Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Đánh giá độ hiệu lực của Bảng kiểm hành vi Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL – V) trong việc sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NG T U N

Đ N G Đ U Ủ ẢNG Ể N V TR N – N ẢN V T N -V) TRONG S NG Ọ R ẠN T NG Đ NG G Ả

LUẬN V N THẠ SĨ TÂ ỌC

HÀ N I – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NG T U N

Đ N G Đ U Ủ ẢNG Ể N V TR N – N ẢN V T N -V) TRONG S NG Ọ R ẠN T NG Đ NG G Ả

LUẬN V N T Ạ SĨ TÂ ỌC

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TR EM VÀ V THÀNH NIÊN

Mã số: Thí điểm

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Đặng Hoàng Minh

HÀ N I – 2014

ời cảm ơn

T g h h h h h i h

h g gi h h h

i g h g i i i ời h

h h i

gi hi các th y cô giáo, cán bộ qu n lý c ờ g i h

Giáo dụ – i h gi Nội t n tình gi ng d y và i i

i th i gi i g h h h h h

Phó gi Ti Đặng Hoàng Minh cô gi h g gi

ộ g i i i i h i h i g h h

h h h ghi

i ghi m thể nghiên cứ h h i h g

h g i gi ể ghi ứ

Hà Nội, ngày 28 tháng 5 năm 2014

Tác giả

Ho ng Th uyến

DANH MỤC VI T TẮT

ADHD: Rối loạn tăng động giảm chú ý

ASEBA: Hệ thống đánh giá dựa trên thực nghiệm của Achenbach.

ARS: Thang đo đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý

AUC: Khu vực bên dưới đường cong

CBCL: Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản dành

cho cha mẹ đánh giá

CBCL-V: Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam

CBCL-V-CY: Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam tiểu thang đo các vấn đề chú ý

CBCL-APS: Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach - tiểu thang đo các

vấn đề chú ý

CBCL-V-HN Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam tiểu thang đo các vấn đề hướng ngoại

CBCL-V-HVHT Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam tiểu thang đo h nh vi hung tính

CBCL-V-PVQT Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam tiểu thang đo phá vỡ qui tắc

DESR: Tự điều chỉnh cảm xúc thiếu hụt

DISC: Bảng liệt kê phỏng vấn chẩn đoán trẻ em

DSM-IV: Sổ tay chẩn đoán v thống kê các rối loạn tâm thần (Hội

tâm thần học Hoa Kỳ), phiên bản lần thứ tư.

ICD - 10: Bảng phân loại bệnh quốc tế (tổ chức y tế thế giới) lần thứ

PV: Giá tr tiên đoán

ROC: Đặc tính hoạt động tiếp nhận

SD: Độ lệch chuẩn

VADPRS : Thang đo rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt phiên

bản dành cho cha mẹ trả lời

VADPRS- Thang đo rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt phiên

ADHD bản dành cho cha mẹ trả lời – phần tiểu thang đo rối loạn

tăng động giảm chú ý

VADPRS-CY Thang đo rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt phiên

bản dành cho cha mẹ trả lời – phần tiểu thang đo giảm chú

VADPRS-TĐ Thang đo rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt phiên

bản dành cho cha mẹ trả lời – phần tiểu thang đo rối tăng

động.

iii

Ụ Ụ

Trang

Lời cảm ơn ....................................................................................................... i

Danh mục viết tắt ............................................................................................. ii

Mục lục ............................................................................................................ iv

Danh mục các bảng ......................................................................................... vi

Danh mục các biểu đồ ..................................................................................... vii

MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1

hƣơng 1: Ơ SỞ LÝ LUẬN ...................................................................... 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu đánh giá độ hiệu lực của bảng kiểm hành vi

trẻ em Achenbach (CBCL) trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý ......... 7

1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới ....................................... 7

1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước ......................................... 10

1.2. Một số khái niệm công cụ ........................................................................ 11

1.2.1. Rối loạn tăng động giảm chú ý .............................................................. 11

1.2.2. Đánh giá, chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý ............................. 17

1.2.3. Khái niệm s ng lọc ............................................................................... 22

1.2.4. Tiêu chí tâm trắc của một trắc nghiệm sàng lọc .................................... 23

1.2.5. Độ hiệu lực ............................................................................................ 24

1.2.6. Phương pháp v qui trình thích nghi…………………………….. 28

1.2.7. Các công cụ sàng lọc ADHD ................................................................ 29

hƣơng 2: TỔ CHỨ V ƢƠNG NG N ỨU .................. 37

2.1. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 37

2.1.1. Vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 37

2.1.2. Chọn mẫu nghiên cứu ............................................................................ 37

2.1.3. Các phương pháp nghiên cứu ................................................................ 39

2.1.4. Công cụ nghiên cứu ............................................................................... 42

2.2. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 46

2.2.1. Qui trình thực hiện thu thập số liệu ....................................................... 46

2.2.2. Tiến độ nghiên cứu ................................................................................ 46

hƣơng 3: T QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................ 48

3.1. Điểm trung bình các thang đo .................................................................. 48

3.1.1. Điểm trung bình thang đo CBCL-V ...................................................... 48

3.1.2. Điểm trung bình thang đo VAPDRS ..................................................... 50

3.1.3. Điểm thang đo DISC-ADHD ................................................................ 51

3.2. Độ tin cậy của thang đo ............................................................................ 53

3.3. Độ hiệu lực của thang đo .......................................................................... 54

3.3.1. Đánh gia độ hiệu phân biệt của CBCL-V ............................................. 54

3.3.2. Đánh giá độ hiệu lực hội tụ của CBCL-V ............................................. 56

3.3.3. Đánh giá độ hiệu lực dự đoán của CBCL-V ......................................... 57

3.4. Giá tr của CBCL-V trong sàng lọc ADHD ............................................. 60

K T LUẬN VÀ KHUY N NGH ............................................................... 64

1. Kết luận........................................................................................................ 64

2. Khuyến ngh ................................................................................................ 65

TÀI LI U THAM KHẢO ............................................................................ 67

PHỤ LỤC ...................................................................................................... 71

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1: Tỷ lệ tuổi và giới tính của khách thể nghiên cứu ........................... 38

Bảng 2.2: Mẫu nghiên cứu……………………………………………. 39

Bảng 3.1: Điểm trung bình một số biến CBCL-V .......................................... 48

Bảng 3.2: Điểm trung bình các vấn đề về tăng động giảm chú ý của

50 VADPRS .........................................................................................................

Bảng 3.3: Điểm thô của DISC-ADHD ........................................................... 51

Bảng 3.4: Độ tin cậy của một số tiểu test CBCL-V ........................................ 53

Bảng 3.5: Độ tin cậy thang đo VADPRS ........................................................ 53

Bảng 3.6. So sánh giữa nhóm lâm sàng và nhóm cộng đồng ....................... 55

Bảng 3.7: Tương quan giữa vấn đề chú ý của CBCL-V vớiVADPRS .......... 57

Bảng 3.8 : Tương quan kết quả thang đo CBCL-V-CY và DISC .................. 59

Bảng 3.9:Chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý ....................................... 60

Bảng 3.10: Giá tr của CBCL trong sàng lọc ADHD ..................................... 62

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 3.1: So sánh tổng điểm CBCL-V-CY giữa nam và nữ ..................... 49

Biểu đồ 3.2: So sánh tổng điểm VADPRS-ADHD giữa nam và nữ .............. 51

Biểu đồ 3.3: So sánh điểm thô DISC-ADHD giữa nam và nữ ....................... 52

Biểu đồ 3.4: So sánh điểm trung bình giữa nhóm nghiên cứu và

55 nhóm cộng đồng. .............................................................................................

Biểu đồ 3.5: Tương quan kết quả của các thang đo ........................................ 58

Biểu đồ 3.6: Đường cong ROC ....................................................................... 61

vii

MỞ ĐẦU

1. ý do chọn đề tài

Rối loạn tăng động giảm chú ý là một trong những rối loạn mà trẻ em

thường hay gặp phải. Trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý đối diện với rất

nhiều vấn đề trong quá trình phát triển t m sinh l , trong học tập cũng như

trong cuộc sống của các em. Chẳng hạn như: hay đãng trí, thiếu tập trung,

hay bỏ dở công việc làm ảnh hưởng đến kết quả học tập; cảm xúc không ổn

đ nh, dễ bùng nổ có thể ảnh hưởng đến mối quan hệ với mọi người xung

quanh của trẻ.

Theo DSM – IV TR, tỷ lệ trẻ c rối loạn tăng động giảm ch l 3 - 7% ở

trẻ trong độ tuổi đi học [18]. Tổ chức Phòng ngừa và Kiểm soát bệnh Hoa Kỳ

(CDC), đã đưa ra tỷ lệ: 3-10% trẻ trong độ tuổi từ 6-12 tuổi trên toàn thế giới

có rối loạn tăng động giảm chú ý [30].

Ở nước ta, chưa c điều tra d ch tễ trên to n quốc về tỷ lệ trẻ có rối loạn

tăng động giảm ch . Năm 2010, Nguyễn Th Vân Thanh với đề tài nghiên

cứu “Đặc điểm tâm lý lâm sàng của học sinh tiểu học có rối loạn tăng động

giảm ch ”, đã đưa ra tỷ lệ 1,63% trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý tiến

hành trên 1.594 học sinh ở hai trường tiểu học tại Hà Nội [12]. Theo nghiên

cứu của Nguyễn Th Thu Hiền (2012) tiến hành trên 400 học sinh tiểu học

thuộc khuc vực quận Ba Đình - Hà Nội, tỷ lệ trẻ có rối loạn tăng động giảm

chú ý là 6,3% [4]. Năm 2013, Đặng Hoàng Minh và cộng sự với đề tài nghiên

cứu “Sức khỏe tâm thần của trẻ em Việt Nam-Thực trạng và các yếu tố nguy

cơ”, đã đưa ra tỷ lệ 4% trẻ em Việt Nam có vấn đề về ch (trong đ c 0,8%

ở mức lâm sàng) [9]. Tuy nhiên các bệnh viện, các phòng khám chuyên khoa

đều tiếp nhận khá nhiều trẻ có biểu hiện tăng động giảm ch đến thăm khám

v điều tr .

Trên thế giới cũng đã c nhiều công trình nghiên cứu để tìm kiếm công cụ

sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý. Như Flowers và các cộng sự (2010) đã

tiến h nh đề tài nghiên cứu “tìm kiếm công cụ sàng lọc rối loạn tăng động

giảm chú ý cho trẻ em Châu Mỹ” [24]; Kim và các cộng sự (2005) đã c

nghiên cứu về việc kiểm tra độ hiệu lực và hiệu quả của CBCL trong việc

nhận biết trẻ có vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý ở Hàn Quốc [25];

Lampert và cộng sự (2004) đã nghiên cứu về hiệu xuất của CBCL – phần các

vấn đề chú ý trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý ở Brazil.

Ở Việt Nam, ngoài bộ trắc nghiệm Conner đã được Nguyễn Công Khanh

thích nghi thì chưa c công trình chính thức nào nghiên cứu công cụ sàng lọc

rối loạn tăng động giảm ch n i chung cũng như nghiên cứu CBCL như l

một công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý.

Về thực tiễn, trong nhiều năm l m việc tại Khoa khám bệnh của Bệnh viện

Tâm thần ban ng y Mai Hương, tôi nhận thấy có rất nhiều trường hợp trẻ được

g i đến khám từ các tuyến cơ sở hoặc trường học, với chẩn đoán ban đầu là

chậm phát triển trí tuệ (vì kết quả học tập kém), nhưng sau khi thăm khám v

đánh giá thì trẻ không có vấn đề về trí tuệ mà lại là có rối loạn tăng động giảm

chú ý. Bên cạnh đ , có những trường hợp, trẻ được đưa đến khám với chẩn

đoán ban đầu là rối loạn tăng động giảm ch , nhưng sau khi thăm khám v

đánh giá thì trẻ lại không đáp ứng được tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn tăng

động giảm chú ý. Qua tìm hiểu, tôi thấy rằng tại các cơ sở khám chữa bệnh

ban đầu, hoặc tại các trường học, chưa c hoặc chưa được trang b đầy đủ về

các công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm ch , do đ họ chỉ dựa trên

những triệu chứng l m s ng bên ngo i để chẩn đoán bệnh, nên đã xảy ra tình

trạng có những chẩn đoán ban đầu nhầm lẫn như vậy.

Hiện nay, tại các bệnh viện c chuyên khoa t m thần ở H Nội (như Viện

Sức khỏe t m thần quốc gia, Bệnh viện T m thần trung ương I, Bệnh viện Nhi

trung ương, Bệnh viện T m thần ban ng y Mai Hương,…) đang s dụng công

cụ để đánh giá rối loạn tăng động giảm ch như: thang đo Tăng động giảm

ch Vanderbilt, đánh giá Tăng động giảm ch theo tiêu chuẩn chẩn đoán

DSM IV, v ICD 10 v s dụng CBCL để đánh giá tổng hợp h nh vi v cảm

x c của trẻ em v v th nh niên, tuy nhiên, chưa được d ng để đánh giá riêng

rối loạn tăng động giảm chú ý.

Nhằm tìm kiếm thêm công cụ để đánh giá một cách chính xác rối loạn tăng

động giảm ch v có thể phổ cập rộng rãi xuống các cơ sở khám chữa bệnh

ban đầu v các trường học, nên tôi đã chọn đề t i nghiên cứu của mình l

“Đánh giá độ hiệu lực của Bảng kiểm h nh vi Achenbach – phiên bản Việt

Nam (CBCL – V) trong việc s ng lọc rối loạn tăng động giảm ch ”.

2. Mục đích nghiên cứu

ác đ nh được công cụ có hiệu lực cao trong sàng lọc rối loạn tăng

động giảm ch cho các cơ sở khám chữa bệnh ban đầu.

3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Độ hiệu lực của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach – phiên bản Việt

Nam (CBCL-V) trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý.

3.2. Khách thể nghiên cứu

102 bệnh nhân từ 6 tuổi đến 12 tuổi đến khám về các vấn đề hướng

ngoại tại các bệnh viện và các phòng khám chuyên khoa tâm thần.

3.3. Mẫu nghiên cứu

102 bố mẹ hoặc người th n, người chăm s c gần gũi với trẻ tham gia trả

lời phiếu.

4. Giả thuyết khoa học

Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach có thể s dụng trong sàng lọc trẻ có

rối loạn tăng động giảm chú ý.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về đề tài: các vấn đề về rối loạn tăng

động giảm chú ý, các khái niệm sàng lọc, độ hiệu lực; về Bảng kiểm hành vi

trẻ em Achenbach (CBCL), Thang đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý

Vanderbilt (ADHD Vanderbilt) và Bảng liệt kê chẩn đoán d nh cho trẻ em –

phần chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý (DISC-IV – ADHD).

- Đánh giá độ hiệu lực hội tụ của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach

- phiên bản Việt Nam thông qua việc tìm tương quan giữa Bảng kiểm hành vi

trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam (CBCL-V) phần các vấn đề về chú ý

v thang đo rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt (ADHD Vanderbilt)

phần các vấn đề tăng động giảm chú ý trong sàng lọc trẻ có vấn đề về rối loạn

tăng động giảm chú ý.

- Đánh giá độ hiệu lực phân biệt của Bảng kiểm hành vi trẻ em

Achenbach - phiên bản Việt Nam thông qua việc tìm tương quan giữa kết quả

thu được trên các nghiệm thể của đề tài nghiên cứu và kết quả thu được trên

các nghiệm thể ở cộng đồng.

- Đánh giá độ hiệu lực dự đoán của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach -

phiên bản Việt Nam qua việc tìm tương quan giữa kết quả sàng lọc ADHD và kết

quả chẩn đoán ADHD qua phỏng vấn chẩn đoán bằng DISC.

- Tìm giá tr của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn khách thể nghiên cứu

Trẻ em từ 6 đến 12 tuổi và cha mẹ (hoặc người chăm s c trẻ) đến khám

tại Viện sức khỏe tâm thần Bạch Mai, Bệnh viện Nhi trung ương, Bệnh viện

Tâm thần ban ng y Mai Hương.

6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu

Trong đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu đánh giá độ hiệu lực của

Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach - phiên bản Việt Nam phần các vấn đề

về chú ý (CBCL-V-CY) trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý.

Phạm vi nghiên cứu là CBCL-V – các thang vấn đề về chú ý, và chỉ lựa

chọn bệnh nh n đến bệnh viện khám về các vấn đề hướng ngoại.

6.3. Giới hạn về không gian nghiên cứu

Số liệu được thu thập tại bệnh viện Nhi trung ương, Viện Sức khỏe tâm

thần Bạch Mai v bệnh viện T m thần ban ng y Mai Hương. Cả 3 bệnh viện

n y đều nằm trên đ a b n nội th nh H Nội.

6.4. Nguồn thông tin

Cha mẹ hoặc người chăm s c trẻ trả lời bảng hỏi.

7. hƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp lý luận

Khái quát hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, tham khảo các công trình

nghiên cứu c liên quan đến đề tài. Phân tích một số văn bản nhằm tìm hiểu

thêm vấn đề nghiên cứu và rút kinh nghiệm.

7.2. Phương pháp trắc nghiệm

Thực hiện các bảng hỏi:

- Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam (CBCL-V),

- Thang đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt (ADHD

Vanderbilt).

7.3. Phương pháp ph ng v n s u

Phỏng vấn l m s ng để chẩn đoán bệnh bằng Bảng liệt kê phỏng vấn

chẩn đoán d nh cho trẻ em – phần chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý

(DISC-IV – ADHD).

7.4. Phương pháp thống kê toán học

Dùng các công thức thống kê để phân tích và x lý số liệu điều tra

nhằm đ nh lượng v đ nh tính các kết quả nghiên cứu của đề tài.

X lý số liệu bằng phần mềm SPSS 19.0

8. Công cụ nghiên cứu

(1). Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam (CBCL-V)

(2). Thang đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt (ADHD

Vanderbilt)

(3). Thang đo phỏng vấn chẩn đoán trẻ em - phần dành cho chẩn đoán

rối loạn tăng động giảm chú ý (DISC-IV – ADHD).

9. Đóng góp mới của luận văn

Đ y l nghiên cứu đầu tiên về vấn đề đánh giá độ hiệu lực của Bảng kiểm

hành vi trẻ em Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL – V) ở Việt Nam.

Khẳng đ nh được giá tr của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach – phiên

bản Việt Nam trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý.

Cung cấp thêm một công cụ tin cậy c độ hiệu lực cao để sàng lọc rối

loạn tăng động giảm chú ý.

10. Đạo đức nghiên cứu

- Sự chấp nhận: trẻ em tham gia làm khách thể nghiên cứu phải được sự

đồng ý của cha mẹ hoặc người giám hộ của trẻ.

- Quyền bảo mật: bảo mật thông tin m gia đình v trẻ cung cấp.

- Báo cáo nghiên cứu: trình bày số liệu trung thực.

- Không trình bày nghiên cứu, số liệu của người khác như của chính

mình, dù cho có trích dẫn.

11. ấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến ngh , tài liệu tham khảo, phụ lục,

nội dung chính luận văn được trình b y trong 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận: Trình bày về những vấn đề lý luận liên quan

đến đề tài.

Chương 2: Tổ chức v phương pháp nghiên cứu: Trình bày về công cụ

nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, phương pháp lấy mẫu nghiên cứu và

phương tiện nghiên cứu.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu: Trình bày và phân tích những kết quả

nghiên cứu đạt được.

C ƢƠNG 1

Ơ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Tổng quan nghiên cứu đánh giá độ hiệu lực của bảng kiểm hành vi

trẻ em Achenbach (CBCL) trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý

1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trong hai thập kỉ trở lại đ y, CBCL đã v đang được s dụng rộng rãi

không chỉ ở Mỹ mà còn ở nhiều nước trên thế giới, bởi sự tương đồng về độ

hiệu lực v độ tin cậy ở nhiều nền văn h a khác nhau. Bên cạnh những nghiên

cứu về độ hiệu lực của CBCL trong đánh giá các vấn đề về sức khỏe tâm thần

nói chung, còn có rất nhiều nghiên cứu về độ hiệu lực của CBCL trong sàng

lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý.

Năm 1994, Chen và Biederman đã kiểm tra độ chính xác trong chẩn

đoán rối loạn tăng động giảm chú ý của thang đo CBCL qua việc phân tích

những đặc trưng: ba mẫu hồi qui tuyến tính được ước tính trong 121 mẫu (số

trẻ n y trong độ tuổi từ 6-18 tuổi) có rối loạn tăng động giảm chú ý và một số

không có rối loạn tăng động giảm chú ý. Các mẫu n y sau đ được kiểm tra

chéo trên 122 mẫu, và giữa nhóm 111 anh em trai và 108 ch em gái của nhóm

mẫu ban đầu. Trong 4 nhóm này, nhóm thang triệu chứng các vấn đề về chú ý

của CBCL có hiệu lực cao trong đánh giá rối loạn giảm chú ý; nó còn cho thấy

không chỉ là một công cụ sàng lọc nhanh chóng và có ích, mà còn có thể giúp

xác đ nh chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý [21].

Năm 2004, Lampert và cộng sự đã c một nghiên cứu về hiệu xuất chẩn

đoán thang đo vấn đề chú ý của CBCL (CBCL-APS) như một công cụ sàng

lọc rối loạn tăng động giảm chú ý trong mẫu nghiên cứu trên trẻ có rối loạn

tăng động giảm chú ý ở Brazil. CBCL-APS đã được thực hiện trên 763 trẻ em

và thanh thiếu niên đã được các bác sĩ t m thần nhi chẩn đoán xác đ nh dựa

trên tiêu chuẩn DSM-IV là có rối loạn tăng động giảm chú ý. Hiệu xuất chẩn

đoán được đánh giá thông qua đường cong ROC. Kết quả thu được là

AUC=0.79, 95%Cl=0.76-0.82; đặc biệt đối với bệnh kèm theo AUC=0.85,

95%Cl=0.82-0.88; điều này cho thấy rằng hiệu xuất chẩn đoán của CBCL-

APS đối với việc sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý là rất cao [27].

Năm 2005, Kim (Hàn Quốc) đã c nghiên cứu trên 1668 mẫu trong

cộng đồng, s dụng CBCL v thang đo đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý

(ARS – the ADHD Rating Scale) để đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý.

Mục đích của nghiên cứu n y l đánh giá độ hiệu lực của CBCL và ARS trong

sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý. Chẩn đoán xác đ nh bệnh được các

bác sĩ t m thần thực hiện dựa trên tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM – IV. Kết

quả đã s ng lọc được 46 trẻ có vấn đề về tăng động giảm chú ý, trong đ có 33

trẻ được chẩn đoán xác đ nh bệnh có rối loạn tăng động giảm chú ý. Thang đo

CBCL c điểm T>=60 v ARS đạt 90% điểm ranh giới, cho thấy độ hiệu lực

dự đoán của thang đo l rất cao. Những phát hiện này cho thấy rằng việc s

dụng kết hợp của CBCL và ARS có thể coi như l một phương pháp l m s ng

nhanh chóng và hữu ích để dự đoán hoặc thậm chí chẩn đoán trẻ em b rối

loạn tăng động giảm chú ý trong d ch tễ học. Nghiên cứu này cung cấp một

hướng dẫn hữu ích về mặt l m s ng để xác đ nh ADHD trong các mẫu dựa

vào cộng đồng của các nước đang phát triển. Tuy nhiên, nghiên cứu này vẫn

còn có một số hạn chế như: mẫu nghiên cứu được chọn ở cộng đồng đô th , cỡ

mẫu của rối loạn tăng động giảm ch tương đối nhỏ [25].

Năm 2007, một nghiên cứu xuyên văn h a nhằm so sánh việc đánh giá

trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý giữa trẻ em Brazil và trẻ em Đức được

thực hiện bởi Roessner và cộng sự. Mục đích của nghiên cứu này nhằm đánh

giá sự tương đồng và sự khác biệt đa văn h a về việc chẩn đoán trẻ có rối loạn

tăng động giảm chú ý dựa trên tiêu chuẩn của DSM – IV, và rối loạn tăng

động giảm chú ý dựa trên tiêu chuẩn của ICD 10. Ông đã s dụng phương

pháp so sánh hai mẫu bệnh phẩm của trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý

(Brazil, N=248 v Đức; N=154) và s dụng CBCL để đánh giá độ hiệu lực của

thang đo nh m triệu chứng vấn đề về chú ý. Kết quả, mặc dù cha mẹ người

Brazil báo cáo điểm số cao hơn đáng kể trên tất cả các thang đo của CBCL so

với bản báo cáo của các cha mẹ người Đức (p<0,05); kết quả CBCL tương

đồng đã được phát hiện trong cả hai nền văn h a. Kết quả cho thấy rằng việc

s dụng nhóm hội chứng các vấn đề về chú ý và các vấn đề về hành vi của

CBCL c độ tin cậy cao v độ hiệu lực cao trong sàng lọc rối loạn tăng động

giảm chú ý [29].

Năm 2010, có một nghiên cứu tìm kiếm công cụ sàng lọc rối loạn tăng

động giảm chú ý cho trẻ Mỹ gốc Phi do Flowers và LeonMcDougle thực hiện.

Nghiên cứu n y đã s dụng thang đo ADHD Vanderbilt để sàng lọc trẻ em Mỹ

gốc Phi có rối loạn tăng động giảm chú ý. Mục đích của nghiên cứu này là có

thể cung cấp một thang đo ngắn gọn và có hiệu quả để đánh giá trẻ Mỹ gốc

Phi có rối loạn tăng động giảm chú ý. Phần lớn thang đánh giá h nh vi rối loạn

tăng động giảm ch c độ hiệu lực bề mặt dựa trên tiêu chuẩn chẩn đoán của

DSM-IV. Những nỗ lực n y đã được thực hiện để xác nhận và nâng cao hiệu

quả của quy mô đánh giá h nh vi rối loạn tăng động giảm chú ý cụ thể trong

các quần thể đa sắc tộc. ADHD Vanderbilt c độ tin cậy và hiệu lực cao trong

sàng lọc ADHD ở trẻ em người Mỹ gốc Phi [24].

Năm 2012, Biederman và cộng sự đã nghiên cứu về việc s dụng CBCL

để đánh giá sự tự điều chỉnh cảm xúc thiếu hụt (DESR). DESR có liên quan

sâu sắc với rối loạn tăng động giảm chú ý. Tuy còn hạn chế trong điều tra về

khía cạnh biểu hiện lâm sàng của rối loạn, nhưng mục tiêu chính của nghiên

cứu n y l để kiểm tra các tiện ích tiên đoán về DESR để tiết chế quá trình rối

loạn tăng động giảm chú ý phát triển khi đến tuổi v thành niên của trẻ. Ông đã

lựa chọn 177 trẻ có tối loạn tăng động giảm chú ý và 204 trẻ không có rối loạn

tăng động giảm chú ý, lứa tuổi từ 6-18 tuổi, (54% trẻ trai). Đối tượng được

đánh giá bằng phỏng vấn chẩn đoán c cấu tr c v đo lường của chức năng

t m l . DESR được xác đ nh là 79 trẻ, và 98 trẻ không có DESR trong hồ sơ

CBLC-DESR (điểm >=180 < 210 trong tổng nhóm triệu chứng chú ý, hung

tính, và lo âu /trầm cảm) ở đánh giá ban đầu. Khi theo dõi, ADHD + DESR có

thêm các bệnh đi kèm (z = 2.55, p = 0.01), một tỷ lệ cao hơn của rối loạn

thách thức chống đối (z = 3.01, p = 0.003), và các vấn đề xã hội - điểm t kém

hơn CBCL (t (227) = 2.41, p = 0.02) so với đối tượng ADHD. Nghiên cứu này

cho thấy rằng một hồ sơ CBCL-DESR có khả năng dự đoán các bệnh tâm thần

tiếp theo và suy yếu chức năng ở trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý, cho

thấy rằng nó có tiềm năng để gi p xác đ nh trẻ c nguy cơ cao b ADHD [20].

Như vậy, có thể thấy rằng các nghiên cứu trên thế giới đã giải quyết một

phần nhu cầu cần có công cụ đặc hiệu để sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú

ý. Các nghiên cứu cũng cho ch ng ta thấy được giá tr của CBCL trong sàng

lọc ADHD.

1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước

Nguyễn Công Khanh (2003) đã nghiên cứu thích nghi bộ trắc nghiệm

Conner v xác đ nh trắc nghiệm này là công cụ hữu hiệu để phát hiện trẻ có

rối loạn tăng động giảm chú ý [7]. Tuy nhiên, việc x lý kết quả của Conner

tương đối phức tạp nên khó có thể áp dụng rộng rãi phổ biến trong cộng đồng.

Năm 2003, Võ Th Minh Chí trong nghiên cứu “Phương pháp phát hiện hiện

tượng rối nhiễu h nh vi tăng động giảm chú ý ở học sinh trung học cơ sở” đã đưa ra

kết luận: hệ số tương quan chặt chẽ giữa các tiêu chí đánh giá tăng động giảm chú ý

và thể hỗn hợp tăng động giảm chú ý theo bô trắc nghiệm Conner [3].

Ở Việt Nam, chưa c nghiên cứu chính thức n o về việc s dụng bảng

kiểm h nh vi trẻ em Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL-V) trong sàng

lọc trẻ c rối loạn tăng động giảm ch . Tuy nhiên CBCL-V đã c phiên bản

tiếng Việt, đã được thích ứng tại Việt Nam cho nên việc s dụng CBCL-V

trong s ng lọc rối loạn tăng động giảm ch sẽ khoa học v thuận tiện hơn.

Tuy bộ trắc nghiệm Conner đã được thích nghi h a ở Việt Nam, nhưng

n chưa được s dụng rộng rãi trong các cơ sở khám chữa bệnh, hay ở trường

học. Hầu hết các trắc nghiệm – thang đo s ng lọc hoặc chẩn đoán rối loạn tăng

động giảm ch đã v đang được s dụng tại Việt Nam chỉ l những bộ công

cụ d ch từ nguyên bản chưa c nghiên cứu thích nghi chính thức.

1.2. Một số khái niệm công cụ

1.2.1. Rối loạn tăng động giảm chú ý

1.2.1.1. L h ử h g i g ộ g gi h [32], [16]

V o năm 1845, ADHD đã được miêu tả lần đầu tiên, bởi bác sỹ Heinrich

Hofman, ông là một bác sỹ chuyên viết sách về y học v t m thần học. Trong

cuốn "The story of Fidgety Philip" mô tả chính xác ch n dung một cậu bé b

“rối loạn tăng động giảm ch ”, ông đã mô tả Philip – con trai của ông với

những h nh vi như chạy nhảy lung tung, không bao giờ ch u ngồi yên bên bàn

ăn, luôn kéo ghế, đẩy ghế trong khi ăn, v thường xuyên l m rơi đồ d ng như dao

dĩa xuống đất, bồn chồn, ngh ch ngơm, thô lỗ v hoang dã [32]. Mặc d những

đặc điểm m Hofman mô tả về con trai mình đã được viết ra hơn 150 năm trước

nhưng n lại l những biểu hiệu đặc trưng của rối loạn tăng động giảm ch .

Năm 1902, George xuất bản một loạt b i giảng cho Hội y học Hoàng

gia Anh, trong đ mô tả một nh m các trẻ hiếu động với những dấu hiệu bất

thường về h nh vi - nguyên nh n do rối loạn chức năng di truyền chứ không phải

do dạy dỗ kém. Đ l những trẻ m ng y nay ch ng ta dễ d ng nhận ra ch ng có

rối loạn tăng động giảm tập trung ch . Kể từ đ , h ng nghìn t i liệu khoa học về

ADHD đã được xuất bản, cung cấp thông tin về bản chất tự nhiên, tiến triển,

nguyên nh n, các tật chứng v các phương pháp điều tr bệnh ADHD [29].

Khoảng những năm 1917 đến 1922 khi đại d ch viêm não b ng phát tại

Bắc Mỹ, những trẻ em còn sống s t sau khi mắc bệnh viêm não, c những

biểu hiện giống như rối loạn tăng động giảm ch . Từ đ , việc tìm ra tên gọi

v những biểu hiện bệnh rõ r ng hơn, các nh khoa học đã bắt đầu quan t m,

n được mô tả như một bệnh i h h i i (“P -

E e h i i eh i Di e ”

Trong những năm đầu của thập kỉ 60 của thế kỉ 20, người ta s dụng

thuật ngữ “ ộ g ấ h ờ g iể - Minimal Brain Dysfunction”

để miêu tả rối loạn n y. Đến cuối thập niên 60 thuật ngữ n y được đổi th nh

“R i g ộ g hời h ấ – e i e i Di e Chi h ”

Năm 1980, Hiệp hội t m thần Mĩ (APA) đã gọi đ y là “R i hi

hụ h – A e i Defi i Di e ”

Đến năm 1987, DSM-III điều chỉnh lại, tên gọi n y được s a đổi th nh

“R i g ộ g gi h – A e i Defi i e i e Di e ”

Theo DSM – IV, rối loạn tăng động giảm ch l một mẫu h nh vi kh

kiểm soát, biểu hiện dai dẳng sự kém tập trung ch v tăng cường hoạt động

một cách thái quá, khác hẳn với mẫu h nh vi m những đứa trẻ c ng lứa tuổi

thường thể hiện [18].

Trong luận văn n y, ch ng tối thống nhất s dụng đ nh nghĩa: i

g ộ g gi h i hởi h ( 7 ổi) h i

hứ g gi h õ h ộ g ứ i h h i g ộ g hi

ỉ g g i C i hứ g g hi i ờ g

é i hấ h g [16].

1.2.1.2. ặ iể g i g ộ g gi h [16]

Đặc điểm l m s ng chủ yếu của rối loạn tăng động giảm ch l kiểu

giảm ch v tăng hoạt động – xung động kéo d i thường xuyên v nặng so

với độ tuổi phát triển. Các rối loạn n y thường g y hậu quả nặng nề đến kết

quả học tập, l m việc v quan hệ xã hội của trẻ.

R i n chú ý: phạm vi ch hẹp, hay đãng trí, kém tập trung, thiếu

bền bỉ. Các em thường bỏ dở các công việc đang l m, các nhiệm vụ chưa ho n

th nh; dễ chuyển từ hoạt động n y sang hoạt động khác, tỏ ra không ch v o

một công việc, dễ b lôi cuốn bởi một công việc khác. Sự thiếu ch v thiếu

bền bỉ phải rõ r ng quá mức so với độ tuổi v chỉ số trí tuệ của trẻ. Ở trường,

những trẻ n y không thể nghe theo lời dặn, thầy cô giáo phải luôn nhắc nhở; ở

nh , không l m theo yêu cầu của bố mẹ [16].

R i g ộ g – g ộ g hoạt động quá mức so với trẻ em c ng

độ tuổi v trí tuệ trong các ho n cảnh c tổ chức v cấu tr c đòi hỏi sự yên

tĩnh. Biểu hiện: chạy nhảy liên tục, đứng lên v /hoặc rời khỏi chỗ ngồi trong

ho n cảnh cần phải ngồi yên; n i nhiều l m ồn o, không thể ngồi yên v một

ph t, luôn luôn cựa quậy. H nh vi xung động, dễ b ng nổ, cảm x c không ổn

đ nh (dễ chuyển từ cười sang kh c), dễ bột phát các cơn giận dữ vì l do

không đáng kể. Ở lớp học, c thể nhanh ch ng bắt tay v o l m b i kiểm tra,

nhưng l m xong v i c u l dừng lại; không thể chờ đến lượt mình được cô

giáo gọi, vội trả lời thay bạn khác mặc d tứ suy nghĩ chưa đầy đủ, tỏ ra

thiếu sự kiểm soát bản th n [16].

C i h Các rối loạn kết hợp thay đổi theo độ tuổi v giai

đoạn phát triển: kém chiu đựng hẫng hụt, cơn giận dữ, ương bướng… ảnh

hưởng xấu đến quan hệ xã hội, thường b bạn c ng lứa tuổi gạt bỏ, trở nên tự

ti, kết quả học tập của trẻ kém (do giảm ch , nghe hiểu kém, ghi nhớ kém),

trẻ thường g y xung đột với mọi người xung quanh. Sự chăm ch l m việc

không thích đáng đối với các nhiệm vụ đòi hỏi sự cố gắng bền bỉ, thường b

người khác suy đoán l lười nhác, thức trách nhiệm kém v c h nh vi

chống đối. Trong gia đình, các trẻ tăng động – giảm ch thường hay giận dữ,

chống đối, thường b bố mẹ cho l “cứng đầu”. Ở thể nặng, trẻ c thể g y rối,

tác động xấu đến sự thích ứng xã hội, gia đình v trường học. C thể gặp h nh

vi chống đối bất tu n, rối loạn cảm x c, lo u, rối loạn giao tiếp, với ho n cảnh

nguy hiểm trẻ tỏ ra khờ dại và dễ b tai nạn [16].

Phần lớn các rối loạn trên l do hậu quả của rối loạn tăng động giảm

ch . C thể thấy các rối loạn thần kinh nhẹ v các biến đổi điện não không

đặc hiệu.

1.2.1.3. Mộ g h i g ộ g gi h [32]

Hiện nay, các nh nghiên cứu đưa ra rất nhiều nguyên nh n v yếu tố

ảnh hưởng đến rối loạn tăng động giảm ch của trẻ, v vẫn đang còn tranh

luận chưa c sự thống nhất về vấn đề n y.

C rất ít bằng chứng cho thấy rối loạn tăng động giảm ch tăng lên do

phương pháp nuôi dạy trẻ. [13], [32].

Một số cho rằng nguyên nhân là do thần kinh v di truyền, một số khác

lại cho rằng yếu tố môi trường cũng c thể ảnh hưởng đến. Các nh khoa học

đang tiến h nh nghiên cứu tìm ra nguyên nh n của bệnh để tìm cách chữa tr

v hy vọng một ng y gần đ y c thể phòng ngừa được bệnh rối loạn tăng động

giảm ch . Một điều hết sức quan trọng l các nh khoa học đã tìm ra rất

nhiều bằng chứng l bệnh rối loạn tăng động giảm ch không xuất phát từ

môi trường gia đình m l từ các nguyên nh n sinh học [34]. Điều n y c thể

l m vơi đi gánh nặng tội lỗi m các bậc cha mẹ đã tự buộc tội cho bản th n

mình trong việc g y ra bệnh cho con của mình.

Dưới đ y l một số nguyên nh n v yếu tố nguy cơ ảnh hưởng đến rối

loạn tăng động giảm ch m các nh khoa học đề cập đến:

 ẩ i h - Di [29]

Rối loạn tăng động giảm ch thường xảy ra c tính chất gia đình, đ

được xem l do ảnh hưởng của gen di truyền, 25% những người c quan hệ

huyết thống với trẻ b rối loạn tăng động giảm ch cũng b rối loạn tăng

động giảm ch trong khi tỷ lệ trong d n số chung l 5%. Các nghiên cứu trẻ

sinh đôi chứng minh mạnh mẽ vai trò của gien di truyền bệnh rối loạn tăng

động giảm ch . Người ta nhận thấy tỷ lệ trẻ c ng mắc rối loạn tăng động

giảm ch ở trẻ sinh đôi c ng trứng cao hơn so với trẻ sinh đôi khác trứng.

Các nh nghiên cứu vẫn đang tiếp tục nhận diện các gen g y bệnh, kể từ năm

1999, một mạng lưới dữ liệu vẫn tiếp tục hoạt động để chia sẻ các phát hiện về

di truyền học trong bệnh rối loạn tăng động giảm ch giữa các nh khoa học.

[12], [32].

Vấn đề bệnh học của rối loạn tăng động giảm ch không rõ r ng. Một

số nghiên cứu chỉ ra rằng những chất kích thích t m thần (l m thuận lợi cho

giải ph ng dopamine) v sự giải ph ng noradrenalin ba vòng để điều tr bệnh

n y đã dẫn tới suy đ an cho rằng một v i khu vực não liên quan tới sự tập

trung b suy giảm trong dẫn truyền thần kinh. Chất dẫn truyền thần kinh

dopamin v sự giải ph ng noradrenalin c liên quan đến rối loạn tăng động

giảm ch [29].

 Mộ h i ờ g [29]:

C thể c sự liên quan giữa việc s dụng thuốc lá v rượu trong suốt

quá tình mang thai trẻ v nguy cơ mắc rối loạn tăng động giảm ch trong các

thế hệ tiếp theo. Nồng độ chì cao trong máu. [12], [32].

 Chấ h g o:

Đ y l một giả thuyết nguyên nh n được đưa ra từ rất sớm. Một số trẻ

b chấn thương sọ não c một số dấu hiệu h nh vi tương tự như rối loạn tăng

động giảm ch nhưng chỉ một tỷ lệ nhỏ trẻ b rối loạn tăng động giảm ch

c chấn thương não.

1.2.1.4. Tỷ ẻ ó ADHD

Tỷ lệ trẻ c rối loạn tăng động giảm ch trên thế giới l 3-10% ở trẻ

trong độ tuổi đi học, tỷ lệ nam nhiều hơn nữ v thường xuất hiện các biểu hiện

trước 7 tuổi. [18], [32].

+ Gi i h [32]:

- Đối với trẻ em mắc ADHD, nam gấp 3-5 lần nữ. Một số báo cáo về tỷ

lệ l 5:1. Phần lớn của dạng giảm tập trung của ADHD được thấy ở nữ nhiều

hơn l nam.

- Đối với người lớn, tỷ lệ giới tính l ngang bằng nhau.

+ ộ ổi [32]:

- ADHD l một rối loạn phát triển cần c những triệu chứng khởi phát

trước 7 tuổi. Sau tuổi trẻ em, các triệu chứng c thể vẫn tồn tại đến tuổi thanh

thiếu niên v trưởng th nh, hoặc ch ng c thể được cải thiện hoặc biến mất.

- Tỷ lệ phần trăm ở mỗi nh m không được chứng minh rõ r ng, nhưng

ước tính ít nhất 15-20% trẻ mắc ADHD vẫn còn nguyên những chẩn đoán

bệnh đến khi trưởng th nh. Khoảng 65% số trẻ n y sẽ mắc ADHD hay những

triệu chứng còn lại của ADHD khi trưởng th nh.

- Tỷ lệ thường thấy ở người lớn ước tính từ 2-7%.

Ph n biệt với các bệnh: Rối loạn lo u; Rối loạn cảm x c lưỡng cực;

Trầm cảm; Rối loạn khí sắc; Rối loạn Stress sau sang chấn; Rối loạn giấc

ngủ…

Tiên lượng [32]:

- Tuổi nhỏ b ADHD c thể mang nguy cơ lớn tiên lượng về những

h nh vi rối loạn v h nh vi x m hại tới tuổi thanh thiếu niên v người lớn. C

thể c những rối loạn tiên phát c ng tồn tại hoặc những rối loạn thứ phát với

những rối loạn ADHD chưa được x l hoặc x l không được.

- ADHD tiếp tục tồn tại một cách ho n to n ít nhất 15-20% đến l c trưởng

th nh, khoảng 65% c thể tiếp tục c những triệu chứng không rõ r ng của

ADHD g y trở ngại đến việc nhận ra đ ng bệnh hoặc ảnh hưởng đến công việc

của người bệnh.

1.2.1.5. Nh g h ồ g hời [29]

- ADHD c thể đi c ng với những bệnh t m thần sau: Các rối loạn học

tập khác; Rối loạn h nh vi hoặc rối loạn chống đối; Rối loạn lưỡng cực; Hội

chứng Tourette; Rối loạn phát triển lan tỏa; Chậm phát triển t m thần.

- ADHD l một rối loạn phát sinh d loại c thể bao gồm cả những bệnh

t m thần khác. Những triệu chứng của ADHD c thể thấy ở những rối loạn khác,

hoặc những dấu hiệu v triệu chứng n y c thể l điềm báo trước ở tuổi nhỏ đến

những rối loạn sau đ như rối loạn lưỡng cực hoặc t m thần ph n liệt [32].

1.2.2. Đánh giá, chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý

Hiện tại, có nhiều công cụ đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý khác

nhau như trắc nghiệm Conner, CBCL, thang đánh giá ADHD Vanderbilt,

DISC-IV, ICD-10… Tuy nhiên tất cả các công cụ n y đều dựa trên nền tảng là

các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV và ICD-10, thường được s dụng nhiều

trong chẩn đoán ADHD, và hầu hết các công cụ sàng lọc, chẩn đoán đều dựa

trên 2 bộ tiêu chuẩn chẩn đoán n y. Ở Việt Nam, tại các cơ sở y tế, các nhà

chuyên môn thường s dụng 2 bộ tiêu chuẩn DSM-IV và ICD-10 để chẩn

đoán rối loạn tăng động giảm ch . Cũng c một số nơi s dụng DISC-IV để

chẩn đoán ADHD, tuy nhiên bộ công cụ DISC-IV cũng dựa trên cơ sở các tiêu

chuẩn chẩn đoán của DSM-IV.

* Tiêu chuẩn chẩn đoán theo DSM IV [18]

A. Mắc phải (1) hoặc (2):

(1) Sau hoặ h i u chứng gi m t g é i hất 6

tháng ở mứ ộ thích nghi không t t và mâu thu n v i mức phát triển.

Gi m t p trung:

a. Thường khó tập trung cao vào các bài chi tiết hoặc thường mắc lỗi do cẩu

thả khi làm bài ở trường, ở nơi l m việc hay trong các hoạt động khác.

b. Thường khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động giải trí.

c. Thường có vẻ không chăm ch v o những điều người đối thoại đang

nói.

d. Thường không theo dõi các hướng dẫn và không làm hết bài tập ở

trường, các việc vặt hoặc các những nhiệm vụ khác ở nơi l m việc

(không phải là hành vi chống đối hay không hiểu được lời hướng dẫn).

e. Thường khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động.

f. Thường né tránh, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia vào các hoạt

động đòi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ: như b i học ở trường hoặc

bài tập về nhà).

g. Thường quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hoặc hoạt động (ví

dụ: đồ chơi, b i tập được giao về nhà, bút chì, sách hay dụng cụ học

tập).

h. Thường dễ b sao lãng bởi những kích thích bên ngoài.

i. Thường đãng trí trong các hoạt động hàng ngày.

(2). Sáu hoặ h i u chứng quá hi ộng – hấp tấ é i

trong ít nhất 6 tháng ở mứ ộ thích nghi không t t và mâu thu n v i mức

phát triển:

Quá hiếu động:

a. Thường hay cựa quậy tay chân hoặc cả người khi ngồi.

b. Thường rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cần

ngồi ở chỗ cố đ nh.

c. Thường chạy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không

phù hợp.

d. Thường kh khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh v o các

hoạt động giải trí.

e. Thường “luôn tay luôn ch n” hoặc thường h nh động như thể “được

gắn động cơ”.

f. Thường nói quá nhiều.

H p t p:

g. Thường đưa ra những câu trả lời trước khi câu hỏi được đặt xong.

h. Thường khó chờ đến lượt mình.

i. Thường cắt ngang hoặc n i leo theo người khác (ví dụ: chen vào

cuộc trò chuyện hoặc trò chơi).

B. Một vài triệu chứng quá hiếu động – hấp tấp hoặc giảm tập trung gây

ra sự kém khả năng xuất hiện trước 7 tuổi.

C. Có một dạng khuyết tật n o đ từ những triệu chứng này bộc lộ trong

hai môi trường hoặc hơn (ví dụ: ở trường, nơi l m việc hoặc ở nhà).

D. Phải có bằng chứng lâm sàng rõ ràng về sự suy yếu đáng kể trong

các chức năng xã hội, học tập và nghề nghiệp.

E. Những triệu chứng không xuất hiện riêng biệt trong các Rối loạn

phát triển lan tỏa, Tâm thần phân liệt hoặc Rối loạn tâm thần khác và không

thể xếp vào một dạng rối loạn trí tuệ n o (như rối loạn khí sắc, rối loạn lo âu,

rối loạn phân ly hoặc rối loạn nhân cách).

Mã xác định bệnh:

314.01 – Rối loạn tăng động giảm chú ý, thể kết hợp: đáp ứng cả 2 tiêu

chuẩn A1 và A2, kéo dài trong 6 tháng qua.

314.00 – Rối loạn tăng động giảm chú ý, thể giảm ch : đáp ứng tiêu

chí A1 nhưng không đáp ứng tiêu chí A2.

314.01 – Rối loạn tăng động giảm chú ý thể tăng động – bốc đồng: đáp

ứng tiêu chuẩn A2 nhưng không đáp ứng tiêu chuẩn A1.

* Tiêu chuẩn chẩn đoán theo ICD 10 – Phân loại các rối loạn tâm thần và

hành vi của tổ chức y tế thế giới [15].

Chẩn đoán d nh cho nghiên cứu của rối loạn tăng động giảm ch đòi

hỏi sự biểu hiện rõ r ng những mức độ bất thường của sự mất ch , tăng vận

động, v bồn chồn xuất hiện lan tỏa trong các tình huống v tồn tại dai dẳng

trong thời gian d i v không b g y ra bởi những rối loạn khác như tính tự kỉ

hoặc các rối loạn cảm x c.

G1. M t chú ý: Ít nhất sáu trong số các triệu chứng sau của sự mất ch

, phải tồn tại dai dẳng trong ít nhất 6 tháng, đến mức rối loạn thích ứng v

không ph hợp với mức độ phát triển của đứa trẻ:

(1). Thường không thể chú ý kỹ lưỡng vào các chi tiết, hoặc phạm những

lỗi cẩu thả trong học tập, trong công việc hoặc trong các hoạt động khác.

(2). Thường không thể duy trì sự chú ý trong công việc hoặc trong các

hoạt động giải trí.

(3). Thường biểu hiện không lắng nghe những gì m người khác nói với mình.

(4). Thường không thể làm theo toàn bộ những chỉ dẫn hoặc không thể

hoàn thành bài tập, công việc trong gia đình, những nhiệm vụ ở nơi l m việc

(không phải vì hành vi chống đối hoặc không hiểu được các chỉ dẫn).

(5). Thường rối loạn trong cách tổ chức công việc và các hoạt động.

(6). Thường tránh né hoặc rất ghét các nhiệm vụ, đòi hỏi phải duy trì

những nỗ lực tinh thần như b i tập ở nhà.

(7). Thường đánh mất những vật dụng cần thiết đối với một số nhiệm vụ

hoặc các hoạt động như vở bài tập ở trường, b t chì, sách, đồ chơi hoặc các

dụng cụ.

(8). Thường dễ b xao nhãng bởi những kích thích bên ngoài.

(9). Thường hay quên trong các hoạt động thường ngày.

G2. Tăng hoạt động: Ít nhất ba trong số các triệu chứng sau của sự tăng

vận động đã tồn tại dai dẳng trong vòng ít nhất 6 tháng, đến mức rối loạn sự

thích ứng và không phù hợp với mức độ phát triển của đứa trẻ.

(1). C động chân và tay liên tục hoặc ngồi không yên.

(2). Rời chỗ trong lớp học hoặc trong những tình huống khác mà cần

phải ngồi yên một chỗ.

(3). Thường chạy quanh hoặc leo trèo quá mức trong các tình huống mà

điều đ l không thích hợp (ở người lớn và ở thanh thiếu niên, có thể chỉ biểu

hiện cảm giác bồn chồn).

(4). Thường hay gây ồn một cách quá đáng trong khi chơi hoặc gặp khó

khăn trong việc giữ yên lặng trong các hoạt động giải trí.

(5). Biểu hiện dai dẳng một mô hình vận động quá mức, mô hình này

không b thay đổi đáng kể bởi bối cảnh hoặc bởi các yêu cầu xã hội.

G3. Sự xung động: Ít nhất một trong các triệu chứng sau của sự xung

động phải tồn tại dai dẳng trong ít nhất 6 tháng, đến mức gây rối loạn thích

nghi và không phù hợp với mức độ phát triển của đứa trẻ:

(1). Thường buột miệng nói câu trả lời trước khi các câu hỏi được đặt ra

hoàn chỉnh.

(2). Thường không thể chờ đợi theo hàng hoặc chờ đến lượt trong các

trò chơi hoặc trong các tình huống sinh hoạt nhóm.

(3). Thường ngắt lời hoặc xâm phạm vào vấn đề của người khác (ví dụ:

xen vào cuộc nói chuyện của người khác hoặc các trò chơi của kẻ khác);

(4). Thường nói chuyện quá nhiều m không c đáp ứng thích hợp theo

những hạn chế của xã hội.

G4. Khởi phát của rối loạn này trước 7 tuổi.

G5. Sự lan t a: Những tiêu chuẩn này cần được đáp ứng trong nhiều

tình huống, ví dụ: sự kết hợp của sự giảm tập trung ch v tăng động cần

xuất hiện cả ở nhà và ở trường hoặc cả ở trường và những nơi khác, m đứa

trẻ được theo dõi, như ở một phong khám (bằng chứng đối với việc theo dõi

qua các tình huống thường sẽ đòi hỏi thông tin từ nhiều nguồn; ví dụ: sự báo

cáo của cha mẹ về hành vi trong lớp học sẽ không đầy đủ).

G6. Các triệu chứng trong nhóm từ G1 đến G3 gây ra những suy kiệt

nặng nề trên lâm sàng hoặc rối loạn trong xã hội, trong học tập hoặc trong hoạt

động nghề nghiệp.

G7. Rối loạn n y không đáp ứng các tiêu chuẩn đối với rối loạn lan tỏa

sự phát triển (F84-); giai đoạn hưng cảm (F30-); giai đoạn trầm cảm (F32-)

hoặc rối loạn lo âu (F41-).

Nh ng r i lo i ng ng chẩ i g ộ g gi h .

Những trẻ đáp ứng các tiêu chuẩn theo những cách khác nhưng không biểu

hiện những bất thường của sự tăng động / xung động c thể được xác nhận l

c biểu hiện suy giảm ch v ngược lại, những đứa trẻ thiếu các tiêu chuẩn

đối với các rối loạn ch nhưng lại đáp ứng với các tiêu chuẩn của những

khía cạnh khác c thể được xác nhận l c biểu hiện rối loạn hoạt động. Với

c ng cách thức như vậy, những trẻ đáp ứng các tiêu chuẩn trong một ho n

cảnh duy nhất (ví dụ: chỉ ở nh hoặc ở trường) c thể được coi l rối loạn đặc

hiệu ở nh hoặc đặc hiệu ở trường. Các rối loạn n y vẫn chưa được bao gồm

trong ph n loại chính bởi vì cơ sở dự đoán mang tính kinh nghiệm l không

đủ, v còn bởi vì nhiều đứa trẻ c các rối loạn dưới ngưỡng lại biểu hiện

những hội chứng khác (như l rối loạn bướng bỉnh chống đối, F91.3).

1.2.3. Khái niệm sàng lọc

1.2.3.1. h gh g c

Sàng l c là quá trình áp dụng một bi n pháp kỹ thu t (tr c nghi ) ể

phát hi n một vấ ở thời kì s m trong một cộ g ồng mà vấ ó h

biểu hi n nh ng tri u chứng lâm sàng dễ thấy [34].

Trắc nghiệm sàng lọc là một trắc nghiệm phát hiện bệnh trước khi có

triệu chứng. Trắc nghiệm sàng lọc có thể tìm ra bệnh sớm, giúp cho việc điều

tr dễ d ng hơn. S ng lọc, trong y học cũng như trong t m lí học, là một chiến

lược được s dụng trong cộng đồng để xác đ nh một vấn đề hay một căn bệnh

không được công nhận ở những người không có dấu hiệu hoặc triệu chứng.

Điều này có thể bao gồm cả những người bệnh có biểu hiện tiền triệu chứng

bệnh hoặc không được công nhận triệu chứng bệnh. Như vậy, trắc nghiệm

sàng lọc có một phần n o độc đáo ở chỗ l ch ng được thực hiện trên người

dường như c sức khỏe tốt. Sàng lọc bệnh là qui trình tách những đối tượng

nguy cơ có khả năng mắc bệnh trong cộng đồng để có biện pháp can thiệp

thích hợp nhằm ngăn ngừa bệnh tật xảy ra trên các đối tượng c nguy cơ. S ng

lọc nhằm phát hiện các đối tượng nguy cơ sớm. Sàng lọc bệnh thường diễn ra

trước khi chẩn đoán, s ng lọc giúp cho việc chẩn đoán được rõ ràng nhanh gọn

hơn, bên cạnh đ công cụ sàng lọc đơn giản và dễ thực hiện hơn l các công

cụ chẩn đoán, cho nên dễ s dụng công cụ sàng lọc trong cộng đồng. Công cụ

sàng lọc chính là trắc nghiệm sàng lọc. Một trắc nghiệm được s dụng để sàng

lọc, đặc biệt đối với một căn bệnh có tỷ lệ thấp, phải c độ nhạy tốt và độ đặc

hiệu cao.

1.2.3.2. Các d ng sàng l c [11]

+ Sàng lọc đại trà (mass screening)

+ Sàng lọc nhiều giai đoạn (đa s ng lọc), (multiple hay multiphaseic

screening) : s dụng nhiều test khác nhau trên một đối tượng.

+ Sàng lọc theo mục tiêu (target screening): sàng lọc trên nhóm dân số

có tiếp x c đặc biệt.

+ Sàng lọc cơ hội hay sàng lọc phát hiện bệnh (case-finding hay

opportunistic screening) sàng lọc trên bệnh nhân, (VD: sàng lọc rối loạn tăng

động giảm chú ý là sàng lọc phát hiện bệnh).

1.2.4. Tiêu chí tâm trắc của một trắc nghiệm sàng lọc [14]

- ộ hi u l c (Validity): được thể hiện ở hai phương diện: thứ nhất, trắc

nghiệm phải đo được yếu tố tâm lý cần đo. Thứ hai, phải đo được khả năng

của yếu tố đ đ ng như hiệu suất của nó trong thực tiễn. C nghĩa l khả năng

phát hiện đ ng tình trạng có hoặc không có bệnh.

- ộ tin c y (Reability): một trắc nghiệm sàng lọc được gọi l c độ tin

cậy cao là khi có sự thống nhất trong các kết quả khi lặp lại trắc nghiệm đ

trên c ng các đối tượng v trên c ng điều kiện thực hiện.

- ộ nh y (Sensitivity): khả năng trắc nghiệm dương tính trên số người

b bệnh.

- ộ ặc hi u (Specificity): khả năng trắc nghiệm âm tính trên số người

không b bệnh.

- Giá tr i g: khả năng b bệnh trên những người có kết

quả trắc nghiệm dương.

- Giá tr i khả năng không b bệnh trên những người có kế

quả trắc nghiệm âm.

- ộ khác bi t (Difference): một trắc nghiệm tốt là một trắc nghiệm có

thể đo lường được những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lý của

nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong nhóm.

- Tính qui chuẩn (Standardize): một trắc nghiệm phải mang tính phổ

biến, nghĩa l c thể s dụng được cho một quần thể người. Một trắc nghiệm

tốt là một trắc nghiệm đã được tiêu chuẩn hóa (Standardized test).

Như vậy, muốn có một trắc nghiệm sàng lọc tốt cần phải đáp ứng đầy

đủ các tiêu chuẩn trên. Đồng thời trắc nghiệm sàng lọc cũng phải đơn giải dễ

làm dễ x lý và không tốn nhiều kinh phí, giúp tách ra, nhận ra các đối tượng

nguy cơ mắc bệnh trong cộng đồng để can thiệp. [11]

1.2.5. Độ hiệu lực

1.2.5.1. h gh

Độ hiệu lực của thang đo trắc nghiệm l khái niệm để chỉ mức độ chính

xác m trắc nghiệm đo cái n đo được thiết kế để đo. Theo Sundberg (1977), độ

hiệu lực l đặc tính của trắc nghiệm l m cho kết quả của trắc nghiệm hữu ích.

Độ hiệu lực đề cập đến sự chính xác mà bộ công cụ đánh giá đo được

những gì mà họ có nhiệm vụ phải đánh giá, tức l đo được cái cần đo [17].

1.2.5.2. C i ộ hi

Độ hiệu lực được chia th nh nhiều loại khác nhau t y theo từng cách

tiếp cận, trong khuôn khổ đề t i n y tôi xin đưa ra một số loại độ hiệu lực

thường hay được s dụng nhiều v một số trong số đ c liên quan đến đề t i

nghiên cứu n y.

Độ hiệu lực nội dung (content validity): l độ hiệu lực cơ bản nhất của

mỗi một trắc nghiệm, n trả lời c u hỏi “nội dung của trắc nghiệm n y c ph

hợp để đo đặc tính cụ thể m trắc nghiệm được thiết kế hay không?”. Hay n i

cách khác, từng mục của trắc nghiệm c nội dung ph hợp với cái cần đo hay

không, c liên quan đến một th nh phần cụ thể của cái cần đo hay không. Đối

với các trắc nghiệm về học lực, m nhờ ch ng, người ta biết được học sinh đã

lĩnh hội đến đ u một t i liệu học tập n y hay t i liệu học tập khác, thì điều

quan trọng hơn cả l xác lập xem trắc nghiệm đã phản ánh nội dung của giáo

trình học tập tương ứng một cách đầy đủ v to n diện đến mức độ n o. Ở đ y

nội dung được hiểu không phải chỉ l những tri thức cụ thể, m l cả sự hiểu

biết của học sinh về những qui luật của khoa học đ , l những kì vọng vận

dụng các tri thức nhằm giải quyết các nhiệm vụ l luận v thực h nh nữa. Mức

độ ph hợp của trắc nghiệm với nội dung đ được tính bằng cách đối chiếu n

với giáo trình tương ứng trong chương trình, với nội dung của sách giáo khoa,

với những nhiệm vụ giảng dạy v giáo dục của giáo trình đ . Trong tất cả các

trường hợp n y người ta đều n i đến độ hiệu lực nội dung của trắc nghiệm

[14], [35], [3].

Độ hiệu lực c u trúc (construct validity): thể hiện mối liên hệ với thuật

ngữ mang tính l thuyết m trắc nghiệm mong muốn đo, hay n i cách khác,

trắc nghiệm c đưa ra được cấu tr c ph hợp với đặc điểm (đã được xác đ nh

trên l thuyết) m trắc nghiệm đ nh đo hay không. Ví dụ: trí tuệ, tính lo u,

hay tính hướng ngoại… l những cấu tr c trừu tượng xuất phát từ những l

thuyết nhất đ nh về con người. Để xác đ nh trắc nghiệm c đo được đặc điểm

n y hay không, ch ng ta phải hiểu l thuyết m dựa v o đ cấu tr c của đặc

điểm đ được đưa ra [14], [35].

Độ hiệu lực tiêu chí (criterion validity): đề cập đến mối liên quan của

kết quả của trắc nghiệm với tiêu chuẩn thực tế bên ngo i của chính trắc

nghiệm đ . Nếu trắc nghiệm v tiêu chuẩn đo lường l c ng thời gian thì s

dụng thuật ngữ độ hiệu lực đồng thời. Ví dụ, điểm đạt được trong thang lo u

của một người c tương quan chặt chẽ với báo cáo về những biểu hiện của

người đ về tính lo u trên thực tế. Trong trường hợp kết quả trắc nghiệm liên

quan đến những tiêu chuẩn đo lường c thể c được sau đ , thì s dụng thuật

ngữ độ hiệu lực dự đoán. Ví dụ, điểm của trắc nghiệm năng lực lãnh đạo của

một người c thể dự báo sau n y người đ c năng lực lãnh đạo hay không.

N thường được s dụng trong các trắc nghiệm tuyển chọn người với mong

muốn chọn được đ ng người ph hợp với công việc hoặc hoạt động sau n y.

Trong tất cả mọi trường hợp, độ hiệu lực của trắc nghiệm đều được xác đ nh

bằng cách đối chiếu với những tiêu chuẩn bên ngo i n o đ . Điều quan trọng

l bản th n tiêu chuẩn bên ngo i đ phải l khách quan v được kiểm tra. Độ

hiệu lực dự đoán: là tính hợp lý của những phương pháp chẩn đoán t m l , c

nghĩa l c sự tương ứng giữa kết quả chẩn đoán t m l được tiến hành bằng

phương pháp n y với kinh nghiệm của con người, với hành vi thực tế của

người đ , cũng như với những h nh động và phản ứng quan sát được ở

nghiệm thể, có thể kiểm nghiệm bằng việc s dụng phương pháp phỏng vấn

sâu. Độ hiệu lực dự đoán được xác đ nh bằng việc so những chỉ số của phương

pháp với h nh vi đời sống thực tế hay với kết quả hoạt động thực tiễn của con

người. Như vậy, nếu những nét tính cách n o đ của nghiệm thể được xem

xét, thì phương pháp áp dụng được coi là có độ hiệu lực dự đoán khi và chỉ khi

có thể xác đ nh rằng, nghiệm thể thể hiện trong cuộc sống đ ng như phương

pháp đã dự báo. [3], [35].

Độ hiệu lực hội tụ: đề cập đến sự tương quan kết quả thang đo của một

vấn đề n o đ với kết quả của các thang đo c c ng một nội dung tương tự.

Nếu c tương quan cao tức l thang đo đ c độ hiệu lực hội tụ trong việc

đánh giá vấn đề mà nó cần đo v ngược lại. Chẳng hạn như để đánh giá độ

hiệu lực của một thang đo về trầm cảm chúng ta có thể tìm tương quan kết quả

của thang đo đ với một thang đo trầm cảm khác, nếu như c sự tương quan

cao thì cho thấy rằng thang đo n y c độ hiệu lực hội tụ tốt trong việc đánh giá

trầm cảm. [3], [35]

Độ hiệu lực phân biệt: đề cập đến tương quan giữa kết quả của cùng một

thang đo nhưng trên các nh m đối tượng khác nhau. Chẳng hạn như với thang đo

đánh giá trầm cảm kết quả thu được trên nhóm bệnh nh n c nguy cơ trầm cảm

sẽ cao hơn kết quả trên nhóm cộng đồng hoặc nh m không c nguy cơ b trầm

cảm thì có thể nói rằng thang đo n y c đô hiệu lực phân biệt cao. [3], [35]

Độ hiệu lực bên trong [3]: Sự thích hợp của những phương pháp chẩn

đoán t m l , tức là có sự tương hợp giữa những bài tập, những th nghiệm phụ

của nó với nghĩa v mục đích chung khác của phương pháp. C sự tương

ứng giữa kết quả chẩn đoán t m l được thực hiện bằng phương pháp n y với

sự xác đ nh các đặc điểm t m l được đánh giá, được s dụng trong chính nó.

Phương pháp được coi là không có hiệu lực bên trong hoặc không đủ hiệu lực

khi tất cả hoặc một phần câu hỏi, bài tập hoặc th nghiệm phụ không đo được

những cái mà một nghiên cứu cần đo. Một nghiên cứu có hiệu lực bên trong

nếu các kết luận mà bạn đưa ra được dựa vào các kết quả thực sự đ ng.

Độ hiệu lực bên ngoài [3, p214]: Sự thích hợp của những phương pháp

tâm lý học chẩn đoán, c nghĩa l kết quả chẩn đoán t m l được thực hiện

bằng phương pháp n y tương xứng với những dấu hiệu bên ngoài có liên quan

đến chủ thể nghiên cứu không phụ thuộc v o phương pháp luận. Độ hiệu lực

bên ngoài, xét một cách tương đối cũng có thể có sự tương đồng với độ hiệu

lực dự đoán – có một điểm khác nhau, ở đ y n i đến mối liên hệ giữa những

chỉ số của phương pháp với các dấu hiệu quan trọng, cốt yếu bên ngoài của

hành vi của nghiệm thể. Phương pháp chẩn đoán t m l được coi là c độ hiệu

lực bên ngoài nếu như những nét tính cách của cá thể v h nh vi quan sát được

của n tương hợp với kết quả tiến hành thực nghiệm.

1.2.5.3. ánh gi ộ hi u l c [14]:

Đánh giá độ hiệu lực của thang đo, phép ph n tích yếu tố thường được

s dụng để xác đ nh tính đồng nhất của các mục trong cùng một miền đo cũng

như xác đ nh cấu trúc của thang đo. Một thang đo c độ hiệu lực l thang đo

mà các mục của n c tính đồng nhất (tương quan với nhân tố ≥ 0.30). Đ y l

phương pháp phổ biến nhất nên đôi khi được gọi l “độ hiệu lực yếu tố”.

Độ hiệu lực của thang đo cũng được đánh giá bằng cách ph n tích tương

quan của nó với các thang đo tương tự khác có cùng nội dung. Thang đo c độ

hiệu lực cao l thang đo c tương quan dương với các thang đo tương tự nó và

không tương quan với những thang đo khác biệt (không tương tự) về nội dung.

Bằng chứng về độ hiệu lực nội dung thường kh đ nh lượng chính xác như

mong muốn, bởi độ hiệu lực nội dung có thể được đánh giá bằng đ nh tính.

Lúc này, nhà nghiên cứu xem xét nội dung mà trắc nghiệm đ nh đo, v ứng

với những biểu hiện của nó trên thực tế v xác đ nh cái n o được, cái nào

không [14].

1.2.6. Phương pháp và qui trình thích nghi [6]

Quá trình thích nghi trắc nghiệm luôn phải đối mặt và giải quyết sự

thiên lệch ở các cấp độ: cấu tr c, phương pháp v c u hỏi. Ở cấp độ cấu trúc,

người tiến hành thích nghi trắc nghiệm phải đảm bảo cấu trúc trắc nghiệm

tương thích với nền văn hoá mới, phải chắc chắn rằng cấu trúc của trắc

nghiệm được truyền tải một cách phù hợp và thống nhất trong nền văn hoá

mới. Ở cấp độ thứ 2, người thích nghi trắc nghiệm phải tránh sự thiên lệch về

phương pháp, ví dụ như sự không giống nhau trong điều kiện tiến hành, những

câu hỏi về mong muốn xã hội không phù hợp với đối tượng khách thể ở nền

văn hoá mới, việc chọn mẫu không phù hợp hoặc hiệu ứng hào quang từ người

phỏng vấn (nhất là ở trong những xã hội coi trọng thứ bậc và tôn ti trật tự như

Việt Nam). Ở cấp độ cuối c ng, người nghiên cứu cần phải tránh những sự

thiên lệch về câu hỏi, phải tránh việc d ch sai nghĩa hoặc d ch không tương

thích giữa các nền văn hoá, xác đ nh những yếu tố gây nhiễu khác trong quá

trình chuyển ngữ ví dụ như s dụng sở hữu cách, s dụng hai lần phủ đ nh,

cách s dụng đại từ trong những nền văn hoá khác c thể gây ra nhầm lẫn

hoặc khó hiểu cho đối tượng khách thể. Chính vì vậy, thích nghi một trắc

nghiệm là một công trình nghiên cứu khoa học, đòi hỏi phương pháp v thiết

kế nghiên cứu chính xác [8].

Có 7 h h ghi n sau:

- Thành lập hội đồng thích nghi

- Chuyển ngữ

- Thích nghi

- Lấy kiên người dân

- D ch ngược

- Nghiên cứu thí điểm

- Nghiên cứu so sánh chuẩn

Với nhu cầu nghiên cứu và s dụng d ch vụ tâm lý ngày càng cao, việc

có những công cụ đánh giá quy chuẩn l điều không thể thiếu. Song song với

chiến lược tự xây dựng các bộ trắc nghiệm bởi người Việt v cho người Việt,

thích nghi các trắc nghiệm nước ngoài luôn là giải pháp hợp lý và cần thiết vì

sự sẵn có của các bộ trắc nghiệm nước ngoài, tính kinh tế của nghiên cứu thích

nghi so với nghiên cứu tự xây dựng (thời gian, nhân lực, t i chính) cũng như

tính hiệu quả (dễ dàng thực hiện các nghiên cứu so sánh với nước ngoài). Tuy

nhiên, thích nghi trắc nghiệm cần thực hiện đ ng phương pháp v quy trình.

Điểm đáng lưu trong quá trình thích nghi l cần có sự tham gia, tương tác

giữa người nghiên cứu bản xứ am hiểu về trắc nghiệm, đặc biệt là tác giả của

trắc nghiệm với nhóm nghiên cứu Việt nam để hiểu hết các tầng nội hàm của

khái niệm. Ngo i ra, để đảm bảo số liệu trung thực, các cán bộ thu thập số liệu

cũng cần được lựa chọn kĩ v được tập huấn đầy đủ.

1.2.7. Các công cụ sàng lọc ADHD

1.2.7.1. B ng kiểm hành vi trẻ em Achenbach (CBCL)

CBCL là một trong những thang đo nằm trong hệ thống các công cụ

đánh giá dựa trên thực chứng Achenbach (ASEBA), bao gồm: tập hợp các

thang đánh giá năng lực khả năng thích nghi v các vấn đề của trẻ [17]. Hệ

thống ASEBA, bao gồm nhiều thang đánh giá khác nhau, là hệ thống đánh giá

dành cho mọi lứa tuổi, từ thang đánh giá cho trẻ trước tuổi học đến thang đánh

giá d nh cho người trưởng thành. Dựa trên kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm

thực hành kể từ những năm 1960 (Achenbach, 1965, 1966), hệ thống đánh giá

ASEBA đã thu thập được những thông tin về sự tương đồng và khác biệt trong

chức năng sống của trẻ trong những môi trường khác biệt và trong sự tương

tác với những đối tượng khác nhau. CBCL/6-18, YSR, và TRF; s dựng

những phương pháp thống kế phân tích nhân tố tiên tiến để tổng hợp những sự

khác biệt về hội chứng từ phiếu hỏi dành cho bố mẹ, bản thân và giáo viên; bổ

sung thêm những thang (hội chứng) c đ nh hướng DSM; và những tài liệu

phân tích tổng hợp cho cả ba phiếu hỏi CBCL/6-18, YSR, và TRF trong một

cuốn Sách hướng dẫn. [18].

CBCL có thể dễ dàng d ch để s dụng trong các nền văn h a khác nhau.

CBCL đã được d ch sang hơn 85 ngôn ngữ và báo cáo s dụng trong hơn 80

nền văn h a. Hơn nữa, nghiên cứu đã chứng minh CBCL có kết quả tương tự

trong nhiều nền văn h a (Achenbach, 2013).

Độ tin cậy của CBCL: CBCL c độ tin cậy rất cao về điểm số thu được

cho mỗi mục tương ứng với điểm số thu được cho mỗi mục khác (Achenbach

& Rescorla, nd). Ngo i ra, điểm số Cronbach alpha phản ánh tính thống nhất

nội bộ đáng kể, dao động từ 0.78 đến 0.97 (Achenbach & Rescorla, nd). Độ

tin cậy rất cao đối với hầu hết các thang đo, với hầu hết các th nghiệm kiểm

tra lại mối tương quan Pearson được trong khoảng 0.80 và 0.90 (Achenbach &

Rescorla, nd). CBCL đặc biệt có giá tr khi được s dụng thường xuyên đều

đặn. CBCL có thể s dụng trong đánh giá đầu vào ở các cơ sở chăm s c sức

khỏe tâm thần, trong việc sàng lọc tại môi trường giáo dục và y tế, trong đánh

giá đối với những người cung cấp d ch vụ gia đình, trẻ em và các chuyên gia

pháp lý. CBCL cung cấp những tiêu chuẩn đã được chuẩn h a để từ đ c thể

so sánh với những thông tin thu được từ mỗi cá nhân trẻ.

Độ hiệu lực nội dung của CBCL: các mục của CBCL, TRF, YSR, qua

các kết quả nghiên cứu, chỉnh s a suốt 4 thập kỉ qua, giữa nhóm trẻ có vấn đề

lâm sàng và trẻ không có vấn đề về l m s ng, đều thu được các số liệu có ý

nghĩa về mặt thống kê p<0.01, cho thấy nội dung của thang đo ph hợp với cái

cần đo. Chẳng hạn như muốn đo về các vấn đề chú ý, các câu trong nhóm hội

chứng vấn đề chú ý phải phù hợp v đo được trẻ có rối loạn tăng động giảm

chú ý hay không? [17]

Độ hiệu lực tiêu chí của CBCL và các thang trong hệ thống ASEBA

được đánh giá thông qua việc so sánh tương quan với các thang đo khác ngo i

hệ thống ASEBA. Tất cả các nghiên cứu tương quan đều c nghĩa về mặt

thống kê (p<0.001)

- CBCL và TRF có chỉ số tương quan rất cao với thang đo Conners, giao

động từ 0.71 đến 0.85 [17].

- Với thang đo hệ thống đánh giá h nh vi trẻ em (BASC) chỉ số tương

quan giao động từ 0.38 đến 0.89, (tất cả đều có p<0.01); những tương

quan có chỉ số rất cao từ 0.70 trở lên l tương quan của các vấn đề: phàn

nàn về cơ thể, vấn đề chú ý, và hội chứng hành vi phá vỡ qui tắc. Đặc

biệt, tương quan giữa CBCL và BASC cao nhất ở các vấn đề: tổng các

vấn đề của thang đo (r=0.89), các vấn đề hướng ngoại (r=0.88) và các

vấn đề hướng nội (r=0.83).

- Chỉ số tương quan với DSM-IV giao động từ 0.49 đến 0.80, p<0.001,

chỉ số tương quan thấp nhất l tương quan về vấn đề thu mình/ trầm

cảm (0.49), chỉ số tương quan cao nhất ở nhóm các vấn đề chú ý (0.80).

Hệ thống công cụ đánh giá dựa trên thực chứng Achenbach (ASEBA)

có thể s dụng trong đánh giá đầu vào ở các cơ sở chăm s c sức khỏe tâm

thần, trong việc sàng lọc tại môi trường giáo dục và y tế, trong đánh giá đối

với những người cung cấp d ch vụ gia đình, trẻ em và các chuyên gia pháp lý.

Hệ thống công cụ ASEBA cung cấp những tiêu chuẩn đã được chuẩn h a để

từ đ c thể so sánh với những thông tin thu được từ mỗi cá nhân trẻ.

CBCL do cha mẹ, người đại diện cho cha mẹ và những người chăm s c

trẻ thực hiện để đánh giá về trẻ. Thang đo CBCL được thiết kế sáng rõ để

những phụ huynh với trình độ từ lớp 5 trở nên có thể đọc, hiểu và trả lời được.

Hều hết các phụ huynh đem con đến khám đều chờ đợi sẽ nói về vấn đề của

con mình nên họ chấp nhận ho n th nh CBCL như một thủ tục tiếp nhận ban

đầu tất yếu. Nếu có thể, nên để cha mẹ của trẻ điền vào hai mẫu CBCL khác

nhau một cách độc lập. Nếu cả cha mẹ không thể thực hiện được điều này thì

có thể yêu cầu những người lớn khác thực hiện nếu như họ hiểu rõ về trẻ.

Những người lớn đ c thể là cha/mẹ cùng với ông/bà hoặc người nuôi dưỡng

trẻ. Số liệu về mức độ thống nhất ý kiến giữa cha và mẹ cho thấy có sự tương

quan lớn về điểm số khi họ cùng thực hiện đánh giá về trẻ bằng CBCL.

Việc phỏng vấn cha mẹ có thể giúp chúng ta hiểu hơn về sự khác biệt

trong hồ sơ CBCL. Nguyên nhân dẫn tới sự khác biệt nên được đưa v o đ nh

hình trường hợp khi lên kế hoạch can thiệp. Ví dụ, trong một số trường hợp,

nhà thực hành có thể thay đổi nhận thức hoặc hành vi của cha mẹ đối với trẻ

thay vì chỉ làm việc riêng với trẻ. Trong những trường hợp như vậy, nhà thực

hành có thể d ng CBCL để đánh giá sự thay đổi về nhận thức của cha mẹ sau

can thiệp.

Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam (CBCL-V)

đã được PGS.TS. Đặng Hoàng Minh cùng cộng sự Việt hóa và thích nghi ở

Việt Nam năm 2009.

1.2.7.2. Th g h gi r i lo g ộng gi m chú ý Vanderbilt (ADHD

Vanderbilt)

Thang đo ADHD Vanderbilt được thiết kế dùng cho việc sàng lọc trẻ có

nguy cơ c rối loạn tăng động giảm chú ý, do Wolraich - bệnh viện Nhi khoa

Vanderbilt- đã dựa trên tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV (Wolraich et al.,

2002). Mục đích của thang đo là tìm kiếm các thông tin về triệu chứng và mức

độ biểu hiện của triệu chứng rối loạn tăng động chú ý cũng như các biểu hiện

của các bệnh đồng thời, như rối loạn hành vi, rối loạn chống đối hay biểu hiện

của lo âu trầm cảm. Thang đo được s dụng để đánh giá trẻ em từ 6 đến 12

tuổi với hai phiên bản, phiên bản dành cho cha mẹ và phiên bản dành cho giáo

viên đánh giá. Cha mẹ v giáo viên l người trả lời các miêu tả triệu chứng

bằng cách chấm điểm: 0, 1, 2, 3 tương ứng với bốn mức độ: không bao giờ,

hi m khi, thỉnh tho g h ờng xuyên cho các biểu hiện xuất hiện ở trẻ ít nhất

trong 6 tháng trở đi (tính từ thời điểm làm trắc nghiệm trở về trước). Thang đo

là tập hợp các tiểu mục mô tả các biểu hiện cụ thể của triệu trứng tăng động

giảm chú ý và một số triệu trứng của rối loạn hành vi, hay cảm x c được thiết

kế trên tiêu chí biểu hiện của các triệu chứng rối loạn tăng động giảm chú ý do

DSM – 4 đưa ra.

Cấ h g ADHD Vanderbilt

(1). Biểu hiện giảm chú ý: 9 biến quan sát

(2). Biểu hiện giảm tập trung chú ý: 9 biến quan sát

(3). Biểu hiện chống đối phòng vệ: 8 biến quan sát

(4). Biểu hiện rối loạn hành vi: 13 biến quan sát

(5). Biểu hiện rối loạn cảm xúc: lo âu, trầm cảm: 7 biến quan sát

Thang đo ADHD Vanderbilt được xây dựng dựa vào các biểu hiện của

triệu chứng rối loạn do DSM – 4 đưa ra vì thế n c độ tin cậy rất cao và hiện

đang được s dụng khá phổ biến ở các cơ sở y tế cho việc sàng lọc rối loạn

tăng động giảm chú ý vì vậy việc s dụng trắc nghiệm n y để sàng lọc sẽ cho

một kết quả tốt. Kết quả của điều tra được x lý bằng chương trình SPSS 19.0

cho phép xác đ nh độ tin cậy của thang đo. Ch ng tôi s dụng phương pháp

tính hệ số Cronbach‟s Alpha để xác đ nh độ tin cậy của thang đo. Hệ số

Cronbach‟s Alpha đạt từ 0.6 trở lên thang đo được chấp nhận (c độ tin cậy).

Dữ liệu cắt dọc được thu thập trên 1.536 trẻ em từ lớp mẫu giáo đến lớp bốn.

Năm mươi hai phần trăm của các mẫu qui chuẩn là người Mỹ gốc Phi. Chỉ số

Cronbach Alpha là 0.90 hoặc cao hơn cho thấy sự nhất quán nội bộ tốt. Độ

hiệu lực đồng thời đã được tính toán dựa trên sự so sánh của thang đo ADHD

Vanderbilt và DISC. Độ hiệu lực đồng thời tương đối cao (0.79), [33].

1.2.7.3. B ng li t kê ph ng vấn chẩ nh dành cho trẻ em- ph n chẩn

i lo g ộng gi m chú ý (DISC-IV – ADHD)

DISC là một thang đo phỏng vấn chẩn đoán c cấu tr c được s dụng

để đánh giá chẩn đoán sức khỏe tâm thần của trẻ em và v thành niên, bao gồm

các lĩnh vực như: lo âu, hoảng sợ, rối loạn ăn uống, trầm cảm, rối loạn tăng

động giảm chú ý, rối loạn hành vi, rối loạn bài tiết.

Nguồn gốc thang đo: Năm 1979, Viện sức khỏe Tâm thần Quốc gia

(Hoa Kỳ), đã nghiên cứu và phát triển Bảng liệt kê phỏng vấn chẩn đoán d nh

cho trẻ em (DISC), được s dụng cho các cuộc điều tra qui mô lớn để xác đ nh

sự phổ biến của các rối loạn tâm thần và d ch vụ liên quan cần thiết cho trẻ em

ở Hoa Kỳ. Các phiên bản khác nhau lần lượt được chỉnh s a để phù hợp với

sự chỉnh s a của hệ thống phân loại bệnh khác nhau qua từng thời kì. Phiên

bản hiện tại của DISC, (Viện Sức khỏe Tâm thần [NIMH] DISC-IV), dựa trên

tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV và ICD-10, đã được phát h nh để s dụng

v o năm 1997. Đ y l phiên bản dành cho cha mẹ hoặc người chăm s c trẻ trả

lời phỏng vấn [31].

Độ tin cậy của DISC: mặc dù DISC-IV là một phiên bản d i hơn v

phức tạp hơn các phiên bản trước đ , nhưng độ tin cậy của DISC-IV khá cao

so với các phiên bản trước đ . Độ tin cậy của DISC-IV trong chẩn đoán rối

loạn tăng động giảm chú ý là 0.79; chẩn đoán rối loạn ám ảnh cưỡng bức là

0.54; của rối loạn hành vi là 0.43; ám sợ xã hội là 0.54 (Fisher er al., 1997).

Độ nhạy của thang đo từ 0.73 đến 1.0.

Dựa trên nền tảng của DISC-IV, đã c một số phiên bản đặc hiệu riêng

dành cho từng đối tượng trả lời bảng hỏi và tùy theo cách thức thực hiện bảng hỏi.

- DISC - PS (Present state DISC - 1997): chỉ đánh giá tại thời điểm hiện

tại (khoảng thời gian ngắn, trong vòng 4 tuần). Phiên bản n y thường

được s dụng trong chẩn đoán ban đầu hoặc trong việc sàng lọc bệnh tại

cộng đồng. Đ y l phiên bản được làm trên máy tính.

- DISC-T (Teacher DISC - 1998): đ y l phiên bản dành cho giáo viên

đánh giá, được chỉnh s a bởi Benjamin Lahey, Ph.D., và Gwen Zahner,

Ph.D; cùng với sự trợ giúp từ nhóm phát triển DISC của đại học

Columbia. DISC-T được giới hạn để chẩn đoán những trẻ có thể có

những triệu chứng bệnh biệu hiện ở trường học. DISC-T cũng được s

dụng trên máy tính v được dùng như một trắc nghiệm và có thể phỏng

vấn qua điện thoại.

- Thang dự đoán DISC: mục đích của phiên bản này là dự đoán những

đối tượng có thể hoặc không mắc bệnh. Đ y l một phiên bản rút gọn,

gồm bảng câu hỏi sàng lọc và tự thuật.

- DISC-YA: đ y l phiên bản d nh cho độ tuổi từ 18 đến 24 tuổi (Shaffer

et al., 1998).

- DISC-PSV (The Voice DISC): đ y l phiên bản bằng giọng nói của

DISC-PS, được chỉnh s a để dành cho trẻ em và v thành niên tự đánh

giá bản thân mình, s dụng trên mày tính với tai nghe và loa. Thông qua

DISC-PSV, thanh thiếu niên trả lời những vấn đề về các hành vi không

mong muốn trong xã hội sẽ trung thực và dễ d ng hơn l gặp mặt trả lời

phỏng vấn trực tiếp (Turner et al, 1998).

- DISC-Q (Quick DISC): d ng để đánh giá nhanh. DISC rút gọn bao

gồm làm bỏ qua logic dựa trên dữ liệu thực nghiệm để cho phép người

phỏng vấn bỏ qua phần không liên quan để đi đến tiêu chuẩn chẩn đoán

cho rối loạn.

Tiểu kết chƣơng 1

Vấn đề sàng lọc và chẩn đoán trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý luôn

là sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và của nhiều nhà tâm lý lâm sàng.

Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới nghiên cứu về độ hiệu lực của

CBCL trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý. Hầu hết các nghiên

cứu đ đều cho thấy CBCL c độ hiệu lực cao trong sàng lọc ADHD. Tuy

nhiên, ở Việt Nam chưa c công trình nghiên cứu nào về độ hiệu lực của

CBCL trong sang lọc rối loạn tăng động giảm chú ý.

Tăng động giảm chú ý là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai

dẳng kém tập trung ch v tăng cường hoạt động một cách thái quá, khác

hẳn với mẫu hành vi mà những đứa trẻ cùng lứa tuổi thường thể hiện. Các biểu

hiện này phải lan tỏa ở nhà, ở trường và ở nơi công cộng;khởi phát trước 7

tuổi và kéo dài ít nhất 6 tháng.

Trong tâm lý học hay y học, sàng lọc bệnh là qui trình tách những đối

tượng nguy cơ c khả năng mắc bệnh trong cộng đồng để có biện pháp can

thiệp thích hợp. Một trắc nghiệm sàng lọc tốt phải c độ nhạy cao và mang

tính đặc hiệu, bên cạnh đ còn cần phải đơn giản dễ làm dễ hiểu.

Độ hiệu lực của thang đo l khái niệm để chỉ mức độ chính xác mà

thang đo đ đo được cái nó cần đo. C rất nhiều loại độ hiệu lực khác nhau,

tùy theo từng cách tiếp cận khác nhau: độ hiệu lực nội dung, độ hiệu lực tiêu

chí, độ hiệu lực cấu trúc, độ hiệu lực hội tụ, độ hiệu lực phân biệt... Có hai

cách để đánh giá độ hiệu lực thang đo, đ l phép ph n tích nh n tố và phép

ph n tích tương quan của nó với các thang đo khác.

Các công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý gồm Bảng kiểm hành

vi trẻ em Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL-V) – phần đánh giá vấn đề chú

, Thang đo tăng động giảm chú ý Vanderbilt phiên bản dành cho cha mẹ đánh giá

(VADPRS) phần đánh giá ADHD, Bảng liệt kê phỏng vấn chẩn đoán trẻ em –

phần chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý (DISC-IV-ADHD).

C ƢƠNG 2

TỔ CHỨ V ƢƠNG NG N ỨU

2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu

2.1.1. V n đề nghiên cứu

Giả thuyết nghiên cứu của đề t i được xác đ nh l : Bảng kiểm h nh vi

trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam (CBCL – V) c độ hiệu lực cao trong

s ng lọc trẻ c rối loạn tăng động giảm ch .

Vấn đề nghiên cứu: độ hiệu lực của Bảng kiểm h nh vi trẻ em

Achenbach - phiên bản Việt Nam trong s ng lọc trẻ c rối loạn tăng động

giảm ch .

Mục tiêu nghiên cứu: chỉ ra được độ hiệu lực của Bảng kiểm h nh vi trẻ

em Achenbach – phiên bản Việt Nam trong s ng lọc trẻ c rối loạn tăng động

giảm ch .

2.1.2. Chọn mẫu nghiên cứu

Với mục đích l tìm kiếm công cụ s ng lọc rối loạn tăng động giảm ch

ý để s dụng trong bệnh viện hoặc các cơ sở khám chữa bệnh ban đầu, chúng

tôi đã lựa chọn khách thể nghiên cứu l to n bộ bệnh nhi được chuyển đến

thăm khám về các vấn đề hướng ngoại tại 3 cơ sở chuyên khoa t m thần ở H

Nội. Đ l Viện sức khỏe t m thần Bạch Mai, Khoa Tâm bệnh - Bệnh viện

Nhi Trung ương, Bệnh viện T m thần ban ng y Mai Hương.

L do ch ng tôi chọn 3 bệnh viện n y để lấy số liệu l vì cả 3 bệnh viện

trên đều l bệnh viện chuyên khoa t m thần hoặc c khoa chuyên biệt về t m

bệnh. Bên cạnh đ cả 3 bệnh viện n y cũng đều đang s dụng Bảng kiểm h nh

vi trẻ em Achenbach v Thang đo s ng lọc rối loạn tăng động giảm ch

Vanderbilt phiên bản d nh cho cha mẹ để đánh giá trên bệnh nh n, do đ rất

thuận tiện cho việc thu thập số liệu cho đề t i. Viện sức khỏe t m thần Bạch

Mai l bệnh viện trực thuộc tuyến trung ương; Bệnh viện Nhi Trung ương l

tuyến đầu về khám v chữa bệnh cho các bệnh nhi; Bệnh viện T m thần ban

ng y Mai Hương l bệnh viện trực thuộc th nh phố - tuyến đ a phương, hai

bệnh viện tuyến trung ương thường tiếp nhận bệnh nh n đến khám từ tất cả

các tỉnh th nh trong cả nước, còn bệnh viện tuyến đ a phương thì đối tượng

khám chữa bệnh chủ yếu l bệnh nh n của th nh phố H Nội. Như vậy, mặc

d không đại diện được cho tất cả các v ng miền nhưng n c thể đại diện cho

tuyến trung ương v tuyến đ a phương.

Mẫu nghiên cứu l bố mẹ (hoặc người chăm s c, người bảo hộ cho trẻ)

tham gia trả lời bảng hỏi.

Mẫu nghiên cứu thu được trên thực tế:

B ng 2.1: Tỷ l tuổi và gi i tính c a khách thể nghiên cứu

Giới tính Tổng Tuổi Nam Nữ Tổng số %

6 tuổi 21 0 21 20.6

7 tuổi 14 2 16 15.7

8 tuổi 12 2 14 13.7

9 tuổi 8 4 12 11.8

10 tuổi 9 2 11 10.8

11 tuổi 15 4 19 18.6

12 tuổi 7 2 9 8.8

86 100 Tổng 16 102

Sau 6 tháng lấy số liệu, ch ng tôi thu được dữ liệu của 102 khách thể từ

6 đến 12 tuổi. Trong đ c :

- 86 nam, chiếm 84.3% tổng số khách thể;

- 16 nữ, chiếm 15.7% tổng số khách thể.

- Trẻ 6 tuổi chiếm tỷ lệ cao nhất 20.6% (21 trẻ),

- Trẻ 12 tuổi chiếm tỷ lệ ít nhất trong khách thể nghiên cứu l 8.8% (7

trẻ).

N i chung, tỷ lệ độ tuổi khách thể nghiên cứu không cách xa nhau nhiều,

dao động từ 8.8% đến 20.6%.

Có 102 trẻ c điểm tổng, c nghĩa l 100% khách thể tham gia đều có thông

tin đầy đủ, không có khách thể nào b thiếu thông tin hay bỏ phiếu trắng.

g 2 2 M ghi ứ

Người trả lời phiếu Số lượng Phần trăm

Bố 38.2 39

Mẹ 55.9 57

Người th n 5.9 6

Tổng 100 102

Phân chia theo vùng thành th và nông thôn, số mẫu nghiên cứu có

54.9% là ở khu vực thành th và 45.1% là ở khu vực nông thôn.

Mẫu thu được ở các bệnh viện như sau: Bệnh viện Nhi trung ương l 30

mẫu, Viện sức khỏe tâm thần Bạch Mai là 42 mẫu, Bệnh viện Tâm thần ban

ng y Mai Hương l 30 mẫu.

2.1.3. Các phương pháp nghiên cứu

2 1 3 1 Ph g h ghi ứu lý lu n

- Mụ h ghi ứu: Hệ thống h a cơ sở lý luận cho đề tài.

- Nội dung nghiên cứu: ác đ nh một số vấn đề lý luận liên quan đến đề

tài, bao gồm các khái niệm về sàng lọc, về độ hiệu lực về rối loạn tăng động

giảm chú ý.

- Ph g h ghi ứu: l phương pháp nghiên cứu tài liệu, được

thực hiện qua các giai đoạn như: tiến h nh sưu tập, thu thập những tài liệu có

liên quan đến đề tài nghiên cứu bằng tiếng Việt và tiếng Anh từ các thư viện

v thư viện điện t , sau đ , ph n tích, tổng hợp, khái quát những lý luận có

liên quan để xây dựng nền tảng lý luận cho vấn đề nghiên cứu.

2.1.3.2. Ph g h ử dụng tr c nghi m

Mụ h h g h mục đích của phương pháp s dụng trắc

nghiệm trong đề tài này là thu thập số liệu cho vấn đề nghiên cứu mang tính

đ nh lượng, tạo cơ sở vững chắc trong việc nghiên cứu v đưa ra kết luận của

đề tài nghiên cứu.

Cách triể h i h g h g ghi ứu:

Trong nghiên cứu này chúng tôi s dụng các tiểu thang đo của

- CBCL-V: tiểu thang đo về các vấn đề chú ý và tiểu thang đo về các

vấn đề hướng ngoại.

- VADPRS: tiểu thang đo các vấn đề ADHD

2.1.3.3. Ph g h h ng vấn sâu có cấu trúc

Phương pháp phỏng vấn sâu có cấu trúc là một loại phương pháp được

thực hiện khi đã xác đ nh sơ bộ những thông tin ban đầu cần thu được cho đề

tài nghiên cứu. Người phỏng vấn sẽ dẫn dắt cuộc phỏng vấn theo một cấu trúc

đã được đ nh sẵn (tránh được những câu hỏi lan man, có khi còn b lạc đề) để

c được thông tin chính xác nhất và sâu nhất có thể về vấn đề cần tìm hiểu.

Mục tiêu của của phỏng vấn sâu có cấu tr c: gi p người nghiên cứu

hiểu sâu về một vấn đề cụ thể, có bằng chứng rõ r ng hơn m các phương

pháp khác không c được về khách thể nghiên cứu. Với đề tài nghiên cứu này,

nhằm c được chẩn đoán chính xác về trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý

sau khi đã s ng lọc bằng bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam v thang đo s ng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt phiên bản

dành cho cha mẹ, chúng tôi s dụng phương pháp phỏng vấn có cấu trúc bằng

thang đo phỏng vấn chẩn đoán trẻ em (DISC) phần dành cho chẩn đoán rối

loạn tăng động giảm chú ý.

Cách ti h h h g h

Chúng tôi trực tiếp phỏng vấn cha mẹ trẻ dựa trên bảng hỏi có cấu trúc

l thang đo phỏng vấn chẩn đoán trẻ em (DISC) phần dành cho chẩn đoán rối

loạn tăng động giảm ch để xác đ nh chẩn đoán trẻ có rối loạn tăng động

giảm chú ý sau sàng lọc.

2.1.3.4 Ph g h h ng kê toán h c

Để phân tích số liệu, trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi s dụng

chương trình phần mềm thống kê SPSS d ng trong môi trường Window, phiên

bản 19.0.

Các thông số và phép toán thống kê được s dụng trong nghiên cứu này là:

 Phân tích s dụng thống kê mô tả với các chỉ số:

- Điểm trung bình cộng (mean)

- Độ lệch chuẩn (standardized devation) – là chỉ số mô tả mức độ tập

trung hay phân tán của các câu trả lời.

 Kiểm tra độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha.

 Phép kiểm đ nh giá tr trung bình so với biến độc lập: T-test, so sánh

điểm trung bình với một điểm của nh m đối chứng để đánh giá độ hiệu

lực đồng thời của thang đo.

 Phân tích chỉ số tương quan Pearson để đánh giá độ hiệu lực phân biệt

của thang đo.

 S dụng ROC để tính độ nhạy, độ đặc hiệu và giá tr dự đoán của thang đo.

Ngo i ra để tính giá tr của trắc nghiệm sàng lọc chúng tôi s dụng một số

thuật toán:

1. Độ nhạy: khả năng trắc nghiệm dương trên số người b bệnh :

 Sensitivity = a / ( a + c)

2. Độ đặc hiệu: khả năng trắc nghiệm âm trên số người không b bệnh

 Specificity = d / ( b + d)

3. Giá tr tiên đoán dương (PV +): khả năng b bệnh trên những người có

kết quả trắc nghiệm dương.

( PV +) = a / ( a + b)

4. Giá tr tiên đoán m (PV -): khả năng không b bệnh trên những người

có kết quả trắc nghiệm âm.

( PV - ) = d / ( c + d)

a: chỉ số trắc nghiệm dương trong số những người mắc bệnh.

b: chỉ số trắc nghiệm dương trong những người không mắc bệnh.

c: chỉ số trắc nghiệm âm trong những người mắc bệnh.

d: chỉ số trắc nghiệm âm trên những người không mắc bệnh.

2.1.4. Công cụ nghiên cứu

2.1.4.1. B ng kiểm hành vi trẻ em Achenbach – phiên b n Vi t Nam

CBCL-V l công cụ đánh giá d nh cho lứa tuổi học đường, nhằm đánh

giá các mặt cảm x c v h nh vi của trẻ từ 6 đến 18 tuổi. CBCL-V l phiên bản

d nh cho cha mẹ hoặc người chăm s c trẻ tự đánh giá về trẻ.

Hướng dẫn làm CBCL [17]:

Trong đề t i n y ch ng tôi chỉ s dụng tiểu thang đo về vấn đề ch v

tiểu thang đo vấn đề hướng ngoại.

Điều tra viên hướng dẫn từng phần, từng mục cho bố /mẹ trẻ hoặc

người hiểu rõ về trẻ điền từng mục v o phiếu. Nếu c thể, điều tra viên đọc

từng mục cho họ nghe rồi đánh dấu v o phiếu. Đánh dấu v o các ô vuông

so sánh. Thời gian điền từ 30-40 ph t cho 1 phiếu. Liệt kê các h nh vi:

- Chỉ đánh giá h nh vi xảy ra trong vòng 6 tháng gần đ y hoặc hiện nay.

- Cách đánh giá: Bố mẹ đọc từng h nh vi ( từ số 1 đến 113) trong phiếu

ghi v đối chiếu với trẻ c hoặc không c . C 3 mức độ đánh giá:

+ Nếu thấy trẻ c biểu hiện đ ng như h nh vi ghi trong phiếu thì khoanh

tròn số 2.

+ Nếu thấy trẻ chỉ đ ng một phần, đôi khi hoặc thỉnh thoảng c biểu

hiện như h nh vi trong phiếu thì khoanh tròn số 1.

+ Nếu trẻ ho n to n không c biểu hiện h nh vi như ghi trong phiếu thì

khoanh tròn số 0.

+ Nếu c c u n o cha mẹ không hiểu hoặc không trả lời được thì giải

thích thêm.

Cách đánh giá.

Các biểu hiện hành vi né tránh Thuộc loại hình hoạt động

Các biểu h nh vi công kích, hung bạo hướng ngoại

Các biểu hiện h nh vi tăng động- giảm ch

Cách tính điểm.

- Đánh giá chung c vấn đề hay không c (rối loạn hay không rối loạn):

Cộng tất cả điểm số m bố mẹ trẻ đã khoanh tròn. Tổng điểm được so sánh

với bảng tổng điểm cho con trai v con gái theo thang điểm ở cột bên phải của

bảng. Nếu tổng điểm trên hẳn đường chấm ngang (giới hạn trên) l c rối loạn.

Nếu điểm nằm ở giữa 2 đường chấm ngang, thuộc loại c nguy cơ, nếu c ng

sát đường chấm trên. Tổng điểm c ng cao thì mức độ c rối loạn c ng rõ rệt.

- Đánh giá các nh m h nh vi hướng ngoại : cộng theo nh m h nh vi

thuộc 2 nh m v so sánh với thang chuẩn tương ứng.

- Đánh giá nh m rối loạn: Cộng số điểm từng trục, sau đ so với thang

điểm tương ứng phía trên của từng trục. Nếu số điểm trên đường chấm ngang

l c vấn đề, v thuộc nh m rối loạn đ .

2.1.4.2. Th g i lo g ộng gi m chú ý Vanderbilt (VADPRS) Tiêu

h h gi g i v i phiên b n dành cho cha mẹ: [25]

Đối với tiêu chí Giảm chú ý đòi hỏi cần có từ 6 đến 9 mục được cho

điểm 2 hoặc 3 trong tổng số 9 mục thì được xem là có biểu hiện nguy cơ rối

loạn dạng trội giảm chú ý, và có biểu hiện vấn đề được chấm điểm 1 hoặc 2 ở

bất kỳ mục nào của phần 8 câu hỏi về các vấn đề về học tập và quan hệ.

Đối với tiêu chí tăng động/bồng bột đòi hỏi cần 6 đến 9 mục được

chấm điểm 2 hoặc 3 trong tổng số 9 mục của phần này thì được coi là có biểu

hiện nguy cơ rối loạn dạng trội tăng động và và có biểu hiện vấn đề được

chấm điểm 1 hoặc 2 ở bất kỳ mục nào của phần 8 câu hỏi về các vấn đề về học

tập và quan hệ.

Đối với dạng hỗn hợp thì đòi hỏi đáp ứng cả hai tiêu chí trên.

Ngoài ra bảng sàng lọc cũng cho thấy một số tiêu chí để đánh giá một

vài rối loạn khác như:

- Đối với rối loạn chống đối cần được chấm điểm 2 hoặc 3 cho 4/8 câu ở

mục này.

- Đối với rối loạn hành vi 3/14 câu trong phần này cần được chấm điểm 2 hoặc 3.

- Đối với lo âu hay trầm cảm cần từ 3/7 mục chấm điểm 2 hoặc 3

2.1.4.3. B ng ph ng vấn chẩ ẻ em ph n chẩ i lo g ộng

gi m chú ý (DISC-IV-ADHD):

Cấu trúc c a tr c nghi m:

(1). Các biểu hiện của triệu chứng giảm tập trung chú ý kéo dài trong

vòng 6 tháng qua (thể hiện cả ở nhà, ở trường học và ở nơi khác) gồm: 12 biến

quan sát. Có 4 mức cho điểm: không, có, từ chối trả lời, không biết.

(2). Các biểu hiện của triệu chứng tăng động kéo dài trong vòng 6 tháng

qua (thể hiện cả ở nhà, ở trường học và ở nơi khác) gồm: 12 biến quan sát. Có

4 mức cho điểm: không, có, từ chối trả lời, không biết.

(3). Thời điểm khởi phát của các triệu chứng và có sự ảnh hưởng (tuổi,

năm, học lớp, mẫu giáo): 4 biến quan sát. Viết cụ thể tuổi, lớp,…

(4). Mức độ ảnh hưởng của rối loạn đến các hoạt động chức năng (học

tập, công việc, vui chơi, quan hệ, cảm xúc): 14 biến quan sát. Có 5 mức điểm;

hầu hết, đôi l c, hiếm khi, từ chối trả lời, không biết.

(5). Các vấn đề khác như khả năng nghe, d ng thuốc tăng động, khám

bệnh, chẩn đoán; mỗi vấn đề này có 1 biến quan sát. Có 4 mức cho điểm:

không, có, từ chối trả lời, không biết.

Qui t h iểm:

0, 1, 2, 7, 8, 9 (tương đương với: không, thỉnh thoảng, có, từ chối trả lời,

không có thông tin và không biết) đối với một tiểu mục.

Quy t c ti n hành ph ng vấn:

Đối với mỗi câu hỏi được đặt ra nếu cha mẹ trả lời là có thì người

phỏng vấn sẽ khoanh tròn vào điểm 2 và tiếp tục hỏi các tiểu mục nhỏ của câu

hỏi, cứ như vậy người hỏi sẽ hỏi lần lượt các câu hỏi theo thứ tự. Đối với câu

trả lời là không thì người phỏng vấn sẽ cho điểm 0 và chuyển sang câu kế tiếp

mà không cần hỏi các câu trong tiểu mục nhỏ. Nếu trẻ có từ 3 câu trả lời là

“có” trở lên được mã trong ngoặc ([ ]) từ câu 1 – 10 thì tiếp tục các câu tiếp

theo, nếu không đáp ứng quy tắc này thì chuyển sang câu 22 (bắt đầu cho phần

rối loạn tăng động). Nếu trẻ có từ 3 câu trả lời là “có” trở lên được mã trong

ngoặc ([ ]) từ câu 22 – 32 thì tiếp tục các câu tiếp theo, nếu không đáp ứng quy

tắc này thì chuyển sang câu 44. Ngoài ra, còn một số quy tắc bỏ qua một số

câu hỏi khi trẻ không từng học mầm non hay dưới 7 tuổi… được chỉ dẫn cụ

thể trong bảng phỏng vấn.

Quy t c chẩ

Áp dụng tiêu chí chẩn đoán của DSM – 4 đối với rối loạn tăng động

giảm chú ý trên các mẫu được phỏng vấn sâu. Mẫu n o đáp ứng 5 tiêu chí với

câu trả lời có (2) sẽ là mẫu có rối loạn tăng động giảm chú ý [21].

2.2. Tổ chức nghiên cứu

2.2.1. Qui trình thực hiện thu thập số liệu

- Bước 1: Xin phép 3 Bệnh viện để được thu thập số liệu trên bệnh nhân

đến khám tại phòng Khám bệnh.

- Bước 2: Trao đổi với Bác sĩ phòng khám để Bác sĩ g i tất cả bệnh nh n từ 6

tuổi đến 12 tuổi c các vấn đề về hướng ngoại đến phòng trắc nghiệm tâm lý.

- Bước 3: Trao đổi thỏa thuận tham gia nghiên cứu với người nhà bệnh nhân.

- Bước 4: Tiến h nh lấy thông tin từ trẻ v cha mẹ (hoặc người chăm s c,

người giám hộ) của trẻ.

+ Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam (CBCL-V) l

bảng hỏi d nh cho cha mẹ, Thang đo s ng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý

Vanderbilt phiên bản dành cho cha mẹ.

+ Hướng dẫn cha mẹ bệnh nh n cách trả lời phiếu.

+ Để cha mẹ bệnh nh n tự trả lời dưới sự giám sát của nh t m l .

+ Giải đáp thắc mắc nếu c .

- Bước 5: Phỏng vấn có cấu trúc bằng Thang đo phỏng vấn chẩn đoán trẻ

em (DISC) phần d ng để chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý.

2.2.2. Tiến độ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý lu n (từ tháng 5/2013 đến tháng 6/2013): hệ thống hóa

cơ sở lý luận cho đề tài.

- Ti n hành thu th p s li u: (từ tháng 6/2013 đến tháng 12/2013):

Liên hệ với các bệnh viện có chuyên khoa tâm thần ở Hà Nội để được

đến thu thập số liệu.

Bắt đầu lấy số liệu từ các khách thể nghiên cứu. Lấy dữ liệu đồng thời ở

cả 3 bệnh viện.

- Xử lý s li u: (từ tháng 1/2014 đến tháng 3/2014)

Nhập số liệu và làm sạch số liệu

Số liệu được nhập vào phần mềm SPSS 19.0. Rà soát số liệu một lần

nữa sau đ ph n tích thống kê bằng SPSS 19.0.

- Vi t báo cáo lu (từ tháng 3/2014 đến tháng 5/2014): viết và

hoàn thiện luận văn.

Tiểu kết chƣơng 2

Nghiên cứu đã được thực hiện theo một qui trình có tổ chức chặt chẽ, từ

khâu nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề t i đến việc thu

thập và x lý số liệu.

Nghiên cứu s dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau như:

phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp s dụng trắc nghiệm, phương

pháp phỏng vấn s u v phương pháp thống kê toán học. Các phương pháp n y

hỗ trợ bổ sung cho nhau trong nghiên cứu, giúp cho nghiên cứu thu được

những kết quả khách quan, c đủ độ tin cậy và có giá tr về mặt khoa học.

C ƢƠNG 3

K T QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Điểm trung bình các thang đo

Như trong phần cơ sở lý luận đã đề cập, để đánh giá độ hiệu lực của CBCL-

V trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý, chúng tôi s dụng thang đo

CBCL-V phần các vấn đề chú ý (CBCL-V-CY) và các vấn đề hành vi hướng

ngoại (CBCL-V-HVHN) gồm có phần hành vi phá vỡ qui tắc (CBCL-V-PBQT)

và phần hành vi hung tính (CBCL-V-HVHT); thang đo rối loạn tăng động giảm

chú ý Vanderbilt phiên bản dành cho cha mẹ trả lời (VADPRS) – phần đánh giá

rối loạn tăng động giảm chú ý (VADPRS-ADHD) v thang đo Bảng liệt kê phỏng

vấn chẩn đoán trẻ em – phần chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý (DISC-IV-

ADHD). Trong phần này, chúng tôi s dụng phần mềm SPSS 19.0 để tính tần xuất

xuất hiện, tổng điểm, điểm trung bình, độ lệch chuẩn và giá tr lớn nhất – nhỏ nhất

của các biến. Trước hết ch ng ta xem điểm trung bình của thang đo:

3.1.1. Điểm trung bình thang đo CBCL-V

Thang CBCL-V-CY gồm có 10 câu; CBCL-V phần đánh giá h nh vi hướng

ngoại 35 c c u, trong đ CBCL-V phần phá vỡ qui tắc có 17 câu và CBCL-V

hành vi hung tính có 18 câu; mỗi câu là một hành vi hoặc biểu hiện có vấn đề ở

trẻ. Mỗi một câu sẽ được đánh điểm từ 0 đến 2, tương ứng với mức độ tăng dần

về tần xuất xuất hiện của h nh vi. Điểm tổng của toàn bộ thang đo sẽ cho ra một

biến số, chúng tôi gọi là tổng điểm thô.

B ng 3.1: iểm trung bình một s bi n CBCL-V

Các biến

Khách thể

Giá trị nh nh t

Giá trị lớn nh t

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

102

2

18

10.87

3.822

102

2

41

18.88

10.078

102

0

29

13.01

7.038

102

0

16

5.87

3.733 Tổng điểm vấn đề chú ý của CBCL-V Tổng điểm hướng ngoại của CBCL-V Tổng điểm hành vi hung tính của CBCL-V Tổng điểm phá vỡ qui tắc của CBCL-V

Dựa trên bảng 3.1, cho thấy:

- Điểm vấn đề chú ý của CBCL-V-CY giao động từ 2 đến 18,

+ điểm trung bình là 10.87

+ độ lệch chuẩn là 3.822.

- Điểm hướng ngoại giao động trong khoảng từ 2 đến 41 điểm,

+ điểm trung bình là 18.88,

+ độ lệch chuẩn là 10.078.

- Điểm h nh vi hung tính giao động từ 0 đến 29,

+ điểm trung bình là 13.01

+ độ lệch chuẩn là 7.038.

- Điểm phá vỡ qui tắc của CBCL giao động từ 0 đến 16 điểm,

+ điểm trung bình là 5.87

+ độ lệch chuẩn là 3.733.

Nhìn chung các điểm số n y đều rất cao.

Biể ồ 3.1: So sánh iểm CBCL-V-CY gi a nam và n

Theo biểu đồ 3.1, chúng ta có tần xuất xuất hiện trên điểm thô các vấn

đề chú ý của nam nhiều hơn nữ. Điều n y cũng ph hợp với nhiều nghiên cứu

về tỷ lệ giới tính của trẻ có vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý, tỷ lệ nam

cao hơn rất nhiều so với tỷ lệ nữ [29].

3.1.2. Điểm trung bình thang đo VADPRS

VADPRS phần đánh giá ADHD gồm c 18 c u, trong đ c

+ 9 câu vấn đề giảm chú ý,

+ 9 câu vấn đề tăng động,

+ mỗi câu có 4 mức độ trả lời khác nhau được đánh số từ 0 đến 3.

Bên cạnh đ , c 8 c u n i về các vấn đề học tập và quan hệ xã hội của

trẻ, các câu n y chính l c u điều kiện cần c để xác đ nh trẻ có vấn đề về rối

loạn tăng động giảm ch hay không. Các c u điều kiện này có 5 mức độ trả

lời khác nhau được đánh số từ 1 đến 5. Tất cả các câu trả lời đều có mức độ

tăng dần theo tần xuất xuất hiện hành vi của trẻ.

B g 3 2 iểm trung bình các vấ v g ộng gi m chú ý c a VADPRS

Điểm

Số khách

Giá trị

Độ lệch

Các biến

trung

thể

nh nh t

lớn nh t

chuẩn

bình

Tổng điểm rối loạn tăng động

102

1

51

26.94

11.693 giảm chú ý của VADPRS

Tổng điểm giảm chú ý của

102

1

27

14.74

6.185 VADPRS

Tổng điểm tăng động của

102

0

27

12.21

6.372 VADPRS

Dựa theo B ng 3.2, chúng ta thấy có 102 khách thể được tính điểm, có

nghĩa l tất cả các khách thể tham gia nghiên cứu đều c đủ thông tin. Điều

này cho thấy số lượng khách thể n y cũng tr ng khớp với số lượng khách thể

trả lời thang đo CBCL-V. Tổng điểm thang đo vấn đề rối loạn tăng động giảm

chú ý của VADPRS giao động từ 1 đến 51, điểm trung bình l 26.94 v độ

lệch chuẩn là 11.693. Tổng điểm thang đo giảm chú ý của VADPRS giao

động từ 1 đến 27, điểm trung bình l 14.74, độ lệch chuẩn là 6.185. Tổng điểm

thang đo tăng động của VADPRS giao động trong khoảng 0 đến 27, điểm

trung bình l 12.21, độ lệch chuẩn là 6,372.

Biể ồ 3.2: So sánh tổ g iểm VADPRS-ADHD gi a nam và n

Nhìn vào Biể ồ 3.2, chúng ta thấy số nam c điểm số cao hơn hẳn so

với nữ, kết quả n y cũng tương tự như kết quả mà chúng tôi so sánh với tổng

điểm tho của CBCL-V-CY. C nghĩa l kết quả của CBCL-V-CY và

VADPRS-ADHD có sự tương đồng với nhau về mặt giới tính thể hiện trên

điểm thô của các thang đo.

3.1.3. Điểm thang đo DISC-ADHD

Trong đề tài này chúng tôi s dụng DISC - ADHD để chẩn đoán

ADHD. Kết quả điểm thô thu được là:

B g 3 3 iểm thô c a DISC-ADHD

Các v n đề

Tổng số

Phần trăm

Không có rối loạn tăng động giảm chú ý

70

68.6 Có rối loạn tăng động giảm chú ý

32

31.4 Tổng

102

100.0

Theo B ng 3.3 ta có kết quả trẻ không được chẩn đoán c rối loạn tăng

động giảm chú ý là 70 trẻ chiếm tỷ lệ 68.6%, trẻ được chẩn đoán c rối loạn

tăng động giảm chú ý là 32 trẻ, chiếm 31,4% khách thể nghiên cứu. Tuy tỷ lệ

trẻ được chẩn đoán c ADHD tương đối cao, nhưng ch ng ta c thể lý giải

được, bởi vì số khách thể nghiên cứu của chúng tôi là những trẻ đến khám tại

bệnh viện với các vấn đề về hành vi, nên đ y l nh m trẻ c nguy cơ cao mắc

các bệnh về sức khỏe tâm thần liên quan đến hành vi. Tổng số trẻ được đánh

giá là 102, phù hợp với số lượng khách thể của thang đo CBC-V và VADPRS.

Biể ồ 3 3 S h iểm thô DISC-ADHD gi a nam và n

Nhìn Biể ồ 3.3, chúng ta thấy tỷ lệ trẻ được chẩn đoán rối loạn tăng

động giảm chú ý giữa nam và nữ có sự khác biệt rất cao, nam chiếm tỷ lệ

31/32 trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý, còn nữ chỉ c 1 trường hợp được

chẩn đoán c rối loạn tăng động giảm ch . Như vậy cả 3 thang đo đều cho

kết quả tương đồng nhau về tỷ lệ nam nữ. Điều này phàn nào nói lên tính

khách quan của số liệu.

Như vậy, bộ số liệu của chúng tôi có sự tương đồng với nhau về số

lượng, điểm số thu được đầy đủ, sát thực, khách quan. Bên cạnh đ , cả 3 bảng

hỏi đều thu thập từ nguồn thông tin của cha mẹ hoặc người chăm s c trẻ nên

có sự thống nhất rất cao trong các câu trả lời. Tuy nhiên, vì chỉ có một kênh

thông tin là từ cha mẹ hay người chăm s c trẻ nên số liệu thu được chưa được

đa dạng, đ y cũng là một hạn chế của để tài.

3.2. Độ tin cậy của thang đo

Để kiểm tra độ tin cậy, chúng tôi dùng hệ số Cronbach Alpha, hệ số

Cronbach Alpha là một phép kiểm đ nh thống kê về mức độ chặt chẽ mà các

mục hỏi trong thang đo tương quan với nhau. Hệ số này cho chúng ta biết các

đo lường của chúng ta có liên kết với nhau hay không. Hệ số Cronbach Alpha

từ 0.6 trở lên thì thang đo đ c độ tin cậy và có thể s dụng được [28].

Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi chỉ đánh giá độ tin cậy của thang đo

bằng hệ số Cronbach Alpha, và các vấn đề ch ng tôi quan t m l độ tin cậy

Cronbach Alpha của các nhóm hội chứng; vấn đề chú ý và các vấn đề hướng

ngoại của CBCL-V.

B g 3 4 ộ tin c y c a một s tiểu test CBCL-V

Phá vỡ

Hành vi

Chú ý

Hướng ngoại

qui tắc

hung tính

CBCL-V

Cronbach Alpha

0.742

0.693

0.882

0.897

Dựa vào B ng 3.4, tất cả các vấn đề n y đều c độ tin cậy cao, giao

động từ 0.693 đến 0.897, đều cao hơn 0.6, điều này cho thấy các tiểu test này

đều c độ tin cậy và có thể s dụng được để đánh giá các vấn đề mà chúng có

nhiệm vụ phải đo.

B g 3 5 ộ tin c h g ADPRS

Chú ý

Tăng động

ADHD VADPRS

VADPRS

Cronbach Alpha

0.881

0.884

0.927

Trong đề tài này chúng tôi chỉ quan t m đến các vấn đề đo rối loạn tăng

động giảm chú ý, nên ch ng tôi cũng quan t m đến độ tin cậy của các tiểu test

về các vấn đề liên quan đến rối loạn tăng động giảm chú ý, bao gồm các tiểu

test VADPRS-chú ý, VADPRS-tăng động, VADPRS-ADHD. Dựa vào bảng

3.5, hệ số Cronbach Alpha giao động từ 0,881 đến 0.927, đ y đều là các chỉ số

rất cao, c nghĩa l các tiểu test n y đều c độ tin cậy cao, và các item trong

thang đo c ng đo một vấn đề đ l rối loạn tăng động giảm chú ý. Với độ tin

cậy cao như vậy, chúng ta có thể nói, VADPRS-ADHD có thể s dụng tốt để

đánh giá các vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý.

Như vậy, hai thang đo CBCL-V v VADPRS đều c độ tin cậy cao và

có thể s dụng để đánh giá các vấn đề về tăng động giảm chú ý.

3.3. Độ hiệu lực của thang đo

Độ hiệu lực đề cập đến sự chính xác mà bộ công cụ đánh giá đo được

những gì có nhiệm vụ phải đo. Đ y cũng l một trong những yếu tố tâm trắc

của một trắc nghiệm.

Để đánh giá độ hiệu lực của thang đo, ch ng tôi s dụng tiếp cận:

- So sánh kiểm đ nh T-test của CBCL-V-CY ở nhóm lâm sàng với

nhóm cộng đồng.

- So sánh tương quan của CBCL-V với thang đo khác (VADPRS).

- Kiểm đ nh (dự đoán) với DISC (chẩn đoán)

3.3.1. Đánh gia độ hiệu lực phân biệt của CBCL-V

Để đánh giá hiệu lực phân biệt của CBCL-V, chúng tôi so sánh giữa kết

quả đánh giá trên nh m khách thể nghiên cứu – nhóm lâm sàng với nhóm

khách thể đối chứng là nhóm cộng đồng. Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi

không thể tiến hành nghiên cứu trên nhóm khách thể ở cộng đồng, vì vậy với

sự cho phép của tác giả Đặng Ho ng Minh, ch ng tôi đã s dụng kết quả của

nhóm cộng đồng từ đề tài nghiên cứu “Sức khỏe tâm thần trẻ em Việt nam:

thực trạng v nguy cơ”.

Biể ồ 3 4 S h iểm trung bình gi a nhóm nghiên cứu

và nhóm cộ g ồng.

Theo Biể ồ 3.4, chúng ta thấy, tất cả điểm trung bình các biến của

CBCL-V trong nhóm nghiên cứu đều cao hơn nh m cộng đồng. Điều này có

thể lý giải rằng, nhóm nghiên cứu là nhóm bệnh nh n nh n đến khám tại bệnh

viện, vì vậy đ y l nh m c nguy cơ cao hơn hẳn nhóm khách thể ở cộng

đồng. Bởi vì khi đến bệnh viện khám tức là trẻ thật sự đã gặp các vấn đề rắc

rối trong cuộc sống cũng như trong học tập.

Tổng số khách

Điểm trung

Độ lệch chuẩn

Sai số

bình

thể

CBCL-V-CY

102

10.87

3.822

.378

tổng

Giá tr trắc nghiệm = 3.28

95% Khoảng tin cậy khác biệt

Giá tr

Điểm trung

thống kê

bình khác biệt

Thấp nhất

Cao nhất

CBCL-V-CY

20.063

101

.000

7.593

6.84

8.34

tổng

B ng 3.6. So sánh gi a nhóm lâm sàng và nhóm cộng đồng

Giá tr trung bình của CBCL-V-CY tổng l 10.87 được so sánh với

trung bình quần thể chung trong cộng đồng là 3.28. Kiểm đ nh thống kê là

20.063, giá tr p<0.001, kết quả n y c nghĩa về mặt thống kê, (t101=20.063,

p<0.001), nói cách khác, sự khác biệt về điểm trung bình của CBCL-V-CY

trên nhóm lâm sàng và nhóm cộng đồng có ý nghĩa về mặt thống kê. Như vậy

có thể n i, điểm trung bình của CBCL-V-CY nh m l m s ng luôn cao hơn

nhóm cộng đồng, và cả hai nhóm có sự tương quan chặt chẽ với nhau.

Trong nghiên cứu “Hiệu quả chẩn đoán của CBCL-CY trong sàng lọc

ADHD ở trẻ em Brazil” của Lampert và cộng sự [26], chúng ta thấy điểm

trung bình tổng của vấn đề chú ý của nhóm cộng đồng là: M=7.47, độ lệch

chuẩn SSD=4.66; nhóm lâm sàng có M= 8.93, SD=4.15 có p<0.001, nghiên

cứu cho thấy kết quả điểm trung bình của nh m l m s ng cao hơn điểm trung

bình của nhóm cộng đồng, trong quá trình kiểm đ nh đều cho kết quả có ý

nghĩa về mặt thống kê.

Như vậy, chúng ta thấy có sự tương đồng trong hai nghiên cứu, cả hai

đều c điểm trung bình nhóm cộng đồng thấp hơn nh m l m s ng v c

nghĩa về mặt thống kê. Hay nói cách khác, CBCL-V-CY c độ hiệu lực phân

biệt là rất cao.

3.3.2. Đánh giá độ hiệu lực hội tụ của CBCL-V

Để đánh giá độ hiệu lực hội tụ của CBCL-V chúng tôi s dụng phần

mềm SPSS để so sánh tương quan giữa kết quả của CBCL-V-CY với

VADPRS-ADHD.

B g 3 7 T g gi a vấ chú ý c a CBCL-V v i VADPRS

Vấn đề chú ý CBCL-V

Chỉ số tương quan

.720**

(Pearson Correlation)

ADHD của VADPRS

Giá tr thống kê

.000

Tổng số khách thể

102 Chỉ số tương quan

.616**

(Pearson Correlation)

Vấn đề tăng động của

VADPRS

Giá tr thống kê

.000

Tổng số khách thể

102 Chỉ số tương quan

.727**

(Pearson Correlation)

Vấn đề chú ý của VADPRS

Giá tr thống kê

.000

Tổng số khách thể

102

Nhìn vào B ng 3.7, chúng ta thấy chỉ số tương quan giao động từ 0.616

đến 0.727 và chỉ số p<0.001. Có thể nói vấn đề chú ý của CBCL-V c tương

quan rất cao với thang đo các vấn đề ADHD của VADPRS, đ y l các tương

quan thuận v đều c nghĩa về mặt thống kê. C nghĩa l cả CBCL-V-CY và

VADPRS đều có cùng mục đích đo v các vấn đề đo tương tự nhau, nói cách

khác là chúng có thể cho kết quả tương đương nhau trên c ng một mẫu đo.

Đ y chính l độ hiệu lực hội tụ của thang đo. Như vậy có thể nói CBCL-V-CY

c độ hiệu lực hội tụ cao trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý.

3.3.3. Đánh giá độ hiệu lực dự đoán của CBCL-V

Chúng tôi s đã d ng Crosstabs để so sánh các kết quả của cả 3 thang

đo với nhau, v được bảng tương quan sau:

Biể ồ 3 5 T g t qu c h g

Qua Biể ồ 3.5, chúng ta thấy:

- Số trẻ không có rối loạn tăng động giảm ch được thể hiện qua cả 3

thang đo l 42 trẻ (chiếm 41.2%).

- Số trẻ có vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý thể hiện trên cả 3

thang đo l 27 (chiếm tỷ lệ là 26.5%).

- Trường hợp ADHD xuất hiện thang đo VADPRS v DISC, nhưng

không xuất hiện ở CBCL-V là 1 (chiếm tỷ lệ 1%).

- Tỷ lệ 3.9% l 4 trường hợp CBCL-V v DISC c ADHD nhưng không

có ở VADPRS.

- Số trường hợp VADPRS c ADHD, nhưng CBCL-V và DISC không có

ADHD là 20 (chiếm 19.6%).

- CBCL-V và VADPRS có ADHD, còn DISC không có ADHD là 6

trường hợp (chiếm tỷ lệ 5.9%).

- Cuối c ng l trường hợp CBCL-V có ADHD còn VADPRS và DISC

không c ADHD l 2 (2%). Không c trường hợp n o được chẩn đoán

là có mà cả CBCL-V v VADPRS đều không có biểu hiệu ADHD.

Từ kết quả trên, ch ng tôi thu được 32 trường hợp được chẩn đoán rối

loạn tăng động giảm chú ý. Số lượng trùng nhau giữa CBCL-V và VADPRS

l 33 trường hợp. VADPRS xuất hiện trong 28/32 trường hợp được chẩn đoán

ADHD. Số lượng cả CBCL-V v VADPRS c ng c trong 27/32 trường hợp

được chẩn đoán c ADHD. Trong đ CBCL-V c trong 31/32 trường hợp,

chiếm tỷ lệ 96.88% trong số các trường hợp được chẩn đoán ADHD.

Kết quả thu được c 70 trường hợp không được chẩn đoán c ADHD.

Trong đ , số trường hợp cả 3 thang đo đều cho kết quả âm tính là 42 trường

hợp. Số CBCL-V không có ADHD là 63 và VADPRS không có ADHD là 48,

số trường hợp cả CBCL-V và VADPRS không có ADHD là 42.

B g 3 8 T g t qu h g C CL-V-CY và DISC

Kết quả chẩn đoán ADHD

bằng DISC

Chỉ số tương quan

.816**

Kết quả sàng lọc

(Pearson Correlation)

ADHD của

.000

Giá tr thống kê

CBCL-V-CY

102 Tổng số khách thể

Ch ng ta c tương quan giữa kết quả ADHD của CBCL-V-CY và DISC

l tương quan thuận, chỉ số tương quan rất cao, r=0.816, p<0.001 và có ý

nghĩa về mặt thống kê. Kết quả tương quan n y cho thấy rằng cả CBCL-V-CY

v DISC đều có cùng một mục đích đo v c kết quả gần giống nhau. Như

vậy, có thể nói nếu chúng ta có kết quả của một trong hai thang đo n y thì ta

có thể dự đoán được kết quả của thang đo còn lại, quan trọng hơn l ch ng ta

có thể dự đoán được khả năng trẻ có thể mắc bệnh nếu chúng ta có kết quả

sàng lọc ADHD từ CBCL-V-CY. Đ y chính l độ hiệu lực dự đoán, bởi vì kết

quả liên quan đến những tiêu chuẩn đo lường sau n y, điểm ADHD của

CBCL-V có thể dự báo được khả năng c ADHD ở đối tượng được sàng lọc.

3.4. Giá trị của CBCL-V trong sàng lọc ADHD

Như ch ng tôi đã đề cập trong phần cơ sở lý luận, tiêu chuẩn để có một

thang đo s ng lọc tốt đ l phải c độ nhạy cao v mang tính đặc hiệu cao;

đồng thời phải có giá tr tiên đoán cao, gồm giá tr tiên đoán dương v giá tr

tiên đoán m. Độ nhạy của CBCL-V: là khả năng thang đo dương tính trên số

người b bệnh, tức là CBCL-V đo dương tính được bao nhiêu trường hợp có chẩn

đoán l ADHD. Độ đặc hiệu của CBCL-V: là khả năng thang đo m tính trên số

người không b bệnh, tức là CBCL-V không có kết quả ADHD trên số trẻ không

được chẩn đoán l ADHD. Giá tr tiên đoán dương: khả năng b bệnh trên những

người có kết quả kiểm tra dương tính [11], [34]. Giá tr tiên đoán âm: là khả năng

không b bệnh trên những người có kết quả kiểm tra âm tính. [11], [34].

Để xác đ nh độ nhạy, độ đặc hiệu và giá tr tiên đoán của CBCL-V

chúng tôi thực hiện phép thống kê ROC trên SPSS.

B ng 3.9: Chẩ i lo g ộng gi m chú ý

Chẩn đ an ADHD bằng DISC

Tổng

Không ADHD

Có ADHD

Có vấn đề

8

39

31 CBCL-V vấn

đề chú ý

Không có vấn đề

62

63

1 Tổng

70

102

32

Biể ồ 3 6 ờng cong ROC

(AUC = 0.927; 95%CI=0.871-0.984, p<0.001)

(Specificity: độ đặc hiệu, Sensitivity: độ nhạy)

Qua Biể ồ 3.6, ta thấy đường cong nằm bên trái đường chéo, c nghĩa l

thang đo c độ nhạy tốt. Bên cạnh đ , ch ng ta thấy các đường bên trái đều đi sát

gần song song với trục tung (trục độ nhạy – sensitivity), điều này cho thấy độ

nhạy của test rất cao. Còn đường chéo trong biểu đồ tạo với trục hoành (trục độ

đặc hiệu – specificity) một góc gần với 45°, chứng tỏ độ đặc hiệu của thang đo

gần với giá tr 1, thể hiện độ đặc hiệu rất cao.

Qua kết quả nghiên cứu, chúng tôi có số trẻ được chẩn đoán có ADHD

là 32 trẻ, trong đ c 31/32 trường hợp mà CBCL-V có kết quả dương tính.

Như vậy khả năng CBCL-V dương tính trên tổng số người có chẩn đoán

ADHD l 96.88%, đ y l một tỷ lệ rất cao, chứng tỏ rằng độ nhạy của CBCL-

V trong sàng lọc ADHD là rất cao [34], điều n y cũng ph bợp với biểu đồ

đường cong ROC.

Bên cạnh đ , trong kết quả nghiên cứu ch ng tôi cũng thu được số liệu

70 trẻ không được chẩn đoán l ADHD, số trường hợp CBCL-V không có

ADHD l 62. Như vậy khả năng CBCL-V âm tính trên tổng số trẻ không có

ADHD l 88.57%, đ y l một tỷ lệ rất cao, chứng tỏ rằng CBCL-V c tính đặc

hiệu cao trong sàng lọc ADHD [34].

Đồng thời ch ng tôi thu được kết quả giá tr dự đoán dương l 79.49%,

giá tr dự đoán m l 98.41%, giá tr dự đoán chung l 88.95% đ y cũng là

một chỉ số rất cao, nó nói lên rằng CBCL-V c độ hiệu lực dự đoán cao trong

sàng lọc ADHD.

Lampert.T.L, cùng các cộng sự trong nghiên cứu “Hiệu quả chẩn đoán

của CBCL- APS trong sàng lọc ADHD ở trẻ em Brazil” [26] - cho kết quả

AUC=0.79, 95%CI=0.76-0.82, độ nhạy là 83%, độ đặc hiệu là 70%, giá tr dự

đoán dương l 68%, giá tr dự đoán m l 84%, giá tr dự đoán chung l 76%.

Kim.J.W (2005) trong nghiên cứu về khả năng đánh giá ADHD của

CBCL v ARS (thang đánh giá ADHD) trong cộng đồng (Hàn Quốc) [25],

ông đã đưa ra kết quả là:

B ng 3.10: Giá tr c a CBCL trong sàng l c ADHD

Giá tr dự đoán

CBCL

Độ nhạy

Độ đặc hiệu

dương tính

âm tính

CBCL-V-CY

0.9688

0.8857

0.7949

0.9841

CBCL-K –CY

0.273

0.462

0.563

0.200

(CBCL-K-CY: vấn đề chú ý của CBCL phiên bản Hàn Quốc)

Dựa vào B ng 3.10 này chúng ta thấy độ nhạy, độ đặc hiệu và giá tr dự

đoán của CBCL-V-CY cao hơn hẳn CBCL-K-CY. Có kết quả này là do

nghiên cứu của Kim (2005) làm trên nhóm cộng đồng, với số lượng khách thể

lớn (1668 khách thể nghiên cứu), còn kết quả của chúng tôi là do số lượng

khách thể ít, và đặc biệt lại làm trực tiếp trên nhóm bệnh nhân – đ y l nhóm

c nguy cơ mắc bệnh cao nên khiến cho kết quả đạt được cao hơn.

Như vậy CBCL-V hoàn toàn có thể là một công cụ sàng lọc ADHD có

độ hiệu lực v độ tin cậy cao.

Tiểu kết chƣơng 3

- Điểm trung bình của các thang đo tương đối cao. Tần xuất xuất hiện

trên điểm thô các vấn đề chú ý của nam nhiều hơn nữ. Điều n y cũng

phù hợp với nhiều nghiên cứu về tỷ lệ giới tính của trẻ có vấn đề về rối

loạn tăng động giảm chú ý, tỷ lệ nam cao hơn rất nhiều so với tỷ lệ nữ.

- Độ tin cậy của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam, phần các vấn đề về chú ý và Thang đo tăng động giảm chú ý

Vanderbilt giao động từ 0.693 đến 0.927, chứng tỏ các thang đo đều có

độ tin cậy trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý.

- Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam phần các vấn

đề về ch c độ hiệu lực cao trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm

chú ý.

- Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam phần các vấn

đề về ch c độ nhạy v độ đặc hiệu cao, có giá tr dự đoán tốt, đáp

ứng được các tiêu chí về một trắc nghiệm sàng lọc.

K T LUẬN VÀ KHUY N NGH

1. Kết luận

Qua quá trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi rút ra một số

kết luận như sau:

(1). Rối loạn tăng động giảm chú ý là một trong những rối loạn tâm thần

phổ biến nhất ở trẻ em, nó hiện diện khoảng từ 3%-6% trẻ trong độ tuổi đến

trường (Rohde et al., 1999). Đ y l một tỷ lệ khá cao, đòi hỏi sự quan tâm

nhiều hơn của các nhà chuyên môn và của cả xã hội trong việc sàng lọc phát

hiện sớm can thiệp sớm, nhằm giảm đi những hậu quả mà trẻ có ADHD gây

ra. Vì vậy, nhu cầu c được công cụ sàng lọc ADHD một cách đơn giản thuận

tiện mà lại c độ hiệu lực cao là một việc thiết thực. Do đ chúng tôi đã lựa

chọn CBCL-V để kiểm đ nh giá tr của tiểu thang đo vấn đề chú ý trong sàng

lọc rối loạn tăng động giảm chú ý.

(2). CBCL-V-CY có hệ số Cronbach Alpha là: 0.742, đ y l chỉ số rất

cao, chứng tỏ thang đo c độ tin cậy bên trong, c nghĩa l các item trong

thang đo n y c tương quan chặt chẽ với nhau. Như vậy tiểu thang đo CBCL-

V-CY có thể s dụng để đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý.

+ Độ hiệu lực phân biệt: kết quả thu được p<0.001, c tương quan chặt

chẽ với nhau, chứng tỏ độ hiệu lực phân biệt của CBCL-V-CY là rất cao.

+ Độ hiệu lực hội tụ: kết quả thu được là r=0.720, p<0.001, đ y l

tương quan thuận, c nghĩa về mặt thống kê.

+ Độ hiệu lực dự đoán: kết quả thu được: r=0.816, p<0.001, đ y l tương

quan thuận v c nghĩa về mặt thống kê. Kết quả tương quan n y cho thấy

rằng cả CBCL-V-CY v DISC đều có cùng một mục đích đo v c kết quả

gần giống nhau.

+ Giá trị của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam

phầncaác vấn đề về chú ý: chúng tôi s dụng ROC trong SPSS để đánh giá độ

nhạy, độ đặc hiệu và giá tr dự đoán của CBCL-V-CY. Kết quả: độ nhạy là

96.88%, độ đặc hiệu là 88.57%, giá tr dự đoán m tính l 98.41%, giá tr dự đoán

dương l 79.49%, giá tr dự đoán chung l 88.95%. AUC=0.927, 95%CI= 0.871-

0.984, p<0.001, tất cả các chỉ số n y đều rất cao cho thấy rằng độ hiệu lực dự đoán

của CBCL-V là rất cao.

Như vậy, Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach - phiên bản Việt Nam

(CBCL-V) đáp ứng đầy đủ các tiêu chí tâm trắc về một trắc nghiệm sàng lọc,

CBCL-V-CY c độ tin cậy v độ hiệu lực cao, c độ nhạy v độ đặc hiệu tốt, giá

tr tiên đoán tốt, c độ khác biệt và có tính qui chuẩn cao.

Với các kết quả trên chúng tôi có thể mạnh dạn khẳng định rằng

bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL-V) có

độ hiệu lực cao trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý, có thể sử

dụng làm công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý tại các cơ sở

khám chữa bệnh ban đầu hoặc tại các trường học.

Hạn chế của đề tài nghiên cứu:

- Do hạn chế về các nguồn lực (kinh phí và thời gian), số lượng mẫu

nghiên cứu nhỏ khiến cho tính đại diện của nghiên cứu chưa cao.

- Nghiên cứu lấy thông tin từ một nguồn đ l cha mẹ hoặc người chăm

sóc trẻ nên còn hạn chế về việc so sánh nhiều nguồn thông tin.

- Đ a bàn nghiên cứu hẹp, chỉ lấy bệnh nh n đến khám ở 3 bệnh viện tại

Hà Nội nên chưa đại diện được cho tất cả các vùng miềm trong cả nước.

- Tài liệu nghiên cứu còn hạn chế vì đ y l đề tài mới, ở Việt Nam chưa

c đề tài nghiên cứu n o trước đ y về đề tài này.

2. Khuyến nghị

- Trẻ có vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý chiếm một tỷ lệ không

nhỏ trong cộng đồng, vì vậy cần phải chú trọng hơn đến việc phát hiện

sớm nhằm can thiệp sớm để mang lại hiệu quả tốt nhất cho trẻ.

- Các trường học nên có các phòng khám vầ tư vấn về sức khỏe tâm thần

nói chung, về các vấn đề về t m l n i riêng v đặc biệt là vấn đề đánh

giá sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý.

- Cần phải có thêm nhiều công cụ sàng lọc c độ tin cậy v độ hiệu lực

cao vừa dễ hiểu, vừa dễ l m để đưa xuống cộng đồng, nhằm giúp cho

việc sàng lọc rối loạn tăng động giảm ch chính xác hơn.

- Nên s dụng rộng rãi CBCL-V trong các cơ sở chăm s c sức khỏe ban

đầu.

- Khi s dụng Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam

phần các vấn đề về chú ý, chúng ta nên yêu cầu người trả lời phiếu phải

l người hiểu rõ, gần gũi với trẻ nhất nhằm c được nguồn thông tin

chính xác nhất. Cần phải tập huấn cho người s dụng trắc nghiệm.

TÀI LI U THAM KHẢO

1 Võ Văn ản (2002), Th h h i u tr tâm lý. Nhà xuất bản Y Học Hà

Nội, trang 36.

2 Võ Minh Chí (2003), Ph g h h hi n hi ng r i nhiễu

h h i g ộng gi m chú ý ở h c sinh trung h ở, Đề tài cấp bộ,

Mã số: B2001-49-12, Bộ giáo dục v Đ o tạo, Viện Khoa học Giáo dục, Hà

Nội, tr58.

3 Vũ Dũng (2008), Từ điển t m l học: Nh xuất bản từ điển bách khoa,

tr213-216.

4 Nguyễn Thị Thu Hiền (2012), “Nghi ứu tỷ l h c sinh tiểu h c m c

r i lo g ộng gi m chú ý t i qu h-Hà Nội, Luận văn thạc

sĩ T m l học – Đại học Giáo dục-Đại học Quốc gia Hà Nội.

5 Dƣơng Thị Diệu Hoa (2007), Tâm lý h c phát triển. Nh B ĐHSP.

6 Nguyễn Công Khanh (2002), R i nhiễ h h i T g ộng gi m chú ý

ở h c sinh tiểu h c. Tạp chí Tâm lý giáo dục. 28/04/2002. Trang 7-9.

7 Nguyễn Công Khanh (2003), Thích nghi hóa bộ tr c nghi m Conner,

Kỷ yếu hội ngh tâm lý học, Viện Tâm lý học – Tạp chí Tâm lý học, Hà

Nội 21.1.2003, tr.66-73.

8 Nguyễn Thị Mỹ Lộc và cộng sự (2010), Ph g h i h

thích nghi tr c nghi c ngoài vào Vi t Nam: Một s kinh

nghi m rút ra từ vi c thích nghi các tr c nghi m WISC-IV, WAIS, NEO,

CPAI.

9 Đặng Hoàng Minh (2013), Sức kh e Tâm th n trẻ em Vi t Nam-th c tr ng

và các y u t g Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.

10 Đặng Hoàng Minh (2001), “Rối loạn tăng động - giảm chú ý (Attention

- Deficit Hyperactive Disorder - ADHD)”, Nội san Tâm th n h c. B nh

vi n Tâm th T g g - Vi n Sức kh e tâm th n, Hà Nội Số 6,

tháng 09-2001, Tr. 48-55.

11 Lê Hoàng Ninh, S sàng l c b nh- viện Vệ sinh y tế công cộng, thành

phố Hồ Chí Minh

12 Nguyễn Thi Vân Thanh (2010), ặ iểm tâm lý lâm sàng c a h c

sinh tiểu h c có r i lo g ộng gi m chú ý, Luận văn Tiến sĩ t m l

học, viện Tâm lý học – Viện Khoa học xã hội Việt Nam.

13 Nguyễn Thị Vân Thanh - Nguyễn Sinh Phúc (2007), Th c tr ng r i

lo g ộng gi m chú ý ở h i ờng tiểu h c t i Hà Nội.

14 Trần Trọng Thủy (1992), Khoa h c chẩ N Gi ục.

15 Tổ chức Y tế Thế giới (1992), Phân lo i b nh qu c t l n thứ 10 (ICD-

10) v các r i lo n tâm th n và hành vi. Bản d ch của Viện Sức khỏe

Tâm thần và Bệnh viện Tâm thần trung ương, H Nội.

16 Nguyễn văn Siêm (2007) T h h ẻ e h h hi i ;

N B Đại học Quốc gia H Nội, tr203-2004.

17 Achenbach, T. M (2000), Manual for the ASEBA School-Age Forms &

Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for

Children, Youth, & Families.

18 American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition (DSM-IV). Washington, DC:

American Psychiatric Association.

19 Bennett (2003), Abnormal and clinical psychology, An introductory

textbook. Open University Press. Maidenhead - Philadelphia.

20 Biederman (2012), Longitudinal course of deficient emotional self-

regulation CBCL profile in youth with ADHD: prospective controlled

study; Neuropsychiatric Disease and Treatment 2012:8 267–276.

21 Chen (1994), Diagnostic accuracy of the Child Behavior Checklist

scales for attention-deficit hyperactivity disorder: A receiver-operating

characteristic analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology,

Vol 62(5), Oct 1994, 1017-1025)

22 Fisher (1997), Diagnostic Interview Schedule for Children, Version IV

(DISC-IV): test-retest reliability in a clinical sample. Presented at the 44th Annual Meeting of the American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry, Toronto.

23 Fisher (2006), Interviewer Manual - English Generic, Spanish Generic,

Present State & Voice DISC Interviews, march 2006, DISC

Development Group, Columbia University.

24 Flowers (2010), In Search of an ADHD Screening Tool for African

American Children; J Natl Med Assoc. 2010;102:372-374

25 Kim (2005), The child behavior checklist together with the ADHD

rating scale can diagnose ADHD in Korean community-based samples,

Canadian Journal of Psychiatry, Vol 50, No 12, October 2005; 802-805.

26 Lampert Diagnostic performance of the CBCL-Attention Problem scale

as a screening measure in a sample of Brazinilian children with ADHD,

Journal of Attention Disorders, Vol. 8, No.2/October 2004, pp.62.71)

27 Langberg (2010), Clinical utility of the Vanderbilt ADHD rating scale

for ruling out comorbid learning disorders, Pediatrics volume 126,

number 5, November 2010, p1032 – p1039.

28 Peterson (1994), “A Meta-A i f C h’ C efi ie A h ”

Joural of Consumer Reseach, No.21 Vo.2, pp.38-91.

29 Veit Roessner (2007), A cross-cultural comparison between samples of

Brazilian and German children with ADHD/HD using the Child

Behavior Checklist; Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci 257:352–359.

30 Samuel (1998), Clinical Characteristics of ADHD in African American

Children. Am J Psychiatry 1998; 155:696-698

31 Shaffer (2000) NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children

Version IV (NIHM DISC-IV): Decription, Differences From Previous

Version, and Reliability of Some Common Diagnostic. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 39(1): 28-38.

32 Wender (2000) ADHD: Attention-Deficit Hyperactivity Disorder in

Children and Adults, Published Oxford University Press,.

33 Wolraich (2003); Psychometric properties of the Vanderbilt ADHD

diagnostic parent rating scale in a referred population – Journal of

pediatric psychology, vol. 28 No.8, 2003, pp559-568, 2003, Society of

Pediatric Psychology.

34 http://idoc.vn/tai-lieu/nhung-khai-niem-co-ban-ve-sang-loc-phat-hien-

som utv.html.

35 http://psychology.about.com/od/researchmethods/f/validity.htm;

36 https://www.youtube.com/watch?v=5pDHLNg1F9Q

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

Phiếu liệt kê các hành vi trẻ em tuổi từ 6-18

Dưới đ y l bảng liệt kê các biểu hiện của trẻ em. Trong vòng từ 06 tháng qua đến hiện

(Dành cho cha mẹ)

nay, ông / bà cảm thấy trẻ có biểu hiện nào trong các mục dưới đ y, xin hãy khoanh tròn:

Số 0: Nếu c u đ hông Đúng với trẻ

Số 1: Nếu c u đ Thỉnh Thoảng Đúng với trẻ hoặc há Đúng với trẻ

Số 2: Nếu c u đ Thƣờng uyên Đúng với trẻ hoặc Rất Đúng với trẻ

1. H nh động quá trẻ con so với tuổi

21. Phá hoại đồ đạc của gia đình, của người

0 1 2

của trẻ.

khác.

2. Uống rượu, bia mà không có sự

22. Không vâng lời người trong gia đình.

0 1 2

cho phép của bố mẹ.

23. Không vâng lời giáo viên và nhân viên

3. Thường hay cãi cọ.

0 1 2

trong trường.

4. Thường hay bỏ dở dang công việc

24. Không ch u ăn.

0 1 2

đang l m.

5. C quá ít điều làm cho trẻ hứng

25. Không hòa nhập với trẻ khác.

0 1 2

thú.

26. Không có biểu hiện nhận lỗi sau khi

6. Ỉa đ n (ỉa ra quần).

0 1 2

làm những việc sai trái.

7. Khoe khoang quá mức.

27. Dễ ghen t .

0 1 2

8. Chỉ tập trung ch được trong thời

28. Không tu n theo các quy đ nh ở nhà, ở

0 1 2

gian ngắn.

trường v các nơi khác.

9. Không thể dứt bỏ được những ý

nghĩ của mình về một điều n o đ , b

29. Sợ đi học.

0 1 2

ám ảnh (mô tả): …………………….

………………………………………

30. Sợ một số tình huống, sợ súc vật, sợ

10. Không thể ngồi yên, luôn động

nơi n o đ không kể trường học (mô tả):

0 1 2

đậy chân tay hoặc quá hiếu động.

…………………………………………….

11. Quá phụ thuộc hoặc bám vào

31. Trẻ sợ sẽ nghĩ một điều gì xấu hoặc

0 1 2

người lớn.

làm một điều gì xấu.

12. Đề cập nhiều đến việc mình cô

32. Trẻ nghĩ rằng trẻ phải hoàn hảo.

0 1 2

đơn.

33. Cảm thấy hoặc đề cập nhiều đến việc

13. Lẫn lộn.

0 1 2

chẳng ai yêu mến mình.

34. Nghĩ rằng người khác muốn làm hại

14. Thường hay khóc.

0 1 2

mình.

15. Độc ác với súc vật.

35. Cảm thấy mình vô dụng hoặc kém cỏi.

0 1 2

16. Độc ác hoặc bắt nạt người khác.

36. Thường hay b thương, vấp ngã.

0 1 2

17. Mơ m ng hoặc chìm đắm trong suy

37. Thường hay đánh nhau.

0 1 2

nghĩ của mình.

18.Cố ý tự g y thương tích, hoặc có

38. Thường hay b trêu chọc.

0 1 2

h nh động tự t .

19. Đòi hỏi người khác chú ý nhiều

39. Thường chơi với trẻ hư.

0 1 2

đến mình.

40. Nghe những âm thanh hoặc tiếng nói

20. Phá hoại đồ đạc của mình.

không có thực (thật) (mô tả): ……….

0 1 2

………................................................

41. H nh động bộc phát, thường hành

60. Sờ mó bộ phận sinh dục của mình quá

0 1 2

động thiếu suy nghĩ.

nhiều.

42. Thích ở một mình hơn c người

61. Học kém.

0 1 2

bên cạnh.

43. Nói dối hoặc gian lận.

62. Vụng về.

0 1 2

63. Thích chơi với bạn lớn tuổi hơn so với

44. Cắn móng tay.

0 1 2

tuổi của trẻ.

64. Thích chơi với bạn nhỏ tuổi hơn so với

45. Dễ bồn chồn, căng thẳng.

0 1 2

tuổi trẻ.

46. Giật cơ, giật tay chân hoặc giật ở

mắt (mô tả): ………………

65. Từ chối nói chuyện với mọi người.

0 1 2

………………………………….

66. Lặp đi lặp lại một số h nh động mà

47. C cơn ác mộng.

không cưỡng lại được (mô tả):

0 1 2

………………………………………..

48. Không được trẻ khác thích.

67. Bỏ nh ra đi v i ng y.

0 1 2

49. B táo bón.

68. La hét nhiều.

0 1 2

69. Ít cởi mở, giữ kín mọi chuyện trong

50. Sợ hãi quá mức.

0 1 2

lòng.

51. Cảm thấy chóng mặt hoặc choáng

70. Nhìn thấy sự vật không có thực (thật)

0 1 2

váng.

(mô tả): ……………………

52. Cảm thấy rất có lỗi.

71.Thẹn thùng, dễ b ngượng ngùng.

0 1 2

53. Ăn quá nhiều.

72. Ngh ch l a.

0 1 2

54. Quá mệt mỏi mà không có lý do

73. Có vấn đề về tình dục (mô tả):

0 1 2

chính đáng.

………………………….....................

55. Béo phì.

74. Làm trò mạo hiểm hoặc diễn hề.

0 1 2

56. Các vấn đề của cơ thể m chưa rõ

75. Quá rụt rè, nhút nhát.

0 1 2

nguyên nhân:

a. Đau bụng m chưa rõ nguyên nh n

76. Ngủ ít hơn các trẻ khác.

0 1 2

77. Ngủ nhiều hơn các trẻ khác vào ban

b. Đau đầu m chưa rõ nguyên nh n.

ngày hoặc đêm (mô tả): ………..

0 1 2

……………………………………….

c. Đau nhức trong cơ thể (không phải

đau bụng hoặc đầu) m chưa rõ

78. Dễ b phân tán, không chăm ch .

0 1 2

nguyên nhân.

d. Mắt có vấn đề mà không phải cận

79. C kh khăn về nói (mô tả):

th , loạn th , m chưa rõ nguyên nh n

……………………………………………

0 1 2

(mô tả): …………

………………………………..

…………………………………..

e. Nổi ban hoặc các biểu hiện ở da mà

80. Nhìn với vẻ thẫn thờ (không có cảm

0 1 2

chưa rõ nguyên nhân.

xúc).

f. Buồn nôn m chưa rõ nguyên nh n.

81. Lấy cắp ở nhà.

0 1 2

g. Nôn m a m chưa rõ nguyên nh n

82. Lấy cắp ở nơi khác.

0 1 2

h. Các vấn đề khác (mô tả): ……..

83. Cất giữ những đồ vật không cần thiết

0 1 2

….……….………………………

(mô tả)

84. Hành vi kỳ quặc (mô tả): ………..

57. Tấn công người khác.

0 1 2

….…………………………………….

58. Rứt da hoặc cạy da (mô tả):

85. Ý nghĩ kỳ quặc (mô tả) : ……

0 1 2

………………………………

59. Sờ mó công khai bộ phận sinh dục

86. Bướng bỉnh hoặc cáu kỉnh

0 1 2

của mình.

100. Khó ngủ (mô tả): ………………

87. Cảm x c thay đổi đột ngột.

0 1 2

………………………………………

88. Thường hay hờn dỗi.

101. Bỏ lớp, trốn học.

0 1 2

89. Đa nghi.

102. Ít hoạt động, hoạt động chậm chạp,

0 1 2

thiếu sinh lực.

90. Ch i bậy, nói tục.

103. Buồn rầu hoặc trầm cảm.

0 1 2

91. Đề cập đến việc tự t .

104. Ồn ào quá mức.

0 1 2

92. Nói hoặc đi trong l c đang ngủ

105. S dụng các chất (ma tuý hoặc thuốc)

(mô tả): …………………………..

không có mục đích điều tr ...........................

0 1 2

……………………………………

……………………………………………..

106. Cố tình l m hư hỏng, bôi bẩn tài sản

93. Nói quá nhiều.

0 1 2

không phải của mình v gia đình.

94. Thường hay trêu chọc mọi người.

107. Đái ra quần (khi thức).

0 1 2

95. Dễ nổi khùng hoặc nóng tính.

108. Đái dầm vào buổi đêm.

0 1 2

96. Nghĩ quá nhiều về tình dục.

109. Rên rỉ, khóc nhè.

0 1 2

97. Hăm doạ mọi người.

110. Muốn mình l người khác giới.

0 1 2

111.Thu mình, không hoà mình với mọi

98. Mút ngón tay.

0 1 2

người.

99. Hút thuốc lá.

112. Lo lắng.

0 1 2

Có vấn đề nào khác ở trẻ làm anh/chị lo lắng hoặc có vấn đề gì ở trẻ mà anh/chị muốn

thay đổi, xin mô tả dƣới đây:

1. ……………………………………………………………………………

2. ……………………………………………………………………………

3. ……………………………………………………………………………

4. ……………………………………………………………………………

5. ………………………….…………………………………………...........

Xin hãy trả lời đầy đủ các mục đã nêu và gạch chân các mục mà anh.chị băn khoăn.

Chân thành cảm ơn!

PHỤ LỤC 2

T NG Đ D D V ND R T

Học v tên: …………………………….…. Lớp: ………. Trường: ……………………………...…

Ng y sinh : ……………………………….. Ng y l m test:…………………….……...………

Hãy đọc mỗi c u v khoanh tròn v o đáp án đ ng nhất với biểu hiện hoặc hành vi của con bạn.

Phiên bản cho cha mẹ

0=Không bao giờ

1=Đôi khi

2=Thƣờng xuyên

3=Rất thƣờng xuyên

Không tập trung chú ý vào chi tiết hoặc gây ra lỗi do cẩu thả,

ví dụ như khi làm bài tập về nhà

Gặp kh khăn trong việc chú ý vào những việc cần phải làm

Có vẻ như không lắng nghe khi người khác đang n i trực tiếp

với mình

Không l m theo hướng dẫn và không hoàn thành nhiệm vụ

hay bài tập

Gặp kh khăn trong việc sắp xếp hay tổ chức nhiệm vụ và

hoạt động

n o i t n e t t a n I

Né tránh, không thích hoặc không muốn bắt đầu hay thực

hiện các nhiệm vụ hay bài tập đòi hỏi nỗ lực trí tuệ liên tục

Mất những vật dụng cần cho nhiệm vụ hay hoạt động (bài

tập, bút, sách vở)

Dễ b sao nhãng bởi âm thanh hoặc những thứ khác

Hay quên trong các hoạt động hàng ngày

Cựa quậy chân tay hoặc vặn vẹo người khi ngồi

Rời khỏi chỗ ngổi ở những tình huống cần ngồi yên tại chỗ

Chạy loanh quanh hoặc leo trèo quá mức trong những tình

huống cần phải ngồi yên tại chỗ

Gặp kh khăn trong việc chơi v bắt đầu chơi các trò chơi đòi

hỏi sự yên tĩnh

y t i v i s l u p m

Luôn chân luôn tay hoặc h nh động như thể „được gắn động

cơ‟

Nói quá nhiều

I / y t i v i t c a r e p y H

Buột miệng trả lời khi người hỏi chưa hỏi xong

Gặp kh khăn trong việc chờ đợi đến lượt mình

Ngắt quãng hay chen ngang v o khi người khác đang n i

chuyện hay chơi trò chơi

Cãi nhau với người lớn

Tức giận đến mức độ mất kiểm soát

Chủ động không tuân theo hoặc từ chối làm theo yêu cầu hay

quy đ nh của người lớn

Chủ đ nh quấy rầy người khác

Đổ tội cho người khác vì lỗi của chính mình

Tự ái và dễ bực mình bởi người khác

t n a i f e d - l a n o i t i s o p p O

Tức giận hoặc chua cay

Hằn học và trả thù

Bắt nạt, đe dọa hoặc l m người khác sợ

Khởi đầu việc đánh nhau

Nói dối để né tránh rắc rối hoặc tránh nhiệm vụ (ví dụ lừa dối

người khác)

Nghỉ hoặc trốn học mà không có sự cho phép

Đánh, đá hoặc l m thương người khác

Ăn trộm những thứ có giá tr

Phá hoại đồ đạc người khác một cách chủ ý

Đã từng s dụng vũ khí c thể gây hại nghiêm trọng (như

gậy, dao, gạch đá, s ng)

r e d r o s i d t c u d n o C

Đánh, đá hoặc l m thương động vật

Đã đốt l a để phá hoại một cách có chủ ý

Đã từng đột nhập v o nh , văn phòng hay xe ôtô của ai đ

Đã từng qua đêm bên ngo i m không c sự cho phép

Đã từng bỏ nh đi qua đêm

Đã từng cưỡng ép ai đ thực hiện hành vi tình dục

Sợ hãi, bồn chồn, hoặc lo lắng

Sợ th những điều mới vì sợ mắc lỗi

Cảm thấy vô dụng hoặc thấp kém

Tự trách bản thân, cảm thấy có tội

Cảm thấy cô đơn, vô ích, không được yêu thương; ph n n n

rằng “không c ai yêu con”

Buồn rầu, sầu não, hoặc trầm cảm

E dè và dễ ngượng ngùng

n o i s s e r p e D / y t e i x n A

Hãy chọn phƣơng án đúng với con bạn

(1 là kém nhất, ti ó 2 3 h h ờng, 4 là t h h h ờng một chút và 5 là rất t t)

Đang gặp

Bình

Tốt hơn

vấn đề

thƣờng

bình thƣờng

a. Hãy đánh giá chung về tình hình học tập của

con bạn ở trường?

a1. Khả năng học đọc thế nào?

a2. Khả năng học viết thế nào?

a3. Khả năng học toán thế nào?

b. Mối quan hệ của con bạn với bạn thế nào?

c. Mối quan hệ của con bạn với anh ch em của

cháu trong gia đình thế nào?

d. Mối quan hệ của con bạn với bạn bè cùng lứa

thế nào?

e. Con bạn tham gia các hoạt động hoặc chơi trò

chơi theo nh m thế nào?

PHỤ LỤC 3

DISC - ADHD

ọ và tên trẻ:…………………………………tuổi……………………

Địa chỉ:…………………………………………………………………..

Mọi người đều c những l c gặp vấn đề về sự tập trung ch hoặc để tâm vào việc mình đang l m. Ch ng

tôi muốn biết cháu c kh khăn trong sự tập trung hoặc để tâm vào công việc cháu đang l m trong hầu hết

thời gian hay không?

1. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên c kh khăn trong việc để tâm

vào công việc cháu đang làm trong thời gian lâu (ví dụ hơn 5 ph t) phải

[1]

không?

N U CÓ, A Kh khăn trong việc để tâm vào công việc cháu đang l m

[2]

kéo dài 6 tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên có khó

[3]

khăn trong việc để tâm vào các sự việc phải không?

C. Khi ở trường học hoặc các nơi khác thì c như

[4]

vậy không?

2. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên cố tránh làm những việc cần sự

[5]

tập trung chú ý trong thời gian dài phải không?

N U CÓ, A Cháu cố tránh làm những việc như vậy kéo dài 6 tháng

[6]

2*

hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên cố tránh làm

[7]

những việc cần sự tập trung chú ý trong thời gian dài phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

vậy không?

[8]

N U CÓ, CHUYỂN QUA GHI CHÚ 1

3. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên không thích làm những việc

[9]

cần sự tập trung chú ý trong thời gian dài phải không?

N U CÓ, A Không thích làm những việc cần sự tập trung ch như

[10]

2*

vậy kéo dài 6 tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nh , cháu thường xuyên không thích

[11]

làm những việc cần sự tập trung chú ý trong thời gian dài phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[12]

vậy không?

[13]

GHI CHÚ 1: CÓ BẤT KỲ CÂU TRẢ LỜ ĐƢỢC MÃ * TRONG 1

[2]

CÁC CÂU 2 HOẶC 3 PHẢI KHÔNG?

4. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên c kh khăn trong việc để tâm

vào công việc cháu đang l m trong khi các sự việc khác đang xảy ra phải

[14]

không?

N U CÓ, A Cháu giống như vậy kéo dài 6 tháng hoặc hơn phải

[15]

[2]

không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên c kh khăn

trong việc để tâm vào công việc cháu đang l m trong khi các sự việc

[16]

khác đang xảy ra phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như vậy

[17]

không?

5. Một số người rất bừa bãi, phân tán. Họ không có thể nhớ họ để áo

quần hoặc sách vở của họ ở đ u. Họ cố làm quá nhiều công việc trong

cùng một thời gian do đ họ thường xuyên trể hoặc không đi đến nơi

mình phải đến hoặc họ không bao giờ c đủ thời gian để l m đ ng các

công việc.

Trong 6 tháng qua, cháu có bừa bãi, phân tán không?

[18]

N U CÓ, A Cháu có bừa bãi, ph n tán như vậy kéo dài 6 tháng hoặc

[19]

[2]

hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nh , cháu thường xuyên rất bừa bãi,

[20]

phân tán phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như vậy

[21]

không?

6. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên có rối loạn để hoàn thành bài

[22]

tập hoặc các công việc khác mà cháu phải làm phải không?

N U CÓ, A Cháu có rối loạn để hoàn thành các công việc kéo dài 6

[23]

[2]

tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên có rối loạn để

hoàn thành bài tập hoặc các công việc khác mà cháu phải làm phải

[24]

không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như vậy

[25]

không?

7. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên làm mất (các đồ vật như sách

[26]

vở hoặc các thứ khác) mà cháu cần phải không?

N U CÓ, A Rối loạn với việc mất các đồ vật kéo dài 6 tháng hoặc hơn 0

[27]

[2]

phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên làm mất các

[28]

đồ vật mà cháu cần phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như vậy

[29]

không?

8. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên quên những điều cháu phải làm

[30]

hoặc cháu đã c kế hoạch làm phải không?

N U CÓ, A Cháu quên như vậy kéo dài 6 tháng hoặc hơn phải không?

[31]

[2]

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên quên những

[32]

điều cháu phải làm hoặc cháu đã c kế hoạch làm phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như vậy

[33]

không?

9. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên phạm nhiều sai sót bởi vì cháu

[34]

khó làm việc một cách cẩn thận phải không?

N U CÓ, A Cháu phạm sai sót do bất cẩn như vậy kéo dài 6 tháng

[35]

[2]

hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên phạm sai sót

[36]

do bất cẩn phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như vậy

[37]

không?

10. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên không lắng nghe khi người ta

[38]

nói chuyện với với cháu phải không?

N U CÓ, A Vấn đề không lắng nghe người ta nói kéo dài 6 tháng hoặc

[39]

[2]

hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên không lắng

[40]

nghe khi người ta nói chuyện với cháu phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như vậy

[41]

không?

D. Cháu không lắng nghe bởi vì c kh khăn trong

[42]

việc nghe phải không?

N U CÓ, E. Cháu b rối loạn về việc nghe loại

gì? (MÔ TẢ) …….....................................................................................

[43]

.........................................................................................

chú ý F, Bác sĩ chẩn đoán rối loạn về việc nghe này phải

[45]

không?

11. Một số người thường xuyên làm các công việc mà không bao giờ

hoàn thành các công việc đ . Họ bắt đầu một trò chơi c hoặc kế hoạch

hoặc các hoạt động, nhưng sau đ v i ph t họ nghĩ đến cái gì khác và họ

bắt đầu làm công việc khác.

Cháu có giống như vậy không? Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên

[46]

không hoàn thành công việc bởi vì cháu chuyển qua làm chuyện khác

phải không?

N U CÓ, A Rối loạn về không hoàn thành các công việc kéo dài 6

[47]

tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên không hoàn

[48]

thành công việc bởi vì cháu chuyển qua làm chuyện khác phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như vậy

[49]

không?

a. N U CÓ 3 HOẶ ƠN ÂU TRẢ LỜ ĐƢỢC MÃ [ ] TRONG CÁC CÂU TỪ 1-10 VÀ

CHÚ Ý 1, TI P TỤC.

- TRƢỜNG HỢP KHÁC, CHUYỂN QUA CÂU 22

12.Cháu nói rằng cháu trong 6 tháng qua cháu có [TÊN CÁC TRIỆU

CHỨNG ĐƯỢC GHI MÃ [ ] TRONG CÁC CÂU 1-10 VÀ GHI CHÚ

1].

Cháu mấy tuổi lúc lần đầu tiên cháu có rối loạn về sự tập trung hoặc chú

...

[50]

.....

ý?

GHI MÃ TUỔI (66= CẢ ĐỜI, LUÔN LUÔN)..............

N U KHÔNG BI T TUỔI, HỎI: L c đ cháu học lớp mấy?

[51]

c.

- N U TR NÓI [TUỔI/LỚP] TRÙNG VỚI [TUỔI/LỚP]

HI N TẠI, CHUYỂN QUA H P "d"

- N U TR NÓI [TUỔI/LỚ ] ÍT ƠN [TUỔI/LỚP] HI N

TẠI M T ĐƠN V , CHUYỂN QUA A

- NHỮNG Đ ỀU KHÁC, CHUYỂN QUA B

7 9 [52]

A. Điều đ xảy ra cách đ y hơn 1 năm phải không ? N U KHÔNG CHUYỂN QUA H P ''d''

B. Từ lần đầu tiên đ , c một giai đoạn cháu không có rối loạn về sự

tập trung hoặc chú ý phải không?

7 9 [53]

N U KHÔNG CHUYỂN QUA CÂU 13

C. Thời gian mà cháu không có rối loạn về sự tập trung hoặc chú ý

[54]

kéo dài 6 tháng hoặc hơn phải không?

N U KHÔNG CHUYỂN QUA CÂU 13

D. Cháu nói rằng cháu có [TÊN CÁC TRIỆU CHỨNG ĐƯỢC GHI

MÃ [ ] TRONG CÁC CÂU 1-10 VÀ GHI CHÚ 1] trong 6 tháng

qua.

Cháu mấy tuổi khi cháu bắt đầu có rối loạn về sự tập trung hoặc chú

ý trong lần này?

...

......

[55]

GHI MÃ TUỔI: (88= KHÔNG BAO GIỜ BẮT ĐẦU

LẠI)..................................

N U KHÔNG BI T TUỔI, HỎI: l c đ cháu học lớp mấy

lớ

[56]

....

GHI MÃ LỚP:

...

c.

- N U TR NÓI [TUỔI/LỚ ] ÍT ƠN [TUỔI/LỚP] HI N

TẠI M T ĐƠN V , CHUYỂN QUA E

- NHỮNG Đ ỀU KHÁC, CHUYỂN QUA CÂU 13

E. Cháu bắt đầu lại có rối loạn về sự tập trung hoặc chú ý

cách đ y hơn 1 năm- c nghĩa l trước [TÊN THÁNG HIÊN TẠI]

[57]

của năm qua phải không?

13. Cháu mấy tuổi khi rối loạn về sự tập trung hoặc chú ý bắt đầu gây ra

các rắc rối cho cháu?

......

...

[58]

GHI MÃ TUỔI (66= CẢ ĐỜI, LUÔN LUÔN)..............

N U KHÔNG BI T TUỔI, HỎI: L c đ cháu học lớp mấy?

[59]

d. N U CHÁU KHÔNG HỌC MẨU GIÁO HOẶC LỚP 1, GHI MÃ''8'' TRONG CÂU 14 RỒI

CHUYỂN QUA CÂU 15

14. Cháu có rắc rối khi học mẩu giáo hoặc lớp 1 bởi vì cháu có rối loạn

2 7 9

về sự tập trung hoặc chú ý không?

15.Cháu nói với tôi rằng trong 6 tháng qua cháu có [TÊN CÁC TRIỆU

CHỨNG ĐƯỢC GHI MÃ [ ] TRONG CÁC CÂU 1-10 VÀ GHI CHÚ

Bây giờ tôi muốn cháu nghĩ lại thời gian trong 6 tháng qua khi rối loạn

về sự tập trung hoặc chú ý gây ra các rắc rối nhiều nhất cho cháu

Vào thời điểm đ , [NGƯỜI CHĂM SÓC] của cháu dường như bực

mình hoặc phiền lòng với cháu vì cháu có rối loạn về sự tập trung hoặc

chú ý phải không?

[61]

N U CÓ, A. [NGƯỜI CHĂM SÓC] của cháu dường như bực mình

hoặc phiền lòng với cháu vì điều n y như thế nào? Cháu có thể nói: hầu

hết thời gian, đôi l c hoặc hiếm khi?

Hầu hết thời gian.......................

Đôi l c........................................

Hiếm khi.........................................

Từ chối trả lời................................

Không biết............................

16.Vào thời điểm đ , rối loạn về sự tập trung hoặc chú ý làm cho cháu

không làm đƣợc công việc hoặc không hoà đồng với người trong nhà

1 2 7

[63]

phải không?

N U CÓ, A. Điều này l m cho cháu không l m được công việc hoặc

không ho đồng với người trong nhà thường xuyên như thế nào? Cháu

có thể nói: hầu hết thời gian, đôi l c hoặc hiếm khi?

Hầu hết thời gian...................................................

Đôi lúc.................................................................

[64]

Hiếm khi.............................................................

Từ chối trả lời.....................................................

Không biết...........................................................

17.Vào thời điểm đ , rối loạn về sự tập trung hoặc chú ý làm cho cháu

không làm công việc hoặc đi chơi với người cùng lứa tuổi với cháu

1 2 7

[65]

phải không?

N U CÓ, A. Điều này làm cho cháu không làm công việc hoặc

không đi chơi với người cùng lứa tuổi với cháu thường xuyên như thế

nào? Cháu có thể nói: hầu hết thời gian, đôi l c hoặc hiếm khi?

Hầu hết thời gian....................................

Đôi l c....................................................

[66]

Hiếm khi.............................................

Từ chối trả lời..........................................

Không biết..........................................................................

e. N U TR ÔNG Đ ỌC HOẶ Đ TR NG 6 T NG QU , G Ã "8" TR NG

CÁC CÂU 18-19 V S U ĐÓ U ỂN QUA CÂU 20

18. Khi vấn đề trở nên tồi tệ nhất, rối loạn về sự tập trung hoặc chú ý

[làm cho cháu khó khăn trong việc học tập / l m cho cháu kh khăn

[67]

trong công việc phải không?

N U CÓ, A. Bởi vì điều này, nên vấn đề về [học tập/làm việc] của

[68]

cháu đã nặng nề như thế nào? Cháu có thể nói: rất nặng nề, nặng nề hoặc

không nặng nề lắm?

Rất nặng nề lắm....................................................

Nặng nề.................................................................

Không nặng nề lắm..............................................

Từ chối trả lời.........................................................

Không biết..............................................................

19.Vào thời điểm đ , rối loạn về sự tập trung hoặc chú ý làm cho giáo

viên của cháu bực mình hoặc khó chịu với cháu phải không?

[69]

N U CÓ, A. Giáo viên của cháu bực mình hoặc khó ch u với cháu vì

cháu có cảm x c đ thường xuyên như thế nào? Cháu có thể nói: hầu hết

thời gian, đôi l c hoặc hiếm khi?

Hầu hết thời gian...................................................

[70]

Đôi l c...................................................................

Hiếm khi................................................................

Từ chối trả lời.........................................................

Không biết..............................................................

20. Khi vấn đề trở nên nặng nề nhất, rối loạn về sự tập trung hoặc chú ý

1 2 7

[71]

làm cho cháu cảm thấy tồi tệ hoặc làm cho cháu khó chịu phải không?

N U CÓ, A. rối loạn về sự tập trung hoặc chú ý làm cháu cảm thấy

nặng nề như thế nào? Cháu có thể nói: rất nặng nề, nặng nề hoặc không

nặng nề lắm?

Rất nặng nề lắm......................................................

[72]

Nặng nề..................................................................

Không nặng nề lắm..............................................

Từ chối trả lời.....................................................

Không biết.........................................................

f. - N U TR 7 TUỔI HOẶ ƠN, T P TỤC

- TRƢỜNG HỢP KHÁC, CHUYỂN QUA CÂU 22

22. Bây giờ tôi muốn hỏi cháu một số câu hỏi về việc quá hiếu động

hoặc việc hoạt động quá mức. Mọi người đều có các thời điểm quá hiếu

động. Điều tôi muốn biết là có phải cháu quá hiếu động trong hầu hết

thời gian

Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên có vẻ quá bận rộn hoặc cháu đi

[75]

lại như con vụ phải không?

N U CÓ, A Cháu đi đi lại lại nhiều như vậy kéo dài 6 tháng hoặc hơn

[76]

[2]

phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên có vẻ quá

[77]

bận rộn hoặc cháu đi lại như con vụ phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[78]

vậy không?

23. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên đứng ngồi không yên phải

không? Đ l , m n mê b n tay cháu hoặc rung đ i hoặc loay hoay trên

[79]

ghế phải không?

N U CÓ, A Cháu thường xuyên đứng ngồi không yên như vậy kéo

[80]

[2]

dài 6 tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên đứng ngồi

[81]

không yên phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[82]

vậy không?

24. Thỉnh thoảng người ta phải ngồi yên trong chổ ngồi của họ, như ở

trường hoặc khi họ đi xem phim, đến thư viện hoặc nhà hàng

[83]

Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên rời khỏi chổ ngồi của cháu mặc

d cháu không được phép phải không?

N U CÓ, A Rối loạn về việc ngồi yên một chổ này kéo dài 6 tháng

[84]

[2]

hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên rời khỏi chổ

[85]

ngồi của cháu mặc d cháu không được phép phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[86]

vậy không?

25. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên leo trèo hoặc chạy quanh

[87]

mặc d cháu không được phép phải không?

N U CÓ, A Rắc rối về việc leo trèo hoặc chạy quanh quá nhiều kéo

[88]

2*

dài 6 tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên leo trèo

[89]

hoặc chạy quanh mặc d cháu không được phép phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[90]

vậy không?

26. Trong 6 tháng qua, khi cháu phải ngồi yên một chổ, ví dụ như trong

hơn 10 ph t, cháu gần như luôn luôn cảm thấy đứng ngồi không yên

[91]

như thể muốn đá cái ch n hoặc ngồi dậy v đi quanh phải không?

N U CÓ, A Rắc rối về việc đứng ngồi không yên kéo dài 6 tháng

[92]

2*

hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên cảm thấy

[93]

đứng ngồi không yên khi cháu phải ngồi yên một chổ phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì có như

[94]

vậy không?

GHI CHÚ 2: CÓ BẤT KỲ CÂU TRẢ LỜ ĐƢỢC GHI MÃ *

[2]

[95]

TRONG CÁC CÂU 25-26 PHẢI KHÔNG?

27. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên nói nhiều hơn các trẻ cùng

[96]

tuổi cháu phải không?

N U CÓ, A Rắc rối về việc nói quá nhiều kéo dài 6 tháng hoặc hơn

[97]

[2]

phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên nói quá nhiều

[98]

phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[99]

vậy không?

28. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên gây ồn ào nhiều hơn các trẻ

[100]

cùng tuổi cháu khi cháu đang chơi đ a phải không?

N U CÓ, A Cháu thường xuyên gây ồn ào nhiều hơn các trẻ cùng

[101]

[2]

tuổi cháu khi cháu đang chơi đ a kéo d i 6 tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên gây ồn ào

[102]

nhiều hơn các trẻ cùng tuổi cháu phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[103]

vậy không?

29. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên ngắt lời khi người khác đang

nói chuyện hoặc xen ngang khi người ta đang bận rộn làm việc phải

[104]

không?

N U CÓ, A Cháu thường xuyên l m gián đoạn công việc của người

[105]

2*

khác kéo dài 6 tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên làm gián

[106]

đoạn người khác phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

vậy không?

[107]

N U CÓ CÂU 29A, CHUYỂN QUA GHI CHÚ 3

30. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên can thiệp vào công việc 0

[108]

người khác đang l m phải không?

N U CÓ, A Cháu thường xuyên can thiệp vào công việc người khác

[109]

2*

đang l m kéo d i 6 tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên can thiệp

[110]

vào công việc người khác đang l m phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[111]

vậy không?

GHI CHÚ 3: CÓ BẤT KỲ CÂU TRẢ LỜ ĐƢỢC GHI MÃ *

[2]

[112]

TRONG CÁC CÂU 29-30 PHẢI KHÔNG?

31. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên buột miệng trả lời trước khi

[113]

người ta chấm dứt nói hết câu hỏi phải không?

N U CÓ, A Cháu thường xuyên buột miệng trả lời như vậy kéo dài 6

[114]

[2]

tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên buột miệng

[115]

trả lời trước khi người ta chấm dứt câu hỏi phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[116]

vậy không?

32. Trong 6 tháng qua, cháu thường xuyên có rối loạn việc chờ đến lượt

[117]

mình, ví dụ như khi đang xếp hàng hoặc đang chơi trò chơi phải không?

N U CÓ, A Cháu thường xuyên có rối loạn việc chờ đến lượt mình

[118]

[2]

kéo dài 6 tháng hoặc hơn phải không?

N U CÓ, B. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên có rối loạn

[119]

việc chờ đến lượt mình phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[120]

vậy không?

33. Trong 6 tháng qua, cháu thường tự đưa mình v o các tình huống

nguy hiểm l c đ cháu c thể b chấn thương bởi vì cháu không suy

[121]

nghĩ phải không?

N U CÓ, A. Cháu hãy n i với tôi về điều đ (MÔ TẢ)

..........................................................................................

[122]

…………………………………………………………………………

………………………………………

B. Cháu đột ngột l m điều n y m l c đầu cháu không suy

[123]

nghĩ gì phải không?

C. Cháu làm các việc nguy hiểm như vậy kéo dài 6 tháng

hoặc hơn phải không?

[124]

2 N U KHÔNG CHUYỂN QUA H P ''g''

N U CÓ, D. Khi cháu ở nhà, cháu thường xuyên tự đưa mình

[125]

vào các tình huống nguy hiểm bởi vì cháu không suy nghĩ phải không?

C. Khi ở nh trường hoặc các nơi khác thì c như

[126]

vậy không?

g. N U CÓ 3 HOẶ ƠN ÂU TRẢ LỜ ĐƢỢC GHI MÃ [] TRONG CÁC CÂU 22-32 VÀ

CÁC GHI CHÚ 2-3, TI P TỤC

TRƢỜNG HỢP KHÁC, CHUYỂN QUA CÂU 44

34.Cháu nói rằng cháu trong năm qua cháu c [TÊN CÁC TRIỆU

CHỨNG ĐƯỢC GHI MÃ [ ] TRONG CÁC CÂU 22-32 VÀ CÁC GHI

...

[127]

nă

...

CHÚ 2-3].

Cháu mấy tuổi lúc lần đầu tiên cháu quá hiếu động?

GHI MÃ TUỔI (66= CẢ ĐỜI, LUÔN LUÔN)............

N U KHÔNG BI T TUỔI, HỎI: L c đ cháu học lớp

[128]

mấy?

h.

- N U TR NÓI [TUỔI/LỚP] TRÙNG VỚI [TUỔI/LỚP]

HI N TẠI, CHUYỂN QUA H P "j"

- N U TR NÓI [TUỔI/LỚ ] ÍT ƠN [TUỔI/LỚP] HI N

TẠI M T ĐƠN V , CHUYỂN QUA A

- NHỮNG Đ ỀU KHÁC, CHUYỂN QUA B

A. Điều đ xảy ra cách đ y hơn 1 năm phải không ?

[129]

N U KHÔNG CHUYỂN QUA H P "j"

B. Từ lần đầu tiên đ , c một giai đoạn cháu không có quá hiếu

động phải không?

[130]

N U KHÔNG CHUYỂN QUA CÂU 35

[131]

C. Thời gian m cháu không c tăng động quá mức

kéo dài 6 tháng hoặc hơn phải không? 0 2

N U KHÔNG CHUYỂN QUA CÂU 35

D. Cháu nói rằng cháu có [TÊN CÁC TRIỆU CHỨNG ĐƯỢC

GHI MÃ [ ] TRONG CÁC CÂU 22-32 VÀ CÁC GHI CHÚ 2-3]

trong 6 tháng qua.

Cháu mấy tuổi khi cháu bắt đầu c tăng động quá mức trong lần

[132]

...

Nă

này?

GHI MÃ TUỔI: (88= KHÔNG BAO GIỜ BẮT ĐẦU

LẠI).................

N U KHÔNG BI T TUỔI, HỎI: l c đ cháu học lớp mấy

...

lớp

[133]

GHI MÃ LỚP:

...

i.

- N U TR NÓI [TUỔI/LỚ ] ÍT ƠN [TUỔI/LỚP] HI N

TẠI M T ĐƠN V , CHUYỂN QUA E

- NHỮNG Đ ỀU KHÁC, CHUYỂN QUA CÂU 35

E. Cháu bắt đầu lại có quá hiếu động cách đ y hơn 1 năm- c nghĩa

[134]

l trước [TÊN THÁNG HIỆN TẠI] của năm qua phải không?

35. Cháu mấy tuổi lúc quá hiếu động bắt đầu gây rắc rối cho cháu?

[135]

...

nă

GHI MÃ TUỔI (66= CẢ ĐỜI, LUÔN LUÔN)............

N U KHÔNG BI T TUỔI, HỎI: L c đ cháu học lớp mấy?

[136]

j. N U CHÁU KHÔNG HỌC MẨU GIÁO HOẶC LỚP 1, GHI MÃ''8'' TRONG CÂU 36 RỒI

CHUYỂN QUA CÂU 37

36. Cháu có rắc rối khi học mẩu giáo hoặc lớp 1 bởi vì cháu có quá hiếu

[137

động phải không?

]

37.Cháu nói với tôi rằng trong 6 tháng qua cháu có [TÊN CÁC TRIỆU

CHỨNG ĐƯỢC GHI MÃ [ ] TRONG CÁC CÂU 22-32 VÀ CÁC GHI

CHÚ 2-3]

Bây giờ tôi muốn cháu nghĩ lại thời gian trong 6 tháng qua khi quá hiếu

động gây ra các rắc rối nhiều nhất cho cháu

Vào thời điểm đ , [NGƯỜI CHĂM SÓC] của cháu dường như bực

mình hoặc phiền lòng với cháu vì cháu quá hiếu động phải không?

[138]

N U CÓ, A. [NGƯỜI CHĂM SÓC] của cháu dường như bực mình

hoặc phiền lòng với cháu vì điều n y thường xuyên như thế nào? Cháu

có thể nói: hầu hết thời gian, đôi l c hoặc hiếm khi?

[139]

Hầu hết thời gian................................................

Đôi l c..............................................................

Hiếm khi.............................................................

Từ chối trả lời......................................................

Không biết...........................................................

38.Vào thời điểm đ , tăng động quá mức làm cho cháu không làm

đƣợc nhiều công việc hoặc không hoà đồng với người trong nhà phải

[140]

không?

N U CÓ, A. tăng động quá mức l m cho cháu không l m được

nhiều công việc hoặc không ho đồng với người trong nh thường

xuyên như thế nào? Cháu có thể nói: hầu hết thời gian, đôi l c hoặc

hiếm khi?

[141]

Hầu hết thời gian.........................................................

Đôi l c.......................................................................

Hiếm khi.....................................................................

Từ chối trả lời.............................................................

Không biết.................................................................

39. Vào thời điểm đ , tăng động quá mức làm cho cháu không làm

nhiều công việc hoặc đi chơi với người cùng lứa tuổi với cháu phải

[142]

không?

N U CÓ, A. tăng động quá mức làm cho cháu không làm nhiều

công việc hoặc không đi chơi với người cùng lứa tuổi với cháu thường

xuyên như thế nào? Cháu có thể nói: hầu hết thời gian, đôi l c hoặc

[143]

hiếm khi?

Hầu hết thời gian.......................................................

Đôi l c........................................................................

Hiếm khi.....................................................................

Từ chối trả lời.............................................................

Không biết..................................................................

2 7

k. N U TR ÔNG Đ ỌC HOẶ Đ TR NG 6 T NG QU , G Ã "8" TR NG

CÁC CÂU 18-19 V S U ĐÓ U ỂN QUA CÂU 42

40. Khi vấn đề trở nên tồi tệ nhất, tăng động quá mức [làm cho cháu khó

[144]

khăn trong việc học tập / l m cho cháu kh khăn trong công việc] phải

không?

N U CÓ, A. Bởi vì điều này, nên vấn đề về [học tập/làm việc] của

cháu đã nặmg nề như thế nào? Cháu có thể nói: rất nặmg nề, nặmg nề

[145]

hoặc không nặmg nề lắm?

Rất nặmg nề lắm...................................................

Nặmg nề................................................................

Không nặmg nề lắm..............................................

Từ chối trả lời........................................................

Không biết.............................................................

41.Vào thời điểm đ , tăng động quá mức làm cho giáo viên của cháu bực

[146]

mình hoặc khó chịu với cháu phải không?

N U CÓ, A. Giáo viên của cháu bực mình hoặc khó ch u với cháu vì

cháu tăng động quá mức thường xuyên như thế nào? Cháu có thể nói:

hầu hết thời gian, đôi l c hoặc hiếm khi?

Hầu hết thời gian.....................................................

[147]

Đôi l c.....................................................................

Hiếm khi..................................................................

Từ chối trả lời...........................................................

Không biết................................................................

42. Khi vấn đề trở nên tồi tệ nhất, tăng động quá mức làm cho cháu cảm

[148]

thấy tồi tệ hoặc làm cho cháu khó chịu phải không?

N U CÓ, A. Tăng động quá mức làm cháu cảm thấy nặmg nề như

thế nào? Cháu có thể nói: rất nặmg nề, nặmg nề hoặc không nặmg nề

lắm?

Rất nặmg nề lắm....................................................

[149]

Nặmg nề................................................................

Không nặmg nề lắm..............................................

Từ chối trả lời.....................................................

Không biết..........................................................

[150]

l. - N U TR 7 TUỔI HOẶ ƠN, T P TỤC

- TRƢỜNG HỢP KHÁC, CHUYỂN QUA CÂU 22

Sàng lọc cả đời

43. Cháu nói rằng trong 6 tháng qua cháu có [TÊN TRIỆU CHỨNG [ ]

TRONG CÁC GHI CHÚ CÂU TỪ 22 ĐẾN 32 VÀ CÁC GHI CHÚ 2-3]

Bây giờ tôi muốn cháu nhớ lại thời gian cách đ y hơn 1 năm.. từ khi cháu

5 tuổi đến 12 tháng trước đ y.

Từ khi cháu được 5 tuổi, có một thời gian cháu Tăng động quá mức

[151]

nặng nề hơn so với 6 tháng qua phải không?

N U CÓ, A Khi nặng nề nhất cháu mấy tuổi?

[152]

GHI MÃ TUỔI: .................................

N U KHÔNG BI T TUỔI:L c đ cháu học lớp mấy?

[153]

GHI MÃ LỚP:

44. Trong 6 tháng qua, cháu có uống thuốc vì cháu tăng động quá mức

[154]

hoặc vì cháu có rối loạn về tập trung chú ý phải không?

[155]

N U CÓ, A. Cháu đã uống thuốc gì? (GHI TẤT CẢ CÁC THU C)

......................................................................................................................

..................................................................

............................................................................................

[156]

B. Cháu uống thuốc hầu hết thời gian trong 6 tháng qua phải

không?

m: N U CÓ 3 HOẶ ƠN ÂU TRẢ LỜ ĐƢỢC MÃ [] TRONG CÁC CÂU 1-32 VÀ CÁC

GHI CHÚ 1-3 HOẶC CÂU TRẢ LỜ ĐƢỢC MÃ + TRONG CÂU 44, TI P TỤC

TRƢỜNG HỢP KHÁC, CHUYỂN QUA PHẦN KHÁC

45. Trong 6 tháng qua, cháu c đến khám bệnh tại bệnh viện hoặc phòng

[157]

khám bởi vì cháu tăng động quá mức hoặc vì cháu có rối loạn về tập

trung chú ý phải không?

N U CÓ CHUYỂN QUA CÁC CÂU CHI TI T

N U KHÔNG, A. Cháu có hẹn gặp ai bởi vì điều này không?

[158]

N U CÓ CHUYỂN QUA CÁC CÂU CHI TI T

CÁC CÂU HỎI CHI TI T:

46. Cháu [đã/ sẽ] gặp ai? [VI T RA]

[159]

Tên:.........................................................................

Nghề nghiệp:...........................................................

Đ a chỉ:.....................................................................

A. Người cháu đã gặp nói những gì?

[160]

.....................................................................................

............................................................................................

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Đánh giá độ hiệu lực của Bảng kiểm hành vi Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL – V) trong việc sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý

Chủ đề: