Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn giáo dục thể chất cho sinh viên Trường Đại học Tài chính

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP HỒ CHÍ MINH

==================

NGUYỄN TRƢƠNG PHƢƠNG UYÊN

ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP TỰ ĐIỀU CHỈNH

CỦA SINH VIÊN TRONG HỌC TẬP MÔN GDTC CHO

SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP.HỒ CHÍ MINH – NĂM 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP.HỒ CHÍ MINH

==================

NGUYỄN TRƢƠNG PHƢƠNG UYÊN

ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP TỰ ĐIỀU CHỈNH

CỦA SINH VIÊN TRONG HỌC TẬP MÔN GDTC CHO

SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING

N n : G o dục ọc

M số: 9140101

C n bộ ƣớn dẫn k oa ọc:

1. PGS.TS. Lý Vĩn Trƣờn

2. TS. Lê An T ơ

TP.HỒ CHÍ MINH – NĂM 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi.

Các số liệu sử dụng phân tích trong luận án có nguồn gốc rõ ràng, đã được trích dẫn cụ

thể trong luận án.

Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu trong luận án do tôi tự tìm hiểu, phân

tích một cách trung thực, khách quan, phù hợp với thực tiễn giảng dạy môn GDTC

hiện nay. Các kết quả này chưa từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác.

T c ả luận n

N uyễn Trƣơn P ƣơn Uyên

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC HÌNH

PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1

C ƣơn 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................. 5

1.1. Quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ của Đảng về TDTT, chiến lược phát triển TDTT

nước ta từ nay đến năm 2020 .......................................................................................... 5

1.2.Các định nghĩa, khái niệm về GDTC ........................................................................ 8

1.2.1.Khái niệm GDTC ........................................................................................ 8

1.2.2.Khái niệm phát triển GDTC ........................................................................ 8

1.2.3.Mục đích và nhiệm vụ của GDTC............................................................... 9

1.2.4.Khái niệm tín chỉ ....................................................................................... 10

1.2.5.Học tập ở bậc ĐH ...................................................................................... 11

1.3.Cơ sở lý thuyết về phương pháp học tập tự điều chỉnh ........................................... 13

1.3.1.Khái niệm .................................................................................................. 13

1.3.2.Các học thuyết về học tập tự điều chỉnh ................................................... 14

1.3.3.Chiến lược học tập tự điều chỉnh............................................................... 16

1.3.4.Sự khác nhau giữa phương pháp học tập truyền thống và phương pháp học

tập tự điều chỉnh ................................................................................................. 23

1.3.5.Sự quan trọng của thuyết học tập tự điều chỉnh trong GDTC ................... 24

1.4.Mô hình học tập tự điều chỉnh ................................................................................. 27

1.4.1.Mô hình học tập tự điều chỉnh của Zimmerman (2000) ........................... 27

1.4.2.Mô hình học tập tự điều chỉnh được sử dụng trong nghiên cứu ............... 34

1.5.Một số khái niệm nghiên cứu liên quan đến tâm lý ................................................ 36

1.5.1.Sự nỗ lực .................................................................................................... 36

1.5.2.Động cơ học tập ......................................................................................... 38

1.5.3.Động lực học tập ....................................................................................... 39

1.6.Lý thuyết về sự hài lòng .......................................................................................... 39

1.6.1.Khái niệm về sự hài lòng ........................................................................... 39

1.6.2.Phân loại sự hài lòng ................................................................................. 41

1.6.3.Nhân tố quyết định sự hài lòng ................................................................. 41

1.7.Đặc điểm phát triển thể chất và tâm lý lứa tuổi sinh viên ....................................... 43

1.7.1.Đặc điểm phát triển thể chất lứa tuổi sinh viên ......................................... 43

1.7.2.Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên ............................................................ 44

1.7.3.Đặc điểm cá nhân sinh viên khi tham gia vào các lớp học ....................... 46

1.8.Lịch sử hình thành và phát triển Trường ĐH Tài chính – Marketing ..................... 48

1.9.Các công trình nghiên cứu có liên quan .................................................................. 49

C ƣơn 2: ĐỐI TƢỢNG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU....... 50

2.1.Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 50

2.1.1.Phương pháp đọc, phân tích và tổng hợp tài liệu liên quan ...................... 51

2.1.2.Phương pháp điều tra xã hội học ............................................................... 51

2.1.3.Phương pháp chuyên gia ........................................................................... 51

2.1.4.Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................... 51

2.1.5.Phương pháp toán học thống kê ................................................................ 52

2.2.Tổ chức nghiên cứu ................................................................................................. 56

2.2.1.Đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 50

2.2.2.Phạm vi, khách thể nghiên cứu ................................................................. 50

2.2.3.Kế hoạch nghiên cứu ................................................................................. 56

2.2.4.Địa điểm nghiên cứu ................................................................................. 57

C ƣơn 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN .......................................... 58

3.1.Đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính –

Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM ........................ 58

3.1.1.Xây dựng và hoàn thiện mẫu thang đo sơ bộ ban đầu về đánh giá thực

trạng giảng dạy và học tập môn GDTC và phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing ........................................................................................................... 58

3.1.2. Xây dựng thang đo chính thức dùng để đánh giá phương pháp học tập tự

điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH

Tài chính – Marketing ........................................................................................ 67

3.1.3.Thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính –

Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM ............. 87

3.1.4.Bàn luận kết quả nghiên cứu ................................................................... 101

3.2.Xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing ..................................................................................................................... 111

3.2.1. Cơ sở lý luận và các nguyên tắc giảng dạy môn GDTC ........................ 111

3.2.2.Chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing ......................................................................................................... 114

3.2.3.Bàn luận về việc xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh

viên Trường ĐH Tài chính – Marketing .......................................................... 120

3.3.Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên

trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm cho sinh viên Trường ĐH

Tài chính – Marketing ................................................................................................. 122

3.3.1.Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 1 (học

kỳ đầu năm 2017) cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing .............. 122

3.3.2. Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 2 (học

kỳ cuối năm 2017) cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing ............. 126

3.3.3. Đánh giá sự khác biệt khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GTDC trong 2 lần thực nghiệm (học kỳ đầu và

học kỳ cuối năm 2017) ..................................................................................... 129

3.3.4.Bàn luận về hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm cho

sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing ................................................... 137

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 146

KẾT LUẬN ...................................................................................................... 146

KIẾN NGHỊ...................................................................................................... 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN

QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU

CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

CP Chính phủ

CĐ Cao đẳng

ĐH Đại học

GDTC Giáo dục thể chất

GDQP Giáo dục quốc phòng

NĐ Nghị định

NQ Nghị quyết

K.GDQP & GDTC Khoa Giáo dục quốc phòng và Giáo dục thể chất

QH Quốc hội

TDTT Thể dục thể thao

TW Trung ương

TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh

XH Xã hội

DANH MỤC CÁC BẢNG

TÊN BẢNG TRANG BẢNG

So sánh những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học Bảng 1.1 12 truyền thống và các mô hình dạy học mới ở bậc Đại học

Bảng tóm tắt lý thuyết học tập tự điều chỉnh Zimmerman Bảng 1.2 15 (1989b) và Schunk (1996)

Bảng 1.3. Các chiến lược học tập tự điều chỉnh 17

So sánh phương pháp học tập truyền thống và phương pháp Bảng 1.4. 24 học tập tự điều chỉnh (Fang, 1998)

Bảng 2.1. Khung thời gian tiến hành thực nghiệm 52

Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của thang đo sơ Bảng 3.1 61 bộ về Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC

Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của thang đo sơ Bảng 3.2 62 bộ về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của thang đo sơ

Bảng 3.3. bộ về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học 62

GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 1 của thang đo sơ bộ Bảng 3.4 Sau 62 về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 của thang đo sơ bộ Bảng 3.5 Sau 62 về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 1 của thang đo sơ bộ Bảng 3.6 Sau 62 về Trải nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 của thang đo sơ bộ Bảng 3.7 Sau 62 về Trải nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha của thang đo sơ bộ về Bảng 3.8 Sau 62 Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Bảng 3.9 Thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 63

Bảng 3.10 Thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 64

BẢNG TÊN BẢNG TRANG

Bảng 3.11 Thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả 64

Thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học Bảng 3.12 65 GDTC

Thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học Bảng 3.13 66 GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 1 của thang đo Đặc Bảng 3.14 Sau 68 điểm sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 của thang đo Đặc Bảng 3.15 Sau 68 điểm sinh viên trong lớp học GDTC

Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha của thang đo Bảng 3.16 69 Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC

Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha của thang đo Bảng 3.17 69 Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 1 của thang đo Trải Bảng 3.18 Sau 69 nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 của thang đo Trải Bảng 3.19 Sau 69 nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 1 của thang đo Sự Bảng 3.20 Sau 69 hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 của thang đo Sự Bảng 3.21 Sau 69 hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha của thang đo Bảng 3.22 70 Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Bảng 3.23 Kiểm định KMO thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 71

Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận Bảng 3.24 71 thức

Bảng 3.25 Kiểm định KMO thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 72

Bảng 3.26 Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Đặc điểm về Định 72

BẢNG TÊN BẢNG TRANG

hướng mục tiêu

Bảng 3.27 Kiểm định KMO thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả 73

Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Đặc điểm về Tự hiệu Bảng 3.28 73 quả

Kiểm định KMO thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên Bảng 3.29 74 trong lớp học GDTC

Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Trải nghiệm học tập của Bảng 3.30 74 sinh viên trong lớp học GDTC

Kiểm định KMO thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi Bảng 3.31 75 kết thúc lớp hoc GDTC

Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Sự hài lòng của sinh Bảng 3.32 75 viên sau khi kết thúc lớp hoc GDTC

Tổng hợp các biến thuộc các thang đo sau khi phân tích nhân Bảng 3.33 76 tố khám phá EFA

Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Đặc điểm về Sự tự Bảng 3.34 77 nhận thức

Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô Bảng 3.35 77 hình tới hạn Đặc điểm về Sự tự nhận thức

Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Đặc điểm về Định Bảng 3.36 78 hướng mục tiêu

Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa biến trong mô hình tới Bảng 3.37 79 hạn Đặc điểm về Định hướng mục tiêu

Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Đặc điểm về Tự Bảng 3.38 80 hiệu quả

Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô Bảng 3.39 80 hình tới hạn Đặc điểm về Tự hiệu quả

Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Trải nghiệm học Bảng 3.40 81 tập của sinh viên trong lớp học GDTC

BẢNG TÊN BẢNG TRANG

Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô

Bảng 3.41 hình tới hạn về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp 82

học GDTC

Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Sự hài lòng của Bảng 3.42 83 sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô

Bảng 3.43 hình tới hạn về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp 83

học GDTC

Bảng 3.44 Các học phần GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing 88

Chương trình giảng dạy GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Bảng 3.45 88 Marketing

Chương trình giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH Sau 88 Bảng 3.46 không chuyên trên địa bàn TP.HCM

Thực trạng về cơ sở vật chất giảng dạy môn GDTC tại Trường Sau 89 Bảng 3.47 ĐH Tài chính – Marketing

Cơ sở vật chất phục vụ công tác tổ chức giảng dạy GDTC tại Bảng 3.48 90 một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM

Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại Bảng 3.49 91 Trường ĐH Tài chính – Marketing

Thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên giảng dạy môn Bảng 3.50 92 GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing

Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại một Bảng 3.51 93 số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM

Thâm niên công tác đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC Bảng 3.52 94 tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM

Bảng 3.53 Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 95

Bảng 3.54 Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 96

Bảng 3.55 Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả 96

BẢNG TÊN BẢNG TRANG

Kết quả khảo sát thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên Bảng 3.56 97 trong lớp học GDTC

Kết quả khảo sát thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi Bảng 3.57 100 kết thúc lớp học GDTC

Bảng 3.58 Phân bổ mẫu khách thể nghiên cứu 115

Kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên về chương trình Bảng 3.59 115 thực nghiệm

Bảng 3.60 Tóm tắt tiến trình giảng dạy và thu thập dữ liệu 116

Kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên về các hoạt động sử Bảng 3.61 116 dụng trong quá trình thực nghiệm

Kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên về Khung thời gian

Bảng 3.62 thực hiện mô hình học tập tự điều chỉnh của sinh viên vòng 118

tròn 4 giai đoạn

Bảng 3.63 Tiến trình giảng dạy chi tiết nhóm thực nghiệm Sau 118

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt

Bảng 3.64 đối với các thang đo khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ 122

đầu năm 2017)

Giá trị trung bình của các thang đo khi tiến hành thực nghiệm Bảng 3.65 123 lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

Kết quả kiểm định Independent-Samples T về sự khác biệt đối

Bảng 3.66 với Điểm trung bình thi kết thúc môn khi tiến hành thực 125

nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

Giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ Bảng 3.67 125 khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt

Bảng 3.68 đối với các thang đo khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ 126

cuối năm 2017)

Bảng 3.69 Giá trị trung bình của các thang đo khi tiến hành thực nghiệm 127

BẢNG TÊN BẢNG TRANG

lần 2 (học kỳ cuối năm 2017)

Kết quả kiểm định Independent-Samples T về sự khác biệt đối

Bảng 3.70 với Điểm trung bình thi kết thúc môn khi tiến hành thực 129

nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017)

Giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ Bảng 3.71 129 khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017)

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt

Bảng 3.72 giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 đối 130

với các thang đo

Giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm thực nghiệm lần Bảng 3.73 131 1 và nhóm thực nghiệm lần 2

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt

Bảng 3.74 giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 đối 132

với Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

Giá trị trung bình Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ Bảng 3.75 132 giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt

Bảng 3.76 giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 về các 133

thang đo

Giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm đối chứng lần 1 Bảng 3.77 134 và nhóm đối chứng lần 2

Kết quả kiểm định Independent-Sample T test về sự khác biệt

Bảng 3.78 giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 về Điểm 135

trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

Giá trị trung bình Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ Bảng 3.79 135 giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm nhóm đối chứng lần 2

Bảng 3.80 Tổng hợp kết quả kiểm định Independent-Sample T test 136

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

BIỂU ĐỒ TÊN BIỂU ĐỒ TRANG

Trình độ học vấn đội ngũ giảng viên giảng dạy môn Biểu đồ 3.1. 92 GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing

Thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên giảng dạy Biểu đồ 3.2. 92 môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing

Trình độ học vấn đội ngũ giảng viên giảng dạy môn

Biểu đồ 3.3. GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn 93

TP.HCM

Thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên cơ hữu giảng

Biểu đồ 3.4. dạy môn GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên 94

địa bàn TP.HCM

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm

Biểu đồ 3.5. thực nghiệm và nhóm đối chứng trong chương trình thực Sau 123

nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam

Biểu đồ 3.6. thực nghiệm và nam đối chứng trong chương trình thực Sau 123

nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ thực

Biểu đồ 3.7. nghiệm và nữ đối chứng trong chương trình thực nghiệm Sau 123

lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc

Biểu đồ 3.8. môn bóng rổ khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu 125

năm 2017)

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm

Biểu đồ 3.9. thực nghiệm và nhóm đối chứng trong chương trình thực Sau 127

nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017)

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam Biểu đồ 3.10. Sau 127 thực nghiệm và nam đối chứng trong chương trình thực

nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017)

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ thực

Biểu đồ 3.11. nghiệm và nữ đối chứng trong chương trình thực nghiệm Sau 127

lần 2 (học kỳ cuối năm 2017)

So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc

Biểu đồ 3.12. môn bóng rổ khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ 129

cuối năm 2017)

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm Biểu đồ 3.13. Sau 130 thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam Biểu đồ 3.14. Sau 130 thực nghiệm lần 1 và nam thực nghiệm lần 2

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ thực Biểu đồ 3.15. Sau 130 nghiệm lần 1 và nữ thực nghiệm lần 2

So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc

môn bóng rổ giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực Biểu đồ 3.16. 132

nghiệm lần 2

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm Biểu đồ 3.17. Sau 134 đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam đối Biểu đồ 3.18. Sau 134 chứng lần 1 và nam đối chứng lần 2

So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ đối Biểu đồ 3.19. Sau 134 chứng lần 1 và nữ đối chứng lần 2

So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc

môn bóng rổ giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối Biểu đồ 3.20. 136

chứng lần 2

DANH MỤC CÁC HÌNH

HÌNH TÊN HÌNH TRANG

Hình 1.1. Mô hình học tập tự điều chỉnh Zimmerman, (2000) 27

Mô hình học tập tự điều chỉnh 4 giai đoạn (Zimmerman và Hình 1.2. 34 cộng sự, 1996)

Hình 1.3. Cấu trúc vĩ mô hoạt động học tập của sinh viên 38

Hình 3.1. Mô hình CFA Đặc điểm về Sự tự nhận thức 76

Hình 3.2. Mô hình CFA Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 78

Hình 3.3. Mô hình CFA Đặc điểm về Tự hiệu quả 79

Mô hình CFA Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học Hình 3.4. 81 GDTC

Mô hình CFA Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp Hình 3.5. 82 học GDTC

PHẦN MỞ ĐẦU

Giáo dục thể chất (GDTC) là một trong những mục tiêu giáo dục toàn diện của

Đảng và Nhà nước ta, và nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân. GDTC được hiểu là

“Quá trình sư phạm nhằm giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ, hoàn thiện về thể chất và

nhân cách, nâng cao khả năng làm việc, kéo dài tuổi thọ của con người”.

Nhà giáo nhân dân Vũ Đức Thu đã từng khẳng định: GDTC là một lĩnh vực thể

dục thể thao xã hội với nhiệm vụ: “Phát triển toàn diện các tố chất thể lực, và trên cơ

sở đó phát triển các năng lực thể chất, đảm bảo hoàn thiện về thể hình, củng cố sức

khỏe, hình thành theo hệ thống và tiến hành hoàn thiện đến mức cần thiết các kỹ năng

và kỹ xảo quan trọng cho cuộc sống”. Đồng thời chương trình GDTC trong các trường

Đại học (ĐH), Cao đẳng (CĐ) và Trung học chuyên nghiệp nhằm giải quyết các nhiệm

vụ giáo dục đó là: trang bị kiến thức, kỹ năng và rèn luyện thể lực cho sinh viên”.

Chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin mà ở đó khối lượng tri

thức của loài người tăng lên với một tốc độ cực kỳ nhanh chóng. Người ta tính được

sau 10 năm thì lượng tri thức tăng lên gấp đôi. Đứng trước thực tế này, giáo dục nhà

trường đã có những thay đổi căn bản: từ quan niệm “học tập chỉ trong một thời gian

nhất định” sang quan niệm “học thường xuyên, liên tục, học suốt đời”. Để có thể học

tập suốt đời đạt hiệu quả, đương nhiên mỗi người phải lựa chọn cho mình một cách

phù hợp nhất, lấy tự học làm nền tảng. ĐH là cấp bậc học mà ở đây sinh viên đã đạt

được một sự phát triển tư duy tương đối hoàn chỉnh và là ngưỡng cửa cuối cùng cho

sinh viên chuẩn bị bước vào đời. Vì vậy, điều quan trọng nhất trong giảng dạy cho

sinh viên ở các trường ĐH là dạy cho sinh viên cách học. Việc giáo dục tâm lý hiện

nay tập trung chủ yếu vào động lực nội tại và việc học tập độc lập để đạt được phần

nào kết quả này (Pintrich, 1999; Cheng, 2001). Trên thế giới đã có rất nhiều công trình

nghiên cứu được tiến hành trong lĩnh vực giáo dục. Những nghiên cứu này đã chứng

minh rằng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên có thể nâng cao thành tích

học tập cũng như tạo ra động lực học tập cho sinh viên (Lin & Chen, 1995; Pintrich,

1999; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Trong lĩnh vực thể thao thành tích cao,

một số nhà nghiên cứu cũng đã tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp học tập tự

điều chỉnh và thành tích (Anshel & Porter, 1996; Kitsantas & Zimmermam, 1998;

Nietfeld J. L., 2003). Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự tương tác giữa việc tự điều

chỉnh trong học tập và thành tích. Tuy nhiên, hiện nay có rất ít công trình nghiên cứu

về phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong các lớp học GDTC tại các

trường ĐH, CĐ. Đây là điều rất cần thiết để nghiên cứu và giúp chúng ta hiểu được lợi

ích của việc sử dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong chương

trình giảng dạy GDTC tại các trường ĐH không chuyên ở Việt Nam. [39], [52], [82],

[87], [98], [106], [139]

Phương pháp học tập tự điều chỉnh được hiểu là một phương pháp học tập cho

phép cá nhân phát triển quá trình học tập theo mục tiêu định hướng của bản thân. Điều

này không chỉ khuyến khích cho việc học tập cá nhân, mà còn tạo cơ hội cho sinh viên

tham gia vào quá trình học tập như thiết lập mục tiêu, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự củng

cố và tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác. Piaget và Vygotsky (trong trích dẫn của

Chen, 1996) cho rằng mục tiêu quan trọng trong dạy học nên dẫn sinh viên vào các

hoạt động tâm lý tự nhiên và tham gia một cách tích cực, để sinh viên có thể chủ động

tìm hiểu và suy nghĩ, qua đó có thể giúp cho sinh viên xây dựng kiến thức cho mình.

Do đó, việc tự điều chỉnh trong học tập là một phương pháp học tập quan trọng cho

phép các cá nhân sử dụng các kỹ năng và xây dựng kiến thức. Từ đó tự điều chỉnh có

thể được định nghĩa là việc duy trì và kích hoạt các nhận thức, hành vi cá nhân và

động lực của riêng mỗi cá nhân (Karoly, 1993). [51], [81]

Tự điều chỉnh trong học tập là một quá trình học tập tích hợp trong đó người

học kiểm soát động lực, nhận thức và hành vi cá nhân của họ. Nó bao gồm 2 tiểu trình:

niềm tin về động cơ và sử dụng chiến lược, và có thể được xem như là sự tích hợp của

“Nỗ lực” và “Kỹ năng”. “Nỗ lực” đề cập đến mục tiêu của người học, giá trị và kỳ

vọng (hoặc định hướng động cơ). “Kỹ năng” đề cập đến việc người học sử dụng các

chiến lược khác nhau trong nhận thức, siêu nhận thức và quản lý tiềm năng cá nhân

(Garcia, 1995). Nhiều công trình nghiên cứu quốc tế về GDTC đã tập trung vào sự

trình diễn về kỹ năng vận động, nhưng lại có rất ít kết quả được công bố có liên quan

đến phương pháp học tập của sinh viên trong lớp học GDTC. Ở Việt Nam hiện nay

cũng có rất ít công trình nghiên cứu về phương pháp học tập cho sinh viên trong các

lớp học GDTC tại các trường ĐH, CĐ. [67]

Bộ môn GDTC Trường ĐH Tài chính – Marketing cũng đã có những bước phát

triển nhất định. Từ tháng 12/2013 trở về trước, Bộ môn Giáo dục quốc phòng (GDQP)

và Thể chất chịu sự quản lý và sinh hoạt tại Khoa Cơ bản. Tháng 1/2014, Khoa Giáo

dục quốc phòng và Giáo dục thể chất (K.GDQP & GDTC) được thành lập. Đến tháng

6/2014, Khoa đã thành lập Bộ môn GDQP và Bộ môn GDTC. Hiện nay, Bộ môn

GDTC giảng dạy cho sinh viên năm nhất và năm hai với các học phần theo khung quy

định của Bộ giáo dục và đào tạo (BGD&ĐT), chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp học

tập truyền thống cho sinh viên. Để bắt kịp với xu thế của thời đại, Bộ môn GDTC cần

có những cải tiến và áp dụng các phương pháp học tập tích cực, kích thích động cơ học

tập và phát huy được tối đa năng lực của sinh viên nhằm đạt được hiệu quả học tập cao

nhất. Với những lý do nêu trên, việc nghiên cứu luận án “Ứng dụng phương pháp học

tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường Đại

học Tài chính – Marketing” là việc làm quan trọng và cần thiết.

Mục đíc n ên cứu

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường

ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn thành phố

Hồ Chí Minh (TP.HCM). Qua đó xây dựng và thực nghiệm chương trình ứng dụng

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC nhằm nâng

cao hiệu quả học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing.

Mục t êu n ên cứu

Mục t êu 1: Đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường

ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM.

Mục t êu 2: Xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học

tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH

Tài chính – Marketing.

Mục t êu 3: Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm cho

sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing.

G ả t uyết k oa ọc của đề t

Trên cơ sở đánh giá thực trạng về công tác giảng dạy và học tập môn GDTC tại

Trường ĐH Tài chính - Marketing để chứng minh những hạn chế còn tồn tại về

phương pháp học tập môn GDTC của sinh viên hiện nay, nghiên cứu xây dựng và ứng

dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên có thể nâng cao chất lượng học

tập môn GDTC, đạt được sự hài lòng và đạt kết quả cao sau khi kết thúc môn cho sinh

viên Trường ĐH Tài chính - Marketing, đồng thời góp phần cải tiến phương pháp dạy

và học tốt hơn so với phương pháp học tập môn GDTC hiện nay tại Nhà trường.

Đố tƣợn v p ạm v n ên cứu

Nghiên cứu về phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập

môn GDTC và thực nghiệm phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong

học tập môn GDTC tự chọn Bóng rổ cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing.

Ý n ĩa k oa ọc v t ực t ễn

- Nghiên cứu đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường

ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP. HCM

về chương trình giảng dạy, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị và đặc biệt

là về việc học tập môn GDTC hiện nay và sự hài lòng sau khi kết thúc lớp học GDTC

của sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing nhằm làm nổi bật việc cần thiết phải

sử dụng các phương pháp học tập mới nhằm nâng cao hiệu quả học tập môn GDTC

cho sinh viên và việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong

học tập môn GDTC là khả thi và cần thiết.

- Xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing thay thế cho phương pháp học tập GDTC hiện nay.

- Đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

so với phương pháp học tập GDTC hiện nay. Từ đó có thể nhân rộng việc áp dụng

phương pháp này cho các học phần tự chọn khác tại Trường ĐH Tài chính –

Marketing nói riêng và các trường ĐH, CĐ không chuyên trên cả nước nói chung.

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Quan đ ểm, mục t êu, n ệm vụ của Đản về TDTT, c ến lƣợc p t tr ển

TDTT nƣớc ta từ nay đến năm 2020

Chăm sóc sức khỏe, tăng cường thể chất của nhân dân được coi là một nhiệm

vụ quan trọng của Đảng và Chính phủ. Nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ tổ quốc đòi hỏi

nhân dân ta phải có sức khỏe dồi dào, thể chất cường tráng… Vận động thể dục, thể

thao là một biện pháp hiệu quả để tăng cường lực lượng sản xuất và lực lượng quốc

phòng của nước nhà, đó chính là quan điểm của Đảng ta về phát triển sự nghiệp thể

dục, thể thao Việt Nam (Chỉ thị số 106-CT/TW ngày 02 tháng 10 năm 1958 của Ban

chấp hành Trung ương Đảng Lao động Việt Nam về công tác TDTT) và cũng là lời

khuyến cáo của Chủ tịch Hồ Chí Minh đối với toàn dân ta trong lời kêu gọi toàn dân

tập thể dục từ những ngày đầu tiên xây dựng nước Việt Nam dân chủ cộng hòa “Dân

cường nước thịnh”. Cho đến nay, Đảng và Nhà nước ta vẫn không ngừng quan tâm,

chỉ đạo ngành thể dục, thể thao nước nhà nỗ lực phấn đấu thực hiện bằng được mục

tiêu quan trọng này. (Quyết định số 2198/QĐ-TTg ngày 03 tháng 12 năm 2010 về việc

phê duyệt chiến lược phát triển thể dục, thể thao Việt Nam đến năm 2020) [31]

Chiến lược phát triển thể dục, thể thao Việt Nam đến năm 2020 với những nội

dung chủ yếu sau:

- Thể dục, thể thao cho mọi người: Thể dục, thể thao quần chúng; GDTC và thể

thao trong nhà trường; Thể dục, thể thao trong lực lượng vũ trang.

- Thể thao thành tích cao và thể thao chuyên nghiệp.

- Ủy ban Olympic Việt Nam và tổ chức xã hội – nghề nghiệp về thể thao.

Nghị quyết của Bộ chính trị - Nghị quyết 08-NQ/TW vào ngày 01 tháng 12

năm 2011 về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về thể

dục, thể thao đến năm 2020. [2]

 Quan đ ểm

- Phát triển thể dục, thể thao là một yêu cầu khách quan của xã hội (XH), nhằm

góp phần nâng cao sức khoẻ, thể lực và chất lượng cuộc sống của nhân dân, chất lượng

nguồn nhân lực; giáo dục ý chí, đạo đức, xây dựng lối sống và môi trường văn hóa

lành mạnh, góp phần củng cố khối đại đoàn kết toàn dân, mở rộng quan hệ hữu nghị

và hợp tác quốc tế; đồng thời, là trách nhiệm của các cấp ủy đảng, chính quyền, đoàn

thể, tổ chức XH và của mỗi người dân. Các cấp ủy đảng có trách nhiệm thường xuyên

lãnh đạo công tác thể dục, thể thao, bảo đảm cho sự nghiệp thể dục, thể thao ngày càng

phát triển.

- Đầu tư cho TDTT là đầu tư cho con người, cho sự phát triển của đất nước. Tăng

tỷ lệ chi ngân sách nhà nước, ưu tiên đầu tư xây dựng cơ sở vật chất thể dục, thể thao

và đào tạo vận động viên thể thao thành tích cao; đồng thời phát huy các nguồn lực

của XH để phát triển thể dục, thể thao, phát huy mạnh mẽ vai trò của các tổ chức XH

trong quản lý, điều hành các hoạt động thể dục, thể thao.

- Gìn giữ, tôn vinh những giá trị thể dục, thể thao dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn

hóa của nhân loại, phát triển nền thể dục, thể thao nước ta mang tính dân tộc, khoa

học, nhân dân và văn minh.

- Phát triển đồng bộ thể dục, thể thao trong trường học, trong lực lượng vũ trang,

ở xã, phường, thị trấn cùng với phát triển thể thao thành tích cao, thể thao chuyên

nghiệp.

- Thực hiện XH hóa các hoạt động thể dục thể thao, kết hợp việc kinh doanh thể

dục, thể thao với công tác cung ứng dịch vụ công theo quy định của pháp luật. Mở

rộng giao lưu và hợp tác quốc tế về thể dục, thể thao. [2], [10]

 Mục t êu

 Mục tiêu tổng quát:

Chiến lược phát triển thể thao Việt Nam đến năm 2020 nhằm xây dựng và phát

triển nền thể dục, thể thao nước nhà để nâng cao sức khỏe nhân dân, góp phần nâng

cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước và tăng tuổi thọ của người Việt Nam theo tinh thần vì sự nghiệp dân cường, nước

thịnh, hội nhập và phát triển.

 Mục tiêu cụ thể:

Tiếp tục mở rộng và đa dạng hóa các hoạt động thể dục, thể thao quần chúng,

thể dục, thể thao giải trí đáp ứng nhu cầu giải trí của XH và tạo thói quen hoạt động,

vận động hợp lý suốt đời. Đẩy mạnh công tác GDTC và thể thao trường học, bảo đảm

yêu cầu phát triển con người toàn diện, làm nền tảng phát triển thể thao thành tích cao

và góp phần xây dựng lối sống lành mạnh trong tầng lớp thanh – thiếu niên. Tích cực

phát triển thể dục, thể thao trong lực lượng vũ trang, góp phần bảo đảm an ninh quốc

phòng toàn dân. [2], [10]

 N ệm vụ

 Tăng cường chất lượng dạy và học thể dục chính khóa.

- Cải tiến nội dung, phương pháp giảng dạy theo hướng kết hợp thể dục, thể thao

với hoạt động giải trí, chú trọng nhu cầu tự chọn của học sinh. Xây dựng chương trình

GDTC kết hợp với GDQP; kết hợp đồng bộ y tế học đường với dinh dưỡng học

đường;

- Xây dựng hệ thống các trường, lớp năng khiếu thể thao, đẩy mạnh công tác đào

tạo, bồi dưỡng nhân tài thể thao cho quốc gia.

 Phát triển hoạt động thể dục, thể thao ngoại khóa.

- Xây dựng các loại hình câu lạc bộ thể dục, thể thao trường học; khuyến khích

học sinh dành thời gian từ 2 – 3 giờ/tuần để tham gia hoạt động thể thao ngoại khóa

trong các câu lạc bộ, các lớp năng khiếu thể thao. Củng cố và phát triển hệ thống thi

đấu thể dục, thể thao giải trí thích hợp với từng cấp học, từng vùng, địa phương;

- Phổ cập dạy và học bơi đối với học sinh hệ phổ thông và mầm non; đảm bảo

100% trường phổ thông đưa môn bơi vào chương trình ngoại khóa; chú trọng hỗ trợ

các địa phương thuộc vùng đồng bằng sông Cửu Long và duyên hải miền Trung;

- Tăng cường chỉ đạo triển khai thực hiện Quy hoạch cơ sở giáo dục đào tạo có cơ

sở vật chất đáp ứng hoạt động thể dục, thể thao trường học theo quy chuẩn quốc gia.

 Ban hành Nghị định về phát triển GDTC và hoạt động thể thao trường học.

- Tăng cường xây dựng cơ chế, chính sách, đào tạo, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên,

hướng dẫn viên thể dục, thể thao; đẩy mạnh huy động các nguồn xã hội hóa đầu tư xây

dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị dụng cụ tập luyện trong các cơ sở giáo dục, đào tạo.

Hỗ trợ về cơ sở vật chất, trang thiết bị tập luyện thể dục, thể thao, hướng dẫn viên thể

dục, thể thao cho các cơ sở giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi thuộc

diện khó khăn theo quy định của Nhà nước;

- Tiến hành điều tra khảo sát thực trạng thể dục, thể thao trường học, thể chất và

sức khỏe của học sinh theo định kỳ 5 – 10 năm/lần; ban hành chế độ kiểm tra, đánh giá

định kỳ thể chất và sức khỏe học sinh;

- Tăng cường công tác đào tạo giáo viên thể dục, thể thao, công tác bồi dưỡng

nghiệp vụ hoạt động ngoại khóa cho hướng dẫn viên thể dục, thể thao. Ban hành quy

chế hỗ trợ đối với các cán bộ, chuyên gia về thể dục, thể thao, trực tiếp tham gia

hướng dẫn hoạt động ngoại khóa hoặc hỗ trợ giảng dạy chính khóa… tại các trường

thuộc hệ thống giáo dục phổ thông và mẫu giáo;

- Ban hành các chính sách huy động, khuyến khích các tổ chức xã hội, các doanh

nghiệp tham gia tài trợ hoạt động thi đấu thể dục, thể thao trong trường học;

- Tăng cường công tác giáo dục, truyền thông trong GDTC và hoạt động thể thao

trường học; phối hợp với Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh trong chỉ đạo, tổ

chức hoạt động thể dục, thể thao trường học.

- Xây dựng và thực hiện “Đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thể thao

trường học”. [2], [10]

1.2. C c địn n ĩa, k n ệm về GDTC

1.2.1. Khái niệm GDTC

GDTC là quá trình giải quyết những nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng, mà đặc

điểm của quá trình này là có tất cả các dấu hiệu chung của quá trình sư phạm, tổ chức

hoạt động tương ứng với các nguyên tắc sư phạm nhằm hoàn thiện thể chất, nhân cách,

năng lực vận động và nâng cao khả năng làm việc và khéo dài tuổi thọ của con người.

[26], [27]

Nguyễn Toán đã khái niệm: “GDTC là một bộ phận của TDTT. GDTC còn là

một trong những hoạt động cơ bản, có định hướng rõ của TDTT trong xã hội, một quá

trình tổ chức để truyền thụ và tiếp thu những giá trị của TDTT trong hệ thống giáo dục

– giáo dưỡng chung (chủ yếu là trong nhà trường)… GDTC là một loại hình giáo dục

mà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và phát triển có chủ đích các

tố chất vận động của con người. [29]

1.2.2. Khái niệm phát triển GDTC

Thể chất là chỉ chất lượng của con người. Đó là những đặc trưng tương đối ổn

định về hình thái và chức năng của cơ thể được hình thành và phát triển bẩm sinh di

truyền và điều kiện sống (bao gồm cả giáo dục và rèn luyện).

 G ờ ọc GDTC

Giờ học GDTC là quá trình sư phạm giải quyết những nhiệm vụ giáo dục, giáo

dưỡng, nhằm trang bị những kiến thức, kỹ năng hoàn thiện thể chất, nhân cách, năng

lực vận động cho học sinh, sinh viên, đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện trong nhà

trường. Đặc thù giờ học thực hành kỹ thuật của môn học GDTC, các học phần mang

tính hỗn hợp cả lý thuyết và thực hành kỹ thuật chuyên ngành, không mang tính chất

thực hành đơn thuần. [26], [27]

 C ƣơn trìn môn ọc GDTC

Chương trình GDTC là văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu

cầu nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, giữa lý thuyết và

thực hành, quy định phương thức và phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn

bằng tốt nghiệp của các cơ sở Giáo dục & Đào tạo. Chương trình môn học là văn bản

nhà nước đối với từng môn học về: mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến thức

và kỹ năng, kế hoạch phân bổ, thời lượng kiến thức, phương thức thích hợp, phương

tiện tương ứng theo từng cấp học, bậc học. [26], [27]

- Mục tiêu: Chương trình môn học GDTC nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận

động cơ bản, hình thành thói quen luyện tập thể dục, thể thao để nâng cao sức khỏe,

phát triển thể lực, tầm vóc, hoàn thiện nhân cách, nâng cao khả năng học tập, kỹ năng

hoạt động xã hội với tinh thần, thái độ tích cực, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục

toàn diện. [6]

- Khối lượng kiến thức: Khối lượng kiến thức của chương trình học GDTC mà

người học cần tích lũy tối thiểu là ba tín chỉ. Cơ sở giáo dục đại học quy định cụ thể

khối lượng kiến thức môn học này phù hợp với yêu cầu của từng ngành đào tạo. [6]

1.2.3. Mục đích và nhiệm vụ của GDTC

1.2.3.1. Mục đích của GDTC

Mục đích của GDTC trong các trường ĐH là góp phần thực hiện mục tiêu đào

tạo đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, quản lý kinh tế và văn hóa xã hội, phát triển hài

hòa, có thể chất cường tráng, đáp ứng yêu cầu chuyên môn, nghề nghiệp và có khả

năng tiếp cận với cuộc sống lao động, sản xuất … của nền kinh tế thị trường.

1.2.3.2. Nhiệm vụ của GDTC

Chương trình GDTC trong các trường ĐH nhằm giải quyết các nhiệm vụ:

a. Giáo dục đạo đức xã hội chủ nghĩa, rèn luyện tinh thần tập thể, ý thức kỷ luật,

xây dựng niềm tin, lối sống tích cực lành mạnh, tinh thần tự giác học tập và rèn luyện

thân thể, chuẩn bị sẵn sàng phục vụ sản xuất và bảo vệ tổ quốc.

b. Cung cấp cho sinh viên những kiến thức lý luận cơ bản về nội dung và phương

pháp tập luyện TDTT, kỹ năng vận động và kỹ thuật cơ bản một số môn thể thao thích

hợp. Trên cơ sở đó, bồi dưỡng khả năng sử dụng các phương tiện để tự rèn luyện thân

thể, tham gia tích cực vào tuyên truyền và tổ chức các hoạt động TDTT của nhà trường

và XH.

c. Góp phần củng cố và duy trì sức khỏe của sinh viên, phát triển cơ thể một cách

hài hòa, xây dựng thói quen lành mạnh và khắc phục những thói quen xấu (nghiện

rượu, hút thuốc), rèn luyện thân thể đạt những tiêu chuẩn thể lục quy định cho từng đối

tượng và năm học trên cơ sở tiêu chuẩn rèn luyện thân thể theo lứa tuổi. [29]

1.2.4. Khái niệm tín chỉ

Tín chỉ là đơn vị quy chuẩn chung để lượng hóa khối lượng kiến thức và khối

lượng học tập giảng dạy trong quy trình đào tạo. Tín chỉ cũng là đơn vị để đo lường

tiến độ học tập của sinh viên – đánh giá dựa trên số lượng tín chỉ sinh viên đã tích lũy

được. Một tính chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 – 45 tiết thực hành, thí

nghiệm hoặc thảo luận; 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 – 60 giờ làm tiểu luận, bài

tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Một tiết học được tính bằng 50 phút. [5]

 C ƣơn trìn o dục ĐH

Chương trình giáo dục ĐH thể hiện mục tiêu giáo ĐH quy định chuẩn kiến

thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục ĐH, phương pháp và hình thức

đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ

đào tạo của giáo dục ĐH. [5]

 Học p ần v tín c ỉ

Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viên

tích lũy trong quá trình học tập. Phần lớn học phần có khối lượng từ 2 đến 4 tín chỉ,

nội dung được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong một học kỳ. Kiến thức

trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm học thiết kế và được kết

cấu riêng như một phần của môn học hoặc được kết cấu dưới dạng tổ hợp từ nhiều

môn học. [5]

Có hai loại học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn.

- Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu

của mỗi chương trình và bắt buộc sinh viên phải tích lũy.

- Học phần tự chọn là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết,

nhưng sinh viên được tự chọn theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hóa hướng

chuyên môn hoặc được tự chọn tùy ý để tích lũy đủ số học phần quy định cho mỗi

chương trình. [5]

1.2.5. Học tập ở bậc ĐH

1.2.5.1. Sự khác nhau trong cách giảng dạy ở bậc phổ thông và ĐH

Phương pháp học tập thường thấy ở bậc phổ thông chủ yếu là thầy cô giảng và

đọc cho học sinh ghi chép, ít có giờ thảo luận và trao đổi trong quá trình học. Ở bậc

ĐH, giảng viên chỉ đóng vai trò hướng dẫn sinh viên tìm kiếm tài liệu và nghiên cứu,

những lời giảng của giảng viên chỉ mang tính chất gợi ý và hướng dẫn sinh viên thảo

luận, tự nghiên cứu viết tiểu luận… còn chủ yếu dựa vào khả năng tiếp thu, tự nghiên

cứu và sử dụng kiến thức của sinh viên đối với bài học đó. Chính sự khác nhau đó đã

làm cho sinh viên rất bỡ ngỡ trong việc xác định và tìm kiếm một số phương pháp học

hiệu quả nhất cho bản thân. [14]

1.2.5.2. Phương pháp học tập ở ĐH

Khối lượng kiến thức giảng dạy ở bậc ĐH là vô cùng lớn, phương pháp giảng

dạy và môi trường học tập cũng khác xa bậc học phổ thông. Vì vậy, sinh viên cần có

được những phương pháp học tập thích hợp để có thể tiếp thu hết khối kiến thức đồ sộ

đó. Bước vào ĐH, không ít tân sinh viên bỡ ngỡ vì cách học, cách dạy mới. Do sinh

viên được coi là những con người đã trưởng thành, việc học và dạy ở ĐH nhấn mạnh

đến sự tự giác và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của cá nhân. Vì vậy, cách học

của sinh viên ở ĐH luôn xoay quanh vấn đề: làm sao để tự nỗ lực mà đạt kết quả học

tập cao nhất. [14]

1.2.5.3. Cách dạy ở ĐH

Hiện nay xu thế dạy học của các giảng viên đang dần dần thay đổi theo sự phát

triển của giáo dục. Giảng viên ở bậc ĐH đóng vai trò là người hướng dẫn, giải đáp thắc

mắc, người đi trước trong ngành nghề truyền đạt lại kiến thức, kinh nghiệm cho người đi

sau. Mặc dù cách học ở ĐH chủ yếu là tự học, tự tìm tài liệu, nhưng với số lượng tài liệu

vô cùng lớn, sinh viên khó có thể tự mò mẫm chính xác tài liệu thích hợp cho môn học.

Vì vậy, vẫn cần có sự hướng dẫn của thầy cô trong việc học của sinh viên. [14]

Bản 1.1. So s n n ữn đặc trƣn cơ bản của p ƣơn p p dạy ọc

truyền t ốn v c c mô ìn dạy ọc mớ ở bậc Đạ ọc [14]

Dạy ọc truyền t ốn

Quan n ệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tư tưởng, tình cảm.

C c mô ìn dạy ọc mớ Là quá trình kiến tạo; Sinh viên tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,.. tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho sinh viên. Dạy sinh viên cách tìm ra chân lí. Bản c ất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của giảng viên

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học để đối phó với thi cử. sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến.

Từ sách giáo khoa + giảng viên Nộ dung

P ƣơn pháp

Hình t ức tổ c ức Các phương pháp diễn giải, truyền thụ kiến thức một chiều. Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, trong 1 khuôn viên, giảng viên đối diện với sinh viên. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân sinh viên, cho sự phát triển xã hội. Từ nhiều nguồn khác nhau: sách giáo khoa, giảng viên, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế, … gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của sinh viên. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. - Những vấn đề sinh viên quan tâm. Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề, dạy học tương tác. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, phòng thí nghiệm, trong thực tế,…; học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giảng viên.

1.3. Cơ sở lý t uyết về p ƣơn p p ọc tập tự đ ều c ỉn

1.3.1. Khái niệm

Zimmerman (1989, 1990) cho rằng học tập tự điều chỉnh có ba đặc điểm chính.

Thứ nhất, động lực bên trong của người học sẽ được đánh thức. Thứ hai, người học sẽ

tham gia một cách siêu nhận thức vào nhiệm vụ. Thứ ba, người học sẽ tích cực thực

hiện các biện pháp nhằm xây dựng phương thức học tập của mình. [133], [135]

Bandura (1986, 1991) nhấn mạnh mong đợi sự tự hiệu quả vì nó liên quan đến

sự ảnh hưởng của động lực hành vi. Ông đề xuất rằng việc thiết lập mục tiêu, tự đánh

giá, tự tăng cường giúp xây dựng và duy trì động lực hành vi. Các quá trình này là nền

tảng của cơ chế học tập tự điều chỉnh. [43], [44]

Karoly (1993) đã thực hiện một đánh giá sâu rộng về cơ chế tự điều chỉnh làm

cơ sở cho việc học dựa trên nhận thức và biểu hiện cơ thể trong phương pháp và cách

thực hiện. Việc tự điều chỉnh là yếu tố ổn định, với mục đích cố gắng để dẫn hành vi

đi theo một con đường cụ thể dẫn tới một mục đích hay mục tiêu được định hướng.

[81]

Pintrich (1995) chỉ ra rằng người học tập tự điều chỉnh sẽ cố gắng để kiểm soát

hành vi, động lực, nhận thức và xác định mục tiêu có thể đạt được. [105]

Schunk (1996) lập luận rằng quá trình học tập tự điều chỉnh liên quan đến động

lực (tự học, quy kết, động lực thành tích và giá trị công việc) và các hoạt động nhận

thức (tự nhận thức, tự giám sát và tự đánh giá). [111]

Nahas và cộng sự (2003) đã kiểm tra các yếu tố quyết định của hoạt động thể

chất ở trẻ vị thành niên và thanh niên đối với GDTC tại các trường trung học và ĐH.

Họ chỉ ra rằng sự thay đổi hành vi có ý nghĩa đặc biệt trong việc áp dụng các kỹ năng

tự điều chỉnh và tăng cường sự hỗ trợ XH để thúc đẩy sự tham gia hoạt động thể chất,

trong khi đó, chủ nghĩa hành vi nhận thức không chỉ nhấn mạnh chiến lược tự điều

chỉnh, mà còn nhấn mạnh niềm tin động lực. [95]

Ommundsen (2003) đã kiểm tra mối quan hệ giữa học sinh trung học phổ thông

độ tuổi 13 – 14 (n = 343) có liên quan đến lý thuyết tiềm ẩn khả năng và sử dụng hình

thức học tập tự điều chỉnh trong GDTC. Kết quả cho thấy có mối quan hệ tích cực phù

hợp giữa niềm tin động lực và sử dụng các phương pháp tự điều chỉnh của học sinh.

Những nghiên cứu về nhận thức của xã hội tập trung vào học tập tự điều chỉnh và quy

trình liên quan của nó bao gồm: Tự củng cố (Bandura & Kupers, 1964), Sự tự tin/tự

chủ vào năng lực của bản thân (Bandura, 1982), Thiết lập mục tiêu (Tubbs, 1986), Tự

đánh giá (Bandura & Cervone, 1983) và Tự học (Schunk, 1986). Họ đã phát triển

thành một mô hình học thuyết tích hợp, có thể được sử dụng để giải thích cho phương

pháp học tập tự điều chỉnh cá nhân. [101]

Gracia (1995) chỉ ra rằng học tập tự điều chỉnh phải kể đến ý chí và kỹ năng

người học. Ý chí liên quan đến định hướng động lực của người học về mục tiêu, giá trị

và sự kỳ vọng hay nói cách khác đó là sự nỗ lực của người học. Kỹ năng đề cập đến

việc người học sử dụng các chiến lược quản lý tài nguyên, nhận thức và siêu nhận thức

khác nhau. Bandura (1986) cho thấy học tập tự điều chỉnh liên quan đến 3 quá trình

phụ: tự quan sát/tự điều chỉnh, tự đánh giá và tự phản ứng. Tất cả đều tương tác với

nhau. Tự quan sát nhấn mạnh việc tự lưu giữ và các tiêu chuẩn để đạt được như là

bằng chứng của sự tiến bộ. Tự đánh giá đề cập đến cách thức mà các cá nhân so sánh

năng lực hiện tại của họ với mục tiêu; nó có thể bị ảnh hưởng bởi các tiêu chí đánh giá,

đặc điểm và tầm quan trọng của mục tiêu, và quy kết. Tự phản ứng tập trung vào việc

khuyến khích cá nhân và môi trường. Khuyến khích cá nhân có liên quan chặt chẽ với

sự tiến bộ cá nhân. Khuyến khích môi trường xảy ra khi sinh viên cảm nhận được môi

trường học tập khơi dậy lòng tự trọng của bản thân. [43], [67]

Theo như những thuyết được đề cập ở trên thì học tập tự điều chỉnh là một

phương pháp học tập tích hợp. Nó xảy ra khi cá nhân cố gắng điều chỉnh hành vi đặc

điểm của mình, động lực và nhận thức để phù hợp tốt nhất việc học của mình. Điều

quan trọng nhất là việc kiểm soát và thiết lập mục tiêu được xuất phát từ bên trong

sinh viên và không bị áp đặt từ bên ngoài. Như đã xác định, việc học tự điều chỉnh liên

quan đến học tập tự phát và tự định hướng của cá nhân.

1.3.2. Các học thuyết về học tập tự điều chỉnh

Zimmerman (1989b) và Schunk (1996) đã tổng hợp nhiều lý thuyết học tập

thành bốn lý thuyết chính: điều kiện hóa từ kết quả, phát triển nhận thức, nhận thức xã

hội và xử lý thông tin. [111], [134]

Bản 1.2. Bản tóm tắt lý t uyết ọc tập tự đ ều c ỉn

Zimmerman (1989b) và Schunk (1996) [111], [134]

Đặc đ ểm P t tr ển n ận t ức N ận t ức x ộ Xử lý thông tin Đ ều k ện óa từ ết quả (quan s t đƣợc)

Củng cố Tự điều chỉnh Phương pháp học Làm mẫu và quan sát Xử lý tinh thần

Quá trình điều chỉnh - Tự giám sát - Tự học - Tự củng cố - Tự quan sát - Tự đánh giá - Tự phản ứng

- Quan sát - Mô phỏng - Tự kiểm soát - Tự điều chỉnh - Lựa chọn - Tổ chức - Tập dượt - Sắp xếp

Bảng 1.2 cung cấp bảng tóm tắt về những lý thuyết học tập chủ yếu áp dụng

trong học tập tự điều chỉnh. Nó cho thấy các quan điểm về chủ nghĩa hành vi, sự phát

triển nhận thức, nhận thức của XH, và xử lý thông tin về quá trình học tập tự điều

chỉnh. Thứ nhất, các nhà tâm lý học nhấn mạnh rằng các cá nhân quyết định việc liên

kết giữa tự điều chỉnh hành vi ở bên trong với các kích thích bên ngoài của môi

trường. Nói cách khác, hành vi xảy ra phụ thuộc vào kết quả của nó. Chức năng của

việc củng cố là để tăng cường sự phân biệt đối với những hành vi của cá nhân được

quản lý. Hơn nữa, tự phản ứng phụ thuộc vào việc tự ghi lại để hiểu việc tự phê bình.

Các quy trình quản lý chính là sự tự giám sát, tự học và tự củng cố. Cột thứ nhất cho

thấy cách lý thuyết điều kiện hóa từ kết quả tập trung vào việc sử dụng các quá trình tự

giám sát, tự học, và tự củng cố cho việc thiết lập và thay đổi hành vi học tập. Nó phản

ánh quan điểm người học theo chủ nghĩa hành vi. Tuy nhiên phản ứng hành vi bị giới

hạn trong việc cung cấp các tín hiệu bên ngoài, và có xu hướng phụ thuộc và bị động.

Thứ hai, ở cột thứ hai, quan điểm phát triển nhận thức tập trung vào việc người

học nỗ lực kiểm soát suy nghĩ, cảm xúc, và hành động của mình. Các quy trình quản lý

chính liên quan đến việc quan sát (tiếp thu kiến thức về các kỹ năng được học), mô

phỏng (sử dụng những kỹ năng này), tự kiểm soát (nội hóa các kỹ năng) và tự điều

chỉnh (sử dụng chúng một cách thích hợp).

Thứ ba, cột thứ ba cho thấy một quan điểm mở rộng của nhận thức xã hội về ý

nghĩa của học tập tự điều chỉnh. Nó chỉ ra cách mà người học sử dụng việc điều chỉnh

bên trong liên quan đến động lực học tập và nhận thức. Nói cách khác, lý thuyết nhận

thức xã hội nhấn mạnh sự tác động lẫn nhau của các cá nhân, hành vi và môi trường.

Các yếu tố liên quan đến cá nhân bao gồm mục tiêu, tự chủ, siêu nhận thức, kiến thức

chiến lược, ý nghĩa của giá trị và cảm xúc. Hành vi ở đây là sự tự giám sát, tự đánh

giá, và tự phản ứng. Các nhân tố môi trường bao gồm các đặc điểm của lớp học, việc

giảng dạy và kết quả học tập. Ba khía cạnh này của hệ thống học tập tự điều chỉnh

vượt ra khỏi quan điểm của lý thuyết điều kiện hóa từ kết quả, nhấn mạnh đến khía

cạnh của người theo chủ nghĩa hành vi, thay vì các chiến lược nhận thức. Các quy

trình quản lý chính là tự quan sát, tự đánh giá và tự phản ứng.

Cuối cùng ở cột thứ tư, thuyết xử lý thông tin sử dụng siêu nhận thức để giải

thích học tập tự điều chỉnh và chỉ ra rằng người học nhận ra được các chiến lược học

tập và làm thế nào để sử dụng nó. Các quy trình quản lý chính đang lựa chọn và tổ

chức thông tin, ôn luyện kiến thức mới cùng với thông tin hiện có trong bộ nhớ làm

việc và sử dụng những chiến lược học tập này. [111], [134]

Ý chí cũng thể hiện một vai trò quan trọng trong học tập tự điều chỉnh. Kuhl

(1984) nhấn mạnh việc sử dụng một chiến lược học tập thì không đủ để đạt được các

mục tiêu trong quá trình học tập, và cần phải kết hợp kiểm soát hành động để đạt được

mục tiêu. Kiểm soát hoạt động liên quan đến 2 loại quy trình bao gồm quy trình trước

khi ra quyết định và quy trình sau khi ra quyết định. Quy trình đầu đề cập đến hoạt

động nhận thức liên quan đến việc ra quyết định và thiết lập mục tiêu (động cơ), quy

trình sau đề cập đến khi thiết lập mục tiêu đã được phát triển và hoạt động xử lý trở

nên quan trọng cho việc thực hiện mục tiêu. Pintrich và cộng sự (1993) lập luận rằng

thời gian và việc quản lý môi trường, cùng với việc học tập hợp tác, và quản lý các

nguồn tài nguyên rất quan trọng trong chiến lược học tập tự điều chỉnh. Cách thức mà

giảng viên sử dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh trong thực tế sẽ phụ thuộc vào

lý thuyết nhận thức họ đang tạo ra trong đó. [86], [104]

1.3.3. Chiến lược học tập tự điều chỉnh

Zimmerman và Martinez-Pons (1986) đã xác định 15 chiến lược học tập tự điều

chỉnh.[139]

Bản 1.3. C c c ến lƣợc ọc tập tự đ ều c ỉn

(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986) [139]

Địn n ĩa Dan mục c c c ến lƣợc

1. Tự đánh giá Hoạt động trong đó sinh viên tự đánh giá chất lượng hoặc tiến độ công việc của họ.

2. Tổ chức và chuyển đổi Hoạt động trong đó sinh viên tự sắp xếp tài liệu giảng dạy để cải thiện việc học, thực hiện công khai hoặc bí mật.

3. Thiết lập mục tiêu và lên kế hoạch

Hoạt động trong đó sinh viên thiết lập các mục tiêu học tập, hoặc mục tiêu phụ và lập kế hoạch về trình tự, tính thời gian, và hoàn thành các hoạt động liên quan để đạt được mục tiêu đã đề ra.

4. Tìm kiếm thông tin Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực tìm kiếm thông tin ngoài nguồn thông tin từ hoạt động xã hội khi thực hiện bài tập.

5. Lưu trữ hồ sơ và giám sát Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực ghi chép lại các sự kiện hoặc kết quả.

6. Tạo kết cấu môi trường Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực lựa chọn hoặc sắp xếp môi trường vật lý để giúp việc học dễ dàng hơn.

7. Tự liệu kết quả Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực hình dung những phần thưởng hay hình phạt cho sự thành công hay thất bại của mình.

8. Tập luyện và ghi nhớ Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực ghi nhớ tài liệu bằng cách luyện tập, thực hành công khai hay bí mật.

9-11. Tìm kiếm sự giúp đỡ Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực tìm kiếm sự giúp đỡ từ bạn học (9), giảng viên (10), và người lớn (11).

12-14. Đánh giá hồ sơ Hoạt động trong đó sinh viên nỗ lực đọc lại bài kiểm tra (12), vở ghi (13), hoặc sách giáo khoa (14) để chuẩn bị cho tiết học hoặc các bài kiểm tra tiếp theo.

15. Chiến lược khác Hành vi học tập được khuyến khích bởi người khác chẳng hạn giảng viên hoặc cha mẹ, và tất cả các câu trả lời bằng lời nói không rõ ràng.

Từ quan điểm lý thuyết xử lý thông tin, phương pháp siêu nhận thức được sử

dụng để giải thích hoạt động học tập tự điều chỉnh. Hoạt động này chỉ ra rằng sinh

viên nhận thức được các chiến lược học tập (bao gồm phân tích, lập kế hoạch, thực

hiện, giám sát và sửa đổi) và cách thức sử dụng các chiến lược đó (Schunk, 1996). Từ

góc độ lý thuyết ý chí, Pintrich và cộng sự (1993) đã lập luận rằng thời gian và kỹ

năng quản lý môi trường, học tập phối hợp với bạn học, và quản lý nguồn lực cũng rất

quan trọng trong chiến lược học tập tự điều chỉnh. Nghiên cứu này sẽ đi sâu tìm hiểu

quá trình xây dựng có chọn lọc của hoạt động học tập tự điều chỉnh thông qua các quá

trình thiết lập mục tiêu, tự theo dõi, tự đánh giá, tự củng cố, và tìm kiếm sự giúp đỡ.

[104], [111]

1.3.3.1. Thiết lập mục tiêu

Locke (1968) là người đầu tiên phát triển lý thuyết thiết lập mục tiêu để chỉ ra

rằng các cá nhân cần cố gắng để đạt được hiệu quả công việc dựa trên mục tiêu xác

định để điều chỉnh hành động. Vì vậy, hoạt động thiết lập mục tiêu thúc đẩy cá nhân

hành động. Khi một cá nhân đã xác định được mục tiêu của mình, họ sẽ thúc đẩy bản

thân để đạt được những mục tiêu đó. Xét về lý thuyết nhận thức xã hội, hoạt động thiết

lập mục tiêu là một điều kiện tiên quyết cho sự tự điều chỉnh. Đây cũng là nền tảng

cho hoạt động tự giám sát và tự đánh giá. Ngoài ra, trong quá trình tự điều chỉnh, hành

vi bị tác động bởi các mục tiêu dài hạn và ngắn hạn, quan trọng và không quan trọng,

dễ dàng và khó khăn. Những mục tiêu này có thứ tự ưu tiên và được thực hiện một

cách có chiến lược phụ thuộc vào mục đích cá nhân (Kane, Marks, Zaccaro, & Blair,

1996). Zimmerman và cộng sự (1997) đã nghiên cứu các giai đoạn phát triển trong quá

trình tự điều chỉnh về hiệu quả của hoạt động thiết lập mục tiêu và tự giám sát đối với

kỹ năng phi tiêu đối với 90 nữ sinh trung học. Kết quả cho thấy những cô gái chuyển

từ mục tiêu quá trình sang mục tiêu kết quả đã có kết quả tốt hơn so với các bạn cùng

lớp. Họ cũng nhận thấy rằng việc sử dụng một phiếu theo dõi có thể nâng cao kỹ năng

phi tiêu, tính tự hiệu quả, và niềm tin. Từ những kết quả này, có thể kết luận rằng

những học sinh đặt mục tiêu tự nhịp độ và chọn lọc chiến lược của mình có thể tăng

cường niềm tin động lực của họ. Vì vậy, giáo viên cần phải sử dụng chiến lược và

khuyến khích để tạo động lực thúc đẩy hành vi học tập của học sinh hướng tới các mục

tiêu mong muốn. [79], [89], [141]

Có một số đặc điểm liên quan đến việc thiết lập mục tiêu hiệu quả cần xem xét:

- Trước khi thiết lập các mục tiêu dài hạn, ta nên thiết lập các mục tiêu ngắn hạn

để từng bước đạt được mục tiêu.

- Cần phải đặt ra mục tiêu khó nhưng có thể đạt được.

- Phải đặt ra mục tiêu có thể đo lường được.

- Cần phải viết ra các kế hoạch và chiến lược để đạt được mục tiêu.

- Hoạt động này cho phép người học kiểm tra và đánh giá hiệu quả của kế hoạch

thiết lập mục tiêu của bản thân. Nếu các mức độ chấp nhận những mục tiêu được so

sánh, thì cần xếp mục tiêu theo thứ tự: mục tiêu tự thiết lập, mục tiêu đề ra có sự tham

gia, và các mục tiêu được giao. (Gould, 1983) [69]

Hơn nữa, Locke & Latham (1985) đã đưa ra mười giả thuyết để xác định rằng

hiệu suất hoạt động trong một tổ chức rất giống với trong các môn thể thao. Các giả

thuyết cụ thể như sau:

 Mục tiêu cụ thể sẽ điều tiết hành động chính xác hơn so với mục tiêu chung.

 Đối với mục tiêu định lượng (cụ thể), mục tiêu càng cao, hiệu suất càng lớn, giả

sử người thực hiện có đủ khả năng và cam kết.

 Với mục tiêu cụ thể, khó khăn sẽ dẫn đến hiệu suất tốt hơn so với mục tiêu “hãy

cố gắng hết sức”, hoặc không có mục tiêu.

 Sử dụng các mục tiêu ngắn hạn cộng với mục tiêu dài hạn sẽ dẫn đến hiệu suất

tốt hơn so với việc chỉ sử dụng mục tiêu dài hạn.

 Mục tiêu sẽ ảnh hưởng đến hiệu suất bằng cách điều chỉnh hoạt động, huy động

năng lực, tăng sự kiên trì và thúc đẩy việc tìm kiếm chiến lược nhiệm vụ thích hợp.

 Thiết lập mục tiêu sẽ là hiệu quả nhất khi có thông tin phản hồi về tiến độ đạt

đến mục tiêu.

 Đối với những mục tiêu khó khăn, mức cam kết càng lớn, hiệu suất càng cao.

 Mức cam kết có thể bị tác động bằng cách yêu cầu cá nhân chấp nhận mục tiêu,

đưa ra hỗ trợ, cho phép tham gia vào việc thiết lập các mục tiêu, đào tạo, tuyển chọn

đội, đưa ra ưu đãi và phần thưởng cho các mức thành tích cụ thể.

 Việc đạt được mục tiêu sẽ được hỗ trợ bởi một kế hoạch hành động hay chiến

lược phù hợp, đặc biệt trong trường hợp nhiệm vụ phức tạp hay dài hạn.

 Tính cạnh tranh sẽ nâng cao hiệu suất nếu tính cạnh tranh tạo ra các hoạt động

thiết lập mục tiêu và/hoặc tăng mức cam kết đối với mục tiêu. [91]

Austin (1989) tin rằng các mục tiêu tự thiết lập được người thực hiện dễ chấp

nhận hơn và họ có nhiều khả năng nỗ lực hơn để đạt được chúng. Hollenbeck & Brief

(1987) cho rằng mục tiêu tự thiết lập có nhiều khả năng bị ảnh hưởng bởi sự khác biệt

giữa các cá nhân. Cá nhân có động lực lớn hơn có thể thiết lập mục tiêu cao hơn so với

những các nhân có động lực đạt mục tiêu thấp hơn. [41], [74]

Theo lý thuyết đánh giá nhận thức, động lực nội tại được xây dựng dựa trên

quyền tự quyết và mức tự tin về năng lực. Ngoài ra, các nghiên cứu cho rằng có hai

chức năng: kiểm soát và thông tin. Kiểm soát là khi các cá nhân không được lựa chọn

cách thức thực hiện. Mặt khác, thông tin đề cập đến khi cá nhân được cung cấp một số

thông tin liên quan đến năng lực cá nhân. Nếu đó là thông tin tích cực, sẽ phát huy

năng lực cá nhân. Trường hợp ngược lại, nếu đó là thông tin tiêu cực, thông tin đó sẽ

làm giảm năng lực cá nhân. Khi các cá nhân không thể tự xác định, họ sẽ cảm thấy bị

kiểm soát, và điều này sẽ làm giảm động lực nội tại của họ (Deci & Ryan, 1980). Bàn

về sự thất bại trong việc đặt mục tiêu, Locke và cộng sự (1981) và Weinberg và cộng

sự (1985) đã chỉ ra rằng sự cạnh tranh là lý do chính khiến việc thiết lập mục tiêu thất

bại bởi vì đối tượng có nhiều khả năng so sánh bản thân với người khác chứ không xét

đến các tiêu chuẩn liên quan đến mục tiêu. Từ đó, giảng viên cần phải tạo ra môi

trường học tập, trong đó tập trung vào các mục tiêu học tập cụ thể, có thể đạt được và

phản hồi tích cực, thay vì chỉ tập trung vào các hoạt động cạnh tranh. [58], [90], [122]

1.3.3.2. Tự theo dõi

Zaichkowsky (1984) đã chỉ ra rằng khi đã có khả năng thiết lập mục tiêu thì khả

năng tự theo dõi lại trở nên cực kỳ quan trọng, bao gồm khả năng chú ý đến dấu hiệu

nội tại (suy nghĩ, cảm xúc và cảm giác) và các tín hiệu bên ngoài (vận động thể chất và

môi trường) sẽ trở nên quan trọng trong hoạt động học tập. Singer và cộng sự (1991)

cho rằng các cá nhân có mức độ tập trung chú ý khác nhau sẽ phản ứng khác nhau đối

với các sự kiện gây phân tâm nội tại và bên ngoài, và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ có

liên quan mật thiết đến mức độ sáng suốt và tự kiểm soát (Hardy, Mullen & Jones,

1996). Những lập luận này gợi ý rằng hoạt động thiết lập mục tiêu đóng vai trò quan

trọng trong quá trình nhận thức và tập trung làm trung gian cho quá trình tự theo dõi.

Nếu cá nhân không thể tự theo dõi một cách có ý thức, thì hoạt động thiết lập mục tiêu

sẽ vô nghĩa. [72], [115], [131]

Ngoài ra, Schunk (1997) đã trích dẫn ba nhận định về hoạt động tự theo dõi của

sinh viên. Một là, tự theo dõi là một yếu tố quan trọng để thực hành hoạt động tự phê

bình (tự nhìn nhận). Hai là, sinh viên cần được đào tạo về hoạt động tự theo dõi và

cách thức sử dụng thích hợp. Ba là, giảng viên cần thiết kế môi trường học tập sao cho

sinh viên nhận biết được sự tiến bộ bản thân. [112]

Zimmerman (2000) chỉ ra ba yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tự theo dõi là:

 Sinh viên phải tự phản hồi.

 Phản hồi của sinh viên phải có chứa thông tin.

 Sinh viên phải quan sát hoạt động của bản thân một cách chính xác. [137]

Tóm lại, như đã đề cập trong lý thuyết thiết lập mục tiêu, giảng viên cần giúp

đỡ sinh viên trong hoạt động thiết lập mục tiêu học tập của bản thân và cung cấp thông

tin phản hồi về hiệu suất. Trong nghiên cứu này, luận án sử dụng sử dụng mục tiêu học

tập tự quyết và phiếu theo dõi để sinh viên tự đánh giá (tự đánh giá và tự phê bình)

trong các lớp học bóng rổ. Tuy nhiên, tất cả sinh viên là người mới bắt đầu, vì vậy vẫn

cần phải có nhận xét đánh giá từ người hướng dẫn về mô hình, động viên, nhiệm vụ và

phân tích chiến lược, kiểm tra kết quả và chọn lọc chiến lược (Zimmerman và cộng sự,

1996). [140]

1.3.3.3. Tự đánh giá

Hoạt động tự đánh giá được thực hiện để so sánh hiệu suất hiện tại của một cá

nhân với mục tiêu đã được thiết lập. Hoạt động tự đánh giá có thể bị ảnh hưởng bởi

các tiêu chí tự đánh giá, các đặc điểm của mục tiêu, tầm quan trọng và đặc tính của

mục tiêu. Tiêu chí tự đánh giá có nghĩa là mục tiêu của một cá nhân có thể đạt được

dựa trên các tiêu chuẩn mang tính tuyệt đối hay quy phạm. Đặc điểm của mục tiêu nói

đến ý niệm cho rằng mục tiêu có thể tăng cường động lực và tự hiệu quả. Tuy nhiên,

cá nhân phải có cam kết mục tiêu. Nếu không, mục tiêu đơn thuần không thể nâng cao

thành tích học tập. Giảng viên cần giúp sinh viên thiết lập mục tiêu có lợi và xây dựng

tinh thần cam kết mục tiêu. Cam kết mục tiêu có nghĩa là mức độ quan tâm một cá

nhân đối với mục tiêu của bản thân và ý định để cải thiện hiệu suất bản thân. Đặc tính

có thể ảnh hưởng đến tự hiệu quả, động lực, thành tích và phản ứng cảm xúc. Những

cá nhân cho rằng họ thất bại do họ thiếu khả năng sẽ làm giảm động lực nội tại của họ.

Ngược lại, những người cho rằng họ thất bại do chưa nỗ lực hoặc chiến lược không

phù hợp sẽ làm tăng động lực nội tại của họ. Giảng viên cũng cần phải cung cấp thông

tin phản hồi mang tính đặc trưng để khuyến khích hoạt động học tập tự điều chỉnh của

sinh viên (Bandura, 1986). [43]

1.3.3.4. Tự củng cố

Bandura (1986) đã chỉ ra rằng hoạt động học tập tự điều chỉnh bao gồm ba quá

trình phụ: tự quan sát hoặc tự theo dõi, tự phán đoán, và tự phản ứng. Ba quá trình này

liên quan mật thiết đến nhau. Trong thực tế, hoạt động tự củng cố tương tự như ý

tưởng tự phản ứng. Tự phản ứng tập trung vào khuyến khích cá nhân và môi trường.

Khuyến khích cá nhân kết hợp với sự tiến bộ cá nhân, và sau đó với sự hài lòng khi đạt

được mục tiêu để nâng cao tự hiệu quả và để duy trì động lực. Khuyến khích môi

trường xảy ra khi sinh viên cảm nhận được môi trường học tập không đe dọa đến lòng

tự trọng và điều này có thể dẫn đến cải thiện hoạt động học tập. [43]

1.3.3.5. Tìm kiếm sự giúp đỡ

Kuhl (1984) nhấn mạnh rằng việc chỉ sử dụng chiến lược học tập là không đủ

để đạt được mục tiêu trong quá trình học tập và cần phải kết hợp kiểm soát hành động

để thực hiện thành công các mục tiêu. Pintrich và cộng sự (1993) lập luận rằng việc

quản lý thời gian và môi trường, học tập hợp tác với bạn học và tìm kiếm giúp đỡ là

những chiến lược học tập tự điều chỉnh quan trọng. Trong nghiên cứu này, luận án đã

tập trung vào việc nâng cao học tập hợp tác của sinh viên. [86], [104]

Butler & Newman (1995) đã thực hiện nghiên cứu về hoạt động tìm kiếm giúp

đỡ và ảnh hưởng ảnh hưởng của cái tôi cá nhân (bản ngã) và nhiệm vụ mục tiêu trên

80 học sinh lớp 6. Kết quả của họ chỉ ra rằng việc giảng dạy bằng cách sử dụng các

mục tiêu nhiệm vụ khuyến khích nhiều học sinh tìm sự giúp đỡ hơn bằng cách sử dụng

các mục tiêu cái tôi cá nhân. Việc dạy cho học sinh các chiến lược học tập tự điều

chỉnh như thiết lập mục tiêu và tự theo dõi có thể nâng cao nhận thức của họ về năng

lực và cho phép họ áp dụng các tiêu chuẩn tự đánh giá để tạo thích thú, tăng động lực,

và tăng hành vi hoạt động thể chất. Có thể thấy rằng sự tự điều chỉnh bao gồm hai quá

trình: chiến lược nhận thức và chiến lược ý chí. Để phát triển các quy trình này tập

trung vào các định hướng tự thực hiện, nhấn mạnh việc học tập tự quản lý và ra quyết

định. Vì vậy, đây là kiểu học tập lấy sinh viên làm trung tâm. Giảng viên là người thiết

lập môi trường học tập, cho phép sinh viên phát triển các hành vi tự chịu trách nhiệm

trực tiếp. Giảng viên đưa ra sự giúp đỡ và nhận xét đánh giá phụ thuộc vào nhu cầu

của sinh viên. [49]

1.3.4. Sự khác nhau giữa phương pháp học tập truyền thống và phương

pháp học tập tự điều chỉnh

Xét về mặt chiến lược học tập truyền thống, Chang (1998) chỉ ra rằng dựa trên

kinh nghiệm và quan sát cá nhân, chương trình bộ môn GDTC thiên về định hướng giá

trị xử lý kỷ luật, trong đó tập trung vào việc học tập các kỹ năng vận động. Chương

trình giảng dạy của quá trình phân tích chuyển động lấy giảng viên làm trọng tâm, theo

đó giảng viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập, đó là, khi sinh viên thực

hành một số chuyển động hoặc các kỹ năng và giảng viên yêu cầu phải thực hiện

chuyển động chính xác và cách thức đạt được mục đích. Do đó, hành vi giảng dạy điển

hình được sử dụng là mô tả và giải thích để cung cấp thông tin hướng dẫn. Hành vi

học tập điển hình của sinh viên là làm theo và chăm chú lắng nghe. [50]

Zhou (1994) chỉ ra rằng cách thức xây dựng các kế hoạch học tập truyền thống

bao gồm: (1) Giảng viên cố gắng giúp sinh viên học một kỹ năng, chiến lược, hay khái

niệm; (2) Giảng viên cung cấp các nguồn thông tin giảng dạy cho sinh viên, sử dụng

các hoạt động mô tả và giải thích như hướng dẫn chuẩn bị/giải thích các dấu hiệu, và

đánh giá/tinh chỉnh; (3) Hướng dẫn bằng lời phải rõ ràng, ngắn gọn, và bao gồm các

yếu tố then chốt; (4) Việc mô tả phải cung cấp được hình mẫu tốt nhất; (5) Giảng viên

cần cung cấp trình tự thực hành và đưa ra đánh giá kỹ năng được thực hiện; (6) Thông

tin hướng dẫn nên được chuyển tải trực tiếp. [132]

Fang (1998) trích dẫn các nguyên tắc học tập hiệu quả của Siedentop (1992),

trong đó chỉ ra mối quan hệ giữa học tập truyền thống và học tập hiệu quả bao gồm:

(1) Bảo đảm trật tự của sinh viên, (2) Đưa ra các nhận định rõ ràng để giải thích; (3)

Giám sát tích cực và nghiêm khắc quá trình thực hành của sinh viên; (4) Sử dụng một

định hướng nhóm hướng tới đánh giá hành vi sinh viên; (5) Theo dõi tiến độ hiệu quả

của sinh viên. Vì vậy, phương pháp giảng dạy truyền thống nhấn mạnh các chiến lược

như mô tả, giải thích, theo dõi, đánh giá và khả năng biểu đạt bằng lời nói của giảng

viên. [65]

Bản 1.4. So s n p ƣơn p p ọc tập truyền t ốn v p ƣơn p p ọc tập

tự đ ều c ỉn (Fan , 1998) [65]

STT Nhóm P ƣơn p p ọc tập truyền t ốn P ƣơn p p ọc tập tự đ ều c ỉn

Lấy giảng viên làm trọng tâm Lấy sinh viên làm trọng tâm

1 2 3 4

5 Đặc điểm Nhiệm vụ Kế hoạch Đánh giá Phong cách giảng dạy Cả lớp Cả lớp Đánh giá chuẩn Mô tả và giải thích (giảng viên làm trung tâm) Theo nhóm Theo nhóm Tự đánh giá Đánh giá, theo dõi và tư vấn (sinh viên làm trung tâm)

6 Phong cách học tập Làm theo và chú ý lắng nghe (học tập thụ động)

7 Tương tác Tương tác giữa giảng viên và toàn bộ sinh viên

8 Cả lớp, tác động trước, giảng viên

9 Môi trường học tập Quá trình quyết định Tác động, giảng viên, sau tác động, giảng viên Nhận thức, siêu nhận thức và động lực (học tập chủ động) Tương tác giữa giảng viên với một số sinh viên, tương tác sinh viên – sinh viên Nhóm, tác động trước, sinh viên Tác động, sinh viên, sau tác động, sinh viên

1.3.5. Sự quan trọng của thuyết học tập tự điều chỉnh trong GDTC

Trong một XH cạnh tranh, làm thế nào để nâng cao được chất lượng giáo dục

đã trở thành một vấn đề quan trọng. Giáo dục trong trường học chỉ chú ý đến việc “học

cái gì” mà bỏ qua vấn đề “học cách học” trong một thời gian dài. Đây là điều rất quan

trọng để dạy cho sinh viên trở thành những người học tập chủ động. Như chúng ta đã

biết, khái niệm học tập tự điều chỉnh lấy sinh viên làm trung tâm của quá trình học tập

thông qua sự nỗ lực và sự tự điều chỉnh có hệ thống. Vì vậy, nghiên cứu này sẽ tập

trung vào nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên thông qua trải nghiệm học tập của sinh viên, kết quả thi kết thúc môn và

sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC.

Weiss (1993a) chỉ ra ba động cơ chính liên quan đến việc tham gia vào các hoạt

động thể chất của trẻ em và thanh niên. Đó là sự phát triển về năng lực thể chất, được

XH công nhận và ủng hộ, có niềm vui khi tham gia vào các hoạt động thể chất. Bằng

chứng cụ thể cho thấy rằng những sinh viên nói rằng có niềm tin mạnh mẽ hơn về các

năng lực thể chất của họ sẽ hào hứng hơn và duy trì sự hứng thú trong việc tiếp tục

tham gia hơn các sinh viên có năng lực thể chất yếu hơn. Horn & Harris (1996) chỉ ra

rằng giảng viên nên đưa ra những phương pháp can thiệp nhằm làm tăng hiệu quả của

việc nâng cao sự tự nhận thức về thể chất trong sinh viên. Trong trường hợp này cần

tạo ra môi trường giúp sinh viên nâng cao sự nhận thức về năng lực thể chất cá nhân

và giúp cho sinh viên tự tạo ra các kỹ năng tự điều chỉnh. Điều này có thể lần lượt

mang lại nhiều sự thích thú, rèn luyện lòng tự trọng, động lực và hành vi hoạt động thể

chất. Hơn thế nữa, Rowland và Freedson (1994) thì lại đề xuất trẻ em và những người

trẻ phải phát triển thói quen hoạt động thể chất đều đặn vì các lợi ích sức khỏe lâu dài.

Để đạt được mục tiêu trên, họ đề nghị cung cấp những trải nghiệm tích cực và làm cho

hoạt động thể chất trở nên hứng thú hơn. Cuối cùng, Brustad (1993) đề xuất rằng các

bậc cha mẹ, giảng viên và sinh viên thông qua các thông tin phản hồi, củng cố, xây

dựng mô hình và tạo ra các cơ hội sẽ có ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhận thức của sinh

viên về năng lực thể chất, sự thích thú đối với các hoạt động thể chất, lòng tự trọng,

động lực và hành vi hoạt động thể chất. Niềm vui và sự khích lệ của cha mẹ sẽ càng

lớn khi nghĩ đến việc con trẻ đạt được năng lực thể chất cao hơn và hứng thú với các

hoạt động thể chất. Smith & Smoll (1996) cũng nhấn mạnh rằng sự phản hồi và củng

cố của giảng viên và huấn luyện viên với những thông tin quan trọng và có giá trị

(chẳng hạn như khen ngợi, phê bình) sẽ đánh giá cho sự tham gia và tập luyện. Weiss

& Duncan (1992) lại chỉ ra rằng trẻ em và vị thành niên có những kỹ năng thể chất và

có niềm tin tích cực về khả năng của họ sẽ có xu hướng nổi bật hơn trong nhóm bạn

cùng trang lứa. [46], [76], [108], [116], [125], [127]

Huang (1995) đã chỉ ra rằng các khóa học GDTC của sinh viên ĐH cần có sự

khác biệt hơn những khóa học dành cho học sinh trung học và học sinh tiểu học. Bởi

vì sự chủ động của sinh viên ĐH tương đối cao hơn, nhu cầu của họ cũng không phải

chỉ là huấn luyện kỹ năng mà thay vào đó là họ muốn tìm hiểu một số hoạt động của

các môn thể thao mà họ có thể chơi trong tương lai. Vì trường ĐH là chặng đường

cuối cùng cho sinh viên học các môn thể thao, các giảng viên nên nắm được những

khả năng của sinh viên để đáp ứng nhu cầu của xã hội và vận dụng các hoạt động có

liên quan đến cuộc sống của mình. Vì vậy, chúng ta nên xem xét tính hiệu quả/tính

liên quan từ 3 khía cạnh sau: [78]

1.3.5.1. Môi trường học tập

 Đáp ứng nhu cầu của sinh viên và dẫn dắt sinh viên vào các trải nghiệm với

những đặc trưng của các môn thể thao bằng cách tăng động lực học tập.

 Cân nhắc sự khác biệt giữa các cá nhân và cho sinh viên có cơ hội để luyện

tập và cạnh tranh.

 Nắm được trình độ và thúc đẩy kỹ năng vận động của sinh viên từ cơ bản đến

nâng cao.

 Tối đa hóa thời gian hoạt động và xây dựng thể chất tốt. [78]

1.3.5.2. Quá trình học tập

Quá trình học tập cần tạo ra sự tương hợp, bao gồm cả thực hành giảng dạy:

 Có mục đích giảng dạy rõ ràng và tăng hứng thú của sinh viên trong học tập.

 Giảng dạy hướng tới học tập, không chỉ tổ chức để tham gia. Sinh viên cần

phải học trau dồi vận động, kỹ năng sống, kỹ năng hành động và khả năng vận động

thông qua những tiến trình thích hợp. Ví dụ, khi giảng dạy GDTC, chúng ta cần phải

thiết kế hoạt động thể chất, trong đó phải tính đến nhịp tim, sự căng cơ và đảm bảo sức

khỏe trong và sau vận động.

 Lựa chọn nội dung chính, quy tắc về giao tiếp và dạy cách học tự giác. [78]

1.3.5.3. Tự đánh giá

Sinh viên nên ôn lại các động tác và kiểm tra lại chúng mọi lúc. Giảng viên chỉ

đưa ra sự hỗ trợ đặc biệt như là phương án cuối cùng. Sinh viên cũng nên thiết kế các

phương tiện học tập nhằm củng cố động lực học tập. [78]

Học tập tự điều chỉnh là một phương pháp đổi mới nhằm tăng sự hòa đồng và

giúp sinh viên tự điều khiển việc học. Các nhà tâm lý về giáo dục hiện nay đã chú ý tới

tầm quan trọng của học tập tự điều chỉnh (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986), bởi vì

nó không chỉ nâng cao sự thúc đẩy nhận thức của sinh viên mà còn ảnh hưởng đáng kể

trong việc giáo dục toàn bộ về nhân cách cho sinh viên. [139]

1.4. Mô hình ọc tập tự đ ều c ỉn

1.4.1. Mô hình học tập tự điều chỉnh của Zimmerman (2000)

Trong quá trình nghiên cứu phương pháp học tập tự điều chỉnh, Zimmerman đã

xây dựng rất nhiều mô hình học tập theo phương pháp này, gồm có mô hình 4 giai

đoạn của Zimmerman, Bonner & Kovach, (1996). Một mô hình được xây dựng dựa

trên công trình của Bandura để xác định lý thuyết nhận thức xã hội, Zimmerman

(2000) đã mô tả một mô hình toàn diện hơn về phương pháp học tập tự điều chỉnh bao

gồm một vòng phản hồi mang tính chu kỳ gồm ba giai đoạn chính: suy tính trước,

kiểm soát thực hiện và tự phản ánh/tự phê bình (Hình 1.1). Mỗi giai đoạn của học tập

tự điều chỉnh bao gồm một số quá trình phụ tác động với nhau điều chỉnh động cơ,

nhận thức và hành vi. [137], [140]

1.4.1.1. Tổng quan về mô hình ba giai đoạn

Giai đoạn suy tính trước bao gồm các quy trình và niềm tin động lực trước khi

tham gia nhiệm vụ (thiết lập mục tiêu và hoạch định chiến lược), kiểm soát thực hiện

đề cập các quá trình (nhận thức và hành vi) xảy ra khi một cá nhân tham gia vào việc

thực hiện (tự giám sát và sử dụng chiến lược), và tự phản ánh/tự phê bình đề cập đến

các quá trình xảy ra ngay sau khi thực hiện hoặc sau khi nhận được phản hồi (tự đánh

giá, ghi nhận quan hệ nhân quả, sự hài lòng, và suy luận thích ứng).

Giai đoạn thực hiện Tự kiểm soát Tự học Hình ảnh Tập trung chú ý Các chiến lược nhiệm vụ Tự quan sát Tự ghi lại Tự thử nghiệm

Giai đoạn tự phản ánh Tự đánh giá Tự đánh giá Ghi nhận quan hệ nhân quả Tự phản ánh Tự hài lòng/ảnh hưởng Thích ứng/phòng thủ

Giai đoạn suy tính trước Phân tích nhiệm vụ Thiết lập mục tiêu Hoạch định chiến lược Niềm tin tự tạo động lực Tự chủ Kỳ vọng kết quả Quan tâm/giá trị nội tại Định hướng mục tiêu

Hìn 1.1. Mô ìn ọc tập tự đ ều c ỉn Z mmerman (2000) [137]

Những giai đoạn này được mô tả theo chu kỳ vì mỗi giai đoạn ảnh hưởng đến

các quá trình của các quá trình giai đoạn tiếp theo mà các quá trình dự định trước ảnh

hưởng đến các quá trình thực hiện, và việc thực hiện ảnh hưởng đến các quá trình phản

ánh. Tuy nhiên điều có tầm quan trọng lớn nhất đối với khái niệm về vòng lặp phản

hồi "chu kỳ" là các quá trình giai đoạn phản ánh theo giả thiết tác động đến quá trình

dự định trước trong việc học tậpvà lặp đi lặp lại của vòng lặp trong tương lai

(Zimmerman, 2000). [137]

1.4.1.2. Giai đoạn suy tính trước

Giai đoạn suy tính trước là sự kết hợp của các quá trình tự điều chỉnh (thiết lập

mục tiêu và hoạch định chiến lược) và niềm tin động lực (tự chủ/tự hiệu quả, định

hướng mục tiêu, quan tâm nội tại, và kỳ vọng kết quả). Trong giai đoạn này, có hai

quá trình tự điều chỉnh lớn gọi chung là phân tích nhiệm vụ. Phân tích nhiệm vụ là

việc phân tích các yêu cầu nhiệm vụ trong đó sinh viên đặt ra mục tiêu và quyết định

hành động cần thiết để đạt được những mục tiêu đó. Đó là, sinh viên tham gia học tập

tự điều chỉnh trước tiên cần đặt mục tiêu, bằng cách chọn một kết quả mong muốn

hoặc thực hiện một quyết định có ý thức để hoàn thành nhiệm vụ mục tiêu thành công.

Hoạch định chiến lược, thường sau quá trình thiết lập mục tiêu, là việc lựa chọn, xây

dựng một kế hoạch liên quan đến một hay nhiều chiến lược hay chiến thuật để làm

tăng khả năng đạt được mục tiêu (Zimmerman, 2000). [137]

 Thiết lập mục tiêu:

- Cleary và cộng sự (2001) cho rằng thiết lập mục tiêu là một nhiệm vụ quan

trọng trong mô hình học tập tự điều chỉnh ba giai đoạn vì trong quá trình thực hiện,

thiết lập mục tiêu định hướng những nỗ lực và sự chú ý tới một kết quả mong muốn và

cung cấp điểm chuẩn đối với việc thực hiện của một người có thể được đánh giá (trong

khi phản ánh). Việc thiết lập mục tiêu trong giai đoạn suy tính trước rất hữu ích vì một

cá nhân có thể đánh giá sự tiến bộ hướng tới mục tiêu lựa chọn của mình theo thời

gian. Do đó, cá nhân có thể thực hiện những điều chỉnh phù hợp với các kế hoạch

chiến lược để tối đa hóa khả năng đạt được thành công của mình trong những mục tiêu

đã đặt ra. [54]

- Các mục tiêu có thể khác nhau về trọng tâm. Các mục tiêu kết quả còn được gọi

là các mục tiêu thực hiện được tập trung vào việc đạt được một mức độ thực hiện nhất

định, trong khi các mục tiêu quá trình liên quan đến việc thực hiện một cách chính xác

các quy trình. Các mục tiêu quá trình được xem là thích ứng hơn trong các giai đoạn

đầu phát triển kỹ năng (Zimmerman, 2002) vì mục tiêu quá trình thúc đẩy sự làm chủ

một kỹ năng hoặc hiểu được nội dung (Ames & Archer, 1988; Dweck, 1986). Sau này

trong phát triển kỹ năng, mục tiêu quá trình có thể trở nên thích hợp hơn với sinh viên

để thay đổi sự tập trung của họ vào các mục tiêu liên quan đến kết quả hoặc thực hiện

nhiều hơn (Zimmerman, 2002). Các mục tiêu cũng có thể tập trung vào các khung thời

gian khác nhau. Các mục tiêu dài hạn, thường có tính tham vọng hơn, được gọi là các

mục tiêu xa. Mặt khác, các mục tiêu tập trung vào khoảng thời gian ngắn hơn hoặc các

mốc chuẩn trên con đường hướng tới các mục tiêu xa được gọi là các mục tiêu gần.

[38], [64], [138]

- Locke và cộng sự (1981) cho rằng có bốn cơ chế thiết lập mục tiêu: định hướng

và hành động cá nhân tập trung, mức độ nỗ lực được quản lý, tăng cường sự kiên trì và

thúc đẩy phát triển các chiến lược nhiệm vụ. Burton (1989b) đã kiểm tra tác động của

một chương trình đào tạo đặt mục tiêu liên quan đến khả năng thực hiện của cầu thủ

bơi lội. Kết quả của ông cho thấy rằng năng lực các cầu thủ nhóm thử nghiệm tốt hơn

so với nhóm kiểm soát. Hall (1990) sau đó nghiên cứu những ảnh hưởng của khả năng

nhận thức, định hướng mục tiêu, và phản hồi thành công và thất bại liên quan đến khả

năng thực hiện. Kết quả cho thấy khả năng thực hiện của nhóm có năng lực nhận thức

thấp với định hướng bản thân là tồi tệ hơn so với nhận thức của nhóm khả năng nhận

thức thấp với định hướng nhiệm vụ. Hơn nữa, nhóm khả năng nhận thức thấp có định

hướng cái tôi cho thấy phản ứng cảm xúc và nhận thức tiêu cực. Kết quả này không

chỉ hỗ trợ về tầm quan trọng của định hướng mục tiêu, mà còn cung cấp thêm bằng

chứng về động lực thành tích sẽ tác động đến nhận thức xã hội. [48], [71], [90]

 Hoạch định chiến lược.

Hoạch định có hiệu quả mà trong đó sinh viên chọn các chiến thuật và chiến

lược cụ thể để đạt được mục tiêu là một quá trình điều chỉnh quan trọng có liên quan

đến thành tích trong tương lai (DiBendetto & Zimmerman, 2010; Kitsantas &

Zimmerman, 2002). Trong mô hình ba giai đoạn, quá trình này được gọi là hoạch định

chiến lược. Hoạch định chiến lược không chỉ đơn thuần là việc áp dụng một tập hợp

các chiến lược vì không có một chiến lược nào tối ưu cho tất cả các nhiệm vụ, tình

huống, hoặc cá nhân. Hoạch định chiến lược được hiểu là một quá trình kết hợp các

chiến lược và quá trình quản lý đối với các yêu cầu nhiệm vụ hiện tại và thay đổi các

kế hoạch khi cần thiết (Weinstein & Mayer, 1986). Như là một phần của kế hoạch

chiến lược, sinh viên có thể chọn thực hiện một số chiến lược điều chỉnh (chiến lược

nhận thức và siêu nhận thức), sử dụng các chiến lược đặc trưng, hoặc thậm chí tự nghĩ

ra chiến lược của riêng mình để giải quyết các nhu cầu nhiệm vụ (Zimmerman, 1989).

Sử dụng các chiến lược thường tăng cường hiệu quả thực hiện bằng cách kiểm soát

động lực, tạo điều kiện nhận thức, hoặc phối hợp thực hiện nhiệm vụ. Tuy nhiên, lợi

ích của hoạch định chiến lược không giới hạn đối với ảnh hưởng của việc sử dụng

chiến lược sau này nhưng cũng có thể tạo ra động lực vì một kế hoạch hành động được

xây dựng tốt có thể tăng hiệu quả thành công. [59], [83], [124], [133]

 Niềm tin động lực suy tính trước:

- Động lực là một thuật ngữ lâu đời sử dụng để mô tả các quá trình hướng dẫn sự

phát triển của khuynh hướng hành vi, khơi dậy và kích thích hành vi, tạo định hướng

và mục đích cho hành vi, và củng cố duy trì hành vi. Động lực và học tập tự điều chỉnh

có liên quan với nhau vì học tập tự điều chỉnh là cấu trúc mở rộng hơn trong đó động

lực được thu gọn lại. Mặc dù động lực cần thiết để học tập tự điều chỉnh đạt hiệu quả,

nhưng nếu chỉ có động lực thì không thể đem lại kết quả mong muốn. Các quá trình

giai đoạn học tập tự điều chỉnh kết hợp với động lực được xem là điều kiện tốt nhất

dẫn đến kích thích và duy trì học tập tự điều chỉnh. Niềm tin động lực đã có ảnh hưởng

nổi bật trong các lý thuyết học tập tự điều chỉnh và từ một quan điểm nhận thức xã hội,

niềm tin động lực được coi là một thành phần của giai đoạn dự định trước vì động lực

đóng vai trò quan trọng trong những nỗ lực tiếp theo và chất lượng khi tham gia

(Christenson, Reschly, Appleton, Berman- Young, Spanjers, & Varro, 2008;

Zimmerman & Cleary, 2009). [53], [143]

- Một số niềm tin động lực nổi bật nhất trong mô hình ba giai đoạn là sự tự

chủ/tự hiệu quả, kỳ vọng kết quả, quan tâm và định hướng mục tiêu. Tự chủ, được mô

tả là niềm tin của một người về khả năng của mình để tổ chức và thực hiện các phương

hướng hành động cần thiết để đem lại những thành tựu nhất định, (Bandura, 1997) cần

thiết trong việc thúc đẩy sự tham gia học tập của sinh viên, đóng vai trò trong nỗ lực

và duy trì nhiệm vụ, và có thể thúc đẩy thành tích (Linnenbrink & Pintrich, 2003;

Schunk, và Swartz, 1993a). Kỳ vọng kết quả là một niềm tin động lực khác biệt bao

gồm các đánh giá của một cá nhân về những hậu quả có thể xảy ra nhất, từ việc thực

hiện một hành vi cụ thể (Bandura, 1986). Sự quan tâm được hiểu là sự thích, không

thích, và thờ ơ liên quan đến các hoạt động hoặc các nhiệm vụ cụ thể. Định hướng mục

tiêu mô tả khuynh hướng của một người để thiết lập một số loại mục tiêu (ví dụ, các

mục tiêu thực hiện hoặc các mục tiêu kết quả). [43], [45], [88], [113]

1.4.1.3. Giai đoạn thực hiện

Trong thời gian học tập hoặc khi thực hiện một nhiệm vụ, người tham gia học

tập tự điều chỉnh ở trình độ cao sẽ thực hiện để tối ưu hóa việc thực hiện, chẳng hạn

như việc tự kiểm soát và tự quan sát (Zimmerman, 2000). [137]

 Tự kiểm soát.

Tự kiểm soát là một loại hành động và chiến thuật chung nhằm quản lý động

lực, ảnh hưởng, sự chú ý, hoặc thậm chí thực hiện nhiệm vụ bằng chuyển động cơ bắp.

Một số chiến thuật tự kiểm soát được sử dụng phổ biến, bao gồm: tập trung chú ý, tự

học, triển khai thực hiện chiến lược nhiệm vụ cụ thể, hoặc các chiến lược học tập tự

điều chỉnh chung (Zimmerman, 2000). [137]

 Tự quan sát

Tự giám sát (tự quan sát) là việc giám sát có hệ thống như ghi lại việc thực hiện

nhiệm vụ theo thời gian hoặc duy trì nhận thức, siêu nhận thức các hành động và việc

thực hiện của một cá nhân. Tự giám sát cần thiết cho hệ thống học tập tự điều chỉnh và

khi thực hiện các nhiệm vụ lớn hơn. Về cốt lõi, tự giám sát cho phép một người thu

thập dữ liệu thực hiện, vì vậy cho phép đánh giá và sửa đổi việc thực hiện. Giám sát

thúc đẩy tự nhận thức về hành vi hay nhận thức, tiền thân để sửa đổi các kế hoạch

hoặc hành động chiến lược không đầy đủ (Bandura, 1991). Ngoài ra, tự giám sát được

liên kết trực tiếp đến động lực vì khi quan sát việc cải thiện quá trình thực hiện thường

đi đôi với giám sát phù hợp theo thời gian. Do đó, yêu cầu cải thiện này sẽ dẫn đến

việc cần nhiều nỗ lực hơn (Bandura, 1991). [44]

1.4.1.4. Giai đoạn tự phản ánh

Trong giai đoạn cuối cùng của vòng lặp theo chu kỳ, người học tự điều chỉnh

tham gia vào một số quá trình tự phản ánh, được gộp vào một trong hai loại: tự đánh

giá và tự phản ánh. Tự đánh giá bao gồm (1) tự đánh giá là việc một cá nhân đánh giá

việc thực hiện của bản thân dựa trên các tiêu chuẩn bên trong và bên ngoài và (2) quy

kết nhân quả (nguyên nhân) là sự nhận thức của việc thực hiện thành công hay không

thành công. Việc đánh giá của một cá nhân thường dựa vào sự phản ứng về nhận thức

và cảm xúc. Trong vòng lặp phản hồi mang tính chu kỳ, tự phản ánh bao gồm mức độ

hài lòng của một cá nhân (mức độ mà một người hài lòng hoặc không hài lòng với kết

quả hoạt động). Nếu một cá nhân không hài lòng với việc thực hiện, người đó có thể

xem xét điều chỉnh chiến lược cần thiết (suy luận thích ứng) để khắc phục những thiếu

hụt trong việc thực hiện. Trong trường hợp tự phản ứng sẽ ảnh hưởng đến kết quả

trong tương lai hoặc suy định trước (thiết lập hay hoạch định mục tiêu), chu kỳ ba giai

đoạn của học tập tự điều chỉnh được xem là hoàn thành (Zimmerman, 2000). [137]

 Quy kết.

- Quy kết nhân quả đề cập đến nhận thức của một cá nhân về nguyên nhân của

các kết quả trong một hoạt động cụ thể (Weiner, 1979). Tác động của những quy kết

đã được ghi nhận trên nhiều lĩnh vực ngoài học thuật và học tập tự điều chỉnh. Ví dụ,

tầm quan trọng của quy kết được ghi nhận cho: thể thao (Cleary & Zimmerman, 2001;

Kitsantas & Zimmerman, 2002), và tâm lý học (Robertson, 2000; Weiner, 1979). [54],

[83], [107], [123]

- Weiner (1979) đã cho rằng các cá nhân thường quy kết nhiều nhất các kết quả

vào một trong bốn loại chính: khả năng, nỗ lực, khó khăn của nhiệm vụ, hoặc sự may

mắn và cho rằng quy kết có thể được phân loại theo ba chiều hướng: mức độ ổn định

(ổn định hay không ổn định theo thời gian), môi trường (bên trong hoặc bên ngoài đối

với cá nhân), và khả năng kiểm soát (kiểm soát được hoặc không kiểm soát được)

(Weiner, 1979). Quy kết khả năng kiểm soát được coi là quy kết bên trong, ổn định, và

không kiểm soát được vì khả năng là đặc tính bên trong của cá nhân, tương đối không

thay đổi theo thời gian (ổn định), và dưới sự kiểm soát không đáng kể của cá nhân

(không kiểm soát được). Trong khi đó, quy kết nỗ lực sẽ được coi là quy kết bên trong,

không ổn định, và có thể kiểm soát. [123]

 Suy luận thích ứng.

Suy luận thích ứng mô tả những điều chỉnh chiến lược đối với các hành vi hoặc

các chiến lược cần thiết để đạt được thành công hoặc nhiệm vụ học tập (Zimmerman,

2000). Quá trình điều chỉnh cách thức tiếp cận của một cá nhân là điều cần thiết trong

chu kỳ tự nhiên của mô hình ba giai đoạn, vì nó có vai trò như là một đòn bẩy giúp

cho cá nhân có cơ hội để cải thiện hoạch định chiến lược hoặc lựa chọn các chiến lược

hiệu quả để có thể đạt được kết quả thành tích cao hơn (Zimmerman, Bandura &

Martinez-Pons, 1992). Ngoài ra, sinh viên có thể bỏ qua những suy luận thích ứng cần

thiết để cải thiện việc thực hiện trong tương lai. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng những sinh

viên đưa ra những suy luận thích ứng sau khi thực hiện tình huống có xu hướng đạt kết

quả cao hơn và điều chỉnh hiệu quả hơn so với các sinh viên khác, những người bỏ qua

hoặc đưa ra các suy luận phòng thủ (Cleary, và cộng sự, 2012; Schoenfeld, 1985;

Zimmerman, 2000). Các suy luận phòng thủ mô tả một tập hợp các suy nghĩ hay hành

vi mà một người có thể tạo ra sau khi thực hiện hành vi. Những suy luận phòng thủ

mặc dù có tính chiến lược, vì sẽ bảo vệ giá trị bản thân của chính sinh viên, nhưng là

hình thức học tập tự điều chỉnh không tốt vì các suy luận này thường gây trở ngại cho

kết quả sau này. [57], [110], [137], [142]

1.4.1.5. Điều chỉnh thích ứng không tốt

Học tập tự điều chỉnh không chỉ là các loại hình mà sinh viên tham gia để tối ưu

hóa việc thực hiện của họ, mà còn bao gồm nhiều hoạt động thích ứng không tốt hoặc

các chiến lược không hiệu quả mà sinh viên sử dụng. Một số vấn đề không tốt trong

quá trình học tập tự điều chỉnh có thể như tự gây trở ngại (Urdan & Midgley, 2003;

Zimmerman, 2000), sự trì hoãn (Burka, 2008), bi quan phòng thủ (Martin và cộng sự,

2005), không tìm kiếm sự giúp đỡ khi cần thiết, hoặc quên các dữ kiện quan trọng. Tự

gây trở ngại là sự tham gia các hoạt động ngăn chặn hoặc cản trở nghiêm trọng nỗ lực

của một cá nhân trong việc thực hiện các hoạt động học tập quan trọng (Urdan &

Midgley, 2003). Sự trì hoãn là một loại của tự gây trở ngại, trong đó sinh viên lảng

tránh công việc cho đến khi thời gian còn lại không đủ để hoàn thành một dự án, vì

vậy việc thực hiện cuối cùng của họ gặp rất nhiều cản trở (Burka, 2008). Về cơ bản bi

quan phòng thủ là sự cân nhắc lựa chọn trong đó sinh viên muốn cố ý thất bại chứ

không phải là trải nghiệm một thất bại "không mong muốn" hoặc không có kế hoạch.

Và vì vậy, thất bại là ít gây hại đến giá trị bản thân của một người vì thất bại là mục

tiêu của người đó. [47], [92], [121], [137]

1.4.2. Mô hình học tập tự điều chỉnh được sử dụng trong nghiên cứu

Mặc dù mô hình học tập tự điều chỉnh cho sinh viên đã được phát triển liên tục

trong các nghiên cứu trên các lớp học, tuy nhiên chưa có mô hình cụ thể nào dành cho

môn GDTC. Đa số các sinh viên tham gia các lớp học phần tự chọn GDTC đều là

những người mới bắt đầu tập luyện, vì vậy vẫn cần phải có nhận xét đánh giá từ người

hướng dẫn về mô hình, động viên, phân tích chiến lược, kiểm tra kết quả và chọn lọc

chiến lược, nên nghiên cứu không thể tiến hành trên mô hình học tập tự điều chỉnh cho

sinh viên vòng tròn 3 giai đoạn Zimmerman (2000) chủ yếu được áp dụng trên các lớp

học thuật hoặc các chương trình huấn luyện cho vận động viên cấp cao. Vì vậy, nghiên

cứu này sẽ tập trung tìm hiểu mô hình học tập tự điều chỉnh cho sinh viên vòng tròn 4

Tự đánh giá và theo dõi

Theo dõi kết quả chiến lược và tinh chỉnh kế hoạch

Thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch chiến lược

Triển khai và theo dõi chiến lược

giai đoạn được phát triển bởi Zimmerman, Bonner & Kovach, (1996). [137], [140]

Hình 1.2. Mô ìn ọc tập tự đ ều c ỉn 4 a đoạn

(Z mmerman v cộn sự, 1996) [140]

Mô hình này hoạt động như sau:

1.4.2.1. Tự đánh giá và theo dõi

- Giảng viên tạo điều kiện nâng cao nhận thức của sinh viên.

- Giảng viên giải thích tầm quan trọng của việc tự điều chỉnh trong học tập và sử

dụng chiến lược tự điều chỉnh trong học tập.

- Giảng viên phát phiếu tự theo dõi và hướng dẫn sinh viên điền vào phiếu này.

- Giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đánh giá hiệu quả việc sử dụng chiến lược.

- Giảng viên đánh giá lẫn nhau và ghi lại đánh giá theo nhóm.

- Giảng viên khuyến khích sinh viên kiếm sự giúp đỡ nếu cần thiết và kiểm tra

phiếu tự theo dõi theo nhóm. [140]

1.4.2.2. Thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch chiến lược

Sinh viên xác định mục tiêu trong học tập:

- Sinh viên thực hiện một bài thực hành nhỏ, giảng viên giúp sinh viên tìm được

điểm mạnh và điểm yếu của bản thân.

- Giảng viên giúp sinh viên thiết lập các mục tiêu thực tế và ngắn hạn.

- Giảng viên đưa ra các chiến lược học tập khác đi kèm với mục tiêu.

- Giảng viên khuyến khích sinh viên điều chỉnh các chiến lược học tập trước đó.

Sinh viên sẽ được hỏi về mục tiêu của họ cho buổi học tập sắp tới là gì. Sinh

viên được yêu cầu mô tả mục tiêu bản thân và lí do tại sao sinh viên lại đặt mục tiêu

này. Ngoài ra, giảng viên sẽ hỏi sinh viên cách làm thế nào để đạt được mục tiêu đó,

bằng cách mô tả các chiến lược sẽ đưa ra. Câu hỏi ví dụ như: “Mục tiêu của bạn cho

buổi học hôm nay là gì?”, “Làm thế nào để bạn có thể đạt được mục tiêu này?” [140]

1.4.2.3. Triển khai và theo dõi chiến lược

Sinh viên áp dụng những thông tin mới về bản thân vào quá trình học tập:

- Giảng viên yêu cầu sinh viên đánh giá những tác động của việc sử dụng các

chiến lược thông qua một bài kiểm tra.

- Giảng viên đưa ra các chiến lược học tập khác đi kèm với mục tiêu.

- Giảng viên giúp sinh viên tinh chỉnh các chiến lược học tập trước đây của họ.

Sinh viên sẽ hỏi cách để có thể theo dõi việc tập luyện của họ trong lúc tập

luyện và đã có những sự tiến bộ hướng tới việc đạt được mục tiêu bản thân. Sinh viên

cũng sẽ được giảng viên hỏi cách họ đảm bảo rằng các chiến lược đã được thực hiện

trong suốt quá trình luyện tập. [140]

1.4.2.4. Theo dõi kết quả chiến lược và tinh chỉnh kế hoạch

Sinh viên dựa vào quá trình học tập của bản thân để rút ra phương pháp học tập

tốt nhất:

- Giảng viên khuyến khích sinh viên xác định chiến lược học tập hiệu quả nhất.

- Giảng viên yêu cầu sinh viên đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các chiến lược

thông qua bài test kiểm tra cuối cùng.

- Giảng viên giúp sinh viên tổng hợp các quá trình học tập tự điều chỉnh của sinh

viên và đánh giá mỗi bước bao gồm tất cả những sự tiến bộ, khó khăn, tự hiệu quả và

hứng thú trong học tập.

Vào cuối buổi học, sinh viên được yêu cầu đánh giá việc tập luyện trong suốt

buổi học liên quan đến mục tiêu tập luyện và chiến lược mà họ đã thiết lập trước đó.

Các câu hỏi ví dụ như: “Bạn đã đạt được mục tiêu tập luyện trong buổi học chưa?”,

“Chiến lược mà bạn xây dựng có hiệu quả không?”

Sinh viên sẽ được hỏi cách mà họ sẽ sử dụng những kiến thức có được trong

quá trình tập luyện để chuẩn bị cho buổi học tiếp theo. Câu hỏi ví dụ như: “ Bạn nghĩ

điều gì kiến bạn thành công/thất bại trong việc đạt được mục tiêu tập luyện bản thân?”,

“Bạn có thu nhận được kiến thức mới nào từ việc tập luyện kỹ thuật động tác này hay

không và bạn sẽ sử dụng những kiến thức đó như thế nào khi chuẩn bị cho buổi tập

luyện tiếp theo?”. [140]

Zimmernam và cộng sự (1996) cho rằng ngoài việc hướng dẫn sinh viên thông

qua mô hình tự điều chỉnh trong học tập vòng tròn, giảng viên cũng có thể hỗ trợ sinh

viên thông qua các hoạt động như xây dựng mô hình, động viên, phân tích nhiệm vụ

và chiến lược, kiểm tra kết quả và tinh chỉnh chiến lược. Đối với các sinh viên là

người lần đầu tiên học tập, việc nhận xét, đánh giá được thực hiện thông qua việc theo

dõi của giảng viên. Sau khi sinh viên đã quen thuộc với các kỹ năng vận động, giảng

viên có thể ngừng theo dõi quá trình tập luyện của sinh viên và cho phép sinh viên

chuyển sáng quá trình tự giám sát. [140]

1.5. Một số k n ệm n ên cứu l ên quan đến tâm lý

1.5.1. Sự nỗ lực

1.5.1.1. Khái niệm sự nỗ lực

Krishnamurti cho rằng nỗ lực có sắc thái ý nghĩa mạnh hơn cố gắng, có nghĩa là

cố gắng hết tâm trí và sức lực của mình vào thực hiện một việc gì đó, thường là việc

đó có nhiều trở ngại, khó khăn. Theo W.C Handy thì nỗ lực là hành động cố gắng hết

sức để biến điều gì đó thành hiện thực, là chấp thuận và công nhận bản thân đã tạo ra

hiện thực của bản thân bằng điều đã nói, làm và nghĩ trực tiếp ảnh hưởng đến kết quả.

Tóm lại, nỗ lực là sự cố gắng, toàn tâm toàn ý đầu tư vào điều bản thân mong

muốn nhằm khiến nó xảy ra, nghĩa là sẵn sàng tìm đường đi, sẵn lòng tập trung thời

gian và công sức để tạo ra hiện thực như ý muốn. Muốn thành công cách đảm bảo nhất

là dựa vào nỗ lực bản thân để khiến điều đó xảy ra. [1]

1.5.1.2. Chức năng của sự nỗ lực

- Chức năng kích thích: chức năng này thể hiện ở việc chủ thể nỗ lực tiến hành

các hoạt động khác nhau nhằm thích ứng, cải thiện hiện thực khách quan, từ đó tạo ra

sự phát triển tâm lý của chính chủ thể tiến hành hoạt động. Chúng ta có thể quan sát

thấy rõ chức năng này thể hiện qua sự nỗ lực của chủ thể từ việc xác định mục tiêu đến

việc lựa chọn các công cụ, phương tiện và tiến hành hoạt động đến kết quả của nó.

Trong hoạt động học tập của sinh viên nỗ lực thể hiện rõ chức năng kích thích – đem

lại tính tích cực cho chủ thể sinh viên trong hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh hệ

thống tri thức, kỹ năng và kỹ xảo tương ứng. Sinh viên tự xác định mục tiêu học tập

của mình, tự lựa chọn công cụ, phương tiện để tiến hành hoạt động học tập. Sinh viên

tự biến quá trình học tập ở ĐH thành quá trình tự học một cách tự giác, có ý thức.

- Chức năng điều chỉnh: các quá trình nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng vai trò

quan trọng trong nỗ lực của mỗi cá nhân. Các quá trình nhận thức nói chung, tư duy

nói riêng là điều kiện để con người thực hiện các hoạt động học tập. Sự nỗ lực giúp

bản thân điều chỉnh hành vi – giúp con người đạt được động cơ, mục đích mà họ đặt ra

trong các hoạt động của mình trong cuộc sống.

- Tình cảm đạo đức quyết định mặt nội dung của nỗ lực, hướng dẫn sự biểu hiện

của nỗ lực thông qua các hành vi cụ thể. Thông qua sự nỗ lực của bản thân, tình cảm

đạo đức của chủ thể được thể hiện rõ rệt. Từ việc xác định mục đích, động cơ của hoạt

động đến lựa chọn công cụ, phương tiện; quyết định hành động; việc thực hiện quyết

định hành động… luôn diễn ra quá trình đấu tranh động cơ, mục đích ở mỗi chủ thể.

Nếu một cá nhân không có tình cảm đạo đức mạnh mẽ thì khả năng lựa chọn động cơ,

mục đích của bản thân mâu thuẫn với lợi ích của người khác rất có thể xảy ra. [1]

1.5.2. Động cơ học tập

1.5.2.1. Khái niệm động cơ học tập

Động cơ học tập của sinh viên là “sức mạnh tinh thần” nảy sinh từ nhu cầu

hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ học tập và rèn luyện, nó thôi thúc tính tích cực hoạt

động của sinh viên trong quá trình học tập và nghiên cứu, giúp sinh viên khắc phục

mọi khó khăn để đạt được kết quả cao nhất trong khả năng của mình. Những kết quả

mà sinh viên đạt được phải phù hợp với những chuẩn mực đạo đức xã hội và được

thừa nhận. [12]

Động cơ học tập còn đòi hỏi cá nhân phải hoàn thành xuất sắc, vượt mức những

mục tiêu đề ra và để hoàn thành mục tiêu học tập đó thì cá nhân cần có sự cố gắng nỗ

lực ý chí để vượt qua khó khăn.

Động cơ học tập của sinh viên khi được hiện thực hóa bằng những thành tích

xuất sắc trong học tập phải được đánh giá và thừa nhận của XH. Động cơ học tập của

sinh viên là cái thúc đẩy, kích thích và hướng dẫn sinh viên tích cực học tập nhằm lĩnh

hội tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo mà loài người tích lũy được. [9]

1.5.2.2. Vai trò của động cơ học tập đối với hoạt động học tập của sinh viên

Theo A.N. Leonchiev, động cơ học tập là một trong những thành tố chủ yếu của

hoạt động học tập của sinh viên. Động cơ học tập của sinh viên có tác động đến việc

hình thành những mục đích học tập, từ đó ảnh hưởng đến những hành động học tập

tương ứng. Động cơ học tập cũng gián tiếp chi phối việc lựa chọn phương tiện cũng

Khách thể

Chủ thể (Sinh viên)

Hoạt động học tập

Động cơ học tập

Hành động học tập

Mục đích học tập

Thao tác học tập

Phương tiện học tập

như thao tác học tập để đạt kết quả.

Sản phẩm

Hình 1.3. Cấu trúc vĩ mô oạt độn ọc tập của sinh viên [9]

Như vậy, động cơ là yếu tố thường xuyên thúc đẩy, kích thích tính tích cực

trong hoạt động học tập của sinh viên (đối với tri thức, phương pháp) nhằm lĩnh hội tri

thức, hình thành tay nghề chuyên môn và thể hiện quan hệ, thái độ của mình đối với

XH, con người và bản tính. [9]

1.5.3. Độn lực ọc tập

1.5.3.1. Khái niệm động lực học tập

Động lực là một quá trình nội tại, giúp thúc đẩy, định hướng và duy trì hành

động liên tục (Murphy &Alexander, 2000; Pintrich, 2003; Schunk, 2000; Stipek,

2002). Nói cách khác, động lực chính là yếu tố thôi thúc con người hành động để thỏa

mãn nhu cầu. Động lực học tập là một quá trình tâm lý cơ bản, cùng với nhận thức,

tính cách, thái độ và học tập, động lực là một yếu tố rất quan trọng của hành vi

(Adeyinka Tella et al., 2007). [18]

1.5.3.2. Phân loại động lực học tập

Động lực học tập được phân thành 2 loại là động lực học tập nhận thức và

động lực học tập mang tính xã hội.

Động lực hoàn thiện tri thức (động lực mang tính nhận thức) là mong muốn

khát khao chiếm lĩnh, mở rộng tri thức và phương pháp dành tri thức có sức hấp dẫn,

lôi cuốn người học. Loại động lực này giúp người học luôn nỗ lực, khắc phục trở ngại

từ bên ngoài để đạt nguyện vọng bên trong. Nó giúp cho người học duy trì hứng thú và

ham muốn học hỏi, tìm tòi, vượt qua những trở ngại khó khăn để đạt được những mục

tiêu trong học tập.

Động lực quan hệ XH: Sinh viên học bởi sự lôi cuốn hấp dẫn của các yếu tố

khác, như là đáp ứng sự mong đợi của ba mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng

hiếu danh hay sự khâm phục bạn bè… đây là những mối quan hệ XH cá nhân được

hiện thân ở đối tượng học. [18]

1.6. Lý t uyết về sự lòn

1.6.1. Khái niệm về sự hài lòng

Kotler (1982) định nghĩa sự hài lòng là trạng thái của một người đã thỏa mãn

những mong đợi bản thân. Dorfman (1979) cho rằng hài lòng đạt cực điểm khi nguyện

vọng cân bằng với quan niệm, nhưng chỉ khi nguyện vọng cao so với điều kiện đó.

[60], [84]

Theo Tse và Wilton (1988), sự hài lòng là sự phản ứng của người tiêu dùng khi

ước lượng sự nhận được trái ngược giữa mong muốn trước đó và kết quả thực sự như

cảm nhận của bản thân sau khi tiêu dùng. [120]

Theo Kotler (2001), sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm giác của một

người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm dịch vụ với những kỳ

vọng của người đó. Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của con

người. Nó bắt nguồn từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm trước đó và thông tin bên ngoài

như quảng cáo, thông tin truyền miệng của bạn bè, gia đình. [85]

Bachelet (1995), cho rằng sự hài lòng của khách hàng như một phản ứng mang

tính cảm xúc của khách hàng đáp lại với kinh nghiệm của họ với một sản phẩm hay

một dịch vụ. Như vậy, mức độ thỏa mãn là bao hàm của sự khác biệt giữa kết quả

nhận được và kỳ vọng. Khách hàng có thể có cảm nhận một trong ba mức độ thỏa mãn

sau: nếu kết quả thực hiện kém hơn so với kỳ vọng thì khách hàng sẽ không hài lòng.

Nếu kết quả thực hiện tương xứng với kỳ vọng thì khách hàng sẽ hài lòng. Nếu kết quả

thực tế vượt quá sự mong đợi thì khách hàng rất hài lòng và thích thú. [42]

Oliver (1981) cho rằng sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách

hàng đối với một giao dịch nhất định, trong đó phản ánh mối quan hệ giữa kỳ vọng

cảm nhận của khách hàng đối với sản phẩm hoặc dịch vụ mà họ nhận được. [100]

Trong lĩnh vực giáo dục, các nghiên cứu cho thấy giữa chất lượng dịch vụ của

giáo dục đại học và sự hài lòng của sinh viên thật sự có mối quan hệ chặt chẽ.

Hishamuddin Fitri Abu Hasan và cộng sự (2008) xác nhận có mối quan hệ ý nghĩa

giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên; cho nên việc cải tiến chất lượng

dịch vụ cũng sẽ dẫn đến việc tăng cường sự hài lòng của sinh viên. Tương tự, khi

nghiên cứu về ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ lên sự hài lòng của sinh viên, Ehsan

Malik và cộng sự (2010) cũng kết luận rằng: chất lượng dịch vụ có một sự ảnh hưởng

rất lớn đến sự hài lòng của sinh viên và bản chất sự hài lòng của sinh viên nằm ở chất

lượng giảng dạy và môi trường học tập của cơ sở giáo dục. Trong nghiên cứu đánh giá

về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục ĐH và sự hài lòng của sinh viên,

Basheer A.Al-Alak và Ahmad Salih Mheidi Alnaser (2012) tìm thấy một bằng chứng

rõ ràng là chất lượng dịch vụ có mối quan hệ thuận với sự hài lòng của sinh viên nên

sự hài lòng của sinh viên có thể được tăng cường thông qua việc cải tiến chất lượng

dịch vụ. [21]

1.6.2. Phân loại sự hài lòng

Theo một số nhà nghiên cứu có thể phân loại sự hài lòng thành ba loại và chúng

có sự tác động khác nhau đến nhà cung cấp dịch vụ.

 Hài lòng tích cực (Demanding customer satisfaction): đây là sự hài lòng

mang tính tích cực và được phản hồi thông qua các nhu cầu sử dụng ngày một tăng lên

đối với nhà cung cấp dịch vụ. Đối với những khách hàng có sự hài lòng tích cực, họ và

nhà cung cấp sẽ có mối quan hệ tốt đẹp, tín nhiệm lẫn nhau và cảm thấy hài lòng khi

giao dịch. Hơn thế, họ cũng hy vọng nhà cung cấp dịch vụ sẽ có đủ khả năng đáp ứng

nhu cầu ngày càng cao của mình. Chính vì vậy, đây là nhóm khách hàng dễ trở thành

khách hàng trung thành của đơn vị kinh doanh miễn là họ nhận thấy đơn vị kinh doanh

cũng có nhiều cải thiện trong việc cung cấp dịch vụ cho họ. Chính từ những yêu cầu

không ngừng tăng lên của khách hàng mà nhà cung cấp dịch vụ càng nỗ lực cải tiến

chất lượng dịch vụ ngày càng trở nên hoàn thiện hơn. [102]

 Hài lòng ổn định (Stable customer satisfaction): đối với những khách

hàng có sự hài lòng ổn định, họ sẽ cảm thấy thoải mái và hài lòng với những gì đang

diễn ra và không muốn có sự thay đổi trong cách cung cấp dịch vụ của đơn vị kinh

doanh. Vì vậy, những khách hàng này tỏ ra dễ chịu, có sự tin tưởng cao đối với đơn vị

kinh doanh và sẵn lòng tiếp tục sử dụng dịch vụ của đơn vị kinh doanh. [102]

 Hài lòng thụ động (Resigned customer satisfaction): những khách hàng có

sự hài lòng thụ động ít tin tưởng vào đơn vị kinh doanh và họ cho rằng rất khó để đơn

vị kinh doanh có thể cải thiện được chất lượng dịch vụ và thay đổi theo yêu cầu của

mình. Họ cảm thấy hài lòng không phải vì đơn vị kinh doanh thỏa mãn hoàn toàn nhu

cầu của họ mà vì họ nghĩ rằng sẽ không thể nào yêu cầu đơn vị kinh doanh cải thiện

tốt hơn nữa. Vì vậy, họ sẽ không tích cực đóng góp ý kiến hay tỏ ra thờ ơ với những

nỗ lực cải tiến của đơn vị kinh doanh. [102]

1.6.3. Nhân tố quyết định sự hài lòng

 Chất lượng dịch vụ

Chất lượng dịch vụ được định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào

đối tượng nghiên cứu. Việc tìm hiểu chất lượng dịch vụ là cơ sở cho việc thực hiện các

biện pháp cải thiện chất lượng dịch vụ của đơn vị kinh doanh. Vì vậy, nó không chỉ

quan trọng trong việc xây dựng mục tiêu phát triển mà còn định hướng cho đơn vị

kinh doanh phát huy được thế mạnh của mình một cách tốt nhất. Chất lượng dịch vụ

có thể được hiểu thông qua các đặc điểm sau: [17], [102]

 Tính vượt trội

Đối với khách hàng, dịch vụ có chất lượng là dịch vụ thể hiện được tính vượt

trội “ưu việt” của mình so với những sản phẩm khác. Chính tính ưu việt này làm cho

chất lượng dịch vụ trở thành thế mạnh cạnh tranh của các nhà cung cấp dịch vụ. Sự

đánh giá về tính vượt trội của chất lượng dịch vụ chịu ảnh hưởng rất lớn bởi sự cảm

nhận từ phía người sử dụng dịch vụ. Quan hệ này có ý nghĩa rất lớn đối với việc đánh

giá chất lượng dịch vụ từ phía khách hàng trong các hoạt động marketing và nghiên

cứu sự hài lòng của khách hàng.

 Tính đặc trưng của sản phẩm

Chất lượng dịch vụ là tổng thể những mặt cốt lõi nhất và tinh túy nhất kết tinh

trong sản phẩm dịch vụ tạo nên tính đặc trưng của sản phẩm dịch vụ. Vì vậy, dịch vụ

hay sản phẩm có chất lượng cao sẽ hàm chứa nhiều “đặc trưng vượt trội” hơn so với

dịch vụ cấp thấp. Chính nhờ những đặc trưng này mà khách hàng có thể nhận biết chất

lượng dịch vụ của đơn vị kinh doanh khác với các đối thủ cạnh tranh. Tuy nhiên, trong

thực tế rất khó xác định các đặc trưng cốt lõi của dịch vụ một cách đầy đủ và chính

xác. Vì vậy, các đặc trưng này không có giá trị tuyệt đối mà chỉ mang tính tương đối

giúp cho việc nhận biết chất lượng dịch vụ trong trường hợp cụ thể dễ dàng hơn.

 Tính cung ứng

Chất lượng dịch vụ gắn liền với quá trình thực hiện, chuyển giao dịch vụ đến

khách hàng. Do đó, việc triển khai dịch vụ, phong thái phục vụ và cách cung ứng dịch

vụ sẽ quyết định chất lượng dịch vụ tốt hay xấu. Đây là yếu tố bên trong phụ thuộc vào

sự biểu hiện của nhà cung cấp dịch vụ. Chính vì thế, để nâng cao chất lượng dịch vụ,

nhà cung cấp dịch vụ trước tiên cần phải biết cải thiện yếu tố nội tại này để tạo thành

thế mạnh lâu dài của chính mình trong hoạt động cung cấp dịch vụ cho khách hàng.

 Tính thỏa mãn nhu cầu

Dịch vụ được tạo ra nhằm đáp ứng nhu cầu khách hàng. Do đó, chất lượng dịch

vụ nhất thiết phải thỏa mãn nhu cầu khách hàng và lấy yêu cầu của khách hàng làm

căn cứ để cải thiện chất lượng dịch vụ. Nếu khách hàng cảm thấy dịch vụ không đáp

ứng được nhu cầu bản thân thì họ sẽ không hài lòng với chất lượng dịch vụ mà họ

nhận được. Trong môi trường kinh doanh hiện đại thì đặc điểm này càng trở nên quan

trọng hơn bao giờ hết vì các nhà cung cấp dịch vụ phải luôn hướng đến nhu cầu khách

hàng và cố gắng hết mình để đáp ứng các nhu cầu đó. Sẽ là vô ích và không có chất

lượng nếu cung cấp các dịch vụ mà khách hàng đánh giá là không có giá trị.

 Tính tạo ra giá trị

Rõ ràng, chất lượng dịch vụ gắn liền với các giá trị được tạo ra nhằm phục vụ

khách hàng. Dịch vụ không sản sinh ra giá trị nào hết thì được xem là không có chất

lượng. Vì vậy, việc xem xét chất lượng dịch vụ hay cụ thể hơn là các giá trị đem lại

cho khách hàng phụ thuộc vào đánh giá của khách hàng chứ không phải của đơn vị

kinh doanh. Thông thường, khách hàng đón nhận những giá trị dịch vụ mang lại và so

sánh chúng với những gì họ mong đợi sẽ nhận được.

Tóm lại, chất lượng dịch vụ là nhân tố tác động nhiều đến sự hài lòng của khách

hàng. Nếu nhà cung cấp dịch vụ đem đến cho khách hàng những sản phẩm có chất

lượng thỏa mãn nhu cầu của họ thì đơn vị kinh doanh đó đã bước đầu làm cho khách

hàng hài lòng. Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch

vụ phải nâng cao chất lượng dịch vụ. Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng

của khách hàng có mối quan hệ hỗ tương chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch

vụ là cái tạo ra trước, quyết định đến sự hài lòng của khách hàng. [17], [102]

1.7. Đặc đ ểm p t tr ển t ể c ất và tâm lý lứa tuổ sinh viên

1.7.1. Đặc điểm phát triển thể chất lứa tuổi sinh viên

Sinh viên đã trưởng thành về thể chất, có sự phát triển tương đối hoàn thiện về

sinh lý. Hệ xương, hệ cơ phát triển ổn định, đồng đều, cân đối. Các tuyến nội tiết phát

triển ổn định. Có sự tăng trưởng của các hoóc môn nam và nữ. Cấu trúc và chức năng

của hệ thần kinh được hoàn thiện. Các tố chất về thể lực như sức nhanh, sức bền bỉ,

dẻo dai, linh hoạt phát triển mạnh. Những đặc điểm về thể chất nêu trên tạo điều kiện

thuận lợi cho sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này. [150]

1.7.2. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên

Trong số các điều kiện khách quan, vị thế XH có ý nghĩa vô cùng quan trọng

đến đời sống và tâm lý con người. Những thay đổi vị thế XH sẽ làm nảy sinh nhu cầu

phát triển mới. Nên lứa tuổi này sinh viên có đời sống tình cảm phong phú và đa dạng,

tình cảm yêu đương nam nữ, tình cảm gia đình, bạn bè đã hình thành nhưng sự chính

chắn ở cách giải quyết tình huống trong cuộc sống chưa nhiều. Những thay đổi trong

vị thế XH, trình độ phát triển tư duy lý luận, phương pháp luận về các quy luật tự

nhiên XH mà thanh niên tiếp thu được trong nhà trường đã giúp họ thấy được các mối

liên hệ giữa các tri thức khác nhau, giữa các thành phần của thế giới. [19]

1.7.2.1. Sự phát triển của hoạt động nhận thức

Hoạt động nhận thức trong học tập của sinh viên diễn ra ở cường độ cao. Các

quá trình nhận thức như: tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng … đều được huy động

tối đa để đáp ứng yêu cầu học tập theo phương thức tự nghiên cứu.

Đối tượng học của sinh viên không phải chỉ là những tri thức khoa học hấp dẫn

mà còn bao gồm rất nhiều tri thức khoa học vừa khó, vừa khô khan, nhưng sinh viên

đều phải tập trung lĩnh hội và tham gia vào bài giảng nên tri giác có chủ định, chú ý có

chủ định được huy động là chủ yếu.

Hầu hết các tri thức khoa học ở ĐH đều đòi hỏi phải ghi nhớ ý nghĩa, vì thế

sinh viên phải biết tổ chức ghi nhớ để có trí nhớ dài hạn. Sinh viên có những phẩm

chất tư duy tốt như: óc phân tích, tổng hợp, khả năng phê phán, tính độc lập, khả năng

khái quát vấn đề; đồng thời có sự sáng tạo trong vận dụng tri thức để phù hợp với yêu

cầu của thực tiễn.

Khả năng tưởng tượng của sinh viên được phát triển ở mức độ cao; sinh viên có

khả năng xây dựng những hình ảnh mới, độc đáo mà học sinh phổ thông chưa có được,

nhờ đó họ có thể lĩnh hội tốt các tri thức có tính chất trừu tượng ở ĐH. [150]

1.7.2.2. Sự phát triển về nhân cách

a. Đời sống tình cảm

Sinh viên đã trưởng thành về tâm, sinh lý nên đời sống tình cảm rất phong phú,

sâu sắc và bền vững. Tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mỹ của sinh

viên phát triển đến mức độ tích cực nhất.

Tình cảm trí tuệ của sinh viên biểu hiện rõ qua thái độ tích cực đối với việc

chiếm lĩnh tri thức khoa học. Nhiều sinh viên chủ động tìm tòi, khám phá các phương

pháp học tập phù hợp với điều kiện và yêu cầu môn học nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ

học tập.

Tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mỹ của sinh viên phát triển có chiều sâu.

Sinh viên có thể lý giải, phân tích một cách có cơ sở những gì mà họ yêu thích.

Tình bạn của sinh viên phát triển mạnh và có chiều sâu. Tình bạn góp phần làm

cho nhân cách của sinh viên phát triển mạnh. Tình yêu nam nữ của sinh viên cũng rất

phát triển. Tình yêu sinh viên thường là những mối tình đẹp, nhưng vẫn còn tồn tại

một số lệch lạc trong quan hệ tình bạn khác giới và tình yêu.

Trí tuệ cảm xúc của sinh viên đã phát triển. Sinh viên có những kinh nghiệm

nhất định về các lĩnh vực tình cảm; có khả năng kiềm chế bản thân trước những ham

muốn tiêu cực, biết phân tích và đánh giá các hiện tượng trong đời sống XH và của

bản thân. [150]

b. Sự phát triển tự ý thức

 Các mặt biểu hiện của tự ý thức:

- Cá nhân tự nhận thức về bản thân mình từ dáng vẻ bề ngoài, vị trí, các mối quan

hệ XH đến phẩm chất và năng lực cá nhân.

- Có thái độ đối với bản thân, tự nhận xét, tự đánh giá (hài lòng hoặc không hài

lòng, tự cao hoặc tự ti …).

- Xác định mục đích phấn đấu, tự điều khiển và điều chỉnh hành vi theo mục đích

một cách tự giác.

- Có khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân. [150]

 Đặc điểm tự ý thức của sinh viên:

Do sự trưởng thành về lứa tuổi, do sự thay đổi vị thế XH, sinh viên có khả năng

đánh giá khách quan về bản thân; có khả năng tự điều chỉnh các hoạt động tâm lý như

nhận thức, thái độ và hành vi để thích ứng được với các hoạt động học tập, rèn luyện,

hoạt động tập thể ở trường ĐH.

Sinh viên tự thu thập và xử lý các thông tin về bản thân để tự điều chỉnh mình.

Sinh viên tự nhìn nhận lại bản thân, so sánh với những nhận xét của chính mình về bản

thân, từ đó nảy sinh nhu cầu tự hoàn thiện.

Sự phát triển tự ý thức của sinh viên là biểu hiện của sự phát triển nhân cách

người lao động trong tương lai. Sự đánh giá khách quan về bản thân giúp sinh viên

nhận thức rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình để xác định mức độ đáp ứng yêu cầu

nghề nghiệp.

c. Sự phát triển định hướng giá trị của sinh viên

Vào học ĐH nghĩa là sinh viên đã lựa chọn giá trị là trình độ học vấn cao, được

lao động ở trình độ cao, được đãi ngộ hơn các tầng lớp lao động khác trong XH. Tuy

nhiên, lý do chọn nghề ở những sinh viên khác nhau có sự khác nhau.

Do tác động của kinh tế thị trường, của xu thế hội nhập, các giá trị truyền thống

ít nhiều thay đổi. Sinh viên hướng vào bản thân nhiều hơn, coi trọng cá nhân hơn,

đồng thời chấp nhận thách thức của thực tế, sẵn sàng hợp tác và chấp nhận cạnh tranh.

Sinh viên là lớp người trẻ, có vốn kiến thức khoa học cơ bản và đang được

trang bị những kiến thức thuộc lĩnh vực chuyên môn nhất định. Sinh viên có khát vọng

vươn lên nhưng cũng bộc lộ tính bồng bột của tuổi trẻ nên việc thực hiện các dự định

cho tương lai không phải lúc nào cũng diễn ra thuận lợi. [150]

1.7.3. Đặc điểm cá nhân sinh viên khi tham gia vào các lớp học

Trong các nghiên cứu ở lĩnh vực giáo dục, một mô hình trung gian đã được sử

dụng rộng rãi nhằm hiểu rõ quá trình tham gia của sinh viên trong các tiết học

(Wittrock, 1986). Mô hình trung gian này nhận định rằng sinh viên có nhận thức khác

nhau về khả năng của mình, về mục tiêu cần đạt được và đưa ra quan điểm khác nhau

về sự thành công và thất bại của quá trình học tập kết hợp với tương tác giảng dạy /học

tập. Phần đánh giá của nghiên cứu này đã xác định được một số đặc điểm về sinh viên

có tầm quan trọng đặc biệt từ góc độ nhận XH, cụ thể gồm: sự tự hiệu quả, sự tự nhận

thức và định hướng mục tiêu. [128]

Tự hiệu quả là một khái niệm xuất phát từ lý thuyết nhận thức xã hội (Bandura,

1986) khuyến khích các cá nhân thay đổi hành vi của mình, tin tưởng vào khả năng

kiểm soát cuộc sống của mình và do đó đạt được các mục tiêu tăng thành tích thể thao

hoặc sự tham gia hoạt động thể chất. Bandura (1991) đã chỉ ra rằng sự tự nhận thức về

khả năng sẽ phần nào quyết định hành vi của cá nhân và quá trình tự điều chỉnh của

họ. Ý tưởng, cảm xúc, động lực, và hành vi của một cá nhân đều bị ảnh hưởng bởi sự

tự hiệu quả của họ. Điều này có thể được lý giải bằng đánh giá nhận thức về tình

huống và khả năng của cá nhân, dẫn đến kỳ vọng về sự thành công hay mô tả về đặc

tính mong muốn trong một tình huống cụ thể. Bằng cách này, cơ chế tự hiệu quả đóng

một vai trò quan trọng trong cuộc sống của chúng ta. Có nhiều bằng chứng cho thấy

rằng những sinh viên có niềm tin mạnh hơn về năng lực thể chất của họ có nhiều khả

năng tham gia vào các hoạt động và có sự thích thú trong quá trình tham gia hơn

những sinh viên có mức năng lực thể chất thấp hơn (Weiss, 1993). Graham (1995)

cũng cho rằng những gì sinh viên tin tưởng, suy nghĩ và cảm nhận không chỉ ảnh

hưởng đến khả năng tiếp thu về chủ đề đang được giảng dạy, mà còn ảnh hưởng đến

hành vi của họ trong lớp học. [43], [44], [70], [126]

Ngoài tự nhận thức về khả năng, quan điểm về thành công và thất bại trong học

tập là một yếu tố ảnh hưởng đến động lực và sự kiên trì của sinh viên trong quá trình

học tập các môn học khác nhau (Wittrock, 1986). Quan điểm cũng là lĩnh vực đã được

xác định là có liên quan trong nhiều nghiên cứu trước đây (Duncan & McAuley, 1987;

Kane và cộng sự, 1996). Ví dụ, khi thành công được cho là do kỹ năng và khả năng

của mình, thì sự tự hiệu quả của các cá nhân sẽ được tăng cường. Tương tự như vậy,

khi thất bại được cho là do sự thiếu khả năng, thì sự tự hiệu quả của cá nhân sẽ bị suy

giảm. Vì vậy, các quan điểm về sự thành công hay thất bại trong hoạt động thể chất sẽ

ảnh hưởng lớn đến sự tự hiệu quả. Trong quá trình tự điều chỉnh, tự hiệu quả và quan

điểm sau khi biết kết quả sẽ lần lượt sẽ ảnh hưởng đến niềm tin về sự tự hiệu quả mới

(Kao, 1998). Ngoài ra, không thể bỏ qua mục tiêu của sinh viên trong học tập. Trong

hành vi tự điều chỉnh, những người nghĩ rằng khả năng của một cá nhân có thể thay

đổi sẽ có sự tự hiệu quả và hiệu suất tốt hơn. Tuy nhiên, những người nghĩ khả năng tư

duy là cố định và không thể thay đổi sẽ có mức tự hiệu quả và hiệu suất thấp hơn.

Duda (1992) cũng chỉ ra rằng những người có định hướng nhiệm vụ thích thể hiện

năng lực cá nhân và tránh phô diễn khả năng yếu kém, hay những người có cái tôi cá

nhân lớn dễ dàng bị ảnh hưởng bởi các vấn đề bên ngoài và nhận thức về năng lực của

họ chỉ kéo dài trong một thời gian ngắn. [62], [63], [79], [80], [128]

Tóm lại, sự tự hiệu quả, sự tự nhận thức, và định hướng đạt mục tiêu là tất cả

các lý thuyết hữu ích về nhận thức và động lực của con người có tác động đến phản

ứng của sinh viên đối với các chiến lược học tập khác nhau.

1.8. Lịc sử ìn t n v p t tr ển Trƣờn ĐH Tài chính – Marketing

Trường ĐH Tài chính – Marketing là cơ sở giáo dục đại học công lập, đào tạo

đa ngành trực thuộc Bộ Tài chính. Tiền thân là Trường Cán bộ Vật giá Trung ương tại

miền Nam, được thành lập theo Quyết định số 210/VGNN-TCĐT ngày 01/9/1976 của

Ủy ban Vật giá Nhà nước. Năm 1978, Trường Cán bộ Vật giá Trung ương tại miền

Nam được đổi tên thành Trường Trung học Vật giá số 2 theo quyết định số

175/VGNN-TCCB ngày 23/8/1978 của Ủy ban Vật giá Nhà nước. Năm 1992, Trường

Trung học Vật giá số 2 được đổi tên thành Trường chuyên nghiệp Marketing (Quyết

đinh số 37/VGNN-TCCB ngày 13/3/1992 của Ủy ban Vật giá Nhà nước). Ngày

04/11/1994, Thủ tướng Chính phủ ký Quyết định số 641/QĐ-TTg nâng cấp trường lên

Trường Cao đẳng Bán công Marketing, trực thuộc Ban Vật giá Chính phủ. Từ năm

2003 trở đi, Trường Cao đẳng Bán công Marketing trực thuộc Bộ Tài chính.

Năm 2004, Trường được nâng cấp đào tạo bậc ĐH với tên gọi Trường ĐH Bán

công Marketing, trực thuộc Bộ Tài chính, theo quyết định số 29/2004/QĐ-TTg, ngày

05/3/2004 của Thủ tướng Chính phủ. Năm 2009, Trường đổi tên thành Trường ĐH Tài

chính – Marketing theo quyết định số 395/QĐ-TTg ngày 25/3/2009. Năm 2015, theo

Quyết định số 378/QĐ-TTg, ngày 23/3/2015 Trường ĐH Tài chính – Marketing được

Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động giai đoạn

2015 – 2017, trở thành một trong năm trường ĐH đầu tiên được giao thí điểm đổi mới

cơ chế hoạt động theo Nghị quyết số 77/NQ-CP ngày 24/10/2014 của Chính phủ.

Trải qua hơn 40 năm xây dựng và phát triển, đội ngũ giảng viên và cán bộ viên

chức của Trường đã phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng, đáp ứng công tác

đào tạo cho 11 ngành với 27 chuyên ngành từ trình độ đại học đến tiến sĩ với quy mô

sinh viên, học viên gần 20.000. Hiện tại, đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên

của Trường là 627 người. Trường đã hợp tác đào tạo quốc tế với các đơn vị: ĐH Help

(Malaysia) bậc đại học, thạc sỹ: Trường ĐH Northwestern Polytechnic (Hoa Kỳ) ở

chuyên ngành Tài chính – Ngân hàng quốc tế; Chương trình chuyển tiếp du học sinh

sang Newcasle College và Teesside University. Hợp tác, hỗ trợ đào tạo, trao đổi lưu

học sinh với Lào, Campuchia. Trường cũng hợp tác và xây dựng mối quan hệ mật thiết

với Sở giao dịch chứng khoán SG, Viettinbank, Sacombank, Lotte Mark, Acecook,

Hiệp hội Marketing, Hiệp hội Thẩm định giá cùng nhiều doanh nghiệp khác. [148]

1.9. C c côn trìn n ên cứu có l ên quan

Mặc dù tự điểu chỉnh trong học tập đã được nghiên cứu trong giới học thuật

trong nhiều thập kỷ, nhưng các nghiên cứu về tự điều chỉnh trong thể thao chỉ trở nên

phổ biến trong những năm gần đây và chủ yếu cũng trong lĩnh vực thể thao thành tích

cao, chẳng hạn như nghiên cứu của Cleary và Zimmernam (2001) nghiên cứu sự tự

điều chỉnh giữa các cầu thủ bóng rổ chuyên nghiệp, không chuyên và mới vào nghề

trong giai đoạn suy tính và tự phê bình; Kitsantas & Zimmerman (2002) nghiên cứu so

sánh quá trình tự điều chỉnh giữa cầu thủ chuyên nghiệp, không chuyên và cầu thủ

bóng chuyền mới vào nghề; Nietfeld (2003) đã nghiên cứu sâu về việc sử dụng

phương pháp tư duy và kỹ năng kiểm tra bằng cách so sánh khoảng cách giữa những

người chạy bộ; Cleary, Zimmerman & Keating (2006), nghiên cứu tự điều chỉnh trong

tập luyện khả năng ném tự do trong môn bóng rổ; Toering, Elferink-Gemser, Jordet &

Visscher (2009) đã kiểm tra mối quan hệ giữa sự tự điều chỉnh và trình độ của các cầu

thủ bóng đá trẻ tuổi ưu tú và không ưu tú ở Hà Lan. [54], [55], [83], [98], [118]

Trong lĩnh vực GDTC, Su (2002) nghiên cứu ảnh hưởng giữa việc tự điều chỉnh

của sinh viên học môn bóng bàn với sự giám sát của giảng viên. Kết quả cho thấy rằng

việc giám sát của giảng viên tốt hơn việc tự điều chỉnh về cú giao bóng của sinh viên.

Kết quả cho thấy rằng giám sát của giáo viên có ảnh hưởng đáng kể đến việc thiết lập

mục tiêu và sự tự tin trong khi tự điều chỉnh của sinh viên không hiệu quả đối với việc

thiết lập mục tiêu và sự tự tin. Nghiên cứu của Ao Man – Chih (2006) về việc sử dụng

chiến lược tự điều chỉnh trong học tập cho sinh viên cử nhân điều dưỡng tham gia học

tập môn thể thao tự chọn Tennis trong giờ học GDTC. [40], [117]

Tại Việt Nam, hiện nay vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào liên quan đến

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy

môn GDTC nên việc nghiên cứu của luận án là cần thiết và có tính khả thi cao.

C ƣơn 2

ĐỐI TƢỢNG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1. Đố tƣợn n ên cứu

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC

nhằm nâng cao hiệu quả học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing.

2.1.2. Phạm vi, khách thể nghiên cứu

 Phạm vi nghiên cứu: Luận án được tiến hành nghiên cứu tại một số trường ĐH

không chuyên trên địa bàn TP.HCM. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành

trên môn tự chọn bóng rổ tại Trường ĐH Tài chính – Marketing.

 Khách thể nghiên cứu của luận án được xác định gồm:

 Các nhà khoa học có uy tín, các giảng viên giảng dạy môn GDTC trong và

ngoài trường, gồm:

 Khảo sát thực trạng: 30 giảng viên.

 Khảo sát xây dựng chương trình thực nghiệm: 26 giảng viên.

 Sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing gồm:

 Khảo sát xây dựng thang đo chính thức đánh giá thực trạng: 120 sinh viên, lứa

tuổi trung bình 19 tuổi, đang học tập các môn GDTC tự chọn.

 Khảo sát chính thức đánh giá thực trạng: 100 sinh viên, lứa tuổi trung bình 19

tuổi, đang học tập các môn GDTC tự chọn.

 Tham gia chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC: 400 sinh viên học tập môn bóng rổ.

- Thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017): 100 sinh viên nhóm thực nghiệm

(75 nữ và 25 nam) và 100 sinh viên nhóm đối chứng (75 nữ và 25 nam) đăng ký học

môn GDTC tự chọn bóng rổ, lứa tuổi trung bình là 19 tuổi.

- Thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017): 100 sinh viên nhóm thực

nghiệm (75 nữ và 25 nam) và 100 sinh viên nhóm đối chứng (75 nữ và 25 nam) đăng

ký học môn GDTC tự chọn bóng rổ, lứa tuổi trung bình là 19 tuổi.

2.2. P ƣơn p p n ên cứu

2.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Đây là phương pháp được sử dụng rộng rãi trong hầu hết các công trình nghiên

cứu mang tính chất lí luận – sư phạm. Tìm đọc, phân tích và tổng hợp các tài liệu có

liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Tài liệu sử dụng chủ yếu là tài liệu nước ngoài, tài

liệu của thư viện trường ĐH TDTT TP.HCM và từ Internet. Phương pháp này cho

phép luận án hệ thống hóa các kiến thức có liên quan, xây dựng cơ sở lí luận cho vấn

đề nghiên cứu và thu thập dữ liệu lập phiếu phỏng vấn.

2.2.2. Phương pháp điều tra xã hội học

Bao gồm 3 phương pháp sau:

- Phương pháp quan sát: Là phương pháp thu thập thông tin XH về đối tượng

nghiên cứu thông qua tri giác trực tiếp và ghi chép trung thực những nhân tố có liên

quan đến đối tượng và mục đích nghiên cứu.

- Phương pháp phỏng vấn: nhằm thu thập thông tin XH thông qua đối thoại theo

một chủ đề, một trật tự nhất định giữa nhà nghiên cứu với khách thể nghiên cứu.

- Phương pháp Anket: Là phương pháp thu thập thông tin XH gián tiếp dựa trên

bảng hỏi (phiếu trưng cầu ý kiến).

Dùng phương pháp điều tra xã hội học để tham khảo ý kiến các chuyên gia, các

giảng viên và sinh viên tại Trường ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH

không chuyên trên địa bàn TP.HCM.

2.2.3. Phương pháp chuyên gia

Sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao trong lĩnh vực GDTC,

một số cán bộ quản lý giảng viên trực tiếp giảng dạy các môn GDTC để xem xét nhận

định triết lý, bản chất của việc xây dựng chương trình thực nghiệm phương pháp học

tập tự điều chỉnh trong học tập môn GDTC, các tiêu chí để kiểm tra, đánh giá hiệu quả

của chương trình thực nghiệm.

2.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của việc học tập

theo phương pháp học tập hiện nay so với việc học tập ứng dụng phương pháp học tập tự

điều chỉnh của sinh viên. Tổ chức thành 2 nhóm tham gia thực nghiệm sư phạm như sau:

- Nhóm đối chứng: 100 sinh viên (25 nam và 75 nữ) tham gia học tập môn tự

chọn bóng rổ theo chương trình học tập bình thường.

- Nhóm thực nghiệm: 100 sinh viên (25 nam và 75 nữ) tham gia học tập môn

tự chọn bóng rổ ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên.

Quá trình thực nghiệm được tiến hành như sau:

Bản 2.1. K un t ờ an t ến n t ực n ệm

N óm t ực n ệm

T ến trìn C uẩn bị Qu trìn t ực n ệm Kết t úc

1 – 3 10 – 11 Tuần

Chuẩn bị B tập Test kỹ năng bóng rổ 4 – 9 Ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên (lấy người học làm trung tâm)

N óm đố c ứn

T ến trìn C uẩn bị Qu trìn t ực n ệm Kết t úc

1 – 3 4 – 9 10 – 11 Tuần

Chuẩn bị B tập Học tập theo chương trình bình thường Test kỹ năng bóng rổ

Chi tiết như sau:

- Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng tham gia vào 3 tiết học/tuần (150 phút).

- Trong 3 tuần đầu tiên, cả 2 nhóm được học tập bình thường; mỗi sinh viên

trong cả 2 nhóm sẽ hoàn tất bảng câu hỏi về đặc điểm cá nhân ở tuần thứ 2.

- Từ tuần 4 đến tuần 9, 2 nhóm được giảng dạy theo 2 chương trình khác nhau

được thiết kế như bảng trên. Sinh viên nhóm thực nghiệm sẽ điền vào phiếu tự theo dõi

sau khi kết thúc mỗi buổi học làm cơ sở cho việc tự đánh giá và nhận xét. Sinh viên ở cả

2 nhóm sẽ hoàn tất bảng câu hỏi thứ 2 về trải nghiệm học tập trong các tuần này.

- Tuần 10 và tuần 11, tất cả sinh viên của 2 nhóm tham gia kiểm tra các test kỹ

năng môn bóng rổ, trả lời bảng câu hỏi đánh giá mức độ hài lòng.

- Thực nghiệm được tiến hành hai lần ở học kỳ đầu và học kỳ cuối năm học 2017.

2.2.5. Phương pháp toán học thống kê

2.2.5.1. Phương pháp phân tích độ tin cậy nội tại (Internal Consistent Reliability

Analysis) với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 20.0

Cronbach‟s Alpha là phép kiểm định thống kê về mức độ chặt chẽ (khả năng

giải thích cho một khái niệm nghiên cứu) mà các mục hỏi trong thang đo tương đương

với nhau. Hệ số Alpha càng cao thể hiện tính đồng nhất của các biến đo lường càng

cao tức là mức độ liên kết của các biến đo lường càng cao. Khi đó các biến sẽ cùng đo

lường một thuộc tính cần đo. Theo Nunnally và Bernstein (1994), tiêu chuẩn chọn

thang đo khi có độ tin cậy Alpha lớn hơn 0.6 (Alpha càng lớn thì độ tin cậy nhất quán

càng cao). Tuy nhiên Cronbach‟s Alpha không cho biết biến đo lường nào cần loại bỏ

và biến đo lường nào cần giữ lại, chính vì vậy mà ta xét thêm hệ số tương quan tổng

biến của các biến. Các biến có hệ số tương quan tổng biến (Corrected item total

correlation) nhỏ hơn 0.3 được coi là biến “rác” và sẽ bị loại ra khỏi thang đo. [99]

Các mức giá trị của Crobach‟s Alpha: lớn hơn 0.8 là thang đo lường tốt; từ 0.7

đến 0.8 là sử dụng được; từ 0.6 trở lên là có thể sử dụng trong trường hợp khái niệm

nghiên cứu là mới hoặc là mới trong bối cảnh nghiên cứu. [99]

2.2.5.2. Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA với sự hỗ trợ của phần

mềm SPSS 20.0

Sử dụng phương pháp này để khám phá ra cấu trúc cơ bản của một tập hợp các

biến có liên quan với nhau.

 Kiểm tra đ ều kiện để thực hiện EFA:

Trong EFA, kích thước mẫu thường được xác định dựa vào “kích thước tối

thiểu” và “số lượng biến đo lường đưa vào phân tích”. Theo ý kiến, đề nghị từ các

chuyên gia về phân tích nhân tố, điều kiện để thực hiện EFA như sau:

- Theo Stevens (2002), theo Habing (2003) một nhân tố được gọi là tin cậy nếu

nhân tố này có từ 3 biến đo lường trở lên. [145]

- Hair và cộng sự (2009) cho rằng để sử dụng EFA, kích thước mẫu tối thiểu phải

là 50, tốt hơn nên là 100. Ông Hair đề nghị, cố gắng tối đa hóa tỷ lệ quan sát trên mỗi

biến đo lường là 5:1, có nghĩa là cứ 1 biến đo lường thì cần tối thiểu là 5 quan sát. [73]

- Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) cho rằng số lượng quan sát

(cở mẫu) ít nhất phải gấp 4 đến 5 lần số biến trong phân tích nhân tố.[33]

Sử dụng phương pháp kiểm định KMO (Kaiser – Meyer – Olkin và Bertlett‟s

Test): là một chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố với dữ liệu của

mẫu. Trị số KMO lớn (giữa 0.5 và 1) có ý nghĩa phân tích nhân tố là thích hợp với các

dữ liệu. Ngoài ra, để có thể áp dụng được phân tích nhân tố thì các biến quan sát phải

tương quan với nhau. Kiểm định Bartlett‟s test với giả thuyết là không (Ho) là “các

biến không tương quan với nhau”. Nếu xác suất của trị thống kê này nhỏ hơn 0.05 thì

bác bỏ giả thuyết trên, đồng nghĩa với việc các biến quan sát có tương quan với nhau

và việc áp dụng phân tích nhân tố là thích hợp.

Tiêu chuẩn Eigenvalue là một tiêu chí sử dụng phổ biến trong việc xác định số

lượng nhân tố trích trong phân tích EFA. Với tiêu chí này, số lượng nhân tố được xác

định ở nhân tố có Eigenvalue tối thiểu bằng 1. Ngoài ra, tổng phương sai trích (TVE)

cần phải được xem xét, tổng này phải lớn hơn 0.5 (50%), nghĩa là phần chung phải lớn

hơn phần riêng (Nguyễn Đình Thọ, 2011). [25]

Factor loading (hệ số tải nhân tố hay trọng số nhân tố) là chỉ tiêu để đảm bảo ý

nghĩa thiết thực của EFA:

- Factor loading > 0.3 được xem là đạt mức tối thiểu;

- Factor loading > 0.4 được xem là quan trọng;

- Factor loading > 0.5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn.

Ngoài ra, chênh lệch giữa các hệ số tải nhân tố của một biến quan sát phải lớn

hơn 0.3. Tuy nhiên, cũng giống như Cronbach‟s Alpha, việc loại bỏ các biến quan sát

cần phải xem xét sự đóng góp về mặt nội dung của biến đó trong khái niệm nghiên cứu

(Nguyễn Đình Thọ, 2011). [25]

2.2.5.3. Phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA với sự hỗ trợ của

phần mềm SPSS 20.0

Sử dụng phương pháp này nhằm xác định để xem số lượng nhân tố và các biến

đo lường trên các nhân tố đó có phù hợp với cái được mong đợi trên nền tảng lý thuyết

đã được thiết lập trước đó.

Về mặt lý thuyết, trong phân tích CFA, chúng ta cần chú ý đến một số vấn đề

sau, để đo lường mức độ phù hợp của mô hình với thông tin thị trường, người ta

thường sử dụng Chi-square (CMIN), Chi – square điều chỉnh theo bậc tự do

(CMIN/df), chỉ số thích hợp so sánh (CFI_Comparative Fit Index), chỉ số Tucker &

Lewis (TLI_Tucker & Lewis Index), chỉ số RMSEA (Root Mean Square Error

Approximation), và một số điều lưu ý với các chỉ số này như sau:

- Mô hình được xem là thích hợp với dữ liệu thị trường khi kiểm định Chi –

square có P-value < 0.05 (tức 5%).

- Giá trị Chi – square/df nhỏ hơn 3 là tốt và nhỏ hơn 5 là chấp nhận được.

- Mô hình nhận được các giá trị GFI, CFI, TLI lớn hơn 0.95 là rất tốt, lớn hơn 0.9

là tốt và lớn hơn 0.8 là chấp nhận được.

- Chỉ số RMSEA < 0.05 là rất tốt, từ 0.05 đến 0.1 là tốt và > 0.1 là xấu.

Ngoài ra, ta thực hiện một số đánh giá khác như đánh giá giá trị hội tụ dựa vào

trọng số nhân tố > 0.5 (Gerbing & An derson (1988)). Đánh giá độ tin cậy của thang

đo dựa vào Cronbach Alpha > 0.6, tổng phương sai trích > 0.5 và độ tin cậy tổng hợp

> 0.7 (Formell & Larcker (1981)). Thang đo đạt được giá trị phân biệt khi thực hiện

kiểm định hệ số tương quan xét trên phạm vi tổng thể giữa các khái niệm có thực sự

khác biệt so với 1 hay không. Nếu thực sự khác biệt thì các thang đo đạt được giá trị

phân biệt. [66], [68]

2.2.5.4. Phương pháp vẽ mô hình cấu trúc Sem qua phần mềm Amos SPSS 20.0

Sử dụng phương pháp này để xác định, ước lượng, đánh giá và trình bày mô

hình trong một giao diện trực quan cho thấy mối quan hệ giữa các biến số giải thuyết.

2.2.5.5. Phương pháp phân tích thống kê mô tả

Để xử lý kết quả số liệu và thông tin thu nhận được trong quá trình nghiên cứu,

chúng tôi đã sử dụng phần mềm Excel 2013 và phần mềm SPSS. Các thông số mà

chúng tôi quan tâm là:

3. G trị trun bìn :

Trong đó : giá trị trung bình của mẫu

Xi: giá trị thành tích riêng n: số lượng người được kiểm tra

4. Độ lệc c uẩn:

Trong đó: S: độ lệch chuẩn

: giá trị trung bình

Xi: giá trị thành tích riêng n: số lượng người được kiểm tra

5. Phương sai:

(n ≥ 30)

6. Hệ số b ến t ên:

Trong đó: : hệ số biến sai

S: độ lệch chuẩn

: giá trị trung bình

6.1.1.1. Phương pháp phân tích thống kê suy diễn

7. P ƣơn p p so s n a số trun bìn quan s t (t-student)

(n ≥ 30)

Trong đó : Số trung bình cộng của nhóm thực nghiệm

: Số trung bình cộng của nhóm đối chứng

: Phương sai của nhóm thực nghiệm

: Phương sai của nhóm đối chứng

nA: Kích thước tập hợp mẫu của nhóm thực nghiệm nB: Kích thước tập hợp mẫu của nhóm đối chứng

7.1. Tổ c ức n ên cứu

7.1.1. Kế hoạch nghiên cứu

Đề tài được nghiên cứu từ tháng 1/2015 đến tháng 12/2019 theo 3 giai đoạn sau:

 G a đoạn 1: từ tháng 1/2015 đến tháng 1/2017 (Giải quyết mục tiêu 1)

8. Viết chương tổng quan của đề tài.

9. Xây dựng phiếu phỏng vấn thực trạng, xin ý kiến chuyên gia.

10. Tiến hành phỏng vấn thử để xây dựng mẫu phiếu chính thức.

11. Phỏng vấn giảng viên và sinh viên tại Trường ĐH Tài chính – Marketing và 5

trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM.

12. Xử lý phiếu phỏng vấn.

13. Xác định hệ thống các tiêu chí, tiêu chuẩn và kiểm định thang đo.

14. Đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính

– Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM.

15. Xây dựng chương trình thực nghiệm giảng dạy môn thể thao tự chọn bóng rổ

ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC.

 G a đoạn 2: từ tháng 02/2017 đến 06/2018 (Giải quyết mục tiêu 2)

16. Xây dựng các thang đo dùng để đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên trong

chương trình thực nghiệm về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC, Trải nghiệm

học tập của sinh viên trong lớp học GDTC và Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết

thúc lớp học GDTC.

17. Xây dựng phiếu tự theo dõi buổi học.

18. Tổ chức thực nghiệm chương trình ứng dụng phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học phần thể thao tự chọn bóng rổ.

19. Xử lý phiếu phỏng vấn.

 G a đoạn 3: từ tháng 07/2018 đến tháng 12/2019 (Giải quyết mục tiêu 3)

20. Đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên trong học tập GDTC sau khi kết thúc chương trình thực nghiệm.

21. Hoàn thiện luận án.

22. Chỉnh sửa đề tài theo Hội đồng khoa học cơ sở.

23. Báo cáo trước Hội đồng khoa học cấp trường.

23.1.1. Địa điểm nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành tại Trường ĐH Tài chính – Marketing và qua khảo

sát các giảng viên của một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM.

Chƣơn 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

3.1. Đ n t ực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tạ Trƣờn ĐH T

chính – Marketing và một số trƣờn ĐH k ôn c uyên trên địa bàn TP.HCM

3.1.1. Xây dựng và hoàn thiện mẫu thang đo sơ bộ ban đầu về đánh giá thực

trạng giảng dạy và học tập môn GDTC và phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing

3.1.1.1. Dự thảo mẫu thang đo sơ bộ ban đầu

Nghiên cứu đã tiến hành tham khảo, phân tích tổng hợp các nguồn tài liệu trong

và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, xin ý kiến một số chuyên gia, giảng

viên có thâm niên giảng dạy GDTC lâu năm tại TP.HCM để điều chỉnh cho phù hợp

mục tiêu nghiên cứu và sơ bộ chọn được 108 biến quan sát nhằm xây dựng 4 thang đo

làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC và phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên

Trường ĐH Tài chính – Marketing nói riêng và một số trường ĐH không chuyên trên

địa bàn TP.HCM nói chung. Cụ thể:

 Thang đo Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC (dành cho sinh viên): gồm 3

thang đo nhỏ, trong đó:

- Thang đo về Sự tự nhận thức: Qua quá trình tổng hợp và hệ thống hóa một số

tài liệu về Quy mô môi trường học tập môn GDTC của Mitchell (1996)[94], Bandura

(1986)[43], Bandura (1991)[44], Ao Man – Chih (2006)[40], nghiên cứu đã tổng hợp

được 14 biến quan sát khá phù hợp Thang đo về Sự tự nhận thức. (Phụ lục 1)

- Thang đo về Định hướng mục tiêu: Qua quá trình tổng hợp và hệ thống hóa một

số tài liệu về Định hướng mục tiêu của Duda (1989)[61], thành tích học tập của học

sinh Ames (1984)[37], Dweck (1986)[64] và Nicholls (1984, 1989)[96],[97], Wittrock

(1986)[128] và Ao Man – Chih (2006)[40], nghiên cứu đã tổng hợp được 16 biến quan

sát phù hợp Thang đo về Định hướng mục tiêu. (Phụ lục 1)

- Thang đo về Sự tự hiệu quả: Qua quá trình tổng hợp và hệ thống hóa một số tài

liệu về Tự hiệu quả dựa trên nghiên cứu của Sheres & Maddux (1982)[114], Graham

(1995)[70], Ao Man – Chih (2006)[40], nghiên cứu đã tổng hợp được 16 biến quan sát

phù hợp Thang đo về Sự tự hiệu quả. (Phụ lục 1)

 Thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC (dành cho

sinh viên): Qua quá trình tổng hợp và hệ thống hóa một số tài liệu về chiến lược học

tập Zimmerman và Martinez-Pons (1986)[139]; lý thuyết xử lý thông tin, phương pháp

siêu nhận thức Schunk (1996)[111]; góc độ lý thuyết ý chí lập luận về thời gian và kỹ

năng quản lý môi trường, học tập phối hợp với bạn học và quản lý nguồn lực Pintrich

và cộng sự (1993)[104]; Xây dựng giá trị của mô hình thu nhỏ về phương pháp tự điều

chỉnh Hong, E. & O‟Neil Jr., H. F. (2001)[75]; Động cơ tự điều chỉnh và giải quyết

vấn đề Howard và cộng sự (2000)[77]; Hiệu quả của việc sử dụng chiến lược tự điều

chỉnh đối với thành tích và sự hài lòng của sinh viên Ao Man – Chih (2006)[40]; Bản

tóm tắt về sự phát triển và giá trị của chiến lược sự điều chỉnh Cleary, T. J. (2006)[56],

nghiên cứu tổng hợp được 29 biến quan sát phù hợp với 5 chiến lược học tập tự điều

chỉnh của sinh viên và đặc điểm của sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing.

(Phụ lục 2)

 Thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC (dành cho

sinh viên): Qua quá trình tổng hợp và hệ thống hóa một số tài liệu về sự hài lòng của

sinh viên Xiang và cộng sự (1997)[129], Tynke T.Toering và cộng sự (2011)[119],

Pintrich, P.R, DeGroot, E.V., (1990)[103], Ao Man – Chih (2006)[40]; Nguyễn Hữu

Vũ (2016)[36], nghiên cứu đã tổng hợp được 13 biến quan sát khá phù hợp thang đo

Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC. (Phụ lục 2)

 Thang đo Cơ sở vật chất, chương trình giảng dạy môn GDTC (dành cho giảng

viên): Qua quá trình tổng hợp và hệ thống hóa một số tài liệu của Nguyễn Văn Toản

(2014)[30]; Lư Quốc Nhiêu và Lương Quốc Hùng (2014)[20]; Nguyễn Hữu Vũ

(2016)[36]; Dương Thái Bình (2017)[3], nghiên cứu đã tổng hợp được 20 biến quan

sát phù hợp thang đo Cơ sở vật chất, chương trình giảng dạy môn GDTC. (Phụ lục 3)

3.1.1.2. Xác định hình thức trả lời

Hình thức được chọn để trả lời cho các mục hỏi trong phiếu khảo sát là thang

đo Likert. Một trong những hình thức đo lường các khái niệm trừu tượng được sử

dụng phổ biến trong nghiên cứu kinh tế xã hội do Rensisi Likert, một nhà tâm lý xã

hội học phát triển vào năm 1934. Thang đo này bao gồm một phát biểu thể hiện thái độ

ưa thích hay không ưa thích, tốt hay xấu về một đối tượng nào đó. Người tham gia

khảo sát được hỏi để trả lời đồng ý hay không với từng câu phát biểu. Mỗi trả lời được

cho là một điểm phản ánh mức độ ưa thích và các điểm số có thể tổng hợp được để đo

lường ý kiến chung của người tham gia khảo sát. Thang đo Likert có thể là 2, 3, 5, 7

hoặc 9 mức độ tùy vào lĩnh vực nghiên cứu. Những thuận lợi của hình thức trả lời này:

- Cho phép người trả lời bày tỏ quan điểm của mình về từng vấn đề cụ thể.

- Kết quả trả lời có thể dùng dễ dàng để phân tích thống kê.

- Dễ dàng và hiệu quả khi hỏi, trả lời cũng như tính toán.

Nghiên cứu này áp dụng hình thức trả lời theo thang đo Likert 5 mức độ, vì

theo nghiên cứu thống kê của Lissitz và Green (1975), số cấp trả lời là 2 có độ tin cậy

thấp hơn số cấp là 5, còn khi tăng số cấp lớn hơn 5 thì độ tin cậy không tăng nữa. Về ý

nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang đo khoảng (Interval Scale)

Giá trị khoảng cách = (Maximun – Minimum)/n = (5-1)/5 = 0.8

Giá trị trung bình ý nghĩa:

 1.00 – 1.80: Hoàn toàn không đồng ý/Hoàn toàn không hài lòng/Kém

 1.81 – 2.60: Không đồng ý/Không hài lòng/Yếu

 2.61 – 3.40: Không ý kiến/Bình thường/Trung bình

 3.41 – 4.20: Đồng ý/Hài lòng/Khá

 4.21 – 5.00: Hoàn toàn đồng ý/Hoàn toàn hài lòng/Tốt

Đối với khảo sát về cơ sở vật chất, chương trình giảng dạy môn GDTC (dành cho

giảng viên), nghiên cứu xây dựng tiêu chí với các câu trả lời lựa chọn để đánh giá thực

trạng cho các mục.

3.1.1.3. Phỏng vấn thử và hoàn thiện mẫu thang đo

Nghiên cứu tiến hành khảo sát 30 giảng viên của Trường ĐH Tài chính –

Marketing nói riêng và 5 trường ĐH không chuyên có uy tín trên địa bàn TP.HCM

gồm: ĐH Khoa học tự nhiên, ĐH Sài Gòn, ĐH Tôn Đức Thắng, ĐH Công nghiệp –

Thực phẩm và ĐH Công nghệ TP.HCM về chương trình giảng dạy, cơ sở vật chất và

đội ngũ giảng viên giảng dạy GDTC.

Nghiên cứu cũng tiến hành khảo sát 120 sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing đối với các thang đo về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC, Trải

nghiệm học tập và Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC. Sau khi

thu thập số liệu, nghiên cứu tiến hành phân tích độ tin cậy nội tại Cronbach‟s Alpha

nhằm loại bỏ những biến quan sát không đủ độ tin cậy và tìm ra những biến quan sát

đủ độ tin cậy để hoàn thiện mẫu thang đo sơ bộ dùng để đánh giá phương pháp học tập

tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài

chính – Marketing. Theo mô hình nghiên cứu, nghiên cứu tiến hành mã hóa cho các

biến quan sát ứng với các thang đo. (Phụ lục 4, Phụ lục 5, Phụ lục 6)

Kết quả kiểm định của thang đo sơ bộ cụ thể như sau:

 Thang đo Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC (dành cho sinh viên)

Kết quả kiểm định Crobach‟s Apha lần thứ nhất của thang đo về Đặc điểm sinh

viên trong lớp học GDTC có 4 biến quan sát bị loại bỏ vì có hệ số tương quan biến

tổng < 0.3. Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 ở các thang đo nhỏ Khó khăn

của nhiệm vụ (KK), Nỗ lực (NL), Nhiệm vụ (NV) và Đạt mục tiêu (DMT) đều khá cao

và hệ số tương quan biến tổng của tất cả các biến đều > 0.3 nên nghiên cứu sẽ sử dụng

bộ thang đo Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC với 42 biến quan sát. Kết quả phân

tích được trình bày cụ thể ở bảng 3.1, bảng 3.4 và bảng 3.5. (Phụ lục 9 – Phụ lục 11)

Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của t an đo sơ bộ

về Đặc đ ểm của sinh viên trong lớp học GDTC

TT T an đo

Biến bị loại

Số biến quan sát Lần 2 Lần 1

Lần 1

1 KK 2 KN 3 NL

Tổng

0.773 0.916 0.819

4 5 5 14

3 5 4 12

KK4 NL3

4 NV 5 CTKN 6 CTHS Tổng

0.910 0.901 0.910

8 4 4 16

7 4 4 15

NV7

7 DMT 8 GQVD 9 DDKK Tổng

Hệ số Cronbac ’s Alp a Lần 2 Sự tự nhận thức 0.879 0.916 0.904 Địn ƣớng mục tiêu 0.939 0.901 0.910 Sự tự hiệu quả 0.896 0.902 0.934

0.815 0.902 0.934

5 5 6 16

4 5 6 15

DMT4

 Thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC (dành cho

sinh viên) (Phụ lục 12)

Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của t an đo sơ bộ

về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

TT T an đo

Hệ số Cronbac ’s Alp a Lần 2 0.936 0.925 0.935 0.914 0.940

Lần 1 0.936 0.876 0.935 0.819 0.940

Số biến quan sát Lần 2 Lần 1 6 6 6 7 6 6 4 5 5 5 27 29

Biến bị loại TTD5 TCC2

1 TLMT 2 TTD 3 TDG 4 TCC 5 TKSGD Tổng Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần thứ 1 có 2 biến bị loại khỏi thang đo

vì có hệ số tương quan biến tổng < 0.3 là biến TTD5 của thang đo Tự theo dõi và biến

TCC2 của thang đo Tự củng cố. Nghiên cứu tiến hành kiểm định hệ số tin cậy nội tại

Cronbach‟s Alpha lần 2 của thang đo Tự theo dõi và Tự củng cố, kết quả kiểm định

lần 2 cho thấy tất cả các thang đo đều có độ tin cậy Cronbach‟s Alpha ở mức khá cao

và hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều > 0.3 nên thang đo chính thức

dùng để khảo sát trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GTDC sẽ gồm 27

biến quan sát. Kết quả phân tích được trình bày ở bảng 3.2, bảng 3.6 và bảng 3.7.

 Thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC (dành cho

sinh viên) (Phụ lục 13)

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha về sự hài lòng của sinh viên sau khi kết

thúc lớp học GDTC qua bảng 3.3 và bảng 3.8 cho thấy ở cả 2 thang đo về sự hứng thú

và giá trị đều có độ tin cậy khá cao và tất cả các biến quan sát đều đạt tiêu chuẩn cho

phép nên không có biến nào bị loại khỏi thang đo.

Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của t an đo sơ bộ

về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

T an đo

Biến bị loại

SHT GIT

Tổng

Hệ số Cronbac ’s Alpha 0.917 0.946

Số biến quan sát 5 8 13

Bảng 3.4. Kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a lần 1 của t an đo sơ bộ

về Đặc đ ểm sinh viên trong lớp học GDTC

STT Biến quan sát

Trung bình t an đo

P ƣơn sa t an đo

Hệ số tƣơn quan biến

Alpha nếu loại biến

nếu loại biến

biến tổng

A. Đặc đ ểm về Sự tự nhận thức

Khó khăn của nhiệm vụ (KK)

8.6167

5.297

0.766

0.605

KK1

8.5667

5.878

0.700

0.650

KK2

8.9750

5.823

0.697

0.651

KK3

9.1917

8.795

0.879

0.191 KK4

Cronbac ’s Alp a = 0.773

Khả năng (KN)

12.5500

13.846

0.797

0.896

KN1

12.6750

13.146

0.781

0.898

KN2

12.9250

13.297

0.802

0.894

KN3

12.6917

13.307

0.785

0.897

KN4

12.5583

13.207

0.766

0.902

KN5

Cronbac ’s Alp a = 0.916

Sự nỗ lực(NL)

12.6167

10.558

0.774

0.732

NL1

12.1917

10.223

0.786

0.726

NL2

12.5583

15.173

0.904

0.131 NL3

12.4833

10.504

0.748

0.739

NL4

12.6500

11.507

0.687

0.762

NL5

Cronbac ’s Alp a = 0.819

B. Đặc đ ểm về Địn ƣớng mục tiêu

Nhiệm vụ (NV)

21.3417

32.008

0.791

0.891

NV1

21.5500

33.140

0.752

0.895

NV2

21.3000

32.363

0.787

0.892

NV3

21.8583

32.005

0.799

0.891

NV4

21.4167

33.018

0.741

0.896

NV5

21.9083

31.765

0.819

0.889

NV6

21.2417

38.336

0.939

0.219 NV7

21.7000

30.750

0.835

0.887

NV8

Cronbac ’s Alp a = 0.910

Cái tôi khả năng (CTKN)

7.8417

8.269

0.773

0.873

CTKN1

8.1833

7.983

0.782

0.870

CTKN2

8.0333

8.100

0.771

0.874

CTKN3

8.2167

8.037

0.785

0.869

CTKN4

Cronbac ’s Alp a = 0.901

Cái tôi hiệu suất (CTHS)

8.7750

7.722

0.820

0.875

CTHS1

9.0833

7.304

0.809

0.879

CTHS2

8.9167

7.707

0.777

0.890

CTHS3

9.1750

7.843

0.779

0.889

CTHS4

Cronbac ’s Alp a = 0.910

C. Đặc đ ểm về Sự tự hiệu quả

Đạt mục tiêu (DMT)

11.5500

9.779

0.706

0.750

DMT1

12.0500

9.493

0.710

0.746

DMT2

12.2000

9.153

0.742

0.734

DMT3

12.3500

12.465

0.896

0.181 DMT4

11.7167

9.079

0.770

0.726

DMT5

Cronbac ’s Alp a = 0.815

Giải quyết vấn đề (GQVD)

12.3667

12.251

0.741

0.883

GQVD1

11.9000

11.452

0.758

0.881

GQVD2

11.5667

12.063

0.796

0.872

GQVD3

11.7750

12.075

0.755

0.880

GQVD4

11.8583

12.711

0.738

0.885

GQVD5

Cronbac ’s Alp a = 0.902

Đối đầu khó khăn (DDKK)

15.1833

22.739

0.799

0.924

DDKK1

14.8750

23.623

0.815

0.922

DDKK2

15.4750

23.092

0.830

0.919

DDKK3

14.9750

23.352

0.815

0.921

DDKK4

15.7083

22.998

0.800

0.923

DDKK5

15.0750

23.213

0.782

0.925

DDKK6

Cronbac ’s Alp a = 0.936

Bảng 3.5. Kết quả kiểm định Cronbac ’s Alp a lần 2 của t an đo sơ bộ

về Đặc đ ểm sinh viên trong lớp học GDTC

Trung bình

P ƣơn sa

Hệ số tƣơn

Alpha nếu

STT Biến quan sát

t an đo

quan biến

loại biến

nếu loại biến

biến tổng

A. Đặc đ ểm về Sự tự nhận thức bản thân

Khó khăn của nhiệm vụ (KK)

KK1

6.0250

3.873

0.798

KK2

5.9750

4.193

0.788

0.808

KK3

6.3833

4.373

0.713

0.874

Cronbac ’s Alp a = 0.879

Sự nỗ lực (NL)

NL1

9.5500

8.703

0.806

0.867

NL2

9.1250

8.463

0.805

0.868

NL4

9.4167

8.581

0.793

0.872

NL5

9.5833

9.489

0.734

0.893

Cronbac ’s Alp a = 0.904

B. Đặc đ ểm về Địn ƣớng mục tiêu

Nhiệm vụ (NV)

NV1

17.9667

28.251

0.810

0.929

NV2

18.1750

29.339

0.769

0.933

NV3

17.9250

28.507

0.814

0.929

NV4

18.4833

28.336

0.808

0.929

NV5

18.0417

29.284

0.751

0.934

NV6

18.5333

28.032

0.837

0.927

NV8

18.3250

27.398

0.819

0.929

Cronbac ’s Alp a = 0.939

C. Đặc đ ểm về Sự tự hiệu quả

Đạt mục tiêu (DMT)

DMT1

8.9333

7.575

0.753

0.872

DMT2

9.4333

7.340

0.751

0.873

DMT3

9.5833

7.119

0.765

0.868

DMT5

9.1000

6.982

0.811

0.850

Cronbac ’s Alp a = 0.896

Bảng 3.6. Kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a lần 1 của t an đo sơ bộ

về Trải nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC

STT Biến quan sát

Alpha nếu loại biến

Trung bình t an đo nếu loại biến

P ƣơn sa t an đo nếu loại biến

Hệ số tƣơn quan biến biến tổng

Thiết lập mục tiêu (TLMT)

21.622 21.049 21.417 22.151 21.434 21.042

14.5917 14.2917 14.1917 14.5250 13.9417 14.5000

0.816 0.851 0.803 0.769 0.803 0.822

0.924 0.919 0.925 0.930 0.925 0.923

1 2 3 4 5 6

TLMT1 TLMT2 TLMT3 TLMT4 TLMT5 TLMT6

Cronbac ’s Alp a = 0.936

Tự theo dõi (TTD)

21.707 21.476 21.516 21.192 27.927 21.915 21.443

18.0833 17.6417 17.2833 17.6333 17.8250 18.0333 17.4500

0.767 0.718 0.771 0.808 0.085 0.807 0.737

0.843 0.849 0.842 0.837 0.925 0.840 0.847

7 8 9 10 11 12 13

TTD1 TTD2 TTD3 TTD4 TTD5 TTD6 TTD7

Cronbac ’s Alp a = 0.876

20.957 20.402 21.723 21.131 20.891 21.511

14.9667 14.7917 14.2583 14.1917 14.5000 14.5417

0.823 0.833 0.774 0.790 0.824 0.803

0.921 0.920 0.927 0.925 0.921 0.924

Tự đánh giá (TDG) TDG1 TDG2 TDG3 TDG4 TDG5 TDG6

14 15 16 17 18 19

Cronbac ’s Alp a = 0.935

Tự củng cố (TCC)

11.361 15.969 11.056 10.521 11.058

11.4833 11.3833 11.4500 11.5167 10.9667

0.743 0.093 0.749 0.792 0.768

0.744 0.914 0.740 0.724 0.735

20 21 22 23 24

TCC1 TCC2 TCC3 TCC4 TCC5

Cronbac ’s Alp a = 0.819

Tìm kiếm sự giúp đỡ (TKSGD)

16.078 16.629 16.549 16.208 16.613

10.8250 10.9583 10.8500 10.7083 11.0250

0.846 0.821 0.835 0.861 0.825

0.924 0.929 0.926 0.921 0.928

25 26 27 28 29

TKSGD1 TKSGD2 TKSGD3 TKSGD4 TKSGD5

Cronbac ’s Alp a = 0.940

Bảng 3.7. Kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a lần 2 của t an đo sơ bộ về Trải

nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC

STT Biến quan sát

Alpha nếu loại biến

Trung bình thang đo nếu loại biến

P ƣơn sa t an đo nếu loại biến

Hệ số tƣơn quan biến biến tổng

Tự theo dõi (TTD)

19.702 19.434 19.846 19.455 20.195 19.465

15.2500 14.8083 14.4500 14.8000 15.2000 14.6167

TTD1 TTD2 TTD3 TTD4 TTD6 TTD7

1 2 3 4 5 6

.804 .758 .765 .813 .806 .769

.909 .916 .914 .908 .910 .914

Cronbac ’s Alp a = 0.925

Tự củng cố (TCC)

9.585 9.276 8.867 9.238

8.6667 8.6333 8.7000 8.1500

TCC1 TCC3 TCC4 TCC5

7 8 9 10

.782 .792 .819 .820

.895 .892 .883 .882

Cronbac ’s Alp a = 0.914

Bảng 3.8. Kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a của t an đo sơ bộ

về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

STT Biến quan sát Alpha nếu loại biến Trung bình t an đo nếu loại biến P ƣơn sa t an đo nếu loại biến Hệ số tƣơn quan biến biến tổng

12.721 12.449 12.289 12.291 11.690 12.7917 12.5667 12.7167 12.9417 12.4167 Sự hứng thú (SHT) SHT1 SHT2 SHT3 SHT4 SHT5 1 2 3 4 5 .765 .779 .790 .787 .819 .903 .901 .898 .899 .892

Cronbac ’s Alp a = 0.917

Giá trị đạt được (GIT)

35.808 36.046 35.555 35.892 36.459 36.257 37.127 36.745 21.4167 21.0667 21.3417 20.9167 21.3917 21.0583 21.3750 20.8333 GIT1 6 GIT2 7 GIT3 8 9 GIT4 10 GIT5 11 GIT6 12 GIT7 13 GIT8 .803 .815 .841 .844 .758 .825 .756 .790 .939 .938 .936 .936 .942 .938 .942 .940

Cronbac ’s Alp a = 0.946

 Thang đo Cơ sở vật chất, chương trình giảng dạy môn GDTC (dành cho giảng

viên): gồm 20 biến quan sát với các câu trả lời lựa chọn nên không kiểm định

Cronbach‟s Alpha cho thang đo này.

Như vậy, qua phân tích độ tin cậy nội tại thông qua việc phỏng vấn trên 150 đối

tượng (120 sinh viên và 30 giảng viên), nghiên cứu đã hoàn thiện được 04 thang đo

dùng để khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC và phương pháp học tập

tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên trường ĐH Tài

chính – Marketing. Theo mô hình nghiên cứu, nghiên cứu tiến hành mã hóa cho các

biến quan sát ứng với các thang đo về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC, Trải

nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC và Sự hài lòng của sinh viên sau

khi kết thúc lớp học GDTC, cụ thể như sau:

 Thang đo Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC GDTC (dành cho sinh viên):

42 biến quan sát. (Phụ lục 7)

- Thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức: gồm 12 biến quan sát.

Bản 3.9. T an đo Đặc đ ểm về Sự tự n ận t ức

Câu N ân tố Mã hóa

Nộ dun

KK1

KK2

Khó khăn của nhiệm vụ

KK3

KN1

KN2

Tôi tập luyện rất chăm chỉ trong giờ học môn GDTC. Tôi thường được yêu cầu cố gắng hết sức trong lớp học GDTC. Tôi cảm thấy rằng tôi làm việc chăm chỉ hơn trong lớp học GDTC. Tôi sẽ học tập chăm chỉ hơn các bạn cùng lớp khác trong lớp GDTC. Tôi muốn học càng nhiều càng tốt.

KN3

Tôi cảm thấy vô dụng trong các lớp học GDTC.

Khả năng

KN4

KN5

NL1

NL2

Sự nỗ lực

NL3

NL4

Tôi mong đợi được tập luyện nhiều trong khóa học này. Tôi cảm thấy mỗi thành viên trong lớp đều cố gắng tốt hơn những người khác Tôi cảm thấy tôi có khả năng trong lớp học GDTC. Tôi lo lắng rằng tôi sẽ trông rất chậm chạp trong lớp học GDTC. Tôi có thể dễ dàng hoàn thành các yêu cầu cho giáo viên đặt ra. Tôi cảm thấy GDTC có thể khuyến khích tôi thử thách khả năng của bản thân.

- Thang đo Đặc điểm định hướng mục tiêu: gồm 15 biến quan sát

Bản 3.10. T an đo Đặc đ ểm về Địn ƣớn mục t êu

Câu N ân tố Mã hóa

Nộ dun

1 2 3 4

NV1 NV2 NV3 NV4

Nhiệm vụ

NV5

6 7

NV6 NV7

CTKN1

Cái tôi khả năng

Tôi có thể duy trì việc luyện tập chăm chỉ. Tôi đạt được sự thông thạo khi học một kỹ năng mới. Tôi có thể làm được điều mà trước đó tôi không làm được. Tôi cố gắng rất nhiều khi học một kỹ năng mới. Một động tác mới được học khiến tôi muốn tập luyện nhiều hơn. Khi học được một kỹ năng mới tôi cảm thấy rất tốt. Tôi làm hết sức mình. Tôi là người duy nhất có thể thực hiện được một kỹ năng hoặc trò chơi. Tôi có thể thực hiện tốt hơn những người bạn của tôi. Tôi vượt trội hơn hẳn những người khác. Tôi có nhiều kỹ năng hơn những người khác.

Cái tôi hiệu suất

9 10 11 12 13 14 15

CTKN2 CTKN3 CTKN4 CTHS1 Những người khác có thể mắc lỗi còn tôi thì không. CTHS2 Những người khác không thể làm được tốt như tôi. CTHS3 CTHS4

Tôi có điểm số cao nhất. Tôi là người giỏi nhất.

- Thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả: gồm 15 biến quan sát

Bản 3.11. T an đo Đặc đ ểm về Tự ệu quả

Câu N ân tố Mã hóa

DMT1

Đạt mục tiêu

2 3

DMT2 DMT3

DMT4

GQVD1

GQVD2

Nộ dun Tôi hiếm khi đạt được những mục tiêu quan trọng mà tôi đặt ra cho bản thân. Sau khi lập kế hoạch, tôi có thể thực hiện nó. Tôi không tự tin với khả năng của bản thân. Khi tôi quyết định làm một việc gì đó, tôi sẽ làm nó ngay lập tức. Khi tôi gặp phải một vấn đề mà tôi không thể xử lý được, tôi vẫn sẽ cố gắng cho đến khi nó được thực hiện. Tôi không thể giải quyết tốt với những vấn đề nảy sinh bất ngờ.

Giải quyết vấn đề

7 8

GQVD3 Thất bại có thể khiến tôi làm việc chăm chỉ hơn. GQVD4 Tôi là một người độc lập.

GQVD5

Tôi dường như không có khả năng xử lý được hết mọi vấn đề trong cuộc sống.

DDKK1 Tôi tránh đối đầu với những khó khăn.

DDKK2

Khi những điều mới trông có vẻ khó khăn, tôi sẽ tránh học chúng.

DDKK3 Nếu có điều gì phức tạp, tôi sẽ không cố gắng thử nó.

Đối đầu khó khăn

DDKK4

Khi tôi học một điều gì mới, nếu nó không ổn ngay từ lúc bắt đầu, tôi sẽ từ bỏ rất sớm.

14 15

DDKK5 Tôi thường từ bỏ trước khi những việc đó được thực hiện. DDKK6 Khi gặp khó khăn, tôi sẽ dễ dàng từ bỏ.

 Thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC (dành cho

sinh viên): gồm 27 biến quan sát. (Phụ lục 8)

Bản 3.12. T an đo Trả n ệm ọc tập của s n v ên tron lớp ọc GDTC

Câu N ân tố Mã hóa

TLMT1

TLMT2

TLMT3

Thiết lập mục tiêu

TLMT4

TLMT5

TLMT6

TTD1

TTD2

TTD3

Tự theo dõi

TTD4

TTD5

Nộ dun Trong lớp học GDTC, tôi đặt ra các mục tiêu cho bản thân mà tôi dự tính sẽ đạt được. Tôi hình dung các mục tiêu đặt ra và những công việc tôi cần làm để hoàn thành được những mục tiêu đó. Giảng viên luôn nói với tôi một cách rõ ràng những gì tôi cần làm để có được điểm số tốt trong môn này. Trong lớp học GDTC, tôi cần phải tìm hiểu những gì mà giảng viên muốn tôi đạt được. Tôi lập kế hoạch một cách cẩn thận về phương hướng hành động của bản thân để giải quyết một mục tiêu. Tôi triển khai một kế hoạch để giải quyết một mục tiêu. Trong khi thực hiện một mục tiêu, tôi tự đặt ra những câu hỏi cho bản thân để đảm bảo đi đúng hướng. Thông tin phản hồi của giảng viên cần thiết cho việc học tập của tôi. Giáo viên cho tôi kiểm soát cách tôi làm việc trong lớp học GDTC. Tôi thường xuyên kiểm tra lại công việc khi đang thực hiện nó Tôi có kiến thức để hiểu xem liệu tôi có đang làm đúng hay không.

TTD6

Tôi tự sửa chữa lỗi của cá nhân tôi.

TDG1

TDG2

TDG3

Tự đánh giá

TDG4

TDG5

TDG6

TCC1

TCC2

Tự củng cố

TCC3

TCC4

Trong lớp học GDTC, tôi có thể tìm ra đâu là cách làm tốt nhất cho tôi. Tôi thường nhìn lại và kiểm tra lại những gì tôi đã thực hiện đúng. Tôi luôn kiểm tra tất cả các cách thức thực hiện công việc của tôi thông qua các vấn đề gặp phải. Tôi đã học được cách để tự biết khi đang thực hiện tốt công việc trong lớp học GDTC. Tôi cố gắng suy nghĩ về những điểm mạnh và điểm yếu của mình. Tôi luôn so sánh thành tích của tôi với các học sinh khác trong lớp. Tôi cố gắng chăm chỉ ở môn học này để đạt được điểm tốt. Tôi hoàn toàn tập trung khi thực hiện một nhiệm vụ. Tôi vẫn kiên trì thực hiện nhiệm vụ thậm chí khi gặp phải những khó khăn. Tôi phụ thuộc vào giáo viên để khuyến khích bản thân nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ.

TKSGD1

TKSGD2

TKSGD3

Tìm kiếm sự giúp đỡ

TKSGD4

TKSGD5

Tôi làm việc với các sinh viên khác để nắm được các kiến thức cũng như kỹ thuật mới tốt hơn. Tôi nhờ giảng viên giúp đỡ khi tôi gặp phải một kỹ năng khó. Khi tôi đối mặt với những khó khăn khi học kỹ năng mới, tôi thường tìm nhiều cách để giải quyết khó khăn đó. Nếu có một ai đó phản đối tôi, tôi có thể tìm ra phương tiện và cách thức để đạt điều mà tôi muốn. Ngay cả khi tôi gặp khó khăn khi học một kỹ năng, tôi sẽ không nhờ sự giúp đỡ của bất kỳ ai.

 Thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC (dành cho

sinh viên): gồm 13 biến quan sát. (Phụ lục 8)

Bản 3.13. T an đo Sự lòn của s n v ên sau k kết t úc lớp ọc GDTC

Nộ dun

Câu N ân tố Mã hóa SHT1

SHT2

SHT3

Sự hứng thú

SHT4

SHT5

GIT1

GIT2

GIT3

GIT4

Giá trị

GIT5

GIT6

GIT7

GIT8

Tôi thích tham gia vào lớp học GDTC. Trong lớp học giáo dục thể chất, tôi cảm thấy rất vui khi được làm việc nhóm. Trong lớp học GDTC, tôi được tự do đặt ra các câu hỏi và tham gia vào cuộc thảo luận cũng như các hoạt động tập luyện. Tôi cảm thấy rất tốt khi đã hoàn thành các tiết học GDTC. Nội dung học và tiết học GDTC có liên quan đến sở thích của tôi. Sau khi kết thúc giờ học, tôi cảm thấy rất vui vẻ. Nội dung của các tiết học GDTC sẽ rất có ích và hữu dụng đối với thể chất và sức khỏe toàn diện trong cuộc sống tương lai của tôi. Tôi thấy rất vui trong suốt giờ học GDTC. Trong lớp học GDTC, tôi đã học được cách khuyến khích bản thân và làm việc hướng tới mục tiêu của bản thân. Lớp học GDTC làm tăng niềm vui trong cuộc sống hàng ngày của tôi. Lớp học GDTC tạo ra tính cách lạc quan, vui vẻ Lớp học GDTC có thể góp phần giúp tôi hiểu được tầm quan trọng của làm việc nhóm. Tôi cảm thấy cần phải có thêm các giờ học GDTC trong chương trình giảng dạy.

 Thang đo Cơ sở vật chất, chương trình giảng dạy môn GDTC (dành cho giảng

viên): gồm 20 biến quan sát. Trong đó, thang đo về Cơ sở vật chất phục vụ tổ chức

giảng dạy GDTC gồm 8 biến quan sát và thang đo về Chương trình giảng dạy GDTC

gồm 12 biến quan sát. (Phụ lục 3)

3.1.2. Xây dựng thang đo chính thức dùng để đánh giá phương pháp học tập

tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài

chính – Marketing

Sau khi hoàn thiện được mẫu thang đo sơ bộ ban đầu của nghiên cứu gồm 42

biến quan sát đối với thang đo Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC, 27 biến đối

với thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC và 13 biến đối

với thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC, nghiên cứu sử

dụng kết quả phỏng vấn 400 sinh viên tham gia chương trình thực nghiệm phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên tại Trường ĐH Tài chính – Marketing nhằm

xây dựng thang đo chính thức dùng để đánh giá phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing. Để đánh giá tính nhất quán nội tại và tính đơn hướng của từng khái niệm

nghiên cứu, nghiên cứu thực hiện kiểm định độ tin cậy và phân tích nhân tố của các

khái niệm nghiên cứu. Quy trình xây dựng thang đo chính thức được thực hiện thông

qua 4 bước:

- Bước đầu tiên dùng kiểm định độ tin cậy thang đo bằng Cronbach‟s Alpha.

- Bước hai dùng kiểm định giá trị thang đo bằng công cụ phân tích nhân tố khám

phá EFA để đánh giá giá trị phân biệt và giá trị hội tụ của thang đo. Trong quy trình

đánh giá, biến quan sát nào không đủ độ tin cậy sẽ bị loại trừ.

- Bước ba dùng để kiểm định giá trị thang đo bằng công cụ phân tích nhân tố

khẳng định CFA được sử dụng để khẳng định lại tính đơn biến, đa biến, giá trị hội tụ,

giá trị tin cậy và phân biệt của bộ thang đo.

- Bước bốn dùng kiểm định giá trị thang đo bằng mô hình cấu trúc tuyến tính

SEM chỉ ra mối quan hệ giữa các biến tiềm ẩn với nhau.

3.1.2.1.Đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các thang đo

Nghiên cứu tiến hành kiểm định Cronbach‟s Alpha để đánh giá độ tin cậy của

các biến quan sát nhằm loại bỏ các biến không đủ độ tin cậy. Kết quả phân tích độ tin

cậy của các thang đo như sau:

a. Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC

 Thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức (Phụ lục 14)

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 1 của thang đo Khó khăn của nhiệm

vụ và Khả năng đều > 0.6 nên đảm bảo cho việc phân tích đánh giá độ tin cậy. 2 biến

quan sát của thang đo Khả năng là KN2 và KN3 có hệ số tương quan biến tổng < 0.3

nên bị loại khỏi thang đo.

Kết quả Cronbach‟s Alpha lần 1 của thang đo Sự nỗ lực = 0.597; hệ số tương

quan biến tổng của biến NL3 = 0.036 < 0.3. Do đó, nghiên cứu tiến hành loại biến

NL3 và thực hiện đánh giá độ tin cậy lần 2.

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 của thang đo Khả năng và Nỗ lực

sau khi loại khỏi 3 biến “rác” đều > 0.6 nên đảm bảo cho việc phân tích đánh giá độ tin

cậy và hệ số tương quan biến tổng đều > 0.3. Do đó, các biến còn lại là phù hợp để đưa

vào bước phân tích tiếp theo.

 Thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu: (Phụ lục 15)

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha của 3 thang đo đều > 0.6 nên đảm bảo

cho việc phân tích đánh giá độ tin cậy. Hệ số tương quan biến tổng của đa số các biến

> 0.3, chỉ có 3 biến quan sát là: NV3, NV6 và CTKN1 có hệ số tương quan biến tổng

< 0.3 nên bị loại khỏi thang đo.

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 của thang đo Nhiệm vụ và Cái tôi

khả năng đều > 0.6 và tất cả các hệ số tương quan biến tổng đều > 0.3. Do đó, các biến

còn lại là phù hợp để đưa vào bước phân tích tiếp theo.

 Thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả (Phụ lục 16)

Kiểm định Cronbach‟s Alpha của 3 thang đo đều > 0.6 nên đảm bảo cho việc

phân tích đánh giá độ tin cậy. Hệ số tương quan biến tổng của biến quan sát DMT1,

DDKK3 và DDKK5 < 0.3 nên bị loại khỏi thang đo.

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 của các thang đo cho kết quả tốt đều

> 0.6. Hệ số tương quan biến tổng của tất cả các biến quan sát đều > 0.3 nên không có

biến nào bị loại khỏi thang đo và được đưa vào phân tích tiếp theo.

Như vậy, sau khi kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 1 và lần 2, thang đo về Đặc

điểm sinh viên trong lớp học GDTC đã loại 9 biến quan sát không đủ độ tin cậy và đưa

vào các phân tích tiếp theo 33 biến quan sát. Kết quả tổng hợp và chi tiết được thể hiện

cụ thể qua bảng 3.14, 3.15 và 3.16.

Bảng 3.14. Kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a lần 1 của t an đo Đặc đ ểm

sinh viên trong lớp học GDTC

STT Biến quan sát

Alpha nếu loại biến

Trung bình t an đo nếu loại biến

P ƣơn sa t an đo nếu loại biến

Hệ số tƣơn quan biến biến tổng

A. Đặc đ ểm về Sự tự nhận thức

Khó khăn của nhiệm vụ (KK)

3.609 4.235 3.885

7.2350 7.1050 7.4000

1 2 3

KK1 KK2 KK3

0.920 0.783 0.658

0.709 0.837 0.957

Cronbac ’s Alp a = 0.885

Khả năng (KN)

4.267 7.897 8.402 4.615 4.147

14.7200 14.0175 13.9675 14.5325 14.6825

4 5 6 7 8

KN1 KN2 KN3 KN4 KN5

0.667 0.055 -0.089 0.708 0.721

0.461 0.724 0.758 0.450 0.425

Cronbac ’s Alp a = 0.662

Sự nỗ lực (NL)

3.237 3.229 5.465 3.297

11.1250 11.1200 10.8225 11.2425

9 10 11 12

NL1 NL2 NL3 NL4

0.518 0.494 0.036 0.467

0.405 0.425 0.705 0.450

Cronbac ’s Alp a = 0.597

B. Đặc đ ểm về Địn ƣớng mục tiêu

Nhiệm vụ (NV)

9.140 10.386 14.624 10.044 9.655 14.314 10.336

23.6525 23.9125 23.5525 23.5325 23.7225 23.6775 23.6400

13 14 15 16 17 18 19

NV1 NV2 NV3 NV4 NV5 NV6 NV7

0.862 0.666 -0.057 0.816 0.897 0.019 0.607

0.713 0.758 0.864 0.731 0.714 0.850 0.770

Cronbac ’s Alp a = 0.705

5.288 3.043 3.794 3.044

10.3250 10.6575 10.9700 10.6550

Cái tôi khả năng (CTKN) CTKN1 CTKN2 CTKN3 CTKN4

20 21 22 23

0.101 0.613 0.372 0.643

0.739 0.421 0.615 0.399

Cronbac ’s Alp a = 0.644

Cái tôi hiệu suất CTHS1 CTHS2 CTHS3 CTHS4

24 25 26 27

10.8325 10.9775 10.8325 11.1350

8.476 7.095 7.874 8.077

0.825 0.960 0.881 0.620

0.888 0.834 0.866 0.965

Cronbac ’s Alp a = 0.885 C. Đặc đ ểm về Sự tự hiệu quả

Nhiệm vụ (NV) DMT1 DMT2 DMT3 DMT4

28 29 30 31

11.0475 11.3275 12.2500 10.6975

6.431 3.384 3.637 4.873

0.240 0.882 0.818 0.655

0.902 0.622 0.663 0.758

Cronbac ’s Alp a = 0.812

Giải quyết vấn đề (GQVD)

32 33 34 35 36

GQVD1 GQVD2 GQVD3 GQVD4 GQVD5

14.1650 14.1050 14.2500 14.6200 14.5000

11.091 11.377 9.591 8.858 9.203

0.611 0.581 0.887 0.854 0.818

0.902 0.907 0.844 0.849 0.858

Cronbac ’s Alp a = 0.897

Đối đầu khó khăn (DDKK)

37 38 39 40 41 42

DDKK1 DDKK2 DDKK3 DDKK4 DDKK5 DDKK6

18.8875 18.8150 18.5325 18.7675 18.4450 18.8650

5.714 5.555 9.067 5.643 8.779 5.711

0.550 0.669 -0.121 0.582 -0.040 0.566

0.509 0.461 0.731 0.495 0.704 0.502

Cronbac ’s Alp a = 0.635

Bảng 3.15. Kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a lần 2 của t an đo Đặc đ ểm

sinh viên trong lớp học GDTC

STT Biến quan sát

Alpha nếu loại biến

Trung bình t an đo nếu loại biến

P ƣơn sa t an đo nếu loại biến

Hệ số tƣơn quan biến biến tổng A. Đặc đ ểm về Sự tự nhận thức bản thân

Khả năng (KN)

1 2 3

KN1 KN4 KN5

6.7450 6.5575 6.7075

3.509 3.982 3.511

0.748 0.743 0.766

0.819 0.826 0.801

Cronbac ’s Alp a = 0.869

Sự nỗ lực (NL)

4 5 6

NL1 NL2 NL4

7.1775 7.1725 7.2950

2.673 2.684 3.005

0.590 0.555 0.428

0.528 0.571 0.728

Cronbac ’s Alp a = 0.705

B. Đặc đ ểm về Địn ƣớng mục tiêu

Nhiệm vụ (NV)

7 8 9 10 11

NV1 NV2 NV4 NV5 NV7

15.6525 15.9125 15.5325 15.7225 15.6400

8.468 9.764 9.392 9.023 9.624

0.909 0.691 0.854 0.934 0.648

0.883 0.926 0.896 0.881 0.937

Cronbac ’s Alp a = 0.923

12 13 14

6.7800 7.0925 6.7775

2.523 3.001 2.444

0.602 0.435 0.669

0.608 0.797 0.526

Cái tôi khả năng (CTKN) CTKN2 CTKN3 CTKN4

Cronbac ’s Alp a = 0.739 C. Đặc đ ểm về Sự tự hiệu quả

15 16 17

7.2675 8.1900 6.6375

2.497 2.721 3.776

0.917 0.848 0.698

0.760 0.826 0.952

Đạt mục tiêu (DMT) DMT2 DMT3 DMT4

Cronbac ’s Alp a = 0.902

Đối đầu khó khăn (DDKK)

18 19 20 21

10.9400 10.8675 10.8200 10.9175

5.320 5.128 5.140 5.159

0.581 0.717 0.647 0.646

0.807 0.746 0.777 0.777

DDKK1 DDKK2 DDKK4 DDKK6

Cronbac ’s Alp a = 0.823

Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a của t an đo

Đặc đ ểm của sinh viên trong lớp học GDTC

TT T an đo

Biến bị loại

Lần 1

Số biến quan sát Lần 2 Lần 1

Hệ số Cronbac ’s Alp a Lần 2 Sự tự nhận thức

1 KK 2 KN 3 NL

Tổng

0.885 0.662 0.597

3 5 4 12

3 3 3 9

KN2, KN3 NL3

4 NV 5 CTKN 6 CTHS Tổng

0.807 0.644 0.915

7 4 4 15

5 3 4 12

NV3, NV6 CTKN1

7 DMT 8 GQVD

0.812 0.897

0.885 0.869 0.705 Địn ƣớng mục tiêu 0.923 0.739 0.915 Sự tự hiệu quả 0.902 0.897

4 5

3 5

9 DDKK

0.635

0.823

Tổng

15

12 DMT1 DDKK3, DDKK5

b. Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC (Phụ lục 17)

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần thứ 1 của 5 thang đo đều > 0.6, đảm

bảo cho việc phân tích đánh giá độ tin cậy. Tuy nhiên, có 6 biến bị loại khỏi thang đo

do hệ số tương quan biến tổng < 0.3 là: TLMT6, TTD2, TDG2, TDG5, TCC2 và

TKSGD4.

Kết quả kiểm định lần 2 cho thấy các thang đo đều đảm bảo cho việc phân tích

đánh giá độ tin cậy vì đều > 0.6. Hệ số tương quan biến tổng của các biến nghiên cứu

đều > 0.3 nên thang đo dùng để đưa vào phân tích tiếp theo gồm 21 biến quan sát. Kết

quả phân tích Cronbach‟s Alpha được trình bày cụ thể qua bảng 3.17, 3.18 và 3.19.

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a của t an đo

Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

TT T an đo

1 TLMT 2 TTD

Hệ số Cronbac ’s Alp a Lần 2 0.936 0.917

Lần 1 0.872 0.872

Số biến quan sát Lần 2 Lần 1 5 6 5 6

3 TDG

0.789

0.922

4 TCC 5 TKSGD Tổng

0.619 0.829

0.739 0.897

4 5 27

3 4 21

Biến bị loại TLMT6 TTD2 TDG2, TDG5 TCC2 TKSGD4

Bảng 3.18. Kết quả kiểm định Cronbac ’s Alp a lần 1 của t an đo Trải nghiệm

của sinh viên trong lớp học GDTC

STT Biến quan sát

Alpha nếu loại biến

Trung bình t an đo nếu loại biến

P ƣơn sa t an đo nếu loại biến

Hệ số tƣơn quan biến biến tổng

Thiết lập mục tiêu (TLMT)

1 2 3 4 5 6

9.809 8.716 9.409 9.247 9.051 13.781

19.9750 20.0300 20.1850 19.9600 20.0800 20.0325

0.862 0.805 0.831 0.818 0.807 0.936

0.620 0.908 0.781 0.859 0.920 -0.024

TLMT1 TLMT2 TLMT3 TLMT4 TLMT5 TLMT6

Cronbac ’s Alp a = 0.872

Tự theo dõi (TTD)

7 8 9 10 11 12

13.233 18.499 11.984 12.846 13.736 13.444

18.3575 17.8500 18.3400 18.1750 18.1350 18.1925

0.745 0.119 0.845 0.754 0.782 0.773

0.838 0.917 0.817 0.836 0.833 0.833

TTD1 TTD2 TTD3 TTD4 TTD5 TTD6

Cronbac ’s Alp a = 0.872

14 15 16 17 18 19

8.982 12.391 7.977 8.700 13.524 8.786

18.9750 18.9850 19.0550 18.9550 19.0475 19.2075

0.792 0.140 0.898 0.813 0.009 0.613

0.694 0.840 0.655 0.686 0.842 0.740

Tự đánh giá (TDG) TDG1 TDG2 TDG3 TDG4 TDG5 TDG6

Cronbac ’s Alp a = 0.789

Tự củng cố (TCC)

20 21 22 23

2.924 5.348 3.298 2.921

11.0275 10.9800 11.3425 10.9375

0.598 0.008 0.451 0.550

0.380 0.739 0.509 0.420

TCC1 TCC2 TCC3 TCC4

Cronbac ’s Alp a = 0.619

Tìm kiếm sự giúp đỡ (TKSGD)

25 26 27 28 29

6.324 7.715 6.315 9.582 5.969

15.6300 15.6975 15.7925 15.6300 15.6600

0.844 0.546 0.740 0.160 0.881

0.729 0.817 0.760 0.897 0.712

TKSGD1 TKSGD2 TKSGD3 TKSGD4 TKSGD5

Cronbac ’s Alp a = 0.829

Bảng 3.19. Kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a lần 2 của t an đo Trải nghiệm

của sinh viên trong lớp học GDTC

STT Biến quan sát

Alpha nếu loại biến

Trung bình t an đo nếu loại biến

P ƣơn sa t an đo nếu loại biến

Hệ số tƣơn quan biến biến tổng

Thiết lập mục tiêu (TLMT)

1 2 3 4 5

9.507 8.436 9.196 8.904 8.763

15.9550 16.0100 16.1650 15.9400 16.0600

0.637 0.927 0.780 0.892 0.940

0.958 0.902 0.930 0.910 0.901

TLMT1 TLMT2 TLMT3 TLMT4 TLMT5

Cronbac ’s Alp a = 0.936

Tự theo dõi (TTD)

6 7 8 9 10

12.310 11.088 11.783 12.711 12.525

14.3975 14.3800 14.2150 14.1750 14.2325

0.747 0.850 0.783 0.801 0.774

0.907 0.886 0.900 0.898 0.902

TTD1 TTD3 TTD4 TTD5 TTD6

Cronbac ’s Alp a = 0.917

11 12 13 14

7.235 6.395 6.966 7.296

11.3175 11.3975 11.2975 11.5500

0.868 0.955 0.891 0.617

0.886 0.851 0.876 0.975

Tự đánh giá (TDG) TDG1 TDG3 TDG4 TDG6

Cronbac ’s Alp a = 0.922

Tự củng cố (TCC)

15 16 17

2.606 2.954 2.502

7.2450 7.5600 7.1550

0.617 0.469 0.610

0.590 0.758 0.595

TCC1 TCC3 TCC4

Cronbac ’s Alp a = 0.739

Tìm kiếm sự giúp đỡ (TKSGD)

18 19 20 21

5.263 6.651 5.261 5.123

11.6575 11.7250 11.8200 11.6875

0.895 0.560 0.782 0.871

0.822 0.936 0.865 0.829

TKSGD1 TKSGD2 TKSGD3 TKSGD5

Cronbac ’s Alp a = 0.897

Bảng 3.20. Kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a lần 1 của t an đo Sự hài lòng

của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

STT Biến quan sát

Alpha nếu loại biến

Trung bình than đo nếu loại biến

P ƣơn sa t an đo nếu loại biến

Hệ số tƣơn quan biến biến tổng

15.5525 15.6200 15.7150 15.6300 15.5825

8.619 9.544 8.620 9.582 8.474

0.849 0.717 0.746 0.725 0.821

0.871 0.899 0.894 0.897 0.877

Sự hứng thú (SHT) SHT1 SHT2 SHT3 SHT4 SHT5

1 2 3 4 5

Cronbac ’s Alp a = 0.908

26.6725 26.1275 26.6550 26.4950 26.0925 26.4500 26.5075 26.0500

14.095 18.893 12.863 13.504 18.921 14.709 14.621 20.273

0.743 0.818 0.723 0.737 0.816 0.744 0.745 0.839

0.709 0.168 0.792 0.732 0.174 0.724 0.706 -0.065

Giá trị đạt được (GIT) GIT1 6 7 GIT2 GIT3 8 9 GIT4 10 GIT5 GIT6 11 12 GIT7 13 GIT8

Cronbac ’s Alp a = 0.800

Bảng 3.21. Kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a lần 2 của t an đo Sự hài lòng

của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

STT Biến quan sát

Alpha nếu loại biến

Trung bình t an đo nếu loại biến

P ƣơn sa t an đo nếu loại biến

Hệ số tƣơn quan biến biến tổng

14.4925 14.4750 14.3150 14.2700 14.3275

12.150 10.862 11.429 12.533 12.507

0.743 0.850 0.794 0.799 0.768

0.907 0.885 0.897 0.898 0.903

Giá trị đạt được (GIT) GIT1 GIT3 GIT4 GIT6 GIT7

1 2 3 4 5

Cronbac ’s Alp a = 0.917

c. Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC (Phụ lục 18)

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 1 được thể hiện qua bảng 3.20, 3.21

và 3.22 cho thấy 2 thang đo có hệ số tin cậy khá cao. Tuy nhiên có 3 biến của thang đo

Giá trị là GIT2, GIT5 và GIT8 có hệ số tương quan biến tổng < 0.3 nên bị loại khỏi

thang đo.

Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha lần 2 của thang đo Giá trị đạt được sau

khi loại bỏ 3 biến rác cho kết quả khá cao (0.917). Hệ số tương quan biến tổng của tất

cả các biến đều > 0.3 nên được giữ lại trong thang đo và đưa vào phân tích tiếp theo.

Bảng 3.22. Tổng hợp kết quả kiểm địn Cronbac ’s Alp a của t an đo

Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Hệ số Cronbac ’s Alp a

TT T an đo

Biến bị loại

GIT2, GIT5, GIT8

Lần 1 0.908 0.800

Lần 2 0.908 0.917

Số biến quan sát Lần 2 Lần 1 5 5 5 8 10 13

1 SHT 2 GIT Tổng 3.1.2.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA của các nhóm nhân tố (Exploratory

Factor Analysis)

Sau khi đánh giá sơ bộ thang đo bằng hệ số Cronbach‟s Alpha, phương pháp rút

trích được chọn để phân tích nhân tố là phương pháp Principal Components Analysis

với phép xoay Promax. Bước tiếp theo trong việc phân tích các nhân tố trong nghiên

cứu này, nghiên cứu tiến hành kiểm định sự thích hợp của phân tích nhân tố khám phá

EFA thông qua hệ số Kaiser-Meyer-Olkin (KMO).

 Kiểm tra đ ều kiện để thực hiện EFA:

Nghiên cứu tiến hành kiểm tra điều kiện thực hiện EFA của các thang đo Đặc

điểm sinh viên, Trải nghiệm học tập của sinh viên và Sự hài lòng của sinh viên sau khi

kết thúc lớp học GDTC:

- Số lượng các biến đo lường trong các nhóm nhân tố ≥ 3, nên thỏa mãn yêu cầu

mà Stevens đưa ra.

- Số mẫu đối với đối tượng sinh viên là 400 mẫu đáp ứng được yêu cầu tối thiểu

là 50 quan sát theo Hair & cộng sự (2009). Hơn nữa số mẫu 400 cũng thỏa tiêu chí mà

Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) đưa ra là số lượng quan sát (cở mẫu)

ít nhất phải gấp 4 đến 5 lần số biến trong phân tích nhân tố. (với 33 biến đặc điểm sinh

viên, 33 * 5 = 165 < 400; với 21 biến về kinh nghiệm học tập, 21 * 5 =105 < 400; với

10 biến về sự hài lòng, 10 * 5 = 50 < 400)

a. Phân tích nhân tố khám phá EFA Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC

 Phân tích nhân tố khám phá EFA Đặc điểm về Sự tự nhận thức

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA với thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận

thức với hệ số KMO là 0.658 (> 0.5) và Bartlett‟s Test Sig = 0.000 < 0.05. Hệ số tải của

các biến đều > 0.5 cho thấy tất cả các biến đều có ý nghĩa thực tiễn với phương sai trích là

75.707% (> 50%) và nhân tố được trích tại Eigenvalues = 1.251(>1). (Phụ lục 19)

Bảng 3.23. Kiểm địn KMO t an đo Đặc đ ểm về Sự tự nhận thức

Bartlett's Test of Sphericity .658 2068.248 36 .000 Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square df Sig.

Bảng ma trận xoay nhân tố (Pattern Matrix) của phép xoay nhân tố như sau:

Bản 3.24. Kết quả xoay c c b ến t uộc t an đo Đặc đ ểm về Sự tự n ận t ức

Nhân tố

Thành phần 2

3 1 .973 .920 .824

.909 .900 .857

KK1 KK2 KK3 KN5 KN1 KN4 NL2 NL1 NL4

.906 .850 .556

Căn cứ vào bảng Pattern Matrix ta có thể thấy được các hệ số đều thỏa mãn yêu

cầu (các giá trị hệ số tải nhân tố đều > 0.5) và sắp xếp theo 3 nhóm nhân tố riêng biệt,

đó là các nhóm nhân tố: KK (Khó khăn của nhiệm vụ), KN (Khả năng), NL (Nỗ lực).

 Phân tích nhân tố khám phá EFA Đặc điểm về Định hướng mục tiêu

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA với thang đo Đặc điểm về Định

hướng mục tiêu (bảng 3.25) với hệ số KMO là 0.639 (> 0.5) và Bartlett‟s Test Sig =

0.000 < 0.05. Hệ số tải của các biến đều lớn hơn 0.5 cho thấy tất cả các biến đều có ý

nghĩa thực tiễn với phương sai trích là 77.228% (> 50%) và nhân tố được trích tại

Eigenvalues = 1.791 (>1). (Phụ lục 20)

Bảng 3.25. Kiểm địn KMO t an đo Đặc đ ểm về Địn ƣớng mục tiêu

Bartlett's Test of Sphericity .639 5160.512 66 .000 Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square df Sig.

Bảng ma trận xoay nhân tố (Pattern Matrix) của phép xoay nhân tố như sau:

Bản 3.26. Kết quả xoay c c b ến t uộc t an đo Đặc đ ểm

về Địn ƣớn mục t êu

Nhân tố

Thành phần 2

3 1 .955 .952 .947 .770 .768

.984 .943 .923 .768

NV1 NV5 NV4 NV2 NV7 CTHS2 CTHS3 CTHS1 CTHS4 CTKN4 CTKN2 CTKN3

.840 .833 .763

Căn cứ vào bảng Pattern Matrix ta có thể thấy được các hệ số đều thỏa mãn yêu

cầu (các giá trị hệ số tải nhân tố đều > 0.5) và sắp xếp theo 3 nhóm nhân tố riêng biệt,

đó là các nhóm nhân tố: NV (Nhiệm vụ), CTKN (Cái tôi khả năng), CTHS (Cái tôi

hiệu suất).

 Phân tích nhân tố khám phá EFA Đặc điểm về Tự hiệu quả

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA với thang đo Đặc điểm về Tự hiệu

quả (bảng 3.27) với hệ số KMO là 0.737 (> 0.5) và Bartlett‟s Test Sig = 0.000 < 0.05.

Hệ số tải của các biến đều > 0.5 cho thấy tất cả các biến đều có ý nghĩa thực tiễn với

phương sai trích là 72.922% (> 50%) và nhân tố được trích tại Eigenvalues = 2.102

(>1). (Phụ lục 21)

Bảng 3.27. Kiểm địn KMO t an đo Đặc đ ểm về Tự hiệu quả

Bartlett's Test of Sphericity .737 3503.220 66 .000 Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square df Sig.

Bảng ma trận xoay nhân tố (Pattern Matrix) của phép xoay nhân tố như sau:

Bản 3.28. Kết quả xoay c c b ến t uộc t an đo Đặc đ ểm về Tự ệu quả

Nhân tố

Thành phần 2

3 1 .940 .921 .910 .729 .681

.860 .815 .798 .763

GQVD4 GQVD5 GQVD3 GQVD1 GQVD2 DDKK2 DDKK6 DDKK4 DDKK1 DMT2 DMT3 DMT4

.960 .924 .856

Căn cứ vào bảng Pattern Matrix ta có thể thấy được các hệ số đều thỏa mãn yêu

cầu (các giá trị hệ số tải nhân tố đều > 0.5) và sắp xếp theo 3 nhóm nhân tố riêng biệt,

đó là các nhóm nhân tố: DMT (Đạt mục tiêu), GQVD (Giải quyết vấn đề), DDKK

(Đối đầu khó khăn).

b. Phân tích nhân tố khám phá EFA Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp

học GDTC

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA với thang đo về Trải nghiệm học tập

của sinh viên trong lớp học GDTC (bảng 3.29) với hệ số KMO là 0.648 (> 0.5) và

Bartlett‟s Test Sig = 0.000 < 0.05. Hệ số tải của các biến đều > 0.5 cho thấy tất cả các

biến đều có ý nghĩa thực tiễn với phương sai trích là 78.224% (> 50%) và nhân tố

được trích tại Eigenvalues = 1.328 (>1). (Phụ lục 22)

Bảng 3.29. Kiểm địn KMO t an đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

Bartlett's Test of Sphericity .648 10131.459 210 .000 Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square df Sig.

Bảng ma trận xoay nhân tố (Pattern Matrix) của phép xoay nhân tố cho ta thấy

5 nhóm nhân tố như sau:

Bản 3.30. Kết quả xoay c c b ến t uộc t an đo Trả n ệm ọc tập

của s n v ên trong lớp học GDTC

Nhân tố

Thành phần 3

2

4

5 1 .965 .960 .938 .868 .744

.921 .903 .860 .832 .812

.976 .945 .938 .758

.952 .943 .887 .699

TLMT5 TLMT2 TLMT4 TLMT3 TLMT1 TTD5 TTD6 TTD3 TTD4 TTD1 TDG3 TDG4 TDG1 TDG6 TKSGD1 TKSGD5 TKSGD3 TKSGD2 TCC1 TCC4 TCC3

.877 .817 .693

Căn cứ vào bảng Pattern Matrix ta có thể thấy được các hệ số đều thỏa mãn yêu

cầu (các giá trị hệ số tải nhân tố đều > 0.5) và sắp xếp theo 5 nhóm nhân tố riêng biệt,

đó là các nhóm nhân tố: TLMT (Thiết lập mục tiêu), TTD (Tự theo dõi), TDG (Tự

đánh giá), TCC (Tự củng cố), TKSGD (Tìm kiếm sự giúp đỡ).

c. Phân tích nhân tố khám phá EFA Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc

lớp học GDTC

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA với thang đo về Sự hài lòng của sinh viên

sau khi kết thúc lớp học GDTC (bảng 3.31) với hệ số KMO là 0.623 (> 0.5) và

Bartlett‟s Test Sig = 0.000 < 0.05. Hệ số tải của các biến đều > 0.5 cho thấy tất cả các

biến đều có ý nghĩa thực tiễn với phương sai trích là 74.566% (> 50%) và nhân tố

được trích tại Eigenvalues = 3.635 ( >1). (Phụ lục 23)

Bảng 3.31. Kiểm địn KMO t an đo Sự hài lòng của sinh viên

sau khi kết thúc lớp hoc GDTC

Bartlett's Test of Sphericity .623 5394.527 45 .000 Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square df Sig.

Bảng ma trận xoay nhân tố (Pattern Matrix) của phép xoay nhân tố cho ta thấy 2

nhóm nhân tố như sau:

Bản 3.32. Kết quả xoay c c b ến t uộc t an đo Sự lòn của s n v ên

sau khi kết thúc lớp hoc GDTC

Thành phần

Nhân tố

2

GIT3

GIT6

GIT7

GIT4

1 .899 .884 .867 .860 .834

GIT1

SHT1

.903

SHT5

.888

SHT3

.838

SHT4

.829

SHT2

.825

Căn cứ vào bảng Pattern Matrix ta có thể thấy được các hệ số đều thỏa mãn yêu

cầu (các giá trị hệ số tải nhân tố đều > 0.5) và sắp xếp theo 2 nhóm nhân tố riêng biệt,

đó là các nhóm nhân tố: SHT (Sự hứng thú), GIT (Giá trị).

Thông qua kết quả phân tích nhân tích EFA cho thấy các biến được sắp xếp riêng

biệt theo từng thang đo, cụ thể như sau:

Bản 3.33. Tổn ợp c c b ến t uộc c c t an đo sau k p ân tíc n ân tố

khám phá EFA

Thang đo

Sự tự n ận t ức Địn ƣớn mục t êu

Đặc đ ểm của sinh viên

Tự ệu quả

Trả n ệm của s n v ên

Sự lòn của sinh viên

Khó khăn của nhiệm vụ Khả năng Nỗ lực Nhiệm vụ Cái tôi khả năng Cái tôi hiệu suất Đạt mục tiêu Giải quyết vấn đề Đối đầu khó khăn Thiết lập mục tiêu Tự theo dõi Tự đánh giá Tự củng cố Tìm kiếm sự giúp đỡ Sự hứng thú Giá trị

Biến KK1, KK2, KK3 KN1, KN4, KN5 NL1, NL2, NL4 NV1, NV2, NV4, NV5, NV7 CTKN2, CTKN3, CTKN4 CTHS1, CTHS2, CTHS3, CTHS4 DMT2, DMT3, DMT4 GQVD1, GQVD2, GQVD3, GQVD4, GQVD5 DDKK1, DDKK2, DDKK4, DDKK6 TLMT1, TLMT2, TLMT3, TLMT4, TLMT5 TTD1, TTD3, TTD4, TTD5, TTD6 TDG1, TDG3, TDG4, TDG6 TCC1, TCC3, TCC4 TKSGD1, TKSGD2, TKSGD3, TKSGD5 SHT1, SHT2, SHT3, SHT4, SHT5 GIT1, GIT3, GIT4, GIT6, GIT7

3.1.2.3. Phân tích nhân tố khẳng định CFA của các nhóm nhân tố

(Confirmatory Factor Analysis)

a. Phân tích nhân tố khẳng định CFA Đặc điểm của sinh viên trong lớp học

GDTC

 Phân tích nhân tố khẳng định CFA Đặc điểm về Sự tự nhận thức

Hìn 3.1. Mô ìn CFA Đặc đ ểm về Sự tự nhận thức

- Đánh giá độ phù hợp chung của mô hình: giá trị kiểm định Chi-square =

74.250 với 199 bậc tự do, Chi-square/df = 3.094 < 5 với giá trị P = 0.000 < 0.05 chứng

tỏ rằng giá trị có ý nghĩa thống kê. Ngoài ra, giá trị RMSEA = 0.072 < 0.1, đồng thời 3

giá trị GFI = 0.960, TLI =0.963 và CFI = 0.976 đều lớn hơn 0.95. Kết quả này cho

thấy mô hình phù hợp với dữ liệu thu được và đạt được tính đơn hướng. (Phụ lục 24)

- Đánh giá độ giá trị hội tụ: Trọng số chuẩn hóa của các biến quan sát trong

thang đo đều > 0.5 nên đạt được giá trị hội tụ. (Phụ lục 24)

- Đánh giá độ giá trị tin cậy: Qua bảng 3.34 cho thấy các thang đo có độ tin cậy

tổng hợp nhỏ nhất là 0.754 và lớn nhất là 0.911 đều > 0.7. Phương sai trích của các

thang đo có giá trị nhỏ nhất là 50.7% và lớn nhất là 78.0% đều > 50%. Cronbach‟s

Alpha của các thang đo từ 0.705 đến 0.885 đều > 0.6. Kết quả này cho thấy rằng các

thang đo sử dụng đều đã đạt được độ tin cậy.

Bảng 3.34. Kết quả kiểm địn độ tin cậy của t an đo Đặc đ ểm

về Sự tự nhận thức

Độ tin cậy

T an đo

Mã hóa

Số biến quan sát

P ƣơn sai trích

Cronbac ’s Alpha 0.885 0.869 0.705

Tổng hợp 0.911 0.871 0.754

0.780 0.692 0.507

Khó khăn của nhiệm vụ Khả năng Nỗ lực

KKNV KN NL

5 5 4

- Đánh giá độ giá trị phân biệt: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến

trong mô hình tới hạn thể hiện qua bảng 3.35 cho thấy tất cả các hệ số tương quan ước

lượng liên kết với sai số chuẩn (SE) cho giá trị P đều < 0.05 nên hệ số tương quan của

từng cặp khái niệm khác biệt so với 1 ở độ tin cậy 95%. Do đó, các khái niệm trong

mô hình tới hạn đạt được giá trị phân biệt.

Bảng 3.35. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô hình

KK KK KN

<--> <--> <-->

KN NL NL

tới hạn Đặc đ ểm về Sự tự nhận thức

Estimate (r) -0.068 0.077 0.478

SE 0.050 0.050 0.044

CR 21.356 18.469 11.856

P-value 0.000 0.000 0.000

 Phân tích nhân tố khẳng định CFA Đặc điểm về Định hướng mục tiêu

- Đánh giá độ phù hợp chung của mô hình: giá trị kiểm định Chi-square =

163.084 với 34 bậc tự do, Chi-square/df = 4.797< 5 với giá trị P = 0.000 chứng tỏ rằng

giá trị có ý nghĩa thống kê. Ngoài ra, giá trị RMSEA = 0.098 < 0.1, đồng thời 3 giá trị

GFI = 0.938 > 0.9, TLI =0.951 và CFI = 0.975 đều lớn hơn 0.95. Kết quả này cho thấy

mô hình phù hợp với dữ liệu thu được và đạt được tính đơn hướng. (Phụ lục 25)

Hìn 3.2. Mô ìn CFA Đặc đ ểm về Địn ƣớn mục t êu

- Đánh giá độ giá trị hội tụ: Trọng số chuẩn hóa của các biến quan sát trong

thang đo đều > 0.5 nên đạt được giá trị hội tụ. (Phụ lục 25)

- Đánh giá độ giá trị tin cậy: Qua bảng 3.36 cho thấy các thang đo có độ tin cậy

tổng hợp nhỏ nhất là 0.797 và lớn nhất là 0.946 đều > 0.7. Phương sai trích của các

thang đo có giá trị nhỏ nhất là 58.0% và lớn nhất là 78.2% đều > 50%. Cronbach‟s

Alpha của các thang đo từ 0.739 đến 0.923 đều > 0.6. Kết quả này cho thấy rằng các

thang đo sử dụng đều đã đạt được độ tin cậy.

Bảng 3.36. Kết quả kiểm địn độ tin cậy của t an đo Đặc đ ểm

về Địn ƣớng mục tiêu

Độ tin cậy

T an đo

Mã hóa

P ƣơn sai trích

Tổng hợp 0.946

0.782

Số biến quan sát 5

Cronbac ’s Alpha 0.923

0.922

0.580

CTKN

0.739

0.797

0.756

CTHS

0.915

Nhiệm vụ Cái tôi (tập trung vào khả năng) Cái tôi (tập trung vào hiệu suất)

- Đánh giá độ giá trị phân biệt: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến

trong mô hình tới hạn thể hiện qua bảng 3.37 cho thấy tất cả các hệ số tương quan ước

lượng liên kết với sai số chuẩn (SE) cho giá trị P đều < 0.05 nên hệ số tương quan của

từng cặp khái niệm khác biệt so với 1 ở độ tin cậy 95%. Do đó, các khái niệm trong

mô hình tới hạn đạt được giá trị phân biệt.

Bảng 3.37. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa biến trong mô hình

<--> <--> <-->

CTHS CTKN CTKN

tới hạn Đặc đ ểm về Địn ƣớng mục tiêu

Estimate (r) 0.160 0.182 0.226

CR 16.977 16.596 15.851

SE 0.049 0.049 0.049

P-value 0.000 0.000 0.000

NV NV CTHS  Phân tích nhân tố khẳng định CFA Đặc điểm về Tự hiệu quả

- Đánh giá độ phù hợp chung của mô hình: giá trị kiểm định Chi-square =

212.824 với 48 bậc tự do, Chi-square/df = 4.434 < 5 với giá trị P = 0.000 chứng tỏ rằng

giá trị có ý nghĩa thống kê. Ngoài ra, giá trị RMSEA = 0.093 < 0.1, đồng thời 3 giá trị

GFI = 0.919 và TLI =0.935 đều lớn hơn 0.9; CFI = 0.953 > 0.95. Kết quả này cho thấy

mô hình phù hợp với dữ liệu thu được và đạt được tính đơn hướng. (Phụ lục 26)

Hìn 3.3. Mô ìn CFA Đặc đ ểm về Tự ệu quả

- Đánh giá độ giá trị hội tụ: Trọng số chuẩn hóa của các biến quan sát trong

thang đo đều > 0.5 nên đạt được giá trị hội tụ. (Phụ lục 26)

- Đánh giá độ giá trị tin cậy: Qua bảng 3.38 cho thấy các thang đo có độ tin cậy

tổng hợp nhỏ nhất là 0.850 và lớn nhất là 0.913 đều > 0.7. Phương sai trích của các

thang đo có giá trị nhỏ nhất là 58.8% và lớn nhất là 78.2% đều > 50%. Cronbach‟s

Alpha của các thang đo từ 0.823 đến 0.902 đều > 0.6. Kết quả này cho thấy rằng các

thang đo sử dụng đều đã đạt được độ tin cậy.

Bảng 3.38. Kết quả kiểm địn độ tin cậy của t an đo Đặc đ ểm về Tự hiệu quả

Độ tin cậy

T an đo

Mã hóa

P ƣơn sai trích

Cronbac ’s Alpha 0.902 0.897 0.823

Tổng hợp 0.913 0.894 0.850

0.782 0.642 0.588

Số biến quan sát 3 5 4

DMT GQVD DDKK

Đạt mục tiêu Giải quyết vấn đề Đối đầu khó khăn - Đánh giá độ giá trị phân biệt: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến

trong mô hình tới hạn thể hiện qua bảng 3.39 cho thấy tất cả các hệ số tương quan ước

lượng liên kết với sai số chuẩn (SE) cho giá trị P đều < 0.05 nên hệ số tương quan của

từng cặp khái niệm khác biệt so với 1 ở độ tin cậy 95%. Do đó, các khái niệm trong

mô hình tới hạn đạt được giá trị phân biệt.

Bảng 3.39. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô hình

tới hạn Đặc đ ểm về Tự hiệu quả

CR 21.790 15.885 21.746

Estimate (r) -0.088 0.224 -0.086

SE 0.050 0.049 0.050

P-value 0.000 0.000 0.000

GQVD <--> DDKK GQVD <--> DMT DDKK <--> DMT b. Phân tích nhân tố khẳng định CFA Trải nghiệm học tập của sinh viên trong

lớp học GDTC

- Đánh giá độ phù hợp chung của mô hình: giá trị kiểm định Chi-square =

772.164 với 158 bậc tự do, Chi-square/df = 4.887 < 5 với giá trị P = 0.000 chứng tỏ

rằng giá trị có ý nghĩa thống kê. Ngoài ra, giá trị RMSEA = 0.099 < 0.08, đồng thời

giá trị GFI = 0.850 > 0.8, TLI =0.919 và CFI = 0.939 đều > 0.9. Kết quả này cho thấy

mô hình phù hợp với dữ liệu thu được và đạt được tính đơn hướng. (Phụ lục 27)

- Đánh giá độ giá trị hội tụ: Trọng số chuẩn hóa của các biến quan sát trong

thang đo đều > 0.5 nên đạt được giá trị hội tụ. (Phụ lục 27)

Hình 3.4. Mô hình CFA Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

- Đánh giá độ giá trị tin cậy: Qua bảng 3.40 cho thấy các thang đo có độ tin cậy

tổng hợp nhỏ nhất là 0.770 và lớn nhất là 0.943 đều > 0.7. Phương sai trích của các

thang đo có giá trị nhỏ nhất là 53.3% và lớn nhất là 77.3% đều > 50%. Cronbach‟s

Alpha của các thang đo từ 0.739 đến 0.936 đều > 0.6. Kết quả này cho thấy rằng các

thang đo sử dụng đều đã đạt được độ tin cậy.

Bảng 3.40. Kết quả kiểm địn độ tin cậy của t an đo Trải nghiệm học tập của

sinh viên trong lớp học GDTC

Độ tin cậy

T an đo

Mã hóa

Số biến quan sát

P ƣơn sai trích

Cronbac ’s Alpha 0.936 0.917 0.922 0.739 0.897

Tổng hợp 0.943 0.891 0.926 0.770 0.902

0.773 0.631 0.767 0.533 0.704

Thiết lập mục tiêu Tự theo dõi Tự đánh giá Tự củng cố Tìm kiếm sự giúp đỡ

TLMT TTD TDG TCC TKSGD

5 5 4 3 4

- Đánh giá độ giá trị phân biệt: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến

trong mô hình tới hạn thể hiện qua bảng 3.41 cho thấy tất cả các hệ số tương quan ước

lượng liên kết với sai số chuẩn (SE) cho giá trị P-value đều nhỏ hơn 0.05 nên hệ số

tương quan của từng cặp khái niệm khác biệt so với 1 ở độ tin cậy 95%. Do đó, các

khái niệm trong mô hình tới hạn đạt được giá trị phân biệt.

Bảng 3.41. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô hình tới

hạn về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

TLMT TLMT TLMT TLMT TTD TTD TTD TDG TDG TKSGD

<--> <--> <--> <--> <--> <--> <--> <--> <--> <-->

TTD TDG TKSGD TCC TDG TKSGD TCC TKSGD TCC TCC

Estimate (r) -0.096 0.010 -0.057 0.030 0.153 -0.045 0.427 -0.026 0.191 0.063

SE 0.050 0.050 0.050 0.050 0.050 0.050 0.045 0.050 0.049 0.050

CR 21.967 19.751 21.121 19.360 17.099 20.869 12.642 20.476 16.442 18.730

P-value 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

c. Phân tích nhân tố khẳng định CFA Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc

lớp học GDTC

- Đánh giá độ phù hợp chung của mô hình: giá trị kiểm định Chi-square =

131.472 với 27 bậc tự do, Chi-square/df = 4.869 < 5 với giá trị P = 0.000 chứng tỏ

rằng giá trị có ý nghĩa thống kê. Giá trị RMSEA = 0.098 < 0.1, đồng thời 3 giá trị GFI

= 0.943, TLI =0.968 và CFI = 0.981 đều lớn hơn 0.9. Kết quả này cho thấy mô hình

phù hợp với dữ liệu thu được và đạt được tính đơn hướng. (Phụ lục 28)

Hình 3.5. Mô hình CFA Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

- Đánh giá độ giá trị hội tụ: Trọng số chuẩn hóa của các biến quan sát trong

thang đo đều lớn hơn 0.5 nên đạt được giá trị hội tụ. (Phụ lục 28)

- Đánh giá độ giá trị tin cậy: Qua bảng 3.42 cho thấy các thang đo có độ tin cậy

tổng hợp nhỏ nhất là 0.891 và lớn nhất là 0.893 đều > 0.7. Phương sai trích của các

thang đo có giá trị nhỏ nhất là 63.2% và lớn nhất là 63.5% đều > 50%. Cronbach‟s

Alpha của các thang đo từ 0.908 đến 0.917 cũng đều > 0.6. Kết quả này cho thấy rằng

các thang đo sử dụng đều đã đạt được độ tin cậy.

Bảng 3.42. Kết quả kiểm địn độ tin cậy của t an đo Sự hài lòng của sinh viên

sau khi kết thúc lớp học GDTC

Độ tin cậy

T an đo

Mã hóa

P ƣơn sai trích

Cronbac ’ s Alpha 0.908 0.917

Tổng hợp 0.891 0.893

0.632 0.635

Sự hứng thú Giá trị

SHT GIT

Số biến quan sát 5 4

- Đánh giá độ giá trị phân biệt: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến

trong mô hình tới hạn thể hiện qua bảng 3.43 cho thấy tất cả các hệ số tương quan ước

lượng liên kết với sai số chuẩn (SE) cho giá trị P đều nhỏ hơn 0.05 nên hệ số tương

quan của từng cặp khái niệm khác biệt so với 1 ở độ tin cậy 95%. Do đó, các khái

niệm trong mô hình tới hạn đạt được giá trị phân biệt.

Bảng 3.43. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô hình

tới hạn về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

<-->

SHT

Estimate (r) -0.038

SE 0.050

CR 20.723

P-value 0.000

GIT Như vậy, thông qua các bước kiểm định, nghiên cứu đã xác định được 64 biến

quan sát gồm 3 thang đo Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC (33 biến quan

sát); Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC (21 biến quan sát) và Sự

hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC (10 biến quan sát) dùng để đánh

giá phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho

sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing.

3.1.2.4. Thiết kế phiếu tự theo dõi buổi học

Qua quá trình tổng hợp và hệ thống hóa một số tài liệu của Yano và Tatsugi

(1985)[130], Ao Man – Chih (2006)[40], nghiên cứu đã thiết kế phiếu tự theo dõi buổi

học của sinh viên. Phiếu theo dõi là nét đặc trưng về trải nghiệm học tập của nhóm

thực nghiệm. Thành viên của nhóm thực nghiệm phải ghi lại phiếu theo dõi sau khi kết

thúc mỗi buổi học GDTC để làm cơ sở cho việc tự đánh giá và phản ánh.

Phiếu tự theo dõi được thiết kế dựa trên các chiến lược học tập tự điều chỉnh

của sinh viên gồm: thiết lập mục tiêu, tự giám sát, tự đánh giá, tự củng cố và tìm kiếm

sự giúp đỡ. Phiếu theo dõi cung cấp nguồn dữ liệu định tính để đánh giá sinh viên như

thế nào sau quá trình học tập áp dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh

viên, ví dụ như việc thiết lập mục tiêu học tập của sinh viên đối với môn học và sự tiến

bộ, kết quả mà sinh viên đạt được so với mục tiêu đã đặt ra. Sinh viên tham gia vào

môi trường học tập nhóm, trong đó nhấn mạnh sự tương tác với các bạn cùng lớp (chia

sẻ công việc của lớp, khích lệ, giúp đỡ, hướng dẫn nhau khi tập luyện các động tác kỹ

thuật) cũng được giám sát và ghi nhận lại.

Sinh viên nhóm thực nghiệm sẽ được ghi lại các phiếu theo dõi để đánh giá sự

cải thiện về việc sử dụng các chiến lược của phương pháp tự điều chỉnh của sinh viên

trong học tập môn GDTC bằng cách cung cấp cơ sở để tự đánh giá và suy nghĩ của

bản thân sinh viên sau khi kết thúc mỗi buổi học môn bóng rổ. Sinh viên phải ghi lại

từng chiến lược học tập: thiết lập mục tiêu, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự củng cố và tìm

kiếm sự giúp đỡ. Mỗi lớp học phần bóng rổ thuộc nhóm thực nghiệm sẽ được chia làm

3 nhóm nhỏ. Hàng tuần trước khi kết thúc lớp bóng rổ, mỗi nhóm nhỏ sẽ tự điền vào

phiếu tự theo dõi để phản ánh về mức độ học tập đối với các chiến lược tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC. (Phụ lục 34)

a. Thiết lập mục tiêu

Sinh viên có thể xác định được các mục tiêu của cá nhân khi tham gia học tập

môn thể thao tự chọn bóng rổ. Lúc đầu, phần lớn sinh viên sẽ có thể ghi nhận lại rằng

họ không thể đạt được các mục tiêu chuẩn ban đầu mà họ đặt ra. Trong giai đoạn giữa,

một số sinh viên đã đạt được các mục tiêu chuẩn và cố gắng nỗ lực để đạt các mục tiêu

cao hơn. Một số sinh viên sẽ ghi nhận lại rằng họ không thể thực hiện tốt kỹ thuật vì

không quen được với việc thực hiện kỹ thuật động tác. Giảng viên sẽ đưa ra thông tin

phản hồi cho các sinh viên này để khuyến khích họ tìm sự giúp đỡ từ các sinh viên

khác. Vì vậy, cuối cùng gần như tất cả đều đạt được mục tiêu chuẩn đặt ra. Một số nội

dung có thể được ghi nhận trong phiếu tự theo dõi về chiến lược thiết lập mục tiêu:

 Tôi đặt mục tiêu tự tập luyện cho bản thân.

 Tôi không thể đạt được các mục tiêu chuẩn.

 Tôi có thể đạt được các mục tiêu chuẩn mà tôi đã đặt ra trước đó.

 Tôi cố gắng thử thách bản thân ở các mục tiêu cao hơn.

 Tôi đã cố gắng rất nhiều để đạt được mục tiêu mà bản thân đặt ra.

 Tôi có thể đạt được mục tiêu chuẩn nhưng không thường xuyên.

b. Tự theo dõi

Sinh viên sẽ trao đổi và thảo luận với nhau về những gì mà họ học được trong

lớp học môn tự chọn bóng rổ. Sinh viên sẽ ghi nhận lại những vấn đề gặp phải giữa lý

thuyết và thực hành. Sinh viên hy vọng giảng viên sẽ kịp thời cung cấp các thông tin

phản hồi cho họ như để nhắc nhở họ về các sở trường vận động như: thay đổi chiều

cao, phương hướng, góc, khoảng cách, tốc độ, lực, sự phối hợp tay và chân…. Ở giai

đoạn giữa, trong khi thực hiện các mục tiêu đặt ra, sinh viên sẽ có thể ghi nhận đã có

sự tiến bộ dần dần và ghi lại những cách mà họ sử dụng các thông tin phản hồi của

giảng viên thông qua việc thực hành các kỹ năng bản thân. Và ở giai đoạn cuối cùng,

sinh viên sẽ có thể ghi nhận rằng họ đã quen thuộc với kỹ năng di chuyển và tự theo

dõi thành công nhiệm vụ mà bản thân đã đặt ra. Một số nội dung có thể được ghi nhận

trong phiếu tự theo dõi về chiến lược tự theo dõi:

 Tôi thảo luận và trao đổi với bạn về những nhận thức về kỹ năng của các kỹ

thuật trong môn Bóng rổ.

 Tôi chú ý đến động tác tay khi thực hiện các kỹ thuật ném rổ.

 Tôi chú ý đến điểm tiếp xúc giữa bóng với bảng khi ném bóng bật bảng vào rổ.

 Tôi chú ý đến kết hợp lực chân khi thực hiện kỹ thuật ném rổ một tay trên vai.

 Tôi chú ý đến điểm tiếp xúc giữa tay với bóng khi thực hiện dẫn bóng.

 Tôi chú ý đến động tác chân khi thực hiện kỹ thuật dẫn bóng 2 bước lên rổ.

 Tôi theo dõi các mục tiêu tự đặt ra cho bản thân.

 Tôi nắm rõ các thông số thích hợp như: thay đổi chiều cao, phương hướng, góc,

khoảng cách, tốc độ, lực, sự phối hợp tay và chân để thực hiện tốt kỹ thuật động tác.

c. Tự đánh giá

Sinh viên có thể sử dụng các chiến lược tự đánh giá để so sánh hiệu suất hiện

tại của bản thân so với mục tiêu đặt ra và để ghi lại sự tiến bộ ở các giai đoạn học tập.

Ban đầu, phần lớn sinh viên có thể đều báo cáo rằng mặc dù đã cố gắng hết sức nhưng

vẫn không ném được bóng vào rổ. Ở giai đoạn giữa, giảng viên sẽ tổ chức một buổi

kiểm tra nhỏ cho các bạn sinh viên. Mục đích của việc này nhằm cung cấp thông tin

phản hồi cho sinh viên và kiểm tra tình hình học tập hiện tại của họ. Sau buổi kiểm tra

này, vào các buổi học sau, sinh viên có thể ghi nhận rằng họ có sự tiến bộ dần qua mỗi

buổi học. Ở giai đoạn cuối, sinh viên có thể báo cáo rằng họ tự tin trong việc ném rổ

và thành tích đã được cải thiện tốt hơn. Nhiều sinh viên đã có thành tích tốt hơn hẳn so

với mục tiêu mà họ đã đặt ra ban đầu. Một số nội dung có thể được ghi nhận trong

phiếu tự theo dõi về chiến lược tự đánh giá của sinh viên:

 Tôi khó canh được rổ một cách chính xác.

 Tôi không thể thực hiện được kỹ thuật tốt như tôi đã hình dung.

 Tôi cố gắng làm theo những kỹ thuật mà tôi được giảng dạy từ giảng viên, từ

việc quan sát các bạn trong nhóm.

 Tôi thường chú ý đến kỹ thuật động tác khi ném bóng vào rổ.

 Tôi chưa hài lòng với hiệu suất mà tôi đạt được.

 Tôi đã có sự tiến bộ hơn vì tôi đã kiểm soát bóng tốt hơn.

 Tôi đã có thể dẫn bóng mà không cần nhìn vào bóng.

 Tôi đã chú ý đến việc kết hợp với sức bật của chân khi ném bóng.

 Tôi đã tự tin khi ném rổ, dẫn bóng hai bước lên rổ…

d. Tự củng cố

Ban đầu, hầu hết sinh viên có thể ghi nhận rằng họ không đáp ứng được các

mục tiêu bản thân đặt ra và cố gắng tự cổ vũ bản thân cố gắng luyện tập. Ở giai đoạn

giữa, sinh viên có thể ghi nhận rằng họ tự kỳ vọng để khuyến khích và nhắc nhở bản

thân có thể thực hiện tốt kỹ thuật như những sinh viên khác. Và ở giai đoạn cuối cùng,

sinh viên có thể ghi nhận rằng họ đang tìm kiếm điểm số tốt khi thi kết thúc môn.

Ngoài ra, trong quá trình thực nghiệm, giảng viên cũng đặt ra một phần thưởng khuyến

khích nhỏ nếu sinh viên hoàn thành bài kiểm tra nhỏ mà tác giả đưa ra. Một số sinh

viên sẽ ghi nhận rằng họ đã sử dụng chiến lược tự củng cố ngay lập tức để cố gắng

thực hiện tốt và đạt được phần thưởng. Một số sinh viên có thể ghi nhận rằng họ đã sử

dụng chiến lược củng cố trì hoãn để tự giúp bản thân tập trung vào việc thực hành trên

lớp (Ví dụ: Tôi chỉ cho phép bản thân được nghỉ giải lao khi đã thực hiện tốt kỹ thuật).

Một số nội dung có thể được ghi nhận trong phiếu tự theo dõi về chiến lược tự củng cố

với chiến lược tự theo dõi của sinh viên:

 Tôi cổ vũ bản thân khi đến lượt thực hiện bài tập.

 Tôi đã cố gắng để có thể thực hiện kỹ thuật giống như giảng viên

 Tôi tự kỳ vọng bản thân sẽ thực hiện kỹ thuật tốt như các bạn khác.

 Tôi chỉ cho phép bản thân được nghỉ giải lao khi đã thực hiện tốt kỹ thuật.

 Tôi phải tập luyện nhiều hơn nếu tôi muốn có được điểm số tốt.

 Tôi phải giành được điểm thưởng do giảng viên đưa ra.

e. Tìm kiếm sự giúp đỡ

Giảng viên sẽ yêu cầu sinh viên phải học cách chia sẻ, khuyến khích và giúp đỡ

lẫn nhau để phát triển một môi trường học tập hợp tác. Sinh viên có thể ghi nhận rằng

họ chia sẽ các quy tắc, kinh nghiệm và thảo luận về các yếu lĩnh của kỹ thuật động tác

và thậm chí là chia sẻ các công việc trên lớp cùng nhau. Một số nội dung có thể được

ghi nhận trong phiếu tự củng cố với chiến lược tự theo dõi của sinh viên:

 Tôi đã hợp tác với các thành viên trong nhóm.

 Tôi đã thảo luận với các thành viên trong nhóm về những điểm đúng và sai khi

thực hiện kỹ thuật động tác.

 Tôi chia sẻ công việc với các thành viên trong nhóm.

 Tôi đã được giảng viên nhắc nhở, cho gợi ý và thực hiện mẫu kỹ thuật động tác.

3.1.3.Thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính

– Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM

3.1.3.1.Thực trạng về chương trình giảng dạy môn GDTC

a. Chương trình giảng dạy môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing

Dựa vào Quyết định số 1262/GD-ĐT ngày 12/4/1997 của Bộ trưởng BGD&ĐT

về việc ban hành chương trình môn học GDTC giai đoạn II các trường ĐH và CĐ

(không chuyên TDTT) và thông tư số 25/2015/TT-BGDĐT quy định về chương trình

môn học GDTC thuộc các chương trình đào tạo trình độ ĐH, Trường ĐH Tài chính –

Marketing đã cụ thể hóa chương trình và nội dung giảng dạy môn học GDTC phù hợp

với tình hình và đặc điểm của Nhà trường. Học kỳ cuối năm 2017, được sự đồng ý của

Ban giám hiệu, Bộ môn GDTC đã bổ sung thêm 02 học phần tự chọn vào hệ thống các

học phần tự chọn môn GDTC cho sinh viên ĐH hệ chính quy. [4], [6]

Bảng 3.44. Các học phần GDTC tạ Trƣờn ĐH T c ín – Marketing

Môn học

TT Học phần 1

Bắt buộc

Số tiết 30

Tự chọn

Điền kinh 1, Bơi lội Bóng chuyền, Bóng rổ, Bóng đá, Bóng bàn, Cầu lông, Vovinam, Muay Thái

Thời lượng giảng dạy, học tập của mỗi học kỳ cho một học phần GDTC là 30

tiết học, mỗi tuần học 01 buổi, mỗi buổi học 03 tiết. Sinh viên học tập trong 11 tuần,

trong đó có 09 tuần học và 02 tuần thi kết thúc môn. Sinh viên phải tích lũy đủ 04 học

phần (02 học phần bắt buộc và 02 học phần tự chọn, tương đương 120 tiết) để được

công nhận đã hoàn thành chương trình học môn GDTC làm điều kiện xét tốt nghiệp.

Nội dung giảng dạy chủ yếu nhằm giải quyết nhiệm vụ trọng tâm là giảng dạy kỹ thuật

động tác và hướng dẫn luật thi đấu. Thời lượng và nội dung trên mới chỉ đáp ứng yêu

cầu sinh viên sau khi kết thúc môn học có thể nắm vững được những kỹ thuật động tác

cơ bản nhất của môn học và một số điều luật trong thi đấu.

Bảng 3.45. C ƣơn trìn ảng dạy GDTC tạ Trƣờn ĐH T c ín – Marketing

TT

Năm ọc

Số tiết

Môn học

Năm t ứ nhất

Phân bổ học kỳ Học kỳ I Học kỳ II

Học phần đăn ký Học phần bắt buộc Học phần bắt buộc

30 30

1 2 3

Học kỳ I

Học phần tự chọn

Năm t ứ hai

Điền kinh 1 và Bơi lội Chọn học 02 trong 07 học phần tự chọn

Học kỳ II

Học phần tự chọn

b. Chương trình giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên

địa bàn TP.HCM

Kết quả được tổng hợp qua bảng 3.46 cho thấy:

- Số lượng sinh viên trong mỗi lớp học GDTC bình quân từ 40 – 50 sinh viên.

- Tất cả các trường được khảo sát đều áp dụng theo hình thức học tập tín chỉ.

- Về phân bổ thời gian học môn GDTC: 3 trường phân bổ thời gian học GDTC

1 buổi/tuần, mỗi buổi học 2 tiết là ĐH Khoa học tự nhiên, ĐH Sài Gòn và ĐH Công

nghiệp – Thực phẩm. 2 trường còn lại phân bổ thời gian học 2 buổi/tuần, 2 tiết/buổi.

Bản 3.46. C ƣơn trìn ản dạy môn GDTC tạ một số trƣờn ĐH k ôn c uyên trên địa b n TP.HCM

Số lƣợn SV tron 1 lớp ọc GDTC

Số ọc kỳ SV ọc môn GDTC

T ờ an SV ọc tập môn GDTC

Số t ết ọc quy địn c o môn GDTC

Số buổ ọc GDTC trong 1 tuần

Hình t ức ọc tập môn GDTC

TT

Trƣờn

í

9 0

1 2 0

1 5 0

3 0

4 0

5 0

> 5 0

T n c

N ă m 1

N ă m 2

N ă m 3

N ă m 4

t ế t

1 b u ổ

2 b u ổ

3 b u ổ

ỉ

2 ọ c k ỳ

3 ọ c k ỳ

4 ọ c k ỳ

5 ọ c k ỳ

t ế t

N ê n c ế

ĐH Khoa học tự nhiên

ĐH Tôn Đức Thắng

ĐH Sài Gòn

ĐH Công nghiệp – Thực phẩm

ĐH Công nghệ TP.HCM

- Trong 5 trường được khảo sát có 2 trường ĐH áp dụng chương trình GDTC

với 90 tiết (tương đương với 3 tín chỉ) áp dụng mức tối thiểu theo thông tư số

25/2015/TT-BGDĐT Quy định về Chương trình môn học GDTC thuộc các chương

trình đào tạo trình độ ĐH là ĐH Khoa học Tự nhiên và ĐH Sài Gòn. Các trường ĐH

còn lại căn cứ vào cơ sở vật chất, trang thiết bị và yêu cầu của ngành đào tạo để xây

dựng chương trình GDTC, trong đó ĐH Tôn Đức Thắng, ĐH Công nghiệp – Thực

phẩm áp dụng chương trình GDTC với 150 tiết, ĐH Công nghệ TP.HCM áp dụng

chương trình GDTC với 120 tiết.

- Chương trình GDTC ngoại khóa được tổ chức rất hạn chế, chỉ những trường

có đầy đủ cơ sở vật chất như ĐH Tôn Đức Thắng, ĐH Sài Gòn,.. mới có thể xây dựng

các mô hình Câu lạc bộ TDTT ngoại khóa dành cho sinh viên.

- Số lượng các môn học tự chọn GDTC của từng trường cũng khác nhau tùy

thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất mà trường có thể trang bị được.

3.1.3.2.Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ công tác giảng dạy GDTC

a. Cơ sở vật chất phục vụ công tác giảng dạy GDTC tại Trường ĐH Tài chính –

Marketing.

Trường ĐH Tài chính – Marketing có ba cơ sở đào tạo chính tại quận Tân Bình

và Quận 7 và Quận 9 chủ yếu để giảng dạy và học tập các môn học lý thuyết. Từ học

kỳ đầu năm 2016 trở về trước, đa số sân bãi chủ yếu đi thuê mướn từ bên ngoài gồm:

01 sân Đa năng; 02 sân Cầu lông; 01 sân Bóng đá; 02: sân Điền kinh; 03 Hồ bơi, đảm

bảo được nhu cầu học tập và giảng dạy tốt môn GDTC. Học kỳ cuối năm 2016, Nhà

trường đã xây dựng được 01 sân đa năng để giảng dạy và học tập môn Bóng chuyền và

Bóng rổ tại trụ sở chính ở quận 7; xây dựng được 01 đường chạy và 1 hố nhảy xa phục

vụ giảng dạy môn điền kinh. Cơ sở Quận 9 gồm 1 hồ bơi kích thước 25mx15m, 3 sân

bóng chuyền, 2 sân bóng đá mini, 1 sân bóng rổ, 1 nhà thi đấu đa năng. Các môn võ

được trang bị 3 phòng tập với thảm tập 100m2 và kiếng tập. Môn bóng bàn được trang

bị 8 bàn tập cũng được phân bổ đều cho 3 cơ sở. Với việc đầu tư sân bãi như hiện nay

đã phần nào giảm bớt áp lực tài chính thuê mướn sân từ bên ngoài và phát triển được

phong trào ngoại khóa cho sinh viên.

Bảng 3.47. Thực trạng về cơ sở vật chất giảng dạy môn GDTC tạ Trƣờn ĐH T c ín – Marketing

TT

Sân bãi – Dụng cụ

Số lƣợng

Chất lƣợng

Hình thức

Diện tích tập luyện TT/1 SV của trƣờng

Diện tích tập luyện TT/1 SV của Bộ

1 2

Sân bóng đá Sân cầu lông

03 05

Thuê mướn, Cơ sở Quận 9

Hồ bơi

4 5 6

Sân bóng chuyền Sân bóng rổ Khu võ thuật

05 02 03

Hố nhảy xa

Đường chạy 100m

Nhà trường trang bị tại cơ sở Q. TB, Q7 và Q9

0.8m2/1 sinh viên

10m2/1 sinh viên

Phòng tập bóng bàn

Sinh viên trang bị

10 11 12 13 14 15 16 17 18

Bóng đá Cầu lông Phao tay, phao lưng Bóng chuyền Bàn bóng bàn Quả bóng bàn Vợt bóng bàn Bóng rổ Găng tay, lambi

40 100 40 40 03 20 40 40 40

42mx25m, cỏ nhân tạo 13.4mx6.1m, thảm nhựa 02 hồ 50mx25m, sâu 2m 02 hồ 25m x 12m45, sâu 0,9m -1,4m 18mx9m, xi măng 28mx15m, xi măng Sân 100m2, thảm tập, kiếng tập Đường chạy xi măng, Hố cát kích thước 3mx8m Xi măng Phòng 100m, tầng chống chân khu A Q7, lầu 6 cơ sở 2 TB, nhà thi đấu đa năng Q9 Geru star Hải Yến xanh Việt Nam Pro star VFC 4000 Bình Minh DHS *** 729 _205 Geru star Việt Nam

Dụng cụ học tập các môn GDTC: Theo quyết định số 378/QĐ-TTg, ngày

23/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án thí điểm đổi mới cơ chế hoạt

động giai đoạn 2015 – 2017, là một trong năm trường đầu tiên thí điểm cơ chế tự chủ,

vì vậy dụng cụ học tập các môn GDTC do sinh viên tự trang bị dưới sự hướng dẫn của

giảng viên trực tiếp giảng dạy.

b. Cơ sở vật chất phục vụ công tác giảng dạy GDTC tại một số trường ĐH

không chuyên trên địa bàn TP.HCM.

Bảng 3.48. Cơ sở vật chất phục vụ công tác tổ chức giảng dạy GDTC tại một số

trƣờn ĐH k ôn c uyên trên địa bàn TP.HCM

Sân bãi giảng dạy

Số lƣợng lớp học/1 sân tập

TT

Trƣờng

1 2 3

4 Thuê mƣớn

Tại trƣờng

SV trang bị

1 ĐH Khoa học tự nhiên 2 ĐH Sài Gòn 3 ĐH Tôn Đức Thắng

x x x

Dụng cụ- Trang thiết bị Nhà trƣờng trang bị x x x

ĐH Công nghiệp – Thực phẩm

5 ĐH Công nghệ TP.HCM

Kết quả khảo sát ở bảng 3.48 cho thấy, trong 5 trường ĐH không chuyên được

khảo sát chỉ có 1 trường hoàn toàn thuê mướn sân bãi bên ngoài để phục cho công tác

giảng dạy GDTC là ĐH Công nghiệp – Thực phẩm. Các trường còn lại hoàn toàn sử

dụng sân bãi tự có ngay tại trường. Trong đó, ĐH Tôn Đức Thắng có cở vật chất được

trang bị tốt nhất với khu liên hợp thể thao, nhà thi đấu đa năng, cụm sân thi đấu thể

thao ngoài trời và phòng gym. Ngoài ra, khi lấy ý kiến khảo sát của các giảng viên về

tiêu chuẩn sân bãi giảng dạy môn GDTC tại trường ĐH đang giảng dạy, 4/5 trường

được giảng viên đánh giá sân bãi đủ tiêu chuẩn giảng dạy các môn GDTC, chỉ riêng

ĐH Công nghiệp – Thực phẩm đánh giá sân bãi thuê mướn để phục vụ công tác giảng

dạy GDTC vẫn chưa đảm bảo được tiêu chuẩn.

Về số lượng lớp học trên một sân tập: Kết quả ở bảng 3.48 cho thấy, 3/5 trường

được khảo sát có số lượng lớp học trên một sân tập là 01 lớp, đảm bảo được diện tích tập luyện 10m2/sinh viên. 2/5 trường có số lượng lớp học lên đến 04 lớp học trên một

sân tập là ĐH Công nghiệp – Thực phẩm và ĐH Công nghệ TP.HCM. Điều này sẽ gây

khó khăn cho GV khi tổ chức giảng dạy cũng như sinh viên không đủ diện tích để tập

luyện GDTC. Do đó, hai trường ĐH này nói riêng và một số trường ĐH không chuyên

trên địa bàn TP.HCM nói chung cần nên chú trọng đầu tư xây dựng, thuê mướn thêm

sân bãi bên ngoài để sinh viên có đủ diện tích tập luyện tốt nhất.

Về dụng cụ học tập các môn GDTC: Kết quả ở bảng 3.48 cho thấy tất các

trường được khảo sát đều được Nhà trường trang bị dụng cụ, trang thiết bị tập luyện

cho sinh viên.

3.1.3.3.Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC

a. Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại Trường ĐH Tài

chính – Marketing

Đội ngũ giảng viên GDTC của Trường ĐH Tài chính – Marketing đều tốt

nghiệp ĐH TDTT hệ chính quy và có trình độ chuyên môn tốt. Ngoài việc giảng dạy

được các môn học bắt buộc ở trường, các giảng viên được phân bổ đều cho các môn tự

chọn. Đây là đội ngũ có tiềm năng rất lớn về giảng dạy, huấn luyện các đội tuyển sinh

viên tham gia các giải thi đấu toàn thành, toàn quốc và quốc tế, phát triển phong trào

thể thao học đường, thực hiện nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng

GDTC. Hiện tại, số lượng giảng viên trong bộ môn GDTC đáp ứng tốt công việc giảng

dạy. Giảng viên cơ hữu gồm có 14 người (77.78%), giảng viên thỉnh giảng có 4 người

(22.22%), trong đó giảng viên nam gồm 17 người (94.44%) và giảng viên nữ có 1

người (5.56%). Tỷ lệ giảng viên GDTC/sinh viên theo từng học kỳ khoảng 1/368. Như

vậy, số lượng giảng viên giảng dạy tuy vẫn còn cao đối với tiêu chuẩn chung của

BGD&ĐT là 1 giảng viên/200 sinh viên nhưng nhìn chung vẫn còn thấp hơn nhiều so

với các trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM. [36]

Bảng 3.49. Thực trạn độ n ũ ảng viên giảng dạy môn GDTC

tạ Trƣờn ĐH T c ín – Marketing

Chỉ số

Giới tính

Tuổ đời

Trìn độ học vấn

Loại hình

Nam

Nữ

> 40 tuổi

< 40 tuổi

Thạc sỹ

Cử nhân

Cơ hữu Thỉnh giảng Tổng cộng Tỷ lệ %

13 04 17 94.44

01 00 01 5.56

03 02 05 27.78

11 02 13 72.22

12 01 13 72.22

02 03 05 27.78

Kết quả khảo sát cho thấy: số giảng viên tuổi đời > 40 tuổi có 05 người, chiếm

tỷ lệ 27.78%, còn lại 72.22% giảng viên < 40 tuổi, trong đó giảng viên nam chiếm tỷ lệ

94.44%. Đội ngũ giảng viên có tuổi đời còn rất trẻ, đây là nguồn lực mạnh mẽ cho

công tác GDTC, trong đó giảng viên có trình độ thạc sỹ gồm 13 giảng viên chiếm

72.22% và đại học có 5 giảng viên chiếm tỷ lệ 27.78%.

Biểu đồ 3.1. Trìn độ học vấn độ n ũ ảng viên giảng dạy môn GDTC

tạ Trƣờn ĐH T c ín – Marketing

Về thâm niên công tác: Giảng viên có thâm niên công tác dưới 5 năm chỉ có 01

người chiếm tỷ lệ 5.26%. 06 giảng viên có thâm niên từ 5 – 10 năm chiếm 33.33%.

61.44% còn lại (11 giảng viên) có thâm niên giảng dạy trên 10 năm. Tóm lại, phần lớn

các giảng viên giảng dạy môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing đều có

kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.

Bảng 3.50. Thâm niên công tác của độ n ũ ảng viên giảng dạy môn GDTC

tạ Trƣờn ĐH T c ín – Marketing

Thâm niên Số lƣợng Tỷ lệ %

< 5 năm 1 5.56

5 – 10 năm 6 33.33

11 – 15 năm 4 22.22

16 - 20 năm 7 38.89

Biểu đồ 3.2. Thâm niên công tác của độ n ũ ảng viên giảng dạy môn GDTC tạ Trƣờn ĐH T c ín – Marketing

b. Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH

không chuyên trên địa bàn TP.HCM

Kết quả được trình bày tại bảng 3.51 cho thấy ĐH Sài Gòn có số lượng giảng

viên giảng dạy GDTC đông nhất, với số lượng 15 giảng viên (tỷ lệ 31.25% trong 5

trường được khảo sát). Số lượng giảng viên nam tại các trường chiếm đa số với tỷ lệ

87.5%. Đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại các trường có tuổi đời còn trẻ,

70.83% dưới 40 tuổi. Qua đó có thể nhận thấy đội ngũ giảng viên cơ hữu giảng dạy

môn GDTC còn thiếu rất nhiều, chưa đáp ứng nhu cầu giảng dạy thực tế và vượt tiêu

chuẩn chung của BGD&ĐT là 1 giảng viên/200 sinh viên.

Bảng 3.51. Thực trạn độ n ũ giảng viên giảng dạy môn GDTC

tại một số trƣờn ĐH k ôn c uyên trên địa bàn TP.HCM

Giới tính

Tuổ đời

TT

Trƣờng

Nam Nữ

1 ĐH Khoa học tự nhiên 2 ĐH Sài Gòn 3 ĐH Tôn Đức Thắng

Số lƣợng GV 7 15 9

> 40 tuổi 2 8 1

<40 tuổi 5 7 8

Trìn độ học vấn Cử Thạc nhân sỹ 6 2 12 2 6

Tiến sỹ 1 1 1

6 11 8

1 4 1

ĐH Công nghiệp – Thực phẩm

5 ĐH Công nghệ TP.HCM

6 4 34

3 37

1 7

Tổng cộng Tỷ lệ %

5 48 100

5 42 87.5

1 14 12.5 29.17 70.83

1 4 8.34

77.08 14.58 Về trình độ học vấn: giảng viên có trình độ thạc sỹ chiếm tỷ lệ cao nhất

77.08%, trình độ tiến sỹ chiếm 8.34% và cử nhân chiếm 14.58%. Theo khoản 3, điều

54, chương VIII của Luật Giáo dục ĐH do Quốc hội ban hành theo Luật số

08/2012/QH13, trình độ chuẩn của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ ĐH là thạc

sỹ trở lên. Như vậy, trong số 5 trường ĐH không chuyên được khảo sát có 14.58% đội

ngũ giảng viên chưa đạt trình độ chuẩn để giảng dạy ĐH. Trình độ học vấn của đội

ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn

TP.HCM được thể hiện qua bảng 3.51 và biểu đồ 3.3.

Biểu đồ 3.3. Trìn độ học vấn độ n ũ ảng viên giảng dạy môn GDTC tại một số

trƣờn ĐH k ôn c uyên trên địa bàn TP.HCM

Về thâm niên công tác: Nhìn chung, giảng viên giảng dạy môn GDTC tại 5

trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM được khảo sát có thâm niên công tác

tương đối lâu năm, chỉ có 29.17% có thâm niên dưới 5 năm, trong đó ĐH Tôn Đức

Thắng chiếm ½ với số lượng 7 người. Nhóm có thâm niên công tác từ 5 năm đến 10

năm có tỷ lệ cao nhất là 31.25%, trong đó ĐH Công nghiệp – Thực phẩm chiếm tỷ lệ

14.58% với số lượng giảng viên cao nhất 7 người. Nhóm giảng viên có thâm niên công

tác trên 35 năm chiếm 4.16% với tổng số 2 người. Nhóm giảng viên này chủ yếu là các

giảng viên có kinh nghiệm lâu năm đã về hưu được trường tiếp tục ký hợp đồng giảng

dạy. Thâm niên công tác đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại một số trường

ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM được trình bày tại bảng 3.52 và biểu đồ 3.4.

Bảng 3.52. T âm n ên côn t c đội n ũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại một

số trƣờn ĐH k ôn c uyên trên địa bàn TP.HCM

Trƣờng

T T

Số lƣợng GV

< 5 năm

5 – 10 năm

11 – 15 năm

Thâm niên công tác 16 – 20 năm

> 35 năm

21 – 25 năm

26 – 30 năm

31 – 35 năm

ĐH Khoa học tự nhiên

2 ĐH Sài Gòn

ĐH Tôn Đức Thắng ĐH Công nghiệp – Thực phẩm ĐH Công nghệ TP.HCM Tổng cộng Tỷ lệ %

48 100

14 29.17

15 31.25

9 18.75

5 10.43

1 2.08

2 4.16

Biểu đồ 3.4. Thâm niên công tác của độ n ũ ản v ên cơ ữu giảng dạy môn

GDTC tại một số trƣờn ĐH k ôn c uyên trên địa bàn TP.HCM

3.1.3.4.Thực trạng việc học tập môn GDTC của sinh viên Trường ĐH Tài chính

– Marketing

Thông qua kết quả phỏng vấn thực trạng 100 sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing và kết quả xây dựng thang đo chính thức, nghiên cứu sử dụng 33 biến của

thang đo Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC, 22 biến Trải nghiệm học tập của

sinh viên trong lớp học GDTC và 10 biến về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc

lớp học GDTC để đánh giá đánh giá thực trạng việc học tập môn GDTC của sinh viên

Trường ĐH Tài chính – Marketing hiện nay.

a. Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC

Mục đích của việc khảo sát về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC nhằm

đánh giá mức độ nhận thức của bản thân sinh viên đối với môn học GDTC, định hướng

mục tiêu và sự tự hiệu quả của sinh viên khi tham gia các lớp học GDTC. Kết quả khảo

sát của 3 thang đo về đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC cụ thể như sau:

 Đặc đ ểm về Sự tự nhận thức: với 3 thang đo nhỏ

Bảng 3.53. Kết quả khảo s t t an đo Đặc đ ểm về Sự tự nhận thức

TT

Nội dung

N

Mean

Std. Deviation

Khó khăn của nhiệm vụ

100

3.130

1.079

100

3.170

1.164

100

3.240

1.102

1 Tôi tập luyện rất chăm chỉ trong giờ học môn GDTC. Tôi thường được yêu cầu cố gắng hết sức trong lớp học GDTC. Tôi cảm thấy rằng tôi làm việc chăm chỉ hơn trong lớp học GDTC.

Khả năng

100

3.140

1.083

100

3.150

1.114

100

3.290

1.104

Tôi sẽ học tập chăm chỉ hơn các bạn cùng lớp khác trong lớp GDTC. Tôi mong đợi được tập luyện nhiều trong khóa học này. Tôi cảm thấy mỗi thành viên trong lớp đều cố gắng tốt hơn những người khác.

Sự nỗ lực

0.961

3.190

100

1.094

2.930

100

1.051

3.190

100

7 Tôi cảm thấy mình có khả năng trong lớp học GDTC. Tôi lo lắng rằng tôi sẽ trông rất chậm chạp trong lớp học GDTC. Tôi cảm thấy GDTC có thể khuyến khích tôi thử thách khả năng của mình. Qua bảng 3.53 cho thấy tất cả các biến quan sát về Đặc điểm về sự tự nhận thức

của sinh viên đều được đánh giá ở mức độ “Không ý kiến” với giá trị trung bình dao

động trong khoảng 2.930 – 3.290. Trong đó thấp nhất là biến quan sát “Tôi lo lắng

rằng tôi sẽ trông rất chậm chạp trong lớp học GDTC” và cao nhất là biến “Tôi cảm

thấy mỗi thành viên trong lớp đều cố gắng tốt hơn những người khác”. Các biến quan

sát được trả lời “Không ý kiến” cho thấy mức độ ý thức của sinh viên đối với môn học

GDTC chưa cao.

 Đặc đ ểm về Địn ƣớng mục tiêu: gồm 3 thang đo nhỏ

Bảng 3.54. Kết quả khảo s t t an đo Đặc đ ểm về Địn ƣớng mục tiêu

TT

Nội dung

N Mean

Std. Deviation

1 2 3

100 100 100

3.330 3.090 2.940

0.911 1.045 1.071

100

2.790

1.047

Nhiệm vụ Tôi có thể duy trì việc luyện tập chăm chỉ. Tôi đạt được sự thông thạo khi học một kỹ năng mới. Tôi cố gắng rất nhiều khi học một kỹ năng mới. Một động tác mới được học khiến tôi muốn tập luyện nhiều hơn. Tôi làm hết sức mình.

100

3.010

1.105

Cái tôi khả năng

Tôi có thể thực hiện tốt hơn những người bạn của tôi. Tôi vượt trội hơn hẳn những người khác. Tôi có nhiều kỹ năng hơn những người khác.

6 7 8

100 100 100

3.110 3.040 3.120

1.014 0.963 1.057

Cái tôi hiệu suất

9 Những người khác có thể mắc lỗi còn tôi thì không. 10 Những người khác không thể làm được tốt như tôi. 11 Tôi có điểm số cao nhất. 12 Tôi là người giỏi nhất.

100 100 100 100

3.160 2.830 3.040 2.740

1.012 1.064 1.034 1.011

Kết quả khảo sát thể hiện qua bảng 3.54 cho thấy, tất cả 12 biến quan sát đều

được sinh viên trả lời “Không ý kiến” với giá trị trung bình dao động từ 2.740 – 3.330.

Qua kết quả trên có thể nhận thấy, sinh viên hầu như chưa tự tin vào bản thân và chưa

định hướng mục tiêu sẽ đạt được những gì khi tham gia vào các lớp học GDTC.

 Đặc đ ểm về Tự hiệu quả: gồm 3 thang đo nhỏ

Bảng 3.55. Kết quả khảo s t t an đo Đặc đ ểm về Tự hiệu quả

TT

Nội dung

N Mean

Std. Deviation

Đạt mục tiêu Sau khi lập kế hoạch, tôi có thể thực hiện nó.

1 2 Tôi không tự tin với khả năng của mình.

100 100

2.740 3.110

0.960 1.024

100

3.120

0.946

Khi tôi quyết định làm một việc gì đó, tôi sẽ làm nó ngay lập tức.

Giải quyết vấn đề

4 Khi tôi gặp phải một vấn đề mà tôi không thể xử lý 100

3.040

1.100

100

3.120

1.192

được, tôi vẫn sẽ cố gắng cho đến khi nó được thực hiện. Tôi không thể giải quyết tốt với những vấn đề nảy sinh bất ngờ.

6 Thất bại có thể khiến tôi làm việc chăm chỉ hơn. 7 Tôi là một người độc lập.

100 100

3.160 3.300

1.117 1.030

100

3.360

1.115

Tôi dường như không có khả năng xử lý được hết mọi vấn đề trong cuộc sống của mình.

Đối đầu khó khăn

100

3.290

0.998

Khi những điều mới trông có vẻ khó khăn, tôi sẽ tránh học chúng.

10 Nếu có điều gì phức tạp, tôi sẽ không cố gắng thử nó.

100

3.220

1.011

100

3.370

1.041

Khi tôi học một điều gì mới, nếu nó không ổn ngay từ lúc bắt đầu, tôi sẽ từ bỏ rất sớm. 12 Khi gặp khó khăn, tôi sẽ dễ dàng từ bỏ.

100

3.330

1.035

Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả thể hiện qua bảng 3.55 cho

thấy, tất cả các biến quan sát đều được sinh viên trả lời „Không ý kiến” với giá trị

trung bình dao động từ 2.740 – 3.370. Như vậy, đối với thang đo Đặc điểm về Tự hiệu

quả cũng chưa được sinh viên quan tâm, chú trọng đến.

Như vậy, kết quả khảo sát 3 thang đo về Đặc điểm sinh viên khi tham gia vào

lớp học GDTC cho thấy, tất cả các biến của 3 thang đo đều được sinh viên trả lời ở

mức “Không ý kiến”. Qua đó có thể kết luận rằng, sinh viên khi tham gia vào các lớp

học GDTC chưa nhận thức được tầm quan trọng của môn học GDTC. Sinh viên tham

gia các lớp học GDTC chỉ để hoàn thành môn học và đủ điều kiện xét tốt nghiệp ra

trường, không đặt mục tiêu cao cho môn học nên không cần phải đặt ra các yêu cầu

hay mục tiêu để bản thân cố gắng đạt được.

b. Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

Mục đích của việc khảo sát này nhằm đánh giá phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC.

Bảng 3.56. Kết quả khảo s t t an đo Trải nghiệm học tập của sinh viên

trong lớp học GDTC

TT

Nội dung

N Mean

Std. Deviation

Thiết lập mục tiêu

100

3.230

1.024

100

2.770

1.090

Trong lớp học GDTC, tôi đặt ra các mục tiêu cho bản thân mà tôi dự tính sẽ đạt được. Tôi hình dung các mục tiêu đặt ra và những công việc tôi cần làm để hoàn thành được những mục tiêu đó.

1.042

3 Giảng viên luôn nói với tôi một cách rõ ràng những gì 100

2.690

100

3.010

1.010

100

3.100

1.040

tôi cần làm để có được điểm số tốt trong môn này. Trong lớp học GDTC, tôi cần phải tìm hiểu những gì mà giảng viên muốn tôi đạt được. Tôi lập kế hoạch một cách cẩn thận về phương hướng hành động của bản thân để giải quyết một mục tiêu.

Tự theo dõi

100

2.520

0.969

100

3.220

0.949

100

3.170

1.083

100

3.170

1.035

Trong khi thực hiện một mục tiêu, tôi tự đặt ra những câu hỏi cho chính mình để đảm bảo đi đúng hướng. Giáo viên cho tôi kiểm soát cách tôi làm việc trong lớp học GDTC. Tôi thường xuyên kiểm tra lại công việc khi đang thực hiện nó Tôi có kiến thức để hiểu xem liệu tôi có đang làm đúng hay không.

10 Tôi tự sửa chữa lỗi của mình

100

3.110

1.014

Tự đánh giá

100

2.960

0.887

100

2.920

1.098

100

2.890

0.994

100

3.200

1.110

Trong lớp học GDTC, tôi có thể tìm ra đâu là cách làm tốt nhất cho tôi. Tôi luôn kiểm tra tất cả các cách thức thực hiện công việc của mình thông qua các vấn đề gặp phải. Tôi đã học được cách để tự biết khi đang thực hiện tốt công việc trong lớp học GDTC. Tôi luôn so sánh thành tích của tôi với các học sinh khác trong lớp.

Tự củng cố

100

2.810

1.126

100

2.680

1.197

100

2.710

1.094

Tôi cố gắng chăm chỉ ở môn học này để đạt được điểm tốt. Tôi vẫn kiên trì thực hiện nhiệm vụ thậm chí khi gặp phải những khó khăn. Tôi phụ thuộc vào giáo viên để khuyến khích bản thân nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ.

Tìm kiếm sự giúp đỡ

100

3.170

0.933

100

3.000

0.974

100

2.990

0.969

100

3.220

0.960

Tôi làm việc với các sinh viên khác để nắm được các kiến thức cũng như kỹ thuật mới tốt hơn. Tôi nhờ giảng viên giúp đỡ khi tôi gặp phải một kỹ năng khó. Khi tôi đối mặt với những khó khăn khi học kỹ năng mới, tôi thường tìm nhiều cách để giải quyết khó khăn đó. Ngay cả khi tôi gặp khó khăn khi học một kỹ năng, tôi sẽ không nhờ sự giúp đỡ của bất kỳ ai.  Thiết lập mục tiêu

Kết quả thể hiện ở bảng số liệu 3.56 cho thấy đối với thang đo Thiết lập mục

tiêu, tất cả các biến quan sát đều được sinh viên trả lời “Không ý kiến” với giá trị trung

bình của thang đo rơi vào khoảng từ 2.690 – 3.230. Như vậy có thể kết luận rằng sinh

viên gần như không quen với việc đặt ra mục tiêu cho bản thân cần phải đạt được

trong lớp học GDTC.

 Tự theo dõi

Đối với thang đo Tự theo dõi, 1 biến quan sát được sinh viên trả lời “Không

đồng ý” là “Trong khi thực hiện một mục tiêu, tôi tự đặt ra những câu hỏi cho chính

mình để đảm bảo đi đúng hướng” với giá trị trung bình là 2.520 ± 0.969, cho thấy sinh

viên gần như không có ý thức tự đặt các câu hỏi để kiểm tra xem các bước bản thân

đang thực hiện có đúng với mục tiêu đặt ra hay không. Các biến quan sát còn lại được

sinh viên trả lời “Không ý kiến” với giá trị trung bình từ 3.170 – 3.220. Từ đó có thể

nhận thấy rằng sinh viên chưa nắm được cách để kiểm soát việc học của bản thân

trong lớp học GDTC cũng như cách để tự sữa chữa lỗi sai khi mắc phải mà phải phụ

thuộc vào nhận xét đánh giá của giảng viên.

 Tự đánh giá

Kết quả thể hiện qua bảng 3.56 cho thấy, tất cả 4 biến quan sát được sinh viên

trả lời “Không ý kiến” với giá trị trung bình dao động trong khoảng từ 2.890 – 3.200.

Từ đó có thể nhận xét rằng sinh viên trong lớp học GDTC không thể tự chủ động tìm

ra cách học hiệu quả nhất cho bản thân. Sinh viên chưa có khả năng tự đánh giá lại

những điều bản thân đã làm được cũng như sự cải thiện về kỹ năng của bản thân trong

quá trình học tập môn GDTC và vì không có sự ganh đua trong môn học nên sinh viên

không so sánh thành tích của bản thân đạt được với các thành viên khác trong lớp.

 Tự củng cố

Tất cả các biến quan sát của thang đo Tự củng cố được sinh viên trả lời “Không

ý kiến” với giá trị trung bình cao nhất là 2.810 (Tôi cố gắng chăm chỉ ở môn học này

để đạt được điểm tốt) và giá trị trung bình thấp nhất là 2.680 (Tôi vẫn kiên trì thực

hiện nhiệm vụ thậm chí khi gặp phải những khó khăn). Qua đó có thể nhận xét rằng,

sinh viên vẫn chưa nhận thấy được tầm quan trọng của việc tự củng cố trong môn học

GDTC. Điều này là do tâm lý của sinh viên cho rằng môn GDTC chỉ là môn học phụ,

không tính vào điểm tổng kết của quá trình học nên không cần phải cố gắng để đạt

điểm cao.

100

 Tìm kiếm sự giúp đỡ

Đối với thang đo Tìm kiếm sự giúp đỡ, 4 biến quan sát đều được sinh viên trả

lời ở mức “Không ý kiến” với giá trị trung bình dao động từ 2.990 – 3.220. Từ đó có

thể kết luận rằng khi tham gia lớp học GDTC, sinh viên không tham gia nhiều vào các

hoạt động nhóm nên chưa nhận thức được tầm quan trọng của các hoạt động nhóm và

chưa nhận thức được lợi ích của bản thân khi có sự hỗ trợ của các thành viên trong

nhóm trong viện hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo của môn học và vì vậy nên sinh viên chưa

có sự tương tác với các thành viên trong nhóm.

c. Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Bảng 3.57. Kết quả khảo s t t an đo Sự hài lòng của sinh viên

sau khi kết thúc lớp học GDTC

TT

Nội dung

N

Mean

Std. Deviation

Sự hứng thú

1 Tôi thích tham gia vào lớp học giáo dục thể chất.

100

3.050

0.947

100

3.300

0.969

100

3.110

0.984

100

2.960

0.994

100

3.460

1.049

Trong lớp học giáo dục thể chất, tôi cảm thấy rất vui khi được làm việc nhóm. Trong lớp học GDTC, tôi được tự do đặt ra các câu hỏi và tham gia vào cuộc thảo luận cũng như các hoạt động tập luyện. Tôi cảm thấy rất tốt khi đã hoàn thành các tiết học GDTC. Nội dung học và tiết học GDTC có liên quan đến sở thích của tôi.

100

2.760

1.026

100

2.860

1.045

Giá trị đạt được Sau khi kết thúc giờ học, tôi cảm thấy rất vui vẻ. Trong lớp học GDTC, tôi đã học được cách khuyến khích bản thân mình và làm việc hướng tới mục tiêu của bản thân.

8 Tôi thấy rất vui trong suốt giờ học GDTC. 9 Lớp học GDTC tạo ra tính cách lạc quan, vui vẻ.

100 100

3.290 2.980

0.946 0.985

2.710

0.967

100

Lớp học GDTC có thể góp phần giúp tôi hiểu được tầm quan trọng của làm việc nhóm. Kết quả thể hiện qua bảng 3.57 cho thấy, trong 10 biến quan sát đánh giá Sự hài

lòng của sinh viên trong lớp học GDTC, chỉ có 1 biến quan sát được sinh viên đánh

giá mức độ “Hài lòng” là “Nội dung học và tiết học GDTC có liên quan đến sở thích

của tôi” với giá trị trung bình là 3.460 ± 1.049. Lý do sinh viên khi được khảo sát phần

lớn chọn mức độ “Hài lòng” các biến quan sát sự hài lòng vì các lớp được chọn để

khảo sát đều là các lớp học phần tự chọn do sinh viên lựa chọn theo sở thích của bản

101

thân. Các biến quan sát còn lại được sinh viên trả lời “Bình thường”, giá trị trung bình

dao động 2.710 – 3.300. Qua đó có thể kết luận, sinh viên gần như chưa nhận ra được

sự hứng thú cũng như giá trị mà sinh viên sẽ nhận được khi tham gia học tập trong lớp

học GDTC. Nguyên nhân chủ yếu do giờ học GDTC thiếu sự sinh động, hấp dẫn,

giảng viên chưa sử dụng nhiều phương pháp học tập tích cực để thu hút sinh viên vào

các hoạt động.

3.1.4. Bàn luận kết quả nghiên cứu

3.1.4.1. Bàn luận về việc xây dựng và hoàn thiện mẫu thang đo sơ bộ ban đầu

về đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC và phương pháp học tập tự

điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính

– Marketing

Nghiên cứu đã tham khảo, phân tích tổng hợp các nguồn tài liệu trong và ngoài

nước liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, xin ý kiến một số chuyên gia, giảng viên có

thâm niên giảng dạy GDTC lâu năm và xây dựng được 04 thang đo ban đầu, gồm:

- Thang đo về đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC (dành cho đối tượng

sinh viên): gồm 46 biến quan sát.

- Thang đo về trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC (dành cho

sinh viên): gồm 29 biến quan sát.

- Thang đo về sự hài lòng của sinh viên trong lớp học GDTC (dành cho sinh

viên) gồm 13 biến quan sát.

- Thang đo về cơ sở vật chất, chương trình giảng dạy môn GDTC (dành cho

giảng viên): gồm 20 biến quan sát.

Nghiên cứu tiến hành phỏng vấn thử 150 đối tượng gồm 120 sinh viên và 30

giảng viên để hoàn thiện mẫu thang đo sơ bộ ban đầu về đánh giá thực trạng giảng dạy

và học tập môn GDTC và phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên cho sinh

viên Trường ĐH Tài chính – Marketing. Qua kết quả kiểm định độ tin cậy nội tại hệ số

Cronbach‟s Alpha của các thang đo đo đều > 0.6. Tuy nhiên có 4 biến của thang đo về

Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC, 2 biến của thang đo về Trải nghiệm học tập

của sinh viên trong lớp học GDTC, có hệ số tương quan biến tổng < 0.3 nên bị loại

102

khỏi thang đo. Như vậy, mẫu thang đo sơ bộ hoàn thiện của nghiên cứu gồm 102 biến

quan sát với 04 thang đo.

Tham chiếu với nghiên cứu của Ao Man – Chih (2006), có một vài khác biệt, cụ

thể: Thang đo về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC gồm 46 biến quan sát (Ao

Man – Chih (2006) gồm 47 biến quan sát), Thang đo về Trải nghiệm học tập của sinh

viên trong lớp học GDTC gồm 27 biến quan sát (Ao Man – Chih (2006) gồm 15 biến

quan sát), Thang đo về Sự hài lòng của sinh viên trong lớp học GDTC gồm 13 biến

quan sát (Ao Man – Chih (2006) gồm 12 biến quan sát) và Thang đo về cơ sở vật chất,

chương trình giảng dạy môn GDTC gồm 20 biến qua sát (Ao Man – Chih (2006)

không xây dựng thang đo này).

3.1.4.2. Bàn luận về việc xây dựng thang đo chính thức dùng để đánh giá

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh

viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

a. Bàn luận về việc xây dựng thang đo chính thức

Thông qua quy trình xây dựng thang đo chính thức dùng để đánh giá phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên

Trường ĐH Tài chính – Marketing theo 4 bước, luận án đã thu được kết quả như sau:

- Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha: Thang đo về Đặc điểm sinh viên trong

lớp học GDTC sau khi kiểm định còn 33 tiêu chí; Thang đo về Trải nghiệm học tập

của sinh viên trong lớp học GDTC sau khi kiểm định còn 21 tiêu chí; Thang đo về Sự

hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC sau khi kiểm định còn 10 tiêu

chí.

- Sau khi tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA, các thang đo đều đảm bảo

0.5 < KMO < 1, Sig. = 0.000 < 0.5 nói lên tập hợp dữ liệu phù hợp. Thang đo có

phương sai trích đều lớn hơn 50% và được trích tại Eigenvalues đều > 1. Hệ số tải

nhân tố của tất cả các biến đều > 0.5 nên thang đo có ý nghĩa thực tiễn cao và được

đưa vào phân tích tiếp theo.

- Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA cho thấy: các thang đo đều đạt được

giá trị hội tụ, giá trị phân biệt và đạt yêu cầu về giá trị cũng như độ tin cậy và có một

vài điểm khác biệt khi tham chiếu với một số nghiên cứu khác: Thang đo dùng để đánh

103

giá Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC của nghiên cứu gồm 33 biến quan sát với

9 thang đo nhỏ (Ao Man – Chih (2006) gồm 29 biến quan sát với 7 thang đo nhỏ).

Thang đo dùng để đánh giá về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

của nghiên cứu gồm 21 biến quan sát với 5 thang đo nhỏ (Ao Man – Chih (2006) gồm

13 biến quan sát với 5 thang đo nhỏ). Thang đo về Sự hài lòng của sinh viên sau khi

kết thúc lớp học GDTC của nghiên cứu gồm 10 biến quan sát với 2 thang đo nhỏ (Ao

Man – Chih (2006) gồm 8 biến quan sát với 2 thang đo nhỏ).

- Ngoài ra, tham chiếu với nghiên cứu của Ao Man – Chih (2006), có một vài

khác biệt, cụ thể: Nghiên cứu sử dụng phương pháp kiểm định Cronbach‟s Alpha,

phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích nhân tố khẳng định CFA và mô hình

SEM để xây dựng thang đo chính thức nhằm đánh giá phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong chương trình thực nghiệm cho sinh viên Trường ĐH Tài

chính – Marketing (Ao Man – Chih (2006) sử dụng phương pháp kiểm định

Cronbach‟s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA).

b. Bàn luận về việc thiết kế phiếu tự theo dõi buổi học

Nghiên cứu đã tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu của Yano và Tatsugi

(1985)[130], Ao Man – Chih (2006)[40] để thiết kế phiếu tự theo dõi buổi học vì nó

phản ánh đầy đủ các nội dung cũng như các chiến lược học tập mà sinh viên cần phải

tự đánh giá lại sau khi kết thúc mỗi buổi học, mỗi giai đoạn học tập. Việc ứng dụng 5

chiến lược của phương pháp học tập tự điều chỉnh vào các giai đoạn dạy học cho thấy

khá hợp lý và phù hợp với việc sinh viên nhóm thực nghiệm tự đánh giá quá trình học

tập môn GDTC của bản thân.

3.1.4.3.Bàn luận về thực trạng giảng dạy môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính

– Marketing và một số trường đại học không chuyên trên địa bàn TP.HCM

a. Bàn luận thực trạng chương trình giảng dạy môn GDTC

Kết quả nghiên cứu được trình bày tại 3.1.2 đã phác họa một cách tổng thể về

chương trình giảng dạy GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing nói riêng và một

số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM nói chung. Trước khi thông tư số

25/2015/TT-BGDĐT Quy định về Chương trình môn học GDTC thuộc các chương

trình đào tạo trình độ ĐH được ban hành quy định mức tối thiểu của môn GDTC là 90

104

tiết (tương đương với 3 tín chỉ)[6] thì phần lớn các trường đều áp dụng chương trình

giảng dạy môn GDTC từ 120 – 150 tiết. Chỉ có các trường ĐH là thành viên Đại học

quốc gia TP.HCM áp dụng chương trình giảng dạy 90 tiết theo nghiên cứu của Hoàng

Hà[13]. Một số trường đại học khu vực miền Trung và miền Bắc áp dụng chương trình

150 tiết như ĐH Nha Trang với nghiên cứu của Doãn Văn Hương[34], ĐH Hồng Đức

– Thanh Hóa với nghiên cứu của Dương Thái Bình[3].

Sau khi thông tư số 25/2015/TT-BGDĐT ban hành, phần lớn các trường đều

điều chỉnh lại số tiết trong chương trình giảng dạy GDTC theo mức tối thiểu là 90 tiết

nhằm giảm bớt gánh nặng về chi phí thuê mướn sân bãi và chi trả cho giảng viên. Qua

kết quả khảo sát cho thấy hiện tại Trường ĐH Tài chính – Marketing áp dụng chương

trình GDTC với 120 tiết (5 trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM được khảo

sát chỉ có ĐH Tôn Đức Thắng, ĐH Công nghiệp – Thực phẩm áp dụng chương trình

GDTC với 150 tiết; ĐH Khoa học tự nhiên và ĐH Sài Gòn áp dụng chương trình

GDTC với 90 tiết; ĐH Công nghệ TP.HCM áp dụng chương trình GDTC với 120 tiết).

Như vậy, tùy thuộc vào điều kiện về cơ sở vật chất, nguồn lực giảng viên, sự quan tâm

của Ban giám hiệu đối với môn học GDTC… mà mỗi trường sẽ xây dựng cho mình

một chương trình giảng dạy GTDC phù hợp với đặc điểm của riêng mình.

Với chương trình giảng dạy môn GDTC mà Trường ĐH Tài chính – Marketing

đang áp dụng vừa đảm bảo theo thông tư 25/2015/TT-BGDĐT ban hành, vừa phù hợp

với thực trạng cơ sở vật chất hiện có của Nhà trường và phù hợp với nhu cầu học tập

và rèn luyện sức khỏe của sinh viên. Bên cạnh đó còn đảm bảo đủ khối lượng giờ

chuẩn cho giảng viên cơ hữu.

b. Bàn luận thực trạng cơ sở vật chất phục vụ công tác giảng dạy môn GDTC

Yếu tố quan trọng góp phần hoàn thành tốt chương trình giảng dạy GDTC ở các

trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM là điều kiện về cơ sở vật chất. Theo

chỉ thị 133/Ttg ngày 14/3/1995 và 274/Ttg ngày 24/4/1996 của chính phủ về việc quy

hoạch phát triển TDTT và dành đất phục vụ cho các công trình TDTT. Đất đai dành cho các hoạt động TDTT đối với trường phổ thông là 3.5m2 – 4m2/1 học sinh và đối với trường đại học là 10m2/1 sinh viên. Phần lớn các trường không chuyên trên cả

nước đều không thể đáp ứng được quy định này khi phần lớn các trường đều sử dụng

105

diện tích đất đai được cấp để xây dựng giảng đường, phòng ban, phòng thí nghiệm…

phục vụ cho việc giảng dạy chuyên môn hơn là đầu tư xây dựng cơ sở vật chất cho các

môn học phụ.

Theo Điều 7, Nghị định số 11/2015/NĐ-CP về xã hội hóa GDTC và các hoạt

động thể thao trong nhà trường, trong đó: Nhà nước khuyến khích, tạo điều kiện cho

các tổ chức, cá nhân đầu tư, đóng góp nguồn lực để xây dựng cơ sở vật chất, cung cấp

trang thiết bị, dụng cụ tập luyện và thi đấu thể thao phục vụ công tác GDTC và hoạt

động thể thao trong nhà trường.[11]

Trường ĐH Tài chính – Marketing vừa sử dụng cơ sở vật chất tại trường vừa

thuê ngoài. Diện tích đất phục vụ cho các hoạt động TDTT của Trường ĐH Tài chính – Marketing là 0.8m2/1 sinh viên, thấp hơn nhiều so với chỉ thị 133/Ttg của chính phủ.

Nhìn chung, cơ sở vật chất chỉ đáp ứng ở mức độ ban đầu trong việc phục vụ công tác

giảng dạy GDTC và nhu cầu rèn luyện thân thể cho sinh viên (5 trường được khảo sát

chỉ có 1 trường hoàn toàn không có cơ sở vật chất để phục vụ công tác giảng dạy

GDTC là ĐH Công nghiệp – Thực phẩm, 4 trường còn lại có cơ sở vật chất đầy đủ,

trong đó trường ĐH Tôn Đức Thắng với cơ sở vật chất rộng rãi, trang thiết bị hiện đại

đáp ứng không chỉ nhu cầu giảng dạy môn GDTC mà còn phục vụ cho huấn luyện các

đội tuyển sinh viên thi đấu cho trường và cho đội tuyển quốc gia)

Kết quả khảo sát cũng cho thấy sinh viên khi học tập môn GDTC tại Trường

ĐH Tài chính – Marketing phải tự trang bị trang thiết bị, dụng cụ tập luyện (5 trường

được khảo sát hoàn toàn được Nhà trường trang bị về cơ sở vật chất, trang thiết bị,

dụng cụ tập luyện). Có thể nhận thấy, việc kêu gọi đầu tư cơ sở vật chất phục vụ cho

công tác GDTC hiện nay vẫn đang là vấn đề nan giải cho Trường ĐH Tài chính –

Marketing và gây nên hạn chế rất lớn trong việc đảm bảo cũng như nâng cao hiệu quả

học tập môn GDTC cho sinh viên của trường.

c. Bàn luận thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC

Đội ngũ giảng viên giảng dạy GDTC có vị trí và vai trò quan trọng trong việc

thực hiện các công tác trong lĩnh vực TDTT. Đây là lực lượng quan trọng góp phần

phát triển sức khỏe thể chất cho sinh viên cũng như phát hiện, bồi dưỡng nhân tài thể

thao, bổ sung lực lượng vận động viên cho thể thao thành tích cao. Vì vậy, có rất nhiều

106

văn bản của Nhà nước quy định về quyền và nghĩa vụ của giáo viên, giảng viên giảng

dạy GDTC. Theo Điều 23, Chương II, Mục 2, Luật Thể dục, Thể thao theo Luật số:

77/2006/QH11 do Quốc hội ban hành ngày 29/11/2006 quy định về Quyền và nghĩa vụ

của giáo viên, giảng viên TDTT, trong đó giảng viên phải giảng dạy môn học GDTC

theo đúng chương trình; Tổ chức hoạt động thể thao ngoại khóa, phát hiện và bồi

dưỡng năng khiếu thể thao; Tôn trọng, đối xử công bằng và thực hiện các quy định

đảm bảo an toàn cho người học; Được hưởng chế độ phụ cấp đặc thù theo quy định

của Thủ tướng Chính phủ[23]. Theo Điều 4, Nghị định số 11/2015/NĐ-CP Quy định

về GDTC và hoạt động thể thao trong nhà trường, quy định giáo viên, giảng viên

TDTT phải đảm bảo tiêu chuẩn và trình độ đào tạo của nhà giáo theo quy định tại Điều

70 và Điều 77 của Luật giáo dục[11]. Điều 54, Chương III, Luật Giáo dục ĐH theo

Luật số 08/2012/QH13 do Quốc hội ban hành ngày 18/6/2012 quy định giảng viên

trong cơ sở giáo dục ĐH là người có nhân thân rõ ràng, có phẩm chất đạo đức tốt, có

sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; đạt trình độ về chuyên môn, nghề nghiệp theo quy

định tại điểm e khoản 1, Điều 77 của Luật giáo dục; Trình độ chuẩn của chức danh

giảng viên giảng dạy ĐH là thạc sĩ trở lên, trường hợp đặc biệt ở một số chuyên ngành

chuyên môn đặc thù do Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo quy định[24]. Quyết định

1076/QĐ-Ttg về phê duyệt đề án tổng thể phát triển GDTC và thể thao trường học giai

đoạn 2016 – 2020, định hướng đến năm 2025 có đặt mục tiêu cụ thể cho giai đoạn

2016 – 2020 là có ít nhất 90% cơ sở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục ĐH có đủ giáo

viên, giảng viên thể dục, thể thao và phải đảm bảo tiêu chuẩn, trình độ đào tạo theo

quy định và định hướng đến năm 2025 phát triển đội ngũ giáo viên, giảng viên thể dục,

thể thao đạt tiêu chuẩn và trình độ đào tạo để bảo đảm 100% cơ sở giáo dục phổ thông

có đủ giáo viên, giảng viên thể dục, thể thao theo quy định[32].

Với những văn bản pháp lý nêu trên và từ kết quả khảo sát Trường Đại học Tài

chính – Marketing cho thấy số lượng giảng viên chưa đảm bảo trình độ giảng dạy đại

học theo tiêu chuẩn của Luật giáo dục ĐH năm 2012 khi giảng viên có trình độ ĐH

chiếm 26.32% (so với 14.58% giảng viên GDTC có trình độ đại học tại 5 trường). Tỷ

lệ giảng viên/sinh viên của Trường ĐH Tài chính – Marketing là 1/368 cho thấy đội

ngũ giảng viên cơ hữu của Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đảm bảo chất

107

lượng với yêu cầu của Bộ giáo dục và đào tạo là 1/200. Kết quả này vẫn thấp hơn

trường ĐH tư thục Hoa Sen với tỷ lệ 1/628 theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Hữu

Vũ năm 2016. [36]

d. Bàn luận thực trạng về việc học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài

chính – Marketing

Kết quả khảo sát 100 sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing cho thấy:

 Đối với Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC: Tất cả các biến đều

được sinh viên chọn câu trả lời “Không ý kiến”. Điều này cho thấy rằng sinh viên chỉ

xem môn học GDTC là môn phụ, không hỗ trợ nhiều cho công việc tương lai sau này,

dẫn đến động cơ học tập môn GDTC của sinh viên chưa cao, chỉ cần đạt điểm qua

môn là đủ. Từ chỗ động cơ học tập không cao sẽ dẫn đến không có động lực học tập.

Vì vậy, sinh viên không cần phải nỗ lực để học tập. Theo Adeyinka Tella và cộng sự

(2007) [18], Ao Man – Chih (2006) [40], động lực là một yếu tố quan trọng của hành

vi. Khi không có động lực thì hành vi, tính cách, thái độ học tập của sinh viên không

cao. Điều này đã được thể hiện qua kết quả khảo sát và có vài điểm khác biệt, cụ thể:

- Thang đo sơ bộ Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC mà nghiên cứu đã xây

dựng và hoàn thiện gồm 42 biến quan sát (Ao Man – Chih (2006) có 47 biến quan sát).

- Thang đo Đặc điểm sinh viên chính thức của nghiên cứu gồm 33 biến quan sát

(Ao Man – Chih (2006) gồm 27 biến quan sát).

- Thang đo dùng để đánh giá thực trạng về Đặc điểm sinh viên của nghiên cứu

được chia làm 3 thang đo lớn với 9 thang đo nhỏ (Ao Man–Chih (2006) có 3 thang đo

lớn với 7 thang đo nhỏ).

- Kết quả khảo sát của nghiên cứu về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC

phần lớn đều được sinh viên chọn lựa ở mức “Không ý kiến”, một biến quan sát được

đánh giá ở mức độ “Không đồng ý”. Như vậy có thể nhận thấy sinh viên Trường ĐH

Tài chính – Marketing trong nghiên cứu khá mơ hồ khi đánh giá các đặc điểm cá nhân

của bản thân nên không đưa ra được câu trả lời rõ ràng, cụ thể.

 Đối với Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC: Mục đích

của việc khảo sát này nhằm đánh giá mức độ sử dụng các chiến lược trong phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong lớp học GDTC. Kết quả khảo sát cho

108

thấy tất cả sinh viên đều lựa chọn câu trả lời “Không ý kiến” đối với các biến quan sát

ở cả 5 thang đo. Điều này cho thấy rằng phần lớn sinh viên vẫn còn khá mới mẻ với

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong môn học GDTC nên khi khảo

sát, sinh viên đưa ra ý kiến trung lập. Tham chiếu kết quả khảo sát về Trải nghiệm học

tập của sinh viên trong luận án với nghiên cứu của Ao Man – Chih (2006), có một vài

điểm khác biệt, cụ thể:

- Thang đo sơ bộ về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC mà

nghiên cứu đã xây dựng và hoàn thiện gồm 27 biến quan sát. (Ao Man – Chih (2006)

gồm 15 biến quan sát).

- Thang đo chính thức về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

của nghiên cứu còn 21 biến quan sát (Ao Man – Chih (2006) gồm 13 biến quan sát).

- Kết quả khảo sát Trải nghiệm học tập của sinh viên Trường ĐH Tài chính –

Marketing trong lớp học GDTC với kết quả đều là “Không ý kiến”, vì sinh viên chưa

được tiếp cận với phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên nên không đánh giá

được mức độ tốt hay không tốt của các chiến lược sử dụng trong phương pháp học tập

tự điều chỉnh của sinh viên.

 Đối với Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC: chỉ duy

nhất 1 biến quan sát về Sự hứng thú được sinh viên đánh giá ở mức độ “Hài lòng” là

biến “Nội dung và tiết học môn GDTC có liên quan đến sở thích của tôi”. Còn lại tất

cả các biến đều được chọn lựa ở mức độ “Bình thường” ở cả 2 thang đo sự hứng thú

và giá trị đạt được. Như vậy có thể nhận thấy, từ việc không có động cơ, động lực học

tập dẫn đến việc chưa tạo được hứng thú và ham muốn học hỏi, tìm tòi, vượt qua

những trở ngại khó khăn để đạt được những mục tiêu trong học tập môn GDTC của

sinh viên. Tham chiếu kết quả nghiên cứu của Ao Man – Chih (2006) có một vài điểm

khác biệt, thể hiện qua các đặc điểm sau:

- Thang đo sơ bộ về Sự hài lòng của sinh viên trong lớp học GDTC mà nghiên

cứu đã đã xây dựng và hoàn thiện được gồm 13 biến quan sát (Ao Man – Chih (2006)

có 12 biến quan sát).

- Thang đo chính thức về Sự hài lòng của sinh viên trong lớp học GDTC gồm 10

biến quan sát (Ao Man – Chih (2006) sử dụng 8 biến quan sát).

109

Qua kết quả khảo sát thực trạng môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính –

Marketing, có thể nhận thấy để nâng cao chất lượng GDTC ngoài các yếu tố bên ngoài

như cơ sở vật chất, trang thiết bị là điều kiện cần thì cần phải thường xuyên đổi mới

chương trình, phát triển phong trào thể thao trường học theo hình thức tự chọn các

môn thể thao phù hợp với sở thích, đặc điểm tâm sinh lý, lứa tuổi của học sinh, sinh

viên và điều kiện thực tiễn của nhà trường (Kế hoạch số 398/KH-BGD&ĐT về việc

Thực hiện kết luận của Bộ trưởng tại hội nghị “Nâng cao chất lượng GDTC và thể

thao trường học” ngành Giáo dục (Thông báo số 158/TB-BGD&ĐT ngày

4/3/2019))[7], phát triển và hoàn thiện đội ngũ giảng viên GDTC. Tuy nhiên, sinh viên

là nhân tố quyết định của việc thành công trong việc giảng dạy môn học GDTC. Sinh

viên muốn nắm vững được kỹ chiến thuật một môn thể thao, yêu thích và say mê tập

luyện ngoài giờ, đạt kết quả cao trong kỳ thi kết thúc môn học và có thể chất khỏe

mạnh thì người giảng viên cần phải hướng cho sinh viên có động cơ và động lực học

tập. Từ đó sinh viên mới có sự nỗ lực, ý chí, khắc phục khó khăn và nỗi sợ của bản

thân để tham gia tập luyện các môn GDTC. Sau khi khảo sát và đánh giá thực trạng

giảng dạy và học tập môn GDTC, đặc biệt là việc áp dụng phương pháp học tập tự

điều chỉnh của sinh viên đối với môn GDTC chưa được quan tâm và áp dụng tại

Trường ĐH Tài chính – Marketing. Phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên

là một phương pháp học tập tích cực, giúp sinh viên xây dựng được mục tiêu học tập

từ ban đầu, và từ đó đặt ra những động lực học tập cho bản thân, cố gắng, nỗ lực để

hoàn thành mục tiêu đặt ra bên cạnh sự giúp đỡ của các thành viên trong nhóm học

tập. Khi đã đạt được mục tiêu học tập ban đầu bằng chính khả năng bản thân, sinh viên

sẽ cảm thấy phấn khích và thỏa mãn với các giá trị đạt được trong lớp học GDTC. Bên

cạnh đó, các kiến thức mà sinh viên tự thu nhận được trong quá trình tập luyện sẽ lưu

giữ lại lâu trong trí nhớ. Do đó có thể thấy phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh

viên là một phương pháp học tập tích cực có thể giúp nâng cao hiệu quả học tập môn

GDTC cho sinh viên.

Hiện nay, có nhiều nghiên cứu nhằm mục đích nâng cao chất lượng công tác

giảng dạy môn GDTC như: “Một số giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy môn

GDTC trường Đại học Lao động – xã hội” của tác giả Lê Thị Chung Hiếu, Hoàng Thị

110

Hương - Bộ môn GDTC – QP[149]; “Các giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy

môn GDTC” của ThS. Trần Thị Phương Duyên[144]; “Thực trạng việc sử dụng

phương pháp dạy học môn GDTC cho sinh viên trường ĐH Luật Hà Nội” của tác giả

Phạm Ngọc Bách[146]; “Giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy môn GDTC trong

trường ĐH Đồng Nai” của ThS. Hà Quang Ánh và ThS. Đàm Xuân [147]; “Thực trạng

và giải pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy các lớp GDTC nâng cao cho sinh viên ĐH

Đà Nẵng” của Trần Lê Nhật Quang và Nguyễn Thế Tình [22]… Như vậy, có thể nhận

thấy việc nâng cao chất lượng GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing và các

trường đại học không chuyên trên cả nước rất được chú trọng và quan tâm. Phần lớn

các nghiên cứu đều đưa ra các giải pháp như: nâng cao động cơ học tập cho sinh viên,

công tác quản lý GDTC, đầu tư cơ sở vật chất, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp

vụ cho giảng viên, đổi mới nội dung, chương trình giảng dạy và đổi mới phương pháp

giảng dạy. Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về phương pháp học tập

nhằm nâng cao hiệu quả học tập cho sinh viên học tập môn GDTC. Phương pháp học

tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC là phương pháp có thể giúp

sinh viên tự xây dựng động cơ học tập cho chính mình, sinh viên tự kiểm tra, điều

chỉnh trong quá trình học tập, hay nói một cách khác là sinh viên làm chủ giờ học và

giáo viên chỉ là người hướng dẫn, giúp đỡ. Đây là phương pháp dạy học lấy sinh viên

làm trung tâm đã được chú trọng áp dụng trong các môn học lý thuyết theo học chế tín

chỉ. Tuy nhiên đối với các môn học GDTC thì phần lớn chưa được áp dụng. Do đó,

nghiên cứu xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng và đánh giá hiệu quả

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC tại Trường

ĐH Tài chính – Marketing là khả thi và cần thiết.

 T ểu kết:

Nghiên cứu đã thông qua các bước kiểm định, lựa chọn được 84 biến quan sát

với 04 thang đo dùng để đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC và

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh

viên Trường ĐH Tài chính – Marketing. Kết quả khảo sát về Chương trình giảng dạy

môn GDTC cho thấy phù hợp với đặc điểm của trường và đáp ứng theo thông tư số

25/2015/TT-BGDĐT ban hành; Về cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy môn GDTC còn

111

phải đi thuê mướn từ bên ngoài; Về đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC còn

thiếu, chưa đảm bảo theo tiêu chuẩn giảng viên giảng dạy Đại học do BGD&ĐT quy

định; Về việc học tập môn GDTC cho thấy sinh viên hiện nay vẫn học tập theo

phương pháp truyền thống, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập

môn GDTC của sinh viên. Cần có nghiên cứu chuyên sâu áp dụng phương pháp học

tập tự điều chỉnh của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng học tập môn GDTC cho sinh

viên Trường ĐH Tài chính – Marketing.

3.2. Xây dựn c ƣơn trìn t ực n ệm ứn dụn p ƣơn p p ọc tập tự đ ều

c ỉn của s n v ên tron ọc tập môn GDTC c o s n v ên Trƣờn ĐH T

chính – Marketing

3.2.1. Cơ sở lý luận và các nguyên tắc giảng dạy môn GDTC

3.2.1.1. Cơ sở tâm lý học

Yếu tố tâm lý học luôn có ý nghĩa và vai trò lớn trong cuộc sống của con người

nói chung, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục, cụ thể là xây dựng chương trình giáo dục

và giảng dạy.

Tâm lý học hoạt động, một trường phái tâm lý học hiện đại, xác định vai trò to

lớn của hoạt động trong việc hình thành và phát triển tâm lý, ý thức, phát triển trí tuệ,

phát triển kỹ năng, kỹ xảo, cũng như các phẩm chất nhân cách như tư duy sáng tạo,

tính chủ động, năng động, tự chủ…của cá nhân. Hoạt động từ chỗ được hiểu là môi

trường biểu hiện tâm lý người, đã trở thành nguồn gốc, phương thức của những biểu

hiện, là phương tiện, điều kiện thể hiện, phát triển tâm lý người. Từ luận điểm của tâm

lý học hoạt động cho thấy việc xây dựng chương trình và truyền tải chương trình theo

quan điểm vì người học phải đảm bảo cho người học được hoạt động thường xuyên, có

cơ hội thể hiện tính chủ động, năng động, tạo động cơ học tập cho người học.

Một yếu tố rất quan trọng trong tâm lý học hiện đại cần được nhấn mạnh đó là

vai trò của động cơ hoạt động. Cấu trúc của hoạt động là cấu trúc chức năng, bao gồm

6 đơn vị: hoạt động, động cơ, hành động, mục đích, thao tác và phương thức (phương

tiện). Các đơn vị này có quan hệ chặt chẽ với nhau theo từng cặp: hoạt động – động

cơ, hành động – mục đích, thao tác – phương thức (phương tiện). Có thể nói rằng,

112

động cơ chính là những đặc điểm của đối tượng hoạt động, được chủ thể nhận thức và

chính nó thúc đẩy hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng.

Phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên là phương pháp lấy người học

làm trung tâm. Vì vậy, dựa trên cơ sở tâm lý học hiện đại, việc xây dựng chương trình

học phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Đảm bảo khối lượng kiến thức, phù hợp với yêu cầu người học và xã hội, nội

dung học phải được sắp xếp theo hệ thống, đảm bảo tính logic.

- Việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo phải dựa trên nguyên tắc thực hành hợp lý và

đảm bảo tính hoạt động của người học.

- Phát huy được tính tính cực, chủ động của người học, duy trì được động cơ học

tập của người học. [15]

3.2.1.2. Các nguyên tắc dạy học

Các nguyên tắc dạy học là các luận điểm cơ bản có tính quy luật của quá trình

dạy học, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tối ưu các

mục đích và nhiệm vụ dạy học.

Các nguyên tắc dạy học phản ánh những quy luật, trước hết là những quy luật

cơ bản của quá trình dạy học.

Các nguyên tắc dạy học chỉ đạo việc lựa chọn và phối hợp nội dung, phương

pháp và các hình thức tổ chức dạy học, có nghĩa là chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy học,

đảm bảo cho nó vận động và phát triển hợp quy luật, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy

học. Hệ thống các nguyên tắc dạy học bao gồm:

- Nguyên tắc thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học:

 Tính khoa học: giúp sinh viên nắm vững hệ thống những tri thức khoa học cơ

bản, hiện đại về các lĩnh vực tự nhiên, xã hội và tư duy phản ánh những thành tựu hiện

đại của khoa học kỹ thuật và văn hóa, giúp sinh viên hình thành một số phương pháp

nghiên cứu khoa học ở những mức độ khác nhau.

 Tính giáo dục: nhằm hình thành cho sinh viên thế giới quan, nhân sinh quan

và những phẩm chất đạo đức. Đây là sự thống nhất giữa “dạy chữ” và “dạy người”.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong dạy học: có ý

nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt vì sinh viên không những phải nắm vững tri thức lý

113

thuyết mà còn phải vận dụng chúng vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, góp

phần cải tạo hiện thực khách quan.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa tính vững chắc của tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy: nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình

dạy học phải làm cho sinh viên nắm được vững chắc các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và

khi cần có thể tái hiện lại đầy đủ, chính xác, nhanh chóng để vận dụng linh hoạt vào

các tình huống nhận thức hay hoạt động thực tiễn khác nhau.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể với cái trừu tượng: nguyên

tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho sinh viên tiếp xúc với những sự

vật, hiện tượng của chúng, từ đó đi đến chỗ nắm được những khái niệm, qui luật

những lý thuyết khái quát. Ngược lại, có thể sinh viên nắm nhũng cái trừu tượng, khái

quát rồi xem xét những sự vật, hiện tượng cụ thể.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức

riêng: nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, phải vận dụng nội dung, phương

pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với trình độ phát triển của sinh viên chung

trong lớp, đồng thời cũng phù hợp với trình độ phát triển của từng đối tượng sinh viên,

đảm bảo cho sinh viên đều có thể phát triển ở mức độ tối đa với khả năng của mình.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò

tự giác, tích cực, độc lập của sinh viên: nguyên tắc này đòi hỏi phải phát huy tính tự

giác, tích cực, độc lập của sinh viên dưới tác dụng chủ đạo của thầy trong mọi khâu

của quá trình dạy học. [8]

3.2.1.3. Các nguyên tắc về phương pháp GDTC

Trong quá trình thực nghiệm, nghiên cứu tuân thủ các nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc tự giác, tích cực: Giáo dục thái độ tự giác và hứng thú vững bền

với mục đích tập luyện chung cũng như đối với các nhiệm vụ cụ thể của từng buổi tập.

Giáo dục tính sáng kiến, tự lập và thái độ sáng tạo đối với các nhiệm vụ.

- Nguyên tắc trực quan: Tính trực quan là một điều kiện không thể tách rời

trong hoàn thiện hoạt động vận động. Không thể hoàn thiện các kỹ năng vận động

cũng như sự phát triển các năng lực thể chất nói chung nếu không thường xuyên dựa

vào các cảm giác, tri giác biểu tượng trực quan rành mạch.

114

- Nguyên tắc thích hợp và cá biệt hóa: nguyên tắc này yêu cầu tính đến đặc

điểm của người tập và mức tác động của những nhiệm vụ học tập đề ra cho họ. Về bản

chất nó thể hiện việc yêu cầu phải tổ chức việc dạy học và giáo dục sát hợp với khả

năng của người tập, đồng thời có tính đến đặc điểm lứa tuổi, giới tính, trình độ chuẩn

bị sơ bộ và cả những khác biệt cá nhân về năng lực thể chất và tinh thần.

- Nguyên tắc hệ thống: thể hiện ở tính thường xuyên tập luyện và hệ thống

luân phiên lượng vận động với nghỉ ngơi, cũng như tính tuần tự trong tập luyện và mối

liên hệ lẫn nhau giữa các mặt khác nhau trong nội dung tập luyện.

- Nguyên tắc tăng dần yêu cầu: thể hiện xu hướng chung về các yêu cầu đối

với người tập trong quá trình GDTC qua cách đặt vấn đề và thực hiện nhiệm vụ mới

ngày càng khó, cao hơn từ khối lượng, cường độ vận động cho đến hiểu biết, kỹ thuật

có liên quan.[28]

3.2.2. Chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính

– Marketing

3.2.2.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi của việc áp dụng phương pháp học

tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC tự chọn bóng rổ. Sự cần thiết

và hiệu quả của việc áp dụng phương pháp học tập này làm minh chứng cho giả thuyết

khoa học đã đề ra.

3.2.2.2. Thời gian thực nghiệm

Để đảm bảo tính khả thi cũng như đánh giá được chính xác hiệu quả của việc áp

dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên của trong học tập môn GDTC,

nghiên cứu tiến hành thực nghiệm trong 2 học kỳ:

- Thực nghiệm lần 1: học kỳ đầu năm 2017 (13/02/2017 – 29/04/2017).

- Thực nghiệm lần 2: học kỳ cuối năm 2017 (21/08/2017 – 04/11/2017).

3.2.2.3. Đối tượng thực nghiệm

Sinh viên tham gia thực nghiệm là sinh viên năm hai ở các chuyên ngành khác

nhau đăng ký học phần GDTC tự chọn bóng rổ học kỳ đầu và học kỳ cuối năm 2017,

115

độ tuổi trung bình là 19 tuổi. Căn cứ vào điều kiện giảng dạy thực tế và phạm vi

nghiên cứu, đối tượng thực nghiệm được trình bày cụ thể qua bảng 3.58.

Bản 3.58. P ân bổ mẫu k c t ể n ên cứu

G ớ tín

Nhóm

Tổn cộn

C ƣơn trìn t ực n ệm

Thực nghiệm lần 1

Thực nghiệm lần 2

Nam 25 25 25 25

Nữ 75 75 75 75

100 100 100 100

T ực n ệm Đố c ứn T ực n ệm Đố c ứn 3.2.2.4. Chương trình thực nghiệm

Để xây dựng được chương trình thực nghiệm đạt kết quả tốt, nghiên cứu tiến

hành phỏng vấn một số chuyên gia, giảng viên có kinh nghiệm lâu năm tại TP.HCM (3

tiến sĩ, 22 thạc sỹ, 1 cử nhân). Danh sách chuyên gia, giảng viên tham gia phỏng vấn

được trình bày ở Phụ lục 37. Tổng số phiếu phát ra là 26 phiếu, số phiếu thu về hợp lệ

là 26 phiếu, đạt tỷ lệ 100%. Kết quả phỏng vấn các chuyên gia cụ thể như sau:

 Về chương trình thực nghiệm: (Phụ lục 36)

Kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên có kinh nghiệm lâu năm về chương

trình thực nghiệm được trình bày qua bảng 3.59 cho thấy, 100% ý kiến chuyên gia

đồng ý về chương trình thực nghiệm được phân bổ theo tỷ lệ 9 tiết – 18 tiết – 6 tiết.

Bản 3.59. Kết quả p ỏn vấn c uyên a, ản v ên

về c ƣơn trìn t ực n ệm

STT

Tuần

Nộ dun c ƣơn trìn t ực n ệm

Kết quả Số p ếu Tỷ lệ %

1 Học tập theo chương trình bình thường.

T ờ lƣợn 9 tiết

1 – 3

100%

18 tiết

4 – 9

6 tiết

10 - 11

100%

Ưng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên (nhóm thực nghiệm) Học tập theo chương trình bình thường (nhóm đối chứng) Kiểm tra kết thúc học phần bóng rổ (2 nội dung).

Từ kết quả phỏng vấn, nghiên cứu xây dựng chương trình thực nghiệm phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cụ thể như sau:

- Thời gian thực nghiệm: 33 tiết (11 tuần).

- Mỗi nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng gồm 100 sinh viên (75 nữ, 25 nam),

tương ứng với 3 lớp học phần tự chọn môn bóng rổ.

116

- Trong 3 tuần đầu, cả 2 nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được giảng dạy

theo chương trình bình thường. Mỗi sinh viên ở cả 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng

hoàn tất bảng câu hỏi đặc điểm của sinh viên trong tuần thứ 2.

- Từ tuần 04 đến tuần 09, sinh viên nhóm thực nghiệm được ứng dụng phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên, nhóm đối chứng vẫn tiếp tục học theo

chương trình bình thường. Ở tuần thứ 09, sinh viên ở cả 2 nhóm trả lời phiếu phỏng

vấn về trải nghiệm học tập trong quá trình học tập học phần tự chọn bóng rổ.

- Sinh viên ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng kiểm tra kết thúc học phần

GDTC tự chọn bóng rổ và trả lời phiếu phỏng vấn về mức độ hài lòng sau khi tham gia

các lớp học phần GDTC tự chọn bóng rổ ở tuần thứ 11.

Bản 3.60. Tóm tắt t ến trìn ản dạy v t u t ập dữ l ệu

NHÓM

TRONG THỰC NGHIỆM (tuần 4 – tuần 9)

SAU THỰC NGHIỆM (tuần 10 – tuần 11)

TRƢỚC THỰC NGHIỆM (tuần 1 – tuần 3)

T ực n ệm

Đố c ứn

Chuẩn bị (Trả phiếu lời phỏng vấn đặc điểm sinh viên ở tuần 02) Chuẩn bị (Trả phiếu lời phỏng vấn đặc điểm sinh viên ở tuần 02)

Ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên. (Trả lời phiếu phỏng vấn trải nghiệm học tập ở tuần 9) Học tập theo chương trình bình thường. (Trả lời phiếu phỏng vấn trải nghiệm học tập ở tuần 9)

Kiểm tra kết thúc môn (Trả lời phiếu phỏng vấn đánh giá mức độ hài lòng) Kiểm tra kết thúc môn (Trả lời phiếu phỏng vấn đánh giá mức độ hài lòng)

 Về các hoạt động học tập của phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên

được sử dụng trong quá trình thực nghiệm: (Phụ lục 36)

Bản 3.61. Kết quả p ỏn vấn c uyên a, ản v ên về c c oạt độn

sử dụn tron qu trìn t ực n ệm

Kết quả

STT

Hoạt độn

Tuần

Số p ếu Tỷ lệ %

100%

Giới thiệu phương pháp tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên.

100%

Giảng viên sử dụng hình ảnh minh họa liên quan đến động tác kỹ thuật cho sinh viên quan sát, nhận thức.

100%

Hướng dẫn sinh viên cách ghi chép phiếu tự theo dõi buổi học.

100%

Trả lời phiếu phỏng vấn về đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC.

117

100%

Chia nhóm thực nghiệm ra thành nhiều nhóm nhỏ (mỗi nhóm từ 8 – 10 thành viên).

6 Mỗi nhóm chọn ra 1 nhóm trưởng.

100%

4 – 10

100%

Nhóm trưởng truyền đạt thông tin, yêu cầu của giảng viên đến cho các thành viên trong nhóm.

4 – 10

100%

Các thành viên trong nhóm làm việc và học tập cùng nhau.

4 – 10

100%

Sinh viên điền vào phiếu tự theo dõi vào cuối mỗi buổi học.

100%

Sinh viên trả lời phiếu phỏng vấn về trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC.

100%

Sinh viên trả lời phiếu phỏng vấn về sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC. Qua kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên có kinh nghiệm lâu năm thể hiện

ở bảng 3.61 có thể khái quát một số hoạt động được sử dụng khi thực nghiệm chương

trình giảng dạy theo phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên như sau:

- Khi bắt đầu vào chương trình giảng dạy học phần GDTC tự chọn bóng rổ, giảng

viên sử dụng tranh ảnh liên quan đến các động tác kỹ thuật mà sinh viên sẽ được học

tập và thi kết thúc học phần để tạo ra những động lực nội tại của sinh viên trong giai

đoạn đầu tiên của lớp học.

- Giảng viên giới thiệu phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên và ứng

dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên cho nhóm thực nghiệm trong

giai đoạn thứ hai của lớp học phần. Trong giai đoạn này, nghiên cứu sinh giới thiệu và

hướng dẫn sinh viên điền vào phiếu tự theo dõi.

- Các sinh viên trong nhóm thực nghiệm được chia thành nhiều nhóm (từ 8 – 10

sinh viên/nhóm). Mỗi nhóm sẽ có một nhóm trưởng chịu trách nhiệm cho việc truyền

đạt thông tin từ giảng viên (mục tiêu của bài học).

- Các sinh viên trong nhóm thực nghiệm điền vào phiếu theo dõi vào cuối mỗi

buổi học để làm quen với việc sử dụng các chiến lược học tập tự điều chỉnh của sinh

viên. Đây chính là cơ sở cho sự tự đánh giá và phản ánh.

- Các sinh viên thực hiện một bài kiểm tra nhỏ (thực hiện kỹ thuật dẫn bóng 2

bước lên rổ một tay trên vai) ở tuần thứ 8 nhằm kiểm tra lại quá trình mà sinh viên đã

học tập và rèn luyện. Sinh viên nào hoàn thành tốt 5/5 quả thực hiện kỹ thuật dẫn bóng

2 bước lên rổ một tay trên vai sẽ được nhận một điểm thưởng khuyến khích từ giảng

118

viên. Mục đích của bài kiểm tra này nhằm kích thích, động viên tinh thần sinh viên nỗ

lực cố gắng tập luyện.

- Các sinh viên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trả lời phiếu phỏng vấn về

trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC ở tuần thứ 9.

- Các sinh viên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trả lời phiếu phỏng vấn

đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên sau khi kiểm tra nội dung kết thúc học phần

GDTC tự chọn bóng rổ ở tuần 11.

 Về khung thời gian giảng dạy theo mô hình học tập 4 giai đoạn của phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC

Hiện nay có nhiều mô hình học tập tự điều chỉnh trong các lớp học thuật được

xây dựng và phát triển. Tuy nhiên mô hình học tập tự điều chỉnh của sinh viên dành

riêng cho môn học GDTC thì chưa có. Qua quá trình tổng hợp và hệ thống hóa một số

tài liệu về mô hình học tập tự điều chỉnh của sinh viên của Zimmerman và cộng sự

(1996)[140], Ao Man – Chih (2006)[40], nghiên cứu nhận thấy có sự phù hợp với đặc

điểm của sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing. Bởi vì phần lớn sinh viên

tham gia các lớp học phần tự chọn GDTC đều là những người mới lần đầu tập luyện

môn tự chọn bóng rổ, vì vậy vẫn cần phải có nhận xét đánh giá từ người hướng dẫn về

mô hình, động viên, phân tích chiến lược, kiểm tra kết quả và chọn lọc chiến lược. Bên

cạnh đó, vẫn phải kết hợp phương pháp học tập truyền thống (như tổng hợp kiến thức

phân tích kỹ thuật, làm mẫu cho sinh viên,… (đối với giảng viên); chăm chú theo dõi

và thực hiện lại kỹ thuật động tác giảng viên,… (đối với sinh viên)). Kết quả phỏng

vấn chuyên gia, giảng viên được trình bày ở bảng 3.62. (Phụ lục 36)

Bản 3.62. Kết quả p ỏn vấn c uyên a, ản v ên về K un t ờ an t ực

ện mô ìn ọc tập tự đ ều c ỉn của s n v ên vòn tròn 4 a đoạn

Kết quả

TT

G a đoạn t ực ện

Tuần

T ờ lƣợn

Số p ếu Tỷ lệ %

1 Tự đánh giá và theo dõi

6 tiết

4 – 5

100%

6 tiết

6 – 7

100%

Thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch chiến lược

3 Triển khai và theo dõi chiến lược

6 tiết

8 – 9

100%

4 Theo dõi chiến lược và tinh chỉnh kế hoạch

6 tiết

10 – 11

100%

PHẦN CƠ BẢN

TUẦN

Bản 3.63. T ến trìn ản dạy c t ết n óm t ực n ệm PHẦN CHUẨN BỊ (25’)

TIÊU CHÍ

PHẦN 1 (40’)

PHẦN 3 (40’)

PHẦN 2 (40’)

PHẦN KẾT THÚC (15’)

thiệu Giới về chung môn bóng rổ

01

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

Giới thiệu chiến lược tự điều chỉnh trong học tập

Mục tiêu n ận t ức

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

02

- Thả lỏng. - Xuống lớp. - Thả lỏng. - Xuống lớp.

Xem lại nhận thức của sinh viên về chiến lược học tập tự điều chỉnh

Mục tiêu n ận t ức

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

03

- Thả lỏng. - Xuống lớp.

Mục tiêu n ận t ức

Làm việc nhóm, hướng dẫn sinh viên cách ghi vào phiếu tự theo dõi - Thực hiện các bài tập cảm giác bóng, nhồi bóng dẫn chỗ, tại bóng di chuyển. - Trả lời phiếu phỏng vấn đặc điểm sinh viên. Kỹ thuật tại chỗ chuyền bóng hai tay bật đất. thuật di - Kỹ chuyển chuyền bóng hai tay bật đất.

- Ôn bài tập cảm giác bóng. - Ôn kỹ thuật nhồi bóng tại chỗ, kỹ thuật dẫn bóng di chuyển.

Giới thiệu kỹ thuật dẫn bóng, kỹ thuật ném rổ tại chỗ một trên tay vai, kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ - Kỹ thuật tại chuyền chỗ bóng hai tay trước ngực. - Kỹ thuật di chuyển chuyền tay bóng hai trước ngực.

G a đoạn 1: Tự đ n v t eo dõ

theo

Phát phiếu tự theo dõi

Đánh giá theo chiều ngang

Đánh giá chiều ngang

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

N ệm vụ của c ến lƣợc

- Thả lỏng. - Xuống lớp.

giác Cảm bóng, tư thế thân người, điểm tiếp xúc, hướng di chuyển

Mục tiêu n ận t ức

Tư thế chuẩn bị, động tác tay, phối hợp lực chân, hướng ném rổ, kết thúc động tác

04

Kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay trên vai

Tư thế chuẩn bị, di chuyển bước chân, bắt bóng, động tay, tác tiếp xúc điểm bóng vào bảng, kết thúc động tác thuật dẫn Kỹ bóng hai bước ném rổ

Nộ dung chính

- Ôn kỹ thuật dẫn bóng. - Ôn kỹ thuật chuyển di chuyền bóng 2 trước tay ngực. - Ôn kỹ thuật di chuyển chuyền bóng

tay bật

hai đất. Kiểm tra giữa kỳ

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

N ệm vụ của c ến lƣợc

- Thả lỏng. - Xuống lớp.

05

giác Cảm bóng, tư thế thân người, điểm tiếp xúc, hướng di chuyển

Mục tiêu n ận t ức

Giám sát, nhờ sự giúp đỡ, đánh giá theo chiều ngang Tư thế chuẩn bị, động tác tay, phối hợp lực chân, hướng ném rổ, kết thúc động tác

Kỹ thuật dẫn bóng tính thời gian

Kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay trên vai

Giám sát, nhờ sự giúp đỡ, đánh giá theo chiều ngang Tư thế chuẩn bị, di chuyển bước chân, bắt bóng, động tay, tác tiếp xúc điểm bóng vào bảng, kết thúc động tác Kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ

Nộ dung chính

G a đoạn 2: T ết lập mục t êu v lập kế oạc c ến lƣợc

thiện

Hoàn chiến lược

Thiết lập mục tiêu/kế hoạch của chiến lược

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

N ệm vụ của c ến lƣợc

- Thả lỏng. - Xuống lớp.

06 Mục tiêu n ận t ức

Thiết lập mục tiêu/kế hoạch của chiến lược Tư thế chuẩn bị, động tác tay, phối hợp chân, lực hướng ném rổ, kết thúc động tác

Tư thế chuẩn bị, tay động tác hướng chân, ném rổ, điểm tiếp xúc bóng, kết thúc động tác

Tư thế chuẩn bị, di chuyển bước chân, bắt bóng, động tác tay, điểm tiếp xúc bóng vào bảng, kết thúc động tác Kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ

Kỹ thuật ném chỗ tại rổ một tay trên vai

Nộ dung chính

thiện

Kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay trên vai, kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ Hoàn chiến lược

Thiết lập mục tiêu/kế hoạch của chiến lược

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

N ệm vụ của c ến lƣợc

- Thả lỏng. - Xuống lớp.

07 Mục tiêu n ận t ức

Thiết lập mục tiêu/kế hoạch của chiến lược Tư thế chuẩn bị, động tác tay, phối hợp chân, lực hướng ném rổ, kết thúc động tác

Tư thế chuẩn bị, tay động tác chân, hướng rổ, điểm ném tiếp xúc bóng, kết thúc động tác

Kỹ thuật ném chỗ tại rổ

Tư thế chuẩn bị, di chuyển bước chân, bắt bóng, động tác tay, điểm tiếp xúc bóng vào bảng, kết thúc động tác Kỹ thuật dẫn bóng hai bước

Kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay

Nộ dung

ném rổ

chính một tay trên vai

trên vai, kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ

thiện

Giám sát, đánh giá kết quả

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

G a đoạn 3: Tr ển k a v t eo dõ c ến lƣợc Hoàn N ệm chiến lược vụ của c ến lƣợc

- Thả lỏng. - Xuống lớp.

08 Mục tiêu n ận t ức

Nộ dung chính

Tư thế chuẩn bị, tay động tác hướng chân, ném rổ, điểm tiếp xúc bóng, thúc động kết tác Kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay trên vai, kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ

hành

Tư thế chuẩn bị, động tác chân, tay hướng ném rổ, điểm tiếp xúc bóng, kết thúc động tác Kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay trên vai, kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ Kiểm tra thử Kiểm tra thử

Tư thế chuẩn bị, động tác chân, tay hướng ném rổ, điểm tiếp xúc bóng, kết thúc động tác Kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay trên vai, kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ Thực với nhóm

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

N ệm vụ của c ến lƣợc

- Thả lỏng. - Xuống lớp.

09 Mục tiêu n ận t ức

Tư thế chuẩn bị, động tác tay chân, ném hướng rổ, điểm tiếp xúc bóng, kết thúc động tác Kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay trên vai

Nộ dung chính

Tư thế chuẩn bị, động tác tay chân, ném hướng rổ, điểm tiếp xúc bóng, kết thúc động tác Kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay trên vai, kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ

Tư thế chuẩn bị, tay động tác chân, hướng rổ, điểm ném tiếp xúc bóng, kết thúc động tác - Kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ. - Trả lời phiếu phỏng vấn về kinh nghiệm học tập.

G a đoạn 4: T eo dõ kết quả c ến lƣợc v t n c ỉn kế oạc

10 Nộ dung chính

Kiểm tra kỹ thuật ném rổ tại chỗ một tay trên vai. Kiểm tra kỹ thuật dẫn bóng hai bước ném rổ.

11 Nộ dung chính

- Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn - Khởi động chung. - Khởi động chuyên môn

Trả lời phiếu phỏng vấn đánh giá mức độ hài lòng

-Thả lỏng. - Xuống lớp. -Thả lỏng. -Xuống lớp.

119

Nghiên cứu xây dựng khung thời gian thực hiện các giai đoạn của mô hình học

tập tự điều chỉnh của sinh viên vào 24 tiết cuối của học phần GDTC. Kết quả phỏng

vấn ý kiến chuyên gia, giảng viên là 100% đối với các tiêu chí. Căn cứ vào khung thời

gian này, nghiên cứu tiến hành xây dựng chương trình giảng dạy chi tiết cho môn bóng

rổ ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên cho nhóm thực nghiệm

phù hợp với 4 giai đoạn học tập. Nhóm đối chứng được giảng dạy theo chương trình

bình thường. Tiến trình giảng dạy chi tiết nhóm thực nghiệm được trình bày cụ thể qua

bảng 3.63. Tiến trình giảng dạy chi tiết nhóm đối chứng được trình bày tại Phụ lục 38.

Giáo án mẫu giảng dạy nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được trình bày tại Phụ

lục 39 và Phụ lục 40.

Tóm lại, thời gian thực nghiệm của luận án gồm 33 tiết/học kỳ. Trong đó, 9 tiết

đầu tiên, sinh viên nhóm thực nghiệm sẽ được giới thiệu và hướng dẫn cách học môn

tự chọn Bóng rổ theo phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên và cách điền

vào phiếu tự theo dõi sau khi kết thúc mỗi buổi học. Mô hình học tập tự điều chỉnh sẽ

được tiến hành trong 24 tiết còn lại của thời gian thực nghiệm.

3.2.2.5. Nội dung kiểm tra và cách đánh giá điểm kết thúc học phần GDTC tự

chọn bóng rổ

Nội dung và cách tính điểm thi kết thúc học phần GDTC tự chọn bóng rổ dựa

theo đề cương chi tiết học phần giảng dạy tại Trường ĐH Tài chính – Marketing do bộ

môn GDTC biên soạn, gồm 2 nội dung thi:

 Di chuyển ném rổ một tay trên vai

- Cách thức: Một lần thi gọi tên 5 sinh viên. Sinh viên di chuyển ném rổ bằng

một tay trên vai cự ly đứng cách bảng rổ 4 – 6m, đứng nghiêng góc 45o so với rổ.

- Kỹ thuật: Thực hiện di chuyển ném bóng vào rổ đúng kỹ thuật di chuyển

ném rổ bằng một tay trên vai.

- Số lần: Di chuyển ném rổ 5 lần.

- Cách tính điểm: Mỗi quả bóng vào rổ, kỹ thuật tốt được tính 2 điểm.

 Tại chỗ ném rổ bằng một tay trên vai (ném phạt)

- Cách thức: Một lần thi gọi tên 5 sinh viên. Sinh viên đứng cách rổ 1 khoảng

cách cố định (nam đứng cách rổ 4m, nữ đứng cách rổ 3m), tại chỗ thực hiện đúng kỹ

thuật ném rổ một tay trên vai.

120

- Kỹ thuật: Thực hiện đúng kỹ thuật ném rổ bằng một tay trên vai.

- Số lần: Mỗi sinh viên được quyền ném rổ 7 lần, thực hiện liên tục. Trường

hợp sinh viên ném được 5 quả bóng vào rổ đúng kỹ thuật động thì dừng ném.

- Cách tính điểm: Mỗi quả bóng vào rổ, kỹ thuật tốt đạt 2 điểm.

3.2.2.6 . Thang đo dùng để đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học

tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực

nghiệm cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

Các thang đo dùng để đánh giá hiệu quả của phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC được sử dụng trong chương trình thực nghiệm

đã được xây dựng ở nhiệm vụ 1 gồm 64 biến quan sát với 3 thang đo: thang đo Đặc

điểm sinh viên trong lớp học GDTC (33 biến quan sát), thang đo Trải nghiệm học tập

của sinh viên trong lớp học GDTC (21 biến quan sát) và thang đo Sự hài lòng của sinh

viên sau khi kết thúc lớp học GDTC (10 biến quan sát).

3.2.3. Bàn luận về việc xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho

sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

Phương pháp học tập tự điều chỉnh trong học tập môn GDTC được thực nghiệm

trên đối tượng là các sinh viên năm hai của các chuyên ngành khác nhau đăng ký học

tập học phần GDTC tự chọn môn bóng rổ. Đây là học phần sinh viên tự nguyện đăng

ký theo nguyện vọng bản thân, nên động cơ học tập ban đầu của sinh viên ở cả 2 nhóm

thực nghiệm và đối chứng là như nhau. Sinh viên có độ tuổi trung bình là 19 tuổi, đảm

bảo các đối tượng trong chương trình thực nghiệm có cùng tâm sinh lý lứa tuổi.

Phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC

được thực nghiệm trên các đối tượng ở nhóm thực nghiệm. Mỗi nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng trong chương trình thực nghiệm gồm 75 sinh viên nữ và 25 sinh viên

nam, đảm bảo việc chia nhóm là khách quan và đồng đều ở 2 nhóm nghiên cứu.

Phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC

được thực hiện 2 lần ở 2 học kỳ liên tiếp nhau, với các đối tượng hoàn toàn khác nhau

nhằm đánh giá hiệu quả và tính ổn định của việc ứng dụng phương pháp tự điều chỉnh

trong học tập so với phương pháp học tập hiện nay.

121

Tham chiếu chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC của luận án có một số điểm khác biệt so

với một số nghiên cứu khác:

- Nghiên cứu của luận án được thực nghiệm trong 11 tuần, 3 tiết/tuần, thi kết thúc

ở tuần 10 và tuần 11. (Ao Man – Chih (2006) thực nghiệm trong 15 tuần, 2 tiết/tuần,

thi kết thúc ở tuần 16, 17). Do đó việc xây dựng khung thời gian học tập các chiến

lược ở 2 nghiên cứu có khác nhau.

- Kết quả của luận án được thực nghiệm trên đối tượng là 100 sinh viên thực

nghiệm và 100 sinh viên đối chứng ở mỗi lần thực nghiệm, chọn ngẫu nhiên 6 lớp học

môn thể thao tự chọn bóng rổ và chia thành 3 lớp thực nghiệm và 3 lớp đối chứng. (Ao

Man – Chih (2006) thực nghiệm trong cùng một lớp học quần vợt với số lượng 100

sinh viên chia làm 2 nhóm. Mỗi nhóm đối chứng và thực nghiệm gồm 50 sinh viên).

- Kết quả của luận án được tiến hành trong 2 học kỳ học tập môn tự chọn bóng rổ

với đối tượng sinh viên khác nhau ở từng học kỳ nhằm đánh giá hiệu quả và tính ổn

định khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh ở 2 học kỳ liên tiếp nhau trên

các đối tượng khác nhau. (Ao Man – Chih (2006) về phương pháp tự điều chỉnh trong

học tập môn GDTC chỉ được thực nghiệm trong 1 học kỳ - 1 khóa học, môn Tennis).

- Kết quả của luận án bước đầu chỉ dùng tranh ảnh để sinh viên hình dung kỹ

thuật động tác, kết hợp với làm mẫu, không phân tích. (Ao Man – Chih (2006) sử dụng

trang thiết bị hiện đại, sinh viên được quan sát kỹ thuật động tác thông qua video).

T ểu kết: Qua nghiên cứu các bước định tính và định lượng, phỏng vấn chuyên

gia, luận án đã xây dựng được chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học

tập tự điều chỉnh của sinh viên khá hợp lý trong học tập môn GDTC cho sinh viên

Trường ĐH Tài chính – Marketing như sau:

- Thời gian thực nghiệm bao gồm 33 tiết (11 tuần). Mỗi nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng gồm 100 sinh viên (75 nữ, 25 nam, tuổi trung bình là 19 tuổi) ở các

chuyên ngành đào tạo khác nhau, tương ứng với 3 lớp học phần tự chọn môn bóng rổ.

Chương trình thực nghiệm được tiến hành ở 2 học kỳ: thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu

năm 2017) và thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017); Thi kết thúc môn với 2 nội

dung là ném rổ tại chỗ một tay trên vai và di chuyển ném rổ một tay trên vai.

122

- Thang đo dùng để đánh giá hiệu quả của phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên được sử dụng trong quá trình thực nghiệm gồm 64 biến quan sát với 3 thang

đo, ứng dụng hợp lý các chiến lược của phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh

viên vào các giai đoạn học tập. Sinh viên sử dụng phiếu tự theo dõi vào mỗi buổi học

để làm cơ sở cho việc tự phản ánh và đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu đặt ra

khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh trong quá trình thực nghiệm.

3.3. Đ n ệu quả việc ứng dụn p ƣơn p p ọc tập tự đ ều chỉnh của

sinh viên trong học tập môn GDTC tron c ƣơn trìn t ực nghiệm cho sinh

v ên Trƣờn ĐH T c ín – Marketing

3.3.1. Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 1 (học

kỳ đầu năm 2017) cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

3.3.1.1. Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC, Trải nghiệm học tập và

Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Levene thể hiện qua bảng 3.64 cho thấy phần lớn các thang

đo không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng,

giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng vì giá

trị Sig. trong phép kiểm định Levene đối với các thang đo này đều > 0.05. Tuy nhiên,

có sự khác biệt về phương sai giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng đối với thang

đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức vì Sig. = 0.007 < 0.05. (Phụ lục 41)

Bản 3.64. Kết quả k ểm địn Independent-Samples T test về sự k c b ệt đố

vớ c c t an đo khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

G trị S .

TT

T an đo

K ểm địn Levene

K ểm địn Independent- Samples T test

Tổn t ể Nam

Nữ Tổn t ể Nam

Nữ

0.527

0.007 0.527

0.556

0.976

0.495

0.827

0.209 0.523

0.686

0.346

0.308

0.467

0.352 0.139

0.885

0.880

0.943

0.953

0.615 0.810

0.000

0.010

0.000

lòng của

0.505

0.329 0.962

0.000

0.022

0.000

Đặc điểm về Sự tự nhận thức Đặc điểm về Định hướng mục tiêu Đặc điểm về Tự hiệu quả Trải nghiệm học tập của sinh viên Sự hài sinh viên

123

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho thấy không có sự khác biệt

có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực

nghiệm và nam đối chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng học kỳ đầu năm 2017

về Đặc điểm của sinh viên ban đầu tham gia vào các lớp học GDTC vì giá trị Sig. của

các thang đo này đều > 0.05.

Tuy nhiên, kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho thấy có sự khác

biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực

nghiệm và nam đối chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng về Trải nghiệm học

tập của sinh viên trong lớp học GDTC vì Sig. lần lượt là các giá trị 0.000; 0.010; 0.000

đều < 0.05. Đối với sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC, các trị

Sig. lần lượt là 0.000; 0.022 và 0.000 đều < 0.05 cũng cho thấy có sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê. (Phụ lục 41)

Bảng 3.65. Giá trị trung bình của c c t an đo khi tiến hành

thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

G trị trun bìn

TT

T an đo

Đặc điểm về Sự tự nhận thức

Đặc điểm về Định hướng mục tiêu

Đặc điểm về Tự hiệu quả

Trải nghiệm học tập của sinh viên

Sự hài lòng của sinh viên

Đố tƣợn Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ

N óm t ực n ệm 3.516 ± 0.566 3.418 ± 0.739 3.549 ± 0.496 3.628 ± 0.535 3.772 ± 0.589 3.579 ± 0.511 3.607 ± 0.447 3.597 ± 0.570 3.610 ± 0.402 3.954 ± 0.376 3.982 ± 0.438 3.945 ± 0.356 3.938 ± 0.490 3.896 ± 0.565 3.952 ± 0.465

N óm đố c ứn 3.470 ± 0.553 3.412 ± 0.457 3.488 ± 0.583 3.658 ± 0.514 3.630 ± 0.455 3.667 ± 0.535 3.597 ± 0.479 3.574 ± 0.468 3.605 ± 0.486 3.614 ± 0.359 3.665 ± 0.396 3.598 ± 0.347 3.575 ± 0.555 3.472 ± 0.699 3.609 ± 0.498

Giá trị trung bình thể hiện qua bảng 3.65 cho thấy:

- Đối với Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC không có sự chênh lệch

nhiều về giá trị trung bình giữa 2 nhóm, giữa nam 2 nhóm và giữa nữ 2 nhóm với các

giá trị trung bình giao động từ 3.412 – 3.772 và đều được đánh giá ở mức “Đồng ý”.

Biểu đồ 3.5. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nhóm thực nghiệm

v n óm đối chứng khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

Biểu đồ 3.6. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nam thực nghiệm

và nam đối chứng khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

Biểu đồ 3.7. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nữ thực nghiệm

và nữ đối chứng khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

124

- Đối với Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC, nhóm thực

nghiệm có giá trị trung bình cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng (3.954 ± 0.376 >

3.614 ± 0.359). Khi xem xét trong cùng nhóm thực nghiệm, mặc dù cũng đều được

đánh giá ở mức “Đồng ý” nhưng trải nghiệm học tập của nam cao hơn trải nghiệm học

tập của nữ (3.982 ± 0.438 > 3.945 ± 0.356).

- Đối với Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC, nhóm thực

nghiệm cũng có giá trị trung bình cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng (3.938 ± 0.490

> 3.575 ± 0.555). Tuy nhiên khi xem xét trong nhóm thực nghiệm, mặc dù cũng đều

được đánh giá ở mức “Đồng ý” nhưng sự hài lòng của nữ lại cao hơn sự hài lòng của

nam (3.952 ± 0.465 > 3.896 ± 0.565).

Như vậy, thông qua kết quả phân tích Independent-Samples T test và xem xét

giá trị trung bình, nghiên cứu khẳng định giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng,

giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng trong

chương trình thực nghiệm lần 1 có sự khác biệt nhưng không có ý nghĩa thống kê đối

với Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC. Tuy nhiên, sau khi kết thúc chương

trình thực nghiệm lần 1, nhóm thực nghiệm khi được ứng dụng phương pháp học tập

tự điều chỉnh của sinh viên (kết hợp phương pháp học tập truyền thống) có Trải

nghiệm học tập trong lớp học GDTC và Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp

học GDTC tốt hơn nhóm đối chứng có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.05.

Bên cạnh đó, phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn

GDTC có hiệu quả trên cả 2 đối tượng nam và nữ của nhóm thực nghiệm, trong đó

nam thực nghiệm có trải nghiệm học tập tốt hơn nữ thực nghiệm nhưng sự hài lòng

của nữ thực nghiệm lại cao hơn nam thực nghiệm.

3.3.1.2. Điểm thi kết thúc môn của sinh viên

Kiểm định Levene được thể hiện qua bảng 3.66 cho kết quả Sig. lần lượt bằng =

0.853; 0.491 và 0.609 đều > 0.05, cho thấy không có sự khác biệt phương sai giữa

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng, giữa

nữ thực nghiệm và nữ đối chứng về điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ khi ứng

dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên viên (kết hợp phương pháp học

tập truyền thống) trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 1 (học

kỳ đầu năm 2017). (Phụ lục 42)

125

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test thể hiện qua bảng 3.66 cũng cho

thấy các giá trị Sig. đều < 0.05. Qua đó có thể nhận thấy điểm trung bình thi kết thúc

môn bóng rổ khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên (kết hợp

phương pháp học tập truyền thống) ở lần thực nghiệm thứ nhất (học kỳ đầu năm 2017)

giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng,

giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng

xác suất P < 0.05. (Phụ lục 42)

Bảng 3.66. Kết quả k ểm địn Independent-Samples T về sự k c b ệt đố vớ

Đ ểm trun bìn t kết t úc môn khi tiến hành thực nghiệm lần 1

(học kỳ đầu năm 2017)

G trị S .

T an đo

K ểm địn Levene

K ểm địn Independent- Samples T test

Tổn t ể Nam

Nữ Tổn t ể Nam

Nữ

0.491 0.609

0.041

0.000

0.853

Điểm trung bình thi kết thúc môn Cụ thể qua bảng 3.67 ta thấy Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa

nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng, nam thực nghiệm cao hơn nam đối

chứng, nữ thực nghiệm cũng cao hơn nữ đối chứng và thành tích của nam nhóm thực

nghiệm cao hơn hẳn so với nữ thực nghiệm (5.960 ± 1.541 > 5.600 ± 1.568).

Bảng 3.67. Giá trị trung bình về Đ ểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ khi

tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

G trị trun bìn

T an đo

Điểm trung bình thi kết thúc môn

Đố tƣợng Tổng thể Nam Nữ

N óm t ực n ệm 5.690 ± 1.562 5.960 ± 1.541 5.600 ± 1.568

N óm đố c ứn 4.660 ± 1.492 5.000 ± 1.683 4.550 ± 1.417

Biểu đồ 3.8. So sánh giá trị trung bình về Đ ểm trung bình thi kết thúc môn

bóng rổ khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017)

126

Như vậy, khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong

học tập môn GDTC (kết hợp phương pháp học tập truyền thống) ở lần thực nghiệm

thứ nhất, thành tích thi kết thúc môn bóng rổ của các sinh viên nhóm thực nghiệm cao

hơn sinh viên nhóm đối chứng ở cả hai đối tượng nam và nữ có ý nghĩa thống kê ở

ngưỡng xác suất P < 0.05.

3.3.2. Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 2 (học

kỳ cuối năm 2017) cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

3.3.2.1. Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC, Trải nghiệm học tập và

Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Levene thể hiện qua bảng 3.68 cho thấy cho thấy các thang

đo đều không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng, giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối

chứng vì giá trị Sig. đối với các thang đo này đều > 0.05. (Phụ lục 43)

Bản 3.68. Kết quả k ểm địn Independent-Samples T test về sự k c b ệt đố

vớ c c t an đo khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuố năm 2017)

G trị S .

TT

T an đo

K ểm địn Levene

K ểm địn Independent- Samples T test

Tổn t ể Nam

Nữ Tổn t ể Nam

Nữ

0.546

0.068 0.632

0.442

0.254

0.099

0.574

0.411 0.607

0.715

0.741

0.551

0.747

0.775 0.983

0.258

0.962

0.191

0.598

0.334 0.896

0.000

0.048

0.000

lòng của

0.405

0.685 0.466

0.000

0.009

0.002

Đặc điểm về Sự tự nhận thức Đặc điểm về Định hướng mục tiêu Đặc điểm về Tự hiệu quả Trải nghiệm học tập của sinh viên Sự hài sinh viên

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho thấy không có sự khác biệt

có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực

nghiệm và nam nhóm đối chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ nhóm đối chứng về Đặc

điểm của sinh viên trong lớp học GDTC vì giá trị Sig. của các thang đo đều > 0.05.

Tuy nhiên, kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho thấy có sự khác

biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực

127

nghiệm và nam đối chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng về Trải nghiệm học

tập của sinh viên trong lớp học GDTC vì Sig. lần lượt là các giá trị 0.000; 0.048; 0.000

đều < 0.05. Đối với sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC, các trị

Sig. lần lượt là 0.000; 0.009 và 0.002 đều < 0.05 cũng cho thấy có sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê ở ngưỡng xác xuất P < 0.05. (Phụ lục 43)

Bảng 3.69. Giá trị trung bình của c c t an đo khi tiến hành

thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuố năm 2017)

TT

T an đo

Đố tƣợn

G trị trun bìn N óm t ực n ệm N óm đố c ứn

Đặc điểm về Sự tự nhận thức

Đặc điểm về Định hướng mục tiêu

Đặc điểm về Tự hiệu quả

Trải nghiệm học tập của sinh viên

Sự hài lòng của sinh viên

Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ

3.582 ± 0.583 3.364 ± 0.700 3.655 ± 0.524 3.713 ± 0.573 3.782 ± 0.576 3.690 ± 0.574 3.700 ± 0.493 3.587 ± 0.556 3.738 ± 0.468 3.955 ± 0.368 3.932 ± 0.349 3.963 ± 0.376 3.900 ± 0.521 3.932 ± 0.453 3.889 ± 0.540

3.519 ± 0.585 3.568 ± 0.543 3.502 ± 0.600 3.685 ± 0.533 3.831 ± 0.472 3.636 ± 0.545 3.621 ± 0.493 3.580 ± 0.504 3.635 ± 0.492 3.629 ± 0.400 3.723 ± 0.379 3.598 ± 0.405 3.585 ± 0.569 3.572 ± 0.489 3.589 ± 0.597

Giá trị trung bình thể hiện qua bảng 3.69 cho thấy:

- Đối với Đặc điểm của sinh viên không có sự chênh lệch nhiều về giá trị trung

bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực nghiệm và nam đối

chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng với các giá trị trung bình giao động từ

3.418 – 3.831 và đều được đánh giá ở mức “Đồng ý”.

- Đối với Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC, nhóm thực

nghiệm có giá trị trung bình cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng (3.955 ± 0.368 >

3.629 ± 0.400). Khi xem xét trong nhóm thực nghiệm, mặc dù cũng đều được đánh giá

ở mức “Đồng ý” nhưng trải nghiệm học tập của nam thấp hơn trải nghiệm học tập của

nữ (3.932 ± 0.349 > 3.963 ± 0.376).

Biểu đồ 3.9. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nhóm thực nghiệm

v n óm đối chứng khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuố năm 2017)

Biểu đồ 3.10. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nam thực nghiệm

v nam đối chứng khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuố năm 2017)

Biểu đồ 3.11. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nữ thực nghiệm

và nữ đối chứng khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuố năm 2017)

128

- Đối với Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC, nhóm thực

nghiệm cũng có giá trị trung bình cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng (3.900 ± 0.521>

3.585 ± 0.569). Khi xem xét trong nhóm thực nghiệm, mặc dù cũng đều được đánh giá

ở mức “Đồng ý” nhưng sự hài lòng của nam cao hơn sự hài lòng của nữ (3.932 ±

0.453 > 3.889 ± 0.540).

Như vậy, thông qua kết quả phân tích Independent-Samples T test, nghiên cứu

khẳng định không có sự khác biệt giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa

nam thực nghiệm và nam đối chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng trong

chương trình thực nghiệm lần 2 đối với Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC.

Tuy nhiên, sau khi kết thúc thực nghiệm lần 2, nhóm thực nghiệm khi được ứng dụng

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên (kết hợp phương pháp học tập truyền

thống) có Trải nghiệm học tập trong lớp học GDTC và Sự hài lòng của sinh viên sau

khi kết thúc lớp học GDTC tốt hơn nhóm đối chứng. Bên cạnh đó, phương pháp học

tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC có hiệu quả trên cả 2 đối

tượng nam và nữ của nhóm thực nghiệm.

3.3.2.2. Điểm thi kết thúc môn của sinh viên

Kiểm định Levene được thể hiện qua bảng 3.70 cho kết quả Sig. lần lượt bằng =

0.112; 0.891 và 0.083 đều > 0.05, cho thấy không có sự khác biệt phương sai giữa

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng, giữa

nữ thực nghiệm và nữ đối chứng về điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ khi ứng

dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên viên (kết hợp phương pháp học

tập truyền thống) trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 2 (học

kỳ cuối năm 2017). (Phụ lục 44)

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test thể hiện qua bảng 3.70 cũng cho

thấy các giá trị Sig. đều < 0.05. Qua đó có thể nhận thấy điểm trung bình thi kết thúc

môn bóng rổ khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên viên (kết

hợp phương pháp học tập truyền thống) ở lần thực nghiệm thứ hai (học kỳ cuối 2017)

giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng,

giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng

xác suất P < 0.05. (Phụ lục 44)

129

Bảng 3.70. Kết quả k ểm địn Independent-Samples T về sự k c b ệt đố vớ

Đ ểm trun bìn t kết t úc môn khi tiến hành thực nghiệm lần 2

(học kỳ cuố năm 2017)

G trị S .

T an đo

K ểm địn Levene

K ểm địn Independent- Samples T test

Tổn t ể Nam

Nữ Tổn t ể Nam

Nữ

0.891 0.083

0.019

0.002

0.000

0.112

Điểm trung bình thi kết thúc môn Cụ thể, qua bảng 3.71 ta thấy Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa

nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng, nam thực nghiệm cao hơn nam đối chứng

và nữ thực nghiệm cũng cao hơn nữ đối chứng.

Bảng 3.71. Giá trị trung bình về Đ ểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ khi

tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuố năm 2017)

G trị trun bìn

T an đo

Điểm trung bình thi kết thúc môn

Đố tƣợn Tổng thể Nam Nữ

N óm t ực n ệm 6.100 ± 1.655 6.240 ± 1.562 6.050 ± 1.692

N óm đố c ứn 5.110 ± 1.922 5.120 ± 1.691 5.110 ± 2.004

Biểu đồ 3.12. Giá trị trung bình về Đ ểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ khi

tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuố năm 2017)

Như vậy, khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên viên

(kết hợp phương pháp học tập truyền thống) trong học tập môn GDTC ở lần thực

nghiệm thứ hai, thành tích thi kết thúc môn bóng rổ của các sinh viên nhóm thực

nghiệm cao hơn sinh viên nhóm đối chứng ở cả hai đối tượng nam và nữ có ý nghĩa

thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.05. Qua đó một lần nữa chứng minh tính hiệu quả

của việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn

GDTC.

130

3.3.3. Đánh giá sự khác biệt khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GTDC trong 2 lần thực nghiệm (học kỳ đầu và học

kỳ cuối năm 2017)

3.3.3.1. Đánh giá sự khác biệt giữa 2 nhóm thực nghiệm trong 2 lần thực nghiệm

a. Kiểm định sự khác biệt về Đặc điểm của sinh viên, Trải nghiệm học tập của

sinh viên và Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Levene thể hiện qua bảng 3.72 cho thấy không có sự khác

biệt phương sai giữa 2 nhóm thực nghiệm trong 2 lần thực nghiệm, giữa sinh viên nam

của 2 nhóm thực nghiệm và giữa sinh viên nữ của 2 nhóm thực nghiệm vì giá trị Sig.

trong phép kiểm định Levene đối với các thang đo về Đặc điểm sinh viên, Trải nghiệm

của sinh viên và Sự hài lòng sinh viên đều > 0.05. (Phụ lục 45)

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cũng cho thấy không có sự khác

biệt có ý nghĩa thống kê giữa 2 nhóm thực nghiệm trong 2 lần thực nghiệm, giữa sinh

viên nam của 2 nhóm thực nghiệm và giữa sinh viên nữ của 2 nhóm thực nghiệm vì

giá trị Sig. trong phép kiểm định Independent-Samples T test đối với các thang đo về

Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC, Trải nghiệm học tập của sinh viên và Sự hài

lòng của sinh viên đều > 0.05. Kết quả được thể hiện qua bảng 3.72. (Phụ lục 45)

Bản 3.72. Kết quả k ểm địn Independent-Samples T test về sự k c b ệt ữa

n óm t ực n ệm lần 1 v n óm t ực n ệm lần 2 đố vớ c c t an đo

G trị S .

TT

T an đo

K ểm địn Levene

K ểm địn Independent- Samples T test

Tổn t ể Nam

Nữ Tổn t ể Nam

Nữ

0.564

0.705 0.373

0.419

0.793

0.207

0.480

0.910 0.303

0.275

0.952

0.213

0.189

0.914 0.105

0.161

0.950

0.074

0.853

0.166 0.268

0.982

0.660

0.762

lòng của

0.932

0.162 0.370

0.596

0.805

0.450

Đặc điểm về Sự tự nhận thức Đặc điểm về Định hướng mục tiêu Đặc điểm về Tự hiệu quả Trải nghiệm học tập của sinh viên Sự hài sinh viên

Biểu đồ 3.13. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nhóm thực nghiệm

lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2

Biểu đồ 3.14. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nam thực nghiệm

lần 1 và nam thực nghiệm lần 2

Biểu đồ 3.15. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nữ thực nghiệm

lần 1 và nữ thực nghiệm lần 2

131

Khi xem xét giá trị trung bình giữa 2 nhóm thực nghiệm trong 2 lần thực

nghiệm, giữa sinh viên nam và giữa sinh viên nữ của 2 nhóm thực nghiệm được thể

hiện qua bảng 3.73, ta thấy có sự khác biệt nhưng không có ý nghĩa thống kê.

- Đối với Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC với các giá trị trung bình

giao động từ 3.418 – 3.782 và đều được đánh giá ở mức “Đồng ý”.

- Đối với Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC với các giá trị

trung bình giao động từ 3.954 – 3.963 và đều được đánh giá ở mức “Đồng ý”.

- Đối với Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC với các giá trị

trung bình giao động từ 3.896 – 3.952 và đều được đánh giá ở mức “Đồng ý”.

Bảng 3.73. Giá trị trung bình của c c t an đo ữa nhóm thực nghiệm

lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2

TT

T an đo

G trị trun bìn T ực n ệm lần 1 T ực n ệm lần 2

Đặc điểm về Sự tự nhận thức

Đặc điểm về Định hướng mục tiêu

Đặc điểm về Tự hiệu quả

Trải nghiệm học tập của sinh viên

Sự hài lòng của sinh viên

Đố tƣợn Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ

3.516 ± 0.566 3.418 ± 0.739 3.549 ± 0.496 3.628 ± 0.535 3.772 ± 0.589 3.579 ± 0.511 3.606 ± 0.447 3.597 ± 0.570 3.610 ± 0.402 3.954 ± 0.376 3.982 ± 0.438 3.945 ± 0.356 3.938 ± 0.490 3.896 ± 0.565 3.952 ± 0.465 3.582 ± 0.583 3.364 ± 0.700 3.655 ± 0.524 3.713 ± 0.573 3.782 ± 0.576 3.690 ± 0.574 3.700 ± 0.493 3.587 ± 0.556 3.738 ± 0.468 3.955 ± 0.368 3.932 ± 0.349 3.963 ± 0.376 3.900 ± 0.521 3.932 ± 0.453 3.889 ± 0.540

Như vậy, kết quả kiểm định Independent-Samples T test khẳng định đối với

Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC, Trải nghiệm học tập của sinh viên trong

lớp học GDTC và Sự hài lòng sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC giữa 2 nhóm

thực nghiệm trong 2 lần thực nghiệm không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, và

cũng không có sự khác biệt đối với sinh viên nam của 2 nhóm thực nghiệm và sinh

viên nữ của 2 nhóm thực nghiệm. Hay nói một cách khác, khi ứng dụng phương pháp

học tập tự điều chỉnh của sinh viên ở các đối tượng thực nghiệm khác nhau thì hiệu

132

quả đạt được vẫn tương đương nhau, đảm bảo tính ổn định của chương trình thực

nghiệm.

b. Kiểm định sự khác biệt về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

Kết quả kiểm định Levene thể hiện qua bảng 3.74 cho thấy các giá trị Sig. lần

lượt bằng = 0.519; 0.589 và 0.005 đều > 0.05 cho thấy phương sai giữa 2 nhóm thực

nghiệm trong 2 lần thực nghiệm, giữa sinh viên nam của 2 nhóm thực nghiệm và giữa

sinh viên nữ của 2 nhóm thực nghiệm về Điểm trung bình thi kết thúc học phần môn

bóng rổ không có sự khác biệt. (Phụ lục 46)

Bảng 3.74. Kết quả k ểm địn Independent-Samples T test về sự k c b ệt ữa

n óm t ực n ệm lần 1 v n óm t ực n ệm lần 2 đố vớ Đ ểm trun bìn

t kết t úc môn bón rổ

G trị S .

T an đo

K ểm địn Levene

K ểm địn Independent- Samples T test

Tổn t ể Nam

Nữ Tổn t ể Nam

Nữ

0.589 0.557

0.526

0.091

0.073

0.519

Điểm trung bình thi kết thúc môn Kết quả kiểm định Independent-Samples T test giữa 2 nhóm thực nghiệm trong

2 lần thực nghiệm, giữa nam của 2 nhóm thực nghiệm và nữ của 2 nhóm thực nghiệm

qua bảng 3.74 cũng cho thấy Sig. = 0.073; 0.526 và 0.091 đều > 0.05. Điều này có

nghĩa là Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa 2 nhóm thực nghiệm trong 2

lần thực nghiệm, giữa sinh viên nam của 2 nhóm thực nghiệm và giữa sinh viên nữ của

2 nhóm thực nghiệm có sự khác biệt nhưng không có ý nghĩa thống kê. (Phụ lục 46)

Cụ thể, khi xem xét về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa 2 nhóm

thực nghiệm trong 2 lần thực nghiệm, giữa sinh viên nam của 2 nhóm thực nghiệm và

giữa sinh viên nữ của 2 nhóm thực nghiệm, ta thấy không có sự khác biệt đáng kể. Kết

quả được thể hiện qua bảng 3.75.

Bảng 3.75. Giá trị trun bìn Đ ểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2

T an đo

G trị trun bìn T ực n ệm lần 1 T ực n ệm lần 2

Điểm trung bình thi kết thúc môn

Đố tƣợn Tổng thể Nam Nữ

5.690 ± 1.562 5.960 ± 1.541 5.600 ± 1.568

6.100 ± 1.655 6.240 ± 1.562 6.050 ± 1.692

133

Biểu đồ 3.16. So sánh giá trị trung bình về Đ ểm trung bình thi kết thúc môn

bóng rổ giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2

Như vậy, kết quả kiểm định Independent-Samples T test khẳng định rằng Điểm

trung bình thi kết thúc môn bóng rổ của nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm

lần 2, giữa sinh viên nam và giữa sinh viên nữ của 2 nhóm thực nghiệm có sự khác

biệt nhưng không có ý nghĩa thống kê. Hay nói một cách khác, khi ứng dụng phương

pháp học tập tự điều chỉnh ở các đối tượng thực nghiệm khác nhau thì thành tích đạt

được vẫn tương đương nhau, đảm bảo tính ổn định của chương trình thực nghiệm.

3.3.3.2. Đánh giá sự khác biệt giữa 2 nhóm đối chứng qua 2 lần thực nghiệm

a. Kiểm định sự khác biệt về Đặc điểm của sinh viên, Trải nghiệm học tập của

sinh viên và Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Levene thể hiện qua bảng 3.76 cho thấy không có sự khác

biệt phương sai giữa 2 nhóm đối chứng trong 2 lần thực nghiệm, giữa sinh viên nam

của 2 nhóm đối chứng và giữa sinh viên nữ của 2 nhóm đối chứng vì giá trị Sig. trong

phép kiểm định Levene đối với Đặc điểm về Sự tự nhận thức, Đặc điểm về Định

hướng mục tiêu, Đặc điểm về Tự hiệu quả, Trải nghiệm học tập của sinh viên và Sự

hài lòng của sinh viên đều > 0.05. (Phụ lục 47)

Bản 3.76. Kết quả k ểm địn Independent-Samples T test về sự k c b ệt ữa

n óm đố c ứn lần 1 v n óm đố c ứn lần 2 về c c t an đo

G trị S .

TT

T an đo

K ểm địn Levene

K ểm địn Independent- Samples T test

Tổn t ể Nam

Nữ Tổn t ể Nam

Nữ

0.580

0.790 0.596

0.544

0.277

0.892

0.694

0.693 0.915

0.715

0.131

0.726

0.821

0.547 0.989

0.728

0.970

0.705

Đặc điểm về Sự tự nhận thức Đặc điểm về Định hướng mục tiêu Đặc điểm về Tự hiệu quả

134

0.440

0.971 0.498

0.785

0.597

0.998

lòng của

0.776

0.072 0.119

0.900

0.560

0.824

Trải nghiệm học tập của sinh viên Sự hài sinh viên

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cũng cho thấy không có sự khác

biệt có ý nghĩa thống kê giữa 2 nhóm đối chứng trong 2 lần thực nghiệm, giữa sinh

viên nam của 2 đối chứng và giữa sinh viên nữ của 2 nhóm đối chứng vì giá trị Sig.

trong phép kiểm định Independent-Samples T test đối với các thang đo về Đặc điểm

sinh viên trong lớp học GDTC, Trải nghiệm học tập của sinh viên và Sự hài lòng của

sinh viên đều > 0.05. Kết quả được thể hiện qua bảng 3.76. (Phụ lục 47)

Cụ thể, khi xem xét giá trị trung bình giữa 2 nhóm đối chứng trong 2 lần thực

nghiệm, giữa sinh viên nam của 2 nhóm đối chứng và sinh viên nữ của 2 nhóm đối

chứng được thể hiện qua bảng 3.77, ta thấy không có sự khác biệt đáng kể.

Bảng 3.77. Giá trị trung bình của c c t an đo ữa n óm đối chứng lần 1

v n óm đối chứng lần 2

G trị trun bìn

TT

T an đo

Đặc điểm về Sự tự nhận thức

Đặc điểm về Định hướng mục tiêu

Đặc điểm về Tự hiệu quả

Trải nghiệm học tập của sinh viên

Sự hài lòng của sinh viên

Đố tƣợn Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ Tổng thể Nam Nữ

Đố c ứn lần 1 3.470 ± 0.553 3.412 ± 0.457 3.488 ± 0.583 3.658 ± 0.514 3.630 ± 0.455 3.667 ± 0.535 3.598 ± 0.479 3.574 ± 0.468 3.605 ± 0.486 3.614 ± 0.359 3.665 ± 0.396 3.598 ± 0.347 3.575 ± 0.555 3.472 ± 0.699 3.609 ± 0.498

Đố c ứn lần 2 3.519 ± 0.585 3.568 ± 0.543 3.502 ± 0.600 3.685 ± 0.533 3.831 ± 0.472 3.636 ± 0.545 3.622 ± 0.493 3.580 ± 0.504 3.635 ± 0.492 3.630 ± 0.400 3.723 ± 0.379 3.598 ± 0.405 3.867 ± 0.569 3.572 ± 0.489 3.589 ± 0.597

- Đối với Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC với các giá trị trung bình

giao động từ 3.412 – 3.831 và đều được đánh giá ở mức “Đồng ý”.

- Đối với Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC với các giá trị

trung bình giao động từ 3.598 – 3.723 và đều được đánh giá ở mức “Đồng ý”.

- Đối với Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC với các giá trị

trung bình giao động từ 3.472 – 3.867 và đều được đánh giá ở mức “Đồng ý”.

Biểu đồ 3.17. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa n óm đối chứng

lần 1 v n óm đối chứng lần 2

Biểu đồ 3.18. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nam đối chứng

lần 1 v nam đối chứng lần 2

Biểu đồ 3.19. So sánh giá trị trung bình của c c t an đo ữa nữ đối chứng lần 1

và nữ đối chứng lần 2

135

Như vậy, kết quả kiểm định Independent-Samples T test khẳng định đối với

Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC, Trải nghiệm học tập của sinh trong lớp

học GDTC và Sự hài lòng sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC giữa 2 nhóm đối

chứng trong 2 lần thực nghiệm; giữa nam của 2 nhóm đối chứng và giữa nữ của 2

nhóm đối chứng có sự khác biệt nhưng không có ý nghĩa thống kê.

b. Kiểm định sự khác biệt về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

Kết quả kiểm định Levene thể hiện qua bảng 3.78 cho thấy Sig. giữa 2 nhóm

đối chứng trong 2 lần thực nghiệm = 0.014 và Sig. giữa sinh của 2 nhóm đối chứng =

0.03 đều <0.05 cho thấy phương sai về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa

2 nhóm đối chứng trong 2 lần thực nghiệm và giữa nữ đối chứng trong 2 lần thực

nghiệm có sự khác biệt. Nhưng phương sai giữa nam của 2 nhóm đối chứng không có

sự khác biệt vì giá trị Sig. trong kiểm định Levene = 0.945 > 0.05. (Phụ lục 48)

Bảng 3.78. Kết quả k ểm địn Independent-Sample T test về sự k c b ệt ữa

n óm đố c ứn lần 1 v n óm đố c ứn lần 2 về Đ ểm trun bìn

t kết t úc môn bón rổ

G trị S .

T an đo

K ểm địn Levene

K ểm địn Independent- Samples T test

Tổn t ể Nam

Nữ Tổn t ể Nam

Nữ

0.954 0.003

0.803

0.050

Điểm trung bình thi kết thúc môn Kết quả kiểm định Independent-Samples T test giữa 2 nhóm đối chứng trong 2

0.066 0.014

lần thực nghiệm, giữa nam của 2 nhóm đối chứng và giữa nữ của 2 nhóm đối chứng

thể hiện qua bảng 3.78 cũng cho thấy các giá trị Sig. đều > 0.05. Điều này có nghĩa là

Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa 2 nhóm đối chứng trong 2 lần thực

nghiệm giữa sinh viên nam của 2 nhóm đối chứng và giữa sinh viên nữ của 2 nhóm đối

chứng không có sự khác biệt có ý nghĩa thồng kê. (Phụ lục 48)

Bảng 3.79. Giá trị trun bìn Đ ểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa

n óm đối chứng lần 1 v n óm n óm đối chứng lần 2

G trị trun bìn

T an đo

Điểm trung bình thi kết thúc môn

Đố tƣợn Tổng thể Nam Nữ

Đố c ứn lần 1 4.660 ± 1.492 5.000 ± 1.683 4.550 ± 1.417

Đố c ứn lần 2 5.111 ± 1.922 5.120 ± 1.691 5.110 ± 2.004

136

Cụ thể, khi xem xét về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa 2 nhóm

đối chứng trong 2 lần thực nghiệm qua bảng 3.79, giữa sinh viên nam của 2 nhóm đối

chứng và giữa sinh viên nữ của 2 nhóm đối chứng, ta nhận thấy không có sự khác biệt

đáng kể.

Biểu đồ 3.20. So sánh giá trị trung bình về Đ ểm trung bình thi kết thúc môn

bóng rổ giữa n óm đối chứng lần 1 v n óm đối chứng lần 2

Như vậy, kết quả kiểm định Independent-Samples T test khẳng định đối với

Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ của nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối

chứng lần 2, giữa nam của 2 nhóm đối chứng và giữa nữ của 2 nhóm đối chứng không

có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Hay nói một cách khác, khi áp dụng phương pháp

học tập truyền thống ở 2 nhóm đối chứng khác nhau thì thành tích đạt được như nhau.

Tóm lại, sau khi kiểm định Independent-Sample T test, kết quả thu được của

luận án được tổng hợp qua bảng 3.80 dưới đây:

Bảng 3.80. Tổng hợp kết quả kiểm định Independent-Sample T test

Học kỳ đầu 2017

Học kỳ cuối 2017

Nhóm thực nghiệm

N óm đối chứng

TT

T an đo

Nam Nữ

Tổng thể

0.556 0.976 0.495 0.442 0.254 0.099 0.419 0.793 0.207 0.544 0.277 0.892

0.686 0.346 0.308 0.715 0.741 0.551 0.275 0.952 0.213 0.715 0.131 0.726

0.885 0.880 0.943 0.258 0.962 0.191 0.161 0.950 0.074 0.728 0.970 0.705

0.000 0.010 0.000 0.000 0.048 0.000 0.982 0.660 0.762 0.785 0.597 0.998

0.000 0.022 0.000 0.000 0.009 0.002 0.596 0.805 0.450 0.900 0.560 0.824

0.000 0.041 0.000 0.000 0.019 0.002 0.073 0.526 0.091 0.066 0.803 0.050

Đặc điểm về Sự tự nhận thức Đặc điểm về Định hướng mục tiêu Đặc điểm về Tự hiệu quả Trải nghiệm học tập của sinh viên Sự hài lòng của sinh viên Điểm trung bình thi kết thúc môn

137

Qua bảng tổng hợp 3.80 ta có thể kết luận rằng Đặc điểm của sinh viên nhóm

thực nghiệm và nhóm đối chứng trong 2 chương trình thực nghiệm tương đương nhau.

Đối với Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC, Sự hài lòng của sinh

viên sau khi kết thúc lớp học GDTC và Điểm trung bình thi kết thúc môn của sinh

viên, nhóm thực nghiệm khi được ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên (kết hợp phương pháp học tập truyền thống) có kết quả tốt hơn nhóm đối

chứng có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.05 ở cả 2 lần thực nghiệm và hiệu

quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn

GDTC trên nhóm thực nghiệm tương đương nhau ở cả 2 lần thực nghiệm.

3.3.4. Bàn luận về hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm cho

sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

Phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên là một phương pháp học tập

tích hợp cho sinh viên. Phương pháp này chỉ xảy ra khi cá nhân cố gắng điều chỉnh

hành vi đặc điểm của mình, động lực và nhận thức để phù hợp tốt nhất việc học của

mình. Điều quan trọng nhất là việc kiểm soát và thiết lập mục tiêu được xuất phát từ

chính bản thân sinh viên và không bị áp đặt từ bên ngoài. Theo Horn & Harri

(1996)[76]; Nietfeld (2003)[98]; Zimmerman và cộng sự (1997)[141] cho rằng việc

đặt mục tiêu có thể đóng một vai trò động lực quan trọng trong quá trình học tập. Bất

kể mục tiêu nào mà bạn thiết lập, người học phải tự theo dõi quá trình để đạt được mục

tiêu nhận thức thông qua chiến lược tự đánh giá và tự ghi chép. Điều này sẽ làm tăng

động lực nội tại của họ để đạt được tự phát triển. Do đó, một giảng viên GDTC cần

phải kết nối với người học thông qua nhiều động cơ và hoạt động tham gia nhằm tạo

nên một môi trường học tập tích cực. Một khi đã tạo được động lực học tập và nỗ lực

cố gắng hoàn thành thì khi đạt được mục tiêu mong đợi, sinh viên sẽ hài lòng với kết

quả đạt được.

Để đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên trong học tập môn GDTC được chính xác thì Đặc điểm đầu vào của sinh viên

ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng phải tương đương nhau do đó việc đánh giá

Đặc điểm đầu vào của sinh viên là việc làm cần thiết.

138

3.3.4.1. Bàn luận về hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 1 (học kỳ

đầu năm 2017) cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

 Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC

- Kết quả kiểm định Levene cho sự khác biệt về phương sai giữa nam thực

nghiệm và nam đối chứng về Đặc điểm Sự tự nhận thức với Sig. = 0.007 < 0.05. Đối

với các thang đo còn lại không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng, nam thực nghiệm và nam đối chứng, nữ thực nghiệm và nữ đối

chứng (Ao Man – Chih (2006) khi kiểm định Levene có sự khác biệt về phương sai

đối với thang đo nhỏ Nhiệm vụ trong thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu với

Sig. = 0.004 < 0.05).

- Kết quả kiểm định Independent-Samples T test trong nghiên cứu đối với 3

thang đo về Đặc điểm của sinh viên cho kết quả Sig. > 0.05, cho thấy không có sự

khác biệt giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực nghiệm và nam

đối chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng, giá trị trung bình dao động từ 3.412

– 3.772. Như vậy, Đặc điểm của sinh viên tham gia chương trình thực nghiệm ứng

dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC là

như nhau, đảm bảo công bằng, khách quan khi đánh giá hiệu quả thực nghiệm lần thứ

nhất (Ao Man – Chih (2006) có sự khác biệt đối với thang đo Đặc điểm về Tự hiệu

quả với Sig. = 0.0001 < 0.05, trong đó nhóm thực nghiệm có khả năng Tự hiệu quả

cao hơn nhóm đối chứng).

 Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho kết quả không có sự khác

biệt về phương sai (Sig. của Levene > 0.5) nhưng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

vì giá trị Sig. < 0.05. Khi so sánh giá trị trung bình ta thấy giá trị trung bình của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (3.954 ± 0.376 > 3.614 ± 0.359), nam thực

nghiệm cao nam đối chứng (3.982 ± 0.438 > 3.665 ± 0.396) và nữ thực nghiệm cao

hơn nữ đối chứng (3.945 ± 0.356 > 3.598 ± 0.347). Khi xét đến giá trị trung bình trong

cùng một nhóm thực nghiệm thì nam có giá trị trung bình cao hơn nữ (3.982 ± 0.438 >

3.945 ± 0.356). Qua đó kết luận rằng nhóm thực nghiệm khi được ứng dụng phương

pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC (kết hợp phương

139

pháp học tập truyền thống) thì trải nghiệm học tập tốt hơn nhóm đối chứng và khi cùng

ứng dụng phương pháp học tập như nhau thì trải nghiệm của nam đạt được tốt hơn nữ.

Nguyên nhân nhóm thực nghiệm có trải nghiệm học tập tốt hơn nhóm đối

chứng vì các lý do sau: Thứ nhất, sinh viên nhóm thực nghiệm được hướng dẫn xây

dựng mục tiêu từ ban đầu và cách đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu qua các buổi

học. Thứ hai, ý thức tự giám sát của sinh viên được tăng lên thông qua việc tự theo

dõi, tự ghi chép lại kết quả đạt được của mình, các nguyên nhân chưa thực hiện được

mục tiêu đặt ra trong buổi học, điều này cũng giúp sinh viên nhóm thực nghiệm tăng

cường động lực nội tại của bản thân. Vì vậy, động lực học tập của sinh viên nhóm thực

nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Thứ ba, việc cung cấp thông tin phản hồi thông qua

bài kiểm tra nhỏ của giảng viên vào cuối buổi học và từ đó sinh viên thay đổi các

thông số kỹ thuật cần thiết cho việc thực hiện kỹ thuật động tác tốt hơn. Thông tin

phản hồi kịp thời và giúp cho sinh viên kịp thời tự điều chỉnh kỹ thuật giúp cho sự tự

củng cố của sinh viên tốt hơn. Thứ tư, hoạt động nhóm được phát huy trong nhóm

thực nghiệm, trong đó các thành viên trong nhóm phải giúp đỡ, hỗ trợ nhau trong quá

trình tập luyện cũng là một đặc trưng khác biệt rõ kệt về kinh nghiệm học tập của

nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng.

 Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

- Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho kết quả không có sự khác

biệt về phương sai (Sig. của Levene > 0.5) nhưng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC vì giá trị Sig. < 0.05. Khi

so sánh giá trị trung bình ta thấy giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn

nhóm đối chứng (3.938 ± 0.490 > 3.575 ± 0.555), nam thực nghiệm cao nam đối

chứng (3.896 ± 0.565 > 3.472 ± 0.699) và nữ thực nghiệm cao hơn nữ đối chứng

(3.952 ± 0.465 > 3.609 ± 0.498). Tuy nhiên khi xét đến giá trị trung bình trong cùng

một nhóm thực nghiệm thì nữ có giá trị trung bình cao hơn nam (3.952 ± 0.465 >

3.896 ± 0.565) (Ao Man-Chih (2006), sinh viên chỉ đạt được sự hứng thú trong lớp

học GDTC nhưng không đạt được sự hài lòng đối với các giá trị đạt được).

Theo Scanlan & Simon (1992) cho rằng sự thoải mái trong di chuyển là một

phần của động lực nội tại dẫn đến sự bền bỉ của cá nhân trong việc tham gia các môn

thể thao. Sinh viên của nhóm thực nghiệm dựa trên các kiến thức nền tảng, tự luyện

140

tập theo cách tốt nhất mà họ có thể đạt được nhưng vẫn đảm bảo đúng kỹ thuật động

tác. Khi người học đã thực hiện tốt được kỹ thuật động tác theo cách thức của bản

thân, sinh viên sẽ cảm thấy hứng khởi và tích cực tập luyện trong giờ học. Chính vì

vậy mà sinh viên nhóm thực nghiệm sẽ cảm thấy thoải mái và hứng thú hơn trong lớp

học GDTC. Quan sát mà luận án nhận được là sinh viên trong nhóm thực nghiệm

trong giờ học sẽ học tập tích cực hơn, chủ động tập luyện hơn so với nhóm đối chứng

vì nhóm đối chứng chỉ thực hiện quá trình tập luyện theo sự điều động, hướng dẫn

của giảng viên. [109]

Qua kết quả trên, nghiên cứu đã nhận xét: sinh viên khi được học tập phương

pháp tự điều chỉnh trong học tập môn GDTC (kết hợp phương pháp học tập truyền

thống) sẽ có sự hứng thú và giá trị đạt được sau khi kết thúc môn học cao hơn so với

các sinh viên chỉ học tập môn GDTC theo phương pháp truyền thống và khi cùng ứng

dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên như nhau thì sự hài lòng của nữ

đạt được tốt hơn nam.

 Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

- Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho kết quả không có sự khác

biệt về phương sai (Sig. của Levene > 0.5) nhưng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

về điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ vì giá trị Sig. < 0.05. Khi so sánh giá trị

trung bình ta thấy giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng

(5.690 ± 1.562 > 4.660 ± 1.492), nam thực nghiệm cao nam đối chứng (5.960 ± 1.541

> 5.000 ± 1.683) và nữ thực nghiệm cao hơn nữ đối chứng (5.600 ± 1.568 > 4.550 ±

1.417). Khi xét đến giá trị trung bình trong cùng một nhóm thực nghiệm thì điểm trung

bình thi kết thúc môn của nam cao hơn nữ (5.960 ± 1.541 > 5.600 ± 1.568).

- Trong nghiên cứu của Zimmerman (1994)[136] và Mau & Chen (1993) [93],

Ao Man – Chih (2006)[40] phát hiện những sinh viên sử dụng các chiến lược tự theo

dõi cho thấy thành tích cao hơn so với những sinh viên không sử dụng các chiến lược

này. Kết quả nghiên cứu nhóm sinh viên thực nghiệm trường ĐH Tài chính –

Marketing khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên đã tự theo

dõi quá trình tập luyện của bản thân. Như vậy, kết quả mà nghiên cứu thu được cũng

phù hợp và tương đồng với các nghiên cứu trước đây.

141

- Bên cạnh đánh giá hiệu quả của toàn bộ đối tượng thực nghiệm nghiên cứu còn

tiến hành đánh giá hiệu quả của phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên đối

với đối tượng nam và nữ thực nghiệm, xem xét hiệu quả đạt được giữa nam và nữ khi

ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên có khác nhau hay không và

giữa nam thực nghiệm, nữ thực nghiệm có đạt hiệu quả hơn nam đối chứng và nữ đối

chứng hay không (Ao Man-Chih (2006) chỉ tiến hành đánh giá hiệu quả của việc ứng

dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh trên toàn bộ đối tượng thực nghiệm, không

đánh giá hiệu quả đạt được cụ thể đối với đối tượng nam và nữ thực nghiệm).

3.3.4.2. Bàn luận hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh

của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm lần 2 (học kỳ

cuối năm 2017) cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing

Nghiên cứu tiếp tục tiến hành ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên trong học tập môn GDTC lần thực nghiệm thứ 2 với các đối tượng sinh viên

đăng ký tham gia vào các lớp học phần bóng rổ ở học kỳ cuối năm 2017 và tiến hành

đánh giá hiệu quả đạt được ở lần thực nghiệm thứ hai.

 Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC

- Kết quả kiểm định Levene không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng, giữa nữ thực

nghiệm và nữ đối chứng. Kết quả này khác với kết quả ở lần thực nghiệm thứ nhất (có

sự khác biệt về phương sai giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng về Đặc điểm Sự

tự nhận thức với Sig. = 0.007 < 0.05)

- Kết quả kiểm định Independent-Samples T test trong nghiên cứu đối với 3

thang đo về Đặc điểm sinh viên cho kết quả Sig. > 0.05, cho thấy không có sự khác

biệt giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, giữa nam thực nghiệm và nam đối

chứng, giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng khi tham gia vào thực nghiệm lần 2, giá

trị trung bình dao động từ 3.364 – 3.713. Như vậy, Đặc điểm của sinh viên tham gia

vào lớp học GDTC trong chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự

điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC là như nhau, đảm bảo sự công

bằng, khách quan khi đánh giá hiệu quả của phương pháp học tập tự điều chỉnh trong

học tập môn GDTC. Kết quả này cũng tương đương với kết quả ở lần thực nghiệm thứ

142

nhất. Như vậy, có thể kết luận đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC ở 2 lần thực

nghiệm là như nhau.

 Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho kết quả không có sự khác

biệt về phương sai (Sig. của Levene > 0.5) nhưng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC vì giá trị Sig. < 0.05 (lần

lượt là các giá trị 0.000; 0.048; 0.000). Khi so sánh giá trị trung bình ta thấy giá trị

trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (3.955 ± 0.368 > 3.629 ±

0.400), nam thực nghiệm cao hơn nam đối chứng (3.932 ± 0.349 > 3.723 ± 0.379) và

nữ thực nghiệm cao hơn nữ đối chứng (3.963 ± 0.376 > 3.598 ± 0.405). Khi xét đến

giá trị trung bình trong cùng một nhóm thực nghiệm thì trải nghiệm học tập của nam

có giá trị trung bình thấp hơn nữ (3.932 ± 0.349 < 3.963 ± 0.376). Như vậy nhóm thực

nghiệm khi được ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học

tập môn GDTC (kết hợp phương pháp học tập truyền thống) có trải nghiệm học tập tốt

hơn nhóm đối chứng và khi cùng ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên như nhau thì trải nghiệm học tập của nữ đạt được tốt hơn nam. Kết quả này

có khác biệt với kết quả ở lần thực nghiệm thứ nhất (nam tốt hơn nữ).

 Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho kết quả không có sự khác

biệt về phương sai (Sig. của Levene > 0.5) nhưng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC vì giá trị Sig. < 0.05 (các

giá trị lần lượt là 0.000; 0.009; 0.002). Khi so sánh giá trị trung bình ta thấy giá trị

trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (3.900 ± 0.521 > 3.585 ±

0.569), nam thực nghiệm cao hơn nam đối chứng (3.932 ± 0.453 > 3.572 ± 0.489) và

nữ thực nghiệm cao hơn nữ đối chứng (3.889 ± 0.540 > 3.589 ± 0.597). Tuy nhiên khi

xét đến giá trị trung bình trong cùng một nhóm thực nghiệm thì Sự hài lòng của nam

lại có giá trị trung bình cao hơn nữ (3.932 ± 0.453 > 3.889 ± 0.540). Như vậy, sinh

viên khi được ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên viên (kết hợp

phương pháp học tập truyền thống) trong học tập môn GDTC trong lần thực nghiệm

thứ 2 sẽ đạt được sự hài lòng cao hơn sinh viên học tập theo phương pháp học tập

truyền thống và khi cùng ứng dụng phương pháp học tập như nhau thì sự hài lòng của

143

nam đạt được tốt hơn nữ. Như vậy, kết quả này có khác biệt so với lần thực nghiệm

thứ nhất (nữ có giá trị trung bình cao hơn nam).

 Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ

Kết quả kiểm định Independent-Samples T test cho kết quả không có sự khác

biệt về phương sai (Sig. của Levene > 0.5) nhưng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

về điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ vì giá trị Sig. < 0.05 (các giá trị lần lượt là

0.000; 0.019; 0.002). Khi so sánh giá trị trung bình ta thấy nhóm thực nghiệm cao hơn

nhóm đối chứng (6.100 ± 1.655 > 5.110 ± 1.922), nam thực nghiệm cao hơn nam đối

chứng (6.240 ± 1.562 > 5.120 ± 1.691) và nữ thực nghiệm cũng cao hơn nữ đối chứng

(6.050 ± 1.692 > 5.110 ± 2.004). Khi xét giá trị trung bình trong cùng một nhóm thực

nghiệm thì điểm trung bình thi kết thúc môn của nam cao hơn nữ (6.240 ± 1.562 >

6.050 ± 1.692). Kết quả này cũng tương đương với kết quả lần thực nghiệm thứ nhất.

Tham chiếu với nghiên cứu của Ao Man-Chih (2006) có sự khác biệt, cụ thể vì

nghiên cứu được tiến hành trong 2 học kỳ khác nhau với các đối tượng khác nhau

nhằm so sánh hiệu quả đạt được khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên trong học tập môn GDTC trong 2 lần thực nghiệm (Ao Man-Chih chỉ tiến

hành trong 1 học kỳ học tập môn Tennis).

3.3.4.3. Bàn luận về sự khác biệt khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều

chỉnh của sinh viên trong học tập môn GTDC trong 2 lần thực nghiệm (học kỳ đầu và

học kỳ cuối năm 2017)

Để đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của

sinh viên trong học tập môn GDTC có sự khác nhau giữa 2 lần thực nghiệm hay

không, nghiên cứu tiến hành đánh giá sự khác biệt về kết quả giữa 2 nhóm thực

nghiệm và 2 nhóm đối chứng sau 2 lần thực nghiệm.

a. Đánh giá sự khác biệt giữa 2 nhóm thực nghiệm sau 2 lần thực nghiệm

- Đối với Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC: Kết quả kiểm định

Independent-Samples T test đối với 2 nhóm thực nghiệm ở 2 lần thực nghiệm cho kết

quả không có sự khác biệt về Đặc điểm sinh viên khi tham gia vào lớp học GDTC.

- Đối với Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC và sự hài lòng

của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC: Kết quả kiểm định Independent-

Samples T test cho kết quả không có sự khác biệt giữa 2 nhóm thực nghiệm trong 2

144

lần thực nghiệm, giữa nam thực nghiệm lần 1 và nam thực nghiệm lần 2, nữ thực

nghiệm lần 1 và nữ thực nghiệm lần 2. Như vậy có thể kết luận rằng việc ứng dụng

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC giữa 2 lần

thực nghiệm cho hiệu quả về Trải nghiệm học tập và sự hài lòng của sinh viên ở 2

nhóm đối tượng thực nghiệm tương đương nhau.

- Đối với điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ: Mặc dù điểm thi kết thúc

môn bóng rổ của nhóm thực nghiệm lần 2 có giá trị trung bình cao hơn nhóm thực

nghiệm lần 1 (6.100 ± 1.655 > 5.690 ± 1.562) nhưng kết quả kiểm định Independent-

Samples T test là không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa 2 nhóm thực nghiệm

ở 2 lần thực nghiệm. Như vậy, thành tích thi kết thúc môn bóng rổ của sinh viên nhóm

thực nghiệm khi ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên (kết hơp

phương pháp học tập truyền thống) trong học tập môn GDTC trong 2 lần thực nghiệm

là tương đương nhau.

Tóm lại, khi ứng dụng phương pháp tự điều chỉnh trong học tập môn GDTC

(kết hợp phương pháp học tập truyền thống) ở hai học kỳ khác nhau, với các đối tượng

sinh viên khác nhau thì hiệu quả mà phương pháp học tập tự điều chỉnh mang lại cho 2

nhóm là tương đương nhau.

b. Đánh giá sự khác biệt giữa 2 nhóm đối chứng sau 2 lần thực nghiệm

- Đối với Đặc điểm sinh viên khi tham gia vào lớp học GDTC: Kết quả kiểm

định Independent-Samples T test đối với 2 nhóm đối chứng ở 2 lần thực nghiệm cho

kết quả không có sự khác biệt về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC.

- Đối với Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC và sự hài lòng

của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC: Kết quả kiểm định Independent-

Samples T test cho kết quả không có sự khác biệt giữa 2 nhóm đối chứng trong 2 lần

thực nghiệm, giữa nam đối chứng lần 1 và nam đối chứng lần 2, giữa nữ đối chứng lần

1 và nữ đối chứng lần 2. Như vậy, sinh viên không được ứng dụng phương pháp tự

điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC có Trải nghiệm học tập và sự hài

lòng tương đương nhau và đều thấp hơn nhóm thực nghiệm ở 2 lần thực nghiệm.

- Đối với điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ: Mặc dù điểm thi kết thúc

môn bóng rổ của nhóm đối chứng lần 2 có giá trị trung bình cao hơn nhóm đối chứng

lần 1 (5.110 ± 1.922 > 4.660 ± 1.492) nhưng kết quả kiểm định Independent-Samples

145

T test là không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa 2 nhóm đối chứng ở 2 lần

thực nghiệm và đều thấp hơn điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ của nhóm thực

nghiệm ở 2 lần thực nghiệm.

T ểu kết:

Nghiên cứu đã sử dụng 3 thang đo với 64 biến quan sát (Đặc điểm của sinh viên

trong lớp học GDTC; Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC và Sự

hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC) để đánh giá hiệu quả của việc

ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên qua chương trình thực

nghiệm. Kết quả sinh viên nhóm thực nghiệm có Trải nghiệm học tập, Sự hài lòng sau

khi kết thúc môn học GDTC và Điểm trung bình thi kết thúc môn học GDTC cao hơn

nhóm đối chứng có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất P < 0.05 và việc ứng dụng

phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên (kết hợp phương pháp học tập truyền

thống) phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập môn GDTC, có hiệu quả

tương đương nhau ở cả 2 lần thực nghiệm.

146

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

KẾT LUẬN

Thông qua kết quả nghiên cứu, luận án có một số kết luận như sau:

1. Nghiên cứu đã thông qua các bước kiểm định, lựa chọn được 84 biến quan

sát với 04 thang đo dùng để đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC và