đọc - Luyện từ và câu - Tập làm văn ở tiểu học theo định hướng tích hợp trên cơ sở quan điểm dạy học hiện đại “lấy HS làm trung tâm”, tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong mọi mặt, mọi khâu của quá trình dạy học nhằm phát huy năng lực tư duy liên tưởng, tổng hợp cho HS ở các phân môn. Giờ dạy Tập đọc cần tích hợp tri thức, kỹ năng Luyện từ và câu - Tập làm văn, GV phải làm cho HS thực sự cảm được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng mẹ đẻ, bồi dưỡng cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt đúng và hay; chú trọng rèn luyện cho HS cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận chặt chẽ, có suy nghĩ độc lập, bộc lộ thái độ riêng trước những vấn đề về đời sống, tránh lối nói, lối viết sáo mòn, sao chép... Dạy Tập đọc là dạy văn ở mức độ nào đó. Ngoài đọc đúng, đọc diễn cảm, HS cần phải đọc hiểu, nghĩa là phải học khai thác nội dung văn bản. Kiến thức trong Luyện từ và câu sẽ hỗ trợ cho HS ở phần đọc hiểu, tìm hiểu nội dung bài đọc. Muốn thế thì GV cần thiết kế câu hỏi kích thích HS tò mò, hứng thú suy nghĩ về tác phẩm. Chính những thao tác, kỹ thuật trong cách đặt câu hỏi của GV sẽ giúp HS biết học cách phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. Từ đó, HS sẽ được hình thành kỹ năng viết và cảm thụ tốt ở phân môn Tập làm văn. Mặt khác, để HS viết tốt trong giờ học Tập làm văn, GV khi dạy Tập đọc cần rèn luyện kỹ năng phân tích từ, câu, văn bản, phân tích cái hay cái đẹp của hình tượng tác phẩm để HS biết rung cảm (vui, buồn, yêu, ghét) và từ đó đem cảm xúc thẩm mỹ đó để HS viết văn. HS viết bằng ngôn ngữ trong sáng, chuẩn mực, bằng suy nghĩ, tình cảm thật của mình, tránh cách viết khuôn sáo, máy móc.

Thứ hai, để các giờ học Tập đọc thêm hứng thú, đặc biệt đối với HS mắc chứng khó đọc như đã đề cập ở trên, người GV nên tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong việc biên soạn các giáo án điện tử, các trò chơi trên máy vi tính, bảng tương tác v.v… Nhờ có khả năng trình bày một cách trực quan sinh động, dễ hiểu qua những ứng dụng công nghệ thông tin sẽ thu hút được sự chú ý của HS hơn, giúp HS (kể cả HS yếu kém) nắm

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

được nội dung bài học một cách dễ dàng, tích cực phát huy sáng tạo, tự tin đưa ra ý kiến của mình. Tuy nhiên, vì “tất cả các đồng xu đều có hai mặt”, người GV khi áp dụng phương pháp này cũng nên tránh lạm dụng tranh ảnh trình chiếu quá nhiều dẫn đến xa rời với trọng tâm bài học.

Cuối cùng, về phía các trường Đại học, Cao đẳng có chương trình đào tạo GV tiểu học cũng cần phải thay đổi, cải tiến nội dung chương trình sao cho phù hợp với yêu cầu mới của giáo dục hiện đại nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội. Quan điểm dạy học tích hợp được xem là định hướng lý luận của chương trình tiểu học Việt Nam hiện hành và những năm sắp tới. Để đào tạo nguồn lực GV tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới, các khoa giáo dục tiểu học các trường đai học, cao đẳng nên quan tâm tìm hiểu, vận dụng quan điểm tích hợp trong nội dung chương trình, để chuẩn bị cho giáo sinh có thể đáp ứng với chương trình dạy học ở tiểu học theo quan điểm tích hợp đã trình bày ở trên. Giáo sinh khi ra trường nếu được trang bị đầy đủ, kỹ càng những kỹ năng dạy học tích hợp sẽ giúp các em tiếp cận tốt hơn với chương trình và sách giáo khoa, cũng như mềm dẻo, linh hoạt trong việc xử lý tình huống. Trong khi đó, HS học được nhiều, được chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kỹ năng, nâng cao tính tích cực của các em qua đó góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở trường tiểu học.

Bên cạnh dạy học tích hợp, phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể hóa cũng là một nội dung cần chú trọng trong chương trình đào tạo GV tiểu học, đặc biệt khi mà tỉ lệ HS bị khuyết tật học tập đang chiếm một tỉ lệ đáng kể như đã đề cập. Bản chất của việc dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong đó GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Trong khi đó, dạy học cá thể hóa là dạy theo năng lực của từng đối tượng giúp HS học tập tốt hơn, phát huy hết khả năng của mình. Phương pháp dạy học này đòi hỏi GV phải nắm bắt được tâm sinh lý, năng khiếu, sở trường và những điểm yếu của từng HS để có những hướng dẫn phù hợp. Để có thể áp dụng và thực hiện thành công các phương pháp dạy học này, người GV bắt buộc phải được

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

trang bị những kiến thức cụ thể và đầy đủ nhất ngay từ khi còn đang ngồi trên ghế giảng đường.

5. Kết luận

Dạy học ở tiểu học nói chung, dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho trẻ lớp 1 nói riêng là một quá trình đòi hỏi nhiều yếu tố phối kết hợp nhuần nhuyễn từ chương trình, đội ngũ GV cho đến HS. Do đặc điểm đặc thù về tâm sinh lý và khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ, đồng thời cũng là giai đoạn nền tảng, mở đầu cho bậc học tiểu học, việc dạy đọc cho HS lớp 1 luôn có những yêu cầu rất riêng. Để có thể đạt được hiệu quả như mong muốn trong quá trình giảng dạy, làm tiền đề cho các giai đoạn tiếp theo, người GV tiểu học luôn phải chú trọng đến việc rèn những kỹ năng nói, kỹ năng đọc, kỹ năng phát âm giúp HS (kể cả những HS gặp khuyết tật học tập) đọc đúng chỗ, ngắt đúng giọng, tiến tới đọc hiểu những văn bản khác nhau trong giờ Tập đọc. Bên cạnh những nỗ lực từ phía GV và HS, các trường đại học, cao đẳng đào tạo GV tiểu học cũng phải tích cực thay đổi, cải tiến chương trình cho phù hợp với những yêu cầu mới của giai đoạn hiện nay và tương lai.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tiếng Việt 1 - tập 1, NXB Giáo dục. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tiếng Việt 1 - tập 2, NXB Giáo dục. 3. Nguyễn Thị Ngọc Hạnh (2013), Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng công nghệ thông tin cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, Khóa luận Tốt nghiệp. 4. Lê Thu Hương (chủ biên) (2008), Tổ chức hoạt động phát triển ngôn ngữ cho

trẻ mầm non theo hướng tích hợp, NXB Giáo dục.

5. Nguyễn Xuân Khoa (2004), Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu

giáo, NXB Đại học Sư phạm.

6. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu

học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

7. Hoàng Xuân Tâm, Bùi Tất Tươm (2002), Dạy học Tiếng Việt 1, NXB

Giáo dục.

8. Trương Thị Thu Vân (2010), Dạy học chính tả ở tiểu học theo đặc điểm

phương ngữ, NXB Giáo dục.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

DẠY HỌC NGÔN NGỮ CHO NGƯỜI MỚI HỌC

TỪ GÓC NHÌN TOÁN HỌC

Trần Đức Thuận *

Tóm tắt Học ngôn ngữ và học toán có nhiều điểm tương đồng. Khi bắt đầu học, người học cần chấp nhận một số thuật ngữ cơ bản và các quy tắc ban đầu trước khi hoàn thiện các kỹ năng và hiểu sâu hơn về các từ đã học.

Từ khoá: khái niệm cơ bản, học ngôn ngữ, học toán.

TEACHING NEW LANGUAGE TO STUDENTS

– A MATHEMATICS VIEWPOINT

Abstract

Learning language is similar to learning mathematics. At the beginning, students need to accept some basic terms, vocabularies and rules before they can improve their skills and deeply understand what they learned.

Keywords: basic terms, learning language, learning mathematics

Ngôn ngữ là phương tiện để tư duy. Dạy học ngôn ngữ là nhiệm vụ cơ bản nhưng không hẳn dễ dàng. Thông qua phân tích thực tế và một số lưu ý khi dạy học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai†, chúng ta có thể nhận thấy sự tương đồng khi dạy học ngôn ngữ bản xứ cho trẻ ở trường tiểu học, cũng như nhiều điểm giống nhau giữa nghiên cứu toán học và ngôn ngữ.

1. Tư tưởng của phương pháp tiên đề trong toán học

Euclide là người đầu tiên đặt nền móng và áp dụng phương pháp tiên đề nhằm xây dựng hình học nói riêng, toán học nói chung, một cách chặt chẽ, hợp logic. Theo tư tưởng của phương pháp tiên đề, khi xây dựng lý thuyết mới, chúng ta cần đến:

– Các khái niệm cơ bản: là những khái niệm đầu tiên không được định

nghĩa, là những khái niệm xuất phát dùng để định nghĩa các khái niệm khác.

* ThS. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM. † Course: Developing Second Language Literacy, v.3.3 – khoá học English and Teaching Methods tại IUPUI, Hoa Kỳ, 2012.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

– Các tiên đề: là những mệnh đề toán học được công nhận là đúng,

làm điểm xuất phát để suy ra các định lý bằng lập luận logic chặt chẽ.

– Mô hình của hệ tiên đề: những hình ảnh cụ thể của các khái niệm

cơ bản thoả mãn tất cả các tiên đề của một hệ tiên đề.

2. Việc học ngoại ngữ

Việc giảng dạy ngoại ngữ ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay chủ yếu do giáo viên người Việt đảm nhận. Ý thức được tầm quan trọng của ngoại ngữ, nhiều người tìm đến các trung tâm ngoại ngữ để học thêm tiếng Anh, tiếng Pháp… cũng thường lựa chọn giáo viên người Việt cho các khoá học, đặc biệt là các lớp ngoại ngữ vỡ lòng. Thực tế quan sát tại quầy đăng ký của các trung tâm ngoại ngữ cho thấy việc ít chọn các giáo viên nước ngoài thường do giá học phí cao và tâm lý sợ không hiểu gì khi mới lần đầu học, chưa biết chữ nào.

Không phủ nhận các giáo viên ngoại ngữ ngày nay được đào tạo bài bản, các kỹ năng tốt hơn nhiều so với trước đây, nhưng dù muốn hay không thì việc dạy học ngoại ngữ trên lớp cũng khó tránh được việc dịch ra tiếng Việt, sử dụng tiếng Việt để giải thích bài học. Những từ mới thường được dạy bằng cách cho nghĩa tiếng Việt tương đương. Chẳng hạn: rectangle là hình chữ nhật, square là hình vuông, Circle là hình tròn.

Việt hoá

Anh hoá

Hình 1. Mô hình hoá quá trình suy nghĩ có sự xuất hiện của ngôn ngữ cũ

What is this? This is a rectangle. Đây là hình gì? Tư duy Hình chữ nhật.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Việc cung cấp nghĩa tiếng Việt của các từ vựng cho phép người học cảm thấy tự tin hơn vì có thể tư duy bằng tiếng mẹ đẻ. Tuy nhiên, điều này làm giảm hiệu quả giao tiếp do phát sinh quá trình dịch xuôi, dịch ngược.

Trong khi đó, việc học ngoại ngữ với người nước ngoài hạn chế sự xuất hiện của tiếng Việt trong lớp học. Người học được đặt trong một môi trường học tập đầy rẫy những khó khăn do không được giải nghĩa bằng tiếng mẹ đẻ vì sự bất đồng ngôn ngữ giữa người học và người dạy. Điều này đòi hỏi cả người dạy và người học nỗ lực tối đa để đạt được mục tiêu học tập. Với các lớp học vỡ lòng, điều này tương ứng với việc xây dựng một lý thuyết toán học mới.

Để vượt qua những khó khăn ấy, hàng loạt các từ vựng trong ngôn ngữ mới được cung cấp như “khái niệm cơ bản”. Đó có thể là những từ chào hỏi, những từ thường dùng được giáo viên minh hoạ qua các cử chỉ, tình huống cụ thể để người học ghi nhớ. Đó có thể là những từ chỉ đồ vật được giải nghĩa bằng các mẫu vật trực quan… Các cử chỉ, tình huống, mẫu vật trực quan có ý nghĩa tương tự “mô hình của hệ tiên đề”, cho phép người học hiểu về các từ vựng (những “khái niệm cơ bản”). Các ngôi thứ, mẫu câu, cách chia động từ được cung cấp như những “tiên đề”, cho phép người học có giao tiếp cơ bản, làm nền cho việc học tập nâng cao sau đó.

Các từ được ghi lên bảng để người học làm quen mặt chữ. Sau đó, giáo viên đọc lại nhiều lần để người học làm quen với cách phát âm và bắt chước. Khác với giáo viên Việt Nam thường dạy bằng cách cung cấp nghĩa tiếng Việt, do bất đồng ngôn ngữ, các giáo viên nước ngoài sẽ minh hoạ bằng cử chỉ, tình huống, mẫu vật cụ thể trong quá trình lặp lại đi lặp lại. Ví dụ:

rectangle square circle

Việc liên hệ các từ mới với các đồ vật trực quan, các từ đã biết trong ngôn ngữ mới, không sử dụng ngôn ngữ trung gian cho phép bỏ qua quá trình dịch từ và giúp tăng tốc độ, hiệu quả giao tiếp về sau.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Tư duy

Hình 2. Mô hình hoá quá trình suy nghĩ không có sự xuất hiện của ngôn ngữ trung gian

What is this? This is a rectangle.

3. Một số lưu ý khi dạy học ngôn ngữ

Theo Nation, I.S.P (2001), khi dạy-học phát triển vốn từ, ta cần lưu ý

đến việc dạy học dạng từ, nghĩa từ và cách thức sử dụng.

3.1. Dạy học dạng từ (form)

Dạy nói: Cần giúp người học nhận ra âm thanh tương ứng với từ, từ có thể phát âm thế nào. Người học cần được nghe đi nghe lại và tập phát âm nhiều lần để lưu vào vùng trí nhớ dài hạn. Một trong những cách thức hữu hiệu là đặt từ trong những ngữ cảnh phù hợp để thu hút sự chú ý của người học về từ và nghĩa của nó.

Dạy viết: Cần giúp người học biết được các từ được viết ra sao. Người học cần phát triển nhận thức âm vị để có thể phân đoạn các từ khi đọc. Trong quá trình này, họ có thể nhớ dạng của các từ và gắn với các ký tự tương ứng. Việc viết đúng chính tả có thể đạt được bằng cách cho người học viết nhiều lần theo trí nhớ, hoặc hoàn thiện từ bằng cách điền thêm các chữ để trống.

Dạy cấu tạo từ: Cần giúp người học nhận biết từ có những phần nào và phần nào cần để diễn đạt nghĩa. Trong tiếng Anh có những từ nhiều âm tiết, người học cần nhận biết các âm tiết trong các từ dài và các các hậu tố nào có tần số xuất hiện cao (như –ing, -es, -ed) cũng như sự thay đổi về nghĩa

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

hay chức năng của từ. Các từ gốc và các phụ tố vay mượn cũng cần được quan tâm.

3.2. Dạy học nghĩa từ (meaning)

Dạy dạng và nghĩa: Cần thiết lập mối liên kết giữa dạng và nghĩa của từ. Mối liên kết này được thiết lập trong những ngữ cảnh cụ thể và kiểm qua những bài đọc hiểu. Nhờ đó, người học biết được nghĩa của từ cho trước và với một nghĩa cho trước có những từ nào.

Dạy khái niệm và tham chiếu: Khi đạt được vốn từ nhất định, người học xây dựng hệ thống ngữ nghĩa học phức tạp, nối các từ với nhau trong một mạng. Lần đầu gặp từ, người học có thể chỉ hiểu mơ hồ về nghĩa của từ. Theo thời gian, các nghĩa được hoàn thiện. Chẳng hạn, khi mới học từ “mẹ”, trẻ sẽ nghĩ đến người phụ nữ lớn mà chưa nhận ra người lớn cũng có mẹ hay khi nhắc đến từ “loài chim”, trẻ thường liên tưởng đến các loài chim thường gặp hơn là “chim cánh cụt”. Điều quan trọng là người học sẽ học thông qua các ngữ cảnh, chú ý đến từ cần học, và diễn đạt bằng nhiều cách.

Liên kết các từ: Khi học từ, người học tạo mạng liên kết. Chẳng hạn: “hoa hồng” là một loài “hoa”, và “hoa” là một loại “cây”; “blossom” và “flower” đều có nghĩa là “hoa”. Những mối quan hệ liên kết này có thể được thể hiện qua các mô hình mang bản chất toán học như: biểu đồ Venn, sơ đồ cây, dãy tuyến tính… nhằm giúp người học nắm vững hơn các nghĩa của từ.

3.3. Dạy học sử dụng từ (use)

Dạy chức năng ngữ pháp: Giúp người học nhận ra từ phù hợp với vị trí

nào trong câu và có chức năng danh từ, động từ, tính từ hay trạng từ.

Dạy kết hợp ngữ: Người học cần chú ý đến tần số xuất hiện, sự phổ biến của từ. Chẳng hạn, người ta dùng “fast food restaurant” vì “fast food” là từ phổ biến hơn nhiều so với “quick food restaurant” hay “rapid food restaurant” dù “fast”, “quick”, “rapid” đều có nghĩa là “nhanh”.

Sự ràng buộc khi sử dụng: Có những yếu tố hạn chế việc sử dụng từ (vị trí, thời điểm, tần số sử dụng) như: loại sổ sách, cấp bậc xã hội/giáo dục, tần số, sự phổ biến…

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

4. Kết luận

Nói tóm lại, việc dạy học ngôn ngữ cho người mới học tương tự với việc xây dựng một lý thuyết toán học mới. Người học cần được cung cấp những từ vựng cơ bản (tương tự các “khái niệm cơ bản”), cách sử dụng các ngôi thứ, chia động từ (tương tự với các “tiên đề”) và cách kết hợp các từ ấy để tạo thành câu có ý nghĩa trong các ngữ cảnh phù hợp (tương tự với “mô hình của hệ tiên đề”)… Nếu trong toán học, một lý thuyết mới không có ý nghĩa khi không xây dựng được mô hình của hệ tiên đề thì trong dạy học ngôn ngữ, các ngữ cảnh phù hợp sẽ giúp nâng cao hiệu quả học tập. Chính nhờ các ngữ cảnh phù hợp mà người học với vốn từ đủ nhiều sẽ có thể tự luận ra nghĩa của từ nào đó mà không cần thiết tra từ điển.

1. Nguyễn Mộng Hy (2002), Xây dựng hình học bằng Phương pháp tiên đề,

NXB Giáo dục, 2002.

2. Nation - I.S.P (2001), Learning vocabulary in another language, Cambridge,

UK: Cambridge University Press.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

DẠY ĐỌC LƯU LOÁT

Room to Read *

Tóm tắt

Bài viết trình bày khái niệm đọc lưu loát và quá trình luyện tập đọc lưu loát cho học sinh theo các cấp độ: đọc bảng từ rỗng, đọc câu, đọc đoạn văn với các hình thức khác nhau: cá nhân, nhóm đôi hoặc toàn lớp.. Đặc biệt, ở từng cấp độ, bài viết trình bày các bước tiến hành cụ thể để người đọc có thể áp dụng dễ dàng vào thực tế.

Từ khóa: đọc lưu loát, dạy đọc lưu loát.

TEACHING READING FLUENCY

Abstract

The article talks about the concept of reading fluency and the process of practicing reading fluency for students according to levels: reading nonsense words, reading sentence, reading paragraph with different forms such as individual, pairs or whole class. Especially, in every level, the article presents specific steps to help readers apply this process to reality easier.

Keywords: reading fluency, teaching reading fluency.

1. Đọc lưu loát là gì ?

Là khả năng đọc đúng, đạt tốc độ và diễn cảm phù hợp.

2. Thực hành kỹ năng đọc lưu loát

2.1. Luyện đọc bảng từ rỗng (hoạt động theo cặp/cá nhân)

khóp dách chịp viếp

biệc thớp nhoẽ nuốc

troá nghệp vắp sướp

* Nhóm chương trình Hỗ trợ học tiếng Việt, Room to Read Việt Nam

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

2.2. Luyện đọc câu (đọc cá nhân và nhóm đôi)

2.2.1. Luyện đọc câu (hoạt động cá nhân)

Chuẩn bị

 GV đọc và làm quen với bài đọc trước

Các bước thực hiện

1) GV gọi lần lượt từng HS đọc một câu trong bài;

2) Nếu HS gặp khó khăn với một từ nào đó, viết từ này lên bảng và

luyện phát âm cùng với cả lớp. Ví dụ:

– Chia từ thành các tiếng/âm và vần, đọc tiếng/âm vần khó, sau

đó đọc và lặp lại từ khó;

– Khi HS đọc đúng, hãy đọc và lặp lại tiếng/âm vần và sau đó

đọc lại cả từ;

3) Yêu cầu cả lớp đọc câu có từ khó đó.

2.2.2. Luyện đọc câu (theo cặp)

Chuẩn bị

 GV đọc và làm quen với bài đọc trước

Các bước thực hiện

1) Yêu cầu HS đọc nối tiếp câu theo nhóm đôi.

2) Sau khi đọc xong, HS đổi vai và đọc lại bài đọc lần nữa.

3) Nếu một cặp đọc xong trước những cặp khác, HS có thể giơ tay lên để GV biết các em đã đọc xong. GV có thể hướng dẫn HS thực hành đọc trong lúc những cặp khác đang đọc. Ví dụ:

– Yêu cầu HS đọc lại từng câu, nhưng cố gắng đọc nhanh hơn để

rèn luyện kỹ năng đọc lưu loát;

– HS đổi thành viên trong cặp mình và cặp mới đọc lại; – Cặp HS này kết hợp với cặp khác thành một nhóm lớn và đọc

trong nhóm lớn;

Để HS tham gia tối đa: Yêu cầu HS dùng chung 1 cuốn SGK. Một em sẽ chỉ vào bài đọc cho em kia đọc và sau đó đổi vai.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

2.3. Luyện đọc đoạn văn (theo cặp hoặc nhóm)

Chuẩn bị

 GV đọc và làm quen với bài đọc trước

Các bước thực hiện

1) Yêu cầu mỗi cặp hay nhóm cùng đọc bài đọc.

2) Sau đó, mỗi HS đọc mỗi lần một đoạn văn. Các thànhviên khác

theo dõi và hỗ trợ.

3) Khi tất cả đọc xong, cả nhóm đọc lại lần cuối.

4) GV có thể giao thêm bài tập cho cặp /nhóm đọc xong trước trong lúc những nhóm khác còn đang đọc. (Cặp/nhóm nào đọc xong thì giơ tay lên cho GV biết). Ví dụ:

– Nhóm đọc bài 3 lần, lần sau nhanh hơn lần trước để rèn kỹ

năng đọc lưu loát;

– Mỗi thành viên trong nhóm đọc lại bài 3 lần, sau đó đọc lại cho

nhóm nghe để xem ai là người đọc nhanh nhất;

– Yêu cầu nhóm trao đổi thành viên với nhóm khác và đọc lại.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

STRATEGIES FOR TEACHING COMPREHENSION WITH TEXT PASSAGES

Room to Read *

ABSTRACT

The article presents some strategies for teaching comprehension with text passages to help students access prior knowledge about the main idea and build anticipation. In term of this matter, these mentioned methods include active activities such as talking about a picture or object; creating mind maps; summarizing the text by asking questions; practicing meaning at the word, sentence and paragraph level. Moreover, this article also presents building fluency with text passages in specific steps, such as individual sentence reading, pair sentence reading, pairs / group paragraph reading.

Keywords: reading comprehension, teaching reading comprehension, reading

fluency, teaching reading fluency.

NHỮNG CHIẾN LƯỢC DẠY ĐỌC HIỂU CÁC ĐOẠN VĂN BẢN

Tóm tắt

Bài báo trình bày các chiến lược dạy đọc hiểu cho học sinh để giúp các em nắm được các kiến thức nền tảng cho việc nắm bắt ý chính và hình thành các dự đoán khi đọc văn bản. Theo đó, các biện pháp được đề cập bao gồm các hoạt động tích cực như nói về bức tranh hoặc đồ vật; sử dụng sơ đồ tư duy; tóm tắt bài đọc qua câu hỏi; luyện tập hiểu nghĩa ở cấp độ từ, câu và đoạn văn. Ngoài ra, bài viết cũng trình bày việc xây dựng khả năng đọc lưu loát văn bản trong các bước cụ thể như đọc câu theo hình thức cá nhân hoặc nhóm đôi, đọc đoạn văn theo nhóm đôi hoặc toàn lớp.

Từ khóa: đọc hiểu, đọc lưu loát, dạy đọc hiểu, dạy đọc lưu loát.

1. Introduction

Accessing prior knowledge about the main idea

– Asking questions to draw out experiences related to the main idea

– Talking about a picture or object related to the main idea

– Pair or group discussion about the main idea

Building anticipation

* Nhóm chương trình Hỗ trợ học tiếng Việt, Room to Read Việt Nam

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

– Talking about the title

– Creating a mind map

– Pair sharing

Talking about a picture of object

Objectives: Using the picture prompt to relate the main ideas in the passage to children’s lives.

Preparation: Read the text passage and identify the main ideas, prepare questions to relate the main idea to children’s lives.

Procedure:

1. Look at the picture in the textbook with the children (e.g. a picture of a school)

2. Model a question. For example, ‘What do you see?’ Ask one child to answer using a whole sentence, ‘I see ____.’

3. Ask 2-3 additional questions to bring attention to the main topic, “My school.”

4. Transition to questions that relate the main topic to children’s lives. For example:

– “What is the name of our school?”

– “Who do see when you come to school?”

– “What do we learn at school?”

5. Initiate a brief pair or group discussion on the topic, e.g. “What you enjoy most about school?”

6. Move around the classroom listening to discussions, Select some children to share their ideas with the class.

Creating a mind map

Objectives:To build anticipation for reading the text passage.

Preparation: Word cards, think of true / false statements about a word

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Procedure:

1. Write the title of the passage on the board.

2. Introduce any new vocabulary in the title that the children might not know and talk about the meaning of the title with the students.

3. Ask the children (individually or in pairs or groups) what they think the passage will be about.

4. As children respond write their ideas on the board around the title. Try to draw out about 3-5 ideas .

Notes:

After modeling reading of the passage, come back to the mind map, have children read the ideas and decide together if they relate to the passage. Circle the ideas that relate to the passage.

Mind map (example)

2- Instruction of Reading

a) Teacher modeling and summarizing the text

– Asking questions to review what was just read.

– Teacher summarizes in his/her own words

b) Students’ reading practice

Practicing meaning at the word and sentence level

– Explaining the meaning of a sentence

– Asking good questions about a sentence

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

– Identifying new words

Practicing meaning on the paragraph level

– Asking good questions about a paragraph

Summarizing the text by asking questions

Objectives: To summarize the text and help children think about the meaning of the passage.

Preparation: Read and become familiar with the text beforehand.

Procedure:

1. Read the text passage to students 1 or 2 times with proper speed and intonation (to model fluent reading).

2. Ask students what the passage is about to get their juices flowing (revisit the ideas in a mind map if this activity was done earlier)

3. Summarize the key ideas in the text by asking several Who, What, When and Where questions. For example:

– Who is in the school?

– What does the school teach?

– What does the person in the story think about school?

Practicing meaning at the word and sentence level

Objectives: To introduce new vocabulary and help children think about the meaning of sentences.

Preparation: Read and become familiar with the text beforehand.

Procedure:

1. Read the first sentence while students follow along in their textbook.

2. Have students repeat. While the children are reading, listen for words where children may be having difficulty with pronunciation.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

3. Ask 1-2 questions about the sentence or explain the meaning.

– The longer the sentence is, the more questions that can be asked.

– If the sentence is abstract, explain the meaning of the sentence to

students in your own words.

4. Draws student’s attention to any new words in the sentence. For example:

– If it is a word students have talked learned earlier in the lesson,

review the meaning of the word with the students;

– If it is a new word that students haven’t learned yet, discuss the

meaning with the students (see Vocabulary activities); or

– Ask children if there are any words in the sentence that they don’t

know. Discuss the meaning of these words (see Vocabulary activities)

5. If there are words that students have difficulty pronouncing, stop and practice the pronunciation of that word. For example:

a. Write the word on the board;

b. Say the whole word, students repeat;

c. Say the syllable students are having difficulty with, students repeat;

d. Practice the individual sound(s) students are having difficulty with;

e. Say the syllable again, then the whole and then saying and repeat

the phrase or sentence.

f. Continue with step one for the next 1-2 sentences.

6. Continue with step one for the next 1-2 sentences.

Practicing meaning at the paragraph level

Objectives: To introduce new vocabulary and help children think about the meaning of the whole text

Preparation: Read and become familiar with the text beforehand.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Procedure:

1. Read the whole passage together with the students at the same time.

2. Go back and reread the first section together.

3. Asks 1 or 2 questions about the section.

4. If the students cannot answer, reread the to the students more slowly, then re-ask the question(s) to check understanding.

5. Continue this process for the next section of text until finished (a section could be a few sentences or a paragraph depending on how long the passage is).

6. After going through each section of text, read the whole passage together with the students again.

7. Ask 1 or 2 questions about the main points of the whole passage.

Building fluency with text passages

Practice reading sentences (for fluency)

1. Individual sentence reading

2. Pair sentence reading

Practice reading whole paragraph

3. Pair / group paragraph reading

1. Individual reading (student by student)

Objectives: To listen to children reading one sentence at a time and understand where they are still having difficulty

Preparation: Read and become familiar with the text beforehand.

Procedure:

1. Call on individual students to take turns reading one sentence at a time.

2. If a child has difficulty with a word, write it on the board and practice pronunciation with the whole class. For example:

– Divide the word into syllables, say the difficult syllable, then say

and repeat the difficult sound;

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

– When students get it, say and repeat the syllable and then the whole

word again.

3. Have the class read the sentence with the word in it together.

2. Pair sentence reading

Objectives: To develop reading speed with peer support.

Preparation: Read and become familiar with the text beforehand.

Procedure:

1. In pairs, have students take turns reading one sentence at a time (i.e. one child reads the first sentence, the other child reads the second sentence, etc.)

2. When finished, the pair changes who reads first, then they read the text again.

3. If a pair is finished reading before the others, they can raise their hands to let the teacher know they’re finished. The teacher can provide extra practice while the other groups continue to read.

For example:

– Have the pair read sentence by sentence again, but try to read

faster to build fluency;

– Have the pair switch partners with another pair that is finished and

pair read again;

– Have the pair join another pair and move to the next step as a

group;

For maximum engagement:

– Have students can share one textbook so that each student can

follow the text as the other student reads.

– The child who is listening can point to the text for the child who is

reading.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3. Paragraph reading in pairs or groups

Objectives: To develop reading speed with peer support.

Preparation: Read and become familiar with the text beforehand.

Procedure:

1. Have each pair or group read the passage together.

2. When finished, each child can read the paragraph one at a time. The other group members follow along and provide support.

3. After each child in the pair or group has read the passage, the group can read the passage again together one last time.

4. If a pair or group is finished reading before others, they can raise their hands to let the teacher know they’re finished. The teacher can provide extra practice while the other groups continue to read.

For example:

1. Have the group read the passage again three times but try to read it faster each time to build fluency;

2. Have group members practice the passage again individually three times; then read it again to the group one at a time to see who can read it the fastest;

3. Have the group switch members with another group that is finished and read again;

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

TEACHING VOCABULARY

Room to Read *

Abstract

The article talks about the concept of vocabulary and effective teaching vocabulary methods with specific steps. Furthermore, this article also mentions some active learning vocabulary activities such as the thumb game, true/false game, completing sentences, illustrating meaning of words.

Keywords: Vocabulary, teaching vocabulary.

DẠY HỌC TỪ VỰNG

Tóm tắt

Bài báo trình bày khái niệm vốn từ vựng và các phương pháp dạy học từ vựng hiệu quả với các bước cụ thể. Ngoài ra, bài viết cũng đề cập đến các hoạt động học tập từ vựng tích cực như trò chơi ngón tay cái, trò chơi đúng - sai, hoàn thành câu minh hoa ý nghĩa từ.

Từ khóa: từ vựng, dạy học từ vựng.

1. Vốn từ vựng là gì?

Chúng ta có vốn từ vựng khi hiểu ý nghĩa, biết cách sử dụng và cách

phát âm của từ đó.

Có 4 dạng từ vựng:

– Từ vựng Nghe – chúng ta hiểu được khi lắng nghe mọi người trò

chuyện

– Từ vựng Nói – chúng ta sử dụng khi trò chuyện

– Từ vựng Đọc – chúng ta nhận biết và hiểu được khi đọc chữ

– Từ vựng Viết – chúng ta sử dụng khi viết.

2. Phương pháp dạy từ vựng hiệu quả

Các bước thực hiện

* Nhóm chương trình Hỗ trợ học tiếng Việt, Room to Read Việt Nam

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

1) GV đọc mẫu một từ. Ví dụ: bơi 2) Giải thích nghĩa của từ

– Nêu ví dụ qua tranh minh hoạ, vật thật...hoặc giải thích qua

hành động.

– Từ vốn sống/ kinh nghiệm của HS – Dùng từ đồng nghĩa/ trái nghĩa – Theo định nghĩa trong từ điển

bơi

GV viết từ đó lên bảng lớp hoặc dùng thẻ từ đính trên bảng

3) GV đọc từ lần nữa và yêu cầu HS lặp lại;

ơi

– Đọc (tách ghép âm / vần). Dùng thẻ:

– Đọc cả tiếng / từ

4) Liên hệ từ với kinh nghiệm sống của HS

– HS đặt câu với từ bơi – HS thể hiện động tác bơi

5) Giúp học sinh chủ động sử dụng từ qua những hoạt động và trò

chơi như Trò chơi ngón tay cái, Đúng - Sai, Hoàn thành câu

6) Đọc từ và yêu cầu học sinh lặp lại.

3. Hoạt động học từ vựng tích cực

3.1. Trò chơi ngón tay cái (Hoạt động cả lớp)

điều hay

Chuẩn bị

Trốn học là một ……… .

Em học nhiều …….. từ thầy cô . Không yêu quý bạn bè là một ……… .

Học bơi là một ………… .

 Thẻ từ  Một số băng giấy ghi câu tình huống (thẻ tình huống)

điều hay

Trốn học là một

Các bước thực hiện

1) GV đính thẻ tình huống và thẻ từ trên bảng lớp

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

2) GV yêu cầu HS nhận xét câu này có đúng không. Nếu đúng, HS sẽ đưa ngón tay cái hướng lên trên  , nếu không đúng thì HS sẽ đưa ngón tay cái hướng xuống dưới 

3) Thực hiện tương tự đối với những tình huống còn lại.

** Cách thực hiện khác: GV có thể nêu câu tình huống và hỏi HS có đồng ý với mỗi câu đó không. HS đưa ngón tay cái lên/xuống để bày tỏ sự đồng ý/ không đồng ý.

3.2. Trò chơi Đúng/Sai (Hoạt động cả lớp)

Chuẩn bị

Nói chuyện

 Thẻ từ

nóichuyện

 Một số câu tình huống liên quan đến từ này.

 trong giờ học là một việc tốt.

nóichuyện

 Bạn Hoa và Lan về cuốn Đôrêmon.

Các bước thực hiện

1) GV đọc câu tình huống 2) HS trả lời về tình huống này – có thể là trả lời miệng hoặc giơ tay

phát biểu.

3) Thực hiện tương tự đối với những từ và tình huống khác.

3.3. Hoàn thành câu (Hoạt động theo cặp)

Chuẩn bị

 Thẻ câu  Một vài câu ví dụ có sử dụng từ cần dạy

Các bước thực hiện

1) GV nói: “Tôi học được nhiều điều hay ở trường”. 2) GV viết câu này lên bảng. 3) Tiếp theo, GV hướng dẫn HS cả lớp hoàn thành câu“Tôi học được nhiều điều hay ở...………….” bằng cách them từ hoặc cụm từ ở vế sau để tạo thành câu hoàn chỉnh.

4) HS thực hiện nói câu hoàn chỉnh theo cặp.

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3.4. Minh hoạ ý nghĩa từ (Hoạt động cá nhân)

Chuẩn bị

 Thẻ từ  Vở HS hoặc giấy A4

Các bước thực hiện

1) HS chuẩn bị giấy trắng (giấy nháp hoặc một trang trống trong vở) 2) Cho HS biết cô/thầy sẽ đọc 1 từ và các em cần minh hoạ ý nghĩa

của từ đó vào vở trong khoảng thời gian 2-3 phút

3) Học sinh trao đổi tranh vẽ với các bạn trong nhóm của mình.

100

Học sinh sẽ dễ dàng ghi nhớ nếu các em có cơ hội vẽ / hình tượng hoá ý nghĩa của từ. Vẽ minh hoạ giúp học sinh tự giải thích từ theo cách của mình.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

EFFECTIVE STRATEGIES FOR TEACHING DICTATION AND SPELLING

Room to Read *

Abstract

The article talks about effective strategies for dictation and spelling, such as syllable and word dictation (individual/pair activity), syllable and word dictation (copying - covering - comparing technique) (individual activity), sentence dictation (individual activity), paragraph dictation (individual activity). In every strategy, the article also presents the specific steps to help readers follow and apply to reality easily.

Keywords: dictation and spelling, teaching dictation and spelling.

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHÍNH TẢ HIỆU QUẢ

Tóm tắt

Bài viết trình bày các phương pháp dạy viết chính tả hiệu quả cho học sinh. Theo đó, các phương pháp này bao gồm: viết tiếng/từ (cá nhân/nhóm), viết tiếng/từ theo kỹ thuật “chép – che – đối chiếu” (cá nhân), viết câu (cá nhân), viết đoạn (cá nhân). Trong từng phương pháp, bài viết cũng trình bày các bước thực hiện cụ thể để người đọc dễ theo dõi và áp dụng vào thực tế.

Từ khóa: chính tả, dạy viết chính tả.

Syllable and word dictation

Objectives:

 Children will be able to practice spelling and correct

their writing of syllables and words.

Materials: A list of 4-5 words that have the sounds being taught.

* Nhóm chương trình Hỗ trợ học tiếng Việt, Room to Read Việt Nam

101

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Procedure 1:

1. Say a word or syllable to the class. Have children repeat. 2. Repeat the word 2 more times (do not write it on the board); 3. Provides the child 15 seconds to write the word; 4. Repeat for the remaining 3-4 words; 5. Say the words again and write them on the board. 6. Have children check their spelling and circle any mistakes (have children self correct their spelling or change it with another student). 7. Erase the words and repeat from Step 1 to allow children to practice

again.

Procedure 2:

1. Say a word with correct pronunciation and have children write it on

their chalk board.

2. Have students hold up the chalk board to check their work. Ask

yourself:

• Do the students understand the word or sound they hear? • Can they match the sounds to the appropriate letters?” 3. Write the word on the board and have children correct their partners

work.

4. Erases the word on the board and say it again. 5. Repeat steps 2-4 until children can spell it correctly.

Extension activities:

 Do this activity in groups where the writer of each word rotates. The

group gets to check their spelling together.

Cover copy compare

Objectives:

 Children will be able to practice spelling and

correcting their writing.

102

Materials: List of words being taught. A4 paper per child.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Procedure:

1. Hand out a piece of A4 paper to each student. Have them fold the

paper in four columns.

2. Write a word on the board that children are studying and have

students write it in the first column.

3. Read the word together with students, then erase the word on the

board.

4. Have students fold the first column over (so they cannot see the

word), say the word again and write it as best as they can.

5. When finished, have students unfold the paper and check their

spelling.

a. If they’re correct, have them fold the paper over again, say the

word and write the word again in the last column.

b. If it’s not correct, have them circle the mistake. Then fold the paper over again, say the word and write the word again in the last column. Check their spelling and continue repeat if correction is still needed.

6. Repeat from Step 2 with another word.

Extension activities:

 Do the same activity, but set a time limit.

Sentence dictation

Objectives:

 Children will be able to practice spelling and correct

their writing of sentences.

Materials: A sentence that represents the sounds and grammar being taught.

Procedure:

1. Read the sentence at normal speed; 2. Read the words for a second time, 2 to 3 words at a time, slowly

enough for the children to writ;

3. Provides the child 15 seconds after the second slow reading of the

sentence;

103

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

4. Read the sentence again at normal speed;

5. Give the children not more than one minute to check their work; 6. Write the sentence on the board and have children correct their

mistakes;

7. Walk around the room and take note of common letters/sounds

where children need more practice;

8. Do additional practice for any common errors, if needed. 9. Erase the sentence on the board and repeat dictation with the

sentence a second time.

Paragraph dictation

Objectives:

 Children will be able to practice spelling and correct

their writing of sentences.

Materials: A paragraph that includes the sounds and grammar being taught.

Procedure:

1. Read the whole text once at normal speed. Students listen. 2. Read the first sentence again at normal speed. Students listen. 3. Read the sentence a second time, 2 to 3 words at a time, slowly

enough for the children to write.

4. Provides the child 15 seconds after the second slow reading of the

sentence.

5. Read the sentence again at normal speed.

6. Pause and say, “Next sentence.” Repeat steps 2-5 with the rest of the

sentences in the text.

7. Read the whole text through at normal speed. 8. Give children time to check their work. (The texts can be exchanged between students who mark them from the passage in the textbook).

9. Walk around the room and take note of common letters/sounds

where children need more practice.

104

10. Dictate words or sentences again where children need more practice.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Text reconstruction

Objectives:

 Children will be able to practice spelling and correct

their writing of sentences.

Materials: A paragraph that includes the sounds and grammar being taught.

Procedure:

1. Read the whole text once through at normal speed. Students listen. 2. Read the whole text again at normal speed with students noting the

Keywords they hear.

3. Have students in pairs compare their notes and attempt to reconstruct

as much of the text as they can.

4. Repeat step 3 with one pair joining another pair. Pairs of students

build up the text further.

5. Have one pair come up to the board and write what they have. 6. Suggestions for gaps can be given by the whole class. As well as any

grammar or lexical corrections.

7. Compare the version on the board with the original that you read out.

105

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

PHƯƠNG PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 THÔNG QUA MÔN TẬP ĐỌC

Lê Duy Hùng *

Tóm tắt

Bước vào lớp 1 HS bắt đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Ở lứa tuổi này, trẻ có những đặc điểm riêng, đó là trí giác của trẻ em còn mang tính trực quan cụ thể vì kinh nghiệm sống của các em còn hạn chế. Vì thế, trẻ thường lẫn các đối tượng có hình dạng hay cách phát âm na ná giống nhau. Vì vậy, người GV không chỉ có phương pháp dạy hợp lý, mà còn phải nắm được đặc điểm tâm lý HS. Bài viết này trình bày một số biện pháp rèn kỹ năng đọc cho HS lớp 1 thông qua môn tập đọc. Trong đó tập trung vào ba phương pháp cơ bản là: phương pháp trực quan; phương pháp đàm thoại và phương pháp luyện tập.

Từ khóa: phương pháp rèn kỹ năng đọc, HS lớp 1.

METHODS TO PRACTICE SPELLING SKILLS

FOR YEAR 1 STUDENTS IN SPELLING PERIOD

Abstract

In primary school, students change from entertainment activities to learning activities. Students at this age have some specific characteristics, such as visual recognition, limited experience of life. They are usually unable to distinguish the differences of some alphabet letters which have similar forms. Thefore, the teachers not only need to obtain well-teaching methods but also should have a deep understanding in children’s psychology. This article presents some methods to practice spelling skills for Year 1 students in Spelling periods, through 3 main methods: visual, pratical, conversational

Keywords: practices spelling skills, Year 1 students.

1. Đặt vấn đề

Bước vào lớp 1 HS bắt dầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập. Sự khác nhau giữa hoạt động chới và hoạt động học đã tạo ra khoảng cách tâm lý khá lớn giữa cấu trúc tâm lý hiện có của trẻ mẫu giáo với yêu cầu khách quan của môi trường hoạt động mới khi các em vào lớp 1. Ở lứa tuổi này trẻ em có những đặc điểm riêng, đó là tri giác của

106

* Trường THCS - THPT Trí Đức, TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

các em còn mang tính trực quan cụ thể vì kinh nghiệm sống của các em còn hạn chế. Vì thế, trẻ thường lẫn các đối tượng có hình dạng hay cách phát âm các âm, tiếng, từ na ná giống nhau, chưa biết phân biệt đâu là đúng, là sai.

Môn tập đọc được dạy theo quan điểm giao tiếp nhằm thực hiện mục tiêu “hình thành và phát triển” ở HS kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết), trong đó trọng tâm là kỹ năng đọc. Tuy nhiên không phải cứ biết chữ là HS nào cũng có thể đọc đúng. Muốn đọc đúng thì các em phải luyện đọc theo đúng qui tắc hướng dẫn. Đối với HS lớp 1, việc giúp các em biết đọc, đọc thành thạo, đọc trơn tiếng, luyện đọc lưu loát câu, văn bản là việc làm quan trọng. Qua đó, HS sẽ nhớ và hiểu được nội dung nội dung bài. Tuy nhiên, hiện nay ở nhà trường Tiểu học, việc rèn kỹ năng đọc đạt kết quả chưa cao. Tình trạng này do nhiều nguyên nhân, song nguyên nhân lớn nhất là cách thức về phương pháp rèn đọc chưa được coi trọng.

Trong khuôn khổ bài báo này, chúng tôi xin trình bày một số phương pháp rèn kỹ năng đọc cho HS lớp 1 nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy đọc.

2. Giải quyết vấn đề

Tập đọc là phân môn chủ yếu rèn cho HS kỹ năng đọc, từ mức độ nhận biết để đọc đúng, rõ ràng đến mức độ cao hơn là đọc lưu loát, biết ngắt nghỉ, lên - xuống giọng và thể hiện thái độ tình cảm qua bài Tập đọc, HS hiểu được nội dung của bài.

Trong giờ học Tập đọc, để tích cực hóa hoạt động của HS, làm cho mỗi HS đều được bộc lộ mình và được phát triển cần tổ chức hoạt động của HS thông qua các biện pháp và hình thức luyện tập chủ yếu sau:

2.1. Phương pháp trưc quan

Ở phương pháp này GV đưa ra những bức tranh minh hoạ bằng vật thật cho từng bài (gọi chung là đồ dung học tập), những việc làm cụ thể để phục vụ cho quá trình rèn đọc của HS kết hợp đọc hiểu và bước vào đọc diễn cảm tốt.

2.1.2. Đọc mẫu

Đây là một hình thức trực quan sinh động và có hiệu quả đáng kể, có tác dụng làm mẫu cho HS luyện đọc. Qua việc đọc mẫu của GV, các em có thể

107

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

bắt chước đọc đúng từ phát âm đến giọng đọc. Từ đó dần dần hình thành kỹ năng đọc cho HS. Giọng đọc của GV có tác dụng làm mẫu cho HS luyện đọc. Do đó, người GV không những phải đọc đúng, mà còn phải biết kết hợp nhiều biện pháp và sử dụng hợp lý các phương pháp mới có chất lượng cao.

Ví dụ: Qua bài tập đọc “Bàn tay mẹ” GV đọc mẫu bài văn với giọng chậm rãi, nhẹ nhàng, tình cảm để giúp HS hiểu được tình cảm và sự chăm sóc của mẹ dành cho con, làm xuất hiện những tình cảm tích cực ở mỗi HS, từ đó giúp HS luyện đọc được tốt.

2.1.2. Hướng dẫn cho HS tập đọc

Hiện nay có nhiều cách phân chia các hình thức đọc. Nếu dựa trên cơ sở âm thanh phát ra khi đọc, người ta chia ra đọc thành tiếng và đọc thầm. Nếu dựa vào số lượng HS tham gia đọc cùng lúc, người ta chia ra đọc đồng thanh và đọc cá nhân. Luyện kỹ năng đọc cho HS, GV thường phải quan tâm đến cả hai hình thức (đặc biệt là các lớp đầu của cấp tiểu học) nhằm giúp từng cá nhân đạt được yêu cầu đề ra trong từng giai đoạn học.

* Luyện đọc tiếng, từ ngữ có âm vần khó

Việc đầu tiên GV cần thực hiện là hướng dẫn và rèn cho HS đọc đúng. Việc đọc đúng GV cần tiến hành theo từng bước để có điều kiện uốn nắn, chỉnh sửa cho HS. Việc này được thực hiện như sau:

GV cần hướng dẫn cho HS luyện đọc các tiếng, từ ngữ có âm vần khó.

Vậy cần dựa vào đâu để tìm ra các tiếng, từ cần luyện đọc ?

- Dựa vào các từ ngữ được gợi ý trong sách giáo khoa.

- Căn cứ vào trình độ đọc của lớp để tìm thêm từ ngữ cần luyện đọc

- Cho HS tự phát hiện các từ ngữ khó đọc để GV cho luyện đọc.

Thông thường thì chúng ta nên dựa vào trình độ đọc của HS trong lớp để tìm ra từ khó đọc. Khi tìm các tiếng có âm, vần khó mà các em hay đọc sai, nhầm lẫn GV thường qui ước và yêu cầu HS thực hiện trong các buổi tập đọc như sau:

+ Tìm những tiếng có âm đầu khó đọc

+ Tìm những tiếng có âm cuối đọc hay bị sai

108

+ Tìm những tiếng có thanh hỏi hoặc thanh ngã…

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Như vậy, GV chỉ cần đưa ra kí hiệu các em sẽ biết nhiệm vụ mình cần làm là gì. GV cần giúp HS nắm chắc cấu trúc của âm tiết tiếng Việt trong bước đầu học vần. Từ đó HS sẽ dễ dàng đọc trơn một âm tiết.

Trong quá trình luyện đọc GV cần kết hợp cho HS phân tích tiếng để

củng cố kiến thức đã học về cấu tạo tiếng.

Ví dụ: Khi cho HS luyện đọc tiếng “xuân” cần kết hợp cho HS phân tích: tiếng “ xuân” gồm có âm “x” ghép với vần “uân”; tiếng “ xoáy” gồm có âm “x” ghép với vần “ oay”và dấu sắc trên âm “a”.

Sau khi luyện đọc tiếng , GV cho HS luyện đọc từ ngữ.Có thể cho HS

tìm từ khó vì thường tiếng khó sẽ gắn liền với một từ ngữ khó đọc.

Ví dụ: Trong bài “Hoa ngọc lan ”, tiếng khó là “ló”, HS có thể tìm từ “lấp ló”; tiếng khó là “ngát”, HS có thể tìm từ “ngan ngát”;… GV hướng dẫn các em luyện đọc kết hợp giải nghĩa từ sẽ giúp các em nhớ từ dễ dàng hơn. Khi cho HS luyện đọc từ khó, GV kết hợp giải thích từ: lấp ló: Ló ra rồi khuất đi, khi ẩn khi hiện liên tiếp; ngan ngát: Mùi hương thơm lan toả rộng, nhẹ nhàng dễ chịu.

* Luyện đọc câu:

GV có thể tổ chức cho từng HS đọc, từng cặp HS đọc, đọc theo nhóm (bàn, tổ). Tạo điều kiện cho mọi HS trong lớp đều được luyện đọc, đọc nhiều, đặc biệt chú ý tới các em học kém. Để mọi HS đều được đọc, đọc nhiều, khi đọc từng câu GV chỉ định HS đọc nối tiếp theo hàng dọc, hàng ngang, theo tổ, theo nhóm…

Ở hoạt động này GV đã tổ chức cho HS tiếp nối nhau đọc trơn từng câu cho đến hết bài. Thông qua hình thức luyện đọc này vừa giúp HS có điều kiện rèn kỹ năng đọc, vừa tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực chủ động của HS trong tiết học.

Nên chú ý luyện đọc nhiều lần các câu dài có nhiều dấu phẩy hoặc các câu có những chỗ cần ngắt giọng theo yêu cầu của nội dung. Trước khi luyện đọc từng câu, GV cần hướng dẫn trước cho HS những chỗ cần nghỉ hơi ( khi gặp dấu phẩy, khi gặp những chỗ ngắt giọng theo yêu cầu của nội dung).

Ví dụ: Khi cho HS luyện đọc các câu trong " Bàn tay mẹ" GV cần tập trung rèn luyện cho HS đọc các câu sau và chỉ rõ những chỗ cần ngắt hơi (kí

109

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

hiệu /, // ).

Bình yêu nhất / là đôi bàn tay mẹ . // Hằng ngày / đôi bàn tay của mẹ /

phải làm biết bao nhiêu là việc //.

Đi làm về, / mẹ lại đi chợ, / nấu cơm .// Mẹ còn tắm cho em bé/ giặt

một chậu tã lót đầy .//

Trong các câu trên, câu nào cũng có chỗ cần ngắt giọng theo yêu cầu của nội dung, đòi hỏi GV cần chỉ rõ cho HS. Thực tế cho thấy, nếu được hướng dẫn cụ thể HS sẽ biết ngắt nghỉ hơi đúng chỗ, nhờ vậy giọng đọc trở nên có yếu tố diễn cảm.

Trong khi tiến hành luyện đọc cho các em . GV cần tổ chức cho các đọc nối tiếp các câu trong bài. Khi tổ chức hình thức này GV có thể qui định các em ngồi cùng dãy (ngang, dọc) tự động đọc, hoặc có thể linh hoạt khi thì gọi em đầu tiên theo dãy dọc, lúc thì gọi em ngồi phía bên trái theo dãy hàng ngang. Bằng cách này GV có thê yêu cầu tất cả HS trong lớp phải chú ý bạn khác đọc. Cuối mỗi giờ học GV nên tổ chức cho các em thi đọc diễn cảm một đoạn thơ , đoạn văn theo nhiều hình thức như cá nhân, tổ, nhóm.

* Luyện đọc đoạn, bài:

Trong nhiều trường hợp, GV có thể chép lại văn bản lên bảng song không nên quên sử dụng sách giáo khoa ngay từ tiết 1, giúp HS quen làm việc với sách, cá thể hóa việc đọc khi yêu cầu các em đọc nhẩm, đọc thầm, đọc thành tiếng.

GV tổ chức cho HS cùng tham gia các trò chơi luyện đọc dưới nhiều hình thức trò chơi: thi đọc cá nhân, thi đọc giữa các nhóm, các tổ hoặc trò chơi tiếp sức, truyền điện… nhằm rèn luyện kỹ năng đọc và phát triển khả năng làm việc độc lập của HS. Việc tổ chức cho HS đọc cá nhân hoặc thi đua giữa các tổ nhằm rèn luyện kỹ năng đọc giúp HS đọc trơn, đọc thành thạo văn bản và khuyến khích HS trong lớp trao đổi, nhận xét cách đọc của bạn từ đó giúp các em có kỹ năng đọc tốt bài văn.

110

GV cần “biết nghe HS đọc” phát hiện khả năng đọc của mỗi em để có cách dạy thích hợp với từng HS khi đọc cá nhân, từ đó có cách rèn luyện thích hợp với từng em. Ngoài ra GV còn cần biết cách gợi ý, khuyến khích HS trong lớp trao đổi, nhận xét về chỗ “được” hay “chưa được” của bạn,

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

nhằm giúp HS biết rút kinh nghiệm để đọc tốt hơn; tránh nhận xét chung chung, không “dạy” được điều gì cho HS về cách đọc.

Đây cũng là điểm lưu ý chung về nguyên tắc dạy học: GV phải nắm được và xử lý kịp thời những “thông tin ngược” (từ HS) để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Đối với HS đọc chưa đạt yêu cầu do còn thiếu ý thức hoặc ảnh hưởng thói quen (ê a, liến thoắng…). GV cần ghi rõ hạn chế và tìm cách giúp đỡ HS khắc phục.

Ví dụ: Bài “Hoa ngọc lan”: Các đoạn 1, 2, 3, mỗi đoạn cho 3 HS đọc. Sau đó, GV cho mỗi tổ đọc một đoạn nối tiếp nhau. Tiếp theo gọi 2 HS đọc toàn bài. Rồi cho cả lớp đọc đồng thanh.

* Dùng tranh ảnh, vật thật:

Đây là phương pháp có tác dụng to lớn trong việc rèn kỹ năng đọc cho HS, bởi ở tuổi đầu tiểu hoc trẻ đã hình thành và phát triển một dạng tri giác mới có chất lượng cao hơn tri giác thông thường là: quan sát. Tuy nhiên, khi đã sử dụng tranh ảnh thì các bức tranh đó phải to, đẹp, rõ ràng. Nếu không có điều kiện phóng to, GV có thể sử dụng tranh ảnh minh hoạ ngay ở trong sách giáo khoa. Tuỳ từng bài để ta có thể sử dụng trực quan cho phù hợp. GV cần phải yêu cầu HS khi đọc phải nhấn mạnh các từ ngữ cần thiết. HS phải nhớ từ cần nhấn mạnh. Luyện đọc từ cần nhấn mạnh, ngay cả các em yếu cũng đọc được. Sử dụng phương pháp này giúp HS có kỹ năng đọc và tiếp thu bài tốt, đọc diễn cảm bài, dễ hiểu bài hơn và gây hứng thú cho HS khi đọc, nhằm khắc sâu kỹ năng đọc và nắm nội dung bài của HS. Phương pháp này nhằm củng cố niềm tin vững chắc cho HS.

2.2. Phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại được thực hiện trên cơ sở trao đổi câu hỏi phục vụ cho nội dung bài. Ở đây có thể thấy, GV nêu câu hỏi dẫn dắt, gợi mở; trò tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh kiến thức. Ngược lại, trò có thể nêu câu hỏi thắc mắc để GV có thể hướng dẫn và giải đáp.

Muốn HS hiểu nội dung, trước hết HS phải có kỹ năng đọc đó là: Đọc đúng lưu loát, trôi chảy bài đọc. Có đọc thông văn bản thì các em mới hiểu nội dung bài và hiểu giá trị nghệ thuật của bài dẫn đến sự cảm thụ tốt và đọc diễn cảm tốt hơn. Để đạt những yêu cầu đó, GV cần phải đưa ra những

111

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

câu hỏi cần sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, phù hợp với từng bài đọc.

Ví dụ: Khi dạy bài “Hoa ngọc lan” GV có thể đưa ra một số câu hỏi giúp HS tìm hiểu về đặc điểm của hoa ngọc lan: (1) Tìm những từ ngữ miêu tả lá ngọc lan? (2) Khi nở, hoa ngọc lan trông như thế nào? (3) Tìm câu văn tả hương ngọc lan?

Trong giai đoạn đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đàm thoại chỉ dùng để gợi mở, dẫn dắt để HS hiểu và chiếm lĩnh kiến thức chứ không sử dụng trong suốt quá trình dạy đọc mà cần phải xen kẽ những phương pháp khác để bài dạy đạt kết quả cao và HS không chán.

Phương pháp đàm thoại có tác dụng là tạo cho HS phát triển giao tiếp (giao tiếp giữa cô và trò). Khi sử dụng phương pháp này ngoài việc có tác dụng giúp HS tiếp thu kiến thức còn có tác dụng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. GV kịp thời điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học của mình cho phù hợp với đối tượng HS.

2.3. Phương pháp luyện tập

Đây là phương pháp chủ yếu, thường xuyên sử dụng khi dạy học, học phân môn Tập đọc dạy đọc, học thuộc lòng. Dưới sự chỉ đạo của GV, HS rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Kỹ năng đọc, học thuộc lòng cần hướng dẫn HS luyện tập có ý thức và kiểm tra ngay kết quả luyện tập tại lớp, nhận xét và ghi điểm.

* Các biện pháp luyện tập:

+ Luyện đọc đúng:

Là đọc thành tiếng, yêu cầu đọc trôi chảy, lưu loát và rèn cho HS biết ngừng nghỉ đúng chỗ, biết phân biệt câu thơ, dòng thơ. Ngoài việc rèn cho HS biết ngắt nghỉ đúng dấu chấm, dấu phẩy. GV cần hướng dẫn HS biết ngắt hơi sau các dấu hai chấm, dấu chấm than, chấm lửng…

+ Luyện đọc thầm:

Đối với HS lớp 1, đọc thầm khó hơn đọc thành tiếng, do các em chưa có ý thức tập trung cao để theo dõi bài đọc. Thường thì các em bỏ sót tiếng, dòng trong bài đọc. Để hướng dẫn HS đọc thầm tốt, GV cần:

- Yêu cầu tất cả HS theo dõi vào bài, đọc phải đầy đủ các tiếng (không

112

đọc lướt).

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

- Yêu cầu HS đọc thầm bằng mắt, tập bỏ dần thói quen đọc thành tiếng

nhẩm nhỏ.

- Giao câu hỏi gắn với nội dung đoạn, bài đọc.

- Không dùng ngón tay hay que tính để chỉ vào từng chữ, dòng trong

sách (trừ trường hợp với những em quá yếu).

- Kiểm tra đọc thầm bằng cách yêu cầu các em trả lời câu hỏi theo nội

dung của đoạn vừa đọc.

Đối với HS yếu, cần quan thường xuyên quan tâm hơn và giúp đỡ bằng

cách:

- Lưu ý hơn trong giờ Tập đọc.

- Thường xuyên uốn nắn việc phát âm sai.

- Giúp HS đọc dứt khoát hơn từng cụm từ trong câu ngắn. Với câu dài, GV cần hướng dẫn HS vạch nhịp bằng bút chì vào sách giáo khoa, để các em ngắt nghỉ hơi đúng chỗ.

3. Kết luận

Để mỗi tiết học mang lại hiệu quả cao, người GV phải đầu tư thời gian một cách hợp lý nhằm lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học cho kỹ càng, phù hợp. Đồng thời người GV phải thực sự năng động, sáng tạo, luông trăn trở tìm tòi suy nghĩ, hình thức tổ chức dạy học

Trong quá trình dạy - học Tập đọc phải nắm vững đặc điểm tâm sinh lý

của HS, nắm chắc đặc trưng của phân môn Tập đọc 1.

Rèn luyện kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 không thể ngày một, ngày hai mà thực hiện được mà là một quá trình rèn luyện lâu dài đòi hỏi người GV và HS phải có tính kiên trì. Những HS lần đầu tiên đến trường còn rất bỡ ngỡ với từng con chữ, con số. Tâm hồn các em còn rất ngây thơ, trong sáng, đòi hỏi mỗi một GV phải có biện pháp tích cực để hướng HS học tập một cách chủ động và sáng tạo. Rèn luyện kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1chính là chìa khóa mở ra mọi tri thức. Từ đây các em hiểu và cảm thụ được cái hay, cái đẹp trong mỗi bài học. Cao hơn nữa là các em cảm nhận được cái đẹp của thế giới xung quanh các em.

113

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

TÀI LIỆU THAM KHẢO

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp

tiểu học, NXB Giáo dục.

3. Cruchevki.V.A (1980), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục.

4. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lý học dạy học, NXB Giáo dục.

5. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

6. Đặng Thị Lanh (chủ biên) (2013), Tiếng Việt 1, NXB Giáo dục Việt Nam.

114

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chương trình tiểu học, NXB Giáo dục.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC HUẤN LUYỆN Ý THỨC ÂM VỊ SỚM

ĐỐI VỚI THÀNH TÍCH HỌC ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP 1

Huỳnh Mai Trang *

Tóm tắt

Chúng tôi đã thực hiện một nghiên cứu bổ dọc cùng với 62 trẻ, từ lớp Lá đến lớp 1 tại một số trường của TPHCM. Mục đích nghiên cứu là đánh giá tác động của chương trình huấn luyện về ý thức âm vị đối với sự phát triển của ý thức âm vị của trẻ mẫu giáo và đối với việc học đọc của HS lớp 1. Đây là một chương trình được thiết kế để phát triển khả năng nhận biết, suy nghĩ và thao tác trên các đơn vị âm thanh của ngôn ngữ, đặc biệt là âm vị, của trẻ em tuổi mẫu giáo. Kết quả cho thấy ảnh hưởng tích cực của chương trình huấn luyện này đối với thành tích học đọc của HS lớp 1. Điều này khẳng định rằng việc thực hiện các chương trình huấn luyện phát triển ý thức âm vị trong giai đoạn mầm non (cuối mẫu giáo) là một bước chuẩn bị hiệu quả cho việc học ngôn ngữ viết ở đầu tiểu học.

EFFECT OF EARLY PHONOLOGICAL AWARENESS TRAINING

ON READING ACQUISITION IN FIRST GRADE CHILDREN

Astract

A longitudinal study was conducted on 62 children, from the third year in kindergartens through the first grade in primary level. The study aimed to investigate the impact of the training program of phonological awareness on the development of phonological awareness and the reading acquisition. This is a program designed to develop the ability to recognize, think about and manipulate the sound units of the language, especially the phonemes, for preschool children. The results indicate the positive effect of early training of phonological awareness on the reading acquisition in first grade children. This confirms that the implementation of the training program to develop phonological awareness in preschool (end of kindergarten) is an effective preparation for learning written language in early elementary school.

1. Đặt vấn đề

Ý thức âm vị được xem như là khả năng nhận biết, suy nghĩ và thao tác trên các đơn vị của lời nói. Khả năng này cho phép chúng ta nhận ra rằng mỗi một lời nói được tạo từ nhiều âm (hay âm vị), ví dụ ta có thể phân tích

* TS. Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP TPHCM

115

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

tiếng [bàn] thành các âm /b/+/an/+ thanh huyền, hoặc thậm chí thành /b/+/a/+/n/+ thanh huyền. Nhờ vậy, ta có thể nói lái [bàn tính] thành [bình tán] hay [bán tình]…

Nhiều nghiên cứu được thực hiện trên các ngôn ngữ khác nhau cho thấy khả năng phân tích lời nói thành các đơn vị nhỏ hơn, hay ý thức âm vị, đóng một vai trò quan trọng trong việc đọc và viết. Thực vậy, ý thức âm vị không được xem là cần thiết cho việc nói hay hiểu ngôn ngữ nói nhưng khả năng này rất cần thiết cho việc học đọc trong hệ thống ngôn ngữ chữ cái (Gombert, 1990; Morais, 1994). Trong hệ thống ngôn ngữ này, việc học đọc một từ được giả định như một quá trình kết hợp mỗi tự vị được đọc với một âm tương ứng và phối hợp các âm lại để phát ra thành một từ. Việc này sẽ dễ dàng hơn nếu ngay từ đầu, trẻ có ý thức về cấu trúc âm vị của từ được nói. Để học đọc, trẻ không cần phải nắm bắt thật tốt cấu trúc âm vị của ngôn ngữ, nhưng một kiến thức tối thiểu về âm vị là cần thiết để phát triển kỹ năng đọc (Cunnigham, 1990). Khả năng này ở trẻ mẫu giáo được xem là một chỉ số dự báo rất tốt cho việc học đọc sau này của trẻ (Bus & Van IJzendoorn, 1999). Hơn nữa, một đứa trẻ mới vào lớp 1 với mức độ yếu kém về ý thức âm vị thường có biểu hiện khó khăn trong việc tiếp thu các chữ cái, âm vần cũng như các nguyên tắc của việc học đọc (Courcy, Beland & Pitchford, 2000; Stanovich, 1986, 1994).

116

Người ta có thể đo lường ý thức âm vị ngay từ tuổi mẫu giáo và khả năng này phát triển dần cùng với việc học đọc của trẻ ở trường tiểu học. Rất nhiều nghiên cứu quan tâm đến tác động tương hỗ giữa ý thức âm vị và khả năng về ngôn ngữ viết : một số thành phần của ý thức âm vị ảnh hưởng đến việc tiếp nhận ngôn ngữ viết, và ngược lại, việc học ngôn ngữ viết tác động đến các thành phần khác của ý thức âm vị. Thông thường, ý thức về vần hình thành trước tuổi đi học (Alegria và Morais, 1979; Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, 1974; Cardoso-Martins, 1995; Muter, Hulme & Snowling, 1998). Tuy nhiên, ý thức về âm vị không phát triển một cách tự nhiên theo tuổi (Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979), mà chỉ được hình thành qua quá trình huấn luyện và học tập (Bentin, Hammer và Cahan, 1991 ; Mann & Wimmer, 2002 ; Morais, Alegria & Content, 1987; Wimmer, Landerl, Linortner & Hummer, 1991 ; Huỳnh Mai Trang,

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

2013). Ngoài ra, một số nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng có thể tăng tốc sự phát triển của ý thức âm vị bằng các chương trình huấn luyện sớm, trước tuổi học (Bodé & Content, 2011; Content, Morais, Alegria & Bertelson, 1982, Huỳnh Mai Trang & Hoàng Thị Vân, 2007; Schneider, Küspert, Roth, Vise, Marx, 1997; Zorman 1999).

Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi sẽ trình bày một nghiên cứu trên trẻ em Việt Nam về tác động của việc huấn luyện ý thức âm vị cho trẻ mẫu giáo đối với thành tích đọc ở lớp 1 của chúng. Mục tiêu nghiên cứu của chúng tôi là thiết kế một chương trình huấn luyện về ý thức âm vị cho trẻ em tuổi mẫu giáo, đồng thời tổ chức thực nghiệm và tìm hiểu tác động của chương trình huấn luyện này đối với sự phát triển của ý thức âm vị của trẻ mẫu giáo và đối với việc tiếp nhận ngôn ngữ viết của HS lớp 1. Chúng tôi dự kiến sẽ quan sát được tác động trực tiếp của chương trình huấn luyện đối với sự phát triển của ý thức âm vị của trẻ mẫu giáo cũng như tác động gián tiếp của chương trình huấn luyện này đối với việc nâng cao khả năng tiếp thu ngôn ngữ viết khi trẻ vào lớp 1. Chúng tôi hy vọng rằng các kết quả nghiên cứu của chúng tôi có thể được áp dụng trong việc dạy trẻ học đọc cũng như mang lại một liệu pháp chữa trị chứng rối loạn về đọc cho trẻ em Việt Nam.

2. Phương pháp

2.1. Mẫu nghiên cứu

80 trẻ đến từ các trường mẫu giáo đến từ bốn trường mẫu giáo của các quận 3, 8 và Tân Bình, TPHCM đã tham gia trong nghiên cứu của chúng tôi. Những trẻ này không có biểu hiện khó khăn về ngôn ngữ, hay suy giảm khả năng thính giác hoặc thị giác (theo nhận xét của cha mẹ, GV cũng như quan sát của người nghiên cứu). Những trẻ em này, hoặc tiếp nhận được một chương trình huấn luyện về ý thức âm vị (nhóm thực nghiệm) hoặc tiếp nhận một chương trình thay thế, không liên quan đến ý thức âm vị (nhóm đối chứng) trong vòng một tháng. Khi vào lớp 1, do chuyển trường, chỉ còn 62 trẻ (thuộc 7 trường tiểu học của các quận 3, 8 và Tân Bình) tiếp tục tham gia nghiên cứu.

117

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

2.2. Tiến trình nghiên cứu

Quá trình nghiên cứu bao gồm 4 giai đoạn như sau: Tiền kiểm, Huấn luyện, Hậu kiểm 1 ở mẫu giáo và Hậu kiểm 2 ở lớp 1. Giai đoạn Tiền kiểm, chúng tôi sử dụng trắc nghiệm Phân biệt cặp từ tối thiểu và Tìm âm khác nhóm. Mẫu nghiên cứu được chia thành hai nhóm (thực nghiệm và đối chứng) với kết quả Tiền kiểm tương đương. Cả hai nhóm cùng tham gia quá trình huấn luyện trong vòng 4 tuần, mỗi tuần 3 buổi, mỗi buổi kéo dài 30 phút. Nhóm thực nghiệm được huấn luyện về ý thức âm vị, nhóm đối chứng được tham gia các trò chơi liên quan đến tính toán và xếp hình. Công việc này được tiến hành theo từng nhóm nhỏ 3-4 trẻ em. Giai đoạn Hậu kiểm 1, chúng tôi cũng sử dụng trắc nghiệm Phân biệt cặp từ tối thiểu và Tìm âm khác nhóm, ngoài ra trắc nghiệm Thay thế âm cũng được sử dụng ở giai đoạn này, như là những công cụ đo lường ý thức âm vị. Giai đoạn Hậu kiểm 2 đánh giá sự phát triển của ý thức âm vị và khả năng đọc của HS lớp 1.

2.3. Công cụ

2.3.1. Trắc nghiệm Phân biệt cặp từ tối thiểu

Đây là trắc nghiệm về khả năng phân biệt âm thông qua việc so sánh các cặp từ giả* chỉ khác nhau ở một điểm duy nhất (ví dụ, chỉ khác nhau ở âm đầu: [phua] và [vua] hoặc chỉ khác nhau ở vần : [phua] và [phưa] hoặc ở thanh [phứ] và [phử]. Trắc nghiệm bao gồm 180 cặp từ, được phát triển từ trắc nghiệm Phân biệt cặp từ tối thiểu của Trần Quốc Duy, Content Alain, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân (2007). Trẻ sẽ được yêu cầu xác định các cặp từ này giống hay khác nhau sau khi nghe chúng.

2.3.2. Trắc nghiệm Tìm âm khác nhóm

Trắc nghiệm này nhằm đánh giá khả năng phân nhóm theo tiêu chí giống và khác về âm của các từ nghe được. Những từ này khác nhau hoặc ở âm đầu (guốc-xuồng-gươm), hoặc khác nhau ở vần (xô-nhà-lá) hoặc khác nhau ở thanh (đàn-kèn-trống). Trắc nghiệm bao gồm 36 câu, ở mỗi câu (bao gồm 3 từ) trẻ sẽ được yêu cầu chỉ ra một từ nghe khác với hai từ còn lại.

118

* Từ giả là từ không có nghĩa nhưng vẫn phát âm được.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

2.3.3. Trắc nghiệm Thay thế âm

Đây là trắc nghiệm đo khả năng tạo ra một từ giả bằng cách thay thế một âm vị của một từ cho trước. Các âm vị được thay thế lần lượt là phụ âm đầu (được thay bằng /f/), nguyên âm (được thay bằng /ɯ/) và thanh (được thay bằng thanh hỏi). Trắc nghiệm bao gồm 60 từ : 20 từ dùng cho thay thế phụ âm đầu, 20 từ dùng cho thay thế nguyên âm và 20 từ dùng cho thay thế thanh điệu.

2.3.4. Các trắc nghiệm đo khả năng đọc (trích từ Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng số học cho trẻ em từ 6 đến 9 tuổi của Trần Quốc Duy và cộng sự (2007).

Trắc nghiệm Đọc tự vị : yêu cầu trẻ đọc to 18 tự vị là phụ âm và 18 tự

vị là nguyên âm.

Trắc nghiệm Đọc từ và từ giả : yêu cầu trẻ đọc to 48 từ và 24 từ giả với độ dài mỗi từ là khác nhau. Trắc nghiệm này đo tính chính xác của việc đọc và đo cả thời gian đọc.

Trắc nghiệm Đọc hiểu câu bao gồm 20 câu còn khuyết. Trong thời gian 3 phút, trẻ được yêu cầu đọc và chọn một từ thích hợp trong bốn từ cho sẵn để đưa vào chỗ trống.

2.4. Chương trình huấn luyện

Chúng tôi đã dựa vào các nghiên cứu của Content, Morais, Alegria và Bertelson (1982) ; Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân (2007) để xây dựng chương trình huấn luyện ý thức âm vị cho trẻ mẫu giáo. Chương trình này tập trung vào ba nguyên âm (/e/, /ɤ/ và /o/), ba thanh (huyền, sắc và nặng), và 4 phụ âm đầu (/ b /, / c /, / s / và / ɣ /). Mỗi âm vị này được dạy theo trình tự ba bài tập về ý thức âm vị là Nhận biết âm vị, Phân loại âm vị và Kết hợp âm vị như sau :

 Bài tập Nhận biết âm vị : trẻ được nghe một câu hoặc một danh sách các từ mà trong đó âm vị được huấn luyện được lặp đi lặp lại nhiều lần, nhiệm vụ của trẻ là xác định được âm vị này (ví dụ : âm vị /b/ trong « bong bóng bể bùm »).

 Bài tập Phân loại âm vị : trẻ được xem mỗi lần 2 hình, nhiệm vụ của trẻ là chọn được một hình mà tên gọi của nó có âm giống với âm vị được

119

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

huấn luyện, mà âm vị này cũng được thể hiện thông qua tên của một hình cụ thể đã được xem trước đó (ví dụ : trẻ phải chọn giữa hình [búa] và [lúa] để đưa vào nhóm với hình [bướm]).

 Bài tập Kết hợp âm vị : trẻ được tham gia một trò chơi mà trong đó trẻ sẽ được nghe một âm, nhiệm vụ của trẻ là kết hợp âm này với âm vị đã được huấn luyện thành một tiếng (ví dụ : [ê] và [b] thành [bê]).

3. Kết quả

3.1. Tác động của chương trình huấn luyện đối với sự phát triển ý thức âm vị

GLM Anova đã được sử dụng để so sánh điểm trung bình của các

Biểu đồ 1: So sánh kết quả của trắc nghiệm Tìm âm khác nhóm (theo Âm đầu, Vần và Thanh) giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm từ cuối mẫu giáo đến giữa lớp 1

nhóm.

Tìm âm khác nhóm

g n ú đ

i

ờ

l

Âm đầu

Vần

Thanh

ả r t u â c %

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Đối chứng

Thực nghiệm

Đối chứng

Thực nghiệm

Cuối mẫu giáo

Giữa lớp một

120

Kết quả của trắc nghiệm Tìm âm khác nhóm cho thấy không có sự khác biệt về thành tích của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở giai đoạn cuối mẫu giáo (F<1), ở cả 3 điều kiện Âm đầu, Vần và Thanh (F<1). Tuy nhiên, đến giữa lớp 1, thành tích của nhóm thực nghiệm đã cao hơn nhóm

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Biểu đồ 2: So sánh kết quả của trắc nghiệm Thay thế âm (theo Âm đầu,

Nguyên âm và Thanh) giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm từ cuối mẫu giáo đến giữa lớp 1

đối chứng một cách ý nghĩa (F(1, 60)=4.8; p<.05). Ngoài ra, biểu đồ 1 cũng cho thấy thành tích của trẻ ở lớp 1 tiến bộ rất đáng kể so với khi trẻ còn ở tuổi mẫu giáo, ở cả Âm đầu, Vần và Thanh và ở cả hai nhóm.

Thay thế âm

100

g n ú đ

i

ờ

l

Âm đầu

Nguyên âm

Thanh

ả r t u â c %

Đối chứng

Thực nghiệm Đối chứng

Thực nghiệm

Cuối mẫu giáo

Giữa lớp một

Về thành tích của trẻ ở trắc nghiệm Thay thế âm, nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa ngay từ giai đoạn cuối mẫu giáo (F(1, 60)=14.4 ; p<.001). Đến giữa lớp 1, mặc dù sự khác biệt này vẫn có ý nghĩa (F(1, 60) = 6.3 ; p<.05), nhưng biểu đồ 2 còn cho thấy nhóm đối chứng đã tiến bộ rất nhanh khi vào lớp 1. Ngoài ra, thành tích của trẻ ở các điều kiện Âm đầu, Nguyên âm và Thanh cũng có sự khác biệt ý nghĩa (F(2, 120) = 43.6, p < .001). Kiểm nghiệm Bonferoni xác nhận rằng, khi thay thế âm vị, trẻ gặp khó khăn ở nguyên âm nhiều hơn so với âm đầu và thanh (p<.05). Điều này được quan sát thấy ở cả hai nhóm. Mặt khác, trong khi không có khác biệt giữa âm đầu và thanh ở nhóm thực nghiệm thì trẻ nhóm đối chứng gặp khó khăn ở âm đầu nhiều hơn so với thanh.

121

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Biểu đồ 3. So sánh kết quả của các trắc nghiệm về thành tích đọc (Đọc tự vị, Đọc từ và từ giả, Đọc hiểu câu) giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm

3.2. Tác động của chương trình huấn luyện đối với thành tích học đọc của HS lớp 1

Thành tích đọc 91

100

g n ú đ

i

ờ

l

Thực nghiệm

Đối chứng

ả r t u â c %

Đọc tự vị Đọc từ và từ

Đọc hiểu câu

giả

Kết quả phân tích từ Anova một nhân tố đã chỉ ra thành tích đọc của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng ở các bài tập đọc hiểu câu, đọc chính xác từ và từ giả (p< .05). Tuy nhiên, thời gian đọc của 2 nhóm là không khác biệt nhau (p=.445). Ngoài ra, biểu đồ 3 cho thấy thành tích của nhóm thực nghiệm cũng cao hơn nhóm đối chứng ở bài tập đọc tự vị nhưng bị giới hạn ở mức ý nghĩa thống kê (p=.051).

4. Một vài bình luận

Mục tiêu của nghiên cứu này là đánh giá hiệu quả của chương trình huấn luyện ý thức âm vị đối với sự phát triển của chính nó và đối với khả năng đọc của trẻ lớp 1. Các kết quả thu được trong nghiên cứu này đã chỉ ra hiệu ứng ngắn hạn cũng như dài hạn của chương trình huấn luyện này.

122

Hiệu ứng ngắn hạn được quan sát rõ ràng ở thành tích tổng hợp âm vị (được đo bằng trắc nghiệm Thay thế từ). Điều này có thể giải thích bởi sự gần gũi của yêu cầu của bài trắc nghiệm này với những bài tập được sử dụng trong chương trình huấn luyện. Đối với thành tích phân loại âm vị (được đo bằng trắc nghiệm Tìm âm khác nhóm), hiệu ứng này không được nhìn thấy. Điều này cũng dễ hiểu, vì đây là một bài tập khó, nó không chỉ

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

đòi hỏi khả năng phân tách âm vị mà còn buộc trẻ phải tiêu tốn nhiều năng lượng cho việc ghi nhớ để so sánh các âm vị giống và khác.

Về hiệu ứng dài hạn của chương trình, kết quả nghiên cứu xác nhận rằng sau hơn 6 tháng kể từ lúc kết thúc việc huấn luyện, thành tích của nhóm thực nghiệm vẫn cao hơn so với nhóm đối chứng, về ý thức âm vị cũng như về khả năng đọc.

Những điều này cho phép chúng tôi kết luận rằng có thể áp dụng chưong trình huấn luyện ý thức âm vị cho trẻ cuối mẫu giáo để chuẩn bị tốt hơn cho trẻ trước khi học chữ chính thức trong nhà trường. Ngoài ra, đối với những trẻ có thành tích thấp ở các bài tập về ý thức âm vị, chương trình này sẽ được xem như là một bước can thiệp sớm để tránh cho trẻ gặp khó khăn khi học đọc.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Trần Quốc Duy, A.Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân (2007), Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và tính toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM.

2. Nguyễn Quang Hồng (1994), Âm tiết và các loại hình ngôn ngữ, NXB Khoa

học Xã hội.

3. Vương Hữu Lễ, Hoàng Dũng (1993), Ngữ âm tiếng Việt hiện đại, NXB

Đại học Sư phạm Hà Nội.

4. Đoàn Thiện Thuật (1977), Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội.

5. Huỳnh Mai Trang & Hoàng Thị Vân (2007), Thực nghiệm huấn luyện ý thức âm vị cho trẻ mẫu giáo, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và tính toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM.

Tiếng Anh

6. Bentin S, Hammer R, Cahan S. (1991), The effects of aging and first grade schooling on the development of phonological awareness. Psychological Science, 2, 271-274.

123

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

7. Bodé, S.& Content, A. (2011), Phonological awareness training and school

curriculum, European journal of psychology of education.

8. Bus, A.G, & Van IJzendoorn, M.H. (1999), Phonological awareness and early reading: A meta-analysis of experimental training studies, Journal of Educational Psychology, 91(3), 403-414.

9. Content, A, Morais, J, Alegria, J.et Bertelson, P. (1982), Accelating the development of phonetic segmentation skills un kindergartners, Cahiers de Psychogie Cognitive, 2, 259-269.

10. Courcy, A, Béland, R, & Pitchford, N.J. (2000), Phonological awareness in French-speaking children at risk for reading disabilities, Brain and Cognition, 43, 124-130.

11. Cunningham, A. (1990), Explicit vessus Implicit instruction in phonemic

awareness, Journal of Experimental Chidl Psychology, 50, 429-444.

12. Liberman, I.Y, Shankweiler, D, Fischer, F.W. & Carter, B. (1974), Explicit the young child. Journal of

syllabe and phoneme segmentation Experimental Child Psychology, 18, 201-212.

13. Mann, V, & Wimmer, H. (2002), Phoneme awareness and pathways into literacy: A comparison of German and American children, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 653-682.

14. Morais J, Cary L, Alegria J, Bertelson P. (1979), Does awareness of speech as

a sequence of phones arise spontaneously? Cognition, 7, 323-333.

15. Morais, J, Alegria, J, & Content, A. (1987), Segmental awareness: respectable, useful, and almost always necessary, Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, 530-556.

16. Muter, V, Hulme, C. & Snowling, M. (1998), Segmentation, Not Rhyming, Predicts Early Progress in Learning to Read, Journal of Experimental Child Psychology, 71, 3–27.

17. Schneider, W, Küspert, P, Roth, E, Vise, E, & Marx, H. (1997), Short and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten: Evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66, 311-340.

18. Stanovich, K. (1986), Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy, Reading Research Quartely, XXI(4), 360-407.

124

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

20. Wimmer, H, Landerl, K, Linortner, R. & Hummer, P. (1991), The relationship of phonemic awareness to reading acquisition: More cosequence than precondition but still important. Cognition, 40, 219-249, Récupéré sur http://dx.doi.org/10.1016/0010-0277(91)90026-Z

19. Stanovich, K. (1994), Romance & reality, Reading teacher, 47, 280-291.

Tiếng Pháp

20. Alegria, J. & Morais, J. (1979), Le développement de l'habileté d'analyse phonétique consciente de la parole et l'pprentissage, Archives de psychologie, 183, 251-270.

21. Huỳnh Mai Trang (2013), La conscience phonologique des enfants vietnamiens : son développement, ses liens avec la lecture et l’écriture et l’impact d’un entrainement précos, Thèse de doctorat. L'Université Libre de Bruxelles, Belgique.

22. Morais, J. (1994). l'Art de lire, Paris: Odile Jacob.

23. Zorman, M. (1999), Évaluation de

la conscience phonologique et entraînement des capacités phonologiques en grande section de maternelle, Rééducation Orthophonique, 197, 139-157.

125

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỌC CỦA TRẺ 5 – 6 TUỔI BẰNG TRÒ CHƠI ĐỌC TRUYỆN QUA TRANH

Nguyễn Thị Thanh Trúc * .

Tóm tắt

Hiện nay, nhiều phụ huynh của trẻ 5-6 tuổi rất băn khoăn giữa việc nên hay không nên cho trẻ học đọc trước chương trình lớp 1. Việc giảm bớt thời gian chơi của trẻ để phục vụ cho việc rèn luyện các kỹ năng đọc, viết đang là một thực tế đáng lo ngại ở lứa tuổi này. Vì vậy, sử dụng trò chơi đọc truyện qua tranh là một giải pháp hữu hiệu vừa đáp ứng nhu cầu vui chơi của trẻ vừa phát triển các kiến thức, kỹ năng đặc biệt là kỹ năng đọc chuẩn bị cho trẻ học ở trường tiểu học.

Giả thuyết được đặt ra nếu trẻ 5-6 tuổi được sử dụng trò chơi đọc truyện qua tranh thì hiệu quả của việc phát triển khả năng đọc sẽ cao hơn. Bài báo này đề cập đến hiệu quả của trò chơi đọc truyện qua tranh và thực nghiệm một số trò chơi cho trẻ 5-6 tuổi ở TPHCM nhằm phát triển khả năng đọc của trẻ.

Từ khoá: đọc truyện qua tranh, khả năng đọc, trẻ 5-6 tuổi

DEVELOPING READING SKILLS

FOR 5-6 YEAR-OLD CHILDREN

BY COMIC STORY READING GAMES

Abstract

There is a contradict among many parents of 5-6 year-old students about whether let children learn to read before going to first grade at school. It means that these children have been transfer their time for playing to time for practicing reading and writing. To solve this problem, comic story-reading game is an effective solution due to its suitability for children’s needs of playing and their knowledge and skills achievement.

Based on the hypothesis that if 5-6 year-old children read comic stories, their reading skills will be developed easier, this article refers to the effects of comic story- reading games and an experiment on forty 5-6-year-old children in Ho Chi Minh City to develop their reading skills.

Keywords: reading comic stories, reading skills, 5-6 year-old children.

126

* Trường CĐSP Trung ương TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1. Đặt vấn đề

Khả năng đọc bắt đầu hình thành và phát triển trong độ tuổi mầm non. Tuy nhiên, ở bậc học mầm non không có nhiệm vụ dạy trẻ đọc mà chỉ chuẩn bị những kỹ năng tiền đọc cho trẻ. Việc chuẩn bị này được tiến hành vào năm cuối của bậc học mầm non, khi trẻ bước vào 6 tuổi.

Ở độ tuổi này yêu cầu đối với trẻ không chỉ dừng lại ở việc luyện phát âm, phát triển vốn từ, nói đúng ngữ pháp, phát triển ngôn ngữ mạch lạc mà quan trọng hơn phải chuẩn bị cho việc học Tiếng Việt của trẻ ở tiểu học. Vì vậy, phát triển khả năng tiền đọc, viết là một trong những năng lực vô cùng cần thiết.

Đọc truyện qua tranh là một dạng hoạt động lời nói, là quá trình chuyển các câu chuyện dưới hình thức tranh vẽ sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó. Đây là dạng hoạt động phù hợp với trẻ vì trẻ rất thích xem tranh, nhất là những bức tranh có nội dung gần gũi với cuộc sống, những ký hiệu màu sắc, hình ảnh sinh động phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ.

Mặt khác, vui chơi lại là hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non. Khi tham gia chơi, không những trẻ được thỏa mãn nhu cầu vui chơi mà còn phát triển nhận thức, phát triển thể chất, phát triển thẩm mỹ, phát triển tình cảm xã hội và đặc biệt là phát triển ngôn ngữ, trong đó có khả năng đọc. Vì vậy, trò chơi đọc truyện qua tranh chính là phương tiện mà nhờ đó GV có thể dạy trẻ đọc một câu chuyện có nội dung theo tranh dưới hình thức một ngôn bản hoàn chỉnh một cách tự do, tự nguyện, hứng thú dựa trên những hiểu biết của trẻ.

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển khả năng đọc của trẻ 5-6 tuổi bằng trò chơi đọc truyện qua tranh”. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm chứng minh giả thuyết: Nếu trẻ 5-6 tuổi được sử dụng trò chơi đọc truyện qua tranh thì hiệu quả của việc phát triển khả năng đọc sẽ cao.

127

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

2. Phương pháp nghiên cứu

2.1. Mẫu nghiên cứu

40 trẻ ngẫu nhiên tại trường Mầm non T.H, Quận 10 TPHCM đã tham gia vào nghiên cứu của chúng tôi. 20 trẻ ở hai nhóm đối chứng và thực nghiệm đều trương đương về: mức độ phát triển nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý, điều kiện giáo dục. Nhóm đối chứng GV vẫn dạy trẻ những biện pháp mà GV thường sử dụng. Nhóm thực nghiệm GV sử dụng các trò chơi mà chúng tôi xây dựng. Ngoài ra, đề tài còn tiến hành khảo sát thực trạng trên 98 trẻ ở 2 trường Mầm non T.H Quận 10 và Mầm non R.Đ 10, Quận 6.

2.2. Tiến trình nghiên cứu

Người nghiên cứu tiến hành thực nghiệm theo ba giai đoạn cụ thể:  Giai đoạn 1: Đo đầu vào trước khi thực nghiệm. Chúng tôi sử dụng các bài tập đánh giá khả năng đọc của trẻ. Mẫu nghiên cứu được chia thành hai nhóm (thực nghiệm và đối chứng) với kết quả tương đương nhau.  Giai đoạn 2: Tổ chức các trò chơi đọc truyện qua tranh cho nhóm thực nghiệm. GV nhóm đối chứng vẫn tiến hành các biện pháp dạy học bình thường. GV của nhóm thực nghiệm sẽ được cung cấp những tài liệu về cơ sở lý luận, cách triển khai trò chơi, giáo án, giáo cụ… mà chúng tôi xây dựng vào giờ học.  Giai đoạn 3: Đo đầu ra sau khi thực nghiệm. Đánh giá khả năng đọc của trẻ sau khi thực nghiệm.

2.3. Công cụ

Sau thời gian thực nghiệm các trò chơi đọc truyện qua tranh, chúng tôi dựa vào tiêu chí để tiến hành đánh giá mức độ khả năng đọc của trẻ. Người nghiên cứu tiến hành quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim toàn bộ diễn biến của quá trình thực nghiệm để đánh giá khách quan mức độ phát triển khả năng đọc của trẻ. Sau đó, chúng tôi sử dụng các công thức toán thống kê nhằm kiểm định hiệu quả của các trò chơi.

2.4. Chương trình huấn luyện

128

Để phát triển khả năng đọc cho trẻ có thể tổ chức rất nhiều trò chơi khác nhau như: trò chơi học tập, trò chơi đóng kịch, trò chơi ngôn ngữ… Ở đây, chúng tôi sử dụng một số trò chơi đọc truyện qua tranh dưới hai hình thức thể hiện cơ bản của bộ tranh phù hợp cho trẻ mầm non đó là: truyện

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

hoàn toàn không chữ và truyện có rất ít chữ (thường là một từ hoặc một câu đơn giản).

 Mục đích: Củng cố kỹ năng đọc truyện qua tranh vẽ, phát triển sự

 Trò chơi: Cô bé quàng khăn đỏ

 Chuẩn bị: Bộ tranh câu chuyện “Cô bé Quàng khăn đỏ”.

 Luật chơi: Cô cho trẻ nghe câu chuyện “Cô bé Quàng khăn đỏ”. Cô dừng lại ở phần thắt nút của câu chuyện (Chó Sói giả vờ làm bà ngoại). Yêu cầu trẻ tự nghĩ và đọc nốt phần kết của câu chuyện và đọc cho cả lớp nghe.

 Tiến hành:

nhanh nhạy, trí tưởng tượng của trẻ.

Ổn định: Hát “Bà ơi bà” và trò chuyện với trẻ.

Cô cho trẻ nghe câu chuyện.

Dừng lại ở phần thắt nút và yêu cầu trẻ đọc tiếp.

Kết thúc: Cô và trẻ cùng nhận xét câu chuyện.

 Mục đích: Rèn luyện kỹ năng đọc truyện qua tranh vẽ, phát triển tri

 Trò chơi: Đoàn kết

 Chuẩn bị: Bộ tranh câu chuyện “Đoàn kết”.

 Luật chơi: Cô cho trẻ xem bộ tranh câu chuyện (trẻ chưa biết). Yêu

giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ.

 Tiến hành:

cầu trẻ tự nghĩ và đọc cho cả lớp nghe câu chuyện của mình.

Ổn định lớp: Cho trẻ chơi trò chơi “truyền tin”, mỗi đội sẽ có một

từ khóa tương ứng với mỗi tranh.

Cô cho trẻ xem tranh và trò chuyện với trẻ.

129

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Yêu cầu trẻ đọc câu chuyện cho cả lớp nghe.

Kết thúc: Cô và trẻ cùng nhận xét câu chuyện.

3. Kết quả

Qua thực nghiệm, chúng tôi thu được một số kết quả ban đầu như sau:

 Về thái độ:

Quá trình thực nghiệm cho thấy 20/20 trẻ ở nhóm thực nghiệm rất thích thú và muốn tham gia đọc câu chuyện. Lớp đối chứng chỉ có 3/20 trẻ hứng thú với hoạt động và theo GV tại lớp thì đây là những trẻ thích thú với hoạt động đọc truyện qua tranh và thường xung phong trong giờ học.

 Về khả năng đọc của trẻ:

MỨC ĐỘ

Nhóm

Trung bình SL %

130

Số lượng trẻ 20 20 Đối chứng Thực nghiệm Khá Tốt SL % SL % 4 5% 1 25% 10 50% 5 20% 13 5 65% 25% Yếu SL % 2 0 10% 0%

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Trước thực nghiệm, khả năng đọc của 2 nhóm là tương đương nhau. Sau khi thực nghiệm, khả năng đọc của nhóm đối chứng hầu như không tăng nhưng nhóm thực nghiệm tỉ lệ đã tăng lên đáng kể. Kết quả thu được đã chứng minh tác dụng của những trò chơi đọc truyện qua tranh, ngoài việc nâng cao khả năng chú ý, tính tích cực và hứng thú của trẻ, còn phát triển khả năng đọc cho trẻ. Điều đó thể hiện rõ qua việc trẻ đã đọc câu chuyện từ trái qua phải, từ trên xuống dưới. Đặc biệt, trẻ đã thể hiện nội dung câu chuyện một cách logic, mạch lạc, trẻ đã dùng các phép liên kết để liên kết các câu lại với nhau cho câu chuyện trở nên sinh động hơn. Trẻ có sự phối hợp giữa giọng đọc - mắt - tay.

Khả năng tự lực, phong cách và sử dụng phương tiện biểu cảm cũng được thể hiện qua phong thái mạnh dạn, vui vẻ, tự tin. Trẻ đã tự đọc mà không cần nhờ sự giúp đỡ, không còn ngập ngừng, nhìn tranh và suy nghĩ thật lâu. Như vậy, các trò chơi đã góp phần phát triển khả năng đọc cho trẻ, nâng cao tính tích cực, chủ động và hứng thú của trẻ 5 – 6 tuổi.

Tuy nhiên, do thời gian nghiên cứu hạn chế, chúng tôi chưa thể nghiên cứu trên phạm vi rộng với nhiều trò chơi phong phú, đa dạng hơn nên hiệu quả việc phát triển khả năng đọc của trẻ chưa được toàn diện và hiệu quả.

4. Một vài bàn luận

Hiệu quả việc phát triển kỹ năng đọc cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đọc truyện theo tranh ở trường mầm non hiện nay chưa được chú trọng do nhiều nguyên nhân như cơ sở vật chất còn thiếu thốn, sĩ số trẻ trong lớp quá đông, GV quá tải công việc nên không có thời gian đầu tư, thiết kế các trò chơi đọc truyện theo tranh… Nguyên nhân chủ quan là do GV chưa nắm vững các phương pháp hướng dẫn trẻ đọc truyện theo tranh, chưa tạo được

131

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

môi trường phong phú, gần gũi, phù hợp với việc phát triển khả năng đọc của trẻ.

Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết nêu ra. Trẻ hứng thú, tích cực tham gia vào các hoạt động phát triển khả năng đọc. Điều đó phần nào thể hiện tính khả thi của các trò chơi được đưa ra. Một số trò chơi được sử dụng trên đây chỉ là những gợi ý cơ bản, GV cần bổ sung thêm nhiều phương pháp, biện pháp khác cũng như sử dụng linh hoạt chúng trong các hoạt động để phát triển khả năng đọc cho trẻ.

Từ kết quả nghiên cứu, người nghiên cứu đề xuất một số vấn đề sau:

 Đối với công tác quản lý

Thường xuyên tổ chức các buổi tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn, chuyên đề chuẩn bị cho việc học tiếng Việt ở lớp 1; khuyến khích GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, trò chơi để phát triển khả năng đọc của trẻ; tổ chức các buổi giao lưu, học hỏi kinh nghiệm giữa GV mầm non và tiểu học.

 Đối với trường mầm non

Cần đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học; giảm sĩ số trẻ ở mỗi lớp; tăng cường nguồn tài liệu tham khảo cho GV, giúp GV nâng cao kiến thức chuyên môn đặc biệt kiến thức liên thông giữa mầm non và tiểu học; tạo điều kiện cho GV giao lưu, học hỏi và chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau.

 Đối với GV

Cần đa dạng hóa các hoạt động dạy học, kết hợp linh hoạt các phương pháp, tăng cường đồ dùng dạy học phù hợp; sử dụng hệ thống các bài tập, trò chơi phù hợp nhằm kích thích trẻ tích cực tham gia vào việc học đọc; phối hợp với phụ huynh để có cách chuẩn bị phù hợp cho việc học đọc của trẻ.

 Đối với phụ huynh

132

Cần phối hợp với GV và nhà trường trong việc phát triển kỹ năng đọc cho trẻ, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1; tạo điều kiện cho trẻ thể hiện những kiến thức, kỹ năng mà trẻ đã học được ở trường, ở lớp vào các hoạt động cụ

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

thể ở nhà; phát triển kỹ năng đọc theo nhu cầu, kinh nghiệm, khả năng và hứng thú của trẻ; không ép buộc trẻ học trước chương trình lớp 1.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

trẻ mầm non”, Tạp chí Giáo dục (230), tr.30 – 34.

1. Phan Lan Anh (2010), “Trò chơi với sự phát triển khả năng tiền đọc, viết của

khoa học, Sở Khoa học Công nghệ - Môi trường TP. HCM.

2. Nguyễn Việt Bắc (1996), Hình thành kỹ năng ngôn ngữ, Đề tài nghiên cứu

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình Giáo dục Mầm non.

mầm non, NXB Giáo dục.

4. Nguyễn Thị Thanh Hà (2012), Tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ ở trường

mầm non, NXB Giáo dục.

5. Nguyễn Thị Phương Nga (2006), Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ

ngôn ngữ cho trẻ mầm non, NXB Giáo dục.

6. Đinh Hồng Thái (chủ biên), Trần Thị Mai (2008), Phương pháp phát triển

7. Daniel R. Meier (2009), Here the story: Using narrative to promote young children’s language and literacy learning, Teacher College, Columbia University, New York and London.

8. Susan B. Neuman, Kathleen A. Roskos (1993), Language and Literacy learning in the early years – An Integrated Approach, Harcourt Brace College publishers, United Stage of America.

133

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

THỬ NGHIỆM BÀI TẬP TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI RÈN KỸ NANG ĐỌC, VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 1

Trường ĐHSP TPHCM .

Phạm Phương Anh *

Tóm tắt

Bài báo trình bày việc thử nghiệm bài tập Tự nhiên và Xã hội (TNXH) tích hợp hỗ trợ rèn kỹ năng đọc, viết cho học sinh (HS) lớp 1 để thấy được những điểm phù hợp và chưa phù hợp về nội dung, hình thức của các bài tập nhằm cải thiện, định hướng cho việc xây dựng và thử nghiệm hệ thống bài tập TNXH1 hỗ trợ rèn kỹ năng đọc, viết cho HS lớp 1 trong giai đoạn tiếp theo.

Từ khóa: tích hợp, kỹ năng đọc, kỹ năng viết, Tự nhiên và Xã hội, lớp 1.

A PILOT STUDY OF USING NATURAL

AND SOCIAL SCIENCE EXERCISES TO SUPPORT READING

AND WRITING SKILLS FOR GRADE 1 STUDENTS

Abstract This article presents a pilot experiment of using Natural and Social Science exercises to support reading and writing skills for Grade 1 students in order to find out the appropriations and limitations in content and forms of these exercises.

Keywords: Integrate, reading skills, writing skills, Nature and Society, Grade 1.

1. Đặt vấn đề

Đọc và viết là hai kỹ năng ngôn ngữ quan trọng đối với mỗi người. Nó giúp chúng ta giao tiếp và lĩnh hội tri thức trong cuộc sống. Do đó, việc rèn luyện hai kỹ năng này ngay từ lớp 1 - lứa tuổi bắt đầu làm quen và gắn bó với việc học chữ là rất cần thiết.

Có nhiều con đường để phát triển kỹ năng đọc, viết cho HS và việc tích hợp rèn kỹ năng đọc, viết qua các môn học khác là một trong những xu hướng phổ biến. Nó là một trong ba cách tiếp cận theo mô hình Language Arts - mô hình tích hợp trong dạy tiếng khá phổ biến trên thế giới hiện nay. [5]

134

* Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Chương trình môn Tiếng Việt lớp 1 ở Việt Nam chủ yếu dạy HS đọc chữ (chủ yếu là học vần) và viết chữ. Đây là giai đoạn hình thành những tiền kỹ năng đọc, viết nhằm phát triển kỹ năng giải mã và nhận diện từ - hai kỹ năng quan trọng đối với việc rèn đọc, viết cho trẻ. Do đó, thiết nghĩ, nếu có thể tích hợp rèn kỹ năng đọc, viết thông qua hệ thống bài tập môn TNXH để việc học đọc, học viết tự nhiên và gắn liền hơn với HS thì các em sẽ có môi trường tốt hơn cho việc rèn luyện hai kỹ năng này, tạo tiền đề thuận lợi cho sự phát triển về sau. [5]

Bàn về môn TNXH, học tập xu hướng tích hợp của thế giới, ở bậc tiểu học, chương trình môn TNXH được cấu trúc trên quan điểm tích hợp theo hướng đồng tâm. Cùng với sách giáo khoa (SGK), vở bài tập (VBT) nói chung là nguồn tài liệu giúp HS củng cố và khắc sâu kiến thức, kỹ năng. Thực hiện nhiệm vụ đó, có thể nói, vở bài tập Tự nhiên và Xã hội (VBTTNXH) đã chuyển tải khá tốt nội dung giúp HS củng cố, phát triển năng lực bản thân thông qua việc học tập môn TNXH. Tuy nhiên, nếu xét trên bình diện rèn luyện kỹ năng đọc, viết - nhiệm vụ chính của môn Tiếng Việt, thiết kế của VBTTNXH hiện nay vẫn chưa thể hiện rõ quan điểm tích hợp này nhằm phối hợp với môn Tiếng Việt trong nhiệm vụ nêu trên.

Có rất nhiều yếu tố góp phần vào quá trình phát triển kỹ năng đọc, viết cho trẻ (phương pháp dạy - học, các tài liệu dạy - học...), và ở bài viết này, chúng tôi chỉ đề cập đến yếu tố tài liệu dạy - học với mong muốn chúng được xây dựng, thiết kế trên cơ sở tích hợp để phát triển đồng thời kiến thức, kỹ năng TNXH và kỹ năng đọc, viết cho trẻ.

Việc xây dựng hệ thống bài tập với mục đích nêu trên đòi hỏi sự nghiên cứu ở nhiều vấn đề liên quan cũng như việc thử nghiệm trong một thời gian phù hợp với sự đầu tư đúng mức. Vì thế, trong khuôn khổ của bài viết, chúng tôi chỉ xin đề cập đến việc thử nghiệm hệ thống bài tập TNXH hỗ trợ phát triển kỹ năng đọc, viết cho HS lớp 1 ở giai đoạn bước đầu nhằm tìm ra những định hướng đúng đắn cho việc xây dựng và thử nghiệm hiệu quả ở giai đoạn sau.

135

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

2. Thử nghiệm bài tập TNXH rèn kỹ năng đọc, viết cho học sinh lớp 1 giai đoạn đầu

2.1. Đối tượng thử nghiệm là 78 HS lớp 1 Trường TT, quận 11, TPHCM gồm 39 HS nhóm thực nghiệm (lớp 1/6) và 39 HS nhóm đối chứng (lớp 1/2) được lựa chọn dựa vào sự tương quan về điều kiện học tập, kết quả kiểm tra Tiếng Việt HKI (năm học 2012 – 2013) và kết quả bài khảo sát ban đầu.

2.2. Công cụ thử nghiệm

 Bài khảo sát ban đầu là bài kiểm tra môn TNXH và môn Tiếng Việt có nội dung thuộc tuần 18 - 19 của năm học 2012 – 2013.

 Bài tập TNXH tích hợp hỗ trợ rèn kỹ năng đọc, viết cho HS lớp 1 giai đoạn đầu gồm 18 bài tập nhỏ ứng với 9 bài học Cuộc sống xung quanh (bài 18 – 19), An toàn trên đường đi học (bài 20), Ôn tập: Xã hội (bài 21), Cây rau (bài 22), Cây hoa (bài 23), Cây gỗ (bài 24), Con cá (bài 25), Con gà (bài 26). Các bài tập này được thiết kế trên cơ sở tham khảo tài liệu về tích hợp dạy kỹ năng đọc, viết thông qua môn TNXH; các hình thức kiểm tra và đánh giá [7, 13]; các bài tập trong VBTTNXH 1, tài liệu Essential Science Student’s Book 1 [9], trên trang web Science A - Z, chillola.com [14]... và tuân theo nguyên tắc bám sát chương trình môn TNXH 1; tạo môi trường mở rộng từ vựng và làm quen cấu trúc câu; trình bày trên 2 mặt A4 liền kề nhau, một mặt là phần bài tập, mặt còn lại là bài đọc hoặc một trò chơi từ vựng liên quan đến bài học; sử dụng hình ảnh minh hoạ gắn liền với từ và cách thể hiện dòng kẻ để HS viết, cách cung cấp từ vựng cho mỗi bài tập có sự khác nhau; thiết kế theo nhiều dạng bài tập (nối, điền khuyết, lựa chọn, viết từ - câu, vẽ - tô màu - dán ảnh...) với mức độ phân bố như sau:

Bảng 1. Mức độ phân bố các dạng bài tập sử dụng trong việc thử nghiệm giai đoạn đầu

Dạng bài tập Nối Số lượng (SL) 4 Phần trăm (%) 21.1

136

Điền khuyết Lựa chọn 5 2 26.3 10.5

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Dạng bài tập Số lượng (SL) Phần trăm (%)

Từ 5 26.3 Viết Câu 1 5.3

Tô màu / hoạt động khác

2 19 10.5 100 CỘNG

Số liệu ở bảng 1 cho thấy ba dạng bài tập được sử dụng nhiều là nối (21.1%), điền khuyết (26.3%) và viết (31.6%) vì chúng có hình thức thể hiện đa dạng, có khả năng kiểm tra được kiến thức, kỹ năng của HS ở mức độ khái quát và chi tiết. Cũng cần lưu ý rằng trong giai đoạn đầu, do số lượng bài tập được thiết kế không nhiều nên hình thức không đa dạng và trọn vẹn như trong các tài liệu kiểm tra, đánh giá đã đề cập.

137

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Hình: Một số bài tập TNXH tích hợp rèn kỹ năng đọc viết sử dụng trong quá trình thử nghiệm giai đoạn đầu

2.3. Tiến trình thử nghiệm và kết quả thử nghiệm giai đoạn đầu

Việc thử nghiệm giai đoạn đầu được thực hiện trên cơ sở mỗi tuần, HS nhóm thực nghiệm sẽ hoàn thành một bài tập TNXH được thiết kế theo hướng đã nêu trong 15 phút sau khi tìm hiểu bài thông qua SGK hiện hành. Kết quả thử nghiệm thu được như sau:

 Về độ hứng thú: HS hứng thú với bài tập được giao do bài tập được thiết kế trên hai trang A4 mở tạo không gian rộng, hình ảnh và màu sắc sặc sỡ, các dạng bài tập linh hoạt kết hợp với các trò chơi từ vựng trên giấy.

138

 Về thời gian thực hiện: Phần lớn HS hoàn thành bài tập trong thời gian đã định. Tuy nhiên, tùy từng bài, vẫn còn 5 - 7 HS chưa hoàn thành đúng thời gian.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

 Về kết quả hoàn thành các dạng bài tập: Thể hiện trong bảng sau:

Bảng 2: Kết quả hoàn thành các dạng bài tập

Nhóm thực nghiệm (39 HS) Trả lời sai

Bỏ qua

Bài

Đúng hoàn toàn

Dạng bài tập

Lựa chọn

Viết

Nối

Điền khuyết

SL % 41 16 84.6 33 62.8 5.1 2 66.7 26 87.2 34 100 39 64.1 25 35.9 14 59.8 71.8 28 100 39 100 39 39 100 92.95 33.3 13 33.3 13 0 0 61.5 24 25.6 10 30.74

Sai Sai một phần hoàn toàn SL % SL % 19 48.7 2.6 1 0 6 15.4 0 1.3 32.1 51.3 17 43.6 20 0 0 13 33.3 5.1 2 2.6 1 0 0 0 0 2.6 1 13 33.3 0 0 25 64.1 9.8 29.5 15.4 6 12.8 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3.85 3.2 20.5 8 17 43.6 20.5 8 17 43.6 53.8 21 41 16 7.7 3 0 0 7.7 3 26 66.7 22.04 39

SL % 7.7 3 0 0 3.8 0 0 0 0 5.1 2 0 0 0 0 0 0 0.9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2.6 1 1 2.6 5.1 2 12 30.8 0

0 8.22

Bài 21 Bài 25 TB Bài 20 Bài 22 Bài 23 Bài 24 Bài 25 Bài 26 TB Bài 18 - 19 Bài 20 Bài 21 Bài 26 TB Bài 18 - 19 Bài 21 Bài 22 Bài 23 Bài 26 TB

139

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Kết quả thống kê cho thấy:

Hầu hết HS hiểu và thực hiện bài tập nối tốt (92.95% HS hoàn thành đúng). Vì vậy, trong thời gian tới, bài tập nối được duy trì với hai hình thức cũ là nối hình vẽ với từ/ cụm từ (bài tập 2, bài 18 - 19; bài tập 1, bài 21), nối hình vẽ với câu (bài tập 2, bài 18 - 19; bài tập 1, bài 20; bài tập 2, bài 26) và bổ sung hai hình thức mới: nối ô chữ với ô chữ và nối hình ảnh với hình ảnh nhằm mở rộng vốn từ cho HS.

140

Ở bài tập viết, hầu hết HS hoàn thành tốt bài tập chú thích hình (bài tập 1, bài 22; bài tập 1, bài 24; bài tập 1, bài 25; bài tập 1, bài 26) (trung bình chiếm 70.8%) và 5.1% HS hoàn thành tốt bài tập viết câu (bài tập 2, bài 20). Như vậy, có thể nói, bài tập viết từ để chú thích hình ảnh là tương đối phù hợp với HS. Ở bài tập viết câu, do bài tập yêu cầu HS vừa phải có kiến thức TNXH và phải biết thể hiện kiến thức ấy trong câu (theo mẫu), hầu hết HS chưa hoàn thành đúng yêu cầu bài tập (37 HS, chiếm 94.9%). Điều này phần nào phản ánh rằng HS chưa quen với hình thức này và yêu cầu bài tập khá cao so với HS. Do đó, ở thời gian sau, bài tập này vẫn cần được thiết kế nhưng ở mức độ vừa phải hơn. Về hiệu quả của các dòng kẻ được sử dụng, kết quả thử nghiệm cho thấy khi chỉ sử dụng một dòng kẻ (bài 18 – 21) và hai dòng kẻ (bài 22 – 23), hầu hết HS viết chữ với kích thước không phù hợp. Trong khi đó, khi sử dụng 5 dòng kẻ (bài 24 – 26, có 34 HS (87.2%) viết chữ với kích thước phù hợp và 5 HS (12.8%) viết chữ

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

chưa ngay hàng. Như vậy, việc sử dụng hàng tập với 5 dòng kẻ có tác dụng định hướng HS viết chữ với kích thước phù hợp.

Đối với bài tập lựa chọn, phần lớn HS (chiếm 84.6%) hiểu được yêu cầu và hoàn thành khá tốt dạng câu hỏi trắc nghiệm (bài tập 3, bài 25). Riêng bài tập nhìn tranh và câu tương ứng để lựa chọn (bài tập 2, bài 21), những HS hoàn thành chưa tốt là do đặc trưng của bài tập: chủ yếu tạo điều kiện để HS nhìn lại các hoạt động cùng làm với bạn bè và đánh dấu vào lựa chọn của mình, không đánh giá đúng sai. Vì thế, số lựa chọn của mỗi em là khác nhau. Do vậy, giai đoạn sau, bài tập cần bổ sung hình thức lựa chọn 1 đáp án đúng nhất trong nhiều đáp án để kiểm tra rõ hơn kỹ năng đọc hiểu ở HS; duy trì hình thức dùng hình ảnh minh hoạ cho câu.

Về bài tập điền khuyết, với dạng điền từ trong câu và trong đoạn (bài tập 1, bài 18 – 19; bài tập 2, bài 21), kết quả thử nghiệm cho thấy có 33.3% HS làm hoàn toàn đúng 20.5% HS làm sai hoàn toàn và 43.6% HS làm sai một phần bài tập điền khuyết. Như vậy, có thể nói, phần bài tập điền khuyết HS nhóm thực nghiệm làm chưa tốt. Giải thích vấn đề này, cần xét đến hai khía cạnh: với bài tập điền khuyết không cung cấp từ (bài tập 1, bài 18 - 19; bài tập 2, bài 21), ngoài những HS thiếu hụt kiến thức TNXH, phần lớn các em không hoàn thành tốt là do vốn từ ít và chưa có nhận thức về câu nên không biết từ để điền vào chỗ trống hoặc không hoàn thành được câu theo đúng mẫu đã cho; với bài tập điền khuyết có cung cấp từ, HS làm tốt hơn do các em biết dùng từ ngữ của bài tập 1 để hoàn thành bài tập 2. Cũng cần lưu ý rằng có 8.22% HS bỏ qua dạng bài tập này vì chưa hiểu yêu cầu đề bài. Như vậy, ở giai đoạn sau, bài tập điền khuyết cần có hướng dẫn cụ thể, chi tiết hơn và cần cung cấp từ vựng cho HS bằng con đường gián tiếp vì HS lớp 1 chưa có nhiều kiến thức TNXH và vốn từ ít nên việc không cung cấp từ và không kèm hình ảnh minh hoạ gây khó khăn cho trẻ. Ngoài ra, bài tập cần duy trì sử dụng các câu có cấu trúc đơn giản và tương tự nhau để trẻ dễ dàng trong việc tiếp cận.

3. Một vài bàn luận, kiến nghị

Quá trình tìm hiểu đề tài cho thấy vấn đề tích hợp rèn kỹ năng đọc, viết cho HS lớp 1 thông qua tài liệu dạy - học môn TNXH chưa được quan tâm

141

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

một cách đúng mức ở Việt Nam. Bài tập nặng về việc cung cấp kiến thức một cách đơn thuần trong khi việc phát triển kỹ năng đọc, viết cho trẻ thông qua việc học tập khoa học lại được thể hiện một cách mờ nhạt.

Việc thử nghiệm các bài tập TNXH tích hợp hỗ trợ rèn kỹ năng đọc, viết cho HS lớp 1 ở giai đoạn đầu cung cấp cho người thực hiện đề tài những định hướng cho việc xây dựng, thử nghiệm trong giai đoạn sau với một số lưu ý như sau:

Về nội dung: Bài tập cần bám sát chương trình TNXH 1 và Tiếng Việt 1; tăng cường mở rộng vốn từ cho HS với phương châm: từ ngữ mở rộng cho trẻ cần được tái sử dụng nhiều lần ở các bài tập nhỏ và lưu ý đặt trong cấu trúc câu, đoạn; sử dụng cấu trúc câu đơn giản như Ai (cái gì, con gì) là gì?, Ai (cái gì, con gì) làm gì?, Ai (cái gì, con gì) thế nào? và các câu trong một bài tập nên có cùng cấu trúc để trẻ có điều kiện ghi nhớ và khắc sâu tốt hơn; cung cấp từ gợi ý bằng con đường gián tiếp (hình ảnh minh hoạ từ, từ của bài tập phía trước hoặc bài đọc ngắn có chứa từ cần sử dụng; tạo môi trường đọc bằng bài đọc cuối mỗi bài với 1 – 2 câu hỏi đơn giản để rèn khả năng đọc hiểu cho trẻ; thiết kế các trò chơi từ vựng có liên quan đến bài học theo hướng đơn giản, rõ ràng và dễ chơi.

Về hình thức: Các bài tập thiết kế trên hai mặt giấy A4 với một mặt là 2 bài tập nhỏ, một mặt là bài đọc hoặc trò chơi từ vựng có nội dung phù hợp với bài học; thiết kế đơn giản, rõ ràng, phù hợp độ tuổi HS tiểu học; sử dụng linh hoạt các dạng bài tập; thiết kế hàng tập 5 dòng kẻ để định hướng chiều cao và kích thước chữ cho HS.

Trong khuôn khổ của bài báo, hy vọng rằng với những điều đề tài đã đề cập, việc tích hợp phát triển kỹ năng đọc viết thông qua hệ thống bài tập TNXH sẽ nhận được nhiều sự quan tâm hơn để việc rèn luyện hai kỹ năng này không còn là nỗi bận tâm riêng của môn Tiếng Việt trong nhà trường Tiểu học.

1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2010), Sách giáo khoa, Vở bài tập Tự nhiên – Xã

hội 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Fay Shin, Robert Rueda, Christyn Simpkins, and Hyo Jin Lim (2009), in Science: Differentiated and

“Developing Language and Literacy

142

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Integrated Instruction”, Best Literacy Practices for Today’s Multilingual Classrooms, International Reading Association, tr. 140 - 160.

3. Janet Varley, Clýona Murphy, Órlaith Veale (2008), “Science in Primary Schools”, Phase 1, Final Report, Research commissioned by the National Council for Curriculum and Assessment (NCCA), tr.17 – 20.

4. Jerine Pegg (2010), “Integrating Literacy into Elementary Science: Teacher Concerns and Their Resolutions”, Electronic Journal of Literacy Through Science Vol. 9 (2010), University of California, http://ejlts.ucdavis.edu.

5. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lý luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, NXB

Thời đại.

6. Lin Ching Chen (2011), The Effects of Integrated Information Literacy in Science Curriculum on First-Grade Students’ Memory and Comprehension the Super3 Model, Knowledge Management & E-Learning: An International Journal, National Science Council in Taiwan, p. 399 – 411.

7. Nguyễn Thị Thấn (2010), Kiểm tra và đánh giá trong các môn học về TNXH, http://voer.edu.vn/module/khoa-hoc-va-cong-nghe/kiem-tra-va-danh-gia- trong-cac-mon-hoc-ve-tu-nhien-va-xa-hoi.html.

8. Patricia Bowers (2000), Reading and Writing in the Science Classroom, Company,

Mifflin

Houghton http://www.eduplace.com/science/profdev/articles/bowers.html

9. Quincy, Cristina (2006), Essential Science Student’s Book 1, Santillana.

10. Sage Publication (2008), “Integrating Language Arts Across the Curriculum”, Language Arts: Integrating Skills for Classroom Teaching, p. 81 – 109.

11. Shawn M. Glynn and K. Denise Muth (1994), Reading and Writing to Learn Science: Achieving Scientific Literacy, National Association for Research in Science Teaching, John Wiley & Sons, Inc.

12. Suzanne L.Krogh, Pamela J.Morehouse (2007), “The Early Childhood Curriculum”, Inquiry Learning Through Integartion, The McGraw – Hill Companies, Inc, p. 233 – 237.

13. Tom Kubiszyn, Gary Borich (2009), “Educational Testing and Measurement”, Classroom Appication and Practice, John Wiley & Sons, Inc, p. 130 – 156.

14. http://www.sciencea-z.com;

15. http://www.chillola.com/index.html

143

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

CHỨNG KHÓ ĐỌC (DYSLEXIA)

Phạm Ngọc Thanh *

TÓM TẮT

Khó đọc là một rối loạn học tập với đặc tính là khó khăn trong việc đọc. Cũng được gọi là khiếm khuyết đọc – một dạng khiếm khuyết học tập thường gặp ở trẻ em. Đây là bệnh kéo dài suốt đời và chưa có cách chữa lành. Chứng khó đọc có thể liên quan đến tổn thương não, di truyền, hoặc ảnh hưởng của hooc-môn. Đảo ngược chữ và số là dấu hiệu báo động thường gặp. Chẩn đoán chứng khó đọc bao gồm việc đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe, và tham gia trong các sinh hoạt. Trị liệu chứng khó đọc lý tưởng bao gồm kế hoạch giữa PH và GV. Đa số trẻ khó đọc có thể thành công ở trường với sự dạy kèm hoặc chương trình giáo dục đặc biệt. Hỗ trợ cảm xúc cũng đóng vai trò quan trọng.

Từ khoá: khó đọc, trị liệu, chẩn đoán, chương trình giáo dục đặc biệt.

DYSLEXIA

Abstract:

Dyslexia, also called specific reading disability, is a learning disorder characterized by difficulties in reading which is common in children. It is a lifelong condition with no cure. Dyslexia can be related to brain injury, hereditary, or hormonal influences which can cause letter and number reversals as a common warning sign. Diagnosis of dyslexia involves assessing the child's processing of information from seeing, hearing, and participating in activities. Treatment of dyslexia ideally involves cooperation between the parent(s) and the teachers. Most children with dyslexia can succeed at school by tutoring and/or a specialized education program. Emotional support also plays an important role.

Keywords: dyslexia, treat, diagnosis, program of special education.

1. Định nghĩa

Chứng khó đọc là khiếm khuyết học tập dựa trên ngôn ngữ thường gặp

nhất. Tại Mỹ, khoảng 15-20% HS có thể khó đọc.

144

Khó đọc đã được định nghĩa nhiều cách. Ví dụ, năm 1968, Liên đoàn các chuyên viên thần kinh thế giới đã định nghĩa khó học là “một rối loạn trẻ em, mặc dù có kinh nghiệm quy ước trường học, vẫn thất bại trong kỹ năng ngôn ngữ đọc, viết và đánh vần tương xứng với khả năng trí tuệ của * Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

trẻ". Theo Viện Sức khỏe Quốc gia của Mỹ, khó đọc là một khiếm khuyết học tập có thể cản trở khả năng đọc, viết, đánh vần và đôi khi nói. Khó đọc là khiếm khuyết học tập thường gặp nhất và kéo dài suốt đời. Độ trầm trọng thay đổi từ nhẹ đến nặng. Càng được điều trị sớm, thì kết quả càng tốt; tuy nhiên, không bao giờ quá trễ cho người khó đọc học cách cải thiện kỹ năng ngôn ngữ.

Trẻ khó nói có khó khăn học đọc mặc dù có tài liệu truyền thống, tối thiểu có trí thông minh trung bình, và một cơ hội thuận lợi để học tập. Khó đọc do tổn thương khả năng của não để chuyển hình ảnh nhận được từ mắt hoặc tai đến ngôn ngữ được hiểu. Nó không do các vấn đề từ thị giác hoặc thính giác. Nó cũng không do chậm phát triển tâm trí, tổn thương não hoặc kém thông minh.

Chứng khó đọc có thể không được phát hiện trong những năm đầu đi học. Trẻ có thể trở nên ấm ức vì khó tập đọc, và một số vấn đề khác có thể phát sinh che giấu chứng khó đọc. Trẻ có thể biểu hiện những dấu hiệu trầm cảm và kém tự tin. Các vấn đề hành vi ở nhà cũng như ở trường thường được thấy. Trẻ có thể trở nên mất động viên và không thích đi học. Sự thành đạt của trẻ ở trường có thể bị hủy hoại nếu vấn đề không được điều trị.

2. Nguyên nhân và các dạng khó đọc

Có nhiều dạng khó đọc có thể ảnh hưởng đến khả năng đánh vần và đọc

của trẻ.

"Khó đọc do chấn thương" thường xảy ra sau vài dạng chấn thương não ở vùng kiểm soát việc đọc và viết. Dạng này hiếm khi thấy trong giới HS ngày nay.

Một dạng khó đọc thứ hai là: “khó đọc nguyên phát”. Dạng khó đọc này là một rối loạn chức năng, hơn là tổn thương, của phần trái não (vỏ não) và không thay đổi với tuổi. Những người có dạng này hiếm khi có khả năng đọc trên trình độ lớp 4 và có thể phải “chiến đấu” với việc đọc, đánh vần và viết như người lớn. Khó đọc nguyên phát được truyền trong gia đình qua các gien (di truyền); thường gặp ở trẻ trai nhiều hơn trẻ gái.

145

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Một loại khó đọc thứ ba là “thứ phát” hoặc “khó đọc phát triển” và được cho là do sự phát triển hoóc-môn trong những giai đoạn đầu của sự phát triển bào thai. Khó đọc phát triển giảm dần khi trẻ trưởng thành. Cũng thường gặp ở bé trai nhiều hơn.

Khó đọc có thể ảnh hưởng đến nhiều chức năng khác nhau. Khó đọc thị giác có đặc tính nhìn số và chữ ngược và không khả năng viết biểu tượng theo đúng trình tự. Khó đọc thính giác bao gồm khó khăn với âm thanh của các chữ cái hoặc nhóm chữ cái. Những âm thanh được cảm nhận như lộn xộn hoặc không được nghe đúng. “Khó viết” ("Dysgraphia") là khi trẻ khó cầm và kiểm soát bút chì để vẽ đúng trên giấy.

3. Triệu chứng

Triệu chứng khó đọc có thể khó được nhận biết trước khi trẻ vào lớp 1, nhưng có vài dấu hiệu sớm báo động có vấn đề. Một khi trẻ đạt đến tuổi đi học, chính GV là người đầu tiên ghi nhận vấn đề khi trẻ bắt đầu tập đọc.

3.1. Trước lớp 1

Những dấu hiệu và triệu chứng cho thấy trẻ có nguy cơ khó đọc bao

 Nói chậm

 Chậm học các từ mới

 Khó đánh vần.

gồm:

3.2. Tuổi đi học

Một khi trẻ đến trường, các dấu hiệu và triệu chứng rõ nét hơn bao

 Đọc ở mức độ thấp hơn tuổi của trẻ

 Khó hiểu điều được nghe

 Khó lĩnh hội những chỉ thị nhanh

 Khó theo nhiều mệnh lệnh cùng một lúc

 Khó nhớ trình tự các sự việc

 Khó thấy (hoặc khó nghe) những sự giống nhau và khác biệt trong

gồm:

146

các chữ cái và từ vựng

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

 Khó phát âm một từ không quen thuộc

 Nhìn chữ ngược (ví dụ "b" thay vì "d") - thường gặp ở trẻ nhỏ,

 Khó viết vần

 Khó học ngoại ngữ.

nhưng nặng hơn ở trẻ khó đọc

3.3. Trẻ vị thành niên và người lớn

 Khó đọc

 Khó hiểu lời nói đùa và thành ngữ

 Đọc lớn tiếng

 Khó quản lý thời gian

 Khó tóm tắt một câu truyện

 Khó học một ngoại ngữ

 Khó nhớ.

Triệu chứng khó học ở trẻ vị thành niên và người lớn giống như ở trẻ em. Mặc dù can thiệp sớm có lợi cho việc điều trị khó học, không bao giờ trễ để can thiệp cho chứng khó học. Một số triệu chứng khó học ở trẻ vị thành niên và người lớn bao gồm:

Khó đọc có đặc trưng là chậm bắt đầu đọc so với tuổi của trẻ. Đa số trẻ sẵn sàng tập đọc ở tuổi mẫu giáo hoặc lớp 1, nhưng trẻ khó đọc không nắm bắt được cơ bản của việc đọc ở lứa tuổi đó. PH hãy cho trẻ gặp bác sĩ nếu mức độ đọc của trẻ thấp hơn lứa tuổi hoặc nếu PH ghi nhận những dấu hiệu khác của chứng khó đọc.

Khi chứng khó đọc không được chẩn đoán và điều trị, thì sẽ kéo dài đến

tuổi trưởng thành.

4. Biến chứng

 Rối loạn học tập. Vì đọc là một kỹ năng cơ bản cho đa số môn học ở trường, nên một trẻ khó đọc sẽ bất lợi cho đa số các lớp và có thể gây khó khăn cho việc theo kịp các bạn cùng lớp.

Khó đọc có thể dẫn đến một số vấn đề, bao gồm:

147

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

 Vấn đề xã hội. Nếu không được điều trị, khó đọc có thể dẫn đến kém tự tin, vấn đề hành vi, lo âu, hung hăng và rút lui khỏi bạn bè, PH và GV.

 Các vấn đề ở tuổi trưởng thành. Thiếu khả năng đọc và nhận thức có thể làm cho trẻ không thể đạt được tiềm năng khi trẻ lớn lên. Điều này có thể dẫn đến những hậu quả giáo dục, xã hội và kinh tế lâu dài sau này.

Trẻ khó đọc có nguy cơ cao về rối loạn kém chú ý và tăng động, và ngược lại. Kém chú ý và tăng động (ADHD) có thể gây sự khó tập trung, tăng động và hành vi xung động, làm cho chứng khó đọc khó được điều trị hơn.

5. Trắc nghiệm và chẩn đoán

Không có trắc nghiệm nào có thể chẩn đoán khó đọc. Bác sĩ sẽ đề cập

 Trả lời một số câu hỏi liên quan đến sự phát triển, giáo dục và bệnh sử của trẻ. Bác sĩ cũng có thể muốn biết về những bệnh của gia đình liên quan đến khó khăn học tập.

 Bản câu hỏi. Bác sĩ có thể đề nghị trẻ, gia đình hoặc GV trả lời một số câu hỏi viết. Trẻ có thể được làm trắc nghiệm để xác định khả năng đọc và nói của trẻ.

 Thị giác, thính giác và trắc nghiệm thần kinh. Các trắc nghiệm này có thể giúp xác định một rối loạn khác có thể gây chứng khó đọc hoặc góp phần vào khả năng đọc hạn chế của trẻ.

 Trắc nghiệm tâm lý. Bác sĩ có thể đặt mốt số câu hỏi cho PH hoặc trẻ để hiểu hơn về trạng thái tâm lý của trẻ. Điều đó có thể giúp xác định những vấn đề xã hội, lo âu hoặc trầm cảm có thể hạn chế khả năng của trẻ.

 Trắc nghiệm kỹ năng đọc và học tập khác. Trẻ có thể trải qua

đến một số vấn đề như:

một số trắc nghiệm giáo dục để đánh giá kỹ năng đọc của trẻ.

6. Trị liệu

148

Chưa có thuốc để điều chỉnh sự bất thường của não gây chứng khó đọc.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Chứng khó đọc thường không được điều trị bằng thuốc. Tuy nhiên, nếu

trẻ có kèm một bệnh khác như ADHD thì sẽ được điều trị bằng thuốc.

Chứng khó đọc được điều trị qua giáo dục, và can thiệp càng sớm càng tốt. Trắc nghiệm tâm lý sẽ giúp GV thiết lập một chương trình giáo dục phù hợp cho trẻ.

GV có thể dùng những kỹ thuật bao gồm nghe, nhìn và sờ để cải thiện các kỹ năng đọc. Giúp một trẻ dùng nhiều giác quan để học, ví dụ như bằng cách nghe một bài học trong máy và vẽ với ngón tay hình dạng mẫu tự được dùng và các từ ngữ được nói - có thể giúp trẻ xử lý thông tin.

 Học nhận biết những âm thanh nhỏ nhất cấu thành từ (âm vị-

Một chuyên viên dạy nói sẽ tập trung giúp trẻ:

 Hiểu điều trẻ đang đọc

 Đọc lớn tiếng

 Xây dựng từ vựng.

phonemes)

Nếu trẻ có khiếm khuyết đọc nặng, trẻ cần được phụ đạo thường xuyên hơn, và tiến bộ có thể chậm hơn. Trẻ khó đọc nặng sẽ không bao giờ đọc tốt được. Tuy nhiên, các vấn đề học tập không nhất thiết có nghĩa là một người khó đọc sẽ không thể thành công. HS khó đọc có thể có khả năng cao nếu có nguồn trợ lực đúng. Nhiều người khó đọc rất sáng tạo và thông minh, và có thể là thần đồng về toán học, khoa học hoặc nghệ thuật. Thậm chí một số cũng là những nhà văn thành đạt.

PH đóng vai trò then chốt trong việc giúp trẻ thành công qua các bước

 Hãy phát hiện vấn đề sớm. Nếu bạn nghi ngờ con bạn khó đọc, hãy nói chuyện với bác sĩ của trẻ. Trẻ khó đọc được hỗ trợ thêm ở trường mẫu giáo hoặc ở lớp 1 thường cải thiện kỹ năng đọc đủ để thành công ở trường tiểu học và trung học. Trẻ không được hỗ trợ đến các lớp cao có thể khó đọc hơn. Trẻ bị tụt lại sau các bạn trong học tập và có thể không bao giờ bắt kịp bạn.

 Đọc lớn tiếng cho trẻ nghe. Điều tốt là bạn bắt đầu khi trẻ được 6 tháng tuổi hoặc nhỏ hơn. Cố gắng lắng nghe những truyện đọc trong đĩa với

dưới đây:

149

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

 Làm việc với trường của trẻ. Hãy viết một chương trình giáo dục cá nhân. Tại Mỹ, các trường đều được luật pháp bắt buộc đi từng bước trong việc hỗ trợ các trẻ được chẩn đoán là khó đọc. PH nói chuyện với GV trong một buổi họp để nêu lên những nhu cầu đặc biệt của trẻ và cách trường có thể giúp trẻ thành công. Nếu có thể được, những buổi phụ đạo với một chuyên viên dạy đọc có thể rất hữu ích cho nhiều trẻ với chứng khó đọc. Trẻ cần có kế hoạch được cấu trúc tốt và được viết ra.

trẻ. Khi trẻ khá lớn, bạn hãy đọc những truyện viết cùng với trẻ sau khi trẻ đã nghe kể truyện ấy.

7. Ứng phó và nâng đỡ

Nâng đỡ cảm xúc và những cơ hội để hoàn thành các sinh hoạt không

 Bạn hãy nâng đỡ trẻ. Khó đọc có thể ảnh hưởng đến sự tự trọng của trẻ. Bạn hãy chắc chắn là bạn biểu lộ tình yêu và sự nâng đỡ. Hãy động viên trẻ bằng cách khen ngợi những tài năng và điểm mạnh của trẻ.

 Nói chuyện với trẻ. Giải thích cho trẻ chứng khó đọc là gì và đó không phải là một sự thất bại về phía trẻ. Trẻ càng hiểu điều đó bao nhiêu, thì trẻ sẽ có khả năng ứng phó với khiếm khuyết học tập.

 Từng bước giúp trẻ học tại nhà. Cung cấp một nơi sạch sẽ, yên tĩnh và tổ chức tốt cho trẻ học tập, và quy định giờ học. Cũng cần đảm bảo thời gian nghỉ ngơi và ăn uống điều độ, lành mạnh.

 Liên hệ với GV của trẻ. Thường xuyên nói chuyện với GV để đảm bảo trẻ có khả năng theo kịp chương trình học. Đảm bảo trẻ có giờ để trải qua trắc nghiệm cần đọc, nếu cần. Hỏi GV có cần thâu băng bài học để trẻ nghe lại sau đó.

 Gia nhập một nhóm nâng đỡ. Điều này có thể giúp bạn tiếp xúc với những PH cũng có con với khó khăn học tập. Các nhóm nâng đỡ có thể cung cấp thông tin hữu ích và nâng đỡ cảm xúc. Kiểm tra với bác sĩ của bạn về chuyên viên dạy đọc để tìm nhóm nâng đỡ trong vùng bạn ở. Hoặc tìm trên Internet những nhóm nâng đỡ trẻ khó đọc hoặc khiếm khuyết về đọc.

150

cần đọc rất quan trọng đối với trẻ có chứng khó đọc. Nếu trẻ khó đọc:

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1. Shaywitz SE, Morris R, Sahywitz BA (2008), The education of dyslexic children from childhood to young adulthood, Annu Rev Psychol 59:451-475.

2. MayoClinic.com: Dyslexia-Comprehensive

overview

covers

treatment of

this common

signs, reading disability.

symptoms, causes, www.mayoclinic.com/health/dyslexia/DS00224

3. David Perlstein:Dyslexia, http://www.medicinenet.com/dyslexia/article.htm

4. Eileen Bailey: Recognizing Dyslexia in the Classroom

5. http://www.medicinenet.com/dyslexia/article.htm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

151

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

CHỨNG KHÓ ĐỌC VỚI CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LỚP 1

Trần Thị Thu Mai *

Tóm tắt

Chứng khó đọc hay khó khăn trong tập đọc (dyslexia) là một trong những dạng chung nhất của các chứng khó khăn trong học tập xuất hiện ngay từ giai đoạn phát triển đầu tiên về học đọc . Chứng khó đọc là một tình trạng gây cản trở sự phát triển của các kỹ năng trong vấn đề ngôn ngữ của trẻ bao gồm cả lỗi chính tả, viết và đọc. Nó không liên quan đến sự suy giảm trí thông minh của trẻ, nhưng nó có thể ảnh hưởng đến chất lượng học tập của trẻ khi vào lớp 1 như : khó khăn khi đọc và đánh vần - viết chính tả, kỹ năng nhận biết âm vị kém, nhầm lẫn phương hướng, không nhớ trình tự các bước của một thao tác, học vẹt những điều không có nghĩa, khó làm toán, khó học xem đồng hồ, kỹ năng tổ chức, sắp xếp kém...

Từ khoá: chứng khó đọc, lỗi chính tả

DYSLEXIA WITH STUDY QUALITY IN GRADE 1 STUDENTS

Abstract

Dyslexia is one of the common forms in learning disabilities found in the first development stage of reading. Dyslexia is a situation blocking the development of children’s language skills such as spelling, writing and reading. It does not relate to the declination of their intelligence; however, it may impact on many aspects of children’s learning quality, such as: difficulties in spelling and reading, weak phoneme identification skill, limitation in determining directions, mistakes in order of an act, rote learning in unmeaning things, difficulties in doing mathematics, in watching the clock, weak organization and arrangement skills...

Keywords: dyslexia, spelling errors

Chứng khó đọc hay khó khăn trong tập đọc (dyslexia) là một trong những dạng chung nhất của các chứng khó khăn trong học tập. HS mắc chứng khó đọc gặp khó khăn trong việc đọc, viết và đánh vần tiếng mẹ đẻ mặc dù các em có trí tuệ bình thường.

152

* TS. Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1. Khái niệm chứng khó đọc hay khó khăn trong tập đọc (dyslexia)

Theo Bảng phân loại quốc tế bệnh tật ICD10 [2]: chứng khó đọc là một trong những rối loạn đặc hiệu về phát triển các kỹ năng học tập. Rối loạn đặc hiệu về phát triển các kỹ năng học tập là các rối loạn trong đó các kiểu kỹ năng tiếp thu bình thường bị rối loạn từ những giai đoạn sớm của sự phát triển. Điều này không đơn giản là hậu quả của sự thiếu cơ hội học tập, không chỉ là hậu quả của sự chậm phát triển tâm thần và cũng không phải do bất kỳ một thể bệnh nào hoặc chấn thương não mắc phải nào gây ra. Các chứng khó đọc đặc hiệu bao gồm: đọc ngược, loạn đọc phát triển , chậm đọc đặc hiệu và những khó khăn về chính tả kết hợp với chứng khó đọc.

Theo ICD 10, chứng khó đọc có 7 biểu hiện đặc trưng là [2]:

(1) Bỏ sót, thay thế, lệch lạc hay thêm từ hoặc các phần tử của từ.

(2) Tốc độ đọc chậm.

(3) Bắt đầu sai, do sự sai hoặc mất mốc trong văn bản, đặt câu sai ngữ

pháp.

(4) Đảo các từ trong câu hay các chữ trong từ.

(5) Mất khả năng nhớ lại các sự kiện đã đọc.

(6) Mất khả năng rút ra kết luận hoặc suy diễn từ văn bản đã đọc.

(7) Dùng các kiến thức chung làm thông tin nền hơn là dùng thông tin xuất phát từ một câu chuyện đặc biệt để trả lời những câu hỏi liên quan đến câu chuyện đã đọc.

Các triệu chứng của chứng khó đọc khác nhau tùy theo mức độ nghiêm

trọng của chứng rối loạn cũng như độ tuổi của từng cá nhân.

Trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo

Khó để có được một chẩn đoán chứng khó đọc trước khi đứa trẻ bắt đầu

đi học, nhưng trẻ sẽ có những biểu hiện:

- Sự chậm chạp trong lời nói.

- Chậm học của các từ mới

- Không tiếp nhận dữ liệu

- Khó khăn khi thể hiện giọng điệu, nhịp điệu.

- Ít kiến thức

153

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

- Viết chữ đảo ngược.

Đầu tiểu học

- Khó học bảng chữ cái hoặc thứ tự chữ cái.

- Gặp khó khăn khi kết hợp với các chữ cái và cách phát âm chữ cái đó.

- Khó xác định hoặc tạo ra những từ có vần điệu.

- Khó khăn để hiểu chữ viết.

- Khó đọc: đọc sót chữ ( đắng – đắn), sót từ (cái ca – cái), đọc thêm chữ

cái (cái ca – cái can), đọc thêm từ (cái – cái ca), đọc chệch từ (quả cam – quả com), đọc thế chữ cái (con – chon), đọc đảo lộn chữ cái ( con – non, chí – híc)…

Cuối tiểu học

- Chậm hoặc đọc không chính xác (mặc dù có thể đọc đến một mức độ).

- Đánh vần từ vựng rất yếu.

- Khó đọc thành tiếng, đọc chữ theo thứ tự sai, bỏ qua lời nói.

- Khó khăn khi hiểu ý nghĩa của từ riêng lẻ.

- Trẻ em bị chứng khó đọc có thể không nhìn thấy (hoặc không nghe thấy) sự giống và khác nhau trong các chữ cái và các từ, có thể không nhận ra khoảng cách giữa các âm trong tiếng, tiếng trong từ.

2. Phân loại chứng khó đọc

2.1. Phân loại theo nguyên nhân

Do chấn thương não: Đây là dạng rối loạn đọc do hậu quả của chấn thương phần não bộ chịu trách nhiệm đọc và viết. Vì chấn thương não không thường xảy ra cho trẻ em, loại rối loạn này cũng ít thấy ở trẻ em.

154

Do cấu tạo não: Phần não ở bán cầu trái không làm việc hoàn hảo, và tình trạng này rất tiếc không tiến bộ theo thời gian. Các em có rối loạn đọc ở dạng này có thể đọc đến trình độ khoảng lớp 4, và khó vượt qua trình độ đó. Các em khi vào tuổi trưởng thành có thể gặp nhiều khó khăn đọc, viết. Dạng rối loạn đọc này xuất hiện ở nam nhiều hơn nữ, và có yếu tố di truyền.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Do kích thích tố: Các nhà nghiên cứu tìm thấy có những rối loạn kích thích tố khi một cá nhân còn ở những tuần lễ đầu tiên tượng hình trong lòng mẹ. Dạng rối loạn đọc này cũng thấy ở nam nhiều hơn nữ, nhưng may mắn là những khó khăn của nó thường biến mất khi trẻ trưởng thành.

2.2. Phân loại theo chức năng của cơ quan bị rối loạn

Thị giác: Trẻ viết chữ và số ngược, và có thể viết đảo lộn thứ tự mẫu tự

trong chữ.

Thính giác: Trẻ khó khăn khi nhận ra cách phát âm của mẫu tự, và của mẫu tự ghép với nhau thành chữ. Khi nghe người khác nói, các em chỉ nhận được chuỗi âm thanh rối loạn và dính liền mà không phân biệt được âm của mẫu tự và chữ.

Ngón tay: Dạng này có tên riêng là dysgraphia, nói đến khả năng cầm bút quá lỏng hay quá chặt, và chữ viết quá nhẹ hay quá đậm. Các em cũng có khó khăn đưa bút xoay đường cong hay giữ đường thẳng để viết nên mẫu tự. Dạng rối loạn này có tên riêng vì khác với rối loạn khác, nó gắn liền với khả năng vận động tinh. Tiến sĩ Kheyroddin thuộc đại học Y Khoa trường Tabriz đã thực hiện cuộc nghiên cứu với 48 em HS lớp 2 và lớp 3 để tìm hiểu liên đới giữa dysgraphia và khả năng vận động tinh. Trong 48 em này, có 50% có rối loạn đọc và 50% không có. Kết quả cuộc nghiên cứu cho thấy các em có rối loạn đọc rất yếu về vận động tinh, dù vận động thô cũng như trí thông minh không khác gì các em không có rối loạn đọc. [Theo 4]

Chứng khó đọc ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS lớp 1

Đọc là đòi hỏi đầu tiên và cơ bản đối với người đi học. Trước hết, trẻ phải học đọc, sau đó trẻ phải học để đọc. Đọc giúp trẻ chiếm lĩnh được một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Nó là công cụ để học tập những môn khác. Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Nó tạo ra điều kiện để HS có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời.

Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi, khó khăn đầu tiên của HS lớp 1 là các em bắt đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang học tập. Các em còn phải chuyển từ ngôn ngữ theo phong cách nói sang ngôn ngữ viết, phải học hai kỹ năng mới : đọc, viết, trong lúc khả năng phân tích, phân biệt, định vị của trẻ còn rất non nớt. Chứng khó đọc là một tình trạng gây cản trở sự phát

155

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

triển của các kỹ năng trong vấn đề ngôn ngữ của trẻ bao gồm cả lỗi chính tả, viết và đọc. Nó không liên quan đến sự suy giảm trí thông minh của trẻ, nhưng có thể ảnh hưởng đến nhiều khả năng học tập của trẻ khi vào lớp 1.

3. Ảnh hưởng của chứng khó đọc đến chất lượng học tập của HS lớp 1 [5]

3.1. Khó khăn khi đọc và đánh vần - viết chính tả

Về việc đọc

- Ở trang này có thể đọc chữ này nhưng lại quên ngay chữ đó khi đọc

trang tiếp theo.

- Biết ghép âm nhưng không thể nói ra thành một từ

- Đọc những từ đơn riêng lẻ một cách chậm chạp, vất vả nhưng không

chính xác (nếu không có mạch truyện hoặc tranh ảnh gợi ý)

- Khi đọc nhầm, HS thường nói một từ có chữ cái đầu và chữ cái cuối giống với từ kia, và gần gần nhau, ví dụ: house-horse, beach-bench. Các em cũng có thể thêm hoặc bớt chữ cái trong một từ, ví dụ could-cold, star-stair. Các em có thể nói một từ có cùng các chữ cái với từ cần nói nhưng trật tự sắp xếp các chữ cái trong từ lại khác. Ví dụ như: who-how, lots-lost, saw- was, hoặc girl-grill.

- Khi đọc to, HS đọc chậm và không theo vần điệu gì cả, các em thường

bỏ qua dấu chấm câu.

- Dễ thấy là các em bị mệt sau khi mới đọc trong chốc lát.

- Các em đọc hiểu không được nhiều vì mất nhiều sức để nhận diện mặt

chữ. Nghe hiểu thường tốt hơn nhiều so với đọc hiểu.

- Lẫn lộn phương hướng khi đọc và viết.

156

Dấu hiệu muôn thuở là lẫn lộn cách viết b-d vì trong 2 chữ này, 1 chữ có nét sổ bên trái, 1 chữ có nét sổ bên phải, vì các em không phân biệt được bên trái-bên phải. Lẫn lộn b-p, n-u, hoặc m-w vì trong những cặp chữ này, 1 chữ có nét nằm ở trên, 1 chữ có nét nằm ở dưới, vì các em lẫn lộn về phương hướng.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Hay dùng những từ nhìn hao hao với chữ cần dùng dù khi đặt vào câu

thì nghĩa hoàn toàn thay đổi. Ví dụ, dùng sunrise thay vì surprise, house thay vì horse, while thay vì white, wanting thay vì walking.

Khi đọc truyện, các em thường thay những từ cần đọc bằng những từ có nghĩa giống nhưng không phải là giống hoàn toàn. Ví dụ, họ dùng trip thay vì journey, fast thay vì speed, cry thay vì weep.

Đọc nhầm, sót, hay thậm chí thêm những từ phụ như an, a, from, the,

to, were, are, of.

Bỏ sót hoặc thay đổi hậu tố như nói need thay vì needed, talks thay vì

talking, hoặc late thay vì lately.

Về đánh vần - viết chính tả

So với việc đọc thì chính tả của các em tệ hơn nhiều. Các em khá vất vả

với phần nguyên âm và thường bỏ qua chúng.

Nếu cố gắng vượt bậc, các em có thể “ghi nhớ” cách đánh vần từ chữ Monday đến Friday khi thi chính tả nhưng hai giờ sau, các em lại không thể nhớ cách đánh vần những từ này khi viết thành câu.

Các em liên tiếp đánh vần sai những từ thường gặp nhất như they,

what, where, does, và because mặc dù luyện tập rất nhiều.

Đánh vần sai ngay cả khi ghi chép từ trên bảng hoặc từ trong sách.

Bài làm thể hiện sự không chắc chắn khi viết chính tả- thường gạch bỏ,

tẩy xoá nhiều.

Chứng khó đọc còn được cho biết là có liên quan đến các vấn đề tích hợp về vận động thị giác nên chữ viết tay của HS thường rất tệ và gần như không đọc được. Các dấu hiệu của chứng khó đọc ảnh hưởng đến viết chính tả bao gồm:

- Cách cầm viết bất bình thường, ngón cái thường đặt lên chóp của các

ngón tay kia (thành nắm tay)

- Khi viết, HS thường đặt đầu xuống bàn để nhìn ngòi viết.

- Cầm viết quá chặt nên bàn tay bị chuột rút nên thường đặt viết xuống

và lắc bàn tay.

- Viết chậm và vất vả

157

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

- Viết chữ cái không theo trình tự nét nào đầu hay nét nào cuối.

- Gặp khó khăn vì không sao viết chữ cho ngay hàng được.

Đối với HS, việc chép từ trên bảng xuống là một việc nhàm chán, đau đớn, các em viết rất chậm chạp. Các em nhìn lên và chỉ nhớ được một đến hai chữ cái lúc đó, ngầm phát âm tên gọi của những chữ cái đó, rồi nhìn chằm chằm vào tập khi viết những chữ cái này. Quá trình này lặp đi lặp lại nhiều lần. Khi chép, các em thường bị mất dấu, đánh vần sai, và chép không khớp những chỗ viết hoa hay có dấu câu mặc dù các em có thể đọc những gì trên bảng.Các em thường không biết bố trí viết như thế nào trên một trang giấy. Lúc thì các em viết quá to, lúc thì quá nhỏ và đan vào nhau; không chú ý tới lề giấy; vất vả khi viết liền các chữ cái với nhau và thường xuyên lẫn lộn về những chữ giống nhau như f-b, m-n, w-u.

Đặc điểm của các bài viết

HS mắc chứng khó đọc thường cho ra đời “những bài viết nghèo nàn”. Nghĩa là có một sự khác biệt rất lớn giữa khả năng các em nói và khả năng viết ra những điều như nhau. Các em có khuynh hướng:

- Né tránh phải viết bất cứ khi nào có thể.

- Viết ra thành một câu rất dài.

- Không hiểu được đầu câu cần viết hoa và cuối câu phải có dấu chấm

câu.

- Không phân biệt được câu hoàn chỉnh và câu chưa hoàn chỉnh.

- Ghi sai chính tả dù thường chỉ sử dụng những từ một tiếng mà các em

nghĩ các em biết cách viết.

- Thường xuyên mất nhiều thời gian để viết, chữ viết gần như không thể

đọc được.

- Chừa khoảng cách giữa các chữ, các câu không đều, có lúc không cách các từ ra, không chú ý lề giấy. Các em viết tụm câu tại một khoảng nhất định trên giấy mà không viết trải ra.

- Không chú ý lỗi sai khi “đọc dò lại”. Các em đọc những gì các em

158

muốn chứ không đọc những gì trên giấy.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

3.2. Kỹ năng nhận biết âm vị kém

Viện Nghiên cứu Sức khỏe Quốc gia Hoa Kỳ (NIH) đã nhiều lần minh hoạ rằng thiếu nhận biết âm vị là nguyên nhân cốt lõi khiến HS mắc chứng khó đọc không đọc được. HS thiếu nhận biết âm vi không thể phân biệt hay điều phối âm trong phạm vi từ hoặc vần. Các em sẽ không thể thực hiện các thao tác sau:

- Phân biệt âm vị: Các em không trả lời được câu hỏi “Con nghe được

âm gì trong từ hot” hay “Âm cuối trong từ map là gì?”

- Bỏ âm vị: Các em không biết âm nào còn lại sau khi bỏ đi âm /k/ trong

từ cat

- Nối âm: Các em băn khoăn với câu hỏi “Pen và pipe bắt đầu bằng một

âm giống nhau đúng không?”

- Đếm âm: “Có bao nhiêu âm khi nghe từ cake?”

- Thay thế âm: “Còn có từ gì nếu thay âm /h/ trong từ hot bằng âm /p/?”

- Kết hợp âm: “Nếu đặt các âm /s/ /a/ /t/ lại với nhau, còn có từ gì?”

- Gieo vần giống nhau: “Có bao nhiêu từ? vần với từ eat”

Khi không nhận biết được âm vị các em sẽ gặp trở ngại khi học mối quan hệ của các chữ cái và âm tượng trưng cho từ cũng như khó khăn trong việc vận dụng sự tương ứng giữa các chữ/các âm để giúp các em “nhận ra” được những từ chưa biết.

Vì thế, những em nào nhận biết âm vị kém thông qua ngôn ngữ nói lúc ở nhà trẻ rất có thể gặp khó khăn khi nắm kỹ năng đọc những từ căn bản- vốn là nền tảng phát triển khả năng đọc suốt thời gian học tiểu học. Phải dạy cho các em kỹ năng nhận biết âm vị một cách trực tiếp và rõ ràng nếu các em bị thiếu hụt kỹ năng này.

3.3. Nhầm lẫn phương hướng

Chứng khó đọc còn làm cho HS nhầm lẫn phương hướng:

- Nhầm lẫn bên trái-bên phải

Các em mắc chứng khó đọc không nhận biết nhanh và tự động được bên trái-bên phải. Câu nói phổ biến của GV với các em mắc chứng khó đọc đó là “ Cái này ở bên tay phải, cái kia ở bên tay trái” . Điều này cũng giải

159

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

thích lý do tại sao các em nhầm lẫn cách viết b-d, bởi trong 2 chữ này, một chữ có nét sổ bên trái, một chữ có nét sổ bên phải. Các em cũng thường bắt đầu đặt tính sai (cộng trừ nhân chia từ bên trái thay vì bên phải), hoặc đặt số sai.

- Nhầm lẫn phía trên-phía dưới

Các em mắc chứng khó đọc không phân biệt được phía trên-phía dưới

nên dẫn đến nhầm lẫn các chữ cái b-p, d-q, n-u, m-w.

- Nhầm lẫn các từ mang nghĩa phương hướng

Đầu tiên-cuối cùng, trước khi-sau khi, tiếp theo-trước đó, bên trên-bên

dưới

Hôm qua-ngày mai (trật tự thời gian)

Nhầm lẫn Đông-Tây-Nam-Bắc: HS thường gặp khó khăn khi đọc và

hiểu bản đồ.

3.4. Không nhớ trình tự các bước của một thao tác

HS cảm thấy khó khăn nếu phải học làm gì đó mà phải tuân theo trình tự các bước riêng biệt. Sở dĩ như vậy là vì trẻ phải ghi nhớ những trình tự này và thường là chẳng có logic trong các bước. Đối với trẻ, những công việc sau đây là một thử thách lớn:

Cột dây giày: Việc này không những có nhiều bước mà mỗi bước đều bao gồm các phương hướng. Nhiều em không nắm được thao tác này cho tới khi đến tuổi thiếu niên.

Tập viết chữ: Lý do các em viết chữ cái với nét đầu nét cuối lẫn lộn là do các em không nhớ được trình tự phải đưa viết từ đâu tới đâu mới viết ra được chữ cái đó. Do đó, các em bắt đầu viết chữ từ một nét nào đó không cố định cho tới khi viết ra chữ có hình dạng giống với chữ muốn viết.

Làm phép chia lớn: Để thực hiện đầy đủ một phép chia lớn, ta phải thực

hiện 5 bước, theo đúng trình tự lặp đi lặp lại. HS mắc chứng khó đọc thường biết cách làm mỗi một bước trong trình tự nhưng nếu chệch một bước so với trình tự, trẻ sẽ cho ra đáp án sai.

160

Đánh máy nhanh mà không nhìn bàn phím: HS mắc chứng khó đọc phải nỗ lực học cách gõ trên bàn phím , các em thường phải học vẹt các ký tự của các phím .

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

3.5. Học vẹt những điều không có nghĩa

Ghi nhớ những điều không có nghĩa là một thử thách lớn đối với HS mắc chứng khó đọc. Do đó, việc này dẫn đến các khó khăn sau cho việc học tập ở trường:

- Học bảng cửu chương - Học các ngày trong tuần hoặc các tháng trong năm theo thứ tự - Kiến thức khoa học: nước sôi ở 100 độ C, vận tốc ánh sáng là 186,

000 dặm/giây…

- Kiến thức lịch sử: ngày tháng, tên tuổi, nơi chốn. HS mắc chứng khó đọc làm tốt ở phần giải thích vì sao sự kiện xảy ra và trình tự của sự kiện hơn là học vẹt ngày tháng, tên tuổi.

3.6. Khó làm toán

Những trở ngại về xác định phương hướng, học vẹt, việc đọc, cùng với những đòi hỏi về trình tự khiến HS mắc chứng khó đọc gặp khó khăn khi thực hiện các thao tác sau đây khi học môn Toán:

- Không dùng phép nhớ khi cộng, trừ - Không thuộc bảng cửu chương - Không nhớ trình tự các bước khi làm phép chia lớn - Không đọc được đề toán đố - Không sao chép câu trả lời từ chỗ này sang chỗ kia một cách dễ

dàng được.

- Đặt tính sai - Trình bày bài làm không được vì thường chỉ “thấy” được trong đầu. - Làm toán chậm.

3.7. Khó học xem đồng hồ

HS mắc chứng khó đọc gặp khó khăn khi chỉ giờ bằng tay

- Khi hỏi giờ các em , các em thường nói lung tung lên như “Mười

giờ hơn mười lăm kém”

- Các em có thể chỉ những giờ tròn, hay giờ rưỡi ( 5h, 5h30…)

nhưng không chỉ được những giờ giữa chừng như 5h12…

- Các em hay lẫn lộn khái niệm trước khi và sau khi trên đồng hồ nên

dẫn đến không tính toán về thời gian được.

161

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Trong sinh hoạt hàng ngày, HS mắc chứng khó đọc thể hiện kỹ năng sắp xếp, tổ chức kém: trẻ có xu hướng chất đống đồ đạc thay vì sắp xếp và cất gọn đi. Dường như khi các em không nhìn thấy đồ đạc (nếu món đò đó ở phía sau cánh cửa hoặc nằm trong ngăn kéo), các em sẽ quên mất là món đò đó nằm ở đâu. Các em cũng không biết sắp xếp sách vở, ba lô, hay lịch làm bài tập. Phải có người hướng dẫn và làm mẫu cho các em.

Một số hội chứng đi kèm cũng ảnh hưởng đến chất lượng học tập

của trẻ như:

- Hội chứng thiếu chú ý (đi kèm hoặc không đi kèm sự hiếu động)

Hội chứng thiếu chú ý hoàn toàn tách biệt so với chứng khó đọc. Tuy nhiên, theo nghiên cứu, có ít nhất 40% HS mắc chứng khó đọc đi kèm hội chứng thiếu chú ý/ thiếu chú ý, hiếu động (ADD/ADHD). [ Susan Barton ]

- Nhạy ánh sáng

Một số ít HS mắc chứng khó đọc (khoảng 3% đến 8%) còn mắc chứng nhạy ánh sáng (scotopic). Điều này khiến trẻ gặp trở ngại khi đọc được những chữ nhỏ màu đen trên nền giấy trắng bởi trẻ dường như thấy những chữ này rất mờ hoặc di chuyển, một số còn thấy màu trắng lấn át những chữ đen. Những em này có xu hướng không thích ánh sáng đèn huỳnh quang và thường dùng tay hoặc đầu để “tạo bóng” trên trang giấy khi đọc. Đặt một miếng nhựa màu lên trang giấy hoặc đeo cho ác em kính áp tròng màu có thể giúp loại bỏ độ tương phản mạnh giữa chữ đen và giấy trắng, và có thể làm các em có cảm giác các chữ cái đứng im khi lần đầu nhìn thấy. Tuy nhiên, đây không phải là phương pháp “chữa trị” chứng khó đọc, cũng không thể dạy cho các em cách đọc được.

162

HS có chứng khó đọc dễ phát triển các vấn đề như: tự đánh giá thấp, cách ly xã hội, lo âu và trầm cảm. Các vấn đề này có thể trực tiếp gây ra bởi sự ấm ức và kinh nghiệm thất bại khi các em vào học lớp 1. Nếu không được sự quan tâm và can thiệp trị liệu kịp thời, các em dễ thất bại trong học tập và gặp các vấn đề khó thích ứng xã hội, đặc biệt vào những năm cuối của bậc tiểu học và trung học [2].

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1. Nguyễn Thị Thanh Bình (2007), Hiện tượng khó học ở trẻ phát triển trí tuệ bình thường, Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học” , ĐHSP TPHCM.

2. Bộ Y tế (2001), Bảng phân loại quốc tế bệnh tật ICD 10, NXB Y học. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Phương pháp dạy tiếng Việt ở tiểu học, NXB

Đại học Sư phạm.

4. Trần Thị Thu Mai (2007), Ảnh hưởng của khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán đến sự phát triển tâm lý HS tiểu học, Hội thảo Khoa học Quốc tế “ Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM, 06/2007.

5. Susan Barton (2012), What is Dyslexia, Bright Solutions for Dyslexia, LLC.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

163

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

VÀI NÉT VỀ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Trần Thị Tú Uyên *

Tóm tắt

Chứng khó đọc (dyslexia) là một dạng khó khăn trong học tập, cũng được xem là một dạng rối loạn về đọc. Ngoài việc áp dụng vật lý trị liệu hay vận dụng các kiểu bài tập hỗ trợ thì các giải pháp tâm lý cũng được cho là một nội dung cần thiết đối với HS mắc chứng khó đọc. HS lớp 1 mắc chứng khó đọc được can thiệp sớm bằng các liệu pháp tâm lý kết hợp chặt chẽ với các phương pháp dạy học thích hợp, hệ thống bài tập chuyên biệt, vật lý trị liệu... sẽ mang lại kết quả khả quan cho các em. Nội dung bài báo bước đầu chỉ ra vài nét về đặc điểm tâm lý của trẻ lớp 1 mắc chứng dyslexia và đề xuất một số giải pháp nhằm giúp trẻ cải thiện tình trạng khó khăn trong việc học đọc mà trẻ mắc phải.

Từ khóa: đặc điểm tâm lý, chứng khó đọc, học sinh lớp 1.

SOME PSYCHOLOGICAL FEATURES

OF DYSLEXIC GRADE 1 STUDENTS

Abstract

Dyslexia is a form of learning difficulty, known as reading disorder. Besides using physiotherapy and/or some types of supportive exercises for the dyslexic children, the psychological solution is also considered a necesssary. There are positive results for dyslexic grade 1 students intervened early by psychological methods in cooperation with suitable teaching methods, special exercises, physiotherapy... Hence, this article initially showed some psychological chracteristics of dyslexic children and suggested some solutions to help them improving their reading skills.

Keywords: psychological characteristics, dyslexia, grade 1 student.

1. Đặt vấn đề

164

Đọc là một hình thức tiếp cận thế giới. Hoạt động đọc giúp con người thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng, thông dụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của mình. Chứng khó đọc là vấn đề về học tập mà một số em HS gặp phải. Nguyên nhân của vấn đề nằm ở não bộ nhưng không có nghĩa là trẻ * Học viên Cao học, Trường ĐHSP TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

ngu ngốc, chứng khó đọc không làm chậm sự phát triển của trẻ. Việc giúp đỡ trẻ lúc này là vô cùng quan trọng và nó sẽ giúp trẻ tiếp tục tiến xa trong tương lai.

2. Vài nét về đặc điểm tâm lý của trẻ lớp 1 mắc chứng Dyslexia 2.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ lớp 1 mắc chứng Dyslexia

Những HS khó khăn trong khi đọc có nhiều nguyên nhân. Có nguyên nhân về mặt sinh học (những khuyết tật di truyền, bẩm sinh về giải phẫu - sinh lý, sức khỏe...), có nguyên nhân về xã hội (hoàn cảnh gia đình, rào cản ngôn ngữ, tác động bởi môi trường xã hội...), có nguyên nhân tâm lý (chưa thích ứng với hoạt động học tập, lo hãi, rối nhiễu hành vi…). Điều đáng chú ý là, những nguyên nhân về mặt sinh học hay tâm lý cuối cùng đều tác động đến từng cá thể, dẫn đến hội chứng kém thích ứng của trẻ với hoạt động đọc, khiến hoạt động này ít kết quả và hạn chế sự phát triển tâm lý của đứa trẻ. Những biểu hiện khó khăn tâm lý của trẻ mắc chứng dyslexia có thể đã xuất hiện ở tuổi mẫu giáo, nhưng lúc đó trẻ “chơi là chính” nên ta không để ý, đến khi trẻ vào lớp 1, trẻ phải “học là chính” nên mới thực sự gặp khó khăn trong học tập.

Về mặt chú ý, trẻ tập trung và phân phối chú ý kém nên không theo kịp hướng dẫn của GV để hiểu và thực hiện đúng các nhiệm vụ học tập như các HS khác. Cho nên, trẻ thường tìm cách trốn tránh các hoạt động học tập.

Trẻ gặp khó khăn với trí nhớ ngắn hạn của mình, khả năng tập trung, khả năng tổ chức, tốc độ xử lý thông tin, phối hợp và khả năng suy nghĩ hoặc làm những việc theo đúng trình tự. Trẻ chậm phát triển các kỹ năng vận động tinh (ví dụ như việc có thể cầm và sử dụng bút chì, thìa, các dụng cụ đúng cách) kèm theo đó là sự nhút nhát, cảm xúc lo hãi quá mức nên thiếu tự tin, thụ động trong học tập, trong giao tiếp.

Các nhà nghiên cứu cho rằng đọc là sự vận động lớn của não. Trẻ cần phải thực hiện các bước sau, cùng một lúc: (1) Hiểu cách các âm tạo nên các chữ; (2) Tập trung vào các dấu hiệu viết (từ và chữ); (3) Nối âm với chữ cái; (4) Nối các chữ cái thành từ; (5) Điều chỉnh mắt cử động theo trang giấy; (6) Xây dựng hình ảnh và ý nghĩ; (7) So sánh ý nghĩ mới với những gì đã biết; (8) Lưu trữ ý nghĩ trong trí nhớ. Trẻ mắc chứng khó đọc phải đấu

165

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

tranh vất vả với những bước đầu tiên cho nên những bước sau đó càng trở nên khó khăn. Vì vậy, cũng không ngạc nhiên khi việc cố gắng đọc và đối mặt với chứng khó đọc làm cho não bộ của trẻ nhanh chóng mệt mỏi.

Theo nghiên cứu của R. D. Davis (2006) có thể thấy thêm một số nét của người mắc chứng khó đọc như: trẻ có ngoại hình sáng sủa, thông minh, ăn nói lưu loát. Tuy nhiên, khả năng đọc thấp. Trẻ có trí thông minh trung bình hoặc trên trung bình nhưng thành tích học tập kém; có thể bị mọi người gán cho là lười biếng, ít nói chuyện, chỉ nói khi đã rất thân quen; ẩu, khờ, không cố gắng, hay có vấn đề về cư xử. Trẻ dễ bị xúc động về việc đọc hay kiểm tra trong lớp. Tuy nhiên, trẻ có thể học tốt nhất thông qua quan sát, thiết bị nghe nhìn hoặc biểu diễn. Cho nên trẻ có thể có tài năng trong các lĩnh vực nghệ thuật, âm nhạc, thiết kế, buôn bán, kinh doanh.

Trẻ có thể khó đọc trong một giai đoạn nhất định rồi biến mất, vì thế nếu phát hiện trẻ có nhiều dấu hiệu của chứng khó đọc thì GV cần quan tâm sửa đổi cho trẻ, giúp trẻ vượt qua giai đoạn khó khăn và theo dõi sự phát triển của trẻ. Nếu trẻ chỉ bị khó khăn về đọc trong khoảng thời gian ngắn thì chỉ là một biểu hiện trong quá trình phát triển trẻ tạm thời mắc phải.

2.2. Đề xuất giải pháp giúp trẻ mắc chứng dyslexia đọc tốt hơn

2.2.1. Về phía GV

Để dạy trẻ đọc tốt, GV không thể áp dụng các biện pháp cứng nhắc, rập khuôn (cho trẻ đọc đi đọc lại) mà cần linh hoạt và ghi nhớ các nguyên tắc: Thứ nhất, sử dụng trò chơi hoặc hình ảnh trực quan để duy trì tương tác cảm xúc tích cực với trẻ. Thứ hai, tạo không khí thoải mái, đặc biệt, cần khơi gợi tính tò mò, thích khám phá của trẻ. Thứ ba, giúp trẻ trải nghiệm các giác quan: thị giác, thính giác, xúc giác, cảm giác… nhiều nhất có thể.

166

Một nguyên nhân khiến trẻ không hào hứng với việc học đọc là do căng thẳng, sợ mắc lỗi… Bởi thế, sự nhẹ nhàng, thoải mái, giúp trẻ học mà chơi, chơi mà học chính là bí quyết thành công cho GV. GV nên có một bảng chữ cái để kích thích thị giác của trẻ. Biện pháp gắn chữ với các đồ vật trong lớp (lưu ý: chỉ gắn với một số đồ vật mà trẻ hay tiếp xúc và quan tâm như: bàn, ghế, vở...) là phương pháp mang lại hiệu quả tích cực. Chữ sẽ giúp trẻ tập trung vào một điểm, tạo ra ‘ham muốn’ bật thành tiếng của trẻ.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Một số trẻ bị chứng khó đọc rất nhạy cảm với ánh sáng hoặc màu sắc nhất định. GV nên chọn cho trẻ vị trí học có ánh sáng vừa đủ, giấy viết, bảng không lóa. Nếu trẻ gặp các vấn đề về mắt thì cần kịp thời thông báo với gia đình đi cắt kính cho trẻ. Ở trường, GV cần giúp trẻ hoà nhập vào các nhóm bạn để chơi đùa. GV có thể liên lạc và tham gia sinh hoạt nhóm cùng các phụ huynh hoặc GVCN các lớp khác có HS mắc chứng khó đọc để có thêm kinh nghiệm giúp đỡ trẻ. GV tin tưởng vào khả năng của trẻ, khích lệ để trẻ tự tin hơn, nói chuyện về chứng khó đọc của trẻ và khuyến khích để trẻ nói lên cảm xúc của mình. GV giúp trẻ nhận thấy rằng mình được đối xử công bằng như những bạn bè khác. Tuyệt đối tránh việc chỉ trích trẻ, tránh những lời nói, những hành vi khiến trẻ mất tự tin, làm trẻ tổn thương, v.v..

2.2.2. Đối với ban, ngành giáo dục

Giao tiếp của GV có ảnh hưởng lớn tới tâm lý của trẻ mắc chứng Dyslexia. Do vậy, chương trình đào tạo của các trường sư phạm nên chú trọng nhiều đến việc giúp cho những GV tiểu học tương lai có được những kỹ năng ứng xử sư phạm phù hợp với HS. Hơn nữa, cần cung cấp cho học viên những kiến thức về đặc điểm tâm lý của HS mắc chứng khó đọc giúp họ hiểu được trẻ và có những cách thức, những biện pháp giáo dục phù hợp.

Nhà trường kết hợp với các cơ quan quản lý giáo dục (Phòng, Sở Giáo dục và Đào tạo) thường xuyên tổ chức các lớp tập huấn về dạy đọc cho trẻ dyslexia nhằm triển khai phương pháp dạy học hiệu quả và tạo điều kiện để GV có HS mắc chứng dyslexia chia sẻ kinh nghiệm giáo dục trẻ.

2.2.3. Về phía gia đình

Phụ huynh có con em mắc chứng dyslexia cần có những kiến thức nhất định để chuẩn bị cho con vào lớp 1 một cách khoa học và toàn diện. Cha mẹ cần có ứng xử phù hợp với độ tuổi của trẻ để tránh cho con gặp những áp lực tâm lý và những căng thẳng không cần thiết. Phụ huynh không nên quá chú trọng đến điểm số mà nên chú ý đến những biểu hiện của sự tiến bộ ở trẻ bởi việc đánh giá điểm số chỉ là sự ghi nhận về kiến thức mà chưa giáo dục được nhân cách cho HS. Hơn nữa, cần thắt chặt mối quan hệ với nhà trường, đặc biệt là với GVCN để có thể phát hiện những khó khăn của trẻ và giúp trẻ vượt qua.

167

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

2.2.4. Về phía xã hội

Xã hội cần có trách nhiệm xây dựng một hệ thống giáo dục cho trẻ trước tuổi đến trường. Có nghĩa là HS trước tuổi đến trường gần như là bắt buộc phải qua lớp mẫu giáo lớn để trẻ có thể dễ thích nghi và hoà nhập nhanh với môi trường của nhà trường tiểu học. Đồng thời, để phát hiện sớm những khó khăn mà trẻ mắc phải trước khi vào lớp 1. Ngoài ra, về phía xã hội, có thể xây dựng các câu lạc bộ dành cho các bậc phụ huynh có con mắc chứng Dyslexia. Các câu lạc bộ này cần có sự tham gia của những nhà sư phạm có chuyên môn hoặc những phụ huynh có kinh nghiệm nhằm giúp các bậc phụ huynh thuận lợi hơn trong việc giáo dục trẻ.

3. Kết luận

Vào lớp 1, trẻ làm quen với những chữ cái, làm quen với cách phát âm và viết chính tả. Điều làm trẻ tốn nhiều công sức là sự rèn luyện kỹ năng đánh vần và cách viết cho trẻ. Chứng khó đọc thường bị nhầm lẫn hoặc không được phát hiện khi trẻ vào lớp 1. Vì vậy, phát hiện sớm được khó khăn trên để có những tác động tâm lý góp phần cải thiện tình hình học tập của trẻ là hoạt động cần thiết.

1. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2008), Giáo trình

Tâm lý học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm.

3. Phạm Thành Nghị (2001), Giáo trình Tâm lý học Giáo dục, NXB Đại học

Quốc gia.

4. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), “Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 bị Dyslexia”, Hội thảo Quốc tế: Tâm lý học đường, Tp. HCM 7/2012. 5. Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013), “Bài tập hỗ trợ HS lớp 1 mắc chứng khó đọc tri nhận không gian”, Tạp chí Ngôn ngữ, Viện Ngôn ngữ học.

168

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

6. Nguyễn Bá Minh, Nguyễn Thị Mỹ Trinh (2009), Tâm lý học lứa tuổi và

tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam.

7. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Thu Mai (2009), Tâm lý học tiểu học và

tâm lý học sư phạm tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam.

8. Nguyễn Thị Ngọc Hạnh, Bùi Thị Thành, Trần Thị Tố Trinh (2013), “Xây dựng bài tập vận động và bài tập tri nhận không gian cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, Kỷ yếu Hội nghị Sinh viên nghiên cứu khoa học, ĐHSP TPHCM.

9. Davis Ronald D. (2006), 37 Common Characteristics of Dyslexia. 10. Franz Emanuel Weinert (1998), Sự phát triển nhận thức và học tập

giảng dạy, NXB Giáo dục.

11. http://www.tamlihocthuchanh.com 12. http://www.khoahoc.com.vn 13. http://www.vietbao.com.vn 14. http://www.dyslexia-parent.com

169

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

ЕОРЕТИЧЕСКАЯ OCHOBA ИССЛЕДОВАНИЯ

"РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ДИСЛЕКСИИ И ЕЕ

КОРРЕКЦИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ”

Abramova N.A. *

RATIONALES OF THE STUDY "EARLY DYSLEXIA DIAGNOSIS

AND ADJUSTMENT IN ELEMENTARY STUDENTS"

Abstract

The article describes the rationales of speech therapy research “Early dyslexia diagnosis and adjustment in elementary students" of Abramova. N.A - Student of the National Pedagogical Samara University (Russia), supervised by Associate Professor, Dr. Chaladze E. A.. This article analyzed the effects of psychological standards on reading behaviors; mechanisms and forms of dyslexia; and the value of early diagnosis of dyslexia on elementary students. This study has demonstrated the need for early dyslexia diagnosis and adjustment for grade 1 students at primary school in the Russia Federation in particular and in the world in general..

Keywords: dyslexia, the psychological process of reading, mechanism of dyslexia

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU "CHẨN ĐOÁN SỚM

VÀ ĐIỀU CHỈNH CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH TIỂU HỌC”

Tóm tắt

Bài viết mô tả cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu ‘Chẩn đoán sớm và điều chỉnh chứng khó đọc ở HS tiểu học” do sinh viên Abramova N.A, Trường ĐHSP quốc gia Samara (Cộng hoà Liên Bang Nga) thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của Phó Giáo sư, Tiến sĩ về ngôn ngữ trị liệu Chaladze E.A. Bài viết đã phân tích tâm lý làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và giá trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 tiểu học. Nghiên cứu này đã chứng minh sự cần thiết của việc phát hiện sớm và điều chỉnh chứng khó đọc cho HS lớp 1 tiểu học ở Cộng hoà Liên bang Nga nói riêng và trên thế giới nói chung.

Từ khóa: Chứng khó đọc, tâm sinh lý của quá trình đọc, cơ chế của chứng khó đọc

170

* ĐHSP Quốc gia Samara (Cộng hoà Liên Bang Nga) Thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Chaladze E.A về ngôn ngữ trị liệu. Người dịch và giới thiệu: TS.Nguyễn Thị Kim Anh, Trường CĐ Sư phạm Trung ương TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Trong những năm gần đây đã có sự gia tăng đáng kể về số lượng trẻ gặp khó khăn trong kỹ năng đọc thành thạo hay còn gọi là chứng khó đọc. Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX các nhà khoa học A.Kussmaul, V.Morgan, O.Berkan, L.Ginelvund, F.Varburg, P.Rashburg, v.v. đã nghiên cứu về những rối loạn hành vi đọc sách của trẻ em. Các nhà khoa học như R.A.Tkacheva, S.S.Mukhina, M.E.Hvattseva, R.E.Levina, A.N.Kornev, R.I.Lalaeva... cũng đã nghiên cứu tỷ lệ trẻ em mắc chứng khó đọc ở trẻ em với trí thông minh bình thường là khá cao ở các nước Châu Âu, có đến 10% trẻ em bị chứng khó đọc. Theo Z.Mateycheka có 2-4%, theo B.Halgrena - lên đến 10%, theo R.Bekker, 3% HS tiểu học và theo A.N.Korneva có 4, 8% trẻ mắc chứng khó đọc

Mục tiêu của đề tài là “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm chứng minh sự cần thiết của việc phát hiện sớm và điều chỉnh chứng khó đọc cho HS lớp 1 tiểu học”.

Trong phạm vi bài tham luận này, chúng tôi chỉ biên dịch phần cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu về chứng khó đọc của HS lớp 1 ở Cộng hoà Liên bang Nga.

1. Tâm lý làm chủ hành vi đọc theo chuẩn

Một phân tích quan trọng của vấn đề rối loạn hành vi đọc sẽ dựa chủ yếu trên sự hiểu biết về cấu trúc tâm sinh lý phức tạp của quá trình đọc, sức khỏe, khả năng học tập và các đặc điểm của kỹ năng đọc ở trẻ em.

Quá trình đọc theo thứ tự là gì?

Đọc - một quá trình tâm sinh lý phức tạp. Nó là hành động lấy một phần hình ảnh, ngôn ngữ lời nói có động cơ, Rechesluhovoy phân tích. Ở trung tâm của quá trình này, theo B.G. Ananev (1950), là "các cơ chế phức

171

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

tạp nhất của sự tương tác giữa các phân tích và quan hệ tạm thời của hai hệ thống tín hiệu." Đọc một loại văn bản, bài phát biểu là đại diện cho một giai đoạn phát triển cao hơn lời nói.

Chữ viết - là hình thức trực quan chứng tỏ sự tồn tại của lời nói. Trong một bài phát biểu bằng văn bản được mô hình hóa (đại diện) bởi các biểu tượng đồ hoạ nào đó để cấu trúc âm thanh của các từ ngôn ngữ nói, trình tự thời gian của âm thanh được chuyển thành một chuỗi không gian của các hình ảnh đồ hoạ, tức là chữ cái.

Như vậy, theo cơ chế tâm sinh lý của con người thì đọc là một quá trình phức tạp hơn nói, tuy nhiên, nó có thể không mất liên lạc, trong sự hiệp nhất của chữ viết và nói. Đọc bắt đầu với kiến thức về các biểu tượng và kỹ nhận biết các chữ cái. Trên cơ sở này có một mối tương quan giữa các chữ cái thích hợp và âm thanh hình ảnh của nó. Cuối cùng, nhờ mối quan hệ với giá trị nhận dạng âm thanh của các chữ cái được đọc lên thành tiếng.

Trong quá trình đọc có thể được chia thành hai mặt:

– Kỹ thuật thể hiện mối tương quan của các hình ảnh trực quan chữ viết với cách phát âm, ý nghĩa của nó chính là mục đích của quá trình đọc. Kỹ thuật đọc phải được dựa trên kiến thức về các hình thức ngữ âm của từ mà nó được kết nối (Elkonin, 1956). Nhận thức thị giác là yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đọc của trẻ em.

– Hồi quy (tức là, trở về để làm rõ nhận thức trước đây của từ này). Số lượng và thời gian hồi quy khác nhau tùy vào mức độ khó của văn bản đọc, tầm quan trọng của văn bản và hứng thú khi đọc văn bản của HS.

Tốc độ và độ chính xác của nhận thức trực quan của bài đọc phụ thuộc vào chiều dài của nó, từ các hình tượng đồ hoạ của các chữ cái, các yếu tố nhân vật cũng tạo nên tính hấp dẫn của bài đọc. Một người đọc có kinh nghiệm không đọc từng chữ của từ, mà đọc một cách tổng thể, khái quát tòan bài đọc.

Hình thành các kỹ năng đọc là một quá trình thực hành lâu dài. T. E.

Egorov xác định bốn giai đoạn hình thành thói quen đọc:

– Nắm vững các dấu hiệu;

172

– Đọc từng chữ;

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

– Xây dựng các phương pháp đọc có hệ thống;

– Kỹ năng đọc có hệ thống.

Có hai nhóm chữ đồ hoạ tương tự trong tiếng Nga:

– Nhóm thứ nhất bao gồm các yếu tố đồ hoạ tương tự, nhưng sắp xếp

khác nhau trong không gian (Н-П-И, Ь-Р и др.)

– Nhóm thứ hai bao gồm các chữ cái khác nhau (Ь-Ы, З-В, Р-В и др)

Trong tâm lý học nhấn mạnh rằng đứa trẻ dễ dàng phát hiện sự khác nhau hơn là phát hiện những điểm giống nhau của các yếu tố trong tri giác (B.G. Ananiev). Quá trình hấp thụ các hình ảnh quang học cũng dựa vào khả năng ghi nhớ và tái tạo hình ảnh trực quan trong bộ nhớ. Như vậy, trẻ chỉ có thể lĩnh hội thành công và nhanh chóng các chữ cái khi có đầy đủ các yếu tố sau:

– Nhận thức âm vị;

– Phân tích âm vị;

– Kỹ năng định hướng trong không gian;

– Khả năng lưu trữ các hình ảnh trực quan của các chữ cái.

Tuy nhiên, sau khi công nhận hình ảnh của các chữ cái, con chữ và toàn bộ âm tiết thì khó khăn chính của giai đoạn này là quá trình làm chủ đọc, là một sự hợp nhất của âm thanh trong âm tiết. Để đọc một âm tiết của một từ, trẻ phải có khả năng phân tích cấu trúc âm thanh của âm tiết, từ, lời nói. Vì vậy, để khắc phục khó khăn trong việc ghép các âm tiết, từ, lời nói thì phải dạy trẻ kỹ năng phân biệt âm thanh, ý tưởng rõ ràng về cấu trúc âm thanh của bài phát biểu, tức là, mức độ đầy đủ của sự phát triển âm vị.

– Giai đọan đọc âm tiết. Ở giai đoạn này công nhận các chữ cái và sáp nhập âm tiết được thực hiện mà không gặp khó khăn. Âm tiết trong quá trình đọc một cách nhanh chóng tương quan với hệ thống âm thanh thích hợp. Tuy nhiên tốc độ đọc ở trẻ trong bước này này là khá chậm - chậm hơn so với các giai đoạn tiếp theo 3, 5 lần. Đặc trưng của bước này là xu hướng trẻ đọc lặp lại chữ khó, thường xuyên lặp đi lặp lại những từ dài và khó. Bằng cách lặp lại đứa trẻ đang cố gắng tìm hiểu từ đọc, nó liên quan đến một số nội dung của bài phát biểu. Sự lặp lại của các từ trong bài đọc thể hiện sự mong muốn khôi phục lại phần ngữ nghĩa bị mất trong quá trình

173

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

đọc. Vì vậy, ở giai đoạn này trẻ vẫn gặp khó khăn trong việc tổng hợp, liên kết của các âm tiết trong các từ, đặc biệt là gặp một số khó khănđối với ngữ pháp và cấu trúc từ trong việc thiết lập liên kết giữa các từ trong một câu.

– Giai đoạn hình thành các phương pháp toàn diện về nhận thức.Đó là sự chuyển đổi từ phân tích sang phương pháp tổng hợp đọc. Ở giai đoạn này, các từ đơn giản và quen thuộc được đọc một cách tổng thể, và từ không quen thuộc và khó khăn trong cấu trúc đọc thêm về âm tiết, hay còn gọi là đánh vần. Ở giai đoạn này, vai trò quan trọng của kỹ năng đoán ngữ nghĩa trong quá trình đọc. Do hạn chế về thị trường, tầm nhìn nên trẻ thường thay thế phần cuối của từ, có nghĩa là, trẻ đoán nghĩa khi đọc. Do đó, trẻ gặp nhiều sai sót khi đọc cần được người lớn kiểm soát, sửa chữa kịp thời. Ở giai đoạn này trẻ có thể tổng hợp các từ trong câu và tăng tốc độ đọc.

– Giai đoạn đọc tổng hợp

Giai đoạn này được đặc trưng bởi một kỹ thuật đọc một cách toàn diện: từ, cụm từ. Lúc này kỹ thuật của việc đọc sách là không còn khó khăn. Ở giai đoạn này người đọc có thể tổng hợp ngữ nghĩa cụm từ trong ngữ cảnh. Trẻ có thể đoán được ngữ nghĩa của nội dung, hiểu được ý nghĩa và logic của câu chuyện. Hiếm gặp lỗi khi đọc vì trẻ đã phát triển nhận thức tổng thể. Nhịp độ đọc khá nhanh chóng, thậm chí trẻ có thể đọc lưu loát.

– Giai đọan đọc hiểu là giai đoạn cuối cùng của sự hình thành các kỹ năng đọc. Đứa trẻ có biết ý nghĩa của từng chữ, hiểu được mối liên hệ giữa chúng. Vì vậy, kỹ năng đọc tốt chỉ có thể khi có đủ vốn từ vựng và nắm vững ngữ pháp của văn bản.

Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của kỹ năng đọc là sự phát âm, phân biệt sự khác biệt của âm vị, phân tích, tổng hợp âm vị, từ vựng và ngữ pháp của văn bản, kỹ năng định hướng trong không gian, phân tích và tổng hợp hình ảnh.

2. Cơ chế và hình thức của chứng khó đọc

174

Sự phức tạp của chứng khó đọc được chứng minh bởi sự đa dạng của những giải thích khoa học về bản chất của rối loạn đọc. Chúng ta hãy xem

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

xét định nghĩa chứng khó đọc của R.I. Lalaeva: "Chứng khó đọc là sự rối loạn một phần của quá trình đọc với biểu hiện một lỗi định kỳ liên tục, nó bị phá hủy do sự rối loạn các chức năng thần kinh cấp cao trong quá trình đọc."

Các cơ chế đọc, viết đều xét ở hai khía cạnh: (1) Tâm lý, (2) Tâm lý -

ngôn ngữ.

2.1. Xét khía cạnh tâm lý thì chứng khó đọc được hiểu như là một rối loạn gây ra bởi các chức năng thần kinh. Có các cơ chế sau:

1. Suy giảm thị giác

– Rối lọan cảm nhận thị giác

– Rối lọan các hình ảnh đại diện

– Rối loạn sự phân tích, tổng hợp hình ảnh

2. Suy giảm định hướng không gian (không gian quang học) được thể hiện trong bản vẽ, trong việc chuẩn bị một phần của thiết kế, không có khả năng để nhận biết chính xác một hình dạng nhất định. Phân biệt chậm các hướng trái, phải của cơ thể.

3. Suy giảm quá trình ghi nhớ bởi sự suy giảm chức năng của các giác

quan như thị giác, thính giác và xúc giác.

4. Suy giảm nhận thức thính giác, hình ảnh thính giác, thính giác và phân tích tổng hợp (phân biệt, công nhận hoặc không phát âm khác biệt). Suy giảm của thính giác âm vị (nhận thức âm vị, phân tích và tổng hợp âm vị).

5. Rối loạn thính giác âm vị

– Phát âm không chính xác, không rõ ràng

– Không nắm vững các cấu trúc ngữ pháp

– Vốn từ nghèo nàn

– Khái niệm âm vị kém phát triển

6. Phá vỡ hoặc suy giảm thính giác - phối hợp vận động (thể hiện trong đọc - phát âm rõ ràng nhưng chậm, không theo kịp với sự chuyển động của mắt).

7. Suy giảm sự phối hợp tay và mắt.

175

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

8. Suy giảm nhận thức xúc giác.

9. Suy giảm sản tình cảm và ý chí.

10. Cơ chế chưa được khám phá.

2.2. Xét khía cạnh Tâm lý - Ngôn ngữ, chứng khó đọc được coi là một hành vi vi phạm của hoạt động khác nhau trong việc đọc. Dưới đây là các cơ chế của chứng khó đọc:

– Phân tích thị giác - không gian của các chữ cái và sự kết hợp của

chúng bị hủy bỏ

– Âm vị, hình thái, cấp độ cú pháp trong giao tiếp với âm thanh, từ

ngữ và câu trong văn bản bị hủy bỏ

– Các hoạt động nhận biết ngữ nghĩa trong quá trình đọc bị vi phạm.

Chứng khó đọc được thể hiện trong việc đọc với tốc độ chậm, đọc sai

các từ và lặp đi lặp lại trong việc đọc.

R.I. Lalaeva cho rằng, chứng khó đọc âm vị có liên quan với suy giảm các chức năng hệ thống âm vị, tức là âm vị của hệ thống ngôn ngữ, trong đó mỗi đơn vị được đặc trưng bởi một tập hợp các ý nghĩa-dấu hiệu. Ở Nga, những dấu hiệu này là cứng hoặc mềm, do ảnh hưởng của cách giáo dục, hoặc địa phương hoặc cấu trúc của vòm miệng.

Với chức năng cơ bản của hệ thống âm vị, chứng khó đọc chia thành

hai hình thức.

– Hình thức đầu tiên có liên quan đến suy giảm của nhận thức âm vị và được thể hiện trong sự thay đổi của giá trị ngữ âm, xác định các âm thanh tương tự (б-п, д-т, с-ш, ж-ш)

176

– Hình thức thứ hai của chứng khó đọc âm vị có liên quan với suy giảm phân tích và tổng hợp âm vị. Rối loạn phân tích âm vị được thể hiện qua các lỗi cụ thể trong bài đọc, sự biến dạng của âm thanh - cấu trúc âm tiết của từ đó. Biến dạng âm thanh - cấu trúc âm tiết của từ này xuất hiện trong sự vắng mặt của các phụ âm ở hợp lưu (марка- “мара”); trong hộp nguyên âm giữa các phụ âm ở hợp lưu (пасла – “пасала”); trong hoán vị của âm thanh (утка – “ тука) và trong chèn âm thanh trong trường hợp không có các cụm phụ âm trong từ, trong các đường chuyền, hoán vị của âm tiết (лопата – “лата”, “лотапа”).

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Chứng khó đọc được hiểu là do hai yếu tố: thiếu khái niệm về sự khác biệt của các mối quan hệ cú pháp của các từ trong câu và không có khái niệm về ngữ pháp.

Do đó, một đứa trẻ với chứng khó đọc không thể phân tích, tổng hợp, tích hợp các âm tiết thành một từ duy nhất và không công nhận các từ, không nắm quan hệ cú pháp, không nắm bắt được mối quan hệ giữa các từ trong câu và do đó trẻ không hiểu những gì đã đọc.

Chứng khó đọc quang học thể hiện trong thay thế và pha trộn đồ hoạ đi khi đọc. Vị trí chữ bị thay đổi cho nhau như là yếu tố bổ sung khác nhau (Л-Д, З-В, Ь-Ъ) và bao gồm các yếu tố tương tự nhưng sắp xếp khác nhau trong không gian (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др). Chứng khó đọc quang học có liên quan đến sự kém phát triển của các chức năng thị giác không gian, phân tích hình ảnh và tổng hợp cơ quan đại diện không gian và kỹ năng định hướng không gian.

3. Giá trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 tiểu học

Với mục đích nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy HS tiểu học, kịp thời phát hiện, ngăn chặn và loại bỏ những thiếu sót của đọc và viết nên đó cũng là lý do tại sao GV - trị liệu ngôn ngữ đặc biệt quan tâm đến HS của lớp học đầu tiên của tiểu học. Kịp thời phát hiện những HS có biểu hiện của chứng khó đọc, chẩn đoán chính xác các khuyết tật hiện tại của bài phát biểu và tổ chức đào tạo huấn để có thể không chỉ ngăn chặn sự rối lọan về hành vi đọc và và viết của trẻ, mà còn tính đến sự phát triển của trẻ khi học tiếng mẹ đẻ. Vì vậy, nhiệm vụ chính của GV - bác sĩ chuyên khoa trị liệu ngôn ngữ là chẩn đoán, đánh giá đúng tất cả các biểu hiện rối lọan hành vi đọc của mỗi trẻ.

Cấu trúc của tiếng Nga rất phức tạp nên cần phải xác định các điểm yếu của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết ở trẻ em, để giáo dục điều chỉnh kịp thời nhằm tạo cơ hội cho trẻ phát triển trong học tập ở truờng tiểu học. Nhà tâm lý học và giáo dục học đều cho rằng: nếu một đứa trẻ vào cuối năm 1 lớp đọc trôi chảy, thì sẽ học tốt ở những năm học tiếp theo và ngược lại. Nếu đọc kém, luôn gặp lỗi trong quá trình đọc, sẽ gây ra một thái độ tiêu cực đối với quá trình đọc, bởi vì các em sẽ tiếp thu thông tin kém, không thích đọc

177

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

sách. Rối lọan trong hành vi đọc sẽ dẫn đến việc các em sẽ hiểu sai nội dung của sách, không chỉ ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả học tập, mà còn về sự phát triển tâm lý, tinh thần của trẻ em nói chung.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

общеобразовательной школе. Camapa’.

Дефектологический словарь. М. 1970.

3. Ефименкова Л.Н (1981), Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов. М, Просвещение.

4. Жинкин Н.И (1966), Психологические основы развития речи. \\ В

защиту живого слова.

5. Под ред. Селиверстова В.И. М. (1983), Корекционное обучение детей с

нарушением речевой деятельности.

6. Спирова P. Ф. (1983), Нарушение процесса овладения чтением у

школьников.

178

1. Абрамова Н.А (2002), Ранняя диагностика дислексии и ее коррекция в

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

CHẨN ĐOÁN TRẺ KHÓ KHĂN HỌC ĐỌC - ĐÔI ĐIỀU CẦN LƯU TÂM

Huỳnh Văn Sơn *

Tóm tắt

Chẩn đoán trẻ gặp khó khăn trong học đọc là một vấn đề vô cùng quan trọng và việc thực hiện quá trình chẩn đoán cần phải cẩn thận và nghiêm túc. Bài viết đề cập đến những điều cần lưu ý trong việc chẩn đoán trẻ mắc chứng khó đọc như: không nên đồng nhất kết quả học tập môn Tiếng Việt và chứng khó đọc, cần xem xét vấn đề não bộ cùng các nhầm lẫn khác. Đây sẽ là một cơ sở giúp cho việc chẩn đoán tránh rơi vào tình trạng thiển cận, thiếu chính xác, gây ra định hướng trị liệu sai lệch và hậu quả nghiêm trọng.

Từ khóa: chẩn đoán, chẩn đoán trẻ gặp khó khăn trong học đọc, đôi điều cần lưu

tâm, khó khăn trong học đọc, trẻ em.

SOME CONSIDERATIONS

WHEN DIAGNOSING CHILDREN WITH DYSLEXIA

Abstract

Diagnosing children with dyslexia is an extremely important issue which should be performed carefully and seriously. This article mentions some considerations in diagnosing dyslexic children such as: we should not equate the learning outcomes of Vietnamese language and dyslexia, consider the brain issue and other confusions… to avoid myopic and inaccurate diagnoses causing improper therapies and serious consequences.

Keywords: diagnosis, diagnosis of children with dyslexia, dyslexia.

1. Đặt vấn đề

Đọc là một trong những kỹ năng cơ bản và được hình thành từ rất sớm nhằm làm nền tảng cho việc học tập của con người. Đọc là “cửa ngõ” căn bản giúp trẻ em bước vào nền văn minh tri thức, lĩnh hội cái hay cái đẹp của nhân loại và với ý nghĩa đó việc đọc cũng là một người bạn đồng hành cùng sự phát triển của trẻ, góp phần nâng bước trẻ trở thành một con người thực thụ. Vì vậy, đối với con người nói chung và trẻ em tiểu học nói riêng, việc

* PGS.TS. Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP TPHCM

179

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

yêu cầu biết đọc, đọc được, đọc có kỹ năng trở thành một đòi hỏi mang tính căn bản nhưng rất chiến lược.

Trong thực tế, không phải kỹ năng đọc của trẻ luôn được hình thành và phát triển một cách suôn sẻ. Những khó khăn trong học đọc hay còn gọi là chứng khó đọc làm cho nền móng khả năng học vấn của trẻ trở nên mong manh thậm chí là một thách thức khó có thể vượt qua. Nếu như việc giúp trẻ học đọc tốt hơn, tự tin hơn là mong mỏi, là nỗ lực của nhiều người thì câu hỏi đâu là căn cứ xác định trẻ mắc chứng khó đọc, liệu trẻ có thực sự mắc chứng khó đọc hay không cần được chú trọng và trả lời chính xác. Đây cũng là vấn đề mà các chuyên gia giáo dục, các nhà tham vấn - trị liệu và những ai có quan tâm đến vấn đề này cần thực sự cẩn trọng việc tiếp cận và giải quyết vấn đề.

2. Nội dung

Có thể nói vấn đề trẻ khó đọc là vấn đề của nhiều khoa học và các chuyên ngành có liên quan: Ngôn ngữ học, Giáo dục đặc biệt, Tâm lý học thần kinh, Tâm lý học ngôn ngữ, Tâm lý học chẩn đoán... Các vấn đề cần lưu tâm ở đây được xem xét dưới góc nhìn của khoa học tâm lý mà đặc biệt là khoa học chẩn đoán tâm lý nói chung.

Trước hết, cần quan tâm đến một vài thuật ngữ có liên quan:

* Chẩn đoán là gì

Theo tác giả Trần Trọng Thủy, hiểu theo một quan niệm rộng, chẩn đoán bao gồm việc thu thập tất cả các tài liệu có thể có trong thực tế, việc quan sát, giải thích các kết quả trắc nghiệm khác nhau...sau đó kết luận và cuối cùng là dự đoán [4].

Theo tác giả Vũ Dũng thì chẩn đoán là xác định sự tồn tại của người bệnh dựa trên cơ sở sự khám xét kỹ lưỡng, toàn diện của các bác sĩ [1]. Trên cơ sở này, thuật ngữ chẩn đoán tâm lý là việc xác định sự tồn tại của thân chủ (nghiệm thể) dựa trên cơ sở sự đánh giá kỹ lưỡng, toàn diện bằng các công cụ hữu hiệu.

180

Nhìn nhận một cách cụ thể về chẩn đoán nói chung và chẩn đoán trẻ em khó đọc là quá trình xác định thực tế về chứng khó đọc này có tồn tại hay

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

không và tồn tại ở mức nào trên thực thể bằng các công cụ đo lường, đánh giá hay chẩn đoán.

Trên cơ sở đó, việc xác lập các điều kiện chung của mọi sự chẩn đoán

tâm lý là:

– Sự chẩn đoán phải vạch ra được cái đặc trưng, đặc biệt theo quan điểm của vấn đề được đặt ra về các phẩm chất của một người nào đó, trên cái nền của các thuộc tính khác, được sắp xếp theo một sơ đồ thống nhất.

– Mọi sự chẩn đoán không được giới hạn ở việc xác nhận cái hiện có

mà phải bao gồm cả sự dự đoán nữa.

– Sự chẩn đoán tâm lý phải được trình bày bằng những khái niệm giải

thích, được dựa trên tài liệu mô tả, nói lên được hành vi của con người.

* Chứng khó đọc là gì

Chứng khó đọc (dyslexia) là một tình trạng “thiểu năng học tập” được đặc trưng bằng những khó khăn trong việc diễn đạt hoặc tiếp nhận ngôn ngữ nói hoặc viết. Thực chất trong định nghĩa này, thuật ngữ “thiểu năng” được sử dụng mang hàm ý có phần tiêu cực. Trong thực tế, trẻ em khó đọc không đồng nghĩa với việc không có năng lực học tập đạt yêu cầu hay hạn chế năng lực học tập ở tất cả các môn học hoặc lĩnh vực khác nhau. Trẻ mắc chứng khó đọc thường gặp khó khăn trong việc chuyển dịch từ ý nghĩ thành lời nói (như trong viết và nói) hoặc chuyển từ lời nói thành ý nghĩ (như trong nghe và đọc), mặc dù trí thông minh và các khả năng trí tuệ của trẻ ở mức trung bình trở lên; kết quả học tập thấp hơn thực lực của trẻ. Chứng khó đọc không phải là một căn bệnh, nó không có thuốc chữa. Điểm chính của khó khăn này là việc nhận diện từ và khả năng đọc trôi chảy, đánh vần và viết. Theo Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới, từ những khó khăn trên, người mắc chứng khó đọc còn gặp khó khăn ở những kỹ năng đòi hỏi mức độ ngôn ngữ phức tạp như học ngữ pháp, hiểu sách giáo khoa và viết tiểu luận. Họ cũng có thể gặp khó khăn trong việc giao tiếp với người khác.

Nói chung, định nghĩa “chuẩn” về chứng đọc khó là tình trạng gặp khó khăn trong đọc và viết mặc dù trí thông minh và các khả năng trí tuệ trên trung bình. Người mắc chứng đọc khó được nhận diện khi những khó khăn

181

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trong đọc và viết của họ không thể giải thích được bằng những nguyên nhân như thiếu khả năng trí tuệ, thiếu sự giảng dạy hoặc thiểu năng giác quan như khiếm thính, khiếm thị. Chứng khó đọc tác động trước hết đến khả năng đọc và viết, tuy nhiên, những khó khăn khác cũng đã được tìm thấy như thiểu năng trong ngôn ngữ nói cũng như những khó khăn phi ngôn ngữ khác.

Hiện nay, người ta có thể phát hiện sớm tình trạng trẻ mắc chứng khó đọc thông qua những dấu hiệu biểu hiện thường thấy. Một test đánh giá chẩn đoán chứng dyslexia ở HS lớp 1 sẽ gồm phần lượng giá khả năng đọc, viết tiếng Việt bên cạnh nội dung khảo sát đánh giá về tâm sinh lý, quá trình phát triển cùng những yếu tố khác. Đến thời điểm hiện nay, vẫn chưa có một nghiên cứu nào về phương diện dịch tễ cũng như phương diện xây dựng test đánh giá chẩn đoán và trị liệu cho trẻ mắc chứng dyslexia ở Việt Nam được công bố một cách bài bản [3]. Tuy nhiên, một số test có liên quan đến việc đánh giá khả năng ngôn ngữ cũng được sử dụng nhằm mục đích góp phần chẩn đoán trẻ mắc chứng khó đọc như “Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi” của Trần Quốc Duy, Alain Content và các cộng sự (2007)... Vì vậy, việc kết luận một trẻ em khó đọc cần thực sự cẩn trọng cũng như tuân thủ những yêu cầu nhất định về mặt trị liệu, giáo dục…

* Các lưu ý cần quan tâm

– Không nên đồng nhất kết quả học tập môn Tiếng Việt và chứng khó

đọc

182

Trẻ mắc chứng khó đọc thường có kết quả học tập môn Tiếng Việt thấp, điều này có thể dễ hiểu. Thế nhưng sẽ rất không công bằng khi cho rằng mọi đứa trẻ học tập môn Tiếng Việt kém đều mắc chứng khó đọc. Việc thiếu hụt phương pháp giáo dục phù hợp, những điều kiện giúp trẻ có thể học tập tốt chưa hợp lý hay nguyên nhân thường gặp và đặc trưng nhất đối với trẻ em lớp 1 là chưa hình thành một cách rõ ràng tâm lý sẵn sàng đi học làm cho trẻ thực sự bỡ ngỡ, lo lắng, hoang mang khi sự phát triển trong hiện tại chưa đuổi kịp một cách hoàn toàn để thích nghi với hoạt động chủ đạo trong một giai đoạn mới là những nguyên nhân cần được xem xét đến để tránh cách nhìn thiểu cận, quy chụp trong chẩn đoán.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

– Cần xem xét những vấn đề về não bộ

Hiện nay rất khó để phát hiện ra nguyên nhân chính xác của chứng khó đọc. Tuy nhiên, nó được cho là gây ra bởi sự khác biệt trong cách xử lý thông tin của não, đặc biệt là về ngôn ngữ. Hầu hết các chuyên gia cho rằng chứng khó đọc xảy ra một phần vì sự khác biệt sinh lý hoặc sinh học, và một phần chịu ảnh hưởng của môi trường sống, môi trường giáo dục trẻ, đặc biệt là môi trường trong gia đình. Một số chuyên gia cho rằng chứng khó đọc mà chủ yếu liên quan tới khả năng liên kết các từ của não. Bộ nhớ ngắn hạn cũng được coi là một yếu tố quan trọng trong chứng khó đọc. Điều này cần được sự xem xét và chẩn đoán một cách khoa học bởi các bác sĩ chuyên khoa có kiến thức và kỹ năng nhất định liên môn.

Chứng khó đọc là hậu quả của việc tổ chức não. Các vị trí chính xác của não chịu trách nhiệm về nguyên nhân gây ra chứng khó đọc chưa được đặt tên. Nhưng gần đây nghiên cứu và công nghệ mới có thể làm cho nó có thể để xác định những khác biệt của não bộ. Tuy nhiên, các nghiên cứu hiện đã cho rằng chứng khó đọc có thể có một cơ sở di truyền, như xuất hiện trong gia đình qua nhiều thế hệ. Nhiều nghiên cứu y khoa đã khẳng định chứng khó đọc có liên quan đến các vấn đề thần kinh, hoạt động của tiểu não... Cũng có những nghiên cứu cho rằng chứng khó đọc có tính di truyền và gặp nhiều ở những người thuận tay trái.

Bên cạnh đó, việc khó đọc của trẻ xét trên bình diện ngôn ngữ dưới góc nhìn tâm lý học thì có thể tồn tại ở khâu ký mã hay giải mã. Hoặc cũng có thể xuất phát từ những hạn chế của ngôn ngữ thụ động (nghe hiểu) hay ngôn ngữ chủ động (nói). Vì vậy, những khó khăn nảy sinh trong quá trình đọc chưa hẳn là do khả năng đọc đích thực mà có thể bị ảnh hưởng từ các cơ quan có liên quan. Việc kiểm tra lâm sàng về mặt tai mũi họng sẽ góp phần quan trọng để các cứ liệu đánh giá và chẩn đoán sẽ thực sự vững chải.

Các cơ sở trên giúp nhận thức một cách thật sáng rõ rằng, cần phân biệt rạch ròi giữa một đứa trẻ bị chậm phát triển trí tuệ và bị mắc chứng khó đọc. Người mắc chứng đọc khó có trí thông minh và sự phát triển trí tuệ nói chung trên mức trung bình, thậm chí rất sáng tạo và có những tài năng lạ thường trong những lĩnh vực như nghệ thuật, thể dục, kiến trúc, đồ hoạ, điện tử, cơ khí, kịch nghệ, âm nhạc hoặc kỹ thuật. Nghiên cứu của tác giả

183

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Brunswick về chứng khó đọc còn cho biết, những người mắc chứng này thường có xu hướng làm việc thiên về tư duy nhiều hơn là những công việc liên quan đến phát ngôn. Chính điều này khiến cho những người đàn ông có thể phát triển tài năng và thường thành công khi hoạt động trong lĩnh vực hội hoạ, điêu khắc và các công việc đòi hỏi tính sáng tạo cao. Có thể kể đến những bậc thầy trong nghệ thuật hội hoạ như Leonardo da Vinci hay Pablo Picasso hay một A. Enstein mà cả thế giới đều thán phục đều là những người đã từng mắc chứng khó đọc ở một góc nhìn nào đó trong một khoảng thời gian nào đó.

* Các nhầm lẫn khác cần quan tâm

Theo Shaywitz, Sally E.; Bennett A. Shaywitz

(2001) và Multidisciplinary Research Centers - Hoa Kỳ (1994), một số điều kiện thiểu năng khác đôi khi cũng bị nhìn nhận nhầm lẫn với chứng khó đọc bởi vì các điều kiện thiểu năng này có thể cũng dẫn đến khó khăn trong học đọc [8]. Đó là các điều kiện sau đây:

– Chứng rối loạn tiến trình xử lý thính giác (Auditory Processing Disorder): là một điều kiện ảnh hưởng đến khả năng mã hóa các thông tin thính giác - vấn đề phức tạp ảnh hưởng đến khoảng 5% trẻ em tuổi đi học. Những trẻ này không thể xử lý các thông tin mà được nghe theo cách tương tự như những người khác vì tai và não không hoàn toàn phối hợp. Tình trạng này có thể dẫn đến những khó khăn cho trí nhớ làm việc (trí nhớ ngắn hạn) và việc chuỗi hóa các thông tin thính giác.

– Chứng rối loạn các tập quán, lề lối vận động (Dyspraxia) là một điều kiện được đặc trưng bởi sự khó khăn trong việc thực hiện các công việc thường lệ mỗi ngày liên quan đến sự cân bằng, sự kiểm soát vận động và sự phối hợp các chuyển động. Thông thường, nó có thể dẫn đến các vấn đề về ngôn ngữ, nhận thức và suy nghĩ. Nó cũng có thể xảy ra cùng với các điều kiện khác, chẳng hạn như: rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD), chứng khó đọc, một dạng tự kỷ, rối loạn nhiễm sắc thể khác...

184

– Chứng rối loạn tập quán, lề lối ngôn ngữ (Verbal Dyspraxia) là một điều kiện thần kinh với đặc trưng là khó khăn trong việc sử dụng âm thanh lời nói. Tình trạng này là hệ quả của quá trình phát triển không đầy đủ trong khu vực tạo lập âm thanh của não.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

– Chứng rối loạn biểu tượng hình ảnh (Dysgraphia) là một điều kiện thần kinh với đặc trưng là viết chữ méo mó, không đúng. Nhiều bằng chứng cho thấy Dysgraphia có thể là do di truyền. Những người đã bị tổn thương não hoặc đột quỵ cũng có thể có dấu hiệu của Dysgraphia.

– Chứng rối loạn tính toán (Dyscalculia) là một điều kiện thần kinh với đặc trưng là gặp rắc rối với những điều cơ bản của việc học tập và một hay vài kỹ năng tính toán. Những người mắc chứng rối loạn này thường có thể hiểu những khái niệm và nguyên lý toán phức tạp nhưng lại gặp rắc rối với những công thức, thậm chí với phép tính cộng trừ. Chứng rối loạn tính toán có thể xuất phát dựa trên yếu tố bẩm sinh, di truyền hoặc là kết quả của một số loại chấn thương sọ não.

– Tính nhạy cảm scotopic (Scotopic Sensitivity) còn được gọi là hội chứng Irlen được định nghĩa là chứng rối loạn tri nhận hình ảnh ảnh hướng trước hết đến các hoạt động dựa vào đọc và viết. Người mắc chứng rối loạn này rất nhạy cảm với những đường dài gợn sóng (wavelengths) nào đó xen vào quá trình xử lý hình ảnh.

Rõ ràng, những phân biệt này thực sự cần thiết cho người đánh giá hoặc

làm việc trực tiếp với trẻ đề tạo ra những cái nhìn khách quan và khoa học.

3. Kết luận

Trẻ khó khăn trong học đọc là dạng trẻ cần quan tâm. Tuy vậy, quá trình chẩn đoán cần phải cẩn trọng và nghiêm túc. Việc chẩn đoán phải dựa trên những nguyên tắc khoa học cơ bản những vẫn phải đảm bảo những yêu cầu nhất định về mặt liên ngành và xuyên ngành. Điều này sẽ giúp cho người chẩn đoán, GV và phụ huynh mà đặc biệt là trẻ em sẽ không bị áp lực hay sẽ hiểu chính xác tình hình hiện tại để trên cơ sở đó có những định hướng trị liệu và tác động hiệu quả. Đấy không chỉ là yêu cầu khoa học mà lại là yêu cầu rất con người - rất nhân văn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

185

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

2. Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thuỳ Dương (2012), “Xây dựng bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, Kỷ yếu Hội nghị Sinh viên NCKH, ĐHSP TPHCM, tr.34-46.

3. Nguyễn Thị Ly Kha (2007), “Khả năng phân tích âm vị - tự vị của HS tiểu học và bài tập chính tả âm - vần”, Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.154- 156.

4. Trần Trọng Thủy (1994), Khoa học chẩn đoán tâm lý, NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Hoàng Thị Tuyết (2007), Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.92-102.

Tiếng Anh

6. Ann W.Alexander, MD; Anne-MarieSlinger-Constant, MD (2004) , Current Status of Treatments for Dyslexia: Critical Review, Journal of Child Neurology, Volume 19.

7. Department for Education and Skills (2004), A Framework for

Understanding Dyslexia.

8. Keith Rayner, Barbara R. Foorman, Charles A. Perfetti, David Pesetsky and Mark S. Seidenberg (2011), How psychological science informs the teaching of reading, Psychological science in the public interest.

9. Shaywitz, Sally E.; Bennett A. Shaywitz (August 2001). “The Neurobiology

of Reading and Dyslexia". Focus on Basics 5 (A).

Một số trang web

10. https://www.interdys.org/ 11. https://khoahoc.com.vn

12. https://learningdisabilities.about.com

13. https://kidshealth.org

186

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

GIỚI THIỆU CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN SỚM CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH LỚP 1

Trường CĐ Sư phạm Trung ương TPHCM .

Nguyễn Thị Kim Anh *

Tóm tắt

Chứng khó đọc có tác động tiêu cực đến toàn bộ quá trình học tập, sự phát triển tinh thần, lời nói và ngôn ngữ của đứa trẻ. Phát hiện những rối loạn này, định nghĩa chính xác về mức độ rối loạn đọc trong từng trường hợp ở trẻ, phân biệt chứng khó đọc từ, lỗi đọc đặc trưng là vô cùng quan trọng để xây dựng một hệ thống ngôn ngữ trị liệu cho trẻ em càng sớm càng tốt. Bài viết giới thiệu các phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 được trích từ đề tài nghiên cứu “Chần đoán sớm và điều chỉnh chứng khó đọc ở HS tiểu học” của sinh viên Abramova N.A, trường ĐHSP quốc gia Samara thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của (Cộng hoà Liên Bang Nga) PGS.TS. Chaladze E.A về ngôn ngữ trị liệu.

Từ khóa: chứng khó đọc, phương pháp chẩn đoán sớm, phương pháp chẩn đoán

sớm chứng khó đọc.

EARLY DIAGNOSIS METHODS

FOR YEAR 1 DYSLEXIC STUDENTS

Abstract

Dyslexia has a negative impact on the whole process of children’s learning, spiritual, speech and language development. Diagnosis and adjustment of this disorder with specific reading errors is extremely important to design the language therapy process appropriate to the children. The article, taken from the research “Early dyslexia diagnosis and adjustment in elementary school pupils" of Abramova. N.A - Student of the National Pedagogical Samara University (Russia) introduces the early diagnosis methods of dyslexia for 1st grade students are.

Keywords: dyslexia, method of early diagnosis, early dyslexia diagnosis method

Trong bài viết này, chúng tôi mong muốn giới thiệu các phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 được trích từ đề tài nghiên cứu “Chần đoán sớm và điều chỉnh chứng khó đọc ở HS tiểu học” của sinh viên Abramova N.A, Trường ĐHSP quốc gia Samara (Cộng hoà Liên Bang Nga) thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ – Phó Giáo sư

* TS. Trường CĐ Sư phạm Trung ương TPHCM

187

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Chaladze E.A về ngôn ngữ trị liệu. Sự cấp thiết và ý nghĩa của vấn đề nghiên cứu về chứng khó đọc được trình bày ở Chương Cơ sở lý luận tạo cơ sở xác định định hướng nghiên cứu thực trạng.

Các phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 nhằm mục

đích:

1. Xác định mức độ nguy cơ xuất hiện chứng khó đọc ở trẻ em

2. Thể hiện những đặc điểm phát triển ngôn ngữ dựa vào những phương pháp nghiên cứu, như Phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc (МРВД) của Корнева А.Н. (1982); Nghiên cứu mức độ năng lực trí tuệ từ phương pháp tích hợp; Test - Chẩn đoán ngôn ngữ nói của HS tiểu học của Фотековa Т.А. và Переслени Л.И. (1993).

Thực nghiệm tiến hành trong những điều kiện sư phạm tự nhiên của các cơ sở giáo dục công lập của làng Александров từ 3 đến 23 tháng 9 năm 2001. Tham gia thực nghiệm là 15 HS lớp 1, trong đó có 9 trẻ gái đã học ở trườg MN và 6 trẻ gái chưa được học mầm non.

1. Phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc (theo А.Н.Корнев, 1982)

Mục tiêu: Phát hiện sớm những trẻ có dấu hiệu khó đọc.

Phương pháp và nguyên tắc thực hiện bài tập.

I.“Рядоговорение – Kể trình tự ”

Hướng dẫn: Hãy kể theo thứ tự các mùa trong năm, các ngày trong

tuần.

Đánh giá bằng điểm số: 1) Trả lời đúng 2 câu hỏi – 0 điểm; 2) Trả lời

đúng 1 câu hỏi– 2 điểm; 3) không trà lời đúng câu hỏi nào– 3 điểm.

II. “Ритмы - Nhịp điệu”

188

Hướng dẫn: "Hãy nhìn xem, cô sẽ gõ cửa, sau khi cô hoàn thành, hãy gõ lên bàn giống như vậy bằng bút chì hoặc 1 cây trong khoảng thời gian 5 giây":

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1) Nhịp điệu đơn giản - II I, I II, II I I, I I II, I III, nếu công việc được thực hiện chính xác, sau đó chuyển sang phức tạp hơn, nếu thực hiện hơn một lỗi thì sẽ phải dừng lại;

2) Nhịp điệu phức tạp - III I I, I II II, I III I, II III I. Tiêu chuẩn thực

hiện giống như trong nhịp điệu đơn giản.

Đánh giá: 1) Thực hiện cả hai nhiệm vụ - 0 điểm, 2) chỉ có nhịp điệu

đơn giản - 2 điểm, và 3) không thực hiện được nhiệm vụ nào - 3 điểm.

Ш. Test “Озерецкого – Nắm tay - lòng bàn tay và nắm cạnh bàn”

Hướng dẫn: “Quan sát kỹ cô thực hiện và lặp lại giống như vậy”.

Thí nghiệm viên làm mẫu ba hành động liên tiếp của tay như đặt nắm tay xuống bàn, đập lòng bàn tay lên mặt bàn và nắm lấy cạnh bàn. Mỗi trẻ phải thực hiện ba chuỗi hành động giống như mẫu một cách chính xác. Nếu trẻ làm sai một chuỗi các hành động thì sẽ phải làm lại từ đầu và được phép thử trong 5 lần.

Đánh giá: 1) Sao chép đúng một hoặc hai chuỗi hành động sau khi thực nghiệm viên làm mẫu lần đầu tiên - 0 điểm, 2) Sao chép chính xác một hoặc hai chuỗi hành động sau hai hoặc ba lần làm mẫu - 2 điểm, và 3) Thực hiện một cách chính xác sau bốn và năm lần làm mẫu - 3 điểm.

IV. Test “Повторение цифр - Lặp lại các con số”

Hướng dẫn: “ Bây giờ cô sẽ đọc cho con nghe một dãy số gồm ba con số bất kỳ, và con sẽ phải lặp lại chính xác theo trình tự các con số mà cô đã đọc. Chú ý nhé”. Thực nghiệm viên phải giữ cao độ, trường độ, ngữ điệu không đổi khi đọc dãy số. Nếu trẻ làm sai thì thực nghiệm viên sẽ đọc ba con số khác (nhiều nhất là ba lần). Nếu trẻ thực hiện đúng thì thực nghiệm viên sẽ đọc tiếp dãy số gồm bốn số và tiếp tục năm số. Thực nghiệm viên ghi lại số chữ số được sao chép một cách chính xác. Đây là một ước tính sơ bộ trong nửa đầu của nhiệm vụ. Sau đó, đưa ra một hướng dẫn mới: "Bây giờ cô sẽ đọc cho con một vài số điện thoại, và con sẽ lặp lại chúng, nhưng phải bắt đầu bằng số cuối cùng, lặp lại chúng theo thứ tự ngược. Ví dụ: Nếu tôi đọc 1-2, sau đó con có thể nói 2-1 ". Kết quả cuối cùng của toàn bộ công việc là số lượng ước tính sơ bộ cho nửa đầu tiên và thứ hai của nhiệm vụ.

189

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Bảng 1. Kỹ thuật số cấp bậc

6-1-2 6-1-5-8 5-2-1-8-6 6-3 2-5-9 8-4-9-3 3-8-6 3-4-1-7 8-4-2-3-9 2-5 5-7-4 7-2-9-6

Đếm trực tiếp: № 3 № 4 № 5 Đếm gián tiếp: № 2 № 3 № 4 Điểm số: 1) kết quả cuối cùng là hơn 6 -0 điểm, 2) kết quả cuối cùng

bằng 6-2 điểm, và 3) kết quả cuối cùng là ít hơn sáu - 3 điểm.

Xây dựng kết luận cuối cùng: Qua nghiên cứu trên trẻ 6, 5 – 7, 5 tuổi tổng kết ba lần đánh giá của 3 Test “Kể trình tự “, “Nhịp điệu” “Nắm tay- lòng bàn tay-nắm tay”, “Lặp lại dãy số” cho thấy, nếu tổng số điểm hơn 5 cho thấy trẻ gặp nguy cơ mắc chứng khó đọc.

2. Test “Chẩn đoán nhanh ngôn ngữ nói của HS lớp 1 với kỹ thuật của Fotekovoy (2000) dựa theo phương pháp của R.I.Lalaevoy (1988) và E. Malitsev (1991)”

Mục tiêu: Xác định các đặc tính của ngôn ngữ nói của HS bắt đầu học

lớp 1. Kỹ thuật liên quan đến bốn tập:

Tập 1 - Nghiên cứu về mức độ cảm giác vận động của lời nói - bao gồm

bốn nhóm nhiệm vụ:

1. Kiểm tra nhận thức âm vị;

2. Nghiên cứu về tình trạng của các kỹ năng vận động khớp nối;

3. Các nghiên cứu;

4. Xác minh về sự hình thành cấu trúc của từ.

Tập 2 - Các nghiên cứu về cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ nói

Tập 3 - Học từ vựng và kỹ năng xây dựng từ.

Tập 4 - Nghiên cứu về bài văn của HS.

190

Tất cả các nhiệm vụ được nhóm lại thành bốn loạt với số lượng tối đa cùng là ba mươi điểm. Số điểm cao nhất cho toàn bộ thủ tục là một trăm hai mươi. Khi xử lý các dữ liệu được chuyển đổi thành một tỷ lệ tuyệt đối. Nếu

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

120 được thực hiện như là 100%, tỷ lệ thực hiện thành công của mỗi thủ tục kiểm tra có thể được tính bằng cách lấy tổng số điểm cho toàn bộ kiểm tra tại 100 và phân chia kết quả của 120. Tính theo cách này tỷ lệ chất lượng của các phương pháp tương quan sau đó được giao cho một trong bốn mức độ thành công.

Mức IV - 100-80%;

Mức III - 79, 9-65%;

Mức II - 64, 9-45%;

Mức I - 44, 95% hoặc thấp hơn.

3. Bài mẫu và kỹ thuật hệ thống đánh giá

Nhóm 1. Các nghiên cứu về mức độ cảm giác vận động của lời nói

(1) Kiểm tra trạng thái nhận thức âm vị

Hướng dẫn: Hãy lắng nghe cẩn thận và lặp lại chính xác sau khi nghe

phát âm mẫu: Làm mẫu - Phát âm - Làm mẫu - Phát âm:

 ба - па - па - ба -

 са - ша - ша - са -

 ша - жа - - ша - жа - ша - жа

 ца - са - ца - са - ца - са -

 ра - ла - ра - ла - ра - ла -

Ban đầu đọc mẫu cặp (ба-па), sau đó đọc cặp thứ hai (па-ба). Sau đó đọc mẫu lại tổng thể (ба-па-па-ба). Bài tập này với mục tiêu kiểm tra – đo lường mức độ thực tế của sự phát triển ngôn ngữ của từng trẻ.

Điểm số: 1 điểm - tái tạo chính xác và đúng với tốc độ của đọc mẫu, 0, 5 điểm – tái tạo được cặp đầu tiên chính xác, thứ hai chưa chính xác (ба-па- ба-па): 0, 25 điểm – tái tạo không chính xác cả hai cặp với vị trí các âm tiết, thay thế chúng và thiếu sót; 0 điểm - từ chối thực hiện, không hoàn thành việc tái tạo trình bày mẫu.

(2) Nghiên cứu phát âm

Hướng dẫn: Lặp lại theo tôi các tiếng sau:

191

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

- Маска - Нос  Собака

 Сено - Василек - Высь

 Замок - Коза

 Зима - Магазин

- Овца - Палец  Цапля

 Шуба - Кошка - Камыш

 Жук - Ножи

 Щука - Вещи - Лещ

 Чайка - Очки - Ночь

 Рыба - Корова - Топор

 Река - Варенье - Дверь

 Лампа - Молоко - Пол

 Лето - Колесо - Соль

Cần thiết kiểm tra trẻ phát âm các âm gần giống nhau như Б, П, Д, Т, Г, К, Х, Й. Để tiết kiệm thời gian, đọc cụm từ và văn bản có thể kiểm chứng ở giai đoạn này như một cơ hội để làm rõ cách phát âm của âm thanh ở các vị trí khác nhau và với mức độ khác nhau của bài phát biểu độc lập thể hiện trong quá trình điều tra thêm.

Đánh giá: Có thề chia tất cả các âm thanh thành năm nhóm: phụ âm (С, СЬ, З, ЗЬ, Ц); nhóm thứ hai - Щ, Ж, Ч, Ш; nhóm thứ ba – Л, ЛЬ; nhóm thứ tư – Р, РЬ và nhóm thứ năm – những âm ít được gặp trong khi đọc bài.

Cách phát âm của âm thanh trong mỗi nhóm đánh giá riêng theo cách sau đây: 3 điểm - Phát âm hoàn hảo các âm thanh của giọng nói trong mọi tình huống; 1, 5 điểm - một hoặc nhiều nhóm âm thanh đôi khi bị thay thế và biến dạng trong một vài tình huống, 1 điểm - ở vị trí bất kỳ là bị bóp méo hoặc thay thế bằng chỉ có một nhóm âm thanh, 0 điểm - biến dạng hoặc thay thế trong tất cả các tình huống nói.

192

Trong số các ảnh hưởng dẫn đến chứng khó đọc ở trẻ em là sự tham gia của thần kinh cấp cao, các quá trình tâm lý như chú ý, trí nhớ, tư duy, vì vậy việc nghiên cứu quá trình tâm lý đã được thực hiện trên trẻ em.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1. Тест “Найди квадрат - Tìm hình vuông”

Mục đích: Đánh giá mức độ tri giác

Hướng dẫn: Đưa cho trẻ xem 10 hình tứ giác, trong đó có các hình

vuông

Trẻ phải chọn ra tất cả hình vuông cho thực nghiệm viên.

Đánh giá kết quả

1) Mức độ tốt: Tìm được chính xác tất cả hình vuông, thậm chí có 1

lỗi

2) Mức độ trung bình: 2-3 lỗi khi tìm hình vuông

Bảng 2. Kết quả nghiên cứu được thống kê trong các bảng sau:

3) Mức độ yếu: quá nhiều lỗi

Test (Trắc nghiệm)

Mức độ tốt

Mức độ yếu

Mức độ trung bình

“Kể trình tự”

53, 4%

26, 6%

20%

“Nhịp điệu”

33, 3%

53, 4%

13, 3%

“Nắm tay - Lòng bàn tay - nắm bàn”

53, 4%

26, 6%

13%

“Lặp lại các con số”

33, 3%

53, 4%

13, 5%

Kết quả kiểm tra "Các nghiên cứu về khả năng trí tuệ" đã cho thấy

những bất thường ở trẻ em trong các quá trình tâm lý.

Nhận thức: Trẻ em, trong nhiều trường hợp (xem bảng 1) Số liệu đề xuất tìm thấy một cách nhanh chóng và chính xác (trung bình 30% , tốt 67%). Chỉ có một số ít trẻ em 13% là không thể phân biệt giữa các hình chữ nhật và hình vuông với các góc lệch phải, cũng như vuông, là từ một góc độ

193

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

khác nhau. Điều này cho thấy không phải tất cả trẻ em phát triển nhận thức ở cùng mức độ như nhau.

Sự chú ý: Khả năng tập trung và ổn định sự chú ý ở mức tốt đến 20%, trung bình 60% và yếu là 20%. Điều này có nghĩa rằng trẻ em không đủ sự chú ý tập trung vào bài tập được giao.

Sự ghi nhớ: Theo kết quả của việc lưu trữ khối lượng thử nghiệm và

lời nói cụ thể phát lại có thể được coi là trẻ có sự ghi nhớ ngắn hạn.

Год Шум Слон Рука Мяч Пол Мыло Весна Соль Нос

Лена

Катя

Bảng 3. Kết quả test “Nhớ và gọi tên”

Qua kết quả khảo sát trên cho thấysự phát triển ngôn ngữ của trẻ em khác nhau. Có trẻ thì ngôn ngữ nói ở mức trung bình, có trẻ ở mức tốt và có trẻ ở mức yếu.

Bảng 4. Kết quả nghiên cứu mức độ cảm giác vận động của lời nói

Nhận thức Phát âm Cảm giác vận động Cấu trúc ngữ pháp âm vị

5 4 2, 5 1, 75 1, 25 1, 25 2 5 5 5 2, 5 2, 5 2, 5 2 5 5 3, 5 3, 5 1 2, 25 2, 5 4 3, 25 3, 25 1, 25 1, 25 1, 25 1, 25 1 2 3 4 5 6 7

17, 75 16, 5 Tổng điểm 24, 5 22, 75

Theo kết quả trên, chúng ta có thể kết luận rằng nhận thức âm vị của trẻ

em bị ảnh hưởng nhiều nhất bởi sự hình thành của các cấu trúc âm tiết

194

Tóm lại, nghiên cứu cho thấy bức tranh toàn cảnh về sự rối loạn ngôn ngữ của trẻ ở các mức độ khác nhau. Ở nhóm trẻ nghiên cứu đã không hình thành nhận thức âm vị, cấu trúc âm thanh từ âm tiết, từ vựng, kỹ năng xây dựng văn bản và bài phát biểu liên quan, và bằng những phương pháp chẩn

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

đoán sớm, nghiên cứu đã cho thấy chứng khó đọc ở HS lớp tập trung vào lỗi cấu trúc từ vựng và ngữ pháp của ngôn ngữ và phát âm.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

общеобразовательной школе. Camapa.

2. Гербова В.В (1984), Занятия по развитию речи в старшей группе

детского сада.

3. Ефименкова Л.Н (1981), Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов. М, Просвещение.

4. Жинкин Н.И (1966). Психологические основы развития речи. В защиту

живого слова. М.

5. Корнев А.Н (1995), Дислексия и дисграфия у детей С Петербург.

6. Лопатина Л.В (2001), Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений

у дошкольников. С-Пб.

7. Никашина Н.А. (1965), Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \\ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е, - Москва.

8. Павлова А. А (1990), Диагностика и коррекция речевого развития детей

// Современные модели психологии речи и психолингвистики.

1. Абрамова Н.А (2002), Ранняя диагностика дислексии и ее коррекция в

195

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

IDENTIFICATION AND ASSESSMENT TO PREVENT READING FAILURE IN YOUNG CHILDREN

Joseph K. Torgesen *

Bài viết này là kết quả nghiên cứu của Joseph K. Torgesen và các cộng sự trong thời gian hơn 20 năm, mục đích chủ yếu của bài viết là đề xuất những biện pháp và các bài kiểm tra nhằm phát hiện sớm những trẻ có nguy cơ mắc chứng khó đọc để các GV mầm non và tiểu học có thể can thiệp sớm và có phương pháp giảng dạy đúng đắn đối với các em. Các tác giả bài viết cũng khẳng định: giải pháp tốt nhất để giải quyết khuyết tật khả năng đọc là huy động nguồn vốn để phát hiện và can thiệp sớm ngay từ khi trẻ học mẫu giáo và vào lớp 1; bởi lẽ nếu để tới khi trẻ học lớp 3, thì việc chữa trị sẽ trở nên khó khăn hơn và tốn kém hơn nhiều. †

Abstract

The first-grade children obtaining slow start in reading rarely catch up with their peers at school. The consequences of a slow start become monumental when they accumulate exponentially over time. The author describes the elements of early diagnosis of children at risk about their problems in learning to read as well as methods for monitoring the growth of critical early reading skills. This article also describes the procedures allowing teachers to identify children who need extra help in reading before they experience serious failure, and to monitor the early development of reading skill to identify children who may require extra help during learning to read at elementary level.

Keywords: reading failure, prevent, identification, assessment.

PHÁT HIỆN ĐỂ CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Tóm tắt

Trẻ gặp khó khăn khi đọc ngay từ lớp 1 thì gần như sẽ không bao giờ cải thiện được gì. Và hậu quả của việc đọc kém trở nên tệ hơn vì sự chuyển biến nhanh chóng của chứng khó đọc theo thời gian. Tác giả mô tả các yếu tố phát hiện sớm và can thiệp sớm đối với những trẻ có nguy cơ mắc chứng khó đọc và các phương pháp kiểm tra sự phát * Reprinted with permission from the Spring/Summer 1998 Issue of American Educator, the quartely journal of the American Federation of Teachers † Người dịch & giới thiệu: TS. Trần Thị Thu Mai, Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP TPHCM

196

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

triển những kỹ năng quan trọng cơ bản khi học đọc. Mục tiêu của việc này là mô tả những biện pháp giúp GV xác định được trẻ nào cần sự giúp đỡ trước khi trẻ gặp phải những vấn đề nghiêm trọng và kiểm tra sự phát triển cơ bản kỹ năng đọc nhằm xác định những trẻ cần giúp đỡ khi học đọc suốt thời gian ở trường tiểu học.

Từ khoá: Khuyết tật khả năng đọc hay chứng khó đọc, can thiệp, phát hiện, đánh

giá.

Bài viết bao gồm các vấn đề sau:

 Giả thiết về khả năng đọc

 Các yếu tố giúp can thiệp một cách hiệu quả

 Các biện pháp hiện thời

 Giải quyết khả năng nhận biết âm vị

 Kiểm tra kiến thức về chữ cái

 Các bài kiểm tra tiêu chuẩn quốc gia

 Kiểm tra sự phát triển, tăng trưởng của trẻ

 Các hình thức chẩn đoán phổ biến.

Một trong những phát hiện có tính thuyết phục nhất trong những nghiên cứu gần đây về việc đọc là khi bắt đầu học đọc mà đã gặp khó khăn thì hiếm khi bắt kịp bạn bè. Hiện nay, khi một vài nghiên cứu được chứng minh, trẻ gặp khó khăn khi đọc ngay từ lớp 1 thì gần như sẽ không bao giờ cải thiện được gì. Và hậu quả của việc đọc kém trở nên tệ hơn vì sự chuyển biến nhanh chóng của chứng khó đọc theo thời gian. Khi Stanovich (1986), trong bài nghiên cứu nổi tiếng của mình, chỉ ra “Hiệu ứng Matthew” (người giàu càng giàu hơn, người nghèo càng nghèo đi) có liên hệ tới những khó khăn khi học đọc từ nhỏ, những hậu quả này đi từ thái độ tiêu cực đối với việc đọc (Oka & Paris, 1986), việc ít có cơ hội phát triển từ vựng (Nagy, Herman, & Anderson, 1985), thiếu cơ hội phát triển chiến lược đọc hiểu (Brown, Plinscar, & Purcell, 1986), đến việc thiếu thực hành môn đọc hơn các trẻ khác (Allington, 1984).

197

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Giải pháp tốt nhất để giải quyết khuyết tật khả năng đọc là huy

động nguồn vốn để phát hiện và can thiệp sớm

Bi kịch của bước đầu tiên là trong khi chúng ta biết rõ hậu quả của việc chờ đợi quá lâu, rất ít các khu vực có trường học xây dựng cơ chế phát hiện và trợ giúp trẻ trước khi tình hình xấu đi. Không những vậy, trong hầu hết các trường hợp, không có cơ sở xác định nào có hiệu quả cho tới khi trẻ học lớp 3 – khi mà thời điểm của việc chữa trị trở nên khó khăn hơn và tốn kém hơn.

Nhà trường cần nỗ lực hỗ trợ cho những trẻ mắc chứng khó đọc nhằm duy trì sự phát triển các kỹ năng đọc phức tạp hơn ở mức tương đối bình thường trong suốt giai đoạn trẻ học tiểu học. Mặc dù ở lớp 1 trẻ phát triển đầy đủ những kỹ năng này nhưng điều đó không đảm bảo trẻ sẽ tiếp tục duy trì sự phát triển bình thường ở lớp 2 mà không cần sự giúp đỡ. Trong trường hợp này, chúng ta đã để trẻ tụt hậu nghiêm trọng ở bất kỳ giai đoạn nào trong quá trình học tiểu học nên hình thức can thiệp ở đây là “chữa chứng khó đọc” chứ không phải “phòng chứng khó đọc”. Một khi trẻ thua kém bạn bè khi học các kỹ năng đọc quan trọng hơn, chúng ta đòi hỏi phải can thiệp sâu để giúp trẻ đạt đủ trình độ chính xác khi đọc (Allington & McGill-Franken, 1994; Vaughn & Schumn, 1996) và còn khó khăn hơn khi phục hồi việc đọc lưu loát vì trẻ thiếu thực hành kỹ năng đọc trong những năm tháng trẻ mắc khuyết tật (Rashotte, Torgesen, & Wagner, 1997).

Mục đích của bài viết này là đưa ra lời khuyên thực tế về phương pháp phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ mắc chứng khó đọc mà chúng tôi thu thập được hơn 2 thập niên qua. Tôi sẽ chủ yếu tập trung vào việc phát hiện sớm những trẻ có nguy cơ mắc chứng khó đọc cũng như các phương pháp kiểm tra sự phát triển những kỹ năng quan trọng cơ bản khi học đọc. Mục tiêu của việc này là mô tả những biện pháp giúp các nhà giáo dục xác định được trẻ nào cần sự giúp đỡ trước khi trẻ gặp phải những vấn đề nghiêm trọng và kiểm tra sự phát triển cơ bản kỹ năng đọc nhằm xác định những trẻ cần giúp đỡ khi học đọc suốt thời gian ở trường tiểu học.

198

Lời khuyên trong bài viết này dựa theo nghiên cứu do các đồng nghiệp Richard Wagner, Carol Rashotte cùng tôi tiến hành trên cả việc chẩn đoán và can thiệp khuyết tật khả năng đọc (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994,

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1997; Wagner, et al, 1994, 1997) cũng như là kết quả của nhiều nghiên cứu đã được xem xét lại trong một bài viết trước đây trong tạp chí này (Summer, 1995). Trong đó, một số sự việc và giả thiết quan trọng về kỹ năng đọc, sự phát triển kỹ năng đọc, chứng đọc kém sẽ được thảo luận trước. Sau khi đưa ra những giả thiết và khái quát những nét chính về các khía cạnh quan trọng của việc hướng dẫn can thiệp chứng khó đọc, tôi sẽ mô tả một số phương cách và biện pháp cụ thể, rất có ích đối với các nhà giáo dục đang tìm cách tập trung giảng dạy tăng cường cho những trẻ có nhu cầu nhất.

Giả thiết về kỹ năng đọc, sự phát triển kỹ năng đọc và chứng đọc

kém

Thực tế, hầu hết những vấn đề đã được thảo luận trong phần này không phải chỉ là những giả thiết mà là những sự thật đã được chứng minh và tin tưởng. Tuy nhiên, tôi sử dụng từ “giả thiết” ở đây là để tạo cảm giác những ý kiến đó hiển nhiên hoặc bây giờ mới được nhìn nhận dựa trên các phát hiện nhất quán. Vấn đề đầu tiên của những “giả thiết” này thực tế là một đánh giá mang tính hiển nhiên.

Đọc hiểu toàn diện là kết quả cuối cùng, quan trọng nhất của quá

trình giảng dạy kỹ năng đọc một cách hiệu quả

Mục đích lớn nhất của việc dạy kỹ năng đọc là giúp trẻ đạt được những kỹ năng cần cho việc học, hiểu biết cũng như tăng hứng thú với ngôn ngữ viết. “Giả thiết” này không gây bất cứ tranh cãi nào. Dù mỗi cá nhân có hứng thú với một phương pháp giảng dạy riêng thì mục tiêu cuối cùng là giúp trẻ hiểu các văn bản viết ở một mức độ tương thích với trí tuệ của trẻ.

Hai loại kỹ năng và kiến thức cơ bản cần có để đọc hiểu tốt

Thống nhất “quan điểm cơ bản về kỹ năng đọc” với Gough (1996), việc hiểu văn bản viết đòi hỏi: (1) Khả năng hiểu ngôn ngữ thông thường và (2) Khả năng nhận biết chính xác và trôi chảy các từ được viết ra. Kiến thức và khả năng áp dụng một cách chủ động những chiến lược cụ thể khi đọc cũng rất cần thiết để mở rộng khả năng đọc hiểu (Mastropieri & Scruggs, 1997)

199

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

nhưng hầu hết sự thay đổi giữa trẻ em và người lớn khi đọc hiểu văn bản viết có thể được giải thích bằng cách đánh giá 2 nhóm kỹ năng khái quát được Gough xác định trong quan điểm cơ bản của mình (Hoover & Gough, 1990).

Tóm lại, khả năng hiểu ngôn ngữ phổ thông cộng với những kỹ năng

đọc tốt là yếu tố thiết yếu nhất để hiểu văn bản viết một cách hiệu quả.

Đa số những trẻ em đọc kém đều gặp phải những khó khăn ban đầu

và tiếp tục gặp trở ngại khi học cách nhận biết chính xác mặt chữ

Trở ngại này thường biểu hiện trực tiếp qua 2 dạng bài tập đọc. Thứ nhất, những trẻ bị chứng đọc kém vào cuối những năm tiểu học hầu như sẽ luôn luôn gặp khó khăn khi hiểu và áp dụng nguyên tắc bảng chữ cái vào việc giải mã những từ lạ. Những trẻ này gặp những khó khăn khác thường khi học cách sử dụng các kiểu liên hệ thông thường giữa các chữ cái và âm của từ trong khi việc này giúp cho trẻ xác định từ mới trong bài học (Siegel, 1989). Trẻ không thể “bật ra” những từ chưa biết.

200

Thứ hai, trẻ đọc kém ở tất cả các cấp độ có đặc điểm chậm hơn về tốc độ phát triển bình thường về việc nhận thức mặt chữ của những từ mà chúng có thể đọc trôi chảy và tự động (of a “sight vocabulary” of words they can read fluently and automatically). Về cơ bản, chính việc không nhận ra mặt chữ một cách nhanh chóng đã giới hạn khả năng hiểu đối với những người đọc kém lớn tuổi hơn, vì những kỹ năng này cho phép trẻ tập trung giải thích nghĩa của cái đang đọc hơn là dồn sức quá nhiều để nhận biết từ (Adam, 1990). Những lý luận liên quan đến sự phát triển khả năng đọc chặt chẽ nhất hiện nay liên kết các kỹ năng đọc âm vị và nhận thức từ (sight word) lại với nhau bằng cách chỉ ra rằng kỹ năng đọc âm vị tốt cần cho sự cấu thành việc nhớ chính xác các kiểu đánh vần – vốn là căn bản để xác định việc nhận ra từ (Ehri, in press; Share & Stanovich, 1995).

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Nguyên nhân chủ yếu nhất gây ra những khó khăn khi học kỹ năng đọc từ ban đầu là sự suy yếu khả năng xử lý đặc tính âm học của ngôn ngữ.

Trong 20 năm trở lại thì có lẽ đây là phát hiện quan trọng nhất về những trở ngại đối với khả năng đọc. Những điểm yếu trong phạm vi âm học có thể được kiểm tra bằng nhiều dạng bài tập không liên quan tới việc đọc, nhưng những dạng bài tập được sử dụng nhiều nhất đánh giá được khả năng nhận biết âm vị – vốn có thể được định nghĩa đơn giản như là khả năng xác định, đánh giá hoặc điều khiển các âm riêng lẻ trong từ. Niềm tin mới của chúng tôi đối với khả năng xác định trẻ có nguy cơ mắc chứng khó đọc trước khi học đọc phụ thuộc vào các bài kiểm tra nhận biết âm vị từ lúc khả năng này được chứng minh là có quan hệ nhân quả với sự phát triển những kỹ năng đọc từ ban đầu (Liberman, Shakweiler, & Liberman, 1989).

Việc khám phá ra rằng các vấn đề cốt lõi về âm học là liên quan đến khuyết tật riêng biệt đối với khả năng đọc đã có ít nhất một hệ quả không mong đợi. Khả năng đánh giá những vấn đề cốt lõi về ngôn ngữ này đã trực tiếp dẫn đến việc phát hiện ra rằng những trở ngại ban đầu khi học từ của trẻ cùng với trí tuệ tương đối thấp và khả năng diễn đạt ngôn từ kém có liên quan đến cùng những yếu tố (sự suy yếu khả năng xử lý âm học). Chính những điều này đã ngăn chặn sự phát triển khả năng đọc ban đầu của những trẻ có trí tuệ bình thường (Fletcher, et al, 1994; Share & Stanovich, 1995; Stanovich & Siegel, 1994). Do đó, chính vì yếu nhận biết âm vị mà trẻ mắc chứng khó đọc gặp rất nhiều rào cản khi xử lý ngôn từ thông thường.

Một mặt, nhiều trẻ đến trường với đủ khả năng diễn đạt ngôn ngữ thông thường và chỉ mắc một số điểm yếu trong phạm vi ngôn ngữ/ âm vị. Vấn đề chủ yếu của trẻ khi học đọc là học cách chuyển đổi nghĩa giữa ngôn ngữ viết và nói. Mặt khác, một nhóm các trẻ học kém đa phần xuất thân từ các gia đình thu nhập thấp hơn hoặc là người thiểu số, khi đi học bị hụt một lượng lớn những kỹ năng đọc lẽ ra phải được học trước đó (Whitehurst & Lonigan, in press). Do những trẻ này học trễ không chỉ phần ngữ âm mà còn những kỹ năng về ngôn ngữ nói thông thường.

Trẻ bị thiếu cả những kiến thức lẫn những kỹ năng quan trọng cần cho việc đọc hiểu. Ngay cả nếu những trẻ này đạt được kỹ năng đọc chữ thì khả

201

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

năng hiểu ngữ nghĩa cũng có thể bị giới hạn bởi khả năng yếu kém ngôn ngữ thông thường.

Trẻ bị yếu kém về ngôn ngữ nói cần được hướng dẫn thêm kiến thức và kỹ năng hơn là những trẻ chỉ yếu kém về ngữ âm. Mặc dù vậy, điều đáng ghi nhận ở đây là cả hai dạng trẻ vừa nêu đều cần hỗ trợ đặc biệt đối với kỹ năng đọc chữ nếu muốn học kỹ năng đọc tiến bộ.

Những yếu tố của chương trình can thiệp chứng khó đọc một cách

hiệu quả

Những yếu tố quan trọng nhất của chương trình can thiệp ở cấp tiểu học

là:

 Phương pháp chất lượng giảng dạy phù hợp.

 Mức độ tập trung tăng cường và thời lượng thích hợp.

 Hỗ trợ trẻ nào và vào thời điểm nào cho thích hợp.

Tôi sẽ nêu ngắn gọn từng yếu tố.

Phương pháp và chất lượng giảng dạy phù hợp

202

Nằm trong phạm vi chủ đề này của bài viết không thể không được kể chi tiết phương pháp giảng dạy những trẻ gặp khó khăn với việc xử lý ngữ âm. Nói chung, những trẻ có nguy cơ mắc chứng khó đọc sẽ được hưởng cùng một cách tiếp cận phương pháp đọc như những trẻ bình thường (phương pháp có tổ chức, hệ thống rõ ràng). Song những phương pháp này không chỉ có lợi mà còn rất cần thiết. Theo cách nghĩ của các GV có kinh nghiệm (Gaskin, et al, 1996) thì chúng ta không thể giả định rằng những trẻ này sẽ có được những kỹ năng đọc chữ cần thiết nếu chúng không được dạy các kỹ năng hoặc kiến thức đó và không có cơ hội được luyện tập. Một số kỹ năng và kiến thức “từ” mà trẻ cần được hướng dẫn là: cách nhận biết âm vị, quan hệ chữ cái - âm, những kỹ năng kết hợp, một số ít những quy tắc phát âm (ví dụ: quy tắc đọc âm “e” trong tiếng Anh), cách sử dụng ngữ cảnh để xác định rõ một từ khi từ đó được mã hóa ngữ âm hoàn toàn hay một phần, kỹ thuật học từ đa âm tiết, và phản xạ nhanh khi gặp những từ “bất quy tắc” được sử dụng thường xuyên. Dường như không cần nói cũng

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

biết rằng phương pháp này nên đi kèm với càng nhiều cơ hội đọc và viết càng tốt.

Bài học từ những nghiên cứu về cách can thiệp chứng khó đọc trên quy mô rộng (Brown & Felton, 1990; Foorman, et al, 1998; Torgesen, et al, 1998; Vellutino, et al, 1997) cho thấy chúng ta có thể duy trì ở mức trung bình những kỹ năng đọc cần thiết đối với hầu hết các trẻ có nguy cơ mắc chứng khó đọc nếu chúng ta áp dụng phương pháp giảng dạy này vào khoảng đầu những năm trẻ đi mẫu giáo hoặc lớp 1. Tuy nhiên, thêm một sự thật nữa là tất cả những nghiên cứu được thực hiện trên tỉ lệ đáng kể những trẻ em hiện nay có các khuyết tật trầm trọng nhất vẫn không thay đổi sự suy yếu nặng của những khả năng thiết yếu này sau khi đã được can thiệp. Ví dụ, nếu chúng ta thực hiện trên nhóm thứ 30 của 100 nhóm như là tiêu chuẩn cho sự tiến bộ toàn diện về khả năng đọc thì tỉ lệ tổng các đối tượng nghiên cứu có nguy cơ mắc chứng khó đọc dù được can thiệp tốt nhất dao động thừ 5%–7% (Torgesen, 1998). Mặc dù những kết quả này rõ ràng tốt hơn 30%–60% những trẻ thường nằm dưới những tiêu chuẩn này mà không có sự can thiệp đặc biệt, song, người ta chỉ ra rằng vẫn có một số những người khuyết tật khả năng đọc chưa được chúng ta tìm ra phương pháp chữa trị.

Gần như chắc chắn rằng một số câu trả lời phụ cho câu hỏi này sẽ xuất hiện khi chúng ta hướng sự tập trung vào chất lượng, cường độ và nội dung phương pháp giảng dạy. Ví dụ, Juel (1996) đã cho thấy tầm quan trọng của một loại tương tác riêng biệt có tên “bắc cầu” (scaffolded) giữa GV và trẻ nhằm tăng khả năng hiểu và áp dụng các kỹ năng đọc âm vị, và những loại tương tác này được quy định trong sổ tay GV với ít nhất 2 phương pháp được sử dụng rộng rãi và được thiết kế dành cho những trẻ em bị khuyết tật khả năng đọc (Lindamood & Lindamood, 1984; Wilson, 1998). Bây giờ chúng ta chuyển sang xem xét khái quát những vấn đề xung quanh việc tăng cường giảng dạy.

Mức tăng cường thích hợp

Cần tăng cường độ và thời lượng giảng dạy vì một khi tăng sự dứt khoát khi giảng dạy những trẻ có nguy cơ đọc kém thì đòi hỏi GV phải dạy

203

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trực tiếp nhiều thứ hơn. Tăng cường giảng dạy chủ yếu là giảm tỉ lệ GV/HS. Nếu không bắt đầu tăng cường dạy những trẻ yếu âm vị nhiều kỹ năng hơn (hoặc kéo dài thời gian dạy hơn) thì trẻ sẽ tụt hậu khả năng phát triển môn đọc so với bạn bè rất nhiều. Một chương trình can thiệp hiệu quả phải gồm một số cấp độ tăng cường giảng dạy đi từ việc giảng dạy cho một nhóm nhỏ đến việc một GV kèm một HS, và điều này phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của các yếu tố nguy hiểm đối với từng trẻ.

Hỗ trợ trẻ nào và vào thời điểm nào cho thích hợp?

Người ta xem xét những nhân tố này đi với nhau vì chúng cùng liên hệ trực tiếp đến những biện pháp xác định chính xác có sẵn ở các độ tuổi khác nhau. Để đạt hiệu quả cao nhất, một chương trình can thiệp khuyết tật khả năng đọc nên tập trung vào những trẻ đang cần phương pháp giảng dạy đặc biệt nhất. Tính hiệu quả của chương trình sẽ được cải thiện nếu trong quá trình giảng dạy đọc, các biện pháp nhắm chính xác đến những trẻ phù hợp ngay từ đầu. Mặc dù vấn đề tác động thời gian liên quan đến phương pháp can thiệp chưa được nghiên cứu, giải quyết triệt để (Torsegen, et al, 1998) song chúng ta biết, ví dụ, phương pháp giảng dạy trẻ nhận biết âm vị trong suốt giai đoạn trẻ đi mẫu giáo có thể có tác dụng tích cực tới sự phát triển khả năng đọc sau khi trẻ bắt đầu học đọc ở lớp 1 (Lundberg, Frost, & Peterson, 1988). Do đó, tôi đã tiếp tục giả định rằng để công tác can thiệp có thể bắt đầu càng sớm càng tốt thì việc phát hiện trẻ nào có nguy cơ mắc chứng khó đọc cao khi trẻ học mẫu giáo sẽ là điều hữu ích.

Các biện pháp hiện nay giúp phát hiện sớm chính xác đến đâu?

204

Như đã đề cập từ trước, mục đích chủ yếu của bài viết này là đề xuất những biện pháp và các bài kiểm tra nhằm phát hiện sớm những trẻ có nguy cơ khuyết tật khả năng đọc để có phương pháp giảng dạy đúng đắn. Tuy nhiên ngay từ đầu, điều quan trọng là chúng ta nhận thấy khả năng dự đoán trẻ nào sẽ gặp những trở ngại nghiêm trọng đối với khả năng đọc vẫn còn nhiều hạn chế. Ví dụ, khi xem xét toàn diện một bài nghiên cứu về việc phát hiện sớm những trẻ có nguy cơ mắc chứng khó đọc (1998), Scarborough chỉ ra rằng tất cả những nghiên cứu tiếp tục tường trình về các

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

mức quan trọng của 2 loại lỗi dự đoán.

Lỗi giả tích cực (false positive errors) xảy ra khi những trẻ có số điểm thấp hơn điểm giới hạn trên công cụ dự đoán và bị chẩn đoán nhầm là ở mức “có nguy cơ” sau này lại có khả năng đọc tốt. Nói chung, tỉ lệ lỗi này xảy ra dao động ở mức 20% - 60%, trung bình là khoảng 45%. Vì vậy, có khoảng một nửa các trẻ khi học mẫu giáo được xác định là “có nguy cơ” hóa ra lại không gặp vấn đề nghiêm trọng nào về khả năng đọc ở cuối năm lớp 1.

Lỗi giả tiêu cực (False negative errors) xảy ra khi ban đầu không phát hiện ra được trẻ có nguy cơ mắc chứng khó đọc nhưng sau này mới có những biểu hiện khó đọc. Tỉ lệ điển hình lỗi này xảy ra dao động từ 10% - 50%, trung bình khoảng 22%. Tức là, trung bình, các biện pháp hiện thời phát hiện sai 22% các trẻ sau này mới gặp trở ngại nghiêm trọng với khả năng đọc.

Trong bất kỳ nghiên cứu nào đã thực hiện, tỉ lệ tương đối giữa lỗi giả tích cực và lỗi giả tiêu cực có phần nào đó không cố định vì phụ thuộc vào mức điểm giới hạn. Ví dụ, chúng tôi đã thấy sự sụt giảm tỉ lệ lỗi giả tiêu cực trong phạm vi cùng một nhóm trẻ em làm thực nghiệm bằng cách tăng gấp đôi số trẻ chúng tôi xác định là có nguy cơ mắc chứng khó đọc (Torgesen, in press; Torgesen & Burgess, 1998). Mục đích của chúng tôi là xác định, trong suốt học kỳ đầu tiên của thời kỳ mẫu giáo, những trẻ nào có nguy cơ cao nhất là chỉ có khoảng 10% khả năng đọc lúc bắt đầu học lớp 2. Khi chúng tôi chọn 10% những trẻ có điểm thấp nhất khi làm bài kiểm tra chẩn đoán, tỉ lệ lỗi giả tiêu cực là 42% ( chúng tôi sai sót gần như một nửa những trẻ có khả năng đọc cực kém). Tuy nhiên, khi chúng tôi xác định 20% những trẻ có điểm thấp nhất trong bài kiểm tra, tỉ lệ lỗi giả tiêu cực giảm xuống còn 8%.

Thực tế, nếu các trường muốn tăng cơ hội can thiệp sớm đối với những trẻ yếu kém thì nên thực hiện trên càng nhiều trẻ càng tốt. Thoạt nhìn có thể nghĩ điều này lãng phí tiền bạc nhưng thực tế lại không như thế. Lý do là mặc dù nhiều trẻ được can thiệp không nằm trong số những trẻ bị khuyết tật

205

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

khả năng đọc, song đa số các em có khả năng đọc dưới mức trung bình (Torsegen & Burgess, 1998).

Có 2 mẫu thông tin khác liên quan đến cách chọn biện pháp phát hiện sớm các trẻ có nguy cơ gặp khó khăn khi đọc. Thứ nhất, chẩn đoán chính xác giúp thời gian trẻ học ở trường tăng lên đáng kể. Việc chẩn đoán dựa vào các bài kiểm tra lúc mới vào học lớp 1 chính xác hơn nhiều so với những bài kiểm tra trong suốt học kỳ đầu tiên của năm mẫu giáo (Scarborough, 1998; Torsegen, Burgess, & Rashotte, 1996). Dù được tạo điều kiện học tập trong những năm mẫu giáo, nhiều trẻ có thể đạt điểm thấp khi được kiểm tra phát hiện trong học kỳ đầu tiên khi học mẫu giáo chỉ vì trẻ chưa có cơ hội học các kỹ năng. Tuy nhiên, nếu những kỹ năng bổ trợ ban đầu cho môn đọc được dạy tích cực ở trường mẫu giáo thì sẽ giảm bớt phần nào những khó khăn này khi trẻ bắt đầu học kỳ 2 ở trường. Do vậy, tôi đề nghị các biện pháp sàng lọc được miêu tả ở đây không nên được thực hiện cho tới khi trẻ bắt đầu thời điểm học kỳ 2 ở trường mẫu giáo, thời điểm sẽ hiệu quả hơn trong việc xác định những trẻ nào cần được tăng cường giảng dạy nhận biết âm vị và các kỹ năng đọc ban đầu khác nhằm can thiệp khuyết tật khả năng đọc.

Thứ hai, mặc dù các công cụ chẩn đoán bao gồm nhiều dạng bài kiểm tra nhìn chung giúp chẩn đoán tốt hơn là các công cụ chẩn đoán đơn lẻ nhưng hầu như cũng không tăng hiệu quả là bao nếu muốn đảm bảo số thời gian bỏ ra thêm cũng như tiền bạc cần cho việc thực hiện. (Scarborough, 1998). Vì lẽ đó, khuyến khích thực hiện biện pháp xác định có liên quan đến 2 bài kiểm tra:

 Kiểm tra tên và cách đọc các chữ cái

 Kiểm tra cách nhận biết âm vị.

Kiểm tra kiến thức về chữ cái tiếp tục là cách chẩn đoán đơn lẻ hiệu quả nhất giúp xác định trẻ nào gặp chứng khó đọc và kiểm tra cách nhận biêt âm vị phần nào giúp dự đoán chính xác hơn.

206

Theo kinh nghiệm của chúng tôi, các bài kiểm tra tên chữ cái giúp chẩn đoán chính xác nhất đối với các trẻ mẫu giáo, và đối với các trẻ học lớp 1 thì nên sử dụng các bài kiểm tra về chữ cái - cách đọc chữ cái. Vì sự phát triển khả năng đọc bị ảnh hưởng bởi những yếu tố phi nhận thức như sự tập

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

trung chú ý/động lực thúc đẩy, hoàn cảnh gia đình (Torgesen, et al, 1998) cũng như các kỹ năng, kiến thức đặc biệt nên điểm số từ những bài kiểm tra khách quan này có thể được bổ sung một cách có lợi cùng với việc đánh giá thái độ và sự tập trung của GV khi xác định các trẻ có nguy cơ cao nhất đối với những trở ngại về khả năng đọc sau này.

Khả năng nhận biết âm vị học được đánh giá như thế nào?

Từ lúc các nhà nghiên cứu bắt đầu tìm hiểu về sự nhận biết về mặt âm học lần đầu tiên vào những năm đầu thập niên 1970 đã có khoảng 20 thao tác được sử dụng để kiểm tra mức độ nhận biết các âm trong từ. Các cách thức kiểm tra được chia ra làm 3 loại: so sánh âm, phân chia âm vị, và trộn lẫn âm vị.

 Các thao tác so sánh âm sử dụng số lượng lớn các định dạng khác nhau, yêu cầu trẻ em so sánh các âm trong những từ khác nhau. Ví dụ như, một đứa trẻ có thể được yêu cầu chỉ ra một hoặc vài từ bắt đầu hoặc kết thúc cùng âm giống với từ đã cho (“Từ nào trong các từ sau có âm đầu giống với từ ‘cat’: boy, cake, hay fan?”). Thêm vào đó, các bài tập yêu cầu trẻ em tạo ra từ mới có cùng âm đầu hay âm cuối với từ cho sẵn cũng thuộc loại này. Các bài tập so sánh âm là một trong số trong số các loại bài tập đo mức độ nhận biết âm vị dễ nhất và vì vậy chúng thích hợp cho trẻ em mầm non.

 Các kiểm tra phân chia âm vị bao gồm đếm, phát âm, bỏ bớt, thêm vào hay đảo ngược từng âm một trong từ. Một số ví dụ phổ biến của loại kiểm tra này đòi hỏi việc phát âm từng âm vị riêng biệt trong từ. (“Phát âm từ cat trong một lần”), loại bỏ các âm trong các từ (“Bỏ âm d khi phát âm từ card”), hoặc đếm âm (“Đánh dấu các âm nghe được trong từ fast”).

 Kỹ năng trộn lẫn âm chỉ được thực hiện bằng 1 loại kiểm tra. Đó là dạng kiểm tra trộn lẫn âm. Ở dạng này, người thực hiện sẽ phát âm 1 chuỗi từng âm vị một và yêu cầu đứa trẻ trộn chúng lại với nhau để tạo thành 1 từ. (Ví dụ: “Từ nào được tạo thành từ các âm sau, /f/ /a/ /t/?”). Các loại khác của dạng kiểm tra này có thể được hình thành bằng cách cho phép đứa trẻ chọn trong số 2-3 bức hình của từ đã được thể hiện bằng một chuỗi

207

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

âm vị.

Nói chung, các dạng khác nhau của các bài kiểm tra nhận biết âm vị đều nhằm đo cấu trúc giống nhau hay khả năng về mặt cơ bản. Mặc dù các nghiên cứu (Yopp, 1988) đã chỉ ra rằng các bài kiểm tra trên có thể liên quan đến các mức độ khác nhau ở sự phức tạp của trí tuệ và có thể có vài điểm khác biệt giữa các thao tác phân tách và trộn lẫn ở những độ tuổi nào đó (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994) nhưng hầu hết chúng dường như đều đo lường mức độ trưởng thành ở cùng một khả năng chung (Hoien, atal, 1995; Stanovich, Cunningham, & Cramer, 1984).

Các kiểm tra về việc so sánh âm thì dễ nhất và lại rất nhạy đối với những mức độ mới của nhận biết âm vị trong khi kiểm tra về phân chia và trộn lẫn lại rất nhạy với trẻ em trong suốt các giai đoạn sau của sự phát triển bao gồm những cải thiện của nhận biết mức ở một mức độ rõ ràng. Những kiểm tra về độ nhạy cảm với âm điệu (“Từ nào trong số các từ sau có cùng âm điệu: leg hay mat?”) yêu cầu trẻ em để tâm đến từng âm vị một thì không được bao gồm trong dạng kiểm tra nhận biết âm vị vì chúng xuất hiện nhằm kiểm tra những thứ khác và ít có khả năng dự đoán trước của khuyết tật khả năng

Cùng một lý do mà kiểm tra độ nhận biết âm tiết cũng không được bao gồm trong nhóm này. Kiểm tra sự nhận biết âm vị phù hợp cho những mục đích nhận biết sớm thì bao gồm trong 3 bài kiểm tra đã được sử dụng rộng rãi sau:

Bài kiểm tra độ nhận biết về mặt âm vị học

Bài kiểm tra bao gồm 5 loại thao tác kiểm tra mức độ nhận biết âm vị và một thao tác nhằm kiểm tra tính nhạy cảm đối với âm điệu. 5 thao tác đo mức độ nhận biết âm vị là:

 Phân chia âm vị

 Tách biệt âm vị

 Loại bỏ âm vị

 Thay thế âm vị

208

 Trộn lẫn âm vị.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Bài kiểm tra về sự tách biệt âm vị yêu cầu trẻ em phát âm âm đầu, cuối hay giữa trong từ được nhằm tạo nên một độ khó phù hợp nhất cho công tác sàng lọc ở bậc mầm non (bài kiểm tra phải có độ dễ phù hợp để chỉ có những trẻ em chậm nhất làm không tốt), và tất cả các bài kiểm tra khác có thể được dùng cho công tác đánh giá ở cấp 1 hoặc 2. Bài kiểm tra độ nhận biết về mặt âm vị học được tiêu chuẩn hóa trên phạm vi quốc gia để phù hợp rộng rãi cho trẻ em từ 5 tới 9 tuổi ( The Phonological Awareness Test có thể đặt mua ở LinguiSystems, 3100 4th, Avenue East Moline, IL 61244- 0747. Số điện thoại: (800) 776-4332. Giá của sách hướng dẫn, dụng cụ hỗ trợ và 15 tập sách kèm theo là 69 đô la). (Robertson & Salter, 1995).

Bài kiểm tra về nhận biết về âm vị

Bài kiểm tra về độ nhận biết âm vị cho trẻ ở bậc mầm non và lớp 1 này được thiết kế nhằm thực hiện trong nhóm. Nó được xây dựng đặc biệt để trở nên nhạy nhất đối với trẻ hạn chế phát triển trong lĩnh vực này. Điều này làm cho nó trở nên phù hợp hơn trong việc nhận diện trẻ đang gặp vấn đề. Dạng bài kiểm tra phù hợp cho mầm non yêu cầu trẻ lưu ý các từ (được thể hiện qua hình ảnh) bắt đầu bằng cùng một âm trong khi dạng kiểm tra cho lớp 1 yêu cầu trẻ so sánh các từ dựa trên âm cuối của chúng. Nó có thể được thực hiện dễ dàng đối với các nhóm trẻ từ 5 tới 10 tuổi cùng 1 lúc. Bài kiểm tra về nhận biết âm vị (The Test of Phonological Awareness) được tiêu chuẩn hóa trên phạm vị quốc gia và có thể được đặt hàng tại công ty in ấn PROED, 8700 Shoal Creek Blvd, Austin, TX 78757-6897. Số điện thoại: (512) 451-3246. Giá của sách hướng dẫn và 50 dạng bài kiểm tra (25 dạng cho mầm non và 25 dạng cho tiểu học) là 124 đô la (Torgesen & Bryant, 1994).

Bài kiểm tra của Yopp-Singer về phân tách âm vị

Đánh giá này là một bài kiểm tra ngắn gọn về khả năng của trẻ trong việc tách biệt và phát âm những âm vị riêng biệt. Đây là một thao tác đã được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu về nhận biết âm vị trong hơn 20 năm qua và nó được gắn kết chặt chẽ với những kiểm tra về nhận biết âm vị. Bài kiểm tra này được thiết kế cho trẻ mầm non nhưng nó cũng phù hợp

209

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trong việc nhận diện trẻ yếu trong nhận biết âm ở lớp 1. Bài kiểm tra gồm 20 phần ở cùng một loại và yêu cầu trẻ phát âm mỗi âm vị trong từ mà có thay đổi 2 tới 3 âm vị trong độ dài. Bài kiểm tra không được tiêu chuẩn hoá nhưng quyển 49 (1995) của tạp chí nổi tiếng The Reading Teacher, trang 20 - 29 thì miễn phí (Yopp, 1995).

Kiểm tra về kiến thức chữ cái

Trong tất cả các bài nghiên cứu, chúng ta đã kiểm tra kiến thức kí tự bằng 2 cách. Chúng ta kiểm tra kiến thức về tên kí tự bằng cách biểu diễn mỗi kí tự dưới dạng in hoa bình thường trên một mặt giấy và hỏi tên của chúng. Điểm của bài kiểm tra là số kí tự mà trẻ có thể đưa ra tên chính xác. Chúng ta kiểm tra kiến thức về âm của các kí tự bằng cách biểu diễn tất cả các kí tự ở dạng chữ thường và hỏi về “âm của kí tự trong từ”. Nếu một kí tự phụ âm được thể hiện dưới dạng 2 âm khác nhau (ví dụ: c, g), chúng ta kiểm tra đến âm thứ 2, và chúng ta cũng hỏi vể cách phát âm dài, ngắn của mỗi nguyên âm. Điểm sẽ là tổng số âm mà trẻ có thể đưa ra. Chúng ta cũng nhận ra rằng kiến thức về tên kí tự là dự đoán nhạy cảm nhất dành cho trẻ ở bậc mầm non trong khi kiến thức về âm của kí tự lại là dự đoán tốt hơn cho trẻ ở lớp 1. Hai bài kiểm tra cung cấp các dạng được tiêu chuẩn hóa trong phạm vi quốc gia về kiến thức của tên và âm kí tự là:

Bài kiểm tra phụ về nhận biết kí tự của bài kiểm tra chuyên về đọc đã được chỉnh sửa (The Reading Mastery Test-Revised) của Woodcock

210

Bài kiểm tra này không kiểm tra kiến thức về tên của kí tự theo cách chúng ta đánh giá nó bởi vì các kí tự được trính bày ở nhiều cỡ chữ khác nhau. Một số kí tự trẻ lại không quen. Nó cũng cho phép trẻ cung cấp cả tên hoặc âm của kí tự được tạo nên trong từ. Tuy nhiên, trẻ có thể hiện không tốt ở bậc mầm non (không biết tên của rất nhiều kí tự) thì sẽ không biết được những kí tự khó hơn, vì vậy điểm chúng đạt được có thể so sánh được với một bài kiểm tra không phức tạp về về tên kí tự. Bài kiểm tra đã được chỉnh sửa chuyên về đọc (The Reading Mastery Test-Revised) có trong Dịch vụ Hướng dẫn của Mỹ, 4201 Woodland Road, Circle Pines, MN 55014- 1796. Số điện thoại: (800) 328-2560. Giá tập sách hướng dẫn và tài liệu là 314.95 đô la. (Woodcock, 1987)

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Bài kiểm tra phụ về đơn vị nhỏ nhất mang nghĩa của bài kiểm tra

nhận biết âm vị

Bài kiểm tra này cung cấp một loại đánh giá toàn diện về kiến thức âm của kí tự được mở rộng ra từ phụ âm đơn (ví dụ: b, c, k, m) đến nguyên âm ghép và nguyên âm đôi (ví dụ: ea, ai, ow, oy). Như đã được đề cập từ trước, nó được tiêu chuẩn hóa để dùng cho trẻ từ 5 đến 9 tuổi (Robertson & Salter, 1995).

Một bài kiểm tra có cần được tiêu chuẩn hóa trên phạm vi quốc gia

để thực sự hữu ích trong việc phát hiện sớm không?

Vấn đề này là quan trọng vì liên quan đến chi phí của việc sử dụng những bài kiểm tra được tiêu chuẩn hóa trong các hoạt động kiểm tra đại trà. Người ta không dùng những tiêu chuẩn áp dụng trong phạm vi quốc gia để nhận diện trẻ yếu nhất trong nhận biết âm vị và kiến thức về kí tự trong một lớp học hay một trường cụ thể.

Tuy nhiên, tỉ lệ trẻ yếu về kỹ năng và kiến thức trong các lĩnh vực này đến trường sẽ phụ thuộc phần nào vào những khía cạnh cụ thể của ngôn ngữ trước khi đi học của chúng và môi trường văn hóa và tỉ lệ này hầu như chắc chắn sẽ thay đổi giữa các trường khác nhau trong những cộng đồng khác nhau. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn quốc gia có thể giúp xác định lớp hay trường nào cần các hoạt động đặc biệt để nâng cao độ nhận biết âm vị của trẻ trước, trong quá trình hướng dẫn học đọc. Ví dụ như trong một lớp có 75% trẻ đạt điểm dưới 20% (dưới 20% của tổng số trẻ đạt), sẽ cần nhiều nguồn hướng dẫn nhằm chuẩn bị cho trẻ học đọc hơn là trong một lớp với chỉ 10% số trẻ đạt mức đó.

Không có những tiêu chuẩn, có thể nhận ra trẻ yếu trong một lớp hay một trường cụ thể, nhưng không thể xác định được tỉ lệ bao nhiêu trong toàn trường là cần can thiệp bởi vì kỹ năng và kiến thức bổ trợ ban đầu có liên quan yếu. Một mặt, nếu một nguồn tiền bạc của lớp cho phép hỗ trợ một số lượng HS cụ thể (có thể nói là từ 20 tới 30%), khi đó những bài kiểm tra không tiêu chuẩn có thể được dùng để xác định một nhóm HS trong lớp cần được can thiệp nhất. Mặt khác, nếu mục tiêu nhằm xác định số lượng nguồn tiền cần có để hỗ trợ tất cả trẻ yếu ở những kỹ năng trong

211

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

các lĩnh vực này, khi đó cần có những đo lường mang tính tiêu chuẩn.

Kết hợp giữa các bài kiểm tra kiến thức kí tự và nhận biết âm vị tôi đã dề cập trên đây chỉ cần 10 đến 15 phút để thực hiện với một trẻ. Các bài kiểm tra không yêu cầu những nhân sự được đào tạo đặc biệt để thực hiện, tuy nhiên bất kỳ ai kiểm tra trẻ nhỏ cần phải quen với các dạng bài kiểm tra và có mối quan hệ hỗ trợ.

Giám sát quá trình phát triển những kỹ năng đọc ban đầu

Một khi công việc hướng dẫn đọc bắt đầu, tiên đoán tốt nhất về phát triển việc đọc trong tương lai là thành tích về kỹ năng đọc đạt được trong hiện tại, và dấu hiệu quan trọng nhất về quá trình phát triển trong việc học đọc trong suốt thời gian đầu của bậc tiểu học là những kiểm tra về kỹ năng đọc từ. Các trẻ không giỏi ở kỹ năng đọc khi kết thúc bậc tiếu học hầu như chắc chắn là đã không có những tiến bộ bình thường ở những kỹ năng này trong suốt những năm đầu tiên ở bậc học này. Những trẻ này thường xuyên gặp vấn đề ở cả khả năng áp dụng những bước thuộc về ngữ âm khi đọc các từ mới và khả năng nhớ lại từ nhận ra “sight word” trong bộ nhớ. Chúng không chỉ gặp khó khăn để trở nên thực sự chính xác trong việc áp dụng các quá trình này mà còn thường xuyên gặp khó khăn đặc biệt để trở nên thành thạo với những áp dụng này. Trước khi thảo luận về những phương pháp cụ thể trong việc đánh giá mang tính chẩn đoán của các kỹ năng đọc từ này, một vấn đề chung liên quan đến đánh giá việc đọc cần được thảo luận.

Đầu tiên, đánh giá cần được đưa ra ở đây thì rất khác so với “đánh giá khả năng đọc và viết trên thực tế” vừa được rất nhiều chuyên gia về đọc ủng hộ (Paris, et al, 1992). Đánh giá thực tế khác ít nhất 2 điểm so với những kiểm tra trong việc đánh giá kỹ năng đọc mà chúng ta sẽ thảo luận. Thứ hai, mục đích của “đánh giá thực tế” là nhằm đo lường ứng dụng của các kỹ năng học chữ của trẻ vào các bài tập thực tế, như thu thập thông tin để viết một bản báo cáo, sử dụng khả năng biết đọc biết viết như một phương tiện để giao tiếp xã hội, hoặc đọc một tuyển chọn và viết phản hồi. Nó cũng cố gắng đo lường độ yêu thích của trẻ, tính sở hữu và tương tác trong các hoạt động văn hóa cả ở trường và ở nhà.

212

Loại đánh giá này là một bổ sung rõ rệt cho loại đánh gíá mà chúng ta

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

sẽ mô tả trong việc giám sát sự phát triển kỹ năng đọc ở mức độ từ. Tất cả những kết quả liên quan đến việc đọc và viết là những phần quan trọng của chương trình đánh giá khả năng đọc và viết tổng thể. Sau tất cả, nếu một đứa trẻ có thể đọc nhưng không hứng thú đọc và không áp dụng những kỹ năng học chữ quan trọng vào những thao tác hàng ngày, thì một số những mục tiêu quan trọng trong việc hướng dẫn học chữ sẽ không đạt được.

Tuy nhiên, bởi vì có những quá trình nhắm đến các kết quả của việc đọc ở mức độ cao, chúng không thể cung cấp thông tin chính xác về mức độ thể hiện những kỹ năng phụ quan trọng trong việc đọc. Nếu một trẻ có thể hiện chung trong các bài tập thực tế về học chữ bị hạn chế, thường thì khó có thể ước lượng chính xác về các kỹ năng yếu trong từng phần cụ thể. Mục tiêu của loại đánh giá mà chúng ta sẽ thảo luận ở đây là nhằm để định lượng mức độ ở một kỹ năng mà trẻ đã đạt được trong các quá trình nhận diện từ đã được trình bày nhằm tạo nên một nền tảng quan trọng trong thành công chung của việc đọc.

Các hình thức kiểm tra để chẩn đoán khả năng đọc từ được sử

dụng thường xuyên

Nó nằm ngoài phạm vi của bài viết này trong việc nhận diện tất cả những bài kiểm tra đã có về kỹ năng đọc ở mức độ từ. Trong một chừng mực nào đó tôi sẽ cung cấp các ví dụ về những bước kiểm tra từ những đo lường được dùng thường xuyên nhất.

Khả năng đọc từ nhận ra “sight word”

Hai bài kiểm tra được sử dụng rộng rãi ở lĩnh vực này và cả hai đều liên quan đến cùng một cách thức đánh giá. Bài kiểm tra phụ về nhận biết từ trong Bài kiểm tra được chỉnh sửa chuyên về đọc của Woodcock (Woodcock, 1987), và bài kiểm tra phụ về kỹ năng đọc của the Wide Range Achievement Test-3 (Wilkinson, 1995) đều yêu cầu trẻ đọc các danh sách các từ dần gia tăng về độ dài và độ phức tạp trong khi giảm bớt độ thường xuyên xuất hiện trong các bản in tiếng Anh. Ví dụ như, 3 từ dễ nhất trong bài kiểm tra phụ về nhận biết từ là go, the và me, các từ có độ khó trung bình là pioneer, inquire và wealth và 3 từ có độ khó cao nhất là epigraphist, facetious, và shillelagh.

213

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Không có bài kiểm tra nào trong số các bài kiểm tra được sử dụng rộng rãi này đặt áp lực khắt khe về thời gian cho HS, do đó cả 2 quá trình giải nghĩa ngữ âm và từ nhận ra “sight word” có thể được dùng để nhận thức từ trong các danh sách này. Cả 2 bài kiểm tra đều được tiêu chuẩn hóa trên phạm vi quốc gia, và một trong số các thế mạnh của chúng là chúng cho phép đánh giá trực tiếp với khả năng nhận biết từ chỉ dựa trên cơ bản của việc đánh vần từ. Khi đọc một đoạn văn, trẻ cũng có những gợi ý về ngữ cảnh nhằm hỗ trợ trong việc nhận diện từ và do đó các kiểm tra dựa trên ngữ cảnh của bài viết, mặc dù chúng có thể thực tế hơn ở một mặt, chúng lại ít trực tiếp hơn trong đánh giá của chúng đối với các loại kỹ năng đánh văn bản bằng máy tính mà đặc biệt không đủ tốt cho trẻ gặp vấn đề về đọc.

Khả năng đọc ngữ âm

Một cách kiểm tra tốt nhất về khả năng của trẻ trong việc áp dụng kiến thức liên hệ giữa kí tự và âm trong việc giải nghĩa từ được cung cấp thông qua những kiểm tra của việc đọc những chữ không dưới dạng từ (Share & Stanovich, 1995). Bài kiểm tra phụ Word Attack của bài kiểm tra đã được chỉnh sửa chuyên về đọc (The Reading Mastery Test-Revised) của Woodcock (Woodcock, 1987) là một ví dụ tốt cho loại kiểm tra mang tính chẩn đoán này. Nó gồm một chuỗi những chữ không ở dưới dạng từ tăng dần độ phức tạp mà trẻ được yêu cầu ”phát âm to nhất có thể”. 3 chữ dễ nhất của bài kiểm tra là ree, ip, và din; những chữ có độ khó tượng đối là rejune, depine, và viv; và ba chữ khó nhất là pnir, ceiminadolt, và byrcal.

214

Bởi vì các từ không được trình bày trong ngữ cảnh, chúng nhấn mạnh khả năng của trẻ ở việc phân tích mỗi từ để tạo ra cách phát âm đúng. Mặt khác, các kiểm tra như thế này không cho phép một đánh giá nào về khả năng của trẻ trong việc kết hợp giải nghĩa âm kèm với ngữ cảnh nhằm đạt đến cách phát âm đúng nhất của từ. Tuy nhiên, kể từ khi người đọc giỏi và chưa giỏi có khả năng sử dụng ngữ cảnh một cách cân bằng (miễn là hiểu ngữ cảnh, Share & Stanovich, 1995), đây không phải là một phần loại bỏ quan trọng trong kiểm tra mang tính chẩn đoán của khả năng đọc từ.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Sự trôi chảy trong việc đọc từ

Kiểm tra độ trôi chảy trong việc đọc từ kiểm tra mức độ đọc bài đọc được liên kết với nhau. Một trong số những kiểm tra khác được sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực này là the Gray Oral Reading Test-3rd Edition. (Wiederholt & Bryant, 1992). Bài kiểm tra này gồm 13 đoạn văn gia tăng độ khó, mỗi bài kèm theo 5 câu hỏi đọc hiểu. Một bài kiểm tra về mức độ đọc to thành tiếng đạt được bằng cách giải mã thời gian một đứa trẻ cần để đọc một đoạn văn.

Một vấn đề tiềm tàng với bài kiểm tra về đọc to thành tiếng của Gray là nó không cung cấp một kiểm tra nhạy cảm về tính khác biệt giữa các cá nhân trong khả năng đọc từ ở mức độ thấp, điều này được tìm thấy ở những trẻ bắt đầu học lớp 1 hoặc trẻ mắc chứng khó đọc trong suốt năm lớp 2. Các đọan văn bắt đầu đơn giản ở trình độ cao đến nỗi mà với trẻ có kỹ năng nghe kém hoặc phát triển kém thì không thể thực hiện được kỹ năng đọc mà chúng thực có.

Trong một nỗ lực nhằm cung cấp các loại kiểm tra về độ trôi chảy hoặc chính xác trong kỹ năng đọc từ được thực hiện đơn giản và nhạy đối với những khác biệt giữa các cá nhân trong phạm vi rộng lớn của các kỹ năng đọc, chúng ta hiện đang phát triển những kiểm tra đơn giản của Hiệu quả trong đọc từ và Hiệu quả trong việc đọc từ “rỗng”/ “từ giả” (non - word). (Torgesen & Wagner, 1997).

Trong những loại kiểm tra này, trẻ được cung cấp danh sách các từ có độ khó tăng dần lên và những chữ không dưới dạng từ và được yêu cầu đọc càng nhiều từ càng tốt trong vòng 45 giây. Có 2 dạng cho mỗi loại kiểm tra, và điểm của trẻ là số trung bình của từ được đọc trong vòng 45 giây. Những đánh giá bước đầu chỉ ra rằng những kiểm tra này rất đáng tin cậy (mức độ đáng tin cậy (correlation range) dao động từ .97 và .98 ở trẻ mầm non đến lớp 5). Chúng cũng có mối liên hệ cao với các kiểm tra tương tự trong Các bài kiểm tra được chỉnh sửa chuyên về đọc (The Reading Mastery Test- Revised)của Woodcock ở những khối lớp đầu tiên (khi trẻ đọc hết từ, chúng có thể đọc cho đến khi hết thời gian, phạm vi tương đồng dao động từ .89 đến .94) và ít tương đồng hơn một chút (từ .86 đến .88) ở lớp 4, khi sự trôi chảy trong các quá trình đọc từ trở nên quan trọng hơn so với thể hiện trong

215

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

các bài kiểm tra.

Những bài kiểm tra này đã được tiêu chuẩn hóa trên phạm vi quốc gia và đã được công ty in ấn PROED xuất bản vào cuối mùa hè năm 1998. Nếu một dạng đơn của mỗi bài kiểm tra được thực hiện, nó sẽ cung cấp các bảng mục lục về sự phát triển trong việc giải nghĩa và đọc từ nhận ra “sight word” mà có thể được thực hiện vài lần trong suốt năm và có thể tốn ít thời gian thực hiện.

216

Nói tóm lại, giám sát hợp lý về sự phát triển trong khả năng đọc từ của trẻ cần bao gồm những kiểm tra về khả năng đọc từ ngoài ngữ cảnh, về khả năng giải nghĩa âm (như đã được kiểm tra bằng khả năng đọc từ “rỗng”/ “từ giả” (non - word)), và về độ trôi chảy trong đọc từ. Kiểm tra độ trôi chảy trở nên quan trọng hơn khoảng sau lớp 2 hoặc 3, khi mà trẻ đã đạt được số lượng các kỹ năng đọc từ có thể áp dụng với độ chính xác chấp nhận được. Những kiểm tra bao gồm việc đọc từ ngoài ngữ cảnh thì đánh giá trực tiếp hơn các kỹ năng đọc từ mà gây khó khăn đặc biệt cho trẻ gặp vấn đề về đọc vì chúng không có hỗ trợ về mặt ngữ cảnh mà những trẻ em này có thể dựa vào. Tuy là việc giám sát cách trẻ tổng hợp tất cả các nguồn thông tin về từ có trong bài viết là quan trọng, nhưng để có được một bức tranh tổng quát về những phát triển tổng thể trong kỹ năng đọc thì điều này chỉ có thể được ước lượng bằng cách quan sát cẩn thận trẻ khi chúng đọc các đoạn văn được liên kết với nhau.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

TỐC ĐỘ ĐỌC - MỘT DẤU HIỆU ĐỂ NHẬN DIỆN HỌC SINH MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Lê Doản Thu Trang *

Tóm tắt

Ở tiểu học, việc khảo sát khả năng đọc của HS nên được thực hiện sớm và thường xuyên. Xác định và can thiệp sớm có thể ngăn chặn việc đọc thất bại, giảm tỷ lệ trẻ mắc chứng khó đọc và mức độ nghiêm trọng của chứng khó đọc ảnh hưởng đến kết quả học tập của trẻ. Kết quả của một nghiên cứu khảo sát 296 em HS lớp 1 tại 32 trường tiểu học thuộc địa bàn TPHCM đã chỉ ra rằng trẻ em có nguy cơ bị đọc khó khăn có thể được phát hiện sớm thông qua việc kiểm tra tốc độ đọc của trẻ. Tốc độ đọc chính là tiêu chí quan trọng để nhận diện trẻ mắc chứng khó đọc.

Khảo sát ở một nhóm HS được chẩn đoán có khó khăn về đọc cho kết quả trẻ mắc chứng khó đọc ngoài những khó khăn về nhận diện chữ cái, đánh vần, đọc trơn từ rời... Tốc độ đọc của nhóm trẻ có khó khăn cũng có cách biệt khá xa với nhóm không khó khăn.

Từ khóa: chứng khó đọc, tốc độ đọc, HS lớp 1, khả năng đọc

READING SPEED – A SIGN TO IDENTIFY DYSLEXIC STUDENTS

Abstract

Early identification and intervention can prevent reading failure, reduce the incidences of children with dyslexia and the severity of dyslexia on children's academic performance. This article presents the result of a survey with 296 Grade 1 students in 32 primary schools in HCM City which showed that reading speed is an important criteria in identifying children with dyslexia.

This survey between two groups of dyslexic and non-dyslexic children illustrated that the first group was diagnosed with more difficulties in letter recognition, spelling, reading fluency ... and reading speed than their counter-part group.

Keywords: dyslexia, reading speed, grade 1 student, ability to read

1. Vấn đề nhận diện trẻ khó đọc

Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để giải mã ký tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa

* Học viên Cao học, Trường ĐHSP TPHCM

217

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân. [Hoàng Thị Tuyết, 2012, tr.86]

Do đó, sự thất bại trong việc học đọc của HS cần được nghiên cứu đánh giá, nhận diện và tìm các biện pháp dạy học phù hợp giúp các em vượt qua khó khăn và học tập hiệu quả. Trong thực tế dạy học, không thiếu những trường hợp trẻ có khả năng mắc chứng khó đọc. Việc giảng dạy của GV dù có xuất sắc đến đâu thì trong lớp vẫn có một số HS nào đó không thụ hưởng được những lợi ích của việc học như những HS khác. Việc truy tìm những dấu hiệu có vấn đề trong hoạt động học của HS và quan tâm giải quyết chúng tức thì là một yếu tố quan trọng giúp cho việc dạy đọc thực sự hiệu quả. [Hoàng Thị Tuyết, 2012, tr.37]

Những dấu hiệu của trẻ mắc chứng khó đọc là gặp khó khăn trong nhận thức ngữ âm, khả năng ghi nhớ và tốc độ đọc thành tiếng, các khía cạnh của tiến trình xử lý âm vị học. Thứ nhất, nhận thức ngữ âm là khả năng xác định và thao tác nhận diện âm trong từ, được công nhận là một kỹ năng nền tảng quan trọng cho giai đoạn đầu của việc đọc và viết chính tả. Thứ hai, ghi nhớ từ (âm vị học ngắn hạn) là khả năng giữ lại một chuỗi các lệnh vật liệu bằng lời nói trong một khoảng thời gian ngắn. Ví dụ việc nhớ lại một danh sách các từ, số điện thoại hoặc nhớ một danh sách hướng dẫn. Thứ ba, tốc độ đọc thành tiếng là thời gian thực hiện để xử lý thông tin trên văn bản bằng lời nói quen thuộc, chẳng hạn như đọc chữ cái và chữ số. Trong 3 dấu hiệu trên, dấu hiệu thứ nhất và thứ ba dễ quan sát và lượng hóa, là dấu hiệu đầu tiên chứng tỏ "biết chữ", giúp cho việc nhận biết khó khăn về đọc của HS tiểu học.

Những tiêu chí kiểm tra khả năng đọc của trẻ cần phải đo được, lượng hóa được, và độ chính xác, độ tin cậy cao để xác định đúng trẻ có khó khăn về đọc. Kết hợp những dấu hiệu ở trên và chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ba tiêu chí quan trọng nhất trong đánh giá kỹ năng đọc bao gồm: tốc độ đọc thành tiếng; khả năng hiểu văn bản vừa đọc; số lỗi mắc phải khi đọc. Nghĩa là, tốc độ đọc là 1 tiêu chí đủ tiêu chuẩn để xác định trẻ mắc chứng khó đọc.

218

Báo cáo này phân tích kết quả khảo sát tốc độ đọc của HS lớp 1. Thông thường trẻ được xác định là có khó khăn về đọc khi tốc độ đọc thành tiếng

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

thấp dưới 60% so với chuẩn (yêu cầu tối thiểu), đồng thời trẻ mắc nhiều lỗi sai khi đọc và khả năng hiểu văn bản vừa đọc bị hạn chế nhiều đáng kể. Như vậy, tốc độ đọc là tiêu chí đáp ứng tốt yêu cầu về khả năng lượng hóa, tính chính xác, độ tin cậy trong việc kiểm tra, đánh giá khả năng đọc của trẻ.

2. Khảo sát và nhận diện trẻ khó đọc

Can thiệp sớm đối với trẻ mắc chứng khó đọc như thế nào là thành công? Phần lớn các nghiên cứu can thiệp sớm liên quan đến trẻ em được thực hiện vào cuối năm lớp 1. Trẻ em được khảo sát bằng cách đo các kỹ năng âm vị học như kiến thức âm chữ cái và nhận thức về âm vị, các biện pháp khai thác các vùng khó khăn đã được chứng minh cho trẻ em bị mắc chứng khó đọc khó khăn, hoặc các kỹ năng nhận dạng chữ, tốc độ đọc văn bản. Nghiên cứu khảo sát chứng minh rằng can thiệp chuyên sâu sớm trong một thời gian dài có thể đẩy nhanh tiến độ xác định trẻ có nguy cơ mắc chứng khó đọc.

Bảng 1: Giai đoạn phát triển của chứng khó đọc ở trẻ em và thanh thiếu niên trong học đọc

Nghiên cứu của Sir (2009) việc xác định và giảng dạy cho trẻ em và thanh thiếu niên mắc chứng khó đọc và khó khăn biết chữ đã đưa ra một bảng các giai đoạn phát triển của chứng khó đọc ở trẻ em và thanh thiếu niên. Bảng này cho thấy những dấu hiệu đầu tiên có thể được quan sát trong giai đoạn trước khi đến trường, nghĩa là, trước khi chính thức bắt đầu hướng dẫn đọc và viết. Nó cũng chỉ ra việc khó khăn biết chữ cho trẻ em với chứng khó đọc có thể thay đổi khi trẻ lớn lên.

Giai đoạn phát triển

Dấu hiệu của chứng khó đọc

Giáo dục mầm non

Chậm nói hoặc có vấn đề ngôn ngữ.

Ngôn ngữ biểu cảm hạn chế

Kỹ năng đánh vần hạn chế

Ít quan tâm đến học tập / khó khăn học tập

Tiểu học

Kiến thức về âm, chữ cái hạn chế.

Gặp khó khăn trong việc nhận thức âm vị

219

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Giai đoạn phát triển

Dấu hiệu của chứng khó đọc

Vốn từ ít ảnh hưởng đến các kỹ năng khác

Đánh vần khó khăn

Gặp vấn đề viết chính tả.

Trung học cơ sở

Đọc chậm

Khó khăn với kỹ năng giải mã từ mới.

Gặp khó khăn khi viết chính tả.

Đọc kém lưu loát

Tuổi vị thành niên và tuổi trưởng thành

Tốc độ viết văn bản chậm

Biểu hiện kém trong công việc

Từ bảng thống kê trên, ta có thể kết luận tốc độ đọc ảnh hưởng trong tất

cả các giai đoạn phát triển của trẻ.

Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Dạy học cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ” của Bùi Thế Hợp (2012), chương 2: Thực trạng khả năng đọc của HS tiểu học và nhận diện khó khăn về đọc đã xây dựng bộ công cụ khảo sát nhằm nhận diện trẻ mắc chứng khó đọc từ lớp 1 đến lớp 5 và phân tích để nhận diện trẻ mắc chứng khó đọc dựa trên tiêu chí đọc trơn tiếng, từ rời và tiêu chí tốc độ đọc văn bản. Kết quả khảo sát HS khó khăn về đọc ở hai tiêu chí là tốc độ đọc văn bản và khả năng đọc từ rời kém hơn mức trung bình của HS lớp 1 trong khảo sát.

Tốc độ đọc bài

HS bình thường 32, 5 tiếng/phút

HS khó khăn 22, 7 tiếng/phút

Mức trung bình của HS lớp 1 trong khảo sát của Bùi Thế Hợp đọc 32, 5 tiếng/phút là vượt chuẩn của Bộ (30 tiếng/phút). Nhóm HS có khó khăn về đọc (22, 7 tiếng/phút) có sự cách biệt khá xa với nhóm không khó khăn.

220

Đề tài Nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài tập trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng Dyslexia, Nguyễn Thị Ly Kha (2012) đã khảo sát về tốc độ đọc thành tiếng của nhóm HS bình thường và nhóm HS được chẩn đoán mắc chứng khó đọc, kết quả như sau:

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Nhóm HS

Số chữ cái / phút Số từ rỗng / phút

Số từ đơn / phút

Bình thường

40, 25

10, 67

36, 67

19, 01

2, 22

3, 95

Mắc chứng khó đọc

Từ hai kết quả khảo sát trên, có thể nhận thấy tốc độ đọc của trẻ mắc

chứng khó đọc cách biệt khá xa với nhóm không khó khăn.

Ở bài viết này, chúng tôi chủ yếu quan sát và đo hai tiêu chí đọc trơn và đọc trôi chảy vì đây là tiêu chí cơ bản giúp cho việc nhận biết trẻ mắc chứng khó đọc. Do đối tượng khảo sát là HS khối lớp 1 nên nội dung khảo sát gồm: khả năng đọc trôi chảy văn bản của HS (tốc độ đọc văn bản); số lỗi mắc phải khi đọc.

Các phương pháp được sử dụng trong thu thập và xử lý thông tin khảo sát gồm: sử dụng bài tập để đánh giá khả năng đọc của HS tiểu học; sử dụng công cụ toán thống kê để xử lý dữ liệu, phân tích và rút ra nhận xét và kết luận về khảo sát.

Công cụ khảo sát do Nguyễn Thị Ly Kha biên soạn. Bộ công cụ khảo sát gồm bài đọc đánh giá: thời gian đọc, số chữ đọc sai, số chữ đọc sót, số lần vấp, tốc độ đọc của HS. Công cụ khảo sát được thiết kế cho việc đánh giá cá nhân nên trắc nghiệm viên sẽ kiểm tra từng em.

Tiêu chí Bài tập Đánh giá Chỉ số đánh giá

Số phút/ 60 tiếng Đọc trôi chảy văn bản Đọc 1 văn bản nghệ thuật có độ khó về nội dung và cấu trúc câu tương đương bài tập đọc trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành. Tính số phút đọc văn bản khoảng 60 tiếng

Cách thức xử lý thông tin khảo sát: Nhập dữ liệu vào file excel; tính toán các đặc trưng thống kê về: điểm trung bình, tốc độ đọc; dựa trên các số liệu thu thập được rút ra những nhận xét về tốc độ đọc của HS có hoặc không có khó khăn về đọc ở tiểu học.

221

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3. Kết quả khảo sát về tốc độ đọc văn bản

3.1. Khảo sát trên diện rộng

Khảo sát của sinh viên khoá 35 Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TPHCM được thực hiện ở 296 HS lớp 1 tại 32 trường tiểu học thuộc địa bàn TPHCM (những HS này không thuộc nhóm trẻ thiểu năng trí tuệ, không khiếm khuyết về thính giác, thị giác). Khảo sát được thực hiện vào cuối học kỳ II, năm 2011 – 2012.

HS được yêu cầu đọc một văn bản được in với cỡ chữ và khoảng cách chữ, tranh minh hoạ giống như trong bài Tập đọc sách giáo khoa Tiếng Việt 1. Kết quả đo tốc độ đọc bài của HS được tính bằng số tiếng HS đọc đúng trong thời gian một phút. Cách tính này cũng tương tự cách đánh giá quốc tế về khả năng đọc thành tiếng của HS tiểu học. (NCES, 2006)

Chuẩn tốc độ đọc thành tiếng của HS giai đoạn cuối lớp 1 là 30 tiếng/phút. Với văn bản có độ dài khoảng 60 tiếng thì HS đọc khoảng 2 phút tức là 120 giây. Kết quả khảo sát cho thấy đa số HS vượt quá chuẩn về tốc độ đọc. Đối tượng cần quan sát, kiểm tra để xác định có mắc chứng khó đọc hay không là những em đọc với khoảng thời gian 130s đến 180s

20-29s

20-39s

Bảng kết quả phân phối tốc độ đọc bài của HS lớp 1

i

40-49s

50-59s

60-69s

n ệ h t ấ u x ố s n ầ T

70-70s

80-89s

Tốc độ đọc

90-99s

100-109s

222

Đánh giá kết quả khảo sát: Theo chuẩn về tốc độ đọc thành tiếng ghi trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học, kết quả trung bình của lớp 1 trong khảo sát của chúng tôi đọc 60 tiếng/phút, vượt khá xa so với chuẩn. Nhóm HS vượt khá xa so với chuẩn là 136 em. Các đặc điểm của

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

HS khó khăn càng thể hiện rõ trong mối liên hệ so sánh với kết quả khảo sát của các em này với nhóm không có khó khăn về đọc và với toàn mẫu.

Toàn mẫu Nhóm HS khó khăn Nhóm HS không có khó khăn

Tốc độ đọc bài 144s/60tiếng 60s/60tiếng 64s/60tiếng

Kết hợp với các tiêu chí nhận diện trẻ khó đọc để kiểm tra lại những trẻ này thì các em còn gặp khó khăn ở tiêu chí khả năng ghép vần và đọc trơn từ rời. Nhóm khó khăn về đọc đạt được kết quả thấp hơn mức trung bình của HS lớp 1. HS lớp 1 trong khảo sát trung bình đọc được 7/10 từ thì HS khó khăn chỉ đạt 4/10 từ. Các em gặp khó khăn trong nhiệm vụ đọc hiểu câu. Với việc đọc chậm, các em không trả lời được câu hỏi của bài đọc, khả năng đọc hiểu rất thấp.

Phân tích dữ liệu đánh giá khả năng đọc trôi chảy văn bản của HS cuối lớp 1 ta có thể xác định được những HS có khó khăn về đọc vì sự cách biệt đáng kể về tốc độ đọc giữa nhóm HS có khó khăn về đọc với nhóm HS không có khó khăn về đọc. Đồng thời với kết quả đo tốc độ đọc là những dấu hiệu khác như số chữ đọc sai, số chữ đọc sót, số chữ phải đánh vần, tổng số lần trẻ đọc ngắc ngứ của trẻ có khó khăn về đọc cũng có sự cách biệt đáng kể với nhóm HS không có khó khăn.

Nhóm HS khó khăn Nhóm HS không có khó khăn

Tổng số chữ đọc sai 10 0

Tổng số chữ đọc sót 5 0

Tổng số chữ đọc phải đánh vần 9 0

Tổng số lần bị ngắc ngứ 15 0

Xét theo tiêu chí tốc độ đọc bài, tỉ lệ trẻ có khả năng bị khó khăn về đọc chiếm 3, 7% so với toàn khảo sát. Kết quả này phù hợp với công bố của Frost và Emry (1995) rằng có 3 – 6% HS có khó khăn về đọc ở các nước có sử dụng hệ thống chữ cái ghi âm.

223

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3.2. Khảo sát tốc độ đọc của nhóm trẻ được chẩn đoán có khó khăn về đọc

Theo nghiên cứu của chúng tôi, nhóm trẻ khó khăn về đọc còn mắc phải những khó khăn khi đọc chữ cái, từ rỗng. Khi trẻ được yêu cầu đọc bài thì lẩn trốn hoặc thường xuyên che dấu sự yếu đuối của mình là phát âm tốt nhưng khi đọc, viết gặp khó khăn. Nhóm trẻ mà chúng tôi đang nghiên cứu, mỗi lần em được yêu cầu đọc bài, các em đều tỏ ra bối rối, và nói rằng em không biết đọc, khi được động viên thực hiện yêu cầu, em đọc rất chậm. Kết quả đọc của các em như sau:

NV

HP

HH

4HS bình thường

TĐĐ Chữ cái (cc/60s)

30/42

5/42

30/42

TĐĐ từ đơn/phức(chữ/60s)

12/22

0/22

2/22

Đọc từ rỗng (từ/60s)

6/20

0/22

1/20

Đọc lưu loát/ Trả lời câu hỏi

0/57; 0/5

57; 5

5/57

17/57 ; 0/5

Pb trái/ phải

8/8

0/8

Pb trên dưới

8/8

6/8

Pb dấu sắc / huyền

8/12

0/12

5/12

Pb dấu â, ă

3/8

4/8

Tri nhận không gian (số lần đúng/số lần hỏi)

224

Số liệu trên chứng tỏ trẻ gặp khó khăn đọc chữ cái, từ rỗng, khả năng đọc có cách biệt khá xa so với nhóm trẻ không khó khăn. Đồng thời trẻ thường có biểu hiện bị chóng mặt, hay bị đau đầu và đau bụng, tỏ ra không vui khi đọc. Trẻ bị bối rối bởi các chữ cái, số, lời nói, và giải thích vấn đề bằng lời nói. Biểu hiện cụ thể của NV khi đọc văn bản là đọc ngắc ngứ, thêm từ hoặc bỏ sót từ, thay thế từ hoặc đảo ngược thứ tự trong các chữ cái, từ ngữ, và số; đọc to, nhưng không thể nhớ lại những gì đã được đọc; đánh vần và đọc trơn không nhất quán. Trẻ mắc chứng khó đọc thường suy nghĩ bằng hình ảnh hoặc cảm xúc, không phải là suy nghĩ bằng lời (ít đối thoại nội tâm) vì trẻ gặp khó khăn khi suy nghĩ thành lời. Việc diễn đạt suy nghĩ cũng gặp rắc rối như lắp bắp, căng thẳng hoặc đảo cụm từ và từ khi nói và viết. Nhóm trẻ trong nghiên cứu của chúng tôi còn gặp rắc rối với việc viết

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

hoặc sao chép, cách cầm bút bất thường. Các em viết vỉa hè thành vỉa hé, cái bút thành cái dút, phấn thành Pânh (dấu sắc trên chữ h), buồn thành buồ, Hân thành âhn.

Trẻ gặp vấn đề với tầm nhìn, mặc dù mắt hoàn toàn bình thường. Dấu hiệu này có nghĩa là trẻ gặp khó khăn trong việc tri nhận không gian, nghĩa là lẫn lộn trái/phải và trên/dưới . Như trường hợp của HH mà chúng tôi đang nghiên cứu, em hầu như không phân biệt được trái phải qua khảo sát 8 hình nhưng em phân biệt được 5/12 trường hợp phân biệt dấu sắc/huyền, NV và HP phân biệt trái/phải tốt nhưng lại gặp rắc rối trong phần phân biệt dấu sắc/huyền. HP hoàn toàn không phân biệt được dấu sắc/huyền, em thực hiện sai cả 12 trường hợp được khảo sát. Vấn đề phân biệt dấu â, ă cũng khiến các em vô cùng bối rối, các em chỉ phân biệt được 3-4 bài tập trong 8 bài tập được yêu cầu thực hiện.

Chúng tôi không dựa vào vẻ ngoài của trẻ để nhận diện trẻ mắc chứng khó đọc. Bởi vì, nhóm trẻ được xác định là mắc chứng khó đọc trên đây đều có vẻ ngoài sáng, thông minh. Hầu hết trẻ bị chứng khó đọc trong nghiên cứu của chúng tôi có trí thông minh bình thường, nhiều người có trí thông minh trên mức trung bình. Tuy nhiên, thành tích học tập không cao. Trẻ mắc chứng khó đọc thường có một sự khác biệt bất ngờ giữa thành tích và năng khiếu. Mỗi đứa trẻ mắc chứng khó đọc có điểm mạnh và điểm yếu khác nhau, nhiều người có tài năng khác như hát, múa, vẽ, nặn... Trong lớp, nhóm trẻ mắc chứng khó đọc có vẻ ngoài như thường mơ màng, dễ dàng bị quên mất mốc thời gian, gặp khó khăn trong việc quản lý thời gian. Nghĩa là trẻ gặp khó khăn khi học tập thông tin hoặc nhiệm vụ được sắp xếp theo trình tự. Vì vậy, trẻ gặp khó khăn trong việc duy trì sự chú ý. Do đó, trẻ thường bị cho là lười biếng, bất cẩn, hoặc không chịu cố gắng. Mặc dù khả năng chú ý không cao nhưng trẻ tỏ ra có khả năng nhớ dài hạn cho các phim ảnh, địa điểm, và khuôn mặt. Điều này chứng minh rằng nhóm trẻ khó đọc sẽ học có hiệu quả nhất khi có trực quan hỗ trợ quan sát và học tập.

Khi học môn Toán, trẻ thường dùng thủ thuật đếm ngón tay khi phải tính toán. Ba trường hợp trong nghiên cứu của chúng tôi, các em có thể đếm, nhưng có khó khăn trong việc tính đối tượng, có thể làm phép tính số học, nhưng không biết cách trình bày lời giải vì trẻ gặp khó khăn khi đọc và

225

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

viết. Không những trẻ gặp khó khăn trong học tập mà còn tỏ ra kém khi thực hiện các môn thể thao theo yêu cầu phối hợp với các thành viên khác (như chơi bóng đá, kéo co...); khó khăn khi thực hiện các kỹ năng vận động. Mặc dù, trẻ có thể thuận cả hai tay.

Những khó khăn mà trẻ mắc phải khiến trẻ thường xuyên gây mất trật tự trong lớp học. Dễ dàng nản lòng hay có cảm xúc tiêu cực về trường học, về việc đọc, viết, hoặc học toán. Trẻ không tự tin trong học tập nên có ý thức và biểu hiện đòi hỏi sự công bằng rất cao. Trẻ mắc chứng khó đọc rất nhạy cảm và có biểu hiện lo lắng chán nản khi trẻ không thể đáp ứng kỳ vọng của cha mẹ và thầy cô giáo. Đồng thời, trẻ cảm thấy thất vọng khi họ không có khả năng để đạt được mục tiêu của chính mình. Nếu gia đình có điều kiện sống khó khăn hoặc bị áp lực mà không quan tâm đến những khó khăn của trẻ thì những sai lầm và triệu chứng tăng lên đáng kể, trẻ dễ bị rơi và trạng thái cảm xúc căng thẳng.

Những dấu hiệu này là biểu hiện ban đầu giúp chúng tôi xác định trẻ có khả năng mắc chứng khó đọc. Việc xác định một cách chính xác cần phải kết hợp khảo sát các tiêu chí và tiêu chí tốc độ đọc - một tiêu chí quan trọng để nhận diện trẻ mắc chứng khó đọc. Tốc độ đọc văn bản khoảng 60 tiếng được in với cỡ chữ và khoảng cách chữ, tranh minh hoạ giống như trong bài Tập đọc sách giáo khoa Tiếng Việt 1 của nhóm trẻ có khó khăn về đọc khoảng 170s -180s, có cách biệt khá xa so với nhóm trẻ không có khó khăn về đọc.

4. Một vài kết luận về nhận diện trẻ khó đọc qua tốc độ đọc

Để phát hiện vấn đề khó đọc sớm ở trẻ em cần có những nghiên cứu về nguyên nhân, dấu hiệu, xây dựng bộ công cụ khảo sát khách quan, tin cậy, và có hiệu lực. Việc có một bộ công cụ cho phép đánh giá khả năng đọc của trẻ và nhận diện những HS khó khăn về đọc thực sự có ý nghĩa. Can thiệp sớm sẽ ngăn chặn thất bại trong học tập của trẻ. Tốc độ đọc của trẻ là tiêu chí dễ quan sát và lượng hóa, là một tiêu chí quan trọng và cần thiết trong khảo sát nhận diện trẻ khó đọc.

226

Tiêu chí tốc độ đọc không những xác định trẻ có nguy cơ khó khăn đọc mà còn là tiêu chí để đánh giá hiệu quả của các can thiệp trị liệu đối với trẻ

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

mắc chứng khó đọc. Sau một thời gian trị liệu, cần kiểm tra lại tốc độ đọc của trẻ nhằm chứng minh sự hiệu quả của trị liệu và đo sự phát triển về khả năng đọc của trẻ.

2. Bùi Thế Hợp (2012), Xây dựng và thử nghiệm bộ công cụ nhận biết khó khăn

về đọc ở HS tiểu học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

3. David Morgan (2009), Literacy, dyslexia and how to teach children to read,

Oxford Learning Solutions Ltd.

4. Đặng Ngọc Hân (2012), Xây dựng bài tập – trò chơi Flash hỗ trợ hoạt động đọc cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc. Khoá luận Cử nhân GDTH, ĐHSP TPHCM

5. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lý luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học, phần II, NXB

Thời đại, tr.86

6. Lê Thị Thuỳ Dương (2012), Vận dụng phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc. Khoá luận Cử nhân GDTH, ĐHSP TPHCM.

7. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), “Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 bị Dyslexia”, Hội thảo quốc tế: Tâm lý học đường, TPHCM 7/2012, tr.373-383.

8. NCES (2006), The Condition of Education 2006, ED Pubs, P.O. Box 1938,

Jessup.

9. Robert Watson, “Teach speed seading to shildren with dyslexia or ADD and results”, http://voices.yahoo.com/teach-speed-reading-children-

the

see dyslexia-add3161348.html?cat=4

10. Sir Jim Rose (2009), “Identifying and teaching children and young seople

with dyslexia and literacy difficulties”

11. http://www.aapos.org/resources/learning_disabilities_/

12. www.easyreadsystem.com

13. http://www.speedreading4kids.com/add/add.html

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Angela J. Fawcett and Roderick I Nicolson (1994), Naming Speed in Children with Dyslexia, Department of Psychology University of Sheffield.

227

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

TỪ THỰC TRẠNG ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP 1 ĐẾN VẤN ĐỀ PHÁT HIỆN SỚM HỌC SINH MẮC CHỨNG DYSLEXIA

Trường ĐHSP TPHCM .

Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Đặng Thị Mai Thanh, Nguyễn Phụng Ái Thiên, Bùi Thị Tuyết Trinh *

TÓM TẮT

Chứng khó đọc (dyslexia) được xem là một dạng “khuyết tật không nhìn thấy”. Thực hiện đề tài “Từ thực trạng đọc của HS lớp 1 góp phần phát hiện sớm HS mắc chứng Dyslexia”, chúng tôi mong muốn sẽ cung cấp những số liệu và cứ liệu hữu ích cho người nghiên cứu về xây dựng test chẩn đoán và nội dung can thiệp sớm cho HS mắc chứng khó đọc (dyslexia) ở giai đoạn đầu tiểu học.

Qua kết quả khảo sát khả năng đọc của 391 HS lớp 1 có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lý bình thường, ở 11 trường Tiểu học tại địa bàn TPHCM, có thể nói rằng chứng khó đọc là một thực tế đã và đang tồn tại ở HS lớp 1, cần có những nghiên cứu chẩn đoán cũng như can thiệp trị liệu sớm cho những HS mắc chứng khó đọc.

Từ khoá: Can thiệp trị liệu, Chứng khó đọc, Kỹ năng đọc, Nhận diện chứng khó đọc,

Nghiên cứu chẩn đoán

FROM GRADE ONE STUDENT’S READING FACT

TO EARLY DECTECTION OF DYSLEXIA

Abstract

Dyslexia is considered a form of “invisible disable”. Doing the research “From grade one student’s reading fact to early dectection of dyslexia”, we hope to provide the useful data and evidence for the researchers of test construction diagnosis and early intervention content for students with dyslexia in the early grades of the primary school.

Through the survey from 391 students’ reading skill of grade 1 at 11 primary schools in Ho Chi Minh city that have normal health and psychology, we can say that dyslexia is a reality and existing in grade 1. We need to have the diagnostic research and early therapeutic interventions for dyslexic students.

Keywords: Therapeutic intervention, Dyslexia, Reading skill, Identification of

dyslexia, Diagnostic research

* Sinh viên K34, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM Đề tài thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha.

228

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1. Đặt vấn đề

Kỹ năng “đọc” là một trong bốn kỹ năng cần thiết giúp cho trẻ chiếm lĩnh tri thức. Vì thế, việc rèn luyện kỹ năng đọc trong nhà trường đóng vai trò rất quan trọng. Tuy nhiên, không phải bất cứ một HS nào cũng học đọc một cách dễ dàng. Chứng khó đọc (dyslexia) là một trong những nguyên nhân khiến một số trẻ gặp nhiều khó khăn trong việc học tập.

Chứng khó đọc (dyslexia) được xem là một dạng “khuyết tật không nhìn thấy”. Trẻ mắc chứng khó đọc có trí thông minh từ mức bình thường trở lên nhưng phần lớn lại có kết quả học tập không cao do trẻ gặp khó khăn trong việc chuyển dịch từ ý nghĩ thành lời nói (biểu hiện trong khi thực hiện thao tác viết và nói) hoặc chuyển từ lời nói thành ý nghĩ (biểu hiện khi trẻ thực hiện thao tác nghe và đọc). Nhiều nghiên cứu cho thấy trẻ mắc chứng khó đọc còn gặp khó khăn trong việc nhận diện phương hướng, định vị mốc thời gian, duy trì sự tập trung chú ý... và rất cần được chẩn đoán sớm để có những biện pháp can thiệp kịp thời.

Bàn về việc chẩn đoán chứng khó đọc, đã có nhiều nghiên cứu được thực hiện. Tác giả Davis Ronald (1992) đã đưa ra một danh sách gồm nhiều dấu hiệu để nhận diện chứng này. Sau Davis Ronald (1992), những nghiên cứu về chứng khó đọc của John Stein (2006), Christopher B. Hayes (2006) có bổ sung thêm một số biểu hiện về tâm lý, hành vi và ngôn ngữ của trẻ mắc chứng Dyslexia. Trên cơ sở đó, các chuyên gia đã xây dựng các bộ test nhằm mục đích chẩn đoán chứng khó đọc Dyslexia. Ở Việt Nam, “Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi” của Trần Quốc Duy và các cộng sự (2007). Bộ test đó đã được sử dụng để khảo sát 262 HS từ 6 đến 9 tuổi tại một số trường tiểu học trên địa bàn TPHCM các năm 2006, 2007. Tuy nhiên, tính đến nay (4/2012) vẫn chưa có công cụ đánh giá chứng dyslexia nào được chuẩn hoá ở Việt Nam.

Thực hiện đề tài “Từ thực trạng đọc của HS lớp 1 góp phần phát hiện sớm HS mắc chứng Dyslexia”, chúng tôi mong muốn sẽ cung cấp được những số liệu và cứ liệu hữu ích cho người nghiên cứu về xây dựng test chẩn đoán và nội dung can thiệp sớm cho HS mắc chứng khó đọc (dyslexia) ở giai đoạn đầu tiểu học.

229

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

2. Phương pháp nghiên cứu

2.1. Mẫu nghiên cứu

Mẫu nghiên cứu gồm 391 HS lớp 1 có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lý bình thường, ở 11 trường Tiểu học (trong đó có 9 trường nội thành: Trường H.V.C - Q.Tân Phú, Trường P.T.H - Q.Tân Bình, Trường H.T - Q.Gò Vấp, Trường H.H.T - Q.Bình Thạnh, Trường V.T.T Q.10, Trường T.Q.T - Q.5, Trường P.C.T - Q.Tân Phú, Trường T.Q.C - Q.10, Trường A.H - Q.Gò Vấp; 2 trường ngoại thành: Trường X.H - Q.Thủ Đức, Trường HP - Q.9) và 22 HS lớp 1 hoà nhập ở Trường Tiểu học T.Q.T - Q.5 TPHCM (những HS này không khiếm khuyết về thị giác, thính giác, và cũng không phải là HS thiểu năng trí tuệ, nhưng có kết quả đọc và cả viết yếu kém). Ở mỗi trường chúng tôi chọn ngẫu nhiên một số HS để khảo sát. Việc khảo sát chủ yếu diễn ra vào tháng 11 và tháng 12 năm 2011.

2.2. Phiếu khảo sát

Mỗi phiếu khảo sát* gồm có ba phần: đọc chữ cái và chữ, phân tách âm

vị, đọc nhanh các chữ số quen thuộc.

Phần đọc chữ cái và chữ

Mục đích của bài tập này nhằm đánh giá khả năng nhận biết tên các chữ cái và chữ đơn giản. Ở phần này trẻ phải gọi tên các chữ cái (24 chữ cái) và đọc được các chữ (24 chữ) ghi trên phiếu theo thứ tự từ trên xuống dưới và từ cột này sang cột khác theo chỉ dẫn của người khảo sát.

Phần phân tách âm vị

Mục tiêu nhằm đánh giá khả năng ý thức âm vị, nghĩa là khả năng nhận dạng các âm tiết như những đơn vị cơ bản của âm và phân chia từ thành âm vị. Khả năng này đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành khả năng đọc và cũng là một trong những chỉ báo tốt cho việc phát hiện ra chứng dyslexia và những rối loạn trong xử lý ngôn ngữ viết khác. Ở bài tập này trẻ được nghe 40 từ không có nghĩa, trong đó có 20 từ bỏ đi phụ âm đầu và 20 từ bỏ đi phần vần, trẻ phải đọc phần còn lại.

230

* Chúng tôi sử dụng Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ của các tác giả Trần Quốc Duy và cộng sự (2007), Phiếu đánh giá khả năng đọc của HS lớp 1 do Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên soạn.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Đọc nhanh các chữ số quen thuộc

Mục tiêu nhằm đo lường khả năng làm chủ việc biểu đạt lời nói thông qua việc lặp lại với nhịp độ nhanh các chữ số. Phần này gồm có 5 bảng trộn lẫn các chữ số 1, 3, 5, 7. Trẻ được yêu cầu đọc tuần tự các chữ số được trình bày trên mỗi ma trận một cách nhanh nhất có thể được. Người khảo sát sẽ ghi lại các lỗi khi trẻ đọc và thời gian đọc ở mỗi bảng.

2.3. Quy trình nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành các bước:

(1) Tiến hành khảo sát HS ở các trường Tiểu học trong địa bàn

TPHCM.

(2) Thu thập kết quả khảo sát từ các nhóm khác.

(3) Thống kê và xử lý các số liệu thu được.

(4) Rút ra một vài nhận xét ban đầu.

Chúng tôi dùng phần mềm Excel để thống kê và xử lý số liệu. Ví dụ để tính tỉ lệ phần trăm số lỗi sai trong từng trường hợp cho các bài tập “đọc các chữ cái và chữ đơn giản”, “phân tách âm vị” bằng cách:

Tỉ lệ = ROUND(số lỗi sai/tổng số HS*100, 2)

Ở phần đọc nhanh các chữ số quen thuộc, chúng tôi cũng tiến hành tính

thời gian (giây) trung bình một HS đọc từng bảng.

3. Kết quả nghiên cứu

Nhìn chung qua các bảng thống kê số liệu từ đợt khảo sát của các nhóm, chúng tôi nhận thấy rõ ràng sự chênh lệch về kết quả giữa 2 nhóm HS: HS bình thường và HS hoà nhập, cụ thể thì HS bình thường trả lời đúng nhiều hơn so với HS hoà nhập. Điều này có thể lý giải được một phần do những chênh lệch về khả năng nhận thức, mức độ tiếp thu kiến thức, điều kiện học tập, yếu tố tâm sinh lý... giữa 2 nhóm đối tượng này.

3.1. Phần đọc chữ cái và chữ

Xét riêng phần thống kê lỗi sai từng phần, ta thấy:

231

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

H…

a â ă b c d đ e ê g h k m n o ô p q r s s u ư v Biểu đồ tỉ lệ lỗi sai về đọc chữ cái ở HS bình thường và HS hội nhập

Bảng 1. Biểu đồ tỉ lệ lỗi sai về đọc chữ cái ở HS bình thường và HS hoà nhập

- Ở phần đọc – gọi tên các chữ cái quen thuộc (HS đã học qua): Tỉ lệ lỗi sai của nhóm HS hoà nhập nhiều gấp 4.63 lần so với nhóm HS bình thường (so sánh giữa tỉ lệ lỗi sai trung bình).

Sự thể hiện trên biểu đồ cho thấy rõ hơn sự chênh lệch về tỉ lệ % những lỗi đọc sai giữa HS bình thường và HS hoà nhập. Đường biểu diễn các lỗi sai của nhóm HS hoà nhập cao hơn ở hầu hết tất cả các chữ cái. Tỉ lệ lỗi sai của nhóm HS hoà nhập lớn hơn 10% ở 18/24 chữ cái trong khi nhóm HS bình thường chỉ có 2/24 chữ cái sai hơn 10%. Con số chênh lệch này là khá lớn (tỉ số chênh lệch là 9-1).

Nếu so sánh các điểm (những lỗi sai ở các chữ cái) lên xuống của đường biểu diễn có thể nhận thấy có những điểm giống nhau giữa 2 nhóm HS: Những chữ cái như â, ă, d, ê, p, q, r, ư, cả hai nhóm HS đều có tỉ lệ đọc sai khá cao.

Một điểm nhỏ đáng chú ý là chữ cái “o”, nhóm HS hoà nhập mắc lỗi ở chỉ số thấp nhất so với các lỗi sai của nhóm HS hoà nhập, trong khi đó, nhóm HS bình thường lại thể hiện lỗi sai chữ cái “o” ở mức cao hơn so với các chỉ số trong nhóm HS bình thường.

Cả 2 nhóm đều đọc sai nhiều nhất là chữ p (nhóm HS bình thường là

29, 97%, nhóm HS hoà nhập là 54, 55%).

232

Còn lại là các chữ: chữ q (nhóm HS bình thường là 25.84%, nhóm HS hoà nhập là 45.45%), chữ ă (nhóm HS bình thường là 9.04%, nhóm HS hoà

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

nhập là 45.45%), chữ r (nhóm HS bình thường là 7.75%, nhóm HS hoà nhập là 40.91%). Cá biệt một số trường hợp ở nhóm HS hoà nhập sai các chữ như: chữ d (50%), chữ ê (36.36%), chữ g (36.36%), chữ s (31.82%). Như vậy, có nhiều trường hợp HS bình thường đọc rất dễ dàng thì HS hoà nhập vẫn tỏ ra rất khó khăn khi đọc. Điều đó thể hiện rất rõ trên biểu đồ ( 2 đường biểu đồ có dạng khác nhau rất rõ rệt).

HS sai nhiều ở những chữ cái trên có thể là do những nguyên nhân

Chữ cái "p" và "q": các em thường gặp "p" trong "ph", "q" trong "qu" nên HS đọc "p" thành phờ, "q" thành quờ hay cảm thấy lạ không đọc được.

Chữ cái "r": phát âm đầu lưỡi quặt nên gây khó khăn cho HS, hơn nữa

HS bị ảnh hưởng phương ngữ Nam bộ, thường đọc "r" thành “gờ”.

Chữ cái "ă" và "â" có nét giống nhau nên HS thường nhầm lẫn giữa 2

chữ cái này.

Chữ cái "ă" và"ư" có dấu phụ gây nhiễu cho HS.

Chữ cái "d": HS lẫn lộn thành "b" vì lẫn lộn trái phải.

3.2. Phần đọc các chữ đơn giản

Tỉ lệ lỗi sai của nhóm HS hoà nhập nhiều gấp 3.53 lần so với nhóm HS

120

100

HS bình thường

HS hội nhập

em me nắm nhan pan qua

tí

ạc ba bé

búa cát dé da

bình thường (so sánh giữa tỉ lệ lỗi sai trung bình).

Biểu đồ tỉ lệ lỗi sai về đọc chữ ở HS bình thường và HS hội nhập

Bảng 2. Biểu đồ tỉ lệ lỗi sai về đọc chữ ở HS bình thường và HS hoà nhập

Dễ dàng nhận thấy HS gặp nhiều khó khăn hơn ở phần này so với phần đọc các chữ cái, tỉ lệ lỗi sai tăng lên ở cả 2 nhóm: nhóm HS bình thường

233

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

tăng 3.66 lần, nhóm HS hoà nhập tăng 2.79 lần (so sánh giữa các tỉ lệ lỗi sai trung bình).

Những chữ HS bình thường và hoà nhập đều sai nhiều là “ạc”, “nắm”, “ít”, “cút”, “dé da” và “cát”. Ngoài ra, HS còn sai nhiều ở chữ “tím”, “quá”, “búa”, “nắng”.

HS sai nhiều ở những chữ trên có thể là do những nguyên nhân sau:

- Nhầm lẫn do âm vần mới học chưa được ôn tập và rèn luyện nhiều, như nhầm lẫn "nắm" thành "năm" vì trong bài học có xuất hiện chữ "năm"; nhầm lẫn "nắm" thành "nắn" vì HS học vần "ăn" trước vần "ăm", nên độ quen thuộc của vần "ăn" nhiều hơn.

- Nhầm lẫn do không nhận diện đúng kiểu dáng chữ, như "dé da" nhầm thành "bé ba", "be ba", "bé da"..."quá" nhầm thành "qua", "quà"; “ít” thành “tí”...

Dựa vào tỉ lệ số HS sai trên từng chữ chúng tôi nhận thấy rằng: Ở những HS bình thường, số HS mắc lỗi chỉ tập trung ở một số ít. Ở bảng đọc chữ cái số HS mắc lỗi cao nhất chỉ chiếm 29, 97% (chữ “p”), ở bảng đọc chữ tỉ lệ số HS mắc lỗi cao nhất là 33.85% (chữ “ạc”). Ở HS hoà nhập thì tình hình lại khác, hầu như các em được khảo sát đều mắc lỗi. Ở bảng đọc chữ cái, khi đọc chữ “ p” thì có tới 54, 55% số HS được khảo sát mắc lỗi, ở bảng đọc chữ, khi đọc chữ “quá” tỉ lệ số HS mắc lỗi lên tới 95, 55% số HS mắc lỗi.

So với biểu đồ tỉ lệ lỗi sai ở chữ cái thì 2 đường ở biểu đồ này có dạng gần giống nhau, tuy nhiên vẫn có những điểm chênh lệch khá lớn. Đó là do có những chữ HS bình thường HS sai rất ít nhưng ở HS hoà nhập lại sai nhiều (“búa”, “dé da”, “quá”, “cát”).

3.3. Phần phân tách âm vị

234

Kết quả khảo sát của phần này chúng tôi chỉ xét riêng phần thống kê lỗi sai của nhóm 391 HS bình thường, không có phần đối chiếu với nhóm HS hoà nhập. Trong thời gian đi khảo sát, do điều kiện khách quan nên có một số phần âm – vần HS chưa học, chủ yếu là các âm đọc tròn môi (có âm đệm). Nhìn chung, HS gặp khó khăn nhiều hơn ở phần bỏ đi phụ âm đầu so

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

với phần bỏ đi phần vần: tỉ lệ lỗi sai nhiều gấp 4.36 lần (so sánh giữa tỉ lệ lỗi sai trung bình).

Xét riêng phần thống kê lỗi sai từng phần, ta thấy:

 Ở phần bỏ đi phụ âm đầu:

Nội dung phân tách âm vị Tỉ lệ trung bình (%)

Tổ hợp Nguyên Âm – Âm Cuối (Ồn) 40

Tổ hợp Nguyên Âm – Âm Cuối (Vang) 31.17

Âm Chính (Đơn) – Âm Cuối (Ồn) 23.5

Âm Chính (Đơn) – Âm Cuối (Vang) 21.67

Qua bảng trên ta thấy ở nội dung phân tách âm vị bỏ đi phụ âm đầu còn

lại Tổ hợp Nguyên Âm – Âm Cuối (Ồn), HS mắc nhiều lỗi sai nhất.

Nội dung phân tách âm vị Tỉ lệ (%)

ruếch lấy đi “rờ” “uếch” 53.33

luấc lấy đi “lờ” “uấc” 47.5

nguần y đi “hờ” “uần” 45.83

khởng lấy đi “khờ” “ởng” 41.67

doạt lấy đi “dờ” “oạt” 38.33

từm lấy đi “tờ” “ừm” 35.83

nhạch lấy đi “nhờ” “ạch” 35

khụt lấy đi “khờ” “ụt” 33.33

biếp lấy đi “bờ” “iếp” 31.67

(Bảng thống kê này chỉ tính 9 lỗi HS sai nhiều nhất)

Trong 9 lỗi này thì có đến 4 lỗi thuộc phần Tổ hợp Nguyên Âm - Âm

Cuối (Ồn) là: “uếch”, “uấc”, “oạt”, “iếp”.

 Ở phần bỏ đi phần vần: Nhìn chung ở phần này HS mắc ít lỗi sai

hơn ở phần bỏ đi phụ âm đầu.

Nội dung phân tách âm vị Tỉ lệ trung bình (%)

Phụ âm đầu ( xát/phức) 7.83

Phụ âm đầu (tắc / phức) 7.17

235

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Nội dung phân tách âm vị Tỉ lệ trung bình (%)

Phụ âm đầu (xát/đơn) 7

Phụ âm đầu (tắc / đơn) 4.67

Qua bảng trên ta thấy ở nội dung phân tách âm vị bỏ đi phần vần còn lại

Phụ âm đầu (xát/phức), HS mắc nhiều lỗi sai nhất.

Nội dung phân tách âm vị Tỉ lệ (%)

lấy đi “un” “trờ” 14.17 Trun

lấy đi “oác” “rờ” 11.67 Roác

lấy đi “um” “phờ” 9.17 Phum

lấy đi “iêm” “gờ” 9.17 Ghiêm

Choăng lấy đi "oăng" “chờ” 8.33

lấy đi “ếch” “khờ” 8.33 khếch

lấy đi “uyn” “khờ” 8.33 Khuyn

lấy đi “ắp” “vờ” 7.5 vắp

lấy đi “oeng” “lờ” 6.67 Loeng

(Bảng thống kê này chỉ tính 9 lỗi HS sai nhiều nhất)

Trong 9 lỗi này thì có đến 4 lỗi thuộc phần Phụ âm đầu (xát/phức) là:

“phờ”, “gờ”, “khờ” (2 lần).

Phần đọc nhanh các chữ số quen thuộc

HS bình thường HS hoà nhập

36.08 Bảng 1 21.89

33.96 Bảng 2 22.76

35.03 Bảng 3 22.81

34.62 Bảng 4 22.25

236

30.52 Bảng 5 23.00

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

HS bình thường

HS hội nhập

Bảng 1 Bảng 2

Bảng 3

Bảng 4

Bảng 5

Bảng 3. Thời gian trung bình đọc số giữa HS bình thường và HS hoà nhập

(tính trên đơn vị giây)

So sánh thời gian trung bình HS đọc hoàn thành mỗi bảng số giữa HS bình thường và HS hoà nhập, đều cho thấy không có sự chênh lệch lớn. Sự chênh lệch giữa bảng 1 (21.89 giây) và bảng 5 (23.00 giây) là do có những HS đã bắt đầu cảm thấy mệt trở lại. Các bảng 2 (22.76 giây), bảng 3 (22.81 giây), bảng 4 (22.25 giây) đều ở mức độ gần ngang nhau. So sánh tốc độ đọc chữ số của HS 10 trường Tiểu học trên, HS đọc với lượng thời gian gần ngang nhau. Trong quá trình khảo sát, có những trường hợp HS đọc sai và quay trở lại đọc từ đầu dãy số, vì thế đã mất nhiều thời gian hơn để hoàn thành bảng số đó.

Nhìn chung, nhóm HS hoà nhập đọc bảng số lâu hơn và mắc nhiều lỗi sai hơn: thời gian đọc trung bình của nhóm HS hoà nhập gấp 1.51 lần thời gian đọc trung bình của nhóm HS bình thường, số lỗi sai trung bình của nhóm HS hoà nhập gấp 3.15số lỗi sai trung bình của nhóm HS bình thường.

HS bình thường HS hoà nhập

Bảng 1 Bảng 2 Bảng 3 Bảng 4 Bảng 5 0.80 0.84 0.70 0.73 0.90 2.22 2.50 2.40 2.59 2.72

237

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3

2.5

2

1.5 HS Bình thường

1

0.5 HS Hội nhập

0 Bảng 1

Bảng 2

Bảng 3

Bảng 4

Bảng 5

Bảng 4. Trung bình lỗi sai đọc số giữa HS bình thường và HS hoà nhập

HS đều mắc nhiều lỗi sai nhất ở bảng 5(nhóm HS bình thường là 0.9 lỗi/bảng, nhóm HS hoà nhập là 2.72 lỗi/bảng). Tuy nhiên nhóm HS bình thường đọc mất nhiều thời gian nhất cũng ở bảng 5 (23 giây/bảng), mất ít thời gian nhất ở bảng 1 (21.89 giây/bảng). Còn nhóm HS hoà nhập lại đọc mất nhiều thời gian ở bảng 1 (36.08 giây/bảng), còn bảng 5 là bảng đọc mất ít thời gian nhất (30.52).

4. Bàn luận

238

Từ kết quả khảo sát chúng tôi nhận thấy rằng: mặc dù ở cùng địa bàn thuộc thành phố, cùng một chương trình học nhưng vẫn có sự chênh lệch khá cao về khả năng đọc chữ, chữ cái và số giữa những HS bình thường và những HS hoà nhập. Vì thế, với một kết quả khảo sát như trên chúng tôi nhận định rằng trong số những HS hoà nhập, khả năng các em có thể gặp khó khăn về đọc ở mức độ rất cần quan tâm. Theo số liệu thống kê, tỉ lệ các lỗi sai ở HS bình thường - theo chúng tôi - là bình thường do đây là giai đoạn đầu các em học chữ và các lỗi các em hay mắc phải một phần là do đặc điểm ngữ âm, chữ viết của chính chữ đó chi phối, còn những lỗi sai HS hoà nhập mắc phải có trường hợp rơi vào những chữ rất đơn giản. Hơn nữa thời điểm chúng tôi khảo sát cũng đã cuối học kỳ I, những chữ này HS đã khá quen thuộc mà vẫn còn sai nhiều, đây là một dấu hiệu khiến ta không thể không nghĩ tới việc cần có những khảo sát đánh giá xác định nguyên

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

nhân khó khăn về đọc của các em. Bởi lẽ, những HS học hoà nhập được khảo sát hoàn toàn không có khiếm khuyết về tai, mắt, còn về trí tuệ thì chúng tôi không đủ khả năng để thẩm định (chúng tôi nhận biết HS hoà nhập qua quá trình khảo sát và thông tin từ nhà trường: những HS này không thuộc nhóm khuyết tật trí tuệ). Việc xây dựng và chuẩn hoá công cụ đánh giá phát hiện sớm trẻ khó đọc là điều cấp thiết đối với giáo dục tiểu học hiện nay.

1. Nguyễn Thị Thanh Bình (2007). “Hiện tượng khó học ở trẻ em phát triển trí tuệ bình thường”. Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tậpngôn ngữ và toán của HS tiểu học. ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique. 6-2007, tr.21-25.

2. Christopher B.Hayes (2006). “Dyslexia

in Childrent”. Nova science

Publishers, pp. 1-37.

3. Nguyễn Hữu Chùy (2007). “Trẻ em gặp khó khăn về học trong trường phổ thông”. Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học. ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique. 6-2007. tr.26-29.

4. Trần Quốc Duy, Alain Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân (2007), Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi, Dự án VIỆT - BỈ, ĐHSP TPHCM.

5. Đặng Ngọc Hân, Nguyễn Thị Thanh Hương, Đặng Thị Mai Thanh, Bùi Thị Tuyết Trinh (2011), “Dấu phụ với việc đọc và viết của HS lớp 1”. Kỷ yếu Hội nghị Sinh viên NCKH, ĐHSP TPHCM. tr.65-75.

6. Mai Thị Hương (2011). Chứng khó đọc ở HS lớp 1 Trường Tiểu học NTT. TPHCM. Luận văn tốt nghiệp cử nhân giáo dục tiểu học, ĐHSP TPHCM.

7. John Stein (2006), Dietary supplement – myth or magic; the neural basic of

dyslexia. Oxford University.

8. Nguyễn Thị Ly Kha (2011), Ảnh hưởng của dấu thanh với việc đọc - viết của HS lớp 1: thực trạng và giải pháp, Khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP TPHCM. 9. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), “Nhận diện và trị liệu cho trẻ mắc chứng dyslexia (nhìn từ góc độ giáo dục ngôn ngữ, Báo cáo Hội thảo “Xây dựng chương trình hỗ trợ học tiếng Việt” (Room to Read).

TÀI LIỆU THAM KHẢO

239

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

10. Ronald D. Davis (1992). 37 Common Characteristics of Dyslexia.

http://www.dy slexia. com/library/symptoms.htm.

11. Phạm Ngọc Thanh (2007). “Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa tại Bệnh viện Nhi Đồng 1”. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.201-204.

12. Phạm

Ngọc

Thanh

(2010).

Khó

khăn

học

tập.

http://www.nhidong.org.vn/Default. aspx?- sid=7&nid=2342.

13. Hoàng Tuyết (2007), “Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học giáo dục”. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.92-102.

14. Hoàng Thị Tuyết (2012), “Báo cáo nghiên cứu bối cảnh dạy học đọc viết ở

tiểu học ở tỉnh Trà Vinh và Vĩnh Long” (Room to Read).

15. Một vài trang web:

http://www.dyslexia-parent.com/mag42.html

http://www.dyslexia-parent.com/exercises.html

http://www.dyslexia-australia.com.au/solution.htm

http://vi.wikipedia.org/wiki/Chứng_khó_đọc

http://www.ifpvnalumni.org/index.php?option=com_content&view=artic le&id=264%3Achan-oan-tre-khuyet-tat-ng-con- dai&catid=57%3Aarticles-on-papers&Itemid=79&lang=vi

240

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

PHÂN BIỆT KHÓ ĐỌC, KHÓ VIẾT VỚI ĐẶC ĐIỂM

CỦA PHƯƠNG NGỮ VÀ ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ

CHƯA HOÀN THIỆN Ở HỌC SINH TIỂU HỌC

Nguyễn Thị Lan Anh *

Tóm tắt

Chứng khó đọc, khó viết được hiểu là do có khó khăn trong việc giải mã các âm vị và thể hiện các âm vị đó bằng các kí tự. Việc tìm ra các tiêu chí đánh giá sát thực để đưa ra các biện pháp can thiệp là hết sức cần thiết và quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Muốn đưa ra được các tiêu chí tốt cần phải phân biệt được khó đọc, khó viết với đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở trẻ (đặc biệt là lớp 1) và đặc điểm phương ngữ. Sự phân biệt này không chỉ giúp cho việc đánh giá khả năng đọc, viết của học sinh lớp 1 mà còn giúp can thiệp sớm cho khoảng 10% học sinh ở tiểu học gặp khó khăn về đọc, viết do nhiều nguyên nhân khác nhau.

Từ khoá: khó khăn về đọc, khó khăn về viết, ngôn ngữ chưa hoàn thiện, phương

ngữ

DISTINGUISHING DYSLEXIA AND DYSGRAPHIA

OF GRADE 1 STUDENTS HAVING IMMATURE LANGUAGE

AND DIALECTS

Abstract

to difficulties

Dyslexia and dysgraphia relate

in decoding phonemes and demonstrating those to letters. It is essential and important for children’s development to find out appropriate evaluation criteria for intervening these children. As a result, it is critical to distinguish dyslexia and dysgraphia of students (especially, the first grade) having immature language and dialects. This distinction will not only help to evaluate the literacy capacity of grade 1 students but also to intervene timely and approximately for at least 10% of elementary students with dyslexia or dysgraphia.

Keywords: dyslexia, dysgraphia, immature language, dialect

1. Chứng khó đọc, khó viết ở học sinh tiểu học

1.1. Khó đọc

Thuật ngữ dyslexia được giới nghiên cứu y học, ngôn ngữ học, tâm lý

* ThS. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

241

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

học sử dụng khá phổ biến. Dyslexia nguyên nghĩa là khó khăn về đọc (Colman, A. M, 2003; Ott, P, 1997). Tuy nhiên, từ này được nhiều nước dịch với nhiều nghĩa khác nhau và sử dụng với nhiều mục đích khác nhau. Ở Việt Nam, thuật ngữ dyslexia được bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (2001) dịch ra tiếng Việt là “vụng đọc”, từ điển của Viện Ngôn ngữ học (1993) dịch là “chứng khó đọc”.

Mặc dù có nhiều cách gọi và mục đích sử dụng khác nhau song nhìn chung có hai kiểu khái niệm chính: Kiểu khái niệm giải thích (chỉ rõ nguyên nhân) và kiểu khái niệm hành dụng (không đề cập đến nguyên nhân)

Hội Khó khăn về đọc Orton (1994) đưa ra khái niệm:

Khó đọc là một rối loạn cục bộ thuộc vấn đề ngôn ngữ và được biểu hiện thành những khó khăn trong việc giải mã từng chữ, phản ánh sự thiếu khả năng xử lý âm vị. Những khó khăn trong việc giải mã các từ rời như vậy, thường không liên quan đến độ tuổi, các khả năng nhận thức hay học vấn; không phải là hệ quả của khuyết tật trí tuệ hay giác quan”. [22]

Cohen và các cộng sự (2003) đưa ra khái niệm như sau:

Khó đọc là một khuyết tật học tập cục bộ có nguồn gốc sinh lý thần kinh. Nó được đặc trưng bởi những khó khăn trong nhận mặt chữ một cách chính xác, lưu loát và bởi sự hạn chế khả năng đánh vần, giải mã các kí tự. Những khó khăn này điển hình là hệ quả của khiếm khuyết cấu phần âm vị học trong ngôn ngữ và được cho là không liên quan đến những khả năng nhận thức khác cũng như việc cung cấp các chỉ dẫn hiệu quả ở lớp” [3]

Hiệp hội Tâm lý học Anh lại đưa ra một kiểu khái niệm hành dụng. Các nhà giáo dục trên thế giới sử dụng kiểu khái niệm này nhiều hơn do đã chỉ ra được cho người dạy những đặc điểm để nhận biết đối tượng mà không phụ thuộc vào đánh giá:

Khó đọc biểu hiện sự thiếu hoàn thiện hoặc khó khăn trong đánh vần hoặc đọc chính xác, lưu loát. Khó khăn này thể hiện chủ yếu trong học đọc ở cấp độ từ và xảy ra thường xuyên, liên tục cho dù trẻ có các điều kiện học tập thuận lợi. [2]

242

Ở Việt Nam, trong một nghiên cứu mới đây nhất của Bùi Thế Hợp với

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

đề tài “Dạy đọc cho trẻ có khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ” đã cho rằng:

Khó đọc là biểu hiện rõ nét hạn chế khả năng đọc thành tiếng (giải mã chữ thành âm) do thiếu năng lực xử lý âm vị. Khó khăn trong việc giải mã các âm vị độc lập với năng lực trí tuệ và không phải là hậu quả của khuyết tật giác quan [14]

Trong thực tế giảng dạy tiểu học ở Việt Nam, đặc biệt là ở lớp 1, việc trẻ đọc kém là rất phổ biến. Trẻ đọc kém ở lớp 1 có nhiều nguyên nhân khác nhau nhưng trong đó có nguyên nhân khó đọc. Để kết luận một học sinh khó đọc phải trải qua những bước cơ bản từ việc nhận diện học sinh khó đọc; phát hiện những học sinh mắc các khuyết tật khác. Sau khi đã loại trừ các nhân tố có ảnh hưởng đến việc khó đọc của trẻ ta tiến hành đo chỉ số trí tuệ (IQ) với những học sinh có nghi ngờ mắc chứng khó đọc và thể tiến hành các bước tiếp theo của quá trình đánh giá. Cụ thể là đánh giá các kỹ năng đọc: đọc thành tiếng và đọc hiểu

Khảo sát gần đây nhất của nhóm nghiên cứu Nguyễn Thị Kim Hoa, thuộc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam tại trường Phổ thông Thực nghiệm với toàn bộ học sinh khối lớp 1. Sau đánh giá sàng lọc và phát hiện những nhân tố loại trừ còn lại 35 em được tiến hành đánh giá thêm một lần nữa để phân loại. Bước tiếp theo nhóm nghiên cứu loại trừ thêm 18 học sinh khó đọc vì các nguyên nhân khác còn lại 17 học sinh tiếp tục được đánh giá chỉ số trí tuệ. 3 học sinh có chỉ số trí tuệ dưới 70 và được xếp vào nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ. 14 học sinh còn lại được đánh giá kỹ năng đọc thông qua Bộ công cụ đánh giá khả năng đọc của học sinh lớp 1 do Nguyễn Thị Kim Hoa (2007) thiết kế. Sau đánh giá, 14 học sinh này được chia làm hai nhóm, nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Nhóm nghiên cứu tiến hành can thiệp cá nhân đối với 6 học sinh khó đọc trong thời gian 24 – 32 tiết (tùy theo từng học sinh) và theo một quy trình, sử dụng các bài tập và kỹ thuật can thiệp khác nhau với từng học sinh. Và đây là kết luận của nhóm nghiên cứu: “cả sáu học sinh đều có tiến bộ đáng kể về kỹ năng đọc: tăng tốc độ đọc, giảm số lượng lỗi sai và cải thiện mức độ trôi chảy khi đọc văn bản. Điều thú vị là học sinh không còn lảng tránh các nhiệm vụ học tập học đọc mà trở nên hợp tác,

243

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

càng về sau hứng thú hơn với các giờ hỗ trợ về sau. Các học sinh đều tỏ ra hứng thứ với các giờ hỗ trợ nhóm hơn các giờ cá nhân. Bởi vì trong giờ học nhóm học sinh được thi đua nhau, được hợp tác với nhau và các em thích thú hơn với hoạt động hỗ trợ nhóm”. [13]

1.2. Khó viết

Thuật ngữ Dysgraphia được sử dụng để chỉ khó khăn về viết (viết bằng

tay) xảy ra do kết hợp với khó khăn về đọc và các nguyên nhân khác.

Khó khăn về viết được Liên đoàn Thần kinh học thế giới khái niệm như

Dysgraphia là một rối loạn thần kinh phức tạp, có nguồn gốc do não gây ra những khó khăn về đọc, viết. Đặc biệt liên quan đến ngôn ngữ viết (trong đó có vấn đề về kỹ thuật viết tay và tạo lập văn bản) [22]

Tiến sĩ Kheyroddin và các cộng sự trường đại học Y Tabriz đã tiến hành nghiên cứu với 48 học sinh lớp 2 và lớp 3 (trong đó có trẻ rối loạn đọc) và đã đề cập đến khả năng vận động tinh của trẻ dẫn đến khó viết. Kết quả nghiên cứu còn cho thấy sự liên quan giữa não và tay. Nghiên cứu của Chivers cũng nhận định thông tin có trong não, được truyền bằng tín hiệu đến bàn tay để tạo các thông tin bằng văn bản. Việc truyền các tín hiệu từ não không hiệu quả do phần não ở bán cầu trái làm việc không hoàn hảo. Từ nghiên cứu này, ông đã khái niệm về khó viết như sau:

Khó viết là do khả năng làm việc không hiệu quả của một bộ phận não chịu trách nhiệm chuyển đối tượng từ thị giác, thính giác thành hệ thống các kí tự dẫn đến các biểu hiện viết không đúng hay thay đổi vị trí các kí tự trong chữ... [4]

Cũng như khái niệm khó đọc, khái niệm khó viết chưa đồng nhất. Chúng tôi tạm thời thống nhất những điểm chung nhất về khó viết như sau:

Khó viết là khả năng làm việc không hiệu quả trong việc chuyển các kí

tự thành chữ viết và khó khăn trong việc tạo lập văn bản.

(Trẻ gặp một số vấn đề về viết như: viết không đúng quy cách, không đúng âm vần, thiếu hoặc mất bộ phận nào đó của tiếng, từ, câu; khó khăn trong tạo lập văn bản).

244

Học sinh khó viết gặp khó khăn với lỗi viết tay, lỗi chính tả và khó

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

khăn trong việc xử lý ngôn ngữ, việc kết nối giữa các từ và ý tưởng để sản sinh ra văn bản. Tuy nhiên, cũng giống như học sinh khó đọc, để kết luận được học sinh A có khó khăn về viết cần phải có những đánh giá theo một quy trình từ trắc nghiệm tâm lý đến chỉ số IQ rồi cuối cùng là kiểm tra viết.

Một khảo sát gần đây nhất về đo năng lực viết của học sinh cuối lớp 1 trên địa bàn Quận Hoàng Mai, Hà Nội (Nguyễn Thị Lan Anh, 5/2013) theo một quy trình như trên cho thấy trong số học sinh viết kém có những em mắc chứng khó viết. Việc các em cầm bút khó khăn do có chứng tật, viết chưa đúng quy chuẩn về độ cao, độ rộng, khoảng cách giữa các chữ và các con chữ là phổ biến. Trong số học sinh đạt dưới chuẩn về viết rất dễ nhận thấy những lỗi thường xuyên được lặp đi, lặp lại đối với các em viết sai quy cách, sai phụ âm hoặc lẫn lộn phần vần hoặc thiếu một bộ phận nào đó của chữ, viết thiếu chữ trong câu, viết chậm... Những lỗi trên là rất phổ biến. Điều đó cho thấy, tồn tại trong trường tiểu học đối tượng học sinh có khó khăn về viết cần được quan tâm và can thiệp.

1.3. Nguyên nhân

Cho đến nay, nguyên nhân thực sự của hiện tượng khó đọc, khó viết vẫn tồn tại nhiều giả thuyết khác nhau và thu hút mối quan tâm của các nhà khoa học trên thế giới.

Nhóm các nhà nghiên cứu cho rằng nguyên nhân về sinh học thì quan tâm đến vấn đề gen và cấu trúc của bộ não. Vấn đề về gen di truyền và sự cấu trúc bất thường trong não là hai giả thuyết cơ bản. Nghiên cứu của Grigorenko và cộng sự (1997, 2000), của Meng và cộng sự (2005) và của Parrachini cùng cộng sự (2008) đã chỉ ra vị trí bất thường trong cấu trúc bộ não mang đến những giải thích đáng chú ý đến nguyên nhân gây khó về đọc, khó viết (8). Kết quả của nghiên cứu này cho thấy cấu trúc não của trẻ mắc chứng khó đọc, khó viết khác biệt với cấu trúc não của những trẻ bình thường. Trên vỏ não của tấm phẳng thái dương nằm trên bề mặt thùy thái dương, ngay dưới rãnh Sylvian có liên hệ chặt chẽ với chức năng ngôn ngữ. Một số trường hợp khó đọc, khó viết có hiện tượng tăng sinh vỏ não tại một số vùng đi cùng với sai lệch vị trí ở các trung khu thần kinh, phá vỡ sự sắp lớp bình thường của các tế bào thần kinh trên vỏ não. [7]

245

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Sơ đồ của một khu vực hiển thị bên trái não bán cầu liên quan đến chức năng đọc, viết

(Brain – tr109 , Geogre. Shames – Elisabeth H.WiiG – Wayne A . Secord)

246

Nhóm thứ hai thuộc về các nhà nghiên cứu về Ngôn ngữ học, Tâm lí học và Giáo dục học, họ cho rằng nguyên nhân từ nhận thức. Về đọc: Sự hạn chế trong xử lý thông tin trong khi đọc đã thu hút được nhiều nhà nghiên cứu. Sự khiếm khuyết về nhận thức âm vị đóng vai trò quan trọng trong nguyên nhân thất bại trong việc học đọc của trẻ có khó khăn về đọc. Các tiếng, từ khác nhau được ghi âm bằng các kết hợp khác nhau của tổ hợp các chữ cái, dấu thanh. Thực nghiệm của các nhà khoa học cho thấy, trẻ có khó khăn về đọc hạn chế khi thực hiện các bài tập đòi hỏi sự phân tích từ, tiếng ra các đơn vị nhỏ hơn như vần và âm tiết; khó khăn trong việc phân biệt các âm tiết chứa các âm vị gần nhau. Sự khiếm khuyết về trí nhớ được nêu ra như một cách thức giải thích khác đối với nguyên nhân khó viết. Naidoo (1972) và Thomson (1984) cho rằng, trẻ có khó khăn về viết có sự hạn chế về trí nhớ, đặc biệt là trí nhớ ngắn hạn làm ảnh hưởng đến khả năng giải mã và gọi tên nhanh sự vật và khả năng ghi lại những vấn đề giải mã.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Từ giả thuyết này, Denckla và Rudel (1976) đã thiết kế và thực nghiệm một loạt bài tập gọi tên nhanh với các màu sắc, con số, đồ vật và chữ cái. Các bài tập này được chuẩn hóa dần thành một dạng trắc nghiệm nhận diện trẻ khó khăn về viết. Tuy nhiên có một số nghiên cứu khác cho rằng, sự hạn chế về trí nhớ ngắn hạn ở khó viết chỉ tồn tại với những thông tin ngôn ngữ. Một câu hỏi khác được đặt ra, liệu sự khiếm khuyết về về trí nhớ ngắn hạn ở trẻ có là nguyên nhân gây khó viết hay chỉ là một đặc điểm đi kèm. [9]

Nhìn chung, khó đọc, khó viết của trẻ biểu hiện rõ nhất khi trẻ bắt đầu quá trình học tập (lớp 1), ở các mức độ nặng nhẹ khác nhau. Trong thực tế hiện nay, có trẻ học hết lớp 1 chưa biết hết các chữ cái, không đọc hoặc chỉ đọc được những từ, câu đơn giản; có trẻ đọc trôi chảy nhưng khi hỏi lại không biết trả lời như thế nào, không chắp ghép được những sự kiện, không viết được từ hoặc một câu văn hoặc cầm bút và viết rất khó khăn… chiếm khoảng 10% . Trẻ khó đọc, khó viết ở các mức độ khác nhau tồn tại một cách khách quan trong trường tiểu học hiện nay [10], [11]. Giả thuyết về khả năng trong việc giải mã các âm vị và thể hiện các âm vị đó bằng các kí tự đã giải thích cho sự thất bại trong học đọc, học viết của các trẻ em này.

2. Ngôn ngữ phát triển chưa hoàn thiện của học sinh tiểu học

Điều này xảy ra đối với trẻ ở độ tuổi mầm non và giai đoạn đầu của tiểu học. Trẻ thường mắc các tật như nói ngọng (ngọng phụ âm đầu, ngọng phần vần, hoặc thanh điệu), nói lắp, nói câu ngắn, nói chưa thành câu, nói lộn xộn, nói phi ngôn ngữ... Những khiếm khuyết này chỉ mang tính tạm thời trong thời kỳ phát triển sinh học của trẻ. Bộ phận cấu âm và các chức năng vận động của trẻ dần hoàn chỉnh và mềm mại hơn. Vì vậy, các phát âm ngày càng hoàn thiện. Đây là quá trình trẻ cố gắng tập nói, tích lũy vốn từ của thông qua các hoạt động giao tiếp, hoạt động học tập ở trường mầm non, tiểu học... Hiện tượng này phù hợp với quy luật phát triển ngôn ngữ ở trẻ.

Trước thời kỳ đến trường, trẻ tìm cách học đọc. Vào lớp 1, trẻ được học đọc một cách bài bản theo nội dung, chương trình mà Bộ ban hành [1]. Cụ thể: 6 bài đầu tiên là các bài học làm quen với cấu tạo đơn giản của đơn vị tiếng (âm tiết) tiếng Việt qua âm và các chữ thể hiện âm e, b cùng các thanh

247

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

và các dấu thể hiện các thanh; 25 bài tiếp là các bài học về âm và các chữ thể hiện âm đó qua cấu tạo của tiếng gồm âm đầu phụ âm và âm chính nguyên âm (nguyên âm đơn và nguyên âm đôi – trong SGV gọi là vần); 59 bài tiếp sau là các bài học về vần có 2 âm, gồm âm chính nguyên âm và âm cuối bán âm hoặc phụ âm; 13 bài cuối là các bài học về vần có 3 âm, gồm âm đầu vần, âm chính nguyên âm, âm cuối bán âm hoặc phụ âm. Như vậy, các bài học về âm và vần hoàn thiện dần việc học đọc ở giai đoạn đầu của lớp 1 [20]. Việc học đọc của trẻ chưa hoàn thiện về mặt sinh học không khó khăn như trẻ khó đọc nhưng cũng ảnh hưởng đến chất lượng học tập của trẻ. Vì phát âm sai nên trẻ còn lẫn lộn trong việc nhận biết các chữ cái, tổ hợp chữ cái có các âm tiết tương đồng như b/d/v; r/gi/d...phân biệt các dấu thanh (huyền, hỏi, ngã, sắc, nặng); đánh vần; biết cách viết đúng, không cần phát biểu quy tắc; đọc trơn, đọc rõ tiếng, từ, câu... [21]

Về vấn đề viết, học sinh lớp 1 cần viết đúng chữ cái kiểu chữ thường cỡ vừa và nhỏ, tô đúng chữ cái viết hoa cỡ lớn và vừa; viết đúng chữ số cỡ to và vừa (từ 0 đến 9); viết đúng chính tả bài viết có độ dài khoảng 30 chữ, tốc độ 30 chữ/15 phút, không mắc quá 5 lỗi theo hình thức nhìn – viết (tập chép); trình bày bài chính tả đúng mẫu (20).

Ở lớp 1, trẻ phát triển theo nhiều bước khác nhau. Tuy nhiên, khi học viết, không phải trẻ nào cũng viết được đúng theo yêu cầu. Khi viết các em phải đánh vần dựa vào âm và chữ cái, dần dần khám phá ra cách viết theo quy ước. Vậy nên tùy từng khả năng nhận thức của trẻ, từng ngày, từng ngày, chúng ta giúp trẻ hoàn thiện dần những kỹ năng viết mà không nên yêu cầu trẻ phải hoàn hảo ngay [15].

Vậy các biểu hiện của ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở trẻ giai đoạn đầu cấp tiểu học không gọi là khuyết tật ngôn ngữ hay rối loạn ngôn ngữ, cũng không gọi là khó đọc, khó viết, đơn thuần là ngôn ngữ chưa hoàn thiện.

3. Đặc điểm phương ngữ

248

Phương ngữ được hiểu là biến thể của ngôn ngữ. Ngôn ngữ hình thành từ cuộc sống và phản ánh cuộc sống của từng địa phương khác nhau. Ngôn ngữ ở mỗi địa phương có những nét khác biệt so với ngôn ngữ toàn dân. Sự khác biệt giữa các phương ngữ trong một ngôn ngữ thể hiện chủ yếu ở ngữ

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

âm, sau đó đến từ vựng, về ngữ pháp ít có sự khác biệt. trong Tiếng Việt có ba vùng phương ngữ chính: phương ngữ Bắc bộ; phương ngữ Trung bộ; phương ngữ Nam Trung bộ và Nam bộ.

Phương ngữ Bắc bộ trải rộng khắp miền Bắc Việt Nam đến Thanh Hóa gồm có 20 âm đầu, còn lưu giữ cách phát âm khu biệt d với gi, r ; s với x; tr với c. Có 3 cặp âm cuối nằm trong hệ thống phân bố bổ sung [-nh, -ch] đứng sau nguyên âm /i, e, ê/; [- ng, -k] đứng sau nguyên âm /ư, ơ, â, a/ (theo Đoàn Thiện Thuật); [- ng, - k] đứng sau nguyên âm tròn môi /u, ô, o/. Có 6 thanh điệu, các thanh đối lập nhau từng đôi một về âm vực và âm điệu.

Một đặc điểm rất đặc trưng của phương ngữ Bắc bộ là nhầm lẫn cách phát âm tr/ch, s/x, l/n, v/gi/d, .... Và học sinh tiểu học nhầm lẫn phát âm các phụ âm đầu tr/ch, l/n, v/gi/d nên thường dẫn đến viết sai chính tả.

Phương ngữ Trung bộ (Từ nam Thanh Hóa đến đèo Hải Vân): Có 23 phụ âm. Hơn phương ngữ Bắc bộ 3 phụ âm uốn lưỡi /s, z, t/ (s, r, tr). Phương ngữ Trung phát âm rõ ba phụ âm đầu s, gi, tr như trong chính tả. Có âm rung r/r. Tại một số vùng còn giữ thổ ngữ, có hai phụ âm bật hơi /kh/ và /ph/, có hiện tượng chuyển hóa âm /nh/ thành /d/, /d/, /gi/ thành âm lỏng, /đ/ thành /d/ hoặc ngược lại; Hệ thống nguyên âm đầy đủ (cả nguyên âm đơn và kép), có hiện tượng /o/ dài và /ô/dài. Hệ thống phụ âm cuối /-n/ và /- t/ chuyển sang /-k/ và /-ng/

VD san sát → sang sác

ngút ngát → ngúc ngác

Về thanh điệu: Phương ngữ Trung bộ có 4 thanh điệu khác với hệ thống thanh điệu phương ngữ Bắc bộ cả về số lượng lẫn chất lượng. Các phương ngữ Trung không phát âm thanh sắc và thanh ngã, phát âm các thanh hỏi – ngã – nặng cũng có nét âm điệu đi dốc xuống. So sánh hai hệ thống thanh ở Bắc Bộ và Trung Bộ ta thấy:

Thanh điệu phương ngữ Bắc Bộ huyền ngang hỏi ngã sắc nặng

Thanh điệu phương ngữ Trung Bộ huyền ngang nặng hỏi (nặng) sắc (hỏi) nặng

249

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Học sinh không phân biệt được ba thanh hỏi, sắc, ngã trong khi đó số

lượng tiếng mang thanh này khá phổ biến.

VD: hỗn độn hổn độn, sửa xe đạp sữa xe đạp, hỗ trợ hổ trợ

Học sinh ngoài việc phát âm lẫn lộn các âm đầu còn thường xuyên đọc

và viết sai các dấu thanh.

Phương ngữ Nam Bộ (Từ Đà Nẵng đến các tỉnh nam bộ): Có 23 phụ âm. Các phụ âm uốn lưỡi /s, z, t/ (s, r, tr). Phát âm [r] rung lưỡi. So với các phương ngữ khác, phương ngữ Nam bộ thiếu phụ âm /v/ nhưng lại có thêm âm /w/; không có âm /z/ thay thế bằng âm [j]. Có sự chuyển dịch âm đầu /k/ chúm môi, âm đầu /h/ trong âm tiết có chúm môi, thành âm / g/. Vùng này có khuynh hướng lẫn lộn s/x, tr/ch nhưng trong ngôn ngữ thông tin đại chúng, trong các hoạt động văn hóa giáo dục, sự phân biệt các phụ âm này được duy trì rất có ý thức.

Về nguyên âm, các nguyên âm đơn bậc cao cả về hàng trước, hàng sau và hàng giữ Phương ngữ Nam bộ đồng nhất các vần in, it với inh, ich; un, ut với ung, uc.

Phương ngữ Nam bộ có năm thanh tương ứng: ngang, huyền, hỏi sắc, nặng, không có thanh ngã. So sánh kỹ về điệu tính thì năm thanh của phương ngữ Nam vẫn có khác với hai phương ngữ nói trên, nó nhẹ hơn, mềm mại hơn.

250

Ở tiểu học, học sinh đọc và viết sai theo phương ngữ là rất phổ biến. Lâu nay, tình trạng này thường được xem có nguyên nhân từ ảnh hưởng phương ngữ. Hiện nay, trong trường tiểu học, việc sửa lỗi chính tả và lỗi phát âm phương ngữ được ban giám hiệu và giáo viên rất chú trọng các nội dung chính tả được thể hiện qua hệ thống các bài tập chính tả. Có thể nói bài tập chính tả là yếu tố không thể thiếu trong hệ thống bài tập môn Tiếng Việt để rèn luyện các kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh, nhất là kỹ năng “đọc - viết”. Loại hình chữ viết ghi âm vị cùng với đặc điểm loại hình ngôn ngữ đơn lập điển hình đã khiến việc hình thành và rèn luyện kỹ năng chính tả và kỹ năng đọc trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học càng gắn bó chặt chẽ (18).

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

4. Kết luận

Chứng khó đọc, khó viết; đặc điểm của ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở trẻ và đặc điểm của Phương ngữ là ba vấn đề hoàn toàn khác biệt nhau nhưng chúng có một điểm chung là đều gây ra chọ trẻ những khó khăn nhất định trong học tập, đặc biệt là khả năng đọc và viết. Tuy nhiên, đối với sự chưa hoàn thiện ngôn ngữ và vấn đề phương ngữ là những nội dung có thể khắc phục theo thời điểm và không khó để can thiệp chúng. Và những lỗi do ảnh hưởng của ngôn ngữ chưa hoàn thiện và ảnh hưởng do Phương ngữ có thể xảy ra với bất kỳ trẻ em bình thường khác. Riêng chứng khó đọc, khó viết là một dạng của khuyết tật học tập, chỉ xảy ra đối với học sinh bị khó khăn về học (đã được đánh giá và kết luận là khuyết tật học tập). Khó đọc, khó viết được hiểu là do có khó khăn trong việc giải mã các âm vị và thể hiện các âm vị đó bằng các kí tự. Vấn đề về gen di truyền và sự cấu trúc bất thường trong não là hai giả thuyết cơ bản. Cấu trúc não của trẻ mắc chứng khó đọc, khó viết khác biệt với cấu trúc não của những trẻ bình thường. Và một quan điểm nữa thuộc về các nhà nghiên cứu về Ngôn ngữ học, Tâm lí học và Giáo dục học, họ cho rằng nguyên nhân từ nhận thức, sự hạn chế trong xử lý thông, sự khiếm khuyết về nhận thức âm vị. Sự khiếm khuyết về trí nhớ được nêu ra như một cách thức giải thích khác đối với nguyên nhân khó viết, đặc biệt là trí nhớ ngắn hạn làm ảnh hưởng đến khả năng giải mã và gọi tên nhanh sự vật và khả năng ghi. Với những đối tượng học sinh được đánh giá là mắc chứng khó đọc, khó viết cần phải có một lộ trình can thiệp rất bài bản không chỉ có bên Y tế, Giáo dục, mà còn cần đến sự can thiệp của các nhà Tâm lý học, các nhà chuyên môn có sự nghiên cứu sâu về vấn đề này…Đây là một vấn đề thực sự khó khăn đối với trẻ khuyết tật học tập và là một lĩnh vực nghiên cứu còn “non trẻ” ở Việt Nam. Nhìn chung, sự phát triển về đọc, viết của trẻ, đặc biệt là học sinh lớp 1 là một vấn đề có nhiều thách thức. Đây là một quá trình trẻ bắt đầu chuyển từ hoạt động chơi là chính sang hoạt động học và kéo dài trong những năm học tiểu học. Những khó khăn trong học tập của học sinh cho dù là do đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện hay do phương ngữ, do khuyết tật học tập thì trẻ vẫn cần có nhiều thời gian, nhiều sự trợ giúp hơn để có thể lĩnh hội được các kỹ năng đọc, viết. Trong quá trình hỗ trợ trẻ, giáo viên cần có những phân biệt

251

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

rõ ràng về khó đọc, khó viết với đặc điểm phương ngữ và đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở trẻ để giúp trẻ đọc, viết có hiệu quả, khắc phục những khó khăn mà trẻ mắc phải.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu

học, NXB Giáo dục.

2. British Psychological Society (1999), Dyslexia. Literacy & psychological

assessment.B.P.S.; Leicester.

3. Cohen M, Campbell R, Yaghmai F (June 1989). Neuropathological abnormalities in developmental dysphasia". Annals of Neurology P. 567–570.

4. Chivers, M.

(1991).

"Definition

of Dysgraphia Retrieved

A2Z.

(Handwriting Difficulty)." Dyslexia from: http://www.dyslexiaa2z.com/learning_difficulties/dysgraphia/dysgraphia_defi nition.html

5. Galaburda AM, Menard MT, Rosen GD (1994). Evidence for aberrant auditory anatomy in developmental dyslexia". Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 91 (17): 8010–3. doi:10.1073/pnas.91.17.8010. PMID 8058748.

6. Gulliford, R (1985), Learning disabled children; Education; Great Britain,

NFER-Nelson, Windsor, Berkshire and Philadelphia, PA.

7. Grigorenco, E. L. et al (1997). Susceptibility loci for distinet componennts of deve lopmental dyslexia on chromosomes 6 and 15. Am. J. of Human Genetics, 60, 27-29.

8. Grigorenco, E. L. et al (2000). chromosomes 6p influences on dyslexia – related cognitive process: Further confirmation. Am. J. of Human Genetics, 66, 715-723.

9. Habib, M, et al (1999). Training dyslexies with acoustically modified speech: evidence of improved phonological performance. Brain cogn, 40, 143-6.

10. Nguyễn Thị Kim Hoa (2007), Bộ công cụ đánh giá khả năng giáo dục của HS tiểu học có khó khăn về học, đề tài cấp bộ, mã số B2007-37-41, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục – Đào tạo.

11. Nguyễn Thị Kim Hoa (2010), GDHN trẻ khó khăn về học, NXB Lao động.

12. Nguyễn Thị Kim Hoa (2010), “Một số biện pháp hỗ trợ trẻ em khuyết tật học

252

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

tập học hoà nhập ở cấp tiểu học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 58.

13. Nguyễn Thị Kim Hoa (2013), “Hỗ trợ học sinh lớp 1 khó đọc tại trường tiểu

học”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế, ĐHSP TPHCM 6/2013

14. Bùi Thế Hợp (2012), Dạy dọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời

nói của trẻ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.

15. Trần Mạnh Hưởng – Lê Hữu Tỉnh (2008), Giải đáp 188 câu hỏi về giảng dạy

môn Tiếng Việt ở tiểu học, NXB Giáo dục.

16. Joan M.Harwell (2012), Cẩm nang hoàn chỉnh về khuyết tật học tập (Tài liệu

dịch), NXB Giáo dục Việt Nam.

17. Nguyễn Thị Ly Kha (2007), “Khả năng phân tích âm vị - tự vị của học sinh tiểu học và bài tập chính tả âm - vần”, Hội thảo Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TPHCM.

18. Nguyễn Thị Ly Kha, “Một giải pháp cho chính tả phương ngữ”, Tạp chí Ngôn

ngữ, số 3-2009.

19. Kirstin Bostelmann & Vivien Heller (2009), Dạy đọc viết cho tất cả học sinh ở trường Tiểu học và chuyên biệt, Biên dịch Nguyễn Thu Hiền, NXB Giao thông Vận tải.

20. Đặng Thị Lanh (chủ biên), SGK, SGV Tiếng Việt 1 tập 1, NXB Giáo dục.

21. Lê Phương Nga (2001), Dạy học Tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục.

22. Orton Dyslexia Socitey (1994) Perspectives in dylexia, 30, 5.

23. Orton, S.T (1989), Reading, writing and speech problems in children;

Selected papers. Austin, TX: Pro-Fd.

24. Trịnh Thiên Tự, Nguyễn Văn Tuy (1999), Phân tích các hiện tượng viết sai của học sinh tiểu học, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục.

253

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

KHẢO SÁT MẪU QUY TRÌNH ÂM VỊ Ở TRẺ EM VIỆT NAM BỊ RỐI LOẠN ÂM LỜI NÓI TRONG ĐỘ TUỔI TỪ 3 ĐẾN TUỔI TẠI BỆNH VIỆN NHI Đ NG 1 THÀNH PHỐ H CHÍ MINH

Đỗ Thị Bích Thuận, Hoàng Văn Quyên *

A SURVEY FOR PHONOLOGICAL PROCESSES OF VIETNAMESE CHILDREN

WITH SPEECH SOUND DISORDER FROM 3 TO 7 YEARS OLD

AT CHILDREN’S HOSPITAL NUMBER 1, HO CHI MINH CITY

PURPOSE OF THE PROJECT

Speech therapy is a specialty of the Rehabilitation Department. It is a new field in Vietnam. There is little scientific research about phonological processes of Vietnamese children with speech sound disorder. This professional project was undertaken to identify the phonological processess of Vietnamese children with speech sound disorders.

METHOD

Participants

A prospective study with 12 children (9 boys and 3 girls) diagnosed with SSD only, aged from 3 – 7 years old, who live in HCMC and have Southern accent were assessed and treated at the Rehab Department – Children’s Hospital No 1 from April – July, 2012. All the children were diagnosed with only speech sound disorder with percentage of consonants correct (PCC) <80%. Percentage of consonants correct is equal to the number of correct sounds/total sounds that a child makes (Shriberg, et al, 1997). They had their hearing tested by an audiologist and they all had

254

* Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

normal hearing. There were no abnormalities of their, facial, pharyngeal or glottal structures, and no related problems, such as: cerebral palsy, cleft, language disorder, language or developmental delay.

Data collection

Design and develop forms:

1. Form for obtaining information about case history, family history, other related problems, risk factors, hearing, etc...of each child

2. Single word set including 53 words with pictures based on Vietnamese phonological system. Two words, which are common words to Southern children of Vietnam, were chosen for each sound (Nguyễn, 2011)

3. The Intelligibility in Context Scale (ICS) was also used by their intelligibility speech rate of

the to parents children.(McLeod, 2011)

samples were analyzed using speech

Speech samples of the children were taken directly at the hospital with parents present, using the single word test. These speech samples werre recorded and transcribed using International Phonetic Alphabet (IPA). Direct related analyzing approach(compared to articulation of Southern adults)( Stampe, 1969);( Shriberg, L& Kwiatkowski, J, 1980);(Grunwell, P, 1985); (Ingram, D, 1981); (Tang &Barlow, 2006).

RESULTS AND DISCUSSION

There were 5/9 phonological processes occuring in more than 7/12 children (58.3%). These processes included stopping, gliding, glottal replacement, backing and fronting. The remaining processes were initial consonant deletion (5/12 children), nasalization (3/12), dentalization (2/12) and devoicing (2/12).

Stopping, gliding and glottal replacement occurred in the same

number of children (9/12 children)

255

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Stopping occured with voiceless fricative sounds /f, v/ to /b/ and /z, s, / to /c/. // to /c/ ( ex. sách cách ) (8/12 children), /f/ to /b/ (ex. Pháo báo) (6/12 children)

Gliding occured with /v, / to /w/ and /l, d/ to /j/. The process vw (

Ex viết  wiết, .. ) (6/12 children)

Glottal replacement occured with /th, , f/ to /h/. ///h/ (ex. khỉ

 hỉ ) (8/12 children) and /th //h/ (ex. thỏ hỏ ) (8/12 children).

Fronting occured with 7/12 children. Consonants at the tongue body

replaced the ones at the root of the tongue: /c/ for /k/ and // for //

Backing was divided into 2 groups based on the movement of articulation position. Group 1 was backing to palatal with sounds moving from the tip of the tongue to the body of the tongue: / , t, d, th/ to /c/ . Group 2 was backing to velar with sounds moving from the tip of the tongue to the root of the tongue: /t, / to /k/ and / / to /ɣ/. The backing to palatal (Group 1) occured in 8/12 children, in which the two most common ones were /t/ and / / / c/ (ex. tủ chủ, trăng  chăng). The backing to velar (group 2) occured in 7/12 children, with the most common ones being  ///, ex: rùa  gùa and /t//k/, ex: tủ  củ.

Initial consonant deletion occured in 5/12 children.

Severity of speech intelligibility was rated based on PCC of the single word assessment and the results were: severe PCC <50% (6/12 children), moderate to severe (5/12 children), mild to moderate (1/12 children). Base on the categorization of Shriberg, L. D, Austin, D, Lewis, B.A, McSweeny, J.L. & Wilson, D, (1997).

CONCLUSION

256

This project provided an initial description for sound errors and phonological processes found in the speech of Vietnamese children who speak Vietnamese. Speech sound disorder can affect communication quality and the ability to learn. ( Felsenfeld , Broen & McGue, 1992, 1994)

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

LIMITATIONS OF THE PROJECT

This project still has some limitations:

Firstly, the sample size was small (12 chidren), therefore the phonological processes identified in the project might not reflect the phonological processes of all children. Secondly, this project investgated only final and initial consonants in Vietnamese without considering vowels and tones. Thirdly, only single word samples were obtained. The speech samples in conversation were not obtained. The single word set is not a standard test so the survey might not reflect accurately all disorders that the children could have. Fourthly, we didn’t have availuable data to compare with normal Vietnamese children at the same age.

M C TIÊU

Âm ngữ trị liệu (ANTL) là một chuyên ngành thuộc chuyên khoa Phục hồi chức năng. Đây là một lĩnh vực rất mới tại Việt Nam. Tại Bệnh viện (BV) Nhi Đồng 1 TPHCM, năm 2011 chúng tôi đã nhận khám và điều trị tổng số là 987 bệnh nhi có nhu cầu can thiệp về âm ngữ trị liệu, trong đó số bệnh nhi bị rối loạn âm lời nói là 156 bệnh nhi chiếm 16 % trong tổng số bệnh nhi can thiệp về ANTL. Cho đến thời điểm này có rất ít công trình nghiên cứu khoa học khảo sát quy trình âm vị ở trẻ em Việt Nam bị rối loạn âm lời nói (SSD). Nghiên cứu này được thực hiện đáp ứng mục tiêu nhận biết những quy trình âm vị ở trẻ em Việt Nam bị rối loạn âm lời nói.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu (participants)

Một nghiên cứu tiền cứu trên 12 trẻ(participants) ở độ tuổi từ 3 đến 7 tuổi, nam (n=9, 75%) nhiều hơn nữ (n=3, 25%), một tỉ số lớn hơn tỷ số điển hình ở trẻ Rối loạn âm lời nói ( tỉ lệ nam/ nữ là 2:1 theo nghiên cứu của Campbell et al, 2003). Trẻ đang sống ở Thành phố HCM và nói giọng miền Nam. Trẻ được phụ huynh đưa đến khám và điều trị tại Khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi Đồng 1 trong thời gian từ tháng 4/2012 đến 7/2012 vì vấn đề phát âm không rõ. Các trẻ được chẩn đoán là rối loạn âm

257

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

lời nói đơn thuần với phần trăm phụ âm trẻ phát âm đúng dưới 80%. Phần trăm phụ âm của trẻ phát âm đúng được tính bằng phần trăm của tổng số phụ âm trẻ phát âm đúng trên tổng số phụ âm được kiểm tra (Percent Consonants Correct: PPC), (Shriberg, L. D và cộng sự, 1997). Tất cả 12 trẻ này đều có thính lực bình thường ở hai tai, được báo cáo từ bài kiểm tra thính lực của Nhà Thính Học và không có bất thường về cấu trúc đầu mặt cổ – hầu họng, không có các bệnh lý khác kèm theo như: bại não, chẻ vòm, rối loạn ngôn ngữ, chậm ngôn ngữ hay chậm phát triển.

Thu thập dữ liệu

Thiết kế và xây dựng các biểu mẫu:

(1) Bảng thu thập thông tin gồm tiền sử, bệnh sử bản thân và gia đình

trẻ, các bệnh lý kèm theo, mốc phát triển, các yếu tố nguy cơ, thính lực...

(2) Bộ kiểm tra từ đơn gồm 53 từ có kèm theo hình ảnh với tiêu chí là dựa vào hệ thống âm vị tiếng Việt, mỗi âm chúng tôi chọn hai từ để thử, những từ trong bài kiểm tra này chúng tôi cũng chọn những từ rất gần gũi và thông dụng ở trẻ em miền Nam - Việt Nam thường dùng, tham khảo Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng phát âm âm tiết của trẻ nói tiếng Việt (Nguyễn, Kh. T. L , 2011)

(3) Bảng câu hỏi “Sự dễ hiểu trong phạm vi ngữ cảnh”, Intelligibility in Context Scale (ICS) được sử dụng để phụ huynh của trẻ tự đánh giá tính dễ hiểu trong lời nói của con họ. (McLeod, S. 2011).

Lấy mẫu lời nói của trẻ: được lấy trực tiếp tại bệnh viện. Trẻ gọi tên từ đơn, một cách tự phát qua cách hình ảnh. Trường hợp trẻ không thể gọi tên tự phát, người lượng giá có thể gợi ý bằng cách đặt câu hỏi gợi ý: “A hay B” với A là từ cần lượng giá. Mẫu lời nói được ghi âm lại và được phiên âm theo phiên âm Quốc tế (International Phonetic Alphabet: IPA, 2005). Theo phân tích có liên quan, cách phát âm của trẻ được so sánh với cách phát âm của người lớn nói giọng miền Nam, nên cách phát âm theo kiểu phương ngữ không được xem là lỗi.(Cao, 1998);(Nguyễn, 2009).

258

Các mẫu lời nói trực tiếp được phân tích theo phương pháp phân tích có liên quan như là phân tích các quy trình âm vị và tính phần trăm phụ âm

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

mà trẻ nói đúng (PCC). (Theo phân loại của Shriberg, L. D, Austin, D, Lewis, B. A, McSweeny, J. L, & Wilson, D. L. (1997). ). Theo phương pháp phân tích này, cách phát âm của trẻ được so sánh với cách phát âm của người lớn nói giọng miền Nam, nên cách phát âm theo kiểu phương ngữ không được xem là lỗi.(Cao, 1998; Nguyễn, 2009).

KẾT QUẢ

Hơn 7 trẻ trong tổng số 12 trẻ (58, 3%), có 5/9 quy trình âm vị xuất hiện. Đó là các quy trình tắc hóa, trượt, thay âm hầu, sau hóa và trước hóa. Những quy trình còn lại là mất phụ âm đầu (5/12 trẻ), mũi hóa(3/12 trẻ), răng hóa (2/12 trẻ), giảm âm hữu thanh (2/12 trẻ).

Quy trình tắc hóa, trượt và thay âm hầu: chiếm tỷ lệ như nhau

(9/12trẻ)

Tắc hóa xảy ra với các phụ âm xát không vang là /f, v/ chuyển thành âm tắc /b/ và /z, s, / thành /c/. Trong đó mẫu // thành /c/, ví dụ: sách  cách (8/12 trẻ), mẫu /f/ thành /b/, ví dụ: pháo báo (6/12 trẻ).

Trượt xảy ra với các phụ âm /v, / chuyển thành /w/ và /l, d/ thành /j/.

Trong đó mẫu / v/  /w/, ví dụ: viết  wiết (6/12 trẻ).

Thay âm hầu xảy ra với các phụ âm / th, , f/ chuyển thành /f/. Trong đó mẫu ///h/, ví dụ: khỉ  hỉ (8/12 trẻ) và mẫu /th //h/ ví dụ: thỏ hỏ (8/12 trẻ)

Trước hóa xảy ra với 7/12 trẻ. Phụ âm mặt lưỡi được thay cho âm gốc lưỡi: /c/ thay cho /k/ và // thay cho //. Hai trường hợp phụ âm gốc lưỡi / /được thay cho âm họng /h/ khi theo sau /h/ là âm đệm /-u/.

Sau hóa được phân chia thành 2 nhóm căn cứ trên sự dịch chuyển của vị trí cấu âm. Nhóm 1 sau hóa đến ngạc là các âm đầu lưỡi- lợi thành âm mặt lưỡi: / , t, d, th/ thành âm /c/ và nhóm 2 là sau hóa đến lưỡi gà như là các âm đầu lưỡi thành âm gốc lưỡi: /t, c, / thành âm /k/ và // thành âm / /. Nhóm 1 sau hóa đến ngạc xảy ra ở 8/12 trẻ, trong đó có 2 mẫu phổ biến nhất là /t/ chuyển thành /c/ và / / chuyển thành /c/, ví dụ: tủ chủ, trăng  chăng). Nhóm 2 sau hóa đến lưỡi gà xẩy ra ở 7/12 trẻ, trong

259

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

đó mẫu phổ biến nhất là/  ///, ví dụ: rùa  gùa và mẫu /t//k/, ví dụ: tủ  củ.

Mất phụ âm đầu đã xẩy ra ở 5/12 trẻ. Một trường hợp mất toàn bộ các

phụ âm đầu, 4 trường hợp mất các phụ âm /, th, k, f, l/.

Hệ thống phụ âm cuối trong tiếng Việt gồm có 6 âm là /m.n, ;p, t, k/.

Nghiên cứu cho thấy 12/12 trẻ không có hiện tượng mất phụ âm cuối .

Bảng 1. Các quy trình âm vị

n=12 Quy trình âm vị

9 Thay âm hầu

9 Trượt

9 Tắc hóa

7 Trước hóa

Sau hóa

8 Sau hóa đến ngạc

7 Sau hóa đến lưỡi gà

5 Mất phụ âm đầu

3 Mũi hóa

2 Răng hóa

1 Giảm tính hữu thanh

Bảng 2: Kết quả về mức độ nghiêm trọng của rối loạn

Mức độ n=12 %

Nghiêm trọng 6 50.0

(PCC =< 50%)

Nghiêm trọng đến trung bình 5 41.7

(PCC từ 50 64%)

Trung bình đến nhẹ 1 8.3

260

(PCC từ 65 85%)

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Bảng 3: Kết quả khảo sát các yếu tố nguy cơ

Yếu tố Tỉ lệ

Giới nam/nữ 3:1 (9/3)

Tiền sử gia đình có người có vấn đề ngôn ngữ 50% (6/12)

Trình độ giáo dục của bà mẹ dưới cấp 3 33.33% (4/12)

M

4.16

Bảng 4: Kết quả khảo sát Tính d hiểu trong phạm vi ngữ cảnh (N = 12) Luôn luôn (5) n % 2

Đôi Thỉnh khi thoảng (3) (4) n n % % 10 0 83.3

Không Hiếm bao giờ khi (1) (2) n n % % 0 0.0

16.7

3.66

1 8.4

6 41.6

50.0

0 0.0

2.91

3 0

16.7

25.5

3.00

3 0

0 0.0 0 0.0

2 58.3 3 50.0

25.0

2.83

4 0

0 0.0

2 50.0

16.6

33.3

3.66

16.7

33.3

2.58

0 0.0 7 0

Bạn có hiểu con bạn hay không? Các thành viên sống trong gia đình có hiểu con bạn hay không? Họ hàng gia đình bạn có hiểu con bạn hay không? Bạn của con bạn có hiểu bé hay không? Những người quen khác có hiểu con bạn hay không? Giáo viên của con bạn có hiểu con bạn hay không? Những người lạ có hiểu con bạn hay không?

0 0.0

4 50.0 2 25.0

16.6

58.4

BÀN LUẬN

Các quy trình âm vị tìm thấy trong nghiên cứu này có điểm giống và có điểm khác với nghiên cứu của Tang Barlow (2005) nếu chỉ xét về vấn đề phụ âm. Giống nhau là trẻ rối loạn âm lời nói trong nghiên cứu này cũng có các quy trình âm vị như quy trình trược, thay âm hầu, tắc hóa, sau hóa, trước hóa, răng hóa, mất âm đầu. Khác nhau là không có các quy trình như

261

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

mất phụ âm cuối, đồng hóa âm vòm mềm. Mặc khác, các trẻ này còn có thêm các quy trình khác như: mũi hóa, giảm tính hữu thanh, nhóm sau hóa tới vòm cứng và một số mẫu lỗi của từng quy trình không nhau, ví dụ như trong nghiên cứu của Giang Tang có ghi nhận quy trình trượt có 2 mẫu: /l//j/, / //j/ (Giang Tang, 2006), trong nghiên cứu này xuất hiện nhiều mẫu hơn: /l//j/, /d//j/ , / / /w/. Đối với phụ âm cuối tiếng Việt, nhóm nghiên cứu không thấy quy trình mất phụ âm cuối. Điều này cũng rất phù hợp với lý luận của các nhà ngôn ngữ học. Bởi vì sự giới hạn số lượng phụ âm cuói, chỉ có 6 phụ âm / p, t, k, m, n, / và liên kết giữa nguyên âm chính và phụ âm cuối tạo nên vần là một liên kết chặt chẽ nhất trong cấu trúc tầng bậc tiếng Việt. (Cao, 1998; Nguyễn, 2009)

Xét về mức độ nghiêm trọng của rối loạn, căn cứ vào phần trăm phụ âm mà trẻ phát âm đúng (PCC): đa số các trẻ đều rối loạn nghiêm trọng (Theo phân loại của Shriberg, L. D và cộng sự, (1997).

Kết quả khảo sát về tính dễ hiểu trong phạm vi ngữ cảnh, điểm trung bình là 3.2/5 điểm, thỉnh thoảng người khác có thể hiểu được lời nói của trẻ và người gần trẻ hiểu trẻ nhiều hơn. Khá điển hình so với nghiên cứu của Giáo sư McLeod, S, (2012) nghiên cứu trên 120 trẻ ở độ tuổi tiền học đường, tại c.

Xét các yếu tố rủi ro về trì hoãn lời nói không rõ nguồn gốc , nghiên cứu này cho thấy (1) giới McLeod, S. tính nam chiếm 9/12 trẻ, (2) bệnh sử gia đình có người có vấn đề về ngôn ngữ, lời nói là 6/12 trẻ, (3) trình độ giáo dục của các bà mẹ tốt nghiệp cấp 3 (12/12) là 8/12 người. So với kết quả từ nghiên cứu của Campbell, T. F et al. (2003). thì yếu tố giới tính (1) và yếu tố bệnh sử gia đình (2) thì tương đồng, nhưng yếu tố trình độ giáo dục của người mẹ (3) thì không tương đồng vì trình độ giáo dục của người mẹ thì không thấp như Campbell mô tả.

KẾT LUẬN

262

Nghiên cứu này cung cấp một mô tả khởi đầu về những lỗi phát âm, các quy trình âm vị được tìm thấy trong lời nói của trẻ Việt Nam nói tiếng Việt.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Vấn đề rối loạn âm lời nói có thể ảnh hưởng đến chất lượng giao tiếp và học tập của trẻ ( Felsenfeld, Broen & McGue, 1992, 1994)

Hy vọng rằng kết quả nghiên cứu này và những nghiên cứu trong tương lai về mẫu quy trình âm vị sẽ cung cấp nguồn tư liệu giảng dạy, điều trị góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp của chuyên viên ANTL Việt Nam khi làm việc với trẻ bị rối loạn âm lời nói và cha mẹ của trẻ, đồng thời giúp can thiệp cho bệnh nhân đúng lúc và giảm chi phí điều trị cho bệnh nhân.

HẠN CHẾ

Nghiên cứu này vẫn còn một số hạn chế như:

Thứ nhất, số lượng cỡ mẫu nhỏ (12 trẻ), nên các quy trình âm vị tìm thấy có thể chưa đại diện cho quy trình âm vị của tất cả các trẻ có rối loạn âm lời nói. Thứ hai, nghiên cứu chỉ nhằm khảo sát các phụ âm đầu và phụ âm cuối trong hệ thống âm vị tiếng Việt, bỏ qua phần khảo sát nguyên âm và dấu. Do đó, nghiên cứu không cho thấy một cái nhìn toàn diện vấn đề xẩy ra trong mỗi mẫu lời nói sai của trẻ. Thứ ba, sử dụng từ đơn để lấy mẫu ngôn ngữ không phối hợp với lấy mẫu lời nói trong đoạn hội thoại, bộ kiểm tra 53 từ đơn là không phải bộ kiểm tra chuẩn, nên không khảo sát chính xác những rối loạn mà trẻ gặp phải. Thứ tư, không có dữ liệu để so sánh với trẻ bình thường cùng độ tuổi.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Based on Grunwell, 1987 and Ingram, 1989. Notes on Natural

Phonological Processes.

(1981). Phonological

2. Barbara Williams Hodson, and Elaine Pagel Paden, J Speech Hear Disord Processes Wich Characterize Unintelligible And Intelligible Speech In Early Childhood. 46; 369-373.

3. Campbell, T. F, Dollaghan, C. A, Rockette, H. E, Paradise, J. L, Feldman, H. M, Shriberg, L. D, et al. (2003). Risk factors for speech delay of unknown origin in 3-year-old children. Child Development, 74, 346-357

3. Cao Xuân Hạo (1998). Tiếng Việt mấy vấn đề ngữ âm ngữ pháp ngữ

nghĩa, NXB Giáo dục Việt Nam.

263

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

4. Đoàn, Th. Th. & cộng sự. Dẫn luận ngôn ngữ học, NXB Giáo dục

Việt Nam

5. Giang Tang, Jessica Barlow (2006). Characteristics of the sound systems of monolingual Vietnamese – Speeking Children with phonological impairment” Research

6. McLeod, S (2011). Bài giảng của môn học Children with Speech Sound

Disorders. tại Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch TPHCM

7. McLeod, S. , & Hà, Y. T. K. (2011). Phân tích ca lâm sàng bé trai 4 tuổi, bị rối loạn âm lời nói, đang điều trị âm ngữ trị liệu tại BV Nhi Đồng 1 Thành phố Hồ Chí Minh - Việt Nam.

8. McLeod, S. , Linda J, Harrision & McCormack, J (2012). The Intelligibity in Context Scale: Validity and Relibility of a Subective Rating Measure, Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Vol.55. 648-656. American Speech-Language-Hearing Association.

9. Nguyễn, Kh. T. L (2011). Bài giảng của môn học Ngôn ngữ học. tại Đại

học Y khoa Phạm Ngọc Thạch TPHCM.

10. Nguyễn, Kh. T. L (2011). Nội dung đánh giá khả năng phát âm tiết của trẻ mẫu giáo nói tiếng Việt. T/c Ngôn ngữ, Viện Ngôn ngữ học Việt Nam. Số 9/2011, p.6-17.

11. Nguyễn, Kh. T. L và Vũ, Th. Nh. (2009). Tiếng Việt giản yếu, NXB

Giáo dục Việt Nam.

12. Nguyễn, Ng. T. P (2011). Bài giảng của môn học Quá trình phát triển

ngôn ngữ. tại Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch TPHCM.

13. Sander, Eric K (1972). “When Are Speech Sound Learned?”, JSHD, 37 (February 1972). Speech Sound Development Chart, Horizonatal bars indicate a range of typical sound development in children.

14. Shriberg, L. D và cộng sự, (1997). Thước đo phần trăm các phụ âm đúng, tập san về Ngôn ngữ nói, nghiên cứu ngôn ngữ và khả năng nghe, 40(4), 708-722.

14. The Psychological Corporation (2002). DEAP Phonology Assessment, The Psychological Corporation Limited, 32 Jamestown Road, London NW1 7BY. Copyright

15. Williams, A. McLeod, S. & McCauley, R. Interventions for Speech

264

Sound Disoders in Children.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

DẠY HỌC ĐỌC TỪ TIẾP CẬN TÂM LÝ HỌC THẦN KINH - MỘT CƠ HỘI CHO TRẺ KHÓ ĐỌC

Trường ĐHSP Hà Nội .

Võ Thị Minh Chí *

Tóm tắt

Dạy đọc cho trẻ khó đọc do chậm phát triển các vùng chức năng trên não là hoàn toàn khả thi, nếu trẻ được chẩn đoán đúng về định khu vùng chậm phát triển (dưới góc độ Tâm lý học thần kinh) và có tác động phù hợp với mức độ phát triển hiện có ở trẻ. Như vậy, cơ hội học tập trong các nhà trường phổ thông mở ra cho trẻ chậm phát triển ranh giới.

Từ khóa: Dạy học đọc, đọc, Tâm lý học thần kinh, trẻ khó đọc.

TEACHING READING IN TERMS OF NEUROPSYCHOLOGY

- AN OPPORTUNITY FOR DYSLEXICS

Abstract

Teaching children with dyslexia due to the underdeveloped funtional regions of the brain is possible if that child is diagnosed correctly the underdeveloped areas (in terms of Neuropsychology), and has been consistently intervened with his/her existing level of development. Therefore, more opportunities to study better at schools will be opened for dyslexic students.

Keywords: dyslexic, neuropsychology, reading, reading teaching.

1. Một số khái niệm cơ bản về tiếp cận chứng khó đọc dưới góc độ tâm lý học thần kinh

1.1. Đọc: Đây là một chức năng tâm lý cấp cao (CNTLCC) ở người, có thể xuất hiện trước 5 tuổi [2] nhưng chỉ có thể được hình thành thông qua tác động của việc dạy học - giáo dục ở những giai đoạn chín muồi của các tổ chức não dưới góc độ cá thể phát sinh. Là một chức năng cấp cao nên đọc không thể coi là một hành động giản đơn, mà một mặt, đọc được xem là quá trình nhận thức cảm tính, trực tiếp; mặt khác, là sự phản ánh gián tiếp hiện thực khách quan. Để quá trình đọc theo đúng nghĩa diễn ra, nhất thiết phải có sự tham gia của nhiều CNTLCC khác như tri giác ngữ nghĩa, chú ý,

* PGS.TS. Trường ĐHSP Hà Nội

265

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trí nhớ và tư duy.

Đọc cũng có thể xem như là một trong các dạng của ngôn ngữ viết. Tuy có nhiều điểm đối ngược với quá trình viết, song giữa chúng có điểm chung, đó là cũng như viết, đều là quá trình phân tích - tổng hợp âm thanh: phân tích âm thanh và tổng hợp các yếu tố của ngôn ngữ, cho dù nhiều khi các yếu tố này khi đọc có thể bị gạt bỏ. Khi phân tích các giai đoạn hình thành việc đọc của một đứa trẻ, sẽ thấy chức năng này phức tạp ra sao: đầu tiên là trẻ phải nhận biết được các chữ cái và chuyển chúng thành các âm tương ứng, liên kết chúng thành các âm vô nghĩa, từ đó tổng hợp thành các từ. Ở các giai đoạn phát triển muộn hơn, việc đọc mang tính chất phức tạp hơn: một người đọc đã có kinh nghiệm thì bằng vận động của mắt sẽ không phân tích hay tổng hợp tất cả các yếu tố của từ, mà chỉ bao quát một tổ hợp hạn định nào đó mang thông tin chính và theo tổ hợp âm thanh - chữ cái mà nghĩa của toàn bộ từ được nắm bắt. Để xác định được nghĩa chính xác của từ đã được tri giác, con người đôi khi phải trở lại với từ đã đọc, kiểm lại “giả thuyết” trước đó với từ đang hiện diện. Việc soát lại như trên sẽ không xảy ra trong trường hợp đọc những từ đã quen hay đã được củng cố nhiều lần trong kinh nghiệm vì người đọc đã nhận ra từ ngay lập tức khi tri giác. Như vậy, có thể nói, đơn vị của việc đọc phải là TỪ, còn chữ cái chỉ thực hiện chức năng định hướng vào từ mà thôi. Ngoài ra, một số các nghiên cứu cũng khẳng định, việc đọc diễn ra vào thời điểm định ảnh của mắt (vùng nhận thức), chứ không phải khi mắt vận động (vùng dự báo). Vận động của mắt chỉ là điều kiện để việc đọc có thể tiến hành. Mắt trong quá trình đọc thông thạo chỉ tri giác một số các chữ cái mang thông tin chính trong từ. Những chữ cái này được coi là những chữ “ưu thế”.

266

Những trình bày trên liên quan đến mức độ giác động của việc đọc, là yếu tố kỹ thuật của việc đọc: tốc độ và độ chính xác của tri giác khi đọc. Một thành tố khác rất quan trọng và luôn quan hệ thống nhất với thành tố trên để tạo ra việc đọc có hiệu quả phải nhắc đến là mức độ ngữ nghĩa. Mức độ cuối này trên cơ sở cấu thành giác động sẽ dẫn đến hiểu nghĩa và ý của thông tin. Mặt khác, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng, việc hiểu thông tin cũng có tác động ảnh hưởng mạnh đến tri giác, tốc độ và độ chính xác trong tri giác khi đọc.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Tóm lại, khi phân tích việc đọc từ góc độ tâm lý học, cho thấy, đây là một chức năng rất phức tạp. Theo tư tưởng của nhà tâm lý học thần kinh Xô Viết, nhà tâm lý học lỗi lạc của thế giới thế kỷ XX (do UNESCO phong tặng), thì đọc được gọi là một hệ thống chức năng.

1.2. Tâm lý học thần kinh (TLHTK): Đây là một chuyên ngành của tâm lý học, nghiên cứu rối loạn các chức năng tâm lý cấp cao do tổn thương (chậm phát triển) định khu các vùng trên não. Như vậy có nghĩa, với tư cách là một hệ thống chức năng, việc đọc được định khu ở nhiều vùng trên não, mỗi vùng trong đó mang tính chuyên biệt trong thực thi nhiệm vụ chung: đó là đọc.

Ở góc độ Tâm lý học thần kinh, các nhà nghiên cứu (A.R.Luria, L.X.Xvetcova), cho rằng, việc khó đọc (alexie) ở trẻ được thể hiện dưới các hình thức sau:

1.2.1. Khó đọc không liên quan đến chậm phát triển ngôn ngữ, bao

gồm:

+ Khó đọc dạng quang học: Nguyên nhân dẫn đến khó đọc dạng này là do chậm phát triển vùng chẩm - đỉnh, vùng chẩm bán cầu não trái. Dạng khó đọc này được phản ánh dưới 2 hình thức: khó đọc dạng loạn âm và loạn ngữ nghĩa. Cụ thể sẽ được trình bày ở phần sau.

+ Khó đọc dạng thị giác - trí nhớ: do chậm phát triển của trí nhớ - âm

thanh ngôn ngữ nhưng không liên quan quá chặt chẽ với ngôn ngữ.

+ Khó đọc dạng thị giác - không gian: do chậm phát triển tri giác không

gian

1.2.2. Khó đọc liên quan đến chậm phát triển ngôn ngữ: di n ra đồng hành với các hình thức ngôn ngữ do chậm phát triển các vùng trên vỏ não. Cụ thể là:

+ Chậm phát triển ngôn ngữ dạng cảm giác và ngôn ngữ - trí nhớ liên

quan đến vùng vỏ thái dương*.

+ Chậm phát triển ngôn ngữ dạng vận động - hướng tâm và vận động -

ly tâm liên quan đến vùng đỉnh dưới và vùng trán sau bán cầu não trái.

* Xin tham khảo 7 dạng rối loạn ngôn ngữ do tổn thương các vùng vỏ não – Aphasia của trường phái Tâm lý học Thần kinh Xô Viết.

267

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Như vậy, phần trình bày về các dạng khó đọc có thể tóm gọn lại ở triệu chứng chính - tiên phát trong cấu trúc phức tạp là việc phân tích âm thanh - chữ cái. Trong các trường hợp khác nhau, do vùng não chậm phát triển khác nhau mà ảnh hưởng của triệu chứng khó đọc tiên phát biểu hiện không giống nhau: do khiếm khuyết trong tri giác thị giác, do khiếm khuyết phân tích - tổng hợp âm thanh, do chậm luân chuyển bệnh lý (tính động thái) của quá trình ngôn ngữ, hoặc do khiếm khuyết của khâu giác động.

Ngoài ra, các công trình nghiên cứu bằng thực nghiệm về việc HIỂU trong các dạng khó đọc khác nhau cũng cho ra các minh chứng và số liệu thú vị. Chẳng hạn như, ở dạng khó đọc trí nhớ - âm thanh, trẻ thường hiểu bài đọc kém hơn (ở các mức độ từ, câu, bài khóa), so với trẻ mắc khó đọc dạng chậm phát triển ngôn ngữ - vận động; hay như ở dạng khó đọc trên, trẻ hiểu bài khóa tốt hơn hiểu câu nói (L.X.Xvetcova & I.M.Ulanovxkaia, 1979).

Tóm lại, dưới góc độ TLHTK, khó đọc là một hình thức biểu hiện chậm phát triển phức tạp, mang tính hệ thống, bao gồm nhiều khâu, nhiều mức độ trong cấu trúc của việc đọc. Sự khác biệt trong cấu trúc tâm lý của việc đọc dẫn đến các khó khăn không giống nhau ở HS khó đọc. Chính vì thế, việc xác định chính xác định khu các vùng não chậm phát triển dẫn đến khó đọc, cũng như các vùng não phát triển trong giới hạn bình thường của đứa trẻ (làm cơ sở bù trừ chức năng) là vô cùng cần thiết. Hiện nay, ở Việt Nam, hoàn toàn có khả năng: sử dụng và đọc kết quả các trắc nghiệm của tâm lý học thần kinh (do các nhà TLHTK Xô Viết biên soạn) để chẩn đoán định khu (kết quả nghiên cứu thu được bằng trắc nghiệm đã được kiểm định, so sánh đối chiếu với kết quả ghi điện não tại khoa Thần kinh - Bệnh viện Bạch Mai Hà Nội, trên trẻ chậm phát triển các vùng chức năng não).

1.3. Trẻ khó đọc

Theo quy định của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), khó đọc - alexia xuất hiện ở những trẻ chậm phát triển ranh giới - retarded boundary*. Đây là những trẻ có một hay vài vùng não chậm phát triển† theo độ tuổi, nên việc “bù trừ” chức năng các vùng vỏ não ở trẻ hoàn toàn có thể diễn ra, làm cơ

268

* Tiếng Nga: дети с пограничной задержкой развития † Khác với trẻ thiểu năng trí tuệ: các vùng trên não đều chậm phát triển theo độ tuổi

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

sở để tiến hành dạy học đọc cũng như các chức năng tâm lý cấp cao khác (tập viết, dạy làm tính, học làm toán). Nếu định dạng theo chỉ số IQ thì đây là những trẻ có IQ = > 85→ 70 điểm quy ước (theo Weschler; IQ trung bình = 100±15). Việc khó đọc của trẻ thể hiện ở các hội chứng với các triệu chứng rất đa dạng, như đã mô tả ở trên. Do vậy, việc dạy đọc cho trẻ chậm phát triển ranh giới phải được tiến hành dưới hình thức dạy học chỉnh trị - remedial teaching, nghĩa là, việc dạy phải mang tính chất tác động phù hợp về tính chất cũng như mức độ chậm phát triển các vùng trên não của trẻ. Ngoài ra, các phương pháp tác động sư phạm, tâm lý học, sinh lý học hay từ các góc độ khoa học khác nhau cũng được sử dụng một cách linh hoạt, tùy thuộc vào từng “ca”cụ thể.

2. Đơn cử các phương pháp dạy chỉnh trị đọc dạng khó đọc kiểu quang học*:

Dạng khó đọc không (hoặc rất ít) liên quan đến chậm phát triển ngôn

ngữ.

2.1. Các lỗi chính thuộc dạng khó đọc kiểu quang học

Như đã biết, để một quá trình đọc diễn ra một cách bình thường thì điều kiện cần thiết là các hình ảnh thị giác rõ ràng của các chữ cái và sự tương quan giữa biểu tượng thị giác của chúng với cấu trúc âm thanh - ngôn ngữ của chữ cái đó đã được thiết lập. Nói cách khác, là để học đọc thì điều kiện đầu tiên là phải biết nhận dạng các chữ cái, dưới dạng tri giác thị giác - không gian lẫn âm tương ứng của chữ đó. Điều này có nghĩa, nếu các khâu trên “có vấn đề” thì việc học đọc trở nên khó khăn do các khiếm khuyết về phân tích và tổng hợp thị giác, thính giác các tín hiệu của chữ cái. Dạng khó đọc này thường đi kèm hoặc là cấu thành của hội chứng mất nhận thức đồ vật hay chậm phát triển không gian thị giác và không hiếm khi liên quan đến hội chứng trí nhớ thị giác. Các nhận định nêu trên cho thấy, định khu của dạng khó đọc này gắn liền với chậm phát triển vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm bán cầu não trái.

Dạng khó đọc kiểu quang học được chia nhỏ thành 2 kiểu:

* Cách phân loại và tên gọi các dạng khó đọc được tuân thủ theo L.X. Xvetcova, M. 2007

269

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

+ Khó đọc kiểu loạn ngôn: biểu hiện khó đọc là khó khăn khi phải nhận biết các chữ cái, lẫn lộn các chữ có hình ảnh gần giống nhau, tri giác không đúng định hướng không gian hoặc không nhận biết được các chữ cái nói chung. Kết quả, trẻ hoàn toàn không nhận biết được ý nghĩa âm thanh của từng chữ cái, của chữ cái trong các từ… Ở góc độ tâm lý học, lỗi tri giác các chữ cái được thể hiện ở việc không có khả năng tìm ra các đặc điểm đặc trưng để từ đó phân biệt được chữ cái này khác với chữ khác. Kết quả là các chữ cái bị mất đi ý nghĩa của chính mình. Cơ chế tâm lý của khiếm khuyết này thể hiện ở trẻ khó đọc là không có khả năng tri giác tổng hợp các nét viết cũng như phân tách các dấu hiệu bản chất của chữ cái bằng thị giác, nên do đó, với trẻ, các chữ cái hoặc bị mất đi ý nghĩa của nó, hoặc trẻ hoàn toàn không nhận ra chúng. Trong trường hợp khó đọc ở mức nhẹ thì việc yêu cầu nhận biết các chữ cái dưới hình thức “gây nhiễu”, trẻ cũng không có khả năng tách “phông” và “hình”để nhận ra chữ cái đang phải tri giác.

+ Khó đọc kiểu loạn ngữ nghĩa: trẻ không có biểu hiện rối loạn tri giác hay không nhận biết chữ cái; khó khăn chính xuất hiện khi trẻ đọc từ: đọc đúng các chữ cấu thành từ nhưng không liên kết chúng thành một thể trọn vẹn, không nhận ra được từ, dẫn đến “phỏng đoán”về nghĩa của nó. Rối loạn đọc dạng này thường là hệ quả của chậm phát triển của tổ chức “biểu tượng” các tài liệu thị giác.

Không hiếm khi dạng khó đọc quang học lại xuất hiện với tư cách là hệ quả của chậm phát triển ngôn ngữ. Khi đó, các khó khăn sẽ là không tìm ra được sự tương ứng giữa dấu hiệu của chữ viết với âm thanh, quên tên gọi của chữ cái, lẫn lộn các chữ cái có nét viết gần giống nhau về hình ảnh thị giác. Các nét viết bị rối lọan ở đây với tư cách là rối loạn khái niệm, rối loạn kết quả của sự tổ chức quá trình ngôn ngữ phức tạp trên chất liệu thị giác. Các lỗi chính dẫn đến khó đọc, theo B.G. Ananhev là lỗi tri giác và nhận biết chữ cái có nét viết hoặc phân bố trong không gian gần giống nhau. Z.I.Sip còn phát hiện ra rằng, các lỗi trong khó đọc kiểu quang học còn có thể xảy ra do sự đơn giản hóa khi sử dụng các chữ cái (b - o - a; r - đ – u; h - n…).

270

Sự tác động qua lại giữa ngôn ngữ và tri giác thị giác trong điều kiện chậm phát triển của não đôi khi dẫn đến khó đọc kiểu thị giác - trí nhớ.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Khiếm khuyết chính của kiểu khó đọc này là trẻ bị quên các chữ và các từ khi đọc, mặc dù các lỗi nhận ra các chữ cái hay từ, tương ứng với âm thanh của chúng ít khi xảy ra. Kết quả đọc trong trường hợp này, vì thế, mang tính “phỏng đoán”.

2.2 Các phương pháp chính dạy đọc chỉnh trị cho trẻ khó đọc kiểu quang học

Theo chỉ định của tác giả L.X. Xvetcova, phương pháp dạy chỉnh trị cho các dạng khó đọc kiểu quang học, về nguyên tắc là giống nhau vì chúng đều phải hướng tới loại trừ khiếm khuyết chính trong tri giác thị giác các dấu hiệu - chữ cái. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp cụ thể trong dạy chỉnh trị lại có sự khác biệt, phân hóa rất lớn, liên quan đến các dạng khiếm khuyết trong tri giác chữ cái, từ đã được chẩn đoán lâm sàng xác định. Dạy chỉnh trị đọc được tiến hành theo các giai đoạn với các phương pháp được chỉ định tương ứng:

+ Giai đoạn 1:

• Mục đích: Tiến hành dạy tri giác đúng từng chữ cái và nhận biết

chúng.

Công việc được bắt đầu với việc chỉnh trị để trẻ nhận biết được các chữ

cái có hình ảnh quang học từ rất không giống nhau đến giống nhau.

• Các thao tác: cho trẻ tiếp xúc (làm quen) với chữ cái và yêu cầu trẻ.

- Tái hiện lại hình ảnh thị giác của chữ cái bằng vận động: nhắm mắt,

dùng tay “vẽ” lại chữ cái đó vào không khí.

- Viết lại chữ cái đó vào vở.

- Tìm chữ cái vừa học trong số nhiều chữ cái (hộp các chữ cái).

- Sờ nắn chữ cái vừa làm quen và so sánh nó với các chữ khác (kết hợp làm việc của 2 cơ quan phân tích thị giác và giác động), sau đó gọi tên chữ cái

- Tìm và gạch chân chữ cái vừa học có trong bài khóa.

+ Giai đoạn 2:

• Mục đích: dạy đọc các âm vô nghĩa và các từ trên cơ sở các chữ đã

học ở giai đoạn trước.

271

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

• Các thao tác:

- Tạo hình ảnh của chữ cái bằng vận động: viết các chữ có trong từ vào không khí để giúp cho trẻ tìm ý nghĩa, nhận biết các chữ cái ở trong mỗi từ; sau đó yêu cầu trẻ tạo hình ảnh thị giác khi phát âm từ (oral images) và phát âm từ đó.

- Đọc các từ được tô màu: các chữ trong từ được tô bằng các màu khác nhau nhằm cho trẻ nhận biết các chữ cái và từ khi đọc. Các chữ được tô màu cho phép tách biệt rõ ràng khi tri giác với các chữ khác. Màu sắc trong trường hợp này là hình thức hướng tâm bổ xung, giúp trẻ phân biệt các chữ cái trong từ.

+ Giai đoạn 3:

• Mục đích: chỉnh trị đọc chính xác và tốc độ đọc.

• Các thao tác: là hệ thống phương pháp, bảo đảm sự tác động tích cực của văn cảnh đến độ chính xác và tốc độ nhanh của việc đọc. Các từ được chọn lựa phải đảm bảo tính quen thuộc với trẻ, có tần xuất sử dụng trong thực tế, trong ngôn ngữ cao hoặc có thể là các câu thơ, đồng dao… Tuy nhiên việc sử dụng các tư liệu này cũng cần thận trọng để tránh sự “phỏng đoán” ở trẻ khi đọc – một trở ngại lớn trong dạy đọc chỉnh trị.

Ngoài ra, với trẻ khó đọc dạng thị giác - trí nhớ, có thể xử dụng phương pháp dạy đọc dưới dạng “lồng tiếng”, nhằm tận dụng khả năng nhận biết chữ viết, các từ và âm tương ứng mà trẻ đã có.

Tóm lại, dạy đọc cho trẻ khó đọc do chậm phát triển các vùng chức năng trên não là hoàn toàn khả thi, nếu trẻ được chẩn đoán đúng về định khu vùng chậm phát triển và có tác động phù hợp với mức độ phát triển hiện có.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tiếng Việt

1. Võ Thị Minh Chí (2004), Tâm lý học thần kinh, NXB Đại học Quốc gia.

2. Võ Thị Minh Chí & cộng sự (2009), Ứng dụng tâm lý học đường vào các

nhà trường phổ thông, Đề tài cấp bộ trọng điểm - Mã số: B2009-17-173 TD.

3. Trần Trọng Thủy & cộng sự, Dạy học chỉnh trị cho trẻ khó học, Đề tài

272

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

cấp Bộ.

II. Tiếng Nga

4. A.Р.Лурия (1977), Основы нейропсихологии, NXB MGU.

5. Е.Д.Хомская (1987), Нейропсихология, NXB MGU.

6. Glenn Doman (2004), Как научить ребёнка читать.

7. Л.С.Цветкова (2006), Актуальные проблемы нейропсихологии детского

возраста. M - V.

273

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

ỨNG XỬ VỚI TRẺ KHÓ KHĂN TRONG HỌC ĐỌC DƯỚI GÓC ĐỘ THAM VẤN VÀ TRỊ LIỆU

Trường ĐHSP TPHCM .

Mai Mỹ Hạnh, Quang Thục Hảo *, PGS.TS Huỳnh Văn Sơn †

Tóm tắt

Hiện nay, đã có nhiều mô hình điều trị, các biện pháp can thiệp đạt hiệu quả cao và việc sử dụng các hình thức điều trị trên sẽ không thể phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của trẻ nếu bỏ qua các liệu pháp tâm lý. Dưới góc nhìn tham vấn - trị liệu, các vấn đề về ứng xử một cách khoa học và tinh tế với trẻ em có biểu hiện khó đọc được đề cập đến trong bài viết nhằm phát huy tối đa sự tự tin, tính chủ thể cũng như khuyến khích trẻ nỗ lực cải thiện kỹ năng đọc của mình một cách tự giác và tích cực.

Từ khóa: chứng khó đọc, tham vấn, trẻ khó khăn trong học đọc, trị liệu, ứng xử.

BEHAVIOR TO CHILDREN WITH DYSLEXIA

UNDER THE VIEW OF CONSULTATION AND THERAPY

Abstract

There are several models of effective treatment and intervention to dyslexic children. However, these forms of treatment must be cooperated with psychological therapies to achieve the most effectiveness in improving reading ability of dyslexic children. Under the view of psychological consultation and therapy, this article mentions some scientific and sensitive behaviors to children with difficulties in reading in order to maximize their confidence, subjectivity, and encourage them to improve their reading skills positively and voluntarily.

Keywords: behavior, children who are hard to read, consultation, dyslexia, therapy.

1. Đặt vấn đề

Mathew (1999) đã miêu tả ảnh hưởng của kỹ năng đọc đối với quá trình phát triển năng lực học tập của HS như sau: Kỹ năng đọc giàu thì học vấn/ hiểu biết ngày càng giàu hơn. Và cũng cùng quy luật, kỹ năng đọc nghèo thì học vấn/ hiểu biết ngày càng nghèo đi [4]. Do vậy, sự ảnh hưởng của việc khó đọc đối với sự phát triển về mặt nhận thức của con người sẽ ngày càng

274

* Sinh viên Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP TPHCM † PGS.TS. Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

nghiêm trọng, thậm chí trở nên trầm trọng nếu không có biện pháp can thiệp phù hợp và kịp thời. Hiện nay, đã có nhiều mô hình điều trị, các biện pháp can thiệp, trị liệu đạt hiệu quả cao, cụ thể là chương trình giáo dục cá nhân (Individualized Education Program, IEP), việc rèn luyện ý thức âm vị bằng nhiều phương pháp (trong đó nổi bật là phương pháp đa giác quan) cùng các loại phần mềm tương tác dùng hỗ trợ Dyslexia. Nhiều nghiên cứu đã cho thấy rằng, việc sử dụng các hình thức điều trị trên sẽ không thể phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của trẻ nếu bỏ qua các liệu pháp tâm lý. Bởi lẽ với một chương trình có hiệu quả ngoài việc xác lập mục tiêu, kế hoạch can thiệp cụ thể, rõ ràng còn phải xây dựng được sự tự tin và khuyến khích trẻ nỗ lực cải thiện kỹ năng đọc của mình một cách tự giác và tích cực. Đó cũng là sự trăn trở của không ít chuyên gia, GV, phụ huynh và bất cứ ai quan tâm đến vấn đề này.

2. Nội dung

Để ứng xử một cách khoa học và tinh tế với trẻ em có biểu hiện khó đọc, cần quan tâm đến những yêu cầu về nguyên tắc ứng xử nói chung, các yêu cầu về mặt giáo dục – dạy học và cả những yêu cầu về mặt trị liệu. Tuy vậy. các yêu cầu cần chú ý cơ bản có thể đề cập là:

* Giúp trẻ hiểu và chấp nhận tình hình hiện tại

Thật đáng đau lòng khi không ít trẻ mắc chứng khó đọc bị “dán” những tấm “nhãn” mang tên “lười biếng”, “chậm tiêu”, “những kẻ quấy rối tiến trình học tập”... từ thầy cô và nhiều lời châm chọc đau điếng, thậm chí là chịu sự bắt nạt từ bạn bè. Chính sự tác động chưa đúng đắn của môi trường xung quanh làm cho trẻ mất tự tin; càng mất tự tin, mặc cảm, xấu hổ, trẻ càng không dám rèn luyện ở nhà và ở trường; càng không nỗ lực rèn luyện, chứng khó đọc sẽ không được cải thiện kịp thời, hậu quả ngày càng khó lường. Như vậy, điều đầu tiên cần lưu ý trong việc tác động tâm lý cho trẻ là giúp trẻ hiểu và chấp nhận tình hình hiện tại một cách đúng đắn nhất.

Thật ra chứng khó đọc không phải là lỗi của trẻ em, của phụ huynh hay của nhà trường. Tránh né cho trẻ hiểu biết về chứng khó đọc mà mình đang mắc phải cũng không phải là quyết định sáng suốt, mặc dù việc giải thích chứng khó đọc cho một HS nhỏ tuổi không phải là dễ dàng. Cần cho trẻ biết

275

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

điều gì đã xảy ra với em, có thể gọi điều đó bằng một cái tên cùng những giải thích dễ hiểu sẽ có tác dụng trấn an rất lớn. Trẻ sẽ ý thức được rằng, chứng khó đọc cũng phổ biến ở nhiều bạn khác, đó cũng giống như là một mái tóc xoăn hơn so với các bạn tóc thẳng, đó là một ít tàn nhang nhưng cũng chẳng mảy may làm cho khuôn mặt mất đi vẻ xinh xắn, đó là việc một trẻ rất giỏi môn Tiếng Việt, còn trẻ khác thì luôn hạng nhất trong Hội thi thể thao, chúng ta không thể xác định ai giỏi hơn ai... Có thể nói đây là sự tác động đầu tiên và rất quan trọng về mặt tâm lý giúp cho trẻ “vứt bỏ” những suy nghĩ tiêu cực về chứng khó đọc, từ đó chấp nhận tình hình hiện tại của mình với một tâm thế thoải mái, nhẹ nhõm hơn.

* Giúp trẻ nhận thức vấn đề hoàn toàn có thể thay đổi

Không chỉ dừng lại ở việc chấp nhận chính mình, trẻ còn phải ý thức một cách thật rõ ràng rằng việc khó đọc hoàn toàn có thể thay đổi dựa trên sự nỗ lực của bản thân. Điều này có nghĩa là các em phải làm việc rất chăm chỉ và trong quá trình đó cũng sẽ gặp nhiều khó khăn hơn so với những bạn khác trong lớp để được thành công tương tự, nhưng hãy yên tâm vì trẻ luôn có sự giúp đỡ và hỗ trợ thích hợp. Bên cạnh trẻ, kiên nhẫn với trẻ cũng là một cách mà nhà tâm lý học giáo dục trẻ phải kiên nhẫn với chính mình. Bởi lẽ trẻ em mắc chứng khó đọc có suy nghĩ trực quan, vì vậy tốc độ suy nghĩ nhanh hơn nhiều so với người khác, đó là lý do tại sao trẻ có vẻ rất hấp tấp, vội vàng khi nói.

276

Ngoài ra, trẻ sẽ thực sự tự tin hơn khi biết rằng người mắc chứng khó đọc là những người rất thông minh. Tấm gương về Albert Einstein, George Washington, Tom Cruise, Alexander Graham Bell, đặc biệt là Walt Disney - người sáng lập những chương trình hoạt hình mà rất nhiều trẻ em yêu thích cùng từng mắc chứng khó đọc, họ đã làm được những điều tuyệt vời trong cuộc sống của mình cũng như của người khác và trẻ cũng hoàn toàn có thể làm được. Trong quá trình thực hiện chương trình điều trị, thường xuyên động viên, khuyến khích, ghi nhận sự tiến bộ của trẻ bằng những lời khen, những phần quà nho nhỏ. Hãy cho trẻ biết bằng, luôn có chuyên viên tâm lý, cha mẹ, thầy cô bên cạnh nhưng những cố gắng này nằm ở chính bản thân trẻ, chính trẻ là người thay đổi chính mình.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

* Giúp trẻ tự tin dựa trên những khả năng khác của mình

Mỗi đứa trẻ cả đều có điểm mạnh và điểm yếu khác nhau và việc tìm thấy một sức mạnh về một khả năng thực sự mà đứa trẻ có một mặt giúp sẽ tạo tiền đề cho nhà tâm lý sử dụng điểm vượt trội đó để khắc phục chứng khó đọc. Trong nhiều nghiên cứu khác nhau thì nổi rõ lên là tư tưởng nghiên cứu theo lý thuyết trí tuệ đa dạng của Howard Gardner. Ông khẳng định rằng mỗi cá nhân đều có thể đạt đến một mức độ nào đó trong từng loại trí tuệ khác nhau và các mức độ này không phải là hằng số mà chúng hoàn toàn có thể thay đổi tùy theo những điều kiện khác nhau.

Có thể tóm lược những biểu hiện cụ thể ứng với từng loại trí tuệ ở trẻ

nhỏ như sau:

Trí tuệ về ngôn ngữ

Những người có sự tinh nhạy từ ngữ biểu hiện năng khiếu về ngôn ngữ. Đối với trẻ này, các từ ngữ mang rất nhiều ý nghĩa. Niềm say mê được viết, được đọc sách và kể chuyện hiện rõ trên nét mặt. Thông thường, trẻ gặp chứng khó đọc thường có biểu hiện ban đầu kém hơn về mặt trí tuệ ngôn ngữ. Thế nhưng, trẻ vẫn có sự phát triển ở một chừng mực hoặc thậm chí phát triển cao ở những dạng trí tuệ khác như:

Trí tuệ âm nhạc

Đối với một số trẻ, âm nhạc đến với chúng thật tự nhiên, khi nghe một

bài hát trẻ sẽ hát theo rất đúng giai điệu.

Tai trẻ rất nhạy, có thể nhận biết những âm thanh, nốt nhạc mà trẻ khác dễ bỏ qua. Lớn lên, những đứa trẻ này có thể trở thành nhà soạn nhạc, soạn kịch, hoặc ca sĩ xuất sắc.

Trí tuệ vận động

Trẻ có trí tuệ nổi bật trong lĩnh vực này thường biết cách phối hợp cơ bắp tốt. Chúng xử lý kiến thức, thông tin thông qua các cảm nhận của cơ thể.

Trí tuệ về logic toán học

Nếu trẻ ưa thích những con số, mô hình, các trò chơi chiến lược và thí nghiệm, ắt hẳn trẻ thuộc nhóm có năng khiếu trong lĩnh vực logic - toán học.

277

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Trí tuệ về hình hoạ không gian

Với trẻ có trí tuệ về hình hoạ không gian, thế giới quả đầy màu sắc qua những hình ảnh, hình khối khác nhau. Trẻ luôn bị trò chơi ghép, xếp hình hoặc thú vẽ tranh lôi cuốn.

Trí tuệ về quan hệ con người

Trẻ có năng khiếu này rất dễ tiếp xúc giao lưu với người khác. Có khiếu

lãnh đạo bẩm sinh, trẻ giao tiếp tốt và biết thấu hiểu người khác.

Trí tuệ thông hiểu nội tâm

Có tâm tính và trầm, những trẻ có năng khiếu thông hiểu nội tâm. Trẻ dễ dàng nhận ra được xúc cảm của những người thân để dần dần có thể điều chỉnh hành vi của chính mình trong mối quan hệ.

Rõ ràng, chứng khó đọc là một rối loạn mà không phải là bệnh. Phương pháp hỗ trợ và can thiệp là thông qua sự thu hút ban đầu của các điểm mạnh để cải thiện điểm yếu về mặt đọc - viết, dạy trẻ những khả năng trẻ chưa có, và dạy những kỹ năng đáp ứng với khó khăn. Cũng trên cơ sở này mà nhiều phương pháp can thiệp bằng những dạng bài tập bằng trò chơi đa giác quan, trò chơi Flash.. ra đời và đạt được hiệu quả nhất định. Phương pháp can thiệp cũng chú trọng đến tâm lý vì những biểu hiện giận dữ, mặc cảm, thiếu tự tin thường đi theo trẻ khi trẻ đến tuổi nhận ra mình không làm được những điều các bạn chung quanh làm được.

* Giúp trẻ hiểu quy trình hỗ trợ

Dưới góc nhìn tham vấn và trị liệu, trẻ mắc chứng khó đọc là chủ thể, là người tích cực, chủ động tiếp nhận và được hiểu rõ quy trình hỗ trợ. Đầu tiên, nhà tâm lý cần cho trẻ biết mục đích của việc hỗ trợ là gì và các mục tiêu cụ thể có thể đạt được trong một khoảng thời gian nào đó. Thông báo mục tiêu cho trẻ là cách để xác định lại xem mục tiêu ấy đã phù hợp theo sự cảm nhận của riêng trẻ chưa, từ đó có sự điều chỉnh nhằm tạo động lực thôi thúc trẻ cố gắng thực hiện.

278

Sau khi xác định mục tiêu, việc thảo luận về thời gian và cùng trẻ lập kế hoạch kế hoạch cụ thể là điều vô cùng cần thiết. Thông thường, khi nhận ra vấn đề của mình và tin rằng bản thân có thể thay đổi, trẻ sẽ hoạch định công việc rất nhiều so với khả năng của chính mình, nhà tâm lý cần hướng dẫn

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

trẻ phải xây dựng từng bước cải thiện từ từ, số lượng bài tập vừa phải và tăng dần độ phức tạp.

Trong quá trình thực hiện kế hoạch đã đặt ra, nhà tâm lý khuyến khích trẻ thường xuyên chia sẻ cảm nhận của mình và thường xuyên liên lạc với gia đình nhằm đề xuất những điều chỉnh một cách linh hoạt. Bên cạnh đó, giúp trẻ tham gia vào chính việc theo dõi sự tiến triển, tự đánh giá qua từng giai đoạn càng nhiều sẽ góp phần nâng cao động lực của trẻ.

Như vậy, những tác động tâm lý đóng vai trò rất quan trọng trong việc hỗ trợ can thiệp đối với trẻ mắc chứng khó đọc bên cạnh những chương trình chuyên môn cải thiện việc đọc của trẻ. Thông điệp quan trọng nhất cần lưu ý đó là những tác động với trẻ phải luôn mang tính thích ứng, tuần tự và có sự cân nhắc, chú ý phát huy sự tự tin, tự chủ trong quá trình can thiệp của trẻ. Có như vậy thì mới có thể tạo ra sự cân bằng về mặt tâm lý trong sự phát triển đích thực của đứa trẻ trong tương lai.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Thị Thanh Bình (2007), “Hiện tượng khó học ở trẻ em phát triển trí tuệ bình thường”. Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.21-25.

3. Nguyễn Thị Ly Kha (2007), “Khả năng phân tích âm vị - tự vị của HS tiểu học và bài tập chính tả âm - vần”, Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.154- 156.

4. Hoàng Tuyết (2007), “Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.92-102.

279

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Tiếng Anh

5. AnnW.Alexander, MD; Anne-MarieSlinger-Constant, MD (2004), “Current Status of Treatments for Dyslexia: Critical Review”, Journal of Child Neurology, Volume 19.

6. Department for Education and Skills (2004), A Framework for

Understanding Dyslexia.

7. Keith Rayner, Barbara R. Foorman, Charles A. Perfetti, David Pesetsky and Mark S. Seidenberg (2011), How psychological science informs the teaching of reading, Psychological science in the public interest.

Một số trang web

https://www.interdys.org/

https://khoahoc.com.vn

https://learningdisabilities.about.com

https://kidshealth.org

280

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

CAN THIỆP, TRỊ LIỆU CHO HỌC SINH LỚP 1

MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC - NHÌN TỪ GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC

Trần Thị Thu Mai *

Tóm tắt

Học sinh mắc chứng khó đọc có thể đọc, viết chính tả, và viết một cách xuất sắc nếu nhận được sự can thiệp và hướng dẫn phù hợp. Giáo viên tiểu học cần được huấn luyện về nguyên nhân, biểu hiện và phương pháp can thiệp chứng khó đọc. Tùy thuộc việc xác định nguyên nhân của học sinh mắc chứng khó đọc mà có những biện pháp can thiệp trị liệu thích hợp như: giáo dục nhấn mạnh nhu cầu nâng cao sự tự tin, luyện tập, chỉnh âm vị, liệu pháp tâm lý, tư vấn cho cha mẹ, can thiệp có hướng dẫn, can thiệp có sự tham gia của bạn bè, can thiệp nhận thức, chiến lược về hành vi, học tập có trợ giúp của máy vi tính...

Từ khóa: can thiệp, chứng khó đọc, học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, tâm lý học,

trị liệu.

THE THERAPEUTIC INTERVENTION

IN GRADE 1 DYSLEXIC CHILDREN - A PSYCHOLOGICAL VIEW

Abstract

Dyslexic students can be excellent in reading, spelling and writing if they are given reasonable instructions and interventions. Primary teachers need to be trained to recognize causes, symptoms and intervention methods of dyslexia. Regarding on the classifications of dyslexia, different intervention methods will be applied, such as: teaching methods emphasizing the needs of improving confidence, phoneme adjustment, psychological therapy, consultancy for parents, direction intervention, intervention with peers’ helps, acquisition intervention, behavior strategy, studying by computers...

Keywords: dyslexia, dyslexia of children in grade 1, psychology, therapeutic,

interference.

Học sinh mắc chứng khó đọc có thể đọc, viết chính tả, và viết một cách xuất sắc nếu nhận được sự can thiệp sớm và hướng dẫn phù hợp [6]. Nếu nhận thấy trẻ có từ ba dấu hiệu cảnh báo trở lên, đặc biệt nếu trong gia đình có người mắc phải bệnh khó đọc hay hội chứng thiếu chú ý/hội chứng thiếu chú ý hiếu động (ADD/ADHD) thì nên đưa trẻ đi kiểm tra lúc trẻ được năm

* TS. Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP TPHCM

281

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

tuổi. Ngoài ra, nên duy trì hàng ngày những trò chơi nhận biết âm vị và các hoạt động đọc nhanh trong suốt thời gian trẻ học mẫu giáo [5].

Có thể đề cập đến một số dấu hiệu cảnh báo về chứng khó đọc lúc trẻ

học ở nhà trẻ và mẫu giáo sau đây:

 Chậm biết nói: trẻ không nói được khi đã tròn một tuổi. Trẻ thường chỉ nói được lúc 2 tuổi, 2 tuổi rưỡi, 3 tuổi hoặc thậm chí lớn hơn.  Nhầm lẫn khi đọc các từ đa âm tiết. Ví dụ: trẻ đọc aminal thay vì animal, bisghetti thay vì spaghetti, hekalopter thay vì helicopter, hangaberg thay vì hamburger, mazageen thay vì magazine…

 Nói cà lăm hoặc nói vấp.  Bị nhiễm trùng tai.  Không biết cột dây giày.  Lẫn lộn giữa bên trái - bên phải, phía trên - phía dưới, trước khi - sau khi, và những từ ngữ và khái niệm liên quan đến phương hướng.  Chậm định hướng tay nào là tay thuận: khi tô màu, tập viết, hay làm bất cứ việc gì, trẻ có xu hướng đổi từ tay phải sang tay trái. Sau cùng, trẻ cũng nhận ra tay thuận nhưng đó là lúc trẻ đã 7 hoặc 8 tuổi. Thậm chí sau đó, trẻ sẽ viết bằng tay này nhưng sẽ dùng tay kia để chơi thể thao.

 Không làm được các bài tập nhận biết âm vị.  Dù trẻ được nghe kể những câu chuyện có vần điệu nhưng trẻ không

thể nói được từ nào vần với từ nào lúc trẻ đã được 4 tuổi rưỡi.

 Trẻ vất vả khi nhớ tên các chữ cái hay cách đọc trong bảng chữ cái; đồng thời, trẻ gặp khó khăn khi viết theo đúng thứ tự các chữ cái trong bảng chữ cái.

 Trẻ không đọc đúng các cặp chữ cái như R - L, M - N. Trẻ thường nói “bập bẹ”. Lúc trẻ học tới lớp 2 hay lớp 3, trẻ vẫn còn nói “wed and gween” thay vì “red and green”.

Theo Joseph Torgesen (2011) trẻ mắc chứng khó đọc khi vào học lớp 1 cần được can thiệp sớm. Một chương trình can thiệp hiệu quả cho học sinh bắt đầu vào học lớp 1 bao gồm các nguyên tắc[ 6]:

282

- Biện pháp hướng dẫn chất lượng và đúng dạng khó đọc ở trẻ.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

- - Cường độ hướng dẫn phù hợp. Thời gian thích hợp cho trẻ.

Để thực hiện việc can thiệp trị liệu có hiệu quả, giáo viên tiểu học cần được huấn luyện về nguyên nhân, biểu hiện và phương pháp can thiệp chứng khó đọc.

Chứng khó đọc không phải dễ chẩn đoán. Biểu hiện đã có, nhưng việc xác định xem nguyên nhân mang tên nào là quá trình gian nan, đặc biệt khi có những khiếm khuyết khác cùng hiện diện. Ví dụ: một trẻ chậm phát triển, không đánh vần được, và có nét thiếu chú ý. Các chuyên gia sẽ khó xác định là bé không đọc được do rối loạn đọc hay do trí thông minh chưa phát triển bằng bạn cùng tuổi. Họ cũng không dễ để định xem bé nghe chính tả mà không viết được là do bé có rối loạn đọc hay do bé thiếu chú ý nên không nghe được lời cô giáo. Do đó giáo viên cần biết những nguyên nhân của chứng khó đọc dựa trên các lý thuyết Các lý thuyết đều cố gắng giải thích những nguyên nhân cơ bản của một tập hợp các triệu chứng tương tự từ nhiều quan điểm nghiên cứu khác nhau, cụ thể:

Lý thuyết tiểu não: Lý thuyết khẳng định rằng có một rối loạn nhẹ tiểu não có thể gây ra chứng khó đọc. Tiểu não góp phần điều khiển động cơ trong cách phát âm của lời nói. Lý thuyết đề xuất rằng các vấn đề phát âm có thể đóng góp vào sự thâm hụt xử lý âm vị học có thể gây ra chứng khó đọc.

Lý thuyết thâm hụt âm vị học: Các nhà khoa học của lý thuyết này đề xuất rằng những người bị chứng khó đọc có một thao tác suy giảm âm thanh cụ thể, ảnh hưởng đến trí nhớ thính giác, nhớ từ và kỹ năng kết hợp âm thanh khi tạo ra lời nói.

Lý thuyết xử lý thính giác nhanh chóng: Xác định rằng thâm hụt chủ

yếu nằm trong nhận thức về âm thanh ngắn hoặc nhanh khác nhau.

Lý thuyết thị giác: Lý thuyết thị giác đại diện cho một quan điểm truyền thống của chứng khó đọc, như là kết quả của sự suy giảm thị lực tạo ra vấn đề khi xử lý thông tin từ các chữ cái và chữ từ một văn bản. Lý thuyết này không phủ nhận khả năng về các nguyên nhân khác của chứng khó đọc.

283

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Theo định nghĩa từ Hiệp Hội Các Bác Sĩ Thần Kinh Hoa Kỳ: Nguyên nhân của chứng khó đọc là do sự hoạt động yếu hoặc lệch lạc của phần não chịu trách nhiệm nhận và diễn giải những hình tượng mà một cá nhân nhìn thấy hay nghe thấy [1].

Một quan niệm khác cho rằng, nguyên nhân của chứng khó đọc có thể bao gồm cả nguyên nhân sinh học và nguyên nhân tâm lý. Các nguyên nhân sinh học có thể là di truyền, sự bất ổn trong cấu tạo các trung khu thần kinh trên vỏ não, một số thiếu sót về thị giác hoặc thính giác... Những nguyên nhân tâm lý có thể là một số rối loạn cảm xúc và hành vi liên quan đến kết quả học tập và các mối quan hệ không thuận lợi ở trường học, lòng tự trọng và sự khuyến khích bị suy giảm, đối xử phân biệt của thầy cô giáo, ở lại lớp…

Theo Bác sĩ Phan Thiệu Xuân Giang, rối loạn đọc do những nguyên

nhân sau đây [3]:

 Bối cảnh sinh học:

Ảnh hưởng của di truyền: Có liên quan mạnh mẽ, khoảng 25 - 60% cha mẹ có rối loạn về đọc sẽ có trẻ có khó khăn về đọc, điều này càng đúng nếu cả cha và mẹ đều có vấn đề. Nghiên cứu về trẻ sinh đôi cho thấy 80% trẻ sinh đôi cùng trứng sẽ có vấn đề nếu một trẻ bị, chỉ có 50% trẻ sinh đôi khác trứng có vấn đề khi một trẻ bị. Có khoảng 50 - 60% các vấn đề về đọc được quy kết cho yếu tố gene. Một vùng trên nhiễm sắc thể số 6 có thể có liên quan.

Tâm lý thần kinh: Trẻ có khó khăn trong học tập khi được nghe và ghi nhận từ thì thấy vùng thái dương đỉnh bên bán cầu não phải hoạt hoá, khác với vùng bên trái được hoạt hoá ở trẻ bình thường.

 Bối cảnh cá thể:

- Phát triển đọc bình thường.

- Xử lý âm vị và rối loạn đọc.

- Phát triển cảm xúc và kết quả học tập: Lòng tự trọng và sự khuyến

284

khích bị suy giảm, đối xử phân biệt của thầy cô giáo, ở lại lớp.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

 Quá trình phát triển:

Xử lý âm vị rất khó thay đổi, tuy nhiên khả năng hiểu sẽ cải thiện khi

trẻ lớn hơn.

Để chẩn đoán chứng khó đọc ở học sinh lớp 1 khi khám thẩm định trẻ, giáo viên cần chú trọng trên (1) vần và chữ, (2) nhận thức của thị giác, (3) nhận thức của thị giác tách rời khỏi vận động tinh, (4) khả năng thẩm định âm thanh , (5) khả năng tiếp thu ngôn ngữ, (6) khả năng bày tỏ ngôn ngữ.

Giáo viên cần biết những biểu hiện đặc trưng của chứng khó đọc sau

để xác định đúng những khó khăn khi trẻ tập đọc:

- Không phân biệt được các chữ cái gần giống nhau như b và q, p và q, m và n… nên trẻ thường thay các chữ này trong cùng một từ, hoặc thay một từ khác có nghĩa gần giống từ đó như chó thành mèo, nĩa thành dao... hay đảo lộn các chữ trong một âm tiết như ao - chao, â - đẫ…

- Gặp khó khăn khi diễn tả các từ khó, nhất là các từ láy.

- Khó ngắt câu và tạo ngữ điệu trong câu.

- Thêm, bớt từ, thay từ, đọc ngược.

- Bỏ hàng, bỏ chữ khi đọc, không nhận ra chữ.

- Không nhận ra vật, nếu chỉ thấy một phần của vật.

- Không nhìn thấy một từ hay một hình nếu hình ấy ở giữa những hình

khác, hay ở trên bảng có nhiều hình, từ khác.

- Không tách từ ra thành từng âm được. Ví dụ, trẻ có thể đọc m-u-ô-i- ngã, nhưng không nói “muỗi” được. Nhưng nếu nghe người ta nói, hay đọc từ ấy, trẻ có thể nói/đọc theo.

- Trẻ 8 - 12 tuổi nhưng vẫn đọc chậm, đọc ngập ngừng, và khi đọc phải

đánh vần nên nhịp âm điệu đôi khi không có, không định vị được không gian, không nhớ được mặt chữ.

- Khoảng 7 hay 8 tuổi trẻ vẫn còn viết ngược.

- Không viết được dù chỉ là bắt chước. Việc bắt chước chữ mẫu của thầy cô trên bảng xảy ra rất thường khi trẻ vào mẫu giáo hay lớp 1. Những trẻ có chứng khó đọc dù có mẫu tự hay chữ mẫu, dù được chỉ dẫn cách viết, vẫn không viết được.

285

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

- Lẫn lộn bên trái và bên phải.

- Lúc quen tay trái, lúc thuận tay phải.

- Gặp khó khăn khi nhún nhảy hay nhịp tay đúng điệu nhạc.

- Cầm bút quá chặt hay quá lỏng. Chữ viết quá đậm hay quá nhạt.

- Thấy chóng mặt, buồn nôn hoặc nhức đầu khi đọc.

- Trẻ cho biết trẻ thấy chữ nhảy múa khi đọc hay viết.

- Lúng túng khi diễn tả ý tưởng bằng chữ và/hoặc bằng lời.

Khó khăn này là rối loạn mà không phải là bệnh. Vì vậy, cũng như những rối loạn khác, dược liệu không phải là chọn lựa có thể chữa khỏi những khó khăn. Phương pháp hỗ trợ và can thiệp là để cải thiện những điểm yếu, dạy trẻ những khả năng trẻ chưa có, và dạy những kỹ năng đáp ứng với khó khăn. Phương pháp can thiệp cũng chú trọng đến tâm lý vì những biểu hiện giận dữ, mặc cảm, thiếu tự tin thường đi theo trẻ khi trẻ đến tuổi nhận ra mình không làm được những điều các bạn chung quanh làm được.

Phương pháp can thiệp và hỗ trợ học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

Để thiết kế một phương pháp can thiệp, trẻ cần có chẩn đoán chính xác từ hội đồng giáo dục. Những mục tiêu giảng dạy đặt ra cần thực tế để tránh cho trẻ phải nỗ lực vượt quá tầm hiểu biết của độ tuổi. Một kế hoạch hỗ trợ thành công cũng cần khắc phục yếu điểm trong khi vận dụng ưu điểm.

Người thực hiện phần can thiệp và hỗ trợ là giáo viên và phụ huynh. Chứng khó đọc không có chuyên gia như chuyên ngành tâm vận động hay ngôn ngữ trị liệu.

Can thiệp trị liệu của giáo viên hay chuyên viên hỗ trợ với học sinh

mắc chứng khó đọc:

Một giáo viên tiểu học với huấn luyện về nguyên nhân, biểu hiện và phương pháp can thiệp có thể thành công khi giúp các học sinh có chứng khó đọc vì bản chất họ đã có căn bản về khả năng đánh vần, chính tả...

286

Một trong những phương pháp trực tiếp là chú trọng trên khả năng đánh vần. Giáo viên hay chuyên viên hỗ trợ sẽ rà lại dàn mẫu tự, và dạy các em nhận diện mặt mẫu tự cũng như cách phát âm của mỗi mẫu tự. Quá

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

trình này diễn ra chậm mà chắc để các em nắm vững căn bản ở trình độ mẫu tự. Có căn bản vững về mẫu tự thì phần ghép chữ sẽ đỡ khó khăn hơn.

Các phương pháp can thiệp và hỗ trợ sử dụng nhiều phương thức thay vì chỉ nói cho các em nghe, hay chỉ cho các em thấy. Thường ra các em được yêu cầu để nghe, nhìn, nói theo, và có những cử chỉ được thiết kế đặc biệt làm những nhắc nhớ cho các em.

Trong các trường công lập Hoa Kỳ, đặc biệt ở độ cấp 2 hay cấp 3, nếu có một học sinh gặp khó khăn trong việc viết bài bằng tay, nhà trường chấp nhận khuyết điểm ấy, và sắp xếp để học sinh này có bạn viết nốt hộ, hoặc có laptop để tự lấy nốt. Bằng cách này, em học sinh ấy vẫn có thể lĩnh hội kiến thức mà không bị yếu điểm cản trở.

Khi trẻ có thể cầm bút viết nhưng lại gặp khó khăn ghép mẫu tự thành chữ, hội đồng giáo dục của em thường đặt mua loại phần mềm đặc biệt để em chỉ cần cố gắng vài mẫu tự đầu tiên thì máy sẽ hiện lên nhiều chọn lựa của chữ. Thí dụ chữ cần tìm là “work” em sẽ phải cố gắng có chữ w hay wo, máy sẽ hiện lên wok, work, works, working, worked cho em chọn. Những chương trình huấn luyện thành công là Linda Mood Bell, Slingerland Method, Project READ.

Xử lý chứng khó khăn trong tập đọc nói chung là công việc điều trị nỗ lực trong tập đọc và ngôn ngữ của giáo viên hay chuyên viên hỗ trợ với trẻ, bao gồm những bài giảng theo trình tự cẩn thận. Một hướng tiếp cận (Stanton, 1981) là giáo viên cần nhấn mạnh nhu cầu nâng cao sự tự tin của trẻ.

Đối với trẻ có chứng khó đọc, ngoài các tác động can thiệp trị liệu tâm lý cho trẻ như trên, phụ huynh, giáo viên và những người xung quanh trẻ cần lưu ý:

- Các em với chứng khó học cần được thương yêu, nâng niu, nhìn nhận

các thành tựu các em đạt được, dù nhỏ.

- Không gọi các em là khùng, là dốt. Các em sẽ biết hạn chế của mình,

nên những lời chỉ trích như vậy sẽ gây tổn thương tâm lý các em.

- Nhấn mạnh các điểm mạnh của trẻ, hun đúc tinh thần trẻ.

287

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

- Những gì khó khăn với trẻ, cần chỉ bảo các em cụ thể, từ từ xóa bỏ những gì khó hiểu, những gì trừu tượng đối với trẻ. Đưa trò chơi, đưa hoạt động mà trẻ thích vào để làm việc học trở thành trò chơi dễ chịu.

- Sử dụng nhiều giác quan trong quá trình nhận thức sẽ có lợi cho học

sinh.

- Đừng la mắng con trẻ khi các em học không vào, hay khi các em không muốn, vì như thế chỉ làm các em kém hơn. Trẻ dễ trở nên thất vọng, buồn chán, chống đối nếu cứ bị người khác khoét sâu nỗi khó khăn của các em. Nhiều em không thừa nhận mình khó học. Các em giấu khi không làm được bài tập, chán học. Cần phân biệt trẻ có khó khăn trong học tập với trẻ lười, bướng bỉnh. Phải kiên nhẫn, không sỉ nhục trẻ, hợp tác với trẻ.

- Cho trẻ được học vừa với tốc độ tiếp thu, không bắt trẻ làm việc quá khả năng, không kỳ vọng quá cao ở trẻ, không so sánh trẻ với trẻ khác. Chia nhỏ công việc ra, ghi nhận mọi cố gắng và thành tựu trẻ có được, dù nhỏ, tạo sự tự tin nơi trẻ.

Tóm lại, tùy thuộc việc xác định nguyên nhân của chứng khó đọc mà có những biện pháp can thiệp thích hợp: giáo dục, luyện tập, chỉnh âm vị, liệu pháp tâm lý, tư vấn cho cha mẹ, can thiệp có hướng dẫn, can thiệp có sự tham gia của bạn bè, can thiệp nhận thức, chiến lược về hành vi, học tập có trợ giúp của máy vi tính... Mặc dù không có kế hoạch đơn lẻ nào là thích hợp đối với tất cả các trẻ, nhưng tất cả các chương trình đều giúp trẻ học tập. Học sinh tốt nghiệp của một trường đặc biệt thành công - trường British đối với trẻ khó khăn trong tập đọc - thường có thể học tiếp cao đẳng. Ngược lại, học sinh học ở những trường ít thành công hơn thường bỏ học ở trường trung học (Bruck, 1987). Những học sinh có khả năng khắc phục chứng khó khăn trong tập đọc có thể tăng khả năng tự tin và thành công khi trưởng thành. Thomas Edison, Nelson Rockefeller và Hans Christian Andersen từng là những trẻ có khó khăn trong tập đọc [4].

TÀI LIỆU THAM KHẢO

288

1. Bộ Y tế (2001), Bảng phân loại quốc tế bệnh tật ICD 10, NXB Y học.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Phương pháp dạy tiếng Việt ở tiểu học,

NXB Đại học Sư phạm. Thiệu Xuân 3. Phan Giang, Rối loạn học tập,

www.tamlyhocthankinh.com.

4. Trần Thị Thu Mai (2007), Ảnh hưởng của khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán đến sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học, Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của học sinh tiểu học”, ĐHSP TP. HCM, 06/2007.

5. Susan Barton (2012), What is Dyslexia, Bright Solutions for Dyslexia,

LLC.

6. Joseph Torgesen (2011), Catch Them Before They Fall: Identification and Assessment to Prevent Reading Failure in Young Children. Bright Solutions for Dyslexia, LLC.

289

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 1 KHÓ ĐỌC

TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC

Nguyễn Thị Kim Hoa *, Nguyễn Ngọc Linh †

Tóm tắt

Đọc là nội dung chính, là kỹ năng nền tảng - điều kiện tiên quyết để học sinh (HS) có thể hoàn thiện cấp tiểu học và tiếp tục học tập ở các cấp học cao hơn. Nếu HS khó đọc không được phát hiện và hỗ trợ kịp thời có thể dẫn đến những hậu quả nghiệm trọng. Vì thế, việc phát hiện sớm và hỗ trợ đúng cách các em ngay từ lớp 1 giữ vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng, cơ hội học tập của các em. Bài báo này mô tả vắn tắt quá trình tiến hành hỗ trợ nhóm HS lớp 1 khó đọc ở một trường Tiểu học, thuộc thành phố Hà Nội đồng thời giới thiệu một mô hình hỗ trợ và các bài tập cùng biện pháp sử dụng.

Từ khoá: Khó đọc, học sinh lớp 1 khó đọc, mô hình hỗ trợ khó đọc, quy trình hỗ trợ

khó đọc.

SUPPORTING GRADE 1 STUDENTS

WITH READING DIFFICULTIES IN PRIMARY SCHOOL

Abstract

Reading is a fundamental skill - a prerequisite for students to complete primary level and continue studying at higher levels. Students with reading difficulties but not be diagnosed and intervened timely can tackle with many serious problems. Therefore, early diagnosis and support for children with reading difficulties from the First Grade play the most important role in guatanteeing the quality and opportunities of the learning for these students. This article described the process of supporting Grade 1 students with reading difficulties at one primary school in Hanoi, and introduced a new model and exercises to support them.

Keywords: reading difficulties, grade 1 students with reading difficulties, supporting model for students with reading difficulties, supporting processes for student with reading difficulties.

1. Đặt vấn đề

Đọc là một một nội dung chính và cũng là kỹ năng nền tảng - điều kiện

290

* ThS. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam † Viện Nghiên cứu xây dựng phát triển xã hội học tập

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

tiên quyết để học sinh (HS) có thể hoàn thiện cấp tiểu học và tiếp tục học tập ở các cấp học cao hơn.

Nghiên cứu về dạy học đọc cho HS tiểu học cho thấy có một bộ phận HS có khó khăn về đọc. Theo Harris and Sipay (1990) có khoảng 10% - 15% HS trong các trường phổ thông có hiện tượng khó đọc (KĐ). Khó đọc cũng là nguyên nhân chính dẫn đến những thất bại ở trường học (Carnine, sibert, and Kaneenui (1990). HS mắc chứng khó đọc sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng tự đánh giá; nếu khó khăn này không được phát hiện và hỗ trợ kịp thời có thể dẫn đến những hậu quả nghiệm trọng hơn như: HS xuất hiện nhiều hành vi có vấn đề, hung hăng và hoạt động quá mức và suy giảm động cơ học tập.

Vì thế, việc phát hiện sớm và hỗ trợ đúng cách các em ngay từ lớp 1 giữ vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng học tập của các em. Bài báo này mô tả vắn tắt quá trình tiến hành hỗ trợ nhóm HS lớp 1 khó đọc ở một trường Tiểu học thuộc thành phố Hà Nội nhằm giới thiệu một quy trình hỗ trợ và các bài tập cùng biện pháp sử dụng.

2. Học sinh khó đọc

Hiện nay, trên thế giới có nhiều định nghĩa khác nhau được công bố cũng như đã nổ ra nhiều cuộc tranh luận mạnh mẽ về các tiêu chí xác định nhóm trẻ này (Lyon (1995); Miles (1995); Singleton (2008a).

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa KĐ của Hiệp hội Nghiên cứu Chứng khó đọc Quốc tế đề xuất, định nghĩa này được chấp nhận rộng rãi ở các nước khác nhau trên thế giới:

"Khó đọc là một loại khiếm khuyết học tập riêng biệt. Nó có biểu hiện của sự rối loạn ngôn ngữ cục bộ mà nguồn gốc là những khó khăn trong giải mã từ đơn" (Lyon, 1995, tr 7).

Như vậy, KĐ là một loại rối loạn làm suy giảm, gây khó khăn về đọc. Có nhiều nguyên nhân gây ra các rối loạn này trong đó phải kể đến ba nhóm sau: hạn chế khả năng tri giác thính giác, tri giác thị giác; chú ý và xử lý âm vị . Mặc dù chứng khó đọc không phải do KTTT gây ra nhưng người ta hay nhầm HS KĐ với HS KTTT. Chứng khó đọc không liên quan nhiều

291

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

tới chỉ số IQ, vì thực chất khả năng đọc và nhận thức phát triển tương đối độc lập với nhau [1].

Biểu hiện HS lớp 1 khó đọc

Ba tiêu chí quan trọng nhất trong đánh giá kỹ năng đọc bao gồm: 1) tốc độ đọc thành tiếng, 2) số lỗi đọc sai và 3) khả năng hiểu văn bản. Thông thường, một trẻ được xác định là có khó khăn về đọc khi tốc độ đọc thành tiếng thấp hơn hẳn so với chuẩn tối thiểu (lớp trẻ đang theo học), số lỗi đọc sai nhiều và khả năng hiểu văn bản vừa đọc hạn chế [2].

Học sinh KĐ ở lứa tuổi và cấp học khác nhau có những biểu hiện đặc trưng khác nhau. Với học sinh KĐ lớp 1 các em có thể xuất hiện các biểu hiện sau:

(1) Không đọc được (mù đọc).

(2) Đọc vẹt (bắt chước lại một cách máy móc cách đọc bài của cô và

bạn mà không nhìn vào chữ).

(3) Đọc được nhưng có những hạn chế sau:

(3a) Đọc với tốc độ rất chậm hơn hẳn so với các bạn cùng lớp (dưới 30

tiếng/phút). Đánh vần gần như tất cả các từ.

(3b) Thường xuyên mắc nhiều lơn một trong bảy loại lỗi sau:

(3b1) Thay thế từ (substitusion). HS thay một từ khác vào một từ trong văn bản. Thường HS thay vào đó là một từ giả (không có ý nghĩa), không có trong văn bản đọc hoặc không ăn nhập vào ngữ cảnh của văn bản đọc. Thay thế từ như vậy khiến cho việc hiểu văn bản của HS khó khăn.

(3b2) Lảng tránh (refusal): HS đang đọc dừng lại trước một từ khó và

không cố gắng đọc tiếp.

(3b3) Bỏ từ (Omission): HS bỏ một số từ nào đó. Hiện tượng này xuất hiện rất nhanh và bất ngờ. Việc bỏ sót từ có khi ảnh hưởng rất ít đến văn bản đọc nhưng cũng có khi lại bỏ từ quan trọng của văn bản.

292

(3b4) Thêm từ (Insertion): Thêm từ không có trong bài đọc. Cũng giống như lỗi bỏ từ, việc thêm từ vào bài đọc sẽ làm cho nghĩa của bài đó thay đổi ít nhiều. Nếu hiện tượng thêm và bỏ từ diễn ra quá thường xuyên sẽ khiến HS không hiểu đúng nghĩa của bài đọc.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

(3b5) Ngập ngừng, ngắt quãng (Hesitation): Những khoảng dừng kéo dài hơn 5 giây, nhiều lần ngập ngừng sẽ khiến mất độ trôi chảy, HS khó khăn trong việc nắm bắt ý nghĩa của bài đọc. Việc xác định được lỗi ngập ngừng rất hữu ích, dự đoán trước nó diễn ra như thế nào khi tiến hành tổng hợp âm vị để giải mã bài đọc.

(3b6) Lặp đi lặp lại từ (Repetion): HS đọc lặp lại từ, thể hiện sự thiếu tự

tin, ảnh hưởng đến thái độ làm việc của HS

(3b7) Tự sửa lỗi (Self – correction): HS tự sửa lỗi mình đọc sai thành

mắc thêm một lỗi khác.

(4) Hiểu nghĩa văn bản hạn chế, không tóm tắt được nội dung văn bản

đã đọc.

(5) Nhìn chép thường sai nhiều lỗi chính tả; kỹ năng bài viết kém.

(6) Khó ghi nhớ các khái niệm.

(7) Khó phân biệt được sự giống hoặc khác nhau giữa các chữ, âm, từ..; khoảng cách giữa các con chữ, các từ...vì thế HS khó nhận dạng con chữ, cách phát âm của một từ lạ.

3. Đánh giá học sinh khó đọc

Tổ chức đánh giá HS KĐ là một hoạt động phức tạp đòi hỏi nhiều thời gian, công sức. Bởi lẽ, khác với các nhóm HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt khác, HS KĐ rất dễ nhầm lẫn với HS khuyết tật giác quan, khuyết tật trí tuệ, HS có hoàn cảnh khó khăn... nên cần tiến hành thành nhiều bước, mỗi bước lại sử dụng một bộ công công cụ khác nhau.

Nhóm nghiên cứu tiến hành ánh giá HS KĐ trong khoảng 2 tuần đầu

tháng 2/2013 theo 4 bước sau:

293

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Bước 1. Nhận diện HS có nguy cơ khó đọc

Thông thường, GV chính là người dành nhiều thời gian quan sát và quan tâm đặt ra các câu hỏi khi họ thấy một HS nào đó có kết quả học tập, hoặc hành vi không như mong đợi. Vì thế, ngay sau khi có kết quả thi cuối học kỳ 1, nhóm nghiên cứu đã hướng dẫn các GV dạy môn Tiếng Việt cách điền, xử lý thông tin trong Bảng kiểm phát hiện khó khăn về đọc, viết, tính toán của Trung tâm quốc gia về KKVH - Hoa Kỳ nhằm phát hiện những HS nghi ngờ mắc chứng KĐ. Sau khi sử dụng bảng kiểm, các GV lớp 1 chuyển lên Ban giám hiệu một danh sách gồm 35/210 HS lớp 1 của toàn trường có nghi ngờ mắc chứng KĐ để nhóm nghiên cứu tiếp tục tiến hành những đánh giá sâu hơn.

Bước 2. Phát hiện nhân tố loại trừ

294

Nhóm nghiên cứu tiếp tục phỏng vấn GV, phụ huynh HS, quan sát hoạt động của HS và sử dụng các bộ sàng khuyết tật giác quan để tìm hiểu nguyên nhân gây nên hiện tượng khó đọc ở 35 HS. Kết quả là 18 HS đọc

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

kém do các nguyên nhân: khuyết tật (khiếm thính, khiếm thị, chấn thương não…), bỏ học thường xuyên do sức khỏe yếu, điều kiện chăm sóc giáo dục bất lợi thì mặc dù có nhu cầu giáo dục đặc biệt nhưng không được xếp vào nhóm HS KĐ. 17 HS còn lại được tiếp tục đánh giá chỉ số trí tuệ nhằm loại nốt nguyên nhân gây khó đọc là do HS bị khuyết tật trí tuệ.

Bước 3. Đánh giá chỉ số trí tuệ

Nhóm nghiên cứu sử dụng Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em Wechsler-IV. Trắc nghiệm này đã được Việt hóa (2011) được phép sử dụng ở Việt Nam. Kết quả thu được có 3 em có chỉ số thông minh dưới 70. Hai em này được xếp vào nhóm HS KTTT và không tham gia trong chương trình hỗ trợ. 14 em còn lại được tiếp tục đánh giá kỹ năng đọc.

Bước 4. Đánh giá kỹ năng đọc

Hiện nay, Việt Nam chưa có bộ công cụ riêng dành cho hoạt động đánh giá thành tích học tập của học sinh KKVH. Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng “Bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS tiểu học” [2]. Nội dung của đánh giá này gồm 4 bài đọc: Bài 1: Đọc các chữ cái và dấu ghi thành (36 chữ cái và 6 dấu thanh); Bài 2: Đọc vần (10 vần có âm đệm và 10 vần không có âm đệm; Bài 3: Đọc hiểu từ và chọn hình tương ứng (10 từ có cấu tạo tạo phức tạp tăng dần); Bài 4: Đọc và trả lời câu hỏi (5 câu); và Bài 5: Đọc đoạn văn (61 tiếng) và trả lời câu hỏi.

Bảng số 1. Đánh giá kỹ năng đọc của 14 HS lớp 1

Mỗi HS được kiểm tra độc lập khoảng 30 phút, yêu cầu hoàn thành tất cả 5 loại bài tập kể trên. Người đánh giá sử dụng chiến lược “ghi lỗi tốc ký” để phát hiện chính xác những khó khăn về đọc của HS. Kết quả thu được như sau:

CC

Vần

Từ

Câu

Đoạn

Điểm test WISC

STT

Sai ĐV Sai ĐV Sai ĐV Sai ĐV TĐ VCR PRI WMI PSI

IQ

113

106

101

112 101

295

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

CC

Vần

Từ

Câu

Đoạn

Điểm test WISC

STT

Sai ĐV Sai ĐV Sai ĐV Sai ĐV TĐ VCR PRI WMI PSI

IQ

121

104

106 106

104

103

121

107

117 114

101

131

125 116

100

107

113

117

102

103

110

100 104

100

115

113

103 109

106

122

110 114

Sau khi có kết quả đánh giá 14 HS khó đọc nhóm nghiên cứu tiến hành họp phụ huynh nhằm trao đổi thông tin và kế hoạch hỗ trợ. Trong số 14 HS có 6 phụ huynh thống nhất và nhiệt tình ủng hộ. Vì thế chương trình hỗ trợ trực tiếp chỉ dành cho 6 HS.

4. Tổ chức hỗ trợ dạy đọc cho học sinh

Hoạt động hỗ trợ dạy đọc cho nhóm HS KĐ được tiến hành 5 buổi/tuần liên tục trong 2 tháng (từ 01/3/2013 đến 30/4/2013). Vì đây là nghiên cứu nhằm đáp ứng điều kiện hiện tại của trường tiểu học nên toàn bộ hoạt động hỗ trợ dạy đọc chỉ do 1 GV tiến hành. Quá trình tổ chức hoạt động hỗ trợ được diễn ra như sau:

4.1. Thời lượng can thiệp

296

Sau khi trao đổi với Ban giám hiệu và các GVCN (hoặc GV phụ trách môn tiếng Việt), nhóm nghiên cứu thống nhất tiến hành hỗ trợ cho các HS vào các giờ tự học trong ngày. Vì 6 HS thuộc 4 lớp khác nhau, giờ tự học khác nhau nên các HS đều được sắp xếp dạy học cả cá nhân và nhóm.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Bảng số 2. Bảng phân phối giờ dạy đọc cho HS

Nhóm Cá nhân STT Họ và tên Tổng (giờ) Tiết Giờ Tiết Giờ

24 14 16 9, 33 23, 33 1 NVPA (1A)

24 14 16 9, 33 23, 33 2 VĐNL (1B)

PTL (1C) 32 18, 66 8 4, 66 23, 33 3

TKT (1C) 32 18, 66 8 4, 66 23, 33 4

32 18, 66 8 4, 66 23, 33 5 BGN (1H)

32 18, 66 8 4, 66 23, 33 6 ĐTM (1H)

4.2. Quy trình hỗ trợ dạy đọc

Quy trình hỗ trợ dạy đọc cho HS được xây dựng dựa trên các nguyên

tắc sau:

1) HS hứng thú và thoải mái khi tham gia học tập.

2) HS được cải thiện kỹ năng đọc.

3) GV đánh giá ngay được sự tiến bộ của HS sau mỗi giờ hỗ trợ.

4) Chỉ cần một GV đảm nhiệm (hỗ trợ nhóm và hỗ trợ cá nhân).

5) Mọi HS KĐ trong nhóm đều nhận được hỗ trợ phù hợp với nhu cầu

riêng.

Mỗi giờ hỗ trợ dạy đọc kéo dài 35 phút được tiến hành theo quy trình

Quy trình can thiệp học sinh khó đọc

Thời gian

Nội dung

Hoạt động

Ghi chú

1 – 3

- Chào hỏi

- Trò chuyện

- Đố vui/trò chơi

- Nêu mục đích của bài đọc

4 – 8

Đọc bài mới

Phát hiện những lỗi sai Ghi ra phiếu quan

sát

8 – 18

- Sửa lỗi

Lựa chọn ít nhất một trong các dạng bài tập

Đưa ra các bài tập đã chuẩn bị và các

- Luyện tập củng cố

297

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Thời gian

Nội dung

Ghi chú

bài tập ứng phó

Hoạt động sửa lỗi sai và luyện tập củng cố.

18 – 20

Giải lao

Trò chơi thư giãn

Các trò chơi trong tuyển tập 50 trò “ Chơi để học”

21 – 26

Luyện tập mở rộng

Đưa ra các bài tập đã chuẩn bị và các bài tập ứng phó

Lựa chọn ít nhất một trong các dạng bài tập sửa lỗi sai và luyện tập củng cố.

26 – 33

- Đọc lại bài đọc

Quan sát

Ghi ra phiếu quan sát

- Tìm hiểu nội dung của bài

33 – 35

- Dặn dò

- Dẫn HS về lớp

4.3. Các dạng bài tập và kỹ thuật sử dụng để hỗ trợ dạy đọc cho HS KĐ

Mặc dù cả 6 HS trong danh sách trên đều có cùng đặc điểm: đọc rất chậm. sai nhiều lỗi và không trôi chảy nhưng nguyên nhân gây khó đọc và những lỗi cụ thể ở từng HS rất khác nhau. Trong khi đó việc tiến hành can thiệp chỉ được thực hiện theo nhóm. Mặt khác để đảm bảo nguyên tắc có thể đánh giá ngay được sự tiến bộ của HS trong mỗi giờ hỗ trợ, nhóm nghiên cứu phải chọn bài đọc mới (HS chưa gặp lần nào); không có yếu tố lạ (không xuất hiện những vần chưa học); phù hợp với nhận thức của HS, tương đương với chương trình và bài đọc trong SGK ở vào thời điểm HS học trên lớp. Vì thế, chúng tôi sử dụng hệ thống bài đọc do PGS. TS Nguyễn Thị Ly Kha biên soạn [3]. Mỗi bài đọc là một câu truyện ngụ ngôn hoặc một đoạn văn xuôi ngắn có nội dung đơn giản, sinh động. Trong mỗi bài đọc số lượng chữ giao động từ 60 – 80. Sau mỗi bài đọc có 3 câu hỏi được thiết kế theo kiểu trắc nghiệm giúp HS tìm hiểu nội dung của bài.

298

Các bài đọc đó được nhóm nghiên cứu sử dụng làm nền, thông qua đó nhằm đánh giá tốc độ đọc, phát hiện loại lỗi sai, mức độ đọc trôi chảy của HS, đồng thời qua đó GV hỗ trợ thiết kế thêm bài tập cho các HS KĐ luyện

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

tập.

Tùy theo loại lỗi HS mắc, GV can thiệp lựa chọn các dạng bài tập khác nhau để hỗ trợ thêm. Để đáp ứng quy trình can thiệp nêu trên nhóm nghiên cứu xếp loại bài tập hỗ trợ theo các nhóm sau:

Nhóm bài tập nâng cao nhận thức âm vị bao gồm:

* Bài tập sửa lỗi

- Phân tích tiếng đọc sai

- Đọc lại từ vừa đọc sai

- Viết lại từ đọc ai (nhìn chép và nghe viết)

* Bài tập luyện tập củng cố

- Gạch chân (khoanh tròn) những từ chứa một vần cho trước

- Tổng hợp tiếng từ vần, phụ âm đầu và dấu thanh cho trước

* Bài tập luyện mở rộng

- Giữ nguyên phần vần, thay thế phụ âm đầu và dấu thanh để tạo các

tiếng mới (đọc, viết, phân tích tiếng mới).

- Tìm từ mô tả tranh.

- Đặt câu có chứa từ mới

- Phân tích sự giống và khác nhau giữa các từ gần giống nhau.

- Nghe và chỉ ra sự khác nhau trong các tiếng vừa nghe

Các bài tập nhằm tăng cường khả năng tri giác văn bản đọc

* Phát triển tri giác âm thanh:

- Nghe một âm vị rồi phát âm lại

- Nghe hai âm vị gần giống nhau rồi phát âm lại

- Nghe một chuỗi âm vị gần giống nhau rồi phát âm lại

- Phân biệt sự giống và khác nhau của hai tiếng nghe gần giống nhau

bằng cách phân tích thành phần của tiếng.

- Nghe và viết nhanh chữ biểu thị từ ra giấy

* Phát triển tri giác thị giác

- Tìm và khoanh tròn một bộ phân của tiếng trogn văn bản.

299

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

- Tìm những tiếng có phần vần giống nhau.

- Đánh dấu tất cả các dấu câu trong văn bản.

- Tìm tất cả các tiếng có cùng dấu thanh

- Tìm và phân biết các cặp tiếng có chứa phụ âm đầu hoặc phần vần

có hình dạng gần giống nhau (b - d; n - u;...).

- Tìm sự giống và khác nhau giữa hai bức tranh cho trước.

- Tìm vật bị giấu trong bức tranh

Ngoài việc sử dụng các nhóm bài tập, GV còn sử dụng các kỹ thuật

điều chỉnh để giúp nâng cao kỹ năng đọc của HS khó đọc:

Kỹ thuật nhằm tăng tốc độ đọc và độ trôi chảy của HS

- Hình thành thói quen dùng que chỉ khi đọc

- Tăng cường kích thước chữ của văn bản khi đọc

- Dãn rộng khoảng cách giữa các con chữ và các dòng

- Thay đổi màu sắc của nền văn bản thành màu nhẹ

- Thay đổi màu sắc chữ của văn bản không phải màu đen và là các

màu HS yêu thích và thấy dễ nhìn như màu xanh, màu đỏ, màu da cam...

Kỹ năng tăng cường sự hứng thú cho HS trong quá trình hỗ trợ

- Tổ chức các hoạt động trò chơi

- Tổ chức thi đua giữa các HS

- Không trách phạt khi HS mắc lỗi

- Thiết lập hệ thống phần thưởng quy đổi

KẾT QUẢ HỖ TRỢ

300

Kết quả hộ trợ được thể hiện trong bảng số 3 có so sánh các đặc điểm về đọc trước và sau can thiệp. Trong đó mục các ký hiệu của mục “hứng thú được hiểu như sau: dấu (- ) không thích thú; (+) thích thú; (++) rất thích chú. Sau tổng cộng hơn 23 giờ hỗ trợ cả cá nhân (C) và nhóm (N) cả 6 HS đều có những tiến bộ cụ thể như sau:

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Bảng số 3. So sánh kết quả trước và sau can thiệp

Hứng thú

Loại lỗi sai

Tốc độ

Độ trôi chảy

STT

Sau (S)

Trước (T)

S 40

T 27

S 4

1 -

C N + ++

T 19

- Đánh vần 3 từ/60 từ - Sai 5 từ/60 - Lơ đãng - Khó tập trung - Thích hoạt động đọc

2 -

+ ++

16

- Lắp bắp - Ngắc ngứ - Sai nhiều từ - Vừa đánh vần vừa đọc - Đọc rời rạc - Lơ đãng - Khó tập trung - Không thích đọc - Đánh vần - Bỏ một số từ trong câu

3 -

+ ++

17

- Có thói quen chỉ tay khi đọc không bỏ sót từ. - 4/61 từ đánh vần - Sai 3/61 từ Đánh vần 3/61 từ.

4 -

+ ++

12

- Đánh vần - Thay thế từ này bằng từ khác - Đánh vần tất cả các từ - Đọc sai nhiều - Lặp lại từ khi đọc. - Không biết ngắt hơi ở dấu phẩy, nghỉ ngơi ở dấu chấm.

5 -

+ ++

20

- Đánh vần 6 /60 từ, - Đọc sai 2/61 từ. - Biết ngăt ngắt hơi ở dấu phẩy, nghỉ ngơi ở dấu chấm. - Đánh vần2/61 - Sai 3/61 từ - Thỉnh thoảng vẫn tri giác ngược nhưng tự phiên nghĩa và đánh vần sửa sai. - Thích hoạt động đọc

- Đánh vần tất cả các vần - Sai nhiều từ. - Có biểu hiện tri giác ngược các chữ cái trong từ ( chás – sách). - Dùng sai nhiều từ, khó tuân thủ mệnh lệnh, thích làm theo ý mình. - Khi nghe viết HS sai rất nhiều lỗi

301

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Hứng thú

Loại lỗi sai

Tốc độ

Độ trôi chảy

STT

Sau (S)

Trước (T)

S 25

T 61

6 -

C N + ++

T 11

S 1 0

T - Đánh vần tất cả các từ khi đọc lắp bắp, ngắt ngứ, rời rạc; - Đọc sai từ, - Thay thế từ này bằng từ khác - Bỏ từ.

- Đánh vần 10/61 từ. -Với từ chứa vần khó vẫn đọc nhỏ, lắp bắp, ngắt ngứ, rời rạc; - Đọc sai 7/61 từ, thỉnh thoảng thay thế từ khó bằng từ khác. - Hợp tác, tuân thủ thực hiện theo chỉ dẫn của GV

MỘT SỐ BÌNH LUẬN

Sau khi mỗi trẻ nhận được hơn 23 giờ hỗ trợ (cá nhân và nhóm) cả sáu HS đều có tiến bộ đáng kể về kỹ năng đọc: tăng tốc độ đọc, giảm số lượng lỗi sai và cải thiện mức độ trôi chảy khi đọc văn bản. Điều thú vị là HS không còn lảng tránh các nhiệm vụ học tập học đọc mà trở nên hợp tác, càng về sau hứng thú hơn với các giờ hỗ trợ về sau. Các HS đều tỏ ra hứng thứ với các giờ hỗ trợ nhóm hơn các giờ cá nhân. Bời vì trong giờ học nhóm HS được thi đua với nhau, được hợp tác với nhau và các em thích thú hơn với hoạt động hỗ trợ nhóm.

Mặc dù số lượng lỗi mà các HS mắc phải có giảm nhưng một số lỗi HS

vẫn tiếp tục mắc phải, như tri giác ngược từ, bỏ từ, thêm từ.

4 HS trong tổng số 6 HS được can thiệp đọc trơn phần lớn các từ chỉ thỉnh thoảng đánh vần một vài vần khó trong bài. Tuy nhiên còn 02 HS vẫn phải đánh vần nhiều từ ngay cả những vần đã được luyện tập và mở rộng nhiều lần.

302

Đặc điểm tập trung không cao của HS vẫn tiếp tục diễn ra. Song nhờ việc đưa trò chơi chuyển hoạt động vào khiến trẻ vui vẻ và hứng thứ hơn

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

với các hoạt động của cả giờ hỗ trợ.

Đây là kết quả ban đầu đạt được sau hai tháng hỗ trợ tại một trường tiểu học, cả sáu HS mặc dù đều có những tiến bộ những vẫn còn tồn tại không ít khó khăn. Thiết nghĩ chương trình hỗ trợ cần được tiếp tục và có những cải thiện về kỹ thuật can thiệp trong thời gian tiếp theo thì mới có được sự tiến bộ của HS và sự tiến bộ đó mới thực sự bền vững.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Cecil D. Mercer (1996), Students With learning disabilities, fifth edition,

Prentice Hall.

2. Nguyễn Thị Kim Hoa (2007), Bộ công cụ đánh giá khả năng giáo dục của HS tiểu học có khó khăn về học, Đề tài cấp bộ, mã số B2007-37-41 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,.

3. Nguyễn Thị Ly Kha (chủ biên), Phạm Hải Lê (2013), Ôn luyện và Kiểm

tra Tiếng Việt lớp 1, tập 1, 2. NXB Giáo dục, Hà Nội.

303

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

LES DYSPRAXIES, LES TROUBLES VISUO-SPATIAUX

(THE LOSING OF CO-ORDINATION BETWEEN EYE MOVEMENT AND SPACE)

AMPHORE Association, France .

Robert Dupré *

Abstract

The article talks about disorder of co-ordination between eye movement and space with specific analysis. In details, the author introduces concept, signs, classification of the co-ordination as well as of the disorder. Based on this, readers can approach the tests of visual perception development and teaching methods and strategies to help children with this disorder in need.

Keywords: regulation, disorder, co-ordination, eye movement and space.

MẤT PHỐI HỢP GIỮA ĐỘNG TÁC NHÌN CỦA MẮT

VÀ KHÔNG GIAN

Tóm tắt

Bài báo trình bày hội chứng rối loạn phối hợp giữa động tác mắt và không gian với những phân tích cụ thể. Theo đó, tác giả giới thiệu khái niệm, các biểu hiện, phân loại của sự điều phối. Ngoài ra, bài viết cũng trình bày khái niệm, dấu hiệu của hội chứng rối loạn này. Đặc biệt, thông qua bài viết, người đọc cũng được tiếp cận bài kiểm tra trắc nghiệm về sự phát triển nhận thức thị giác và các phương pháp dạy học cung cấp các chiến lược cho GV trong việc hỗ trợ các học sinh có khó khăn về vấn đề này.

Từ khóa: điều phối, rối loạn, phối hợp, động tác nhìn của mắt và không gian.

Hội chứng rối loạn phối hợp giữa động tác mắt và không gian là một hội chứng đặc biệt liên quan đến hệ vận động, là sự mất phối hợp giữa động tác nhìn của mắt và khoảng cách không gian nhưng không phải là sự rối loạn về chức năng của thị giác.

1. Rối loạn phối hợp động tác là gì ?

1.1. Định nghĩa sự mất phối hợp động tác

Rối loạn phối hợp động tác là sự rối loạn trong lập trình động tác, từ

304

* Hội AMPHORE, Pháp Dịch bởi Khoa Vật lý trị liệu & Phục hồi chức năng, Bệnh viện Nhi Đồng 1, TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

những động tác nhỏ đến những động tác phức tạp. Đó là sự rối loạn trong việc ra lệnh, điều phối trong lập trình động tác.

Về thần kinh học, sự lập trình động tác của hệ thần kinh đi từ vỏ não xuống điều khiển vận động có 4 cấp độ liên kết với nhau; một trong 4 cấp độ này bị ảnh hưởng thì toàn bộ lập trình của động tác bị rối loạn.

Sự rối loạn điều phối của trẻ có những biểu hiện trong việc lập kế hoạch động tác như sự khéo léo của tay chân liên quan đến thời gian thực hiện động tác (ví dụ như trẻ thực hiện động tác chậm hơn trẻ bình thường), sự điều hợp vận động tinh (ví dụ vụng về vận động tay khi viết, gạch, vẽ, cắt xé thủ công...). Do đó ảnh hưởng đến kết quả học tập hiện tại và công việc tương lai của trẻ, vì trẻ em là đối tượng đang phát triển.

Hệ thống lập trình chủ yếu là tiểu não. Tiểu não có chức năng chính là điều phối tự động. Nếu bất thường ở tiểu não sẽ gây ra sự mất điều hợp, ảnh hưởng đến thăng bằng tĩnh và động, khiến bệnh nhân đi ngả nghiêng như người say rượu.

Vai trò của tiểu não trong điều phối cử động là điều phối về thời gian, không gian của sự tinh tế của cử động. Ví dụ điều phối về thời gian cử động như viết nhanh hay chậm, điều phối về không gian cử động như múa cùng lúc được cả hai tay.

1.2. Chức năng của điều phối

Sự điều phối không phải tự nhiên có được. Sự tinh tế của động tác phải được học tập, rèn luyện, được tiếp thu qua suốt thời gian được học tập, thực hành và thử nghiệm.

Muốn có được kỹ năng điều phối phải trải qua học tập - trải nghiệm, thành công - thất bại; từ đó mới đạt được kết quả. Một động tác lớn không chỉ đơn giản là một chuỗi các động tác nhỏ, mà còn phải có ý tưởng tổng quát về hoạt động. Có nghĩa là trẻ phải có ý tưởng hình dung được động tác sắp thực hiện là gì. Ví dụ như viết không phải đơn giản chỉ là cử động của ngón tay, cổ tay, cánh tay mà còn phải có sự điều phối của não bộ về ý tưởng muốn viết gì, bắt đầu viết ra sao.

Như vậy các động tác khi thực hiện không đơn thuần là sự vận động cơ học mà còn có sự tham gia của hệ thần kinh mới điều phối và điều khiển

305

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

được cử động.

1.3. Các loại điều phối

- Điều phối mang tính xây dựng: thực hiện các động tác có tính chất cấu

trúc - xây dựng, ví dụ chơi sắp xếp các khối gỗ, lắp ráp hình.

- Điều phối sử dụng đồ vật: bắt chước động tác sử dụng các đồ vật, ví

dụ cầm viết, ủi quần áo, đánh răng.

- Điều phối của động tác lớn bao gồm các động tác nhỏ, có liên quan đến thời gian thực hiện các động tác. Ví dụ cho một bức thư và bao thư, đối với trẻ có rối loạn điều phối thì loay hoay không biết làm sao và phải mất nhiều thời gian hơn trẻ bình thường.

- Điều phối động tác mặc quần áo: liên quan đến thời gian thực hiện động tác, sự định hướng, sự hiểu biết về định vị của chính cơ thể mình và liên quan đến những động tác đã được học tập biệt hóa như mở - cài nút áo, thắt dây giày… Ví dụ trẻ bình thường 3 tuổi có thể tự mang giày; nếu trẻ 3; 6 tuổi không tự mang giày được thì trẻ có thể có vấn đề rối loạn điều phối động tác.

Tóm lại: Điều phối có nghĩa là lập trình, xem một động tác như là một “dự án” để điều phối hành động. Điều phối là mục tiêu được lập trình tự động và đầy đủ của động tác, bởi vì mọi động tác phải được cảm nhận, vận động và phải có sự điều phối. Điều phối là sự phối hợp để có được động tác.

1.4. Nhận biết rối loạn điều phối

Hầu như việc nhận biết trẻ mất khả năng điều phối, rối loạn điều phối thường bị chậm trễ, các bậc phụ huynh thường chỉ nhận ra con mình “bất bình thường” sau khi tình trạng rối loạn điều phối hoặc mất khả năng điều phối đã xảy ra đã gây những hậu quả nhất định; hoặc khi được người điều trị hỏi, phụ huynh mô tả lại các vấn đề bất thường của trẻ... Do vậy hiện nay cần có sự phối hợp đa ngành: y tế + giáo dục + gia đình, để phát hiện và can thiệp sớm, giúp trẻ tập luyện và học tập tốt hơn.

Tầm soát sớm có hệ thống khi có các dấu hiệu sau để giúp chẩn đoán

sớm:

306

- Trẻ sinh thiếu tháng (do sinh non nên dễ chấn thương não bộ)

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

- Mắt lé

- Khó khăn khi lật trang sách

- Có những tổn thương thần kinh trước đó ở tuổi ấu thơ

- Bản thân gia đình có thành viên có vấn đề về mất điều phối

Dấu hiệu có thể nhận biết sự rối loạn phối hợp động tác ở trẻ:

- Trẻ có trí tuệ bình thường và hoàn toàn có khả năng lập trình. Do tiểu não bị ảnh hưởng không liên kết được 4 tầng lập trình, nên mặc dủ trẻ có khả năng lập trình nhưng không thể điều phối được. Ví dụ trong suy nghĩ của trẻ là lắp ráp chiếc ô tô, trẻ không sắp xếp các khối gỗ thành hình dạng giống như chiếc ô tô thật, nhưng trong ý nghĩ của trẻ thì đó là một chiếc ô tô. Đối với người khác nhìn vào và cho rằng đây không phải là chiếc ô tô nên kết luận là trẻ không làm được, không hiệu quả. Khi những kinh nghiệm thất bại đến với trẻ ngày càng nhiều thì càng làm cho trẻ càng chán nản, không thích các trò chơi xây dựng vì sự thất bại trong khi chơi.

- Khi thực hiện các vận động tinh, các hoạt động khéo tay, trẻ thường

thực hiện một cách khó khăn và thường bị thất bại.

1.5. Hậu quả của rối loạn điều phối

- Khi bị mất điều phối, trẻ có thể biết và cảm nhận được điều này.

- Khi trẻ lớn nhận thức về môi trường xung quanh và nghe ý kiến của người khác, trẻ nhận ra rằng sản phẩm của trẻ không theo chuẩn bình thường.

- Phụ huynh không hiểu, chê trách con em, so sánh với trẻ khác... sẽ

khiến trẻ nản chí và không làm nữa.

- Ngày càng trầm trọng hơn về sự thất bại, trẻ nhận thức được rằng các “dự án” hình dung trong ý tưởng của trẻ khác hẳn so với sản phẩm trẻ làm. Trẻ cảm thấy bất tài, bất lực và không còn cảm nhận giá trị của bản thân mình nữa. Do đó, phụ huynh cần đồng hành với trẻ và phải có những biện pháp để giúp trẻ.

Điều phối là quá trình tập luyện. Khi trẻ trải qua kinh nghiệm thất bại trong các trò chơi xây dựng, trẻ chuyển sang các trò chơi mang tính biểu tượng như trò chơi đóng vai bác sĩ, thầy giáo, cô tiên… để chuyển sang những kinh nghiệm thành công và tự thỏa mãn với chính bản thân mình.

307

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Các trò chơi mang tính biểu tượng cần sử dụng ngôn ngữ, trí thông minh, sự sáng tạo, do đó trẻ sẽ thích thú, lôi kéo bạn bè cùng tham gia. Vì vậy, nên triển khai các trò chơi này để trẻ hoà đồng với bạn cùng lứa tuổi.

Trẻ bị rối loạn điều phối không có vấn đề gì liên quan đến trí tuệ, khả năng tưởng tượng của trẻ, sự sáng tạo vẫn hoạt động tốt và trí tuệ bình thường. Trẻ chỉ có vấn đề là không điều phối được. Để nhận diện sớm trẻ bị rối loạn điều phối, nên so sánh với sự phát triển trí tuệ ở trẻ bình thường, biểu hiện qua tranh vẽ và tiền biểu đồ:

- Vẽ đường dọc hoặc đường ngang: +/- 2 tuổi

- Vẽ vòng tròn: +/- 2 tuổi rưỡi

- Vẽ chữ thập:+/- 3 tuổi

- Vẻ hình vuông: +/- 4 tuổi

- Vẽ hình tam giác: +/- 5 tuổi

- Vẽ hình người theo kiểu “con nòng nọc” (tay và chân được vẽ trực

tiếp từ khuôn mặt): +/- 3 đến 4 tuổi

Lưu ý:

- Không kết luận vội vàng là trẻ bị thiểu năng bởi vì trẻ vẫn có suy

nghĩ, sáng tạo được.

- Hãy lắng nghe lời nói, lời giải thích của trẻ để biết được trẻ có trí tuệ

bình thường.

2. Mất phối hợp giữa động tác nhìn của mắt và không gian

2.1. Rối loạn phối hợp giữa động tác mắt và không gian

- Khó khăn định vị vật thể trong không gian

- Mất khả năng khảo sát địa hình  xử lý không liên tục, không thống

nhất, mất đồng bộ

2.2. Biểu hiện của rối loạn phối hợp giữa động tác mắt - không gian trong các hoạt động học tập:

- Khó vẽ đường thẳng

308

- Khó vẽ các hình hình học

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

- Khó khăn về kỹ năng đọc  Không liên quan đến trí tuệ - Khó khăn tìm kiếm thông tin 

- Khó khăn định vị địa hình  không định vị đúng, không điều phối,

không hiểu được

- Khó khăn định hướng

Những biểu hiện của trẻ cho ta cảm giác là trẻ không hiểu gì cả. Nhưng như đã nêu, những biểu hiện trên đều do sự rối loạn phối hợp giữa động tác mắt và tri nhận không gian, chúng không liên quan đến trí tuệ.

2.3. Trắc nghiệm về sự phát triển nhận thức thị giác (tác giả Marianne Frostig ):

- Phối hợp mắt và vận động tay

- Phân biệt vật - phông nền

- Nhìn vật ổn định, không thay đổi về hình dạng

- Định vị không gian (định vị đồ vật trong không gian bắt nguồn từ nền tảng sự nhận thức về bản thân cơ thể của mình, từ đó mới định vị được môi trường xung quanh trẻ)

- Tương quan không gian (khả năng nhận định mối tương quan của các

vật trong không gian)

2.4. Minh hoạ các trắc nghiệm của Marianne Frostig

(1) Phối hợp mắt và vận động tay

309

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

(2) Phân biệt vật - phông nền

(3) Nhìn vật ổn định, không thay đổi về hình dạng

(4) Định vị không gian

310

(5) Tương quan không gian

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

2.5. Phương pháp hỗ trợ trẻ trong học tập

Sử dụng các loại bài tập, các phương tiện và hình thức tác động sau để

hỗ trợ trẻ bị mất khả năng điều phối có cơ hội học tập:

(1) Bài tập trên giấy (theo tài liệu của tác giả Marianne Frostig)

(2) Huấn luyện 2 bán cầu não điều phối và hợp tác trong khi điều khiển cử động: bài tập giao chéo cross-crawl - tay này chạm chân kia, nhận thức trục cơ thể, vận động tinh, điều hợp mắt-tay…

(3) Cung cấp bàn ghế thích nghi cho trẻ tại trường và tại nhà:

- Ghế ngồi đúng kích cỡ với trẻ và chân trẻ đặt trên sàn nhà khi

ngồi hoặc sử dụng 1 ghế bằng nhựa đặc biệt nâng đỡ phần lưng dưới;

- Bàn học có mặt bàn nghiêng.

(4) Sử dụng ký hiệu màu theo quy định quốc tế xanh - đỏ: màu xanh đánh dấu nơi bắt đầu và màu đỏ đánh dấu nơi kết thúc. Sử dụng ký hiệu màu xanh - đỏ này để đánh dấu một hàng, một đoạn văn trong sách hay trên bảng khi giáo viên yêu cầu trẻ đọc hoặc chép lại. Kỹ thuật này giúp trẻ xác định được mốc khởi đầu và mốc kết thúc.

(5) Một số cách làm cho trẻ dễ đọc: gạch dưới hàng muốn đọc, bài tập nên viết chữ lớn hơn, viết chữ thưa ra, nên đánh máy vi tính với font chữ to và in bài tập đưa cho trẻ.

(6) Trang thiết bị cần thiết cho học tập như: thước có khe trống dùng để đọc từng hàng, giấy có cắt bỏ một khoảng trông giống như ô cửa sổ dùng để đọc một đoạn văn.

(7) Tái huấn luyện động tác nhìn: tập theo CD có sẵn, tập trong 20 tuần liên tiếp, tập 5 ngày/tuần, mỗi ngày tập 2 lần, mỗi lần tập luyện trên CD mất khoảng 3 phút.

Các bài tập, phương tiện, hình thức hỗ trợ trẻ bị mất khả năng điều phối, rối loạn điều phối như vừa trình bày trên đã tỏ ra có hiệu quả và có độ tin cậy cao, khi nó được sử dụng trong can thiệp trị liệu cho trẻ.

311

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

BÁO CÁO MỘT TRƯỜNG HỢP KHÓ KHĂN VỀ HỌC DO MẤT PHỐI HỢP ĐỘNG TÁC NHÌN - KHÔNG GIAN

Lê Tường Giao*

Tóm tắt

Bài viết giới thiệu về việc can thiệp trị liệu cho 1 HS khó khăn về học do mất phối hợp động tác nhìn -không gian. HS HHPh, 16 tuổi, học lớp 8, khó đọc và khó học do khó khăn về nhìn. HS Ph. đã được tập luyện cơ mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương trình CD có sẵn trong 20 tuần liên tiếp, với tổng số thời gian khoảng 60 giờ; thực hiện các bài tập để huấn luyện sự xác định vị trí và sự tương quan trong không gian. Đồng thời Ph cũng được hỗ trợ học tập bằng một số dụng cụ như thước có khe trống để đọc một đoạn văn, kí hiệu xanh - đỏ để đánh dấu nơi bắt đầu đọc và nơi kết thúc, dùng chữ với cỡ lớn so với bình thường... Sau 3 tháng, kết quả môn toán hình học của Ph từ 0/3 điểm được nâng lên 2/3 điểm.

Từ khoá: mất phối hợp động tác nhìn - không gian, khó khăn về đọc và học, can

thiệp trị liệu.

ONE-CASE REPORT ON LEARNING DIFFICUTIES

DUE TO VISUOSPATIAL DISORDER

Abstract

The report introduces the therapy intervention in learning difficulties due to visuospatial disorder in one case – HHPh, 16 years-old, grade 8 student, has difficulties in reading and learning resulting from the visuospatial disorder. He has been re-trained eye muscles, visuospatial perception skills according to the available-CD program during 20 weeks continually in total 60 hours; he has also performed specific exercises for identifying the position and the relation in space, with some supportive tools, such as a ruler with space to focus on a paragraph in reading, or green-red signs for recognizing the beginning and ending of a paragraph, individual exercises designed in big font… After 3 months of the intervention, he gets improved in mathematics, in which geometry score increased from 0/3 to 2/3.

Keywords: Visuospatial disorder, difficulties in reading and learning, therapy

intervention.

Đọc là nền tảng của vấn đề giáo dục, khó đọc cũng có liên quan đến

312

* Khoa Vật lý Trị liệu, Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

khó khăn về viết, về học toán… nhưng cũng cần phân biệt là ở đây là vấn đề xảy ra với các trẻ có trí tuệ bình thường. Nguyên nhân khó đọc có thể do khó khăn về nghe hoặc khó khăn về nhìn. Trong bài này chúng tôi sẽ giới thiệu một trường hợp do khó khăn về nhìn khiến trẻ khó học môn toán hình học.

Em HHPh, 16 tuổi, học lớp 8, Trường Phổ thông Trung học D.H, Quận 10, TPHCM, bị yếu hai chân do sinh non, được điều trị Vật lý trị liệu (VLTL), Ph. đã tự đi được, và đi học trường bình thườn. Cho đến lớp 8, em hầu như bị điểm 0 với môn Hình học. Em được chuyển đến khoa VLTL khám. Dựa vào tiền sử bệnh yếu vận động của Ph. có nguyên nhân từ khiếm khuyết tại não bộ, nên lượng giá của chúng tôi cho Ph. nhằm đến là khả năng nhìn của em. Qua lượng giá, chúng tôi thu thập được các vấn đề liên quan đến khả năng nhìn của Ph. như sau:

- Tư thế khi ngồi học: Khó giữ tư thế thẳng, đầu cúi gần sách khi viết

- Điều hợp cùng lúc tay và chân kém, định hướng trái-phải đôi khi

nhầm

- Vận động tinh kém: Khó vẽ một đoạn thẳng ngay ngắn không sử

dụng thước, không sử dụng được compa vẽ đường tròn.

- Vận động cơ mắt: Yếu cử động đưa hai mắt nhìn qua bên phải và

hướng lên cao. Giới hạn thị trường tương ứng.

- Tật khúc xạ của mắt: Cận thị (mắt phải -1, 25; mắt trái -0.75), có

mang kính

- Đọc nhảy hàng, đọc với tốc độ chậm

- Những khó khăn học môn hình học lớp 8:

o Vụng về khi sử dụng compa để vẽ đường phân giác của một góc

o Khó vẽ các hình hình học được ngay ngắn

o Không nhận ra được tam giác đồng dạng bên ngoài tam giác cho trước (nhưng có thể nhận ra tam giac đồng dạng trong tam giác cho trước):

Tam giác đồng dạng trong tam giác cho trước, tam giác đồng

dạng ngoài tam giác cho trước

313

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

o Khó khăn khi giải toán chứng minh các tam giác đồng dạng với

nhau:

Có bao nhiêu cặp tam giác đồng dạng? Chỉ các cặp tam giác

đồng dạng và giải thích.

o Không đếm được có tổng cộng bao nhiêu tam giác trong hình sau:

Trong phần lượng giá, chúng tôi đã sử dụng trắc nghiệm về nhận thức

thị giác của tác giả Marianne Frostig:

1. Lượng giá khả năng phối hợp mắt và vận động tay

Trắc nghiệm này yêu cầu có sự phối hợp giữa việc dùng mắt nhìn về điểm kết thúc (bên phải), trong khi đó tay vẽ đoạn thẳng từ điểm bắt đầu (bên trái) và kéo dài đến điểm kết thúc đó ở bên phải. Kết quả Ph. không có sự phối hợp này mà chỉ nhìn theo ngòi bút, khi vẽ ngòi bút tới đâu thì em chỉ nhìn theo tới đó. Khi được yêu cầu nhìn về điểm kết thúc để vẽ thì em vẽ không chạm đúng vào điểm kết thúc, đường vẽ ngoằn ngoèo.

2. Lượng giá khả năng phân biệt vật - phông nền

314

Trắc nghiệm này yêu cầu nhận ra 1 hình (tam giác, chữ nhật, chữ thập

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

và mặt trăng) được vẽ xen lẫn với những hình khác. Ph. không nhận ra được hình chữ thập vì không phân biệt được hình chính và những hình khác làm nền.

3. Khả năng nhìn vật ổn định, không thay đổi

hình dạng

Trắc nghiệm yêu cầu đếm xem có tất cả bao nhiêu hình vuông. Ph. chỉ đếm được có 3 hình vuông, trong khi đó trắc nghiệm có tất cả 5 hình vuông.

4. Vị trí trong không gian

Trắc nghiệm yêu cầu chọn một hình ở cột bên phải tương ứng với hình mẫu ở cột bên trái. Ph. chọn nhầm 2 hình dưới cùng vì em đôi khi nhầm lẫn hướng phải-trái.

5. Tương quan trong không gian

Trắc nghiệm yêu cầu vẽ theo hình cho sẵn, Ph. vẽ không chính xác vì em không xác định được mối liên quan trong không gian giữa các điểm với nhau.

Xem xét kết quả các trắc nghiệm Ph. đã thực hiện trên giấy, có thể nói

Ph. có các vấn đề sau:

- Khó khăn phân biệt hình chính trên nền những hình khác

- Khó khăn định vị vật thể trong không gian

- Khó khăn khảo sát địa hình.

Vì vậy, các hình ảnh Ph. tiếp nhận đã bị xử lý không liên tục, không

315

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

thống nhất, mất đồng bộ.

Trên đây là những vấn đề do mất phối hợp động tác nhìn - không gian. Mất phối hợp động tác là sự rối loạn trong lập trình động tác, từ những động tác nhỏ đến những động tác phức tạp. Về thần kinh học, sự lập trình động tác của hệ thần kinh đi từ vỏ não xuống điều khiển vận động, trong đó tiểu não có vai trò thiết yếu để lập trình, điều phối cử động, do đó nếu tiểu não bị tổn thương, sẽ mất đi sự khéo léo, thuần thục, động tác trở nên vụng về, gọi là điều phối có nghĩa là lập trình, xem một động tác như là một “dự án” để điều phối hành động, mọi động tác phải được cảm nhận, vận động và phải có sự phối hợp.

Sau khi có các kết quả trắc nghiệm trên, và dựa trên quan niệm điều phối là sự phối hợp để có được động tác, chúng tôi tiến hành can thiệp trị liệu cho Ph. bằng các bài tập và cách thức như sau:

1. Tập luyện cơ mắt: nhìn qua bên phải và hướng lên cao

2. Tái huấn luyện động tác nhìn: tập theo một chương trình CD có sẵn trong 20 tuần liên tiếp, tập 5 ngày/tuần, mỗi ngày tập 2 lần, mỗi lần tập luyện trên CD mất khoảng 3 phút.

3. Các bài luyện tập trên giấy được thiết kế riêng theo những nhận xét chung qua các trắc nghiệm kết hợp với những khó khăn cụ thể khi học môn hình học lớp 8. Các mục tiêu bao gồm:

 Phân biệt hình chính trên nền những hình khác: phân biệt hình

chính là hình tam giác trên nền những hình khác.

 Định vị vật thể trong không gian: nhận diện ra các cặp tam giác

đồng dạng.

 Tương quan trong không gian: bài tập vẽ theo hình cho sẵn

(iv) Hỗ trợ trong học tập:

 Sử dụng các dụng cụ học tập giúp trẻ thích nghi với tình trạng

hiện tại:

* Thước có khe trống dùng để đọc từng hàng, giấy có cắt bỏ một

khoảng trông giống như ô cửa sổ dùng để đọc một đoạn văn.

* Thước có sẵn các hình tròn với nhiều kích thước khác nhau

316

giúp trẻ dễ dàng vẽ các hình tròn mà không cần sử dụng compa.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

 Sử dụng ký hiệu màu theo qui định quốc tế xanh - đỏ: trong đó, màu xanh đánh dấu nơi bắt đầu và màu đỏ đánh dấu nơi kết thúc. Việc sử dụng ký hiệu màu xanh - đỏ này nhằm để đánh dấu một hàng, một đoạn văn trong sách hay trên bảng khi GV yêu cầu trẻ đọc hoặc chép lại. Kỹ thuật này giúp trẻ xác định được mốc khởi đầu và mốc kết thúc.

 Một số cách làm cho trẻ dễ đọc: gạch dưới hàng muốn đọc, bài tập được viết với cỡ chữ lớn hơn (so với cỡ chữ ở bài đọc cho trẻ bình thường; khoảng cách giữa các chữ cũng thưa ra so với văn bản cho trẻ bình thường. Các bài tập nên đánh máy vi tính với font chữ to và in đưa cho trẻ.

Sau một thời gian trị liệu, điểm số của môn hình học em đã được cải

thiện từ 0/3 điểm em đã lên được điểm 2/3.

Chẩn đoán và can thiệp khó đọc do nhìn là một lĩnh vực khá mới ở nước ta, hiện rất cần sự kết hợp giữa y tế và giáo dục, để giúp trẻ sớm khắc phục được những khó khăn do sự mất phối hợp động tác nhìn và không gian, giúp trẻ tự tin và đạt được kết quả khả quan hơn trong học tập.

1. Darcy Ann Umphred (1985), Neurological Rehabilitation, Disorders of the

visual perception system, p.552.

2. Robert Dupré (2011), Les dyspraxies, Les troubles visuo-spatiaux, Hội thảo

ngày 28/10/2011 tại BV Nhi Đồng 1.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

317

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

EXTRA-LARGE LETTER SPACING IMPROVES READING IN DYSLEXIA

Johannes C. Ziegler*

Abstract

i m p r o v e s

t e x t

i n c h i l d r e n w i t h d y s l e x i a

I n c r e a s i n g t h e s p a c i n g b e t w e e n l e t t e r s w i t h i n w o r d s a n d r e a d i n g s p e e d a n d b e t w e e n w o r d s w i t h i n a c c u r a c y ( Z o r z i e t a l , 2 0 1 2 ) . Recognition is impaired when letters are closer than a critical spacing. Extra-large spacing might offer a promising tool to reduce the negative effects of crowding and improve reading.

In this study, 54 dyslexic Italian and 40 dyslexic French children aged between 8 and 14 years are tested the effects of letter spacing on the text reading ability. In the two countries, wider spacing enabled the children to improve their reading both in terms of speed and precision. They read 20% faster and made half as many errors.

Also, an iPad/iPhone application known as “DYS” was developed to adjust the

spacing between letters and to test the benefits of such modifications on reading.

In conclusion, the findings offer a practical way to ameliorate dyslexics’ reading

achievement without training.

MỞ RỘNG KHOẢNG CÁCH GIỮA CÁC CHỮ CÁI CẢI THIỆN VIỆC ĐỌC CHO NGƯỜI MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Tóm tắt

Tăng khoảng cách giữa các chữ cái trong các từ và giữa các từ trong văn bản cải thiện tốc độ đọc và độ chính xác của việc đọc ở trẻ em mắc chứng khó đọc (Zorzi et al, 2012). Sự nhận dạng bị suy yếu khi những chữ cái gần hơn so với khoảng cách then chốt. Mở rộng khoảng cách có thể cung cấp một công cụ đầy hứa hẹn để cải thiện việc đọc.

Các nhà khoa học đã tiến hành nghiên cứu những trẻ em ở Italy và Pháp trong độ tuổi từ 8-14 bị mắc chứng khó đọc. Ở cả hai quốc gia, mở rộng khoảng cách giúp trẻ cải thiện khả năng đọc về cả tốc độ và sự chính xác. Trẻ em đọc nhanh hơn 20% và độ chính xác của việc đọc tăng gấp đôi.

Bên cạnh đó, một ứng dụng iPad/iPhone được gọi là “DYS” được phát triển để điều

chỉnh khoảng cách giữa các chữ cái và kiểm tra sự thay đổi trên việc đọc.

318

* Laboratoire de Psychologie Cognitive, CNRS et Aix-Marseille Université, Center of Excellence on Brain and Language, Marseille, France.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Tóm lại, nghiên cứu này cung cấp một cách thiết thực để cải thiện khả năng đọc của

người mắc chứng khó đọc mà không cần thông qua rèn luyện.

I n c r e a s i n g t h e s p a c i n g b e t w e e n l e t t e r s w i t h i n w o r d s a n d b e t w e e n w o r d s w i t h i n t e x t i m p r o v e s r e a d i n g s p e e d a n d a c c u r a c y i n c h i l d r e n w i t h d y s l e x i a ( Z o r z i e t a l , 2 0 1 2 ) . Responsible for this benefit is a reduction in lateral masking, also referred to as crowding(Pelli & Tillman, 2008). What does crowding mean? Crowding is well-known perceptual phenomenon in which a target letter or an object is masked by neighboring letters or objects. Recognition is impaired when letters are closer than a critical spacing, which is proportional to eccentricity but independent of print size. Of course, crowding plays a role during reading because, when we read printed text, letters in a word are always surrounded by other letters. Figure 1 illustrates the detrimental effects of crowding on the identification of letters. As is demonstrated, crowding can be reduced by increasing the spacing between letters. Obviously, if children with dyslexia suffer more from crowding than children without dyslexia, as suggested in a number of recent studies (Martelli, Di Filippo, Spinelli, & Zoccolotti, 2009), then extra-large spacing might offer a promising tool to reduce the negative effects of crowding and improve reading.

Figure 1. Effects of crowding. Fixate the dot in the middle. First line: The R is visible on the right but not on the left because it is surrounded by neighboring letters (ie. effects of crowding). Second line: Extra-large letter spacing reduces crowding as the middle C is visible on the right side (spaced) but not on the left (adapted from Pelli & Tillman, 2008).

319

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

on free journal’s web the

Figure 2. Examples of normal versus spaced.

These predictions were tested by a French-Italian research team, jointly headed by Johannes Ziegler of the Laboratoire de Psychologie Cognitive (CNRS/Aix-Marseille Université) and Marco Zorzi (University of Padua). These results were published in the journal Proceedings of the National Academy of Sciences(Zorzi et al, 2012) and the article can be downloaded for site (http://www.pnas.org/content/109/28/11455). In this study, we tested the effects of letter spacing on the text reading ability of 54 dyslexic Italian and 40 dyslexic French children aged between 8 and 14 years. The children had to read a text composed of 24 sentences, in which the spacing was either normal or wider than usual. Half of the children read first the normal text and one week later the spaced text, while the other half read first the spaced text and then the normal text. An example of normal versus spaced text is shown in Figure 2.

320

The results were unequivocal. In the two countries, wider spacing enabled the children to improve their reading both in terms of speed and precision. On average, they read 20% faster and made half as many errors.These findings have been replicated in a study with Spanish dyslexics

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

(Perea, Panadero, Moret-Tatay, & Gomez, 2012). Given that our results are averaged results, it is clear that some children might have benefited even more while others might have benefited less. This is important from a clinical perspective. Given the well-known heterogeneity of dyslexia (Ziegler et al, 2008), it is obvious that there will be interindividual differences. It is likely that children who suffer the most from crowding will benefit the most from additional letter spacing. Keeping this in mind, the present finding opens interesting perspectives. Indeed, reading better means reading more — yet it takes one year for a dyslexic child to read what a “normal reader” reads in two days. Extra-large letter spacing is a simple and efficient “trick” that helps these children break the vicious circle and correctly read more words in less time.

Is there an optimal spacing?

This is an empirical question. It is likely that the spacing that we find in most written texts is rather optimal for skilled adult readers although some recent studies cast doubts on this assumption (Perea & Gomez, 2012). In any case, it is an open question whether there is an optimal spacing for beginning readers or dyslexics and whether such spacing can differ from one child to another. To answer this question on a large scale, we have developed an iPad/iPhone application known as “DYS”, which can be downloaded free of charge from the Apple Store*. Available initially in French and English, this application enables both parents and children to adjust the spacing between letters and to test the benefits of such modifications on reading. After doing the test, participants can decide to submit their results via internet. This on-line experiment should enable us to collect large-scale data that will allow us to quantify and analyze whether optimal spacing exists as a function of the subject’s age and reading level†. It is worth noting that spacing can be easily adapted in standard text programs. In Microsoft Office Word, for instance, you can change spacing in the Font menu. Also, spacing can be easily modified in most commercially available ebooks.

*https://itunes.apple.com/us/app/dys-help-people-with-dyslexia/id529867852?mt=8 † see also http://www.youtube.com/watch?v=4LQOiXPyeXQ&feature=youtu.be

321

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Figure 3.An iPad/iPhone application known as “DYS” enables parents and children to adjust the spacing between letters and to test the benefits of such modifications on reading.

Conclusions

Our findings offer a practical way to ameliorate dyslexics’ reading achievement without training.This does not detract from individual remediation of deficient component skills, such as impaired phoneme awareness or weak letter-sound associations. Letter spacing is not a remediation method, it is a simple “trick” to make the text visually more accessible to children with dyslexia. If there are long-lasting benefits for the dyslexics, they are likely to stem from the fact that this method allows children to read more text in less time. Indeed, practitioners only know too well that getting dyslexic children to read more is a key component in achieving long-lasting improvements in reading skills. Extra-large letter spacing, which could even be optimized adaptively on an individual basis, can certainly contribute to achieving this goal.

1. Martelli, M, Di Filippo, G, Spinelli, D, & Zoccolotti, P. (2009). Crowding,

reading, and developmental dyslexia. Journal of Vision, 9, 1–18.

2. Pelli, D. G, & Tillman, K. A. (2008). The uncrowded window of object

recognition. Nat Neurosci, 1129-1135.

322

REFERENCES

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

4. Perea, M, Panadero, V, Moret-Tatay, C, & Gomez, P. (2012). The effects of inter-letter spacing in visual-word recognition: Evidence with young normal readers and developmental dyslexics. Learning and Instruction, 22(6), 420- 430.

5. Ziegler, J. C, Castel, C, Pech-Georgel, C, George, F, Alario, F. X, & Perry, C. (2008). Developmental dyslexia and the dual route model of reading: Simulating individual differences and subtypes. Cognition, 107, 151–178. doi: 10.1016/j.cognition.2007.09.004

6. Zorzi, M, Barbiero, C, Facoetti, A, Lonciari, I, Carrozzi, M, Montico, M. (2012). Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(28), 11455-11459. doi: 10.1073/pnas.1205566109

3. Perea, M, & Gomez, P. (2012). Subtle Increases in Interletter Spacing Facilitate the Encoding of Words during Normal Reading. PLoS ONE, 7(10), e47568.

323

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

QUẢN LÝ VIỆC DẠY HỌC ĐỌC

CHO HỌC SINH ĐẦU CẤP 1 GẶP KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO D C HOÀ NHẬP HIỆN NAY

Nguyễn Lương Hải Như *

Tóm tắt

GDHN là một chủ trương đúng đắn, phù hợp với tình hình giáo dục ở Việt Nam hiện nay cũng như trên toàn thế giới.Tuy nhiên, thực tế hiệu quả và khả năng quản lý của chương trình này là một vấn đề cần nhiều bàn luận. Bài viết đề cập đến một số thực trạng trong việc quản lý dạy học đọc cho HS đầu cấp 1 có nhu cầu đặc biệt về kỹ năng đọc trong chương trình GDHN hiện nay tại một số trường tiểu học trên địa bàn TPHCM. Từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm thực hiện công tác quản lý này tốt hơn.

Từ khóa: GDHN, HS đầu cấp 1, khó khăn về đọc

TEACHING READING MANAGEMENT

FOR LOWER-PRIMARY STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS

IN READING IN INCLUSIVE EDUCATION CURRICULUM

Abstract

Inclusive education has been accelerated for years in Vietnam. However, the effects of this program on students with special needs in learning have been still under-debated. Therefore, this article will present the reality of teaching Reading management in inclusive education curriculum through a survey and interviews with Year 1 teachers at some primary schools in Ho Chi Minh City. Some suggestions for managers and teachers are also included.

Keywords: inclusive education, lower-primary students with special needs in

reading

1. Đặt vấn đề

Bản chất một một xã hội tiên tiến được xem xét ở sự đầu tư vào các lĩnh vực cộng đồng như y tế, giáo dục. Riêng trong lĩnh vực giáo dục, tính chất nhân ái của một Nhà nước nằm ngay trong những sự quan tâm không chỉ đối với trẻ em bình thường, mà còn chuyên biệt với những trẻ có nhu cầu

324

* ThS. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

đặc biệt. Do đó, hầu như trong mọi nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, chương trình giáo dục trẻ khuyết tật luôn là một ưu tiên hàng đầu. Việt Nam cũng không là một ngoại lệ. Luật Giáo dục (2005) và và đặc biệt là các dự án phát triển GV phổ thông luôn thể hiện những ưu ái đặc biệt dành cho giáo dục trẻ khuyết tật, với mục đích “giáo dục là quyền của con người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học” (Tuyên bố Salamanca, 1994, dẫn từ Trung tâm Tật học, 1999). Với mục đích đó, chương trình GDHN* đã được triển khai rộng rãi ở Việt Nam trong hơn hai thập kỷ qua, nhằm đem một chương trình dạy học mang tính nhân ái, cộng đồng, và hiệu quả đối với trẻ có các nhu cầu đặc biệt.

Tuy nhiên, giữa mục đích và thực tiễn giáo dục là một khoảng cách khá xa, mà chúng ta cần phải nhìn nhận, đánh giá một cách kỹ lưỡng. Do đó, bài viết này sẽ đề cập đến một mảng nhỏ trong chương trình GDHN trẻ khuyết tật hiện nay, đó là việc quản lý dạy học đọc cho trẻ đầu cấp 1 có khó khăn về đọc, nhằm đưa ra một cái nhìn chính xác hơn về thực trạng quản lý GDHN trẻ khó đọc, cũng như các giải pháp đối với cộng đồng, nhà trường, GV, cha mẹ HS, và với trẻ có nhu cầu đặc biệt về kỹ năng này.

2. Thực trạng quản lý việc dạy đọc cho học sinh đầu cấp 1 có khó khăn về đọc trong chương trình GDHN hiện nay

2.1. Các văn bản luật và dưới luật về chương trình GDHN hiện nay

Vấn đề trẻ khuyết tật (TKT) nói riêng và người khuyết tật nói chung luôn có được sự quan tâm của Chính phủ Việt Nam, thông qua việc tham gia kí kết các Công ước, Tuyên bố, Tuyên ngôn, Chương trình hành động của quốc tế về vấn đề người khuyết tật. Ví dụ như Công ước quốc tế về quyền trẻ em (1989), Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người (1990), Tuyên bố Salamanca (Tây Ban Nha, 1994). Đồng thời, Việt Nam cũng ban hành các văn bản pháp quy về người khuyết tật và TKT, như điều 59 Hiến pháp nước CHXNCHVN (1992), điều 11 Luật phổ cập Giáo dục

*Ngoài chương trình Giáo dục hoà nhập, Việt Nam cũng đã triển khai các chương trình giáo dục chuyên biệt từ trước Cách mạng tháng Tám và giáo dục hội nhập từ sau 1975.

325

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Tiểu học (1991), điều 6 mục 3 Luật bảo vệ và chăm sóc giáo dục trẻ em (1991), Chương II điều 16 Pháp lệnh về người tàn tật (1998).

Tuy nhiên, chính sách đối với giáo dục TKT và chương trình GDHN, thì vẫn còn những hạn chế, như cho đến nay mới chỉ có 02 văn bản ban hành quy định về việc thực hiện chương trình GDHN dành cho TKT và trẻ có hoàn cảnh khó khăn (xem Quyết định 23/2006/QĐ-BGDĐT, và Thông tư 39/2009/TT-BGDĐT). Còn thiếu sót các văn bản đòi hỏi sự phối hợp liên ngành trong giáo dục trẻ hoà nhập, chẳng hạn như các văn bản về sự phối hợp giữa cơ sở y tế địa phương và trường học.Bên cạnh đó, dù các văn bản pháp quy đã có, nhưng không phải địa phương nào cũng có những văn bản quy định chuyện biệt cho việc GDHN TKT. Ngoài ra, các tài liệu hướng dẫn, tập huấn mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra hiện nay mới chỉ dừng lại việc thể hiện các yêu cầu cho một chương trình GDHN theo nghĩa chương trình kèm theo (program) chứ không phải một chương trình khung (curriculum) thật sự phù hợp với TKT.

2.2. Thực trạng quản lý việc dạy đọc cho HS đầu cấp 1 có khó khăn về học trong chương trình GDHN hiện nay

Trẻ khuyết tật là những trẻ em do những tổn thương về cơ thể hoặc rối loạn các chức năng nhất định gây nên những khó khăn đặc thù trong các hoạt động vui chơi, học tập, lao động (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006b). Căn cứ vào các dạng khó khăn đặc thù của TKT, người ta chia thành các nhóm chính như sau: trẻ khó khăn về nhìn (khiếm thị), trẻ khó khăn về nghe (khiếm thính), trẻ khó khăn về học, trẻ khó khăn về vận động, trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ khó khăn về ngôn ngữ - giao tiếp, và trẻ đa tật. Như vậy, xét về nội hàm khái niệm, trẻ có khó khăn về đọc thuộc về nhóm trẻ học khó (Lê Tiến Thành, Lê Văn Tạc, Trần Đình Thuận, và Nguyễn Xuân Hải, 2008).

Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2004, nước ta có khoảng 1 triệu TKT, chiếm khoảng 3,47% trẻ cùng độ tuổi*, tương ứng 1,18% tổng dân số (Lê Tiến Thành và cộng sự, 2008). Tuy nhiên, trong bảng số liệu thống kê này của Bộ Giáo dục và Đào tạo, không có số liệu về

326

* Độ tuổi của TKT được xác định là trẻ dưới 18 tuổi (Lê Tiến Thành và cộng sự, 2008)

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

trẻ học khó (xem bảng 1, trang 26, sđd). Điều đó cho thấy một sự khập khiễng trong công tác quản lý TKT theo chương trình GDHN hiện nay.

Điều này cũng phù hợp với các khảo sát*mà Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM đã thực hiện trong suốt hơn 3 năm qua, tại các trường tiểu học ở TPHCM và một số tỉnh lân cận.Kết quả khảo sátvề nhận thức và biện pháp can thiệp trị liệu dành cho trẻ mắc chứng khó đọc (dyslexia) được thực hiện trên 03 đối tượng (GV tiểu học, PH HS, và GV tiểu học đã qua tập huấn về Dyslexia) cho thấy một thực tế đáng báo động là: mặc dù đã có những nhận thức bước đầu về chứng khó đọc cùng các biểu hiện của nó, GV và PH HS đều nhất trí cao ở biện pháp hỗ trợ thông qua việc tăng cường luyện đọc, tăng cường đánh vần, tăng cường đọc hiểu và đọc trơn… mà ít thậm chí là không chú ý đến các biện pháp can thiệp đặc thù, mang tính cá nhân, chuyên biệt đối với trẻ.Việc chỉ tăng cường luyện đọc, và làm thêm bài tập không những khó có thể giúp trẻ phát triển kỹ năng đọc hiểu, mà còn tạo áp lực căng thẳng, khiến trẻ dễ chán nản, thiếu nỗ lực với việc học đọc.Nói một cách khác, GV và PH HS vẫn có chưa một nhận thức đúng đắn về nguyên nhân gây nên chứng khó đọc, cũng như các cách thức, phương pháp hỗ trợ trẻ gặp khó khăn về đọc.

Chúng tôi cũng đã tiến hành một khảo sát nhỏ khác thông qua việc phỏng vấn sâu (face-to-face interview, và phone interview) với 06 GV lớp 1 GDHNvà thành viên Ban Giám hiệu tại một số trường tiểu học có áp dụng chương trình GDHN trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, nhằm tìm hiểu về thực tế giảng dạy và quản lý chương trình GDHN đối với các trẻ có nhu cầu đặc biệt. Có 4 trên 6 người tham gia phỏng vấn công nhận đã từng được nghe đến thuật ngữ “chứng khó đọc” và “trẻ gặp khó khăn về đọc”. Tuy nhiên, theo các GV được khảo sát, những biểu hiện của chứng khó đọc thường dễ khiến GV nhầm lẫn với hiện tượng trẻ lười đọc, trẻ học kém ngôn ngữ. Mặt khác, những người tham gia phỏng vấn cũng thừa nhận rằng, hiện tại họ chưa có một chương trình tập huấn cụ thể nào về chứng khó đọc hoặc/và trẻ gặp khó khăn về đọc. Do đó, trẻ có khó khăn về đọc chưa được GV và nhà trường xem xét, đánh giá như một dạng khuyết tật cần có sự hỗ * Khảo sát được thực hiện bởi nhóm sinh viên Mai Thị Hương (2011), Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (2012), Nguyễn Thị Ngọc Hạnh, Bùi Thị Thành, và Trần Thị Tố Trinh (2013), Khoa Giáo dục Tiểu học, trường ĐHSP TPHCM.

327

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trợ đặc biệt. Những biện pháp mà các GV này đề xuất ra cũng chỉ dựa trên quan điểm cá nhân, cùng với lòng yêu thương trẻ, chứ chưa có được một hệ thống quan điểm, phương pháp, và biện pháp giáo dục phù hợp với đối tượng này.Điều này cũng tương thích với phát biểu của một GV ở trường Tiểu học Nhuận Đức, Củ Chi tham gia trong Hội thảo này (xem Nguyễn Thị Mỹ, 2013).

Bên cạnh đó, các GV được phỏng vấn cũng thừa nhận rằng với khối lượng công việc quá tải theo đúng chương trình giáo dục phổ thông, các GV cũng khó lòng có đủ thời gian và công sức để quan tâm đúng mức đến TKT theo hướng tiếp cận chuyên biệt, cá nhân mà chương trình GDHN yêu cầu. Mặt khác, nếu như các trẻ thuộc các dạng khuyết tật khác như khiếm thị, khiếm thính, chậm phát triển trí tuệ, khó khăn về vận động hay ngôn ngữ đã có được các chính sách và chương trình giáo dục chuyên biệt, thì hiện tại, trẻ khó đọc chưa có được một chính sách và chương trình tương tự. Điều đó gây ra nhiều khó khăn cho GV và nhà trường trong công tác quản lý và giảng dạy những trẻ này.

Tóm tại, từ những tài liệu và số liệu khảo sát, có thể nhận ra một số điểm đáng lưu ý về công tác quản lý và giảng dạy trẻ có khó khăn về đọc trong các trường tiểu học hiện nay như sau:

Một là, tuy đã có các văn bản pháp quy về GDHN TKT, song các dự án bồi dưỡng GV tiểu học về GDHN hiện nay chưa có một động thái về hiện trạng giáo dục trẻ có khó khăn về đọc. Do đó, chưa xác lập được hệ thống mục tiêu, đối tượng, nội dung, chương trình và quy trình GDHN trẻ khó đọc.

Hai là, GV, PH và Nhà trường chưa có một nhận thức đúng đắn về chứng khó đọc, cùng các đặc điểm nhận dạng, phân loại của nó, nên chưa xem những trẻ có khó khăn về đọc là một dạng khuyết tật cần có sự hỗ trợ đặc biệt.

Ba là, vì chưa có nhận thức đúng đắn, đầy đủ về chứng khó đọc nên chưa có một số liệu thống kê cụ thể nào về trẻ gặp khó khăn về đọc trước khi cho trẻ nhập học lớp 1.

328

Bốn là, do chưa có được số liệu thống kê cụ thể, cùng các nhận thức về trẻ gặp khó khăn về đọc như một dạng khuyết tật cần hỗ trợ đặc biệt, nên

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

công tác quản lý hoạt động dạy học và GDHN các trẻ này chưa được tiến hành một cách hệ thống, bài bản. Chưa có được việc quản lý thực hiện đổi mới phương pháp dạy học phù hợp, cũng như các hoạt động làm và sử dụng các đồ dùng dạy học, phương tiện hỗ trợ cho trẻ, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, cùng các hoạt động mang tính cộng đồng, xã hội khác cho trẻ có khó khăn về đọc.

Và năm là, chưa có một khung đánh giá cụ thể về năng lực đọc cho những trẻ gặp khó khăn về đọc. Thực tế cho thấy những trẻ này vẫn đang chịu sự đánh giá theo khung chuẩn, cùng với các HS bình thường. Điều này vô hình chung sẽ làm trẻ càng trở nên chán nản với việc học của chính mình.

3. Một vài ý kiến đề xuất

Từ thực trạng quản lý dạy học đọc cho trẻ có khó khăn về đọc trong chương GDHN tại một số trường tiểu học trên địa bàn TPHCM và các tỉnh lân cận, chúng tôi đề xuất một vài ý kiến sau nhằm thúc đẩy việc thực hiện công tác quản lý GDHN trẻ khó đọc tốt hơn.

Một là, cần có một chương trình tập huấn cụ thể về chứng khó đọc cũng như việc giảng dạy trẻ có khó khăn về đọc, bao gồm thuật ngữ, khái niệm, phân loại, nhận diện, và phương pháp dạy học phù hợp. Từ đó hình thành nên những nhận thức đúng đắn về chứng khó đọc cũng như trẻ gặp khó khăn về đọc, để cùng xem xét, đánh giá những trẻ này như một dạng khó khăn có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt.

Hai là, cần có một cuộc khảo sát thống kê cụ thể về số lượng trẻ gặp khó khăn về đọc tại địa phương trước khi nhận trẻ nhập học lớp 1. Điều này là phù hợp với quy trình quản lý GDHN, cũng như quan điểm về can thiệp sớm và kịp thời dành cho TKT nói chung, và trẻ khó đọc nói riêng.

Ba là, cần rà soát lại chương trình, mục tiêu giáo dục cho toàn chương trình dạy học ở tiểu học, khối lớp, môn học, và trong từng tiết dạy cụ thể, đặc biệt đối với môn Tiếng Việt, để có sự điều chỉnh thích hợp với các nhu cầu đặc biệt về đọc của trẻ.

329

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Bốn là, cần xây dựng một khung đánh giá phù hợp với các nhu cầu đặc biệt về đọc của trẻ, trong đó có thể kết hợp đánh giá trẻ khó đọc bằng các kỳ thi như HS bình thường với việc đánh giá chuyện biệt đối với trẻ như đánh giá theo quá trình học tập, sự nỗ lực và tiến bộ của trẻ. Đồng thời, cho phép trẻ sử dụng các phương tiện dạy học hỗ trợ trong khi được đánh giá.

Năm là, cần xây dựng hệ thống chính sách đối với trẻ có khó khăn về đọc, cũng như đối với GV, nhà trường nơi tiếp nhận trẻ vào chương trình GDHN.

Sáu là, cần có sự phối hợp nhuần nhuyễn với cộng đồng, gia đình, và các trường/ trung tâm chuyên biệt, nhằm nâng cao ý thức về một dạng khuyết tật dễ bị nhầm lẫn như khó đọc. Đồng thời có được sự hỗ trợ chuyên sâu của các đơn vị giáo dục chuyên biệt, để giúp trẻ hoà nhập cộng đồng nhanh chóng và dễ dàng hơn.

Và cuối cùng là, cần thay đổi hệ thống thuật ngữ về chương trình GDHN. Cần phải xem xét GDHN như một chương trình khung (curriculum) song song với chương trình giáo dục tiểu học hiện hành, chứ không chỉ dừng lại là một chương trình hỗ trợ kèm theo (program). Có như vậy, việc tiến hành GDHN TKT nói chung và trẻ có khó khăn về đọc nói riêng mới có thể tiến hành một cách toàn diện, đầy đủ và thực sự hiệu quả.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

khuyết tật, Công văn số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22/5/2006.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Phát triển GV tiểu học (2006b), GDHN trẻ

khuyết tật ở tiểu học, Tài liệu bồi dưỡng GV tiểu học, NXB Giáo dục.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Quy định GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh

khó khăn, Công văn số 39/2009/TT-BGDĐT ngày 29/12/2009.

4. Nguyễn Thị Ngọc Hạnh, Bùi Thị Thành, Trần Thị Tố Trinh (2013), Xây dựng bài tập vận động và bài tập tri nhận không gian cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, Đề tài Sinh viên Nghiên cứu khoa học, ĐHSP TPHCM.

5. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập trị liệu cho

HS lớp 1 mắc chứng dyslexia, Đề tài NCKH cấp Bộ, ĐHSP TPHCM.

330

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006a), Quy định về GDHN dành cho người tàn tật,

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

7. Lê Tiến Thành, Lê Văn Tạc, Trần Đình Thuận, Nguyễn Xuân Hải (2008),

Quản lý GDHN trẻ khuyết tật ở tiểu học, NXB Giáo dục.

8. Trung tâm Tật học, Viện KHGD (1999), Hỏi-đáp về GDHN trẻ khuyết tật ở

Việt Nam, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

6. Nguyễn Thị Mỹ (2013),”Một vài suy nghĩ về việc dạy học cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc”, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế “Dạy học cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc”, ĐHSP TPHCM.

331

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

XÂY DỰNG BÀI TẬP VẬN ĐỘNG VÀ BÀI TẬP TRI NHẬN KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Trường ĐHSP TPHCM .

Nguyễn Thị Ngọc Hạnh, Bùi Thị Thành, Trần Thị Tố Trinh *

Tóm tắt

Chứng khó đọc (dyslexia) là dạng khuyết tật học tập phổ biến ở trẻ em. Không chỉ gặp khó khăn khi đọc mà trẻ bị dyslexia còn có vấn đề về tri nhận không gian. Vì vậy song song với vật lý trị liệu, tâm lý trị liệu... thì các bài tập vận động và bài tập tri nhận không gian được xem là một nội dung cần chú ý trong can thiệp trị liệu cho trẻ khó đọc.

Giả thuyết được đặt ra nếu HS lớp 1 mắc chứng khó đọc được can thiệp sớm bằng phương pháp đa giác quan kết hợp chặt chẽ với các bài tập vận động, tri nhận không gian bên cạnh các bài tập nhận thức âm vị, nhận thức chính tả, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ thì sẽ có những chuyển biến tốt trong việc học đọc của mình. Bài báo này đề cập đến việc thực nghiệm xây dựng 11 bài tập vận động kết hợp với 17 bài tập tri nhận không gian và ứng dụng những bài tập này can thiệp cho 8 HS lớp 1 ở TPHCM mắc chứng khó đọc.

Từ khóa: chứng khó đọc, bài tập vận động, tri nhận không gian, can thiệp trị liệu,

HS lớp 1.

DESIGN MOTOR EXERCISES

AND SPATIAL AWARENESS EXERCISES

FOR GRADES 1 DYSLEXIC STUDENTS

Abstract

Dyslexia is a common learning disability in children with difficulties in reading and spatial awareness. Accompany with physical therapy, psychology,... the motor exercises and spatial awareness exercises are considered noteworthy methods to treat dyslexic children.

Based on the hypothesis that if grade 1 dyslexic students is early intervened by multisensory method combining with motor exercises, spatial awareness exercises, and phonological awareness, orthography, vocabulary exercises, there will be positive changes in reading. This article mentions experiment of applying 11 motor exercises and

332

* Sinh viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM Đề tài được thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha, giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

17 spatial awareness exercises for eight Year 1 students in HCMC infected by dyslexia syndrome.

Keywords: dyslexia, motor exercises, spatial awareness exercises, intervention, grade

1 students.

38. 1. Vấn đề tri nhận không gian của trẻ mắc chứng khó đọc

1.1. Tri nhận không gian và hoạt động đọc

Tri nhận không gian (hay tri giác không gian) theo tâm lý học là tri giác về hình dáng, độ lớn, vị trí, độ xa và phương hướng của các sự vật đang tồn tại trong không gian. Loại tri giác này giữ vai trò quan trọng trong sự tác động qua lại của con người với môi trường xung quanh, nó là điều kiện để con người định hướng trong môi trường. Người mắc chứng khó đọc thường rối loạn trong việc tri nhận không gian: trên, dưới, trái, phải, trước, sau và kéo theo sẽ gặp rối loạn trong việc tri nhận vị trí của các âm, khó giải mã đúng các tiếng. Do đó, họ sẽ không hiểu nghĩa của từ, câu, đoạn văn, văn bản. Vì thế, việc rèn luyện cho trẻ khả năng tri nhận không gian tốt là điều hết sức quan trọng [15].

1.2. Tri nhận không gian của trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc

Chứng khó đọc là một tình trạng thiểu năng học tập được đặc trưng bằng khó khăn trong việc diễn đạt hoặc tiếp nhận ngôn ngữ nói hay viết. Các nghiên cứu của Vidyasagar TR. &Pammer K (2009), Facoetti (2000, 2009), cho thấy có những khuyết tật cụ thể trong việc chuyển sự chú ý do thời gian tập trung ngắn, không đủ lâu để xử lý hình ảnh một cách hiệu quả như mong đợi. Và sự thiếu tập trung chú ý lựa chọn hình ảnh của người mắc chứng khó đọc, theo các tác giả trên, có thể là do một khó khăn cụ thể trong việc định hướng và độ tập trung chú ý. Các nghiên cứu về chứng khó đọc đều cho rằng biểu hiện của chứng khó đọc thường thấy qua các hành vi vận động vụng về, khó khăn với việc vận động; thường lẫn lộn trái/phải, trên/dưới, kéo theo khi đọc, những trẻ này thường thêm bớt, đảo trật tự âm, từ; bắt đầu với vị trí không chính xác, khi viết thường thêm hoặc bỏ nét, viết không đúng kiểu dạng chữ, chiều hướng chữ, không ngay hàng, không chú ý đến khoảng cách giữa các chữ,... (Nguyễn Thị Ly Kha 2012, 2013b, Bùi Thế Hợp 2013).

333

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

1.3. Bài tập vận động và bài tập tri nhận không gian cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc

Việc học tiếng Việt cũng đòi hỏi trẻ có khả năng tri nhận không gian trong việc xác định thứ tự các âm vị, thứ tự các chữ cái, thứ tự các từ…; xác định chiều hướng các dấu phụ… Bài tập vận động được sử dụng trong nghiên cứu này bao gồm vận động thô và vận động tinh. Những bài tập này nhằm thu hút sự tập trung của trẻ lâu hơn và liên tục hơn bằng cách phối hợp các giác quan trong cơ thể, từ đó giúp việc nghe, nói được linh hoạt hơn. Các bài tập vận động được kết hợp cùng bài tập tri nhận không gian có thể có tác dụng không nhỏ trong việc giúp trẻ rèn luyện khả năng tri nhận về thứ tự trước sau, trên dưới, trong ngoài, trái phải… từ đó có thể khắc phục các loại lỗi trong đọc và viết mà HS bình thường, nhất là HS mắc chứng khó đọc thường gặp phải. Loại bài tập này, có thể tìm thấy ở các trang web của Hiệp hội Dyslexia của những quốc gia pháp triển, như www.listenandlearn.com.au/disorders_dyslexia.asp,www.bdadyslexia.org.u k ... Nhưng ở Việt Nam, cho đến thời điểm tháng 4/2013, hầu như chưa có một nghiên cứu nào bàn về vấn đề này khi dạy học cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc. Các bài viết nếu có đề cập đến vấn đề tri nhận không gian của trẻ thì cũng chủ yếu tập trung vào khía cạnh từ kết quả của sự tri nhận không gian khách quan tồn tại trong đầu óc của con người, thường được gọi là “không gian được tri giác”, đến việc sử dụng nó trong các hoạt động hàng ngày. Thành thử, có thể nói cho đến thời điểm hiện nay ở nước ta ngoài một phác thảo có tính thử nghiệm một số bài tập giúp HS lớp 1 định hướng không gian, khắc phục những nhầm lẫn khi đọc và viết các âm vị - tự vị có liên quan tới khả năng tri nhận không gian của Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013b), chưa có công trình nào công bố về việc xây dựng và thử nghiệm bài tập vận động, bài tập tri nhận không gian cho HS mắc chứng khó đọc.

334

Các bài tập vận động được xây dựng trong nghiên cứu này gồm các bài tập vận động tay chân, bài tập vận động thô, cùng với các bài tập vận động tinh (tô màu, vẽ...); những bài tập này luôn được tích hợp với các yếu tố tri nhận không gian trái - phải, trên - dưới, trước - sau với mục đích thông qua các trò chơi vận động, giúp rèn luyện khả năng tri nhận không gian, giúp trẻ

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

chơi mà học, tạo tâm thế hứng thú khi trẻ thực hiện các bài tập. Đồng thời các bài tập vận động hỗ trợ tri nhận không gian được tích hợp với các nhóm bài tập ngôn ngữ khác nhằm góp phần cải thiện khả năng đọc của trẻ.

Giả thuyết nghiên cứu được đặt ra: nếu trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc được can thiệp sớm bằng phương pháp đa giác quan kết hợp với các bài tập vận động, bài tập hỗ trợ tri nhận không gian và các bài tập nhận thức âm vị, nhận thức chính tả, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ thì sẽ có những chuyển biến tốt trong việc học đọc của mình.

39. 2. Xây dựng và thử nghiệm bài tập vận động và bài tập tri nhận

không gian

2.1. Căn cứ xây dựng và thử nghiệm hệ thống bài tập

2.1.1. Căn cứ đặc điểm tâm sinh lý và ngôn ngữ của HS lớp 1 mắc

chứng khó đọc

Theo các nhà nghiên cứu, trẻ mắc chứng khó đọc thường có các khó

khăn sau:

 Về tầm nhìn: Nhìn thấy chuyển động không tồn tại trong khi đọc, viết; khó khăn khi quan sát dù mắt điều tiết bình thường; thiếu nhận thức sâu sắc và tầm nhìn ngoại vi.

 Về vận động: Thiếu sự phối hợp, gặp khó khăn ở các môn thể thao bóng hoặc nhóm, kỹ năng vận động kém hơn so với trẻ đồng trang lứa; dễ bị say tàu xe.

 Về tri nhận không gian: Lẫn lộn trái/phải và trên/dưới trong các hoạt động như chỉ vào tay trái/phải hay chân trái/phải, nếu yêu cầu trẻ làm việc này trong môi trường nhiều áp lực thì dễ dàng nhận thấy những sai lầm này; cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển động trong khi đọc, viết hoặc trong khi nhìn lên bảng chép bài; tầm nhìn và quan sát rất tốt nhưng không có sự nhận thức sâu sắc và có tầm nhìn bao quát.

 Nhận thức: Nhớ bề ngoài của đối tượng khá tốt nhưng ghi nhớ kém; nhận biết sự vật, không thông qua ngôn ngữ nói hay viết mà thông qua hình ảnh của nó; có trí nhớ nghèo nàn về trình tự các thông tin, không sử dụng những kinh nghiệm sống vốn có.

335

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

 Hành vi: Sai lầm và các triệu chứng tăng lên đáng kể khi gặp sự

nhầm lẫn, sức khỏe kém, áp lực thời gian, căng thẳng cảm xúc.

 Về ngôn ngữ: Vốn từ có thể nghèo nàn hơn trẻ cùng trang lứa, thường đảo đổi âm, chữ, thêm bớt âm, chữ, từ khi đọc, viết, đọc chậm, không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn, đọc lưu loát kém...

2.1.2. Căn cứ chương trình, SGK môn Tiếng Việt

Môn Tiếng Việt ở lớp 1 được học 350 tiết trong vòng 35 tuần. Kiến thức lớp 1 được chia làm 2 mảng là Tiếng Việt và Văn học, với các nội dung học âm, vần, chữ cái, thanh điệu, dấu ghi thanh điệu, một số quy tắc chính tả; từ ngữ, một số đoạn văn, bài văn, bài thơ về nhà trường, gia đình, thiên nhiên, đất nước; dấu chấm, dấu chấm hỏi, nghi thức lời nói. Phần học âm, vần được bố trí ở học kỳ I (18 tuần) và nửa đầu học kỳ II (6 tuần) với 103 bài, cung cấp tất cả các âm và các hầu hết các khuôn vần của tiếng Việt.

2.1.3. Căn cứ thực trạng lỗi của HS và thực trạng dạy học cho HS

bị chứng khó đọc

Thực trạng những khó khăn về vận động và tri nhận không gian của HS, như hay nhầm lẫn trái/phải, dấu sắc/dấu huyền, đảo trật tự các vị tự trong tiếng... cũng là căn cứ để xây dựng và sử dụng các bài tập nhằm can thiệp cho những HS bị chứng khó đọc.

Qua tìm hiểu thực tế, chúng tôi nhận thấy việc rèn luyện khả năng vận động và tri nhận không gian cho những HS lớp 1 có khó khăn về tri nhận không gian liên quan tới việc đọc, hầu như chưa được quan tâm.

Khảo sát ý kiến GV (đã và chưa được tập huấn về Dyslexia), PHHS, chúng tôi thấy 4 biểu hiện được lựa chọn nhiều nhất là: Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chữ: hoặc thay thế từ, chữ*. Điều này cho thấy GV, PHHS bước đầu có những nhận thức về một trong những dấu hiệu nhận biết chứng khó đọc là dựa vào khả năng vận động và tri nhận không gian của HS. Nhưng khi được hỏi ý kiến về cách thức giúp đỡ HS có khó khăn về đọc, thì hầu hết GV và PHHS đều chọn phương pháp tăng

336

* Kết quả khảo sát của chúng tôi có khác biệt ít nhiều so với kết quả của Đặng Ngọc Hân (2012) và Lê Thị Thuỳ Dương (2012). Sự khác biệt đó, đã cho chúng tôi có nhận định như đã nêu.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

cường luyện đọc cho HS mắc chứng khó đọc. Còn các phương pháp dùng cho trẻ bí chứng khó đọc, như sử dụng phương pháp đa giác quan; sử dụng các bài tập chuyên biệt... lại chưa được quan tâm và lựa chọn.

2.2. Bài tập vận động – tri nhận không gian cho trẻ mắc chứng

khó đọc*

Tiếng Việt thuộc loại hình chữ cái ghi âm âm vị, trật tự các tự vị cho một chữ theo trật tự cấu trúc âm đoạn. Vì vậy, khi học đọc, trẻ cần xác định đúng vị trí của các âm, vần, dấu thanh tuy nhiên, người gặp rối loạn trong việc tri nhận vị trí của các âm sẽ rất khó giải mã đúng các tiếng, do đó không hiểu nghĩa của từ, câu, đoạn văn.

Xuất phát từ mục đích khắc phục nhóm lỗi về đọc của trẻ như nhầm lẫn các tự vị có hình dạng tương tự nhưng khác nhau về hướng trong không gian, chúng tôi xây dựng hệ thống bài tập được thiết kế dưới dạng trò chơi học tập gồm bài tập vận động thô, vận động tinh và bài tập tri nhận không gian cùng 28 giáo án minh hoạ cho từng bài tập. Các bài tập được tính toán về độ khó, độ tin cậy và độ giá trị trước khi áp dụng thực nghiệm cho HS. Hệ thống bài tập vận động

Hệ thống bài tập tri nhận không gian (1 trò chơi)

(11 trò chơi)

BT vận động thô

BT vận động tinh

Kết hợp với BT nhận thức âm vị

Kết hợp với BT chính tả

1. Đám mây muôn màu 2. Bác nông dân tí hon 3. Mê cung huyền bí 4. Bé dọn hàng

Kết hợp với BT mở rộng vốn từ 1. Chuyện “Công, ong và quạ” 2. Lạc vào mê cung 3. Những chữ kỳ diệu. 4. Bác nông dân tí hon

1. Năm ngón tay xinh 2. Tay chân đồng lòng 3. Lò cò xuyên Việt 4. Tin ba chữ 5. Nhà thiết kế tài ba 6. Hiểu ý đồng đội

1. Tranh ai đẹp 2. Tớ vẽ tranh 3. Tìm nhà cho Thỏ 4. Đường đi của chữ cái 5. Những nét chữ cùng hướng

1. Đãi cát tìm vàng 2. Bác đưa thư 3. Đám mây muôn màu 4. Đổi màu chữ 5. Đi tìm một nửa 6. Bịt mắt bắt chữ 7. Khắc xuất 8. Mê cung huyền bí 9. Tập làm cảnh sát

Bài tập vận động thô gồm 6 trò chơi giúp HS phân biệt trái/phải

* Các bài tập được thiết kế trên cơ sở bài tập của Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013b), Phạm Hải Lê (2013, tư liệu cá nhân).

337

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trên/dưới với nhiều nội dung và hình thức khác nhau như giơ tay trái/phải theo hiệu lệnh, đổi vị trí tay trái/phải và chân trái/phải, hoặc tự ra lệnh, tạo câu hỏi nếu trả lời đúng thì nhảy theo yêu cầu lên trên hoặc xuống dưới;

hoặc kết hợp giúp HS phân biệt cả trái/phải và trên/dưới nói “trên trên trên – trái trái trái thì HS đặt 2 tay lên đầu và tiến chân trái 1 bước. Tên trò chơi được đặt nhằm tạo sự thân thiện và gần gũi với HS như: Năm ngón tay xinh, Tay chân đồng lòng, Lò cò xuyên Việt, Tin ba chữ... Chẳng hạn như trò chơi “Nhà thiết kế tài ba” HS gấp giấy theo hướng dẫn của GV và có hình minh hoạ chi tiết từng bước để HS dễ hình dung hơn.

Bài tập vận động tinh gồm 5 trò chơi rèn cho trẻ khả năng phối hợp tay - mắt, đồng thời giúp các em phát triển tri giác với các tiếp xúc bằng tay như các hoạt động: tô, vẽ, các trò chơi tìm đường, xác định vị trí trái - phải của các nét sổ chữ b/d/p/q hay vị trí của nét cong kín của chữ p/q, d/b, số 6/số 9... Chẳng hạn trò chơi “Đường đi của chữ cái” giúp HS xác định đúng biểu tượng chữ cái được yêu cầu , để sau đó, tìm ra các vị trí mà chữ cái đó đi qua. Khi tìm ra đúng và vẽ ra đường đi cho chữ cái, HS rất hào hứng.

338

Bài tập tri nhận không gian gồm17 bài tập tri nhận không gian kết hợp với các bài tập ngôn ngữ khác như nhận thức âm vị, chính tả, mở rộng vốn từ, đọc lưu loát, đọc hiểu nhằm giúp trẻ cải thiện khả năng tri nhận không gian và khả năng đọc.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Việc kết hợp bài tập tri nhận không gian cùng bài tập nhận thức âm vị giúp trẻ nhận biết, phân biệt và phân tách âm vị một cách chính xác. Những bài tập này được xây dựng dựa trên các lỗi mà trẻ hay mắc phải như b/d/p/q, dấu sắc /dấu huyền và được tổ chức dưới dạng các trò chơi cùng tên gọi thân thiện nhằm tạo sự hứng thú cho trẻ như Khắc xuất, Tập làm cảnh sát, Bác đưa thư, Đổi màu chữ, Hái táo, Mê cung.

Hoặc kết hợp giữa việc rèn khả năng tri nhận không gian cùng kỹ năng viết chính tả nhằm giúp quá trình trị liệu đạt kết quả tốt hơn. Hoặc kết hợp với việcmở rộng từ. Chẳng hạn, khi cho HS đọc câu chuyện “Công, ong và quạ” (từng câu được viết trên những băng giấy rời có đánh số thứ tự, HS sắp xếp theo thứ tự và dán vào bảng rồi đọc cả bài), hay trò chơi “Lạc vào mê cung” HS rèn luyện khả năng tri nhận không gian kết hợp với hiểu nghĩa từ qua việc nối các chữ cái tạo thành từ có nghĩa nhưng phải nối từ trái qua phải, từ trên xuống dưới; các trò chơi kết hợp với mở rộng vốn từ: Đi tìm kho báu, Những chữ cái kỳ diệu, Bé dọn hàng, Hiểu ý đồng đội...

2.3. Nguyên tắc và phương pháp

Thực nghiệm các bài tập cho HS, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính toàn diện, tính giáo dục, tính phát triển, tính trực quan sinh động; sắp xếp thời gian tác động phù hợp; đa dạng hóa về hình thức và nội dung bài... cùng với việc áp dụng các phương pháp trò chơi học tập, trực quan; làm mẫu; cá biệt hoá...

339

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

2.4. Quy trình thực nghiệm

Trước khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành 3 lần khảo về khả năng vận động, tri nhận không gian và khả năng đọc viết* từ đó chọn ra 3 nhóm thực nghiệm, đối chứng và nhóm HS bình thường. Tùy vào kết quả và trình độ của từng trẻ mà chúng tôi thiết kế những bài tập theo hướng cá nhân hóa.Việc tổ chức thực nghiệm được thực hiện với thời lượng 3 buổi/tuần, mỗi buổi từ 30 đến 45 phút, ghi nhận kết quả sau từng buổi dạy, điều chỉnh nội dung bài tập phù hợp với những lỗi sai của từng cá nhân HS và theo tính cách, khả năng tiếp thu của từng em. Chúng tôi cũng chú ý phối hợp các bài tập, các trò chơi trong 30-45 phút theo kiểu đan xen để HS hứng thú và thực hiện được nhiều kiểu bài, ví dụ: vận động thôvận động tinhbài đọcvận động thôbài chính tả... Quá trình thực nghiệm tổ chức theo hình thức cá nhân kết hợp các hoạt động làm việc trên giấy đến vận động; các bài tập ngôn ngữ xen kẽ các bài tập vận động và tri nhận không gian. Các bài tập tổ chức dưới hình thức các trò chơi, khai thác vận dụng phương pháp đa giác quan và các ứng dụng công nghệ thông tin cũng như tổ chức cho HS thi đua tạo động lực và có tuyên dương nhận xét sau mỗi buổi.

2.5. Mẫu thực nghiệm

Chúng tôi chọn 8 HS để thực nghiệm hệ thống bài tập và nhóm 8 HS để đối chứng. Tất cả 16 HS này được khảo sát ngẫu nhiên từ các lớp 1 của 3 trường nói trên và tiêu chí lựa chọn dựa trên nhiều tài liệu trong và ngoài nước, chủ yếu là tài liệu của Victoria Joffe, T.Pring (2008) với 44 biểu hiện của chứng khó đọc. Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến của GV, bảo mẫu, PHHS và thực hiện các bài kiểm tra khả năng đọc, viết kết hợp với quan sát thực tế từ đó tìm những HS có nhiều biểu hiện của chứng khó đọc nhất. Để loại trừ bớt những sai số và nhầm lẫn khi xác định, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 3 lần trước khi quyết định chọn ra đối tượng.

340

Nhìn chung, về khả năng vận động-tri nhận không gian những HS này không thích tham gia vào giờ học thể dục với lớp, thích chơi trong nhóm nhóm nhỏ, thích các hoạt động nhẹ nhàng hơn là vận động mạnh như chạy nhảy; thường nhầm lẫn trái/phải, trên/dưới. Về khả năng đọc, các em thường xuyên lẫn lộn p/q/d/đ; lẫn lộn các cặp vần ua/au, ăng/ăt; hay bỏ sót * Chúng tôi sử dụng bộ trắc nghiệm của Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên soạn.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

dấu (tãutau...); đảo ngược vị trí các chữ cái trong tiếng (oam  mao...); hay thêm dấu hoặc bỏ dấu trong khi đọc, dấu sắc/dấu huyền, bỏ sót âm cuối (nửi nử...); chưa biết ghép vần, không đọc được các âm đầu được ghi bằng tổ hợp 2 đến 3 chữ cái (gh, ng...), không đọc được các vần ua, ưa, ia; không thống nhất giữa đánh vần và đọc trơn (đìmm+i) trong khi bạn bè cùng lớp đã đọc thông viết thạo.

2.6. Kết quả thực nghiệm

 Về thái độ: HS nhóm thực nghiệm vui vẻ hợp tác, tương đối kỷ luật trong học tập, hứng thú với các bài tập – trò chơi, riêng bé A.P thì chưa thật sự cởi mở với các bạn, vẫn còn rụt rè. Các trò chơi vận động thô kết hợp vận động tinh không chỉ tạo tiền đề mà còn giúp các em hào hứng và giảm bớt căng thẳng, ức chế, khi các em thực hiện các trò chơi - bài tập ngôn ngữ, bài tập tri nhận không gian, loại bài tập phức tạp và đòi hỏi các em tập trung hơn và thời gian thực hiện cũng lâu hơn. Bài tập - trò chơi tri nhận không gian kết hợp với mở rộng vốn từ tạo cho các em nhiều điều thú vị và khai thác được vốn hiểu biết của các em khá nhiều.

 Về tri nhận không gian và khả năng đọc:

Các kết quả trước và sau thực nghiệm đều được tính toán bằng kiểm

TĐĐ chữ (chữ/ 60s) Đọc từ rỗng (từ/ 60s)

Trái/ phải

Trên/ dưới

TĐĐ Chữ cái (cc/ 60s)

N3 N1

N2 N3

20.13 24.75

2.75

2.5

18.6 16.88 17.13 27.5 11.63 10.63 16.5

Trung bình (Đ1)

32.5

30.38 49.3 14.5

8.13 26.8 20.13

9.88

28.8

24.5 17.13 27.67 15.38 12.75 16.83

Trung bình (Đ2)

12.37

5.63

14.3 11.75 5.63 10.8 17.63

5.88

10.2

7.62

0.17

3.75

2.12

0.33

Độ chênh lệch

43.29 195.72 7.4

1.93

3.76 7.23

7.24

12.96 12.46 46.24 57.76 5.32 10.76 12.74 1.12

Phương sai (Đ1)

34.22 204.2 9.93 24.01 25.6 6.47 156.25 28.8 16.06 28.52 16.89 5.41

1.99 11.97 0.37

Phương sai (Đ2)

-9.07

8.48

2.53 22.08 21.84

149.01 15.84

3.6

0.09

-8.77

-0.77

-0.75

- 0.76

- 17.72

- 40.87

Độ chênh lệch

nghiệm t để khằng định các kết quả có ý nghĩa thống kê.

341

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

(Đ1) (Đ2): Trước/Sau thực nghiệm

N1: Nhóm thực nghiệm N2: Nhóm đối chứng N3: Nhóm HS bình

thường

Nhìn chung độ chênh trung bình các nhóm đều tăng (+), tăng nhiều nhất là nhóm thực nghiệm, hầu hết nhóm bình thường đứng thứ 2 trừ trường hợp trên dưới nhóm bình thường tăng ít hơn so với nhóm đối chứng, có lẽ do quá cao gần đạt ngưỡng. Phương sai dao động nhiều.

Ở tiêu chí TĐĐ chữ cái, trái/phải, trên dưới phương sai nhóm thực nghiệm giảm, có sự giảm khác biệt trong tiêu chí này, ở TĐĐ chữ, đọc từ rỗng, phương sai có tăng, có thể bài tập chỉ mới tác dụng lên 1 phần trong nhóm hoặc cần có nhiều thời gian hơn.

Cụ thể dựa vào bảng số liệu về phần đọc chữ cái nhóm N1 tăng từ 20.13 lên 32.5, tăng 12.37 chữ cái/phút, nhiều hơn N2 từ 24.75 lên 30.38, tăng 5.63 chữ cái/phút nhưng phương sai N1 từ 43.3 xuống 34.22, giảm 9.07 so với N2 195, 7 lên 204, 2. Như vậy, kết quả thống kê đã cho thấy nhóm thực nghiệm trung bình tăng và chênh lệch ngày càng giảm so với nhóm HS không được tác động.

Từ đấy, có thể nói bài tập dành cho nhóm thực nghiệm có kết quả tích cực thể hiện ở việc độ lệch trung bình tăng nhiều, cao nhất so với 2 nhóm còn lại. Tuy nhiên còn một số hạn chế, cần có thời gian để thay đổi nhiều hơn cũng như đổi mới bài tập và hình thức tác động.

40. 3. Một vài bàn luận và đề xuất

Tri nhận không gian giữ vai trò quan trọng trong sự tác động qua lại của con người với môi trường xung quanh. Đối với ngôn ngữ viết, việc gặp rối loạn trong tri nhận vị trí các chữ cái dẫn đến giải mã sai các tiếng và hiểu sai nghĩa hoặc không hiểu nghĩa của từ, của câu. Vì thế, việc rèn luyện cho trẻ khả năng tri nhận không gian rất quan trọng.

342

Kết quả thu được qua thực nghiệm bước đầu với hai nhóm trẻ có những biểu hiện của chứng khó đọc như gặp vấn đề trong tri nhận không gian (nhầm lẫn trái/phải, trên/dưới), khả năng tập trung kém và gặp khó khăn, yếu kém về mặt ngôn ngữ đã cho thấy một số hiệu quả đáng kể của phương

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

pháp can thiệp bằng hệ thống bài tập trị liệu kết hợp cùng phương pháp đa giác quan. Điều đó chứng minh giả thuyết nghiên cứu là đúng đắn. Tuy nhiên hệ thống bài tập cần được hoàn thiện và tăng cường rèn luyện nhiều hơn nhằm đạt hiệu quả cao hơn trong quá trình trị liệu. Ngoài ra, nếu số trẻ thực nghiệm được tăng lên thì kết quả thu được sẽ có độ tin cậy cao hơn. Hy vọng, trong thời gian sắp tới, hệ thống bài tập can thiệp này cùng với các bài tập bài tập nhận thức âm vị, nhận thức chính tả, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ được hoàn thiện thì việc hỗ trợ HS lớp 1 mắc chứng khó đọc sẽ có nhiều thuận lợi hơn.

Bên cạnh đó cũng cần những kế hoạch và biện pháp giúp GV và PHHS nâng cao sự hiểu biết về chứng bệnh này cũng như các biện pháp trị liệu để có sự phối hợp đồng đều từ nhiều phía mới có thể giúp HS lớp 1 bị chứng khó đọc cải thiện được năng lực đọc nói riêng và học môn Tiếng Việt nói chung.

Hướng phát triển của đề tài: Trẻ em mắc chứng khó đọc không đơn thuần gặp khó khăn ở môn Tiếng Việt mà còn ở các môn khác. Việc giáo dục cho trẻ cần sự phối hợp đồng đều ở nhiều mặt, tuy nhiên trong phạm vi của nghiên cứu này chỉ mới áp dụng các bài tập vận động và tri nhận không gian trong môn Tiếng Việt, rèn khả năng đọc cho HS là chính. Bên cạnh đó, cần nghiên cứu mở rộng áp dụng phương pháp này kết hợp với các phân môn khác, nhất là môn Toán – cũng là một thách thức trẻ khó học cần vượt qua.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Bùi Thế Hợp (2013), Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ, Luận án TS, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 170tr.

2. Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thuỳ Dương (2012), Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, Kỷ yếu Hội nghị Sinh viên NCKH, Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM, tr.34-46.

3. Đặng Ngọc Hân (2012), Xây dựng bài tập, trò chơi flash hỗ trợ hoạt động học tập của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, Khoá luận Cử nhân GDTH, ĐHSP.TPHCM, GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha.

343

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

4. Hoàng Tuyết (2007) “Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học. ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB), tr.92-102.

5. Lê Thị Thuỳ Dương (2012), Vận dụng phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, Khoá luận Cử nhân GDTH, ĐHSP TPHCM, GVHD: PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha.

6. Mai Thị Hương (2011), Chứng khó đọc ở HS lớp 1 Trường Tiểu học NTT. TPHCM, Khóa luận tốt nghiệp cử nhân giáo dục tiểu học, ĐHSP TPHCM, GVHD: TS Nguyễn Thị Ly Kha.

7. Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013a), Nhận diện và trị liệu cho trẻ mắc chứng dyslexia (Nhìn từ góc độ giáo dục ngôn ngữ), Kỷ yếu Hội thảo quốc tế: Giáo dục đặc biệt hướng tới tương lai, ĐHSP TPHCM tháng 3/2013.

Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013b), “Bài tập hỗ trợ HS lớp 1 mắc chứng khó đọc tri nhận không gian”, Tạp chí Ngôn ngữ, Viện Ngôn ngữ học.

 Tiếng Anh 9. Facoetti, A.et al. (2000), Visual-spatial attention in developmental

dyslexia. Cortex36, 109–123.

10. Joanna Kellogg Uhry, Diana Brewster Clark (2005), Dyslexia: Theory

and practice of instruction.

11. M. Denne, N. Langdown, T. Pring, and P. Roy (2008), Treating Children with Expressive Phonological Awareness Therapy Work in the Clinic?, Int.J.Lang.Comm.Dis, October December 2005, Vol.40, No.4, pp.493-504.

F (2004), Dyslexia, An Explanation,

12. Murphy, Martin FlyleafPress.ISBN.

13. Vidyasagar TR & Pammer K (2009), Dyslexia: a deficit in visuo-spatial 14. Attention, not in Phonological Processing.  Một số trang web 15. www.tamlyhocthuchanh.com 16. www.dyslexia-parent.com/exercises.html&prev=/

17. www.passion4profession.net/en/muscle-exercises/ 18. www.livestrong.com/article/525049-how-to-use-exercise-to-overcome-

344

dyslexia/

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

XÂY DỰNG NHÓM BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM VỊ

CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương*, Nguyễn Thị Ly Kha†

Tóm tắt

Giả thuyết của đề tài: HS lớp 1 mắc chứng khó đọc sẽ cải thiện được khả năng nhận thức âm vị và có thể đạt được các yêu cầu về kỹ năng đọc ở giai đoạn đầu tiểu học nếu được thụ hưởng các bài tập nhận thức âm vị kịp thời, đúng đắn, phù hợp. Đề tài có mục tiêu xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị (ứng dụng phương pháp đa giác quan và phương tiện Flash) dành cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc. Thực nghiệm bài tập nhận thức âm vị được thực hiện trên 6 HS lớp 1 ở trường Tiểu học P.C.T và T.Q.T. Kết quả nhóm được thụ hưởng thực nghiệm bài tập và phương pháp chuyên biệt có sự cải thiện ở lỗi nhầm lẫn trái/phải, trên/dưới và lỗi không đọc được vần.

Từ khóa: bài tập nhận thức âm vị, chứng khó đọc, nhận thức âm vị, phương pháp

đa giác quan, trò chơi Flash.

DESIGNING PHONEMIC AWARENESS EXERCISES

FOR FIRST-GRADE DYSLEXIC STUDENTS

Abstract

The hypothesis of the study: first-grade dyslexics will be able to improve phonemic awareness and to achieve required reading skill at the early primary level if they approach to phonemic awareness exercises timely and appropriately. The objective of this study is to design phonemic awareness exercises (using multi-sensory approaches and Flash application) for first-grade dyslexics. Six first-grade students in P.C.T and T.Q.T primary school participated in this study. After the intervention with phonemic awareness exercises, the experimental group reduced errors in distinguishing between left and right, between over and under, ability to read rhymes.

Keywords: phonemic awareness exercises, dyslexia, phonemic awareness, multi-

sensory approach, Flash game.

MỞ ĐẦU

Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm âm vị – hệ

* SV khoá 34, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM. † PGS.TS. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM.

345

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 thống chữ viết được tạo thành từ hệ thống tự vị. Mỗi tự vị(*) ghi cho một âm vị và ngược lại theo nguyên tắc tương ứng một đối một (một số trường hợp không có sự ăn khớp 1-1 như âm /k-/ - “c, k, q”, âm /ă/ - “a, ă”...). Do đó, một tập hợp các nguyên tắc chuyển đổi âm vị - tự vị đủ cho phép đọc - viết đúng đa phần các từ trong tiếng Việt.

Với loại hình chữ viết ghi âm âm vị, việc dạy cho trẻ đọc - viết càng gắn chặt với vấn đề rèn luyện ý thức về âm vị. Nhận thức về âm vị (ý thức về âm vị) (phonemic awareness) – khả năng nhận biết, suy nghĩ và thao tác trên âm vị – được hình thành qua học tập, không phát triển một cách tự phát (Morais, J, Alegria, J. & Content, A, 1987). Đã có những nghiên cứu cho thấy rằng nhận thức âm vị giữ vai trò quyết định đối với việc học đọc trong các ngôn ngữ sử dụng loại hình chữ viết ghi âm âm vị (Morais, 1994 ; Torgesen et al, 1994); kiến thức về âm vị giúp phát triển kỹ năng đọc; trẻ có nhận thức về âm vị kém thường đọc kém vì gặp khó khăn trong việc nắm được các nguyên tắc chữ cái và nhận biết từ (Stanovich 1986, 1994). Kết quả nghiên cứu khả năng ngôn ngữ trên 262 học sinh (HS) các lớp 1, Hai và Ba ở TPHCM (Trần Quốc Duy và các cộng sự, 2007) cho thấy có sự phát triển rõ rệt từ lớp 1 đến lớp ba về các khả năng phân tách âm vị, phân biệt cặp từ tối thiểu và đọc tự vị.

Yêu cầu về nhận thức âm vị cũng được nêu rõ trong chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ dành cho HS lớp 1 ở môn Tiếng Việt. Đồng thời, trong chương trình và SGK Tiếng Việt 1, để rèn luyện cho HS khả năng nhận thức âm vị, số lượng tiết Học vần được sắp xếp với thời lượng chiếm tới 66.45% (theo thống kê của chúng tôi).

Trong nghiên cứu hỗ trợ cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, khó viết, hai tác giả Mai Thị Hương (2011), Phạm Phương Anh (2011) sử dụng hệ thống bài tập chuyên biệt gồm nhiều nhóm bài tập khác nhau, trong đó nhóm bài tập nhận thức về âm vị (loại bài tập với nội dung yêu cầu rèn luyện khả năng nhận biết âm vị, suy nghĩ và thao tác trên âm vị) được chú trọng rèn

Tự vị và chữ cái có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tự vị có thể là một chữ cái (vd : a, b, v, n), có thể là một tổ hợp chữ cái (vd: ch, gh, kh, ng, ph, tr). Ngoài ra, tự vị còn là khái niệm để chỉ dấu ghi thanh điệu, dấu ghi trọng âm, dấu câu hoặc chữ số – một loại kí hiệu đặc biệt không phải là chữ cái. Khái niệm tự vị ở bài viết này được dùng theo nghĩa hẹp - chỉ để chỉ chữ cái hoặc tổ hợp chữ cái ghi âm âm vị mà thôi.

346

(*)

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

luyện ngay từ đầu và đã ghi nhận được những kết quả tích cực. Những điều nêu trên cho thấy rằng việc rèn luyện nhận thức âm vị thật sự quan trọng đối với HS lớp 1 và càng có ý nghĩa hơn nữa đối với những trẻ mắc chứng khó đọc.

Theo các nghiên cứu của Chambers, Lancaster, Hatcher, ... về trẻ mắc chứng khó đọc ở c, Pháp, Mỹ, các kiểu bài tập hỗ trợ cho HS mắc chứng khó đọc gồm: bài tập nhận thức âm vị, nhận thức âm thanh, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ, đọc hiểu(*). Ở nghiên cứu này, nhóm bài tập nhận thức âm vị được ưu tiên hàng đầu trong sự phối hợp với các nhóm bài tập còn lại, do đối tượng nghiên cứu là HS lớp 1, lại tiến hành chẩn đoán và can thiệp sớm – ngay từ giữa học kỳ 1– giai đoạn các em học chủ yếu là các âm, vần mới. Giả định của nghiên cứu: HS lớp 1 mắc chứng khó đọc sẽ cải thiện được khả năng nhận thức âm vị và từ đó có thể đạt được các yêu cầu về kỹ năng đọc ở giai đoạn đầu tiểu học nếu được thụ hưởng các bài tập nhận thức âm vị với những cách thức can thiệp kịp thời, đúng đắn, phù hợp.

Để đạt mục đích xây dựng được nhóm bài tập nhận thức âm vị (ứng dụng phương pháp đa giác quan và phương tiện Flash) dành cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, chúng tôi tìm hiểu về thực trạng kỹ năng đọc của HS lớp 1 và việc nhận diện chứng khó đọc, nhận diện việc sử dụng các phương pháp dạy học chuyên biệt cho HS mắc chứng này của giáo viên (GV), phụ huynh học sinh tiểu học (PH); (2) Xây dựng, tổ chức thực nghiệm (có so sánh đối chứng) nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 ở TPHCM mắc chứng khó đọc qua một số ca hỗ trợ trực tiếp(†).

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Để xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị, chúng tôi tham khảo bài tập từ các tài liệu, các trang web tiếng Anh dành cho trẻ mắc chứng khó đọc. Tuy tiếng Việt và tiếng Anh cùng sử dụng hệ chữ cái La tinh nhưng hệ thống ngữ âm tiếng Việt, âm tiết tiếng Việt có đặc điểm riêng về loại hình

(*) Nguyễn Thị Ly Kha (chủ nhiệm đề tài), 2012, Nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ cho học sinh lớp 1 mắc chứng Dyslexia, Đề tài NCKH cấp Bộ. (†) Ở phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi chỉ có thể dừng lại ở nhóm bài tập nhận thức âm vị, còn những bài tập hỗ trợ khác chúng tôi xin bàn đến ở một công trình khác khi có điều kiện.

347

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

và cấu tạo. Vì vậy, chúng tôi không dịch các bài tập từ tiếng Anh sang tiếng Việt mà chuyển hoá và biên soạn mới bằng ngữ liệu tiếng Việt.

Đặc điểm của hệ thống ngữ âm tiếng Việt, âm tiết tiếng Việt và chữ viết tiếng Việt hiện đại là những căn cứ quan trọng để chúng tôi xây dựng phiếu khảo sát cũng như xây dựng các bài tập. Mặt khác, nội dung chương trình SGK phân môn Học Vần (Tiếng Việt 1); đặc điểm tâm sinh lý, khả năng đọc, viết của trẻ bình thường và trẻ mắc chứng khó đọc cũng là những căn cứ thiết yếu của việc xây dựng và thực nghiệm bài tập nhận thức âm vị.

Phương pháp thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm

Nghiên cứu xây dựng và thực nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm vị của đề tài này sẽ được tiến hành dựa trên việc hỗ trợ cho 3 HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, ở trường Tiểu học P.C.T trong sự đối chứng với 3 HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, ở trường Tiểu học T.Q.T (*) (gồm 4 nam, 2 nữ, từ 5;11 tuổi đến 6;8 tuổi, tính từ thời điểm bắt đầu chẩn đoán và tiến hành can thiệp, tháng 10/2011).

Cả 6 HS được chẩn đoán mắc chứng khó đọc đều có vẻ ngoài sáng sủa, thông minh. 5/6 HS có vẻ lanh lợi khi tiếp xúc với trắc nghiệm viên. Qua ba đợt khảo sát, kết hợp với việc xin ý kiến của GV, PH và cô bảo mẫu (được tiến hành vào học kỳ 1, tháng 10/2011) về 6 HS này, chúng tôi nhận thấy:

348

 Về những biểu hiện chung, cả sáu em đều có các triệu chứng như lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của từ; Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; hoặc thay thế từ, chữ số; Giữa đánh vần và đọc trơn có sự mâu thuẫn hoặc đảo âm tiết; Lẫn lộn trái và phải, trên và dưới; Nhận biết sự vật, hiện tượng qua tranh ảnh, hình khối, không qua tiếng nói hay chữ viết; Khó khăn trong việc học thứ tự các chữ cái, học những tiếng - chữ có nhiều chữ cái và học cách đánh vần chính xác; Đọc chậm, thiếu lưu loát; Kỹ năng ngôn ngữ nói thường tốt hơn kỹ năng ngôn ngữ viết; Có vẻ như mơ màng, dường như không nghe (*) Việc chẩn đoán những HS mắc chứng khó đọc của đề tài này được dựa theo các nghiên cứu về trẻ bị chứng khó đọc của các tác giả trong và ngoài nước, nhất là các nghiên cứu của Hiệp hội Dyslexia Úc (http://www.dyslexiacenter.com/symptoms.htm), và từ việc tiến hành các khảo sát đọc viết, quan sát trẻ một cách trực tiếp; phỏng vấn ý kiến GV, PH, bảo mẫu, xin ý kiến của bác sĩ tâm lý, và chuyên gia âm ngữ hỗ trợ, …

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

thấy; Dễ bị phân tâm; Thường quá mệt mỏi khi bị buộc phải tập trung và nỗ lực thực hiện một việc nào đó...

 Về phương diện đọc:

 Những điểm chung: cả 6 HS thường nhầm lẫn b/d/p/q, ă/â, dấu sắc/dấu huyền; khi đọc thường lẫn lộn, đảo, đổi thứ tự chữ cái trong tiếng như ít - tí, bé  dé, em - me…; bỏ sót âm trong tiếng như nắngná, búabú, nhannha, cát át...; không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn; khi thực hiện thao tác phân tách âm vị bỏ đi phụ âm đầu, HS thường bỏ sót âm cuối như “mốp” lấy đi “mờ” còn “ ô”, “ghít” lấy đi “gờ” còn “i”, hoặc không nhận diện được phần vần; khi thực hiện thao tác phân tách âm vị bỏ đi phần vần, HS thường bỏ sót những phụ âm được viết bằng tổ hợp 2, 3 chữ cái như “thơn” lấy đi “ơn” còn “tờ”, “ngau” lấy đi “au” còn “nờ”...

Nội dung thực nghiệm

Với nhóm được ứng dụng thực nghiệm các bài tập, chúng tôi sử dụng bài tập chuyên biệt (do nhóm biên soạn), dùng phương pháp đa giác quan xen kẽ với phương pháp trò chơi sử dụng trò chơi Flash để tác động, hỗ trợ học tập. Việc thực nghiệm được tổ chức với thời lượng 3 buổi/tuần, mỗi buổi từ 30 - 45 phút. Nội dung các bài tập và các trò chơi được lựa chọn dựa trên cơ sở sự tiến bộ của HS sau mỗi buổi học trước và có sự thay đổi thường xuyên về hình thức tác động (cá nhân, nhóm nhỏ).

Với nhóm đối chứng, chúng tôi sử dụng bài tập ngôn ngữ thông thường (như những HS bình thường, chỉ khác ở việc tăng thời lượng luyện tập – loại bài tập và cách thức tác động mà lâu nay GV tiểu học vẫn sử dụng cho HS có kết quả đọc quá kém) qua hình thức phiếu học tập: HS thực hiện trong những giờ tự học (có sự hướng dẫn của GV) với thời lượng 3 buổi/tuần, mỗi buổi từ 30 - 45 phút.

Nội dung các giai đoạn thực nghiệm

Giai đoạn 1: Tác động bằng bài tập nhận biết âm vị - tự vị, nhận ra một âm vị cho trước trong một tiếng - từ đã cho, phân tách âm vị với các âm - tự vị đơn như b, d, c; tiếng - chữ có 2 chữ cái như bà, bé, dế.

Giai đoạn 2: Nâng độ khó của các bài tập trong giai đoạn 1 (các âm – tự

349

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

vị (gồm tổ hợp chữ cái) như ch, ph, tr; tiếng - chữ có 3, 4 chữ cái như bạn, dạn, bánh, dành), kết hợp tác động bằng bài tập kết hợp âm vị, thay thế âm vị để biểu đạt một tiếng - từ mới.

Phương tiện hỗ trợ

- Các bài tập chuyên biệt ứng dụng phương pháp đa giác quan và phương tiện trò chơi Flash – thiết kế dưới dạng những hình ảnh chuyển động kết hợp âm thanh trong sự tương tác với người học nhằm thu hút sự chú ý của HS, tăng hiệu quả học tập khái niệm, mối liên kết giữa văn bản và hình ảnh (*), (†).

- Trò chơi vận động tổng hợp – hình thức thể hiện của các bài tập giúp trẻ cải thiện kỹ năng nhận thức âm vị bằng phương pháp đa giác quan với phương tiện dạy học đa dạng, kết hợp đồng thời các hoạt động nghe, nói, viết...

Các bài tập nhận thức âm vị và cách thực hiện

Do đối tượng tác động là HS lớp 1 lại mắc chứng khó đọc (trẻ hiếu động, thường thiếu tập trung, ngại đọc, viết...), nên ở nghiên cứu này, các bài tập được xây dựng hầu hết dưới hình thức trò chơi.

 Bài tập nhận biết âm vị - tự vị được thiết kế dưới dạng 3 trò chơi như sau: (1) Trò chơi “Bàn tay khéo léo”. HS quan sát lần lượt từng hình, đọc to tiếng phù hợp với hình và dùng đất sét nặn thành tự vị đầu của tiếng đó trên mặt bàn. (2) Trò chơi “Ai nhớ giỏi?”. HS được xem và nghe đọc 1 tự vị trong 5 giây. Sau đó, HS chọn lại tự vị mình đã xem trong số các tự vị dễ bị nhầm lẫn. (3) Trò chơi “Tìm chữ đi lạc”. HS được xem một bảng gồm các tự vị dễ nhầm lẫn, HS tìm tự vị theo yêu cầu bằng cách nhấp chuột vào tự vị đó. Tìm được hết các tự vị đã cho thì chiến thắng.

350

 Bài tập nhận ra một âm vị cho trước trong một tiếng - từ đã cho được thiết kế gồm 2 kiểu bài: (1) Trò chơi “Tìm bạn đồng hành”. HS sờ theo hình dạng của tự vị mẫu. GV đưa hình minh hoạ, phát 4 thẻ từ có phần tự vị cần thiết đắp nổi. HS sờ vào phần chữ cái đó để tìm ra thẻ từ có tự vị phù hợp với mẫu. (2) Trò chơi “Kẹo mừng sinh nhật”. HS được cho trước một âm vị (*) Chambers, B (2005). Computer assisted tutoring in Successfor All: Reading outcomes for first graders. (†) Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

- tự vị, sau đó chọn hình có chứa âm vị - tự vị đó. Mỗi hình chọn đúng, HS tìm được một loại kẹo mừng sinh nhật bạn.

 Bài tập phân tách âm vị được thiết kế gồm 2 kiểu bài: (1) Trò chơi “Ai đoán âm và vần giỏi nhất?”. GV đọc to từng tiếng, sau đó HS thi đua trả lời theo mẫu: tiếng… gồm âm đầu là... và vần là.... Tiếp theo, HS tìm trong bộ chữ cái được phát phần âm đầu và vần của tiếng đó, sau đó đọc to thêm lần nữa câu trả lời theo mẫu. (2) Trò chơi “Hoa tặng mẹ”. HS được xem hình ảnh và từ còn thiếu phụ âm đầu, sau đó chọn phụ âm đầu trong các phụ âm cho sẵn để tạo nên từ đúng. Mỗi từ đúng, HS lấy được một loại hoa để tặng mẹ.

 Bài tập kết hợp âm vị được thiết kế dưới dạng 2 trò chơi như sau: (1) Trò chơi “Đi tìm mảnh ghép bí ẩn”. HS quan sát hình, đọc to tiếng phù hợp với hình và tìm vần phù hợp ghép vào với phụ âm đầu cho sẵn để tạo nên tiếng đó. (2) Trò chơi “Đom đóm tìm bạn”. HS nghe lần lượt từng tiếng, sau đó chọn phụ âm đầu và vần phù hợp để ghép thành tiếng đã được nghe. Ở mỗi tiếng, nếu chọn đúng phụ âm đầu và vần, HS giúp 2 chú đom đóm kết bạn với nhau.

 Bài tập thay thế âm vị để biểu đạt một tiếng - từ mới được thiết kế theo hình thức: Trò chơi “Nhà ảo thuật”. HS đóng vai nhà ảo thuật, thay thế một tự vị trong tiếng - từ đã cho để tạo thành một tiếng - từ mới phù hợp với hình ảnh.

Phương thức hỗ trợ

Để hỗ trợ cho 3 HS mắc chứng khó đọc, chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp. Trong đó, phương pháp đa giác quan được sử dụng nhiều nhất. Đây là phương pháp giảng dạy kết hợp đồng thời hình ảnh, âm thanh, xúc giác, vận động để góp phần nâng cao trí nhớ và khả năng học tập(*). Các phương pháp mở rộng vốn từ, tăng cường luyện đọc, tăng cường đánh vần, tăng đọc hiểu và đọc trơn, sử dụng bài tập chuyên biệt, kết hợp dạy đọc và dạy chính tả, trò chơi học tập... cũng được sử dụng tích hợp trong các bài tập chuyên biệt hóa và trong quá trình giảng dạy. Xét cho

(*) Đây là phương pháp giảng dạy cho trẻ mắc chứng khó đọc được đánh giá là có hiệu quả nhất, xin xem http://tlp.excellencegateway.org.uk/tlp/pedagogy/assets/documents/qs_multi_sensory_learning.pdf

351

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

cùng, có thể nói rằng trong quy trình thực hiện và hình thức tổ chức của phương pháp đa giác quan cũng có thể ít nhiều bao chứa nội dung và đặc điểm hoạt động của những phương pháp còn lại.

Quy trình hỗ trợ

 Xác định và tiến hành đánh giá ban đầu về khả năng đọc của HS mắc chứng khó đọc(*) (khảo sát chẩn đoán). Việc khảo sát được tiến hành vào tháng 10/2011, chia làm 3 lần, mỗi lần cách nhau 1 tuần, thời điểm khảo sát: 9h-9h30 sáng thứ 6, kết hợp với phỏng vấn GV trực tiếp dạy trẻ, phỏng vấn PH và tham khảo ý kiến của chuyên gia âm ngữ hỗ trợ.

 Tổ chức hỗ trợ:

(1) Chọn nhóm thực nghiệm bài tập và nhóm đối chứng

(2) Tiến hành hỗ trợ:

- Thực nghiệm đợt 1: Tác động theo nội dung giai đoạn 1.

- Thực nghiệm đợt 2: Tác động theo nội dung giai đoạn 2.

 Đánh giá, thống kê, phân tích kết quả thu được. Việc khảo sát đánh giá: cũng như khảo sát chẩn đoán, việc khảo sát đánh giá cuối mỗi đợt thực nghiệm được chia làm 3 lần, mỗi lần cách nhau 1 tuần, thời điểm khảo sát: 9h-9h30 sáng thứ 6.

Phương pháp xin ý kiến chuyên gia (giáo dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ hỗ trợ) về kết quả chẩn đoán HS mắc chứng khó đọc, phương thức hỗ trợ, ...

Phương pháp sử dụng bảng hỏi, phiếu trắc nghiệm để khảo sát khả năng đọc của HS lớp 1; tìm hiểu ý kiến của GV, PH về chứng khó đọc ở tiểu học.

Phương pháp thống kê, phân loại, phân tích, so sánh... kết quả thực

nghiệm.

KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN

Kết quả khảo sát

Khảo sát khả năng đọc chữ cái, đọc tự vị, đánh vần, đọc trơn của 391

352

(*) Dựa vào nghiên cứu về khả năng đọc viết của HS lớp 1 và bài tập hỗ trợ cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc do Nguyễn Thị Ly Kha thực hiện (2012), kết hợp với việc phỏng vấn GV, phụ huynh HS, tham khảo ý kiến chuyên gia, chúng tôi thực hiện các nội dung chẩn đoán và tiến hành hỗ trợ.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

HS lớp 1 học các lớp đại trà, và 22 HS học lớp 1 hội nhập(*), ở 11 trường Tiểu học thuộc địa bàn TPHCM vào thời điểm cuối học kỳ 1 năm học 2011 – 2012, nhóm nghiên cứu thu được các kết quả (†): Những chữ cái như â, ă, d, ê, p, q, r, ư, cả hai nhóm HS (bình thường và hội nhập) đều có tỉ lệ đọc sai khá cao. Về phần đọc chữ, những chữ HS bình thường và hội nhập đều sai nhiều là ạc, nắm, ít, cút, dé da, cát. Ngoài ra, HS còn sai nhiều ở các chữ tím, quá, búa, nắng, mắt...

Kết quả thực nghiệm

Qua thực nghiệm, chúng tôi thu được một số kết quả ban đầu như sau:

Bảng 1. So sánh độ chú ý và tính tự giác phát âm các loại âm - tiếng - từ của nhóm được ứng dụng bài tập thực nghiệm

Về thái độ

Độ chú ý và tính tự giác

Tính tự giác thực hiện

Chỉ nêu lệnh (1 lần)

Phải nhắc nhiều lần

Độ chú ý (thời gian= phút)

(1)

(2)

(1)

(2)

Loại bài tập, trò chơi

Nhận biết âm vị

0, 5 – 2

1 - 2, 5

Nhận ra một âm vị cho trước trong một tiếng - từ đã cho

Phân tách âm vị

0, 5 - 4, 5

Kết hợp âm vị

0, 5 - 1, 5

0 - 0, 5

Thay thế âm vị để biểu đạt một tiếng - từ mới

Ghi chú: (1), (2): số tiếng tối thiểu và tối đa trẻ hợp tác thực hiện cho một nội dung

Độ chú ý được tính theo mức dao động của 5 lần đo cho một nội dung

Ở nhóm thực nghiệm, HS vui vẻ hợp tác và hứng thú học tập, đặc biệt

(*) Những HS học hội nhập được khảo sát có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lý bình thường, không bị các khuyết tật về thị giác, thính giác, cũng không thuộc nhóm trẻ thiểu năng trí tuệ. (†) Những số liệu này do Đặng Thị Mai Thanh, Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Bùi Thị Tuyết Trinh, Nguyễn Phụng Ái Thiên cùng chúng tôi và sinh viên khoá 34, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TPHCM khảo sát, thống kê vào cuối học kỳ 1 năm học 2011 – 2012 (bằng các bảng hỏi và phiếu trắc nghiệm do Nguyễn Thị Ly Kha biên soạn 2012).

353

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

các em hào hứng tham gia các trò chơi nặn chữ bằng đất sét; ghép tiếng phù hợp với hình; viết chữ cái lên các bề mặt cát, bột; trò chơi Flash như “Đom đóm tìm bạn”, “Hoa tặng mẹ”.

Về kỹ năng đọc

(Thể hiện bằng tỉ lệ %)

Lỗi sai

Nhầm lẫn trái/phải

Không đọc được vần

Lẫn lộn thứ tự chữ cái trong tiếng

Không đọc được phụ âm ghép(*)

Lẫn lộn/bỏ sót các dấu phụ

Giai đoạn

Ban đầu (1)

38.33

13.33 11.42

59.59 66.67

9.7

10.3

26.67

10.47

9.52

31.67 38.33 38.89 58.58

6.06

7.88

Sau thực nghiệm đợt 1 (2)

18.33

6.66

4.76

23.33 10.61 46.97

0.61

1.82

Sau thực nghiệm đợt 2 (3)

2.86

1.9

13.33 11.67

20.7

8.09

3.64

2.42

11.66

Độ chênh lệch (1) – (2)

21.67 11.67

3.81

4.76

21.67

28.28 11.91

5.45

6.06

Độ chênh lệch (2) – (3)

33.33 16.67

6.67

6.66

26.67 48.98

19.7

9.09

8.48

Độ chênh lệch (1) – (3)

Bảng 2. So sánh kết quả đọc giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Chú thích: (N1): Nhóm được thực nghiệm bài tập nhận thức âm vị; (N2): Nhóm đối chứng

354

(*) Để tiện cho việc trình bày, chúng tôi tạm gọi những phụ âm được viết bằng tổ hợp 2, 3 chữ cái (như nh, ngh, tr, ch) là phụ âm ghép.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Biểu đồ 3. Độ giảm lỗi sai của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

20.7

13.33

11.66

8.09

11.67

3.64

2.86

2.42

1.9

Không đọc được vần

Nhầm lẫn trái/phải, trên/dưới

Lẫn lộn thứ tự chữ cái trong tiếng

Không đọc được phụ âm ghép

Lẫn lộn/bỏ sót các dấu phụ

Nhóm thực nghiệm

Nhóm đối chứng

sau thực nghiệm đợt 1

Biểu đồ 4. Độ giảm lỗi sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

28.28

27.67

21.67

11.97

11.67

6.06

4.76

5.45

3.81

30 25 20 15 10 5 0

Không đọc được vần

Nhầm lẫn trái/phải, trên/dưới

Lẫn lộn thứ tự chữ cái trong tiếng

Không đọc được phụ âm ghép

Lẫn lộn/bỏ sót các dấu phụ

Nhóm thực nghiệm

Nhóm đối chứng

sau thực nghiệm đợt 2

Biểu đồ cho thấy, ở 2 đợt thực nghiệm, lỗi sai của nhóm thực nghiệm đều có độ giảm mạnh hơn nhóm đối chứng. Ở đợt 1, độ chênh lệch rõ rệt nhất là ở độ giảm lỗi không đọc được vần (cao gấp 2 lần), kế đến là độ chênh lệch ở lỗi nhầm lẫn trái/phải, trên/dưới. Sau đợt 2, nhóm thực nghiệm tiếp tục duy trì mức giảm nhiều hơn gấp đôi so với mức giảm của nhóm đối chứng ở các lỗi không đọc được vần, nhầm lẫn trái/phải, trên/dưới; bắt đầu có độ chênh lệch rõ rệt ở mức giảm lỗi sai không đọc được phụ âm ghép. Kết quả này có thể suy luận từ nội dung thực nghiệm, đợt 2 bắt đầu dạy học và rèn luyện cho trẻ các âm - tự vị là tổ hợp chữ cái, trong đó có phụ âm ghép và những vần khó. Ở những loại lỗi còn lại, độ giảm của 2 nhóm có sự chênh lệch không đáng kể.

355

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Lỗi sai

Lỗi đọc trơn

Lẫn lộn thứ tự chữ cái trong tiếng

Không đọc được vần

Lẫn lộn/ bỏ sót các dấu phụ

Nhầm lẫn trái/phải, trên/dưới

Không đọc được phụ âm ghép

(1)

(2)

(1)

(2)

(1)

(2)

(1)

(2)

(1)

(2)

(1)

(2)

Nhóm thực nghiệm

D.U.L

8.57

70 10 65.15 4.55 14.55 1.82 18.84 10.14

N.H.T

45 15

20 14.29 50 20 71.21 16.67 9.09

0 37.68 30.43

N.V.D.K 40

0 11.43 5.71 15

0 42.42 10.61 5.45

0 13.04 7.25

Nhóm đối chứng

P.L.T.H 30 10 17.14 11.43 50 25 77.27 62.12 10.91 1.82 24.64 15.94

C.C.H

35 35 8.57

65 45 84.85 63.64 7.27

100

Đ.H.T

40 10 8.57 2.86 35

0 37.88 15.15 12.73 3.64 27.54 23.19

Bảng 3. Bảng so sánh lỗi sai khi đọc của từng HS trước và sau khi thực nghiệm (đơn vị tính %)

Ghi chú: (1): trước khi thực nghiệm, (2): sau khi thực nghiệm

Bảng 4. So sánh nhận xét của GV về khả năng đọc của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm

Nhận xét của GV

Trước khi thực nghiệm

Sau khi thực nghiệm

HS

D.U.L

Nhớ hết các vần, âm ghép, tốc độ đọc có tiến bộ rõ rệt.

Đọc thành tiếng nhưng còn rất chậm. Quên một số vần khó. Tốc độ đọc chưa đạt yêu cầu nhưng chữ viết có tiến bộ, tốc độ viết đạt yêu cầu.

N.H.T

Nhớ hết các vần, âm ghép, tốc độ đọc có tiến bộ rõ rệt.

Còn đọc sai nhiều vần, không nhớ vần, còn đọc nhỏ. Còn lẫn lộn 2 âm ghép ch – nh. Tốc độ đọc quá chậm. Tốc độ viết đạt yêu cầu.

Đọc bài có tiến

bộ.

N.V.D.K

Tỏ ra chán nản khi đọc, tách âm vị không được. Tốc độ viết đạt yêu cầu, mặc dù vẫn còn mắc nhiều lỗi chính tả.

356

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Qua kết quả thu được từ thực nghiệm, có thể nói phương pháp đa giác quan và trò chơi Flash có tác dụng thu hút sự tập trung, chú ý, đồng thời nâng cao khả năng học tập và ghi nhớ các âm vị, sự liên kết giữa âm vị và âm thanh của HS. Phương pháp đa giác quan và trò chơi Flash sẽ hiệu quả dạy học tích cực trong việc cải thiện kỹ năng đọc ở HS mắc chứng khó đọc nếu chúng được tổ chức dưới hình thức tác động phối hợp với nhiều phương pháp, phương tiện dạy học linh hoạt. Việc xây dựng và ứng dụng bài tập nhận thức âm vị với từng kiểu cụ thể cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc (có sự ưu tiên thời lượng và sắp xếp theo trình tự các kiểu) sẽ giúp GV điều chỉnh nội dung dạy học theo khả năng và nhu cầu học đọc ở giai đoạn sau của HS, từ đó nâng cao hiệu quả của việc ứng dụng bài tập này.

KẾT LUẬN

Chứng khó đọc là một thực tế đã và đang tồn tại. Đã đến lúc phải xây dựng công cụ cũng như biện pháp chẩn đoán phù hợp để can thiệp sớm cho trẻ mắc chứng khó đọc. Với HS mắc chứng khó đọc, cần được can thiệp bằng hệ thống bài tập chuyên biệt, kết hợp với phương pháp dạy học thích hợp. Việc lựa chọn trình tự và thời lượng ưu tiên từng nhóm bài tập dựa vào nội dung chương trình học (học kỳ 1 hay học kỳ 2, lớp 1 hay lớp 2, lớp 3) và khả năng nhận thức của HS. Về phía GV và PH, có thể nói đến thời điểm hiện nay, GV và PH đã có sự quan tâm hơn đối với chứng khó đọc. Tuy nhiên, những nhận định của GV và PH còn có những điểm chưa đúng về bản chất vấn đề. Do đó, việc phổ biến rộng rãi kiến thức về chứng khó đọc giúp GV và PH học sinh tiểu học có biện pháp tác động đúng đắn, tích cực tới những HS mắc chứng này là điều cấp thiết cần được quan tâm đúng mức.

Lời cảm ơn: Nhóm tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và giáo viên Trường Tiểu học P.C.T và Trường Tiểu học T.Q.T đã nhiệt tình giúp đỡ chúng tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.

1. Trần Quốc Duy và Alain Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân (2007), “Bộ trắc nghiệm đánh giá

TÀI LIỆU THAM KHẢO

357

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi”, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TP. HCM, 6/2007, tr.30-48.

2. Gillingham, A. & Stillman, B.W. (1997), The Gillingham manual: Remedial training for students with specific disability in reading, spelling, and penmanship, Cambridge, MA: Educators Publishing Service.

3. Đặng Ngọc Hân, Nguyễn Thị Thanh Hương, Đặng Thị Mai Thanh, Bùi Thị Tuyết Trinh (2011), “Dấu phụ với việc đọc và viết của HS lớp 1”, Kỷ yếu Hội nghị Sinh viên NCKH năm học 2011- 2012, ĐHSP TPHCM. tr.65-75.

4. Mai Thị Hương (2011), Chứng khó đọc ở HS lớp 1 trường Tiểu học Nguy n Thiện Thuật, quận 3, TP. HCM, Khóa luận tốt nghiệp Cử nhân GDTH, ĐHSP TP. HCM.

5. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), Nghiên cứu, xây dựng bài tập hỗ trợ cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (đang tiến hành).

6. Morais, J, Alegria, J. & Content, A (1987), “The relationships between segmental analysis and alphabetic literacyo: an interactive view”, Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, 415-438.

7. Morais, J, & Kolinsky, R. (1994), “Perception and awareness in phonological

processing: The case of the phoneme”, Cognition, 50, 287–297.

8. Sandra F. Rief & Judith M. Stern (2010), The Dyslexia Checklist, Jossey-Bass

A Wiley Imprint.

in kindergarten children:

9. Stanovich, K. E, Cunningham, A. E, & Cramer, B. (1984), “Assessing task

issues of

phonological awareness comparability” Journal of Experimental Child Psychology, 38, 175–190. 10. Đặng Thị Mai Thanh, Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Bùi Thị Tuyết Trinh, Nguyễn Phụng Ái Thiên (2012), “Từ thực trạng đọc của học sinh lớp 1 đến vấn đề phát hiện sớm học sinh mắc chứng Dyslexia”, Báo cáo nghiên cứu khoa học, Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM.

11. Phạm Ngọc Thanh (2007), “Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa tại Bệnh viện nhi đồng 1”, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TPHCM, 6/2007, tr.201-204

12. Đoàn Thiện Thuật (2002), Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội.

13. Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân, Nguyễn Thị Tâm, “Thực nghiệm huấn luyện về ý thức âm vị cho trẻ mẫu giáo”, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TPHCM, 6/2007, tr.208-216. 14. http://dyslexiahelp.umich.edu/professionals/dyslexia-school/teaching-

phonological-awareness

358

15. http://demystifyingdyslexia.weebly.com/how-do-you-treat-dyslexia.html

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

THIẾT KẾ BÀI TẬP NHẬN THỨC CHÍNH TẢ CÓ ỨNG D NG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Huỳnh Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai, Phạm Tường Yến Vũ, Vũ Ngọc Mai Nhi, Võ Ngọc Nhi *

Tóm tắt

Nhiều nghiên cứu về chứng khó đọc cho rằng chứng khó đọc tác động trước hết đến khả năng đọc và viết – hai kỹ năng quan trọng trong phân môn Tiếng Việt. Thực tế cho thấy những HS mắc chứng khó đọc thì kết quả môn chính tả cũng thường dưới mức trung bình. Cho đến nay, ở Việt Nam, các công trình có liên quan đến chứng khó đọc ở HS lớp 1 về vấn đề nhận thức chính tả chỉ dừng ở mức độ giới thiệu, gợi ý, sơ lược, chưa sử dụng như bài tập chuyên biệt để can thiệp trị liệu. Mặt khác, HS mắc chứng khó đọc có khả năng tập trung rất kém, bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin có thế mạnh về đa hiệu ứng, màu sắc, âm thanh. Điều này có tác dụng lớn trong việc thu hút sự chú ý của các em. Nghiên cứu thử nghiệm 35 bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin can thiệp trị liệu cho 3 HS lớp 1 ở trường Tiểu học Đ.V.N đã cho kết quả: nhầm lẫn các âm vần khi đọc, viết ở các em đã giảm đi, đồng thời tốc độ đọc, viết đều tăng.

Từ khóa: Chứng khó đọc, bài tập nhận thức chính tả, ứng dụng công nghệ thông

tin, HS lớp 1, kỹ năng đọc - viết.

DESIGNING SPELLING EXERCISES

WITH INFORMATION TECHNOLOGY

FOR FIRST GRADE DYSLEXIC STUDENT

Abstract

Studies of dyslexia conclude that children with dyslexia have primarily problems in the ability to read and write - two important skills in learning. This fact shows that dyslexic students often obtain below-average spelling score. So far in Vietnam, there are no intervention methods or therapeutic tools to support this skill for dyslexic children. Application exercises with technology have given the advantage of multi-effects, color, sounds,… The study tested 35 spelling exercises with information technology to intervene 3 first grade students in Đ.V.N primary schools. The result showed that the children’s * Sinh viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM. Đề tài được thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM.

359

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

confusion of syllables in reading and writing were reduced, and their reading and writing spead were increased.

Keywords: dyslexia, spelling exercises, application of information technology, first

grade student, reading-writing skills.

1. Đặt vấn đề

Nhiều nghiên cứu về chứng khó đọc cho rằng chứng khó đọc tác động trước hết đến khả năng đọc và viết - hai kỹ năng quan trọng trong phân môn Tiếng Việt. Trong đó vấn đề đáng quan tâm hơn cả là việc hình thành năng lực chính tả ở trẻ. Thực tế cho thấy những HS mắc chứng khó đọc thì kết quả môn chính tả ở trường kém, dưới mức bình thường.

Có thể nói rằng, ở Việt Nam, chứng khó đọc không còn là vấn đề mới. Tuy nhiên, hầu hết các công trình được công bố ở Việt Nam, có liên quan đến chứng khó đọc ở HS lớp 1 về vấn đề nhận thức chính tả chỉ dừng ở mức độ giới thiệu, gợi ý, sơ lược, chưa sử dụng như bài tập chuyên biệt để can thiệp trị liệu. Mặc dù vậy, nhưng những công trình đã, đang nghiên cứu ở Việt Nam, đã trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến việc nhận diện và trị liệu cho HS mắc phải chứng khó đọc theo hướng khắc phục khó khăn về nhận thức chính tả là những gợi hướng cho chúng tôi thực hiện nghiên cứu này.

Thực hiện đề tài “Thiết kế bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, chúng tôi xuất phát từ giả thuyết: Nếu HS lớp 1 mắc chứng khó đọc được can thiệp bằng hệ thống bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin thì năng lực nhận thức chính tả cũng như khả năng đọc viết nói chung sẽ được cải thiện.

2. Hệ thống bài tập nhận thức chính tả

Bài tập nhận thức chính tả được hiểu là những bài tập nhằm nâng cao năng lực chính tả. Đây là kiểu bài tập giúp HS nắm vững các quy tắc chính tả bằng cách nhìn, nghe, nói và viết. Bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin cũng không nằm ngoài mục đích đó. Ứng dụng công nghệ thông tin mà chúng tôi áp dụng trong đề tài này không có nghĩa là HS sẽ tương tác với bảng thông minh Activboard*, mà HS vẫn viết chính tả trên

360

* Bảng Activboard có chức năng tương tự như bảng đen nhưng có nhiều ứng dụng hỗ trợ GV và HS như công cụ hỗ trợ giúp xóa bảng nhưng vẫn lưu trữ dữ liệu, công cụ vẽ hình học, … Đặc biệt,

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

giấy. Sự khác biệt là trước khi viết, HS sẽ được làm quen với các chữ, từ, câu qua các bài tập trực quan, sinh động được thiết kế dựa trên phần mềm Microsoft PowerPoint. Điều đó sẽ giúp trẻ ghi nhớ cấu tạo mặt chữ, hiểu nghĩa của từ, để có kết quả tốt hơn trong việc viết chính tả.

2.1. Căn cứ xây dựng

Bài tập nhận thức chính tả cho HS mắc chứng khó đọc, nội dung

chương trình phân môn chính tả, đặc điểm tâm lý tiếp nhận của HS lớp 1. 2.2. Các nhóm bài tập nhận thức chính tả *

Bảng 1: Các bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin

Tên nhóm bài tập Tên các trò chơi - minh hoạ bài tập

Thử tài trí nhớ, Giúp bạn, Tìm bạn cho cánh cam, Toa tàu thông minh, Xếp chữ Kết hợp các âm - vần để tạo nên tiếng - từ mới

Phân biệt dấu thanh Ai hát lạc điệu?, Bông hoa chăm chỉ, Hugo nhặt kim cương, Kẹo ngọt cho bé, Mèo con hay quên

Phân biệt phụ âm đầu

Ai tinh mắt thế?, Bong bóng bay, Bong bóng kỳ diệu, Chim non tìm đường, Đám mây ngộ nghĩnh, Thỏ con lựa cà rốt, Hạt dẻ may mắn, Mặt trời của bé, p-q chọn chữ nào đây ta?, Tiệm bánh dâu tây, Tìm nhà bác Ba, Trúc xanh, Xì trum học bài

Phân biệt vần Có mặt - vắng mặt, Cùng tìm ngôi sao may mắn, Đây là gì?, Đôrêamon thử tài đoán chữ, Tôi ở đâu?

Ai đứng trước?, Bingo, Cánh cụt câu cá, Cùng bật ti vi nhé!, Ghép từ, Ngôi sao thần kì, Nối chữ. Sử dụng tiếng để tạo nên từ, cụm từ hoặc câu đơn giản

 Nhóm bài tập kết hợp các chữ cái để tạo nên tiếng - từ mới

hệ thống kiểm tra đánh giá không dây activote, giúp GV có thể ghi nhận kết quả học tập của HS trong vòng 30 giây. * Các bài tập được thiết kế trên cơ sở bài tập của Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013b), Phạm Hải Lê (2013, tư liệu cá nhân).

361

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Ở nhóm bài tập này, HS sẽ kết hợp các chữ cái, dấu thanh để tạo nên tiếng - từ mới. Những bài tập - trò chơi trong nhóm này có nhiều mức độ khác nhau như kết hợp các bộ phận của tiếng/từ (phụ âm đầu, âm chính, âm đệm, âm cuối, dấu thanh), kết hợp phụ âm đầu và phần vần, kết hợp tiếng để tạo từ mới... Hình thức trò chơi chủ yếu được sử dụng trong nhóm bài tập này là quan sát tranh sau đó tìm các chữ thích hợp để tạo thành tiếng/từ mới.

 Nhóm bài tập phân biệt dấu thanh

Với nhóm bài tập này, HS sẽ quan sát tranh và chọn lựa dấu thanh thích hợp điền vào tiếng/từ cho trước hoặc chọn từ tiếng/từ có dấu thanh đúng (thể hiện được nội dung của hình ảnh). GV cho HS quan sát tranh, chọn đáp án, yêu cầu HS đọc to đáp án đúng.

 Nhóm bài tập phân biệt phụ âm đầu

362

Nhóm bài tập này bao gồm nhiều bài tập để giúp HS phân biệt phụ âm đầu, nhất là những phụ âm đầu dược thể hiện bằng tổ hợp hai chữ cái, như // (th), // (nh), /f/ (ph), // (tr), v.v.. Nhóm bài tập này được thiết kế với nhiều hình thức trò chơi khác nhau, có sự nâng dần mức độ khó trong nội hàm một trò chơi và trong các trò chơi của cùng một nhóm.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

 Nhóm bài tập phân biệt vần

Nhóm bài tập giúp HS nắm vững thứ tự các con chữ trong vần. HS xem tranh và chọn lựa từ phù hợp tranh, đọc to từ đúng, dùng bút chì màu viết từ vào giấy ô li.

 Nhóm bài tập sử dụng tiếng để tạo nên từ, cụm từ hoặc câu đơn giản

Nhóm bài sử dụng tiếng để tạo nên từ, cụm từ hoặc câu đơn giản có nội dung tương đối phức tạp hơn những nhóm bài trước. Nhóm bài tập này yêu cầu HS thực hiện hoạt động ghép, nối, chọn lựa tiếng, sau đó, các em sẽ ghi từ, cụm từ hoặc câu đơn giản vào giấy ô li. Ở đây, các em sẽ dùng bút chì màu để ghi. Điều này sẽ tránh sự nhàm chán cho các em khi viết vào giấy.

3. Thực nghiệm bài tập nhận thức chính tả và viết cho HS lớp 1

mắc chứng khó đọc

Chúng tôi tiến hành can thiệp trị liệu cho 3 HS lớp 1 mắc chứng khó đọc ở trường tiểu học Đ.V.N quận Phú Nhuận trong sự đối chứng với 3 HS

363

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 lớp 1 mắc chứng khó đọc ở trường T.Q.T quận 5*.

3.1. Mô tả mẫu

a) Những biểu hiện chung

HS bị chẩn đoán mắc chứng khó đọc đều có vẻ ngoài thông minh, sáng sủa, sức khỏe tốt, có những năng khiếu riêng như vẽ, ca hát... , 5/6 HS rất lanh lợi khi tiếp xúc với trắc nghiệm viên.

Các em đều có thể phân biệt vị trí trên/dưới nhưng lại nhầm lẫn vị trí trái/phải; khả năng tập trung rất kém; thường quá mệt mỏi khi phải tập trung để thực hiện một việc nào đó; 4/6 các em luôn tìm cách để tránh thực hiện nhiệm vụ được giao bằng cách xin đi vệ sinh, chuốt bút chì, uống nước...

b) Những biểu hiện về phương diện đọc

Các em đều có triệu chứng lẫn lộn giữa các chữ cái, từ; thêm, bớt, đảo các âm tiết ở các tiếng/từ; có sự mâu thuẫn giữa đánh vần và đọc trơn; nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm rất chậm; kỹ năng ngôn ngữ nói thường tốt hơn kỹ năng ngôn ngữ viết. Cụ thể, các em đều lẫn lộn các phụ âm đầu b/d/p/q, ph/qu, kh/nh/ch/gh/ng, m/n, l/h; phần vần ân/âu , ia/ai; dấu sắc/dấu huyền; dấu phụ ^ / ê; thêm, bớt, đảo kiểu dáng chữ, thứ tự chữ cái như uốngnống, đùa đà, nắm mắn; đánh vần: ơ-t-sắc  đọc trơn: tớ;…

c) Những biểu hiện về phương diện chính tả

Những lỗi về phương diện đọc thể hiện rõ khi các em viết. Các em không nắm các quy tắc chính tả, sự kết hợp của âm - vần tạo thành tiếng, từ mới. Đặc biệt em P.H.M.D có hiện tượng viết ngược các nét cong từ trái qua phải.

3.2. Nội dung thực nghiệm

Với nhóm HS được ứng dụng thử nghiệm các bài tập, chúng tôi in bài tập trên giấy để tác động trong 1 tháng đầu, kế đó chúng tôi can thiệp bằng bài tập chuyên biệt có ứng dụng công nghệ thông tin do nhóm biên soạn trong thời gian tác động còn lại. Việc thử nghiệm được tổ chức với thời

364

* Chúng tôi sử dụng bảng 44 biểu hiện dùng để chẩn đoán trẻ bị chứng khó đọc của Hiệp hội Dyslexia Úc (2010), và bộ trắc nghiệm khả năng đọc viết của HS lớp 1 do Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên soạn.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

lượng 3 buổi/tuần, mỗi buổi từ 30 - 45 phút. Nội dung các trò chơi được lựa chọn dựa trên sự tìm hiểu của trắc nghiệm viên về đặc điểm cá nhân (sở thích), đặc điểm ngôn ngữ của các em.

Với nhóm đối chứng, chúng tôi sử dụng bài tập ngôn ngữ thông thường (như những HS bình thường mà lâu nay GV tiểu học vẫn sử dụng cho HS có kết quả đọc quá kém) với thời lượng 3 buổi/tuần, mỗi buổi từ 30 - 45 phút.

3.3. Kết quả thực nghiệm

Qua thực nghiệm, chúng tôi thu được một số kết quả ban đầu như sau:

 Về thái độ

HS ở nhóm thực nghiệm tỏ ra rất hứng thú với bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin, luôn muốn được chơi các trò chơi (đôi lúc còn tỏ vẻ hơi buồn vì đã hết giờ học, không được “chơi” nữa), độ tập trung chú ý của các em tốt hơn.

 Về phương diện đọc

Bảng 2: So sánh tỉ lệ đọc đúng giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm (tỉ lệ %)

Chính tả

Đọc tiếng rỗng

Đọc lưu loát

Trả lời câu hỏi

Đọc chữ cái

Đọc từ đơn/phức

Nội du ng

Tri nhận không gian

(N1 )

(N2 )

(N1 )

(N2 )

(N1 )

(N2 )

(N1 )

(N2 )

(N1 )

(N2 )

(N1 )

(N2 )

(N1 )

(N2 )

Gia i đoạ n

60. 29

17. 31

59. 52

76. 18

22. 45

33. 33

8.3 3

21. 67

12. 86

16. 37

13. 57

7.4 0

TT N

88. 67

44. 79

96. 01

88. 88

78. 77

56. 05

56. 83

58. 89

36. 83

26. 67

13. 33

64. 15

35. 79

ST N

28. 38

27. 48

36. 49

12. 7

56. 32

22. 72

56. 67

35. 16

46. 03

20. 46

26. 67

13. 33

50. 58

28. 39

Độ tăn g

(N1): nhóm thực nghiệm; (N2): nhóm đối chứng

TTN: Trước thực nghiệm; STN: Sau thực nghiệm

365

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Biểu đồ 1: So sánh mức độ tỉ lệ đọc đúng của nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng (tỉ lệ %)

60

50

40

30

20

10

0 đọc chữ cái

đọc lưu loát

chính tả

tri nhận không gian

đọc từ đơn/phức

đọc tiếng rỗng

trả lời câu hỏi

nhóm thực nghiệm

nhóm đối chứng

Biểu đồ trên cho thấy, ở tất cả các nội dung, nhóm thực nghiệm đều chiếm tỉ lệ đọc đúng cao hơn nhóm đối chứng. Sự chênh lệch khá đáng kể về độ tăng chữ đọc đúng giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là nội dung đọc từ đơn/phức (chênh lệch 33, 6%), kế đến là nội dung đọc đọc lưu loát (25, 57%), nội dung đọc chữ cái (23, 79%) , chính tả (22, 19%), đọc tiếng rỗng (21, 51%), trả lời câu hỏi (13, 34%); nội dung tri nhận không gian có sự chênh lệch rất thấp (0.9%).

 Về phương diện chính tả

Biểu đồ 2: So sánh tốc độ viết của đối tượng nghiên cứu

1.5

Nhóm thực nghiệm

Nhóm đối chứng

0.5

Trước thực nghiệm

Sau thực nghiệm

366

trước và sau khi thực nghiệm (chữ/phút)

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Biểu đồ 3: So sánh kết quả đọc và viết của HS nhóm thực nghiệm

trước thực nghiệm

120 100 80 60 40 20 0

ă / â u ấ d

ả t h n í h c

i ả h p / i á r t

c ứ h p

i ớ ư d / n ê r t

sau thực nghiệm

i á c ữ h c c ọ đ

t á o l u ư l c ọ đ

ừ t / n ơ đ ừ t c ọ đ

i ỏ h u â c i ờ l ả r t

n ề y u h / c ắ s u ấ d

g n ỗ r g n ế i t c ọ đ

trước và sau thực nghiệm (tỉ lệ%)

Thống kê trên cho thấy: Trước thực nghiệm, tỉ lệ đọc đúng của 2 nhóm là tương đương nhau. Sau thực nghiệm, tỉ lệ đọc đúng của 2 nhóm đều tăng nhưng ở nhóm thực nghiệm có sự tăng tỉ lệ đáng kể. Ở một số nội dung đạt tỉ lệ rất cao (cao nhất là nội dung đọc chữ cái 96, 01 %). Trong cùng một thời gian, tác động cùng thời lượng nhưng nhóm thực nghiệm có sự tiến bộ trong khả năng đọc và viết nhiều hơn nhóm đối chứng. Kết quả về chính tả có sự chuyển biến, khả năng nhận thức chính tả có tiến bộ, HS giảm đáng kể các lỗi sai khi viết (sau thực nghiệm đạt tỉ lệ đúng là 64, 15%, tăng 50, 58%).

Qua kết quả trên, có thể thấy rằng việc ứng dụng công nghệ thông tin trong những bài tập nhận thức chính tả và viết đã bước đầu giúp HS khó đọc giảm các lỗi sai. Do thời lượng tác động của nhóm trong phạm vi đề tài có giới hạn nên có những nội dung nhóm chưa giúp các em đọc tốt hơn, viết tốt hơn nữa.

4. Thảo luận và đề xuất

Với HS mắc chứng khó đọc, cần được can thiệp bằng hệ thống bài tập

chuyên biệt, kết hợp với phương pháp dạy học thích hợp.

Quá trình thực nghiệm bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin cho thấy phương tiện này rất thu hút sự chú ý của HS mắc chứng khó đọc, nâng cao khả năng nhận thức chính tả và viết nói riêng cũng như khả năng học tập nói chung của các em. Bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin bước đầu đã có hiệu quả trong việc can thiệp trị liệu cho HS mắc

367

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

chứng khó đọc.

Sử dụng phương tiện dạy học ứng dụng công nghệ thông tin nhưng vẫn giữ vai trò hướng dẫn của GV, giúp HS học tập trong môi trường giao tiếp, có sự tương tác và được hỗ trợ, động viên kịp thời.

Viết chính tả là quy trình đảo ngược của việc đọc: học sinh (HS) nghe âm thanh trong từ và viết lại bằng chữ dại diện cho âm thanh đó. Sự chỉ dẫn về chính tả và viết sẽ giúp trẻ biết cách kết hợp các chữ cái để tạo nên chữ - từ mới; để sau đó, trẻ có thể sử dụng các từ này tạo nên các câu phức tạp. Từ đó có thể thấy rằng bài tập chính tả và bài tập hỗ trợ năng lực đọc có tác động qua lại và gắn kết với nhau. Các bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin sẽ góp phần không nhỏ trong việc khắc phục chứng khó đọc ở HS nói chung và HS lớp 1 nói riêng.

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi chưa đi sâu vào mối liên kết giữa bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin và bài viết chính tả thông thường của HS mắc chứng khó đọc. Đây là khó khăn của nhóm, trong tương lai chúng tôi sẽ thực hiện.

Hướng phát triển của đề tài: Hoàn thiện hệ thống bài tập với việc bổ sung những dạng bài tập phong phú hơn. Đồng thời, thiết kế tăng tính mở cho hệ thống bài tập, cho phép điều chỉnh nội dung trò chơi sao cho phù hợp với từng đối tượng HS, từ đó tăng cường tính cá biệt hoá trong dạy học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Bùi Thế Hợp (2013), Dạy học cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

2. Đặng Ngọc Hân (2012), Xây dựng bài tập – trò chơi Flash hỗ trợ hoạt động đọc cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, Khóa luận tốt nghiệp Cử nhân GDTH, ĐHSP TPHCM.

368

3. Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (2012), Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, Kỷ yếu Hội nghị Sinh viên NCKH, Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM, tr.34-46.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

4. Đặng Thị Mai Thanh, Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Bùi Thị Tuyết Trinh, Nguyễn Phụng Ái Thiên (2012), Từ thực trạng đọc của HS lớp 1 đến vấn đề phát hiện sớm HS mắc chứng Dyslexia, Báo cáo nghiên cứu khoa học, Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM.

5. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lý luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, NXB

Thời đại.

6. Mạc Thị Vân Nga, Lê Thị Bạch Mai, Nguyễn Thị Hoa (2007), Khả năng nắm bắt các quy luật chính tả và những lỗi thông thường mắc phải của HS đầu lớp 1, Kỷ yếu Hội nghị khoa học Quốc tế, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TPHCM – Universite Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6-2007, tr.180-188. 7. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập thực hành trị liệu cho HS lớp 1 ở TPHCM mắc chứng khó đọc, Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ 2012 – 2014.

8. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), Thử nghiệm bài tập vận động và bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 bị Dyslexia, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Giáo dục trẻ khuyết tật học tập, Khoa Giáo dục đặc biệt, ĐHSP HN. 9. Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013a), Nhận diện và trị liệu cho trẻ mắc chứng dyslexia (nhìn từ góc độ giáo dục ngôn ngữ), Kỷ yếu Hội thảo quốc tế: Giáo dục đặc biệt hướng tới tương lai, ĐHSP TPHCM tháng 3/2013.

10. Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013b), “Bài tập hỗ trợ HS lớp 1 mắc chứng khó đọc tri nhận không gian”, Tạp chí Ngôn ngữ, Viện Ngôn ngữ học.

Tiếng Anh

11. Jim Rose (2009), Identifying and Teaching Children and Young People

with Dyslexia and Licteracy difficulties.

12. M. Denne, N. Langdown, T. Pring, and P. Roy (2005), Treating Children with Expressive Phonological Awareness Therapy Work in the Clinic?, Int.J.Lang.Comm.Dis, October – December 2005, Vol.40, No.4, pp.493-504.

13. Murphy, M. F. (2004), Dyslexia: An Explanation, FlyleafPress.

369

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

BÀI TẬP CÓ ỨNG D NG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN GIÚP TRẺ MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC PHÂN BIỆT ÂM VẦN

Nguyễn Thị Thu Trang*

Tóm tắt

Tại Việt Nam, việc nghiên cứu về chứng khó đọc là một vấn đề nhận được sự quan tâm trong nhiều khía cạnh khác nhau với các nghiên cứu điển hình của nhiều nhà chuyên môn.Tuy nhiên, việc tập trung xây dựng một hệ thống bài tập rèn khả năng đọc và phân biệt âm vần cho trẻ mắc chứng khó đọc vẫn chưa được nghiên cứu một cách tỉ mỉ. Hệ thống bài tập rèn kỹ năng đọc và phân biệt âm vần trong chương trình SGK lớp 1 vẫn chưa thực sự phù hợp với trẻ mắc chứng khó đọc. Khảo sát cho thấy lỗi sai mà trẻ mắc chứng khó đọc mắc phải nhiều nhất là lỗi sai về âm vần. Vì vậy việc xây dựng hệ thống bài tập về âm vần vừa thu hút vừa phù hợp sẽ hỗ trợ hiệu quả trong quá trình trị liệu cho những trẻ mắc phải hội chứng này.

Từ khoá: chứng khó đọc, HS lớp 1, đọc và phân biệt âm vần, SGK Tiếng Việt, bài

tập ứng dụng công nghệ thông tin.

APPLYING INFORMATION TECHNOLOGY TO HELP

DYSLEXIC CHILDREN ACQUIRE PHONEMES AND RHYMES

Abstract

In Vietnam, dyslexia has been taken interested in different aspects. However, intervened excercises to help these students to acquire phonemes and rhymes has not been studied in depth, whereas, those in current textbooks are unsuitable for first grade dyslexic children. The statistics showed that the most common mistake that these children encountered was incorrectly pronouncing the words. Therefore, a design of phoneme-and-rhyme excercises is necessary to intervene them.

rhyme acquisition,

Keywords: dyslexia, grade 1 students, phoneme and

Vietnamese textbooks.

1. Đặt vấn đề

Việc can thiệp trị liệu cho trẻ mắc chứng khó đọc nên được tiến hành từ giai đoạn trẻ bắt đầu học lớp 1. Qua khảo sát cho thấy trẻ mắc chứng khó đọc thường gặp khó khăn nhiều ở việc rèn đọc và phân biệt âm vần. Cần có những bài tập phù hợp có thể hỗ trợ cho trẻ mắc chứng khó đọc trong quá

370

* Học viên Cao học Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

trình rèn luyện âm vần. Tuy nhiên, hệ thống bài tập rèn kỹ năng đọc và phân biệt âm vần trong SGK và vở bài tập Tiếng Việt lớp 1 hiện hành vẫn chưa thực sự giúp trẻ thực hành rèn luyện nhiều về kỹ năng này và chưa gây hứng thú cho trẻ. Do đó việc xây dựng hệ thống bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ trẻ có nhu cầu đặc biệt rèn luyện âm vần là thực sự cần thiết.

2. Về HS lớp 1 mắc chứng khó đọc

2.1. Đặc điểm tâm lý, ngôn ngữ của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc

Trẻ mắc chứng khó đọc thường cảm thấy lo lắng khi đọc; cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi khi học; dễ có cảm giác tự ti và thường không kiên trì với việc học.

Theo nghiên cứu của Hiệp hội Quốc tế [8] về chứng khó đọc và Hiệp hội Dyslexia c [11], đặc điểm ngôn ngữ của trẻ mắc chứng khó đọc bao gồm: trẻ quá chậm nói; trẻ gặp khó khăn trong việc đánh vần, đọc trơn; trẻ gặp khó khăn khi tìm từ phù hợp để diễn đạt trong các tình huống giao tiếp thông thường; lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của từ; khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót, thêm từ, chữ, hoặc thay thế từ, chữ số; khó khăn trong việc học thứ tự các chữ cái, chữ số, học những tiếng - chữ có nhiều chữ cái và học cách đánh vần chính xác; khó khăn trong nhận thức âm vị học và trong việc tiếp thu, sử dụng ngôn ngữ nói; đọc chậm, thiếu lưu loát; việc đọc hiểu hạn chế; kỹ năng ngôn ngữ nói tốt hơn kỹ năng ngôn ngữ viết; khó khăn trong việc gọi tên màu sắc, các đối tượng và kí tự trong một chuỗi một cách nhanh chóng; trẻ gặp rối loạn thị giác khi đọc sách in (nhìn chữ bị nhoè, bị hoa mắt vì thấy các chữ đang di chuyển, khó nhìn chữ theo trình tự, nhạy cảm với ánh sáng chiếu vào trang giấy…); trẻ viết chữ kém, khó xác định được vị trí của chữ cũng như hình dạng, kích thước của chữ.

2.2. Phương pháp dạy học cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc

Chứng khó đọc không được xác định là một căn bệnh, vì thế không sử dụng biện pháp dùng thuốc. Các tài liệu hướng dẫn phương pháp hỗ trợ đều chỉ rõ cần sử dụng các nhóm bài tập về phát triển kỹ năng nhận diện từ, kỹ năng đọc trơn, cải thiện tốc độ đọc và các bài tập liên quan đến kỹ năng đọc hiểu từ [9]. Bus & Van Ijzendoorn (1999) đã chứng minh rằng bài tập thuần

371

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

tuý về đọc thì ít hiệu quả hơn so với kiểu bài tập có kết hợp viết, việc trình bày chữ viết kèm theo hình ảnh sẽ có hiệu quả tốt hơn. Các nghiên cứu trên cũng nhấn mạnh: khi xây dựng bài tập trị liệu cho trẻ mắc chứng khó đọc cần sử dụng kết hợp những yếu tố tác động tích cực đến các giác quan, trí nhớ của trẻ, loại bỏ những yếu tố có thể gây ảnh hưởng việc đọc của trẻ, đồng thời phát huy kịp thời những thế mạnh sẵn có của trẻ.

3. Những loại lỗi thường gặp của trẻ mắc chứng khó đọc

Khảo sát khả năng đọc của 4 HS dự đoán mắc chứng khó đọc ở Trường Tiểu học ĐVN, quận PN, TP. HCM vào cuối tháng 12 năm 2012 (sau khi HS đã học xong học kỳ I), chúng tôi thu được kết quả như sau:

Tên HS Chữ, Đọc sai thành Tên HS Đọc sai thành

từ Chữ, từ

ư ơ q p

HKC ừ ờ ng gh

bè bé PHMD đốm đố

chữa chữ

pìn phìn

đim đìm

vườn vừa

b d b d

ô u tr ra

p qu PTMTh ưa

không đọc được PTMT ồ ô nh

ừ ù gi không đọc được ớt tức nghỉ

372

thư tức lỉ không đọc được lỉ ỉ pìn ngãn quễ quữa khẹ lả pìn quìn nghìa què khẹ ghẹ bểu

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Tên HS Chữ, Đọc sai thành Tên HS Đọc sai thành

Chữ, từ từ

đìm kẹ bều dểu

kỷm ngà chủa của

trưa dểu đốm lốm

đốm đề

theo cỡ

mai thưa

đống

heo

may

Kết quả trên cho thấy, khi đọc chữ đơn giản, HS thường mắc các lỗi sau: sai phụ âm đầu, sai vần, sai dấu thanh, đảo ngược và không đọc được. Mật độ các lỗi sai như sau:

Số lỗi sai

Âm

Vần

Dấu thanh

Không đọc được

Như vậy, khi dạy đọc cho trẻ mắc chứng khó đọc, cần đặc biệt chú trọng rèn kỹ năng đọc và phân biệt giữa các âm/vần cho trẻ.

4. Những khó khăn của trẻ mắc chứng khó đọc khi học âm - vần theo chương trình SGK

Trẻ mắc chứng khó đọc có khả năng ghi nhớ kém, kiến thức được truyền tải cần được nhắc đi nhắc lại nhiều lần. Tuy nhiên, mật độ âm vần cần luyện đọc trong SGK còn chưa nhiều: ở SGK TV lớp 1 tập 1, mỗi âm/vần chỉ được luyện đọc qua 2 ngữ liệu cuối bài học tiết 1 và trong bài

373

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

đọc tiết 2; ở VBT TV lớp 1 tập 1, mỗi âm/vần cũng chỉ xuất hiện trung bình khoảng từ 3 đến 6 lần. Với thời lượng tiết học và số lượng HS của lớp hiện nay, GV không có nhiều thời gian để luyện đọc âm vần cho từng HS, đặc biệt với trẻ mắc chứng khó đọc cần nhiều thời gian để luyện tập hơn.

Hình ảnh minh hoạ trong SGK và VBT TV chưa thực sự gây chú ý với trẻ mắc chứng khó đọc. Số lượng hình và chữ trong VBT TV được sắp xếp khá dày đặc trong 1 trang sẽ khiến trẻ dễ nhầm lẫn trong việc phân định các dòng chữ, thứ tự hình ảnh. SGK TV tập 1 chủ yếu xây dựng các tiết ôn bằng hình thức ghép các chữ cái thành âm, vần phù hợp, điều này dễ khiến trẻ mắc chứng khó đọc chỉ làm bài tập theo phản xạ như một hình thức ghép chữ cái chứ chưa thực sự nhận biết được âm, vần đó. Những bài luyện về âm vần trong SGK sửa các lỗi phổ biến cho HS lớp 1 nói chung, chưa tập trung sửa các lỗi mà trẻ mắc chứng khó đọc thường mắc phải.

5. Bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ học âm vần

5.1 Lý do chọn lựa dạng bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin

Bài tập ƯDCNTT có nhiều hình ảnh, âm thanh, màu sắc sinh động kích thích được sự ham học hỏi của trẻ, tạo cho trẻ tâm lý thoải mái, vừa học vừa chơi, giảm bớt áp lực và cảm giác lo sợ của trẻ; tăng khả năng tập trung của trẻ khi thực hiện bài tập, khi tiếp xúc với dạng bài tập này, trẻ hứng thú nên duy trì được sự tập trung lâu hơn.

Ngoài ra, các ngữ liệu trong bài tập có ƯDCNTT được thiết kế rõ ràng, to, nhiều màu sắc, giúp trẻ tránh được các ảnh hưởng của các yếu tố khách quan như kích thước chữ, loạn chữ, chói sáng… Trẻ có điều kiện được thực hành nhiều lần và vận dụng đa giác quan trong quá trình tương tác với bài tập có ƯDCNTT.

5.2 Một vài bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin thử nghiệm

5.2.1 Bài tập phân biệt âm

Trò chơi “Vườn hoa của bé”

Bước 1: HS nghe yêu cầu tìm bông hoa có chứa âm thích hợp.

Bước 2: HS tìm bông hoa thích hợp

374

Bước 3: HS đọc lại âm vừa tìm được

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Dạng bài tập này chủ yếu sử dụng các âm mà trẻ mắc chứng khó đọc

dễ nhầm lẫn như b-d-q-p, th-ph-kh-ch…

5.2.2 Bài tập phân biệt vần

Trò chơi “Tìm gạch xây nhà”

Bước 1: HS đọc quan sát tranh và từ còn thiếu vần

Bước 2: HS tìm viên gạch có chứa vần thích hợp. Nếu HS chọn đúng

viên gạch sẽ xây được 1 bộ phận của ngôi nhà.

Dạng bài tập này chủ yếu sử dụng các vần mà trẻ mắc chứng khó đọc

dễ nhầm lẫn như âu-ân-âc, im-in-iu...

5.3 Sự hứng thú của HS khi tham gia bài tập có ƯDCNTT

Do điều kiện thời gian nên kết quả trình bày sau chỉ đo được từ 2 HS là MT và MTh.

Hai HS đều tỏ ra hứng thú hơn với dạng bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin so với dạng bài tập trong vở bài tập Tiếng Việt. Cả 2 em đều tranh nhau làm bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin một cách hào hứng. Khi

375

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

được yêu cầu thực hiện dạng bài tập này, cả 2 em đều đồng ý làm ngay và chủ động làm lần lượt hết các bài, trong khi GV phải nhắc nhở nhiều lần khi hướng dẫn HS làm bài tập trong vở bài tập Tiếng Việt. Các em tập trung cao hơn, không tỏ ra chán nản, thích thú, vỗ tay mỗi khi trả lời đúng. Các em giải quyết bài tập nhanh, GV chỉ cần hướng dẫn 1 lần là các em có thể thực hiện được các bài tập còn lại. Trong suốt quá trình thực hiện bài tập, cả 2 em đều tỏ ra rất vui, cười to khi xuất hiện những hiệu ứng ngộ nghĩnh, dễ thương. Khi kết thúc bài tập, các em yêu cầu được làm thêm những bài tập như vậy nữa.

Qua thăm dò ý kiến của các em, các em đều cho rằng bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin “chơi” rất vui, có nhiều hình ảnh đẹp, nhiều màu sắc, âm thanh tạo sự hào hứng. Chính vì thế các em có thể làm nhiều bài tập, ôn được nhiều kiến thức mà không chán nản. Trong khi ở dạng bài tập trên giấy, khi làm đến bài thứ 3 các em đã bắt đầu thiếu tập trung, làm chậm hơn, thậm chí không muốn tiếp tục thực hiện bài tập.

6. Một vài bàn luận

Nhầm lẫn giữa âm, vần giống nhau là một trong những nguyên nhân khá phổ biến dẫn đến việc đọc sai ở HS lớp 1, đặc biệt là HS mắc chứng khó đọc. Những biện pháp giúp HS có thể khái quát và nhân diện giữa các âm, vần có điểm tương đồng vẫn chưa được xây dựng một cách hệ thống, bài bản. Mức độ luyện tập qua các bài tập trong SGK chưa thể giải quyết được nhu cầu rèn luyện cho HS mắc chứng khó đọc. Lỗi đọc sai do nhầm lẫn âm, vần có thể dẫn đến lỗi sai trong phân môn chính tả sau này.

376

Cần có những nghiên cứu nhằm xây dựng hệ thống bài tập giúp trẻ mắc chứng phân biệt âm, vần hiệu quả hơn, cụ thể là xây dựng bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ việc rèn kỹ năng đọc và phân biệt âm vần. Khi xây dựng hệ thống bài tập này cần chú ý hướng đến các đặc điểm về tâm lý cũng như ngôn ngữ của trẻ mắc chứng khó đọc. Đồng thời cần sử dụng ngữ liệu phong phú, gần gũi, hình ảnh sinh động, hấp dẫn để kích thích khả năng học hỏi của trẻ.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

1. Đặng Thị Lanh, Hoàng Cao Cương, Trần Thị Minh Phương (2002), SGK

Tiếng Việt lớp 1, tập 1, 2, NXB Giáo dục Việt Nam

2. Đặng Thị Lanh, Hoàng Cao Cương, Trần Thị Minh Phương (2002), Vở bài

tập Tiếng Việt lớp 1, tập 1, 2, NXB Giáo dục Việt Nam

3. Hoàng Tuyết (2007), “Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TP. HCM- Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6 – 2007, tr.92-102.

4. Đặng Ngọc Hân, Xây dựng bài tập – trò chơi Flash hỗ trợ hoạt động đọc cho HS lớp1 mắc chứng khó đọc. Khoá luận Cử nhân GDTH, ĐHSP TP. HCM, 2012.

5. Lê Thị Thuỳ Dương, Vận dụng phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc. Khoá luận Cử nhân GDTH, ĐHSP TP. HCM, 2012.

6. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Thu Mai (2007), Tâm lý học tiểu học và tâm lý học sư phạm tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển GV tiểu học.

7. The International Dyslexia Association, Multisensory Teaching. 8. Lawrence Dugan, http://www.globusz.com/ebooks/Dyslexia/000000-11.htm 9. Bus, A. G, & Van Ijzendoorn, M. H. (1999). “Phonological awareness and early reading: A meta-analysis of experimental training stusies”. Journal of Educational Psychology, 91, 403-414 10. www.dyslexiacenter.com/symptoms.htm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

377

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ

HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 1 KHÓ ĐỌC

Nguyễn Thị Ly Kha *

Tóm tắt

Bài viết trình bày một nghiên cứu về tác dụng của bài tập mở rộng vốn từ (MRVT) cho HS lớp 1 được chẩn đoán mắc chứng khó đọc. Qua kết quả thực nghiệm, tác giả cho rằng bài tập MRVT cũng là một loại bài tập có tác dụng tích cực trong việc cải thiện năng lực đọc cho HS có khó khăn về đọc; loại bài tập này cần được tiến hành đồng thời với bài tập nhận thức âm vị, nhận thức ngữ âm, nhận thức chính tả, đọc lưu loát và đọc hiểu.

Từ khoá: bài tập mở rộng vốn từ, học sinh lớp 1, chứng khó đọc.

VOCABULARY EXPANSION EXERCISES

TO SUPPORT FIRST GRADE DYSLEXIC STUDENTS

Abstract This article presents an experimental research on using vocabulary expansion exercises to support first grade dyslexic students. The results of the research shows that these exercises have strongly positive effects on improving reading capacity of dyslexic students. These exercises should be applied in company with phonemic awareness, phonological awareness, spelling awareness and reading fluency and comprehension exercises.

Key words: vocabulary expansion exercises, dyslexic students, first grade students.

1. Đặt vấn đề

Hiện nay, ở các quốc gia đang phát triển cũng như các quốc gia phát triển, số trẻ bị mắc chứng khó đọc không ít. Các nhà âm ngữ trị liệu Hoa Kỳ nhận định khó khăn về đọc ảnh hưởng đến 15% dân số của quốc gia này [11], [14]. Hiệp hội Dyslexia châu Âu cũng đưa ra con số: 10% dân số châu Âu mắc chứng khó đọc và 4% ở mức độ nghiêm trọng [11]. Ở những quốc gia sử dụng hệ thống chữ cái La tinh có 3-6% HS mắc chứng khó đọc (dẫn theo [2]). Theo thống kê của Khoa Tâm lý Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM, có 70-80% số trẻ mắc chứng khó đọc trong tổng số trẻ khuyết tật học tập

378

* PGS.TS. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

(Learning Disabilities) đến khám và trị liệu tại khoa [9, 201-204], [10].

Các nghiên cứu về chứng khó đọc cũng nêu rõ chứng này tác động trước hết đến khả năng đọc và viết, với những biểu hiện rối loạn về đọc như đọc sót, đảo đổi trật tự các chữ, không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn, không nắm được nghĩa của câu, đoạn vừa đọc; khó khăn khi viết chính tả, như bỏ sót chữ cái, sót từ, sai chữ, v.v.. [6], [12], [13]. Đồng thời một biểu hiện của trẻ khó đọc thường được nhắc tới là vốn từ nghèo nàn và một trong những bài tập ngôn ngữ hỗ trợ trẻ khó đọc là bài tập MRVT.

Bài viết này của chúng tôi bàn về việc xây dựng và thực nghiệm bài tập MRVT hỗ trợ cho HS lớp 1 khó đọc. Giả thuyết nghiên cứu của này là nếu HS lớp 1 có khó khăn về đọc được hỗ trợ bằng bài tập MRVT trong sự phối hợp hài hoà với các bài tập nhận thức âm vị, chính tả, bài tập đọc lưu loát, bài tập đọc hiểu thì sẽ cải thiện được năng lực đọc. Thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi nhằm mục tiêu: thiết kế bài tập MRVT trong sự kết hợp với các bài tập ngôn ngữ khác – theo kiểu tích hợp – để hỗ trợ cho HS lớp 1 khó đọc cải thiện khả năng đọc.

2. Phương pháp

2.1. Mẫu nghiên cứu

Ở nghiên cứu này, chúng tôi thực nghiệm bài tập MRVT trong sự kết hợp với các bài tập ngôn ngữ khác nhằm hỗ trợ cho 5 HS lớp 1 ở 2 trường tiểu học tại TPHCM được chẩn đoán khó đọc. Việc chẩn đoán này được dựa theo bản kê 44 triệu chứng khó đọc của Hội Dyslexia Australia 2011 [12], [13] ; nhận xét của GV, PH về từng HS và quan sát trực tiếp của nhóm nghiên cứu cùng kết quả test đọc viết do chúng tôi biên soạn [8].

Qua quan sát, tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: 5 HS này đều có những biểu hiện khó khăn về đọc như:  Hầu hết phải đánh vần rồi mới đọc, nhiều chữ không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn.  Thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót chữ cái trong một chữ; thêm chữ, hoặc thay thế âm - chữ vd: nắm mắt/mắn/má; ít tí/típ/tít/ía; dé da  bé ba /bé bà /bé da /nhé; cáttát/cáp; tím tít/mít/tìm; búadúa/dú/đúa; bỏ sót chữ (từ), nhảy dòng (khi đọc và cả khi viết).  Thường đọc lẫn lộn các chữ cái, chữ số có

379

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 hình dạng tương tự nhau và khác nhau về hướng* (như b-d-q-p; u-n; ch-nh- ph-th-kh, qu-nh-ng, â-ă, dấu sắc và dấu huyền, số 9-6; nhầm lẫn trật tự chữ cái trong chữ hoặc vần, với những biểu hiện như nhầm, bỏ sót, đảo đổi trật tự chữ, chữ cái khi đọc†.  Thường đọc sai tự vị gồm nhiều chữ cái, như ch, th, ngh, nh, ph, kh, ươ, yê, uô,...  Ở những bài đọc gồm nhiều câu, trẻ không định vị được điểm đã dừng.  Nói năng thường không trôi chảy, phát âm chậm, có vẻ như thiếu từ ngữ để diễn đạt ý nghĩ.  Không hiểu ý câu, đoạn đã đọc.  Có khó khăn về chính tả với những biểu hiện như viết bỏ chữ, thiếu chữ cái trong chữ gồm nhiều chữ cái, đảo trật tự chữ cái trong một chữ, viết nhầm lẫn chiều hướng một số chữ, như n, u và dấu sắc, dấu huyền, dấu phụ trong chữ ă, chữ â‡...

2.2. Tiến trình nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện theo trình tự sau:  Gặp gỡ GV, GV giới thiệu những HS mà họ cho là rất khó khăn về

đọc

 Hồi cứu về đối tượng: quan sát các bài viết trẻ đã thực hiện, phỏng vấn GV, PH về quá trình phát triển của trẻ, về việc học của trẻ, trong đó chú ý kỹ năng đọc viết.

 Tiến hành kiểm tra đánh giá năng lực đọc viết của trẻ: đọc viết chữ cái, chữ đơn giản, chữ số, cụm từ, đọc từ rỗng, viết từ rỗng (đơn giản), đọc đoạn, bài có âm vần tương ứng với thời đoạn đánh giá (thường là sau 1-2 tuần so với phân phối chương trình bài học âm vần ở lớp), để xác định mẫu nghiên cứu.

 Biên soạn bài tập hỗ trợ, kiểm nghiệm độ khó và độ tin cậy của bài tập hỗ trợ qua đối tượng HS bình thường (chọn ngẫu nhiên) và HS được chẩn đoán có khó khăn về đọc. Trên cơ sở tính toán độ khó của bài tập thử

380

* Ở giai đoạn tiến hành đánh giá cuối kì 1, cả 5 HS này đều không đạt yêu cầu về đọc lưu loát lẫn đọc hiểu, các em đọc chậm, vừa đọc vừa đánh vần, không đảm bảo tốc độ đọc; đọc sai, sót; vì vậy trẻ không nắm được những điều trẻ vừa đọc. † Khi thực hiện bài tập phân tách âm vị qua các tiếng – từ giả, như “từm” lấy đi “tờ” còn “ừm” thì trẻ trả lời còn “*mứ”, “kẹm” lấy đi “k” còn “mẹ” (“ẹm”), “ghít” lấy đi “gờ” còn “*tí” (“ít”), “khụt” lấy đi “khờ” còn “*tụ” (“ụt”), “nhạch” lấy đi “nhờ” còn “*chạ” (“ạch”), “khim” lấy đi “khờ” còn “*mi” (“im”), v.v.. ‡ Những biểu hiện vừa trình bày được ghi nhận vào giai đoạn cuối học kì 1. So sánh với những HS cùng lớp thì các lỗi này ở những HS bình thường, theo GV dạy lớp, hầu như không còn. Riêng với 5 HS này, các em vẫn thường xuyên phạm phải những lỗi này.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

nghiệm trong độ cho phép, chúng tôi tiến hành biên soạn các bài tập cụ thể theo mẫu đã được kiểm nghiệm về độ khó và độ tin cậy của bài tập [8].

 Tổ chức hỗ trợ: cho trẻ thực hiện các bài tập MRVT trong sự kết hợp với bài tập nhận thức âm vị, bài tập nhận thức chính tả, đọc lưu loát và đọc hiểu. Nhóm thực nghiệm được thực hiện các bài tập do chúng tôi soạn, nhóm đối chứng thực hiện các bài tập trong SGK và vở bài tập kèm SGK hiện hành [8].

2.3. Công cụ

Các bài tập MRVT hỗ trợ cho HS lớp 1 khó đọc được được biên soạn theo nguyên tắc bám sát chương trình và SGK, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS lớp 1, gắn với những khó khăn về đọc của HS. Tất cả các bài tập phải chứa âm, vần HS thường bị nhầm lẫn; đồng thời không xuất hiện âm vần HS chưa học tới; bài tập được biên soạn là bài tập mới, không dùng lại bài tập trong SGK và sách hỗ trợ học buổi 2 hiện hành.

Bài tập MRVT trong nghiên cứu này bao gồm bài tập hệ thống hoá vốn từ, chính xác hoá vốn từ, tích cực hoá vốn từ; MRVT theo cấu tạo, theo trường nghĩa trong sự tích hợp với bài tập nhận thức âm vị, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát và đọc hiểu thông qua hình thức bài luyện đọc, bài tập điền khuyết, nối, bài tập chính tả…

Các bài luyện đọc có lượng chữ tương đương với lượng chữ của bài học trong SGK và hướng tới mục đích MRVT bằng hệ thống từ ngữ trong bài đọc cùng hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài đọc và cách gợi mở hệ thống hoá từ ngữ theo nội dung bài. Giai đoạn đầu học kì 1, các bài có âm vần đơn giản, mang màu sắc đồng dao, số lượng chữ - tiếng trong khoảng 20-25. Giai đoạn giữa học kì 1 về sau: các bài luyện đọc được viết theo dạng truyện đồng thoại, số lượng chữ tăng dần từ 30-50-60 chữ/bài đọc. Bài tập luyện đọc luôn đi kèm bài tập MRVT. Các bài tập MRVT dưới dạng điền khuyết, nối, chọn từ đồng nghĩa, gần nghĩa để thay thế,… có dung lượng tương đương với bài tập HS được học ở tuần tương ứng hoặc trước đó 1, 2 tuần.

Vd: Bài tập MRVT qua bài luyện đọc kèm giúp HS phân biệt b-d, dấu sắc/dấu huyền dùng cho tuần 4, 5. (Ở giai đoạn này, trẻ đang học các vần đơn. Một số âm gồm 2 chữ cái đã xuất hiện. Bài đọc “dế mê cỏ” có kèm tranh vẽ chú dế đứng gảy đàn, trước mặt chú là đám cỏ xanh non. Tranh

381

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

minh hoạ thường được chúng tôi “thiết kế” tạm bằng cách chọn hình từ nguồn Internet và cắt dán vào bài đọc).

dế mê cỏ dế ca là lá la la. dế ở bờ đê. dế bố, dế mẹ, dế bé mê cỏ, no cỏ. 1) Bài em vừa đọc nói về con bê hay con dế? 2) Nhà dế ở đâu? 3) Nhà dế có những ai ? 4) Dế thích ăn gì? 5) Hãy kể tên những con vật mà em biết? 6) Thi tìm và kể tên những con vật, đồ vật có tên gọi bắt đầu âm “b”, âm “d”. 7) Tìm và xếp thẻ từ có chữ “d” và chữ “b” mở đầu thành 2 nhóm. 8) Thêm dấu sắc hay dầu huyền cho chữ dưới tranh ([con] bò - bó [cỏ], [quả] cà - [con] cá, [em] bé - [cái] bè, [cây] chò- [con] chó].

(2 nội dung 5, 6 được tổ chức bằng hình thức trò chơi: thi tìm nhanh, kể

được nhiều).

Hoặc bài cho tuần 22. Mục đích: luyện vần ươp, iêp; củng cố vần ip, ap

và các phần phức; khắc sâu các phân biệt n-u, dấu sắc-dấu huyền,…

Mèo Mướp viết thiếp

Mèo Mướp ngồi bên bàn, nắn nót viết từng nét, từng nét. Gà Nhép hỏi: – Chú Mướp ơi, chủ nhật, người ta đi chơi nườm nượp. Còn chú chỉ mải miết viết.

Chú viết gì thế ạ?

Mướp đáp: – Chú viết thiếp chúc mừng sinh nhật. – Để mừng ai ạ ? – Mừng Cọp Chíp tròn một tuổi. – Mướp vui vẻ đáp.

1) Dựa vào bài đọc, nối cho đúng:

a) Gà Nhép làm gì ?

1) Cho Cọp Chíp.

b) Mèo Mướp làm gì ?

2) Hỏi chuyện Mèo Mướp.

c) Chủ nhật, người ta đi đâu ?

3) Mải miết viết thiếp chúc mừng sinh nhật.

d) Thiếp sẽ được tặng cho ai ?

4) Đi chơi nườm nượp.

2) Hãy nói hình dung của em về ngày sinh nhật của Cọp Chíp? 3) Em thấy Mèo Mướp có đáng yêu không? Tại sao? 4) Em thường được bố mẹ, ông bà tặng quà vào những dịp nào ? Em thích những món quà nào? 4) Khoanh tròn những chữ em phải đánh vần và chép lại.

* Trước khi cho HS luyện đọc: hỏi HS về sinh nhật (sinh nhật của em ngày mấy, tháng mấy; bố mẹ thường tặng em quà gì; ngày sinh nhật, em thường được tặng những món quà gì; em có tặng quà cho bố mẹ, bạn thân nhân ngày sinh nhật không;...). Cho HS xem tranh và hỏi tranh trong bài đọc có những con vật nào? (Mèo, gà con, cọp con); Mèo đang làm gì ? Muốn biết rõ hơn, em hãy đọc bài này nhé....

382

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

(1) Em chọn chữ nào để điền vào chỗ trống ?

a) diền, diều, biều b) quân, duân, buân c) diếc, qiếc, biếc d) nâng, ngâu

………… lên ……….. lên Ơi chú hải ……………. Tàu qua vịnh ………… Sáo ……….. – tiếng còi

(2) Nghe đọc và điền vào chỗ trống từ còn thiếu:

(lần) (nằm) (nhằn)

Đêm gặp biển ........ đầu …....... nghe rừng vẹt hát Nghĩ thương cây nhọc …………

………. chân trong mặn chát.

(dầm) (3) Tìm các con vật và đồ vật tên gọi có chứa thanh sắc viết vào mục a1, a2; các

con vật, đồ vật tên gọi chứa thanh huyền viết vào mục b1, b2.

Hoặc bài tập MRVT thông qua hình thức chính tả: giai đoạn đầu yêu cầu điền âm, vần có tranh hỗ trợ; giai đoạn sau yêu cầu điền tiếng - từ, chọn tiếng - từ đúng với nội dung câu thơ/văn. Bài tập chính tả cũng được xây dựng theo nguyên tắc kèm nội dung MRVT và chứa âm vần mà trẻ thường nhầm lẫn. Đồng thời yêu cầu HS viết chữ kèm theo đọc khi thực hiện bài tập chính tả. Các bài tập điền khuyết, nối, thay thế bằng từ đồng nghĩa, trái nghĩa,… đều chứa âm vần HS thường sai sót, nhầm lẫn. Sau đây là một vài ví dụ:

2.4. Cách thức thực hiện

Việc tổ chức thực nghiệm được thực hiện với thời lượng 3 buổi/tuần, mỗi buổi từ 30 đến 45 phút. Nhóm đối chứng được học ở lớp thực hiện các bài tập Tiếng Việt trong SGK và sách hỗ trợ học buổi 2 với GV phụ trách lớp. Nhóm thực nghiệm được học riêng với nhóm nghiên cứu. Hình thức hỗ trợ: kết hợp hỗ trợ cá nhân và hỗ trợ nhóm nhỏ. Hình thức nhóm nhỏ (thường là nhóm đôi) được chú ý sử dụng nhằm tạo hứng thú cho trẻ. Phương pháp trò chơi hoá các bài tập cùng phương pháp đa giác quan được sử dụng tối đa. Ngoài ra, các ứng dụng công nghệ thông tin trong chừng mực có thể theo nội dung bài học cũng được chú ý khai thác. Cuối mỗi tháng và cuối mỗi đợt chúng tôi đều tổ chức kiểm tra xem xét sự tiến triển của đối tượng thực nghiệm trong sự so sánh với nhóm đối chứng và nhóm HS bình thường được chọn ngẫu nhiên.

383

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3. Kết quả thực nghiệm

Bảng 1: Kết quả về sử dụng từ

Như đã trình bày ở trên thực nghiệm bài tập MRVT ở báo cáo này không tách rời với những bài tập hỗ trợ khác (nhận thức âm vị, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát, đọc hiểu). Vì vậy, kết quả dưới đây, tuy đề cập trực tiếp tới nội dung từ ngữ và năng lực đọc lưu loát, đọc hiểu nhưng có thể nói nó là hệ quả của việc sử dụng tổng hợp các loại bài tập trong quá trình chúng tôi đã tiến hành hỗ trợ cho 5 HS thuộc mẫu nghiên cứu*.

Nhóm thực nghiệm

Nhóm đối chứng

Học sinh bình thường

Trước thực nghiệm

ĐP HM NH TN VA GK TTh VA TK ĐH ĐN KQ NA HT MU

Nói theo chủ điểm (số từ đúng) Điền từ (số từ đúng/5 từ) Chọn từ (số từ đúng/5 từ) Sau thực nghiệm Nói theo chủ điểm (số từ đúng) Điền từ (số từ đúng/ 5 từ) Chọn từ (số từ đúng/5 từ)

Bảng 2. Kết quả đọc lưu loát, đọc từng “rỗng”, chính tả và đọc hiểu

Trước thực nghiệm ĐP HM NH TN VA GK TTh VA TK ĐH ĐN KQ NA HT MU

Số chữ (từ) đọc đúng/60s 7

23 22 30 48 49

Chữ đánh vần/25

20 25 23 25 24 24 25 24 23 24

Đọc từ rỗng (từ/60s)

16 18

Số chữ viết đúng /60s

Số câu TL đúng/5 câu

Sau thực nghiệm

Số chữ (từ) đọc đúng/60s 45 21 32 29 46 10 18 25 22 16 49 50 48 58 59

Chữ đánh vần/50

15 25 17 18 9 38 30 22 26 35 4

384

* Số liệu về kết quả của nhóm đối chứng và nhóm bình thường theo Bùi Thị Thành (2013).

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Đọc từ rỗng (từ/60s)

10 12 9

15 14 9

6 10

12 35 42

Số chữ viết đúng/60s

Số câu TL đúng/5 câu

Bảng 3. Đánh giá của GV về khả năng đọc và khả năng di n đạt của HS trước và sau hỗ trợ

Đánh giá

Trước can thiệp trị liệu

Sau can thiệp trị liệu

HS

ĐP

- Đọc sai rất nhiều vần - Tốc độ đọc rất chậm - Thỉnh thoảng chỉ có thể trả lời 1 câu hỏi đơn giản nhất theo kiểu lựa chọn đúng sai về nội dung bài đọc - Nói năng lí nhí, hầu như không phát biểu ý kiến

HM

- Có giảm số vần đọc sai - Tốc độ đọc tiến bộ rất rõ - Đọc hiểu có tiến bộ, có thể trả lời được ½ 2/3 câu hỏi về nội dung bài đọc với điều kiện không bị bó buộc về thời gian - Nói năng rõ ràng hơn, thỉnh thoảng có tham gia xây dựng bài trong nhóm, lớp. - Đọc sai tự vị 2, 3 chữ cái có giảm - Nhớ hết các vần đơn giản - Đọc đúng các tự vị gồm 2,3 chữ cái - Giảm nhầm lẫn b-d-p-q, u-n, ă-â. - Tốc độ đọc có tiến bộ rõ rệt - Thỉnh thoảng thể trả lời được những câu hỏi trắc nghiệm đơn giản về nội dung bài đọc - Phát âm có nhanh hơn, bớt lảng tránh khi được hỏi. Diễn đạt vẫn còn ngắc ngứ.

NH

- Đọc sai các tự vị có 2, 3 chữ cái - Đọc rất chậm. - Thường nhầm lẫn b-d-p-q, u-n, ă- â. - Đọc sai > ¾ số tự vị có 2, 3 chữ cái - Quên một số vần khó. - Hầu như không trả lời được câu hỏi về nội dung bài đọc, kể cả câu trắc nghiệm đúng sai dạng đơn giản nhất - Nói ngắc ngứ, phát âm rất chậm, thường xuyên lảng tránh khi được hỏi. - Đọc sai nhiều vần - Lẫn lộn b-d-q-p, n-u, dấu sắc/dấu huyền - Tốc độ đọc quá chậm - Hầu như không trả lời được câu hỏi về nội dung bài đọc - Có vẻ lúng túng khi nói năng, nói thường bị vấp

- Đọc đúng hết các vần - Giảm lẫn lộn b-d-q-p, n-u, sắc- huyền - Tốc độ đọc có tiến bộ - Đọc hiểu có tiến bộ, có thể trả lời được ½ 2/3 câu hỏi về nội dung bài đọc với điều kiện không bị bó buộc về thời gian - Bớt lúng túng, bớt vấp khi nói năng

385

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Đánh giá

Trước can thiệp trị liệu

Sau can thiệp trị liệu

HS

TN

- Đã phân biệt được trái phải - Giảm lẫn trật tự chữ cái trong chữ - Không còn lẫn dấu sắc dấu huyền - Có thể trả lời được những câu đơn giản về nội dung bài đọc - Diễn đạt bớt lủng củng

VA

- Lẫn lộn trái phải - Lẫn lộn trật tự chữ cái trong chữ - Nhầm lẫn dấu sắc huyền, hỏi ngã - Hầu như không trả lời được câu hỏi về bài đọc - Nói năng lủng củng, không trọn câu - Đọc sai rất nhiều vần - Lẫn lộn b-d-q-p; ă-â;n-u, ch-nh- ph,… - Tốc độ đọc quá chậm - Thỉnh thoảng chỉ có thể trả lời 1 câu hỏi trắc nghiệm đúng sai đơn giản nhất về nội dung bài đọc. - Nói năng chậm, có vẻ lúng túng rõ khi diễn đạt

- Chỉ còn đọc sai các vần khó - Không còn lẫn lộn b-d, q-p, ch-nh - Tốc độ đọc có tiến bộ - Đọc hiểu có tiến bộ, có thể trả lời được ½ 2/3 câu hỏi về nội dung bài đọc với điều kiện không bị bó buộc về thời gian - Nói năng gãy gọn hơn, dùng câu có lượng từ dài hơi khá rõ

Sau khi thu thập tất cả dữ liệu, chúng tôi tiến hành xử lý số liệu trung bình, tính phương sai, độ lệch chuẩn và tiến hành kiểm nghiệm giả thiết bằng các hàm công cụ do Trần Đức Thuận* xây dựng trên phần mềm SPSS và phần mềm Excel. Kết quả của kiểm nghiệm giả thiết đã chứng minh rằng có sự khác biệt ý nghĩa giữa hai giá trị trung bình của hai mẫu được chọn với độ tin cậy 95% (với số chủ thể trong hai mẫu là 10, giá trị t0 = 2.228), đảm bảo rằng số liệu thu thập được trong quá trình thực nghiệm là hợp lý và có ý nghĩa thống kê (xin xem [2] và [6]).

Kết quả cho thấy nhìn chung độ chênh trung bình ở các nhóm đều tăng. Ở các kỹ năng liên hệ trực tiếp đến vốn từ như đọc chữ (tiếng, từ), đọc từ rỗng, đọc lưu loát, đọc hiểu của nhóm thực nghiệm đều có tăng hơn so nhóm đối chứng. Mức chênh nhiều nhất là ở phần đọc từ, đọc lưu loát và đọc hiểu. Như vậy khả năng đọc từ, đọc lưu loát tăng đáng kể. Khả năng đọc từ rỗng cũng tăng nhưng thấp hơn so với đọc từ và đọc lưu loát. Mức chênh này khiến ta có thể suy đoán: vốn từ của nhóm thực nghiệm tăng lên đã tác động vào việc đọc từ có nghĩa và đọc từ trong văn bản nhiều hơn so với đọc tiếng rỗng nghĩa. Riêng phần đọc hiểu, nhóm đối chứng có câu trả lời đúng thấp hơn khá nhiều (1.6) so với nhóm thực nghiệm đã có trung bình là 2.6 (nhóm bình thường 4.2). Số liệu này cũng cho phép ta suy luận:

386

* Khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP TPHCM 2012.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

ảnh hưởng của bài tập MRVT có tác động tích cực đến sự hiểu nghĩa của từ, câu, đoạn khi đọc văn bản. Tương tự ở phần viết chính tả, nhóm thực nghiệm (2.0) cũng có tăng so nhóm đối chứng (1.2). Số liệu này cho phép nghĩ tới kết quả của tác động có ảnh hưởng khá rõ. Mặt khác, những nhận xét của GV trực tiếp dạy trẻ về năng lực đọc và diễn đạt của trẻ cũng không mâu thuẫn với kết quả thu được ở bảng 1 và bảng 2.

4. Một vài bàn luận

Như đã trình bày ở mục 2.3 và 2.4, trong thực tế can thiệp, cả 5 HS trên được thụ hưởng những tác động về tâm lý và những bài tập ngôn ngữ khác ngoài bài tập MRVT. Đồng thời sự tác động trên diễn ra trong quá trình học tập của trẻ ở nhà trường và gia đình – nghĩa là trong sự phát triển của trẻ. Tuy nhiên, bài tập MRVT được thiết kế theo hướng kết hợp với các bài tập khác và kết quả thử nghiệm như đã trình bày ở mục 3., đã góp phần chứng minh giả thuyết “nếu HS lớp 1 có khó khăn về đọc được hỗ trợ bằng bài tập MRVT trong sự phối hợp hài hoà với các bài tập nhận thức âm vị, chính tả, bài tập đọc lưu loát, bài tập đọc hiểu thì sẽ cải thiện được năng lực đọc” mà nghiên cứu này đề ra là đúng.

Trong khuôn khổ bài tập hỗ trợ mà chúng tôi đưa ra với thời gian huấn luyện 18-20 buổi, mỗi buổi 30-45 phút thì kết quả chưa cho phép kết luận tác dụng của từng kiểu bài tập đối với từng giai đoạn và đối với từng trẻ. Mặt khác chúng tôi cũng chưa có đủ điều kiện để phân loại bài tập cho từng dạng chứng khó đọc, cũng như chưa đủ điều kiện để kiểm tra đánh giá so sánh hiệu quả của từng loại bài tập, cũng chưa xem xét được ảnh hưởng và mức tương quan của nhóm bài tập này so với những bài tập khác. Để kiểm định những điều này thì cần phải tiến hành những thực nghiệm khác cho nhiều trẻ hơn với các bài tập phong phú hơn và hoặc thời gian can thiệp trị liệu nhiều hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), SGK, SGV Tiếng Việt 1, t1, t2. NXB

2. Bùi Thế Hợp (2012), Xây dựng và thử nghiệm bộ công cụ nhận biết khó khăn về đọc ở học sinh tiểu học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

Giáo dục.

387

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3. Bùi Thị Thành (2013), Xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc. Khoá luận tốt nghiệp Cử nhân GDTH, ĐHSP TPHCM (Nguyễn Thị Ly Kha hướng dẫn).

4. Hoàng Tuyết (2007), “Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học giáo dục”. Kỷ yếu Hội thảo KHQT“Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”. ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB), tr.92-102.

5. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, NXB

Thời đại, TPHCM.

6. Khoa Giáo dục Đặc biệt (2012), “Giáo dục trẻ khuyết tật học tập”, Kỷ yếu

Hội thảo Khoa học, ĐHSP Hà Nội.

7. Lê Phương Nga (2001), Dạy học Tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục.

8. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), Nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài tập thực hành trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc ở TPHCM. Đề tài NCKH cấp Bộ 2012 – 2014.

9. Phạm Ngọc Thanh (2007), “Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa tại Bệnh viện nhi đồng 1”; Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles Belgique, tr.201-204.

10. Phạm

Ngọc

Thanh

(2010),

Khó

khăn

học

tập,

http://www.nhidong.org.vn/Defau-lt.aspx?- sid=7&nid=2342.

11. UNESCO (2010), Report of World Dyslexia forum, Paris.

12. http://www.dyslexia-australia.com.au/solution.htm

13. http://www.dyslexiacenter.com/symptoms.htm

14. http://www.dyslexiahistory.com

388

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

TRẺ KHÓ HỌC VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP

DẠY TRẺ KHÓ HỌC

Lê Thị Minh Hà* .

Tóm tắt

Những trẻ được coi là khó học là những trẻ có biểu hiện kém về khả năng đọc, viết hay làm phép tính như các bạn cùng trang lứa mặc dù trí tuệ trẻ bình thường. Hay nói cách khác, những trẻ được xem là gặp khó khăn trong học tập khi trẻ không thể đạt được những kỹ năng mang tính học thuật phù hợp với lứa tuổi của mình

Từ khóa: Khó học, trẻ khó học

CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES

AND SOME TEACHING METHODS

Abstract

Children with learning disabilities are those who display poor performance in reading, writing or maths in comparison with their peers although they have normal intelligence. In other words, children are considered learning disabilities when they are not able to achieve age-appropriate academic skills. This article presents definition, classification and symptoms of children with learning disabilities; as well as some teaching methods to support them.

Keywords: learning disabilities, children with learning disabilities.

Trong thực tế, các bậc phụ huynh và giáo viên đều đã gặp một số học sinh tiểu học không có khả năng đọc, viết hay làm phép tính như các bạn cùng trang lứa mặc dù trí tuệ trẻ bình thường, những trẻ này được coi là mắc chứng rối loạn học tập. Biểu hiện của rối loạn học tập thể hiện ở chứng rối loạn đọc, rối loạn viết và rối loạn tính toán.

Trẻ được cho là mắc chứng rối loạn đọc thường biểu hiện kém nhận biết từ và âm vị, khả năng đọc hiểu cũng kém. Trẻ có rối loạn viết hay mắc lỗi ngữ pháp khi viết câu và sắp xếp các đoạn văn, trẻ đặc biệt gặp khó khăn khi diễn đạt suy nghĩ của mình trong lúc viết, mặc dù trẻ đối thoại tốt. Còn

* TS, Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường ĐHSP TPHCM.

389

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trẻ mắc rối loạn tính toán lại không hiểu được các khái niệm toán học và suy luận phù hợp với độ tuổi của mình. Dấu hiệu rối loạn tính toán có thể xuất hiện sớm từ khi trẻ học mẫu giáo, chẳng hạn như trẻ không thể đếm chính xác và không hiểu khái niệm về con số. Một nghiên cứu tại Singapore năm 2001, trong 49.744 trẻ tiểu học thì có khoảng 2.487 trẻ có biểu hiện mắc chứng rối loạn học tập. Ở Việt Nam chưa có số liệu nghiên cứu về trẻ mắc chứng rối loạn học tập. Tuy nhiên, trong số các trường hợp học sinh tiểu học lưu ban nhiều lần đến khám tại khoa Tâm lý trẻ em bệnh viện Nhi Đồng 2, đã có một số trẻ có biểu hiện mắc chứng rối loạn học tập. Người ta ước tính có khoảng 1/5 trẻ gặp khó khăn trong học tập nói chung, hoặc nếu không thì cũng gặp khó khăn trong quá trình hành nghề sau này.

Ở khía cạnh phổ biến hơn, ngày càng có nhiều trẻ em gặp khó khăn trong học tập (còn gọi là trẻ khó học). Trẻ được xem là gặp khó khăn trong học tập khi trẻ không thể đạt được những kỹ năng mang tính học thuật phù hợp với lứa tuổi của mình. Những khó khăn trong học tập mà trẻ thường gặp rất đa dạng và phức tạp. Ở trẻ này thì kết quả học tập kém, ở trẻ kia thì việc tiếp thu bài giảng chậm, trẻ khác có thể hiểu bài, nhưng lại không vận dụng được kiến thức và kỹ năng trong các dạng bài tập có tình huống khác nhau, hoặc một số khác có kiến thức cơ bản, nhưng lại cảm thấy khó khăn trong việc thu nhận hay diễn đạt kiến thức...

Để khám phá sớm những khó khăn về học tập của trẻ trong những năm đầu đời và đưa ra cách thức giúp trẻ có thể học tốt hơn, vấn đề không phải là mổ xẻ việc trẻ gặp khó khăn trong học tập hay không, cũng không phải là sự tách bạch rạch ròi “đen hay trắng”. Bởi vì, trong thực tế, có một số trẻ đạt được những mốc phát triển nhanh hơn các bạn cùng tuổi, một số khác đạt được những mốc này muộn hơn. Nhưng các bậc phụ huynh và giáo viên cần chấp nhận và tìm cách tiếp cận đặc biệt để khuyến khích sự tiến bộ của các em này.

390

Chứng khó khăn về khả năng học tập nói chung có thể xuất hiện rất sớm, ngay khi mang thai hoặc ngay sau khi sanh. Nguyên nhân có thể có một số khiếm khuyết trong sự hình thành và phát triển của não bộ; hoặc do những những yếu tố bất lợi trong tử cung của người mẹ, làm cho buồng tử cung không còn là nơi lý tưởng cho sự phát triển của thai nhi. Đôi khi trẻ bị

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

ảnh hưởng theo cách này có thể có những khó khăn về khả năng học tập nặng gấp đôi hoặc ở mức độ trầm trọng, khi mà mọi giác quan và khả năng của trẻ vẫn ở giai đoạn phát triển ban đầu. Có một số tai biến bệnh tật tác động lên cơ thể, góp phần vào việc tạo nên những khó khăn về học tập. Một vài chứng bệnh của trẻ ở giai đoạn sớm, nếu nghiêm trọng, có thể cũng làm cho trẻ chậm phát triển. Tuy nhiên, hầu hết những trẻ được xác định gặp khó khăn về khả năng học tập đều không biết nguyên nhân cụ thể. Thực tế hiện nay, trẻ chưa có tất cả những cơ hội cần thiết để cảm thấy được kích thích và học hỏi. Ở trẻ này, niềm hy vọng của các em rất thấp và thiếu tự tin trong học tập. Các em dường như cần nhiều thời gian hơn các bạn khác để lĩnh hội tri thức mới. Vì vậy, chúng ta cần thu thập thông tin về việc trẻ học chậm hơn các bạn cùng trang lứa ở mức độ nào và đưa ra tất cả những cơ hội hợp lý và hỗ trợ nhằm nuôi dưỡng trẻ đó phát triển bình thường.

Hiện nay, việc hiểu về trẻ khó học và giáo dục các em đang là vấn đề mới mẻ ở nước ta. Chúng tôi xin giới thiệu một số biện pháp trong dạy trẻ khó học

1. Giải quyết các nhu cầu học tập và sinh hoạt của trẻ

Phương pháp lập kế hoạch can thiệp từng bước được xem như giải pháp quan trọng để giúp trẻ gặp khó khăn trong học tập. Nhiệm vụ của bạn không phải là “trị bệnh” gặp khó khăn trong học tập như thể đây là một chứng bệnh trong y khoa; mà là để xác định sự khó khăn và lập kế hoạch hỗ trợ thích hợp trong khả năng của bạn, hoặc với sự giúp đỡ của các cơ quan liên đới. Nếu bạn bắt đầu nghĩ về lập kế hoạch và ủng hộ sự tiến bộ của trẻ hơn nghĩ đó là “trị bệnh” thì sau đó bạn, trẻ và cha mẹ hoặc người chăm sóc trẻ sẽ cảm thấy tích cực hơn khi thấy việc dạy do đưa bé đang tiến triển.

Đôi khi bạn sẽ nhận thấy “khoảng trống” trong kiến thức và sự hiểu biết của trẻ. Rằng bạn đã lập kế hoạch thực hiện một phương pháp giúp trẻ, có nghĩa rằng khoảng trống đó sẽ không tồn tại nữa. Đột nhiên, trẻ thực hiện được tất cả những hoạt động học tập sớm, giống như hầu hết những trẻ cùng trang lứa khác đang thực hiện. Vậy là lúc ấy trẻ này không còn là trẻ “gặp khó khăn trong học tập” nữa. Trong những trường hợp khác, bạn sẽ nhận thấy rằng trẻ lúc nào cũng có nhu cầu được giúp đỡ hoặc được lập kế hoạch hỗ trợ đặc biệt và bạn sẽ tiếp tục “phân biệt sự khác biệt” giữa

391

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

chương trình mà bạn đang cung cấp cho các em. Đừng nản chí khi nghĩ về những “trẻ có nhu cầu đặc biệt” nếu lúc dầu, khi trẻ mới vào chương trình can thiệp, đang có sự khác biệt lớn. Không được “dán nhãn” trẻ và tạo ra sự cố. Cần đưa ra chương trình linh hoạt và đa dạng cho tất cả nhu cầu của trẻ trong khuôn khổ điều kiện cho phép của mình. Bạn cũng có thể thực hành giảng dạy kiểu “từng bước nhỏ một” như một người bạn đồng hành của cha mẹ trẻ cũng như người chăm sóc trẻ.

2. Cần quan sát trẻ để tạo môi trường phù hợp

Để hỗ trợ trẻ khó học trong tiến trình phát triển, đặc biệt trong những năm đầu đời, cách tốt nhất để xác định bất kỳ sự chậm tiến bộ nào của trẻ so với những bạn cùng trang lứa là quan sát và đánh giá tiến trình phát triển, ghi lại tất cả những gì đang diễn ra.Những gì bạn quan sát, không phải là một biểu hiện bệnh tật hoặc một hội chứng hoặc một số tín hiệu, mà trẻ đặc biệt không tiến bộ. Bạn cần quan sát trẻ học như thế nào trong chương trình chung cho tất cả trẻ cùng tuổi. Nhiệm vụ của bạn sẽ là làm cho chương trình phù hợp với tất cả trẻ.

Nếu bạn nghĩ rằng một trẻ trong môi trường của bạn gặp khó khăn về khả năng học tập chung thì bạn sẽ làm gì để giúp trẻ? Trước hết, bạn cần tìm ra một hệ thống công cụ đánh giá phù hợp với tình huống đặc biệt của trẻ và điều kiện của bạn, để bạn có thể thu thập thông tin về những điểm mạnh và điểm yếu của trẻ nhằm lập kế hoạch tiếp cận thích hợp. “Đánh giá” không diễn ra một cách vô nghĩa mà nó là một phần của quy trình hoàn thiện nhằm xác định nhu cầu của trẻ, lập kế hoạch cho nhu cầu này, tiến hành can thiệp và đánh giá kết qua can thiệp.

Bạn có thể quyết định quan sát trẻ đang học và tiếp tục ghi chú những gì mà trẻ quan tâm, các em học như thế nào và ngôn ngữ mà các cháu sử dụng ra sao. Ghi chép những “điểm bắt đầu” trong những cơ hội đặc biệt của việc học và kế hoạch để khuyến khích các bước tiếp theo, giám sát sự phát triển một cách cẩn thận.

Sau đó, bạn chia quy trình can thiệp ra thành từng bước thật nhỏ để hình thành chương trình đánh giá của riêng cho bất kỳ trẻ nào gặp khó khăn trong học tập. Dưới đây là một ví dụ.

392

Sử dụng bảng liệt kê

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Bạn có thể sử dụng bảng liệt kê các kiến thức, kỹ năng mà trẻ sử dụng khi học để quan sát mức độ trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt đạt được trong khi học. Thông tin này, giúp bạn khuyến khích và mở rộng khả năng học tập của trẻ. Sử dụng bảng liệt kê các mốc phát triển, nhưng không phải dựa trên những lĩnh vực phát triển cụ thể mà dựa trên những hoạt động tiêu biểu phù hợp với tuổi của trẻ. Bằng cách quan sát trẻ đang học như thế nào, ta có thể dễ dàng ghi chép lại giai đoạn đó trên những nấc thang học tập của trẻ. Cần quan sát trẻ trong học tập liên tục, không bị ngắt quãng do chúng ta bận đánh giá, ghi chép. Như thế thông tin thu được mới khách quan, xác thực.

Một khi bạn đã đánh giá xong những điểm mạnh và điểm yếu của trẻ, bạn hãy thiết lập “điểm khởi đầu” cho việc dạy trẻ. Bạn sẽ cần phân định rõ ràng cách dạy của bạn, sao cho mỗi bước dạy đều được trẻ gặp khó khăn về khả năng học tiếp thu một cách thành công.

Ví dụ, nội dung mộtbài học cho trẻ nghe sẽ phải phù hợp với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ ở giai đoạn đó. Có thể bạn cần sử dụng nhiều phương pháp, biện pháp dạy đồng thời với những giúp đỡ cụ thể để thu hút sự chú ý, nhấn mạnh lời nói, động tác và khuyến khích nhiều giác quan của trẻ tham gia cùng lúc vào quá trình nhận thức.

3. Dạy theo sự khác biệt

Cho trẻ thêm thời gian để thực hiện bài tập, để đáp lại lời nói của bạn, hoặc bạn tạo cơ hội cho trẻ “đến đích trước”. Theo cách này, bạn đã xây dựng cho trẻ lòng tin. Những động tác, thao tác có thể phải đưa ra với tốc độ chậm hơn để trẻ hiểu trình tự cần thực hiện, hoặc để duy trì sự thích thú trong khi đàm thoại, tranh luận. Với một số trẻ cần xen các hoạt động được lên kế hoạch chặt chẽ với những thời gian nghỉ ngơi yên tĩnh. Một số trẻ phải mất nhiều thời gian hơn để xử lý thông tin và cần sự yên lặng lâu hơn bình thường nếu các em phải trả lời câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu. Những trẻ khác có thể cảm thấy khó khăn khi phải nhớ nhiều thông tin. Trẻ chỉ nhớ được việc/thông tin cuối cùng mới nghe được. Vì vậy, các cháu cần được hỗ trợ và khuyến khích từng bước một, dành nhiều thời gian hơn để thực hiện những hoạt động đã được lên kế hoạch. Một lần nữa, những phần “cần hỗ trợ đặc biệt” của các hoạt động sẽ giúp bạn thực hiện được nhiều việc.

393

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Ở đây chúng tôi muốn nhấn mạnh đến cách trình bày bài mới, tài liệu mới, cũng như phương tiện thực hiện. Ví dụ, có trẻ thích cắt hơn là vẽ, là tô đường viền, là đặt tên các đồ vật. Tranh ảnh và hình minh hoạ có khi cần đơn giản hóa, tránh làm cho trẻ bối rối, mất tập trung vào việc chính phải làm. Có trẻ khác cần chữ viết có kích cỡ lớn và dễ dàng nhìn thấy. Trẻ khác có thể cần cái bàn với chiều cao thích hợp để có thể ngồi thoải mái. Một số trẻ có thể cần sự hỗ trợ nghe qua radio hoặc ngồi gần sách có tranh lớn để xem. Bạn cần xem trước các hoạt động dành cho trẻ trong sách nêu ra, suy nghĩ về trẻ cụ thể của bạn, xem trẻ nào cần gì, và chuẩn bị trước cho phù hợp.

4. Dạy theo mức độ

Khi bạn lên kế hoạch giảng dạy “Hướng đến Mục tiêu học tập sớm”, có thể bạn cần đưa ra các đích khác nhau cho trẻ với các mức độ khả năng khác nhau. Một vài trẻ có thể cần chia nhỏ các bước học, khen ngợi trẻ mỗi khi trẻ làm được dù chỉ ít ỏi. Một số trẻ có thể thích thể hiện bằng hành động hơn là bằng lời nói cho bạn biết trẻ có hiểu điều bạn trình bày hay không. Hãy chú ý tới bất kỳ phản ứng nào của trẻ. Ví dụ, một số trẻ dùng ngôn ngữ ký hiệu kèm âm thanh để làm cho thông điệp truyền đi được rõ ràng; một số khác không thể nói cho bạn về ước mơ của các cháu nhưng có thể diễn tả qua nụ cười hoặc sự lựa chọn đồ chơi, góc chơi hay bạn chơi mà cháu thích.

Có trẻ cần cơ hội thực hành làm đi làm lại một vài động tác, hoặc là kiến thức cần được cung cấp ở nhiều thời điểm khác nhau, những không gian khác nhau. Nếu trẻ chỉ tập trung chú ý được trong một thời gian ngắn, cô giáo cần đưa ra hoạt động vào thời điểm khác để trẻ ôn lại, bảo đảm thành công. Trẻ khác khó ổn định và tập trung sau một hoạt động náo nhiệt, cần “xả hơi” một lúc để quay trở lại hoạt động khác một cách chăm chú hơn.

394

Một số trẻ học tốt nhất khi các cháu ở trong môi trường được lên cấu trúc chặt chẽ và được người lớn hỗ trợ. Những trẻ khác dường như phản ứng tốt nhất khi tự do học hoặc được hỗ trợ trong phát triển các hoạt động của riêng các cháu. Mỗi trẻ đều cần các cơ hội để học theo cách riêng hoặc theo nhóm với người lớn hoặc trẻ khác.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

5. Sự hỗ trợ của giáo viên

Một số trẻ cần người lớn giúp đỡ nhiều hơn. Sự giúp đỡ có thể dưới hình thức làm một với một (một cô với một trẻ), hoặc giới hạn trong một nhóm nhỏ. Ở đây muốn nói đến sự hỗ trợ trẻ, sự động viên thường xuyên, sự bổ sung và gợi ý trong phạm vi một nhóm hoạt động ổn định. Đơn giản để có sự quan tâm bổ sung đối với những nhu cầu cá nhân của trẻ có thể ảnh hưởng đến sự liên quan của giáo viên. Trong một môi trường hoà nhập thì bất kỳ thời gian nào trôi qua liên quan đến người lớn sẽ xảy ra trong chính phòng của trẻ, với các cơ hội để thu hút cả những trẻ khác nữa.

6. Lập nhóm

Học theo nhóm tạo cơ hội cho trẻ đáp lại, giao tiếp với các bạn, hoặc cho các bạn trong nhóm làm mẫu hành vi hay ngôn ngữ cho trẻ có khó khăn về học bắt chước; như thế trẻ có dịp thực hành, tăng cường khả năng học của trẻ. Đôi khi để đáp ứng nhu cầu của cá nhân trẻ với những nhu cầu giáo dục đặc biệt, chúng ta cho trẻ học một mình, với những đồ chơi, những cuốn sách…. Nếu ta tổ chức cho trẻ hoạt động theo nhóm, kết hợp kế hoạch giáo dục cá nhân của trẻ với kế hoạch cho cả một nhóm, ta có thể tránh được điều này, việc dạy trẻ học sẽ hiệu quả hơn và đáp ứng các nhu cầu giáo dục đặc biệt tốt hơn. Bạn có thể xem thêm cách kết hợp kế hoạch giáo dục cá nhân của trẻ khó học với kế hoạch năm, tháng, tuần cho toàn bộ nhóm

7. Dạy học phân biệt

Dạy học phân biệt nghĩa là trong cùng một nhóm nhỏ, mỗi trẻ sẽ có một kế hoạch học tập, kế hoạch phát triển khác nhau, dựa trên đặc điểm học tập của trẻ (đặc điểm học, phong cách học lại do khiếm khuyết của trẻ tạo ra), dựa trên kiến thức, kinh nghiệm và nhu cầu đặc biệt của trẻ. Trước khi bắt đầu làm việc với trẻ, hay trong những gian đoạn đầu, cần quan sát kỹ lưỡng, theo sát trẻ để điều chỉnh cách trẻ học, hay cách bạn hướng dẫn các cháu học. Bằng cách này, bạn tạo cơ hội cho trẻ cùng tham gia, tiến dần đến việc theo kịp các bạn.

Sau khi quyết định bắt đầu từ đâu trong dạy học (dựa trên kết quả đánh giá trẻ) và lập kế hoạch tiếp cận cá nhân, bạn sẽ cần phải theo sát trẻ, đánh giá kịp thời tiến bộ của trẻ, chia sẻ với cha mẹ trẻ, tiếp tục xem xét kết quả

395

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

tác động lên trẻ của mình đề ra có ảnh hưởng đến các em như thế nào và sẽ làm gì tiếp theo.

8. Tìm kiếm những cơ hội hoà nhập

Giáo viên và người lớn luôn phải làm gương cho mọi học sinh về cách ứng xử với trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt: cách bạn gọi trẻ trìu mến, cách bạn nhìn trẻ đầy khích lệ, cách bạn khen ngợi, động viên trẻ kịp thời có tác dụng tốt lên mọi học sinh trong lớp. Bạn lưu tâm đến mọi cách để phát triển ngôn ngữ và kỹ năng giáo tiếp của trẻ. Sử dụng các phương pháp làm việc sao cho tất cả trẻ có thể tham gia, có thể học hỏi. Lập kế hoạch giáo dục cá nhân khuyến khích trẻ sử dụng các kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của trẻ, đặt ra đích phấn đấu cao hơn và khuyến khích bạn bè hỗ trợ lẫn nhau.

Giúp trẻ khó học một cách linh hoạt, khuyến khích mọi trẻ cùng tham gia, sinh hoạt tập thể, tránh mọi hình thức gây rào cản tâm lý và tạo ra sự tách biệt.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Kế Hào (1992), Học sinh tiểu học và nghề dạy học ở bậc tiểu

học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Bùi Văn Huệ (2002), Giáo trình tâm lý học tiểu học, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

3. Nguyễn Văn Siêm (1996), Loạn thần ở trẻ em và thanh thiếu niên,

thăm dò dịch t lâm sàng và vài ý kiến về phân loại, nội san Bệnh viện Tâm thần Trung ương 1.

4. Nguyễn Văn Khi (biên dịch, 2000), Giúp trẻ vượt qua khủng hoảng

396

tâm lý, NXB Phụ nữ.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

TỪ ĐIỂN ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ DẠY HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

Phạm Hải Lê, Trần Đức Thuận*

Tóm tắt

Bài viết giới thiệu sản phẩm từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa hỗ trợ dạy học cho học sinh khuyết tật trí tuệ học lớp 1 hoà nhập. Bài viết cũng giới thiệu cách thức tạo lập các hợp phần cơ sở dữ liệu và chương trình của sản phẩm; giới thiệu bộ sản phẩm của từ điển với phiên bản dùng cho giáo viên và phiên bản dùng cho học sinh; cách sử dụng bộ sản phẩm.

Từ khoá: từ điển điện tử, từ ngữ giáo khoa, lớp 1, khuyết tật trí tuệ.

ELECTRONIC DICTIONARY

SUPPORTING TEACHING GRADE 1 STUDENTS

WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Abstract

The article introduces an Electronic Dictionary of Textbook Lexical Terms in order to support teaching grade 1 students with intellectual disabilities. This article also presents the methods to collect data and design the program; illustrates two versions for teacher and students; and guides to use the dictionary

Keywords: electronic dictionary, textbook lexical terms, intellectual disabilities.

Theo thống kê chưa đầy đủ hiện nay nước ta có khoảng 400.000 trẻ trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) và 150 cơ sở giáo dục chuyên biệt cho đối tượng này. Những trẻ KTTT ở thể nhẹ thường được học hoà nhập ở trường bình thường. Phương tiện trực quan trong dạy học, nhất là dạy học cho trẻ KTTT, có vai trò rất quan trọng. Do giới hạn ngặt nghèo của một tài liệu in, nên SGK và các loại tài liệu tham khảo hỗ trợ hiện hành khó có thể cung cấp những hình ảnh với màu sắc, đường nét gần với thực tế như một phương tiện điện tử có thể mang lại. Mặt khác để có thể giúp trẻ KTTT nhận biết về một hoạt động, một hành vi, một quá trình hay một trạng thái... thì từ điển thông thường cùng lời giải nghĩa của GV không thể lôi cuốn trẻ, giúp trẻ nắm bắt nội dung cần chuyển tải bằng việc sử dụng phương tiện là

* Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM.

397

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

một đoạn phim minh hoạ kèm theo lời giảng giải của GV... Bài viết của chúng tôi nhằm giới thiệu sản phẩm từ điển điện tử hỗ trợ việc dạy học cho trẻ KTTT học lớp 1 hoà nhập.

Hướng tới mục đích xây dựng một từ điển có hỗ trợ hình ảnh, âm thanh, phim; và cho phép người sử dụng chủ động cập nhật dữ liệu trên máy tính cá nhân, khắc phục nhược điểm của phần mềm mà nhóm tác giả sử dụng thử nghiệm trước đây, ở nghiên cứu tiếp tục này, chúng tôi xây dựng phần mềm dưới dạng website (dạng phần mềm ngày càng quen thuộc và tiện dụng với nhiều người, đồng thời cho phép người tạo lập dễ dàng chuyển tải lên trang web).

Từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa lớp 1 được tạo thành với 2 hợp phần chính: (1) Cơ sở dữ liệu: gồm danh mục từ, giải nghĩa từ, phim ảnh, âm thanh minh hoạ... Các phim ảnh, âm thanh dùng minh hoạ được để ở dạng file (.png, .jpg, .wmv, .avi, .wma, .mp3, ...), lưu trữ trong các folder tương ứng. Với cách này, người sử dụng dễ dàng thay đổi hình minh hoạ, sử dụng cho bài giảng... Danh mục từ, giải nghĩa, các liên kết minh hoạ được tổ chức thành bảng với việc sử dụng MySQL (miễn phí). (2) Chương trình: được thiết kế nhằm giúp người sử dụng tra cứu nhanh các từ được lưu trong bảng dữ liệu MySQL. Việc sử dụng ngôn ngữ PHP (phát triển trên nền tảng HTML) miễn phí, cho phép tra cứu nhanh, hiển thị ngay các minh hoạ qua các nhấp chuột và đơn giản các thao tác cập nhật dữ liệu mà không cần phải thuộc những câu lệnh MySQL ít thân thiện với người dùng... Tùy theo tài khoản đăng nhập, người sử dụng sẽ dùng phiên bản rút gọn dành cho HS hoặc phiên bản đầy đủ dành cho phụ huynh HS, GV.

Phần mềm của từ điển được xây dựng theo hướng tạo cấu trúc độc lập giữa cơ sở dữ liệu và chương trình nhằm giúp người sử dụng có thể tạo thêm những cơ sở dữ liệu mới để có những từ điển mới với cùng một chương trình đã được thiết kế.

398

Sau khi phác hoạ giao diện từ điển, chúng tôi sử dụng các phần mềm đồ hoạ để thiết kế chi tiết các mẫu giao diện, hình dáng, vị trí các nút, các cửa sổ hiển thị cụ thể. Những mẫu này được lưu lại dưới dạng hình ảnh, làm nền cho chương trình. Trên cơ sở mẫu đã thiết kế, chúng tôi đưa vào các form, các nút lệnh để hỗ trợ tương tác với người sử dụng. Giao diện từ điển

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

được chia thành các vùng sau:

 Vùng menu trên: chứa tên từ điển, phiên bản và một số nút lệnh cho phép thêm từ mới, chỉnh sửa từ, xóa từ (đối với phiên bản dành cho GV và phụ huynh), và xem giới thiệu. Phiên bản dành cho HS không cho phép thêm, chỉnh sửa, xóa từ.

 Vùng menu bên trái: cho phép lựa chọn xem Hướng dẫn; tra từ có cả video lẫn hình ảnh minh hoạ (Tất cả); tra từ chỉ có video minh hoạ (Từ điển Video); tra từ chỉ có hình minh hoạ (Từ điển Hình) với các tùy chọn hiện đủ hình và chữ, giải thích, hoặc chỉ hình, hoặc chỉ chữ.

 Vùng lựa từ cần giải nghĩa: cho phép chọn từ trong danh mục có

sẵn hoặc nhập trực tiếp với mã Unicode dựng sẵn.

 Vùng giải nghĩa từ với các minh hoạ. Tùy theo lựa chọn ở menu

trái, chương trình sẽ hiển thị đầy đủ cả hình lẫn chữ, hoặc theo lựa chọn.

Danh sách từ ngữ giáo khoa của từ điển mà chúng tôi xây dựng được xác lập dựa trên cơ sở khảo sát các bài học có trong SGK và sách bài tập lớp 1. Cụ thể như sau: SGK Tiếng Việt 1 tập 1 & tập 2; Vở bài tập Tiếng Việt 1 tập 1 & tập 2; SGK Toán 1; Vở bài tập Toán 1; SGK Tự nhiên - Xã

399

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

hội 1; Vở bài tập Đạo đức 1. Đồng thời, chúng tôi cũng dựa trên Từ điển tần số và độ phân bố của từ ngữ trong SGK lớp 1 hiện hành, dựa trên Từ điển tần số tiếng Việt hiện đại (Đinh Điền 2005), dựa trên những nghiên cứu Về xây dựng bảng từ ngữ cơ bản cho trẻ chậm phát triển trí tuệ học lớp 1 hoà nhập* để xây dựng mục từ cho Từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa lớp 1 (hỗ trợ dạy & học cho HS thiểu năng trí tuệ. Ngoài ra, chúng tôi kiểm tra lại danh sách bằng cách nghiên cứu SGV và chương trình bộ môn.

Việc giải nghĩa từ ngữ, tìm hình ảnh minh hoạ được dựa trên các từ điển giải nghĩa tiếng Việt hiện đại, như Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên), Từ điển bách khoa tiếng Việt; các từ điển thuật ngữ chuyên ngành sinh học, lịch sử, địa lý, các trang website khoahoc.com có nội dung liên quan. Chọn dùng những từ điển trên vì đấy là những từ điển được giới học thuật đánh giá cao về chất lượng.

Bộ sản phẩm Từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa lớp 1 gồm hai phần: từ điển hình có gần 2000 mục từ gồm lời giải nghĩa kèm hình ảnh minh hoạ; từ điển phim sẽ có gần 100 mục từ gồm lời giải nghĩa kèm Video Clip minh hoạ. Tuy nhiên, do hướng tới hai đối tượng sử dụng khác nhau nên nhóm thực hiện đề tài đã tách bộ sản phẩm trên thành hai phiên bản:

 Một phiên bản dành cho GV và phụ huynh sử dụng trong quá trình

giảng dạy, giải nghĩa cho trẻ (chúng tôi tạm gọi là phiên bản A).

 Một phiên bản khác dành cho trẻ tự sử dụng để tra từ và xem hình

ảnh, phim minh hoạ (chúng tôi tạm gọi là phiên bản B).

A. Giao diện chính

Sau khi chọn từ điển muốn tra, giao diện chính được hiển thị. Giao diện này chứa đầy đủ các lựa chọn cho người sử dụng, các lựa chọn này ở dạng các nút lệnh:

400

* Phạm Hải Lê và Nguyễn Thị Ly Kha 2008, Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

 Thêm từ : khi người sử dụng nhấp chọn vào nút này, phần

mềm sẽ kích hoạt giao diện thêm từ, dùng để thêm vào một từ mới.

 Sửa từ

: khi người sử dụng nhấp chọn vào nút này, phần mềm sẽ kích hoạt giao diện sửa từ, dùng để chỉnh sửa một từ trong tự điển.

 Xóa từ : khi người sử dụng nhấp chọn vào nút này, phần

mềm sẽ kích hoạt hộp thoại xóa từ, dùng để xóa đi một từ trong tự điển.

 Liên hệ : khi người sử dụng nhấp chọn vào nút này, phần

mềm sẽ kích hoạt hộp thoại thông tin về nhóm tác giả.

Để tìm kiếm từ, người sử dụng có thể nhập từ cần tìm vào ô tra cứu hoặc chọn từ trên bảng danh mục từ. Phần trình bày sẽ hiển thị nội dung từ cần tra, gồm:

– Từ: được thể hiện bằng chữ màu đỏ, in đậm;

– Nghĩa: được thể hiện bằng chữ màu đen, in thường;

– Hình ảnh, hoặc clip minh hoạ.

401

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

B. Giao diện thêm từ

Để thêm từ mới, ta nhấp chọn nút Thêm từ . Giao diện Thêm từ

sẽ xuất hiện với các phần:

– Từ: người sử dụng dùng ô textbox này để nhập từ mới cần thêm.

– Giải nghĩa: người sử dụng dùng ô textbox này để thêm nghĩa mới

cho từ chưa có trong tự điển.

– Các hình, clip minh hoạ cho từ. Hình minh hoạ cần được lưu trong folder pics, clip minh hoạ cần được lưu trong folder video. Phần mềm sẽ kích hoạt cửa sổ chọn file, dùng để chọn hình, clip cho từ.

– Nút Lưu từ: khi người sử dụng nhấp chọn vào nút này, phần mềm sẽ

thêm từ vào từ điển.

– Liên kết Trở về từ điển: người sử dụng nhấp chọn vào liên kết này

để thoát khỏi giao diện thêm từ, trở về từ điển.

C. Giao diện sửa từ

402

– Sau khi chọn từ cần sửa đổi (tên từ, nghĩa từ, minh hoạ), ta nhấp chọn

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

nút Sửa từ để mở giao diện sửa từ.

Về cơ bản, giao diện Sửa từ giống với giao diện Thêm từ. Sự khác biệt duy nhất là ở giao diện Thêm từ, các ô trống, chưa có dữ liệu, còn ở giao diện Sửa từ, chương trình sẽ hiển thị nội dung đã có để người dùng chỉnh sửa.

D. Giao diện xóa từ

– Sau khi chọn từ cần xóa, ta nhấp chọn nút Xóa từ

để mở giao diện xóa từ. Chương trình sẽ hiển thị các thông tin liên quan đến từ như giải nghĩa, các minh hoạ để người dùng kiểm tra, xác nhận trước khi xóa.

403

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

E. Giao diện Liên hệ

– Sau khi chọn từ cần xóa, ta nhấp chọn nút Liên hệ

để mở hộp thoại thông tin về nhóm tác giả. Sau khi xem xong, nhấp vào nút Đóng để đóng.

 Hình & Video:hiển thị toàn bộ các từ có trong cơ sở dữ liệu.

 Từ điển hình:hiểnthị toàn bộ các từ có hình ảnh minh hoạ trong cơ sở dữ liệu, loại bỏ những từ không có hình minh hoạ. Có 3 tùy chọn cho người sử dụng: (1) Hình & Chữ (tùy chọn mặc định): hiển thị đầy đủ cả phần giải nghĩa lẫn hình minh hoạ; Chữ: chỉ hiện phần giải nghĩa bằng chữ; Hình: chỉ hiện phần minh hoạ từ bằng hình.

 Từ điển Video: hiển thị toàn bộ các từ có clip minh hoạ trong cơ sở

dữ liệu, loại bỏ ra khỏi danh sách những từ không có clip minh hoạ.

 Hướng dẫn: xem hướng dẫn sử dụng.

Khi người sử dụng chọn chức năng nào, màu nền tương ứng sẽ có màu

404

tối hơn để dễ nhận biết.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Người sử dụng có thể tô chọn giải nghĩa, hình ảnh minh hoạ để chép

vào các phần mềm Word, Power Point để sử dụng cho bài giảng.

Phiên bản dành cho HS, Về cơ bản, phiên bản dành cho HS hiện nay giống với phiên bản dành cho GV và phụ huynh. Điểm khác biệt là các chữ to hơn, các nút thêm từ, sửa từ, xóa từ không hiển thị.

405

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Giao diện của từ điển hình ảnh (phiên bản B) thì đơn giản hơn. Do trẻ chỉ cần tra từ và xem hình ảnh minh hoạ, nên chúng tôi chỉ để các nút lệnh Xem cả hình và giải nghĩa (Hình & Chữ), xem giải nghĩa (Chữ), xem hình (Hình) trong phiên bản này. Mặt khác, cỡ chữ trong giao diện này cũng được chỉnh sửa to hơn, font chữ sử dụng là font Arial (giống với font chữ trong SGK lớp 1 hiện hành).

Đối với một số mục từ không có trong mục từ của Từ điển tiếng Việt hoặc từ điển chuyên ngành (ví dụ: tự giới thiệu, qua đường, đánh răng, chải tóc, rửa mặt...), chúng tôi dựa vào gợi ý từ các tài liệu liên quan, từ các từ điển, từ nội dung SGK để đưa ra lời giải nghĩa phù hợp. Ngoài ra, xuất phát từ yêu cầu giáo dục kỹ năng sống cho trẻ thiểu năng trí tuệ, chúng tôi cũng đưa vào từ điển những mục từ chỉ các kỹ năng sống cần cung cấp và hình thành cho HS, như qua đường, lên xe buýt, đánh răng, rửa tay, rửa mặt, chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, v.v.. Ở những mục từ này, ngoài những nội dung như đã nêu trên, trong phần giải nghĩa, chúng tôi còn thêm vào những lưu ý khi thực hiện hành động đó. Ví dụ: Di chuyển từ bên này đường sang bên kia đường. Để an toàn, ta nên đi trên vạch sơn dành cho người đi bộ.

Với giao diện thân thiện, cách sử dụng đơn giản và tương thích với tất cả máy tính, Từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa lớp 1 có thể sử dụng ở các trường hoà nhập và trường chuyên biệt có trẻ KTTT đang theo học hoặc ở các gia đình có trẻ KTTT với yêu cầu đơn giản là có máy tính cá nhân. Đồng thời sản phẩm cũng hữu ích cho việc dạy học HS lớp 1 bình thường.

Hoàn thiện phần mềm, chuẩn xác các nội dung giải nghĩa từ và nâng cao chất lượng hình ảnh minh hoạ là những nội dung chúng tôi đang phải tiếp tục cho công trình “Từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa lớp 1”.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Dave Vizard (2009), Meeting the Needs of Disaffected students,

Australia.

2. Đỗ Hữu Châu (1983, 1999), Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt, NXB Giáo

dục.

406

3. Hoàng Phê (chủ biên, 2002), Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học,

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

NXB Đà Nẵng.

4. Nguyễn Đức Dân, Đặng Thái Minh (2000), Thống kê ngôn ngữ học, NXB Giáo dục.

5. Phạm Hải Lê, Đỗ Minh Luân, Huỳnh Nguyễn Thùy Dung (2009), Xây dựng từ điển điện tử từ ngữ từ ngữ giáo khoa lớp 1 (khuyết tật trí tuệ) kèm phim ảnh minh hoạ, Công trình đạt giải Nhất SV NCKH của Bộ Giáo dục và Đào tạo 2009, giải Nhất Eureka của Thành đoàn TPHCM năm 2009.

6. Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2010), “Xây dựng Từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa lớp 1 (khuyết tật trí tuệ), Tạp chí Từ điển học & Bách khoa thư, số 3 (5), Viện Từ điển học và Bách khoa thư, trang 28-31.

7. Nhiều tác giả, Giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, bài giảng cho sinh viên ngành giáo dục đặc biệt, Trường ĐHSP Hà Nội 1, VNSpeechTherapy.com.

8. Zgusta L. (1992), “Từ điển học của thế kỷ XXI”, The Fist Asia International Lexicography Conference, (bản dịch của Phòng Từ điển học, Viện Ngôn ngữ học).

9. Các bài viết, các tài liệu về giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ trên các trang:

– http://www.autismusaba.de – http://www.codeproject.com – http://www.concuame.com

– http://vnspeechtherapy.com

– http://www.teaccher

– http://www.treem.net

407

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRẺ KHIẾM THÍNH

PHÂN MÔN TẬP ĐỌC

TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HOÀ NHẬP

Đặng Thị Mỹ Phương*

Tóm tắt

Phân môn Tập đọc có ý nghĩa quan trọng và được xem như một công cụ để phát triển nghe nói cho trẻ khiếm thính. Nó còn là phương tiện để lĩnh hội một cách chính xác kiến thức, kỹ năng các môn học trong nhà trường. Hơn nữa khả năng đọc hiểu còn giúp trẻ khiếm thính có thể tiếp cận nền văn hoá xã hội, học hỏi kinh nghiệm, tiếp tục học lên và hoà nhập cộng đồng. Nhưng trên thực tế việc dạy học phân môn này còn nhiều bất cập, việc phát hiện những hạn chế trong quá trình dạy học phân môn Tập đọc và đưa ra hướng khắc phục sẽ góp phần giúp trẻ khiếm thính học thành công trong trường tiểu học hoà nhập.

Từ khóa: trẻ khiếm thính, trẻ điếc, trường tiểu học hoà nhập

REALITY OF TEACHING READING TO THE CHILDREN

WITH HEARING LOSS AT INCLUSIVE PRIMARY SCHOOL

Abstract

Reading not only plays a significant role but also is considered as a tool to promote listening and speaking skills for children with hearing loss. It is also a mean to acquire knowledge, and skills accurately. Moreover, reading ability helps these children to approach the culture, to experience, to pursue higher education, and to be connected to the community. However, the teaching this subject has been still insufficient. Therefore, diagnosing the limitations of teaching Reading and suggesting solutions will help the children with hearing loss getting success in their study at inclusive primary schools.

Key word: the children with hearing loss, the deaf children, integrated primary

school

408

Trẻ khiếm thính là trẻ bị khiếm khuyết cơ quan thính giác, gặp khó khăn trong nghe nói, giao tiếp trong học tập, và trong các mối quan hệ xã hội, nhưng nhu cầu học tập và phát triển của các em vẫn có và rất cần sự giúp đỡ, hỗ trợ từ phía gia đình, xã hội và cộng đồng. * TS. Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường ĐHSP TPHCM.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Đáp ứng nhu cầu chính đáng này, từ năm 1967 vấn đề người điếc đã được Bộ Nội vụ quan tâm và quy định rõ người điếc-câm thuộc đối tượng thi hành chính sách và đặt nhiệm vụ chăm sóc cho họ (Thông tư 09/NV ngày 18/5/1967 của Bộ Nội vụ), Điều 4 và 28, Luật người khuyết tật số 51/2010 QH12 ban hành ngày 17/6/2010 cũng đã xác định: “Ngưởi khuyết tật được chăm sóc sức khỏe, phục hồi chức năng, học văn hóa, học nghề, việc làm...” và “GDHN là phương thức giáo dục chủ yếu đối với người khuyết tật. Phương thức giáo dục này đã được triễn khai và thực hiện ở cả 63 tỉnh thành trong cả nước.

Tuy nhiên, trên thực tế công tác dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính còn nhiều bất cập, cơ sở vật chất, trang thiết bị thiếu thốn chưa đáp ứng được nhu cầu học tập của trẻ khiếm thính. Tổ chức dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính còn yếu kém nhất là ở cấp tiểu học. GV vẫn sử dụng các phương pháp chung, chưa có biện pháp điều chỉnh phù hợp với năng lực trẻ, một số trường vẫn chưa xây dựng kế hoạch dạy học để đáp ứng nhu cầu và năng lực trẻ khiếm thính. Hơn nữa, GV chưa có kỹ năng dạy học hoà nhập, thậm chí không biết ngôn ngữ kí hiệu, chữ cái ngón tay để giao tiếp, nhất là các trường hợp học hoà nhập của trẻ khiếm thính lớn tuổi, GV còn phải chịu nhiều áp lực do chương trình nặng nề, các kỳ thi với các yêu cầu về tỉ lệ, điểm số… mà lớp học thì quá đông, không thể dành nhiều thời gian cho HS khiếm thính. Do đó trẻ khiếm thính học hoà nhập gặp rất nhiều khó khăn trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, kết quả học tập môn tiếng Việt thường chỉ đạt trung bình, yếu nhất là phân môn Tập đọc. Số trẻ khiếm thính học hoà nhập cấp Trung học rất ít, chiếm tỉ lệ: 41, 38 % ở Trung học Cơ sở và 1, 15 % Trung học Phổ thông trên tổng số trẻ học hoà nhập.

Tập đọc là phân môn có vai trò quan trọng dạy học Tiếng Việt ở cấp tiểu học, thông qua môn học ngoài việc truyền đạt kiến thức, còn rèn luyện cho HS kỹ năng nghe, nói, đọc viết, sử dụng vốn ngôn ngữ Tiếng Việt để giao tiếp.

Đối với trẻ khiếm thính gặp khó khăn trong nghe nói, phân môn Tập đọc có ý nghĩa quan trọng và được xem như là một công cụ để phát triển nghe nói. Nó còn là phương tiện để lĩnh hội một cách chính xác kiến thức, kỹ năng các môn học trong nhà trường. Hơn nữa khả năng đọc hiểu còn

409

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

giúp trẻ khiếm thính có thể tiếp cận nền văn hoá xã hội, học hỏi kinh nghiệm, tiếp tục học lên và hoà nhập cộng đồng.

Tuy nhiên, trên thực tế khả năng đọc hiểu ở người điếc Việt Nam còn nhiều hạn chế, đa số không có thói quen đọc, khả năng hiểu đúng nội dung của văn bản còn nhiều thiếu sót. Dẫn đến sự kém hiểu biết về pháp luật cũng như những quy định, quy ước thành văn của cộng đồng, xã hội, khả năng học tập, tự học bị trì trệ.

Theo chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học ban hành số 16/2006 QĐ ngày 05/05/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT, chỉ đạo và tổ chức dạy học ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả nước, căn cứ vào tiêu chuẩn cần đạt ở kỹ năng đọc tiếng Việt ở từng lớp học, những HS chậm biết đọc biết viết tiếng Việt là những em đã học qua chương trình lớp 1, 2, 3, 4... không đạt được mức cần đạt về kỹ năng đọc và viết của Bộ GD và ĐT quy định, được gọi là: HS yếu - kém, chưa đạt chuẩn của Bộ GD và ĐT.

“Chuẩn kiến thức kỹ năng là các yếu tố cơ bản, tối thiểu về kiến thức và kỹ năng của môn học, hoạt động giáo dục mà HS cần phải và có thể đạt được”. Cụ thể lớp 2 cấp Tiểu học, theo quy định mức độ cần đạt về chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ HS cần đạt sau khi học hết lớp 2, như sau: “Đọc đúng liền mạch các từ cụm trong câu; đọc trơn đoạn, bài đơn giản (khoảng 120 - 150 chữ), tốc độ (khoảng 50 - 60 chữ/phút), biết nghỉ hơi ở chỗ có dấu câu, bước đầu biết đọc thầm. Hiểu nội dung của đoạn văn, đoạn thơ, bài văn và một số văn bản thông thường đã học, đoạn văn. Thuộc 6 đoạn thơ, đoạn văn bài thơ (khoảng 40 - 50 chữ). Biết đọc mục lục sách giáo khoa, truyện thiếu nhi, thời khóa biểu, thông báo, nội quy. Nhắc lại được các chi tiết trong bài học. Trả lời câu hỏi về nội dung đoạn, bài. Đặt đầu đề cho đoạn bài (theo gợi ý)”. Những HS sau khi hoàn thành chương trình học lớp 2 chưa đạt được mức quy định, được xếp vào loại yếu kém hay “ngồi nhầm lớp”.

410

Mục tiêu chung của cấp học tiểu học là hình thành và phát triển ở trẻ kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi. Vì vậy, dạy học cấp tiểu học còn dựa trên nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp.

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Nghiên cứu quá trình giảng dạy phân môn tập đọc, cách GV giúp trẻ khiếm thính giải mã bài Tập đọc là một mấu chốt quan trọng, đáp ứng đòi hỏi bức thiết của nhà trường trong công tác giúp trẻ phát triển nghe nói, nâng cao trình độ văn hoá, hoà nhập cộng đồng.

Công tác khảo sát được tiến hành ở 15 trường, với 32 trẻ khiếm thính học hoà nhập cấp lớp 2 tại TPHCM, tập trung vào các vấn đề: tiến trình tiến hành dạy một bài học tập đọc trên lớp; thời gian và cách GV giúp trẻ khiếm thính giải mã bài Tập đọc.

Kết quả dự giờ quan sát các lớp dạy trẻ khiếm thính học hoà nhập, thu được những thông tin như sau: Tất cả các trường dạy bài tập đọc ở các lớp 2 hầu như đều theo một mẫu chung; GV đọc mẫu; sau đó 1 hoặc 2 HS khá giỏi đọc bài, HS cả lớp đọc nối tiếp; HS đọc phần chú thích từ trong sách; GV giảng giải và ghi các từ khó đọc lên bảng và cho HS luyện đọc; tổ chức cho HS tìm hiểu bài bằng cách lần lượt đọc từng đoạn, trả lời các câu hỏi trong sách giáo khoa, trong thực tế trải nghiệm. Nêu đại ý bài, tổ chức hoạt động để củng cố, kiểm tra mức độ hiểu ý nghĩa bài đọc của HS.

Thông qua quan sát, 4/6 tiết học GV có giải nghĩa các từ khó. Khi tìm hiểu bài có 6/6 GV chia đoạn bài đọc và cho HS trả lời các câu hỏi về ý nghĩa của đoạn văn, ghi đại ý của bài trên bảng (đã soạn sẵn). Thời gian dành cho việc đọc mẫu, hướng dẫn đọc, HS thực hành đọc thành tiếng vẫn chiếm trung bình gần 2/3 thời lượng tiết học; chỉ 1/3 thời lượng còn lại dành cho tìm hiểu nội dung. Vì thế, một số GV lược bớt việc giải thích từ. Khi đọc mẫu bài đọc, GV duy nhất chỉ sử dụng lời nói; chỉ 1/3 tiết học GV có khai thác tranh minh hoạ nội dung bài đọc. Đối với HS khiếm thính, GV cho đọc một số từ trên bảng, lặp lại một đoạn trong bài hoặc GV đọc để HS khiếm thính viết lên bảng (6/6 tiết đều có ít nhất 1 lần trẻ khiếm thính được lên bảng viết hoặc đọc bài). Hầu hết các tiết học đều tổ chức học nhóm. Khi hoạt động nhóm, trẻ khiếm thính chỉ quan sát các bạn thảo luận, một số em tham gia ý kiến, một nữa số tiết trẻ khiếm thính không tham gia trong khi các nhóm đang hoạt động. 1/3 số tiết dạy bị quá giờ hơn 5 phút.

Những thông tin này cũng phù hợp về cơ bản với trả lời trong phiếu hỏi ý kiến GV: có 72% GV tổ chức cho HS tìm hiểu bài bằng cách chia đoạn làm rõ nghĩa của các câu, từ, rút ra đại ý của bài; có 87% GV cho

411

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

rằng: thường xuyên thiếu thời gian vì HS lớp 2 chưa có vốn từ nhiều, phải giải thích từ khó. HS khiếm thính nghe nói kém rất khó khăn trong việc giải thích từ và mất nhiều thời gian để hiểu ý trẻ; 85% GV cho biết HS khiếm thính thường xuyên không đọc bài trước ở nhà. Đặc biệt là có 75% ý kiến than phiền vì HS khiếm thính không bao giờ hỏi lại những vấn đề chưa hiểu trong bài đọc, số còn lại trả lời rằng “ít khi”. Kết quả nghiên cứu khảo sát, dự giờ thu được một số kết luận như sau:

Khả năng đọc hiểu của trẻ khiếm thính lớp 2 học hoà nhập dưới sự dẫn dắt của GV ở vào mức trung bình trở xuống. Trẻ khiếm thính đạt mức điểm xấp xỉ trung bình ở hành động nhận diện ngôn ngữ nhưng rất yếu kém ở hành động làm rõ nghĩa bài đọc và đạt điểm cao các câu hỏi về nội dung bài. Để tìm hiểu nội dung bài đọc ở lớp 2, GV thường tổ chức theo lôgic: chia đoạn bài đọc, từ đó làm rõ ý các chi tiết: câu, từ... Sau đó rút ra ý chính từng đoạn, kết lại đại ý của toàn bài. GV chủ yếu dùng lời để giải thích cho HS khiếm thính, rất ít sử dụng minh hoạ trực quan hoặc dùng cử chỉ điệu bộ trong hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung bài. GV chưa rèn cho HS thói quen hỏi lại các vấn đề mà mình chưa hiểu trong bài đọc. HS khiếm thính không bao giờ hoặc rất ít khi hỏi lại hoặc yêu cầu GV giải thích điều gì đó về bài đọc. Đa số các GV than phiền không đủ thời gian giải thích cho HS khiếm thính hiểu bài trong thời gian một tiết học, không biết ngôn ngữ kí hiệu để giảng giải, minh hoạ các từ khó cho trẻ khiếm thính.

Hầu hết phụ huynh ở ngoại thành chưa quan tâm đến việc học của trẻ khiếm thính ở nhà. Trẻ không được rèn thói quen học ở nhà. Mặc dù, 100% phụ huynh cho rằng trẻ rất thích đi học, nhưng thời gian học ở nhà mỗi ngày thường dưới 30 phút. Rất ít PH có sự trao đổi hàng tuần hoặc hàng tháng với GV về việc học của con (thường chỉ tiếp xúc trực tiếp mỗi học kỳ một lần). Các trường hợp trẻ khiếm thính đạt điểm kiểm tra đọc hiểu cao nhất đều là những em có thói quen học ở nhà, được sự quan tâm hướng dẫn của phụ huynh, GV hỗ trợ; đồng thời có tiếp xúc trao đổi thường xuyên giữa phụ huynh với GV về việc học của trẻ.

412

Để kiểm chứng và đánh giá vai trò của ngôn ngữ kí hiệu trong dạy đọc trẻ khiếm thính học hoà nhập, thay gì chỉ dùng lời đọc, có thể minh hoạ

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

thêm bằng ngôn ngữ kí hiệu, kết quả thu được đều tăng ở các mức từ yếu, trung bình khá đến khá theo biểu đồ sau:

Trẻ khiếm thính tập đọc

Chỉ dùng lời Minh họa thêm kí hiệu

Minh họa thêm kí hiệu, Trung bình (5 - 6 điểm), 65.63

Chỉ dùng lời, Yếu (3 - 4 điểm), 46.88

Chỉ dùng lời, Kém (2 điểm), 34.38

Minh họa thêm kí hiệu, Khá (7 điểm), 21.88

Chỉ dùng lời, Trung bình (5 - 6 điểm), 18.75

Minh họa thêm kí hiệu, Yếu (3 - 4 điểm), 12.5

Chỉ dùng lời, Khá (7 điểm), 0

Minh họa thêm kí hiệu, Kém (2 điểm), 0

Từ kết quả nghiên cứu thực trạng đưa ra một số ý kiến đề xuất nhằm

góp phần giúp trẻ khiếm thính học thành công trong trường hoà nhập:

Một là thiết kế và phát triển tài liệu bồi dưỡng GV về dạy học phân

môn tập đọc cho trẻ khiếm thính học hoà nhập.

Hai là bồi dưỡng GV dạy hoà nhập có trẻ khiếm thính về cách tổ chức, phương pháp tiến hành dạy bài tập đọc trong lớp hoà nhập, kết hợp bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp với trẻ khiếm thính, tối ưu hóa việc lĩnh hội tri thức của trẻ theo mục tiêu bài học.

Ba là khuyến khích phụ huynh tích cực tham gia vào quá trình học tập ở nhà, tập cho trẻ khiếm thính thói quen hỏi lại chưa hiểu bài tập đọc, ôn luyện các kỹ năng đọc, thường xuyên trao đổi với GV tiến trình dạy đọc và sự tiến bộ của trẻ trong học nghe nói thông qua các bài tập đọc.

Bốn là kết hợp nhuần nhuyển các phương tiện giao tiếp trong dạy học phân môn tập đọc cho trẻ khiếm thính học hoà nhập. Đặc biệt GV và phụ huynh phải biết sử dụng kí hiệu ngôn ngữ trong giảng dạy và giao tiếp với trẻ khiếm thính.

413

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Năm là tăng cường luyện đọc cho trẻ khiếm thính bằng cả 2 phương thức dùng lời và dùng kí hiệu ngôn ngữ, ưu tiên phát triển thế mạnh của trẻ khiếm thính theo kế hoạch giáo dục cá nhân. Tăng cường sự hỗ trợ, kiểm tra, đánh giá của HS không khiếm thính trong các hoạt động nhóm.

Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy, GV nắm vững kiến thức và kỹ năng dạy học phân môn tập đọc, nhưng khi vận dụng vào dạy đọc trẻ khiếm thính còn nhiều lúng túng, đễ có thể làm tốt công tác này, cần thiết kế lại bài dạy và có lộ trình hướng dẫn cụ thể dạy học phân môn này, giúp GV dạy tốt và trẻ khiếm thinh có thể học tốt trong trường hoà nhập.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), GDHN cho trẻ khiếm thính bậc tiểu học,

(Tài liệu tập huấn giáo viên tiểu học), Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông cấp

tiểu học, NXB Giáo dục.

3. Đặng Thị Lanh (2007), Ôn luyện Tiếng Việt lớp 2 theo chuẩn kiến thức và kỹ

năng, NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Lê Văn Tạc (2005), Dạy học hoà nhập có trẻ khiếm thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm, Luận án Tiến sĩ, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục.

5. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2007), Đại cương Giáo dục trẻ khiếm thính, NXB

Đại học Sư phạm Hà Nội.

414

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỌC - VIẾT CỦA TRẺ KHIẾM THÍNH ĐÃ ĐƯỢC PH C H I THÍNH GIÁC

Hà Thị Kim Yến *

Tóm tắt

Trẻ điếc nặng - sâu có thể sử dụng thính giác để học nghe - nói và đi học ở trường bình thường nếu được cấy ốc tai điện tử (OTĐT) và được can thiệp sớm. Ở Việt Nam chỉ có 6% trong số vài trăm trẻ được cấy OTĐT đi học hoà nhập. Nếu cấy OTĐT sau 3 tuổi, khi vào lớp 1, tuổi nghe - nói của trẻ chỉ ở mức 2 – 3 tuổi, người khác chỉ hiểu được 50 đến 70% lời nói của trẻ; vốn từ của trẻ nghèo nàn, câu thường dưới 3 từ, cấu trúc câu không hoàn chỉnh. Trẻ sẽ thiệt thòi rất nhiều khi đi học mặc dù 96% số trẻ này có tiềm năng học tập như những trẻ bình thường khác. Vì kỹ năng đọc - viết có được là từ sự phát triển khả năng nghe – nói, nên cần cấy OTĐT sớm và có sự phối hợp can thiệp sớm giữa gia đình, giáo dục và y khoa để gia tăng cơ hội học hoà nhập của trẻ khiếm thính cấy OTĐT.

Từ khóa: cấy ốc tai điện tử, điếc nặng sâu, kỹ năng đọc viết.

DEVELOPING THE ABILITY OF READING AND WRITING IN CHILDREN COCHLEAR IMPLANTED

Abstract

When children with severe to profound hearing loss are implanted cochlear early, they are able to use the audition to develop speech and language. 96% of the children with cochlear implant were tested that they have learning potential as similar as normal children.

In Vietnam, there have been several hundred children with cochlear implant, but only 6% of them being mainstreamed in regular schools. A lot of children were implanted later than 3 years old; hence at the first grade age of elementary school, their hearing age is as same as a normal 2 year-old child. Their intelligibility is about 50 – 70% to the strangers, the vocabulary is poor, the sentences are short, less than 3 words, the structure of sentences is not well-developed. Thus, they encounter a lot of disadvantages in studying because reading and writing skills are acquired during the development of listening and speaking skills. This article argues that there should be early intervention cooperated between parents, educators and clinics, so cochlear implanted children have more opportunities to be mainstreamed.

Keywords: reading writing ability, cochlear implanted, severe profound deaf.

* Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM

415

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Trước đây khoảng 20 năm, trẻ điếc nặng - sâu hầu như phải sống trong thế giới vô thanh, khoa học tiến bộ hiện nay đã giúp thay đổi cuộc đời các trẻ này. Với công nghệ cấy ốc tai điện tử (OTĐT) và được can thiệp sớm, điếc nặng - sâu không còn là vấn đề nghiêm trọng, thính giác của trẻ được phục hồi, âm thanh đến hệ thống thiết bị đeo ngoài được biến đổi thành xung điện bởi hệ thống thiết bị được cấy vào bên trong cơ thể bằng phẫu thuật, theo thần kinh thính giác truyền lên não.

Bộ cấy bên trong

Cuộn dây cảm ứng

Thần kinh thính giác

Bộ xử lý âm thanh

Micr o

Các điện cực tiếp xúc

Hình 1. Hệ thống ốc tai điện tử

Các nghiên cứu trên thế giới xác định rằng “một trẻ điếc nặng - sâu được đeo máy nghe lúc 6 tháng tuổi có thể phát âm và giao tiếp tương đương với trẻ nghe bình thường ở cùng độ tuổi”; hoặc “cấy ốc tai trước 3 tuổi các thử nghiệm đã cho thấy “sau 6 tháng sự phát triển của đường dẫn truyền thần kinh thính giác tương đương với một trẻ nghe bình thường” và với công nghệ tiến tiến cùng sự can thiệp sớm trẻ sẽ bắt kịp các trẻ bình thường cùng lứa tuổi về nói và ngôn ngữ.

Các trẻ này sẽ được can thiệp bởi các nhà chuyên môn đa ngành như y khoa, giáo dục, tâm lý đồng thời được hỗ trợ bởi các chính sách để học hoà nhập với trẻ bình thường.

416

Tính đến nay tại Việt Nam, đã có vài trăm trẻ đã được cấy OTĐT, nhưng số trẻ được đến trường học bình thường còn quá ít (khoảng 6%), con số này cho ta thấy đó là sự thiệt thòi của các em, là sự lãng phí rất lớn, vì ngoài khiếm khuyết về nghe, 96% trẻ điếc cấy OTĐT được khảo sát là

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

không có khiếm khuyết nào khác; khi thính giác của trẻ được phục hồi bởi hệ thống OTĐT thì tiềm năng học bình thường là điều có thực.

Khảo sát, đánh giá nguyên nhân của vấn đề, chúng tôi thấy rằng phần lớn các trẻ cấy OTĐT ở độ tuổi 5 – 6 tuổi không đi học hoà nhập được vì lời nói và ngôn ngữ diễn đạt của các em chỉ ngang bằng trẻ bình thường dưới 3 tuổi: thứ nhất trẻ còn ngọng khá nhiều, ngọng là một tật có nguy cơ gây cho các trẻ có khó khăn đọc – viết, ngọng khiến lời nói của các em người lạ chỉ có thể hiểu khoảng 50 – 70%; câu nói ngắn chỉ khoảng dưới 3 từ, từ mới do thiếu vốn từ, cấu trúc câu chưa tốt. Vấn đề này chính yếu là do các em cấy trễ sau 3 tuổi. Làm một phép tính toán, ta thấy một trẻ cấy ở thời gian 3 tuổi thì khi em được 5 tuổi là tuổi chuẩn bị vào lớp 1, em chỉ mới được dạy nghe – nói được 2 năm. Theo y khoa, tuổi nghe – nói là 2 tuổi, do đó vấn đề nói ngọng và chậm ngôn ngữ với những trẻ này là điều tự nhiên. Khảo sát thì trẻ Việt Nam phần lớn là cấy trễ, sau 3 tuổi là 73,5%.

Hình 2. Trẻ học nghe - nói với mẹ

Ngoài việc cấy trễ, chúng ta cũng chưa cung cấp các dịch vụ về trị liệu đủ để gia đình cùng phối hợp can thiệp tích cực, vì vai trò gia đình vô cùng quan trọng và quyết định đối với sự phát triển nghe – nói của mọi trẻ, đặc biệt là trẻ cấy OTĐT. Dù thính giác các trẻ này đã được phục hồi bằng cấy OTĐT, nhưng bắt buộc trẻ phải được dạy để học lắng nghe và nói chứ không tự nhiên phát triển khả năng nghe - nói như các trẻ bình thường. Tại các buổi trị liệu cá nhân, trẻ được huấn luyện để ưu tiên sử dụng lại thính giác để nghe và nói bởi các nhà ANTL, và việc huấn luyện thính giác này cũng phải tiếp tục tại gia đình, vì gia đình là nơi cung cấp cho trẻ môi trường học nghe nói tự nhiên nhất, liên tục nhất, gần gũi với các em nhất.

417

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Bên cạnh đó nếu được can thiệp sớm, việc đi mẫu giáo bình thường cũng cần được xem là một chiến lược không kém phần quan trọng giúp trẻ phát triển nghe – nói.

Trách nhiệm của chúng ta là không thể để trẻ khiếm thính có thiết bị trợ thính phù hợp như OTĐT học trường chuyên biệt vì như thế sẽ là lãng phí sự đầu tư rất lớn của gia đình, và như thế chúng ta cũng làm mất cơ hội phát triển tiềm năng học tập bình thường của trẻ, mà cơ hội này cũng không xa lắm trong tầm với của trẻ, vì 96% trẻ cấy OTĐT không có các khiếm khuyết khác kèm theo. Đối với các nước tiên tiến, trẻ khiếm thính được can thiệp sớm bằng phương pháp cấy OTĐT, có nhiều thuận lợi và sớm bắt kịp các bạn, thế nhưng Chính phủ và lãnh đạo các trường học vẫn có các chính sách ủng hộ, hỗ trợ từ giai đoạn mầm non cho đến các cấp học tiểu học, trung học, bằng cách phối hợp giữa y khoa và giáo dục ngay tại trường học để trẻ có thể theo kịp với trẻ bình thường. Giáo dục Việt Nam tuy còn nhiều khó khăn, nhưng chúng ta đã có chính sách chủ trương cho mọi trẻ đều được đến trường. Để những kỹ năng nền tảng của đầu cấp học là đọc - viết không là rào cản cho tiềm năng học hoà nhập của các trẻ khiếm thính cấy OTĐT này, thì những kỹ năng nghe - nói cần sự nỗ lực và phối hợp của các nhà chuyên môn và gia đình ngay từ những tháng năm của giai đoạn tiền học đường.

1. Cty Medel, Tìm hiểu ốc tai điện tử.

2. Global Foundation For Children With Hearing Loss (2013), Thực hành trị

liệu thính giác - lời nói cho trẻ khiếm thính nâng cao.

3. McLeod S. (2013), “Speech Sound Disorders”, chương trình Huấn luyện Âm

ngữ trị liệu, Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch và Đại học New Castle - Úc.

418

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM

VỚI HỌC SINH MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Nguyễn Thị Kim Oanh *

Tóm tắt

Chứng khó đọc là một tình trạng gây cản trở sự phát triển của các kỹ năng trong ngôn ngữ của trẻ bao gồm cả lỗi chính tả, viết và đọc. Chứng khó đọc ảnh hưởng đến trẻ bằng nhiều cách khác nhau. Trẻ mắc chứng khó đọc rất khó để phát hiện, vì trẻ không có biểu hiện bất thường, vẫn vui chơi sinh hoạt như những trẻ khác. Thời gian để biết trẻ có mắc chứng khó đọc hay không chỉ thực sự xuất hiện khi trẻ bắt đầu đi học. Ở phạm vi bài viết, chúng tôi bàn đến vai trò của GVCN lớp đối với những trẻ mắc chứng khó đọc này.

Từ khóa: giáo viên chủ nhiệm, chứng khó đọc, vai trò của giáo viên chủ nhiệm.

THE ROLE OF FORM TEACHERS

TO PRIMARY SCHOOL DYSLEXIA STUDENTS

Abstract

Dyslexia is a symptom that hinders the development of literate skills in children, including spelling, reading and writing. Dyslexia affects children in different ways. It is very difficult to detect children with dyslexia until they starts schooling, because the child is not abnormal, he/she joins in activities like other children. It is not a big problem for teachers to identify if children are dyslexic, but there are concerns about their perceptions of methods and means of teaching children with dyslexia. In the scope of this article, we discuss the role of form teachers in teaching children with dyslexia.

Keywords: head teacher, dyslexia, role of form teacher.

1. Chứng khó đọc

Chứng khó đọc (dyslexia) là chứng tật bẩm sinh, là một loại tình trạng gây cản trở sự phát triển của các kỹ năng trong ngôn ngữ của trẻ bao gồm cả lỗi chính tả, viết và đọc. Chứng khó đọc không liên quan đến đến sự suy giảm trí thông minh của trẻ, nhưng nó có thể ảnh hưởng đến nhiều khả năng của trẻ như khả năng ghi nhớ, kỹ năng tổ chức và đặc biệt là kỹ năng giao tiếp. Chứng khó đọc thường kết hợp với các triệu chứng tương tự khác như

* ThS. Trường Cán bộ quản lý giáo dục TPHCM

419

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

khó phối hợp và tổ chức những suy nghĩ, khó chuyển động và khó khăn trong việc học toán và xử lý các con số.

Trẻ bị chứng khó đọc vẫn có thể có một số thế mạnh đặc biệt, như: tư duy hình ảnh tốt; có tính sáng tạo và linh hoạt; khả năng tư duy tốt; có kỹ năng giải quyết các vấn đề trực quan tốt; có kỹ năng thị giác và không gian tốt; có tính quả quyết.

2. Các biểu hiện của chứng khó đọc ở học sinh tiểu học

Chứng khó đọc không chỉ ảnh hưởng đến kỹ năng ngôn ngữ của HS mà còn gây khó khăn với trí nhớ ngắn hạn của các em, khả năng toán học, khả năng tập trung, khả năng tổ chức, tốc độ xử lý thông tin, phối hợp và khả năng suy nghĩ hoặc làm những việc theo đúng trình tự.

Chúng ta có thể phát hiện dấu hiệu khó đọc ở trẻ. Tuy nhiên, hầu như tất cả trẻ đều có thể có biểu hiện khó đọc trong một giai đoạn nhất định rồi biến mất, vì thế nếu phát hiện có dấu hiệu của chứng khó đọc thì chúng ta không nên vội vàng lo lắng mà cần quan tâm theo dõi sự phát triển của trẻ. Nếu trẻ chỉ mắc chứng đó trong khoảng thời gian ngắn thì sự khó đọc đó không phải là bệnh lý mà chỉ là một triệu chứng trong quá trình phát triển trẻ tạm thời mắc phải.

420

Để phụ huynh có thể nhận biết chứng khó đọc ở trẻ, sau đây là một số triệu chứng mà trẻ dễ mắc phải khi mắc chứng khó đọc: quá chậm nói; chậm phát triển các kỹ năng vận động tinh như việc có thể cầm và sử dụng bút chì, thìa, các dụng cụ đúng cách; chậm trong việc học bảng chữ cái, số, ngày trong tuần, phân biệt: màu sắc, hình dạng, phân biệt bên trái và bên phải; khó phát âm một số từ; thường khó khăn trong việc tìm ra từ đúng khi nói chuyện và có thể thay thế bằng những từ ngữ khác; khó tìm được những từ vần với nhau; gặp khó khăn để thực hiện các hành động mặc dù được lặp lại nhiều lần như những hành động trong các bài hát, trò chơi hoặc các hoạt động như mặc quần áo; gặp khó khăn trong việc ghi nhớ phân biệt các con số ví dụ 14 với 41, 6 với 9; trẻ cũng có thể có vấn đề cụ thể với đọc và viết, chẳng hạn như: khó khăn trong việc học bảng chữ cái; khó khăn trong việc đánh vần họ và tên của chính mình; đọc các từ theo thứ tự sai hoặc ngược lại (ví dụ như đọc 'được' là 'tược', viết 'd' là 'b' và 'p' là 'q'); khó ghi nhớ các

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

từ; khi bớt từ hoặc thêm từ trong một đoạn văn hoặc 1 câu văn thường trẻ khó phát hiện; do dự hoặc thiếu chính xác khi đọc; viết chính tả kém.

Ngoài ra, trẻ có thể gặp rối loạn thị giác hoặc khó chịu khi đọc sách in, chẳng hạn như: nhìn các chữ hoặc từ bị nhòe; nhìn các chữ thường thấy chúng di chuyển, hoa mắt; những từ và chữ cái khi xuất hiện thường bị phá vỡ thành hai chữ; khó khăn để nhìn các chữ theo trình tự trên trang giấy; nhìn vào trang giấy thường thấy chói mắt hoặc nhạy cảm với ánh sáng chiếu vào giấy.

3. Vai trò của GVCN lớp

Hiện nay, ở nhà trường tiểu học, GVCN đồng thời là GV giảng dạy các môn Tiếng Việt, Toán, Tìm hiểu Tự nhiên-Xã hội, Đạo đức. Vì vậy GVCN lớp không chỉ có vai trò quan trọng trong việc giáo dục nhân cách cho HS; không chỉ quản lý giáo dục toàn diện HS của một lớp mà còn giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong việc hỗ trợ can thiệp trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc. Bởi lẽ ngoài việc nắm được những chỉ số của quản lý hành chính như tên, tuổi, số lượng, gia cảnh, trình độ HS về học lực và đạo đức, v.v., GVCN còn phải dự báo được xu hướng phát triển nhân cách của HS trong lớp để có phương hướng tổ chức hoạt động giáo dục, dạy học phù hợp với điều kiện, khả năng của mỗi HS.

Việc nhận diện chứng khó đọc không phải là vấn đề quá xa lạ với GVCN lớp. Một HS thông thường cũng có thể mắc các lỗi của chứng khó đọc nhưng sau khi được GV điều chỉnh sẽ nắm bắt được khá nhanh, còn đối với các em mắc phải hội chứng khó đọc thì tần suất phạm lỗi có xu hướng gia tăng hơn. Nhưng để nhận thức của GVCN về phương pháp, phương tiện dạy trẻ mắc chứng khó đọc lại có không ít vấn đề quan ngại. Nếu GVCN khi gặp trẻ khi đọc tập trung không cao, tỏ ra mệt mỏi khi đọc, xử lý âm vị và ngữ âm không tốt khi viết chính tả mà chỉ tăng cường luyện đọc hay tăng cường luyện dạy đọc và dạy chính tả sẽ làm cho trẻ bị áp lực, càng tăng lỗi sai khiến trẻ càng chán nản trong việc đọc và viết. Tình trạng này kéo dài sẽ ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu, kết quả học tập và đặc biệt là tâm lý tự ti mặc cảm với bạn bè, khiến trẻ có thể tự cô lập bản thân, thậm chí dẫn đến chứng tự kỷ ở trẻ.

421

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Vì vậy, để GVCN ngoài thực hiện tốt công tác chủ nhiệm lớp, đồng thời có những biện pháp giúp đỡ trẻ cải thiện được chứng khó đọc, theo chúng tôi GVCN cần:

3.1. Hiểu rõ hoàn cảnh sống của từng HS

Mỗi HS được sinh ra và lớn lên trong một hoàn cảnh gia đình khác nhau. Tuổi tác, trình độ văn hóa, nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức của bố mẹ, gia đình đông con hay ít con, sự quan tâm tới các phương pháp giáo dục con cái của bố mẹ; sự quan tâm, chăm sóc lẫn nhau giữa các thành viên trong gia đình, điều kiện sinh hoạt vật chất, tinh thần, quan hệ của gia đình tốt hay không tốt đối với hàng xóm láng giềng... Tất cả những điều kiện trên đều có khả năng ảnh hưởng đến con trẻ.

Bởi vậy, việc tìm hiểu, nắm vững gia phong, gia cảnh, hoàn cảnh sống nói chung của từng HS là hết sức quan trọng. Nó giúp GVCN biết được nguyên nhân và những yếu tố tích cực hoặc tiêu cực, những thuận lợi hay khó khăn tác động đến trẻ trong lớp và trẻ mắc chứng khó đọc. Đồng thời, biết được phương pháp giáo dục của gia đình để có thể tham mưu, tư vấn và phối hợp với gia đình để lựa chọn phương pháp tác động phù hợp đối với trẻ mắc chứng khó đọc.

3.2. Nắm vững đặc điểm về thể chất, sinh lý của trẻ

Những đặc điểm về thể chất, sinh lý của HS là thể lực và sức khỏe. Nắm vững những đặc điểm này, GVCN sẽ hướng sự quan tâm của cả lớp tới việc giúp những em khỏe phát huy mặt mạnh, đồng thời hướng sự quan tâm, thông cảm, giúp đỡ của cả lớp tới trẻ có thể trạng không bình thường; ưu tiên trẻ kém mắt, kém tai, có biểu hiện của chứng khó đọc ngồi ở vị trí thuận lợi nhất để học có kết quả; thông cảm, gần gũi, giúp các em hoà nhập nhằm hạn chế và xóa bỏ mặc cảm về khuyết tật của mình, cùng nhau phấn đấu vươn tới mục tiêu chng trong tình cảm đoàn kết thân ái của tập thể lớp.

3.3. Nắm vững đặc điểm về tâm lý của mỗi HS

422

Đó là khả năng nhận thức, tư duy của mỗi em trong học tập, lao động, vui chơi, giao tiếp; tác phong hoạt bát hay chậm chạp, hứng thú hoạt động, sở thích, nhu cầu giao tiếp và tình cảm của mỗi em; cẩn thận, chín chắn trong học tập, sinh hoạt hay cẩu thả, bồng bột... Một HS mắc chứng khó

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

đọc, nếu không được GVCN quan tâm, bản thân trẻ sẽ tự ti, ngại giao tiếp với bạn bè và thầy cô.

Việc nắm vững đặc điểm tâm lý của mỗi HS giúp GVCN lựa chọn và

sử dụng phương pháp giáo dục các biệt có kết quả tốt.

3.4. Nắm vững tính cách và những hành vi đạo đức của từng HS

Những tính cách và hành vi đạo đức của trẻ thể hiện ở tính chăm học hay lười học, khiêm tốn hay ba hoa, trung thực hay giả dối, mạnh dạn hay nhút nhát...; có tính tự lập hay ỷ lại, dựa dẫm vào người khác; biết tự trọng, có ý thức xây dựng, bảo vệ danh dự bản thân và tập thể; biết kính trên, nhường dưới, tôn trọng mọi người...

Việc tìm hiểu, nắm vững những đặc điểm về hoàn cảnh sống; những đặc điểm thể chất, tâm sinh lý, những phẩm chất đạo đức, những năng khiếu và sở thích... của trẻ như đã nêu ở trên là hết sức quan trọng và cần thiết.

Nắm vững những đặc điểm này, GV sẽ lựa chọn được những biện pháp tác động sư phạm phù hợp nhằm khơi dậy và phát huy được mặt mạnh sẵn có của trẻ.

3.5. Sử dụng các phương pháp dạy học thích hợp

Trong quá trình dạy học, đối với những HS mắc chứng khó đọc, nếu GVCN chỉ sử dụng những biện pháp truyền thống như: tăng cường dạy đọc, tăng cường luyện đọc mà không sử dụng bài tập chuyên biệt cùng với phương pháp phù hợp thì hiệu quả dạy và học trẻ mắc chứng khó đọc sẽ không cao. Bài tập chuyên biệt dành cho trẻ mắc chứng khó đọc sẽ sử dụng hình ảnh, âm thanh nhiều hơn những bài tập ngôn ngữ thông thường (tăng cường luyện đọc, tăng cường kết hợp dạy đọc và chính tả) để kích thích não bộ ở trẻ hoạt động tích cực hơn, giúp trẻ “ấn tượng” và từ đó ghi nhớ lâu hơn những gì đã tiếp xúc. Phương pháp giảng dạy kết hợp với đồng thời hình ảnh, âm thanh, xác giác, vận động giúp trẻ mắc chứng khó đọc nâng cao trí nhớ và khả năng học tập. Việc thiết kế chương trình điện tử (games flash) để trẻ tiếp xúc, nhận dạng con chữ cũng rất hữu hiệu đối với trẻ mắc chứng khó đọc.

423

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Đối với HS và tập thể lớp, GVCN là nhà giáo dục và là người lãnh đạo gần gũi nhất; người lãnh đạo, tổ chức, điều khiển, kiểm tra toàn diện mọi hoạt động và các mối quan hệ ứng xử thuộc phạm vi lớp mình phụ trách. Để giúp trẻ mắc chứng khó đọc, trong dạy học, người GVCN ngoài việc đặc điểm tâm, sinh lý của trẻ thì việc phối hợp vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp trong tiết học là cần thiết, góp phần không nhỏ trong việc điều trị trẻ mắc chứng bệnh này. Ngoài ra, GVCN cũng cần đến sự hỗ trợ của phụ huynh để có thêm những kinh nghiệm giúp đỡ trẻ.

1. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lý học dạy học, NXB Giáo dục.

2. Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Phát triển GV tiểu học, NXB Đại học Sư phạm & NXB Giáo dục.

3. Lê Phương Nga (2001), Dạy Tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục.

4. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người,

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

5. Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục TPHCM (2012), Tài liệu bồi dưỡng công

tác chủ nhiệm trường tiểu học, Tài liệu lưu hành nội bộ.

6. http://vi.wikipedia.org/wiki/Ch%E1%BB%A9ng_kh%C3%B3_%C4%91%E

1% BB%8Dc.

424

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH LỚP 1

VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP BƯỚC ĐẦU

GIÚP TRẺ ĐỌC TỐT HƠN

Phan Thị Quỳnh Như *, Trần Thị Liên †

Tóm tắt

Bài viết này bàn về chứng khó đọc ở đối tượng HS lớp 1 và đề ra một số giải pháp cải thiện giúp trẻ đọc tốt hơn. Hiểu đúng một cách khoa học về chứng khó đọc, GV có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng cá nhân HS bị mắc khó đọc để trẻ hoà nhập tốt trong học tập với bạn bè cùng lớp.

Từ khóa: Dạy Tập đọc, khó khăn về đọc.

DYSLEXIA IN SIX-YEAR-OLD CHILDREN

AND SOME BASIC SOLUTIONS

Abstract

This article discusses some basic solutions to deal with six-year-old dyslexic children. Approaching the problem from scientific viewpoint, teachers can assist those suffering from dyslexia in their studying.

Keywords: teaching reading, difficulties in reading.

1. Chứng khó đọc và hiện trạng trẻ mắc chứng khó đọc trên thế giới và ở Việt Nam

Nhiều nghiên cứu của Hội Dyslexia thế giới từ 1994 đã nhận định: chứng khó đọc ảnh hưởng đến ít nhất 10 triệu trẻ em, hoặc tỉ lệ khoảng 1 trẻ bị dyslexia trên tổng số 5 trẻ [2]. Chứng dyslexia có thể gặp ở mọi đối tượng, không phân biệt giới tính, quốc gia, dân tộc, giàu nghèo, và quan trọng hơn dyslexia là vấn đề phổ biến ở trẻ em [5].

Theo tác giả Nguyễn Thị Ly Kha [2], chứng dyslexia là một dạng khó khăn trong học tập, được xem là một dạng rối loạn về đọc. Trẻ bị dyslexia

* ThS. Trường CĐSP Kiên Giang † Trường Tiểu học Âu Cơ, Kiên Giang

425

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

thường có những biểu hiện về hành vi tâm lý, hành vi ngôn ngữ không như những trẻ bình thường; tuy khả năng trí tuệ ở mức trung bình trở lên nhưng kết quả học tập của trẻ thường ở mức độ kém và thấp hơn nhiều so với thực lực. Các nghiên cứu về dyslexia cho rằng chứng này tác động trước hết đến khả năng đọc và viết. Tuy nhiên, những khó khăn khác cũng được tìm thấy ở trẻ bị dyslexia như nói năng kém lưu loát, lời nói ở mức độ phát triển thấp hơn những đứa trẻ cùng lứa tuổi, nhắc lại nội dung đã nghe không đạt yêu cầu; khó khăn khi thực hiện những hành vi phi ngôn ngữ như: rối loạn khi nhận diện phương hướng, không định vị được mốc thời gian, khó duy trì sự tập trung chú ý, khó khăn tiếp thu các khái niệm thời gian, ghi nhận hướng không gian, sự kiện. Sự tương tác giữa trẻ và bạn bè cùng trang lứa cũng hạn chế, kỹ năng vận động, kỹ năng hợp tác nhóm chậm hơn so với trẻ bình thường. Thêm vào đó, nhiều nghiên cứu cũng cho thấy chứng dyslexia là một tình trạng kéo dài suốt đời, nếu không được phát hiện và can thiệp trị liệu kịp thời sẽ dẫn đến những hệ luỵ như tổn thương về tâm lý và có những rối loạn dẫn đến bỏ học giữa chừng, thậm chí có hành vi phạm pháp.

Từ những vấn đề trên, ta có thể nhận thấy chứng khó đọc là một nội dung quan trọng trong giáo dục ngôn ngữ. Nhưng ở Việt Nam, phải chăng đây là một vấn đề chưa được quan tâm đúng mức? Theo bác sỹ Phạm Ngọc Thanh, có tới 70- 80% số trẻ mắc chứng khó đọc đến khám tại Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM có nguyên nhân từ chứng dyslexia [5]. Điều đó cho thấy, số trường hợp bị dyslexia trong thực tế có thể cao hơn những con số được biết đến ở trên, nhưng do gia đình- nhà trường chưa phát hiện đúng và kịp thời. Vì thế, trẻ mắc chứng khó đọc đang là một vấn đề đáng báo động hiện nay.

2. Khảo sát về chứng khó đọc ở HS lớp 1, Trường Tiểu học Âu Cơ, Kiên Giang: Nguyên nhân và thực trạng

2.1. Khảo sát

426

Chúng tôi đã tiến hành một cuộc khảo sát về chứng khó đọc vào học kỳ 1, năm học 2012-2013, tại Trường Tiểu học Âu Cơ, thuộc địa bàn thành phố Rạch Giá, Kiên Giang. Năm học 2012-2013, trường gồm 6 lớp 1, tổng số là 164 HS. Qua việc cung cấp thông tin, kiến thức cho GV (GV) về

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

chứng khó đọc trong buổi họp Tổ chuyên môn khối lớp 1, chúng tôi đã trao đổi với các GV tình hình thực tế về chứng khó đọc của HS ở khuôn khổ lớp mình dạy học.

Chúng tôi dựa vào kinh nghiệm dạy học để đánh giá, phân loại những HS bị chứng khó đọc khi so sánh khả năng đọc ở các HS cùng lớp để phân loại ra 26 HS khó khăn trong việc đọc. Số lượng HS khó đọc phân bố đều ở tất cả các lớp (từ lớp 1/1 cho đến 1/6). Từ khảo sát, chúng tôi ghi nhận, đa số HS mắc chứng khó đọc là các bé trai (80%). Cô Trần Thị Nguyệt, GV đứng lớp 26 năm ở khối lớp 1, đã trao đổi về tình hình về chứng khó đọc của HS lớp 1/1 mà cô đang dạy học. Theo cô, năm nào cũng có tình trạng HS bị chứng khó đọc. Năm nay ở lớp cô có 2 HS là em NĐK và em NTN. Cô Nguyễn Minh Thi, GV giảng dạy 9 năm khối lớp 1, cũng chỉ ra những HS lớp cô bị mắc chứng khó đọc trong năm học này, trong đó em TVT (lớp 1/2) là trường hợp mắc chứng khó đọc nặng hơn những HS khác.

2.2. Nguyên nhân

Chúng tôi tìm hiểu nguyên nhân từ phía GV trực tiếp dạy học, từ phía cha mẹ của các em, từ các GV dạy học tâm lý. Trong đó, chúng tôi có trao đổi qua email về vấn đề này với thầy Dư Thống Nhất, giảng viên Khoa Tâm lý-Giáo dục, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh. Từ thông tin tìm hiểu từ nhà trường, gia đình và GV tâm lý, có thể dẫn ra hai nguyên nhân chính như sau.

Thứ nhất, đó là nguyên nhân xã hội-tâm lý. Tuy Trường Tiểu học Âu Cơ là một trường thuộc địa bàn trong thành phố Rạch Giá nhưng đa số các em xuất thân từ những gia đình khó khăn, bố mẹ là dân lao động, ít có thời gian quan tâm đến việc học hành của con cái. Đối tượng HS này ít được chuẩn bị tâm lý trước khi đến trường, rất nhiều em không được học chương trình Giáo dục Mầm non. Vì thế, khi vào lớp 1, các em ở đối tượng này thường không theo kịp các bạn học trong lớp. Từ đó, các em có tâm lý chán hoặc sợ học.

Thứ hai là nguyên nhân về sinh lý. Các HS được chúng tôi xác định là mắc chứng khó đọc ở trên thường có các biểu hiện về trí tuệ thiểu năng, thể trạng ốm yếu, thường nghỉ học. Chẳng hạn, HS TVT (lớp cô Nguyễn Minh Thi dạy), cô nhận định đây là HS có vấn đề do trí tuệ thiểu năng.

427

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3. Một số giải pháp khắc phục chứng khó đọc cho đối tượng thử nghiệm

Từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan trên, từ những cơ sở lý luận về Tâm lý học tiểu học và tâm lý học sư phạm tiểu học [1], từ hiểu biết của một GV dạy phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cùng với việc tham vấn từ một số giảng viên dạy Tâm lý học của Trường CĐSP Kiên Giang, chúng tôi đã hoạch định, đề ra những giải pháp nhằm cải thiện giúp trẻ đọc tốt hơn và đã thu được kết quả bước đầu khả quan.

Sau đây là một số quan điểm, phương pháp và biện pháp dạy học mà chúng tôi đã tiến hành áp dụng thử nghiệm lên 26 trẻ được chẩn đoán mắc chứng khó đọc ở trên.

3.1. Nhận diện đúng về các đơn vị ngôn ngữ

Khi một HS lớp 1 bị mắc chứng khó đọc tức là trẻ đó đã có vấn đề về ngôn ngữ, cụ thể là về mặt ngữ âm. Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết [4], học vần là giai đoạn đầu tiên trong quá trình học đọc viết ở lớp 1- còn được gọi là giai đoạn tiền kỹ năng đọc. Giai đoạn học này rèn cho trẻ những kỹ năng giải mã kí tự và khả năng nhận diện từ, tạo nền móng cho việc hình thành kỹ năng đọc và viết cho HS tiểu học. Việc rèn luyện các kỹ năng giải mã ở lớp 1 (như kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ; kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết; kỹ năng đánh vần; kỹ năng đọc trơn….) nhằm bước đầu hình thành cho HS khả năng nhận diện từ ngữ. Nhận diện từ là điểm then chốt, quan yếu nhất của quá trình lĩnh hội năng lực đọc viết. Mỗi HS với tư cách là một người đọc nhất thiết phải nhận diện được từ ngữ, nhận diện mặt chữ viết của từ ngữ khi đọc và hình dung ra mặt chữ viết của các tiếng khi nghe rồi liên kết chữ viết với nghĩa của các từ ngữ ấy.

428

Vì thế, chúng tôi luôn phối hợp các phương pháp dạy học (PPDH) đặc thù trong dạy Học vần như phương pháp (PP) phân tích ngôn ngữ, PP luyện theo mẫu, PP giao tiếp trong quá trình dạy học. HS quan sát ngôn ngữ, tìm điểm giống và khác nhau, phân tích ngữ liệu,…(PP phân tích ngôn ngữ); HS phát âm theo GV (PP luyện theo mẫu); HS được phát triển lời nói cá nhân trong phần Luyện nghe- nói ở bài Học vần (PP giao tiếp).

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

3.2. Sử dụng hình ảnh trực quan, sinh động

Tư duy của HS lớp 1 là tư duy trực quan hình ảnh. Tính chất có hình ảnh cụ thể của tư duy đặc trưng cho trẻ mẫu giáo còn giữ lại rất lâu ở HSTH. Phương tiện trực quan trong dạy học phải đa dạng về kiểu loại. Trong lớp học, chúng tôi sử dụng hình ảnh trực quan tác động vào bộ nhớ của trẻ bằng cách treo lên tường hình ảnh các âm, vần đã học, các hình ảnh bổ trợ cho từ ngữ ứng dụng để tác động vào trí nhớ của các em. Khi HS thuộc đối tượng này gặp những vấn đề có nội dung mới mẻ, xa lạ thì tính chất tư duy cụ thể được biểu hiện rõ ràng. Các phương tiện trực quan phải thiết kế và sử dụng sao cho chúng hỗ trợ tích cực cho việc dạy âm, dạy chữ. Mô hình, tranh vẽ phải đẹp, có hình dáng và màu sắc gần với vật thật trong thực tế. Thậm chí chữ viết, giọng đọc của GV phải chuẩn mực vì đó là phương tiện trực quan đặc biệt.

3.3. Dạy học theo sự phân hóa, biết ngợi khen, động viên, khuyến khích

Trong lớp học, GV phải xác định rõ đối tượng nào mắc chứng khó đọc để có PPDH thích hợp. Đó là điều kiện tiên quyết giúp HS khắc phục chứng khó đọc. GV dạy học theo sự phân hóa đối tượng để có sự quan tâm đặc biệt. Khi hướng dẫn, giảng dạy, rèn luyện cho đối tượng này, GV phải thường xuyên gọi các em đọc nhiều hơn so với các HS khác trong lớp. GV đừng quên khen ngợi, động viên, khích lệ những cố gắng dù rất nhỏ của các em. Sự khích lệ HS ở đối tượng đặc biệt này sẽ thúc đẩy các em tiến bộ rất nhanh bởi các em sẽ không còn thấy tự ti, mặc cảm, từ đó tìm thấy niềm vui trong học tập, tự tin vào khả năng của mình và nhận thấy mình được tôn trọng.

3.4. Nhóm đôi học tập

Bạn học có vai trò rất lớn trong việc giúp đối tượng này đọc tốt hơn. Tục ngữ ta có câu: “Học thầy không tày học bạn”. Đôi bạn học này được GV bố trí ngồi gần nhau, trong đó bao giờ cũng một HS khá giỏi kèm cho một HS mắc chứng khó khăn về đọc. Bạn học cùng học, cùng trao đổi. Chính việc học theo nhóm đôi này sẽ giúp trẻ bị chứng khó đọc được cải thiện rất rõ. Tuy nhiên, GV phải thường xuyên quan tâm, hỗ trợ nhóm đôi này thì cách thức này mới phát huy tốt hiệu quả.

429

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

3.5. Những giờ phụ đạo và hoạt động ngoại khóa

Chúng tôi dành một buổi trong tuần vào sáng thứ 7, mỗi buổi trung bình từ 45-50 phút để có PPDH thích hợp rèn luyện riêng cho 26 HS khó khăn về đọc ở các lớp của trường. Chúng tôi chia 26 HS này thành 4 nhóm, mỗi nhóm 6-7 HS với 1 GV phụ đạo. GV giảng dạy dành thời gian, áp dụng các PP đề xuất mà nhóm tác giả đã soạn thảo: nhận thức âm vị, âm thanh, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ, đọc hiểu để can thiệp cho đối tượng này.

Chúng tôi cũng lên kế hoạch cho các em chương trình hoạt động ngoại khóa “Học mà chơi, chơi mà học” ở phạm vi hẹp. Chẳng hạn, chúng tôi tổ chức cho 26 em HS này thi Tìm vần ghép chữ, Ong tìm chữ trong không gian lớp học phụ đạo. Bên cạnh đó, các em được tổ chức đi dã ngoại (công viên, Nhà thiếu nhi tỉnh), GV cố gắng lồng ghép trong dạy đọc như: phát hiện tiếng, âm thanh, chữ, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ. Ví dụ, GV chỉ vào bể cá và hỏi: Đó là con gì? HS sẽ trả lời là con cá. GV tiếp tục hỏi: Từ con cá có mấy tiếng? Sau đó, GV yêu cầu HS đánh vần, đặt câu trong ngữ cảnh đó.

3.6. Phối hợp gia đình - nhà trường

Một điều không thể thiếu trong các giải pháp khắc phục chứng khó đọc của trẻ là sự phối hợp thường xuyên giữa gia đình và nhà trường. GV phải biết kết hợp với phụ huynh HS (PHHS) để cùng phối hợp trong dạy học. Gia đình hỗ trợ trong việc kiểm tra, ôn tập các bài đã được GV dạy trên lớp. GV hỗ trợ PHHS bằng cách đến nhà HS để tìm hiểu, định hướng cho PHHS cách dạy, ôn luyện cho con em họ.

4. Kết quả thử nghiệm bước đầu

430

Một số giải pháp bước đầu được trình bày ở trên đã được áp dụng thử nghiệm lên 26 HS lớp 1 mắc chứng khó đọc của Trường Tiểu học Âu Cơ trong một học kỳ (học kỳ 1, năm học 2012-2013) với mục đích thử nghiệm, kiểm chứng hiệu quả của các giải pháp đề xuất này và bước đầu đã thu được một số kết quả khả quan. Một bài test khả năng nhận diện âm vị, vần, tiếng của trẻ được chúng tôi sử dụng để kiểm tra khả năng phát âm, nhận

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

diện (âm vị, vần, tiếng) trước và sau thử nghiệm theo những nội dung ở các mức độ:

Bảng 1. Bảng so sánh trước và sau thử nghiệm

Thể hiện ở bài test

Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm

Tốt Kém Tốt Kém

Nội dung so sánh Rất tốt Rất tốt Bình thường (3) (1) (3) (1) Bình thường (2) (4) (4) (2)

Âm vị

Vần

Tiếng

Với tổng số 26 HS thử nghiệm, kết quả thu được:

Bảng 2. Thống kê bảng test sau thử nghiệm

Nội dung so sánh Số lượng HS Đạt Chưa đạt

Âm vị 26 24 (92.3 %) 2 (7.7 %)

26 26 Vần Tiếng

Tổng TBC 21 (80.7 %) 18 (69.2 %) 80.7% 5 (19.3 %) 8 (30.8 %) 19.3 %

Nhìn từ Bảng 2, chúng ta có thể nhận thấy: ở phần test về âm vị, có 26 HS đọc tốt (2 chưa đạt, chiếm tỉ lệ 7.7 %). Sang phần nhận diện vần, số lượng chưa đạt tăng lên 3 HS (chiếm tỉ lệ 11.6%). Riêng phần nhận diện tiếng, nếu ở phần nhận diện vần số lượng HS đạt 21 em (chiếm tỉ lệ 80.7%) thì ở lần nhận diện này chỉ còn 18 em (chiếm tỉ lệ 69.2%). Điều đó chứng tỏ ở phần nhận diện âm vị, HS dễ dàng đọc khá tốt (chiếm 92.3%) nhưng sang phần vần, tiếng thì HS đã bắt đầu gặp khó khăn hơn. Chính kết quả test trên sẽ giúp chúng tôi có những hoạch định tăng cường cho HS nhận biết nhiều hơn ở phần vần, tiếng khó đọc để khắc phục hạn chế trên. Kết quả thử nghiệm (loại đạt chiếm tỉ lệ 80.7%) đã cho thấy mục tiêu thử nghiệm mà chúng tôi đặt ra: giúp trẻ khó đọc có cơ hội phát triển năng lực đọc như những bạn học cùng lớp.

431

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Nhằm kiểm chứng kết quả thử nghiệm bước đầu về các giải pháp đề ra, chúng tôi đã phỏng vấn trực tiếp một số GV trực tiếp dạy học cho đối tượng này cũng như PHHS sau thời gian thử nghiệm. Về phía GV, cô Trần Thị Nguyệt, GV dạy lớp 1/1 đã chia sẻ suy nghĩ của mình:“Các em đã được khắc phục chứng khó khăn về đọc. Các em rất thích những giờ học phụ đạo. Tuy nhiên, GV cần thường xuyên quan tâm đến việc giáo dục đặc biệt với các HS này, không được chủ quan. Nếu GV không sâu sát thì tôi e ngại các em sẽ lại rơi vào việc khó đọc trở lại. Vì vậy, các giải pháp thử nghiệm phải đan lồng, kết hợp thường xuyên ở những năm học đầu cấp mới đem lại kết quả khả quan như mong đợi”. Về phía PHHS, bà LTN, mẹ của em NĐK chia sẻ: “Bé đã đọc tốt hơn trước, cháu thích học, không còn nhút nhát như trước nữa ”.

Qua việc trao đổi với các thầy cô đồng nghiệp và một số PHHS, chúng tôi nhận thấy giải pháp khắc phục chứng khó đọc cho HS lớp 1 mà chúng tôi đề xuất có những ưu thế như: khả năng đọc của HS được cải thiện; các em tự tin hơn trong học tập và giao tiếp. Chính vì vậy, những giải pháp mà chúng tôi đưa ra đã góp phần hiệu quả vào việc dạy học, rèn luyện cho đối tượng có vấn đề về đọc- một trong bốn kỹ năng quan trọng của HS trong việc học và tiếp nhận tri thức trong nhà trường và ngoài xã hội.

5. Tiểu kết

432

Tuy những thử nghiệm trên có những mặt tích cực nhất định nhưng để vấn đề được giải quyết triệt để vẫn cần phải kết hợp với những tác động vật lý trị liệu và y khoa (như trường hợp của em TVT, HS lớp 1/2 do cô Nguyễn Minh Thi dạy học). Chúng tôi đã phối hợp với gia đình và đề nghị với bố mẹ HS này về việc cần can thiệp kịp thời điều trị vật lý trị liệu và y khoa. Có như thế thì việc học tập của em này mới tiến triển khả quan. Chúng tôi được biết PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha và các cộng sự ở Trường ĐHSP TPHCM đã nghiên cứu thử nghiệm can thiệp trị liệu cho 4 HS lớp 1 ở TPHCM bị dyslexia, nhằm chứng minh cho giả thuyết: có thể giúp HS lớp 1 bị dyslexia cải thiện được khả năng đọc, có điều kiện hoà nhập với bạn bè cùng lớp bằng hệ thống bài tập chuyên biệt và chương trình can thiệp trị liệu tâm lý - ngôn ngữ một cách kịp thời và đúng cách. Một mô

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

thức được xem là lý tưởng nhất trong công tác can thiệp sớm là sự phối hợp giữa GV, chuyên viên ngôn ngữ trị liệu, chuyên viên y tế, gia đình và xã hội để thực hiện các chương trình giáo dục cá nhân cho trẻ. Tuy nhiên, điều quan trọng mà chúng ta không thể phủ nhận, GV trực tiếp dạy trẻ là người tác động trực tiếp và tích cực nhất. Vì thế, nếu GV có tâm huyết với nghề, có trách nhiệm, yêu trẻ thì việc giúp trẻ cải thiện được khả năng đọc, có điều kiện hoà nhập với bạn học không phải là một trở ngại.

1. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Thu Mai (2009), Tâm lý học tiểu học và tâm

lý học sư phạm tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), “Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 bị dyslexia”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Tâm lý học đường, NXB Đại học Sư phạm TPHCM, 7/2012, 373-383.

3. Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở

tiểu học, NXB Đại học Sư phạm - NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Hoàng Thị Tuyết, Hiểu thế nào về đọc và viết trong dạy học vần?

5. http://www.khoahocphothong.com.vn/news/detail/13177/giup-tre-bi-chung- kho-doc-hoc-tap-tot-hon.htm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

433

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ VIỆC DẠY HỌC MÔN TẬP ĐỌC

CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC

Nguyễn Thị Mỹ *

Tóm tắt

Bài viết đề cập một số suy nghĩ của tác giả về vấn đề dạy - học cho trẻ khó đọc ở tiểu học, từ thực trạng đọc và nhận diện âm vần của trẻ, đến các biện pháp, kỹ thuật dạy học mà tác giả đã áp dụng. Đồng thời, bài viết cũng cho thấy sự quan tâm của GV tiểu học đến chứng khó đọc (dyslexia) ở trẻ.

Từ khóa: Dạy Tập đọc, HS lớp 1, khó khăn về đọc.

SOME DISCUSSIONS ABOUT TEACHING READING

TO FIRST GRADE STUDENTS HAVING DIFFICULTIES

IN READING

Abstract

This article discusses about teaching children having difficulties in reading, such as the reality of reading capacity and phonemic awareness of first grade students, and some strategies that the author of this article used to apply in her class. Besides, the author also pays her attention to dyslexia about the characteristics, forms, diagnosis and interventions.

Keywords: teaching reading, first grade students, difficulties in reading.

Trong quá trình giảng dạy phân môn Học vần của môn Tiếng Việt cho HS lớp 1, tôi nhận thấy nhiều HS đọc rất chậm hoặc không đọc được những bài học mà chương trình quy định mỗi ngày. Do đó, tôi bắt đầu tìm hiểu cách để dạy cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc.

434

Từ những quan sát thực tế, tôi nhận thấy rằng HS mắc chứng khó đọc thường đọc sai giữa các âm, vần giống nhau, nhầm lẫn giữa các phụ âm đầu có đặc điểm giống nhau, đọc bỏ chữ, đảo chữ cái trong một chữ... Ngoài ra trẻ mắc chứng khó đọc còn gặp khó khăn trong việc học toán và các môn học khác. Dù những HS mắc chứng khó đọc có thể chất phát triển bình thường, các giác quan bình thường nhưng vào lớp thường thụ động uể oải. * Trường Tiểu học Nhuận Đức, Củ Chi

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Khi giao tiếp, trẻ thường nói nhỏ hoặc chỉ biết gật đầu hay lắc đầu, nói thường không tròn câu. Những HS này cũng thường lơ đễnh không chú ý nghe nên thường không thực hiện đúng yêu cầu. Cũng có HS rất năng động khi chơi nhưng khi đọc thì lại rụt rè, đọc lí nhí. Có trẻ lại rất dễ nổi cáu với bạn. Qua quan sát và qua thực tiễn giảng dạy, chúng tôi nhận thấy những HS mắc chứng khó đọc thường làm theo ý thích, hiểu chậm mà lại quên nhanh.

Về biểu hiện liên quan đến hoạt động đọc, HS mắc chứng khó đọc có

những khó khăn biểu hiện sau:

– Khó khăn trong việc học bảng chữ cái, nhất là những chữ cái có kiểu dạng tương tự nhau, chỉ khác nhau về chiều hướng trái phải, trên dưới, như b, d, q, p, u, n; hoặc những âm có tổ hợp 2, 3 chữ cái như ng, ngh, ph, kh, ch, tr;

– Khó khăn trong việc đánh vần, không nhất quán giữa đánh vần và

đọc trơn;

– Đọc các từ theo thứ tự sai hoặc ngược lại (ví dụ như ‘d’ là ‘b’ và

‘p’ là ‘q’);

– Khó ghi nhớ các từ, thiếu chính xác khi đọc;

– Viết chữ kém.

HS mắc chứng khó đọc thì khả năng nghe vẫn bình thường. Nhưng khi nói chuyện, trẻ thường không hiểu nội dung câu chuyện, thường chỉ có thể nói câu ngắn. Do đó, trẻ cùng lúc vừa có khó khăn về nói, vừa có khó khăn về hiểu.

Bên cạnh những HS mắc chứng khó đọc nhưng thể chất phát triển bình thường, còn có những HS có dị tật ở bộ phận cấu âm gây ra các khó khăn trong việc đọc. Những HS này thường phát âm không rõ các phụ âm như t, h, g, ng, ph, th...

Từ việc tìm hiểu những biểu hiện của việc khó đọc ở HS lớp 1, tôi đã

vận dụng một biện pháp dạy học cho trẻ mắc chứng khó đọc như:

– Trao đổi với phụ huynh để có sự hợp tác trong việc áp dụng các

biện pháp dạy học và lập kế hoạch dạy học cho trẻ.

435

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

– Tích cực sử dụng các giáo cụ trực quan: vật thật, tranh ảnh, hình

vẽ… nhằm hỗ trợ khả năng nhận diện âm vần, và nhớ - hiểu văn bản.

– Sử dụng các phương pháp làm mẫu như đọc mẫu để HS nhìn khẩu

hình miệng mà phát âm.

Ngoài ra, một số phương pháp khác cũng được tôi vận dụng, như phương pháp đàm thoại, nhắc đi nhắc lại nhiều lần âm vần đã học bằng cách dán các chữ vào vật thật như cửa sổ, bàn, bảng, tường, ghế, tủ,… để giúp các em có cơ hội tiếp xúc và đọc các âm, vần, tiếng, từ đó bất cứ lúc nào. Hoặc sử dụng hộp đồ dùng của công ty sách và thiết bị trường học để cho trẻ ghép chữ. Tuy nhiên bộ chữ có các con chữ nhỏ nên các em dễ làm mất. Áp dụng phương pháp trò chơi, cho trẻ vận dụng kiến thức vừa học được vào các hoạt động vui chơi, thi đua. Ví dụ như, cho các em thi đua ghép chữ hoặc tìm nhanh các chữ có vần vừa học.

Biện pháp tôi thường làm nhất là tăng cường khả năng đọc cho các em. Tôi tìm mua các phần mềm dạy Tiếng Việt 1 để tham khảo và vận dụng dạy cho các em. Trong giờ Học vần tôi quan tâm dành nhiều thời gian cho các em nhất. Nhưng khi kiểm tra lại thì có lúc các em không nhớ gì. Nhiều khi tôi dán các từ như bánh quy, kẹo mút vào bánh kẹo cho các em đọc và thưởng luôn phần quà đó cho các em. Khi diễn tiểu phẩm tôi cũng dành cho các em này một số vai nhỏ nói ít để các em tăng hứng thú đến trường. Khi trẻ chơi, tôi quan sát, chú ý trẻ nhiều hơn. Ngoài ra tôi còn tang cường cho trẻ luyện viết; nhưng kết quả đối với các em không như mong muốn.

Tôi vẫn biết mình phải thật kiên trì dạy trẻ thật chậm, từng âm, từng vần, từng từ, từng câu và phải tạo không khí vui tương để trẻ thoải mái học tập. Khi trẻ đọc sai, tôi cho trẻ đọc nhiều lần đến khi đúng mới thôi. Tuy nhiên, nếu làm như vậy sẽ rất mất thời gian, đó chính là điều tôi lo lắng nhất.

436

Gần đây, khi được tiếp cận cô Nguyễn Thị Ly Kha và nhóm nghiên cứu của Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP TPHCM về chứng khó đọc ở HS lớp 1, tôi đã mạnh dạn áp dụng các bài tập phân biệt các chữ cái bé thường nhầm lẫn cũng như bài tập định vị không gian, đọc chữ cái, chữ, từ, mở rộng vốn từ, đọc lưu loát và đọc hiểu. Tuy nhiên, bài tập này, các em thực hiện tốt phần đợt 1 nhưng không thực hiện được ở phần đợt 2 vì có những

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

tiếng chứa nhiều âm. Đến nay (tháng 3/2013), những HS trong lớp tôi có thể đọc được, song khả năng đánh vần còn chậm và chưa biết trả lời câu hỏi tìm hiểu bài.

Tôi rất muốn học tập kinh nghiệm ở Hội thảo lần này để có thể đem về vận dụng dạy HS lớp 1 ở vùng quê Củ Chi. Bởi lẽ năm nào trong lớp của tôi cũng có năm, sáu em như thế. Ở đây các em không có điều kiện tiếp cận công nghệ thông tin cũng như những phương tiện dạy học hiện đại. Nhà trường nơi tôi công tác cũng là trường nhỏ không có đủ phương tiện, máy móc cho các em thao tác trên máy. Riêng tôi cũng cố gắng bằng khả năng của mình tìm kiếm tài liệu để mong các em mắc chứng khó đọc có thể theo kịp các bạn trên lớp và tạo hứng thú học tập cho các em nhưng kết quả chưa được như tôi mong muốn.

Tôi cũng nhận thấy rằng với HS mắc chứng khó đọc, GV phải thật kiên trì và mềm dẻo trong giảng dạy, GV cần dành nhiều thời gian cho các em bằng những phương pháp, những phương tiện phù hợp thì các em mới có thể tiến bộ được. Do đó, qua Hội thảo này, tôi hy vọng sẽ được hiểu biết nhiều thêm về chứng khó đọc, như các biểu hiện của chứng khó đọc, phân loại chứng khó đọc, cách chẩn đoán để phát hiện sớm HS mắc chứng khó đọc và nhất là các bài tập hỗ trợ can thiệp cho từng dạng khó đọc, để tôi có thể áp dụng vào các trường hợp cụ thể tại nơi tôi công tác.

1. Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển GV tiểu học. NXB Đại học Sư phạm & NXB Giáo dục.

2. Lê Phương Nga (2001), Dạy Tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

437