Bài giảng Công nghệ dạy học

Chia sẻ: Dsczx Dsczx | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:58

Thêm vào BST

Báo xấu

171
lượt xem 27
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài giảng Công nghệ dạy học nhằm cung cấp những kiến thức lí luận về PPDH (hệ thống khái niệm, bản chất, phân loại các PPDH), các PPDH hiệu quả (các quan điểm và mô hình dạy học), các kỹ thuật triển khai dạy học hiệu quả (lập kế hoạch, thiết kế bài giảng, soạn giáo án, triển khai dạy học, kiểm tra đánh giá v.v.)

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Bài giảng Công nghệ dạy học

MỤC LỤC 1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học hiện đại ............................................................. 2 1.1. Một số vấn đề về Phƣơng pháp dạy học ...................................................................................... 2 1.1.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học ............................................................................................. 2 1.1.2. Vai trò, vị trí của phƣơng pháp dạy học trong quá trình dạy học............................................... 3 1.1.3. Phân loại các phƣơng pháp dạy học ......................................................................................... 4 1.1.4. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học ............................................................................................... 5 1.2. Bản chất của phƣơng pháp dạy học hiện đại ............................................................................... 6 1.2.1. Quan niệm dạy và học theo hƣớng tiếp cận thông tin ............................................................... 6 1.2.2. Phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác và quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm ............................ 7 1.2.3. Dạy học tích cực ................................................................................................................... 10 1.3. Một số phƣơng pháp dạy học hiện đại ..................................................................................... 12 1.4. Mô hình giáo dục ..................................................................................................................... 16 1.5. Vai trò của ngƣời dạy, ngƣời học trong các phƣơng pháp dạy học hiện đại ............................... 17 2. Công nghệ dạy học và phương tiện dạy học ................................................................... 17 2.1. Công nghệ thông tin và truyền thông ....................................................................................... 17 2.2. Phƣơng tiện dạy học ................................................................................................................. 18 2.3. Khái niệm và phân loại công nghệ dạy học ............................................................................... 18 3. Sử dụng công nghệ trong trong dạy ................................................................................ 22 3.1. Công nghệ với khoa học nhận thức ........................................................................................... 22 3.2. Công nghệ dạy học với đổi mới phƣơng pháp dạy học .............................................................. 23 3.3. Lựa chọn công nghệ dạy học ................................................................................................... 24 3.4. Dạy học với công nghệ hiện đại................................................................................................ 24 3.4.1. Đa phƣơng tiện (Multimedia) ................................................................................................ 25 3.4.2. Giáo án điện tử ...................................................................................................................... 25 3.4.3. Khai thác một số phần mềm cơ bản ...................................................................................... 28 3.4.4. Khai thác thông tin trên internet............................................................................................ 41 3.5. Đào tạo trực tuyến .................................................................................................................... 51 1
BÀI GIẢNG MÔN HỌC CÔNG NGHỆ DẠY HỌC (Teaching Technology) Mã số môn học: HVCN 548 Số tín chỉ: 01 PP và CNDH là môn học mang tính dẫn đƣờng, cung cấp những kiến thức lí luận và thực tiễn về các PPDH trƣớc khi ngƣời học tiếp cận với những vấn đề đặc thù của PPDH bộ môn cụ thể và các vấn đề về CNDH. Môn học gồm 2 nội dung chính: - Các vấn đề về PPDH: Cung cấp những kiến thức lí luận về PPDH (hệ thống khái niệm, bản chất, phân loại các PPDH), các PPDH hiệu quả (các quan điểm và mô hình dạy học), các kỹ thuật triển khai dạy học hiệu quả (lập kế hoạch, thiết kế bài giảng, soạn giáo án, triển khai dạy học, kiểm tra đánh giá v.v.) - Công nghệ dạy học: Quan điểm về tích hợp công nghệ trong dạy học, một số ứng dụng cụ thể trong dạy học.  Trong chuyên đề này chúng ta quan tâm chủ yếu đến Công nghệ dạy học. Tuy nhiên, CNDH thường gắn chặt với các PPDH dạy học nên chúng ta cũng sẽ tìm hiểu một số vấn đề về PPDH trước khi xem xét về CNDH. 1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học hiện đại 1.1. Một số vấn đề về Phương pháp dạy học 1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học Có nhiều cách trình bày khác nhau về khái niệm phƣơng pháp dạy học, mỗi cách trình bày nhấn mạnh một vài khía cạnh và phản ánh sự phát triển nhận thức của các nhà khoa học, các nhà sƣ phạm về bản chất của khái niệm. Có ý kiến cho rằng phƣơng pháp dạy học chỉ là phƣơng tiện, thủ thuật của ngƣời thầy, ngƣời thầy là ngƣời chỉ đạo, truyền đạt kiến thức, còn trò tiếp thu kiến thức; phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò, trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nghĩa vụ dạy học. Nhƣ vậy cách trình bày này chỉ nói lên đƣợc sự tƣơng tác giữa thầy và trò. Ý kiến khác cho rằng, phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn. Ngoài ra còn có nhiều cách nói khác nhau về phƣơng pháp dạy học, chẳng hạn:  Phƣơng pháp dạy học là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Iu K. Babanxki, 1983). 2
 Phƣơng pháp dạy học là cách thức hoạt động tƣơng hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Hoạt động này đƣợc thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy(I.D. Dverev, 1980). Hoạt động học tập của học sinh tuân theo các qui định của quá trình lĩnh hội và các điều kiện dạy học. Vì vậy, căn cứ vào các đặc điểm của hoạt động học tập, mục đích và nội dung dạy học của giáo viên xác định phƣơng pháp dạy học nhằm tổ chức, điều khiển quá trình học tập của học sinh theo hƣớng tích cực. Quy trình này luôn luôn đƣợc điều chỉnh nhờ những mối liên hệ phản hồi của học sinh, thể hiện ở kết quả kiểm tra đánh giá chất lƣợng giáo dục. Phƣơng pháp dạy học luôn phải phù hợp với nội dung dạy học mới mang lại hiệu quả cao: Nếu coi mục đích dạy học là nhằm dẫn dắt học sinh đạt tới một trình độ nhận thức xác định, thì việc xây dựng nội dung dạy học, ta sẽ dự kiến trước một trình độ lĩnh hội của học sinh để từ đó xác định những nội dung dạy học, nhằm giúp học sinh đạt tới trình độ dự kiến. Kết quả của quá trình dạy học phụ thuộc rất lớn vào phương pháp dẫn dắt người học, nếu như đạt tới trình độ lĩnh hội dự kiến thì điều đó chứng tỏ rằng nội dung, phương pháp dạy học là hiệu nghiệm. (Lý luận dạy học, tr.16, NXBGD HN-2002) 1.1.2. Vai trò, vị trí của phương pháp dạy học trong quá trình dạy học PPDH giữ vai trò then chốt trong quá trình dạy học, tạo nên sự liên kết giữa mục đích, nội dung, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học, đảm bảo tính hệ thống, toàn vẹn của quá trình hoạt động đặc thù này. Nếu mục tiêu đảm bảo sự thành công, nội dung đảm bảo tính khoa học, thì phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học. Sơ đồ vị trí của PPDH trong quá trình dạy học MỤC TIÊU NỘI DUNG PHƢƠNG PHÁP Học Dạy PHƢƠNG TIỆN Hình thức TC, ĐG 3
1.1.3. Phân loại các phương pháp dạy học Việc phân loại các phƣơng pháp dạy học chỉ mang tính chất tƣơng đối nhằm giúp cho ngƣời dạy, ngƣời học nhận diện đƣợc bản chất, ƣu nhƣợc điểm của từng phƣơng pháp để thuận tiện trong việc triển khai. Sau đây là một số quan điểm phân loại phƣơng pháp dạy học:  Một số cách phân loại phương pháp dạy học truyền thống  Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học: - Theo hình thức hoạt động của người dạy có: Phƣơng pháp thông báo, giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu... - Theo hình thức hoạt động của người học có: Phƣơng pháp luyện tập, thực hành, bắt chƣớc, tự học, tự nghiên cứu...  Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời: Con đƣờng tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc viết. Ví dụ: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng Phương pháp trực quan: Tri thức đến với ngƣời học thông qua các giáo cụ trực quan, sự vật, hiện tƣợng có thể quan sát đƣợc. Ví dụ: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu... Phương pháp thực hành: Thông qua các hoạt động, hành động, thao tác... ngƣời học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo... Ví dụ: luyện tập, thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi ...  Phân loại theo hướng tiếp cận: - Phƣơng pháp truyền thống, cổ điển/Phƣơng pháp hiện đại; - Phƣơng pháp giáo điều, một chiều, tái tạo/ Phƣơng pháp khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của ngƣời học; - Phƣơng pháp thụ động/Phƣơng pháp tích cực; - Phƣơng pháp Algorit hoá/ Phƣơng pháp Heuristic...  Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học: Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt đƣợc mục tiêu dạy học, M.N. Skatkin, I.Ja. Lener đã chọn đặc điểm hoạt động nhận thức của người học làm tiêu chí phân loại phương pháp. Quan điểm này cũng phù hợp với việc đề ra các mục tiêu dạy học theo các lĩnh vực hoạt động của người học (J. Dave): Nhận thức (Cognitive) - Tâm vận (Pshycomotor) - Tình cảm (Affective), theo bậc thang nhận thức của B.J. Bloom (1954), theo triết lý dạy học theo mục tiêu: kiến thức - kỹ năng - thái độ và dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay (Chất lƣợng là sự trùng khớp với mục tiêu!). 4
B.J. Bloom chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng - Phân tích - Tổng hợp - Đánh giá. Nhƣ vậy ứng với mỗi mục tiêu dạy học (ngƣời học sẽ phải đạt tới cấp độ nào của thang bậc nhận thức?) sẽ có một nhóm phƣơng pháp dạy học thích hợp. o Phương pháp thuyết trình-minh hoạ (thông báo thông tin-thu nhận). Phương pháp này hướng đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ), phù hợp với nội dung dạy học sự kiện, khái niệm. o Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn). Phương pháp này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học qui trình, quá trình. o Phương pháp nêu vấn đề-tình huống. Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học Vận dụng được các kỹ năng để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên lý, nguyên tắc. o Phương pháp khám phá sáng tạo. Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các vấn đề của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo. o Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập). Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung dạy học. 1.1.4. Lựa chọn phương pháp dạy học Do phƣơng pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn phƣơng pháp luôn đƣợc đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo cũng nhƣ không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phƣơng pháp đều có những mặt ƣu và nhƣợc riêng. Do đó ngƣời dạy phải biết chọn lựa để phát huy những điểm mạnh và hạn chế những nhƣợc điểm của từng phƣơng pháp trong quá trình dạy học. Một phƣơng pháp dạy học đƣợc coi là hợp lý và hiệu quả khi phƣơng pháp này đạt đƣợc các tiêu chí: - Nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng: Tạo ra khả năng cao nhất để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời học. - Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học, bài học, vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học... (Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập trung chú ý của người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở phút 14-18, sau đó tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút...). 5
- Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học, phù hợp các điều kiện dạy học... 1.2. Bản chất của phương pháp dạy học hiện đại Ngày nay, ngƣời ta thƣờng nói về các phƣơng pháp dạy học hiện đại. Trong dạy học hiện đại, thầy là ngƣời đạo diễn, tổ chức các hoạt động của trò (bao gồm cả tổ chức quản lý lớp học) để khám phá ra vấn đề, ứng dụng lý thuyết đã học vào cuộc sống. Các phƣơng pháp dạy học hiện đại hƣớng tới đích: Hình thành và phát triển nhân cách người lao động có tri thức, tự chủ, năng động, sáng tạo và hợp tác. Trong dạy học hiện đại, tự đánh giá của ngƣời học đƣợc coi trọng. Thông qua quá trình tham gia tích cực vào các hoạt động học: qua kiểm tra, thảo luận và trao đổi với thầy và bạn, học thầy và học bạn, ngƣời học sẽ lĩnh hội đƣợc kiến thức một cách chính xác, sâu rộng và biết đƣợc mức độ phát triển của bản thân. Những nguyên tắc chủ yếu của quá trình dạy học hiện đại (Dạy học hiện đại – Nguyễn Thành Hƣng- NXB ĐHQG Hà Nội):  Tương tác: Nhà giáo và hoạt động dạy học của họ phải phát động đƣợc và tổ chức đƣợc các dạng tƣơng tác khác nhau giữa ngƣời học và nội dung dạy học, giữa ngƣời học với nhau và với giáo viên, giữa các hình thức học tập và giao tiếp, hạn chế càng nhiều càng tốt tính chất một chiều trong quan hệ dạy và học, phát huy tối đa các cơ hội hoạt động của ngƣời học.  Tham gia: Hoạt động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến khích ngƣời học trao đổi, chia sẽ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, sao cho nỗ lực của mỗi ngƣời đều góp phần vào mục tiêu và kết quả học tập chung, và việc đạt đƣợc kết quả chung cũng là bảo đảm cho mỗi ngƣời thành công trong học tập; trí tuệ chung, tình cảm chung, ý chí chung đƣợc vun đắp từ sự tham gia của mỗi ngƣời và chính chúng trở thành chỗ dựa, sức mạnh gấp bội của mỗi ngƣời.  Tính vấn đề của dạy học: Tình huống dạy học do nhà giáo tổ chức phải có giá trị đối với ngƣời học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành; các yếu tố trong tình huống dạy học không đƣợc vô tình, trung tính đối với ngƣời học, trở thành nhàm chán, nhạt nhẽo, làm suy giảm tính tích cực của họ. Nhƣ vậy, bản chất của các phƣơng pháp dạy học hiện đại là tăng tính chủ động, khả năng tự học, tự giác, tính tích cực, tương tác, khả năng sáng tạo của người học. 1.2.1. Quan niệm dạy và học theo hướng tiếp cận thông tin Có nhiều cách quan niệm về việc dạy và học: (1) Dạy học bao gồm toàn bộ các thao tác có mục (1) Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để hướng tới biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại hoặc cộng mục đích làm thay đổi chính chủ thể của đồng đã đạt được vào bên trong một con người. hoạt động. 6
(2) Dạy học là một hoạt động đặc trưng của (2) Hoạt động học là quá trình tự giác, người dạy nhằm tổ chức, điều khiển và tạo ra tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm nhiều cơ hội cho quá trình học một cách thuận lợi khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của và đạt được mục đích. người thầy. Quan điểm dạy và học theo hƣớng tiếp cận thông tin Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong Dạy là việc giúp cho người học tự mình phú mình bằng cách chọn nhập và xử lý thông chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình tin lấy từ môi trường xung quanh (Michel thành hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ Deverlay, 1994) (Lâm Quang Thiệp, 2000) 1.2.2. Phương pháp sư phạm tương tác và quan điểm lấy người học làm trung tâm Quan điểm dạy học này thể hiện ở một số nét chính sau:  Quan tâm 3 tác nhân chính: ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng (Theo Denommé & M. Roy, 2000, trong "Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác“): o Ngƣời học là người đi học chứ không phải ngƣời đƣợc dạy (tính tự nguyện và chủ động), o Nhiệm vụ của ngƣời dạy là giúp đỡ người học, phục vụ người học để làm nảy sinh tri thức ở ngƣời học, o Môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh và bên trong ngƣời học là tác nhân quan trọng ảnh hƣởng đến việc dạy và học. Môi trƣờng là nơi chứa thông tin.  3 yếu tố quan trọng nhất: mục tiêu (MT), nội dung (ND) và phƣơng pháp (PP)  Mối liên hệ giữa 3 yếu tố (Theo Nguyễn Ngọc Quang, 1998) Theo quan niệm trên: + Ngƣời học là TRUNG TÂM của quá trình dạy học + Sự vận động của nhân tố ngƣời học là quan trọng nhất để làm cho hoạt động HỌC thật sự đƣợc diễn ra và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học. + Việc phát huy tính CHỦ ĐỘNG của ngƣời học là một trong những nguyên tắc quan trọng nhất của quá trình dạy và học ở đại học. 7
So sánh quan niệm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm với dạy học truyền thống (lấy GV làm trung tâm) Lấy GV làm trung tâm Lấy HS làm trung tâm Mục tiêu  Chăm lo trƣớc hết đến việc thực hiện  Hƣớng vào việc chuẩn bị cho HS sớm nhiệm vụ của GV là truyền đạt cho hết thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập những kiến thức đã quy định trong và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu chƣơng trình và SGK, cầu, lợi ích, tiềm năng của ngƣời học.  Chú trọng khả năng và lợi ích của ngƣời  Hƣớng tới tạo điều kiện thuận lợi để mỗi dạy HS - bằng hoạt động của chính mình –  Chuẩn bị cho HS đi thi là mục tiêu của sáng tạo ra nhân cách của mình, hình dạy học thành và phát triển bản thân. Nội dung  Chú trọng trƣớc hết đến hệ thống kiến  Chú trọng thêm các kĩ năng thực hành thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. phát hiện và giải quyết những vấn đề thực  Chƣơng trình học tập đƣợc thiết kế chủ tiễn. yếu theo logic nội dung khoa học của các  Chƣơng trình giảng dạy phải giúp cho môn học từng cá nhân ngƣời học biết hành động và tích cực tham gia vào các chƣơng trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”. Phương pháp  Phƣơng pháp chủ yếu là thuyết trình giảng  Coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động giải, thày nói trò ghi. độc lập hoặc theo nhóm.  HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ  HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng những điều GV đã giảng, trả lời những mới, đồng thời đƣợc rèn luyện vè phƣơng câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã pháp tự học, đƣợc tập dƣợt phƣơng pháp dạy. nghiên cứu.  Giáo án đƣợc thiết kế theo trình tự đƣờng  Giáo án đƣợc thiết kế theo kiểu phân thẳng, chung cho cả lớp học nhánh.  GV chủ động thực hiện giáo án theo các  GV thực hiện giờ học phân hóa theo trình bƣớc đã chuẩn bị. độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em. 8
Hình thức tổ chức  Bài lên lớp đƣợc tiến hành chủ yếu trong  Nhiều bài học đƣợc tiến hành trong phòng phòng học mà bàn GV và bảng đen là thí nghiệm, ngoài trời, tại Viện bảo tàng điểm thu hút chú ý của mọi HS. hay cơ sở sản xuất.  HS thƣờng ngồi theo bàn dài, bố trí thành  Bàn ghế có thể bố trí thay đổi linh hoạt dãy cố định, hƣớng lên bảng đen. cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, theo yêu cầu sƣ phạm của từng phần trong tiết học Đánh giá  GV là ngƣời độc quyền đánh giá kết  HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học quả học tập của HS tập của mình, đƣợc tham gia tự đánh giá và  Chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu hiện các thông tin GV đã cung cấp của từng phần trong chƣơng trình học tập,  Chú trọng bổ khuyết những mặt chƣa đạt đƣợc so với mục tiêu trƣớc khi bƣớc vào một phần mới của chƣơng trình, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hƣớng hành vi của HS trƣớc những vấn đề của đời sống, gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế. Một cách so sánh khác Lấy người dạy làm trung tâm Lấy người học làm trung tâm 1. Truyền thụ là mục đích 1. Phát triển là mục đích 2. Kích thích đơn giác quan 2. Kích thích đa giác quan 3. Hƣớng phát triển một chiều 3. Hƣớng phát triển đa chiều 4. Đơn phƣơng tiện, đơn năng 4. Đa phƣơng tiện, đa năng 5. Làm việc riêng lẻ, cá thể 5. Làm việc hợp tác, tƣơng tác 6. Truyền tải thông tin 6. Trao đổi thông tin 7. Học tập thụ động 7. Học tập tích cực, tìm tòi khám phá 8. Học sự kiện, học dựa trên những tri thức có 8. Học dựa trên tƣ duy phê phán, sáng tạo sẵn bằng việc ra những quyết định 9. Dạy học dựa trên những phản ứng đáp lại, 9. Dạy học thích ứng dựa trên những hoạt tái tạo theo mẫu động có chủ định 10. Cảnh huống tách biệt, không thực tế 10. Cảnh huống thực tế, xác thực 9
1.2.3. Dạy học tích cực Hiện nay trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng đang thực hiện các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả, coi trọng vai trò của học sinh, học sinh trở thành trung tâm của quá trình dạy học hoặc cố gắng cải cách vƣợt ra khỏi các phƣơng pháp dạy học truyền thống, lấy ngƣời thầy là trung tâm của quá trình dạy học. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, 5 định hướng đan xen trong quá trình dạy học của nhà giáo dục Mỹ Robert J. Marzano nêu ra là:  Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học.  Thu nhận và tổng hợp kiến thức.  Mở rộng và tinh lọc kiến thức.  Sử dụng kiến thức có hiệu quả  Hình thành thói quen tƣ duy tích cực. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc những tình huống khó khăn… Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:  Bắt chước: Cố gắng làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…  Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…  Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học tích cực đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. "Tích cực" trong Phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. 10
Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy. Nếu học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc giáo viên hăng hái áp dụng Phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣng không thành công vì học sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nƣớc ngoài và trong nƣớc, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thƣờng nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trƣờng một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chƣơng trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sƣ phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó. Trên thực tế, trong qúa trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dƣới sự chỉ đạo của thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động tự biến đổi mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách. Vì vậy, nếu ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phƣơng pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. 11
Nhƣ vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của ngƣời học thì đƣơng nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không chỉ là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phƣơng pháp dạy và học. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. - Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học. - Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. 1.3. Một số phương pháp dạy học hiện đại (1) Phương pháp vấn đáp Vấn đáp (đàm thoại) là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt các loại phƣơng pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe – nhìn. - Vấn đáp tìm tòi: giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui của sự khám phá trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy. (2) Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, 12
tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề thƣờng nhƣ sau: - Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức + Tạo tình huống có vấn đề; + Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; + Phát hiện vấn đề cần giải quyết - Giải quyết vấn đề đặt ra + Đề xuất cách giải quyết; + Lập kế hoạch giải quyết; + Thực hiện kế hoạch giải quyết. - Kết luận: + Thảo luận kết quả và đánh giá; + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; + Phát biểu kết luận; + Đề xuất vấn đề mới. Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Các Đặt vấn đề Nêu giả Lập kế Giải quyết Kết luận, mức thuyết hoạch vấn đề đánh giá 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 13
3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. (3) Phương pháp hoạt động nhóm Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trƣởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi ngƣời một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành theo các dạng sau: - Làm việc chung cả lớp : + Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức +Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ + Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm - Làm việc theo nhóm + Phân công trong nhóm + Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm + Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm - Tổng kết trƣớc lớp + Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả + Thảo luận chung + Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ 14
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phƣơng pháp này còn gọi là phƣơng pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phƣơng pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phƣơng pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của học sinh phải đƣợc phát huy và ý nghĩa quan trọng của phƣơng pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hƣớng hình thƣc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phƣơng pháp dạy học càng đổi mới. (4) Phương pháp đóng vai Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Phƣơng pháp đóng vai có những ƣu điểm sau: - Học sinh đƣợc rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trƣờng an toàn trƣớc khi thực hành trong thực tiễn. - Gây hứng thú và chú ý cho học sinh - Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh - Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội - Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. Cách tiến hành có thể nhƣ sau: - Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai - Các nhóm lên đóng vai - Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai - Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chƣa phù hợp ? Chƣa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ? - Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống. (5) Phương pháp động não Động não là phƣơng pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh đƣợc nhiều ý tƣởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. 15
Thực hiện phƣơng pháp này, giáo viên cần đƣa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. Cách tiến hành: - Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần đƣợc tìm hiểu trƣớc cả lớp hoặc trƣớc nhóm - Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt - Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đƣa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trƣờng hợp trùng lặp - Phân loại ý kiến - Làm sáng tỏ những ý kiến chƣa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý. Bài tập: Tìm hiểu phƣơng pháp Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học 1.4. Mô hình giáo dục Phân loại các mô hình giáo dục theo cách tiếp cận thông tin: Mô hình Trung tâm Vai trò người học Công nghệ cơ bản Truyền thống Ngƣời dạy Thụ động Bảng/TV/Radio Thông tin Ngƣời học Chủ động PC Tri thức Nhóm Thích nghi PC + mạng “Hội nghị Paris về GDĐH trong thế kỷ 21” ,UNESCO tổ chức 10/1998 Khi mô hình giáo dục thay đổi, nhiều yếu tố giáo dục thay đổi theo: - Yếu tố thời gian sẽ không còn ràng buộc chặt chẽ: xuất hiện khả năng giáo dục không đồng bộ; - Yếu tố không gian sẽ không còn ảnh hƣởng lớn: xuất hiện khả năng học viên tham gia học tập mà không cần đi đến trƣờng đại học; - Giá thành toàn bộ của giáo dục giảm nhiều: vì xuất hiện các lớp ảo có quy mô lớn mà không cần trƣờng lớp kiểu thông thƣờng; - Sự chuyển giao tri thức không còn chiếm vị trí hàng đầu của giáo dục nữa: học viên phải học cách truy tìm thông tin họ cần, đánh giá và xử lý thông tin để biến thành tri thức qua giao tiếp; - Mối quan hệ người dạy- người học theo chiều dọc sẽ đƣợc thay thế bởi quan hệ theo chiều ngang, ngƣời dạy trở thành ngƣời thúc đẩy, chuyên gia hƣớng dẫn hay đồng nghiệp, ngƣời học phải thật sự chủ động và thích nghi. Nhóm trở nên rất quan trọng vì là môi trƣờng để đối thoại, tƣ vấn, hợp tác. 16
- Thị trường giáo dục sẽ đƣợc toàn cầu hoá vì không còn bị ràng buộc về không thời gian. Ngôn ngữ trở thành một yếu tố thúc ép mạnh. - Việc đánh giá không còn dựa nhiều vào kết quả thi cử nhƣ trƣớc, mà dựa nhiều hơn vào quá trình tiêu hoá tri thức để trở thành lành nghề, biểu hiện ở năng lực tiến hành nghiên cứu, thích nghi, giao tiếp, hợp tác.. - Sự khác biệt giữa các loại hình giáo dục sẽ ít quan trọng hơn trƣớc và giáo dục thƣờng xuyên sẽ trở thành quan trọng nhất. Trong các mô hình đã nêu, mô hình "tri thức" là mô hình giáo dục hiện đại nhất, hình thành khi xuất hiện thành tựu mới quan trọng nhất của CNTT và TT mới. Ở bƣớc ngặc đi vào nền văn minh trí tuệ hiện nay, CNTT và TT mới đang tạo ra những thay đổi mang mầm mống của một cuộc cách mạng giáo dục thực sự, ở đó những cơ cấu cứng nhắc theo truyền thống về mối quan hệ "không gian-thời gian-trật tự thang bậc" sẽ bị phá vỡ. 1.5. Vai trò của người dạy, người học trong các phương pháp dạy học hiện đại Ngƣời dạy: là người giúp đỡ người học, phục vụ người học để làm nảy sinh tri thức ở ngƣời học  Phải có kiến thức sâu rộng  Phải trải nghiệm, có khả năng sƣ phạm tốt  Có khả năng năm bắt vấn đề, tổng hợp vấn đề  Biết ứng dụng công nghệ dạy học  Phải thƣờng xuyên bồi dƣỡng chuyên môn và nghiên cứu khoa học Ngƣời học: là người đi học chứ không phải ngƣời đƣợc dạy.  Phải có ý thức phấn đấu, muốn hiểu biết  Tự giác (chủ động), kiên trì, chịu khó  Học thƣờng xuyên, liên tục 2. Công nghệ dạy học và phương tiện dạy học 2.1. Công nghệ thông tin và truyền thông Công nghệ thông tin, viết tắt CNTT, (tiếng Anh: Information Technology hay là IT) là ngành ứng dụng công nghệ vào quản lý và xử lý thông tin. CNTT là ngành sử dụng máy tính và phần mềm máy tính để chuyển đổi, lƣu trữ, bảo vệ, xử lý, truyền, và thu thập thông tin. Ở Việt Nam, khái niệm CNTT đƣợc hiểu và định nghĩa trong nghị quyết Chính phủ 49/CP, ký ngày 04/08/1993: “Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại - chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thông - nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên 17
thông tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội”. Truyền thông là sự luân chuyển thông tin và hiểu biết từ ngƣời này sang ngƣời khác thông qua các ký, tín hiệu có ý nghĩa. Công nghệ thông tin và truyền thông mới có tác động mạnh mẽ đến hoạt động dạy và học nói riêng và giáo dục nói chung. Công nghệ thông tin và truyền thông mới đã và đang tạo ra một cuộc cách mạng thực sự về giáo dục. 2.2. Phương tiện dạy học Phƣơng tiện dạy học là tập hợp những đối tƣợng vật chất đƣợc ngƣời dạy sử dụng với tƣ cách là những đối tƣợng để tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của ngƣời học, là phƣơng tiện nhận thức của ngƣời học, thông qua đó mà thực hiện những nhiệm vụ dạy học. Phƣơng tiện dạy học có thể phân thành 2 nhóm: Phƣơng triện truyền thống và phƣơng tiện hiện đại. Các phƣơng tiện dạy học quan trong nhất gồm các phƣơng tiện nghe nhìn, lƣu trữ, đó là sản phẩm của nền khoa học kỷ thuật tiên tiến. Một số phƣơng tiện dạy học hiện đại chủ yếu đƣợc dùng trong dạy học: Máy chiếu, máy tính, phần mềm máy tính, hệ thống âm thanh, bảng thông minh,… 2.3. Khái niệm và phân loại công nghệ dạy học Khái niệm. Có nhiều cách nói về công nghệ dạy học:  Về thuật ngữ: CNDH = Công nghệ + Quá trình dạy học. Nó bao gồm các cách tổ chức các hoạt động dạy học để đạt đƣợc các mục tiêu dạy học cũng nhƣ các vật liệu và thiết bị đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học.  Theo Yapi A., 1997: Công nghệ dạy học là một quá trình tích hợp phức tạp trong đó các vấn đề liên quan với mọi khía cạnh của việc học đƣợc khái niệm hoá, phân tích, xây dựng và quyết định thông qua sự tƣơng tác giữa con ngƣời, kỹ thuật, ý tƣởng và các nguồn lực giữa một khung cảnh tổ chức nào đó.  Quan điểm khác: (1) Công nghệ dạy học là một quá trình khoa học trong đó các nguồn nhân lực và vật lực đƣợc sử dụng để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy và học tập. (2) Công nghệ dạy học hiểu theo nghĩa rộng nhất là việc tổ chức các quá trình của hoạt động dạy, hoạt động học đồng thời với việc tổ chức các thành tố khác có tham gia vào hai hoạt động đó. (3) Ta có thể xem xét khởi đầu của ngành Công nghệ dạy học từ thời Hy Lạp cổ đại. Thuật ngữ "Technology"(công nghệ) trong tiếng Anh có nguồn gốc từ chữ "Technologia" trong tiếng Hy lạp. Từ này trong tiếng Hy lạp có nghĩa là cách xử lý/thủ 18
thuật hoặc kỹ năng xử lý có hệ thống. Do vậy, có thể hiểu, bất cứ những phƣơng pháp, kỹ năng, thủ thuật, chiến lƣợc hay bí quyết nào đƣợc sắp xếp một cách khoa học, có hệ thống, đƣợc dƣa vào sử dụng mà đem lại hiệu quả cho việc giảng dạy thì đƣợc gọi là Công nghệ dạy học. Có thể quan niệm công nghệ dạy học nhƣ một sản phẩm (product) và nhƣ là một quá trình (process). - Với quan niệm như một sản phẩm, công nghệ dạy học bao gồm các quy trình, sự thực hành và vật liệu để dạy học. Sản phẩm phải bao gồm sản phẩm không - thực thể (non-physical) (học tập chƣơng trình hoá, học tập cá thể hoá, kỹ năng dạy học …) và sản phẩm thực thể (physical) (máy ghi âm, máy video, máy vi tính, máy chiếu, ..). - Với quan niệm như một quá trình, công nghệ dạy học bao gồm các chức năng liên quan với việc quản lý các tổ chức và nguồn nhân lực, việc nghiên cứu, đảm bảo hậu cần, sử dụng và thiết lập các hệ thống.  Nhƣ vậy công nghệ dạy học đƣợc cấu thành từ: o Các quy trình, vật liệu để dạy học o Các chức năng liên quan đến việc quản lý, cách tổ chức, nguồn nhân lực o Phƣơng pháp dạy học  Nói dạy học theo một công nghệ dạy học là nói đến quá trình tổ chức dạy học đƣợc thiết kế tỉ mỉ, đƣợc chia thành các nguyên công và các qui tắc tiến hành công việc dạy học một cách chặt chẽ. Các nguyên công này bao gồm: Tổ chức môi trƣờng dạy/học; Phƣơng pháp dạy; Phƣơng pháp học; Phƣơng tiện dạy học. Các giai đoạn hình thành và phát triển khái niệm Công nghệ dạy học ở thế kỷ XX. Cơ sở của Công nghệ dạy học bắt nguồn từ các ý tƣởng của ngƣời Hy lạp cổ đại. Tuy vậy, thực chất lịch sử của ngành CNDH hiện đại lại chủ yếu rơi vào thế kỷ XX, dựa trên 3 nền tảng hiện đại: - Thiết kế giảng dạy (Instructional design), - Phƣơng tiện truyền thông trong dạy học (Instructional Media) - Công nghệ máy tính trong dạy học (Instructional Computing). Các thời kỳ của công nghệ dạy học: a. Ðầu thế kỷ XX- 1950 - Về thiết kế bài giảng: quan niệm của Thorndike (1874 - 1949) về quá trình học ở đầu thế kỷ XX (dựa theo tâm lý học ứng xử/hành vi: kích thích, phản ứng, thƣởng/sửa..lặp đi lặp lại) đƣợc ứng dụng vào PPDH, phát triển những kỹ năng, nhằm đạt mục tiêu đề ra hay kết quả mong muốn. Thời thế chiến thứ 2 có phƣơng pháp tiếp cận hệ thống đƣợc dùng để huấn luyên ở trƣờng quân sự,... Phương tiện dạy học (phát triển song song với thiết kế bài học ở TK XX): Dạy học cổ truyền chỉ dựa vào lời nói và chữ viết, sau này có thêm các đồ dùng học tập khác. 19
Năm 1905, trung tâm Media đầu tiên ở Mỹ sƣu tầm đồ dùng dạy học bao gồm các đồ vật, mô hình, bản đồ. Ðầu thế kỷ XX, ở Hoa kỳ bắt đầu có dạy học bằng hình ảnh (visual), rồi vào thập niên 1920 và 1930 có âm thanh (audio). Về sau, nhiều phim ảnh đƣợc đƣa vào lớp học (phim kịch, phim khoa học và lịch sử). Ðến đầu những năm 40, có trung tâm giáo dục theo chƣơng trình dạy học nghe nhìn ở Mỹ (năm 1943). Năm 1946, kế họach dạy học nghe nhìn đƣợc thực hiện ở trƣờng ÐH Indiana - Hoa kỳ. Trong thê chiến thứ 2, có nhiều phim huấn luyện đƣợc dùng trong giáo dục quân sự. Từ đầu thập kỷ 40 đến thập kỷ 50, nhiều phƣơng tiện công nghệ trình bày thông tin (chữ viết, âm thanh, hình ảnh,.) nhƣ đèn chiếu (phƣơng tiện nghe nhìn), phim ảnh ngày đƣợc sử dụng rộng rãi trong giáo dục và đào tạo ở khắp châu Âu, Mỹ. Từ đó đã mở ra nhiều tranh luận xung quanh bản chất, đối tƣợng, khái niệm, thuật ngữ CNGD, dự báo xu hƣớng công nghệ hóa giáo dục. CNGD đƣợc hiểu là ứng dụng các thành tựu kỹ thuật vào quá trình dạy học. Giai đoạn này chƣa có sự phát triển của máy tính. b. Giai đoạn 1950-1960 Thiết kế bài giảng: phát triển mạnh hơn về tâm lý hành vi (Behaviorism của Skinner), dựa trên phản xạ có điều kiện. Ngoài ra còn xuất hiện lý thuyết mục tiêu (objectives) của Bloom (1956), tâm lý nhận thức của Gagné (60), thiết kế bài giảng theo nguyên tắc, đặt ra mục tiêu giảng dạy, thiết kế giảng dạy sao cho đạt mục tiêu, đánh giá đo lƣờng đƣợc, tối ƣu hoá việc học. Phƣơng pháp tiếp cận hệ thống phát triển mạnh Phương tiện dạy học: Truyền hình ở thập kỷ 50, ngày càng có nhiều kênh đài phục vụ học tập (khám phá, lịch sử,.). Hiện nay thì video thịnh hành hơn. Ban đầu, tƣ tƣởng này tập trung vào việc sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật, về sau vào mục đích dạy học, kết hợp khoa học nghe nhìn với lý thuyết học tập, đánh dấu bƣớc ngoặt ra đờicủa công nghệ dạy học hiện đại Từ đó xuất hiện máy dạy học, tƣ tƣởng dạy học chƣơng trình hóa của Skinner đƣợc hƣởng ứng rộng rãi. Sự ra đời của máy tính. c. Giai đoạn 1960-1980 Về thiết kế bài giảng: Ðến cuối những năm 60, bắt đầu nảy sinh cách tiếp cận công nghệ đối với việc thiết kế quá trình dạy học nói chung, nghĩa là công nghệ của chính sự thiết kế quá trình dạy học. Dạy học chƣơng trình hóa là con đẻ đầu tiên của cách tiêp cận này. Quan điểm này đƣợc áp dụng triệt để vào dạy học vào những năm 60. Về phương tiện truyền thông trong dạy học: có nhiều thay đổi, phát triển mạnh mẽ hơn, sử dụng nhiều dạng Media khác nhau. Các chuyên gia về Media trở thành quan trọng trong trƣờng học, họ quan tâm tìm kiếm các dạnh Media mới, xem lại bản chất của khoa học nghe nhìn và Media. Media trở thành một phần quan trọng của Công nghệ dạy học, gắn liền với quá trình thiết kế bài giảng, giao tiếp. 20