Tiểu luận “Hình thành KN dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC ..... KHOA ....

ĐỀ TÀI:

“Hình thành KN dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH”

“Hình thành KN dạy học môn Toán cho SV

ngành GDTH” (kÜ n¨ng)

MỤC LỤC

MƠ ĐẦU

Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.2. KN dạy học

1.2.1 KN

1.2.1.1 Khái niệm về KN

1.2.1.2 Phân biệt kĩ năng và kĩ xảo

1.2.2 Quá trình dạy học

1.2.3 KN dạy học

1.2.3.1 Khái niệm về KNDH

1.2.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH

1.2.4 Hệ thống KN dạy học

1.2.4.1 Nhóm KN hiểu HS

1.2.4.2 Nhóm KN thiết kế kế hoạch DH

1.2.4.3 Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch DH

1.2.4.4 Nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động DH

1.2.5 Cấu trúc KNDH

1.2.6 Hình thành KNDH

1.3. KN dạy học môn Toán

1.3.1 Môn Toán ở tiểu học

1.3.1.1 Mục tiêu

1.3.2.2 Đặc điểm môn Toán ở TH

1.3.2 PPDH môn Toán ở TH

1.3.2.1 Khái niệm về PPDH

1.3.2.2 Các PPDH môn Toán ở TH

1.3.2.3 PPDH các kiểu bài trong chương trình

môn Toán ở TH

1.3.3 Cấu trúc KNDH môn Toán ở TH

1.3.4 Quá trình hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH

1.4. Kết luận chương 1

Chương 2: Thực trạng KNDH môn Toán của GVTH

2.1. Khảo sát thực trạng

2.1.1. Mục đích khảo sát.

2.1.2. Đối tượng khảo sát.

2.1.3. Nội dung khảo sát.

2.1.4. Phương pháp điều tra khảo sát

2.2. Phân tích kết quả.

2.2.1. Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH

2.2.2. Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH môn Toán

2.2.3. Thực trạng KNDH môn Toán của GVTH

2.2.4. Thực trạng rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH

2.3. Kết luận chương 2

Chương 3: Quy trình hình thành KNDH môn Toán

3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình

3.1.1 Nguyên tắc mục tiêu

3.1.2 Nguyên tắc hệ thống

3.1.3 Nguyên tắc hiệu quả

3.1.4 Nguyên tắc khả thi

3.2. Những KNDH cơ bản của môn Toán cần hình thành ở SV ngành GDTH

3.2.1 KN tổ chức giám sát hoạt động học tập cho HS

3.2.2 KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong

giờ học Toán

3.3. Một số vấn đề cần lưu ý khi hình thành KNDH môn Toán

cho SV ngành GDTH

3.3. Quy trình hình thành KNDH môn Toán của SV ngành GDTH

3.3.1 Quy trình chung

3.3.2 Quy trình cụ thể

3.4. Thử nghiệm quy trình và kết quả thử nghiệm

3.5. Kết luận chương 3

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đang đặt ra những nhu

cầu lớn về nguồn nhân lực có trình độ cao, quá trình hội nhập khu vực và quốc

tế với xu thế toàn cầu hoá đang là một thách thức lớn đối với nước ta. Nó đòi

hỏi nhà nước phải có một chiến lược phát triển nhân tài. Để thực hiện thành

công chiến lược con nguời của Đảng, ngành giáo dục nói chung, các trường sư

phạm làm công tác đào tạo đội ngũ GV đã, đang và sẽ tiếp tục phát huy nội lực

nâng mình lên đáp ứng xứng đáng với đòi hỏi của đất nước.

GVTH chiếm 1/3 lực lượng GV của các cấp học cả nước. Để từng bước

xây dựng và nâng cao chất lượng GVTH, đòi hỏi phải đào tạo, đánh giá xếp

loại đội ngũ theo chuẩn nghề nghiệp. Chuẩn nghề nghiệp của GVTH được

thể hiện trên ba lĩnh vực: Phẩm chất đạo đức, tư tưởng, chính trị; kiến thức và

KN sư phạm. Đây cũng là căn cứ để các trường sư phạm đào tạo GVTH dựa

vào đó để thiết kế mục tiêu, xây dựng nội dung, lựa chọn phương pháp và hình

thức đào tạo, đáp ứng yêu cầu chuẩn.(bá phÇn nµy)

Việc hình thành KN sư phạm nói chung và KNDH nói riêng là một trong

những mục tiêu cơ bản của quá trình đào tạo GVTH có trình độ đại học theo

chương trình mới. Đào tạo GVTH cần kiên trì với mục tiêu lấy việc hình thành

KN của nghề dạy học làm đặc trưng nổi bật cho quá trình đào tạo ở trường sư

phạm. Tuy nhiên, mặt đào tạo này cho đến nay vẫn chưa đạt kết quả như mong

muốn, chưa tương ứng với vốn tri thức mà sinh viên được trang bị và chưa thể

hiện được sự khác biệt về chất so với các hệ đào tạo khác thấp hơn. Nguyên

nhân cơ bản của thực trạng này là do nội dung, cấu trúc, và quá trình hình thành

các KNDH ở trường sư phạm vẫn có những vẫn đề chưa tường minh. Bậc tiểu

học có những đặc thù riêng, mỗi GV sẽ phải dạy tất cả các môn học. Do vậy,

trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm, việc hình thành KN đòi hỏi phải chi

tiết, đi vào từng môn học cụ thể và có quy trình rèn luyện riêng cho mỗi môn.

Có như vậy mới cung cấp cho SV một vốn KN nghề nghiệp cơ bản, tối thiểu

cần thiết một cách chắc chắn, đạt được một trong những chuẩn nghề nghiệp của

GVTH và tương ứng với trình độ đào tạo để họ có thể hoàn thành tốt ngay từ đầu

nhiệm vụ dạy học ở trường tiểu học .

Việc hình thành KNDH môn toán cho SV ngành GDTH hiện nay cũng

không nằm ngoài quỹ đạo đó. Hầu hết các trường sư phạm vẫn chưa xây dựng

được quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV, hoạt động rèn luyện KN

của SV đang còn mang tính chất tự mò mẫm là chủ yếu. Do vậy trong quá trình

thực hiện họ còn gặp nhiều lúng túng và kết quả thu được từ hoạt động này nói

chung là chưa cao. Chính vì vậy việc xây dựng một quy trình rèn luyện KNDH

môn Toán cho SV ngành GDTH đang là một vệc làm cấp bách để nâng cao chất

lượng đào tạo nghề cho SV, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp cũng

như nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở cấp Tiểu học hiện nay.

Từ những lí do trên chúng tôi quyết định đi đến chọn đề tài nghiên cứu là :

“Hình thành KN dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH”

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

Nhằm góp phần nâng cao chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho

SV ngành GDTH.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu.

Hoạt động rèn luyện KNDH của SV ngành GDTH.

3.2 Đối tượng nghiên cứu.

Cấu trúc và quy trình hình thành KDDH môn toán cho SV ngành GDTH

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1 Nghiên cứu lí luận: Xây dựng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu thực

trạng, từ đó đi đến việc xây dựng quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho

SV.(ViÕt l¹i)

4.2 Nghiên cứu thực trạng: Điều tra về những vấn đề liên quan .(Cô thÓ

h¬n)

4.3 Xây dựng quy trình hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành

GDTH và thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của

5.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

quy trình .

Nếu xây dựng được một quy trình làm việc chi tiết cho việc hình thành

KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH thì có thể nâng cao chất lượng của quá

trình hình thành KNDH môn Toán nói riêng cũng như KNDH nói chung cho

SV ngành GDTH .

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những tài liệu liên quan

đến vấn đề nghiên cứu nhằm thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu lí luận của đề tài .

6.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Từ việc nghiên cứu lí luận, điều tra

thực trạng lấy đó làm cơ sở để xây dựng quy trình rèn luyện KNDH môn Toán

cho SV ngành GDTH .

6.4 Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính hiệu quả và độ tin cậy của

việc vận dụng quy trình .

7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN.

- Hệ thống hoá một số vấn đề về: KN, KNDH và KN dạy học môn Toán ở

tiểu học.

- Làm rõ thực trạng KNDH môn Toán của GVTH và việc hình thành

KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH.

- Đề xuất, xây dựng quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV ngành

GDTH .

8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục. Luận văn gồm

có ba chương :

Chương 1 : Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thực trạng KN dạy học môn Toán của GVTH

Chương 3: Quy trình hình thành KNDH môn Toán

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Cần nhấn mạnh rằng vấn đề KNDH không phải là mới. Ngay từ những

năm 20 ở Liên Xô và các nước Đông âu đã có nhiều công trình nghiên cứu

KNDH cho SV sư phạm và đến những năm 1960 vấn đề nghiên cứu trên đã trở

thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc với những công trình của

N.V.Kuzmina, O.A.Abdoullina, N.V.Bondyrev..vv.

Vào những năm 1970 nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao động

khoa học và tối ưu hoá quá trình dạy học đã được tiến hành, như công trình của

M.Ia.Côvaliôv, Iu.Kbabanxki, N.I.Bondurev. Đáng chú ý hơn cả là công trình

nghiên cứu của X.I.Kixêgôv: “Hình thành KN, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện

giáo dục đại học”. Tác giả nêu ra hơn 100 KN nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục,

trong đó tập trung 50 KN cần thiết được phân chia luyện tập theo từng thời kì

thực hành, thực tập sư phạm cụ thể .

O.A.Abdoullina cũng đã luận chứng và đưa ra một hệ thống các KN giảng

dạy và KN giáo dục riêng biệt và được mô tả cụ thể theo thứ bậc.

Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã đưa ra một hệ thống

lí luận tương đối cơ bản về quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Tuy nhiên,

thời đại ngày nay đã có nhiều thay đổi lớn, đặc biệt sự phát triển của khoa học

công nghệ đã làm thay đổi chức năng và nhiệm vụ của người GV, đòi hỏi người

GV phải có những KN và năng lực mới, đồng thời một số KN và năng lực cũ

không còn phù hợp nữa cần phải có sự cải tiến, bổ sung, thay đổi sao cho phù

hợp với điều kiện hiện tại. Do đó cần có sự nghiên cứu nghiêm túc hơn về

vấn đề này.

Ở một số nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của

J.Watshon(1926), A.Pojoux(1926), F.Skinner(1963) đặc biệt quan tâm đến việc

tổ chức huấn luyện các KN thực hành giảng dạy cho giáo sinh, dựa trên những

thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng .

Tại trường đại học quốc gia Ohio của Mỹ từ những thập niên 1970 đã có

những nghiên cứu triển khai trong việc xây dựng các môdun đào tạo GV kĩ

thuật - nghề nghiệp. Kết quả đưa ra được 600 KN đào tạo GV kĩ thuật- nghề

nghiệp.

Trong các báo cáo ở: “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng GV

của các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức

tại Seoul Hàn Quốc cũng đã xác định rõ tầm quan trọng của việc hình thành tri

thức và các KN sư phạm cho SV trong quá trình đào tạo.

Tuy nhiên, việc hình thành KNDH các môn học nói chung và môn Toán

nói riêng (ở tiểu học) cho SV sư phạm thì hầu như chưa thấy tác giả nào đề

cập tới.

Ở Việt Nam, trong lĩnh vực sư phạm đã có nhiều công trình nghiên cứu

với nhiều góc độ khác nhau.

Vấn đề KN giảng dạy, nhiều tác giả xem đó như là những biện pháp thủ

thuật để thực hiện PPDH đạt kết quả cao (Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt,

Nguyễn Viết Sự..). Ở một số giáo trình tài liệu, các tác giả đã đi sâu vào việc

hướng dẫn các KN giảng dạy, các PPDH mới, KN thực tập sư phạm. Có nhiều

tác giả đã trình bày một cách hệ thống, toàn diện các KN sư phạm.

Năm 1995, một công trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm cho SV là đề tài: “Hình thành KN sư phạm cho giáo sinh sư

phạm” của Nguyễn Hữu Dũng. Trong đề tài này tác giả đã làm sáng tỏ cơ sở lí

luận về KN sư phạm, vị trí của KN sư phạm trong việc hình thành năng lực sư

phạm cho SV.

Sau này có nhiều đề tài cấp bộ, nhiều luận án tiếp tục tìm hiểu KN sư

phạm và con đường hình thành những KN đó cho SV. Đáng chú ý là luận án

của tác Nguyễn Như An: “Hệ thống KN dạy học trên lớp về môn giáo dục học

và quy trình rèn luyện KN đó cho SV khoa Tâm lí- Giáo dục”. Đây là công

trình nghiên cứu tương đối cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các KN

giảng dạy cho SV. Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn (1996): “Xây

dựng quy trình luyện tập các KN giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực

hành thực tập sư phạm”, cùng với việc chỉ ra các nhóm KNDH cần thiết tác giả

cũng đã hình thành quy trình rèn luyện các KN đó cho SV trong các đợt thực

hành, thực tập sư phạm.

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh cũng quan tâm đến việc hình thành KN nghề

nghiệp cho SV ngành GDTH. Tác giả đã xây dựng quy trình luyện tập KN nghề

nghiệp cho gồm hai giai đoạn: Giai đoạn luyện tập cơ bản và giai đoạn luyện

tập cũng cố hoàn thiện. Mỗi giai đoạn lại có các bước tiến hành cụ thể .

Gần đây nhất trên các số báo của Tạp chí giáo dục đã đăng một số bài về

việc hình thành KNDH ở một số môn cho SV ngành GDTH. Cụ thể, môn Đạo

đức của tác giả Phạm Minh Hùng (số 136), môn Tập đọc của tác giả Lê Thanh

Bình (số145). Các tác giả đã đưa ra quy trình hình thành KHDH cho SV ngành

GDTH ở từng môn học cụ thể. Đó là một hệ thống thao tác liên tục với các

bước cụ thể .

Việc hình thành KNDH cho SV nói chung và SV ngành GDTH nói riêng

bước đầu đã được quan tâm và đề cập tới ở một số môn học (môn Tiếng Việt,

Đạo đức, Tự nhiên xã hội). Tuy nhiên, việc hình thành KNDH môn Toán cho

SV ngành GDTH thì chưa có tác giả và tài liệu nào đề cập tới .

1.2 KĨ NĂNG DẠY HỌC

1.2.1 Kĩ năng

1.2.1.1 Khái niệm về KN

Xem xét các công trình nghiên cứu từ trước đến nay, thông qua các khái

niệm chúng tôi thấy vẫn tồn tại hai quan niệm khác nhau đôi chút về KN .

Quan niệm 1: Coi KN là mặt kĩ thuật của một thao tác, hành động hay một

hoạt động nào đó. Muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải hiểu

được mục đích, phương thức và điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy nếu ta nắm

được các tri thức về hành động, thực hiện nó trong thực tiễn theo các yêu cầu

khác nhau tức ta đã có KN về hành động. Theo V.A.Kruchexki thì: “KN là các

phương thức thực hiện hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững”. Ông

cho rằng: Chỉ cần nắm vững phương thức của hành động là con người có KN,

không cần đến kết quả hoạt động của cá nhân [5,tr78]. Trong cuốn “Tâm lí học

cá nhân” .Côvaliôp.A.G cũng xem: “KN là phương thức thực hiện hành động

phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” [4,tr11] .

Khi bàn về KN, Trần Trọng Thuỷ cũng cho rằng: “KN là mặt kĩ thuật của

hành động. Con người nắm được cách thức hành động - tức kĩ thuật của hành

động là có KN” [22,tr2].

Quan niệm 2: Coi KN không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà

còn là một biểu hiện năng lực của con người. KN theo quan niệm này vừa có

tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo lại vừa có tính mục

đích. Chẳng hạn, theo N.D.Lêvitôp: KN là sự thực hiện có kết quả một động tác

nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những

cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định [18,tr3].

K.K.Platơnôp, nhà tâm lí học Liên Xô khẳng định: “Cơ sở tâm lí của KN là sự

thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức

hành động” [21,tr77]. Pêtrôpxki cũng định nghĩa: “KN là sự vận dụng tri thức, kĩ

xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với

mục đích đặt ra” [19, tr175].

Trong từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa: “KN là

năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ

thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [7, tr132]

Như vậy ta thấy, các nhà tâm lí học theo khuynh hướng thứ hai này khi

bàn về KN lại rất chú ý tới mặt kết quả của hành động.

Xét về mặt bản chất hai quan niệm trên không phủ định lẫn nhau. Sự khác

biệt là ở chổ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN mà thôi.

Có thể hiểu: KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một

hoạt động nào đó trong những điều kiện nhất định, bằng cách vận dụng và lựa

chọn những tri thức, kinh nghiệm đã có.

Khi bàn về KN cần lưu ý một số điểm sau đây.

- KN trước hết là mặt kĩ thuật của một thao tác hay một hành động nhất

định, không có KN chung chung, trừu tượng tách rời hành động cá nhân của

con người. Khi nói tới KN là nói tới một hành động cụ thể đạt tới mức đúng

đắn và thuần thục nhất định .

- Thành phần của KN bao gồm tri thức, kinh nghiệm đã có, quá trình thực

hiện hành động, sự kiểm soát thường xuyên trực tiếp của ý thức và kết quả của

hành động .

- Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN là:

tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các

động tác trong hành động. Hành động chưa thể trở thành KN nếu hành động đó

còn vụng về, còn tiêu tốn nhiều công sức và thời gian để triển khai .

1.2.1.2 Phân biệt KN và kĩ xảo.

Tuy có sự khác nhau đôi chút về định nghĩa, song hầu hết các nhà nghiên

cứu đều thống nhất: “Kỉ xảo là loại hành động được tự động hoá nhờ luyện tập.

Nó có đặc điểm: Không có sự kiểm soát thường xuyên của ý thức. Động tác

mang tính khái quát, không có động tác thừa, kết quả cao mà ít tốn năng lượng

thần kinh và bắp thịt”. [9,tr225]

Kĩ năng và kĩ xảo về bản chất đều là các thuộc tính kĩ thuật của hành động

cá nhân. Chúng đều được hình thành trên cơ sở các tri thức về hành động đã

được lĩnh hội và được triển khai trong thực tiễn. Tuy nhiên giữa KN và kĩ xảo

có nhiều điểm khác nhau. Sự khác nhau giữa chúng đựơc đặc trưng bởi mức độ

thuần thục, tự động hoá; bởi mức độ tham gia kiểm soát của ý thức trong quá

trình luyện tập cũng như vận hành trong thực tiễn; bởi cấu trúc và vai trò của

chúng trong quá trình hành động .

Thứ nhất so với KN, kĩ xảo thuần thục hơn, tự động hoá hơn và được giải

phóng khỏi sự kiểm soát của ý thức. Nói chung, để có kết quả cao trong hành

động mà cá nhân không bị “cộm” trong ý thức thì thao tác (với tư cách là

phương tiện) không chỉ dừng lại ở mức độ KN, nó phải vươn tới trình độ kĩ

xảo. Với tư cách đó, kĩ xảo có tính hoàn thiện cao hơn KN, được hình thành

trên cơ sở KN có trước .

Thứ hai, giữa KN và kĩ xảo có sự khác nhau về cấu trúc. Xét về mặt cấu

trúc KN nào cũng bao gồm ba thành phần :

- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấu thành

KN đó

- Mục đích tiến hành KN

- Các thao tác tương ứng kèm theo những phương tiện thực hiện chúng

.(Xem xÐt l¹i)

Ngược lại, kĩ xảo có tính cơ giới, tự động hoá, được cá nhân sử dụng một

cách tự do. Trong cấu trúc của kĩ xảo không bao gồm yếu tố cấu trúc một và hai

xét ngay trong quá trình diễn biến, chỉ bao gồm một hệ thống lôgíc các thao tác

và phương tiện kèm theo.

1.2.2 Quá trình dạy học

Quá trình theo định nghĩa của từ điển Tiếng Việt là tổng thể nói

chung những hiện tượng nối tiếp nhau trong thời gian, theo trình tự nhất định

của một sự việc nào đó. [27,tr787]

Theo đó, quá trình dạy học có thể hiểu là tổng thể các hoạt động của

GV, được sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm tổ chức các hoạt động

giúp HS lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.

Quá trình DH (một bài dạy cụ thể) có thể được phân chia thành ba giai

đoạn, trong mỗi giai đoạn lại có những bước tiến hành cụ thể như sau:

* Giai đoạn 1: Thiết kế các hoạt động học tập cho HS

Bước1: Xác định mục tiêu, phân tích nội dung của bài học

Bước 2: Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức DH sao cho phù

hợp nội dung, đối tượng HS.

Bước 3: Xây dựng cấu trúc các hoạt động DH theo mẫu giáo án hợp lí .

* Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động học tập của HS

Bước 1: Giới thiệu bài.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập cho HS (thiết lập mối quan hệ giữa

GV với HS, HS với tài liệu học, giữa HS với nhau), giúp HS lĩnh hội thi thức

mới và cách thức hành động mới .

* Giai đoạn 3: Tổng kết, kiểm tra đánh giá

- Chốt lại kiến thức trọng tâm của bài

- Kiểm tra lại mức độ kiến thức hiện có của HS.

Trên đây là các bước cơ bản đòi hỏi GV phải trải qua trong khi tiến hành

một bài dạy cụ thể. Tương ứng với mỗi bước trong cấu trúc của quy trình DH

sẽ có một hệ thống KNDH tương ứng. Chính vì vậy, đây cũng là một trong

những cơ sở để chúng tôi xây dựng hệ thống KNDH

1.2.3 Kĩ năng dạy học

1.2.3.1 Khái niệm KNDH

Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa: “ Kĩ năng

dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức

tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri

thức, những cách thức và quy trình đúng đắn” . Tương tự như vậy trong luận án

tiến sĩ của mình tác giả Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa : “Kĩ năng dạy

học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp

của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức

[23,tr.71] .

chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các tình huống dạy học xác định

Khi bàn về khái niệm KNDH tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: KNDH

là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của

một hay nhiều hành động DH bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,

những cách thức, những quy trình đúng đắn, đảm bảo cho hoạt động DH của

người GV đạt kết quả cao. [14,tr10 ]

Trong quá trình nghiên cứu, luận văn của chúng tôi sử dụng khái niệm

KNDH theo định nghĩa của tác giả Phạm Minh Hùng .

1.3.2.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho SV .

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho SV. Sau

đây chúng tôi sẽ trình bày một số yếu tố cơ bản nhất .

- Hệ thống tri thức là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành KN. Để

hình thành KNDH cho SV cần trang bị cho họ các loại tri thức như: Tri thức

chuyên môn; tri thức nghiệp vụ; tri thức về bản thân các KN như quy trình

tập luyện, các yêu cầu thao tác hành động.

- Hệ thống kĩ thuật, thao tác của các hoạt động và các kĩ xảo tương ứng,

hay nói cách khác đây chính là quy trình tập luyện. Nếu SV nào có hệ thống các

thao tác kĩ thuật, các kĩ xảo gần gủi với KNDH thì việc rèn luyện các KNDH

cho SV thuận lợi hơn.

- Biện pháp và phương tiện tập luyện là yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ và

trực tiếp đến việc hình thành KHDH của SV. Mỗi biện pháp tập luyện khác

nhau sẽ đưa đến một hiệu quả khác nhau về trình độ KN.

- Quy trình kiểm tra đánh giá cũng ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả tập

luyện của SV. Nếu quá trình tập luyện được phân thành những giai đoạn cụ thể,

mỗi giai đoạn đều có sự kiểm tra cụ thể thì kết quả tập luyện của SV chắc chắn sẽ

cao hơn .

- Bản thân mỗi SV là yếu tố quyết định trực tiếp kết quả rèn luyện KHDH

của họ. Các điều kiện bên trong như năng khiếu, tính kiên trì, tính nghiêm túc,

sự sáng tạo….vv là những yếu tố thuận lợi để rèn luyện KNDH.

Những yếu tố ảnh hưởng này nó sẽ quy định con đường hình thành KNDH

mà chúng tôi sẽ trình bày ở phần sau.

1.2.4. Hệ thống KNDH.

Hệ thống KNDH là tổ hợp các KN giúp GV dạy học hiệu quả. Khó có thể

liệt kê đầy đủ được tất cả các KNDH cần có của người GV. Dựa vào cấu trúc

của quá trình dạy học, chúng tôi phân chia thành bốn nhóm KNDH cơ bản:

nhóm KN hiểu HS; nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học; nhóm KN tổ chức

thực hiện kế hoạch; nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học.

Trong đó nhóm KN hiểu học sinh và thiết kế kế hoạch dạy học thuộc giai đoạn

thứ nhất của quá trình dạy học, nhóm kĩ năng tổ chức thực hiện kế hoạch thuộc

vào giai đoạn thứ hai và nhóm kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động dạy

học thuộc vào giai đoạn thứ ba của quá trình dạy học.

1.2.4.1 Nhóm KN hiểu HS

Là khả năng thâm nhập vào thế giới tâm lí của HS. Thể hiện ở việc người

GV xác định được mức độ khối lượng kiến thức đã có ở HS và mức độ khối

lượng kiến thức mới cần tổ chức cho trẻ lĩnh hội. Đồng thời, thông qua quan sát

và kiểm tra có thể xây dựng được những biểu tượng đúng đắn về nhận thức của

mỗi HS, dự đoán được những thuận lợi và khó khăn cũng như sự căng thẳng

cần thiết của các em trong quá trình học tập.

Việc hình thành KN này cho SV trong quá trình đào tạo là rất khó. Trong

trường sư phạm, chỉ bước đầu định hình KN này cho SV mà thôi. Để có KN

hiểu học sinh, người GV phải trải qua rất nhiều kinh nghiệm trong hoạt động

nghề nghiệp .

1.2.4.2 Nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học .

Một đặc điểm quan trọng của của giáo dục nhà trường là tiến hành có mục

đích, có nội dung, có chương trình, có kế hoạch, có phương pháp…dưới sự chỉ

đạo của người GV. Do đó, người GV cần phải có KN xây dựng kế hoạch dạy học.

Nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học bao gồm hệ thống nhóm nhỏ KN sau:

- Nhóm KN phân tích chương trình: Phân tích mục đích yêu cầu của

chương trình bao gồm các yêu cầu tổng quát về tri thức, về KN, về thái độ .

- Nhóm KN lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học

- Nhóm KN thiết kế bài soạn: Xây dựng được cấu trúc các hoạt động dạy

học, dự kiến được nội dung các hoạt động của thầy và trò, dự kiến phân phối

thời gian, trình bày hoạt động học tập của HS theo mẫu giáo án hợp lí.

- Nhóm KN chuẩn bị bài lên lớp: Đòi hỏi GV nắm vững nội dung tri thức

của bài giảng. Có óc tưởng tượng sư phạm và dự kiến được các tình huống,

cách xử lí tình huống có thể xẩy ra trong tiết học.

Có thể hình thành nhóm KN này cho SV ngay từ năm thứ hai, thông qua

việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Chuẩn bị cho bước rèn luyện

cao hơn là kiến tập và thực tập sư phạm. Trong quá trình đào tạo trường sư phạm

có thể rèn luyện cho SV nhóm KN này ở mức thành thạo cơ bản.

1.2.4.3 Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch.

Việc tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục về cơ bản là hoạt

động chủ yếu của người GV, có tác dụng quyết định đối với chất lượng hiệu

quả của giáo dục và dạy học. Vì vậy đây là nhóm KN cơ bản nhất cần rèn luyện

cho SV trong quá trình đào tạo. Các KN cụ thể của nhóm này bao gồm.

- KN ổn định tổ chức lớp: Là bước chuẩn bị những điều kiện khách quan,

chủ quan cho việc dạy học.

- Nhóm KN tổ chức các hoạt động học tập của HS : Nhóm KN này bao

gồm một số KN sau.

+ KN giới thiệu bài: Lôi cuốn sự chú ý của HS bằng cách đưa các em vào

những tình huống có vấn đề.

+ KN trình bày bảng: Trình bày bảng đẹp, khoa học và hợp lí.

+ KN trình bày lời giảng: Diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, tốc độ nói vừa phải,

giọng nói phải chuẩn, phát âm theo tiếng phổ thông. Nên có những khoảnh khắc

dừng lời, nhìn thẳng vào HS để các em tập trung hơn. Nên có những cách diễn

đạt khác nhau để dễ hiểu rõ một vấn đề ..vv. KN này lại có ý nghĩa quan cực kì

trọng đối với GV tiểu học vì học sinh tiểu học vừa học tri thức nhưng đồng thời

vừa học tiếng .

+ KN đặt câu hỏi: Câu hỏi đặt ra phải tường minh, vừa sức với học sinh.

Câu hỏi phát vấn chủ yếu để chuyển tri thức cho học sinh chứ không phải kiểm

tra xem HS có nắm được bài không .

+ KN sử dụng đồ dùng dạy học: Bao gồm KN trình bày thí nghiệm, KN

trình bày biểu bảng, biểu đồ, sơ đồ..vv. Đặc biệt ngày nay có rất nhiều phương

tiện dạy học hiện đại giúp cho việc dạy học thuận lợi hơn đòi hỏi người GV

phải biết sử dụng chúng như máy tính, máy chiếu kĩ thuật số…vv.

+ KN làm chủ giáo án, làm chủ thời gian của tiết học. Đảm bảo tốc độ

nhịp độ dạy học vừa phải.

+ KN tổ chức các hình thức học tập khác nhau cho HS ở trong lớp: Làm

việc cá nhân, thảo luận nhóm, cả lớp .…vv giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức

và cách thức hành động mới .

Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học chủ yếu được rèn luyện

trong quá trình SV học phương pháp giảng dạy bộ môn, rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm thường xuyên và trong quá trình kiến tập thực tập sư phạm. Trường

sư phạm có thể hình thành nhóm KN này cho hầu hết SV ở mức độ làm

được trở lên.

- Nhóm KN cũng cố, tóm tắt lại bài giảng, khắc sâu những vấn đề quan

trọng, những kiến thức trọng tâm, có thể thực hiện bằng các phương pháp như:

Phát vấn; cho HS làm bài tập; sử dụng mô hình hệ thống hoá bài học; đặt những

bài tập kiểu gài bẫy cho HS.

1.2.4.4 Nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học.

GV phải có biện pháp kiểm tra đánh giá một cách khách quan, trung thực,

phản ánh đúng thực lực học tập và tu dưỡng của từng HS. Kiểm tra đánh giá

phải toàn diện, tức phải xem xét cả ba mặt của tri thức, KN và thái độ của HS.

Trong dạy học nhóm KN này bao gồm một số KN cụ thể sau :

- KN ra đề thi, kiểm tra.

- KN lập biểu điểm, đáp án rõ ràng, chính xác.

- KN tổ chức thi, kiểm tra. Vừa phải đảm bảo tính nghiêm túc vừa đảm

bảo không khí tự nhiên thoải mái cho HS làm bài.

- KN cho điểm và đánh giá .

- KN trả và chữa bài .

Đây là một trong những KN quan trọng trong quá trình dạy học. Tuy nhiên

việc rèn luyện KN này cho SV ở các trường sư phạm còn hạn chế, chủ yếu sau

khi ra trường trong quá trình công tác giảng dạy GV tự mò mẫm và học hỏi ở

các đồng nghiệp có kinh nghiệm.

1.2.5 Cấu trúc của KN dạy học

Cấu trúc là toàn bộ nói chung những quan hệ bên trong giữa các thành

phần tạo nên một chỉnh thể . [28,tr128]

Khi nói đến một cấu trúc bất kì là chúng ta nghĩ ngay đến các thành phần

tạo nên một chỉnh thể cũng như mối liên hệ giữa chúng .

Theo tác giả Phạm Minh Hùng, cấu trúc của KNDH là tập hợp các hành

động nhất định mà nguời GV cần thực hiện thành thạo trong quá trình dạy học .

Các hành động này được sắp xếp theo một hệ thống phù hợp với nội dung cũng

như tiến trình dạy học. [14, tr11] . Đó là các hành động.

- Xác định mục đích yêu cầu (kiến thức, KN, giáo dục) và xây dựng cấu

trúc của một bài lên lớp.

- Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp

với nội dung bài học.

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri

thức mới, cách thức hành động mới.

- Tổ chức các mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS và tài liệu học tập,

giữa HS với nhau trong quá trình dạy học.

- Tổ chức quá trình kiểm tra, đánh giá để xác định mức độ tri thức, KN

hiện có của HS.

Các hành động trên đây có mối quan hệ mật thiết với nhau. Khi tổ chức

tiến hành rèn luyện KNDH ở bất kì một môn học nào cũng cần tiến hành tuần

tự từng KN một theo trình tự các bước như trên. Khi một GV thực hiện thành

thạo tất cả các hành động này, chúng ta nói ở GV đó đã hình thành được KNDH.

1.2.6 Hình thành KNDH.

Trong tâm lí học, KN là khả năng của con người thực hiện có kết quả một

hành động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm,

kĩ nămg, kĩ xảo đã có để hành động phù hợp với mục tiêu, điều kiện thực tế.

Như vậy, KN không phải tự nhiên mà có, nó được hình thành thông qua một

quá trình luyện tập và diễn ra theo một quy trình nhất định.

Hình thành KNDH là hình thành ở SV một hệ thống phức tạp các thao tác,

các hành động đảm bảo cho họ thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học. Ở tiểu

học, GV phải dạy nhiều môn, mỗi môn học có những đặc trưng nhất định về nội

dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá kết quả dạy học. Vì

thế trong quá trình hình thành KNDH các môn học mà cụ thể các thao tác, hành

động cho SV cần phải chú ý đúng mức đến đặc trưng đó .

Việc hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH cũng vậy, tức

hình thành cho SV một hệ thống thao tác, hành động đảm bảo cho việc dạy học

môn Toán ở tiểu học có hiệu quả cao nhất .

1.3. KN DẠY HỌC MÔN TOÁN

1.3.1 Môn Toán ở tiểu học

1.3.1.1 Mục tiêu

Dạy học môn Toán ở cấp Tiểu học nhằm đạt được những mục tiêu sau đây:

1. Giúp cho HS có những kiến thức cơ bản, ban đầu về số học, các số tự

nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học

và thống kê đơn giản.

2. Hình thành ở HS các KN tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng

dụng thiết thực trong đời sống.

3. Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí

và diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện giải quyết vấn đề đơn giản gần gủi

trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học tập toán; góp

phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa

học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.

1.3.1.2 Đặc điểm môn Toán ở tiểu học

1. Chương trình môn Toán được xây dựng theo quan điểm tích hợp. Các

mạch kiến thức được sắp xếp xen kẻ và bổ trợ cho nhau trong đó nội dung số

học là mạch kiến thức cơ bản, nó chi phối và quyết định việc lựa chọn những

nội dung toán học ở các mạch kiến thức khác để dạy ở mỗi lớp.

2. Trọng tâm môn Toán ở tiểu học là số tự nhiên, số thập phân, các đại

lượng cơ bản, một số yếu tố hình học cùng những ứng dụng thiết thực của nó

trong tính và đo lường, giải bài toán có lời văn cùng với sự kết hợp trong thực

hành và ở dạng đơn giản của một số yếu tố thống kê . Cụ thể:

- Dạy học số học tập trung vào dạy học số tự nhiên và số thập phân. Số tự

nhiên được dạy thông qua các vòng số và nâng dần qua các lớp từ vòng số 10,

100, 1000…100 000. Ở vòng 10 học sinh làm quen với các con số và nhận biết

chúng, đồng thời làm quen luôn các khái niệm về “phép cộng” và “phép trừ”,

“nhiều hơn” và “ít hơn”, tính giá trị biểu thức có đến hai dấu phép tính. Các

vòng số còn lại, tiếp tục được dạy với những nội dung: Giới thiệu cấu tạo thập

phân của số; đọc, viết, so sánh các số trong vòng số đó; giới thiệu các thành

phần trong các phép tính cộng và trừ; cách thực hiện phép cộng và trừ có nhớ

và không nhớ; thành lập bảng cộng và bảng trừ. Bắt đầu từ vòng số 1000 giới

thiệu về phép nhân và phép chia, hoàn thiện bảng nhân và bảng chia; tính chất

của phép tính nhân và chia; các kĩ thuật tính nhanh và tính nhẩm; tính giá trị

biểu thức có hai đến ba dấu phép tính.

- Phân số bắt đầu được dạy từ lớp 4. Dạy học phân số chỉ giới thiệu những

nội dung cơ bản và sơ giản nhất phục vụ cho dạy học số thập phân (ở lớp5) và

một số ứng dụng trong thực tế: Giới thiệu khái niệm ban đầu về phân số; đọc,

viết, so sánh phân số; phân số bằng nhau; các phép tính với phân số.

- Các kiến thức đại lượng và phép đo đại lượng trong chương trình môn

Toán ở tiểu học được trình bày dưới dạng hình thành khái niệm phép đo trước

sau đó hình hành khái niệm đại lượng. Cách trình bày như thế tuy không tuân

theo lôgíc phát triển của khái niệm nhưng thuận lợi về mặt sư phạm vì nó phù

hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ em tiểu học. Các đại lượng được giới thiệu

trong chương trình tiểu học: Đo độ dài (giới thiệu các đơn vị đo cm, dm, m, km,

dam, hm, mối quan hệ giữa các đơn vị đo và thành lập bảng đơn vị đo dộ dài);

tiền tệ (giới thiệu một số tờ tiền Vệt Nam 100 đồng, 200 đồng…vv và tập đổi

tiền); Khối lượng (kilôgam, gam, yến, tạ, tấn); thời gian (giới thiệu về đơn vị đo

thời gian: tuần lễ, ngày; thực hành đọc lịch, xem giờ); diện tích (giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích cm2, m2, km2 và mối quan hệ giữa chúng); dung tích (lít); thể tích (cm3, dm3, m3 và bảng đơn vị đo thể tích).

- Các kiến thức hình học được đưa vào chương trình toán cấp tiểu học bao

gồm các yếu tố hình học cơ bản và cần thiết: Điểm, đoạn thẳng, đường thẳng,

góc, đường gấp khúc, hình tròn, hình vuông, hình chử nhật, hình tam giác,

hình bình hành, hình thoi, hình thang, hình hộp chử nhật, hình lập phương,

hình cầu. Các kiến thức hình học được chọn lọc tinh giảm, sát đối tượng và

trình bày từ đơn giản đến phức tạp. Nội dung chủ yếu là giúp HS nhận biết

và vẽ được hình đã học đồng thời tính diện tích và chu vi của các hình, tính

được thể tích hình hộp chử nhật và hình lập phương. Tuy nhiên, các kiến thức

hình học không được trình bày theo từng chương riêng biệt mà được trình bày

rải rác suốt từ lớp 1 đến lớp 5, xen kẻ với các vòng số theo nguyên tắc đồng

tâm, kế thừa và phát triển.

- Nội dung giải toán có lời văn bao gồm những dạng toán cơ bản sau: Giải

bài toán bằng một phép cộng hoặc một phép trừ, chủ yếu là bài toán thêm bớt

một số đơn vị; bài toán đơn về phép cộng và phép trừ, về phép nhân và phép

chia; giải bài toán có đến hai bước phép tính với các mối quan hệ trực tiếp và

đơn giản; giải bài toán quy về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học; giải

bài toán có ba bước phép tính, có sử dụng phân số; giải bài toán tìm hai số khi

biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng; tìm số trung bình cộng; tìm hai số khi

biết tổng và hiệu của chúng; giải bài toán về tỉ số phần phăm; các bài toán đơn

về chuyển động đều, chuyển động ngược chiều và cùng chiều.

- Yếu tố thống kê bắt đầu được dạy từ lớp 3 với những nội dung hết sức

cơ bản: Giới thiệu bảng số liệu đơn giản; tập sắp xếp bảng số liệu theo mục

đích yêu cầu cho trước; lập bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu; giới thiệu

biểu đồ tập nhận xét biểu đồ; thực hành lập bảng số liệu và vẽ biểu đồ ở dạng

đơn giản.

3. Các kiến thức kĩ năng môn Toán ở tiểu học được hình thành chủ yếu

bằng hoạt động thực hành, luyện tập nhờ giải một hệ thống các bài toán và bài

tập, trong đó có:

- Các bài toán dẫn đến việc hình thành bước đầu những khái niệm toán học

và những quy tắc tính toán .

- Các bài tập đòi hỏi HS vận dụng những kiến thức đã học để cũng cố các

kến thức và kĩ năng cơ sở, tập giải quyết một số tình huống trong học tập và

trong đời sống .

- Những bài tập liên quan đến phát triển trí thông minh đòi hỏi HS phải

vận dụng tính độc lập, linh hoạt, sáng tạo vốn hiểu biết của bản thân.

Chính những điều này nó quy định cấu trúc của các kiểu bài trong chương

trình môn Toán ở tiểu học. Từ lớp 1 đến lớp 5 đều có hai kiểu bài cơ bản “hình

thành kiến thức mới ” và kiểu bài “ luyện tập, ôn tập, thực hành”. Tuy nhiên

cấu trúc của những kiểu bài này ở mỗi khối lớp lại có sự khác nhau nhất định.

Cụ thể:

* Lớp1:

Cả hai kiểu bài trên đều được trình bày giống như phiếu học và phiếu

luyện tập thực hành.

- Phiếu học toán 1 gồm phần bài học và phần bài thực hành (là những bài

tập) có ghi theo thứ tự bắt đầu từ số 1. Phần bài học không nêu các kiến thức có

sẵn mà thường chỉ nêu các tình huống để HS tự hoạt động và tự phát hiện ra

kiến thức mới theo hướng dẫn của GV.

- Phiếu thực hành bao gồm các bài tập, các câu hỏi sắp xếp theo thứ

tự từ dễ đến khó dần. Các bài tập khó hoặc mới thường được đặt cuối

phiếu, những bài tập ở cuối phiếu có thể chuyển thành trò chơi để thay đổi

không khí của lớp học.

* Lớp 2,3:

- Tiết “hình thành kiến thức mới” bao gồm hai phần, bài học và phần các

bài tập thực hành. Phần bài học không đưa ra các kiến thức có sẵn mà thường

nêu lên các tình huống có vấn đề hoặc là bài toán (phần này được đặt trong

khung màu). Thực hành, luyện tập thường có 3 hoặc 4 bài tập để cũng cố kiến

thức mới học. Các bài tập ở phần này thường đơn giản giúp HS nắm được kiến

thức của bài học mới.

- Tiết “luyện tập, thực hành, ôn tập” là một hệ thống từ 3 đến 5 bài tập,

được sắp xếp theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp dần. Nói chung, mức độ bài

tập phù hợp với năng lực của HS kể cả các dạng “bài tập mở”.

* Lớp 4,5:

Về cơ bản cấu trúc của hai kiểu bài trên ở lớp 4 và 5 tương đối giống với

lớp 2 và 3. Tuy nhiên mức độ trừu tượng, khái quát của toán 4,5 cao hơn so với

các lớp dưới. Số lượng khái niệm và quy tắc mà HS cần phải nắm cũng nhiều

hơn. Cấu trúc chung của các kiểu bài.

- Tiết “hình thành kiến thức mới” gồm hai phần: Bài toán và phần bài tập

(mỗi bài có từ 3 đến 4 bài)

- Tiết “ luyện tập, thực hành, ôn tập”: chủ yếu là câu hỏi và bài tập, mỗi

bài có từ 3 đến 5 bài tập và đã được tập thể tác giả lựa chọn theo hướng giảm

nhẹ cho phù hợp với đặc điểm tâm lí, nhận thức của HS lớp 4,5. Có một điểm

cần lưu ý nữa, với mục đích giảm nhẹ các tiết học lí thuyết nên tác giả SGK đã

chuyển một số nội dung lí thuyết thành bài tập (VD: chuyển việc dạy một số

tính chất của phép cộng và phép nhân ở lớp 5 thành bài tập).

Số lượng bài tập có trong các tiết “hình thành kiến thức mới” cũng như tiết

“luyện tập, thực hành, ôn tập” ở tất cả các lớp không đòi hỏi HS phải làm hết

trong một tiết học.

4. Cách trình bày của SGK phù hợp đặc điểm nhận thức của HS ở từng

giai đoạn. Ở lớp 1,2,3 (đặc biệt là lớp 1) kênh hình chiếm ưu thế, HS nắm kiến

thức thông qua quan sát nhận xét các hình vẽ.

VD: Khi học bảng cộng trong phạm vi 10 (lớp1) HS phải tự tìm và viết kết

quả của các phép cộng trong phần bài học bằng cách đếm các chấm tròn màu

xanh rồi lại tiếp tục đếm các chấm tròn màu ghi và viết kết quả của phép đếm

(cũng là kết quả của phép tính).

Ở lớp 4,5 do mức độ trừu tượng khái quát của toán 4,5 cao hơn so với các

lớp dưới nên số lượng hình vẽ, tranh ảnh, minh họa cũng giảm so với các lớp

1,2,3. Các hình ảnh minh họa trong SGK toán 4,5 đã được tập thể tác giả cân

nhắc, lựa chọn sao cho chúng hỗ trợ đúng mức với sự nhận thức và phát triển tư

duy của HS.

Chính điều này nó đòi hỏi GV phải biết lựa chọn PPDH sao cho phù hợp

với đặc điểm chương trình cũng như đặc điểm nhận thức nhận thức của HS tiểu

học trong từng giai đoạn cụ thể.

1.3.2 PPDH môn Toán ở tiểu học

1.3.2.1 Khái niệm về PPDH

PPDH là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau. Người ta thường hiểu

PPDH là cách thức làm việc giữa GV và HS để lĩnh hội được các tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo. Iu.K.Babanxky: “PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS

nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục, và phát triên trong quá

trình dạy học”. Nguyễn Ngọc Quang trong “ Lí luận dạy học đại cương”

(1988) cho rằng: “PPDH là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối

hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt

tới mục tiêu”. Song ngoài khuynh hướng trên còn có những cách định nghĩa

khác về PPDH. Người ta định nghĩa phương pháp là con đường, phương tiện,

và một số nhà lí luận dạy học xem PPDH là một dạng hoạt động của GV và học

sinh. I.Ia.Lecnec:” PPDH là hệ thống những hoạt động có có mục đích của GV

nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của HS, đảm bảo cho các em lĩnh

hội được nội dung học vấn”.

Lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lập của HS làm cơ sở, đồng thời tính

đến việc đổi mới PPDH theo hướng quy trình hoá việc tổ chức quá trình dạy

học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS thì: “PPDH là tổ hợp các

cách thức hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học, được tiến hành

dưới vai trò chủ đạo của GV, sự hoạt động nhận thức tích cực, tự giác của HS

nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hướng mục têu”. [12]

1.3.2.2 Các PPDH môn Toán ở tiểu học.

* Các phương pháp suy luận trong dạy học môn Toán ở tiểu học gồm:

Phương pháp quy nạp, suy diễn, tương tự, phân tích, tổng hợp. Ở tiểu học

người ta thường dùng phép suy luận quy nạp để dạy cho HS các kiến thức mới,

sau đó dùng phép suy diễn để hướng dẫn HS luyện tập, áp dụng những kiến

thức và quy tắc mới vào việc giải những bài tập cụ thể. Phương pháp phân tích

thường được dùng khi hướng dẫn HS tìm cách giải, dùng phương pháp tổng

hợp để trình bày lại toàn bộ các bước giải.

* Các phương pháp giảng dạy trong dạy học môn Toán ở tiểu học gồm:

a. Phương pháp trực quan

Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán nghĩa là GV tổ chức,

hướng dẫn HS hoạt động trực tiếp trên các sự vật, hiện tượng cụ thể, để dựa vào

đó mà nắm bắt kiến thức, kĩ năng của môn Toán .

Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán là kết hợp giữa cái cụ

thể và trừu tượng, nghĩa là tổ chức hướng dẫn cho HS nắm bắt được các kiến

thức trừu tượng, khái quát của môn Toán dựa trên những cái cụ thể, gần gủi với

HS. Sau đó vận dụng quy tắc, khái niệm trừu tượng để giải quyết những vấn đề

cụ thể của học tập và đời sống .

Việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là rất cần

thiết vì nhận thức của trẻ giai đoạn từ 6-11 tuổi còn mang tính cụ thể, gắn với

các hình ảnh và hiện tượng cụ thể, trong khi đó các kiến thức của môn Toán lại

mang tính trừu tượng và khái quát cao.

Khi sử dụng phương pháp trực quan cần lưu ý: Lựa chọn đồ dùng dạy học

mang tính thẩm mĩ và phù hợp nội dung dạy học; sử dụng đúng lúc, đúng thời

điểm, không lạm dụng đồ dùng trực quan trong dạy học; việc làm mẫu của giáo

viên khi sử dụng đồ dùng phải chuẩn xác; chuyển dần, chuyển kịp thời các

phương tiện trực quan từ dạng cụ thể sang dạng trừu tượng hơn.

b. Phương pháp thực hành luyện tập.

Hoạt động thực hành luyện tập trong môn Toán ở tiểu học chiếm tới 50-

60% tổng thời gian dạy học toán. Vì vậy đây là một phương pháp quan trọng

không thể thiếu trong quá trình dạy học toán.

- Khi dạy học kiến thức mới, bằng cách hướng dẫn HS sử dụng các đồ

dùng dạy học hoặc giải các bài toán có mục đích dẫn tới việc nhận biết, phát

hiện ra kiến thức mới, GV có thể sử dụng phương pháp thực hành luyện tập để

giúp HS tiếp thu kiến thức của bài mới một cách tích cực.

- Trong các tiết luyện tập, ôn tập và thực hành toán học, PPDH chủ yếu là

phương pháp thực hành luyện tập.

Trong quá trình sử dụng phương pháp thực hành luyện tập GV cần lưu ý

lựa chọn nội dung phù hợp sao cho HS đều có thể tham gia vào hoạt động thực

hành một cách tích cực và chủ động.

c. Phương pháp gợi mở - vấn đáp

Phương pháp gợi mở - vấn đáp là phương pháp không trực tiếp đưa ra

những kiến thức hoàn chỉnh mà sử dụng một hệ thống các câu hỏi để hướng dẫn

HS suy nghĩ và lần lượt trả lời từng câu hỏi, từng bước tiến dần đến kết luận

cần thiết giúp HS tự mình tìm ra kiến thức mới .

Phương pháp gợi mở - vấn đáp rất cần thiết và thích hợp đối với các bài

học toán ở tiểu học. Nó tạo điều kiện cho HS tích cực, chủ động, độc lập suy

nghĩ trong học tập để tìm ra kiến thức mới. Đồng thời, nó còn góp phần làm cho

không khí học tập trong lớp sôi nổi, kích thích hứng thú học tập cho các em, rèn

cho HS cách suy nghĩ, cách diễn đạt bằng lời, làm cho kết quả học tập đạt được

vững chắc hơn.

Khi sử dụng phương pháp gợi mở vấn đáp trong dạy học toán ở tiểu học

cần lưu ý: GV phải xây dựng được hệ thông câu hỏi gợi mở sao cho phù hợp

với đối tượng HS cũng như nội dung bài học; câu hỏi nên ngắn ngọn, rõ ràng,

không mập mờ, khó hiểu; tránh đưa ra những câu hỏi mà HS chỉ cần trả lời

“có” hoặc “không”.

d. Phương pháp giảng giải - minh hoạ

Phương pháp giảng giải- minh hoạ trong dạy học toán là phương pháp

dùng lời nói để giải thích tài liệu toán kết hợp với các phương tiện trực quan (sơ

đồ, hình vẽ, đồ dùng dạy học..vv) để hỗ trợ cho việc giải thích .

Trong dạy học môn Toán ở trường Tiểu học có thể sử dụng phương pháp

này khi dạy kiến thức mới, khi hướng dẫn HS luyện tập và thực hành, khi ôn

tập cho HS các kiến thức đã học.

Khi sử dụng phương pháp giảng giải- minh hoạ trong dạy học toán cần lưu

ý: Phải hạn chế sử dụng phương pháp này trong dạy học, chỉ giảng giải khi thật

cần thiết (những vấn đề khó mà cả tập thể HS cùng quan tâm hoặc những khúc

mắc khi HS gặp phải trong quá trình hoc tập); nếu chỉ giảng giải cho một nhóm

nhỏ HS nào đó tránh làm ảnh hưởng đến suy nghĩ của các nhóm HS còn lại; chỉ

giảng giải ở một mức độ cần thiết, giảng giải không có nghĩa là giải quyết luôn

vấn đề cho các em, cần gợi ra hướng giải quyết tiếp để HS cùng tham gia tìm ra

đáp án, kết quả cuối cùng.

Mỗi PPDH nói trên đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Vì thế

không nên lạm dụng hoặc phủ định hoàn toàn một phương pháp nào. Điều quan

trọng là cần căn cứ vào nội dung tính chất của từng kiểu bài, căn cứ vào trình

độ của HS, năng lực và sở trường của GV để lựa chọn và sử dụng các PPDH

một cách hợp lí và đúng mức.

1.3.2.3. PPDH các kiểu bài trong chương trình môn Toán ở tiểu học.

a. PPDH kiểu bài “hình thành kiến thức mới”

* Lớp1.

+ Bước 1: Giúp HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học

Phần bài học (của phiếu học) thường được nêu thành cùng một loại tình

huống có vấn đề. Chẳng hạn cùng nêu về hiện tượng có một (một, hai) con

chim bay khỏi chỗ đậu của ba con chim. GV hướng dẫn HS quan sát tranh vẽ,

hình ảnh trong Toán 1 hoặc sử dụng đồ dùng thích hợp để HS nêu ra vấn đề cần

giải quyết (chẳng hạn, có ba con chim đậu trên một cành cây, một con chim bay

khỏi cành cây, hỏi trên cành cây còn lại mấy con chim?), rồi HS tự tham gia

giải quyết vấn đề (ba con chim bớt một con chim còn lại hai con chim). Thời

gian đầu, GV hướng dẫn HS nêu và giải quyết vấn đề, dần dần yêu cầu HS tự

nêu và giải qyết vấn đề.

+ Bước 2: Giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới

Có hai loại bài học, sau khi HS đã phát hiện và giải quyết vấn đề, GV phải

hình thành kiến thức mới (VD:giáo viên phải giới thiệu, ba con chim bớt một

con chim còn lại hai con chim; ba bớt một còn hai; ta viết 3-2=1; đọc là, “ba trừ

một bằng hai”; dấu “-” gọi là dấu “trừ”). Loại bài học thứ hai GV giúp HS tự

nêu, tự giải quyết vấn đề, tự xây dựng kiến thức mới (VD: Bài “phép cộng

trong phạm vi 8”, HS quan sát hình vẽ rồi nêu vấn đề “có bảy hình vuông xanh

thêm một hình vuông ghi, hỏi có tất cả bao nhiêu hình vuông?” và giải quyết

vấn đề “7 thêm một thành 8”, sau đó viết 8 vào công thức cộng: 7+1=8).

Đương nhiên, cả hai loại bài học trên GV phải giúp HS ghi nhớ kiến thức

mới. Để HS nắm vững kiến thức mới một cách chắc chắn GV tổ chức cho các

em làm các bài tập trong phiếu học.

+ Bước 3: Giúp HS cách thức phát hiện và chiếm lĩnh tri thức mới

Quá trình dạy học toán phải dần dần giúp HS biết được cách thức để

chiếm lĩnh tri thức mới. Chẳng hạn, qua các bài học và luyện tập về số và phép

tính trong phạm vi 10 của Toán 1 có thể giúp HS:

- Từ tính huống có thực trong đời sống (thể hiện trong tranh, mô hình, mô

tả bằng lời) nêu lên vấn đề cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, bài toán).

- Giải quyết vấn đề sẽ góp phần tìm kiếm ra kến thức mới (số mới hoặc

công thức tính mới )

- Xây dựng rồi ghi nhớ và vận dụng kến thức mới vào các tình huống khác

nhau trong thực hành sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới đó.

+ Bước 4: Hướng dẫn HS thiết lập mối quan hệ kiến thức mới với kiến

thức đã học.

- Huy động kiến thức đã học và vốn sống để phát hiện và chiếm lĩnh kiến

thức mới .

- Đặt kiến thức mới trong quan hệ với kiến thức đã có.

VD: Khi hướng dẫn HS nhận biết khái niệm ban đầu về số, GV cho HS

quan sát tranh vẽ mô hình và sử dụng kiến thức đã học để nhận ra (bằng phép

đếm): có 5 đếm tiếp 1 được 6 .

+ Bước 5: Giúp HS thực hành, rèn luyện cách diễn đạt thông tin bằng lời

và bằng kí hiệu.

Trong quá trình dạy học Toán phải quan tâm đúng mức tới việc diễn đạt

ngắn gọn, rõ ràng, vừa đủ nội dung của một thông tin bằng lời, bằng kí

hiệu, sơ đồ.

* Lớp 2,3:

+ Bước 1: GV tổ chức hướng dẫn để giúp HS tự phát hiện và giải

quyết nhiệm vụ của bài học.

VD: Khi dạy học bài “11 trừ đi một số” (lớp2), GV hướng dẫn HS sử

dụng các bó que tính và que tính rời để HS nêu lên được: Có 1 bó 1 chục

que tính và 1 que tính, tức có 11 que tính, lấy bớt đi 5 que tính thì còn lại

mấy que tính? ( tức 11-5=?), tiếp tục hướng dẫn HS thao tác trên que tính

hoặc quan sát tranh để nêu lên được kết quả của phép tính.

+ Bước 2: GV tổ chức giúp HS tự chiếm lĩnh tri thức mới

VD: Sau khi HS đã tìm được phép trừ nêu trên, GV tổ chức cho HS ghi

nhớ bảng trừ của bài “11 trừ đi một số”.

Thực tế ở lớp 2 nhiều GV không bằng lòng với cách dạy cũ, họ thường tập

cho HS tái hiện công thức bằng cách vừa hấp dẫn, vừa khích lệ được HS thi đua

học tập. Chẳng hạn che lấp hoặc xoá từng phần của công thức rồi tổ chức cho

HS thi đua lập lại công thức (nói, viết..). Để HS nắm kiến thức một cách vững

chắc cần tổ chức cho các em thực hành thông qua các bài tập cụ thể.

+ Bước 3: Thiết lập mối quan hệ kiến thức mới với kiến thức có liên quan

đã học.

Mỗi kiến thức mới đều đã có một quá trình làm quen để chuẩn bị (ở

dạng trực quan, đơn giản, cụ thể,…)

VD: Để học bài “tìm các phần bằng nhau của một số” (Toán 3), ở Toán 2

và Toán 3 đã chuẩn bị cho HS tìm ½, 1/3, ¼, ….bằng sử dụng hình vẽ và thao

tác theo kinh nghiệm của đời sống HS với sự hỗ trợ của bảng chia đã học. Vì

vậy khi phải tìm 1/3 của 12 cái kẹo, HS nhớ lại điều đã học và nhận ra phải lấy

12 cái kẹo chia thành 3 phần bằng nhau, mỗi phần đó là 1/3 của 12 cái kẹo.

Nhưng bài học không chỉ dừng lại ở mức độ đó mà còn đòi hỏi HS phải tìm 1/3

của một số bất kì, rồi tiến tới phải tìm ½, ¼, 1/6, ..của một số bất kì. Như

vậy từ cái cụ thể trực quan, HS tự tìm tìm ra cái khái quát trừu tượng, cái

chung bao gồm những trường hợp cụ thể đã học.

Khả năng ứng dụng kiến thức mới thể hiện bằng thực hành, vận dụng kiến

thức đó để giải quyết các vấn đề cụ thể, riêng lẻ. Thông qua các bài thực hành

trong tiết học mới, HS có điều kiện vận dụng kiến thức mới vào các trường hợp

cụ thể, riêng lẽ. Đây là cơ hội cũng cố kiến thức mới, rèn luyện KN thực hành

giải quyết vấn đề liên quan đến kiến thức mới .

+ Bước 4: Giúp HS phát triển trình độ tư duy và khả năng diễn đạt bằng lời .

Bước này cần chú ý rèn luyện cho HS lớp 3, giúp HS rèn luyện khả năng

diễn đạt bằng lời, bằng sơ đồ, hình vẽ hặc bằng hệ thống kí hiệu thông qua các

tiết học môn Toán.

*Lớp 4,5:

+ Bước 1: Giúp HS phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học.

GV hướng dẫn HS tự phát hiện vấn đề của bài học rồi giúp HS huy động

kiến thức và kinh nghiệm đã tích luỹ được để tự mình tìm ra mối quan hệ của

vấn đề đó với các kiến thức đã biết rồi tự tìm cách giải quyết vấn đề .

VD: Khi dạy bài “So sánh số thập phân” (lớp 5) cần tiến hành bước này

như sau: GV nêu VD 1 trong SGK “so sánh 8,1m và 7,9m”, hoặc nêu “khi so

sánh hai số đo độ dài 8,1m và 7,9m về thực chất phải so sánh hai số nào? Cho

HS nhận xét để nhận ra rằng hai số đó có cùng đơn vị đo là mét, nên so sánh hai

số đo độ dài này thực chất là so sánh hai số thập phân 8,1 và 7,9. Đây chính là

vấn đề cần giải quyết.

Theo trình tự giải quyết của SGK thì HS phải huy động kiến thức đã học

theo trình tự sau

- Để so sánh 8,1và 7,9 ta so sánh 8,1m và 7,9m

- Để so sánh 8,1m và 7,9m thì so sánh 81dm và 79dm

- Để so sánh 81dm và 79dm ta so sánh 81 và 79 ( vì đều có chung đơn vị

đo là dm)

- Mà 81>79 nên 81dm >79dm tức là 8,1m >7,9m. Do đó 8,1 >7,9 và đi

đến kết luận: “Trong hai số thập phân có phần nguyên khác nhau, số thập phân

nào có phần nguyên lớn hơn thì số đó lớn hơn”

GV hướng dẫn HS tự phát hiện và giải quyết vẫn đề ở VD2 tương tự

như VD1 của SGK. Sau đó GV hướng dẫn HS tự nêu quy tắc so sánh hai

số thập phân.

+ Bước 2: Tạo điều kiện cho HS cũng cố và vận dụng kiến thức mới ngay

trong tiết học bài mới để HS bước đầu chiếm lĩnh kiến thức mới .

Trong SGK Toán 4 và 5 sau phần bài học thường có 3 bài tập để tạo điều

kiện cho HS cũng cố kiến thức mới học qua thực hành và bước đầu tập vận

dụng kiến thức mới học để giải quyết vấn đề liên quan trong học tập. GV chọn

một số bài tập ở phần này cho HS làm và chữa ngay tại lớp, những bài còn lại

HS có thể tiếp tục làm ở lớp (nếu có thời gian) hoặc làm ở nhà.

Chẳng hạn với bài học “So sánh hai số thập phân” sau phần bài học nên

cho HS làm bài tập 1, 2 và chữa ngay tại lớp. Ở bài tập 1 HS được trực tiếp

thực hành quy tắc vừa học để so sánh hai số thập phân, ở bài tập 2 sau khi so

sánh HS còn sắp phải xếp chúng theo thứ tự từ bé đến lớn. Làm bài tập xong

nếu có thời gian GV nên cho HS cũng cố bài học bằng cách nhắc lại những quy

tắc vừa học .

Quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học bước đầu vận dụng

kiến thức mới học sẽ góp phần giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới, thực hiện

“học qua hoạt động”.

b. PPDH kiểu bài “thực hành, luyện tập, ôn tập”

SGK Toán ở tiểu học (từ lớp 1đến lớp 5) dành một thời lượng thích

đáng để dạy học các bài thực hành, luyện tập, ôn tập. Mục tiêu dạy học

thực hành, luyện tập (thông qua các câu hỏi, bài bài tập trong tiết dạy bài

mới, trong các tiết luyện tập, thực hành, luyện tập chung ôn tập) là cũng cố các

kiến thức HS mới chiếm lĩnh được, hình thành KN thực hành và từng bước

phát triển tư duy của HS. Các bài thực hành thường được sắp xếp từ dễ đến

khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ thực hành trực tiếp đến vận dụng một cách

linh hoạt sáng tạo hơn .

Có thể tiến hành dạy thực hành, luyện tập cho các lớp từ 1 đến 5 theo trình

tự sau:

+ Bước 1: Giúp HS nhận ra kiến thức mới học trong các dạng bài tập

khác nhau .

Khi luyện tập nếu HS nhận ra được các kiến thức đã học trong mối quan

hệ mới thì HS sẽ làm được bài. Nếu HS không tự nhận ra kiến thức đã học

trong các dạng bài tập thì GV nên giúp các em bằng những gợi ý, hướng dẫn để

HS nhớ lại kiến thức và cách làm, không nên vội làm thay HS.

VD1: Sau khi học “phép cộng trong phạm vi 8”(lớp1) nếu làm các bài tập

dạng 7+1=…,5+3=..thì HS dễ dàng nhớ và sử dụng các công thức đã học,

nhưng với dạng bài tập phải so sánh hai biểu thức số như 7+1..2+6 thì HS phải

nhận ra 7+1 và 2+6 đã gặp trong các công thức đã học: 7+1=8 và 2+6=8, do đó

phải điền dấu = vào chổ chấm: 7+1=2+6.

VD2: Khi HS làm bài tập dạng “sắp xếp số thập phân theo thứ tự từ bé đến

lớn”, GV nên hướng dẫn để HS nhận ra rằng:

- Cách làm bài tập này gần tương tự cách làm bài tập sắp xếp số tự nhiện

theo thứ tự từ bé đến lớn thông qua các bước như: Xác định số bé nhất trong

các số đã cho; xác định số bé nhất trong các số còn lại; tiếp tục xác định vị trí

của số tiếp theo như cách làm trên cho đến hai số còn lại sau cùng; lần lượt viết

số bé nhất tìm được ở mỗi bước trên thành một dãy, kể từ trái sang phải.

- Cần phải sử dụng quy tắc so sánh hai số thập phân trong từng bước, và

nhận ra được sự khác biệt trong quy tắc so sánh hai số thập phân với quy tắc so

sánh hai số tự nhiên.

+ Bước 2: Giúp HS tự thực hành, luyện tập theo khả năng của từng em

GV nên yêu cầu HS làm các bài tập theo thứ tự đã có trong SGK (hoặc do

GV sắp xếp lại), không tự ý lướt qua hay bỏ qua bài tập nào kể cả những bài tập

được cho là dễ. Cần lưu ý HS, các bài tập cũng cố trực tiếp kiến thức mới học

cũng quan trọng cho mọi đối tượng HS.

Không nên bắt HS chờ đợi nhau trong quá trình làm bài. Cần khuyến

khích HS làm nhanh, cẩn thận. Bên cạnh đó GV cần hổ trợ những em học kém

hơn về cách làm bài. GV nên chấp nhận tình trạng trong cùng một khoảng thời

gian, có HS làm được nhiều bài hơn HS khác, vấn đề ở đây GV không được

nóng vội và làm thay cho những HS học kém hơn .

Trong quá trình làm bài cần tạo ra sự hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau giữa các đối

tượng HS. Khi cần thiết có thể cho các em trao đổi trong nhóm nhỏ hoặc trong

toàn lớp về cách giải của một bài toán. Nên khuyến khích HS bình luận về cách

giải của bạn, tự rút kinh nghiệm và trao đổi ở nhóm và lớp.

+ Bước 3: Khuyến khích HS tự kiểm tra kết quả thực hành, luyện tập.

Tập cho HS thói quen làm xong bài nào cũng phải tự kiểm tra lại xem có

làm nhầm, làm sai hay không.

Nên hướng dẫn HS tự đánh giá bài làm của mình, của bạn bằng điểm rồi

báo cáo lên GV.

Khuyến khích HS tự nói ra hạn chế của mình, của bạn sau khi tự kiểm tra

đánh giá.

+ Bước 4: Khuyến khích HS thói quen không thoả mãn với bài làm của

mình, với những cách giải đã có.

Sau mỗi tiết học, tiết luyện tập nên tạo cho HS niềm vui vì đã hoàn thành

công việc được giao, niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân (bằng khuyến khích

nêu gương).

Tạo cho HS mong muốn tìm được giải pháp tốt nhất cho bài làm của mình.

Vì vậy, cho dù đã hoàn thành bài học, HS vẫn không thoả mãn những gì đã đạt

được. HS cần tự kiểm tra đánh giá và luôn luôn tìm cách hoàn thiện việc đã làm.

VD: Với bài tập “tính bằng cách thuận tiện nhất: 4,2+ 3,5 + 4,5 + 6,8”.

Chẳng hạn khi chữa bài HS có thể nêu cả hai cách tính sau:

Cách 1:

4,2+3,5 + 4,5 + 6,8 = 4,2 + (3,5+4,5) + 6,8

= 4,2 + 8 + 6,8

= (4,2+ 6,8) +8

= 11+ 8

= 19

Cách 2:

4,2 + 3,5 +4,5 + 6,8 = (4,2 +6,8) + (3,5 + 4,5)

= 11+ 8

= 19

Khi chữa bài GV nên tổ chức cho HS trao đổi ý kiến để thấy cả hai cách

tính trên đều sử dụng tính chất giao hoán và tính chất kết hợp của phép cộng.

Mỗi cách tính có thể là thuận tiện nhất với từng đối tượng HS, do đó GV

không nhất thiết yêu cầu HS khẳng định cách tính nào là thuận tiện nhất. Điều

quan trọng là HS nhận được sự động viên khuyến khích của GV, của các bạn

và tự HS rút ra được kinh nghiệm khi làm bài.

Với cách dạy học như thế GV không nhất thiết phải lo chọn thêm bài tập

cho đối tượng HS có nhu cầu làm thêm bài tập mà có thể giúp HS khai thác

sâu quá trình thực hiện một số bài thực hành có sẵn trong SGK. Đồng thời

cách dạy như vậy sẽ tạo cho HS thói quen không thoả mãn với kết quả đã đạt

được, tạo cho HS hứng thú tìm tòi, sáng tạo trong học tập.

1.3.3 Cấu trúc KNDH môn Toán ở TH

Việc dạy học môn Toán ở tiểu học, đòi hỏi người giáo viên cần có những

KNDH cơ bản sau:

- KN xác định mục tiêu, yêu cầu của một bài lên lớp cụ thể trong toàn bộ

chương trình môn Toán ở tiểu học .

- KN phân tích và lựa chọn nội dung bài học cụ thể trong chương trình

môn Toán. (Nắm được vị trí của mảng kiến thức đó trong toàn bộ chương trình

và biết huy động kiến thức mà HS đã được học trước đó để bổ trợ cho việc

nắm kiến thức mới).

- KN lựa chọn và sử dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ

chức dạy học phù hợp nội dung của bài học, trình độ và điều kiện học tập của HS.

- KN thiết kế các hoạt động học tập chủ yếu.(Mục tiêu của các hoạt động,

cách thức tiến hành, thời gian cho hoạt động đó) .

- KN tổ chức, giám sát các hoạt động học tập cho HS. (Tổ chức các mối

quan hệ giữa GV và HS giữa HS và tài liệu học, giữa HS với nhau giúp HS

chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức hành động mới trong tiết học Toán ).

- KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm có thể xẩy ra trong giờ

học Toán.

- KN tổ chức quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán

của HS.

1.3.4 Quá trình hình thành KNDH môn Toán của SV ngành GDTH.

Như chúng tôi đã trình bày ở phần trên, để hình thành bất kì một KNDH

nào cũng cần phải luyện tập, cũng cố thông qua việc thực hiện các thao tác,

hành động và diễn ra theo một quy trình trong một khoảng thời gian nhất định.

Việc hình thành KNDH môn Toán cũng vậy, quá trình hình thành nó cũng

không nằm ngoài quá trình chung để hình thành bất kì một KNDH nào.

Khi bàn về quá trình hình thành KN, các nhà tâm lí đưa ra nhiều quan

điểm khác nhau. Theo X.I.Kiêxgôp, ông phân chia việc hình thành KN cho SV

thành năm bước như sau:

- Bước 1: Người SV được giới thiệu cho biết về hoạt động sẽ được tiến

hành như thế nào .

- Bước 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại những hiểu biết

mà dựa vào đó các kĩ năng, kĩ xảo được tạo ra.

- Bước 3: Trình bày mẫu hành động. Người GV trình bày mẫu hành động

với tốc độ bình thường, sau đó làm lại với tốc độ chậm, vừa làm vừa phân tích

từng thao tác cho SV chứng kiến. Sau đó nguời GV làm lại một lần nữa theo

tốc độ bình thường để SV quan sát.

- Bước 4: Người SV tiếp thu hoạt động một cách thực tiễn. Nghĩa là

người SV bắt đầu vận dụng các quy tắc một cách có ý thức để luyện tập.

- Bước 5: Đưa các bài độc lập và có hệ thống vào luyện tập .

X.I.Kixêgôp cho rằng, trong 5 bước trên thì bước trình bày mẫu là rất cần

thiết, nhưng không được gây cho SV sự bắt chước mù quáng. Trong quá trình

rèn luyện cần phải kết hợp với các bước khác để đảm bảo tính mềm dẻo và sự

uyển chuyển của các KN trong hoạt động.

Theo tác giả Trần Quốc Thành, lại phân chia quá trình hình thành KN

gồm ba bước cơ bản:

Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.

Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.

Bước 3: Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện

hành động nhằm đạt được mục đích đề ra.

Theo chúng tôi cả ba bước trên đều quan trọng như nhau, để hình thành

một KN không thể bỏ qua hoặc rút gọn bất cứ một khâu nào. Việc nhận thức

đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động giúp người học có được

định hướng rõ ràng về hành động của mình, từ đó lập kế hoạnh và tìm các điều

kiện, biện pháp để đạt mục đích. Ở giai đoạn làm mẫu, người học một mặt

thực hiện các thao tác theo mẫu, mặt khác đối chiếu với tri thức hành động và

điều chỉnh thao tác, hành động nhằm đạt được kết quả, giảm bớt sai sót trong

quá trình hành động. Để có thể có được KN ổn định người học cần phải luyện

tập các hành động trong những tình huống khác nhau đến mức cá nhân có thể

nắm được các quy tắc, quy luật chung của hành động và triển khai nó khác xa

với dạng ban đầu.

Như chúng ta đã thấy, có nhiều cách phân chia về các bước để hình thành

KN. Tuy nhiên, theo chúng tôi về thực chất những ý kiến đó không hề mâu

thuẫn với nhau. Sự khác nhau trong ý kiến của các tác giả là do các tác giả

xuất phát từ các góc độ khác nhau để phân chia các giai đoạn hình thành kĩ

năng hoặc gộp một số giai đoạn lại. Chúng tôi cũng nhất trí với quan điểm của

tác giả Trần Quốc Thành.

Như vậy, việc hình thành bất kì một KN nào cũng cần phải trải qua các

bước, các giai đoạn luyện tập. Hay nói cách khác, KN được hình thành và phát

triển trong hoạt động. Sự hình thành KNDH nói chung và KNDH môn Toán

nói riêng cũng không nằm ngoài quy luật đó. Nó được hình thành trên cơ sở

người học đã nắm chắc mục tiêu, nội dung chương trình của môn học và thông

qua quá trình luyện tập có hệ thống. Để hình thành KNDH môn Toán cho SV

ngành GDTH cũng cần trải qua những giai đoạn cơ bản sau:

Giai đoạn 1: Giai đoạn học lí thuyết ở trường sư phạm

Giai đoạn học lí thuyết ở trường sư phạm, SV được học những tri thức cơ

bản, cơ sở và nghiệp vụ. Những tri thức này đều là cơ sở cho việc hình thành

KNDH sau này nhưng vai trò của chúng có khác nhau. Các môn khao học cơ

bản giúp SV nắm được lôgíc khoa học, các môn khoa học cơ sở giúp SV nắm

được lôgíc của sự phát triển trẻ em cũng như những đặc điểm và khả năng lĩnh

hội của trẻ em tiểu học. Những môn học này cơ sở là cần thiết cho việc hình

thành bất cứ một KNDH nào. Các môn khoa học nghiệp vụ giúp SV nắm được

tri thức khoa học nghiệp vụ mà thực chất chúng là logíc khái quát của các hành

động sư phạm tiểu học mà SV sẽ thực hiện trong quá trình dạy học và giáo dục

HS tiểu học. Chẳng hạn, để hình thành KNDH môn Toán thì SV phải học môn

“PPDH môn toán ở tiểu học”.

Như vậy, để có được KNDH điều đầu tiên đòi hỏi SV phải nắm vững các

tri thức khoa học. Tuy nhiên, nhà trường sư phạm phải có vai trò giúp SV thấy

được mối quan hệ giữa học lí thuyết ở trường với KNDH mà họ sẽ được hình

thành và vận dụng vào công việc dạy học trong tương lai.

Ngoài ra công việc học tập trên lớp còn giúp cho SV hình thành và bổ

sung thêm một số kiến thức về cách giải quyết, xử lí các tình huống sư phạm,

tác phong sư phạm cần có thông qua cán bộ giảng dạy. Và cũng chính ở giai

đoạn này SV có được định hướng về động cơ, mục đích, cách thức cho quá

trình rèn luyện sắp tới.

Giai đoạn 2: Giai đoạn thực hành, kiến tập sư phạm

Là giai đoạn thực sự bắt đầu hình thành các KNDH nói chung và KNDH

môn Toán nói riêng thông qua các hoạt động khác nhau mà quan trọng nhất là hoạt

động thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và kiến tập sư phạm.

Ở giai đoạn này SV chủ yếu được quan sát các giờ dạy mẫu của GV ở

trường phổ thông. Qua đó SV được đối chiếu những kiến thức lí thuyết mà

mình đã được học ở trường sư phạm với những kiến thức đưa vào giảng dạy ở

trường phổ thông, bước đầu tập giảng trước đối tượng chính của mình là HS

dưới sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn và sự đóng góp rút kinh nghiệm của

bạn bè.(tập giảng chủ yếu tiến hành trong giai đoạn kiến tập).

Quá trình thực hành và kiến tập sư phạm giúp SV có cơ hội vận dụng

những tri thức khoa học chuyên môn và nghiệp vụ để giải quyết bài tập thực

tiễn, nhờ đó mà một số KNDH được hình thành. Cũng chính thông qua hoạt

động này, người SV có điều kiện gắn lí luận vào thực tiễn, giúp cho việc nắm

tri thức của họ vững chắc hơn, tạo cơ hội cho họ “hiểu sâu, nhớ lâu, vận dụng tốt”.

Tuy nhiên, để hoạt động thực hành, kiến tập có hiệu quả thực sự việc rèn

luyện KNDH của SV cũng cần tuân thủ theo các bước đã nêu ở trên.

- Bước 1: SV cần nhận thức đầy đủ về mục đích (cần hình thành KN nào,

ở mức độ nào sau đợt thực hành), nội dung (định rõ những công việc cần phải

làm), phương pháp (cách thức thực hiện công việc), phương tiện, hình thức tổ

chức, kế hoạch thời gian của toàn đợt, cách thức kiểm tra đánh giá.

- Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. SV quan sát mẫu là các tiết

dạy của GV tiểu học sau đó tiến hành làm thử theo mẫu trong các tình huống

giả định dưới sự tổ chức của cán bộ hướng dẫn, SV thực hiện những bài tập

hành động theo mẫu, sau đó cán bộ hướng dẫn cùng bạn góp ý, sữa chữa

những động tác còn thừa, thiếu… Từ đó họ rút ra được những kinh nghiệm

giúp cho việc luyện tập ở những lần sau trở nên chuẩn xác hơn.

- Bước 3: Luyện tập các KN trong các tình huống sư phạm thật, trên đối

tượng chính là HS tiểu học.(Tiến hành trong đợt kiến tập sư phạm)

Giai đoan 3 :Tập giảng ở trường sư phạm

Giai đoạn này được tiến hành truớc lúc SV bước vào đợt thực tập, cũng là

một cuộc diễn tập trước giúp cho đợt thực tập sư phạm ở kì học cuối đạt kết

quả tốt nhất.

Ở giai đoạn này, SV được tập giảng ngay trên lớp học của mình, đối

tượng là những HS giả định. SV tiến hành soạn bài, lên lớp tập thể hiện nội

dung bài soạn mà mình đã thiết kế, tập tổ chức bao quát lớp cũng như tập xử

lí các tình huống sư phạm. Sau đó giảng viên phụ trách cùng với tập thể SV

sẽ đánh giá nhận xét giờ dạy, trên cơ sở đó rút ra ưu nhược điểm mà đặc biệt

là kinh nghiệm cho mỗi cá nhân sau mỗi lần tập giảng.

Giai đoạn 4: Giai đoạn thực tập sư phạm.

Đây là giai đoạn luyện tập cuối cùng trong quá trình học tập của SV, giai

đoạn tập duyệt thực sự trước khi bước vào nghề dạy học. Ở giai đoạn này, SV

phải huy động toàn bộ kiến thức, KNDH đã được hình thành ở các giai đoạn

trước đó vào công việc thực tập của mình.

Mỗi giai đoạn thực hành luyện tập của SV đều phải tiến hành theo các

bước như đã nêu ở trên. Tuy nhiên ở giai đoạn thực tập sư phạm SV cần chú

trọng nhiều hơn đến bước 3, luyện tập các KN trong các tình huống có thật.

SV tự mình trực tiếp tìm hiểu nội dung môn học, xác định mục tiêu của mỗi

bài học, lên kế hoạch bài dạy dưới sự giúp đỡ của GV hướng dẫn và tiến hành

thực hiện kế hoạch bài dạy trên lớp. Sau khi tập giảng xong thì SV sẽ được GV

hướng dẫn cùng tập thể GV tham gia dự giờ rút kinh nghiệm, chỉ ra những ưu

cũng như nhược điểm để SV có thể khắc phục trong các tiết thực hành sau.

Họat động thực hành của SV trong quá trình thực tập sư phạm là một cơ

hội tốt để người SV thể hiện toàn bộ năng lực và các phẩm chất nghề nghiệp

của mình một cách rõ ràng và chính xác. Hoàn thiện quá trình hình thành

KNDH bằng việc kết hợp các KN đơn lẽ hoặc đã kết hợp nhưng chưa hoàn

chỉnh qua các đợt thực hành trước đó. Nâng cao trình độ của các KNDH lên

mức tối thiểu, đảm bảo cho đa số SV khi tốt nghiệp có vốn KN tương ứng với

trình độ đào tạo.

Nói tóm lại, các KNDH nói chung cũng như KNDH môn Toán nói riêng

cần được rèn luyện một cách thường xuyên liên tục ngay trong quá trình đào

tạo ở trường sư phạm và trong suốt quá trình dạy học sau này. Sự hoàn thiện

hệ thống KNDH sẽ là công việc suốt đời của mỗi nhà giáo trên cơ sở vốn tri

thức, khả năng tự học, ý thức tự rèn luyện và đặc biệt là biết vận dụng và phát

triển vốn KN và phương pháp hình thành KNDH mà SV đã được nhà trường

sư phạm trang bị.

Việc phân chia sự hình thành KNDH thành các giai đoạn cụ thể như thế,

một lần nữa khẳng định rằng việc xây dựng quy trình hình thành KNDH từng

môn học là rất cần thiết.

1.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.

Kĩ năng là một vấn đề hết sức phức tạp trong tâm lí học và giáo dục học.

Các nhà tâm lí, giáo dục đã có những quan niệm khác nhau về KN. Chúng tôi

cho rằng, giữa các khái niệm có khác nhau nhưng không mâu thuẫn, sự khác

nhau chủ yếu là mở rộng hay thu hẹp phạm vi của khái niệm mà thôi. Trong

quá trình thực hiện luận văn, chúng tôi dựa trên quan điểm của N.D.Lêvitôp để

xây dựng khái về KN: “KN là khả năng thực hiện một hành động hay một họat

động nào đó trong những điều kiện nhất định, bằng cách vận dụng những tri

thức và kinh ngiệm đã có.”

Trong quá trình nghiên cứu, luận văn của chúng tôi sử dụng khái niệm

KNDH theo định nghĩa của tác giả Phạm Minh Hùng, vì rằng tác giả cũng đã

dựa trên quan niệm của N.D.Lêvitôp để xây dựng định nghĩa: “KNDH là sự

thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một

hay nhiều hành động DH bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,

những cách thức, những quy trình đúng đắn, đảm bảo cho hoạt động DH của

người GV đạt kết quả cao”.

Căn cứ vào các giai đoạn của quá trình dạy học cũng như định nghĩa về

KNDH, chúng tôi đã xây dựng hệ thống KNDH bao gồm bốn nhóm KNDH cơ

bản: Nhóm KN hiểu HS; nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học; nhóm KN tổ

chức thực hiện kế hoạch ; nhóm KN tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả hoạt

động dạy học. Trong mỗi nhóm bao gồm nhiều KNDH bộ phận, trong đó

chúng tôi tập trung xây dựng công phu các KNDH bộ phận trong nhóm KN tổ

chức thực hện kế hoạch dạy học. Trên cơ sở hệ thống KNDH, chúng tôi đã xây

dựng được hệ thống cấu trúc của KNDH môn Toán bao gồm 7 KN.

Đi sâu tìm hiểu về mục tiêu, đặc điểm chương trình và các PPDH môn

Toán ở tiểu học. Đặc điểm nội dung chương trình môn Toán ở TH đáng chú ý,

trong chương trình từ lớp 1 đến lớp 5 có hai kiểu bài cơ bản: “ Kiểu bài hình

thành kiến thức mới” và “ Kiểu bài thực hành, luyện tập, ôn tập”, với mỗi kiểu

bài có cấu trúc và PPDH khác nhau. Đây chính là một trong những cơ sở để

chúng tôi xây dựng quy trình hình thành KNDH môn Toán cho SV trong

chương 3.

Chỉ rõ quá trình hình thành KNDH môn Toán cho SV bao gồm ba bước

cơ bản:

Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.

Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.

Bước 3: Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện

Và quá trình luyện tập diễn ra qua 4 giai đoạn, cụ thể:

Giai đoạn 1: Giai đoạn học lí thuyết ở truờng sư phạm.

Giai đoạn 2: Giai đoạn thực hành, kiến tập sư phạm.

Giai đoạn 3: Giai đoạn tập giảng ở trường sư phạm.

Giai đoạn 4: Giai đoạn thực tập sư phạm

Chương 2

THỰC TRẠNG KNDH MÔN TOÁN

2.1 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

2.1.1. Mục đích khảo sát.

Khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVTH về các KNDH

môn Toán cũng như thực trạng sử dụng KNDH môn Toán của GVTH, đồng

thời tìm hiểu thực trạng rèn luyện KNDH của SV nhằm xác định rõ những khó

khăn, vướng mắc mà SV còn gặp ở một số KNDH nhất định trong quá trình

rèn luyện. Từ đó, xây dựng được cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng quy trình

hình thành một số KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH.

2.1.2. Đối tượng khảo sát.

- GVTH đang trực tiếp đứng lớp dạy học từ lớp 1 đến lớp 5 ở một số

trường TH thuộc huyện Can Lộc tỉnh Hà Tĩnh. Số lượng GV tham gia khảo sát

180 GV.

- CBQL giáo dục TH là chuyên viên phụ trách TH phòng GD&ĐT, Hiệu

trưởng, Phó Hiệu trưởng các trường TH thuộc huyện Can Lộc tỉnh Hà Tĩnh. Số

lượng CBQL tham gia khảo sát 30 CBQL.

- SV năm thứ 4 (khoá 44) ngành GDTH trường Đại Học Vinh. Thời điểm

khảo sát, khi SV kết thúc đợt thực tập sư phạm ở trường TH. Số lượng SV

tham gia khảo khát 60 SV.

2.1.3. Nội dung khảo sát.

- Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH.

- Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH môn Toán

- Thực trạng KNDH môn Toán của GVTH.

- Thực trạng rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH.

2.1.4. Phương pháp điều tra, khảo sát thực trạng.

- Điều tra bằng Ankét.

- Dự giờ các tiết dạy học môn Toán trên cả hai đối tượng là GVTH và SV

nhằm đánh giá chính xác hơn về các vấn đề nêu trên.

2.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ.

2.2.1. Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH.

Kết quả điều tra nhận thức của GVTH về KNDH được thể hiện ở Bảng 1

và Bảng 2.

* Bảng1: Nhận thức của GVTH về các KNDH cần có ở tiểu học

TT Các KNDH ở TH Tần số ý kiến

1 KN phân tích nội dung chương trình môn học. 165 (91,6%)

2 KN xác định mục tiêu của từng bài dạy cụ thể. 159 (88,3%)

3 KN dạy học phù hợp với đối tượng HS. 150 (83,3%)

4 KN tổ chức các hoạt động học tập cho HS. 149 (82,7%)

5 KN sử dụng và phối hợp các PPDH. 134 (74,4%)

6 KN thiết kế các hoạt đông học tập cho HS. 133 (73,8%)

7 KN kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. 121 (67,2%)

8 KN giao tiếp với HS. 121 (67,2%)

9 KN sử dụng đồ dùng dạy học. 119 (66,1%)

10 KN trình bày bảng. 115 (63,8%)

11 KN xử lí các tình huống sư phạm. 114 (63,3%)

12 KN phân bố thời gian hợp lí cho các hoạt động dạy học. 110 (61,1%)

13 KN dẫn dắt vấn đề. 68 (37,7%)

14 KN tự học, tự bồi dưỡng. 62 (34,4%)

15 KN tổ chức trò chơi học tập cho HS. 39 (21,6%)

16 KN thiết kế bài giảng bằng giáo án điện tử. 35 (19,4%)

Kết quả ở bảng 1 cho thấy:

- Hầu hết các GVTH (91,6%) được hỏi đều cho rằng để thực hiện hoạt

động dạy học ở TH người GV đòi hỏi cần phải có KN phân tích nội dung

chương trình môn học.

- Cơ bản ý kiến của GV (88,3%) cũng cho rằng người GVTH cần có KN

xác định mục tiêu của từng bài dạy cụ thể.

- Có 83,3% số ý kiến cho rằng cần phải có KN dạy học phù hợp với đối

tượng HS.

- Có 82,7% số ý kiến cho rằng người GVTH cần phải có KN tổ chức các

hoạt động học tập cho HS.

- Có 74,4% số ý kiến cho rằng cần phải có KN sử dụng và phối hợp các

phương pháp dạy học.

- Có 73,8% số GV cho rằng cần phải có KN thiết kế các hoạt động học

tập cho HS.

- Có 67,2% số GV cho rằng cần có KN kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của HS.

- Cũng có 67,2% số ý kiến cho rằng cần có KN giao tiếp với HS

- Có 66,1% số GV cho rằng cần có KN sử dụng đồ dùng dạy học.

- Có 63,8% số GV cho rằng cần có KN trình bày bảng.

- Có 63,3% số ý kiến GV cho rằng người GVTH cần có KN xử lí các tình

huống sư phạm.

- Có 61,1% số GV cho rằng cần có KN phân bố thời gian hợp lí cho các

hoạt động dạy học

- Có 37,7% số ý kiến cho rằng cần có KN dẫn dắt vấn đề

- Có 34,4% số GV cho rằng cần có KN tự học, tự bồi dưỡng.

- Có 21,6% số GV cho rằng cần có KN tổ chức trò chơi học tập cho HS.

- Chỉ có 19,4% số ý kiến cho rằng cần có KN thiết kế bài giảng theo giáo

án điện tử.

Như vậy có thể thấy, cơ bản các GVTH đã nhận thức được tương đối đâỳ

đủ về các KNDH cần có để thực hiện tốt hoạt động dạy học của mình.

* Bảng 2: Nhận thức của GVTH về KNDH cơ bản và quan trọng nhất.

TT KNDH cơ bản và quan trọng nhất Tấn số ý kiến

1 KN tổ chức các hoạt động học tập cho HS. 97 (53,9%)

2 KN xác định mục tiêu của từng bài dạy cụ thể. 45 (25%)

3 KN sử dụng và phối hợp các PPDH. 21 (11,7%)

4 KN dẫn dắt vấn đề. 9 (5%)

5 KN thiết kế các hoạt động học tập cho HS. 5 (2,8%)

6 KN phân bố thời gian hợp lí cho các hoạt động học tập . 3 (1,6%)

Kết quả ở bảng 2 cho thấy:

- Đa số GV (53,9%) đều cho rằng KNDH cơ bản và quan trọng nhất là

KN tổ chức các hoạt động học tập cho HS.

- 25% số ý kiến lại cho rằng KNDH cơ bản và quan trọng nhất là KN xác

định mục tiêu của từng bài dạy cụ thể.

- 11,7% số ý kiến cho rằng KNDH cơ bản và quan trọng nhất là KN sử

dụng và phối hợp các PPDH.

- 9% số ý kiến cho rằng KNDH cơ bản và quan trọng nhất là KN dẫn dắt

vấn đề.

- 2,7% số ý kiến cho rằng KNDH cơ bản và quan trọng nhất là KN thiết

kế các hoạt động học tập cho HS.

- Chỉ có 1,6% số ý kiến cho rằng KNDH cơ bản và quan trọng nhất là KN

phân bố thời gian hợp lí cho các hoạt động học tập.

Mỗi ý kiến đều có lí do nhất định của nó, do vậy không thể kết luận ý

kiến của đại đa số GV là đúng và càng không thể kết luận ý kiến của thiểu số

là sai. Vấn đề ở đây là cần đưa ra được những lập luận để khẳng định và bảo

vệ cho lựa chọn của mình. Chúng tôi, nhất trí với 53,8% ý kiến của GV mà

chúng tôi đã tiến hành khảo sát.

2.2.2. Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH môn Toán

Kết quả điều tra thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH môn Toán

được thể hiện ở Bảng 3 và Bảng 4

* Bảng 3: Nhận thức của GVTH về các KNDH môn Toán

TT Các KNDH môn Toán ở TH Tần số ý kiến

1 KN lựa chọn và sử dụng hợp lí các PPDH môn Toán. 172 (95,5%)

2 KN thiết kế các hoạt động học tập cho HS . 161(89,4%)

3 KN tổ chức các hoạt động học tập cho HS . 156(86,6%)

4 KN xác định mục tiêu của từng bài dạy cụ thể trong 154(85,5%)

chương trình môn Toán ở TH .

5 KN tổ chức các hình thức học tập khác nhau trong giờ 149(82,7%)

học Toán.

6 KN ra đề kiểm tra,đề thi môn Toán. 132(73,3%)

7 KN sử dụng đồ dùng dạy học môn Toán 117(65%)

8 KN xử lí tình huống sư phạm. 105(58,3%)

9 KN dẫn dắt HS hình thành tri thức mới. 95(52,7%)

10 KN tổ chức cho HS tiến hành thực, hành, luyện tập, ôn tập. 95(52,7%)

11 KN tự bồi dưỡng nấng cao chuyên môn nghiệp vụ môn 64(35,5%)

Toán.

12 KN trình bày bảng trong tiết Toán 45(25%)

13 KN sử dụng các thuật ngữ Toán học chính xác 25(13,8%)

Kết quả ở bảng 3 cho thấy:

- Hầu hết các GV được hỏi (95,5%) đều cho rằng để dạy tốt môn Toán ở

tiểu học cần có KN lựa chọn và sử dụng hợp lí các PPDH môn Toán.

- Cũng có 89,4% ý kiến GV cho rằng cần có KN thiết kế các hoạt động

học tập cho HS .

- Có 86,6% GV cho rằng để dạy tốt môn Toán ở TH cần có KN tổ chức

các hoạt động học tập cho HS.

- Có 85,5% số ý kiến cho rằng cần có KN xác định mục tiêu của từng bài

dạy cụ thể trong chương trình môn Toán ở tiểu học.

- Có 82,7% số ý kiến cho rằng cần có KN tổ chức các hình thức học tập

khác nhau trong giờ học Toán.

- Có 73,3% GV cho rằng người GVTH cần có KN ra đề kiểm tra, đề thi

môn Toán.

- Có 65% số ý kiến GV cho rằng cần có KN sử dụng đồ dùng dạy học

môn Toán .

- Có 58,3% số ý kiến cho rằng cần có KN xử lí tình huống sư phạm.

- Có 52,7% số ý kiến cho rằng cần có KN dẫn dắt HS hình thành tri thức mới.

- Cũng có 52,7% số ý kiến GV cho rằng cần có KN tổ chức cho HS tiến

hành hoạt động thực hành, luyện tập, ôn tập.

- Có 35,5% ý kiến GV cho rằng cần có KN tự bồi dưỡng nâng cao chuyên

môn nghiệp vụ môn Toán.

- Có 25% ý kiến GV cho rằng cần có KN trình bày bảng trong tiết Toán.

- Chỉ có 13,8% số ý kiến GV cho rằng người GVTH cần có KN sử dụng

thuật ngữ Toán học chính xác.

Thông qua kết quả điều tra có thể thấy, mặc dù nhận thức của GV về các

KNDH môn Toán chưa hệ thống và hoàn toàn chình xác nhưng họ cũng đã

nhận thức được những KNDH môn Toán cơ bản và cần có của người GVTH

* Bảng 4: Nhận thức của GV về KNDH môn Toán cơ bản và quan trọng nhất

TT KNDH môn Toán cơ bản và quan trọng nhất Tần số ý kiến

1 KN tổ chức các hoạt động học tập cho HS. 112(62,2%)

2 KN lựa chọn và sử dụng các PPDH môn Toán. 37(20,5%)

3 KN xác định mục tiêu cụ thể cho từng bài dạy trong 19(10,6%)

chương trình môn Toán.

4 KN thiết kế các hoạt động học tập cho HS. 12(6,7%)

Kết quả ở bảng 4 cho thấy:

- Đa số giáo viên (62,2%) cho rằng KNDH môn Toán cơ bản và quan

trọng nhất là KN tổ chức các hoạt động học tập cho HS.

- 20,5% số ý kiến cho rằng KNDH môn Toán cơ bản và quan trọng nhất

là KN lựa chọn và sử dụng các PPDH môn Toán.

- 10,6% số ý kiến cho rằng đó là KN xác định mục tiêu cụ thể cho từng

bài dạy trong chương trình môn Toán .

- Chỉ có 6,7% số ý kiến của GV cho rằng KNDH cơ bản và quan trong

nhất của môn Toán là KN thiết kế các hoạt động học tập cho HS.

Chúng tôi cũng nhất trí với ý kiến của đa số GV: KNDH cơ bản và quan

trọng nhất của môn Toán là KN tổ chức các hoạt động học tập cho HS.

2.2.3. Thực trạng KNDH môn Toán của GVTH.

Kết quả điều tra thực trạng KNDH môn Toán của GVTH được đánh giá

trên hai phương diện tự đánh giá của bản thân (ở bảng 5) và đánh giá của cán

bộ quản lí (ở bảng 6).

* Bảng 5: Tự đánh giá của GVTH về KNDH môn Toán của bản thân.

Mức độ

TT Các KNDH môn Toán Rất thành Thành Khókhăn

thạo thạo lúng túng

1 KN xác định mục tiêu yêu cầu 59 115 6

của một bài lên lớp cụ thể trong (32,8 %) (63,9 %) (3,3 %)

toàn bộ chương trình môn Toán.

2 KN phân tích và lựa chọn nội 22 116 42

dung cho một bài học cụ thể (12,2%) (64,4 %) (23,4 %)

trong chương trình môn Toán.

3 KN lựa chọn và sử dụng các

phương pháp, phương tiện, hình 11 134 35

thức dạy học phù hợp với nội (6,1 %) (74,5 %) (19,4 %)

dung của bài học, trình độ và

điều kiện học tập của HS.

4 KN thiết kế các hoạt động dạy 44 109 27

học chủ yếu. (24,4 %) (60,6 %) (15 %)

5 KN tổ chức, giám sát các hoạt 25 99 56

động học tập cho HS trong giờ (13,9 %) ( 55 %) ( 31,1 %)

học Toán.

6 KN dự đoán và xử lí các tình 15 97 68

huống sư phạm có thể xẩy ra ( 8,3 %) ( 53,9 %) ( 37,8 %)

trong giờ học Toán.

7 KN tổ chức quá trình kiểm tra, 63 110 7

đánh giá kết quả học tập môn ( 35 %) ( 61,1 %) ( 3,9 %)

Toán của HS.

Kết quả bảng 5 cho thấy:

- Có 32,8% số GV được hỏi cho rằng họ rất thành thạo trong việc xác

định mục tiêu, yêu câu của một bài lên lớp cụ thể trong toàn bộ chương trình

môn Toán. Có đến 63,9% cho rằng họ ở mức thành thạo. Chỉ có 3,3% cho rằng

họ còn khó khăn, lúng túng trong việc xác định mục tiêu, yêu cầu của một bài

lên lớp cụ thể trong toàn bộ chương trình môn Toán ở TH.

- Chỉ có 12,2% số GV được hỏi cho rằng họ rất thành thạo trong việc

phân tích, lựa chọn nội dung cho một bài học cụ thể trong chương trình môn

Toán. Có đến 64,4% số GV cho rằng họ ở mức độ thành thạo. Có 23,3% cho

rằng họ còn khó khăn lúng túng trong việc phân tích, lựa chọn nội dung cho

một bài học cụ thể trong toàn bộ chương trình môn Toán ở TH.

- Chỉ có 6,1% ý kiến của GV cho rằng họ rất thành thạo khi lựa chọn và

sử dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học phù hợp với nội

dung của bài học, trình độ và điều kiện học tập của HS. Đa số GV (74,5%) ở

mức độ thành thạo và có 19,4% còn gặp khó khăn lúng túng trong việc lựa

chọn và sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học phù hợp

với nội dung của bài học, trình độ và điều kiện học tập của HS.

- Có 24,4% ý kiến của GV được hỏi cho rằng họ rất thành thạo trong việc

thết kế các hoạt động dạy học chủ yếu. Có đến 60,6 % ý kiến GV cho rằng họ

ở mức độ thành thạo. Chỉ có 15% trong tổng số GV được hỏi cho rằng họ còn

gặp khó khăn lúng túng khi sử dụng KN này.

- Chỉ có 13,9 % ý kiến GV cho rằng họ thành thạo trong việc tổ chức

giám sát các hoạt động học tập cho HS trong giờ học Toán. Có 55% GV cho

rằng họ ở mức độ thành thạo và 31,1% cho rằng họ còn gặp khó khăn lúng

túng khi sử dụng KNDH này.

- Chỉ có 8,3% số ý kiến GV được hỏi cho rằng họ rất thành thạo trong

việc dự đoán xử lí các tình huống sư phạm xấy ra trong giờ học Toán. Có

53,9% số GV cho rằng họ ở mức độ thành thạo. Một lượng GV không nhỏ

trong tổng số GV được hỏi (37,8%) cho rằng họ còn gặp khó khăn lúng túng

khi dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong tiết toán.

- Có 35% số ý kiến GV được hỏi cho rằng họ rất thành thạo trong việc tổ

chức quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS. Có đến

61,1 % số GV cho rằng họ ở mức độ thành thạo. Chỉ có 3,9% trong tổng số

GV được hỏi cho rằng họ còn gặp khó khăn lúng túng trong quá trình tổ chức

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS.

* Bảng 6: Đánh giá của CBQL giáo dục TH về KNDH môn Toán của GVTH

Mức độ

TT Các KNDH môn Toán Rất thành Thành Khókhăn

thạo thạo lúng túng

4 1 KN xác định mục tiêu yêu cầu 9 17

của một bài lên lớp cụ thể trong ( 30 % ) ( 56,7 % ) ( 13,3 % )

toàn bộ chương trình môn Toán.

9 18 2 KN phân tích và lựa chọn nội 3

dung cho một bài học cụ thể ( 10 % ) ( 60 % ) ( 30 % )

trong chương trình môn Toán.

3 KN lựa chọn và sử dụng các

8 21 phương pháp, phương tiện, hình 1

thức dạy học phù hợp với nội ( 3,3 % ) ( 70 %) ( 26,7%)

dung của bài học, trình độ và

điều kiện học tập của HS.

6 17 4 KN thiết kế các hoạt động dạy 7

học chủ yếu. ( 23,3 % ) ( 56,7 % ) ( 20 % )

11 17 5 KN tổ chức, giám sát các hoạt 2

động học tập cho HS trong giờ ( 6,7 % ) ( 56,7 % ) ( 36,6 %)

học Toán.

6 KN dự đoán và xử lí các tình 2 15 13

huống sư phạm có thể xẩy ra (6,6%) (50%) (43,4%)

trong giờ học Toán.

7 KN tổ chức quá trình kiểm tra, 10 18 2

đánh giá kết quả học tập môn (33,3 %) (60%) ( 6,7% )

Toán của HS.

Qua kết quả điều tra ở bảng 6 ta thấy:

- Có 30% số ý kiến của đồng chí CBQL giáo dục TH được hỏi cho rằng

GVTH rất thành thạo trong việc xác định mục đích, yêu cầu của một bài lên

lớp cụ thể trong toàn bộ chương trình môn Toán ở TH. Có 56,7% cho rằng

GVTH đạt được ở mức độ thành thạo và chỉ có 13,3% cho rằng GVTH còn

gặp khó khăn lúng túng ở KN này.

- Chỉ có 10% số ý kiến của CBQL giáo dục TH cho rằng GVTH rất thành

thạo trong việc phân tích và lựa chọn nội dung cho một bài học cụ thể trong

chương trình môn Toán. Có đến 60% CBQL giáo dục TH được hỏi cho rằng

GVTH đạt mức độ thành thạo ở KN này. Có 30% số ý kiến cho rằng GVTH

còn gặp khó khăn lúng túng khi phân tích và lựa chọn nội dung cho một bài

học cụ thể.

- Chỉ có 3,3% số ý kiến của CBQL giáo dục TH cho rằng GVTH rất

thành thạo trong việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học

phù hợp với nội dung bài học, trình độ và điều kiện học tập của HS. Có 70%

số ý kiến cho rằng GVTH đạt được sở mức thành thạo và 26,7% số ý kiến cho

rằng GVTH còn gặp khó khăn lúng túng ở KNDH này.

- Có 23,3% số ý kiến của CBQL giáo dục TH được hỏi cho rằng GVTH

rất thành thạo trong việc thiết kế các hoạt động dạy học chủ yếu. Có đến

56,7% CBQL giáo dục TH cho rằng GVTH đạt được ở mức thành thạo và chỉ

có 20% cho rằng GVTH còn khó khăn lúng túng ở KNDH này.

- Chỉ có 6,7% số ý kiến CBQL giáo dục TH cho rằng GVTH rất thành

thạo trong việc tổ chức, giám sát các hoạt động học tập cho HS trong giờ học

Toán. Có 56,7% số ý kiến cho rằng GVTH đạt đuợc ở mức thành thạo và

36,6% số ý kiến cho rằng GVTH còn gặp khó khăn lúng túng ở KNDH này.

- Chỉ có 6,6% ý kiến trong tổng số CBQL giáo dục TH được hỏi cho

rằng GVTH rất thành thạo trong việc dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm

có thể xẩy ra trong giờ học Toán. Có 50% số ý kiến cho rằng GVTH đạt được

ở mức độ thành thạo và cũng có đến 43,4% số ý kiến cho rằng họ còn khó

khăn, lúng túng ở KNDH này.

- Có 33,3 % số ý kiến của CBQL giáo dục TH cho rằng GVTH rất thành

thạo trong việc tổ chức quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán

của HS và 60 % ý kiến cho rằng GVTH đạt được ở mức độ thành thạo. Chỉ có

6,7 % số ý kiến cho rằng GVTH còn gặp khó khăn lúng túng ở KNDH này.

So sánh đối chiếu kết quả điều tra ở bảng 5 và bảng 6 chúng tôi rút ra một

số kết luận sau đây:

- Giữa sự đánh giá của GVTH và CBQL giáo dục TH không có sự chênh

lệch đáng kể, tuy sự đánh giá của CBQL giáo dục TH có thấp hơn so với đánh

giá của GVTH. Ví dụ, khi đánh giá về KN tổ chức giám sát các hoạt động học

tập của HS trong giờ học Toán chỉ có 31,1% số GV được hỏi cho mình gặp

khó khăn, lúng túng còn CBQL giáo dục TH cho rằng có đến 36,6% GVTH

còn gặp khó khăn, lúng túng.

- Kết quả trên cũng cho thấy số GVTH đạt được ở mức rất thành thạo

nhiều nhất là KN tổ chức quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn

Toán của HS. ( GVTH tự đánh giá 35%, CBQL giáo dục TH 33,3%).

- KN giáo viên còn gặp khó khăn lúng túng nhất trong quá trình dạy học

môn Toán theo kết quả chúng tôi điều tra được là: KN dự đoán và xử lí các

tình huống sư phạm có thể xẩy ra trong giờ học Toán.( GVTH tự đánh giá

37,8%, CBQL giáo dục đánh giá 43,4%)

Về cơ bản GVTH đạt được ở mức độ thành thạo ở các KNDH môn Toán,

tuy nhiên cũng còn một số lượng không lớn GVTH vẫn còn gặp vướng mắc,

khó khăn ở một số KNDH môn Toán nhất định, điều này chắc chắn nó sẽ làm

ảnh hưởng đến chất lượng dạy học môn Toán ở TH.

2.2.4. Thực trạng rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH.

Để điều tra thực trạng rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH,

chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát 60 sinh viên cuối khoá (khoá 44) của

ngành GDTH, trường Đại học Vinh.

a. Thực trạng.

* Bảng 7: Kết quả điều tra nhận thức của SV ngành GDTH về KNDH

môn Toán cơ bản và quan trọng nhất.

TT KNDH môn Toán cơ bản và quan trọng nhất Tần số ý kiến

1 KN Tổ chức, giám sát các hoạt động học tập của HS 26 ( 43,4%)

trong giờ học Toán.

2 KN Xác định mục tiêu yêu cầu của một bài lên lớp 17( 28,3%)

cụ thể.

3 KN giảng dạy đúng phương pháp bộ môn. 12(20%)

4 KN phân loại HS, dạy học đúng đối tượng HS. 5 (8,3%)

Từ kết quả điều tra ở bảng 7 có thể thấy, ý kiến của SV ngành GDTH về

KNDH môn Toán cơ bản và quan trọng nhất tập được trung ở 4 KN: KN tổ

chức, giám sát các hoạt động học tập của HS trong giờ học Toán; KN xác định

mục tiêu yêu cầu của một bài lên lớp cụ thể; KN giảng dạy đúng phương pháp

bộ môn và KN phân loại HS, dạy học đúng đối tượng .

Mặc dù số lượng ý kiến giữa các KNDH không chênh nhau mấy

nhưng tập trung đông nhất vẫn là ý kiến cho rằng KN tổ chức, giám sát

các hoạt động học tập của HS trong giờ học Toán là KNDH môn Toán cơ

bản và quan trọng nhất chiếm 43,3%, trong khi đó các ý kiến còn lại là

28,3%, 20% và ít nhất là 8,3%.

* Bảng 8: Kết quả điều tra về KNDH môn Toán mà SV còn gặp vướng

mắc và khó khăn nhất trong quá trình luyện tập và sử dụng.

TT Những KNDH mà SV còn gặp nhiều vướng mắc và Tần số ý kiến

khó khăn trong quá trình luyện tập và sử dụng.

1 KN xử lí các tình huống sư phạm có thể xẩy ra trong 39 ( 65 % )

giờ học Toán.

2 KN tổ chức, giám sát các hoạt động học tập cho HS 9 (15 % )

trong giờ học Toán .

3 KN phân loại, dạy học đúng đối tượng HS. 8 ( 13,3 % )

4 K N trình bày bảng 4 (6,7 % )

Kết quả điều tra ở bảng 8 cho thấy, đa số SV đang còn gặp vướng mắc,

khó khăn ở KN xử lí các tình huống sư phạm có thể xẩy ra trong giờ học Toán

(chiếm 65% số ý kiến). Có 15% cho rằng họ còn gặp vướng mắc khó khăn

trong quá trình luyện tập và sử dụng ở KN tổ chức, giám sát các hoạt động học

tập cho HS trong giờ học Toán. Có 13,3% số ý kiến cho rằng đó là KN phân

loại, dạy học đúng đối tượng HS và chỉ có 6,7% cho rằng họ còn gặp vướng

mắc, khó khăn ở KN trình bày bảng trong quá trình dạy học môn Toán .

* Chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát đánh giá chung về mức độ thành

thạo của các SV ngành GDTH khi sử dụng KNDH môn Toán sau quá trình

luyện tập ở trường Đại học. Cơ bản số ý kiến của SV cho rằng sau quá trình

luyện tập ở trường Đại học mức độ KNDH môn Toán họ đạt được trước khi tốt

nghiệp là ở mức thành thạo ( 68,3% ). Có 25% số ý kiến cho rằng họ còn lúng

túng và chỉ có 6,7% số ý kiến của SV họ rất thành thạo khi sử dụng các KNDH

môn Toán .

Kết quả điều tra trên cho thấy, mức độ đạt được của việc rèn luyện

KNDH môn Toán của các SV ở trường Đại học chưa đạt được kết quả như

mong muốn, vẫn còn nhiều SV chưa đạt ở mức thành thạo cơ bản trong khi đó

có rất ít SV đạt ở mức rất thạo thạo. Vậy nguyên nhân cụ thể của thực trạng

này là do đâu?

b. Nguyên nhân của thực trạng.

Qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy có một số nguyên nhân cơ bản dẫn

đến kết quả rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH chưa đạt được

kết quả như mong muốn là:

SV chưa biết gắn liền tri thức khoa học và sư phạm mà họ được lĩnh hội ở

trường Đại học với thực tiễn dạy học môn Toán ở trường TH. Năm thứ nhất

của khoá học SV được tiếp thu các học phần về lí thuyết cơ sở của toán học

như: Lí thuyết tập hợp và logic Toán; số tự nhiên; đại số sơ cấp; hình học sơ

cấp..vv. Đây là những kiến thức toán học cơ bản đóng vai trò là cơ sở nền tảng

để xây dựng nội dung chương trình môn Toán ở tiểu học. Thế nhưng, hầu hết

SV đều gặp khó khăn khi học các học phần này, đó là chưa nói đến việc liên hệ

kiến thức đó vào việc dạy học môn Toán ở TH như thế nào.Thực tế công tác

rèn luyện KHDH cho thấy quá trình học tập của SV chưa biết kết hợp một

cách chặt chẽ giữa kiến thưc lí thuyết với nội dung thực hành. Hạn chế này của

SV, một phần do khả năng tiếp thu toán học của SV ngành GDTH chưa được

nhanh nhạy, một phần do giảng viên trong quá trình giảng dạy chưa có được

những PPDH xác đáng giúp SV tiếp cận vấn đề một cách dễ dàng hơn.

Bản thân SV chưa có một phương pháp học tập và rèn luyện các KNDH

môn Toán một cách khoa học và hợp lí. Điều này cũng hoàn toàn dễ hiểu vì

rằng ngay đầu vào của SV ngành GDTH đã có những bất cập, SV được thi

tuyển cả hai khối (khối tự nhiên và khối xã hội) nhưng khi vào học lại học

chung một chương trình cho nên chất luợng học Toán của đa số SV chưa cao

và không đồng đều. SV không có được niềm hứng thú, say mê đối với bộ môn

Toán học thì chắc chắn họ sẽ không dày công suy nghĩ để tìm ra được phương

pháp học tập tối ưu. Như thế, chắc chắn sẽ ảnh hưởng rất lớn đến việc hình

thành KNDH môn Toán cho SV.

Quá trình rèn luyện KNDH môn Toán của SV ở trường Đại học chưa có

một quy trình rèn luyện thật cụ thể và chi tiết. Trong những năm qua SV ngành

GDTH trường Đại học Vinh ngay từ học kỳ 2 của năm thứ nhất đã được nhà

trường bố trí xuống thực hành tại các trường TH trong Thành phố Vinh.

Chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mà nhà trường đề ra về cơ bản đã

có ý nghĩa thiết thực đối với vấn đề hình thành và rèn luyện KNDH các môn

học nói chung và KNDH môn Toán nói riêng, giúp SV sớm là quen với hoạt

động dạy học ở trường TH, giúp họ kiểm nghiệm được kiến thức lí thuyết

được học trên giảng đường với điều kiện thực tế, các em có nhiều cơ hội hơn

để rèn luyện các KNDH với đối tượng thật và môi trường thật. Tuy nhiên, hoạt

động này của SV vẫn còn tồn tại những bất cập nhất định, trong các đợt thực

hành tại trường TH, nhà trường mới chỉ cung cấp cho SV một bản kế hoạch

rèn luyện tương đối khái quát chung cho cả đợt và chung cho tất cả các môn

học chứ chưa cung cấp được cho SV những quy trình làm việc cụ thể và chi

tiết của từng môn, từng KNDH riêng biệt trong mỗi đợt thực hành. Do đó, có

thể nói hoạt động thực hành của SV tại trường TH chưa thực sự phát huy hết

tác dụng tối ưu của nó, kết quả rèn luyện KNDH nói chung và KNDH môn

Toán nói riêng của SV qua các đợt thực hành là chưa cao.

Hầu như không có SV nào được hỏi cho rằng thời lượng dành cho việc

rèn luyện KNDH môn Toán trong chương trình đào tạo của trường Đại học là

quá ít, nhưng có một số ý kiến cho rằng thời gian đi thực hành ở trường TH

nằm trong quỹ thời gian SV học tập ở trường sư phạm nên họ khó có thể đảm

nhiệm hai nhiệm vụ đó trong cùng một lúc. Theo chúng tôi, quan điểm này là

chưa xác đáng bởi vì kiến thức lí thuyết mà SV được học ở trường sư phạm

cần được kiểm nghiệm cụ thể qua thực tế.

Một số SV còn có tư tưởng học Toán tốt là có thể dạy tốt được môn Toán

mà không cần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Quan điểm này là hoàn toàn sai,

vì rằng trên cơ sở SV đã nắm chắc kiến thức cơ bản về môn Toán, về PPDH

môn Toán ở TH, để có được KNDH cần phải trải qua một quá trình rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm, được bắt đầu từ các đợt thực hành từ học kỳ 2 của năm thứ

nhất, kiến tập sư phạm ở năm thứ 3, tập giảng ở trường Đại học trong học kỳ 1

của năm thứ 4 và cuối cùng là thực tập sư phạm ở học kỳ 8. Một thực tế cho

thấy, do quan niệm sai lầm nên hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường

xuyên đối với một số SV đang còn nặng về mặt hình thức, SV thực hiện nội

dung rèn luyện mang tính bắt buộc chứ chưa có sự nổ lực tự giác. Ví dụ, khi

tham gia dự giờ của bạn hay của GVTH đòi hỏi SV phải xem trước bài dạy

thậm chí soạn trước khi dự giờ nhưng điều này rất ít SV làm được.

Thực trạng trên đây cho thấy KNDH môn Toán của SV ngành GDTH sau

khi kết thúc khoá học vẫn chưa được hình thành một cách vững chắc, SV còn

khó khăn lúng túng khi sử dụng một số KNDH đặc biệt KN sự đoán và xử lí

các tình huống sư phạm có thể xẩy ra trong giờ học Toán. Nguyên nhân của thực

trạng xuất phát từ cả hai phía, từ phía chủ quan bản thân mỗi SV và khách

quan từ kế hoạch, chương trình đào tạo của nhà trường Đại học, một trong

những nguyên nhân cốt lõi hiện nay là ở nhà trường sư phạm việc hình thành

KNDH môn Toán vẫn chưa xây dựng được một quy trình làm việc cụ thể và

chi tiết cho SV.

2.3. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.

Khảo sát nhằm tìm hiểu :

- Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH.

- Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH môn Toán

- Thực trạng KNDH môn Toán của GVTH.

- Thực trạng rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH.

Đối tượng tham gia khảo sát:

- GVTH đang trực tiếp đứng lớp dạy học từ lớp 1 đến lớp 5 ở một số

trường TH thuộc huyện Can Lộc tỉnh Hà Tĩnh. Số lượng GV tham gia khảo sát

180 GV.

- CBQL giáo dục TH là chuyên viên phụ trách TH phòng GD&ĐT, Hiệu

trưởng, Phó Hiệu trưởng các trường TH thuộc huyện Can Lộc tỉnh Hà Tĩnh. Số

lượng CBQL tham gia khảo sát 30 CBQL.

- SV năm thứ 4 (khoá 44) ngành GDTH trường Đại Học Vinh. Thời điểm

khảo sát, khi SV kết thúc đợt thực tập sư phạm ở trường TH. Số lượng SV

tham gia khảo khát 60 SV.

Theo kết quả điều tra, đa số ý kiến cho rằng :

- KN dạy học cơ bản và quan trọng nhất: KN tổ chức, giám sát các hoạt

động học tập của HS trong giờ học.

- KNDH môn Toán cơ bản và quan trọng nhất cũng là: KN tổ chức, giám

sát các hoạt động học tập của HS trong giừo học Toán.

- KNDH môn Toán mà GV cũng như SV còn gặp nhiều vướng mắc, khó

khăn nhất trong quá trình luyện tập và sử dụng là: KN dự đoán và xử lí các

tình huống sư phạm có thể xẩy ra trong giờ học Toán.

Nhìn chung về kết quả rèn luyện KNDH môn Toán của SV còn chưa đạt

kết quả như mong muốn, tỉ lệ SV “lúng túng” khi luyện tập cũng như sử dụng

một số KNDH còn cao trong khi đó tỉ lệ ở mức “rất thành thạo” lại quá ít.

Nguyên nhân cơ bản của thực trạng một phần do hạn chế từ phía SV, một phần

do nhà trường Đại học vẫn chưa xây dựng được một quy trình rèn luyện

KNDH môn Toán thật cụ thể và chi tiết cho SV ngành GDTH.

Chương 3.

Quy tr×nh h×nh thµnh kü n¨ng d¹y häc m«n To¸n

cho sinh viªn ngµnh Gi¸o dôc tiÓu häc

3.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG QUY TRÌNH

Để xây dựng quy trình hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành

DGTH đạt kết quả tối ưu, nhằm phục vụ cho việc nâng cao chất lượng đào tạo

công tác công việc dạy học cho SV khi ra trường, quy trình phải được xây

dựng dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau.

3.1.1. Nguyên tắc mục tiêu.

Nguyên tắc này đòi hỏi quy trình đề xuất phải hướng vào việc hình thành

ở SV một hệ thống các KNDH môn Toán cần thiết, phù hợp với mục tiêu, nội

dung, PPDH môn Toán ở tiểu học đề ra.

3.1.2. Nguyên tắc hệ thống.

Nguyên tắc này yêu cầu quy trình đề ra phải thể hiện được các giai đoạn,

các bước hình thành kĩ năng dạy học môn Toán cho SV một cách cụ thể, rõ

ràng và được sắp xếp theo một trật tự phù hợp với tiến trình dạy học môn

Toán. Cụ thể, việc thực hiện giai đoạn trước, bước trước phải là cơ sở để thực

hiện giai đoạn sau, bước sau. Và khi tất cả các giai đoạn, các bước được thực

hiện xong hay quy trình được khép lại cũng là lúc mà SV đã hình thành được

những kĩ năng dạy học môn Toán đề ra.

3.1.3. Nguyên tắc hiệu quả.

Nguyên tắc này đòi hỏi quy trình hình thành KNDH môn Toán ở tiểu học

cho SV đã đề xuất phải đem lại hiệu quả thực sự. Cụ thể SV khi được hướng

dẫn để hình thành KNDH theo quy trình đó đạt được kết quả như mong muốn.

3.1.4. Nguyên tắc khả thi.

Nguyên tắc này đặt ra yêu cầu, quy trình được đề xuất có thể áp dụng

được vào trong quá trình hình thành KNDH cho SV ngành GDTH. Để đạt

được điều đó thì quy trình đề xuất phải phù hợp với nội dung chương trình rèn

luyện nghiệp vụ của các trường sư phạm và đại đa số SV ngành GDTH phải

thích ứng được với nó.

3.2 NHỮNG KNDH MÔN TOÁN CẦN HÌNH THÀNH CHO SV NGÀNH

GDTH.

Dựa trên cơ sở lí luận về KNDH các môn học, các KNDH môn Toán ở

tiểu học cơ bản thống nhất với các KNDH chung. Tuy nhiên do mục tiêu, nội

dung chương trình và PPDH môn Toán có những đặc thù riêng. Điều đó đòi

hỏi việc dạy học môn Toán của GVTH cũng phải có những KNDH riêng. Cụ

thể GVTH khi dạy học môn Toán cần có những KNDH sau:

- KN xác định mục tiêu, yêu cầu của một bài lên lớp cụ thể trong toàn bộ

chương trình môn Toán tiểu học .

- KN phân tích và lựa chọn nội dung bài học.(Nắm được vị trí của mảng

kiến thức đó trong toàn bộ chương trình môn Toán và biết huy động kiến thức

mà HS đã được học trước đó để bổ trợ cho việc nắm kiến thức mới) .

- KN lựa chọn và sử dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ

chức dạy học phù hợp nội dung của bài học, trình độ và điều kiện học tập của HS.

- KN thiết kế các hoạt động dạy học chủ yếu. (Mục tiêu của các hoạt

động, cách thức tiến hành, thời gian cho hoạt động đó) .

- KN tổ chức, giám sát các hoạt động học tập cho HS trong giờ học Toán.

(Tổ chức các mối quan hệ giữa GV và HS giữa HS và tài liệu học, giữa HS với

nhau giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức hành động mới trong tiết

học Toán) .

- KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm có thể xẩy ra trong giờ

học Toán.

- KN tổ chức quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán

của HS.

Tuy nhiên trong giới hạn của đề tài này, chúng tôi không xây dựng quy

trình hình thành KNDH cho tất cả các KNDH môn Toán cần có của GVTH mà

chỉ tập trung xây dựng quy trình cho một số KNDH cơ bản, quan trọng và

những KNDH mà theo chúng tôi ở GVTH cũng như SV ngành GDTH đang

còn gặp nhiều vướng mắc, khó khăn trong quá trình dạy học môn Toán. Cụ

thể, chúng tôi sẽ xây dựng quy trình hình thành KNDH môn Toán cho hai KN sau:

3.2.1 KN tổ chức, giám sát các hoạt động học tập cho HS.

Dựa trên cơ sở nghiên cứu thực tiễn về việc nhận thức của GVTH cũng

như của SV ngành GDTH về KNDH nói chung và KNDH môn Toán nói riêng,

đa số ý kiến đều thống nhất cho rằng KNDH cơ bản và quan trọng nhất trong

dạy học môn Toán mà GVTH cần phải có: “KN tổ chức giám sát các hoạt

động học tập cho HS.( Tổ chức các mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS với

tài liệu học và giữa HS với nhau, giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức

hành động mới trong tiết học Toán)”. Vì rằng, KNDH này gần như bao quát

toàn bộ các KNDH còn lại, khi tiến hành rèn luyện KN tổ chức giám sát các

hoạt động học tập của học sinh thì gần như tất cả các KN khác đều được thể

hiện ra. Hơn nữa, việc tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học về cơ bản là hoạt

động chủ yếu của người GV, có tác dụng quyết định đối với chất lượng hiệu

quả của hoạt động dạy học. Nếu tổ chức tốt hoạt động học tập cho HS chứng

tỏ GV đó đã xác định đúng mục tiêu của bài dạy, đã lựa chọn đúng phương

pháp và hình thức dạy học cũng như việc thiết kế các hoạt động dạy học đã

được vạch ra một cách cụ thể và chi tiết …vv.

“KN tổ chức giám sát các hoạt động học tập cho HS. (Tổ chức các mối

quan hệ giữa GV và HS, giữa HS với tài liệu học, giữa HS với nhau giúp HS

chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức hành động mới trong tiết học Toán)” thể

hiện rõ nhất vai trò hướng dẫn, tổ chức của người GV trong quá trình dạy học.

Vai trò đó được thể hiện thông qua ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, việc sử dụng

đồ dùng dạy học, việc làm mẫu, việc khéo léo động viên. Dựa vào những đặc

trưng trên của KN cùng với những nét đặc thù của môn Toán tiểu học, trong

KNDH này chúng tôi phân chia thành hai nhóm nhỏ KN sau:

a. Nhóm KNDH chung:

Là những KN mà GV phải sử dụng trong tất cả các tiết học Toán, không

thể bỏ qua được ở bất cứ một tiết học nào, nó bao gồm các KNDH sau:

* KN giới thiệu bài: Lôi cuốn sự chú ý của HS bằng cách đưa HS vào các

tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề sử dụng trong tiết Toán thường

đơn giản, có thể là một bài toán lời giải còn bỏ ngỏ hoặc một câu hỏi có vấn

đề, cũng có thể là một trò chơi. (khác với lối vào bài của phân môn Tiếng Việt).

* KN trình bày bảng: Một yêu cầu chung của trình bày bảng ở tiểu học là

cần phải đẹp, khoa học, hợp lí. Đối với môn Toán, đây là một KN không thể

thiếu bởi vì toán học đòi hỏi sự lôgíc, chặt chẽ cao. Các kiến thức được GV

trình bày sẽ đọng lại trên bảng cho đến hết tiết học.

* KN trình bày lời giảng: Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với đối tượng HS

và đặc trưng ngôn ngữ môn Toán, từ ngữ cần dễ hiểu nhưng khi đã sử dụng

thuật ngữ toán học cần chính xác, khoa học. Nên có nhiều cách diễn đạt khác

nhau để HS dễ hiểu rõ một vấn đề toán học. Nên bắt đầu bài giảng bằng cách

đặt một vấn đề lôi cuốn sự chú ý của các em vào bài học, bắt đầu bài giảng từ

dễ đến khó…vv.

* KN sử dụng câu hỏi: Đây là một trong những KN quan trong trong quá

trình tiến hành tổ chức hoạt động học tập cho HS ở bất kì một môn học nào.

Nó chính là chìa khoá giúp GV tổ chức tốt mọi hoạt động tập của trò, đồng

thời cũng là nút mở dẫn dắt trò đi tới tri thức mới trong mỗi bài học. Để có

được KN đặt câu hỏi trong quá trình dạy học môn Toán đòi hỏi GVTH phải sử

dụng một cách hợp lí, linh hoạt các loại câu hỏi sau:

Câu hỏi về kiến thức cơ bản: Câu hỏi có tác dụng kiểm tra và cũng cố

kiến thức mà HS bắt buộc phải ghi nhớ để vận dụng cho đúng, loại câu hỏi này

có thể sử dụng khi kiểm tra bài cũ hoặc cũng cố bài, nhiều khi cũng có thể sử

dụng trong quá trình hướng dẫn HS làm bài tập giúp HS nhớ lại một công

thức, khái niệm toán học mà các em đã được học trước đó.

Câu hỏi nêu chi tiết bài học: Đây là loại câu hỏi nhằm tái hiện lại nội

dung cụ thể các phần của bài học, đi vào những khía cạnh, những mặt khác

nhau của đối tượng đang khảo sát, giúp HS nắm và hiểu bài một cách đầy đủ.

Hiểu một cách đơn giản hơn, đây là những câu hỏi GV sử dụng trong quá trình

hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung kiến thức mới, là cơ sở dẫn dắt giúp các em

phát hiện ra kiến thức mới của bài học.

Câu hỏi khái quát, tổng hợp: Là loại câu hỏi giúp HS hệ thống hoá bài

học, có cách đánh giá, nhận thức đầy đủ bao quát một vấn đề, một đối tượng

trước khi vận dụng nó vào thực tế. Cụ thể, trong môn Toán, dạng câu hỏi này

sẽ giúp HS khái quát được các công thức, quy tắc và khái niệm toán học.

Câu hỏi định hướng: Loại câu hỏi này đặt ra không nhằm mục đích để HS

trả lời các tri thức đã tiếp thu và nghi nhớ. Nó có chức năng định hướng, bổ

sung thông tin giúp HS phát hiện ra logic và bản chất của vấn đề. Trong dạy

học toán ở tiểu học, những câu hỏi định hướng của GV sẽ giúp HS tháo gỡ

được những vướng mắc, khó khăn trong quá trình giải bài tập. Việc sử dụng

câu hỏi định hướng sẽ góp phần đáng kể cho quá trình dạy học tích cực, thầy

chỉ là người hướng dẫn và gợi mở chứ không phải làm thay trò hết thảy mọi

việc mà trò phải tự mình tìm lấy tri thức.

Câu hỏi nêu vấn đề: Là những câu hỏi tạo nên được trạng thái tâm lí độc

đáo nhằm giải quyết những “mâu thuẫn” của tư duy mà dựa vào đây GV có thể

cài đặt những thông tin cần thiết tạo nên vấn đề cần hỏi. Có thể nói đây là loại

câu hỏi có ý nghĩa tích cực vì nó không chỉ “khơi nguồn” cho tư duy mà nó

còn tập trung “năng lượng” và “cường độ” tư duy của HS trước những vấn đề

được xem là hóc búa. Loại câu hỏi này có thể dùng để mở rộng, đào sâu kiến

thức toán cho những HS khá, giỏi nhưng cũng có thể dùng để mở đầu cho một

tiết học, chỉ khi nào HS chiếm lĩnh kiến thức mới của bài học thì lúc đó vấn đề

câu hỏi của GV đặt ra ở đầu buổi học mới được giải quyết.

Không nhất thiết phải sử dụng tất cả các loại câu hỏi trong một tiết học.

Tuỳ vào đối từng đối tượng học sinh cũng như mục đích cần đạt mà GV có thể

lựa chọn loại câu hỏi cho phù hợp. Vấn đề đặt ra ở đây, khi đặt một câu hỏi

GV phải xác định được năm yếu tố: Mục đích đặt câu hỏi; nội dung câu hỏi;

đối tượng sử dụng câu hỏi; thời gian tiêu tốn của câu hỏi và đáp án của câu

hỏi. Để sử dụng câu hỏi một cách có hiệu quả trong một tiết học yêu cầu đòi

hỏi người GV phải có KN sử dụng câu hỏi một cách tổng hợp:

- KN thiết kế câu hỏi.

- KN đặt câu hỏi.

* Kĩ năng sử dụng đồ dùng dạy học môn Toán : Đồ dùng dạy học môn

Toán không phức tạp như các môn Địa lí, Lịch sử hay Khoa học (bản đồ, biểu

đồ, thí nghiệm..vv) mà chủ yếu là các đồ dùng trực quan. Tuy nhiên để sử

dụng đồ dùng dạy học môn Toán có hiệu quả yêu cầu GV có được những KN

cơ bản khi sử dụng mỗi loại đồ dùng, một trong những KN quan trọng nhất

quyết định chất lượng hiệu quả của việc sử dụng đồ dùng dạy học đối với chất

lượng dạy học môn Toán chính là KN lựa chọn và sử dụng đồ dùng đúng thời

điểm.

* KN làm chủ giáo án, làm chủ thời gian của tiết học: Giáo viên phải chủ

động được thời gian và kế hoạch dạy học của mình, đảm bảo truyền tải đủ nội

dung trong đúng phạm vi thời gian cho phép.

* KN tổ chức các hình thức học tập khác nhau cho HS ở trong lớp: Giáo

viên tiểu học không thể duy trì một hình thức dạy học duy nhất trong một tiết

học, đặc biệt đối với môn Toán là bộ môn tương đối khô khan. Vì vậy, cần sử

dụng linh hoạt nhiều hình thức dạy học khác nhau trong một tiết học nhằm

kích thích được hứng thú và niềm say mê học tập cho các em, tránh sự nhàm

chán, đơn điệu. Một số hình thức dạy học thường được dùng như:

- Dạy học cá nhân: Nhằm tạo điều kiện để phát huy tối đa năng lực của

mỗi HS. Dạy học cá nhân đòi hỏi GV có KN quan sát, phát hiện khó khăn của

từng HS để đưa ra được những gợi ý, hoạt động động phụ giúp HS kém hoàn

thành được công việc học tập. Đồng thời, cần có những câu hỏi nâng cao để

HS khá giỏi không cảm thấy nhàm chán, vì họ có khả năng hoàn thành công

việc sớm hơn những HS khác.

- Dạy học theo nhóm: Hình thức dạy học này nhằm rèn KN giao tiếp,

giúp HS có khả năng hợp tác với tập thể, có khả năng thích ứng được với hoàn

cảnh, phát triển ngôn ngữ và tư duy. Để dạy học theo nhóm có kết quả tốt đòi

hỏi GV có KN phân chia nhóm một cách khoa học và hợp lí tuỳ vào nội dung

bài học và đối tượng HS cụ thể. Hơn nữa, việc giao nhiệm vụ cũng phải thật rõ

ràng và cụ thể. HS phải bàn bạc, thảo luận, thực hành để hoàn thành nhiệm vụ

được giao.

- Dạy học toàn lớp: GV dạy học toàn lớp khi cần thông báo, giải thích

tổng kết ý kiến của HS, hướng dẫn cho cả lớp thực hiện nhiệm vụ học tập, tổ

chức cho cả lớp trao đổi ý kiến về một vấn đề nào đó.

b. Nhóm KNDH chuyên biệt:

Là những KN dùng để tiến hành tổ chức các hoạt động học tập cho HS

dựa vào cấu trúc riêng của từng kiểu bài cụ thể ở mỗi lớp, bao gồm các KNDH

môn Toán sau:

* KN tổ chức, tiến hành các hoạt động học tập cho HS trong tiết “hình

thành kiến thức mới”.

* KN tổ chức, tiến hành các hoạt động học tập cho HS trong tiết “thực

hành, luyện tập, ôn tập”.

Trong phần PPDH các kiểu bài, chúng tôi đã phân chia PPDH các kiểu

bài ở mỗi khối lớp có sự khác nhau. Chính vì vậy, việc xây dựng quy trình

hình thành “KN tổ chức, tiến hành các hoạt động học tập cho HS trong tiết

hình thành kiến thức mới” cũng được phân theo khối lớp sẽ được trình bày một

cách cụ thể hơn trong quá trình chúng tôi xây dựng quy trình ở phần sau.

3.2.2. KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong

giờ học Toán.

Thông qua kết quả nghiên cứu thực tiễn việc nhận thức của GTTH về

KNDH cũng như thực trạng KNDH môn Toán của GVTH chúng tôi thấy rằng:

Việc dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong giờ học Toán hiện

nay vẫn đang còn là một vấn đề tương đối khó khăn với không ít giáo viên tiểu

học. Hầu hết GV thường lúng túng trước các tình huống. Nguyên nhân dẫn đến

KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm trong giờ Toán của GVTH còn

hạn chế là :

- Do GV không có kĩ năng phán đoán trước tình huống .

- Nhiều GV chưa có được một kiến thức Toán học vững chắc nên khi gặp

những tình huống ngoài dự kiến hoặc những tình huống phức tạp không đủ

kiến thức để giải quyết.

- Nguyên nhân thường gặp nhất dẫn đến khả năng xử lí tình huống yếu,

kém của GV là khả năng phản ứng của GVTH trước các tình huống chậm, có

thể họ đủ khả năng để giải quyết tình huống đó nhưng ngay tức thì không biết

làm thế nào dẫn đến làm cho giờ học trở nên bế tắc.

Xuất phát từ những nguyên nhân trên chúng ta thấy rằng, việc hình thành

KN dự đoán và xử lí tình huống sư phạm trong dạy học môn Toán cho GVTH

cũng như SV ngành GDTH là một điều hết sức khó khăn. Để có được KN này

đòi hỏi sự cố gắng cũng như năng lực vốn có của bản thân người GV là chủ

yếu, mọi tác động bên ngoài chỉ là thứ yếu. Nói như vậy để thấy được rằng

ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường sư phạm, SV cần phải có ý thức tập luyện

để hình thành KN này ít nhất phải đạt được ở mức độ tối thiểu. Để thuận lợi

cho việc hình thành “KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong

giờ học Toán”, chúng tôi phân thành những KN chi tiết hơn để xây dựng quy trình,

cụ thể:

- KN dự đoán trước các tình huống có thể xẩy ra trong tiết Toán: Đây

chính là khả năng dự đoán trước các tình huống của GV. Trong quá trình thiết

kế các hoạt động học tập cho HS, căn cứ vào nội dung của bài học cũng như

đặc điểm nhận thức HS của lớp mình về môn Toán mà GV có thể dự đoán được

HS sẽ vướng mắc ở những chổ nào. Cũng có thể GV chủ động chuẩn bị trước

những tình huống gài bẫy để tạo ra các tình huống thú vị trong tiết học Toán.

- KN xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong tiết học đã được dự đoán

trước: Nếu tình huống diễn ra theo dự định của GV từ trước, GV xử lí tình

huống đó theo kế hoạch mà mình đã định

- KN xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong tiết học mà chưa được dự

đoán trước: KN xử lí các tình huống ngoài dự đoán, đối với loại tình huống này

GV có thể xử lí được ngay cũng có thể không, vấn đề đặt ra ở đây là người GV

có phải được KN xoay chuyển tình huống, làm thế nào để HS luôn tin tưởng

vào năng lực của mình. Nếu biết GV có thể giải thích ngay cho HS tại lớp

nhưng nếu chưa nắm vững bản chất của vấn đề thì không nên trả lời HS một

cách qua loa đại khái vì rằng toán học đòi hỏi tính chính xác cao.

Chúng tôi hy vọng rằng, với việc phân chia KNDH thành những KN nhỏ

hơn như vậy để xây dựng quy trình sẽ tạo điều kiện thuận lợi hơn trong việc

hình thành những KNDH môn Toán cơ bản cho SV ghành GDTH.

3.2.3. Một số vấn đề cần lưu ý khi hình thành KNDH môn Toán cho

SV ngành GDTH.

Trong đề tài này chúng tôi chỉ tập trung xây dựng quy trình hình thành

KNDH môn Toán cho hai KN cơ bản: “KN tổ chức giám sát các hoạt động học

tập cho HS.( Tổ chức các mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS với tài liệu học,

giữa HS với nhau giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức hành động mới

trong tiết học Toán)” và “KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra

trong giờ học Toán”. Điều đó không có nghĩa những KNDH môn Toán còn lại

là không quan trọng và cần thiết, SV cần phải luyện tập một cách tích cực để

hình thành được tất cả các KNDH môn Toán cần có nói riêng cũng như KNDH

các môn học khác nói chung, đạt được ở mức cần thiết tối thiểu trước khi kết

thúc khoá học.

Hệ thống tri thức có ảnh hưởng đến việc hình thành KN. Để hình thành

KNDH môn Toán trước hết SV phải trang bị cho mình một hệ thống tri thức

toán học cơ bản về Toán đại cương: Đại số sơ cấp, hình học sơ cấp, cấu trúc đại

số, lí luận dạy học môn Toán, PPDH môn Toán …vv, đó là những kiến thức cơ

bản bắt buộc SV phải nắm. Ngoài ra, SV còn phải nắm vững kiến thức và có

KN giải Toán tiểu học từ mức độ dễ đến khó…vv. Hệ thống tri thức này nó

sẽ quy định việc hình thành KNDH của SV, SV nào có một hệ thống tri

thức vững chắc thì việc hình thành KNDH sẽ trở nên thuận lợi hơn và

ngược lại.

Dạy Toán ở tiểu học theo tình thần đổi mới là sử dụng các PPDH hiện đại

dựa trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập thích hợp cho học sinh. Vì thế cần

phải trang bị cho SV các PPDH hiện đại trong dạy học môn Toán, giúp cho SV

nắm vững các PPDH môn Toán ở tiểu học cũng như tổ chức hướng dẫn cho SV

nắm vững quy trình sử dụng từng phương pháp và cách thức phối hợp các

phương pháp trong giờ học Toán.

3.3 QUY TRÌNH HÌNH THÀNH KNDH MÔN TOÁN CHO SV NGÀNH GDTH

3.3.1 Quy trình chung.

Bước 1: - Xác định rõ mục đích, yêu cầu cần đạt của các môn Toán

cần hình thành.

- Xác định rõ cách thức, điều kiện hành động của những KNDH

đó.(Xem l¹i)

Bước 2: Huy động những kiến thức đã học có liên quan đến KNDH môn

Toán cần hình thành.

Bước 3: Tổ chức tập luyện (vừa quan sát mẫu vừa tập luyện theo mẫu).

Tổ chức cho SV tập luyện các KNDH môn Toán thông qua các tiết tập giảng ở

trường sư phạm và ở trường tiểu học .

Bước 4: Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện KNDH môn Toán

của SV.

3.3.2 Quy trình cụ thể

Trong giới hạn đề tài này chúng tôi chỉ xây dựng quy trình hình thành

KNDH môn Toán cho hai KN : “KN tổ chức giám sát các hoạt động học tập

cho HS. (Tổ chức các mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS với tài liệu học,

giữa HS với nhau giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức hành động mới

trong tiết học Toán)” và “KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra

trong giờ học Toán”. Để thuận lợi cho việc tập luyện của SV, chúng tôi sẽ đi

vào xây dựng quy trình chi tiết và cụ thể cho từng KNDH môn Toán một như

đã phân chia ở trên.

3.3.2.1. Quy trình hình thành KN tổ chức, giám sát các hoạt động học

tập cho HS.

a. Nhóm KNDH chung.

* KN giới thiệu bài.

Bước 1: Lựa chọn ngữ liệu và hình thức giới thiệu sao cho phù hợp với

đặc điểm nhận thức của HS cũng như nội dung trọng tâm của bài.

Ngữ liệu dùng để giới thiệu là một tình huống, một câu hỏi, một bài toán

có vấn đề mà HS chưa thể trả lời và có đáp số ngay được, đối với những bài có

nội dung đơn giản hoặc HS đã được học sang tiết thứ 2 GV có thể đi thẳng vào

giới thiệu trọng tâm nội dung bài học mới.

VD1: Với bài “ Mi- li- mét vuông. Bảng đơn vị đo diện tích” (Toán 5), có

thể sử dụng những câu hỏi sau:

1.Em nào liệt kê được tất cả những đơn vị đo diện tích đã học theo thứ tự

từ lớn đến bé?

2. Xăng- ti-mét vuông đã phải là đơn vị bé nhất chưa ?

Bước 2: GV chốt lại vấn đề và ghi tên bài lên bảng.

VD2: Ở VD1, sau khi đặt câu hỏi 2, để HS suy nghĩ một lúc rồi GV mới

chốt lại vấn đề: Xăng- ti- mét vuông chưa phải là đơn vị đo diện tích bé nhất, để

biết được đơn vị nào là đơn vị đo diện tích bé nhất hôm nay chúng ta sẽ học bài

“Mi- li- mét vuông. Bảng đơn vị đo diện tích”.(đồng thời GV ghi tên bài lên bảng).

* KN trình bày bảng.

Bước 1: Căn cứ vào nội dung của từng tiết học để dự tính trước các phần

bảng cần trình bày.

Bước 2: Kết hợp giảng và ghi những nội dung cần thiết lên bảng.

Nội dung ghi lên bảng trong quá trình dạy học môn Toán thường được sắp

xếp theo trình tự sau:

- Tên môn học (Toán)

- Tên bài

- Sau khi ghi tên môn học và tên bài nếu là tiết “hình thành kiến thức mới”

bảng thường được chia làm hai phần:

Phần tay trái của bảng ghi bài toán bao gồm cả lời giải (nếu có) hoặc ví dụ

và các quy tắc, phép toán, các công thức toán học...

Phần tay phải là các bài tập luyện tập, không yêu cầu GV phải ghi tất cả

các bài HS làm lên bảng, với bài tập đầu tiên GV nên ghi để làm mẫu cho HS, ở

bài tập số 2,3…nên thay đổi hình thức HS làm vào bảng phụ hoặc làm trực tiếp

vào vở bài tập.

VD1: Bài “Dấu hiệu chia hết cho 5” (Toán 4) có thể trình bày bảng như sau:

Thứ 2 ngày 6 thán 2 năm 2007

Tổng số: 30 Toán

Vắng: 0 Dấu hiệu chia hết cho 5

I. Ví dụ: II. Luyện tập

20:5=4 41:5=8(dư1) Bài 1. Trong các số 35; 8;57;

30:5=6 32:5=6(dư2) 4674; 3000; 945; 5553; 660.

40:5=8 53:5=10(dư3) a) Số chia hết cho 5: 35; 660

15:5=3 44:5=8(dư4) 35; 3000; 945

25:5=5 46:5=9(dư1) b) Số không chia hết cho 5:

35:5=7 37:5=7(dư2) 8; 57; 4674; 5553.

58:5=11(dư3) Bài 2: (Làm vào vở bài tập)

15:5=3(dư4) Bài 3: (Đề bài : SGK- Tr96)

Dấu hiệu chia hết cho 5: Bài làm

Các số có chữ số tận cùng là Các số có chứa ba chữ số

0 hoặc 5 thì chia hết cho 5. 0,5,7 và đều chia hết cho 5 là

570 , 750 và 705 .

- Đối với tiết “luyện tập, ôn tập, thực hành” bảng cũng được chia thành hai

phần cho HS dễ quan sát nhưng phía tay trái và tay phải của bảng đều ghi thứ tự

các bài tập và cách giải của mỗi bài nếu GV thấy cần thiết.

Thông thường nên chia bảng thành hai phần, tuy nhiên GV nên linh động

không áp dụng một cách quá rập khuôn, tuỳ vào nội dung và dung lượng kiến

thức của bài mà lựa chọn cách trình bày bảng cho hợp lí.

Bước 3: Kiểm tra lỗi chính tả trên bảng.

GV luôn luôn luôn kiểm tra lỗi chính tả ở trên bảng lớp. Khi phát hiện sai

lỗi chính tả cần phải đính chính kịp thời, tránh gây hiểu nhầm cho HS.

* KN trình bày lời giảng.

Bước 1: Chuẩn bị kĩ lời giảng

Xác định rõ điều cần giảng cho HS (Cái gì cần giảng?Giảng vào lúc nào?

Giảng như thế nào? Vì sao cần giảng?). Nghiên cứu kĩ vấn đề cần giảng, tìm và

lựa chọn ý chính rồi sắp xếp chúng theo một trật tự lôgíc đi từ dễ đến khó đồng

thời ghi ra phiếu các bước đi chủ yếu của bài giảng.

Bước 2: Tập giảng thử

Sau khi chuẩn bị xong kế hoạch giảng, cần tự kiểm tra xem đã nắm chắc

nội dung cần giảng hay chưa bằng cách giảng thử (có thể tự độc thoại).

Bước 3: SV tập trình bày lời giảng trước đối tượng chính là HS

Trình bày lời giảng theo kế hoạch đã chuẩn bị trước nhưng GV cũng cần

phải linh động trong những trường hợp cụ thể. Trong khi giảng, GV nên đứng ở

một vị trí mà tất cả HS có thể nhìn rõ GV và thầy cô cũng có thể bao quát được

các em, tránh đi lại quá nhiều trong phòng học làm phân tán suy nghĩ của HS.

Bước 4: SV tập kết thúc bài giảng

Cuối phần giảng bài phải có phần tóm tắt nêu bật những ý chính để HS

nắm chắc trọng tâm của bài học.Khi kết thúc bài giảng trong dạy học môn Toán

có thể sử dụng nhiều hình thức khác nhau: Sử dụng những câu hỏi trực tiếp đi

thẳng vào trọng tâm của bài; thông qua bài tập để nhắc lại một công thức hay

một quy tắc toán học; nhiều khi GV cũng có thể kết thúc bài bằng cách tự tóm

tắt nội dung trọng tâm của bài cho HS nghe. Tuỳ vào độ khó của bài cũng như

đặc điểm nhận thức của HS để lựa chọn cách kết thúc bài hợp lí.

* KN sử dụng câu hỏi.

+ KN thiết kế câu hỏi:

Bước 1: Nắm vững nội dung và trình tự kiến thức của bài.

Bước 2: Liên hệ các kiến thức của bài với những kiến thức toán học có

liên quan mà HS đã được học trước đó. (Kiến thức HS học ở bài trước lớp hoặc

kiến thức có liên quan ở những môn học khác)

VD: Với bài “Dấu hiệu chia hết cho 5” kiến thức mà GV cần liên hệ là các

bảng chia mà HS đã được học ở lớp 3.

Bước 4: Lựa chọn loại câu hỏi phù hợp với mục đích và nội dung cần hỏi.

Bước 5: Thiết kế hệ thống câu hỏi để sử dụng trong tiết Toán.

VD: Khi dạy bài “Dấu hiệu chia hết cho 5”, có thể thiết kế hệ thống câu

hỏi để sử dụng trong quá trình hướng dẫn HS tìm hiểu bài như sau:

- Em hãy liệt kê những số chia hết cho 5? (HS liệt kê - GV ghi những số

HS liệt kê lên bảng)

- Em hãy liệt kê những số không chia hết cho 5? ( có số dư là 1,2,3,4,5…)

- Những số ở bảng chia hết cho 5 có đặc điểm gì? (Nếu trường hợp HS

không phát hiện ra GV có thể dùng câu hỏi phụ để gợi ý: Những số chia hết cho

5 là những số có chữ số tận cùng là mấy?)

- Những số như thế nào thì không chia hết cho 5?

- Em hãy cho biết dấu hiệu chia hết cho 5?

- Số 450 có chia hết cho 5 không ? Vì sao?

+ KN đặt câu hỏi:

Bước 1: Đặt câu hỏi cho HS.

GV nêu câu hỏi cho HS, sau khi đưa ra câu hỏi GV trừ ra khoẳng thời gian

ít nhất là 30 giây để hầu hết HS có để thời gian suy nghĩ. Đặc biệt với môn

Toán có những câu hỏi đòi hỏi cần phải tính toán thì yêu cầu về thời gian lâu hơn.

Bước 2: Chỉ định HS trả lời

Một câu hỏi đưa ra không nên để duy nhất một HS trả lời, nên có khoảng

2-3 em trả lời bổ sung cho nhau. Tuỳ vào cách GV tổ chức hình thức

dạy học để lựa chọn HS trả lời, dạy học cá nhân yêu cầu HS phải giơ tay,

dạy học theo nhóm bắt buộc đại diện của tất cả các nhóm phải trả lời và bổ sung

cho nhau, cũng có những câu hỏi đưa ra yêu cầu cả lớp phải trả lời đồng thanh.

Bước 3: Nhận xét câu trả lời của HS

Đối với môn Toán đòi hỏi tính chính xác cao, câu hỏi GV đưa ra bao giờ

cũng có đáp án rõ ràng vì vậy khi nhận xét GV phải khẳng định được câu trả lời

của HS là đúng hoặc sai hay còn thiếu sót ở những điểm nào, tránh nhận xét

một cách mập mờ. Trong quá trình nhận xét GV phải biết khuyến khích và khen

ngợi đối với những HS có câu trả lời hay và độc đáo.

*KN sử dụng đồ dùng dạy học môn Toán.

Bước 1: Lựa chọn những đồ dùng dạy môn Toán học phù hợp với nội

dung của bài.

VD: Với bài “Hình vuông, hình tròn”(Lớp 1), Có thể chuẩn bị trước những

đồ dùng như: Một số hình vuông và hình tròn bằng bìa (hoặc bẵng gỗ, nhựa) có

kích thước và màu sắc khác nhau. Lựa chọn một số vật thật có bề mặt là hình

tròn như quả bóng bàn, bóng đá, quả thị..vv, một số vật có bề mặt là hình vuông

như hộp phấn hình lập phương, con súc sắc..vv

Bước 2: Kiểm tra chất luợng đồ dùng dạy học môn Toán trước khi mang

vào sử dụng.

Bước 3: Sử dụng và hướng dẫn HS sử dụng trong quá trình dạy học.

Trong dạy học môn Toán, đồ dùng dạy học không chỉ là phương tiện dành

riêng cho GV trong việc hướng dẫn HS tiếp thu bài mà nó còn là một công cụ,

thông qua sử dụng đồ dùng giúp cho HS chiếm lĩnh tri thức một cách nhanh

nhất.Tuy nhiên, để HS sử dụng đồ dùng dạy học môn Toán có hiệu quả cần

phải có sự hướng dẫn cụ thể của GV.

VD: Trong bài “ Xăngtimét. Đo độ dài” (Lớp1), HS muốn biết cách đo độ

dài phải trực tiếp sử dụng thước kẻ với đơn vị đo là xăngtimét trực tiếp thực

hành đo dưới sự hướng dẫn của GV.

* KN làm chủ giáo án, làm chủ thời gian của tiết học Toán.

Bước 1: Thiết kế tốt mọi hoạt động dạy học.

Bước 2: Căn trước thời gian cho các hoạt động.

Bước 3: Giảng giải các nội dung thông tin theo trình tự đã định.

Bước 4: Giải quyết nhanh những vướng mắc, khó khăn HS gặp phải trong

quá trình tiếp nhận thông tin.

Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập cho HS, GV phải luôn luôn

nắm bắt được khả năng hiểu bài của các em. Khi gặp vấn đề phức tạp, khó

khăn, biết phân tích, giải thích cho dản dị, dễ hiểu hơn để HS hiểu rõ. Sẵn sàng

trả lời thoả đáng những câu hỏi của HS.

* KN tổ chức các hình thức dạy học khác nhau cho HS.

Buớc 1: Thông báo về hình thức dạy học trước cho HS chuẩn bị.

Thường chỉ thông báo khi tổ chức cho các em học nhóm hoặc kết thúc học

nhóm để chuyển sang hình thức dạy học khác.

Bước 2: Tổ chức các hình thức dạy học tương ứng với các hoạt động học

tập của HS trong giờ học Toán.

Bước 3: Kiểm tra đánh giá ưu nhược điểm khi sử dụng hình thức dạy học đó.

b. Nhóm KNDH chuyên biệt:

* KN tổ chức, tiến hành các hoạt động học tập cho HS trong tiết “hình

thành kiến thức mới”.

+ Lớp 1:

Bước 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu yêu cầu nội dung ở phần tình huống của

phiếu học.

Bước 2: Giúp HS huy động kiến thức vốn sống đã có để phát hiện và giải

quyết vấn đề.

Bước 3: Hình thành kiến thức mới cho HS.

Bước 4: Tổ chức cho HS diễn đạt kiến thức vừa chiếm lĩnh được dưới

dạng ngôn ngữ nói.

GV cho HS nhắc lại công thức, quy tắc toán học nhiều lần. Hình thức tổ

chức hỏi – đáp giữa GV và HS, HS đọc theo tổ hoặc cho HS đọc đồng thanh

cả lớp.

Bước 5: Tổ chức, hướng dẫn HS thực hành, luyện tập thông qua một

số bài tập ở SGK.

Có thể tổ chức hướng dẫn HS lớp 1 làm các bài tập ở SGK theo trình tự

sau: (tuần tự làm từng bài một, không tiến hành cùng một lúc làm hai hoặc ba bài)

- GV ghi đề bài lên bảng. (Đối với những bài bao gồm nhiều phép tính,

GV chỉ nên chọn một số phép tính tiêu biểu)

- Nhắc lại yêu cầu đề bài cho HS rõ.(Do đầu năm lớp 1 khả năng đọc

của HS còn hạn chế, khi HS có khả năng đọc cả tiếng bước này nên để HS

thực hiện)

- GV cùng với HS thực hiện một đến hai phép tính (hoặc yêu cầu của bài tập).

- HS tự làm bài vào vở (hoặc yêu cầu một số em lên bảng làm)

- GV tổ chức cho HS chữa bài lẫn nhau

- GV đưa ra kết luận.

Đây là trình tự đầy đủ thường áp dụng khi hướng dẫn HS làm bài tập

số 1, sang đến bài tập số 2 hoặc 3 khi HS đã quen thì GV có thể bỏ bớt

một số khâu.

+ Lớp 2,3:

Bước 1: Tổ chức cho HS tự nêu yêu cầu của bài toán (hoặc yêu cầu của

phần tình huống).

Bước 2: Bằng câu hỏi giúp HS phát hiện ra vấn đề cần giải quyết của bài

toán (hoặc của tình huống).

Bước3: Tổ chức HS tự giải quyết vấn đề của bài toán

Bước 4: Tổ chức cho HS tự hình thành và chiếm lĩnh tri thức mới .

Bước 5: Tổ chức, hướng dẫn cho HS thực hành, luyện tập cũng cố các tri

thức vừa chiếm lĩnh được thông qua một số bài tập ở SGK.

+ Lớp 4,5:

Vì cấu trúc của kiểu bài “hình thành kiến thức mới” ở lớp 4,5 có bản

giống với lớp 2,3. Chỉ khác nhau ở chổ mức độ trừu tượng và khái quát về nội

dung kiến thức của lớp 4,5 cao hơn so với lớp 2,3. Do vậy có thể áp dụng quy

trình dạy học kiểu bài “hình thành tri thức mới ở lớp 2,3 cho lớp 4,5. Tuy

nhiên, khi dạy học cần lưu ý đến đối tượng HS để lựa chọn hình thức tổ chức

dạy học cho phù hợp.

* KN tổ chức, tiến hành các hoạt động học tập của HS trong tiết “Thực

hành, luyện tập, ôn tập”( từ lớp 1 đến lớp 5).

Bước 1: Tổ chức hướng dẫn cho HS phát hiện ra vấn đề cần giải quyết

trong các bài tập.

- HS đọc kĩ đề bài

- HS nêu lên được đề bài yêu cầu gì?

Bước 2: Giúp HS phát hiện ra kiến thức mới trong các dạng bài toán khác

nhau (kiến thức được học trong tiết “hình thành kiến thức mới” ở tiết trước).

Làm thế nào để HS biết được bài toán đó cần áp dụng công thức hay quy

tắc toán học nào mà các em đã được học ở tiết truớc để giải.

Bước 3: Tổ chức cho HS lần lượt làm các bài tập trong GSK.

Bước 4: Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả làm bài tập của HS

Có hai hình thức kiểm tra, có thể cho HS tự kiểm tra chéo bài của nhau

hoặc GV kiểm tra bài cho HS. Thông thường trong tiết luyện tập GV nên đánh

giá kết quả làm bài của HS bằng điểm số để biết được khả năng hiểu bài của

các em đến đâu cũng như giúp HS nhận ra sai sót của mình trong quá trình làm bài.

Bước 5: Chữa bài làm của HS.

Chỉ chữa đối với những bài HS làm còn sai và chữa sau khi chấm hoặc đã

kiểm tra đánh giá. Có hai hình thức chữa bài.

- Đối với những bài khó thì GV nên trực tiếp chữa bài và giảng lại thật cụ

thể cho HS hiểu.

- Đối với bài dễ những vẫn còn những HS làm sai, GV có thể gọi những

HS khá, giỏi lên chữa bài.

3.3.2.2. Quy trình hình thành KN dự đoán và xử lí các tình huống sư

phạm có thể xẩy ra trong giờ học Toán

a. KN dự đoán trước các tình huống sư phạm có thể xẩy ra trong giờ

học Toán.

Bước 1: Tìm hiểu và nắm vững đặc điểm nhận thức của HS mà mình sẽ

thực hiện tiết dạy.

Bước 2: Thiết kế các hoạt động học tập cho HS.

Bước 3: Căn cứ vào hai bước trên để dự đoán tình huống HS có thể gặp

vướng mắc khó khăn trong quá trình học tập.

Bước 4: Dự kiến trước một số giải pháp xử lí tình huống

b. KN Xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong tiết học đã được dự

đoán trước.

Bước 1: Phân tích, nhận dạng tình huống.

Bước 2: Xác định vấn đề trọng tâm cần giải quyết

Bước 3: Lựa chọn một giải pháp tối ưu nhất trong các giải pháp đã dự

kiến để giải quyết tình huống.

Bước 4: Rút ra bài học kinh nghiệm.

c. KN xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong tiết học mà chưa

được dự đoán trước.

Bước 1: Phân tích và nhận dạng tình huống

Bước 2: Xác định nhanh vấn đề trọng tâm của tình huống, đề ra phương

hướng giải quyết.

Bước 3: Lệt kê các phương án giải quyết, chọn phương án tối ưu để quyết

và nêu lên cơ sở khoa học của cách giải quyết này.

Có hai cách lựa chọn phương án giải quyết:

- Đối với tình huống dễ, GV lựa chọn phương án tối ưu giải quyết thắc

mắc ngay cho HS ngay tại lớp.

- Đối với loại tình huống khó mà ngay chính bản thân GV cũng đang gặp

vướng mắc khó khăn thì cần phải suy xét thật kĩ truớc lúc đưa ra câu trả lời

cho HS, không trả lời HS một cách mập mờ, thiếu cơ sỏ khoa học. Nếu chưa

có đáp án chính xác có thể hẹn trò dịp khác nhưng ở đây đòi hỏi người GV đó

phải có được KN xoay chuyển tình huống, làm thế nào để HS luôn tin tưởng

vào năng lực của mình.

Bước 4: Rút ra bài học kinh nghiệm.

viÖc thùc hiÖn c¸c bíc nªu trªn

- Nh÷ng néi dung cña c¸c bíc nªu trªn nªn yªu cÇu SV tù rÌn luyÖn vµ

sö dông c¸c tiªu chÝ ®Ó ®¸nh gi¸ viÖc thùc hiÖn

- Yªu cÇu SVchän mét néi dung d¹y häc cô thÓ ®Ó thùc hiÖn, c¶ nhãm

sÏ®¸nh gi¸ theo c¸c tiªu chÝ ®· thèng nhÊtt

3.4 THỬ NGHIỆM QUY TRÌNH VÀ KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM

Tiểu luận “Hình thành KN dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH”

Chủ đề:

Tiểu luận báo chí truyền thông

ĐỀ TÀI:

“Hình thành KN dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH”

ngành GDTH” (kÜ n¨ng)

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN.

8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

NỘI DUNG

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Kĩ năng là một vấn đề hết sức phức tạp trong tâm lí học và giáo dục học.

2.1 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

2.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ.

2.3. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.

Khảo sát nhằm tìm hiểu :

3.2 NHỮNG KNDH MÔN TOÁN CẦN HÌNH THÀNH CHO SV NGÀNH

GDTH.

Tài liệu liên quan

Khoá luận tốt nghiệp: Truyền thông doanh nghiệp của công ty TNHH Đầu tư XingFu Việt Nam

Tiểu luận môn Tác phẩm thể loại báo chí: Nghiên cứu thể loại tin trên báo chí truyền thông

Tiểu luận môn Cơ sở lý luận báo chí: Một số vấn đề về tính nhân văn của báo chí hiện nay

Tiểu luận: Khảo sát, đánh giá về vai trò của văn phòng trong công tác hoạch định của UBND huyện Núi Thành

Essay British cultural II

Tiểu luận môn quản trị nguồn nhân lực: Hoàn thiện công tác tổ chức quản lý tiền lương tại Công ty cổ phần Viglacera Từ Liêm

chien-luoc-marketing-banh-trung-thu-kinh-do

Tiểu luận: Tiềm năng phát triển du lịch “ Chinatown ” tại Quận 5 – TP. Hồ Chí Minh

Tiểu luận: Dream Land Mũi Kê Gà - Hàm Thuận Nam - Bình Thuận

Tiểu luận: Thu thập tài liệu có liên quan “chiến lược phân phối” của một hoặc hai doanh nghiệp du lịch ở cần Thơ

Tài liêu mới

Bài tiểu luận: Ảnh hưởng của mạng xã hội đến học sinh trung học phổ thông

Bài tiểu luận: Tiếp nhận các tác phẩm của Nguyễn Du dưới góc độ truyền thống văn hóa

Bài tiểu luận: So sánh Truyện Kiều của Nguyễn Du và Kim Vân Kiều truyện của Thanh Tâm Tài Nhân

Bài tiểu luận: Trình bày ngắn gọn nội dung và tầm quan trọng của học tập và trí nhớ (learning and memory)

Khóa luận tốt nghiệp: Nghiên cứu vận dụng chiến lược dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Cơ học Vật lý 10 theo định hướng phát triển năng lực, đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thông mới (2018)

Bài tiểu luận: Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Đồ án tốt nghiệp: Lập kế hoạch truyền thông đại chúng cho chương trình Tết vì người nghèo năm 2013 tại thành phố Đà Nẵng

Bài tiểu luận: Khảo sát một di tích lịch sử - văn hóa

Đề tài nghiên cứu khoa học: Ảnh hưởng của việc sử dụng mạng xã hội Facebook đến học tập và đời sống của sinh viên hiện nay

Bài tiểu luận: Giới thiệu Trường Đại học Công Thương TP.HCM

Bài tập lớn: Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Khóa luận tốt nghiệp: Hành trình đi tìm bản ngã trong tiểu thuyết “Biên niên ký chim vặn dây cót” của Haruki Murakami

Bài tập lớn: Thực hành và diễn xướng văn học dân gian Việt Nam

Bài tập lớn: Ảnh hưởng của môi trường học tập đạo đức đến hành vi công dân trong lớp học của sinh viên

Bài tiểu luận: Đánh giá tổ chức, quản lý công tác văn thư, lưu trữ tại Tập đoàn Bưu chính Viễn thông Việt Nam

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok