Dạy học trải nghiệm hợp chất nitrogen: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH NHÃ

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT NITROGEN

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH NHÃ

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT NITROGEN

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tác giảxin được gửi những lời cảm ơn chân

thành nhất tới:

Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo khoa sư phạm Trường Đại học Giáo dục

– Đại học quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả

hoàn thành các môn học, hoàn thành luận văn này.

TS. Phạm Thị Kim Giang, cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn và tạo

mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này.

Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT A Hải Hậu,

Trần Quốc Tuấn, C Hải Hậu, Thịnh Long đã giúp đỡ tác giả rất nhiều trong qua

trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.

Sau cùng, tác giả gửi cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè và những người

thân đã luôn động viên, quan tâm tới tác giả trong suốt thời gian học tập và hoàn

thành luận văn này!

Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Nhã

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

CĐ Chưa đạt

Đ Đạt

ĐC Đối chứng

DHTN Dạy học trải nghiệm

GV Giáo viên

HĐTN Hoạt động trải nghiệm

HS Học sinh

NL Năng lực

NLHT Năng lực hợp tác

T Tốt

TN Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sư phạm

THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học phần hợp chất nitrgen – lớp 12 ..................................... 32

Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá bài trình bày trên PowerPoint, tranh vẽ, poster ..... 46

Bảng 2.3. Biên bản làm việc nhóm ................................................................................ 46

Bảng 2.4. Bài thu hoạch của HS sau khi đi tham quan trải nghiệm ........................... 47

Bảng 2.5. Đánh giá của nhóm HS với nhóm bạn ......................................................... 48

Bảng 2.6. Đánh giá của HS với HS trong nhóm........................................................... 49

Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá s ản phẩm ........................................................................... 63

Bảng 2.8. Phiếu đánh giá dành cho ban giám khảo...................................................... 65

Bảng 2.9. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án của HS ............................................ 79

Bảng 2.10. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLHT .................................................... 80

Bảng 2.11. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của học sinh ................................... 85

Bảng 2.12 . Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLHT của học sinh .............................. 86

Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC ........................................................................ 90

Bảng 3.2. Các chủ đề dạy học trải nghiệm .................................................................... 90

Bảng 3.3. Học lực của học sinh trong lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................ 93

Bảng 3.4. Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC (lần 1) ... 94

Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập của HS (%) .......................................................... 95

Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng ................................................................... 95

Bảng 3.7. Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC (lần 2) 95

Bảng 3.8. Phân loại kết quả học tập của HS (%) .......................................................... 96

Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng ................................................................... 96

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát của giáo viên ......................... 97

Bảng 3.11: Số lượng và phần trăm từng tiêu chí do GV đánh giá NLHT của HS ... 98

Bảng 3.12. Kết quả từng tiêu chí của 10 HS lớp thực nghiệm ................................. 105

Bảng 3.13. HS tự đánh giá NLHT sau TN và trước TN ........................................... 106

iii

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Mức độ môn học được tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học ... 24

Biểu đồ 1.2. Mức độ dạy học trải nghiệm môn Hóa được tổ chức trong mỗi học kì24

Biểu đồ 1.3. Nguyên nhân dạy học trải nghiệm không được tổ chức nhiều ở các

trường hiện nay ................................................................................................................. 24

Biểu đồ 1.4. Các hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm............................................. 25

Biểu đồ 1.5. Một số lí do các thầy cô tổ chức dạy học trải nghiệm ........................... 25

Biểu đồ 1.6. Hiệu quả dạy học trải nghiệm ................................................................... 25

Biểu đồ 1.7. Mức độ dạy học trải nghiệm tác động đến phát triển năng lực hợp tác

cho học sinh....................................................................................................................... 26

Biểu đồ 1.8. Mức độ cần thiết của dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực hợp

tác cho học sinh................................................................................................................. 26

Biểu đồ 1.9. Một số nguyên nhân GV ít dùng DHTN để phát triển NLHT cho HS26

Biểu đồ 1.10. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm ..... 27

Biểu đồ 1.11. Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học .................. 28

Biểu đồ 1.12. Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hóa học trong một học kì28

Biểu đồ 1.13. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm ..... 28

Biểu đồ 1.14. Mức độ tổ chức hoạt động học tập theo nhóm của giáo viên ............. 29

Biểu đồ 1.15. Hình thức hoạt động trải nghiệm em đã được tham gia ...................... 29

Biểu đồ 1.16. Hiệu quả của HĐTN với HS ................................................................... 30

Hình 2.1. Học sinh nghe giới thiệu về quy trình sản xuất nước mắm truyền thống 49

Hình 2.2. Học sinh tham quan và tự làm các quy trình sản xuất nước mắm ............ 50

Hình 2.3. Học sinh tự làm một số công đoạn sản xuất nước mắm ............................. 50

Hình 2.4. Học sinh kết thúc buổi tham quan trải nghiệm ............................................ 51

Hình 2.5. Hình ảnh học sinh báo cáo s ản phẩm tại lớp ............................................... 66

Hình 2.6. Sản phẩm từ trứng ........................................................................................... 66

Hình 2.7. Sản phẩm từ sữa tươi ...................................................................................... 66

Hình 2.8. Sản phẩm từ các loại hạt................................................................................. 66

Hình 2.9. Sản phẩm từ đậu tương ................................................................................... 66

Hình 2.10. Học sinh tham gia đóng kịch ....................................................................... 79

Hình 2.11. Học sinh tham gia đóng vai báo cáo ........................................................... 79

Biểu đồ 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ............ 94

Biểu đồ 3.2. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC.................................. 95

Biểu đồ 3.3. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ............ 96

Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC.................................. 96

Biểu đồ 3.5. So sánh điểm trung bình NLHT của HS do giáo viên đánh giá ở lớp sau

TN và lớp trước TN .......................................................................................................... 98

Biểu đồ 3.6. So sánh kết quả tự đánh giá NLHT c ủa HS trước TN và sau TN ...... 106

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN......................................................................................................................i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................................... ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................. iii

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ..................................................................... iv

MỞ ĐẦU..............................................................................................................................1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .........................5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..........................................................................................5

1.1.1. Trên thế giới ..............................................................................................................5

1.1.2. Ở Việt Nam............................................................................................................. 10

1.2. Dạy học trải nghiệm.................................................................................................. 13

1.2.1. Những khái niệm cơ bản về dạy học trải nghiệm .............................................. 13

1.2.2. Mục tiêu của dạy học trải nghiệm........................................................................ 14

1.2.3. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm ...................................................................... 14

1.2.4. Ưu nhược điểm của dạy học trải nghiệm ............................................................ 14

1.2.5. Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm ...................................... 15

1.3. Năng lực và năng lực hợp tác .................................................................................. 19

1.3.1. Năng lực và phân loại năng lực ........................................................................... 19

1.3.2. Năng lực hợp tác .................................................................................................... 20

1.3.3.Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác .............................................................. 21

1.4. Thực trạng của việc dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh trung học phổ thông ................................................................................................. 23

1.4.1. Mục đích điều tra ................................................................................................... 23

1.4.2. Đối tượng điều tra .................................................................................................. 24

1.4.3. Kết quả điều tra ...................................................................................................... 24

Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................... 30

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN

HỢP CHẤT NITROGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO

HỌC SINH ....................................................................................................................... 32

2.1. Tổng quan phần hợp chất nitrogen ......................................................................... 32

2.1.1. Cấu trúc, nội dung phần hợp chất nitrogen – lớp 12 ......................................... 32

2.1.2. Mục tiêu phần hợp chất nitrogen ......................................................................... 32

2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hợp chất

nitrogen .............................................................................................................................. 34

2.2. Xác định nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm ............................ 34

2.3. Xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .......... 36

2.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phần

hợp chất nitrogen .............................................................................................................. 37

2.4.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài nhà trường bằng hình thức tổ chức tham

quan dã ngoại kết hợp học tập tại thực địa .................................................................... 37

2.4.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường bằng hình thức hội thi/cuộc thi 51

2.4.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm với hình thức sử dụng phương pháp đóng vai ..... 67

2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông 80

2.7. Thiết kế phiếu thăm dò ý kiến của HS sau thực nghiệm...................................... 87

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................................. 89

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................ 89

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................... 89

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 89

3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................... 89

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................... 89

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 90

3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 90

3. 3. Phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu .................................................................. 91

3.3.1. Phương pháp xử lí dữ liệu qua bài kiểm tra ....................................................... 91

3.3.2. Thu thập và xử lí dữ liệu qua phiếu đánh giá năng lực hợp tác của HS ......... 92

3.3.3. Khảo sát lớp thực nghiệm và lớp đối chứng....................................................... 92

3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................ 93

3.4.1. Kết quả thông qua bài kiểm tra ............................................................................ 93

3.4.2. Kết quả qua đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh .................... 97

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................................... 107

3.5.1. Về mặt định tính................................................................................................... 107

vii

3.5.2. Về mặt định lượng ............................................................................................... 107

3.5.3. Kết quả phản hồi của giáo viên và học sinh sau thực nghiệm ....................... 109

Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................................... 112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 115

PHỤ LỤC

viii

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thời đại mà kinh tế và xã hội nói chung, đặc biệt

khoa học công nghệ nói riêng đang trên đà phát triển như vũ bão. Sự phát triển đó

đòi hỏi tất cả các nước trên thế giới trong đó có Việt Nam phải có một chiến lược

mạnh mẽ và đúng đắn trong việc phát triển nguồn nhân lực con người. Hòa chung

sự phát triển đó, để phát triển phù hợp với nhu cầu xã hội thực tiễn, giáo dục cũng

đang khẩn trương đẩy mạnh đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện. Đặc biệt là sau

ngày 04/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội

nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì đổi mới phương pháp dạy học là

đòi hỏi tất yếu và được xem là khâu then chốt có ý nghĩa góp phần vào sự thắng lợi

của sự nghiệp giáo dục. Phương pháp dạy học cần hướng tới tổ chức các hình thức

dạy học sao cho phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh, từ đó

hình thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành và phát triển năng lực phẩm chất

của người học.

Hiện nay, công cuộc đổi mới giáo dục đã và đang triển khai một cách toàn

diện và mạnh mẽ về tất cả các mặt như đổi mới phương pháp dạy học, đa dạng các

hình thức tổ chức dạy học, dạy học định hướng phát triển năng lực của người học,

đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá,…Tuy nhiên, dạy học của nước ta từ trước tới

nay vẫn theo hướng chú trọng nội dung không chú trọng kết quả. Điều này dẫn tới

việc dạy học vai trò của người thầy là trung tâm, phương pháp dạy học phổ biến

một chiều từ thầy sang trò; phương pháp dạy học này đã làm cho người học bị thụ

động, không phát huy được tính tự giác, tự chủ, sáng tạo, thiếu các kĩ năng làm việc

nhóm, thiếu các kĩ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn. Chính vì vậy, việc đổi mới

phương pháp dạy học, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp có hiệu quả sẽ

là khâu mấu chốt cho việc dạy học chú trọng phát triển năng lực của học sinh.

Dạy học trải nghiệm học sinh sẽ thực sự được trải nghiệm, được làm việc,

được nghiên cứu. Để giải quyết những nhiệm vụ được đặt rahọc sinh không chỉ thực

hiện một mình mà còn đòi hỏi sự kết nối, hợp tác, trao đổi,… với các cá nhân khác

để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ. Nếu học sinh được tổ chức các hoạt động học

tập theo hình thức này, học sinh không chỉ được tự lĩnh hội các kiến thức bộ môn,

các kiến thức thực tế mà còn hình thành và phát triển năng lực hợp tác của học sinh,

từ đó dần sẽ hình thành những năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội.

Hóa học là một môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, một môn khoa học

thực nghiệm, môn học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống thực tế. Việc áp dụng

dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực trong bộ môn Hóa học chưa có các tài

liệu chính thống và cũng chưa có nhiều nhà nghiên cứu sâu sắc về vấn đề này.

Là một giáo viên Hóa học, bản thân tác giả khi dạy học rất băn khoăn, trăn trở

và mong muốn việc dạy học của mình vừa giúp học sinh lĩnh hội kiến thức cốt lõi

về Hóa học, vừa muốn giúp học sinh giải quyết các vấn đề Hóa học trong cuộc

sống, vừa muốn giúp học sinh phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng trong

cuộc sống thực tế đặc biệt là năng lực hợp tác.

Xuất phát từ thực tế, từ nguyện vọng bản thân, từ điều kiện nghiên cứu tác giả

quyết định chọn đề tài: “Dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học định hướng trải

nghiệm phần hợp chất nitrogen.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm (DHTN).

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực hợp tác (NLHT).

+ Điều tra thực trạng việc dạy và học hóa học hiện nay trong việc hình thành

và phát triển NLHT cho học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT).

+ Điều tra thực trạng dạy học hóa học theo định hướng trải nghiệm.

+ Thiết kế, xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm (DHTN) phần hợp chất

nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.

+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho HS

trong phần hợp chất nitrogen khi dạy học theo định hướng trải nghiệm.

+ Chuẩn bị nội dung và tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí dữ

liệu để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.

4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT).

4.2. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là kế hoạch tổ chức DHTN và cách thức tổ

chức các hoạt động DHTN cho HS trong phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển

NLHT cho HS.

4.3. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Đi sâu nghiên cứu các biện pháp phát triển NLHT của HS

thông qua tổ chức hoạt động DHTN phần hợp chất nitrogen - lớp 12.

- Phạm vi thực nghiệm: Tại hai trường THPT trên địa bàn huyện Hải Hậu -

Nam Định là Trường THPT A Hải Hậu và Trường THPT Trần Quốc Tuấn.

5. Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để phát triển NLHT cho HS trong dạy học phần hợp chất nitrogen

thông qua DHTN?

6. Giải thuyết khoa học

Nếu GV thiết kế kế hoạch bài học phù hợp với đối tượng HS, phù hợp với

điều kiện cơ sở vật chất của trường thực nghiệm sư phạm và tổ chức tốt các hoạt

động dạy học theo định hướng DHTN trong phần hợp chất nitrogen thì sẽ phát triển

NLHT cho học sinh THPT.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong

sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: Tâm lí học, Giáo

dục học, dạy học phát triển năng lực, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm,

tài liệu liên quan đến hóa học, phương pháp dạy học hóa học, chương trình và sách

giáo khoa hóa học phổ thông cũng như các tài liệu khác có liên quan...

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu điều tra khảo

sát thực trạng việc dạy học theo định hướng trải nghiệm để phát triển NLHT cho

học sinh phổ thông.

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của dạy

học theo định hướng trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh.

7.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

- Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các

kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết.

8. Đóng góp mới của đề tài

- Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DHTN để phát triển NLHT cho HS

trung học phổ thông trên địa bàn huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định.

- Đề xuất nguyên tắc xây dựng kế hoạch DHTN

- Xây dựng quy trình DHTN.

- Thiết kế 03 biện pháp DHTN phát triển NLHT cho HS.

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua DHTN.

9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận

văn gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2. Thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen

nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới

Từ rất xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định và đã thấy được ý

nghĩa cũng như vai trò to lớn của hoạt động trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá

nhân con người. Các nhà triết học, các nhà giáo dục dựa trên quan điểm triết học về

giáo dục của mình đã nghiên cứu về tác dụng của trải nghiệm đối với giáo dục ở các

góc độ khác nhau. Khổng Tử là nhà triết học vĩ đại nhất phương Đông, những lời

dạy của ông vô cùng uyên thâm và sâu sắc; vào năm (551-479 TCN) đã răn

dạy: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm,

tôi sẽ hiểu”, lời răn dạy này đã đề cao tinh thần chú trọng việc dạy và học tập từ trải

nghiệm và thực hành hay J.A Cô-men-xki:“Quan điểm về dạy học phải đảm bảo

mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài

thiên nhiên” hoặc Mác-Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo

dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kĩ

thuật tổng hợp của Crupxcaia…[15,tr.50]

Quan điểm học qua trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và

phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lí học, giáo dục học như:

John Dewey (1859- 1952), Kurt Lewin (1890- 1947), Jean Piaget (1896- 1980), Lev

Vygotsky (1896- 1934), David Kolb, William James, Carl Jung (1875 – 1961), Carl

Rogers (1902- 1987), Paulo Freire (1921- 1997) và các nhà giáo dục hiện đại sau

này…

J.Deway đã đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Theo ông,

quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá trình.

Trong quá trình sống, con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh

nghiệm. Ông yêu cầu nhà trường phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở thành xã

hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình giáo dục. Ông là

người đã tuyên ngôn về “ học qua làm, học bắt đầu từ làm”, trẻ em phải học tập

trong chính cuộc sống xã hội. Dạy học phải giao việc cho học sinh làm, chứ không

phải giao vấn đề cho học sinh. Những tri thức đạt được thông qua làm việc mới

chính là tri thức thật. Theo đó, cần đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm

vườn, dệt, nghề mộc… vào nhà trường. Loại bài tập này vừa có khả năng phát triển

hứng thú và năng lực của học sinh, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội. Do đó mục

đích của giáo dục không phải là đào tạo người học, hay là làm cho người học phát

triển phù hợp với một vài khuôn mẫu định sẵn xa vời, mà là giúp cho người học giải

quyết những vấn đề được đặt ra do những tiếp xúc hàng ngày, với điều kiện tự

nhiên và xã hội.

Cũng theo Deway mục đích của giáo dục nhà trường là đảm bảo quá trình giáo

dục liên tục bằng cách tổ chức hoạt động thúc đẩy sự phát triển của trẻ. Xu hướng

học tập từ cuộc sống là cách tốt nhất của việc tổ chức hoạt động giáo dục ở trường

học. Bên cạnh những hoạt động trong trường học, cần thiết kế các hoạt động xã hội

khác để trẻ có hứng thú, tham gia thực hiện và tự nhận thấy ý nghĩa của chúng cũng

như vai trò của mình trong đó. Vì vậy để phát triển trí tuệ cho học sinh, phương

pháp dạy học phải bằng trải nghiệm và thông qua trải nghiệm, nghĩa là để cho trẻ

được trực tiếp tham gia vào hoạt động. Sự phát triển trí tuệ trước hết phải có quá

trình hình thành biểu tượng. Trải nghiệm sẽ cho trẻ biểu tượng trong đầu về sự vật

hiện tượng đó.

Nhìn chung, tư tưởng giáo dục của J.Deway đã rất tiến bộ vào thời kì đó, và

đến bây giờ tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” của ông

vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của nước Mĩ. Ông phê phán giáo

dục truyền thống làm đứa trẻ trở nên bị động, chấp nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo.

Ông đưa ra các lí thuyết và nguyên tắc giáo dục: giáo dục là cuộc sống, nhà trường

là xã hội, lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng phương pháp giáo dục qua trải

nghiệm… Có thể nói đây là tư tưởng, cách tiếp cận quá trình giáo dục tiến bộ. Bởi

những đóng góp to lớn và có giá trị như vậy nên J.Deway được lịch sử giáo dục

nước Mĩ và thế giới ghi nhận là nhà giáo dục xuất sắc. [18, tr. 36- 40]

Có rất nhiều nghiên cứu về “học tập trải nghiệm”, nổi bật có thể nói đến chu

trình học từ trải nghiệm của David Kolb. Ông đã đưa ra một chu trình học tập qua

trải nghiệm gồm 4 bước sau: Bước một là kinh nghiệm rời rạc (cảm nhận): học từ

kinh nghiệm cụ thể, chi tiết từng bước và thường liên quan đến kinh nghiệm của

người đi trước. Nhạy cảm với cảm nhận của người khác. Bước hai là quan sát có

suy tưởng (nhìn): quan sát trước khi đưa ra một phán quyết bằng cách xem sự vật

hiện tượng từ những quan điểm khác nhau. Bước ba là khái niệm hóa (tư duy): phân

tích logic những ý tưởng và hành động trên sự hiểu biết về tình huống. Bước bốn là

thử nghiệm tích cực (làm): Khả năng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách thu hút mọi

người cùng hành động. Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro. [15, tr. 53-

54]

Nhìn chung, các nhà giáo dục thời kì trước như Bourassa, Serre, Ross,

Vygotsky và Glassman hay Chichkering, Piaget… đều có những quan điểm, cái

nhìn rất tích cực về học tập trải nghiệm. Họ khẳng định rằng:

- Học tập qua sự trải nghiệm là môi trường tích cực để xây dựng, hình thành

và củng cố hành vi, thái độ tích cực của người học với môi trường tự nhiên, môi

trường sống và cuộc sống thực tiễn.

- Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được diễn ra dưới hai hình thức của sự học.

Thứ nhất là học trải nghiệm qua cuộc sống hằng ngày, đây là hình thức học không

chính thức, qua công việc hàng ngày, qua thể thao… Và thứ hai là hình thức học tập

trong khuôn khổ chính thức đó là sự trải nghiệm có chủ đích của nhà giáo dục trong

quá trình đào tạo người học như chương trình làm việc, các hoạt động học tập đa

dạng.

- HĐTN trong nhà trường là hoạt động học tập mà người học được tiếp cận

trực tiếp với đối tượng mà họ nghiên cứu, học tập và qua sự quan sát, thao tác trực

tiếp trên đối tượng học tập, người học phải có ý thức thay đổi thực tiễn, nghĩa là vận

dụng những tri thức mà mình thu nhận được vào một tình huống mới, bối cảnh mới

phục vụ sự phát triển của con người.

Trong những năm 1995 -1996, nhiều nhà giáo dục học đã tổ chức các chương

trình học tập trải nghiệm và các nghiên cứu về chương trình học tập này. Kết quả

nghiên cứu một lần nữa khẳng định: Hoạt động học tập trải nghiệm giúp người học

tăng sự tự tin vào chính mình, năng lực tự chủ và khả năng lý luận của người học

tăng lên, có những hành vi và hành động khéo léo hơn khi giao tiếp với người khác.

Bên cạnh đó, các năng lực xã hội của người học cũng được phát triển và cho kết quả

tích cực như phát triển cảm xúc xã hội, người học cảm thấy thoải mái và thích thú

hơn bởi vì chính sự trải nghiệm thực tế đã kích thích sự tò mò của họ, tăng ham

muốn tham gia các hoạt động xã hội, giảm stress và căng thẳng khi học, giảm rào

cản giữa các cá nhân…

Tiếp đó, nhà giáo dục Coleman đưa ra 4 bước tổ chức hoạt động học tập trải

nghiệm: Bước một là người học tham gia vào một hoạt động trong tình huống cụ

thể, bối cảnh đặc biệt mà người học có thể thấy ngay được hiệu quả của hoạt động

này. Bước hai là người học tìm cách hiểu bản chất các hiệu quả trong tình huống

hoạt động vừa qua đem lại, theo cách mà người học phải đưa ra các dự đoán là cái

gì đã diễn ra và nó sẽ diễn ra như thế nào trong các tình huống tương tự hoặc trong

các tình huống gần giống với tình huống đã hoạt động. Bước ba làngười học phải

tìm cách hiểu những nguyên lí chính, nguyên lí chung nhất mà khi hoạtđộng nó sinh

ra kết quả như trên trong một lớp các tình huống như vậy. Điều này đòi hỏi người

học phải có năng lực thiết lập các mối quan hệ nhân quả với nhau, cụ thể là liên hệ

giữa hành động với kết quả mà mình vừa tác động trong tình huống vừa qua, khi đó

bắt buộc người học phải có một số suy luận về sự thay đổi đa dạng hành động của

mình để dự đoán hoặc quan sát kết quả mà mỗi thay đổi đó đem lại. Bước bốn là

người học phải khái quát hóa nguyên lí thu được trong quan hệ nhân quả vừa qua

làm cơ sở để xử lí các tình huống mới hoặc các tình huống có những sự khác biệt thì

người học phải đưa ra được các tiên đoán về quan hệ nhân quả của nó để thể chế

hóa kiến thức mà mình thu được. [15, tr. 56-57]

Ngày nay, HĐTN được hầu hết các nước có nền giáo dục phát triển quan tâm,

đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển

năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ

năng sống như: Anh, Australia, Đức, Hàn Quốc, Nhật, Singapore, Trung Quốc …

Ngoài việc học kiến thức cơ bản thì học sinh được tham gianhiều hoạt động đa dạng

và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức; vừa củng cố các kiến thức

đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ

thể.Việc thực hiện chương trình hoạt động trải nghiệm ở nhà trường phổ thông được

các nước thực hiện một cách linh hoạt để học sinh được trải nghiệm thực tiễn và học

tốt các môn học chính khóa. Dưới đây là cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ở

một số nước có nền giáo dục phát triển.

- Ở nước Anh, Vai trò cũng như tính hữu ích của các hoạt động trải nghiệm và

phiêu lưu – mạo hiểm đã được khẳng định rất rõ. Một trong những trung tâm giáo

dục trải nghiệm được đông đảoHS tham gia là Trung tâm Widehorion (tạm dịch:

Chân trời rộng mở). Những người sáng lập ra trung tâm này khẳng định: việc đi trải

nghiệm giáo dục ngoài không gian lớp học là một trong những yếu tố quan trọng

quyết định cho sự phát triển của trẻ. Chính từ quan điểm này, mà đã có hàng loạt

các HĐTN cho tất cả các lứa tuổi học đường như: tổ chức trải nghiệm thiên nhiên

cho học sinh tiểu học, hoạt động động phiêu lưu – mạo hiểm cho học sinh thanh,

thiếu niên. Nhiều hoạt động phù hợp với mục đích, đối tượng học tập như: liên quan

đến môn Địa lí là các khái niệm bờ biển, sông ngòi, sự trái ngược của các hướng…;

liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, làm đồ gốm…; liên quan đến giáo dục

thể chất là môn chạy định hướng, khám phá đường đua…[3, tr. 42-43]

- Cùng với hoạt động dạy học các môn học cơ bản, HĐTN là một hoạt động

quan trọng tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc. Hoạt động này được thực hiện

vớithời lượng chiếm từ 9,1% đến 13,4% và xuyên suốt từ tiểu học đến trung học

phổ thông gồm 4 nhóm hoạt động chính: hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ,

hoạt động tình nguyện và hoạt động định hướng. [4, tr. 44]

- Nhằm chuẩn bị tốt cho tương lai HS thì giáo dục của Singapore rất chú trọng

các chương trình hoạt động ngoại khóa. Hoạt động ngoại khóa là hoạt động chủ

chốt của DHTN ở nhà trường. Mục đích của hoạt động giáo dục là chú trọng vào

việc rènluyện nhân cách, tư duy tạo điều kiện cho các em phát triển một cách tự

nhiên hơn là ép buộc các em theo một khuôn mẫu nhất định. [5, tr. 197]

- Nền giáo dục Trung Quốc đã xây dựng chương trình hoạt động, coi các hoạt

động ngoài giờ lên lớp không đơn thuần chỉ là hoạt động có tính chất phụ trợ, tự

nguyện của học sinh mà là bộ phận cơ hữu của chương trình học. [5, tr. 193]

Nhìn chung, dạy học trải nghiệm là một lí thuyết học tập được thế giới rất coi

trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con người thông qua những trải

nghiệm thực tiễn. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Trong dạy học hiện đại, lớp học

không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi người; do vậy cần mở rộng rộng

các tri thức hữu ích cho HS thông qua môi trường bên ngoài. Nhờ các hoạt động trải

nghiệm, nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi học

sinh đều tăng thêm lòng tự tin. Không những thế, các em còn tích lũy cho mình

những kỹ năng làm việc nhóm, để qua đó mang lại cho các em cách nhìn quan trọng

về sự trợ giúp bạn bè trong các hoạt động. Và những điều này hoàn toàn phù hợp

với các qui luật về tâm lí trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.

1.1.2. Ở Việt Nam

Từ xa xưa, ông cha ta đã có những câu câu ca dao như: “Học là học để mà

hành – Vừa hành vừa học mới là người khôn” hay “Trăm hay không bằng tay

quen”… đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa học tập và thực hành luôn gắn bó chặt chẽ

với nhau, không bao giờ tách rời nhau.

Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã rất nhấn mạnh việc dạy học phải đi

đôi với thực hành, Bác Hồ còn chỉ rõ nội dung của sự kết hợp học và hành trong

từng bậc học, cấp học như sau:

- Bậc đại học cần kết hợp giữa lí luận với thực hành, tích cực học tập lí luận và

khoa học tiên tiến của các nước, kết hợp với thực tiễn của nước ta để giúp ích cho

công cuộc xây dựng tổ quốc.

- Cấp Trung học thì cần đảm bảo cho học trò những tri thức phổ thông cơ bản,

thiết thực, thích hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng của nước ta. Những phần kiến

thức xa rời với đời sống thực tế thì có thể bỏ qua.

- Cấp tiểu học thì giáo dục cho các cháu thiếu nhi tình yêu Tổ quốc, yêu lao

động, yêu khoa học, yêu mọi người, giữ gìn và bảo vệ của công. Đan xen giữa học

mà chơi, chơi mà học, không nên gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ nào đó. [15, tr. 59]

Xã hội ngày càng phát triển, nền giáo dục nước nhà cũng nhận được sự quan

tâm sâu sắc của toàn xã hội. Tư tưởng về học tập trải nghiệm cũng đã được qui định

trong Luật Giáo dục và có nội dung như sau: “Hoạt động giáo dục phải được thực

hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí

luận gắn liền với thực tiễn giáo, dục nhà trường gắn kết hợp với giáo dục gia đình

và giáo dục xã hội”. Tuy nhiên, với điều kiện hoàn cảnh kinh tế của các nhà trường

mà hoạt động trải nghiệm của học sinh thực sự chưa được chú trọng. Nhận thức

được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết 29/NQ/TW đã đề cập

đến vấn đề tổ chức HĐTN cho học sinh như là một phương pháp tích cực trong quá

trình dạy học. Hoạt động trải nghiệm giúp hình thành và phát triển cho người học

những năng lực và phẩm chất; hài hòa đức, trí, thể, mỹ, dạy người, dạy chữ và dạy

nghề. Do vậy, tổ chức các hoạt động DHTN theo các hình thức đa dạng, phong phú,

linh hoạt, nội dung DHTN cần gắn kết các môn họa với nhau theo hướng tích hợp.

Ở Việt Nam, các nhà giáo dục học đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn

đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm.

- Theo Phạm Minh Hạc là người tiên phong cho việc đưa lí thuyết hoạt động

vào trường học. Theo ông, khi tham gia hoạt động thì con người mới biến kiến thức,

kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức, kinh nghiệm của bản thân. Ông

cho rằng chương trình GDPT mới chú trọng nhiều vào phát triển năng lực và phẩm

chất của học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm và các môn học, nó phù hợp

với thời đại mới.

- Bài viết của tác giả Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng

tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” đã giới thiệu kinh nghiệm tổ

chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở một số nước có nền giáo dục phát triển như :

Anh, Hàn Quốc và có liên hệ đến Việt Nam. Theo tác giả, HS thông qua các HĐ đa

dạng và phong phú gắn với thực tiễn để củng cố kiến thức và trải nghiệm, thử sức

với những tình huống cụ thể. Chương trình tổ chức DHTN giúp các em có sự gắn

kết giữa nhà trường và cuộc sống thực tế. Ở Việt Nam, HĐ trải nghiệm sáng tạo

chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐ

GD một cách phù hợp.

- Theo nhà nghiên cứu Đinh Thị Kim Thoa trong “ Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo- góc nhìn từ lý thuyết” đã khẳng định HĐTN sẽ tạo cơ hội cho HS huy

động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học, các lĩnh vực giáo dục khác

nhau để có thể trải nghiệm thực tiễn trong nhà trường, gia đình và xã hội. Đồng thời

giúp các em hình thành, phát triển những năng lực, phẩm chất chủ yếu cũng như cơ

hội để tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp.

Theo [3], tài liệu tập huấn của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng

xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, đã

tổng hợp rất chi tiết những nghiên cứu của các nhà giáo dục về dạy học trải nghiệm

như: PGS.TS. Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, PGS.TS. Nguyễn

Văn Hiền, TS. Ngô Thị Thu Dung, TS. Trần Văn Tính, ThS. Bùi Ngọc Diệp, ThS.

Nguyễn Thị Thu Anh, TS. Phan Thị Luyến, ThS. Nguyễn Thị Lê.Tài liệu đã đề cập

đến những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm về khái niệm, đặc điểm, mục

tiêu, yêu cầu, cách thức xây dựng nội dung, tổ chức hoạt động và công cụ đánh giá

các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh trong trường phổ thông.

Trên cơ sở phân tích các khái niệm (thuật ngữ) liên quan, từ các góc độ nghiên

cứu khác nhau về hoạt động trải nghiệm sáng tạo của các nhà giáo dục trong nước,

tháng 6 năm 2016, NXB Giáo Dục Việt Nam xuất bản cuốn “Tổ chức hoạt động

trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” của nhóm tác giả Nguyễn Thị

Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh. Có thể

coi cuốn sách là cầu nối khoa học giáo dục với nhà trường phổ thông, lí luận và

thực nghiệm giáo dục học, tâm lí học với thực tiễn giáo dục của nước ta hiện nay.

Cuốn sách cung cấp cho độc giả những kiến thức cơ bản về hoạt động trải nghiệm

sáng tạo, cách tổ chức cụ thể các hoạt động trải nghiệm cho học sinh các cấp và một

số kinh nghiệm nước ngoài về giáo dục trải nghiệm.

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, hầu hết các trường phổ thông đã triển

khai các phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo ở học sinh. Mặc dù đây là một hình thức dạy học còn mới mẻ, tài

liệu tham khảo còn khan hiếm, song đã có một số trường phổ thông với điều kiện và

đặc thù riêng, khi triển khai một cách phù hợp mô hình học tập trải nghiệm cũng đã

thu được những kết quả đáng trân trọng.

Như vậy, các nhà giáo dục trong nước và trên thế giới đều đề cao vai trò của

HĐTN trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. Mặc dù, chưa có một tài

liệu tham khảo cụ thể nào đề cập đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy

học môn Hóa học, nhưng những tài liệu, công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu

tham khảo quí giá của đề tài.

1.2. Dạy học trải nghiệm

1.2.1. Những khái niệm cơ bản về dạy học trải nghiệm

1.2.1.1. Trải nghiệm

Theo quan điểm triết học, HĐTN được quan điểm là kết quả của sự tương tác

giữa con người với thế giới tự nhiên khách quan. Sự quan hệ tương tác biện chứng

này bao gồm những kĩ năng, những nguyên tắc; bao gồm cả hình thức, bản chất và

kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội.

Theo [23] có viết: “trải” có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng”,

còn “nghiệm” có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều đó đúng”. Như vậy, có

thể hiểu đơn giản “trải nghiệm” là những gì con người đã từng kinh qua thực tế,

từng biết, từng chịu.

Theo các nhà khoa học giáo dục, trải nghiệm chính là những tồn tại khách

quan tác động vào giác quan con người, tạo cho con người những cảm xúc đặc biệt

giúp con người cảm thấy cáctác động đó và cảm nhận nó, học tập nó, rút ra bài học

cho bản thân và ứng dụng trong cuộc sống từ đó hình thành nên các kĩ năng.

Như vậy, trải nghiệm để phục vụ cuộc sống. Trong cuộc sống, chúng ta tích

lũy dần những tri thức và những kinh nghiệm cho bản thân. Qua đó, con người sẽ

hoàn thiện bản thân và cải tạo thực tại làm cho cuộc sống tốt hơn. Như vậy, sống và

trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành, bổ sung và hỗ trợ lẫn nhau.

1.2.1.2. Dạy học trải nghiệm

- Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế thì giáo dục trải nghiệm là một

phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy động viên khuyến khích

người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó tổng kết, phản ánh lại để tăng cường

sự hiểu biết, phát triển năng lực, phát triển kĩ năng kĩ xảo, định hình được giá trị

sống và phát triển tiềm năng bản thân mỗi cá nhân, tiến tới sẽ đóng góp tích cực cho

cộng đồng xã hội. Người dạy có thể là: giáo viên, kĩ sư, chuyên viên, huấn luyện

viên…Nó nói lên tính đơn giản, đa dạng phổ biến của giáo dục trải nghiệm. Người

học sẽ huy động một cách toàn diện các năng lực sẵn có của bản thân để hoàn thành

nhiệm vụ. Từ đó, HS sẽ phát huy được tính tự lập, tự giác và các năng lực sẽ được

hình thành và phát triển.

Từ những định nghĩa trải nghiệm trên, tác giả có thể định nghĩa DHTN như

sau: Dạy học trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ

chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt

động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã

hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn,

phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.

1.2.2. Mục tiêu của dạy học trải nghiệm

DHTN nhằm hình thành và phát triển những kỹ năng, kĩ xảo, hình thành và

phát triển các năng lực và phẩm chất cần có ở con người trong xã hội hiện đại.

1.2.3. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm

+ DHTN cần có sự phối hợp chặt chẽ của các tổ chức, đoàn thể trong và ngoài

nhà trường.

+ Nội dung DHTN có tính thực tiễn, phân hóa và tích hợp cao.

+ DHTN được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng khác nhau.

+ DHTN giúp HS được trải qua và nghiệm lại những kinh nghiệm mà các hình

thức dạy học khác không có.

1.2.4. Ưu nhược điểm của dạy học trải nghiệm

1.2.5.1. Ưu điểm

- DHTN giúp cho việc học tập của HS thú vị và hấp dẫn hơn.

- Khi tham gia trải nghiệm sẽ giúp các em tự giác, thoải mái, tích cực chủ

động hơn trong việc lĩnh hội kiến thức.

- DHTN có nhiều hình thức khác nhau nó sẽ phát huy tối đa khả năng thích

ứng, sáng tạo, chủ động của HS.

- HS được hình thành các kĩ năng sống qua các nhiệm vụ học tập của GV.

- DHTN cần người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm,

ngửi...) từ đó giúp HS tăng khả năng cảm nhận và ghi nhớ kiến thức.

1.2.5.2. Nhược điểm

Bên cạnh ưu điểm DHTN còn có một số hạn chế nhất định như sau:

- DHTN cần huy động nhiều nguồn lực, đòi hỏi sự chuẩn bị chu đáo của cả

GV và HS.

- DHTN có thể được tổ chức ngoài không gian lớp học, ngoài không gian nhà

trường nên có nhiều khó khăn về quản lí HS.

- DHTN cần sự chuẩn bị mất thời gian, liên quan đến nhiều bộ phận nên đòi

hỏi GV cần sự nhiệt tình, kiên nhẫn, chu đáo.

1.2.5. Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm

Môn Hoá học là môn khoa học thực nghiệm có nhiều ưu thế trong việc tổ chức

cho HS lĩnh hội, kiến tạo kiến thức dựa trên những kinh nghiệm thực tế, thông qua

các thao tác thực hành, thử nghiệm để kiểm nghiệm và từ đó rút ra kết luận mới.

Dựa vào thời gian và địa điểm tổ chức dạy học, có thể chia hình thức các hoạt động

trải nghiệm ở 3 quy mô: trong lớp học, trong nhà trường và ngoài nhà trường (đi

tham quan, dã ngoại, thực địa).

1.2.5.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong lớp học

a) Tổ chức trò chơi

Tổ chức trò chơi trong giờ học có thể được sử dụng trong nhiều tình huống

khác nhau như khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp và tiếp nhận tri

thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố những tri thức đã được tiếp

nhận,… Các câu hỏi trong trò chơi thường là những câu hỏi liên quan đến tính chất

vật lí (trạng thái, màu sắc, ...), tính chất hoá học, tên gọi, công thức hoá học và ứng

dụng của các chất. Trò chơi giúp phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú

cho HS; tạo điều kiện thuận lợi cho HS tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải tri

thức của nhiều lĩnh vực khác nhau, .…

Khi tổ chức trò chơi trong dạy học, GV cần chú ý mục tiêu của trò chơi (thông

qua trò chơi cung cấp cho HS kiến thức, kĩ năng và thái độ nào? Bằng cách nào?),

xây dựng và phổ biến rõ luật chơi (có chú ý đến hình thức thưởng phạt) cho HS và

hình thức tổ chức đảm bảo tính khách quan công bằng.

b) Sử dụng phương pháp đóng vai

Đây là phương pháp nhằm giúp HS nhập vai thành một nhân vật, một người

làm nghề khác nhau, một vật nào đó... Việc “diễn” không phải là phần chính của

phương pháp này mà điều quan trọng thông qua việc xây dựng kịch bản để “diễn”

HS cần huy động những kinh nghiệm, vốn tri thức đã có của mình về một vấn đề/

vai trò cùng với cảm xúc thái độ và sự liên tưởng, tưởng tượng để có thể sáng tạo ra

những vai diễn khác nhau ngay cả khi GV ra cùng một tình huống.

c) Sử dụng thí nghiệm hoá học

Đây là hình thức tổ chức hoạt động truyền thống và mang đặc trưng môn Hoá

học. HS được tiến hành các thí nghiệm hoặc quan sát, trải nghiệm những hiện tượng

thí nghiệm do GV tiến hành. Trong hình thức này HS được yêu cầu đưa ra nhận

định của mình về các vấn đề khoa học; kiểm tra các nhận định đó thông qua việc

thực hiện các thí nghiệm, từ đó rút ra kết luận cần thiết. Ở mức độ tích cực hơn, GV

cho phép HS đề xuất và tự thiết kế một số thí nghiệm; tổ chức thảo luận/ tranh luận

về một số nghiên cứu khoa học. Từ đó GV phân tích những kiến thức khoa học

được vận dụng như thế nào trong một số hiện tượng khác nhau của đời sống thực

tiễn. Việc trải nghiệm thông qua quan sát, phân tích từ kết quả thí nghiệm là hình

thức khá quan trọng giúp hình thành nhận thức đồng thời tạo hứng thú, niềm tin vào

khoa học cho HS.

d) Xây dựng mô hình

Dựa trên những kiến thức đã có, HS được tổ chức hoạt động tự thiết kế và

sáng tạo ra các mô hình hoặc các vật mẫu với mục đích mô tả các sự vật, hiện tượng

khoa học cũng như nguyên tắc hoạt động của chúng. Ví dụ, HS có thể được yêu cầu

sử dụng những nguyên liệu tự tìm kiếm trong môi trường xung quanh để tạo nên mô

hình nguyên tử; hoặc các em cũng có thể sử dụng các sự vật gần gũi với cuộc sống

để mô tả và giới thiệu về chu trình cacbon trong tự nhiên. Ngoài ra, các mô hình và

mẫu vật mà HS sáng tạo nên từ các chất liệu quen thuộc, cũng có thể được dùng để

kiểm tra, thực nghiệm một thiết kế liên quan đến các nội dung khoa học để cùng

xem liệu lí thuyết được học có chính xác như thực tiễn vốn nhìn thấy. Ví dụ tự tạo

pin điện từ quả chanh, dây dẫn và các mảnh đồng hay tự tạo máy lọc nước đơn

giản,... Việc yêu cầu HS xây dựng mô hình tuân theo 4 bước trong quy trình học tập

trải nghiệm của Kolb: HS dựa trên việc huy động kiến thức kinh nghiệm đã có của

bản thân để phân tích, suy nghĩ về những kinh nghiệm từ đó khái quát hóa và trừu

tượng hoá để tự xây dựng mô hình của “bản thân” và kiểm nghiệm những phán

đoán của mình dựa trên việc phân tích sản phẩm.

1.2.5.2. Tổ chức hoạt động trong nhà trường

a) Hoạt động câu lạc bộ Hoá học

Các hoạt động thường thấy trong câu lạc bộ có thể là tổ chức những buổi biểu

diễn thí nghiệm vui, ảo thuật về hoá học hay những buổi thảo luận về một chủ đề cụ

thể (các phương pháp giải nhanh bài tập hoá học hay trao đổi kinh nghiệm học tập

môn Hoá,...)

b) Hội thi/ cuộc thi về hoá học

Hội thi/cuộc thi có thể được tổ chức bằng nhiều phương thức khác như: Thi

làm các sản phẩm, thi vẽ tranh, thi tìm hiểu lịch sử/ phát minh/ứng dụng,... của hoá

học, thi đố vui, thi giải ô chữ, thi tiểu phẩm, thi trình diễn thời trang từ các vật liệu

polime, thi kể chuyện lịch sử hoá học, thi sáng tác bài hát về hoá học,... Điều quan

trọng khi tổ chức hội thi là phải vui vẻ, sôi động, có tính thi đua sáng tạo và đậm

chất “hoá học”. Ngoài ra, GV cần nhận xét tổng kết và chính xác hóa cho HS về

những nội dung Hoá học để ngoài tiêu chí “vui” của hội thi thì vẫn cần có tính

chính xác, khoa học, thực tiễn về nội dung kiến thức được đề cập đến.

c) Hoạt động giao lưu

Hoạt động giao lưu là một hình thức tổ chức nhằm tạo ra các điều kiện để cho

HS được giao lưu, tiếp xúc và trao đổi thông tin với một số nhân vật nổi tiếng. Qua

đó, giúp HS thay đổi suy nghĩ có định hướng đúng đắn trong cuộc sống của mình.

Thí dụ như GV mời chuyên gia trong lĩnh vực phòng cháy chữa cháy đến trao đổi

kinh nghiệm phòng cháy ở gia đình và nơi công cộng. Trên cơ sở đó, dùng kiến

thức hoá học để giải thích một số nguyên tắc phòng cháy chữa cháy.Hoặc GV mời

chuyên gia ở các nhà máy sản xuất hoá chất (phân bón hoá học, gang thép, sản xuất

gốm sứ...) ở địa phương đến nói chuyện về đặc thù nghề nghiệp, quy trình sản

xuất,...

d) Nghiên cứu khoa học

Hoạt động này HS được tập dượt theo cách làm việc của nhà nghiên cứu khoa

học thông qua một số chủ đề STEM. GV xây dựng chủ đề STEM theo cách: lựa

chọn nội dung cụ thể trong môn học, nghiên cứu việc ứng dụng của các nội dung đó

trong thực tiễn, tìm hiểu quy trình, giai đoạn, các kiến thức được sử dụng để tạo ra

ứng dụng/ sản phẩm, từ đó chỉ ra các kiến thức liên quantrong các môn học thuộc

lĩnh vực STEM. Do đó để giải quyết được các vấn đề đặt ra HS phải huy động được

các hiểu biết, kiến thức đã học của một số môn học STEM, vận dụng kiến thức vào

thực tiễn, tìm tòi, khám phá để tạo ra được sản phẩm. Mục đích chính của loại hình

hoạt động này là giúp HS tìm hiểu về cách thức hoạt động, vận hành của một hệ

thống nhất định thay vì chỉ đơn thuần thu thập số liệu, thông tin để hỗ trợ cho việc

nắm vững một khái niệm khoa học. Nói cách khác, HS được học cách tìm hiểu về

khoa học thay vì chỉ biết được về một nội dung khoa học nhất định, HS được trải

nghiệm thực tế.

1.2.5.3. Tổ chức hoạt động ngoài nhà trường

a) Đi tham quan dã ngoại

Mục đích của tham quan, dã ngoại là để HS được trải nghiệm thực tế từ đó có

thể hiểu sâu và rõ hơn những kiến thức đã học. Tuỳ theo tình hình thực tiễn ở địa

phương, GV có thể cho HS tham quan các nhà máy, xí nghiệp sản xuất (sản xuất xi

măng, phân bón hóa học, xà phòng, nhôm, gang thép, chế biến thực phẩm...) để tìm

hiểu về quy trình sản xuất các chất trong thực tiễn, vận dụng các quy luật về tốc độ

phản ứng, cân bằng hoá học, quy luật các phản ứng hoá học,... để tìm cách giải thích

các bước trong quy trình đó. Như vậy việc tổ chức cho HS đi tham quan dã ngoại

không chỉ đơn thuần là việc cho HS đi “xem” mà GV cần khai thác đặt câu hỏi liên

quan đến thực tiễn cho HS thảo luận hay viết thu hoạch. Có như vậy việc tham quan

mới có ý nghĩa và thiết thực.

b) Tổ chức các hoạt động học tập tại thực địa (cơ sở sản xuất, trang trại)

Hình thức này có thể kết hợp với hình thức tham quan dã ngoại. Ở hình thức

học tập tại thực địa, GV cho HS trải nghiệm thực sự (làm, thao tác, hoạt động,…)

các công việc tại cơ sở sản xuất chứ không chỉ đơn thuần đi xem rồi phân tích, thảo

luận. Nếu như hình thức tham quan dã ngoại phù hợp với quy mô sản xuất lớn (chủ

yếu dùng máy móc ở quy mô công nghiệp) thì hình thức này phù hợp với các cơ sở

sản xuất nhỏ, làng nghề thủ công. Ví dụ GV có thể cho HS học tập tại những làng

nghề như làng sản xuất gốm sứ, làng muối,...

Thông qua hoạt động thực địa không chỉ giúp HS vận dụng kiến thức đã học

vào thực tế mà còn làm tăng hứng thú học tập bộ môn, được định hướng nghề

nghiệp.

Bên cạnh những hình thức nói trên, tuỳ thuộc vào mục tiêu bài học và nội

dung cụ thể mà GV có thể tổ chức dạy học trải nghiệm theo một số cách tiếp cận

khác như:

- Xuất phát từ những hiện tượng tự nhiên hoặc các cách lí giải thú vị, bất ngờ

và kịch tính.

- Xuất phát từ những bài giới thiệu, những câu chuyện hoặc kinh nghiệm cá

nhân của GV, HS được trình bày dưới hình thức đóng vai, kể chuyện … để lí giải về

một nội dung khoa học nhất định.

Trong luận văn này, tôi xây dựng các kế hoạch dạy học theo 3 hình thức: Sử

dụng phương pháp đóng vai; hội thi về hoá học; đi tham quan dã ngoại kết hợp tổ

chức các hoạt động học tập tại thực địa.

1.3. Năng lực và năng lực hợp tác

1.3.1. Năng lực và phân loại năng lực

Năng lực được sử dụng nhiều nghĩa, gắn với lĩnh vực khác nhau sẽ khác

nhau. Trong luận văn này tôi đưa một số khái niệm năng lực được sử dụng trong

các văn bản chương trình giáo dục phổ thông nhiều nước để tiện so sánh và nhận

xét, chẳng hạn:

Có nhiều chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đã cố gắng định nghĩa khái

niệm năng lực: Theo F.E Weinert cho rằng: “Năng lực được thể hiện như một hệ

thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người

đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”.[24, tr. 9]

Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Sự phân loại vào các quan điểm

và các tiêu chí. Nhìn vào chương trình thiết kế theo năng lực của các nước có thể

thấy có hai loại chính (general competence), đó là năng lực chung và năng lực cụ

thể, chuyên biệt (specific competence).

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm

việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều

môn học, liên quan đến nhiều môn học.

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển

do một lĩnh vực/ môn học nào đó.

Tiếp thu quan niệm về năng lực phát triển của các nước phát triển, theo [4]

Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Việt Nam đã xác định:

- Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến

thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực

hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những

điều kiện cụ thể.

- Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất cứ ai cũng cần phải có

để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng

lực đặc thù.

a) Năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học

và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

b) Năng lực đặc thù của môn học là năng lực được hình thành và phát triển

chủ yếu thông qua các môn học và một số hoạt động giáo dục nhất định như: năng

lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực

công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất…

1.3.2. Năng lực hợp tác

1.3.2.1. Khái niệm

Năng lực hợp tác là một năng lực chung rất quan trọng trong việc hình thành

và phát triển một con người phù hợp với yêu cầu xã hội. Tuy nhiên, không có môn

học nào gọi là đặc trưng cho việc phát triển NLHT mà NLHT sẽ được từng môn học

đều phải góp phần hình thành và phát triển.

Theo [16], NLHT là khả năng của cá nhân biết thích ứng với tập thể nhóm,

biết tự nhận trách nhiệm, chia sẻ công việc, giúp đỡ cộng sự và thực hiện có hiệu

quả những thỏa thuận trong nhóm như kế hoạch đã đềra.

1.3.2.2. Cấu trúc, biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo [24] biểu hiện của sự hợp tác trong học tập chính là các hoạt động riêng

lẻ của cá nhân được gắn kết chặt chẽ với nhau dựa trên cơ sở có cùng mục đích học

tập, lợi ích và sự nỗ lực chung, với tinh thần tự nguyện, tin tưởng giúp đỡ nhau. Để

hợp tác có hiệu quả, nói cách khác để có năng lực hợp tác cần có:

a) Kiến thức về hợp tác

- HS lựa chọn được các hình thức làm việc nhóm phù hợp với yêu cầu nhiệm

vụ đề ra.

- HS rút kinh nghiệm được cho bản thân mình và đóng góp ý cho những cá

nhân khác trong nhóm hoặc khác nhóm.

b) Kĩ năng hợp tác

- Hs biết phân tích nhiệm vụ được giao thành các nhiệm vụ nhỏ của bản thân

để thực hiện.

- HS theo dõi được tiến độ làm việc, hoàn thành nhiệm vụ của bản thân và các

cá nhân khác.

- Đánh giá được hiệu quả thực hiện nhiệm vụ của cá nhân và nhóm.

- Xây dựng, đề xuất việc phân công công việc sao cho hợp lí, tổ chức các hoạt

động để hoàn thành nhiệm vụ.

c) Thái độ hợp tác

- Đề xuất được các giải pháp thực hiện nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ nhóm.

- Sẵn sàng nhận nhiệm vụ khó khăn của nhóm.

- Biết thảo luận, chia sẻ thông tin, góp ý cho bạn cùng nhóm.

1.3.3.Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác

1.3.1.1. Đánh giá qua quan sát

Để đánh giá quan sát một nội dung nào đó trong dạy học thì GV cần thực

hiện theo các bước cơ bản sau:

- Bước 1: Chuẩn bị

+ Xây dựng mục tiêu, nội dung, đối tượng cần quan sát.

+ Thiết kế các tiêu chí quan sát.

+ Thiết kế bảng kiểm hay phiếu quan sát.

- Bước 2: Quan sát và cho điểm

+ Quan sát, dựa vào các tiêu chí đã xây dựng để cho điểm vào bảng kiểm

quan sát hay phiếu quan sát.

+ Ghi chép lại những vấn đề xảy ra đặc biệt và các lưu ý.

- Bước 3: Đánh giá

+ Dựa vào điểm các tiêu chí đạt được để đánh giá các mức độ phát triển

năng lực khác nhau của HS.

+ Để có độ tin cậy cao, GV cần tổng kết lại tất cả các quan sát của mình,

sau đó đối chiếu các dữ kiện khác.

1.3.1.2. Đánh giá qua hồ sơ

Khi xây dựng chương trình đánh giá hồ sơ, GV cần thực hiện theo quy trình:

+ Cung cấp cho HS một số mẫu để HS xác định được mục tiêu thực hiện.

+ Tư vấn, góp ý các hoạt động học tập của HS và các nhóm.

+ Trong các hoạt động của HS, GV cần hướng dẫn, tác động kịp thời bằng

cách động viên, khuyến khích hoặc bổ sung các tư liệu cần thiết.

+ HS hoàn thành các mẫu hồ sơ, bài báo cáo, tranh ảnh, poster… để thực hiện

hồ sơ.

+ Thông qua hồ sơ GV đánh giá mức độ đạt được của các mục tiêu hoạt động

học tập, từ đó điều chỉnh hoạt động hợp lý.

1.3.1.3. Tự đánh giá

- Là hình thức mà HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng của mình dựa vào các

mục tiêu học tập của bản thân trước, trong và sau các giờ học.

- Các hình thức tổ chức tự đánh giá như:

+ GV giao bài tập cho HS hoàn thành; GV cung cấp đáp án chính xác để HS

tự đánh giá.

+ GV thiết kế phiếu tự đánh giá để HS tự đánh giá bản thân sau mỗi hoạt

động học tập.

1.3.1.4. Đánh giá đồng đẳng

Là hình thức HS tham gia vào việc đánh giá công việc lẫn nhau. HS phải nắm

rõ các tiêu chí được dùng khi đánh giá trong sản phẩm công việc của cá nhân khác.

1.3.1.5. Đánh giá qua bài kiểm tra

Phương pháp đánh giá qua bài kiểm tra là cách thức HS làm những bài kiểm

tra trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học, tùy

thuộc vào nội dung kiến thức; sau đó GV chấm và cho điểm.

Phương pháp đánh giá qua bài kiểm tra giúp GV trong một thời gian ngắn có

thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp, do đó đánh giá được trình độ chung của HS

trong lớp và từng HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy.

Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được

tổ chức kiểm tra một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực

hành, thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông tin…

1.4. Thực trạng của việc dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh trung học phổ thông

1.4.1. Mục đích điều tra

1.4.1.1. Đối với giáo viên

- Tìm hiểu mức độ hiểu biết cũng như thực tế về việc tổ chức DHTN ở các

trường THPT.

- Lấy ý kiến tham khảo của GV về tác dụng của DHTN trong quá trình học tập

của HS, những khó khăn gặp phải trong quá trình tổ chức DHTN.

- Tìm hiểu việc dạy học phát triển NLHT.

- Tìm hiểu một số hình thức tổ chức DHTN mà GV đã sử dụng để phát triển

NLHT cho HS.

1.4.1.2. Đối với học sinh

- Lấy ý kiến của HS về sự hứng thú và mức độ nhận thức của các em đối với

HĐTN mà em đã tham gia.

- Tìm hiểu việc DHTN để phát triển NLHT của HS thông qua các HĐTN đã

tham gia.

1.4.2. Đối tượng điều tra

Điều tra 28 GV dạy học bộ môn Hóa học, 380 HS khối 12, tại các trường

THPT A Hải Hậu, THPT C Hải Hậu, THPT B Hải Hậu, THPT Trần Quốc Tuấn,

THPT Thịnh Long trên địa bàn huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định.

1.4.3. Kết quả điều tra

1.4.3.1. Đối với giáo viên

Với nội dung phiếu tham khảo ý kiến giáo viên được trình bày chi tiết ở phụ

lục 1, chúng tôi đã khảo sát 28 GV dạy môn Hóa học ở 4 trường THPT trên địa bàn

huyện Hải Hậu gồm: THPT A Hải Hậu, THPT Trần Quốc Tuấn, THPT C Hải Hậu,

THPT Thịnh Long. Kết quả như sau:

14%

22%

Không có môn nào

Từ 1 đến 2 môn học

Từ 3 đến 5 môn học

57%

Hầu hết các môn

Biểu đồ 1.1. Mức độ môn học được tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học

21%

36%

Không tổ chức

Từ 1 đến 2 buổi

Từ 3 đến 5 buổi

43%

Nhiều buổi

Biểu đồ 1.2. Mức độ dạy học trải nghiệm môn Hóa được tổ chức trong mỗi học kì

Biểu đồ 1.3. Nguyên nhân dạy học trải nghiệm không được tổ chức nhiều ở các

trường hiện nay

80%

60%

Không đồng ý

40%

Đồng ý một phần

20%

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Không có sự hỗ trợ…

Cần nhiều thời gian thiết kế…

Tài liệu tham khảo còn hạn chế…

Hạn chế về thời gian và không gian …

Không cần thiết tổ chức HĐTN…

Đã tổ chức

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Chưa tổ chức

Biểu đồ 1.4. Các hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm

Không đồng ý

Đồng ý một phần

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Theo yêu cầu Nhà trường.

DHTN cần thiết với môn học

Tạo mối quan hệ chặt chẽ giữa kiến thức và thực tiễn.

GV muốn điều chỉnh cách dạy và cách học đối với HS..

Biểu đồ1.5. Một số lí do các thầy cô tổ chức dạy học trải nghiệm

Biểu đồ 1.6. Hiệu quả dạy học trải nghiệm

Không đồng ý

Đồng ý một phần

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

70 60 50 40 30 20 10 0

Phát huy vai trò, tính chủ động…

Tăng cường hứng thú học tập…

Các em được bày tỏ quan điểm…

Phát triển, rèn luyện các năng lực …

Tạo sân chơi lành mạnh, bổ ích.

Biểu đồ 1.7. Mức độ dạy học trải nghiệm tác động đến phát triển năng lực hợp tác

HĐTN không phát triển NLHT

25%

Số ít HĐTN phát triển NLHT

68%

Phần lớn HĐTN phát triển NLHT

Tất cả HĐTN phát triển NLHT

cho học sinh

Biểu đồ1.8. Mức độ cần thiết của dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực hợp

14%

22%

Không cần thiết

Bình thường

Cần thiết

64%

Rất cần thiết

tác cho học sinh

Biểu đồ 1.9. Một số nguyên nhân GV ít dùng DHTN để phát triển NLHT cho HS

Không đồng ý

Đồng ý một phần

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Nguồn tài liệu … còn ít.

Không cần thiết…

Tổ chức ...còn nhiều khó khăn.

Hoạt động nhóm … không phù hợp với DHTN

Sau khi tổng hợp kết quả thu được từ phiếu khảo sát GV cho thấy: Phần lớn

GV đã nhận ra những tác dụng và hiệu quả to lớn của việc DHTN mang lại cho HS

(biểu đồ 1.5; biểu đồ 1.6); bên cạnh đó GV đã nhận thức được tác dụng việc DHTN

đến sự phát triển NLHT của HS (biểu đồ 1.7; biểu đồ 1.8). Nhưng trên thực tế các

trường ở địa bàn Hải Hậu số môn học tổ chức các DHTN trong một năm học còn ít,

chủ yếu từ 3 đến 5 môn trên một năm (biểu đồ 1.1); số buổi môn Hóa học tổ chức

DHTN còn hạn chế, chủ yếu 1 buổi trên một học kì (biểu đồ 1.2). Các thầy cô đã

nhận ra được một số nguyên nhân dẫn tới việc tổ chức DHTN phát triển NLHT còn

ít là do một số nguyên nhân sau: Không có sự hỗ trợ, hợp tác từ phía nhà trường,

hội phụ huynh HS và HS như phương tiện, nguồn lực, kinh phí thực hiện; cần nhiều

thời gian công sức để thiết kế các HĐTN, tài liệu tham khảo còn hạn chế, chưa có

sự hiểu biết đầy đủ về cách thức tổ chức hoạt động, …(biểu đồ 1.5, biểu đồ 1.9).

1.4.3.2. Đối với học sinh

Với nội dung phiếu tham khảo ý kiến học sinh được trình bày chi tiết ở phụ

lục 2, chúng tôi đã khảo sát 380 HS đang học tại 4 trường THPT trên địa bàn huyện

Hải Hậu gồm: THPT A Hải Hậu, THPT Trần Quốc Tuấn, THPT C Hải Hậu, THPT

Thịnh Long. Kết quả như sau:

Biểu đồ 1.10. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm

40%

Không

Bình thường

52%

Thích

Rất thích

33%

20%

Không tham gia

1 buổi

2 buổi

40%

Nhiều buổi

Biểu đồ 1.11. Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học

11%

37%

21%

Không tổ chức

1 buổi

2 buổi

Nhiều buổi

31%

Biểu đồ 1.12. Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hóa học trong một học kì

Biểu đồ 1.13. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia hoạt động nhóm

13%

33%

Không

Bình thường

Thích

54%

Rất thích

29%

Không bao giờ

Thỉnh thoảng

67%

Thường xuyên

Biểu đồ 1.14. Mức độ tổ chức hoạt động học tập theo nhóm của giáo viên

Đã tham gia

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Chưa tham gia

Biểu đồ 1.15. Hình thức hoạt động trải nghiệm em đã được tham gia

Không đồng ý

Đồng ý một phần

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

70 60 50 40 30 20 10 0

Phát huy vai trò, tính chủ động, …

Tăng cường hứng thú học tập, …

Các em được bày tỏ quan điểm, ý tưởng …

Phát triển, rèn luyện các năng lực…

Tạo sân chơi lành mạnh, bổ ích.

Biểu đồ 1.16. Hiệu quả của HĐTN với HS

Sau khi tổng hợp kết quả thu được từ phiếu khảo sát HS cho thấy: Đa số HS

đều rất thích tham gia hoạt động trải nghiệm (biểu đồ 1.10), đa số HS đều có hứng

thú với việc tổ chức hoạt động nhóm để phát huy NLHT (biểu đồ 1.13), phần lớn

HS đã nhận ra được tác dụng của việc GV tổ chức DHTN để phát triển NLHT của

bản thân như các em được bày tỏ quan điểm, phát huy vai trò chủ động, tự giác và

tích cực của HS, phát triển được các năng lực như NL hợp tác, NL giao tiếp, NL

vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống…(biểu đồ 1.16). Các em đều có mong

muốn được tham gia và tham gia nhiều hơn nữa các buổi DHTN. Nhưng trên thực

tế số buổi học sinh tham gia học tập trải nghiệm do môn Hóa học tổ chức còn ít

(chủ yếu 1 buổi/1 học kì, biểu đồ 1.12), số buổi HS được tham gia trải nghiệm tất cả

các môn trong cả 1 năm học còn hạn chế (chủ yếu 1 buổi/1 học kì, biểu đồ 1.11);

các hình thức DHTN học sinh được tham gia chưa đa dạng chủ là đi tham quan dã

ngoại (biểu đồ 1.15).

Những kết quả khảo sát trên đặt ra một vấn đề làm thế nào để DHTN nhằm

phát triển NLHT cho HS đạt hiệu quả nhất. Đồng thời nguyên tắc và quy trình tổ

chức DHTN sao cho hợp lí phù hợp nhất với từng trường, từng địa phương.

Tiểu kết chƣơng 1

Trong chương 1 này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lý luận và

thực tiễn của đề tài: Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề; làm rõ được cơ sở lí

luận về năng lực, năng lực hợp tác (khái niệm, cấu trúc và biểu hiện của năng lực

hợp tác); đồng thời cũng trình bày khái niệm và các hình thức tổ chức dạy học trải

nghiệm; đã nghiên cứu thực trạng về việc dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng

lực hợp tác của học sinh trên địa bàn huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định.

Những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu tiếp

chương 2: Thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh.

CHƢƠNG 2

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT

NITROGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

2.1. Tổng quan phần hợp chất nitrogen

Nội dung phần hợp chất nitrgen lớp 12 gồm amin, amino axit, peptit – protein.

Phần nghiên cứu nội dung kiến thức này nhằm vận dụng những kiến thức cơ sở chủ

đạo, giải thích tính chất, dự đoán tính chất, vận dụng những kiến thức đã học để giải

thích các kiến thức thực tiễn.

2.1.1. Cấu trúc, nội dung phần hợp chất nitrogen – lớp 12

Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học phần hợp chất nitrgen – lớp 12

Amin – aminoaxit - protein

Tiết 18 Amin

Tiết 19 Amin

Tiết 20 Amino axit

Tiết 21 Amino axit

Tiết 22 Peptit - protein

Tiết 23 Peptit - protein

Tiết 24 Peptit - protein

Tiết 25 Luyện tập

Tiết 26 Luyện tập

Tiết 27 Thực hành

2.1.2. Mục tiêu phần hợp chất nitrogen

2.1.2.1. Về kiến thức

- HS trình bày được khái niệm về amin, amino axit, peptit - protein và vai trò

của chúng trong cuộc sống.

- HS trình bày được các ứng dụng của amin, amino axit, peptit-protein.

- HS trình bày được nguyên tắc gọi tên danh pháp của amin, amino axit, peptit

- protein.

- HS giải thích được tính chất cơ bản của amin, amino axit, peptit-protein.

- HS vận dụng các kiến thức amin, amino, axit giải thích được các vấn đề

trong cuộc sống.

2.1.2.2. Về kĩ năng

- HS xác định được mục đích hợp tác, lập được kế hoạch hợp tác; biết cách

thực hiện các nhiệm vụ nhóm được giao.

- HS trình bày được ý kiến của bản thân, phản hồi được ý kiến trong quá trình

tham gia hoạt động nhóm.

- HS đánh giá được mức độ đạt được của bản thân và các bạn khác.

- HS viết được các phương trình hoá học minh họa cho tính chất amin,

aminoaxit, peptit-protein.

- HS tiến hành làm một số thí nghiệm, quan sát, phân tích thí nghiệm chứng

minh tính chất của amin, aminoaxit, peptit-protein, so sánh, phân biệt được tính chất

amin, amino axit, peptit và protein.

- HS giải được các bài tập định tính, định lượng về các hợp chất amin, amino

axit, peptit và protein.

2.1.2.3. Về thái độ

- Giáo dục cho HS lòng say mê học tập và yêu thích môn học, khoa học.

- Học sinh thấy được sự gần gũi, mối liên kết giữa kiến thức sách vở trên lớp

với cuộc sống thực tại.

2.1.2.4. Về định hướng năng lực

- Năng lực hợp tác: Học sinh xác định mục đích hợp tác, lập kế hoạch hợp tác;

tham gia hoạt động nhóm; tham gia thảo luận; tham gia góp ý kiến; tham gia đánh

giá hoạt động hợp tác trong quá trình DHTN.

- Năng lực dùng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề thực tiễn: Học

sinh dúng kiến thức hóa học về amin, amino axit và các hợp chất peptit và protein

để giải thích các hiện tượng thực tế.

- Năng lực thực nghiệm hóa học: Học sinh tiến hành được các thí nghiệm

chứng minh tính chất của hợp chất amin, amino axit và các hợp chất peptit và

protein.

- Năng lực giải quyết vấn đề: Học sinh giải quyết các vấn đề được đặt ra, giải

quyết các nhiệm vụ học tập mới.

2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hợp chất

nitrogen

2.1.3.1. Về nội dung

Các hợp chất amin, amino axit, protein có rất nhiều trong tự nhiên, đa dạng,

phức tạp, có ứng dụng nhiều trong đời sống và sản xuất, việc nghiên cứu các hợp

chất này chưa được đề cập ở các lớp dưới.

Nghiên cứu các hợp chất trên theo bố cục:

- Phân loại thành các nhóm chất dựa vào cấu tạo phân tử.

- Từ đặc điểm cấu tạo phân tử dự đoán và giải thích tính chất vật lí, hóa học

của các hợp chất.

- Phương pháp điều chế các hợp chất theo con đường tổng hợp hoặc sinh hóa

sẽ giúp học sinh hiểu được bản chất của hợp chất nitrogen.

2.1.3.2. Về phương pháp

- Kết hợp phương pháp đàm thoại, thuyết trình với các phương pháp dạy học

mới như dạy học trải nghiệm, dạy học dự án, dạy học hợp đồng, phù hợp với các

đối tượng học sinh khác nhau: yếu kém, trung bình, khá, giỏi.

- Tăng cường tổ chức các hoạt động tạo điều kiện để học sinh có thể trực tiếp

làm ra các sản phẩm; HS được trực tiếp tham quan nghiên cứu tại các cơ sở sản xuất

tại địa phương.

- Tăng cường liên hệ nhiều kiến thức thực tế trong đời sống sản xuất từ đó tạo

ra hứng thú, say mê trong quá trình học tập.

2.2. Xác định nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm

Để xây dựng thành công buổi học trải nghiệm tôi đề xuất một số nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc 1: Gắn với các tình huống thực tiễn đời sống và địa phương:

Học tập trải nghiệm gắn với các tình huống từ thực tiễn đòi hỏi học sinh phải

hòa mình vào thực tiễn để giải quyết vấn đề đó. Hơn nữa các nội dung học tập trải

nghiệm mang tính xã hội có nghĩa là nói tới quy mô rộng lớn của học tập trải

nghiệm hướng tới.

Với mục tiêu tạo ra những con người mới, thế hệ mới làm chủ nhân tương lai

của đất nước thì việc đưa HS gần với thực tế cuộc sống, xã hội sẽ làm nâng cao vốn

hiểu biết từ đó có kĩ năng sống và vốn kiến thức cần thiết.

Cần đảm bảo chủ đề trải nghiệm phải gắn với những vấn đề cần giải quyết ở

địa phương nơi tập thể sinh sống và học tập, hoặc những điểm nổi bật như các lĩnh

vực: ngành nghề sản xuất cơ bản đang tồn tại trong xã hội, lĩnh vực khoa học – công

nghệ, lĩnh vực thủ công…

Căn cứ vào đó, GV có thể xây dựng các chương trình học tập trải nghiệm như

là: công nghiệp, nông nghiệp, nghề thủ công, kinh tế…

- Nguyên tắc 2: Chủ đề trải nghiệm nằm trong phạm vi kiến thức của HS;

chọn lọc nội dung kiến thức phù hợp với việc học trải nghiệm:

Không nên xây dựng các chủ đề trải nghiệm vượt quá xa nội dung kiến thức

HS. Nội dung kiến thức phải trong khuôn khổ kiến thức HS đã được học, những

kiến thức có thể tham khảo và kiến thức trong chương trình sách giáo khoa. Như thế

mới tạo cho HS lòng tin với chính bản thân mình trong việc giải quyết vấn đề, từ đó

năng lực người học sẽ dần được nâng cao.

Chương trình, kế hoạch học tập trải nghiệm được thiết kế để trang bị cho học

sinh đầy đủ các yếu tố: kiến thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Bởi vậy ngay trong

khâu thiết kế giáo án người GV phải chọn được nội dung phù hợp với việc học trải

nghiệm rồi đưa ra được mục tiêu đầu ra cho sản phẩm của mình.

Qua hoạt động trải nghiệm HS phải nắm vững được kiến thức trọng tâm, tự

hoàn thiện những kĩ năng để phát triển năng lực của mình. Điểm mấu chốt cơ bản

sau mỗi HĐTN là HS phải nắm được những kiến thức cơ bản cũng như kĩ năng cần

thiết mà HĐTN muốn truyền đạt.

Việc ôm đồm quá nhiều kiến thức nhồi nhét cho HS sẽ làm bài học trở nên quá

tải vậy cần tìm ra được nội dung trọng tâm hướng tới thực tiễn để HS khắc sâu và

hoàn thiện kĩ năng cần thiết sau mỗi bài học mà các em được trải nghiệm.

- Nguyên tắc 3: Chọn chủ đề DHTN phải có tính khả thi:

Chọn chủ đề trải nghiệm cần phù hợp với trình độ học sinh; phù hợp với nhà

trường, địa phương; phù hợp với kinh tế gia đình phụ huynh HS. Chọn chủ đề sao

cho khi trải nghiệm phải đảm bảo tuyệt đối an toàn cho HS…

- Nguyên tắc 4: Giáo viên chỉ là người hỗ trợ, hướng dẫn:

Trong các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, GV chỉ là người giúp đỡ, định

hướng; HS tích cực, chủ động giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. GV đóng vai trò là

một cố vấn, dàn xếp nhắc nhở và giúp HS phát triển, đánh giá một cách hiểu biết về

việc học của mình.

- Nguyên tắc 5: Học sinh phải được trải nghiệm ý nghĩa của bài h ọc:

HS phải được trải nghiệm ý nghĩa của bài học: tự xác định cách thức, kết quả

và cách giải quyết vấn đề. Với phương pháp học này HS không còn bị thụ động như

lối học truyền thống mà các em trở thành trung tâm, những người chủ động đón

nhận, tìm thấy kiến thức dưới sự dẫn dắt của GV.

Việc học này phải xuất phát từ nhu cầu HS trong việc tìm ra giải pháp giải

quyết các tình huống học tập và khám phá sâu hơn các tình huống đó. Sau quá trình

lĩnh hội và tìm hiểu kiến thức HS phải tự điều chỉnh lại bản thân mình.

2.3. Xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh

Với mục đích yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, các năng lực cần phát

triển cho HS, các nguyên tắc xây dựng kế hoạch trải nghiệm tôi đề xuất quy trình

DHTN phát triển NLHT cho HS gồm 4 bước như sau:

- Bước 1: Chọn chủ đề dạy học trải nghiệm

+ Chọn chủ đề dạy học trải nghiệm sao cho phù hợp HS và GV, môn

học, địa phương và nhà trường.

+ GV kết hợp đặt tên cho chủ đề DHTN.

+ Xác định mục tiêu phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề.

+ Xác định các mục tiêu phát triển các năng lực hợp tác cho HS.

- Bước 2: Chuẩn bị thực hiện kế hoạch DHTN

+ GV lên kế hoạch chi tiết, cụ thể, rõ ràng cho buổi học DHTN.

+ GV phụ trách báo cáo Ban giám hiệu trường, liên hệ thông báo với phụ

huynh, liên hệ với cơ sở định đi trải nghiệm, lập dự trù kinh phí, giao nhiệm vụ cho

học sinh.

+ Dự kiến về: số học sinh, thời gian, địa điểm tổ chức hoạt động trải

nghiệm, nguồn kinh phí hỗ trợ.

+ Chuẩn bị của GV và HS về các phương tiện mang theo: Phiếu học tập,

sổ ghi chép, máy ảnh, điện thoại…

- Bước 3: Tiến hành tổ chức các hoạt động DHTN

GV tổ chức cho HS tham gia học hoạt động trải nghiệm theo kế hoạch,

tạo điều kiện cho HS tham gia trực tiếp vào giai đoạn thực tế nhằm tăng hứng thú

học tập và tạo kĩ năng sống cho HS.

- Bước 4: Đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm

+ HS đóng góp ý kiến, viết bản thu hoạch. GV điều chỉnh, nhận xét, rút

kinh nghiệm cho buổi DHTN tiếp.

+ GV đánh giá học sinh, HS tham gia tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng

theo sự hướng dẫn của GV.

2.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

phần hợp chất nitrogen

2.4.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài nhà trường bằng hình thức tổ chức

tham quan dã ngoại kết hợp học tập tại thực địa

BƢỚC 1: CHỌN CHỦ ĐỀ DHTN

1. Tên chủ đề: “Nghiên cứu quy trình sản xuất nước mắm sạch cổ truyền – tại nhà

máy nước mắm Tân Long – Thị trấn Thịnh Long – Hải Hậu – Nam Định”.

2. Kiến thức

- HS nêu được một số công cụ sử dụng trong sản xuất nước mắm truyền thống

và ứng dụng của các thiết bị này.

- HS trình bày được các bước trong quy trình sản xuất nước mắm truyền

thống.

- HS vận dụng kiến thức các môn Hóa học, Sinh học…để phân tích quy trình

sản xuất nước mắm truyền thống, cũng như đánh giá vệ sinh an toàn thực phẩm

trong sản xuất nước mắm truyền thống hiện nay.

3. Kĩ năng

- HS có thể thực hiện một số công đoạn cơ bản của việc sản xuất nước mắm

truyền thống dưới sự hướng dẫn của người phụ trách kĩ thuật.

- Nhận biết và đánh giá được chất lượng sản phẩm nước mắm cũng như mức

độ vệ sinh an toàn thực phẩm.

- Kết hợp kiến thức các môn học để giải thích các bước trong quy trình sản

xuất nước mắm.

- Hình thành một số kĩ năng trong nghiên cứu khoa học: đặt câu hỏi phỏng

vấn, quan sát, thu thập, phân tích số liệu và viết báo cáo...

4. Thái độ

- Thái độ tích cực tham gia hoạt động trải nghiệm cũng như tự hào về nghề sản

xuất nước mắm truyền thống ở địa phương.

- Có cái nhìn đúng đắn về nước mắm trong cuộc sống và biết cách sử dụng

nước mắm một cách hợp lí.

- Tuyên truyền cho người thân, bạn bè biết về lợi nước mắm truyền thống khi

sử dụng.

5. Định hướng phát triển năng lực

- Năng lực hoạt động nhóm: học sinh hoạt động nhóm để cùng nhau tìm hiểu

quy trình sản xuất nước mắm.

- Năng lực giao tiếp: giao tiếp đúng mực, phù hợp với bạn bè, thầy cô, những

người dân ở công ty sản xuất nước mắm để đạt được mục đích giao tiếp và mang lại

sự hài lòng cho người khác.

- Năng lực nêu và giải quyết vấn đề: Giải thích bằng quá trình hóa học quy

trình sản xuất nước mắm.

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông: Sử dụng công nghệ thông tin,

một số phần mềm để thiết kế powerpoint, tranh ảnh, poster tuyên truyền và quảng

bá nghề sản xuất nước mắm truyền thống của dân miền biển.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Biết cách sử dụng các

tính chất của nước mắm, mắm tôm một cách có hiệu quả mang lại những lợi ích

thiết thực trong cuộc sống.

6. Nội dung

- Nội dung 1: Trải nghiệm tham quan học tập và tìm hiểu các quy trình sản

xuất nước mắm sạch truyền thống tại nhà máy sản xuất nước mắm Tân Long – Hải

Hậu – Nam Định.

- Nội dung 2: Hoạt động thiết kế poster giới thiệu về quy trình sản xuất nước

mắm sạch truyền thống.

- Nội dung 3: Giới thiệu và trưng bày sản phẩm hoạt động trải nghiệm của HS.

BƢỚC 2: CHUẨN BỊ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DHTN

1. Chuẩn bị của GV

Xây dựng kế hoạch tham quan học tập và nghiên cứu nghề sản xuất nước mắm

truyền thống tại Tân Long –Hải Hậu – Nam Định, phân công nhiệm vụ cụ thể cho

những thành viên tham gia.

+ Bước 1: Huy động các lực lượng tham gia bao gồm (đại diện hội cha mẹ học

sinh, giáo viên chủ nhiệm lớp, nhân viên công ty sản xuất nước mắm truyền thống

Tân Long – Hải Hậu – Nam Định).

+ Bước 2: Xây dựng kế hoạch cụ thể chi tiết.

Stt Công việc Người phụ trách Ghi chú

Công việc chung

1 - Xác định tên chủ đề. Giáo viên môn

- Xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp Hóa học

tiến hành.

- Xác định các yếu tố nguồn lực.

- Xác định: địa điểm, thời gian, không gian

tham quan những khó khăn, thuận lợi và đề

xuất hỗ trợ.

- Thông báo Ban giám hiệu, giáo viên chủ

nhiệm và phụ huynh học sinh lớp giảng dạy.

- Xây dựng một số nội quy cho buổi tham

quan học tập và phổ biến đến học sinh.

Công việc cụ thể

2 - Đi tiền trạm. GV môn Hóa học,

GVCN, phụ

huynh HS.

3 - Liên hệ với công ty sản xuất nước mắm GV môn Hóa học

Tân Long – Hải Hậu – Nam Định.

4 - Chuẩn bị phương án đi lại. GV phụ trách,

giáo viên chủ

nhiệm, phụ huynh

HS.

5 - Chuẩn bị nước uống và một số vật dụng Phụ huynh HS và

HS cần thiết.

+ Bước 3: Tìm hiểu phương pháp, quy trình sản xuất nước mắm truyền thống ở

một số công ty như: Công ty Ninh Cơ, Công ty Tân Long, Công ty Lâm Bão…

2. Chuẩn bị củaHS

+ Tìm hiểu thành phần chính của nước mắm là các amino axit

+ Tìm hiểu các kiến thức khoa học liên quan đến phản ứng thủy phân protein,

thủy phân protein dưới xúc tác enzim protease trong cá, một số tính chất vật lí, tính

chất hóa học của nước mắm.

+ Tìm hiểu cách sản xuất nước mắm đảm bảo sạch và ngon.

+ Chuẩn bị tư trang cá nhân thiết yếu như: sổ tay ghi chép, phiếu phỏng vấn,

phiếu khảo sát, phiếu điều tra, máy ảnh...

BƢỚC 3: TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DHTN

Hoạt động 1: Trải nghiệm tham quan học tập và tìm hiểu các quy trình sản xuất

nước mắm tại Tân Long – Hải Thịnh – Hải Hậu – Nam Định.

a. Mục tiêu

- Học sinh có hiểu biết về nghề sản xuất nước mắm truyền thống cũng như sự

vất vả của người dân và giá trị của nghề truyền thống.

- Tìm hiểu về quy trình trong sản xuất nước mắm: chọn cá và muối, ủ cá, chắt

nước mắm, lọc cặn, đóng chai, cách sản xuất nước mắm giữ vệ sinh an toàn thực

phẩm. Mối tương quan giữa các bước để sản xuất ra nước mắm ngon và sạch.

- HS biết cách thực hiện công đoạn trong sản xuất nước mắm, để có thể làm

nước mắm tại gia đình với 1 lượng nhỏ.

- Phát triển cũng như hoàn thiện một số năng lực: năng lực hợp tác nhóm,

năng lực giao tiếp, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực

tiễn ...

b. Địa điểm: Tại công ty nước mắm Tân Long–Thịnh Long–Hải Hậu–Nam Định

c. Thời gian: Sáng chủ nhật ngày 03/10/2019

d. Tiến trình của hoạt động

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NLHT

- Tập trung HS trước - Tập trung đúng thời gian

cổng trường THPT A Hải và địa điểm qui định.

Hậu.

- Xuất phát: 7h05

- Từ 7h5 đến 8h trên - Ngồi trên xe để tới các

đường tới địa điểm địa điểm

* Từ 8h5 đến 9h00: - HS nghe bài thuyết trình - Hoàn thành các nhiệm

- GV tổ chức buổi nghe từ nhân viên kĩ thuật của vụ được giao và hỗ trợ

thuyết trình từ nhân viên công ty các thành viên khác

kĩ thuật của công ty. - Tham quan trực tiếp các trong nhóm hoàn thành

- GV tổ chức cho học giai đoạn của các quy trình nhiệm vụ.

sinh tham quan các quy sản xuất nước mắm.

trình sản xuất nước mắm - Trải nghiệm ủ cá; lọc

tại công ty. nước mắm, đóng chai

thành sản phẩm dưới sự

hướng dẫn của nhân viên

kĩ thuật của công ty.

- HS lắng nghe, ghi chép

và hoàn thiện các thông tin

trong phiếu học tập.

- HS trao đổi thông tin,

kiến thức còn thắc mắc

chưa hiểu với bác thuyết

trình.

* Từ 9h00 đến 10h00: - HS tóm tắt những thông - Trình ý kiến cá nhân

- GV tổ chức cho các tin đã thu thập được qua một cách có hệ thống,

nhóm đặt câu hỏi, thảo phiếu học tập, phiếu điều chứng minh được quan

luận nhóm và giải đáp tra điểm, ý kiến của mình

những vấn đề còn thắc - HS chia sẻ suy nghĩ,cảm một cách thuyết phục,

mắc. xúc của bản thân về những hấp dẫn người nghe.

hoạt động đã được trải Có lắng nghe, có phản

- GV định hướng giáo nghiệm tại nhà máy sản hồi ý kiến một cách phù

dục nghề nghiệp cho học xuất nước mắm Tân Long hợp, tìm ra sự đồng

sinh, giáo dục đạo đức thuận trong tranh luận.

cho HS.

* 10h tập trung và trở về. - Thực hiện theo kế hoạch.

e. Kết luận về hoạt động

Đây là một hoạt động ngoại khóa bổ ích, giúp học sinh có những trải nghiệm

thực tế về các ngành nghề trong đó có nghề sản xuất nước mắm. Thông qua hoạt

động, HS biết thêm một nghề truyền thống của địa phương; đồng thời HS cũng thấy

được sự vất vả của người công nhân, chủ doanh nghiệp trong việc duy trì và bảo tồn

nghề truyền thống, từ đó có cái nhìn đúng đắn và tích cực hơn về mỗi ngành nghề.

Thông qua hoạt động trải nghiệm các em còn thấy được cụ thể từng bước

trong quy trình sản xuất nước mắm được công ty sử dụng bằng kinh nghiệm qua

nhiều thế hệ cộng với trang thiết bị hiện đại phù hợp với những kiến thức khoa học

mà em đã được học. Từ đó, HS nhận thấy mối quan hệ khăng khít giữa kiến thức

khoa học và hoạt động sản xuất thực tiễn, tạo hứng thú, động lực cho việc học tập

của học sinh không chỉ còn khô khan trên sách vở. Đây cũng là một trong những

cách để giúp các em HS định hướng đúng đắn trong nghề nghiệp trong tương lai

của mình sao cho phù hợp với nhu cầu và nguyện vọng của bản thân và gia đình.

Hoạt động 2: Hoạt động thiết kế powerpoint, tranh ảnh, postergiới thiệu về quy

trình sản xuất nước mắm sạch truyền thống.

a. Mục tiêu: HS sáng tạo ra sản phẩm học tập sau khi được trải nghiệm tham quan

tại công ty Tân Long.

b. Địa điểm: tại nhà.

c. Thời gian: 1 tuần sau buổi tham quan học tập.

d. Tiến trình của hoạt động

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NLHT

- Hướng dẫn học sinh - HS làm việc theo nhóm - Xác định nhiệm vụ cần

cách thiết kế powerpoint, đã được phân công: thực hiện

tranh ảnh, poster + Nhóm trưởng phân công - Phân chia nhiệm vụ hợp

- GV giúp đỡ HS khi gặp nhiệm vụ cụ thể cho mỗi tác thành các nhiệm vụ

khó khăn chưa giải quyết thành viên. nhỏ.

được. + Tập hợp và xử lí các - Xác định nhu cầu (mong

thông tin đã thu thập được. muốn) của các thành viên

+ Thống nhất bố cục, hình trong nhóm.

ảnh, nội dung sao cho phù - Lập kế hoạch hợp tác.

hợp nhất. - Xác định vị trí và nhiệm

+ Làm bản thuyết trình vụ của bản thân trong

trên kế powerpoint, tranh hoạt động hợp tác

ảnh, poster. - Hoàn thành các nhiệm

- GV theo dõi tiến trình - Cập nhật tiến độ làm việc vụ được giao và hỗ trợ

làm việc của các nhóm tới GV. các thành viên khác trong

và hỗ trợ HS khi cần nhóm hoàn thành nhiệm

thiết. vụ.

Trình ý kiến cá nhân một

- GV và HS cùng thảo cách có hệ thống, chứng

luận để đưa ra những minh được quan điểm, ý

tiêu chí đánh giá phù hợp kiến của mình một cách

về các sản phẩm mà học thuyết phục, hấp dẫn

sinh sẽ hoàn thành sau người nghe.

buổi trải nghiệm.

e. Kết luận về hoạt động

Bằng những kiến thức đã có kết hợp với việc học tập trải nghiệm, các em HS

có cơ hội thể hiện sự sáng tạo của mình trong việc thiết kế powerpoint, tranh ảnh,

poster và góp phần vào việc giới thiệu hình ảnh cơ sở sản xuất nước mắm sạch. Đặc

biệt, đó còn là một trong những cách để tuyên truyền về nghề truyền thống ở địa

phương tới HS, người thân, bạn bè.

Hoạt động 3: Giới thiệu và trưng bày sản phẩm sau buổi trải nghiệm của HS.

a. Mục tiêu

- Báo cáo những hiểu biết và kiến thức mà học sinh có được sau buổi tham

quan học tập.

- Giới thiệu và quảng bá hình ảnh một nghề truyền thống của địa phương nơi

các em sinh sống.

- Phát triển một số năng lực: năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề sáng

tạo, năng lực tự nghiên cứu.

b. Địa điểm: phòng máy chiếu lớp học.

c. Thời gian: 1 tiết.

d. Tiến trình hoạt động

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NLHT

- Tổ chức cho các nhóm - HS nộp bài thu hoạch cá - Trình ý kiến cá nhân

học sinh lên trình bày sản nhân. một cách có hệ thống,

phẩm của nhóm mình. - Cử đại diện lên thuyết chứng minh được quan

trình sản phẩm của nhóm, điểm, ý kiến của mình

bao gồm: những kiến thức một cách thuyết phục,

theo chủ đề của nhóm mình hấp dẫn người nghe.

và powerpoint, tranh ảnh, - Có lắng nghe, có phản

poster tương ứng. hồi ý kiến một cách phù

- Nhận xét, đánh giá sản - Lắng nghe, giải đáp các ý hợp, tìm ra sự đồng thuận

phẩm mỗi nhóm. kiến nhận xét và câu hỏi trong tranh luận. - Đánh

của GV và các nhóm bạn. giá chính xác mức độ đạt

- Nhận xét rút kinh - Gửi powerpoint, tranh được của cá nhân và của

nghiệm về hoạt động ảnh, poster của các nhóm nhóm

tham quan trải nghiệm và tới thư viện trường để giới

hướng dẫn cho các hoạt thiệu cho thầy cô và bạn bè

động tiếp theo. cùng quan tâm.

e. Tổng kết hoạt động

Qua hoạt động này, kết quả học tập của HS được thể hiện bằng các sản phẩm

cụ thể. Các sản phẩm này không những phục vụ vào việc học tập của chính các em

mà nó còn là một nguồn tư liệu cho thầy cô và các bạn HS khác tham khảo.

BƢỚC 4: ĐÁNH GIÁ, NHẬN XÉT, RÚT KINH NGHIỆM

I. Nhận xét

Buổi thực tế mang lại rất nhiều ý nghĩa đối với GV và HS

Với GV có thêm nhiều kiến thức thực tế và hiểu sâu sắc hơn về kiến thức bộ

môn giúp ích cho các bài giảng sau này hay hơn, sinh động hơn, gắn kiến thức Hóa

học với thực tế tốt hơn.

Với HS: Giúp học sinh củng cố khắc sâu kiến thức phần hợp chất protein,

các em đã hiểu rõ ràng hơn quy trình sản xuất nước mắm truyền thống; từ đó có

những suy nghĩ đúng đắn về các nghề sản xuất truyền thống tại địa phương.

II. Rút kinh nghiệm

Tuy nhiên cần rút kinh nghiệm về quản lí HS khi đi tham quan trải nghiệm

để đảm bảo an toàn nhưng vẫn vui vẻ và bổ ích.

GV cần hướng dẫn chi tiết hơn về cách làm các sản phẩm powerpoint, tranh

ảnh, poster để đẹp và hiệu quả hơn.

III. Đánh giá NLHT của HS thông qua DHTN

1. Đánh giá qua quan sát

a) Đánh giá sự phát triển NLHT của GV với HS

GV sử dụng bộ công cụ đánh giá NLHT của HS theo bảng 2.9 (Các tiêu chí và

mức độ đánh giá NLHT) và bảng 2.10 (Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của HS

dành cho GV). Tuy nhiên các tiêu chí đánh giá được thiết kế ứng với từng kế hoạch

dạy học, trong kế hoạch DHTN bằng hình thức tham quan dã ngoại kết hợp học tập

thực địa tôi thiết kế thêm tiêu chí 11 là sự di chuyển của nhóm HS khi tham quan.

b) Đánh giá qua hoạt động báo cáo sản phẩm sáng tạo của HS

GV đánh giá sản phẩm các sản phẩm sáng tạo của HS như PowerPoint, tranh

vẽ, poster…để báo cáo kết quả sau buổi học trải nghiệm đồng thời tuyên truyền về

quy trình sản xuất nước mắm sạch tại địa phương.

Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá bài trình bày trên PowerPoint, tranh vẽ, poster

II. Đánh giá qua hồ sơ

GV đánh giá sự phát triển năng lực của HS qua hồ sơ học tập mà chính các em

theo dõi, trao đổi, ghi chép như biên bản làm việc nhóm của nhóm trưởng, bản thu

hoạch của từng HS sau khi đi tham quan trải nghiệm:

Bảng 2.3: Biên bản làm việc nhóm

BIÊN BẢN LÀM VIỆC NHÓM..........

(HỌC SINH LẬP KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU)

1. Thời gian, địa điểm, thành phần

- Địa điểm:..................................................................................................................

- Thời gian: từ.......giờ......đến ......giờ ........Ngày.........tháng..........năm ...................

- Nhóm số: ……....... Số thành viên: .................... Lớp: ………………

- Số thành viên có mặt............ Số thành viên vắng mặt.............

2. Nội dung công việc: (Ghi rõ tên chủ đề thảo luận hoặc nội dung thực hành)

....................................................................................................................................

3. Bảng phân công cụ thể

ST Họ và tên Công việc đƣợc Thời hạn hoàn Ghi

T giao thành chú

…

4. Kết quả làm việc

....................................................................................................................................

5. Thái độ tinh thần làm việc

....................................................................................................................................

6. Đánh giá chung

....................................................................................................................................

7. Ý kiến đề xuất

....................................................................................................................................

Thƣ kí Nhóm trƣởng

Bảng 2.4: Bài thu hoạch của HS sau khi đi tham quan trải nghiệm

Họ và tên:...............................................................Lớp:............

BẢN THU HOẠCH SAU BUỔI THAM QUAN TRẢI NGHIỆM

“Nghiên cứu quy trình sản xuất nƣớc mắm sạch truyền thống”

I. Thời gian trải nghiệm: .......................................................................................

II. Địa điểm trải nghiệm: .......................................................................................

III. Nội dung:

1. Các giai đoạn sản xuất nước mắm sạch truyền thống?

..................................................................................................................................

2. Nguyên liệu sản xuất nước mắm truyền thống? Cần chọn nguyên liệu như thế

nào để được nước mắm ngon?

..................................................................................................................................

3. Thời gian, nhiệt độ, ánh sáng để tạo nước mắm?

..................................................................................................................................

4. Quá trình hóa học chính xảy ra trong quá trình sản xuất nước mắm?

..................................................................................................................................

5. Sau khi chắt lấy nước mắm còn lại phần bã sẽ được làm gì?

..................................................................................................................................

6. Cảm nhận của em sau buổi trải nghiệm:

..................................................................................................................................

7. Em có góp ý gì cho buổi học trải nghiệm không?

..................................................................................................................................

8. Em có muốn có nhiều tiết học trải nghiệm như thế này không?

..................................................................................................................................

9. Em mong muốn tiết trải học lần sau được đến địa điểm nào?

..................................................................................................................................

III. HS tự đánh giá

HS tự đánh giá sự phát triển NLHT của mình sau khi tham gia DHTN qua

phiếu tự đánh giá sự phát triển NLHT của HS được trình bày chi tiết ở bảng 2.11.

IV. Đánh giá đồng đẳng

HS tham gia đánh giá sản phẩm, công việc của bạn cùng nhóm hoặc các bạn

khác nhóm được trình bày chi tiết ở bảng 2.5 và 2.6.

Bảng 2.5. Đánh giá của nhóm HS với nhóm bạn

Tiêu chí Mục đánh giá Kết quả Điểm tối đa Chi tiết

Đánh giá bài tự giới thiệu về Ý tưởng 2

Nội dung nhóm 2

(6 điểm) Thể hiện 2

Nội dung 10 Đánh giá bài thuyết trình (45 Hình thức 8 điểm) Thuyết trình 10

Tính sáng tạo của sản phẩm (10 điểm) 10

Ấn tượng chung (5 điểm) 6

Tổng 50

Bảng 2.6. Đánh giá của HS với HS trong nhóm

Họ và tên người đánh giá:..........................................................................................

Họ và tên người được đánh giá: ……………………………Nhóm:…………….

Cho điểm các thành viên theo các tiêu chí với thang điểm cho mỗi tiêu chí sau:

3 = Tốt hơn các thành viên khác trong nhóm

2 = Trung bình

1 = Không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm

0 = Không giúp ích gì cho nhóm

Tổng điểm đối với mỗi thành viên nằm trong khoảng 0 – 18 điểm.

Đóng góp Tinh thần Tham gia Nhiệt tình Đưa ra ý trong việc Hiệu hợp tác, tổ chức Tổng Thành viên trách kiến có hoàn quả tôn trọng, quản lí điểm nhiệm giá trị thành sản công việc lắng nghe nhóm phẩm

Một số hình ảnh của HS khi tham quan trải nghiệm

Hình 2.1. Học sinh nghe giới thiệu về quy trình sản xuất nước mắm truyền thống

Hình 2.2. Học sinh tham quan và tự làm các quy trình sản xuất nước mắm

Hình 2.3. Học sinh tự làm một số công đoạn sản xuất nước mắm

Hình 2.4. Học sinh kết thúc buổi tham quan trải nghiệm

2.4.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường bằng hình thức hội

thi/cuộc thi

BƢỚC 1: CHỌN CHỦ ĐỀ DHTN

1. Tên chủ đề: “Cuộc thi làm các sản phẩm từ nguyên liệu giàu protein”

2. Kiến thức

- HS kể tên được các nguyên liệu giàu protein.

- HS trình bày được các quy trình làm các sản phẩm như sữa chua, làm đậu

phụ, làm các sản phẩm từ trứng, nấu chè...

- HS trình bày được các quá trình hóa học xảy ra trong quá trình làm các sản

phẩm trên.

3. Kĩ năng

- HS có thể làm những loại giấm hoa quả khác sau, tùy thuộc vào nhu cầu sử

dụng và sở thích của bản thân.

- Vận dụng kiến thức đã biết, viết được các phản ứng xảy ra trong quá trình

làm giấm hoa quả.

4. Thái độ

- Xây dựng cho HS sự hứng thú, say mê với các môn khoa học ứng dụng đặc

biệt là môn Hóa học.

- Tích cực, chủ động trong việc tìm tòi kiến thức. Vân dụng kiến thức hóa học

giải thích các vấn đề trong cuộc sống.

- Rèn luyện cho HS tính kiên trì, tỉ mỉ, cẩn thận.

5. Định hướng phát triển năng lực

- Năng lực hợp tác: Tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, hoạt động

nhóm; biết lắng nghe và phản hồi tích cực; có trách nhiệm với công việc, nhiệm vụ

được giao, thực hiện đúng thời gian, tiến độ để không làm ảnh hưởng đến kết quả

chung của nhóm.

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề sáng tạo.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn: gắn kết kiến thức bài

học vào những vấn đề cụ thể trong cuộc sống, vận dụng kiến thức đã học một cách

hiệu quả.

BƢỚC 2: CHUẨN BỊ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DHTN

1. Chuẩn bị của giáo viên

+ Lên kế hoạch sắp xếp thời gian hợp lí để tổ chức cuộc thi: GV nên có ý

tưởng và lập kế hoạch sớm để HS có thời gian chuẩn bị cho cuộc thi.

+ Cung cấp đầy đủ kiến thức có liên quan đến nội dung của cuộc thi như các

kiến thức về peptit - protein.

+ Chọn lọc các tài liệu, trang web, đường link để HS tham khảo các quy trình

thực hiện làm các sản phẩm trên

+ Thiết lập một webquest hoặc nhóm facebook là nơi trao đổi, cập nhật, hướng

dẫn, theo dõi, báo cáo tình hình làm việc của các cá nhân, các nhóm trong suốt thời

gian thực hiện nhiệm vụ; đồng thời cũng là nơi lưu trữ cáctài liệu, đường link để

học sinh có thể dễ dàng tham khảo sau này.

+ Thiết kế, xây dựng phiếu đánh giá NLHT của HS trước khi tham gia hoạt

động trải nghiệm.

+ Thiết kế xây dựng phiếu học tập cho các nhóm HS.

2.Chuẩn bị của học sinh

+ Tìm hiểu đầy đủ các kiến thức vật lí và hóa học về peptit - protein: Tính chất vật

lí, tính chất hóa học, ứng dụng của protein.

+ Tự tìm tài liệu hoặc nghiên cứu tài liệu theo gợi ý đường link của GV để tìm hiểu

về quy trình làm các sản phẩm protein mà nhóm đã chọn.

BƢỚC 3: TIẾN HÀNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DHTN

Hoạt động 1: Hoạt động trải nghiệm trong lớp học khơi gợi hứng thú học tập và xây

dựng ý tưởng chuẩn bị cho cuộc thi

1. Mục tiêu hoạt động

- Thu hút sự quan tâm, tạo hứng thú cho học sinh khi tham gia học tập phần hợp

chất nitrogen của lớp 12.

- Xây dựng tình huống thực tiễn để tạo sự hứng thú, thu hút của cuộc thi đối với HS.

- Phát động cuộc thi làm các sản phẩm từ nguyên liệu giàu protein.

2. Phương thức tổ chức hoạt động

a. Địa điểm: Trong lớp học.

b. Thời gian: 15 phút cuối của một tiết học.

c. Tiến trình của hoạt động

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NLHT

- Cho học sinh theo dõi - Theo dõi các hình ảnh

hình ảnh trên máy chiếu: về những nguồn nguyên

+ Hình ảnh về những liệu giàu protein và các

nguồn nguyên liệu thực sản phẩm chế biến từ

phẩm giàu protein có protein.

nguồn gốc từ thực vật hoặc

động vật.

+ Hình ảnh về các sản

phẩm được chế biến từ

nguồn nguyên liệu giàu

protein. -Thảo luận và đưa ra câu

- Nêu câu hỏi: “ có phải tất trả lời

cả các sản phẩm có chứa

protein ngoài thị trường

đều đảm bảo vệ sinh an - Xác định được nhiệm

toàn thực phẩm không?” - Tiếp thu các nội dung vụ cần hợp tác và diễn

- Để đảm bảo vệ sinh an mà GV truyền đạt. Từ đó đạt được nhiệm vụ hợp

toàn thực phẩm và vận HS suy nghĩ và chọn lựa tác

dụng kiến thức hóa học vào phương án làm việc của

cuộc sống GV phát động mình.

cuộc thi làm các sản phẩm

từ nguyên liệu giàu protein.

Học sinh có thể làm việc cá

- Xác định được nhu nhân hoặc theo nhóm.

- Phát phiếu điều tra nhanh - HS nhận phiếu điều tra cầu của các thành viên

về sở thích của học sinh và trả lời nhanh. trong nhóm

trước khi tham gia hoạt

động trải nghiệm; hướng

dẫn học sinh trả lời nhanh

vào phiếu điều tra. Sau đó

thu phiếu trả lời và tổng

hợp phiếu điều tra. - Xác định được các

- GV hướng dẫn HS lựa - Thành lập nhóm cùng nhiệm vụ cụ thể trong

chọn phương án làm việc chung sở thích, bầu nhóm nhiệm vụ hợp tác, phân

nhóm, thành lập nhóm. trưởng, thư kí. Các thành chia thành các nhiệm

- Dựa vào nhu cầu chung viên thảo luận, xây dựng vụ nhỏ và các bước

của từng nhóm giáo viên kế hoạch thực hiện và thực hiện.

phân công nhiệm vụ cụ thể phân chia công việc cụ - Lập được kế hoạch

cho từng nhóm thể cho mỗi thành viên phù hợp với trình độ

- Phát phiếu theo dõi, đánh trong nhóm. của từng thành viên

giá mức độ tham gia hoạt trong nhóm và thể hiện

động của mỗi thành viên sự chia sẻ trách nhiệm

của nhóm trong suốt quá và quyền lợi của mỗi

trình hoạt động làm việc thành viên trong nhóm.

nhóm. - Nhận phiếu và nhận xét,

- Giới thiệu về nhóm kín đánh giá mức độ nhiệt

facebook có tên “Cuộc thi tình của từng thành viên

làm sản phẩm từ nguyên trong nhóm.

liệu giàu protein” . Nhóm - HS chú ý lắng nghe và

này dùng để trao đổi thông đưa ra ý kiến thắc mắc

tin và lưu trữ tài liệu và (nếu có).

hướng dẫn tìm hiểu tài liệu.

3. GV điều tra nhu cầu học sinh

GV điều tra nhu cầu, sở thích của HS từ đó lập ra các nhóm nhỏ chung sở

thích; hướng dẫn phân công nhiệm vụ trong nhóm cho hợp lí.

PHIẾU ĐIỀU TRA NHU CẦU CỦA HỌC SINH

(Trước khi thực hiện dự án)

Họ và tên: …………………………………………………………………………..

Lớp: ……………………… Trường: ……………………………………………....

Hãy trả lời câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô trống trong bảng có câu

trả lời phù hợp với em.

1. Em quan tâm (hoặc có hứng thú) đến nội dung nào?

Nội dung Có Không

Làm sản phẩm từ sữa tươi: sữa chua

Làm sản phẩm từ trứng

Làm sản phẩm từ đậu tương: nước đậu, tào phớ, đậu phụ.

Làm sản phẩm từ các loại hạt giàu protein: nấu chè thập cẩm

Làm các sản phẩm từ nguồn thực phẩm giàu protein khác

2. Em muốn thực hiện nhiệm vụ học tập nào trong dự án?

Nhiệm vụ Có Không

Tham gia làm sản phẩm từ sữa tươi: sữa chua

Tham gia làm sản phẩm từ trứng

Tham gia làm sản phẩm từ đậu tương: nước đậu, tào phớ, đậu

phụ.

Tham gia làm sản phẩm từ các loại hạt giàu protein: nấu chè thập

cẩm

Xử lí trên máy tính: sử dụng phần mềm Word, Powerpoint…

Nhóm trưởng: chỉ đạo công việc

Thư kí: ghi chép hoạt động nhóm

Đóng vai HS nghe đặt câu hỏi cho người thuyết trình.

4. Giao nhiệm vụ cho HS

Sau khi có kết quả phiếu điều tra nhu cầu của HS, GV sẽ định hướng nhiệm vụ

cho từng nhóm theo các phiếu nhiệm vụ nhóm 1, 2, 3, 4.

NHIỆM VỤ NHÓM 1: LÀM ĐẬU PHỤ

HS thực hiện các công việc sau:

1) Tự làm đậu hũ tại nhà?

2) HS tự chụp ảnh hoặc quay video bằng điện thoại. Xây dựng clip dài khoảng 5

phút nói rõ quy trình làm đậu, giải thích quá trình vật lí và hóa học xảy ra trong

quá trình làm đậu?

3) Khi báo cáo cần có sản phẩm: video + sản phẩm đậu tự làm; thời gian báo cáo

dài 7 phút?

NHIỆM VỤ NHÓM 2: LÀM SỮA CHUA

HS thực hiện các công việc sau:

1) Tự làm sữa chua từ sữa tươi tại nhà?

2) HS tự chụp ảnh hoặc quay video bằng điện thoại. Xây dựng clip dài khoảng 5

phút nói rõ quy trình làm sữa chua, giải thích quá trình vật lí và hóa học xảy ra

trong quá trình làm sữa chua?

3) Khi báo cáo cần có sản phẩm: video + sản phẩm sữa chua tự làm; thời gian

báo cáo dài 7 phút

NHIỆM VỤ NHÓM 3: LÀM CHÈ THẬP CẨM

HS thực hiện các công việc sau:

1) Tự nấu chè thập cẩm từ các loại hạt giàu protein

2) HS tự chụp ảnh hoặc quay video bằng điện thoại. Xây dựng clip dài khoảng 5

phút nói rõ quy trình nấu chè thập.

3) Khi báo cáo cần có sản phẩm: video + sản phẩm chè thập cẩm tự làm; thời

gian báo cáo dài 7 phút

NHIỆM VỤ NHÓM 4: LÀM CÁC SẢN PHẨM TỪ TRỨNG

HS thực hiện các công việc sau:

1) Tự làm các sản phẩm từ trứng?

2) HS tự chụp ảnh hoặc quay video bằng điện thoại. Xây dựng clip dài khoảng 5

phút nói rõ quy trình tự làm?

3) Khi báo cáo cần có sản phẩm: video + sản phẩm tự làm; thời gian báo cáo dài 7

3. Sản phẩm, đánh giá kết quả hoạt động

a. Sản phẩm dự kiến

- Sự hưởng ứng nhiệt tình và thảo luận sôi nổi của học sinh.

- Phiếu điều tra nhanh về sở thích của HS.

-Thành lập được các nhóm; danh sách có nhóm trưởng, thư kí và phân công

công việc cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm.

- Bản kế hoạch hoạt động của từng nhóm.

b. Đánh giá kết quả hoạt động

Đây là hoạt động mang tính giới thiệu cũng như khơi gợi thích thú, say mê học

tập cho HS. Do vậy, GV cần chuẩn bị chu đáo, khoa học. Đồng thời, trong quá trình

tổ chức hoạt động, GV nên tạo ra không khí cởi mở, dân chủ, đặt ra tình huống cấp

thiết để kích thích trạng thái tâm lí và phát huy sự sáng tạo của HS.

Hoạt động 2: Hoạt động trải nghiệm trong cuộc sống thực hiện làm các sản phẩm từ

nguyên liệu giàu protein.

1. Mục tiêu hoạt động

HS dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV được tự trải nghiệm làm việc trong

môi trường thực tiễn cuộc sống, HS sẽ tự tay làm ra các sản phẩm từ nguyên liệu

giàu protein.

2. Phương thức tổ chức hoạt động

a. Địa điểm: tại nhà

b. Thời gian: 1 tuần

c. Tiến trình của hoạt động

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Biểu hiện NLHT

- Tổ chức thực hiện kế - Theo dõi gián tiếp hoạt -HS biết được rõ ràng

hoạch tại nhà. động của các nhóm thông các nhiệm vụ của bản

+ Các thành viên trong qua nhóm Facebool, Zalo thân và các thành viên

nhóm trao đổi, thảo luận điện thoại… trong nhóm để phối hợp

để thống nhất lựa chọn hỗ trợ nhau thực hiện.

các loại nguyên liệu và - Hoàn thành các nhiệm

quy trình làm sao cho vụ được giao và hỗ trợ

hợp lí. các thành viên khác

+ Từng bước hoàn thiện trong nhóm hoàn thành

sản phẩm và kiểm - Trợ giúp, hướng dẫn HS nhiệm vụ.

nghiệm chất lượng. khi cần thiết. - Trình ý kiến cá nhân

- Cập nhật thường xuyên một cách có hệ thống,

tình hình làm việc của chứng minh được quan

nhóm trên nhóm điểm, ý kiến của mình

facebook, gmail, liên hệ một cách thuyết phục,

và trao đổi với GV khi có hấp dẫn người nghe.

khó khăn vướng mắc. - Có lắng nghe, có phản

hồi ý kiến một cách phù

hợp, tìm ra sự đồng

thuận trong tranh luận.

Điều chỉnh công việc

của cá nhân đảm bảo sự

đồng thuận trong nhóm.

3. Sản phẩm, đánh giá kết quả hoạt động

a. Sản phẩm dự kiến

- Các loại sản phẩm từ nguyên liệu giàu protein như sữa chua, đậu, trứng, nấu chè.

- Bản trình bày powerpoint, video, words …

b. Đánh giá kết quả hoạt động

Đây là hoạt động phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh khi các em vận

dụng kiến thức hóa học để giải quyết nhiệm vụ học tập; tự tìm kiếm nguyên liệu tại

cộng đồng sinh sống để hoàn thiện sản phẩm của mình. Sự cạnh tranh giữa các cá

nhân, các nhóm cũng là một yếu tố kích thích sự say mê và sáng tạo của các em.

Hoạt động 3: Hoạt động trải nghiệm trưng bày và đánh giá sản phẩm, tổng kết cuộc

thi làm giấm hoa quả

1. Mục tiêu hoạt động

- Tổ chức để HS báo cáo sản phẩm của từng cá nhân/nhóm; đánh giá sản phẩm

của mình và của các bạn khác.

- Tổng kết và chuẩn hóa một số kiến thức, kĩ năng, thái độ từ những kinh

nghiệm mà HS thu được thông qua hoạt động trải nghiệm.

2. Phương thức tổ chức hoạt động

a. Địa điểm: tại lớp

b. Thời gian: 1 tiết

d. Chuẩn bị

- Giáo viên:

+ Không gian lớp học: bàn trưng bày sản phẩm, máy chiếu, bút chỉ.

+ Mẫu phiếu đánh giá.

+ Thành lập ban giám khảo gồm: Giáo viên chủ nhiệm lớp; giáo viên

môn hóa học; một số HS đại diện của các nhóm khác.

- Học sinh:

+ Sản phẩm của cá nhân/ nhóm đã hoàn thành; bài báo cáo.

e. Tiến trình của hoạt động

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NLHT

- Tổ chức cho các cá - Đại diện mỗi nhóm trình

nhân/nhóm báo cáo tiến bày về kế hoạch, tiến trình

trình làm ra sản phẩm và thực hiện và sản phẩm

đánh giá sản phẩm trước cuối cùng của mình/nhóm

lớp. mình. Đồng thời giải đáp

các thắc mắc.

- Theo dõi và đánh giá sản

phẩm của các bạn/nhóm

khác.

- Thông qua các câu hỏi - Thảo luận, trả lời các câu - Đánh giá chính xác

và thảo luận GV tổng kết hỏi của GV. mức độ thực hiện nhiệm

kiến thức hóa học thể vụ khi tham gia hoạt

hiện qua mỗi sản phẩm động nhóm thông qua

của học sinh. bảng tiêu chí của GV và

- Đánh giá và tổng kết - Thực hiện tự đánh giá và bảng tiêu chí của bản

cuộc thi: đánh giá chéo. thân

+ Đánh giá quá trình học - Đánh giá những thuận lợi - Đánh giá được các

tập, hoạt động của học và khó khăn khi tham gia thành viên khác trong

sinh: những ưu điểm và học tập theo hình thức trải nhóm theo bảng tiêu chí

hạn chế còn tồn tại. nghiệm. đánh giá.

+ Đánh giá mức độ thành - Chia sẻ những kinh - Đánh giá ý kiến nhận

công của cuộc thi. nghiệm làm việc tích lũy xét của các thành viên

được trong quá trình tham khác.

gia hoạt động trải nghiệm.

- GV đánh giá các nhân - HS đánh giá bản thân,

HS và các nhóm HS đánh giá bạn cùng nhóm,

đánh giá bạn khác nhóm

3. Sản phẩm, đánh giá kết quả hoạt động

a. Sản phẩm dự kiến

- Sản phẩm đã hoàn thiện của HS

- Các bản mềm powpoint, words; video, hình ảnh về hoạt động của học sinh, …

- Các loại phiếu đánh giá.

- Những kinh nghiệm mà học sinh có thông qua hoạt động trải nghiệm.

b. Đánh giá kết quả hoạt động

Sau một quá trình nghiên cứu và làm việc ở nhà thì mỗi cá nhân/nhóm đã có

những sản phẩm nhất định. Sản phẩm của các em có thể thành công, có thể chưa

thành công. Tuy nhiên, qua trải nghiệm mỗi học sinh đều rút ra được những kinh

nghiệm và bài học bổ ích cho bản thân. Do vậy, qua đánh giá tổng kết, ngoài sự

công bằng cần thiết, GV cần bày tỏ sự quan tâm, khích lệ để HS cảm thấy hứng

khởi, không ngần ngại khi tham gia các hoạt động trải nghiệm tiếp theo.

BƢỚC 4: ĐÁNH GIÁ, NHẬN XÉT, RÚT KINH NGHIỆM

1. Nhận xét và rút kinh nghiệm

a. Về sản phẩm

HS làm được những sản phẩm có thể sử dụng trong cuộc sống hàng ngày.

Những sản phẩm này phù hợp với khả năng, trình độ và nội dung kiến thức các em

học được trong nhà trường, cuộc sống. Các sản phẩm làm ra không gây tốn kém về

kinh phí, thời gian và hơn hết có thể phục vụ cho gia đình các em trong cuộc sống

thường ngày.

+ Các sản phẩm từ trứng: Với nguồn nguyên liệu phổ biến cùng cách làm đơn

giản các bạn đã làm ra những sản phẩm từ trứng rất đa dạng và đẹp mắt. Đây là sản

phẩm được đánh giá có điểm cao nhất.

+ Nước đậu, tào phớ, đậu thanh: đây là sản phẩm có quy trình phức tạp, mất

thời gian nhưng các em đã làm thành công 3 sản phẩm từ đậu tương đó là nước đậu,

tào phớ, đậu thanh. Sản phẩm này được đánh giá là sản phẩm có chất lượng tốt.

+ Sữa chua tự làm: cũng là một sản phẩm được đánh giá tốt về chất lượng,

quy trình làm sữa chua an toàn và sạch sẽ.

+ Chè thập cẩm: là sản phẩm dung rất ngon, màu sắc đẹp mắt, nhưng các em

chọn làm sản phẩm này chưa được đa dạng, quy trình làm đơn giản so với các sản

phẩm khác.

b. Về cuộc thi

Cuộc thi đảm bảo bám sát nội dung kiến thức học tập, gắn kết giữa lí thuyết

với thực tiễn; phát huy tinh thần đoàn kết, hòa đồng; giúp học sinh củng cố thêm

một số kĩ năng cơ bản trong giao tiếp, học tập; đồng thời cũng là một hoạt động học

tập vui chơi bổ ích, lành mạnh, giúp học sinh giải tỏa tâm lí căng thẳng trong học

tập cũng như tăng cường việc định hướng nghề nghiệp trong tương lai. Cụ thể:

+ Học sinh có sự phân công công việc rõ ràng với mục tiêu khơi gợi sự yêu

thích, phát huy sở trường cũng như sự sáng tạo của mỗi cá nhân. Đồng thời, tạo

điều kiện để các cá nhân mạnh dạn thử nghiệm và hoàn thiện những kĩ năng, năng

lực còn yếu.

+ Các nhóm học sinh tự giác, chủ động trong công việc của nhóm. Sản phẩm

làm ra là sự cố gắng của các em. Các em hào hứng khi giới thiệu sản phẩm của

nhóm mình với các bạn nhóm khác, với thầy cô.

c. Định hướng học tập cho học sinh

Thông qua cuộc thi cho thấy: Cuộc thi làm sản phẩm từ nguyên liệu giàu

protein của các em có thể không thuận lợi và thành công ngay bước đầu như các em

mong đợi, nhưng HS học tập được các kiến thức hóa học bổ ích và phát huy được

tính chủ động, sáng tạo, khoa học, thẩm mĩ và sự chính xác, tỉ mỉ, phát triển khả

năng làm việc nhóm của HS rất hiệu quả. Những kinh nghiệm mà các em có được

thông qua việc trực tiếp làm các sản phẩm là rất khó quên. Do vậy, cần có nhiều

hoạt động hơn nữa để gắn kết kiến thức học được vào việc giải quyết những hiện

tượng, vấn đề xảy ra trong thực tiễn.

2. Đánh giá sự phát triển NLHT của HS

- GV đánh giá sự phát triển NLHT của HS thông qua bộ công cụ đánh giá đã

được trình bày chi tiết ở bảng 2.9; bảng 2.10.

- GV đánh giá qua các sản phẩm sáng tạo của HS thông qua các tiêu chí đánh

giá sản phẩm được trình bày chi tiết ở bảng 2.7; phiếu đánh giá dành cho ban giám

khảo ở bảng 2.8.

Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá sản phẩm

Mức độ Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

Tiêu chí (1 điểm) (2 điểm) (3 điểm)

1. Nguyên Nguyên liệu và dụng Có đầy đủ các nguyên Có đầy đủ nguyên

liệu, dụng cụ chưa đầy đủ. liệu, dụng cụ nhưng liệu và dụng cụ. Sử

cụ sử dụng chưa hợp lí. dụng các nguyên

liệu, dụng cụ hợp lí,

hiệu quả.

2. Các Chưa thực hiện đúng Thực hiện các bước Thực hiện các bước

bƣớc tiến các bước. đúng thời điểm. Chưa đúng thời điểm. Chỉ

hành chỉ ra được những lưu ra được những lưu ý

ý trong quá trình thực cần thiết khi thực

hiện hiện

3. Mức độ Sản phẩm chưa hoàn Sản phẩm hoàn thành Sản phẩm hoàn

hoànthành thành hoặc không có nhưng chưa đúng theo thành đúng như theo

sản phẩm sản phẩm. dự kiến. dự kiến của nhóm.

4. Tính Sản phẩm thể hiện Sản phẩm thể hiện sự Sản phẩm thể hiện

sáng tạo sự đầu tư không kì công và chưa có sự sự kì công, tỉ mỉ và

của sản nhiều về thời gian. sáng tạo trong quá có sự sáng tạo trong

phẩm trình thực hiện quá trình thực hiện.

5. Tính Sản phẩm phù hợp Sản phẩm phù hợp Sản phẩm phù hợp

phù hợp với chủ đề học tập; với chủ đề học tập; với chủ đề học tập;

của sản trình tự các bước trình tự các bước làm trình tự các bước

phẩm làm chưa phù hợp chưa thật phù hợp với làm phù với từng

với mỗi giai đoạn. mỗi giai. Chất lượng giai đoạn. Chất

Chất lượng sản sản phẩm bình lượng sản phẩm tốt.

phẩm chưa tốt. thường.

6. Tính Hình thức chưa phù Hình thức phù hợp, Hình thức đẹp, màu

thẩm mĩ, hợp, màu sắc chưa màu sắc của giấm sắc hài hòa, có mùi

ứng dụng hài hòa. Sản phẩm chưa đẹp và sản thơm của giấm và

của sản không được sử dụng phẩm có mùi thơm. loại quả chín dùng

phẩm trong cuộc sống. Sản phẩm có thể sử làm giấm. Sản phẩm

dụng được. có thể sử dụng tốt.

7. Trình Ngôn ngữ chưa lưu Ngôn ngữ mạch lạc; Ngôn ngữ mạch lạc;

bày, báo loát, trình bày chưa trình bày rõ ràng trình bày rõ ràng,

cáo sản rõ ràng và hầu hết nhưng còn dài dòng. ngắn ngọn. Trả lời

phẩm các câu hỏi phản Trả lời phản biện phản biện tốt.

biện đều không trả chưa hoàn toàn hợp lí.

lời được.

Bảng 2.8. Phiếu đánh giá dành cho ban giám khảo

PHIẾU ĐÁNH GIÁ

Họ tên ngƣời trình bày: Nhóm:

Tên sản phẩm:

Đánh dấu X vào ô điểm lựa chọn và đánh giá ghi vào ô Nhận xét- Đánh giá

TT Tiêu chí Điểm Nhận xét – Đánh giá

1 2 3

1 Nguyên liệu, dụng cụ

2 Các bước tiến hành

3 Mức độ hoàn thành sản phẩm

4 Tính sáng tạo của sản phẩm

5 Tính phù hợp của sản phẩm

6 Tính thẩm mĩ, ứng dụng của sản

phẩm

7 Trình bày, báo cáo sản phẩm

Giám khảo

(Kí và ghi rõ họ tên)

- GV đánh giá HS qua hồ sơ học tập là biên bản làm việc nhóm được trình bày

chi tiết và cụ thể ở bảng 2.3.

- HS tự đánh giá sự phát triển NLHT thống qua bảng 2.11 phiếu tự đánh giá sự

phát triển NLHT của HS.

- HS tham gia đánh giá đồng đẳng lẫn nhau: HS đánh giá bạn cùng nhóm

thông qua bảng 2.5; nhóm HS đánh giá nhóm HS khác được cụ thể ở bảng 2.6.

Một số hình ảnh của HS khi tham gia cuộc thi

Hình 2.5. Hình ảnh học sinh báo cáo sản phẩm tại lớp

Hình 2.6. Sản phẩm từ trứng Hình 2.7. Sản phẩm từ sữa tươi

Hình 2.8. Sản phẩm từ các loại hạt Hình 2.9. Sản phẩm từ đậu tương

2.4.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm với hình thức sử dụng phương pháp đóng

vai

BƢỚC 1: CHỌN CHỦ ĐỀ DHTN

1. Tên chủ đề: Dự án “Peptit – Protein với cuộc sống”

2. Kiến thức:

- HSphát biểu được định nghĩa, cấu trúc phân tử của peptit - protein.

- Dựa vào đặc điểm cấu tạo HS giải thích được các tính chất vật lí, tính chất

hoá học của peptit - protein: sự đông tụ, phản ứng thủy phân, phản ứng màu

biure, phản ứng màu của protein với HNO3, Cu(OH)2.

- HS trình bày được vai trò của protein đối với sự sống; chức năng của

protein trong cơ thể.

- HS vận dụng được các kiến thức đã học để giải thích các vấn đề trong

cuộc sống.

3. Kỹ năng

- HS bước đầu biết cách tổ chức hoạt động nhóm: lên kế hoạch, phân công

nhiệm vụ, tiến hành giải quyết vấn đề, trình bày vấn đề, phản biện các vấn đề.

- HS được nâng cao kĩ năng áp dụng công nghệ thông tin trong học tập từ đó

rèn kĩ năng tìm kiếm, thu thập, xử lí thông tin

- Rèn luyện kĩ năng giao tiếp: kĩ năng phỏng vấn, kĩ năng làm việc tập thể, kĩ

năng ngoại giao để tìm kiếm thông tin...

- Phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, giao tiếp, thu

thập và xử lý thông tin khi tham gia hoạt động ngoại khóa.

4. Thái độ

- HS có niềm tin vào các môn khoa học đã được học trong nhà trường, thấy

được mối quan hệ giữa lí thuyết sách vở với cuộc sống thực tại.

- HS có ý thức khi sử dụng thực phẩm chứa protein hợp lí; có ý thức bảo vệ,

chăm sóc sức khỏe cho bản thân và những người xung quanh.

5. Phát triển năng lực

Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ của dự án học sinh có cơ hội phát triển

năng lực:

- Năng lực hợp tác: HS tổ chức hoạt động nhóm, lập kế hoạch, phân công

nhiệm vụ, tiến hành thực hiện nhiệm vụ theo nhóm, đánh giá khả năng thực hiện

nhiệm vụ của bản thân và của bạn, thảo luận ý kiến, rút kinh nghiệm sau khi hoạt

động nhóm.

- Năng lực tự học: tự tìm kiếm thông tin trong SGK và các nguồn, xử lý thông

tin theo yêu cầu.

- Năng lực sáng tạo: từ các kiến thức đã học, kết hợp tư duy trừu tượng hóa và

nhu cầu thực tiễn đề xuất ý tưởng, giải pháp.

- Năng lực giao tiếp: HS phải có khả năng giao tiếp tốt để thực hiện mục đích

tuyên truyền.

- Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông: Bài thuyết trình thường trình bày

dưới dạng Powerpoint; tìm kiếm, xử lí tài liệu thường thông qua internet.

- Năng lực thực hành thí nghiệm: HS rèn luyện kĩ năng sử dụng các dụng cụ

và hóa chất để tiến hành thí nghiệm.

BƢỚC 2: CHUẨN BỊ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DHTN

1. Chuẩn bị của GV

- GV báo cáo Ban giám hiệu trường, liên hệ thông báo với phụ huynh, liên hệ

với cơ sở định đi trải nghiệm, lập dự trù kinh phí, giao nhiệm vụ cho học sinh.

- Dự kiến về: số học sinh, thời gian, địa điểm tổ chức hoạt động trải nghiệm.

a. Các thiết bị và học liệu

- Phiếu điều tra nhu cầu của học sinh

- Phiếu học tập định hướng nhiệm vụ cho HS: hướng dẫn học sinh thực hiện

nhiệm vụ, sản phẩm mong đợi.

- Phiếu đánh giá quá trình làm việc: Phiếu học sinh đánh giá lẫn nhau, giáo

viên đánh giá học sinh, các nhóm đánh giá lẫn nhau…

- Sách giáo khoa Hóa học 12, Sinh học lớp 10.

- Các tài liệu về protein, collagen trên internet, trên báo chí... để hướng dẫn

học sinh.

- Máy quay camera, máy chụp ảnh, máy tính sách tay, sổ tay ghi chép.

- Bảng chiếu projecter.

b. Các phương pháp và kĩ thuật dạy học

- Phương pháp đóng vai.

- Phương pháp dạy học theo dự án.

- Phương pháp thuyết trình.

- Kĩ thuật giao nhiệm vụ.

2. Chuẩn bị của học sinh

- Liên hệ với cơ sở đi trải nghiệm…

- Tài liệu SGK Hóa học 12, Sinh học 10

- Máy tính cá nhân.

- Sổ tay ghi chép.

BƢỚC 3: TIẾN HÀNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DHTN

Hoạt động 1: Hoạt động trải nghiệm kết nối trong lớp học khơi gợi hứng thú học tập

cho HS

1. Mục tiêu hoạt động

- Thu hút sự quan tâm, tạo hứng thú cho học sinh khi tham gia học tập phần

hợp chất nitrogen của lớp 12.

- Xây dựng tình huống thực tiễn để tạo sự hứng thú cho HS.

- Đưa ra các nhiệm vụ cần thiết cần thực hiện: HS tham gia đóng kịch từ đó

nêu ra các vấn đề cần giải quyết của dự án.

HS THAM GIA ĐÓNG KỊCH NGẮN

GỢI Ý TÌNH HUỐNG:

“Có một gia đình gồm 3 thành viên: bố, mẹ và con gái. Mỗi thành viên trong gia

đình có đặc điểm, tính cách và sở thích ăn uống riêng. Người bố thì mập, người

con thì gầy - suy dinh dưỡng, người mẹ thì có làn da xấu. Một hôm cả 3 thành viên

của gia đình cùng đến viện dinh dưỡng để kiểm tra tư vấn về chăm sóc sức khỏe.

Sau khi khám xong bác sỹ đã ghi vào bệnh án từng thành viên trong gia đình như

- Người bố: Do sử dụng thực phẩm quá liều lượng đặc biệt thực phẩm chứa chất

béo và protein nên dẫn đến béo phì.

- Người mẹ: Đã đến tuổi lão hóa da nên cần chăm sóc da bằng collagen-thành

phần chính là protein.

- Người con: Do lười ăn và ăn không đủ chất đặc biệt thiếu protein nên bị suy

dinh dưỡng.

Người mẹ suy nghĩ, bản thân mình là người chăm sóc gia định nhưng lại để các

thành viên trong gia đình gặp các vấn đề về protein. Vậy mình phải tìm hiểu thật

kĩ về thành phần, cấu tạo, tính chất và vai trò protein.”

2. Phương thức tổ chức hoạt động

a. Địa điểm: Trong lớp học.

b. Thời gian: 15 phút cuối của một tiết học.

c. Tiến trình của hoạt động

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NLHT

- Cho HS đóng kịch ngắn - HS đóng kịch: một tình

một tình huống có vấn đề huống có vấn đề từ đó nêu

về peptit – protein. câu hỏi bài học.

- GV nhắc lại câu hỏi: “

Bản chất của peptit-

protein có cấu tạo, tính

chất và vai trò gì?” - HS nhận phiếu điều tra

- Phát phiếu điều tra và trả lời nhanh.

nhanh về sở thích của học

sinh trước khi tham gia

hoạt động trải nghiệm;

hướng dẫn học sinh trả

lời nhanh vào phiếu điều

tra. Sau đó thu phiếu trả - Tiếp thu các nội dung - Xác định được nhiệm

lời và tổng hợp phiếu mà GV truyền đạt. Từ đó vụ cần hợp tác và diễn

điều tra. HS suy nghĩ và chọn lựa đạt được nhiệm vụ hợp

- GV hướng dẫn HS lựa phương án làm việc của tác

chọn phương án làm việc mình.

nhóm, thành lập nhóm.

- Dựa vào nhu cầu chung - Thành lập nhóm cùng - Xác định được nhu cầu

của từng nhóm giáo viên chung sở thích, bầu nhóm của các thành viên trong

phân công nhiệm vụ cụ trưởng, thư kí. Các thành nhóm

thể cho từng nhóm viên thảo luận, xây dựng - Xác định được các

- Phát phiếu theo dõi, kế hoạch thực hiện và nhiệm vụ cụ thể trong

đánh giá mức độ tham gia phân chia công việc cụ thể nhiệm vụ hợp tác, phân

hoạt động của mỗi thành cho mỗi thành viên trong chia thành các nhiệm vụ

viên của nhóm trong suốt nhóm. nhỏ và các bước thực

quá trình hoạt động làm - Nhận phiếu và nhận xét, hiện.

việc nhóm. đánh giá mức độ nhiệt - Lập được kế hoạch phù

- Giới thiệu về nhóm kín tình của từng thành viên hợp với trình độ của từng

facebook có tên “Peptit- trong nhóm. thành viên trong nhóm

protein với cuộc sống” . - HS chú ý lắng nghe và và thể hiện sự chia sẻ

Nhóm này dùng để trao đưa ra ý kiến thắc mắc trách nhiệm và quyền lợi

đổi thông tin và lưu trữ (nếu có). của mỗi thành viên trong

tài liệu và hướng dẫn tìm nhóm.

hiểu tài liệu.

3. Sản phẩm, đánh giá kết quả hoạt động

a. Sản phẩm dự kiến

- Sự hưởng ứng nhiệt tình và thảo luận sôi nổi của học sinh.

- Phiếu điều tra nhanh về sở thích của HS.

-Thành lập được các nhóm; danh sách có nhóm trưởng, thư kí và phân công

công việc cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm.

- Bản kế hoạch hoạt động của từng nhóm.

b. Đánh giá kết quả hoạt động

Đây là hoạt động mang tính giới thiệu cũng như khơi gợi thích thú, say mê học

tập cho HS. Do vậy, GV cần chuẩn bị chu đáo, khoa học. Đồng thời, trong quá trình

tổ chức hoạt động, GV nên tạo ra không khí cởi mở, dân chủ, đặt ra tình huống cấp

thiết để kích thích trạng thái tâm lí và phát huy sự sáng tạo của HS.

4. GV điều tra nhu cầu học sinh

GV điều tra nhu cầu, sở thích của HS từ đó lập ra các nhóm nhỏ chung sở

thích; hướng dẫn phân công nhiệm vụ trong nhóm cho hợp lí.

PHIẾU ĐIỀU TRA NHU CẦU CỦA HỌC SINH

(Trước khi thực hiện dự án)

Họ và tên: …………………………………………………………………………

Lớp: ……………………………………….. Trường: …………………… ………

Hãy trả lời câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô trống trong bảng có câu

trả lời phù hợp với em.

1. Em quan tâm (hoặc có hứng thú) đến nội dung nào?

Nội dung Có Không

Tìm hiểu về cấu tạo protein, peptit

Tìm hiểu về vai trò protein với sự sống

Tham gia hoạt động ngoại khóa: cách sản xuất đậu hũ

Tham gia thực hành thí nghiệm

Điều tra các nguồn protein trong tự nhiên

Tác hại của việc dùng thiếu hoặc thừa protein

Tìm hiểu cách sử dụng protein đúng cách

2. Em muốn thực hiện nhiệm vụ học tập nào trong dự án?

Có Không Nhiệm vụ

Đóng vai nhà sản xuất sản phẩm collagen để thuyết trình trước công

chúng

Đóng vai người sản xuất đậu hũ trình bày cách làm đậu hũ

Đóng vai nhân viên y tế tuyên truyến cách sử dụng protein

Đóng vai nhà điều tra thực phẩm chứa protein, sử dụng protein

Đóng vai nhà nghiên cứu Hóa học, biểu diễn thí nghiệm Hóa học

trước công chúng

Đóng kịch trong tiểu phẩm

Xử lí trên máy tính: sử dụng phần mềm Word, Powerpoint…

Nhóm trưởng: chỉ đạo công việc

Thư kí: ghi chép hoạt động nhóm

Đóng vai HS nghe đặt câu hỏi cho người thuyết trình.

Sáng tác kịch bản cho các bạn dẫn.

5. Giao nhiệm vụ cho HS

Sau khi có kết quả phiếu điều tra nhu cầu của HS, GV sẽ định hướng nhiệm vụ cho

từng nhóm theo các phiếu định hướng 1, 2, 3.

PHIẾU ĐỊNH HƢỚNG 1

* Nhiệm vụ:

Đóng vai một nhân viên maketing mở hội thảo về các sản phẩm collagen: tƣ

vấn về tác dụng cách sử dung collagen.

* Gợi ý nội dung cần hoàn thành:

1. Collagen là gì?

2. Bản chất cấu trúc collagen?

3. Collagen tồn tại ở bộ phận nào trên cơ thể con người?

4. Vai trò collagen và tại sao nên sử dụng collagen?

* Sản phẩm mong đợi:

Bản trình chiếu Power point về khái niệm, cấu trúc của collagen. Dạng tồn tại, vai

trò của collagen.

PHIẾU ĐỊNH HƢỚNG 2

*Nhiệm vụ: Đóng vai người làm đậu thuyết minh về quá trình làm đậu và giới

thiệu sản phẩm đậu của cả nhóm.

*Gợi ý nội dung cần hoàn thành:

1/ Giới thiệu các bước làm đậu?

2/ Các quá trình vật lí và hóa học xảy ra trong quá trình làm đậu?

3/ Các quá trình làm đậu phải tự tay làm (không được mua), khi báo cáo cần có

sản phẩm tự làm kèm theo?

* Sản phẩm mong đợi:

- Bản trình chiếu Power point về quy trình tự làm đậu của nhóm.

- Trưng bày sản phẩm tự làm có thể thưởng thức được.

PHIẾU ĐỊNH HƢỚNG 3: NHÓM ĐIỀU TRA, TƢ VẤN

* Nhiệm vụ: Đóng vai chuyên gia dinh dưỡng điều tra và tƣ vấn cách sử

dụng protein.

* Gợi ý nội dung:

1/ Bằng cách phỏng vấn: Điều tra tình hình thực tế sử dụng protein của người dân

ở địa phương em về nguồn thực phẩm chứa protein, về liều lượng thực phẩm

chứa protein/bữa ăn/ngày/người,…

2/ Mở một buổi hội thảo tư vấn:

1. Tác hại của hiện tượng thừa thiếu protein?

2. Sơ lược về quá trình chuyển hóa protein trong cơ thể? Từ đó nêu kết

luận về tính chất hóa học của peptit và protein?

3. Nghiên cứu về vai trò của protein?

4. Tư vấn cách sử dụng protein hợp lí cho người dân ở địa phương em?

* Sản phẩm mong đợi:

- Bản thống kê điều tra về tình hình sử dụng protein của người dân

- Bản trình chiếu Power point về hiện tượng thừa, thiếu protein. Vài trò

của protein. Cách sử dụng protein hợp lí.

Hoạt động 2: Hoạt động trải nghiệm của HS trong thực tiễn khi thực hiện dự án tại

1. Mục tiêu hoạt động

HS dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV được tự trải nghiệm làm việc trong

môi trường thực tiễn cuộc sống. HS các nhóm sẽ hoàn thành các nhiệm vụ trong dự

án mà giáo viên yêu cầu.

2. Phương thức tổ chức hoạt động

a. Địa điểm: tại nhà.

b. Thời gian: 1 tuần

c. Tiến trình của hoạt động

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Biểu hiện NLHT

- Tổ chức thực hiện kế - Theo dõi gián tiếp hoạt - HS biết được rõ ràng

hoạch tại nhà. động của các nhóm các nhiệm vụ của bản

+ Các thành viên trong thông qua nhóm thân và các thành viên

nhóm trao đổi, thảo luận Facebool, Zalo trong nhóm để phối

để thống nhất lựa chọn điện thoại… hợp hỗ trợ nhau thực

các loại nguyên liệu và hiện.

quy trình làm sao cho - Hoàn thành các

hợp lí. nhiệm vụ được giao và

+ Từng bước hoàn thiện hỗ trợ các thành viên

sản phẩm và kiểm khác trong nhóm hoàn

nghiệm chất lượng. - Trợ giúp, hướng dẫn thành nhiệm vụ.

- Cập nhật thường xuyên HS khi cần thiết. - Trình ý kiến cá nhân

tình hình làm việc của một cách có hệ thống,

nhóm trên nhóm chứng minh được quan

facebook, gmail, liên hệ điểm, ý kiến của mình

và trao đổi với GV khi một cách thuyết phục,

có khó khăn vướng mắc. hấp dẫn người nghe.

- Có lắng nghe, có

phản hồi ý kiến một

cách phù hợp, tìm ra sự

đồng thuận trong tranh

luận. Điều chỉnh công

việc của cá nhân đảm

bảo sự đồng thuận

trong nhóm.

3. Sản phẩm, đánh giá kết quả hoạt động

a. Sản phẩm dự kiến

- Nhóm 1: Bản trình chiếu Power point về khái niệm, cấu trúc của collagen,

dạng tồn tại của nó.

- Nhóm 2:

+ Bản trình chiếu Power point về quy trình tự làm đậu của nhóm.

+ Trưng bày sản phẩm mà HS tự làm tại nhà.

- Nhóm 3:

+ Bản thống kê điều tra về tình hình sử dụng protein của người dân

+ Bản trình chiếu Power point về hiện tượng thừa, thiếu protein. Vai trò của

protein. Cách sử dụng protein hợp lí.

b. Đánh giá kết quả hoạt động

Đây là hoạt động quan trọng phát huy tinh thần hợp tác của HS trong nhóm,

phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh khi các em vận dụng kiến thức hóa

học để giải quyết nhiệm vụ học tập; HS phải tự lập tìm cách giải quyết các nhiệm

vụ của nhóm, cần thiết. Sự cạnh tranh giữa các cá nhân, các nhóm cũng là một yếu

tố kích thích sự say mê và sáng tạo của các em.

Hoạt động 3: Hoạt động trải nghiệm đóng vai báo cáo sản phẩm và đánh giá sản

phẩm (Yêu cầu: HS phải đóng vai một nhân viên maketing giới thiệu sản phẩm

collagen; một người sản xuất đậu giới thiệu quy trình sản xuất đậu và sản phẩm;

một chuyên viên tư vấn sử dụng protein).

1. Mục tiêu hoạt động

- Tổ chức để HS báo cáo sản phẩm của từng nhóm; đánh giá sản phẩm của

mình và của các bạn khác.

- Tổng kết và chuẩn hóa một số kiến thức, kĩ năng, thái độ từ những kinh

nghiệm mà HS thu được thông qua hoạt động trải nghiệm.

2. Phương thức tổ chức hoạt động

a. Địa điểm: tại lớp

b. Thời gian:2 tiết

d. Chuẩn bị

- Giáo viên:

+ Không gian lớp học: bàn trưng bày sản phẩm, máy chiếu, bút chỉ.

+ Mẫu phiếu đánh giá.

- Học sinh:

+ Sản phẩm của cá nhân/ nhóm đã hoàn thành, bài báo cáo.

e. Tiến trình của hoạt động

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NLHT

- Tổ chức cho các cá - Đại diện mỗi nhóm trình

nhân/ nhóm báo cáo bày về kế hoạch, tiến trình

sản phẩm dự án và thực hiện và sản phẩm cuối

đánh giá sản phẩm cùng của mình/nhóm mình.

trước lớp. Đồng thời giải đáp các thắc

mắc.

- Theo dõi và đánh giá sản

phẩm của các bạn/ nhóm

khác.

- Thông qua các câu - Thảo luận, trả lời các câu - Đánh giá chính xác

hỏi và thảo luận GV hỏi của GV. mức độ thực hiện

tổng kết kiến thức hóa nhiệm vụ khi tham gia

học thể hiện qua mỗi hoạt động nhóm thông

sản phẩm của học sinh. - Thực hiện tự đánh giá và qua bảng tiêu chí của

- Đánh giá và tổng kết đánh giá chéo. GV và bảng tiêu chí

sau dự án: - Đánh giá những thuận lợi của bản thân.

+ Đánh giá quá trình và khó khăn khi tham gia - Đánh giá được các

học tập, hoạt động của học tập theo hình thức trải thành viên khác trong

học sinh: những ưu nghiệm. nhóm theo bảng tiêu

điểm và hạn chế còn - Chia sẻ những kinh nghiệm chí đánh giá.

tồn tại. làm việc tích lũy được trong - Đánh giá ý kiến nhận

+ Đánh giá mức độ quá trình tham gia hoạt động xét của các thành viên

thành công của dự án. trải nghiệm. khác.

- HS đánh giá bản thân, đánh

- GV đánh giá cá nhân giá bạn cùng nhóm, đánh giá

HS và các nhóm HS. bạn khác nhóm.

3. Sản phẩm, đánh giá kết quả hoạt động

a. Sản phẩm dự kiến

- HS đóng vai các nhân vật từ đó thể hiện được 3 ngành nghề: nhân viên

maketing, nhà sản xuất đậu, nhân viên tư vấn.

- Sản phẩm đã hoàn thiện của HS: Sản phẩm trưng bày, powerpoint, bản

words, video, hình ảnh về hoạt động của học sinh, …

- Các loại phiếu đánh giá.

- Những kinh nghiệm, những kiến thức mà học sinh học tập được thông qua

hoạt động trải nghiệm.

b. Đánh giá kết quả hoạt động

Sau một quá trình nghiên cứu và làm việc ở nhà thì mỗi cá nhân/nhóm đã có

những sản phẩm nhất định. Sản phẩm của các em có thể thành công, có thể chưa

thành công. Tuy nhiên, qua trải nghiệm mỗi học sinh đều rút ra được những kinh

nghiệm và bài học bổ ích cho bản thân. Do vậy, qua đánh giá tổng kết, ngoài sự

công bằng cần thiết GV cần bày tỏ sự quan tâm, khích lệ để HS cảm thấy hứng

khởi, không ngần ngại khi tham gia các hoạt động trải nghiệm tiếp theo.

BƢỚC 4: ĐÁNH GIÁ, NHẬN XÉT, RÚT KINH NGHIỆM

1. Nhận xét, rút kinh nghiệm

Khi dùng phương pháp đóng vai sẽ giúp HS có suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề

bằng cách nhập tâm một cách thực sự. Việc “diễn” ở đây không phải là phần chính

của vấn đề mà qua việc “diễn” đó HS thực sự hiểu được một công việc, một ngành

nghề trong xã hội từ đó có định hướng đúng đắn trong việc chọn ngành, chọn

trường.

GV cần có định hướng đúng đắn và kịp thời để hướng các em theo cách đúng

nhất và hiệu quả nhất từ đó để HS cảm thụ được sự gắn kết giữa lí thuyết và thực tế.

2. Đánh giá sự phát triển NLHT của HS

- GV đánh giá sản phẩm các sản phẩm dự án của HS qua các tiêu chí đánh giá

của sản phẩm dự án được trình bày bảng 2.9.

Bảng 2.9. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án của học sinh

- GV đánh giá sự phát triển NLHT của HS thông qua bộ công cụ đánh giá đã

được trình bày chi tiết ở bảng 2.9; 2.10.

- GV đánh giá HS qua hồ sơ học tập là biên bản làm việc nhóm được trình bày

chi tiết và cụ thể ở bảng 2.3.

- HS tự đánh giá sự phát triển NLHT thống qua bảng 2.11 phiếu tự đánh giá sự

phát triển NLHT của HS.

- HS tham gia đánh giá đồng đẳng lẫn nhau: HS đánh giá bạn cùng nhóm

thông qua bảng 2.5; nhóm HS đánh giá nhóm HS khác được cụ thể ở bảng 2.6.

MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA HS KHI THỰC HIỆN DỰ ÁN

Hình 2.10. Học sinh tham gia đóng kịch

Hình 2.11. Học sinh tham gia đóng vai báo cáo

2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh trung học

phổ thông

2.5.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác

Theo mục 1.3.2.2 cấu trúc và biểu hiện của NL, để thuận lợi cho việc bồi

dưỡng và phát triển NLHT, có thể phân tích các biểu hiện NLHT tác thành chuỗi

các hoạt động gắn bó với nhau. Dựa trên chuỗi các hoạt động hợp tác và chất lượng

hợp tác, có thể đưa ra bảng tiêu chí và các mức độ đánh giá NLHT như sau:

- Mức độ thấp (mức 1): Xác định được một vài nhiệm vụ, xác định được nhu

cầu mong muốn của bản thân, nêu được đặc điểm của bản thân; thực hiện một phần

nhiệm vụ được giao; trình bày được ý kiến cá nhân riêng lẻ; không biết phản biện.

- Mức độ trung bình (mức 2): Xác định được một vài nhiệm vụ cần hợp tác

và diễn đạt nhiệm vụ; xác định được nhu cầu của bản thân và một số thành viên

khác trong nhóm; phối hợp thực hiện nhóm con chưa tốt; biết và giải thích làm rõ

nhiệm vụ bản thân trong mối quan hệ với nhiệm vụ với thành viên khác; đánh giá

được các thành viên khác trong nhóm theo bảng tiêu chí đánh giá.

- Mức độ năng lực cao (mức 3): Xác định được các nhiệm vụ cần hợp tác,

diễn đạt các nhiệm vụ này; xác định được nhu cầu của bản thân và toàn bộ thành

viên khác trong nhóm; chủ động điều khiển, phối hợp việc tạo nhóm phù hợp và

hiệu quả, di chuyển trật tự, nhanh nhẹn, tập hợp đúng nhóm theo yêu cầu.

Bảng 2.10. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác

Năng lực Tiêu chí Mức độ

thành đánh giá Mức 1 Mức 2 Mức 3

phần (1 điểm) (2 điểm) (3 điểm)

1. Xác 1.1. Xác Xác định một vài Xác định một Xác định các

định mục định nhiệm nhiệm vụ cần hợp vài nhiệm vụ nhiệm vụ cần

đích hợp vụ cần tác. cần hợp tác và hợp tác, diễn đạt

tác và lập thực hiện diễn đạt nhiệm các nhiệm vụ

kế hoạch vụ. này.

hợp tác

1.2. Phân Xác định một vài Xác định toàn Xác định toàn

chia nhiệm nhiệm vụ cụ thể bộ nhiệm vụ cụ bộ nhiệm vụ cụ

vụ hợp tác trong nhiệm vụ hợp thể trong thể trong nhiệm

thành các tác. nhiệm vụ hợp vụ hợp tác và

nhiệm vụ tác các bước thực

nhỏ. hiện nhiệm vụ.

1.3. Xác Xác định được nhu Xác định được Xác định được

định nhu cầu (mong muốn) nhu cầu (mong nhu cầu (mong

cầu (mong của bản thân. muốn) của bản muốn) của bản

muốn) của (muốn đảm nhận thân và một số thân và toàn bộ

các thành công việc nào?) viên thành viên khác thành

khác trong trong nhóm. viên trong

nhóm. nhóm.

1.4. Lập kế Tham gia lập kế Lập được kế Lập được kế

hoạch hợp hoạch theo hướng hoạch hoạt hoạch hoạt động

tác. dẫn của các thành động nhóm nhóm hợp tác

viên. hợp tác phù phù hợp với

hợp với trình trình độ của

độ của từng từng thành viên

thành viên trong nhóm và

trong nhóm. thể hiện sự chia

sẻ trách nhiệm

và quyền lợi của

mỗi thành viên

trong nhóm.

2. Tham 2.1. Xác Biết được nhiệm Biết và giải Biết rõ ràng các

gia hoạt định vị trí vụ được giao trong thích làm rõ nhiệm vụ của

động hợp và nhiệm nhóm. nhiệm vụ bản bản thân và các

tác vụ của bản thân trong mối thành viên trong

thân trong quan hệ với nhóm để phối

hoạt động nhiệm vụ với hợp hỗ trợ nhau

hợp tác viên thực hiện. thành

khác

2.2. Thực Tham gia thực hiện Hoàn thành các Hoàn thành các

hiện nhiệm một phần nhiệm vụ nhiệm vụ được nhiệm vụ được

vụ được đươc giao. giao. giao và hỗ trợ

giao các thành viên

khác trong nhóm

hoàn thành

nhiệm vụ.

2.3. Nêu ý Trình bày được Trình bày ý Trình ý kiến cá

kiến cá một số ý kiến cá kiến cá nhân nhân một cách

nhân - kết nhân riêng lẻ trong một cách ngắn có hệ thống,

quả thực hoạt động nhóm. gọn, mạch lạc chứng minh

có hệ thống. được quan điểm, hiện nhiệm

ý kiến của mình vụ.

một cách thuyết

phục, hấp dẫn

người nghe.

2.4. Lắng Có lắng nghe ý Có lắng nghe Có lắng nghe, có

nghe, phản kiến của thành viên có phản hồi ý phản hồi ý kiến

hồi ý kiến khác trong nhóm. kiến các thành một cách phù

viên khác. hợp, tìm ra sự

đồng thuận

trong tranh luận.

Điều chỉnh công

việc của cá

nhân đảm bảo sự

đồng thuận

trong nhóm.

3. Đánh 3.1. Đánh Đánh giá chưa Đánh giá chưa Đánh giá chính

giá hoạt giá các chính xác mức độ đầy đủ mức độ xác mức độ đạt

động hợp mức độ đạt đạt được của cá đạt được của được của cá

tác được nhân và của nhóm cá nhân và của nhân và của

nhóm nhóm

3.2. Rút Chưa rút kinh Rút kinh Rút kinh nghiệm

kinh nghiệm cho bản nghiệm cho cho bản thân và

nghiệm thân và góp ý cho bản thân nhưng đồng thời góp ý

bản các thành viên chưa góp ý cho xây dựng cho cho

và khác các thành viên các thành viên thân

khác khác góp ý cho

các thành

viên khác

2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của học sinh và

phiếu tự đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học hóa học

Để đánh giá NLHT của HS thông qua dạy học trải nghiệm, tôi nhận thấy cần

sử dụng công cụ là bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá của HS. Từ đó tôi thiết

kế và xây dựng bảng kiểm quan sát (dành cho GV) và phiếu tự đánh giá của HS.

2.5.2.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của học sinh (dành cho giáo

viên)

a) Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của

NLHT thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ

năng và NLHT theo mục tiêu của quá trình dạy – học đề ra.

b) Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải cụ thể, rõ ràng, bám sát vào các tiêu chí của

NLHT.

c) Quy trình thiết kế bảng kiểm quan sát:

- Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng và phạm vi cần quan sát.

- Bước 2: Thiết kế, xây dựng các tiêu chí quan sát và mức độ đánh giá mỗi tiêu

chí.

- Bước 3: Hoàn thiện, xây dựng bảng các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp

với HS.

d) Dựa vào quy trình thiết kế bảng kiểm quan sát, tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát

NLHT của HS gồm 10 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ từ thấp đến cao:

- Mức độ 1 là đánh giá NLHT thấp nhất: 1 điểm.

- Mức độ 2 là đánh giá NLHT trung bình: 2 điểm.

- Mức độ 3 là đánh giá NLHT cao nhất: 3 điểm.

Với 10 tiêu chí, tổng số điểm tối đa đạt được là 30 điểm.

Việc đánh giá NLHT của HS căn cứ vào tổng số điểm của các tiêu chí, cụ thể như

- Mức độ chưa đạt: Từ 0 điểm đến dưới 15 điểm.

- Mức độ đạt: Từ 15 điểm đến dưới 25 điểm.

- Mức độ tốt: Từ 25 điểm đến 30 điểm.

Bảng 2.11. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của học sinh

(Dành cho GV)

Họ tên HS được đánh giá:…………………………………………………………

Trường THPT:……………………… Lớp…………………..Nhóm……………

Tên GV quan sát: …………………………………………………………………

Mức độ Nhận ST Tiêu chí xét T Mức 1 Mức 2 Mức 3

1 Xác định nhiệm vụ cần

thực hiện

2 Phân chia nhiệm vụ hợp tác

thành các nhiệm vụ nhỏ.

3 Xác định nhu cầu của các

thành viên trong nhóm.

Lập kế hoạch hợp tác. 4

Xác định vị trí và nhiệm vụ 5

của bản thân trong hoạt

động hợp tác

6 Thực hiện nhiệm vụ được

giao

7 Nêu ý kiến cá nhân - kết

quả thực hiện nhiệm vụ.

Lắng nghe, phản hồi ý kiến 8

Đánh giá các mức độ đạt 9

được

10 Rút kinh nghiệm cho bản

thân và góp ý cho các thành

viên khác

Tổng điểm đạt đƣợc:

2.5.2.2. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh (dành cho

học sinh)

a) Mục đích: Dùng để đánh giá HS qua các tiêu chí NLHT.

b) Yêu cầu: Phiếu hỏi có nội dung rõ ràng, cụ thể, bám sát vào những tiêu chí đã đề

ra.

c) Các bước thiết kế

- Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng, thời điểm đặt câu hỏi.

- Bước 2: Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí.

- Bước 3: Thiết kế, sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi.

Phiếu tự đánh giá gồm các câu hỏi logic, cụ thể, rõ ràng, bám sát vào các tiêu

chí của NLHT. Cả nhóm dùng phiếu này để đánh giá NLHT của từng thành viên

khác trong nhóm sau mỗi bài dậy theo định hướng phát triển NLHT. Nhóm trưởng

triển khai, tổng kết, ghi nhận kết quả đánh giá; sau đó báo cáo toàn bộ kết quả cho

GV dậy.

Bảng 2.12. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh

(Dành cho HS)

Ngày…………….tháng……………..năm……………………………………

Họ tên HS tự đánh giá:…………………………………………………………

Trường THPT:……………………… Lớp…………………..Nhóm……………

Mức độ ST Nhận Tiêu chí T xét Mức 1 Mức 2 Mức 3

1 Xác định nhiệm vụ cần

thực hiện

2 Phân chia nhiệm vụ hợp tác

thành các nhiệm vụ nhỏ.

3 Xác định nhu cầu của các

thành viên trong nhóm.

4 Lập kế hoạch hợp tác.

5 Xác định vị trí và nhiệm vụ

của bản thân trong hoạt

động hợp tác

6 Thực hiện nhiệm vụ được

giao

7 Nêu ý kiến cá nhân - kết

quả thực hiện nhiệm vụ.

8 Lắng nghe, phản hồi ý kiến

9 Đánh giá các mức độ đạt

được

10 Rút kinh nghiệm cho bản

thân và góp ý cho các thành

viên khác

Tổng điểm đạt đƣợc:

2.6. Thiết kế bài kiểm tra

Cùng với việc xây dựng bảng kiểm quan sát của GV, phiếu tự đánh giá NLHT

của HS thì chúng tôi còn tiến hành xây dựng bài kiểm tra 15 phút và 45 phút theo

hình thức trắc nghiệm khách quan. Nội dung bài kiểm tra gồm các câu hỏi về kiến

thức hóa học còn có các câu hỏi gắn với thực tiễn mà học sinh thu hoạch được sau

khi học trải nghiệm. Trước đề kiểm tra đều có ma trận đề thể hiện các câu hỏi theo

các mức độ nhận thức của HS, chi tiết ma trận và bài kiểm tra được trình bày theo

phụ lục số 3 và phụ lục số 4.

2.7. Thiết kế phiếu thăm dò ý kiến của HS sau thực nghiệm

Để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài nghiên cứu, tôi đã xây dựng phiếu

hỏi thăm dò ý kiến của HS ngay sau khi thực nghiệm, từ đó nhận được những phản

hồi khách quan; những cảm nhận của HS sau buổi trải nghiệm; những thuận lợi và

khó khăn sau khi tham gia hoạt động trải nghiệm bằng phương pháp hoạt động

nhóm; những kĩ năng và năng lực đạt được; một số yếu tố để hoạt động nhóm có

hiệu quả… Chi tiết phiếu thăm dò được trình bày ở phụ lục 5.

Tiểu kết chƣơng 2

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn ở chương 1, trong chương này tôi đã xây dựng

được 5 nguyên tắc xây dựng kế hoạch trải nghiệm, đề xuất được quy trình tổ chức

dạy học trải nghiệm và tôi đã đề xuất được 3 biện pháp phát triển năng lực hợp tác

thông qua phần hợp chất nitrogen – lớp 12: Biện pháp một là tổ chức hoạt động học

tập trải nghiệm bằng hình thức tham quan học tập với chủ đề: Nghiên cứu các quy

trình sản xuất nước mắm sạch truyền thống. Biện pháp hai là tổ chức hoạt động học

tập trải nghiệm bằng hình thức hội thi với chủ đề: Cuộc thi làm sản phẩm từ nguyên

liệu giàu protein. Biện pháp hai là tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm bằng

phương pháp đóng vai với dự án Peptit – Protein với cuộc sống. Các kế hoạch dạy

học đã được xây dựng và được dạy thực nghiệm tại 2 trường THPT A Hải Hậu và

trường THPT Trần Quốc Tuấn - huyện Hải Hậu - tỉnh Nam Định; kết quả thực

nghiệm sư phạm được trình bày ở chương 3.

Ngoài ra, bộ công cụ đánh giá NLHT được xây dựng trên cơ sở các tiêu chí đã

trình bày ở chương 1. Bộ công cụ này được áp dụng đánh giá NLHT của HS thông

qua hoạt động DHTN và kết quả được trình bày ở chương tiếp theo.

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định sự phù hợp, hiệu quả của

HĐTN với sự phát triển NLHT của HS. Đánh giá tính khả thi của việc thiết kế và tổ

chức các HĐTN nhằm phát triển NLHT của HS thông qua phần hợp chất nitrogen –

lớp 12.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

Để xác định được các mục đích như trên chúng tôi xác định có các nhiệm vụ

như sau:

- Chọn địa bàn, đối tượng để tiến hành TNSP.

- Trao đổi với GV dạy TNSP về kế hoạch bài dạy và phương pháp đánh giá

NLHT của HS.

- Tiến hành dạy TNSP ở 2 cặp lớp ĐC và lớp TN.

- Sử dụng bộ công cụ đánh giá NLHT ở chương 2 để đánh giá NLHT của HS

ở 2 cặp lớp thực nghiệm ở 2 trường THPT trên địa bàn huyện Hải Hậu, Nam Định.

- Tiến hành tổ chức 2 kiểm tra 15 phút và 45 phút trên 2 cặp lớp ĐC và lớp

TN.

- Thu thập số liệu, xử lí thống kê các số liệu và tổng hợp, phân tích kết quả

TNSP để từ đó rút ra kết luận.

3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm

- Đối tượng TNSP gồm 2 cặp lớp ĐC và lớp TN thuộc hai trường THPT A Hải

Hậu và trường THPT Trần Quốc Tuấn trên địa bàn huyện Hải Hậu – Nam Định.

- Tiến hành lựa chọn các lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) sao cho

có sự đồng đều về năng lực học tập và năng lực tiếp thu kiến thức.

Bảng3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC

Đối tƣợng thực nghiệm Trƣờng TN GV dạy TN Lớp TN Lớp ĐC

1.Trường THPT A 12A2 (40 HS) 12A5(40 HS) Nguyễn Thị Thanh Nhã Hải Hậu

2.Trường THPT 12A7 (40 HS) 12A8 (40 HS) Trần Thị Hoa Trần Quốc Tuấn

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức 3 chủ đề dạy học trải nghiệm trong phần hợp chất nitrogen – lớp 12

đã đề xuất ở trên:

Bảng 3.2. Các chủ đề dạy học trải nghiệm

STT Tên chủ đề Hình thức tổ chức DHTN

1 Quy trình sản xuất nước mắm sạch cổ truyền Tham quan dã ngoại kết

hợp học tập thực địa

2 Cuộc thi tự làm các sản phẩm từ nguyên liệu Hội thi

giàu protein

3 Dự án “Peptit – protein với cuộc sống” Phương pháp đóng vai

- Tiến hành cho HS làm bài kiểm tra 15 phút, 45 phút để đánh giá khả năng

lĩnh hội kiến thức phần hợp chất nitrogen.

- Đánh giá sự phát triển NLHT thông qua bảng kiểm quan sát của GV và phiếu

tự đánh giá của HS.

- Thu thập các bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát và xử lí số liệu.

3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Đối với lớp ĐC: GV dạy theo kế hoạch bài dạy của mình.

- Đối với lớp TN: GV dạy theo kế hoạch bài dạy đã được đề xuất.

- Trong quá trình tiến hành TNSP giáo viên tiến hành quan sát và đánh giá

NLHT của HS.

- Để đánh giá kiến thức của HS, GV tiến hành kiểm tra bài 15 phút với cả hai

lớp TN và ĐC.

3. 3. Phƣơng pháp thu thập và xử lí dữ liệu

3.3.1. Phương pháp xử lí dữ liệu qua bài kiểm tra

Tiến hành sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP theo

các bước sau:

- Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích dành cho các lớp

ĐC và TN qua bài kiểm tra.

- Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích.

- Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập.

- Tính các tham số thống kê đặc trưng và rút ra kết luận.

3.3.1.1. Điểm trung bình cộng : ̅ =

Trong đó: xi: Điểm của bài kiểm tra (0 ≤ xi ≤ 10)

ni: Là tần số HS đạt điểm Xi

3.3.1.2. Phương sai (S2) và độ lệch chuẩn (S): là các tham số đo mức độ phân tán

n: Là số HS tham gia thực nghiệm.

của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Độ lệch chuẩn càng nhỏ thì số liệu

càng ít phân tán.

S2 = ; S =

Trong đó: n là số HS của một nhóm thực nghiệm.

3.3.1.3. Hệ số biến thiên (V): chỉ mức độ phân tán của các giá trị xung quanh giá trị

trung bình cộng. Giá trị V càng nhỏ thì lớp càng đồng đều.

3.3.1.4. Phép kiểm chứng T-test độc lập: Xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị

trung bình của hai nhóm riêng rẽ (nhóm TN và nhóm ĐC) có khả năng xảy ra ngẫu

nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thường tính giá trị p,

trong đó p là khả năng xảy ra ngẫu nhiên.

+ p ≤ 0,05: chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm là có ý nghĩa.

+ p > 0,05: chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm là không có ý nghĩa.

Công thức tính giá trị p: p = ttest(array1, array2, tail, type)

(array1 và array2 là 2 cột điểm số ta định so sánh, tail=1 và type = 3)

3.3.1.5. Mức độ ảnh hưởng SMD

Mức độ ảnh hưởng sử dụng công thức tính độ lệch giá trị trung bình chuẩn của

Cohen:

Ta có thể giải thích mức độ ảnh hưởng dựa vào các tiêu chí Cohen như sau:

Mức độ ảnh hƣởng SMD Ảnh hƣởng

>1.00 Rất lớn

0.80 – 1.00 Lớn

0.50 – 0.79 Trung bình

0.20 – 0.49 Nhỏ

<0.20 Rất nhỏ

3.3.2. Thu thập và xử lí dữ liệu qua phiếu đánh giá năng lực hợp tác của HS

Việc đánh giá NL của HS còn mới mẻ và khó khăn. GV cần có sự tỉ mỉ, cẩn

thận quan sát, khách quan khi đánh giá nên trong khuân khổ của đề tài, thời gian có

hạn chúng tôi tiến hành đánh giá NLHT của HS lớp 12A2 – trường THPT A Hải

Hậu và lớp 12A7 – trường THPT Trần Quốc Tuấn.

Bộ công cụ đánh giá NLHT của HS chúng tôi đã xây dựng ở bảng 2.9; 2.10;

2.11 và đã cho tiến hành cho HS tự đánh giá và GV đánh giá.

Quy ước: Mức 3 (3 điểm); mức 2 (2 điểm); mức 1 (1điểm).

Phát phiếu tự đánh giá cho HS và thu lại tiến hành tổng hợp, thống kê.

Phiếu do GV đánh giá NLHT của HS được tổng hợp, thống kê và tính điểm

trung bình.

3.3.3. Khảo sát lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Chúng tôi lấy kết quả học tập trong học kì I năm học 2017- 2018 làm căn cứ

để đánh giá, khảo sát lớp TN và lớp ĐC. Kết quả được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 3.3. Học lực của học sinh trong lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Mức độ nhận thức Hạnh kiểm

Giỏi Khá Trung Tốt Khá Số Lớp Lớp bình HS SL % SL % SL % SL % % S

12A2 40 6 14.29 32 76.19 4 9.52 40 95.24 2 4.76 TN 12A7 40 5 12.50 32 80.00 3 7.50 38 95.00 2 5.00

Tổng số 80 11 13.41 64 78.05 7 8.54 78 95.12 4 4.88

12A5 40 5 12.50 33 82.50 3 7.50 39 97.50 1 2.50 ĐC 12A8 40 5 12.50 32 80.00 4 10.0 38 95.00 2 5.00

Tổng số 80 10 12.50 65 81.25 7 8.75 77 96.25 3 3.75

Nhận xét:

Qua bảng số liệu ở trên và tìm hiểu thông tin từ phía giáo viên chủ nhiệm, giáo

viên bộ môn và BCH Đoàn trường cũng như cha mẹ HS cho thấy các em học sinh

những lớp trên có tỉ lệ học lực khá giỏi trên 90%, ý thức học tập và rèn luyện tốt.

Các em đều tích cực tham gia vào các phong trào, hoạt động học tập, thi đua do nhà

trường tổ chức. Đây là điều kiện thuận lợi ban đầu giúp tác giả và các bạn đồng

nghiệp tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm.

3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm

3.4.1. Kết quả thông qua bài kiểm tra

3.4.1.1. Bài kiểm tra 15 phút

Bảng 3.4. Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC

(lần 1)

% Số HS đạt điểm Số HS đạt điểm Xi % Số HS đạt điểm Xi Điểm Xi trở xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0.00 0.00 0 0 0

1 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00

2 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00

3 0 0.00 1.25 1 0.00 1.25

4 0 0.00 1.25 1 0.00 2.50

5 3 3.75 6.25 5 3.75 8.75

6 8 10.00 18.75 15 13.75 27.50

7 12 15.00 35.00 28 28.75 62.50

8 30 37.50 26.25 21 66.25 88.75

9 26 32.50 11.25 9 98.75 100.00

10 1 1.25 0.00 0 100.00 100.00

120

100

ĐC

Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC

Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập của HS (%)

Lớp Yếu, kém T.bình Khá Giỏi

(<5) (5-7) (7-8) (8 - 10)

TN 0.00 13.92 15.19 70.89

ĐC 2.50 25.00 35.00 37.50

ĐC

80.00 70.00 60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00 0.00

T.bình (5-7)

Khá (7-8)

Yếu, kém <5

Giỏi (8 - 10)

Biểu đồ 3.1. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC

Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng

Lớp X S2 S V(%) P

ES

TN 7.89 1.27 0.63 8.02 1.36E-05

1.09

ĐC 7.09 1.47 0.74 10.39

3.4.1.2. Bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.7. Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC(lần 2)

% Số HS đạt điểm Số HS đạt điểm Xi % Số HS đạt điểm Xi Điểm Xi trở xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0 0 0.00 0.00

0.00 0.00 1 0 0 0.00 0.00

0.00 0.00 2 0 0 0.00 0.00

0.00 0.00 3 0 0 0.00 0.00

0.00 5.00 4 0 4 0.00 5.00

2.50 10.00 5 2 4 2.50 5.00

9 6 8 11.25 10.00 13.75 20.00

11 7 25 13.75 31.25 27.50 51.25

24 8 23 30.00 28.75 57.50 80.00

33 9 16 41.25 20.00 98.75 100.00

1 10 0 1.25 0.00 100.00 100.00

120

100

ĐC

Biểu đồ 3.3. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC

Bảng 3.8. Phân loại kết quả học tập của HS (%)

Giỏi Lớp Yếu, kém T.bình Khá

(8 - 10) (<5) (5-7) (7-8)

TN 0.00 13.92 13.92 72.15

ĐC 5.00 15.00 31.25 48.75

80.00

60.00

40.00

ĐC

20.00

0.00

T.bình (5-7)

Khá (7-8)

Yếu, kém <5

Giỏi (8 - 10)

Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC

Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng

Lớp X S2 P V(%) S

ES

TN 8.00 1.29 4.28E-04 8.07 0.65

0.76

ĐC 7.34 1.75 11.89 0.87

3.4.2. Kết quả qua đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh

- Trong quá trình TNSP, chúng tôi đề nghị GV tham gia đánh giá NLHT của

HS ở 2 lớp TN tại thời điểm sau TN và trước TN và kết quả cụ thể được thể hiện

qua các bảng sau:

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát của giáo viên

Kết quả điểm trung TT bình đạt đƣợc Tiêu chí thể hiện NL VDKTHH Lớp sau Lớp

trƣớc TN TN

1 Xác định nhiệm vụ cần thực hiện 2.47 2.08

Phân chia nhiệm vụ hợp tác thành các nhiệm vụ 2 nhỏ. 2.15 1.89

3 Xác định nhu cầu của các thành viên trong nhóm. 2.25 1.98

4 Lập kế hoạch hợp tác. 2.38 2.00

Xác định vị trí và nhiệm vụ của bản thân trong 5 hoạt động hợp tác 2.53 2.12

6 Thực hiện nhiệm vụ được giao 2.44 2.07

7 Nêu ý kiến cá nhân - kết quả thực hiện nhiệm vụ. 2.43 2.01

8 Lắng nghe, phản hồi ý kiến 2.04 1.78

9 Đánh giá các mức độ đạt được 2.03 1.80

10 Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho các

thành viên khác 2.00 1.71

Biểu đồ 3.5. So sánh điểm trung bình NLHT của HS do giáo viên đánh giá ở lớp sau

3.00

2.50

2.00

Sau TN

1.50

Trước TN

1.00

0.50

0.00

TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 TC9 TC10

TN và lớp trước TN

Bảng 3.11. Số lượng và phần trăm từng tiêu chí do GV đánh giá NLHT của HS

Sau TN

Trƣớc TN

TC

CĐ

Đ

T

CĐ

Đ

T

SL %

TC1

1.25

77.5

21.25 5

6.25

3.75

TC2

7.50

73.8

18.75 10

12.5

81.3

6.25

TC3

2.50

78.8

18.75 8

87.5

2.5

TC4

3.75

21.25 10

12.5

2.5

TC5

5.00

73.8

21.25 7

8.75

11.3

TC6

1.25

78.8

20.00 6

7.5

83.8

8.75

TC7

2.50

22.50 7

8.75

6.25

TC8

5.00

87.5

7.50

13.8

83.8

2.5

TC9

7.50

81.3

11.25 10

12.5

83.8

3.75

TC10 3

3.75

87.5

8.75

23.8

76.3

Tổng

4.00

631 78.88 137 17.13 93

11.63 669 83.63 38

4.75

Bảng 3.12. Kết quả từng tiêu chí của 10 HS lớp thực nghiệm

STT Họ và tên HS

TC1

TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 TC9 TC10 Tổng Mức độ

Sau TN

2.8

2.3

2.5

2.6

2.5

2.8

2.9

2.5

26.2

2.3

Vũ Minh Anh

Trước TN

2.4

2.1

2.3

2.2

2.1

2.5

2.3

23.2

2.7

2.1

Sau TN

2.9

1.8

1.5

2.5

2.6

2.3

1.5

22.8

2.6

2.8

Trần Linh Chi

Trước TN

2.4

1.3

2.4

2.3

2.1

1.2

20.7

2.1

2.5

Sau TN

2.6

2.5

2.7

2.6

2.7

2.2

2.4

2.9

2.7

Nguyễn Thị Diệp

Trước TN

2.4

2.2

2.5

2.1

2.2

22.2

2.2

Sau TN

2.3

2.1

2.2

2.1

2.8

2.4

2.5

1.8

22.5

2.5

1.8

Nguyễn Huy Du

Trước TN

2.2

1.8

2.1

1.9

2.5

2.3

1.4

20.2

2.3

1.4

Sau TN

1.5

1.4

1.3

1.5

1.3

1.4

1.3

1.5

14.8

CĐ

1.4

2.2

Nguyễn Tâm Đan

Trước TN

1.1

1.2

1.3

1.1

1.2

1.3

11.8

CĐ

1.2

1.1

Sau TN

2.5

2.4

2.1

2.5

1.8

1.5

1.8

21.6

2.6

2.3

Nguyễn Anh Đức

Trước TN

1.8

1.3

1.4

1.2

1.8

1.2

1.3

1.4

14.9

CĐ

1.4

2.1

Sau TN

2.9

2.4

2.6

1.7

1.4

1.9

23.4

2.7

2.5

Vũ Anh Đức

Trước TN

1.4

1.6

1.3

1.7

1.8

1.2

14.1

CĐ

1.3

1.4

Sau TN

2.2

2.8

2.5

2.6

2.8

1.6

2.1

22.9

2.8

1.9

Nguyễn Thu Hà

Trước TN

1.8

2.1

2.2

2.1

1.2

1.3

1.8

18.3

2.3

1.4

Sau TN

2.5

2.4

2.7

2.5

2.9

1.5

1.8

2.2

22.8

2.6

1.7

Nguyễn Nam Hải

Trước TN

2.2

2.3

2.6

1.1

1.7

1.9

19.5

2.1

1.3

Sau TN

1.4

1.3

1.5

1.6

1.4

1.3

13.9

CĐ

1.2

1.4

Vũ Sinh Hiêng

Trước TN

1.3

1.2

1.1

1.5

1.3

1.5

1.4

13.3

CĐ

1.1

1.4

105

Bảng 3.13. Học sinh tự đánh giá năng lực hợp tác sau thực nghiệm và trước thực

nghiệm

Kết quả điểm trung

TT Tiêu chí thể hiện NL VDKTHH của HS bình đạt đƣợc

Sau TN Trƣớc TN

1 Xác định nhiệm vụ cần thực hiện 2.56 2.37

Phân chia nhiệm vụ hợp tác thành các nhiệm vụ 2 2.71 2.31 nhỏ.

3 Xác định nhu cầu của các thành viên trong nhóm. 2.42 2.05

4 Lập kế hoạch hợp tác. 2.12 2.65

Xác định vị trí và nhiệm vụ của bản thân trong 5 2.23 1.98 hoạt động hợp tác

6 Thực hiện nhiệm vụ được giao 1.97 2.34

7 2.15 Nêu ý kiến cá nhân - kết quả thực hiện nhiệm vụ. 2.56

8 Lắng nghe, phản hồi ý kiến 2.02 2.45

9 Đánh giá các mức độ đạt được 1.91 2.03

Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho các 1.95 1.85 10 thành viên khác

2.5

1.5

Sau TN

Trước TN

0.5

TC1

TC2

TC3

TC4

TC5

TC6

TC7

TC8

TC9

TC10

Biểu đồ 3.6. So sánh kết quả tự đánh giá NLHT của HS trước TN và sau TN

106

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.5.1. Về mặt định tính

Qua quá trình giảng dạy và trao đổi với một số GV khác có tham gia DHTN

tôi nhận thấy rằng tổ chức HĐTN nhằm phát triển NLHT là rất cần thiết. DHTN

phát triển NLHT giúp HS có được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích

cực của bản thân cũng như sự chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài

hòa giữa cá nhân và quan hệ xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về

nhân cách và hành vi xã hội (trong phạm vi nhỏ nhà trường). Điều này tạo tiền đề

vững trắc để khi bước vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những

nhanh chóng thích nghi mà còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã

hội đó. Đây là điều kiện kiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong

cuộc sống.

3.5.2. Về mặt định lượng

3.5.2.1. Phân tích kết quả điểm số thông qua bài kiểm tra của HS

Trong quá trình tham gia HĐTN thì kết quả điểm số các em HS đạt được rất

khả quan, điều đó thể hiện thái độ học tập tích cực, hứng thú của các em khi tham

gia HĐTN.

Dựa trên kết quả xử lý số liệu TNSP cho thấy kết quả của nhóm TN thường

cao hơn nhóm ĐC được thể hiện:

- Qua đồ thị ta thấy tỉ lệ phần trăm HS giỏi ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC,

còn tỉ lệ HS trung bình, khá của lớp TN thấp hơn lớp ĐC.

- Đồ thị đường lũy tích của lớp TN luôn nằm phía dưới và bên phải của lớp

ĐC. Điều này thể hiện kết quả học tập của lớp TN đã tốt hơn lớp ĐC.

- Điểm trung bình các bài kiểm tra lớp TN cao hơn lớp ĐC

- Hệ số biến thiên (V%) đều nhỏ hơn 30% cho thấy độ dao động đáng tin cậy.

Giá trị VT N < VĐC cho thấy kết quả lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC

- Qua phép kiểm chứng T – test độc lập p < 0,05 cho thấy sự chênh lệch của

điểm trung bình các bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC không có

khả năng xảy ra ngẫu nhiên.

107

- Kết quả mức độ ảnh hưởng ES lần 1 là 1.09 chứng tỏ tác động của nghiên cứu

đã tác động rất lớn đến việc phát triển NLHT của HS; lần 2 là 0.76 chứng tỏ tác

động của nghiên cứu đã tác động trung bình đến việc phát triển NLHT của HS

3.5.2.2. Phân tích kết quả đánh giá sự phát triển NLHT của HS qua bảng kiểm quan

sát và phiếu tự đánh giá

Việc tiến hành đánh giá NLHT của HS chúng tôi tiến hành ở 2 lớp thực nghiệm

ở thời điểm trước và sau khi tham gia thực nghiệm. Kết quả được đánh giá như sau:

- Qua bảng 3.10, biểu đồ 3.5 các tiêu chí mà chúng tôi đánh giá trong quá trình

rèn luyện NLHT của các HS lớp sau TN và trước TN đều tăng dần, thể hiện biểu đồ

so sánh các tiêu chí lớp sau TN cao hơn trước TN như vậy có sự phát triển NLHT

trong quá trình dạy học.

- Qua bảng 3.11 số lượng và phần trăm từng tiêu chí do GV đánh giá NLHT

của HS tôi thấy: Sau khi TN số lượng và % các tiêu chí ở mức độ đạt trở lên đều

cao hơn trước khi thực nghiệm; ở từng tiêu chí số HS chưa đạt giảm so với trước

khi thực nghiệm. Như vậy thấy có sự phát triển NLHT khi xét cụ thể từng tiêu chí.

- Bảng 3.12 kết quả từng tiêu chí của 10 HS lớp thực nghiệm tôi thấy mức độ

đạt được của NLHT trước và sau thực nghiệm có sự tăng rõ rệt như: HS1 trước TN

mức độ Đạt và TN đạt mức độ Tốt; HS 2,3,4,8,9 trước TN mức độ Đạt và sau TN

mức độ Đạt nhưng cao hơn; HS 6,7 9 trước TN mức độ chưa đạt và sau TN mức độ

Đạt; HS 5, 10 trước TN mức độ chưa đạt và sau TN mức độ chưa đạt nhưng cao

hơn.

- Qua bảng 3.12 và biểu đồ 3.6 HS tự đánh giá NLHT sau TN và trước TN cho

thấy HS cũng tự nhận thấy sau TN so trước TN có sự tăng rõ rệt về kết quả của các

tiêu chí phát triển năng lực.

- Tuy nhiên mức độ tăng của các tiêu chí không đồng đều: Các TC1 (Xác định

nhiệm vụ cần thực hiện), TC5 (Xác định vị trí và nhiệm vụ của bản thân), TC6

(Thực hiện nhiệm vụ được giao) có sự chênh lệch phát triển hơn hẳn giữa trước và

sau TN. Kết quả này cho thấy qua sự rèn luyện bằng cách tham gia hoạt động nhóm

các em HS có sự phát triển trưởng thành hơn về khả năng đoàn kết hợp tác phối hợp

108

với nhau; đồng thời tham gia hoạt động nhóm giúp các em có cơ hội thể hiện mình

hơn; khẳng định mình hơn.

TC9 (đánh giá mức độ đạt được) tiêu chí ít tiến bộ hơn cả do HS chưa quen với

sự đánh giá lẫn nhau và tiêu chí này còn có sự chi phối của tình cảm cá nhân.

3.5.3. Kết quả phản hồi của giáo viên và học sinh sau thực nghiệm

3.5.3.1. Đối với giáo viên

Qua trao đổi với các giáo viên cùng giảng dạy, giáo viên dự giờ kết hợp kết

quả TNSP chúng tôi nhận thấy:

a) Thuận lợi

- Trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm bằng hoạt động nhóm, HS

được hợp tác, cảm thấy vui vẻ, thoải mái hơn trong giờ học. HS được chia sẻ ý kiến

của mình, được tranh luận phản biện ý kiến của bạn bè. Từ đó HS cảm thấy có hứng

thú hơn trong giờ học.

- HS được hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ được giao nhanh và hiệu

quả hơn.

- HS chủ động tích cực hơn trong quá trình học tập qua DHTN.

- Ngoài phát triển NLHT học sinh còn được phát triển nhiều NL khác như: NL

vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề thực tiễn; NL tư duy sáng tạo; NL giao tiếp;

NL giải quyết vấn đề…

b) Khó khăn

- Chúng tôi thấy rất khó để đánh giá chính xác NLHT của tất cả HS trong cùng

một thời điểm vì vậy chúng tôi cần sự hỗ trợ của các thiết bị công nghệ thông tin để

ghi lại toàn bộ quá trình hoạt động nhóm của HS.

- GV tư đầu tư nhiều công sức, thời gian cho buổi HĐTN của HS.

- Tổ chức một buổi HĐTN cần huy động nhiều người như nhà trường, GV,

phụ huynh, HS, đoàn thanh niên; cần huy động nhiều kinh phí mà chủ yếu là xã hội

hóa.

- Đặc biệt khó khăn hơn nữa là khi HS tham gia HĐTN ngoài nhà trường cần

đảm bảo an toàn cho HS.

3.5.3.2. Đối với học sinh

109

Thông qua phiếu thăm dò ý kiến HS của 2 lớp sau khi thực nghiệm chúng tôi

được kết quả như sau:

- Khi được hỏi về việc tham gia các hoạt động trải nghiệm hầu hết các em đều

trả lời rất thích hoặc thích; các em hầu hết chọn lí do thích học tập trải nghiệm vì

được đi tham quan; được tự tay làm các sản phẩm, được thay đổi phương pháp học

tập…

- Khi được hỏi về việc tham gia các HĐTN bằng phương pháp hoạt động

nhóm thì hầu hết các em trả lời rất thích hoặc thích vìđược cùng nhau làm việc với

bạn bè, được chia sẻ và đóng góp ý kiến, được thay đổi cách học mới…

- Khi được hỏi về vấn đề thuận lợi và khó khăn trong quá trình học tập trải

nghiệm bằng phương pháp hợp tác nhóm thì các em cho rằng:

* Thuận lợi

+ HS được đi tham quan học tập tại các cơ sở sản xuất.

+ Lớp học sôi nổi, vui vẻ và thoải mái.

+ HS được học tập cùng nhau, có cơ hội chia sẻ, tranh luận.

+ HS cảm thấy hóa học gần gũi với cuộc sống hơn.

+ HS thấy hiểu và nhớ bài lâu hơn.

+ HS thấy được rèn luyện và phát triển khả năng hợp tác theo nhóm.

* Khó khăn

+ HS thấy khó khăn về kinh tế khi phải đóng góp.

+ Giờ học ồn ào, mất trật tự.

+ Một số bạn không chủ động, thờ ơ, ỷ lại trong việc thảo luận nhóm.

+ Sự không đồng đều giữa năng lực học tập của các thành viên trong nhóm,

giữa các nhóm ảnh hưởng nhiều đến kết quả thảo luận, tranh luận nhóm.

- Đa số HS cho rằng cần có các yếu tố sau để DHTN theo phương pháp hợp

tác nhóm có hiệu quả:

+ GV phân công, giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng, phù hợp cho các nhóm.

+ GV cần có biện pháp hợp lí trong quá trình hướng dẫn, đôn đốc, kiểm tra

việc hoạt động của các thành viên trong nhóm.

+ GV cần cho điểm kịp thời, phù hợp, công bằng giữa các nhóm

110

+ Các thành viên có trách nhiệm cao với nhiệm vụ của nhóm

+ Các thành viên cần nỗ lực hết mình để hoàn thành nhiệm vụ

+ HS được trao đổi trực diện với nhau

+ Mỗi HS cần biết tự đánh giá mình, đánh giá nhóm bạn, từ đó rút kinh

nghiệm sau mỗi hoạt động nhóm.

- Khi được hỏi về các kĩ năng được nâng cao, phát triển khi tham gia học tập

trải nghiệm theo phương pháp hợp tác nhóm: Kĩ năng hợp tác nhóm, kĩ năng giao

tiếp, kĩ năng trình bày, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng phản biện, kĩ năng thảo luận, kĩ

năng thu thập, xử lí các thông tin, kĩ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn bằng kiến

thức khoa học.

111

Tiểu kết chƣơng 3

Trong phần này chúng tôi đã trình bày mục đích, phương pháp và kết quả thực

nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

- Chúng tôi tiến hành TNSP ở 2 trường THPT với 2 cặp lớp ĐC và TN với

tổng số HS là 160 (mỗi lớp 40 HS)

- Tiến hành kiểm tra kiến thức của HS với 1 bài kiểm tra 15 phút, 1 bài kiểm

tra 45 phút và đã xử lý thống kê các kết quả thu được.

- Xử lí và phân tích số liệu thu được từ bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát

triển NLHT của HS và phiếu tự đánh giá sự phát triển NLHT của HS.

- Sau khi tổng hợp, xử lí, phân tích số liệu cho thấy kết quả bài kiểm tra lớp

TN cao hơn lớp ĐC; phiếu đánh giá sự phát triển NLHT của HS cũng cho thấy

NLHT của HS được phát triển trong quá trình thực nghiệm.

Tuy nhiên, việc thực hiện chưa hệ thống, chưa liên tục nên hiệu quả của các

biện pháp còn hạn chế. Vậy để áp dụng một thường xuyên, lâu dài và hiệu quả thì

các biện pháp thực hiện cần được tiếp tục nghiên cứu để hoàn chỉnh hơn.

112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Sau khi nghiên cứu, thực hiện đề tài: “Dạy học trải nghiệm phần hợp chất

nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông”,

tác giả đã thu được một số kết quả như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan tới dạy học trải nghiệm.

- Năng lực và sự phát triển NLHT của HS.

- Tiến hành điều tra khảo sát thực trạng trên 20 giáo viên và 380 học sinh tại

các trường phổ thông trên địa bàn huyện Hải Hậu – Nam Định về việc DHTN để

phát triển NLHT cho HS. Kết quả khảo sát cho thấy tại các trường đã có tổ chức

DHTN nhưng chưa được hệ thống và chưa chú trọng phát triển NL đặc biệt NLHT.

Từ đó, tác giả đã có cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp DHTN ở địa bàn

huyện Hải Hậu đạt hiệu quả cao.

- Xây dựng được các nguyên tắc và quy trình thiết kế kế hoạch DHTN phần

hợp chất nitrogen.

- Thiết kế được 3 kế hoạch dạy học và triển khai thực nghiệm ở hai trường

THPT trên địa bàn huyện Hải Hậu.

- Xây dựng và đánh giá NLHT của HS thông qua bộ công cụ đánh giá; bài

kiểm tra 15 phút, 45 phút.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm trong học kì 1 năm học 2019- 2020 tại 2 cặp

lớp ĐC và TN tại 2 trường THPT A Hải Hậu và trường THPT Trần Quốc Tuấn

huyện Hải Hậu – tỉnh Nam Định. Kết quả TNSP đã được xử lý thống kê số liệu cho

thấy sự tác động của dạy học trải nghiệm đến năng lực hợp tác là có ý nghĩa.

Kết quả trên một lần nữa khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng

đắn và việc dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh là

khả thi.

113

2. Khuyến nghị

- Với tập thể giáo viên: Nên chủ động và mạnh dạn hơn trong việc đổi mới các

phương pháp giảng dạy đặc biệt DHTN mang lại hiệu quả tích cực cho HS trong

học tập. Tích cực học tập, rèn luyện để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.

- Với lãnh đạo nhà trường: Kính mong Ban lãnh đạo nhà trường tạo điều kiện

thuận lợi cũng như tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động giao lưu, học hỏi giữa các

trường, các cơ sở giáo dục về vấn đề tổ chức HĐTN để mỗi tổ chức, cá nhân có thể

tích lũy thêm những kinh nghiệm quí báu trong công tác tổ chức, quản lí và giảng

dạy.

- Các lực lượng xã hội nên tìm hiểu thông tin và có cái nhìn đúng đắn về

HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông để từ đó có sự đồng cảm, chia sẻ với

nhà trường và các cơ sở giáo dục.

- Tổ chức Đoàn thanh niên nên chủ động, sáng tạo nhiều hơn trong việc tổ

chức các HĐTN nhằm phát triển NLHT cho HS.

- Đối với học sinh, người tiếp nhận hoạt động trải nghiệm: Chủ động tích cực

trong quá trình học tập, sau mỗi HĐTN ngoài những nhận xét, đánh giá từ giáo viên

và bạn bè; bản thân mỗi học sinh nên thẳng thắn tự nhìn nhận và đánh giá chính

mình, từ đó rút ra những kinh nghiệm và tìm ra hướng sửa đổi tích cực để bản thân

không ngừng tiến bộ.

114

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Tập huấn việc dạy học và kiểm tra đánh giá

theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, Hà Nội.

2. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn 2014, Hà Nội.

3. Bộ giáo dục và Đào tạo (2015), Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động

trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, Tài liệu tập huấn.

4. Bộ giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà

Nội.

5. Bộ giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa

học.

6. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà (2017),Dạy và học tích cực-

Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư Phạm.

7. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2014), Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại

học sư phạm.

8. Bùi Ngọc Diệp (2014), Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo

trong nhà trường phổ thông, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam.

9. Nguyễn Thu Hà (2014), Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực

trong giáo dục, một số vấn đề cơ bản, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà

Nội (2), tr. 56-64.

10. Nguyễn Thị Hằng (2014), Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động

trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm, Tạp chí Khoa học Đại học Sư

Phạm Hà Nội (59), tr. 205- 212.

11. Đào Thị Hoàng Hoa (2015), Vận dụng các cấu trúc dạy học hợp tác vào giảng

dạy hóa học phổ thông, Tạp chí khoa học Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí

Minh (25),tr 125 – 135.

12. Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), Về phương pháp dạy học hợp tác, Tạp chí

khoa học Đại học sư phạm Hà Nội (3).

115

13. Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THCS qua

hoạt động ngoài giờ lên lớp, Luận án tiến sĩ, viện khoa học giáo dục Việt

Nam.

14. Vũ Thị Thu Hoài, Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), Phát triển năng lực hợp tác

cho học sinh phổ thông qua dạy học phần phi kim – Hóa học 10 trung học phổ

thông, Tạp chí khoa học Đại học sư phạm Hà Nội (6A), tr 90 – 104.

15. Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lề Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2017), Giáo

trình kiểm tra đánh giá trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

16. Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Ths. Dương Thị Anh (2016), Năng lực giải

quyết vấn đề - Lý luận và đề xuất trong dạy học và đánh giá bậc THPT ở Việt

Nam,NXB Giáo dục Hà Nội.

17. Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị

Ngọc Minh (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường

phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.

18. Lê Kim Long, Nguyễn Thị Kim Thành (2017), Phương pháp dạy học Hóa học

ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

19. Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng (2018), Học tập trải nghiệm- lí thuyết

và vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở

trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục (433), tr. 36-40.

20. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Thu Thủy (2018), Đánh giá năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phương pháp dạy học Webquest

trong dạy học Hóa học 10, Tạp chí giáo dục trường Đại học sư phạm Hà Nội

(444), tr 37-41).

21. Đặng Thị Oanh (chủ biên), Phạm Hồng Bắc, Phạm Thị Bình, Phạm Thị Bích

Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Hóa học

trung học phổ thông, NXB Đại học sư phạm.

22. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2015), Phương pháp dạy học môn Hóa học

ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.

23. Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học, NXB Đà Nẵng.

116

24. Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải, Phạm Xuân

Quế, Dương Xuân Quý (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Vật lí trung

học phổ thông, NXB Đại học sư phạm.

25. Đặng Thị Kim Thoa (2018), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

phần Địa lí du lịch Việt Nam, Tạp chí giáo dục trường Đại học Đông Á, Đà

Nẵng(9), tr 160 – 164).

26. Đinh Thị Kim Thoa (2014), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo- góc nhìn từ lí

thuyết, Kỉ yếu hội thảo về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ

thông.

TIẾNG ANH

27. ATC21S (2010), Assessment, Reporting and Moderation

28. Deseco (2002), Eduacation – Lifelong Learning and the Knowledge Economy:

Key Competencies for the Knowledge Society, In: Proceedings of th DeSeCo

Symposium, Stuttgart, October 10 – 11, 2002, Stuttgart, 2002.

117

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Kính thưa quý Thầy/ Cô!

Với mong muốn hiểu rõ thực trạng việc tổ chức các hoạt động dạy học trải nghiệm

ở các trường trung học phổ thông; đồng thời muốn tìm hiểu rõ việc dạy học phát

triển năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học trải nghiệm. Tôi xin gửi đến quý

Thầy/ Cô phiếu tham khảo ý kiến này, rất mong quý Thầy/ Cô vui lòng cung cấp

những thông tin có trong phiếu khảo sát để giúp tôi đánh giá được thực trạng việc tổ

chức hoạt động dạy học trải nghiệm môn Hóa học tại các trường THPT nơi thầy cô

công tác nói riêng và trên địa bàn huyện nói chung.

Các thông tin do quý Thầy/ Cô cung cấp sẽ chỉ được sử dụng nhằm mục đích khoa

học của đề tài mà không sử dụng vào các mục đích khác.

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý Thầy Cô!

*Xin quý thầy cô cho biết một số thông tin cá nhân:

Họ và tên:...............................................................................................................

Tên cơ quan làm việc: ..... ............................................Số năm giảng dạy: .......

*Xin quý Thầy/Cô vui lòng đánh dấu “X” vào đáp án phù hợp với lựa chọn

của mình.

Câu 1. Số môn học được tổ chức dạy học trải nghiệm (DHTN) trong một năm

học của nhà trường là:

Không có môn học nào Từ 3 đến 5 môn học

Từ 1 đến 2 môn học Hầu hết các môn học

Câu 2. Số buổi DHTN môn hóa học được giáo viên trong nhóm tổ chức trong

mỗi kì của một năm học là:

Không tổ chức 2 buổi

1 buổi Nhiều buổi

Câu 3.Theo thầy/cô, nguyên nhân DHTN không được tổ chức nhiều ở các

trường hiện nay là gì?

Mức độ

Nguyên nhân Không Đồng ý Đồng Hoàn toàn

đồng ý một phần đồng ý ý

Không có sự hỗ trợ, hợp tác từ nhà

trường, cha mẹ HS và HS (phương

tiện, nguồn lực, kinh phí thực hiện).

Cần nhiều thời gian, công sức thiết

kế HĐTN

Tài liệu tham khảo còn hạn chế,

chưa có sự hiểu biết đầy đủ về cách

thức tổ chức hoạt động.

Hạn chế về thời gian và không gian

tổ chức hoạt động.

Không cần thiết tổ chức HĐTN, chỉ

cần giảng dạy kiến thức.

Câu 4. Thầy/ cô đã tổ chức HĐTN theo những hình thức nào?

Đã tổ chức Chưa tổ chức

Tổ chức trò chơi

Sử dụng phương pháp

đóng vai

Sử dụng thí nghiệm hoá

học

Xây dựng mô hình

Hoạt động câu lạc bộ

Hoá học

Hội thi/ cuộc thi về hoá

học

Hoạt động giao lưu

Nghiên cứu khoa học

Đi tham quan dã ngoại

Tổ chức các hoạt động

học tập tại thực địa (cơ

sở sản xuất, trang trại)

Câu 5.Lí do các thầy cô tổ chức DHTN môn Hóa học cho HS là?

Mức độ

Lí do Không Đồng ý Đồng Hoàn toàn

đồng ý một phần ý đồng ý

Theo yêu cầu của Tổ, Nhà trường.

Tạo mối quan hệ chặt chẽ giữa kiến

thức học trong sách vở và trong cuộc

sống thực tiễn.

DHTN cần thiết với môn học, tăng

cường sự hợp tác của HS.

GV muốn điều chỉnh cách dạy và

cách học đối với HS, giảm bớt sự

ghi nhớ máy móc cho HS.

Câu 6. Theo thầy cô, tổ chức DHTN hóa học mang lại hiệu quả nào cho HS trong quá

trình học tâp?

Mức độ

Đồng Hoàn Tác dụng Không Đồng ý một toàn đồng ý ý phần đồng ý

Các em được bày tỏ quan điểm, ý tưởng và

lựa chọn ý tưởng cho chính mình.

Phát huy vai trò, tính chủ động, tự giác và

tích cực của HS.

Tăng cường hứng thú học tập, tăng khả năng

ghi nhớ cho các em HS.

Phát triển, rèn luyện các năng lực chung và

năng lực chuyên môn hóa học cho HS.

Tạo sân chơi lành mạnh, bổ ích.

Câu 7. Theo các thầy cô DHTN có phát triển được NLHT cho học sinh không?

HĐTN không phát triển NLHT

Số ít HĐTN phát triển NLHT

Phần lớn HĐTN phát triển NLHT

Tất cả HĐTN phát triển NLHT

Câu 8. Theo thầy/cô, việc tổ chức các HĐTN nhằm phát triển NLHT cho HS có

cần thiết không?

Không cần thiết. Bình thường

Cần thiết. Rất cần thiết

Câu 9. Lí do thầy/cô ít dùng DHTN để phát triển NLHT cho HS vì

Mức độ

Nguyên nhân Không Đồng ý Đồng Hoàn toàn

đồng ý một phần ý đồng ý

Tổ chức các hoạt động nhóm để

phát triển NLHT còn nhiều khó

khăn.

Nguồn tài liệu tham khảo về cách

phát triển NLHT còn ít.

Hoạt động nhóm để phát triển

NLHT không phù hợp với dạy học

trải nghiệm

Không cần thiết, cần dành thời

gian cho việc học các phần kiến

thức khác.

Xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của quý Thầy (Cô)

PHỤ LỤC 2. PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH

Các em Học sinh thân mến! Để tham khảo ý kiến của các em về hoạt động trải

nghiệm và việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh, các em hãy vui lòng

điền thông tin và đánh dấu “X” vào đáp án mà em lựa chọn trong phiếu.

Mọi thông tin do các em cung cấp sẽ chỉ được sử dụng nhằm mục đích khoa học

của đề tài này mà không sử dụng vào các mục đích khác.

Họ và tên: .................................................Lớp:...............Trường:........................................

Câu 1. Em có thích tham gia hoạt động trải nghiệm theo chủ đề các môn học

không?

Không Bình thường Thích Rất thích

Câu 2. Số buổi hoạt động trải nghiệm em được tham gia trong một năm học:

Không tham gia 2 buổi

1 buổi Nhiều buổi

Câu 3. Số buổi hoạt động trải nghiệm môn Hóa học mà em được tham gia trong

một kì của năm học là?

Không tổ chức 2 hoạt động

1 hoạt động Nhiều hoạt động

Câu 4. Em có thích các thầy cô giáo trong quá trình giảng dạy tổ chức, giao

nhiệm vụ cho các nhóm hoạt động để phát huy năng lực hợp tác không?

Không Bình thường Thích Rất thích

Câu 5. Thầy/ Cô có thường tổ chức hoạt động nhóm không?

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

Câu 6. Các hình thức hoạt động trải nghiệm nào em đã được tham gia?

Các hình thức trải nghiệm Đã tham gia Chƣa tham gia

Tổ chức trò chơi

Sử dụng phương pháp đóng vai

Sử dụng thí nghiệm hoá học

Xây dựng mô hình

Hoạt động câu lạc bộ Hoá học

Hội thi/ cuộc thi về hoá học

Hoạt động giao lưu

Nghiên cứu khoa học

Đi tham quan dã ngoại

Tổ chức các hoạt động học tập tại

thực địa (cơ sở sản xuất, trang trại)

Câu 7. Hoạt động trải nghiệm mang lại hiệu quả nào cho các em?

Mức độ

Đồng Hoàn Tác dụng Không Đồng ý một toàn đồng ý ý phần đồng ý

Các em được bày tỏ quan điểm, ý tưởng và

lựa chọn ý tưởng cho chính mình.

Phát huy vai trò, tính chủ động, tự giác và

tích cực của HS.

Tăng cường hứng thú học tập, tăng khả năng

ghi nhớ cho các em HS.

Phát triển, rèn luyện các năng lực chung và

năng lực chuyên môn hóa học cho HS.

Tạo sân chơi lành mạnh, bổ ích.

Câu 8. Các ý kiến em muốn đề xuất về việc tổ chức HĐTN để phát triển NLHT

của

HS:……………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của các em!

PHỤ LỤC 3. BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT

1. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC YÊU CẦU CẦN ĐẠT CHO CHỦ ĐỀ

Nội dung Loại câu Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng

hỏi/bài tập thấp cao

- Phát biểu - Xác định - Đếm được

được khái được dạng số phát biểu

niệm peptit, tồn tại của đúng về

protein protein protein

- Xác định Câu hỏi/bài được số bậc tập định tính cấu trúc của

protein

- Trình bày

được vai trò

của protein

3 câu 1 câu 1 câu PEPTIT- 3 điểm 1 điểm 1 điểm PROTEIN - Tính được - Tính

phân tử khối được lượng

của 1 peptit thực phẩm

Bài tập định đã biết chứa

lượng CTCT protein cần

sử dụng

trong 1 bữa

ăn.

1 câu 1 câu

1 điểm 1 điểm

Bài tập thực - Mô tả và - Quan sát,

hành/thí nhận biết giải thích

nghiệm được các được một số

hiện tượng hiện tượng

thí nghiệm TN liên

tính chất quan đến

hóa học của thực tiễn.

protein

2 câu 1 câu

2 điểm 1điểm

2. Nội dung đề kiểm tra

Câu 1: Phát biểu nào dưới đây về protein là đúng?

A. Protein là những polipeptit cao phân tử (phân tử khối từ vài chục ngàn đến vài

triệu đv.C).

B. Protein là hợp chất hữu cơ tạp chức chứa C, H, O, N.

C. Protein là hợp chất hữu cơ đa chức chứa C, H, O, N.

D. Protein là hợp chất hữu cơ có chứa nhóm CONH.

Câu 2: Vai trò của protein là

A. Protein là cơ sở kiến tạo nên bộ khung của người và động vật.

B. Protein có vai trò là nền tảng về cấu trúc và chức năng của mọi sự sống.

C. Protein là xúc tác cho các phản ứng trong cơ thể.

D. Protein tạo nên lớp màng tế bào.

Câu 3: Cấu trúc protein có

A. 3 bậc B. 2 bậc

C. 4 bậc D. 5 bậc

Câu 4: Phát biểu nào sau đây là đúng?

A. Peptit là hợp chất hữu cơ trong phân tử có chứa từ 2 đến 50 gốc α-amino axit liên

kết với nhau.

B. Peptit là hợp chất hữu cơ trong phân tử có chứa từ 2 đến 50 gốc β-amino axit liên

kết với nhau.

C. Peptit là hợp chất hữu cơ trong phân tử có chứa từ 2 đến 50 gốc α-amino axit liên

kết với nhau bởi liên kết peptit.

D. Peptit là hợp chất hữu cơ trong phân tử có chứa từ 2 đến 50 gốc β-amino axit liên

kết với nhau bởi liên kết peptit.

Câu 5: Protein tồn tại ở dạng nào?

A. Dạng sợi trong tóc, móng, sừng, cơ bắp,...

B. Dạng hình cầu trong màu, lòng trắng trứng,...

C. Dạng sợi và hình cầu chỉ có trong cơ thể người

D. Cả A, B

Câu 6: Peptit X có CTCT là Gly-Ala-Val. Phân tử khối của X là

A. 245 B. 263

C. 231 D. 267

Câu 7: Có các phát biểu sau về protein, Phát biểu nào đúng.

1. Protein đơn giản là những protein được tạo thành chỉ từ các gốc  và -

aminoaxit.

2. Protein chỉ có trong cơ thể người và động vật.

3. Cơ thể người và động vật không thể tổng hợp được protein từ những chất vô cơ

mà chỉ tổng hợp được từ các aminoaxit.

4. Protein kém bền đối với nhiệt, đối với axit và với kiềm.

A. 1, 2 B. 2, 3 C. 1, 3 D. 3, 4

Câu 8: Nhận định nào sau đây không đúng?

A. Protein dễ tan trong nước tạo thành dung dịch keo.

B. Nhỏ dung dịch HNO3 đặc vào lòng trắng trứng thấy có kết tủa vàng.

C. Với lòng trắng trứng, Cu(OH)2 đã phản ứng với các nhóm peptit – CO – NH –

cho sản phẩm màu tím.

D. Thủy phân hoàn toàn protein thu được các α-amino axit.

Câu 9: Hiện tượng nào sau đây không phải là sự đông tụ protein?

A. Nấu canh cua. B. Chiên trứng.

C. Sữa tươi để lâu vón cục. D. Trứng rơi vào tuyết hóa rắn.

Câu 10: Đối với người tập thể hình, việc sử dụng đúng liều lượng protein trong mỗi

ngày, mỗi bữa ăn là rất quan trọng. Để tính lượng protein cần dùng trong một ngày

thì dùng công thức: Trọng lượng cơ thể (kg) x 3 gam Protein = Lượng Protein bạn

cần trong 1 ngày. Giả sử có người tập thể hình nặng 75kg, lượng protein cần cho

bữa trưa chiếm ½ lượng protein trong 1 ngày. Hãy tính số gam thịt ức gà người này

cần dùng cho 1 bữa trưa, biết ăn 200 gam thịt ức gà có được 44 gam Protein?

A. 500 B. 511,36 C. 513,48 D.524

PHỤ LỤC 4. BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT

1. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC YÊU CẦU CẦN ĐẠT CHO CHỦ ĐỀ

Vận dụng Vận dụng Nội dung Nhận biết Thông hiểu thấp cao

- Gọi được tên - So sánh được - So sánh được

của các amin đơn tính chất bazơ tính chất của - Xác định giản. của các amin các amin với được lí - So sánh được với các hợp các hợp chất đã thuyết tổng tính chất bazơ chất đã học. học với câu hỏi hợp amin và của các amin đơn - Xác đinh được nhiều nhận các hợp chất giản. hiện tượng định. khác, có liên Amin - Phân biệt tính amin với chất - Tính toán quan thí chất của các chỉ thị. được bài toán nghiệm, hiện amin no và thơm - Tính toán amin + dd axit, tượng thực - Dự đoán được được bài toán amin đốt cháy. tế. hiện tượng phản amin + dd axit.

ứng amin + axit

4 câu 3 câu 2 câu 1 câu

1,3 điểm 1 điểm 0,6 điểm 0,3 điểm

Amino - Gọi được tên - So sánh được - Giải thích - Tính toán

axit của các amin đơn tính chất bazơ được hiện được bài

giản. của các amino tương thực tế toán tổng

- Xác định được axit với các hợp bằng kiến thức hợp về

hợp chất thuộc chất đã học. hóa học (mì amino axit

loại amino axit - Xác đinh được chính…)

- Xác định được hiện tượng - Tính toán

tính chất của các amino axit với được bài toán

amino axit đơn chất chỉ thị. amino axit +

giản - Tính toán dd axit, dd

- Dự đoán được được bài toán bazo. Bài toán

hiện tượng phản amino axit + dd nối tiếp

ứng amino axit axit, dd bazo.

4 câu 3 câu 2 câu 1 câu

1,3 điểm 1 điểm 0,6 điểm 0,3 điểm

Peptit - - Xác định được - Phân biệt - Xác định - Tính toán

protein sản phẩm của được các tính chính xác đươc được bài

phản ứng thủy chất của peptit: lí thuyết tổng toán tổng

phân protein. Phản ứng thủy hợp về peptit. hợp về

- Xác định được phân, phản ứng - Tính toán peptit.

hiện tượng của màu. được bài toán

các phản ứng - Xác đinh được thủy phân

màu, sự đông tụ hiện tượng peptit

protein. peptit, protein

với phản ứng

màu biure.

- Tính toán

được bài toán

thủy phân peptit

có liên quan

đến hiệu suất.

4 câu 3 câu 2 câu 1 câu

1,3 điểm 1 điểm 0,6 điểm 0,3 điểm

II. Nội dung đề

Câu 1. Cho amin có công thức cấu tạo: CH3CH(CH3)NH2. Tên gọi của amin trên là

A. propyl amin. B. etyl amin.

C. đimetyl amin. D. isopropyl amin.

Câu 2. Trong các chất sau chất nào có tính bazơ mạnh nhất?

A. Propyl amin. B. Isopropyl amin.

C. Etyl metyl amin. D. Trimetyl amin.

Câu 3. Để phân biệt anilin và etylamin đựng trong 2 lọ riêng biệt ta dùng thuốc thử

nào?

B. Dungdịch HCl. A. Dungdịch Br2.

C. Dungdịch NaOH. D. Dungdịch AgNO3.

Câu 4. Có thể nhận biết lọ đựng dung dịch CH3NH2 bằng cách nào trong các cách

sau?

A. Nhận biết bằng mùi.

B. Thêm vài giọt dung dịch H2SO4.

C. Thêm vài giọt dung dịch Na2CO3.

D. Đưa đũa thủy tinh đã nhúng vào dung dịch HCl đặc lên phía trên miệng lọ đựng

dung dịch CH3NH2đặc.

Câu 5. Aminoaxit mà muối của nó được dùng để sản xuất mì chính (bột ngọt) là

A. valin B. lysin C. axit glutamic D. alanin

Câu 6. Hợp chất nào dưới đây thuộc loại amino axit?

A. B. C. D.

Câu 7. Alanin không phản ứng được với chất nào dưới đây?

A. axit clohidric. B. nước brom. C. axit sunfuric. D. natri hiđroxit.

Câu 8. Khẳng định nào sau đây không đúng?

A. Khi cho Cu(OH)2 vào lòng trắng trứng thấy xuất hiện màu tím.

B. Khi nhỏ axit HNO3 đặc vào lòng trắng trứng thấy xuất hiện chất màu vàng.

C. Protein rất ít tan trong nước và dễ tan khi đun nóng.

D. Phân tử các protein đơn giản gồm chuỗi các polipeptit tạo nên.

Câu 9. Cho vào ống nghiệm 4 ml dung dịch lòng trắng trứng, 1 ml dd NaOH 10%

và vài giọt dung dịch CuSO4 2%, lắc nhẹ thì xuất hiện

A. kết tủa màu vàng. B. dung dịch không màu.

C. hợp chất màu tím. D. dung dịch màu xanh lam.

Câu 10. Thành phần chính trong nước mắm cổ truyền là

A. Protein B. Amino axit

C. Amin D. Chất béo

Câu 11. Sản phẩm cuối cùng của quá trình thủy phân các protein đơn giản nhờ chất

xúc tác thích hợp là

A. α-aminoaxit. B. β-aminoaxit. C. axit cacboxylic. D. este.

Câu 12. Khi đun nóng dung dịch protein (anbumin) xảy ra hiện tượng nào trong số

các hiện tượng sau?

A. Đông tụ B. Biến đổi màu của dung dịch

C. Tan tốt hơn D. Có khí không màu bay

Câu 13. Quá trình hóa học chủ yếu trong quá trình sản xuất nước mắm là

A. Thủy phân chất béo trong môi trường muối

B. Thủy phân protein trong môi trường axit

C. Thủy phân protein trong môi trường bazo

D. Thủy phân protein dưới xúc tác của enzim

Câu 14. Trong các phát biểu sau, phát biểu nào sai?

A. Protein là thành phần cơ bản của nguyên sinh chất tế bào.

B. Protein chỉ có trong cơ thể động vật.

C. Người và động vật không thể tổng hợp Protein từ hợp chất vô cơ

D. Protein là hợp chất cao phân tử thiên nhiên có cấu tạo phức tạp.

Câu 15. Thuỷ phân hoàn toàn 500 gam protein X thu được 178 gam alanin. Nếu MX

= 50.000 thì số mắt xích Ala trong phân tử X là

A. 300 B. 200

C. 150 D. 100

Câu 16. Những nhận xét nào trong các nhận xét sau là đúng?

(1) Metyl−, đimetyl−, trimetyl− và etylamin là những chất khí mùi khai khó chịu,

độc.

(2) Các amin đồng đẳng của metylamin có độ tan trong nước giảm dẩn theo chiều

tăng của khối lượng phân tử.

(3) Anilin có tính bazơ và làm xanh quỳ tím ẩm

(4) Lực bazơ của các amin luôn lớn hơn lực bazơ của amoniac.

A. (1), (2), (4). B. (2), (3), (4).

C. (1), (2), (3). D. (1), (2).

Câu 17. Cho 20 gam hỗn hợp gồm 3 amin đơn chức, đồng đẳng kế tiếp nhau tác

dụng vừa đủ với dung dịch HCl 1M, rồi cô cạn dung dịch thì thu được 31,68

gam hỗn hợp muối. Thể tích dung dịch HCl đã dùng là

A. 100ml B. 50ml

C. 200ml D. 320ml

Câu 18. Hòa tan hết 2,94 gam axit glutamic vào 600 ml dung dịch HCl 0,1M thu

được dung dịch X. Cho NaOH vừa đủ vào X thu được m gam hỗn hợp muối.

Giá trị của m là:

A. 7,33 B. 3,82 C. 8,12 D. 6,28

Câu 19. Cho quỳ tím vào mỗi dd dưới đây, dd làm quỳ tím hóa xanh là

A. CH3COOH B. H2NCH2COOH

C. H2NCH2(NH2)COOH D. HOOCCH2CH2CH(NH2)COOH

Câu 20. Cho 0,1 mol aminoaxit X phản ứng hết với 400 ml dung dịch HCl 0,25M

tạo thành 12,55 gam muối khan. X có công thức cấu tạo là

A. H2NCH2CH(NH2)COOH B. CH3CH(NH2)COOH

C. CH3CH2CH(NH2)COOH D. (NH2)2C3H5COOH

Câu 21. Phát biểu nào sau đây sai?

A. Các dung dịch glyxin, alanin, lysin đều không làm đổi màu quỳ tím.

B. Tripeptit Gly-Ala-Gly có phản ứng màu biure.

C. Đipeptit bị thủy phân trong môi trường axit.

D. Liên kết peptit là liên kết giữa hai đơn vị -amino axit.

Câu 22. Cho các phát biểu sau:

(a) Để xử lý mùi tanh của cá, có thể rửa cá bằng nước sôi.

(b) Phân tử tripeptit mạch hở có 3 liên kết peptit.

(d) Ở điều kiện thường, alanin là chất rắn.

Số phát biểu đúng là

A. 2 B. 3 C. 1 D. 4

Câu 23. Cho 2,1 gam hỗn hợp X gồm 2 amin no, đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy

đồng đẳng phản ứng hết với dung dịch HCl (dư), thu được 3,925 gam hỗn hợp

muối. Công thức của 2 amin trong hỗn hợp X là

A. CH3NH2 và (CH3)3N. B. CH3NH2 và C2H5NH2.

C. C2H5NH2 và C3H7NH2. D. C3H7NH2 và C4H9NH2.

Câu 24. Đốt cháy hoàn toàn m gam một amin đơn chức X bằng không khí vừa đủ,

thu được 0,4 mol CO2; 0,7 mol H2O và 3,1 mol N2. Giả thiết không khí chỉ gồm

N2 và O2, trong đó N2 chiếm 80% thể tích không khí. Giá trị của m là

A. 9,0 B. 6,2

C. 49,6 D. 95,8

Câu 25.

Axit glutamic (hay còn gọi là axit -aminoglutaric) là hợp chất phổ biến nhất trong

các protein của các loại hạt ngũ cốc như prolamin của hạt đậu chứa 43 – 46% axit

này. Bột ngọt (còn gọi là mì chính)

(1) Axit glutamic là một chất độc đối với cơ thể.

(2) Muối mononatriglutamat dùng làm gia vị cho thức ăn (3) Bột ngọt được dùng làm gia vị nhưng vì làm tăng ion Na+ trong cơ thể, làm hại

các nơron thần kinh, do đó được khuyến cáo không nên lạm dụng nhiều gia vị này

(4) Ở VN, mì chính (bột ngọt) thường được sản xuất từ tinh bột và mật mía.

Số phát biểu đúng là

A. 1 B. 2

C. 4 D. 3

Câu 26. Cho 0,25 mol lysin (axit 2,6 – điaminohexanoic) vào 400ml dung dịch

NaOH 1M, thu được dung dịch X. Cho HCl dư vào X. Sau khi các phản ứng xảy

ra hoàn toàn, số mol HCl đã tham gia phản ứng là

A. 0,5 B. 0,65

C. 0,9 D. 0,15

Câu 27. Hiện tượng nào dưới đây không đúng thực tế?

A. Nhỏ vài giọt axit nitric đặc vào dung dịch lòng trắng trứng thấy xuất hiện

màu vàng.

B. Trộn lẫn lòng trắng trứng, dung dịch NaOH và có một ít CuSO4 thấy xuất

hiện màu xanh đặc trưng.

C. Đun nóng dung dịch lòng trắng trứng thấy xuất hiện hiện tượng đông tụ.

D. Đốt cháy da hay tóc thấy có mùi khét.

Câu 28. Cho các nhận định sau:

(1) CH3-NH2 là amin bậc một.

(2) Dung dịch axit glutamic làm phenolphtalein chuyển sang màu hồng.

(3) Dung dịch anilin làm quỳ tím hóa xanh.

(4) Anilin chất lỏng, không màu, tan ít trong nước

(5) Phần trăm khối lượng của nguyên tố nitơ trong alanin xấp xỉ 15,73%.

(6) Amin bậc ba có công thức C4H9N có tên là N, N-đimetyletylamin.

(7) Benzylamin có tính bazơ rất yếu, dung dịch của nó không làm hồng

phenolphtalein.

(8) Ứng với công thức C7H9N, có tất cả 4 amin chứa vòng benzen.

Số nhận định đúng là

A. 5. B. 4.

C. 3. D. 2.

Câu 29. Hỗn hợp X gồm một số amino axit (chỉ chứa nhóm chức COOH và NH2

trong phân tử), trong đó tỉ lệ mO : mN = 16:7. Để tác dụng vừa đủ với 10,36 gam

hỗn hợp X cần vừa đúng 120 ml dung dịch HCl 1M. Mặt khác cho 10,36 gam

hỗn hợp X tác dụng với 150 ml dung dịch NaOH 1M rồi cô cạn thu được m gam

rắn. Giá trị của m là

A. 14,20 B. 16,36

C. 14,56 D. 13,84

Câu 30. Thủy phân hết 1 lượng pentapeptit trong môi trường axit thu được 32,88

gam Ala-Gly-Ala-Gly; 10,85 gam Ala-Gly-Ala; 16,24 gam Ala-Gly-Gly; 26,28

gam Ala-Gly; 8,9 gam Alanin còn lại là Gly-Gly và Glyxin. Tỉ lệ số mol Gly-

Gly:Gly là 5:4. Tổng khối lượng Gly-Gly và Glyxin trong hỗn hợp sản phẩm là

A. 43,2 gam B. 32,4 gam

C. 19,44 gam D. 28,8 gam

PHỤ LỤC 5. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH SAU THỰC NGHIỆM

Các em học sinh thân mến!

Để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài nghiên cứu “ Dạy học trải

nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

trung học phổ thông”, chúng tôi gửi tới các em phiếu tham dò ý kiến này. Rất

mong các em cho biết ý kiến quan điểm của mình về các vấn đề dưới đây bằng cách

đánh dấu (X) vào các ô phù hợp:

1. Em có thích được tham gia các buổi học trải nghiệm không? Vì sao?

Sở thích SL Lí do SL

Rất thích 35 Được đi thăm quan 60

Thích 43 Được tự tay làm các sản phẩm 52

Bình thường 2 Được thay đổi cách học 57

Không thích 0 Nguyên nhân khác 13

2. Em có thích được tham gia các buổi học trải nghiệm theo phương pháp hợp

tác nhóm không? Vì sao?

Sở thích SL Lí do SL

Rất thích Được cùng nhau làm việc với bạn bè 65 25

Thích Được chia sẻ và đóng góp ý kiến 39 45

Bình thường 15 Được thay đổi cách học 57

Không thích 1 Nguyên nhân khác 21

3. Những thuận lợi và khó khăn khi tham gia hoạt động trải nghiệm bằng

phương pháp hoạt động nhóm:

SL Thuận lợi SL Khó khăn

45 Được đi tham quan học tập tại 75 Khó khăn về kinh tế

các cơ sở sản xuất

35 Lớp học sôi nổi, vui vẻ và thoải 60 Giờ học ồn ào, mất trật tự

mái

Được học tập cùng nhau, có cơ 55 Một số bạn thờ ơ, ỷ lại trong 30

hội chia sẻ, tranh luận việc thảo luận nhóm

Cảm thấy hóa học gần gũi với 50 Sự không đồng đều giữa năng 25

cuộc sống hơn lực học tập của các thành viên

trong nhóm, giữa các nhóm ảnh Hiểu và nhớ bài lâu hơn 60

hưởng nhiều đến kết quả thảo Được rèn luyện và phát triển khả 45

luận, tranh luận nhóm năng hợp tác theo nhóm

4. Theo em, để hoạt động nhóm có hiệu quả trong DHTN cần đảm yếu tố nào?

Một số yếu tố để hoạt động nhóm có hiệu quả SL

- GV phân công, giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng, phù hợp cho các nhóm. 57

- GV cần có biện pháp hợp lí trong quá trình hướng dẫn, đôn đốc, kiểm 61

tra việc hoạt động của các thành viên trong nhóm.

- GV cần cho điểm kịp thời, phù hợp, công bằng giữa các nhóm 43

- Các thành viên có trách nhiệm cao với nhiệm vụ của nhóm 52

- Các thành viên cần nỗ lực hết mình để hoàn thành nhiệm vụ 46

- Mỗi HS cần biết tự đánh giá mình, đánh giá nhóm bạn, từ đó rút kinh 40

nghiệm sau mỗi hoạt động nhóm.

- HS được trao đổi trực diện với nhau 46

5. Sau khi tham gia các HĐTN có sử dụng phương pháp hoạt động nhóm, em

thấy kĩ năng nào của mình được nâng cao, phát triển?

Kĩ năng - Kĩ năng hợp tác nhóm - Kĩ năng giao tiếp - Kĩ năng trình bày - Kĩ năng lắng nghe - Kĩ năng phản biện - Kĩ năng thảo luận - Kĩ năng thu thập, xử lí các thông tin - Kĩ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn bằng kiến thức khoa học SL 56 53 54 58 59 51 60 53

Xin cảm ơn sự giúp đỡ của các em!