Tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5: Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học tại Trường Tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

- - - oo0oo- - -

LÊ NGỌC BẢO TRÂM

TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN BỈNH KHIÊM, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

- - - oo0oo- - -

Lê Ngọc Bảo Trâm

TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN BỈNH KHIÊM, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TIẾN SĨ NGUYỄN THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CẢM ƠN

Để có thể thực hiện và hoàn thành luận văn này, trước hết, xin chân

thành cảm ơn Quý Thầy Cô trường Đại Học Sư Phạm Tp.HCM đã hướng

dẫn, giảng dạy lớp Cao học Tâm lý học khóa 19, niên khóa 2008 – 2010.

Kính gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Tiến sĩ Nguyễn

Thị Tứ đã tận tâm giúp đỡ, động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong

quá trình hướng dẫn thực hiện đề tài.

Xin chân thành cảm ơn cô Lê Thị Ngọc Điệp, hiệu trường trường Tiểu

học Nguyễn Bỉnh Khiêm đã tạo điều kiện cho tôi được tiếp cận và thực hiện

các phương pháp nghiên cứu tại trường.

Xin chân thành cảm ơn các anh chị lớp Cao học Tâm lý học khóa 19 đã

động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện những bước đầu

của luận văn.

Và sau cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng

nghiệp đã luôn bên cạnh hỗ trợ để tôi có thể vượt qua những giai đoạn khó

khăn trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Lê Ngọc Bảo Trâm

MỤC LỤC

0TPHẦN MỞ ĐẦU0T ............................................................................................... 1

0TCHƯƠNG 10T: 0TCƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA

0T1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu0T ........................................................................ 8

0T1.1.1.Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài0T ............................................................ 8 0T1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước0T..........................................................13 0T1.2.Các khái niệm cơ bản0T ............................................................................... 14

0T1.2.1.Khái niệm về ý thức0T .................................................................................................14 0T1.2.2.Khái niệm về tự ý thức0T ............................................................................................20 0T1.2.3.Khái niệm về tự nhận thức bản thân0T ...................................................................23 0T1.2.3.1.Khái niệm nhận thức0T..........................................................................................23 0T1.2.3.2.Khái niệm tự nhận thức bản thân0T ..................................................................28 0T1.2.4.Khái niệm tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 50T ...............................31 0T1.2.4.1.Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp 4, 50T ................................ 31 0T1.2.4.2.Đặc điểm tự ý thức của học sinh lớp 4, 50T ......................................... 37 0T1.2.4.3.Đặc điểm tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 50T .................... 39 0T1.2.4.4.Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 50T .................................................................. 40 0TCHƯƠNG 20T: 0TĐÁNH GIÁ NGHIÊN CỨU TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN

HỌC SINH LỚP 4, 5 BẬC TIỂU HỌC0T .......................................................... 8

0T2.1. Tổ chức nghiên cứu0T ................................................................................. 44

0T2.2. Đánh giá nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5

CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 TRƯỜNG TIỂU HỌC0T ...................................... 44

0T2.2.1. Đặc điểm tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 tại trường Tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm0T .......................................................................................................50 0T2.2.1.1. Về hình thức bên ngoài0T .................................................................. 50 0T2.2.1.2. Về phẩm chất, năng lực bản thân0T ................................................... 58 0T2.2.1.3. Về vị trí và các mối quan hệ xã hội0T ................................................ 65 0T2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 50T ..71 0T2.2.2.1. Yếu tố sinh lý0T ................................................................................. 71 0T2.2.2.2. Yếu tố xã hội0T .................................................................................. 72 0T2.2.2.3. Yếu tố bản thân0T .............................................................................. 77

trường Tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, Tp. HCM0T ......................................... 50

0T2.2.3. Một số biện pháp nâng cao chất lượng tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 50T ................................................................................................................................79 0T2.2.3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp0T .......................................................... 79 0T2.2.3.2. Các nhóm biện pháp tác động đến sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, lớp 50T................................................................................................ 80 0TKẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 0T ................................................................. 85

0TKết luận0T .......................................................................................................................................85 0TKhuyến nghị0T ..................................................................................................... 86

0TTÀI LIỆU THAM KHẢO0T .............................................................................. 88

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Ký hiệu Ý nghĩa

Chi-Square Kiểm định mối liên hệ

Dấu “.” ở các số liệu Dấu cách thập phân

ĐTB Điểm trung bình

ĐLC Độ lệch chuẩn

GS. Học hàm Giáo sư

Sig Mức ý nghĩa

SL Số lượng

STT Số thứ tự

TH Trường hợp

TL % Tỷ lệ %

TS Tần số

TS. Học vị Tiến sĩ

Th.S Học vị Thạc sĩ

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU VÀ BIỂU ĐỒ

0TBảng 1: Thống kê chung về khách thể nghiên cứu phân bố theo giới tính và cấp

BẢNG SỐ LIỆU

0TBảng 2: Học lực của học sinh phân bố theo cấp lớp0T......................................... 49

0TBảng 3: Ba đặc điểm hình thức bên ngoài được học sinh quan tâm nhất0T........... 50

0TBảng 4: Hình thức được học sinh quan tâm nhất0T .............................................. 51

0TBảng 5: Mức độ tự nhận thức và mức độ hài lòng về hình thức bên ngoài của

lớp0T .................................................................................................................... 48

0TBảng 6: Số đo chiều cao và cân nặng của trẻ em Việt Nam từ 10 – 11 tuổi đã

học sinh0T ............................................................................................................ 53

0TBảng 7: Kết quả về nhóm cân nặng giữa nhận thức của phụ huynh và học sinh0T 54

0TBảng 8: Số đo cân nặng và chiều cao chuẩn theo thống kê của tổ chức WHO

được công bố theo “Hằng số sinh học của người Việt Nam” năm 2003.0T ........... 53

0TBảng 9: Thống kê mức độ nhận thức đặc điểm hình thức bên ngoài của học sinh

năm 20070T ......................................................................................................... 55

0TBảng 10: Tự nhận thức của học sinh về đặc điểm tính cách của bản thân0T ......... 58

0TBảng 11: Tự nhận thức của học sinh về các điểm tốt và chưa tốt của bản thân0T . 60

0TBảng 12: Tự nhận thức của học sinh về điểm tốt và điểm chưa tốt theo khối lớp0T

theo học lực0T ...................................................................................................... 56

0TBảng 13: Tự nhận thức của học sinh về các môn học tốt ở trường0T .................... 64

0TBảng 14: Sự tham khảo ý kiến của ba mẹ với học sinh trong gia đình0T .............. 65

0TBảng 15: Tự nhận thức của học sinh về vai trò trong gia đình0T .......................... 66

0TBảng 16: Tự nhận thức của học sinh về vai trò của mình trong lớp0T .................. 68

0TBảng 17: Mối quan hệ bạn bè0T ........................................................................... 70

0TBảng 18: Đối tượng học sinh thường tìm đến khi cần tâm sự0T ........................... 72

0TBảng 19: Mối liên hệ giữa mức độ tự nhận thức của học sinh về vai trò của mình

......................................................................................................................... 62

trong gia đình và đối tượng học sinh thường tâm sự0T ......................................... 73

0TBảng 20: Sự tham gia các hoạt động ngoại khóa của học sinh trường Tiểu học

0TBảng 21: Mối liên hệ giữa việc tham gia hoạt động ngoại khóa và sự tự nhận

Nguyễn Bỉnh Khiêm0T......................................................................................... 74

0TBảng 22: Mức độ tự nhận thức về điểm tốt và điểm chưa tốt của học sinh có đặc

thức bản thân0T .................................................................................................... 75

0T BIỂU ĐỒ

0TBiểu đồ 1: So sánh số lượng điểm tốt và điểm chưa tốt mà học sinh tự nhận thức

điểm tính cách khác nhau0T ................................................................................. 78

0TBiểu đồ 2: 0TMức độ nhận thức về vai trò quan trọng trong gia đình của học sinh

được ................................................................................................................. 61

lớp 4 và 5 ......................................................................................................... 67

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến lần 1 ............................................................. 91

Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến lần 2 ............................................................. 94

Phụ lục 3: Phiếu thăm dò ý kiến dành cho học sinh ....................................... 104

Phụ lục 4: Phiếu thăm dò ý kiến dành cho phụ huynh ................................... 112

Phụ lục 5: Phiếu thăm dò ý kiến dành cho giáo viên ...................................... 117

Phụ lục 6: Giáo án trò chơi ............................................................................ 121

Phụ lục 7: Mẫu biên bản quan sát biểu hiện tự nhận thức bản thân của học sinh

lớp 4, 5 trong buổi sinh hoạt tập thể ............................................................... 123

Phụ lục 8: Biên bản quan sát biểu hiện tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4

trong buổi sinh hoạt tập thể ............................................................................ 129

Phụ lục 9: Biên bản quan sát biểu hiện tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 5

trong buổi sinh hoạt tập thể ............................................................................ 135

Phụ lục 10: Một số hình ảnh trong buổi sinh hoạt tập thể .............................. 139

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong thời đại kinh tế thị trường, vấn đề hình thành ở thế hệ trẻ những

con người hiện đại nhưng vẫn trân trọng những giá trị truyền thống và bản sắc

dân tộc rất được Đảng và Nhà Nước ta quan tâm. Nghị quyết kỳ họp lần thứ IV

của BCHTƯ Đảng Khóa VII đã khẳng định rằng đó phải là con người “có kiến

thức văn hóa, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có

kỷ luật, giàu lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh, đáp ứng nhu

cầu phát triển của đất nước.” Điều đó thể hiện ở một trong những thuộc tính của

mô hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kỳ này là: Khẳng định cái

“tôi”, phát huy tính tích cực cá nhân, dám đưa cái tôi ra để chịu trách nhiệm

trước bản thân, trước gia đình và trước xã hội về công việc và lối sống của mình.

Nhưng lại không rơi vào chủ nghĩa cá nhân cực đoan coi cái “tôi” là trên hết, lấy

cái “tôi” lấn át cái “ta”.

Để làm được điều đó thì tác động từ giáo dục giữ vai trò rất quan trọng.

Người lớn cần quan tâm đến việc hình thành nhân cách cho trẻ từ rất sớm, đầu

tiên là việc hình thành và phát triển ý thức về bản thân (ý thức bản ngã hay cái

“tôi”), hay nói cách khác là tự nhận thức bản thân. Nếu ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ

biết mình tên gì, bao nhiêu tuổi, vị trí của mình trong gia đình, nhà mình ở đâu,

tên trường Mầm non đang học là gì, … thì trẻ ở lứa tuổi tiểu học cũng có nhận

thức nhất định về bản thân? Làm thế nào để trẻ có thể tự nhận thức về bản thân

mình?

Mới vào lớp một trẻ thường gặp khó khăn khi chuyển trạng thái từ hoạt

động chơi sang hoạt động học, phải thích ứng với môi trường có nhiều điều mới

lạ. Trẻ thường tỏ ra không thích đi học, chỉ học môn mình thích, quên không

làm bài tập ở nhà … Nhiều trường hợp trẻ không dám nói với ba mẹ về điểm

kém và những vi phạm của mình ở trưởng. Đây là vấn đề được rất nhiều phụ

huynh, nhà giáo dục và xã hội quan tâm trên cách phương tiện truyền thông. Do

đó, trước mỗi bước ngoặc cuộc đời, trẻ cần phải tập thích ứng để có thể phát

triển đúng hướng. Tương tự như trường hợp của trẻ 6 tuổi, trẻ 10 tuổi, 11 tuổi

cũng sẽ gặp không ít khó khăn trước ngưỡng cửa của lứa tuổi vị thành niên. Bên

cạnh đó là sự thay đổi về tâm sinh lý lứa tuổi, chuẩn bị cho giai đọan tiếp theo

của cuộc đời. Do đó, trẻ cần được trang bị kỹ năng nhận thức về bản thân mình

để có thể thích ứng với những chuyển biến ấy.

Biết được sức mạnh của bản thân, trẻ sẽ đạt được thành công, có thể đánh

giá đúng khả năng của mình để hoàn thành một công việc nhất định dù có hay

không có sự giúp đỡ của người khác. Điều này sẽ tạo sự phấn khởi, sẵn sàng học

tập tiếp những kỹ năng mới và phát huy những gì đã đạt được, khiến trẻ tin

tưởng vào sức hấp dẫn của bản thân và thiết lập những mối quan hệ tốt đẹp với

những người xung quanh. Trên cơ sở hiểu rõ sức mạnh của bản thân, trẻ sẵn

sàng chấp nhận những thử thách khác, tạo điều kiện cho sự phát triển và hoàn

thiện nhân cách của trẻ. Học sinh các lớp cuối cấp tiểu học muốn nhận được

đánh giá không chỉ để tặng người thân, mà còn để tự mình biết được về sự thành

công và không thành công của mình trong nhận thức. Điều đó chứng tỏ học sinh

tiểu học đã có nhu cầu nhận thức về mình, có nhu cầu có biểu tượng đầy đủ về

bản thân. Sự tự nhận thức sẽ mở đường cho quá trình trưởng thành, trẻ sẽ biết

trân trọng mối quan hệ với những người xung quanh, hiểu rõ được khả năng và

hạn chế của bản thân, nhờ đó điều chỉnh việc học hành hiệu quả hơn trước.

Trên thế giới có nhiều công trình nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân

như: Công trình nghiên cứu về quá trình phát triển tâm lý của trẻ em của nhóm

tác giả JB Asendorpf, Jens B, Baudonniere, Pierre-Marrie năm 1993 có quan

tâm đến sự phát triển bản thân ở trẻ hai tuổi, kết quả nghiên cứu cho thấy nhiều

trẻ em bắt đầu có những dấu hiệu của sự tự nhận thức bản thân trước khi dùng

các biểu tượng lời nói. Theo một nghiên cứu khác của Kenneth B. Clark và

Mamie K. Clark thuộc Đại học York, Toronto, Ontario cho rằng trẻ em khám

phá chính mình thông qua việc so sánh sự phát triển của cơ thể mình với các cơ

quan trên cơ thể người khác. Điều đó có liên quan đến việc trẻ bắt chước hành vi

của người khác trong quá trình khám phá bản thân.

Ở Việt Nam có công trình nghiên cứu về sự tự ý thức của học sinh tiểu

học như đề tài TS. Vũ Thị Nho đã nghiên cứu đặc điểm về khả năng tự đánh giá

của học sinh cuối bậc tiểu học. Tác giả nhận định sự tự đánh giá của học sinh

tiểu học chưa cao và tính ổn định phụ thuộc vào trình độ học lực của các em.

Nghiên cứu trên cũng có đề cập đến việc tự nhận thức của học sinh về bản thân

mình và người khác để có thể đưa ra những đánh giá. Tuy nhiên, công trình

nghiên cứu chuyên sâu về sự tự nhận thức bản thân của học sinh cuối cấp tiểu

học còn bỏ ngỏ.

Từ thực trạng trên, chúng tôi mong muốn tìm hiểu về sự tự nhận thức bản

thân của lứa tuổi học sinh tiểu học nói chung, lứa tuổi học sinh tiểu học bậc 2,

lớp 4, 5, nói riêng đang theo học tại một trường tiểu học tiêu biểu của thành phố

Hồ Chí Minh là trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm. Từ đó, làm rõ các yếu tố

ảnh hưởng đến sự tự nhận thức bản thân ở học sinh lớp 4, 5, từ đó đề xuất một

số biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao chất lượng của sự tự nhận thức bản thân của

học sinh.

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “Tự

nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 tại trường tiểu học Nguyễn Bỉnh

Khiêm, thành phố Hồ Chí Minh.”

2. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 tại

trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở đó đề

xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng tự nhận thức bản thân cho học

sinh tiểu học.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu chính: Học sinh lớp 4, 5, trường tiểu học •

Nguyễn Bỉnh Khiêm.

Khách thể nghiên cứu hỗ trợ: •

- Giáo viên chủ nhiệm của học sinh trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm có

tham gia trong mẫu nghiên cứu.

- Phụ huynh của những học sinh có tham gia trong mẫu nghiên cứu.

Nhiệm vụ nghiên cứu 4.

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về sự tự nhận thức bản thân của học

sinh lớp 4, 5.

- Khảo sát đặc điểm tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 tại trường

tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng tự nhận thức bản thân

cho học sinh tiểu học.

5. Giả thuyết khoa học

- Mức độ tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 ở mức trung bình.

- Có sự khác biệt về sự tự nhận thức bản thân giữa những học sinh chỉ học

chính khóa với những học sinh có học thêm các lớp học ngoại khóa.

- Có sự khác biệt về giới tính và trình độ học lực trong sự tự nhận thức bản

thân của học sinh.

6. Giới hạn nghiên cứu

Về đối tượng nghiên cứu 6.1.

Sự tự nhận thức bản thân ở mỗi lứa tuổi khác nhau thì khác nhau. Trong

giới hạn cho phép, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu về sự tự nhận thức bản thân

của lứa tuổi học sinh tiểu học, bậc 2, cụ thể là học sinh lớp 4, 5 ở trường tiểu học

Nguyễn Bỉnh Khiêm.

Về khách thể nghiên cứu 6.2.

- 50 học sinh lớp 4 ở trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.

- 50 học sinh lớp 5 ở trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.

- 9 giáo viên chủ nhiệm khối 4 trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.

- 8 giáo viên chủ nhiệm khối 5 trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.

- 14 phụ huynh học sinh lớp 4 trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.

- 14 phụ huynh học sinh lớp 5 trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.

Phương pháp nghiên cứu 7.

Phương pháp nghiên cứu lý luận 7.1.

- Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm

làm rõ các vấn đề lý luận của đề tài cần nghiên cứu.

- Cách tiến hành: Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến vấn đề

nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu thực tiễn.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng thăm dò ý kiến

- Mục đích: Thu thập thông tin từ học sinh, phụ huynh và giáo viên chủ

nhiệm để tìm hiểu về đặc điểm sự tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5.

Đây là phương pháp chủ đạo của quá trình nghiên cứu.

- Cách tiến hành: Cho học sinh lớp 4, 5, phụ huynh và giáo viên chủ nhiệm

trả lời những câu hỏi đóng và mở trên bảng thăm dò ý kiến.

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích: Thu thập thông tin cần thiết để xây dựng bảng thăm dò ý kiến.

- Cách tiến hành: Đặt các câu hỏi đóng và mở trực tiếp cho học sinh trường

tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm.

7.2.3. Phương pháp quan sát

- Mục đích: Quan sát những biểu hiện về sự tự nhận thức bản thân của học

sinh lớp 4, 5 trong lúc tham gia trò chơi tập thể có định hướng, thu thập những

trường hợp thực tiễn cho các vấn đề nghiên cứu.

- Cách tiến hành: Đi thực tế tại trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, thành

phố Hồ Chí Minh, tổ chức trò chơi tập thể và quan sát những biểu hiện của học

sinh trong quá trình tham gia trò chơi.

Phương pháp thống kê toán học 7.3.

- Mục đích: Xử lý, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu.

- Cách tiến hành: Sử dụng công cụ hỗ trợ là phần mềm SPSS 11.5.

Các phương pháp khác 7.4.

Ngoài ra còn sử dụng các phương pháp hỗ trợ khác như:

- Khảo sát thông qua bài tập

- Phỏng vấn nhằm thu thập thêm thông tin cần thiết cho đề tài.

Đóng góp mới của đề tài 8.

Đây là một trong những đề tài nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân của

học sinh tiểu học nói chung, học sinh lớp 4, 5 nói riêng. Vì thế, theo chúng tôi,

kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:

- Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ vấn đề lý luận về tự nhận thức bản thân của

học sinh lớp 4, 5.

- Về mặt thực tiễn: Là nguồn tài liệu bổ sung giúp cho giáo viên, phụ huynh

có thêm những hiểu biết về sự tự nhận thức bản thân của học sinh và con em

mình, từ đó có biện pháp phối hợp với nhau và với học sinh tốt hơn nhằm hỗ trợ

nâng cao chất lượng tự nhận thức bản thân cho trẻ, nhằm giúp trẻ có môi trường

phát triển nhân cách của mình tốt hơn.

Cấu trúc luận văn 9.

Luận văn gồm có các nội dung sau:

Phần mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận về tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 bậc tiểu

học

Chương 2: Đánh giá nghiên cứu tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5

trường Tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm

Chương 3: Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA HỌC

SINH LỚP 4, 5 BẬC TIỂU HỌC

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Các nhà khoa học quốc tế đã đề cập đến sự tự nhận thức bản thân trong

các công trình nghiên cứu về tự ý thức.

Do đó, để tìm hiểu những nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân, trước

hết cần tìm hiểu những công trình nghiên cứu về sự tự ý thức.

Nhà tâm lý học người Đức, A.Pfender, đầu thế kỷ XX đã xây dựng khái

niệm tự ý thức từ sự phân biệt “Cái tôi” và tự ý thức. Theo ông, tất cả các hiện

tượng tâm lý là cảm xúc trực tiếp đồng nhất với ý thức, nhưng ý thức không

được hiểu là sự phản ánh mà như cái bên trong có sẵn. Chủ thể tâm lý hình

thành khả năng tự nhận thức về bản thân mình, hình ảnh của chính mình, hình

ảnh này có hạt nhân và ngoại biên. Hạt nhân gồm có cuộc sống quá khứ của con

người, ý thức về những khả năng hành động khác nhau. Ngoại biên gồm những

gì nằm ngoài tâm lý như: quần áo, thân thể, tài sản. Khi chính hình ảnh đó của

chủ thể tâm lý trở thành đối tượng, nội dung của ý thức cụ thể, xuất hiện ý thức

tâm lý đặc biệt là tự ý thức [25]. Do đó, theo A.Pfenden, tự ý thức trong quan

niệm của A.Pfenden giống như là màn ảnh, trên đó phóng chiếu biểu tượng về

bản thân của chủ thể tâm lý.

Cùng nghiên cứu về tự ý thức, GS. Philippe Rochat, thuộc khoa Tâm lý

học, Đại học Emory, Mỹ, đã có công trình về“Năm mức độ tự ý thức mà trẻ bộc

lộc ở những năm đầu đời” [31]. Trong đó, ông đã phân tích năm mức độ tự ý

thức của trẻ gồm có:

- Mức 0: Sự hỗn loạn

- Mức 1: Sự khác biệt

- Mức 2: Sự định vị

- Mức 3: Sự nhận ra

- Mức 4: Sự bền vững

- Mức 5: Sự tự ý thức

Thông qua các bài tập thí nghiệm trên trẻ ở các độ tuổi từ 0 đến 5 tuổi với

gương soi, tác giả đã khẳng định mức độ của tự ý thức xuất hiện theo thứ tự thời

gian, tương ứng với độ tuổi của trẻ. Theo sự phát triển lứa tuổi, sự tự ý thức luôn

luôn biến đổi ở các đối tượng có sự trải nghiệm khác nhau cho đến khi chết đi.

Do đó, khi nghiên cứu về sự tự ý thức, tác giả đã rất xem trọng yếu tố trải

nghiệm mà bỏ qua các yếu tố liên quan đến đặc điểm phát triển tâm sinh lý của

trẻ, với vai trò là cơ sở.

Nhà tâm lý học Pháp, P. Janet, đã có bước tiến đáng kể trong sự hiểu biết

bản chất của tự ý thức. Quan niệm của Janet xuất phát từ việc tự thừa nhận tâm

lý con người bị chế ước bởi quá trình tác động qua lại của xã hội. Trong hoạt

động tập thể và giao tiếp con người nhập tâm những phương thức hành vi, quan

hệ, thái độ đối với thế giới bên ngoài của người khác. Những phương thức hành

vi được nhập tâm đó sẽ thể hiện thành phương thức hành vi của con người đó.

Quan điểm của P.Janet về tự ý thức, như thuộc tính cơ bản của nhân cách được

hình thành trong hệ thống các mối quan hệ xã hội phức tạp. Quan điểm đó đóng

vai trò quan trọng trong sự phát triển quan niệm duy vật về bản chất của tự ý

thức [25].

Bên cạnh đó cũng có những nghiên cứu nhằm phân biệt khái niệm “Tự

nhận thức” và “Tự ý thức” trong quá trình hình thành nhân cách.

Công trình nghiên cứu của S. Franz cho rằng tự nhận thức là một thành

phần của tự ý thức. Tự nhận thức là quá trình nhận thức hướng vào chính bản

thân mình cùng với kết quả của quá trình đó. S. Franz khẳng định rằng quá trình

tự nhận thức phong phú và phức tạp, nó được thực hiện trong những quá trình

thành phần. Các quá trình thành phần đó liên quan chặt chẽ với nhau, chỉ tách ra

một cách tương đối về mặt lý thuyết.

Trong công trình “Vấn đề tự ý thức trong tâm lý học”(1977),

I.I.Trexnôcôva đã đưa ra các nguyên tắc duy vật biện chứng của việc phân tích

tự ý thức nói chung và tự nhận thức nói riêng.Tự ý thức là quá trình tâm lý phức

tạp, bản chất của nó chứa đựng trong sự nhận thức của cá nhân các “hình ảnh”

của bản thân trong những điều kiện hoạt động, hành động khác nhau, trong mọi

mối quan hệ qua lại với người khác. Bản chất của quá trình tự ý thức thể hiện

trong sự liên kết những hình ảnh đó vào một cấu tạo thống nhất trọn vẹn - biểu

tượng, sau đó vào khái niệm “Cái tôi” của chính mình như một chủ thể khác với

những chủ thể khác. I.I.Trexnôcôva cho rằng tự nhận thức là một thành phần

trong cấu trúc của tự ý thức, trong cấu trúc đó gồm 3 mặt thống nhất: nhận thức

(tự nhận thức), cảm xúc-giá trị (thái độ đối với bản thân) và hành động-ý chí,

điều khiển (tự điều chỉnh, điều khiển). Trong tác phẩm này, I.I.Trexnôcôva đã

phân tích quá trình phát triển tự ý thức trong sự phát triển cá thể, phân tích bản

chất ba mặt của ý thức [25].

Trong tác phẩm “Hoạt động, ý thức, nhân cách” A.N.Lêônchiep đã đề cập

đến vấn đề tự ý thức của con người. Ông nói: “Cũng giống như bất cứ một sự

nhận thức nào sự tự nhận thức bản thân cũng bắt đầu từ việc tách bạch ra

những thuộc tính bên ngoài và là kết quả của sự so sánh và khái quát hóa, sự

tách bạch ra cái bản chất”. Theo ông cần phải phân biệt giữa hiểu biết về bản

thân và tự ý thức về mình. “Ngay từ hồi còn rất bé người ta cũng đã tích lũy

được nhiều hiểu biết, những biểu tượng về bản thân. Còn ý thức bản ngã, ý thức

về cái tôi, của mình, là kết quả, là sản phẩm sinh thành của một con người với tư

cách là một nhân cách” [9].

Khi nghiên cứu về tâm lý của trẻ em mẫu giáo, nhà tâm lý học V. X.

Mukhina cũng đã đề cập đến sự tự ý thức của trẻ ở lứa tuổi này. Theo ông, khi

bước vào tuổi mẫu giáo, đứa trẻ chỉ ý thức được chính sự kiện là nó đang tồn tại,

mà nó chưa thực sự hiểu biết gì về bản thân mình, về các phẩm chất của mình.

Cả trẻ mẫu giáo nhỏ tự gán cho mình tất cả những phẩm chất tốt được người lớn

khen ngợi, thậm chí thường không biết những phẩm chất đó như thế nào, cũng

chưa có một ý kiến đúng đắn và có cơ sở nào về bản thân mình. Trong khi đó trẻ

mẫu giáo lớn ý thức được khá đúng đắn những ưu điểm và những thiếu sót của

mình, tính tới thái độ của người xung quanh đối với chúng [27].

Ngoài ra, có một số công trình nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân

trong quá trình hình thành nhân cách như:

Nhà tâm lý học S.L. Rubinxtein cho rằng dấu hiệu đầu tiên của quá trình

hình thành nhân cách là sự xuất hiện sự tự nhận thức bản thân.

William Jame, nhà tâm lý học Mỹ, cũng đã nghiên cứu về sự tự nhận thức

bản thân thông qua tìm hiểu khái niệm về “Cái tôi”. Ông chia “Cái tôi” trong

quá trình phát triển của cá nhân thành ba loại là: “Cái tôi vật chất”, “Cái tôi xã

hội” và “Cái tôi tâm hồn”. Trong đó khái niệm về “Cái tôi xã hội”, ông chú ý

đến mối quan hệ giữa cá nhân với những người xung quanh qua việc đưa ra ví

dụ: Nếu khi ta đến nơi nào đó mà không không có ai xung quanh, không ai trả

lời khi ta nói, hoặc không ai quan tâm đến việc ta làm, và nếu mỗi người ta gặp

đều hành động như không có sự tổn tại của ta thì chúng ta sẽ cảm thấy không

thoải mái, dễ nổi nóng . Ông cho rằng “Cái tôi xã hội” của một người nằm ở

việc người khác nhận ra và có hình ảnh về anh ta như thế nào. [28, tr. 294]

James cũng nói đến “Cái tôi chủ thể” và “Cái tôi khách thể” như là hai mặt của

“Cái tôi” khách thể. Trong đó, “Cái tôi chủ thể” là “Cái tôi” mà bản thân cá nhân

nhận thức được chính mình [3].

Ngoài các nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân kể trên, chúng tôi cũng

tìm hiểu một số công trình khác nghiên cứu sâu hơn về sự tự nhận thức bản thân

ở trẻ em của một số tác giả sau:

Nhà tâm lý học người Mỹ, D.Mead, cho rằng: “Trong mối tương tác với

những người khác trong quá trình hoạt động, mỗi con người trở thành khách thể

nhận thức của chính mình”. Ông cho rằng tự nhận thức bản thân không thực

hiện trực tiếp mà gián tiếp, qua thái độ của cá nhân đó với những người khác

trong nhóm người mà người đó đang thuộc về hoặc với toàn bộ nhóm nói chung.

Khi nghiên cứu sâu hơn về sự tự nhận thức bản thân ở trẻ em, ông cho rằng

nguồn gốc hình thành tự nhận thức bản thân là trò chơi của trẻ. Đầu tiên đó là

những trò chơi lặp lại hành động của người lớn.Trong trò chơi này trẻ thực hiện

những vai xác định. Sau đó là trò chơi có luật với một hay nhiều người khác lập

lại quan hệ của những người xung quanh quen thuộc gần gũi với trẻ. Trong loại

trò chơi này trẻ nắm được hành vi của chính mình, ở trẻ hình thành biểu tượng

sơ đẳng về bản thân, về khả năng của mình và những phẩm chất nhân cách riêng

lẻ. Trẻ có được biểu tượng, rằng nó có thể phục tùng luật chơi hay không và có

thể giữ được trong bao lâu, có thể có hay không hành động phù hợp với hành

động của người khác. Như vậy, có thể nói trong những trò chơi đó bắt đầu hình

thành ở trẻ biểu tượng về bản thân và hình thành cơ sở của tự nhận thức [25].

Năm 1978, Lewis và Brooks đã có một nghiên cứu trên trẻ sơ sinh để

chứng minh rằng sự tự nhận thức bản thân không phải có sẵn khi trẻ vừa sinh ra.

Họ đánh phấn hồng lên mũi của những đứa trẻ và đặt chúng trước gương.

Những đứa trẻ từ 9 đến 12 tháng tuổi để ý và giao tiếp với người trong gương

mà không quan tâm gì đến vết phấn trên mũi của mình. Trong khi đó những trẻ

khoảng 18 tháng tuổi lại rất tò mò nhìn mình trong gương, rồi chạm vào vết

phấn hồng trên mũi mình. Chúng nhận ra được người trong gương chính là mình

và nhận ra đặc điểm khác thường của mình [34].

1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Bên cạnh các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học quốc tế kể trên,

các nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam cũng có một số công trình nghiên cứu

như sau:

Trước hết là các công trình nghiên cứu về sự tự ý thức:

Khi nghiên cứu về các đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em, tác giả

Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng tự ý thức của trẻ được hình thành từ cuối tuổi nhà

trẻ, phát triển trong suốt tuổi mẫu giáo. Tác giả cũng khẳng định vai trò to lớn

của khả năng tự ý thức đối với các hoạt động vui chơi học tập của trẻ ở lứa tuổi

mầm non [21].

Tác giả Ngô Công Hoàn nghiên cứu sự hình thành phát triển đặc điểm tự

ý thức của trẻ lứa tuổi mẫu giáo. Theo tác giả tự ý thức là hạt nhân quan trọng

trong nhân cách trẻ, đây là mầm mống, là tiền đề để gia đình, xã hội dựa vào đó

biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục của trẻ và người lớn sau này [25].

Các tác giả không chỉ khẳng định vai trò của việc hình thành và phát triển

khả năng tự ý thức cho trẻ mà còn chỉ ra rằng: khả năng tự ý thức là một điều

kiện cần thiết cho trẻ phát triển hoàn thiện nhân cách ở lứa tuổi mầm non và

trường phổ thông sau này.

Bên cạnh đó là các công trình nghiên cứu về sự tự đánh giá như:

Tác giả Lê Ngọc Lan đã nghiên cứu về tự đánh giá trong mối liên hệ với

các yếu tố bên trong của nhân cách, sự khác nhau về giới tính, tính chất của môn

học ảnh hưởng tới sự đánh giá của cá nhân trong từng giai đoạn khác nhau [8].

Tác giả Bùi Hồng Quân đã nghiên cứu về “Kỹ năng tự đánh giá của thiếu

niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí

Minh” trong luận văn Thạc sỹ Tâm lý học năm 2010. Vì tự đánh giá là mức độ

cao của tự ý thức. Để tự đánh giá, trước tiên trẻ phải tự nhận thức rõ các giá trị

về mình. Trong đề tài này, tác giả cũng rất chú ý phân tích các yếu tố ảnh hưởng

đến sự tự đánh giá của trẻ, đặc biệt là thầy cô và bạn bè ở trung tâm [1].

Nổi bật nhất là công trình nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Nho về “Sự tự

đánh giá của học sinh cuối cấp tiểu học”. Tác giả có đề cập đến sự tự nhận thức

bản thân của học sinh lớp 4, lớp 5 với vai trò là cơ sở cho sự tự đánh giá của các

em. Tác giả có nhấn mạnh sự tự nhận thức bản thân của học sinh ở lứa tuổi này

chưa ổn định và chịu sự ảnh hưởng nhiều từ đánh giá của người khác, ở đây là

thầy cô, bạn bè. Kết quả nghiên cứu trên rất gần với đề tài nghiên cứu, song

chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về tự nhận thức bản thân của học

sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp 4, lớp 5 [20].

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Khái niệm về ý thức

Định nghĩa ý thức

1.2.1.1.

Có nhiều quan điểm về ý thức dưới các góc độ khác nhau:

Về mặt kinh nghiệm cá nhân thì ý thức xuất hiện như là tổng hòa các hình

ảnh cảm tính và trí tuệ. Tổng hòa này biến đổi không ngừng và xuất hiện trước

chủ thể dưới các hình thức kinh nghiệm “bên trong” và các dự định hoạt động

thực tiễn của chủ thể đó. Có nhiều ngành khoa học nghiên cứu ý thức như triết

học, logic học, ngôn ngữ học, sinh lý học thần kinh, nhân chủng học, xã hội học,

dân tộc học … Tâm lý học nghiên cứu quá trình nảy sinh, cấu trúc và chức năng

của ý thức cá nhân. Ý thức có tính tích cực, tính định hướng lên đối tượng, tính

suy xét những gì có trong ý thức, tính động cơ – giá trị. Có các mức độ ý thức

khác nhau. Ý thức bị quy định bởi những nhân tố bên ngoài và không phụ thuộc

vào bản thân nó. Tâm lý học Mác xít nghiên cứu quá trình hình thành ý thức

trong quá trình phát triển cá thể. Cấu trúc ý thức của cá nhân được hình thành từ

thời thơ ấu do đứa trẻ lĩnh hội cấu trúc giao tiếp với người lớn. Quá trình lĩnh

hội này được hình thành trên cơ sở phát triển loài.

Từ “ý thức” có thể được dùng với nghĩa rộng hoặc nghĩa hẹp. Theo nghĩa

rộng, ý thức thường được dùng đồng nghĩa với tinh thần, tư tưởng… (ý thức tổ

chức, ý thức kỷ luật…). Theo nghĩa hẹp, khái niệm ý thức được dùng để chỉ một

cấp độ đặc biệt trong tâm lý con người. [6, tr. 1031 – 1032]

Theo quan điểm của phân tâm học, ý thức là một trạng thái tỉnh thức với

chức năng quan sát, ghi nhận, cảm nhận, nhận định đối với các sự vật bên ngoài

cái tôi và đối với các suy tư, cảm xúc và hình ảnh bên trong cái tôi. Ý thức như

thế có thể gọi là một quang năng (faculté) nhận định và là một quang năng định

hướng với bốn chức năng. Đó là các chức năng cảm nhận, suy tư, đánh giá và

trực kiến. Thể hiện các chức năng nói trên, ý thức phải liên hệ với cái Tôi như

chủ thể, như động lực, như đầu não, như trung tâm. [11, tr. 24,25] Cũng theo

quan điểm này, S. Freud đã đề cập đến ý thức trong quan hệ giữa hệ thống vô

thức – ý thức trong đời sống tinh thần của con người. Ông đưa ra nhân tố “Cái

tôi” được ví như là cán cân giữa “cái ấy” và “cái siêu tôi”, nó luôn cố gắng xử lý

sự bướng bỉnh và nôn nóng của “cái ấy”, đối chiếu hành động của mình với hiện

thực, giảm căng thẳng tâm lý và đồng thời đáp ứng với khát vọng thường xuyên

vươn tới sự hoàn thiện của “cái siêu tôi”. Từ việc phân tích các nhân tố trong hệ

thống cấu trúc trong bộ máy tâm thần, Freud ví ý thức như một cái máy chiếu

quét sáng trên sân khấu, những gì nằm ngoài vùng sáng nhưng vẫn trong tầm

chiếu của nó sẽ trở thành tiền ý thức, và “cái tôi” có trách nhiệm điều khiển máy

chiếu này.[17, 246 – 257]

Tuy nhiên, dưới góc độ của tâm lý học hoạt động thì nhà tâm lý học A.N

Lêônchép cho rằng ý thức trực tiếp là bức tranh về thế giới bày ra trước chủ thể,

hành động và trạng thái của chủ thể. Đối với người không thông thạo thì sự tồn

tại của bức tranh chủ quan ấy ở chủ thể, dĩ nhiên, không đặt ra một vấn đề lý

luận nào cả: trước mắt chủ thể là thế giới, chứ không phải thế giới là bức tranh

về thế giới. [16, tr.201]

Cùng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Văn Đồng, trong “Tâm lý học phát

triển”, đã đưa ra khái niệm về ý thức dưới dạng ý thức xã hội là: nhận thức của

cá nhân về suy nghĩ, động cơ, tình cảm và ứng xử của bản thân và của người

khác. [14, tr. 449]

Qua việc phân tích khái niệm về ý thức dưới các quan điểm khác nhau,

chúng tôi đồng ý với quan điểm của GS. TS. Vũ Dũng được trình bày trong từ

điển tâm lý học khi định nghĩa ý thức là hình ảnh phản ánh hiện thực cao nhất

của con người. Cũng như tâm lý, ý thức là sản phẩm của vật chất có tổ chức cao

(bộ não) của con người. [6, tr. 424]

Thuộc tính của ý thức: 1.2.1.2.

●

Ý thức có các thuộc tính cơ bản như sau:

Ý thức thể hiện năng lực nhận thức cao nhất của con người về thế

giới. Đó là nhận thức bản chất, khái quát bằng ngôn ngữ. Bên cạnh đó còn dự

kiến trước kế hoạch hành vi, kết quả của nó làm cho hành vi mang tính có chủ

●

định.

Ý thức thể hiện thái độ của con người đối với thế giới. Ý thức

không chỉ nhận thức sâu sắc về thế giới mà còn thể hiện thái độ đối với nó. C.

Mác và F. Ăngghen đã viết: “ Ý thức tồn tại đối với tôi là tồn tại một thái độ nào

đó đối với sự vật này hay sự vật khác, động vật không biết “tỏ thái độ” đối với

●

sự vật nào cả …”

Ý thức thể hiện năng lực điều khiển, điều chỉnh hành vi của con

người. Trên cơ sở nhận thức bản chất khái quát và tỏ rõ thái độ với thế giới, ý

thức điều khiển, điều chỉnh hành vi của con người đạt tới mục đích đã đề ra. Vì

thế ý thức có khả năng sáng tạo. V.I Lênin nói: “Ý thức của con người không chỉ

●

phản ánh hiện thực khách quan mà còn sáng tạo nó”.

Khả năng tự ý thức: con người không chỉ ý thức về thế giới mà còn,

ở mức độ cao hơn, có khả năng tự ý thức, có nghĩa là khả năng tư nhận thức về

mình, tự xác định thái độ đối với bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh, tự hoàn

thiện mình. [ 13, tr. 60]

Cấu trúc ba mặt của ý thức: 1.2.1.3.

Từ các thuộc tính trên, trong ý thức có ba mặt tương ứng thống nhất hữu

●

cơ với nhau, điều khiển hoạt động có ý thức của con người.

Mặt nhận thức:

Các quá trình nhận thức cảm tính mang lại những tài liệu đầu tiên cho ý

thức là tầng bậc thấp nhất của ý thức.

Quá trình nhận thức lý tính là bậc tiếp theo trong mặt nhận thức của ý

thức, đem lại cho con người những hiểu biết bản chất, khái quát về thực tại

khách quan. Đây là nội dung rất cơ bản của ý thức, là hạt nhân của ý thức, giúp

con người hình dung ra trước kết quả của hoạt động và hoạch định kế hoạch

●

hành vi.

Mặt thái độ: Nói lên thái độ lựa chọn, thái độ cảm xúc, thái độ đánh

●

giá của chủ thể đối với thế giới.

Mặt năng động: Ý thức điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con

người làm cho hoạt động của con người có ý thức. Đó là quá trình con người

vận dụng những hiểu biết và tỏ thái độ của mình nhằm thích nghi, cải tạo thế

giới và cải biến cả bản thân. Mặt khác ý thức nảy sinh và phát triển trong hoạt

động. Cấu trúc của hoạt động quy định cấu trúc của ý thức. Vì thế nhu cầu, hứng

thú, động cơ, ý chí… đều có vị trí nhất định trong cấu trúc của ý thức. [13, tr.

61-62]

Các cấp độ ý thức: 1.2.1.4.

Căn cứ vào tính tự giác, mức độ sáng tỏ, phạm vi bao quát của tâm lý,

người ta phân chia các hiện tượng tâm lý của con người thành ba cấp độ:

- Cấp độ chưa ý thức.

- Cấp độ ý thức và tự ý thức.

- Cấp độ ý thức nhóm và ý thức tập thể.

●

Cấp độ chưa ý thức

Trong cuộc sống cùng với các hiện tượng tâm lý có ý thức, chúng ta

thường gặp những hiện tượng tâm lý chưa có ý thức diễn ra chi phối hoạt động

của con người. Ví dụ: người mắc chứng mộng du vừa ngủ vừa đi trên mái nhà,

người say rượu nói ra những điều không có ý thức, người bị thôi mien, người bị

động kinh… thường có những hành động không ý thức (chưa ý thức). Hiện

tượng tâm lý “không ý thức” này khác với từ “vô ý thức” (vô ý thức tổ chức, vô

ý thức tập thể) mà ta vẫn dùng hàng ngày. Ở đây người vô ý thức thể hiện sự

thiếu ý thức tôn trọng tổ chức, tôn trọng kỷ luật, quy định chung của tập thể, anh

ta rất có ý thức về việc làm sai trái của mình. Hiện tượng tâm lý không ý thức,

chưa nhận thức được, trong tâm lý học gọi là vô thức.

Vô thức là hiện tượng tâm lý ở tầng bậc chưa ý thức, nơi mà ý thức không

thực hiện chức năng của mình. Vô thức bao gồm nhiều hiện tượng tâm lý khác

nhau của tầng không (chưa) ý thức:

Vô thức ở tầng bản năng vô thức (bản năng dinh dưỡng, tự vệ, sinh -

dục) tiềm tàng ở tầng sâu, dưới ý thức, mang tính bẩm sinh, di truyền.

Vô thức còn bao gồm cả những hiện tượng tâm lý dưới ngưỡng ý -

thức (dưới ý thức hay tiền ý thức).

Ví dụ: có lúc ta cảm thấy thích một cái gì đó, nhưng không hiểu rõ vì sao.

Có lúc thích, có lúc không thích, khi gặp điều kiện thì bộc lộ ý thích, khi không

có điều kiện thì thôi.

Hiện tượng tâm thế: hiện tượng tâm lý dưới ý thức, hướng tâm lý sẵn sàng

chờ đón, tiếp nhận một điều gì đó ảnh hưởng đến tính linh hoạt và tính ổn định

của hoạt động. Cũng có lúc tâm thế phát triển xâm nhập cả vào tầng ý thức. Ví

dụ: Tâm thế yêu đương của đôi bạn trẻ đang say mê nhau, tâm thế nghỉ ngơi của

người cao tuổi.

Có những loại hiện tượng tâm lý vốn là có ý thức nhưng do lặp đi lặp lại

nhiều lần chuyển thành dưới ý thức. Chẳng hạn một số kỹ xảo, thói quen ở con

người do được luyện tập đã thành thục, trở thành “tiềm thức”, một dạng tiềm

thức sâu lắng của ý thức. Tiềm thức thường trực chỉ đạo hành động, lời nói, suy

●

nghĩ… của một người tới mức không cần ý thức tham gia.

Cấp độ ý thức và tự ý thức

Ở cấp độ ý thức, như đã nói ở trên, con người nhận thức, tỏ thái độ có chủ

tâm và dự kiến trước được hành vi của mình, làm cho hành vi trở nên có ý thức.

Ý thức thể hiện trong ý chí, trong sự chú ý.

●

Tự ý thức là mức độ phát triển cao hơn của ý thức.

Cấp độ ý thức nhóm và ý thức tập thể

Trong mối quan hệ giao tiếp và hoạt động ý thức của cá nhân sẽ phát triển

dần đến cấp độ ý thức xã hội, ý thức nhóm, ý thức tập thể (ví dụ: ý thức về gia

đình, ý thức về dòng họ, ý thức dân tộc, ý thức nghề nghiệp…). Trong cuộc sống

khi con người hành động, hoạt động với ý thức cộng đồng, ý thức tập thể, mỗi

con người có thêm sức mạnh tinh thần mới mà người đó chưa bao giờ có được

khi anh ta chỉ hoạt động với ý thức cá nhân riêng lẻ.

Tóm lại, các cấp độ khác nhau của ý thức luôn tác động lẫn nhau, chuyển

hoá và bổ sung cho nhau làm tăng tính đa dạng và sức mạnh của ý thức. Ý thức

thống nhất với hoạt động. Hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động, ý

thức chỉ đạo, điều khiển, điều chỉnh hoạt động, làm cho hoạt động có ý thức.

[13, tr. 66 – 67]

Qua việc tìm hiểu các khái niệm về ý thức, chúng tôi đồng ý với quan

điểm cho rằng: Ý thức là hình thức phản ánh tâm lý cao nhất mà chỉ riêng con

người mới có; phản ánh bằng ngôn ngữ; là khả năng tri thức của con người (là

tri thức về tri thức, phản ánh của phản ánh) [13, tr. 60]. Ý thức có ba mặt là: mặt

nhận thức, mặt thái độ, mặt năng động, tương ứng thống nhất hữu cơ với nhau

và điều khiển hoạt động có ý thức của con người [13, tr. 62]. Trong ba cấp độ

của ý thức, tự ý thức là ý thức ở mức độ phát triển cao nhất.

1.2.2. Khái niệm về tự ý thức

Định nghĩa: 1.2.2.1.

Tự ý thức là việc con người nhận thức và đánh giá bản thân mình về hiểu

biết, phẩm giá, lợi ích, mục đích, lý tưởng… của mình với tư cách là một nhân

cách đang tư duy và hoạt động có ý thức [34].

Hai nhà xã hội học Cooley và Mead tin rằng, sự phát triển tự ý thức và ý

thức xã hội hoàn toàn đồng hành, cái này thúc đẩy sự tiến bộ của cái kia và

ngược lại. Nói chung, tự ý thức của cá nhân là hình ảnh phản xạ của tương quan

cá nhân và những người xung quanh, nó là hình ảnh của cá nhân được phản

chiếu trong cái gương của chung xã hội. [14, tr. 449]

Từ đó cho thấy tự ý thức là khả năng con người tự nhận thức về mình, tự

xác định thái độ đối với bản thân, từ đó tự điều khiển, tự điều chỉnh hành vi của

bản thân, từ đó tự hoàn thiện mình [13, tr.60]

Cấu trúc: 1.2.2.2.

● Tự nhận thức về bản thân:

Từ định nghĩa trên, cấu trúc của tự ý thức bao gồm:

Cá nhân tự nhận thức về bản thân mình ở các điểm như:

+ Hình thức bên ngoài: màu tóc, màu da, vóc dáng, chiều cao, cân nặng, …

+ Đặc điểm bên trong: năng lực, phẩm chất

+ Vị thế trong xã hội: trong gia đình, nhà trường, các tổ chức xã hội

● Tự đánh giá về bản thân:

+ Các quan hệ xã hội: ba mẹ, thầy cô, bạn bè, …

Trên cơ sở tự nhận thức được đặc điểm bản thân mình, nhận thức được

đặc điểm của người khác, cá nhân so sánh bản thân mình với người khác, tỏ thái

độ hài lòng/ không hài lòng với bản thân mình, …

● Tự điều chỉnh, tự điều khiển hành vi của bản thân theo mục đích tự giác:

Cá nhân tự giác điều chỉnh hành vi sao cho phù hợp với mục đích của bản thân.

Qua việc tự nhận thức về bản thân, tự đánh giá những đặc điểm của bản

thân mình, cá nhân có thể tự điều chỉnh, điều khiển hành vi bản thân, từ đó có

khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện mình [13, tr. 67].

Vai trò: 1.2.2.3.

Tự ý thức là mức độ phát triển cao của ý thức, với cấu trúc gồm có: tự

nhận thức bản thân; tự đánh giá; tự điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân

để từ đó cá nhân có thể tự giáo dục và hoàn thiện mình. Chính thờ tự ý thức về

bản thân, con người tự tách mình khỏi thế giới xung quanh, xác định được vị trí

và vai trò của mình trong thế giới đó. Tự ý thức hình thành không những trong

từng cá nhân mà cả trong những cộng đồng, tập đoàn người lớn, nhỏ.

Mặt khác, kỹ năng tự ý thức ở mỗi người sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho

công tác giáo dục ở mỗi gia đình, nhà trường và các trung tâm giáo dục khác.

Tác giả đưa ra một trải nghiệm xã hội có vai trò quan trọng trong việc

hình thành tự ý thức là gắn bó an toàn với người chăm sóc đầu đời. Sandra Pipp

và đồng nghiệp đã làm một test phức tạp với những trẻ 2 và 3 tuổi. Test này

đánh giá hiểu biết của trẻ về tên, giới tính cùng với các tác vụ về tự ý thức của

chúng. Kết quả là những trẻ gắn bó an toàn trình diễn tốt hơn hẳn những bạn gắn

bó không an toàn. Sự khác biệt này gia tăng theo lứa tuổi từ 2 đến 3.

Mặc dù chúng ta tự hiểu mình hơn những người khác nhưng an toàn nhất

đối với một cá nhân là hãy tự tìm hiểu về bản thân thông qua tiếp xúc và trải

nghiệm với những người khác. Sự tăng trưởng của tự ý thức và những hiểu biết

nảy sinh về bản thân như một thành viên của các tương tác xã hội là tiền đề cho

rất nhiều hiểu biết và kỹ năng xã hội. Ví dụ: những trải nghiệm lương tâm như

xấu hổ phụ thuộc vào mức độ phát triển của tự ý thức. Hơn thế nữa, những trẻ đã

đạt được tự ý thức về cơ bản sẽ trở nên dễ hòa hợp và có kỹ năng hòa nhập xã

hội. Chúng sẽ thích thú bắt chước những hành động của bạn chơi. Thỉnh thoảng

chúng còn có thể cộng tác để đạt được mục tiêu chung.

Khi trẻ bắt đầu thể hiện tự ý thức, chúng trở nên nhạy cảm hơn với sự

khác biệt về tính cách của những người xung quanh và bắt đầu phân loại bản

thân theo những tiêu chí này. Đây là cái tôi được phân loại. Những tiêu chí xã

hội đầu tiên mà trẻ dùng là tuổi, giới tính và những giá trị xã hội. Ví dụ trẻ nói:

“Cháu là cậu bé lớn chứ không phải em bé”, “Mai là bạn gái tốt”.

Cho đến gần đây các nhà tâm lý học phát triển vẫn cho rằng tự ý thức của

trẻ tiền tiểu học có tính cụ thể, thể chất và không chứa những hiểu biết tâm lý về

bản thân. Khi được hỏi về bản thân (“cháu là người như thế nào?”), trẻ từ 3 đến

5 tuổi thường nói nhiều về những đặc trưng thể chất của bản thân (“Cháu cao

hơn bạn”), về những đồ vật mà chúng sở hữu (“Cháu có xe đạp ba bánh”) hoặc

về những hành động mà chúng đặc biệt tự hào (“Cháu tự mình đi đến trường

mẫu giáo”). Những mô tả tâm lý theo kiểu:”Cháu sung sướng lắm”, “Cháu thích

mọi người” rất hiếm khi xuất hiện trong câu chuyện của trẻ ở độ tuổi này.

Rebecca Eder thấy rằng khi hỏi trẻ từ ba tuổi rưỡi đến năm tuổi những câu hỏi

có đáp án cho phép lựa chọn theo kiểu “Cháu thích chơi một mình hay chơi với

bạn?” (yêu cầu ít kỹ năng nói hơn câu hỏi “Cháu là người như thế nào?”) thì câu

trả lời của trẻ sẽ có tính đặc trưng tâm lý xã hội. Và những đặc trưng này khá

bền vững theo thời gian. Những nghiên cứu của Eder cho thấy trẻ có khái niệm

về bản thân khá rõ rệt.

Ở độ tuổi thiếu niên, trẻ tự mô tả bản thân bằng một danh sách những đặc

tính thể chất, ứng xử và dáng vẻ bề ngòai khác nhằm nhấn mạnh những phẩm

chất bên trong của chúng – ví dụ như nét tính cách, hệ thống giá trị, niềm tin và

nhân sinh quan. Càng lớn thì mô tả của thiếu niên về bản thân càng trừu tượng

hơn, càng mang nét tâm lý rõ rệt hơn, càng ít tự tin và kém thành thật hơn. Tác

giả cũng đưa ra 3 ví dụ minh họa cho quan điểm này như sau:

Trẻ chín tuổi: “Tôi là Bruce C. (cả họ lẫn tên). Mắt và tóc tôi màu nâu.

Tôi yêu thể thao. Gia đình tôi có bảy người. Tôi có đôi mắt rất to! Tôi có rất

nhiều bạn bè! Tôi sống ở… Tôi có chú cao tới gần hai mét. Thầy giáo của tôi tên

là… Tôi chơi khúc côn cầu. Tôi là người khỏe nhất lớp. Tôi thích ăn. Tôi yêu

trường tôi.”

Mười một tuổi rưỡi: “Tôi tên là A. (chỉ có họ). Tôi là một người… một

cô gái… một con người thẳng thắn. Tôi không xinh. Tôi học cũng thường thôi.

Tôi đánh đàn viôlông rất hay. Tôi hơi cao so với bạn bè. Tôi thích một vài bạn

trai. Tôi thuộc kiểu người bảo thủ. Tôi bơi rất tốt. Tôi luôn cố giúp đỡ mọi

người. Tôi thường vui vẻ nhưng đôi khi tôi mất bình tĩnh. Tôi không được như

một vài bạn trai và gái khác. Tôi không biết các bạn trai có thích tôi không?”

Mười bảy tuổi: “Tôi là một con người… là một cô gái… là một cá nhân…

Tôi sinh dưới chòm sao song ngư. Tôi là một người ủ rũ, không dứt khoát, có

tham vọng. Tôi ham hiểu biết. Tôi rất cô đơn. Tôi là người Cộng hòa. Tôi là

người tự do. Tôi là người tiến bộ. Tôi là người bảo thủ. Tôi là người tự do giả

danh. Tôi là người vô thần. Tôi là người không thuộc loại nào cả” [14, tr. 450 –

455].

1.2.3. Khái niệm về tự nhận thức bản thân

Để tìm hiểu khái niệm về sự nhận thức bản thân, trước hết cần phân tích

khái niệm về nhận thức.

Khái niệm nhận thức 1.2.3.1.

Để hiểu khái niệm nhận thức, trước hết cần làm rõ khái niệm hoạt động.

Bản chất của hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế

giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người

(chủ thể).

Trong mối quan hệ trên có hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung,

thống nhất với nhau. Đó là:

- Quá trình đối tượng hóa: Là quá trình trong đó chủ thể chuyển năng lực

của mình thành sản phẩm của hoạt động, hay nói khác đi tâm lý của con người

(của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản

phẩm. Quá trình đối tượng hóa khách thể còn được gọi là quá trình xuất tâm.

- Quá trình chủ thể hóa: Là khi hoạt động của con người chuyển từ phía

khách thể vào bản thân mình những quy luật, bản chất của thế giới để tạo nên

tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân, bằng cách chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới.

Quá trình chủ thể hóa còn được gọi là quá trình nhập tâm [13, tr. 45 - 46]

Như vậy là trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm cho thế giới,

vừa tạo ra tâm lý của mình, hay nói khác đi tâm lý, ý thức, nhân cách được bộc

lộ và hình thành trong hoạt động.

Nhận thức là một dạng hoạt động cơ bản của con người. Đặc trưng nổi bật

nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này

bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực

khách quan khác nhau (cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, …) và mang lại

những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu

tượng, khái niệm, …)

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người:

nhận thức, tình cảm, hành động. Nó quan hệ chặt chẽ với các mặt kia và quan hệ

mật thiết với các hiện tượng tâm lý khác của con người [13, tr. 71]

Có nhiều quan điểm khoa học về nhận thức như sau:

Theo Từ điển tâm lý học, nhận thức là “hiểu được một điều gì đó, tiếp thu

được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật về những hiện

tượng, quá trình nào đó…” [6]

Theo “Từ điển bách khoa Việt Nam” trên mạng Internet, nhận thức là:

“Quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con

người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể. Sự

nhận thức đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu

tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua cách giai

đoạn từ thấp đến cao như: nhận thức cảm tính, nhận thức lý tính và nhận thức

trở về thực tiễn. Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lí, là cơ sở động lực,

mục đích của nhận thức. Mục đích cuối cùng của nhận thức không chỉ để giải

thích thế giới mà để cải tạo thế giới. Do đó, sự nhận thức ở giai đoạn này có

chức năng chỉ đạo đối với thực tiễn. Sự nhận thức là một quá trình vận động

không ngừng, vì nó gắn liền với hoạt động thực tiễn” [35].

Có nhiều quan niệm khác nhau khi xây dựng khái niệm “Nhận thức”,

nhưng đều cùng khẳng định rằng nhận thức là một quá trình.

Theo quan điểm của triết học Mác- Lênin, nhận thức được định nghĩa là

quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con

người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn [36].

Theo quan diểm của tâm lý học nhận thức, nhà tâm lý học và giáo dục

học Jean Piaget (1896 – 1986) cho rằng sự phát triển nhận thức của trẻ em bao

gồm sự thu thập các cấu trúc nhận thức, các nguyên tắc để hiểu và làm việc với

thế giới bên ngoài, để tư duy và giải quyết vấn đề. Hai dạng nguyên tắc của cấu

trúc nhận thức này là sơ đồ và hệ lý thuyết. Sơ đồ là hệ quy tắc xác định các

phạm trù cụ thể của ứng xử: ứng xử sẽ được thực hiện ra sao và ở điều kiện như

thế nào? Nói cách khác, sơ đồ là một chuỗi hành động cảm giác – vận động có

tổ chức. Chuỗi hành động của một sơ đồ là không đổi và không đảo ngược trật

tự. Ví dụ: cấu trúc nhận thức của trẻ sơ sinh bao gồm sơ đồ mút, sơ đồ với và sơ

đồ nhìn.

Piaget khẳng định rằng trẻ em thu nhận kiến thức về môi trường bằng

cách phát triển cấu trúc thần kinh gọi là hệ lý thuyết. Hệ lý thuyết là các quy tắc

mô tả thuộc tính của các sự kiện xung quanh và quan hệ của chúng với các hệ lý

thuyết khác. Ví dụ hệ lý thuyết về sự tồn tại của các vật thể khác nhau bao gồm

các vật thể đó làm gì, chúng liên hệ với các vật thể khác như thế nào, sẽ xảy ra

gì nếu sờ nó và chơi nó. Vì vậy, cấu trúc nhận thức của trẻ em bao gồm các hệ lý

thuyết về các sự vật như tiếng lách cách, quả bóng, thanh gỗ của cũi, bàn tay,

những người khác nhau, …

Theo quan điểm của Piaget (1896-1980), quá trình nhận thức được coi là

sự tổng hợp của hai quá trình trái ngược và bổ xung lẫn nhau: Quá trình đồng

hóa và quá trình điều ứng. Đứng trước một sự vật, hiện tượng, để tìm hiểu hay

tác động lên nó con người bước đầu vận dụng một “sơ cấu” hành động hoặc tư

duy đã có từ bẩm sinh hoặc trải nghiệm trước đó là quá trình đồng hóa. Tuy

nhiên, con người thường gặp những sự vật hiện tượng mang những đặc tính mới

khác với “ sơ cấu” vốn có khi ấy phải điều chỉnh tức là tạo ra mô hình sơ cấu

mới để song nạp được sự vật hiện tượng mới đó, quá trình này được gọi là điều

ứng. Cả đồng hoá và điều ứng đều nhằm giúp cá thể thích nghi với môi trường

và đạt đến sự cân bằng. Quan điểm này có tác dụng rất lớn trong việc giải thích

sự phát triển quá trình nhận thức và sự thích nghi của con người với môi trường.

Piaget đưa ra bốn giai đoạn phát triển nhận thức gồm có: giai đoạn cảm

giác vận động (từ 0 đến 2 tuổi); giai đoạn tiền thao tác (từ 2 đến 6, 7 tuổi); giai

đoạn thao tác cụ thể (từ 6, 7 đến 12 tuổi) và giai đoạn thao tác hình thức (từ 12

tuổi trở lên). Ông cho rằng các cá thể có thể khác nhau trong tốc độ phát triển ở

mỗi giai đoạn nhưng vẫn có thể chỉ ra các giới hạn tuổi tác gần đúng cho từng

giai đoạn. Mặc dù, sự phát triển là một quá trình liên tục, nhưng sự biến đổi cấu

trúc nhận thức của trẻ từ tuổi này sang tuổi khác cho phép suy luận về các

nguyên tắc mà trẻ ở lứa tuổi nhất định sử dụng để tìm hiểu môi trường xung

quanh và kiểm soát ứng xử của bản thân [14, tr. 176 - 178].

Dưới góc độ tâm lý học hoạt động, Vygotsky tuyên bố rằng nhận thức của

nhân loại – thậm chí được hình thành trong sự tách biệt vốn đã là văn hóa – xã

hội vì nó chịu ảnh hưởng của niềm tin, hệ thống giá trị và các công cụ thích nghi

trí tuệ được truyền cho cá nhân thông qua văn hóa [14, tr. 210]

Quan điểm theo lý thuyết thông tin của tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa về

“Phương pháp dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ”: quá trình nhận thức của con

người được xem như quá trình thu nạp và xử lý thông tin trong một hệ thống

máy tính trong đó các thông tin được các cơ quan cảm giác của con người ghi lại

và xử lý, quá trình này theo họ thực chất là quá trình chuyển hóa thông tin qua

lại giữa bộ nhớ động và bộ nhớ tĩnh. Bộ nhớ sử dụng như một màn hình máy

tính trong cùng một lúc nó có thể hiểu và biểu diễn ra thành phản ứng bên ngoài

và tối đa không tồn tại đối tượng khác nhau còn bộ nhớ tĩnh như cái thư viện

khổng lồ có sức chứa gần như vô hạn. Các thông tin từ bộ nhớ hoạt động có thể

được ghi lại trực tiếp vào bộ nhớ tĩnh hoặc ghi vào nhờ quá trình lặp lại, ngược

lại thông tin từ bộ nhớ tĩnh có thể được lấp trở lại bộ nhớ hoạt động nhờ quá

trình hồi tưởng, đôi khi thông tin có thể mất đi do không có ý nghĩa hoặc không

được sử dụng lại (Hiện tượng quên). Lý thuyết thông tin về quá trình nhận thức

cho phép hình dung một cách khá tường minh về quá trình nhận thức khách

quan nhưng không kể đến tác động qua lại với các quá trình tâm lý khác, những

đặc điểm mang tính chủ quan của chủ thể, cách tiếp cận này tỏ ra tương đối

thuận lợi cho viêc mô tả lại các đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ.

Trên cơ sở phân tích các quan niệm về khái niệm “nhận thức” chúng tôi

xác định khái niệm “nhận thức” như sau:

Nhận thức là một dạng hoạt động cơ bản của con người. Hoạt động nhận

thức là quá trình tâm lý phản ánh thế giới khách quan. Đặc trưng nổi bật nhất

của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan (những đặc điểm,

thuộc tính, tính chất của sự vật, hiện tượng). Hay nói cách khác, nhận thức là

quá trình chủ thể tiếp nhận những thông tin và xử lý những thông tin thu được

làm cơ sở cho việc định hướng, điều khiển, điều chỉnh hành vi của mình nhằm

đảm bảo sự thích ứng và phát triển của cá nhân.

● Định nghĩa

Khái niệm tự nhận thức bản thân 1.2.3.2.

Để có cách hiểu về tự nhận thức bản thân làm cơ sở lý luận cho việc

nghiên cứu thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã phân tích các khái niệm về tự nhận

thức dưới các góc độ khác nhau như sau:

Theo từ điển tâm lý học, khái niệm tự nhận thức thường được hiểu là nhận

thức về bản thân. Đây là một trong những vấn đề quan trọng nhất và phức tạp

nhất của chủ thể. Sự phức tạp này do các nguyên nhân sau:

Thứ nhất, con người cần phát triển khả năng nhận thức của mình, tìm

kiếm những phương thức, qua đó đi tới sự tự nhận thức.

Thứ hai, con người cần tích lũy những cơ sở cần thiết cho sự nhận thức

của bản thân, tức là sự tích lũy để mình trở thành ai. Trong quý trình đó cá nhân

không ngừng phát triển sự tự nhận thức.

Thứ ba, bất kỳ những kiến thức nào mà cá nhân nhận được cũng đều có

thể là nhân tố để thay đổi bản thân, nhận biết về bản thân mình và để trở thành

một người khác. Do vậy, nhiệm vụ của tự nhận thức luôn mang tính chủ quan.

Đó là con đường dẫn tới sự tự hoàn thiện, tự phát triển của cá nhân.

Tự nhận thức bắt đầu từ rất sớm của tuổi thơ và khi đó nó đã có những

hình thức và nội dung đặc trưng. Đầu tiên, đứa trẻ học cách phân biệt bản thân

nó với thế giới vật chất – hiện tại đứa trẻ chưa biết cái gì liên quan tới cơ thể của

nó. Sau đó, nó nhận thức bản thân với một tư duy khác – nó là thành viên của

môi trường xã hội vi mô. Trong giai đoạn này đứa trẻ đã bắt đầu quan sát các

hiện tượng giống nhau. Mặc dù vậy, đứa trẻ vẫn còn khó khăn trong việc phân

biệt nó với những người khác. Đến tuổi vị thành niên, cá nhân bắt đầu nhận

thức về “cái tôi lý tưởng” của mình qua hiểu biết về các đặc điểm tâm lý, tính

cách và các phẩm chất đạo đức của bản thân.

Quá trình tự nhận thức là quá trình kích thích mạnh mẽ sự lĩnh hội một

cách tích cực các kinh nghiệm văn hoá của cá nhân. Đối với lứa tuổi vị thành

niên, quá trình này bắt đầu với câu hỏi: “Tôi là ai?”, “Tại sao mình lại không

như vậy?”, “Tôi sẽ cần trở thành một người như thế nào?”. Đó là sự nhận thức

về cái tôi lý tưởng và đây chính là bắt đầu của sự tự hoàn thiện cá nhân [6, tr.

968 - 969]

Khi đề cập đến vấn đề “cái tôi” lý tưởng, Carl Rogers cũng đã nhấn mạnh

“cái tôi” lý tưởng được hiểu là tự nhận thức mà cá nhân muốn trải qua nhất [3,

● Vai trò

tr. 29].

Theo nhà tâm lý học người Nga N.N.Yechocoba “tự nhận thức như là mắt

xích đầu tiên và là cơ sở tồn tại thể hiện của tự ý thức. Qua nhận thức, con người

đi từ những hiểu biết xác định về bản thân. Những hiểu biết đó đi vào nội dung

của tự ý thức như là tâm điểm của nó”.

Nhà tâm lý học S.Pranz cho rằng, tự nhận thức là một thành phần của tự ý

thức. Tự nhận thức là quá trình nhận thức hướng vào chính bản thân mình cùng

với kết quả của quá trình đó.

Như đã trình bày ở trên, trong cấu trúc của ý thức gồm các thành tố có

liên quan mật thiết với nhau. Trong đó tự nhận thức là một thành phần của tự ý

thức. Tự nhận thức bắt đầu bằng sự hiểu biết bản thân làm cơ sở cho sự tự ý thức

về mình.

Theo nhà tâm lý học S. Yamuna, việc biết rõ sức mạnh của bản thân sẽ

giúp ta đạt được thành công cũng như giúp ta có thể đánh giá đúng khả năng của

mình để hoàn thành một công việc nhất định dù có hay không có sự giúp đỡ của

người khác. Điều này sẽ tạo sự phấn khởi, sẵn sàng học tập tiếp những kỹ năng

mới và phát huy những gì đã đạt được, khiến ta tin tưởng vào sức hấp dẫn của

bản thân và thiết lập những mối quan hệ tốt đẹp với những người xung quanh.

Nhờ đó, chúng ta sẵn sàng chấp nhận những thử thách khác trên cơ sở hiểu rõ

sức mạnh của bản thân mình. Ý thức được điểm yếu của bản thân giúp ta chấp

nhận những hạn chế của mình và sẵn lòng đón nhận sự giúp đỡ khi được đề nghị

và do đó, chúng ta có thể khắc phục được những khiếm khuyết của mình. Điều

này mở đường cho việc phát triển kỹ năng và phát huy năng lực của mỗi cá nhân

– những yếu tố vô cùng cần thiết cho cuộc sống. Sự tự nhận thức sẽ mở đường

cho quá trình trưởng thành: trẻ sẽ biết trân trọng mối quan hệ với những người

xung quanh, hiểu rõ được khả năng và hạn chế của bản thân, nhờ đó điều chỉnh

để việc học hành hiệu quả hơn trước [19, tr. 186 - 187].

Như vậy, nhờ tự nhận thức bản thân, con người có khả năng tự nhận thức

bản thân (đặc điểm hình thức, tính cách, năng lực, ưu điểm, nhược điểm, …), tự

đánh giá bản thân để có thể điều chỉnh hành vi, tu dưỡng, rèn luyện bản thân.

Đây là cơ sở để con người hình thành khát vọng tự giáo dục bản thân và hoàn

● Nội dung

thiện nhân cách của mình.

Cá nhân tự nhận thức về bản thân mình từ đặc điểm bên ngoài, năng lực,

phẩm chất đến vị thế xã hội. Cụ thể là:

- Hình thức bên ngoài: là những đặc điểm về mái tóc (màu gì? Dài hay

ngắn? mềm hay cứng?...), làn da (màu trắng hay ngăm đen? Da khô hay mềm

mại?) , vóc dáng (to hay nhỏ?), chiều cao (cao hay thấp?), cân nặng (ốm hay

mập?), …

- Nội dung bên trong: năng lực (kết quả học tập, năng lực làm việc, năng

khiếu,…), phẩm chất (tính cách, khí chất)

- Vị thế và các quan hệ xã hội: vị trí của cá nhân trong gia đình (quan hệ

với ba, mẹ, anh, chị, em, …), trong nhà trường (quan hệ với thầy, cô, bạn cùng

lớp, bạn cùng trường) và các tổ chức xã hội (Đoàn, Đội, câu lạc bộ, …).

Dựa trên cơ sở phân tích những khái niệm về nhận thức và tự ý thức,

chúng tôi xác định tự nhận thức là thành tố trong cấu trúc của tự ý thức. Đó là

quá trình tâm lý phản ánh những đặc điểm, phẩm chất, … của bản thân, làm cơ

sở cho việc định hướng, điều khiển, điều chỉnh hành vi của mình.

Như chúng ta đã biết, mỗi lứa tuổi có những đặc điểm tâm sinh lý khác

nhau, đặc biệt là đặc điểm về nhận thức. Do đó, lứa tuổi mầm non sẽ có các đặc

điểm tự nhận thức bản thân khác với lứa tuổi tiểu học, và khác với lứa tuổi thanh

niên. Vậy học sinh lớp 4, lớp 5 tự nhận thức về bản thân như thế nào?

1.2.4. Khái niệm tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, lớp 5

Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp 4, lớp 5 1.2.4.1.

Lứa tuổi sinh tiểu học, hay còn gọi là tuổi học sinh nhỏ, là giai đoạn từ 7

đến 12 tuổi. Những cấu tạo tâm lý mới trong lứa tuổi này chủ yếu do hoạt động

học tập mang lại. Tuy nhiên, tính chủ đạo của hoạt động học tập không phải

được hình thành ngay mà nó là một quá trình được diễn ra và phát triển trong

bốn, năm đầu cuộc đời học sinh. Do đó, đến trường thực hiện hoạt động học tập

là bước ngoặc quan trọng trong đời sống của trẻ ở lứa tuổi này. Giờ đây các em

đã trở thành một học sinh thực sự, học tập là nhiệm vụ quan trọng nhất giúp các

em tích lũy kiến thức. Khi đến trường, các em bước vào những mối quan hệ mới

và phức tạp hơn: quan hệ với thầy cô, với bạn bè. Trong môi trường hoạt động

mới sẽ tạo ra cho các em thế giới nội tâm phong phú. Những cấu tạo tâm lý mới

chủ yếu do hoạt động học tập mang lại và được hình thành dần dần với chính

quá trình hình thành của quá trình hoạt động học tập.

Nếu như điểm đặc trưng về tâm lý của học sinh lớp 1, 2 là những bước

chuyển từ hoạt động vui chơi của lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tập của

học sinh, thì ở học sinh lớp 4, 5 có những đặc điểm tâm lý mới được hình thành

● Sự phát triển của quá trình nhận thức

và phát triển phù hợp với hoạt động học tập ở cuối bậc tiểu học này [25].

Ở trẻ lớp 4, 5, tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri giác

chính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau. Tính chủ

định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới của trẻ lứa tuổi này.

Về sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát

triển dần trong quá trình học tập và được hình thành rõ nét ở trẻ lớp 3. Hai hình

thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyển hóa,

bổ sung cho nhau. Ở những năm cuối của giai đoạn này, trí nhớ có sự tham gia

tích cực của ngôn ngữ.

Sự phát triển của tưởng tượng chủ yếu là phát triển tưởng tượng tái tạo cụ

thể. Tưởng tượng của trẻ ở giai đoạn này phát triển theo xu hướng rút gọn và

khái quát hơn. Đặc điểm này được phát triển song song với ghi nhớ có ý nghĩa.

Điểm khác nhau căn bản về tưởng tượng của trẻ mẫu giáo và trẻ nhi đồng là: trẻ

nhi đồng ý thức rõ rệt về tính thuần túy, quy ước về những điều tưởng tượng của

mình. Tưởng tượng sáng tạo bắt đầu hình thành ở thời gian cuối của giai đoạn.

Sự phát triển của tư duy ở trẻ tiểu học được chia làm hai giai đoạn. Giai

đoạn 1, trẻ 6 đến 7 tuổi, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế. Ở giai đoạn

2, trẻ từ 8 đến 12 tuổi, phát triển tư duy trực quan hình tượng. Trẻ nắm được các

mối quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại, phân hạng

tính toán, không gian, thời gian, … được hình thành và phát triển mạnh. Đến

cuối giai đoạn 2, tư duy ngôn ngữ bắt đầu hình thành. Theo lý thuyết phát triển

trí tuệ của Piaget, thì đây được gọi là giai đoạn “vận dụng năng lực tư duy cụ thể

(concrete operation stage) với hai đặc điểm nổi bật là trẻ am hiểu nguyên lý bảo

tồn và khái niệm nghịch đảo. Tuy nhiên năng lực tư duy của trẻ còn bị hạn chế

bởi sự ràng buộc với những thật tại vật chất cụ thể. Trẻ gặp khó khăn trong tư

● Sự phát triển của cảm xúc, ý chí

duy trừu tượng.

Đời sống cảm xúc, tình cảm khá phong phú, đa dạng và cơ bản mang tính

tích cực. Tính kiềm chế và tự giác được tăng cường. Trạng thái cảm xúc ổn

● Sự phát triển nhân cách

định. Đặc biệt tâm trạng sảng khoái, vui tươi thường bền vững lâu dài.

Chủ yếu diễn ra và bị chi phối bởi hoạt động chủ đạo và hoạt động học

tập. Trẻ tự điều khiển mình tuân theo những điều “cần phải” chứ không phải

theo ý muốn chủ quan. Nhờ có tính chủ định đối với mọi hành vi, trẻ dần dần

nắm được những chuẩn mực đạo đức, những quy tắc hành vi. Nét đặc trưng của

những mối quan hệ qua lại giữa trẻ là chúng dựa vào sự giống nhau về hoàn

cảnh sống hay những hứng thú ngẫu nhiên. Cuối tuổi này, hành vi, lời đánh giá

của bạn bè có ý nghĩa rất lớn trong việc nhìn nhận và đánh giá bản thân của trẻ

làm cơ sở cho tính tự đánh giá ở trẻ. Hình ảnh của người lớn đặc biệt là của giáo

viên có ý nghĩa rất to lớn trong việc giáo dục cho trẻ.

Trẻ chịu ảnh hưởng của hoạt động lao động. Những công việc tự phục vụ

bản thân và giúp đỡ gia đình đã làm hình thành những kỹ năng lao động, kỹ

năng vạch kế hoạch, mục tiêu cho hành động và tạo điều kiện cho những rung

cảm, tình cảm tốt đẹp đối với lao động.

Trong hoạt động đội nhóm, dưới ảnh hưởng của tiêu chuẩn, nội quy,

quyền lợi chung của tập thể trẻ phát triển được: Tính tự lập, tình cảm trách

nhiệm, mối quan tâm, đồng cảm với người khác, rèn luyện kỹ năng giao tiếp.

Phát huy tính tích cực xã hội, điều kiện hình thành nhân cách mang đậm nét xã

hội nơi trẻ. Theo thuyết phát triển tâm lý xã hội của Erikson thì giai đoạn này

được gọi là giai đoạn “chuyên cần – ngược lại – tụt hậu”. Cụ thể là tình trạng

phát triển tâm lý xã hội thành công đặc trưng bởi ngày càng tăng thêm khả năng

vượt qua mọi yêu cầu, các yêu cầu có thể là các tương tác xã hội hay kỹ năng

học vấn. Ngược lại rắc rối trong giai đoạn này khiến trẻ có cảm giác thất bại và

thua sút.

Nhân cách của học sinh tiểu học nói chung, học sinh lớp 4, 5 nói riêng

● Về nhu cầu: Ở trẻ đã xuất hiện các nhu cầu mới liên quan đến cuộc sống

gồm có những đặc điểm như sau:

nhà trường và hoạt động học tập như: nhu cầu thực hiện chính xác các yêu cầu

của giáo viên, nhu cầu chiếm lĩnh những điều mới mẻ; nhu cầu đến trường với

sự hoàn thành các bài tập được giao; nhu cầu về điểm tốt; nhu cầu về sự hài lòng

của người lớn (nhất là của thầy cô giáo và bố mẹ); nhu cầu trở thành học sinh

giỏi, ngoan; nhu cầu được giao tiếp thường xuyên với giáo viên, với bạn; nhu

cầu đảm nhận một trọng trách của tập thể, xã hội; …

Nghiên cứu về nhu cầu của học sinh tiểu học, các nhà tâm lý học còn cho

thấy các nhu cầu tinh thần càng ngày càng chiếm ưu hơn so với các nhu cầu vật

chất, và các nhu cầu ngày càng mang tính xã hội cũng như được nhận thức.

Trong sự phát triển này, hoạt động của trẻ trong tập thể có một vai trò rất lớn.

Trong các nhu cầu của học sinh tiểu học, nhu cầu nhận thức giữ vai trò

chủ đạo. Đặc biệt ở học sinh lớp 3, lớp 4, lớp 5 có nhu cầu gắn liền với sự phát

hiện những nguyên nhân, quy luật, các mối liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa

các sự vật, hiện tượng. Vì thế, nếu trẻ các lớp đầu tiểu học có nhu cầu làm rõ

“cái gì đó” thì học sinh các lớp cuối tiểu học lại có nhu cầu giải quyết câu hỏi

● Về tính cách: Điều dễ nhận thấy trong tính cách của trẻ ở lứa tuổi này là

“tại sao?” và “như thế nào?”.

tính xung động trong hành vi, tức là khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới

tác động của các kích thích bên trong và bên ngoài mà không kịp suy nghĩ, cân

nhắc. Tất cả những gì tác động đến trẻ đều có thể khơi dậy ở các em một phản

ứng nhanh chóng. Đặc điểm này đã khiến cho hành vi của các em dễ mang tính

tự phát. Một điều nữa cũng rất dễ nhìn thấy trong tính cách của trẻ ở lứa tuổi này

là sự cả tin. Trẻ tin tưởng tuyệt đối vào người lớn, sách vở và cả bản thân mình.

Với trẻ mọi điều ở người lớn (nhất là thầy cô giáo) nói ra đều đúng và chuẩn

mực. Trẻ tin rằng sẽ làm được mọi điều mình muốn. Vì vậy, khi được hỏi “lớn

lên cháu sẽ làm gì?”, trẻ đã trả lời một cách dứt khoát và nhanh chóng “cháu sẽ

là họa sĩ”, “cháu sẽ là phi công”, …Bên cạnh đó, trẻ cũng hay bắt chước người

lớn, bạn bè cũng như các nhân vật quan trọng trong phim, trong sách, …Ngoài

ra, phần lớn học sinh tiểu học có những nét tính cách tốt như: lòng vị tha, tính

ham hiểu biết, tính chân thật, … Tuy nhiên, trong tính cách của trẻ ở lứa tuổi

● Về tình cảm: Trước hết, tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp.

này cũng thường gặp những thiếu sót như: bướng bỉnh và thất thường.

Đối tượng gây cảm xúc cho trẻ thường là những sự vật, hiện tượng, việc làm,

con người cụ thể, sinh động mà đã được nhìn thấy hoặc tiếp xúc. K.Đ.Usinxki

đã từng thừa nhận trẻ suy nghĩ bằng “hình thù, màu sắc, âm thanh và cảm xúc”.

Tính dễ cảm xúc của học sinh tiểu học còn thể hiện ở tính dễ xúc động. Các em

có thể vui sướng reo lên khi được điểm tốt, buồn bả khi bị điểm kém hay bị chê

trách, dễ khóc trước những tình tiết, hoàn cảnh thương tâm, …Trẻ thường bộc lộ

tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật, chưa biết ngụy trang. Vì vậy,

trẻ có thể khóc trước mặt bạn bè khi bị điểm kém, hoặc cười rất tươi khi được

khen. Tình cảm của học sinh tiểu học còn mong manh, chưa bền vững và chưa

sâu sắc. Điều này thể hiện rất rõ sự dễ dàng chuyển hóa cảm xúc như có thể

khóc đấy nhưng rồi cười ngay.

Học sinh tiểu học có tình cảm đặc biệt đối với những người thân trong gia

đình và thầy cô giáo. Những tình cảm đó chiếm vị trí đáng kể trong đời sống

tình cảm của trẻ, thậm chí chúng trở thành một trong những động cơ học tập.

Tình bạn trong nhóm, tổ, lớp cũng được hình thành ở trẻ. Học sinh các lớp cuối

tiểu học chọn bạn dựa vào các đức tính của bạn (dũng cảm, hay giúp đỡ bạn bè,

…) chứng tỏ rằng trẻ đã bắt đầu ý thức được tình cảm của mình. Đặc biệt là đã

xuất hiện sự đồng cảm. Ở các lớp cuối tiểu học, tình cảm trách nhiệm đã được

hình thành và cùng với nó là tình cảm tập thể. Vì vậy, trẻ mong muốn giúp đỡ

● Về ý chí và hành động ý chí: Ở lứa tuổi này, sự phát triển của ý chí và

bạn để khỏi ảnh hưởng đến thành tích của tập thể.

tình cảm diễn ra trong sự tác động lẫn nhau không ngừng. Trong những trường

hợp này tình cảm thúc đẩy sự phát triển của ý chí, nhưng trong những trường

hợp khác, ngược lại, tình cảm kìm hãm sự phát triển của ý chí. Sự phát triển

mạnh của tình cảm trách nhiệm đã trở thành động cơ các hành động ý chí của

học sinh các lớp cuối tiểu học. Cho nên, học sinh lớp 1, lớp 2 khi được hỏi “Tại

sao cháu không đi chơi?”, thường có câu trả lời “sợ mẹ mắng”, “phải học bài

kẻo mai bị điểm kém”, … Nhưng đến lớp 3, tình cảm thôi thúc hành động đã

mang tính xã hội hơn “phải học bài kẻo nhận điểm kém ảnh hưởng đến tổ”. Học

sinh tiểu học chưa có khả năng đặt ra mục đích và lập kế hoạch cho hành động

của mình nên dễ gặp thất bại, dễ mất lòng tin vào sức lực, khả năng của mình.

Tính độc lập, kiềm chế, tự chủ còn thấp nên học sinh tiểu học chưa thể độc lập

hoàn toàn mà còn trông chờ nhiều vào sự giúp đỡ của người khác. Trẻ dễ bắt

● Về tự đánh giá: Ở học sinh tiểu học, biểu tượng về mình và tự đánh giá

chước hành động của người khác do tính bột phát ngẫu nhiên.

được hình thành và cùng với chúng là các kỹ xảo tự kiểm tra, tự điều hành cũng

được xuất hiện. Học sinh các lớp cuối tiểu học muốn nhận được đánh giá tốt

không chỉ để “tặng” người thân, mà còn để tự mình biết được về sự thảnh công

và không thành công của mình trong nhận thức. Điều đó chứng tỏ trẻ đã có nhu

cầu nhận thức về mình, có nhu cầu có biểu tượng đầy đủ về bản thân. Học sinh

các lớp đầu tiểu học thường đánh giá các hành động, hành vi, việc làm cụ thể

của mình chứ chưa thể đánh giá nhân cách của mình. Học sinh các lớp cuối cấp

tiểu học đã có thể đánh giá khả năng và các phẩm chất tâm lý của mình một cách

độc lập hơn. Nghiên cứu của các nhà tâm lý học Việt Nam cho thấy rằng, tự

đánh giá của học sinh các lớp cuối tiểu học vẫn phụ thuộc khá nhiều vào nội

dung và chuẩn đánh giá. Những gì cụ thể, gần gũi mình thì trẻ thường tự đánh

giá một cách tự tin và mạnh dạn hơn. Ngược lại, những nội dung trừu tượng

(năng lực học tập, vị thế trong tập thể, khả năng nhận thức, …) thường được trẻ

tự đánh giá một cách dè dặt, thận trọng và khiêm tốn hơn. Tự đánh giá của trẻ

chưa thật khách quan và phù hợp: trẻ thường tự đánh giá bản thân cao hơn so

với hiện thực và tính ổn định trong tự đánh giá của trẻ cũng chưa cao và có mối

● Về phát triển năng khiếu: Năng khiếu được bộc lộ sớm và phát triển rất

liên hệ chặt chẽ với trình độ học lực.

nhanh ở các lĩnh vực nghệ thuật, văn thơ, khoa học tự nhiên và kỹ thuật [2, tr.

151 – 174].

Đặc điểm tự ý thức của học sinh lớp 4, 5 1.2.4.2.

Khi nghiên cứu về quá trình hình thành tự ý thức, tác giả Nguyễn Văn

Đồng đã nhấn mạnh đến vai trò của các trải nghiệm xã hội.

Tác giả đưa ra một trải nghiệm xã hội có vai trò quan trọng trong việc

hình thành tự ý thức là gắn bó an toàn với người chăm sóc đầu đời. Sandra Pipp

và đồng nghiệp đã làm một test phức tạp với những trẻ 2 và 3 tuổi. Test này

đánh giá hiểu biết của trẻ về tên, giới tính cùng với các tác vụ về tự ý thức của

chúng. Kết quả là những trẻ gắn bó an toàn trình diễn tốt hơn hẳn những bạn gắn

bó không an toàn. Sự khác biệt này gia tăng theo lứa tuổi từ 2 đến 3.

Ở tuổi thiếu niên nói chung, và lứa tuổi học sinh lớp 4, lớp 5 nói riêng, trẻ

đã phát triển và phân tách một cách rõ rệt cái tôi bên ngoài với cái tôi nội tâm,

trẻ tự mô tả bản thân bằng một danh sách những đặc tính thể chất, ứng xử và

dáng vẻ bề ngoài khác nhằm nhấn mạnh những phẩm chất bên trong của chúng –

ví dụ như nét tính cách, hệ thống giá trị, niềm tin và nhân sinh quan. Càng lớn

thì mô tả của thiếu niên càng trừu tượng hơn, càng mang nét tâm lý rõ rệt hơn,

càng ít tự tin và kém thành thật hơn.. Tác giả cũng đưa ra 3 ví dụ minh họa cho

quan điểm này như sau: