Báo cáo Cải cách giáo dục, thực hành và nghiên cứu điều dưỡng: Các bước nâng cao chất lượng

Cải cách Giáo dục, Thực hành và Nghiên cứu Điều dưỡng: Các bước nâng cao chất lượng

GS.TS. Ann Bonner

CRICOS No. 00213J

Giám đốc Dự án Việt Nam Trường Điều dưỡng, Đại học Công nghệ Queensland

Queensland University of Technology

Chủ đề Hội thảo

• Chăm sóc người bệnh an toàn và chất lượng trong hệ thống y tế phụ thuộc vào các điều dưỡng có đủ kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi (Chuẩn năng lực cho Điều dưỡng Việt Nam) cần thiết cho tư duy phản biện và ra quyết định lâm sàng. • Đạt được dựa trên một quy trình thống nhất và

chặt chẽ cấp quốc gia để đánh giá chất lượng của: – Các chương trình điều dưỡng (Chứng nhận

chương trình)

– Các điều dưỡng (Đăng ký hành nghề)

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Thuyết trình viên quốc tế

• TS. Frances Hughes • PGS. Fongum Tilokskulchai • GS. Helen Edwards • GS. Genevieve Gray • TS. Joanne Ramsbotham • GS. Ann Bonner

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Thuyết trình viên Việt Nam

• Các trường đối tác (dự án QUT/AP) – Đại học Kỹ thuật Y tế Hải Dương – Đại học Y Hà Nội – Đại học Điều dưỡng Nam Định – Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch

• Hội Điều dưỡng Việt Nam • Các Tiến sỹ điều dưỡng • Các đối tác khác

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Dự án QUT/AP

Giai đoạn 1 Nâng cao năng lực điều dưỡng Việt Nam (2009- 2013)

Giai đoạn 2 Thực hiện Giáo dục Điều dưỡng dựa vào Năng lực tại Việt Nam (2014-2016)

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Toàn bộ dự án QUT/AP (2009-2016)

• Những dự án này đã và đang tiếp tục thay đổi chất

lượng giáo dục điều dưỡng tại Việt Nam

• Nhiều thành quả

 Chuẩn năng lực Điều dưỡng Việt Nam  Thực hiện chương trình Dựa vào năng lực  Nâng cao phương pháp giảng dạy và học tập  Các trang thiết bị giảng dạy  Nâng cao bằng cấp và đào tạo cho điều dưỡng

• Kết quả chính là chuẩn bị năng lực cho các lãnh

đạo điều dưỡng trong tương lai

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Thách Thức Toàn Cầu và Cơ Hội

TS. Frances Hughes Trưởng Điều Hành Hội Điều Dưỡng Quốc Tế

Đổi Mới Giáo Dục, Thực Hành Và Nghiên Cứu Điều Dưỡng: Từng Bước Cải Thiện Chất Lượng Vietnam, 8 /12/2016

Tổng Quan Nội Dung

Thành tựu của Việt Nam

Cơ Hội

Thách Thức

•

Thành Tựu về Y Tế của Việt Nam

Các Bước Thành Công

Tỉ lệ nghèo giảm từ 50% xuống 10.7%

Bảo hiểm y tế tăng từ 7% lên 65%

Sự hài lòng của NB tăng từ 52% lên 83%

88.6% Phụ nữ có việc làm

Tỉ lệ chết trẻ em giàm từ 44.4% xuống 16%

Về Tỉ Lệ Nghèo

Ở cấp độ quốc gia, mục tiêu giảm nghèo đã được thực hiện, khẳng định kết quả của những nỗ lực phi thường để làm giảm nghèo ở Việt Nam

Năm: Tỉ lệ nghèo (%): 1993 2002 2006 2008 2010 58.1 28.9 16.0 14.5 14.23

Về Giáo Dục

Việt Nam đã đạt được phổ cập tiểu học. Tỉ lệ đi học, biết đọc biết viết tiếp tục tăng.

Tỉ lệ nhập học ở cấp tiểu học

Năm học: 2006-7 2007-8 2008-9

96.8 96.1 97.0

Tỉ lệ nhập học ở cấp tiểu học (%)

Bình Đẳng Giới

Việt Nam đã có những thành tựu đáng kể trong việc thúc đẩy bình đẳng giới và trao quyền cho phụ nữ.

Bình đẳng giới trong việc làm

Bình đẳng giới trong giáo dục và đào tạo

2008-09 49% là học sinh nữ ở các cấp học

2008 88.6% phụ nữ tham gia lực lượng lao động

Về Tỉ Lệ Chết Trẻ Em

Giảm tỷ lệ chết trẻ em đã có những tiến bộ đáng khích lệ và đang đi đúng hướng để đạt được Mục Tiêu Phát Triển Thiên Niên Kỷ (MDG) 2015.

Tỉ lệ chết dưới 5 tuổi

Tỉ lệ chết trẻ em

1990

2010

1990

2010

58

25

58

25

Về Sức khỏe Thai Sản

Tỷ lệ tử vong bà mẹ đã giảm đáng kể còn khoảng hai phần ba. Chăm sóc sức khỏe sinh sản cũng được cải thiện đáng kể.

HIV/AIDS, Sốt Rét và Các Bệnh Khác

Độ phổ biến của HIV được hạn chế dưới 0.3%

Năm 2010

Độ phổ biến của HIV (%) 0,28

(Chiến lược quốc gia phòng chống HIV/AIDS với độ phổ biến dưới 0,3%)

Thách Thức

Dịch Tễ Học Thay Đổi

Dịch tễ Học

Nhân Khẩu Học

Hệ thống Y tế

Tỉ lệ mắc tăng ở các bệnh : Trầm cảm Suy giảm trí nhớ Béo phì Đái đường Bệnh tim mạch Ung thư Bệng truyền nhiễm mới nổi

Nhân Khẩu Học Thay Đổi

Epidemiological

Demographic

Healthcare systems

Lão hóa giới trẻ hiểu biết về công nghệ Mạng xã hội Thông tin sẵn có Tham gia chăm sóc sức khỏe Xã hội ít phân cấp Công nghệ khắc phục Sinh đẻ “như là một quyền”

Sức Khỏe Liên Quan Đến Bối Cảnh Và Sự Thay Đổi

Dịch tể học

Nhân khẩu học

Hệ thống Y tế

Sự Phát Triển Nhanh Chóng Của Lão Hóa

Dân số ngày càng già

Tốc độ gia tăng dân số lão hóa Thời điểm tỉ lệ dân số trên 60t tăng gấp đôi

Y Tế Chất Lượng Tốt

Tỉ lệ người từ 65 tuổi trở lên gặp khó khăn khi tiếp cận dịch vụ y tế trong năm qua, do chi phí, 11 nước, năm 2014

Khả năng thực hiện các hoạt động sống hành ngày của người già tại Mỹ

WHO, 2015 World report on ageing and health

http://visual.ly/activities-daily-living- adls-elderly-americans

Dec-16

Độ tuổi lực lượng lao động

Số điều dưỡng ước lượng trong năm 2010 và 2020

Bệnh không truyền nhiễm

63• % tỉ lệ tử vong toàn thế giới •

: 10.4 triệu ca tử vong ở Đông Nam Á

2020

Tỉ lệ tử vong do bệnh không truyền nhiễm: theo tuổi (trên 100,000 dân sô)́. Ở cả 2 giới tính

Độ phổ biến của bệnh béo phì, tuổi 18+, năm 2014 (đánh giá theo tuổi). Phái nam

Phòng ngừa bệnh không truyền nhiễm

Source: CDC Tobacco free

Source: NCD Alliance

Bệnh Không Truyền Nhiễm Và Đường Lối Hành Động Ủy Ban Dự phòng của ICN tại Hiệp Hội Y Tế Thế Giới

Tăng giá dịch vụ y tế

Nguồn: World Bank 2015

Cơ Hội

Làm thế nào để là nhân tố thay đổi về điều dưỡng

Phát Triển Và Thực Hiện Đường Lối Chính Sách

Chiến Lược Toàn Cầu của WHO về Nguồn Nhân Lực Cho Y Tế

Sẽ không có sức khỏe nếu không có lực lượng y tế Sẽ không có lực lượng y tế nếu không có điều dưỡng hộ sinh

Mục tiêu phát triển bền vững tới năm 2030

Ủy Ban Liên Hợp Quốc Về Tuyển Dụng Y Tế Và Tăng Trưởng Kinh Tế

Các khuyến nghị cho việc đổi mới lực lượng Y tế

Các khuyến nghị cho sự thay đổi

•

Lực lượng y tế là lĩnh vực đầu tư tốt Lợi nhuận trên đầu tư vào sức khỏe được ước tính là 9-1 Mỗi năm tuổi thọ đã được chứng minh để tăng GDP bình quân đầu người thêm 4%

Photo: WHO

Chiến lược của ICN để giải quyết các thách thức

Nâng cấp cơ sở làm việc

Kế hoạch nguồn lực

Môi trường làm việc

Tối ưu hóa vai trò ĐD

Văn hóa tổ chức và lãnh đạo

Chiến lược nguồn lực

Lực lượng y tế là lĩnh vực đầu tư tốt

Năng suât sử dụng được cải thiện

@ICNurses www.icncongress.com

NGUỒN NHÂN LỰC ĐIỀU DƯỠNG VIỆT NAM: THÀNH TỰU, THÁCH THỨC VÀ GIẢI PHÁP

NỘI DUNG

ThS. Phạm Đức Mục, Chủ tịch Hội Điều dưỡng – Việt Nam pdmuc194@gmail.com

Ba đặc điểm dịch vụ ĐD & Hộ sinh

Ba vấn đề NLĐD toàn cầu & xu hướng

Ba thành tựu công tác ĐD từ 1990 đến nay

Ba thách thức về nhân lực ĐD và CSNB

Ba đề xuất tăng cường tính chuyên nghiệp

1. Ba đặc điểm của dịch vụ ĐD trong hệ thống y tế

CHẤT LƯỢNG KCB

T R Ị

Đ I Ề U

T T B Y T

D Ư Ỡ N G

T H U Ố C

Y ĐỨC

- ĐDV cung cấp dịch vụ CSSK nhiều nhất - ĐDV cung cấp dịch vụ CSSK trực tiếp nhất - ĐDV cung cấp dịch vụ CSSK thường xuyên nhất

2. Ba vấn đề nhân lực ĐD toàn cầu

 Tr ình độ cao đẳng (min 3 yrs)

 Đào tạo (Competencies)

Thừa nhận ĐD Recognition

 Th ực hành (EBP)

 UK tỷ lệ ĐD ngoại quốc 1:4

Di cư ĐDV Migration

 33000 ĐDV lao Philippines có động tại Mỹ (2000)

 ĐDVN di cư tới Nhật, Châu Âu

 Mỹ (2015) thiếu 500 ngàn

Thiếu ĐDV Shortage

ĐD trở thành lĩnh vực ưu tiên hội nhập khu vực & QT

 ật (2015) thiếu 40,000 ĐDV Nh & 120,000 NVCS

thành tựu đổi mới ngành ĐD

3. 3.1 Thành lập hệ thống QLĐD các cấp

BỘ Y TẾ

CỤC QUẢN LÝ KCB Phòng ĐD-Tiết chế

ĐDT SỞ Y TẾ

PHÒNG ĐDBV T.Ư PHÒNG ĐDBV TỈNH PHÒNG ĐDBV HUYỆN

thành tựu đổi mới ngành ĐD 3. 3.2 Đổi mới & hoàn thiện chính sách cho ĐD

“THẦY THUỐC ƯU TÚ”

-HS (2013-2020).

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Đổi ngạch Y tá thành ĐD Phụ cấp trách nhiệm ĐDT Danh hiệu Ban hành KHQG về ĐD Ban hành Chuẩn năng lực ĐD Ban hành TT Ban hành TT

07/2011/TT-BYT về CSNB 26/2015/TTLT-BYT-BNV

ĐDT KHOA ĐDT KHOA ĐDT KHOA

3. Ba thành tựu đổi mới ngành ĐD 3.3 Phát triển hệ thống đào tạo Điều dưỡng

c ọ h

.

i

1 K C - ĩ s . h T

Đ m ể đ

í

….

D Đ g n ả đ o a C

g n ỡ ư d u ề Đ H Đ

h T

2007

p ấ c g n u r T

1998 1995

g n á h t 3 p ấ c ơ S

1985

(62)

(38)

(6)

(24)

1969 (121) 1946

Tổng số cơ sở đào tạo ĐD, hộ sinh các trình độ

4. Ba thách thức về nhân lực Điều dưỡng 4.1 BV thiếu ĐDV nghiêm trọng – ĐD mới thất nghiệp cao

Tỉnh

28 ngàn (2014) và 37 ngàn (2015)

7- 8 ngàn (tỷ lệ có việc 1/4-1/5)

- - -

ĐD mới tốt nghiệp ĐD được tuyển hằng năm Tình trạng

Thiếu thật-Thừa ảo phổ biến ở các tỉnh

Số ĐD đầu (2014) 658 1.511 1.343 1.657 2.030 1.497 1.009 9.705 ĐD hưu (2014) 8 14 27 32 22 16 12 131 ĐD tuyển (2014) 1 0 0 6 36 178 0 221 Số ĐD cuối (2014) 651 1.497 1.316 1.631 2.044 1.659 997 9.795 01. Điện Biên 02. Vĩnh Phúc 0.3 Ninh Bình 04. Hà Tĩnh 05. Bình Định 06. Khánh Hòa 07. Tây Ninh TỔNG

4. Ba thách thức về nhân lực Điều dưỡng 4.1 Thiếu ĐDV nghiêm trọng – ĐD mới thất nghiệp cao

Nước

STT 1. Brunei 2. Singapore 3. Philippin 4. Malaysia Thái Lan 5. 6. Việt Nam Indonesia 7. Lào 8. 9. Campuchia 10. Myanmar

ĐD / dân số 1/142 1/177 1/240 1/312 1/481 1/1062 1/1141 1/1160 1/1652 1/1860

ĐD / BS 2.5 3.1 3.7 2.1 5.5 1.8 7.0 4.1 2.6 1.0

So sánh các nước ASEAN ĐDV

- /dân xếp hàng 6/10 và ĐD/BS xếp hàng 9/10 - Đạt tỷ lệ ĐD/dân bằng Thái Lan cần tăng ĐDV gấp 2 lần - Đạt tỷ lệ ĐD/dân bằng Malaysia cần tăng ĐDV gấp 3 lần - Đạt tỷ lệ ĐD/dân bằng Nhật Bản cần tăng ĐDV gấp 12 lần

4. Ba thách thức về nhân lực Điều dưỡng 4.2 Trên 75% ĐDV chưa đạt chuẩn trình độ (WHO/ASEAN)

Anh

quốc

Nước

120 ngàn ĐD & HS (2015)

% ĐDTC (chưa đạt chuẩn theo khuyến cáo WHO-ASEAN)

hình nhân lực CS: NVCS (Nursing Assistant / ĐD = 1 / 4 - 1/5

1. Mỹ 2. 3. Philippines 4. Hàn quốc 5. Thái Lan 6. Malaysia 8. Việt Nam Cả nước có khoảng 75 Mô Một số

- - - -

nước ASIA đại học hóa ĐD( Thái Lan, Philippines)

Trung cấp (%) 20 25 0 0 3 24 77 CĐ & ĐH (%) 80 75 100 100 100 76 23

4. Ba thách thức về nhân lực Điều dưỡng 4.3 Thiếu cán bộ đầu đàn được đào tạo trình độ cao

- % ĐDT trình độ trung cấp

- % ĐDT chưa được đào tạo QLĐD

Duy trì Mô hình GDĐD truyền thống quá lâu

(Bác sĩ dạy ĐD 61%, ĐD 21%, khác 19%)

Thiếu đội ngũ ĐD hướng dẫn lâm sàng

5. Nút thắt chất lượng CSNB

Điều trị hay Điều dưỡng?

mang theo 1-2 người nhà CS

thuê người CS sống vãng lai trong BV

số NB phải lo ăn

TIẾP CẬN TỪ GÓC ĐỘ NB       

NB vào viện phải Một số NB phải Đa ĐD chủ yếu thực hiện vai trò hỗ trợ điều trị Người nhà NB là lực lượng chính CS & theo dõi NB NB phải chờ lâu mới được phục vụ (XN, truyền..) Thiếu ĐD gia tăng NKBV, tăng sai sót chuyên môn

…

Nhân lực ĐD hiện nay buộc phải sử dụng người nhà - khó có thể tạo thay đổi căn bản về CSNB

Gia đình người bệnh tham gia chăm sóc người bệnh tại khoa điều trị tích cực

6. Ba giải pháp 6.1 Đổi mới nhận thức về ĐD trong y học và y tế

Medical Science Nursing Science

 Cần nhiều NC lâm sàng chứng minh ĐD là chuyên ngành của Y học & Y tế

 Xây dựng phạm vi chuyên môn: ĐD được chủ động trong CSNB  Tạo đồng thuận về tương tác giữa BS & ĐD: cùng phối hợp đưa ra các QĐ về CS

6. Ba giải pháp 6.2 Khôi phục nghề Hộ lý (Hỗ trợ chăm sóc)

 Tầm nhìn: BV đảm bảo CSNB – giảm dần người nhà NB

 NC mô hình nhân lực: Tỷ lệ người hỗ trợ CS / ĐD =1/3 - 1/4

 Dự báo nhu cầu Hộ Lý / NV hỗ trợ CS gia tăng

6. Ba giải pháp

6.3 Tăng cường tính chuyên nghiệp của ĐDV

hiện lộ trình CĐ/ĐH hóa NLĐD (TT26/TTLB).

Thực Đề xuất có thêm nghề Nhân viên CS (Care giver)

mạnh đào tạo ĐD chuyên khoa (ICU, Phòng

Đẩy mổ, nhi, lão khoa…)

Đổi mới phong cách, thái độ phục vụ. ĐD-HS có khả năng tạo sự khác biệt của hệ thống dịch vụ y tế.

Xin cảm ơn

BỘ NỘI VỤ, BỘ Y TẾ XÂY DỰNG CƠ CƠ CHẾ ĐỂ BV THUÊ/TUYỂN NHÂN LỰC HỖ TRỢ CSNB VÀ BỔ SUNG THÊM DANH MỤC DỊCH VỤ THANH TOÁN CHI PHÍ NGÀY CSNB THEO PHÂN CẤP CS

Nội Dung

• Tóm lược Luật hành nghề Điều dưỡng Hộ sinh: Áp dụng ở Thailand.

• Cải Thiện Chất Lượng Giáo Dục Điều Dưỡng

quan kiểm định chất lượng

Khung

kiểm định

Cơ– – – Hệ thống kiểm định trình kiểm định –

Quy

Luật Chuyên Ngành Điều Dưỡng Hộ Sinh B.E. 2528 (1985) Hiệu Chỉnh B.E. 2540 (1997)

“Điều dưỡng có nghĩa là những hành động liên quan đến chăm sóc và giúp đỡ người đang bị bệnh, bao gồm phục hồi chức năng, phòng bệnh và tăng cường sức khỏe, cũng như hỗ trợ bác sĩ trong công tác điều trị. Để làm được như vậy, cần dựa trên các nguyên tắc khoa học và nghệ thuật điều dưỡng”.

Thực Hành Chuyên Môn Điều Dưỡng

Là thực hành chăm sóc điều dưỡng cho cá nhân, gia đình và cộng đồng bao gồm các hoạt động sau: •

ớng dẫn, giáo dục, khuyên bảo, tư vấn nhằm giải

Hư quyết vần đề về sức khỏe;

• Hỗ trợ về tinh thần, thể chất người bệnh trong môi

cấp liệu pháp điều trị, kể cả chăm sóc sức khỏe

•

trường quanh họ, giúp giải quyết vấn đề bệnh tật, làm dịu cơn đau, phòng ngừa lây nhiễm và giúp phục hồi chức năng; Cung ban đầu và chủng ngừa miễn dịch.

“Hộ sinh có nghĩa là những hành động liên quan đến chăm sóc và giúp đỡ thai phụ, bà mẹ và trẻ sơ sinh, bao gồm thăm khám thể chất, giúp sanh, tăng cường sức khỏe và đề phòng biến chứng trước, trong và sau sanh, cũng như hỗ trợ bác sĩ trong công tác điều trị. Để làm được như vậy, cần dựa trên các nguyên tắc khoa học và nghệ thuật hộ sinh.

Thực Hành Chuyên Môn Hộ Sinh

Là thực hành chăm sóc hộ sinh cho thai phụ, bà mẹ và trẻ sơ sinh cùng gia đình họ bao gồm các hoạt động sau: •

ớng dẫn, giáo dục, khuyên bảo, tư vấn nhằm giải

Hư quyết vần đề về sức khỏe;

• Hỗ trợ về thể chất, tinh thần cho thai phụ, bà mẹ và trẻ

khám thể chất, giúp sanh đỡ đẻ và kế hoạch hóa

•

sơ sinh giúp phòng tránh biến chứng trước, trong và sau sanh; Thăm gia đình;

• Hỗ trợ bác sị trong công tác điều trị.

Hội Đồng Điều Dưỡng Hộ Sinh

Thẩm quyền : (1)

(2)

(3)

(4)

Tổ chức cho việc đăng ký hành nghề về điều dưỡng và hộ sinh; Đình chỉ hoặc thu hồi giấy phép hành nghề điều dưỡng / hộ sinh. Xem xét chương trình đào tạo của đơn vị trường đào tạo chuyên về điều dưỡng hộ sinh trước khi chuyển tiếp cho bộ giáo dục đào tạo phê chuẩn; Cấp giấy chứng nhận kiểm định chương trình cho đơn vị trường đào tạo chuyên về điều dưỡng hộ sinh;

(5) Kiểm định khóa học của đơn vị trường đào tạo

chuyên về điều dưỡng hộ sinh;

(6) Xác nhận chất lượng kiểm định đơn vị trường về việc cung cấp dịch vụ giảng dạy đào tạo theo điểm (4) và điểm (5);

(7) Công nhận các văn bằng chứng chỉ tương đương với giấy chứng nhận hoặc chứng chỉ chuyên ngành được cấp bởi đơn vị trường đào tạo về chuyên ngành đó;

(8) Cấp thư phê duyệt hoặc giấy chứng nhận chuyên

môn hoặc các mẫu chứng nhận khác cho người hành nghề điều dưỡng / hộ sinh.

Giấy Phép Hành Nghề

Không có điều kiện đầu vào trước khi học điều dưỡng hộ sinh, kể cả chương trình dự bị cho cả điều dưỡng hộ sinh. Tuy nhiên, trong đợt kiểm tra hành nghề có phần thi riêng biệt để đuợc xét cấp chứng chỉ hành nghề điều dưỡng hộ sinh.

Cơ Quan Kiểm Định Chất Lượng

y Ban Giáo Dục, Bộ Giáo Dục Ủ• • Hội Đồng Điều Dưỡng Hộ Sinh

Thailand (TNMC)

Khung Kiểm Định Chất Lượng

•

Xét Chất Lượng Của Thái (TQF) /

Khung Khung Xét Chất Lượng Quốc Gia(NQF) – Tập trung nhắm vào mục tiêu học tập và quá

trình học nhằm đáp ứng các mục tiêu học tập.

Khung Kiểm Định Chất Lượng

• Mục tiêu kết quả học tập

ến thức

– Đạo đức lương tâm Ki– – Kỹ năng nhận thức – Kỹ năng và trách nhiệm cá nhân – tích số liệu, giao tiếp và kỹ năng về Phân công nghệ thông tin

– Kỹ năng phối hợp thần kinh vận động

Hệ Thống Kiểm Định Chất Lượng

Hội Đồng Điều Dưỡng Hộ Sinh Thailand •

ỉnh đốn nền giáo dục điều dưỡng cho quốc gia

mới giấy phép hành nghề mỗi 5 năm để đảm •

đơn vị đào tạo điều dưỡng dài hạn được yêu • Ch từ năm 1986. Chương 30 của Bộ luật Chuyên Ngành Điều Dưỡng Hộ Sinh nêu rõ “để được kiểm tra xét cấp chứng chỉ hành nghề một cách hợp pháp, người hành nghề phải tốt nghiệp từ một trường điều dưỡng được công nhận.” Thay bảo năng lực chuyên môn. 50 cầu gia hạn giấy phép mỗi 5 năm.

Hệ Thống Kiểm Định Chất Lượng

Có hai loại kiểm định chất lượng chương trình đào tạo điều dưỡng hộ sinh được thực hiện bởi Hội Đồng Điều Dưỡng Hộ Sinh Quốc Gia; loại trường mới chưa đi vào hoạt động và chưa có đợt sinh viên nào tốt nghiệp; loại trường đang hoạt động đã cho ra nhiều sinh viên tốt nghiệp.

Hệ Thống Kiểm Định Chất Lượng

1) Tiêu chuẩn và tiêu chí chuyên môn cho việc kiểm định trường mới chưa đi vào hoạt động.

Trường điều dưỡng mới được yêu cầu hoàn tất mọi

việc, nguồn lực và sự sẵn sàng đi vào hoạt động. Trường không được phép hoạt động trước khi được kiểm định và công nhận bởi Hội Đồng ĐD Hộ sinh. Trường mới phải đăng ký để được kiểm định 12 tháng trước khi bắt đầu thu nhận sinh viên. Các tiêu chuẩn tiêu chí cho việc kiểm duyệt chương trình đào tạo và chất lượng đơn vị đào tạo được phê duyệt bởi hội đồng ĐD Hộ sinh và phát hành trong tài liệu hướng dẫn kiểm định chất lượng.

Hệ Thống Kiểm Định Chất Lượng

Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng gồm;

Tiêu chuẩn 1 Tiêu chuẩn 2 Tiêu chuẩn 3 Tiêu chuẩn 4 Tiêu chuẩn 5 Tổ chức và điều hành Khoa, ban Kế hoạch dạy - học Nguồn lực Thư viện

Hệ Thống Kiểm Định Chất Lượng

Với sự hoàn thành các tiêu chuẩn kiểm định 1-5, trường mới đăng ký sẽ được công nhận bằng văn bản và được đưa vào danh sách các trường chính thức của chính phủ. Từ lúc này, trường có thể đi vào hoạt động. Sau đó Quy trình kiểm định sẽ chuyển sang loại kiểm định dành cho trường đang hoạt động.

Hệ Thống Kiểm Định Chất Lượng

2) ờng đang hoạt động, đã cho ra nhiều sinh Trư viên tốt nghiệp.

Nội dung kiểm định cho loại trường này gồm 8 tiêu chuẩn và 29 chỉ tiêu.

Hệ Thống Kiểm Định Chất Lượng

Tiêu chuẩn 1 Tiêu chuẩn 2 Tiêu chuẩn 3 Tiêu chuẩn 4 Tiêu chuẩn 5 Tiêu chuẩn 6 Tiêu chuẩn 7 Tiêu chuẩn 8 Tổ chức và điều hành Khoa, ban Quy trình và mục tiêu dạy – học Học sinh và sự phát triển Thực hành Lượng giá và kết quả Dịch vụ học tập và nghiên cứu Phát triển và đào tạo nhân lực

Quy Trình Kiểm Định Chất Lượng

2. Xem xét các báo cáo tự đánh giá

Hội đồng ĐD Hộ sinh cung cấp cho trường

bản hướng dẫn tự đánh giá cùng các tiêu chuẩn lượng giá. Trường nộp lại báo cáo kết quả tự đánh giá trong vòng 180 ngày trước khi bắt đầu niên khóa.

Ban thẩm định phân công người xem xét

bản báo cáo tự đánh giá dựa theo các tiêu chuẩn tiêu chí của hội đồng ĐD Hộ sinh trước khi tổ chức đến trường kiểm tra thực tế.

Quy Trình Kiểm Định Chất Lượng

1. Xem xét chương trình đào tạo điều dưỡng: Việc này dựa vào Khung Xét Chất Lượng của Thái về giáo dục điều dưỡng được phát hành bởi Ủy Ban Giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và các quy định của Hội đồng ĐD Hộ sinh. Nếu đạt các tiêu chuẩn và quy định trên, Hội đồng ĐD Hộ sinh sẽ công nhận chương trình đào tạo và chuyển lên cho Bộ Giáo dục phê duyệt.

Quy Trình Kiểm Định Chất Lượng

3. Kiểm tra thực tế tại trường

Mỗi đợt kiểm tra thực tế kéo dài ít nhất 2

ngày và đoàn kiểm tra gồm ít nhất 3 thanh tra viên. Các thanh tra viên là người của Ban kiểm định và là chuyên viên về đào tạo điều dưỡng. Vào cuối đợt kiểm tra, các thanh tra sẽ báo cáo tóm tắt kết quả kiểm tra, cho nhận xét về mặt mạnh, mặt yếu cùng các bằng chứng và đề xuất để giúp trường cải thiện chất lượng đào tạo.

Quy Trình Kiểm Định Chất Lượng

Các thanh tra viên hoàn tất báo cáo tóm tắt kết

quả kiểm tra dựa trên các tiêu chuẩn kiểm định. Các kết quả này sẽ được nộp lên Ban kiểm định. Ban kiểm định cùng nhau cho ý kiến, chấm điểm và nộp lên Hội Đồng ĐD Hộ sinh để ra quyết định cuối cùng. Sau khi có quyết định, trường sẽ được thông báo về kết quả kiểm định và điều kiện cho việc cải thiện.

4. Chuẩn bị báo cáo kết quả và đề xuất để hội đồng chấp thuận

Quy Trình Kiểm Định Chất Lượng

5. Thông báo công khai

Kết quả kiểm định của các trường được

đăng tải trên trang mạng của Hội đồng ĐD Hộ sinh và trên danh sách chính thức của chính phủ. Thời hạn của kiểm định chất lượng tối đa là 5 năm.

ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ QUEENSLAND Khoa Y Tế Click to edit Master title style

Kiểm Định Chất Lượng Chương Trình Đào Tạo Điều Dưỡng:

Chất Lượng, An Toàn Bệnh Viện Và Hơn Nữa. Click to edit Master subtitle style

Giáo sư Helen Edwards

CRICOS No. 00213J

XUNG ĐỘT LỢI ÍCH

Click to edit Master title style

THÀNH VIÊN HỘI ĐỒNG

BỆNH VIỆN METRO NORTH VÀ SỞ Y TẾ

Click to edit Master subtitle style

HỘI ĐỒNG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG ĐIỀU DƯỠNG & HỘ SINH QUỐC GIA (ÚC)

CRICOS No. 00213J

TẠI SAO?????

Click to edit Master title style

Click to edit Master subtitle style

‘Nhằm bảo vệ cộng đồng bằng cách đảm bảo rằng chỉ các chuyên viên y tế được đào tạo phù hợp và đủ điều kiện để thực hành thành thạo và có đạo Đức thì mới được đăng ký hành nghề’

AHPRA 2009

CRICOS No. 00213J

a university for the real world

Tiêu Chuẩn Quốc Gia Về Dịch Vụ Y Tế An Toàn Và Chất Lượng

•

chuẩn 1: Quản lý nhà nước về an toàn và chất lượng trong các tổ

• • • •

chuẩn 2: Hợp tác với khách hàng/người sử dụng dịch vụ chuẩn 3: Ngăn ngừa và kiểm soát y tế liên quan đến nhiễm trùng chuẩn 4: Dùng thuốc an toàn chuẩn 5: Nhận định người bệnh đúng và có quy trình chăm sóc

• • • •

chuẩn 6: Bàn giao lâm sàng chuẩn 7: Máu và sản phẩm của máu chuẩn 8: Ngăn ngừa và quản lý tổn thương do tì đè chuẩn 9: Nhận biết và đáp ứng khi bệnh trở nặng trong chăm

•

Tiêu chức dịch vụ sức khỏe Tiêu Tiêu Tiêu Tiêu phù hợp Tiêu Tiêu Tiêu Tiêu sóc bệnh cấp tính Tiêu

chuẩn 10: Phòng ngừa té ngã và tác hại của té ngã

•

NỘI DUNG Ưu tiên khu vực – sức khỏe trẻ em; bệnh truyền nhiễm; người lớn tuổi; môi trườch chăm sóc (bệnh viện hay tại nhà)

•

Tri

ết lý riêng và thế mạnh

•

ọng tâm tương lai của cung cấp và vai trò

Tr dịch vụ chăm sóc

QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH

Th•

ống nhất bộ chuẩn năng lực là cần thiết –

•

chuẩn năng lực cốt lõi cho sinh viên tốt

đầu vào chuyên môn Khung nghiệp vào nghề

Th•

ế còn các tiêu chuẩn vượt trội thì sao????

KIÊN ĐỊNH ĐẢM BẢO

QUY TRÌNH

• Cần đảm bảo chương trình đào tạo đáp ứng đúng trình độ

và chất lượng, ví dụ trình độ cử nhân

• Mục tiêu học tập liên quan đến kiến thức, kỹ năng và sự ứng dụng – cần xác định rõ và có thể đánh giá được – và phù hợp với mục đích

NHƯNG…… CẦN XEM XÉT

Khía cạnh văn hóa – bối cảnh Chịu trách nhiệm

Tầm nhìn tương lai

Đó là chương trình của bạn, cho đất nước của bạn, trong một thế giới toàn cầu

CÂN NHẮC THÊM

THẾ MẠNH CỦA BẠN

KHÁT VỌNG CỦA BẠN

NGUỒN LỰC– NHÂN LỰC VÀ VẬT LỰC

KHẢ NĂNG CỦA BẠN

BẠN CẦN PHẢI HIỂU QUY TRÌNH

•

Tham

gia trong quá trình phát triển và xem xét

• Mời đồng nghiệp cho ý kiến về bản nháp chương trình

• Tìm kiếm các luận điểm từ các quy trình khác

CÁC LĨNH VỰC CHÍNH CẦN TẬP TRUNG

QUẢN TRỊ

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƯỢC TRƯỜNG PHÊ DUYỆT

CẤU TRÚC – THÚC ĐẨY CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CAO

CÁC QUY CHẾ LIÊN QUAN ĐẾN CHUẨN GIÁO DỤC QUỐC GIA

KHUNG KHÁI NIỆM CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

KẾT HỢP CỦA THỰC HÀNH TỐI ƯU TRONG DẠY & HỌC

DẠY & HỌC HỖ TRỢ TƯ DUY TÍCH CỰC THẤU ĐÁO & GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TẬP TRUNG ĐÀO SÂU KIẾN THỨC VÀ HỌC CHỦ ĐỘNG

PHÁT TRIỂN VÀ CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH

CÙNG CỘNG TÁC THAM GIA THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH

PHÁT THẢO ĐỐI CHIẾU VỚI CHUẨN NĂNG LỰC QUỐC GIA

THỜI LƯỢNG YÊU CẦU TỐI THIỂU CHO LÂM SÀNG

NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH

CHƯƠNG TRÌNH TOÀN DIỆN DỰA TRÊN KHUNG CHÍNH

KIẾN THỨC CỐT LÕI, KỸ NĂNG, THỰC HÀNH – DỰA VÀO BẰNG CHỨNG

TƯ DUY TÍCH CỰC, VĂN HÓA, NGHIÊN CỨU, KINH NGHIỆM NƠI LÀM VIỆC

ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN

SỰ NHẤT QUÁN XUYÊN SUỐT MÔI TRƯỜNG VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DAY

NHIỀU PHƯƠNG CÁCH TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ

LƯỢNG GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN THEO CHUẨN NĂNG LỰC

SINH VIÊN

QUÁ TRÌNH THU HÚT, HỖ TRỢ VÀ ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN

QUÁ TRÌNH NHẬN DIỆN SINH VIÊN KHÔNG TIẾN BÔ

QUY TRÌNH CHO SINH VIỆN ĐẠI DIỆN VÀ PHẢN HỒI

NGUỒN LỰC

NHÂN VIÊN, CƠ SỞ VẬT CHẤT, TRANG THIẾT BỊ VÀ TÀI LIỆU GIẢNG DẠY ĐỦ VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ SỐ LƯỢNG

TRƯỞNG BỘ MÔN LÀ ĐIỀU DƯỠNG; GIÁO VIÊN PHÙ HỢP LÀ ĐIỀU DƯỠNG CÓ ĐĂNG KÝ

VIỆC DẠY VÀ HỌC DIỄN RA TRONG MÔI TRƯỜNG NGHIÊN CỨU NĂNG ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM NƠI LÀM VIỆC

MỖI SINH VIÊN ĐƯỢC HỖ TRỢ HƯỚNG DẪN NHIỀU MẶT TRONG CÔNG VIỆC

MÔ HÌNH HƯỚNG DẪN VÀ ĐÁNH GIÁ MINH BẠCH

CHUYÊN VIÊN CHUYÊN NGÀNH ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN ĐƯỢC CHUẨN BỊ CHO VAI TRÒ NHIỆM VỤ CỦA HỌ.

CẢI THIỆN CHẤT LƯỢNG

TRÁCH NHIỆM VÀ KIỂM SOÁT CHƯƠNG TRÌNH ĐƯỢC GIAO CHO ĐIỀU DƯỠNG

GIÁM SÁT HIỆU QUẢ LƯỢNG GIÁ THƯỜNG XUYÊN CHƯƠNG TRÌNH LÝ THUYẾT VÀ LÂM SÀNG

CHU TRÌNH CHẤT LƯỢNG BAO GỒM CẢ LÝ THUYẾT VÀ THỰC HÀNH CỦA SINH VIÊN

BẢO VỆ CỘNG ĐỒNG

VỊ TRÍ CHUYÊN MÔN

KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀ THUỘC TÍNH CỐT LÕI

TÓM LƯỢC

• CẦN PHẢI THEO

– VÀ KHÔNG BỊ GƯỢNG ÉP BỞI CÁC TIÊU

NGỮ CÀNH – PH– Ù HỢP VĂN HÓA – TẦM NHÌN TƯƠNG LAI – CÓ TRÁCH NHIỆM

CHUẨN!!!

Tầm Quan trọng của giáo dục và nghiên cứu trong việc thúc đẩy các chương trình y tế toàn cầu

Dr Frances Hughes Trưởng Điều Hành Hội Điều Dưỡng Quốc Tế

Những Thách Thức Trong Ngành

Đổi Mới Giáo Dục, Thực Hành Và Nghiên Cứu Điều Dưỡng: Từng Bước Cải Thiện Chất Lượng Vietnam, 8 /12/2016

Không khổ luyện, không thành tài

“Nếu bạn muốn thấy sự thay đổi về ĐD, thì bạn phải lấy ý tưởng ngành nghề qua các ấn phẩm “

Kiến thức ĐD bên giường bệnh “Nhiều vần đề nghiên cứu quan trọng nhất về ĐD đến từ nhân viên y tế người gần gũi nhất vối NB, và họ cần tìm cách liên kết các vấn đề.. Họ không cần phải nghiê cứu, nhưng họ phải sẵn lòng nêu lên và viết ra các vấn đề quan trọng nay.”

Kiến thức là sức mạnh

“ĐD không đọc sách. Bạn phải đọc và phải có cách truyền tải những vấn đề quan trọng trong ngành ”

Nguồn gốc “Ta không luôn tự liên kết với lịch sử của mình .”

Linda Aiken

Nghiên Cứu Để Thực Hành

Điểm 02

Điểm 01 “Các nỗ lực trước đó về việc cải thiện mối liên kêt́ nghiên cứu- đường lối đã tập trung vào khía cạnh cung ứng hay hệ nghiên cứu. Nhưng kinh nghiệm cho thấy các nỗ lực phải được định hướng ở cả quy trình hệ nghiên cứu và ra quyết định.”

“Các nhà nghiên cứu thường tin rằng kết quả của các nghiên cứu nghiêm ngặt có khoa học sẽ tìm được cách để vào đến bàn làm việc, phòng họp của các nhà hoạch định chính sách. Điều này là trường hợp hiếm khi xảy ra

Điểm 03

Nghiên cứu không tự nó chuyển đổi thành đượng lối và thực hành. Có nhiều bước cụ thể, hợp pháp cần được thự hiện để chuyển các kết quả nghiên cứu đáng tin cậy thành các tiến bộ trong chính sách và thực hành y tế .”

Chunharas, 2000 Council on Health Research for Development (COHRED) Working Group on Research to Action and Policy

Bối cảnh thế giới

Nguồn tài chính và các bên liên quan

Điều phối Quy trình ra quyết định Quy trình nghiên cứu Triển khai hoạt động

Sản phẩm NC

Chunharas, 2000 COHRED Working Group on Research to Action and Policy

Bối cảnh quốc gia

Điểm quan trọng để tăng cường liên kết nghiên cứu chính sách và hành động

Chunharas, 2000 COHRED Working Group on Research to Action and Policy

Mỗi nước có 1 chuyên gia nghiên cứu chính sách như là 1 đồng điều tra viên

Cần thúc đẩy các cách suy nghĩ và kỹ năng mới.

Phải có khả năng quản lý tuyệt vời kể cả phân tích các vấn đề liên quan

Sự phát triển

Phải có khả năng tỗng hợp tốt như phân tích

Phải là người thông tin tuyệt vời và lôi kéo sự tham gia của các bên liên quan trong suốt tiến trình

Phải có khả năng rút ra được những thông tin quan trọng

Trường hợp NC 1: Các nghiên cứu quốc tế

01 P h a t r ộ n k y ̃ n ă n g Đ D Lực lượng chăm sóc trực tiếp với tỷ lệ phần lớn là ĐD chuyên ngành có liên quan đến kết quả mong đợi của NB và ĐD.

N h â n v i ê n Đ D Một nghiên cứu trên 5 triệu NB xuaa61t viện cho thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa trình độ nhân viên ĐD và kết quả mong đợi của NB. Needleman, et al 2011

Aiken et al, 2016

C h ấ t

l ư ợ n g c h ă m s ó c

04

02

Kết quả chăm sóc tốt và hiệu quả hơn

V ă n h ó a Cải thiện môi trường làm việc ở BV có thể là 1 chiến lược có chi phí tương đối thấp để cải thiện sự an toàn và chất lượng BV và gia tăng sự hài lòng NB

03

Aiken et al, 2012

G i á o d ụ c Đ D Khi cất lương đào tạo ĐD tăng , tỉ lệ tử vong ở NB giảm. Legen et al (2013)

Trường hợp NC 2: Cách tiếp cận nhắm tới địa phương

% mang bệnh mãn tính, lạm dụng thuốc và bệnh tâm thần % có tiền sử chấn thương sọ não % có tiền sử xơ gan, bệnh gan giai đoạn cuối % có tiền sử bệnh tim mạch hay loạn nhịp

Vấn đề Một nghiên cứu trên đối tượng vô gia cư ở Brisbane cho thấy: • • • • •

59 36 30 28 9% được chẩn đoàn ung thư (Walsh, Stevens et al. 2013)

Giải pháp • Điều dưỡng phụ trách bệnh •

ối hợp giữa các tổ chức chính phủ và phi CP

ỉ thiện sức khỏe – liên quan chất lượng sốn

Nghiên cứu Ca • Sự giảm đáng kể số người sử dụng dịch vụ bệnh viện •

 Bệnh nhân nhập viện nội trú giảm 37%  Số bệnh đến khoa cấp cứu giảm 24%

•

phií B giảm đáng kể tiết kiệm được khoảng 6.45 triệu

•

úc lợi xã hội hưởng lợi hàng năm hơn 12.6 trie65u đô ÚC

•

Chi đô Úc /năm Ph (AUD) Sự caỉ thiện ít nhất 82 năm chất lượng sống/ năm

Thách thức toàn cầu

Tuổi Thọ Trung Bình

Sự Chênh Lệch Giữa Các Nước

Cơ hội tiếp cận xạ trị toàn cầu

IAEA,2016

Sự Chênh Lệch Giữa Các Nước

Female

Male

Mid-high income

Low income

Parliament UK, http://www.parliament.uk/

Sự Phát Triển Nhanh Chóng Của Lão Hóa

Lão hóa và sức khỏe

Dân số già đi

Tốc độ lão hóa trong dân số

Sức Khỏe Tâm Thần

Robin, Hammond, 2016, https://www.youtube.com/watch?v=biLdKre2HO4

Nguy Cơ Thay Đổi Sức Khỏe 1990-2015

http://swedishbrainpower.se/en/2015/08/27/alarming-increase-in-dementia-in-the-world/

Martin J Prince, et al 2015, The burden of disease in older people and implications for health policy and practice

Lancet, 2016, http://www.thelancet.com/cms/attachment/2067427612/2067048255/gr3_lrg.jpg

Y Tế Chất Lượng Tốt

Tỉ lệ người từ 65 tuổi trở lên gặp khó khăn khi tiếp cận dịch vụ y tế trong năm qua, do chi phí, 11 nước, năm 2014

Khả năng thực hiện các hoạt động sống hành ngày của người già tại Mỹ

WHO, 2015 World report on ageing and health

http://visual.ly/activities-daily-living- adls-elderly-americans

Dec-16

Giá Dịch Vụ Y Tế Chi phí y tế tổng cộng theo đầu người với tỉ gia hối đoái bình quân USD, năm 2011

Mục Đích Cải Cách Trong Cải Thiện Sức Khỏe

Giảm chi phí

Cải thiện mong đợi về SK

Gia tăng kinh nghiệm cho NB

Cải thiện sức khỏe dân số

Giảm chi phí dịch vụ y tế trên đầu người

Cải thiện kinh nghiệm NB về chăm sóc (cả về chất lượng và sự hài lòng)

Tóm Lược

Hiểu lỗ hổng về kiến thức

Vấn đề ưu tiên

Người dùng trực tiếp

Giao tiếp hiệu quả

Tạo sự khác biệt

Dũng cảm và hăng hái

Thách Thức Cho Điều Dưỡng

Lực Lượng Điều Dưỡng Toàn Cầu

WHO, 2014, A Universal truth: no health without a workforce

http://ichef- 1.bbci.co.uk/news/624/media/images/79641000/gif/_79641413_prescription_drugs_gra624.gif

Mật Độ Toàn Cầu Của Nhân Viên Điều Dưỡng Và Hộ Sinh / 1.000 Người

Dự Báo Về Nguồn Lực

Úc

Ý 13,400 ĐD nghỉ hưu So với 8,500 tốt nghiệp

Châu Âu Tới 2020Dự kiến thiếu hụt khoảng 600,000 ĐD

Hoa Kỳ

ổi trung bình của ĐD

•

% lực lượng lao động

Tu là 47t 33 ở độ tuổi 50-64

Medibank - http://www.vha.org.au/docs/andrew-wilson-total-presentation-as-pdf.pdf

http://ec.europa.eu/health/workforce/docs/staff_working_doc_healthcare_workforce_en.pdf

Thay Đổi Phạm Vi Thực Hành

Photo: http://technologynurseeducators.blogspot.ch/

Tiến Bộ Thông Qua Giáo Dục

“ĐD cần đạt trình độ cao hơn về giáo dục đào tạo thông qua hệ thống giáo dục cải tiến nhằm thúc đẩy sự tiến triển học tập liền mạch.”

The Future of Nursing, Institute of Medicine 2011

Phân Tích Khoảng Cách Biệt

Giáo dục

Nhu cầu dịch vụ

Lỗ hổng

Giải pháp

trình đổi mới

  

ỉ thiện sự hợp tác hình hướng dẫn lâm

Vấn đề

 

cầu dịch vụ phức hợp hình cung cấp dịch vụ mới

viên già đi

Chương Ca Mô sàng ối hợp chung Ph Kh ích lệ giáo viên ĐD tham gia dịch vụ chăm sóc ĐD

Nhân Thi

ếu cơ sở lâm sàng

 Tối ưu hóa thời gian thực

tốt nghiệp không dành được vị trí tăng chuyên ngành ếu định hướng

hành lâm sàng

chuyển linh hoạt

ình tự lý thuyết và thực hành

Nhu Mô  Cắt giảm ngân sách SV  Gia Thi  Luân Nha

6n viên LS không có thời gian, kỹ

 Đóng cửa các trường ĐD  ảm số SV đăng ký học  Cắt giảm ngân sách    Mới thực hành   Đào tạo tổng quát .

năng hỗ trợ SV

Các Bước Cần Đạt

Rào cản

Nghiên cứu sau đại học

Loại bỏ rào cản trong phạm vi thực hành

Tăng gấp đôi số ĐD có bằng tiến sĩ tới năm 2020

Đào tạo liên tục

Hợp tác

Đảm bảo ĐD tham gia học suốt đời

Mở rộng cơ hội cho ĐD lãnh đạo, hợp tác cải tiến

Trao quyền chuyên môn

Chuẩn bị cho đào tạo

Tăng tỉ lệ ĐD có bằng cử nhân lên 80% đến năm 2020

Chuẩn bị và cho phép ĐD lãnh đạo các thay đổi nâng cao sức khỏe

@ICNurses www.icncongress.com

Quan điểm của Sinh viên Điều dưỡng về môi trường học tập trong Chương trình dựa vào năng lực: Một nghiên cứu nhiều địa điểm tại Việt Nam

TS. Jo Ramsbotham (QUT)

CRICOS No. 00213J

Cải cách Giáo dục, Thực hành và Nghiên cứu Điều dưỡng: Các bước tiến tới nâng cao chất lượng 8-9/12/2016, Hà Nội

Queensland University of Technology

Lời cảm ơn

Dựa trên hai nghiên cứu trước:

1. Quan điểm của sinh viên điều dưỡng Việt Nam về môi trường thực hành lâm sàng: một khảo sát cắt ngang. Trương Thị Huệ, Người hướng dẫn: Ramsbotham, Jo, McCarthy, A.

2. Dịch, hiệu chỉnh và kiểm định giá trị nội dung của Bộ câu hỏi DREEM: một nghiên cứu thí điểm về giáo dục điều dưỡng tại Việt Nam. Hoàng Lan Vân. Người hướng dẫn: Ramsbotham, Jo, McCarthy, A.

Nhóm nghiên cứu •TS. Jo Ramsbotham, QUT •ThS. Trương Thị Huệ, CĐ Y Khánh Hoà •TS. Đinh Thị Thuý Hà, QUT & ĐHYHN •TS. Đặng Ngọc Thanh, ĐHY PNT •TS. Nguyễn Thanh Hương, ĐHYHN •TS. Nguyễn Thị Minh Chính, ĐHĐDNĐ •ThS. Trần Thuỳ Dương, ĐHKTYT HD •ThS. Hoàng Lan Vân, ĐHYHN •GS. Ann Bonner, QUT Và sự đóng góp của nhiều cán bộ tại các trường tham gia dự án.

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Nội dung bài trình bày

• Tổng quan • Mục tiêu • Thiết kế nghiên cứu • Phương pháp • Kết quả • Thảo luận • Các kiến nghị cho tương lai

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các xu hướng giáo dục điều dưỡng toàn cầu

• Sinh viên tốt nghiệp là người học suốt đời, người sử

dụng bằng chứng khoa học và thực hiện/sử dụng nghiên cứu.

• Học - thay đổi chương trình. Nâng cao sự giao thoa giữa giáo dục và thực hành.

• Tập trung hơn vào con người: gánh nặng bệnh tật và các nơi chăm sóc ban đầu; chăm sóc và sự an toàn người bệnh/khách hàng có ảnh hưởng tới kết quả chăm sóc.

• Giải quyết sự mất cân bằng về số lượng và trình độ của nhân viên y tế, sự thiếu hụt về điều dưỡng (WHO, 2013)

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực chuyên môn

Sinh viên

Giáo viên

Tham gia

Hiểu biết

Giảng dạy chủ động, tập trung vào sinh viên, dựa vào bằng chứng

Các kỹ năng nền

Học tại Trường ĐH/CĐ

Lồng ghép các chuẩn năng lực cho SVĐD

Chuẩn bị sinh viên

Sự chuẩn bị và động lực thực hành

Cơ hội của SV để thực hành chăm sóc

Thời gian, trách nhiệm/tìm kiếm kinh nghiệm, cách lượng giá, phản hồi với ý kiến giáo viên

Mối quan hệ tại nơi thực hành

Tương tác học tập tại môi trường thực hành lâm sàng

Khối lượng công việc/thời gian làm việc với SV, ĐD trưởng, bệnh nhân và người nhà, giáo viên lâm sàng, điều dưỡng tại khoa, cách phản hồi

Năng lực của SV

Tầm quan trọng của Quan điểm của SV

• Sinh viên là người sử dụng/khách hàng cuối cùng của chương trình học

• Việc học của sinh viên - các mối tương tác phức tạp • Quan điểm của sinh viên về trải nghiệm học tập liên

quan tới chất lượng của trường đại học và môi trường học lâm sàng (Warne et al., 2010; Papathanasiou et al. 2014; Saarikoski et al., 2002; Sundler et al., 2014)

• Hình thành một phần quan điểm/dữ liệu rộng hơn về

việc thực hiện chương trình, ví dụ: kết quả học tập, phản hồi của nhân viên, chi phí hậu cần.

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Nghiên cứu đánh giá

Thiết kế: cắt ngang Mục tiêu nghiên cứu: • Xác định quan điểm của sinh viên về môi trường học (tại đại học và thực hành tại bệnh viện) • Cung cấp các tiêu chuẩn ban đầu cho việc ra quyết định/cải tiến về giảng dạy và học tập tại các trường thuộc dự án Địa điểm: 4 trường Đại học thuộc dự án tại Việt Nam Đạo đức nghiên cứu được phê duyệt của QUT và sự đồng ý của các trường tham gia dự án

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Nghiên cứu đánh giá

• Mẫu: mẫu thuận tiện của sinh viên CNĐD năm 2, 3 & 4 (n = 891)

– Bộ câu hỏi nhân khẩu – Hai bộ công cụ tiếng Việt đã được kiểm định giá trị nội dung – 2 câu hỏi mở về trải nghiệm học lâm sàng: tích cực và tiêu cực

• Thu thập số liệu:

• Thời gian lấy số liệu: tháng 3 - 8/2016 • Phân tích: mô tả và tương quan

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Bộ công cụ: Môi trường học lý thuyết

• Bộ công cụ đánh giá môi trường học lý thuyết Dundee (DREEM) (hiệu chỉnh

cho sinh viên điều dưỡng) - 47 câu hỏi

• Tiếng Anh: Roff, 2005. Tiếng Việt - Hoàng Lan Vân 2013, Trương Thị Huệ

2015

• Phản ánh môi trường học lý thuyết tại trường/giảng đường • Quan điểm của sinh viên về việc giảng dạy (12 câu) • Quan điểm của sinh viên về giảng viên (9 câu) • Quan điểm của sinh viên về việc học của bản thân (8 câu) • Quan điểm của sinh viên về không khí học (11 câu) • Quan điểm của sinh viên về môi trường xã hội (7 câu)

• Thang 4 điểm Likert: 1 = Rất không đồng ý, 2 = Không đồng ý, 3= Đồng ý, 4=

Rất đồng ý

• Điểm trung bình của từng câu ≥ 3.5 (tốt), 2-3 (cần cải tiến), ≤ 2 (cần sự chú ý

đặc biệt)

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Bộ công cụ: Môi trường học lâm sàng

• Khám phá môi trường học lâm sàng (CLEI) - 42 câu • Tiếng Anh: Chan, 2002, Newton et al, 2010; Tiếng Việt – Trương Thị Huệ 2015

• Điều kiện và cơ hội thực tập (16 câu) • Sinh viên là trung tâm của quá trình dạy- học (20 câu) • Cho phép học theo khả năng của từng sinh viên (4 câu) • Coi trọng giá trị công việc của điều dưỡng (3 câu) • Thúc đẩy việc học lâm sàng (6 câu) • Tính sáng tạo trong công việc (3 câu)

• Thang điểm 4 Likert: 1 = Rất không đồng ý, 2 = Không đồng ý, 3 = Đồng ý, 4 =

Rất không đồng ý

• Tổng điểm (từng phần và toàn bộ câu hỏi) = tổng điểm của các câu • Hai câu hỏi mở - mô tả 3 yếu tố trở ngại và 3 yếu tố thuận lợi đến việc học

lâm sàng.

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Kết quả: Đặc điểm sinh viên

21 (n, %) 138 (15.5%) 753 (84.5%)

530 (59.5%) 243 (27.3%) 118 (13.2%)

318 (35.7%) 258 (29%) 315 (35.3%) 73 (8.2%)

Tuổi (trung bình) Giới Nam Nữ Năm học Năm 2 Năm 3 Năm 4 Khoa lâm sàng Khoa nội Khoa ngoại Khác Đã từng đi lâm sàng tại khoa (có) Thời gian học lâm sàng 2 tuần 3 tuần 4 tuần 6 tuần Hơn 6 tuần

162 (18.2%) 288 (32.3%) 84 (9.4%) 158 (17.7%) 199 (22.3%)

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Môi trường học lý thuyết

Tổng điểm bộ câu hỏi và từng thang điểm phụ Tổng điểm DREEM (n=891)

Điểm tối thiểu - tối đa 47-188

Điểm trung bình 127.8

Độ lệch chuẩn 15.9

Quan điểm của SV về việc giảng dạy

12-48

32.9

5.1

Quan điểm của SV về Giảng viên

9-36

25.5

4.6

Quan điểm của SV về việc học của bản thân

8-32

21.4

2.8

Quan điểm của SV về không khí học

11-44

29.1

4.1

Quan điểm của SV về môi trường xã hội

7-28

18.6

2.6

Kết quả ở mức trung bình. Tuy nhiên quy chuẩn đánh giá của sinh viên châu Á thường cao hơn sinh viên phương Tây (Thanh, 2011).

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Môi trường học lý thuyết theo năm học

Điểm đánh giá môi trường học lý thuyết khác nhau giữa các năm học, sinh viên năm 2 đánh giá cao hơn SV năm 3 và 4

Điểm trung bình từng câu hỏi 2.12 đến 3.03. Không câu hỏi nào có điểm trung bình thoả mãn tiêu chuẩn tốt (điểm trung bình ≥ 3.5), sử dụng điểm giới hạn cho sinh viên phương Tây (Roff, 2005).

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Những điểm nhấn mạnh Rất đồng ý/Đồng ý

Những điểm ≥ 50% SV rất đồng ý/đồng ý

Câu hỏi (theo thứ tự)

% Rất đồng ý/Đồng ý

2. Giảng viên có kiến thức vững chắc và chuyên sâu

75 16. Việc giảng dạy giúp phát triển năng lực chuyên môn

72 22. Việc giảng dạy giúp tích lũy kiến thức và kỹ năng

80

60

68 24. Thời gian mỗi buổi học được sử dụng hợp lý và hiệu quả 40. Giảng viên thường chuẩn bị chu đáo cho các buổi giảng

72 45. Phần lớn những gì tôi học trong khóa này đều liên quan đến nghề điều dưỡng

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Những điểm nhấn mạnh Không đồng ý/Rất không đồng ý

Những điểm gần hoặc hơn 50% sinh viên

Câu hỏi (theo thứ tự)

% Rất không đồng ý hoặc Không đồng ý 68

5. Chiến lược học tập mà tôi sử dụng trước đây vẫn hiệu quả khi áp dụng cho việc học của tôi hiện tại

12. Thời khóa biểu các môn học được sắp xếp phù hợp 27. Tôi có thể ghi nhớ tất cả kiến thức các môn 42. Tôi cảm thấy hứng thú nhiều hơn căng thẳng khi học ngành này

50. Tôi không cảm thấy e ngại mỗi khi muốn đặt câu hỏi cho giảng viên

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Ấn tượng chung về môi trường học lý thuyết

• Giáo viên điều dưỡng làm chủ sự thay đổi và

ảnh hưởng đến việc học của sinh viên

• Một số thay đổi là rõ ràng, thể hiện ở cách sinh

viên học

• Nhiều giờ giảng nhưng một số lĩnh vực cần thay

đổi về kết quả học, sử dụng thời gian

• Các giờ học hiện nay đang tập trung vào việc

học lấy sinh viên làm trung tâm với sự chủ động tham gia của sinh viên vào việc học? Hay chỉ tập trung vào nội dung giảng?

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Môi trường học lâm sàng

Tổng điểm và các thang điểm phụ

Điểm tối thiểu – tối đa

Độ lệch chuẩn

Bộ câu hỏi CLEI

52 - 208

Điểm trung bình 138.7

14.7

Điều kiện và cơ hội thực tập

16-64

42.5

5.3

Sinh viên là trung tâm quá trình dạy – học

20-80

53.3

6.3

4-16

10.8

2.1

Cho phép học theo khả năng của từng sinh viên

Coi trọng giá trị công việc của điều dưỡng

3-12

8.4

1.7

Thúc đẩy việc học lâm sàng

6-24

15.5

2.2

Tính sáng tạo trong công việc

3-12

7.8

1.4

Kết quả từ thấp đến trung bình. Tuy nhiên các sinh viên châu Á thường đánh giá điểm cao hơn sinh viên phương Tây (Thanh, 2011).

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Năm học lâm sàng

Khác biệt thống kê giữa năm học 2, 3 so với năm thứ 4 (p < 0.001)

Điểm đánh giá môi trường lâm sàng

Năm 2 Năm 3 Năm 4

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Thời gian học lâm sàng

p < 0.001

Điểm đánh giá môi trường lâm sàng

1-2 tuần 3-4 tuần hơn 4 tuần

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các khoa lâm sàng

Khác biệt thống kê giữa đi khoa nội, ngoại và các chuyên khoa (p<0.001).

Điểm đánh giá lâm sàng

Không có sự khác biệt giữa đi khoa nội và ngoại (p = 0.178)

Khoa nội khoa ngoại các khoa khác

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các câu trả lời ngắn: các yếu tố thuận lợi thường gặp nhất cho việc học lâm sàng

• Mối quan hệ tích cực với điều dưỡng trưởng/nhân viên trong

khoa (n = 353)

• Giáo viên lâm sàng và điều dưỡng sẵn sàng hỗ trợ sinh viên

học (n = 155)

• Có thêm cơ hội thực hành (trực cuối tuần, đổi khoa thực hành)

(n = 133)

• Có đủ dụng cụ thực tập (n = 118) • Người bệnh/người nhà hợp tác (n = 85) • Cơ hội củng cố kiến thức và kỹ năng (n = 84) • Một số câu trả lời khác: được phép làm nhiều kỹ thuật, lịch học

lâm sàng phân bố hợp lý

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các câu trả lời ngắn: yếu tố trở ngại nhất cho việc học lâm sàng

• Nhân viên trong khoa không thân thiện/không quan tâm (n=111) • Khối lượng công việc nhiều (quá đông bệnh nhân, áp lực công

việc) (n = 91)

• Người bệnh/người nhà không hợp tác (n = 89) • Giáo viên lâm sàng hoặc nhân viên trong khoa quá bận để giúp

đỡ hoặc lắng nghe sinh viên (n = 81) • Ít cơ hội thực hành các kỹ năng đã được học (n= 79) • Thiếu dụng cụ thực tập (thiếu, hỏng, hết hạn) (n = 78) • Quá nhiều SV học trong một khoa (n = 77) • Khác: SV không rõ mục tiêu học tập, thiếu người hướng

dẫn/giảng bài, sinh viên phải làm công việc không liên quan, sự khác biệt giữa học tiền lâm sàng và thực hành tại khoa.

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Ấn tượng chung về môi trường lâm sàng

• Những xu hướng/thách thức tương tự nhau tại các trường của VN

• Cần nhiều sự chuyển biến trong hỗ trợ của các trường

để thiết lập và nâng cao mối quan hệ và hợp tác với các khoa lâm sàng và cách thực hành hướng dẫn lâm sàng. • Để điều dưỡng bệnh viện tham gia công tác giảng dạy - tăng cường văn hoá xây dựng nghề nghiệp và lãnh đạo điều dưỡng ở cấp cơ sở.

• Kết quả: nhiều cơ hội cho sinh viên học cách chăm sóc thực tế sẽ có hiệu quả tích cực tới năng lực của sinh viên.

• Không cần thêm giờ học.

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các kiến nghị

• Các điểm đánh giá môi trường học lý thuyết và lâm sàng

(DREEM and CLEI) cung cấp một “bức tranh” dữ liệu ban đầu để hướng dẫn các cải cách trong tương lai

• Mối quan hệ giữa các trường và bệnh viện, và mối quan hệ

giữa giáo viên lâm sàng/sinh viên/nhân viên là rất cần thiết để tạo thuận lợi cho việc học lâm sàng và phát triển năng lực cho sinh viên

• Các trường cân nhắc các yếu tố thuận lợi và khó khăn sinh viên gặp phải để đưa ra các thay đổi trong hoạt động giảng dạy và học lâm sàng của sinh viên

• Sử dụng bản tiếng Việt của hai bộ câu hỏi DREEM và CLEI để khảo sát trải nghiệm học tập của sinh viên tại các trường đại học và cao đẳng

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Kiểm định giá trị bộ câu hỏi từ nghiên cứu này

– Tiếng Việt bản DREEM – Kết quả phân tích các nhân tố - Bộ công cụ là đáng tin cậy và giá trị, mô hình phân tích phù hợp hoàn toàn với dữ liệu sinh viên Việt Nam.

– Cronbach alpha của từng thang điểm phụ = 0.85, 0.85, 0.84, 0.79,

0.68

• Môi trường học lý thuyết:

– Bản tiếng Việt CLEI được điều chỉnh dựa trên kết quả phân tích

nhân tố. Là một bộ câu hỏi giá trị và tin cậy, mô hình mới phù hợp với dữ liệu sinh viên Việt Nam.

– Cronbach alpha của từng thang điểm phụ = 0.76; 0.79; 0.79; 0.76;

0.63

• Môi trường học lâm sàng:

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các tài liệu tham khảo

•

Roff, S. (2005) The Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM)—a generic instrument for measuring students’ perceptions of undergraduate health professions curricula, Medical Teacher, 25, (4), p 322-325. Newton J, Jolly B, Ockerby C, Cross W. (2010) Clinical learning environment inventory: factor analysis, Journal of Advanced Nursing, 66 (6), p 1371-181

•

• Warne, T., Johansson, U.-B., Papastavrou, E., Tichelaar, E., Tomietto, M., den Bossche, K. V., et al. (2010). An exploration of the clinical learning experience of nursing students in nine European countries. Nurse Education Today, 30(8), 809-815. doi: 10.1016/j.nedt.2010.03.003 Sundler, A. J., BjÃrk, M., Bisholt, B., Ohlsson, U., EngstrÃm, A. K. n., & Gustafsson, M. (2014). Student nurses' experiences of the clinical learning environment in relation to the organization of supervision: A questionnaire survey. Nurse Education Today, 34(4), 661-666 Saarikoski, M., & Leino-Kilpi, H. (2002). The clinical learning environment and supervision by staff nurses: developing the instrument. International Journal of Nursing Studies, 39(3), 259-267. Sand-Jecklin, K. (2009). Assessing nursing student perceptions of the clinical learning environment: Refinement and testing of the SECEE inventory. Journal of Nursing Measurement, 17(3), 232-246. Papathanasiou, I. V., Tsaras, K., & Sarafis, P. (2014). Views and perceptions of nursing students on their clinical learning environment: Teaching and learning. Nurse Education Today, 34(1), 57- 60.

• World Health Organisation (2013) Transforming and scaling up health professionals’ education

and training: World Health Organisation Guidelines, Geneva: WHO

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các bộ câu hỏi

• Các bộ câu hỏi đều có sẵn - xin hãy liên hệ các giảng viên của các trường tham gia dự án để được truy cập Dropbox hoặc lấy bản copy

Tên

Địa chỉ email

ThS. Trương Thị Huệ, CĐY Khánh Hoà huekhmc@gmail.com

TS. Đặng Ngọc Thanh, ĐHY PNT

thanhpntu@gmail.com

TS. Nguyễn Thanh Hương, ĐHYHN

nguyenthithanhhuong@hmu.edu.vn

minhchinh_ndd@yahoo.com

TS. Nguyễn Thị Minh Chính, ĐHĐD Nam Định

duongtran.hd@gmail.com

ThS. Trần Thuỳ Dương, ĐHKTYT Hải Dương

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Trung tâm xuất sắc về Chương trình dựa vào Năng lực tại Việt Nam nhằm hỗ trợ Giáo dục Điều dưỡng

GS.TS. Ann Bonner Giám đốc Dự án Việt Nam Trường Điều dưỡng, Đại học Công nghệ Queensland

CRICOS No. 00213J

Queensland University of Technology

Tổng quan

• Chính phủ Việt Nam mong muốn nâng cao thực

hành điều dưỡng hướng tới các tiêu chuẩn quốc tế và nâng cao vị thế các điều dưỡng, thông qua các quy định và giáo dục

• Các vấn đề còn tồn tại bao gồm:

– Các chương trình đào tạo ngày càng kém đáp ứng với thực hành trong hệ thống y tế hiện tại, dẫn đến đào tạo các điều dưỡng chưa được chuẩn bị hợp lý

– Điều dưỡng được trang bị các kỹ năng thực hành

nhưng không có năng lực quyết định lâm sàng và sử dụng bằng chứng trong thực hành điều dưỡng

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Dự án này [2014-16] trong cải cách của Bộ Y tế và Các hướng dẫn của Tổ chức Y tế thế giới 2013

• Nhằm mục tiêu hỗ trợ nâng cao năng lực cho các

giảng viên điều dưỡng

• “…. Sự mở rộng và cải cách giáo dục - đào tạo nhằm nâng cao số lượng, chất lượng và sự liên quan của nhân viên y tế để đáp ứng tốt nhất các mong muốn và nhu cầu sức khoẻ cộng đồng theo một cách hiệu quả và công bằng, và như vậy, củng cố hệ thống y tế của các quốc gia và nâng cao kết quả chăm sóc y tế.” (WHO, 2013, p.15)

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các nhân viên y tế tốt nghiệp đủ năng lực có thể:

(Tổ chức Y tế Thế giới, 2009, 2010)

• Đưa ra các thay đổi về môi trường làm việc • Quản lý chăm sóc y tế • Hỗ trợ các sinh viên học lâm sàng • Thực hiện và sử dụng nghiên cứu • Thay đổi các chính sách trong thực hành dựa vào bằng chứng

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Chương trình dựa vào Năng lực (CBC) là một phương pháp giáo dục áp dụng toàn cầu trong các ngành điều dưỡng, bác sỹ và các ngành sức khoẻ để chuẩn bị các sinh viên tốt nghiệp có đủ năng lực

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Mục tiêu

Năm 1

Năm 2

Năm 3

Năm 4

Vai trò điều dưỡng và Phạm vi thực hành điều dưỡng

Suy nghĩ tích cực, ra quyết định và giải quyết vấn đề

Content

Thực hành dựa vào bằng chứng, năng lực nghiên cứu

Giáo dục và Nâng cao sức khoẻ

Tự chăm sóc tại cộng đồng

Y đức

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các nguồn tài liệu về Chương trình dựa vào Năng lực (bản tiếng Việt)

1. Hướng dẫn phát triển chương trình dựa vào năng lực * (Osborne,

2012)

2. Khung chương trình dựa vào năng lực: Hướng dẫn phát triển chương

trình *(Osborne, 2012)

3. Hướng dẫn lượng giá và học tập trong chương trình dựa vào năng lực

* (Osborne, 2012)

4. Chương trình đào tạo Giảng dạy lâm sàng và Sách nguồn* (Lightfoot &

Gray, 2012)

5. Chuẩn toàn cầu về giáo dục ban đầu cho điều dưỡng và Nữ hộ sinh,

Tổ chức Y tế thế giới (WHO)*

6. Điều dưỡng Thần kinh và Sức khoẻ tâm thần (Elder, Evans & Nitzette,

2009)

* Có sẵn trên Dropbox - xin vui lòng liên hệ Đại học Y Hà Nội, Đại học Kỹ thuật Y tế Hải Dương, Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch và Đại học Điều dưỡng Nam ĐỊnh

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Dự án QUT (2014-2016) Trung tâm xuất sắc về Chương trình Dựa vào Năng lực

4 trường Đại học có kinh nghiệm triển khai chương trình CBC (Đại học Y Phạm Ngọc Thạch, Đại học Kỹ thuật Y tế Hải Dương, ĐH Điều dưỡng Nam Định, ĐH Y Hà Nội)

 Đào tạo theo tín chỉ; phát triển chương trình  Điều dưỡng giảng dạy các môn điều dưỡng  Phương pháp giảng dạy hiện đại, dựa vào bằng chứng

 Đào tạo giáo viên lâm sàng  Nguồn tài liệu miễn phí cho cả nước (Dropbox)  Có thể đào tạo tại các trường đại học và cao đẳng

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các Hội thảo hành động về CBC

• Giới thiệu và sửa đổi chương trình hiện tại thông qua khung chương trình giáo dục dựa vào năng lực

• Cách giảng dạy sử dụng phương pháp lấy sinh

viên làm trung tâm

• Cách lượng giá sinh viên sử dụng các phương

pháp hiện đại

• Tất cả các môn học (đại cương, khoa học và môn điều dưỡng) • Lý thuyết • Thực hành tiền lâm sàng • Thực hành tại bệnh viện

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Kế hoạch Hành động CBC - Chuyến tham quan học tập tại QUT (tháng 7, 2015)

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các kết quả chính

• Hiện đại hoá chương trình điều dưỡng tại Việt

Nam

• Học tập tích cực trong giáo dục điều dưỡng • Đào tạo giáo viên lâm sàng cho chương trình

CBC tại các nơi thực hành

• Duy trì sự bền vững của chương trình CBC

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Các kết quả khác

 Nghiên cứu tại nhiều trường về môi trường học lý

thuyết và lâm sàng  Các bộ công cụ bằng tiếng Việt (Dropbox)  Các bài báo công bố

 Phát triển nguồn nhân lực  10 điều dưỡng có bằng thạc sỹ  3 tiến sỹ (2 tại ĐHYHN, 1 tại ĐHYDTPHCM)  12 sinh viên đang học (9 nghiên cứu sinh, 3 thạc sỹ)

 Trung tâm nghiên cứu Điều dưỡng (tại Đại học Y Hà Nội) để hỗ trợ nghiên cứu hợp tác trong cả nước

 Chi hội Giáo viên Điều dưỡng Việt Nam (thuộc Hội

Điều dưỡng VN)

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Dự án HPET

• Các mục tiêu tương tự cho điều dưỡng tại Việt Nam nhằm đáp ứng các chuẩn quốc tế và phải tuân theo các hướng dẫn của BYT/BGD-ĐT về chương trình CBC • Cần tránh sự trùng lặp:  Tập trung vào mở rộng và duy trì chương trình CBC

 Hướng tới CSN trong tất cả các môn của các trường Đại học, Cao đẳng và các

nơi học lâm sàng (trải rộng chương trình)

• Sử dụng các nguồn lực của dự án QUT

- Nguồn nhân lực (TOT, tiến sỹ, thạc sỹ)

- Các tài liệu (truy cập miễn phí trên Dropbox)

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Kết luận

• Chất lượng chăm sóc người bệnh phụ thuộc vào có một lực lượng điều dưỡng được đào tạo bài bản.

• Nghiên cứu cho thấy tỷ lệ chết giảm, giảm các sai sót y

khoa và kết quả chăm sóc khả quan đều có liên quan đến các điều dưỡng có bằng đại học và sau đại học.

• Lực lượng điều dưỡng được đào tạo tốt và đạt tiêu chuẩn nâng cao cả năng lực thực hành lâm sàng và chăm sóc y tế.

• Nói tóm lại, điều quan trọng là duy trì sự bền vững của

giáo dục dựa vào năng lực, lấy sinh viên làm trung tâm và dựa vào bằng chứng khoa học tại Việt Nam.

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

VAI TRÒ CỦA ĐIỀU DƯỠNG TRONG CẢI CÁCH Y TẾ

Nguyễn Bích Lưu Phó Chủ tịch Hội Điều dưỡng Việt Nam Chi hội trưởng Chi hội Giáo viên Điều dưỡng Việt Nam

KHÔNG CÓ SỨC KHỎE

Không có lực lượng lao động

KHÔNG CÓ LỰC LƯỢNG LAO ĐỘNG

Không có điều dưỡng và hộ sinh

Nguyễn Bich Lưu, Phó Chủ tịch Hội Điều dưỡng VN

Chiến lược nhân lực y tế toàn cầu

1. Đảm bảo lực lượng lao động ĐD- HS có trình độ, năng lực và được khuyến khích làm việc tại các các cấp độ và cơ sở y tế trong hệ thống y tế hiệu quả và đáp ứng yêu cầu

Tối ưu hóa vai trò phát triển chính sách, lãnh đạo và quản lý hiệu quả của ĐD-HS

Tối đa hóa khả năng và tiềm năng của ĐD-HS trong giáo dục, phát triển nghề nghiệp liên tục và sự hợp tác trong và đa ngành

4. Huy động sự đầu tư cho xây dựng và phát triển nhân lực ĐD-HS dựa vào những bằng chứng hiệu quả

Cải cách?

Cải cách là thay đổi cách thức, lề lối cho

tốt đẹp hơn

(Từ điển Tiếng Việt, NXB Từ Điển Bách Khoa)

Cải cách lớn của chính phủ

 Nghị định 85/2012/NĐ-CP cơ chế hoạt động, cơ chế tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp y tế công lập và giá dịch vụ KBCB của các cơ sở KBCB công lập

 Nghị định 16/2015/NĐ-CP ngày 14/2/2015 Quy định cơ

 Quyết định số 695/QĐ-TTg ngày 21/5/2015 ban hành kế hoạch triển khai thực hiện Nghị định 16/2015/NĐ- CP

chế tự chủ của đơn vị sự nghiệp công lập

Nghị định 16/2015/NĐ-CP

Các đơn vị sự nghiệp công lập được (bao gồm cả bệnh viện, trường học):

 Tự chủ thực hiện nhiệm vụ  Tự chủ tổ chức bộ máy  Tự chủ nhân sự  Giá dịch vụ công:

 Dịch vụ KBCB và đào tạo tại cơ sở KBCB và cơ sở GD-ĐT không sử

dụng ngân sách Nhà nước thực hiện theo pháp luật quy định về giá

 Dịch vụ sử dụng ngân sách Nhà nước thu theo quy định của cơ quan

nhà nước có thẩm quyền

 Lộ trình:

2016: tính đủ chi phí lương, chi phí trực tiếp; 2018: tính như 2016 + chi phí quản lý; 2020: tính như 2018 + chi phí khấu hao tài sản

Cải cách lớn của ngành y tế

1. Tăng đầu tư để cải thiện cơ sở vật chất cho các CSYT 2. Đổi mới phong cách thái độ phục vụ hướng tới sự hài lòng của người

bệnh

3. Phát triển khoa học công nghệ trong sản xuất vắc xin và ghép tạng 4. Đổi mới cơ chế tài chính gắn với cải cách thủ tục hành chính. 5. Chuyển giao kỹ thuật qua hệ thống bệnh viện vệ tinh 6. Đổi mới toàn diện về chiến lược, biện pháp truyền thông trong lĩnh

vực y tế

Theo PGS.TS. Nguyễn Thị Kim Tiến , Bộ trưởng Bộ Y Tế

website http://dangcongsan.vn/khoa-giao/nam-2016-tiep-tuc-doi-moi-toan-dien-trong- nganh-y-te-368966.html

Cải cách trong giáo dục nghề

 Các trường trung cấp và cao đẳng thuộc quản lý của Bộ LĐTBXH (theo Luật

giáo dục nghề nghiệp số 74/2014/QH 13)

 BYT đổi mới chương trình giáo dục điều dưỡng theo chuẩn đầu ra và chuẩn

năng lực

 Từ 2021 trở đi, chỉ ĐD-HS-KTVY tốt nghiệp trình độ cao đẳng trở lên mới được tuyển dụng và từ 2025 trở đi tất cả ĐD-HS-KTV làm việc tại cơ sở y tế công lập phải chuẩn hóa trình độ cao đẳng (TT 26/2015/TTLT-BYT-BNV ngày 7/10/2015 quy định mã số, chức danh nghề nghiệp ĐD-HS-KTVY)

 Bộ Y tế: Nghiên đang cứu xây dựng và thực hiện thí điểm chương trình đào

tạo tiền hành nghề cho điều dưỡng (9 tháng)

Vai trò của ĐD-HS

1. Mở rộng khả năng tiếp cận dịch vụ chăm sóc điều dưỡng và cung cấp dịch vụ chăm sóc chất lượng với chi phí phù hợp

2. Cung cấp bằng chứng thông qua những nghiên cứu điều dưỡng

3. Tham gia đổi mới giáo dục điều dưỡng để cung cấp nguồn nhân lực có đủ năng lực đáp ứng sự gia tăng dân số đang già hóa, sự biến đổi khí hậu và các bệnh mới nổi

4. Mở rộng phạm vi thực hành để người ĐD-HS được thực hành theo văn bằng, chứng chỉ

Vai trò của ĐD-HS (tiếp)

5. Tăng cường và đa dạng hóa nguồn nhân lực

điều dưỡng cả số lượng và chất lượng

6. Ứng dụng khoa học và công nghệ vào thực

hành điều dưỡng

7. Tăng cường hợp tác đa ngành trong cung cấp

dịch vụ y tế

8. Phát triển năng lực quản lý và lãnh đạo của

ĐD-HS ở các cấp độ quản lý

KẾT LUẬN

been

tổ chức cải

we may hope when we dead and gone, leaders will arise who personally have hard, the in experienced practical work, the difficulties and the joys of organizing nursing reforms, and who will lead far beyond any thing we have done

Chúng ta có thể hy vọng khi chúng ta ra đi, sẽ xuất hiện những nhà lãnh đạo đã từng trải qua khó khăn và thực tế, chính những khó khăn và niềm vui tiến công tác điều dưỡng, và họ sẽ vượt xa bất cứ thứ gì mà chúng ta đã làm

Florence Nightingale

GS. Genevieve Gray

Bước đầu….

Thay Đổi Thực Trạng Chăm Sóc Y Tế.

Tăng

ủng hoảng kinh tế

 Sự tiến bộ trong công nghệ. trưởng của kiến thức và kỹ năng chuyên môn  Ả nh hưởng của toàn cầu hóa: Dạng bệnh thay đổi. Kh 

lực y tế không cân đối – kỹ năng không phù

Nhân hợp

 Sự hài lòng của người bệnh thấp

Bước đầu…. Chương Trình Đào Tạo Điều Dưỡng Truyền Thống ở Việt Nam Theo một kết quả nghiên cứu Ở Châu Phi, “Người ĐD tốt nghiệp được trang bị với kỹ năng hạn hẹp và thiếu hiểu biết về thực trạng” (Frenk et al., 2010). 

tương xứng giữa nhu cầu người bệnh với

Không năng lực điều dưỡng.

 Tập trung đào tạo chủ yếu vào kỹ thuật chăm sóc hỗ

trợ chứ không theo nhu cầu cá nhân người bệnh  Đào tạo ra các điều dưỡng thiếu năng lực thực hành



thỏa mãn nhu cầu người bệnh, đồng nghiệp

độc lập với kỹ năng giao tiếp còn hạn chế. Không và nhà tuyển dụng.

Chương Trình Đào Tạo Theo Năng Lực (CBC)

Theo WHO (2014) nhận định: Đó là một phương cách giáo dục năng động và linh hoạt, thích ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe sẽ đào tạo ra nguồn nhân lực chuyên nghiệp có khả năng cung cấp dịch vụ y tế an toàn và chất lượng.

Người Tốt Nghiệp Từ Chương Trình Đào Tạo Theo Năng Lực

• Tự tin, chủ động, có khả năng thực hành dựa trên kiến thức khoa học và có thái độ chuyên nghiệp, đúng mực.

• Có khả năng lĩnh hội và hiểu biết về nghiên cứu. • Là người có ảnh hưởng đến chính sách:

• Tác động thay đổi

•

à quản lý dịch vụ y tế

• Tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên thực hành lâm

ời cung cấp dịch vụ chăm sóc dựa trên bằng chứng Nh Ngư lấy người bệnh và thân nhân làm trung tâm

Bài học từ quá khứ Dự án này cùng các dự án quốc tế khác đã chứng tỏ rằng người điều dưỡng :  Có năng lực trở thành chuyên nghiệp chủ động, chứ không chỉ là phụ tá hay thợ thực hiện kỹ thuật y tế;

 Có khả năng học ở trình độ cao hơn, có khả năng

thực hiện các nghiên cứu chất lượng và phát triển đào tạo thực hành điều dưỡng

Bạn đã tạo nên một sự khởi đầu tuyệt vời để phát triển ngành điều dưỡng Viet Nam – NHƯNG cần nhớ, các dự án quốc tế sẽ không chỉ kết thúc khi công việc dự án được hoàn tất như thường gặp ở Viêt Nam, mà các thành quả của dự án cần phải được củng cố và tiếp tục phát triển.

sàng.

Thành Quả Dự Án Và Mục Tiêu Tương Lai

Gia

Thành quả: sự đầu tư lớn vào nguồn nhân lực dẫn tới 2 kết quả dự án:  Nhiều giáo viên ĐD và ĐD trưởng được đào tạo về CBC tăng số ĐD có trình độ thạc sĩ, tiến sĩ chuyên ngành.  Mục tiêu tương lai cho thực hiện đào tạo theo năng lực: Thiết lập hội đồng hiệu trưởng và cải thiện tổ chức cùng các quy trình cấu trúc chương trình đào tạo để thực hiện: Ph

át triển chương trình đào tạo, bố trí lớp học cho lý thuyết

và thực hành theo năng lực

 Tích hợp kiến thức và kỹ năng thực hành tiên tiến vào thực

hành, giáo dục và đường lối hành động.

Ti

ến hành phát triển nguồn nhân lực. Lên kế hoạch ở mỗi

đơn vị để đào tạo giáo viên ĐD lên trình độ cao hơn.

Thành Quả Của Dự Án AP/QUT & Mục Tiêu Tương Lai

Thành quả: Các kết quả dự án thêm vào  ều ĐD đang thực hiện nghiên cứu khoa học và có bài Nhi đăng tải trên tạp chí ĐD trong nước và quốc tế.



Mục tiêu  Kết hợp kết quả nghiên cứu vào hướng dẫn thực hành

Ph và đường lối điều dưỡng. Phân bổ hợp lý thời gian trong công việc để học nâng cao trình độ, tiếp tục làm nghiên cứu và công bố kết quả. át triển câu lạc bộ tạp chí chuyên đề nhằm giúp điều dưỡng tìm hiểu các thông tin nghiên cứu được công bố.

Đạt Mục Tiêu Tương Lai

 Vài khẩu hiệu bổ ích giúp dễ nhớ:

Phát triên̉ chứ không chỉ là kiểm soát.

 Bằng cách nào? - Hợp tác chứ không chỉ làm cho xong - Chủ động đi đầu, không chỉ theo sau - Đổi mới, không sao chép

Phát triển chứ không chỉ là kiểm soát

 Tập trung phát triển kiến thức, kỹ năng cho nhân

viên để cải thiện đào tạo ĐD cho chăm sóc người bệnh, đường lối chính sách và phẩm hạnh.

 Định hướng Kiểm soát = một công thức cho việc duy trì nguyên trạng, kết quả là không có sự cải thiện nào trong công việc, tinh thần mà nhân viên phải chịu đựng.

Kết Quả Của Cách Tiếp Cận Phát Triển Đạt được dịch vụ có chất lượng cao, nơi mà:  Lãng phí 

Sai

sót

Hi Ph

ệu quả ngân sách ẩm hạnh nhân viên

Hợp tác, chứ không chỉ làm cho xong việc

Sự cạnh tranh không phù hợp làm lãng phí thời gian và nguồn lực, nhất là cơ hội hợp tác để:  Cải thiện dịch vụ và đào tạo ĐD dựa trên

mạng lưới tổ chức:  Về ĐD với nhau, cùng thực hành, đào tạo và đồng

nghiệp trong tổ chức nghề nghiệp (Hội ĐD). Gi  ữa ĐD và các Nhân viên chuyên ngành khác (bác sĩ chẳng hạn)

 Về thực hành, nghiên cứu, chính sách cấp địa

phương, quốc gia và quốc tế.

Mạng lưới kết nối: Một chiến lược “nhân vật rất quan trọng”

Th

úc đẩy mối quan hệ các trường và chia sẻ ý

tưởng, thông qua: Ph ối hợp nghiên cứu  Các cộng đồng thực hành  Nh



gia mạng lưới quốc tế về điều dưỡng, VD

ểm tra so sánh

Chủ động đi đầu, không chỉ theo sau...

Người lãnh đạo, được thúc đẩy bởi một tầm nhìn rõ ràng về ĐD cần phải: Ch



ủ động đi đầu trong cả khâu lập chiến lược và triển khai thực hiện trong đơn vị để cải thiện dịch vụ, đào tạo và đường lối. dựng quy trình và cấu trúc có tổ chức nhằm Xây thúc đẩy phát triển chuyên môn liên tục và thực hành dựa vào bằng chứng.

Ki ớ rằng bạn có thể liên kết với đồng nghiệp trong nước và quốc tế qua thư điện tử, các phần mềm giao tiếp trực tuyến qua mạng. Tham như Hội ĐD Hộ Sinh Toàn Cầu (GANM).

Chủ động đi đầu, không chỉ theo sau... (TT)



cách chuyên nghiệp mẫu mực trong thực

Phong hành, đào tạo và nghiên cứu - người dẫn đầu cần thể hiện vai trò mẫu trong phát triển chuyên môn liên tục và kèm cặp đồng nghiệp trẻ.

Ph

át triển trình độ chuyên môn (tiến sĩ, thạc sĩ,

chuyên khoa)

Ph

át triển kế hoạch khả thi cho đơn vị.

Đổi mới, không sao chép.

Ở

Việt Nam, thường thì sau khi một dự án kết thúc,

xu hướng là mọi người trở lại với cách làm việc cũ ́. như trước đó

 Đừng làm vậy! Mà hãy tận dụng các kết quả đạt

được để đổi mới và cải thiện công việc.

 Hãy bắt tay vào làm, đừng do dự, hãy đương đầu và đổi mới ngay và luôn... Nếu không bạn sẽ chẳng đi đến đâu.

 Tất cả các bạn phải tiến lên theo định hướng mới

trong sự nghiệp chăm sóc sức khỏe ở Việt Nam nếu các bạn muốn đạt được mục tiêu dài hạn.

Kỷ niệm Tổng Kết Dự Án

Điều dưỡng Việt Nam có nhiều điều đáng để kỷ niệm nhân dịp̣ tổng kết Dự án AP/QUT :  Mục tiêu dài hạn là cải thiện sức khỏe và cuộc

sống người dân thông qua tăng cường năng lực giáo dục ĐD.

 Một nền tảng vững vàng giúp đạt được mục tiêu này đã được xây dựng và triển khai bởi các cá nhân ĐD, bởi các đơn vị chăm sóc và đào tạo y tế, và bởi Hội ĐD cùng Bộ Y Tế Việt Nam.

Vai trò hiện tại của các bạn….

Tất cả các bạn phải giúp xúc tiến đi theo định hướng mới về giáo dục ĐD cho sự nghiệp chăm sóc sức khỏe nếu bạn muốn cải thiện cuộc sống và sức khỏe người dân bằng cách nâng cao năng lực giáo dục điều dưỡng.

Lời cuối

Chúc mừng thành quả đạt được của các bạn! Đồng nghiệp và chuyên gia từ QUT luôn hân hoan chờ đón các thành tựu và tiến bộ tiếp theo của các bạn trong tương lai.

XIN CÁM ƠN

Tài liệu Tham khảo



J, Chen L, Bhutta ZA et al. 2010. Health professionals for a



, C., Mtshali, N.G., Mukamana, D. 2016. Issues and



Frenk new century: Transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet; 376: 1923–1958. Muraraneza challenges of curriculum reform to competency based curricula in Africa: A meta-synthesis. Review Article. Nursing & Health Science.. doi: 10.1111/nhs.12316 World Health Organization. 2009. Global standards for the initial education of professional nurses and midwives. Geneva: WHO. 2014. The regional professional WHO regional office for Africa. regulatory framework for nursing and midwifery. Creating a common approach to regulation, educational preparation and practice: Future direction for nursing and midwifery development in the African Region. Brazzaville. WHO.

Bộ Y tế Trường ĐH Điều dưỡng Nam Định

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN

ĐIỀU DƯỠNG DỰA TRÊN NĂNG LỰC TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH

NDUN đã quyết định xây dựng CBC như thế nào?

• Xây dựng chương trình đào tạo dựa trên năng lực

• Năm 2012: Chuẩn năng lực điều dưỡng VN được ban hành

• Bắt đầu triển khai cho các đối tượng từ năm 2015

• NDUN sử dụng chương trình giảng dạy truyền thống

• Năm 2015: NDUN chính thức là thành viên và tham dự hội thảo lần thứ 1 vể xây dựng chương tình đào tạo dựa trên năng lực

Năm 2012, 2015

Năm 2012 Từ năm 2015- 

NDUN xây dựng chương trình đào tạo dựa trên năng lực

Với sự chia sẻ kinh nghiệm của các trường tham gia từ giai đoạn 1: Y HN, YHD,…

Với kiến thức chia sẻ rất hữu ích từ các chuyên gia

Nỗ lực hội nhập và đảm bảo chất lượng đào tạo đáp ứng chuẩn năng lực,

NDUN đã quyết định xây dựng lại CTĐT

So sánh chương trình truyền thống và chương trình dựa trên năng lực

Chương trình dựa trên năng lực

Chương trình truyền thống

Đạt được kiến

thức trong một loạt

các lĩnh vực học tập với sự tập trung trên bề mặt của việc học

Học liên quan đến việc sử dụng các kiến thức để thực hiện các nhiệm vụ có ý nghĩa - đó là tập trung vào việc học tập sâu

năng lực chính tập trung vào việc liên kết giữa lý thuyết và thực hành

Phát triển một loạt các kỹ năng, phù hợp cho các lĩnh vực học tập cụ thể

Tập trung vào thói quen, chăm sóc về thể chất và thực hiện công việc

Tập trung vào việc lấy gia đình người bệnh làm trung tâm và suy nghĩ về thực hành

Chữa bệnh và điều trị

Chăm sóc và hỗ trợ

Thành lập trung tâm CBC

Các bước Xây dựng chương trình đào tạo dựa trên năng lực

1

2

Thành lập nhóm nòng cốt CBC

Xây dựng chương trình đào tạo

3

Triển khai áp dụng chương trình đào tạo

4

1. Thành lập trung tâm CBC

 Giám đốc: 01  Chuyên viên: 03  Thời gian: 01/2015

2. Nhóm nòng cốt CBC

Thành lập nhóm nòng cốt: 6 thành viên

Nhóm nòng cốt tham dự tập huấn về CBC tại HMU cùng Các trường thành viên khác với sự giúp đỡ của Chuyên gia QUT 02 Thành viên của nhóm được học tập tại QUT

Chia sẻ kinh nghiệm với lãnh đạo + đồng nghiệp

Nhóm CBC Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định

Tập huấn về CBC với các trường thành viên cùng chuyên gia

Study-tour in QUT

Chia sẻ CBC với lãnh đạo và đồng nghiệp tại trường

3. Xây dựng chương trình đào tạo

Xây dựng chương trình

Chương trình

Giảng viên

Cơ sở vật chất, trang thiết bị

Sinh viên

Thư viện

Điều kiện khác

Tham khảo chương trình đào tạo điều dưỡng của một số nước trong khu vực

Chuẩn năng lực Điều dưỡng Việt Nam

Dự thảo chương trình đào tạo: so sánh mục tiêu đào tạo với chuẩn năng lực điều dưỡng Việt Nam

Xây dựng chương trình đào tạo

Góp ý của các chuyên gia QUT

Quy chế, Quy định hiện hành về xây dựng và ban hành chương trình đào tạo

Xây dựng chương trình đào tạo

Chuẩn năng lực điều dưỡng Việt Nam

Chuẩn năng lực điều dưỡng VN

Khung chương trình đào tạo

Mục tiêu, Nội dung, hướng dẫn thực hiện, ….

Mục tiêu, Nội dung

Chương trình

Đề cương chi tiết học phần

đào tạo

Phương pháp giảng dạy

Phương pháp lượng giá, ….

Phản hồi về học phần

Phản hồi của người học

Phản hồi về chương trình

Thay đổi

Phương pháp giảng dạy

Thay đổi phương thức lượng giá

Phản hồi của sinh viên

TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y KHOA PHẠM NGỌC THẠCH KHOA ĐIỀU DƯỠNG – KỸ THUẬT Y HỌC

SỰ PHỐI HỢP CỦA CÁC BỘ MÔN TRONG VIỆC ÁP DỤNG

CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG CHÍNH QUY

THEO TÍN CHỈ, LỒNG GHÉP CHUẨN NĂNG LỰC ĐIỀU DƯỠNG

(TRƯỜNG ĐHYK PHẠM NGỌC THẠCH)

Ngày 06 tháng 12 năm 2016

NỘI DUNG

1. Thực trạng việc phối hợp với các bộ môn 2. Thuận lợi, hạn chế trong việc phối hợp 3. Giải pháp khắc phục

THỰC TRẠNG(1)

Thời gian

Nội dung hoạt động trong khuôn khổ dự án AP-QUT

S t t

1

21-27/3

Xây dựng ma trận, tích hợp các môn học và lấy ý kiến từ các Bộ môn

2 Tập huấn: thiết kế các tình huống lâm sàng

29/3

3 Tập huấn: Phương pháp giảng lâm sàng (concept maping)

5/4

4 Tập huấn: công cụ lượng giá LS (Phần 1-Lý thuyết)

12/4

5 Tập huấn: công cụ lượng giá LS(Phần 2-Ứng dụng)

19/4

6 Tập huấn: công cụ lượng giá LS (Phần 3-Ứng dụng)

26/4

7 Tập huấn: thiết kế tài liệu tự học.

17/5

8 Tập huấn: Sử dụng E-learning (phần 1)

24/5

7/6

9 Tập huấn: công cụ lượng giá lý thuyết 1

Hoàn chỉnh đề cương môn học dạy trong trong năm I-II

09-10

Sắp xếp thứ tự ưu tiên và tích hợp các môn học

Hướng dẫn viết đề cương theo chuẩn năng lực và tín chỉ

Phản hồi về đề cương môn học

Phương pháp giảng dạy lấy SV làm trung tâm

Hướng dẫn xây dựng tài liệu học tập

Xây dựng công cụ lượng giá lâm sàng

THỰC TRẠNG(2)

đề cương chưa nộp: 06/67 (chiếm 8.96%),

- Tổng số đề cương chi tiết: 67/28 Bộ môn - Số đề cương Khoa đã tiếp nhận: 61/67 (chiếm 91.04%) - Số gồm 01 môn bắt buộc và 05 môn tự chọn. Tính đến 04/11/2016, Khoa và các BM đã thống nhất 21/67 đề cương (chiếm 31.34%),

THUẬN LỢI(1)

Chủ trương 1. Quyết định số 1352/QĐ-BYT ngày 24/04/2012 của Bộ Y Tế phê duyệt tài liệu “chuẩn năng lực Điều dưỡng”

2. QĐ 1609a/QĐ-TĐHYKPNT quy định Quy chế

đào tạo CNĐD theo tín chỉ.

3. QĐ 1653a/QĐ-TĐHYKPNT Quy định cách đánh

giá môn học

4. QĐ 1653b/QĐ-TĐHYKPNT Quy định nhiệm vụ

Ban cố vấn học tập

5. QĐ 1653c/QĐ-TĐHYKPNT ban hành Sổ tay

sinh viên

QUYẾT ĐỊNH CỦA BGH VỀ ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ (2)

THUẬN LỢI(2)

Đội ngũ cán bộ • Đa số giảng viên có trình độ chuyên môn và

nghiệp vụ cao

• Có sự đồng thuận và quyết tâm cao của tập thể

giảng viên Khoa ĐD-KTYH

• Có sự phối hợp của các giảng viên từ các bộ môn

ngoài khoa

THUẬN LỢI(3)

Vấn đề khác •

•

Được sự hỗ trợ và giúp đỡ của các chuyên gia QUT, Trung tâm đào tạo CEE của Trường ĐHKH Tự nhiên ; Phòng đào tạo trường Cao Đẳng Y Tế Phú Thọ Đã thành lập Ban tín chỉ và chuẩn năng lực

HẠN CHẾ(1)

Chủ trương •

chủ trương nhưng việc triển

•

ơn vị tiên phong, chưa được quan tâm

•

Ban Giám hiệu có khai mới được thực hiện gần đây (tháng 08/2016) Là đ đúng mức Chưa điều hành được một số bộ môn ngoài khoa

HẠN CHẾ(2)

Đội ngũ cán bộ •Một số BM chưa hợp tác tốt do một số nguyên nhân khách quan và chủ quan •Các BM ngoài khoa cử GV tham gia các buổi tập huấn không liên tục, thay đổi người tham dự •Trình độ, kinh nghiệm của GV trực tiếp tham gia đào tạo chưa đồng đều và một số GV giảng dạy nhiều môn học

HẠN CHẾ(3)

Đội ngũ cán bộ •Việc xây dựng và kiểm soát hoạt động tự học chưa thực hiện tốt •Còn sự bàn cãi giữa hiệu quả của việc đào tạo niên chế - tín chỉ (lồng ghép chuẩn năng lực) •Một số GV chưa tích cực đổi mới phương pháp dạy học.

HẠN CHẾ(4)

Vấn đề khác • • •

Chưa có mô hình chuẩn tại Việt Nam Ban chuẩn năng lực và tín chỉ chưa tự tin Ban cố vấn hoc tập chưa được tập huấn

GIẢI PHÁP(1)

Chủ trương •

•

• •

Có sự chỉ đạo triệt để từ Ban Giám hiệu đến các Bộ môn Trao đổi trực tiếp với Ban chủ nhiệm của từng Bộ môn Xây dựng môn học mẫu Chuyển đổi dần từng bước theo nguyên tắc cơ bản, thực trạng của các Bộ môn và có lộ trình

GIẢI PHÁP(2)

Đội ngũ cán bộ • Tập thể Khoa tiên phong và kiên trì thực hiện chương trình chương trình TC dựa trên CNL • Các giảng viên kiên nhẫn tham gia chương

trình

• Tích cực học tập từ chuyên gia và trường đã có

kinh nghiệm

GIẢI PHÁP(3)

Vấn đề khác •

•

Tổ chức các buổi chia sẻ kinh nghiệm giữa các GV đã và đang tham gia giảng dạy chế thanh toán Đề xuất cơ giờ giảng cho GV cần hợp lý

Chia sẻ - rút kinh nghiệm (6/2016)

PHÁT TRIỂN CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ LÂM SÀNG DỰA TRÊN NĂNG LỰC

Ths. Trần Thùy Dương Đại học Kỹ thuật Y tế Hải Dương

OUTLINE

1. Khái niệm

2. Các phương pháp đánh giá lâm sàng dựa

trên năng lực

3. Phát triển công cụ đánh giá

4. Thực tế áp dụng tại HDMTU.

1. Khái niệm

 Thực hành lâm sàng là phần học bắt buộc sinh viên phải

thực hiện để bổ sung, kiện toàn việc học trên lớp => xúc

tiến sự phát triển và trưởng thành trong nghề nghiệp.

 Đánh giá lâm sàng là sự xác định mức độ thông thạo của

sinh viên trong lĩnh vực thực hành khi họ vào môi trường

làm việc ở các bệnh viện, phòng khám hay cộng đồng.

1. Khái niệm

 Đánh giá THLS gồm 4 lĩnh vực lớn:

 Kỹ năng: thực hành an toàn

 Kiến thức: sự thấu hiểu đối với tình trạng người bệnh,

gia đình và những nhu cầu sức khỏe riêng biệt khác.

 Thái độ: sự cảm thông đối với người bệnh và gia đình;

tác phong trong công việc; phát triển chuyên môn

 Khả năng quản lý thời gian và tài sản hợp lý

2. Các phương pháp đánh giá lâm sàng

TRUYỀN THỐNG

DỰA TRÊN NĂNG LỰC

- Chỉ

tập trung vào kỹ năng thực

- Đánh giá khả năng áp dụng kiến thức, kĩ

hành, bỏ qua áp dụng kiến thức vào

năng và thái độ đã học vào thực tế lâm

thực tế lâm sàng

sàng. Ví dụ: Objective Structured Clinical

Ví dụ: thực hiện kỹ thuật, vấn đáp,

Examination, Objective Structured Long

long case (KHCS 1 ca bệnh)

Case Examination Record), Mini Clinical

- Nội dung nghèo nàn, độ tin cậy thấp.

Evaluation Exercise, Direct Observation of

- Không thống nhất

trong việc cho

Procedural Skills), Portfolios, Logbook

điểm, dễ bị thiên vị.

- Đánh giá toàn diện, thể hiện được năng

- Long case đặc biệt được khuyến cáo

lực thực hành của SV

không nên dùng để đánh giá cuối kì

- Nội dung phong phú

(Tabish, 2008)

- Có tiêu chí đánh giá rõ ràng, thống nhất

Công cụ đánh giá lâm sàng

 Đánh giá thường xuyên

 OSLER là long case cải tiến, có tiêu chí đánh giá cụ thể, tin cậy hơn.

 DOPS: đánh giá qua quan sát trực tiếp.

 Portfolios/ Logbook: sổ chỉ tiêu, nhật ký thực hành lâm sàng

Công cụ đánh giá lâm sàng

 Đánh giá cuối kì

 Mini-CEX: những hành động chăm sóc,

tương tác thực tế của SV và NB, được quan

sát trong khoảng thời gian ngắn và đánh giá

bằng biểu điểm.

 OSCE: chạy trạm trên lâm sàng.

3. Phát triển công cụ đánh giá lâm sàng

3.1 Xác định mục đích đánh giá

3. Phát triển công cụ đánh giá lâm sàng

3.2. Lựa chọn công cụ đánh giá

Đáng tin cậy

Không kể thời gian, người sử dụng đều cho kết quả thống nhất

Có hiệu lực

Đo lường được mục tiêu học tập, tiêu chuẩn năng lực của SV

Ít tốn kém, hiệu quả

Dễ thực hiện và quản lý được

Hấp dẫn và có ý nghĩa

SV quan tâm đến kết quả

Hội tụ

Nhiều công cụ đánh giá cùng cho ra một kết luận về năng lực của SV

Có sự đồng thuận về chất lượng bài đánh giá

Độ tin cậy giữa những người đánh giá

3. Phát triển công cụ đánh giá lâm sàng

 Độ tin cậy: nên dùng kết hợp nhiều nguồn đánh giá khác nhau khi

chưa chắc chắn về độ tin cậy của công cụ đánh giá.

 Tính hiệu lực: độ chính xác của bài đánh giá

 Phù hợp với kiến thức nền và trình độ của sinh viên

 Đảm bảo công bằng, tuân theo tiêu chuẩn đạo đức. Sự khác biệt

trong văn hóa, ngôn ngữ, sự quen thuộc với bài đánh giá, kinh

nghiệm làm bài của SV đều có thể ảnh hưởng đến sự công bằng.

3. Phát triển công cụ đánh giá lâm sàng

 Có thời gian để thực hiện và cho điểm: thực hiện đánh giá

trong thời gian quá dài sẽ làm cả giáo viên và sinh viên căng

thẳng, mệt mỏi gây ảnh hưởng đến tính hiệu lực bài đánh

giá.

 Chi phí phù hợp

 Trình độ chuyên môn của người đánh giá

 Dễ sử dụng: tiêu chí không rõ rằng hay phiếu trả lời phức

tạp, khó hiểu sẽ gây bất lợi cho SV và người đánh giá.

 Khả năng giám sát sinh viên

3.3 Nguyên tắc sử dụng công cụ đánh giá

4. Thực tế áp dụng tại HDMTU

 Học phần: Lâm sàng Điều dưỡng Nội – Ngoại 1  Đối tượng: Cao đẳng Điều dưỡng  Thời gian: Kỳ 4 năm 2  Địa điểm: Các khoa Nội, Ngoại bệnh viện tỉnh Hải

 Nội dung đánh giá

 Chuyên cần (20%)  Đánh giá quá trình (20%)  Đánh giá kết thúc (60%)

4. Thực tế áp dụng tại HDMTU

 Chuyên cần

Dương

ĐẠT

KHÔNG ĐẠT

9 => 10 điểm 7 => 8.5 điểm 5 => 6.5 điểm 3 => 4.5 điểm 1 => 2.5 điểm

Nghỉ học hoặc nghỉ trực không lý do ≥ 01 buổi.

Đủ thời gian học, trực lâm sàng. Đi học, đi trực đúng giờ.

Đi học hoặc đi trực muộn ≤3 buổi có lý do chính đáng.

Đi học hoặc đi trực muộn <3 buổi không lý do chính đáng.

Đi học hoặc đi trực muộn không lý do chính đáng ≥ 3 buổi.

Hoàn thành 70% số lượng chỉ tiêu LS, có sự xác nhận của khoa và giảng viên

Hoàn thành 60% số lượng chỉ tiêu LS, có sự xác nhận của khoa và giảng viên

Hoàn thành dưới 50% số lượng chỉ tiêu LS đã quy định trong học phần.

Thực hiện chỉ tiêu LS nhưng không có sự xác nhận của khoa lâm sàng hoặc giảng viên

Hoàn thành 100% số lượng chỉ tiêu LS đã quy định trong học phần, có sự xác nhận của khoa và giảng viên

...

4. Thực tế áp dụng tại HDMTU

 Đánh giá quá trình

 Thời gian: 2 lần/học phần

 Giữa học phần (tuần 9): SV và GV cùng đánh giá

(cung cấp phản hồi cho việc học)

 Kết thúc học phần (tuần 19): GV đánh giá  Sổ chỉ tiêu, bảng chấm công lâm sàng

 Đánh giá kết thúc

 Thực hiện kỹ thuật điều dưỡng (DOPS)  Kế hoạch chăm sóc (OSLER)

4. Thực tế áp dụng tại HDMTU

 Ưu điểm

 Áp dụng được nhiều công cụ đánh giá  Tiêu chí đánh giá bám sát mục tiêu học tập

 Hạn chế

 Khả năng giám sát SV trong suốt quá trình thực hành còn rời rạc, chưa có sự tiếp nối giữa các khoa LS, ảnh hưởng đến tính hiệu lực của đánh giá quá trình.

BUI VU BINH - HMU

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

• 151 đơn vị đào tạo điều dưỡng

Intake

 Trung cấp:  Cao đẳng:  Đại học:

2015 17,910 13,040 4,615

2010 ~23,000 ~7,000 ~1,800

• ~ 70% giảng viên là BS • 1,256 bệnh viện (năm 2014)

121 cơ sở 62 cơ sở 24 cơ sở

• Sẽ ngưng tuyển dụng điều dưỡng trung học từ 2021 • Bộ tiêu chuẩn năng lực => CBC • Các thỏa ước quốc tế

 117,748 điều dưỡng/hộ sinh viên/kĩ thuật viên  Tỷ lệ điều dưỡng/bác sĩ ~ 1.9/1

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

• Chương trình phát triển dựa theo chương trình đa khoa • Giảng viên điều dưỡng chất lượng cao còn ít • Cách thức giảng dạy truyền thống.

VẤN ĐỀ LỊCH SỬ:

• Các chương trình dựa theo năng lực • Thực hành dựa vào bằng chứng • Sự hội nhập/trao đổi học thuật quốc tế • Sự khác nhau về kiến thức, đặc biệt kiến thức chuyên sâu

ÁP LỰC THAY ĐỔI:

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

• Số giảng viên điều dưỡng có bằng TS, ThS tăng • Nhiều người có khả năng sử dụng tiếng Anh • Năng lực nghiên cứu và năng lực lâm sàng tăng • Một số lượng đáng kể được đào tạo ở nước ngoài.

SỐ LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG:

• Hỗ trợ quốc tế • Ngày càng có nhiều điều dưỡng có vị trí quan trọng: Cục phó, Phó giám đốc sở y tế, Phó giám đốc BV, Phó hiệu trưởng…. • Quan hệ viện trường mật thiết hơn

CƠ HỘI:

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

• 1 ThS ĐD, 4 CNĐD

TRƯỚC NĂM 2000 • 1 CNĐD (một số trợ giảng) 2000-2005: 14 giảng viên

2006-2009: 14 giảng viên

• 7 Thạc sĩ ĐD 2010-2011:

• 7 Thạc sĩ ĐD, 8 CNĐD

• 3 TS ĐD, 11 ThS ĐD, 4 CN ĐD

2012-2015: 24 giảng viên – 3 trợ giảng

• 3 TS ĐD, 11 ThS ĐD, 7 CNĐD

2012-2015: 27 giảng viên – 3 trợ giảng

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

THUẬN LỢI: • Lãnh đạo ủng hộ và quyết liệt • Hợp tác quốc tế • Kế hoạch phát triển con người tốt: • Từng bước nhỏ một:

- 2000: chỉ có Điều dưỡng cơ bản and Quản lý điều dưỡng. - 2005: Thêm: Khám thực thể and Nghiên cứu điều dưỡng - 2007: Thêm: Điều dưỡng cộng đồng - 2008: Bắt đầu thay đổi khung chương trình đào tạo (QUT-AP project) - 2010: Bắt đầu đào tạo chương trình tiên tiến

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

1. Điều dưỡng cơ bản (CBC- APN; In-service) 2. Giao tiếp trong chăm sóc điều dưỡng (CBC-APN) 3. Khám thực thể (CBC-APN) 4. Kiểm soát nhiễm khuẩn (CBC) 5. Nghiên cứu điều dưỡng (CBC – APN) 6. Quản lý và Lãnh đạo điều dưỡng (CBC- APN; In-service; graduate) 7. Điều dưỡng ngoại 8. Điều dưỡng nội 9. Điều dưỡng lão khoa (2016) 10. Điều dưỡng Hồi sức tích cực (2017) 11. Điều dưỡng truyền nhiễm 12. Điều dưỡng cộng đồng 13. Phục hồi chức năng 14. Điều dưỡng tâm thần (2017) 15. Điều dưỡng nhi (2016) 16. Điều dưỡng sản (2016)

H N À G N N Ê Y U H C C Ọ H N Ô M C Á C T Ế H U Ầ H Ý L N Ả U Q

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

LÃNH ĐẠO – QUẢN LÝ – THỰC THI  2/4 lãnh đạo khoa là điều dưỡng  6/7 điều phối môn học là điều dưỡng  13/15 môn được điều phối bởi điều dưỡng  112/124 tín chỉ được quản lý bởi giảng viên điều dưỡng  4367/5054 giờ chuẩn (86,4%) được dạy bởi điều dưỡng năm 2015  14/16 bài báo khoa học được công bố bởi GV điều dưỡng (2015-2016).  Hầu hết các hoạt động phát triển và điều phối chương trình CBC do điều dưỡng đảm trách  Nhiều phần giảng dạy của điều dưỡng được thực hiện bằng tiếng Anh

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

NHIỀU ĐỐI TƯỢNG GIẢNG DẠY 1. SV chính quy:

 Chương trình CBC ~ 100  Chương trình tiên tiến ~ 30  SV hệ BSĐK: 6-700

2. SV tại chức:  CNĐD: 300 SV/năm.  CNĐD định hướng dinh dưỡng lâm sàng: 30 3. Sau đại học: một số khóa, lớp

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

GIẢNG DẠY CÁC CHƯƠNG TRÌNH  Chương trình dựa trên năng lực

 Chương trình tiên tiến CÁC TRUNG TÂM  Trung tâm nghiên cứu và Thực hành dựa vào bằng chứng (thành viên JBI)

 Trung tâm tiền lâm sàng

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

• Mạng lưới lớn hơn: nhiều BV, cộng đồng hơn • 139 GV thỉnh giảng đã làm xong hồ sơ, và còn nhiều nữa. • Duy trì hỗ trợ quốc tế: dự án và các nguồn lực khác

MỐI QUAN HỆ VÀ SỰ HỖ TRỢ TỐT HƠN TỪ NGOÀI TRƯỜNG

TĂNG CƯỜNG THAM GIA VÀO ĐỘI NGŨ LÃNH ĐẠO • 2 TRONG 3 phó trưởng khoa là điều dưỡng • 5 trong 7 lãnh đạo bộ môn là điều dưỡng • 2 giảng viên điều dưỡng giữ trách nhiệm lãnh đạo khoa phòng tại bệnh viện.

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

YÊU CẦU • Sinh viên điều dưỡng cần nhiều hơn nữa các GV điều dưỡng • Hợp tác và thành công có thể được tạo lập khi điều dưỡng năng động GIẢI PHÁP • Kế hoạch tốt, kiên định với kế hoạch • Rào cản ngôn ngữ không giải quyết được sau 1 đêm • Linh hoạt phối hợp đào tạo ngắn và dài hạn • Điều dưỡng cần học các kĩ năng quản lý chương trình, điều phối môn học • Mọi hỗ trợ/nguồn lực đều quan trọng, song đôi khi nó không ở ngay trước mắt, hãy tìm chúng.

Khoa Điều dưỡng - Hộ sinh - ĐHYHN

Ts. Nguyễn Thị Lan Anh Giám đốc Trung Tâm Nghiên Cứu Điều dưỡng –ĐH Y Hà Nội

Faculty of Nursing & Midwifery Hanoi Medical University

 Điểm mạnh: trẻ, năng động, nhiệt tình  Điểm yếu: nghiên cứu, thụ động, thực hành

dựa vào kinh nghiệm

 Cơ hội: hội nhập  Thách thức: tiêu chuẩn quốc tế (thực hành

dựa vào bằng chứng, làm việc theo nhóm/đội, chủ động…)

 Trung tâm nghiên cứu hợp tác là rất cần thiết cho sự tiến bộ về kiến thức, cung cấp các bản dịch bằng chứng để áp dụng vào giáo dục và thực hành, và để cải thiện kết quả của bệnh nhân

 Lợi ích của việc hợp tác nghiên cứu giữa các trường đại học, các nhà cung cấp chăm sóc y tế và các tổ chức chuyên nghiệp là:  tăng cường văn hóa nghiên cứu trong tổ chức với các đối

tác trong nước và quốc tế

 nâng cao năng lực thực hiện nghiên cứu  tài liệu được chia sẻ  thực hiện các dịch vụ chăm sóc điều dưỡng dựa trên

bằng chứng

Boland et al. Partnership to build research capacity. Nurs Econ 2010; 28(5): 314-21. Balakas et al. Collaborative research partnerships in support of nursing excellence. Nurs Clin N Am 2011; 46: 123-8. Tubbs-Cooley et al. Development of a regional nursing research partnership for academic and practice collaborations. Nurs Res & Prac 2013

Sứ mệnh: phát triển kiến thức của điều dưỡng tại Việt Nam Tầm nhìn : trở thành trung tâm hàng đầu về nghiên cứu điều dưỡng và là một thành viên hợp tác của viện Joanna Briggs (JBI) về thực hành dựa trên bằng chứng tại Việt Nam  Tâm trung nghiên cứu về các vấn đề chủ yếu:

 Bệnh mãn tính  Thực hành dựa vào bằng chứng

 Cộng tác viên – là tất cả điều dưỡng tại VN

Các hoạt động chính: 3 dự án nghiên cứu bệnh mãn tính Viêm gan siêu vi C, bệnh thận giai đoạn cuối, bệnh tiểu đường Công bố một số bài về tổng quan hệ thống trên Web của JBI Bản dịch của JBI - Trang Thông Tin Thực Hành Tốt Nhất  Phân phối cho các trường đại học, cao đẳng, bệnh viện lớn, và Hội Điều dưỡng Việt Nam trên khắp đất nước Việt Nam Website JBI dịch sang Tiếng Việt Tổ chức được 03 hội thảo về nghiên cứu

 Các hoạt động khác

 Kết hợp với các trung tâm đào tạo và hướng nghiệp dạy nghề tổ chức 03 lớp đào tạo nghiên cứu khoa học

 Trung tâm cũng đã đến một số tỉnh như Phú Thọ,

Vĩnh Phúc, Điện Biên để đào tạo một số lớp Nghiên cứu điều dưỡng

 Trung Tâm Nghiên Cứu Điều dưỡng trở thành

thành viên chính thức hợp tác với JBI (tháng 4 năm 2016)

Director: Dr Lan Anh Thi Nguyen, Email: lananhnguyen76@gmail.com Phone 097 8583 431

1School of Nursing, Queensland University of Technology 2Kidney Health Services, Royal Brisbane & Women’s Hospital 3Renal Unit, Viet Duc Hospital 4Hanoi Medical University

Lan Anh Nguyen1, Ann Bonner1,2,4, Nguyen Van Dung3

 Viêm gan virus C (HCV) đang gia tăng

nhanh chóng trong cộng đồng  Ước tính có khoảng 2 triệu người  HCV có kiểu gen khó điều trị  Khoảng 85% bệnh nhân viêm gan C mãn

tính

 Khoảng 20 đến 25% bệnh nhân viêm gan C mãn tính và xơ gan tiến triển ung thư gan.  Bệnh viện Bệnh Nhiệt đới, Thành phố Hồ Chí Minh kham 700-800 bệnh nhân mỗi ngày

1. Mô tả nhận thức của người bệnh mắc viêm gan C

liên quan đến chất lượng cuộc sống

2. Tìm hiểu yếu tố liên quan đến chất lượng cuộc

sống của người bệnh mắc viêm gan c

3. Xác định yếu tố tự quản lý bản thân của người

bệnh mắc viêm gan C

 Khoa: Khoa Truyền Nhiễm, Bệnh viện Bạch

Mai, Hà Nội  Mẫu thuận tiện  Tiêu chuẩn lựa chọn: 18 tuổi trở lên, có thể

hiểu tiếng Việt; sẵn sàng chấp thuận tham gia vào nghiên cứu

 Tiêu chuẩn loại trừ: suy giảm ý thức.  Đạo đức: đã được Viện Khoa học Xã hội và Y

học (Việt Nam) thông qua

 Trưởng khoa truyền nhiễm và phòng KHTH

Bệnh viện Bạch Mai chấp thuận

 Phỏng vấn bán cấu trúc 60 phút  Câu hỏi, xuất phát từ tổng quan tài liệu, tìm

hiểu nhận thức của bệnh nhân mắc viêm gan c mãn tính và các yếu tố liên quan đến chất lượng cuộc sống và làm thế nào họ tự quản lý sau chẩn đoán viêm gan C.

 Phỏng vấn và ghi âm lại theo đúng nguyên

văn

Phòng lây viêm gan tại khoa lây -BV Bach Mai

 11 (55%) nam; 9 (45%) nữ  Tuổi từ 21 – 75 tuổi (tuổi trung bình 46.1)  95% có gia đình  60 (40%) có trình độ trung học hoặc thấp hơn  90% có việc làm

 Theme 1: Phản ứng với chẩn đoán

Có biểu hiện cảm xúc khác nhau ở những bệnh nhân khi họ nhận được chẩn đoán bệnh viêm gan c. Hầu như họ có cảm xúc tiêu cực khi nghe họ mắc bệnh này ở lần đầu tiên. Một số bệnh nhân cảm thấy sốc và buồn

“Tôi cảm thấy rất lo lắng....và.... Tôi thật sự bị sốc khi biết tin mắc căn bệnh này”

 Một số bệnh nhân khác cảm thấy sợ hãi

“...[Tôi]....thực sự sợ hãi và bối rối..”

Hầu hết bệnh nhân đều không vui khi nhận được

thông tin này

“Nói chung, tôi không vui khi mà tôi mắc căn bệnh này”

 Hầu hết bệnh nhân đã khong biết lý do tại sao họ

 Một bệnh nhân đã chia sẻ

“ Tôi nghĩ là lý do tại sao tôi đã nhận được căn bệnh này, tôi không hiểu tại sao trong khi các hoạt động hàng ngày của tôi không phải là xấu, mà không uống bia hoặc rượu, quan hệ tình dục bừa bãi. Vì vậy, tại sao tôi bị bệnh, tôi đã sợ hãi ...”

mắc căn bệnh này

Sự thay đổi trong chế độ ăn uống và hoạt động thể chất ở bệnh nhân viêm gan C đã được hầu hết các bệnh nhân thông báo hàng loạt biểu hiện tiêu cực của bệnh ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống của họ.

 Một bệnh nhân đã nói

“cảm thấy đau đầu và sau đó là một cơn đau đầu cộng với chóng mặt hoặc tôi không muốn ăn bất cứ cái gì ... và ..có rất nhiều thay đổi khi tôi được chẩn đoán viêm gan C ... hoặc [Tôi] mắc bệnh này, tôi dự định sẽ bỏ một số công việc như phụ hồ ... tôi không thể làm việc ... .Bởi vì ... rất mệt mỏi ... và ... tôi đã mất ngủ ... “

 Phần lớn, họ sớm tìm thấy một tác động tiêu cực đến sức khỏe thể chất và năng suất làm việc của họ và điều này dẫn đến làm cho họ trở nên căng thẳng hơn

“[Tôi] là mệt mỏi ... và không thể làm bất cứ điều gì, thậm chí đi lại. Nếu [tôi] đi bằng cầu thang này .... [tôi] phải nghỉ ngơi hai lần từ cổng vào đến giữa đường và nghỉ ngơi bốn lần trong suốt quãng đường từ cổng viện vào khoa.

 Căn bệnh này không chỉ ảnh hưởng đến các gia

 Một bệnh nhân đã chia sẻ

đình, mà nó cũng tác động đến mối quan hệ khác.  Hầu hết các bệnh nhân cho biết họ chỉ trao đổi thông tin về căn bệnh của mình với bạn bè thân và không muốn chia sẻ với các đồng nghiệp trong cơ quan vì họ sợ rằng không có sự thông cảm

"Tôi chỉ thảo luận với những người bạn thân của tôi ... Tôi đã không làm điều đó với các đồng nghiệp của tôi vì tôi sợ ... họ ... hiểu sai hoặc không hiểu ..."

 Bệnh nhân không muốn chấp nhận sự thay đổi về vai trò, họ cũng nhận thấy các khó khăn để được như một người bình thường như trước

 Một bệnh nhân nam đã chia sẻ

“Thực ra khi bị bệnh đến bây giờ chữa khỏi rồi thì cái tâm lý của mình vẫn không sống thoải mái được tức là sinh hoạt ăn uống chơi bời này khác giờ hạn chế tất cả mọi thứ rượu bia mọi thứ nên là trong những cái cuộc làm ăn nó khó nhiều khi đi tiếp khách các thứ mình thấy khó không thể nào như ngày xưa được…”

 Gánh nặng tâm lý của bệnh viêm gan c cũng dẫn

đến những biến chứng sức khỏe tâm thần

 Các Điều dưỡng cần phải tiến hành đánh giá sức khỏe tâm thần thường xuyên đối với bệnh nhân mắc bệnh viêm gan C

 Điều dưỡng chăm sóc người bệnh mắc viêm gan c cần giáo dục để giảm sự kỳ thị về vấn đề sức khỏe tâm thần

 Hỗ trợ từ gia đình (xã hội) là quan trọng đối với

sức khoẻ của người bệnh

YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG VAI TRÒ HƯỚNG DẪN LÂM SÀNG CỦA ĐIỀU DƯỠNG

Trần Thụy Khánh Linh1, Đoàn Thị Kim Thoa2, Luơng Văn Hoan2, Lê Thị Cẩm Thu2, Nguyễn Xuân Lành2, Lê Thị Hoàn2 Nguyễn Thị Cẩm Lệ3, Lê Thị Mỹ Hạnh4, Bùi Thị Hồng Ngọc5

1TS. ThS. ĐD, Trưởng Bộ môn Điều dưỡng, Đại học Y Dược Tp. Hồ Chí Minh 2ThS. ĐD, Giảng viên Đại học Y Dược Tp. Hồ Chí Minh 3ThS. ĐD, Trưởng phòng Điều dưỡng, Bệnh viện Nhi Đồng 1 4ThS. ĐD, Nguyên Trưởng phòng Điều dưỡng, Bệnh viện Chợ Rẫy 5CNĐD, Trưởng Phòng Điều dưỡng, Bệnh viện Bệnh Nhiệt Đới

NỘI DUNG

1. Đặt vấn đề 2. Chương trình huấn luyện GVHDLS 3. Phương pháp nghiên cứu 4. Kết quả 5. Kết luận và kiến nghị

ĐẶT VẤN ĐỀ

Điều Dưỡng HDTHLS

– Đóng vai trò quan trọng/ hệ thống giáo dục ĐD – Nguồn hỗ trợ cho các GV trường đại học (Altmann, 2006)

Lợi ích:

(Ferguson, 1996)

– Hỗ trợ sinh viên phát triển năng lực thực hành (Duteau, 2012) – SV đạt mục tiêu học tập tốt, nâng cao kỹ năng lâm sàng

– Tăng cơ hội giảng dạy, học hỏi và chia sẻ kiến thức kinh nghiệm  tự tin và chuyên nghiệp (Dibert và Goldenberg, 1995).

– Cơ hội thăng tiến, nâng cao kỹ năng tổ chức, đóng góp cho sự phát triển nghề nghiệp (Dibert & Goldenberg, 1995; Hyrkas & Shoemaker, 2007).

ĐẶT VẤN ĐỀ

Yếu tố ảnh hưởng đến thực hiện vai trò HDLS

(Dibert & Goldenberg, 1995; Usher et al., 1999).

– Nhận thức các lợi ích – Sự hỗ trợ – Cam kết của bản thân Dibert, Goldenberg (1995), Usher và cộng sự (1999)

SV đạt mục tiêu học tập tốt, nâng cao kỹ năng LS (Ferguson, 1996)

ĐẶT VẤN ĐỀ

Tại Việt Nam

– Thiếu GV HDTHLS – Nhiều ĐD hỗ trợ GV hướng dẫn SV THBV – ĐD giảng dạy dựa vào kinh nghiệm bản thân mà chưa được trang bị kiến thức, kỹ năng giảng dạy và quản lý SV

Lớp Huấn luyện

Phương pháp giảng dạy và Lượng giá Lâm sàng - 4 ngày

Năm 2010 - 2014, Trường đại học QUT - ĐHYD Tp.HCM đào tạo khoảng 100 ĐD và cấp chứng chỉ "giáo viên HDTHLS" tại BV Chợ Rẫy, Nhi Đồng 1 và Bệnh Nhiệt Đới.

CHƯƠNG TRÌNH HUẤN LUYỆN (4 ngày - 6/2012 )

LƯỢNG GIÁ CUỐI KHÓA HỌC

Học viên thực hành giảng dạy

ĐẶT VẤN ĐỀ

• Câu hỏi đặt ra:

 ĐD sau khi hoàn thành khóa tập huấn có thực hiện công

 Yếu tố nào ảnh hưởng đến việc thực hiện vai trò HDLS

tác HDLS cho SV?

Nghiên cứu: “Yếu tố ảnh huởng đến thực hiện vai trò HDLS của ĐD sau khóa tập huấn nâng cao năng lực hướng dẫn lâm sàng”

của các ĐD?

MỤC TIÊU

1. Xác định tỉ lệ ĐD thực hiện vai trò HDLS sau khi hoàn thành khóa tập huấn.

2. Mô tả nhận thức của ĐD về lợi ích, yếu tố hỗ trợ và sự cam kết thực hiện vai trò HDLS.

3. Xác định mối tương quan giữa các yếu tố cá nhân, nhận thức lợi ích, yếu tố hỗ trợ và sự cam kết thực hiện vai trò HDLS.

4. Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự cam kết thực hiện vai trò HDLS

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

• Thiết kế nghiên cứu

Mô tả cắt ngang có phân tích

• Đối tượng nghiên cứu

ĐD của 3 BV đã tham gia khóa tập huấn “Nâng cao năng lực HDLS” - Chợ Rẫy (41) - Nhi Đồng 1 (23) - Bệnh Nhiệt Đới (11)

• Thời gian: 10/ 05/ 2014 đến 10/ 08/ 2015

CÔNG CỤ THU THẬP SỐ LIỆU

Bảng câu hỏi tự điền - Xin phép sử dụng BCH gốc của Dibert và Goldenberg (1994)

+ Từ BCH của Mowday (1979) - 3 phần (3, 5, 4) + Phát triển thêm (1994), theo Likert - Scale 6 mức độ (hoàn toàn không

đồng ý - hoàn toàn đồng ý)

Nhận thức về các lợi ích (14); Nhận thức về sự hỗ trợ (17) Cam kết về thực hiện vai trò HDLS (10); Thông tin nền (7)

+ Độ tin cậy: Cronbach’s alpha: NT lợi ích (0.91); hỗ trợ (0.86); cam kết (0.87)

- Dịch 2 chiều - Thử nghiệm bảng câu hỏi trên 30 GV ĐD

THU THẬP SỐ LIỆU

Chọn mẫu:

Thuận tiện không xác suất các ĐD đã tham gia, hoàn tất và được cấp chứng chỉ sau khóa huấn luyện “Nâng cao năng lực hướng dẫn lâm sàng”.

Thu thập số liệu: Bộ câu hỏi tự điền Đối tượng nghiên cứu thỏa tiêu chí chọn mẫu được giải thích mục tiêu nghiên cứu, quyền tham gia - rút khỏi nghiên cứu và hướng dẫn cách thức trả lời các câu hỏi.

PHÂN TÍCH SỐ LIỆU

• Nhập, làm sạch và phân tích số liệu bằng phần mềm

SPSS 20.0.

• Thống kê mô tả:

– Tần số và tỉ lệ phần trăm cho các biến số định tính;

• Hồi quy tuyến tính bội thứ bậc xác định yếu tố có ý

nghĩa thống kê ảnh hưởng đến cam kết thực hiện vai trò HDLS của ĐD.

– Trung bình (ĐLC) cho các biến định lượng trong thang đo Likert (6 mức độ)

Y ĐỨC

• Nghiên cứu đã được duyệt về phương pháp và y đức

tại Hội đồng phê duyệt đề cương của Đại học Y dược TPHCM và Hội đồng nghiên cứu của các bệnh viện.

• Tất cả thông tin của đối tượng được nhập và lưu trữ

bảo mật.

• Đối tượng hoàn toàn tự nguyện đồng ý tham gia

nghiên cứu.

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

Đặc điểm đối tượng NC

Biến số

Tần số

Tỷ lệ %

Khoảng

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Trình độ chuyên môn (N = 75)

Trung cấp

17 22,7

Cao đẳng

1 1,3

Cử nhân

54 72,0

Cao học

3 4,0

Kinh nghiệm (N = 75)

4-31

16,1

6,2

Đặc điểm đối tượng NC

Biến số

Tần số

Tỷ lệ %

Nhóm tuổi (N = 74)

< 29 tuổi

6 8,0

30 đến 39 tuổi

34 45,3

40 đến 49 tuổi

33 44,0

50 đến 59 tuổi

1 1,3

> 60 tuổi

0 0,0

Giới tính (N = 74)

Nam

5 6,7

Nữ

70 93,3

Mức độ ĐD tham gia HDLS cho ĐD mới và SVĐD

Nhận thức của ĐD về lợi ích của thực hiện vai trò HDLS

Nhận thức lợi ích Nâng cao kiến thức chuyên môn TB ĐLC 5,3

0,8

Chia sẻ kiến thức với ĐD mới và SVĐD .

5,3

0,8

5,2

0,9

Hỗ trợ ĐD mới và SVĐD để họ hòa nhập được với khoa phòng BV

Giữ gìn và duy trì niềm đam mê với nghề nghiệp

5,2

0,9

Nâng cao kĩ năng giảng dạy

5,2

0,8

Golden (1995) Usher (1999) Hyrka¨ s & Shoemaker (2007)

Hướng dẫn LS cho các ĐD mới và các SVĐD .

5,1

0,9

Đóng góp cho sự phát triển nghề nghiệp.

5,1

0,9

Nâng cao kỹ năng tổ chức.

5,0

0,9

Học hỏi thêm từ các các ĐD mới và các SVĐD .

5,0

0,9

Tham gia vào các hoạt động trong bệnh viện.

4,9

0,8

Đạt được sự hài lòng từ nghề nghiệp

4,7

0,9

Mức độ đồng ý của ĐD trong các NC khác: về sự thăng tiến (2,89-3,79)

4,5

1,1

Được đề xuất những thay đổi trong khoa phòng nơi tôi làm việc

Được công nhận là một tấm gương để người khác noi theo.

4,4

0,9

Thăng tiến trong tổ chức.

4,1

1,1

Nhận thức của ĐD về yếu tố hỗ trợ thực hiện vai trò HDLS

Nhận thức của ĐD về sự hỗ trợ TB ĐLC

4,9

0,9

Người QLĐD rất tận tâm cho sự thành công của chương trình GVHDLS

Các GVĐD sẵn sàng giúp đỡ để tôi phát triển vai trò GVHDLS

4,8

1,0

Người QLĐD sẵn sàng giúp đỡ để tôi phát triển vai trò GVHDLS

4,8

1,0

Tôi cảm thấy đã có sự chuẩn bị cho vai trò GVHDLS của mình

4,6

0,9

4,6

1,0

GVĐD hỗ trợ cho tôi bằng cách xác định các vấn đề thực hành của SVĐD

Tôi có cơ hội để chia sẻ thông tin với các GVHDLS khác.

4,6

1,1

4,6

1,0

Người QLĐD hỗ trợ tôi bằng cách giúp tôi xác định các vấn đề thực hành điều dưỡng khi đang học định hướng.

4,5

1,0

Mục đích của tôi về việc trở thành GVHDLS đã được xác định rõ ràng

4,4

1,1

Bản thân tôi nhận thấy mình thường xuyên thực hiện vai trò GVHDLS

Nhận thức của ĐD về yếu tố hỗ trợ thực hiện vai trò HDLS

Nhận thức của ĐD về sự hỗ trợ TB ĐLC

4,3

1,0

Các đồng nghiệp ở khoa tôi làm việc đều ủng hộ chương trình GVHDLS

4,2

1,0

Bảng hướng dẫn có liệt kê rõ trách nhiệm của người QLĐD khi thực hiện vai trò GVHDLS.

4,2

0,9

Bảng nội dung HDTHLS có liệt kê rõ trách nhiệm của người GVĐD đối với vai trò của GVHDLS.

GVĐD dành rất ít thời gian để HDSVĐD

3,8

1,1

3,7

1,0

Tôi không có đủ thời gian CSNB khi tôi thực hiện vai trò GVHDLS (3,1)

Các ĐD viên không hiểu mục đích của chương trình GVHDLS (3,1)

3,6

1,0

3,5

1,1

Khối lượng công việc của tôi không bị ảnh hưởng khi tôi thực hiện vai trò GVHDLS.

3,4

0,9

Người QLĐD dành rất ít thời gian HD cho ĐD khi đang học định hướng (3,1)

Nhận thức của ĐD về sự cam kết thực hiện vai trò HDLS

Cam kết thực hiện vai trò GVHDLS TB ĐLC

Tôi sẵn sàng cố gắng hết mức để giúp người học thành công

5,2

0,8

5,1

0,9

Việc trở thành GVHDLS là động lực giúp tôi hoàn thành tốt nhất vai trò của mình.

5,0

1,1

Tôi thật sự quan tâm tầm quan trọng của chương trình GVHDLS trong BV

4,9

1,0

Tôi thấy rằng nội dung của chương trình huấn luyện GVHDLS phù hợp với mong đợi của tôi.

4,8

1,0

Tôi rất tâm huyết khi nói với các đồng nghiệp về chương trình GVHDLS

4,4

1,2

Tôi tự hào nói với mọi người rằng tôi là giáo viên hướng dẫn lâm sàng.

4,2

1,1

Tôi không có nhiều trở ngại ảnh hưởng tới việc trở thành GVHDLS

3,9

1,0

Tôi cảm thấy rất ít tham gia vào chương trình huấn luyện GVHDLS (3.0)

Tôi không nhận được nhiều lợi ích khi làm GVHDLS. (3.2)

3,7

1,1

Quyết định trở thành GVHDLS là một sai lầm lớn của tôi (4.6)

2,2

1,1

Sự tương quan giữa các yếu tố cá nhân, nhận thức lợi ích, yếu tố hỗ trợ và sự cam kết thực hiện vai trò HDLS

3.

4.

5.

6.

2. Biến số 1. Tuổia 2. Trình độa

1.  0,21



3. Kinh nghiệm

0,79***

0,46***

Dibert, Goldenberg (1995): r =0,63 Usher et al (1999): r = 0,54 Hyrkas, Shoemaker (2007): r = 0,52 

4. NT lợi íchb

0,34**

0,03

0,20



5. NT hỗ trợb

0,22

-0,21

0,12 0,63***



6. Cam kếtb

0,27*

-0,10

0,15 0,56* 0,67*



Trung bình

4,9

4,0

16,1

4,4

a

Độ lệch chuẩn

0,7

6,2

0,8

a

0,91

0,86

0,83

Cronbach’s 

a

Dibert và Goldenberg (2007) 0,86

0,91

p<0,05, p<0,01, p<0,001, 2 đuôi. aCác biến không có giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và hệ số Cronbach’s alpha. 0,87 bTrị số trung bình được tính theo thang Likert 6 điểm (1-6; điểm cao mức độ đồng ý cao).

Mô hình mối tương quan

0,34**

Tuổi

Nhận thức lợi ích

0,56***

0,21

0,03

0,63***

0,22

0,79***

Cam kết HDLS

Trình độ chuyên môn

-0,21

0,46***

0,20*

0,67***

0,12

Nhận thức hỗ trợ

Số năm kinh nghiệm

Hyrkas & Shoemaker (2007), Dibert, Goldenberg (1995), Kim Usher (1999):

- So sánh NT lợi ích, hỗ trợ và cam kết giữa 2 nhóm ĐD (hướng dẫn SV và ĐD mới). - Không phân tích mô hình để tìm yếu tố ảnh hưởng cam kết

24 Yếu tố ảnh hưởng cam kết HDLS

Biến số

B

β

95% CI của B

R2

Tuổi

[0,05; 0,37]

0,13**

0,40

0,66

Bậc 1

Trình độ

[-0,85; 0,14]

0,18

-0,35

Kinh nghiệm

[-0,07; 0,04]

0,08

-0,01

Tuổi

0,25

[-0,07; 0,90]

0,42

0,50***

Trình độ

-0,02

[-0,45; 0,36]

-0,04

Kinh nghiệm

-0,02

-0,13

[-0,06; 0,02]

Bậc 2

NT lợi ích

0,18

[-0,07; 0,50]

0,22

NT hỗ trợ

0,52* 0,52*

[0,35; 0,91]

0,63

25

**p<0.01; ***p<0.001 CI= Confidence interval (Khoảng tin cậy)

KIẾN NGHỊ • Mô hình ĐD HDLS cho SV tại BV xem xét triển khai • Chiến lược tăng yếu tố thuận lợi, vượt qua cản trở

• NC trên cỡ mẫu lớn để đạt tính đại diện cao • NC định tính xác định rõ yếu tố cụ thể của ĐD tại các

BV có SV thực tập

• Tiếp tục duy trì khóa tập huấn • Nghiên cứu hiệu quả của chương trình/SV,ĐD mới

 ĐD thực hiện tốt vai trò HDLS  SV phát huy năng lực tối ưu tại lâm sàng  nâng cao chất lượng chăm sóc cho người bệnh

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Altmann, T. K. (2006). Preceptor selection, orientation, and evaluation in baccalaureate nursing education. International Journal of Nursing Education Scholarship, 3(1).

Dibert, C., & Goldenberg, D. (1995). Preceptors' perceptions of benefits, rewards, supports and commitment to the preceptor role. Journal of Advanced Nursing, 21(6), 1144-1151.

Duteau, J. (2012). Making a difference: The value of preceptorship programs in nursing

education. Journal of continuing education in nursing, 43(1), 37.

Ferguson, L. M. (1996). Preceptors' needs for faculty support. Journal for Nurses in

Professional Development, 12(2), 73-80.

Hyrkäs, K., & Shoemaker, M. (2007). Changes in the preceptor role: re‐visiting

preceptors’ perceptions of benefits, rewards, support and commitment to the role. Journal of Advanced Nursing, 60(5), 513-524.

Usher, K., Nolan, C., Reser, P., Owens, J., & Tollefson, J. (1999). An exploration of the

preceptor role: preceptors' perceptions of benefits, rewards, supports and commitment to the preceptor role. Journal of Advanced Nursing, 29(2), 506-514

Dự Án

Chương trình can thiệp nhằm hỗ trợ nhân viên y tế trong sàng lọc nạn nhân của bạo hành gia đình

TS. Nguyễn Hương Đại học Y Hà Nội



BHGĐ

là một vấn nạn của trên toàn cầu, ảnh hưởng đến sức khỏe

thể chất và tinh thần của phụ nữ và gia đình (WHO, 2016);

25 % phụ nữ bị bạo hành (WHO, 2016);

 Một bộ phận lớn phụ nữ thường bị bạo hành ở mức độ trầm trọng,

và thường xuyên (WHO, 2016);

50 % phụ nữ bị bạo hành ít nhất 2 lần/năm

20 % phụ nữ bị bạo hành ít nhất 6 lần/năm

BẠO HÀNH GIA ĐÌNH (BHGĐ) – VẤN ĐỀ TOÀN CẦU

ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỨC KHỎE CỦA PHỤ NỮ

 Hậu quả của BHGĐ (Krug, et al., 1996):

 Cấp tính: thương tật;

 Lâu dài: rối loạn tiêu hóa, đau mạn tính...

 Về thể chất: tỷ lệ thương tật ở phụ nữ bị bạo hành từ 19%

(Ethiopia) đến 55% (Peru) (WHO, 2015).

 Về SKSS: tăng nguy cơ có thai ngoài ý muốn và bệnh lây

qua đường tình dục(Heise, et al., 2002).



Thay đổi lối sống: tăng thói quen có hại cho SK như hút

thuốc lá (Golding, 1996).

ẢNH HƯỞNG ĐẾN CON CÁI

•

Trên

50% trường hợp bạo hành phụ nữ có kèm bạo hành trẻ

em(WHO, 2009).

•

ẻ em bị bạo hành: có sức khỏe kém, hạn chế tham gia các

hoạt động bình thường của trẻ khác (Onyskiw, 2002):

Tr

ẻ nhỏ: dễ bị trấn thương, sợ hãi(Bogat, et al., 2006);

Tr

ẻ tuổi đi học: gặp các vấn đề về cảm xúc và hành vi(Henning,

et.al., 1996);

 Vị thành niên: bạo hành với bạn cùng trang lứa (Pelcovitz,

et.al., 2000).

ẢNH HƯỞNG ĐẾN NỀN KINH TẾ



Nghiên

cứu ở Ấn độ: 15% phụ nữ bị bạo hành bị mất việc

làm (IndiaSAFE Steering Committee, 2013);

Ph

ụ nữ bị bạo hành có thu nhập thấp hơn và cần nhiều sự hỗ

trợ hơn trong công việc (Lloyd and Taluc, 2014);



Ngư

ời chồng thường làm ảnh hưởng đến khả năng của vợ

trong công việc(Browne, et al., 2015).

BHGĐ tại Việt Nam



ềm tin: Đàn ông là trụ cột;



30.9

% phụ nữ có chồng bị bạo hành ít nhất 1 lần trong đời

(D.V. Nguyen, et al., 2014);

47 % đàn ông hiện vẫn còn bạo hành vợ và 68% đã từng

bạo hành vợ (T.D. Nguyen. et al. 2014);



ệc trẻ em chứng kiến BHGĐ khá phổ biến(Vu, et al.,

2009; Unicef Vietnam, 2015).

VẤN ĐỀ QUỐC GIA

 Kế hoạch Quốc gia 2004-2010 về phòng buôn bán phụ nữ

và trẻ em (2004)

Lu

ật phòng chống bạo hành gia đình (2007).

VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN Y TẾ

Điều dưỡng và bác sỹ đóng vai trò quan trọng trong việc

sàng lọc, tư vẫn và chuyển nạn nhân của BHGĐ đến cơ hở

hỗ trợ phù hợp (WHO, 1999)

Vấn đề

Nguyên nhân

• Nhiều nhân viên y tế còn tin

rằng tỷ lệ BHGĐ là dưới 1%

• Niềm tin • Chưa có hỗ trợ (Inoue & Armitage, 2012)

• Nhiều người chưa từng bao giờ

sàng lọc 1 trường hợp của

BHGĐ(Sugg et al., 2009)

VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN Y TẾ

Tại Việt Nam: Chưa có hướng dẫn dành cho NVYT khi gặp

bệnh nhân là nạn nhân của bạo hành gia đình

Mục tiêu

1. Xây dựng 2 kế hoạch can thiệp, nhằm nâng cao năng lực

của NVYT trong sàng lọc nạn nhân của BHGĐ;

2. Tìm kiếm cơ hội hợp tác với các nước trong khu vực về

phòng chống bạo hành gia đình.

PHƯƠNG PHÁP

Dự án 3 năm



Giai

đoạn 1: Tổng quan tài liệu



Giai

đoạn 2: Xây dựng chương trình can thiệp



Giai

đoạn 3: Thử nghiệm



Giai

đoạn 4: Đánh giá

Giai đoạn 1: Tổng quan tài liệu

Th

ực hiện SRM;



ết đề cương xin dự án hợp tác với các nước trong khu vực

Giai đoạn 2: xây dựng can thiệp

Th

ành lập hội đồng phản biện

Ph

ỏng vấn các bên liên quan

BHGĐ

và vai trò của NVYT trong bối cảnh VN

ệu quả lâu dài của can thiệp

Ngu

ồn kinh phí

Lu-

ật pháp

- Bền vững của can thiệp

Giai đoạn 3: Thử nghiệm

Thử nghiệm tại 1-2 bệnh viện để đánh giá hiệu quả của can

thiệp

Giai đoạn 4: Đánh giá và viết báo

Đánh giá từ 3 góc độ:

NVYT

- Bệnh nhân

- Các bên liên quan

Thời gian biểu

2017

2018

2019

Tổng quan tài liệu và xin ngân sách

Xây dựng can thiệp

Thử nghiệm

Đánh giá và viết báo

KẾT QUẢ MONG ĐỢI

Dự án này sẽ nhằm:

 Rà soát lại những văn bản pháp luật và hướng dẫn về BHGĐ

ở Việt Nam



Xây

dựng một chương trình can thiệp nhằm nâng cao năng

lực của nhân viene y tế trong sàng lọc nạn nhân của bạo

hành gia đình, hướng tới hiệu quả bền vững

 Tìm hiểu khả năng hợp tác với các nước trong khu vực về

chống BHGĐ

Tài liệu tham khảo



, D., Vu, S. H., Taylor, K., & Chanthavysouk, K. (2010). Gender-Based Violence.



2010). National study on domestic violence



Armitage, S. (2006). Nurses' understanding of domestic violence. Contemporary



, E. M., Nespoli, A., Persico, G., & Zobbi, V. F. (2015). Domestic violence during



, L., Hegarty, K., Ramsay, J., Davidson, L. L., Feder, G., & Taft, A. (2015).



2015). Responding to intimate partner violence and sexual violence against women:



2016). Violence against women. Intimate partner and sexual violence against women.



2005). WHO multi-country study on women's health and domestic

Feder, G., Ramsay, J., Dunne, D., Rose, M., & Arsene, C. (2009). How far does screening women for domestic (partner) violence in different health-care settings meet criteria for a screening programme? Systematic reviews of nine UK National Screening Committee criteria. Health Technology Assessment, 13(16), 136. doi: 10.3310/hta13160 Gardsbane Hanoi: United Nations Vietnam. Government of Viet Nam, & The United Nations. ( against women in Vietnam New study shows high prevalence of domestic violence in Viet Nam. Inoue, K., & Nurse: A Journal For The Australian Nursing Profession, 21(2), 311-323. Mauri pregnancy: Midwives׳ experiences. Midwifery, 31(5), 498-504. doi: 10.1016/j.midw.2015.02.002 O'Doherty Screening women for intimate partner violence in healthcare settings. Cochrane Database of Systematic Reviews(7). doi: 10.1002/14651858.CD007007.pub3 WHO. ( WHO clinical and policy guidelines. Sexual and reproductive health. WHO. ( World Health Organization. ( violence against women Initial results on prevalence, health outcomes and women's responses.

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHĂM SÓC VẾT THƯƠNG DỰA TRÊN CHUẨN NĂNG LỰC CHO ĐIỀU DƯỠNG TẠI BỆNH VIỆN HỮU NGHỊ VIỆT ĐỨC NĂM 2013-2015

Phan Thị Dung

Bệnh viện Hữu nghị Việt Đức

ĐẶT VẤN ĐỀ Chăm sóc vết thương (CSVT) - kỹ thuật cơ bản trong chăm sóc người bệnh của điều dưỡng (ĐD)

 Thế giới

Anh, CSVT chiếm 3,1% tổng ngân sách, 2,3-3,1 tỷ bảng/năm (Drew P)

Mỹ, 5,7 triệu người có VT mãn tính (Macdonald JM)

Quan sát 150 ĐD thực hiện CSVT, 38,6% ĐD cập nhật kiến thức về CSVT, 40% năng lực ở mức thấp (Geraldine, 2012)

 Việt Nam

21% ĐD thực hành CSVT chưa đúng (Đỗ Thị Hương Thu)

61,1% ĐD thực hành sai ít nhất 1 trong các bước của quy trình CSVT (Ngô thị Huyền)

Năm 2012, Bộ Y tế đã ban hành “Chuẩn năng lực cơ bản của ĐD Việt Nam”

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Mô tả thực trạng chăm sóc vết thương dựa trên

chuẩn năng lực của điều dưỡng tại Bệnh viện Hữu

nghị Việt Đức năm 2014

Đánh giá kết quả triển khai chương trình đào tạo

chăm sóc vết thương dựa trên chuẩn năng lực của

điều dưỡng

Đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp

trong cải thiện năng lực chăm sóc vết thương của

điều dưỡng sau một năm đào tạo

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU (1)

 Phương pháp: Mô tả cắt ngang, tiền thực nghiệm can thiệp, so sánh trước-sau

 Thời gian, địa điểm: 2013 - 2015, tại 7 khoa  Đối tượng, cỡ mẫu, phương pháp, cách chọn mẫu

NC định tính Phỏng vấn sâu

NC định lượng Phát vấn Quan sát

Chọn mẫu toàn bộ

Chọn mẫu có chủ đích

145 Điều dưỡng

ĐD trưởng Bác sĩ, ĐD Giáo viên

 Công cụ NC  Bộ câu hỏi về kiến thức: 50 câu, 167điểm  Bảng kiểm về thực hành: 16 tiêu chí 381điểm, ≥ 70% đạt  Bộ câu hỏi về chương trình đài tạo: 12 câu

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU (2)

 Chỉ số nghiên cứu

 Kiến thức của ĐD về CSVT

o Điểm TB về kiến thức CSVT

 Năng lực CSVT

o Điểm TB về chuẩn năng lực (CNL) CSVT của ĐD

o Chỉ số hiệu quả về năng lực CSVT

 Chương trình đào tạo CSVT

o Tỷ lệ ĐD đồng ý về chương trình đào tạo

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU (3)



Xử lý và phân tích số liệu

Số

liệu điều tra được làm sạch và xử lý thông tin

trên các phiếu điều tra trước khi nhập liệu



Phân

tích số liệu bằng phần mềm SPSS 16.0



Phân

tích sự khác biệt giữa các cặp giá trị trung

bình (TB) điểm kiến thức, năng lực CSVT sử

dụng kiểm định t ghép cặp

 χ2 và p được sử dụng để so sánh sự khác biệt tỷ lệ

trước và sau can thiệp về năng lực CSVT

CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP (1)

 Cấu trúc chương trình đào tạo CSVT dựa

trên CNL

Chương trình đào tạo (CTĐT) liên tục: 40 tiết, 5 chủ

đề, 6 kỹ năng

 Tổ chức đào tạo

 Đơn vị tổ chức: Bệnh viện Hữu nghị Việt Đức

 Hình thức tổ chức: tập chung, 5 ngày

 Học viên: ≤ 30 ĐD/1 lớp

 Giáo viên: 6 giáo viên đủ tiêu chuẩn

 Thời gian: 23/06/2014 - 25/7/2014

 Phương pháp: dạy- học tích cực

CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP (2)

Quy trình xây dựng năng lực CSVT

1. Rà soát Các chuẩn NL

Năng lực 1: Nhận định/đánh giá 2 KT 3 KN 1 TĐ 1 TĐ

Năng lực 6: Đào tạo, nghiên cứu đảm bảo chất lượng

Năng lực 2: Đưa ra quyết định trên lâm sàng: Lập kế hoạch 2 KT; 1 KN; 1 TĐ

2. Xác định chuẩn năng lực

5. Chỉnh sửa theo góp ý

Năng lực chăm sóc vết thương

Năng lực 5: Giao tiếp, làm việc nhóm 2 KT 1 KN 1 TĐ

Năng lực 3: Đưa ra quyết định trên lâm sàng: Thực hiện kế hoạch 7 KT, 5 KN, 3 TĐ

4. Chuyên gia góp ý

Năng lực 4: Đưa ra quyết định trên lâm sàng: Đánh giá 1 KT 1 KN 1 TH

3. Mô tả CNL

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (1) Thông tin chung của Điều dưỡng

Số năm công tác TB 6,32, hơn 1 nửa ĐD có thâm niên CT dưới 5 năm

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (2)

1. trạng CSVT dựa trên CNL của ĐD Thực Điểm TB về kiếm thức CSVT dựa trên CNL của ĐD

Nội dung

Điểm TB

Điể m 44

167

Kiến thức chung về vết thương Kiến thức về kiểm soát nhiễm khuẩn Kiến thức về giao tiếp ứng xử Kiến thức về giáo dục sức khỏe cho NB Kiến thức về quản lý và phát triển nghề nghiệp Kiến thức về CSVT sạch Kiến thức về CSVT nhiễm khuẩn Kiến thức về cắt chỉ vết khâu Kiến thức về CSVT có dẫn lưu Kiến thức về CSVT do loét tỳ đè Tổng điểm

34,2 ± 5,88 6,99 ± 2,12 11,86 ± 3,03 8,32 ± 0,81 23,0 ± 5,37 1,67 ± 0,22 13,89 ± 4,32 8,65 ± 3,19 5,39 ± 1,63 7,10 ± 2,02 121,09 ± 29,7710

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (3) Thực trạng CSVT dựa trên CNL của ĐD Điểm TB về năng lực thực hành CSVT của ĐD trước - sau 1 năm

Nội dung

Điểm TB

Tổng điểm

69,21 ± 8,22

Năng lực Nhận định: 1.1 ; 2.1; 2.2; 4.1; 5.1; 6.1; 6.3; 20.1; 20.2

52,84 ± 8,02

Năng lực lập kế hoạch: 1.1; 2.1; 2.2; 4.4; 19.1; 4.5; 5.2; 5.3.

161 113,59 ± 15,58

Năng lực thực hiện KH: 4.5;4.6; 5.1;5.3;10.1; 6.1; 6.2; 6.3; 20.4; 5.6; 20; 17.1; 11.1; 11.2; 11.3; 11.4; 17.1; 19.1; 10.3

Năng lực đánh giá: 2.4; 14.6; 16.3

30,81 ± 15,58

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (4)

trình và tài liệu

2. Đánh giá kết quả triển khai chương trình đào tạo

  

Chương Chương Tài

trình: Được thẩm định trước khi thực hiện

liệu: Lý thuyết, thực hành, sổ tay theo dõi học

Phương pháp: Học viên là trung tâm, học tích cực

  Cơ sở vật chất

Phòng học lý thuyết, thực hành: Phòng ĐT, 3 khoa

Ban Giáo tổ chức: Giám đốc, các khoa-phòng liên quan viên: 6 giáo viên tham gia 5 lớp học nhiệt huyết

 Các bên liên quan   5  Lớp học thực hiện đúng KH dự kiến, 145 học viên

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

2. Đánh giá kết quả triển khai chương trình đào tạo

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (5) 2. Đánh giá kết quả triển khai chương trình đào tạo

Mức độ đánh giá (%)

TT

Nội dung đánh giá

Đồng ý

Không đồng ý

Bình thường

Hoàn toàn không đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Chương trình đạt được mục tiêu

1,4

10,1

62,1

26,4

Thời gian của khóa học vừa phải

3,4

18,6

57,9

20,1

Thời gian khóa học phù hợp

0,7

4,1

18,6

60,0

16,6

15,2

60,0

24,8

Cán bộ giảng dạy am hiểu nội dung chủ đề

Nội dung phù hợp với mục tiêu

1,4

15,9

57,2

25,5

Nội dung vừa phải

2,8

16,5

69,0

11,7

Khóa học đạt nhu cầu học tập

1,4

14,5

64,8

19,3

Nội dung có tính khoa học

1,4

26,2

60,7

11,7

Nội dung cập nhật và liên quan

8,3

60,7

31,0

6,2

57,9

35,9

Nội dung giúp học viên nâng cao chất lượng CSNB

9,0

68,2

22,8

Những thông tin được trình bày đã cải thiện thực hành 12 Nội dung khóa học này bổ ích

10,3

57,2

32,5 14

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (6)

2. Đánh giá kết quả triển khai chương trình đào tạo



Thuận

lợi

 Được Ban giám đốc, các khoa phòng hỗ trợ

 Được sự hỗ trợ về mặt kỹ thuật và chuyên môn

 Học viên nhiệt tình, hăng say học tập

 Giáo viên có kinh nghiệm chuyên môn, trách nhiệm

 Khó khăn

 Lần đầu xây dựng và thực hiện CTĐT theo năng lực

 Khó khăn trong việc xây dựng công cụ

 Học viên chưa quen với cách học tích cực

 Quá tải NB nên ảnh hưởng việc tham gia học

 Giáo viên đa số là ĐD trưởng các khoa

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (7) 3. Đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp Điểm TB về kiến thức CSVT của ĐD trước – sau 1 năm

Điểm TB

Nội dung

P

Sau ĐT

Khoảng tin cậy (95%)

Điểm TB tăng 41,18 6,50

5,88

Trước ĐT 34,20

8,08

0,001

Kiến thức chung về VT

6,99

9,42

2,43

2,12

2,74

0,001

Kiến thức về KSNK

11,86

15,68 3,82

3,03

4,60

0,001

Kiến thức về giao tiếp

8,32 23,0 1,67

9,51 1,19 29,78 6,78 0,32 1,99

0,81 5,37 0,22

1,56 8,18 0,41

0,001 0,001 0,001

Kiến thức về GDSK Kiến thức về quản lý và PTNN Kiến thức về CSVT sạch

13,89

18,89 5,00

4,32

5,67

0,001

Kiến thức về CSVT nhiễm khuẩn

8,65

12,28 3,63

3,19

4,08

0,001

Kiến thức về cắt chỉ vết khâu

5,39

7,30

1,91

1,63

2,19

0,001

Kiến thức về CSVT có dẫn lưu

7,10

9,47

2,37

2,02

2,71

0,001

Kiến thức về loét tỳ đè

121,09 155,53 34,43 29,77 39,1

Tổng điểm

0,001 16

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (8) 3. Đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp Điểm TB về năng lực CSVT dựa trên CNL của ĐD trước - sau 1 năm

Điểm TB

p

Nội dung

Điểm TB tăng

Khoảng tin cậy (95%)

Trước ĐT

Sau ĐT

Năng lực Nhận định

69,11±8,43

76,17±3,92

7,06

5,51-8,61 <0,001

Năng lực lập kế hoạch

52,85±8,02

67,20±3,49

14,35

12,91-15,79 <0,001

Năng lực thực hiện KH 113,33±15,58 145,48±10,46

32,15

29,07-35,23 <0,001

30,77±7,68

44,49±7,09

13,72

12,11-15,33 <0,001

Năng lực đánh giá

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (9)

3. Đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp Hiệu quả về năng lực nhận định CSVT của ĐD

CSHQ Biến số Chỉ số p % Trước can thiệp % n Sau can thiệp % n

100 75,2 132 99,2 Năng lực Đạt <0,001 31,9 nhận 33 24,8 1 0,8 Không

định đạt

Tổng 133 100 133 100

Năng lực nhận định của ĐD đạt tăng từ 75,2% lên 99,2%; p<0,001 18

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (10)

3. Đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp Hiệu quả về năng lực lập kế hoạch CSVT của ĐD

CSHQ Biến số Chỉ số p % Trước can thiệp % n Sau can thiệp % n

Năng lực Đạt 92 69,2 132 99,2 <0,001 43,3 lập kế Không 41 30,8 1 0,8 hoạch đạt

Tổng 133 100 133 100

Năng lực LKH của ĐD đạt tăng từ 69,2% lên 99,2%; p<0,001

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (11)

3. Đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp Hiệu quả về năng lực thực hiện kế hoạch CSVT của ĐD

CSHQ Trước can thiệp Sau can thiệp p Biến số Chỉ số % % n % n

Đạt 57,9 132 99,2 77 Năng lực

<0,001 71,3 thực hiện Không 56 41,1 1 0,8 kế hoạch đạt

Tổng 133 100 133 100

Năng lực thực hiện KH của ĐD đạt tăng từ 57,9% lên 99,2%; p<0,001

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (12)

3. Đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp Hiệu quả về năng lực đánh giá CSVT của ĐD

CSHQ Trước can thiệp Sau can thiệp p Biến số Chỉ số % n % n %

Đạt 36 27,1 122 91,7 Năng lực <0,001 238,3 Không đánh giá 97 72,9 11 8,3 đạt

Tổng 133 100 133 100

Năng lực đánh giá của ĐD đạt tăng từ 27,1% lên 91,7%; chỉ số hiệu quả 238,3%; p<0,001

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN (13) 3. Đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp Biểu đồ. Điều dưỡng đạt năng lực về CSVT

Thực hành

KẾT LUẬN (1)

1. Thực trạng CSVT dựa trên CNL tại Việt Nam



thức của Điều dưỡng về chăm sóc vết thương dựa trên

Kiến chuẩn năng lực ở mức khá

Tỷ

lệ điều dưỡng có năng lực CSVT đạt ở mức chưa cao, thấp

nhất là năng lực đánh giá 27%

2. Triển khai chương trình can thiệp đào tạo



Lần

đầu tiên có chương trình CSVT dựa trên CNL tại Việt Nam



145

điều dưỡng đã được đào tạo chương trình này



trình đào tạo đã thực hiện đúng tiến độ, đạt được

Chương mục tiêu đề ra, phù hợp, khả thi



Tài

liệu chi tiết, rõ ràng và phù hợp với chương trình

KẾT LUẬN (2)

3. Hiệu quả chương trình can thiệp đào tạo

Có

sự thay đổi có ý nghĩa thống kê về kiến thức chăm sóc vết

thương dựa trên chuẩn năng lực của điều dưỡng giữa trước

và sau can thiệp, 121,09 và 155,53 điểm, tăng 34,43 điểm



Năng

lực của điều dưỡng về chăm sóc vết thương đã được

cải thiện rõ rệt. Tỷ lệ điều dưỡng có năng lực đạt tăng từ

56,4% lên 100%



Chương

trình can thiệp có hiệu quả, chỉ số hiệu quả lần lượt:

Năng lực nhận định là 24,8%; Năng lực lập kế hoạch là

43,3%; Năng lực thực hiện kế hoạch là: 71,3%; Năng lực

đánh giá là 238,3%.

KIẾN NGHỊ

 Bệnh viện cần tiếp tục triển khai và nhân rộng chương

trình ở các khoa lâm sàng tại Bệnh viện

 Đề xuất với Bộ Y tế thẩm định chương trình và tài liệu để

sử dụng cho các bệnh viện thuộc Dự án Hỗ trợ Y tế các

tỉnh Đông Bắc Bộ và Đồng bằng Sông Hồng cho 13 tỉnh

1. Đối với Bệnh viện Hữu Nghị Việt Đức

 Nên chỉ đạo các đơn vị xây dựng chương trình đào tạo

liên tục theo chuẩn năng lực cho các lĩnh vực chăm sóc.

2. Đối với Bộ y tế

Cảm ơn sụ chú ý lắng nghe của quý vị!

Chuyển đổi từ giảng dạy lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy sinh viên làm trung tâm

Trình bày : Phạm Văn Trường Đại Học Kỹ Thuật Y Tế Hải Dương Email: Truongpham9@gmail.com

Nội dung chính

1. Khác biệt giữa học lấy giáo viên làm trung tâm

với học lấy sinh viên làm trung tâm.

2. Lợi ích của việc học lấy sinh viên làm trung tâm. 3. Yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi từ giảng dạy lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy sinh viên làm trung tâm

4. Chuyển đổi từ giảng dạy lấy giáo viên làm trung

tâm sang lấy sinh viên làm trung tâm.

1. Sự khác biệt

Ex. 1 + 2 = 3

Giáo viên làm trung tâm Sinh viên làm trung tâm Tập trung vào tư duy của Tập trung vào các sinh viên và phát triển phương pháp KN hiểu biết Ex: Hướng dẫn SV hiểu về lợi ích trong việc giải quyết vấn đề Dạy lý thuyết cụ thể, trực quan, tóm tắt, dễ hiểu

Dạy lý thuyết trừu tượng, và chủ yếu là quá trình ghi nhớ

1. Sự khác biệt (tiếp.)

Sinh viên làm trung tâm

Giáo viên làm trung tâm Giáo viên là hướng dẫn và đưa ra quyết định

Giáo viên là người tư vấn, hướng dẫn và SV là người đưa ra quyết định

Ex. Đúng và sai

Ex. SV tự tạo ra các lựa chọn

Dựa vào tiêu chuẩn

Người tạo nên kiến thức

Chương trình là trung

chính từ kinh nghiệm của SV

tâm

Kiến thức trước của SV

1. Sự khác biệt (cont.)

Sinh viên làm trung tâm

Giáo viên làm trung tâm

Dựa chủ yếu vào SGK

Nhấn mạnh các VD ở TT

Nguồn gốc của kiến

Kiến thức từ thực tế

thức

Tương tác 1 chiều

Tương tác 2 chiều

Học thụ động

Học tích cực

2. Lợi ích của học lấy sinh viên làm trung tâm

• Tăng cường động lực học của sinh viên.

• Tăng sự giao tiếp ngang hàng

• Giảm các hành vi không tốt của sinh viên

• Tạo được mối quan hệ tốt giữa GV - SV

• Tăng sự khám phá/ thích thú trong khi học

• Trách nhiệm của sinh viên trong việc học

3. Yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi từ giảng dạy lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy sinh viên làm trung tâm

1. Cách quản lý

2. Chương trình

3. Dạy và học.

3.1. Cách quản lý

Sinh viên thích tự do học hơn là học theo các

điều lệ

Cách quản lý có thể không chắc chắn được sinh

viên sẽ thực sự học thông qua các bài giảng của

giáo viên.

3.2. Chương trình

Khi trọng tâm năng lực chìa khóa được bổ sung: các kỹ năng lồng ghép với kiến thức, thái độ và các giá trị theo cách hướng sự chú ý vào người điều dưỡng sẽ thực hành thế nào

Thách thức của việc thiết kế chương trình là kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ theo cách phù hợp vào các thời điểm thích hợp

3.3. Dạy và học

Giáo viên: thường tỏ sự miễn cưỡng

trong việc áp dụng việc học lấy sinh viên

làm trung tâm như họ bị mất vị trí độc

quyền của họ trong việc giảng dạy .

+ Sinh viên: thường xa rời khái niệm tự học .

4. Chuyển đổi từ giảng dạy lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy sinh viên làm trung tâm

4.1. Thiết kế chương trình Khung chương trình Nội dung Chiến lược dạy và học Mục tiêu mong muốn Quá trình lượng giá Quá trình đánh giá.

Đánh giá

Hoàn cảnh

Phản hồi của người học

Nội dung

Ý định Nêu rõ

• Bảng câu hỏi

• Nền tảng

• Mục tiêu

• Các nhóm trọng tâm

• Khả năng

• Mục đích

• Sự tham gia

• KInh nghiệm

• Kết quả mong đợi

Tổ chức Mạch lạc

Nội dung Phù hợp

• Block

Người học

• Phạm vi, kết quả

• Bài học

• Liên quan đến mục tiêu

• Thời khóa biểu

• Liên quan đến thực hành

Kiểm tra đánh giá

ĐỊnh hướng sinh viên

Kế hoạch rõ ràng

• Đa dạng phương pháp

• Đánh giá thường xuyên

• Cơ hội tự học

• Đánh giá cuối kỳ

• Học trong tình huống thực

4.2. Vai trò của người giáo viên

+ Tiếp cận của người học đối với các nhiệm vụ học tập ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng kết quả học tập của họ. + Tiếp cận bề mặt thường dẫn đến khả năng nhớ kém và không sử dụng được kiến thức đã học trong bối cảnh mới + Tiếp cận sâu và tiếp cận thành đạt (kết hợp với nhau) dẫn đến người học hiểu tốt hơn, đầy đủ hơn. + Dạy học tốt là nên khuyến khích tiếp cận sâu (cùng với tiếp cận thành đạt) + Nghiên cứu chỉ ra rằng tiếp cận của người học có thể không giống nhau tuỳ theo nhận thức của họ về môi trường học tập.

4.2. Vai trò của người giáo viên(tiếp .)

• Thiết kế các hoạt động đảm bảo đạt kết

quả

• Tập trung vào kết quả học tập mong muốn

4.2. Vai trò của sinh viên

• Tìm kiếm và phát triển kiến thức từ bản thân

• Tự học

• Hoàn thành các bài báo cáo

• Học tích cực

• Sinh viên có khả năng ra quyết định giải quyết

vấn đề

4.2. Vai trò của sinh viên (tiếp)

• Học tập suốt đời

• Làm việc nhóm

• Sinh viên có khả năng ra quyết định giải quyết

vấn đề

• Tư duy thấu đáo

References

1. Predeaux, D. (2003). ABC of learning and

teaching in medicine. Curriculum design, BMJ Journal, 326(7383),268-70.

2. Barman, B. (2013). Shifting Education from Teacher-Centered to Learner-Centered Paradigm. International Conference on Tertiary Education (ICTERC 2013) Daffodil International University, Dhaka, Bangladesh.

3. Osborne, Y. (2011). Engaging the Learner in

Their Own Learning Building on Prior Learning. Workshop CURRICULUM REVIEW Competency Based Curriculum Development in Nursing Education, Namdinh University of Nursing, Vietnam.

Người trình bày: Ths. Ho Thi Nga Trưởng bộ môn Điều dưỡng Cơ bản Trường Đại học Y Phạm Ngọc Thạch

 Fry và cộng sự (1999):

“là những ví dụ phức hợp có thể dẫn tới cái nhìn sâu sắc vào bối cảnh của vấn đề cũng như minh hoạ được các điểm chính của vấn đề”.

 Trung Tâm Giáo Dục Anh Quốc (2015)

“các hoạt động lấy sinh viên làm trung tâm, dựa trên những chủ đề mà cho thấy các khái niệm học thuyết được áp dụng trong một ngữ cảnh”

Case study được sử dụng như 1 phương pháp giảng dạy tích cực do các điểm lợi thế sau:

 Các khái niệm học thuyết được minh chứng trong các ví

dụ/case study

 Lấp khoảng trống giữa lý thuyết và thực hành.  Khuyến khích sinh viên học chủ động và suy nghĩ như 1

điều dưỡng đang làm nhiệm vụ.

 Cho phép khám phá các trường hợp hiếm khi xảy ra trong

thực tế

 Hỗ trợ sự phát triển của các kỹ năng quan trọng như giao tiếp, làm việc nhóm, suy nghĩ phản biện và giải quyết vấn đề.

 Tăng sự hứng thú của sinh viên đối với chủ đề học  Không yêu cầu phải sử dụng các trang thiết bị phức tạp

(Davis & Wilcock, 2015; Edwards, Chapman, & Nash, 2001; Lori S, Margaret M, Timothy B, Herrold, & G. C, 2009; Thistlethwaite et al., 2011)

 Vấn đề là gì?  Mục đích của việc phân tích là gì?  Ngữ cảnh của vấn đề là gì?  Những điểm quan trọng nào cần phải cân nhắc?  Có những lựa chọn thay thế nào để đưa ra quyết

định?

 Bạn khuyến nghị những gì – và tại sao?

Những câu hỏi này sẽ khuyến khích sinh viên phân tích ví dụ/case study có hệ thống. Như vậy, sẽ khuyến khích sự phát triển của các kỹ năng học tập.

 Case study đã được sử dụng trong

 Rất nhiều môn học của chương trình đào tạo điều

dưỡng, ví dụ như :  Các môn khoa học cơ bản  Điều dưỡng Nhi khoa  Quản lý điều dưỡng người lớn  Thần kinh và rối loạn hành vi tâm lý

 Tại các cơ sở khác nhau:

 Lâm sàng  Phòng thí nghiệm/thực tập  Lớp học  Thảo luận nhóm

Tổ chức hội thảo cho giảng viên

Bắt đầu bằng các ví dụ

Tổ chức đào tạo, hướng dẫn về case study Hướng dẫn cách phát triển case study

Phát triển case study

Chỉnh sửa và hoàn thiện case study

Giảng viên phát triển case study dựa trên mục tiêu và kết quả đầu ra của môn học Thảo luận với các đồng nghiệp khác

Thực hiện/ áp dụng tại lớp học

Sinh viên nhận các tài liệu tự học với case study Sinh viên đọc, tự nghiên cứu, và chuẩn bị cho thảo luận

Sinh viên thảo luận và lập kế hoạch chăm sóc dưới sự hướng dẫn của giáo viên tại lớp . Sinh viên báo cáo kế hoạch chăm sóc tại lớp học Giáo viên và những nhóm khác cung cấp phản hồi

Câu hỏi đã được đặt ra khi cân nhắc về tính phù hợp và tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy sự dụng trong một số trường hợp cụ thể, ví dụ như trong giảng dạy môn điều dưỡng cơ bản:  Sử dụng case study có phù hợp để giảng dạy

môn điều dưỡng cơ bản không?

 Áp dụng case study hiệu quả như thế nào?  Bằng chứng cho việc áp dụng case study là gì?

Mục tiêu tổng quát: Lượng giá việc áp dụng case study trong giảng dạy môn điều dưỡng cơ bản

Mục tiêu cụ thể: 1. Đánh giá tính hiệu quả của áp dụng case

study trong dạy và học môn ĐDCB

2. Đánh giá tính phù hợp của áp dụng case

study trong dạy và học môn ĐDCB

 Đối tượng: Giảng viên và sinh viên tham gia dạy

 Địa điểm: Bộ môn ĐDCB, trường đại học Y Phạm

và học có sử dụng case study

 Phương pháp thu thập: lấy mẫu thuận tiện

 Cỡ mẫu:

 97 sinh viên điều dưỡng năm thứ 2  5 giảng viên khoa ĐDCB

 Qui trình: sinh viên và giảng viên được yêu cầu cung cấp phản hồi sau mỗi bài giảng có sử dụng case study bằng cách điền vào bộ câu hỏi nghiên cứu

 Bộ công cụ: phát triển bởi nghiên cứu viên,

dựa trên tổng quan tài liệu nghiên cứu

Ngọc Thạch

Các biến số

Số lượng câu hỏi

Tổng điểm khả thi

Cronbach’s alpha (n=104)

Số điểm trung bình khả thi

6-30

1-5

0.69

Tính hiệu quả

6-30

1-5

0.53

Tính phù hợp

Sinh viên (n=97)

Giảng viên (n=5)

32-46

19-25

Tuổi (range)

5(100%)

1(1%) 31(32%) 66(67%)

Nơi sống (n(%)) Nông thôn Ngoại thành Thành thị

Tôn giáo Không Đạo Phật Đạo Thiên chúa Khác

3(60%) 1(20%) 1(20%) 0(0%)

50(51%) 24(25%) 22(23%) 1(1%)

SD

Range

Trị số trung bình

Số điểm trung bình khả thi

4.23

0.25

4.0-4.5

1-5

Giảng viên (n=5)

3.82

0.52

2.5 – 5.0

1-5

Sinh viên (n=97)

40.00%

Agree

60.00%

Totally agree

Sinh viên

Giảng viên

SD

Range

Trị số trung bình

Điểm trung bình khả thi

3.40

0.38

3.0-4.0

1-5

Giảng viên (n=5)

3.56

0.47

2.0 – 4.8

1-5

Sinh viên (n=97)

disagree

Neutral

1.00%

Agree

11.31%

Totally agree

76.38%

Sinh viên

Quan điểm của giảng viên

Quan điểm của sinh viên

- Được trang bị kiến thức cho

nhiều ngữ cảnh lâm sàng khác nhau

- Tăng cơ hội cho giảng viên áp dụng các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy khác nhau - Tăng sự tương khác, trao đổi

- Hiệu quả hơn trong thảo luận

nhóm

kiến thức giữa giảng viên và sinh viên

- Các bài giảng trở nên dễ hiểu

- Cải thiện tư duy phản biện cho

hơn

giảng viên

- Tăng cơ hội để áp dụng lý thuyết

vào thực hành - Tăng cơ hội tự học

Quan điểm của giảng viên

Quan điểm của sinh viên

- Khung chương trình không

phân bổ thời gian tự học cho sinh viên

- Thiếu tài liệu hỗ trợ ví dụ như

sách, hướng dẫn

- Thiếu thời gian tự học ở nhà/ khung chương trình không phân bổ thời gian tự học cho sinh viên - Tốn thời gian - Một số ase-studies không liên

hệ với bài học

- Giảng viên cần phải là người có kinh nghiệm lâm sang để kiến tạo case study và đưa ra các biện pháp giải quyết vấn đề được đề cập đến trong case studies

- Phù hợp với số lượng sinh viên tại phòn thực hành nhưng không phù hợp với giảng đường lý thuyết

- Cần nhiều thời gian để chấm điểm kế hoạch chăm sóc

- Case study chỉ nên sử dụng để hỗ trợ sinh viên học tập chứ không nên dùng để chấm điểm

 Phần lớn giảng viên và sinh viên cho rằng áp dụng case study

trong dạy và học môn điều dưỡng cơ bản là phù hợp và hiêu quả. Do đó, khuyến nghị tiếp tục áp dụng phương pháp giảng dạy này trongg giảng dạy cho sinh viên điều dưỡng.

 Tuy nhiên, một số điểm bất cập đã được đưa ra, nên có 1 số thay

đổi như sau :  Phân bổ thời gian cho sinh viên tự học  Tìm kiếm tài liệu tham khảo từ các nguồn khác nhau, ví dụ như các dữ

liệu online, tài liệu quốc tế

 Phân bổ thời gian để giảng viên có cơ hội làm việc với đồng nghiệp tại lâm

sang để cải thiện kinh nghiệm lâm sang của giảng

 Khuyến nghị nhà trường phân bổ số lượng sinh viên phù hợp cho việc học

tại phòng thực nghiệm và tại giảng đường lý thuyết

Davis, C., & Wilcock, E. (2015). Teaching Materials Using Case Studies Retrieved 2 October 2016, 2016from http://www.materials.ac.uk/guides/casestudies.asp

Dunne, D., & Brooks, K. (2004). Teaching with cases. Society for Teaching and Learning in Higher Education(ISBN 0-7703-8924-4). Retrieved from http://www.bu.edu/ctl/teaching-resources/using- case-studies-to-teach/.

Edwards, H., Chapman, H., & Nash, R. (2001). Evaluating student learning: an Australian case study. Nursing and Health Sciences, 3(4), 197-203. Retrieved from http://eprints.qut.edu.au/5553/1/5553.pdf.

Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (1999). A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. Glasgow: Kogan Page.

Lori S, L., Margaret M, W., Timothy B, C., Herrold, J., & G. C, W. (2009). Toward evidence-based teaching: evaluating the effectiveness of two teaching strategies in an associate degree nursing program. School of Nursing Faculty Papers & Presentations, Paper 22. Retrieved from http://jdc.jefferson.edu/nursfp/22.

Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J., MacDougall, C., Matthews, P., . . . Clay, D. (2011). The effectiveness of case-based learning in health professional education: a BEME systematic review. Medical Teacher, 34(6), e421-e444. Retrieved from http://bemecollaboration.org/Published+Reviews/BEME+Guide+No+23/.

CÁC HOẠT ĐỘNG KHUYẾN KHÍCH VIỆC HỌC CỦA SINH VIÊN

Ths Vũ Thị Là

Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định

QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động

dạy của

học của

giảng viên

sinh viên

HỨNG THÚ TRONG HỌC TẬP

Thực tế

Ứng dụng

Vai trò

tỉ

Có một lệ cao sinh viên (54,5%) không hứng thú trong các bài giảng

Hứng thú đối với các Môn học của sinh viên tỉ lệ thuận với quả kết học tập

Hứng thú có trò vai một quan trọng trong quá trình hoạt động của con người

Làm thế nào phát huy được hứng thú học tập của sinh viên?

THÚC ĐẨY HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA SV

 Xác định học tập là mục tiêu tự thân

 Đổi mới phương pháp giảng dạy

 Tăng cường tiếp xúc giữa giảng viên với sinh viên

 Coi trọng hoạt động trên lớp của giảng viên

Xác định học tập là mục tiêu tự thân

Học để biết (learning to know)

Học để làm (learning to do)

Học để chung sống (learning to live together)

Học để tồn tại (learning to be)

TRIỂN KHAI TẠI TRƯỜNG ĐHĐDNĐ

Mục tiêu được giới thiệu, phổ biến đến từng sinh viên

Mục tiêu gắn với các chuẩn năng lực

Xác định rõ mục tiêu chương trình, mục tiêu học phần và mục tiêu bài giảng

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

Ưu, nhược điểm

• Ứng dụng

Giảng dạy tích cực Giảng dạy truyền thống

3 tiêu chí để đổi mới phương pháp dạy và học

triệt để

thác Khai công nghệ thông tin

Phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học

Dạy cách học

Nguyên lý trong giáo dục

nói được

Nguyên lý giáo dục: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”

với hệ

Phải để cho người học về những gì đang học, nó, về viết liên kinh nghiệm thực tiễn và ứng dụng vào cuộc sống hàng ngày

TRIỂN KHAI TẠI TRƯỜNG ĐHĐDNĐ

• Tổ chức tốt bài giảng và cách giảng bài

• Tăng cường đặt câu hỏi và khuyến khích người học đưa ra câu hỏi

• Dùng những phương tiện hỗ trợ trực quan

• Chuẩn bị các tài liệu bổ sung

• Khuyến khích học tập theo nhóm và tăng cường thảo luận

• Minh hoạ bài giảng bằng các ví dụ, tình huống hoặc sự việc cụ thể

• Phản hồi nhanh chóng với sinh viên

• Nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sử dụng thời gian học tập

• Đặt kỳ vọng cao cho sinh viên

• Tôn trọng tài năng và phương pháp học đa dạng của sinh viên

• Ra nhiều bài tập và tiểu luận

• Tăng cường kiểm tra, đánh giá

TĂNG CƯỜNG TIẾP XÚC GIỮA GIẢNG VIÊN VỚI SINH VIÊN

xúc

Tạo động lực và lôi cuốn sinh viên tham gia học tập

Tiếp thường xuyên giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học

TRIỂN KHAI TẠI TRƯỜNG ĐHĐDNĐ

· Giới thiệu với SV thông tin cá nhân ngay từ buổi lên lớp đầu tiên. · Nhớ tên của sinh viên tạo ra môi trường học tập thân thiện. · Gọi điện cho SV nếu họ vắng học · Lấy thông tin phản hồi đều đặn từ sinh viên · Hỏi han mang tính cá nhân với sinh viên vào thời gian thích hợp. · Trả lời cẩn trọng tất cả mọi câu hỏi của sinh viên. · Chú ý lắng nghe những nhận xét và quan điểm của sinh viên. · Sẵn sàng thừa nhận với SV một số câu hỏi GV không trả lời được. · Thường xuyên trao đổi sách vở, tài liệu với sinh viên.

• • • • • • • • • • …… •

HOẠT ĐỘNG TRÊN LỚP CỦA GV

• Đi lại quanh lớp học khi nói hay đặt câu hỏi cho sinh viên • Dành tiết dạy đầu tiên để hướng dẫn, tạo ra không khí học tập • Trong buổi học đầu tiên thảo luận với sinh viên về mục tiêu cần đạt

được của học phần.

• Cho sinh viên biết cách tính điểm • Phản hồi bài kiểm tra cho SV • Thường xuyên thay đổi các kỹ thuật dùng trong giảng dạy • Tăng cường giao tiếp bằng mắt với SV ở trong và ngoài lớp học. • Liên hệ những phần bài giảng với kiến thức của các môn học khác

trong khi giảng bài.

• Tranh thủ tìm cách khen ngợi động viên những sinh viên học không

được tốt hay những sinh viên có hiện tượng bỏ học nhiều .

KẾT LUẬN

Để có động cơ tích cực học tập, người học phải tự ý thức được hoặc cần được giúp đỡ để nhận thức được mục tiêu, đục đích học tập

Phương pháp giảng dạy phải hướng tới trang bị cho người học cách học để họ có thể cập nhật kiến thức thường xuyên và liên tục

Phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học, khai thác triệt để công nghệ thông tin truyền thông trong quá trình dạy và học

Nhân Rộng Đào Tạo Theo Năng Lực Trong Thực Hành Lâm Sàng Tại Bệnh Viện Quốc Tế Vinmec

VINMEC - Hệ thống Y tế chất lượng quốc tế

Times City- Hà Nội

TẦM NHÌN: Trở thành chuỗi bệnh viện hàng đầu tại Việt Nam với thương hiệu VINMEC, mang lại dịch vụ chăm sóc sức khỏe toàn diện - chuyên nghiệp, dẫn đầu về chất lượng chuyên môn, đi đầu trong ứng dụng công nghệ, sánh ngang với các bệnh viện trong khu vực và quốc tế.

SỨ MỆNH: Mang lại sự lựa chọn hoàn hảo về chăm sóc sức khỏe.

Nha Trang

Phú Quốc

Tân Cảng -TPHCM

Nhóm làm việc

• TS Yvonne Osborne (Giám đốc Đào tạo Điều Dưỡng,

Vinmec)

• Ông Ngô Đức Thọ (Phó GĐ Điều Dưỡng)  Ông Bùi Văn Thắng (Điều dưỡng trưởng – khoa Nhi) • Ông Phạm Đức Tuấn (Điều dưỡng trưởng – khoa Ung

Bướu)

• Ông Trần Anh Cường (Điều dưỡng trưởng – khoa

Ngoại)

• Đại diện điều dưỡng của các khoa trong BV

Mục tiêu

1. Thông tin chung về thực hiện kế hoạch đưa tiêu chuẩn dựa theo năng lực vào thực tiễn 2. Cung cấp một vài dữ liệu thô và bản câu hỏi 3. Đưa ra một số phát hiện và các hành động

trong tương lai

Thông tin chung • Hiện tại Vinmec có hệ thống gồm 5 bệnh viện

(khoảng >1000 giường)

• Hơn 650 điều dưỡng/ hộ sinh/ KTV với đa dạng về trình độ kiến thức và chuyên môn • Mục tiêu hướng tới chuẩn quốc tế hóa các thực hành điều dưỡng & đạt tới tiêu chuẩn quốc tế

• Áp dụng Chuẩn Năng lực Điều Dưỡng Việt

Nam (MOH, 2012, MOET 2015) để thực hành và theo chuẩn JCI

Nhóm làm việc

1. Thiết lập 3 nhóm làm việc:

Lên bộ câu hỏi tự đánh giá theo bậc năng lực

1. 2. Thiết kế biểu mẫu, theo mô hình dựa vào bằng chứng và phát triển các hướng dẫn thực hành

2. Kết hợp với bộ năng lực của JCI, và tiêu

chuẩn của Mỹ, Australia và Anh

3. Xây dựng các bảng kiểm kỹ năng theo năng lực và an toàn người bệnh

Mục tiêu của nhóm

• Xác định tài liệu hướng dẫn thực hành và kiến thức hỗ trợ trong việc nâng cao kỹ năng thực hành như thế nào

Phương pháp

đánh giá thử thập 35 mẫu từ điều dưỡng

1. 2. 3.

giá trước và sau khi kiểm tra (35 mẫu trong 3

dưỡng được đánh giá kỹ năng thay bằng (1(

sát đánh giá từ người điều dưỡng có kinh

Bản Thu Đánh bệnh viện) Điều trước khi đọc hướng dẫn và bộ bảng kiểm; (2) đánh giá sau khi đã có hướng Quan nghiệm và trả lời bảng câu hỏi.

Bộ công cụ

• Hướng dẫn thực hành

Điểm

NHẬN ĐỊNH

Nhận xét

- - -

Thu thập thông tin về tình trạng chăm sóc sức khỏe của bệnh nhân (Bệnh sử, hiểu về điều kiện, tuổi tác, sự thoải mái của bệnh nhân) Kiểm tra điều kiện vết thương (kích cỡ, loại, màu, tiết dịch, giai đoạn chữa trị) Kiểm tra môi trường (sạch sẽ, ánh sáng, sự riêng tư) Xem xét các tài liệu có liên quan (y lệnh của bác sĩ, những nhận xét/quan sát trước đó)

LẬP KẾ HOẠCH

Nhận xét

Điểm 3

- -

Đảm bảo bệnh nhân hiểu rõ về kỹ thuật chăm sóc Tập hợp và kiểm tra các thiết bị yêu cầu (áo khoác/ tạp dề, kính, găng tay, dung dịch, gạc vô trùng, và thiết bị không bị hỏng hóc) Sắp xếp thiết bị theo thứ tự của tiến trình

THỰC HIỆN

Nhận xét

Điểm 3

- - - - - - - - - - - -

Giải thích tiến trình cho bệnh nhân và được sự chấp thuận Thực hiện vệ sinh tay Lau chùi bề mặt thiết bị và xếp các thiết bị ra Đưa bệnh nhân vào vị trí và đảm bảo sự riêng tư Mặc quần áo, dụng cụ bảo hộ vào (nếu cần thiết) Tháo băng gạc bẩn ra (sử dụng găng tay hoặc dùng kẹp) Thực hiện vệ sinh tay Thiết lập vùng vô trùng Kiểm tra vết thương, lau chùi vết thương Băng lại vết thương Ổn định tư thế bệnh nhân và đảm bảo sự thoải mái Lau chùi và xử lý dụng cụ, thiết bị đã sử dụng

LƯỢNG GIÁ

Nhận xét

Điểm 3

- - -

Ghi chép lại kết quả của tiến trình Trấn an bệnh nhân và hướng dẫn cho bệnh nhân về chăm sóc vết thương Đưa ra lý do cho những hoạt động đã thực hiện

Tools: Skills Assessment Tool Template using Nursing Process Format and Bondy Scale for Measuring Level of Performance (adapted from QUT-AP, 2008- 2014)

Nhận xét của người đánh giá:

Điểm/Tổng số điểm

Chữ ký của người đánh giá:: ________________ Chữ ký của sinh viên: _________________

Tools Bondy Scale (1984) to measure performance

Chuẩn chuyên môn

Chất lượng thực hành lâm sàng

Mức độ trợ giúp

Tên thang điểm

Không cần gợi ý, trợ giúp

An toàn

Tự tin, thành thạo

5

Thời gian phù hợp

Đạt được hướng kết quả học tập đã đề ra

Kiến thức chính xác

Độc lập

Hành vi thích hợp

An toàn

Tự tin, hiệu quả

Đôi khi phải gợi ý, trợ giúp

4

Đạt được mục tiêu học tập đã đề ra

Thời gian hợp lý

Hành vi hầu như là thích hợp

Thình thoảng phải nhắc bài

Cần Giám sát

An toàn

Khéo léo ở một số khía cạnh, nhưng không hiệu quả ở những khía cạnh khác

Thường phải gợi ý chỉ bảo và giúp đỡ

3

Hầu như là đạt được mục tiêu học tập đã đề ra

Trễ thời gian

Hành vi nhìn chung là thích hợp

Cần Trợ giúp

Yêu cầu một số giải thích

An toàn dưới sự hướng dẫn

Không khéo léo, không hiệu quả

2

phải gợi ý chỉ bảo thường xuyên hơn

Không đạt được mục tiêu học tập đã đề ra

Kéo dài thời gian

Hành vi nhìn chung là thích hợp

Liên tục nhắc bài

Dưới mức cho phép

Không an toàn

Thiếu tự tin và sự hiệu quả

Liên tục phải hướng dẫn bằng lời và cầm tay chỉ việc

1

Không đạt được mục tiêu học tập đã đề ra

Không thể hoàn thành

Lệ thuộc

Hành vi không phù hợp

Kiến thức rất hạn chế

Ứng dụng từ Bondy, K.M. (1983). Tiêu chí - Định nghĩa tham khảo cho thang xếp loại trong lượng giá lâm sàng. Tạp chí Giáo dục Điều dưỡng. 22:376 - 382

Results: Competency Skills

Assessment

Score

Pretest

Post test

ĐÁNH GIÁ/ ASSESSMENT

4

5 N/A

3

1

2

1

2

3

4

5 N/A

1. Thu thập thông tin về tình trạng sức khỏe của NB/ Collects information about the patients’ health care status (medical history, understanding of condition, age, comfort) (CSN4)

2. Thu thập thông tin về vết thương, đánh giá và can thiệp trước đó/ Collecting information about wound, previous assessment and treatment from medical record, nursing handover,.... (CSN4)

3. Xem lại các chỉ định, ghi chú của BS/ Review relevant documentation (doctor’s orders, previous comments/observations) 4. Thông báo và giải thích cho NB/ Explain procedure to patient and seeks permission (CSN15)

5. Định danh NB/ Identify patient (CSN5)

6. Kiểm tra mức độ hiểu của NB về quy trình/ Check patient understanding and expectations of procedure (CSN10)

7. Đánh giá đau/ Check if patient has any pain (location, cause, duration) (CSN1)

8. Xem xét môi trường xung quanh có phù hợp để đánh giá vết thương (sạch sẽ, ánh sáng, riêng tư)/ Check environment (clean, light, privacy) (CSN5)

Results: Competency Skills

Assessment

Score

Pretest

Post test

ĐÁNH GIÁ/ ASSESSMENT

1

2

3

4

5 N/A

1

2

3

4

5 N/A

THỰC HIỆN/ IMPLEMENTATION (Assessing the Wound)

1. Vệ sinh tay/ Perform hand hygiene (CSN7)

2. Bộc lộ vết thương/ Exposes the wound using infection control measures (CSN7)

3. Trường hợp vết thương đang lành, đánh giá các yếu tố: thời gian có VT, VT gì, kích thước, màu sắc, chất tiết, giai đoạn, đóng vảy, lên mô hạt, mép VT và lên da non/ In case of healing wound, assess the wound for duration, type, size, colour, exudates, stage, the presence of eschar, granulation tissue, edge and epithelialization. (clinical characteristics) (CSN 1, CSN2)

4. Trường hợp vết thương nhiễm khuẩn, đánh giá mép VT, vùng xung quanh, có hốc hay đường hầm, hoại tử, chất tiết?/ In case of infected wound, assess the wound for edge, peri area, undermining, tunneling, necrosis, sinus tract, exudates. (clinical characteristics) (CSN3)

5. Đánh giá đau tại vết thương/ Assess wound pain (site) (CSN3) 6. Đánh giá các di vật trên vết thương như chỉ, kẹp, đinh vít, dẫn lưu.../ Assess presence of any foreign bodies e.g. sutures, adhesive closure strips, staples, orthopedic implants, drains or tubes...(CSN3)

Results: Competency Skills

Assessment

Score

Pretest

Post test

ĐÁNH GIÁ/ ASSESSMENT

1 N/A

2

3

4

5

1

2

3

4

5 N/A

XEM XÉT CÁC YẾU TỐ KHÁC/ CONSIDER OTHER FACTORS

7. Đánh giá khả năng vận động/ Assess mobility (CSN4)

8. Đánh giá tình trạng mô xung quanh/ Assess the condition of the surrounding tissue (CSN1)

9. Kiểm tra các dấu hiệu khác của sự nhiễm trùng: nhiệt độ, kết quả xét nghiệm/ Check for any signs of infection: temperature, lab test (CSN4)

10. Đánh giá về mạch máu/ Vascular assessment (CSN1)

11. Đánh giá nhận thức và khả năng tự chăm sóc của NB/ Assess patient’s perceptions and ability of self care (CSN14)

12. Giải thích các hành động trước can thiệp cho NB/ Provides rationales for actions prior to undertaking them (CSN 2)

LƯỢNG GIÁ/ EVALUATION

1. Ghi hồ sơ về kết quả đánh giá vết mổ/ Documents outcomes of assessment (CSN16)

2. Động viên và đảm bảo NB thoải mái/ Reassures patient and ensures patient is comfortable (CSN10)

3. GDSK về tự chăm sóc vết thương / Provides health education on wound care: how and when to report (CSN14)

Kết luận

• Điều dưỡng thực hiện độc lập hơn và có năng lực hơn trong đáp ứng tiêu chuản thực hành thay băng

• Phát hiện đặc biệt: định danh người bệnh và

nhu cầu giáo dục sức khỏe cần được chú trọng hơn – những yếu tố này rất quan trọng và cần được đánh giá theo dõi kỹ càng hơn.

Question

Yes

No

1.I felt confident of doing a surgical wound assessment before doing the assessment

2.I felt I was competent in my practice of surgical wound assessment the first time

3. I felt I was more competent in my practice of surgical wound assessment after the second time

4. Feedback on my performance demonstrated that I was competent in all aspects of my skill the first time

5. Feedback on my performance demonstrated that I was more competent in all aspects of my skill the second time

I felt the surgical wound assessment practice guideline was easy to read and understandable

I felt the information was provided in sufficient detail

The information was presented in a logical sequence

The information in it helped me to refresh my knowledge

Results Post test Questionnaire: 20 Questions n=31

I like the way the information is presented

The information in it expanded my knowledge

The information in it offered me new knowledge

I like the combination of text and diagrams, charts in the document

1. After reading the Guideline and the Skills Assessment Checklist I better understand what is expected of me to perform competently

The Skills Assessment Checklist informed me of the knowledge, skills and attitude required to demonstrate competency for this skill

Following my skills performance I was able to reflect better on my own practice

I think it is important to know what is best practice for nursing skills

I believe that all nursing practice should be underpinned by evidence based practice guidelines

Positive responses to practice guidelines but collection of data doubtful as all results from 4 wards in one hospital seem to be entered by one person

I believe nursing practice does NOT need support from practice guidelines we can rely on local experts and our own knowledge

I believe that evidence based practice guidelines help nurses to be consistent in the standards of their approach to nursing practice

Kết quả

• Kết quả khả quan sau khi đọc hướng dẫn thực hành và các tiêu chuẩn về

thực hành trở nên rõ ràng hơn

• Bộ bảng kiểm đánh giá lâm sàng được sử dụng thống nhất trong các nhóm • Đang tiếp tục đánh giá những bộ bảng kiểm (hiện tại đã đánh giá trên 150 điều dưỡng trong bài kiểm tra cuối kỳ OSCE): hiện tại đã có 15 bộ bảng kiểm

• Dự định sẽ phát triển thêm những bộ hướng dãn thực hành •

Tiếp tục đào tạo cán bộ sử dụng bộ tiêu chuẩn dựa theo năng lực (giảng viên hướng dẫn lâm sàng)

• Mặt hạn chế: Khó khăn trong việc nắm được dữ liệu do các bệnh viện khác ở khá xa nên không đảm bảo được tính chính xác, có thể có các mẫu copy các mẫu khác.

Questions?

Thank you

Tìm hiểu khó khăn, tạo thuận lợi trong việc học lâm sàng của sinh viên điều dưỡng

Trương Thị Huệ (KHMC) TS. Joanne Ramsbotham (PhD, Senior Lecturer, QUT) GS. Alexandra McCarthy (PhD, Clinical Chair in Cancer Nursing, Princess Alexander Hospital and QUT)

NỘI DUNG

1

Môi trường lâm sàng: vai trò và sự ảnh hưởng

2

Công cụ nghiên cứu môi trường lâm sàng

3

Quan điểm của sinh viên

4

Đề xuất

Vai trò của học lâm sàng

 Chỉ có lý thuyết là chưa đủ (Clarke & Copeland, 2003; Elcigil & Sari, 2008; Lyckhage & Pennbrant, 2014; Raelin, 2008; Williams, 2010)

 Môi trường lâm sàng (MTLS): công cụ đắc lực cho

SV (Manley, Titchen, & Hardy, 2009; Adelman-Mullally et al., 2013; Evans and Fuller, 2006)

 Cùng với lý thuyết giúp SV hình thành nên năng lực của người điều dưỡng (Cope, Cuthbertson, & Stoddart, 2000; Lyckhage & Pennbrant, 2014)

Đặc điểm cần thiết của MTLS

Cơ hội học tập

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC HỌC CỦA SINH VIÊN Ở MTLS

Mô hình thực hành

THUẬN LỢI/ RÀO CẢN

Hình mẫu ĐD Mối quan hệ GV-SV

MĐ tham gia của sv

Phản hồi

Chất lượng HDLS

Mục tiêu nghiên cứu

Tìm hiểu môi trường học lâm sàng qua sự đánh

giá của sinh viên điều dưỡng.

Thiết kế nghiên cứu

 Mô tả cắt ngang

 Đối tượng nghiên cứu: SV ĐD năm thứ 3 (209 SV)

 Công cụ nghiên cứu: bộ câu hỏi V-CLEI gồm:

 Câu hỏi từ CLEI: trả lời theo thang Likert 4 mức độ (Newton

 Câu hỏi mở

et al., 2010)

The research tool

V_CLEI

1 • Động lực và cơ hội tham gia các hoạt động lâm sàng

2 • Người HDLS lấy SV làm trung tâm của mọi hoạt động HD

3 • Tạo ĐK cho sự tiến bộ của từng cá nhân, cơ hội bày tỏ quan điểm

4 • Ý thức về giá trị của ĐD và sự nỗ lực hoàn thành NV của SV

5 • Các yếu tố khuyến khích, thúc đẩy SV tham gia các HĐ LS

6 • Sự thích nghi và sáng tạo trong thực hành ĐD

Câu hỏi mở

1. Liệt kê 3 yếu tố gây cản trở việc học của

bạn tại lâm sàng

2. Liệt kê 3 yếu tố thuận lợi giúp bạn học tốt

tại lâm sàng

Thuận lợi

Khó khăn

Thuận lợi: người HDLS quan tâm và sẵn lòng HD, sự giao tiếp-tương tác hiệu quả giữa SV và người HDLS

Khó khăn: quá tải SV, Bn không hợp tác, PP giảng dạy chưa phù hợp, thời gian thực tập tại mỗi khoa ngắn, lịch học dày, phân công nhiệm vụ chưa phù hợp và quá tải công việc của nhân viên BV, CSVC…..

Đánh giá của sinh viên >< MT Lý tưởng

MTLS hiện tại: • Thiếu sự tin tưởng và

Mismatch

• tôn trọng Ít có cơ hội thể hiện quan điểm

• Thiếu sự hướng dẫn giúp đỡ

• Từng cá nhân SV chưa được quan tâm đúng mức

• Cơ sở vật chất chưa đầy đủ

Đề xuất giải pháp

Mở rộng địa bàn & loại hình cơ sở TT

Quá tải sinh viên

Phối hợp trường-viện trong việc lập KH

Có người điều phối LS

Tập huấn người HDLS

Chất lượng HDLS

HD cụ thể MT-ND THLS cho người HDLS và SV

Hiện tại:

V_CLEI đang được kiểm định lại lần nữa về độ tin cậy và tính giá trị trong bối cảnh điều dưỡng Việt Nam

Liên hệ:

Email : huekhmc@gmail.com

Tài liệu tham khảo

Ambrose, S. A. (2010). How learning works: seven research-based principles for smart teaching Brislin, R. W. (1970). Back-Translation for Cross-Cultural Research. Journal of Cross-Cultural Psychology, 1(3), 185-216. doi:10.1177/135910457000100301 Chan, D. (2002). Development of the Clinical Learning Environment Inventory: using the theoretical framework of learning environment studies to assess nursing students' perceptions of the hospital as a learning environment. The Journal of nursing education, 41(2), 69-75. Field, A. (2006). Research Methods and Statistics. In G. Davey (Ed.), The Encyclopaedic Dictionary of Psychology: Routledge. Gaberson, K., Oermann, M., & Shellenbarger, T. (2014). Clinical Teaching Strategies in Nursing. Knowles, M. S. (1970). The modern practice of adult education: andragogy versus pedagogy (1st ed.). New York Association Press. Newton, J. M., Jolly, B. C., Ockerby, C. M., & Cross, W. M. (2010). Clinical Learning Environment Inventory: factor analysis. Journal of Advanced Nursing, 66(6), 1371-1381. doi:10.1111/j.1365- 2648.2010.05303.x Nguyen, P.-M., Terlouw, C., & Pilot, A. (2006). Culturally appropriate pedagogy: the case of group learning in a Confucian Heritage Culture context. Intercultural Education, 17(1), 1-19. doi:10.1080/14675980500502172 Pallant, J. F. (2013). SPSS survival manual: a step by step guide to data analysis using IBM SPSS (05th ed.). Crows Nest, N.S.W: Allen & Unwin. Polit, D. F., & Beck, C. T. (2012). Nursing research: generating and assessing evidence for nursing practice (9th ed.). Philadelphia: Wolters Kluwer, Lippincott Williams & Wilkins.

NỘI DUNG BÁO CÁO

Tổng quan

Chuẩn bị đào tạo sinh viên ĐD dựa trên NL

Giảng dạy và quản lý sinh viên

tại Bệnh viện

Kết quả đạt được

Đề xuất

TỔNG QUAN

2009 – 2010 Dự án AP – QUT về “Tăng cường

năng lực đào tạo liên tục và thực hành lâm sàng”

Đào tạo cho 20 Điều dưỡng của BV Hữu Nghị Việt

Đức và 10 Giảng viên của trường Cao đẳng Y tế Hà Nội

do các giảng viên của trường ĐHCN Queensland

20 học viên tham quan học tập trong 2 tuần tại trường

Đại học công nghệ Queensland và một số bệnh viện tại

Brisbane, Australia.

TỔNG QUAN (2)

2009 – 2010 Dự án AP – QUT về “Tăng cường

năng lực đào tạo liên tục và thực hành lâm sàng”

Biên soạn, dịch một số tài liệu hướng dẫn giảng dậy

Cung cấp tài liệu phục vụ cho việc đào tạo dựa trên NL

Hỗ trợ thiết bị giảng dậy cho phòng giảng dậy thực

hành LS cho Điều dưỡng tại bệnh viện Việt Đức, mô hình

cho trường CĐYTHN

Học tại QUT

Nhận chứng chỉ từ QUT

TỔNG QUAN (3)

NĂNG LỰC?

“Năng lực là sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện 1 hoạt động hay 1 nhiệm vụ”

“ Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm, lấy người bệnh và người nhà làm trung tâm”

TỔNG QUAN (4)

 4/2012 BYT ban hành chuẩn NL CB của Điều dưỡng Việt

Nam

 QUT tổ chức Hội thảo về “Xây dựng chương trình giáo

dục dựa trên chuẩn NL” cho các trường Đào tạo Điều dưỡng

thuộc dự án QUT

TỔNG QUAN (5)

 Nhóm GV của trường CĐYT Hà Nội và bệnh viện

HN Việt Đức dưới sự trợ giúp của các GV trường QUT

đã hỗ trợ giảng dạy các lớp Tập huấn“Giáo viên hướng

dẫn lâm sàng về Điều dưỡng theo chuẩn năng lực” cho

TOT ở một số trường và bệnh viện

ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN LS DỰA TRÊN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG ĐHY HN

ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN LS DỰA TRÊN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG ĐH ĐD NAM ĐỊNH

ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN LS DỰA

TRÊN NĂNG LỰC TẠI BV HN VIỆT ĐỨC

ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN LS DỰA TRÊN NĂNG LỰC TẠI BV HN VIỆT ĐỨC

ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN LS DỰA TRÊN NĂNG LỰC TẠI BV ĐA KHOA TRUNG ƯƠNG HUẾ

CHUẨN BỊ ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG DỰA TRÊN CHUẨN NL CBĐDVN

 Trường CĐYTHN tổ chức Hội thảo “Xây dựng chương

trình giáo dục dựa trên chuẩn NL” cho các trưởng Bộ môn và

GV của bộ môn ĐDCB dưới sự hướng dẫn của TS Yvonne

 6/2012 Hội thảo rà soát các điều kiện để triển khai giảng

dạy dựa trên năng lực cho SV điều dưỡng với sự tham dự của

Bộ Y tế, Bộ giáo dục & đào tạo, Hội Điều dưỡng VN, Giám

đốc, trưởng phòng Điều dưỡng các BV, trung tâm Y tế, trạm

Y tế nơi có SV thực tập và các giảng viên trường CĐYTHN.

CHUẨN BỊ ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG DỰA TRÊN CHUẨN NL CBĐDVN (2)

 Tổ chức nhiều hội thảo cho giảng viên trong trường và giảng

viên thỉnh giảng: Phát triển chương trình giảng dạy

 Giới thiệu bộ chuẩn năng lực CB ĐDVN

 Phương pháp giảng dạy dựa trên NL

 Xây dựng chương trình chi tiết, đề cương chi tiết học

phần theo hướng tiếp cận PP giảng dạy dựa trên NL.

 Xây dựng kế hoạch bài giảng có gắn tiêu chuẩn NL ở

mục tiêu

CHUẨN BỊ ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG DỰA TRÊN CHUẨN NL CBĐDVN (3)

 Giáo trình “Kỹ năng thực hành điều dưỡng”, Video (dự án

SMS) phục vụ giảng dạy cho SV Điều dưỡng dựa trên năng lực,

đã được Hội đồng khoa học BYT nghiệm thu (4 GV của trường

tham gia)

 Xây dựng case study để SV tiếp cận phương pháp học chủ

động và hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề, KN ra quyết định.

 Hoàn thiện bảng kiểm các KN dựa trên chuẩn NL:

nhận định, lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá

 Xây dựng bộ công cụ đánh giá SV.

CHUẨN BỊ ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG DỰA TRÊN CHUẨN NL CBĐDVN (4)

 Hội thảo “Đào tạo giảng viên hướng dẫn lâm sàng dựa theo

chuẩn NL” cho tất cả GV hướng dẫn lâm sàng của trường và khoảng

50 GV Điều dưỡng của 9 bệnh viện (Viện E, SantPaul, Đống Đa,

Đức Giang, Viện Mắt…)

 Tại Bệnh viện Việt Đức đào tạo đựơc trên 100 điều dưỡng.

Giảng viên của lớp tập huấn gồm GV của trường CĐYTHN

kết hợp với GV đến từ BV Hữu Nghị Việt Đức đã được

QUT đào tạo (2009 – 2010)

ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN LS DỰA TRÊN CNLCBĐDVN TẠI TRƯỜNG CĐYTHN

GIẢNG DẠY VÀ QUẢN LÝ SINH VIÊN TẠI BỆNH VIỆN

 Phòng ĐT giao KH thực tập tại BV cho Khoa Điều dưỡng;

 Khoa sẽ lên kế hoạch phân chia các lớp đi thực tập tại bệnh

viện;

 Gửi dự thảo kế hoạch thực tập BV qua mail, trao đổi điện

thoại với các trưởng phòng điều dưỡng tại những BV có sinh

viên thực tập;

 Xây dựng kế hoạch chính thức gửi tới Bệnh viện: Mục tiêu,

thời gian thực tập, nội dung giảng dạy, hình thức đánh giá

GIẢNG DẠY VÀ QUẢN LÝ SINH VIÊN TẠI BỆNH VIỆN (2)

 Thống nhất kế hoạch, cùng phân công giảng viên của

trường và BV giảng dạy cho SV theo từng chủ đề;

 Phổ biến kế hoạch thực tập cho sinh viên;

 Cung cấp số điện thoại, tên của GV phụ trách LS, giảng

LS của trường và bệnh viện;

 Cung cấp cho SV biết loại bệnh mà SV sẽ gặp tại bệnh

viện, thuận lợi, khó khăn có thể gặp phải, cách giải quyết…

GIẢNG DẠY VÀ QUẢN LÝ SINH VIÊN TẠI BỆNH VIỆN (3)

 Khi SV đến BV được tập trung tại Hội trường, được gặp

Trưởng phòng Điều dưỡng (Điều dưỡng phụ trách đào tạo),

Điều dưỡng trưởng khoa…phổ biến nội qui của bệnh viện…

 Được các GV nhà trường và BV đưa lên khoa, phân công

cụ thể vào từng buồng chăm sóc NB

 Được nghe giảng tại giường bệnh (theo kế hoạch đã có từ

trước) bởi các giảng viên của trường và BV

GIẢNG DẠY VÀ QUẢN LÝ SINH VIÊN TẠI BỆNH VIỆN (4)

 Hàng ngày SV được Chăm sóc NB, thực hiện các kỹ năng theo 4

bước: Nhận định, lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá dưới sự hướng

dẫn của GV nhà trường/GV bệnh viện, SV báo cáo lại cho GV nhà

trường/ GV bệnh viện, SV tự đánh giá để biết mình đã đạt được tiêu

chuẩn NL nào trong bộ chuẩn NL cơ bản ĐDVN;

 Sau 1 ngày thực tập, GV tập trung SV khoảng 5 phút để tìm hiểu

SV có gặp khó khăn? để giải quyết kịp thời.

 Thường xuyên có sự trao đổi giữa GV nhà trường và GV của BV

 Kết hợp trường – viện để đánh giá sinh viên theo bảng kiểm

KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC

 Nâng cao chất lượng giảng dạy lâm sàng tại Bệnh viện

và Trường.

 Xây dựng mối quan hệ hợp tác chặt chẽ giữa Bệnh viện

và Trường, tạo nên cầu nối giữa nhu cầu đào tạo được

xác định và thực hành LS, đặc biệt xây dựng được “nơi

đào tạo” về giảng dạy LS dựa vào năng lực để góp phần

cải thiện chất lượng CSNB

KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC (Đối với ĐD của BV)

 Điều dưỡng của BV biết rõ mục tiêu học tập, nội dung

học tập và đối tượng thực tập do đó đã xây dựng được KH

bài giảng, giảng dạy và đánh giá SV thực tập dựa trên chuẩn

NL đúng với trình độ theo yêu cầu của nhà trường.

 Các ĐD được trang bị nhiều phương pháp giảng dạy lâm

sàng nên đã tự tin trong việc giảng dạy lâm sàng cho SV.

 Các ĐD (đặc biệt là nhóm được QUT đào tạo) tham gia

chương trình với trách nhiệm cao giúp đỡ SV tận tình.

KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC (Đối với GV trường CĐYTHN)

 GV đã có nhiều cơ hội trao đổi về kinh nghiệm lâm

sàng, các phương pháp giảng dạy và cách đánh giá SV

với các ĐD bệnh viện.

 Có kế hoạch giảng dạy cụ thể giữa GV và các ĐD của

bệnh viện nên GV chủ động trong việc giảng dạy lâm

sàng và giảng dạy tại trường.

KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC (Đối với sinh viên)

 SV biết trước mục tiêu và nội dung học tập nên chủ động

trong học tập và tránh tâm lý lo sợ, rụt rè.

 SV được thực tập tại nhiều khoa với nhiều NB, nhiều loại

bệnh khác nhau nên SV có thể nâng cao KT, KN, TĐ.

 SV được làm những công việc đúng với mục tiêu và nội

dung thực tập để đạt được tiêu chuẩn năng lực trong bộ

chuẩn NL cơ bản Điều dưỡng Việt Nam.

ĐỀ XUẤT

Tiếp tục triển khai mô hình “Kết hợp

trường – viện đào tạo giảng viên hướng dẫn

lâm sàng dựa trên năng lực”

ÁP DỤNG MÔ HÌNH HƯỚNG DẪN LÂM SÀNG DỰA TRÊN NĂNG LỰC TẠI BỆNH VIỆN VIỆT ĐỨC

CN TRẦN QUANG PHÚC BỆNH VIỆN HỮU NGHỊ VIỆT ĐỨC

TỔNG QUAN (1)

• BV HN Việt Đức là một trong những BV đầu ngành về lĩnh vực ngoại khoa trong cả nước, đặc biệt là công tác ghép tạng: gan, tim, thận.

• BV HN Việt Đức là môi trường đào tạo LS cho các đối tượng là học viên, sinh viên về lĩnh vực ngoại khoa, gây mê và hồi sức ngoại khoa.

• Tại các trường cao đẳng, đại học ĐD đã và đang giảng dạy cho SV dựa trên bộ chuẩn năng lực.

TỔNG QUAN (2)

• Năm 2009, BV HN Việt Đức cùng với trường CĐ Y HN được BYT chọn để đào tạo thí điểm đội ngũ GV HDLS với sự giúp đỡ của trường ĐH công nghệ Queensland, Úc. Các GV HDLS có khả năng hướng dẫn cho SV dựa trên bộ chuẩn NL.

• Nhân rộng đội ngũ GV HDLS cho các BV khác như đã làm với BV TW Huế, Chợ Rẫy, Bạch Mai, ĐH Y dược TP HCM, ĐH Cần Thơ, ĐH KT Hải Dương, ĐH Y HN, CĐ Y HN nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và CS SK. GV được lựa chọn từ khóa 1.

• Hiện nay có 127 GV HDLS tại tất cả các khoa của

BV HN Việt Đức đã được đào tạo theo mô hình này.

NĂNG LỰC

• “Năng lực là sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện một hoạt động hay một nhiệm vụ”

• “ Dạy học lấy SV làm trung tâm,

lấy người bệnh và người nhà người bệnh làm trung

tâm”

ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN LS DỰA TRÊN NĂNG LỰC TẠI BV HN VIỆT ĐỨC

- Khóa 1: 20 HV từ BV HN Việt Đức + 10 HV của trường CĐ Y HN. Đào tạo 4 kỳ ( 3 kỳ trong nước và 1 kỳ tại Úc) trong vòng 1 năm từ 7/9/2009-23/4/2010. - Từ năm 2010-2012, tại BV HN Việt Đức đã đào tạo 04 khóa tiếp theo được thêm 107 ĐD đang làm việc tại tất cả các khoa LS (có trung bình 3-4 ĐD/ 1 khoa) - Các giảng viên tham gia đào tạo TOT là các ĐD đến từ BV HN Việt Đức kết hợp với GV trường CĐ Y HN.

ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN LS DỰA TRÊN NĂNG LỰC TẠI BV HN VIỆT ĐỨC

Theo nghiên cứu “Đánh giá kết quả thực hiện chương trình đào tạo nâng cao kỹ năng GD LS của ĐD tại BV HN Việt Đức năm 2009-2010” của Phan Thị Dung (2012) đã chỉ ra rằng: - Kiến thức về HDLS cho ĐD của nhóm tham gia dự án QUT cao hơn nhóm không tham gia dự án có ý nghĩa thống kê với p<0,05

- Khả năng áp dụng các PP HDLS của nhóm tham gia dự án QUT cao hơn nhóm không tham gia dự án. - Các ĐD biết vận dụng chuẩn NL vào HDLS và CS

NB.

GIẢNG DẠY LS DỰA TRÊN CHUẨN NL TẠI BV HN VIỆT ĐỨC - Tất cả các ĐD sau khi được đào tạo đều áp dụng các

PP HDLS phù hợp với nội dung bài giảng.

- GV HDLS cố gắng đưa các chuẩn NL vào bài giảng để SV thấy rõ mình là trung tâm và thể hiện được KT, KN và TĐ chuyên nghiệp khi CS NB.

- BV HN Việt Đức đã xây dựng được chương trình

đào tạo “Chăm sóc vết thương dựa trên chuẩn NL” cho hơn 140 ĐD.

GIẢNG DẠY LS DỰA TRÊN CHUẨN NL TẠI KHOA GMHS BV HN VIỆT ĐỨC

• Lấy SV, NB làm trung tâm. • Học tích cực chủ động (hỏi GV HDLS, ĐD có kinh

nghiệm)

• Giao tiếp ( NB,NNNB, ĐD, SV) • Giảng dạy LS dựa trên năng lực của SV: + Năm thứ mấy, yêu cầu của môn học (nhà trường). + Khả năng giảng dạy LS của BV (các trường hợp NB cụ thể). => Đây là kết quả của sự gắn kết giữa BV và nhà trường trong công tác quản lí và HDLS cho SV.

BẢNG HỌC TẬP LÂM SÀNG

BỆNH SỬ

ĐIỀU TRỊ, CHĂM SÓC

TÊN NB

CHẨN ĐOÁN

1

2

3

4

5 THÁP HỌC TẬP THEO EDGAR DALE

Hình thức thu nhận

Đọc

qua lời nói

Sau 2 tuần bạn có thể nhớ được... 10% Những gì đọc được 20% Những gì nghe được

Nghe

Xem hình

30% Những gì xem được

Xem phim

Thụ động

Xem vật trưng bày

Xem người khác làm

50% Những gì được

nghe và xem

qua hình ảnh

Xem việc làm trên thực tế

Tham gia thảo luận

qua việc

70% Những gì

Nêu ý kiến

c từng tham gia

Trình bày rõ ràng

Chủ động

Thực hành giả định

Thực hành thực tế ( tự làm)

nói ra 90% Những gì nói và làm được

qua tự làm

VD: MTHT thể hiện năng lực theo cấp độ học tập

• RỬA TAY.

Năm 1 (TC6, 24.1, 24.2)

• Nêu được mục đích rửa tay • Thực hiện KT rửa tay

Năm 2 (20.6, 21.1)

• Giải thích mục đích KT rửa tay • Trình bày lý do chọn KT rửa tay cho các tình huống đặc biệt

Năm 3 (21.8, 21.9)

• Thảo luận mối quan hệ giữa KT rửa tay đúng và nhiễm trùng bệnh viện • Đánh giá hiệu quả của RT đối với NTBV dựa trên BC thực tế

Năm 4 (TC22)

• Xác định PP hiệu quả nhất để làm giảm NTBV trong nhiều hoàn cảnh khác nhau • Phản ánh tích cực vai trò ĐD trong việc làm giảm NTBV trong nhiều hoàn cảnh khác nhau • Sử dụng chứng cứ để đề nghị sự thay đổi trong TH liên quan đến NTBV

GIẢNG DẠY LS DỰA TRÊN CHUẨN NL TẠI KHOA GMHS BV HN VIỆT ĐỨC

ĐÁNH GIÁ SV: - GV HDLS của BV thảo luận với GV nhà trường các nội dung cần đánh giá, cách thức và đi đến thống nhất về việc đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ (tổng kết) phù hợp với NL của SV các khía cạnh KT-KN-TĐ.

VD: Thở oxy, vận chuyển NB an toàn… - SV được đánh giá LS bởi GV HDLS của BV và GV

nhà trường.

- Đánh giá của ĐD BV chiếm 10% điểm của SV trong

kết quả của môn học (ĐDCB-ĐH Y HN, 2016)

GIẢNG DẠY LS DỰA TRÊN CHUẨN NL TẠI KHOA GMHS BV HN VIỆT ĐỨC

KẾT QUẢ: - Dù MTHT của khoa GMHS mang tính chuyên sâu nhưng SV vẫn có thể thực tập một số yêu cầu của môn học dưới sự hướng dẫn của GVHD LS và sự giám sát của các ĐD khác trong khoa.

- Đánh giá thực tế những gì SV đã được học, trải nghiệm tại khoa GMHS bao gồm KT-KN và TĐ. - Sự giúp đỡ nhiệt tình GV HDLS của BV và nhà trường khiến SV không cảm thấy quá bối rối khi môi trường học tập khá xa lạ với những gì SV được học ở trường.

ĐỀ XUẤT

- Tiếp tục phát triển đội ngũ GVHD LS dựa trên NL

tại BV HN Việt Đức và các BV khác.

- Áp dụng chuẩn NL khi HDLS cho SV.

Học tập từ các chuyên gia về CBC

Ths. Mai Thị Lan Anh Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định

Nội dung

1. Phương pháp tiếp cận tổng thể 2. Phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực 3. Tổ chức giảng dạy (LT, TH, LS): Lấy sinh viên làm trung tâm

4. Thực hiện đánh giá 5. Nhận phản hồi 6. Phát triển nguồn nhân lực 7. Phối kết hợp chặt chẽ với lâm sàng

Phương pháp tiếp cận tổng thể

• Trao đổi với đồng nghiệp từ trường Đại học

thành viên – Hội thảo ở ĐHYHN – Tham quan học tập tại Úc

• Lãnh đạo: Bộ Y tế, Nhà trường • Kế hoạch hành động

Hội thảo ở ĐHYHN

Tham quan học tập tại Úc

Phương pháp tiếp cận tổng thể

• Trao đổi với đồng nghiệp từ trường Đại học

thành viên – Hội thảo ở ĐHYHN – Tham quan học tập tại Úc

• Lãnh đạo: Bộ Y tế, Nhà trường • Kế hoạch hành động

Phát triển chương trình đào tạo dựa trên chuẩn năng lực

• Xây dựng cấu trúc khoá học • Biên soạn đề cương chi tiết cho tất cả các môn học • Chú ý các môn khoa học cơ bản có liên quan đến

vai trò, chức năng, nhiệm vụ của điều dưỡng và có trọng tâm điều dưỡng.

Phát triển chương trình đào tạo dựa trên chuẩn năng lực • Phát triển kế hoạch bài giảng theo hướng hình

thành năng lực: – Phù hợp giữa mục tiêu học tập, nội dung, phương

pháp giảng dạy - học tập và đánh giá

– Lập kế hoạch giảng dạy và đưa ra thống nhất giữa

các giảng viên

• Xây dựng các tình huống học tập và đánh giá,

bảng kiểm đánh giá thực hành

Tổ chức giảng dạy

• Đổi mới phương pháp giảng dạy LT, TH:

Lấy sinh viên làm trung tâm:

Lấy sinh viên làm trung tâm

– Coi trọng kinh nghiệm, tính tự giác, tự học của SV – Giao nhiệm vụ cụ thể cho SV có kiểm tra, đánh

giá, nghiệm thu sản phẩm báo cáo tự học. – Biên soạn giáo trình giảng dạy phù hợp với đối

tượng và theo cấp độ từng năm học.

Lấy sinh viên làm trung tâm:

dựa trên vấn đề, tình huống, thảo luận nhóm,…

– Dựa trên các tiêu chuẩn năng lực điều dưỡng VN

Tập trung vào việc hiểu sâu không học thuộc: – Tổ chức buổi định hướng môn học. – Áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực: học tập

Lấy sinh viên làm trung tâm

– Bài giảng thú vị và đa dạng – Cung cấp nguồn tài liệu tham khảo đa dạng, – Sử dụng phần mềm e-learning – Đào tạo dựa trên mô phỏng....

Lấy sinh viên làm trung tâm

– Các môn học có phần thực hành: SV có hồ sơ học tập (portfolio thực hành) trong đó có bảng kiểm các kỹ thuật, tình huống và các câu hỏi để phát triển tư duy lô gic trong sinh viên.

Tổ chức giảng dạy

• Giảng dạy lâm sàng

– Xây dựng mục tiêu, nội dung, thời gian học, cách đánh

giá cho các học phần lâm sàng theo năng lực.

– Liên hệ chặt chẽ với giảng viên lâm sàng.

– Trao đổi với các giảng viên tại bệnh viện về phương

pháp giảng dạy, đánh giá sinh viên theo mục tiêu học tập, dựa vào chuẩn năng lực của điều dưỡng.

Tổ chức giảng dạy

• Giảng dạy lâm sàng

– Phương pháp giảng dạy lâm sàng: sử dụng tình huống,

học tập dựa trên vấn đề, thảo luận nhóm, ...

– SV có hồ sơ học tập (portfolio lâm sàng) trong đó có

bảng kiểm các kỹ năng, mức độ đạt được năng lực lâm sàng theo quan điểm của bản thân SV và GV.

– Đào tạo giảng viên lâm sàng để tổ chức và quản lý

nhóm một cách hiệu quả.

Thực hiện đánh giá

• Phương pháp đánh giá dựa trên năng lực:

– Đánh giá trước học, trong quá trình học và cuối môn học – Thiết kế các công cụ, tiêu chuẩn đánh giá, bảng kiểm

đánh giá thực hành, phiếu chấm bài thi viết…..

– Tập trung đánh giá sự hiểu biết không phải học thuộc

Thực hiện đánh giá

• Phương pháp đánh giá dựa trên năng lực: – Xây dựng ngân hàng tình huống, bộ câu hỏi. – Xây dựng các tiêu chí đánh giá phù hợp với mục tiêu

học tập cũng như chuẩn năng lực điều dưỡng

Nhận phản hồi

• Từ phía người học • Từ các giảng viên khác: Đánh giá đồng đẳng

Phát triển nguồn nhân lực

• Khai thác triệt để công nghệ thông tin trong học

tập và giảng dạy: e-learning, mô phỏng

• Cải thiện phương pháp giảng dạy và quản lý LS • Cho GV đi học tập, làm việc và cập nhật kiến thức

theo các chuyên khoa tại các bệnh viện lớn

Phối hợp chặt chẽ với lâm sàng

ĐẦU TƯ CHO NGUỒN NHÂN LỰC

ĐỂ CỦNG CỐ CHƯƠNG TRÌNH

DỰA TRÊN NĂNG LỰC

Trường ĐH KT Y Tế Hải Dương 12 - 2016

Nội dung chính

1. Vai trò của giảng viên trong đào tạo dựa trên năng lực 2. Thực trạng phát triển nguồn nhân lực giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU 3. Các hoạt đông trong kế hoạch phát triển giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU giai đoạn tiếp theo (từ 2017)

Vai trò của giảng viên trong đào tạo dựa

trên năng lực

- Xây dựng đội ngũ GV và cán bộ quản lý giáo dục đại học đủ về số lượng, có phẩm chất đạo đức và lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên môn cao, phong cách giảng dạy và quản lý tiên tiến… (1 mục tiêu trong NQ 14/2005/NQ-CP ngày 02 /11/2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020)

Vai trò của giảng viên trong đào tạo dựa

trên năng lực

Thực hiện đào tạo dựa trên năng lực có nhiều vấn đề Nhà trường cần làm và phải được tiến hành đồng bộ: - Phát triển chương trình đào tạo, - Phát triển đội ngũ giảng viên, - Chuẩn bị cơ sở vật chất,… → phát triển đội ngũ giảng viên là một chiến

lược được quan tâm hàng đầu

Vai trò của giảng viên trong đào tạo dựa

trên năng lực

Ngoài những tiêu chuẩn về đạo đức và chính trị

một giảng viên cần phải

1. Có năng lực chuyên môn, tiếp cận được

những phát triển mới trong học thuật cũng như

trong thực tiễn chuyên môn;

2. Có năng lực giảng dạy;

3. Có năng lực nghiên cứu khoa học

NĂNG LỰC CỦA GiẢNG VIÊN

Vai trò của giảng viên trong dạy-học

- Phát triển chương trình ĐT: Viết đề cương chi tiết môn học: (1) Xác định mục tiêu học tập; (2) Xác định nội dung phù hợp để đạt MT; (3) Xác định p/ pháp dạy-học phù hợp nhằm chuyển tải được nội dung và đạt mục tiêu; (4) Xác định p/pháp đánh giá phù hợp; …..

Vai trò của giảng viên trong dạy-học

- Dạy-học tích cực: P/pháp phù hợp (tình huống, thảo luận nhóm, dựa trên vấn đề mô phỏng,...); tạo môi trường học tập lấy người học làm trung tâm; đánh giá khách quan, hiệu quả - Khả năng truyền đạt: viết bài giảng và các Tài liệu học tập, trình bày, đặt câu hỏi, lắng nghe, phản hồi

Vai trò của giảng viên trong dạy-học

- Giải quyết vấn đề và ra quyết định - Làm việc nhóm - Sử dụng công nghệ trong giảng dạy: web, máy tính, Powerpoint, các phần mềm... - Không ngừng học tập và phát triển bản thân.

Giới thiệu về Trường ĐHKT Y tế Hải Dương

- Trường Đại học Kỹ thuật Y tế Hải Dương được thành lập 12/7/2007 - Quá trình phát triển: hơn 56 năm - Đào tạo Cao đẳng: từ 2001; Điều dưỡng và KT y học - Đào tạo đại học: từ 2008; Điều dưỡng và KT y học - Đào tạo Y đa khoa: từ 2013

NGÀNH ĐÀO TẠO

KỸ THUẬT Y HỌC

ĐIỀU DƯỠNG

Y ĐA KHOA

1. Điều dưỡng Đa khoa

1. Xét nghiệm

2. Điều dưỡng Nha khoa

2. Kỹ thuật hình ảnh

3. Điều dưỡng GMHS

3. Vật lý trị liệu

4. Điều dưỡng Sản phụ

/PHCN

khoa

ĐỘI NGŨ GiẢNG VIÊN GiẢNG DẠY ĐiỀU DƯỠNG

* Giảng viên Điều Dưỡng

- Tổng số: 25

+ 01 NCS (Australia).

+ 13 Thạc sỹ (Tốt nghiệp từ Úc, Thái Lan, Đài Loan)

+ 11 cử nhân Điều dưỡng

* Giảng viên hướng dẫn tại các BV thực hành

2-3 điều dưỡng/mỗi khoa LS các BV tuyến tỉnh,

1-2 đ/dưỡng/khoa ở một số BV huyện và BV

Trung ương

* Giảng viên là TS, Ths – BS: Các khoa/bộ môn

Y cơ sở, Lâm sàng

ĐỘI NGŨ GiẢNG VIÊN GiẢNG DẠY ĐiỀU DƯỠNG

* Tiêu chuẩn giảng viên Điều dưỡng

- Tối thiểu là Thạc sỹ Điều dưỡng

- Có chứng chỉ phương pháp đào tạo đại học

- Làm chuyên môn bệnh viện tối thiểu 3 năm

Thực trạng phát triển nguồn nhân lực

giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU

Các hoạt động trong quá trình phát triển GV cho đào tạo CBC tại HMTU: 1. Tham dự và tổ chức các lớp tập huấn về CBC 2. Nâng cao trình độ, phương pháp giảng dạy, năng lực chuyên môn cho GV Điều dưỡng 3. Xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân của GV điều dưỡng.

4. Phát triển chương trình và thực hiện đào tạo CBC

cho cao đẳng đd (3 năm) ngay từ khi tiếp cận với CBC

(vừa học vừa làm)

Thực trạng phát triển nguồn nhân lực

giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU

1. Tham dự và tổ chức các lớp tập huấn về CBC - Nhóm GV TOT tham dự đủ các lớp tập huấn về CBC cả 2 giai đoạn 1 và 2; - Tổ chức tập huấn tại trường: mời chuyên gia và nhóm TOT, nội dung tập huấn gồm:

+ Sự cần thiết, lợi ích của đào tạo CBC + Chương trình đào tạo dựa trên năng lực: so sánh Với chương trình truyền thống: khó khăn, thách thức khi thực hiện CBC

Thực trạng phát triển nguồn nhân lực

giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU

1. Tham dự và tổ chức các lớp tập huấn về CBC

- Tổ chức tập huấn tại trường: nội dung tập huấn gồm:

+ Giới thiệu về Chuẩn năng lực cơ bản của Điều

Dưỡng Việt Nam cho cả GV và SV.

+ Cách viết đề cương chi tiết học phần CBC;

+ Cách viết tài liệu dạy-học: bài giảng, tài liệu hướng dẫn sinh viên tự học, hướng dẫn GV, ...

Thực trạng phát triển nguồn nhân lực

giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU

1. Tham dự và tổ chức các lớp tập huấn về CBC

- Tổ chức tập huấn tại trường: nội dung tập huấn gồm:

+ Phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm +

Giảng dạy lâm sàng: cho GV Trường và bệnh viện

thực hành

+ Đánh giá: phương pháp, công cụ, tiêu chí đánh giá,

Thực trạng phát triển nguồn nhân lực

giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU

khuyến khích SV tự đánh giá

2. Nâng cao trình độ, phương pháp giảng dạy, năng

lực chuyên môn cho GV Điều dưỡng

+ GV điều dưỡng trước khi giảng dạy đều phải học khóa

đào tạo “Phương pháp giảng dạy đại học”

+ Một số GV được học các khóa đào tạo từ xa của QUT

+ Học tiếng Anh: học phí, GV đến từ dự án AP-QUT; tự học

+ Học NCS, Thạc sỹ điều dưỡng tại Úc, Thái Lan, Đài Loan

Thực trạng phát triển nguồn nhân lực

giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU

2. Nâng cao trình độ, phương pháp giảng dạy, năng

lực chuyên môn cho GV Điều dưỡng

+ Chia sẻ kinh nghiệm từ các đồng nghiệp: Hội giảng; dự

giờ, kèm cặp GV trẻ

+ Về chuyên môn: GV điều dưỡng phải có ít nhất 3 năm

làm việc tại bệnh viện trước khi giảng dạy: làm việc tại

Thực trạng phát triển nguồn nhân lực

giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU

BV Trường hoặc BV thực hành

3. Xây dựng và thực hiện kế hoạch của phát triển cá Nhân của GV điều dưỡng.

- Mỗi GV điều dưỡng đều phải xây dựng một kế hoạch

phát triển cá nhân: nội dung kế hoạch thể hiện quá trình phát triển bản thân về chuyên môn, nâng cao trình độ, phương pháp sư phạm (gắn với PP day-học theo CBC)

và ngoại ngữ, - Có sự hỗ trợ và giám sát thực hiện KH của Khoa

Điều dưỡng, Phòng ĐT và Phòng TCCB

Thực trạng phát triển nguồn nhân lực

giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU

4. Phát triển chương trình và thực hiện đào tạo CBC cho cao đẳng đd ngay từ khi tiếp cận với CBC.

- Thực hiện ngay từ khi được tiếp cận với CBC (2011)

đối với CTĐT điều dưỡng 3 năm.

- Thực hiện từng bước (áp dụng cho học phần ĐDCB trước

sau đó rút kinh nghiệm tiếp tục áp dụng cho các học phần:

kiểm soát NK, Điều dưỡng Ngoại, Nội, Lâm sàng Nội –

Thực trạng phát triển nguồn nhân lực

giảng viên cho đào tạo CBC tại HMTU

Ngoại,…

4. Phát triển chương trình và thực hiện đào tạo CBC cho cao đẳng đd ngay từ khi tiếp cận với CBC.

- Nhóm GV thảo luận về KH dạy-học, tài liệu hướng dẫn,

đánh giá trước mỗi buổi giảng cho SV.

- Trong khi thực hiện gặp khó khăn sẽ cùng thảo luận hoặc

hỏi ý kiến chuyên gia

→ Đây là cách học tập về đào tạo theo CBC rất hiệu

quả đối với các GV của HMTU

Phát triển giảng viên cho đào tạo

CBC tại HMTU giai đoạn tiếp theo (từ 2017)

BGH trường đã đưa ra định hướng - Đến 2020 đào tạo Điều dưỡng phải do GV Điều dưỡng đảm nhiệm, không sử dụng Bác sỹ giảng dạy cho Điều dưỡng. - Từ năm 2020 GV giảng dạy cho ĐD có trình độ tối thiểu là Thạc sỹ Điều dưỡng; có thời gian làm việc ≥

3 năm tại bệnh viện,…

- Đảm bảo đủ số lượng và trình độ GV điều dưỡng

theo quy định của Bộ GD&ĐT

Phát triển giảng viên cho đào tạo

CBC tại HMTU giai đoạn tiếp theo (từ 2017)

Các hoạt động trong thời gian tiếp theo (từ 2017) - Phòng TCCB tiếp tục có KH tuyển dụng điều dưỡng theo đề xuất của Khoa Điều dưỡng và Phòng ĐT. - GV điều dưỡng bổ sung vào KH phát triển cá nhân về nâng cao trình độ, ngoại ngữ,… - Khoa Điều dưỡng và Phòng Đào Tạo phân nhóm GV phụ trách các HP trong CTĐT (gồm cả GV điều dưỡng và BS) để GV điều dưỡng cùng phối hợp Hoàn chỉnh đề cương HP, tài liệu dạy-học, thực hiện giảng dạy các HP chuyên môn → để đảm nhiệm thay cho BS

Phát triển giảng viên cho đào tạo

CBC tại HMTU giai đoạn tiếp theo (từ 2017)

Các hoạt động trong thời gian tiếp theo (từ 2017) - Tiếp tục tập huấn về phát triển CT và thực hiện đào tạo theo CBC; tập trung hơn trong tập huấn cho GV lâm sàng và tích hợp - Dự giờ chia sẻ kinh nghiệm về PP dạy học lấy SV làm trung tâm, tham quan học tập kinh nghiệm từ các trường thành viên và quốc tế. - Thực hiện KH đào tạo nâng cao cho GV điều dưỡng tại

Phát triển giảng viên cho đào tạo

CBC tại HMTU giai đoạn tiếp theo (từ 2017)

nước ngoài: Úc, thái Lan,…

Các hoạt động trong thời gian tiếp theo (từ 2017) - Lấy ý kiến của SV, GV để điều chỉnh, rút kinh nghiệm

- Duy trì mối liên hệ với Chuyên gia và đồng nghiệp của

các Trường thành viên dự án.

Khâu cốt yếu và bền vững vẫn là thường xuyên, liên

tục tự học tập, đào tạo của mỗi giảng viên

CÂN ĐỐI LẠI CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY ĐỂ TẬP TRUNG CHO CÁC MÔN ĐIỀU DƯỠNG

LAM THI THU TAM

NỘI DUNG TRÌNH BÀY

1. Sơ lược về chương trình đào tạo theo niên chế

của trường ĐHYK Phạm Ngọc Thạch

2. Chuyển đổi chương trình đào tạo từ đơn vị học

trình (ĐVHT) sang theo tín chỉ.

3. Cân đối chương trình giảng dạy để tập trung

cho các môn học điều dưỡng.

4. Những thuận lợi, khó khăn và hướng giải quyết

trong sự thay đổi

SƠ LƯỢC VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO NIÊN CHẾ

• Đơn vị học trình (ĐVHT) cơ bản tính theo quy

định của Bộ giáo dục và đào tạo theo quyết định số 25/2006/BGDĐT ngày 26/6/2006 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

• Áp dụng cho đối tượng CNĐD CQ 4 năm • Tổng thời gian cho toàn khóa học là 202 đơn vị

học trình

CẤU TRÚC KIẾN THỨC CỦA CT ĐÀO TẠO CNĐD THEO NIÊN CHẾ

Khối lượng học tập

ĐVHT

TT

Kiến thức Giáo dục đại cương (chưa kể Giáo dục

49

1

Thể chất và Giáo dục Quốc phòng)

97 (48%)

Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp

+ Kiến thức cơ sở ngành

48

2

+ Kiến thức chuyên ngành

+ Kiến thức bổ trợ tự chọn

105 Tốt nghiệp

(52%)

+ Thực tế nghề nghiệp

3

+ Thi tốt nghiệp

Tổng cộng

202 CHUYỂN ĐỔI TỪ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TỪ ĐVHT SANG TÍN CHỈ

•

• trình 30/01/2015 v/v thực hiện đào tạo CNĐD chính quy Quy chế đào tạo ĐH, CĐ chính quy theo học chế tín chỉ: + Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020: …Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ + Thông tư 17/2014/VBHN-BGD & ĐT ngày 15/05/2014 + Quy chế quản lý rèn luyện: số 60/2007/ QĐ-BGD & ĐT + Quy chế quản lý HSSV: 58/2007/QĐ-BGD & ĐT Tờ theo tín chỉ đã được Hiệu trưởng phê duyệt

CHUYỂN ĐỔI TỪ ĐVHT SANG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

• Quyết định số 1352/QĐ-BYT ngày 24/04/2012

của Bộ Y Tế phê duyệt tài liệu “chuẩn năng lực Điều dưỡng”

• Căn cứ vào chuẩn năng lực điều dưỡng VN • Xây dựng chuẩn đầu ra cho đối tượng CNĐD

CQ trường ĐHYK Phạm Ngọc thạch • Có sự đồng thuận của BGH trường • Xây dựng ma trận môn học

CÂN ĐỐI CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY ĐỂ TẬP TRUNG CHO CÁC MÔN HỌC ĐIỀU DƯỠNG

• Xây dựng ma trận môn học • Xem xét các môn học phục vụ cho điều dưỡng • Tiến hành cắt giảm số tín chỉ LT, TH của các Kiến thức Giáo dục đại cương và Kiến thức cơ sở ngành

• Mạnh dạn bỏ bớt hoặc chuyển sang giờ tự học các bài học không liên quan đến chuẩn năng lực VN, chuẩn đầu ra của trường

CẤU TRÚC KIẾN THỨC CỦA CT ĐÀO TẠO CNĐD THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ (1 tín chỉ = 1.5 ĐVHT)

Khối lượng học tập

TC

TT

Kiến thức Giáo dục đại cương (chưa kể Giáo dục

27

1

Thể chất và Giáo dục Quốc phòng)

63 (45%)

+ Kiến thức cơ sở ngành

+ Kiến thức chuyên ngành

2

+ Kiến thức chuyên ngành tự chọn

77 (55%)

+ Thực tế tốt nghiệp

3

+ Khoá luận tốt nghiệp

Tổng cộng

140

Chuyển đổi từ ĐVHT sang tín chỉ

Tên môn học

Mã số (MH-HP)

Số ĐVHT

51.202 Triết học Mác-Lênin

TÍN CHỈ

5

3

104.101 Vật lý đại cương

105 Hóa hữu cơ

105

Hóa phân tích

Chuyển đổi từ ĐVHT sang tín chỉ

Tên môn học

Mã số (MH-HP)

Số ĐVHT

TÍN CHỈ

1 6 4 60.02 Điều dưỡng Nội

2 61.01 ĐD ngoại khoa 8 5

3 62.01 Điều dưỡng nhi 7 5

4 63.01 Điều dưỡng sản phụ 8 5

Xây dựng ma trận môn học

NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÔNG THUẬN LỢI TRONG SỰ THAY ĐỔI

Thuận lợi •

•

Chủ trương của BGH trường ủng hộ chương trình đào tạo Khoa xác định tính ưu việt khi tham gia chương trình thành công Mạnh dạn học tập kinh nghiệm từ các trường đi trước Nhân sự đủ trình độ đáp ứng được sự thay đổi chương trình

NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÔNG THUẬN LỢI TRONG SỰ THAY ĐỔI

Thuận lợi • Chương trình giảng dạy đã áp dụng từ năm

2015.

• Xây dựng được ban xét duyệt đề cương • Bước đầu có sự hợp tác của các phòng ban trong trường và các bộ môn ngoài khoa ĐD • Đề cương môn học bám sát chức năng, nhiệm

vụ và chuẩn năng lực của điều dưỡng

NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÔNG THUẬN LỢI TRONG SỰ THAY ĐỔI

Thuận lợi • •

•

Được tham gia vào dự án AP QUT Nguồn hỗ trợ tài chính từ UBND TP. HCM cho việc chuyển đổi sang chương trình đào tạo theo tín chỉ Sự quyết tâm của ban Chủ nhiệm khoa và giảng viên trong khoa

MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA (1)

Hình 3

Hình 4

Hình 3-4: Hội thảo về định hướng chuyển đổi chương trình từ niên chế sang học chế tín chỉ (05/3/2015)

MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA (3)

Hình 6

Hình 5

Hình 5-6: Hội thảo chia sẻ một số vấn đề đào tạo CNĐD theo học chế tín chỉ, đạt chuẩn năng lực (09/2015)

NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN TRONG SỰ THAY ĐỔI

Khó khăn •

•

thật

•

BGH chưa có chỉ đạo cụ thể trong khi thực hiện. Phòng Quản lý đào tạo của trường chưa sự ủng hộ việc thay đổi chương trình. Bộ môn nào cũng cho rằng môn học mình là quan trọng cần thêm giờ giảng.

NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN TRONG SỰ THAY ĐỔI

Khó khăn •

•

Khoa điều dưỡng chỉ gồm 10 bộ môn giảng dạy chương trình điều dưỡng, các môn học khác do các bộ môn ngoài khoa phụ trách Bộ môn quen với số tiết giảng dạy từ trước đến nay, rất ngại sự thay đổi. Chưa biết sẽ giảm bớt nội dung bài giảng như thế nào. Nhiều giảng viên dạy trong một môn học nên khó giảm bớt giờ giảng

HƯỚNG GIẢI QUYẾT

Từng bước hoàn thiện chương trình chuyển đổi Tìm kiếm sự đồng thuận từ phía Ban giám hiệu

• • • Làm việc và lấy ý kiến chuyên gia về khung

•

chương trình đào tạo CNĐD Tổng chức các buổi hội thảo với các chủ đề liên quan nhằm nhấn mạnh tầm quan trọng của sự thay đổi chương trình Yêu cầu các bộ môn gởi đề cương môn học

•

HƯỚNG GIẢI QUYẾT

Thành

•

lập hội đồng xét duyệt đề cương • • Rà soát chương trình và chuyển đổi chương trình đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ cứ vào chuẩn năng lực ĐDV Việt nam điều Căn chỉnh đề cương chi tiết môn học theo hướng đào tạo CNĐD theo tín chỉ và đạt chuẩn năng lực Các nội dung giảng dạy bị trùng lắp giữa các bộ môn sẽ được mời vào bàn đối thoại để quyết định bộ môn sẽ giải dạy chính thức (có biên bản xác nhận)

HƯỚNG GIẢI QUYẾT

•

ra những giai đoạn sơ kết, tổng kết để nhìn

•

đến việc tích hợp các môn học nhất là

Đặt lại những khiếm khuyết cần thay đổi. Hướng các môn giáo dục đại cương và cơ sở ngành

TS. Hương Nguyễn Khoa Điều dưỡng – Hộ sinh Đại học Y Hà Nội

Kinh nghiệm của Đại học Y Hà Nội: Dự án QUT - VN, Giai đoạn 1 (2008-2013)

 Bắt đầu tham gia CBC năm 2008;



 Có kinh nghiệm trong việc xây dựng và triển khai CBC với

ảng viên tham dự các hội thảo tại QUT hoặc/và Gi ĐHYHN



sự hỗ trợ của QUT;

chương trình CBC khóa đầu tiên(2013-2017) sẽ tốt SV nghiệp năm 2017.

Giảng viên tham dự các khóa tập huấn về CBC tại QUT (2008 – 2015)

Khóa CBC đầu tiên

(2013-2017)

Kinh nghiệm của Đại học Y Hà Nội Dự án QUT – VN Giai đoạn 2 (2014-2016)

Th 

ành lập trung tâm CBC tại HMU Gi

ám đốc, Bs. Vũ Thị Hương – Phó khoa Điều dưỡng HS



ảng viên tham dự các hội thảo ToT với 4 trường thành viên

Ph

át triển tài liệu giảng dạy ToT về CBC

 Xác định chiến lược giảng dạy về CBC với 4 trường thành viên

Hội thảo ToT với 4 trường thành viên

Kinh nghiệm của Đại học Y Hà Nội Dự án QUT – VN Giai đoạn 2 (2014-2016)

 Tổ chức các hội thảo về CBC cho giảng viên thỉnh

giảng

 Hội thảo về giảng dạy CBC trên lâm sàng

Hội thảo về giảng CBC trên lâm sàng

Hội thảo về CBC cho giảng viên thỉnh giảng

Chúng tôi đã sẵn sàng để chuyển giao CBC!

 Tài liệu giảng dạy: drop box phát triển với 4 trường

thành viên;



lực: các giảng viên được đào tạo và công nhận

Nhân về kĩ năng ToT;

 Mạng lưới với 4 trường đại học: hợp tác trong giảng

dạy và chia sẻ tài liệu.

Các bước để chuyển giao CBC

 Xác định nhu cầu của trường bạn

 Tổ chức hội thảo: các khóa cơ bản và nâng cao

ớng dẫn và chia sẻ kinh nghiệm dựng khung chương trình và đề cương môn học

Hư Xây - Ph- Ph-

át triển tài liệu giảng dạy át triển các chiến lược giảng dạy và lượng giá

 Đánh giá kết quả

Điểm mạnh

Gi

ảng viên có tiếng Anh Thành thạo, bằng cấp sau

ĐH

Gi

ảng viên năng động, nhiệt tình, sẵn sàng học hỏi và

chia sẻ

 Có sự hỗ trợ của QUT và 4 trường thành viên

Thách thức

Chúng tôi không biết “nhu cầu” của bạn

…vì vậy…

Hãy liên hệ: nguyenthithanhhuong@hmu.edu.vn Điều phối viên trung tâm CBC – ĐH Y HN

Chia sẻ đề tài nghiên cứu

HIỆU QUẢ CHƯƠNG TRÌNH HỖ TRỢ BỆNH NHÂN ĐÁI THÁO ĐƯỜNG TÍP 2 TỰ QUẢN LÝ BỆNH TẠI BỆNH VIỆN NHÂN DÂN 115

TS. Đặng Trần Ngọc Thanh

Giảng viên hướng dẫn: 1. PGS.TS. Wannee Deoisres, ĐH Burapha: hướng dẫn chính 2. PGS.TS. Pawana Keeratiyutawong, ĐH Burapha: hướng dẫn phụ 3. GS.TS. Linda Baumann, ĐH Wisconsin-Madison, hướng dẫn phụ

Tháng 12, 2016

ĐẶT VẤN ĐỀ (1)

Bảng 1: Ước tính tỷ lệ ĐTĐ trên người bệnh trong độ tuổi 20-79 tuổi trong năm 2010 và 2030

Tỷ lệ bệnh ĐTĐ ở các vùng nông thôn khoảng 3% đến 6,8% [4], [5], nhưng ở các thành phố tỷ lệ này cao hơn đáng kể [21].

ĐẶT VẤN ĐỀ (2)

WHO (2008): ĐTĐ là nguyên nhân đứng thứ 9 gây ra tử vong ở các nước có kinh tế trung bình và thứ 7 ở các nước có kinh tế cao [24]

ĐẶT VẤN ĐỀ (3)

• Tại Việt Nam, BN ĐTĐ không kiểm soát được ĐH: thiếu kiến thức, thái độ tiêu cực về bệnh ĐTĐ, không tuân thủ chế độ điều trị và không thay đổi lối sống [18] [19].

• Một số NC can thiệp tại VN:↑ kiến thức, thái độ, thực hành

và ↓ ĐH [3], [6], [13], [22].

• Tự quản lý bệnh được coi là nền tảng trong chăm sóc và điều trị bệnh ĐTĐ. Tuy nhiên, theo thời gian BN ĐTĐ thường không chủ động tiếp tục tự quản lý bệnh của mình. Vì vậy, các chương trình can thiệp nên cung cấp các loại hỗ trợ để giúp BN duy trì khả năng tự quản lý bệnh ĐTĐ [11]

ĐẶT VẤN ĐỀ (4)

• Theo TCYTTG, còn nhiều tranh cãi đâu là giải pháp tốt

nhất để hỗ trợ BN tự quản lý bệnh [23].

• Y văn: NVYT có vai trò hỗ trợ BN trong việc thay đổi

hành vi nhằm tăng cường sức khoẻ thì những người cùng chung cảnh ngộ mắc bệnh ĐTĐ lại có khả năng hỗ trợ các BN ĐTĐ khác về mặt tâm lý xã hội về lâu về dài [12]. • Hỗ trợ đồng đẳng (peer support): Điện thoại, nhắn tin, họp nhóm, thăm nhà, gặp trực tiếp cá nhân. Trong đó, điện thoại là một trong những biện pháp đã được chứng minh có hiệu quả ở các nước đang phát triển [16].

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Đánh giá hiệu quả khi áp dụng chương trình hỗ trợ BN ĐTĐ týp 2 tự quản lý bệnh tại Bệnh Viện Nhân Dân 115 nhằm nâng cao hành vi tự chăm sóc sức khoẻ, sự tự tin khi bị bệnh ĐTĐ, sự hỗ trợ xã hội, và cải thiện HbA1c sau 3 và 6 tháng can thiệp.

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7

Thiết kế nghiên cứu: Can thiệp ngẫu nhiên có đối chứng Thời gian: Tháng 07/2012-02/2013 Đối tượng: BN ĐTĐ típ 2 khám ngoại trú tại phòng khám nội tiết, Bệnh viện nhân dân 115 Cỡ mẫu: Lực thống kê = .8 ,α = .05, ES = trung bình. Do đó, 51 BN cho mỗi nhóm (can thiệp/ đối chứng)

Hình 1: Phòng khám nội tiết ngoại trú, Bệnh viện nhân dân 115

TIÊU CHÍ CHỌN MẪU

Tương tự BN nhóm can thiệp, ngoài

BN đóng vai trò làm người tư vấn sức khoẻ (peer leader)

BN nhóm can thiệp/đối chứng 1. ≥ 30 tuổi 2. Chẩn đoán bị ĐTĐ típ 2 4. Sử dụng thuốc hạ đường huyết

trừ

bằng đường uống

5. HbA1c 3 tháng gần nhất > 7% 6. Có điện thoại di động/nhà 7. Nhận thức tốt, viết đọc nói tốt 8. Không có biến chứng nặng như suy tim, suy thận giai đoạn cuối

HbA1c 3 tháng gần nhất ≤ 7% và có kỹ năng giao tiếp tốt + sẵn sàng giúp đỡ người khác

Tiêu chí loại: - Không hoàn tất 3 buổi giáo dục sức khỏe theo nhóm - Không hoàn tất các bộ câu hỏi khảo sát

142 BN ĐTĐ típ 2 đủ tiêu chí được chọn Ký vào bản đồng thuận tham gia NC và hoàn tất bộ câu hỏi

102 BN Đồng ý tham gia và được phân nhóm ngẫu nhiên

Nhóm chứng (n=51)

Nhóm can thiệp (n=51) + 20 peer leader

Tại bệnh viện

Tại bệnh viện - Khám bệnh thường quy mỗi tháng -4 buổi GDSK theo nhóm (1 buổi/tuần)

- Khám bệnh thường quy mỗi tháng - 1 quyển sách hướng dẫn thay đỗi lối sống

T1: Đo lường lần 1 (n=47)+17 peer leader

T1: Đo lường lần 1 (n=50)

Tư vấn qua Điện thoại bởi peer leader Mỗi tuần/lần trong 2 tháng

T2: 3 tháng sau (n =47) Thảo luận về quyển sách hướng dẫn

T2: 3 tháng sau [(n = 44) + 17 peer leader] -Thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm

Tư vấn qua điện thoại bởi peer leader:

2 tuần/lần trong 3 tháng

T3: 6 tháng sau (n =44) Thảo luận vể quyển sách hướng dẫn

T3: 6 tháng sau [(N =42) + 17 peer leader] thảo luận nhóm

CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP

IDF(2009) [15], ADA(2005) [1], and Học thuyết Nhận Thức Xã Hội [2] 1/ 4 buổi GDSK: tăng kiến thức, sự tự tin và hành vi tự chăm sóc - Buổi 1: 1) Kiến thức cơ bản về ĐTĐ ; 2)SMBG - Buổi 2: 1) Thuốc; 2) ăn uống - Buổi 3: 1) Hoạt động thể lực; 2) Biến chứng - Buổi 4: 1) QL stress, 2) biện pháp tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác, và 3) Vai trò người tư vấn (peer leader) và BN nhóm can thiệp (peer partner) 2/ Hỗ trợ bằng điện thoại bởi trưởng nhóm (peer leader) trong 05 tháng : đưa ra lời khuyên, động viên, hỗ trợ người bệnh ĐTĐ trong quản lý bệnh ĐTĐ

TƯ VẤN HỖ TRỢ QUA ĐIỆN THOẠI (1)

• Sổ ghi chép nhật ký các cuộc gọi: Thời gian, ngày, ai gọi

• BN nhóm can thiệp (Peer partner): ghi chú mục tiêu hành vi

cần thay đổi trong tuần, những thay đổi đã đạt được, tâm trạng, nhận xét về sự giúp đỡ của trưởng nhóm

• BN làm trưởng nhóm (Peer leader): ghi chú chủ đề thảo

luận, động viên peer partner đi tái khám đúng hẹn, kế hoạch gọi lần sau

• Nhiệm vụ: peer leaders gọi partners mỗi tuần/lần trong 2

tháng đầu , sau đó 2 tuần/lần 3 tháng kế tiếp

• Nghiên cứu viên gọi trưởng nhóm mỗi tháng để hỗ trợ và

hướng dẫn trưởng nhóm nếu gặp khó khăn

KẾT QUẢ MONG ĐỢI

Chỉ số đo lường

Lần 1 (pre-test)

3 và 6 tháng sau can thiệp

Đo lường thể chất:

Cân nặng (kg), chiều cao(cm), huyết áp (mmHg), vòng eo(cm), HbA1c (%).

BMI, HA, vòng eo, HbA1c

Thông tin cá nhân:

BCH: giới tính, tuổi, trình độ học vấn, tình trạng hôn nhân, nghề nghiệp, thời gian mắc bệnh tiểu đường, và loại thuốc BN đang được dùng.

DSS

Sự hỗ trợ xã hội khi mắc bệnh ĐTĐ

BCH “DSS” gồm 12 câu khảo sát về 03 khía cạnh: hỗ trợ về cảm xúc, đưa ra lời khuyên , và cung cấp thông tin

DMSES

Sự tự tin vào khả năng quản lý bệnh ĐTĐ

BCH “DMSES” gồm 15 câu đo lường sự tự tin trên 5 lĩnh vực ăn uống , tập thể dục, theo dõi đường huyết, chăm sóc bàn chân, uống thuốc và tái khám theo y lệnh của Bác sĩ .

SDSCA

Bộ câu hỏi đo lường hành vi tự chăm sóc sức khoẻ của BN ĐTĐ

BCH “SDSCA” gồm 10 câu đo lường hành vi ăn uống, tập thể dục, kiểm soát đường huyết, chăm sóc bàn chân, uống thuốc.

Sổ ghi chép nhật ký các cuộc gọi của peer leaders và peer partners

PHÂN TÍCH SỐ LIỆU

• Thống kê mô tả, phép kiểm chi bình phương, t-test,

Repeated measures ANOVA.

• Sổ ghi chép nhật ký các cuộc gọi: mô tả

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

M=5.25 (SD=.69)

M=4.81 (SD=.75)

M=4.64 (SD=.81)

M=4.63 (SD=.67)

Baseline: t =.991, p>.05; 3 months: t = 4.094, p <.05; 6 months: t = 6.735, p <.05

 Chương trình GDSK theo nhóm có sự hỗ trợ của các trưởng nhóm là BN ĐTĐ giúp BN trong nhóm can thiệp cải thiện sự nhận thức về hỗ trợ xã hội sau 3 tháng can thiệp (Huixia, 2008 [14]; Simmons et al., 2009 [20])

Có sự cải thiện về sự tự tin của người bệnh ĐTĐ trong nhóm can

thiệp (có sự hỗ trợ của BN cùng bị ĐTĐ) sau 3 tháng (Faridi et al., 2008) [10] và 6 tháng can thiệp (Dale, 2007 [8], Sacco et al., 2009 [19]).

Hành vi tự chăm sóc của BN ĐTĐ trong nhóm can thiệp (nhận được

sự hỗ trợ của BN đồng đẳng) cải thiện sau 3 tháng (Faridi et al., 2008 [10]; Huixia, 2008 [14] ), và 6 tháng can thiệp (Decoster & George, 2005 [9]; Wu et al., 2011 [25]). Các chương trình tư vấn qua điện thoại giúp BN ĐTĐ cải thiện HbA1c sau 6 tháng theo dõi (David et al., 2013 [7]; Liang et al., 2011 [17])

Kết quả từ sổ ghi chép nhật ký cuộc gọi

• Mỗi trưởng nhóm gọi cho 2 BN trong nhóm can

thiệp

• Mỗi BN trong nhóm can thiệp nhận được trung bình 6.51 cuộc gọi (1–15 cuộc, S.D. = 3.62).

• Mỗi cuộc gọi kéo dài trung bình 13.59 phút(5–42.5 phút, S.D. = 8.8 phút), và cuộc gọi đầu tiên kéo dài trung bình 14.42 phút

• Tổng thời gian cuộc gọi trung bình là 90.12 phút

(5–250 phút, S.D. = 67.74).

21 Kết quả từ sổ ghi chép nhật ký cuộc gọi của peer partners

1. Xây dựng mục tiêu thay đổi hành vi “Gạo lứt thì rất khó ăn và tôi thì không thích ăn rau, tuy nhiên tôi phải cố gắng ăn từ từ để kiểm soát tốt đường huyết” 2. Nhận thức về rào cản “Vấn đề là tôi có quá nhiều sinh nhật và đám cưới mà tôi không thể từ chối được. Do đó, tôi phải cố gắng nhiều hơn nữa” 3. Tâm trạng BN ổn định hơn, nhưng… “Tôi thấy áp lực vì tôi phải suy nghĩ cẩn thận và lựa chọn thức ăn phù hợp cho sức khỏe của tôi” 4.Nhận thức peer leaders như là người hỗ trợ tốt “Chú ấy gửi cho tôi 1 tấm hình và 1 bưu thiếp chúc mừng năm mới, chú ấy quá tốt với tôi”

Kết quả từ sổ ghi chép nhật ký cuộc gọi của peer leaders

1.Hỗ trợ một số hoạt động hàng ngày Tình trạng sức khỏe, hành vi tự chăm sóc, thiết lập mục tiêu, các rào cản và những thay đổi peer partners đã làm được 2.Hỗ trợ về cảm xúc và tin thần “Ông F nói rằng ông ấy đi tái khám hôm nay và HbA1c đã giảm từ 8.2% xuống 6.9%. Ông ấy thấy rất vui và tôi cũng vậy. Tôi đã chúc mừng ông ấy” 3.Kết nối với hệ thống y tế “Tôi khuyên ông ấy đi tái khám đúng hẹn” 4.Hỗ trợ liên tục Thăm viếng nhau tại nhà, gặp nhau tại BV……

KẾT LUẬN

• So với nhóm chứng, BN ĐTĐ típ 2 trong nhóm can thiệp đã cải thiện nhận thức về sự hỗ trợ xã hội, sự tự tin khi bị bệnh ĐTĐ, hành vi tự chăm sóc sức khoẻ và HbA1c sau 3 và 6 tháng can thiệp (F2,168 = 16.53; F2,168 = 23.87; F2,168 = 43.45; and F2,168 = 41.39, p =.000, lần lượt).

KIẾN NGHỊ

Thực hành • Peer leaders có thể phối hợp với ĐD để hỗ trợ, động viên

BN ĐTĐ

Giáo dục • Xây dựng chương trình tập huấn sinh viên ĐD về biện

pháp tự quản lý bệnh mãn tính như ĐTĐ

Quản lý • Tập huấn cho NVYT về vấn đề quản lý bệnh mãn tính

TÀI LIỆU THAM KHẢO (1)

1. ADA (2010). Standards of medical care in diabetes. Diabetes Care, 33(1), 11-61 2. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psych, 52, 1–26. 3. Binh, T. V. (2005). Effectiveness of eating habit and physical activity on glucose intolerance health

practice newspaper. National Health Research, 784–790.

4. Binh, T. V., Uoc, H. K., Hung, N. M., & Hung, M. T. (2007). The prevalence of diabetes and blood sugar in

patient at risk with diabetes in Cao Bang province. Paper presented at the 3rd National Conference of Endocrinology, Hanoi, Vietnam.

5. Chien, V. H. (2007). Understanding the relationship between factors risk with the incidence of type 2

diabetes in some parts of Thai Binh province. Paper presented at the 3rd National Conference of Endocrinology, Hanoi, Vietnam.

6. Dung, N. T. N. (2008). Pilot of a diabetic club in Ho Chi Minh City. Science and Technology Information.

Retrieved from http://www.cesti.gov.vn/content/view /1665/461/

7. David, H. T., Amireh, G., Danielle, H., Diana, D. V., Ellen, C.,Thomas, A. B., et al. (2013). Impact of peer

health coaching on glycemic control in low-income patients with diabetes: A randomized Ccontrolled trial. Annual Family Medicine, 11, 137-144.

8. Dale, J., Caramlau, I., Docherty, A., Sturt, J., & Hearnshaw, H. (2007). Telecare motivational interviewing for diabetes patient education and support: A randomised controlled trial based in primary care comparing nurse and peer supporter delivery. Trials, 28(8), 1-18.

…………... 24. WHO. (2008). The 10 leading causes of death by broad income group in 2004. Retrieved from http://www.who.int/mediacentre/ factsheets/fs310/en/index.html. 25.Wu, S-F. V., Lee, M-C., Liang, S-Y., Lu, Y-Y.,Wang, T-J., & Tung, H-H. (2011). Effectiveness of a

self-efficacy program for persons with diabetes: A randomized controlled trial. Nursing and Health Sciences, 13, 335-343.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI

CHẤT LƯỢNG CUỘC SỐNG CỦA NGƯỜI CHĂM SÓC NGƯỜI BỆNH SA SÚT TRÍ TUỆ Ở VIỆT NAM

1. PhD, RN, School of Nursing, Queensland University of Technology, Brisbane, Australia 2. Nurse-Teacher, Faculty of Nursing and Midwifery, Hanoi Medical University 3. Professor of Aged and Dementia Nursing, Director of Dementia Collaborative Research Centre: Carers and Consumers, Queensland University of Technology, Brisbane, Australia 4. School of Psychology & Counseling, Queensland University of Technology, Brisbane,

Australia

Hanoi, Vietnam, December 2016

CRICOS No. 00213J

TS. Truong Q.T 1,2, GS. E. Beattie3, PGS. K. Sulivan4

Queensland University of Technology

Nội dung

1. Đặt vấn đề 2. Câu hỏi nghiên cứu 3. Phương pháp nghiên cứu 4. Kết quả 5. Kết luận

?

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

ĐẶT VẤN ĐỀ

Già hóa dân số ở Việt Nam

% ≥ 64 yrs in population

% ≥ 60 tuổi

19.9%

11.64

18%

16.3%

n o

i l l i

n o

i l l i

8 1 . 6 9 / 2 . 1 1

6.4%

5 . 5 8 / 6 6 . 7

2009

2020

2049

2009

Phòng ngừa và điều trị bệnh liên quan đến già hóa là quan trọng 1

1Rattan, S. I. S., & Kassem, M. (2006). Prevention and Treatment of Age-related Diseases: Springer.

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Sa sút trí tuệ

• Là tình trạng suy giảm trí nhớ và các chức năng khác của nhận thức (mất khả năng giải quyết vấn đề và kiểm soát cảm xúc, thay đổi nhân cách, có các vấn đề về hành vi và mất khả năng tự chăm sóc )

• 40 triệu người được chẩn đoán trên toàn thế giới. • 4.6 triệu ca mắc mới hàng năm  81.1 triệu đến

năm 20401

• Số người bệnh tăng 100% giai đoạn 2001-2040 • Trong số đó 300+% ghi nhận ở Ấn Độ, Trung

Quốc, và quốc gia vùng ĐNA và Tây TBD 1

1Ferri, C. P., Prince, M., Brayne, C., Brodaty, H., Fratiglioni, L., Ganguli, M., . . . Scazufca, M. (2005). Global prevalence of

dementia: a Delphi consensus study. Lancet, 366(9503), 2112-2117.

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

Nguyen, T. T. N., Tran, K. L., Bui, N. L., Vos, T., Ngo, D. A., & Nguyen, T. H. (2011). The burden of diseases and trauma in Vietnam 2008. Retrieved from world

real

Mô hình chăm sóc ở Việt Nam

Sống với vợ/ chồng tách biệt với con cái

Sống với gia đình và con trong cùng một nhà

• Đô thị hóa: con cái trưởng thành dành ít thời

gian chăm sóc bố mẹ đầy đủ và chu đáo

• Chỉ được chăm sóc khi bị ốm 1

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

1Cuong, D. V., Oanh, T. T. M., Luong, D. H., & Tuan, K. A. (2006, June 28th 2007). Assess the health care for older people in Vietnam.

real

Retrieved May 11th 2011,

• CLCS ảnh hưởng các thành viên gia đình, cộng đồng và xã hội  cần thiết cảnh báo cho chuyên môn y tế, người bệnh và công chúng về sự thay đổi mô hình bệnh tật mạn tính, gồm cả SSTT 1 • Hiểu tình trạng của người chăm sóc tại nhà là một trong các điểm cần thiết của nhà làm luật ở Việt Nam 2

• Bộ Y tế Việt Nam có kế hoạch đặc biệt nhằm ứng phó với sự thay đổi và nhu cầu đa dạng chăm sóc y tế với dân số già hóa3

1McGee, H. M. (2001). Chronic Illness: Quality of Life. In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.), International Encyclopedia of the

Social & Behavioral Sciences (pp. 1779-1782): Elsevier Ltd.

2Decision: Approving The project on provide scientific evidence on motality and mobidity for the process of policy development in

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

Vietnam, 1141/TTg-QHQT C.F.R. (2007). real

world 3Vietnam Ministry of Health. (2010). Five-year health sector development plan 2011 - 2015. Hanoi.

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU CHÍNH

1. Đặc điểm người bệnh SSTT ở 3 tỉnh tham gia nghiên cứu có điểm nào tương đồng?

2. Đặc điểm tương đồng của người chăm sóc người bệnh SSTT ở 3 tỉnh là như thế nào?

3. Mức độ gánh nặng chăm sóc và CLCS của người chăm sóc người bệnh SSTT là như thế nào?

4. Yếu tố địa điểm cư trú có dự đoán được CLCS tương tự nghiên cứu 1st?

5. Đóng góp của yếu tốt Hiếu nghĩa và đánh giá tốt về hoạt động chăm sóc người bệnh trong dự đoán chất lượng cuộc sống là như thế nào?

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Thiết kế nghiên cứu: Mô tả cắt ngang 2. Quần thể, chọn mẫu và cỡ mẫu

• Sống ở Hà Nọi, Bắc Ninh hoặc Hải phòng tại thời điểm nghiên cứu, • Được xác định là người chăm sóc chính người bệnh được chẩn đoán là

SSTT,

• Đã chăm sóc người bệnh đó tối thiểu 3 tháng, • Có khả năng nói và hiểu tiếng Việt, • Chăm sóc người bệnh SSTT tối thiểu 1h/ ngày 2 ngày/ tuần

Quần thể là người chăm sóc người bệnh SSTT ở 3 tình (Hanoi, Bac Nih, Hai Phong), Vietnam Tiêu chuẩn lựa chọn

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Chọn mẫu

• Chọn mẫu ngẫu nhiên • Danh sách người bệnh được chẩn đoán là SSTT được lấy từ Viện Lão khoa Trung ương.

• Người bệnh nhập viện từ trước 1/1/2010 sẽ bị loại bỏ

Quy trình thu thập và đặt lịch hẹn

Thư mời tham gia NC lần 1st

Thư mời tham gia NC lần 2nd

Liên hệ ĐT và Đặt lịch

Ngày thứ 0th

Ngày thứ 3rd -5th

Ngày thứ 14th

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHÍNH

1. Đặc điểm người bệnh SSTT ở 3 tỉnh tham gia nghiên cứu có điểm nào tương đồng?

2. Đặc điểm tương đồng của người chăm sóc người bệnh SSTT ở 3 tỉnh là như thế nào?

3. Mức độ gánh nặng chăm sóc và CLCS của người chăm sóc người bệnh SSTT là như thế nào?

4. Yếu tố địa điểm cư trú có dự đoán được CLCS tương tự nghiên cứu 1st?

5. Đóng góp của yếu tốt Hiếu nghĩa và đánh giá tốt về hoạt động chăm sóc người bệnh trong dự đoán chất lượng cuộc sống là như thế nào?

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

RESULTS & DISCUSSION OF THE SURVEY

• 347 người hoàn thiện bộ câu hỏi

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHÍNH

1. Đặc điểm người bệnh SSTT ở 3 tỉnh tham gia nghiên cứu có điểm nào tương đồng?

2. Đặc điểm tương đồng của người chăm sóc người bệnh SSTT ở 3 tỉnh là như thế nào?

3. Mức độ gánh nặng chăm sóc và CLCS của người chăm sóc người bệnh SSTT là như thế nào?

4. Yếu tố địa điểm cư trú có dự đoán được CLCS tương tự nghiên cứu 1st?

5. Đóng góp của yếu tốt Hiếu nghĩa và đánh giá tốt về hoạt động chăm sóc người bệnh trong dự đoán chất lượng cuộc sống là như thế nào?

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Đặc điểm của người chăm sóc

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Đặc điểm mối quan hệ với người bệnh SSTT

71.2%

66.8%

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

• Trung bình: 21.18 (SD=8.33), Điểm cao nhất: 53 (0.3%)

12.2%

3.6%

33.2%

51%

• Chăm sóc tại nhà được lựa chọn tỷ lệ người bệnh SSTT mức độ

nặng sống ở cộng đồng với ít dịch vụ hỗ trợ

Đánh giá hành vi theo thang đo (Kingston Standardised Behavioural Assessment -KSBA)

R

a university for the

Hopkins, R. W., Kilik, L. A., Day, D. J., Bradford, L., & Rows, C. P. (2006). The Kingston Standardized Behavioural Assessment. Am CRICOS No. 00213J

world

real

J Alzheimers Dis Other Demen, 21(5), 339-346.

MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHÍNH

1. Đặc điểm người bệnh SSTT ở 3 tỉnh tham gia nghiên cứu có điểm nào tương đồng?

2. Đặc điểm tương đồng của người chăm sóc người bệnh SSTT ở 3 tỉnh là như thế nào?

3. Mức độ gánh nặng chăm sóc và CLCS của người chăm sóc người bệnh SSTT là như thế nào?

4. Yếu tố địa điểm cư trú có dự đoán được CLCS tương tự nghiên cứu 1st?

5. Đóng góp của yếu tốt Hiếu nghĩa và đánh giá tốt về hoạt động chăm sóc người bệnh trong dự đoán chất lượng cuộc sống là như thế nào?

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Gánh nặng chăm sóc

• Trung bình: 35.16; 95% CI: 33.52 – 36.87; Lớn nhất 69 (0.9%)

Mức độ nặng hơn nghiên cứu tiến hành ở Singapore và ở Pháp với nhóm người có gánh nặng chăm sóc mức nhiều đến rất lớn đạt 29.6%3

Hopkins, R. W., Kilik, L. A., Day, D. J., Bradford, L., & Rows, C. P. (2006). The Kingston Standardized Behavioural Assessment. Am

J Alzheimers Dis Other Demen, 21(5), 339-346.

2Cheah, W. K., Han, H. C., Chong, M. S., Anthony, P. V., & Lim, W. S. (2012). Multidimensionality of the Zarit Burden Interview

R

across the severity spectrum of cognitive impairment: an Asian perspective. International psychogeriatrics / IPA, 24(11), 1846- 1854. doi: 10.1017/S104161021200110X

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

3Ankri, J., Andrieu, S., Beaufils, B., Grand, A., & Henrard, J. C. (2005). Beyond the global score of the Zarit Burden Interview: useful

dimensions for clinicians. International Journal of Geriatric Psychiatry, 20(3), 254-260. doi: 10.1002/gps.1275

CLCS (WHOQOL-BREF)

4

3

1

2 R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

KẾT QUẢ CỦA NGHIÊN CỨU

Đặc điểm của NB SSTT

- Nhân khẩu học (Tuổi, Giới) -Mức độ phụ thuộc/ độc lập - Đặc điểm hành vi - Thời gian mắc bệnh

Đặc điểm của người chăm sóc - Nhân khẩu học (Tuổi, giới, trình độ văn hoá, tình trạng kết hôn) - Tình trạng sức khoẻ - Công việc - Thu nhập - Thời gian chăm sóc - Số thành viên trong gia đình

Perceived experience (Gánh nặng chăm sóc; mức độ gắn kết; Đặc điểm tích cực của CS & Hiếu thuận)

CHẤT LƯỢNG CUỘC SỐNG

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

KẾT LUẬN

(Hanoi, Bac Ninh and Hai Phong)

1. CLCS của người chăm sóc NB SSTT ở 3 tỉnh Việt Nam thấp hơn kết quả các NC ở phương Tây.

2. Sự tác động của biến đăc điểm nơi cư trú chưa rõ ràng lên CLCS.

3. Gánh nặng CS được xác định cao và đóng vai trò chủ yếu trong dự đoán CLCS của người CS NB SSTT. Một số đặc điểm khác cũng được xác định như đặc điểm của người chăm sóc; đặc điểm của người bệnh; trải nghiệm về một số yếu tố….

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

HIỆU QUẢ CỦA HỖ TRỢ CHĂM SÓC TRÊN CHỈ SỐ HbA1C Ở NGƯỜI BỆNH ĐÁI THÁO ĐƯỜNG TYPE 2 KHÔNG KIỂM SOÁT ĐƯỢC ĐƯỜNG HUYẾT

BCV: NGUYỄN THỊ MINH CHÍNH (PhD)

Nam Dinh University of Nursing

ĐẶT VẤN ĐỀ

Việt Nam: 5 triệu người bị ĐTĐ, ước tính 8 triệu (2025), 90 – 95% ĐTĐ týp 2

MẮT

ĐỘT QUỴ

TIM MẠCH: 34,6%

Biến chứng ĐTĐ týp 2

THẬN: 33,6%

MẠCH MÁU: 30,8%

Nguồn: Luong & Nguyen, 2012, Pham, Nguyen, & Nguyen, 2012.

ĐẶT VẤN ĐỀ

HbA1C là chỉ số quan trọng trong kiểm soát đường huyết

Nguy cơ tử vong do các bệnh tim mạch

21%

Tử vong do biến chứng của đái tháo đường

37%

Biến chứng tim mạch

HbA1C 1%

14%

Nhồi máu cơ tim

Chi phí điều trị

Nguồn: Stratton et al,2000; Gilmer et al.,1997; Khaw, Wareham, Bingham et al,2004.

ĐẶT VẤN ĐỀ

 Biến chứng đái tháo đường: 61.2%

Có 

95% công tác điều trị và kiểm soát chỉ số HbA1c trong ĐTĐ

type 2 liên quan đến các hoạt động tự chăm sóc [1]

 Chỉ có 39,2% NB có kiến thức, hành vi tự CS [2]

 Người bệnh ĐTĐ type 2 cần được đào tạo về kiến thức và kỹ năng về tự chăm sóc để có thể kiểm soát được chỉ số HbA1C [3]

Nguồn: Luong & Nguyen, 2012, Pham, Nguyen, & Nguyen, 2012.

Tình trạng kiểm soát chỉ số HbA1c ở người bệnh ĐTĐ type 2 ở Việt Nam còn kém

ĐẶT VẤN ĐỀ

 trình giáo dục tự chăm sóc trên kiểm soát

Chương chỉ số HbA1C:

 Hiệu quả can thiệp ở mức thấp

Nội dung can thiệp chưa có khung lý luận rõ ràng

 Thiếu nhóm đối chứng hoặc phân

nhóm ngẫu nhiên

Sử dụng chỉ số đo đường huyết lúc

Nguồn: Minet et al, 2010; Fan & Sidani, 2009; Gary et al, 2003; Likiratcharoen, 2000; Keeratiyutawong et al, 2005.

đói (FBG) để đánh giá sự kiểm soát

MỤC TIÊU

1

So sánh chỉ số HbA1c ở người bệnh trong nhóm can thiệp trước và sau 3 tháng được hỗ trợ chăm sóc

2

So sánh chỉ số HbA1c giữa người bệnh ở nhóm đối chứng và người bệnh ở nhóm can thiệp sau 3 tháng

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NC

Được chẩn đoán bị ĐTĐ type 2 ít nhất 6 tuần;  Có FPG> 130 mg/dL ít nhất 1 lần tại thời điểm 6 tuần trước đó.  Đang sử dụng 1 loại thuốc điều trị ĐTĐ (không dùng insulin) Không có biến chứng của ĐTĐ hoặc các bệnh nặng khác, hoặc các bệnh về máu, hoặc nghiện rượu

 Mẫu

 Khoa khám bệnh, Bệnh viện Đa khoa tỉnh Nam Định  Tháng 10/2015 đến tháng 1/2016

 Địa điểm

Thử nghiệm có đối chứng

 Thiết kế

 Cỡ mẫu và phân nhóm nghiên cứu

Thu thập

Đối tượng đủ tiêu chuẩn (n= 115)

Từ chối tham gia (n= 23)

Phân nhóm

Phân nhóm (n= 92)

Can thiệp (n=46)

Đối chứng (n=46)

Theo dõi

Hoàn thành can thiệp (n=41)

Hoàn thành CS thường quy (n=43) Bỏ: (n=3)

Bỏ: (n=5)

Hoàn thiện đánh giá sau (n=43)

Hoàn thiện đánh giá sau (n=41)

Phân tích (n= 41)

Phân tích (n=43)

Phân tích

Biểu đồ: Sơ đồ phân nhóm đối tượng nghiên cứu

Công cụ nghiên cứu

 Công cụ thu thập số liệu

Đánh giá

 Công cụ: Máy xét nghiệm chỉ số HbA1C

 Thời điểm: Trước can thiệp 1 ngày và 12 tuần sau đó

Thu thập

Mức độ: Kém (HbA1C>10%), Trung bình (HbA1C>7%-≤10%), Tốt (HbA1C ≤7%) [4]

1. Thông tin chung

 Khả năng: Kiểm soát được (HbA1C ≤7%), không kiểm soát được (HbA1C >7%) [5]

Nguồn: 4. Mahmood & Aamir, 2005; 5. ADA, 2016.

2. Mẫu máu (HbA1C)

Biện pháp hỗ trợ chăm sóc

 Can thiệp: Biện pháp hỗ trợ chăm sóc

04  chuyên gia



Kiểm định Nội dung

1. Phần giáo dục: Nội dung 1: ĐTĐ type 2 Nội dung 2: Chế độ ăn Nội dung 3: Tập luyện Nội dung 4: Thuốc Nội dung 5: Tự theo dõi

Điều chỉnh ở một số nội dung cho phù hợp với điều kiện và văn hóa ở Việt Nam

2. Phần hỗ trợ: Nội dung 1: Tuân thủ chế độ ăn Nội dung 2: Tuân thủ CĐ tập luyện Nội dung 3: Tự đo đường huyết Nội dung 4: Sử dụng dùng thuốc Nội dung 5: Khó khăn trong CS

60 phút

30 phút

60 phút

Xem băng

Cung cấp kiến thức và kỹ năng

Nhận các phiếu theo dõi tại nhà

Chia 5 nhóm thảo luận (9- 10NB /nhóm)

Ai sẽ là người quan trọng nhất để giúp ông/bà thực hiện được các hành động trên?

Kế hoạch cụ thể của ông/bà là gì?

Nội dung chính của buổi giảng là gì?

Phần nào là khó hiểu nhất đối với ông/bà?

Có thể áp dụng các nội dung đã được học vào điều kiện cụ thể của ông/bà không?

Sự hỗ trợ cần thêm của ông/bà là gì?

Thời điểm ông/bà dự định áp dụng là khi nào?

(1) Công việc khó thực hiện nhất?

(2) Nguyên nhân chính của khó khăn đó là gì?

 Quy trình giáo dục

(3) Kế hoạch để giải quyết những khó khăn đó như thế nào?

(4) Ai có thể hỗ trợ trong giải quyết khó khăn đó?

(5) Điều dưỡng có thể hỗ trợ về điều gì?



Nội dung hỗ trợ

cụ kiểm định tính giá trị của can

Công thiệp: Khả năng tự chăm sóc (ASCAS-R)

Kiến thức, Thực hành, khả năng tự chăm sóc

Khả năng tự CS

Tuần 12 (Lấy máu)

Giáo dục

Tuần 6

Đánh giá trước (Lấy máu)

p ệ h t

n a c m ó h N

Tư vấn điện thoại

Ngày 1

Gọi điện: Tuần 11

Kiến thức khái quát về đái tháo đường, xem băng

t á o s

m ể k m ó h N

Tuần 12 (Lấy máu)

Đánh giá trước (Lấy máu)

 Quy trình nghiên cứu

Phân tích mô tả: tần suất, phần trăm, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn

Khi bình phương và Fisher: sự khác biệt giữa các biến thứ tự

t-test: sự khác biệt giữa giá trị trung bình của các biến.

 Phân tích số liệu

 Đạo đức nghiên cứu

KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

Sự khác biệt giữa đặc điểm chung của hai nhóm không có ý nghĩa thống kê (p >.05)

Bảng 1: Sự khác biệt về chỉ số HbA1c giữa nhóm can thiệp (n=41) và nhóm kiểm soát (n=43) tại thời điểm trước và sau can thiệp, và sự khác biệt về chỉ số HbA1c của mỗi nhóm trước và sau 3 tháng.

Chỉ số HbA1c Nhóm đối chứng

(n=43)

Nhóm can thiệp (n=41)

Independent t test

p- value

Mean (SD)

9,3 (1,4)

-0,06

0,9

Sau 3 tháng

9,4 (1,3)

8,5 (1,3)

-3,27

0,002

Paired t – test = -0,68 (p=0,59)

Paired t – test = 5,53 (p<0,01)

 Kết quả này tương đồng với kết quả của các nghiên cứu trước (Hunt,

2013; Loveman et al., 2008; Minet et al., 2010; Zareban et al., 2014).

Bảng 2: Số lượng và tỷ lệ về mức độ kiểm soát chỉ số HbA1c ở nhóm can thiệp (n=41) và nhóm đối chứng (n=43) tại thời điểm trước và sau 3 tháng.

Sau 3 tháng

Mức độ kiểm soát chỉ số HbA1C

n (%)

9 (21,9)

4 (9,7)

32 (78,1)

0 (0)

5 (12,2)

30 (69,8)

25 (58,1)

13 (30,2)

18 (41,9)

0 (0)

Nhóm can thiệp Kém (HbA1C >10%) Trung bình (HbA1C>7%-≤10%) Tốt (HbA1C ≤7%) Nhóm đối chứng Kém (HbA1C >10%) Trung bình (HbA1C>7%-≤10%) Tốt (HbA1C ≤7%)

 Kết quả nghiên cứu này thấp hơn kết quả trong nghiên cứu của

Keeratiyutawong (2005) ( Kiểm soát tốt ở nhóm can thiệp: 27,2%).

Bảng 3: So sánh sự thay đổi về chỉ số HbA1c giữa nhóm can thiệp (n=41) và nhóm đối chứng (n=43).

Nhóm đối chứng

Nhóm can thiệp

(n=43)

(n=41)

Sự thay đổi về chỉ

Khi bình

p

phương

số HbA1C

n (%)

Không đổi

15 (34.88)

7 (17.1)

Tăng

16 (37.21)

7 (17.1)

6.5

0.04

Giảm

12 (27.9)

27 (65.8)

 Tỷ lệ NB có chỉ số HbA1c giảm trong NC này cao hơn kết quả của

Keeratiyutawong et al, 2005 (55%)

 Kết quả này khẳng định lại kết quả của Norris et al. (2002) khi nói về mối liên hệ giữa thời gian điều dưỡng hỗ trợ người bệnh trong CS và khả năng thay đổi của chỉ số HbA1C

Bảng 4: So sánh khả năng kiểm soát chỉ số HbA1c của nhóm can thiệp

và nhóm đối chứng sau 3 tháng

Nhóm đối chứng

Nhóm can thiệp

Khả năng kiểm soát

F p

(n=43)

(n=41)

n (%)

32 (78.1)

Không kiểm soát được

31 (72.1)

5.50 0.02

0 (0)

5 (12.2)

(HbA1C>7%) Kiểm soát được

(HbA1C ≤7%)

KẾT LUẬN

Hỗ trợ CS

Hỗ trợ SEN CS P

Hỗ trợ cả về thể chất và tinh thần cho NB

Làm giảm chỉ số HbA1C sau 3 tháng

Có thể triển khai tại các cơ sở điều trị ĐTĐ ở tuyến tỉnh

KHUYẾN NGHỊ

Nên được triển khai ở tất cả các cơ sở điều trị đái tháo đường ở

Thực hành CS

tuyến tỉnh và cộng đồng

Chương trình đào tạo về tự chăm sóc cho NBĐTĐ: cần được

Đào tạo điều dưỡng

triển khai cho các đối tượng điều dưỡng chuyên khoa về CSNBĐTĐ và các thông tin cập nhật về chương trình nên được trao đổi hàng quý.

- Cần có nghiên cứu xa hơn về hiệu quả của hỗ trợ chăm

sóc trong thời gian lâu hơn,

Nghiên cứu

- Cần có nghiên cứu xa hơn về hiệu quả của can thiệp trên

các chỉ số đo lường sức khỏe khác

- Cần có nghiên cứu xa hơn về hiệu quả của hỗ trợ chăm

sóc trên các vấn đề về tâm lý ở người bệnh

Tiếp tục xây dựng năng lực cho các Tiến sỹ điều dưỡng – các lãnh đạo trong tương lai

GS.TS. Ann Bonner Giám đốc Dự án Việt Nam Trường Điều dưỡng, Đại học Công nghệ Queensland

CRICOS No. 00213J

Queensland University of Technology

Đinh Thị Thúy Hà Đại học Y Hà Nội

• Đề tài tiến sỹ

• Tiến độ

– Một chương trình giáo dục tự quản lý cho người suy tim tại Hà Nội, Việt Nam: Thử nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng theo nhóm

– Đã hoàn thành, tốt nghiệp tháng 12/2016

• Người hướng dẫn

– GS. Ann Bonner, TS. Joanne Ramsbotham, GS. Robyn Clark

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Nguyễn Thị Hoa Huyền Cao đẳng Y Hà Nội

• Đề tài tiến sỹ

– So sánh các yếu tố lối sống và chất lượng cuộc sống liên quan đến sức khỏe của phụ nữ Úc và Việt Nam sau ung thư vú và sinh dục

• Tiến độ

• Người hướng dẫn

– Nghiên cứu sinh năm 3

– GS. Patsy Yates, TS. Charrlotte Seib, GS. Debra Anderson

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Huỳnh Thụy Phượng Hồng Đại học Y Dược TP HCM

• Đề tài tiến sỹ

• Tiến độ

– Quy trình ra quyết định chăm sóc điều dưỡng trong nhận định người bệnh: khảo sát dựa trên thuyết symbolic interaction

• Người hướng dẫn:

– Nghiên cứu sinh năm 2, bảo vệ tháng 2/2018

– TS. Karen Theobald, PGS. Carol Windsor

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Nguyễn Thúy Ly Đại học Y Hà Nội

• Đề tài tiến sỹ

• Tiến độ

– Một nghiên cứu thử nghiệm có đối chứng về can thiệp giáo dục quản lý nhóm triệu chứng của các bệnh nhân ung thư đang điều trị tại Việt Nam

• Người hướng dẫn

– Bảo vệ tháng 3/2018

– GS. Patsy Yates, TS. Kimberly Alexander

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Nguyễn Thị Nguyệt Cao đẳng Y Hà Nội

• Đề tài tiến sỹ

– Một thử nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng về

• Tiến độ

can thiệp giáo dục tự quản lý cho người bệnh thận mãn tính (giai đoạn 3-5) tại Việt Nam

• Người hướng dẫn

– Bảo vệ tháng 4/2017

– GS.TS. Ann Bonner, TS. Clint Douglas

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Photo of you

Nguyễn Thị Phương Lan Đại học Y Dược TP HCM

See examples

• Đề tài tiến sỹ

– Tự chăm sóc bàn chân của người bệnh đái tháo đường tại Việt Nam: Hiệu quả của một chương trình giáo dục tự chăm sóc

• Tiến độ

• Người hướng dẫn

– Hoàn thành tháng 3/ 2018

– TS. Kathleen Finlayson, GS. Helen Edwards, GS. Đỗ Thị Ngọc Diệp

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Đỗ Thị Thu Hiền Đại học Kỹ thuật Y tế Hải Dương

• Đề tài tiến sỹ

• Tiến độ

– Xây dựng và kiểm định một bộ công cụ lượng giá vết mổ cho người bệnh tại Việt Nam

• Người hướng dẫn

– Năm 2, bảo vệ tháng 8/2018

– GS. Helen Edwards, TS. Kathleen Finlayson

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Hoàng Lan Vân Đại học Y Hà Nội

• Đề tài tiến sỹ

– Khám phá sự hỗ trợ của gia đình người bệnh đối với người lọc thận nhân tạo tại Việt Nam

• Tiến độ

• Người hướng dẫn

– Năm 1, bảo vệ đề cương tháng 3/2017

– GS. Ann Bonner, GS. Theresa Green

R

a university for the

CRICOS No. 00213J

world

real

Kết luận

• Chất lượng chăm sóc người bệnh dựa trên lực

lượng điều dưỡng được đào tạo bài bản

• Gia tăng số lượng giảng viên điều dưỡng có trình độ tiến sỹ là rất cần thiết cho sự phát triển dài hạn của ngành điều dưỡng tại Việt Nam

• Những giảng viên này là nguồn lực đào tạo thạc sỹ

và tiến sỹ tại Việt Nam. Giảng dạy chương trình hoàn toàn từ giảng viên điều dưỡng người Việt giúp cho: – Ít lệ thuộc vào nguồn lực điều dưỡng nước ngoài và các đại

học khác

– Giảng dạy gắn liền với bối cảnh chăm sóc y tế tại Việt Nam