Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy học giáo dục học ở Đại học Sư phạm: Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

MÃ SỐ: CS. 2003. 23.54

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN

LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG

DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Chủ nhiệm đề tài: Ths. TRẦN THỊ HƢƠNG

Những ngƣời tham gia:

ThS. Vũ Thị Sai

ThS. Trƣơng Thanh Thúy

ThS. Vũ Lệ Hoa

TP. HỒ CHÍ MINH – 2004

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

MÃ SỐ: CS. 2003. 23.54

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN

LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG

DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Chủ nhiệm đề tài: Ths. TRẦN THỊ HƢƠNG

Những ngƣời tham gia:

ThS. Vũ Thị Sai

ThS. Trƣơng Thanh Thúy

ThS. Vũ Lệ Hoa

TP. HỒ CHÍ MINH – 2004

LỜI CẢM Ơ N

Nhóm nghiên cứu đề tài xin chân thành cảm ơn: Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học

công nghệ - Sau đại học, Phòng Kế hoạch tài chính, Khoa Tâm lý -Giáo dục Trường Đại học

Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Các Anh Chị giảng viên Giáo dục học Khoa Tâm lý - Giáo dục và

sinh viên Trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Trường Đại học sư phạm Huế, Trường

Đại học sư phạm Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ chúng tôi hoàn thành đề tài này.

BẢNG CHÚ GIẢI CÁC TỪ VIẾT TẮT

1. BT Bài tập

2. BTGDH Bài tập Giáo dục học

3. ĐTB Điểm trung bình

4. CNH-HĐH Công nghiệp hoa - hiện đại hóa

5. ĐHSP Đại học sƣ phạm

6. GDH Giáo dục học

7. GV Giảng viên

8. HĐGD Hoạt động giáo dục

9. KN,KX Kỹ năng, kỹ xảo

10. KNSP Kỹ năng sƣ phạm

11. KNHĐGD Kỹ năng hoạt động giáo dục

12. MĐGD Mục đích giáo dục

13. NLSP Năng lực sƣ phạm

14. PPDH Phƣơng pháp dạy học

15. QTDH Quá trình dạy học

16. QTGD Quá trình giáo dục

17. SV Sinh viên

18. THPT Trung học phổ thông

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

GIÁO DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN .............................................. 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 6

1.1.1. Vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung ......................................... 6

1.1.2. Vấn đề sử dụng bài tập Giáo dục học .......................................................... 8

1.2. Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học rèn luyện

KNHĐGD cho sinh viên ...................................................................................................... 10

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 10

1.2.2. Vai trò của bài tập GDH ............................................................................ 28

1.2.3. Những cơ sở định hƣớng việc sử dụng hệ thống bài tập Giáo dục học rèn

luyện KNHĐGD cho sinh viên ........................................................................................ 31

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC

RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN .......................................................................... 38

2.1. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD trong dạy học giáo

dục ........................................................................................................................................ 38

2.1.1. Thực trạng về nhận thức ............................................................................ 39

2.1.1.1. Nhận thức về tầm quan trọng của việc sử dụng BTGDH ................... 39

2.1.1.2. Nhận thức về hiệu quả sử dụng BTGDH đối với rèn luyện KNHĐGD

của SV .......................................................................................................................... 41

2.1.2. Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học ................... 44

2.1.2.1. Về mức độ sử dụng BTGDH .............................................................. 44

2.1.2.2. Về cách thức sử dụng bài tập trong dạy học GDH ............................. 49

2.2. Thực trạng mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh viên đại học

sƣ phạm ................................................................................................................................ 58

2.2.1. Kỹ năng xác định mục đích của hoạt động giáo dục (KN I) ...................... 59

2.2.2. Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục (KN II) .......................... 61

2.2.3. Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục (KN III) ..................... 62

2.2.4. Kỹ năng giao tiếp và ứng xử sƣ phạm (KN IV) ......................................... 64

2.2.5. Kỹ năng giải quyết các tình huống giáo dục (KN V) ................................ 67

2.2.6. Kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động giáo dục (KN VI) ............................ 69

2.3. Nguyên nhân ảnh hƣởng đến thực trạng sử dụng hệ thống BT rèn luyện

KNHĐGD cho SV trong dạy học GDH ............................................................................... 75

2.3.1. Những nguyên nhân khách quan ................................................................ 75

2.3.2. Những nguyên nhân chủ quan ................................................................... 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 81

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 83

PHỤ LỤC..................................................................................................................... 86

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Phẩm chất và năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên là một trong những yếu tố

bảo đảm chất lƣợng và thành công của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay. Văn kiện hội

nghị lần thứ II của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: "Giáo viên là nhân

tố quyết định chất lƣợng của giáo dục và đƣợc xã hội tôn vinh, giáo viên phải có đủ đức,

tài..." [13]. Nhƣ vậy, đổi mới việc đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên để họ có đủ năng lực đào

tạo thế hệ trẻ, phục vụ CNH - HĐH đất nƣớc là một yêu cầu cấp thiết hiện nay.

Trình độ chuyên môn và năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên đƣợc hình thành và

phát triển trong quá trình đào tạo và bồi dƣỡng lâu dài, nhƣng giai đoạn đào tạo ban đầu ở

trƣờng sƣ phạm có ý nghĩa quyết định nhất. Ngày nay, hầu hết ai cũng nhận thức rằng một

ngƣời giáo viên giỏi không phải chỉ có trình độ khoa học mà còn phải có nghiệp vụ sƣ phạm

thành thạo, tinh xảo. Nghiệp vụ sƣ phạm trƣớc hết phải đƣợc rèn luyện một cách thƣờng

xuyên, liên tục trong quá trình đào tạo ở trƣờng sƣ phạm, tập trung vào việc rèn luyện các KN

cơ bản về hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục học sinh.

1.2. Nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên là một trong những định hƣớng lớn của

các trƣờng sƣ phạm hiện nay. Thực tế trong thời gian qua, công tác đào tạo giáo viên ở các

trƣờng ĐHSP đã đạt đƣợc những thành tựu to lớn trong việc xây dựng đội ngũ giáo viên đáp

ứng với yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, do nhiều nguyên

nhân, công tác đào tạo đang bộc lộ nhiều bất cập và chƣa đáp ứng kịp thời với những đòi hỏi

cao của nền giáo dục theo hƣớng hiện đại hóa. Một số nhựơc điểm trong phƣơng pháp đào

tạo là còn nặng về truyền thụ tri thức lý thuyết, nhẹ về thực hành, chƣa phát huy tính chủ

động, sáng tạo của SV trong quá trình học tập, chƣa coi trọng đúng mức và chƣa có quy trình

hợp lý để hình thành, rèn luyện kĩ năng sƣ phạm cơ bản cho SV, chƣa chú ý đầy đủ việc trang

bị cho họ những năng lực cần thiết để tự hoàn thiện sau khi ra trƣờng... Theo đánh giá của

một số nhà nghiên cứu, "sinh viên khi ra trƣờng về cơ bản nắm vững kiến thức văn hóa, khoa

học, nhƣng kỹ năng thực hành kém, lúng túng về tay nghề..."

[26]. Để giải quyết sự bất cập giữa yêu cầu và thực tiễn đào tạo này, cần phải đổi mới toàn

diện công tác đào tạo ở trƣờng ĐHSP, trong đó nâng cao chất lƣợng giảng dạy theo hƣớng

phát huy tính tích cực tự hoàn thiện của SV, tăng tính hành dụng là một yêu cầu có tính cấp

thiết đối với tất cả các môn học.

1.3. Trong trƣờng ĐHSP, Giáo dục học là một môn khoa học nghiệp vụ, một môn học

"cốt lõi", đặc trƣng, mang tính chất ứng dụng, có vai trò rất quan trọng trong việc rèn luyện

"tay nghề" cho ngƣời giáo viên tƣơng lai. GDH không chỉ cung cấp cho SV hệ thống lí luận

chung về dạy học - giáo dục, mà còn rèn luyện tƣ duy và kĩ năng sƣ phạm, từ đó giúp sv hình

thành và phát triển những tình cảm, đạo đức và lý tƣởng nghề nghiệp. Tuy nhiên, trên thực tế

nhiều năm qua, việc giảng dạy GDH cho sv các khoa không chuyên ở trƣờng ĐHSP còn

nhiều bất cập nhƣ: "nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, nặng về kiến thức, nhẹ về kĩ năng,

nặng về quan điểm, nhẹ về biện pháp, nặng về kiến thức hàn lâm, nhẹ về kiến thức thực tế..."

[22, tr.165]. Vì vậy GDH chƣa thực sự là một bộ môn dạy nghề. Đó cũng chính là một trong

những nguyên nhân làm sv chƣa nhận thức đúng vị trí, tầm quan trọng của bộ môn, chƣa có

hứng thú cao trong quá trình học tập và chất lƣợng, hiệu quả học tập bộ môn còn nhiều hạn

chế.

1 .4. Hiện nay, vấn đề chuẩn bị cho sv làm công tác giáo dục ở trƣờng phổ thông đang

là một "điểm yếu" và là một yêu cầu cấp thiết trong quá trình đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm.

Thực tế cho thấy, chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục khó hơn đào tạo họ giảng dạy một

bộ môn nhất định. Điều này thể hiện rõ qua sự khó khăn, lúng túng của SV trong công tác

giáo dục khi đi thực tập sƣ phạm ở trƣờng phổ thông và ngay cả ở những giáo viên trẻ mới ra

trƣờng. Để khắc phục tình trạng trên, trong quá trình tìm tòi, nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy

hệ thống BTTHGDH có một vai trò rất quan trọng đối với việc tăng cƣờng hoạt động nhận

thức và rèn luyện kĩ năng sƣ phạm nói chung, KNHĐGD nói riêng cho SV. Hệ thống

BTTHGDH vừa là nguồn góp phần hình thành, minh họa, khắc sâu, củng cố, kiểm tra đánh

giá tri thức đã học, vừa là phƣơng tiện rèn luyện, phát triển tƣ duy, kĩ năng sƣ phạm, kích

thích hứng thú học tập, chuẩn bị tiềm năng cho SV giải quyết một cách sáng tạo những tình

huống sƣ phạm đa dạng và phức tạp trong thực tiễn dạy học - giáo dục của họ sau này. Với ý

nghĩa đó, việc sử dụng hệ thống BTTHGDH

đƣợc xem là một phƣơng hƣớng tích cực nhằm hình thành và rèn luyện KNHĐGD cho SV

trong quá trình dạy học bộ môn.

Xuất phát từ sự phân tích lí luận và thực tiễn trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên

cứu: “Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy

học Giáo dục học ở Đại học sư phạm".

2. Mục đích nghiên cứu

Đánh giá thực trạng sử dụng hệ thống BT rèn luyện KNHĐGD để làm cơ sở thực tiễn

cho việc xây dựng hệ thống BT và sử dụng hệ thống đó trong dạy học GDH, góp phần nâng

cao chất lƣợng và hiệu quả rèn luyện KNHĐGD cho sv ĐHSP.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn GDH ở trƣờng ĐHSP.

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD cho SV trong dạy học GDH

ở một số trƣờng ĐHSP.

4. Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học môn Giáo dục học, bài tập đã đƣợc sử dụng nhƣng chƣa

thƣờng xuyên, chƣa có quy trình và phƣơng pháp sử dụng BT một cách khoa học theo hƣớng

tích cực hóa hoạt động học tập của SV. Đặc biệt, hệ thống bài tập nhằm mục tiêu rèn luyện

KNHĐGD cho SV chƣa đƣợc chú trọng và đầu tƣ đúng mức nên chƣa đảm bảo tính thống

nhất, tính chuẩn mực và đa dạng, vì vậy, mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV ở trƣờng

ĐHSP còn yếu.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD cho

sinh viên trong quá trình dạy học môn GDH.

Khảo sát thực trạng sử dụng bài tập GDH rèn luyện KNHĐGD cho SV ĐHSP (nhiệm

vụ trọng tâm).

Kiến nghị về xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình dạy học GDH

nhằm rèn luyện KNHĐGD cơ bản cho sinh viên.

6. Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài chỉ tập trung khảo sát thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐG

trong dạy học GDH cho sinh viên các khoa không chuyên ở trƣờng ĐHSP.

- Tiến hành điều tra, khảo sát lấy số liệu tại các trƣờng ĐHSP đại diện cho 3 miền:

ĐHSP Hà Nội (miền Bắc), ĐHSP Huế (miền Trung), ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (miền Nam).

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Các quan điểm phƣơng pháp luận

- Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc.

- Quan điểm tiếp cận thực tiễn.

- Quan điểm tiếp cận hoạt động.

7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận

Trên cơ sở những tài liệu thu thập đƣợc, tiến hành các phƣơng pháp phân tích, tổng

hợp, phân loại, khái quát hóa những nội dung lý luận cơ bản làm tiền đề cho việc xây dựng cơ

sở lí luận của đề tài.

7.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra giáo dục

- Mục đích của phƣơng pháp nhằm thu thập những thông tin về thực trạng sử dụng hệ

thống BTGDH trong các trƣờng ĐHSP.

- Hình thức thực hiện: xây dựng các mẫu phiếu dành cho GV giảng dạy GDH và SV

các trƣờng ĐHSP (phụ lục tr. 90). Ngoài ra, chúng tôi còn trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với

các chuyên gia về GDH, một số GV dạy GDH và SV.

- Đối tƣợng điều tra: Điều tra thực trạng sử dụng BTGDH với 30 GV giảng dạy GHD

và 766 SV thuộc 3 trƣờng ĐHSP: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

7.2.2.2. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm

Phƣơng pháp này nhằm mục đích thu thập thông tin hỗ trợ việc đánh giá về thực

trạng.

7.2.2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Phƣơng pháp này nhằm mục đích thu thập thông tin hỗ trợ cho việc đánh giá về thực

trạng mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV.

7.2.2.4. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phƣơng pháp này nhằm xây dựng, hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra thực trạng và toàn

bộ nội dung của đề tài.

7.2.3. Phƣơng pháp xử lý thông tin

Sử dụng phƣơng pháp thống kê Toán học để xử lí và đánh giá các kết quả điều tra. Tất

cả các số liệu thu thập đƣợc xử lý thống kê bằng máy vi tính theo chƣơng trình SPSS [42].

9. Cấu trúc của đề tài

Đề tài gồm 100 trang với 3 phần chính gồm 82 trang và các phần phụ khác gồm 18

trang, đƣợc sắp xếp nhƣ sau:

- Mở đầu (5 trang).

- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng hệ thống BTGDH (32 trang).

- Chƣơng 2: Thực trạng sử dụng hệ thống BTGDH rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên

ĐHSP (43 trang).

- Kết luận và kiến nghị (2 trang)

- Danh mục tài liệu tham khảo (3 trang)

- Phụ lục (15 trang)

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung

Vấn đề bài tập, bài toán và sử dụng bài tập, bài toán trong quá trình dạy học từ lâu đã

đƣợc các nhà khoa học bàn tới trên nhiều cấp độ khác nhau. Ở cấp độ khái quát, khi đề cập

đến những vấn đề về dạy học, các nhà nghiên cứu đã khẳng định ý nghĩa, tác dụng và tính

hiệu quả của việc sử dụng bài tập, bài toán. Bài tập đƣợc xem nhƣ vừa là mục đích, vừa là nội

dung, đồng thời là phƣơng tiện để đạt tới những mục đích dạy học nhất định. Bài tập là yếu tố

không thể thiếu và có vị trí quan trọng trong toàn bộ tiến trình dạy học, do vậy có thể ứng

dụng bài tập nhƣ là phƣơng pháp lĩnh hội kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến

thức và rèn luyện KN, KX trong tất cả các khâu của QTDH [2], [12], [23], [25], [30], [34]...

Các tác giả phân tích: quá trình dạy học nhằm mục đích trƣớc tiên là cung cấp cho

ngƣời học hệ thống tri thức khoa học, cơ bản, toàn diện về các lĩnh vực tự nhiên và xã hội.

Tri thức của học sinh là sự thông hiểu và lƣu trữ trong trí nhớ những sự kiện cơ bản của khoa

học, những quy tắc, quy luật khoa học xuất xứ từ những sự kiện ấy. Trong thực tế, ngƣời học

không bao giờ nắm vững thật sự tri thức và dễ quên nếu chúng đƣợc lĩnh hội dƣới dạng có

sẵn, đọc chép, thuộc lòng hay lặp lại đơn điệu. Do vậy, phải thông qua các bài tập hay bài

toán, nắm đƣợc cách giải bài tập, vận dụng linh hoạt các bài tập khác nhau... thì học sinh mới

nắm chắc tri thức. Mặt khác, trong khi hoàn thành bài tập, đòi hỏi phải khái quát hóa tri thức

đã lĩnh hội, hoặc phải đề ra nhiệm vụ tiếp tục nghiên cứu và ứng dụng tri thức, hoặc thực hiện

một công việc sáng tạo nhƣ xây dựng các bài tập mới... mà học sinh củng cố tri thức.

Tiếp cận vấn đề ở một khía cạnh khác, một số nhà GDH nghiên cứu vấn đề sử dụng

bài tập nhƣ là một biện pháp trong phương pháp dạy học - luyện tập. Theo đó, các tác giả cho

rằng tất cả các môn học đều cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh những hành

động trí tuệ hoặc những hành động tƣơng ứng - KN,

KX. Giải bài toán trong các môn khoa học tự nhiên hay làm các BT trong các môn học

khác... là hình thức luyện tập phổ biến nhằm đạt tới mục đích của phƣơng pháp luyện tập nhƣ

củng cố tri thức, rèn luyện KN, KX, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục nhân

cách. Có nhiều dạng luyện tập khác nhau dựa trên nhiều cơ sở khác nhau. Tƣơng ứng với các

dạng luyện tập đó cần có các hệ thống bài tập, bài toán khác nhau [30].

Đáng chú ý khi nghiên cứu vấn đề này, tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã đặt ra vấn đề

"bài toán" khá rõ ràng. Theo tác giả, một vấn đề nhận thức (hay bài toán nhận thức) có thể

đƣợc ý thức nhƣ một mục đích hay một phƣơng tiện (phƣơng pháp). Nếu dạy học để giải bài

toán thì bài toán nhận thức giữ vai trò mục đích của dạy học. Nếu dạy học bằng giải bài toán

(dạy học nêu vấn đề - ơrixtic) thì bài toán nhận thức đƣợc coi không những nhƣ một mục

đích, mà trƣớc hết nhƣ một phƣơng tiện sƣ phạm hiệu nghiệm. Bà i toán đƣợc sử dụng nhƣ

phƣơng pháp nêu vấn đề, gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi

sáng tạo của học sinh. Dạy học bằng giải bài toán là một con đƣờng mới mẻ, chuyển hóa từ

cách nhận thức khoa học vào việc dạy học ở nhà trƣờng. Tác giả nhấn mạnh: bài toán đƣợc

coi là một phƣơng pháp dạy học cụ thể đƣợc áp dụng phổ biến, thƣờng xuyên ở tất cả các cấp

học, các loại trƣờng và đƣợc sử dụng ở tất cả các khâu của QTDH [34].

Hiện nay, một trong những xu hƣớng đổi mới PPDH trong nhà trƣờng là phát huy tính

tích cực, độc lập, sáng tạo của ngƣời học. Vì vậy, các nhà nghiên cứu đề xuất nhiều phƣơng

pháp, biện pháp dạy học tích cực, trong đó xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập là một biện

pháp góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.

Rõ ràng, vấn đề bài tập, sử dụng bài tập đã đƣợc nghiên cứu dƣới dạng khái quát và

rộng cho tất cả các môn học nói chung. Trên cơ sở lý luận chung, nhiều nhà nghiên cứu lý

luận dạy học bộ môn trong và ngoài nƣớc cũng đi sâu nghiên cứu vấn đề bài tập trong từng

môn học cụ thể [33]... Hầu hết các tác giả đã chứng minh ý nghĩa, tác dụng của việc vận dụng

bài tập, bài toán trong dạy học các môn học khác nhau. Hệ thống bài toán, bài tập của môn

học là một phƣơng tiện rất có hiệu quả và không thể thay thế đƣợc trong quá trình dạy học bộ

môn. Các ý kiến thống nhất là trong dạy học, bài tập đƣợc xếp trong hệ thống PPDH -

phƣơng pháp luyện tập và giải bài tập là một phƣơng pháp học tập tích cực. Các nhà nghiên

cứu cũng tập trung

làm sáng tỏ vấn đề phân loại bài tập, các yêu cầu lựa chọn, chữa và xây dựng bài tập phù hợp

với đặc trƣng của các môn học cụ thể, phƣơng pháp giải bài tập nhằm hình thành cho học

sinh KN giải hệ thống bài tập của môn học đó.

Trong những năm gần đây, với quan điểm xây dựng và sử dụng bài tập nhƣ là một

biện pháp dạy học tích cực, ngoài hệ thống bài tập có trong sách giáo khoa, các nhà nghiên

cứu đã, đang trên con đƣờng tìm tòi, thiết kế hệ thống bài tập mới phù hợp với sự phân hóa

trình độ, năng lực của học sinh. Việc sử dụng hệ thống bài tập cũng đƣợc quan tâm nghiên

cứu theo hƣớng sử dụng với nhiều mục đích khác nhau ở các giai đoạn khác nhau của QTDH

bộ môn.

Vấn đề bài tập, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập không chỉ đƣợc quan tâm

nghiên cứu trong các môn học ở phổ thông, mà còn đƣợc tập trung nghiên cứu trong một số

môn khoa học nghiệp vụ ở trƣờng sƣ phạm [5], [6], [7], [8], [36]... Các nhà nghiên cứu cũng

thống nhất quan điểm rằng: trong việc dạy học các môn khoa học nghiệp vụ cần định hƣớng

dạy nghề dạy học bằng quy trình kỹ thuật cụ thể. Điều đó có nghĩa là bên canh việc trang bị

tri thức lý thuyết, cần chú trọng việc rèn luyện KN ứng dụng - đó là cái đích cần đạt đƣợc của

các môn khoa học nghiệp vụ. Một trong những biện pháp đóng vai trò tích cực trong quá

trình rèn luyện KN ứng dụng là sử dụng hệ thống bài tập trong các môn học.

1.1.2. Vấn đề sử dụng bài tập Giáo dục học

Việc nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm, đặc biệt trong lĩnh vực hình

thành kỹ năng nghề nghiệp là một yêu cầu cấp thiết. Để thực hiện yêu cầu đó cần tạo ra một

quy trình khép kín bằng cách dạy lý luận nghề nghiệp trong mối quan hệ tƣơng hỗ với dạy

thực hành nghề nghiệp [8]. Những cách tiếp cận khác nhau về BTGDH nhằm rèn luyện KN

dạy học - giáo dục cho sinh viên sƣ phạm đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục chú ý. Hầu

hết các tác giả khẳng định: việc đề ra cho sinh viên tập giải quyết những tình huống sƣ phạm

dƣới dạng những BT trong quá trình dạy học GDH là một trong những hình thức giáo dục

nghiệp vụ [3], [8]. BT không chỉ giúp củng cố, khắc sâu kiến thức lý thuyết mà còn có tác

dụng rèn luyện kỹ năng cơ bản của dạy học - giáo dục. Nhƣ vậy hệ thống BTGDH vừa là nội

dung, vừa là phƣơng tiện, để tổ chức các hoạt động sƣ phạm của sinh viên. Từ đó các tác giả

nhấn mạnh quá trình luyện tập giải BT chỉ đạt hiệu quả khi quá trình học tập

của sinh viên đƣợc tổ chức một cách khoa học trên cơ sở sắp xếp, thiết kế một hệ thống kỹ

năng cơ bản và đƣợc xây dựng thành quy trình luyện tập lôgic theo từng loại hoạt động:

giảng dạy hay giáo dục.

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã đƣa ra các dạng bài tập

rèn luyện KN, trong đó có bài toán tình huống mô phỏng [35]. Theo tác giả, bài toán tình

huống mô phỏng đƣợc xuất phát từ những tình huống mổ phỏng (bắt chƣớc, sao chép, phỏng

theo), song nó phải thông qua việc xử lý sƣ phạm của nhà sƣ phạm. Nguyên tắc của xử lý sƣ

phạm là làm cho phƣơng pháp khoa học vận dụng đƣợc vào QTDH, thích hợp với những điều

kiện của môi trƣờng dạy học. Cụ thể là, chọn một tình huống thực nhƣng có tính điển hình

của nghề, mô phỏng hành vi nghề của tình huống đó, soạn lại dƣới dạng bài toán dạy học

theo những quy tắc lý luận dạy học, phù hợp với chƣơng trình và trình độ của sinh viên. Quá

trình biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô phỏng thực chất là xử lý sƣ phạm.

Tác giả cũng đƣa ra 4 bƣớc biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô phỏng để sinh

viên giải nhƣ sau:

- Phân tích cấu trúc kỹ năng nghề nghiệp tƣơng lai thành hệ thống những tình huống

nghề nghiệp điển hình.

- Mô hình hóa theo lối mô phỏng những tình huống nghề nghiệp đó thành hệ thống

những bài toán tình huống mô phỏng.

- Đƣa hệ thống bài toán tình huống mô phỏng vào dạy học dƣới hình thức trò chơi,

cùng nhau giải bài toán mà giảng viên là chủ trò.

- Thông qua giải bài toán tình huống mô phỏng mà hình thành KN nghề nghiệp tƣơng

lai.

Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên các cấp học và quản lý giáo dục, đã có nhiều công

trình nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống sƣ phạm cho sinh viên, học viên ở tất cả các

loại hình trƣờng [6], [7], [8], [36], [40]... Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu kể trên có

thể nhận thấy: các tác giả đã khẳng định vai trò của hệ thống BT trong "rèn nghề" SP cho SV.

Vì vậy nhà trƣờng sƣ phạm phải tạo điều kiện cho SV tiếp xúc với những tình huống sƣ phạm

dƣới dạng BT vừa có thực, vừa mô phỏng nhƣng rất thực tế, sinh động, nảy sinh từ những

hoàn cảnh tiêu biểu của quá trình dạy học - giáo dục. Các tác giả đã biên soạn hệ thống BT

theo các chủ đề giảng dạy

trong chƣơng trình GDH, quản lý giáo dục ở các loại hình trƣờng. Một số công trình nói trên

cũng đƣa ra những chỉ dẫn về cách giải quyết các loại BT và khả năng sử dụng chúng trong

QTDH bộ môn. Đây là những công trình mang tính thực tiễn cao, hữu ích cho GV và SV

trong giảng dạy, học tập bộ môn. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào nghiên cứu đánh giả thực

trạng sử dụng BT rèn luyện KNHĐGD cho sv trong dạy học GDH ở ĐHSP.

1.2. Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học

rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1. Bài tập Giáo dục học

* Khái niệm bài tập

Trong các tài liệu lý luận cũng nhƣ thực tiễn dạy học, thuật ngữ "bài tập" đƣợc sử

dụng cùng với thuật ngữ "bài toán". Theo Từ điển Tiếng Việt thì bài tập và bài toán đƣợc giải

nghĩa có đặc điểm chung, nhƣng khác nhau về mức độ, "bài tập" là bài ra cho học sinh làm để

tập vận dụng những điều đã học, "bài toán" là vấn đề cần giải quyết bằng các phƣơng pháp

khoa học.

Các nhà Lý luận dạy học của Liên Xô (cũ) lại cho rằng bài tập, đó là một dạng bài

làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi, mà khi hoàn

thành chúng, học sinh nắm đƣợc một tri thức hay một kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện

chúng. Bài tập đặt ra sự cần thiết phải tìm kiếm một cách có ý thức phƣơng tiện thích hợp để

đạt đến mục đích trông thấy rõ ràng nhƣng không thể đạt đƣợc ngay, giải bài tập là tìm ra

phƣơng tiện đó [33]. Bài tập là một công việc mà ngƣời ta chƣa biết cách hoàn thành và kết

quả, nhƣng có thể tìm kiếm đƣợc với điều kiện đã cho [25]... Ở Việt Nam cũng có nhiều quan

niệm, định nghĩa khác nhau về bài tập nhƣ: bài tập là một nhiệm vụ nhận thức, bài tập là một

câu hỏi, bài tập là một tình huống có vấn đề...

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: "Bài tập là một nhiệm vụ mà ngƣời giải cần

phải thực hiện, trong bài tập bao gồm có dữ kiện và yêu cầu cần tìm", còn "bài toán là một hệ

thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp

(mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục

bằng cách biến đổi chúng". [34, tr.105]. Trong cách dùng tên sách của các môn học, nhất là

các môn khoa học tự nhiên, ngƣời ta thƣờng dùng thuật ngữ "bài tập": bài tập Toán học, bài

tập Vật lý, bài tập Hóa học, ...Theo nghĩa này, bài tập đƣợc hiểu là dạng bài học mô phỏng lại

kiến thức và thao tác thực hành đã đƣợc giới thiệu nhằm mục đích rèn luyện khả năng vận

dụng, củng cố để nắm vững lý thuyết và hình thành KN cần thiết theo chƣơng trình môn học.

Mỗi môn học có những kiểu bài tập đặc trƣng riêng: bài tập toán, bài tập đọc, bài tập làm văn,

bài tập vẽ, bài tập thể dục. Nhƣ vậy, thuật ngữ "bài tập" là chung hơn thuật ngữ "bài toán".

Trong QTDH, cùng với việc tổ chức, điều khiển ngƣời học nắm vững hệ thống tri

thức lý thuyết còn phải tổ chức hoạt động thực hành để rèn luyện cho họ hệ thống kỹ năng,

kỹ xảo vận dụng lý thuyết đã học vào thực tiễn. Thực hành thƣờng đƣợc hiểu theo hai nghĩa:

theo nghĩa rộng, thực hành là vận dụng sự hiểu biết để giải quyết các nhiệm vụ của thực tiễn

đời sống. Theo nghĩa hẹp, thực hành là hình thức luyện tập để ngƣời học hiểu rõ và nắm vững

tri thức lý thuyết, hình thành và rèn luyện các thao tác về KN, KX hoạt động. Đây chính là

hoạt động thực tiễn của dạy học, là khâu quan trọng đảm bảo thực hiện nguyên lý giáo dục

"học đi đồi với hành". Trong nhà trƣờng khái niệm thực hành thƣờng đƣợc hiểu theo nghĩa

hẹp, là hình thức luyện tập gắn liền với từng bộ môn, từng chuyên đề [28]... Thực hành có thể

diễn ra dƣới nhiều hình thức học tập khác nhau tuy theo đặc thù của mỗi môn học: làm bài

tập, làm thí nghiêm, viết bài văn, tập nghe, nói, đọc, viết, dịch, dựng sơ đồ, biểu đổ, đồ thị...

Nhƣ vậy, bài tập là một hình thức thực hành (hình thức học tập bộ môn mang tính chất thực

hành). Bài tập trƣớc hết là một công việc, một nhiệm vụ thực hành mà ngƣời học cần phải

thực hiện trong quá trình học tập môn học. Mặt khác, bài tập là một vấn đề cần giải quyết,

trong đó bao gồm những dữ kiện đã biết và yêu cầu cần tìm, ngƣời học vận dụng tri thức đã

học, kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ và thực hành để giải quyết, qua đó

mà nắm chắc, củng cố lý thuyết đã học, hình thành phát triển KN, KX tƣơng ứng.

Từ những quan niệm về bài tập ở trên, chúng tôi cho rằng bài tập là các nhiệm vụ

thực hành giáo viên đặt ra cho học sinh luyện tập được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài

toán, tình huống có vấn đề... buộc học sinh tìm điều chưa biết

trên cơ sở những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành, phát triển KN, KX

tương ứng.

Cấu trúc của một bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản sau:

- Những điều kiện: tập hợp những dữ kiện đã cho, các thuộc tính và mối quan hệ giữa

chúng. Trong ngôn ngữ thông dụng, đây là "cái đã cho", "cái đã biết".

- Những yêu cầu: là "cái phải tìm", "cái chƣa biết" mà chủ thể phải hƣớng tới để thỏa

mãn nhu cầu của mình.

- Nhu cầu nhận thức: hai tập hợp các yếu tố trên không phù hợp với nhau, mâu thuẫn

nhau, từ đó mà xuất hiện nhu cầu nhận thức ở chủ thể, kích thích hoạt động nhận thức để giải

quyết của chủ thể.

Quá trình giải bài tập là quá trình chủ thể (ngƣời học) vận dụng tri thức, KN đã có của

bản thân, sử dụng các thao tác trí tuệ hay thực hành để tìm cách khắc phục sự không phù hợp

hoặc mâu thuẫn giữa các điều kiện và các yêu cầu của bài tập, biến đổi chúng để cuối cùng

đƣa chúng tới sự thống nhất. Quá trình giải bài tập làm cho chủ thể có đƣợc nhận thức mới,

sự phát triển mới.

* Khái niệm bài tập Giáo dục học

Xuất phát từ khái niệm về bài tập, chúng tôi quan niệm BTGDH là những nhiệm vụ

thực hành GV đặt ra cho SV thực hiện trong quá trình học tập GDH được trình bày dưới

dạng một tập hợp yêu cầu hoạt động, một tình huống sư phạm hay một câu hỏi với yêu cầu và

nội dung có tính khái quát cao buộc sinh viên luyện tập nhằm nắm vững chắc hệ thống tri

thức đã học, vận dụng những tri thức đó vào các tình huống dạy học, giáo dục, rèn luyện,

phát triển KN, KX sư phạm và những phẩm chất nhân cách cần thiết của người giáo viên

tương lai. BTGDH bao giờ cũng chứa đựng hoàn cảnh có vấn đề - chứa đựng những mâu

thuẫn của những tình huống nhƣ thật, buộc ngƣời giải phải suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng các

thao tác trí tuệ, các kiến thức đã học, kinh nghiêm đã có... để giải quyết nhằm đạt mục đích

giáo dục.

* Phân loại bài tập Giáo dục học

Có nhiều cách phân loại BTGDH dựa trên những cơ sở khác nhau. Tuy nhiên cách

phân loại phổ biến hơn cả trong các các tài liệu Tâm lý- Giáo dục học [3], [6],

[8], [40]... là dựa vào mục đích và yêu cầu sử dụng BT. Theo đó BTGDH đƣợc phân thành ba

loại:

- Loại bài tập yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh làm sáng tỏ lí luận giáo dục.

- Loại bài tập yêu cầu vận dụng lí luận để giải quyết các tình huống sƣ phạm.

- Loại bài tập yêu cầu sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

nhằm nghiên cứu lí luận hay thực tiễn giáo dục.

Với quan điểm tổng hợp, kế thừa có chọn lọc và phát triển cách phân loại dựa vào

mục đích, yêu cầu sử dụng BT nói trên, chúng tôi đƣa ra các loại BTGDH nhƣ sau:

1) Loại bài tập có tính chất lý thuyết Đây là loại bài tập có mục đích giúp SV nắm vững chắc hệ thống tri thức lý thuyết GDH đã học, làm sáng tỏ và củng cố tri thức lý thuyết, tạo cơ sở thuận lợi cho SV vận dụng

những tri thức đó giải quyết các tình huống trong thực tiễn giáo dục. Yêu cầu của loại bài tập

này thƣờng là phân tích, giải thích, chứng minh những quan điểm và khái niệm khoa học

trong GDH nhằm sáng tỏ lý luận. Vì vậy, loại bài tập này thƣờng bao gồm các dạng:

- Phân tích, chứng minh những luận điểm, nhận định, đánh giá về các vấn đề giáo dục

rút ra từ các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc, các bài nói, bài viết... của các nhà giáo dục.

- Lý giải đúng sai những luận điểm, nhận định trái ngƣợc nhau hoặc không nhất quán

với nhau.

- Phân tích, chứng minh làm sáng tỏ những ý kiến, nhận định khác nhau có liên quan

đến nội dung lý luận của bài học.

2 ) Loại bài tập rền luyện kỹ năng sư phạm chuyên biệt

Loại bài tập này nhằm mục đích hình thành và rèn luyện cho sinh viên những KN dạy

học và giáo dục cụ thể. Bài tập đƣợc xem nhƣ là phương tiện, là đối tƣợng để rèn luyện các KNSP cơ bản cho SV. Quá trình giải các BT này cũng chính là quá trình hình thành và rèn

luyện KN. Muốn cho quá trình này đạt đƣợc mục đích, trƣớc hết cần thiết lập một hệ thống

các KNSP cơ bản, mỗi KN lại phải đề ra các yêu cầu thực hiện cụ thể, nói cách khác mỗi KN

phải vạch ra đƣợc quá trình hình thành nó từ

nội dung tri thức đến các thao tác, quy trình, tiêu chuẩn đánh giá [14]. Trên cơ sở hệ thống

KNSP này mà biên soạn, xây dựng hệ thống BT để rèn luyện KN. Nhƣ vậy, KNSP là cái đích

để BTGDH hƣớng tới.

Căn cứ vào hệ thống KNHĐGD đã đƣợc xác định và nhằm mục đích hình thành, rèn

luyện cho SV hệ thống KN chuyên biệt này, loại bài tập rèn luyện KNHĐGD bao gồm các

dạng cụ thể sau:

- Bài tập rèn luyện KN xác định mục đích HĐGD.

- Bài tập rèn luyện KN xây dựng kế hoạch HĐGD.

- Bài tập rèn luyện KN tổ chức thực hiện HĐGD.

- Bài tập rèn luyện kỹ năng giao tiếp ứng xử sƣ phạm

- Bài tập rèn luyện KN giải quyết tình huống giáo dục.

- Bài tập rèn luyện KN đánh giá kết quả HĐGD.

3 ) Loại bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục

Quá trình nhận thức của SV ở trƣờng đại học mang tính chất nghiên cứu. Do vậy loại

bài tập này với tƣ cách là những đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục yêu cầu sinh viên sử

dụng các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục để tiến hành. Loại BT này có thể bao

gồm những đề tài nghiên cứu lý luận hay kết hợp nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục.

Tuy nhiên để thực hiện loại bài tập này đòi hỏi sv một trình độ nhất định.

1.2.1.2. Kỹ năng hoạt động giáo dục

* Khái niệm hoạt động giáo dục

Trong nhiều tài liệu về GDH, có hai cách hiểu phổ biến về giáo dục. Giáo dục hiểu

theo nghĩa rộng là một qua trình toàn vẹn hình thành và phát triển nhân cách, đƣợc tổ chức

một cách có mục đích, có kế hoạch, thông qua các hoạt động và các mối quan hệ giữa ngƣời

giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội

của loài ngƣời [30]. Đó là quá trình tổ chức hoạt động của toàn xã hội một cách tích cực, chủ

động nhằm mục đích phát huy tối đa tiềm năng và sức mạnh thể chất, tinh thần của cá nhân

bao gồm trí lực, tâm lực, thể lực. Giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình hoạt động có mục

đích, có tổ chức chung của nhà giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục nhằm hình thành cho ngƣời

đƣợc giáo dục niềm tin, lý tƣởng, động cơ, tình cảm, thái độ, những nét tính cách của

nhân cách, những hành vi và thói quen cƣ xử đúng đắn trong các mối quan hệ xã hội khác

nhau. QTGD (theo nghĩa hẹp) thống nhất, gắn bó chặt chẽ, tác động, ảnh hƣởng lẫn nhau với

QTDH. QTGD (theo nghĩa hẹp) và QTGD (theo nghĩa rộng) có mối quan hệ kế thừa, hệ

thống, phát triển đan xen, ràng buộc và hỗ trợ lẫn nhau theo quy luật đổng tâm và mở rộng.

Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi tiếp cận với quan niệm về QTGD hiểu theo nghĩa hẹp ở

trên.

QTGD với tƣ cách là một loại hình hoạt động chung giữa nhà giáo dục (GV) và ngƣời

đƣợc giáo dục (HS) bao gồm hai mặt; thứ nhất là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của

nhà giáo dục, thông qua các phƣơng tiện thông tin và giao lƣu để ảnh hƣởng đến nhận thức,

tình cảm, hành vi của ngƣời đƣợc giáo dục; thứ hai là sự hƣởng ứng tích cực của ngƣời đƣợc

giáo dục đối với các tác động đó và sự chủ động hoàn thiện nhân cách của bản thân. Sự thống

nhất giữa tác động sƣ phạm của giáo viên và hoạt động tự giác hoàn thiện nhân cách của học

sinh là một nét bản chất của QTGD. QTGD về bản chất cũng là quá trình tổ chức cuộc sống,

tổ chức và lãnh đạo các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng, các mối quan hệ nhiều mặt

của học sinh với ngƣời khác, với thế giới xung quanh nhằm tạo điều kiện để học sinh tự hoàn

thiện nhân cách chính mình. Nhƣ vậy, trong QTGD giáo viên phải thực hiện các hoạt động

giáo dục khác nhau nhƣng có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau nhằm tác động lên

nhận thức, tình cảm, ý chí của học sinh. Từ đó chúng tôi quan niệm hoạt động giáo dục

(nghĩa hẹp) là hoạt động của nhà giáo dục nhằm hình thành những phẩm chất nhân cách của

học sinh thông qua hệ thống các biện pháp tác động tới nhận thức, tình cảm, lối sống của học

sinh. Để thực hiện có hiệu quả các hoạt động giáo dục đó, ngƣời giáo viên (nhà giáo dục)

phải có năng lực giáo dục, biểu hiện cụ thể bằng hệ thống KNHĐGD.

* Khái niệm kỹ năng hoạt động giáo dục

Nghiên cứu về khái niệm KN, các nhà nghiên cứu có hai cách tiếp cận:

Thứ nhất: Các tác giả xem xét khái niệm KN nghiêng về khía cạnh cách thức (phƣơng

thức), kỹ thuật của hành động. Theo cách tiếp cận này, đáng kể nhất là các công trình nghiên

cứu của các tác giả: I.U.Babanxki [2], V.A.Kruchétxki [9], Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [30],

Thái Duy Tuyên [39]... Hầu hết các tác giả này đều thống nhất quan điểm: KN là hệ thống

các thao tác (phƣơng thức), thủ thuật thực

hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con ngƣời đã nắm vững.

Quan niệm này chỉ ra rằng: KN gắn liền với việc thực hiện một hệ thống các hành động nhằm

đạt đƣợc mục đích đã xác định diễn ra trong các điều kiện nhất định. Ngƣời có KN là ngƣời

nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó.

Thứ hai, các tác giả không chỉ quan niệm KN đơn thuần là kỹ thuật hành động mà còn

là một biểu hiện năng lực của con người. Đại diện cho cách tiếp cận này có các tác giả Phạm

Tất Dong [10], M.A.Đanilop - M.N.Xcatkin [12], L.R. Kharlamop [23], Hà Thị Đức [22],

N.Đ.Lêvitov, A.V.Petrovski [31], Trần Quốc Thành [37]... Tuy cách trình bày có khác nhau,

nhƣng hầu hết các tác giả trên đều thống nhất quan niệm KN là khả năng thực hiện có kết quả

một nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn nhất định, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh

nghiệm đã có vào hoạt động của cá nhân.

Trên cơ sở tiếp nhận những quan điểm về KN, chúng tôi cho rằng KN không chỉ đƣợc

coi là khả năng hay năng lực vận dụng các tri thức, kinh nghiệm để giải quyết thành công các

nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác đinh, mà KN chủ yếu đƣợc coi là mặt kỹ thuật của hành

động. Từ đó, chúng tồi quan niệm kỹ năng là tập hợp các thao tác hay hành động phức hợp

của một hoạt động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm về hoạt động đó phù

hợp với mục đích và điều kiện nhất định nhầm thực hiện hoạt động có kết quả cao.

Trên cơ sở nghiên cứu về KN, nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu kỹ năng sư phạm. Các

tác giả quan niệm KNSP là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các

thao tác phức tạp của một hành động sƣ phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri

thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn ... Một số tác giả khác cũng đƣa ra các khái

niệm về kỹ năng giảng dạy [1], kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục [38], kỹ năng giao tiếp sƣ

phạm, kỹ năng xử lý tình huống sƣ phạm [7]... Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu của

các nhà Tâm lý học, Giáo dục học, các tác giả đều thống nhất nhận định: KNSP đƣợc xem xét

nhƣ là một thành phần thiết yếu tạo nên năng lực sƣ phạm. Năng lực sƣ phạm là tổ hợp các

thuộc tính tâm lý của ngƣời giáo viên đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sƣ phạm và bảo

đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt với chất lƣợng cao. KNSP cùng với tri

thức nhƣ là những thành phần không thể thiếu đƣợc của NLSP và KNSP đƣợc coi là kết quả

của quá trình học tập và rèn luyện... Một số tác giả cũng nhấn mạnh rằng năng lực và tri thức,

KN, KX có mối quan hệ thống nhất chứ không đồng nhất. Một ngƣời muốn có năng lực trong

một lĩnh vực nào đó nhất thiết phải có tri thức, KN, KX trong lĩnh vực ấy, nhƣng khi có tri

thức, KN, KX chƣa chắc đã có năng lực... Nhƣ vậy các tác giả đều nhất trí NLSP là sự tổng

hợp nhiều thuộc tính tâm lý của cá nhân, còn KNSP chỉ là một thành phần, một sự biểu hiện

của NLSP.

Từ quan niệm về KN đã nói ở trên, chúng tôi cho rằng: KNSP là tập hợp các thao tác

hay hành động phức hợp của hoạt động sư phạm trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh

nghiệm sư phạm phù hợp với những mục đích và điều kiện nhất định nhằm thực hiện có kết

quả hoạt động sư phạm. Từ quan niệm đó có thể thấy một số đặc trƣng nổi bật của KNSP:

- KNSP không chỉ là mặt biểu hiện của NLSP mà nó còn mang yếu tố kỹ thuật, thao

tác, cách thức hoạt động sƣ phạm.

- KNSP là sự vận dụng các tri thức (Tâm lý học, GDH, các khoa học liên quan) và

KNSP đã có vào việc thực hiện một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của hoạt

động sƣ phạm.

- Việc thực hiện hệ thống các thao tác đó phù hợp với những điều kiện, hoàn cảnh và

phƣơng tiện nhất định.

- KNSP là một hệ thống bao gồm những KN thành phần nhiều tầng bậc. Các hệ thống

KN thành phần này có mối quan hệ tƣơng hỗ, đan xen nhau, chứa đựng và làm tiền đề cho

nhau. Chúng tôi tán đồng cách phân loại KNSP căn cứ vào chức năng của người giáo viên.

Theo đó KNSP đƣợc phân thành 2 nhóm lớn:

- Nhóm KN nền tảng bao gồm: KN thiết kế; KN tổ chức; KN giao tiếp; KN nhận

thức.

- Nhóm KN chuyên biệt bao gồm: KN giảng dạy; KN giáo dục; KN nghiên cứu khoa

học; KN hoạt động xã hội; KN tự hoàn thiện.

Căn cứ vào hai chức năng cơ bản của ngƣời giáo viên là dạy học và giáo dục, chúng

tôi phân chia hệ thống KNSP chuyên biệt của giáo viên thành hệ thống KN về hoạt động dạy

học và hệ thống KN về hoạt động giáo dục. Hai hệ thống KN này riêng biệt, có những tri thức

riêng, phƣơng pháp và phƣơng tiện giải quyết riêng,

nhƣng gắn quyện với nhau nhằm giúp cho ngƣời giáo viên thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục

toàn diện học sinh. Nhƣ vậy, theo chúng tôi KNHĐGD là một loại KN chuyên biệt đặc trƣng

cho hoạt động giáo dục của ngƣời giáo viên ở nhà trƣờng phổ thông. KNHĐGD là tập hợp

các thao tác hay hành động phức hợp của hoạt động giáo dục trên cơ sở lựa chọn và vận

dụng những tri thức Tâm lý học, GDH và các khoa học liên quan trong những điều kiện cụ

thể nhằm đạt tới mục đích của quá trình giáo dục.

* Hệ thống kỹ năng hoạt động giáo dục

Để hình thành KNHĐGD cho sinh viên trong quá trình đào tạo, trƣớc hết cần xây

dựng, sắp xếp các KN theo một hệ thống chặt chẽ, có thứ bậc. Xuất phát từ lý luận của tâm lý

học hoạt động về KN, từ các quan điểm phân loại KNGD của các tác giả trong và ngoài

nƣớc, đặc biệt, căn cứ vào nội dung công tác giáo dục của người giáo viên (giáo viên chủ

nhiệm lớp) ở nhà trƣờng phổ thông, chúng tôi xác định hệ thống KNHĐGD cơ bản cần rèn

luyện cho SV trong quá trình đào tạo ở trƣờng ĐHSP. KNHĐGD cơ bản là những KN vừa

đặc trưng cho hoạt động giáo dục của người giáo viên, vừa phù hợp với yêu cầu đặc thù của

chương trình GDH trong các trường ĐHSP. Đây là những KN có vai trò quyết đinh chất

lƣợng và hiệu quả hoạt động giáo dục của ngƣời giáo viên.

1) Kỹ năng xác định mục đích hoạt động giáo dục

Theo nghĩa chung nhất, mục đích là cái đích để hƣớng tới - đó là kết quả (sản phẩm)

đƣợc con ngƣời dự kiến trƣớc khi hoạt động. MĐGD là kết quả của QTGD đƣợc hình dung

trƣớc dƣới dạng mô hình ý thức, nêu lên những thuộc tính cơ bản của một kiểu ngƣời trong

một giai đoạn lịch sử nhất định[29]. Nói cách khác, MĐGD là mô hình nhân cách tổng thể

của con ngƣời mà giáo dục cần đạt đƣợc nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội trong một giai

đoạn lịch sử cụ thể.

MĐGD đƣợc thể hiện bằng một hệ thống các quan niệm mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu

đào tạo dƣới nhiều dạng khái quát và cụ thể khác nhau, nhiều cấp độ khác nhau, nhƣng thống

nhất với nhau. MĐGD đƣợc phân thành 3 cấp độ: MĐGD tổng quát, mục tiêu đào tạo của

mỗi loại trƣờng, nhiệm vụ đào tạo của mỗi môn học, mỗi hoạt động giáo dục (mục tiêu

chung, mục tiêu đào tạo, mục tiêu chuyên biệt). Hệ

thống mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu đào tạo đều nhằm bảo đảm thực hiện mục đích giáo dục

tổng quát là chất lƣợng con ngƣời mà xã hội yêu cầu.

MĐGD là phƣơng hƣớng chỉ đạo toàn bộ quá trình tổ chức và thực hiện hoạt động

giáo dục đồng thời là tiêu chuẩn đánh giá kết quả của hoạt động đó. MĐGD đƣợc khẳng định

nhƣ một xuất phát điểm của mọi hoạt động giáo dục, thiếu nó hoặc xác đinh nó không đủ

tƣờng minh thì hoạt động giáo dục có thể coi nhƣ bắn tên không có đích. Do vậy, hiệu quả

của QTGD nói chung, của các hoạt động giáo dục nói riêng phụ thuộc vào việc xác định, lựa

chọn mục đích, mục tiêu giáo dục và nhà giáo dục phải có KN xác định mục tiêu của hoạt

động giáo dục. Có mục tiêu rõ ràng, đầy đủ sẽ là tiền đề cho việc hoạch định chƣơng trình, kế

hoạch tổ chức hoạt động, sẽ giúp nhà giáo dục xác định đƣợc nội dung, số lƣợng công việc,

tiến độ thực hiện và kết quả đạt tới, kiểm soát và đánh giá đƣợc chất lƣợng các hoạt động

giáo dục cụ thể [38]. Mục đích chung, mục tiêu giáo dục cấp học, ngành học, năm học... do

Nhà nƣớc và Bộ Giáo dục - đào tạo xây dựng nên, nhƣng giáo viên phải quán triệt nó, nắm

vững nó để vận dụng một cách đúng đắn và sáng tạo trong hoạt động giáo dục, nói cách khác

ngƣời giáo viên với tƣ cách là nhà giáo dục phải có KN xác định mục đích, mục tiêu của hoạt

động giáo dục.

Mỗi hoạt động giáo dục có mục tiêu riêng của nó, nhƣng để xác định một cách rõ ràng

mục tiêu của hoạt động, nhà giáo dục phải có cái nhìn tổng thể, bao quát mục tiêu theo nhiều

cấp độ khác nhau, phải hiểu biết và nắm vững những vấn đề cơ bản của giáo dục và biết vận

dụng cụ thể vào từng hoạt đông giáo dục nhất định. Do đó, các yêu cầu thực hiện KN này bao

gồm:

Nắm vững chủ trƣơng, đƣờng lối, quan điểm của Đảng và Nhà nƣớc về giáo dục.

Nắm vững mục đích giáo dục tổng quát, mục tiêu giáo dục của từng cấp học, bậc học,

yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục của từng loại hình trƣờng trong thời gian xác định.

Nắm bắt và thu thập thông tin liên quan đến hoạt động giáo dục nhƣ đặc điểm, tình

hình kinh tế - xã hội của địa phƣơng, của trƣờng, lớp, học sinh, kế hoạch giáo dục của trƣờng,

lớp...

- Phân tích, xử lý, đánh giá thông tin, rút ra kết luận, khả năng thực hiện hoạt động

giáo dục.

- Đề ra mục tiêu của từng hoạt động giáo dục cụ thể một cách rõ ràng, tƣờng minh,

khả thi, phù hợp với mục đích giáo dục chung.

2) KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục

Một trong những đặc trƣng cơ bản của hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng là đƣợc tổ

chức một cách có mục đích và có kế hoạch. Khi đã xác định đƣợc mục đích, mục tiêu của

hoạt động, cần thiết phải xây dựng kế hoạch hoạt động nhằm đạt đƣợc mục tiêu đó. Kế hoạch

là toàn bộ những điều vạch ra một cách có hệ thống về những công việc dự định làm trong

một thời gian nhất định, với cách thức, trình tự, thời hạn tiến hành. Kế hoạch hoạt động giáo

dục là bản thiết kế toàn bộ nội dung các hoạt động giáo dục, là chương trình hành động thực

thi của các chủ thể giáo dục trong một giai đoạn nhất định.

Lập kế hoạch hoạt động giáo dục có một ý nghĩa rất quan trọng trong việc nâng cao

hiệu quả công tác giáo dục. Trƣớc hết kế hoạch giáo dục vạch ra đƣợc phƣơng hƣớng phát

triển đi lên của học sinh và tập thể học sinh với tƣ cách là đối tƣợng giáo dục, giúp học sinh

huy động cao nhất những nỗ lực để vƣơn lên hoàn thành nhiệm vụ giáo dục. Kế hoạch tạo

cho giáo viên và học sinh sự chủ động, tự tin trong hoạt động, tiết kiệm thời gian, công sức

mà vẫn đạt hiệu quả cao. Mặt khác, kế hoạch cũng tạo đƣợc sự phối hợp thống nhất, huy

động sức mạnh tổng hợp của các lực lƣợng giáo dục đối với công tác giáo dục học sinh. Nhƣ

vậy, việc xây dựng kế hoạch giáo dục một cách khoa học, hợp lý sẽ làm cho quá trình giáo

dục diễn ra liên tục, trong đó các hoạt động giáo dục cụ thể đƣợc thực hiện thƣờng xuyên,

theo một chƣơng trình thống nhất, không bị xáo trộn hay phụ thuộc nhiều vào thay đổi của

các điều kiện khách quan và chủ quan. Việc xây dựng kế hoạch giáo dục tổng thể giúp nhà

giáo dục có cách nhìn lôgíc và tổng thể trong việc hoạch định kế hoạch tổ chức các hoạt động

giáo dục cụ thể, tránh đƣợc sự trùng lặp trong nội dung kế hoạch. Đồng thời việc xây dựng kế

hoạch từng hoạt động giáo dục sẽ góp phần thực hiện bản kế hoạch chung nhằm thực hiện tốt

công tác giáo dục toàn diện học sinh... Do ý nghĩa quan trọng của việc lập kế hoạch nên nhà

giáo dục nhất thiết phải đƣợc rèn

luyện KN xây dựng kế hoạch giáo dục ngay trong quá trình đƣợc đào tạo ở trƣờng sƣ phạm.

Yêu cầu thực hiện KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục là:

- Thu thập, phân tích, xử lý thông tin

Trƣớc khi lập kế hoạch nhà giáo dục cần nghiên cứu kỹ lƣỡng thông tin, phân tích và

xử lý các thông tin đó để xác định mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ cần thực hiện của hoạt động

giáo dục trong khoảng thời gian sắp tới. Tùy theo từng loại kế hoạch mà thu thập, phân tích,

xử lý các loại thông tin phù hợp. Những loại thông tin nhƣ mục tiêu, nhiệm vụ năm học,

chƣơng trình, kế hoạch giáo dục của trƣờng; đặc điểm, tình hình, những thuận lợi, khó khăn

của tập thể học sinh; trình độ đƣợc giáo dục, mặt mạnh, yếu của học sinh; mục tiêu, nhiệm

vụ, kế hoạch hoạt động của các tổ chức Đoàn, Đội; điều kiện giáo dục, cơ sở vật chất, khả

năng phối hợp với các lực lƣợng giáo dục... Những thông tin này làm cơ sở cho nhà giáo dục

hình dung, phán đoán công việc sắp tới, sắp xếp, tổ chức thực hiện nhƣ thế nào?...

- Xác định và đề ra mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể, chỉ tiêu phấn đấu cần đạt tới

của hoạt động giáo dục

Đây là những yêu cầu cần đạt tới của hoạt động giáo dục, về số lƣợng, chất lƣợng sản

phẩm cụ thể. Chẳng hạn: mục tiêu cần đạt của một kế hoạch chủ nhiệm trong thời gian một

tháng của một lớp về các mặt học tập, phong trào, kỷ luật, xây dựng tập thể... hay mục tiêu

cần đạt tới của kế hoạch giáo dục một học sinh cá biệt là học sinh đó tiến bộ về học tập, hay

đạo đức, khắc phục mặt yếu nào? ...

- Xây dựng nội dung hoạt động cụ thể

Kế hoạch phải trả lời đƣợc câu hỏi làm cái gì? - nghĩa là phải thiết kế đƣợc nội dung

công việc dự định thực hiện, công việc trọng tâm của một thời gian hay một hoạt động giáo

dục.

- Đề ra các biện pháp thực hiện

Kế hoạch phải trả lời đƣợc câu hỏi làm như thế nào? - nghĩa là đề cập đến cách thức,

biện pháp tiến hành, từ những biện pháp tổng quát đến các biện pháp cụ thể tƣơng ứng nhằm

thực hiện nội dung công việc đã thiết kế. Nhà giáo dục phải dự kiến hệ thống các biện pháp

phù hợp với từng nội dung công việc của họat động giáo dục, tuy nhiên các biện pháp có thể

điều chỉnh và thay đổi trong quá trình thực hiện kế hoạch cho phù hợp với thực tiễn giáo dục.

- Phân công lực lƣợng tham gia, thể hiện tiến độ thực hiện kế hoạch

Bản kế hoạch phải thể hiện đƣợc ai làm? nghĩa là dự kiến đối tƣợng chịu trách nhiệm

thực hiện các hoạt động giáo dục. Có thể là nhà giáo dục, tập thể hay nhóm học sinh, cá nhân

học sinh, cha mẹ học sinh, các lực lƣợng giáo dục khác, trong đó nêu rõ ngƣời chịu trách

nhiệm chính, lực lƣợng tham gia, phối hợp... Bên cạnh đó bản kế hoạch phải chi tiết, rõ ràng

tiến độ thực hiện và hoàn thành các công việc (thời điểm nào, ở đâu?).

3) KN tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục

Trên cơ sở kế hoạch hoạt động giáo dục đã xây dựng, nhà giáo dục tiến hành tổ chức

thực hiện các hoạt động đó. KN tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn thực hiện các HĐGD nhằm

biến các mục tiêu, nội dung, kế hoạch dự kiến thành hiện thực bằng những hoạt động hợp lý,

có chất lƣợng và hiệu quả. Một kế hoạch dù khoa học, hoàn chỉnh đến đâu, nếu không đƣợc

triển khai trong thực tế thì không thể đạt tới hiệu quả giáo dục cuối cùng của nó. KN tổ chức,

điều khiển, hƣớng dẫn thực hiện các HĐGD sẽ thể hiện việc nhà giáo dục nắm chắc nội dung

kế hoạch đã xây dựng, cụ thể hóa hơn nữa nội dung công việc, thể hiện khả năng điều hành,

phân công công việc cho các lực lƣợng tham gia một cách sát hợp; khả năng dự đoán và giải

quyết các tình huống giáo dục... Vì vậy, KN này đòi hỏi nhà giáo dục một loạt các phẩm chất

tâm lý của nhà giáo dục nhƣ tính tự chủ, kiên nhẫn, tính nguyên tắc, nhất quán, tính độc lập,

sáng tạo, nhanh nhạy, khéo léo... KN này cũng thể hiện trình độ tổ chức, quản lý, điều khiển

hoạt động của nhà giáo dục, khả năng phối hợp với các lực lƣợng giáo dục khác để tạo mối

quan hệ hợp tác, huy động các nguồn lực làm giáo dục... Yêu cầu thực hiện KN tổ chức các

hoạt động giáo dục gồm:

- Xác định mục đích yêu cầu giáo dục cần đạt của hoạt động giáo dục

Việc tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục không thể chung chung mà thể hiện ở từng

hoạt động giáo dục cụ thể. Các hoạt động này có mối quan hệ chặt chẽ, hỗ trợ cho nhau trong

một kế hoạch giáo dục thống nhất đã đƣợc xây dựng. Tài nghệ của nhà giáo dục là biết chọn

lựa, tổ chức từng hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh thực tế, với thời gian,

tiến trình giáo dục. Vì vậy, trên cơ sở mục đích, nhiệm vụ đã đề ra trong kế hoạch giáo dục

chung, nhà giáo dục phải biết xác định khi nào sẽ tổ chức triển khai hoạt động nào, yêu cầu

giáo dục cần đạt tới của

các hoạt động đó là gì? Chẳng hạn: khi tổ chức thực hiện một hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp, nhà giáo dục cần chỉ rõ hoạt động nhằm cung cấp cho học sinh những hiểu biết, tri

thức gì? thông qua hoạt động sẽ hình thành, rèn luyện cho học sinh những kỹ năng gì? giáo

dục học sinh những tình cảm, thái độ nào?...

- Chuẩn bị chu đáo cho hoạt động giáo dục

Quá trình chuẩn bị tổ chức các hoạt động giáo dục góp phần quan trọng vào thành

công của hoạt động, phát huy tối đa vai trò tự quản, sáng tạo của học sinh. Việc chuẩn bị cho

hoạt động giáo dục bao gồm một loạt các thao tác, hành động cụ thể nhƣ sau [94]:

+ Xác định thòi gian, địa điểm tiến hành hoạt động.

+ Xây dựng nội dung, lựa chọn hình thức tiến hành hoạt động.

+ Liệt kê công việc cần chuẩn bị và phân công lực lƣợng tham gia.

+ Dự kiến các tình huống xảy ra trong quá trình tiến hành hoạt động và cách giải

quyết.

- Xây dựng chƣơng trình hoạt động giáo dục

Chƣơng trình hoạt động giáo dục là các bƣớc tiến hành hoạt động đƣợc sắp xếp theo

một trình tự logic, hợp lí với thời gian cho phép của từng loại hoạt động cụ thể. Chƣơng trình

hoạt động giúp nhà giáo dục hình dung tiến trình hoạt động diễn ra, thể hiện cụ thể, linh hoạt

nội dung đã đƣợc chuẩn bị...

- Tiến hành tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục đƣợc tiến hành theo chƣơng trình đã vạch trƣớc. Trong qua trình

triển khai hoạt động giáo dục nhà giáo dục đóng vai trò là cố vấn, phát huy vai trò tự quản

của học sinh, đồng thòi phải biết phối hợp chặt chẽ với các lực lƣợng giáo dục khác.

- Nhận xét, đánh giá và rút kinh nghiệm về kết quả họat động giáo dục.

Kết thúc hoạt động, nhà giáo dục cần tổ chức đánh giá rút kinh nghiệm về kết quả

hoạt động. Tùy theo tính chất, nội dung từng hoạt động, nhà giáo dục có thể tự mình đánh

giá, rút kinh nghiệm hoặc tổ chức cho học sinh trao đổi, nhận xét, đánh giá rút kinh nghiệm

nhằm bồi dƣỡng phƣơng pháp hoạt động tự quản cho học sinh. Việc nhận xét, đánh giá có thể

đƣợc thực hiện bằng nhiều cách thức khác nhau: nhận xét, đánh giá bằng lời, bằng phiếu, viết

thu hoạch...

4) KN giao tiếp ứng xử sư phạm

Hoạt động sƣ phạm bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục của ngƣời giáo

viên. Hoạt động sƣ phạm đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có NLSP, trong đó không thể thiếu KN

giao tiếp - ứng xử sƣ phạm. KN giao tiếp - ứng xử sƣ phạm là hệ thống những thao tác, cử

chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ phối hợp hài hòa, hợp lý của giáo viên nhằm đảm bảo cho sự tiếp xúc

với học sinh đạt kết quả cao. Theo các nhà nghiên cứu, nếu hoạt động sƣ phạm thực hiện ba

mục đích dạy học, giáo dục và phát triển thì giao tiếp sƣ phạm phục vụ cho việc thực hiện các

mục đích đó. Giao tiếp sƣ phạm là phƣơng tiện phục vụ hoạt động giảng dạy, giáo dục. Giao

tiếp sƣ phạm là phƣơng thức tổ chức các mối quan hệ giáo dục nhằm mục đích hình thành và

phát triển nhân cách học sinh, đồng thời tạo ra các hoàn cảnh tâm lí kích thích việc hoàn thiện

bản thân và tự giáo dục nhân cách. Vì vậy, rèn luyện KN giao tiếp sƣ phạm là vấn đề nghiệp

vụ của ngƣời giáo viên tƣơng lai, cần đƣợc chuẩn bị một cách chu đáo. KN giao tiếp sƣ phạm

là khả năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến bên trong

của đối tƣợng giao tiếp và bản thân, đồng thời sử dụng hợp lý các phƣơng tiện ngôn ngữ và

phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức, điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích

giáo dục. KN giao tiếp ứng xử sƣ phạm đƣợc hình thành qua nhiều con đƣờng, nhƣng rèn

luyện trong môi trƣờng sƣ phạm là con đƣờng quan trọng. Có nhiều loại KN giao tiếp sƣ

phạm theo các tiêu chuẩn khác nhau. Dựa trên cách phân chia KN giao tiếp của V.P.

Dakharov, chúng tôi đƣa ra các yêu cầu cơ bản thực hiện KN này nhƣ sau:

- Biết tiếp xúc và thiết lập các mối quan hệ giao tiếp sƣ phạm.

- Biết lắng nghe đối tƣợng giao tiếp sƣ phạm.

- Biết chủ động điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp xử sƣ phạm.

- Biết làm chủ cảm xúc, hành vi, linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp sƣ phạm.

- Biết sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp sƣ phạm.

5) KN giải quyết tình huống giáo dục

Hoạt động sƣ phạm có đối tƣợng là con ngƣời và diễn ra trong các mối quan hệ xã hội

đặc biệt gọi là quan hệ giáo dục. Một trong những đặc điểm của lao động sƣ phạm là tính

khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao. Thực tiễn công tác giáo dục học sinh lại vô

cùng phong phú, đa dạng, chứa đựng nhiều mâu thuẫn tinh

tế, phức tạp, nhiều mối quan hệ đa phƣơng, đa chiều... Điều đó có nghĩa là trong quá trình

giáo dục, ngƣời giáo viên với tƣ cách là nhà giáo dục phải thƣờng xuyên ứng xử với những

hoàn cảnh, tình huống có vấn đề diễn ra muôn hình muôn vẻ.

Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong

hoạt động và quan hệ giữa con ngƣời với tự nhiên, xã hội và giữa con ngƣời với nhau, buộc

con ngƣời phải giải quyết nhằm đƣa các hoạt động cũng nhƣ quan hệ vào ổn định và phát

triển [36]. Tình huống giáo dục (tình huống sƣ phạm) là toàn bộ những sự việc, hiện tƣợng,

sự kiện, hoàn cảnh có vấn đề nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giáo dục đòi hỏi nhà giáo

dục phải suy nghĩ, tìm tòi cách thức, con đƣờng giải quyết tối ƣu nhằm đƣa hoạt động và các

quan hệ đó phát triển đạt tới mục đích giáo dục đã xác định. KN giải quyết tình huống giáo

dục là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm giáo dục để giải quyết một cách tối ƣu những

tình huống nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giáo dục. Trong quá trình đào tạo giáo viên ở

trƣờng ĐHSP, việc hình thành và rèn luyện cho sinh viên KN giải quyết tình huống giáo dục

sẽ giúp cho SV củng cố, mở rộng, nâng cao tri thức lý thuyết, giúp họ vận dụng tri thức đã

học vào giải quyết các nhiệm vụ dạy học - giáo dục đa dạng của thực tiễn. Việc rèn luyện KN

giải quyết tình huống giáo dục còn tạo điều kiện cho SV phát huy tính tích cực, năng động, tự

chủ, sáng tạo trong học tập, hình thành, phát triển năng lực tự tổ chức hoạt động tự học - cơ

sở cho quá trình tự học suốt đời. Bên cạnh đó, KN giải quyết tình huống giáo dục còn giúp

SV củng cố, phát triển và hoàn thiện những phẩm chất nhân cách của ngƣời giáo viên trong

xã hội hiện đại, nâng cao khả năng thích ứng với cuộc sống luôn luôn biến động. KN này thể

hiện ở việc tiến hành một trình tự logic các hành động và thao tác nhất định mà các nhà

nghiên cứu gọi là quy trình giải quyết bài tập tình huống giáo dục nhƣ sau: [7], [8]:

- Xác định các dữ kiện đã cho và dữ kiện quan trọng, chủ yếu

Bƣớc này yêu cầu nêu ra các dữ kiện đã cho trong bài tập, dữ kiện nào là quan trọng,

chủ yếu. Các dữ kiện đó đề cập đến đối tƣợng giáo dục, chủ thể giáo dục, những thuộc tính,

phẩm chất cơ bản của họ, những hiện tƣợng, sự kiện, hành động và mối liên hệ, quan hệ giữa

chúng...

- Biểu đạt vấn đề cần giải quyết

Thực chất của khâu này là việc ý thức rõ nhiệm vụ cần giải quyết, chỉ ra vấn đề đã

giải quyết đến đâu? cần phải tiếp tục giải quyết nhƣ thế nào cho thỏa đáng...

- Nêu ra giả thuyết

Thực chất của khâu này là nêu ra một cách ngắn gọn, rõ ràng, chính xác các cách giải

quyết có thể có (kể cả những cách giải quyết không hay, chƣa đúng), đồng thời chỉ ra cách

giải quyết hợp lý, tối ƣu nhất.

- Chứng minh giả thuyết Khâu này đòi hỏi SV vận dụng toàn bộ những tri thức Tâm lý - Giáo dục học, những tri thức khoa học liên quan, những KN, kinh nghiệm đã tích lũy trong quá trình học tập... để

phân tích, chứng minh, lý giải cơ sở khoa học của các giả thuyết đã nêu ra, từ đó khẳng đinh

giả thuyết tối ƣu nhất.

Rút ra kết luận sƣ phạm

Nêu ra những kết luận sƣ phạm, bài học kinh nghiệm cho bản thân trong công tác giáo

dục học sinh.

6 ) K N đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục là một bộ phận hợp thành và là khâu

cuối cùng của quá trình giáo dục nhân cách học sinh. Kiểm tra đánh giá là hai công việc đƣợc

tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét, đánh giá

mức độ đạt đƣợc của hoạt động giáo dục so với các mục tiêu giáo dục đã đề ra. Nhƣ vậy,

kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động giáo dục giúp nhà giáo dục nhìn nhận lại toàn bộ tiến

trình giáo dục, xác định những ƣu điểm, hiệu quả đạt đƣợc của hoạt động giáo dục, đồng thời

phát hiện những tồn tại, hạn chế, nguyên nhân, từ đó rút kinh nghiệm và điều chỉnh kịp thời

hoạt động giáo dục. Trong QTGD, đánh giá đƣợc tiến hành ở những cấp độ khác nhau, trên

những đối tƣợng khác nhau, với những mục đích khác nhau, có thể đánh giá từng học sinh,

tập thể học sinh hay phong trào hoạt động của tập thể học sinh... Nhƣng mục đích cuối cùng

là đánh giá kết quả rèn luyện, phấn đấu, tự hoàn thiện nhân cách của học sinh. Đánh giá kết

quả hoạt động giáo dục là một quá trình phức tạp, khó khăn, lâu dài, công phu, vừa mang tính

kỹ thuật - nghiệp vụ, vừa mang tính hành chính - quản lý, đòi hỏi sự khách quan, chính xác,

công bằng, trung thực của ngƣời giáo viên. Vì vậy, cần đảm bảo đầy đủ các yêu cầu của KN

này nhƣ sau:

- Xác định mục đích đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Mục đích của hoạt động đánh giá của giáo viên nhằm đánh giá mức độ phấn đấu và

trƣởng thành của học sinh trong các mối quan hệ đa dạng khác nhau, từ đó thúc đẩy sự cố

gắng vƣơn lên của học sinh, kích thích học sinh động cơ phấn đấu rèn luyện đúng đắn, củng

cố niềm tin vào bản thân, vào tập thể lớp và nhà giáo dục. Mặt khác, mục đích của hoạt động

đánh giá cũng làm cho mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh ngày càng thông cảm và hiểu

nhau hơn. Mục đích đánh giá do mục đích dạy học và mục đích giáo dục (nghĩa hẹp) chi

phối. Cho nên ngƣời giáo viên phải xác định đúng mục đích đánh giá, làm cho hoạt động

đánh giá khách quan, toàn diện, hệ thống và phát triển nhân cách học sinh.

- Nắm vững nội dung đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Nội dung đánh giá căn cứ vào các chỉ tiêu công tác đã đề ra, vào các quy định của nhà

trƣờng, tập thể đối với học sinh. Thông thƣờng, giáo viên tập trung đánh giá vào hai mặt: học

tập, hạnh kiểm của học sinh. Hai mặt này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và thể hiện sự

phát triển toàn diện của học sinh.

- Nắm vững các tiêu chuẩn đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Từ nội dung đánh giá, ngƣời giáo viên cần nắm vững các tiêu chuẩn đánh giá. Những

tiêu chuẩn này đã đƣợc quy định chặt chẽ, thống nhất cho tất cả các lớp, các trƣờng trong một

bậc học. Theo "Thông tƣ hƣớng dẫn đánh giá xếp loại học sinh cấp II PTCS, PTTH" ngày

6/10/1990 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại hạnh kiểm học sinh bao

gồm 5 loại: tốt, khá, trung bình, yếu, kém [18]. Dựa vào các tiêu chuẩn này, giáo viên mới

vận dụng cụ thể, sáng tạo vào thực tế của quá trình giáo dục.

- Nắm vững quy trình, cách thức đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Để đảm bảo tính chính xác, công bằng, khách quan, công khai kết quả đánh giá, giáo

viên cần nắm vững quy trình, cách thức đánh giá đã đƣợc quy định và thống nhất chung,

đồng thời có sự vận dụng cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của từng trƣờng, lớp

học... Quy trình đánh giá là trình tự các bƣớc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả giáo dục,

chẳng hạn: học sinh tự đánh giá, tập thể lớp đánh giá, nhà giáo dục đánh giá... Cách thức

đánh giá nhƣ là kỹ thuật đánh giá bao

gồm trong đó một tổ hợp các thao tác đánh giá từ tự đánh giá của cá nhân học sinh đến sự

đánh giá của tập thể lớp và cuối cùng là ý kiến của nhà giáo dục.

- Biết tổ chức thực hiện theo quy trình

Đánh giá không chỉ dừng lại ở việc nắm vững những yêu cầu nói trên mà còn thể hiện

ở sự vận dụng cụ thể vào quá trình giáo dục. Cụ thể ngƣời giáo viên chủ nhiệm lớp cần thực

hiện:

+ Tổ chức tốt quá trình giáo dục trƣớc khi đánh giá xếp loại nhƣ: tổ chức tốt việc học

tập nhiệm vụ học sinh, nội quy, nề nếp của trƣờng, lớp và theo dõi, nhắc nhở việc thực hiện;

nắm tình hình xếp loại hạnh kiểm học sinh ở năm học trƣớc, phân loại đối tƣợng học sinh để

có phƣơng pháp giáo dục phù hợp; tổ chức tốt qua trình giáo dục thông qua các hoạt động tập

thể của lóp; thƣờng xuyên theo dõi, uốn nắn phát huy mặt tốt, khắc phục mặt yếu kém trong

rèn luyện nhân cách của học sinh, xây dựng các mối quan hệ giáo dục với gia đình và các tổ

chức giáo dục khác...

+ Thực hiện tốt việc đánh giá xếp loại bằng cách vận dụng tiêu chuẩn đánh giá chung

vào thực tế giáo dục, thực hiện đúng quy trình và cách thức đánh giá...

Tóm lại: Nội dung công tác giáo dục của ngƣời giáo viên ở trƣờng THPT rất phức tạp,

đa dạng và phong phú, từ việc tìm hiểu, nắm vững đối tƣợng giáo dục, xây dựng tập thể học

sinh, tổ chức thực hiện các nội dung giáo dục toàn diện cho đến phối hợp với các lực lƣợng

giáo dục và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục... Trong qua trình thực hiện từng hoạt động

giáo dục đó đều cần đến hệ thống KNHĐGD cơ bản nói trên. Hơn nữa, trong giai đoạn đào tạo ban đầu ở trƣờng sƣ phạm, không thể trang bị cho SV đầy đủ, toàn bộ các KNHĐGD mà chỉ có thể tập trung vào những KN cơ bản và chủ yếu nhất. Vì vậy, hệ thống KNHĐGD trên

đây là cơ sở định hƣớng cho việc xây dựng hệ thống BTGDH trong quá trình dạy học bộ môn

nhằm rèn luyện ban đầu những KN đó.

1.2.2. Vai trò của bài tập GDH

1.2.2.1. Bài tập Giáo dục học góp phần hình thành, minh họa, khắc sâu, mở rộng và

củng cố trì thức lý thuyết

Tri thức lý thuyết GDH là "kim chỉ nam" chỉ đạo và soi sáng cho hoạt động thực tiễn

dạy học và giáo dục. Tri thức lý thuyết GDH thƣờng là những khái niệm, phạm trù, nguyên tắc, quy luật... cần đƣợc SV nắm vững và biến thành vốn riêng

của cá nhân. BTGDH có tác dụng làm cho SV hiểu sâu hơn các khái niệm, nguyên tắc, lý thuyết về giáo dục, biết phân tích và ứng dụng chúng vào hoạt động thực tiễn. Tri thức chỉ có

thể đƣợc nắm vững thực sự nếu ngƣời học vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành [23]. Trong quá trình giải BTGDH, SV cần suy nghĩ huy động vốn tri thức đã có để giải quyết, vận dụng tri thức và biến những tri thức tiếp thu đƣợc qua bài giảng của thầy thành của chính mình, kết quả là giúp SV củng cố và khắc sâu tri thức đã học. Từ thực tiễn việc sử dụng BT trong QTDH môn GDH, chúng tôi cho rằng tùy

theo nội dung từng loại bài tập thực hành, có thể sử dụng vào các mục đích khác nhau:

- Sử dụng BT để kích thích thái độ học tập tích cực và hình thành tri thức mới cho

SV.

- Sử dụng BT để minh họa, khắc sâu tri thức lý thuyết.

- Sử dụng BT để củng cố và vận dụng tri thức đã học.

1.2.2.2. Bài tập Giáo dục học là phương tiện phát triển tư duy sư phạm, tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của sinh viên

Chức năng, nhiệm vụ chủ yếu của GDH là xây dựng một hệ thống lý luận về QTGD,

rèn luyện phƣơng pháp suy nghĩ, lí giải, xử lí các hiện tƣợng, sự kiện sƣ phạm, hình thành ở SV cơ sở ban đầu vững chắc cho một tƣ duy sƣ phạm biện chứng duy vật. Tƣ duy sƣ phạm biện chứng duy vật vừa là hạt nhân của nhân cách sƣ phạm xét từ chiều sâu của nó, lại vừa là

những năng lực, KNSP xét từ biểu hiện của nó trong hoạt động thực tiễn của nhà giáo dục

tƣơng lai. Tƣ duy sƣ phạm biện chứng duy vật thể hiện ở khả năng phân tích, đánh giá một

cách duy vật biện chứng các hiện tƣợng, QTGD, tìm ra các giải pháp tối ƣu cho việc thúc đẩy

các qua trình đó phát triển đúng đắn. BTGDH trƣớc hết là một dạng bài tập tình huống giáo

dục, góp phần quan trọng cho việc hình thành tƣ duy sƣ phạm sáng tạo.

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học, tƣ duy của con ngƣời chỉ bắt đầu hoạt động

tích cực, độc lập khi con ngƣời đứng trƣớc một vấn đề phải giải quyết: "Tƣ duy thƣờng bắt

đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình

huống có vấn đề nhƣ thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tƣ duy..."[25, tr.25].

BTGDH luôn chứa đựng các hiện tƣợng, sự kiện bất ngờ, nghịch lí, các mâu thuẫn nảy sinh

trong hoạt động dạy học - giáo dục, đòi

hỏi SV phải suy nghĩ, tìm kiếm, vận dụng tri thức Tâm lí học, GDH và kinh nghiệm đã có để giải quyết.

Tính chất của bài tập là đặt SV vào tình thế cần thiết phải biểu lộ tính độc lập của tƣ duy để tìm ra con đƣờng, cách thức mới giải quyết vấn đề một cách hợp lí. Khi đứng trƣớc một BTGDH - là một tình huống có vấn đề, ở SV xuất hiện trạng thái tâm lí lúng túng, khó khăn giữa khả năng trí tuệ, kinh nghiệm và năng lực đã có với yêu cầu tìm kiếm những tri

thức và phƣơng thức hành động chƣa biết. Từ đó, xuất hiện nhu cầu nhận thức và hành động đòi hỏi SV phải tích cực suy nghĩ, tìm tòi, huy động kiến thức để tìm ra cách giải quyết tối ƣu. Nhƣ vậy trong quá trình giải bài tập thực hành GDH, bắt buộc SV phải thực hiện các thao tác tƣ duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, phán đoán, suy luận) để tìm ra cách giải tối ƣu nhất.

Nhờ vậy, tƣ duy đƣợc phát triển, các phẩm chất trí tuệ nhƣ tính phê phán, tính độc lập, tính

sáng tạo...đƣợc phát triển cao. BT còn là một phƣơng tiện nhằm tích cực hóa hoạt động của SV trong quá trình dạy học GDH. Dạy học bằng giải bài tập, GV không cung cấp sẩn tri thức mà SV tự mình tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, SV đứng ở vị trí ngƣời "đi tìm chân lý", do vậy tính chủ động, độc lập, sáng tạo của họ đƣợc nâng lên một mức độ cao. Mặt khác, trong khi tiến hành giải bài tập, SV có điều kiện trao đổi, thảo luận với nhau, tăng cƣờng khả năng hợp tác cùng nhau trong học tập.

1.2.2.3. Bài tập Giáo dục học là phương tiện hình thành và rèn luyện kỹ năng sư

phạm

BTGDH không chỉ giúp SV nắm chắc kiến thức lý thuyết, phát triển tƣ duy sƣ phạm mà còn hình thành và rèn luyện hệ thống KNSP cơ bản. Nói cách khác, trong quá trình dạy học GDH, có thể tổ chức cho SV rèn luyện KNSP bằng việc giải các BTTH thích hợp. Qua bài tập, GV đƣa SV vào những hoạt động đƣợc tính toán và sắp đặt hợp lý nhằm giúp họ đạt tới những kỹ năng nhất định. Theo lý thuyết của Tâm lí học hoạt động, chỉ trong hoạt động,

KN mới hình thành và phát triển. Bài tập là một tập hợp các yêu cầu hoạt động để đạt tới kết

quả nhất định, nếu lặp đi lặp lại một loạt các yêu cầu đó tới một mức độ cần thiết thì sẽ hình

thành đƣợc những KN tƣơng ứng. Ở đây, BTGDH là phƣơng tiện, KNSP là mục đích cần đạt

tới, quy trình giải BTGDH cũng chính là quy trình hình thành và rèn luyện KN, cho nên BT

là yếu tố không thể thiếu để hình thành và phát triển KNSP. Trong quá trình học tập GDH,

việc giải BT là học bằng hành động, phù hợp với quy luật hình thành KN. Điều đó có nghĩa là trƣớc hết, SV phải hiểu mục đích hình thành KN, hiểu và biết cách thực hiện các thao tác hành động, phải luyện tập các thao tác đó từ chỗ biết làm đến làm thành thạo và làm một cách

mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo. Kết qua là KNSP đƣợc hình thành từ mức độ thấp đến mức độ

cao.

1.2.2.4. Bài tập Giáo dục học góp phần nâng cao ý thức, tình cảm, thái độ tích cực

đối với nghề nghiệp tương lai của sinh viên

Qua việc giải các bài tập SV nắm một cách vững chắc và toàn diện hệ thống tri thức, kỹ năng dạy học - giáo dục, từ đó có những hiểu biết sâu sắc hơn về nghề nghiệp tƣơng lai. Bằng việc thực hiện các thao tác của hành động (KN) trong quá trình giải bài tập, SV hình dung một cách rõ ràng công tác dạy học - giáo dục ở trƣờng phổ thông phong phú, đa dạng, nhƣng hết sức khó khăn, phức tạp, đòi hỏi một năng lực thực sự của ngƣời giáo viên nhƣ thế

nào? Nhờ đó SV có một sự định hƣớng đúng đắn cho bản thân trong việc rèn luyện ngiệp vụ sƣ phạm. Nếu việc rèn luyện hệ thống KNSP cho SV thông qua giải các BT trong QTDH Giáo dục học có hiệu quả sẽ tăng thêm lòng tự tin và chuẩn bị tâm thế tốt cho SV khi họ đi thực tập sƣ phạm và cả khi họ ra trƣờng. Mặt khác, thông qua giải BTGDH SV đƣợc rèn luyện một số phẩm chất nhƣ tính kiên trì, chịu khó, nhẫn nại, trung thực, tinh thần hợp tác,

học hỏi và giúp đỡ nhau...Rõ ràng, ở một khía canh nhất định, BTGDH có tác dụng rèn luyện

và nâng cao "bản lĩnh sƣ phạm " cho SV.

Tóm lại: BTGDH đóng một vai trò rất quan trọng trong hoạt động dạy học bộ môn,

BT vừa là mục đích, vừa là phƣơng tiện sƣ phạm hiệu nghiệm góp phần thực hiện 3 mục tiêu

của dạy học GDH là dạy tri thức, dạy kỹ năng và dạy thái độ. Đặc biệt, BTGDH là phƣơng

tiện, con đƣờng, biện pháp hình thành và rèn luyện ban đầu những kỹ năng sƣ phạm chuyên biệt cụ thể nhƣ KNHĐGD cho SV sƣ phạm. Tuy nhiên, thực trạng việc sử dụng BT trong quá trình dạy học GDH ở các trƣờng ĐHSP nhƣ thế nào? Mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV

đền đâu?... Đó là những nội dung sẽ đƣợc trình bày trong chƣơng 2.

1.2.3. Những cơ sở định hƣớng việc sử dụng hệ thống bài tập Giáo dục học rèn

luyện KNHĐGD cho sinh viên

1.2.3.1. Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước đối với việc

phát triển toàn diện con người Việt Nam

Phát triển ngƣời, phát triển toàn diện con ngƣời là tƣ tƣởng lớn của nhân loại, của mọi

thời đại và của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Theo các nhà nghiên cứu, phát triển

con ngƣời là sự phát triển một chỉnh thể toàn vẹn nhiều hình thái, nhiều giá trị và nhiều chức

năng. Đó là sự phát triển toàn diện, nhiều mặt ở cá nhân một cách hài hòa, cân đối, toàn vẹn,

đầy đủ và độc đáo cả về thể năng, trí năng và tâm năng [16], [17], [22].

Ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay, vai trò trung tâm của yếu tố con ngƣời càng đƣợc

khẳng định. Căn cứ vào những yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH, vào hiện trạng nhân cách

của con ngƣời Việt Nam nói chung, vào kinh nghiệm, truyền thống của dân tộc cũng nhƣ

kinh nghiệm của các nƣớc khác, các nhà nghiên cứu đã phác họa mô hình nhân cách con

ngƣời Việt nam. Đó là con ngƣời "thiết tha gắn bó với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa

xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cƣờng xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp

hóa, hiện đại hóa đất nƣớc; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực

tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con ngƣời Việt Nam,

có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công

nghệ hiện đại, có tƣ duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có

tính tổ chức và kỷ luật, có sức khỏe..."[4, tr. 60]. Đặc biệt, trong thời kỳ CNH - HĐH, nói đến

phát triển toàn diện con ngƣời là nhấn mạnh đến phát triển con ngƣời với một số thuộc tính

chung cơ bản nhất nhƣ: năng lực trí tuệ và khả năng hành dụng; trình độ nghiệp vụ chuyên

môn hoa, khả năng hợp tác và cạnh tranh; khả năng di chuyển nghề nghiệp và việc làm; khả

năng hoạch định, đánh giá và tự đánh giá [35]... Nhìn chung có rất nhiều yêu cầu về năng lực

và phẩm chất của con ngƣời trong xã hội công nghiệp hiện đại, trong đó yêu cầu nổi trội đối

với nhân lực là ở trình độ chuyên môn và kỹ năng cao - trình độ nghề nghiệp và khả năng tiếp

cận công nghệ - kỹ thuật hiện đại, khả năng tự chủ trong công việc, khả năng "biết nhiều

nghề thạo một nghề". Sự nghiệp CNH - HĐH đòi hỏi con ngƣời phải có tri thức và kỹ năng

hài hòa với đạo đức, thái độ, trong đó tri thức, KN phải đóng vai trò là xuất

phát điểm sáng tạo, là nguồn gốc của sức manh sáng tạo và là hạt nhân của tiến bộ con ngƣời.

Để đào tạo những chủ thể tích cực, năng động, sáng tạo với những năng lực đó, các

nhà nghiên cứu giáo dục đều thống nhất quan điểm gắn đào tạo lý thuyết với thực hành, hình

thành các kỹ năng nghề nghiệp trên cơ sở vận dụng tri thức lí thuyết vào các tình huống khác

nhau của thực tiễn... Rõ ràng, việc hình thành các KN nghề nghiệp cho ngƣời lao động ở

nƣớc ta trong thời kỳ CNH - HĐH là một yêu cầu cấp thiết, và cũng chính là mục đích, nội

dung chủ yếu của quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo. Lao động sƣ phạm là một loại lao

động nghề nghiệp chuyên biệt, cho nên việc "rèn kỹ năng nghề sư phạm" là mục tiêu cơ bản.

Muốn thực hiện mục tiêu đó, nội dung, phƣơng pháp dạy học trong truồng sƣ phạm phải

đƣợc đổi mới theo hƣớng tăng cƣờng các hoạt động thực hành rèn luyện "tay nghề" cho sinh

viên.

1.2.3.2. Tính cấp thiết của sự nghiệp đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và tổ chức

hoạt động giáo dục ở trường THPT nói riêng

Bối cảnh thế giới, trong nƣớc đã và đang đặt ra những vấn đề cấp bách cho việc đổi

mới giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục THPT nói riêng. Giáo dục THPT là khâu đặc

biệt quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân, kế tiếp giáo dục trung học cơ sở, liên thông

với giáo dục trung học chuyên nghiệp, dạy nghề và giáo dục đại học. Giáo dục phổ thông là

"bản lề" có nhiệm vụ tạo nguồn đáng kể cho đào tạo nhân lực ở các trình độ cao hơn, phục vụ

CNH - HĐH đất nƣớc. Các nghiên cứu về giáo dục trung học của nhiều nƣớc trên thế giới và

trong nƣớc đều xác định giáo dục THPT đang trở thành một bậc học có "chức năng kép": vừa

chuẩn bị cho ngƣời học học lên những bậc học cao hơn, vừa chuẩn bị cho họ trực tiếp tham

gia lao động sản xuất. Từ đó, mục tiêu đào tạo bậc THPT đã đƣợc xác định theo 3 mặt sau:

Hình thành ở ngƣời học một hệ thống tri thức phổ thông toàn diện, hiện đại, kế thừa

đƣợc những truyền thống tốt đẹp của dân tộc.

Hình thành kỹ năng lao động theo hƣớng kỹ thuật tổng hợp và những kỹ năng nghề

nghiệp phổ thông trong xã hội hiện đại.

Hình thành động cơ học tập vì ngày mai lập nghiệp, vì sự nghiệp xây dựng quê

hƣơng, góp phần tích cực vào công cuộc xây dựng đất nƣớc.

Nhƣ vậy, muốn chuẩn bị cho học sinh THPT hòa nhập đƣợc với xã hội hiện đại, cần

chuẩn bị cho họ những kiến thức, KN, thái độ, giá trị cần thiết nhất, trên những lĩnh vực then

chốt nhất để hình thành những năng lực cốt lõi nhất nhƣ năng lực thích nghi, năng lực hành

động, năng lực ứng xử, năng lực tự học, tự nghiên cứu...

Để thực hiện mục tiêu giáo dục, trong nhà trƣờng THPT, tổ chức hoạt động giáo dục

đƣợc tiến hành đồng thời với tổ chức hoạt động dạy học trên lớp. Những cơ sở lý luận về

Tâm lý - Giáo dục học chỉ rõ: hoạt động cá nhân là yếu tố quyết định sự hình thành và phát

triển nhân cách, bởi vì thông qua hoạt động, mỗi cá nhân trở thành chủ thể giải quyết những

mâu thuẫn bên trong quá trình phát triển tiềm năng của chính mình. Mặt khác, mỗi giai đoạn

hình thành và phát triển nhân cách của học sinh có hoạt động chủ đạo của nó, nếu giáo dục tổ

chức tốt các hoạt động chủ đạo đó sẽ tạo ra sự phát triển nhân cách tối ƣu cho học sinh...

Lứa tuổi học sinh THPT là lứa tuổi đầu thanh niên, có những biến đổi lớn về mặt sinh

học, tạo ra những thay đổi lớn về mặt tâm lí. Ở lứa tuổi này học sinh có khuynh hƣớng tìm

định vị trí xã hội của cá nhân, có những hứng thú, nhu cầu, khát khao thể hiện mình, khát

khao tìm hiểu, tiếp nhận thông tin mới trong mọi lĩnh vực của cuộc sống... Tuy nhiên đây là

lứa tuổi vẫn còn bồng bột, thiếu kinh nghiệm, chƣa thực sự chín chắn, khi thành công thì dễ

"bốc", tự tin quá mức, khi thất bại thì dễ dao động, chán nản, mất lòng tin. Đặc biệt, trong

thời đại hiện nay giới trẻ có nhiều biểu hiện lệch lạc về nhân cách, dễ sa ngã vào các hiện

tƣợng tiêu cực của xã hội... Vì vậy, vai trò của giáo dục nhà trƣờng, của nhà sƣ phạm là định

hướng, tổ chức và lãnh đạo hợp lý các loại hình hoạt động phong phú, các mối quan hệ nhiều

mặt của học sinh, tạo cơ hội và điều kiện thuận lợi cho học sinh phát triển nhân cách của

mình. Với vai trò chủ đạo, hoạt động giáo dục của ngƣời giáo viên cần phải có mục tiêu,

chƣơng trình, kế hoạch, nội dung và biện pháp thực hiện cụ thể nhằm tác động một cách hiệu

quả nhất đến nhận thức, thái độ hành vi của học sinh...

Nhƣ vậy, mục tiêu giáo dục phổ thông và giáo dục THPT trong giai đoạn CNH -

HĐH đang đƣợc đổi mới theo hƣớng không chỉ trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức cơ

bản mà còn phải phát triển những tố chất tâm lý xúc cảm, tình cảm tƣ duy ý chí, nghị lực...,

hình thành phẩm chất và năng lực toàn diện cho thế

hệ trẻ. Vì thế, trong quá trình đƣợc đào tạo ở trƣờng sƣ phạm, ngƣời giáo viên tƣơng lai cần

đƣợc đào tạo về nghề nghiệp chuyên sâu, trƣớc hết họ cần đƣợc trang bị hệ thống KN dạy

học và giáo dục cơ bản, cụ thể, thiết thực cho nghề nghiệp của mình.

1.2.3.3. Yêu cầu đổi mới công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm

* Vai trò, chức năng ngƣời giáo viên trong giai đoan mới

Trong xu thế phát triển của xã hội hiện đại, chức năng của ngƣời giáo viên đã có

nhiều thay đổi. Sự phát triển của khoa học - công nghệ làm cho tri thức của loài ngƣời đổi

mới vô cùng nhanh chóng, cả về số lƣợng và chất lƣợng tri thức, đồng thời nhiều kênh truyền

đạt thông tin đa dạng phong phú, mở rộng cơ hội học tập cho mọi ngƣời dƣới nhiều hình

thức. Vì vậy, chức năng truyền đạt thông tin, kiến thức của ngƣời giáo viên không còn cơ bản

nữa, mà cái quan trọng là dạy cho học sinh năng lực gia công, xử lý các thông tin khoa học

thành vốn trí tuệ của bản thân. Nói cách khác, việc đào tạo giáo viên hiện nay phải theo

hƣớng đào tạo ngƣời dạy tƣ duy, dạy năng lực gia công xử lí thông tin khoa học. Hơn nữa,

trong một thế giới mà khoa học kỹ thuật, công nghệ vừa mang lại sự biến đổi nhanh trong đời

sống xã hội, vừa tạo ra sự chuyển dịch các định hƣớng giá trị, thì ngƣời giáo viên không thể

chỉ đóng vai trò truyền đạt tri thức khoa học công nghệ, mà đồng thời phải có khả năng phát

triển những cảm xúc, thái độ, hành vi ứng xử của học sinh. Một trong những tƣ tƣởng chủ

yếu trong chiến lƣợc phát triển giáo dục thế kỷ XXI của UNESCO là giáo viên phải được đào

tạo để trở thành những nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức [17].

Ngƣời giáo viên của thế kỷ XXI đảm nhận nhiều chức năng hơn, đồng thời những chức năng

đó khó khăn và phức tạp hơn nhiều so với trƣớc đây. Ngƣời giáo viên trƣớc hết là nhà giáo

dục, nhà tổ chức, nhà khoa học và nhà văn hóa vừa có kiến thức môn học sâu rộng, vừa có kỹ

năng phong phú và có nghệ thuật sƣ phạm cao [22].

* Yêu cầu đổi mới về mục tiêu, phƣơng pháp đào tạo ở trƣờng sƣ phạm

Việc đào tạo và nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên phổ thông là khâu đột phá có ý

nghĩa quyết định. Do vậy, cần đổi mới trƣớc hết công tác đào tạo giáo viên ở các trƣờng sƣ

phạm gắn liền với yêu cầu và thực tiễn giáo dục phổ thông. Những định hƣớng lớn đổi mới

công tác đào tạo giáo viên ở trƣờng ĐHSP bao gồm:

- Xác định lại mục tiêu đào tạo

Nhiệm vụ của trƣờng ĐHSP hiện nay là đào tạo chuẩn mực, chất lƣợng cao giáo viên

có trình độ đại học cho tất cả các cấp học, ngành học, cung cấp nguồn nhân lực cho các

trƣờng trong hệ thống giáo dục quốc dân từ mẫu giáo tới THPT. Khi xác đinh mô hình nhân

cách của ngƣời giáo viên tƣơng lai, các nhà nghiên cứu vẫn xác định hai thành phần cơ bản là

phẩm chất tƣ tƣởng chính trị, đạo đức và năng lực nghề nghiệp. Tuy nhiên, trƣớc yêu cầu đổi

mới của giáo dục phổ thông, trƣờng ĐHSP cần phải xác định lại mục tiêu đào tạo theo hƣớng

nâng cao hơn nữa năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Nhƣ vậy, nhấn mạnh việc đào tạo cho

ngƣời giáo viên tƣơng lai hệ thống năng lực và KNSP cần thiết là định hƣớng đúng đắn giúp

chúng tôi xây dựng và sử dụng hệ thống BTTH trong quá trình dạy học GDH, góp phần thực

hiện mục tiêu đào luyện "tay nghề" nói trên.

- Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học ở ĐHSP

Tƣơng ứng với sự chuyển biến về mục tiêu giáo dục - đào tạo giáo viên ở ĐHSP, cần

có sự đổi mới và chuyển biến kịp thời về phƣơng thức đào tạo, trƣớc hết là PPDH các môn

học. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản Việt nam khóa VIII chỉ rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng

pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào QTDH, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự

nghiên cứu cho SV" [13].

Từ những định hƣớng trên, các nhà nghiên cứu đã xác định ba hƣớng chính đổi mới

PPDH ở trƣờng đại học hiện nay là: PPDH cần phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, phát

triển tƣ duy sáng tạo cho SV; bồi dƣỡng năng lục tự học, tự nghiên cứu; rèn luyện KN thực

hành, KN nghề nghiệp cho SV[41]. Những định hƣớng đó có mối quan hệ mật thiết với việc

chuyển biến từ kiểu dạy học "lấy giáo viên làm trung tâm" sang "lấy ngƣời học làm trung

tâm". Trong kiểu dạy học này, giáo viên không còn đóng vai trò chính là ngƣời truyền đạt

kiến thức mà là ngƣời gợi mở, hƣớng dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm

tòi, tranh luận của SV [24], [39], [41]... Theo đó những PPDH tích cực đang dần thay thế các

PPDH thụ động nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Trong

phƣơng pháp tích cực, ngƣời học - chủ thể và hoạt động học - đƣợc lôi cuốn vào những hoạt

động học tập do giáo viên tổ chức, chỉ đạo, đƣợc tự lực khám phá tri thức chƣa biết,

đƣợc đặt vào những tình huống thực tế để giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình,

đƣợc "làm" và nắm phƣơng pháp "làm"... Từ đó trí tuệ, năng lực của ngƣời học đƣợc hình

thành, phát triển thuần thục hơn.

Đối với các trƣờng ĐHSP, lôi cuốn SV vào các hoạt động một cách độc lập, sáng tạo lại càng có ý nghĩa và cần thiết khi muốn hình thành cho họ những cơ sở của NLSP. Tạo mọi điều kiện để SV thực sự độc lập, chủ động khi tham gia các hoạt động thực hành và thực tập sƣ phạm, điều này chỉ có thể thực hiện khi xây dựng đƣợc một quy trình hình thành những

KNSP trong quá trình đào tạo ở trƣờng. Chúng tôi cho rằng, những cơ sở định hƣớng trên đây rất quan trọng cho việc sử dụng hệ thống BTGDH rèn luyện KNHĐGD cho SV ở trƣờng ĐHSP.

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO

DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN

2.1. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD trong dạy

học giáo dục

* Vài nét về mẫu khảo sát và cách tiến hành khảo sát, xử lý kết quả

Nghiên cứu thực trạng sử dụng BT trong quá trình dạy học GDH, chúng tôi thực hiện

điều tra bằng ankét, phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với giảng viên giảng dạy GDH, sinh viên

năm thứ 3 các khoa không chuyên của 3 trƣờng: ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (HCM),

ĐHSP Huế (H), ĐHSP Hà Nội (HN). Mẫu khảo sát của chúng tôi gồm 30 GV và 766 SV 3

trƣờng đại diện cho hai chuyên ngành đào tạo là khoa học tự nhiên (TN) và khoa học xã hội

(XH). Cụ thể nhƣ sau:

Sinh viên Trƣờng Giảng viên XH Tổng TN

ĐHSPTP. HCM 136 262 126 12

ĐHSP Huế 129 254 125 8

ĐHSP Hà Nội 129 250 121 10

Tổng 3 trƣờng 394 766 372 30

Chúng tôi thực hiện phƣơng pháp điều tra bằng Ankét với hai mẫu, một dành cho GV

GDH và một dành cho SV 3 trƣờng (xem phụ lục 1 tr. 86). Nội dung khảo sát nhằm đánh giá

nhận thức của GV và SV về việc sử dụng BT, mức độ, cách thức, hiệu quả thực tế của việc sử

dụng BT trong quá trình dạy học GDH, mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV và những

nguyên nhân ảnh hƣởng đến thực trạng đó.

Để xử lý, đánh giá các nội dung trên, chúng tôi sử dụng thang định danh (GV, SV 3

trƣờng và 2 chuyên ngành) và thang định khoảng (4 khoảng tƣơng ứng với 4 mức độ) đƣợc

cho điểm theo thang điểm từ 1 đến 4 (1 tƣơng ứng với mức thấp nhất, 4 tƣơng ứng với mức

cao nhất). So sánh mức độ đánh giá của sinh viên theo 3 trƣờng và 2 chuyên ngành đào tạo

bằng cách dùng kiểm nghiệm F để so sánh giữa 3 trƣờng

và dùng kiểm nghiệm t để so sánh giữa 2 chuyên ngành. Chọn mức ý nghĩa α = 0.05 cho toàn

bộ kết quả nghiên cứu, nếu kết quả p của kiểm nghiệm F và t ≥ 0.05 thì kết luận không có sự

khác biệt ý nghĩa, nếu P < 0.05, kết luận có sự khác biệt ý nghĩa về điểm trung bình giữa các

kết quả nghiên cứu.

Ngoài ra, chúng tôi tiến hành tổng hợp những ý kiến trao đổi, phỏng vấn GV, SV ở 3

trƣờng để hỗ trợ việc đánh giá thực trạng, từ đó đề xuất những biện pháp sử dụng BTGDH có

hiệu quả nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV.

2.1.1. Thực trạng về nhận thức

2.1.1.1. Nhận thức về tầm quan trọng của việc sử dụng BTGDH

Nhận thức đúng đắn tầm quan trọng của việc sử dụng BT trong quá trình dạy học

GDH sẽ giúp cho GV và SV định hƣớng các biện pháp sử dụng. Vì vậy, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của GV và SV về sự cần thiết của việc sử dụng BTGDH. Kết quả thể hiện ở

Bảng 2.1: Mức độ nhận thức của GV và SV về sự cần thiết của BTGDH

bảng 2. 1 sau đây:

Giảng viên Sinh viên

Ý kiến % ĐTB f ĐTB f %

Rất cần thiết 28 93.3 532 69.5

Cần thiết 2 6.7 203 26.5 3.93 Có cũng đƣợc không cũng đƣợc 0 0 24 3.1 3.64

Không cần thiết 0 0 7 0.9

Tổng 30 100.0 766 100.0

Qua bảng 2.1, chúng ta dễ dàng nhận thấy hầu hết GV và SV đều đánh giá cao sự cần

thiết của việc sử dụng BTGDH: 93.3% ý kiến GV đánh giá ở mức "rất cần thiết", 6.7% đánh

giá mức "cần thiết", ĐTB rất cao (3.93); 69.5% ý kiến SV đánh giá ở mức "rất cần thiết",

26.5% đánh giá mức "cần thiết", ĐTB khá cao (3.64). Nhƣ vậy, GV và SV có sự thống nhất

cao khi đánh giá về mức độ cần thiết của việc sử dụng BTGDH.

Trên cơ sở khảo sát nhận thức của GV và SV về sự cần thiết, chúng tôi tiếp tục khảo

sát sâu hơn nhận thức của họ về tác dụng của việc sử dụng BTGDH đối với

hoạt động học tập của sinh viên theo 4 mức độ (Rất nhiều/Nhiều/It/Không). Kết quả thống kê

Bảng 2.2: Nhận thức của GV và SV về tác dụng của việc sử dụng BTGDH

ở bảng 1 (phụ lục 2 tr. 96) và thể hiện ở bảng 2. 2:

Tác dụng ĐTB Thứ hạng

SV GV SV GV

Tạo hứng thú học tập cho sinh viên 3.41 1 1 3.57

Hình thành tri thức mới cho sinh viên 3.10 6 6 3.13

Minh họa, khắc sâu, củng cố kiến thức đã học 3.26 4 2 3.43

Phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ duy sƣ phạm 3.18 3 3 3.47

Rèn luyện KN vận dụng tri thức đã học 3.23 2 4 3.53

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 2.80 5 7 3.27

Giáo dục ý thức, tình cảm đúng đắn với nghề nghiệp 3.17 6 5 3.13

Từ bảng 2.2 chúng tôi có nhận xét:

Đa số GV và SV nhận thức đúng tác dụng của việc sử dụng BTGDH, thể hiện 100%

(7/7) tác dụng có ĐTB nhận thức từ 3.13 đến 3.57 ở GV và 2.80 đến 3.41 ở SV so với ĐTB

tối đa là 4.0. Tuy mức độ nhận thức về các tác dụng của việc sử dụng BTGDH ở GV và SV

diễn ra không đồng đều và xếp thành thứ hạng khác nhau, nhƣng những tác dụng đƣợc GV và

SV đồng ý mức cao nhất khá tập trung là: sử dụng BTTH có tác dụng "tạo hứng thú học tập

cho SV" (GV: 3.57, SV: 3.41, xếp hạng 1); "minh họa, khắc sâu, củng cố kiến thức đã học"

(GV: 3.43 xếp hạng 4, SV: 3.26, xếp hạng 2); "phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ duy sƣ

phạm" (GV:3.47, SV: 3.18, xếp hạng 3); "rèn luyện KN vận dụng tri thức đã học" (GV: 3.53,

xếp hạng 2, SV: 3.23, xếp hạng 4). Những tác dụng khác đƣợc GV và SV đồng ý ở mức thấp

hơn gồm: "hình thành tri thức mới", "kiểm tra đánh giá kết quả học tập", "giúp SV có ý thức,

thái độ, tình cảm đúng đắn đối với nghề nghiệp tƣơng lai", nhƣng đều có ĐTB >3.0.

Nhƣ vậy, kết quả khảo sát cho thấy GV và SV có nhận thức đúng đắn về tầm quan

trọng của việc sử dụng BTGDH, trong đó xác nhận sử dụng BT có tác dụng nhiều trong việc

rèn luyện KN vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn của SV.

So sánh nhận thức của SV về tác dụng của việc sử dụng BTGDH theo trƣờng và

Bảng 2.2.1: So sánh nhận thức của sv về tác dụng của BTGDH theo trường và chuyên ngành đào tạo

chuyên ngành đào tạo, kết quả thống kê ở bảng 2.2.1:

Tác dụng Trƣờng Chuyên ngành

HCM HUẾ HN P TN XH p

Tạo hứng thú học tập cho sinh viên 3.41 3.40 .917 3.39 3.44 .362 3.43

Hình thành tri thức mới 3.04 3.10 .079 2.99 3.21 .000 3.17

Minh họa, củng cố kiến thức 3.31 3.27 .208 3.20 3.33 .004 3.21

Phát triển tính tích cực nhận thức 3.25 3.18 .060 3.10 3.25 .004 3.10

Rèn luyện KN vận dụng tri thức 3.29 3.24 .189 3.12 3.34 .000 3.17

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 2.81 2.81 .985 2.73 2.88 .005 2.80

Giáo dục tình cảm nghề nghiệp 3.22 3.16 .467 3.03 3.30 .000 3.13

So sánh nhận thức của sv 3 trƣờng về vấn đề này, chúng tôi nhận thấy không có sự

Tổng hợp 3.19 3.16 .550 3.08 3.25 .000 3.14

khác biệt ý nghĩa về ĐTB chung giữa 3 trƣờng (HCM: 3.14, H: 3.19, HN: 3.16, p = .550 > α

không có sự khác biệt về mặt thống kê), chứng tỏ không có sự khác biệt trong nhận thức giữa

sv 3 trƣờng về tác dụng của việc sử dụng BTGDH.

So sánh ĐTB chứng nhận thức của sv theo chuyên ngành đào tạo, cho thấy có sự

khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê (TN: 3.08, XH: 3.25, P = .000 < α). Điều đó chứng tỏ ở

hầu hết các tác dụng của BTGDH, sinh viên chuyên ngành khoa học XH xác nhận mức độ cao hơn SV chuyên ngành khoa học TN.

2.1.1.2. Nhận thức về hiệu quả sử dụng BTGDH đối với rèn luyện KNHĐGD của SV

Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy, trong lĩnh vực giáo dục, do tính phức tạp và phong

phú của nó nên các KN, KX giáo dục đƣợc hình thành chậm hơn so với trong lĩnh vực dạy học. Do vậy, các KNHĐGD của SV cần đƣợc rèn luyện thƣờng xuyên, lâu dài thông qua rất nhiều hoạt động trong giai đoạn đào tạo ở trƣờng ĐHSP. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhận thức của GV và SV về hiệu quả của các hoạt động rèn luyện KNHĐGD, trong đó có hoạt động sử dụng BTGDH theo 4 mức độ

(Rất hiệu quả/ Hiệu quả/ Ít hiệu quả/ Không hiệu quả). Kết quả thống kê ở bảng 2

Bảng 2.3: Nhận thức của GV và SV về hiệu quả của các hoạt động rèn luyện KNHĐGD

(phụ lục 2 tr. 96) và thể hiện trên bảng 2.3:

Các hoạt động ĐTB Thứ hạng

GV GV

sv

Giờ học lý thuyết môn GDH trên lớp 3.30 2.82 7 7

Giờ thực hành nội khóa môn GDH 3.53 3.06 4 4

Sử dụng BT trong dạy học GDH 3.67 3.37 2 2

Làm các bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục 3.47 2.79 5 8

Nghe báo cáo thực tế giáo dục tại trƣờng SP 3.17 2.98 8 5

Hội thi nghiệp vụ sƣ phạm 3.63 3.34 3 3

Thực tập sƣ phạm tập trung tại trƣờng phổ thông 3.73 3.71 1 1

Quan sát bảng 2.3 chúng tôi có nhận xét: GV và SV đều đánh giá cao hiệu quả của

Tham gia các hoạt động văn hóa - xã hội... 3.37 2.92 6 6

các hoạt động rèn luyện KNHĐGD cho SV, ứng với điểm TB > 3.0 ở GV và từ 2.79 đến 3.71

ở sv. Đáng chú ý là ý kiến đánh giá của GV và sv đều thống nhất về các hoạt động có hiệu

quả nhất đối với việc rèn luyện KNHĐGD, xếp theo thứ hạng giảm dần nhƣ sau:

- "Thực tập sƣ phạm tập trung tại trƣờng phổ thông" (xếp hạng 1).

- "Sử dụng BT trong quá trình dạy học GDH" (xếp hạng 2).

- "Tổ chức hội thi nghiệp vụ sƣ phạm" (xếp hạng 3).

- "Giờ thực hành nội khoa môn GDH" (xếp hạng 4).

Ngoài ra những hoạt động khác nhằm mục đích rèn luyện KNHĐGD cũng đƣợc GV

và sv đánh giá là có hiệu quả, nhƣng xếp ở những thứ hạng thấp hơn.

Rõ ràng GV và sv đều nhận thức rất đúng rằng: việc rèn luyện KNHĐGD phải đƣợc

thực hiện thông qua các hoạt động thực hành, đó là những hoạt động thực hành trong quá

trình đào tạo ở trƣờng SP và hoạt động thực hành diễn ra trong thực tiễn giáo dục phổ thông.

Việc sử dụng BTGDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV đƣợc xem nhƣ một hoạt động thực

hành, vì vậy, rất có hiệu quả trong việc giúp SV

có hiểu biết về mục đích của KN, nắm đƣợc những tri thức về phƣơng thức thực hiện KN, bƣớc đầu tập luyện KN đó, làm cơ sở để SV hoàn thiện KN trong thực tiễn giáo dyc sau này. - Tiến hành so sánh nhận thức của SV theo trƣờng và chuyên ngành đào tạo về hiệu

Bảng2.3.1: So sánh nhận thức của SV về hiệu quả các hoạt động rèn luyện KNHĐGD theo trường và

chuyên ngành

quả của các hoạt động rèn luyện KNHĐGD, kết qua thống kê ở bảng 2.3.1:

Các hoạt động Trƣờng Chuyên ngành

HCM HUẾ HN p TN XH p

Giờ học lý thuyết GDH 2.87 2.84 .041 2.84 2.80 .384 2.74

Giờ thực hành nội khóa GDH 3.04 3.12 .314 2.99 3.12 .029 3.02

Sử dụng bài tập Giáo dục học 3.40 3.33 .458 3.34 3.41 .205 3.40

2.85 2.72 2.79 .184 2.72 2.86 .013 Làm BT nghiên cứu KHGD

3.07 2.89 2.98 .066 2.84 3.11 .000 Nghe báo cáo thực tế GD PT

3.29 3.39 3.33 .255 3.39 3.28 .043 Hội thi NVSP

3.68 3.76 3.70 .209 3.74 3.68 .077 Thực tập sƣ phạm tập trung

2.89 2.97 2.92 .499 2.84 3.01 .005 Hoạt động văn hóa - xã hội

3.12 3.13 3.12 .895 3.09 3.16 .012 Tổng hợp

Từ bảng 2.3.1 cho thấy về cơ bản, không có sự khác biệt ý nghĩa giữa ĐTB chung

mức độ nhận thức về hiệu quả các hoạt động rèn luyện KNHĐGD của SV 3 trƣờng

(HCM:3.12, H: 3.13, HN: 3.12, p = .895 > α xác nhận không có sự khác biệt ý nghĩa về xác

suất thống kê), chứng tỏ không có sự khác biệt trong nhận thức của SV 3 trƣờng về vấn đề

này. Tuy nhiên, chú ý vào ĐTB từng hoạt động trên bảng 2.3.1, thấy có sự khác biệt chút ít

trong nhận thức của SV trƣờng ĐHSP HCM và ĐHSP Huế ở hoạt động "giờ học lý thuyết

GDH" (HCM: 2.74, H: 2.87, p (HCM -H) = .042 < α xác nhận có sự khác biệt về thống kê),

SV trƣờng ĐHSP Huế cho rằng hoạt động này có hiệu quả cao hơn so với SV trƣờng ĐHSP

TP. HCM.

So sánh nhận thức của SV theo chuyên ngành đào tạo, chúng tôi thấy có sự khác biệt

ý nghĩa về ĐTB ở các hoạt động nhƣ: "giờ thực hành nội khóa môn GDH", "làm bài tập

nghiên cứu khoa học giáo dục", "nghe báo cáo thực tế giáo dục phổ

thông", và "hội thi nghiệp vụ sƣ phạm". Sự khác biệt có ý nghĩa về phƣơng diện thống kê

giữa ĐTB chung các hoạt động (TN: 3.09, XH: 3.16, p = .012 < α) chứng tỏ SV khối XH có

xu hƣớng nhận thức cao hơn SV khối TN về hiệu quả của các hoạt động rèn luyện

KNHĐGD. Riêng nhận thức về hiệu quả của hoạt động "sử dụng BT trong qua trình dạy học

GDH" SV hai khối đều có sự nhất trí cao.

Tóm lại: GV và SV đã có nhận thức đúng đắn về sự cần thiết, về tác dụng và hiệu quả

của việc sử dụng BTGDH, đặc biệt họ đã xác nhận vai trò, tầm quan trọng của việc giải quyết

BTGDH trong việc rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên ở trƣờng ĐHSP.

2.1.2. Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học

2.1.2.1. Về mức độ sử dụng BTGDH

Để khảo sát mức độ sử dụng các biện pháp nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV, trong

đó có biện pháp sử dụng hệ thống BTGDH, chúng tôi đƣa ra 4 mức độ (Thƣờng xuyên/Thỉnh

Bảng 2.4: Mức độ sử dụng các biện pháp rèn luyện KNHĐGD cho SV trong quá trình dạy học GDH

thoảng/Ít khi/Không). Kết quả thống kê ở bảng 3 (phụ lục 2 tr. 97) và thể hiện trên bảng 2.4:

Biện pháp ĐTB Thứ hạng

GV SV GV SV

Cung cấp tri thức về KNHĐGD 3.67 3.59 1 1

Kết hợp dạy tri thức lý thuyết với thực hành 3.53 3.07 2 3

Tăng cƣờng các giờ thực hành nội khóa môn học 3.13 2.27 4 6

Sử dụng hệ thống bài tập GDH 2.83 2.22 7 7

Hƣớng dẫn sv nghiên cứu khoa học giáo dục 2.97 2.03 6 9

Tổ chức rèn luyện NVSP thƣờng xuyên tại trƣờng SP 2.83 2.48 7 5

Thực tập sƣ phạm tập trung tại trƣờng phổ thông 3.23 3.43 3 2

Hƣớng dẫn SV tự rèn luyện các KNHĐGD 3.10 2.62 5 4

Qua bảng 2.4 chúng tôi có nhận xét sau: Các biện pháp nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV đƣợc GV và SV đánh giá ở mức

Kiểm tra đánh giá chú trọng KN thực hành 2.77 2.14 9 8

"thường xuyên", ứng với điểm TB > 3.0 và xếp theo thứ hạng từ 1 đến 3 gồm:

- "Cung cấp cho SV tri thức về KNHĐGD" (GV: 3.67, SV: 3.59, xếp hạng 1)

- "Kết hợp dạy tri thức lý thuyết với thực hành" (GV: 3.53 xếp hạng 2, SV: 3.07 xếp

hạng 3).

- "Thực tập sƣ phạm thƣờng xuyên tại trƣờng phổ thông" (GV: 3.23 xếp hạng

3,SV:3.43 xếp hạng 2).

Các biện pháp nhằm rèn luyện KNHĐGD cho sv đƣợc GV và SV đánh giá ở mức

"thỉnh thoảng" và "ít khi" ứng với điểm TB < 3.0, xếp thứ hạng từ 5 - 9 gồm:

- "Tổ chức rèn luyện NVSP thƣờng xuyên tại trƣờng SP" (GV: 2.83 xếp hạng 7, SV:

2.48 xếp hạng 5).

- "Hƣớng dẫn SV nghiên cứu khoa học giáo dục" (GV: 2.97 xếp hạng 6, SV: 2.03 xếp

hạng 9).

- "Sử dụng BTGDH trong tất cả các khâu của quá trình dạy học" (GV: 2.83, SV: 2.22

xếp hạng 7).

- "Cải tiến kiểm tra đánh giá theo hƣớng chú trọng KN thực hành " (GV:2.77 xếp

hạng 9, SV: 2.14 xếp hạng 8).

Riêng hai biện pháp: "tăng cƣờng thực hành nội khoa môn học" và "hƣớng dẫn SV tự

rèn luyện trong quá trình đào tạo" đƣợc GV đánh giá sử dụng ở mức "thƣờng xuyên", còn SV

đánh giá sử dụng ở mức "ít khi" và "thỉnh thoảng".

Từ đó chúng tôi nhận thấy ngoài biện pháp "tổ chức thực tập sƣ phạm tập trung" đƣợc

GV và SV quan niệm sử dụng thƣờng xuyên, diễn ra qua hai đợt (năm thứ 3 và năm thứ 4),

những biện pháp rèn luyện KNHĐGD khác đƣợc đánh giá sử dụng "thƣờng xuyên" đều là

những biện pháp thiên về cung cấp tri thức lý thuyết. Những biện pháp này trong phần khảo

sát nhận thức ở trên đã đƣợc GV và SV cho rằng không có hiệu quả bằng các biện pháp thực

hành. Trong khi đó, những hoạt động thực hành, trong đó có biện pháp sử dụng BTGDH mà

GV và SV nhận thức có hiệu quả cao trong việc rèn luyện KNHĐGD thì lại đƣợc đánh giá sử

dụng ở mức "thỉnh thoảng" và "ít khi". Rõ ràng có sự bất cập giữa nhận thức về hiệu quả sử

dụng các biện pháp rèn luyện KNHĐGD với thực tế sử dụng các biện pháp đó trong quá trình

đào tạo SV. Sự bất cập này sẽ đƣợc lý giải trong phần nguyên nhân của thực trạng ở sau.

- So sánh theo trƣờng và chuyên ngành đào tạo:

Bảng 2.4.1: So sánh đánh giá của SV về mức độ sử dụng các biện pháp rèn luyện KNHĐGD theo

trường và chuyên ngành

Trƣờng Chuyên ngành

Các biện pháp HCM HUẾ HN p TN XH p

Cung cấp tri thức về KNHĐGD 3.70 3.59 .001 3.60 3.59 .817 3.50

Kết hợp dạy lý thuyết và thực hành 3.13 3.08 .201 3.31 2.84 .000 3.00

Tăng cƣờng thực hành nội khóa 2.18 2.28 .107 2.42 2.12 .000 2.34

Sử dụng hệ thống BTGDH 2.15 2.22 .201 2.34 2.09 .000 2.27

Hƣớngdẫn nghiên cứu KHGD 1.98 2.03 .466 2.07 1.99 .186 2.08

Tổ chức rèn luyện NVSP 2.43 2.46 .242 2.53 2.43 .123 2.55

Thực tập sƣ phạm tập trung 3.44 3.42 .963 3.45 3.42 .657 3.43

Hƣớng dẫn SV tự rèn luyện 2.56 2.61 .189 2.69 2.56 .058 2.70

Kiểm tra đánh giá mặt KN 2.06 2.13 .063 2.14 2.14 .981 2.24

Tổng hợp 2.62 2.65 .444 2.73 2.57 .000 2.68

Kết quả kiểm nghiệm F trên bảng 2.4.1 cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa giữa

ĐTB chung của SV 3 trƣờng về mức độ đánh giá việc sử dụng các biện pháp rèn luyện

KNHĐGD (HCM: 2.68, H: 2.62, HN: 2.65, p = .444 > α). Chỉ có một sự khác biệt có ý nghĩa

trong đánh giá của sv trƣờng ĐHSP HCM và SV trƣờng ĐHSP Huế đối với biện pháp "cung

cấp tri thức về KNHĐGD" (HCM: 3.50, H: 3.70, P(HCM - H) = .001 < α) chứng tỏ SV

trƣờng Huế đánh giá việc sử dụng biện pháp này ở mức "thƣờng xuyên" hơn. Các biện pháp

khác không có sự khác biệt ý nghĩa giữa sv 3 trƣờng.

Quan sát ĐTB chung của hai chuyên ngành (TN: 2.73, XH: 2.57) thấy có sự khác biệt

ý nghĩa về phƣơng diện thống kê (P = .000 < α) có nghĩa là SV chuyên ngành KHTN đánh

giá mức độ sử dụng các biện pháp rèn luyện KNHĐGD cao hơn SV chuyên ngành KHXH.

Cụ thể, SV khối TN cho rằng các biện pháp nhƣ: "kết hợp dạy lý thuyết với thực hành", "tăng

cƣờng giờ thực hành nội khóa môn học", "sử dụng hệ thống BTGDH... "đƣợc sử dụng ở mức

"thƣờng xuyên" hơn so với SV khối XH.

Đi sâu khảo sát đánh giá của GV và SV về mức độ sử dụng BTGDH nhằm các nhiệm vụ dạy học chuyên biệt, chúng tôi thống kê kết quả ở bảng 4 (phụ lục 2, tr. 97) và tổng hợp

Bảng 2.5: Mức độ sử dụng BTGDH nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học khác nhau

trên bảng 2.5:

Các nhiệm vụ dạy học chuyên biệt ĐTB Thứ hạng

GV SV GV sv

Tạo tình huống có vấn đề khi giảng bài mới 3.47 2.98 3 2

Minh họa, khắc sâu tri thức mới 3.53 2.89 1 3

Củng cố, mở rộng, hoàn thiện tri thức đã học 3.50 3.05 2 1

Giúp SV vận dụng tri thức đã học 3.20 2.61 4 4

Hình thành và rèn luyện KN chuyên biệt, cụ thể 2.90 2.13 5 5

Quan sát bảng 2.5, chúng tôi có nhận xét:

Về đánh giá mức độ sử dụng BTGDH nhằm các nhiệm vụ dạy học khác nhau, ý kiến

của GV và SV là không thống nhất: GV đánh giá ở mức sử dụng "thường xuyên", ứng với

điểm TB > 3.0, còn SV đánh giá ở mức "thỉnh thoảng" ứng với điểm TB từ 2.13 đến 3.05.

Theo chúng tôi, điều này có thể lí giải là do trong quá trình dạy học GDH, GV có thể đã xác

định đƣợc các nhiệm vụ sử dụng BT một cách rõ ràng, nhƣng việc thực hiện lại chƣa tạo

đƣợc hiệu quả thiết thực, chƣa gây "dấu ấn" đối với SV. Căn cứ vào cột thứ hạng trên bảng

2.5, có thể thấy đánh giá của GV và SV tƣơng đối thống nhất ở chỗ: việc sử dụng BTGDH

chủ yếu tập trung vào các nhiệm vụ nhƣ:

- "Minh họa, khắc sâu tri thức mới" (GV xếp hạng 1, sv hạng 3).

- "Củng cố, mở rộng, hoàn thiện tri thức đã học" (GV xếp hạng 2, SV hạng 1).

- "Tạo tình huống có vấn đề khi giảng dạy tri thức mới" (GV xếp hạng 3, SV hạng 2).

- Sử dụng BTGDH nhằm nhiệm vụ giúp SV "vận dụng tri thức đã học giải quyết các

nhiệm vụ nhận thức và thực hành" chƣa đƣợc chú trọng nên chỉ "thỉnh thoảng" hay "ít khi" sử

dụng (xếp hạng 4). Đáng chú ý là cả GV và SV đều đánh giá

việc sử dụng BT nhằm "hình thành và rèn luyện KN, KX chuyên biệt, cụ thể" hoàn toàn chƣa

đƣợc quan tâm thích đáng nên "ít khi" sử dụng (xếp hạng 5/5).

Kết quả so sánh đánh giá của SV về mức độ sử dụng BTGDH nhằm các nhiệm vụ dạy

Bảng 2.5.1: So sánh đánh giá của SV về mức độ sử dụng BTGDH nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy

học theo trường và chuyên ngành

học chuyên biệt theo trƣờng và chuyên ngành thể hiện trên bảng 2.5.1:

Nhiệm vụ sử dụng BTGDH Trƣờng Chuyên ngành

HCM HUẾ HN P TN XH p

Tạo tình huống có vấn đề khi giảng bài 3.02 2.95 2.98 .629 3.04 2.92 .035

mới

Minh họa, khắc sâu tri thức mới 2.86 2.89 .687 3.05 2.74 .000 2.92

Củng cố, hoàn thiện tri thức đã học 3.05 3.05 .986 3.11 3.00 .032 3.06

Giúp SV vận dụng tri thức giải quyết 2.65 2.52 2.66 .109 2.63 2.59 .461

nhiệm vụ học tập

Hình thành và rèn luyện KN, KX chuyên 2.15 2.01 2.23 .010 2.16 2.10 .331

biệt, cụ thể

2.76 2.68 2.76 .124 2.80 2.67 .000 Tổng hợp

Bảng 2.5.1 cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB của ba trƣờng ở hầu hết

các nhiệm vụ sử dụng BT và về ĐTB tổng hợp, chỉ trừ nhiệm vụ "hình thành, rèn luyện KN,

KX chuyên biệt" là có sự khác biệt ý nghĩa giữa đánh giá của SV trƣờng HCM và Huế (HCM: 2.15, H: 2.01, P (HCM - H) = .008 < α). SV trƣờng Huế cho rằng việc sử dụng BT nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học này ở mức thấp hơn so với SV trƣờng HCM.

So sánh theo chuyên ngành, có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB tổng hợp giữa SV hai khối (TN: 2.80, XH: 2.67, p = .000 < α). Sự khác biệt này thể hiện cụ thể ở các nhiệm vụ:

"tạo tình huống có vấn đề khi giảng bài mới" (TN: 3.04, XH: 2.92, P = .035 < α); "minh họa,

khắc sâu tri thức đã học" (TN: 3.05, XH: 2.92, P = .000 < α); "củng cố, hoàn thiện tri thức" (TN: 3.11, XH: 3.00, p = .000 < a). Điều đó có nghĩa là SV khối TN xác nhận mức độ sử dụng BT nhằm thực hiện các nhiệm vụ này cao hơn SV khối XH. Tuy nhiên, việc sử dụng BT nhằm thực hiện hai nhiệm vụ: "giúp SV vận dụng tri thức..." và "hình thành, rèn luyện

KN chuyên biệt..." thì SV

hai khối đều xác nhận ở mức "ít khi" sử dụng và không có sự khác biệt trong đánh giá.

2.1.2.2. Về cách thức sử dụng bài tập trong dạy học GDH

Trên cơ sở lý luận về BT đã trình bày, chúng tôi tiến hành khảo sát cách thức sử dụng

BTGDH trong qua trình dạy học bộ môn bao gồm những nội dung: mức độ sử dụng các loại

BTGDH, các nguồn khai thác BT và phƣơng pháp sử dụng BT.

* Khảo sát đánh giá về mức độ sử dụng các loại BT trong quá trình dạy học GDH,

chúng tôi đƣa ra 4 mức độ (Thƣờng xuyên/Thỉnh thoảng/It khi/không). Kết quả thống kê ở

Bảng 2. 6: Mức độ sử dụng các loại BTGDH trong quá trình dạy học

bảng 5 (phụ lục 2, tr. 98) và tổng hợp ở bảng 2.6:

Loại bài tập ĐTB Thứ hạng

SV GV SV GV

Bài tập có tính chất lý thuyết 3.14 2 2 3.70

BT vận dụng lý thuyết giải thích hiện tƣợng giáo dục 2.89 3 3 3.57

Bài tập giải quyết tình huống giáo dục 3.34 1 1 3.83

BT rèn luyện các KN sƣ phạm cụ thể, chuyên biệt 2.27 5 4 2.23

Bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục 1.71 4 5 2.30

Từ bảng 2.6, chúng tôi có nhận xét:

Ý kiến của GV và SV khá tập trung khi đánh giá về mức độ sử dụng các loại

BTGDH. Những loại BT đƣợc sử dụng thường xuyên nhất trong quá trình dạy học bộ môn

tƣơng ứng với ĐTB từ 2.89 đến 3.83 so với ĐTB cao nhất là 4.0 bao gồm (xếp theo thứ hạng

giảm dần):

- Loại bài tập giải quyết tình huống giáo dục (GV: 3.83, SV: 3.34 xếp hạng 1).

- Loại bài tập có tính chất lý thuyết (GV: 3.70, SV: 3.14 xếp hạng 2)

- Loại bài tập vận dụng lý thuyết giải thích các hiện tƣợng giáo dục (GV: 3.57, SV:

2.89 xếp hạng 3).

Hai loại BT đƣợc đánh giá ở mức "ít khi" sử dụng là "bài tập rèn luyện các KNSP cụ

thể" và "bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục" (xếp hạng 4 và 5).

Theo chúng tôi, đánh giá của GV và SV về mức độ sử dụng các loại BT nhƣ trên là

phù hợp với thực tiễn dạy học GDH. Qua trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với

GV và SV, chúng tôi càng khẳng định trong dạy học GDH hiện nay loại "bài tập giải quyết

tình huống giáo dục" vẫn đƣợc sử dụng phổ biến và thường xuyên nhất. Bên cạnh đó, GV

cũng thƣờng hay sử dụng loại "bài tập có tính chất lý thuyết" và loại "bài tập vận dụng lý

thuyết để giải thích các sự kiện, hiện tƣợng giáo dục" nhằm minh họa, khắc sâu, mở rộng,

củng cố tri thức lý thuyết đã học của sv, chẳng hạn: phân tích, chứng minh làm sáng tỏ một

nhận định, một quan điểm, một hiện tƣợng giáo dục vv... Loại "bài tập rèn luyện KNSP

chuyên biệt, cụ thể chưa được sử dụng thường xuyên do những nguyên nhân khách quan và

chủ quan chúng tôi sẽ phân tích sau. Riêng loại "bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục" chỉ

đƣợc sử dụng đối với một số SV khá, giỏi, có đủ điều kiện làm bài tập nghiên cứu mà thôi.

So sánh đánh giá của SV về vấn đề này theo trƣờng và chuyên ngành, kết quả thể hiện

Bảng 2.6.1: So sánh đánh giá của SV về mức độ sử dụng các loại BTGDH theo trường và chuyên

ngành

trên bảng 2.6.1:

Loại bài tập Trƣờng Chuyên ngành

HCM HUẾ HN P TN XH p

Bài tập có tính chất lý thuyết 3.27 3.02 3.14 .000 3.22 3.07 .005

BT vận dụng lý thuyết giải thích các 3.09 2.70 2.88 .000 2.98 2.81 .004

hiện tƣợng giáo dục

Bài tập xử lý tình huống giáo dục 3.31 3.41 3.32 .292 3.35 3.33 .668

BT rèn luyện KNSP cụ thể 2.30 2.24 2.26 .661 2.30 2.23 .156

Bài tập nghiên cứu khoa học GD 1.83 1.58 1.71 .000 1.82 1.60 .000

Tổng hợp 2.76 2.59 2.66 .000 2.73 2.61 .000

Có sự khác biệt ý nghĩa về phƣơng diện thống kê ĐTB tổng hợp của SV 3 trƣờng

(HCM: 2.76, H: 2.59, HN: 2.66, p = .000 < α). Cụ thể là có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB

chung giữa SV trƣờng HCM và Huế (HCM: 2.76, H: 2.59, P (HCM -H) = .000 < α), giữa

trƣờng HCM và HN (HCM: 2.76, HN: 2.66, P (HCM - HN) = .034 < α). Sự khác biệt đó

thể hiện rõ ở ĐTB mức độ đánh giá từng loại BT nhƣ sau:

- Đối với loại "bài tập có tính chất lý thuyết": SV trƣờng HCM đánh giá mức độ sử

dụng thƣờng xuyên hơn so với SV trƣờng Huế đánh giá (HCM: 3.27, Huế: 3,02, P (HCM -

H) = .000 < α).

Đối với loại "bài tập vận dụng tri thức đã học...": SV trƣờng HCM đánh giá mức độ

sử dụng thƣờng xuyên hơn so với SV trƣờng Huế và trƣờng HN (HCM: 3.09, H: 2.70, HN:

2.88, P (HCM - H) = .000 < α, P (HCM -HN) = .007 < α). SV trƣờng HN cũng đánh giá mức

độ sử dụng loại BT này cao hơn SV trƣờng Huế (P (HN - H) = .023 < α). Nhƣ vậy, ở loại BT

này, SV trƣờng Huế đánh giá mức độ sử dụng thấp nhất (ít khi) so với hai trƣờng kia.

Đối với loại "bài tập nghiên cứu khoa học GD", SV trƣờng HCM cũng đánh giá mức

sử dụng cao hơn sv trƣờng Huế và sv trƣờng Huế đánh giá ở mức thấp nhất so với SV 2

trƣờng bạn.

Hai loại BT còn lại không có sự khác biệt trong đánh giá mức độ sử dụng của SV 3

trƣờng.

So sánh theo chuyên ngành cũng nhận thấy có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB chung

giữa khối TN và XH về vấn đề này (TN: 2.73, XH: 2.61, P = .000 < α). SV khối TN có sự

đánh giá mức độ sử dụng các loại BT cao hơn SV khối XH, cụ thể sự khác biệt diễn ra ở các

loại "bài tập có tính chất lý thuyết", (TN: 3.22, XH: 3.07, P = .005 < α ), "bài tập vận dụng lý

thuyết để giải thích các hiện tƣợng giáo dục" (TN: 2.98, XH: 2.81, P = .004 < α), "bài tập

nghiên cứu khoa học GD..." (TN: 1.82, XH: 1.60, P = .000 < α). Hai loại "bài tập xử lý tình

huống GD" và "bài tập rèn luyện KNSP chuyên biệt", SV hai khối đánh giá mức độ sử dụng

tƣơng đƣơng nhau.

* Về các nguồn BT đƣợc GV và SV khai thác, sử dụng trong quá trình dạy học GDH

và mức độ sử dụng các nguồn đó, chúng tôi khảo sát theo 4 mức độ (Rất nhiều/Nhiều/Ít/

Không). Kết qua thống kê ở bảng 6 (phụ lục 2 tr. 98) và tổng hợp trên bảng 2.7 (tr. 52).

Kết quả từ bảng 2.7 cho thấy ý kiến của GV và SV về mức độ sử dụng các nguồn

BTGDH là khác nhau: GV đánh giá mức độ sử dụng chung ở mức "nhiều" ứng với điểm TB

từ 2.50 đến 3.20 so với SV đánh giá ở mức "ít khi" ứng với điểm TB từ 1.87 đến 2.65.

Bảng 2.7: Mức độ sử dụng các nguồn BTGDH

Các nguồn BTGDH ĐTB Thứ hạng

GV SV GV SV

Từ các sách thực hành GDH hiện hành 3.10 2.47 2 3

Từ các sách báo, tạp chí khác 2.83 2.41 4 5

Từ hệ thống BTGDH do bộ môn biên soạn 2.73 2.49 5 2

1 4 Tự sƣu tầm từ các tình huống giáo dục trong thực tiễn 3.20 2.43

Do GV (SV) sƣu tầm và cung cấp 2.50 2.65 6 1

Tự bản thân xây dựng các BTGDH 2.97 1.87 3 6

Kết quả xếp thứ hạng trên bảng thống kê cho thấy rõ GV và SV tập trung khai thác

BTGDH từ các nguồn sau đây (theo thứ hạng giảm dần):

- Đối với GV: "GV tự sƣu tầm từ các tình huống giáo dục trong thực tiễn" (xếp hạng

1), "Từ các sách thực hành GDH hiện hành" (xếp hạng 2), "Tự xây dựng các BT" (xếp hạng

3), "Từ các sách báo, tạp chí khác" (xếp hạng 4"), "Từ hệ thống BT do bộ môn biên soạn"

(xếp hạng 5), "Do SV sƣu tầm và cung cấp" (xếp hạng 6).

- Đối với SV: "Do GV sƣu tầm và cung cấp" (xếp hạng 1), "Từ hệ thống BT do bộ

môn biên soạn" (xếp hạng 2), "Từ các sách thực hành GDH hiện hành" (xếp hạng 3), "Tự sƣu

tầm từ các tình huống giáo dục trong thực tiễn" (xếp hạng 4), "Từ các sách báo, tạp chí khác"

(xếp hạng 5"), "Tự xây dựng các BT" (xếp hạng 6).

Từ kết quả trên, kết hợp với trao đổi, phỏng vấn và quan sát trong thực tiễn dạy học

GDH, chúng tôi nhận thấy nguồn BT chủ yếu đƣợc sử dụng là do GV cung cấp. GV luôn phải

tự mình sƣu tầm, thu thập, xây dựng, giới thiệu và định hƣớng cho SV các loại BT. Điều đó

đã thể hiện vai trò chủ đạo của GV trong việc khai thác và sử dụng BT từ các nguồn khác

nhau, phát huy tính năng động, sáng tạo của GV trong QTDH. Tuy nhiên, việc khai thác và

sử dụng BT của GV vẫn mang tính chất cá nhân riêng lẻ, chủ yếu phụ thuộc vào kinh nghiệm

của GV, chƣa có sự thống nhất về yêu cầu về chƣơng trình thực hành môn học nên các BT

cũng khó đảm bảo tính hệ thống thống nhất, chuẩn mực... Trong khi đó, các sách thực hành

GDH hiện hành thiếu thốn, chƣa đáp ứng đầy đủ yêu cầu dạy học bộ môn cả về số lƣợng và

chất lƣợng đặc biệt càng chƣa thể đáp ứng yêu cầu rèn luyện KNHĐGD cho SV.

Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học GDH hiện nay thực sự chƣa có một hệ thống BT mang tính

khoa học, khả thi, phù hợp với nội dung môn học và nhằm mục đích hình thành, rèn luyện

KNSP nói chung, KNHĐGD nói riêng cho SV.

- So sánh đánh giá của SV về các nguồn khai thác BTGDH theo trƣờng và chuyên

Bảng 2.7.1: So sánh đánh giá của sv về mức độ sử dụng các nguồn BTGDH theo trường và chuyên

ngành

ngành đào tạo, kết quả thống kê trên bảng 2.7.1:

Các nguồn Trƣờng Chuyên ngành

HCM HUẾ HN p TN XH p

Các sách thực hành GDH 2.55 2.34 2.52 .018 2.49 2.45 .531

Các sách báo tạp chí khác 2.60 2.22 2.40 .000 2.40 2.41 .891

Hệ thống BT do bộ môn biên soạn 2.49 2.50 2.50 .993 2.52 2.46 .314

Tự sƣu tầm trong thực tiễn GD 2.55 2.31 2.42 .009 2.34 2.52 .004

Do GV (SV) sƣu tầm và cung cấp 2.55 2.71 2.70 .047 2.74 2.56 .004

Tự bản thân xây dựng 2.08 1.67 1.86 .000 1.97 1.78 .002

Tổng hợp 2.47 2.29 2.40 .000 2.41 2.36 .223

Kết quả thống kê cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB tổng hợp mức độ sử dụng

BT tà các nguồn khác nhau giữa sv 3 trƣờng (HCM: 2.47, H: 2.29, HN: 2.40, p = .000 < α).

SV trƣờng HCM đánh giá ở mức độ cao hơn SV 2 trƣờng kia, SV trƣờng Huế đánh giá mức

thấp nhất. Sự khác biệt đó thể hiện rõ ở từng nguồn BTGDH. Chẳng hạn: có sự khác biệt ý

nghĩa về ĐTB mức độ đánh giá giữa SV trƣờng HCM và Huế về nguồn "từ các sách thực

hành GDH hiện hành" (HCM: 2.25, H: 2.34, P = .021 < α), có sự khác biệt ý nghĩa giữa

trƣờng HCM và Huế, trƣờng HCM và HN, giữa trƣờng Huế và HN về nguồn "từ các sách

báo, tạp chí khác" (HCM: 2.60, H: 2.22, HN: 2.40, P (HCM - H) = .000 < α, p (HCM - HN) =

.007 < α, P (H - HN) = .022 < α).

SV của 3 trƣờng cũng đánh giá mức độ khai thác BT từ các nguồn một cách khác

nhau: chẳng hạn: SV trƣờng HCM cho rằng BT đƣợc khai thác nhiều nhất là từ các sách báo,

tạp chí khác (2.60), còn SV trƣờng Huế và SV trƣờng HN lại cho rằng do GV sƣu tầm và

cung cấp (H: 2.71, HN: 2.70)... Mặt khác SV cả 3 trƣờng đều xác

nhận tự bản thân "ít khi" xây dựng BTGDH. Điều này đã phản ánh đúng thực trạng chung

hiện nay là SV vẫn còn thụ động trong việc sử dụng các BTGDH.

So sánh theo chuyên ngành về vấn đề này, chúng tôi thấy không có sự khác biệt ý

nghĩa giữa ĐTB tổng hợp của sv hai khối TN và XH (TN: 2.41, XH: 2.36, p = .223 > α),

chứng tỏ SV hai khối có sự thống nhất cao trong đánh giá về mức độ khai thác BTGDH từ

các nguồn khác nhau.

* Tìm hiểu về phƣơng pháp sử dụng BT trong quá trình dạy học bộ môn, chúng tôi

đƣa ra dạng câu hỏi mở là GV đã tiến hành hƣớng dẫn sv giải quyết BTGDH theo một quy

trình và biện pháp nhƣ thế nào? Tổng hợp các ý kiến của GV và SV, kết hợp trao đổi trực

tiếp, quan sát trong quá trình dạy học, chúng tôi rút ra một số vấn đề khái quát sau:

Việc sử dụng BTGDH chƣa đƣợc thực hiện một cách thƣờng xuyên nên hầu hết GV

chƣa chú trọng đến quy trình, biện pháp sử dụng, nói cách khác chƣa có quy trình sử dụng

BT một cách xác định, khoa học và cụ thể trong quá trình dạy học GDH. Xuất phát từ tình

trạng dạy học GDH phổ biến hiện nay chủ yếu vẫn là trang bị cho SV tri thức lý thuyết nên

PPDH của GV vẫn thiên về thuyết giảng, kết hợp với đàm thoại. GV vẫn là nguồn tri thức,

nguồn thông tin chính, SV là ngƣời thu nhận thông tin. Do vậy, hầu hết thời gian trên lớp

dành cho nhiệm vụ cung cấp lý thuyết, ít có thời gian cho việc luyện tập giải BT. Từ đó, GV

không nắm chắc mục đích, tác dụng, cấu tạo, quy trình hƣớng dẫn giải từng loại BT, không

có sự hƣớng dẫn SV giải BT một cách thích hợp và hiệu quả.

Trong quá trình dạy học GDH, hai loại BT đƣợc GV sử dụng nhiều hơn là BT có tính

chất lý thuyết và BT giải quyết tình huống giáo dục. Vì thế khi đƣợc hỏi, hầu hết ý kiến đều

đề cập đến cách thức sử dụng hai loại bài tập này. Cách thức chung mà GV đƣa ra bao gồm:

1) GV nêu BT, nêu yêu cầu cần giải quyết cho SV; 2) SV tự lực giải quyết BT (cá nhân hoặc

theo nhóm); 3) SV trình bày, báo cáo kết quả giải quyết BT (cá nhân hoặc theo nhóm); 4)

Trao đổi, thảo luận theo nhóm, lớp; 5) GV nhận xét, đánh giá, vạch ra hƣớng giải quyết tối

ƣu. Nhƣ vậy, đa số GV đã thực hiện hƣớng dẫn SV giải quyết BT theo một phƣơng hƣớng

chung. Tuy nhiên, điều đáng nói ở đây là GV chƣa chú trọng tới việc hƣớng dẫn SV giải

quyết từng loại BT theo một quy trình khoa học, cụ thể, do vậy, khó mà hình thành đƣợc cho

SV các KNSP cụ thể. GV còn nặng về "khoán trắng " cho SV, chỉ nêu BT, nêu yêu cầu, quan

tâm tới kết quả mà không chú ý hƣớng dẫn SV cách thức thực hiện theo các giai đoạn hình

thành KN nhƣ thế nào. Điều này đã làm hạn chế hứng thú giải BT và mức độ hình thành KN

của sv rất nhiều.

- Một số GV đã hƣớng dẫn cho sv giải quyết BT xử lý tình huống giáo dục theo các

bƣớc nhất định nhƣ: xác định loại BT, phân tích dữ kiện đã cho, xây dựng giả thuyết, chứng

minh và khẳng định giả thuyết đúng, rút ra kết luận sƣ phạm. Nhƣng rất tiếc, có quá ít GV

hƣớng dẫn SV theo quy trình này và nếu có cũng không đến nơi đến chốn do khó khăn về

thời gian dành cho luyện tập giải BT. Vì vậy, hiệu quả rèn luyện KN giải quyết tình huống

giáo dục của SV không cao.

- Khi đƣợc hỏi về các phƣơng pháp hƣớng dẫn SV giải quyết BTGDH, đa số GV và

SV đều thống nhất tổ chức thảo luận nhóm tại lớp. Đây là một dấu hiệu đáng mừng khi thời

gian gần đây GV ở các trƣờng ĐHSP đã phối hợp sử dụng một số PPDH tích cực trong quá

trình dạy học GDH nhƣ thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại ơrixtic, thảo luận nhóm, đóng

vai...Tuy nhiên, chất lƣợng và hiệu quả sử dụng các phƣơng pháp này vẫn còn thấp do nhiều

nguyên nhân khách quan.

- Về cách thức sử dụng BT nhằm rèn luyện KNHĐGD cho sv vẫn là một "điểm yếu",

ít có GV và SV nào đề cập do thiếu hẳn hệ thống BT loại này và chƣa đƣợc quan tâm đến.

* Để khảo sát ý kiến của GV và SV về hiệu quả thực tế của việc sử dụng BT trong

quá trình dạy học GDH, chúng tôi đƣa ra những tiêu chí nhất định và yêu cầu GV, SV đánh

giá theo 4 mức độ (Rất hiệu quả/ Hiệu quả/ Ít hiệu quả/ Không hiệu quả). Kết quả thống kê ở

bảng 7 (phụ lục 2 tr. 99) và bảng 2.8 (tr. 56).

Quan sát bảng 2.8, chúng tôi nhận thấy:

- GV và SV đánh giá mức độ hiệu quả thực tế của việc sử dụng BTGDH thấp hơn

nhiều so với mức độ nhận thức về tác dụng và hiệu quả của vấn đề này (bảng 2.2 và 2.3).

Nhìn chung, GV đánh giá chƣa đến mức "hiệu quả" (ĐTB từ 2.17 đến 3.27), còn SV đánh giá

mức "ít hiệu quả" (ĐTB từ 2.04 đến 2.34). Căn cứ vào cột xếp thứ hạng, đánh giá của GV và

sv có sự thống nhất ở chỗ việc sử dụng BT có hiệu quả nhất là "nâng cao hứng thú học tập",

(xếp hạng 1) và "minh họa, khắc sâu, củng cố kiến thức đã học" (xếp hạng 3). Tuy nhiên

trong khi GV cho rằng sử dụng

BT có hiệu quả "phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ duy sƣ phạm" (xếp hạng 2) thì SV lại

cho rằng giúp SV "nắm chắc tri thức mới" hơn (xếp hạng 2). Theo chúng tội, ở đây không có

sự mâu thuẫn trong đánh giá của GV và SV vì việc phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ

Bảng 2.8: Đánh giá hiệu quả thực tế của việc sử dụng BT GDH đối với hoạt động học tập của sinh viên

duy sƣ phạm là điều kiện để sinh viên nắm chắc tri thức tốt hơn.

Hiệu quả ĐTB Thứ hạng

GV SV GV SV

Nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên 3.27 2.34 1 1

Sinh viên nắm chắc hơn tri thức đã học 2.47 2.32 5 2

Minh hoa, khắc sâu, củng cố tri thức đã học 2.87 2.31 3 3

Phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ duy sƣ phạm 2.90 2.28 2 5

Rèn luyện KN vận dụng tri thức đã học 2.33 2.16 6 6

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 2.17 2.04 7 7

Nâng cao ý thức, thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp 2.50 2.30 4 4

GV và SV cũng thống nhất đánh giá sử dụng BT còn đạt hiệu quả ở mức độ thấp

trong việc "rèn luyện KN vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực

hành" (xếp hạng 6) và "kiểm tra đánh giá kết quả học tập" (xếp hạng 7). Đi sâu tìm hiểu về

vấn đề này, chúng tôi đƣợc biết vì nhiều nguyên nhân (sẽ phân tích sau), đa số GV chỉ sử

dụng những bài tập tình huống giáo dục và bài tập có tính lý thuyết trong quá trình giảng bài

mới, do vậy phần nào đã làm cho tri thức lý thuyết mang tính thực tiễn, giảm bớt tính trừu

tƣợng, giúp SV nắm chắc hơn bài học. Tuy nhiên, do lƣợng kiến thức lý thuyết trong các bài

học GDH quá nhiều, thời gian trên lớp lại eo hẹp nên GV đã không có điều kiện để sử dụng

nhiều BT, ngay cả trong khi dạy lý thuyết. Các giờ thực hành ít ỏi cũng chỉ tập trung yêu cầu

SV giải quyết loại bài tập lý thuyết mà thôi....

- So sánh đánh giá của SV theo trƣờng và chuyên ngành đào tạo về hiệu quả thực tế

của việc sử dụng BTGDH, chúng tôi thống kê kết quả ở bảng 2.8.1 (tr. 57).

Bảng 2.8.1: So sánh đánh giá của sv về hiệu quả thực tế việc sử dụng BTGDH theo trường và chuyên

ngành

Trƣờng Chuyên ngành

Hiệu quả thực tế HCM HUẾ HN P TN XH P

Nâng cao hứng thú học tập 2.23 2.40 .010 2.30 2.39 .076 2.40

Nắm chắc hơn tri thức đã học 2.09 2.34 .000 2.33 2.31 .763 2.52

Minh hoa, củng cố tri thức 2.17 2.39 .001 2.29 2.32 .570 2.37

Phát triển tƣ duy sƣ phạm 2.13 2.31 .000 2.27 2.28 .820 2.39

Rèn luyện KN vận dụng tri thức 2.11 2.21 .379 2.17 2.15 .660 2.16

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 1.88 2.05 .000 1.97 2.11 .006 2.19

Có tình cảm đúng với nghề nghiệp 2.15 2.37 .003 2.18 2.41 .000 2.37

Tổng hợp 2.11 2.29 .000 2.21 2.28 .058 2.34

Quan sát ĐTB tổng hợp của SV 3 trƣờng trên bảng 2.8.1, dễ dàng nhận thấy có sự

khác biệt rất ý nghĩa về phƣơng diện thống kê (HCM:2.34, H: 2.11, HN: 2.29, p = .000 < α).

Mặc dù SV cả 3 trƣờng đều đánh giá việc sử dụng BTGDH trong thực tế ở mức "ít hiệu quả",

nhƣng SV trƣờng HCM đánh giá hiệu quả thực tế của việc sử dụng BT ở mức cao hơn và SV

trƣờng Huế đánh giá hiệu quả ở mức thấp hơn so với 2 trƣờng kia. Sự khác biệt ý nghĩa diễn

ra ở hầu hết các chỉ tiêu cụ thể (xem bảng 2.8.1.), chỉ có chỉ tiêu "rèn luyện KN vận dụng tri

thức ..." là không có sự khác biệt ý nghĩa, chứng tỏ sự nhất trí cao của SV 3 trƣờng về hiệu

quả thực tế của sử dụng BTTH đối với chỉ tiêu này.

So sánh đánh giá của SV theo chuyên ngành đối với vấn đề này, kết quả thống kê cho

thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB chung (TN: 2.21, XH: 2.28, P = .058 > α). Điều

đó có nghĩa là SV khối TN đánh giá mức độ hiệu quả thực tế của việc sử dụng BTTHGDH

tƣơng ứng với SV khối XH, đều ở mức "ít hiệu quả".

Tóm lại: Kết quả khảo sát và phân tích cho thấy, GV và SV nhận thức đúng đắn tầm

quan trọng của việc sử dụng BT trong dạy học GDH và đánh giá cao hiệu quả của việc sử

dụng hệ thống bài tập đó đối với rèn luyện KNHĐGD cho SV. Tuy nhiên, việc sử dụng lại

chƣa thƣờng xuyên và hiệu quả thực tế mới chỉ đạt đƣợc ở một mức độ nhất định trong việc

giúp SV nắm vững hơn hệ thống tri thức lý thuyết

đã học, còn việc sử dụng BT nhằm rèn luyện KNKX thì chƣa có hiệu quả thiết thực. Điều đó

càng khẳng định thực trạng dạy học GDH hiện nay trong các trƣờng ĐHSP vẫn còn nặng về

mục đích cung cấp tri thức lý thuyết mà coi nhẹ rèn luyện KN, KXSP.

2.2. Thực trạng mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh

viên đại học sƣ phạm

Bàn về quá trình hình thành KN, các nhà nghiên cứu đã nêu lên 5 giai đoạn chung của

sự hình thành KN lao động nhƣ sau [10], [32] :

- Giai đoạn 1: Giai đoạn hình thành KN sơ đẳng theo cách "thử và sai". Đây là giai

đoạn ý thức đƣợc mục đích hành động và tìm cách thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu

biết và các KN đã có.

- Giai đoạn 2: Giai đoạn biết cách thực hiện hành động nhƣng không đầy đủ, chƣa

thành thạo. Đây là giai đoạn có hiểu biết về các phƣơng thức thực hiện hành động, sử dụng

đƣợc những KN đã có nhƣng không phải đã sử dụng đƣợc những KX chuyên biệt dành cho

hoạt động này.

- Giai đoạn 3: Giai đoạn hình thành đƣợc những KN mang tính chất riêng lẻ.

- Giai đoạn 4: Giai đoạn hình thành đƣợc những KN chuyên biệt phát triển cao. Đây

là giai đoạn sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và KN đã có, ý thức đƣợc không chỉ mục đích

hành động mà cả động cơ lựa chọn cách thức đạt mục đích.

- Giai đoạn 5: Giai đoạn vận dụng một cách thành thạo, sáng tạo KN trong các tình

huống khác nhau. Đây là giai đoạn cao nhất của sự phát triển KN mà ta gọi là tay nghề.

Trên cơ sở lý luận về các giai đoạn hình thành KN nói trên và hệ thống KNHĐGD

cần rèn luyện cho SV trong quá trình đào tạo ở trƣờng ĐHSP, chúng tôi tiến hành khảo sát

mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV. Chúng tôi đƣa ra 5 mức độ của KN và lấy ý kiến đánh

giá của GV, tự đánh giá của SV sau khi SV hoàn thành chƣơng trình GDH ở các trƣờng

ĐHSP. Cụ thể nhƣ sau:

- Mức độ 1: SV thực hiện các thao tác, hành động của KN không đúng, không rõ ràng,

còn nhiều lúng túng.

- Mức độ 2: SV thực hiện đƣợc một vài thao tác, hành động của KN nhƣng chƣa đầy

đủ, nhiều sai sót và lúng túng.

- Mức độ 3: SV thực hiện các thao tác và hành động của KN tƣơng đối đầy đủ, đúng

nhƣng chƣa thành thạo, còn một số sai sót.

- Mức độ 4: SV thực hiện đầy đủ, đúng và tƣơng đối thành thạo các thao tác, hành

động của KN nhƣng yếu tố độc lập sáng tạo còn hạn chế.

- Mức độ 5: SV thực hiện đầy đủ, đúng, thành thạo các thao tác, hành động của KN

một cách sáng tạo.

Để đánh giá định lƣợng mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV, chúng tôi xếp các mức độ trên theo 4 loại tƣơng ứng nhƣ sau: mức độ 1 và 2: loại yếu (Y); mức độ 3: loại trung bình

(TB); mức độ 4: loại khá (K); mức độ 5: loại giỏi (G).

Kết quả thống kê và đánh giá theo từng KN HĐGD cụ thể sau đây:

Bảng 2.9: Mức độ biểu hiện KN xác định mục đích của hoạt động giáo dục

2.2.1. Kỹ năng xác định mục đích của hoạt động giáo dục (KN I)

Mức độ (%) ĐTB G K TB Y Yêu cầu kỹ năng

GV SV GV SV GV SV GV SV GV SV

0 1.7 23.3 33.8 60.0 38.3 16.7 26.2 3.07 3.11 lối,

Nắm vững đƣờng quan điểm GD của Đảng

0 0 30.0 25.5 36.7 50.9 33.3 23.6 2.97 3.02

Nắm vững MĐGD, mục tiêu, nhiệm vụ GD cụ thể

0 0.7 3.3 9.1 16.7 36.8 80.0 53.3 2.00

Thu thập thông tin liên quan đến HĐGD 2.47

Phân tích, xử lý, đánh giá 0 0.4 7.7 26.7 37.7 73.3 54.2 2.07 2.45 0

thông tin, rút ra kết luận

Xây dựng mục tiêu của 0 0.5 7.3 26.7 40.7 73.3 51.4 2.07 2.46 0

HĐGD cụ thể

- Nhận xét: Các số liệu trong bảng 2.9 cho thấy GV và sv đánh giá KN I của sv ở mức độ yếu,

Tổng hợp 0 0.7 11.3 16.7 33.4 40.9 55.3 41.7 2.44 2.70

GV có xu hƣớng đánh giá mức độ thấp hơn sv tự đánh giá (GV: 2.44, SV: 2.70). Các yêu cầu thực hiện KN cũng chính là các KN thành phần đƣợc GV đánh giá đạt ở mức từ 2.00 đến 3.07 và sv tự đánh giá mức từ 2.45 đến 3.11 so với mức cao nhất của KN là 5.0. Trong đó cả GV và sv thống nhất đánh giá sv yếu nhất ở

các yêu cầu "thu thập thông tin liên quan đến hoạt động giáo dục", "phân tích, xử lý, đánh giá

thông tin, rút ra kết luận" và "xây dựng mục tiêu cho các hoạt động giáo dục cụ thể". Điều

này cũng dễ hiểu vì trong quá trình học tập sv ít đƣợc tiếp xúc với thực tế công tác giáo dục

phổ thông nên khá mơ hồ về tình hình, đặc điểm của nhà trƣờng, của học sinh, địa phƣơng

vv... Mặt khác SV chƣa đƣợc luyện tập giải các bài tập về KN này. Hai yêu cầu của KN SV

đạt đƣợc mức trung bình là "nắm vững đƣờng lối, quan điểm giáo dục của Đảng" và "nắm

vững mục đích giáo dục, mục tiêu và các nhiệm vụ giáo dục". Những yêu cầu này SV đƣợc

học về lý thuyết nên dễ dàng nắm bắt, tuy nhiên mức độ chƣa cao.

- So sánh đánh giá KN I của SV theo trƣờng và chuyên ngành, kết quả thể hiện trên

Bảng 2.9.1: So sánh đánh giá của SV về mức độ biểu hiện KN xác định mục đích hoạt động giáo dục

theo trường và chuyên ngành

bảng 2.9.1:

Yêu cầu kỹ năng Trường Chuyên ngành

HCM HUẾ HN p TN XH p

Nắm vững đƣờng lối, quan điểm giáo 3.19 3.03 3.10 .082 3.12 3.10 .820

dục của Đảng

Nắm vững mục đích giáo dục chung, 3.08 2.96 3.00 .142 2.98 3.06 .124

mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể

Thu thập thông tin liên quan đến hoạt 2.49 2.40 2.47 .428 2.39 2.52 .037

động giáo dục

Phân tích, xử lý, đánh giá thông tin, 2.44 2.45 2.46 .917 2.50 2.40 .062

rút ra kết luận

Xây dựng mục tiêu cho các hoạt động 2.47 2.43 2.48 .778 2.44 2.48 .518

giáo dục cụ thể

Kết quả thống kê cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB chung của SV 3

Tổng hợp 2.73 2.65 2.71 .076 2.69 2.71 .540

trƣờng (HCM: 2.73, H: 2.65, HN: 2.71, P = .076 > α) và SV 2 chuyên ngành đào tạo (TN:

2.69, XH: 2.71, P = .540 > α). Điều đó chứng tỏ không có sự khác biệt trong đánh giá của SV

theo trƣờng và chuyên ngành về mức độ biểu hiện KN xác

định mục đích của hoạt động giáo dục. Nhìn chung sv các trƣờng ĐHSP đều đạt mức độ yếu

ở KN này.

Bảng 2.10: Mức độ biểu hiện KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục

2.2.2. Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục (KN II)

Yêu cầu kỹ năng Mức độ (%) ĐTB

G K TB Y

GV SV GV SV GV SV GV SV GV SV

0 6.4 50.0 43.5 50.0 50.2 2.43 2.48 0 0

Thu thập, phân tích, xử lý thông tin

0 5.2 43.3 45.6 56.6 49.2 2.30 2.49 0 0

Đề ra mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể

0 Xây dựng nội dung hoạt 0 0 8.0 6.7 49.6 93.3 42.4 1.93 2.56

động, ND trọng tâm

Xây dựng biện pháp thực 0 0.4 0 4.4 3.3 41.4 96.7 53.7 1.83 2.42

hiện phù hợp

Phân công lực lƣợng, thể 0 0.1 0 12.4 10.0 43.1 90.0 44.3 1.83 2.60

hiện tiến độ thực hiện

Tổng hợp 0 0.1 0 7.3 22.7 44.6 77.3 48.0 2.06 2.51

Từ kết quả thống kê trên bảng 2.10, chúng tôi có nhận xét: GV và SV đều thống nhất

đánh giá KN II của SV ở mức yếu, tuy nhiên SV có xu hƣớng tự đánh giá cao hơn GV (GV:

2.06, SV: 2.51).

Xét ở từng KN thành phần, đánh giá của GV và SV có sự khác nhau. Theo đánh giá

của GV, các yêu cầu của KN sv thực hiện yếu nhất là: "Phân công lực lƣợng, thể hiện tiến độ

thực hiện" (1.83), "Xây dựng biện pháp thực hiện phù hợp với nội dung hoạt động" (1.83),

"Xây dựng nội dung hoạt động cụ thể, làm nổi bật nội dung trọng tâm" (1.93). Trong khi đó

sv tự đánh giá những yêu cầu của KN II họ thực hiện yếu nhất là: "Xây dựng biện pháp thực

hiện phù hợp với nội dung hoạt động" (2.42), "Thu thập, phân tích, xử lý thông tin" (2.48)

"Đề ra mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể trong thời gian tới" (2.49). Theo chúng tôi, đánh

giá của GV khá chính xác bởi vì khi lập kế hoạch SV thƣờng rất lúng túng trong việc xác

định những nội dung công việc cụ thể, đề ra biện pháp thực hiện các nội dung đó trong thời

gian

nhất định, khả năng dự đoán của sv rất yếu. SV nói chung chƣa có KN xây dựng kế hoạch

hoạt động giáo dục.

Bảng 2.10.1: So sánh đánh giá của SV về mức độ biểu hiện KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo

dục theo trường và chuyên ngành

- Kết quả so sánh theo trƣờng và chuyên ngành đƣợc thể hiện trên bảng 2.10.1:

Yêu cầu kỹ năng Trƣờng Chuyên ngành

HCM HUẾ HN P TN XH P

Thu thập, phân tích, xử lý 2.47 2.46 2.50 .855 2.48 2.47 .853

thông tin

Đề ra mục tiêu, nhiệm vụ 2.56 2.39 2.50 .025 2.51 2.46 .391

giáo dục cụ thể

2.52 2.59 2.57 .552 2.59 2.53 .291

Xây dựng nội dung hoạt động, ND trọng tâm

2.45 2.40 2.42 .783 2.44 2.41 .615

Xây dựng biện pháp, hình thức thực hiện phù hợp

2.70 2.46 2.62 .002 2.67 2.52 .014

Phân công lực lƣợng, thể hiện tiến độ thực hiện

So sánh ĐTB chung KN II cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa giữa đánh giá của

Tổng hợp 2.54 2.46 2.52 .164 2.54 2.48 .109

sv 3 trƣờng (HCM: 2.54, H: 2.46, HN: 2.52, P = .164 > α). Chỉ có sự khác biệt ý nghĩa giữa

sv trƣờng HCM và sv trƣờng Huế ở yêu cầu: "Đề ra mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể trong

thời gian tối" (HCM: 2.56, H: 2.39, p (HCM - H) = .020 < α) và yêu cầu: "Phân công lực

lƣợng tham gia, thể hiện tiến độ thực hiện" (HCM: 2.70, H: 2.46, p (HCM - H) = .002 < α). Ở

những yêu cầu này SV trƣờng HCM tự đánh giá đạt đƣợc ở mức cao hơn so với SV trƣờng

Huế.

So sánh theo chuyên ngành, không có sự khác biệt ý nghĩa ở hầu hết các yêu cầu của

KN II giữa SV hai khối (TN: 2.54, XH: 2.48, P = .109 > α), chứng tỏ SV hai khối có sự nhất

trí về mức độ biểu hiện KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục.

2.2.3. Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục (KN III)

Kết quả thống kê mức độ biểu hiện KN III của SV thể hiện trên bảng 2.11 (tr. 63)

Bảng 2.11: Mức độ biểu hiện KN tổ chức thực hiện các HĐGD

Mức độ(%) ĐTB kỹ cầu G K TB Y

GV SV GV SV 5.9 0 0 0 SV GV SV GV SV GV 13.3 40.5 86.7 53.6 2.07 2.40

0 0 0 4.0 10.0 47.0 90.0 48.9 1.90 2.45

0 0.4 0 6.7 3.3 48.0 96.7 44.9 1.63 2.52

0 0.5 0 4.2 3.3 42.6 96.7 52.7 1.53 2.44

0 0.5 0 1.6 6.7 42.7 93.4 55.2 1.70 2.40 kết

0 0.3 0 4.5 7.3 44.1 92.7 51.1 1.77 2.44 Yêu năng Xác định mục đích yêu cầu của HĐGD Xây dựng nội dung, của thức hình HĐGD Xây dựng chƣơng trình HĐGD Tổ chức, hƣớng dẫn triển khai HĐGD Đánh giá, rút kinh quả nghiệm HĐGD Tổng hợp

- Nhận xét:

Ở KN III, GV đánh giá mức độ biểu hiện KN của sv rất yếu (1.77) và SV tự đánh giá

mức yếu (2.44). Mức độ đạt đƣợc ở từng KN thành phần theo đánh giá của GV và SV là khác

nhau. GV đánh giá mức độ các KN thành phần có ĐTB từ 1.53 đến 2.07 nhƣ sau: KN yếu

nhất là: "tổ chức, hƣớng dẫn triển khai các hoạt động giáo dục, phát huy vai trò tự quản của

học sinh", kế đến "xây dựng chƣơng trình tổ chức hoạt động giáo dục", xếp thứ ba là "đánh

giá, rút kinh nghiệm về kết quả của hoạt động giáo dục", xếp thứ tƣ là "xây dựng nội dung,

hình thức của hoạt động giáo dục", KN SV có khả năng hơn chút ít là "xác định mục đích,

yêu cầu của hoạt động giáo dục".

SV tự đánh giá mức độ đạt đƣợc từng KN thành phần của KN III có ĐTB từ 2.40 đến

2.52 nhƣ sau: KN yếu nhất là "xác định mục đích, yêu cầu của hoạt động giáo dục" và "đánh

giá, nít kinh nghiệm về kết quả của hoạt động giáo dục", kế đến "tổ chức, hƣớng dẫn triển

khai các hoạt động giáo dục, phát huy vai trò tự quản của học sinh". Hai KN thành phần SV

cho rằng có khả năng hơn là "xây dựng nội dung, hình thức của hoạt động giáo dục" và "xây

dựng chƣơng trình tổ chức hoạt động giáo dục". Mặc dù có sự khác nhau trong đánh giá về

mức độ các yêu cầu cụ thể của KN nhƣng nhìn chung GV và sv nhất trí đánh giá KN này của

SV là rất yếu. SV

mới chỉ biết một vài thao tác riêng lẻ của KN (ví dụ vạch đƣợc một số bƣớc tiến hành hoạt động chung chung) mà hoàn toàn chƣa hình dung rõ ràng về KN. Thực tế cho thấy trong quá

trình học tập GDH, SV chƣa đƣợc hình thành và rèn luyện một cách có mục đích KN này.

- So sánh mức độ biểu hiện KN III theo trƣờng và chuyên ngành, kết quả thống kê

Bảng 2.11.1: So sánh đánh giá của SV về mức độ biểu hiện KN tổ chức thực hiện các ĐGD theo

trường và chuyên ngành

trên bảng 2.11.1:

Yêu cầu kỹ năng Trƣờng Chuyên ngành

HCM HUẾ HN P TN XH P

2.44 2.39 2.39 .731 2.42 2.39 .573

Xác định mục đích yêu cầu của hoạt động giáo dục

2.53 2.39 2.42 .091 2.46 2.44 .640

Xây dựng nội dung, hình thức của hoạt động giáo dục

2.55 2.50 2.52 .797 2.54 2.50 .402

Xây dựng chƣơng trình tổ chức hoạt động giáo đực

Tổ chức, hƣớng dẫn triển khai 2.46 2.40 2.46 .573 2.47 2.40 .211

hoạt động giáo dục

Đánh giá, rút kinh nghiệm về 2.44 2.37 2.40 .506 2.38 2.42 .360

kết quả hoạt động giáo dục

Qua bảng 2.11.1, chúng tôi nhận thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB chung

Tổng hợp 2.48 2.41 2.43 .244 2.45 2.43 .476

của KN III và ĐTB từng yêu cầu cụ thể của KN giữa SV 3 trƣờng cũng nhƣ SV 2 chuyên

ngành đào tạo. Điều đó chứng tỏ không có sự khác biệt trong đánh giá mức độ biểu hiện KN

này của sv sƣ phạm nói chung. Nói một cách khác, SV các trƣờng ĐHSP trong mẫu khảo sát

đều chƣa đƣợc rèn luyện KN tổ chức, hƣớng dẫn thực hiện các hoạt động giáo dục một cách

cơ bản.

2.2.4. Kỹ năng giao tiếp và ứng xử sƣ phạm (KN IV)

Kết quả thống kê mức độ biểu hiện KN IV của sv thể hiện trên bảng 2.12 (tr. 65). Từ

kết quả đó, chúng tôi có nhận xét:

- GV đánh giá mức độ biểu hiện KN IV của sv khắt khe hơn SV tự đánh giá: GV đánh

giá mức trung bình yếu (2.67) so với SV tự đánh giá mức trung bình (3.08).

Bảng 2.12: Mức độ biểu hiện KN giao tiếp ứng xử sư phạm của SV

K TB ĐTB

Yêu cầu kỹ năng

Mức độ (%) G GV SV GV 10.0 0.7 0 Y SV GV SV GV SV GV SV 63.3 44.1 26.7 22.4 2.77 3.06 32.8

4.2 6.7 37.5 66.7 38.0 26.7 20.4 2.73 3.21 0

2.1 13.3 23.6 46.7 47.3 40.0 27.0 2.67 2.97 0

0 3.7 3.3 23.9 50.0 50.0 46.7 22.5 2.50 3.04

0 3.3 10.0 28.3 53.3 51.4 36.7 17.0 2.67 3.14

Tiếp xúc, thiết lập các mối quan hệ giao tiếp Biết lắng nghe đối tƣợng giao tiếp Chủ điều động khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp Làm chủ cảm xúc hành vi, linh hoạt mềm dẻo Biết sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp Tổng hợp 0 2.8 8.7 29.2 56.0 46.2 35.3 21.9 2.67 3.08

- Xét từng yêu cầu cụ thể của KNIV, GV và SV đánh giá không giống nhau, thể hiện qua mức độ giảm dần của các yêu cầu nhƣ sau: Theo đánh giá của GV, SV có khả năng nhất

ở yêu cầu "tiếp xúc và thiết lập các mối quan hệ giao tiếp" (2.77), kế đến "biết lắng nghe đối tƣợng giao tiếp" (2.73), xếp thứ ba "chủ động điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp"

(2.67) và "biết sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp" (2.67), yêu cầu SV thực hiện yếu nhất là "làm chủ cảm xúc, hành vi, linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp" (2.50). Theo đánh giá của SV,

họ tự thấy có khả năng nhất ở yêu cầu "biết lắng nghe đối tƣợng giao tiếp" (3.21), xếp thứ hai "biết sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp" (3.14), xếp thứ ba "tiếp xúc và thiết lập các mối

quan hệ giao tiếp" (3.06). Hai nội dung SV ít có khả năng hơn là "làm chủ cảm xúc, hành vi, linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp" (3.04) và "chủ động điều khiển, điều chỉnh quá trình giao

tiếp" (2.97).

Nhƣ vậy, có thể thấy SV đã có KN giao tiếp sƣ phạm nhƣng chƣa cao lắm. GV đánh

giá mức độ biểu hiện KN IV của SV thấp hơn sv tự đánh giá do GV yêu cầu cao hơn, nhƣng nhìn chung cả GV và SV đều có sự thống nhất ở chỗ trong giao tiếp sƣ phạm, SV tỏ ra có khả

năng ở những KN đóng vai trò thụ động hơn là những

KN đóng vai trò tích cực chủ động. Điều này chứng tỏ để thực sự làm chủ quá trình giao tiếp

sƣ phạm, SV cần tập luyện nhiều hơn và có định hƣớng rõ ràng hơn về KN này.

- So sánh theo trƣờng và chuyên ngành đào tạo về KN giao tiếp ứng xử sử phạm, kết

Bảng 2.12.1: So sánh đánh giá của SV về mức độ biểu hiện KN giao tiếp ứng xử sư phạm theo trường

quả thống kê trên bảng 2.12.1:

Yêu cầu kỹ năng Chuyên ngành

và chuyên ngành Trƣờng

HCM HUẾ HN P TN XH P

Tiếp xúc và thiết lập các mối 2.96 3.18 3.06 .012 3.04 3.08 .544

quan hệ giao tiếp

Biết lắng nghe đối tƣợng giao 3.23 3.28 3.12 .126 3.32 3.10 .001

tiếp

Chủ động điều khiển, điều 2.96 3.05 2.89 .107 3.00 2.93 .237

chỉnh quá trình giao tiếp

Làm chủ cảm xúc hành vi, linh 3.14 3.00 2.97 .057 3.01 3.06 .392

hoạt mềm dẻo

Biết sử dụng các phƣơng tiện 3.22 3.11 3.09 .163 3.15 3.13 .848

giao tiếp

Tổng hợp 3.10 3.12 3.03 .185 3.10 3.06 .351

Kết quả thống kê cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB chung của SV 3

trƣờng khi đánh giá mức độ biểu hiện của KN IV (HCM: 3.10, H: 3.12, HN: 3.03, P = .185 >

α), chứng tỏ sv có sự thống nhất về tự đánh giá KN này. Xét riêng từng yêu cầu KN, có sự

khác biệt ý nghĩa trong đánh giá của sv trƣờng HCM và SV trƣờng Huế ở yêu cầu "tiếp xúc

và thiết lập các mối quan hệ giao tiếp" (HCM: 2.96, H: 3.18, P (HCM- H) = .008 < α), có

nghĩa là SV trƣờng Huế có xu hƣớng vƣợt trội hơn so với SV trƣờng HCM. Các nội dung

khác không có sự khác biệt ý nghĩa về phƣơng diện thống kê.

Xét theo chuyên ngành đào tạo, cũng không có sự khác biệt ý nghĩa ở hầu hết các yêu

cầu của KN và ở ĐTB chung (TN: 3.10, XH: 3.06, P = .351 > α). Riêng

trong yêu cầu "biết lắng nghe đối tƣợng giao tiếp" SV khối TN tự đánh giá ở mức cao hơn

SV khối XH (TN: 3.32, XH: 3.10, p = .001 < α).

2.2.5. Kỹ năng giải quyết các tình huống giáo dục (KN V)

Bảng 2.13: Mức độ biểu hiện KN giải quyết các tình huống giáo dục của SV

Yêu cầu kỹ năng ĐTB TB Mức độ (%) K SV GV SV GV Y SV GV G GV SV GV 0.5 0 SV 10.0 22.6 70.0 64.8 20.0 12.2 2.83 3.10

0 1.4 30.0 21.8 50.0 59.5 20.0 17.2 3.00 3.06

0 1.3 43.3 20.8 26.7 54.6 30.0 23.4 3.03 2.98

0 2.7 0 13.2 50.0 55.1 50.0 31.7 2.43 2.79

0 2.6 26.7 24.8 40.0 51.7 33.3 20.9 2.83 3.06

Nêu và phân tích các dữ kiện đã cho Biểu đạt yêu cầu cần giải quyết Nêu các cách giải quyết khác nhau... Giải thích cơ sở khoa học của cách giải quyết Rút ra kết luận sƣ phạm Tổng hợp 0 1.7 22.0 20.6 47.3 57.1 30.7 21.1 2.82 3.00

- Nhận xét:

Về mức độ biểu hiện các yêu cầu cụ thể của KN V, GV đánh giá SV đạt mức từ trung

bình yếu đến trung bình tƣơng ứng với ĐTB từ 2.43 đến 3.03, đánh giá chung đạt mức trung

bình yếu (2.82). Trong đó có 2 yêu cầu SV đạt mức trung bình là "nêu ra nhiều cách giải

quyết (giả thuyết) khác nhau và lựa chọn cách giải quyết tối ƣu nhất" (3.03), "xác định và

diễn đạt đúng yêu cầu cần giải quyết" (3.00). Những yêu cầu của KN đạt mức TB yếu xếp

theo thứ tự giảm dần là: "Nêu và phân tích các dữ kiện đã cho" (2.83), "rút ra kết luận sƣ

phạm" (2.83", "giải thích cơ sở khoa học của các cách giải quyết" (2.43).

SV tự đánh giá KN giải quyết tình huống giáo dục ở mức cao hơn so với GV đánh

giá, tƣơng ứng với điểm TB từ 2.79 đến 3.10, đánh giá chung đạt mức trung bình (3.00). SV

tự đánh giá có khả năng nhất ở các yêu cầu nhƣ: "Nêu và phân tích các dữ kiện đã cho"

(3.10), "xác định và diễn đạt đúng yêu cầu cần giải quyết" (3.06) "rút ra kết luận sƣ phạm"

(3.06). Riêng hai yêu cầu còn lại là "nêu ra nhiều cách giải quyết (giả thuyết) khác nhau và

lựa chọn cách giải quyết tối ƣu nhất"(2.98), "giải thích cơ sở khoa học của các cách giải

quyết" (2.79) SV tự đánh giá ở mức thấp hơn.

Rõ ràng ý kiến đánh giá của GV và SV có sự thống nhất ở chỗ về KN giải quyết tình

huống giáo dục, sV yếu nhất ở yêu cầu huy động vốn kiến thức phù hợp giải thích cơ sở khoa

học của các cách giải quyết - đây chính là KN vận dụng kiến thức lý thuyết đã học vào các

tình huống khác nhau trong thực tiễn giáo dục. Mặc dù sv đã thực hiện đƣợc một số thao tác

của KN này do trong quá trình học tập GDH, bài tập tình huống đƣợc sử dụng nhiều hơn

nhƣng nhìn chung sv chƣa đƣợc luyện tập giải quyết tình huống giáo dục theo một qui trình

chặt chẽ, xác định. Vì vậy, việc xử lý tình huống còn mang tính kinh nghiệm cảm tính, các

thao tác thực hiện chƣa đầy đủ, chƣa thành thạo và còn lúng túng, sai sót. Chúng tôi sẽ lí giải

điều này rõ hơn trong phần đánh giá sản phẩm hoạt động của sv trƣờng ĐHSP TP. Hồ Chí

Minh.

- So sánh mức độ biểu hiện KN giải quyết tình huống giáo dục theo trƣờng và chuyên

Bảng 2.13.1: So sánh đánh giá của SV về mức độ biểu hiện KN giải quyết tình huống giáo dục theo

trường và chuyên ngành

ngành, kết quả thể hiện trên bảng 2.13.1:

Yêu cầu kỹ năng Trƣờng Chuyên ngành

HCM HUẾ HN P TN XH P

Nêu và phân tích các dữ kiện đã 3.14 3.06 3.11 .327 3.03 3.17 .002

cho

Biểu đạt yêu cầu cần giải quyết 3.21 2.98 2.99 .000 3.10 3.02 .124

Nêu các cách giải quyết khác nhau 3.21 2.81 2.90 .000 2.95 3.01 .282

và cách giải quyết tối ƣu

Giải thích cơ sở khoa học của các 2.94 2.69 2.73 .000 2.65 2.92 .000

cách giải quyết

Rút ra kết luận sƣ phạm 3.18 2.98 3.00 .008 3.05 3.07 .742

Tổng hợp 3.14 2.90 2.95 .000 2.96 3.00 .015

Có sự khác biệt rất ý nghĩa về ĐTB chung của KN V giữa SV 3 trƣờng (HCM: 3.14,

H: 2.90, HN: 2.95, P = .000 < α) cho thấy mức độ biểu hiện KN này của SV 3 trƣờng là khác

nhau. Sự khác biệt đó thể hiện cụ thể ở hầu hết các yêu cầu của KN, chủ yếu giữa SV trƣờng

HCM và SV trƣờng Huế, giữa SV trƣờng HCM và trƣờng HN. Cụ thể nhƣ sau:

Ở yêu cầu "xác định và diễn đạt đúng yêu cầu cần giải quyết", SV trƣờng HCM tự

đánh giá mức độ đạt đƣợc cao hơn SV Huế và HN (HCM: 3.14, H: 3.06, HN: 3.11, P (HCM -

H) = .001 < α, P (HCM - HN) = .001 < α).

Ở yêu cầu "nêu ra nhiều cách giải quyết (giả thuyết) khác nhau và lựa chọn cách giải

quyết tối ƣu nhất" SV trƣờng HCM cũng đạt mức cao hơn SV hai trƣờng kia (HCM: 3.21, H:

2.98, HN: 2.99, P (HCM - H) = .000 < α, P HCM - HN) = .000 <α).

Ở yêu cầu "giải thích cơ sở khoa học của các cách giải quyết", SV trƣờng HCM đạt

mức cao hơn một cách có ý nghĩa so với SV hai trƣờng kia (HCM: 2.94, H: 2.69, HN: 2.73, P

(HCM - H) = .000 < α, P (HCM - HN) = .003 < α).

Yêu cầu "rút ra kết luận sƣ phạm", SV trƣờng HCM vẫn đạt mức cao hơn 2 trƣờng

(HCM: 3.18, H: 2.98, HN: 3.00, P (HCM - H) = .014 < α, P (HCM - HN) = .028 < α).

Từ các số liệu thống kê trên chúng tôi rút ra nhận xét chung: SV trƣờng ĐHSP TP.

HCM tự đánh giá KN giải quyết tình huống giáo dục ở mức cao hơn SV Huế và Hà Nội. Điều

này có thể do SV trƣờng ĐHSP HCM đƣợc tập luyện KN này nhiều hơn trong quá trình học

tập môn GDH. Qua trao đổi, tìm hiểu, chúng tôi đƣợc biết số tiết thực hành trong chƣơng

trình GDH của trƣờng HCM nhiều hơn nên các GV đã tập trung sử dụng dạng bài tập xử lý

tình huống giáo dục.

So sánh theo chuyên ngành, cũng có sự khác biệt ý nghĩa về phƣơng diện thống kê

giữa ĐTB chung của SV hai khối. SV khối XH có xu hƣớng vƣợt trội hơn SV khối TN ở KN

này (TN: 2.96, XH: 3.00, P = .015 < α). Tuy nhiên, theo chúng tôi sự vƣợt trội này không lớn

lắm. SV khối XH chỉ vƣợt trội hơn SV khối TN ở 2 yêu cầu là "Nêu và phân tích các dữ kiện

đã cho" (TN: 3.03, XH: 3.17, P = .002 < α) và "giải thích cơ sở khoa học của các cách giải

quyết" (TN: 2.65, XH: 2.92, P = .000 < α). Chúng tôi cho rằng đặc trƣng của chuyên ngành

đào tạo có ảnh hƣởng nhất định đến KN giải quyết tình huống giáo dục của SV. SV khối XH

có thế mạnh về vốn ngôn ngữ nên thƣờng thành công trong khâu giải thích cơ sở khoa học

của các cách giải quyết tình huống giáo dục, mặt khác GDH là chuyên ngành gần với chuyên

ngành của SV khối XH nên họ học tập thuận lợi hơn so với SV khối TN.

2.2.6. Kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động giáo dục (KN VI)

Khảo sát mức độ biểu hiện KN VI của sv ĐHSP, chúng tôi thống kê kết quả trên bảng

Bảng 2.14: Mức độ biểu hiện KN đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

2.14:

Yêu cầu kỹ năng Mức độ (%) ĐTB

G K TB Y

GV SV GV SV GV SV GV SV GV SV

Xác đinh mục đích đánh 0 0 2.6 23.3 44.4 76.7 53.0 2.13 2.40 0

giá kết quả HĐGD

Nắm vững nội dung đánh 0 0 3.3 6.7 40.9 93.3 55.9 1.67 2.39 0

giá kết quả HĐGD

Nắm vững tiêu chuẩn 0 0 2.3 3.3 39.6 96.7 58.1 1.53 2.35 0

đánh giá kết quả HĐGD

Nắm vững qui trình, cách 0 0 3.4 3.3 34.9 96.7 61.8 1.97 2.33 0

thức đánh giá

Tổ chức thực hiện theo 0 3.5 6.7 34.7 93.3 61.7 1.47 2.30 0 0

qui trình

Tổng hợp 0 0 0 3.0 8.7 38.9 91.3 58.1 1.75 2.35

Qua bảng 2.14, chúng tôi có nhận xét chung là mức độ biểu hiện KN VI của SV rất yếu theo đánh giá của GV (1.75) và mức yếu theo tự đánh giá của SV (2.35). Xét từng yêu

cầu của KN có thể thấy rõ hơn mức độ biểu hiện theo các thứ bậc khác nhau nhƣ sau:

- GV đánh giá SV đạt mức độ yếu ở các yêu cầu (xếp theo thứ bậc giảm dần): "xác định mục đích đánh giá kết quả HĐGD" (2.13), kế đến là các nội dung rất yếu nhƣ "nắm

vững qui trình, cách thức đánh giá" (1.97), "nắm vững nội dung đánh giá kết quả HĐGD" (1.67), "nắm vững tiêu chuẩn đánh giá kết quả HĐGD" (1.53), "tổ chức thực hiện theo qui

trình" (1.47).

- SV tự đánh giá (xếp theo thứ bậc giảm dần): "xác định mục đích đánh giá kết quả

HĐGD" (2.40), "nắm vững nội dung đánh giá kết quả HĐGD" (2.39), "nắm vững tiêu chuẩn đánh giá kết quả HĐGD" (2.35), "nắm vững qui trình, cách thức đánh giá" (2.33), "tổ chức

thực hiện theo qui trình" (2.30).

Nhƣ vậy, GV có xu hƣớng đánh giá mức độ biểu hiện KN VI của SV thấp hơn tự

đánh giá của SV. Tuy nhiên giữa GV và SV có sự tƣơng đồng trong đánh giá KN này thể hiện ở chỗ SV chƣa hình thành đƣợc KN, từ việc xác định mục đích, nội

dung, tiêu chuẩn đánh giá kết quả hoạt động giáo dục cho đến nắm vững qui trình, cách thức

đánh giá và cuối cùng tổ chức thực hiện theo qui trình. Thực tế giảng dạy môn GDH cho

thấy, trong bài học "công tác chủ nhiệm lớp", SV đã đƣợc cung cấp kiến thức lý thuyết về

vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động giáo dục nhƣ là một nội dung của công tác chủ

nhiệm lớp. Nhƣng việc luyện tập KN này chƣa đƣợc chú trọng và chƣa có những BTTH giúp

SV luyện tập, do đó SV khá mơ hồ về KN này.

Bảng 2.14.1: So sánh đánh giá của SV về mức độ biểu hiện KN đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

theo trường và chuyên ngành

- So sánh theo trƣờng và chuyên ngành theo kết quả thống kê trên bảng 2.14.1:

Yêu cầu kỹ năng Trƣờng Chuyên ngành

HCM HUẾ HN P TN XH P

Xác định mục đích đánh giá kết 2.32 2.56 2.33 .000 2.43 2.37 .194

quả HĐGD

Nắm vững nội dung đánh giá 2.35 2.45 2.37 .229 2.44 2.34 .047

kết quả HĐGD

Nắm vững tiêu chuẩn đánh giá 2.30 2.43 2.34 .075 2.43 2.28 .003

kết quả HĐGD

Nắm vững qui trình, cách thức 2.35 2.36 2.28 .389 2.35 2.31 .478

đánh giá

Tổ chức thực hiện theo qui 2.27 2.34 2.29 .549 2.35 2.24 .051

trình

Tổng hợp 2.32 2.43 2.33 .018 2.40 2.31 .012

Từ bảng 2.14.1, chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt ý nghĩa về ĐTB chung KN VI

của SV 3 trƣờng (HCM: 2.32, H: 2.43, HN: 2.33, P = .018 < α). SV Huế tự đánh giá KN

này cao hơn SV hai trƣờng bạn, cụ thể sự khác biệt diễn ra giữa SV trƣờng Huế và trƣờng

HCM (P = .031 < α), giữa SV Huế và HN (P = .043 < α). Tuy nhiên, sự khác biệt ý nghĩa

chủ yếu diễn ra ở nội dung "xác định mục đích đánh giá kết quả HĐGD" (HCM: 2.32, H:

2.56, HN: 2.33, P = .000 < α).

So sánh theo chuyên ngành về KN VI, cho thấy cũng có sự khác biệt ý nghĩa giữa tự

đánh giá của SV hai khối. SV khối TN có xu hƣớng tự đánh giá mức độ KN trội hơn so với

SV khối XH (TN: 2.40, XH: 2.31, P = .012 < α) mà cụ thể là vƣợt trội hơn ở hai nội dung

""nắm vững nội dung đánh giá kết quả HĐGD" (TN: 2.44, XH: 2.34, P = .047 < α) và "nắm

vững tiêu chuẩn đánh giá kết quả HĐGD" (TN: 2.43, XH: 2.28, P = .003 < α).

* Để có một cái nhìn tổng hợp hơn về mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV trong mẫu

Bảng 2.15: Tổng hợp mức độ biểu hiện các KNHĐGD của SV sư phạm

khảo sát, chúng tôi thống kê kết quả ở bảng 2.15:

Các KNHĐGD Điểm TB Thứ bậc

GV SV GV SV

Kỹ năng xác định mục đích hoạt động giáo dục 2.44 2.70 3 3

Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục 2.06 2.51 4 4

Kỹ năng tổ chức, hƣớng dẫn thực hiện hoạt động giáo dục 1.77 2.44 5 5

Kỹ năng giao tiếp ứng xử sƣ phạm 2.67 3.08 2 1

Kỹ năng giải quyết tình huống giáo dục 2.82 3.00 1 2

Kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động giáo dục 1.75 2.35 6 6

Từ kết quả tổng hợp ở bảng 2.15, kết hợp với các phƣơng pháp trao đổi, phỏng vấn,

quan sát, chúng tôi rút ra một số kết luận chung về mức độ biểu hiện các KNHĐGD của SV

nhƣ sau:

- SV nói chung đạt mức yếu ở hầu hết các KNHĐGD. Đánh giá của GV và SV tƣơng

đối thống nhất về thứ bậc các KN khá nhất và yếu nhất: hai KN SV có xu hƣớng đạt mức cao

hơn là KN giao tiếp ứng xử sƣ phạm (giáo viên xếp bậc 2, SV xếp bậc 1) và KN giải quyết

tình huống giáo dục (GV xếp bậc 1, SV xếp bậc 2). Kế đến là KN xác định mục đích hoạt

động giáo dục (xếp bậc 3). Ba KN còn lại xếp theo thứ bậc giảm dần là KN xây dựng kế

hoạch hoạt động giáo dục (xếp bậc 4), KN tổ chức, hƣớng dẫn thực hiện hoạt động giáo dục

(xếp bậc 5) và KN kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động giáo dục (xếp bậc 6).

Nhƣ vậy kết quả khảo sát phần nào phản ánh đúng thực trạng là những KN nào đƣợc

SV luyện tập nhiều, luyện tập thƣờng xuyên hơn sẽ đạt đƣợc mức độ cao hơn. Chẳng hạn,

KN giao tiếp ứng xử sƣ phạm của SV không chỉ đƣợc luyện tập

trong quá trình học tập mà cả trong nhiều hoạt động, nhiều mối quan hệ xã hội khác nhau.

KN giải quyết tình huống giáo dục và KN xác định mục đích hoạt động giáo dục SV cũng

đƣợc luyện tập nhiều hơn trong quá trình học tập GDH. Còn những KN khác SV hầu nhƣ

chƣa đƣợc luyện tập nhiều trong suốt quá trình đào tạo nên mức độ biểu hiện thấp hơn.

- SV tự đánh giá mức độ biểu hiện KNHĐGD cao hơn so với GV đánh giá, GV có xu

hƣớng đánh giá khắt khe hơn do GV là ngƣời nắm vững các yêu cầu của từng KN nên đánh

giá một cách khách quan hơn. Mặt khác GV bao giờ cũng đặt ra những yêu cầu cao hơn đối

với quá trình học tập nói chung, quá trình rèn luyện KNHĐGD nói riêng của SV.

Tóm lại: Mức độ hình thành KNHĐGD của SV sƣ phạm còn yếu. Vì vậy một yêu cầu

cấp thiết hiện nay trong quá trình đào tạo và dạy học GDH là cần có những biện pháp thiết

thực có hiệu quả để nâng cao mức độ KN đó.

* Nhằm mục đích chứng minh cho những kết luận rút ra từ thực trạng trên đồng thời

làm cơ sở cho việc xây dựng, sử dụng hệ thống BTTHGDH theo định hƣớng rèn luyện ban

đầu các KNHĐGD cho SV, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phân tích sản phẩm để đánh giá

một số KNHĐGD cơ bản của sv trƣờng ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

Chúng tôi tiến hành kiểm tra mức độ biểu hiện 3 KNHĐGD gồm: KN xây dựng kế

hoạch hoạt động giáo dục (KN II), KN tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục (KN III), KN

giải quyết tình huống giáo dục (KN V) của 395 SV năm thứ 3 trƣờng ĐHSP TP. Hồ Chí

Minh trong hai năm học 2002 - 2003 - 2004 sau khi họ hoàn thành chƣơng trình GDH. Mỗi

KN chúng tôi tổ chức cho SV giải quyết một BT tƣơng ứng. Quá trình giải BT chính là quá

trình thực hiện các yêu cầu của từng KNHĐGD.

Để lƣợng hóa mức độ biểu hiện của từng KN, căn cứ vào 5 mức độ hình thành KN,

chúng tôi chấm điểm theo thang điểm lo bậc, tƣơng ứng với 5 mức độ trên và xếp theo 4 loại

nhƣ sau: mức độ 1 và 2: điểm 1-4 xếp loại yếu (Y); mức độ 3: điểm 5 - 6 xếp loại trung bình

(TB); mức độ 4: điểm 7 - 8 xếp loại khá (K); mức độ 5: điểm 9-10 xếp loại giỏi (G).

Kết quả thống kê trên bảng 2.16 (tr. 74).

Bảng 2.16: Tổng hợp mức độ biểu hiện các KNHĐGD của SV ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

Kết quả xếp loại (bài / % ) n ĐTB SD Các KN

II 395 4.58 1.00

III 395 4.46 0.95

V 395 5.26 0.99 Y 164 41.5 187 47.3 71 18.0 TB 226 57.2 206 52.1 309 78.2 G 0 0 0 0 0 0 K 5 1.3 2 0.5 15 3.8

1185 422 741 0 4.77 1.04 22 Tổng hợp

Nhận xét:

- Về định lƣợng: Kết quả thống kê trên bảng 2.16 cho thấy, ở cả 3 KNHĐGD, SV đạt

từ mức yếu đến trung bình, tỉ lệ đạt khá không đáng kể, không có SV nào đạt loại giỏi. Ở KN

II (KN xây dựng kế hoạch HĐGD) và KN II (KN tổ chức, hƣớng dẫn thực hiện HĐGD), tỉ lệ

SV đạt mức yếu và trung bình là phổ biến, ĐTB đạt mức yếu (KN II: 4.58; KN III: 4.46). Ở

KNV (KN giải quyết tình huống giáo dục), tỉ lệ SV đạt mức trung bình là phổ biến, ĐTB đạt

mức trung bình yếu (5.26). Đánh giá tổng hợp 3 KN, mức độ biểu hiện của SV đạt mức yếu

(4.77). Giá trị độ lệch chuẩn ở từng KN và ở kết quả tổng hợp 3 KN đều thấp, dao động trong

khoảng 0.95 - 1 .04 thể hiện sự tập trung của các giá trị quanh điểm trung bình.

- Về định tính: Căn cứ vào 5 mức độ biểu hiện của từng KNHĐGD, chúng tôi có nhận

xét chung là hầu hết SV mới chỉ thực hiện đƣợc một số thao tác, yêu cầu của KN, nhƣng chƣa

đầy đủ, còn nhiều sai sót, lúng túng. Nhiều thao tác, yêu cầu của KN SV chƣa biết cách thực

hiện hoặc thực hiện không đúng, không rõ ràng. Chỉ có một số ít sv thực hiện tƣơng đối đầy

đủ các yêu cầu của KN, nhƣng chƣa thành thạo, còn nhiều sai sót. Nhìn chung, mức độ biểu

hiện các KNHĐGD của SV còn mơ hồ hời hạt và ở mức yếu, SV thực hiện đƣợc một số yêu

cầu của KN chủ yếu bằng kinh nghiệm cá nhân, thiếu tính hệ thống, lôgic, toàn vẹn và khoa

học.

2.3. Nguyên nhân ảnh hƣởng đến thực trạng sử dụng hệ thống BT rèn

luyện KNHĐGD cho SV trong dạy học GDH

Thực trạng sử dụng BTGDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV ở các trƣờng ĐHSP còn nhiều hạn chế và bất cập do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Để tìm hiểu về vấn đề này, chúng tôi khái quát 10 nguyên nhân cơ bản nhất và lấy ý kiến đánh giá của GV, SV theo 4 mức độ (Rất nhiều/ Nhiều/ ít/ Không). Kết quả thống kê ở bảng 8 (phụ lục 2 tr. 100) và thể hiện trên bảng 2.17:

Bảng 2.17: Mức độ ảnh hƣởng của các nguyên nhân đến thực trạng sử dạng BT trong

Bảng 2.17: Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân đến thực trạng sử dạng BT trong quá trình dạy

học GĐH

quá trình dạy học GĐH

Nguyên nhân Đ T B Thứ hạng

GV SV GV SV

Thiếu sách thực hành GDH 3.23 3.40 5 2

Sách thực hành GDH khó phù hợp với nội dung bài học 3.13 2.98 6 7

Thiếu hệ thống BT rèn luyện KNSP chuyên biệt 3.47 3.20 3 4

Lớp học quá đông, khó cải tiến phƣơng pháp dạy học GDH 3.27 2.98 4 7

Thiếu thời gian trong chƣơng trình dành cho giải BTGDH 3.83 3.29 1 3

SV chƣa có nhu cầu, hứng thú giải BTGDH 2.13 2.77 9 8

SV lúng túng về KN giải các loại BTGDH 2.80 3.17 7 5

Khả năng sử dụng BTGDH của GV còn hạn chế 2.63 2.57 8 9

Nội dung môn học nặng về lý thuyết, ít thực hành 3.53 3.47 2 1

Kết quả ở bảng 2.17 cho thấy tất cả các nguyên nhân đều đƣợc đánh giá có ảnh hƣởng

Chƣa có yêu cầu cụ thể, bắt buộc về nội dung thực hành 3.53 3.17 2 5

nhiều đến thực trạng sử dụng BTGDH nhằm rèn luyện KN HĐGD cho SV. Mức đánh giá của

GV có ĐTB từ 2.13 đến 3.83 và mức đánh giá của SV từ 2.57 đến 3.47 so với ĐTB tối đa là

4.0. Chúng tôi xếp các nguyên nhân vào 2 nhóm cơ bản và theo thứ hạng giảm dần mức độ

ảnh hƣởng nhƣ sau:

2.3.1. Những nguyên nhân khách quan

2.3.1.1. Thiếu thời gian trong chương trình chính khóa dành cho việc giải BTGDH.

Đây là nguyên nhân ảnh hƣởng ở mức "Rất nhiều" theo đánh giá của GV (3.83 xếp

hạng 1) và "Nhiều" theo đánh giá của SV (3.29 xếp hạng 3). Đặc thù của môn GDH là môn

học nghiệp vụ trong trƣờng sƣ phạm, có nhiệm vụ vừa trang bị cho SV hệ thống tri thức lý

luận cơ bản, vừa rèn luyện hệ thống KN dạy học - giáo dục. Nhƣng thực tế cho thấy, hệ thống

tri thức lý luận GDH khá nhiều lại mang tính trừu tƣợng cao và khó đối với SV, trong khi đó

số tiết dành cho môn GDH lại ít (8 đơn vị học trình). Vì vậy, trong điều kiện chƣa có bƣớc

đột phá về đổi mới phƣơng pháp dạy học thì hầu hết thời gian trên lớp GV dành cho việc

cung cấp tri thức lý thuyết, không có đủ thời gian dành cho hoạt động thực hành. Mặc dù theo

phân phối chƣơng trình GDH ở các trƣờng hiện nay, vẫn có một tỉ lệ nhất định cho các giờ

thực hành (khoảng 30% ở trƣờng ĐHSP TP. HCM, 20% ở ĐHSP Huế và trƣờng ĐHSP Hà

Nội), nhƣng GV vẫn sử dụng các giờ thực hành chủ yếu cho xêmina về lý thuyết hay giải BT

tình huống nhằm khắc sâu lý thuyết mà thôi. Do đó thiếu thời gian trong chƣơng trình chính

khóa dành cho việc giải BT nhằm rèn luyện KN SP là một sự thật hiện hữu.

2.3.1.2. Nội dung môn học nặng về lý thuyết, ít thực hành, đồng thời chưa có yêu cầu,

qui định cụ thể, bắt buộc đối vói vấn đề thực hành

Nguyên nhân này cũng ảnh hƣởng nhiều đến thực trạng (GV: 3.53 xếp hạng 2, SV:

3.47 xếp hạng 1). Thực tế nhiều năm qua đã chứng tỏ việc giảng dạy GDH còn nặng về lý

thuyết, nhẹ về KN thực hành, ứng dụng nên GDH chƣa thực sự là môn "dạy nghề". Từ đó

việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập GDH của SV chủ yếu thiên về hình thức tự luận, ghi

nhớ kiến thức lý thuyết, ít chú trọng đánh giá KN vận dụng, nhất là các KNSP chuyên biệt,

cụ thể. Mặc dù trong các trƣờng hiện nay, GV GDH đã cố gắng đổi mới nội dung, phƣơng

pháp dạy học theo hƣớng phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của SV, nhƣng mới chỉ dừng lại

ở những hình thức thảo luận nhóm, giải quyết một số BT mang tính lý thuyết hay BT tình

huống ít ỏi. Hoạt động thực hành nhằm mục đích rèn luyện KN chƣa đựôc quan tâm thích

đáng, chƣa đƣợc thực hiện nhƣ là một yêu cầu bắt buộc của môn học.

2.3.1.3. Thiếu sách thực hành GDH, đặc biệt thiếu hệ thống BT rèn luyện KNHĐGD

cho SV

Theo đánh giá của GV thiếu hệ thống BTGDH nhằm rèn luyện KNSP chuyên biệt là

nguyên nhân ảnh hƣỏng nhiều hơn (GV: 3.47 xếp hạng 3, SV: 3.20 xếp hạng 4) trong khi đó

SV cho rằng thiếu sách thực hành GDH lại có ảnh hƣởng nhiều hơn (SV: 3.40 xếp hạng 2,

GV: 3.23 xếp hạng 5). Đánh giá đó hoàn toàn có cơ sở vì hiện nay có một số sách thực hành

GDH đƣợc GV các trƣờng sử dụng, nhƣng vì thời gian phát hành đã khá lâu và thiếu nên

không phổ biến cho SV, hầu hết SV đƣợc hỏi đều không biết hiện nay đang có các loại sách

thực hành GDH nào? Bên cạnh đó sách thực hành GDH thiếu hẳn mảng bài tập về rèn luyện

KNSP chuyên biệt, thiếu hẳn các hƣớng dẫn giải cụ thể. Nội dung một số BT trong sách

không còn phù hợp với thực tiễn công tác giáo dục nhiều biến đổi cũng nhƣ khó cập nhật với

nội dung chƣơng trình GDH hiện nay, do vậy làm hạn chế đến việc sử dụng.

2.3.1.4. Lớp học quá đông, khó cải tiến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học GDH

theo định hướng rèn luyện KNHĐGD cho SV

GV đánh giá mức độ ảnh hƣởng của nguyên nhân này tới thực trạng nhiều hơn SV

đánh giá (GV: 3.27 xếp hạng 4, SV: 2.98 xếp hạng 7) do GV là ngƣời đóng vai trò chủ đạo

trong việc tổ chức sử dụng BT. Thực tế cũng cho thấy để khắc phục vấn đề thiếu thời gian

trong chƣơng trình chính khóa dành cho giải BT, nhiều giáo viên GDH đã có dụng ý vận

dụng phối hợp nhiều phƣơng pháp dạy học nhằm tinh giản lý thuyết, tập trung thời gian cho

mục đích rèn luyện KN. Tuy nhiên GV gặp phải khó khăn là lớp học quá đông, khó bố trí học

tập, luyện tập theo nhóm, khó theo dõi, uốn nắn, sửa chữa sai sót, khó kiểm tra đánh giá

thuồng xuyên trong suốt quá trình luyện tập...Tình trạng dạy lớp ghép môn GDH còn phổ

biến ở các trƣờng ĐHSP.

2.3.2. Những nguyên nhân chủ quan

Theo chúng tôi, nguyên nhân chủ quan xuất phát từ chính GV và SV - chủ thể của quá

trình dạy học GDH, bao gồm các nguyên nhân cụ thể sau:

2.3.2.1. SV lúng túng về các KN giải BTGDH

Đây là nguyên nhân chủ quan đƣợc GV và SV đánh giá ảnh hƣởng "nhiều" đến thực

trạng (GV: 2.80 xếp hạng 7, SV: 3.17 xếp hạng 5). Những nguyên nhân khách quan phân tích

ở trên đã ảnh hƣởng đến việc sv không đƣợc hƣớng dẫn và luyện tập nhiều về KN giải các

loại BTGDH nhằm rèn luyện KN. Từ đó SV rất lúng

túng trong tất cả các KN. Cụ thể SV chƣa nắm vững mục đích thực hiện KN, thiếu tri thức về

phƣơng thức thực hiện KN và càng chƣa đƣợc luyện tập giải BT theo một qui trình khoa học.

Do đó mà mức độ biểu hiện các KNHĐGD của Sv rất thấp nhƣ thực trạng đã khảo sát.

2.3.2.2. SV chƣa có nhu cầu, hứng thú học tập GDH và giải BTGDH Thực trạng dạy

và học GDH nhƣ đã đề cập ở trên thực sự chƣa làm cho SV yêu thích môn học này, SV chƣa

thấy rõ tác dụng thiết thực mà môn học mang lại mặc dù nhận thức của họ về vấn đề này khá

đúng đắn. Việc giải BTGDH trong quá trình học tập bộ môn thiếu hệ thống, thiếu qui trình và

biện pháp thực hiện khoa học, tiến hành không đồng bộ và chƣa mang lại hiệu quả thực tế.

Tất cả càng làm cho SV rèn luyện KN lại bị ảnh hƣởng. Đây là một cái vòng luẩn quẩn đòi

hỏi các nhà GD, GV phải quan tâm giải quyết.

2.3.2.3. Khả năng sử dụng BT của GV còn hạn chế.

Nguyên nhân này tuy đƣợc xếp hạng ít ảnh hƣởng nhất đến thực trạng (GV: 2.63 xếp

hạng 8, SV: 2.57 xếp hạng 9) trong hệ thống các nguyên nhân, nhƣng cũng đƣợc GV và SV

xác nhận ít nhiều có ảnh hƣởng. Qua trao đổi, chúng tôi đƣợc biết khả năng sử dụng BTGDH

của GV hạn chế ở chỗ đa số GV chƣa thực sự tụ giác, có trách nhiệm cao trong việc sử dụng

BT nhằm mục đích rèn luyện KNHĐGD cho SV nên chƣa phát huy tính năng động, sáng tạo

trong hoạt động này. Mặt khác, hầu hết GV còn lúng túng trong qui trình và phƣơng pháp sử

dụng BT vì chƣa có sự thống nhất về nội dung chƣơng trình thực hành ở bộ môn GDH của

các trƣờng ĐHSP.

- So sánh đánh giá của SV về nguyên nhân của thực trạng theo trƣờng và chuyên

ngành, chúng tôi có kết quả ở bảng 2.17.1 (tr. 79)

So sánh theo trƣờng, thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa SV 3 trƣờng về mức độ ảnh

hƣởng của các nguyên nhân đến thực trạng (HCM: 3.06, H: 3.14, HN: 3.10, P = .047 < α). Cụ

thể sự khác biệt diễn ra giữa SV trƣờng HCM và Huế (P (HCM - H) = .0035 < α). Xét theo

từng nguyên nhân, chỉ có sự khác biệt ý nghĩa giữa SV trƣờng HCM và Huế ở nguyên nhân

chủ quan "SV chƣa có hứng thú giải BTGDH" (HCM: 2.61 H: 2.93 P (HCM - H) = .000 < α),

có nghĩa SV trƣờng Huế xác nhận mức độ

ảnh hƣởng của nguyên nhân này cao hơn SV trƣờng HCM. Ở các nguyên nhân khác đều có

Bảng 2.17. 1: So sánh đánh giá của SV về mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân đến thực trạng theo

trường và chuyên ngành

sự nhất trí cao giữa SV 3 trƣờng về mức độ ảnh hƣởng đến thực trạng.

Chuyên ngành

Nguyên nhân

Trƣờng HCM HUẾ HN 3.40 3.45 3.35 2.98 3.06 2.90 P TN XH .193 3.39 3.41 .072 2.96 3.00 P .702 .524

3.21 3.19 3.19 .890 3.29 3.11 .000

2.99 2.97 2.98 .971 2.98 2.97 .916

3.34 2.93 3.23 3.28 2.76 3.18 .344 3.24 3.34 .000 2.77 2.76 .178 3.23 3.12 .098 .884 .035

2.63 2.51 2.56 .369 2.56 2.57 .839

3.44 3.48 3.47 .775 3.39 3.54 .004

3.10 3.26 3.16 .070 3.15 3.20 .316

Thiếu sách thực hành GDH Sách BT khó phù hợp nội dung bài học Thiếu hệ thống BT rèn luyện KNSP chuyên biệt Lớp học quá đông, khó cải tiến PPDH GDH 3.24 Thiếu thời gian giải BT trên lớp SV chƣa có hứng thú giải BTGDH 2.61 3.11 SV lúng túng về KN giải các loại BTGDH Khả năng sử dụng BTHGD của GV còn hạn chế Nội dung môn học nặng về lý thuyết, ít thực hành. Chƣa có yêu cầu cụ thể, bắt buộc về nội dung thực hành Tổng hợp 3.06 3.14 3.10 .047 3.10 3.11 .865

So sánh theo chuyên ngành không có sự khác biệt ý nghĩa trong đánh giá mức độ ảnh

hƣởng chung của các nguyên nhân giữa SV hai khối TN và XH (TN: 3.10, XH: 3.11, P =

.865 > α). Nhƣng xét theo từng nguyên nhân cụ thể thấy có sự khác biệt ý nghĩa ở 3 nguyên

nhân: một là "thiếu hệ thống BT rèn luyện KNSP chuyên biệt" (TN: 3.29, XH: 3.11, p = .000

< α ), SV khối TN đánh giá mức độ ảnh hƣởng cao hơn; hai là " nội dung môn học nặng về lý

thuyết, ít thực hành" (TN: 3.39, XH: 3.54 P = .004 < α), SV khối XH đánh giá mức độ ảnh

hƣởng cao hơn; ba là

"SV chƣa có hứng thú giải BTGDH" (TN: 3.23, XH: 3.12, P = .035 < α), SV khối TN đánh

giá mức độ ảnh hƣởng cao hơn. Các nguyên nhân còn lại, SV hai chuyên ngành có sự nhất trí

đánh giá về mức độ ảnh hƣởng.

Tóm lại: Có rất nhiều nguyên nhân tác động đến thực trạng sử dụng BTGDH nhằm

rèn luyện KNHĐGD của SV với nhiều mức độ khác nhau. Qua đánh giá của GV và SV, có

thể thấy những nguyên nhân khách quan ảnh hƣởng đến thực trạng sử dụng BTGDH ở mức

nhiều hơn so với các nguyên nhân chủ quan. Tuy nhiên việc tìm tòi những biện pháp nhằm

cải biến thực trạng, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả sử dụng BT trong quá trình dạy học

GDH cũng chính là nâng cao mức độ hình thành các KNHĐGD của SV sƣ phạm lại phụ

thuộc nhiều vào vai trò của GV và SV. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng việc

xây dựng và sử dụng hệ thống BT trong dạy học GDH là một trong những biện pháp tích cực

nhằm góp phần rèn luyện KNHĐGD cho SV trong giai đoạn đào tạo ở trƣờng ĐHSP.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Trong thời đại ngày nay, những yêu cầu đối với nhân cách ngƣời giáo viên phổ

thông ngày càng cao, đặc biệt là yêu cầu về KNSP, trong đó có KNHĐGD. KNHĐGD là một

loại KN chuyên biệt đặc trƣng cho hoạt động giáo dục của ngƣời giáo viên, là khả năng thực

hiện có kết quả hệ thống thao tác phức hợp của hoạt động giáo dục, trên cơ sở lựa chọn và

vận dụng những tri thức Tâm lý - Giáo dục học và các khoa học liên quan trong những điều

kiện cụ thể nhằm đạt tới mục đích của QTGD. Việc hình thành và rèn luyện hệ thống KN này

cho SV trƣớc hết diễn ra trong quá trình đào tạo ở nhà trƣờng sƣ phạm và hoàn thiện dần

trong thực tiễn công tác giáo dục của họ sau này. Vì vậy, để nâng cao chất lƣợng rèn luyện

KNHĐGD cho SV, cần phải sử dụng phối hợp nhiều biện pháp khác nhau, trong đó sử dụng

hệ thống BT trong qua trình dạy học GDH đóng vai trò tích cực.

1.2. BTGDH là những nhiệm vụ thực hành GV đặt ra cho SV thực hiện trong quá

trình học tập GDH nhằm giúp SV nắm vững chắc hệ thống tri thức GDH đã học, tập vận

dụng các tri thức đó vào các hoạt động dạy học, giáo dục, rèn luyện, phát triển KN, KX sƣ

phạm. BTGDH có tác dụng lớn trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức - học tập, hình

thành và rèn luyện ban đầu các KNSP cũng nhƣ góp phần nâng cao ý thức, tình cảm, thái độ

tích cực đối với nghề nghiệp của SV. Để góp phần rèn luyện cho SV hệ thống KNHĐGD,

cần chú trọng sử dụng hệ thống BT rèn luyện các KN này trong quá trình dạy học GDH.

1.3. Trong thực tiễn dạy học GDH hiện nay, GV GDH và SV sƣ phạm có nhận thức

đúng đắn về tầm quan trọng của việc sử dụng BT, trong đó xác nhận sử dụng BT có tác dụng

nhiều trong việc rèn luyện KN vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và

thực tiễn. GV và SV cũng đánh giá cao hiệu quả sử dụng BT đối với việc rèn luyện

KNHĐGD cho SV. Tuy nhiên, mức độ sử dụng BT trong QTDH GDH chỉ ở mức "thỉnh

thoảng" và "ít khi". Điều đó cho thấy có sự bất cập giữa nhận thức và hoạt động sử dụng

BTGDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV. Trong QTDH GDH, loại BT rèn luyện các

KNSP chuyên biệt, cụ thể "ít khi" đƣợc sử dụng. Nguồn BT chủ yếu do GV tự sƣu tầm, biên

soạn và cung cấp nên chƣa đảm

bảo tính thống nhất và chuẩn mực, chƣa có một quy trình sử dụng BT xác định và khoa học,

phƣơng pháp sử dụng nhằm phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV chƣa đƣợc chú

trọng và đầu tƣ thích đáng...Vì vậy, hiệu quả thực tế của việc sử dụng BT nhằm rèn luyện

KNSP cho SV còn ở mức độ thấp.

1.4. SV các trƣờng ĐHSP nói chung đều đạt mức yếu ở hầu hết các KNHĐGD. SV

mới chỉ thực hiện đƣợc một số thao tác, hành động (yêu cầu) của KN nhƣng chủ yếu dựa vào

kinh nghiệm cá nhân nên còn nhiều sai sót, lúng túng. Có nhiều yêu cầu của KN, SV hoàn

toàn chƣa biết cách thực hiện, SV chƣa có kiến thức và cách thức thực hiện các KN.

2. Kiến nghị

2.1. Xây dựng một hệ thống BTGDH góp phần thực hiện mục tiêu môn học, đặc biệt

rèn luyện KNHĐGD cho SV. Hệ thống BT này phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng,

phong phú, vừa phù hợp với chƣơng trình, nồi dung môn học, vừa phù hợp với trình độ khả

năng của SV, đổng thời phản ánh thực tiễn giáo dục ở trƣờng THPT.

2.2. Xây dựng chƣơng trình và nội dung môn GDH theo hƣớng tinh giản hơn nữa tri

thức lý thuyết, tăng cƣờng hoạt động thực hành nội khóa môn học, có quy định cụ thể, bắt

buộc đối với nội dung thực hành nhằm rèn luyện KNSP và KNHĐGD cho SV.

2.3. Sử dụng BTGDH theo một quy trình khoa học, hợp lý, gắn liền với đổi mới

phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học GDH nhằm tích cực hóa hoạt động học tập nói

chung, hoạt động rèn luyện KNHĐGD nói riêng của SV.

2.4. Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá GDH theo hƣớng chú trọng hoạt động

thực hành, vận dụng tri thức, rèn luyện KNSP chuyên biệt, cụ thể.

2.5. Các trƣờng ĐHSP cần tăng cƣờng đầu tƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị, phòng học,

bố trí số lƣợng SV không quá đông trong một lóp, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động thực

hành, rèn luyện KNHĐGD cho SV.

2.6. GV giảng dạy GDH cần không ngừng học hỏi, nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, sâu sát và am hiểu thực tế giáo dục phổ thông.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Nhƣ An (1991), Phương pháp dạy học giáo dục học, Trƣờng ĐHSPHà Nội I.

2. Babanxki Iu.C. (1986), Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

3. Nguyễn Ngọc Bảo - Nguyên Đình Chỉnh (1989), Thực hành Giáo dục học, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

4. Ban khoa giáo trung ƣơng (2002), Giáo dục và đào tạo trong thời kỳ đổi mới, Nxb Chính

trị quốc gia, Hà Nội.

5. Nguyễn Đình Chỉnh (dịch, 1980), Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục ở trường

phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

6. Nguyễn Đình Chỉnh (1992), Bài tập thực hành Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Bài tập tình huống quản lý giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

8. Nguyễn Đình Chỉnh - Trần Ngọc Diễm (1995), Thực hành về Giáo dục học, Bộ Giáo dục

và đào tạo, Hà Nội.

9. Cruchetxki V.A. (1981), Những cơ sở của Tâm lý học sư phạm, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

10. Cục đào tạo bồi dƣỡng (1984), Những bài giảng về quản lý trường học, tập 1, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

11. Hồ Ngọc Đại (1991), Giải pháp giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

12. Đanilop M.A. - Xcatkin M.N. (1980), Lý luận dạy học ở trường phổ thông, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

13. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2, Ban chấp hành trung

ương khóa 8, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

14. Gônôbôlin PH.N. (1976), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

15. Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI, Nxb Chính trị

quốc gia, Hà Nội.

16. Phạm Minh Hạc (chủ biên, 2001), Về phát triển toàn diện con người thời kỳ CNH - HĐH,

Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

17. Phạm Minh Hạc - Trần Kiều - Đặng Bá Lãm... (chủ biên, 2002), Giáo dục thế giới đi vào

thế kỷ XXI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

18. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

19. Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức (1994), Lý luận dạy học đại học, ĐHSP Hà Nội.

20. Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học sư phạm - tâm lý

học lứa tuổi, Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

21. Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học hiện đại, lý luận và biện pháp kỹ thuật, Nxb ĐHQG,

Hà Nội.

22. Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội (2000), Kỷ yếu đổi mới dạy học,

nghiên cứu và ứng dụng TLH, GDH phục vụ sư nghiệp CNH -HĐH đất nước, tập 2.

23. Kharlamov I.F. (1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

24. Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm,

Trƣờng Cán bộ QLGD & ĐT, Hà Nội.

25. Leone Lia. (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

26. Phan Trọng Luận (1996), Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phục vụ sự nghiệp CNH

- HĐH đất nước, Hà Nội.

27. Luật giáo dục (1998), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

28. Trần Hữu Luyến (1995), Thực hành tổng hợp về Tâm lý học, Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà

Nội.

29. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học, một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb ĐHQG Hà

Nội.

30. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học tập 1 , 2 , Nxb Giáo dục, Hà Nội.

31. Petrovski A.v. (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, tập 2, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

32. Platonov K.K. (1983), Những cơ sở của giáo dục học nghề nghiệp, Nxb Công nhân kỹ

thuật, Hà Nội.

33. Polya G. (1975), Sáng tạo toán học, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

34. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, tập 2, Trƣờng Cán bộ QLGD

trung ƣơng I, Hà Nội.

35. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học (chƣơng trình đào tạo

cao học), Trƣờng Cán bộ QLGD trung ƣơng l1.

36. Phan Thế Sủng - Lƣu Xuân Mới (2000), Tình huống và cách ứng xử tình huống trong

quản lý giáo dục và đào tạo, Nxb ĐHQG, Hà Nội.

37. Trần Quốc Thành (1992), Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội Thiếu

niên tiền phong Hồ Chí Minh, Luận án PTS Tâm lý học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội I.

38. Hà Nhật Thăng (1998), Thực hành tổ chức hoạt động giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

39. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nxb ĐHQG Hà Nội.

40. Nguyễn Thị Anh Tuyết (1992), Bài tập thực hành Tâm lý học và Giáo dục học, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

41. Lê Công Triêm (chủ biên), (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học đại

học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

42. Hoàng Trọng (2002), Xử lý dữ liệu nghiên cứu với SPSS For Windows, Nxb Thống kê.

43. Nevvble D. and R. Cannon, (1991), A handbook for teachers in universities and

colleges: a guide to improving teaching methods, Kogan Page, London.

44. Rogers, A. (1986), Teaching adults, Milton Keynes, Open Universty Press, USA.

45. Wout van den Bor & Jan van den Hoogen (1996), Didactic skills, Wageningen

Agricultural University, The Netherlands.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Mẫu số 1: dành cho sinh viên)

Các bạn sinh viên thân mến!

Để góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học môn Giáo dục học ở trƣờng

ĐHSP, mong các bạn vui lòng đóng góp ý kiến về một số vấn đề dƣới đây. Xin chân thành

cảm ơn sự cộng tác quy báu của các bạn.

1. Theo bạn, việc giải quyết các bài tập Giáo dục học trong quá trình học tập bộ môn

là:

- Rất cần thiết  - Cần thiết 

- Có cũng đƣợc không cũng đƣợc  - Không cần thiết 

2. Trong qua trình dạy học Giáo dục học, giảng viên đã thực hiện những biện pháp

sau đây ở mức độ nào để rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục cho sinh viên?

Biên pháp Mức độ

Không ít khi

Thỉnh thoảng

Thƣờng xuyên 1. Cung cấp cho SV tri thức về KNHĐGD 2. Kết hợp dạy tri thức lý thuyết với thực hành 3. Tăng cƣờng các giờ thực hành nội khóa môn học 4. Sử dụng hệ thống BTGDH trong qua trình dạy học 5. Hƣớngdẫn SV nghiên cứu khoa học giáo dục 6. Tổ chức rèn luyện NVSP thƣờng xuyên tại trƣờng SP 7. Thực tập sƣ phạm tập trung tại trƣờng phổ thông 8. Hƣớng dẫn SV tự rèn luyện các KNHĐGD 9. Kiểm tra đánh giá theo hƣớng chú trọng mặt KN 3. Giảng viên đã sử dụng bài tập Giáo dục học nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

dƣới đây ở mức độ nào?

Nhiệm vụ Mức độ

Không Ít khi

l. Tạo tình huống có vấn đề khi giảng bài mới 2. Minh họa, khắc sâu tri thức mới Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng

3. Củng cố, mở rộng, hoàn thiện tri thức đã học 4. Giúp SV vận dụng tri thức đã học vào các tình huống 5. Hình thành và rèn luyện KN chuyên biêt, cụ thể 4. Bạn cho biết các hoạt động dƣới đây có hiệu quả ở mức độ nào đối với việc rèn

luyện kỹ năng hoạt động giáo dục cho sinh viên?

Các hoạt động Mức độ

HQ Ít HQ Không Rất HQ

1. Giờ học lý thuyết môn GDH trên lớp 2. Giờ thực hành nội khóa môn GDH 3. Sử dụng BT trong quá trình dạy học GDH 4. Làm các bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục 5. Nghe báo cáo thực tế giáo dục tại trƣờng SP 6. Hội thi nghiệp vụ sƣ phạm 7. Thực tập sƣ phạm tập trung tại trƣờng phổ thông 8. Tham gia các hoạt động văn hóa - xã hội... 5. Theo bạn, việc sử dụng bài tập trong quá trình học tập Giáo dục học đem lại những

tác dụng nhƣ thế nào đối với sinh viên?

Tác dụng Mức độ

Nhiều Ít Không

Rất nhiều

1. Tạo hứng thú học tập cho sinh viên 2. Hình thành tri thức mới cho sinh viên 3. Minh họa, khắc sâu, củng cố kiến thức đã học 4. Phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ duy sƣ phạm 5. Rèn luyện KN vận dụng tri thức đã học 6. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 7. Giáo dục ý thức, tình cảm đúng đắn với nghề nghiệp 6. Theo bạn, giảng viên Giáo dục học thƣờng tiến hành những biện pháp nào nhằm

hƣớng dẫn sinh viên giải quyết các bài tập ?

7. Trong quá trình dạy học Giáo dục học, giảng viên thƣờng sử dụng các loại bài tập sau đây ở mức độ nào?

Loại bài tập Mức độ

Không ít khi

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng

1. Bài tập có tính chất lý thuyết 2. BT vận dụng lý thuyết giải thích hiện tƣợng giáo dục 3. Bài tập giải quyết tình huống giáo dục 4. BT rèn luyện các KN sƣ phạm cụ thể, chuyên biệt 5. Bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục

8. Bạn thƣờng giải quyết các bài tập Giáo dục học từ những nguồn sau đây với mức độ nào?

Nguồn Mức độ

Nhiều Ít Không

Rất nhiều

1. Từ các sách BTGDH hiện hành 2. Từ các sách báo, tạp chí khác 3. Từ hệ thống BTGDH do bộ môn biên soạn 4. Tự sƣu tầm từ các tình huống giáo dục trong thực tiễn 5. Do giảng viên sƣu tầm và cung cấp 6. Tự bản thân xây dựng các BTGDH

9. Theo bạn, những nguyên nhân sau đây làm hạn chế hiệu quả việc sử dụng các bài tập Giáo dục học với mức độ nào?

Nguyên nhân Mức độ

Nhiều ít Không

Rất nhiều

1. Thiếu sách thƣc hành về GDH 2. Sách thực hành GDH khó phù hợp với nội dung bài học 3. Thiếu hệ thống BT nhằm rèn luyện KNSP chuyên biệt 4. Lớp học quá đông, khó cải tiến phƣơng pháp dạy học GDH 5. Thiếu thời gian trong chƣơng trình dành cho giải BT 6. sv chƣa có nhu cầu, hứng thú giải BTGDH 7. sv lúng túng về KN giải các loại BTGDH 8. Khả năng sử dụng BTGDH của GV còn hạn chế

9. Nội dung môn học nặng về lý thuyết, ít thực hành 10. Chƣa có yêu cầu cụ thể, bắt buộc về nội dung thực hành 10. Xin bạn đánh giá hiệu quả thực tế của việc sử dụng bài tập trong quá trình học tập

môn Giáo dục học

Hiệu quả thực tế

HQ Không Mức độ Ít HQ Rất HQ

1. Nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên 2. Sinh viên nắm chắc hơn tri thức đã học 3. Minh họa, khắc sâu, củng cố kiến thức đã học 4. Phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ duy sƣ phạm 5. Rèn luyện KN vận dụng tri thức đã học 6. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 7. Nâng cao ý thức, thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp l1. Xin bạn tự đánh giá những kỹ năng hoạt động giáo dục dƣới đây của bạn đã đƣợc

hình thành ở mức độ nào?

- Mức độ 1: Thực hiện các thao tác, hành động của KN không đúng, không rõ ràng,

còn nhiều lúng túng.

- Mức độ 2: Thực hiện đƣợc một vài thao tác, hành động của KN nhƣng chƣa đầy đủ,

nhiều sai sót và lúng túng.

- Mức độ 3: Thực hiện các thao tác và hành động của KN tƣơng đối đầy đủ, đúng

nhƣng chƣa thành thạo, còn một số sai sót.

- Mức độ 4: Thực hiện đầy đủ, đúng và tƣơng đối thành thạo các thao tác, hành động

của KN nhƣng yếu tố độc lập sáng tạo còn hạn chế.

- Mức độ 5: Thực hiện đầy đủ, đúng, thành thạo các thao tác, hành động của KN một

cách sáng tạo.

I. Kỹ năng xác đinh mục đích của hoạt động giáo dục Mức độ 3 2 1 4 5

Nắm vững đƣờng lối, quan điểm GD của Đảng Nắm vững MĐGD, mục tiêu, nhiệm vụ GD cụ thể

Thu thập thông tin liên quan đến HĐGD Phân tích, xử lý, đánh giá thông tin, rút ra kết luận Xây dựng mục tiêu của HĐGD cụ thể II.-Kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục Thu thập, phân tích, xử lý thông tin Đề ra mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể Xây dựng nội dung hoạt động, ND trọng tâm Xây dựng biện pháp thực hiện phù hợp Phân công lực lƣợng, thể hiện tiến độ thực hiện III. Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục Xác đinh mục đích yêu cầu của HĐGD Xây dựng nội dung, hình thức của HĐGD Xây dựng chƣơng trình HĐGD Tổ chức, hƣớng dẫn triển khai HĐGD Đánh giá, rút kinh nghiệm kết quả HĐGD IV. Kỹ năng giao tiếp và ứng xử sƣ phạm Tiếp xúc, thiết lập các mối quan hệ giao tiếp Biết lắng nghe đối tƣợng giao tiếp Chủ động điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp Làm chủ cảm xúc hành vi, linh hoạt mềm dẻo Biết sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp V. Kỹ năng giải quyết các tình huống giáo dục Nêu và phân tích các dữ kiện đã cho Biểu đạt yêu cầu cần giải quyết Nêu các cách giải quyết khác nhau... Giải thích cơ sở khoa học của cách giải quyết Rút ra kết luận sƣ phạm VI. Kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động giáo dục Xác định mục đích đánh giá kết quả HĐGD Nắm vững nội dung đánh giá kết quả HĐGD Nắm vững tiêu chuẩn đánh giá kết quả HĐGD Nắm vững quy trình, cách thức đánh giá Tổ chức thực hiện theo quy trình

Bạn vui lòng cho biết một vài thông tin về bản thân:

- Bạn là sinh viên năm thứ……….Khoa………..Trƣờng……………………….

- Giới: Nam  Nữ 

- Kết quả môn Giáo dục học của bạn năm vừa qua là…………..điểm.

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Mẫu số 2: dành cho giảng viên Giáo dục học)

Kính thƣa các anh/chị giảng viên!

Để góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học môn Giáo dục học ở trƣờng

ĐHSP, kính mong anh/chị vui lòng đóng góp ý kiến về một số vấn đề dƣới đây. Xin chân

thành cảm ơn sự cộng tác quy báu của anh/chị.

Theo anh/chị, việc sử dụng bài tập Giáo dục học trong quá trình dạy học bộ môn là:

-Rất cần thiết  - Cần thiết 

- Có cũng đƣợc không cũng đƣợc  - Không cần thiết 

Trong quá trình dạy học Giáo dục học, anh/chị đã thực hiện những biện pháp sau đây

ở mức độ nào để rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục cho sinh viên?

Mức độ Biện pháp

Không ít khi

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng

1. Cung cấp cho sinh viên tri thức về KNHĐGD 2. Kết hợp dạy tri thức lý thuyết với thực hành 3. Tăng cƣờng các giờ thực hành nội khóa môn học 4. Sử dụng hệ thống BTGDH 5. Hƣớng dẫn sv nghiên cứu khoa học giáo dục 6. Tổ chức rèn luyện NVSP thƣờng xuyên tại trƣờng SP 7. Thực tập sƣ phạm tập trung tại trƣờng phổ thông 8. Hƣớng dẫn sv tự rèn luyện các KNHĐGD 9. Kiểm tra đánh giá theo hƣớng chú trọng mặt KN 3. Anh/chị đã sử dụng bài tập môn Giáo dục học nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học dƣới đây ở mức độ nào?

Mức độ Mục đích ít khi Không

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng 1. Tạo tình huống có vấn đề khi giảng bài mới 2. Minh họa, khắc sâu tri thức mới 3. Củng cố, mở rộng, hoàn thiện tri thức đã học 4. Giúp SV vận dụng tri thức đã học 5. Hình thành và rèn luyện KN chuyên biệt, cụ thể

4. Anh/chị quan niệm nhƣ thế nào là bài tập Giáo dục học?

5. Anh/chị cho biết các hoạt động dƣới đây có hiệu quả ở mức độ nào đối với việc rèn

luyện kỹ năng hoạt động giáo dục cho sinh viên?

Các hoạt động

HQ Không Rất HQ

6. Theo anh/chị, việc sử dụng bài tập trong quá trình dạy học Giáo dục học đem lại

1. Giờ học lý thuyết môn GDH trên lóp 2. Giờ thực hành nội khóa môn GDH 3. Sử dụng BT trong quá trình dạy học GDH 4. Làm các bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục 5. Nghe báo cáo thực tế giáo dục tại trƣờng SP 6. Hội thi nghiệp vụ sƣ phạm 7. Thực tập sƣ phạm tập trung tại trƣờng phổ thông 8. Tham gia các hoạt động văn hóa - xã hội... Mức độ ít HQ

những tác dụng nhƣ thế nào đối với sinh viên?

Tác dụng Mức độ

Nhiều ít Không

1. Tạo hứng thú học tập cho sinh viên 2. Hình thành tri thức mới cho sinh viên 3. Minh họa, khắc sâu, củng cố tri thức đã học 4. Phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ duy sƣ phạm 5. Rèn luyện KN vận dụng tri thức đã học 6. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 7. Giáo dục ý thức, tình cảm đúng đắn với nghề nghiệp Rất nhiều

7. Anh/chị thƣờng tiến hành hƣớng dẫn cho sinh viên giải quyết các bài tập Giáo dục

học theo một quy trình (các bƣớc) nhƣ thế nào?

8. Trong QTDH Giáo dục học, anh/chị thƣờng sử dụng các loại bài tập sau đây ở mức

độ nào?

Mức độ Loại bài tập Không ít khi Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên

9. Anh/chị thƣờng khai thác các bài tập Giáo dục học từ những nguồn sau đây với

mức độ nào?

Nguồn Mức độ

Nhiều ít Không

Rất nhiều

1. Từ các sách BTGDH hiện hành 2. Từ các sách báo, tạp chí khác 3. Từ hệ thống BTGDH do bộ môn biên soạn 4. Tự sƣu tầm từ các tình huống giáo dục trong thực tiễn 5. Do sinh viên sƣu tầm và cung cấp 6. Tự bản thân xây dựng các BTGDH

10. Anh/chị đã sử dụng những biện pháp nào nhằm hƣớng dẫn sinh viên giải quyết

các bài tập Giáo dục học một cách hiệu quả?

- -

11. Theo anh/chị, những nguyên nhân sau đây làm hạn chế hiệu quả việc sử dụng các

bài tập Giáo dục học với mức độ nào?

Nguyên nhân Mức độ

Nhiều ít Không

Rất nhiều 1. Thiếu sách BTGDH 2. Sách BTGDH khó phù hợp với nội dung bài học 3. Thiếu hê thống BT nhằm rèn luyện KNSP chuyên biệt 4. Lớp học quá đông, khó cải tiến phƣơng pháp dạy học GDH

5. Thiếu thời gian trong chƣơng trình dành cho giải BT 6. SV chƣa có nhu cầu, hứng thú giải BTGDH 7. SV lúng túng về KN giải các loại BTGDH 8. Khả năng sử dụng BTGDH của GV còn hạn chế 9. Nội dung môn học nặng về lý thuyết, ít thực hành 10. Chƣa có yêu cầu cụ thể, bắt buộc về nội dung thực hành

12. Xin anh/chị đánh giá hiệu quả thực tế của việc sử dụng BT trong quá trình học tập

môn Giáo dục học:

Hiệu quả thực tế Mức độ

HQ Không Rất HQ

ít HQ 1. Nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên 2. Sinh viên nắm chắc hơn tri thức đã học 3. Minh họa, khắc sâu, củng cố kiến thức đã học 4. Phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ duy sƣ phạm 5. Rèn luyện KN vận dụng tri thức đã học 6. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 7. Nâng cao ý thức, thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp

13. Xin anh/chị đánh giá những kỹ năng hoạt động giáo dục dƣới đây của sinh viên đã

đƣợc hình thành ở mức độ nào?

- Mức độ 1: Thực hiện các thao tác, hành động của KN không đúng, không rõ ràng,

còn nhiêu lúng túng.

- Mức độ 2: Thực hiện được một vài thao tác, hành động của KN nhưng chưa đầy đủ,

nhiều sai sót và lúng túng.

- Mức độ 3: Thực hiện các thao tác và hành động của KN tương đối đầy đủ, đúng

nhưng chưa thành thạo, còn một số sai sót.

- Mức độ 4: Thực hiện đầy đủ, đúng và tương đối thành thạo các thao tác, hành động

của KN nhưng yếu tố độc lập sáng tạo còn hạn chế.

- Mức độ 5: Thực hiện đầy đủ, đúng, thành thạo các thao tác, hành động của KN một

cách sáng tạo.

Mức độ 3 2 4 1 5

I. Kỹ năng xác định mục đích của hoạt động giáo dục Nắm vững đƣờng lối, quan điểm GD của Đảng Nắm vững MĐGD, mục tiêu, nhiệm vụ GD cụ thể Thu thập thông tin liên quan đến HĐGD Phân tích, xử lý, đánh giá thông tin, rút ra kết luận Xây dựng mục tiêu của HĐGD cụ thể II. Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục Thu thập, phân tích, xử lý thông tin Đề ra mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể Xây dựng nội dung hoạt động, ND trọng tâm Xây dựng biện pháp thực hiện phù hợp Phân công lực lƣợng, thể hiện tiến độ thực hiện III. Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục Xác định mục đích yêu cầu của HĐGD Xây dựng nội dung, hình thức của HĐGD Xây dựng chƣơng trình HĐGD Tổ chức, hƣớng dẫn triển khai HĐGD Đánh giá, rút kinh nghiệm kết quả HĐGD IV. Kỹ năng giao tiếp và ứng xử sƣ phạm Tiếp xúc, thiết lập các mối quan hệ giao tiếp Biết lắng nghe đối tƣợng giao tiếp Chủ động điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp Làm chủ cảm xúc hành vi, linh hoạt mềm dẻo Biết sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp V. Kỹ năng giải quyết các tình huống giáo dục Nêu và phân tích các dữ kiện đã cho Biểu đạt yêu cầu cần giải quyết Nêu các cách giải quyết khác nhau... Giải thích cơ sở khoa học của cách giải quyết Rút ra kết luận sƣ phạm VI. Kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động giáo dục Xác định mục đích đánh giá kết quả HĐGD Nắm vững nội dung đánh giá kết quả HĐGD Nắm vững tiêu chuẩn đánh giá kết quả HĐGD Nắm vững quy trình, cách thức đánh giá

Phụ lục 2: THỐNG KÊ KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

Bảng 1: Nhận thức về tác dụng của việc sử dụng BTGDH

Tác dụng Mức độ (%) ĐTB Nhiều ít Rất nhiều GV SV GV SV GV Không Sv GV SV GV SV

50.1 43.3 56.7 30.0 28.6 53.3 5.9 0 42.6 54.0 16.7 16.6 1.4 0.8 3.57 3.13 3.41 3.10 0 0

46.7 35.8 50.0 55.2 3.3 8.6 0.4 3.43 3.26 0

34.9 53.3 38.3 46.7 50.5 49.0 0 0 12.1 10.6 2.5 2.2 3.47 3.53 3.18 3.23 0 0

36.7 17.2 53.3 48.7 10.0 31.3 2.7 3.27 2.80 0

33.3 40.5 46.7 40.3 20.0 14.6 4.6 3.13 3.17 0

Tạo hứng thú học tập Hình thành tri thức mới Minh họa, củng cố tri thức Phát triển tính tích cực 46.7 53.3 Rèn luyện KN vận dụng tri thức Kiểm tra đánh giá kết quả học tập Giáo dục tình cảm nghề nghiệp

Bảng 2: Nhận thức về hiệu quả của các hoạt động rèn luyện KNHĐGD

Các hoạt động Rất HQ Hiệu quả ít HQ Không

SV GV 11.2 56.7 32.4 46.7 SV GV 60.6 6.7 0 44.0 SV GV SV 1.2 0 27.0 2.9 0 20.8 SV GV 3.30 2.82 3.53 3.06

50.1 33.3 18.3 33.3 38.6 9.8 0 48.3 10.0 27.5 1.4 5.9 3.67 3.37 3.47 2.79 66.7 56.7 0 0

31.9 63.3 39.4 10.0 23.6 5.1 3.17 2.98 26.7 0

48.4 30.0 38.3 3.3 11.9 1.4 3.63 3.34 66.7 0

74.7 26.7 21.7 0 3.5 0.1 3.73 3.71 73.3 0

25.6 50.0 44.3 6.7 27.2 3.0 3.37 2.92 43.3 0

GV Giờ học lý thuyết GDH 36.7 53.3 Giờ thúc hành nôi khóa GDH Giải quyết BTGDH Làm BT nghiên cứu KHGD Nghe báo cáo thực tế GD PT Hội thi nghiệp vụ sƣ phạm Thực tập sƣ phạm tập trung Hoạt động văn hóa - xã hội

Bảng 3: Mức độ sử dụng các biện pháp nhằm rèn luyện KNHĐGD

Mức độ (%)

GV SV GV SV GV SV GV SV GV SV

Ít khi Không Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng ĐTB Biện pháp

4.3 73.3 65.1 20.0 29.8 6.7 0 0.8 3.67 3.59

22.6 60.0 36.7 33.3 37.2 6.7 0 3.5 3.53 3.07

20.0 8.0 73.3 33.3 6.7 36.2 0 22.6 3.13 2.27

0 0 17.0 2.83 2.22 31.3 2.97 2.03

0 0 0 0 0 13.2 2.83 2.48 6.4 3.23 3.43 9.1 3.10 2.62 23.1 2.77 2.14

Cung cấp tri thức về KNHĐGD Kết hợp lý thuyết và thực hành Tăng cƣờng thực hành nội khóa Sử dụng hệ thống BTGDH 10.0 4.6 63.3 29.4 26.7 49.1 10.0 6.1 76.7 21.9 13.3 40.6 Huống dẫn nghiên cứu KHGD 6.7 13.7 70.0 33.9 23.3 39.2 Tổ chức rèn luyện NVSP Thực tập sƣ phạm tập trung 40.0 66.8 43.3 15.9 16.7 10.8 Hƣớng dẫn SV tự rèn luyện 30.0 19.5 50.0 32.5 20.0 38.9 6.7 76.7 24.2 23.3 46.1 Cải tiến kiểm tra đánh giá mặtKN

Bảng 4: Mức độ sử dụng BTGDH thực hiện các nhiệm vụ dạy học chuyên biệt

Mục đích Mức độ (%) ĐTB

ít khi Không Thỉnh thoảng

SV GV SV GV SV 3.4 3.47 2.98 21.4

Thƣờng xuyên GV SV GV SV GV 53.3 26.4 40.0 48.8 6.7 0

30.7 17.5 33.3 11.0 53.3 47.0 13.3 33.9 0 0 0 2.5 3.53 2.89 2.7 3.50 3.05 8.1 3.20 2.61

50.0 23.4 30.0 48.0 20.0 6.1 0 22.5 2.90 2.13

Tạo tình huống có vấn đề khi giảng bài mới Minh họa, khắc sâu tri thức 60.0 24.7 33.3 42.2 6.7 Củng cố, hoàn thiện tri thức 56.7 28.5 36.7 51.3 6.7 Giúp SV vận dụng tri thức giải quyết nhiệm vụ học tập Hình thành và rèn luyện KN,KX

Bảng 5: Mức độ sử dụng các loại BTGDH cụ thể

Mức độ (%) ĐTB

Loại bài tập ít khi Không Thỉnh thoảng

SV GV SV GV 0 30.8 30.0 54.4 SV GV 13.2 0 SV GV SV 1.6 3.70 3.14 Thƣờng xuyên GV 70.0

56.7 22.3 43.3 47.9 0 26.6 0 3.1 3.57 2.89

83.3 53.1 16.7 29.1 0 16.6 0 1.2 3.83 3.34

6.7 5.9 16.7 25.8 70.0 57.3 6.7 11.0 2.23 2.27

0 1.6 36.7 12.0 56.7 42.0 6.7 44.4 2.30 1.71

Bài tập có tính chất lý thuyết BT vận dụng lý thuyết giải thích hiện tƣợng GD Bài tập giải quyết tình huống GD BT rèn luyện KNSP cụ thể Bài tập nghiên cứu khoa học GD

Bảng 6: Các nguồn khai thác BTGDH

Các nguồn Mức độ (%) ĐTB

Rất nhiều Nhiều ít Không

SV GV SV GV SV GV

GV 26.7 SV GV 15.3 56.7 29.4 16.7 42.3 0 SV 13.1 3.10 2.47 thực hành

6.7 6.8 73.3 38.4 16.7 43.5 3.3 11.4 2.83 2.41

13.3 11.5 46.7 36.2 40.0 42.6 0 9.8 2.73 2.49

40.0 12.3 40.0 32.9 20.0 40.3 0 14.5 3.20 2.43

6.7 15.1 36.7 42.8 56.7 33.8 0 8.2 2.50 2.65

26.7 5.0 43.3 13.3 30.0 45.6 0 36.2 2.97 1.87

Sách GDH hiện hành Các sách báo tạp chí khác Hệ thống BT do tổ bộ môn biên soạn Tự sƣu tầm trong thực tiễn GD Do GV (SV) sƣu tầm và cung cấp Tự bản thân xây dựng

Bảng 7: Đánh giá hiệu quả thực tế việc sử dụng BTGDH

Hiệu quả Mức độ (%) ĐTB

Hiệu quả Ít hiệu quả Không

SV GV

Rất hiệu quả GV 43.3 SV GV 7.0 40.0 26.5 16.7 60.1 SV GV 0 SV GV SV 6.4 3.27 2.34

3.3 4.7 46.7 34.6 43.3 48.7 6.7 12.0 2.47 2.32

13.3 6.4 60.0 29.6 26.7 52.5 11.5 2.87 2.31 0

20.0 3.0 50.0 31.1 30.0 56.7 9.3 2.90 2.28 0

0 6.9 40.0 19.5 53.3 56.3 6.7 17.4 2.33 2.16

6.7 2.5 10.0 20.6 76.7 55.4 6.7 21.5 2.17 2.04

56.7 8.6 36.7 27.7 6.7 48.7 0 15.0 2.50 2.30

Nâng cao hứng thú học tập Nắm chắc tri thức mới Minh họa, củng cố kiến thức Phát triển tƣ duy sƣ phạm Rèn luyện KN vận dụng tri thức Kiểm tra đánh giá kết quả học tập Có tình cảm đúng đắn với nghề

100

Bảng 8: Nguyên nhân của thực trạng sử dụng BTGDH rèn luyện KNHĐGD cho SV

Nguyên nhân Mức độ (%) ĐTB ít

Rất nhiều Khá nhiều SV GV 48.7 50.0 SV GV 43.9 13.3 GV 36.7 Không SV GV SV GV 6.3 1.2 0 SV 3.23 3.40 sách

24.9 60.0 50.1 13.3 23.0 0 2.0 3.13 2.98 26.7

53.3 35.5 40.0 49.9 6.7 13.4 0 1.2 3.47 3.20

34.7 13.3 45.7 16.7 37.7 30.0 39.9 0 18.1 12.0 0 0 9.4 2.3 3.27 2.98 3.83 3.29

6.7 23.9 16.7 36.4 60.0 32.0 16.7 7.7 2.13 2.77 <

13.3 36.4 53.3 46.5 33.3 15.3 1.8 2.80 3.17 0

16.7 16.6 30.0 39.7 53.3 27.4 16.3 2.63 2.57 0

53.3 56.0 46.7 35.8 1.2 3.53 3.47 0 7.0 0

53.3 37.6 46.7 47.0 4.7 3.53 3.17 0 10.7 0

Thiếu BTTHGDH Sách BT không phù hợp nội dung bài học thống Thiếu hệ BTTH rèn luyện KNSP Lớp học quá đông 56.7 83.3 Thiếu thời gian giải BTTH SV chƣa có hứng thú học tập GDH sv lúng túng về KN giải BTTH Khả năng sử dụng BTTH của GV hạn chế Nội dung môn học nặng về lý thuyết Chƣa có yêu cầu cụ thể về nội dung TH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Tóm tắt đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở Mã số: CS.2003.23.54

Chủ nhiệm đề tài: ThS. Trần Thị Hƣơng Những ngƣời tham gia: - ThS. Vũ Thị Sai - ThS. Trƣơng Thanh Thúy - ThS. Vũ Lệ Hoa

TP. HỒ CHÍ MINH – 2004

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Phẩm chất và năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên là một trong những yếu tố

bảo đảm chất lƣợng và thành công của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay. Vì vậy, đổi mới

việc đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên để họ có đủ năng lực đào tạo thế hệ trẻ, phục vụ sự

nghiệp CNH - HĐH đất nƣớc là một yêu cầu cấp thiết hiện nay.

1.2. Nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên là một trong những định huống lớn của

các trƣờng sƣ phạm hiện nay. Thực tế công tác đào tạo GV đang bộc lộ nhiều bất cập và chƣa

đáp ứng kịp thời với những đòi hỏi cao của nền giáo dục theo hƣớng hiện đại hóa. Để giải

quyết sự bất cập giữa yêu cầu và thực tiễn đào tạo này, cần phải đổi mới toàn diện công tác

đào tạo ở trƣờng ĐHSP theo hƣớng phát huy tính tích cực tự hoàn thiện của SV, tăng tính

hành dụng, nâng cao "tay nghề".

1.3. Trong trƣờng ĐHSP, Giáo dục học là một môn khoa học nghiệp vụ, môn học "cốt

lõi", đặc trƣng, mang tính chất ứng dụng, có vai trò rất quan trọng trong việc rèn luyện "tay

nghề" cho ngƣời giáo viên tƣơng lai. Trên thực tế nhiều năm qua, việc giảng dạy GDH cho

SV các khoa không chuyên ở trƣờng ĐHSP còn nhiều bất cập nhƣ: "nặng về lý thuyết, nhẹ về

thực hành, nặng về kiến thức, nhẹ về kĩ năng, nặng về quan điểm, nhẹ về biện pháp, nặng về

kiến thức hàn lâm, nhẹ về kiến thức thực tế..." [22, tr.165]. Vì vậy GDH chƣa thực sự là một

bộ môn dạy nghề.

1.4. Hiện nay, vấn đề chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở trƣờng phổ thông

đang là một "điểm yếu" và là một yêu cầu cấp thiết trong quá trình đào tạo ở các truồng sƣ

phạm. Hệ thống BTGDH có một vai trò rất quan trọng đối với việc tăng cƣờng hoạt động

nhận thức và rèn luyện kĩ năng sƣ phạm nói chung, KNHĐGD nói riêng cho SV. Vì vậy, việc

sử dụng hệ thống BTGDH đƣợc xem là một phƣơng hƣớng

tích cực nhằm hình thành và rèn luyện KNHĐGD cho SV trong quá trình dạy học bộ môn.

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

"Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy học

Giáo dục học ở Đại học sƣ phạm".

2. Mục đích nghiên cứu

Đánh giá thực trạng sử dụng hệ thống BTGDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV để

làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng hệ thống BT và sử dụng hệ thống đó trong dạy học

GDH, góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả rèn luyện KNHĐGD cho sv ĐHSP.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn GDH ở trƣờng ĐHSP.

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình dạy học GDH nhằm rèn luyện

KNHĐGD cho sinh viên ĐHSP.

4. Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học Giáo dục học, bài tập đã đƣợc sử dụng nhƣng chƣa thƣờng

xuyên, chƣa có quy trình và phƣơng pháp sử dụng BT một cách khoa học theo hƣớng tích

cực hóa hoạt động học tập của SV. Đặc biệt, hệ thống BT nhằm mục tiêu rèn luyện

KNHĐGD cho SV chƣa đƣợc chú trọng và đầu tƣ đúng mức nên chƣa đảm bảo tính thống

nhất, tính chuẩn mực và đa dạng, vì vậy, mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV ở trƣờng

ĐHSP còn yếu.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng hệ thống BT trong quá trình dạy học

môn GDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên.

5.2. Khảo sát thực trạng sử dụng bài tập GDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV

ĐHSP (nhiệm vụ trọng tâm).

5.3. Kiến nghị về xây dựng và sử dụng hệ thống BT trong quá trình dạy học GDH

nhằm rèn luyện KNHĐGD cơ bản cho SV.

6. Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài chỉ tập trung khảo sát thực trạng sử dụng hệ thống BT trong quá trình dạy học

môn GDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên các khoa không chuyên ở trƣờng ĐHSP.

- Tiến hành điều tra, khảo sát lấy số liệu tại các trƣờng ĐHSP đại diện cho 3 miền: ĐHSP Hà

Nội I (miền Bắc), ĐHSP Huế (miền Trung), ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (miền Nam).

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Các quan điểm phƣơng pháp luận

- Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc.

- Quan điểm tiếp cận thực tiễn.

- Quan điểm tiếp cận hoạt động.

7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận

Tiến hành các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, khái quát hóa những nội

dung lý luận trong các tài liệu, làm tiền đề cho việc xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.

7.2. 2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp điều tra giáo dục: nhằm thu thập thông tin về thực trạng sử dụng hệ

thống BTGDH trong các trƣờng ĐHSP.

- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: nhằm thu thập thông tin hỗ trợ việc đánh giá về

thực trạng.

- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nhằm thu thập thông tin hỗ trợ cho

việc đánh giá về thực trạng mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV.

- Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: nhằm xây dựng, hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra

thực trạng và toàn bộ nội dung đề tài.

7.2.3. Phƣơng pháp xử lý thông tin

Sử dụng phƣơng pháp thống kê Toán học để xử lí và đánh giá các kết quả điều tra. Tất

cả các số liệu thu thập đƣợc xử lý thống kê bằng máy vi tính theo chƣơng trình SPSS.

8. Cấu trúc của đề tài

- Mở đầu (5 tr.). - Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng hệ thống BTGDH (32

tr.). - Chƣơng 2: Thực trạng sử dụng hệ thống BTGDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cho sinh

viên ĐHSP (43 tr.). - Kết luận và kiến nghị (2 tr.). - Danh mục tài liệu tham khảo (3 tr.). - Phụ

lục (15 tr.).

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO

DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SV

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung

Đề cập đến vấn đề bài tập trong dạy học, ở cấp độ khái quát cũng nhƣ trong từng môn

học cụ thể, các nhà nghiên cứu nhƣ Iu.C. Babanxki, M.A.Đanilop, B.p. Êxipov, Lia. Leone,

I.F. Kharlamov, V. Okon, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang... đều khẳng

định ý nghĩa, tác dụng và tính hiệu quả của việc sử dụng bài tập, bài toán. Bài tập đƣợc xem

nhƣ vừa là mục đích, vừa là nội dung, đồng thời là phƣơng tiện để đạt tói những mục đích

dạy học nhất định. Do vậy có thể ứng dụng bài tập nhƣ là phƣơng pháp lĩnh hội kiến thức

mới, củng cố, hoàn thiện, vận đụng kiến thức và rèn luyện KN, KX trong tất cả các khâu của

QTDH. Trong một số môn khoa học nghiệp vụ ở trƣờng sƣ phạm nhƣ Tâm lý học, Giáo dục

học, Phƣơng pháp giảng dạy môn học, các tác giả nhƣ Trần Trọng Thủy, Nguyễn Nhƣ An,

Hà Thị Đức,

Nguyễn Đình Chỉnh, Đinh Quang Báo... đều cho rằng sử dụng hệ thống BT là một trong

những biện pháp đóng vai trò tích cực nhằm rèn luyện KNSP cho SV.

1.1.2. Vấn đề sử dụng bài tập Giáo dục học

Các tác giả nhƣ Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Ngọc Diễm, Phan Thế

Sủng, Nguyễn Ánh Tuyết... đã nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống giáo dục

theo các chủ đề giảng dạy trong chƣơng trình GDH, quản lý giáo dục ở các loại hình trƣờng.

Một số công trình đƣa ra những chỉ dẫn về cách giải quyết các loại BT và khả năng sử dụng

chúng trong quá trình dạy học bộ môn. Tuy nhiên, các tác giả vẫn chƣa tập trung làm rõ về

khái niệm, bản chất, cấu trúc của BT, vai trò của hệ thống BTGDH trong việc hình thành KN

nghề nghiệp cho SV. Hệ thống các BT trong các tài liệu chƣa phản ánh hết sự đa dạng, phong

phú, sinh động... của thực tiễn giáo dục, một số BT tỏ ra lạc hậu so với thực tiễn giáo dục

hiện nay. Đặc biệt chƣa có công trình nào đi sâu nghiên cứu thực trạng sử dụng hệ thống BT

nhằm hình thành và rèn luyện KNSP chuyên biệt, cụ thể cho SV trong dạy học Giáo dục học.

1.2. Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học

rèn luyện KNHĐGD

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1. Bài tập Giáo dục học

* Khái niệm bài tập

Bài tập là các nhiệm vụ thực hành giáo viên đặt ra cho học sinh thực hiện đƣợc trình

bày dƣới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề... buộc học sinh tìm điều chƣa biết trên

cơ sở những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành KN, KX tƣơng ứng.

Cấu trúc của một bài tập bao gồm:

- Những điều kiện: tập hợp những dữ kiện đã cho, các thuộc tính và mối quan hệ giữa

chúng.

- Những yêu cầu: là "cái phải tìm", "cái chƣa biết".

- Nhu cầu nhận thức của chủ thể, kích thích hoạt động nhận thức để giải quyết.

* Khái niệm bài tập GDH

BTGDH là những nhiệm vụ thực hành GV đặt ra cho SV thực hiện trong quá trình

học tập GDH đƣợc trình bày dƣới dạng một tập hợp yêu cầu hoạt động, một tình huống sƣ

phạm hay một câu hỏi với yêu cầu và nội dung có tính khái quát cao buộc sinh viên luyện tập

nhằm nắm vững chắc hệ thống tri thức đã học, vận dụng những tri thức đó vào các tình huống

dạy học, giáo dục, rèn luyện, phát triển KN, KX sƣ phạm và những phẩm chất nhân cách cần

thiết của ngƣời giáo viên tƣơng lai. BTGDH bao giờ cũng chứa đựng hoàn cảnh có vấn đề -

chứa đựng những mâu thuẫn của những tình huống nhƣ thật, buộc ngƣời giải phải suy nghĩ,

tìm tòi, vận dụng các thao tác trí tuệ, các kiến thức đã học, kinh nghiệm đã có... để giải quyết

nhằm đạt mục đích giáo dục.

* Phân loại bài tập GDH

Căn cứ vào mục đích và yêu cầu sử dụng, BTGDH đƣợc phân thành 3 loại: 1) Loại

bài tập có tính chất lý thuyết; 2) Loại bài tập rèn luyện kỹ năng sƣ phạm chuyên biệt; 4) Loại

bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục.

Căn cứ vào hệ thống KNHĐGD đã đƣợc xác định, loại bài tập nhằm mục đích rèn

luyện KNHĐGD bao gồm: - Bài tập rèn luyện KN xác định mục đích HĐGD. - Bài táp rèn

luyện KN xây dựng kế hoạch HĐGD. - Bài tập rèn luyện KN tổ chức thực hiện HĐGD. - Bài

tập rèn luyện kỹ năng giao tiếp ứng xử sƣ phạm. - Bài tập rèn luyện KN giải quyết tình huống

giáo dục. - Bài tập rèn luyện KN đánh giá kết quả HĐGD.

1.2.1.2. Kỹ năng hoạt động giáo dục

* Khái niệm hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) là hoạt động của nhà giáo dục nhằm hình thành

những phẩm chất nhân cách của học sinh thông qua hệ thống các biện pháp tác động tới nhận

thức, tình cảm, lối sống của học sinh.

* Khái niệm KNHĐGD

Kỹ năng là tập hợp các thao tác hay hành động phức hợp của một hoạt động trên cơ sở

vận dụng những tri thức và kinh nghiệm về hoạt động đó phù hợp với mục đích và điều kiện

nhất định.

Kỹ năng sư phạm là tập hợp các thao tác hay hành động phức hợp của hoạt động sƣ

phạm trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm sƣ phạm phù hợp với những mục

đích và điều kiện nhất định.

KNHĐGD là tập hợp các thao tác hay hành động phức hợp của hoạt động giáo dục

trên cơ sở lựa chọn và vận dụng những tri thức Tâm lý học, GDH và các khoa học liên quan

trong những điều kiện cụ thể nhằm đạt tới mục đích của quá bình giáo dục.

* Hệ thống kỹ năng hoạt động giáo dục

1) Kỹ năng xác định mục đích hoạt động giáo dục

Các yêu cầu thực hiện KN này bao gồm: - Nắm vững chủ trƣơng, đƣờng lối, quan

điểm của Đảng và Nhà nƣức về giáo dục. - Nắm vững mục đích giáo dục tổng quát, mục tiêu

giáo dục của từng cấp học. bậc học, yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục của từng loại hình trƣờng

trong thời gian xác định. - Nắm bắt và thu thập thông tin liên quan đến hoạt động giáo dục. -

Phân tích, xử lý, đánh giá thông tin, rút ra kết luận, khả năng thực hiện hoạt động giáo dục. -

Đề ra mục tiêu của từng hoạt động giáo dục cụ thể một cách rõ ràng, tƣờng minh, khả thi, phù

hợp với mục đích giáo dục chung.

2) KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục

Các yêu cầu thực hiện KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục bao gồm: - Thu

thập, phân tích, xử lý thông tin. - Xác định, đề ra

mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể, chỉ tiêu phấn đấu cần đạt tới của hoạt động giáo dục. -

Xây dựng nội dung hoạt động cụ thể. - Đề ra các biện pháp thực hiện.- Phân công lực lƣợng

tham gia, thể hiện tiến độ thực hiện.

3) KN tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục

Yêu cầu thực hiện KN tổ chức các hoạt động giáo dục gồm: -Xác định mục đích yêu

cầu giáo dục cần đạt của hoạt động giáo dục. -Chuẩn bị chu đáo cho hoạt động giáo dục. -

Xây dựng chƣơng trình hoạt động giáo dục. - Tiến hành tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn hoạt

động giáo dục- Nhận xét, đánh giá và rút kinh nghiệm về kết quả họat động giáo dục

4) KN giao tiếp ứng xử sư phạm

Yêu cầu cơ bản thực hiện KN giao tiếp ứng xử sƣ phạm gồm: -Biết tiếp xúc và thiết

lập các mối quan hệ giao tiếp sƣ phạm. - Biết lắng nghe đối tƣợng giao tiếp sƣ phạm. - Biết

chủ động điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp xử sƣ phạm. - Biết làm chủ cảm xúc, hành

vi, linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp sƣ phạm. - Biết sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp sƣ

phạm.

5) KN giải quyết tình huống giáo dục

Yêu cầu thực hiện KN này gồm: - Xác định các dữ kiện đã cho và dữ kiện quan trọng,

chủ yếu.- Biểu đạt vấn đề cần giải quyết. - Nêu ra giả thuyết. - Chứng minh giả thuyết. - Rút

ra kết luận sƣ phạm.

6) KN đánh giá kết quả của hoạt động giáo dục

Yêu cầu thực hiện của KN này nhƣ sau: - Xác định mục đích đánh giá kết quả hoạt

động giáo dục. - nắm vững nội dung đánh giá kết quả hoạt động giáo dục. - Nắm vững các

tiêu chuẩn đánh giá kết quả hoạt động giáo dục. - Nắm vững quy trình, cách thức đánh giá kết

quả hoạt động giáo dục. - Biết tổ chức thực hiện theo quy trình.

1.2.2. Vai trò của bài tập GDH

- Bài tập GDH góp phần hình thành, minh họa, khắc sâu, mở rộng và củng cố tri thức

lý thuyết. - Bài tập GDH là phƣơng tiện phát triển tƣ duy sƣ phạm, tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của sinh viên. - Bài tập GDH là phƣơng tiện hình thành và rèn luyện kỹ năng sƣ

phạm. - Bài tập GDH góp phần nâng cao ý thức, tình cảm, thái độ tích cực đối với nghề

nghiệp tƣơng lai của sinh viên.

1.2.3. Những cơ sở định hƣớng việc sử dụng hệ thống bài tập Giáo dục học

Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc đối với việc phát triển

toàn diện con ngƣời Việt Nam, trong đó yêu cầu nổi trội đối với nhân lực ở KN nghề nghiệp.

Lao động sƣ phạm là một loại lao động nghề nghiệp chuyên biệt cho nên rèn KN nghề sƣ

phạm là một trong những mục tiêu cơ bản của công tác đào tạo giáo viên tƣơng lai.

Tính cấp thiết của sự nghiệp đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và tổ chức hoạt

động giáo dục ở trƣờng THPT nói riêng đặt ra những yêu cầu cao đối với năng lực và phẩm

chất của ngƣời giáo viên. Họ cần đƣợc đào tạo về nghề nghiệp chuyên sâu, về hệ thống KN

dạy học và giáo dục cơ bản.

Yêu cầu đổi mới công tác đào tạo giáo viên ở các trƣờng ĐHSP bao gồm xác định lại

mục tiêu đào tạo, đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, độc lập,

sáng tạo của SV.

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO

DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN

2.1. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học giáo dục học

2.1.1. Thực trạng về nhận thức

2.1.1.1. Nhận thức về tầm quan trọng của việc sử dụng bài tập GDH

* Hầu hết GV và SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc sử dụng BTGDH: 93.3%

ý kiến GV đánh giá ở mức "rất cần thiết", 6.7% đánh giá mức "cần thiết", điểm trung bình rất

cao (3.93); 69.5% ý kiến SV đánh giá ở mức "rất cần thiết" 26.5% đánh giá mức "cần thiết",

điểm trung bình khá cao (3.64). Nhƣ vậy, GV và SV có sự thống nhất eao khi đánh giá về

mức độ cần thiết của việc sử dụng BTGDH.

* Đa số GV và SV nhận thức đúng tác dụng của việc sử dụng BTGDH, thể hiện 100%

(7/7) tác dụng có điểm trung bình nhận thức từ 3.13 đến 3.57 ở GV và 2.80 đến 3.41 ở SV so

với điểm trung bình tối đa là 4.0. Những tác dụng đƣợc GV và SV đồng ý mức cao nhất khá

tập trung là: sử dụng BT có tác dụng "tạo hứng thú học tập cho SV" (GV: 3.57, SV: 3.41, xếp

hạng 1); "minh họa, khắc sâu, củng cố kiến thức đã học" (GV: 3 43, xếp hạng 4, SV: 3.26,

xếp hạng 2); "phát triển tính tích cực nhận thức và tƣ duy sƣ phạm" (GV:3.47, SV: 3.18, xếp

hạng 3); "rèn luyện KN vận dụng tri thức đã học" (GV: 3.53, xếp hạng 2, SV: 3.23, xếp hạng

4). Những tác dụng khác đƣợc GV và SV đồng ý ở mức thấp hơn gồm: "hình thành tri thức

mới", "kiểm tra đánh giá kết quả học tập", "giúp SV có ý thức, thái độ, tình cảm đúng đắn đối

với nghề nghiệp tƣơng lai", nhƣng đều có ĐTB >3.0.

Nhƣ vậy, kết quả khảo sát cho thấy GV và sv có nhận thức đúng đắn về tầm quan

trọng của việc sử dụng BTGDH, trong đó xác nhận sử dụng BT có tác dụng nhiều trong việc

rèn luyện KN vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn của SV.

2.1.1.2. Nhận thức về hiệu quả sử dụng BTGDH đối với rèn luyện KNHĐGD cho SV

* GV và SV đều đánh giá cao hiệu quả của các hoạt động rèn luyện KNHĐGD cho

SV, ứng với điểm trung bình > 3.0 ở GV và từ 2.79 đến 3.71 ở SV. Đáng chú ý là ý kiến đánh

giá của GV và SV đều

thống nhất về các hoạt động có hiệu quả nhất đối vói việc rèn luyện KNHĐGD, xếp theo thứ

bậc giảm dần nhƣ sau: - "Thực tập sƣ phạm tập trung tại truồng phổ thông" (xếp hạng 1). -

"Sử dụng BT trong quá trình dạy học Giáo dục học" (xếp hạng 2). - "Tổ chức hội thi nghiệp

vụ sƣ phạm" (xếp hạng 3). - "Giờ thực hành nội khoa môn Giáo dục học" (xếp hạng 4).

* GV và SV đều nhận thức rất đúng rằng: việc rèn luyện KNHĐGD phải đƣợc thực

hiện thông qua các hoạt động thực hành, đó là những hoạt động thực hành diễn ra trong quá

trình đào tạo ở trƣờng SP và trong thực tiễn giáo dục phổ thông. Việc sử dụng BTGDH nhằm

rèn luyện KNHĐGD cho SV đƣợc xem nhƣ một hoạt động thực hành, vì vậy, rất có hiệu quả

trong việc giúp SV có hiểu biết về mục đích của KN, nắm đƣợc những tri thức về phƣơng

thức thực hiện KN, bƣớc đầu tập luyện KN đó, làm cơ sở để SV hoàn thiện KN trong thực

tiễn giáo dục sau này.

2.1.2. Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học GDH

2.1.2.1. Về mức độ sử dụng BTGDH

* Các biện pháp nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV đƣợc GV và SV đánh giá ở mức

"thƣờng xuyên", ứng với điểm trung bình > 3.0 và xếp theo thứ hạng từ 1 đến 3 gồm: - "Cung

cấp cho SV tri thức về KNHĐGD" (GV: 3.67, SV: 3.59, xếp hạng 1). - "Kết hợp dạy tri thức

lý thuyết với thực hành" (GV: 3.53 xếp hạng 2, SV: 3.07 xếp hạng 3). -"Thực tập sƣ phạm

thƣờng xuyên tại trƣờng phổ thông" (GV: 3.23 xếp hạng 3, SV: 3.43 xếp hạng 2).

* Các biện pháp nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV đƣợc GV và SV đánh giá ở mức

"thỉnh thoảng" và "ít khi" ứng với điểm trung bình < 3.0, xếp thứ bậc từ 5 - 9 gồm: - "Tổ

chức rèn luyện NVSP thƣờng xuyên tại trƣờng SP" (GV: 2.83 xếp hạng 7, SV: 2.48 xếp hạng

5). -"Hƣớng dẫn SV nghiên cứu khoa học giáo dục" (GV: 2.97 xếp hạng 6, SV: 2.03 xếp

hạng 9). - "Sử dụng BTGDH trong tất cả các khâu của

quá trình dạy học" (GV: 2.83, SV: 2.22 xếp hạng 7). - "Cải tiến kiểm tra đánh giá theo hƣớng

chú trọng mặt KN" (GV:2.77 xếp hạng 9, SV: 2.14 xếp hạng 8).

Nhƣ vậy, theo đánh giá của GV và SV, những biện pháp rèn luyện KNHĐGD đƣợc

sử dụng "thƣờng xuyên" đều là những biện pháp thiên về cung cấp tri thức lý thuyết. Những

biện pháp này trong phần khảo sát nhận thức ở trên đã đƣợc GV và SV cho rằng không có

hiệu quả bằng các biện pháp thực hành. Những hoạt động thực hành, trong đó có biện pháp

sử dụng BTGDH mà GV và SV nhận thức có hiệu quả cao trong việc rèn luyện KNHĐGD

thì lại đƣợc đánh giá sử dụng ở mức "thỉnh thoảng" và "ít khi". Rõ ràng có sự bất cập giữa

nhận thức về hiệu quả sử dụng các biện pháp rèn luyện KNHĐGD với thực tế sử dụng các

biện pháp đó trong quá trình đào tạo SV.

* Về đánh giá mức độ sử dụng BTGDH nhằm các nhiệm vụ dạy học cụ thể, ý kiến

của GV và SV thống nhất việc sử dụng BTGDH chủ yếu tập trung vào các nhiệm vụ nhƣ: -

"Minh họa, khắc sâu tri thức mới" (GV xếp hạng 1, SV xếp bạng 3). - "Củng cố, mở rộng,

hoàn thiện tri thức đã học" (GV xếp hạng 2, SV xếp hạng 1). - "Tạo tình huống có vấn đề khi

giảng dạy tri thức mới" (GV xếp hạng 3, SV xếp hạng 2). - Sử dụng BTGDH nhằm mục đích

giúp SV "vận dụng tri thức đã học giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực hành" chƣa

đƣợc chú trọng nên chỉ "thỉnh thoảng" hay "ít khi" sử dụng (xếp hạng 4). Đáng chú ý là cả

GV và SV đều đánh giá việc sử dụng BT nhằm "hình thành và rèn luyện KN, KX chuyên

biệt, cụ thể'' hoàn toàn chƣa đƣợc quan tâm thích đáng nên "ít khi" sử dụng (xếp hạng 5/5).

2.1.2.2. Về cách thức sử dụng bài tập trong dạy học GDH

* Khảo sát đánh giá về mức độ sử dụng các loại BT trong quá trình dạy học GDH, ý

kiến của GV và SV khá tập trung. Những loại BT đƣợc sử dụng thƣờng xuyên nhất trong quá

trình dạy học bộ môn tƣơng ứng với điểm trung bình từ 2.89 đến 3.83 so với điểm trung bình

cao

nhất là 4.0 bao gồm (xếp theo thứ bậc giảm dần): - Loại bài tập giải quyết tình huống giáo

dục (GV: 3.83, SV: 3.34 xếp hạng 1). - Loại bài tập có tính chất lý thuyết (GV: 3.70, SV:

3.14 xếp hạng 2). - Loại bài tập vận dụng lý thuyết giải thích các hiện tƣợng giáo dục (GV:

3.57, SV: 2.89 xếp hạng 3). Hai loại BT đƣợc đánh giá ở mức "ít khi" sử dụng là "bài tập rèn

luyện các KNSP cụ thể" và "bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục" (xếp hạng 4 và 5).

Trong dạy học GDH hiện nay loại "bài tập giải quyết tình huống giáo dục" vẫn đƣợc

sử dụng phổ biến và thường xuyên nhất. Bên cạnh đó, GV cũng thƣờng hay sử dụng loại "bài

tập có tính chất lý thuyết" và loại "bài tập vận dụng lý thuyết để giải thích các sự kiện, hiện

tƣợng giáo dục" nhằm minh họa, khắc sâu, mở rộng, củng cố tri thức lý thuyết đã học của

SV. Loại "bài tập rèn luyện KNSP chuyên biệt, cụ thể chưa được sử dụng thường xuyên.

Riêng loại "bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục" chỉ đƣợc sử dụng đối với một số SV khá,

giỏi, có đủ điều kiện làm bài tập nghiên cứu mà thôi.

* Về các nguồn BT đƣợc GV và SV khai thác, sử dụng trong quá trình dạy học GDH

và mức độ sử dụng các nguồn đó, GV đánh giá mức độ sử dụng chung là "Nhiều" ứng với

điểm trung bình từ 2.50 đến 3.20 so với SV đánh giá ở mức "ít khi" ứng với điểm trung bình

từ 1.87 đến 2.65. GV và SV tập trung khai thác BTGDH từ các nguồn sau đây (theo thứ bậc

giảm dần):

- Đối với GV: "GV tự sƣu tầm từ các tình huống giáo dục trong thực tiễn" (xếp hạng

1), "Từ các sách thực hành GDH hiện hành" (xếp hạng 2), "Tự xây dựng các BT" (xếp hạng

3), "Từ các sách báo, tạp chí khác" (xếp hạng 4"), "Từ hệ thống BT do bộ môn biên soạn"

(xếp hạng 5), "Do SV sƣu tầm và cung cấp" (xếp hạng 6).

- Đối với SV: "Do GV sƣu tầm và cung cấp" (xếp hạng 1), "Từ hệ thống BT do bộ

môn biên soạn" (xếp hạng 2), "Từ các sách thực hành GDH hiện hành" (xếp hạng 3), "Tự sƣu

tầm từ các tình huống

giáo dục trong thực tiễn" (xếp hạng 4), "Từ các sách báo, tạp chí khác" (xếp hạng 5"), "Tự

xây dựng các BT" (xếp hạng 6).

Nhƣ vậy, nguồn BT chủ yếu đƣợc sử dụng là do GV cung cấp. Nhƣng việc khai thác

và sử dụng BT của GV vẫn mang tính chất cá nhân riêng lẻ, chủ yếu phụ thuộc vào kinh

nghiệm của GV, chƣa có sự thống nhất về yêu cầu, về chƣơng trình thực hành môn học nên

các BT cũng khó đảm bảo tính hệ thống, thống nhất, chuẩn mực... Các sách thực hành GDH

hiện hành thiếu thốn, chƣa đáp ứng đầy đủ yêu cầu dạy học bộ môn cả về số lƣợng và chất

lƣợng, chƣa thể đáp ứng yêu cầu rèn luyện KNHĐGD cho SV. Trong quá trình dạy học GDH

chƣa có một hệ thống BT mang tính khoa học, khả thi, phù hợp với nội dung môn học và

nhằm mục đích hình thành, rèn luyện KNSP cho SV.

* Về phương pháp sử dụng BT trong quá trình dạy học bộ môn: - Hầu hết GV chƣa

chú trọng đến quy trình, biện pháp sử dụng, chƣa có quy trình sử dụng BT một cách xác định,

khoa học và cụ thể trong quá trình dạy học GDH. Thời gian trên lớp chủ yếu dành cho nhiệm

vụ cung cấp lý thuyết, ít có thời gian cho việc luyện tập giải BT. Từ đó, GV chƣa chú trọng

quy trình hƣớng dẫn giải từng loại BT nên chƣa có sự hƣớng dẫn sv giải BT một cáqh thích

hợp và hiệu quả, do vậy, khó mà hình thành đƣợc cho SV các KNSP cụ thể. - GV còn nặng

về "khoán trắng" cho SV, mới chỉ nêu BT, nêu yêu cầu, quan tâm tới kết quả mà không chú ý

hƣớng dẫn sv cách thức thực hiện theo các giai đoạn hình thành KN. - về, cách thức sử dụng

BT nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV vẫn là một "điểm yếu", ít có GV và SV nào đề cập do

thiếu hẳn hệ thống BT loại này và chƣa đƣợc quan tâm đến.

* Về hiệu quả thực tế của việc sử dụng BT trong quá trình dạy học GDH, GV và SV

đánh giá thấp hơn nhiều so với mức độ nhận thức về tác dụng và hiệu quả của vấn đề này.

GV đánh giá chƣa đến mức "Hiệu quả (điểm trung bình từ 2.17 đến 3.27), còn SV đánh giá

mức "ít hiệu quả" (điểm trung bình từ 2.04 đến 2.34). Việc sử dụng BT

đƣợc đánh giá có hiệu quả nhất là "nâng cao hứng thú học tập", (xếp hạng 1) và "minh họa,

khắc sâu, củng cố tri thức đã học" (xếp hạng 3). Sử dụng BT còn đạt hiệu quả ở mức độ thấp

trong việc "rèn luyện KN vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực

hành" (xếp hạng 6) và "kiểm tra đánh giá kết quả học tập" (xếp hạng 7).

Kết quả khảo sát và phân tích cho thấy, GV và SV nhận thức đúng đắn tầm quan

trọng của việc sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học và đánh giá cao hiệu quả của việc

sử dụng hệ thống bài tập đó đối với rèn luyện KNHĐGD cho SV. Tuy nhiên, việc sử dụng lại

chƣa thƣờng xuyên và hiệu quả thực tế mới chỉ đạt đƣợc ở một mức độ nhất định trong việc

giúp SV nắm vững hơn hệ thống tri thức lý thuyết đã học, còn việc sử dụng bài tập nhằm rèn

luyện KN, KX thì chƣa có hiệu quả thiết thực.

2.2. Thực trạng mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh

viên đại học sƣ phạm

Đánh giá mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV theo 5 mức độ nhƣ sau: - Mức độ 1:

SV thực hiện các thao tác, hành động của KN không đúng, không rõ ràng, còn nhiều lúng

túng. - Mức độ 2: SV thực hiện đƣợc một vài thao tác, hành động của KN nhƣng chƣa đầy

đủ, nhiều sai sót và lúng túng. - Mức độ 3: SV thực hiện các thao tác và hành động của KN

tƣơng đối đầy đủ, đúng nhƣng chƣa thành thạo, còn một số sai sót. - Mức độ 4: SV thực hiện

đầy đủ, đúng và tƣơng đối thành thạo các thao tác, hành động của KN nhƣng yếu tố độc lập

sáng tạo còn hạn chế. - Mức độ 5: SV thực hiện đầy đủ, đúng, thành thạo các thao tác, hành

động của KN một cách sáng tạo.

Xếp các mức độ trên theo 4 loại tƣơng ứng nhƣ sau: mức độ 1 và 2: loại yếu (Y); mức

độ 3: loại trung bình (TB); mức độ 4: loại khá (K); mức độ 5: loại giỏi (G). Kết quả thống kê

và đánh giá theo từng KN HĐGD cụ thể.

2.2.1. Kỹ năng xác định mục đích của hoạt động giáo dục (KN I).

GV và SV đánh giá KN I của SV ở mức độ yếu, GV có xu hƣớng đánh giá mức độ

của KN thấp hem SV tự đánh giá (GV: 2.44, SV: 2.70). GV và SV thống nhất đánh giá SV

yếu nhất ở các yêu cầu của KN cũng chính là các KN thành phần nhƣ: "thu thập thông tin liên

quan đến hoạt động giáo dục", "phân tích, xử lý, đánh giá thông tin, rút ra kết luận" và "xây

dựng mục tiêu cho các hoạt động giáo dục cụ thể". Hai yêu cầu của KN này SV đạt mức

trung bình là: "nắm vững đƣờng lối, quan điểm giáo dục của Đảng", và "nắm vững mục đích,

mục tiêu và các nhiệm vụ giáo dục".

2.2.2.Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục (KN II)

GV và SV đều thống nhất đánh giá KN II của SV ở mức yếu, tuy nhiên SV có xu

hƣớng tự đánh giá cao hơn GV (GV: 2.06, SV: 2.51). Theo đánh giá của GV, các yêu cầu của

KN SV thực hiện yếu nhất là: "Phân công lực lƣợng, thể hiện tiến độ thực hiện" (1.83), "Xây

dựng biện pháp thực hiện phù hợp với nội dung hoạt động" (1.83), "Xây dựng nội dung hoạt

động cụ thể, làm nổi bật nội dung trọng tâm" (1.93). SV tự đánh giá những yêu cầu của KN II

họ thực hiện yếu nhất là: "Xây dựng biện pháp thực hiện phù hợp với nội dung hoạt động"

(2.42), "Thu thập, phân tích, xử lý thông tin" (2.48) "Đề ra mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ

thể trong thời gian tới" (2.49). SV nói chung chƣa có KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo

dục.

2.2.3. Kỹ năng tổ chức thực hiệp các hoạt động giáo dục (KN IU)

GV đánh giá mức độ biểu hiện KN III của SV rất yếu (1.77) và sv tự đánh giá mức

yếu (2.44). GV đánh giá mức độ các KN thành phần có điểm trung bình từ 1.53 đến 2.07 nhƣ

sau (theo thứ hạng tăng dần): "tổ chức, hƣớng dẫn triển khai các hoạt động giáo dục, phát huy

vai trò tự quản của học sinh", kế đến "xây dựng chƣơng trình tổ chức hoạt động giáo dục",

xếp thứ ba là "đánh giá, rút kinh nghiệm về kết quả của hoạt động giáo dục", xếp thứ tƣ là

"xây dựng nội dung, hình thức của hoạt động giáo dục", KN SV có khả năng hơn chút ít

là"xác định mục đích, yêu cầu của hoạt động giáo dục".

SV tự đánh giá mức độ đạt đƣợc từng KN thành phần của KN III có điểm trung bình

từ 2.40 đến 2.52 nhƣ sau: KN yếu nhất là "xác định mục đích, yêu cầu của hoạt động giáo

dục" và "đánh giá, rút kinh nghiệm về kết quả của hoạt động giáo dục", kế đến "tổ chức,

hƣớng dẫn triển khai các hoạt động giáo dục, phát huy vai trò tự quản của học sinh". Hai KN

thành phần SV cho rằng có khả năng hơn là "xây dựng nội dung, hình thức của hoạt động

giáo dục" và "xây dựng chƣơng trình tổ chức hoạt động giáo dục

2.2.4. Kỹ năng giao tiếp ứng xử sƣ phạm (KN IV)

GV đánh giá KN IV của sv ở mức trung bình yếu (2.67) so với SV tự đánh giá mức

trung bình (3.08). Nhƣ vậy, có thể thấy SV đã có KN giao tiếp sƣ phạm nhƣng chƣa cao lắm.

GV và SV đều có sự thống nhất ở chỗ trong giao tiếp sƣ phạm, SV tỏ ra có khả năng ở những

KN đóng vai trò thụ động hơn là những KN đóng vai trò tích cực chủ động. Điều này chúng

tỏ để thực sự làm chủ quá trình giao tiếp sƣ phạm, SV cần tập luyện nhiều hơn và có định

hƣớng rõ ràng hơn về KN này.

2.2.5. Kỹ năng giải quyết tình huống giáo dục (KN V)

Về mức độ biểu hiện các yêu cầu cụ thể của KN V, GV đánh giá SV đạt mức từ trung

bình yếu đến trung bình tƣơng ứng với điểm trung bình từ 2.43 đến 3.03, đánh giá chung đạt

mức trung bình yếu (2.82). SV tự đánh giá KN giải quyết tình huống giáo dục ở mức cao hơn

so với GV đánh giá, tƣơng ứng với điểm trung bình từ 2.79 đến 3.10, đánh giá chung đạt mức

trung bình (3.00). GV và SV có sự thống nhất đánh giá SV yếu nhất ở yêu cầu "giải thích cơ

sở khoa học của các cách giải quyết tình huống", đây chính là KN vận dụng tri thức đã

học vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn giáo dục. Mặc dù đây là KN đƣợc đánh giá

ở mức độ cao hơn các KN khác, nhƣng nhìn chung SV chƣa đƣợc luyện tập giải quyết tình

huống giáo dục theo một quy trình chặt chẽ, xác định.

2.2.6. Kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động giáo dục (KN VI)

Mức độ biểu hiện KN VI của SV rất yếu theo đánh giá của GV (1.75) và mức yếu

theo tự đánh giá của SV (2.35). GV và SV có sự tƣơng đồng trong đánh giá KN này, thể hiện

ở chỗ SV chƣa hình thành đƣợc KN, từ việc xác định mục đích, nội dung, tiêu chuẩn đánh giá

kết quả hoạt động giáo dục cho đến nắm vững qui trình, cách thúc đánh giá và cuối cùng tổ

chức thực hiện theo qui trình.

* Tổng hợp về mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV trng mẫu khảo sát cho thấy:

- SV nói chung đạt mức yếu ở hầu hết các KNHĐGD. Đánh giá của GV và SV tƣơng

đối thống nhất về thứ hạng các KN khá nhất và yếu nhất: hai KN SV có xu hƣớng đạt mức

cao hơn là KN giao tiếp ứng xử sƣ phạm (giáo viên xếp hạng 2) SV xếp hạng 1) và KN giải

quyết tình huống giáo dục (GV xếp hạng 1, SV xếp hạng 2). Kế đến là KN xác định mục đích

hoạt động giáo đúc (xếp hạng 3). Ba KN còn lại xếp theo thứ bậc giảm dần là KN xây dựng

kế hoạch hoạt động giáo dục (xếp hạng 4), KN tổ chức, hƣớng dẫn thực hiện hoạt động giáo

dục (xếp hạng 5) và KN kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động giáo dục (xếp hạng 6).

* Tiến hành kiểm tra mức độ biểu hiện 3 KNHĐGD (KN xây dựng kế hoạch hoạt

động giáo dục (KN II) KN tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục (KN III), KN giải quyết tình

huống giáo dục (KN V) của 395 SV năm thứ 3 trƣờng ĐHSP TP. Hồ Chí Minh trong hai năm

học 2002 - 2003 - 2004 sau khi hoàn thành chƣơng trình GDH, chúng tôi có nhận xét:

- V ề định lượng: ở cả 3 KNHĐGD, SV đạt từ mức yếu đến trung bình, tỉ lệ đạt khá

không đáng kể, không có SV nào đạt loại giỏi. Ở KN II và KN HI tỉ lệ SV đạt mức yếu và

trung bình là phổ biến, ĐTB đạt mức yếu (KN II: 4.58; KN II: 4.46). Ở KN V tỉ lệ SV đạt

mức trung bình là phổ biến, ĐTB đạt mức trung bình yếu (5.26). Đánh giá tổng hợp 3 KN,

mức độ biểu hiện của SV đạt mức yếu (4.77). Giá trị độ lệch chuẩn ở từng KN và ở kết quả

tổng hợp 3 KN đều thấp, dao động trong khoảng 0.95 - 1.04 thể hiện sự tập trung của các giá

trị quanh điểm trung bình.

V ề định tính: Căn cứ vào 5 mức độ biểu hiện của từng KNHĐGD, nhận xét chung là

hầu hết SV mới chỉ thực hiện đƣợc một số thao tác, yêu cầu của KN, nhƣng chƣa đầy đủ, còn

nhiều sai sót, lúng túng. Nhiều thao tác, yêu cầu của KN sv chƣa biết cách thực hiện hoặc

thực hiện không đúng, không rõ ràng. Chỉ có một số ít SV thực hiện tƣơng đối đầy đủ các yêu

cầu của KN, nhƣng chƣa thành thạo, còn nhiều sai sót. Nhìn chung, mức độ biểu hiện các

KNHĐGD của SV còn mơ hồ, hời hợt và ở mức yếu, SV thực hiện đƣợc một số yêu cầu của

KN chủ yếu bằng kinh nghiệm cá nhân, thiếu tính hệ thống, lôgic, toàn vẹn và khoa học.

2.3. Nguyên nhân ảnh hƣởng đến thực trạng sử dụng bài tập GDH rèn

luyện KNHĐGD cho SV

2.3.1. Những nguyên nhân khách quan

Thiếu thời gian trong chƣơng trình chính khóa dành cho việc giải BT. - Nội dung môn

học nặng về lý thuyết, ít thực hành, đồng thời chƣa có yêu cầu, qui định cụ thể, bắt buộc đối

với vấn đề thực hành. -Thiếu sách thực hành GDH, đặc biệt thiếu hệ thống BT rèn luyện

KNHĐGD cho SV. – Lớp học quá đông, khó cải tiến phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy

học GDH theo định hƣớng rèn luyện KN cho SV.

2.3.2. Những nguyên nhân chủ quan

- SV lúng túng về các KN giải BTGDH. - SV chƣa có nhu cầu, hứng thú học tập GDH

và giải BTGDH. - Khả năng sử dụng BT của GV còn hạn chế.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1 Trong thời đại ngày nay, những yêu cầu đối với nhân cách ngƣời giáo viên phổ

thông ngày càng cao, đặc biệt là yêu cầu về KNSP, trong đó có KNHĐGD. KNHĐGD là một

loại KN chuyên biệt đặc trƣng cho hoạt động giáo dục của ngƣời giáo viên, là tập hợp các

thao tác hay hành động phức hợp của hoạt động giáo dục, trên cơ sở lựa chọn và vận dụng

những tri thức Tâm lý - Giáo dục học và các khoa học liên quan trong những điều kiện cụ thể

nhằm đạt tới mục đích của QTGD. Việc hình thành và rèn luyện hệ thống KN này cho sv

trƣớc hết diễn ra trong quá trình đào tạo ở nhà trƣờng sƣ phạm và hoàn thiện dần trong thực

tiễn công tác giáo dục của họ sau này. Vì vậy, để nâng cao chất lƣợng rèn luyện KNHĐGD

cho sv, cần phải sử dụng phối hợp nhiều biện pháp khác nhau, trong đó sử dụng hệ thống BT

trong quá trình dạy học GDH đóng vai trò tích cực.

1.2. BTGDH là những nhiệm vụ thực hành GV đặt ra cho SV thực hiện trong quá

trình học tập GDH nhằm giúp SV nắm vững chắc hệ thống tri thức GDH đã học, tập vận

dụng các tri thức đó vào các hoạt động dạy học, giáo dục, rèn luyện, phát triển KN, KX sƣ

phạm. BTGDH có tác dụng lớn trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức học tập, hình

thành và rèn luyện ban đầu các KNSP cũng nhƣ góp phần nâng cao ý thức, tình cảm, thái độ

tích cực đối với nghề nghiệp của SV. Để góp phần rèn luyện cho sv hệ thống KNHĐGD, cần

chú trọng sử dụng hệ thống BT rèn luyện các KN này trong quá trình dạy học GDH.

1.3. Trong thực tiễn dạy học GDH hiện nay, GV GDH và SV sƣ phạm có nhận thức

đúng đắn về tầm quan trọng của việc sử dụng BT trong đó xác nhận sử dụng BT có tác dụng

nhiều trong việc rèn luyện KN vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và

thực tiễn. GV và SV cũng đánh giá cao hiệu quả sử dụng BT đối với việc rèn luyện

KNHĐGD cho SV. Tuy nhiên, mức độ sử dụng BT trong QTDH GDH chỉ ở mức "thỉnh

thoảng" và "ít khi". Điều đó cho thấy có sự bất cập giữa nhận thức và hoạt động sử dụng

BTGDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cho SV. Trong quá trình dạy học GDH, loại BT rèn

luyện các KNSP chuyên biệt, cụ thể "ít khi" đƣợc sử dụng. Nguồn BT chủ yếu do GV tự sƣu

tầm, biên soạn và cung cấp cho SV nên chƣa đảm bảo tính thống nhất và chuẩn mực, chƣa có

một quy trình sử dụng BT xác định và khoa học, phƣơng pháp sử dụng nhằm phát huy tính

tích cực, độc lập, sáng tạo của sv chƣa đƣợc chú trọng và đầu tƣ thích đáng...Vì vậy, hiệu quả

thực tế của việc sử dụng BT nhằm rèn luyện KNSP cho sv còn ở mức độ thấp.

1.4. SV các trƣờng ĐHSP nói chung đều đạt mức yếu ở hầu hết các KNHĐGD. SV

mói chỉ thực hiện đƣợc một số thao tác, hành động (yêu cầu) của KN nhƣng chủ yếu dựa vào

kinh nghiệm cá nhân nên còn nhiều sai sót, lúng túng. Có nhiều yêu cầu của KN, SV hoàn

toàn chƣa biết cách thực hiện, SV chƣa có kiến thức và cách thức thực hiện các KNHĐGD.

2. Kiến nghị

2.1. Xây dựng một hệ thống BTGDH góp phần thực hiện mục tiêu môn học, đặc biệt

rèn luyện KNHĐGD cho SV. Hệ thống BT này phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng,

phong phú, vừa phù hợp với chƣơng trình, nội dung môn học, vừa phù hợp với trình độ khả

năng của SV, đồng thời phản ánh thực tiễn giáo dục ở trƣờng THPT.

2.2. Xây dựng chƣơng trình và nội dung môn GDH theo hƣớng tinh giản hơn nữa tri

thức lý thuyết, tăng cƣờng hoạt động thực hành nội khóa môn học, có quy định cụ thể, bắt

buộc đối với nội dung thực hành nhằm rèn luyện KNSP và KNHĐGD cho SV.

2.3. Sử dụng BTGDH theo một quy trình khoa học, hợp lý, gắn liền với đổi mới

phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học GDH nhằm tích cực hóa hoạt động học tập nói

chung, hoạt động rèn luyện KNHĐGD nói riêng của SV các trƣờng ĐHSP.

2.4. Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá GDH theo hƣớng chú trọng hoạt động

thực hành, vận dụng tri thức, rèn luyện KNSP chuyên biệt, cụ thể.

2.5. Các trƣờng ĐHSP cần tăng cƣờng đầu tƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị, phòng học,

bố trí số lƣợng SV không quá đông trong một lớp, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động thực

hành, rèn luyện KNHĐGD cho SV.

2.6. GV giảng dạy GDH cần không ngừng học hỏi, nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, sâu sát và am hiểu thực tế giáo dục phổ thông.

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở: Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy học giáo dục học ở Đại học Sư phạm

Chủ đề:

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN

LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG

DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Chủ nhiệm đề tài: Ths. TRẦN THỊ HƢƠNG

Những ngƣời tham gia:

ThS. Vũ Thị Sai

ThS. Trƣơng Thanh Thúy

ThS. Vũ Lệ Hoa

TP. HỒ CHÍ MINH – 2004

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN

LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG

DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Chủ nhiệm đề tài: Ths. TRẦN THỊ HƢƠNG

Những ngƣời tham gia:

ThS. Vũ Thị Sai

ThS. Trƣơng Thanh Thúy

ThS. Vũ Lệ Hoa

TP. HỒ CHÍ MINH – 2004

LỜI CẢM Ơ N

BẢNG CHÚ GIẢI CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.2. Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học

rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO

DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN

2.1. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD trong dạy

học giáo dục

sv 3 trƣờng về tác dụng của việc sử dụng BTGDH.

sv

sv

2.2. Thực trạng mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh

viên đại học sƣ phạm

và chuyên ngành Trƣờng

2.3. Nguyên nhân ảnh hƣởng đến thực trạng sử dụng hệ thống BT rèn

luyện KNHĐGD cho SV trong dạy học GDH

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Bảng 1: Nhận thức về tác dụng của việc sử dụng BTGDH

Bảng 2: Nhận thức về hiệu quả của các hoạt động rèn luyện KNHĐGD

Bảng 3: Mức độ sử dụng các biện pháp nhằm rèn luyện KNHĐGD

Bảng 4: Mức độ sử dụng BTGDH thực hiện các nhiệm vụ dạy học chuyên biệt

Bảng 5: Mức độ sử dụng các loại BTGDH cụ thể

Bảng 6: Các nguồn khai thác BTGDH

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Tóm tắt đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở Mã số: CS.2003.23.54

MỞ ĐẦU

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO

DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SV

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.2. Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học

rèn luyện KNHĐGD

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO

DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN

2.1. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học giáo dục học

2.2. Thực trạng mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh

viên đại học sƣ phạm

2.3. Nguyên nhân ảnh hƣởng đến thực trạng sử dụng bài tập GDH rèn

luyện KNHĐGD cho SV

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

2. Kiến nghị

Tài liệu liên quan

Tài liêu mới

Xác nhận đăng nhập

Đăng nhập từ tài khoản này?

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Hỗ trợ

Phương thức thanh toán