Khóa luận tốt nghiệp đại học: Khảo sát hứng thú của học sinh khối lớp 10 trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học

KHẢO SÁT HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH

KHỐI LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Sinh viên thực hiện: TRẦN LÊ NGỌC ÁNH

MSSV: K38.201.008

Giảng viên hướng dẫn:

ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học

KHẢO SÁT HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH

KHỐI LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Sinh viên thực hiện: TRẦN LÊ NGỌC ÁNH

MSSV: K38.201.008

Giảng viên hướng dẫn:

ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến ThS. Đào Thị Hoàng Hoa, người

đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu khoa học và thực

hiện khóa luận tốt nghiệp Đại học.

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô khoa Hóa học trường Đại học Sư

phạm TP. HCM và TS. Dương Bá Vũ đã truyền đạt cho chúng tôi nhiều kiến thức,

kinh nghiệm quý báu trong quá trình học tập, thực tập, tạo cơ hội học tập và trình

độ chuyện môn về lĩnh vực sư phạm mà tôi tâm huyết.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các Thầy Cô và các em

học sinh của 11 trường THPT và 10 trường THCS tại TP. HCM đã giúp đỡ chúng

tôi trong suốt quá trình khảo sát.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các sinh viên, các anh chị và bạn bè đã luôn nhiệt

tình giúp đỡ, đóng góp ý kiến và khích lệ tinh thần trong suối quá trình nghiên cứu

khoa học và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp Đại học.

Và điều quan trọng nhất, tôi xin dành lời cảm ơn chân thành đến Ba Mẹ và

những người thân trong gia đình đã là chỗ dựa vững chắc, hết lòng thương yêu,

chăm sóc, tạo cho con niềm tin vào bản thân mình cũng như cho con mọi điều kiện

tốt nhất để con có thể hoàn thành 4 năm học trên giảng đường.

Dù đã hết sức cố gắng nhưng đề tài khóa luận sẽ không thể tránh khỏi những

sai sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ý và chỉ bảo tận tình của quý Thầy Cô, các

anh chị và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn.

TP. Hồ Chí Minh, tháng 05 năm 2016

Trần Lê Ngọc Ánh

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình, đồ thị

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 2

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.......................................................... 7

1.1. Lịch sử nghiên cứu về hứng thú ...................................................................... 7

1.1.1. Các nghiên cứu về hứng thú trên thế giới.............................................. 7

1.1.2. Các nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam .............................................. 9

1.2. Hứng thú và hứng thú học tập ....................................................................... 10

1.2.1. Hứng thú .............................................................................................. 10

1.2.1.1. Khái niệm hứng thú ................................................................. 10

1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú .............................................................. 11

1.2.1.3. Phân loại hứng thú ................................................................... 13

1.2.1.4. Vai trò của hứng thú ................................................................ 14

1.2.1.5. Biểu hiện của hứng thú ............................................................ 16

1.2.2. Hứng thú học tập ................................................................................. 17

1.2.2.1. Khái niệm hứng thú học tập ..................................................... 17

1.2.2.2. Các loại hứng thú học tập ........................................................ 17

1.2.2.3. Một số đặc điểm của hứng thú học tập .................................... 18

1.2.2.4. Biểu hiện của hứng thú học tập ............................................... 19

1.2.2.5. Sự hình thành và phát triển của hứng thú học tập ................... 20

1.3. Đặc điểm HS THPT ...................................................................................... 22

1.3.1. Khái niệm HS THPT ........................................................................... 22

1.3.2. Đặc điểm của HS THPT ...................................................................... 23

1.4. Bộ môn Hóa học 10 trong chương trình THPT ............................................ 24

1.4.1. Đặc trưng bộ môn Hóa học nói chung ................................................. 24

1.4.2. Cấu trúc, nội dung của chương trình Hóa học 10 ................................ 25

1.4.3. Mục tiêu chương trình cơ bản của bộ môn Hóa học 10 ...................... 27

1.4.4. Tầm quan trọng của bộ môn Hóa học 10 trong chương trình THPT .. 28

1.5. Phần mềm thống kê dữ liệu Microsoft Excel ................................................ 28

1.5.1. Khái niệm phần mềm Microsoft Excel ................................................ 28

1.5.2. Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel ....................... 29

1.5.3. Các tính năng của Microsoft Excel được sử dụng trong đề tài ........... 29

1.6. Phần mềm thống kê dữ liệu SPSS 22.0 ......................................................... 30

1.6.1. Khái niệm phần mềm SPSS 22.0 ......................................................... 30

1.6.2. Một số lĩnh vực ứng dụng phần mền SPSS 22.0 ................................. 31

1.6.3. Các tính năng chính của phần mền SPSS 22.0 .................................... 31

1.6.4. Ưu điểm, nhược điểm của phần mền SPSS 22.0 ................................. 32

1.6.5. Các giao diện làm việc của phần mềm SPSS 22.0 .............................. 33

1.6.6. Một số địa lượng thống kê và kiểm định dùng cho phân tích dữ liệu

trong phần mềm SPSS 22.0 được dùng trong đề tài .............................................. 35

1.6.6.1. Bảng tần số, thống kê mô tả và đồ thị ...................................... 35

1.6.6.2. Kiểm định Cronbach’s Alpha .................................................. 35

1.6.6.3. Kiểm định Chi – bình phương (Chi – Square) ......................... 35

1.6.6.4. Kiểm định One-Sample T-Test ................................................ 36

1.6.6.5. Phân tích phương sai ANOVA ................................................ 36

Chương 2. KHẢO SÁT HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH KHỐI LỚP 10 TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC ............................................... 38

2.1. Mục đích khảo sát ......................................................................................... 38

2.2. Khảo sát thực nghiệm .................................................................................... 38

2.3. Khảo sát chính thức ....................................................................................... 45

2.3.1. Lập kế hoạch khảo sát ......................................................................... 46

2.3.2. Chọn mẫu khảo sát .............................................................................. 47

2.3.3. Liên hệ các trường THPT xin làm khảo sát ......................................... 49

2.3.4. Tiến hành đi khảo sát chính thức ......................................................... 50

2.4. Xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu .......................................................... 52

2.5. Mô tả về thang đo hứng thú đối với HS khi học môn Hóa học .................... 65

Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN .................................. 67

3.1. Đánh giá mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học ......... 67

3.1.1. Kiểm định mức độ hứng thú của HS ................................................... 67

3.1.2. Đánh giá chung mức độ hứng thú của HS ........................................... 67

3.1.2.1. Phân tích kết quả thống kê mô tả giá trị trung bình mức độ

hứng thú của HS khi học Hóa học .......................................................................... 67

3.1.2.2. Phân tích kết quả tỷ lệ phần trăm mức độ về sự hứng thú của

HS khi học Hóa học .................................................................................................. 69

3.1.3. Đánh giá mức độ hứng thú của HS theo từng phát biểu...................... 71

3.1.3.1. Phát biểu HT1 .......................................................................... 71

3.1.3.2. Phát biểu HT2 .......................................................................... 72

3.1.3.3. Phát biểu HT3 .......................................................................... 74

3.1.3.4. Phát hiểu HT4 .......................................................................... 75

3.1.3.5. Phát biểu HT5 .......................................................................... 76

3.1.3.6. Phát biểu HT6 .......................................................................... 77

3.1.3.7. Phát biểu HT7 .......................................................................... 78

3.1.4. Tiểu kết ................................................................................................ 84

3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS .................................... 85

3.2.1. Kiểm định mối liên hệ của các yếu tố ................................................. 85

3.2.2. Sự khác biệt giữa các loại hình trường ................................................ 87

3.2.3. Sự khác biệt theo giới tính ................................................................... 88

3.2.4. Sự khác biệt theo thành tích học tập .................................................... 89

3.2.5. Sự khác biệt giữa việc có đi học thêm và không đi học thêm môn Hóa

học ........................................................................................................................... 90

3.2.6. Tiểu kết ................................................................................................ 91

3.3. Xếp hạng của môn Hóa học trong chương trình THPT ................................ 92

3.3.1. Xếp hạng của môn Hóa học trong tất cả các môn học trong chương

trình THPT ................................................................................................................ 92

3.3.2.Xếp hạng của môn Hóa học trong ba môn học: Lý, Hóa, Sinh ............ 94

3.3.3. Tiểu kết ................................................................................................ 95

3.4. Kết luận ......................................................................................................... 95

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .................................................................................... 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 103

PHỤ LỤC .............................................................................................................. 106

Phụ lục 1. Bảng hỏi khảo sát .................................................................................. 107

Phụ lục 2. Kiểm định thang đo ............................................................................... 109

Phụ lục 3. Thống kê mức độ hứng thú ................................................................... 110

Phụ lục 4. Kiểm định Chi – bình phương ............................................................... 114

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Ban Giám hiệu BGH :

Giá trị trung bình GTTB :

Giáo viên GV :

Học sinh HS :

Nhà xuất bản NXB :

Sách giáo khoa SGK :

SPSS : Stistical Products for the Social Services

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

: TP. HCM Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Nội dung và phân bố tiết học môn Hóa học 10 ........................................ 25

Bảng 1.2. Phân bố tiết học môn Hóa học 10 ............................................................ 27

Bảng 1.3. Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel ........................... 29

Bảng 1.4. Ưu điểm và nhược điểm phần mềm SPSS 22.0 ....................................... 32

Bảng 2.1. Quy mô mẫu tương ứng với các mức độ sai lệch khác nhau .................. 47

Bảng 2.2. Danh sách các trường THPT chọn khảo sát ............................................. 49

Bảng 2.3. Số lượng mẫu nghiên cứu của đề tài ........................................................ 53

Bảng 2.4. Mã hóa và khai báo biến các câu 1, 2, 3, 4, 5, 11 .................................... 55

Bảng 2.5. Dữ liệu chính thức từ HS khối lớp 10 ...................................................... 62

Bảng 2.6. Mô tả mẫu nghiên cứu ............................................................................. 63

Bảng 3.1. Kết quả thống kê GTTB mức độ hứng thú .............................................. 67

Bảng 3.2. Kết quả xử lý số liệu các phát hiểu trong thang đo .................................. 70

Bảng 3.3. Kiểm định kết quả ảnh hưởng yếu tố ....................................................... 86

Bảng 3.4. Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo loại hình trường .......................... 87

Bảng 3.5. Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo giới tính ....................................... 88

Bảng 3.6. Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo thành tích học tập ........................ 89

Bảng 3.7. Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo việc đi học thêm môn Hóa .......... 90

Bảng 3.8. Xếp hạng các môn học yêu thích nhất ..................................................... 93

Bảng 3.9. Xếp hạng môn học yêu thích nhất trong ba môn Lý, Hóa, Sinh .............. 94

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa nhận thức – xúc cảm – hành vi.................................... 12

Hình 1.2. Màn hình dữ liệu làm việc của Microsoft Excel ...................................... 28

Hình 1.3. Màn hình dữ liệu của SPSS ...................................................................... 30

Hình 1.4. Màn hình quản lý dữ liệu .......................................................................... 33

Hình 1.5. Màn hình quản lý biến .............................................................................. 33

Hình 1.6. Màn hình hiển thị kết quả ......................................................................... 34

Hình 1.7. Màn hình cú pháp ..................................................................................... 34

Hình 2.1. Quy trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi .............................................. 38

Hình 2.2. Năm thang đo thái độ ............................................................................... 44

Hình 2.3. Quy trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi .............................................. 53

Hình 2.4. Mã hóa khai báo biến câu phát biểu mang nghĩa tiêu cực ....................... 57

Hình 2.5. Mã hóa khai báo biến câu phát biểu mang nghĩa tích cực ....................... 57

Hình 2.6. Nhập liệu các câu hỏi 6, 7, 8, 9, 10 và 11 ................................................. 58

Hình 2.7. Quy trình phân tích dữ liệu định tính ....................................................... 60

Hình 3.1. GTTB của các phát biểu trong thang đo ................................................... 68

Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ đánh giá chung ...................................... 71

Hình 3.3. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT1 .................................... 72

Hình 3.4. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT2 .................................... 73

Hình 3.5. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT3 .................................... 74

Hình 3.6. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT4 .................................... 75

Hình 3.7. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT5 .................................... 76

Hình 3.8. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT6 .................................... 77

Hình 3.9. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT7 .................................... 78

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, nền kinh tế xã hội ngày càng phát triển và theo đó, trong mảng đào

tạo giáo dục, yêu cầu đặt ra đối với người học ngày càng cao, con người phải không

ngừng học hỏi để nâng cao kiến thức. Quá trình học tập của HS ở trường chịu tác

động của nhiều thành tố như mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình, phương

pháp giảng dạy của GV, hình thức tổ chức hoạt động học tập, hình thức kiểm tra,

đánh giá và cả biện pháp giáo dục mà GV tiến hành để mang lại kết quả học tập

cao. Nếu tất cả các thành tố này không được tổ chức một cách hợp lý và khoa học sẽ

dẫn đến áp lực lớn cho HS trong quá trình học tập, đồng nghĩa với mức độ hứng thú

của HS đối với môn học sẽ ngày càng giảm xuống.

Theo lý thuyết lựa chọn hành vi hợp lý của Colemen, trong đời sống, khi cá

nhân nhận được một loại những kích thích từ bên ngoài thì không phải cá nhân ngay

lập lức phản ứng lại mà sẽ tiến hành lựa chọn, kích thích nào cảm thấy phù hợp với

bản thân thì cơ thể sẽ tiếp thu và ngược lại, kích thích nào tỏ ra không phù hợp,

không mang lại lợi ích sẽ bị khước từ hoặc loại bỏ khỏi cơ thể [9]. Nói cụ thể hơn,

khi học, tức là nhận một chuỗi những kích thích bên ngoài, nếu sự hứng thú không

dẫn dắt sự lựa chọn trong việc học thì các kiến thức cơ bản cần tiếp thu sẽ rất dễ

dàng bị đào thải khỏi cơ thể. Hứng thú là tiền đề của quá trình nhận thức tích cực

của người học, mang lại hiệu quả cao cho quá trình học, có hứng thú sẽ làm cho

việc học dễ dàng được tiếp thu hơn.

Đặc biệt là đối với môn Hóa học, là một môn khoa học tự nhiên cơ bản và

mang bản chất thực nghiệm. Nếu HS không có hứng thú học môn Hóa học thì sẽ chỉ

học đối phó với chương trình SGK, cảm thấy nó rất khô khan và nhàm chán. Hóa

học cũng được Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn SGK theo cấu trúc xoắn ốc. Vì

thế, chương trình SGK Hóa học lớp 10 hầu hết chỉ gồm những kiến thức Hóa đại

cương cơ bản, không có sự liên kết trực tiếp với bản chất của hóa học trong đời

sống hằng ngày. Đồng thời, các kiến thức này cũng mang tính trừu tượng khá cao,

khó có thể tưởng tượng đối với một số HS yếu kém. Các bài học liên quan đến chất

cụ thể ở chương trình Hóa học 10 thì cũng rất ít và lại là những bài đã được học ở

2

chương trình THCS nâng cao lên. Chúng sẽ rất dễ gây nhàm, mất hứng thú học tập

của nhiều em HS khi chỉ mới bước vào phần học đầu tiên của môn Hóa ở chương

trình THPT.

Vì tất cả những lí do đó, với vai trò là sinh viên năm 4 của khoa Hóa học

trường Đại học Sư phạm TP. HCM, tôi đã quyết định chọn đề tài: “KHẢO SÁT

HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH KHỐI LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐỐI

VỚI MÔN HÓA HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH”.

2. Mục đích nghiên cứu

Mục đích chính khi thực hiện đề tài là tìm hiểu sự hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học tại TP. HCM, cụ thể như sau:

- Tìm hiểu mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với bộ môn Hóa học.

- Tìm hiểu sự ảnh hưởng của các yếu tố: loại hình trường, giới tính, thành

tích học tập và việc đi học thêm môn Hóa học đến mức độ hứng thú môn Hóa học

của HS khối lớp 10.

- Tìm hiểu sự yêu thích của môn Hóa học so với các môn học khác trong

chương trình, đặc biệt là trong số ba môn Lý, Hóa và Sinh.

Từ đó, đề xuất các biện pháp nâng cao mức độ hứng thú học tập môn Hóa học

của HS khối lớp 10 các trường THPT, nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.

- Dựa vào công cụ đo lường thái độ của HS đối với bộ môn Hóa học được

xây dựng từ đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học phổ thông đối với môn

Hóa học tại Thành phố Hồ Chí Minh” [12] để khảo sát mức độ hứng thú của HS

khối lớp 10 tại một số trường THPT tại TP.HCM đối với môn Hóa học.

- Xử lý, phân tích và đánh giá tổng quát số liệu bằng phương pháp thống kê

toán học để đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra.

- Đề xuất một số biện pháp cơ bản nhằm nâng cao mức độ hứng thú học tập

môn Hóa học cho HS khối lớp 10 các trường THPT.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình học tập môn Hóa học của HS khối lớp 10 THPT tại TP. HCM.

3

4.2. Đối tượng nghiên cứu

Mức độ hứng thú học tập môn Hóa học của HS khối lớp 10 THPT tại TP.

HCM.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại TP.HCM

- Giới hạn về số lượng HS: 910 HS.

- Giới hạn về thời gian: từ 08/2014 đến 05/2016

6. Giả thuyết nghiên cứu

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu khảo sát thái độ của HS đối với môn Hóa học

từ góc nhìn của GV hóa học do ThS. Đào Thị Hoàng Hoa nghiên cứu, việc khảo sát

mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học được đưa ra giả thuyết

như sau:

H0: HS khối lớp 10 THPT không hứng thú thấp đối với bộ môn Hóa học.

H1: HS khối lớp 10 THPT hứng thú thấp đối với bộ môn Hóa học.

Sự hứng thú cũng bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác. Điều này tạo ra các cặp

giả thuyết nghiên cứu như sau:

- Về loại hình trường:

H0: Loại hình trường không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS

khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

H1: Loại hình trường có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

- Về giới tính:

H0: Giới tính không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

H1: Giới tính có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10

THPT đối với bộ môn Hóa học.

- Về thành tích học tập:

H0: Thành tích học tập không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS

khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

H1: Thành tích học tập có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối

lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

4

- Về việc đi học thêm của HS:

H0: Việc đi học thêm không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS

khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

H1: Việc đi học thêm có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp thu thập thông tin, nghiên cứu tài liệu: tìm hiểu, đọc và

nghiên cứu cơ sở lý luận về hứng thú và hứng thú học tập của HS; tìm hiểu về các

công cụ đo lường xã hội, cụ thể là các thang đo như thang đo Likert.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các tư liệu:

dựa trên những tư liệu thu thập được từ các sách, báo, tạp chí, các báo cáo, các đề

tài nghiên cứu, các văn bản…, chúng tôi tổng quan các thông tin dữ liệu này thành

các mục chủ đề khác nhau.

7.2. Nhóm các phương pháp ngiên cứu thực tiễn

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn với các HS và các GV dạy bộ môn

Hóa học ở THPT.

- Phương pháp quan sát: quan sát các hành động, thái độ của đối tượng khảo

sát, cụ thể ở đây là HS đang học THPT.

- Phương pháp tham vấn ý kiến chuyên gia.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.

- Phương điều tra xã hội học: xây dựng các câu hỏi mở, từ đó xây dựng bảng

câu hỏi khảo sát.

7.3. Nhóm các phương pháp toán thống kê

- Dùng phần mềm Microsoft Excel để phân tích các câu hỏi trong thang đo

định danh, thứ bậc và vẽ các đồ thị, biểu đồ.

- Dùng phần mềm SPSS 22.0 dùng để thống kê, phân tích dữ liệu và phân

tích định lượng.

8. Những đóng góp mới của đề tài

Đề tài này được thực hiện đồng thời với đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh

trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí Minh”, luận văn

5

thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc [12]. Tuy nhiên, tác

giả Nguyễn Thị Bích Ngọc đưa quá trình xử lý dữ liệu còn phức tạp cũng như chưa

phân tích cụ thể các con số dữ liệu thu thập được, các kết luận thu thập được còn

mang tính tổng quát cao, chưa bám sát được mục tiêu cũng như giả thuyết nghiên

cứu ban đầu đã đặt ra. Để sữa chữa những sai sót trên, tôi thực hiện đề tài này với

đối tượng phân tích là HS khối lớp 10, đồng thời còn phân tích cụ thể hơn các con

số thu thập được cũng như kết hợp phân tích định tính nhằm làm rõ hơn mức độ

hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học. Qua đó, tôi đưa ra những kết

luận thực tế và mang ý nghĩa khoa học hơn về thái độ, về mức độ hứng thú của HS

đối với môn Hóa học cũng như có những đề xuất một số biện pháp giúp nhà trường,

gia đình, giáo viên có thể nâng cao thành tích học tập của học sinh.

Với sự giúp đỡ của nhóm nghiên cứu gồm một số anh chị học viên Cao học và

các bạn sinh viên khác, thông qua đề tài, tôi một lần nữa đưa ra bằng chứng thực

nghiệm cho thấy tầm quan trọng của thái độ HS đối với môn Hóa học nói riêng và

tất cả bộ môn khoa học nói chung.

6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu về hứng thú

1.1.1. Các nghiên cứu về hứng thú trên thế giới

Hứng thú là một vấn đề phong phú, hấp dẫn và cũng khá phức tạp, như L. X.

Vưgôtxki đã khẳng định: “Đối với việc nghiên cứu hầu như không có vấn đề nào

rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một con người” [10].Vì vậy, lĩnh

vực hứng thú đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu.

Từ các công trình nghiên cứu có giá trị, chúng tôi thấy rằng khi nghiên cứu về

hứng thú có các hướng sau:

Thứ nhất là các nghiên cứu các lý luận chung, đại cương về hứng thú

Vào những năm 20 của thế kỷ XIX, trong các công trình nghiên cứu tâm lý

của mình, X. L. Rubinstein đã đưa ra những khái niệm đầu tiên về hứng thú, con

đường để hình thành hứng thú và quan trọng nhất chính là phát biểu ý kiến cho rằng

hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm con người.

Năm 1938, trong đề tài “Phát triển hứng thú ở trẻ em”, Ch. Buhler một lần nữa

đưa ra khái niệm về hứng thú. Tuy nhiên, vai trò của hứng thú trong lĩnh vực giáo

dục vẫn chưa được nhắc đến [27].

Năm 1944, tác giả A. F. Bêliep đã thực hiện “Tâm lý học hứng thú”. Đây là

một luận án tiến sĩ với đầy đủ các nội dung, các vấn đề lý luận tổng quát về hứng

thú trong lĩnh vực tâm lý học [11].

Năm 1957, nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M. F. Belaep đã bắt

đầu đưa ra sự hứng thú trên những lĩnh vực, yếu tố, đối tượng khác nhau như: trò

chơi của trẻ em, hứng thú đọc sách, hứng thú xem bóng đá, hứng thú của trẻ em,

hứng thú của những người công nhân đối với công việc lao động của mình [1]…

Thứ hai là các nghiên cứu về hứng thú nhận thức

Nghiên cứu về hứng thú nhận thức cũng tức là xem xét hứng thú trong mối

quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.

Đại diện cho xu hướng này là L. L. Bôgiôvích với đề tài “Hứng thú trong quan

hệ hình thành nhân cách”, Lukin, Lêvitôp với nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ

với năng lực”…

7

Năm 1966, L.V. Lepkôp đã công bố công trình nghiên cứu “Sự hình thành

hứng thú nhận thức của HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phương”[9].

Năm 1971, G.I. Sukina đưa ra công trình “Vấn đề hứng thú nhận thức trong

khoa học giáo dục”. Và đây chính con đường mở đầu để đưa khái niệm hứng thú

vào lĩnh vực khoa học giáo dục khi tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận

thức cùng với những biểu hiện của nó, đưa ra nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận

thức là nội dung tài liệu và hoạt động học tập [14].

Để cụ thể sự hứng thú đối với lĩnh vực giáo dục, năm 1976, N. G. Marôzôva

đã đưa ra nghiên cứu: “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú

nhận thức của HS”. Ở đề tài này, tác giả không chỉ đưa ra các cấu trúc của hứng thú

ở lĩnh vực tâm lý mà còn phân tích những điều kiện, khả năng hứng thú trong quá

trình học của HS, đặc biệt là sự ảnh hưởng từ việc giảng dạy của GV đến với hứng

thú học tập của HS.

Thứ ba là các nghiên cứu về các con đường, phương pháp nghiên cứu

hứng thú, tác động đến hình thành, phát triển hứng thú.

Từ những năm 1931, I. K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú theo

lứa tuổi”. Trong đây, ông đã thực hiện trên nhiều đối tượng khác nhau để đưa ra sự

hình thành, thay đổi và phát triển của hứng thú [27]. Và nghiên cứu cụ thể hơn, đề

tài của G.I. Sukina tiếp tục nghiên cứu về “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa

tuổi” [4].

Tiêu biểu hơn nữa là công trình nghiên cứu của V. N. Marcôva: “Sự hình

thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình

thường” vào năm 1967 [4].

Thứ tư là các nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS

Mức độ hứng thú luôn có ảnh hưởng theo chiều hướng tỷ lệ thuận đối với chất

lượng học tập. Điều này đã được chứng minh từ những năm 1955, công trình nghiên

cứu của A. Packhudôp về vấn đề “Sự phụ thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú

học tập” [10].

Tuy chỉ ở mức độ định tính nhưng một số đề tài về hứng thú đã thật sự có giá

trị cho nền khoa học giáo dục của thế giới. Ví dụ năm 1964, N.I. Ganbirô đã nghiên

cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú như là một phương tiện để nâng cao chất lượng

8

giảng dạy bộ môn Tiếng Nga” hay gần nhất là năm 2004, Linnell, Charles C đã

nghiên cứu: “Nâng cao hứng thú của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ

hiện đại theo phương pháp tích cực” [4].

1.1.2. Các nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu về

hứng thú được đi theo xu hướng của thế giới như nghiên cứu chung về hứng thú,

hứng thú nghề nghiệp… Tuy nhiên, hiện nay, với sự đổi mới giáo dục đang từng

bước được thực hiện, đề tài hứng thú càng được đưa nhiều vào lĩnh vực giáo dục để

nghiên cứu về hứng thú học tập hay các biện pháp tăng hứng thú cho các môn học,

tiêu biểu như:

Năm 1990, đề tài của Im. Kock là “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của

HS lớp 8 Phnôm Pênh”. Đây là luận án phó tiến sĩ khoa Tâm lý, trường Đại học Sư

phạm Hà Nội I [6].

Đề tài luận án tiến sĩ Tâm lý học: “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn

Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn

Toán ở các em” của Nguyễn Thị Thu Cúc vào năm 2008, tại trường Đại học Sư

phạm Hà Nội [4].

Năm 2008, Phạm Ngọc Thủy cũng đã hoàn thành luận văn thạc sĩ Giáo dục

học với đề tài: “Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học Hóa học ở trường phổ

thông” tại trường Đại học Sư phạm TP. HCM [18].

Và càng về những năm gần đây, những đề tài về hứng thú học tập ngày càng

xuất hiện đều đặn hơn. Điều này chứng minh lĩnh vực hứng thú đối với việc học tập

của HS ngày càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn. Cụ thể như năm

2012, xuất hiện đề tài luận văn thạc sĩ Tâm lý học “Hứng thú học tập môn Giáo dục

công dân của HS một số trường THPT tại quận 8 TP. HCM” của Phạm Lê Thanh

Thảo [16], năm 2013 có bài báo trên tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP. HCM,

số 45 với tên gọi “Khảo sát thực trạng hứng thú học tiếng Anh của HS lớp 5 tại một

số trường tiểu học ở thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương” của tác giả Đỗ Huỳnh Kiều

[4]. Gần đây nhất, vào năm 2014, Hoàng Bích Trâm cũng đã hoàn thành luận văn

thạc sĩ Giáo dục học tại trường Đại học Sư phạm TP. HCM với tên đề tài: “Một số

9

biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao kết quả học tập phần Hóa hữu cơ lớp 11

THPT” [5].

Hứng thú là một cảm xúc được lựa chọn đặc biệt của thái độ được sử dụng

nhiều trong lĩnh vực tâm lý học. Các nghiên cứu khoa học ở Việt Nam về tình cảm,

cảm xúc của con người như thái độ, hứng thú rất nhiều nhưng tất cả chỉ theo hướng

nghiên cứu ứng dụng, tức là xét về mặt có hứng thú hay không, đồng thời chủ yếu là

đưa ra những biện pháp, phương pháp dạy học nhằm tăng mức độ hứng thú nhận

thức cho đối tượng nghiên cứu. Mới đây nhất, đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh

Trung học Phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh”, luận văn

Thạc sĩ giáo dục của Nguyễn Thị Bích Ngọc mới bước đầu đưa ra hướng nghiên

cứu cơ bản về thái độ, mức độ hứng thú của đối tượng nghiên cứu [12]. Ở Việt Nam

trước đây chưa từng có một đề tài nào thật sự đi theo hướng nghiên cứu cơ bản này,

nghĩa là đi thực hiện đo lường, đưa ra mức độ chính xác của sự hứng thú đó là như

thế nào, qua đó có thể có được những kết luận cụ thể, chính xác về mặt khoa học

như thế nào. Đây là điều bất cập khi hướng đi này đã được phổ biến hàng chục năm

nay trong bối cảnh phát triển của thế giới ở hầu hết các lĩnh vực, không riêng lĩnh

vực khoa học giáo dục.

1.2. Hứng thú và hứng thú học tập

1.2.1. Hứng thú

1.2.1.1. Khái niệm hứng thú

Hứng thú là một hiện tượng tâm lý được nhắc đến trong rất nhiều nghiên cứu

khác nhau. Chính vì thế, hứng thú đồng thời cũng xuất hiện thêm nhiều định nghĩa

khác nhau tương ứng.

Khi chủ nghĩa duy tâm vẫn còn thống trị thế giới, các nhà tâm lý học phương

Tây cho rằng hứng thú là một thuộc tính có sẵn của con người, quá trình lớn lên của

cá nhân cũng là quá trinh bộc lộ sự quan tâm, yêu thích, định hướng tích cực tạo sự

phát triển hứng thú trên cơ sở bản chất sinh học của con người.

Khi chủ nghĩa duy vật biện chứng thật sự được thừa nhân, hứng thú không còn

được xem là cái trừu tượng vốn có của mỗi cá nhân nữa mà là kết quả của sự hình

thành và phát triển nhân cách con người. Nó có thể phản ánh một cách khách quan

thái độ đang tồn tại trong mỗi con người đối với một đối tượng nào đó xung quanh.

10

Hứng thú cũng chính là kết quả của sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và

hoạt động của mỗi cá nhân. Nhà tâm lý học A. G. Covaliop đã đưa ra định nghĩa:

“Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của

nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó”. Định nghĩa trên đã phần

nào nói lên được bản chất của hứng thú.

Theo Đại từ điển Tiếng Việt (1999), tác giả Nguyễn Như Ý đã đưa ra khái

hiện hứng thú như sau: “Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể

tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú hay huy động sinh lực để cố gắng

thực hiện” và “Hứng thú là sự ham thích” [5].

Theo giáo trình Tâm lý học đại cương, tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã đưa ra

khái niệm: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa

có ý nghĩa đối với đời sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong

quá trình hoạt động” [5]. Khái niệm này được hấu hết các nhà nghiên cứu trên thế

giới và Việt Nam đều thừa nhận vì nó vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn

hứng thú với hoạt động cá nhân. Và đây cũng là khái niệm hứng thú mà chúng tôi sẽ

sử dụng trong đề tài này.

1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú

Hứng thú được tạo thành từ 2 yếu tố đặc trưng:

- Thứ nhất là sự nhận thức về đối tượng:cá nhân phải ý thức, hiểu rõ ý nghĩa

của đối tượng đã dây ra hứng thú cho bản thân mình. Đây là yếu tố không thể thiếu

của hứng thú.

- Thứ hai là yếu tố xúc cảm với đối tượng: cá nhân phải có cảm xúc dương

tính sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú trong thời gian tương đối dài chứ không

phải là cảm xúc nhất thời hay thoáng qua.

Hiện nay, cấu trúc của hứng thú được kết hợp thêm một yếu tố, là yếu tố hệ

quả hai yếu tố trên. Cụ thể hơn, khi cá nhân có được hai yếu tố quan trọng của hứng

thú nêu trên, bản thân cá nhân sẽ tiến hành những hành động tích cực để tiếp cận và

chiễm lĩnh đối tượng đó. Đây là yếu tố hành động của cá nhân.

Theo tiến sĩ tâm lý học N. G. Mavôzôva, ba yếu tố của cấu trúc hứng thú nêu

trên cũng tương ứng với ba biểu hiện của cá nhân khi có hứng thú. Hứng thú sẽ liên

quan đến việc người đó có xúc cảm, tình cảm, thái độ như thế nào đối với đối

11

tượng, nếu đó là cảm xúc tích cực thì sẽ có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối

tượng, có động cơ trực tiếp để bản thân hoạt động và kích thích hứng thú. Những

hoạt động khác tiếp theo chỉ có tác dụng duy trì và hỗ trợ chứ không thể tạo ra được

bản chất của hứng thú.

Ngày nay, người ta cho rằng hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm và

hành động. Nhận thức là cơ sở, là nền tảng để từ đó nảy sinh tình cảm, cảm xúc đối

với đối tượng. Trước một sự vật hiện tượng nào đó, con người luôn phải trả lời câu

hỏi: Nó là cái gì? Nó như thế nào? Nó có ý nghĩa gì?. Chính khi biết đối tượng có

tầm quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hay không để từ đó xuất hiện thái độ tích

cực hay ngược lại là thái độ tiêu cực đối với đối tượng. Cụ thể như nhận thức của

hoạt động học tập, con người tìm hiểu về tri thức, nội dung môn học. Nếu như nhận

thức được vai trò, cũng như ý nghĩa của tri thức đối với bản thân sẽ có thái độ tích

cực học tập, được thể hiện đặc trưng ở sự chú ý, sự hứng thú đối với việc học tập.

Ngược lại, nếu không nhận thức được quá trình học tập có ý nghĩa như thế nào, cá

nhân sẽ tự biểu hiện thái độ tiêu cực, bất mãn những kiến thức và GV đang giảng

dạy trên lớp. Như vậy, xúc cảm, tình cảm chính là kết quả của nhận thức và có vai

trò vô cùng quan trọng trong cấu trúc của hứng thú. Tình cảm tích cực sẽ giúp cá

nhân hành động tích cực hơn, ngược lại, tình cảm tiêu cực sẽ triệt tiêu đi các hành

động, triệt tiêu tích cực hoạt động tìm hiểu đối tượng hay nói chính xác, hành vi sẽ

ảnh hưởng ngược lại đối với nhận thức.Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ, mật

thiết với nhau trong hứng thú cá nhân. Chúng có sự tương tác lẫn nhau mạnh mẽ, sự

tồn tại từng thành tố riêng lẽ sẽ không có ý nghĩa gì đối với hứng thú.

Tìm hiểu, suy nghĩ, hiểu biết về đối tượng

Nhận thức

Hành động cá nhân biểu hiện bên ngoài

Hành vi

Xúc cảm

Tình cảm tích cực hoặc tiêu cực với đối tượng

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa nhận thức – xúc cảm – hành vi

12

1.2.1.3. Phân loại hứng thú

Hứng thú có thể được phân loại trên nhiều cơ sở khác nhau

- Dựa vào hiệu quả của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

Hứng thú thụ động là loại hứng thú tĩnh quan, mức độ hứng thú chỉ dừng lại

ở giai đoạn ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng để gây nên hứng thú, không có

những hành động thể hiện mặt tính cực để tìm hiểu, nhận thức sâu hơn về đối tượng

hay sở hữu đối tượng.

Hứng thú tích cực là loại hứng thú không chỉ quan sát, nhìn ngắm đối tượng

mà còn hoạt động tích cực trong niềm say mê với mục đích chiếm lĩnh được đối

tượng. Đây là một trong những khơi nguồn, kích thích sự phát triển nhân cách, hình

thành kỹ năng, kỹ xảo và đặc biệt hơn, đây chính là nguồn gốc của sự sáng tạo của

con người.

- Dựa vào nội dung đối tượng và nội dung hoạt động, hứng thú được chia

thành 5 loại:

Hứng thú vật chất là loại hứng thú với những vật chất cụ thể xung quanh con

người như nhà ở, quần áo, tiền bạc…

Hứng thú nhận thức là loại hứng thú với những vật chất mang tính trừu

tượng như hứng thú học môn Hóa, hứng thú tìm hiểu triết học, hứng thú tìm hiểu

tâm lý học…

Hứng thú lao động nghề nghiệp là loại hứng thú với một ngành nghề cụ thể

như hứng thú với nghề sư phạm, hứng thú với nghề kinh doanh, hứng thú với nghề

bác sĩ…

Hứng thú xã hội – chính trị là loại hứng thú cụ thể đặc biệt, hứng thú với các

lĩnh vực xã hội – chính trị, muốn tham gia vào các lĩnh vực này.

Hứng thú mỹ thuật là hứng thú về những giá trị thẩm mỹ, cái hay cái đẹp

như hứng thú với những bài thơ, bài văn, hứng thú với phim ảnh, hứng thú với âm

nhạc giao hưởng…

- Dựa vào phạm vi của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

Hứng thú rộng là hứng thú với nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, loại

hứng thú này thường không sâu sắc.

13

Hứng thú hẹp là hứng thú với từng mặt của vấn đề, từng ngành nghề, lĩnh

vực cụ thể.

Nhìn tổng quát, cách phân loại này tổng quát nhất và bao hàm luôn các căn cứ

phân loại khác. Trong cuộc sống của mỗi con người, hứng thú rộng và hứng thú hẹp

cần tồn tại trên mỗi cá nhân bởi vì nếu không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ

sẽ không thể hoàn thiện, nhưng nếu chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách

sẽ thiếu sâu sắc, khó thể nhìn nhận được nhiều mặt của vấn đề trong cuộc sống.

- Dựa vào tính bền vững của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

Hứng thú bền vững là loại hứng thú mà cá nhân thường gắn liền với năng lực

cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và trách nhiêm của bản thân mình đối với đối

tượng hứng thú.

Hứng thú không bền vững là loại hứng thú không có nền tảng vững chắc, bắt

nguồn từ các nhận thức không sâu sắc đối với đối tượng hứng thú.

- Dựa vào chiều sâu của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

Hứng thú sâu sắc là loại hứng thú thể hiện các hành động có trách nhiệm với

hoạt động, công việc liên quan đến đối tượng nhằm mục đích tìm hiểu, nhận thức

sâu hơn về đối tượng.

Hứng thú hời hợt bên ngoài là loại hứng thú mà các hành động liên quan đến

đôi tượng hứng thú chỉ được làm một các qua loa, hời hợt.

- Dựa vào chiều hướng của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

Hứng thú trực tiếp là hứng thú đối với bản chất của đối tượng để từ đó thực

hiện các nhận thức, suy nghĩ và sáng tạo ra cái mới phù hợp với đối tượng hứng thú.

Hứng thú gián tiếp là hứng thú do những yếu tố bên ngoài của đối tượng

hứng thú tác động gây nên, không liên quan đến bản chất của đối tượng.

1.2.1.4. Vai trò của hứng thú

Hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của con người. Khi kết

hợp với nhu cầu, hứng thú sẽ kích thích hoạt động, làm cho con người hoạt động

tích cực, say mê và đem lại kết quả cao trong học tập và làm việc.

- Hứng thú giúp làm tăng hiệu quả làm việc. Khi một người có hứng thú

với công việc mình đang làm, họ sẽ thấy công việc ấy trở nên nhẹ nhàng, ít tốn sức

lực hơn và đồng thời cũng có sức tập trung cao hơn. Từ đó, công việc sẽ hoàn thành

14

nhanh hơn và đạt kết quả cao hơn mong đợi. Ngược lại, khi con người phải thực

hiện công việc một cách gượng ép, không mang tính tự nguyện sinh ra từ hứng thú,

công việc sẽ trở nên khó khăn, nặng nhọc, làm việc sẽ trở nên mệt mỏi, chán

chường và kết quả là thời gian làm việc rất lâu mà kết quả đạt được sẽ không cao.

Như vậy, hứng thú có thể làm tăng làm việc của con người nhưng vẫn mang lại cho

con người niềm vui, niềm say mê trong lao động và làm tăng hiệu quả, chất lượng

của hoạt động.

- Xét về phương diện tâm lý học, hứng thú thúc đẩy quá trình nhận thức

của con người. Hứng thú nhận thức sẽ là một động cơ chủ đạo bên trong con người,

giúp con người tò mò, không ngừng liên tục học hỏi những cái mới trong cuộc sống.

Ví dụ như đối với HS, hứng thú nhận thức sẽ giúp các em say mê tìm hiểu, học hỏi

những kiến thức mình được dạy trên lớp và bên ngoài thực tế, hay nói cách khác là

đang ảnh hưởng trực tiếp đến thái độ, hành động của các em trong quá trình học tập

hay xa hơn nữa chính là kết quả học tập mà HS đang hướng đến. Chỉ cần có hứng

thú, HS sẽ tập trung chú ý hơn, không cảm thấy được sự mệt mỏi của cơ thể và trí

óc để nắm bắt các tri thức một cách nhanh nhất. Chính vì vậy, khi được xác định

một cách đúng đắn, hứng thú nhận thức sẽ là động lực mạnh mẽ, cơ sở cho thái độ

học tập tích cực của HS.

- Hứng thú có thể giúp hình thành và phát triển nhân cách. Như một tác

giả đã viết: “Hứng thú nhận thức giữ vai trò là động cơ quan trọng của hoạt động

trong quá trình hình thành nhân cách và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng lòng ham

hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt”. Con người khi có hứng

thú sẽ có những suy nghĩ, hành động tích cực. Thông qua hứng thú, những nét tính

cách cá nhân được biểu hiện rõ nét, được hình thành và củng cố, phát triển ngay

trong những hoạt động của con người.

- Hứng thú có thể giúp hình thành và phát triển tài năng của con người.

Như đại văn hào M.Goocki từng viết: “Tài năng nói cho cùng là tình yêu đối với

công việc”. Hứng thú là động lực cơ bản đế hình thành tài năng vì muốn hình thành

tài năng thì điều trước tiên cần có là phải có hứng thú đối với tài năng đó. Chỉ có

như vậy thì cá nhân con người mới có thể hăng say, tích cực làm việc, học tập, học

hỏi không ngừng ở mức độ cao hơn người khác. Họ cần tiếp thu, lĩnh hội được

15

những kiến thức, phương pháp hành động một cách sâu sắc hơn để biến thành tài

năng của chính bản thân mình và nếu không có hứng thú, cá nhân con người sẽ

không thể làm được điều đó. Đúng như trong quyển Từ hứng thú đến tài năng, L. X.

Xôlôvâytrich đã khẳng định: “Hứng thú và tài năng là hai bông hoa mọc chung một

cành, hai mặt của một hiện tượng. Nó là một cặp đôi không thể tách rời nhau như

câu hỏi và câu trả lời. Tài năng sẽ bị thui chột, nếu hứng thú không thực sự sâu sắc,

đầy đủ và nói chung không được nuôi dưỡng lâu dài. Ngược lại, nếu không có

những năng lực cần thiết để thỏa mãn những yêu cầu đòi hỏi của hoạt động thì hứng

thú cũng bị lụi tàn” [9].

1.2.1.5. Biểu hiện của hứng thú

Do hứng thú có rất nhiều những định nghĩa và cách phân chia khác nhau nên

theo đó cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau về biểu hiện của hứng thú:

- Hứng thú biểu hiện ở hành động: hứng thú được biểu hiện bằng các hoạt

động cụ thể như học tập, nghiên cứu khoa học, mua sắm, ăn uống…

- Hứng thú biểu hiệu ở chiều rộng – chiều sâu tâm lý: hứng thú được biểu

hiện ở một hay nhiều lĩnh vực khác nhau, đối tượng khác nhau. Nếu chỉ hứng thú

với một đối tượng, con người sẽ có lựa chọn thích hợp để tìm hiểu sâu hơn về đối

tượng đó nhưng cuộc sống sẽ khá đơn điệu. Nếu hứng thú với nhiều đối tượng, con

người có thể sẽ không thể tìm hiểu được sâu hơn các đối tượng hứng thú của mình,

cuộc sống có lẽ sẽ sinh động hơn nhưng điều quan trọng nhất là cần xác định một

số hứng thú trung tâm, định hướng cho hoạt động tích cực của mình.

- Hứng thú biểu hiện ở tâm lý và hành động: biểu hiện hứng thú ở cả tâm

lý và hành động thường được biểu hiện rõ ràng nhất. Khi cá nhân có hứng thú, con

người sẽ thường xuyên bàn luận, chia sẻ về đối tượng, về các việc có liên quan đến

chúng. Ngoài ra, họ sẽ luôn dùng cả con người của mình để tập trung chú ý vào đối

tượng hứng thú và từ đó sẽ giúp sức ghi nhớ, hoạt động tưởng tượng, tư suy đối với

đối tượng ngày một nâng cao, điều này giúp cá nhân con người có được cảm giác

thỏa mãn khi được gần gũi hơn đối với đối tượng hứng thú.

- Hứng thú biểu hiện ở ba mặt nhận thức – xúc cảm – hành động: theo

tiến sĩ tâm lý học N. G. Mavôzôva và nhiều nhà tâm lý khác, hứng thú thể hiện ở ba

mặt nhận thức – xúc cảm – hành động. Trong đề tài này, chúng tôi cũng sẽ lựa chọn

16

biểu hiện của hứng thú này để phân tích về hứng thú, cụ thể là sự nhận thức đúng,

đầy đủ về đối tượng, xúc cảm tích cực hay không tích cực đối với đối tượng và cuối

cùng là những hành động xung quanh đối tượng nhằm mục đích sở hữu nó.

1.2.2. Hứng thú học tập

1.2.2.1. Khái niệm hứng thú học tập

Học tập là một dạng lao động trí óc, thông qua hoạt động học tập, người học

lĩnh hội được các kiến thức, các vốn kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người, hình

thành cho mình các kỹ năng, kỹ xảo để tham gia vào quá trình lao động, sản xuất,

trở thành người lao động sáng tạo.

Kết hợp định nghĩa của hứng thú và học tập, chúng tôi cho rằng: “Hứng thú

học tập là hứng thú nhận thức, tạo động cơ mạnh mẽ ảnh hưởng đến tình cảm và có

ý nghĩa thiết thực trong quá trình nhận thức, giúp cá nhân con người có sự lựa

chọn đặc biệt đối với đối tượng của hoạt động học tập trên ghế nhà trường nói

riêng và trong xã hội nói chung”.

1.2.2.2. Các loại hứng thú học tập

Hứng thú học tập được phân chia thành hai loại:

- Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là hứng thú được gây ra do những

yếu tố bên ngoài đối tượng, hay cụ thể là nội dung các môn học gây nên.

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm như sau:

+ Thường chỉ hướng tới yếu tố bên ngoài của đối tượng trong hoạt động

học tập như điểm số, phần thưởng…

+ Mang tính chất tình huống rõ nét. Khi cá nhân cảm thấy nhận được đúng

những thứ mình cần thiết hay kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất. Ví dụ

như HS học giỏi do ảnh hưởng của bạn kèm cặp, không có bạn thì lại học xuống

dốc; HS học chỉ muốn có điểm tốt để được phụ huynh khen thưởng, sau khi đạt

được mục đích thì không còn tiếp tục học…

+ Ít có tác dụng thúc đẩy các hành động tích cực.

+ Không ý thức đối tượng một cách rõ ràng, không thể trả lời được câu hỏi

vì sao lại hứng thú với đối tượng đó.

+ Thời gian hứng thú thường ngắn, không kéo dài lâu.

17

- Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập

Hứng thú trực tiếp là sự lựa chọn riêng của cá nhân đối với đối tượng của hoạt

động học tập. Điều này cũng có nghĩa là HS tự nguyện lựa chọn cho mình một đối

tượng – một nội dung môn học cụ thể để hứng thú. Tính lựa chọn này có rất nhiều

mức độ khác nhau và mang đậm tính cá nhân, mỗi HS sẽ có môn học hứng thú khác

nhau và ở mức độ khác nhau.

Hứng thú trực tiếp có thể làm động cơ, thúc đẩy quá trình nhận thức, tiếp thu

kiến thức ở trường một cách hiệu quả. Ngoài ra, hứng thú trực tiếp cũng có thể

hướng cho HS vào quá trình tự nguyện tìm hiểu để đạt được những kiến thức liên

quan đến nội dung môn học, lĩnh vực đó bên ngoài thực tế. Và trong quá trình hoạt

động đó, HS sẽ có thể vận dụng được các kiến thức đã tiếp thu được, lĩnh hội những

phương pháp mới, dần dần hoàn thiện bản thân và phát huy tính sáng tạo của chính

bản thân mình.

Tóm lại, hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú không chỉ đối với nội

dung tri thức mà còn hứng thú đến quá trình học tập, những phương pháp tiếp thu

và vận dụng những tri thức đó.

1.2.2.3. Một số đặc điểm của hứng thú học tập

Hứng thú học tập là một dạng đặc biệt của hứng thú. Vì vậy, nó có đầy đủ các

đặc điểm, vai trò của hứng thú. Tuy nhiên, hứng thú học tập cũng có một số đặc

điểm riêng như sau:

- Theo G.I. Sukina, “hứng thú học tập có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác

nhau của hoạt động học tập. Hứng thú có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lượng

thông tin nói chung, hoặc nhận biết các mặt mới của đối tượng, hoặc đi sâu vào một

lĩnh vực nhận thức nhất định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên hệ và

quy luật quan trọng của nó.”[9]. Nói dễ hiểu hơn, hứng thú học tập của HS không

phải chỉ ở nội dung của một môn học mà có thể là ở nội dung của nhiều môn học

khác nhau. Đồng thời, việc tìm hiểu, sở hữu nội dung các đối tượng hứng thú – các

nội dung môn học không nhất thiết là chỉ phải làm theo bài bản của SGK, của nhà

trường mà còn do chính bản thân cá nhân các em tự tìm hiểu, tự học từ các nguồn

kiến thức đáng tin cậy khác. Quá trình này cho phép HS tiếp thu được những

phương pháp nhận thức cần thiết và góp phần làm cho HS tiến bộ thường xuyên.

18

- Hứng thú học tập coi trọng quá trình nhận thức, tự nhận thức, có nghĩa là

chủ thể phải thường xuyên hoạt động tích cực, tự tìm tòi những nội dung có sẵn rồi

từ đó mới tự sáng tạo chứ không đòi hỏi sự mới lạ, sự hấp dẫn như các loại hứng

thú khác.

- Hứng thú học tập mang tính bền vững cao nếu được củng cố thường xuyên.

Đặc biệt, nó không mang tính bão hòa vì sự làm quen, tiếp thu các nội dung kiến

thức trong hoạt động nhận thức sẽ không bao giờ ngừng lại khi càng thực hiên thì

vấn đề càng trở nên sâu sắc và xuất hiện thêm hàng triệu vấn đề mới.

- Hứng thú học tập thường xuất hiện trong những xúc cảm tri tuệ lâu dài, có

nội dung sâu sắc.

1.2.2.4. Biểu hiện của hứng thú học tập

Hứng thú học tập thường được nhận biết bởi các biểu hiện sau:

- Những biểu hiện của hành vi, của hoạt động học tập HS thể hiện trong quá

trình học tập trong giờ học và ngoài giờ học. Cụ thể như:

+ Tò mò về môn học, ham hiểu biết, sẵn sàng tìm tòi, học hỏi, thường đặt ra

nhiều câu hỏi nhằm hiểu biết vấn đề thắc mắc hơn.

+ Thường giàu trí tưởng tượng, tiếp thu vấn đề nhanh.

+ Thường tích cực và sáng tạo trong học tập và các hoạt động thực tiễn.

+ Thường xuyên đọc thêm sách báo, tài liệu có liên quan đến các vấn đề đặt

ra trong học tập.

+ Thích thực hiện những công việc, vấn đề học tập khó và đặt ra yêu cầu

cao đối với bản thân mình.

+ Có sự chú ý, tập trung trong học tập.

- Biểu hiện về mặt tình cảm:

+ Luôn thích thú, phấn khởi trong quá trình học tập hay tìm hiểu các vấn đề

mới, luôn sáng tạo, nghĩ ra những sáng kiến để hoàn thiện hoạt động tích cực hơn.

+ Chủ động sắp xếp thời gian cho việc học tập một cách hiệu quả.

- Biểu hiện về mặt ý chí:

+ Có tính kiên nhẫn cao, gặp vấn đề khó kiên trì suy nghĩ, tìm hiểu vấn đề

đến cùng.

19

+ Không ngại khó, ngại khổ, vận dụng mọi khả năng có được để giải quyết

vấn đề đến cùng.

+ Tự giác sắp xếp, ghi chép, tích lũy kiến thức cần thiết cho bản thân.

1.2.2.5. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập

Đối với hứng thú nói chung, để được hình thành và phát triển, trình độ phát triển

trí tuệ là cơ sở vô vùng quan trọng và cần thiết.Vì chỉ khi có tri thức ban đầu về đối

tượng, những kỹ năng, kỹ xảo đơn giản và những thao tác trí tuệ nhất định thì cá

nhân mới có thể nhận thức đối tượng, rồi hứng thú đối với đối tượng. Mặt khác, sự

phát triển trí tuệ của cá nhân còn là cơ sở để tạo thành xúc cảm tích cực những yếu

tố hỗ trợ mạnh mẽ cho sự hình thành và phát triển hứng thú.

Trên cơ sở đã nêu trên, hứng thú học tập được hình thành, biểu hiện và phát

triển trong hoạt động học tập. Các nghiên cứu về sự hình thành hứng thú ở cá nhân

cho thấy hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát và không có ý thức do

sự vật hấp dẫn về tình cảm sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó.

Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại từ chỗ ý thức về ý nghĩa

của đối tượng cá nhân hoạt động với đối tượng, cá nhân bị đối tượng hấp dẫn.

Sự hình thành hứng thú học tập

Như vậy, có hai cách tương ứng với hai con đường hình thành hứng thú học

tập như sau:

- Làm cho bản thân tri thức trở nên sinh động, hấp dẫn, thu hút HS và sau đó,

HS có thể bị lôi cuốn vào hoạt động để nhận thức tri thức sâu hơn, từ đó hình thành

hứng thú học tập.

- Làm cho HS ý thức được ý nghĩa, tác dụng, tầm quan trọng của môn học để

HS tự giáo học tập sau đó có thể tự các tính chất, đặc điểm môn học sẽ trở thành đối

tượng hấp dẫn HS.

Sự hình thành hứng thú học tập không phải là một quá trình tự nhiên, khép kín

mà nó được quy định bởi môi trường, phạm vi và tính chất hoạt động nhận thức của

bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ của chủ thể với những người xung quanh,

nhờ quá trình dạy học và giáo dục của nhà trường… và đối với hứng thú học tập,

GV chính là người giữ vai trò cơ bản trong việc hình thành hứng thú.

Sự phát triển hứng thú học tập

20

Sự phát triển hứng thú học tập được gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi.

Ngoài ra, theo V.A. Xukhômlinski, M.D. Marozôva, G.I. Sukina, vai trò của những

xúc cảm đúng đắn, tích cực trong việc hình thành và phát triển hứng thú học tập là

rất quan trọng. Trong quá trình hoạt động của cá nhân, những cảm xúc chờ đợi cái

mới, cái hấp dẫn, niềm vui nhận thức là những yếu tố tiền đề giúp cho sự phát triển

và duy trì hứng thú.

Theo N.G. Marôzôva, hứng thú học tập được hình thành và phát triển qua 3

giai đoạn như sau:

- Giai đoạn 1:

Ở giai đoạn này, tình cảm, cảm xúc của chủ thể - HS đối với đối tượng – nội

dung tri thức xuất hiện dưới dạng rung động định kỳ. Các em vẫn chưa có hứng

thú thật sự, những cảm xúc các em có được chỉ là do GV trình bày, HS chú ý lắng

nghe, tiếp thu được cái mới nên cảm thấy vui thích. Sau một thời gian sau, cụ thể

như sau khi tiết học kết thúc, sự rung động có thể mất đi nhưng cũng có thể trở

thành giai đoạn đầu tiên, phát triển tiếp trở thành hứng thú, tùy thuộc vào mong

muốn của HS có muốn hiểu biết nhiều hơn hay không, có đặt ra những câu hỏi để

tiếp tục tìm hiểu vấn đề hơn hay không…

- Giai đoạn 2:

Khi những rung động định kỳ được lặp đi lặp lại nhiều lần, chúng sẽ được

tổng quát hóa trở thành thái độ nhận thức có xúc cảm tích cực với đối tượng, tức

là hứng thú đã được duy trì. Lúc này, các em HS sẽ có động lực để quan tâm đến

những vấn đề đặt ra ở trong và ngoài giờ học. Nói cách khác, HS đã có sự nảy sinh

nhu cầu nhận thức theo yêu cầu của chính bản thân mình.

- Giai đoạn 3:

Nếu thái độ tích cực nói trên được duy trì củng cố, khả năng của các em

thường xuyên được luyện tập thì hứng thú trở thành hứng thú bền vững, trở thành

xu hướng cá nhân của mỗi HS. Ở giai đoạn này, toàn bộ thói quen của HS sẽ thay

đổi để phù hợp với sự hứng thú, ví dụ như dành nhiều thời gian đọc nhiều tài liệu

liên quan đến đối tượng hứng thú, tham gia vào các hoạt động liên quan đến đới

tượng hứng thú, tìm những người cùng chung đối tượng hứng thú... Đây là giai đoạn

cao nhất của sự phát triển hứng thú học tập.

21

Khi phân tích các mức độ phát triển của hứng thú học tập, G.I. Sukina và N.

G. Marôzôva đều thống nhất rằng, hứng thú học tập có 4 mức độ:

- Mức độ 0: Những dấu hiện ban đầu của hứng thú học tập

Theo cảm tính, khi gặp một vấn đề mới, đặc biệt là những kiến thức mới, con

người sẽ tò mò tìm hiểu. Điều này gây ra những sự xúc cảm đầu tiên đối với đối

tượng hứng thú. Đây không thể gọi là hứng thú thật sự nhưng là tiền đề quan trọng

để hứng thú học tập nảy sinh và phát triển.

- Mức độ 1: Rung động nhận thức có tình huống

Những rung động về đối tượng hứng thú cũng được tạo thành trong rất nhiều

những hoàn cảnh khác nhau. Tương ứng với sự phát triển của hứng thú học tập, đây

được xem là mức độ đầu tiên của hứng thú. Những rung động này rất dễ bị mất đi

nếu không được những yếu tố khác bên trong con người chủ thể hoặc các tác động

bên ngoài dùng ảnh hưởng để củng cố để giữ lại và phát triển.

- Mức độ 2: Hứng thú học tập mang tính xúc cảm – nhận thức

Mức độ này được đặc trưng bởi sự bền vững và khái quát hơn. Tất cả những

hoạt động học tập hầu hết được bị điều khiển bởi những tình cảm, xúc cảm của bản

thân HS đối với đối tượng hứng thú. Và chỉ cần được thường xuyên củng cố và phát

triển, nó có thể sẵn sàng trở thành hứng thú học tập bền vững. Tuy nhiên, hứng thú

học tập ở mức độ này bị ảnh hưởng bởi tình cảm, cảm xúc HS nên lại trở thành liên

quan chặt chẽ với thành tích học tập của HS. Nếu kết quả không được như mong

muốn sẽ tác dụng tiêu cực đến sự hứng thú học tập trong người của HS.

- Mức độ 3: Hứng thú học tập thực sự được hình thành và trở nên bền vững

Ở mức độ này, hứng thú học tập đã trở nên sâu sắc. Tất cả các hoạt động của

HS đều hướng đến đối tượng hứng thú này. HS sẽ tìm hiểu các phương pháp để hiểu

nó, sở hữu nó và gần gũi nó hơn nữa. Và để làm được điều đó, ý chí của HS sẽ càng

được rèn luyện để có thể vượt qua mọi khó khăn, thử thách được đặt ra.

1.3. Đặc điểm HS THPT

1.3.1. Khái niệm HS THPT

HS THPT là học sinh đang học tại các trường THPT, trung tâm giáo dục

thường xuyên hay các cơ sở giáo dục khác. Học sinh THPT thuộc lứa tuổi giai đoạn

đầu của tuổi thanh niên, cụ thể là từ 15 đến 18 tuổi [19].

22

HS THPT lúc này hầu hết đã đạt được sự trưởng thành về cơ thể nhưng chưa

đạt được sự trưởng thành về mặt xã hội. Vì vậy, đây là một giai đoạn quan trọng và

có nhiều ý nghĩa trong tiến trình phát triển của con người.

1.3.2. Đặc điểm của HS THPT

Xét về điều kiện sinh lý, ở lứa tuổi HS THPT, sự tăng trưởng cơ thể của các

em lúc này đã ổn định, mang tính chất vừa phải, không nhanh và không có nhiều

biến động và mâu thuẫn như các lứa tuổi trước đó.

Xét về điều kiện xã hội, chúng ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình phát triển

tâm lý của HS THPT. Các em phát triển mạnh về các mảng giao tiếp, quan hệ đối

với mọi người xung quanh nhưng lúc này, phạm vi hoạt động của các em cũng vẫn

chủ yếu là chỉ ở trong gia đình, đối với ông bà, cha mẹ… và trong nhà trường, đối

với thầy cô và bạn bè…

Xét đến hoạt động nhận thức nói chung của HS THPT, HS THPT đã phát triển

ở nhiều phương diện khác nhau. Điển hình như tri giác của các em lúc này là tri

giác có mục đích, có suy xét và có hệ thống hay khả năng ghi nhớ có chủ định, ghi

nhớ có ý nghĩa ở HS THPT phát triển mạnh mẽ, có vai trò chủ đạo so với ghi nhớ

không chủ định. HS THPT cũng có tư duy trừu tượng phát triển mạnh và giữ vai trò

quan trọng trong cấu trúc tư duy của các em. Đặc biệt, sự chú ý của HS THPT chịu

sự chi phối của thái độ và hứng thú đối với đối tượng chú ý. Ví dụ cụ thể như đối

với những môn học được các em yêu thích, các em thường tập trung chú ý nhiều

hơn. Các em có thể chủ động tìm hiểu các nội dung học tập mà các em hứng thú từ

nhiều nguồn cung cấp thông tin khác nhau, dành nhiều thời gian và công sức để lĩnh

hội các nội dung mà các em yêu thích. Mặt khác, đối với những môn học hay những

vấn đề không được các em hứng thú, các em thường tỏ ra lơ là và không dành thời

gian cho nó.

Đối với HS THPT, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và

nội dung của nó khác nhiều so với hoạt động học tập của các lứa tuổi cấp học dứoi.

Hoạt động học tập của HS THPT đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính

tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học các

em cần phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát cao. Những khó

23

khăn trở ngại mà các em gặp phải trong quá trình học tập là do thiếu kỹ năng học

tập trong điều kiện mới đó chứ không phải sự không muốn học như người lớn nghĩ.

Thái độ học tập của HS THPT có ý thức và mục đích được tăng lên mạnh mẽ.

Dưới sự tác động của một số yếu tố khách quan như quan điểm, tư tưởng của người

lớn trong gia đình hay giáo viên, bạn bè trong nhà trường, học tập bắt đầu mang ý

nghĩa “sống còn” trực tiếp vì các em ý thức rõ rằng những vốn tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo hiện có, kỹ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong trường phổ

thông là điều kiện tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động trong xã hội. Các

hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và thể hiện rõ

ràng hơn, các em bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng với một khoa học, một lĩnh

vực tri thức hay một lĩnh vực hoạt động nào đó. Điều này làm cho học sinh THPT

mang nguyện vọng muốn mở rộng đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng

và lựa chọn nghề nghiệp cho mình phù hợp với bản thân. Hay nói cách khác, HS

THPT đã bắt đầu đánh giá hoạt động học tập theo quan điểm tương lai của mình.

Đặc điểm đặc biệt trong giai đoạn lứa tuổi này chính là sự khác biệt về giới tính

ngày một rõ rệt. Theo TS. Huỳnh Văn Sơn, “giới tính là những đặc điểm riêng biệt

về mặt giải phẫu sinh lý cơ thể, những đặc điểm riêng biệt về mặt tâm lý (hứng thú,

xúc cảm, tính cách, năng lực…) tạo nên sự khác biệt giữa nam và nữ. Nói khác đi,

giới tính là toàn bộ những đặc điểm ở con người tạo nên sự khác biệt giữa nam và

nữ” [5]. Điều này chứng minh rằng sự khác biệt về giới tính giữa nam và nữ sẽ ảnh

hưởng đến sự khác biệt về mức độ hứng thú của các em HS THPT đối với môn Hóa

học. Kết luận sẽ được cụ thể hóa bằng các bằng chứng thực nghiệm sau quá trình

khảo sát và phân tích các dữ liệu của đề tài.

1.4. Bộ môn Hóa học 10 trong chương trình THPT

1.4.1. Đặc trưng bộ môn Hóa học nói chung

Bản chất của Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm nhưng hiện nay.

Bộ môn Hóa học đã và đang được giảng dạy ở các trường THPT lại là môn khoa

học thực nghiệm và lý thuyết. Mục đích chính của môn học là kết hợp thực nghiệm

sư phạm (quá trình giảng dạy của GV) với tư duy lý thuyết, đề cao vai trò của giả

thuyết, học thuyết, định luật hóa học được coi như công cụ tiên đoán khoa học, vận

24

dụng các phương pháp biện chứng quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp tạo

thành kiến thức, sử dụng nó như một dạng đặc biệt của thực nghiệm [1].

Hiện nay, môn Hóa học trong chương trình đào tạo của THPT là môn khoa

học tự nhiên bắt buộc. Với mục tiêu đào tạo cho HS đầy đủ 3 mặt chính là về kiến

thức, về kỹ năng và về thái độ, môn Hóa học đã sử dụng các phương pháp dạy và

học nhằm mục đích nâng cao nhận thức cũng như kỹ năng của HS. Qua đó, Hóa học

sẽ cung cấp cho HS THPT những kiến thức hóa học phổ thông, mang tính cơ bản và

tổng quát nhất. Đồng thời, trong quá trình học tập, HS cũng sẽ có thái độ đúng đắn,

có cái nhìn mới hơn về thế giới vật chất xung quan, góp phần tự hoàn thiện bản

thân, trở thành con người lao động mới cho xã hội.

1.4.2. Cấu trúc, nội dung của chương trình Hóa học 10:

Chương trình chuẩn môn Hóa học lớp 10 THPT gồm 69 tiết, phân bố học

trong 35 tuần. Thông thường, các trường THPT bố trí học khoảng 2 tiết/ tuần.

Chương trình Hóa học lớp 10 nâng cao gồm 88 tiết, phân bố trong 35 tuần.

Các trường THPT học chương trình này thường bố trí học khoảng 3 tiết/ tuần.

Theo Giáo trình môn Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học 2, kết hợp với

văn bản hướng dẫn nội dung giảm tải của chương trình SGK, nội dung các chương

và sự phân bố các tiết học ở hai chương trình chuẩn và nâng cao môn Hóa học 10

được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1. Nội dung và phân bố tiết học môn Hóa học 10

Lý thuyết Luyện tập Thực hành Tổng

Nội dung – Tên chương Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Nâng Cao Nâng Cao Nâng Cao Nâng Cao

Nguyên Tử 6 7 3 4 0 0 9 11

6 7 2 2 0 1 8 10

Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học

5 10 2 4 0 0 7 14 Liên kết hóa học

25

3 2 2 1 1 4 6 7 Phản ứng oxi hóa – khử

7 2 2 1 2 8 10 12 Nhóm halogen

7 3 2 2 2 9 11 14 Nhóm oxy – lưu huỳnh

4 2 2 1 1 5 7 8

Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

- - - - - - 5 6 Ôn tập đầu năm, học kỳ, cuối năm

Kiểm tra - - - - - - 6 6

5 7 Tổng cộng 38 50 15 19 69 88

Vì là khối lớp mở đầu trong chương trình đào tạo của THPT, chương trình học

của Hóa học 10 chủ yếu là các khái niệm, định luật cơ bản trong hóa học. Đối với

các em không hứng thú đối với môn Hóa, chúng sẽ rất trừu tượng và khó hiểu. Sang

đến khoảng học kỳ II của năm học, HS mới bắt đầu được tìm hiểu về các chất cơ

bản. Do đặc thù cấu trúc SGK ở Việt Nam được xây dựng theo đường xoắn óc, thực

chất các kiến thức nêu trên đã được các em học ở cấp THCS, tuy rằng nội dung kiến

thức lúc này đã được cải thiện nâng cao hơn nhưng không tránh khỏi việc làm HS

dễ nhàm chán và mất đi hứng thú đối với môn Hóa học.

Xem xét đến việc môn Hóa là môn khoa học thực nghiệm, cần có được sự

nhận xét, quan sát của HS để tiếp thu kiến thức nhưng chương trình SGK hiện nay

lại đang đi ngược lại điều đó khi các tiết học lý thuyết chiếm đa số trong tổng số tiết

học môn Hóa của HS, cụ thể như sau:

26

Bảng 1.2. Phân bố tiết học môn Hóa học 10

Lý thuyết

Luyện tập

Thực hành

Kiêm tra

Ôn tập đầu năm, học kỳ, cuối năm

g n u d i ộ N

Nâng n ẩ Cao u h C

Nâng n ẩ Cao u h C

Nâng n ẩ Cao u h C

Nâng n ẩ Cao u h C

Nâng n ẩ Cao u h C

56,82

21,74

21,59

7,25

7,95

7,25

6,82

8,70

6,82

%

55, 07

Như vậy, chúng ta thấy rằng các tiết học trên lớp, chưa tính đến các tiết luyện

tập, các tiết tăng tiết, tiết học lý thuyết đã chiếm hơn 50% tổng số tiết học (ở

chương trình chuẩn là 55,07% và ở chương trình nâng cao là 56,82%) trong khi các

tiết học thực hành lại chiếm con số nhỏ chưa đến 10% (ở chương trình chuẩn là

7,25% và ở chương trình nâng cao là 7,95%). Điều này chứng tỏ đặc trưng của môn

Hóa học 10 đã rất nghiêng lệch về lý thuyết hóa học trên sách vở, chưa hướng được

đến quá trình thí nghiệm, thực hành – là bản chất thực nghiệm của hóa học.

1.4.3. Mục tiêu chương trình cơ bản của bộ môn Hóa học 10

Môn Hóa học ở trường THPT cung cấp cho HS một hệ thống các kiến thức cơ

bản, thiết thức về môn Hóa học. Môn Hóa học 10 sẽ là tiền đề, là cơ bản để các khối

lớp sau của HS tiếp tục tiếp thu môn Hóa học với hệ thống các kỹ năng, nhận thức

về chất và sự biến đổi của chúng. Chương trình Hóa học 10 dựa trên mục tiêu chung

đào tạo HS phát triển toàn diện đã đưa ra các mục tiêu cụ thể như sau:

Về kiến thức

HS có được hệ thống kiến thức lý thuyết cơ sở hóa học chung từ đơn giản đến

phức tạp để làm cơ sở cho việc nghiên cứu, giải thích, dự đoán các hiện tượng hóa

học vô cơ và hữu cơ, các hiện tượng về chất xảy ra trong thực nghiệm.

Về kỹ năng

Tạo được cho HS hệ thống kỹ năng hóa học cơ bản và thói quen làm việc khoa

học. Cụ thể như kỹ năng thực hành, thí nghiệm hóa học, kỹ năng quan sát, nhận xét,

giải thích vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề thực nghiệm, kỹ năng giải bài tập hóa

học,…

Về thái độ

27

Giúp HS có thái độ tích cực đối với môn Hóa học nói riêng và các bộ môn

khoa học nói chung. Từ đó, thái độ tích cực sẽ giúp các em HS phát triển hứng thú

học tập, tạo được ý thức trách nhiệm với bản thân, với gia đình, vỡi xã hội và cả

cộng đồng.

1.4.4. Tầm quan trọng của bộ môn Hóa học 10 trong chương trình THPT

Hóa học 10 với vai trò là môn Hóa học đầu tiên được HS tiếp thu trong

chương trình THPT, nó là nền tảng của môn Hóa học cho các môn Hóa học 11 và

12, thậm chí cao hơn đối với những nhưng em chọn môn Hóa gắn bó với cuộc sống

của mình.

Hóa học là một môn khoa học nghiên cứu về sự biến đổi của chất mà vật chất

thì không chỉ tìm hiểu ở môn Hóa mà còn ở các môn khoa học khác. Vì vậy, Hóa

học được liên thông với các môn khoa học tự nhiên khác như Lý, Sinh và một số

kiến thức cũng là cơ sở cho các môn này.

Môn Hóa học 10 tuy rằng nhiều lý thuyết nhưng các lý thuyết này đã được

tăng cường tính hiện đại, mức độ lý thuyết so với các chương trình trước đây. Từ đó

mà tăng cường khả năng dự đoán lý thuyết, giải thích trong nghiên cứu các kiến

thức cụ thể và tạo điều kiện cho giáo viên phát triển được năng lực nhận thức, năng

lực hành động, khả năng giải quyết vấn đề cho HS. Đồng thời, sự trình bày một

cách rõ ràng và tinh giản tạo điều kiện cho HS tìm tòi khám phá, thu nhận kiến thức

một cách vững chắc và dễ dàng sáng tạo hơn.

1.5. Phần mềm thống kê dữ liệu Microsoft Excel

1.5.1. Khái niệm phần mềm Microsoft Excel

Hình 1.2. Màn hình dữ liệu làm việc của Microsoft Excel

28

Microsoft Excel là chương trình xử lý bảng tính nằm trong bộ Microsoft

Office của hãng phần mềm Microsoft được thiết kế để giúp ghi lại, trình bày các

thông tin xử lý dưới dạng bảng, thực hiện tính toán và xây dựng các số liệu thống kê

trực quan có trong bảng từ Excel.

1.5.2. Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel

Microsoft Excel là phần mềm phổ biến nhất, được nhiều người sử dụng để tính

toán và thống kê. Nó có những ưu và nhược điểm như sau:

Bảng 1.3. Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel

Ưu điểm Nhược điểm

- Không thể tự lập các công thức - Giao diện dễ sử dụng, thân thiện

tính toán từ các dữ liệu đã nhập. với người dùng.

- Các hàm sử dụng cần phải thao tác - Bảng tính của Excel cũng bao gồm

đúng chính xác 100% mới có thể đưa ra nhiều ô được tạo bởi các dòng và cột, dễ

kết quả. dàng hơn ở việc nhập liệu.

- Nếu dữ liệu có sai sót được chỉnh - Có thể lập các công thức tính toán

sửa, các kết quả từ chương trình đã xuất đưa ra kết quả ngay trên màn hình chính

ra không thể tự động thay đổi. Đồng của Excel.

nghĩa với việc phải thực hiện chương - Sử dụng các hàm, chương trình

trình lại từ đầu. tính toán với thao tác đơn giản.

1.5.3. Các tính năng của Microsoft Excel được sử dụng trong đề tài

Đối với đề tài này, chúng tôi chủ yếu sử dụng các hàm của Microsoft Excel để

thống kê và xếp thứ hạng đối với sự lựa chọn của HS đối với môn học thích nhất,

môn học không thích nhất…Các hàm được sử dụng là:

- Hàm SUM: hàm này được sử dụng để tính tổng các con số, chúng tôi dùng

để thống kê số lượng HS điền các môn học thích nhất, môn học không thích nhất…

 Thao tác: =SUM(sum_range), trong đó sum_range là vùng cần tính tổng với

các giá trị cần thống kê.

- Hàm SUMIF: hàm này được sử dụng để tính tổng các con số với một số

điều kiện nhất định. Chúng tôi đã sử dụng hàm này để thống kê số lượng HS điền

29

các môn học thích nhất, môn học không thích nhất…theo yếu tố phân biệt giới tính,

loại hình trường, thành tích học tập…

 Thao tác: =SUMIF(range, criteria, sum_range), trong đó range là vùng được

chọn có chứa các ô điều kiện, criteria là điều kiện để thực hiện hàm này, sum_range

là vùng cần tính tổng với các giá trị cần thống kê.

- Hàm AVERAGE: hàm này được sử dụng để tính GTTB của các con số.

Chúng tôi sử dụng nó để tính GTTB trong việc xử lý, phân tích xếp hạng của ba

môn học Lý, Hóa, Sinh.

 Thao tác: =AVERAGE([number1],[number2],…), trong đó các con số

[number1],[number2]… có thể được nhập từng giá trị con số hoặc cả vùng với các

giá trị cần tính.

- Hàm RANK: hàm này được sử dụng để tự động sắp xếp một số giá trị theo

thứ tự nhất định đã yêu cầu. Chúng tôi sử dụng nó để sắp xếp thứ tự các môn học

yêu thích nhất, môn học không yêu thích nhất…của HS

 Thao tác: =RANK(number, ref, [order]), trong đó number là giá trị mà bạn

muốn tìm thứ hạng của nó, ref là vùng được xét thứ hạng, [order] dùng để chỉ rõ

cách xếp hạng, nếu Order = 0 thì xếp hạng theo thứ tự giảm dần, nếu Order là các

con số khác thì việc xếp hạng theo thứ tự tăng dần.

1.6. Phần mềm thống kê và phân tích dữ liệu SPSS 22.0

1.6.1. Khái niệm phần mềm SPSS 22.0

Hình 1.3. Màn hình dữ liệu của SPSS

SPSS là tên viết tắt của Stistical Products for the Social Services.

30

SPSS là phần mềm cung cấp một hệ thống quản lý dữ liệu và xử lý, phân tích

thống kê dữ liệu một cách mạnh mẽ. Phiên bản mới nhất của phần mềm SPSS là

SPSS 22.0. Với giao diện thân thiện người dùng, SPSS có thể dễ dàng sử dụng các

chức năng của các bộ công cụ có sẵn để phục vụ cho các công tác nghiên cứu thống

kế dữ liệu với số lượng lớn [23].

1.6.2. Một số lĩnh vực ứng dụng phần mềm SPSS 22.0

Với khả năng quản lý dữ liệu khá tốt và công cụ phân tích đa năng, SPSS được

sử dụng phổ biến cho các nghiên cứu điều tra xã hội học và kinh tế lượng, trong

ngành khoa học xã hội, quản trị kinh doanh, nhà nghiên cứu thị trường, các nhà

nghiên cứu y tế, công ty khảo sát, chính phủ, các nhà nghiên cứu giáo dục, các tổ

chức tiếp thị... Cụ thể như sau:

- Nghiên cứu tâm lí học: tâm lí lứa tuổi, tâm lí học sinh, tâm lý sinh viên…

- Nghiên cứu xã hội học: thái độ của công nhân đối với công việc lao động

của mình, thống kê mức độ đồng ý của người dân trong việc xây dựng lại chợ,

thống kê dân số, đánh giá chất lượng dịch vụ nhà hàng…

- Nghiên cứu thị trường: sự hài lòng của khách hàng, hành vi mua sắm của

khách hàng,... Từ các kết quả xác định được, các nghiên cứu định hướng phát triển

sản phẩm, dự định mua sản phẩm và xu hướng chấp nhận một sản phẩm của khách

hàng, giúp định vị thương hiệu trên các thuộc tính sản phẩm, dịch vụ...

- Nghiên cứu đa dạng sinh học: các ảnh hưởng của thuốc tới một nhóm bệnh

lý, phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sâu hại, trong phát triển nông lâm nghiệp…

1.6.3. Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0

- Nhập dữ liệu xuất kết quả: Ngoài việc nhập dữ liệu và xuất kết quả trực

tiếp trên phần mềm, SPSS cho phép nhập dữ liệu và xuất kết quả phân tích sang các

định dạng tập tin khác, chẳng hạn như Portable, Excel, dBase, SQL, TXT, Lotus,

SAS, Sylk, truy cập và cho phép lấy mẫu, phân loại, xếp hạng, thiết lập, sát nhập, và

tập hợp dữ liệu.

- Thống kê và tổng kết cơ bản: SPSS cung cấp các công cụ với thao tác cần

thiết để nhanh chóng tính toán được tần số, tần suất, thống kê mô tả, lập bảng thống

kê, thống kê tỉ lệ, vẽ đồ thị cho dữ liệu khảo sát thu được.

31

- Kiểm tra ý nghĩa: Tính toán các giá trị Mean, T-Test, ANOVA, tương quan,

các kiểm định phi tham số (Chi-square, Phi,…)…với các thao tác đơn giản bằng

công cụ có sẵn được tích hợp trong phần mềm.

- Thống kê suy diễn: Thực hiện các phép tính hồi quy tuyến tính và phi tuyến

tính, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích phân biệt số.

1.6.4. Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm SPSS 22.0

Phần mềm này được sử dụng nhiều trong nghiên cứu xã hội bởi vì phần mềm

cung cấp khả năng điều khiển, kiểm soát dữ liệu và rất nhiều các thủ tục phân tích

thống kê có thể giúp phân tích từ những tập hợp dữ liệu nhỏ cho đến những dữ liệu

rất lớn. Đây chính là điểm khác biệt lớn so với các phần mềm khác. Phần mềm này

có những ưu điểm và nhược điểm sau:

Bảng 1.4. Ưu điểm và nhược điểm phần mềm SPSS 22.0

Ưu điểm Nhược điểm

- Quản lí dữ liệu theo biến, số lượng - Không có bảng tính.

không hạn chế. - Sử dụng các hàm tính toán phức tạp

bằng các bước đơn giản nên khó - Thuận lợi về mô tả, phân tích với

khăn trong quá trình phân tích nếu tốc độ xử lí nhanh.

không hiểu được ý nghĩa của hàm - Có thể lưu lại cú pháp lệnh (syntax)

hay con số kết quả. để sử dụng lại khi cần thiết.

- Phần mền hướng đến dùng cho - Phân tích, xử lí ở nhiều mức độ.

người dùng chuyên nghiệp, cần - Ngôn ngữ lập trình đơn giản. mất một thời gian để luyện tập mới

- Tích hợp với Microsoft Office: có thể quen với việc sử dụng.

chuyển dữ liệu từ Excel… sang - Chức năng vẽ đồ thị trên SPSS ít SPSS và ngược lại rất dễ dàng. quen thuộc hơn và ít linh động, ít

- Hàng trăm tuỳ chọn đồ hoạ, tuỳ thẩm mỹ hơn trên Excel.

chọn đa ngôn ngữ, khả năng tuỳ

chọn chia sẻ xuất sắc.

32

1.6.5. Các giao diện làm việc của phần mềm SPSS 22.0

Phần mềm SPSS có tất cả bốn dạng màn hình tương tác:

Màn hình quản lý dữ liệu (data view)

Hình 1.4. Màn hình quản lý dữ liệu

Là nơi lưu trữ dữ liệu nghiên cứu với một cấu trúc cơ sở dữ liệu bao gồm cột,

hàng và các ô giao nhau giữa cột và hàng.

Màn hình quản lý biến (variables view)

Hình 1.5. Màn hình quản lý biến

Là nơi quản lý các biến cùng với các thông số liên quan đến biến. Trong màn

hình này mỗi hàng trên màn hình quản lý một biến, và mỗi cột thể hiện các thông số

liên quan đến biến đó.

33

Màn hình hiển thị kết quả (output)

Hình 1.6. Màn hình hiển thị kết quả

Các phép phân tích thống kê sẽ cho ra các kết quả như bảng biểu, đồ thị và

các kết quả kiểm nghiệm, các kết quả này sẽ được truy xuất ra một màn hình, và

được lưu giữ dưới một tập tin khác (có đuôi là .SPO). Màn hình này cho phép ta

xem và lưu giữ các kết quả phân tích.

Màn hình cú pháp (syntax)

Hình 1.7. Màn hình cú pháp

Màn hình này cho phép ta xem và lưu trữ những cú pháp của một lệnh phân

tích. Các cú pháp được lưu trữ sẽ được sử dụng lại mà không cần thao tác các lệnh

phân tích lại.

34

1.6.6. Một số đại lượng thống kê và kiểm định dùng cho phân tích dữ liệu

trong phần mềm SPSS 22.0 được dùng trong đề tài:

1.6.6.1. Bảng tần số, thống kê mô tả và đồ thị

Bảng tần số và các đại lượng thống kê mô tả (giá trị trung bình, độ lệch chuẩn)

nhằm mục đích tìm ra các đặc điểm của mẫu nghiên cứu, được dùng để thống kê

các biến định tính, biến định lượng để từ đó đánh giá các con số kết quả tổng quát

thu được từ mẫu nghiên cứu.

1.6.6.2. Kiểm định Cronbach’s Alpha

Ý nghĩa: Kiểm định Cronbach’s Alpha là kiểm định đánh giá độ tin cậy của

thang đo. Mục đích của kiểm định này là tìm hiểu xem các biến quan sát có cùng đo

lường cho một khái niệm cần đo hay không. Giá trị của các biến quan sát (các phát

biểu trong thang đo) được đóng góp nhiều hay ít vào thang đo được phản ánh thông

qua hệ số tương quan biến tổng Corrected Item – Total Correlation. Qua đó, cho

phép loại bỏ những biến không phù hợp trong mô hình nghiên cứu [23].

Tiêu chuẩn đánh giá: Các biến quan sát có hệ số tương quan biến - tổng

(Corrected Item – Total Correlation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại và chúng sẽ được chọn

sử dụng được vào thang đo khi vượt qua tiêu chuẩn Cronbach’s Alpha từ 0.6 trở lên

lên và từ 0.8 trở lên đến gần 1 thì xem thang đo lường là tốt.

Kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha với SPSS 22.0: Từ menu của SPSS chọn

Analyze → Scale → Reliability Analysis, lựa chọn này mở ra hộp thoại Reliability

Analysis. Tiếp theo, trong hợp thoại Statistics, hãy nhấp chuột để chọn các đại

lượng cơ bản nhất là: Item, Scale và Scale if item deleted.

1.6.6.3. Kiểm định Chi – bình phương (Chi - Square)

Ý nghĩa: Kiểm định Chi – bình phương cho chúng ta biết có tồn tại mối liên hệ

giữa hai biến trong tổng thể hay không. Tuy nhiên, nhược điểm của Chi – bình

phương là không cho biết độ mạnh yếu của mối liên hệ giữa hai biến.

Tiêu chuẩn đánh giá: Dựa vào giá trị P (p-value, SPSS viết tắt là sig.) để kết

luận là chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết Ho . (Nếu Sig. < 0.05 thì bác bỏ giả thuyết

Ho tức là có mối quan hệ có ý nghĩa giữa các biến cần kiểm định. Nếu Sig. ≥ 0.05

thì chấp nhận Ho tức là không có mối quan hệ giữa các biến cần kiểm định.)

35

Kiểm định Chi-bình phương chỉ có ý nghĩa khi số quan sát đủ lớn, nếu có quá

20% số ô trong bảng chéo có tần suất lý thuyết nhỏ hơn 5 thì giá trị chi – bình

phương nói chung không còn đáng tin cậy. Cuối bảng Chi-Square Tests luôn đưa ra

một dòng thông báo cho bạn biết % số ô có tần suất mong đợi dưới 5 của bảng.

Kiểm định Chi – bình phương với SPSS 22.0: Từ menu chọn Analyze →

Descriptive Statistics → Crosstabs.

1.6.6.4. Kiểm định One-Sample T-Test

Ý nghĩa: Kiểm định One-Sample T-Test là phép kiểm định giả thuyết về trung

bình của tổng thể, được dùng trong trường hợp ta muốn phân tích mối liên hệ giữa

giá trị trung bình của một tổng thể với một giá trị cụ thể xác định.

Tiêu chuẩn đánh giá: Trong kiểm định t, nếu giá trị Sig. < 0.05 thì bác bỏ giả

thuyết Ho tức là giá trị trung bình của một tổng thể định lượng khác với một giá trị

cụ thể xác định, nếu giá trị Sig. ≥ 0.05 thì chấp nhận Ho.

Kiểm định One-Sample T-Test với SPSS: Từ menu Analyze → Compare

Means → One-Sample T-Test.

1.6.6.5. Phân tích phương sai ANOVA

Ý nghĩa: Phân tích phương sai ANOVA là phương pháp mở rộng của kiểm

định t, vì phương pháp này giúp ta so sánh trị trung bình cho hai nhóm trở lên. Kỹ

thuật phân tích phương sai ANOVA được dùng để kiểm định giả thiết các tổng thể

nhóm có giá trị trung bình bằng nhau. Kỹ thuật này dựa trên cơ sở tính toán mức độ

biến thiên trong nội bộ các nhóm và biến thiên giữa các trung bình nhóm. Dựa trên

hai ước lượng này của mức độ biến thiên ta có thể rút ra kết luận về mức độ khác

nhau giữa các trung bình nhóm.

Tiêu chuẩn đánh giá: Trong kiểm định Levene ở bảng Test of Homogeneity of

variances, nếu giá trị Sig. < 0.05 thì kết luận phương sai giữa các nhóm là khác

nhau, nếu giá trị Sig. ≥ 0.05 thì phương sai giữa các nhóm không khác nhau. Xét cụ

thể trong nghiên cứu này, trường hợp phương sai của mức độ hứng thú là bằng nhau

giữa các học sinh sẽ sử dụng kết quả bảng ANOVA. Trường hợp phương sai của

mức độ hứng thú là khác nhau giữa các học sinh, lúc này không thể sử dụng bảng

ANOVA mà sử dụng kết quả kiểm định Post Hoc (chọn thống kê Tamhane’s T2).

Cả hai trường hợp đều dựa vào mức ý nghĩa của sig. để kết luận. (Nếu giá trị của

36

Sig. < 0.05 thì có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, nếu giáo dị của Sig. ≥ 0.05 thì

chưa có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê).

Phân tích phương sai ANOVA với SPSS 22.0: Từ menu Analyze  Compare

Means  One-Way ANOVA.

37

Chương 2. KHẢO SÁT HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH

KHỐI LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC

2.1. Mục đích khảo sát

Thực hiện khảo sát, tìm hiểu về thái độ, cụ thể là mức độ hứng thú của học

sinh THPT khối lớp 10 đối với môn Hóa học 10 tại TP. HCM bằng công cụ đo

lường xã hội học có giá trị và đáng tin cậy.

2.2. Khảo sát thực nghiệm

Để thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học với phương pháp nghiên cứu xã hội

học, chúng tôi cần phải suy nghĩ xây dựng một bảng hỏi chính thức để có thể khảo

sát được thái độ hứng thú của học sinh một cách định lượng cụ thể, rõ ràng nhất.

Quá trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi được thực hiện theo một quy trình

khoa học đã được trình bày trong đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học

phổ thông đối với môn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí Minh” [12]. Trong đề tài

này, tôi xin trình bày lại cụ thể hơn như sau:

(2) Xây dựng bảng hỏi thực nghiệm

(5) Xây dựng bảng hỏi chính thức (4) Kiểm định bảng hỏi thực nghiệm (1) Thu thập dữ liệu cho việc xây dựng bảng hỏi thực nghiệm (3) Tiền thực nghiệm và thực nghiệm bảng hỏi

Hình 2.1. Quy trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi

(1) Thu thập dữ liệu cho việc xây dựng bảng hỏi thực nghiệm

Trong bước nghiên cứu khoa học đầu tiên này, chúng tôi đã tìm hiểu các tài

liệu về thái độ, sự hứng thú của tất cả các đối tượng, các lĩnh vực xã hội… để bước

đầu có thể tạo nền tảng tổng quát về vấn đề nghiên cứu. Thông qua các nghiên cứu

đó, chúng tôi cũng đã tham khảo một số bảng hỏi được sử dụng và đưa ra một số

câu hỏi, ý kiến tiêu biểu nổi bật. Đồng thời, chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn 9

38

học sinh và tham khảo ý kiến 53 GV hiện đang giảng dạy THPT ở TP.HCM để tìm

một số ý tưởng cho bảng khảo sát của nhóm nghiên cứu.

Khi phỏng vấn học sinh, chúng tôi đã sử dụng những câu hỏi như sau: “Em có

thích môn Hóa học không?”, “Tại sao thích?” hay “Tại sao không thích?”, “Theo

em, môn Hóa học hữu ích như thế nào trong cuộc sống?”, “Học Hóa học có quan

trọng đối với em không?”.

Khi tham khảo ý kiến GV, chúng tôi đã sử dụng những câu hỏi như sau: “Học

sinh của thầy/cô có thích môn Hóa học không?”, “Tại sao có thích?”, “Tại sao

không thích?”.

Tất cả những câu hỏi cũng như câu trả lời của HS, GV đều được chúng tôi

tổng hợp và tạo thành các phát biểu được chia thành sáu thang đo bao gồm: giáo

viên Hóa học, thí nghiệm Hóa học, sự tự tin của HS khi học Hóa học, sự liên quan

của môn Hóa học đến HS, sự nỗ lực của HS khi học Hóa học và niềm vui thích của

HS khi học Hóa học. Các thang đo này được trình bày cụ thể như sau:

 Thang đo 1: Giáo viên hóa học

Đối với HS thuộc lứa tuổi THPT,nhận thức và hành động của thầy cô chính là

ảnh hưởng nhiều nhất đến thái độ đối với việc học tập của các em [19]. Thang đo

này được xây dựng nhằm mục đích khảo sát HS sẽ cho ta một cái nhìn khách quan

hơn về quan điểm dạy học, quan điểm chuẩn mực về hành vi, thái độ của thầy cô

giáo từ góc nhìn của HS. Một số phát biểu được sử dụng trong thang đo này là

“Giáo viên Hóa dễ mến”, “Giáo viên Hóa làm cho môn Hóa trở nên thú vị”.

 Thang đo 2: Thí nghiệm hóa học

Thí nghiệm là một trong những thành tố chính của Hóa học và nó có vai trò vô

cùng quan trọng trong quá trình học tập môn Hóa học, đây là điều mà cả thế giới

đều thừa nhận. Khi được tự mình quan sát, thực hiện, HS luôn cảm thấy vui vẻ,

hứng thú học tập hơn là chỉ nghe và tưởng tượng. Các kết quả nghiên cứu trên thế

giới và Việt Nam đều cho thấy sự ảnh hưởng tích cực của thí nghiệm hóa học đối

với nhận thức, cảm xúc tích cực của HS đối với môn Hóa học. Tuy nhiên, ở Việt

Nam, các GV THPT hiện nay lại không coi trọng việc thực hành thí nghiệm của các

em HS mà chỉ chăm vào lý thuyết, bài tập toán để HS có thể thi đậu, thi điểm cao.

“Sự trưởng thành của mỗi đứa trẻ đi đôi với quá trình học tập. Trên thế giới này

39

không có đứa trẻ nào không thích học chỉ có những đứa trẻ mất đi hứng thú học tập

vì phương pháp học tập hay phương pháp giáo dục.” [19]. Đây chính là nguyên

nhân chính gây mất hứng thú đối với môn Hóa học của các HS ở Việt Nam. Một số

phát biểu được sử dụng trong thang đo này là “Em muốn có nhiều thí nghiệm hơn

khi học Hóa”, “Em học Hóa tốt hơn khi có thí nghiệm”.

 Thang đo 3: Sự tự tin của HS khi học Hóa học

Bản thân HS THPT cũng đã bắt đầu trưởng thành về mặt thể lực và trí lực, trải

qua quá trình rèn luyện, học tập chăm chỉ, HS sẽ tự nhiên có được sự tự tin với

những kiến thức và vốn kinh nghiệm mà các em đã có. Sự tự tin giúp con người có

thêm sức mạnh để đạt được những điều mà mình mong muốn hay nói cách khác là

làm tăng động lực, cổ vũ sự hứng thú của bản thân. Khi nói đến sự tự tin đối với

một nội dung kiến thức nào đó, chắc hẳn sự tự tin sẽ gắn liền với độ khó của nó.

Tuy nhiên, khi mất tự tin, con người sẽ không bao giờ có thể tiếp thu được nội dung

kiến thức dù là dễ hay khó. Vì vậy, ngược lại, khi có được sự tự tin, HS có thể khiêu

chiến với mọi độ khó của kiến thức mình hứng thú hay nói cách khác, độ khó không

ảnh hưởng đến sự tự tin của HS. Một số phát biểu được sử dụng trong thang đo như

sau: “Dù em có cố gắng thế nào đi nữa, em cũng không thể hiểu được môn Hóa”,

“Em thường nghĩ “Mình không làm được” khi bài tập Hóa có vẻ khó”.

 Thang đo 4: Sự liên quan của môn Hóa học đến HS

Áp dụng định nghĩa của Holbrook, “sự liên quan là sự hữu ích của việc học

tập và về việc lôi cuốn học sinh vào việc học có ý nghĩa” [26], chúng tôi hình thành

thang đo sự liên quan của môn Hóa học đến HS. Mục đích của thang đo này muốn

khảo sát về suy nghĩ, cảm xúc của HS đối với bộ môn Hóa học trong nhà trường nói

riêng và lĩnh vực hóa học, một lĩnh vực khoa học nói chung. Một số phát biểu sử

dụng trong thang đo này là: “Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ

đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học”, “Em muốn làm việc trong

lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa”.

 Thang đo 5: Sự nỗ lực của HS khi học Hóa học

Quá trình học tập bất cứ một vấn đề, nội dung hay lĩnh vực nào đạt được thành

công chỉ khi quá trình đó được luyện tập thường xuyên trong thời gian dài. Để thực

hiện được điều đó thì thứ đầu tiên cần có chính là sự nỗ lực. HS khi có nỗ lực thì

40

mới có thể duy trì được thái độ tích cực đối với đối tượng hứng thú. Sự nỗ lực biểu

hiện rõ ràng nhất ở mặt hành vi, vì vậy, thang đo này chúng tôi chủ yếu mô tả hành

vi để đo mức độ nỗ lực của HS đối với môn Hóa học. Một số phát biểu sử dụng

trong thang đo này là: “Nếu em thất bại khi học Hóa, em càng cố gắng hơn”, “Nếu

làm sai trong bài kiểm tra môn Hóa, em sẽ cố gắng làm lại cho đúng khi được trả

bài lại”.

 Thang đo 6: Niềm vui thích của HS khi học Hóa học

Khi học Hóa học, các em HS hứng thú cũng có nghĩa là bản thân các em cảm

thấy bản thân mình yêu thích môn Hóa. Nhưng yêu thích như thế nào, ở mức độ nào

thì thang đo này sẽ đo lường các cảm nhận thật sự của HS đối với môn Hóa. Qua

đó, ta có thể biết được HS cảm thấy vui vẻ, yêu thích môn Hóa khi nào, như thế nào

và tại sao. Một số phát biểu được sử dụng trong thang đo như: “Nếu em không bao

giờ được học Hóa nữa, em sẽ rất buồn”, “Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một

cảm xúc tích cực”.

(2) Xây dựng bảng hỏi thực nghiệm

Sau quá trình nghiên cứu tài liệu, quan sát kết hợp phỏng vấn HS và tham

khảo ý kiến của GV, chúng tôi đã xây dựng được một bảng hỏi khá hoàn chỉnh với

nhiều thang đo: thứ bậc, danh nghĩa và Likert…

Trong đó, thang đo danh nghĩa được sử dụng chủ yếu trong phần A – Phần

thông tin chung, dùng để tìm hiểu một số thông tin cá nhân của HS như khối lớp,

loại hình trường, giới tính, điểm số, môn học yêu thích… Từ các thông tin này,

chúng tôi có thể phân loại các đối tượng, tìm hiểu được một số yếu tố ảnh hưởng

đến các thái độ, mức độ hứng thú được khảo sát chủ yếu ở phần B.

Thang đo Likert được sử dụng trong phần B – Các câu liên quan đến môn

Hóa. Thang đo này được chúng tôi sử dụng với 5 mức độ, trong đó, mức độ 5 là Rất

đồng ý, 4 là Đồng ý, 3 là Không đồng ý, không phản đối, 2 là Không đồng ý, 1 là

Rất không đồng ý. Tất cả các phát biểu của sáu thang đo đều được sắp xếp ngẫu

nhiên vào bảng hỏi với mục đích sau khi khảo sát có thể tìm ra những tập hợp các

phát biểu để đo lường được thái độ của HS đối với môn Hóa học. Ngoài ra, để phù

hợp cho hoàn cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay, chúng ta sử dụng thêm một số phát

41

biểu từ các bảng hỏi khác và điều chỉnh lại như về việc học thêm của HS hay môn

học được chọn thi Đại học của HS…

Để thẩm định tính chính xác và khoa học của bảng hỏi, chúng tôi cũng đã

tham vấn ý kiến của một số chuyên gia về lý luận và phương pháp dạy học các bộ

môn khoa học, về chuyên ngành tâm lý học, về nghiên cứu giáo dục và về quản lý

giáo dục.Qua đó, chúng tôi cũng mong muốn bảng hỏi của mình vừa đảm bảo được

các yêu cầu của quá trình nghiên cứu khoa học vừa đảm bảo được sự dễ hiểu đối

với HS.

(3) Tiền thực nghiệm và thực nghiệm bảng hỏi

Sau khi xây dựng bảng hỏi thực nghiệm với các phát biểu trong thang đo,

chúng tôi tiến hành nghiên cứu tiền thực nghiệm trên mẫu 38 HS lớp 10 tại trường

THPT Hùng Vương, quận 5. Quá trình này được thực hiện một cách khá nghiêm túc

và chi tiết. Đầu tiên là cho các em điền đầy đủ các thông tin yêu cầu, đánh giá các

phát biểu trong bảng hỏi. Sau đó, chúng tôi đọc to, thảo luận và ghi chép từng ý

kiến của các em HS. Qua giai đoạn này, chúng tôi đã đạt được mục đích là có thể

kiểm nghiệm xem bảng hỏi này với các phát biểu có sự sắp xếp hợp lý hay chưa,

cần sửa đổi điểm nào, sửa đổi như thế nào. Và quan trọng nhất chính là xem HS có

thể hiểu được các phát biểu có nội dung, lời văn được sử dụng trong bảng hỏi thực

nghiệm hay không.

Trải qua giai đoạn tiền thực nghiệm, chúng tôi chỉnh sửa lại ý nghĩa, từ ngữ,

loại bỏ một số phát biểu không hợp lý… trong bảng hỏi. Bảng hỏi chỉnh sửa vẫn

bao gồm sáu thang đo như trên, mỗi thang đo có bảy phát biểu, tổng cộng bảng hỏi

có 42 phát biểu. Sau đó, chúng tôi đã dùng bảng hỏi chỉnh sửa này để thực nghiệm

trên mẫu 262 HS được chọn ngẫu nhiên tại ba khối lớp của trường THPT Trần Khai

Nguyên, quận 5, TP. HCM. Việc chọn lựa số lượng khảo sát này được dựa vào đề

xuất của Hatcher, số lượng của mẫu thực nghiệm gấp khoảng năm lần số phát biểu

trong thang đo, tức khoảng 210 HS sẽ phù hợp thực nghiệm khảo sát thực nghiệm.

(4) Kiểm định bảng hỏi thực nghiệm

Công việc kiểm định bảng hỏi thực nghiệm được chúng tôi tiến hành bằng

phần mềm SPSS 22.0, cụ thể là dùng phương pháp phân tích nhân tố Principle

component analysis và phép xoay Varimax.

42

Sau khi kiểm định, các thang đo Giáo viên hóa học, Thí nghiệm hóa học, Sự tự

tin của HS khi học Hóa học và Sự nỗ lực của HS khi học Hóa học vẫn đảm bảo các

nhân tố với các phát biểu đã định trước. Tuy nhiên, một số phát biểu làm cho hệ số

tải của nhân tố (thang đo) nhỏ hơn 0.5 được loại bỏ khỏi bảng hỏi. Đối với thang đo

còn lại là Sự liên quan của môn Hóa đến HS và Niềm vui thích của HS khi học Hóa

học, các phát biểu bị tải lên cùng một nhân tố. Do đó, chúng tôi đã nhóm chúng lại

tạo thành một thang đo mới là Sự hứng thú của HS khi học Hóa học.

Ngoài ra, với năm nhân tố mới, chúng tôi sử dụng hệ số Cronbach’ Alpha

kiểm tra sự tương quan nội tại của các phát biểu trong thang đo. Tất cả các thang đo

đều có hệ số Cronbach’ Alpha lớn hơn 0.8, ngoại trừ thang Sự tự tin của HS khi học

Hóa học có hệ số bằng 0.75. Để điều chỉnh thang đo này, nâng cao lên hệ số

Cronbach’ Alpha, chúng tôi loại bỏ một số phát biểu có hệ số tải thấp mà chúng tôi

tin rằng không rõ nghĩa với HS và thêm vào một số phát biểu mới mang tính cụ thể,

khoa học và dễ hiểu hơn.

(5) Xây dựng bảng hỏi chính thức

Sau quá trình tiền thực nghiệm và thực nghiệm, bảng hỏi dùng cho việc khảo

sát thái độ của HS đối với môn Hóa học đã hoàn chỉnh, đảm bảo yêu cầu cho quá

trình nghiên cứu khoa học. Ngoài ra, sau các quá trình trên, chúng tôi cũng rút được

một số kinh nghiệm để có thể thực hiện quy trình khảo sát chính thức với quy định

trả lời bảng hỏi, quy định loại bỏ các phiếu khảo sát không hợp lệ một cách khoa

học.

 Nội dung bảng hỏi khảo sát

Nội dung bảng hỏi khảo sát chính thức gồm hai phần: phần thông tin chung cá

nhân và phần các câu hỏi liên quan đến môn Hóa.

Phần A: Phần thông tin chung

Phần này bao gồm 11 câu hỏi được xây dựng theo thang đo danh nghĩa nhằm

phân loại và tìm hiểu các đặc trưng của đối tượng khảo sát như: loại hình trường,

khối lớp, giới tính, điểm số, môn học yêu thích…

Phần B: Các câu hỏi liên quan đến môn Hóa

43

Như đã trình bày ở trên, phần này sẽ bao gồm năm thang đo với tổng cộng 30

phát biểu được xây dựng theo thang đo Likert là chủ yếu, kết hợp với 3 câu hỏi giải

thích ý kiến nhằm làm rõ hơn sự lựa chọn một số phát biểu của HS.

Năm thang đo đều là những thành phần tạo thành công cụ đo lường hướng tới

đối tượng của thái độ là môn Hóa học ở trường THPT.

Giáo viên hóa học

Sự tự tin của HS khi học Hóa học

Thí nghiệm hóa học

Thái độ của HS THPT đối với môn Hóa học

Sự hứng thú của HS khi học Hóa học

Sự nỗ lực của HS khi học Hóa học

Hình 2.2. Năm thang đo thái độ

 Quy định trả lời bảng hỏi

Để thực hiện quá trình kháo sát tránh những tác động khách quan, trách những

tác động tâm lý có thể ảnh hưởng đến kết quả trả lời, chúng tôi đã thực hiện việc thu

thập dữ liệu nghiên cứu với một số quy định sau:

- Thời gian cho nhóm thực hiện khảo sát là 20 phút. Trong thời gian này,

trong lớp học sẽ không có bất kỳ sự có mặt của GV bộ môn nào nhằm đảm bảo tính

công bằng và khách quan cho các câu hỏi, phát biểu trong bảng hỏi, ví dụ như: GV

em thích nhất, GV em không thích nhất, môn học thích nhất, môn học em không

thích nhất…

- Quá trình nghiên cứu khảo sát HS sẽ được trả lời ngay tại lớp học vào giờ

lên lớp. Nhóm nghiên cứu sẽ đến lớp để hướng dẫn, theo dõi các em thực hiện bảng

hỏi. Nội dung hướng dẫn HS được thống nhất, đảm bảo là như nhau. Đồng thời,

nhóm nghiên cứu cam kết và đảm bảo thông tin dữ liệu trả lời của các em chỉ nhằm

phục vụ cho quá trình nghiên cứu, tuyệt đối sẽ không công bố trừ khi có sự cho

phép của quý nhà trường.

- Ngoài ra, trên bảng hỏi, HS không phải ghi tên của mình và các thông tin cá

nhân khác. Tất cả những điều kiện trên tạo cho HS cảm giác thoải mái, không phải

44

bị áp lực bởi sự có mặt của GV bộ môn. Đặc biệt, rào cản tâm lý giữa nhóm nguyên

cứu và HS cũng được phá vỡ, điều này tạo được một niềm tin cho HS, giúp các em

hoàn thành bảng hỏi với suy nghĩ trung thực của mình.

- Quy định cụ thể trả lời các phần trong bảng hỏi như sau:

Phần A: Phần thông tin chung

Đánh dấu X vào ô em chọn. Nếu bỏ chọn hãy khoanh tròn ô đó và chọn ô

khác. Ngoại trừ các câu 6, 7, 8 và 9 các em điền vào chỗ trống.

Phần B: Các câu hỏi liên quan đến môn Hóa

Hãy đánh dấu X vào ô vuông em chọn, theo mức độ đồng ý từ 1 đến 5.

Trong đó:

5 nghĩa là em rất đồng ý

4 nghĩa là em đồng ý

3 nghĩa là em không đồng ý cũng không phản đối

2 nghĩa là em không đồng ý

1 nghĩa là em rất không đống ý

Lưu ý: Ở các câu có liên quan đến giáo viên Hóa muốn nói đến giáo viên

đang dạy Hóa ở lớp của em.

 Quy định loại bỏ các phiếu khảo sát không hợp lệ

Để dữ liệu thu được đảm bảo tính khách quan nhưng vẫn đảm bảo chất lượng,

nhóm nghiên cứu đã quy định loại bỏ các phiếu khảo sát trả lời lệch lạc, thái độ

không nghiêm túc. Các quy định này cụ thể như sau:

- HS điền phiếu với thái độ không hợp tác, đùa giỡn và cố tình ghi sai các

thông tin cơ bản (loại hình trường, khối lớp, giới tính). Đồng thời, HS trả lời những

câu hỏi mở rất hời hợt, không rõ ràng, kèm theo các cụm từ như: “thấy bình

thường”, “không có ý kiến”, “chả biết”, “no never…” dù đã được nhóm nghiên

cứu nhắc nhở nhiều lần trong quá trình điền bảng hỏi.

2.3. Khảo sát chính thức

Dưới sự hướng dẫn của ThS. Đào Thị Hoàng Hoa, quá trình khảo sát chính

thức được thực hiện đồng thời với quá trình khảo sát của đề tài “Khảo sát thái độ

của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí

45

Minh” của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc [12]. Vì vậy, quy trình khảo sát có nhiều

điểm tương đồng với đề tài nêu trên.

2.3.1. Lập kế hoạch khảo sát

Mục đích của việc khảo sát thông qua bảng hỏi là giúp chúng tôi tìm hiểu về

những suy nghĩ, tình cảm và thái độ của HS đối với môn Hóa học ở trường THPT.

Vì vậy, khi lập kế hoạch khảo sát, chúng tôi cần phải chú ý, cân nhắc đến nhiều điều

kiện để quá trình khảo sát diễn ra thuận lợi nhất. Một số vấn đề tiêu biểu được nhắc

đến như sau:

- Về thời gian: thời gian chúng tôi tiến hành khảo sát vào tháng 5 năm 2015.

Đây là khoảng thời gian mà hầu hết HS ở các trường THPT đã hoàn thành học kỳ II

trong năm học, các trường cũng đang trong giai đoạn hoàn tất các công việc hành

chính nên việc xin phép, việc thực hiện khảo sát HS dễ dàng hơn các thời điểm khác

trong năm học.

- Về loại hình trường: hệ thống giáo dục nước ta có nhiều loại hình trường

khác nhau như công lập, chuyên, tư thục, quốc tế… nhưng tại TP. HCM điển hình

là các loại hình trường công lập, tư thục và chuyên. Chúng tôi đã lên kế hoạch tìm

hiểu thông tin, lên danh sách các trường dự định xin khảo sát và liên hệ nhà trường

để được xin làm khảo sát nghiên cứu. Yêu cầu về điều kiện này là các trường ở giai

đoạn tiền thực nghiệm và thực nghiệm không được tham gia vào quá trình kháo sát

chính thức.

- Về địa bàn khảo sát: để đảm bảo đa dạng về vị trí địa lý trên địa bàn TP.

HCM, nhóm nghiên cứu đã quyết định chọn trường ở quận 1, 5, 7, 8, 10, 11, Tân

Bình, Thủ Đức và huyện Bình Chánh.

- Về số lượng mẫu: để tính toán được cỡ mẫu khảo sát của toàn khối THPT,

chúng tôi dựa vào số lượng HS năm học 2014 – 2015 trên toàn TP.HCM là 186 289

(Nguồn: “Cục thống kê TP.HCM, 2015”) [5] rồi tính toán dựa vào công thức của

Solvin và Yamane với mức độ sai lệch mong muốn là 2%. Và để tính toán được

mẫu khảo sát cho riêng đề tài với đối tượng HS khối 10, tôi dựa vào bào báo cáo

thống kê về số lượng HS tốt nghiệp lớp 9 năm học 2013 – 2014 là 75 169 HS của

Cục Thống kê TP. HCM [30] và tính toán như trên với mức sai lệch là 3,3%. Nội

dung này cụ thể sẽ được trình bày ở mục 2.3.2.

46

2.3.2. Chọn mẫu khảo sát

 Phương pháp chọn mẫu

Trong nghiên cứu này, với đối tượng khảo sát là HS ở THPT tại địa bàn TP.

HCM, chúng tôi sử dụng phương pháp lấy mẫu có mục đích. Phương pháp này sẽ

giúp chúng tôi có được mẫu nghiên cứu đa dạng về các loại hình trường (chuyên,

công lập, tư thục), về trình độ HS khác nhau (giỏi, khá, trung bình, yếu), về giới

tính (nam, nữ) và về khu vực (quận, huyện) tại TP.HCM.

 Công thức chọn mẫu

Quy mô của mẫu tùy thuộc tính chất của dân số, mục tiêu và quy mô của việc

nghiên cứu. Thông thường, quy mô của mẫu tùy thuộc quy mô của dân số được

2

chọn mẫu theo công thức tính mẫu của Solvin (1960) và Yamane:

𝑛𝑛 = Trong đó: n: quy mô của mẫu 𝑁𝑁 1 + 𝑁𝑁. 𝑒𝑒 N: quy mô của dân số

e: mức sai lệch mong muốn (tỉ lệ % sai lệch do việc sử dụng mẫu

chứ không phải nghiên cứu toàn mẫu)

Tuy nhiên, công thức trên chỉ có thể áp dụng khi giả định dân số phân bố đồng

đều bình thường và đặc biệt là không thể áp dụng đối với dân số ước tính quá nhỏ.

Vì vậy, kết hợp các kết quả của các tác giả Yamane (1967), Pagoso, Garcia và

Guerrero de Leon (1978), chúng tôi có được bảng tính quy mô mẫu tương ứng với

dân số và các mức sai lệch tương ứng với công thức chọn mẫu trên.

Bảng 2.1. Quy mô mẫu tương ứng với các mức độ sai lệch khác nhau

MỨC ĐỘ SAI LỆCH

± 1%

± 2%

± 3%

± 4%

± 5%

± 10%

Dân số

∗

∗

∗

∗

500 222 83

∗

∗

1.500 638 441 316 94

∗

2.500 1250 769 500 345 96

∗

3.000 1364 811 517 353 97

∗

4.000 1538 870 541 364 98

∗

5.000 1667 909 556 370 98

47

∗

938 6.000 1765 566 375 98

∗

959 7.000 1842 574 378 99

∗

976 8.000 1905 580 381 99

∗

989 9.000 1957 584 383 99

10.000 5.000 2000 1000 588 385 99

50.000 8.333 2381 1087 617 387 100

100.000 9091 2439 1099 621 398 100

150.000 9375 2459 1103 622 399 100

200.000 9523 2469 1105 623 399 100

…

…

(Dấu * cho thấy là giả định về phân bố bình thường thấp, do đó không thể ứng dụng

công thức tính quy mô của mẫu)

 Số lượng mẫu nghiên cứu

Số lượng mẫu nghiên cứu có vai trò rất quan trọng đối với đề tài nghiên cứu.

Tuy nhiên, với quá trình tìm hiểu nhiều nguồn thông tin khác nhau từ Cục thống kê

TP. HCM, Sở Giáo dục và Đào tạo…, các công bố và thống kê về số lượng HS rất

hạn chế, không có tổ chức chính thống nào công bố cụ thể về số lượng của HS khối

lớp 10 của THPT. Vì vậy, tôi dựa vào số liệu của số HS tốt nghiệp lớp 9 trong năm

học 2013 – 2014 của cục thống kê TP. HCM là 75 169 HS [30] và dùng con số này

làm số thống kê HS khối lớp 10 ở THPT trong năm học 2014 – 2015 tại TP. HCM.

Điều này đồng nghĩa với việc tôi cho rằng số lượng HS bỏ học, chuyển từ địa

phương khác hay từ địa phương khác chuyển sang sẽ làm thay đổi số lượng mẫu

nhưng không đáng kể, không làm ảnh hưởng nhiều đến con số trên.

Áp dụng công thức đã nêu ở trên, ứng với quy mô N = 75 169, mức sai lệch

mong muốn e = 3,3%, ta có:

Quy mô mẫu nghiên cứu là

2 = 907

𝑛𝑛 = Như vậy, theo tính toán được, quy mô mẫu cần thực hiện đề tài là ít nhất 907 75 169 1 + 75 169. (0.033)

phiếu khảo sát.

48

 Phạm vi chọn mẫu

Sau khi tìm hiểu một số nét thông tin cơ bản về các trường THPT thuộc 24

khu vực khác nhau (19 quận nội thành và 5 huyện ngoại thành) trên địa bàn TP.

HCM do Sở Giáo dục và Đào tạo TP. HCM thống kê, áp dụng phương pháp chọn

mẫu có mục đích đã nêu trên, đồng thời được sự ủng hộ và tạo điều kiện về phía

trường THPT, chúng thôi đã lựa chọn và tiến hành khảo sát 9 trường. Các trường

này giúp cho mẫu nghiên cứu đảm bảo tính khá đa dạng, phong phú về loại hình

trường, quận, huyện… như sau:

- Thuộc 3 loại hình trường: chuyên, công lập và tư thục.

- Thuộc 6 quận và 1 huyện: quận 5, quận 7, quận 8, quận 11, quận Tân Bình,

quận Thủ Đức và huyện Bình Chánh.

Bảng 2.2. Danh sách các trường THPT chọn khảo sát

Đặc điểm của trường STT Trường khảo sát Quận, huyện Loại hình trường

1 THPT Lương Văn Can Q.8 2 THPT Tạ Quang Bửu

3 THPT Nguyễn Hiền Q.11 Công lập 4 THPT Lê Minh Xuân H. Bình Chánh

5 THPT Hiệp Bình Q. Thủ Đức

6 THPT Nguyễn Thượng Hiền Q. Tân Bình

7 THPT Lê Hồng Phong Q.5 Chuyên

8 THCS – THPT Đinh Thiện Lý Q.7 Tư thục 9 THCS – THPT Thái Bình Q.Tân Bình

2.3.3. Liên hệ các trường THPT xin làm khảo sát

Để được thực hiện khảo sát chính thức, chúng tôi liên hệ trực tiếp với BGH

nhà trường trình đơn xin làm khảo sát. Trong đơn, chúng tôi trình bày nguyện vọng

được sắp xếp thời gian thích hợp, bố trí nhóm nghiên cứu khảo sát các HS đa dạng

49

về khối lớp và trình độ HS khác nhau. Số lượng khảo sát của mỗi trường khoảng

250 HS.

2.3.4. Khảo sát chính thức

 Quy trình thực hiện khảo sát chính thức

Trong quá trình khảo sát, chúng tôi đã thực hiện khảo sát theo các bước thống

nhất ở các trường như sau:

Bước 1: Chuẩn bị khảo sát

Để quá trình khảo sát diễn ra thuận lợi một cách khoa học, nhóm nghiên cứu

đã chuẩn bị bảng hỏi trên khổ giấy A0 và A4. Bảng hỏi giấy A0 dùng cho quá trình

hướng dẫn HS điền phiếu khảo sát. Bảng hỏi giấy A4 được chuẩn bị phù hợp với số

lượng HS khảo sát.

Khi đến trường THPT, chúng tôi gặp BGH nhà trường để lắng nghe ý kiến

cũng như nhận các lớp được nhà trường phân công thực hiện khảo sát.

Bước 2: Tiến hành khảo sát

Dưới sự hướng dẫn của BGH hoặc Giám thị của nhà trường, nhóm nghiên cứu

trực tiếp đến lớp học và xin GV đang đứng lớp được thực hiện khảo sát khoảng 20

phút.

Sau đó, trên bảng hỏi khổ phiếu A0, nhóm trưởng nhóm nghiên cứu dành thời

gian 5 phút để giới thiệu mục đích của khảo sát, ý nghĩa của việc cung cấp thông tin

và hướng dẫn chi tiết HS điền vào bảng hỏi khảo sát. Các thành viên còn lại đếm

nhanh số lượng HS có mặt trong lớp (số lượng HS trong lớp, số HS nam, số HS nữ),

tìm hiểu một số thông tin cơ bản của lớp (lớp chọn, lớp thường, lớp chuyên…).

Thao tác này giúp chúng tôi kiểm soát số liệu tổng quát phát ra và thu vào, hạn chế

sai sót trong mẫu khảo sát, giúp chúng tôi kiểm tra lại thông tin điền phiếu của các

em trùng khớp với thông tin của nhóm đã kiểm tra ban đầu.

Thời gian 15 phút còn lại, một hoặc hai thành viên của nhóm sẽ ở lại phát

phiếu khảo sát và theo dõi HS điền bảng hỏi. Lúc này, trong lớp sẽ không có sự có

mặt của bất kỳ GV nào, các thành viên của nhóm nghiên cứu sẽ có nhiệm vụ quản

lý lớp, nhận phản hồi và giải đáp thắc mắc khi các em điền phiếu khảo sát. Lúc này,

chúng tôi sẽ sử dụng một số phương pháp nghiên cứu như lắng nghe, quan sát để

tìm hiểu tâm lý HS.

50

Quá trình khảo sát được thực hiện ở mỗi lớp học mà nhà trường đã bố trí phân

công khảo sát.

Bước 3: Viết nhật ký sau khi khảo sát

Sau buổi khảo sát ở mỗi trường, nhóm nghiên cứu cảm ơn BGH nhà trường

tạo điều kiện cho nhóm thực hiện khảo sát. Sau đó, nhóm tổng kết sơ bộ số lượng

các thông tin, ghi lại phản hồi và rút kinh nghiệm sau buổi khảo sát. Tất cả sẽ được

ghi tạo thành nhật ký khảo sát.

 Những khó khăn của quá trình khảo sát

Khi thực hiện đề tài, chúng tôi gặp rất nhiều khó khăn cần phải khắc phục.

Đầu tiên chính là thiết kế được bảng hỏi, một công cụ đo lường có giá trị và

đáng tin cậy dùng cho việc khảo sát thái độ, một phạm trù tâm lý của con người. Nó

cần một sự chính xác nhưng vẫn đảm bảo được tính khoa học và có hệ thống.

Khó khăn thứ hai chính là số lượng của mẫu khảo sát quá lớn (hơn 2400) nên

việc nhóm nghiên cứu thực hiện cũng gặp nhiều vấn đề:

- Về phía BGH nhà trường THPT: Khi chúng tôi tổ chức khảo sát đã đến quá

trình xin phép trường THPT, một số BGH của các trường đã từ chối thực hiện khảo

sát với lý do nội dung bảng khảo sát khá nhạy cảm với GV và HS (ở các nội dung

Môn học thích nhất, Môn học không thích nhất, GV thích nhất, GV không thích

nhất) hay nếu làm khảo sát sẽ mất giờ dạy của các GV, nhất là đối với HS khối lớp

12 đang tiến hành ôn thi cho kỳ thi quốc gia 2015. Để khắc phục vấn đề này, chúng

tôi đã nhờ sự giúp đỡ và ủng hộ của các cán bộ, các GV từ Sở Giáo dục và Đào tạo,

từ các giảng viên của khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TP. HCM có thể

truyền đạt lại đầy đủ các mục đích, ý nghĩa của đề tài đến các trường THPT. Và

cuối cùng, chúng tôi cũng đã chính thức có thể khảo sát 11 trường THPT trên địa

bàn TP. HCM đã nêu trên.

- Về thời gian khảo sát: thời gian được chọn để thực hiện khảo sát là vào

tháng 5. Như đã nói trên, chúng tôi chọn thời gian này vì đây là thời gian các trường

đã hoàn tất các công việc, việc xin phép khảo sát sẽ dễ dàng hơn các thời điểm khác

trong năm. Nhưng nói về thời gian cụ thể thực hiện khảo sát, chúng tôi phải phụ

thuộc vào thời khóa biểu của từng trường, vào sự sắp xếp của BGH của các trường

THPT và vì vậy, việc trùng giờ khảo sát giữa các trường là không thể tránh khỏi.Ví

51

dụ điển hình như trong một ngày, chúng tôi phải thực hiện khảo sát của trường

THCS – THPT Đinh Thiện Lý (quận 7) và trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong

(quận 5). Đồng thời, để có được dữ liệu ở cả 3 khối lớp 10, 11 và 12, chúng tôi phải

thực hiện khảo sát HS ở cả buổi sáng và buổi chiều. Nhóm nghiên cứu đã khắc phục

vấn đề này bằng cách sắp xếp thời gian, chia nhau đi khảo sát ở các địa điểm khác

nhau và cuối cùng có thể khắc phục được khó khăn này.

- Về giáo viên: khi thực hiện quá trình khảo sát, chúng tôi phải xin phép giờ

dạy của GV bộ môn, đồng thời, chúng tôi cũng đã quy định sẽ không có sự có mặt

của bất kỳ GV nào nên chúng tôi phải xin phép mời GV ra ngoài lớp. Có lẽ cũng

chính vì vậy nên có một số GV không đồng ý. Đối với trường hợp này, nhóm

nghiên cứu giải quyết bằng cách đi sang lớp khác thực hiện khảo sát rồi sau đó mới

quay lại lớp này hoặc chờ đến khi có thời gian thích hợp với GV khác để khảo sát

lớp đó.

- Về học sinh: nhóm nghiên cứu được tập hợp chủ yếu là sinh viên của khoa

Hóa từ năm 2 đến năm 4, chỉ có hai anh chị là học viên cao học. Vì vậy, khi đi khảo

sát, do kinh nghiệm quản lý lớp chưa nhiều, kết hợp với việc chỉ có một đến hai bạn

ở lại với lớp nên việc giữ trật tự trong quá trình điền phiếu của HS khá khó khăn.

Một số HS gây ồn ào, không chú ý lắng nghe hướng dẫn điền phiếu, cũng có một số

HS không có ý hợp tác, cố tình ghi sai thông tin và điền phiếu với thái độ hời hợt.

Tuy nhiên, chúng tôi đã kịp thời khắc phục bằng cách tăng cường thêm thành viên ở

lại lớp học, theo dõi quá trình điền phiếu của HS để kịp thời điều chỉnh sai sót, đồng

thời có thể trả lời những câu hỏi của HS, tiếp nhận những ý kiến đóng góp của HS

về bảng hỏi.

Khó khăn tiếp theo là về kinh phí đầu tư cho quá trình khảo sát, nhất là kinh

phí in phiếu khảo sát là một trong những khó khăn của nhóm nghiên cứu trong quá

trình khảo sát.

2.4. Xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu

Như đã nói trên, quá trình khảo sát được thực hiện đồng thời với đề tài “Khảo

sát thái độ của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ

Chí Minh” [12]. Vì vậy, số liệu ban đầu nhóm nghiên cứu thu thập được chưa phải

là dữ liệu nghiên cứu chính thức. Chúng còn cần trải qua các quá trình kiểm tra chất

52

lượng bảng hỏi theo các quy định đã đặt ra khi khảo sát, các quy định về phiếu trả

lời không hợp lệ để có được dữ liệu chính thức của mẫu nghiên cứu.

Quá trình xử lý dữ liệu đều đã được trình bày cụ thể trong đề tài được nhắc

đến trên. Ở đây, nhằm mục đích đảm bảo được các số liệu có ý nghĩa, có giá trị và

cũng như có được tính khoa học cho đề tài nghiên cứu, tôi xin trình bày quá trình

một cách tương tự như sau.

Quy trình xử lý và phân tích dữ liệu được thực hiện theo quy trình sau đây:

(3) Nhập dữ liệu (4) Kiểm tra nhập dữ liệu (1) Kiểm tra, hiệu chỉnh lại dữ liệu (2) Mã hóa các câu trả lời (5) Phân tích dữ liệu

Hình 2.3. Quy trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi

(1) Kiểm tra, hiệu chỉnh lại dữ liệu

Trong bước xử lý đầu tiên này, nhóm nghiên cứu chia nhau đọc từng phiếu

khảo sát để loại bỏ những phiếu không hợp lệ theo quy định đã đặt ra. Tuy nhiên,

dựa vào nhật ký khảo sát đã được ghi chép, chúng tôi so sánh với các phiếu khảo

sát, nếu chúng sai ở các phần về loại hình trường, khối lớp, lỗi chính tả, ngôn

từ,…chúng tôi sẽ chấp nhận và hiệu chỉnh lại cho các em. Hay trường hợp các phiếu

không ghi các mục như loại hình trường, lớp, giới tính, nhóm cũng sẽ dựa vào nhật

ký để tính toán, điền vào đủ các mục trên bảng hỏi.

Sau quá trình kiểm tra và hiệu chỉnh dữ liệu này, chúng tôi loại bỏ một số

phiếu khảo sát không hợp lệ. Các trường hợp cụ thể ở các trường đã được trình bày

trong đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa

học tại thành phố Hồ Chí Minh” [12].

Số lượng của mẫu nghiên cứu trong đề tài này sau quá trình khảo sát tại 9

trường THPT trên địa bàn TP.HCM được trình bày cụ thể như sau:

Bảng 2.3. Số lượng mẫu nghiên cứu của đề tài

STT Trường Quận/ Huyện Số lượng

1 THPT Lương Văn Can Q.8 129

53

2 THPT Tạ Quang Bửu Q.8 72

3 THPT Nguyễn Hiền Q.11 53

4 THPT Lê Minh Xuân H.Bình Chánh 111

5 THPT Hiệp Bình Q.Thủ Đức 72

7 THPT Nguyễn Thượng Hiền Q.Tân Bình 158

9 THPT Chuyên Lê Hồng Phong Q.5 101

10 THCS - THPT Đinh Thiện Lý Q.7 119

11 THCS - THPT Thái Bình Q.Tân Bình 94

Tổng cộng 909

Với khối lượng dữ liệu lớn, để tiện kiểm soát trong quá trình nhập liệu cũng

như phân tích, nhóm nghiên cứu tiến hành đánh số thứ tự lên các phiếu khảo sát.

Mỗi phiếu sẽ có 2 bộ số thứ tự: bộ số thứ tự tương ứng với số lượng của mỗi trường

và bộ số thứ tự tương ứng với số lượng của toàn mẫu nghiên cứu.

(2) Mã hóa các câu trả lời và khai báo biến

Mã hóa dữ liệu là dùng những ký hiệu, cụ thể ở đây là các con số để đánh dấu

các câu trả lời lựa chọn định tính của HS. Còn đối với thang đo định lượng, lựa

chọn cũng HS đã được định dạng con số và nó cũng có ý nghĩa nhất định nên không

cần mã hóa.

Quá trình mã hóa dữ liệu này sẽ giúp quá trình tóm tắt, nhập liệu và phân tích

dữ liệu khảo sát được dễ dàng, thuận tiện và hiệu quả hơn.

Đối với bảng hỏi khảo sát thái độ của đề tài này, chúng tôi đã có những mã

hóa trong thang đo định tính và và các câu chỉ khai báo biến trong thang đo định

lượng để dùng mã hóa dữ liệu nhập vào phần mềm Microsoft Excel 2010 và SPSS

22.0 như sau:

Phần A

* Mã hóa các câu trong thang đo định danh và thứ bậc. Bao gồm câu: 1, 2, 3,

4, 5 và 11 trong phần các câu hỏi chung của bảng hỏi khảo sát.

Cụ thể gán giá trị mã hóa của các câu trên như sau:

54

Bảng 2.4. Mã hóa và khai báo biến các câu 1, 2, 3, 4, 5, 11

1. Em học lớp mấy? 8 9 10 11 12

• Gán cho lớp 8 giá trị 1

• Gán cho lớp 9 giá trị 2

• Gán cho lớp 10 giá trị 3

• Gán cho lớp 11 giá trị 4

• Gán cho lớp 12 giá trị 5

2. Em học loại hình trường nào?

Trường công lập Trường tư thục Trường chuyên Trường quốc tế

Khác (làm ơn nêu rõ loại hình trường):…………………………………………

• Gán cho công lập giá trị

• Gán cho tư thục giá trị 2

• Gán cho chuyên giá trị 3

• Gán cho quốc tế giá trị 4

• Gán cho loại hình trường

khác giá trị 5

Nữ 3. Giới tính: Nam

• Gán cho Nam giá trị 1

• Gán cho Nữ giá trị 2

55

4. Em có đang học thêm môn Hóa không? Có Không

• Gán cho có đi học thêm giá

trị 1

• Gán cho không đi học thêm

giá trị 2

5. Điểm phẩy môn Hóa của em học kì gần đây nhất là bao nhiêu?

≥ 8.0; 8.0 > ≥ 6.5; 6.5> ≥5.0; 5.0> ≥3.5;

<3,5

• Gán cho điểm phẩy dưới 3,5

giá trị 1

• Gán cho điểm phẩy từ 3,5 đến

dưới 5,0 giá trị 2

• Gán cho điểm phẩy từ 5,0 đến

dưới 6,5 giá trị 3

• Gán cho điểm phẩy từ 6,5 đến

dưới 8,0 giá trị 4

• Gán cho điểm 8,0 trở lên giá

trị 5

56

Phần B: Khai báo biến cho các câu trong thang đo Likert, bao gồm các phát

biểu mang nội dung tích cực và tiêu cực.

- Các phát biểu có nội dung tiêu cực sẽ được khai báo đổi ngược so với 5

mức độ ban đầu đặt ra (mức độ 3 vẫn giữ nguyên), kết quả đổi là:

1 nghĩa là em rất đồng ý,

2 nghĩa là em đồng ý,

3 nghĩa là em không đồng ý, không phản đối,

4 nghĩa là em không đồng ý,

5 nghĩa là em rất không đồng ý

Ví dụ: Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt

buộc trong chương trình mà em phải học.

Hình 2.4. Mã hóa khai báo biến câu phát biểu mang nghĩa tiêu cực

Các câu tiêu cực còn lại được khai báo biến tương tự.

- Các phát biểu có nội dung tích cực (các câu còn lại trong phần B của

phiếu hỏi trừ câu hỏi mở).

Ví dụ: Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực.

Hình 2.5. Mã hóa khai báo biến câu phát biểu mang nghĩa tích cực

57

Các câu tích cực còn lại được khai báo biến tương tự.

* Ngoài việc mã hóa các biến đã được trình bày ở trên, nhóm nghiên cứu còn

tiến hành nhập dữ liệu bằng Excel đối với các câu hỏi thang đo thứ bậc ở các câu 6,

7, 8 , 9, 10 và 11 trong phần các câu hỏi chúng của bảng hỏi khảo sát như sau:

Câu 6, 7, 8, 9, 11

Đối với các câu trên đây, chúng tôi cho mỗi cột Excel mang tên một môn học,

mỗi hàng Excel mang một phiếu khảo sát. Khi phiếu khảo sát của HS chọn lựa hoặc

ghi tên môn học nào thì sẽ điền số “1” vào tương ứng với hàng và cột.

Hình 2.6. Nhập liệu các câu hỏi 6, 7, 8, 9, 10 và 11

Sau đó, chúng tôi dùng các hàm có sẵn trong Excel như hàm SUM, hàm

AVERAGE, hàm RANK… để thống kê và sắp xếp lại thứ tự các môn học được HS

lựa chọn ở các câu.

Quá trình nhập liệu như thế này có một số quy định như sau:

+ Nếu HS liệt kê nhiều môn học trong cùng một câu hỏi, nhập số “1” vào tất

cả các môn học được liệt kê.

+ Nếu HS có câu trả lời bằng các từ như “tất cả”, “không có” thì câu trả lời đó

sẽ không nhập.

+ Các thể loại khác nhau của cùng 1 môn học đều được tính là môn học đó. Ví

dụ như Hình học và Đại số đều quy về Toán học, nếu HS ghét Hình học nhất và

thích Đại số nhất thì vẫn nhập số 1 vào môn Toán cho cả câu 6 và câu 7.

+ Nếu HS ghi các môn giống nhau ở các câu mâu thuẫn nhau (thích và không

thích) thì bỏ trống cả 2 câu, nếu HS ghi các môn giống nhau các câu không có tính

58

mâu thuẫn (thích ở môn 1 và thích ở môn 2) thì ghi môn đó vào môn 1, môn 2 bỏ

trống.

+ Đối với câu 11, nếu HS ghi ở mục Môn khác là các môn thi không xét tuyển

như Chào cờ, Giáo dục công dân… thì không ghi.

Câu 10

Đối với trường hợp câu 10, nhóm nghiên cứu thống nhất sẽ nhập vào số mà

HS điền tương ứng. Đồng thời, nhóm cũng sẽ có một số quy định riêng cho câu hỏi

này, cụ thể như sau:

+ Nhập số 2 vào môn còn lại nếu số ở hai môn kia đã là 1 và 3.

+ Nếu HS đánh dấu X vào các ô thay vì nhập số thì sẽ không nhập.

+ Nếu HS chỉ điền một số vào một ô của môn nào đó thì chỉ nhập số mà HS

điền ở môn học tương ứng, bỏ trống ô của hai môn còn lại.

Ví dụ:

• HS trả lời: Lí (1), Hóa (trống), Sinh (3) → Nhập: Lí (1), Hóa (2), Sinh (3).

• HS trả lời: Lí (1), Hóa (1), Sinh (3) → Nhập: Lí (1), Hóa (1), Sinh (3).

• HS trả lời: Lí (X), Hóa (trống), Sinh (trống) → không nhập.

• HS trả lời: Lí (1), Hóa (trống), Sinh (trống) → Nhập: Lí (1), không nhập

hai môn kia.

(3) Nhập dữ liệu

Sau khi các quy định mã hóa dữ liệu đã được phổ biến, nhóm nghiên cứu sẽ

dựa vào đó, mỗi thành viên sẽ chia nhau nhập dữ liệu từ các phiếu khảo sát được

thu về trong mẫu.

Đồng thời, để phục vụ cho quá trình phân tích, nhóm nghiên cứu cũng tiến

hành nhập dữ liệu các câu hỏi mở được kết hợp sử dụng trong bảng khảo sát bằng

phần mềm Excel.

Câu hỏi mở mà chúng tôi sử dụng ở đây là câu hỏi “Hãy giải thích cho sự lựa

chọn”. Tuy cách hỏi này tạo cho chúng tôi một nguồn dữ liệu với những thông tin

rất phong phú về suy nghĩ của đối tượng khảo sát, cụ thể là HS khối lớp 10 nhưng

để xử lý những dữ liệu định tính này, chúng tôi cần phải sử dụng một quy trình khoa

học để dữ liệu phân tích vẫn đảm bảo tính khách quan, tính khoa học mà đề tài đã

59

đặt lên hàng đầu. Và chúng tôi đã chọn quy trình phân tích dữ liệu định tính của

Glasser, Strauss và Morse với các bước như sau:

[2] Phân tích và thể hiện thông tin [1] Thu gọn, nhập liệu, làm sạch dữ liệu

[3] Kết luận Kiểm chứng thông tin

Hình 2.7. Quy trình phân tích dữ liệu định tính

Trong bước đầu tiên, chúng tôi tiến hành nhập nguyên văn tất cả các câu trả

lời của học sinh vào bảng tính Excel để đảm bảo tính nguyên gốc của thông tin.

Tiếp theo ở bước thứ hai, chúng tôi tiến hành đọc lại toàn bộ các câu trả lời của học

sinh và tìm kiếm các trường hợp điển hình, phân tích, lí giải và hệ thống hóa sự liên

quan giữa các trường hợp, các khái niệm. Kết quả chi tiết của phần phân tích này sẽ

được trình bày ở chương tiếp theo.

Với số lượng phiếu khảo sát khá lớn, quá trình nhập dĩ nhiên không thể tránh

khỏi những sai sót điển hình như nhập sai số đã mã hóa. Lúc này, quá trình kiểm tra

nhập dữ liệu sẽ là bước quan trọng không thể thiếu.

(4) Kiểm tra nhập dữ liệu

Theo Hoàng Trọng, để có được dữ liệu chính xác thì một cơ sở dữ liệu cần

được nhập hai lần bởi hai người độc lập với nhau. “Lý tưởng thì trong lần nhập thứ

hai người nhập liệu sẽ chú ý phát hiện những sai lệch giữa dữ liệu nhập lần 1 và

nhập lần 2 (như sai, sót, thừa…). Kiểm tra bằng cách nhập 2 lần bảo đảm mức độ

chính xác lên đến 99,8% cho tất cả các lần gõ phím.”[23].

Trên cơ sở đó, quá trình kiểm tra nhập dữ liệu sẽ được thực hiện bằng cách các

thành viên trong nhóm nghiên cứu sẽ trao đổi lẫn nhau để thực hiện nhập liệu lần 2,

cũng tức là quá trình vừa nhập liệu vừa so sánh, chú ý phát hiện lỗi sai của người

nhập liệu lần 1.

60

Tuy nhiên, sau khi nhập dữ liệu và kiểm tra nhập dữ liệu bằng phương pháp

nhập hai lần, chúng tôi còn phải thực hiện bước làm sạch dữ liệu thì mới có được dữ

liệu chính xác, có giá trị nhất. Các phương pháp được sử dụng để làm sạch dữ liệu

cụ thể như sau:

Phương pháp: Dùng bảng tần số

Phương pháp đơn giản nhất để kiểm tra nhập dữ liệu là dùng bảng tần số.

Chúng tôi thực hiện thao tác cho xuất hiện bảng tần số kết quả cho tất cả các biến,

đọc và rà soát để tìm các giá trị lạ xuất hiện tại các biến. Sau đó tại các biến có lỗi,

chúng tôi dùng lệnh Find để tìm vị trí giá trị lỗi rồi chỉnh sửa.

Ví dụ: Khi nhập dữ liệu, câu thứ 12 được chúng tôi đã quy ước mã hóa các

con số từ 1 đến 5 cho kết quả khảo sát của HS nhưng khi thực hiện thao tác kiểm tra

dữ liệu bằng bảng tần số lại xuất hiện giá trị 11, 34. Điều này có nghĩa là đã xuất

hiện quá trình sai sót khi nhập dữ liệu và kiểm tra nhập dữ liệu. Trong bảng kết quả

ngoài các giá trị đại diện trên đã xuất hiện thêm giá trị là các số 11 và 5. Sau khi

phát hiện các giá trị lạ,. chúng tôi tiến hành thực lệnh lện Find rồi chỉnh sửa cho phù

hợp với giá trị của bảng hỏi tương ứng.

Phương pháp này có những ưu điểm và nhược điểm như sau:

Ưu điểm Nhược điểm

- Cách tìm lỗi này đơn - Là phương pháp thủ công, phát hiện ít lỗi, chỉ

giản, dễ thực hiện. phù hợp với các bảng hỏi đơn giản.

- Khi nhập sai dữ liệu ở các giá trị trùng với giá trị

đã quy định thì không thể phát hiện được.

Phương pháp: Cách tìm lỗi đơn giản ngay trên cửa sổ dữ liệu (Data View)

Với phương pháp làm sạch dữ liệu này chúng tôi có thể sử dụng lệnh Sort

Case, chọn các hình thức sort tăng dần (Ascending) hay giảm dần (Descending) để

tìm những lỗi đơn giản ngay trên cửa sổ dữ liệu.

Ví dụ: Sau khi tổng hợp được tất cả dữ liệu, trên màn hình chính cơ sở dữ

liệu, chúng tôi thực hiện các bước thao tác trên và phát hiện ra các con số lớn hoặc

61

nhỏ hơn con số quy định. Sau đó, chúng tôi dựa vào số thứ tự đã được đánh lại trên

phiếu để kiểm tra và sửa lại tương ứng phù hợp với con số đã mã hóa.

Phương pháp này có các ưu và nhược điểm như sau:

Ưu điểm Nhược điểm

- Phát hiện được nhiều lỗi hơn, phù hợp - Là phương pháp phức tạp, đòi hỏi

với các bảng hỏi phức tạp. nhiều thời gian, cần có nhiều kinh

nghiệm mới thực hiện được.

Sau khi thực hiện các bước trên, chúng tôi đã tổng kết và có được dữ liệu

chính thức, rõ ràng ở từng trường với số lượng giới tính, khối lớp rõ ràng. Tuy

nhiên, ở đề tài này chỉ xét đến HS khối lớp 10 nên bảng số lượng dữ liệu chính thức

được sử dụng cụ thể ở đây như sau:

Bảng 2.5. Dữ liệu chính thức từ HS khối lớp 10

Số lượng

Giới tính STT Trường Tổng số Nam Nữ

1 THPT Lương Văn Can 70 59 129

2 THPT Tạ Quang Bửu 42 30 72

3 THPT Nguyễn Hiền 21 32 53

4 THPT Lê Minh Xuân 63 48 111

5 THPT Hiệp Bình 31 41 72

6 THPT Nguyễn Thượng Hiền 85 73 158

7 THPT Lê Hồng Phong 57 44 101

8 THCS – THPT Đinh Thiện Lý 59 60 119

9 THCS – THPT Thái Bình 32 62 94

Tổng cộng 449 460 909

62

Bảng 2.6. Mô tả mẫu nghiên cứu

Các đặc điểm Số lượng (HS) Tỉ lệ phần trăm (%)

Công lập 595 65,46

Tư thục 213 23,43

Loại hình trường Chuyên 101 11,11

Nam 449 49,39

Giới tính Nữ 460 50,61

Giỏi (8,0 trở lên) 372 40,92

Khá (6,5 đến dưới 8,0) 262 28,83

Trung bình (5,0 đến dưới 6,5) 169 18,59

Yếu (3,5 đến dưới 6,5) 73 8,03 Thành tích học tập

Kém (dưới 3,5) 26 2,86

Không trả lời 7 0,77

909 100.00 Tổng hợp chung

Với phương pháp lấy mẫu có mục đích, kết quả tổng hợp toàn mẫu là 909

phiếu. Đặc điểm toàn mẫu nghiên cứu khá đa dạng, phong phú về loại hình trường,

giới tính và thành tích học tập với những tỷ lệ phù hợp:

- Về loại hình trường: Tỷ lệ trường công lập (65,46%) nhiều hơn hẳn tỷ lệ

trường tư thục và trường chuyên (23,43% ở trường tự thục và 11,11 % ở trường

chuyên). Điều này hoàn toàn phù hợp với tình hình thực tế của số lượng các trường

công, trường tư thục và trường chuyên tại thành phố Hồ Chí Minh.

- Về giới tính: Tỷ lệ nam và nữ xấp xỉ 1 : 1 (tỷ lệ lần lượt là 49,39% và

50,61%). Tỷ lệ này đảm bảo tính khách quan để có thể xử lý và phân tích số liệu

khảo sát thái độ với yếu tố ảnh hưởng giới tính.

- Về thành tích học tập: Tỷ lệ về thành tích học tập của HS được đảm bảo đa

dạng ở đầy đủ các mức giỏi, khá, trung bình, yếu, kém. Ngoài ra, tỷ lệ HS khá giỏi

khá cao, tương tự tình hình chung ở Việt Nam. Với kết quả từ câu hỏi này, tuy

63

không thể đánh giá được thành tích học tập của HS nhưng cũng có thể đánh giá

được thái độ của HS đối với môn Hóa học dựa trên yếu tố ảnh hưởng thành tích học

tập của HS.

Dựa vào các số liệu và phân tích trên, chúng tôi có thể kết luận rằng mẫu khảo

sát phù hợp với mô hình nền giáo dục Việt Nam, đảm bảo tính đại diện cho đề tài

nghiên cứu này.

(5) Phương pháp phân tích dữ liệu

Để có được các kết quả nghiên cứu đề tài, dữ liệu nghiên cứu được phân tích

theo các phương pháp sau:

- Giá trị trung bình

Giá trị trung bình được dùng để tính giá trị trung bình của các biến số, áp dụng

cho các biến liên tục hoặc thang đo Likert từ 5 giá trị trở lên. Giá trị trung bình

Mean dùng để tính giá trị trung bình cho các biến định lượng.

Để tính giá trị trung bình phù hợp ý nghĩa thực tế, các phát biểu mang tính tiêu

cực được đảo ngược giá trị không đồng ý và đồng ý, sau đó kết hợp với các giá trị

của phát biểu mang tính tích cực, từ đó mới tính được giá trị trung bình của thang

đo và của từng phát biểu.

Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang đo khoảng:

Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum) / n

= (5 – 1) / 5 = 0,8

Như vậy, sau khi tính giá trị trung bình có mức ý nghĩa như sau:

Giá trị trung bình Ý nghĩa

1.00 – 1.80 Rất không hứng thú

1.81 – 2.60 Không hứng thú

2.61 – 3.40 Trung bình

3.41 – 4.20 Hứng thú

4.21 – 5.00 Rất hứng thú

(trích Hướng dẫn thực hành SPSS cơ bản của ThS. Phạm Lê Hồng Nhung)

- Dùng tần số

Thực hiện các lệnh xuất tần số (tần suất, tỉ lệ %) và các đại lượng thống kê

mô tả (giá trị trung bình, độ lệch chuẩn).

64

- Kiểm định Indepentdent – Sample T – Test cho những yếu tố có hai giá

trị trung bình. Xét cụ thể trong đề tài, tôi đã thực hiện phép kiểm định để so sánh sự

khác biệt của các yếu tố giới tính và việc học thêm môn Hóa của HS để đo đạc mức

độ hứng thú của học sinh khi học Hóa học.

- Phân tích phương sai ANOVA dùng để so sánh sự khác biệt của các yếu

tố loại hình trường, khối lớp, thành tích học tập với mức độ hứng thú của học sinh

THPT đối với môn Hóa học.

- Hàm ứng dụng trong Microsoft Excel 2010 dùng để tính toán, thống kê

số lượng một số sự lựa chọn của HS khó thể phân tích bằng phần mềm SPSS ví dụ

như sự lựa chọn HS đối với từng môn học cụ thể…

2.5. Mô tả về thang đo hứng thú đối với HS khi học môn Hóa học

Để khảo sát hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học, tôi đã sử dụng

thang đo sự hứng thú của HS khi học Hóa. Mặc dù thang đo được phân tích này

trùng hợp với thang đo được sử dụng phân tích trong đề tài “Khảo sát thái độ của

học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh”

nhưng tôi vẫn quyết định chọn thang đo này để phân tích vì bản thân thôi cho rằng ở

đề tài trên, các con số chưa được phân tích một cách cụ thể và rõ ràng. Hơn nữa, ở

đây, tôi sử dụng đối tượng khảo sát cụ thể là HS khối lớp 10 và với những đặc điểm

đặc trưng của môn Hóa học 10 đã được nêu ở chương 1, tôi tin rằng mức độ hứng

thú của HS đối với môn Hóa học sẽ có những điểm khác biệt và đặc biệt hơn so với

đề tài của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc.

Thang đo hứng thú của HS đối với việc học môn Hóa học vốn là thang đo

được hình thành sau quá trình thực nghiệm. Nó là sự kết hợp của các phát biểu ở hai

thang đo Sự liên quan của môn Hóa học đến học sinh và Niềm vui thích của học

sinh khi học Hóa học. Vì vậy, thang đo này được bao hàm nhiều yếu tố và có nhiều

kết luận được rút ra gắn liền với thực tế về suy nghĩ, thái độ của HS đối với môn

Hóa nói chung và môn Hóa học 10 nói riêng.

Chúng tôi phân tích thang đo trên bao gồm 7 phát biểu (6 phát biểu tích cực và

1 phát biểu tiêu cực) như sau:

- Phát biểu 1 (HT1): Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ

đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học.

65

- Phát biểu 2 (HT2): Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiệp tốt.

- Phát biểu 3 (HT3): Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích

cực.

- Phát biểu 4 (HT4): Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em

(chẳng hạn ở bậc đại học).

- Phát biểu 5 (HT5): Em thích đi học thêm môn Hóa.

- Phát biểu 6 (HT6): Nếu em không bao giờ được học Hóa nữa, em sẽ rất

buồn.

- Phát biểu 7 (HT7): Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến

môn Hóa.

66

Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

3.1. Đánh giá mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học

3.1.1. Kiểm định mức độ hứng thú của HS

Kết quả kiểm định thang đo mức độ hứng thú của HS được chứng minh bằng

chỉ số Cronbach’s Alpha là 0,813 (lớn hơn 0,8), chứng tỏ các giá trị, kết luận từ

thang đo này rút ra có thể đáng tin cậy.

3.1.2. Đánh giá chung mức độ hứng thú của HS

3.1.2.1. Phân tích kết quả thống kê mô tả giá trị trung bình mức độ

hứng thú của HS khi học Hóa học

Kết quả xử lý số liệu về giá trị trung bình của các phát biểu được trình bày cụ

thể như sau:

Bảng 3.1. Kết quả thống kê GTTB mức độ hứng thú

Sự hứng thú HS khi học Hóa học Độ Số Thứ GTTB lệch Phát lượng bậc Nội dung chuẩn biểu

Em không tìm thấy lý do gì để phải học

HT1 Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong 903 1,14 4 3,26

chương trình mà em phải học.

Em cần học tốt môn Hóa để có nghề HT2 905 1,03 3 3,47 nghiệp tốt.

Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một 905 1,00 1 HT3 3,52 cảm xúc tích cực.

Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc

HT4 cao hơn của em (chẳng hạn ở bậc đại 905 1,09 2 3,51

học).

HT5 Em thích đi học thêm môn Hóa. 905 1,14 6 3,00

67

Nếu em không bao giờ được học Hóa HT6 902 1,10 5 3,07 nữa, em sẽ rất buồn.

Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên HT7 902 1,17 7 2,80 quan đến môn Hóa.

Đánh giá GTTB chung 3,24

Kết quả về GTTB được biểu diễn bằng đồ thị như sau:

HT7

HT6

u ể i

HT5

HT4

HT3

b t á h p c á C

HT2

0

0.5

1

1.5

2.5

3

3.5

4

HT1

2 GTTB

Hình 3.1. GTTB của các phát biểu trong thang đo

Theo bảng kết quả trên, với GTTB chung là 3,24, so với cơ sở lý luận, tôi có

thể kết luận HS hứng thú trung bình đối với môn Hóa học. So sánh với đề tài của

Nguyễn Thị Bích Ngọc khảo sát về mức độ hứng thú của toàn khối THPT, GTTB

thu được chỉ có 3,08 thì khối lớp 10 có mức độ hứng thú cao hơn, tuy không nhiều

nhưng điều này chứng minh, đối với bộ môn Hóa học, HS khối lớp 10 có thái độ

tích cực hơn hẳn so với các khối THPT.

Ngoài ra, xét đến các GTTB của từng phát biểu riêng lẻ, ta có thể thấy ở phát

biểu HT3: “Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực” có GTTB

lớn nhất là 3,51, tương ứng với mức độ rất hứng thú với môn Hóa. Nhưng đối với

phát biểu HT7: “Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa”, tức

68

là tìm hiểu ý muốn của HS đến việc gắn bó môn Hóa đến tương lai của mình thì chỉ

lại có GTTB là 2,8, đồng nghĩa với việc các em không muốn tiếp tục có sự liên hệ

giữa môn Hóa với bản thân HS trong tương lai nữa. Tuy nhiên, nhận xét này lại trái

ngược với kết quả nhận được từ phát biểu HT2: “Em cần học tốt môn Hóa để có

nghề nghiệp tốt” và HT4: “Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em

(chẳng hạn, ở bậc đại học)”. Phát biểu HT2 và phát biểu HT4 lần lượt nhận được

GTTB là 3,47 và 3,51 đều thuộc mức độ rất hứng thú đối với môn Hóa học. Như

vậy, các con số trên cho thấy HS khá hứng thú với môn Hóa nói chung, nhưng lại

không có tính tích cực đối với môn Hóa đang được giảng dạy tại các trường THPT

hiện nay. Các em đã xem học Hóa chỉ là công cụ cần thiết không thể thiếu “để có

nghề nghiệp tốt” và “cho việc học ở bậc cao hơn”. Ý kiến này được khẳng định một

lần nữa bởi phát biểu HT1: “Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ

đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học” đạt GTTB khá cao là 3,26

hay ở phát biểu HT 5: “Em thích đi học thêm môn Hóa” và HT6: “Nếu em không

bao giờ được học Hóa nữa, em sẽ rất buồn” chỉ đạt các GTTB ở mức trung bình

như 3.00 và 3.07.

3.1.2.2. Phân tích kết quả tỷ lệ phần trăm mức độ về sự hứng thú của

HS khi học Hóa học

Để tiện lợi cho quá trình phân tích, với 5 mức độ khảo sát được từ thang đo

Likert, tôi xử lý thống kê mức độ không đồng ý và mức độ rất không đồng ý thành

một mức độ - Không đồng ý, mức độ đồng ý và mức độ rất đồng ý thành một mức

độ - Đồng ý, mức độ không đồng ý, không phản đối được giữ nguyên. Đồng thời,

các phiếu không trả lời ở mỗi phát biểu sẽ được bỏ qua, chỉ tính đến số lượng, tỷ lệ

% của các phiếu khảo sát nhận câu trả lời chính xác. Sự điều chỉnh hoàn toàn không

ảnh hưởng đến kết quả sẽ phân tích vì theo Hoàng Trọng, thang đo Likert với 5 mức

độ và 3 mức độ được xem là như nhau [23].

Bảng thống kê các dữ liệu được xử lý và tổng kết như sau:

69

Bảng 3.2. Kết quả xử lý số liệu các phát hiểu trong thang đo

Sự hứng thú HS khi học Hóa học Mức độ lựa chọn (%)

Đồng Không đồng ý, Không Phát Nội dung ý không phản đối đồng ý biểu

Em không tìm thấy lý do gì để phải

học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt HT1 23,5 32,2 44,3 buộc trong chương trình mà em phải

học.

Em cần học tốt môn Hóa để có nghề 33,7 15,4 HT2 50,9 nghiệp tốt.

Cảm xúc của em đối với môn Hóa là 33,2 12,9 HT3 53,9 một cảm xúc tích cực.

Môn Hóa cần thiết cho việc học ở

HT4 bậc cao hơn của em (chẳng hạn ở 27,9 18,1 54,0

bậc đại học).

HT5 Em thích đi học thêm môn Hóa. 33,5 34,5 32,0

Nếu em không bao giờ được học HT6 33,6 24,9 41,5 Hóa nữa, em sẽ rất buồn.

Em muốn làm việc trong lĩnh vực có 26,4 32,5 HT7 41,1 liên quan đến môn Hóa.

Đánh giá chung 17,8 44,3 37,9

Để có thể nhìn rõ hơn kết quả đánh giá chung, mức độ hứng thú của HS sau

khi khảo sát (tính theo%) có thể được biểu diễn như sau:

70

17,8%

Đồng ý

37,9%

Không đồng ý, không phản đối

44,3%

Không đồng ý

Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ đánh giá chung

Nhìn vào biểu đồ trên, đối với sự hứng thú của HS khi học Hóa học, hầu hết

các HS đều đánh giá ở mức độ “không đồng ý, không phản đối”. Điều này hoàn

toàn phù hợp với các phân tích được đưa ra từ các GTTB. Tuy nhiên, đối với sự

phân tích này, mức độ đồng ý đối với sự hứng thú khi học Hóa của HS chỉ đạt

17,8% trong khi mức độ không đồng ý lại là 37,9%, hơn cả 1/3 số lượng của mẫu

khảo sát. Điều này lại chứng minh HS phần lớn không hứng thú khi học môn Hóa

học, trái ngược với các lý lẽ chứng minh trên, cần phải xét đến sự mâu thuẫn trong

nội bộ các phát biểu cững như mức độ lựa chọn của HS trong từng phát biểu được

phân tích dưới đây.

3.1.3. Đánh giá mức độ hứng thú của HS theo từng phát biểu

3.1.3.1. Phát biểu HT1

 Nội dung phát biểu: Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa

ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học.

 Số phiếu không trả lời: 6/909 (0,66%)

 Kết quả đánh giá các mức độ:

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT1 được biểu diễn

bằng biểu đồ như sau:

71

Đồng ý

23,5%

44,3%

32,2%

Không đồng ý, không phản đối

Không đồng ý

Hình 3.3. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT1

Nhìn vào biểu đồ, ta có thể nhìn thấy phần “không đồng ý” chiếm vị trí phần

trăm lớn nhất (44,3%). Điều này cũng có nghĩa là đa phần HS đều đã tìm cho mình

một lý do chủ quan của bản thân để tìm hiểu, học hỏi bộ môn Hóa học mà không

phụ thuộc vào lý do bắt buộc từ chương trình học. Nói cách khác, các em đã dần

biết trưởng thành, có những nhận thức trưởng thành hơn với việc học tập của mình,

nhìn thấy được những ứng dụng của môn Hóa học đối với cuộc sống. Tuy nhiên, số

phần trăm không đồng ý và không phản đối là 32,2% (chiếm 1/3 tỷ lệ) cũng tức là

đối với một số HS khối lớp 10, đây chỉ mới là thời gian đầu tiên cho khối THPT, vì

vậy việc học cần được đôn đốc, nhắc nhở, mang tính chất ép buộc mới có thể thực

hiện được. Số lượng phần trăm đồng ý với ý kiến này là 23,5%, cũng tức là 23,5%

này hoàn toàn không thể tìm thấy lý do để mình học môn Hóa nếu Hóa trở thành

môn tự chọn. Đồng nghĩa với việc các em không hứng thú đối với môn Hóa học hay

bất cứ kiến thức nào liên quan đến Hóa học. Ý thức này cũng chính là cơ sở nền

tảng của mức độ hứng thú đối với môn Hóa học nói riêng và các môn khoa học

khác nói chung.

3.1.3.2. Phát biểu HT2

 Nội dung phát biểu: Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiếp tốt.

 Số phiếu không trả lời: 4/909 (0,44%)

 Kết quả đánh giá các mức độ:

72

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT2 được biểu diễn

bằng biểu đồ như sau:

15,4%

Đồng ý

50,9%

33,7%

Không đồng ý, không phản đối

Không đồng ý

Hình 3.4. Biểu đồ tỷ lệ % mức độ ở phát biểu HT2

Kết quả nổi bật nhất ở phát biểu HT2 chính là 10% sự đồng ý của HS khi nhận

xét về vị trí của môn Hóa trong tương lai nghề nghiệp của các em. Nếu chỉ nhìn

nhận ở góc độ này, ta sẽ cho rằng sẽ có rất nhiều em HS muốn tiếp tục học Hóa ở

các bậc cao hơn cũng như sẽ làm việc các nghề nghiệp liên quan đến hóa học. Thế

nhưng, ngược lại, nếu xét thêm ở các phát biểu HT khác thì sự lựa chọn môn Hóa

học cho tương lai của các em thì con số lại chưa đến 30%, đồng nghĩa với việc các

em không muốn làm việc với môn Hóa. Mâu thuẫn này sẽ vô cùng phức tạp nếu

không xét đến yếu tố thi cử của Việt Nam hiện nay, điểm số luôn đi lên hàng đầu.

Ngay từ thời điểm lớp 10 này, các em HS luôn phải chọn lựa những môn học cần

thiết để có thể học tốt, có điểm số tốt để vào được Đại học, vào được các trường lớp

với ngành nghề mình yêu thích. Tuy nhiên, ngành nghề này lại không có sự tham

gia của môn Hóa. Nói cách khác, Hóa học chỉ là môn học bắt buộc để HS có thể dễ

dàng tìm kiếm điểm số thích hợp, là công cụ dẫn dắt đến ước mơ của các em chứ

không phải là các em thật sự yêu thích môn Hóa. Đồng thời, qua biểu đồ trên, với số

lượng HS không đồng ý là 15,4% đã cho ta thấy rằng số lượng HS tìm thấy được lý

do học Hóa mà không vì điểm số khá ít. Và lượng HS này học tập môn Hóa ở mức

độ hứng thú khá cao thì có thể vì các nguyên nhân tích cực như hứng thú, yêu

thích, cảm thấy môn Hóa có ích cho đời sống…Nhưng cũng có thể, trong con số

73

15,4% cũng sẽ có một số HS có ý nghĩ rằng không cần học tốt môn Hóa vẫn có thể

tìm được một nghề nghiệp tốt cho bản thân trong tương lai. Nói tóm lại, kết quả của

phát biểu này đã phản ánh một phần nào đó suy nghĩ của các em về tầm quan trọng

của môn Hóa học trong cuộc sống của các em HS. Qua đó, phát biểu cho ta thấy

được nền tảng cơ sở của mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học.

3.1.3.3. Phát biểu HT3

 Nội dung phát biểu: Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm

xúc tích cực.

 Số phiếu không trả lời: 4/909 (0,44%)

 Kết quả đánh giá các mức độ:

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT3 được biễu diễn

bằng biểu đồ như sau:

12,9%

Đồng ý

53,9%

33,2%

Không đồng ý, không phản đối

Không đồng ý

Hình 3.5. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT3

Nhìn nhận biểu đồ trên, với số liệu 12,9% HS cho rằng mình không có cảm

xúc tích cực đối với môn Hóa học, 53,9% HS cho rằng mình có cảm xúc tích cực

đối với môn Hóa học quả là một tín hiệu đáng mừng đối với các nhà giáo dục nói

chung và các giáo viên hóa học nói riêng. Qua con số trên, HS đã tự cho chúng ta

thấy được các em hứng thú, yêu thích về môn Hóa học nói chung, về bản chất thực

nghiệm của môn Hóa học, trái ngược hẳn với môn Hóa học đang được giảng dạy

trên các trường THPT hiện nay. Con số 33,2% có thể giải thích từ đối tượng khảo

sát ở đây là các HS khối lớp 10. Các em HS lúc này đang bước đầu tiếp xúc với một

74

môn Hóa học trên một mức yêu cầu khác so với môn Hóa học ở THCS. HS cần thời

gian để tiếp thu, nhận thức lại các suy nghĩ, cảm xúc của mình đối với một đối

tượng hóa học vừa mang nét cũ của THCS vừa mang nét mới của THPT.

3.1.3.4. Phát biểu HT4

 Nội dung phát biểu: Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn

của em (chẳng hạn, ở bậc đại học).

 Số phiếu không trả lời: 4/909 (0,44%)

 Kết quả đánh giá các mức độ:

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT4 được biễn diễn

bằng biểu đồ như sau:

Đồng ý

18,1%

54,0%

27,9%

Không đồng ý, không phản đối

Không đồng ý

Hình 3.6. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT4

Như đã phân tích ở trên, HS đối với môn Hóa học ở tương lai có mức độ rất

khả quan (54%) để chứng minh sự hứng thú đối với môn Hóa học. Tương tự, con số

này mâu thuẫn với phát biểu về sự mong muốn có được môn Hóa học, đối tượng

hứng thú trong tương lai của các em. Hay nói cách khác, các em chỉ xem Hóa là cần

thiết để các em có thể được học ở bậc cao hơn với ngành nghề mình yêu thích chứ

không phải là Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn. Kết hợp với nhật ký khảo

sát thu thập được từ câu hỏi này, tôi cũng có một số nhận xét rằng có thể HS chỉ

mới được học lớp 10, chưa nắm được hết được bản chất, ý nghĩa của bộ môn Hóa

học cũng như nội dung cần thiết hay nội dung học tập của các bậc học cao hơn của

các ngành liên quan, không liên quan đến môn Hóa học.

75

3.1.3.5. Phát biểu HT5

 Nội dung phát biểu: Em thích đi học thêm môn Hóa.

 Số phiếu không trả lời: 4/909 (0,44%)

 Kết quả đánh giá các mức độ:

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT5 được biễu diễn

bằng biểu đồ như sau:

Đồng ý

33,5%

32,0%

Không đồng ý, không phản đối

34,5%

Không đồng ý

Hình 3.7. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát hiểu HT5

Điểm đặc biệt ở biểu đồ này chính là sự đồng đều ở cả ba mức độ đồng ý,

không đồng ý – không phản đối và không đồng ý. Điều này có thể được giải thích

bằng việc học thêm đang là một vấn nạn, một trào lưu trong giáo dục học đường của

đất nước chúng ta hiện nay. Đối với những HS yêu thích môn Hóa, việc đi học thêm

Hóa có thể sẽ trở thành thú vui khi các em được tìm hiểu thêm về kiến thức môn

Hóa học. Hoặc ngược lại, có những HS yêu thích môn Hóa, việc đi học thêm với

những kiến thức bài tập tính toán không mang bản chất hóa học sẽ làm các em

không thích vào lớp học thêm nữa. Đối với những HS không yêu thích môn Hóa

hoặc đối với những HS có mức độ hứng thú trung lập, việc đi học thêm này sẽ do

theo trào lưu, do bạn bè lôi kéo hoặc có thể là do phụ huynh ép buộc…Vì vậy, việc

đi học thêm sẽ trở thành niềm vui vì được gặp, được trò chuyện cùng bạn bè, hay sẽ

trở thành nỗi buồn vì phải học thêm những kiến thức mà mình không hứng thú. Vì

trong mỗi loại đối tượng đều có những biến cố nêu trên nên sự đo lường mức độ

hứng thú trong việc đi học thêm này trở thành đều nhau.

76

3.1.3.6. Phát biểu HT6

 Nội dung phát biểu: Nếu em không bao giờ được học Hóa nữa, em

sẽ rất buồn.

 Số phiếu không trả lời: 7/909 (0,77%)

 Kết quả đánh giá các mức độ:

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT6 được biễu diễn

bằng biểu đồ như sau:

Đồng ý

24,9%

33,6%

Không đồng ý, không phản đối

41,5%

Không đồng ý

Hình 3.8. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT6

Trong biểu đồ trên, mức độ không đồng ý – không phản đối được chiếm tỷ lệ

nhiều nhất (41,5%). Sự phân vân này có thể được giải thích dựa vào hoàn cảnh giáo

dục và đặc điểm tâm lý của các em HS. Đồng thời, kết hợp với các câu trả lời phỏng

vấn đã được thực hiện khi thực hiện xây dựng bảng hỏi, tôi có một số kết luận như

sau. Hiện nay, một em HS THPT phải học ít nhất 12 môn học. Vì vậy, khi được

nghe về ý kiến không phải học môn Hóa, hay dù bất cứ một môn học nào, các em

cũng sẽ cảm thấy nhẹ bớt đi gánh nặng của bản thân mình. Tuy nhiên, như đã nhắc

ở các phân tích trên, với lứa tuổi này, các em HS đã ý thức được việc học tập của

mình, kết hợp với tính tò mò, ham hiểu biết cái mới, các em vẫn không bỏ lỡ bất cứ

môn học nào. Sự mâu thuẫn này đã tạo cho HS sự phân vân lớn trong lượng HS

khảo sát.

Mặt khác, khi nhìn ở hai con số của mức độ đồng ý và mức độ không đồng ý,

tuy chênh lệch không bao nhiêu (8,7%) nhưng thật sự là mức độ đồng ý cao hơn

77

mức độ không đồng ý. Điều này đồng nghĩa với việc các em HS vẫn có thiên hướng

nghiêng về việc được nghỉ học môn Hóa. Hay nói cách khác, mức độ hứng thú của

các em HS đối với môn Hóa học ở trường THPT khá thấp.

3.1.3.7. Phát biểu HT7

 Nội dung phát biểu: Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan

đến môn Hóa.

 Số phiếu không trả lời: 7/909 (0,77%)

 Kết quả đánh giá các mức độ:

Kết quả đánh giá mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT7 được biểu diễn

bằng biểu đồ như sau:

Đồng ý

26,4%

41,1%

Không đồng ý, không phản đối

32,5%

Không đồng ý

Hình 3.9. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT7

Qua biểu đồ kết quả trên, chúng ta có thể thấy rằng số lượng HS muốn gắn bó

môn Hóa học đến sự nghiệp của mình, số HS thật sự hứng thú đến Hóa học chỉ

chiếm khoảng 26,4%. Ngoài ra, số HS còn đang phân vân chiếm 1/3 tỷ lệ (32,5%)

cũng khá hợp lý khi đối tượng khảo sát là HS lớp 10, vẫn chưa có cái nhìn sâu sắc

đến nghề nghiệp tương lai của mình.

Trong kết quả khảo sát này, với mức độ đồng ý, cũng có nghĩa là không muốn

làm việc trong lĩnh vực có môn Hóa, số HS chọn lựa lại lên đến 41,1%. Đây là con

số rất đáng quan tâm và tìm hiểu kỹ lưỡng. Vì vậy, đối với phát biểu này, chúng tôi

còn sử dụng một câu hỏi mở với yêu cầu “hãy giải thích sự lựa chọn” sẽ được phân

tích cụ thể như sau:

78

Đối với các học sinh lựa chọn mức độ đồng ý, lý do giải thích của các em

được phân loại tương ứng với các thành tố quan hệ mật thiết với sự hứng thú đã

trình bày ở chương 1 – Cơ sở lý luận đó là cảm xúc và nhận thức. Trong các lý do

thuộc phạm vi cảm xúc, tôi còn đưa ra một phân loại cho các giải thích từ HS đó là

định hướng tương lai. Phân loại này xuất hiện do quá trình giải thích của HS với

phát biểu có sự liên quan mật thiết với các suy nghĩ, tình cảm, mong muốn của các

em đối với tương lai chứ không còn chỉ đơn thuần là cảm xúc về hiện tại đang nhắc

đến. Kết quả được trình bày như sau:

- Tình cảm - cảm xúc: Phần lớn các em mong muốn gắn bó với Hóa học

trong nghề nghiệp tương lai vì các em thích môn học này. Ví dụ như một số em cho

rằng Hóa: “Là môn học yêu thích nhất của em, làm cho em thích thú để học, làm

tăng động lực trong việc học tập.”, hay đơn giản các em chỉ khẳng định “Vì hóa là

môn học mà em thích.”; “Vì môn Hóa thú vị.”; “Môn Hóa là môn em yêu thích từ

lúc vừa mới học Hóa ở cấp 2”; “Bởi vì em yêu môn Hóa nên muốn làm việc chuyên

sâu bên Hóa”…Ngoài ra, các em cũng rất giải thích lý do muốn lựa chọn nghề

nghiệp liên quan đến môn Hóa là nhờ thí nghiệm hóa học. Ví dụ như: “Làm thí

nghiệm rất thú vị.”; “Vì em thích làm thí nghiệm, muốn biết thêm về các chất, các

phản ứng, muốn quan sát quá trình biến đổi của các chất.”; “Từ nhiều lần xem thí

nghiệm em muốn tự mình tìm hiểu và thực hành nhiều với những gì mình đã được

học.”; “Em nghĩ thí nghiệm Hóa học là một công việc thú vị”…Các em HS còn đưa

ra những ý kiến cụ thể liên quan đến bản chất thực nghiệm, ứng dụng của Hóa học

như: “Vì em thấy những thí nghiệm liên quan đến đời sống thực tiễn của mình và

khi không có Hóa, cuộc sống này cũng hơi nhàm chán. Vì không biết tại sao sắt lại

oxi hóa trong không khí, tại sao lau kính bằng sữa tươi kính sẽ mới hơn…”; “Vì

Hóa có thể cho chúng ta hiểu được những thí nghiệm thực tế.”…Hoặc đối với HS

khối lớp 10 chưa được tìm hiểu nhiều về ứng dụng, thực hành, ý nghĩa của môn Hóa

đối với đời sống trong các tiết học thì bản thân các em cho rằng Hóa “tạo ra sự

hứng thú, tò mò, thú vị.”. Các em HS bày tỏ “vì em yêu môn Hóa và muốn được

thực hành những gì mà em đã được học ở trên lớp. Áp dụng vào cuộc sống.”; “Em

muốn hiểu thêm về mọi cấu tạo, hiểu rõ hơn về mọi hiện tượng vật lý – hóa học xảy

ra xung quanh ta.”; “Môn Hóa rất thú vị, mang lại điều hay, có thể vận dụng và

79

tiếp thu thêm kiến thức.”; “Vì môn hóa là môn thực tế, học càng nhiều sẽ biết thêm

nhiều kiến thức”; “Em muốn khám phá thêm nhiều phản ứng mới mà em chưa được

học trong lớp.”; “Vì nhờ Hóa em có thể giải thích được nhiều hiện tượng khoa học

và nghiên cữu những điều kỳ diệu trong cuộc sống”…

- Nhận thức: Hầu hết các em đều nhìn nhận đều có nhìn nhận khá thực tế đối

với các ngành nghề liên quan đến môn Hóa học trong tương lai của các em: “Vì làm

được rất nhiều tiền.”; “Vì em sẽ dễ dàng hoàn thành công việc hơn.”; “Các ngành

nghề có liên quan đến Hóa thường là việc nhẹ lương cao”… Đồng thời, HS cũng có

cái nhìn khá tích cực đối với các ngành nghề liên quan đến môn Hóa khi đưa ra các

ý kiến cho rằng ngành nghề liên quan đến môn Hóa “thực tế” và “sáng tạo”. Ví dụ

cụ thể hơn như: “Vì Hóa học là môn mà có thể chế tạo, nghiên cứu, sáng chế những

chất mới lạ, nó còn là thú vui, giúp ích rất nhiều cho đời sống thường ngày”;

“Trong lĩnh vực có liên quan đến Hóa rất hạn chế ở Việt Nam, em muốn góp phần

xây dựng nền tảng Hóa ở Việt Nam lên cao để sánh vai cùng các nước khác.”; “Bởi

vì mình có thể tìm hiểu, hiểu biết thêm về các chất khi tương tác với nhau. Khi đó,

biết chúng có lợi hay có hại, mình có thể tìm được cách tránh khỏi các nguy

hiểm”… Sự tò mò của các em HS cũng được thể hiện qua mặt nhận thức khi các em

cho ý kiến rằng: “Tại vì môn Hóa giúp ta hiểu hơn về các thí nghiệm, chất có trong

tự nhiên.”; “Vì công việc liên quan đến môn Hóa làm cho ta biết nhiều về chất hóa

học.”; “Từ nhiều lần xem thí nghiệm, em muốn tự mình tìm hiểu và thực hành nhiều

với những gì mình đã được học”… Như vậy, đối với sự nhận thức của bản thân

mình, HS có thể hứng thú với các nghề nghiệp liên quan đến môn Hóa học chủ yếu

từ hai nguyên nhân là các em hoặc hứng thú đối với bản chất của môn Hóa học,

muốn đào sâu, tìm hiểu thêm kiến thức hoặc hứng thú đối với giá trị của các ngành

nghề liên quan đến môn Hóa học mang đến như tiền bạc, vật chất, thời gian…

- Định hướng tương lai: Đối với tương lai của mình, các em HS bày tỏ suy

nghĩ theo hai hướng chính là tương lai gần và tương lai xa. Ở tương lai gần, các em

chỉ nghĩ đến việc Hóa là môn thi đại học, cần được điểm cao, cần học tốt để thi đậu

vào Đại học. Có rất nhiều ý kiến như: “Vì em chọn môn Hóa để thi vào đại học.”;

“Môn Hóa sẽ giúp ích nhiều cho việc thi Đại học và chọn được ngành thích hợp.”;

Vì khi thi đại học, ba môn thi của em là Toán, Lý, Hóa nên sau này muốn làm việc

80

trong lĩnh vực liên quan đến môn học đó, ví dụ như Hóa…”; “Hóa rất có lợi nếu

học tốt em có thể dễ dàng thi đại học và có thể chọn lĩnh vực dễ dàng.”; “Thi đại

học là khối A và khối A1 nên chưa xác định.”; “Em thích thi khối A.”; “Em muốn

thi khối B”… Ở tương lai xa, HS lại có 2 định hướng suy nghĩ. Hoặc là chỉ nghĩ đến

các nghề nghiệp liên quan đến môn Hóa một cách chung chung, không rõ ràng. Cụ

thể như: “Em thật sự thích học những lĩnh vực liên quan đến Hóa nhưng em không

biết ngành nào liên quan đến Hóa”; “Hóa là môn ứng dụng khá nhiều trong công

việc.”… Hoặc là nêu lên một nghề nghiệp cụ thể mà các em mong muốn mình được

làm. Cụ thể như: “Bác sĩ, nhà nghiên cứu.”; “Dược sĩ, chủ tiệm thuốc.”; “Bởi vì

em thích làm bác sĩ, ngành đó rất thú vị.”; “Vì em chọn ngành dược.”; “Nghề

nghiệp của em sau này sẽ là kinh doanh mặt hàng mỹ phẩm , nên em nghĩ môn Hóa

sẽ giúp em biết được những chất ăn mòn da, không tốt cho da.”.

Đối với sự lựa chọn mức độ trung lập, tức là không đồng ý cũng không phản

đối, cách giải thích của HS cũng được chia thành ba loại: cảm xúc, nhận thức và

định hướng tương lai khá rõ ràng và phản ánh đúng sự phân vân trong tâm tưởng,

suy nghĩ của các em HS.

- Tình cảm – cảm xúc: Các em HS bày tỏ các suy nghĩ như sau:“Vì em chỉ

yêu thích môn Hóa nhưng chọn lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa thì em không

thích.”; “Em có hứng thú với môn Hóa nhưng vẫn chưa có ý định làm việc trong

lĩnh vực liên quan đến môn Hóa.”; “Có chút muốn có có những không tại Hóa cũng

là một môn khó”… Một số em còn giải thích bằng cách khẳng định: “Vì em không

học tốt môn Hóa.”; “Vì em không hứng thú mấy với các nghề nghiệp liên quan đến

môn Hóa.”; “Vì em không có nhiều đam mê, theo đuổi môn Hóa.”; “Vì em cảm

thấy học Hóa vui do GV dạy, nhưng em không có tâm huyết vào Hóa”… Tuy nhiên,

phần lớn ý kiến của các em lại là “em cũng không biết.” và “vì em chưa xác định

được môn em yêu thích nhất và việc làm sau này mình muốn làm trong lĩnh vực

nào.”; “em chưa định hướng được.”…Điều này chứng minh quá trình định hướng

nghề nghiệp cho các em HS, đặc biệt là đối với HS THPT hiện nay còn kém. Thời

điểm khảo sát đã là cuối năm học lớp 10 nhưng một số HS vẫn chưa xác định được

tương lai của mình.

81

- Nhận thức: Phần lớn các ý kiến về mặt nhận thức khi các em phân vân về

việc làm liên quan đến môn Hóa chính là tính nguy hiểm: “Vì nguy hiêm trong khi

thí nghiệm nếu không cẩn thận.”; “Hóa học là những nghề nghiệp không an toàn

nên em chưa suy nghĩ tới, và những việc làm liên quan đến môn Hóa không được

phổ biến.”; “Vì nó sẽ liên quan đến nhiều chất độc hại có thể gây nguy hiểm.”;

“Không vì nó sẽ làm cho em cảm thấy nhức đầu và tiếp xúc đến những hóa chất độc

hại.”; “Vì em cảm thấy nguy hiểm.”; “Em thích học Hóa nhưng không muốn làm

việc trong lĩnh vực liên quan. Em nghĩ sẽ làm việc cùng hóa chất sẽ có hại cho cơ

thể, sức khỏe.”… Và một số HS không dám gắn bó với Hóa chỉ vì lý do môn Hóa

khó: “Vì lĩnh vực liên quan đến môn Hóa thì cần phải học cai hơn và cũng khó thể

hiểu hết được khi ta không nắm chắc nó.”…Trong các ý kiến này, cũng có một số

suy nghĩ mang ý tích cực như: “Em nghe nói môn Hóa dễ so với những môn khác

nên chọn nó để ghi đại học, môn Hóa cũng rất thú vị với những bài học đòi hỏi sự

tưởng tượng, hình dung và suy luận nên nó hay hơn so với môn Toán – vốn rất khó

khăn.”; “Không hẳn là em muốn làm việc trong lĩnh vực môn Hóa, em chỉ cảm thấy

môn học này hay và có ý nghĩa với em thôi. Chưa hẳn phải muốn làm việc có môn

Hóa.”; “Vì lĩnh vực em thi không có hóa nhưng em vẫn thích có công việc liên quan

đến Hóa”…

- Định hướng tương lai: Mặc dù chọn mức độ 3, là mức độ không đồng ý –

không phản đối nhưng khi giải thích lý do, hầu hết các em HS đều giải thích theo

nguyên nhân là mình đã chọn ngành khác, có ước mơ khác, không liên quan đến

môn Hóa học. Ví dụ như: “Vì nghề nghiệp em hướng tới không liên quan tới Hóa”;

“Em chỉ thích làm việc ở Công nghệ thông tin, còn về lĩnh vực môn Hóa thì chỉ ứng

dụng cho đời sống hằng ngày.”; “Vì em lựa chọn ngành nghề phù hợp với bản thân

và em thích trở thành GV dạy Văn.”; “Vì em có nhiều ước muốn được làm việc với

các môn khác không chỉ riêng môn Hóa.”; “Em không có ước mơ nghề nghiệp liên

quan đến Hóa học”…Điều này đã phản ánh lại cho chúng ta thấy rằng tuy HS đã có

ước mơ, đã có định hướng, nhưng trong tiềm thức của các em vẫn thấy được ý

nghĩa quan trọng của môn Hóa, các ngành nghề liên quan đến môn Hóa học và vẫn

hứng thú với chúng ở mức độ nhất định.

82

Đối với mức độ không đồng ý của HS, tức là HS không mong muốn được làm

việc liên quan đến lĩnh vực hóa học, các em đã có những lý do giải thích với 3

nhóm như đã trình bày ở trên.

- Tình cảm – cảm xúc: Lý do trình bày đơn giản nhất và phổ biến nhất chính

là các em không thích Hóa, em không học tốt Hóa và chỉ thích các môn học khác:

“Em không thích Hóa.”; “Em không thích Hóa từ khi em học lớp 8 có môn Hóa trở

đi, dù em có cố gắng như thế nào em cũng không thể hiểu được môn Hóa và

giỏi.”;“Vì nó không thú vị.”; “Bởi em không có hứng thú với môn Hóa.”; “Không

đồng ý vì em học không tốt và cũng không muốn làm trong một lĩnh vực nào liên

quan đến Hóa.”; “Tại vì căn bản em không thích thôi.”; “Em thích các môn xã hội

hơn vì các môn tự nhiên cần sự nhanh nhẹ và logic. Em thì theo xu hướng chậm mà

chắc.”; “Em chỉ thích môn Lý thôi.”; “Em thích Anh Văn hơn Hóa.”; “Vì nó không

thuộc các ngành nghề em thích.”…

- Nhận thức: Các em HS bày tỏ quan điểm không muốn làm việc với môn

Hóa chủ yếu là vì môn Hóa khó và nguy hiểm: “Phức tạp, nhiều cái rất khó.”; “Rất

rắc rối.”; “Vì dễ tiếp xúc với chất độc hại.”; “Không thích thí nghiệm những cái

hóa chất.”; “Em không muốn bởi vì làm việc với môn Hóa rất nguy hiểm.”; “Vì rất

nhiều công thức rất khó học.”… Ngoài ra, các em còn tự nhận xét về khả năng của

mình và cho rằng mình không đủ để có thể làm việc trong lĩnh vực liên quan đến

môn Hóa:“Lĩnh vực liên quan đến Hóa học là lĩnh vực khó khăn, cần phải học giỏi

thực hành các thí nghiệm.”;“Vì dù môn Hóa có cái hay của nó nhưng em vẫn

không thích vì nó nhiều tác hại tìm ẩn trong các chất hóa học và em cũng chưa đủ

tự tin và kinh nghiệm về môn Hóa.”; “Khó có việc làm, mà nguy hiểm, ít có khả

năng thành công.”; “Sẽ rất khó để am hiểu môn Hóa, nếu làm trong lĩnh vực này sẽ

làm cản trở đến sự thành công trong công việc.”; “Theo em, em không muốn làm

việc trong lĩnh vực nào liên quan đến môn Hóa vì em rất dở ở môn Hóa.”; “Em

muốn làm trong lĩnh vực khác, không phải môn Hóa vì đó thực sự là sở trường của

em, tuy giáo viên Hóa dạy rất dễ hiểu và vui cộng với sự thích thú với môn Hóa

nhưng môn Hóa không phải niềm đam mê thực sự của em.”…

- Định hướng tương lai: Đối với mức độ không đồng ý, các em HS giải

thích khá rõ ràng về lý do chọn lựa là vì em chọn ngành khác, ngành em chọn

83

không liên quan đến Hóa…chỉ có một số ít vẫn ghi quan điểm em chưa xác định

được, thành phần này có thể phân tích rằng các em chưa xác định được nhưng cũng

không có ý định sẽ làm việc liên quan đến môn Hóa. Cụ thể các giải thích của HS

như sau: “Vì nghề em chọn không liên quan đến môn Hóa.”; “Vì nghề nghiệp em

định hướng không liên quan nhiều đến môn Hóa.”; “Vì em có ước mơ theo đuổi

ngành kiến trúc nên môn Hóa đối với em không quan trọng.”; “Vì em thích làm

việc bên ngoài môi trường giao tiếp rộng, thích lĩnh vực kinh doanh hơn là tìm hiểu

hóa chất.”; “Em biết môn Hóa rất thú vị, đi đâu cũng có. Nhưng như em đã nói

phía trên, em thích các lĩnh vực có liên quan đến môn Toán, Lý hơn.”…

3.1.4. Tiểu kết

Sau quá trình phân tích các phát biểu trong thang đo hứng thú của HS khi học

Hóa học cũng như các suy nghĩ, phát biểu của các em như trên, chúng ta có thể thấy

rằng mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học chỉ đạt mức trung

bình. Điều này hoàn toàn phù hợp với % của mức độ 3 trong biểu đồ tỷ lệ % mức

độ trong thang đo hứng thú (hình 3.2.). Và đối với tỷ lệ 17,8% khá nhỏ của tỷ lệ mứ

độ hứng thú cao trong biểu đồ, ta có thể nhìn nhận ở các phát biểu HT1 và HT3 đều

có thể thấy rằng cảm xúc của các em HS đối với môn Hóa đa phần là tích cực, cho

dù môn Hóa không phải là môn bắt buộc đi nữa, các em cũng sẽ tìm ra được lý do

để mình tiếp tục học tập ở môn Hóa. Tuy nhiên, suy nghĩ này lại không xuất phát từ

sự yêu thích của các em đối với môn Hóa học mà là xuất phát từ nhận thức của các

em đối với môn Hóa học. Đa phần các em cho rằng môn Hóa tuy khó nhưng các em

vẫn có thể học để đạt điểm cao, để có thể vào trường đại học mà mình mong muốn

cũng như thực tế hơn là có thể kiếm được nhiều tiền. Mong muốn được đào sâu, tìm

hiểu, chiếm hữu tri thức của môn Hóa học từ sự hứng thú học tập hoàn toàn không

có. Bằng chứng là ở phát biểu HT2 và HT4 nói về sự cần thiết của môn Hóa để đi

đến nghề nghiệp tương lai của các em được sự đồng ý rất cao (đều hơn 50%) nhưng

khi đến phát biểu HT7 nói về việc được thật sự mong muốn làm việc liên quan đến

Hóa học thì tỷ lệ đồng ý giảm lại chỉ còn phân nửa (khoảng 25%). Hoặc nhìn nhận

ở mặt khác, phát biểu HT5 và HT6 cho ta thấy rõ hơn về mức độ hứng thú, nhấn

mạnh sự yêu thích, mong muốn tìm tòi, học hỏi thêm ở môn Hóa học thì hầu hết ở

cả ba mức độ đồng ý, không đồng ý – không phản đối và không đồng ý gần như

84

tương đương nhau. Chúng đã chứng mình rằng HS chỉ ý thức được rằng mình cần

học Hóa học chứ không hẳn là hứng thú hay yêu thích môn Hóa học. Tất cả những

con số trên làm cho sự hứng thú nói chung trong thang đo đối với mức độ đồng ý,

tức hứng thú cao giảm chỉ còn 17,8% và mức độ không đồng ý, tức hứng thú thấp

tăng đến 37,8%.

Đồng thời, qua quá trình phân tính định tính ở các câu hỏi mở, chúng ta cũng

có thể thấy được mức độ hứng thú của HS được các em hình thành từ ba yếu tố

chính là tình cảm – cảm xúc, nhận thức và định hướng - mong muốn của các em

trong tương lai. Mức độ hứng thú cao hay thấp thì tùy thuộc vào các yếu tố trên

được tạo thành trên nền tảng tích cực hay tiêu cực. Nếu là tích cực, dĩ nhiên các em

sẽ tự ý thức, có được những suy nghĩ đúng đắn về môn Hóa học, về nghề nghiệp và

về khả năng của bản thân trong môi trường học tập hằng ngày. Rồi từ đó, sự hứng

thú đối với từng đối tượng sẽ tự động gia tăng dần mức độ mà không cần bất cứ sự

tác động bên ngoài nào. Nếu là tiêu cực, những suy nghĩ không đáng có sẽ làm các

em đi lạc hướng, rời xa con đường tương lai vốn có của mình và bản thân các em sẽ

tự đào thải những kiến thức, những cảm xúc mà các em cho rằng không đúng và

không cần thiết. Cho dù các nhận định của HS là đúng hay sai thì đây cũng vẫn là

những suy nghĩ thật và nó dẫn đến hành động của các em HS. Vì vậy, để tác động

vào thái độ, mức độ hứng thú, góp phần giúp cho các em học tốt hơn ở môn Hóa

học thì việc bồi dưỡng cảm xúc và nhận thức của các em là rất quan trọng.

3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS

3.2.1. Kiểm định mối liên hệ của các yếu tố

Để tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS, chúng tôi

thực hiện kiểm định Chi-bình phương của thang đo hứng thú đối với các kết quả của

câu hỏi về loại hình trường, giới tính, thành tích học tập và việc học thêm môn Hóa

của HS đã đặt ra ở giả thuyết nghiên cứu ban đầu như sau:

- Về giới tính:

H0: Loại hình trường không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS

khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

H1: Loại hình trường có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

85

- Về giới tính:

H0: Giới tính không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

H1: Giới tính có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10

THPT đối với bộ môn Hóa học.

- Về thành tích học tập:

H0: Thành tích học tập không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS

khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

H1: Thành tích học tập có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối

lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

- Về việc đi học thêm của HS:

H0: Việc đi học thêm không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS

khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

H1: Việc đi học thêm có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

Nếu kết quả giá trị Sig. < 0,05 thì sẽ chấp nhận các giả thuyết H1 và nếu giá trị

Sig. >0,05 thì sẽ chấp nhận các giải thuyết H0.

Và kết quả kiểm định như sau:

Bảng 3.3. Kiểm định kết quả ảnh hưởng yếu tố

STT Yếu tố Giá trị Sig.

Loại hình trường 0,16 1

Giới tính 0,62 2

Thành tích học tập (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) 0,00 3

Học thêm môn Hóa (có và không học thêm môn Hóa) 0,00 4

Như vậy, theo kiểm định Chi-bình phương, ta có được các giả thuyết nghiên

cứu sau:

- Về loại hình trường: Loại hình trường không có ảnh hưởng đối với mức độ

hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

86

- Về giới tinh: Giới tính không ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS

khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

- Về thành tích học tập: Thành tích học tập ảnh hưởng đối với mức độ hứng

thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

- Về việc học thêm môn Hóa: Việc học thêm môn hóa ảnh hưởng đối với mức

độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học.

Những giả thuyết này được phân tích kỹ lưỡng ở các phần tiếp theo.

3.2.2. Sự khác biệt giữa các loại hình trường

Bảng 3.4. Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo loại hình trường

Mức độ (%)

Loại hình Độ lệch GTTB Không đồng ý, Không trường chuẩn Đồng ý không phản đối đồng ý

41,51 13,78 3,30 0,77 44,71 Công lập

23,00 32,87 2,91 0,83 44,13 Tư thục

47,52 9,90 3,47 0,83 42,58 Chuyên

Sau quá trình kiểm định Chi-bình phương, ta đã kết luận yếu tố loại hình

trường không ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học. Thật

vậy, nhìn vào bảng số liệu trên, ba loại hình trường với ba GTTB đều ở mức độ

trung bình, chênh lệch nhau không nhiều, không đảm bảo để chứng minh sự ảnh

hưởng của yếu tố loại hình trường đến mức độ hứng thú của HS.

Qua bảng số liệu trên, ta cũng có thể rút ra một số ý kiến sơ lược cần được

kiểm chứng kỹ hơn như sau:

- Đối với trường công lập, mức độ đồng ý đạt 41,51%, đây là con số khá lớn,

trong khi mức độ không đồng ý – không phản đối cũng là 44,71%. Điều này có

nghĩa là đối với HS học trường công lập, các em có mức độ hứng thú đối với môn

Hóa học khá cao. Tuy nhiên, sự hứng thú này không bền vững, rất dễ bị lung lây bởi

các yếu tố khách quan và chủ quan khác.

87

- Đối với trường tư thục, mức độ không đồng ý đạt mức 32,87%, cũng có

nghĩa là các em không có nhiều hứng thú đối với môn Hóa học. Tuy nhiên, mức độ

đồng ý đạt 23%, chiếm 1/5 tỷ lệ và mức độ không đồng ý – không phản đối đạt mức

khá cao. Điều này phản ánh ở các trường tư thục mặc dù áp lực học hành cũng

không thiếu nhưng được đầu tư khá nhiều về các mặt cơ sở vật chất, thời gian học

tập…Những yếu tố này góp phần làm cho HS tăng mức độ hứng thú của HS đối với

môn Hóa học.

- Đối với trường chuyên, mức độ không đồng ý đặc biệt thấp, chỉ đạt 9,90%.

Điều này phản ánh rằng tuy mật độ dạy học ở trường chuyên quá dày đặc, chưa kể

đến lý thuyết được dạy chuyên sâu nhưng HS vẫn cảm thấy rất hứng thú đối với

môn Hóa học với tỷ lệ 47,52% đồng ý. Điểm đặc biệt này có lẽ là nhờ sự đầu tư của

Bộ, của các cấp lãnh đạo đối với trường Chuyên là loại hình trường trọng điểm. Các

em được học nhiều hơn về thực hành cũng như có thể tự do, tích cực tham gia các

hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ thường xuyên được tổ chức…đồng nghĩa với việc

có thể hiểu thêm về bản chất của Hóa học và hứng thú hơn với nó.

Do số lượng đối với từng loại hình các trường công lập, trường tư thục và

trường chuyên không mang tính đại diện nên các kết luận trên chỉ mang tính dự

đoán cần được kiểm chứng bởi các nghiên cứu khoa học khác.

3.2.3. Sự khác biệt theo giới tính

Bảng 3.5. Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo giới tính

Mức độ (%)

Giới Độ lệch GTTB Không đồng ý, tính chuẩn Đồng ý Không đồng ý không phản đối

38,75 42,76 18,49 3,22 0,81 Nam

36,96 45,87 17,17 3,23 0,82 Nữ

Qua sự kiểm định Chi-bình phương, yếu tố giới tính không ảnh hưởng đến

mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học. Bảng phân tích trên đây cũng cho

thấy mức độ hứng thú khó thể phân biệt theo giới tính HS khi tất cả các con số

88

tương ứng đều có tỷ lệ giống nhau. Tuy nhiên, qua bảng kết quả trên, ta thấy rằng

hơn 1/3 HS đều yêu thích môn Hóa học mà không có sự phân biệt về giới tính.

Đồng thời, kết hợp với GTTB là 3,22 và 3,23, ta có thể thấy rằng cả HS nam và HS

nữ đều có mức độ hứng thú trung bình đối với môn Hóa học.

3.2.4. Sự khác biệt theo thành tích học tập

Bảng 3.6. Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo thành tích học tập

Mức độ (%)

Độ lệch Thành tích GTTB Không đồng ý, chuẩn học tập Không đồng ý Đồng ý không phản đối

53,23 10,48 3,51 0,79 36,29 Giỏi

35,50 20,23 3,15 0,81 44,27 Khá

21,30 24,85 2,95 0,74 53,85 Trung bình

12,33 30,14 2,81 0,72 57,53 Yếu

26,92 23,08 3,04 0,72 50,00 Kém

Quá trình kiểm định Chi-bình phương cho thấy rằng yếu tố thành tích học tập

có ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học. Đặc điểm này

thể hiện ở GTTB của các thang thành tích. Cụ thể là theo thứ tự giảm dần từ giỏi

đến yếu, GTTB cũng giảm dần. Nói cách khác, HS càng có thành tích càng kém thì

mức độ hứng thú càng giảm dần. Đặc biệt, trường hợp thành tích kém lại có mức độ

hứng thú trung bình 3,04, điều này có thể giải thích bởi vì đối với các HS kém này,

chắc chắc các em sẽ được GV, phụ huynh đốc thúc, nhắc nhở, hơn nữa, như đã phân

tích ở các bước trên, các em cũng có ý thức đối với việc học của mình, các em HS

sẽ có mong muốn tìm hiểu môn Hóa học được nâng cao ở một mức độ nhẹ, từ đó

mức độ hứng thú cũng được tăng theo.

Ngoài ra, sự ảnh hưởng cũng có thể thấy được qua mức độ không đồng ý và

mức độ không đồng ý – không phản đối, theo các mức thành tích học tập, chúng

đều có giá trị tăng dần tương ứng với giá trị giảm dần của GTTB. Và ngược lại, đối

89

với mức độ đồng ý, giá trị nhận được giảm dần tương ứng với giá trị giảm dần của

GTTB. Nói chung, ta có thể kết luận thành tích học tập có sự tương quan thuận đối

với mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học, thành tích học tập càng cao thì

mức độ hứng thú càng cao.

Qua bảng kết quả trên, ta cũng có thể rút ra một số kết quả sau:

- Đối với đối tượng HS giỏi, con số thống kê 53,23% ở mức độ đồng ý đã

chứng tỏ rằng các em có thể đồng thời học tốt môn Hóa và có được hứng thú đối

với bộ môn Hóa học. Tuy nhiên, vẫn có 10,48% HS giỏi không hứng thú đối với

môn Hóa học. Việc này cũng có thể được lý giải khi nhìn nhận việc học Hóa hiện

nay chỉ cần học thuộc lòng và làm bài tập Toán học, các công việc này lập đi lập lại

dễ gây ra sự nhàm chán, mất đi hứng thú đối với môn Hóa học. Hoặc cũng có thể do

các em chỉ muốn học giỏi Hóa để tạo con đường tương lai nghề nghiệp tốt cho mình

như các phân tích định lượng đã nêu ở phần 3.1.

- Tương ứng các kết luận trên với các đối tượng HS khá và HS trung bình.

- Tương ứng tiếp theo, mức độ HS không đồng ý cao nhất (30,14%) cũng

như mức độ HS phân vân không đồng ý – không phản đối (57,73%) lại ở đối tượng

HS yếu. Điều này cũng chứng tỏ một khi các em cảm thấy bản thân mình không

nhận được những thành tích vừa ý, những thành tích đáng có theo mong muốn thì

mức độ hứng thú đối với môn học cũng vì thế mà giảm sút. Tuy nhiên, đây cũng chỉ

là những suy nghĩ ban đầu của các em HS, trong tiềm thức mong muốn của các em

cũng có mong muốn được học tốt hơn, chính điều này tạo nên con số thống kê hơn

50% ở các HS có thành tích từ trung bình trở xuống chọn lựa sự phân vân cho mức

độ trung tính đối với mức độ hứng thú.

3.2.5. Sự khác biệt giữa việc có đi học thêm và không đi học thêm môn Hóa

Bảng 3.7. Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo việc đi học thêm môn Hóa

Mức độ (%) Độ Học thêm GTTB lệch Không đồng ý, Không môn Hóa Đồng ý chuẩn không phản đối đồng ý

47,19 38,88 13,93 3,38 0,84 Có

90

29,52 48,90 21,58 3,08 0,77 Không

Kiểm định Chi-bình phương đã cho ta kết luận việc đi học thêm có ảnh

hưởng đến mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học. Khi nhìn vào GTTB,

việc không đi học thêm và có đi học thêm đều có GTTB lớn hơn 3, đồng nghĩa với

việc dù không đi học thêm hay có đi học thêm, các em đều khá hứng thú đối với

môn Hóa học. Tuy nhiên, khi xem xét kỹ hơn, việc có đi học thêm đạt được GTTB

(3,38) cao hơn khá nhiều so với việc không đi học thêm (3,08), điều này chứng

minh những HS có đi học thêm môn Hóa học có mức độ hứng thú khá hơn so với

những HS không đi học thêm môn Hóa học.

Mặc dù như ta đã xác định, đối với HS có đi học thêm môn Hóa thì mức độ

hứng thú sẽ cao hơn nhưng khi so sánh giá trị 47,19% HS đồng ý (gần 50%), tức có

mức hứng thú cao với GTTB thu được là 3,38 (chưa đến giá trị 4) thì ta có thể thấy

được rằng mức độ hứng thú HS đạt được không cao, chưa đủ để có thể tạo được

niềm tin, sự hứng thú lâu bền đối với môn Hóa học của các em.

Nhìn nhận ở mặt khác, mặc dù các em HS không đi học thêm môn Hóa có

mức độ hứng thú thấp hơn nhưng đối với sự lựa chọn ở mức độ trung tính lại khá

cao (48,9%). Đồng nghĩa với việc các em HS này không hẳn là không hứng thú đối

với môn Hóa. Có thể lý giải rằng do bản thân của các em cũng chỉ là đang dần phát

triển và hình thành hứng thú ở mặt cảm xúc và nhận thức nên với việc đi học thêm

hay không chưa phản ánh được thật sự sâu sắc mức độ hứng thú của các em đối với

môn Hóa học.

3.2.6. Tiểu kết

Qua sự tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS khối

lớp 10 đối với môn Hóa học như trên, ta có thể kết luận rằng:

- Yếu tố loại hình trường không ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS khối

lớp 10 đối với môn Hóa học. Nguyên nhân có thể là do các em vừa kết thúc được

chương trình THCS, hiện đang ở năm mở đầu của chương trình THPT, các trường

đều sẽ dạy tất cả các môn học, kể cả môn Hóa, ở mức độ cơ bản, tạo nền tảng vững

chắc cho các năm học sau. Vì vậy, nội dung chương trình khá giống nhau, khó tạo

nên sự khác biệt giữa các loại hình trường đối với mức độ hứng thú. Tuy nhiên, khi

91

xét đến trong nội bộ của từng loại hình trường, mức độ hứng thú có sự khác biệt khá

rõ rệt như ngay trong nội bộ trường chuyên, HS đối với môn Hóa có mức độ hứng

thú khá cao (gần 50%) và mức độ không hứng thú khá thấp (dưới 10%).

- Yếu tố giới tính không ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS khối lớp 10

đối với môn Hóa học. Với đối tượng khảo sát có mục đích theo tỷ lệ HS nam : nữ là

1 : 1, kết hợp các các phương pháp phân tích thống kê khoa học. mức độ hứng thú

của HS nam và HS nữa đều có các GTTB và tỷ lệ như nhau. Điều này chứng minh

sự khác biệt về giới tính không ảnh hưởng đến mức độ hứng thú đối với môn Hóa

học của HS khối lớp 10, trùng với kết quả của luận văn tác giả Nguyễn Thị Bích

Ngọc [12].

- Yếu tố thành tích học tập có ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS khối

lớp 10 đối với môn Hóa học. Kết quả khảo sát cho thấy rằng nhìn chung, HS có

thành tích càng tốt thì sẽ càng hứng thú với môn Hóa học và ngược lại. Điều này

cũng một phần chứng minh môn Hóa mang bản chất thực nghiệm là chủ yếu. Chỉ

cần HS có mức độ hứng thú cao, HS sẽ tự động tìm hiểu thêm về các kiến thức của

môn Hóa học, từ đó nâng cao khả năng của mình và nâng cao chính thành tích học

tập của bản thân.

- Yếu tố đi học thêm có ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS khối lớp 10

đối với môn Hóa học. Mặc dù khi khảo sát việc đi học thêm trong thang đo hứng

thú bằng phát hiểu HT5 cho kết quả các mức độ ở tỷ lệ gần đều nhau nhưng khi

phân tích yếu tố này trên mức độ hứng thú nói chung thì các em HS có đi học thêm

môn Hóa học có mức độ hứng thú cao hơn so với các em HS không đi học thêm.

Tuy nhiên, sự chênh lệch này không nhiều. Các em HS không đi học môn Hóa vẫn

có một mức độ hứng thú nhất định đối với môn Hóa học. Bằng chứng là vẫn có một

bộ phận không nhỏ (29,52%) HS thật sự có hứng thú cao đối với môn Hóa học mặc

dù không đi học thêm môn Hóa học.

3.3. Xếp hạng của môn Hóa học trong chương trình THPT

3.3.1. Xếp hạng của môn Hóa học trong tất cả các môn học trong chương

trình THPT

Trong tổng số 909 phiếu khảo sát, chỉ có 870/909 phiếu khảo sát điền vào môn

học mình yêu thích nhất. Con số 39/909 phiếu không điền vào phiếu chiếm 4,29%.

92

Để thuận tiện cho quá trình phân tích, tôi bỏ qua phần các phiếu không điền cũng

như bỏ qua lượng % này.

Bảng 3.8. Xếp hạng các môn học yêu thích nhất

Thứ hạng Môn học thích nhất Số lượng (HS) Tỷ lệ (%)

36.44 1 Toán 262

19.86 2 Anh 177

12.71 3 Hóa 113

9.19 4 Văn 104

6.81 5 Khác 98

6.02 6 Lý 89

4.20 7 Sinh 27

3.18 8 Sử 24

1.59 9 Địa 10

Với kết quả khảo sát trên, chúng ta có thể thấy môn Toán được xếp ở vị trí dẫn

đầu về môn học được yêu thích với con số 36,44% là chiếm gần 1/3 tỷ lệ các môn

học HS yêu thích. Kết quả này giống với kết quả của xếp hạng sự yêu thích các môn

học ở THPT nói chung từ đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh trung học phổ thông

đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh”[12]. Nói cách khác, môn Toán có

khả năng giữ vị trí quan trọng trọng tất cả các khối lớp của THPT. Điều này cũng

hợp lý với bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay, phụ huynh ngay từ khi các em còn

HS còn nhỏ đã đặt cho các em nhận thức, tư tưởng rằng môn Toán là môn quan

trọng nhất, không thể không học tốt, phải luôn tự biết tìm tòi, hỏi hỏi các kiến thức

từ môn học này. Đồng thời, khi bắt đầu nhìn nhận thế giới quan của mình, các em

cũng thấy được những ứng dụng thực tế của môn Toán trong cuộc sống, từ đó, các

em cảm thấy hứng thú với môn Toán hơn hết là điều tất nhiên.

Vị trí tiếp theo là của môn Anh với tỷ lệ 19,86%, chiếm 1/5 tổng số các môn

học được yêu thích. Điều này chứng minh vị trí môn Tiếng Anh ngày càng được coi

trọng trong các môi trường giáo dục hiện nay. Ngoài lý do vì phụ huynh, gia đình

93

HS hòa nhập vào sự phát triển của nền kinh tế, xã hội mà bắt buộc con em mình học

tốt về môn Tiếng Anh, ngay chính bản thân HS cũng tự ý thức được điều này và

chính suy nghĩ này đã tạo tiền đề, nền tảng cho sự hứng thú, mong muốn tiếp thu

kiến thức từ môn Tiếng Anh của HS. Kết hợp với nhật ký khảo sát thu thập được,

chúng tôi thấy được rằng đối với trường THPT, môn Tiếng Anh luôn được đầu tư

hơn hết để có được những chất lượng tốt nhất. Tiết học Tiếng Anh của các em

không chỉ là do GV người Việt giảng dạy mà còn có sự tham gia của các GV người

bản xứ có thể tạo cho các em sự giao tiếp mới mẻ, những cách học tốt trên thế giới.

Điều này làm cho các em ngày càng hứng thú với môn Tiếng Anh, mức độ hứng thú

vượt lên trên hẳn các môn học khác.

Các môn học được xếp ở vị trí tiếp theo là Hóa, Văn và các môn học khác.

Các con số này chênh lệch nhau không nhiều nên khó có thể đưa cho ta kết luận rõ

ràng về vị trí xếp hạng mức độ yêu thích ba môn học này của HS.

Điều đáng chú ý ở đây là vị trí của môn Lý và môn Sinh lại được xếp sau cả

môn Hóa. Chưa kể đến % yêu thích môn Lý là 6.02% và môn Sinh chỉ là 4,20 %.

Đây là một tín hiệu đáng mừng của các nhà giáo dục và GV môn Hóa học khi thấy

rằng các em HS vẫn cảm thấy môn Hóa có ích hơn, gần gũi hơn với bản thân, từ đó

mà tăng sự hứng thú hơn đối với môn Hóa.

3.3.2. Xếp hạng của môn Hóa học trong ba môn học: Lý, Hóa, Sinh

Đối với việc xếp hạng ba môn học Lý, Hóa và Sinh. Chúng tôi xếp hạng bằng

cách cho HS điền số 1 vào môn mình thích nhất và số 3 vào môn mình không thích

nhất. Điều này tương ứng với việc cho điểm ba môn học này. Điểm càng thấp thì có

nghĩa là mức độ yêu thích đối với môn học đó càng cao. Và kết quả xếp hạng được

trình bày như sau:

Bảng 3.9. Xếp hạng môn học yêu thích nhất trong ba môn Lý, Hóa, Sinh

Thứ hạng Môn học GTTB

1 1,82 Hóa

2 1,96 Lý

3 2,22 Sinh

94

Như bảng kết quả trên, ta thấy rằng, tương tự như kết quả đã khảo sát được từ

các môn học THPT, môn Hóa được yêu thích nhất, kế tiếp là môn Lý và môn Sinh

xếp cuối cùng. Tuy nhiên, khi nhìn vào GTTB thu nhận được, ta thấy rằng Hóa đạt

GTTB là 1,82. Đây là con số gần với giá trị 2 hơn là gần với giá trị 1, cũng có nghĩa

là HS chỉ yêu thích môn Hóa ở mức độ trung bình chứ không hoàn toàn là yêu thích

môn Hóa nhất trong ba môn học. Hay xét đến GTTB của môn Lý là 1,96. Con số

này cũng rất gần với giá trị 2 là cũng rất gần với GTTB của môn Hóa, nói cách

khác, sự xếp hạng mức độ yêu thích của môn Hóa và Lý đối với HS khối lớp 10 có

sự chênh lệch không nhiều và có thể sẽ được đặt ở vị trí ngang hàng nhau trong lòng

HS. Đối với môn Sinh học, GTTB thu được là 2,22. Con số này hơn giá trị 2 không

quá nhiều, và cũng cách quá xa đối với giá trị 3 – không yêu thích, đồng nghĩa với

việc không phải môn Sinh không được các em HS yêu thích mà các em chỉ là dựa

vào cảm xúc trí tuệ của mình nhận xét vị trí của ba môn học này.

3.3.3. Tiểu kết

Như vậy, qua các phân tích trên, ta có thể thấy, vị trí của môn Hóa luôn được

đề cao trong các môn học THPT nói chung và các môn khoa học tự nhiên nói riêng.

Tuy nhiên, khi so với mô hình chung thì giá trị để cho biết vị trí của môn Hóa trong

lòng HS chỉ đạt giá trị trung bình. Điều này chính là cơ sở để các nhà giáo dục, các

GV Hóa nói riêng và các bộ môn khác nói chung có thể nhìn nhận lại về mục đích

dạy học, phương pháp giảng dạy của mình tại các trường THPT.

3.4. Kết luận về sự hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học

Qua quá trình phân tích trên, tôi có thể thấy được rằng, môn Hóa học 10 có

chương trình giảng dạy lý thuyết quá nhiều, ít thực hành làm mất đi bản chất thực

nghiệm của môn Hóa học nhưng các em HS vẫn còn ý thức được rằng Hóa học là

cần thiết cho cuộc sống tương lai của bản thân. Tuy phần lớn các em HS cho rằng

mình không muốn gắn bó với môn Hóa học nhiều nhưng bản thân các em đang

trưởng thành, ý thức tò mò, ham học hỏi, quan sát những cái mới luôn tiềm ẩn trong

con người các em. Chính vì vậy mà HS khối lớp 10 vẫn luôn có một mức độ hứng

thú trung bình nhất định ở giá trị 3,23 đối với môn Hóa học luôn có những phản

ứng, những đặc trưng diễn ra xung quanh các em HS. Sự hứng thú này cũng bị chi

phối bởi tình cảm – cảm xúc, nhận thức và những định hướng tương lai của chính

95

bản thân các em. Chúng ta cần phải nhìn nhận điểm này để có thể sáng tạo ra những

bài học Hóa học vừa bổ ích vừa gây nhiều ấn tượng cho các em HS, từ đó mới có

thể nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học nói riêng và các môn khoa học tự nhiên

nói chung.

Các yếu tố loại hình trường và giới tính không ảnh hưởng đến mức độ hứng

thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học. Và ngược lại, yếu tố thành tích học

tập và việc đi học thêm ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS khống lớp 10 đối

với môn Hóa học.

- HS có thành tích học tập càng cao thì HS càng có sự hứng thú đối với môn

Hóa học.

- HS có đi học thêm môn Hóa học có mức độ hứng thú đối với môn Hóa học

cao hơn so với những HS không đi học thêm môn Hóa học.

Dựa vào sự phân tích này, với vai trò là những nhà GV tương lai có thể có cái

nhìn khách quan hơn về HS và môi trường giáo dục. Từ đó đưa ra những biện pháp,

phương pháp giáo dục nâng cao các yếu tố tích cực nâng cao khả năng hứng thú,

làm tăng khả năng học tập của HS đối với môn Hóa học.

Vị trí của môn Hóa học trong trường THPT luôn nằm trong nhóm dẫn đầu

các môn yêu thích của HS khối lớp 10. Đây là một điều đáng mừng cho các GV

THPT, tạo niềm tin cho các GV có thể tiếp tục giảng dạy, phát huy tính sáng tạo của

bản thân để giúp HS ngày một yêu thích môn Hóa học, nâng cao vị trí môn Hóa

trong lòng của mỗi HS.

96

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

1. Kết luận

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi gặp khá nhiều khó khăn do hạn chế

về tài liệu, kiến thức và thời gian. Tuy vậy, đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của

đề tài, chúng tôi đã giải quyết và đạt được những kết quả như sau:

1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Làm rõ các khái niệm về hứng thú, cấu trúc, phân loại, vai trò và biểu hiện

của hứng thú. Từ đó làm cơ sở lý luận cho việc định nghĩa “Hứng thú học tập đối

với môn Hóa học” và sử dụng phân tích kết quả dữ liệu.

- Tìm hiểu về HS THPT nói chung và HS khối lớp 10 nói riêng: những đặc

điểm của học sinh THPT, đặc biệt là các đặc trưng về tâm sinh lí của các em.

- Tìm hiểu tổng quan về bộ môn Hóa học trong chương trình THPT nói chung

và bộ môn Hóa học 10 nói riêng bao gồm: đặc trưng của bộ môn Hóa học, đặc trưng

tiêu biểu của bộ môn Hóa học 10, mục tiêu chương trình lớp 10 cơ bản và tầm quan

trọng của môn Hóa học 10 đối với học sinh.

- Tìm hiểu cơ sở lí luận xây dựng và kiểm định các thang đo lường thái độ ở

nước ngoài và Việt Nam. Các nguyên tắc để xây dựng công cụ bảng hỏi khảo sát.

- Giới thiệu phần mềm phân tích dữ liệu SPSS với phiên bản mới nhất 22.0

phù hợp cho lĩnh vực điều tra giáo dục bao gồm: khái niệm phần mềm SPSS 22.0,

các tính năng chính, ưu - nhược điểm của phần mềm.

1.2. Xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm

- Thu thập dữ liệu cho việc xây dựng thang đo

Thông qua sự kết hợp của việc hồi cứu tài liệu, quan sát học sinh, phỏng vấn

học sinh và điều tra giáo viên, sáu thang đo thái độ được xem là quan trọng đã ra

đời bao gồm: giáo viên Hóa học, thí nghiệm Hóa học, sự tự tin của học sinh khi học

Hóa học, sự liên quan của môn Hóa học đến học sinh, sự nỗ lực của học sinh khi

học Hóa học và niềm vui thích của học sinh khi học Hóa học.

- Xây dựng công cụ bảng hỏi khảo sát

Trong bảng hỏi thực tế để khảo sát học sinh, chúng tôi sử dụng nhiều thang

đo: thứ bậc, danh nghĩa và Likert. Thang Likert được sử dụng với năm mức độ,

97

trong đó mức độ 5 là Rất đồng ý, 4 là Đồng ý, 3 là Không đồng ý, không phản đối, 2

là Không đồng ý và 1 là Rất không đồng ý.

- Tiền thử nghiệm và thử nghiệm thang đo

Sau khi xây dựng các phát biểu trong các thang đo, chúng tôi tiến hành nghiên

cứu tiền thử nghiệm với 38 học sinh lớp 10 tại trường THPT Hùng Vương, Quận 5,

TP.HCM và tiếp đó được thử nghiệm với 262 học sinh được chọn ngẫu nhiên tại cả

ba khối lớp ở trường THPT Trần Khai Nguyên, Quận 5, TP. Hồ Chí Minh. Cỡ mẫu

thử nghiệm gấp khoảng hơn năm lần số phát biểu trong thang đo (42 phát biểu) theo

đề xuất của Hatcher (1994).

- Kiểm định thang đo thử nghiệm

Sau giai đoạn kiểm định thang đo thử nghiệm, bảng hỏi được rút gọn thành

năm thang đo với 30 phát biểu. Chủ đề năm thang đo bao gồm:

1. Giáo viên Hóa học (6 phát biểu)

2. Thí nghiệm Hóa học (5 phát biểu)

3. Sự tự tin của học sinh khi học Hóa học (6 phát biểu)

4. Sự nỗ lực của học sinh khi học Hóa học (6 phát biểu)

5. Sự hứng thú của học sinh khi học Hóa học (7 phát biểu)

1.3. Khảo sát chính thức học sinh

Đề tài được thực hiện đồng thời với đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh

Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh” của Nguyễn

Thị Bích Ngọc [12]. Vì vậy, bảng hỏi chính thức được phát cho 2 676 HS THPT từ

lớp 10 đến lớp 12 tại TP.HCM vào tháng 05 năm 2015. Qua các quá trình lọc làm

sạch dữ liệu, số lượng chính thức của mẫu khảo sát là 2 655 HS. Đây là mẫu đại

diện từ 11 trường THPT trên toàn TP.HCM. Và đối với đề tài này, mẫu khảo sát

được lọc lại chỉ lấy đối tượng là HS khối 10. Kết quả mẫu chính thức là 909 HS.

Đặc điểm của học sinh được khảo sát đa dạng về giới tính, trình độ học vấn đến từ

các trường có đặc điểm đa dạng về vị trí Địa lý (bao gồm 6 quận và 1 huyện) và loại

hình trường (bao gồm cả công lập, tư thục và chuyên).

1.4. Kiểm định thang đo chính thức

Chúng tôi thực hiện kiểm định độ giá trị của thang đo bằng phép phân tích

nhân tố EFA với kết quả hệ số KMO = 0.94, Sig. = 0.00 và độ tin cậy bằng kiểm

98

định Cronbach’s Alpha với các thang đo đều có hệ số Cronbach’s Alpha cao (≥

0.80). Kết quả hai phép kiểm định trên hoàn toàn phù hợp với tiêu chí đánh giá

trong nghiên cứu giáo dục đo lường. Cho thấy chúng tôi đã xây dựng một thang đo

có giá trị và đáng tin cậy để có thể thực hiện những nghiên cứu về thái độ của học

sinh đối với môn Hóa học một cách khoa học và có hệ thống ở việt Nam.

1.5. Phân tích kết quả nghiên cứu

Quá trình phân tích kết quả đã giúp chúng tôi giải quyết được mục đích

chung là “Khảo sát thái độ của học sinh khối lớp 10 trung học phổ thông đối với

môn học Hóa học tại TP.HCM” cũng như những mục tiêu cụ thể như sau:

- Tìm hiểu mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học

Kết quả khảo sát cho chúng tôi cho thấy mức độ hứng thú của học sinh đối

với môn Hóa học là trung bình với giá trị là 3,23. Đạt mức thái độ tích cực so với

tiêu chí đánh giá về giá trị trung bình theo thang đo Likert.

- Tìm hiểu sự ảnh hưởng của các yếu tố: loại hình trường, giới tính, thành

tích học tập và việc đi học thêm môn Hóa học đến mức độ hứng thú môn Hóa

học của HS khối lớp 10.

Kết quả cho thấy không có sự khác biệt về mức độ hứng thú của HS khác

nhau về loại hình trường và giới tính. Đồng thời, mức độ hứng thú của HS có sự

khác biệt đối với yếu tố thành tích học tập và việc đi học thêm môn Hóa. Cụ thể

như sau:

+ HS có mức độ hứng thú đối với môn Hóa học trung bình không phân biệt

vào yếu tố HS đang học ở loại hình trường nào hay giới tính nam nữ.

+ HS có thành tích học tập môn Hóa cao có mức độ hứng thú, yêu thích

môn Hóa hơn học sinh có thành tích học tập môn Hóa thấp.

+ HS đi học thêm môn Hóa có mức độ hứng thú cao hơn so với HS không

đi học thêm môn Hóa, tuy nhiên, sự chênh lệch không lớn.

- Tìm hiểu sự yêu thích của môn Hóa học so với các môn học khác trong

chương trình, đặc biệt là trong số ba môn Lý, Hóa và Sinh.

Kết quả cho thấy môn học được yêu thích nhất là Toán, một trong những môn

học chính và là môn học khoa học cơ bản được học ngay từ khi các em HS vừa vào

ngồi trên ghế nhà trường. Môn học tiếp theo là môn Anh, phù hợp với tình hình

99

thực tế phát triển kinh tế - xã hội, hội nhập quốc tế hiện nay của Việt Nam. Môn

Hóa học được xếp vị trí thứ 3 và sau đó là môn Lý, Sinh, các môn xã hội như Văn,

Sử…. Điều này cho thấy môn Hóa có thể không phải là môn được HS yêu thích cao

nhất nhưng các em luôn nhận thức, coi trọng và tự ý thức về vai trò thực tiễn, ứng

dụng của Hóa học trong cuộc sống hằng ngày.

Theo kết quả xếp hạng chi tiết về sự yêu thích ba môn học Lý, Hóa và Sinh

thuộc bộ môn khoa học tự nhiên trong chương trình học phổ thông thì môn học yêu

thích nhất là môn Hóa, thứ hai là môn Lý và môn học các em cho là không thích

nhất là môn Sinh.

2. Đề xuất

Sau quá trình nghiên cứu đề tài, tôi có một số đề xuất để cải thiện quá trình

giáo dục môn Hóa học xuất phát từ mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học

như sau:

- Đối với nhà trường:

+ Đối với mức độ hứng thú trung bình của môn Hóa học, cần phải có những

định hướng và chỉ đạo rõ ràng trong việc thực hiện công tác giảng dạy các môn

khoa học tự nhiên. Đặc biệt là tăng cường các tiết học thực hành, tăng cường tính

ứng dụng, thực tế vào các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng. Tổ chức

các buổi thao giảng hoặc những cuộc thi dạy học sáng tạo để các GV, các HS có thể

học hỏi kinh nghiệm, giao lưu lẫn nhau.Tập huấn cho GV về tâm lí cũng như đặc

điểm lứa tuổi HS THPT để GV có thể am hiểu sự khác nhau của các đối tượng học

sinh, từ đó có những phương pháp giảng dạy phù hợp.

+ Đối với sự khác biệt về mức độ hứng thú của các yếu tố thành tích học

tập và việc đi học thêm môn Hóa, nhà trường cần xác định xem yếu tố nào đang ảnh

hưởng tích cực, yếu tố nào đang ảnh hưởng tiêu cực đến môi trường giáo dục của

mình và có những biện pháp xử lý phù hợp. Ví dụ như trường hợp nghiên cứu này,

yếu tố thành tích học tập đang tác động tích cực đến mức độ hứng thú của HS thì

nhà trường cần khuyến khích GV nâng cao thành tích học tập của các em HS bằng

các hành động tích cực như tổ chức hoạt động ngoại khóa tại lớp, nâng cao điểm

quá trình… Và đối với việc đi học thêm, nhà trường cần kiểm soát chặt chẽ để đảm

bảo số lượng HS bị ép buộc, gượng ép đi học thêm giảm thiểu ít nhất, chỉ có như

vậy thì mới gia tăng được mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học.

100

+ Nhà trường cũng cần tổ chức các hoạt động thi đua, kết hợp lẫn nhau giữa

các môn học trong nhà trường như ngoại khóa, câu lạc bộ khoa học…để có thể nâng

cao được sự yêu thích của HS ở mỗi môn học.

- Đối với giáo viên, cụ thể là GV Hóa học:

+ Để tăng cường mức độ hứng thú của HS nói chung, GV cần đầu tư tìm

hiểu các phương pháp dạy học Hóa học tích cực tạo cho học sinh hứng thú bằng sự

thay đổi phương pháp, hình thức dạy học. Tăng cường các thí nghiệm, biễn diễn và

thực hành thí nghiệm cho HS xem cũng như cho HS tự tìm tòi, khám phá. Tìm hiểu

các kiến thức về tâm lí, đặc điểm, năng lực, tư duy và tình cảm của lứa tuổi học sinh

THPT. Nhận thức được sự khác nhau giữa các đối tượng học sinh để từ đó có biện

pháp phù hợp, giúp học sinh thái độ học tập tích cực hơn.

+ Xem xét về các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú học tập của HS

đối với môn Hóa học và có những phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá hiệu quả

nhưng vẫn đảm bảo chất lượng giảng dạy giáo dục nhằm khích lệ HS nhiều hơn,

nâng cao sự hứng thú của HS.

+ Tổ chức các tiết học liên môn, kết hợp các môn để các em HS có thể thấy

được sự liên hệ giữa các môn, từ đó tạo ra sự so sánh, dễ dàng phát triển sự hứng

thú tiềm ẩn trong con người hơn nữa.

- Đối với gia đình:

Dù không phải là yếu tố tác động trực tiếp đến sự giảng dạy ở trường học

nhưng gia đình cũng là một trong các yếu tố chi phối thái độ học tập của các HS. Vì

vậy, gia đình đóng vai trò là người phối hợp và hỗ trợ các hoạt động học tập tích

cực cho các em HS có giá trị nhất.

+ Gia đình nên quan tâm đúng mức đến học tập của con cái, khuyến khích

con cái học theo khả năng của bản thân. Tránh tình trạng ép con học quá mức khiến

các em sợ học, chán học hoặc không để ý đến học tập của con. Không nên dùng

mệnh lệnh ép buộc học sinh mà tạo điều kiện và động viên, giúp đỡ các em trong

quá trình học tập, không nên quá nặng về điểm số mà chủ yếu làm cho HS thấy

thích thú học tập, phát triển khả năng và điểm mạnh của bản thân giúp các em lĩnh

hội nhanh những điều mới mẻ, thú vị và hữu ích.

101

+ Ngoài ra các bậc phụ huynh còn phải quan tâm quản lý nghiêm giờ giấc

học tập của con em mình, thường xuyên liên hệ với GV chủ nhiệm, GV bộ môn để

tìm hiểu việc học tập của con em mình.

102

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Bê la ép M. F (1957), Tâm lý học hứng thú, Luận án Tiến sĩ, Matxcơva.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiếm tra, đánh giá trong quá

trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung

học phổ thông, Hà Nội.

3. Lương Thị Kim Chi, Trần Thị Kim Ngân, Tìm hiểu hứng thú học tập môn Giáo

dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam, Trường Đại học Sư

phạm, Đại học Đà Nẵng.

4. Nguyễn Thị Thu Cúc (2008), Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của

học sinh tiêu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn

Toán ở các em, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, viện KHGDVN, Hà Nội.

5. Cục thống kê Thành phố Hồ Chí Minh (2015), Niên giám thông kê 2014, TP.

HCM.

6. Im Koch (1990), Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh Phnom-

Penh, Luận ấn Phó Tiến sĩ Khoa học Sư phạm Tâm lý học, Hà Nội.

7. Đỗ Huỳnh Kiều (2013), “Khảo sát thực trạng hứng thú học tiếng Anh của HS

lớp 5 tại một số trường tiểu học ở thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương”, Tạp chí

khoa học Đại học Sư phạm TP. HCM, số 45.

8. Nguyễn Thị Sông Lam (04/2006), Tìm hiểu thực trạng áp lực tâm lý của hoạt

động học tập của học sinh trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh hiện

nay, Khóa luận tốt nghiệp Đại học, Khoa Tâm lý giáo dục, trường Đại học Sư

phạm TP. HCM.

9. L. X. Xôlôvâytrich (1975), Từ hứng thú đến tài năng, NXB Phụ nữ Hà Nội.

10. Ma rô zô va. N. G (1989), Hứng thú nhận thức, Tài liệu dành cho giáo viên,

Nguyễn Thế Hùng (dịch), NXB “Tri thức”.

11. Nguyễn Xuân Nghĩa (1995), Phương pháp và kỹ thuật trong nghiên cứu xã hội,

Đại học Mở - Bán công TP. HCM.

12. Nguyễn Thị Bích Ngọc (2015), Khảo sát thái độ của học sinh trung học phổ

thông đối với môn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn Thạc sĩ Khoa

học giáo dục, trường Đại học Sư phạm TP. HCM.

103

13. Huỳnh Văn Sơn (1999), Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh trung

học phổ thông ở một số trường nội thành Thành phố Hồ Chí Minh đối với nội

dung giáo dục giới tính, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm

TP. HCM.

14. Sukina. G. I (1973), Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục, Tài

liệu dịch – Tổ tư liệu trường CĐSP Hà Nội I.

15. PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu (Chủ biên), Phương pháp dạy học Hóa học, Học

phần phương pháp dạy học Hóa học 2, Giảng dạy những nội dung quan trọng

của chương trình và sách giáo khoa Hóa học Phổ thông, NXB Khoa học và Kỹ

thuật Hà Nội, 2009.

16. Phạm Lê Thanh Thảo (2012), Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của

học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8 Thành phố Hồ Chí

Minh, Luận văn thạc sĩ Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm TP. HCM.

17. Nguyễn Thị Bích Thủy (2010), Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất

trường Đại học Văn Hiến thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý

học, trường Đại học Sư phạm TP. HCM.

18. Phạm Ngọc Thủy (2008), Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học Hóa

học ở trường phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư

phạm TP.HCM.

19. Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ (2012), Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học Sư

phạm, NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.

20. Vũ Toản, Tìm hiểu thái độ của sinh viên về sức khỏe sinh sản tại Thành phố Hồ

Chí Minh, Nghiên cứu trường hợp trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân

văn, TP. HCM, 2004.

21. Hoàng Bích Trâm (2014), Một số biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao

kết quả học tập phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ

Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm TP. HCM

22. Trần Thị Phương Trâm (1994), Tìm hiểu hứng thú học tiếng Anh của học sinh

cuối cấp 2 một số trường phổ thông cơ sở ở Thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn

tốt nghiệp, trường Đại học Sư phạm TP. HCM.

104

23. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu

với SPSS, tập 1, tập 2, trường Đại học Kinh tế TP. HCM, NXB Hồng Đức.

24. Trần Thị Kim Xuyến (chủ biên), Nhập môn xã hội Học, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội, 2002.

25. Hứng thú học tập môn Hóa học của học sinh trường THPT Nguyễn Trãi – Hội

An, đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục.

Tiếng Anh

26. Holbrook, J. (2008), “Introduction to the special issue of science education

international devoted to PASEL”, Science Education International, 19 (3), 257

– 266.

Tiếng Nga

27.

Trang web

28. http://thuvien24.com/tim-hieu-hung-thu-hoc-tap-mon-giao-duc-the-chat-cua-

sinh-vien-truong-dai-hoc-quang-nam-32669.html

29. http://www.slideshare.net/CuonLenTron/nckhgd-bai-in

30. http://www.pso.hochiminhcity.gov.vn/c/document_library/get_file?uuid=146c7

418-6b61-4386-a050-5c073ea5c678&groupId=18

105

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Bảng hỏi khảo sát

Phụ lục 2. Kiểm định thang đo

Phụ lục 3. Thống kê mức độ hứng thú

Phụ lục 4. Kiểm định Chi – bình phương

106

PHỤ LỤC 1. BẢNG HỎI KHẢO SÁT

Trong luận văn, chúng tôi chỉ xin trích dẫn phần A bao gồm các câu hỏi

chung và phần B bao gồm thang đo: “Sự hứng thú của học sinh khi học Hóa học”

trong bảng hỏi khảo sát chính thức.

THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

Các em thân mến, bảng hỏi này được thiết kế nhằm giúp chúng tôi hiểu về

những suy nghĩ, tình cảm và thái độ của các em đối với môn Hóa học ở trường

trung học. Mong các em trả lời trung thực và đầy đủ nhất có thể các câu hỏi trong

bảng hỏi. Các câu trả lời này rất quan trọng và có ý nghĩa đối với chúng tôi. Xin

chân thành cám ơn các em.

PHẦN A. CÁC CÂU HỎI CHUNG

Đánh dấu X vào ô em chọn. Nếu bỏ chọn hãy khoanh tròn ô đó và chọn ô khác.

10 11 12 1. Em học lớp mấy? 8 9

2. Em học loại hình trường nào?

Trường công lập Trường tư thục Trường chuyên Trường quốc tế

Khác (làm ơn nêu rõ loại hình trường):…………………………………………

Nam Nữ 3. Giới tính:

Có Không 4. Em có đang học thêm môn Hóa không?

5. Điểm phẩy môn Hóa của em học kì gần đây nhất là bao nhiêu?

Môn 1:…………….......... 6. Liệt kê ra hai môn học mà em thích nhất:

Môn 2:…………………...

Môn 1:…………………... 7. Liệt kê hai môn học mà em không thích nhất:

Môn 2:……………………

8. Em thích nhất giáo viên dạy môn nào?......................................

9. Em không thích nhất giáo viên dạy môn nào?.........................................

10. Trong số ba môn Lý, Hóa, Sinh, hãy ghi số 1 ở môn em thích nhất, số 3 ở môn

em không thích nhất.

Lý Hóa Sinh

107

11. Đánh dấu X vào những môn mà em dự định chọn để thi vào đại học (có thể

đánh dấu nhiều hơn một lựa chọn):

Toán Lý Hóa Sinh Ngữ văn

Anh Địa Sử Môn khác (nêu

rõ):………………………..

PHẦN B. CÁC CÂU LIÊN QUAN ĐẾN MÔN HÓA

Phần sau đây nói về môn Hóa học, hãy đánh dấu X vào ô vuông em chọn, trong đó:

5 nghĩa là em rất đồng ý

4 nghĩa là em đồng ý

3 nghĩa là em không đồng ý cũng không phản đối

2 nghĩa là em không đồng ý

1 nghĩa là em rất không đồng ý

Lưu ý: Ở các câu có liên quan đến giáo viên Hóa muốn nói đến giáo viên đang dạy

Hóa ở lớp của em.

Đồng ý Không đồng ý Rất không đồng ý Rất đồng ý Không đồng ý, không phản đối

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1 20. Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học. 23. Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiệp tốt. 24. Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực. 25. Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em (chẳng hạn, ở bậc đại học). 29. Em thích đi học thêm môn Hóa. 38. Nếu em không bao giờ được học Hóa nữa, em sẽ rất buồn. 39. Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa.

108

PHỤ LỤC 2. KIỂM ĐỊNH THANG ĐO

Chỉ số Cronbach’s Alpha của thang đo Sự hứng thú của HS khi học Hóa học

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.813

7

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

19.3844

21.112

.508

.796

c20

19.1979

21.540

.533

.791

c23

19.1304

21.080

.609

.779

c24

19.1510

20.520

.605

.778

c25

19.6659

22.214

.390

.816

c29

19.5915

20.368

.614

.777

c38

19.8604

20.001

.608

.778

c39

Scale Statistics

Mean

Variance

Std. Deviation

N of Items

22.6636

27.687

5.26188

7

109

PHỤ LỤC 3. THỐNG KÊ MỨC ĐỘ HỨNG THÚ

Statistics

c20

c23

c24

c25

c29

c38

c39

903

905

905

905

905

902

902

N

Valid

6

4

4

4

4

7

7

Missing

Phát biểu HT1.

c20

Cumulative

Frequency

Percent

Valid Percent

Percent

Valid

rat dong y

79

8.7

8.7

8.7

dong y

133

14.6

14.7

23.5

khong dong y, khong phan

291

32.0

32.2

55.7

doi

khong dong y

272

29.9

30.1

85.8

rat khong dong y

128

14.1

14.2

100.0

Total

903

99.3

100.0

Missing

System

6

.7

Total

909

100.0

Phát biểu HT2.

c23

Cumulative

Frequency

Percent

Valid Percent

Percent

Valid

rat khong dong y

39

4.3

4.3

4.3

khong dong y

100

11.0

11.0

15.4

khong dong y, khong phan

305

33.6

33.7

49.1

doi

dong y

315

34.7

34.8

83.9

rat dong y

146

16.1

16.1

100.0

Total

905

99.6

100.0

Missing

System

4

.4

Total

909

100.0

110

Phát biểu HT3.

c24

Cumulative

Frequency

Percent

Valid Percent

Percent

4.4

4.4

4.4

Valid

rat khong dong y

40

8.5

8.5

12.9

khong dong y

77

khong dong y, khong phan

300

33.0

33.1

46.1

doi

38.2

38.3

84.4

dong y

347

15.5

15.6

100.0

rat dong y

141

99.6

100.0

Total

905

.4

Missing

System

4

100.0

Total

909

Phát biểu HT4.

c25

Cumulative

Frequency

Percent

Valid Percent

Percent

4.8

4.9

4.9

Valid

rat khong dong y

44

13.2

13.3

18.1

khong dong y

120

27.7

27.8

46.0

khong dong y, khong phan

252

doi

34.4

34.6

80.6

dong y

313

19.4

19.4

100.0

rat dong y

176

99.6

100.0

Total

905

.4

Missing

System

4

100.0

Total

909

111

Phát biểu HT5.

c29

Cumulative

Frequency

Percent

Valid Percent

Percent

Valid

rat khong dong y

11.2

11.3

11.3

102

khong dong y

20.7

20.8

32.0

188

khong dong y, khong phan

34.3

34.5

66.5

312

doi

dong y

23.4

23.5

90.1

213

rat dong y

9.9

9.9

100.0

90

Total

99.6

100.0

905

Missing

System

.4

4

Total

100.0

909

Phát hiểu HT6.

c38

Cumulative

Frequency

Percent

Valid Percent

Percent

Valid

rat khong dong y

11.3

11.4

11.4

103

khong dong y

13.4

13.5

24.9

122

khong dong y, khong phan

41.1

41.5

66.4

374

doi

dong y

23.8

23.9

90.4

216

rat dong y

9.6

9.6

100.0

87

Total

99.2

100.0

902

Missing

System

.8

7

Total

100.0

909

112

Phát biểu HT7.

c39

Cumulative

Frequency

Percent

Valid Percent

Percent

Valid

rat khong dong y

14.7

14.9

14.9

134

khong dong y

26.1

26.3

41.1

237

khong dong y, khong phan

32.2

32.5

73.6

293

doi

dong y

16.8

17.0

90.6

153

rat dong y

9.4

9.4

100.0

85

Total

99.2

100.0

902

Missing

System

.8

7

Total

100.0

909

113

PHỤ LỤC 4. KIỂM ĐỊNH CHI – BÌNH PHƯƠNG

A. Loại hình trường

Case Processing Summary

Cases

Missing

Valid

Total

N

Percent

N

Percent

N

Percent

c2 * HUNGTHU

909

100.0%

0

.0%

909

100.0%

c2 * HUNGTHU Crosstabulation

Count

HUNGTHU

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

c2

cong lap

7

75

266

227

20

595

tu thuc

4

66

94

43

6

213

chuyen

1

9

43

38

10

101

Total

12

150

403

308

36

909

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2-

Value

df

sided)

Pearson Chi-Square

62.500a

8

.000

Likelihood Ratio

57.357

8

.000

Linear-by-Linear Association

1.277

1

.258

N of Valid Cases

909

a. 3 cells (20.0%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is 1.33.

114

B. Giới tính

Case Processing Summary

Cases

Missing

Valid

Total

N

Percent

N

Percent

N

Percent

c3 * HUNGTHU

909

100.0%

0

.0%

909

100.0%

c3 * HUNGTHU Crosstabulation

Count

HUNGTHU

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

c3

nam

5

78

192

159

15

449

nu

7

72

211

149

21

460

Total

12

150

403

308

36

909

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2-

Value

df

sided)

Pearson Chi-Square

2.661a

4

.616

Likelihood Ratio

2.667

4

.615

Linear-by-Linear Association

.004

1

.951

N of Valid Cases

909

a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected

count is 5.93.

115

C. Thành tích học tập

Case Processing Summary

Cases

Missing

Valid

Total

N

Percent

N

Percent

N

Percent

c5 * HUNGTHU

902

99.2%

7

.8%

909

100.0%

c5 * HUNGTHU Crosstabulation

Count

HUNGTHU

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

c5

duoi 3.5

0

6

13

7

0

26

3.5 den duoi 5.0

2

20

42

8

1

73

5.0 den duoi 6.5

4

38

91

35

1

169

6.5 den duoi 8.0

6

47

116

88

5

262

8.0 tro len

0

39

135

169

29

372

397

307

36

902

Total

12

150

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2-

Value

df

sided)

Pearson Chi-Square

97.866a

16

.000

Likelihood Ratio

108.361

16

.000

Linear-by-Linear Association

72.119

1

.000

N of Valid Cases

902

a. 8 cells (32.0%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is .35.

116

D. Việc đi học thêm Hóa

Case Processing Summary

Cases

Missing

Valid

Total

N

Percent

N

Percent

N

Percent

c4 * HUNGTHU

863

94.9%

46

5.1%

909

100.0%

c4 * HUNGTHU Crosstabulation

Count

HUNGTHU

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

c4

co

6

51

159

167

26

409

khong

6

92

222

126

8

454

Total

12

143

381

293

34

863

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2-

Value

df

sided)

Pearson Chi-Square

35.188a

4

.000

Likelihood Ratio

35.829

4

.000

1

.000

Linear-by-Linear Association

28.521

N of Valid Cases

863

a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected

count is 5.69.

117